Ani jeden matematicky´ talent nazmar

co nás zajímá více, je způsob, kterým se naplňuje v procesu učení: Kterými didaktickými
mechanismy se nyní projevují tyto jevy? Jak se projevuje efekt očekávání
ve vyučovacím procesu? Jinak řečeno vrat’me se k otázce Rosenthala a Jacobsona.
Jak fungoval Pygmalion? Odpověd’, kterou nabízejí, je následující. Pro shrnutí
řekněme, že díky tomu, co učitel řekl, jak a kdy to řekl, jaké měl výrahy obličeje,
gesta a možná i kontakt, mohl učitel komunikovat s dětmi experimentální skupiny,
u které očekával zlepšení v oblasti intelektuálních projevů. Taková komunikace
spjatá s modifikací pedagogických technik může být přínosná procesu učení dítěte
modifikujíc svoji koncepci.
Bylo by dobré ještě zpřesnit, že tato slova, vztahy, gesta vyučujícího jsou
nejčastěji vytvořena nevědomým způsobem a zřídka závisejí na uvážené vůli
privilegovat nebo vyznamenávat toho či onoho žáka.
Teorie didaktických situací (Brousseau 1998) uvedla vysvětlující rámec takovým
způsobem, že očekávané jevy působí ve vyučování matematice většinou
díky konceptu didaktické úmluvy (le contract didactique), kterou můžeme definovat
jako systém recipročních očekávání. Žák očekává od učitele, že učí (tedy
chová se tak, jak učitel očekává), a naopak učitel očekává, že se žák bude učit
(učitel se chová tak, aby docházelo k učení). Didaktická (nepsaná, často ani nevyslovená)
úmluva, z velké části implicitní, může dávat popud mnohým formám
adaptace (na více či méně pádné požadavky učitele) a posílit pozice žáka, at’již
byl dobrý, nebo špatný, talentovaný, nebo ne. Tyto jevy se projevují jak ve smyslu
pedagogickém (organizace třídy, dispozice žáků, sestavování homogenních nebo
výkonnostně heterogenních skupin ap.), tak ve smyslu didaktickém (výběr obsahu
učiva, řízení hodiny, organizace interakcí, místo pro institucionalizaci vědomostí,
typ hodnocení apod.).
Vezměme dva naprosto protikladné příklady:
(a) v jednom případě učitel stanoví předem rozdíly a nabízí, předkládá výukové
situace, adaptované na každý takto definovaný typ žáků (talent, dobrý, průměrný,
slabý). Osobní zájem učitele a jeho specifická očekávání se zřetelem na kategorie
žáků nemohou tedy posílit rozdíly, označení.
(b) v jiném případě učitel odmítne veškerou diferenciaci a pustí se do přirozeného
učení (děti se učí samy). Avšak ignorováním specifik žáků učitel maskuje
podstatné zvláštnosti žáků, učitel zakrývá podstatu, umění šíření znalostí, odmítáním
učení žáků ustavuje samotnou výchozí diferenciaci.
Jak ukázal Bernard Sarrazy, dobrý i špatný žák jsou didaktické produkty, kategorie
nezbytné pro didaktické fungování a pro posun ve vyučovací hodině. At’
již je úroveň třídy průměrná, velmi vysoká nebo naopak velmi nízká, didaktická
nezbytnost produkuje neustále žáky nejlepší, tak jako ostatní. Nebezpečí by na-
110