shkencat natyrore - Instituti i Zhvillimit te Arsimit

Shkencat natyrore
REPUBLIKA E SHQIPËRISË
INSTITUTI I ZHVILLIMIT TË ARSIMIT
UDHËZUES KURRIKULAR
(MATERIAL NDIHMËS PËR MËSUESIT E GJIMNAZIT)
FUSHA: SHKENCAT NATYRORE
TIRANË, PRILL 2010
1

Udhëzues kurrikular
AUTOR:
KIMI:
MERITA HAMZA
LETICIA PAPE
NINA GUGA
ASTRITA TAÇI
FIZIK:
Yllka Spahiu
Dolora Cipo
Nimete Gjermani
Eglantina Sholla
Flutura Sheshi
BIOLOGJI:
MIMOZA MILO
FATMIRA ZENELAJ
SHKENCË E TOKËS:
EVIS MASTORI
AFËRDITA MËHILLI
MAJLINDA ZIU
2

Shkencat natyrore
REPUBLIKA E SHQIPËRISË
INSTITUTI I ZHVILLIMIT TË ARSIMIT
UDHËZUES KURRIKULAR
(MATERIAL NDIHMËS PËR MËSUESIT E GJIMNAZIT)
LËNDA: KIMI
TIRANË, PRILL 2010
3

Udhëzues kurrikular
Përmbajtja
1. Kimia në kurrikulën e re të gjimnazit
1.1 Synimet e kurrikulës së re, përmbajtja, struktura e programit
1.2 Zhvillimi i aftësive bazë
1.3 Integrimi i kimisë brenda fushës dhe midis fushave kurrikulare
1.4 Klasifikimi i objektivave të arritjes sipas Blumit
1.5.Zbërthimi i objektivave të programit në objektiva specifikë
sipas niveleve të arritjes nga nxënësi
2. Metodologjia dhe mjetet mësimore për zhvillimin
e lëndës
3. Vlerësimi i nxënësit
4

Shkencat natyrore
Udhëzuesi kurrikular i Kimisë për gjimnazin është një material
ndihmës për përdoruesit e kurrikulës, dhe veçanërisht për mësuesit. Ky
udhëzues ndihmon përdoruesit në zbatimin e programit mësimor të kësaj
lënde dhe sugjeron metoda të suksesshme të mësimdhënies, të nxënit,
vlerësimit dhe vetëvlerësimit të nxënësve në kimi.
5

Udhëzues kurrikular
1. KIMIA NË KURRIKULËN E RE TË GJIMNAZIT
1.1 Synimet e kurrikulës së re, përmbajtja, struktura e
programit
Kimia është planifikuar në kurrikulën bërthamë të gjimnazit si një
lëndë me rëndësi në formimin shkencor të nxënësve.
Kimia i ndihmon nxënësit të kuptojnë ndërtimin dhe sjelljen e lëndëve,
të mësojnë për zhvillimet e shkencës kimike dhe për rrugët në të cilat
kimistët sot përdorin të dhënat e shkencës kimike për të plotësuar nevojat e
shoqërisë, si dhe të kuptojnë ndërveprimet e shkencës kimike me teknologjinë,
të dinë që kimia është mjaft e rëndësishme në fusha të ndryshme, si:
mjekësi, bujqësi, industri dhe shumë aspekte të tjera të jetës.
Për shumë nxënës, përveç rolit që ka në aspektin social, mjedisor,
ekonomik, lënda e kimisë shihet si element kyç për karrierën e tyre në jetë,
duke e vlerësuar atë pa njëanshmëri gjinore.
Filozofia dhe përmbajtja e mësimit të kimisë në gjimnaz
përshkruhen në dokumentet e rëndësishme kurrikulare, standardet
e shkencave ashtu dhe programi i kimisë për kurrikulën bërthamë të
gjimnazit.
Të dyja këto dokumente të rëndësishme kurrikulare për mësimdhënien
- mësimnxënien e kimisë në gjimnaz reflektojnë dhe zbërthejnë në
mënyrë të detajuar kërkesat e dokumentit bazë për kurrikulën e gjimnazit:
“Korniza kurrikulare e gjimnazit“.
Përvojat e ndryshme mësimore të përshkruara në programin për
kurrikulën bërthamë të kimisë në gjimnaz, do të sigurojnë për nxënësit
njohuri, aftësi dhe qëndrime që do mundësojnë që të gjithë ata, të jenë të
aftë: të dallojnë shkencën nga pseudoshkenca, evidencat nga propaganda,
faktet nga idetë joshkencore, njohuritë nga opinionet, teoritë nga dogmat.
Të mësuarit e kimisë në gjimnaz do të ndihmojë nxënësit në aftësimin e
tyre për të nxënit gjatë gjithë jetës, për ta përdorur kiminë në vendimmarrje
që ndihmojnë në zhvillimin e tyre si individë dhe të komunitetit në nivel
vendor, kombëtar e ndërkombëtar.
6

Shkencat natyrore
Kurrikula e kimisë në gjimnaz u mundëson të gjithë nxënësve
hetimin shkencor, të menduarit problemzgjidhës, krijues dhe kritik.
Nxënësit në mësimin e kimisë do të vëzhgojnë, të kërkojnë, të ngrenë
pyetje, të formulojnë e të testojnë hipoteza, të analizojnë të dhëna, t’i
prezantojnë përpunimet e tyre dhe t’i vetëvlerësojnë rezultatet.
Materialet burimore për të nxënit do të jenë të larmishme, teksti nuk
do të jetë si deri tani i vetmi material për nxënien; krahas tekstit mësimor
aktivitetet në klasë e jashtë saj, kompjuteri dhe burime nga Interneti, punët
praktike në terren etj., do të jenë të pranishme në mësimin e kimisë.
Kimia do të studiohet gjithashtu në lidhje organike me shkencat e
tjera, teknologjinë dhe botën jashtë shkollës.
▼ Synimi: Kurrikula e kimisë në gjimnaz synon që të gjithë nxënësit
të zhvillojnë njohuri, aftësi, qëndrime për strukturën e atomeve dhe
përbërjeve kimike, për reaksionet kimike dhe për ndërveprimet e energjisë
dhe të lëndës.
Njohuritë: Nxënësit do të ndërtojnë njohuri dhe kuptime për strukturën
e atomeve dhe përbërjeve kimike, për reaksionet kimike dhe për
ndërveprimet e energjisë dhe të lëndës, ata do t’i përdorin kuptimet kimike
për të interpretuar, integruar dhe zgjeruar njohuritë e tyre shkencore.
Aftësitë: Duke studiuar për strukturën e atomeve dhe përbërjeve
kimike, për reaksionet kimike dhe për ndërveprimet e energjisë dhe të lëndës,
nxënësit do të zhvillojnë aftësi të kërkimit shkencor, të zgjidhjes së
problemeve, të komunikimit të ideve shkencore dhe rezultateve të kërkimit,
për të punuar në grup dhe për të marrë vendime të informuara.
Qëndrimet: Nxënësit duke studiuar për strukturën e atomeve dhe
përbërjeve kimike, për reaksionet kimike dhe për ndërveprimet e energjisë
dhe të lëndës, do të nxiten të zhvillojnë qëndrime që mbështesin përvetësimin
e përgjegjshëm të informacioneve shkencore, si dhe aplikimin e njohurive
shkencore e teknologjike për përfitime individuale, shoqërore dhe
mjedisore.
▼ Konceptet
Programi i kimisë për kurrikulën bërthamë në gjimnaz përfshin një
tërësi konceptesh kimike, që lidhen me strukturën kimike të lëndës, sjelljen
e lëndës, reaksionet kimike në përbërjet inorganike dhe ato organike,
kinetikën kimike, elektrokiminë etj.
7

Udhëzues kurrikular
▼Përmbajtja
Kimia në kurrikulën bërthamë të gjimnazit zhvillohet në klasën e
10-të dhe të 11-të me 2 orë javore në secilën klasë, si dhe është pjesë në
lëndën shkencë që studiohet në klasën e 12-1të.
Në klasën e 10-të në lëndën e kimisë është planifikuar të studiohet:
ndërtimi i atomit, periodiciteti, lidhja kimike, acidet dhe bazat, kinetika
dhe ekuilibri kimik.
Në klasën e 11-të është parashikuar të studiohet: hibridizimi dhe
bashkëveprimi ndërmolekular, hidrokarburet, grupet funksionore në përbërjet
organike, biokimia, elektrokimia, tipat e reaksioneve në kiminë organike.
Në klasën e 12-të, përmes lëndës së shkencës nxënësit do të studiojnë
më shumë për ujin dhe tretësirat ujore, si dhe rëndësinë e tyre për
jetën e gjallë dhe jo të gjallë.
Studimi i këtyre çështjeve është konceptuar në vijimësi të njohurive,
koncepteve kimike dhe aftësive që kanë fituar nxënësit nga studimi
i kimisë nga klasa e 7-të deri në klasën e 9-të. Mësimdhënia dhe mësimnxënia
e kurseve të detyruara të kimisë në gjimnaz, synon që nxënësit të
fitojnë njohuritë, konceptet dhe aftësitë e nevojshme në fushën e kimisë
për të mundësuar përgatitjen e nxënësve për punë, jetë dhe studime të
mëtejshme të kimisë në kurset me zgjedhje në kimi (në rastet e nxënësve
që do të zgjedhin kiminë si fushë specializimi në gjimnaz) dhe në studimet
në shkollë të lartë.
Në klasat 10 ,11, 12 në kimi nxënësit mësojnë mbi konceptet bazë,
ligjet teoritë e kimisë, dhe rrugën shkencore të njohjes në kimi, marrin në
konsideratë marrëdhëniet midis të dhënave, evidencave, teorive dhe shpjegimeve
dhe zhvillojnë aftësitë e tyre praktike, të problemzgjidhjes, aftësitë
e punës kërkimore, duke punuar individualisht ose në grup. Ata vlerësojnë
metodat e kërkimit dhe përfundimet sasiore e cilësore dhe komunikojnë
idetë e tyre me qartësi e saktësi.
Programi i ri i kimisë për gjimnazin, përcjell një balancë më
të mirë se i mëparshmi, midis përmbajtjes mësimore dhe proceseve të
njohjes shkencore. Kështu, në një numër të konsiderueshëm kontekstesh
përmbajtësorë, programi dikton ndjekjen e rrugëve të ndryshme shkencore
të njohjes për të siguruar njohuritë dhe informacionet e kërkuara dhe
jo dhënien e gatshme të tyre. Ai do t’u mundësojë nxënësve zhvillimin e
aftësive bazë (të menduarit kritik dhe krijues, problemzgjidhje, punën në
8

Shkencat natyrore
grup, komunikimin, përdorimin e matematikës, përdorimin e TIK-ut), të
cilat janë të domosdoshme për të garantuar suksein në arsimim, jetë dhe
punë. Kërkesa të programit të ri për të siguruar informacione dhe njohuri
në rrugë investigative dhe praktike nxisin dhe motivojnë nxënësit për të
arritur rezultatet e parashikuara të të nxënit në kimi.
Programi i nxit nxënësit edhe që të zbulojnë zbatime të shkencës
kimike në jetën e tyre në shkallë vendore, nacionale dhe globale, rrugë
kjo që gjithashtu mundëson një kuptim më të mirë të koncepteve, teorive
kimike dhe rrit shkallën e nxënies. Nxënësit gjatë studimit të kimisë do të
zhvillojnë aftësi për të relatuar formimin e tyre kimik në stilet jetësore që
ndjekin vetë dhe të tjerët.
▼Formati i programit
Lënda „Kimi“, sikurse çdo lëndë në planin mësimor të gjimnazit,
ka një kod të prezantuar në kopertinën e programit, i cili përfaqëson vendin
që zë në këtë plan mësimor kjo lëndë brenda fushës së shkencave natyrore:
Fusha: Shkencat natyrore
Lënda: Kimi
Kodi: 7.3
Programi i kimisë është organizuar në këto rubrika:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Të përgjithshme
Synimi i lëndës
Objektivat e përgjithshëm
Linjat/nënlinjat e përmbajtjes dhe objektivat mësimorë si
pas nënlinjave të përmbajtjes
Kërkesat e kimisë ndaj lëndëve të tjera
Kërkesa për zbatimin e programit
9

▼Struktura e programit
Udhëzues kurrikular
Programi i kimisë për gjimnazin është strukturuar në 2 linja që vijnë
njëra pas tjetrës, por kjo nuk do të thotë se mësimdhënia mësimnxënia
duhet të zhvillohet sipas kësaj renditjeje përgjatë vitit shkollor. Njësitë
mësimore zakonisht i trajtojnë të dyja linjat e përmbajtjes në kimi:
Linja: Struktura dhe vetitë e lëndës
Linja: Reaksioni kimik
Një linjë përmbajtjeje përfshin një tërësi çështjesh mësimore që
lidhen me një objekt të caktuar studimi, p.sh., reaksionin kimik, apo strukturën
dhe vetitë e lëndës.
Në çdo linjë përmbajtjeje zakonisht përfshihen disa nënçështje
kyç të përmbajtjes mësimore. P.sh., në linjën reaksioni kimik përfshihen
përmbajtje mësimore që lidhen me: tipat e reaksioneve kimike (reaksionet
e këmbimit, zëvendësimit, oksidoreduktimit etj.); shpejtësinë e reaksionit
(kinetika kimike); energjinë e reaksioneve kimike (termokimia) etj.
Këto grupe nënçështjesh mësimore emërtojnë nënlinjat e përmbajtjes apo
një grup tematik brenda linjës së përmbajtjes. (Shih linjat dhe nënlinjat e
përmbatjes në tabelat më sipër).
Për të gjitha nënlinjat në program janë shënuar objektivat mësimorë
përkatës.
Renditja e linjave të përmbajtjes dhe renditja e nënlinjave brenda
çdo linje përmbajtjeje është rekomanduese. Zbatuesit e programit janë të
lirë në planifikimin e vijueshmërisë së linjave dhe nënlinjave mësimore,
detyrim i vetëm për të gjithë zbatuesit e programit mësimor është realizimi
i të gjitha objektivave mësimorë të përcaktuar në program dhe arritja
e tyre nga të gjithë nxënësit.
Sasia e orëve mësimore për secilën linjë/nënlinjë është gjithashtu e
rekomanduar. Përdoruesit e programit duhet të respektojnë sasinë e orëve
vjetore të lëndës, kurse janë të lirë të ndryshojnë me 10% (shtesë ose pakësim)
orët e rekomanduara për secilën linjë. Domethënë, mësues/i,-ja mund
të vendosë të përparojë më ngadalë kur vë re se nxënësit hasin vështirësi
të veçanta në përmbushjen e objektivave të kapitullit, por mund të ecë më
shpejt kur nxënësit demonstrojnë një përvetësim të kënaqshëm.
Shpërndarja e orëve në program sipas linjave dhe nënlinjave të
përmbajtjes jepet në vijim:
10

Shkencat natyrore
Klasa e 10-të
Linja e përmbajtjes
Struktura dhe vetitë
e lëndës
Reaksioni kimik
Nënlinja të
përmbajtjes
- ndërtimi i atomit
- periodiciteti
- lidhja kimike
- acidet dhe bazat
Orë të sugjeruara
51 orë
13 orë
13 orë
13 orë
12 orë
21 orë
- kinetika kimike
- ekuilibri kimik
12 orë
9 orë
Klasa e 11-të
Linja e
përmbajtjes
Struktura dhe
vetitë e lëndës
Nënlinja të përmbajtjes
- hibridizimi dhe bashkëvepri
mi ndërmolekular
- hidrokarburet
-grupet funksionore në për bërjet
organike
- biokimia
Orë të
sugjeruara
46 orë
13 orë
12 orë
12 orë
9 orë
11

Udhëzues kurrikular
Reaksioni kimik
26 orë
- elektrokimia
- tipat e reaksioneve në kiminë
organike
14 orë
12 orë
Klasa 12-të
Linja e përmbajtjes
Nënlinja të përmbajtjes Orë të sugjeruara
Struktura kimike Uji. Tretësirat ujore 22
Në planin analitik vjetor/semestral mësuesit janë të lirë të planifikojnë
shpërndarjen e orëve për temat e veçanta. Ata duhet të mbajnë
parsysh që në planifikimin e tyre mësimor të planifikojnë 70% të orëve
mësimore totale për shtjellimin e njohurive të reja lëndore dhe 30% të
tyre për përpunimin e njohurive (gjatë vitit dhe në fund të vitit shkollor).
Me programet e mëparshme kimia ka ndjekur një udhëtim lëndor
të bazuar në përmbajtjet lëndore që ndiqnin me radhë njëra-tjetrën, ndërsa
programi i ri bazohet në objektivat mësimorë, të cilët duhet të arrihen nga
të gjithë nxënësit.
Rikonceptimi i programeve lëndore të kimisë nga programe bazuar
në përmbajtjet mësimore në programe bazuar në objektivat mësimorë, do
ta ballafaqojë mësuesin me një detyrë më të vështirë por mjaft stimuluese
për të. Me këtë program të ri mësuesit do të kenë mundësi më të mëdha
për të përpunuar, administruar, verifikuar dhe vlerësuar punën e tyre, por
tashmë, duke i pasur që më parë të qartë objektivat ku synojnë të arrijnë
dhe qëllimet finale, nën drejtimin e të cilave ata do të ushtrojnë tërë veprimtaritë
didaktike në klasë dhe jashtë saj. Nga pikëpamja strukturore, ky
program përcjell elemente të reja të planifikimit dhe programimit kurrikular,
të cilat ndikojnë në rritjen e shkallës së fleksibilitetit të zbatimit të
këtij programi.
Pra, tashmë programi i kimisë nxit mësimdhënien-mësimnxënien
12

Shkencat natyrore
e qëllimtë në përputhje me nevojat individuale të nxënies për të siguruar
arritjet e kërkuara.
▼ Objektivat mësimorë të programit
Çdo nënlinjë përmbajtjeje apo bllok temash në programin e kimisë
shoqërohet me disa objektiva mësimorë.
Objektivat mësimore në program përshkruajnë përmbajtjet
mësimore bazë që do të studiohen nga nxënësit në nënlinjën e dhënë apo
grupin tematik të përmbajtjes, arritjet e pritshme mësimore për të gjithë
nxënësit, si dhe metodologjinë e studimit të përmbajtjeve lëndore së bashku
me metodologjinë e vlerësimit të arritjeve të nxënësve.
Kështu:
- Përmes një objektivi ne informohemi për përmbajtjen mësimore,
e cila duhet të zhvillohet në mësim. P.sh., në objektivin: “ Nxënësi përcakton
eksperimentalisht radhën e aktivitetit të metaleve”, kuptojmë që në mësim
duhet të trajtohet radha e aktivitetit të metaleve.
- Një objektiv na informon për arritjen mësimore të nxënësit
gjatë procesit të nxënies lëndore. P.sh., përmes objektivit:” Nxënësi shkruan
formulat kimike të bazave”, ne kuptojmë se në fund të procesit mësimor
nxënësi duhet të shkruajë formulat kimike të bazave.
- Një objektiv, na jep gjithashtu informacion për metodën mësimore.
P.sh., në objektivin në vijim:“Nxënësi diskuton shkaqet e ndotjes së
ajrit”. Përmes këtij objektivi mësuesi kupton që në zhvillimin e përmbajtjes
mësimore për shkaqet e ndotjes së ajrit nxënësi do të zbatojë metodën
e diskutimit.
- Objektivi na informon edhe në drejtim të planifikimit të
vlerësimit të nxënies.
Le ta zbërthejmë këtë në shembullin e objektivit: “Nxënësi të përshkruajë
ekperimentalisht veti kimike të bazave, acideve, kripërave”. Ky
objektiv na detyron që arritjen e nxënësit ta vlerësojmë jo me shkrim apo
me gojë, por duke duke i caktuar atij një detyrë eksperimentale, përmes së
cilës ai të përshkruajë dhe vetitë kimike të acideve, bazave, kripërave.
Përparësi të programeve me bazë objektivat mësimorë
Objektivat qëndrojnë në vendin e parë në hierarkinë e elementeve
të kurrikulës. Ato shërbejnë si guida për të planifikuar kurrikulën. Përm-
13

Udhëzues kurrikular
bajtja, metodologjia, vlerësimi në kurrikulën e bazuar në objektiva të
nxënies, përcaktohen gjithnjë duke marrë në konsideratë këta objektiva.
Objektivat mësimorë ndihmojnë gjerësisht prindërit dhe arsimtarët për të
përgatitur nxënësit për të ardhmen.
Objektivat mësimore lidhin të gjitha pjesët e sistemit arsimor në
përgjegjësinë e rezultateve.
Midis kurrikulës së bazuar në objektivat lëndore (programet e
reja lëndore të gjimnazit) dhe kurrikulës të bazuar në programe tematike
(programet e vjetra) ka shumë ndryshime. Ndërsa objektivat pohojnë dhe
formulojnë në cilësinë e kritereve njohuri, shprehi, qëndrime që nxënësi
duhet të dijë dhe të bëjë, programi tematik lëndor vetëm liston në mënyrë
të njëjtë tema dhe çështje rreth objektit lëndor të shtrira në njësinë e kohës,
të ndara në kapituj apo grup temash.
Midis kurrikulës së mbështetur në programe të ndërtuara me
objektiva mësimore dhe asaj të mbështetur në programe tematike lëndore
përcaktohen një sërë ndryshimesh si më poshtë:
Kurrikula e bazuar në programe
të ndërtuar me objektiva
mësimore
Krijon hapësira për të filluar
nga niveli real i njohurive
të nxënësve.
Siguron një planifikim më
të përshtatshëm të aktiviteteve
mësimore individuale dhe në grup
për secilin nxënës.
Është konform kërkesave më
të rëndësishme të përmbajtjes
lëndore.
Vendos një balancë të drejtë
midis çështjeve kryesore dhe atyre
më pak të rëndësishme.
Bazohet në lirinë profesionale
të mësuesit.
Kurrikula e bazuar në programe
tematike
Përballet me mangësi në
shkallët e para të të mësuarit, pasi
nuk merren parasysh diferencat
midis nxënësve.
Nuk merr në konsideratë aftësitë
e nxënësve dhe përballet me një sërë
nevojash të nxënësve të veçantë.
Përfshin një përmbajtje më të
madhe dhe më globale.
Përmban një balancë jo të
përshtatshme midis elementeve më
të rëndësishëm të programit dhe
programimit të tyre.
Punohet në uniformitet.
14

Shkencat natyrore
Lejon hapësira për studimin e
çështjeve të aktualitetit shkencor
dhe atij social.
Krijon hapësira për të mësuarin
e pavarur dhe atë krijues.
Kërkon materiale
suplementare, efektive në
mbështeteje të të mësuarit.
Gjeneron kërkesa
për çertifikim kombëtar të
barasvlershme me sisteme të
tjera.
Temat mësimore janë të
kufizuara dhe flasin për një numër
të caktuar problemesh.
Përmban një theksim të
pamjaftueshëm mbi të mësuarin e
pavarur dhe atë krijues.
Materialet e të mësuarit janë
unike dhe në shumë raste joefikase.
Nuk siguron çertifikimin e
nevojshëm për t’u njohur në shkolla
të tjera.
Ndryshimet që sjellin në kurrikul programet lëndore të bazuara në
objektiva mësimore
a)Pasurimi i materialeve burimore të të mësuarit
Vendosja në themel të kurrikulës e objektivave mësimorë unifikon
dhe sendëzon kërkesën për arritjet e nxënësve, duke krijuar hapësira për
përdorim të larmishëm burimor në trajtimin e përmbajtjeve mësimore.
b) Përmirësime në cilësinë e mësimdhënies dhe mësimnxënies
Programet e reja krijojnë mundësi për t’u dhënë mësuesve më tepër
liri profesionale, përmes së cilës ata mund të kërkojnë dhe të gjejnë pa
fund forma pune për mësimdhënien dhe jo të përdorin skemat standarde
të mësimdhënies klasike. Marrja e më shumë kompetencave profesionale,
lejon përdorimin e kohës mësimore në funksion të arritjes se objektivit
mësimor, jo vetëm duke shpjeguar, por edhe duke bashkëvepruar dhe
hulumtuar bashkërisht me nxënësit.
Duhet thënë se mësuesit nuk janë penguar të përdorin alternativa
të tillë, por në punën me programet e reja përdorimi i tyre bëhet më i
qëllimshëm, më i studiuar, i kapshëm, i mundshëm dhe funksional.
15

Udhëzues kurrikular
c)Ndryshime në cilësinë, vlerësimin dhe raportimin e rezultateve
të arritjeve të nxënësve
Në shkollat tona vlerësimi i arritjeve të nxënësve shoqërohet me
nuanca të theksuara subjektivizmi. Ndërkohë, programet lëndore me bazë
objektivat mësimorë do të sigurojnë shtratin e domosdoshëm që vlerësimi
i arritjeve të nxënësve për të gjitha lëndët të marrë tipare të reja dhe të nxitë
:
• Vendosjen e theksit në kërkesat e programit.
• Informacionin e plotë mbi nevojat në njohuritë dhe aftësitë e
nxënësve.
• Njohjen më të mirë të progresit të nxënësve.
• Feedback-un pozitiv të nxënësve.
• Mbajtjen e rregullt të shënimeve mbi arritjet e nxënësve dhe
raportimin sistematik të tyre tek prindërit.
1.2 Zhvillimi i aftësive bazë
1.2.1 Zhvillimi i aftësive shkencore
Aftësitë shkencore janë aftësi të rëndësishme në mësimin e
shkencës, ato përbëhen nga aftësitë e procesit shkencor dhe aftësitë manipulative.
Përbërësit e aftësive shkencore janë:
Vëzhgimi: Përdorimi i shqisave të të dëgjuarit, të ndjerit, të parit etj
për të grumbulluar informacione mbi objektin dhe dukurinë.
Klasifikimi: Grupimi i objekteve apo rasteve në përputhje me ngjashmëritë
dhe diferencat duke përdorur vëzhgimet.
Matja dhe përdorimi i numrave: Bërja e vëzhgimeve sasiore duke
përdorur numrat dhe mjetet me njësi të standardizuara. Matjet i bëjnë vëzhgimet
të sakta.
Nxjerrja e përfundimeve: Përdoren eksperimentet e mëparshme
16

Shkencat natyrore
ose të dhënat e grumbulluara paraprakisht për të nxjerrë përfundime dhe
shpjeguar rastet.
Parashikimi: Përdoren njohuritë e fituara paraprakisht për të dhënë
një ide për dukurinë, objektin etj.
Komunikimi: Përdoren fjalët ose simbolet grafike si p.sh tabelat,
grafikët, figurat ose modelet për të përshkruar një eksperiment ose rast.
Interpretimi i të dhënave: Dhënia e shpjegimeve rreth një objekti,
rasti apo modeli (shembulli) duke u nisur nga të dhënat e grumbulluara.
Kontrolli i variablave: Identifikimi i variablave të fiksuara,
variablave të manipuluara dhe variablave të përgjigjeve në një investigim.
Hipoteza: Bërja e një pohimi të përgjithshëm për të shpjeguar një
rast ose vëzhgim. Ky pohim testohet për të përcaktuar vlefshmërinë e tij.
Eksperimentet: Planifikimi dhe kryerja e veprimtarive për të testuar
një hipotezë të dhënë.
Aftësitë manipuluese
Janë aftësi psiko-motore që ndihmojnë nxënësit në kryerjen e investigimeve
shkencore. Përbërës të aftësive manipuluese janë:
• Përdorimi në mënyrë korrekte i aparaturave dhe substancave laboratorike;
• Përdorimi i mostrave në mënyrë korrekte dhe të kujdesshme;
• Zgjedhja me saktësi e mostrave, aparaturave dhe substancave laboratorike;
• Pastrimi korrekt i aparaturave dhe paisjeve;
• Ruajtja e aparaturave dhe substancave sipas rregullores përkatëse.
Eksperimentet, detyrat kërkimore, projektet kurrikulare, studimet
për një çështje të caktuar janë veprimtari mësimore në kimi të cilat,
nxitin dhe zhvillojnë tek nxënësit aftësitë shkencore. Veprimtari të tilla
i gjejmë dëndur në programin e kimisë për gjimnazin, duhet vetëm që
mësuesi të kujdeset për realizimin e tyre në klasë.
Edhe lëndët e tjera të fushës së shkencës në gjimnaz japin kontribut
në zhvillimin e këtyre aftësive shkencore tek nxënësit.
17

Udhëzues kurrikular
1.2.2 Aftësitë bazë
Korniza kurrikulare e gjimnazit vendos si detyrim të të gjitha
lëndëve që të kontribuojnë në zhvillimin tek nxënësit të aftësive bazë në
vijim:
- Aftësia e përdorimit të matematikës.
- Aftësia e komunikimit.
- Aftësia e përdorimit të teknologjisë së informacionit dhe komunikimit
(TIK-ut).
- Aftësia e mendimit kritik.
- Aftësia e mendimit krijues.
- Aftësia zgjidhjes së problemit.
- Aftësia e përpunimit dhe përdorimit të informacionit.
- Aftësia e qëndrimit etik e social.
- Aftësia e punës në grup.
Nëse do t’i referohemi programit të kimisë për klasat e 10-ta - 12-
ta të gjimnazit do të vemë re se, ai në tërësinë e vet, krahas kërkesave për
zhvillimin e aftësive specifike të fushës/lëndës, si p.sh., aftësive të hetimit,
aftësive të punës me pajisjet dhe reagentët kimikë etj., shtron për mësimdhënien
dhe mësimnxënien e kimisë dhe një sërë kërkesash, zbatimi i të
cilave kontribuon në zhvillimin tek nxënësit të aftësive bazë të listuara më
sipër. Përmendim në vijim shembuj objektivash të programit të kimisë për
klasat 10,11,12, që lidhen me zhvillimin e aftësive bazë.
Klasa e 10-të
Në mbarim të klasës së 10-të nxënës/i-ja duhet:
• të dallojë ku ndryshojnë ndërmjet tyre izotopet e një elementi kimik
(aftësi të mendimit kritik);
• të relatojë me shkrim për përdorimin e izotopeve në praktikë, p.sh.,
për përdorimet e karbonit - 14 në arkeologji (aftësi të komunikimit);
• të shkruajë një ese për rëndësinë shkencore që pati zbulimi i pje-
18

Shkencat natyrore
sëzave përbërëse të atomit (aftësi të komunikimit);
• të diskutojë të dhëna të grumbulluara nga burime të ndryshme informacioni,
mbi faktet historike që çuan në evolucionin e tabelës
periodike - triadat e Dobërajner, ligji i oktavave i Njulendsit, tabela
periodike e Mendelejevit (aftësi të përpunimit dhe përdorimit të
informacionit);
• të parashikojë vendosjen e elementeve në tabelën periodike dhe
vetitë e tyre, duke përdorur konfigurimin elektronik (aftësi të mendimit
krijues);
• të parashikojë vendosjen e elementeve në tabelën periodike dhe
vetitë e tyre, duke përdorur konfigurimin elektronik (aftësi të mendimit
krijues);
• të argumentojë marrëdhëniet ndërmjet rrezes atomike, potencialit
të jonizimit, afërisë për elektronin dhe elektronegativitetit (aftësi të
mendimit kritik);
• të realizojë në grup, një projekt kurrikular për rolin e elementeve
kimike në organizmin e njeriut, p.sh., funksioni i joneve Na+, K+,
Mg2+, Cl-, Ca2+ në gjakun tonë (aftësi të punës në grup);
• të tregojë se si ndryshojnë në tabelën periodike vetia reduktuese e
metaleve dhe vetia oksiduese e jometaleve, duke realizuar, sipas
rregullave të sigurisë, ekspermente që vetë ka planifikuar për këtë
qëllim (aftësia e zgjidhjes së problemeve);
• të relatojë me shkrim rëndësinë që pati në shkencë zbulimi i një
elementi të dhënë kimik, p.sh., zbulimi i heliumit, germaniumit etj.
(aftësia e komunikimit);
• të realizojë modelime dhe simulime përmes kompjuterit, për tipa
të lidhjeve kimike dhe të formave të molekulave për shembuj të
ndryshëm subtancash (aftësia e përdorimit të TIK-ut);
• të komentojë grafikë të ndryshimit të rrezes atomike, potencialit
të jonizimit, afërisë për elektronin, elektronegativitetit në tabelën
periodike (aftësia e përdorimit të matematikës);
• të kryejë njehsime në lidhje me pH, përqendrimin e joneve hidron,
përqendrimin e joneve hidroksid (aftësia e përdorimit të matematikës);
• të realizojë modelime dhe simulime përmes kompjuterit, për strukturën
kimike të acideve, bazave, kripërave dhe shpërbashkimin e
tyre elektrolitik (aftësia e përdorimit të TIK-ut);
19

Udhëzues kurrikular
• të relatojë me shkrim ose me gojë, duke përdorur burime të ndryshme
të informacionit, mbi ndikimin e ndryshimeve të pH në
shëndetin e njeriut, p.sh.: ndryshimi i pH në gjak, në lëngjet e stomakut
etj. (aftësia e komunikimit);
• të diskutojë për faktorët që kanë ndikuar në vlerat e pH që nxënësi
ka matur në rastin e një shiu në zonën ku banon dhe për rrugët e
evitimit të shirave acide në mjedis (aftësia e qëndrimit etik e social);
• të përcaktojë mjedisin acid, bazik, asnjanës si rezultat i një hidrolize,
duke u nisur nga produktet e hidrolizës (aftësia e zgjidhjes së problemeve);
• të zgjidhë një situatë problemore në rrugë eksperimentale, duke
përdorur titullimin acido-bazik, p.sh., zbulimi i përqendrimit në një
tretësirë të dhënë acide (aftësia e zgjidhjes së problemeve);
• të pasqyrojë në një fletëpalosje të dhëna të grumbulluara nga burime
të ndryshme informacioni, përbërësit standard të ujit të pijshëm
(aftësia e komunikimit, aftësia e pëpunimit dhe përdorimit
të informacionit);
• të diskutojë të dhëna të grumbulluara nga burime të ndryshme
informacioni, për kontributin e parimit Lë Shatëljesë në rritjen e
shpejtësinë së reaksioneve me rëndësi industriale p.sh., në prodhimin
e NH3, H2SO4 (aftësia e pëpunimit dhe përdorimit të informacionit);
• të diskutojë të dhëna të grumbulluara nga burime të ndryshme informacioni,
për veprime shoqërore në favor të ruajtjes së shtresës së
ozonit, p.sh.: vendosje ligjesh mjedisore, zëvendësim teknologjish
të vjetra me teknologji të reja etj. (aftësia e qëndrimit etik e social);
Klasa e 11-të
Në mbarim të klasës së 11-të nxënës/i-ja duhet:
• të realizojë modelime dhe simulime përmes kompjuterit, për tipat e
ndryshëm të hibridizimit sp, sp2, sp3 (aftësia e përdorimit të TIKut);
• të argumentojë forcat e bashkëveprimit ndërmolekular, duke u nisur
nga të dhëna eksperimentale për pikat e vlimit të substancave
20

Shkencat natyrore
të ndryshme (aftësi të mendimit kritik);
• të përgatisë një referat shkencor me temë: “Figura të shquara dhe
kontributet përkatëse në njohjen shkencore të strukturës kimike të
lëndës”- Dalton, Tomson, deri te Poling (aftësia e komunikimit,
aftësia e pëpunimit dhe përdorimit të informacionit);
• të zgjidhë situata problemore që lidhen me njehsime me formulat
kimike të hidrokarbureve, të nxjerrë formulën molekulare kur
jepen përqindjet e elementeve përbërës ose raportet në masë dhe
anasjellas (aftësia e përdorimit të matematikës);
• të diskutojë, duke u bazuar në burime të ndryshme informacioni
(botime, media, internet, intervista), për karburantet në Shqipëri
dhe ndikimet në mjedis (aftësia e pëpunimit dhe përdorimit të informacionit,
aftësia e qëndrimit etik e social).
• të realizojë modelime dhe simulime përmes kompjuterit për strukturat
kimike të alkooleve, aldehideve, ketoneve, acideve karboksilike,
etereve, estereve, aminave (aftësia e përdorimit të TIK-ut);
• të relatojë me shkrim për rëndësinë praktike të përfaqësuesve më
të rëndësishëm të përbërjeve organike (metanol, etanol, glicerinë,
etanal, propanon, acid metanoik, acid etanoik, acid laktik), duke
u bazuar në të dhëna të grumbulluara nga burime të ndryshme informacioni
(aftësia e komunikimit, aftësia e përpunimit dhe përdorimit
të informacionit);
• të relatojë me shkrim për historikun e zbulimit të një medikamenti
mjekësor, p.sh., të aspirinës (aftësia e komunikimit, aftësia e përpunimit
dhe përdorimit të informacionit);
• të përgatisë një esse, mbi bazën e të dhënave të grumbulluara nga
burime të ndryshme informacioni, për efektet pozitive dhe negative
në organizmin e njeriut të karbohidrateve, yndyrnave, proteinave
(aftësia e komunikimit, aftësia e pëpunimit dhe përdorimit të
informacionit);
• të realizojë në grup, një projekt mësimor për proceset kimike në
fusha të ndryshme të veprimtarisë shoqërore (industri, bujqësi,
mjekësi etj.) në vendin tonë (aftësia e punës në grup).
• të përshkruajë në një poster zbatimin e reaksioneve të oksidoreduktimit
në fotografi (aftësia e komunikimit, përpunimit dhe përdorimit
të informacionit);
• të realizojë praktikisht në rrugë të pavarur, duke zbatuar rregul-
21

Udhëzues kurrikular
lat e sigurisë, eksperimente që demonstrojnë aftësinë oksiduese në
zbritje të halogjeneve, nga klori te jodi (aftësia e zgjidhjes së problemeve);
• të konstruktojë praktikisht, një element të thjeshtë galvanik, p.sh.,
elementi zink/bakër (aftësia e zgjidhjes së problemeve);
• të kryejë njehsime stekiometrike me barazimet e reaksioneve redoks
(aftësi të përdorimit të matematikës);
• të diskutojë të dhëna të grumbulluara nga burime të ndryshme informacioni
mbi evoluimin e baterive, që nga kohët e lashta deri në
ditët e sotme (aftësia e komunikimit);
• të kryejë njehsime stekiometrike me barazimet kimike të reaksioneve
redoks në kiminë organike (aftësi të përdorimit të matematikës);
• të hartojë një esse mbi përdorimet praktike të polimerëve polieten,
polipropen, pvc. dhe rolin e tyre në mjedis (aftësia e komunikimit);
• të realizojë një projekt kurrikular me temë: “Karriera në fushën e
kimisë” (aftësia e përpunimit dhe përdorimit të informacionit, aftësia
e qëndrimit etik e social);
• të interpretojë në grafikë ecurinë e një reaksioni përmes parametrave:
energji të reaktantëve, energji aktivizimi, kompleks aktiv,
energji e produkteve, reaksion ekzotermik, reaksion endotermik
(aftësia e përdorimit të matematikës).
Klasa e 12-të
Në mbarim të klasës së 12 nxënës/i-ja duhet:
• Të analizojë të dhëna të grumbulluara në grup mbi burimet ujore
të komunitetit ku banon, mënyrat e përdorimit të tyre dhe duke
konkluduar në ndryshime të nevojshme të përdorimit të ujit në komunitet
(aftësi të mendimit kritik, aftësi të mendimit krijues, aftësi
të punës në grup, dhe aftësi të përpunimit dhe përdorimit të informacionit;
• të shpjegojë gjeometrinë e molekulës së ujit, momentin dipolar të
ujit, lidhjet hidrogjenore tek uji, vetitë e ujit në lidhje me struk-
22

Shkencat natyrore
turën ……( aftësi të përpunimit dhe përdorimit të informacionit,
aftësi të mendimit kritik, aftësi të punës në grup);
• të llogaritë përqendrimin në përqindje, përqendrimin molar dhe
përqendrimin normal të tretësirave të ndryshme ujore, përfshirë
këtu dhe tretësirat e holluara, si dhe kalimet nga një tip përqendrimi
në një tjetër për një tretësirë të dhënë (aftësi të përdorimit
të matematikës, aftësi të mendimit kritik, aftësi të mendimit krijues);
• të mbledhë të dhëna dhe të treferojë në grup mbi përdorimin e
tretësirave intravenoze fiziologjike (hipertonike, hipotonike dhe
izotonike) për të siguruar përqindjen normale të elektroliteve dhe
jo elektroliteve në lëngjet e trupit (aftësi të mendimit kritik, aftësi
të mendimit krijues, aftësi të punës në grup, dhe aftësi të përpunimit
dhe përdorimit të informacionit).
Megjithëse për shembujt e përmendur të objektivave të programit
jemi përpjekur të përcaktojmë se në cilën nga aftësitë bazë ndikon zbatimi
i saj në mësimdhënien mësimnxënien e kimisë, vemë në dukje se për këtë
jemi bazuar në përcaktimin e një, dy ndër aftësive më të dukshme që zhvillohen
në rastin e dhënë, por në të vërtetë zhvillimi i aftësive zakonisht
nuk bëhet në mënyrë të veçantë. Një detyrë e caktuar realisht lidhet me
zhvillimin e një grupi aftësish njëherësh. Kështu, p.sh., detyra në përgjigje
të objektivit të programit: “Nxënës/i-ja të realizojë në grup, një projekt
kurrikular për rolin e elementeve kimike në organizmin e njeriut, p.sh.,
funksioni i joneve Na+, K+, Mg2+, Cl-, Ca2+ në gjakun tonë” përveç aftësive
të punës në grup zhvillon dhe aftësitë e të menduarit kritik e krijues,
aftësitë e komunikimit, aftësitë e përpunimit dhe përdorimit të informacionit,
aftësitë e qëndrimit etik e social etj.
Në të njëjtën mënyrë arsyetohet edhe për objektivat e tjerë, pra
klasifikimi ynë i mësipërm pasqyron vetëm aftësi më të dukshme që zhvillon
zbatimi i objektivit të dhënë dhe ne e kemi bërë një klasifikim të tillë,
për të treguar se programi i kimisë na kërkon të punojmë në drejtim të
zhvillimit të aftësive bazë tek nxënësit, dhe ne duhet t’i kushtoimë kujdes
leximit, zbatimit të kujdesshëm të këtyre kërkesave.
Po ç’janë dhe si duhet punuar për zhvillimin e aftësive bazë në
mësimin e kimisë?
23

Aftësitë e të menduarit
Udhëzues kurrikular
Të menduarit është një proces që kërkon që individi të integrojë
njohuritë, aftësitë dhe qëndrimet në përpjekje për të kuptuar natyrën dhe
shoqërinë. Të nxënit përmes të menduarit arrihet nqse nxënësit janë përfshirë
aktivisht në procesin e mësimdhënies-mësimnxënies.
Aftësitë e të menduarit klasifikohen në aftësi të të menduarit
kritik dhe aftësi të të menduarit krijues. Një person që mendon në mënyrë
kritike gjithmonë vlerëson një ide në një mënyrë sistematike përpara se ta
pranojë atë. Një person që mendon në mënyrë krijuese ka një nivel të lartë
të imagjinatës, është i aftë të gjenerojë ide origjinale dhe inovative si dhe
të modifikojë ide dhe produkte.
Aftësi të të menduarit kritik
Janë një grup aftësish përmes së cilave mundësohet të menduarit
kritik, në vijim jepet një përshkrim i shkurtër i tyre:
Përcaktimi i vetive: Identifikon karakteristikat, tiparet, cilësitë dhe
elementet e një koncepti apo objekti.
Krahasimi dhe dallimet: Gjetja e ngjashmërive dhe dallimeve bazuar
në kritere të tilla si: karakteristikat, tiparet, cilësitë dhe elementet e
një koncepti apo rasti.
Grupimi dhe klasifikimi: Ndarja e objekteve apo dukurive në
kategori bazuar në kritere të caktuara p.sh., tipare apo karakteristika të
përgjithshme.
Ndarja në pjesë: Renditja e objekteve dhe informacionit duke u
bazuar në cilësinë apo sasinë e një karakteristike të dhënë si p.sh të madhësisë,
hapësirës, kohës etj.
Prioritizimi: Renditja e objekteve ose informacionit bazuar në
rëndësinë e tyre ose prioritetet.
Analiza: Shqyrtimi në detaje i informacionit përmes ndarjes në
pjesë të vogla dhe duke gjetur mënyra të lidhjeve dhe marrëdhënieve.
Për të nxitur zhvillimin e aftësive të mendimit kritik, nxënësve u mundësohet:
24

Shkencat natyrore
- Të kërkojnë përgjigje për pyetjet shkencore në kimi apo të kërkojnë
zgjidhje për probleme shkencore që lidhen me fushën e kimisë, të
strukturojnë hetime për çështje të ndryshme;
- të vendosin si të grumbullojnë të dhëna, analizojnë, interpretojnë
dhe vlerësojnë evidenca për të arrirë përfundimet e tyre;
- të vendosen para situatave të reja gjithnjë e më sfiduese për ta, në
të cilat ata të përdorin ç’kanë mësuar përpara dhe të kryejnë hetime
të pavarura.
Aftësi të mendimit krijues
Një përshkrim i përmbledhur i çdonjerës nga aftësitë e të menduarit
krijues jepet në vijim:
Relatimi: Bërja e lidhjeve në një situatë të caktuar për të përcaktuar
një strukturë ose shembull marrëdhënieje.
Nxjerrja e përfundimeve: Duke përdorur përvojat e kaluara ose të
dhënat e grumbulluara paraprakisht nxënësi nxjerr përfundime dhe shpjegon
situata.
Parashikimi: Parashikimi i rezultateve të një rasti të ardhshëm
duke u bazuar në njohuritë e mëparshme.
Bërja e përgjithësimeve: Bërja e një përgjithësimi për një grup
të dhënë duke u bazuar në vëzhgimet apo informacionet për shembuj të
grupit.
Përfytyrimi: Imagjinata e përftuar rreth një ideje të veçantë, koncepti
apo vizioni.
Sinteza: Kombinimi i elementeve ose pjesëve të veçanta për të formuluar
një panoramë
të përgjithshme në forma të ndryshme të tilla si p.sh., duke shkruar,
vizatuar apo bërë një produkt.
Bërja e hipotezave: Formulimi i një pohimi rreth marrëdhënieve
midis variablave të manipuluara dhe variablave të përgjigjeve për të
shpjeguar vëzhgimet ose rastet. Pohimet testohen për të përcaktuar vlefshmërinë.
Bërja e analogjive: Të kuptuarit e koncepteve abstrakte dhe komplekse
duke i identifikuar ato në koncepte më të thjeshta ose objekte konkrete
me karakteristika të ngjashme.
25

Udhëzues kurrikular
Zbulimet: Prodhimi i diçkaje të re ose adaptimi i diçkaje të gatshme
për të përballuar problemet në një mënyrë sistematike.
Për të nxitur zhvillimin e aftësive të mendimit krijues, nxënësve u
mundësohet:
- të zhvillojnë idetë shkencore në kimi, duke kombinuar eksperimente,
evidenca, informacione në rrugë krijuese;
- të zgjidhin situata të ndryshme problemore që lidhen me përdorimin
në rrugë krijuese të njohurive dhe aftësive kimike të nxënësve;
- të shqyrtojnë idetë shkencore dhe të identifikojnë lidhjet mes tyre;
- të përdorin dhe përshtasin njohuritë dhe aftësitë në kimi në kontekste
te reja dhe të ndryshme nga ato të trajtuara në tekste, apo
burime të tjera informacioni.
Zotërimi i aftësive dhe strategjive të të menduarit
Aftësi të të menduarit
Kritik
Krijues
- identifikimi i vetive - gjenerimi i ideve
- krahasimi dhe dallimet
- grupimi dhe klasifikimi - nxjerrja e konkluzioneve
- ndarja në pjesë - parashikimi
- prioritizimi Arsyetimi - bërja e përgjithësimeve
-analiza
- përfytyrimi
- sintetizimi
- bërja e hipot
Zotërimi i aftësive dhe strategjive të të menduarit përmes mësimit
të shkencës mund të bëhet përmes këtyre fazave:
1. Përfshirja në mësimdhënie mësimnxënie e aftësive dhe strategjive
26

Shkencat natyrore
2.
3.
4.
5.
të të menduarit
Praktikimi nën udhëheqjen e mësuesit e aftësive dhe strategjive të
të menduarit
Praktikimi pa udhëheqjen e mësuesit e aftësive dhe strategjive të
të menduarit
Aplikimi nën udhëheqjen e mësuesit e aftësive dhe strategjive të të
menduarit në situata të reja të panjohura
Aplikimi i aftësive dhe strategjive të të menduarit së bashku me
aftësi të tjera për përmbushjen e detyrave të të menduarit.
Aftësi të punës në grup
Kurrikula e kimisë në gjimnaz duhet të nxitë tek nxënësit zhvillimin
e aftësive të punës në grup për të punuar me të tjerët në mjedise e kontekste
të ndryshme, me synime dhe qëllime të përcaktuara; për të përcjellë
idetë dhe nevojat brenda grupit, duke respektuar pikëpamjet e ndryshme të
anëtarëve të tij; për të arritur marrëveshje për planet e veprimit, për të respektuar
afatet dhe planet e pranuara; për të marrë përsipër përgjegjësitë e
rolit si anëtar i grupit ose si drejtues i tij; për të ndihmuar të tjerët të ndihen
të përfshirë në grup dhe të motivojnë grupin për të tejkaluar vështirësitë.
Për të nxitur zhvillimin e aftësive të punës në grup, nxënësve u
ofrohet mundësia:
- Të punojnë në grup për të kryer hetime, eksperimente, kërkime në
burime të ndryshme informacioni për jetën dhe veprën e kimistëve
të shquar apo zbatime të ndryshme të shkencës kimike në vend e
më gjerë etj. Në realizimin e veprimtarive të tilla nxënësve u bëhet
një shpërndarje e arsyeshme e ngarkesës dhe përgjegjësive;
- të paraqesin produktin e punës në grup për të tjerët në shkollë ose
jashtë saj, duke përdorur për këtë teknologjitë e ndryshme të komunikimit;
- të kryejnë vlerësime për punën e bërë, të marrin në konsideratë
idetë e ndryshme dhe të reflektojnë ndaj tyre, duke zhvilluar sigurinë
në arritjen e qëllimeve të identifikuara.
27

Udhëzues kurrikular
Aftësi të zgjidhjes së problemeve
Kurrikula e kimisë në gjimnaz duhet të zhvillojë tek nxënësit aftësinë
e zgjidhjes së problemeve që lidhen me shkencën kimike. Kështu
kërkohet që nxënësit në mësimin e kimisë të ngarkohen me detyra:
• për të analizuar situata problemore dhe hartuar plane ndërvepruese
për zgjidhjen tyre;
• për të monitoruar dhe vlerësuar ecurinë e etapave të zgjidhjes së
problemit;
• për të bërë parashikime, ngritur hipoteza, argumentuar në mënyrë
bindëse metodat e përdorura të kërkimit dhe përfundimet e arritura;
• për të kërkuar e gjetur zgjidhje të ndryshme dhe për t’i vlerësuar
ato në përputhje me dobinë dhe zbatueshmërinë;
• për të vlerësuar rrugën e zgjidhjes me qëllim përmirësimin
Duke përdorur aftësitë e zgjidhjes së problemeve, nxënësit:
- Marrin përgjegjshmërinë vetjake ndaj problemeve që kanë lidhje
me mësimin e kimisë;
- Përdorin këmbënguljen, nismën dhe krijimtarinë për t’iu adresuar
situatave problemore dhe për t’i zgjidhur ato;
- Zhvillojnë aftësinë për të negociuar dhe balancuar pikëpamjet e
ndryshme deri në arritjen e zgjidhjeve më të mira.
Aftësi të qëndrimit etik e social
Kurrikula e kimisë në gjimnaz duhet t’u japë mundësinë nxënësve
që të mbajnë qëndrim etik e social ndaj ngjarjeve, dukurive dhe pikëpamjeve
e sjelljeve të ndryshme në shoqëri:
• për të vlerësuar sjelljet, veprimet dhe qëndrimet individuale dhe të
të tjerëve nga pikëpamja e të mirës së përbashkët të komunitetit,
vendit e më gjerë në fushën e kimisë;
28

Shkencat natyrore
• për të vlerësuar dukuritë, ngjarjet, qëndrimet dhe veprimet e të
tjerëve në të shkuarën dhe në të tashmen, nga pikëpamja e dobisë
shoqërore për komunitetin, vendin, rajonin dhe më gjerë;
• për të qenë pjesëmarrës aktiv në veprimtaritë dhe në lëvizjet të
cilat synojnë përmirësime në shkallë komuniteti, vendi, rajoni dhe
më gjerë.
Për të nxitur zhvillimin e aftësive të qendrimit etik e social, nxënësve
u mundësohet:
- Të kërkojnë dhe reflektojnë ndaj sugjerimeve dhe argumenteve të
të tjerëve për të monitoruar e përmirësuar performancën e tyre;
- të vlerësojnë në mënyrë të vazhdueshme performancën dhe sjelljet
individuale, duke identifikuar kritere për sukses e duke bërë
ndryshime pozitive
- të përshtasin dhe përmirësojnë idetë duke progresuar në veprimtarinë
e tyre jetësore;
- të përgjigjen pozitivisht ndaj përparësive ose sfidave vetjake dhe
sociale;
- të përgjigjen në mënyrë aktive ndaj shqetësimeve dhe diskutimeve
për çështje që lidhen me kiminë, në shkollë dhe komunitet.
Aftësi të përdorimit të matematikës
Mësimdhënia mësimnxënia e kimisë në gjimnaz duhet të synojë që
çdo nxënës të bëhet i aftë të përdorë:
• Njohuritë dhe shprehitë matematike,
• Metodat matematike,
• Arsyetimin matematik.
Për të nxitur zhvillimin e aftësive të përdorimit të matematikës,
nxënësve u jepet mundësia:
29

Udhëzues kurrikular
- Të përdorin njohuritë dhe shprehitë matematike në detyrat e
kimisë;
- të ndjekin metodat matematike në zgjidhjen e problemeve me
natyrë kimike;
- të përdorin arsyetimin matematik gjatë studimit të kimisë.
Aftësi të komunikimit
Kurrikula e kimisë në gjimnaz duhet t’i japë mundësinë secilit nxënës
që të bëhet i aftë të komunikojë informacionin shkencor në kimi në
mënyrë të qartë, të saktë e kuptueshme. Nxënësi në kimi duhet të aftësohet
për:
• të transmetuar me gojë dhe me shkrim, në mënyrën më të përshtatshme
që kërkon situata: informacione, ide, ndjenja dhe qëndrime
duke përdorur një fjalor gjithnjë e më të pasur;
• të analizuar dhe për të interpretuar tekste dhe forma të ndryshme
komunikimi
• për të shprehur opinione, për të diskutuar, për të arsyetuar dhe për
t’u angazhuar në debate;
• të dialoguar duke dëgjuar me vëmendje, duke nxitur e duke respektuar
opinionet e të tjerëve;
• të komunikuar në shumëllojshmëri formash;
• të dalluar qëllimin kryesor të një komunikimi dhe për të lidhur
formën dhe natyrën e tij me qëllimin për të cilin kryhet etj.
Për të nxitur zhvillimin e aftësive të komunikimit, nxënësve u mundësoheveprimtari
mesimore për:
- të transmetuar me gojë dhe me shkrim, informacione, ide, ndjenja
në mënyrë të saktë, të qartë, të plotë, bindëse dhe të strukturuara,
duke përdorur një fjalor shkencor kimik gjithnjë e më të pasur;
- të shprehur opinione, bërë diskutime për çështje të ndryshme të
shkencës së kimisë dhe përdorimeve të saj në jetën në familje,
komunitet e më gjerë;
30

Shkencat natyrore
- të komunikuar informacionet kimike, idetë e tyre në shumëllojshmëri
formash në përputhje me natyrën dhe qëllimin për të cilin komunikimi
kryhet.
Aftësi të përdorimit të TIK-ut
Kurrikula e kimisë në gjimnaz duhet të synojë të aftësojë nxënësit:
• për të përdorur TIK-un për të kërkuar dhe menaxhuar informacione
kimike;
• për të shqyrtuar, për të bërë parashikime dhe për të zgjidhur situata
problemore që lidhen me kiminë përmes përdorimit të TIK- ut;
• për të paraqitur punën individuale ose të grupit, duke përdorur një
larmi mjetesh dhe formatesh digjitale;
• për të bashkëpunuar me të tjerët nëpërmjet komunikimit elektronik.
Për të nxitur zhvillimin e aftësive të përdorimit të TIK-ut, nxënësve
u ofrohet mundësia:
-
-
-
të përdorin TIK-un për të kërkuar dhe manaxhuar informacione që
lidhen me shkencën e kimisë dhe aplikimet e saj praktike;
të paraqesin punën individuale ose të grupit, duke përdorur një
larmi mjetesh dhe formatesh dixhitale;
të përdorin komunikimin elektronik në bashkëpunim me bashkëmoshatarët
apo të tjerë për çështje të ndryshme që lidhen me
kiminë.
Aftësi të përpunimit dhe përdorimit të informacionit
Kurrikula e kimisë në gjimnaz duhet të aftësojë nxënësit:
• për të siguruar informacione kimike nga burime të larmishme;
• për të përdorur teknika e forma të ndryshme, me qëllim përftimin e
informacioneve nga burime të shkruara, si: përdorimi i pasqyrës së
31

Udhëzues kurrikular
lëndës, i fjalorthëve, i përmbledhjeve në fund të kapitujve etj.;
• për të përdorur strategji të ndryshme për të analizuar, për të përpunuar
dhe për të interpretuar informacione kimike;
• për të përzgjedhur burimet e ndryshme të informacionit në përshtatje
me qëllimin;
• për të vlerësuar seriozitetin dhe besueshmërinë e burimeve, duke
përdorur kritere, si: autorësia, aktualiteti, anshmëria, përvoja e autorit;
• për të regjistruar, për të organizuar, për të përmbledhur, për të bashkërenduar
dhe për të komunikuar informacionet kimike;
• për të paraqitur informacionet, duke shfrytëzuar larmi teknologjish
informacioni dhe komunikimi (p.sh. poëerpoint, video klipe, aparat
fotografik, digjital).
Për të nxitur zhvillimin e aftësive të përpunimit dhe përdorimit të
informacionit, nxënësve u ofrohen detyra që:
- të sigurojnë informacione kimike të sakta dhe të besueshme nga
burime të larmishme informacioni (interneti, tekste kimie, media
e shkruar dhe ajo elektronike, buletine shkencore të institucioneve
që punojnë në fushën e kimisë, pyetësorëve etj.);
- të përpunojnë dhe interpretojnë informacionet e grumbullura me
natyrë kimike;
- të komunikojnë për të tjerët informacionet kimike të grumbulluara
dhe përpunuara, duke përdorur një larmi teknologjish komunikimi
(p.sh., powerpoint, video klipe, aparat fotografik, digjital).
Shembuj veprimtarish kurrikulare që nxitin zhvillimin e aftësive
bazë në kimi
Shembull 1. Sesion shkencor me temë: “Evoluimi i ideve shkencore
mbi strukturën e atomit”.
Sesioni shkencor përgatitet dhe realizohet me nxënës të klasës së
32

Shkencat natyrore
10-të, pasi kanë studiuar në lëndën e kimisë kapitullin për strukturën e
atomit. Në një ditë dhe orë të caktuar të gjithë nxënësit e shkollës ftohen
të marrin pjesë në këtë sesion, një ceremoni festive mund të organizohet
me këtë rast.
Nxënësit nxiten të marrin përsipër organizimin e këtij sesioni, pastaj
ndahen detyrat midis tyre.
Ngrihen grupe me 2-3 nxënës, të cilët duhet të grumbullojnë informacione
dhe përgatitin një referat shkencor për kontributin në zhvillimin
e ideve për ndërtimin e atomit të njerit prej shkencëtarëve: Dalton,
Avogadro, Tomson, Radhërford, Bohr, Pjer Kyri, Plank, Zomerfeld, Paul,
Shrëdinger.
Nxënësve u caktohet një periudhë 1 mujore në përgatitjen e kësaj
veprimtarie. Ata orientohen të prezantojnë punimet e tyre në rrugë elektronike,
me anë të posterave apo fletëpalosjeve.
Duke punuar për zhvillimin e kësaj veprimtarie nxënësit nxiten të
zhvillojnë disa aftësi njëherësh.
Në këtë mënyrë ata:
- zhvillojnë aftësi të punës në grup. Nxënësit në një grup marrin role
dhe përgjegjësi të ndryshme në varësi të zotësive të spikatura dhe
pikave të tyre të forta. Duke punuar në grup, nxënësit zhvillojnë
aftësitë e vendimmarrjes, manaxhojnë kërkimet dhe punën individuale
dhe të grupit. Mësuesi bën kujdes që çdo anëtar grupi të
kontribuojë efektivisht në punën e përbashkët;
- rishikojnë informacionin që zotërojnë për çështjen e dhënë (mendimi
kritik);
- grumbullojnë informacionin e mëtejshëm, duke përdorur burime të
ndryshme përfshirë këtu dhe TIK-un, si dhe e përpunojnë këtë informacion
(grumbullimi dhe përpunimi i informacionit, përdorimi
i TIK-ut);
- përgatitin dhe bëjnë prezantimin e tyre (puna në grup, mendimi
kritik dhe krijues, përdorimi i TIK-ut etj., aftësi të komunikimit);
- përgatitin një ceremoni festive, duke përllogaritur vlerat monetare,
bërë blerjet dhe servirur në orarin e pushimit (përdorimi i matematikës,
puna në grup);
- vlerësojnë metodat e përdorura dhe identifikojnë rrugë të suksesëshme
dhe rrugë për të punuar ndryshe në të ardhmen (mendimi
kritik, qendrimi etik e social).
33

Udhëzues kurrikular
Shembull 2. Takim shkencorargëtues me temë: “ Kimia dhe jeta”
Takimi përgatitet nga nxënësit e klasës së 11-të. Në takim ftohen të
marrin pjesë nxënës të gjithë shkollës, mësues, prindër dhe specialistë të
fushës së kimisë në komunitet.
Nxënësit nxiten të konceptojnë skenarin e këtij takimi sa shkencor,
aq dhe argëtues njëherësh, ata përcaktojnë informacionet që do të japin
dhe mënyrat e paraqitjes së tyre përmes një apo më shumë seancash diskutimesh,
në të cilat ata japin dhe shqyrtojnë ide të ndryshme. Më tej nxënësit
ndahen në grupe pune dhe secili grup fillon të përgatisë veprimtarinë
e vet.
Në takim, p.sh., mund të flitet për informacione të prejardhjes së
emrit kimi, për periudhat e ndryshme në historinë e kimisë (periudha e
parahistorisë, periudha e alkimisë, periudha e jatrokimisë, periudha e kimisë
së pavarur), zbatimet e kimisë në mjekësi, industri, bujqësi, jetën tonë
të përditshme (këto informacione është mirë të pasqyrojnë dhe arritje të
kimisë në jetën e rajonit ku shkolla bën pjesë). Në këtë takim mund të flitet
për jetën dhe veprën e kimistëve të shquar etj.
Veprimtari të këtij takimi mund të jenë: përurimi i një ekspozite
me fotografi me pamje të fushave të aplikimit të kimisë në jetën e përditshme,
industri, mjekësi etj., referate të shkurta shkencore për figurat më të
shquara të shkencës kimike, kuriozitete të ndryshme mbi zbulimet dhe aplikimet
e kimisë, eksperimente argëtuese (shkrimi i padukshëm, vullkani i
zjarrtë etj.), dramatizime, poezi, ese që lidhen me problematikën e takimit,
konkurse midis klasave në lidhje me problematikën e dhënë, pyetje për
përgjigje nga specialistët e ftuar në takim nga fusha e kimisë. Në këtë takim
mund të jepen edhe stimuj për nxënësit më të shkëlqyer në kimi.
Duke punuar për zhvillimin e këtij takimi nxënësit nxiten të zhvillojnë
disa aftësi njëherësh.
Kështu ata:
- Përpiqen ta fillojnë dhe përfundojnë aktivitetin në kohën dhe cilësinë
e kërkuar (aftësi të punës në grup);
- rishikojnë informacionin që zotërojnë për çështjet e dhëna (mendimi
kritik);
- grumbullojnë informacione të mëtejshme, duke përdorur burime të
ndryshme përfshirë këtu dhe TIK-un, si dhe e përpunojnë këtë informacion
(grumbullimi dhe përpunimi i informacionit, përdorimi
i TIK-ut);
34

Shkencat natyrore
- përgatitin dhe bëjnë prezantimin e tyre (puna në grup, mendimi
kritik dhe krijues, përdorimi i TIK-ut etj., aftësi të komunikimit);
- bëjnë zgjedhje të pavarura për nxënien e tyre, identifikojnë pyetje,
planifikojnë metodën e njohjes dhe të komunikimit (mendimi kritik
dhe krijues, aftësi të komunikimit, qëndrimi etik e social);
- marrin në konsideratë burimet e përshtatshme, duke identifikuar
substancat e rrezikshme dhe vendosur çfarë duhet të bëjnë për të
minimizuar risqet dhe garantuar sigurinë në punën eksperimentale
(aftësi të punës eksperimentale në kimi, siguria);
- vlerësojnë metodat e përdorura dhe identifikojnë rrugë të suksesshme
për të punuar ndryshe në të ardhmen (mendimi kritik,
qëndrimi etik e social).
Shembull 3. Përgatitja e një relacioni me shkrim për temën: “Kontributi
i Parimit Lëshatëlje në rritjen e shpejtësisë së proceseve industriale”.
Pas studimit të kapitullit të ekuilibrit kimik, në klasën e dhjetë,
mësuesi u jep detyrë nxënësve të përgatitin një relacion me shkrim për
kontributin e Parimit Lëshatëlje në rritjen e shpejtësisë së proceseve industriale.
Ai propozon që të ketë relacione në lidhje me:
- prodhimin e amonjakut, NH 3
;
- prodhimin e uresë;
- prodhimin e sodës kaustike, NaOH;
- prodhimin e acidit sulfurik, H 2
SO 4
.
Ndahen nxënësit në grupe dhe lihet 1-2 javë kohë për përgatitjen
e relacioneve dhe shpërndarjen e tyre në grupet e tjera. Për përgatitjen
me shkrim të këtyre relacioneve, përpos informacioneve që kanë, nxënësit
grumbullojnë edhe informacione të tjera. Çdo grup vlerëson produktin e
grupeve të tjera.
Duke punuar për zhvillimin e këtyre relacioneve, nxënësit nxiten të
zhvillojnë disa aftësi njëherësh.
Kështu ata:
- rishikojnë informacionin që zotërojnë për çështjet e dhëna ( mendimi
kritik);
- grumbullojnë informacione të mëtejshme, duke përdorur burime të
ndryshme përfshirë këtu dhe TIK-un, si dhe përpunojnë këtë infor-
35

Udhëzues kurrikular
macion (grumbullimi dhe përpunimi i informacionit, përdorimi i
TIK-ut);
- shkruajnë relacionin (puna në grup, mendimi kritik dhe krijues, aftësi
të komunikimit);
- bëjnë zgjedhje të pavarura për nxënien e tyre, identifikojnë pyetje,
planifikojnë metodën e njohjes (mendimi kritik dhe krijues, aftësi
të komunikimit, qëndrimi etik e social).
1.3 Integrimi i kimisë brenda fushës dhe midis fushave
kurrikulare
Studimi i kimisë në shkollën e mesme është pjesë e rëndësishme e
arsimimit tërësor të nxënësve, që së bashku me lëndët e tjera të fushës së
shkencave të natyrës, kontribuon në zhvillimin e mendimit shkencor tek
nxënësit, dhe te një pikëpamje bashkëkohore për botën, në rendin e nxitjes
së zhvillimit të qëndrueshëm.
Kimia është mjaft afër çdo aspekti të jetës sonë. Ajo lidhet me prodhimin
e një sërë lëndëve inorganike dhe organike, që nga farmaceutiket,
mjetet larëse, plastikat e fibrat sintetike, insekticidet, bojërat e ndryshme,
një sërë prodhimesh për familjet, zyrat etj. Kuptimi i parimeve të kimisë,
gjithashtu, i aftëson individët të ushtrojnë kontroll e të ndjejnë përgjegjësi
për mjedisin.
Kurrikulat e kimisë, fizikës, shkencës së tokës dhe biologjisë në
gjimnaz ndërtohen mbi bazën e standardeve të shkencave të natyrës për
gjimnazin.
Standardet unifikojnë kërkesat e përbashkëta për zhvillimin e kurrikulave
lëndore përkatëse në lidhje me vështrimin historik të zhvillimit të
ideve shkencore, zbatimin e rrugës shkencore të njohjes në mësimdhënien
mësimnxënien e shkencave, lidhjen e mësimit të shkencës me teknologjinë
dhe matematikën, studimin e shkencës në perspektivën vetjake dhe
mjedisore. Programi i kimisë për gjimnazin, sikurse dhe programet e tjera
të lëndëve të shkencave të natyrës, zbërthen këto standarde në kërkesa
lëndore.
Programi i kimisë në gjimnaz parashtron kërkesa të përdorimit
në mësim të vëzhgimit, klasifikimit, matjeve, eksperimentit, nxjerrjes së
përfundimeve, grumbullimit dhe përpunimit e interpretimit të të dhënave,
36

Shkencat natyrore
komunikimit të informacioneve të fituara, përdorimit të aparaturave dhe
substancave laboratorike, përdorimit të teknologjive të informacionit dhe
komunikimit etj., veprimtari mësimore këto të nënvizuara dhe kërkuara
edhe në programet e lëndëve të tjera shkencore në gjimnaz, dhe, që së
bashku mundësojnë zhvillimin tek nxënësit të aftësive shkencore (aftësive
të procesit shkencor dhe aftësive manipulative).
Kujdesi për të kapërcyer apo reduktuar barrierat midis lëndëve mësimore
dhe për t’i studiuar ato në një rrugë që merr në konsideratë elementet
e përbashkëta ndërmjet tyre zakonisht e emërtojmë integrim kurrikular.
Integrimi kurrikular përbën një çështje parësore të zhvillimit të
arsimit.
Është e rëndësishme që mësimi i kimisë të lidhet me lëndë të tjera
aty ku të jetë e mundur dhe e përshtatshme. Këto lidhje janë të mundshme
për t’u realizuar me lëndët e tjera brenda fushës së shkencave natyrore, po
kështu dhe me fusha të tjera kurrikulare.
Në vijim përshkruhen rrugë të integrimit të kimisë në shkollë.
A. Integrimi midis kimisë dhe lëndëve të tjera të fushës së shkencave
të natyrës
Kimia, biologjia, fizika, shkenca e tokës dhe e mjedisit si lëndë të
së njëjtës fushë studimi në gjimnaz mund të integrohen me anë të koncepteve,
objektivave mësimorë, dhe metodologjisë.
a) Integrimi i koncepteve. Kimia ka lidhje të shumta konceptuale
me fizikën, biologjinë, shkencën e tokës dhe e mjedisit. Ato të gjitha studiojnë
në këndvështrimet përkatëse një sërë konceptesh të përbashkëta.
Kështu, p.sh., njohuritë për atomin, molekulën, forcat bashkëvepruese, ligjet
e ruajtjes së masës dhe të energjisë, dukuritë që lidhen me kalimin e
rrymës në mjedise të lëngëta, tretja, difuzioni etj., janë objekt i përbashkët
trajtimi midis fizikës dhe kimisë. Po ashtu konceptet që kanë të bëjnë, p.sh.,
me bazat kimike të jetës, frymëkëmbimi qelizor, fotosinteza, fermentimi,
acidet nukleike etj., janë objekt integrimi midis kimisë dhe biologjisë.
Nxënësit po ashtu, përdorin konceptet kimike kur studiojnë shkëmbinjtë
dhe mineralet në shkencën e tokës.
b) Integrimi në rangun e objektivave të përbashkëta përbën një
formë integrimi midis lëndëve përkatëse të shkencave të natyrës. Lëndët
fizikë, kimi dhe biologji megjithëse mund të trajtohen të ndara kanë mjaft
objektiva mësimorë të përbashkët, si p.sh., objektivat që lidhen me ko-
37

Udhëzues kurrikular
munikimin shkencor, kërkimin shkencor, lidhjen me jetën e përditshme,
zhvillimin e të menduarit kritik e krijues, shqyrtimin e çështjeve shkencore
në perspektivën historike etj. Të gjitha lëndët brenda fushës kontribuojnë
në arritjen e këtyre objektivave të përbashkët të fushës.
c) Integrimi në metodë. Afrimi dhe forcimi i lidhjeve të brendshme
organike midis disiplinave të shkencave të natyrës mund të arrihet dhe përmes
përdorimit në tekste dhe praktikën e të mësuarit të metodave të njëjta,
të cilat burojnë nga vetë karakteri i përbashkët eksperimental dhe kërkimor
që i përshkon këto shkenca. Përqendrimi në eksperimentime dhe kërkime
shkencore në biologji, fizikë, kimi, shkencë toke përbën një element të
rëndësishëm integrues për këto disiplina.
B. Integrimi i kimisë me fushat e tjera të nxënies
Të gjitha fushat e të nxënit sigurojnë lidhje të shumta integruese
mes tyre. Këto lidhje integruese kanë të bëjnë me transferimin dhe përforcimin
e informacioneve dhe aftësive të fushave të tjera gjatë studimit
të një fushe të dhënë, apo dhe në trajtimin e temave dhe problemeve të
ndryshme, që kërkojnë ndërthurjen e shumë fushave të nxënies për t’i studiuar
dhe zgjidhur.
a) Përdorimi, transferimi i informacioneve dhe aftësive. Le të shqyrtojmë
për këtë, p.sh., lidhjet e kimisë me matematikën. Nxënësit përdorin
dhe përforcojnë e zhvillojnë shumë procese matematike gjatë studimit të
kimisë, p.sh., ata përfshihen në manipulimin me të dhënat, zgjidhin probleme
me natyrë sasiore dhe përdorin formula të ndryshme matematike.
Proceset matematike të rëndësishme që gjejnë përdorim lidhen
me:
• Veprimet numerike;
• Përdorim të shprehjeve algjebrike;
• Përdorim të raporteve kur përcaktohen marrëdhënie sasiore;
• Përpilim dhe interpretim grafikësh;
• Llogaritje të thjeshta që përfshijnë eksponentët dhe logaritmet;
• Përdorim të formave standarde në paraqitjen e sasive numerike
etj.
Shembuj të ngjashëm gjejmë dhe në përdorimin e njohurive dhe
38

Shkencat natyrore
aftësive të fituara në lëndën e gjuhës.
Kimia nga ana e saj kontribuon në zgjerimin dhe përpunimin e
fjalorit të nxënësve dhe i nxit ata të parashtrojnë qartë dhe saktë idetë dhe
gjetjet e tyre, me gojë ose me shkrim. Nxënësit, duke shprehur një ide
shkencore në forma të ndryshme gjuhësore, thellojnë të kuptuarin e tyre
konceptual dhe zgjerojnë aftësitë e tyre në komunikimin e njohurive.
Shembull: Nxënësit përgatisin një esse argumentuese për rëndësinë
shkencore që pati zbulimi i pjesëzave përbërëse të atomit. Kjo kërkon që
ata më parë të kenë aftësi mbi mënyrën e përgatitjes së një esseje, aftësi e
cila merret në lëndën e gjuhës dhe zhvillohet më tej në lëndën e kimisë.
Kështu mund të vazhdonjmë me shembuj të tjerë nga fusha të tjera
të nxënies, si artet, gjuhët e huaja TIK etj.
b) Integrimi sipas problemeve dhe temave
Integrimi sipas problemeve, lidhet me një grup problemesh jetësore,
si p.sh., problemet e mjedisit, HIV-AIDS-it etj., të cilat nuk mund të
shqyrtohen nga një disiplinë më vete, por kërkojnë trajtime nga disa disiplina
bashkë, secila në këndvështrimet e saj.
Integrimi sipas temave, nënkupton sigurim informacionesh dhe aftësish
nga fusha të ndryshme studimi, duke i vendosur ato në një mbulesë,
çadër të përbashkët të një teme të gjerë. P.sh., tema e të ushqyerit mbulon
nën një çadër të përbashkët informacione që studion kimia, biologjia, qytetaria,
matematika, mjekësia etj.
Në vijim përcjellim shembuj projektesh kurrikulare përmes së cilave
sigurohen lidhje integruese të kimisë me fusha të tjera kurrikulare.
Shembull 1. Planifikimi dhe realizimi i një projekti me temë:
“Gjendja dhe cilësia e karburanteve në Shqipëri, ndotja që ato shkaktojnë
në vend gjatë një periudhe 5-vjeçare.”
Mësuesi nxit nxënësit në ndërmarrjen e këtij projekti pasi ata kanë
përfunduar studimin e hidrokarbureve. Qëllimi i ndërmarrjes së këtij projekti
lidhet me:
- Njohjen nga nxënësit të gjendjes së karburanteve në vend, cilësinë
e tyre;
- zbulimin e ndotjes së mjedisit nga përdorimi i tyre në një periudhë
5-vjeçare dhe parashtrimin e dëmeve të kësaj ndotjeje në shëndet;
39

Udhëzues kurrikular
-
përcjelljen e rekomandimeve që mundësojnë ndryshimin e situatës
së ndotjes nga karburantet.
Realizimi i këtij projekti parashikon veprimtari të tilla, si:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Hulumtime dhe grumbullim informacioni mbi strukturën organizative
të sektorit të naftës në Shqipëri dhe historikun e zhvillimit të
kësaj struture në vend;
grumbullim informacionesh për llojet e naftave që përdoren sot në
vend dhe krahasimi i tyre me standardet e vendosura nga BE;
grumbullim të dhënash mbi sasinë e llojeve të naftës që konsumohet
brenda një viti, llojet e ndotjes që ato shkaktojnë dhe njehsimi
i ndotjes që shkaktohet prej tyre;
njohje të legjislacionit shqiptar për përdorimin e karburanteve;
grumbullim të dhënash mbi ndikimet e ndotjes nga karburantet në
shëndet;
nxjerrje të përfundimeve dhe njoftimi publik për to, duke përfshirë
këtu shoqatat mjedisore apo dhe organizmat shtetërorë.
Në realizimin e këtij projekti nxënësve u duhet të përdorin informacione
që lidhen me shumë fusha studimi, si: kimia, biologjia, matematika,
gjuha dhe komunikimi, qytetaria TIK-u etj.
Shembull 2. Planifikimi dhe realizimi i një projekti me temë: “pH
dhe ndikimi i tij në organizmin dhe shëndetin e njeriut”.
Mësuesi nxit nxënësit në ndërmarrjen e këtij projekti pasi ata kanë
përfunduar studimin e nënlinjës, acidet dhe bazat. Qëllimi i ndërmarrjes së
këtij projekti lidhet me grumbullimin dhe komunikimin e informacioneve
mbi:
- pH në gjak, pH në aparatin tretës, pH në urinë;
- rëndësinë që paraqet për shëndetin e njeriut ruajtja e parametrave
acidobazikë në lëngjet e trupit, mekanizmat që e mundësojnë një dukuri
të tillë. Veprimtaritë që mundësojnë realizimin e këtij projekti kurrikular
lidhen me:
- realizimin e intervistave me mjekë,
40

-
Shkencat natyrore
kryerjen e analizave përkatëse në laboratorë të specializuar;
- grumbullim informacionesh nga burime të ndryshme dhe përpunimi
i tyre;
- përgatitjen e relacioneve me shkrim mbi të dhënat e siguruara;
- komunikimin e rezultateve të përftuara në gazetën e shkollës apo
ndonjë tjetër mënyrë komunikimi.
Realizimi i veprimtarive të mësipërme ngërthen përdorim njohurish
dhe aftësish nga fusha të ndryshme studimesh të tilla, si: kimi, biologji,
TIK, gjuhë dhe komunikim etj.
Mësuesi i kimisë sikurse dhe të gjithë mësuesit e tjerë të shkollës
duhet të përpiqen t’u japin jetë në shkollë të gjitha rrugëve integruese të
kurrikulës. Kjo pasi:
• Programet e integruara mundësojnë kalimin nga një kuptim sipërfaqësor
i ngjarjeve dhe dukurive të shumta të izoluara në lëndët e
veçanta, në një depërtim më të thellë në përgjithësi të tyre, çka hap
rrugë drejt kuptimit të vërtetë të këtyre ngjarjeve dhe dukurive.
• Programet e integruara sigurojnë për nxënësit një vizion të unifikuar
të njohurive, çka motivon dhe zhvillon aftësitë e tyre për të
perceptuar e zgjidhur më mirë situata të reja në jetën bashkëkohore.
• Kurrikula e integruar, ashtu si dhe kërkimi shkencor, ka si objekt
probleme konkrete praktike në lidhje domethënëse, për t’u fokusuar
në fusha të gjera studimi. Në këtë mënyrë kurrikula e integruar
shqyrton mësimdhënien dhe nxënien në mënyrë holistike dhe reflekton
botën e vërtetë ndërvepruese.
• Përmes kurrikulës së integruar nxënësi kupton, ndjek dhe përfiton
nga zhvillimet e sotme tepër të shpejta të shkencave aplikative. Kjo
rrit së tepërmi interesin dhe angazhimin e nxënësve për të kuptuar
përmbajtjen e mësimit dhe për t’u thelluar në të.
• Mësimi i integruar përmes studimit dhe zgjidhjes së probleme brenda
dhe përgjatë përmbajtjes së lëndëve ashtu dhe në jetën jashtë
shkollore, mundëson që nxënësit të arsyetojnë në një sens më të
thellë dhe më të gjerë rreth informacioneve shkencore.
• Veprimtaria e integruar mësimore kërkon pjesëmarrje në projekte,
realizimi i të cilave, bëhet përmes punëve të frutshme kolegjiale,
ku çdo pjesëtar luan një rol aktiv.
41

Udhëzues kurrikular
• Mësimi i integruar bëhet motivues për të nxënit mbasi i krijon mjaft
hapësira të nxënit zbulues. Gjatë të nxënit zbulues entuziazmi i
klasës nxit konkurrimin dhe bashkëpunimin; të gjithë pjesëtarët e
grupit punojnë për një qëllim të vetëm, duke shkëmbyer mes tyre
materialet dhe përgjegjësitë. Ky bashkëveprim është i pëlqyeshëm
nga nxënësit dhe bëhet pjesë e procesit të të nxënit.
1.4 Klasifikimi i objektivave të arritjes sipas Blumit
Klasifikimi i objektivave të programit sipas Blum
Sipas Blum objektivat klasifikohen në tre grupe:
• Grupi I - njohja dhe të kuptuarit
Njohja, lidhet me riprodhimin e një diçkaje pa shpjegime dhe pa
e lidhur me gjë tjetër, është përsëritje e emrave, rregullave, përkufizimeve
dhe shpjegimeve ashtu siç janë dhënë.
Foljet që përdoren në objektiva të njohjes janë: përkufizo, përsërit,
përshkruaj me fjalët e tekstit, identifiko, vër në tabelë, harto një listë,
emërto, riprodho etj.
Të kuptuarit, ka të bëjë me aftësinë për të kapur kuptimin e materialit.
Është baza e fushës së njohjes.
Foljet që përdoren në objektiva të të kuptuarit janë: shpjego, zgjero,
jep shembuj të tjerë, nxirr përfundime, perifrazo, rishkruaj, përgjithëso,
interpretoje ndryshe, nxirr një përfundim etj.
• Grupi II - zbatimi dhe analiza
Aplikimi, ka të bëjë me aftësinë për të përdorur materialin e mësuar
në situata të reja dhe konkrete, duke zbatuar rregulla, metoda, koncepte,
parime, ligje dhe teori.
Foljet që përdoren në objektiva të aplikimit janë: apliko, zbato,
shfrytëzo, ndrysho, njehso, klasifiko, provo, vër në dukje, manipulo, përgatit,
lidh, trego, shpjego, përdor etj.
42

Shkencat natyrore
Analiza, lidhet me aftësinë për ta copëtuar materialin në pjesë përbërëse,
çka sjell një kuptim më të mirë të organizimit të tij, krahas përmbajtjes
kuptohet edhe forma organizative e materialit.
Foljet që përdoren në objektiva të analizës janë: copëto, ndaj në
pjesë, shpjego përse, diferenco, shquaj, dallo, ver në dukje, lidh, seleksiono
etj.
• Grupi III - sinteza dhe vlerësimi
Sinteza, është aftësia për të formuar një të tërë duke bashkuar pjesët,
p.sh., komunikimi i një plani veprimesh, klasifikim informacioni etj.
Foljet që përdoren në objektiva të sintezës janë: kombino, harto,
krijo, zgjidh (një problem që ka shumë rrugë), kompozo, jep mendime,
përmirëso, organizo, planifiko, risistemo, shkruaj, trego, prodho, harto,
transmeto, krijo, propozo, modifiko, specifiko, kombino, organizo, sintetizo,
klasifiko, përfundo, zhvillo, ndërto etj.
Vlerësimi, ka të bëjë me aftësinë për të gjykuar vlerën e një materiali,
të mirën e një ideje, motivet e sjelljeve, vlerësimin e zgjidhjeve të
problemit etj.
Foljet që përdoren në objektiva të vlerësimit janë: krahaso, konkludo,
vër në kontrast, kritiko, përshkruaj, shpjego, justifiko, interpreto, lidh,
përmblidh, bëj një evidencë etj.
Shembull: Zbërthejmë sipas këtij klasifikimi objektivat e programit
të dy linjave të përmbajtjes për klasën e 10-të:
A. Linja “Struktura dhe vetitë e lëndës” /nënlinja “Ndërtimi i
atomit “
B. Linja “ Reaksioni kimik” /nënlinja “Kinetika kimike”
A. Linja “ Struktura dhe vetitë e lëndës”
Nënlinja “Ndërtimi i atomit “
43

Udhëzues kurrikular
Në përfundim të kësaj nënlinje nxënës,-i /ja duhet:
Njohja
dhe të
kuptuarit
- Të dallojë protonet, neutronet, elektronet në lidhje me
masat e tyre relative dhe ngarkesën;
- të përkufizojë numrin atomik, elementin kimik, numrin e
masës;
- të dallojë ku ndryshojnë ndërmjet tyre izotopët e një elementi
kimik;
- të përdorë simbolikën e paraqitjes së një izotopi;
- të paraqesë skematikisht orbitalet s dhe p;
- të paraqesë grafikisht gjendjet energjetike;
- të dallojë gjendjet energjetike bosh, gjysmë të ngopura dhe
të ngopura;
- të përcaktojë kuptimet orbitë e lejuar, numër kuantik
sekondar, nënnivel energjetik;
- të tregojë karakteristikat e orbitave s dhe p;
- të përcaktojë kuptimin: numër kuantik magnetik dhe numër
kuantik spin.
44

Shkencat natyrore
Zbatimi
dhe
analiza
Në përfundim të kësaj nënlinje nxënës,-i /ja duhet:
- Të interpretojë atomin si grimcë e përbërë (zbulimi i
elektronit dhe radioaktivitetit natyror);
- të diskutojë vendndodhjen e grimcave përbërëse të atomit
(eksperimenti i Radhërfordit,Cedvik);
- të dallojë atomin dhe jonin e një elementi, duke bërë bilancin
e protoneve dhe elektroneve;
- të njehsojë numrin e gjendjeve energjetike në një nënnivel
energjitik;
- të njehsojë numrin maksimal të elektroneve në nivelet, nënnivelet
dhe gjendjet energjitike;
- të llogarisë masën atomike të krahasuar të një elementi,
duke njohur përqindjen e përhapjes në natyrë të izotopeve
përbërës të tij;
- të njehsojë numrin e nënniveleve energjitike në një nivel
energjitik;
- të shkruajë formulat elektronike dhe konfiguracionet
elektronike të atomeve deri në 40 elementet e para të tabelës
periodike.
Në përfundim të kësaj nënlinje nxënës,-i /ja duhet:
Sinteza
dhe
vlerësimi
- Të relatojë me shkrim për përdorimin e izotopëve në praktikë
(p.sh., për përdorimin e karbonit -14 në arkeologji);
- të përshkruajë në mënyrë evoluive zhvillimin e modelit atomik
nga Tomsoni, Radhërfordi te Bori;
- të relatojë me shkrim si shpërndahen elektronet në një atom,
në përputhje me parimin e qëndrueshmërisë, parimin e përjashtimit
te Paulit, rregullën e Hundit;
- të skicojë hartën e koncepteve për ndërtimin e atomit;
- të shkruajë një ese për rëndësinë shkencore që pati zbulimi
i pjesëzave
përbërëse të atomit;
45

B. Linja “ Reaksioni kimik”
Udhëzues kurrikular
Nënlinja “Kinetika kimike”
Njohja
dhe të
kuptuarit
Zbatimi
dhe
analiza
Në përfundim të kësaj nënlinje nxënës,-i /ja duhet:
- Të listojë faktorët kryesorë që ndikojnë në shpejtësinë e
reaksioneve kimike (natyra e reaktantit, përqendrimi, temperatura,
sipërfaqja e kontaktit, katalizatori) nga pikëpamja
e goditjeve të frytëshme;
- të përshkruajë shpejtësinë e reaksionit si ndryshim të përqendrimit
të substancave (konsumi i substancave nistore dhe
prodhimi i produkteve) në njësinë e kohës;
- të përcaktojë kuptimin “mekanizëm reaksioni “;
- të dallojë një reaksion elementar nga një reaksion i përgjithshëm;
- të përshkruajë ecurinë e reaksionit kimik përmes energjisë
së aktivizimit dhe kompleksit aktiv.
Në përfundim të kësaj nënlinje nxënës,-i /ja duhet:
- Të argumentojë ndikimin e faktorëve të shpejtësisë (natyra
e reaktantit, përqendrimi, temperatura, sipërfaqja e kontaktit
dhe katalizatori);
- të kryejë njehsime në lidhje me barazimin e shpejtësisë mesatare
dhe ligjin e shpejtësisë (vetëm zbatime të thjeshta);
- të parashikojë në grafik ndikimin e katalizatorit në ndryshimin
e energjisë së aktivizimit në një reaksion kimik;
-të monitorojë në rrugë eksperimentale ndikimin e katalizatorit
në shpejtësinë e një reaksioni (p.sh. prodhimi i oksigjenit
nga H 2
O 2
duke përdorur MnO 2
si katalizator);
- të studiojë në rrugë eksperimentale shpejtësinë e reaksionit
në varësi të ndryshimit të përqendrimit, në varësi të ndryshimit
të temperaturës (p.sh., në reaksionin e Na 2
S 2
O 3
me
HCl);
- të argumentojë ndryshimin e energjisë së sistemit në një
reaksioni kimik (prishja e lidhjeve të vjetra dhe formimi i
lidhjeve të reja).
46

Shkencat natyrore
Sinteza
dhe
vlerësimi
Në përfundim të kësaj nënlinje nxënës,-i /ja duhet:
- Të shpjegojë në grafik ecurinë e një reaksioni përmes
parametrave: energji të reaktantëve, energji aktivizimi,
kompleks aktiv, energji e produkteve, reaksion ekzotermik,
reaksion endotermik);
- të relatojë me shkrim për rolin e katalizatorit në shpejtësinë
e proceseve kimike industriale;
- të listojë informacione të grumbulluara nga burime të ndryshme
informacioni për rolin e enzimave si katalizotor biologjik;
- të skicojë hartën e koncepteve për kinetikën kimike.
Sipas shembullit të mësipërm mësuesi përcakton në nivelet e Blumit
të gjitha objektivat e programeve të kimisë 10, 11, 12.
1.5.Zbërthimi i objektivave të programit në objektiva specifikë
sipas niveleve të arritjes nga nxënësi
Objektivat e shënuar në program janë për të gjithë nxënësit. Të
gjithë nxënësit duhet të arrijnë objektivat e programit.
Objektivat e programit janë objektiva të përgjithshëm, mësuesi i
zbërthehen ato në objektiva specifikë të matshëm të arritjes.
Objektivat specifikë arrihen në cilësi të ndryshme nga nxënës të
ndryshëm. Standardet e nxënies në gjimnaz klasifikojnë 3 nivele arritjeje
të objektivave nga nxënësit: niveli bazë, niveli mesatar, niveli i lartë.
Që këtej lind kërkesa për mësuesin, që, për secilin objektiv të programit
të kimisë, të përcaktojë objektiva specifikë të arritjes për nivelin
bazë, nivelin mesatar, nivelin e lartë.
Në vijim përshkruajmë shembuj të zbërthimit të objektivave të programit
(të njohjes e të kuptuarit, të zbatimit dhe analizës, të sintezës dhe
vlerësimit) në objektiva specifike të 3 niveleve të arritjes.
47

Udhëzues kurrikular
Shembull. Zbërthejmë në objektiva specifikë të 3 niveleve të arritjes,
objektiva të programit për klasën e 10-të dhe pikërisht objektiva të
linjës:
• “Struktura dhe vetitë e lëndës” /nënlinja “Ndërtimi i atomit ”
• “Reaksioni kimik” /nënlinja “Kinetika kimike”
A. Objektiva të njohjes dhe të kuptuarit
Linja “Struktura dhe vetitë e lëndës” /nënlinja “Ndërtimi i atomit
”
Objektiv 1
Objektiv 2
Objektiv 3
Nxënës-,i/ja duhet:
Nxënës-,i/ja duhet:
Nxënës-,i/ja duhet:
Objektiva
të
programit
- Të dallojë protonet,
neutronet
elektronet në lidhje
me masat e
tyre relative dhe
ngarkesën.
- Të përkufizojë
numrin atomik,
elementin kimik
dhe numrin e
masës.
- Të dallojë gjendjet
energjitike
bosh, gjysmë të
ngopura dhe të
ngopura.
Objektiva specifikë të arritjes
Niveli
bazë
-Të dallojë një
nga tre parametrat
(proton, neutron
dhe elektron) në
lidhje me masën
dhe ngarkesën në
atom.
- Të përkufizojë një
nga tre parametrat
e përcaktuar në
objekitv, p.sh.: të
përkufizojë numrin
atomik.
- Të dallojë një
nga tre parametrat
e përcaktuar në
objektiv, p.sh.: të
dallojë gjendjet energjitike
bosh.
48

Shkencat natyrore
Niveli i
mesëm
- Të dallojë dy
nga tre parametrat
e përcaktuar
në objekitv, p.sh.:
të dallojë protonet
dhe elektronet në
lidhje me masat
dhe ngarkesën në
atom.
- Të përkufizojë
dy nga tre parametrat
e përcaktuar në
objektiv, p.sh.: të
përkufizojë numrin
atomik dhe elementin
kimik.
Të dallojë dy
nga tre parametrat
e përcaktuar
në objektiv, p.sh.:
të dallojë gjendjet
energjitike bosh
dhe të ngopura.
Niveli i
lartë
- Të dallojë protonet,
neutronet
elektronet në lidhje
me masat e
tyre relative dhe
ngarkesën.
- Të përkufizojë
numrin atomik, elementin
kimik dhe
numrin e masës.
- Të dallojë gjenjet
energjitike bosh,
gjysmë të ngopura
dhe të ngopura.
Linja “ Reaksioni kimik” /nënlinja “Kinetika kimike”
Objektiv 1
Objektiv 2
Objektiv 3
Objektiva
të
programit
Nxënës-,i/ja duhet:
- Të listojë faktorët
kryesorë që ndikojnë
në shpejtësinë e
reaksioneve kimike
(natyra e reaktantit,
përqendrimi,
temperatura,
sipërfaqja e kontaktit,
katalizatori)
nga pikëpamja e
goditjeve të frytshme.
Nxënës-,i/ja duhet:
- Të përshkruajë
ecurinë e
reaksionit kimik
përmes energjisë
së aktivizimit dhe
kompleksit aktiv.
Nxënës-,i/ja
duhet:
- Të dallojë
një reaksion
elementar nga
një reaksion i
përgjithshëm.
49

Udhëzues kurrikular
Objektiva specifikë të arritjes
N i v e l i
bazë
Niveli
mesëm
i
- Të listojë 2 nga
faktorët kryesorë që
ndikojnë në shpejtësinë
e reaksioneve
kimike, p.sh.,
natyra e reaktantit
dhe perqendrimi
nga pikëpamja e
goditjeve të frytshme.
- Të listojë 3-4
nga faktorët kryesorë
që ndikojnë
në shpejtësinë e
reaksioneve kimike,
p.sh., natyra e
reaktantit, temperatura,
sipërfaqja e
kontaktit dhe përqendrimi,
nga pikëpamja
e goditjeve
të frytshme.
- Të përshkruajë
energjinë e aktivizimit
.
- Të përshkruajë
energjinë e aktivizimit
dhe kompleksin
aktiv.
- Të dallojë
një reaksion
elementar.
- Të dallojë
një reaksion
elementar, një
reaksion të
përgjithshëm.
Niveli
lartë
i
- Të listojë faktorët
kryesorë që ndikojnë
në shpejtësinë e
reaksioneve kimike
(natyra e reaktantit,
përqendrimi, temperatura,
sipërfaqja
e kontaktit, katalizatori)
nga pikëpamja
e goditjeve
të frytshme.
- Të përshkruajë
ecurinë e reaksionit
kimik përmes
energjisë së aktivizimit
dhe kompleksit
aktiv.
- Të dallojë
një reaksion
elementar nga
një reaksion i
përgjithshëm.
50

Shkencat natyrore
B. Objektiva të zbatimit dhe analizës
Linja “Struktura dhe vetitë e lëndës” /nënlinja “Ndërtimi i atomit “
Objektiv 1
Objektiv 2
Objektiv 3
Nxënës-,i/ja duhet:
Nxënës-,i/ja
duhet:
Nxënës-,i/ja
duhet:
Objektiva
të
programit
- Të dallojë atomin
dhe jonin e
një elementi, duke
bërë bilancin e
protoneve dhe
elektroneve.
- Të njehsojë numrin
maksimal të
elektroneve në nivel,
nënnivel dhe
gjendjen energjitike.
- Të njehsojë
numrin e gjendjeve
energjitike
në një
nënnivel energjitik.
Objektiva specifikë të arritjes
N i v e l i
bazë
Niveli
mesëm
i
- Të dallojë atomin
dhe jonin e një elementi
duke bërë
bilancin e protoneve
dhe elektroneve
për metalet
dhe jometalet e 3
periodave të para të
tabelës periodike.
- Të dallojë atomin
dhe jonin e një elementi
duke bërë
bilancin e protoneve
dhe elektroneve
për metalet dhe
jometalet e periodave
1-4.
- Të njehsojë numrin
maksimal të
elektroneve në
nivelet energjitike.
- Të njehsojë numrin
maksimal të
elektroneve në nivele
dhe nënivele
energjitike.
- Të njehsojë
numrin e gjendjeve
energjitike
në nënnivelin s
dhe p.
- Të njehsojë
numrin
e gjendjeve
energjitike në
nënnivelin s,p
dhe d.
51

Udhëzues kurrikular
Niveli
lartë
i
- Të dallojë atomin
dhe jonin e një elementi,
duke bërë
bilancin e protoneve
dhe elektroneve
për metalet
dhe jometalet e
grupeve A dhe B të
tabelës periodike.
- Të njehsojë numrin
maksimal të
elektroneve në
nivel, nënnivel dhe
gjendjen energjitike.
-Të njehsojë
numrin e gjendjeve
energjitike
në nënnivelin
s, p,d dhe f.
Linja “Reaksioni kimik” /nënlinja “Kinetika kimike”.
Objektiv 1
Nxënës-,i/ja duhet:
Objektiv 2
Nxënës-,i/ja
duhet:
Objektiv 3
Nxënës-,i/ja
duhet:
Objektivat
e programit
- Të argumentojë
ndikimin e faktorëve
të shpejtësisë
(natyra e reaktantit,
përqendrimin,
temperatura, sipërfaqja
e kontaktit
dhe katalizatori).
- Të kryejë njehsime
në lidhje
me barazimin e
shpejtësisë mesatare
dhe ligjin
e shpejtësisë.
Objektiva specifikë të arritjes
- Të tregojë në
rrugë eksperimentale
shpejtësinë
e reaksionit
në varësi të ndryshimit
të përqendrimit,
në varësi
të ndryshimit të
temperaturës.
N i v e l i
bazë
- Të argumentojë
ndikimin e dy nga
pesë faktorët, p.sh.:
natyrës së reaktantëve
dhe përqendrimit
në shpejtësinë
e reaksionit.
- Të kryejë njehsime
në lidhje
me barazimin e
shpejtësisë mesatare,
- Të tregojë në
rrugë eksperimentale
shpejtësinë
e reaksionit
në varësi
të ndryshimit të
temperatures,
52

Shkencat natyrore
Niveli
mesëm
i
- Të argumentojë
ndikimin e katër
nga pesë faktorët e
shpejtësisë, p.sh.:
përqendrimi, temperatura,
sipërfaqja
e kontaktit dhe
katalizatori.
- Të kryejë njehsime
në lidhje
me barazimin e
shpejtësisë mesatare
dhe ligjin
e shpejtësisë, kur
të dhënat jepen
në mënyrë direkte.
- Të tregojë në
rrugë eksperimentale
shpejtësinë
e reaksionit
në varësi të ndryshimit
të përqendrimit
dhe të
temperaturës në
mënyrë të veçantë.
Niveli
lartë
i
- Të argumentojë
ndikimin e faktorëve
të shpejtësisë
(natyra e reaktantit,
përqendrimi, temperatura,
sipërfaqja
e kontaktit dhe
katalizatori).
- Të kryejë njehsime
në lidhje
me barazimin e
shpejtësisë mesatare
dhe ligjin
e shpejtësisë, kur
të dhënat jepen
në mënyrë indirekte.
- Të tregojë në
rrugë eksperimentale
shpejtësinë
e reaksionit
në varësi
të ndryshimit së
bashku të temperaturës
dhe të
përqendrimit.
53

Udhëzues kurrikular
C. Objektiva të sintezës dhe të vlerësimit
Linja “Struktura dhe vetitë e lëndës” /nënlinja “Ndërtimi i atomit “
Objektiv 1
N x ë n ë s - , i / j a
duhet:
Objektiv 2
Nxënës-,i/jaduhet:
Objektiv 3
N x ë n ë s - , i / j a
duhet:
Objektiva
të
programit
- Të përshkruajë
në mënyrë evolutive
zhvillimin
e modelit atomik
nga Tomsoni,
Radhërfordi tek
Bori.
- Të relatojë me shkrim
si shpërndahen
elektronet në një
atom në përputhje
me parimin e qëndrueshmërisë
(Aufbau)
parimin e përjashtimit
të Paulit,
rregullën e Hundit.
-Të shkruajë
një esse për rëndësinë
shkencore
që pati zbulimi
i pjesëzave
përbërëse të
atomit.
Objektiva specifikë të arritjes
N i v e l i
bazë
- Të përshkruajë
modelin atomik
të Borit si modeli
më shpjegues
ndër tre modelet
atomikë të përshkruara
në objektivin
e programit.
- Të relatojë me
shkrim si shpërndahen
elektronet në një
atom, në përputhje
me parimin e qëndrueshmërisë
(Aufbau).
- Të shkruajë një
esse për rëndësinë
shkencore
që pati zbulimi
i njërës prej tri
pjesëzave përbërëse
të atomit,
p.sh., protonit.
54

Shkencat natyrore
Niveli
mesëm
i
- Të përshkruajë
zhvillimin e
modelit atomik
nga Radhërfordi
te Bori.
- Të relatojë me
shkrim si shpërndahen
elektronet në një
atom, në përputhje
me parimin e qëndrueshmërisë,
parimin
e përjashtimit
të Paulit.
- Të shkruajë një
esse për rëndësinë
shkencore
që pati zbulimi i
elektronit e protonit.
Niveli
lartë
i
- Të përshkruajë
në mënyrë evolutive
zhvillimin
e modelit atomik
nga Tomsoni,
Radhërfordi tek
Bori.
- Të relatojë me
shkrim si shpërndahen
elektronet në një
atom në përputhje me
parimin e qëndrushmërisë
(Aufbau) parimin
e përjashtimit
të Paulit, rregullën e
Hundit.
- Të shkruajë një
esse për rëndësinë
shkencore
që pati zbulimi
i protonit, elektronit,
neutronit.
55

Udhëzues kurrikular
Linja “Reaksioni kimik” /nënlinja “Kinetika kimike”.
Objektiv 1
Nxënës-,i/ja duhet:
Objektiv 2
Nxënës-,i/ja duhet:
Objektiv 3
N x ë n ë s - , i / j a
duhet:
Objektiva
të
programit
- Të interpretojë
në grafik ecurinë
e një reaksioni
përmes parametrave
:energji të
reaktantëve, energji
aktivizimi,
kompleks aktiv,
energji e produkteve,
reaksion ekzotermik,
reaksion
endotermik).
- Të listojë informacione
të grumbulluara
nga burime
të ndryshme
informacioni për
rolin e enzimave
si katalizator biologjik.
- Të skicojë hartën
e koncepteve
për kinetikën
kimike.
Objektiva specifikë të arritjes
N i v e l i
bazë
- Të interpretojë në
grafik ecurinë e një
reaksioni përmes
dy nga gjashtë
parametrave, p.sh.:
energji të reaktantëve,
energji e
produkteve.
- Të listojë shembuj
enzimash që përdoren
si katalizatorë
biologjikë.
- Të skicojë pak
koncepte (2-3)
për kinetikën kimike.
56

Shkencat natyrore
Niveli i
mesëm
- Të interpretojë
në grafik ecurinë
e një reaksioni
përmes katër nga
gjashtë parametrat,
p.sh.: energji të
reaktantëve, energji
e produkteve,
energji aktivizimi,
kompleks aktiv.
- Të listojë me
shembuj konkret
rëndësinë e rolin e
enzimave si katalizatorë
biologjikë.
- Të skicojë disa
nga konceptet
për kinetikën kimike.
Niveli i
lartë
- Të interpretojë në
grafik ecurinë e një
reaksioni përmes
parametrave: energji
të reaktanteve,
energji aktivizimi,
kompleks aktiv,
energji e produkteve,
reaksion ekzotermik,
reaksion
endotermik.
- Të listojë informacione
të grumbulluara
nga burime
të ndryshme
informacioni për
rolin e enzimave
si katalizatorë biologjikë.
-Të skicojë
hartën e të gjitha
koncepteve për
kinetikën kimike.
57

Udhëzues kurrikular
2. Metodologjia dhe mjetet mësimore për zhvillimin
e lëndës
Strategji të mësimdhënies-mësimnxënies
Të nxënit përmes të menduarit është një proces që ndihmon nxënësit
të fitojnë njohuritë kimike dhe zotërojnë aftësitë për të zhvilluar
mendjet e tyre në nivel optimal.
Të nxënit përmes të menduarit mund të realizohet me anë të metodave
të ndryshme të nxënies si p.sh kërkimit, konstruktivizmit, të nxënit
kontekstual dhe të nxënit e kontrolluar. Aktivitetet e të nxënit duhet,
parasëgjithash të zhvillohen drejt zhvillimit të aftësive të mendimit kritik
e krijues të të gjithë nxënësve dhe jo të mbyllen brenda metodave të
të nxënit rutinë. Nxënësit duhet të përballen me pyetje dhe probleme të
nivelit të lartë, ata duhet të mësohen të zgjidhin probleme duke përdorur të
menduarit e tyre kritik dhe krijues. Në vijim përshkruhen disa strategji të
rëndësishme të të nxënit në mësimin e kimisë:
Kërkim –zbulimi thekson të nxënit përmes eksperiencës. Kërkimi
zakonisht nënkupton gjetjen e informacionit, pyetjet dhe investigimin e
një dukurie që ndodh në mjedis. Zbulimi është karakteristika kryesore
e kërkimit. Të nxënit përmes zbulimit rrjedh kur konceptet dhe parimet
kryesore të shkencës janë zbuluar nga vetë nxënësit. Përmes aktiviteteve
të tilla si eksperimentet nxënësit investigojnë një dukuri dhe nxjerrin vetë
konkluzionet. Në këto raste mësuesit udhëheqin nxënësit të kuptojnë konceptet
shkencore përmes rezultateve të kërkimit. Megjithatë rruga e kërkimit
mund të mos jetë e përshtatëshme për gjithë situatat e mësimdhëniemësimnxënies.
Strategjitë e punës në grup janë mjaft të përshtatshme në realizimin
e mësimit zbulues.
Konstruktivizmi sugjeron që nxënësit të mësojnë rreth diçkaje kur
ata ndërtojnë kuptimet e tyre vetiake. Konstruktivizmi ka veti:
• të marrë në konsideratë njohuritë paraprake të nxënësve
• të nxënit rrjedh si rezultat përpjekjeve të vetë nxënësve
58

Shkencat natyrore
• nxënia rrjedh kur nxënësit ristrukturojnë idetë e tyre ekzistuese me
anë të lidhjeve të ideve të reja me idetë e vjetra
• sigurojnë shanse për të bashkëpunuar, ndarë mendime dhe eksperienca,
dhe duke reflektuar mbi të nxënit e tyre.
Shkenca, teknologjia dhe shoqëria. Të nxënit përmes të menduarit
rrjedh nqse nxënësit mund të lidhin nxënien e tyre me eksperiencat
e jetës së tyre të përditëshme, zbatimet e shkencës dhe teknologjisë. Të
nxënit në këtë rast rrjedh përmes mënyrave të tilla si: të nxënit kontekstual
dhe shqyrtimit të aplikimit të parimeve të shkencës dhe teknologjisë dhe
impaktit të tyre në shoqëri.
Të nxënit kontekstual është një strategji që bashkon të nxënit me
eksperiencat e përditëshme të nxënësit. Në këtë rrugë nxënësit do jenë të
aftë të perceptojnë përkatësinë e të nxënit shkencor në jetën e tyre. Në
nxënien kontekstuale, nxënësit mësojnë përmes investigimeve në strategjinë
e kërkim-zbulimit.
Nxënia e kontrolluar është një strategji që u siguron gjithë nxënësve
të jenë të aftë të fitojnë dhe zotërojnë objektivat e menduara të nxënies.
Kjo strategji është e bazuar në parimin që nxënësit janë të aftë të
mësojnë nqse atyre u jepen shanset e nevojshme. Nxënësve duhet t’u lejohet
të mësojnë në hapin e tyre dhe përfshihen si pjesë të mësimdhëniesmësimnxënies
e të aktiviteteve të kujtesës dhe të pasurimit.
Metoda të mësimdhënies-mësimnxënies
Strategjitë e mësimdhënies-mësimnxënies mund të zbatohen
përmes metodave të ndryshme siç janë eksperimentet, diskutimet, simulimet,
projektet dhe vizitat. Zgjedhja e metodave mësimore duhet të bazohet
në përmbajtjet kurrikulare, aftësitë e nxënësve, tipet e inteligjencave
të tyre, mjetet në dispozicion dhe infrastrukturën në të cilën punohet.
• Eksperimenti kimik dhe veprimtaritë praktike
Eksperimenti është një metodë e zakonshme në mësimin e kimisë.
Gjatë eksperimentit, nxënësit testojnë hipotezat përmes investigimeve
duke zbuluar kështu koncepte dhe parime specifike shkencore. Ngritja e
një eksperimenti përfshin aftësitë e të menduarit, aftësitë shkencore dhe
aftësitë manipulative.
Një eksperiment zakonisht përfshin hapat në vijim:
59

-
-
-
•
•
•
Udhëzues kurrikular
identifikimin e problemit
ngritjen e një hipoteze
planifikimin e eksperimentit
kontrollin e variablave
përcaktimin e paisjeve dhe materialeve që nevojiten
përcaktimin e procedurës së eksperimentit dhe metodës së grumbullimit
dhe analizës së të dhënave
•
•
•
•
•
zhvillimin e eksperimentit
grumbullimin e të dhënave
analizën e të dhënave
interpretimin e të dhënave
bërjen e konkluzioneve
• shkrimin e raportit
Mësuesit duhet t’i udhëzojnë nxënësit si të bëjnë një eksperiment,
ata duhet t’u sigurojnë nxënësve të gjitha mundësitë për të dizenjuar eksperimentet
e tyre, pra si nxënësit të ngrejnë planin e eksperimenteve, si të
matin dhe analizojnë të dhënat, si të prezantojnë rezultatet e eksperimenteve
të tyre.
Kërkesë bazë në teknikën e zhvillimit të eksperimenteve kimike
është mbrojtja nga rreziku që mund të paraqesë eksperimenti. Ndjekja e të
gjitha rregullave të sigurisë është detyrë, që duhet të zbatohet me përpikmëri
gjatë zhvillimit të eksperimenteve kimike.
Rregullat e sigurisë gjatë zhvillimit të eksperimenteve në kimi
janë:
- Të mbahen syze mbrojtëse gjatë gjithë kohës së kryerjes së eksperimentit;
- Të mos nxehet në asnjë rast provëza drejtpërdrejt në flakë. Për
këtë proces, është mirë të përdoret banjo e ujit, e përbërë nga një gotë kimike
e mbushur në dy të tretat me ujë të distiluar, e vendosur në stativ dhe
që nxehet jo drejtpërdrejt në flake, por nëpërmjet rrjetës së telit. Brenda
gotës së ujit që zjen, vendosen provëzat që do të nxehen, duke i mbajtur
ato me kapëset e provëzave:
- Acidet dhe bazat duhet të mbahen larg fytyrës. Në rast se në pakujdesi,
bie në trup ndonjë pikë acidi ose baze vendi i prekur, shpëlahet
menjëherë me ujë të bollshëm e më pas ndiqen rregullat e sigurimit speci-
60

Shkencat natyrore
fike për këto raste;
- Gazi që del nga gryka e provëzës nuk duhet të nuhatet duke vënë
hundën afër provëzës, por bëhet tërheqja e rrymës së gazit që del, duke
lëvizur dorën e vendosur mbi grykën e provëzës, në drejtim të fytyrës.
- Të mos përdoret uji i çezmës si reagent kimik.
- Të respektohet me përpikmëri shkalla e pastërtisë së reagentëve
dhe e pajisjeve laboratorike, që do të përdoren për eksperiment. Prandaj,
provëzat, përzjerëset e gjithë pajisjet e tjera laboratorike, duhet të lahen
menjëherë pas përdorimit në fillim me ujë e sapun e më pas duke bërë
shpëlarjen me ujë të pastër.
- Çdo reagent që do të përdoret për eksperiment duhet të merret
nga shishe e pajisur me etiketë. Për asnjë cast mos të përdoret reaktivi i
marrë nga shishe pa etiketë. Po ashtu, për çdo eksperiment, çdo provëzë,
gotë kimike, kupshore etj., etiketohet duke përdorur lapsat e posaçëm për
këtë qëllim.
- Luga kimike apo pipeta e përdorur një herë të mos futet përsëri
në shishen e reagentit, apo të tretësirës. Në një përdorim të dytë, ato duhet
të jenë krejtësisht të pastra, sepse përdorimi i tyre disa herë në një shishe
reagenti prish pastërtinë e këtij të fundit.
- Gjatë përdorimit të letrës indikatore (lakmusit të kuq, blu ose asnjëanës)
këputet një copë e vogël prej saj, njomet me ujë dhe ngjitet në
skajin e një gypi qelqi, i cili do të përdoret si përzierës. Pas kësaj, futet përzierësi
në tretësirë, vrojtohet dhe përcaktohet mjedisi në bazë të ngjyrës, e
më pas nxirret menjëherë përzierësi jashtë tretësirës
- Ftohja e tretësirës që ndodhet brenda provëzës bëhet duke e vendosur
provëzën në rrjedhën e çezmës në atë mënyrë, që uji të mos futet
brenda saj. Në ndonjë rast, për këtë qëllim mund të përdoret edhe një gotë
kimike e mbushur paraprakisht me ujë të ftohtë ose me ujë të përzierë me
copa akulli. Provëzat futen brenda gotës kimike.
- Avullimi i tretësirave është i nevojshëm të bëhet kur duhet të
zvogëlohet vëllimi i tretësirës, apo duhet të avullohet ajo deri afër tharjes.
Për këtë, duhet të përdoret kapsulë porcelani me vëllim të madh, kurse
nxehja duhet bërë drejtpërdrejt në flake, por vetëm të dobët. Në rast se
kapsula nuk është e pajisur me dorezë, ajo duhet të mbahet me kapëset
përkatëse.
- Formimi i precipitateve bëhet duke ndjekur këtë metodikë: shtohet
sasia e nevojshme e agjentit precipitues në tretësirë dhe përziehet mirë
me shufër qelqi të pastër. Në qoftë se precipitimi duhet bërë në të nxehtë,
61

Udhëzues kurrikular
rekomandohet, që tretësira të ngrohet në banjo uji. Duhet patur kujdes në
rastin kur precipitati krijohet me vështirësi. Në këtë rast, nuk duhet nxituar
dhe duhet pritur me durim derisa, me kalimin e kohës së nevojshme
precipitati të formohet tërësisht. Nëse precipitati është i plotë, provohet
duke shtuar një pikë nga agjenti precipitues. Nëqoftëse precipitimi nuk
ka qenë i plotë, në pjesën e lëngut do të formohet precipitat. Në një rast të
tillë, shtohen disa pika të tjera agjenti prepicitues, përziehet me vrull dhe
lihet të dekantojë. Një riprovë tjetër do të krijojë bindjen për përfundimin
e precipitimit.
- Larja e precipitatit duhet të bëhet me kujdes pas dekantimit. Largohet
me kujdes lëngu, kurse precipitati që mbetet lahet me sasi të vogël
uji duke derdhur ujin mbi precipitat e më pas duke përzier me shufër qelqi
gjithë masën e formuar. Zakonisht operacioni i larjes bëhet dy herë.
- Përpunimi i precipitatit në shumicën e rasteve bëhet drejtpërdrejt
në provëzën ku ai është formuar. Megjithatë, në raste të veçanta duhet të
transferohet nga një enë në një tjetër. Ky operacion duhet të kryhet duke
shtuar fillimisht në provëzën ku është formuar precipitati disa pika ujë. Më
pas e gjithë masa e formuar përzihet mirë dhe derdhet në enën tjetër. Në
këtë rast, mund të përdoret një shufër qelqi e pajisur në njërin skaj të saj me
një shtresë gome. Asnjëherë nuk duhet të përpiqemi të transferojmë gjithë
mbetjen e precipitatit, sepse në shumicën e rasteve nuk na intereson ana
sasiore (sasia e precipitatit ).
- Duhet të lexohen me shumë kujdes dhe të respektohen të gjitha
udhëzimet që duhet të zbatohen gjatë procedurës së kryerjes së eksperimentit,
të cilat zakonisht jepen në tekstin e kimisë.
Punët praktike shihen gjithashtu si element me rëndësi në mësimin
e kimisë në gjimnaz; ato ndikojnë në rritjen e rendimentit të të nxënit, si
dhe të zhvillimit të të menduarit krijues tek nxënësit.
Shembull 1. Ndërtimi i një baterie të thjeshtë
Nxënësit së bashku me mësuesin gjatë studimit të elektrokimisë
mund të ndërtojnë baterinë e limonit.
Për këtë ata duhet të sigurojnë mjetet: një limon, dy shufra (elektroda),
ku njëra të jetë shufër bakri dhe tjetra zinku, dy përcjellës dhe një
galvanometër.
Veprimtaria. Në kokrrën e limonit zhyten dy shufrat, të cilat më
62

Shkencat natyrore
pas lidhen me galvanometrin (si në fig.). Nxënësit vëzhgojnë lëvizjen e
shigjetës, përshkruajnë tretësirën elektrolite, shpjegojnë procesin e oksidoreduktimit
që ndodh në këtë bateri të thjeshtë dhe shkruajnë reaksionet e
oksido-reduktimit që zhvillohen në baterinë e përftuar.
Shembull 2. Ndërtimi i modeleve molekulare
Në kapitullin e lidhjes kimike, mësuesi mund të përdorë me mjaft
efikasitet punët praktike për ndërtimin e modeleve të ndryshme molekulare
me anë të plastelinës dhe shkrepëseve.
Mësuesi fillimisht zhvillon një përmbledhje shumë të shpejtë mbi
format e ndryshme të molekulave dhe mënyrën se si do të zhvillohet puna
praktike. Duke përdorur plastelinë ndërtohet, p.sh., modeli i molekulës
së ujit (ndërtohen fillimisht topat e vegjël të plastelinës, të cilat paraqesin
atomet oksigjen dhe atomet hidrogjen; është mirë që atomi i oksigjenit të
jetë me ngjyrë të ndryshme nga ajo e atomeve të hidrogjenit).
Më tej “atomet” e oksigjenit dhe hidrogjenit bashkohen mes tyre me
fijet e shkrepëses duke ndjekur për këtë formën gjeometrike të molekulës
së ujit.
Nxënësit paraqesin në rrugë të njëjtë dhe ndërtimin e formave të
molekulave të tjera, NH 3
, CH 4
, H 2
S, CCl 4
, CCl 2
F 2
, N 2
, O 2
, CO 2
, C 2
H 6
etj.,
63

Udhëzues kurrikular
forma e të cilave parqitet në figurat në tabelën që vijon:
Metodat e të menduarit kritik
Zhvillimi i mendimit kritik të nxënësve përbën një kërkesë të natyrshme
të mësimit të kimisë në gjimnaz.
Në vijim po përshkruajmë disa nga këto metoda dhe teknika që
mund të përdoren me sukses nga mësuesit e kimisë.
64

Shkencat natyrore
• Teknika: D.D.M
Di, dua të di, mësova është një teknikë, e cila përmes formulimit të
pyetjeve orienton nxënësit të nxjerrin kuptimin e temës së re, duke përmbledhur
informacione nga mësimet e kaluara.
Mësuesi e përdor këtë teknikë p.sh., në përshkrimin e zhvillimit
evolutiv të modelit atomik, duke u nisur nga Tomsoni, Radhërfordi te Bori,
apo në rastin e shpjegimit mbi bazën e strukturës atomike të periodave dhe
grupeve në tabelën periodike.
• Teknika: Parashikimi me anë të termave paraprakë
Është një teknikë e cila u mundëson nxënësve të kombinojnë të
dhëna për të arritur në një rezultat të caktuar. Mësuesi para zhvillimit të
një teme të dhënë mësimore u paraqet nxënësve disa terma paraprakë dhe
nxënësit fillojnë të japin ide rreth atyre termave. Teknika mund të përdoret
sidomos në realizimin e objektivave mësimorë për pjesën e kimisë
organike.
• Teknika: Ditari i të nxënit
Kjo teknikë përdoret pas leximit të çdo materiali mësimor në kimi.
Teknika kërkon ndarjen e dërrasës apo fletores në dy pjesë, me anë të një
vije vertikale të hequr në mes dhe pastaj shkrimin në anën e majtë të fletores,
dërrasës të pohimeve më të rëndësishme, të cilat nxënësi i ka nxjerrë
nga leximi i tekstit, dhe në anën e djathtë shënimin e komenteve të tij në
lidhje me pohimet përkatëse.
Si përparësi të kësaj teknike përmendim:
- leximin e materialit mësimor nga nxënësit, duke pasur një motiv
të caktuar, pra të lexuarit bëhet aktiv;
- nxënësi mban një qëndrim aktiv dhe kritik ndaj tekstit.
• Teknika: Diagrami i Venit
Me anë të kësaj teknike evidentohen të përbashkëtat dhe dallimet
midis dy koncepteve dukurive etj. Realizimi i kësaj teknike kërkon të viza-
65

Udhëzues kurrikular
tohen 2 rrathë që ndërpriten, dhe të shkruhet brenda tyre. Në pjesën e ndërprerë
nxënësit shkruajnë të përbashkëtat që kanë dy konceptet, dukuritë.
Në pjesët e veçanta të secilit rreth, nxënësit shkruajnë ndryshimet midis
koncepteve, dukurive. Teknika mund të përdoret në realizimin e orëve
mësimore që trajtojnë çështje, si: lidhja kimike, acidet, bazat etj.
• Teknika: Organizuesit grafikë
Me anë të kësaj teknike nxënësit nxiten të mendojnë lirshëm dhe
hapur rreth çështjeve dhe koncepteve të ndryshme. Teknika realizohet me
anë të këtyre hapave:
- shkruhet një koncept në qendër të dërrasës ose fletores,
- fjala e shkruar me anë të vizave bashkohet nga nxënësit me koncepte
të tjera që kanë lidhje me të.
Një nga përparësitë e kësaj teknike është se përbën një rrugë për të
ndërtuar grafikë, lidhje mbi bazën e njohjes dhe arsyetimit, që stimulon të
menduarin për të bërë përmbledhjen e asaj që është mësuar.
Teknika mund të përdoret për realizimin e objektivave nga kinetika
kimike apo dhe ekuilibri kimik.
• Teknika: Rrjeti i diskutimit
Me anë të kësaj teknike, mësuesi harton një pyetje binare (pyetje
që pranon përgjigje negative ose përgjigje pozitive), që prek drejtëpërdrejt
thelbin e çështjes që trajtohet në tekst. Ai u kërkon nxënësve që të argumentojnë
pse janë pro ose kundër.
Klasa mund të ndahet në dy grupe të mëdha ku nxënësit do të përcaktojnë
pozicionin e tyre. Si teknikë ka mjaft përparësi, sepse nga diskutimet
secili nxënës kupton se cili është thelbi ose çështja kryesore e
mësimit.
Teknika mund të përdoret në mënyrë të veçantë për realizimin
e temave të kimisë organike ku nxënësit mund të diskutojnë për lidhjen
gjinore ndërmjet alkaneve, alkeneve, alkineve, areneve. Nxënësit shkruajnë
barazimet kimike të përftimit të këtyre përbërjeve organike dhe diskutojnë
për vetitë e ndryshme kimike të tyre.
66

• Teknika: Tryeza rrethore
Shkencat natyrore
Është një strukturë bashkëpunuese, e cila e nxit nxënësin të thellohet
individualisht në procesin e të menduarit duke e parë një problem apo
ide të dhënë nga disa këndvështrime. Në këtë teknikë një letër dhe një laps
pasohen sistematikisht rreth një grupi të vogël nxënësish të ulur në formë
rrethore. Nxënësi i parë shkruan një ide dhe e kalon letrën e shoku tjetër, i
cili e plotëson me një ide, veti apo reaksion.
Teknika mund të përdoret mjaft mirë për realizimin e objektivave
nga kapituj të tillë, si lidhja kimike, acidet dhe bazat, ekuilibri kimik, grupet
funksionore në përbërjet organike etj.
• Teknika: Harta e koncepteve
Krijimi i hartës së koncepteve lehtëson ndjeshëm përvetësimin
e njohurive shkencore. Këto skema orientojnë të menduarin, ndihmojnë
procesin e të kuptuarit, duke i vënë nxënësit në veprimtari kërkimore dhe
reflektive.
Teknika përdoret kur jepet njëkohësisht më shumë se një dukuri
apo një koncept.
Renditen në rreshta konceptet apo dukuritë që duhet të krahasohen,
kurse në kolona renditen tiparet karakteristike mbi bazën e të cilave bëhet
krahasimi.
Metodat e të mësuarit hulumtues
Përdorimi në mësim i metodave të të mësuarit hulumtues mundëson
arritje më të larta të nxënies së nxënësve. Këto metoda kanë përparësi
në krahasim me metodat shpjeguese tradicionale të mësimdhënies dhe
ofrojnë realizimin e veprimtarive motivuese duke, u dhënë mundësi nxënësve
të mësojnë e të praktikojnë aftësi intelektuale, si dhe të mendojnë
në mënyrë logjike.
• Projektet kërkimore
Në projektet kërkimore nxënësi në mënyrë të pavarur ose dhe si një
anëtar i një grupi, mund të hetojë mbi një çështje të caktuar dhe më pas të
67

aportojë mbi këtë çështje.
Udhëzues kurrikular
Disa nga stadet të cilat ndiqen për një projekt kërkimor janë:
- Përcaktohet saktë ajo që duhet të zbulohet;
- përcaktohet problemi në mënyrë që të jetë i manaxhueshëm në kohë
dhe të ketë siguruar materiale dhe njerëz në dispozicion;
- përcaktohen detyrat që duhet të realizohen për të grumbulluar të dhënat
e nevojshme nga puna e secilit nxënës;
- grumbullohet materiali dhe pajisjet e nevojshme;
- përpunohen dhe analizohen të dhënat e grumbulluara;
- nxirren përfundime dhe përgjithësime nga të dhënat e grumbulluara;
- raportohen gjetjet dhe përfundimet e projektit.
Shembull Projekti me temë: “Karriera në fushën e kimisë”.
Për realizimin e këtij projekti selektohet një grup i caktuar nxënësish,
të cilët mendojnë karrierën e tyre të ardhshme në fushën e kimisë.
Projekti ka për qëllim t’u japë përgjigje pjesëmarrësve se cilat janë
vlerat intelektuale, emocionale dhe financiare që mund të arrihen nëse je,
specializohesh dhe punon në një nga degët që ofron kimia (kimia ushqimore,
analitike, industriale etj.).
Qëllimet e projektit mund të jenë dhe të natyrave të tjera, në varësi
kjo me interesat e nxënësve që marrin pjesë në realizimin e projektit kërkimor.
Zhvillimi i projektit
Nxënësit mbledhin informacion rreth vlerave që përcjell karriera
në fushën e kimisë në dy mënyra.
Mënyra e parë, realizohet përmes shfrytëzimit të literaturës që
përcjell ide rreth çështjes.
Mënyra e dytë, ka të bëjë me hartimin e instrumenteve të tillë, si
pyetësorë, intervista të cilat realizohen në grupe apo rrethe të caktuara kimistësh
për t’u informuar në lidhje me qëllimin e projektit.
Nxënësit analizojnë të dhënat e grumbulluara në të dyja mënyrat
dhe nxjerrin përfundimet përkatëse. Gjetjet e projektit mund të prezanto-
68

Shkencat natyrore
hen pastaj në revistën e shkollës ose në forume të caktuara të nxënësve.
• Shkrimi i esseve
Esseja në përgjithësi shërben për të marrë një opinion të plotë dhe
sa më konçiz rreth një çështjeje të caktuar. Janë disa tipe essesh, ku mund
të përmendim essenë shpjeguese, essenë krahasuese etj.
Pavarësisht nga tipi i essesë struktura e saj është pothuaj e njëjtë.
Kështu organizimi i essesë përbëhet nga këta elemente:
Hyrja, në të cilën përfshihet ideja e përgjithshme dhe të gjitha tezat
të cilat do të paraqiten në essenë e dhënë.
Trupi i esesë, që ndërtohet nga paragrafët (zakonisht 3 paragrafë)
dhe ku secili paragraf duhet të japë një ekspoze (paraqitje sa më) të qartë
për një nga idetë e dhëna në hyrje.
Përfundimi, që paraqet një përmbledhje të shkurtër të pikave kryesore
të shqyrtuara në trupin e essesë ose një koment përfundimtar mbi
përmbajtjen e essesë.
E rëndësishme është që në esse të përcillet mendimi i autorit të
essesë në lidhje me çështjen për të cilën është shkruar esseja.
Shembull: Shkruani një esse me rreth 500 fjalë me temë: “Figura
të shquara dhe kontributi i tyre në zbulimin e strukturës kimike të lëndës”
Shumë figura të shquara në fushën e fizikës dhe të kimisë kanë
dhënë ndihmesë të madhe në zbulimin e strukturës së lëndës. Një trio mjaft
e famshme është dhe J.J.Tomson (1856-1940), Ernest Radhërford (1871-
1937), dhe J. Çedvik (1891-1974), të cilët kontribuan denjësisht në zbulimin
e pjesëzave përbërëse të atomit. Çelësi lidhës i kësaj trioje sigurisht
ishte Radhërfordi, i cili mund të përmendet edhe si një nga fizikantët eksperimentues
më të mëdhenj të kohës së vet dhe një nga më të mëdhenjtë
e të gjitha kohëve. Themi çelësi, sepse Radhërfordi ishte student i Thomsonit
dhe tutor i Çedvikut; ai ishte një mikpritës mjaft i ngrohtë e i dashur
dhe i shumë shkencëtarëve të tjerë.
Gjithë këtë punë kolosale e filloi në vitin 1980 Tomsoni, i cili studioi
përcjellshmërinë e rrymës elektrike përmes gazeve në presion të ulët.
Kur në një tub me gaz me presion të ulët shkarkoi rrymë, ai vuri re
se një tufë rrezesh të shndritshme e shoqëronin rrymën elektrike, të cilat
dukeshin sikur dilnin nga elektroda me ngarkesë negative (Katoda). Nisur
nga natyra e shmangies së këtyre rrezeve katodike në një fushë elektrike,
69

Udhëzues kurrikular
Tomsoni tregoi se ato përbënin një tufë me pjesëza të ngarkuara
negativisht, të cilat ai i quajti elektrone. Tomsoni nxori përfundimin se
elektroni duhet të ishte pjesë përbërëse e të gjithë atomeve. Zbulimi i pjesëzës
së parë subatomike i dha Tomsonit çmimin Nobel në fizikë në vitin
1906. Por, Tomsoni nuk i zhvilloi më tej këto studime. Një studiues është
shprehur për të :“Tomsoni hapi derën e fizikës moderne, por kurrë nuk eci
në të”.
Radhërfordi, një shkencëtar me origjinë nga Zelanda e Re, një student
mjaft i zellshëm i Tomsonit në kohën e zbulimit të elektronit çoi më
tej zbulimin e mësuesit të tij. Radhërfordi shkoi nga Kembrixhi në Universitetin
e McGill në Montreal dhe hetoi radio-aktivitetin pothuajse përgjatë
gjithë jetës së tij. Në më pak se dhjetë vjet, ai përcaktoi natyrën e rrezeve ά,
β dhe γ dhe zbuloi edhe ligjin e shpejtësisë për shpërbashkimin radioaktiv.
Radhërford mori çmimin Nobel në kimi në vitin 1908.
Por, shumë kimistë të shquar të asaj kohe ishin mjaft kritikë ndaj
punës së Radhërfordit, duke e konsideruar atë shpeshherë jo më tepër se
një alkimist i kohëve moderne.
Një nga eksperimentet më të famshme të Radhërfordit ishte dhe
bombardimi i fletës së arit me rreze alfa. Ky eksperiment u krye dhe nën
kujdesin e Gerger, një fizikant gjerman dhe Mardsen, i sapodiplomuar. Për
surprizën e tyre, shumë nga rrezet alfa kaluan përmes fletës pa ndryshuar
drejtim. Shumë pak prej tyre u kthyen pas. Siç shkruan dhe Radhërfordi
më pas, ky ishte tërësisht një rezultat i papritur. Në vitin 1911, Radhërfordi
publikoi shpjegimet e këtij eksperimenti, ku me një anë të një matematike
elegante, ai analizoi të gjitha forcat e përfshira dhe tregoi që atomi duhet
të përmbajë një pjesëz mjaft të vogël me ngarkesë pozitive që është bërthama
dhe që përmban thuajse të gjithë masën e atomit. Në vitin 1919,
Radhërfordi shpalli (publikoi) zbulimin e protonit dhe vetëm pas një viti
ai sugjeroi që bërthama duhet të përmbajë dhe një pjesëz të pangarkuar, e
cila duhet të ketë masë të njëjtë me protonin.
Së fundmi, ishte Çedvik i cili, shpenzoi dhjetë vjet nga kërkimet
e tij në zbulimet e kësaj pjesëze. Çedvik shkruan: “Unë kam kryer shumë
eksperimente, një pjesë e të cilave kanë qenë vërtetë budallallëqe, mendoj
që këtë veti e trashëgova nga Radhërfordi por, gjithmonë ka qenë mundësia
që diçka të shkonte si duhej megjithëse deri në vitin 1932 kjo mundësi
nuk u krijua.”
Ishte pikërisht viti 1932 kur Çedvik zbuloi neutronin dhe tre vjet
më pas ai mori çmimin Nobel.
Në përfundim mund të themi se, puna dhe zbulimet e këtyre tre
shkencëtarëve çoi në zbulime që përcaktuan një nga shtyllat më të rëndë-
70

Shkencat natyrore
sishme të strukturës së lëndës. Nën drejtimin e tyre u kryen eksperimente
mjaft të guxishme dhe pionere, të cilat padyshim ndryshuan përgjithmonë
idenë tonë rreth strukturës së atomit.
Në saje të punës së tyre u hodhën poshtë teoritë që ekzistonin më
parë, të cilat pohonin se atomi ishte pjesëza më e vogël dhe e pandashme
e lëndës. Zbulimi i rrezeve ά, β dhe γ, shërbyen si pista për kërkime të
mëvonshme nga shkencëtarë të tjerë.
Jeta dhe vepra e këtyre shkencëtarëve na jep një mësim të jashtëzakonshëm
se, me punë të vazhdueshme dhe me pasion mund të arrihen dhe
objektivat më të vështira.
Diskutimi
Një diskutim është një veprimtari mësimore në të cilin, nxënësit
këmbejnë pyetjet dhe opinionet e bazuara në argumente të vlefshme. Diskutimet
mund të zhvillohen përpara, gjatë dhe pas trajtimit të një çështjeje
të dhënë. Mësuesi duhet të luajë rolin e një ndihmësi dhe drejtuesit të një
diskutimi, me anë të bërit të pyetjeve që stimulojnë të menduarin dhe e
bëjnë nxënësin të shprehë vetveten.
Simulimet
Një simulim, është një veprimtari që përcjell me ngjashmëri me
çështjen mësimore. Shembuj të simulimeve janë luajtja e roleve, përdorimi
i modeleve, përdorimi i analogjive.
Në luajtjen e rolit nxënësi luan një rol të veçantë, bazuar në kushte
të caktuara të parashikuara.
Modelet përdoren për të prezantuar objekte apo situata aktuale që
kështu nxënësit të mund të vizualizojnë objektet ose situatat sipërpërmendura
duke kuptuar kështu konceptet dhe parimet që duan të mësojnë.
Me analogji kuptojmë konkretizimin e dukurive shkencore me
shembuj konkrete të jetës së përditëshme të cilat, në disa tipare apo veti
janë të ngjashme me dukuritë shkencore. Analogjitë shërbejnë për të
shprehur në mënyrë sa më të thjeshtuar një problem të dhënë shkencor pa
humbur sensin shkencor në interpretimin e problemit.
Analogjitë nuk janë ekuivalente, disa prej tyre mund të tentojnë në
paraqitjen e një koncepti apo dukurie në thellësi , ndërsa disa të tjera japin
71

Udhëzues kurrikular
informacion vetëm për pamjen e jashtme të dukurisë apo konceptit.
Analogjitë janë rrugë shumë të fuqishme që nxisin nxënësit të kenë
një pikpamje më reflektive dhe më të gjërë mbi çështjen mësimore ndaj ato
duhen konsideruar si të rëndësishme për t’u përdorur në mësim.
Në vijim po japim shembuj të përdorimit të analogjive për
shpjegimin e disa koncepteve kimike.
Shembull 1. Analogji për kuptimin numër kuantik
Për të gjykuar për adresën e saktë të një personi duhet të nisesh nga
adresa e tij. Pra këtij personi duam t’i gjejmë shtëpinë. Adresa e tij do të
përcaktohet nga:
Lagjia ku nëpërmjet saj sigurojmë që në një numër shumë të madh
shtëpish ndodhet personi i kërkuar.
Rruga ku vetëm në disa shtëpi mund të gjykojmë mbi faktin ku do
të jetë shtëpia e personit që kërkojmë.
Pallati. Në të cilin ndonëse ne fiksuam pallatin (Pra një numër të
caktuar familjesh) nuk kemi përcaktuar adresën e saktë te personit.
Hyrja ku nëpërmjet saj ne mund të sigurojmë saktësisht adresën në
të cilën ndodhet personi që ne kërkojmë
Edhe elektroni për të gjykuar pozicionin e tij në hapësirë ka nevojë
për adresën e tij . Kjo adresë tashmë përcaktohet nëpërmjet katër numrave
kuantike
Sikurse adresa e një personi përcaktohet nga lagjia, rruga, pallati
dhe hyrja, ashtu dhe elektroni përcakton adresën në mikrobotë nga katër
numrat kuantike
Numri kuantik themelor përcakton lagjen e elektronit pra vendin në
të cilën ndodhen edhe elektrone të tjerë
Numri kuantik orbital përcakton nënivelin e elektronit pra rrugën
pasi sikurse lagjia ka disa rrugë edhe elektroni ka disa nënivele.
Numri kuantik magnetik përcakton orientimin magnetik të orbitalit
dhe është analog me pallatin (kutia kuantike).
Numri kuantik spin përcakton spinin dhe është analog me hyrjen.
- Sikurse dy elektrone nuk mund ti ketë katër numrat kuantikë
të barabartë, po të mendonim se personat që kërkojmë banojnë në hyrje të
72

Shkencat natyrore
veçanta do të arrinim në përfundimin se dy familje të ndryshme nuk do të
kishin të njëjta të gjitha të dhënat në adresat e tyre.
Shembull 2. Analogji për kuptimet gjendje normale. gjendje e
ngacmuar
Agroni është një djalë i urtë. Ai nuk grindet më shokët e tij asnjëherë.
Të gjithë thonë për të që ai është një djalë i qetë.
Një ditë duke ndjekur një ndeshje futbolli në televizion u dha aq
shumë pas kësaj ndeshjeje aq sa i skuqur prej emocioneve filloi të ngrinte
zërin madje të shkëmbejë dhe fjalë me shokun e tij.
Në këtë rast mund të themi që një faktor i jashtën sikurse ishte
ndeshja e futbollit e bëri atë që nga një djalë i urtë të bëhet i rrëmbyer. Në
këtë rast e mund të themi që ai kaloi në një “gjendje të ngacmuar”
Le të mendojmë tashmë një atom. Si pasojë e veprimit të një faktori
të jashtën energjitik ( sikurse rasti i Agronit) elektronet e tij kalojnë nga
gjendja normale në gjendjen e ngacmuar (gjendja e Agronit në fillim dhe
gjatë ndeshjes).
Shembull 3. Analogji për kuptimin elektronegativitet
Në një pallat banojnë disa familje, disa prej të cilave janë mjaft të
shoqërueshme dhe shkojnë për vizita tek familjet të tjera. Ato e kanë me
të lehtë të shkojnë në shtëpitë e familjeve të tjera se sa të hyjnë të tjerët në
shtëpitë e tyre.
Disa familje pranojnë me bujari vizita në shtëpinë e tyre.
Kështu ndodh edhe me elementet. Ekzistojnë elementë të cilët kanë
prirje për të lëshuar elektronet (sikurse familjet që ikin shpesh nga shtëpitë
e tyre). Këta elementë quhen elektropozitive. Ekzistojnë edhe elemente
të cilët lehtësisht pranojnë këto elektrone ( sikurse familjet që pranojnë
vizita) dhe quhen elektronegative.
I gjithë pallati le të konsiderohet sistemi periodik i elementeve ku
disa familje e kanë me siklet hyrje daljet sikurse disa elemente me mjaft
vështirësi mund të hyjnë në lidhje me elemente të tjerë.
73

Udhëzues kurrikular
Shembull 4. Analogji për kuptimet hibrid, hibridizim
Termi hibrid përdoret edhe në biologji, ku hibridi nënkupton
kombinimin e një varieteti me një tjetër nga përftohet një varietet i ri i cili
në vetvete ndonëse përmban veçoritë të parardhësve përmban gjithashtu
edhe veçori të reja të cilat nuk gjenden në asnjë prej parardhësve.
Edhe në kimi hibridizimi ka po atë kuptim, ndodh e njëjta veçori.
Dy orbitale të llojeve të ndryshme që karakterizohen nga energji të
ndryshme dhe parametra jo të njejtë kombinohen duke realizuar orbitale
me veti të ndryshme nga llojet e parardhësve.
Kështu sikurse hibridizohet kali me gomarin hibridi i të cilit është
mushka, po ashtu një oribtal s hibridizohet me një orbital p duke dhënë
hibridin sp.
Vizitat dhe përdorimi i burimeve të jashtme
Të nxënit e kimisë nuk kufizohet vetëm në veprimtari të zhvilluara
në shkollë. Të nxënit e kimisë mund të pasurohet përmes përdorimit të burimeve
të jashtme sikurse janë: laboratoret shkencorë, qendrat shkencore,
institutet e kërkimit, uzinat dhe fabrikat. Vizitat në këto vende e bëjnë të
nxënit e kimisë më interesant, të menduar dhe efektiv. Për të optimizuar
shanset e nxënies vizitat duhet të jenë të planifikuara me kujdes. Nxënësit
mund të përfshihen në procesin e planifikimit dhe detyrat specifike arsimore
që duhet të jenë të përcaktuara gjatë vizitës. Asnjë vizitë nuk është e
kompletuar pa diskutimet në klasë pas vizitës së kryer.
Përdorimi i teknologjisë
Teknologjia është një mjet i fuqishëm me potencial të madh në
rritjen e të nxënit në shkencë. Përmes përdorimit të teknologjisë si p.sh
televizionit, radios, videos, kompjuterit dhe internetit mësimdhënia dhe
mësimnxënia në shkencë mund të bëhen më interesante dhe efektive për
mësimdhënien-mësimnxënien e koncepteve abstrakte dhe të vështira në
shkencë. Simulimet kompjuterike dhe teknikat e filmave vizatimor mund
të prezantohen me anë të mjeteve të përgatitura apo internetit.
74

Shkencat natyrore
Përfundime
Në mënyrë të përmbledhur në mësimin e kimisë nxënësve duhet
t’u lehtësohet:
1. Të grumbullojnë dhe analizojnë të dhëna shkencore, të hartojnë
evidenca për të testuar idetë dhe zhvilluar teoritë;
2. të përdorin teoritë shkencore, modelet kimike për të shpjeguar dukuri
të ndryshme të kimisë;
3. të aftësohen në kërkime shkencore apo të zgjidhin një problem
shkencor që lidhet me kiminë;
4. të grumbullojnë të dhëna nga burime parësore ose dytësore, duke
përdorur për këtë edhe TIK-un;
5. të përdorin simulimet, modelimet për të shtjelluar strukturat atomike,
molekulare, proceset e ndryshme kimike;
6. të përdorin internetin për të gjetur informacione rreth produkteve
dhe proceseve kimike;
7. të punojnë dhe eksperimentojnë duke përdorur rregulla të sigurisë
dhe mbrojtjes;
8. të analizojnë, interpretojnë, përdorin dhe drejtojnë pyetje në lidhje
me informacione apo ide shkencore;
9. të prezantojnë informacione, të zhvillojnë një argument dhe të
nxjerrin përfundime, duke përdorur gjuhën shkencore, teknike dhe
matematike, shenjat dhe simbolet kimike dhe mjetet e TIK-ut;
10. të nxjerrin përfundime rreth të mirave dhe rreziqeve në përdorimin
e shkencës së kimisë në zhvillimet teknologjike dhe anasjellas;
11. të tregojnë se si njohuritë dhe idetë shkencore në kimi me kohën kanë
evoluar dhe cili ka qenë roli i kimistëve të ndryshëm në këtë proces.
MODELE ORËSH MËSIMORE
-
Tema : Elektronegativiteti dhe karakteri i lidhjes kimike
Objektivat:
Në fund të orës së mësimit nxënës/i,-ja duhet të jetë në gjendje:
Të argumentojë se si do të ndryshojë karakteri i En, në grupe dhe
75

Udhëzues kurrikular
në perioda;
- të bëjë shpjegimin e tipit të lidhjes kimike duke përdorur konceptin
e En.
Fjalë kyçe: elektronegativitet (En), afria për elektronin (A), energji
jonizimi (I), rreze (R).
Mjetet: Tabelë periodike, tekst etj.
Struktura e mësimit
Organizimi
i nxënë-
Fazat e Strategjitë mësimore
veprimtarisë
Kohëzgjatja e
strukturës
sve
P Di/Dua të di/Mësova 10’ Të gjithë
nxënësit
N Di /Dua të di/Mësova 25’
Me grupe
P Organizues grafik 10’
të vogla
Zhvillimi i mësimit
Parashikimi: (Di /Dua të di/Mësova)
Mësuesi ndërton në dërrasën e zezë tabelën e mëposhtme Di /Dua
të di/Mësova. Ai u drejton nxënësve disa pyetje me anë të së cilave shqyrtohen
informacione nga mësimet e kaluara, të cilat lidhen me mësimin e ri.
Kjo fazë zgjat rreth dhjetë minuta.
Kështu mësuesi drejton pyetjet:
- Si ndryshon rrezja në grupet e tabelës periodike, duke kaluar nga lart
poshtë?
- Si ndryshon rrezja në grupet e tabelës periodike, duke kaluar nga e
majta në të djathtë?
- Si formohet lidhja kovalente dhe si klasifikohet ajo?
- Si e klasifikojmë lidhjen kovalente?
Ndërtohen pyetje dhe për afrinë për elektronin dhe për energjinë e
jonizimit. Nxënësit vendosin përgjigjet përkatëse në tabelë në zërin Di.
76

Shkencat natyrore
Di Dua të di Mësova
Në grupet A rrezja nga lart
poshtë zmadhohet, afria
për elektronin zvogëlohet,
energjia e jonizimit zvogëlohet.
Në perioda nga e majta në
të djathtë, rrezja zvogëlohet,
energjia e jonizimit rritet dhe
afria për elektronin rritet.
Pra, rrezja është në përpjesëtim
të zhdrejtë me këto dy parametra.
Lidhja kovalente e pastër.
Lidhja kovalente polare.
Lidhja jonike
Ndërtimi i kuptimit: (Di /Dua të di/Mësova)
Në stadin e parë të kësaj faze e cila zgjat 15’ mësuesi u jep nxënësve
informacionin që En = A+I dhe u kërkon atyre të arsyetojnë për ndryshimin
e En (duke u nisur nga ndryshimi i rrezes , energjisë së jonizimit
dhe afrisë për elektronin), në grupe dhe në perioda të tabelës periodike.
Nxënësit duhet të mbushin kolonën e dytë të tabelës me pyetje mbi ndryshimin
e En.
Di Dua të di Mësova
Në grupet A rrezja nga Si ndryshon elektronegativiteti
në grupe?
lart poshtë zmadhohet,
afria për elektronin Si ndryshon En në perioda?
zvogëlohet dhe energjia Si lidhet ndryshimi i elektronegativitetit
me karakterin e
e jonizimit zvogëlohet.
Në perioda nga e majta lidhjes kimike?
në të djathtë, rrezja Kur një lidhje e quajmë kovalente
të pastër, kur e quajmë
zvogëlohet, energjia e
jonizimit rritet dhe afria
për elektronin rritet. quajmë jonike, duke u nisur
kovalente polare dhe kur e
Pra, rrezja është në përpjesëtim
të zhdrejtë me
nga En?
këto dy parametra.
Lidhja kovalente e
pastër.
Lidhja kovalente polare.
Lidhja jonike.
77

Udhëzues kurrikular
Në stadin e fundit të fazës së realizimit të kuptimit, nxënësit duhet
të mbushin kolonën e fundit me njohuritë që morën rreth ndryshimit të En
dhe ta përdorin këtë koncept për të gjykuar mbi karakterin e lidhjes kimike.
Kjo fazë mund të zgjasë 10’.
Mësuesi:
-Sapo thamë që E= A+I. Si mendoni se do të ndryshojë ky parametër
në perioda? në grupet A?
Nxënësi 5:
“Duke qenë se En=A + I, dhe afria për elektronin nga e majta në të
djathtë rritet dhe En do të rritet.
Në këtë mënyrë vazhdohet dhe me konceptet e tjera.
Në fund të fazës së realizimit të kuptimit tabela DDM duhet të ketë
pamje dhe nxënësit duhet të kenë arritur vetë në konkluzionin se elementi
më elektronegativ i tabelës është fluori, kurse ai më elektropozitiv është
franciumi.
Më pas duke u nisur nga diferencat midis vlerave të elektronegativitetit
arrihet në konkluzionet për tipat e lidhjeve kimike, të cilat pasqyrohen
në tabelë.
Di Dua të di Mësova
Në grupet A rrezja nga Si ndryshon Duke qenë se En=A + I
lart poshtë zmadhohet, elektronegativiteti
në grupe? majta në të djathtë rritet
A në një periodë, nga e
afria për elektronin
zvogëlohet dhe energjia Si ndryshon En dhe En do të rritet.
e jonizimit zvogëlohet. në perioda? Në grupe, A zvogëlohet
Në perioda nga e majta
në të djathtë, rrezja ryshimi i elek-
zvogëlohet (sepse janë
Si lidhet nd-
nga lart poshtë, En do të
zvogëlohet, energjia e tronegativitetit në përpjesëtim të drejtë).
jonizimit rritet dhe afria me karakterin Gjithashtu i njëjti arsyetim
edhe për I (energjinë
për elektronin rritet. e lidhjes kimike?
e jonizimit).
Pra, rrezja është në përpjesëtim
të zhdrejtë me Kur një lidhje Një lidhje është kovalente
e pastër kur diferenca
këto dy parametra. e quajmë kovalente
të pastër, e En është nga 0-0.5.
Lidhja kovalente e pastër.
kur e quajmë Lidhja është kovalente
Lidhja kovalente polare. kovalente polare
dhe kur e
polare kur diferenca e En
Lidhja jonike.
është nga 0.5-2.
quajmë jonike,
duke u nisur Lidhja është jonike kur
nga En? diferenca e En është më e
madhe se 2
78

Shkencat natyrore
Përforcimi: (Organizues Grafik)
Mësuesi në këtë fazë të përforcimit të njohurive, e cila mund të
zgjasë rreth 10 minuta, e ndan klasën në grupe dhe u kërkon nxënësve
të krijojnë një hartë, se si mund të lidhen konceptet që mësuan me njëritjetrin,
sikurse paraqitet në vijim:
Jometal+jometal
Diferenca En
-0.5
- 0.5
Metal +
Jometal
Lidhja kovalente
e pastër
e pastër
Lidhja Jonike
Formim jonesh
Diferenca En
2 - 3
2 - 3
Çifti i elektroneve
në mes të lidhjes
në mes të lidhjes
Elektronegativitet
i
Diferenca En
0.5 - 2
0.5 - 2
Lidhja kovalente polare
Jometal +
Jometal
Çift elektronik
i spostuar
i spostuar
79

Udhëzues kurrikular
Tema: Alkenet, struktura dhe emërtesa
Objektivat:
Në fund të orës së mësimit nxënës/i,-ja duhet të jetë në gjendje:
-
-
-
Të përcaktojë strukturën e alkeneve dhe tipin e hibridizimit të
tyre;
të analizojë në mënyrë të krahasuar parametra të alkaneve dhe alkeneve;
të emërtojë përbërje të alkeneve kur është dhënë struktura dhe të
ndërtojë strukturën kur është dhënë emri.
Mjetet: Teksti, modele të strukturave të alkeneve (të cilat mund të
ndërtohen fare lehtë, duke përdorur topa të vegjël plasteline për atomet e
karbonit dhe atomet e hidrogjenit dhe fije shkrepëse për lidhjet midis tyre)
etj.
Struktura e mësimit:
Fazat e strukturës
P
N
Strategjitë mësimore
Parashikimi me anë të
termave
Veprimtari e leximit
të drejtuar (VLD)
P Tabela e koncepteve 10’
Kohëzgjatja e
veprimtarisë
5’
Organizimi i
nxënësve
Grupe të
m ë d h a
nxënësish
30’ Grupe me
nga 3 deri në
5 nxënës.
Zhvillimi i mësimit
Parashikimi: (Parashikimi me anë të termave)
Në këtë stad mësuesi paraqet në dërrasë termat: Alken, C n
H 2n
, dehidrogjenizim
i alkaneve, lidhje dyfishe midis atomeve të karbonit.
Më pas klasa ndahet në grupe, të cilave u jepet detyra për të bërë sa
më shumë parashikime me termat e shënuar.
80

Shkencat natyrore
Faza quhet e suksesshme në qoftë se nxënësit parashikojnë që dehidrogjenizimi
i alkaneve (pra largimi i hidrogjenit), çon në përftimin e
alkeneve, të cilët kanë lidhje dyfishe. Pra, nga formula C n
H 2n+2
me dehidrogjenizim
marrim formulën C n
H 2n.
Realizimi i kuptimit:(Veprimtari e leximit të drejtuar, VLD)
Në këtë stad, i cili mund të zgjasë rreth 30’, mësuesi u kërkon
nxënësve të hapin librat dhe të fillojnë të lexojnë paragrafët e tekstit; bëhet
lexim me ndalesa.
Mbasi nxënësit lexojnë paragrafin e parë, shtrohen për diskutim
pyetjet në vijim:
Pyetje1: Si mund ta marrim formulën e alkeneve C n
H 2n
duke u
nisur nga formula e alkaneve C n
H 2n+2
?
Nxënësi 1: Duke ditur që në strukturën e alkeneve karbonet realizojnë
lidhje dyfishe me njëri-tjetrin, mund të ndodhë që dy nga atomet
karbon tek një alkan, njërën nga lidhjet e tyre me atomin hidrogjen ta realizojnë
me njëri-tjetrin me një lidhje të dytë.
Kështu, formula e alkeneve do të jetë C n
H 2n.
Pyetje 2: Si mendoni ju, a mund të thuhet që alkenet janë hidrokarbure
të ngopur?
Nxënësi 2: Nuk mund të themi që alkenet janë hidrokarbure të
ngopur, sepse ata kanë më pak hidrogjene se alkanet, pra alkenet janë
hidrokarbure të pangopur.
Lexohet paragrafi tjetër dhe shtrohen pyetjet e mëposhtme për diskutim:
Mësuesi:- Sa lidhje sigma formon atomi i karbonit, i cili përmban
lidhjen dyfishe tek alkenet?
Nxënësi 3:- Në qoftë se marim si shembull etenin, shohim që atomi
i karbonit formon tri lidhje σ (sigma), dy me hidrogjenet dhe një me atomin
tjetër të karbonit dhe një lidhje π.
Mësuesi:- Si mund të gjykojmë për tipin e hibridizimit tek alkenet,
duke u nisur nga lidhjet sigma të atomit të karbonit?
Nxënësi 4:- Duke u nisur nga lidhjet σ mund të gjykojmë për orbitalet
hibride. Duke qenë se kemi 3 lidhje sigma, atëherë kemi tri orbitale
81

Udhëzues kurrikular
hibride pra, karboni tek alkenet i është nënshtruar hibridizimit sp 2 .
Mësuesi:- Duke u nisur nga mbulimi i orbitaleve, si mendoni ju,
cila nga lidhjet do të jetë më e fortë, lidhja π (pi) apo lidhja σ (sigma)?
Nxënësi 5:- Lidhjet π (pi) janë më të dobëta se lidhjet σ (sigma),
sepse mbulimi anësor i orbitaleve 2p z
është më i cekët në krahasim më
mbulimin që ndodh sipas drejtimit të boshtit (formimi i lidhjes σ ).
Kalohet në leximin e paragrafëve të tjerë. Shtrohen pyetjet për diskutim:
- A mendoni që mbulimi i orbitaleve, të cilat formojnë lidhjen pi e
forcon lidhjen dyfishe?
- Është e rëndësishme që numërimi i vargut të karbonit tek emërtimi
i strukturës së alkeneve të fillojë nga radikali më i afërt apo nga
lidhja dyfishe?
- Pse është e domosdoshme që gjatë emërtimit të alkeneve të specifikohet
pozicioni i lidhjes dyfishe?
Kjo fazë mbaron mbasi kanë dalë përgjigjet e të gjitha pyetjeve.
Reflektimi: Organizues grafik (tabela e koncepteve)
Gjatë kësaj faze bëhet përforcimi i njohurive. Mësuesi u kërkon
nxënësve të plotësojnë një tabelë, e cila duhet të ketë pamjen në vijim.
Tipi i lidhjes Struktura Rrotullimi Hibridizimla
Formu-
C
Alkanet Njëfish C-C Tetraedrike I lirë sp 3 n
H
Alkenet Dyfish C=C Trigonale I penguar sp 2 C n
H 2n
2n+2
janë:
Mjete mësimore në kimi
Disa nga mjetet mësimore më të rëndësishme në mësimin e kimisë
- Tabela periodike me perioda të gjata
- Modeli i atomit
- Tabelë e ndryshimit të periodicitetit
82

Shkencat natyrore
- Tabelë e tipeve të lidhjeve kimike
- Modele të formave gjeometrike të molekulave
- Modele të hibridizimit
- Tabelë përmbledhëse për grupet funksionore në përbërjet organike
- Model i elementit galvanik
- Model i aparatit të elektrolizës
3. VLERËSIMI I NXËNËSIT
Vlerësimi i njohurive, aftësive, qëndrimeve të nxënësve është një
nga proceset bazë që qëndron në themel të të mësuarit. Vlerësimi i nxënësit
është një përgjegjësi e rëndësishme dhe kërkon të mbështetet në parametra
bashkëkohorë.
Vlerësimi përdoret:
• Për të siguruar informacionin e nevojshëm dhe shumë të
rëndësishëm mbi përparimin e nxënësve, motivimin e tyre drejt
të mësuarit, dhe për të përcaktuar mundësitë reale të nxënësve për
nxënie të mëtejshme;
• Për të vlerësuar përparësitë, dobësitë në arritjet e nxënësve dhe
shkaktarët e situatës së dhënë;
• Për të nxjerrë të dhëna mbi arritjet përfundimtare të nxënësve gjatë
të mësuarit.
Etapa të vlerësimit
Vlerësimi kalon përmes disa etapave, të cilat përfshijnë kontrollin,
matjen dhe vlerësimin.
Kontrolli, lidhet me rrugën e përftimit të informacionit mbi atë
që arrihet dhe atë që nuk arrihet nga nxënësit gjatë të mësuarit. Kontrolli
realizohet në forma të ndryshme dhe në çdo çast të të mësuarit.
Matja, shpreh rezultatin e kontrollit krahasuar me kritere, standarde
të caktuara paraprakisht dhe paraqitet në pikë, përqindje etj. Duhet thënë
se jo çdo kontroll përfundon me matje.
83

Udhëzues kurrikular
Vlerësimi, lidhet me vendosjen e vlerës me anë të notës, shprehjes
me fjalë (keq, mirë, shumë mirë etj.), në përputhje me gjykimin sasior,
cilësor që rezulton nga kryerja e matjes.
Tipa të vlerësimit
Nisur nga qëllimi i realizimit vlerësimi mund të klasifikohet
në vlerësim formues, diagnostikues, përmbledhës, motivues.
Vlerësimi formues, synon marrjen e informacionit mbi atë që
ka arritur të përvetësojë nxënësi krahasuar me standardin mësimor.
Ky informacion i nevojitet mësuesit për të ndërhyrë dhe ndryshuar
mësimdhënien, duke siguruar kalimin në objektiva të rinj mësimorë vetëm
pasi të jenë arritur objektivat mësimorë paraprakë. Në lëndën e kimisë
përdorimi i vlerësimit formues merr rëndësi të veçantë, sepse konceptet
janë të lidhura ngushtë mes tyre dhe nuk mund të vijohet me sukses nëse
nuk është arritur përvetësimi i koncepteve bazë fillestare. Kështu p.sh.,
nuk mund të vijohet në trajtimin e lidhjes kimike kur nuk është përvetësuar
nga nxënësit ndërtimi i atomit, apo nuk mund të trajtohet shpërbashkimi
elektrolitik, kur nuk është njohur ndërtimi i përbërjeve ektrolite e kështu
me radhë. Para kalimit në një çështje të re mësimore, duhet të përcaktohet
paraprakisht lista e paranjohurive të nevojshme që duhet të kenë nxënësit
në lidhje me temën, dhe të përdoret vlerësimi formues për të njohur situatën
e këtyre paranjohurive tek nxënësit.
Vlerësimi diagnostikues, përdoret për aspekte të përvetësimit të
njohurive nga nxënësit, për të gjykuar për atë që kanë mësuar dhe nuk
kanë mësuar nxënësit. Ky tip vlerësimi përdoret për të marrë informacion
mbi përgatitjen ditore të nxënësve, si dhe për shkallën e përvetësimit prej
tyre të materialit të ri mësimor; ai jep informacion mbi efektshmërinë e të
nxënit dhe ndihmon për ecurinë e mëtejshme të mësimdhënies.
Vlerësimi përmbledhës, bëhet në përputhje me objektivat mësimorë
në fund të semestrit, vitit ose në fund të studimit të disa kapitujve mësimorë.
Ai jep informacion mbi atë çfarë kanë arritur të nxënë dhe të bëjnë nxënësit
gjatë periudhës së dhënë kohore, është mirë të parashikohen disa vlerësime
përmbledhëse gjatë vitit.
Vlerësimi motivues, ka për qëllim të nxisë interesin dhe dëshirën
e nxënësve për të mësuarit, vlerësimi motivues përbën një ndër format më
efikase që mund të përdoret në drejtim të nxitjes së të mësuarit tek nxënësit
e tij.
84

Shkencat natyrore
Vlerësimi dhe objektivat e vlerësimit
E rëndësishme në një vlerësim është përcaktimi i objektit të
vlerësimit dhe i objektivave të vlerësimit.
Objekt i vlerësimit për lëndën e kimisë janë konceptet kimike,
dukuritë kimike, ligjet e kimisë, teoritë kimike, aftësitë eksperimentale në
kimi.
Për konceptet kimike mund të vendosen objektiva vlerësimi për të
matur në ç’masë nxënësit:
1. Nxjerrin tiparet, japin përcaktimin e konceptit.
2. Konkretizojnë përgjigjen ose saqarojnë konceptin e objektit mbi
bazën e tipareve.
3. Evidentojnë lidhjet shkak-pasojë në zinxhirin tipar i jashtëm - tipar
thelbësor.
4. Shprehin konceptin në formë simbolike.
5. Vendosin lidhjet midis konceptit, shprehjes së tij konkrete dhe
ligjeve.
6. Njohin dhe përdorin njësitë e matjeve sasiore.
Gjatë vlerësimit mësuesi kërkon të marrë informacion për një grup
apo për të gjitha këto çështje në varësi të qëllimit të vlerësimit, si dhe të
njohurive të nxënësve në momentin e caktuar të të mësuarit të konceptit.
Dukuritë kimike. Në dukuritë kimike përfshihen njohuritë për substancat
kimike dhe për proceset kimike. Për dukuritë kimike është e vlefshme
të vendosen objektiva vlerësimi për:
1.
2.
3.
Përshkrimin e dukurive me anë të termave përkatëse dhe të karakteristikave
sasiore e cilësore të tyre.
Formulimin e ligjshmërive të dukurive dhe intepretimin e tyre në
kuadrin e teorisë përkatëse.
Krahasimin dhe të kuptuarit e dukurive sipas karakteristikave (përbërja,
ndërtimi i tij).
Për t’ju përgjigjur objektivave të tilla nxënësi duhet të zotërojë
fondin e njohurive teorike bazë të kimisë. Kështu p.sh., në përcaktimin
85

Udhëzues kurrikular
e vetive të një elementi kimik, nxënësi duhet të zotërojë teorinë atomo
molekulare dhe ligjin periodik.
jenë:
Ligjet kimike. Si objektiva të vlerësimit për ligjet kimike mund të
1.
2.
3.
Njohja e thelbit të ligjit, formulimi dhe paraqitja simbolike e tij.
Kuptimi i ligjit, provat e vërtetësisë së tij, vendosja e ligjit në serinë
e çështjeve që studion kimia.
Përdorimet e ligjit, shpjegimi i dukurive konkrete, parashikimi i
dukurive, zgjidhja e detyrave sasiore që lidhen me ligjin.
Teoritë. Përvetësimi i teorive mund të kontrollohet mbi bazën e
këtyre objektivave të vlerësimit:
1. Njohja e tezave kryesore teorike, paraqitja e fakteve shkencore që
provojnë vërtetësinë e tezave teorike.
2. Njohja e burimeve të lindjes dhe zhvillimit të teorisë, njohja e rrjedhimeve
të teorisë dhe vërtetimi eksperimental i tyre.
3. Përdorimet e teorisë, sqarimi dhe parashikimi i dukurive, zgjidhja
e detyrave sasiore dhe cilësore, përcaktimi i koncepteve nga pikëpamja
e teorisë etj.
Eksperimentet. Në lidhje me eksperimentet objektiva të vlefshme
vlerësimi mund të jenë:
1.
2.
3.
Njohja e qëllimit të kryerjes së eksperimenteve.
Aftësitë për të kryer eksperimente (shprehitë e punës me kimikate,
aparate etj.).
Aftësitë për të bërë interpretimin teorik të rezultateve të eksperimenteve.
Objektivat e vlerësimit hartohen në përputhje me objektivat
mësimore. Përcaktimi i objektivave të vlerësimit ndihmon mësuesin në
86

Shkencat natyrore
përpilimin e atyre pyetjeve për të cilat, ai ka nevojë të ketë përgjigjet e
nxënësve për të gjykuar arritjet përkatëse të tyre në përputhje me kërkesat
e programit mësimor.
Taksonomia e pyetjeve
Ndërtimi i vlerësimit bazohet në pyetjet. Pyetjet në një vlerësim
duhet doemos të sigurojnë informacion mbi arritjen e objektivave të
programit. Duke qenë se se objektivat e programit janë grupuar sipas
taksonomisë së Blumit në 3 nivele njohjeje, rrjedh që edhe ndërtimi i
pyetjeve duhet të ndjekë po këtë taksonomi.
Shembuj pyetjesh në kimi sipas niveleve të taksonomisë së
Blumit
1.
Pyetje të njohjes dhe të kuptuarit
Pyetjet e njohjes, megjithëse janë të nivelit më të ulët të të menduarit,
janë mjaft të rëndësishme gjatë të mësuarit të kimisë mbasi nxënësit
duhet të përdorin kujtesën për zotërimin e shumë njohurive në kimi.
Në këtë këndvështrim, pyetjet e nivelit të njohjes janë të
domosdodoshme gjatë të mësuarit të kimisë vetëm se ato duhet të bëhen
në masën e duhur pa u tepruar në kurriz të pyetjeve të niveleve të tjera të
njohjes që gjithashtu janë tepër të nevojshme për përvetësimin e kimisë
nga nxënësit.
Pyetje e këtij lloji janë p.sh. :
1. Çfarë janë anionet? Po kationet?
2. Kloruri i magnezit është përbërje jonike apo koovalente etj?
3. Çfarë ndodh në anodë ? Po në katodë?
4. Përmendni disa veti të rëndëishme të amoniakut?
2. Pyetje të të kuptuarit, testojnë njohuritë e nxënësve në një
nivel më të lartë se pyetjet e njohjes, ato lidhen me kërkesat; interpreto,
parashiko, përgjithëso, argumento etj. Këto pyetje i drejtojnë nxënësit të
ndryshojnë informacionin nga një formë në një tjetër ose të përshkruajnë
lidhjen midis dy a më shumë koncepteve.
Pyetje të tilla në kimi, p.sh.; janë:
87

Udhëzues kurrikular
1. Parashiko produktet e reaksionit kimik nga oksidimi i 1-butanolit.
2. Jep reaksionin e përgjithshëm të djegies së alkaneve.
3. Argumento, përse alkolet treten në ujë?
4. Arsyeto, përse dhe si lëvizin elektronet në qarkun e jashtëm, te bateria?
5. Argumento, pse shpërbashkimi i elektroliteve të dobëta në ujë paraqitet
me anë të dy shigjetave ?
6. Parashiko produktet e reaksionit, nëse një element i grupit II A,
bashkëvepron me acidet, me ujin, me oksid acid.
2. Pyetje të zbatimit dhe analizës
Pyetje të zbatimit, janë ato pyetje që kërkojnë nga nxënësit të përdorë
informacionin e mësuar për të zgjidhur probleme të reja. Disa folje
që përdoren në ndërtimin e pyetjeve të zbatimit janë; demonstro, zhvillo,
opero, përgatit, përdor, lidh etj. Pyetje të këtij tipi në mësimin e kimisë,
p.sh., janë ;
1. Demonstro në rrugë eksperimentale ndryshimin e sjelljes së alkooleve
në mjedis bazik dhe acid.
2. Përgatit duke përdorur modelet e plastelinës dhe të shkrepseve,
strukturat e molekulave të ndryshme, si ujë, amonjak, eten etj.
3. Shkruaj barazimet e reaksioneve kimike për këto shndërrime :
Alkan → Alken → Alkool → Propanal
4. Përdor një metodë të përshtatshme për caktimin e koeficentëve në
reaksionet e mëposhtëme:
a) Reaksion kombinimi.
b) Reaksion këmbimi njëfish.
c) Reaksion djegie.
5. Si gram acid nitrik duhet të marim për të përgatitur 1 litër tretësirë
ujore të këtij acidi që e ka Ph 2.
6. Shkruani barazimet e reaksioneve kimike për këto shndërrime:
Jometal → oksid acid → acid → ujë mbretëror
Pyetjet e analizës janë pyetje të nivelit të lartë, ato kërkojnë nga
nxënësit të zbërthejnë diçka përmes përdorimit të logjikës, në pjesët për-
88

Shkencat natyrore
bërëse apo të kërkojnë lidhjet ndërmjet dy a më shumë gjërave. Analiza
e lidhjeve shkak - pasojë, gjithashtu përbën një terren të gjerë për formulimin
e pyetjeve të analizës. Disa nga foljet e përdorura në ndërtimin e
pyetjeve të analizës janë; ilustro, nënvizo, dallo, diferenco, trego, ndaj etj.
Shënojmë më poshtë disa pyetje të këtij tipi në lëndën e kimisë :
1. Cila ndër përbërjet; metan, metanal, acid metanoik bashkëvepron
me reagentin (reaktivin) Tollens?
2. Tregoni ngjashmëritë dhe ndryshimet midis lidhjes dyfishe dhe
asaj trefishe?
3. Trego nga se ndryshon veprimi i bromit me etenin, nga veprimi i
bromit në benzenin?
4. Tregoni se cilat janë të përbashkëtat dhe dallimet midis elementit
galvanik dhe elektrolizës?
5. Ilustro me anë të shëmbujve nga jeta e përditshme, reaksione, të
cilat ndodhin shpejt dhe ngadalë?
6. Ku dallon kataliza homogjene nga ajo heterogjene? Jepni shembuj
të ndryshëm për të argumentuar përgjigjen tuaj.
3. Pyetje të sintezës dhe vlerësimit
Pyetjet e sintezës, në përgjigjen e këtyre pyetjeve nxënësit duhet
të rendisin përmbajtjen e mësuar më parë për të krijuar një produkt të ri.
Pyetje sintezë, p.sh., janë:
1. Gjej në laboratorin e kimisë substancat ; etanal, hidroksid amoni
dhe nitrat argjendi.Në një provëz hidhni 2 ml tretësirë të nitratit të argjendit
në ujë dhe duke e përzier shtoni hidroksid amoni.Prisni derisa përmbajtja
e provëzës të kthjedhohet. Në provëz shtoni disa pika etanal dhe më
pas ngroheni. Interpretoni se çfarë ndodh dhe shkruani reaksionin kimik
(reaksioni i pasqyrës).
2. Nëse keni në dispozicion një limon, një monedhë zinku, një monedhë
bakri dhe dy përcjellësa, demonstroni se çfarë mund të ndërtoni me
to. Jepni shpjegimin e proceseve që mund të ngjasin.
Pyetjet e sintezës zakonisht nuk kanë vetëm një përgjigje të saktë,
ato mund të jenë disa. Ndër mënyrat e hartimit të pyetjeve sintezë është
dhe ajo e lidhjes së përmbajtjes së mësimit me probleme të jetës së përditshme
që lidhen me mësimin, p.sh., në kimi mund të përfshihen mjaft
89

Udhëzues kurrikular
mirë problemet mjedisore të shirave acidë, ndotjeve të tokës, ujit etj.
Pyetjet e vlerësimit, kanë për qëllim që nxënësit të gjykojnë rreth
diçkaje. Për t’ju përgjigjur këtyre pyetjeve nxënësit duhet të ndjekin dy
hapa kryesorë ; a)të vendosin kriteret e vlerësimit ,b) të gjykojnë sipas
kritereve të vendosura. Pyetje të tilla në mësimin e kimisë mund të hartohen
mbi zgjidhje të ndryshme të studimeve të ndryshme kimike , apo të
teknologjive kimike të njohura në literaturë apo direkt në praktikën kimike
në zonën afër shkollës.
Teknika të vlerësimit
Vlerësimi i njohurive, aftësive dhe kompetencave të nxënësve
bëhet përmes një numri të madh teknikash vlerësimi. Ato janë:
1. Vlerësimi me shkrim (testet).
2. Vlerësimi gojor.
3. Vlerësimi me anën e dëgjimit.
4. Vlerësimi praktik.
5. Vlerësimi me anën e pyetësorëve të nxënësve.
6. Vlerësimi i projekteve, punëve kërkimore, punëve në terren.
Është e këshillueshme që informacioni mbi shkallën e nxënies së
nxënësve të merret sipas rastit, duke përdorur secilën nga teknikat e mësipërme.
Hartimi i testit për vlerësimin me shkrim
Një nga teknikat më të përdorura nga ana e mësuesve për vlerësimin
e nxënësve është dhe testi. Në radhë të parë, testi duhet të ketë disa
cilësi që janë objektiviteti, përdorshmëria dhe besueshmëria.
Një nga momentet, të cilave duhet ti kushtohet rëndësi, është dhe
diferencueshmëria dhe përzgjedhja e artikujve të testit.
Diferencueshmëria ka të bëjë me efektshmërinë e pyetjeve për të
diferencuar nxënësit nga njëri-tjetri, ata të cilët e kanë përfunduar shumë
90

Shkencat natyrore
mirë testin dhe ata të cilët nuk kanë qenë të sukseshëm në kryerjen e tij.
Gjithashtu dhe përzgjedhja e artikujve testues është mjaft e rëndësishme
dhe nëse mbas analizës së testit ka artikuj testues, për të cilët
nxënësit kanë dhënë të tërë përgjigje pozitive, atëherë ajo duhet të hiqet
nga testi sepse është shumë e thjeshtë, ose nëse ka pyetje, për të cilën asnjë
nga nxënësit nuk ka dhënë përgjigje të saktë, edhe ajo duhet të hiqet nga
testi sepse është pyetje shumë e vështirë.
Në hartimin e një testi merr rëndësi shqyrtimi i objektivave të programit
dhe planifikimi i pyetjeve të testit.
Hap i parë në planifikimin e testit është rishikimi i objektivave të
temës apo të kapitullit. Shqyrtimi i objektivave të programit bëhet për t’u
informuar se cilët janë artikujt testues që duhet të planifikojmë në testimin
tonë, si dhe ç’përqindje duhet të zerë secila fushë e përmbajtjes në testim.
Për të bërë këtë përdoret matrica objektiva aftësi.
Matrica duhet të përmbajë të dhënat e mëposhtme:
• Sasinë e lëndës mësimore që duhet testuar, e cila bazohet në
objektivat e programit.
• Sasinë e përgjithshme të pyetjeve.
• Sasinë e artikujve testues për çdo objektiv.
• Sasinë e artikujve testues për çdo fushë përmbajtjeje.
Hartimi i artikujve testues
Ndërtimi me kujdes i artikujve testues është mjaft i rëndësishëm.
Për testet, të cilat reflektojnë të nxënët, artikujt duhet të shkruhen qartë dhe
thjesht. Ekzistojnë dy grupe të artikujve testues:
• Artikuj testues subjektivë, ku bëjnë pjesë essetë.
• Artikuj testues objektivë, të cilat ndahen në dy kategori.
• Artikuj testues tip plotësues (përgjigje e lirë, riprodhim i thjeshtë,
plotësim).
• Artikuj testues tip përzgjedhës (përzgjedhje alternative, me zgjedhje
shumëfishe dhe çiftëzim).
91

Artikuj testues subjektivë
Udhëzues kurrikular
Për formulimin e artikujve testues subjektivë zakonisht formulohen
pyetje të quajtura esse. Pyetjet esse të quajtura ndryshe pyetje me përgjigje
të lirë, janë shumë të vlefshme për të matur shprehitë e proceseve, si
dhe aftësitë e niveleve të larta të të menduarit, por këto pyetje nuk lejojnë
fushë të mjaftueshme të mbulimit të përmbajtjes mësimore.
Kemi pyetje esse me përgjigje të zgjeruar dhe pyetje esse me
përgjigje të kufizuar.
Pyetjet esse me përgjigje të zgjeruar, i lejojnë nxënësve liri në
zgjedhjen e informacionit dhe organizimin e përgjigjes. Një pyetje e tillë,
p.sh., në kimi mund të jetë: Zgjidh disa përbërje me veti kimike të përafërta
dhe shpjego shkaqet e kësaj ngjashmërie.
Kuptohet përgjigjet e nxënësve në këto lloj pyetjesh do të jenë të
ndryshme në cilësi dhe sasi.
Pyetjet esse me përgjigje të kufizuar shoqërohen me udhëzime
specifike në lidhje me përmbajtjen dhe formën e përgjigjes. Një pyetje e
tillë në mësimin e kimisë p.sh., është: Shpjego kuptimin elektrolizë përmes
përshkrimit të elektrolizës së tretësirës ujore të klorurit të natriumit.
Në këto pyetje vlerësimi bëhet më i lehtë, përgjithësisht përmes
tyre matet niveli i të kuptuarit dhe i zbatimit të informacionit mësimor.
Për hartimin e pyetjeve esse duhen pasur parasysh disa sugjerime:
1. Duhet të përcaktohet niveli i të menduarit që do të përdoret nga ana
e nxënësit. Përdorimi i fjalëve të tilla, si p.sh.: krahaso dhe bëj dallimin,
përmblidh apo trego marrëdhëniet, janë disa tregues për të
kërkuar nivel kompleks të nivelit të të menduarit.
2. Pyetja duhet të formulohet që ajo në përgjigjet e nxënësve të kërkojë
diçka të re.
3. Pyetja duhet të shkruhet në mënyrë të qartë, që nxënësi të mos ketë
vështirësi për të dalluar se çfarë kërkon ajo.
92

Artikuj testues objektivë
Shkencat natyrore
Artikujt testues objektivë ndërtohen nga pyetje objektive që janë
disa tipash, i rendisim në vijim:
► Pyetje me plotësim. Përdoren kur duam të kontrollojmë nivelin
e njohjes. Në këtë rast nxënësi reagon me një ose disa fjalë. Një pyetje e
tillë jepet në vijim:
Grupet funsionore të cilat përmbajnë karbohidratet janë:________
____,______________, dhe ____________.
►Pyetje me përzgjedhje
Në këtë grup hyjnë pyetjet me përgjigje alternative, pyetjet me
zgjedhje të shumëfishtë dhe me përputhje dhe me përshtatje.
Pyetjet më të zakonshme me përgjigje alternative i takojnë i tipit: i
vërtetë i gabuar. P.sh.:
- Eteri dimetilik mund të gatitet nga bashkëveprimi i metanit me
metanol:
V G
- Proteinat janë substancat kryesore të ndërtimit të qelizave e indeve
të organizmit (V-G).
- Molekula e proteinës formohet nga bashkimi aminoacideve (V-G).
- Proteinat kanë në përbërjen e tyre azot (V-G).
- Proteinat shërbejnë si enzima (V-G) etj.
Pyetje të tilla mund të ndërtohen dhe me anë të çifteve të tjera të
fjalëve antonimike: Po- Jo, më shumë se - më pak se, më e madhe - më e
vogël, plus - minus, e lartë - e ulët, shpesh - rrallë, e njëjtë - e ndryshme,
shpejtë - ngadalë etj.
Pyetjet me zgjedhje të shumëfishtë. Pyetje të këtij tipi ndërtohen: nga
një situatë e cila, përbën rrënjën dhe nga 3, 4, apo 5 mundësi të përgjigjes
ku, vetëm njëra është e saktë dhe të gjithë të tjerat janë të gabuara. Një
93

pyetje e tillë jepet në vijim:
Udhëzues kurrikular
- Sa është numri i izomerëve të mundshëm të përbërjes
C 3
H 6
Br 2
?
a) 1 b) 2 c) 3 d) 4 e)5
Përparësi dhe mungesa në përdorimin e pyetjeve me zgjedhje
shumëfishe
A. Përparësi:
- Shpenzohet kohë e shkurtër për përgjigjet;
- ka mundësi që me këto pyetje të mund të kontrollohet një
sasi e madhe lënde;
- lejojnë pikëzim e korrigjim të lehtë;
- mund të hartohen për çdo nivel të aftësive të nxënësve.
B. Mangësi:
- Kërkojnë kompetencë e saktësi të madhe në përpilimin e
pyetjeve që shpesh nuk arrihet, gjë e cila reflektohet në marrjen jo të saktë
të rezultatit;
- prej nxënësve kërkohet një akt i thjeshtë miratimi dhe jo
arsyetime e shpjegime, që mund të ndikojë tek ata gjatë studimit për të
fiksuar faktet dhe jo për t’i kuptuar ato.
Ka mundësi që nxënësit të godasin në shenjë për shkak të hamendjes
së përdorur gjatë plotësimit të testit dhe jo njohjes së tyre në lidhje me
pyetjen, pasqyrohet kështu një rezultat më i lartë nga ai reali në njohuritë
e nxënësve.
►Pyetje me përputhje dhe me përshtatje
Ndërtohen në dy kolona. Kolona e parë përmban një listë fjalësh
stimuluese apo pohimesh. Kolona e dytë përmban një listë përgjigjesh të
cilat mund të përputhen apo çiftëzohen me një ndër elementet përbërëse të
kolonës së parë. P.sh.:
94

Shkencat natyrore
Kolona 1 Kolona 2
Formula e përgjithshme e alkineve.
Dehidratim
Veprojnë me aldehidet. C n
H 2n-2
Eleminimi i ujit.
Izomerë
Përbërje, të cilat kanë formulë,
C n
H 2n+2
O
molekulare të njëjtë, por
formula strukturore të ndryshme.
Zakonisht testet hartohen me pyetje të një lloji. p.sh., vetëm pyetje
me zgjedhje të shumëfishtë. Por, ka edhe teste që hartohen me pyetje të
llojeve të ndryshme. Në këto raste rekomandohet të grupohen pyetjet
sipas llojit të tyre, p.sh., pyetjet me plotësim bashkë pastaj ato me zgjedhje
të shumëfishtë e kështu me radhë.
Konvertimi i pikëve me nota
Një nga teknikat e përdorura për vënien e notave bazohet në
përqindjet e përgjigjeve të sakta. Duke u nisur nga numri i caktuar i pikëve
për secilën nga pyetjet, përcaktohet numri gjithsej i pikëve të mundshme
për t’u fituar nga nxënësit, numri i pikëve që nxënësi fiton në bazë të
përgjigjeve të sakta dhe mbi këtë bazë llogaritet përqindja e pikëve që
nxënësi ka marrë në test. Më tej vazhdohet me konvertimin e përqindjes së
pikëve në notë, përgjithësisht ndiqet skema që vijon, ku si kufi i poshtëm
i mjaftueshm për kalimin e nxënësve konsiderohet fitimi nga nxënësit i
masës prej 25% të pikëve të mundshme për t ‘u fituar.
Nota
1
2
3
4
5
6
7
% e pikëve
0-24%
25-38%
39-51%
52-64%
65-77%
78-90%
91-100%
95

Udhëzues kurrikular
Nota semestrale/ vjetore e nxënësit
Mësuesi i kimisë nxjerr notën semestrale dhe notën vjetore për çdo
nxënës.
Gjatë vitit/semestrit, nxënësi merr tri lloje vlerësimesh:
•
•
•
Vlerësime me gojë
Vlerësimet në provimet e kapitujve (me shkrim)
Vlerësimet në projektet kurrikulare
Për të nxjerrë notën mesatare vjetore apo semestrale të nxënësit
mësuesi llogarit së pari:
• mesataren aritmetike M të vlerësimeve ditore të nxënësit gjatë
1
semestrit/vitit shkollor
• mesataren M të vlerësimeve të kapitujve të nxënësit gjatë semestrit/
2
vitit shkollor
• mesataren M 3
të vlerësimeve në projektet kurrikulare të nxënësit
gjatë semestrit/vitit shkollor
Mësuesi llogarit notën vjetore/semestrale të nxënësit në kimi jo si
mesatare e thjeshtë aritmetike të notave që nxënësi ka marrë, por në bazë
të peshave përkatëse të caktuara për secilin tip vlerësimi, të cilat jepen në
skemën në vijim:
Vlerësimi ditor (me gojë) 20%
Vlerësimi në provimet e kapitujve 50%
Vlerësimi i projekteve kurrikulare 30%
96

Shkencat natyrore
Vemë në dukje që nota mesatare semestrale nuk merret parasysh
në notën mesatare vjetore. Nota semestrale i vlen nxënësit, prindërve të tij
dhe mësuesve për të monitoruar ecurinë e nxënësit.
97

Udhëzues kurrikular
REPUBLIKA E SHQIPËRISË
INSTITUTI I ZHVILLIMIT TË ARSIMIT
UDHËZUES KURRIKULAR
(MATERIAL NDIHMËS PËR MËSUESIT E GJIMNAZIT)
LËNDA: FIZIKË
TIRANË, 2010
98

Shkencat natyrore
PËRMBAJTJA
Qëllimi i udhëzuesit
1.RËNDËSIA E FIZIKËS NË KURRIKULËN E GJIMNAZIT
2.SYNIMET E KURRIKULËS SË FIZIKËS
2.1.Konceptet
2.2.Struktura
2.3.Formati i programit
2.4.Përmbajtja e programit
2.5.Karakteristika të programit
2.5.1.Përshtatshmëria
2.5.2.Multikulturalizmi
2.5.3.Barazia gjinore
2.5.4.Të nxënit me bazë burimet
2.5.5.Zhvillimi i karrierës
2.5.6.Shkenca, teknologjia dhe shoqëria
3.ZHVILLIMI I AFTËSIVE
3.1.Aftësia e përdorimit të matematikës
3.2.Aftësia e komunikimit
3.3.Aftësia e përdorimit të teknologjisë së informacionit dhe të
komunikimit (TIK)
3.4.Aftësia e të menduarit kritik dhe krijues
3.5.Aftësia e përdorimit dhe e përpunimit të informacionit
99

Udhëzues kurrikular
3.6.Aftësia e zgjidhjes së problemit
3.7.Aftësia e të punuarit në grup
3.8.Aftësia e qëndrimit etik e social
4.LIDHJA E FIZIKËS ME LËNDËT E TJERA
4.1.Fizika dhe roli i saj në jetën e përditshme
4.2.Fizika dhe lidhja e saj me lëndët e tjera
4.3.Kërkesa të fizikës ndaj lëndëve të tjera
5.OBJEKTIVAT E PROGRAMIT
5.1.Objektivat e arritjeve
5.2.Objektivat specifikë të arritjeve
6.METODOLOGJITË DHE MJETET MËSIMORE PËR
ZHVILLIMIN E LËNDËS
6.1.Parime të mësimdhënies së fizikës
6.2.Strategjitë e mësimdhënies
6.2.1.Mësimdhënia direkte
6.2.2.Mësimdhënia indirekte
6.2.3.Hetimi
6.2.4.Mësimdhënia interaktive
6.3.Shembuj të teknikave dhe strategjive mësimore
7.VLERËSIMI
8.SHTOJCA
100

Shkencat natyrore
Qëllimi i udhëzuesit
Në procesin e reformimit të gjimnazit, rol të rëndësishëm luajnë dokumentet
politikë të kurrikulës dhe ato mbështetës e ndihmës të saj. Udhëzuesi
kurrikular, në rastin tonë “Udhëzuesi kurrikular i fizikës”, është një
dokument që plotëson këndvështrimin e mësuesve në lidhje me objektivat
dhe përvojat e të nxënit dhe zbatimin e tyre në praktikat e mësimdhënies.
Ai është një dokument bazë, ndihmës i mësuesve, që synon dhënien e
përgjigjeve të shumë pyetjeve të mësuesve, dialogimit me ta dhe reflektimit
të tyre.
Gjatë përdorimit të këtij udhëzuesi, shpresohet që mësuesit të qartësohen
për qëllimin, objektivat e përgjithshëm të programit, përmbajtjen dhe organizimin
e tij, metodologjitë e mësimdhënies dhe vlerësimit. Idetë e paraqitura
në këtë udhëzues nuk janë domosdoshmërisht dhe të gjitha të reja; një
pjesë e tyre zbatohen realisht nga mësuesit në praktikat e përditshme, të
sotme, të mësimdhënies. E rëndësishme është që ky udhëzues të shërbejë
si “ngacmues” i ideve të reja tek mësuesit dhe nxitës i përmirësimit të përvojave
të deritanishme të mësimdhënies.
“Udhëzuesi kurrikular i fizikës”, material ndihmës për mësuesit e fizikës
të gjimnazit, është produkt i punës dhe takimeve të vazhdueshme të mësuesve,
specialistëve të arsimit dhe të interesuarve të tij, të cilët i falenderojmë
dhe u shprehim mirënjohjen tonë.
Do të jetë shumë i mirëpritur dhe i falënderuar çdo përdorues i këtij udhëzuesi
që bën sugjerime në drejtim të përmirësimit të tij.
101

Udhëzues kurrikular
PËRMBAJTJA
“Shpirti i shkencës përparon duke bërë pyetje dhe duke kërkuar
përgjigje të sakta. Ky shpirt ka pasuruar përvojat tona dhe ka krijuar
mundësi të reja për të menduarit dhe të vepruarit. Ne dëshirojmë ta kalojmë
shpirtin e shkencës në gjeneratën e ardhshme, duke e kthyer lidhjen
midis nesh dhe shkencës në një lidhje midis nesh dhe të ardhmes”.
Fizika është shkenca që ndihmon të gjithë nxënësit, pa dallime
gjinore dhe kulturore, në formimin e tyre shkencor. Formimi shkencor ka
të bëjë me qëndrimet, aftësitë dhe njohuritë shkencore, që u duhen nxënëve
për të hetuar, për të zgjidhur problemet, për të marrë vendimet, për të
nxënë gjatë gjithë jetës dhe për të bërë pyetje e kënaqur kureshtjen e tyre.
Përvojat e ndryshme të të nxënit në fizikë u krijojnë mundësi të
shumta nxënësve për të eksploruar, analizuar, vlerësuar, sintetizuar, çmuar
dhe kuptuar marrëdhëniet ndërmjet shkencës, teknologjisë, shoqërisë dhe
mjedisit, të cilët ushtrojnë ndikime në jetën, karrierën dhe të ardhmen e
tyre.
1. RËNDËSIA E FIZIKËS NË KURRIKULËN E GJIMNAZIT
Filozofia dhe fryma e edukimit shkencor në Shqipëri reflektohet
në kurrikulën e fizikës, në dokumentet që mbështesin këtë kurrikul dhe në
materialet ndihmëse që lehtësojnë zbatimin e saj.
Studimi i fizikës në gjimnaz u krijon mundësi nxënësve të vazhdojnë
studimet e mëtejshme për fizikë ose për specializime të tjera që u
duhet fizika, të përballen me kërkesat e tregut të punës dhe të plotësojnë
interesat, kuriozitetin dhe kënaqësitë e tyre. Studimi i fizikës ndihmon dhe
lehtëson studimin e lëndëve të tjera të fushës së shkencave natyrore ose
102

Shkencat natyrore
dhe jashtë saj.
Kurrikula e fizikës për gjimnazin paraqet dukshëm dimensionet e formimit
shkencor të nxënësve. Ajo i mundëson secilit nxënës:
Të kuptojë natyrën e shkencës dhe të njohurive shkencore dhe t’i pranojë
ato si mënyrën unike të njohjes.
Të kuptojë dhe zbatojë saktësisht dhe në mënyrë të përshtatshme konceptet,
parimet, ligjet dhe teoritë në ndërveprim me shoqërinë dhe
mjedisin.
Të përdorë proceset shkencore në zgjidhjen e problemeve, në marrjen
e vendimeve dhe në zgjerimin e të kuptuarit.
Të kuptojë dhe vlerësojë ndërveprimet e shkencës dhe teknologjisë
dhe ndikimin e tyre te njëra-tjetra në kontekste sociale dhe mjedisore.
Të zhvillojë aftësi të shumta manipulative në shkencë dhe teknologji,
shumica e të cilave ka të bëjë me matjet.
Të bashkëveprojë me shoqërinë dhe mjedisin në aspekte të ndryshme
dhe me mënyra që përligjin vlerat shkencore.
Të vlerësojë teknologjinë, shkencën, mjedisin në këndvështrim shkencor
dhe t’i shtrijë këto interesa dhe qëndrime gjatë gjithë jetës.
Përvojat e të nxënit të kurrikulës së fizikës, që pasurojnë përvojat e të
nxënit në gjimnaz, vënë theksin në:
hetimin shkencor, gjatë të cilit nxënësit bëjnë pyetje rreth natyrës
së gjërave dhe dukurive, kryejnë eksplorime, si dhe ndërmarrin investigime
të fokusuara në çështje dhe tematika konkrete;
problemzgjidhjen, me anë të së cilës nxënësit kërkojnë përgjigje
për problemet praktike, ku zbatohen njohuritë shkencore;
vendimmarrjen, gjatë së cilës nxënësit identifikojnë pyetje ose
çështje të ndryshme dhe shfrytëzojnë njohuritë shkencore për t’u
103

Udhëzues kurrikular
informuar për këto pyetje dhe çështje dhe për të marrë vendime të
argumentuara në lidhje me to.
Të gjitha objektivat e të nxënit grupohen në objektiva të:
njohurive, ku nxënësit zhvillojnë njohuritë dhe konceptet e fizikës
dhe i zbatojnë ato për të interpretuar, integruar dhe zgjeruar më tej
njohuritë e marra.
aftësive, ku nxënësit zhvillojnë aftësitë e nevojshme për hetime
shkencore dhe teknologjike, për problemzgjidhjen, për komunikimin
e ideve dhe rezultateve shkencore, për punën në grup dhe
për vendimmarrje të argumentuara.
qëndrimeve, ku nxënësit mbajnë qëndrime që mbështesin me
përgjegjshmëri pranimin dhe zbatimin e njohurive shkencore dhe
teknologjike për të mirën e tyre të përbashkët, të shoqërisë dhe të
mjedisit.
shkencës, teknologjisë, shoqërisë dhe mjedisit, ku nxënësit kuptojnë
natyrën e shkencës (fizikës) dhe teknologjisë, marrëdhëniet
ndërmjet shkencës (fizikës) dhe teknologjisë dhe kontekstet sociale
dhe mjedisore të shkencës (fizikës) dhe teknologjisë.
2.SYNIMET E KURRIKULËS SË FIZIKËS
Kurrikula e fizikës së gjimnazit ka për mision të zhvillojë formimin
e nxënësve në fushën e fizikës, me qëllim që ata të jenë të aftë të përmirësojnë
jetën e tyre; të kuptojnë dhe të zbatojnë proceset, mënyrat e të menduarit
dhe qëndrimet e sjelljet, ndërsa hulumtojnë natyrën; të kuptojnë dhe
të zbatojnë njohuritë në jetën e përditshme, duke ndjerë kënaqësi; të kenë
një formim të përgjithshëm në fizikë, pavarësisht faktit se do të ndjekin
apo jo studimet e mëtejshme në fizikë.
104

Shkencat natyrore
Programi i fizikës për gjimnazin ndihmon nxënësit të analizojnë dhe
zbatojnë marrëdhëniet ndërmjet forcës dhe lëvizjes në dukuritë mekanike,
termodinamike, elektrike, magnetike, elektro-magnetike, optike,
bërthamore, si dhe të zbatojnë konceptin e energjisë dhe transformimet e saj
në këto dukuri. Ai i ndihmon ata të interpretojnë dhe zbatojnë marrëdhëniet
ndërmjet shkencës dhe teknologjisë, të planifikojnë dhe të kryejnë matje
të thjeshta, të interpretojnë, vlerësojnë dhe zbatojnë rezultatet. Për të
mbledhur informacionin dhe për ta paraqitur atë, nxënësit do të përdorin
burime, mënyra dhe pajisje të ndryshme.
2.1.Konceptet
Kurrikula e fizikës operon me shumë koncepte, por konceptet bazë të saj
janë:
lidhja kohë-hapësirë
ndryshimi
ndërveprimi
perceptimi
forca
marrja e rezultateve
parashikueshmëria
lidhja lëndë-energji
modeli
fusha
probabiliteti
saktësia
pandryshueshmëria
ndërveprimi
amplifikimi
simetria
quantifikimi
lidhja shkak-pasojë
ruajtja
cikli
sistemi
teoria
formulimet themelore
shkalla
ekuilibri
rezonanca
vlefshmëria
105

Udhëzues kurrikular
Këto koncepte nuk u mësohen nxënësve “një nga një” dhe nuk është
kjo detyra e mësuesit. Këto koncepte mësohen të paraqitur, të përdorur në
situata të ndryshme dhe me anë të koncepteve të tjerë, më konkretë.
Kështu, p.sh., koncepte të programit të fizikës së klasës së 10-të janë:
• njësia matëse, madhësia themelore, madhësia vektoriale, madhësia
skalare, pasaktësia e matjes, gabimi absolut, gabimi relativ; kinematika,
sistemi i referimit, vendndodhja, zhvendosja, rruga, shpejtësia,
shpejtësia si vektor, shpejtësia lineare, nxitimi, shpejtësia e çastit,
lëvizja drejtvizore e njëtrajtshme, lëvizja drejtvizore njëtrajtësisht
e ndryshuar, rënia e lirë, nxitimi i rënies së lirë, lëvizja rrethore e
njëtrajtshme, perioda, frekuenca, këndi i rrotullimit, shpejtësia këndore,
nxitimi qendërsynues; dinamika, forca, forca si vektor, forca
rezultante, sistemi i trupave, inercia, masa, forca e rëndesës, pesha,
ligjet e Njutonit, fërkimi, forca e fërkimit, koeficenti i fërkimit, forca
e gjithësishme, impulsi, impulsi i forcës, ligji i ruajtjes së impulsit,
forca e elasticitetit, forca qendërsynuese, ligji i tërheqjes së gjithësishme;
• baraspesha, baraspesha e qëndrueshme, baraspesha e paqëndrueshme,
baraspesha asnjanëse, çifti i forcave, momenti i forcës,
momenti rezultant, qendra e rëndesës, inercia e rrotullimit, momenti
i inercisë, momenti këndor, ligji i ruajtjes së momentit këndor;
• puna, xhauli, energjia kinetike, energjia potenciale, energjia potenciale
gravitacionale, energjia potenciale e elasticitetit, energjia
mekanike, teorema e energjisë kinetike, ligji i ruajtjes së energjisë
mekanike, fuqia, goditja elastike, goditja joelastike;
• termodinamika, sistemi termodinamik, sistemi i mbyllur, parimi
i parë i termo-dinamikës, puna në termodinamikë, parimi i dytë i
termodinamikës, proceset e kthyeshme dhe të pakthyeshme, motorët
termikë, rendimenti, ngrohësi, ftohësi;
106

Shkencat natyrore
Për klaën e 11 të dhe të 12 të ka koncepte të tjera që vihen në dukje me shkronja
të zeza në objektivin e parë të çdo blloku tematik të programeve
përkatës.
2.2.Struktura
Kurrikula e fizikës është konceptuar në kurrikul bërthamë dhe
kurrikul me zgjedhje të detyruar. Në kurrikulën bërthamë të fizikës
bëjnë pjesë konceptet, njohuritë, aftësitë bazë, të detyrueshme dhe të mjaftueshme
për të gjithë nxënësit e Shqipërisë, për këtë cikël shkollimi.
Kurrikula me zgjedhje të detyruar e fizikës mbështetet në kurrikulën
bërthamë, por zgjerohet dhe thellohet më shumë se ajo. Këtë kurrikul
nuk janë të detyruar ta zgjedhin të gjithë nxënësit, por vetëm ata që e
shikojnë si mjet dhe mundësi për shkollimin e mëtejshëm, për punësim
apo dhe për interesat e kënaqësitë e tyre.
Programi i fizikës mbështetet në standardet lëndore të fizikës,
që rrjedhin nga standardet e fushës së shkencave të natyrës. Standardet e
fushës së shkencave të natyrës, për pasojë edhe ato të fizikës, grupohen në
standarde të përmbajtjes dhe në standarde të proceseve. E rëndësishme në
këto standarde është rritja e vëmendjes në drejtim të zhvillimit të aftësive,
qëndrimeve dhe vlerave, si dhe integrimit të lëndëve brenda fushës.
Ka 3 tipa programesh të kurrikulës së fizikës së gjimnazit:
1.
2.
3.
program bërthamë,
program me zgjedhje të detyruar i fizikës së avancuar,
program me zgjedhje të detyruar i fizikës së zbatuar.
Programi bërthamë i fizikës zhvillohet në 144 orë gjithsej, 72
orë në klasën e 10 të dhe 72 orë në klasën e 11 të , si dhe 23 orë në lëndën
“Shkencë” në klasën e 12 të , programi me zgjedhje të detyruar i fizikës së
avancuar zhvillohet në 34 orë në klasën e 12 të dhe programi me zgjedhje
107

Udhëzues kurrikular
të detyruar i fizikës së zbatuar zhvillohet në 36 orë në klasën e 11 të .
Në ndryshim nga programet e mëparshëm, programet e fizikës strukturohen
mbi bazën e dy T linjave:
1. Lëvizja dhe bashkëveprimet;
2. Energjia dhe transformimet e saj.
Secili program strukturohet në blloqe tematikë, sipas linjave përkatëse
Orët për
Linja Klasa
linjë
Programi bërthamë
10 50
Lëvizja dhe
bashkëveprimet
Blloku tematik
1. Kërkimi shkencor
2. Madhësitë fizike dhe matja e
tyre. Vektorët
3. Lëvizja mekanike. Kinematika
4. Dinamika. Ligjet e Njutonit
5. Forcat dhe baraspesha
Energjia
dhe transformimet
e
saj
11 32
10 22
11 40
1. Fusha elektrike konstante
2. Rryma elektrike
1. Puna e forcave dhe energjia
mekanike
2. Termodinamika
1. Lëkundjet dhe valët
2. Magnetizmi
3. Optika valore
4. Fizika moderne
108

Shkencat natyrore
Programi i fizikës së avancuar
Lëvizja dhe
bashkëveprimet
Energjia
dhe transformimet
e
saj
Programi i fizikës së zbatuar
1. Lëvizja e grimcave në fushën e
forcave
2. Teoria speciale e relativitetit
3. Fizika kuantike
4. Elemente të elektronikës
5. Grimcat elementare
1. Elemente të astrofizikës
Kërkimi
shkencor
1.
Kërkimi shkencor në fizikë
Lëvizja dhe
bashkëveprimet
1. Zgjerim për dinamikën dhe ligjet
e ruajtjes në rastet e lëvizjes
së trupave të ngurtë
2. Zgjerim për rrymën alternative
3. Zgjerim për akustikën
4. Mesazhet e dritës
Energjia
dhe transformimet
e
1. Zgjerim për fluidet në lëvizje
saj
Renditja e blloqeve dhe përcaktimi i numrit të orëve për secilin
bllok tematik lihet në dëshirë të mësuesve, të cilët duhet të ndjekin
logjikën e vijueshmërisë së zbatimit të objektivave të programit brenda
klasës dhe nga klasa në klasë 1
Një model të planifikimit të programit të klasës së 10-të mund ta gjeni në Shtojcë.
109

Udhëzues kurrikular
Sasia e orëve mësimore për secilën linjë është rekomanduese.
Mësuesit duhet të respektojnë sasinë e orëve vjetore të lëndës, ndërkohë
janë të lirë të ndryshojnë me 10% (shtesë ose pakësim) orët e rekomanduara
për secilën linjë. Domethënë, mësuesi/ja mund të vendosë të përparojë
më ngadalë kur vë re se nxënësit e tij/saj hasin vështirësi të veçanta në
përmbushjen e objektivave të bllokut tematik, por mund të ecë më shpejt
kur nxënësit e tij/saj demonstrojnë një përvetësim të kënaqshëm.
Në programin e lëndës së fizikës afërsisht 70% e orëve mësimore
të përgjithshme janë për shtjellimin e njohurive të reja lëndore dhe 30%
e tyre janë për përpunimin e njohurive (gjatë vitit dhe në fund të vitit
shkollor).
Përpunimi i njohurive përmban:
-
-
-
-
-
-
-
përsëritjen brenda një blloku tematik të njohurive-bazë të tij (konceptet
themelore);
testimin e njohurive-bazë;
integrimin e njohurive të reja të një blloku tematik me njohuritë e
blloqeve tematike paraardhës;
integrimin e njohurive të reja me njohuritë e lëndëve të tjera (ndonëse
këto integrime do të përshkojnë zhvillimin e çdo ore mësimore
gjatë përpunimit i duhet kushtuar kohë e posaçme);
projektin kurrikular lëndor;
përsëritjen vjetore (pavarësisht nga ndarja në linja dhe në blloqe
tematike, lënda duhet parë si një e tërë);
testimin vjetor (nuk është i detyruar).
Veçanërisht gjatë përpunimit të njohurive, duhet t’i kushtohet
kohë e posaçme kultivimit të aftësive të posaçme lëndore, si: të maturit, të
ndjekurit e udhëzimeve, të zbatuarit e kushteve të sigurisë, të përdorurit e
pajisjeve dhe aparateve shkencore, të shfrytëzuarit e të dhënave eksperi-
110

Shkencat natyrore
mentale. Gjatë orëve të përpunimit të njohurive, nxënësve duhet t’u krijohet
mundësia të punojnë detyra tematike, projekte kurrikulare, të zgjidhin
situata problemore nga jeta etj.
Pjesë e përpunimit të njohurive është përsëritja vjetore, e cila ka
për qëllim të nxjerrë në pah dhe përforcuar konceptet e metodat themelore
të kësaj lënde.
Meqenëse veprimtaritë praktike dhe eksperimentale janë pjesë
e programit dhe kanë rëndësi të veçantë për realizimin me sukses të tij,
rreth 20% e orëve të përgjithshme të planifikuara për klasë, u lihen këtyre
veprimtarive.
Për të siguruar zbatimin sa më të mirë të programit, mësuesit duhet
të njohin thellë programet e fizikës për klasën paraardhëse dhe klasat pasardhëse,
standardet e të gjitha fushave të tjera të të nxënit dhe të gjitha
programet lëndore të të njëjtit vit.
2.3.Formati i programit
Përmbajtja e programit është organizuar brenda këtyre rubrikave:
Të përgjithshme.
Synimi i lëndës.
Objektivat e përgjithshëm.
Objektivat e linjave.
Kërkesat e fizikës ndaj lëndëve të tjera.
Kërkesa për zbatimin e programit.
Vlerësimi.
Shtojca (shenjat emërtuese, njësitë bazë, madhësitë fizike, simbolet
dhe njësitë).
111

Udhëzues kurrikular
Lënda “Fizikë”, sikurse çdo lëndë në planin mësimor të gjimnazit,
ka një kod të paraqitur në kopertinën e programit i cili tregon numrin e
vendit të fushës lëndore në planin mësimor të gjimnazit (7), numrin e vendit
që zë fizika në listën e lëndëve që bëjnë pjesë në këtë fushë (2), klasën
për të cilën është hartuar programi, si dhe tipin e programit. Kështu p.sh..,
kodi i programit bërthamë për klasën e 10 të është 7.2.10.B, kurse i programit
të fizikës së avancuar është 7.2.12.Z.
2.4.Përmbajtja e programit
Përmbajtja e programit mbështetet në dy linja themelore : “Lëvizja
dhe bashkëveprimet” dhe “Energjia dhe transformimet e saj”.
Linja “Lëvizja dhe bashkëveprimet” analizon dhe zbaton marrëdhëniet
ndërmjet forcës dhe lëvizjes në dukuritë mekanike, termodinamike,
elektrike, magnetike, elektromagnetike, optike, valore, bërthamore.
Ajo trajton marrëdhëniet ndërmjet shkencës dhe teknologjisë dhe u krijon
nxënësve mundësitë të planifikojnë dhe kryejnë matje të thjeshta, interpretojnë,
vlerësojnë dhe zbatojnë rezultatet.
Përmbajtja në këtë linjë ka të bëjë me kërkimin shkencor, madhësitë
fizike dhe matjen e tyre, modelet, teoritë dhe ligjet në këto dukuri.
Linja “Energjia dhe transformimet e saj” zbaton konceptin e
energjisë dhe transformimet e saj në dukuritë mekanike, termodinamike,
elektrike, magnetike, elektromagnetike, optike, valore, bërthamore. Edhe
kjo linjë trajton marrëdhëniet ndërmjet shkencës dhe teknologjisë, dhe u
krijon nxënësve mundësitë të planifikojnë dhe kryejnë matje të thjeshta,
interpretojnë, vlerësojnë dhe zbatojnë rezultatet.
Përmbajtja e këtyre linjave jepet në mënyrë të sintetizuar në përshkrimin
e linjës në secilin program.
112

Shkencat natyrore
Për të mbledhur informacionin dhe për ta paraqitur atë, në të dyja
linjat, nxënësit përdorin burime, mënyra dhe pajisje të ndryshme.
2.5.Karakteristika të programit
2.5.1.Përshtatshmëria
Në çdo klasë, në lëndën e fizikës, ka nxënës që karakterizohen nga
diversiteti i arritjeve, aftësive, interesave, motiveve dhe nevojave. Programet
e fizikës të gjimnazit janë hartuar në mënyrë të tillë që u krijojnë mundësi
mësuesve të përshtasin ndryshimet individuale të nxënësve me kërkesat
e vetë programeve. Ata i nxitin mësuesit të bëjnë ndryshime brenda
programit të miratuar dhe përfshijnë ato praktika që u mundësojnë atyre ta
bëjnë kurrikulën, mësimdhënien dhe mjedisin e të nxënit të përshtatshëm
për secilin nxënës.
Fakti që programi karakterizohet nga përshtatshmëria nuk i lejon
mësuesit të ndryshojnë apo të heqin objektivat e tij. Përshtatshmëria ka të
bëjë me mësimdhënien, vlerësimin dhe mjediset e të nxënit për të plotësuar
nevojat e nxënësve në lidhje me objektivat e të nxënit. Por, nga ana
tjetër, kjo karakteristikë tregon se programi duhet të mbajë “vulën” e profesionalizmit,
krijimtarisë dhe zbatimit të vetë mësuesit.
Sinjalet se gjatë zbatimit të programit nuk po plotësohen nevojat e
të gjithë nxënësve mund të merren nga burime të ndryshme. Ato mund të
perceptohen nga mësuesi gjatë monitorimit të vëmendjes dhe kuptimit të
mësimit gjatë orës së mësimit; nga rezultatet e testit të një blloku tematik
ose nga mangësitë e mbartura të një nxënësi që ai e njeh prej një apo dy
vitesh më parë; nga interesi ose njohuritë që demonstron një nxënës për
një çështje të caktuar, që indirekt tregon se ka nevojë të mbështetet.
113

Udhëzues kurrikular
Përshtatshmëria kërkon që ndonjëherë, për shkak të nevojës për
ndryshimin e metodës së mësimdhënies në përputhje me nevojat e nxënësve,
të ndryshohet lehtësisht edhe përmbajtja e programit (p.sh., kur ndonjë
nxënës mund të ketë informacion paraprak të kufizuar ose për shkak të
angazhimit në ndonjë veprimtari specifike të një nxënësi ose grupi nxënësish).
Koha në dispozicion të përshtatshmërisë së programit me nevojat
e nxënësit mund të zgjasë 5 minuta për një ndihmesë individuale deri
në rekomandimin nga mësuesi dhe ndjekjen nga nxënësi të programit të
përforcimit. Programi i përforcimit është pjesë përbërëse e kurrikulës me
zgjedhje të lirë dhe hartohet, planifikohet e zbatohet nga shkolla (1 orë në
javë).
Programi i përforcimit ndihmon mësuesin:
Të plotësojë njohuritë dhe përvojat e nxënësit, kur ai nuk i ka ato.
Të hartojë një program më të zgjeruar, nëse e shikon të
nevojshëm.
Të marrë parasysh nevojat e nxënësve me kultura të ndryshme.
2.5.2.Multikulturalizmi
Programi i fizikës reflekton përvojat dhe kulturat e të gjithë nxënësve. Ai
reflekton pozitivisht:
Faktin se të gjithë nxënësit mund të mësojnë dhe të merren me
fizikë.
Perspektivën multikulturore që njeh dhe pranon grupet e ndryshme
kulturore si brenda klasës, ashtu dhe komunitetit.
Ndërgjegjësimin kundrejt stereotipizimit dhe përgjithësimit të
114

Shkencat natyrore
sjelljes midis individëve të së njëjtës kulturë.
Se klasa, gjinia, rajoni dhe besimi ndikojnë të individët dhe se një
fije e hollë ndan përgjithësimin nga stereotipizimi.
Jo vetëm kontributet në fizikë të kulturave të ndryshme, por dhe
kontekstet dhe lidhjet që mund të ketë fizika tek të gjitha kulturat.
2.5.3.Barazia gjinore
Programi i fizikës synon formim shkencor cilësor për të gjithë nxënësit.
Megjithëse bëhen përpjekje për të çliruar mësimdhënien e fizikës
nga dallimi gjinor, mësuesit dhe shkollat duhet të bëjnë përpjekje në sigurimin
e materialeve të balancuara gjinore dhe në përdorimin e strategjive
(joseksiste) të mësimdhënies. Mësuesit duhet të sigurojnë një mjedis të
nxëni në lëndën e fizikës, të barabartë në aspektin gjinor. Ata duhet:
Të zgjedhin burime që reflektojnë prirjet e sotme të përfshirjes
së grave dhe burrave në shkencë dhe teknologji.
Të njohin arritjet e grave dhe burrave në shkencë dhe
teknologji.
Të diskutojnë me nxënësit ndonjë material që ka aspekte të
dallimit gjinor.
Të shprehin kërkesa njësoj të larta si për nxënësit meshkuj,
ashtu dhe për ato femra.
Të shpenzojnë kohë të njëjtë me të gjithë nxënësit pavarësisht
nga gjinia.
Të krijojnë mundësi të njëjta dhe të presin rezultate të njëjta si
për nxënësit meshkuj, ashtu dhe për ato femra.
Të praktikojnë grupime të ndryshme në klasë, veçanërisht
115

Udhëzues kurrikular
në laborator. T’u krijojnë të gjithë nxënësve përvoja të njëjta
praktike. Secilit nxënës duhet t’i jepen mundësitë të ushtrojë
të gjitha rolet në veprimtaritë laboratorike (p.sh., mbajtës i të
dhënave, udhëheqës grupi, prezantues, ngritës dhe pastrues
pajisjesh).
Të nxitin të gjithë nxënësit të luajnë të gjitha rolet në veprimtaritë
e të nxënit bashkëpunues.
Të përdorin një gjuhë të folur dhe të shkruar, pa dallim
gjinor.
Të mësojnë dhe të dëgjojnë me respekt secilin nxënës, djalë
apo vajzë.
2.5.4.Të nxënit me bazë burimet
Mësimdhënia dhe mësimnxënia me bazë burimet është qasje e të
nxënit sipas së cilës nxënësit përdorin shumëllojshmëri burimesh për realizimin
e objektivave të të nxënit. Disa burime të mundshme janë librat,
revistat, filmat, mjetet audiovizive, softet dhe databazat kompjuterike, burimet
online, kompletet komerciale, hartat, burimet komunitare, muzeumet,
veprimtaritë në terren, fotografitë, objektet reale dhe artizanale dhe
pajisjet e produkteve mediatike.
Të nxënit me bazë burimet reflekton qasjen e nxënësit në qendër të
mësimdhënies. Ajo i ofron nxënësve mundësitë për të zgjedhur, eksploruar
dhe zbuluar. Nxënësit që nxiten të bëjnë zgjedhje në një mjedis të pasur me
burime, ku respektohen bindjet dhe mendimet e gjithësecilit, kanë mundësi
të bëhen nxënës të pavarur.
Në të gjitha linjat dhe blloqet e programit, objektivat e njohurive
dhe të aftësive, kërkojnë burime të ndryshme dhe të shumëllojshme infor-
116

Shkencat natyrore
macioni dhe të nxëni. Mësuesit duhet të zgjerojnë gamën e burimeve, të
identifikojnë ato që janë të dobishme dhe të jenë vazhdimisht në kërkim të
burimeve të reja.
Në fizikë është e rëndësishme që mësues/i,-ja:
të marrë parasysh një mori burimesh grafike, vizuale, dëgjimore
dhe njerëzore në planifikimin e programit;
të krijojë një mjedis të pasur me burime të nxëni në klasë;
të nxitë nxënësit të lexojnë shumë, përfshirë të rejat shkencore,
filmat e dokumentarët artistikë e shkencorë;
të modelojë burime të nxëni së bashku me nxënësit, duke përdorur
një numër të madh materialesh dhe njerëzish si burime;
të përdorë në mënyrë të përshtatshme burimet dhe aftësitë e kërkimit
në mësim;
të nxitë nxënësit të përcaktojnë vetë aftësitë dhe burimet e
nevojshme për realizimin e një detyre;
të japë detyra dhe projekte që kërkojnë burime të shumta të nxëni;
të bashkëpunojë me stafin e qendrës së burimeve (nëse shkolla ka
një qendër burimesh të nxëni) dhe me mësuesit e tjerë për planifikimin
e programit;
të nxitë nxënësit për të eksploruar një shumëllojshmëri burimesh,
database dhe qendra burimore si për informacion, ashtu dhe për
kënaqësi;
të zgjedhë burime të nxëni që përfaqësuesojnë grupe të ndryshme
kulturore, nga të dyja gjinitë, periudha të ndryshme historike, vende
të ndryshme, grupmosha dhe aftësi të ndryshme.
Mësuesit duhet t’i përdorin burimet jo vetëm për faktin se mund t’i kenë
realisht ato burime në dispozicion, por duhet të reflektojnë mbi përshtatsh-
117

Udhëzues kurrikular
mërinë, domosdoshmërinë dhe lidhjen e tyre me mësimdhënien.
2.5.5.Zhvillimi i karrierës
Përfshirja e kompetencave në të gjithë kurrikulën e gjimnazit dhe
lidhja e saj me jetën/punën është parë si pjesë e strategjisë së zhvillimit
të karrierës, që do t’i ndihmojë nxënësit në realizimin e roleve personale,
sociale dhe të punës gjatë procesit të krijimit të karrierës së tyre.
Kompetencat e zhvillimit të karrierës lidhen dhe derivojnë nga
kompetencat europiane të të nxënit. Ato reflektohen brenda objektivave të
të nxënit dhe strategjive dhe metodave të mësimdhënies në fizikë.
Në bashkëpunim dhe ndërthurje me lëndët e tjera, fizika në formimin
e përgjithshëm të nxënësve i mëson nxënësit të mendojnë në mënyrë
logjike dhe të shprehin mendimet në mënyrë të saktë e të përmbledhur.
Aftësitë dhe njohuritë e marra në fizikë, nxënësit mund t’i shfrytëzojnë në
stuata të shumta e të ndryshme.
Fizika është lëndë e dobishme jo vetëm për të bërë karrierë në
fizikë, por edhe për të bërë karrierë në fushat e tjera shkencore dhe teknike.
Këto mundësi reflektohen në objektivat e linjave të programit.
Lidhja e koncepteve të fizikës me jetën e përditshme ndihmon nxënësit
të forcojnë lidhjet me fizikën, të vlerësojnë dobishmërinë e saj, të
marrin vendimin nëse do të vazhdojnë studimet e mëtejshme në këtë fushë
ose të kërkojnë të punësohen atje ku njohuritë fizike janë të dobishme.
2.5.6.Shkenca, teknologjia dhe shoqëria
Shkenca, teknologjia dhe shoqëria paraqitet si përbërës i programit
(realisht është standard i tij), që u krijon mësuesve hapësira për të rritur
118

Shkencat natyrore
interesin e nxënësve në zbatimet e fizikës dhe rolin e saj në jetën e
përditshme.
Kjo karakteristikë e programit që lidh dukshëm shkencën,
teknologjinë dhe shoqërinë, paraqitet me objektiva që përforcojnë teorinë
me shembuj praktikë dhe zbatime të jetës së përditshme. Ajo i ndihmon
nxënësit të zhvillojnë qëndrime pozitive ndaj fizikës.
Objektivat e programit të fizikës përfshijnë si “zbatimet e fizikës”,
ashtu dhe “shkenca për qytetarët”. Shembujt sugjerues në këndvështrimin
individual, mjekësor, biologjik, historik dhe social kanë të bëjnë si me
zbatimin e fizikës, ashtu dhe me shembuj konkretë teknikë.
Varësia e shkencës, teknologjisë dhe shoqërisë është e mbushur me
çështje dhe fakte që hapin debate dhe mund të kundërshtojnë njëra-tjetrën.
Të tilla çështje hasen në jetën e përditshme, komentohen në mediat e ndryshme,
bëhen probleme të politikave. Është detyrë e mësuesit të lehtësojë
shprehjen e mendimeve, ideve dhe gjykimeve të secilit nxënës, të kërkojë
nga ata respektimin e ideve të njëri-tjetrit.
3.ZHVILLIMI I AFTËSIVE
Përgatitja për jetën dhe punën në të ardhmen kërkon që kurrikula e
fizikës t’u mundësojë nxënësve të fitojnë disa aftësi bazë, që ata të zhvillohen
si manazherë të vetvetes, mendimtarë kritikë e krijues, të pavarur,
problemzgjidhës, pjesëmarrës aktivë në grup dhe komunikues të mirë.
Në hartimin e secilit tip të programit të fizikës është bërë kujdes
që të gjitha aftësitë të jenë pjesë e objektivave të programit. Aftësitë e
synuara, si p.sh.: të menduarit kritik e krijues apo të mësuarit e pavarur,
ndikojnë në mënyrën se si hartohet dhe mësohet fizika, por ato nuk mund
të krijojnë bllok tematik apo lëndë më vete. Kjo do të thotë se nuk mund
119

Udhëzues kurrikular
të ketë bllok tematik apo lëndë të titulluar “Të menduarit kritik dhe krijues”
apo “Të mësuarit e pavarur”. Pa diskutim, nga mësuesit nuk kërkohet
zhvillimi i aftësisë në mënyrë të pavarur, por e ndërthurur me njohuritë e
lëndës së fizikës dhe me aftësitë e tjera.
Aftësitë që synon të zhvillojë fizika tek nxënësit janë:
3.1.Aftësia e përdorimit të matematikës
Aftësitë e përdorimit të matematikës kanë të bëjnë me zhvillimin
e njohurive, aftësive dhe vlerësimeve të ideve, teknikave dhe zbatimeve
matematike. Në lidhje me mësim-dhënien, zhvillimi i këtyre aftësive
kërkon vendosjen e një balance më të mirë ndërmjet asaj si të llogaritësh,
matësh, vlerësosh dhe interpretosh të dhënat matematike me atë se
kur duhen zbatuar këto aftësi dhe teknika të njëjta dhe të kuptuarit pse
zbatohen këto procese të veçanta.
Qëllimi është që nxënësit të aftësohen për të realizuar me
kompetencë kërkesat e situatave të përditshme që kërkojnë përdorimin e
koncepteve matematike, si dhe zhvillimin e aftësive të tyre për të mësuar
koncepte të reja nëse është e nevojshme.
Zhvillimi i kësaj aftësie kërkohet nëpërmjet objektivave të programit,
si p.sh.: të shprehë në përqindje gabimin relativ; të gjejë grafikisht
dhe analitikisht vektorin rezultant të dy vektorëve, paralelë dhe pingulë
etj.
3.2.Aftësia e komunikimit
Komunikimi, në kuptimin e dhënies dhe marrjes së informacionit,
të ideve dhe të imazheve, si dhe të transmetimit të ndjenjave, zhvillohet
te nxënësit në secilin nga blloqet tematikë të programit. Programi i jep
120

Shkencat natyrore
mundësinë secilit nxënës që të bëhet i aftë të komunikojë qartë, saktë e
kuptueshëm në mënyra të larmishme.
Në objektivat e programit gjen të formuluar kërkesën dhe kushtet
për zhvillimin e kësaj aftësie, si p.sh.: të prezantojë me shkrim ose me
gojë historikun e përcaktimit të vlerës së nxitimit të rënies së lirë, duke
vlerësuar rolin e eksperimentit të Galileos në përfundimin e arritur mbi
vlerën e g; të debatojë mbi një strategji që ka të bëjë me zgjidhjen e një
situate problemore të kinematikës ose të ndërlidhjes së saj me lëndët e tjera
(si p.sh.: përcaktimi i mënyrave dhe mjeteve për zvogëlimin e numrit të
aksidenteve automobilistike, duke marrë parasysh edhe faktorët juridikë,
socialë, ekonomikë, mjedisorë etj.) etj.
3.3.Aftësia e përdorimit të teknologjisë së informacionit dhe të
komunikimit (TIK)
Nxënësi që ka fituar aftësitë e TIK-ut, e ka të lehtë të përdorë sistemet
dhe mjetet e teknologjisë së informacionit dhe të komunikimit në
kontekste të ndryshme. Për këtë arsye, programi synon t’i aftësojë nxënësit
për të përdorur TIK-un për të kërkuar dhe manazhuar informacione
të nevojshme; për të shqyrtuar, për të bërë parashikime dhe për të zgjidhur
situata problemore; për të paraqitur punën individuale ose të grupit, duke
përdorur një larmi mjetesh dhe formatesh digjitale; për të bashkëpunuar
me të tjerët nëpërmjet komunikimit elektronik.
Zhvillimi i kësaj aftësie kërkohet nëpërmjet objektivave të programit,
si p.sh.: të përdorë pajisjen e data-logging për mbledhjen,
regjistrimin dhe analizën e të dhënave gjatë kryerjes së eksperimentit; të
përdorë word-processor në shkrimin e shënimeve ose eksperimenteve në
mekanikë etj.
121

Udhëzues kurrikular
3.4.Aftësia e të menduarit kritik dhe krijues
Të menduarit kritik dhe krijues ndihmon në rritjen e shkallës së
arsyetimit dhe në zgjidhjen e problemeve. Kjo aftësi u jep mundësinë nxënësve
që të shfaqin origjinalitetin e tyre dhe të zhvillojnë prirjet e veta
krijuese. Në lidhje me aftësinë e të menduarit kritik dhe krijues, objektivat
e programit të fizikës kërkojnë që nxënësit të aftësohen:
• për të mbështetur me argumente dhe fakte përfundimet,
përgjithësimet dhe bindjet e tyre;
• për të mbajtur ose për të krijuar qëndrime të pavarura, të mbështetura
me argumente ndaj gjykimeve dhe qëndrimeve të të tjerëve, ndaj
informacioneve në përgjithësi dhe atyre mediatike në veçanti;
• për të marrë parasysh, pa paragjykime, argumentet e të tjerëve;
• për të shqyrtuar alternativat “pro”dhe “kundër” për një çështje të
caktuar;
• për të dalluar faktet nga interpretimet e tyre;
• për të përdorur metoda të larmishme për identifikimin e strukturave
të informacionit dhe të ideve, p.sh., listat, rrjetet, hierarkitë, matricat,
diagramet operative, grafikët, hartat etj.;
• për të shpjeguar lidhjet ndërmjet së tërës dhe pjesëve të saj përbërëse;
• për të zhvilluar një linjë arsyetimi të bazuar në fakte/përfundime/
parashikime;
• për të dalluar dhe për të pranuar kufizimet e tyre;
• për të shprehur, nëpërmjet një larmie formash, anët origjinale të
personalitetit të tij në shkollë, komunitet dhe punë;
122

Shkencat natyrore
• për të pranuar dhe për të kërkuar ide e rrugëzgjidhje të reja;
• për të mirëpritur ide dhe përvoja të reja të të tjerëve;
• për të ndërmarrë me kurajë plane afatgjata, mbi bazën e analizës së
mundësive, të rreziqeve etj.
P.sh.: të skicojë hartën e koncepteve të dinamikës; të diskutojë mbi
ndryshimet konceptuale ndërmjet mekanikës së Aristotelit, Galileos dhe
Njutonit, duke analizuar faktorët e progresit të teorisë nga njëri autor tek
tjetri etj.
3.5.Aftësia e përdorimit dhe e përpunimit të informacionit
Përdorimi dhe përpunimi i informacionit ndihmojnë nxënësit të
bëhen më të efektshëm në një mjedis të tejmbushur me informacion. Për
këtë arsye, programi i fizikës synon aftësimin e nxënësit:
• për të siguruar informacione nga burime të larmishme;
• për të përdorur teknika e forma të ndryshme, me qëllim përftimin
e informacioneve të shkruara, si: përdorimi i pasqyrës së lëndës, i
fjalorthëve, i përmbledhjeve në fund të blloqeve tematikë etj.;
• për të përdorur strategji të ndryshme për të analizuar, përpunuar
dhe interpretuar informacione;
• për të përzgjedhur burimet e ndryshme të informacionit në përshtatje
me qëllimin;
• për të vlerësuar seriozitetin dhe besueshmërinë e burimeve, duke
përdorur kritere, si: autorësia, lidhja, aktualiteti, anshmëria, përvoja
e autorit;
• për të regjistruar, për të organizuar, për të përmbledhur, për të bash-
123

Udhëzues kurrikular
kërenduar dhe për të komunikuar informacionet;
• për të paraqitur informacionet, duke shfrytëzuar larmi teknologjish
informacioni dhe komunikimi. (p.sh., poëerpoint, video klipe,
aparat fotografik, digjital)
P.sh.: të krijojë një album apo CD, vidio, me foto të përgatitura
vetë apo të mbledhura nga burime të tjera, që paraqesin zbatimin e ligjit
të ruajtjes së momentit këndor në jetën e përditshme, si p.sh.: në sportin e
gjimnastikës etj.
3.6.Aftësia e zgjidhjes së problemit
Të zgjidhësh një situatë problemore do të thotë të përdorësh njohuritë
e fituara për të zgjidhur një problem në një situatë të panjohur më parë.
Kjo aftësi u jep nxënësve mundësinë të sfidojnë, të zgjidhin e të manazhojnë
situatat e larmishme problemore të jetës së përditshme. Në këtë
drejtim, programi i fizikës synon të zhvillojë aftësinë e nxënësit:
• për të analizuar situata problemore dhe për të hartuar plane ndërvepruese
për zgjidhjen tyre;
• për të monitoruar dhe për të vlerësuar ecurinë e etapave të zgjidhjes
së problemit;
• për të bërë parashikime, për të ngritur hipoteza, për të argumentuar
në mënyrë bindëse metodat e përdorura të kërkimit dhe përfundimet
e arritura;
• për të kërkuar, për të gjetur zgjidhje të ndryshme dhe për t’i vlerësuar
ato në përputhje me dobinë dhe zbatueshmërinë;
• për të vlerësuar rrugën e zgjidhjes me qëllim përmirësimi.
124

Shkencat natyrore
P.sh.: të përdorë modelimet dhe simulimet për goditjet elastike dhe
joelastike, ligjin e ruajtjes së momentit linear; të përdorë një grup të dhënash
të nxjerra vetë apo të marra të gatshme nga një burim informacioni,
për të krijuar një situatë problemore, si p.sh.: zgjedhja e gërshërës sipas
trashësisë së fletës dhe llojit të materialit që do të pritet; si dhe sa duhet të
jetë baza e një vinçi që përdoret në ndërtimin e banesave të larta; të diskutojë
pjesë të rregullores së qarkullimit të automjeteve, duke u bazuar në
rrugën që bën automjeti kur frenon etj.
3.7.Aftësia e të punuarit në grup
Aftësitë e punës në grup nxjerrin në pah rolin e të punuarit me të
tjerët për qëllime të të nxënit dhe për arritjen e synimeve personale dhe të
përbashkëta. Të punuarit në grup i shërben motivimit, çlirimit të energjisë
dhe shfrytëzimit maksimal të talenteve individuale. Ai është i rëndësishëm
për kohezionin social dhe për lidhjet e grupeve të ndryshme kulturore, etnike
dhe fetare. Programi i fizikës synon të aftësojë nxënësit:
• për të punuar me të tjerët në grup, në mjedise e kontekste të ndryshme,
me synime dhe qëllime të përcaktuara;
• për të përcjellë idetë dhe nevojat brenda grupit, duke respektuar
pikëpamjet e ndryshme të anëtarëve të tij;
• për të arritur marrëveshje për planet e veprimit, për të respektuar
afatet dhe planet e pranuara;
• për të marrë përsipër përgjegjësitë e rolit si anëtar i grupit ose si
drejtues i tij;
• për të ndihmuar të tjerët të ndihen të përfshirë në grup dhe të motivojnë
grupin për të tejkaluar vështirësitë;
• për të pranuar dhe për të zbuluar rrugë të reja për përmirësimin e
125

Udhëzues kurrikular
mëtejshëm të aftësive individuale për të punuar në grup.
P.sh.: të realizojë në grup një projekt që ka të bëjë me zbatimin e ligjit të
tërheqjes së gjithësishme, si p.sh.: përcaktimi i g në planetët e sistemit
diellor;
3.8.Aftësia e qëndrimit etik e social
Përveç njohurive dhe aftësive, shkolla synon të edukojë vlera
dhe parime të përgjithshme të pranuara nga shoqëria, të cilat lidhen me
mbrojtjen e të drejtave të njeriut dhe të fëmijëve në veçanti, me respektimin
dhe zhvillimin e vlerave kombëtare, me mbrojtjen e mjedisit në të
gjithë larminë e tij etj. Programi i fizikës u jep mundësinë nxënësve që të
mbajnë qëndrim etik e social ndaj ngjarjeve, dukurive dhe pikëpamjeve e
sjelljeve të ndryshme në shoqëri. Ai synon të aftësojë nxënësit:
• për të vlerësuar sjelljet, veprimet dhe qëndrimet e tij dhe të të
tjerëve nga pikëpamja e të mirës së përbashkët të komunitetit, vendit
e më gjerë;
• për të vlerësuar dukuritë, ngjarjet, qëndrimet dhe veprimet e të
tjerëve në të shkuarën dhe në të tashmen, nga pikëpamja e dobisë
shoqërore për komunitetin, vendin, rajonin dhe më gjerë;
• për të qenë pjesëmarrës aktivë në veprimtaritë dhe lëvizjet që
synojnë përmirësime në shkallë komuniteti, vendi, rajoni dhe më
gjerë.
P.sh.: të debatojë mbi një strategji që ka të bëjë me zgjidhjen e një
situate problemore të kinematikës ose të ndërlidhjes së saj me lëndët e tjera
126

Shkencat natyrore
(si p.sh.: përcaktimi i mënyrave dhe mjeteve për zvogëlimin e numrit të
aksidenteve automobilistike, duke marrë parasysh edhe faktorët juridikë,
socialë, ekonomikë, mjedisorë etj.), të përgatisë një punim individualisht
ose në grup mbi zbatime të akustikës në teknikë, si p.sh.: mbi historinë e
evoluimit të akustikës së sallave të teatrit, muzikës së lehtë apo klasike, në
vite, duke shfrytëzuar burime të ndryshme informacioni si ato të shkruara
dhe elektronike etj.;
4.LIDHJA E FIZIKËS ME LËNDËT E TJERA
4.1.Fizika dhe roli i saj në jetën e përditshme
Fizika është pjesë integrale e jetës së përditshme. Kjo është arsyeja
që kurrikula e fizikës është pjesë e rëndësishme e kurrikulës në gjimnaz
dhe studimi i saj lidhet ngushtë me lëndët e tjera.
Fizika zbatohet në shumë fusha të jetës së përditshme, si:
-
-
-
-
-
-
-
-
Meteorologji (matjet dhe parashikimi i motit);
Energjia (burimet e energjisë);
Inxhinieria dhe teknologjia (strukturat, makinat, elektronikat);
Transporti (makinat, biçikletat, modelet e reja të transportit);
Arte (teatri, opera, artet vizuale, kërcimi);
Shtëpi (elektriciteti, ngrohja, pajisjet);
Hapësirë (teleskopët, spektroskopët, raketat, satelitët);
Arkeologji (teknikat për investigime, p.sh.: shënjimi me karbon,
rezistenca e dherave);
127

Udhëzues kurrikular
-
-
-
-
Kohë e lirë (kamerat, magnetofonat, CD);
Teknologjitë e komunikimit dhe informimit (kompjuter, telefon,
televizion, fibrat optike);
Mjekësi (rrezet X, ultratingujt, termometrat);
etj.
4.2.Fizika dhe lidhja e saj me lëndët e tjera
Fizika lidhet ngushtë me shumë lëndë të kurrikulës së gjimnazit.
Gjatë hartimit të kurrikulës së fizikës së gjimnazit, lidhja dhe integrimi i
fizikës me lëndët e tjera është parë jo vetëm për dimensionin global dhe
holistik të saj, por edhe për uljen e mbingarkesës së nxënësve. Nga ana tjetër,
kjo lidhje ndihmon mësuesin në planifikimin cilësor të mësimdhënies.
Fizika lidhet me:
-
-
-
-
-
-
-
kiminë (energjia, struktura e lëndës);
ekonominë (ndikimi i teknologjisë, vlerat dhe nevojat sociale të
saj);
biologjinë (shqisat, lëvizja, muskujt, ruajtja e energjisë);
teknologjinë (nxehtësia, drita, zëri, mekanika, ruajtja e energjisë,
elektriciteti, elektronika);
historinë (roli i shkencës/fizikës në histori, qasjet historike të
fizikës);
filozofinë (origjina e universit);
shkencën e tokës (çështjet mjedisore, si: energjia, ndotja,
rrezatimi);
128

Shkencat natyrore
-
-
-
-
matematikën (gjuha e fizikës);
gjuhët (të shkruarit, të lexuarit, imazhet e botës, si p.sh., në
poezi);
artet (forcat, strukturat, format, ngjyrat, tingulli);
edukimin fizik dhe sportet (lëvizjet, forcat, energjia, ligjet e
ruajtjes).
4.3.Kërkesa të fizikës ndaj lëndëve të tjera
Përveç lidhjes dhe integrimit të fizikës me lëndët e tjera, si element
i domosdoshëm për ta parë dhe studiuar botën në mënyrë globale, fizika
ka nevojë për njohuri dhe aftësi që i zhvillojnë lëndë të tjera. Për këto
kërkesa dhe nevoja, mësuesi duhet të jetë i mirinformuar paraprakisht,
pasi e ndihmojnë atë për strukturimin e mësimdhënies dhe arritjen e
objektivave mësimorë të programit të fizikës. Në tabelën e mëposhtme
paraqiten kërkesat e fizikës ndaj lëndëve të tjera.
Tabela e programit
Fizika
1.
Matematika
Madhësitë fizike
dhe matja e tyre.
Vektorët
- Madhësitë
fizike dhe njësitë
matëse të tyre.
Sistemi i njësive SI.
Nxënës/i,-ja duhet:
të kryejë veprime të mbledhjes, zbritjes, shumëzimit,
pjesëtimit të numrave të paraqitur me fuqi
të dhjetës
të lidhë parashtesën (p.sh.: mega, tera, mili etj.)
me numrin: 10-12, 10-9, 10-6, 10-3, 103, 106,
109, 1012.
129

Udhëzues kurrikular
- Matja e madhësive
fizike dhe
gabimet në matje.
- Madhësitë skalare
dhe vektoriale.
Zhvendosja.
Lëvizja mekanike.
Kinematika
- Lëvizja drejtvizore
e njëtrajtshme.
Shpejtësia. Formula
e shpejtësisë dhe
zhvendosjes.
Nxënës/i,-ja duhet:
të bëjë vlerësime të përafërta të shprehjeve numerike;
të përdorë simbolet >,

Shkencat natyrore
- Shpejtësia e
çastit në lëvizjen
drejtvizore njëtrajtësisht
të ndryshuar.
- Lëvizja rrethore
e njëtrajtëshme dhe
madhësitë kinematike
që e karakterizojnë
atë. Nxitimi
qendërsynues.
Mekanika e
rrotullimit
- Inercia e rrotullimit
Puna e forcave
dhe energjia
mekanike
- Energjia kinetike
dhe teorema e
energjisë kinetike.
Nxënës/i,-ja duhet:
të zgjidhë ekuacione të gradës së dytë me një ndryshore,
me shembuj nga fizika, p.sh.: h = g
2
t
2
;të zëvendësojë madhësitë fizike në ekuacionet
me një dhe dy ndryshore;
të formulojë ekuacione të gradës së parë dhe të
dytë me një ndryshore si modele matematike të
situatave fizike.
Nxënës/i,-ja duhet:
të kthejë gradët në radian dhe anasjelltas.
të llogarisë sipërfaqen dhe perimetrin e rrethit.
Nxënës/i,-ja duhet:
të llogarisë sipërfaqen dhe vëllimin e trupave
cilindrikë, sferikë dhe prizmave.
Nxënës/i,-ja:
të zgjidhë sistemin e ekuacioneve të gradës së
parë me dy ndryshore;
të përcaktojë vlerat e funksioneve trigonometrikë:
sin, cos për këndet 0 0 , 30 0 , 45 0 , 60 0 , 90 0 , 180 0 .
131

Udhëzues kurrikular
Lëkundjet
- Lëvizja
lëkundëse. Lëkundjet
harmonike.
Lëkundjet e lira
mekanike.
Fizika
Fizika kuantike
dhe bërthamore
- Ndërtimi i
bërthamës atomike
dhe vetitë
strukturore të saj.
Qëndrueshmëria e
bërthamës. Energjia
e lidhjes dhe forcat
bërthamore.
- Radioaktiviteti
natyror dhe artificial.
Rrezet α, β, γ.
Zbërthimi radioaktiv
dhe perioda e
gjysmëzbërthimit.
Termodinamika
- Parimet e termodinamikës
Nxënës/i,-ja duhet:
të ndërtojë grafikun e funksionit sinusiodal.
2. Kimia
Nxënës/i,-ja duhet:
të shpjegojë ndërtimin dhe përbërjen e atomit
dhe të bërthamës atomike sipas vendit që zë
elementi në sistemin periodik të elementeve.
Nxënës/i,-ja:
të përcaktojë elementet radioaktive në sistemin
periodik të elementeve.
Nxënës/i,-ja duhet:
të përdorë konceptin e molit, masës molare,
masës atomike, masës atomike të krahasuar,
masës molekulare.
132

Shkencat natyrore
Fizika
Për të gjitha nënlinjat
Fizika
Për të gjitha nënlinjat
1. TIK
Nxënës/i,-ja duhet:
- të përdorë word-processor në shkrimin e
shënimeve ose eksperimenteve në fizikë;
- të përdorë pajisjen e data-logging për mbledhjen,
regjistrimin dhe analizën e të dhënave gjatë
eksperimenteve në fizikë;
- të përdorë spreadsheet për të analizuar të
dhënat dhe për të parë modelin në një grup të
dhënë të dhënash;
- të përdorë modelimet dhe simulimet për
çështje që nuk realizohen në laboratore, si: të
fizikës kuantike dhe bërthamore, termodinamikës,
lëkundjeve, valëve.
3. Gjuhë shqipe
Nxënës/i,-ja duhet:
- të prezantojë duke përdorur lloje të ndryshme
të medias, si: elektronike, të folur, të shkruar dhe
grafike, në përputhje me përmbajtjen dhe qëllimin
shkencor të prezantimit.
- të përzgjedhë informacionin shkencor në
një vëllim të caktuar informacioni të tillë, p.sh.:
në një artikull shkencor, në një film artistik apo
shkencor.
133

Udhëzues kurrikular
Fizika
Për të gjitha nënlinjat
1. Gjuha e huaj (anglisht)
Nxënës/i,-ja duhet:
- të analizojë dhe të interpretojë tekste dhe
forma të ndryshme të komunikimit shkencor të
fizikës në gjuhë të huaj, si p.sh.: me tematikë nga
mekanika, elektriciteti, fizika bërthamore.
- të shfrytëzojë fjalorin terminologjik bazë fizik
të jetës së përditshme në gjuhë të huaj, duke përdorur
njohuritë dhe aftësitë e TIK.
5.OBJEKTIVAT E PROGRAMIT
Objektivat e programit vlejnë për të gjithë nxënësit dhe janë detyrim
për përdoruesit e programit. Kjo do të thotë se të gjithë nxënësve
duhet t’u jepet mundësia që të përvetësojnë çka përshkruhet tek objektivat.
Realizimi i objektivave në tema, kapituj, njësi dhe renditja e tyre është
zgjedhje e lirë e zbatuesve të programit.
Një objektiv përmbushet në nivele të ndryshme nga nxënës të ndryshëm.
Mësuesi dhe autorët e materialeve mësimore duhet të mbulojnë të
gjithë gamën e niveleve të nxënësve.
P.sh., për zbatimin e objektivit: “Nxënësi duhet të zbatojë kushtet e
baraspeshës për të tria rastet”, të gjithë nxënësve duhet t’u jepet mundësia
që të zbatojnë kuptimin fizik të kushteve të ekuilibrit, por jo për të gjithë
do të mëtohet i njëjti nivel i përvetësimit të këtij koncepti fizik.
Një nivel arritjeje është zbatimi i kushteve të ekuilibrit në situata të
ngjashme me shembujt e sapo mësuar. Një nivel më i lartë se ky është zbatimi
i këtij koncepti në situata të reja për nxënësin, por brenda njohurive të
kapitullit. Një nivel edhe më i lartë do të ishte zbatimi i njohurive të kapi-
134

Shkencat natyrore
tujve të tjerë të fizikës, pastaj të lëndëve të tjera e më në fund të situatave
të simuluara nga bota reale.
Në paraqitjen e objektivave në program, objetivi i parë për secilën
linjë dhe në çdo bllok tematik, ka të bëjë me formulimin e kuptimit fizik
të objekteve bazë të bllokut përkatës. Pra, për secilin objekt nënkuptohet
realizimi i objektivit: Nxënës/i/ja duhet të formulojë kuptimin fizik, p.sh.,
të rrymës elektrike etj. Nga ana tjetër, zbatimi i objektivit të parë bëhet i
shtrirë gjatë gjithë bllokut tematik, që do të thotë se jo të gjithë objektet e
objektivit duhet të trajtohen njëherësh, në fillim të bllokut përkatës.
Në objektivat e programit janë shkruar edhe formulat, të cilat përcaktojnë
nivelin matematik të trajtimit të objektivit. Ky nivel duhet respektuar
nga zbatuesit e programit.
Objektivat e programit realizohen edhe nëpërmjet veprimtarive
praktike dhe eksperimentale. Për të arritur objektivat, nxënësit duhet të
bëjnë lidhjen ndërmjet pëvojave konkrete dhe koncepteve abstrakte. Mësuesit
duhet t’i nxitin nxënësit të eksplorojnë, eksperimentojnë dhe përdorin
teknologjinë gjatë studimit të fizikës.
Nxënësit duhet ta mësojnë shkencën duke e bërë atë sipas të njëjtave
mënyra si e bëjnë shkencëtarët. Për pasojë, hetimi është proces themelor i
mësimit të fizikës dhe duhet të zërë vend kryesor në procesin e zbatimit të
programit të fizikës.
Rëndësi e kujdes i veçantë u duhet dhënë zbatimit të objektivave
që realizojnë lidhjen e fizikës me jetën e përditshme dhe teknologjinë. Ato
nuk duhet të trajtohen vetëm si renditje shembujsh të zbatimit të fizikës në
teknologji dhe jetën e përditshme, por edhe si interpretim i teknologjisë në
aspektin fizik. P.sh., nxënësi duhet të dijë jo vetëm se dukuria e elektromagnetizmit
zbatohet te vinçat, por duhet të dijë edhe parimin e funksionimit
të vinçave me elektromagnet.
Objektivat e programit që kanë të bëjnë me përdorimin e pajisjeve
135

Udhëzues kurrikular
elektronike dhe simulimet e modelimet, realizohen në tekstet mësimore
dhe zbatohen në ato klasa ku ekzistojnë mundësitë e realizimit.
Objektivat që kanë të bëjnë me mbledhjen e informacionit me anë
të teknologjive të komunikimit dhe informimit, nuk kanë për qëllim vetëm
mbledhjen dhe renditjen e informacionit të kërkuar, por ndërveprimin aktiv
të nxënësit me këto teknologji në procesin e të nxënit.
Kujdes i veçantë duhet treguar në realizimin e objektivave që kanë
të bëjnë me zhvillimin e aftësive intelektuale dhe sociale të nxënësve, si
ato të debatimit, diskutimit, punës në grup etj.
5.1.Objektivat e arritjeve
Lidhur me objektivat e arritjeve, termi “ arritje” u përdor në literaturën
pedagogjike shqiptare në vitet ’90 të shekullit të kaluar për të përshtatur
në shqip termin “performancë” (anglisht dhe frengjisht), i cili përdoret
për të treguar ato dije, shprehi dhe qëndrime që nxënësi i demonstron
(i shfaq) në formën e veprimtarive dhe sjelljeve të ndryshme që ai kryen, të
cilat janë të vëzhgueshme nga mësuesi dhe nxënësit e tjerë, madje, shpeshherë,
edhe të matshme. Objektivat e arritjeve (performancës) janë e njëjta
gjë me objektivat e sjelljes ose të veprimit.
Një objektiv i programit mund të jetë i niveleve të ndryshme taksonomike,
p.sh., nëse programi kërkon që nxënësi të krahasojë këtë me
atë, ky objektiv është i nivelit bazë. Objektivat e programit janë të niveleve
të ndryshme, në fushën e njohjes, të aftësive dhe qëndrimeve. Niveli i të
nxënit të pritshëm rritet kur zhvendosemi nga të njohurit, në të kuptuarit
dhe më pas në zbatim, analizë, sintezë dhe vlerësim. 2
Në tabelën e mëposhtme është bërë një ndarje e objektivave të bllo-
Në Shtojcë gjeni tabelën e taksonomisë konjiktive të Blumit
136

Shkencat natyrore
kut tematik të termodinamikës në tre nivelet e reduktuara të taksonomisë
së Blumit. Kjo për t’i ardhur në ndihmë mësuesve me anën e një modeli
për klasifikimin e të gjitha objektivave të programit dhe në përcaktimin e
niveleve të arritjeve të nxënësve nisur nga këto objektiva.
Nivelet e
reduktuara të
taksonomisë së
Blumit
Niveli i njohjes
dhe të kuptuarit
Objektivat e bllokut tematik “Termodinamika”
Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i,-ja duhet:
- Të formulojë kuptimin fizik të: termodinamika,
sistemi termodinamik, sistemi i mbyllur, parimi i parë
i termodinamikës, puna në termodinamikë, parimi i
dytë i termodinamikës, proceset e kthyeshme dhe të
pakthyeshme, motorët termikë, rendimenti, ftohësi,
ngrohësi.
Niveli i zbatimit
dhe analizës
- Të bëjë dallimin ndërmjet punës, nxehtësisë dhe
energjisë termike.
- Të njehsojë nxehtësinë, punën dhe energjinë
termike, duke zbatuar parimin e parë të termodinamikës.
- Të njehsojë rendimentin e një motori termik duke
përdorur parimin e dytë të termodinamikës.
- Të shpjegojë si punon motori termik.
- Të mbledhë informacion mbi rrugët e përmirësimit
të rendimentit të motorëve termikë dhe zvogëlimit
të ndotjes së mjedisit prej tyre.
137

Udhëzues kurrikular
Niveli i sintezës
dhe vlerësimit
- Të skicojë hartën e koncepteve të termodinamikës.
- Të shpjegojë pse parimi i parë i termodinamikës
është shprehje e ligjit të ruajtjes së energjisë.
- Të japë shëmbuj të zbatimeve të parimeve të termodinamikës
në jetën e përditshme, si: frigoriferi,
kondicionieri etj.
- Të realizojë në grup një projekt që ka të bëjë me
çështje që lidhen me zbatimin e termodinamikës në
jetën e përditshme, si: funksionimi sa më i mirë dhe
efektiv i frigoriferëve dhe kondicionierëve etj.
- Të përdorë modelime dhe simulime që shpjegojnë
pse parimi i parë i termodinamikës është shprehje
e ligjit të ruajtjes së energjisë, si edhe për zbatimin e
ligjeve të termodinamikës në jetën e përditshme.
5.2.Objektivat specifikë të arritjeve
Në programin e fizikës, objektivat synojnë formulimin e kuptimit
fizik të termave, identifikimin e fakteve, procedurave laboratorike, koncepteve
e parimeve, zbatimin e tyre në situata të reja, demonstrimin e aftësive
të nevojshme për të kryer një eksperiment, interpretimin dhe të dhënat
shkencore, shfaqjen e qëndrimit shkencor etj.
Mësues të ndryshëm duhet të kuptojnë të njëjtën gjë nëpërmjet
të njëjtave terma të përdorura në një objektiv. Me fjalë të tjera, objektivi
duhet të përcaktohet, mundësisht, me një kuptim të vetëm. Objektivat e
arritjeve të një blloku tematik, përbëjnë bashkësinë e të gjitha objektivave
specifike të hartuara për të gjitha objektet e kapitullit, ose linjës, të ndarë
në tre nivele, duke u nisur nga objektivat e programit, ose nga standardet
138

Shkencat natyrore
lëndore.
Mësuesi duhet të hartojë objektiva specifike në tre nivele kundrejt
objektivave të programit. Përsa i përket hierarkisë së arritjeve të nxënësve,
do të përdorim tri nivelet: niveli bazë (më i ulëti) i arritjeve, niveli mesatar
dhe niveli i lartë. Ndarja në nivele e objektivave të arritjeve është më
e vështirë se edhe vetë formulimi i objektivave. Objektivat e kapitujve në
program mund të mos ndjekin renditjen e temave të mësimit, prandaj mësuesi
duhet të bëjë një rishpërndarje të objektivave sipas temave.
Objektivat e programit janë të niveleve të ndryshme taksonomike.
Nëse një objektiv i programit kërkon që nxënësi, p.sh., të identifikojë (niveli
bazë i taksonomisë së Blumit), duhet bërë kujdes që në hartimin e objektivave
specifikë të tij të mos ketë objektiva me nivel më të lartë se vetë ai,
pasi objektivi i programit vlerësohet si arritje maksimale e nxënësit. Pra,
nxënësi vlerësohet maksimalisht, me notën 10, nëse ai realizon objektivin,
d.m.th., “identifikon...”, paçka se objektivi është i nivelit bazë të taksonomisë
së Blumit. Objektivat specifikë janë objektiva arritjeje, që ndihmojnë
në vlerësimin e unifikuar të nxënësve sipas niveleve të arritjes.
Më poshtë jepet një model i hartimit të objektivave në tre nivele,
mbështetur në objektivat e programit në bllokun tematik të termodinamikës.
139

Udhëzues kurrikular
Objektivi i
bllokut tematik
Të formulojë
kuptimin fizik
të: termodinamika,
sistemi
termodinamik,
sistem i mbyllur,
parimi i
parë i termodinamikës,
puna në termodinamikë,
parimi i dytë
i termodinamikës,
proceset
e kthyeshme
dhe të pakthyeshme,
motorët
termikë, rendimenti,
ngrohësi,
ftohësi.
Objektivat specifikë
Niveli bazë Niveli mesatar Niveli i lartë
a) Të përkufizojë a) Të përshkruajë
proceset e
termat: termodinamikë,
sistem kthyeshme dhe të
termodinamik, pakthyeshme.
sistem i mbyllur.
b) Të përkufizojë b) Të shpjegojë
parimin e parë të kur kryhet punë
termodinamikës. në termodinamikë.
c) Të përkufizojë
parimin e dytë të
c) Të lidhë
termodinamikës.
punën dhe sipërfaqen
nën grafi-
d) Të identifikojë
motorët termikë,
ngrohësin,
kun P-V.
ftohësin.
e) Të njehsojë
punën në një proces
izobarik kur
dihet shtypja dhe
ndryshimi i vëllimit
të gazit.
Të formulojë
kuptimin
fizik të:
termodinamika,
sistemi
termodinamik,
sistem
i mbyllur,
parimi i parë
i termodinamikës,
puna
në termodinamikë,
parimi i dytë
i termodinamikës,
proceset
e kthyeshme
dhe të
pakthyeshme,
motorët
termikë,
rendimenti,
ngrohësi,
ftohësi.
140

Shkencat natyrore
Të bëjë dallimin
ndërmjet
punës, nxehtësisë
dhe energjisë
termike
në termodinamikë.
Të njehsojë
nxehtësinë,
punën dhe energjinë
termike
duke zbatuar
parimin e
parë të termodinamikës
ΔU=Q-A.
Të shpjegojë si
punon motori
termik.
Të bëjë dallimin
ndërmjet punës
dhe energjisë
termike në termodinamikë.
Të njehsojë
nxehtësinë, punën
dhe energjinë termike
duke zbatuar
parimin e parë të
termodinamikës
ΔU=Q-A, kur
formula është e
dhënë.
Të shpjegojë
ndërtimin e motorit
termik.
Të bëjë dallimin
ndërmjet
nxehtësisë dhe
energjisë termike
në termodinamikë.
Të njehsojë
nxehtësinë,
punën dhe energjinë
termike
duke zbatuar
parimin e parë
të termodinamikës
ΔU=Q-A,
kur njëra prej
tyre duhet të
njehsohet paraprakisht.
Të shpjegojë
rolin e pjesëve
përbërëse të
motorrit termik
(ngrohësit,
ftohësit).
Të bëjë dallimin
ndërmjet
punës,
nxehtësisë
dhe energjisë
termike në
termodinamikë.
Të njehsojë
nxehtësinë,
punën dhe
energjinë
termike,
duke zbatuar
parimin e
parë të termodinamikës
ΔU=Q-A, në
situata komplekse
(kur
njehsohet
paraprakisht
më shumë se
një madhësi).
Të shpjegojë
si punon
motori termik
(parimi i
punës, bilanci
energjetik).
141

Udhëzues kurrikular
Të njehsojë ren-
Të njehsojë ren-
Të njehsojë
Të njehsojë
dimentin e një
dimentin e një
rendimentin e një
rendimentin
motori termik,
motori termik, duke
motori termik
e një motori
duke përdorur
përdorur formulën e
duke përdorur
termik duke
parimin e dytë të
dhënë të gatshme.
parimin e dytë të
përdorur
termodinamikës.
termodinamikës,
parimin e dytë
kur duhet të
të termodina-
njehsojë njërën
mikës, në
nga madhësitë
situata më
paraprakisht.
komplekse.
Të japë shëm-
Të japë një shem-
Të japë një shem-
Të japë shëm-
buj të zbatimit
bull të zbatimit të
bull të zbatimit
buj të zbatimit
të parimeve të
parimeve të termo-
të parimeve të
të
parimeve
termodinamikës
dinamikës në jetën e
termodinamikës
të termodina-
në jetën e përdit-
përditshme, nga një
në jetën e përdit-
mikës në jetën
shme, si: frigo-
listë e dhënë.
shme.
e përditshme.
riferi, kondicionieri
etj.
Të
mbledhë
Të mbledhë infor-
Të mbledhë in-
Të
mbledhë
i n f o r m a c i o n
macion të pakët ose
formacion
të
informacion
mbi rrugët e
të paselektuar mbi
mjaftueshëm ose
të plotë dhe
përmirësimit
të
rrugët e përmirësim-
pjesërisht të selek-
të
selektuar
rendimentit
të
it të rendimentit të
tuar mbi rrugët
mbi rrugët e
motorëve termikë
motorëve
termikë
e
përmirësimit
përmirësimit
dhe zvogëlimit të
dhe zvogëlimit të
të rendimentit të
të rendimentit
ndotjes së mje-
ndotjes së mjedisit
motorëve termikë
të
motorëve
disit prej tyre.
prej tyre.
dhe zvogëlimit të
termikë
dhe
ndotjes së mjedis-
zvogëlimit
të
it prej tyre.
ndotjes së mjedisit
prej tyre.
142

Shkencat natyrore
Të shpjegojë
pse parimi i
parë i termodinamikës
është
shprehje e ligjit
të ruajtjes së
energjisë.
Të realizojë në
grup një projekt
që ka të bëjë
me çështje që
lidhen me zbatimin
e termodinamikës
në
jetën e përditshme,
si: funksionimi
sa më i
mirë dhe efektiv
i frigoriferëve
dhe kondicionierëve
etj.
Të shpjegojë
shndërrimet energjetike
në një
sistem termodinamik
të dhënë.
Të realizojë në
grup skicimin e
një projekti që ka
të bëjë me çështje
që lidhen me zbatimin
e termodinamikës
në jetën e
përditshme.
Të shpjegojë
lidhjet ndërmjet
madhësive
fizike të përcaktuara
nga parimi
i parë i termodinamikës
dhe
ligjit të ruajtjes
së energjisë në
një sistem termodinamik
të
dhënë.
Të realizojë në
grup skicimin
dhe procesin e
zbatimit të një
projekti që ka të
bëjë me çështje
që lidhen me
zbatimin e termodinamikës
në
jetën e përditshme.
Të shpjegojë
pse parimi i
parë i termod
i n a m i k ë s
është shprehje
e ligjit të
ruajtjes së energjisë.
Të realizojë
në grup një
projekt që ka
të bëjë me
çështje që lidhen
me zbatimin
e termodinamikës
në jetën e
përditshme.
143

Udhëzues kurrikular
Të
përdorë
Të përdorë një
Të përdorë mod-
Të
përdorë
modelime dhe
modelim ose sim-
elim dhe simu-
m o d e l i m e
simulime
që
ulim që shpjegojnë
lim që shpje-
dhe simulime
shpjegojnë pse
pse parimi i parë i
gojnë pse parimi
që shpjegojnë
parimi i parë
termodinamikës
i parë i termo-
pse parimi i
i
termodina-
është shprehje e
dinamikës është
parë i termo-
mikës
është
ligjit të ruajtjes së
shprehje e ligjit
d i n a m i k ë s
shprehje e ligjit
energjisë, si edhe
të ruajtjes së en-
është shpre-
të ruajtjes së en-
për zbatimin e pa-
ergjisë, si edhe
hje e ligjit
ergjisë, si edhe
rimeve të termodi-
për zbatimin e
të ruajtjes së
për
zbatimin
namikës në jetën e
parimeve të ter-
energjisë,
si
e
parimeve
përditshme.
modinamikës në
edhe për zba-
të
termodina-
jetën e përdit-
timin e pari-
mikës në jetën
shme.
meve të ter-
e përditshme.
modinamikës
në jetën e
përditshme.
Të
skicojë
Të skicojë listën e
Të skicojë hartën
Të
skicojë
hartën e kon-
koncepteve të ter-
e koncepteve të
hartën e kon-
cepteve të ter-
modinamikës.
një teme të ter-
cepteve
të
modinamikës.
modinamikës.
termodinamikës.
144

Shkencat natyrore
6. METODOLOGJITË DHE MJETET MËSIMORE PËR ZHVIL-
LIMIN E LËNDËS
6.1.Parime të mësimdhënies së fizikës
Kurrikula e gjimnazit përshkohet nga disa parime të mësimdhëniesmësimnxënies,
mbi të cilët bazohet mësimdhënia e fizikës dhe që mësuesit
duhet t’i marrin parasysh në planifikimin e metodologjive të mësimdhënies.
-
Të nxësh do të thotë të pasurosh përvojën tënde me një përvojë
të re
Mësimdhënia mban fort parasysh njohuritë, aftësitë dhe qëndrimet
paraprake të nxënësve dhe e planifikon të nxënit mbi bazën e tyre. Pa i
njohur paraprakisht ato, do të ishte i pamundur përvetësimi i njohurive dhe
aftësive të reja.
-
Mësimdhënia-mësimnxënia planifikohet për objektiva të të
nxënit
Mësuesi saktëson objektivat e arritjeve të nxënësve të tij mbi bazën
e synimeve dhe standardeve, të cilat renditen si një zinxhir logjik te kurrikula
e gjimnazit.
Hallkat e këtij zinxhiri janë synimet e sistemit arsimor, synimet e
kurrikulës e gjimnazit, ato të linjave ndërkurrikulare, të fushës së të nxënit,
të lëndës, si dhe standardet dhe treguesit e fushës dhe objektivat e programit
lëndor.
-
Të zotërosh njohuri e aftësi do të thotë të jesh në gjendje t’i përdorësh
ato sot e gjatë gjithë jetës
Sprova e mësimdhënies është zbatimi nga nxënësi i njohurive dhe
145

Udhëzues kurrikular
aftësive të përftuara në situata të pa hasura më parë prej tij. Ky zbatim fillon
nga lënda, vazhdon tek fushat e të nxënit dhe përfundon tek situatat e
simuluara dhe ato reale të jetës së përditshme.
-
Mësimnxënia është e suksesshme kur zgjat gjatë gjithë jetës
Të nxënit gjatë gjithë jetës nuk është thjesht një aftësi ose një bashkësi
aftësish, por një kompetencë çelës, që kurrikula e shkollës synon të
kultivojë te secili nxënës. Të menduarit kritik, aftësitë e përballimit të
situatave problemore, të manaxhimit të informacionit, edukimi i qëndrimeve
etiko-morale, shprehitë e punës së pavarur individuale ose në grup,
vetëtestimi e të tjera, të gjitha këto kontribuojnë në formimin e kompetencës
së të nxënit gjatë gjithë jetës.
-
Nxënësi si partner i mësuesit në mësimnxënien e tij ndihmon në
bërjen e mësimdhënies tërheqëse
Partneriteti i mësuesit me nxënësit në mësimdhënie rrit motivimin
dhe e bën mësim-dhënien më tërheqëse, duke krijuar kushtin që ajo të
jetë e suksesshme. Një nxënës i motivuar fiton dije dhe shprehi të reja më
shpejt se ai që nuk është i motivuar. Nxënësit duhet të vijnë në shkollë me
dëshirë dhe të largohen të kënaqur prej saj.
-
Të nxënit në grupe të vogla ka vlera që nuk mundet të kompensohen
nga mënyrat e tjera të të nxënit
Të nxënit në grupe të vogla në krahasim me atë individual e sidomos
konkurrues, mundëson arritje më të larta dhe motivim më të mirë po
të organizohet me mjeshtëri; krijon më shpejt marrëdhënie pozitive në mes
nxënësve, madje qëndrime më dashamirëse ndaj lëndës dhe mësuesit. Të
nxënit me grupe të vogla rrit vetëvlerësimin e nxënësit dhe mundëson më
mirë formimin e aftësive shoqërore.
-
“Arsimim për të gjithë” do të thotë sukses shkollor për secilin
nxënës
146

Shkencat natyrore
Ndjekja e gjimnazit nuk përfshihet në detyrimin ligjor, por shkolla
ka detyrimin zyrtar që çdo nxënësi të saj t’i sigurojë suksesin shkollor.
Kurrikula e gjimnazit ngrihet mbi besimin themelor se çdo nxënës e dëshiron
suksesin dhe mundet ta arrijë atë. Kjo kurrikulë përshkohet nga filozofia
arsimore humanitare, e cila ka në qendër individin nxënës. Mësimdhënia-mësimnxënia
duhet të jetë e atillë që t’i mundësojë secilit nxënës
suksesin e vet.
-
Mësimdhënia-mësimnxënia mbështetet në situata që i përngjasojnë
realitetit ose janë reale
Kurrikula e gjimnazit synon të investojë ndjeshëm për mirëqenien
e secilit, tani, në jetën e tij prej adoleshenti dhe, më vonë, në jetën e tij si
i rritur.
Kurrikula duhet të ketë përparësi mprehtësinë dhe dendurinë e situatave
që hasen në jetën e përditshme, që nga jeta vetjake, familjare, shoqërore
e deri te e vendit, rajonit ose planetit.
-
Mësimdhënia - mësimnxënia e integruar përafron më mirë dijet
njerëzore, të cilat kurrikula e zbatuar merr përsipër t’i zhvillojë
Në kurrikulën e gjimnazit integrimi kërkon transferimin në
përgjithësi të njohurive dhe aftësive. Integrimi në kurrikulën e gjimnazit
është mishërimi i lidhjeve ndërlëndore. Ai shkon deri në homogjenitetin
e parimeve të mësimdhënie-mësimnxënies dhe përdorimin e teknikave të
njëjta në të gjitha lëndët.
-
Parimi i zgjedhjes përshkon mësimnxënien dhe mësimdhënien
Zgjedhjet nga nxënësi nuk mbyllen me kurrikulën me zgjedhje,
as dhe me zgjedhjet e tjera në kurrikulën bërthamë. Përzgjedhja mund të
bëhet dhe për përmbajtje të veçanta kurrikulare, detyra të diferencuara,
projekte, burime informacioni etj.
147

Udhëzues kurrikular
-
Mësimdhënia dhe të nxënit zhvillohen mbi bazën e burimeve të
shumëllojshme të informacionit
Kurrikula e gjimnazit e çmon tekstin si një burim të rëndësishëm të
informacionit për mësuesin dhe nxënësit, por të pamjaftueshëm për përmbushjen
e synimeve të saj.
Qëmtimi në burime të tjera informacioni vlerësohet si një nga kushtet
veçanërisht të domosdoshëm për përvetësimin e thellë të koncepteve
dhe metodave, si dhe zotërimin fleksibël të aftësive. Ai synon të aftësojë
nxënësit të nxënë gjatë gjithë jetës, duke përzgjedhur ndër informacionet
alternative në mënyrë kritike dhe pragmatike.
-
TIK mbështet dhe lehtëson mësimdhënien dhe të nxënit
TIK ka ndikim të madh në botën në të cilën jetojnë të rinjtë sot. Në
mënyrë të ngjashme, të nxënit elektronik (që është të nxënit e mbështetur
ose lehtësuar nga TIK) luan rol të rëndësishëm në metodat e mësimdhënies.
Shkollat duhet të eksplorojnë jo vetëm se si TIK mund të mbështesë
mënyrat tradicionale të mësimdhënies, por gjithashtu se si mund të krijojë
mënyra të reja, të ndryshme të të nxënit.
-
Mbizotëruese në trajtimin e lëndës së fizikës duhet të jenë metodat
me në qendër nxënësin
Ato përfshijnë teknika dhe metoda të punës në grup, teknika dhe
metoda për një të menduar kritik dhe krijues, teknika dhe metoda hulumtuese.
Ato sigurojnë aktivitet të nxënësit në procesin e të mësuarit dhe
rendiment të lartë të të nxënit.
148

Shkencat natyrore
6.2.Strategjitë e mësimdhënies
Strategjitë e mësimdhënies që duhet të zgjedhë e zbatojë mësuesi
varen nga objektivat e programit, përvojat dhe njohuritë e mëparshme të
nxënësve, interesat e nxënësve, mënyrat individuale të të nxënit dhe karakteristikat
moshore të tyre. Ato lidhen gjithashtu dhe me vlerësimin e nxënësve
për objektivat dhe proceset e të nxënit.
Megjithëse ekzistojnë disa kategori të strategjive të mësimdhënies,
dallimi i tyre njëra nga tjetra nuk bëhet gjithmonë i qartë. P.sh., një mësues
mund të japë informacion nëpërmjet metodës së leksionit (strategjia e
mësimdhënies direkte), ndërsa përdor metodën e interpretimit për të pyetur
nxënësit nëse e kanë kuptuar informacionin e ri (strategjia e mësimdhënies
indirekte). Pesë kategoritë e mësimdhënies përshkruhen më poshtë:
6.2.1.Mësimdhënia direkte
Mësimdhënia direkte, një strategji me në qendër mësuesin, përfshin
metoda, si leksioni, të pyeturit didaktik, mësimdhënia eksplicite,
praktikë, ushtrime dhe demonstrime. Mësimdhënia direkte është efektive
për dhënien e informacioneve dhe zhvillimin hap pas hapi të aftësive. Kjo
strategji funksionon mirë edhe për përfshirjen aktive të nxënësve në zgjerimin
e njohurive.
6.2.2.Mësimdhënia indirekte
Për të përshkruar mësimdhënien indirekte shpesh përdoret ndërthurja
e hetimit, induksionit, problemzgjidhjes, vendimmarrjes dhe zbulimit.
Mësimdhënia indirekte është kryesisht me në qendër nxënësin dhe
përfshin metoda të tilla si diskutime reflektive, formimin i koncepteve,
qëndrimi ndaj koncepteve, procedurat e përafërta dhe hetimet.
149

Udhëzues kurrikular
Mësimdhënia indirekte kërkon përfshirje të lartë të nxënësve në
vrojtim, investigim, ngritjen e hipotezave në bazë të të dhënave, të gjitha ato
që vlerësohen shumë në shkencë. Ajo rrit interesin dhe kuriozitetin e nxënësve
dhe shpesh i nxit ata për të dhënë alternativa ose zgjidhur probleme.
Është fleksibël për faktin se i lë të lirë nxënësit të eksplorojnë mundësi të
ndryshme dhe zvogëlon frikën që shoqëron përgjigjet e gabuara. Mësimdhënia
indirekte shtyn gjithashtu krijimtarinë dhe zhvillimin e aftësive dhe
qëndrimeve ndërpersonale. Nxënësit shpesh arrijnë një të kuptuar më të
mirë të materialit dhe ideve nën studimin dhe zhvillimin e aftësive për t’i
nxjerrë vetë këto kuptime.
6.2.3.Hetimi
Hetimi është zemra e mësimdhënies së fizikës. Hetimi është veprimtari
shumëplanëshe që përfshin kryerjen e vrojtimeve, paraqitjen
(hartimin) e pyetjeve (çështjeve), ekzaminimin e librave dhe burimeve të
tjera të informacionit për të parë se çfarë realisht njihet, planifikimin e investigimeve,
rishikimin e të dhënave eksperimentale, përdorimin e instrumenteve
për të mbledhur, analizuar dhe interpretuar të dhënat, propozimin
e përgjigjeve, shpjegimeve dhe parashikimeve, komunikimin e rezultateve.
Hetimi kërkon bërjen e supozimeve, përdorimin e të menduarit kritik
dhe logjik, marrjen në konsideratë të shpjegimeve alternative.
Në lëndën e fizikës në gjimnaz nxënësit do të zhvillojnë aftësitë
dhe njohuritë e hetimit, nëpërmjet: bërjes së pyetjeve dhe përcaktimit të
koncepteve që udhëheqin investigimet shkencore;
skicimit dhe realizimit të investigimeve shkencore;
përdorimit të teknologjisë dhe matematikës;
formulimit dhe rishikimit të shpjegimeve shkencore dhe modeleve
duke përdorur logjikën dhe të dhënat;
150

Shkencat natyrore
analizës së shpjegimeve dhe modeleve alternative;
komunikimit dhe mbrojtjes së një argumenti shkencor.
Mësuesit duhet të sigurohen që çështjet e përcaktuara për hetime
shkencore të kenë kuptim për nxënësit. Çështjet mund të jenë rrjedhojë e
ngjarjeve të ditës, çështje që lidhen me shkencën dhe teknologjinë e shoqërinë
në nivel vendor e global, dhe pyetje të nxënësve.
6.2.4.Mësimdhënia interaktive
Mësimdhënia interaktive mbështetet kryesisht në diskutimin dhe
ndarjen e mendimeve. Nxënësit mund të mësojnë nga shokët dhe mësuesit
për të zhvilluar aftësitë dhe shprehitë, për të organizuar mendimet e tyre
dhe për të dhënë argumente racionale. Strategjia e mësimdhënies interaktive
krijon mundësitë për metoda grupi dhe interaktive. Ato përfshijnë
diskutimet në nivel klase, diskutimet ose projektet në grupe të vogla, dyshe
ose treshe nxënësish që përgatisin detyrat së bashku. Për mësuesit është e
rëndësishme të nënvizojnë çështjen (temën apo problemin), sasinë e kohës
së diskutimit, përbërjen dhe madhësinë e grupit, teknikat e ndarjes së detyrave
dhe raportimit. Mësimdhënia interaktive kërkon përpunimin e aftësive
të vrojtimit, të dëgjuarit, aftësive ndërpresonale dhe të ndërhyrjes si
për mësuesit ashtu, dhe për nxënësit. Shembuj të metodave të mësimdhënies
interaktive të përshtatshme për fizikën janë dialogjet e menduara paraprakisht,
debatet, lojrat me role, grupet tutoriale dhe grupet laboratorike.
6.3.Shembuj të teknikave dhe strategjive mësimore
Programi i fizikës u jep mësuesve më tepër liri profesionale,
përmes së cilës mund të kërkojnë dhe të zbatojnë shumëllojshmëri të metodologjive
të mësimdhënies dhe të nxënit në funksion të arritjes së ob-
151

Udhëzues kurrikular
jektivave mësimorë. Shumëllojshmëria e proceseve të mësimdhënies dhe
nxënies përfshin punën në grup, punën me projekte dhe detyrat individuale
të të nxënit. Zhvillimi i aftësive kyç dhe aftësive të tjera bëhet duke përdorur
gjerësisht mjedisin dhe burimet e shumta të të nxënit. Gjatë proceseve
të mësimdhënies dhe nxënies nxitet barazia në të gjitha aspektet, përfshirë
edhe atë gjinor. Metodat e mësimdhënies u adresohen nxënësve dhe plotësojnë
nevojat e tyre. Metodologjitë e mësimdhënies në fizikë e vënë theksin
në zhvillimin e aftësive, qëndrimeve dhe vlerave.
Metodat që përdoren duhet të lehtësojnë arritjen e objektivave të
çdo njësie mësimore dhe të aftësojnë nxënësit për të punuar në mënyrë
shkencore, për të ndërmarrë veprimtari praktike dhe për të përfunduar
zgjidhjen e problemeve dhe të hetimeve.
Përdorimi i një larmie metodash mësimore përbën një domosdoshmëri
pasi nxënës të ndryshëm mësojnë në mënyra të ndryshme. Disa
përfitojnë duke punuar praktikisht në laborator, disa përmes kryerjes së
detyrave të tekstit etj.Metodat e mësimdhënies duhet t’i përgjigjen kërkesave
të vendosura në program. Kështu, nëse programi kërkon që një informacion
i dhënë të arrihet në rrugë eksperimentale, është e kuptueshme që
metoda e të nxënit është ajo e eksperimentit.
Foljet e përdorura në hartimin e objektivave të arritjes së linjave,
përkatësisht blloqeve tematikë, përcaktojnë në një farë mënyre dhe metodën
e mësimdhënies së mësuesit.
Analizojë ekzaminojë përcaktojë shpjegojë
Klasifikojë shprehë ndërtojë identifikojë
Debatojë investigojë demonstrojë realizojë veprimtaritë
Vendosë përgatitë zhvillojë kërkojë
Diskutojë testojë vlerësojë përdorë
152

Shkencat natyrore
P. sh., në program, sipas linjave dhe bllokut tematik është përcaktuar:
-
-
-
-
të njehsohet eksperimentalisht perioda dhe frekuenca në lëvizjen
rrethore të njëtrajtshme,
të matet eksperimentalisht koeficienti i elasticitetit të një suste apo
fije,
të përcaktohet eksperimentalisht vlera e nxitimit të rënies së lirë,
etj.
- Eksperimenti është metodë bazë për studimin e dukurive fizike.
Nëpërmjet eksperimenteve dhe vrojtimeve sigurohet interesi i nxënësve
për të mësuarin, angazhimi dhe vetëveprimi gjatë të nxënit të
materialit mësimor, duke mundësuar arritjen e përfundimeve mësimore
e praktike në formë të ndërgjegjshme dhe konkrete. Në çdo
rast duhet bërë kujdes që:
a)
b)
c)
Eksperimentet të jenë në përputhje me mundësitë njohëse dhe
shprehitë praktike që zotërojnë nxënësit.
Eksperimentet të përgatiten mbi bazën e udhëzimeve të qarta dhe
bazën e nevojshme materiale.
Eksperimentet të jenë të sukseshme dhe njohuritë e përftuara prej
tyre të bashkohen në mënyrë të natyrshme me sistemin e njohurive
të mëparshme të nxënësit.
- Interpretimi i ligjeve fizike, grafikëve, formulave shpie në konsolidimin
e kujtesës, rishikimin e materialit mësimor dhe kuptimin
më të mirë të tij.
P.sh., nxënësit analizojnë grafikisht dhe matematikisht lidhjen
ndërmjet rrugës, shpejtësisë dhe nxitimit për trupat që lëvizin në mënyrë
drejtvizore të njëtrajtshme ose me nxitim konstant.
Nxënësit shpjegojnë si mund të përcaktojnë grafikisht shpejtësinë
153

Udhëzues kurrikular
mesatare, shpejtësinë e çastit, shpjegojnë ngjashmëritë dhe bëjnë dallimin
ndërmjet tyre, përcaktojnë grafikisht rrugën e përshkuar, nxitimin etj.
-
Përdorimi i situatave problemore
Të zgjidhësh një situatë problemore do të thotë të përdorësh njohuritë
e fituara për zgjidhjen e një problemi në një situatë të re të pandeshur
më parë.
Mësuesi duhet t’i japë çdo nxënësi mundësi të sfidojë në situata të
larmishme problemore dhe t’i manaxhojë mirë ato.
Nxënësit duhet t’i krijohen mundësitë për të drejtuar pyetje ose për
të bërë parashikime.
Të mbledhin të dhëna duke përdorur mjete dhe pajisje.
-
Të menduarit kritik dhe krijues
Te çdo nxënës kultivohet të menduarit kritik ndaj informacioneve,
dukurive dhe qëndrimeve.
Shtrimi i pyetjeve me gojë dhe me shkrim për çështjet që studiohen
Dhënia e detyrave me shkrim, me gojë, në lidhje me tekstin
- Përdorimi i analogjive është tepër i dobishëm në përvetësimin e
njohurive në fizikë.
- Nxitja e kureshtjes, aktivizimi i arsyetimit dhe gjykimit me ndihmën
e demonstrimeve dhe eksperimenteve.
-
Zgjidhja e ushtrimeve dhe problemave
Angazhimi i nxënësve në zgjidhjen e ushtrimeve dhe problemave në
lëndën e fizikës është një mundësi tjetër në ndihmë të përvetësimit dhe kuptimit
të informacionit të dhënë. Mësuesi bën kujdes që të vendosë për tipin e
ushtrimeve që do të zhvillojë në orën e mësimit në varësi të temës mësimore
dhe nivelit të njohurive që kanë nxënësit për çështjen mësimore.
154

Shkencat natyrore
Fillimisht, problemat kanë kërkesa direkte me karakter riprodhues
ose zbatim të formulave të mësuara. Në një fazë të mëvonshme, pasi mësuesi
bindet se nxënësit i riprodhojnë mirë konceptet dhe formulat, ai zhvillon
problema që kërkojnë veprimtari mendore më të lartë se riprodhimi
i thjeshtë.
Në fund të një kapitulli ose blloku mësimor, nga mësuesi zgjidhen
problema të kombinuara, shumëdimensionale, për zgjidhjen e të cilave
nxënësi duhet të realizojë një veprimtari krijuese dhe kërkimore, duke përdorur
gjithë informacionin e ri mësimor, si edhe njohuritë e mëparshme.
- Mësimi zbulues lidhet me kërkime të nxënësve dhe raportimin mbi
to. Në këto raste puna në grupe është mjaft e përshtatshme për realizimin
e detyrës.
- Metodat me mësuesin në qendër përfshijnë kontrollin frontal,
bisedat, shpjegimet, vrojtimet të pyeturit e nxënësve në mënyrë individuale.
Edhe këto metoda kanë vendin e tyre gjatë të mësuarit
në varësi të llojit të çështjes mësimore, kohës në dispozicion të të
mësuarit etj.
3
- Përdorimi i hartës së koncepteve
Hartimi i skemave të lidhjes së koncepteve apo harta e koncepteve
është një kërkesë e programit për çdo bllok tematik të programit. Duke
njohur teknikat e hartimit të saj nxënësit aftësohen për të bërë lidhjen e
koncepteve të përfituara në një orë mësimore, në disa orë, deri në një bllok
njohurish.
Kryerja me saktësi e këtij procesi nga nxënësi tregon qëndrueshmëri
dhe përvetësim të thellë të njohurive, lidhje logjike ndërmjet tyre,
aftësi zbatuese në zgjidhjen e problemave, si edhe shprehi të punës krijuese.
Në Shtojcë gjendet harta e koncepteve të mekanikës.
155

Udhëzues kurrikular
Harta e koncepteve (konceptograma) dhe përdorimi i saj
Idetë ose konceptet shpesh mund të kuptohen në vetvete, por jo
gjithmonë të lidhur me njëri-tjetrin. Nëse do të vendosen lidhje ndërmjet
ideve ose koncepteve së bashku, ato do të kuptohen më mirë dhe do të
mbahen mend për një kohë më të gjatë. Konceptograma ose harta e koncepteve
ndihmon për ta realizuar këtë gjë.
Konceptograma është një rrugë vizuale e të treguarit se si idetë
ose konceptet lidhen së bashku. Konceptograma është një metodë e
paraqitjes vizuale të informacionit dhe një mënyrë tepër efikase për të konstatuar
dijet që zotëron nxënësi.
Të mësuarit ka të bëjë jo vetëm me të kuptuarit e koncepteve, por
dhe me vendosjen e lidhjeve logjike ndërmjet tyre. Konceptograma ndihmon
nxënësit në forcimin e logjikës për të parë se si idetë ose konceptet e
veçanta lidhen për të formuar të tërën ose të plotën.
Konceptogramat janë të përbëra nga elemente të ndërlidhura, si:
nyjat, vijat dhe etiketat. Nyjat paraqesin konceptet. Konceptet paraqesin
ngjarje ose objekte dhe shkruhen brenda etiketave. Vijat që lidhin etiketat,
pra konceptet, përcaktojnë tipin e strukturës së konceptogramës.
Konceptogramat më efektive janë ato që nxënësit i ndërtojnë vetë.
Duke i ndërtuar vetë ato bëhen një sistem vetëmësimi dhe një instrument
diagnostikues shumë i mirë i të nxënit.
Konceptogramat janë fleksibël: mund të jenë të thjeshta, ose shumë
të detajuara; lineare ose me degë hierarkike; me lidhje tërthore ose mund
të jenë të kombinuara me të gjitha këto elemente.
156

Shkencat natyrore
Përdorimi i konceptogramës dhe vlerat e saj
Konceptograma mund të përdoret nga mësuesit:
për të vlerësuar njohuritë paraprake lidhur me një çështje të
caktuar,
për përmbledhje para testit,
për vlerësim në fund të mësimit,
për mundësi për mbajtjen e shënimeve,
për rishpjegim, etj.
Kjo teknikë lehtëson arritjen e të kuptuarit konceptual të përbashkët
ndërmjet nxënësit dhe mësuesit. Ajo është një formë vlerësimi, që i ofron
mësuesit mundësinë për të njohur konceptet e gabuara të nxënësve, pengesat
që ata ndeshin gjatë të mësuarit, të cilat nuk mund të kapërcehen me
mënyrat tradicionale të vlerësimit.
Me sa më shumë koncepte të jetë i lidhur një koncept i dhënë, aq
më mirë është i përkufizuar, aq më eksplicit është ai. Ose, po të shikohet në
anën tjetër, sa më e dendur të jetë rrjeta, aq më i mirë është të menduarit.
157

Udhëzues kurrikular
Konceptogramat janë katër tipash: merimangë, sipas hierarkisë, bllokskemë,
sistem.
Si të ndërtojmë një konceptogramë?
Konceptograma zakonisht fillon me një koncept të përgjithshëm,
themelor, në krye të diagramës dhe vazhdon poshtë me një strukturë hierarkike
në koncepte më specifike. Konceptet vendosen në kuti. Vijat vizatohen
nga koncepti te fjalia, ose fjala lidhëse, te koncepti. Sekuencat me
konceptin dhe fjalët lidhëse, jo gjithmonë formojnë fjali konkrete gramatikore.
Ky stil është i thjeshtë dhe elegant. Ai mund të shprehë ide komplekse
dhe të fuqishme me një minimum elementesh grafike.
Konceptogramën mund ta ndërtojmë edhe duke filluar nga një
koncept specifik dhe kalojmë te koncepti themelor. Disa lidhje, relacione,
ndërmjet koncepteve janë dinamike më shpesh se hierarkike, kështu që
lidhjet me vijë nga një koncept tek tjetri në formë qarkulluese, janë fare të
pranueshme.
Parim i rëndësishëm, pavarësisht nga stili që zgjedhim, është të
ndërtojmë një konceptogramë të qartë.
Hartuesi i konceptogramës i bën pyetjen vetes: “Për kë është kjo
diagramë”? Nëse ajo është për vete, konceptet e shkurtuara, janë në rregull.
Nëse ajo do të lexohet nga të tjerët, duhet treguar kujdes i veçantë
për të përzgjedhur fjalët që përshkruajnë me shumë qartësi idetë që mbart
konceptograma.
158

Shkencat natyrore
Hapat që ndiqen për hartimin e konceptogramës
1.
Hartimi i listës së ideve ose koncepteve kryesore të një teme
mësimi ose të një kapitulli.
Do të ishte më e lehtë nëse shkruani çdo koncept në një etiketë prej letre.
Në këtë mënyrë e keni më të thjeshtë dhe më të lehtë të riorganizoni
konceptet sa herë që ju duhet, para se të keni kuptuar logjikën se si ato
janë të lidhura ndërmjet tyre. Pasi të keni bërë disa konceptograma në këtë
mënyrë ju mund të kaloni nga hartimi i listës në ndërtimin e diagramës.
2.
Shpërndarja e etiketave dhe organizimi i koncepteve në mënyrë
që të kalohet nga më e përgjithshmja te specifikja.
Vendosni konceptin më të përgjithshëm në krye dhe rrethojeni. Pyesni
veten: Si lidhet ky koncept me pjesën tjetër të mbetur të koncepteve?
Nga mënyra se si i shihni këto lidhje, kaloni nga më e përgjithshmja te
specifikja.
3.
4.
Bashkimi me vija i koncepteve që kanë lidhje ndërmjet tyre.
Shënimi mbi çdo vijë i një fjale që shpreh veprim ose një bllok
fjalësh që shprehin lidhje ndërmjet koncepteve.
Vlerësimi i konceptogramës
Nuk ka një formë korrekte dhe të përcaktuar të konceptogramës.
Kur vlerësojmë konceptogramën e hartuar nga nxënësit mund të kemi
parasysh këto kritere:
Sa e kuptueshme është diagrama (a janë treguar të gjitha lidhjet)?
A janë lidhur qartë konceptet?
159

Udhëzues kurrikular
A është e thjeshtë qartësia e paraqitjes? Është e mbingarkuar? Është
logjike? Janë përdorur drejt termat lidhës?
Përdorimi i konceptogramës si strategji në mësimdhënie
Në mësimdhënien e fizikës në gjimnaz, konceptograma mund
të përdoret me efektivitet në fund të çdo kapitulli, kur zhvillohet ora e
përsëritjes. Sistemimi dhe lidhja e koncepteve që janë trajtuar në kapitull
realizohet mjaft mirë me konceptogramë. Është e rëndësishme të theksojmë
se kjo do të konceptohet në fillim nga vetë nxënësit, ndoshta me vështirësi
në hapat e parë.
Mund të veprojmë në këtë mënyrë :
Nëpërmjet diskutimit me nxënësit, mësuesi evidenton të gjitha
konceptet që janë shtjelluar në kapitull dhe i rendit ato në tabelë. U jepet
detyrë nxënësve që të hartojnë diagramën, e cila bën lidhjet ndërmjet tyre.
Në fund të kohës së caktuar për punë, mësuesi kontrollon diagramat që ka
realizuar çdo grup dhe konstaton defektet dhe mangësitë që shfaqen. Pas
kësaj, ndërton në tabelë konceptogramën, në variantin e saj më të mirë,
duke bërë komentet për çdo lidhje, për çdo koncept, dhe duke theksuar më
shumë ato lidhje që nxënësit nuk i kanë të qarta ose i kanë fiksuar gabim.
Në fund të orës së mësimit, nxënësve u jepet detyrë të hartojnë një konceptogramë,
të ndryshme në formë nga ajo e ndërtuar në klasë. Ka vlerë fakti
që nxënësi futet të punojë në këtë mënyrë, edhe nëse gabon në fillim.
Duke e përdorur rregullisht këtë metodë në ato orë mësimi ku është
e domosdoshme, në orët e përsëritjes, në detyra të pavarura etj., nxënësi
aftësohet gradualisht në hartimin e saktë të konceptogramës dhe arrin të
përpunojë edhe mënyrën e tij të studimit. Ai kërkon vetë në çdo situatë
lidhjet ndërmjet fakteve që vëren dhe njohurive të tij. Nxënësi synon t’i
160

Shkencat natyrore
përgjigjet në mënyrë të natyrshme pyetjeve: si? dhe pse? Kjo punë në fillim
ndoshta kërkon pak lodhje, vëmendje e kujdes nga mësuesi, por më tej
ajo e justifikon këtë lodhje.
Nga klasa në klasë, nxënësi, duke u ushtruar vazhdimisht në hartimin
e diagramave, aftësohet të dallojë konceptin e përgjithshëm nga ai
më specifik, lidhjet kryesore të dukshme dhe ato që mund t’i quajmë të
fshehta, të cilat dalin mbi bazën e lidhjeve logjike.
Gjithashtu nxënësi përpunon edhe mënyrën e paraqitjes së konceptogramës.
Ato bëhen më estetike, më të qarta dhe më të plota në përmbajtje.
MODEL PLANIFIKIMI PËR NJË BLLOK TEMATIK
Përcaktohen:
-
-
-
-
-
Objektivat e bllokut tematik
Termat kyçe
Konceptet dhe ekuacionet
Përgjigjet për pyetje të zgjedhura
Aftësitë e problemzgjidhjes
Blloku tematik
Termodinamika
Objektivat
Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i,-ja duhet:
• të formulojë kuptimin fizik të: termodinamika, sistemi termodinamik,
sistemi i mbyllur, parimi i parë i termodinamikës, puna në termodinamikë,
parimi i dytë i termodinamikës, proceset e kthyeshme dhe të
161

Udhëzues kurrikular
pakthyeshme, motorët termikë, rendimenti, ngrohësi, ftohësi;
• të skicojë hartën e koncepteve të termodinamikës;
• të bëjë dallimin ndërmjet punës, nxehtësisë dhe energjisë termike;
• të njehsojë nxehtësinë, punën dhe energjinë termike, duke zbatuar
ligjin e parë të termodinamikës: ΔU = Q – A;
• të shpjegojë pse ligji i parë i termodinamikës është shprehje e ligjit të
ruajtjes së energjisë;
• të shpjegojë si punon motori termik;
• të njehsojë rendimentin e motorit termik duke përdorur ligjin e dytë të
termodinamikës
ç =
A
Q
n
Q
n
− Q
=
Q
n
f
Q
= 1−
Q
f
n
• të japë shembuj të zbatimit të parimeve të termodinamikës në jetën e
përditshme, si: te frigoriferi, kondicioneri etj.;
• të mbledhë informacion mbi rrugët e përmirësimit të rendimentit të
motorëve termikë dhe zvogëlimit të ndotjes së mjedisit prej tyre;
• të realizojë në grup një projekt që ka të bëjë me çështje që lidhen me
zbatimin e termodinamikës në jetën e përditshme, si p.sh., funksionimi
sa më efektiv i kondicionerëve dhe frigoriferëve etj.;
• të përdorë modelimet dhe simulimet që shpjegojnë pse parimi i parë
i termodinamikës është shprehje e ligjit të ruajtjes së energjisë, si dhe
për zbatimin e ligjeve të termodinamikës në jetën e përditshme.
Terma dhe fraza kyçe
Termodinamika, sistemi termodinamik, sistemi i mbyllur, ligji i
parë i termodinamikës, puna në termodinamikë, ligji i dytë i termodina-
162

Shkencat natyrore
mikës, proceset e kthyeshme dhe të pakthyeshme, motorët termikë, rendimenti,
ngrohësi, ftohësi.
Konceptet dhe ekuacionet
Termodinamika studion shndërrimet e energjisë në proceset natyrore
dhe lidhjen ndërmjet nxehtësisë, punës dhe energjisë.
Në këtë kapitull studiohet ligji i parë dhe ligji i dytë i termodinamikës,
kuptimi dhe zbatimi i tyre.
Sistem termodinamik quhet një bashkësi trupash që shkëmbejnë
energji me anë të punës ose të nxehtësisë si ndërmjet tyre, ashtu edhe me
mjedisin e jashtëm.
Në termodinamikë sistemi quhet i mbyllur ( i izoluar) kur mungon
çdo lloj shkëmbimi i energjisë me mjedisin e jashtëm. Në rast të kundërt
sistemi quhet i hapur.
Ligji i parë i termodinamikës është një shprehje e ligjit të ruajtjes
së energjisë.
Nxehtësia Q e dhënë e një sistemi të mbyllur shkon për kryerjen e punës A
nga sistemi dhe për ndryshimin e energjisë së brendshme të tij.
Q = ÄU + A ose ÄU = Q - A
Me marrëveshje nxehtësia merret pozitive (Q = +) kur hyn në sistem dhe
negative
(Q = -) kur del nga sistemi.
Puna A është pozitive (A = +) kur kryhet nga sistemi mbi mjedisin
e jashtëm.
Kur puna kryhet mbi sistemin e mbyllur, energjia e brendshme dhe
temperatura rriten dhe puna është negative (A =-).
Ligji i dytë i termodinamikës mund të shprehet në disa mënyra
ekuivalente, dy prej të cilave janë:
163

Udhëzues kurrikular
1) Nxehtësia kalon vetvetiu nga trupi më i nxehtë në trupin më të
ftohtë. E kundërta nuk ndodh.
2) Është e pamundur të ndërtohet një motor termik me rendiment
100%. Është e pamundur që një motor termik të kthejë në punë gjithë
nxehtësinë që merr.
Proceset e kthyeshme dhe të pakthyeshme.
Që procesi të jetë i kthyeshëm duhet të plotësohen këto kushte:
1. të jetë kuazistatik,
2. të mos ketë fërkim,
3. çdo shkëmbim nxehtësie të realizohet në temperaturë konstante
ose të shoqërohet me një diferencë shumë, shumë të vogël temperature. Në
realitet këto kushte nuk realizohen, prandaj të gjitha proceset reale janë të
pakthyeshme.
Përgjigje për pyetje të zgjedhura
Ç’ndodh nëse hapim kapakun e një shisheje që përmban gaz
klorhidrik? A mund të ndodhë proces i kthyeshëm? Pse dhe pse jo? Mund
të jepni një shembull tjetër të procesit të pakthyeshëm?
Përgjigje
Kur hapim kapakun e shishes, gazi klorhidrik gradualisht do të
shpërhapet në dhomë. Molekulat e gazit lëvizin në mënyrë të çrregullt në
të gjitha drejtimet, duke synuar të arrijnë një gjendje me çrregullsi maksimale
në përputhje me ligjin e dytë të termodinamikës. Gazi klorhidrik nuk
kthehet më në shishe. Ky proces është i pakthyeshëm, kthimi i gazit në
shishe do të ishte në kundërshtim me ligjin e dytë të termodinamikës.
Një shembull tjetër i procesit të pakthyeshëm:
Vendosni në një kuti 100 monedha (5 lekëshe) nga ana kokë. Tundeni
vrullshëm kutinë. Pas shkundjes ka vetëm një shans në 1x10 29 që
164

Shkencat natyrore
monedhat të mbeten përsëri nga ana e kokës.
Aftësi të problem-zgjidhjes
-
-
-
-
Përdorni metodën grafike për përcaktimin e punës gjatë një procesi
të dhënë.
Përdorni ekuacionin e gazit ideal, ekuacionin për energjinë termike
dhe ligjin e parë të termodinamikës për të kompletuar zgjidhjen e
problemave.
Plotësoni tabelën e të dhënave me nxehtësinë në hyrje dhe në dalje,
temperaturën në hyrje dhe dalje, rendimentin dhe punën e harxhuar.
Përdorni ekuacionin që shpreh: rendimentin, ligjin e parë të termodinamikës
për të zgjidhur problemat.
Model i zgjidhjes së problemave
Një motor Karno merr 3 000 kal nxehtësi dhe lëshon 2 000 kal si
humbje të nxehtësisë. Temeperatura e ftohësit është 600 0 C. Përcaktoni: a)
rendimentin e motorit; b) punën e dobishme të kryer nga motori.
Hapi 1
Q n
= 3 000 kal
T n
= (600 + 273) = 873 K
Plotësojmë tabelën
e të dhënave,
mbështetur në informacionin
që jep
problema
Q f
= 2 000 kal η = ?
T n
= ? A d
= ?
165

Udhëzues kurrikular
Hapi 2
η = (Q n
– Q f
)/Q n
Gjejmë rendimentin
η = (3 000 – 2 000)/3 000
η = 0.333 ose η = 33.3%
Hapi 3
Mënyra 1
Mënyra 2
Gjejmë punën e dobishme
të kryer nga
motori
Hapi 4
η = A/Q n
0.333 = A/3 000 kal
A = 1 000 kal
A = Q n
– Q f
A = 3 000 – 2
000
A = 1 000 kal
Gjejmë temperaturën
e ngrohësit
η = (T n
– T f
)/T n
0.333 = (T n
– 873)/T n
T n
= 1 310 K
166

Shkencat natyrore
Model orientimi për projekt kurrikular lëndor
Tema:
Eksplorimi i teknologjive që lidhen me lëvizjen
Orë të sugjeruara
4-6 orë
Qëllimi i këtij projekti është i dyfishtë: nga njëra anë, i ndihmon
nxënësit të studiojnë në mënyrë të pavarur lëvizjen lineare, nga ana tjetër,
të kuptojnë më mirë lidhjen ndërmjet shkencës dhe teknologjisë. Realizimi
i këtij projekti bën të mundur integrimin e objektivave të linjës “Lëvizja
dhe bashkëveprimet”.
Objektivat e të nxënit
1.
2.
3.
4.
Të fitojë me interes dhe besim njohuri dhe aftësi shkencore plotësuese,
duke përdorur shumëllojshmëri metodash dhe burimesh dhe
të adoptojë sjellje dhe qëndrime që projektojnë një vetëvlerësim
pozitiv.
Të bëjë dallimin ndërmjet pyetjeve shkencore dhe problemeve
teknologjike kur eksploron çështje që kanë të bëjnë me lëvizjen.
Të pranojë kontributin e shkencës dhe teknologjisë në përparimin
e shoqërisë.
Të lidhë veprimtaritë personale dhe interesat mbi lëvizjet me sipërmarrjet
shkencore dhe teknologjike të disiplinave të veçanta dhe
studimet e ndërthurura, si kinematika, aerodinamika, matematika,
ergonomika (shkencat e punës) dhe shkencat mjedisore.
Çdo nxënës duhet të arrijnë të paktën një nga objektivat e mëposhtëm:
a)
Të vlerësojë skicimin dhe funksionimin e teknologjisë së lidhur me
lëvizjen, duke përdorur kritere identifikimi të tilla, si: siguria, kostoja,
167

përshtatshmëria dhe ndikimi.
Udhëzues kurrikular
b)
c)
Të vlerësojë rolin e testimit të vazhdueshëm në zhvillimin dhe
përmirësimin e teknologjisë lidhur me lëvizjen.
Të evidentojë zhvillimin historik të teknologjisë së lidhur me
lëvizjen.
Pyetje kyç
1.
2.
Si dhe pse shkencëtarët bëjnë analizën e përfitimit të kostos të
teknologjive ose shpikjeve të reja?
Si i shfrytëzojnë shkencëtarët të dhënat e marra nga testimet për
përmirësimin e teknologjisë?
Koncepte kyç
Ka dallim ndërmjet shkencës dhe teknologjisë, megjithëse ato
shpesh mbivendosen dhe varen nga njëra-tjetra.
Shkenca merret me gjenerimin dhe renditjen e njohurive dhe koncepteve.
Teknologjia merret me skicimin, zhvillimin dhe zbatimin e njohurive
shkencore ose teknologjike, shpesh në përgjigje të nevojave
sociale dhe të njeriut.
Disa tipa pyetjesh mund të çojnë në të kuptuarin e mëtejshëm
përmes hetimit shkencor.
Njohuritë shkencore bazohen në evidenca, të zhvilluara privatisht
nga grupe ose individë, që ndahen më pas publikisht me të tjerët.
Njohuria shkencore është tentativë dhe subjekt i ndryshimit. Ajo
nuk ka vlerën e së vërtetës absolute për gjithë kohën.
168

Shkencat natyrore
Njohuria shkencore është produkt i krijimtarisë njerëzore, të menduarit
kritik dhe imagjinatës.
Pyetje parapërgatitore (për mësimdhënie)
1.
2.
A e kuptojnë nxënësit rolin e shkencës dhe teknologjisë mbi lëvizjen?
A e kuptojnë nxënësit ndryshimin ndërmjet teknologjive që lidhen me
lëvizjet (p.sh., makinat) dhe shkencës së lëvizjes (p.sh., kinematika)?
Strategjitë e mësimdhënies dhe veprimtaritë e sugjeruara
1.
2.
Nxënësit mund të eksplorojnë si teknologji të veçantë të lidhur me
lëvizjen mjetet vetjake të transportit (p.sh., biçikletën, lëvizësin e
borës, automobilin, motoçikletën, skateboardin, kajakun, këpucët
e borës ose karrocën me rrota), ashtu dhe evolucionin e tyre. Ata
mund të përshkruajnë zhvillimin historik të teknologjisë dhe rolet
e shkencës dhe teknologjisë në zhvillimin e asaj teknologjie, si dhe
të bëjnë analizën e përfitimeve të përdorimit të teknologjisë nga
shoqëria.
Nxënësit mund të drejtojnë pyetje që lidhen me lëvizjen në jetën e
përditshme. Klasa diskuton se cila pyetje mund t’u përgjigjen, duke
përdorur strategji shkencore dhe cilat pyetje nuk marrin përgjigje
me metoda shkencore. Nxënësit nxiten se si të skicojnë një eksperiment
për të testuar pyetjet që janë të testueshme me metoda
shkencore. Pyetje të tilla mund të jenë:
• Cili është efekti i dyllosjes së skive gjatë skijimit?
• Pse patinatorët e garave të shpejtësisë kanë tipe të ndryshme
patinash nga ata të patinazhit artistik?
• Cili është ndikimi i përmasave të rrotës në lëvizjen e pa-
169

Udhëzues kurrikular
jisjes (biçikletë, makinë, karroca me rrota etj.)?
• Sa kohë mund ta rrisë shpejtësinë njeriu gjatë ecjes?
• Cili është roli i lopatave tek këmbët gjatë notimit?
• Pse ka kufizim shpejtësie në rrugët brenda qytetit ose ku
kalojnë njerëzit?
• Si ndihmon përvetësimi i fizikës së lëvizjes në skicimin e
automjeteve më të sigurta dhe më të fuqishme?
3.
4.
5.
6.
7.
Nxënësit mund të bëjnë kërkime mbi rolin e shqiptarëve dhe kontributin
e kompanive shqiptare në shkencën dhe teknologjinë e lidhur
me lëvizjen (nëse ka).
Nxënësit mund të kërkojnë mënyrat në të cilat atletët dhe trajnerët
e cilësisë së lartë përdorin analizën e lëvizjes së atletëve me anë të
softeve për të përmirësuar rezultatet, duke zbuluar në këtë mënyrë
ndikimin e teknologjisë në mundësitë për të mësuar dhe për punë.
Nxënësit mund të kërkojnë se si janë zhvilluar dhe përmirësuar
automobilat gjatë viteve (p.sh., shpejtësinë maksimale, nxitimin,
frenimin). Kjo përfshin regjistrimin e rekordeve të shpejtësisë së
arritur në vite. Nxënësit ndërtojnë grafiqe me të dhënat, për të
mbështetur ose kundërshtuar parashikimet mbi kufirin maksimal të
shpejtësisë së automobilit.
Nxënësit mund të kryejnë një studim krahasues ose analizë kostopërfitime
të mënyrave të ndryshme të transportit të udhëtarëve (ose
të tyre, në rastin e shkollave që ofrojnë transportin e nxënësve).
Ata përcaktojnë faktorët (p.sh., siguri, performancë, estetikë ose
ekonomik në karburant), që përdoren për të vlerësuar mënyrat e
ndryshme të transportit.
Nxënësit mund të përgatisin postera ose broshura që demonstrojnë
vizualisht se si disiplina të ndryshme studiojnë lëvizjen (p.sh.,
170

Shkencat natyrore
shkencat e sportit, biomekanika, inxhinieria mekanike, aerodinamika,
balistika dhe fizika atomike). Ata gjithashtu eksplorojnë
kërkesat për studime të mëtejshme dhe profesione të ndryshme në
tregun e punës.
8.
Nxënësit mund të zhvillojnë një projekt sfidues në shkencë, si hedhja
me parashutë, modeli i raketës etj., si shembuj konkretë të studimit
të aspekteve të ndryshme të lëvizjes të paraqitura në këtë
bllok tematik.
Planifikimi i punës së laboratorit dhe vlerësimi i shkathtësive laboratorike
të nxënësve 4
Elemente të rëndësishme në zhvillimin e procesit të mësimdhënies
së fizikës janë veprimtaria praktike dhe eksperimenti. Dihet se, në numrin
më të madh të shkollave të vendit tonë, niveli i pajisjes së laboratorëve
me mjete mësimore është i ulët. Për pasojë, procesi i mësimdhënies vështirësohet
dhe rezultatet e pritura të të nxënit kërkojnë më tepër punë. Nga
ana tjetër, pjesa më e madhe e mësuesve mendon që mjetet dhe pajisjet
laboratorike të sofistikuara janë të pazëvendësueshme në ngulitjen e koncepteve
të fizikës dhe në realizimin me sukses të orës mësimore. Ata nuk
ndihen mirë pa mjetet laboratorike dhe në shumicën e rasteve mësimin e
zhvillojnë vetëm teorikisht, duke lënë pas dore shfrytëzimin e mundësive
reale dhe praktike, që lejon mjedisi i të nxënit. Kjo mangësi mjetesh,
shpesh, shkakton shkeljen e rregullave për planifikimin e punës së laboratorit,
duke i kthyer ato në orët më të vështira për mësuesit dhe në më të pakëndshmet
për nxënësit. Në këto kushte, vlerësimi i shprehive laboratorike
të nxënësve ose bëhet në mënyrë empirike ose nuk bëhet fare.
Shumica e veprimtarive në fizikë realizojnë përvoja praktike, që
Një model planifikimi gjendet në Shtojcë
171

Udhëzues kurrikular
kanë të bëjnë me një koncept të veçantë fizik. Synimi kryesor i tyre është
njohja e nxënësve me një dukuri fizike, për të cilën ata mund të kenë
ose jo njohuri. Gjatë veprimtarisë, theksi vihet mbi vrojtimin e lidhjeve
shkakësore, përcaktimin e ndryshoreve dhe shpjegimin e dukurisë nga ana
cilësore.
Eksperimentet zakonisht realizojnë përvoja praktike me anë të
përdorimit të një aparati të veçantë. Nëpërmjet tyre sigurohen të dhëna
sasiore që paraqiten në mënyrë përshkruese. Theksi vihet mbi mënyrën e
përdorimit të pjesëve të veçanta të pajisjes, kryerjes së matjeve, përcaktimit
dhe vlerësimit të gabimeve, organizimit dhe interpretimit të të dhënave.
Veprimtaritë dhe eksperimentet realizohen nëpërmjet një strategjie
të veçantë të të nxënit, të quajtur cikli i të nxënit. Cikli përbëhet nga tri
faza:
• Zbulimi, gjatë të cilit nxënësit vrojtojnë marrëdhëniet, përcaktojnë
ndryshorët dhe bëjnë shpjegimet e dukurive.
• Zhvillimi i koncepteve, gjatë të cilit nxënësit zhvillojnë veprimtari
konkrete për të qartësuar konceptet e ndryshme. Në këtë fazë i jepet më
tepër rëndësi verifikimit të një koncepti ose të një lidhjeje të veçantë,
se sa paraqitjes së tij.
• Zbatimi, gjatë të cilit nxënësit përdorin konceptin dhe analizojnë
dukurinë, duke shfrytëzuar modele të thjeshtë, të formuluar gjatë fazës
së zbulimit dhe të sqaruar gjatë fazës së zhvillimit të koncepteve.
Si planifikohet puna e laboratorit?
Mësuesi, sipas procedurës së mëposhtme, bën planifikimin e punës së
laboratorit:
1. Përcakton fillimisht llojin e punës së laboratorit: veprimtari apo
eksperiment.
172

Shkencat natyrore
2. Përcakton qëllimin e veprimtarisë/eksperimentit.
3. Përcakton mjetet dhe pajisjet, të cilat mund të jenë të thjeshta, që
gjenden në shkollë, apo që mund të sigurohen nga nxënësit.
4. Përcakton fazën e ciklit të të nxënit, në të cilën zhvillohet veprimtaria
apo eksperimenti.
5. Përcakton nivelin konceptual, që është niveli i vështirësisë së konceptit
të përvetësuar. Niveli përshkallëzohet në i lehtë, mesatar ose i vështirë
dhe ndryshon nga klasa në klasë, nga nxënësi në nxënës.
6. Përcakton nivelin matematik. Shpesh duhen bërë llogaritje të
ndryshme matematikore. Niveli i lehtë nënkupton nivelin që përfshin
arsyetimin ose llogaritjet me varësi në përpjesëtim të drejtë, të shprehur
me ekuacione të gradës së parë. Niveli mesatar nënkupton përdorimin
e relacioneve të varësisë së drejtë ose të zhdrejtë të shprehur me
ekuacione të gradës së dytë. I vështirë nënkupton arsyetimin të shprehur
me sistem ekuacionesh.
7. Përcakton çështjet kyç të veprimtarisë/eksperimentit
8. Harton procedurën e zhvillimit të punës së laboratorit, në të cilën
përfshihen: diskutimi me nxënësit mbi përmbajtjen e konceptit, mbi
metodat dhe mjetet për realizimin e veprimtarisë/eksperimentit, si
dhe hapat që duhet të ndjekin nxënësit për mbledhjen, paraqitjen,
interpretimin e të dhënave dhe analizën e rezultateve.
9. Harton pyetjet për analizën e rezultateve.
10. Harton procedurën e vlerësimit të rezultateve të marra nga nxënësit.
Për këtë plotëson tabelën e vlerësimit të shprehive laboratorike për çdo
nxënës.
11. Udhëzon nxënësit për plotësimin e raportit të rezultateve sipas një
modeli të
caktuar që në fillim të vitit shkollor. Ky model përmban:
173

Udhëzues kurrikular
• Emrin e nxënësit dhe datën e zhvillimit të punës së laboratorit.
• Numrin dhe titullin e punës së laboratorit.
• Qëllimin e punës së laboratorit. (nxënësi shkruan një fjali të shkurtër se
çfarë zbuloi, verifikoi, mati, hetoi etj.).
• Metodën. (nxënësi bën një skicë të aparatit që ka përdorur dhe
një përshkrim të shkurtër të procedurës të kryerjes së punës së
laboratorit)
• Të dhënat. (nxënësi bën një pasqyrë të vrojtimeve dhe të matjeve, duke
i përfshirë të dhënat në një tabelë).
• Analizën. (nxënësi paraqet llogaritjet e bëra, grafiqet dhe përgjigjet e
pyetjeve, duke bërë përmbledhjen e asaj që ka realizuar në punën e
laboratorit)
12. Përgatit mjetet e punës së laboratorin dhe planifikon kohën. Në punët
e laboratorit në këtë shkrim, përdoret numri 1, që tregon se koha e
mjaftueshme për ngritjen e laboratorit dhe zhvillimi i punës është
afërsisht 45 minuta. Simbolet 1 nënkuptojnë respektivisht
kohë më të vogël dhe më të madhe.
Siguria
Programi i fizikës, për vetë karakterin e lëndës dhe synimet e saj, kërkon
zhvillimin e eksperimenteve, demonstrimeve, punë praktike dhe laboratorike.
Ato konsiderohen të rëndësishme për ngulitjen e koncepteve dhe
zhvillimin e aftësive dhe qëndrimeve. Realizimi me sukses i programit
kërkon planifikim të mirë të tyre, si edhe mjedis të sigurtë për nxënësit.
Gjatë veprimtarisë së tyre nxënësit duhet të zbatojnë rregullat e sigurisë
në klasë, laborator dhe jashtë tyre.
174

Shkencat natyrore
7.VLERËSIMI
Vlerësimi është moment kyç për procesin e mësimdhënies dhe të nxënit.
Në thelb, vlerësimi tregon rezultatet që kanë arritur nxënësit përkundrejt
objektivave mësimorë, duke nxjerrë dhe përfundime nga ky krahasim.
Qëllimi kryesor i vlerësimit është që të japë gjykime në lidhje me nivelin
e arritjeve të nxënësve. Gjithashtu, ai shërben për matjen e njohurive dhe
shprehive të fituara përkundrejt standardeve të vendosura. Vlerësimi nuk
mund të ndahet nga procesi i mësimdhënies dhe të nxënit.
Për vlerësimin e nxënësve, mësuesit duhet të mbështeten në disa parime
bazë:
1.
Vlerësimi është pjesë thelbësore e procesit të mësimdhënies dhe të
nxënit. Ai është një veprimtari e planifikuar, e vijueshme që ka lidhje
të ngushtë si me kurrikulën, ashtu dhe me mësimdhënien.
2. Vlerësimi udhëhiqet nga rezultatet e synuara të të nxënit të kurrikulës
dhe shfrytëzon shumëllojshmëri strategjish dhe teknikash vlerësimi.
3. Planet e vlerësimit duhet t’u bëhen me dije nxënësve të avancuar.
Nxënësve duhet t’u jepen mundësitë për t’u përgatitur për vlerësim.
4. Vlerësimi duhet të jetë i ndershëm dhe i paanshëm. Ai duhet të jetë
i ndjeshëm kundrejt situatave familjare, të klasës, shkollës dhe komunitetit;
ai duhet të jetë i paanshëm. Nxënësve duhet t’u jepen mundësitë
të demonstrojnë shkallën e njohurive, aftësive dhe qëndrimeve të
tyre.
5. Vlerësimi duhet të ndihmojë nxënësit. Ai duhet t’u japë atyre informacion
pozitiv dhe nxitës për t’u përfshirë aktivisht në procesin e të
nxënit.
175

Udhëzues kurrikular
Vlerësimi i nxënësve ndahet në tre tipa kryesorë:
- Diagnostik, që zakonisht kryhet në fillim të vitit shkollor ose në
krye të kapitullit kapitulli, për të identifikuar njohuritë paraprake,
interesat ose aftësitë që kanë nxënësit rreth asaj për të cilën po
kryhet vlerësimi. Ky informacion përdoret për të orientuar praktikat
e mësimdhënies nga ana e mësuesit dhe të nxënies nga ana e
nxënësve. Vlerësimi diagnostik mund të jetë i shkurtër, i shpejtë,
nuk shënohet në regjistër (joformal) dhe mund të bëhet me gojë.
Pyetjet që mësuesi planifikon para se të fillojë shpjegimin, kanë të
bëjnë pikërisht me këtë lloj vlerësimi dhe shërbejnë për të gjitha
objektivat e blloqeve tematike.
- Formues, që është një proces që ndodh gjatë gjithë kohës në klasë
dhe informon nxënësit dhe mësuesit mbi progresin e nxënësve. Të
dhënat dhe informacioni i mbledhur nga vlerësimi formues përdoret
për të përmirësuar proceset e mësimdhënies dhe të nxënit.
Fokusi i vlerësimit formues nuk duhet të jetë vlerësimi me notë i
nxënësit.
- Përmbledhës, që kryhet më shpesh në fund të një kapitulli, për të
përcaktuar çfarë është mësuar mbas një periudhe kohe. Vlerësimet
përmbledhëse përdoren kryesisht për t’u raportuar progresin në
lidhje me kurrikulën vetë nxënësve, prindërve dhe mësuesve, por
edhe për të modifikuar praktikat e mësimdhënies dhe të nxënit.
Kur vlerësimi kryhet si duhet, i ndihmon mësuesit:
-
-
-
të diagnostikojnë pikat e dobëta dhe mundësitë e nxënësve;
të vlerësojnë metodën e mësimdhënies;
t’u tregojë atyre nëse i kanë arritur objektivat.
Objektivi bazë i çdo vlerësimi është përcaktimi i shkallës me të cilin nxënësi
realizon objektivat e parashikuara, si dhe ndikimi që ka mësimdhënia
176

Shkencat natyrore
dhe punët e pavarura në rezultatet e nxënësve.
Vlerësimi i arritjeve të nxënësve kërkon përdorimin e një numri teknikash
për matjen e këtyre arritjeve.
Më poshtë po paraqesim disa teknika vlerësimi:
-
-
-
-
-
-
-
Vlerësimi me gojë. (Përdorimi i pyetjeve të shkurtëra, biseda rreth
materialit mësimor, diskutime të nxënësve me njëri-tjetrin…)
Vlerësimi me anë të dëgjimit. (Duke diskutuar me nxënës të veçantë,
grupe apo me gjithë klasën, gjatë dëgjimit që nxënësit bëjnë me
njëri-tjetrin për një koncept, ligj apo eksperiment).
Vlerësimi me anë të pyetësorëve. (Pyetësorët mund të jenë me
shkrim ose dhe me gojë rreth koncepteve apo ligjeve dhe interpretimit
të tyre, në lidhje me vështirësinë e tekstit, metodologjinë e
përdorur në tekst për një ligj, ushtrim të zgjidhur …)
Vlerësimi i punëve praktike dhe laboratorike. (Vëzhgimi i eksperimenteve,
punëve praktike, mënyra e organizimit të punës laboratorike….)
Vlerësimi i projekteve të ndryshme. (Bashkëpunimi i nxënësve në
një projekt në bazë grupi, klase, shkolle apo komuniteti…)
Vlerësimi i punëve shkencore, (Pjesëmarja në veprimtari kombëtare
dhe ndërkombëtare, si olimpiadat, përdorimi i internetit dhe vjelja
e informacionit shkencor prej tij…)
Vlerësimi me shkrim ose testimi. (Detyra të veçanta për grupe
nxënësish, teste të shkurtëra për një koncept, temë apo dhe një grup
temash, si dhe testime kapitulli, semestrale dhe vjetore).
Vlerësimi mat realizimin e objektivave mësimorë, të shtrira në tri
nivelet e arritjes së nxënësve: niveli bazë (njohja dhe të kuptuarit), niveli i
mesëm (analizë dhe zbatime në situate te reja) dhe niveli i lartë (vlerësim
dhe sintezë).
177

Udhëzues kurrikular
Për të siguruar të dhëna objektive dhe për të marrë vendime sa më
të mira dhe të sakta për vlerësimin e arritjeve të nxënësve, një nga format e
vlerësimit është testimi i njohurive që nxënësit kanë marë për një periudhë
të caktuar apo dhe për një periudhë të gjatë kohore.
Si hartohet një test?
Për hartimin e një testi ndiqen disa hapa, si më poshtë:
1.
Përcaktimi i objektivave mësimorë
Objektivat përcaktojnë tepër saktësisht rezultatet specifike të të
nxënit. Ato janë pohime që na çojnë drejt rezultateve të pritshme të nxënësit.
Një objektiv mësimor duhet të jetë një pohim i qartë dhe konçiz
i aftësisë ose aftësive të nxënësit. Ai duhet të përfshijë nivelin e aftësive
që duhet të demonstrohet, si dhe kushtet në të cilat ai duhet të realizohet.
Prandaj, ai përshkruhet me terma të dukshme dhe të matshme.
2.
Përcaktimi i niveleve të aftësive
Nivelet e aftësive përcaktohen nga vetë mësuesi, në mënyrë të
tillë që kërkesat në test të mbulojnë konceptet, njohuritë, shprehitë dhe
shkathtësitë që nxënësi duhet të realizojë gjatë testimit.
3.
Përcaktimi i peshave të linjave të përmbajtjes
Është e rëndësishme që testimi të jetë sa më objektiv dhe në funksion
të objektivave të përcaktuara më parë; kërkesat në test duhen të shpërndahen
në mënyrë të tillë që të jenë në funksion të peshës që zënë nënlinjat
përkundrejt linjave të përmbajtjes.
178

Shkencat natyrore
4.
Ndërtimi i tabelës së specifikimit
Në tabelë listohen tema të cilat përcaktojnë se si janë realizuar
objektivat e vlerësimit. Këto elementë përcaktohen me vendosjen e shenjës
x në çdo qelizë (kuti), përbri temave përkatëse. Në kutitë jepet numri i
kërkesave të testit që përfshihet në atë nivel për një objektiv të veçantë.
Nëpërmjet informacionit të marrë nga tabela bëhet i mundur kontrolli i
këtyre elementeve:
Sa kërkesa duhen ndërtuar për secilin objektiv dhe temë?
Nëse testi do të reflektojë një ekuilibër të njohurive që kanë përvetësuar
nxënësit.
Nëse të gjitha linjat dhe objektivat janë vlerësuar.
Kjo balancë nuk arrihet me lehtësi, por ndërtimi i saj është mjaft i rëndësishëm,
sepse shmang një test të dobët dhe rishikimet e shpeshta të tij.
5.
Hartimi i skemës së vlerësimit (qortimit)
Kjo skemë u vjen në ndihmë mësuesve për të bërë korrigjim standard
për të gjithë nxënësit. Skema shmang çdo lloj spekullimi që mund
të bëhet gjatë korrigjimit të testit, duke i konsideruar të gjithë nxënësit të
barabartë.
Vendosja e pikëve për çdo kërkesë bëhet mbi bazën e çdo hapi që
nxënësi ndërmerr gjatë zgjidhjes së kërkesës, të cilat pasqyroheshin qartë
në skemën e qortimit. Vlerësimi me pikë i kërkesave në përbërje të një testi
konsiderohet nga më delikatët dhe më të rëndësishmit.
Në vlerësimin përfundimtar të një testi merret parasysh dallimi në
vlerësimin e nxënësit i cili përcaktohet nga niveli i arritjeve të tyre. Një
faktor mjaft i rëndësishëm në vlerësimin përfundimtar është hartimi saktë
i skemës së pikëzimit të testit.
179

Udhëzues kurrikular
Përdorimi i kërkesave me fund të hapur jep mundësi të mira për të
studiuar dhe analizuar përgjigjet e një numri nxënësish të zgjedhur nga ne.
Ndërtimi i një skeme pikëzimi që të mbulojë të gjitha përgjigjet e mundshme
është i vështirë, pasi në këto lloj kërkesash merret një gamë e gjerë
përgjigjesh. Madje dhe në rastin kur përgjigjja e saktë është e shkurtër,
gama e përgjigjeve të marra është e gjërë.
6.
Analiza e rezultateve të mara nga testimi me qëllim matjen e
efektivitetit
Analiza e kërkesave të testit është e nevojshme, sepse nëpërmjet
saj indentifikohet:
nëse programi është mbuluar tërësisht apo pjesërisht nga
pyetjet e testit,
nëse kërkesat janë shpërndarë në përputhje me nivelet e arritjeve,
nëse kërkesat kanë funksionuar mirë apo keq dhe duhen
zëvëndësuar me kërkesa të tjera,
nëse nxënësit kanë paraqitur dobësi individuale gjatë zgjidhjes
së kërkesave.
Si ndërtohet një test?
Bazë për hartimin e një testi janë objektivat. Për çdo objektiv që
do të testohet zgjidhen minimalisht dy artikuj testues (pyetje ose kërkesa).
Hartimi i testeve mbështetet mbi bazën e taksonomisë që do të përdoret.
Zgjedhja e hierarkisë bëhet sipas objektivave që do të vlerësohen.
Sot janë grumbulluar 7 taksonomi, por më të përdorshme janë taksonomia
e Bloomit (të dish, të kuptosh, të zbatosh, të analizosh, të sintetizosh, të
vlerësosh), e Norris Sandërs (të memorizosh, të përkthesh, të interpretosh,
180

Shkencat natyrore
të zbatosh, të analizosh, të sintetizosh), e Hilda Tabas (formo konceptin,
interpreto konceptin, zbato konceptin).
Skicimi i një testi përmblidhet në matricën Objektiv-Aftësi.
Hartimi i testeve në lëndën e fizikës bazohet te bazat teorike të hartimit
të testeve, si dhe në taksonominë e njohjes së konceptit fizik që kontrollohet.
Veçoria e testeve të fizikës buron nga natyra e aftësive të veçanta
me të cilat pajisen nxënësit gjatë nxënies së kësaj lënde, siç janë shprehitë
shkencore, eksperimentale dhe teorike.
Më poshtë jepet një shembull konkret i teknikave të hartimit të një
testi nga Fizika e klasës së nëntë.
Shëmbull testi për kapitullin e mekanikës
Pjesa më e rëndësishme e fazave, nëpër të cilat kalon hartimi i testit të
vlerësimit, ka të bëjë me strukturën e tij. Kjo fazë përfshin këto momente:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
Përcaktimi i linjave dhe nënlinjave të përmbajtjes.
Përcaktimi i koncepteve më kryesore sipas nënlinjave.
Përcaktimi i peshave në përqindje të çdo linje dhe nënlinje.
Përcaktimi i niveleve të taksonomisë.
Grupimi i objektivave sipas niveleve të taksonomisë.
Përcaktimi i objektivave kryesorë që do të testohen.
Hartimi i tabelës së specifikimeve.
181

Udhëzues kurrikular
në përqindje që zënë ato
Linjat dhe nënlinjat
Pesha në përqindje
I Mekanika
1. Kinematika
27 %
a. Lëvizja drejtvizore e njëtrajtshme 4 %
b.Lëvizja drejtvizore njëtrajtësisht e ndry- 8 %
shuar
c. Rënia e lirë e trupave
2 %
d. Lëvizja e lakuar
13 %
2. Dinamika
73%
a. Ligjet e Njutonit
45%
b. Forcat në natyrë
16%
c. Impulsi i pikës lëndore. Ligji i ruajtjes
12%
së impulsit
Totali 100 %
Përcaktimi i niveleve të taksonomisë (sipas taksonomisë së reduk-
tuar të Blumit) dhe peshës në përqindje
a)
Përcaktimi i linjave dhe nënlinjave të përmbajtjes dhe peshës
A. Njohja dhe të kuptuarit
B. Zbatim në situata të C. Analizë,
ndryshme
Sintezë
35% 40% 25%
b)
Specifikimi i niveleve të aftësive sipas tabelës
Kërkesat e nivelit A
Nxënësi në këtë nivel duhet:
të indentifikojë konceptet dhe proceset fizike, të bëjë interpretimin
e ligjeve fizike, të përshkruajë lidhjen midis dy ose më shumë ideve
duke njohur karakteristikat kryesore të tyre.
182

Shkencat natyrore
Kërkesat e nivelit B
Nxënësi në këtë nivel duhet:
të përdorë konceptet dhe proceset fizike dhe nëpërmjet tyre t’i
shpjegojë ato,
të përdorë informacionin shkencor jo vetëm duke bërë interpretimin
e ligjeve, por dhe t’i zbatojë ato.
Kërkesat e nivelit C
Nxënësi në këtë nivel duhet:
Të analizojë dhe të sintetizojë informacionin e dhënë nëpërmjet
kërkesave, duke përftuar pyetje që do t’i shërbejnë realizimit të
zgjidhjes së kërkesës.
c) Çfarë duhet të dijë nxënësi në fund të këtij kapitulli?
Të shkruajë ekuacionin kinematik të lëvizjes për LDNJ dhe
të njehsojë shpejtësinë në çdo çast të kohës.
Të shkruajë ekuacionin kinematik të lëvizjes për LDNJNd
dhe të njehsojë shpejtësinë e çastit dhe nxitimin në çdo çast
të kohës.
Të përcaktojë në mënyrë analitike dhe grafike madhësitë që
përcaktojnë lëvzjet.
Të bëjë studimin dinamik të trupit në lëvizje nën veprimin e
disa forcave dhe të zbatojë saktë Ligjin e Dytë të Njutonit.
Të zbatojë drejt ligjin e në mënyrë analitike studimin dinamik
të lëvizjes së trupit nën veprimin e forcës së rëndesës,
kur ai hidhet me një kënd me horizontin dhe sipas drejtimit
horizontal.
d) Hartimi i tabelës së specifikimit
Mësuesi duhet të përcaktojë kohën e testimit dhe numrin e kërkesave
që do të përmbajë testi. P.sh., një test që do të vlerësojë nivelin e
183

Udhëzues kurrikular
njohurive për kapitullin e Mekanikës kërkon maksimalisht një orë mësimore
dhe mund të përmbajë 15 kërkesa. Duke pasur parasysh nivelet e
taksonomisë dhe peshat e përcaktuara më lart, për nivelin A, testi do të
përmbajë 5 kërkesa, për nivelin B, 7 kërkesa dhe për nivelin C, 3 kërkesa.
Linjat dhe nënlinjat
I Mekanika
1. Kinematika
a. Lëvizja drejtvizore e njëtrajtshme
b. Lëvizja drejtvizore njëtrajtësisht e
ndryshuar
c. Rënia e lirë e trupave
d. Lëvizja e lakuar
P e s h a
në përqindje
27 %
8 %
13%
4 %
2 %
A B C
x x
x x x
x x
x
2. Dinamika
73 %
a. Ligjet e Njutonit
45%
x
x
- Ligji i dytë i Njutonit
x
x
b. Forcat në natyrë
16%
- Tërheqja e gjithësishme
x
- Forca e fërkimit
x
- Forca elastike
x
- Forca e rëndesës dhe pesha e trupit
x
x
c. Impulsi i pikës. Ligji i ruajtjes së impulsit
12%
x
x
Totali 100% 35% 50% 15%
Testi nuk duhet të jetë as shumë i vështirë dhe as shumë i lehtë,
sepse kjo ul besueshmërinë e tij dhe nuk i vlerëson si duhet nxënësit.
184

Shkencat natyrore
Niveli më i përshtatshëm i vështirësisë arrihet atëhere kur rezultati
i pikëve është në intervalin 50-60%.
Për të vërtetuar vlefshmërinë e testit duhet të bëhet analiza e pyetjeve
të testit. Kjo arrihet kur pyetjet në test që vlerësojnë njohuritë nga
programi kanë një balancë të përshtatshme.
Eshtë e rëndësishme që pyetjet e para të testit të jenë shumë të lehta,
në mënyrë që të lejojnë nxënësit të fillojnë testin pa ndjenjën e ankthit.
Mbasi mësuesi ka grumbulluar pyetjet për të formuar testin, i gjithë
testi duhet kontrolluar për të siguruar këto momente:
Të ketë një ndarje propocionale mes pikave të shënuara për çdo
kërkesë të ushtrimit.
Tek pyetjet me alternativa, përgjigjet e papritura të një pyetjeje nuk
duhet të japin përgjigjen e pyetjes tjetër.
Pyetjet dhe alternativat të renditen në bazë të numrave përkatës.
Formatet e pyetjeve që mund të përdoren në test janë të ndryshëm.
Rekomandohet që të mos përdoret vetëm një lloj formati. Një klasifikim
i përafërt jepet më poshtë:
a)
b)
c)
pyetje me strukturë (me fund të hapur),
pyetje objektive,
pyetje të kombinuara.
Pyetjet me fund të hapur (pyetje të strukturuara) kërkojnë përgjigje
të përcaktuara dhe të përpikta. Në pyetjet e strukturuara nxënësit i kërkohet
të studiojë infornacionin që jepet në trungun e pyetjes, e më pas jepen
disa pyetje që lidhen me përmbajtjen e trungut. Si rregull niveli i vështirësisë
së pyetjeve vjen duke u rritur, pyetjet janë të pavarura njëra nga tjetra,
dhe përgjigjja e saktë e pyetjes paraardhëse nuk varet nga përgjigjja e saktë
e pyetjes pasardhëse.
185

Udhëzues kurrikular
Vlerësimi i shkathtësive laboratorike
Tabela e vlerësimit të shkathtësive laboratorike ndihmon mësuesit
për të vlerësuar në vazhdimësi shkathtësitë laboratorike të nxënësve.
Mësuesi duhet të plotësojë një tabelë për çdo nxënës dhe për çdo veprimtari/
eksperiment. Kështu ai ka mundësi të monitorojë dhe të vlerësojë progresin
e çdo nxënësi gjatë gjithë vitit.
PëR plotësimin e tabelës duhet të përdoret një shkallë e vlerësimit
të shkathtësive, që fillon nga numri 1 deri te numri 5. Numri 1 tregon
mungesën e shkathtësisë laboratorike, kurse numri 5 tregon përvetësimin
e plotë të saj.
Gjatë zhvillimit të punës së laboratorike, përveç vlerësimit
nëpërmjet vrojtimit të drejtpërdrejtë të shkathtësive të nxënësve, mësuesi
mund të shfrytëzojë edhe fletët e kontrollit të shkathtësive të plotësuara
me shkrim.
Në Shtojcë jepen disa modele të këtyre fletëve, të cilat plotësohen
nga nxënësit para se ata të fillojnë punën e laboratorit. Ky kontroll nuk
bëhet para çdo pune laboratori, por vetëm atëhere kur mësuesi e shikon të
nevojshme. Me gërma bold jepen përgjigjet e sakta.
186

Shkencat natyrore
8.SHTOJCA
Tabela Taksonomia konjitive e Blumit
Nivelet Nivelet e Blumit
e arritjeve
1. Të njohurit
Është riprodhimi i një diçkaje pa
shpjegime dhe pa e lidhur me gjë
Niveli tjetër. Përsëritje e emrave, rregullave,
bazë
përkufizimeve dhe shpjegi-
meve, ashtu siç janë dhënë. Është
niveli më i ulët i rezultateve të
nxënësve në fushën e njohjes.
Foljet përshkruese
Përkufizo, përsërit,
përshkruaj me fjalët e
tekstit, identifiko, vër
në tabelë, harto një
listë, emërto, riprodho
etj.
Niveli
mesatar
2. Të kuptuarit
Është aftësia për të kapur kuptimin
e materialit. Është baza e fushës së
njohjes, një hap më tej se të njohurit.
3. Zbatimi
Është aftësia për të përdorur materialin
e mësuar në situata të reja dhe
konkrete. Zbatohen rregulla, metoda,
koncepte, parime, ligje dhe teori.
4. Analiza
Është aftësia për ta copëtuar materialin
në pjesë përbërëse, çka sjell
një kuptim më të mirë të organizimit
të tij. Meqenëse krahas përmbajtjes
kuptohet edhe forma organizative
e materialit, niveli intelektual është
më i lartë se në të kuptuarit.
Shpjego, zgjero, jep
shembuj të tjerë,
nxirr përfundime,
perifrazo, rishkruaj,
përgjithëso, interpretoje
ndryshe, nxirr një
përfundim etj.
Zbato, shfrytëzo,
ndrysho, njehso,
klasifiko, provo, vëre
në dukje, manipulo,
përgatit, lidh, trego,
shpjego, përdor etj.
Copëto, ndaj në pjesë,
shpjego përse, diferenco,
shquaj, dallo,
vër në dukje, lidh,
seleksiono etj.
187

Niveli i
lartë
Udhëzues kurrikular
5. Sinteza
Është aftësia që formon një të tërë
duke bashkuar pjesët. Mund të jetë:
komunikim i një plani veprimesh,
klasifikim informacioni etj.
6. Vlerësimi
Është aftësia për të gjykuar vlerën
e një materiali, të mirën e një ideje,
motivet e sjelljeve, vlerësimin e
zgjidhjeve të problemit, ndërtimin e
komunikimeve gjykuese etj.
Kombino, harto,
krijo, zgjidh (një
problem që ka shumë
rrugë), kompozo, jep
mendime, përmirëso,
organizo, planifiko,
risistemo, shkruaj,
trego, prodho, harto,
transmeto, propozo,
modifiko, specifiko,
kombino, sintetizo,
klasifiko, përfundo,
zhvillo, ndërto etj.
Krahaso, konkludo,
vër në kontrast,
kritiko, përshkruaj,
shpjego, justifiko,
interpreto, lidh,
përmblidh, bëj një
evidencë etj.
188

Shkencat natyrore
MODEL I PLANIFIKIMIT TË PUNËS SË LABORATORIT
Eksperiment 5
Emri___________________________________
Data________________________
Kapitulli: Mekanika – Ligji i Tretë i Njutonit
Tema:
Tensioni
Qëllimi:
Njohja me konceptin e tensionit të fijes
Pajisjet/mjetet:
3 kapëse të mëdha aktesh.
3 shirita gome ose 3 fije llastiku të gjata dhe të barabarta
1 m spango e fortë
1 masë 500 g
Unazë
Dinamometër
Vizore
Laps me ngjyrë ose lampustil
Koha e ngritjes:

Udhëzues kurrikular
Koha e punës: >1
Cikli i të nxënit: zhvillimi i konceptit
Niveli konceptual: i mesëm.
Niveli matematik: nuk ka.
Diskutim
Kur varni një trup në një dinamometër, susta e tij zgjatet. Sa më e madhe
të jetë pesha e trupit, aq më shumë zgjatet susta. Në të njëjtën mënyrë
sillet fija e llastikut kur tërhiqet. Forca që tërheq fijen e llastikut është në
përpjesëtim të drejtë me madhësinë e zgjatjes.
Nëse varni një ngarkesë në një spango, shfaqet tensioni që tërheq spangon.
Vlera e tensionit mund të matet duke bashkuar fundin e spangos me grepçen
e dinamometrit të varur në një unazë. Në dinamometër tensioni lexohet si
shumë e peshës së ngarkesës dhe spangos. Duke qenë se pesha e spangos
është shumë e vogël, mund të mos merret parasysh. Si rezultat, tensioni
është i barabartë me peshën e ngarkesës.
A është i njëjtë tensioni përgjatë gjithë gjatësisë së spangos? Për të
gjetur tensionin në fundin e poshtëm të spangos, ju mund të vendosni një
dinamometër të dytë, por pesha e dinamometrit mund të rrisë tensionin
në dinamometrin e parë. Për këtë arsye duhet një dinamometër me masë
shumë ta vogël. Përderisa fija e llastikut zgjatet në përpjesëtim të drejtë me
forcën, mund të përdorni atë për të matur tensionin në fundin e poshtëm
të spangos. Pesha shumë e vogël e tij nuk do të ndikojë në leximin e
dinamometrit të sipërm. Për të hetuar tensionin, ju duhet të përdorni fijet
e llastikut në pjesë të ndryshme të spangove të shkurtra dhe të gjata, që
mbajnë të njëjtën ngarkesë.
Procedura e njejtë si për nxënësin, ashtu edhe për mësuesin.
190

Shkencat natyrore
Hapi 1: Markimi i fijeve të llastikut
Vendosni pa i tërhequr mbi tavolinë tri fije të gjata dhe të barabarta llastiku.
Mbi fijet e llastikut, bëni me kujdes me bojë dy njolla 1 cm larg njëratjetrës.
Hapi 2: Prerja e spangos
Pritni spangon 1 metërshe në dy copa me gjatësi 25 cm secila dhe një copë
me gjatësi 50 cm. Bëni nga një lak në të dy fundet e copave të spangove.
Hapi 3: Bërja e çengelave
Hapni kapëset e akteve duke formuar çengela të dyfishtë, si tregohet në
figurën A.
Fig.A
Hapi 4:
Varni dinamometrin në unazën e fiksuar në skajin e tavolinës. Vendosni
njërën anë të llastikut në dinamometër. Varni ngarkesën me masë 500 g në
fundin tjetër të fijes së llastikut, si tregohet në figurën B. Vini re që pesha e
ngarkesës tërheq si fijen e llastikut, ashtu edhe sustën e dinamometrit.
Kur ngarkesa është e varur, matni dhe regjistroni distancën midis
njollave të bojës në fijen e llastikut. Në të njëjtën kohë lexoni tregimin e
dinamometrit.
Distanca ndërmjet njollave = ______________________
Tensioni (leximi i dinamometrit) = __________________
191

Udhëzues kurrikular
Fig.B Fig.C Fig.D Fig.E Fig.F Fig.G Fig.H
Hapi 5:Tërheqja e tri fijeve të llastikut
Duke përdorur çengelat e bërë me kapëset e akteve, përsëritni hapin
e mëparshëm me tri fijet e llastikut të lidhura njëra me tjetrën, ashtu si
tregohet në figurën C. Matni zgjatjen e tri fijeve dhe regjistroni rezultatet.
Distanca midis njollave në fijen e sipërme = _______________________
Distanca midis njollave në fijen e mesit =__________________________
Distanca midis njollave në fijen e poshtme = _______________________
Tensioni (leximi i dinamometrit) = _____________________________
Hapi 6: Varja e ngarkesës në një fije llastiku dhe një copë spango
Zgjidhni ngarkesën dhe dy fije të llastikut. Duke përdorur një çengel të
dyfishtë, lidhni njërin fund të spangos 25 cm me fijen e mbetur të llastikut.
Varni ngarkesën në fundin tjetër të spangos, si tregohet në figurën D.
Regjistroni leximin e dinamometrit dhe distancën midis njollave në fijen
e llastikut.
Tensioni (leximi i dinamometrit) = _______________________
Distanca midis njollave të fijes = ________________________
192

Shkencat natyrore
Hapi 7: Varja e ngarkesës në spango dhe dy fije llastiku
Duke përdorur çengelin e dyfishtë, vendosni një fije llastiku midis fundit
të poshtëm të spangos dhe ngarkesës, si tregohet në figurën E. Në kohën
që jeni duke shtuar fijen e poshtme të llastikut, parashikoni me mend
madhësinë e tërheqjes së fijes së shtuar. Krahasoni tensionet në fillimin dhe
fundin e spangos, duke matur zgjatjen e dy fijeve të llastikut. Regjistroni
rezultatet e gjetura.
Distanca midis njollave në fijen e sipërme = _____________________
Distanca midis njollave në fijen e poshtme = _____________________
Hapi 8: Spangoja më e gjatë
Përsëritni hapin 7 duke përdorur copën me gjatësi 50 cm të spangos, si
tregohet në figurën F, për të parë nëse tensioni në spango varet nga gjatësia
e saj. Bëni një parashikim me mend para se të matni dhe rregjistroni
rezultatet e gjetura.
Distanca midis njollave të fijes së sipërme = _______________
Distanca midis njollave të fijes së poshtme = ________________
Hapi 9: Shtimi i fijes së llastikut midis dy spangove
Përsëritni hapin e mësipërm, duke zëvendësuar dy copat e spangos me
gjatësi 25 cm të lidhura me çengelat e dyfishtë me një fije llastiku në mes
(si tregohet në figurën G) për spangon me gjatësi 50 cm. E bëjmë këtë
vendosje për të krahasuar tensionin në mesin e spangos me tensionin në
fundet e saj. Në kohën që jeni duke bërë zëvendësimin, parashikoni me
mend se sa larg duhet të jenë njollat. Pasi të keni bërë parashikimin, matni
dhe regjistroni rezultatet.
193

Udhëzues kurrikular
Distanca midis njollave në fijen e sipërme = _______________________
Distanca midis njollave në fijen e mesit = _______________________
Distanca midis njollave në fijen e poshtme = ____________________
Analiza
1.
A ndikon gjatësia e spangos në vlerën që lexohet në dinamometër?
Cilët janë faktet që mund t’u referoheni?
(Përgjigje: Gjatësia e spangos nuk ndikon në vlerën që tregon dinamometri.
Fakte janë leximet e njëjta të dinamometrit në hapat 5 dhe 7).
2.
A varet tensioni i spangos nga gjatësia e saj?
(Përgjigje: Gjatësia e spangos nuk ndikon në madhësinë e forcës që
transmetohet nëpërmjet saj si tension. Për këtë është fakt leximi i njëjtë
i dinamometrit në hapat e ndryshëm. Peshat e fijeve të llastikut, kapseve
të akteve dhe spangos janë të papërfillshme në krahasim me peshën e
ngarkesës me masë 500 g).
3.
Si është tensioni i fijes në distanca të ndryshme të spangos së tërhequr?
Cilët janë faktet që mund të jepni?
(Përgjigje: Tensioni është i njejtë gjatë gjithë gjatësisë së spangos së
tërhequr. Kjo faktohet nga vlera e njëjtë e tërheqjes së fijeve të llastikut në
Hapin 8).
4.
Sa do të tërhiqet fija e llastikut nëse pesha 500 g do të varej në dy fije
llastiku paralele, si tregohet në figurën H? Në fillim bëni parashikimin,
pastaj realizoni eksperimentin. Shpjegoni rezultatin.
(Përgjigje: Kur ngarkesa varet në dy fijet paralele, tensioni në secilën
fije përgjysmohet. Secila fije mban gjysmën e ngarkesës dhe madhësia
194

Shkencat natyrore
e tërheqjes është sa gjysma e vlerës së mëparshme. Distanca ndërmjet
njollave është më e madhe se 1 cm, d.m.th., sa gjysma e distancës së
tërheqjes normale, kur ngarkesa varet në një fije të vetme).
Tabela e vlerësimit të shkathtësive laboratorike
Emri
Data____________
_______________________Klasa_______________
Titulli i punës së laboratorit ____________________________________
Shkathtësia
Shkathtësitë metodike
• Lexon përmbajtjen e punës së laboratorit para se ta
kryejë atë
• Kupton qëllimin e punës së laboratorit
Vlerësimi
(1-5)
• Ndjek të gjitha udhëzimet e dhëna me shkrim ose me
gojë
• Nuk krijon pa lejen e mësuesit
• Aktivizohet brenda grupit
• Regjistron me saktësi të gjitha vrojtimet dhe të dhënat
• Arrin rezultatet e synuara
195

Udhëzues kurrikular
• I përgjigjet me saktësi pyetjeve, duke u bazuar te të
dhënat
• Bën lidhjen e punës së laboratorit me materialin e
tekstit
Shkathtëstë e zbatimit
• Monton të gjitha pajisjet sipas instruksionit
• Përdor me saktësi instrumentet matës
Shkathtësitë e sigurisë në laborator
• Kupton të gjitha rregullat e sigurisë
• Përdor mjetet mbrojtëse sa herë që është e nevojshme
• Përdor mjetet e qelqit me kujdes
• Shkëmben me kujdes me shokët mjetet dhe lëndët e
rrezikshme
• Nuk rrotullohet kot në klasë
• Pastron vendin e punës
Emri ________________________Klasa __________________
Data_____________
FLETË KONTROLLI E SHKATHTËSIVE LABORATORIKE
Shkathtësia: Ndjekja e udhëzimeve
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Lexoni të gjitha udhëzimet e mëposhtme para çdo veprimi.
Shkruani në fillim mbiemrin dhe pastaj emrin tuaj në krye të fletës.
Mbi fjalën “të gjitha” në udhëzimin 1, bëni një vizë.
Nënvizoni fjalën “udhëzimet” në udhëzimin 1.
Në udhëzimin 2, qarkoni fjalët “ emrin tuaj”.
Në udhëzimin 3, vendosni një “X” para fjalës “mbi”.
196

Shkencat natyrore
7.
8.
9.
Vini kryq numrave të udhëzimeve të mësipërm me numër rendor çift.
Në udhëzimin 7, vini kryq fjalës “të mësipërm”dhe shkruani sipër saj
fjalën “poshtë”.
Shkruani “të ndjekësh udhëzimet është e lehtë” poshtë emrit tuaj në
krye të kësaj flete.
10. Në udhëzimin 9, shkruaj fjalinë: “Kjo është ajo që ju mendoni” pas
fjalës “fletë”.
11. Vizatoni një katror në qoshen e sipërme në të djathtë të kësaj flete.
12. Vizatoni një trekëndësh në qoshen e poshtme në të majtë të kësaj
flete.
13. Bëni një rreth në qendrën e katrorit.
14. Bëni një “X” në qendrën e trekëndëshit.
15. Tani që keni lexuar të gjitha udhëzimet e dhëna në udhëzimin 1, ndiqni
vetëm udhëzimet 2 dhe 16.
16. Ju lutem mos i tregoni shokëve tuaj se çfarë jeni duke bërë me këtë
test. Nëse keni arritur në udhëzimin 16, kjo tregon që jeni akoma duke
shkruar. Shikoni se sa shokë të klasës suaj dinë realisht të ndjekin
udhëzimet.
Emri ______________________Klasa __________________
Data_____________
FLETË KONTROLLI E SHKATHTËSIVE LABORATORIKE
Shkathtësia: Përcaktimi i elementeve të një metode shkencore
Veprimtaritë dhe eksperimentet laboratorike përfshijnë përdorimin
197

Udhëzues kurrikular
e metodës shkencore. Në anën e majtë janë listuar disa nga termat e
kësaj metode, kurse në anën e djathtë përkufizimet. Bëni çiftimin sipas
kuptimit.
Konkluzioni F A. Veprimtaria e të shikuarit, dëgjuarit,
nuhaturit ose shijuarit.
Kontrolli H B. Mbledhja e informacionit rreth përmbajtjes
së veprimtarisë.
E dhëna E C. Mendim i propozuar për një problem ose
vrojtim.
Hipoteza C D. Madhësi që ndryshon vlerat.
Objektivi G E. Vlera e madhësisë që merret nga matja.
Vrojtimi A F. Rezultat i një veprimtarie laboratorike.
Kërkimi B G. Çështja që kërkon të zgjidhë veprimtaria
laboratorike.
Ndryshori D H. Procesi i përcaktimit të përputhshmërisë së
objektivit me rezultatin e përftuar ose
të procedurës së rekomanduar me atë të
zbatuar.
Emri ________________________Klasa __________________
Data_____________
198

Shkencat natyrore
FLETË KONTROLLI E SHKATHTËSIVE LABORATORIKE
Shkathtësia: Analiza e elementeve të punës shkencore
Lexoni formulimet e mëposhtme dhe pastaj përgjigjuni pyetjeve.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Ju sapo bletë një orë muri të modelit të vjetër, që punon me anë të
peshave të zinxhirave dhe të një lavjerrësi.
Për ta vënë orën e murit në punë, tërhiqni peshat lart dhe vini lavjerrësin
të lëkundet. Nëse ora në dorën tuaj tregon 4.00, po kaq vendosni dhe
orën në orën e murit.
Disa orë më vonë, ora juaj tregon 8.05, kurse ora e murit tregon 8.15.
Pasi provoni që ora e dorës është e saktë, ju pyesni veten: “Pse ora e
murit shkon përpara?”
Ju shikoni orën e murit për disa minuta dhe thoni që “Ka mundësi që
ora e murit të shkojë përpara pasi lavjerrësi lëkundet shumë shpejt”.
Ju vazhdoni: “Gjithashtu, nëse gjatësia e lavjerrësit do të ishte rritur,
ai do të lëkundej më avash dhe ora e murit do të tregonte kohën e
saktë.”
“Për më tej”, thoni: “për të testuar shpjegimin tim, do të var tri fije
spango me gjatësi të ndryshme, në fundin e të cilave të kem lidhur nga
një sferë. Pastaj, do të vë në lëkundje secilën prej tyre me kënd fillestar
45 0 dhe do të mas kohën e lëkundjes së tyre”.
Pyetjet
A. Në cilin formulim është bërë një parashikim? 6
B. Cili formulim tregon një problem? 4
C. Në cilin formulim përshkruhet një eksperiment? 7
199

Udhëzues kurrikular
D. Cili formulim përmban një hipotezë? 5
E. Cili formulim përmban të dhënat? 2, 3, 7
F. Cili formulim përshkruan vrojtimet? 3
Emri ____________________Klasa __________________
Data_____________
FLETË KONTROLLI E SHKATHTËSIVE LABORATORIKE
Shkathtësia: Realizimi i një eksperimenti
Lexoni formulimet e mëposhtme dhe pastaj përgjigjuni pyetjeve.
1.
2.
3.
4.
5.
Një nxënës vë re që ora e murit me lavjerrës shkon përpara. Ai do të
gjejë pse ndodh kështu.
Meqenëse ka humbur instruksionin e përdorimit të orës, ai shkon në
bibliotekë dhe lexon disa libra mbi orët.
Ai lexoi që lavjerrësi kontrollon shpejtësinë e lëvizjes së akrepave. Sa
më shpejt të lëkundet lavjerësi, aq më shpejt lëvizin akrepat.
Duke u mbështetur në këtë informacion, ai paramendon që nëse
lavjerrësi do të ishte më i gjatë, ai nuk do të lëkundej kaq shpejt.
Nxënësi shkoi në shtëpi për të testuar idenë e tij. Ai veproi si më
poshtë:
a.
b.
Vari një spango 1 m të gjatë në unazën e një suporti.
Lidhi një sferë në fund të spangos.
0
c. Ngriti sferën me kënd 45 dhe e la të lirë të lëkundet.
d.
e.
Regjistroi kohën e pesë lëkundjeve të para.
Përsëriti procedurën duke përdorur spango me gjatësi 0.5 m dhe
0.25 m.
200

Shkencat natyrore
6.
7.
Nxënësi shënoi: “Lavjerrësi me gjatësi 1 m lëkundet 2 herë më ngadalë
se lavjerrësi me gjatësi 0.25 m dhe rreth një herë e gjysmë më ngadalë
se lavjerrësi me gjatësi 0.5 m”.
Nxënësi përfundoi shënimet e tij duke arritur në përfundimin: “Duket
që një lavjerës më i gjatë lëkundet më ngadalë. Për këtë arsye, nëse rris
gjatësinë e lavjerësit të orës sime, lavjerrësi do të lëkundet më ngadalë
dhe ora nuk do të shkojë përpara.”
Pyetjet
A. Cili formulim përfshin një konkluzion? 7
B. Cilët formulime i referohen kërkimit? 2, 3
C. Cili formulim përmban një hipotezë? 4
D. Cilët formulime përshkruajnë vrojtimet e bëra? 1, 5
E. Cili formulim përshkruan një eksperiment? 5
F. Cili formulim mbështet hipotezën? 6
G. Në cilin formulim është përcaktuar problemi? 1
H. Cilët formulime përmbajnë të dhënat? 5, 6
I. Cili është ndryshori në ekesperiment? Gjatësia e
lavjerrësit
J. Cili është faktori kontrollues në eksperiment? Këndi i lëkundjes së
lavjerrësit
K. Cili formulim përmban një përgjithësim? 7
Emri ____________________Klasa __________________
Data_____________
201

Udhëzues kurrikular
FLETË KONTROLLI E SHKATHTËSIVE LABORATORIKE
Shkathtësia: Përcaktimi i gabimeve
Lexoni paragrafin e mëposhtëm dhe pastaj përgjigjuni pyetjeve.
Një nxënës, në laboratorin e fizikës, duhej të përcaktonte sasinë e kripës
që mund të tretej në 100 ml ujë në 5 0 C. Për këtë, mësuesi i kishte dhënë
atij një termometër, një beker me akull dhe një kapsulë me kripë. Nxënësi
mbushi një beker me 100 ml ujë dhe e futi atë në bekerin me akull. Ai e
ftohu ujin deri në 5 0 C. Kur uji arriti këtë temperaturë, ai nuk e hoqi bekerin
e ujit nga akulli. Pastaj derdhi pak kripë në pjatën e peshores laboratorike.
Peshoi 1.5 g dhe nuk e shënoi shifrën, por e mbajti mend përmendësh. Pasi
e hodhi kripën në dorë, ai me ngadalë e futi atë në ujë, duke e trazuar me
termometër. Kur kripa nuk mund të tretej më, ai e hodhi pjesën e mbetur
në peshore. Duke parë sasinë e kripës së mbetur në peshore, nxënësi
hamendësoi se duhet të kishte mbetur rreth 1 g.
Pyetje
1.
Pse nxënësi pati vështirësi në llogaritjen e sasisë së kripës së tretur në
ujë?
(Ai nuk e kishte shënuar sasinë e kripës që fillimisht peshoi, për
pasojë nuk mbante mend vlerën e saktë).
2.
Ku gaboi ai kur hodhi kripën nga dora në peshore dhe anasjelltas?
(Ai duhet të kishte matur sasinë e kripës pasi ta hidhte mbi një
copë letër, veprim që do të kishte zvogëluar humbjen e një pjese të
vogël të kripës që ndodh gjatë një kalimi të tillë).
3.
Ku gaboi nxënësi në metodën e përzierjes?
(Termometri nuk përdoret për përzierje dhe mund të thyhet
lehtë).
202

Shkencat natyrore
4. Ku gaboi ai në procesin e marrjes së tepmperaturës 5 0
C për ujin?
(Ai la bekerin me ujë brenda në akull pasi lexoi temperaturën
5 0 C. Gjatë kryerjes së eksperimentit dhe në përfundim të tij,
temperatura e ujit mund të kishte zbritur poshtë 5 0 C).
5.
Ku gaboi nxënësi në matjen e sasisë përfundimtare të kripës?
(Ai e përcaktoi këtë sasi me sy dhe jo me peshore. Nga ana tjetër,
në eksperiment nuk përcaktohet sasia e lëndës me përafërsi, por
me saktësi).
Emri ________________________Klasa __________________
Data_____________
FLETË KONTROLLI E SHKATHTËSIVE LABORATORIKE
Shkathtësia:
Kryerja e matjeve
Shikoni vizatimet dhe shkruani gërmën e vizatimit përbri përshkrimit që
përputhet më shumë me të.
1. Mat kohën D 5. Mat trysninë
e ajrit
F
2. Mat peshën G 6. M a t
temperaturën B
3. Mat masën H 7. Mat gjatësinë
C
203

Udhëzues kurrikular
4. Mat vëllimin A 8. Mat rrymën
elektrike
E
MODEL TESTI
Formati i testit:
• Kërkesa me zgjedhje të shumfishtë
• Kërkesa me përgjigje të shkurtër
• Kërkesa të strukturuara
Totali i pikëve: 30
Kohëzgjatja:
90 minuta
Tabela që përcakton shpërndarjen e pikëve sipas nënlinjave dhe niveleve
të taksonomisë
204

Shkencat natyrore
Nivelet
Niveli A Niveli B Niveli C
Nënlinjat
Kinematika
Dinamika
Kërkesa Pikë Kërkesa Pikë Kërkesa Pikë
7/b, 8/a,
1, 2, 7/a, 4
7 8/b 3
9
3, 4, 5, 6,
10, 13,
6
7 12 3
11/a, 11/b
14
10 14 6
Kapitulli: Mekanika
1. Në figurë jepet varësia grafike e koordinatës nga koha për një trup. Cila
nga pohimet e
mëposhtme është e saktë për lëvizjen e trupit?
1 pikë
x(m)
A. Trupi lëviz me shpejtësi konstante
B. Trupi lëviz me nxitim konstant
C. Trupi qëndron në vend
D. D.Trupi kryhen lëvizje të ndryshuar
t(s)
2. Një trup lëviz me shpejtësi Vo=1.5m/s dhe nxitim a=0.5m/s 2 sipas një
drejtëze. Shkruani ekuacionin që shpreh shpejtësinë e çastit në lidhje me
kohën për këtë trup.
205
1 pikë

Udhëzues kurrikular
3. Një trup me masë 16 kg qëndron i varur në dy susta të njëjta të shkallëzuara
në Njuton ashtu si në figurë. Masat e sustave nuk merren parasysh.
Cilat do të jenë leximet e sustave?
1 pikë
A.
B.
C.
D.
Secila sustë lexon 80 N.
Secila sustë lexon 160 N.
Susta sipër lexon 160 N, ndërsa susta poshtë lexon zero.
Secila sustë lexon më shumë se zero dhe më pak se 160N, por shuma
e leximit është 160 N.
4. Nxitimi i rënies së lirë në Hënë është më i vogël se nxitimin i rënies
së lirë në Tokë. Cila nga thëniet e mëposhtme që bën fjalë për masën dhe
peshën e trupit është e saktë?
1 pikë
A. Masa e trupit në Hënë është më e vogël se në Tokë, ndërsa peshat
janë të njëjta.
B. Pesha e trupit në Hënë është më e vogël se në Tokë, ndërsa masat
janë të njëjta.
C.
D.
Si masa dhe pesha në hënë janë më të vogla se ato në tokë.
Si masa dhe pesha në Hënë janë të njëjta me ato në Tokë
5. Një objelt me masë m është i lidhur me një spango dhe qëndron i varur
në tavanin e një ashensori. Ashensori lëviz lart me shpejtësi konstante. Sa
do të jetë forca e tensionit të fijes?
1 pikë
6. Dy planetë A dhe B kanë të njëjtin nxitim afër sipërfaqes së tyre, por
planeti B ka masën dy herë më të madhe se planeti A. Në qoftë se rrezja e
206

Shkencat natyrore
planetit A është R, sa do të jetë rrezja e planetit B?
1 pikë
A.
B.
C.
D.
R
R 2
2R
4R
7. Në figurë paraqitet grafiku i varësisë së zhvendosjes nga koha
për një trup. Përcaktoni:
a)
Shpejtësinë e trupit në intervalet e kohës (0-10s),
(10-25s).
(2 pikë)
b) Rrugën dhe zhvendosjen e trupit gjatë 25s. (2 pikë)
8. Një makinë është duke lëvizur në një rrugë të drejtë horizontale me
shpejtësi 30m/s drejt lindjes. Nxitimi i makinës gjatë 20s të lëvizjes është
paraqitur në grafikun e mëposhtëm.
a)
Sa do të jetë vlera numerike e shpejtësisë së makinës pas 20s?
3 pikë
b)
Ndërto grafikun e varësisë së shpejtësisë nga koha.
3 pikë
207

Udhëzues kurrikular
9. Dy trupa A dhe B hidhen vertikalisht lart. Trupi
A hidhet me një shpejtësi fillestare dy herë më të
madhe se trupi B. Duke përjashtuar rezistencën e
ajrit, sa do të jetë lartësia e ngjitjes së trupit A e
krahasuar me atë të trupit B?
(2 pikë)
10. Mbi dy trupa me masa përkatësisht 4kg dhe 10kg ushtrohet e njëjta
forcë konstante gjatë të njëjtit interval kohor. Në qoftë se shënojmë me
X 1
zhvendosjen e trupit me masë 4kg dhe me X 2
zhvendosjen e trupit me
masë 10kg, gjeni raportin X 1
/X 2
.
3 pikë
11. Sistemi i vagonave të paraqitur në figurë lëviz me nxitim 5m/s 2 . Duke
ditur se masa m është 1ton, gjeni:
a)
Forcën e tensionit në lidhjen ndërmjet vagonave me masa 2m.
1 pikë
b)
m.
Forcën e tensionit në lidhjen ndërmjet vagonit me masa 2m dhe
1 pikë
12. Mbi trupin me masë m ushtrohet forca
F=3,5N, nëpërmjet një filli të lehtë që kalon
nëpër rrotullën e palëvizshme pa masë dhe pa
fërkim. Midis trupit dhe rrafshit egziston fërki-
208

Shkencat natyrore
mi me koeficent µ=0,2. Gjatë kohës t=0,4s trupi zhvendoset me S=40cm,
(g=10m/s 2 ). Përcaktoni:
a) Nxitimin me të cilin lëviz trupi.
(1 pikë)
b) Masën e trupit.
(2 pikë)
13. Një trup me masë M qëndron mbi një sipërfaqe horizontale të lëmuar.
Kur mbi trupin ushtrohet forca F, ai lëviz me
nxitim 3m/s 2 . Mbi trupin me masë M vendoset
një trup tjetër me masë m=1kg. Pas kësaj mbi
sistemin e trupave ushtrohet e njëjta forcë F dhe
sistemi lëviz me nxitim 2m/s 2 . Sa do të jetë masa
M?
(2 pikë)
14. Dy karroca me të njëjtën masë M lëvizin në një rrafsh të lëmuar kundrejt
njëra-tjetrës me shpejtësi V 1
=0,6m/s secila. Kur ato afrohen, nga karroca
e parë hidhet në të dytën një trup me masë m=50kg. Mbas kësaj karroca
e dytë vazhdon lëvizjen në drejtimin e mëparshëm, por me shpejtësi
V 2
=0,4m/s. Të gjendet masa e karrocave.
(2 pikë)
Nota 4 5 6 7 8 9 10
Pikët 0-6 7-11 12-16 17-20 21-24 25-27 28-30
209

Udhëzues kurrikular
T i
ngurtë
lëng
Gaz,
boshllek
boshllëk
P. termike
konveksio
n
rrezatim
ndodh
Shkrirje
Energjia e lëvizjes
molekulare
Energjia e
bashkëveprimit
jep
Temperatura
Punë mekanike
Energjia termike
Masa
Shkëmbim termik
Shkëmbehet si
Gjendja e lëndës
Mund të shoqërohet
Ndryshimin e
gjendjes
Nxehtësi që merr
trupi
njehsohet
shndërrohet
Nxehtësi
Vali
m
Q=m·l Q=m·λ Q=c·m(t2-t1)
Punë
Ngrohësi termik
Motori termik
210

Shkencat natyrore
Model konceptograme
Literatura e rekomanduar
“Udhëzuesi kurrikular i gjimnazit”, IKT 2009
“Standardet e nxënies për gjimnazin”, IKT 2008
“Programet e kurrikulës bërthamë të gjimnazit”, IKT 2009
“Programet e kurrikulës me zgjedhje të gjimnazit”, IKT 2009
“Vlerësimi i nxënësit Manual për mësuesin”, IKT, 2009
www.ikt.edu.al
211

Udhëzues kurrikular
REPUBLIKA E SHQIPËRISË
INSTITUTI I ZHVILLIMIT TË ARSIMIT
UDHËZUES KURRIKULAR
(MATERIAL NDIHMËS PËR MËSUESIT E GJIMNAZIT)
LËNDA: BIOLOGJI
TIRANË, 2010
212

Shkencat natyrore
Përmbajtja
1.Rëndësia e Biologjisë në kurrikulën e re për
nxënësit
1.1.Synimet e kurrrikulës së re
1.2.Zhvillimi i aftësive
1.3.Fusha dhe përmbajtja
1.4.Objektivat e arritjes
1.5.Zbërthimi i objektivave të programit në objektiva specifikë
sipas niveleve të arritjes nga nxënësit
2.Metodologjia dhe mjetet mësimore për
zhvillimin e lëndës
3.Vlerësimi i nxënësit
213

Udhëzues kurrikular
1.RËNDËSIA E BIOLOGJISË NË KURRIKULËN E RE PËR NXË-
NËSIT
Mësimi i shkencave në përgjithësi dhe i biologjisë në veçanti, që
zhvillohen në shkollë kontribuon në aftësimin e nxënësve për të nxënë gjatë
gjithë jetës, si dhe t’i përgatisë ata për të marrë vendime të rëndësishme
në jetën e përditshme duke u bazuar në njohuritë dhe aftësitë shkencore të
fituara.
Biologjia është shkencë me një zhvillim të shpejtë, që zbatohet
gjerësisht në praktikë, si: në bujqësi, blegtori, bioteknologji, mjekësi etj.
Studimi i biologjisë në shkollën e mesme është pjesë e rëndësishme e arsimimit
tërësor të nxënësve, që së bashku me lëndët e tjera të fushës së
shkencave të natyrës, kontribuon në zhvillimin e mendimit shkencor te
nxënësit dhe në idenë e zhvillimit të qëndrueshëm.
Biologjia është shkencë natyrore që studion strukturat, funksionet,
organizimin dhe ndërvarësitë në botën e gjallë në të gjitha nivelet e organizimit
të saj. Ajo është shkencë që karakterizohet nga mbledhja e informacionit
bazuar në vëzhgimet dhe eksperimentet.
Integrimi i njohurive të biologjisë me ato të lëndëve dhe fushave
të tjera të studimit, kujdesi për zotërimin nga nxënësit të aftësive të përshkruara
në kornizën kurrikulare dhe standardet e fushës, janë elemente të
rëndësishme që mban në konsideratë hartimi i këtij programi lëndor.
214

Shkencat natyrore
1.1.Synimet e kurrrikulës së re
Mbështetur në standardet e shkencave të natyrës biologjia si
shkencë e jetës synon që:
Të gjithë nxënësit të kuptojnë kompleksitetin e organizmave të
gjallë duke përfshirë strukturën, funksionet, organizimin dhe ndërvarësinë
ndërmjet tyre, si dhe ndërmjet tyre dhe mjedisit. Gjithashtu, dijen dhe
përvojat individuale t’i bëjnë të vlefshme për rritjen e respektit ndaj
natyrës, si dhe për përfshirjen e njeriut në veprime për mbrojtjen e vlerave
të saj.
Objektivat e përgjithshëm
Në fund të gjimnazit nxënës/i,-ja duhet:
• të interpretojë konceptet kyç të biologjisë;
• të shpjegojë fenomenet e jetës dhe nivelet e ndryshme të organiz-
imit të së gjallës, nga niveli molekular deri te biosfera;
• të vlerësojë shumëllojshmërinë e organizmave të gjallë;
• të shpjegojë të përshtaturit e organizmave të gjallë në mjedise të
ndryshme;
• të vlerësojë rëndësinë e trashëgimisë gjenetike dhe të evolucionit
në zhvillimin e organizmave të gjallë;
• të aftësohet në mbledhjen e informacionit biologjik;
• të vlerësojë në mënyrë kritike informacionin biologjik të marrë nga
215

urime të ndryshme;
Udhëzues kurrikular
• të planifikojë, zbatojë një eksperiment të thjeshtë biologjik dhe të
interpretojë rezultatet e tij;
• të aplikojë lidhjen e njohurive të biologjisë në bioteknologji dhe
në mjekësi;
• të zotërojë konceptet bazë të anatomisë së njeriut;
• të renditë disa nga faktorët gjenetikë dhe mjedisorë që ndikojnë në
shëndetin e njeriut;
• të vlerësojë domosdoshmërinë e zhvillimit të qëndrueshëm dhe
përgjegjësitë e tij për të ardhmen e ekosistemeve.
• të përdorë njohuritë biologjike në diskutimet në lidhje me natyrën,
mjedisin dhe teknologjinë, në procesin e vendimmarrjes si konsumator
për të mbajtur një shëndet të mirë dhe për të nxitur zhvillimin
e qëndrueshëm;
• të fitojnë përvoja që do të ngjallin interesin për të bërë zgjedhjen e
karrierës në biologji.
Biologjia në gjimnaz, do të studiohet si lëndë më vete me 2 orë
javore në klasat 10, 11, gjithsej në 144 orë mësimore.
Kurrikula e biologjisë, e konceptuar për gjimnazin, do të thellojë
dhe zgjerojë përvojat e fituara nga nxënësit përmes studimit të biologjisë
në arsimin e detyruar, duke zhvilluar më tej të kuptuarit e koncepteve biologjike
të planifikuara në këtë program. Nxënësit për të thelluar njohuritë,
aftësitë dhe qëndrimet e tyre për programin e biologjisë në klasën e 10-të
dhe të 11-të, nga programi i biologjisë që zhvillohet në arsimin e detyruar,
duhet të dinë:
• se të gjitha organizmat janë të ndërtuara nga qelizat, të cilat janë
njësitë bazë të jetës; se shumë organizma janë njëqelizorë, ndërsa
të tjerë organizma (përfshirë edhe njerëzit) janë shumëqelizorë;
216

Shkencat natyrore
• nivelet e organizimit në sistemet e gjalla, përfshirë qelizat, indet,
organet, sistemet e organeve, organizmat në tërësi, si dhe natyrën
komplementare të strukturës dhe funksioneve në çdo nivel;
• që organizmat shumëqelizorë kanë një shumëllojshmëri të qelizave,
të indeve, të organeve, dhe sistemeve të organeve të specializuara
që kryejnë funksione të specializuara (p.sh., tretja, frymëmarrja,
riprodhimi, qarkullimi, ekskretimi, lëvizja, kontrolli dhe koordinimi,
mbrojtja nga sëmundjet);
• se si organizmat kanë aftësi të rregullojnë mjedisin e tyre të brendshëm,
të gjejnë dhe të përdorin burimet, të rriten, riprodhohen dhe
të mbajnë konstante kushtet e brendshme, ndërsa jetojnë në një
mjedis të jashtëm që ndryshon në mënyrë të vazhdueshme;
• që organizmat mund të reagojnë ndaj efekteve të brendshme dhe të
jashtme nëpërmjet një reagimi në sjellje (p.sh., bimët kanë inde dhe
organe që reagojnë ndaj dritës, ujit dhe efekteve të tjera; kafshët
kanë sistemin nervor që përpunon dhe ruan informacionin që vjen
nga mjedisi), i cili mund të përcaktohet nga trashëgimia ose nga
përvoja e mëparshme;
• që sëmundjet në organizmat e ndryshëm mund të shkaktohen
nga dëmtime të brendshme të sistemeve ose nga infeksioni prej
organizmave të tjerë;
• idetë bazë të lidhura me evolucionin biologjik (p.sh.,
shumëllojshmëria e gjallesave është zhvilluar nëpërmjet një procesi
gradual në shumë breza; që mbetjet fosile, dokumentojnë pamjen,
shumëllojshmërinë dhe zhdukjen e shumë formave të jetës;
• faktin që mbështet idenë se midis organizmave, pavarësisht faktit
që disa lloje ngjajnë shumë të ndryshme, midis tyre ka një unitet
(p.sh., ngjashmëria e strukturave të brendshme në organizma
të ndryshëm, ngjashmëria e proceseve kimike në organizma të
217

Udhëzues kurrikular
ndryshëm, evidentimi i origjinës);
• që riprodhimi është karakteristikë të gjitha gjallesave dhe se është
shumë i rëndësishëm për vazhdimësinë e llojit;
• kuptimin e riprodhimit seksual dhe joseksual (p.sh., në riprodhimin
joseksual të gjitha gjenet vijnë nga një prind; ndërsa në riprodhimin
seksual, veza dhe sperma bashkohen dhe gjysma e gjeneve vjen
nga secili prind, kështu që pasardhësit nuk janë asnjëherë identikë
me asnjërin nga prindërit; riprodhimi seksual lejon një diversitet
gjenetik më të madh; riprodhimi joseksual kufizon përhapjen e
karakteristikave me ndryshime brenda llojit;
• që informacioni gjenetik i trashëgimisë ndodhet në gjene (i
lokalizuar në kromozomet e çdo qelize), i cili mban një njësi të
thjeshtë të informacionit.
• që karakteristikat e një organizmi mund të përshkruhen si një
kombinim tiparesh; disa tipare janë të trashëguara dhe të tjerat
kanë rezultuar nga ndërveprimi me mjedisin.
Konceptet në kurrikulën e re
Kurrikula e re e biologjisë së gjimnazit është organizuar sipas linjave
e nënlinjave të përmbajtjes. Për çdo nënlinjë shënohen objektivat, të
cilat materializojnë njohuritë biologjike, aftësitë dhe qëndrimet që pritet të
nxënë nxënësit gjatë këtij kursi.
Linjat janë drejtime në të cilat përmbushet standardi.
Standardi i linjës është një pohim specifik që tregon atë që nxënësit duhet
të dinë dhe të jenë të aftë të bëjnë në një drejtim të caktuar specifik të
standardit të përgjithshëm. Standardet e linjës shërbejnë për të matur progresin
e nxënësve drejt arritjes së standardit të përgjithshëm. Sikurse dhe
standardi i përgjithshëm, edhe standardi i linjës është përcaktuar për në
218

Shkencat natyrore
fund të gjimnazit.
Çdo linjë është e përbërë nga nënlinjat për të cilat janë vendosur një seri
objektivash arritjeje.
Objektivat e arritjeve janë pohime të njohurive, aftësive, qëndrimeve që
nxënësi demonstron në përpjekjen për të arritur standardin e linjës.
Kurrikula bërthamë e biologjisë organizohet në tri linja:
1. Studimi i së gjallës, e cila përmban nënlinjat, si:
- kimia e jetës;
- biologjia qelizore;
- ekologjia.
2. Trashëgimia e tipareve dhe evolucioni, e cila përmban nënlinjat, si:
- mekanizmat e trashëgimisë;
- funksionimin e gjeneve;
- origjinën dhe evolucionin e jetës.
3. Studimi i organizmit, që përmban nënlinjat, si:
- anatomia dhe fiziologjia e njeriut.
Kështu në kurrikulën e re të biologjisë për klasën e 10-të nxënësit do të
thellojnë njohuritë, aftësitë, qëndrimet në konceptet për kiminë e jetës.
Njohuritë që nxënësit kanë marrë tashmë në arsimin e detyruar në lëndën
e kimisë do t’i paraprijnë marrjes së njohurive, aftësive e qëndrimeve për
përbërjen kimike të së gjallës. Nxënësit mbështetur në strukturat kimike të
lëndëve që përbëjnë qelizën do të analizojnë rolin biologjik të: substancave
inorganike, substancave organike, si: proteinave, karbohidrateve, lyrave,
acideve nukleike, vitaminave e enzimeve. Të gjitha këto, duke identifikuar
njësitë bazë të substancave organike të qelizës, pa u ndalur në strukturat
kimike të tyre, por vetëm në grupet funksionale.
219

Udhëzues kurrikular
Mbështetur në njohuritë, aftësitë dhe qëndrimet që nxënësit kanë
mësuar në arsimin e detyruar për biologjinë qelizore, në klasën e 10-të do
t’i thellojnë këto në: formulimin e parimeve të teorisë qelizore, analizimin
e strukturës dhe të funksionit të gjitha organeleve të qelizës; në vëzhgimin,
krahasimin e qelizave bimore e shtazore; në ndarjen qelizore me mitozë e
mejozë, ciklin qelizor e dyfishimin e ADN-së; në analizimin e proceseve
të rëndësishme që kryejnë organele të qelizës, si: osmozën, difuzionin,
frymëmarrjen e fotosintezën. Theksojmë se këto procese do të analizohen
pa u ndalur në proceset biokimike që ndodhin gjatë fotosintezës dhe
frymëmarrjes, për arsye se ato do të analizohen në klasën e 12-të me
nxënësit që do ta zgjedhin në parapëlqimet e tyre lëndën e biologjisë.
Ndërsa përmes linjës së dytë të gjithë nxënësit do të fitojnë njohuri,
aftësi, qëndrime për bazën materiale të trashëgimisë dhe transmetimit të
tipareve nga prindërit te pasardhësit, se informacioni trashëgues ndodhet
në gjene (një tipar i trashëgueshëm mund të përcaktohet nga një gjen ose
nga më shumë se një gjen dhe një gjen i thjeshtë mund të ndikojë në përcaktimin
e më shumë se një tipari), të cilat janë të lokalizuara në kromozome;
se si kodi gjenetik përgjigjet për sekuenca specifike të aminoacideve
që përbëjnë karakteristikat proteinike të çdo organizmi; si ndodh procesi i
biosintezës së proteinave që i referohen përfshirjes së ADN-së, ARN-i (informacioni),
ARN-r (ribozomike), ARN-t (transporti) dhe aminoacideve,
në fazat: e translatimit, transkriptimit dhe mbarimit të sintezës të vargut
proteinik në ribozome; të trashëgimisë së tipareve të lidhura me kromozomin
X (daltonizmi dhe hemofilia); trashëgiminë e grupeve të gjakut
(fenomenin e aleizmit të shumëfishtë, sistemin MN, ABO, Rh). Mbi këtë
bazë, nxënësit do të argumentojnë në mënyrë shkencore si transmetohen
tiparet te gjallesat dhe po kështu evolucionin e tyre, duke përdorur faktet,
modelet dhe eksperimentet.
Kurrikula bërthamë e biologjisë për klasën e 11-të thellon njohu-
220

Shkencat natyrore
ritë, aftësitë dhe qëndrimet që nxënësit kanë fituar mbi anatominë dhe fiziologjinë
e njeriut në arsimin e detyruar. Ata do të demonstrojnë një të kuptuar
të organizimit hierarkik të qelizave në inde dhe të organizimit të indeve
në organe, të lidhjeve ndërmjet organizimit të strukturave dhe funksioneve
të organeve brenda sistemeve trupore të një organizmi, në të cilin homeostaza
i lejon atij të realizojë funksionet bazë, duke përdorur faktet, modelet
dhe eksperimentet. Nxënësit do të zhvillojnë aftësitë e tyre shëndetësore,
duke e çmuar shëndetin dhe jetën harmonike si një vlerë. Ata edukohen që
të jenë të aftë të marrin vendime të drejta në lidhje me shëndetin e tyre dhe
të menaxhojnë një stil jetësor të shëndetshëm. Përmes linjës “Studimi i së
gjallës”, në klasën e 11-të, të gjithë nxënësit fitojnë njohuri, aftësi, qëndrime
për ndërvarësitë në natyrën e gjallë në të gjitha nivelet e organizimit
të saj, që nga qeliza deri në biosferë, për biosferën që përmban elemente të
gjalla dhe jo të gjalla, që ndarjet e ndryshme të saj janë të lidhura ndërmjet
tyre me anë të transferimit të lëndës e të energjisë nëpërmjet rrjetave ushqimore,
se në nivelin e biosferës “ciklet biogjeokimike”nënkuptojnë kalimin
alternativ të elementeve ndërmjet mjedisit inorganik dhe lëndëve të
gjalla, fazat e të cilit zhvillohen në brendi të ekosistemeve. Analiza e mekanizmave
të kontrollit në biosferë dhe të ruajtjes së ekuilibrave dinamikë
do t’i paraprijë analizës së ndryshimeve negative në ekosisteme si rezultat
i veprimtarisë njerëzore, ndërhyrjes së llojeve pushtuese, ndryshimeve të
klimës etj.
Kurrikula bërthamë e biologjisë në klasën e 12-të përmbyllet me
studimin e diversitetit të qenieve të gjalla duke u mbështetur në parimet
taksonomike dhe filogjenike. Nxënësit do të zhvillojnë njohuritë, aftësitë
dhe qëndrimet që kanë fituar për shumëllojshmërinë e organizmave të
gjalla në arsimin bazë. Ata do të diskutojnë rëndësinë e larmisë së qenieve
të gjalla për funksionin normal të ekosistemeve dhe vetë jetës dhe do të
vlerësojnë rëndësinë e saj për mbijetesën e njeriut. Gjithashtu nxënësit do
të hetojnë, përmes vëzhgimeve në terren apo veprimtarive laboratorike,
221

Udhëzues kurrikular
organizma përfaqësues nga secila mbretëri, duke përdorur modelet dhe
teknikat e duhura për klasifikimin e tyre..
Struktura e kurrikulës
Kurrikula e re e biologjisë është e integruar me lëndët e tjera, si:
Shkencat shoqërore
Në kuadër të projekteve të ndryshme, krijohet mundësia e një bashkëpunimi
të mirë ndërmjet biologjisë dhe lëndëve shoqërore, veçanërisht
në fushat e edukimit shëndetësor. Përveç kësaj, mësimi i biologjisë transmeton
njohuri, të cilat përdoren edhe në lëndën e gjeografisë gjatë trajtimit
të aspekteve natyrore, ekonomike apo shoqërore.
Lidhja me matematikën
Nxënësit do të zbatojnë njohuritë dhe aftësitë e veprimeve me numra,
të gjeometrisë dhe matjeve, raportet në % të rikombinantëve; konceptin
e përqindjes, ndërtimit të raporteve midis pjesëve përbërëse të së tërës;
njohuri të thjeshta të kombinatorikës në rrjetën pennet; statistika (mesatarja,
moda), dhe grafikë.
Kështu ata do të shprehin madhësitë duke përdorur numrat dhjetorë, përqindjen,
shkrimin shkencor; do të zbatojnë modele matematike që përshkruajnë
dukuritë biologjike, për të parashikuar ngjarjet reale etj.
Lidhja me kiminë
Nxënësit do të shpjegojnë përbërjen kimike të qelizës, proceset
biokimike që ndodhin në qelizë, ndërtimi dhe vetitë e acideve nukleike,
proceset e trashëgimisë së tipareve te gjallesat etj.
222

Shkencat natyrore
Me shkencat e natyrës
Mësimi i biologjisë, gjatë përshkrimit të dukurive, merr parasysh ligjet
dhe metodat e fizikës dhe të kimisë. Bashkëveprimi i njohurive të këtyre
lëndëve krijon për nxënësit kushtin paraprak për ndërtimin e një imazhi
racional të botës dhe të bazuar në shkencat natyrore.
Lidhja me teknologjinë
Nxënësit do të bëjnë dallimin ndërmjet shkencës dhe teknologjisë; do
të arrijnë në përfundimin se teknologjia është aplikim i njohurive shkencore
për qëllime funksionale; do të argumentojnë se krijimtaria, imagjinata
dhe njohuritë shkencore janë thelbi i arritjes së rezultateve në prodhim; do
të shpjegojnë pse shkenca avancon teknologjitë e reja dhe se teknologjitë
e reja hapin fusha të reja kërkimi shkencor; për shembull, të diskutojnë se
si arritjet e teknologjisë mikroskopike kanë krijuar mundësi që të grumbullohen
më shumë njohuri për qelizën dhe më pas zgjidhjen e shumë
problemeve të shëndetit të njeriut etj.
Lidhja me gjuhën shqipe
Nxënësit do të prezantojnë duke përdorur lloje të ndryshme të medies,
si: elektronike, të folur, të shkruar dhe grafike në përputhje me përmbajtjen
dhe qëllimin shkencor të prezantimit; do të përzgjedhin informacionin
shkencor në një vëllim të caktuar informacioni të tillë, p.sh. në një
artikull shkencor, në një film shkencor, në hartimin e eseve.
Lidhja me gjuhën angleze
Nxënësit do të analizojnë dhe interpretojnë tekste dhe forma të
ndryshme të komunikimit shkencor të biologjisë në anglisht, p.sh. për tema
si “Kanceri është një formë e rebelimit qelizor”, etj.; do të komunikojnë në
223

Udhëzues kurrikular
anglisht fjalorin terminologjik bazë biologjik të jetës së përditshme.
Lidhja me TIK
Nxënësit do të përdorin pajisjet e inputit outputit, si: usb, cd, dvd,
tastierë, printer; Word-in, Excel-in për të shkruar tekst, figura, imazhe, tabela,
grafikë; Power-Ponit për të bërë prezantime; e-mali dhe internet për
të gjetur, marrë dhe komunikuar informacione.
Lidhja me jetën e përditshme
Shumë koncepte shkencore biologjike do të lidhen me problemet
që hasim në jetën e përditshme. Kjo gjë realizohet nga programi nëpërmjet
objektivave të arritjes, nga materiali që nxënësit kanë (teksti), puna që
bën mësuesi, kërkimet e vetë nxënësve, ushtrime të ndryshme, etj. P.sh.
në biologjinë qelizore, gjenetikë, evolucionin e gjallesave etj. P.sh.
zbatimi i dukurisë së osmozës në procesin e dializës tek të sëmurët me
pamjaftueshmërinë e veshkave, sëmundjet e trashëgueshme te njeriu
(talasemia), njohja e mekanizmave trashëgues të kësaj sëmundjeje dhe
ndërgjegjësimi për shmangien e saj, njohja e hartës gjenetike, për të
kuptuar rëndësinë e bërjes së analizave gjenetike në rastet e rekomanduara
nga mjeku (ky shërbim ofrohet edhe në vendin tonë), problemet e kancerit
të gjirit dhe testikujve, bolimia dhe anoreksia etj.
Lidhja me artet
Pasuria e magjishme e formave të natyrës është një burim i rëndësishëm
për shpalosjen e fantazisë dhe të krijimit edhe në fushën e artit,
duke dhënë kështu një ndihmesë me vlerë në formimin estetik të nxënësve
përmes muzikës, pikturës, veprimtarive artistike etj.
224

1.2.Zhvillimi i aftësive
Shkencat natyrore
Kurrikula e gjimnazit në përgjithësi dhe ajo e biologjisë në veçanti
përshkohet nga disa linja ndërkurrikulare.
Këto linja ndërkurrikulare ndahen në tre grupime: të përmbajtjes,
të menduarit dhe të qëndrimit.
Linjat ndërkurrikulare të përmbajtjes janë: matematika,
teknologjia e informacionit dhe e komunikimit dhe komunikimi.
Matematika: si në të gjitha fushat e të nxënit edhe në atë të biologjisë,
mësuesi duhet t’i japë mundësinë secilit nxënës të përdorë njohuritë
dhe aftësitë matematike.
Secili të bëhet i aftë të përdorë lehtësisht dhe në mënyrë organike,
në çfarëdo situate që i paraqitet të nxënit e: njohurive dhe shprehive
matematike, metodat matematike dhe arsyetimin matematik.
Teknologjia e informacionit dhe e komunikimit
Secili nxënës të bëhet i aftë që lehtësisht dhe në mënyrë organike, në çfarëdo
situate që i paraqitet në lëndën e biologjisë:
• të kërkojë e të gjejë informacion elektronik;
• të hetojë, të parashikojë dhe të zgjidhë situata problemore me ndihmën
e mjeteve elektronike;
• të paraqesë e prezantojë punën tij duke përdorur një larmi mediesh
dixhitale;
• të bashkëpunojë me bashkënxënësit nëpërmjet komunikimit elektronik.
225

Udhëzues kurrikular
Komunikimi: nxënësit ushtrohen të komunikojnë me shkrim të zakonshëm,
me simbole shkencore, me anën e figurave dhe të përdorin mjete të
ndryshme të komunikimit, përfshirë dhe ato multimediatike.
Katër format e komunikimit janë: me të folur, me të dëgjuar, me lexim, me
shkrim.
E folura
Secili të bëhet i aftë t’u transmetojë me gojë të tjerëve informacione,
ide, ndjenja dhe imazhe në mënyrë të saktë, të qartë, të plotë, të
mirëstrukturuar dhe bindëse, duke përdorur: një fjalor gjithnjë e më të
pasur dhe mënyrën më të përshtatshme për një audiencë të caktuar dhe
situatë të caktuar.
E dëgjuara
Secili të bëhet i aftë:
• të jetë dëgjues i vëmendshëm;
• të veçojë qartë paqartësitë që i dalin nga dëgjimi i parashtrimeve
të të tjerëve;
• t’i drejtojë pyetje folësit për paqartësitë e tij;
• të bëjë komente rreth parashtrimeve të të tjerëve.
Të lexuarit
Secili të bëhet i aftë:
• të lexojë me shpejtësinë dhe saktësinë e mjaftueshme për të kuptuar
një tekst;
• të veçojë qartë moskuptimet që i dalin gjatë leximit;
226

Shkencat natyrore
• të përdorë strategji të larmishme dhe të përshtatshme për të kuptuar,
përdorur dhe reflektuar mbi një tekst të shkruar.
Të shkruarit
Secili të bëhet i aftë t’u transmetojë me shkrim të tjerëve informacione,
ide, ndjenja dhe imazhe në mënyrë të saktë, të qartë, të plotë,
të mirëstrukturuar dhe bindëse, duke përdorur: një fjalor gjithnjë e më të
pasur, larmi mënyrash të parashtrimeve me shkrim, si dhe mënyrën më të
përshtatshme të komunikimit me shkrim për lexues të caktuar dhe situatë
të caktuar.
Linjat ndërkurrikulare të të menduarit janë:
• menaxhimi i informacionit;
• zgjidhja e situatave problemore;
• të menduarit kritik;
• të menduarit krijues.
Linjat e mësipërme janë të ndërlidhura në të vërtetë dhe formojnë një
unitet që ka të bëjë me standardet intelektuale.
Menaxhimi i informacionit
Si në të gjitha fushat e të nxënit edhe në lëndën e biologjisë, mësuesit
duhet t’i japin mundësinë secilit nxënës që të stërvitet në kërkimin
dhe përpunimin e informacionit i cili i nevojitet që të përmbushë një detyrë
të ndërmarrë nga ai vetë ose të ngarkuar nga të tjerë. (Detyra mund të jetë
një pyetje deri në një projekt kompleks.)
Secili të bëhet i aftë:
227

Udhëzues kurrikular
• të kërkojë në burime të larmishme informacioni për të përmbushur
një detyrë;
• të pikasë burimin ose burimet më të përshtatshme të informacionit
për të përmbushur një detyrë;
• të përdorë strategji të larmishme për të analizuar informacionin;
• të përdorë strategji të larmishme për të përpunuar informacionin;
• të vlerësojë informacionet nga pikëpamja e dobisë për detyrën dhe
e vërtetësisë;
• të përdorë strategji të larmishme për të integruar informacionet nga
burime të ndryshme;
• të veçojë me kthjelltësi çfarë kupton nga çka nuk kupton në informacionin
që përpunon dhe të formulojë pyetjet për të qartësuar të
kuptuarit;
• të përdorë strategji të larmishme për të nxjerrë shënimet e nevojshme
nga informacioni i qëmtuar;
• të ruajë informacionin me mënyra të larmishme;
• të prezantojë informacionin e përpunuar me anën e një larmie formash
dhe mjetesh.
Zgjidhja e situatave problemore
Të zgjidhësh një situatë problemore do të thotë të përdorësh njohuritë
e fituara tanimë për të zgjidhur një problem në një situatë të pa hasur
më parë nga personi që merret me zgjidhjen.
Secili të bëhet i aftë:
• të analizojë një situatë problemore;
228

Shkencat natyrore
• të hartojë një plan për zgjidhjen duke e ndarë një detyrë në nën-
detyra;
• të veçojë sistematikisht paqartësitë e të formulojë pyetje për to;
• të monitorojë dhe vlerësojë ecurinë e etapave të zgjidhjes problemore;
• të përdorë strategji të larmishme, si analogjinë, induksionin etj.;
• të justifikojë në mënyrë bindëse metodën ose metodat e përdorura
të kërkimit dhe të arritjes së përfundimeve;
• të bëjë parashikime, të ngrejë hipoteza;
• të mbrojë ose hedhë poshtë parashikimet ose hipotezat me prova të
mjaftueshme;
• të hetojë lidhjet “shkak-pasojë”;
• të kërkojë e gjejë zgjidhje të ndryshme;
• të vlerësojë rrugën e zgjidhjes për ta përmirësuar atë.
Të menduarit kritik (të menduarit analitik)
Në përdorimin e përditshëm, termi “kritik” ka ngjyresën e një qëndrimi
mosmiratues, kurse këtu, në të vërtetë, është fjala për të menduarit
analitik. Si i tillë përfshin analizën, sintezën dhe vlerësimin si procese
mendore tipike.
Të menduarit kritik është një strategji e cila funksionon mirë kur duhet të
përballemi me një situatë problemore ose të marrim një vendim.
Procesi i të menduarit kritik përmban grumbullimin e informacionit të
nevojshëm, vlerësimin e tij dhe arritjen në një përfundim të argumentuar
mirë.
Pjesë e rëndësishme e të menduarit kritik është kujdesi i posaçëm i përhershëm
ndaj paragjykimeve vetjake ose të të tjerëve, anësisë, keqinformimit.
229

Udhëzues kurrikular
Mësuesit duhet t’i japë mundësi secilit nxënës të kultivojë të menduarit kritik
(analitik) ndaj informacioneve, ngjarjeve, dukurive dhe qëndrimeve.
Secili të bëhet i aftë:
• të shqyrtojë opsione të ndryshme “për” dhe “kundër” për një çështje
të caktuar;
• të dallojë faktet nga interpretimet e tyre;
• të mbajë qëndrim të pavarur dhe argumentues ndaj gjykimeve dhe
qëndrimeve të të tjerëve;
• të mbajë qëndrim të pavarur dhe argumentues ndaj informacioneve
në përgjithësi dhe atyre mediatike në veçanti;
• të jetë i vëmendshëm ndaj argumenteve të të tjerëve dhe të mos i
kundërvihet me paragjykime;
• të sjellë argumente dhe dëshmi për të mbështetur përfundimet,
përgjithësimet dhe bindjet e tij.
Të menduarit krijues
Mësuesit duhet t’i japin mundësi secilit nxënës që të shfaqë origjinalitetin
e tij dhe të zhvillojë prirjet e veta krijuese.
Secili të bëhet i aftë:
• të shprehë nëpërmjet një larmie formash anët origjinale të personalitetit
të tij në shkollë, komunitet dhe punë;
• të kërkojë për ide e rrugëzgjidhje të reja;
• të mirëpresë ide dhe përvoja të reja të të tjerëve;
• të sipërmarrë me kurajë plane ambicioze duke analizuar shanset
dhe duke marrë parasysh rreziqet.
230

Shkencat natyrore
Linjat ndërkurrikulare të qëndrimit janë: qëndrimi etiko-social, qëndrimet
gjatë punës në grup.
Qëndrimi etiko-social
Përtej njohurive dhe aftësive dhe nëpërmjet tyre, edhe biologjia
synon një ndikim të fortë në formimin e karakterit të nxënësve, duke u
përqendruar posaçërisht në rrënjosjen e qëndrimeve, vlerave dhe bindjeve
vetjake. Gama e tyre është shumë e gjerë dhe përfshin, ndër të tjera,
mbrojtjen e të drejtave të njeriut dhe të nxënësve në veçanti, pra, edhe
mospranimin dhe mosushtrimin e çfarëdolloj diskriminimi, respektimin e
vlerave, madje zhvillimin e tyre, mbrojtjen e mjedisit në të gjithë larminë
e tij etj.
Mësuesit duhet t’i japin mundësi secilit nxënës që të ushtrohet për
të mbajtur qëndrime etiko-sociale ndaj ngjarjeve, dukurive dhe qëndrimeve.
Secili të bëhet i aftë:
• të vlerësojë dukuritë, ngjarjet, qëndrimet dhe veprimet e të tjerëve
në të shkuarën dhe në të tashmen nga pikëvështrimi i dobisë sociale
për komunitetin, vendin, rajonin dhe më gjerë;
• të jetë pjesëmarrës aktiv i veprimtarive dhe i lëvizjeve të cilat
synojnë përmirësime në shkallë komuniteti, vendi, rajoni dhe më
gjerë.
Qëndrimi gjatë punës në grup
Mësuesit duhet t’i japin mundësi secilit nxënës që të përvetësojë
qëndrimet e përshtatshme për punë të suksesshme në grup.
231

Udhëzues kurrikular
Secili të bëhet i aftë:
• të mbajë përgjegjësi ndaj suksesit të grupit të punës në tërësi;
• të respektojë rregullat e grupit të punës ku pranon të marrë pjesë;
• të jetë bashkëpunues me pjesëtarët e tjerë të një grupi pune;
• t’u përshtatet roleve të ndryshme brenda grupit;
• të sillet me respekt ndaj pjesëtarëve të tjerë të një grupi pune;
• të respektojë pikëpamjet e ndryshme të anëtarëve të grupit.
Në programin e ri të biologjisë shprehen në mënyrë të dukshme
aftësitë, shprehitë dhe qëndrimet, duke vënë theksin te rezultatet e të
nxënit.
Mësuesit duhet të organizojnë mësimdhënien dhe të nxënit në
mënyrë të tillë që, nxënësit të zhvillojnë aftësitë dhe qëndrimet, si: të pyeturit,
të krahasuarit, të renditurit, përpunimin e rezultateve, lidhjen shkakpasojë,
parashikimin, komunikimin, vrojtimin dhe përshkrimin, matjen,
përdorimin e parametrave, hipotezën, kontrollin e ndryshoreve, interpretimin
e të dhënave, lidhjen e shkencës me jetën e përditshme, interesat,
punën në grup, zbatimin e rregullave të sigurisë etj.
Ja disa modele pyetjesh që nxisin te nxënësit formimin e aftësive, si: kompetencat,
të menduarit kritik, krijues, qëndrimet dhe krijimtarinë.
1. Gjatë djersitjes humbasim tretësira të kripërave dhe ujë. Në ditët e nxehta
të verës nëse një njeri pi vetëm ujë për të zëvendësuar lëngjet e humbura,
ai mund të sëmuret. Nga analiza e gjakut vihet re se shumë rruaza të
kuqe të gjakut janë fryrë e disa janë shkatërruar. Përse qelizat e rruazave
të gjakut janë çarë?
2. Poret e qelizave nuk janë gjithmonë të hapura. Te njerëzit dhe tek shumë
232

Shkencat natyrore
kafshë, insulina shërben si një çelës për hapjen e tyre. Insulina është një
proteinë që prodhohet nga tërmishëza (pankreasi), e cila më pas kalon në
gjak. Sapo futet në gjak, molekulat e insulinës shpërndahen në të gjitha
qelizat e trupit. Molekula e insulinës është e aftë të ngjitet tek membrana
e qelizave. Kur kjo gjë ndodh, atëherë poret hapen dhe lejojnë hyrjen e
sheqerit në qelizë.
a. Njerëzit në organizmin e të cilëve nuk prodhohet insulinë, sëmuren nga
diabeti. Çfarë problemi mund të shkaktohet nga mosprodhimi i insulinës?
b. Cilat organele brenda qelizës ndikohen më shumë nga mungesa e insulinës?
Analizoni zgjedhjen tuaj.
3. Penicilina është një antibiotik që dobëson murin qelizor të baktereve.
Sheqernat dhe proteinat janë me përqendrim më të madh në citoplazmën e
baktereve se sa në mjedisin rrethues. Vizatoni skicën se si penicilina vret
bakteret.
4. Pse mendoni se qelizat e të gjithë organizmave shumëqelizorë janë të
specializuar?
5. ATP shpesh konsiderohet si “paraja” e qelizës. Në çfarë mënyre funksionet
e ATP janë të ngjashme me funksionet e parasë në shoqëri?
6. Plotësoni hartën konceptuale me termat e duhura: hormone, sistemi nervor,
SN periferik, palca e kurrizit, gjaku, gjëndra, truri, nervat.
233

Udhëzues kurrikular
7. Plotësoni hartën konceptuale me termat e duhura:
kimike, substanca të përbëra, zorrët e holla, stomaku, lëngu i zorrëve, lëngu
gastrik, dhëmbët, goja.
8. Debatoni mbi sjelljet etike, si p.sh., për klonimin, modifikimin gjenetik,
bioteknologjinë dhe përdorimin e inxhinierisë gjenetike në përmirësimin e
shëndetit të njeriut (kjo detyrë ka të bëjë me qëndrimet që duhet të mbajnë
nxënësit për problemin në fjalë).
1.3 Fusha dhe përmbajtja
Programi i biologjisë për klasën e 10-të dhe të 11-të është konceptuar
si kurrikula bërthamë e gjimnazit dhe është e detyruar për të gjithë
nxënësit. Kurrikula bërthamë e biologjisë do të përmbyllet në klasën e 12-
të në lëndën e shkencës. Gjithashtu në klasën e 11-të dhe të 12-të biologjia
do të zhvillohet edhe si lëndë me zgjedhje. Nxënësit që do të zgjedhin këtë
234

Shkencat natyrore
lëndë në klasën e 11 dhe të 12-të, do të zhvillojnë një program më të thelluar
që mbështetet mbi njohuritë, aftësitë dhe qëndrimet që ata kanë marrë
në klasat 10-të e 11-të.
Nënlinjat që do të zhvillohen në klasën e 11-të janë:
Mikrobiologji e zbatuar: mikroorganizmat njëqelizore ose koloniale,
përbërja, funksioni dhe rëndësia praktike e mikroorganizmave
prokariotë, si dhe e disa grupeve mikroskopike eukariote, si myqet, majatë
dhe protistët, njohuri mbi viruset, roli i mikroorganizmave në jetën e
përditshme, zbatimet e mikrobiologjisë në fusha, si: shëndetësia, industria,
bujqësia, mjedisi etj.
Biologjia dhe çështjet e shëndetit publik: shëndeti publik, ndikimi
i kërkimit shkencor, i përparimeve në teknologji, si dhe i nismave
qeverisëse në shëndetin publik, klasifikimi i pandemive, përhapja e pandemive
kryesore, ndikimi i sëmundjeve infektuese dhe kronike në shëndetin
publik, ndikimi i faktorëve mjedisorë, ndikimi i faktorëve shoqërorë
etj.
Biologjia mjedisore: ekosistemet ujore dhe tokësore, ndërvarësia
e faktorëve mjedisorë brenda dhe ndërmjet ekosistemeve, larmia biologjike
e florës dhe faunës ujore e tokësore të Shqipërisë, ligjet dhe
rregullat manaxhuese të ekosistemeve në Shqipëri, ndikimi i veprimtarisë
së njeriut në shfrytëzimin e burimeve biologjike e natyrore, si dhe në qëndrueshmërinë
e ekosistemeve.
Bioteknologjia: ç’është bioteknologjia, teknologjia e ADN rekombinante,
si transferohen gjenet, vektorët, izolimi i gjeneve ose klonimi
235

Udhëzues kurrikular
i gjeneve, OMGJ, plasmidet, bimë të modifikuara gjenetikisht, kafshë të
modifikuara, klonimi riprodhues, terapia gjenike, qelizat burimore.
Nënlinjat që do të zhvillohen në klasën e 12-të janë:
Energjia për jetën: roli i ATP si ndërmjetës në kapjen dhe transferimin
e energjisë për veprimtarinë e qelizës; roli i NAD/ NADP + si
ndërmjetës në kapjen dhe transferimin e elektroneve dhe joneve hidrogjen
për veprimtarinë qelizore, roli i enzimave në reaksionet e metabolizmit
të qelizës, aktiviteti i enzimave që bazohet në: a) në qendrën (qendrat )
aktive, b) në një mjedis të përshtatshëm dhe se c) aktiviteti i enzimave
është “specifik” për një reaksion ose një tip reaksionesh dhe veprojnë mbi
lëndën që quhet substrat; frymëkëmbimi qelizor dhe fermentimi; faza dritore
e fotosintezës dhe ajo jodritore e fotosintezës.
Ndërtimi dhe funksionet jetësore të bimëve: karakteristikat e
përgjithshme të qelizës bimore, morfologjia dhe funksioni i organeve
kryesore vegjetative të bimëve, riprodhimi, zhvillimi i bimëve, si dhe
rëndësia e tyre në natyrë dhe për njeriun.
Fiziologjia shtazore krahasuese: parimet e fiziologjisë krahasuese
shtazore, rëndësia e tyre ekologjike dhe evolutive, ndryshimet fiziologjike
mes organizmave përfaqësues të grupeve të ndryshme invertebrore dhe
vertebrore, me anë të të cilave ato përballen me mjedisin ku jetojnë, strategjitë
e suksesshme që kanë përdorur ato për të zgjidhur këto probleme.
236

1.4 Objektivat e arritjes
Shkencat natyrore
Objektivat e arritjes për klasën e 10-të
Objektivat
sipas
niveleve të
taksonomisë
së Blumit për
“Biologjinë
qelizore”
Njohja dhe
të kuptuarit
OBJEKTIVAT
• të formulojë parimet e teorisë qelizore;
• të përshkruajë strukturën e qelizave prokariote;
• të vëzhgojë procesin e difuzionit;
• të vëzhgojë në qelizën bimore me mikroskopin me dritë:
murin qelizor, citoplazmën, bërthamën, vakuolat dhe
kloroplastet, ndërsa në qelizën shtazore: citoplazmën dhe
bërthamën;
• të zgjidhë ushtrime në lidhje me biologjinë qelizore.
Zbatim dhe
analizë
• të përcaktojë rëndësinë që pati teoria qelizore në zbulimet
e mëtejshme në fushën e biologjisë qelizore;
• të shpjegojë pse qeliza eukariote është më komplekse se
ajo prokariote;
• të shpjegojë pse membrana qelizore ka veti gjysmëpërshkuese
(difuzioni, osmoza, shpërhapja e lehtësuar dhe
transporti aktiv);
• të identifikojë thjesht produktet dhe funksionet bazë të
fotosintezës dhe të frymëmarrjes qelizore (pa trajtuar
mekanizmat biokimikë të këtyre proceseve);
• të shpjegojë ciklin qelizor (me nënfazat: G , S dhe G );
1 2
• të shpjegojë procesin e mitozës me të katër fazat dhe
procesin e citokinezës në qelizat bimore;
• të shpjegojë si ndodh procesi i mejozës;
• të zgjidhë ushtrime në lidhje me biologjinë qelizore.
237

Udhëzues kurrikular
Sintezë dhe
vlerësim
• të bëjë lidhjen e strukturës së organeleve (membranës
qelizore, bërthamës, membranës bërthamore,
bërthamëzës, citoplazmës, mitokondrisë, rrjetit endolazmatik,
aparatit të Golxhit, lisozomeve, vakuolave,
murit qelizor, centriolave, kloroplasteve të përbëra nga
tilakoidet dhe granat, cilieve dhe flagjeleve, mikrofijëzave
dhe mikrotubthave) dhe funksioneve të tyre;
• të diskutojë për procesin e endocitozës dhe ekzocitozës.
• të provojë, me mjete të thjeshta, se në çfarë kushtesh
ndodh osmoza;
• të shpjegojë pse procesi i fotosintezës dhe ai i frymëmarrjes
qelizore në qelizat e organizmave fotosintetikë kanë
natyrë ndërvepruese;
• të skicojë, me të gjitha organelat, një qelizë bimore dhe
një qelizë shtazore, të para në mikroskopin elektronik;
• të krahasojë në strukturë dhe funksion qelizat bimore me
ato shtazore;
• të analizojë pse procesi i mitozës ka rëndësi në ruajtjen e
numrit të kromozomeve gjatë riprodhimit aseksual;
• të planifikojë një eksperiment për modelimin e mitozës;
• të diskutojë pse procesi i mejozës rezulton në formimin
e qelizave haploide (gametave);
• të analizojë rëndësinë e procesit të mejozës në riprodhimin
seksual;
• të planifikojë një eksperiment për modelimin e mejozës;
• të krahasojë ndërmjet tyre procesin e mitozës me të
mejozës.
• të skicojë fazat e mitozës dhe të mejozës;
• të modelojë strukturën e ADN-së dhe dyfishimin e saj;
• të hartojë një raport në grup, mbështetur në të dhënat
nga interneti, për arritjet në teknologjinë mikroskopike
(nga lentja, mikroskopët e thjeshtë me dritë, mikroskopët
e sotëm me dritë, mikroskopët elektronikë e deri te
skaneri me aftësi perceptuese tripërmasore);
• të diskutojë se si këto arritje të teknologjisë mikroskopike
kanë krijuar mundësi që të grumbullohet më shumë
njohuri për qelizën;
• të përdorë fjalor shkencor terminologjik për interpretimin
e ideve, procedurave dhe përgjithësimeve
(p.sh., si: qelizë bimore, shtazore, mur qelizor, kloroplaste,
mitokondri, ribozome, lizozome, aparati i Golxhit,
bërthamë, membranë qelizore, mitozë, mejozë, profazë,
anafazë, metafazë, telofazë, acide nukleike etj.);
• të realizojë hartën e koncepeteve për biologjinë qelizore;
• të zgjidhë ushtrime në lidhje me biologjinë qelizore.
238

Shkencat natyrore
Objektivat e arritjes për klasën e 11- të
Objektivat
sipas niveleve
të taksonomisë
së Blumit për
“Ekuilibrat në
biosferë”
Njohja dhe të
kuptuarit
Zbatim dhe
analizë
OBJEKTIVAT
• të përshkruajë elementet përbërëse të biosferës;
• të përcaktojë pjesët përbërëse të një ekosistemi pyjor
ose liqenor;
• të përshkruajë qarkullimin e ujit, karbonit dhe azotit
në natyrë;
• të vëzhgojë në natyrë mjedise ujore në gjendje të
eutrofizuar;
• të përshkruajë me shembuj si ndodh në natyrë vetëpastrimi
i lumit;
• të diskutojë për elementet përbërëse të një ekosistemi
(popullata, biotopi, dhe bashkësitë biologjike ose
kumunitetet);
• të analizojë rolin e energjisë diellore në formimin e
biomasës në biosferë;
• të përdorë rrjetën ushqimore për të identifikuar
prodhuesit, konsumatorët e rendeve të ndryshme dhe
shpërbërësit;
• të paraqesë me anë të diagramës së piramidës
ekologjike, transferimin e energjisë në nivele të
ndryshme ushqimore;
• të shpjegojë si qarkullon oksigjeni nëpërmjet fotosintezës
dhe frymëmarrjes;
• të analizojë mekanizmat e kontrollit në biosferë dhe
të ruajtjes së një ekuilibri dinamik;
• të analizojë pasojat në ekosistem nga shpyllëzimi;
• të analizojë në një ekosistem ndryshimet e masës
së popullatës dhe shumëllojshmërinë (formimin e
llojeve të reja apo zhdukjen e tyre) nga shkaqe natyrore,
ndryshime të klimës, veprimtaria njerëzore dhe
ndërhyrja e llojeve invaduese;
• të analizojë faktorët që shkaktojnë procesin e eutrofizimit
të ujit në natyrë (nga nitratet, fosfatet dhe
fitoplanktonet) dhe pasojat që rrjedhin nga kjo;
• të analizojë mostra të ndryshme uji (ujë: i pijshëm,
shiu, lumi, liqeni apo deti) për të zbuluar ndotjen e
tyre;
• të zgjidhë ushtrime në lidhje me ekuilibrat në biosferë
dhe zinxhirët ushqimorë.
239

Udhëzues kurrikular
Sintezë dhe
vlerësim
• të përdorë fjalor shkencor terminologjik për interpretimin
e ideve, procedurave dhe përgjithësimeve,
si: biosfera, popullata, biotopi, bashkësitë
biologjike, prodhuesit, konsumatorët e rendeve të
ndryshme, shpërbërësit, piramidë ushqimore, eutrofizimi,
vetëpastrimi;
• të realizojë hartën e koncepteve të ruajtjes së ekuilibrave
në biosferë;
• të zgjidhë ushtrime në lidhje me ekuilibrat në biosferë
dhe zinxhirët ushqimorë.
240

Shkencat natyrore
Objektivat e arritjes për klasën e 12-të
Objektivat sipas
niveleve të
taksonomisë
së Blumit për
“Larminë e qenieve
të gjalla”
Njohja dhe të
kuptuarit
Zbatim dhe
analizë
OBJEKTIVAT
• të përkufizojë konceptet e nivelit taksonomik dhe
marrëdhënieve, si: gjini, specie dhe takson;
• të përshkruajë karakteristikat e përbashkëta dhe dalluese
të organizmave përfaqësues nga secila mbretëri
Monera, Protistët, Kërpudhat, Bimët, Bota shtazore
(Invertebrorët, Vertebrorët) etj.
• të shpjegojë parimet bazë taksonomike dhe filogjenike;
• të krahasojë ndërtimin dhe funksionin e grupeve të
ndryshme të prokariotëve, eukariotëve dhe viruseve;
• të shpjegojë ndryshimet kryesore strukturore dhe
funksionale gjatë evolucionit të organizmave në
kohë, p.sh.: evolucioni i eukariotëve nga prokariotët, i
bimëve nga organizmat njëqelizorë etj.;
• të përdorë “çelësin” për të identifikuar dhe klasifikuar
organizma për secilën nga pesë mbretëritë;
• të përdorë teknikat e duhura për të mbledhur organizma
të ndryshëm nga një livadh, pyll, zonë e largët,
dhe të klasifikojë organizmat sipas parimeve të taksonomisë;
• të ndërtojë diagrama të organizmave përfaqësues të
secilës prej pesë mbretërive (Monera, Protista, Fungi,
Plantae, Animalia), mbështetur në karakteristikat
anatomike dhe fiziologjike të tyre p.sh.: vertebrorë –
invertebrorë, bimë enëzore –bimë joenëzore etj.;
• të diskutojë ndikimet në varfërimin e larmisë biologjike
që shkaktohen nga aktiviteti i njeriut, si:
zhdukja dhe copëzimi i habitateve natyrore nga urbanizimi,
përdorimi i keq i tokës, shfrytëzimi pa kriter i
pasurive natyrore biologjike nga pushtimi prej llojeve
jo vendase, dhe përfitimet që vijnë nga ndërhyrja e
njeriut, si përdorimi i pesticideve etj. për biodiversitetin
e ekosistemeve ujore dhe tokësore;
të zgjidhë ushtrime në lidhje me shumëllojshmërinë e
•
qenieve të gjalla.
241

Udhëzues kurrikular
Sintezë dhe
vlerësim
• të vlerësojë rëndësinë e biodiversitetit për mbijetesën
e njeriut;
• të realizojë një projekt kurrikular me temë:
“Rëndësia e Biodiversitetit në funksionimin
e ekosistemeve dhe vetë jetës”( p.sh.: për
mbrojtjen ndaj ndryshimeve mjedisore të dëmshme);
• të zgjidhë ushtrime në lidhje me shumëllojshmërinë
e qenieve të gjalla;
• të përdorë fjalor shkencor terminologjik
për interpretimin e ideve, procedurave dhe
përgjithësimeve në lidhje me biodiversitetin
(diverisitet gjenetik, larmi e specieve, diversitet
strukturash, protistët, bakteret, kërpudhat,
bimët, kafshët, nomenklatura binare, morfologji);
• të skicojë hartën e koncepteve për biodiversitetin.
1.5
ZBËRTHIMI I OBJEKTIVAVE TË PROGRAMIT NË OBJEK-
TIVA SPECIFIKË SIPAS NIVELEVE TË ARRITJES NGA
NXËNËSIT
( Kujtojmë se objektivi i programit shënon nivelin maksimal të arritjes
për nxënësin)
Klasa e 10-të
LINJAT : Studimi i gjallesës/Trashëgimia e tipareve dhe evolucioni
242

Shkencat natyrore
Shembuj
Nënlinja “Kimia
e jetës”
Nënlinja “Mekanizmat
e
trashëgimisë”
Nënlinja “Si funksionojnë
gjenet”
Objek-
të evidentojë me
të përdorë
të analizojë procesin
tiva të
anë të reaksion-
rrjetën Pennet
e biosintezës së
pro-
eve specifike, në
për të përcak-
proteinave që i ref-
gramit
produktet ush-
tuar probalitetet
erohen përfshirjes së
qimore, ekzis-
në kombinimet
ADN, ARN-i (infor-
tencën e lëndëve
e gjenotipeve
macioni), ARN-r (ri-
proteinike, ami-
dhe fenotipeve
bozomike), ARN-t
donit, sheqereve
në kryqëzimin
(transporti) dhe
të thjeshta dhe
monohibrid (të
aminoacideve, në
lyrave.
një tipari).
fazat: e translatimit,
transkriptimit dhe
mbarimit të sintezës
të vargut proteinik
në ribozome.
Niveli
të demonstrojë
të përdorë
të identifikojë fazat
bazë
njohje të moleku-
rrjetën Pennet
e procesit të biosin-
lave biologjike.
për të përcaktu-
tezës së proteinave.
ar probabilitetet
në kombinimet
e gjenotipeve
dhe fenotipeve
në kryqëzimin
monohybrid
me shembuj të
dhënë të tekstit.
243

Udhëzues kurrikular
Niveli i
mesëm
Niveli i
lartë
të evidentojë me
anë të reaksioneve
specifike ekzistencën
e lëndëve
proteinike në
produktet ushqimore.
të evidentojë me
anë të reaksioneve
specifike, në
produktet ushqimore,
ekzistencën
e lëndëve
proteinike, amidonit,
sheqereve
të thjeshta dhe
lyrave.
të përdorë
rrjetën Pennet
për të përcaktuar
probabilitetet
në kombinimet
e gjenotipeve
dhe fenotipeve
në kryqëzimin
monohybrid me
shembuj të rinj
të ngjashëm.
të përdorë
rrjetën Pennet
për të përcaktuar
probalitetet
në kombinimet
e gjenotipeve
dhe fenotipeve
në kryqëzimin
monohibrid (të
një tipari).
të shpjegojë rolin e
ARN-i, ARN-r dhe
ARN-t në procesin
e biosintezës së
proteinave.
të analizojë procesin
e biosintezës së
proteinave që i referohen
përfshirjes së
ADN, ARN-i (informacioni),
ARN-r (ribozomike),
ARN-t
(transporti) dhe
aminoacideve, në
fazat: e translatimit,
transkriptimit dhe
mbarimit të sintezës
të vargut proteinik
në ribozome.
244

Shkencat natyrore
Klasa e 11-të
LINJA: Studimi i organizmit (Anatomia dhe fiziologjia e njeriut)
Shembuj
Objektiva
të programit
Niveli
bazë
Niveli i
mesëm
Nënlinja
“Frymëkëmbimi,
qarkullimi
dhe ekskretimi”.
Nënlinja
“Frymëkëmbimi,
qarkullimi dhe
ekskretimi”.
Nënlinja “Sistemi
nervor dhe
hormonal
Të analizojë Të realizojë hartën Të analizojë
ndryshimin e koncepteve për
rolin
midis frymëmarrjelimin
frymëkëmbimin, qarkul-
e harkut
dhe ekskretimin. reflektor në
qelizore dhe
realizimin
ajrosjes së
e lëvizjeve
mushkërive, si
të pavullnetshme.
dhe ndërvarësinë
midis tyre.
të përshkruajë të realizojë listën e koncepteve
të përshkru-
procesin e
për secilin nga ajë pjesët
frymëmarrjes proceset:frymëkëmbimin, përbërëse
qelizore. qarkullimin, ekskretimin. të harkut
reflektor.
të shpjegojë të realizojë hartën e të analizojë
ndryshimin koncepteve për njërin
rolin
midis frymëmarrjes
nga proceset, p.sh.: e harkut
frymëkëmbimin dhe reflektor në
qelizore dhe qarkullimin ose ekskretimin.
realizimin e
ajrosjes së
një refleksi
mushkërive.
të thjeshtë.
245

Udhëzues kurrikular
Niveli i
të analizojë
të realizojë hartën e kon-
të anali-
lartë
ndryshimin
cepteve për frymëkëm-
zojë rolin
midis frymë-
bimin, qarkullimin dhe
e harkut
marrjes
ekskretimin.
reflektor në
qelizore dhe
realizimin e
ajrosjes së
lëvizjeve të
mushkërive, si
pavullnet-
dhe ndërvarësi-
shme.
në midis tyre.
Klasa e 12-të
Linja: Larmia e qenieve të gjalla
Objektiva
të përdorë teknikat
të përkufizojë
të përshkruajë
të pro-
e duhura për të
konceptet
karakteristikat
gramit
mbledhur organizma
e nivelit
e përbashkëta
të ndryshëm nga një
taksonomik
dhe dalluese,
livadh, pyll, zonë
dhe marrëd-
të organizmave
e lagët dhe të klas-
hënieve, si:
përfaqësues nga
ifikojë sipas pari-
gjini, specie
secila mbretëri
meve të taksono-
dhe takson.
Monera, Protistët,
misë.
Kërpudhat, Bimët,
Botën shtazore
(Invertebrorët,
Vertebrorët) etj.
246

Shkencat natyrore
Niveli
të tregojë teknikat
të rendisë
të identifikojë or-
bazë
e duhura për të
nivelet
ganizma përfaqë-
mbledhur organizma
taksonomike
sues të secilës prej
nga mjedise të ndry-
nga specia te
mbretërive.
shme.
mbretëria.
Niveli i
të demonstrojë
të përkufizojë
të listojë dhe
mesëm
njohje të teknikave
konceptet
përshkruajë
për të koleksionuar
e nivelit
karakteristikat e
dhe klasifikuar orga-
taksonomik
përgjithshme të
nizma.
dhe marrëd-
organizmave për-
hënieve, si:
faqësues të secilës
gjini, specie.
prej mbretërive.
Niveli i
të përdorë teknikat
të përkufizojë
të përshkruajë
lartë
e duhura për të
konceptet
karakteristikat e
mbledhur organizma
e nivelit
përbashkëta dhe
të ndryshëm nga një
taksonomik
dalluese të orga-
livadh, pyll, zonë
dhe marrëd-
nizmave përfaqë-
e lagët dhe të klas-
hënieve, si:
sues nga secila
ifikojë sipas pari-
gjini, specie
mbretëri Monera,
meve të taksono-
dhe takson.
Protistët, Kërpud-
misë.
hat, Bimët, Bota
shtazore (Invertebrorët,
Vertebrorët)
etj.
247

Udhëzues kurrikular
2. METODOLOGJIA DHE MJETET MËSIMORE
PËR ZHVILLIMIN E LËNDËS
nxënit.
Mësimdhënia-mësimnxënia planifikohet për objektiva të të
Mësuesi ynë tradicional ka në qendër të punës së tij tekstin. Sipas
tij, ai ka për detyrë të shpjegojë besnikërisht dhe sa më mirë tekstin, edhe
sikur ai të jetë i papërballueshëm për shumë nga nxënësit e tij.
Në të vërtetë, detyra e mësuesit është të sigurojë arritjet e nxënësve
të tij. Teksti është mjet dhe jo qëllim. Vlera e çdo risie mësimdhënëse
përcaktohet nga numri i nxënësve të cilëve u përmirësohen arritjet nga ajo
risi.
Plani i mësuesit për çdo orë mësimore, si çdo plan, përvijohet sipas
parimit „nga fundi në fillim” dhe fundi është nxënësi.
Faqet e tekstit vetëm se duken të sheshta, kurse në të vërtetë ato
janë me reliev. Kanë relievin e të domosdoshmes dhe të së mundshmes.
Jo të gjitha njohuritë janë të domosdoshme për të mbijetuar në mendjen e
nxënësit, gjithashtu, jo të gjitha janë të mundshme për t’u përvetësuar nga
të gjithë nxënësit. Mësuesi duhet të veçojë qartë ato njohuri dhe aftësi të
cilat janë të domosdoshme dhe, para se gjithash të përcaktojë nivelin e tyre
minimal për të gjithë nxënësit.
Mësuesi saktëson objektivat e arritjeve të nxënësve të tij mbi bazën
e synimeve dhe standardeve, të cilat renditen si një zinxhir logjik te kurrikula
e gjimnazit.
248

Shkencat natyrore
Hallkat e këtij zinxhiri janë synimet e sistemit arsimor, synimet e
kurrikulës e gjimnazit, ato të linjave ndërkurrikulare, të fushës së të nxënit,
të lëndës, si dhe standardet dhe treguesit e fushës dhe objektivat e programit
lëndor.
Standardet qartësojnë se çfarë pritet nga të gjithë nxënësit të arrijnë
në fund të shkollës së mesme. Kurrikula në nivel shkolle përvijohet që, në
radhë të parë, të përmbushë këto standarde të të nxënit.
Objektivat minimale, që mësuesi harton, nuk mund të jenë nën
këto standarde.
Objektivat minimale duhet të jenë realiste e njëherësh ambicioze.
Mësues të ndryshëm mëtojnë nivele të ndryshme minimale, sipas nivelit të
bashkësisë së nxënësve të tyre.
Ndër llojet e objektivave për nxënësin, që mësuesi harton, si ato
për orë mësimore, për kapitull, për një vit shkollor, kanë vlerë të posaçme
sidomos objektivat për kapitull. Me to, mësuesi shpall premtimin e tij zyrtar
për arritjet e nxënësve të tij. Objektivat minimale për kapitull, d.m.th.,
objektivat për të gjithë nxënësit, janë themeli sipas të cilit bëhet i mundur
kalimi në objektivat e nivelit të mesëm dhe të lartë.
Mësuesi duhet t’i njohë nxënësit me objektivat e tyre për kapitull,
madje nxënësit do të duhet të jenë palë e përvijimit të tyre.
Teksti i nxënësit duhet të ketë të renditura objektivat minimale të të
nxënit për kapitull, madje për temë mësimore.
Mësimdhënia-mësimnxënia e integruar përafron më mirë dijet
njerëzore, të cilat kurrikula e zbatuar merr përsipër t’i zhvillojë.
Ndërsa te kurrikula e arsimit bazë mbizotëron integrimi lëndor, te
kurrikula e gjimnazit mbizotëron diferencimi lëndor. Kështu p.sh., ndërsa
në arsimin bazë lënda e shkencave natyrore gërsheton njohuri dhe aftësi
nga fizika, kimia, biologjia e ndonjë tjetër, në klasat e gjimnazit, fusha e
249

Udhëzues kurrikular
shkencave natyrore diferencohet në lëndë të veçanta, si kimia, fizika, biologjia,
shkenca e tokës etj.
Në kurrikulën e gjimnazit integrimi në përgjithësi kërkon transferim
të njohurive dhe aftësive nga një lëndë te tjetra dhe nga një fushë të
nxëni te tjetra, dhe, në veçanti, të njohurive dhe aftësive matematike dhe
të TIK-ut.
Integrimi në kurrikulën e gjimnazit është mishërimi i disa linjave
ndërkurrikulare tej-përtej në të gjitha lëndët, kapitujt e deri te temat mësimore.
Këto janë aftësitë e komunikimit me shkrim ose me gojë, të menduarit
analitik (kritik), menaxhimi i informacionit, vështrimi etiko-social
i dukurive etj.
Brenda një fushe të të nxëni i kushtohet rëndësi e posaçme njohurive
dhe aftësive që përshkojnë kufijtë lëndorë.
Integrimi, nga ana tjetër, shkon deri në homogjenitetin e parimeve
të mësimdhënie-mësimnxënies për të gjitha lëndët, si edhe në përdorimin
e teknikave të njëjta kudo, si strukturimi i ngjashëm i detyrave tematike,
projekteve kurrikulare etj.
Një kurrikulë e tillë e integruar e gjimnazit mund të përballohet
nga mësues të integruar në kuptimin që jo vetëm dhe thjesht të zotërojnë
njohuritë dhe aftësitë e lëndëve të tjera, të cilat u duhen nxënësve për të përparuar
në lëndën e tyre, por edhe më shumë, të kenë koncepte të qarta për
linjat ndërkurrikulare dhe t’i mishërojnë ato në praktikën e përditshme.
Tekstet, nga ana e tyre, lehtësojnë mësimdhënie-mësimnxënien
duke gërshetuar të gjitha format e integrimit kurrikular, edhe me rubrika
të posaçme.
Për zhvillimin me sa më efikasitet të lëndës së biologjisë mendojmë
se mësuesi mund të ketë parasysh rekomandimet e mëposhtme:
250

Shkencat natyrore
• Përdorimi sa më i shpeshtë i eksperimenteve.
• Nxitja e vrojtimit të drejtpërdrejtë, kureshtjes, arsyetimit dhe gjy-
kimit me ndihmën e demonstrimeve dhe të eksperimenteve.
• Harmonizimi i mësimit tregues (teorik) me mësimin praktik në
klasë (punë praktike, punë laboratori, zgjidhje ushtrimesh, detyrë
praktike në klasë ose jashtë saj).
• Përdorimi i rubrikës “Përsëritje” për të nxitur dhe për të edukuar
shprehitë vrojtuese, analizuese dhe frymën e diskutimit të lirë te
nxënësit.
• Vënia e theksit te njohuritë dhe aftësitë, veçanërisht në ato tema, që
mësuesi i konsideron se mbartin koncepte kyç të biologjisë.
Metodologjia për zhvillimin e lëndës së biologjisë
Me reformimin e kurrikulës së re të biologjisë, e rëndësishme është
që krahas ndryshimeve në përbërës të caktuar të saj (formë e përmbajtje) të
përfshihen edhe problemet e mësimdhënies dhe të nxënit. Suksesi në lëndën
e biologjisë gjen shprehjen konkrete në përdorimin e metodave, strategjive
e teknikave mësimore bashkëkohore ndërvepruese dhe gjithëpërfshirëse.
Janë pikërisht objektivat, synimet dhe standardet e vendosura
për lëndën e biologjisë, ato që e drejtojnë mësuesin në mësimdhënien si
shkencë.
Por bashkëpunimi midis “shkencës dhe artit” është i domosdoshëm
në çdo hap të bërë gjatë procesit të të mësuarit.
Në rastin e mësimdhënies si art, për të arritur objektivin e caktuar,
mësuesi është i lirë të zgjedhë metodën, teknikën e strategjinë e duhur, e
cila përcaktohet që më parë dhe pret të realizohet.
Kur flasim për një mësimdhënie ndërvepruese, duhet të kuptojmë
251

Udhëzues kurrikular
mësimdhënien si një akt bashkëveprimi, dinamik, fleksibël dhe të hapur,
midis mësuesit dhe nxënësve, por dhe midis nxënësve, ku të gjithë kanë të
drejtë të marrin vendime dhe të zgjedhin rolet që u përshtaten.
Mësimdhënia duhet drejtuar në krijimin e njohurive, aftësive, të
vlerave intelektuale, të qëndrimeve dhe të reflektimit individual dhe në
grup.
Për të pasur një ide më të qartë, le të shohin disa karakteristika që
profilizojnë mësimdhënien pasive (me në qendër mësuesin) dhe atë aktive
(me në qendër nxënësin).
NGA:
Mësimdhënie pasive
Mësuesi shpjegon
Nxënësi dëgjon
Mësuesi pyet
Nxënësi përgjigjet kur e
pyesin
NË:
Mësimdhënie me në qendër nxënësin
Mësuesi drejton, orienton, udhëzon
Nxënësi përfshihet, vepron
Mësuesi i vë nxënësit të drejtojnë pyetje
Nxënësi bën pyetje dhe kërkon
përgjigje
Mësuesi bisedon, diskuton, arsyeton,
Mësuesi flet
shkëmben ide
Nxënësi diskuton, arsyeton, argumenton
Nxënësi riprodhon
Mësuesi i përfshin nxënësit në vlerësim
Mësuesi vlerëson
dhe vetëvlerësim
Mësuesi komandon Mësuesi menaxhon, organizon
.......... ..........
252

Shkencat natyrore
Më poshtë po japim metodat me në qendër nxënësin dhe disa modele mësimi,
në të cilat janë zbatuar disa nga këto metoda.
Modele mësimi
Tema: Qeliza e parë në mikroskopin elektronik
Objektivat:
Në fund të orës së mësimit nxënësit të jenë të aftë të:
• përshkruajnë ndërtimin e organelave të qelizës të parë me
mikroskop elektronik, si: membrana, bërthama, mitokondria
ribozomet, rrjeti endoplazmatik, aparati i Golxhit, lizosomet
etj.;
• diskutojnë për lidhjen midis ndërtimit dhe funksionit të
organeleve;
• vizatojnë një qelizë me të gjitha organelat që shihen me
253

Udhëzues kurrikular
mikroskop me dritë dhe elektronik;
• kuptojnë se në të gjitha llojet e qelizave të specializuara
ndodhen organelat e mësipërme.
Konceptet kryesore: organela, bërthama, citoplazma, mitokondritë,
ribozomet, rrjeti endoplazmatik, aparati i Golxhit, lisozomet, centriolat,
vakuolat, kloroplastet.
Mjetet
Tabelë, ku paraqitet ndërtimi i qelizës së parë në mikroskop
elektronik, fletë të mëdha për të shkruar ose dërrasë.
Procedurat
Vendi i zhvillimit të mësimit: klasa
Hapi i parë (5’)
Aplikoni me nxënësit teknikën e brainstorming-ut (stuhinë e
mendimeve). Shkruani në dërrasën e zezë fjalën “Qeliza” dhe kërkoni
nga nxënësit të shprehen se çfarë dinë ata për qelizën. I shkruani të gjithë
mendimet e nxënësve në dërrasë. Mendimet e mundshme që prisni nga
nxënësit duhet të jenë: qeliza bimore, shtazore, citoplazma, membrana
qelizore, bërthama, membrana bërthamore, prokariote, eukariote etj.
Hapi i dytë (25’)
Mësuesi duke iu referuar tabelës që tregon qelizën e parë në
mikroskopin elektronik, shpjegon një nga një të gjitha organelet e qelizës.
Mësuesi duhet të bëjë kujdes që gjatë shpjegimit të funksionit të tyre të
tërheqë vëmendjen e nxënësve dhe në ndërtimin e saj. Kështu ai vizaton
në dërrasën e zezë organelet. Mësuesi bën kujdes duke theksuar se
këto organele ndodhen në të gjitha llojet e qelizave të specializuara, si
muskulore, nervore, epiteliale, të gjakut, të qelizave bimore të rrënjëve, të
gjetheve të kërcellit etj.
254

Shkencat natyrore
Ndërkohë në fund të këtij shpjegimi mësuesi u drejton nxënësve
pyetjen:
Çfarë ndryshimi ka midis qelizës bimore dhe asaj shtazore?
Hapi i tretë (10’)
Nxënësit ndahen në grupe (4-6 nxënës). U jepet detyrë që në
fletoren e punës të plotësojnë ditarin dypjesësh. Fillimisht udhëzohen të
punojnë në mënyrë të pavarur në fletore dhe, më pas, të diskutojnë në grup
e të hedhin përgjigjet e sakta.
Organelet e qelizës
Citoplazma
Mitokondritë
Ribozomet
Rrjeti endoplazmatik
Aparati i Golxhit
Lisozomet
Bërthama
Funksioni
Hapi i katërt (5’)
Fillon në shkollë dhe vazhdon në shtëpi. Mësuesi u jep nxënësve
detyrë shtëpie ushtrimet në fund të mësimit.
Potenciali
Nxënësit binden se të gjitha llojet e qelizave kanë të njëjtat
organele.
Nxitet fantazia e tyre duke punuar me grupe.
Nxënësit do të kuptojnë se sa i rëndësishëm është studimi i qelizës
me anë të mikroskopit elektronik për biologjinë e aplikuar në mjekësi,
bujqësi dhe blegtori.
255

Model mësimi: Mitoza
Udhëzues kurrikular
Objektivat: Në fund të orës së mësimit nxënësit të jenë të aftë të
modelojnë strukturën e Mitozës.
Mitoza. dyfishimi i kromozomeve dhe ndarja
Duke u nisur nga fakti se “Ndarja qelizore në mitozë”, paraqet një
shkallë vështirësie në të kuptuarit e koncepteve të shumta si dhe të ideve
që përcillen, do të përpiqemi për dhënien e një modeli më të lehtë dhe më
praktik në ndihmë të mësuesit.
Si mund ta zhvillojmë temën?
Një orë para dhënies së lëndës së re, nxënësve u jepen disa pyetje, që ata
të mendohen për t’iu përgjigjur vetë që në shtëpi:
• Si rritet një qenie njerëzore nga një qelizë e vetme e fekonduar në
një individ që përmban një billion qeliza?
• A ngjajnë të gjitha qelizat e një trupi me njëra – tjetrën? A bëjnë ato
të njëjtën punë (kryejnë të njëjtin funksion)?
• A përmbajnë të gjitha qelizat e një trupi informacion gjenetik të
ngjashëm?
Njëkohësisht nxënësit lajmërohen që për orën e ardhshme duhet
të kenë me vete mjete të tilla, si: 2 pirunë, 2 lugë dhe 2 thika plastike të
bardha dhe 2 pirunë, 2 lugë dhe 2 thika plastike të kuqe, këto për çdo grup
dysh nxënësish, për të përfaqësuar kromozomet.
Fill (p.sh., akrilik) të trashë dhe të hollë me ngjyra të ndryshme për
membranën bërthamore. Letër të bardhë ose kafe për çdo grup. Gërshërë.
Spango për fijet e boshtit.
256

Shkencat natyrore
Llastik i hollë për centromerët. Fill me gjatësi dhe ngjyrë të ndryshme,
që të përfaqësojë membranën qelizore.
Objektivat : Në fund të orës nxënësit duhet të jenë në gjendje të:
• përshkruajnë, në ç’mënyrë qelizat riprodhojnë vetveten;
• shpjegojnë si janë dyfishuar dhe shpërndarë kromozomet te secila
qelizë bijë në mënyrë të saktë;
• përshkruajnë nevojat dhe mekanizmin e ruajtjes së materialit
trashëgues;
• jenë në gjendje të përcaktojnë dhe të përdorin në mënyrë korrekte
termat që pasojnë:
alele, anafazë, kromozome homologe, dyfishim kromozomik, diploid, dyfishimi
i ADN-së , gjene, cikli jetësor, metafaza, mitoza, profaza, kromatidet
motra, fijet e boshtit, telofaza, kromozome jo të dyfishuara.
Jepet pak informacion mbi ndarjen qelizore duke tërhequr edhe mendimin
e nxënësve për disa informacione të njohura.
Informacion teorik:
Trupi juaj është i përbërë nga më shumë se një bilion qeliza. Qelizat
janë gjithmonë në shkatërrim dhe qelizat e reja janë në mënyrë të vazhduar
duke u formuar.
Një kopje identike e materialit tuaj gjenetik është gjetur në
bërthamën e secilës prej çdo qelize të trupit. Një qelizë somatike, është
çdo qelizë e trupit, përveç qelizave seksuale në sistemin riprodhues.
Materiali gjenetik është organizuar në 46 organizime të tilla ose
pjesë të njohura si kromozome. Është vlerësuar, që mesatarisht secili kromozom
përmban afërsisht 1-2 mijë gjene. Një gjen përmban informacion-
257

Udhëzues kurrikular
in për prodhimin (sintezën) e proteinave ose për prodhimin (sintezën) e
ARN.
Një qelizë ndahet vazhdimisht, secili kromozom mund të jetë dyfishuar
me kujdes dhe atëherë mund të sigurojë shpërndarjen, që secila
qelizë bijë gjen një strukturë të plotë dhe të saktë të informacionit. Kështu,
ndarja e bërthamës përfshin proceset e njëpasnjëshme të dyfishimit të kromozomeve,
ndarjes dhe shpërndarjes.
1. kromozome 2. kromozome 3. kromozome
jo të dyfishuara të dyfishuara bija
4. kromozome identike
Dyfishimi i kromozomeve dhe ndarja
Sinteza e ADN-së siguron në bërthamë prodhimin e kopjeve të
sakta të secilit kromozom. Një kromozom mund të mendohet si një heliks
258

Shkencat natyrore
dyfish i gjatë i ADN-së. Gjatë riprodhimit, heliksi dyfish hapet dhe një fije
e re komplementare sintetizohet gjatë secilit varg prindëror. Si rezultat u
formuan 2 helikse identike të ADN-së, ku secila është e përbërë nga një
varg origjinal prindëror dhe një fije e re e sintetizuar.
Një mënyrë tjetër për të ilustruar këtë cikël qelizor është treguar
në figurë.
Ndarja qelizore
Ushtrimi 1
Njohja e procesit të mitozës, ndarja qelizore
Instruksionet e mësuesit për nxënësit:
1. Ju do të studioni mitozën në një model, te një gjallesë të imagjinuar
me gjashtë kromozome të cilët ngjajnë, si: pirunë, lugë dhe thika. Ju
do të ndiqni çdo hap të procesit duke përdorur letër për qelizën, fill për
membranën, lidhëse për fijet e boshtit dhe lugë, pirunë, thika plastike për
kromozomet.
2. Merrni një pjesë të madhe letre për qelizën tuaj dhe përdorni një
fill me një ngjyrë të caktuar që të tregoni membranën bërthamore dhe një
259

Udhëzues kurrikular
fill me një ngjyrë tjetër që të tregoni membranën qelizore.
3. Filloni me një qelizë dhe një bërthamë të përbërë nga gjashtë
kromozome të përfaqësuara nga dy pirunj ( një i kuq dhe një i bardhë); nga
dy thika ( një e kuqe dhe një e bardhë) dhe nga dy lugë ( një e kuqe dhe një
e bardhë). Kjo përfaqëson një qelizë diploide me tre çifte kromozomesh.
Seti i kromozomeve diploide
Pyetjet e mëposhtme të bëra nga mësuesi i ndihmojnë nxënësit të përvetësojnë
më drejt fjalët e reja të dhëna.
• Ç’kuptoni me fjalën diploid?
• Janë pothuaj të gjitha qelizat e njeriut diploide?
• Sa çifte të kromozomeve homologe janë të pranishme në maketin
e paraqitur në figurë?
• Vizatoni një rreth, rreth secilit çift homolog si në figurë.
• A janë kromozome homologe çiftet e mësipërme me njëri-tjetrin në
një qelizë, apo janë ato të pavarura nga njëra – tjetra?
260

Shkencat natyrore
• Cili është përshkrimi më i mirë për kromozomet homologe? (zgjidh
përgjigjen më të mirë).
a)
b)
c)
d)
ato janë në përmasa dhe formë të njëjtë;
ato përbëjnë tipa të njëjtë të gjeneve me të njëjtën renditje;
ato në përgjithësi përbëjnë variante të ndryshme ( alele) të shumë
prej këtyre gjeneve;
të gjitha këto.
Ushtrimi 2.
Para ndarjes së qelizës dhe dyfishimi i kromozomeve
Para ndarjes së qelizës (kjo fazë quhet interfazë dhe në materialin
për nxënësit nuk është shpjeguar), kromozomet janë të zgjatura, të
përhapura dhe të padukshme në mikroskopin me dritë (shihni figurën më
poshtë).
Kjo është ADN-ja e vërtetë. Ne nuk mund ta imitojmë këtë situatë
të kromozomeve me pirunjtë, lugët dhe thikat, kështu ju lutem imagjinojeni
atë. Kopjoni secilin nga kromozomet në bërthamën e qelizës, përfytyroni
ato të shtrira në këtë kohe. Ajo që duhet të bëni është të përdorni gjashtë
kromozomet e mëdha që përshtaten me elementet plastike që ju keni.
Lidhni një pirun të kuq me një pirun të kuq, një pirun të bardhë tek piruni
juaj i bardhë me një llastik ( i cili do të përfaqësojë centromerin). Në këtë
proces secili kromozom në thelb ka bërë një kopje identike të vetvetes.
261

Udhëzues kurrikular
Qeliza para ndarjes (interfazë)
Bërthama juaj fillimisht është e përbërë
nga 6 kromozome të pakopjuara dhe
tani ajo përbëhet nga 6 kromozome të kopjuara.
Dy kopje identike për secilin kromozom,
qëndrojnë të lidhur në një pikë të quajtur
centromere.
Profaza e mitozës
Në profazë kromozomet e dyfishuara kondensohen dhe bëhen më
të dukshme. Kjo është faza e parë e mitozës.
262

Shkencat natyrore
Figura 3: Cikli Qelizor
Në pohimet e mëposhtme plotësoni vendet.
Sasia e ADN-së në kromozomet e dyfishuara është ___herë nga sasia e
ADN-së në një kromozom të padyfishuar.
Numri i kopjeve të çdo gjeni në një kromozom të dyfishuar është ______
herë nga numri i kopjeve të gjeneve në kromozomet e padyfishuara.
Secili kromozom i dyfishuar përbëhet ______( vendosni numrin) kopje të
plota të informacionit gjenetik.
Kopjet e informacionit gjenetik në secilin kromozom janë______ (identike,
homologe ose komplementare).
Përgjigjuni pyetjeve:
1. A mendoni se kromozomet homologe të dyfishuara ( dy çiftet e
thikave, dy çiftet e pirunëve dhe dy çiftet e lugëve) do të çiftohen me një
tjetër gjatë mitozës? Shpjegojeni këtë.
2. Një qelizë njerëzore përmban 46 kromozome të padyfishuara në
interfazën e hershme. Sa kromozome do të jenë të pranishme në qelizën e
njeriut gjatë profazës së mitozës?
Në profazë, membrana bërthamore në kuptimin e plotë të fjalës
“zhduket”, gjë që lejon ngjarjet e tjera mitotike të ndodhin. Mënjanoni
(largoni) membranën bërthamore rreth kromozomeve në bërthamën e qelizës
suaj.
Formohen fijet e boshtit, që rrjedhin nga dy struktura të quajtura
centriole që kanë migruar në polet e kundërta (fundet) të qelizës. Fijet e
boshtit janë përbërë nga mikrotubulat proteinike. Vendosni fijet e boshtit
në qelizën tuaj duke përdorur pjese nga spangoja (filli) dhe vizatoni centriolet
në letër te pikat e përcaktuara.
263

Udhëzues kurrikular
Disa nga fijet e boshtit lidhen tek kromozomet e dyfishuara tek
centromeret e tyre.
(shihni figurën)
Profaza
Metafaza e mitozës
Në metafazë kromozomet e dyfishuara janë rreshtuar (në planin në
qendër të qelizës) me anë të fijeve të boshtit. Kromozomet homologe janë
të pavarura nga njëra - tjetra. Kështu kromozomet homologe të dyfishuara,
si dhe dy çiftet e lugëve të dyfishuara nuk janë çiftëzuar.
264

Shkencat natyrore
Fiksoni kromozomet tuaja rreth qendrës së qelizës. Rregulli specifik i kromozomeve
dhe i orientimit të tyre është komplet i rastësishëm.
Pyetje :
• Sa kromozome të dyfishuara janë në planin e metafazës në qelizën
tuaj?
• Sa kromozome të dyfishuara mund të jenë në planin e metafazës në
një qelizë të njeriut gjatë kalimit në mitozë?
Anafaza e Mitozës
Në anafazë kromozomet homologe ndahen dhe në këtë mënyrë
marrin identitetin si kromozomet motra.
Kromozomet motra kanë lëvizur në drejtim të poleve të kundërta
nëpërmjet fijeve të boshtit. Kromatidet janë të lakueshme (të përkulshëm).
Ato nuk qëndrojnë të papërkulshëm, por më tepër përthyhen në çdo anë të
centromerit.
Pyetje:
• A janë të dy kompletet e kromozomeve motra, ku njëra lëviz në
drejtim të krahut të majtë dhe tjetra në drejtim të krahut të djathë,
265

Udhëzues kurrikular
identike apo jo identike?
• A janë të dy kompletet e kromozomeve motra identike me këto
qeliza prindërore?
Telofaza e Mitozës
Kromozomet motra shtrihen (zgjaten ) në polet e qelizës dhe zgjaten
(të shpërdredhura). Fijet e boshtit zhduken. Ju mund të lëvizni fijet e
boshtit nga qelizat tuaja, mendoni sikur kromozomet tuaja po shkojnë drejt
gjendjes së tërhequr. Formohen dy membrana të reja rreth çdo kompleksi
të kromozomeve bija. Përdorni fillin tuaj të membranës bërthamore për të
krijuar dy membrana bërthamore në qelizën tuaj. Ngushtoni (shtrëngoni)
fijen që luan rolin e membranës qelizore.
Këto qeliza bija po futen tani në një stad të hershëm të interfazës.
Supozoni se kromozomet tuaja po bëhen të tërhequra. Qeliza do të rritet
dhe do të plotësojë përmasat, nëse vazhdon të ndahet, do të dyfishojë këto
kromozome, dhe kështu përsëritet përsëri cikli.
Pyetje:
• A ekziston qeliza prindërore akoma?
• Si janë këto qeliza bija në lidhje me njëra - tjetrën?
266

Shkencat natyrore
• Si janë këto qeliza bija lidhur me qelizën prindërore?
• Në përgjithësi, çfarë ka qenë e përkryer gjatë mitozës?
• Ju keni përdorur materialin tuaj tek modeli i mitozës (ndarja e
bërthamës) dhe ndarja e qelizës. Shpjegoni disa rrugë në të cilën
një model ndryshon nga gjërat aktuale dhe proceset që ajo përfaqëson.
Tabela përmbledhëse
Përmbledhje e ciklit qelizor
Rritja dhe zhvillimi i qelizës
Interfaza
Mitoza
G 1
S
G 2
Profaza
Metafaza
Anafaza
Telofaza
Citokineza
Sinteza e proteinave
Rruga e dyfishimit të kromozomeve
Sinteza e ADN-së
Rritja dhe zhvillimi
Dyfishimi i organeleve
Kondensimi i kromozomeve të dyfishuara
Membrana bërthamore zhduket
Formohet boshti i ndarjes
Kromozomet e dyfishuara rreshtohen në
qendër
Kromatidet motra ndahen
Kromozomet bija lëvizin drejt poleve
Formohen membranat e reja bërthamore
Fijet e boshtit zhduken
Qeliza ndahet në dy qeliza bija
267

Udhëzues kurrikular
Cikli Qelizor
Orë mësimi model sipas PNP ( metodat me në qendër nxënësin )
Punë praktike
Tema: Modelimi i strukturës së ADN-së dhe ARN-së.
Objektivat : Nxënësit duhet të jenë të aftë të modelojnë me mjete
rrethanore
strukturën e:
• nukleotideve,
• molekulës së ADN (prej jo më pak se 20 baza të azotuara),
• dyfishimit të molekulës së ADN-së,
• molekulës së ARN-së, duke pasur si bazë njërin nga vargjet e
modeluar të ADN-së.
Konceptet kryesore që do të përforcohen gjatë kësaj ore:
ADN, ARN, nukleotid, bazë e azotuar (A, T, C, G, U), sheqeri pentoz
(dezoksiribozë dhe ribozë), grupi fosfat, lidhje hidrogjenore, parimi i
përplotësimit ose i komplementaritetit.
268

Shkencat natyrore
Baza materiale: tabakë letre, copa kartoni, fletore punëdore,
polisterol (bukë peshku), lapustila me ngjyra, gërshërë, tela, plastelinë etj.
Shprehitë e të menduarit
Të nxitim te nxënësit:
• të menduarit analitik,
• të menduarit sintetik,
• përfytyrimin ( fantazinë ).
Struktura e mësimit
P Parashikimi Ditar dypjesësh
N
Ndërtimi i njohurive
Modelimi i ADN-së, i dyfishimi të ADN-së, i ARN-së
P Përforcimi Diagrami i Venit
1. Parashikimi (Ditari dypjesësh)
Mësuesi orienton klasën të ndarë në grupe (me 4-6 nxënës) të bëjnë
paraqitjen skematike të ndërtimit të ADN-së, dyfishimit të ADN-së dhe
ARN-së në fletët e punës.
Acidet nukleike
Paraqitja skematike e tyre
- ADN
- Dyfishimi i ADN-së
- ARN
Në fund të fazës së parashikimit përzgjidhen fletët e punës me
skemat e sakta dhe të qarta.
269

Udhëzues kurrikular
2. Ndërtimi i njohurive
• Modelimi i ADN-së
• Modelimi i dyfishimit të ADN-së
• Modelimi i ARN-së
Secili grup duhet të ketë në tavolinat e punës bazën materiale, për të cilën
mësuesi i ka lajmëruar një javë më parë. Në dërrasën e zezë janë varur
tabelat e ndërtimit të ADN-së, ARN-së dhe tabelat e dyfishimit të ADN-së.
Gjithashtu, në dërrasë janë vendosur dhe fletët e punës model, të punuara
nga nxënësit në etapën e Evokimit.
Mësuesi u jep nxënësve detyrat:
1 - Të modelojnë strukturat e nukleotideve. Modelimi bëhet me
copëza kartoni, bukë peshku, lapustila me ngjyra ose me fletore punëdore.
Pjesët përbërëse të nukleotideve që do të modelohen duhet të ngjyrosen me
ngjyra për efekt didaktik. Modelohen 5 llojet e nukleotideve (A,G,C,T,U).
Modelimi i nukleotideve ka rëndësi për të përforcuar informacionin për
ndërtimin e tyre.
2 - Të ndërtojnë strukturën e një vargu të ADN-së.
Modelimi i një vargu të ADN-së ka rëndësi për të konkretizuar
lidhjet midis nukleotideve të njëpasnjëshme (lidhje që realizohet midis
pentozit të një nukleotidi me mbetjen e acidit fosforik të nukleotidit
tjetër).
3 - Të modelojnë strukturën e molekulës së ADN
Modelimi i molekulës së ADN-së ka si qëllim të përforcojë te
nxënësit parimin e përplotësimit ose komplementaritetit: A = T; C = G.
Midis A dhe T ka dy lidhje hidrogjenore dhe midis C dhe G ka tri lidhje
hidrogjenore.
270

Shkencat natyrore
271

Udhëzues kurrikular
4- Të modelojnë dyfishimin e ADN-së.
mëmë.
Formimi i dy molekulave bija identike me molekulën e ADN- së
5- Të modelojnë strukturën e ARN-së, duke u bazuar në modelin e
një vargu të ADN (përforcohet parimi i komplementaritetit me ndryshimin
që përballë Adeninë (A) – nukleotidit të ADN-së vendoset Uracil (U) –
nukleotidi i ARN-së).
272

Shkencat natyrore
Për modelimin e strukturës hapësinore të ADN-së nxënësit
përdorin dy tela të përdredhur në formë spirale (antiparalele që nuk priten),
përgjatë të cilëve vendosen copa plastike, plastelinë, gogla me ngjyra, në
formë sfere, që përfaqësojnë nukleotidet.
III. Përforcimi : Diagrami i Venit
Nxënësit të ndarë në grupe, udhëzohen nga mësuesi të plotësojnë
në Diagramin e Venit karakteristikat e përbashkëta dhe dallimet midis
ADN-së dhe ARN-së.
Materialet dhe mjetet mësimore
Në mësimet e biologjisë, një rol të rëndësishëm në procesin e të
nxënit zënë mjetet konkretizuese. Ato janë dhe do të mbeten burimi kryesor
i njohurive për objektet dhe dukuritë e natyrës. Këto mjete kanë funksione
të larmishme, si p.sh.: informimi, motivimi, konkretizimi, demonstrimi,
ilustrimi, plotësimi i të dhënave, shpjegimi i përmbajtjeve mësimore, nxitja
e aftësive të menduarit kritik dhe krijues, zhvillimi dhe përsosja e aftësive,
racionalizimi i kohës, bashkëveprimi nxënës - mësues etj. Ato duhet të sigurohen
dhe të zgjidhen në sasinë dhe cilësinë e duhur. Në planin mësimor
273

Udhëzues kurrikular
ditor ato planifikohen për çdo temë, vetëm se mësuesi duhet të njohë mirë
metodikën e demonstrimit dhe të aktivizimit të nxënësve nëpërmjet tyre.
Që këto mjete të jenë sa më funksionale në orën e mësimit, ata duhet të
plotësojnë disa kërkesa metodike, shkencore, psikologjike, estetike, teknike
dhe ekonomike.
• Ato duhet të jenë të perceptueshme nga nxënësit, t’i përshtaten
lëndës dhe objektivave lëndorë.
• Duhet të pasqyrojnë saktë anën shkencore të dukurive që trajtohen.
• Mjetet që mund të përgatisë vetë mësuesi duhet të jenë estetike,
të punuara me kujdes dhe sa më afër natyrales.
• Nuk rekomandohet përdorimi i mjeteve të grisura, të dëmtuara,
të çngjyrosura, të thyera etj.
• Materialet me të cilat përgatiten mjetet konkretizuese duhet të
jenë të fortë dhe të kenë përmasa harmonike.
• Mjetet duhet të jenë sa më të thjeshta dhe sidomos të mos
paraqesin rrezik për nxënësit gjatë punës për dëmtime fizike
ose infeksione, për alergji ose irritim të syve dhe të lëkurës.
Për përdorimin mjeteve mësimore ka disa rregulla metodike:
• Kur mjete ose objekti ka përmasa të mëdha, atëherë ai i tregohet
klasës njëherësh.
• Kur objektet janë të vogla dhe nuk mund të perceptohen në të
njëjtën kohë nga të gjithë nxënësit, atëherë shpërndahen materiale
të siguruara më parë mundësisht në çdo bankë (në këtë
rast nxënësit jo vetëm e shohin, por edhe mund ta prekin).
274

Shkencat natyrore
• Kur objekti është i vogël, por i vetëm, ai u tregohet nxënësve
bankë më bankë.
• Këshillohet, që nxënësit herë pas here, të pyeten nëse e kanë
vërejtur mirë objektin apo mjetin, me qëllim që mësuesi të korrigjojë
shpejt të metat e konstatuara.
• Kontrolli i vazhdueshëm i mjeteve didaktike krijon mundësi që
mësuesi të mos përdorë mjete të vjetruara, të grisura, të konsumuara
dhe, për pasojë, pa vlerë për mësimin.
Mjetet më të përdorshme didaktike janë:
Mjetet pamore natyrore:
• Objektet natyrore të gjalla ose jo të gjalla: (vazo lulesh, akuariumet,
terrariumet, akuaterrariumet).
• Koleksionet (e bimëve të plota, luleve, gjetheve, farave, frutave,
lëvoreve, zhardhokëve, myshqeve, likeneve, kërpudhave etj.).
• Koleksionet e insekteve, guaskave të butakëve, iriqëve të detit,
yjeve të detit, guaskës së breshkës etj.
• Skeletet e kafshëve, të cilat është më mirë të përgatiten nga specialistë
ose në mënyrë industriale.
Mjetet artificiale:
• Maketet (materiale plastike ose prej gipsi.) Me ato nxënësi parafytyron
sisteme të ndryshme biologjike (qarkullimi i gjakut, sistemi
nervor, sistemi tretës, sistemi urinar, sistemi i frymëmarrjes, sistemi
muskulor).
• Modelet (kopje të vërteta të gjallesave bimore dhe shtazore ose të
pjesëve të veçanta të tyre. Ato mund të ndërtohen prej letre, gipsi,
275

kartoni, druri, plastike etj.
Udhëzues kurrikular
• Fotografitë (përdoren në rastet kur duam të paraqesim një objekt
apo dukuri nga larg ose nga afër; ato mund të sigurohen nga vetë
nxënësit ose mësuesi).
• Vizatimet (përdoren për të paraqitur dukuri, procese apo objekte
të ndryshme. Ato duhet të përgatiten nga nxënësit, por edhe nga
mësuesit).
• Skemat (shërbejnë për të bërë një konkretizim të thjeshtë të një
dukurie apo objekti).
• Tabelat (kryesisht paraqesin marrëdhëniet mes objekteve dhe dukurive,
florës dhe faunës, ndërtimit të qelizës, ligjeve të trashëgimisë,
ndërtimit të trupit të gjallesave, njeriut etj.
Mjetet audiovizive
• Filmat (me anën e tyre nxënësit vënë në përdorim shqisat e të parit
dhe të të dëgjuarit. Tematika duhet t’i përmbahet programit mësimor;
nuk duhet të jetë shumë i gjatë dhe mund të shfaqet në laborator
ose në salla të posaçme).
• Emisionet mësimore në televizion (këto mund dhe duhet të organizohen
me porosi nga shkolla).
Mjetet verbale, tekstet
Tekstet mësimore (të detyruara), libri i mësuesit, fletoret e punës,
revistat, atlaset, mund të përdoren në shkollë për të mbështetur punën kërkimore
të nxënësve. Këto burime duhet të diskutohen dhe vlerësohen nga
stafi si një pjesë e planit të tyre për shkencën. Ai duhet të jetë i rëndësishëm
për të përzgjedhur burimet e dyta, të cilat ndihmojnë për të mbështetur
276

Shkencat natyrore
nxënësit në punët e tyre shkencore, si dhe në kryerjen e vizatimeve apo
krijimeve të ndryshme.
Mjetet e rekomandueshme për lëndën e biologjisë mund të jenë:
Kompjuter dhe softëare, CD player, lojë metodike, udhëzues për
identifikimin e florës dhe të faunës, çelësa për identifikimin e gjallesave,
mikroskop me dritë, lente, kamera, modele (p.sh.: të ADN-së, qelizës,
ARN-së, nukleotideve etj.), projektor,
multimedia projektor, overhead projektor, printer, skaner, televizor, video
dhe kaseta, postera sipas tematikës së programit.
Interpretime metodike të disa çështjeve kryesore:
Anatomia dhe fiziologjia e njeriut
• Përshkruaj strukturën dhe funksionimin e sistemeve dhe aparateve
të: mbrojtjes, mbështetjes, lëvizjes, qarkullimit të gjakut,
frymëshkëmbimit, tretjes, jashtëqitjes, riprodhimit dhe sistemit
nervor dhe hormonal.
• Skico dhe krijo makete të ndryshme mbi sistemet dhe funksionimin
e tyre.
• Diskuto për ndërveprimin e këtyre organeve.
• Diskuto dhe analizo faktorët që çojnë në një shëndet të mirë.
• Nënvizo stadet e zhvillimit menstrual (hormonet) dhe diskutoni
për kujdesin që duhet treguar.
• Diskuto për efektet negative të duhanit dhe të alkoolit në funksionimin
normal të trupit të njeriut.
• Provo praninë e oseinës dhe të kalciumit te kockat.
277

Udhëzues kurrikular
• Përdor modele dhe burime dytësore për të treguar ndërtimin
dhe funksionimin e organeve të ndryshme (truri, zemra, mushkëritë,
mëlçia, stomaku, veshkat, zorrët).
• Skico sisteme të ndryshme të organizmit dhe funksionimin e
tyre.
• Diskuto për rregullat e të ushqyerit të shëndetshëm.
• Diskuto veçanërisht për tri lëndët ushqyese “të dorës së parë”
(karbohidratet, lyrat, proteinat).
• Diskuto për higjienën e gojës dhe rëndësinë e saj.
• Vlerëso përmes projekteve të ndryshme problemet e shëndetit
dhe atë të mjedisit.
Lëkura, skeleti dhe muskujt
Çështjet më të rëndësishme:
• Përshkruaj ndërtimin e trupit të njeriut nga miliarda qeliza, por që
këto qeliza të punojnë së bashku, thekso se trupi është i organizuar
në katër nivele strukturore, si: qeliza, indet, organet dhe sistemet e
organeve.
• Kujto se qeliza është njësia më e vogël ndërtimore dhe funksionale
e gjallesave dhe për të kryer sa më mirë punën e saj ajo specializohet.
Bëhet fjalë për përpjekjet e gjallesave që të rrisin aftësinë për
ndarje të punës. Kështu në organizëm formohen indet.
• Përkufizo indet dhe thekso se në organizmin tonë dallojmë katër
grupe kryesore indesh: indi epitelial, lidhor, muskulor dhe nervor.
• Përshkruaj përbërjen dhe funksionin e këtyre indeve.
• Thekso se lëkura, e cila përbën rreth 15% të peshës së trupin tuaj,
është organi më i madh. Sipërfaqja e lëkurës së trupit arrin deri në 2
278

Shkencat natyrore
m 2 . Lëkura së bashku me flokët, thonjtë dhe gjëndrat e djersës përbëjnë
sistemin e veshjes. Lëkura është organi që vesh trupin dhe e
mbron atë nga shumë faktorë të rrezikshëm të mjedisit të jashtëm.
Kështu ajo e mbron organizmin nga hyrja e mikrogjallesave ose e
helmeve të tyre, ndihmon në rregullimin e temperaturës trupore,
parandalon tharjen e trupit nëpërmjet avullimit; është e ndjeshme
ndaj dhimbjes, të ftohtët e të nxehtët. Por, lëkura është organi që
vesh edhe vrimat e gojës, hundës etj., dhe vazhdon në formën e
mukozës (që është ind epitelial) në zgavrat e brendshme të trupit
(stomak, zorrët etj.).
• Shpjego me kujdes rolin e lëkurës si termostat.
• Shpjego ndërtimin e indit kockor që përbëhet nga dy tipe indesh:
indi kockor kompakt i fortë dhe rezistent dhe indi kockor sfungjeror
gjithashtu rezistent, por me strukturë poroze.
• Diskuto se të gjitha kockat në organizmin tonë janë të ndërlidhura
me njëra-tjetrën duke formuar një sistem që quhet skelet. Është ky
skelet që ruan formën e trupin dhe mbron organet e brendshme.
Skeleti së bashku me muskujt dhe me mbështetjen e strukturave si
artikulacionet, realizojnë lëvizjen e trupit. Gjithashtu skeleti shërben
dhe si një “vend”për ruajtjen e kripërave minerale dhe formimin
e qelizave të gjakut. Skeleti i njeriut përmban 206 kocka. Ashtu
si te të gjithë kurrizorët (vertebrorët), skeletin e njeriut e ndajmë
në skelet aksial (boshtor) dhe në skelet apendikular (“i varur”).
Skeleti aksial përbëhet nga 80 kocka dhe përfshin: skeletin e kokës,
kafazit të kraharorit dhe shtyllës kurrizore dhe skeleti apendikular
përfshin: gjymtyrët e sipërme, gjymtyrët e poshtme, brezin supor
dhe legenin. Gjymtyrët e sipërme (krahët) dhe gjymtyrët e poshtme
(këmbët) janë të lidhura me skeletin aksial (boshtor).
• Diskuto se çfarë janë muskujt dhe për çfarë shërbejnë.
279

Udhëzues kurrikular
• Diskuto se si mund t’i mbajmë të shëndetshme kockat dhe musku-
jt.
• Vizato ndërtimin e lëkurës.
• Provo praninë e oseinës dhe të kalciumit me anë të eksperimenteve.
Aktivitete:
Eksperimenti 1:
Materialet: një kockë pule, pinca dhe një furnelë.
Zhvillimi i eksperimentit:
Mbajeni kockën me pincë dhe digjeni plotësisht atë. Më pas vendoseni në
një pjatë dhe thërrmojeni me ngadalë.
Çfarë vëreni?
Pjesa e djegur është e lehtë, poroze dhe e shkrifët. Në fakt ajo thërrmohet
me shumë lehtësi.
Në çfarë përfundimi arrijmë?
Flaka ka shkatërruar oseinën (lëndën organike,) duke lënë kripërat minerale,
të cilat janë përgjegjëse për ashpërsinë e kockave, por jo për ekzistencën
e tyre.
Eksperimenti 2:
Materialet: një kockë dhe një gotë me uthull.
Çfarë do të bëni?
Futeni kockën në gotën me uthull dhe lëreni për disa ditë. Nxirreni me
ngadalë, shpëlajeni dhe provoni që ta përthyeni me gishta.
Çfarë vëreni?
Kocka nuk është më si parë, por ajo përthyhet lehtë.
280

Shkencat natyrore
Në çfarë përfundimi arrijmë?
Uthulla ka vepruar me kripërat e kalciumin duke lënë oseinën. Oseina i jep
kockës lakueshmërinë.
Kocka përbëhet kryesisht nga kripërat e kalciumit, që i japin asaj fortësinë
e qëndrueshmërinë dhe oseina që i jep kockës lakueshmërinë.
Pra, themi se kocka është një strukturë e fortë, por elastike, domethënë,
një strukturë efikase
Lidhja me jetën e përditshme (diskutoni me nxënësit informacionin e
mëposhtëm)
Osteoporoza
Osteoporoza vjen si rezultat i humbjes së masës kockore. Dendësia
e kockave te të rinjtë zakonisht është normale. Megjithatë rreth moshës 35
vjeç fillon të ngadalësohet rinovimi i kockave, kështu që njeriu humbet
pak nga pak masë kockore. Në qoftë se humbet shumë masë kockore mund
të arrihet në atë që quhet osteoporozë, domethënë, kocka bëhet poroze.
Kockat e sëmura nga osteoporoza nuk janë më aq të forta dhe mund të
thyhen lehtësisht. Masë kockore humbasin sipas moshës si burrat ashtu
dhe gratë. Por, nga osteoporoza janë të infektuara më shumë gratë, sepse
kockat e tyre zakonisht janë më të vogla dhe ato nuk mund të përballojnë
që të humbasin shumë inde kockore aq sa burrat. Tjetër arsye është se,
prodhimi i hormoneve seksuale që ndihmon në prodhimin e kockës ulet.
Kjo ulje është vënë re pas menopauzës te gratë. Por mund të merren masa
për të ndaluar osteoporozën. Kështu duke u kujdesur që të ndërtoni kocka
të forta në moshë të re, jeni më pak të rrezikuar nga osteoporoza në moshë
të rritur. Densiteti i kockës mund të rritet me ushtrime të rregullta dhe me
dietë të pasur me kripëra minerale. Aktiviteti i vazhdueshëm gjatë gjithë
jetës ndihmon në ruajtjen e densitetit të kockës.
281

Udhëzues kurrikular
Frymëkëmbimi, qarkullimi, ekskretimi
Frymëkëmbimi
Çështjet më të rëndësishme:
• Thekso ndërtimin dhe funksionet bazë të aparatit të frymëkëmbimit
te njeriu, si: hunda, fyti (faringu), gurmazi (laringu), skërfyelli
(trakea), bronket, bronkiolet dhe mushkëria.
• Përshkruaj mekanizmin e ajrosjes së mushkërive dhe transportin e
gazeve në gjak:
- roli i muskujve midis brinjëve dhe diafragmës në ajrosjen e mushkërive;
- ndryshimi i presionit në kafazin e kraharorit;
- këmbimi i gazeve në alveola;
- roli i hemoglobinës në transportin e oksigjenit;
- tretja e dyoksidit të karbonit në plazmë.
Aktivitete:
Përdor modele ose tabela për të treguar ndërtimin dhe funksionin e
aparatit të frymëkëmbimit.
Demonstro mekanizmin e frymëmarrjes duke përdorur mjete artificiale.
Mund të përdorësh makinën tymuese të duhanit, për të treguar
mbetjen e nikotinës në pambuk.
Lidhja me jetën e përditshme:
Probleme me frymëmarrjen: analizo shembujt për: bronkitin, astmën,
tuberkulozin, sëmundjet mikrobiale të fytit, problemet me alergjinë
etj. Thekso rëndësinë e higjienës për shëndetin e rrugëve të frymëmarrjes.
282

Shkencat natyrore
Qarkullimi
Çështjet më të rëndësishme:
• Kompleksiteti i qarkullimit të gjakut te kafshët e zhvilluara dhe
te njeriu i referohet strukturave të qarkullimit në sisteme të mbyllura.
• Përshkruaj strukturat dhe organizimin e indeve në sistemet e mbylluara
të qarkullimit të gjakut te njeriu.
• Përshkruaj se zemra është organi kryesor i qarkullimit të gjakut që
ka formën e një koni muskulor. Gjaku kalon nga veshi në barkushe,
nga barkushja në enët e gjakut.
• Thekso enët e sistemit të qarkullimit të gjakut te njeriu. Vizato dhe
trego funksionet e arterieve, venave dhe kapilarëve. Trego pozicionet
dhe ekzistencën e arteriolave dhe venulave. Në sistemin e
qarkullimit të gjakut, trego rolin e indit muskulor dhe të (kllapave)
valvuleve në indet e zemrës.
• Thekso ekzistencën e rrethit të madh dhe të vogël të qarkullimit të
gjakut: Rrethi i madh i qarkullimit të gjakut fillon nga barkushja
e majtë, ku gjaku shtyhet në aortë, e cila çon gjak në organet e
brendshme. Rrethi i vogël i qarkullimit të gjakut fillon me arterien
mushkërore që del nga barkushja e djathtë dhe përfundon në
mushkëri. Aty gjaku çlirohet nga dyoksidi i karbonit dhe pasurohet
me oksigjen. Ky gjak kthehet në veshoren e majtë, për të vazhduar
rrugën në qarkullimin e madh të gjakut.
• Vizato strukturën e zemrës dhe rrugët kryesore të qarkullimit të
gjakut nëpërmjet të dy sistemeve.
Aktivitete:
Përdor modele ose tabela për të shpjeguar ndërtimin e zemrës, arterieve,
arteriolave, venave, venulave dhe kapilarëve.
283

Udhëzues kurrikular
Provo me nxënësit ndryshimin e pulsit si rezultat i një veprimtarie fizike.
Jepu nxënësve detyrë në shtëpi të shkruajnë një material mbi rëndësinë e
dhurimit të gjakut dhe më pas diskuto me nxënësit për këtë problem.
Provo me nxënësit eksperimentin “Ajrosja e mushkërive”
Lidhja me jetën e përditshme:
Njohuri mbi efektet e pirjes së duhanit, ushtrimeve dhe dietës në shëndetin
e sistemit të qarkullimit të gjakut. Rëndësia e dhurimit të gjakut.
Ekskretimi
Çështje të rëndësishme:
-
-
Përgatit një hyrje shumë të thjeshtë për të sqaruar ç’është ekskretimi.
Si ndikon ai te njerëzit për domosdoshmërinë e mbajtjes konstante
të temperaturës së trupit, balancën e lëngjeve dhe të lëndëve
kimike në organizëm?
Thekso se ruajtja e një mjedisi të brendshëm të qëndrueshëm në
organizëm quhet homeostazë.
Rregullimi i temperaturës te njerëzit
-
Kujto rolin e lëkurës në ruajtjen e temperaturës së trupit nëpërmjet
procesit të djersitjes, kur njeriu ndodhet në kushte të një temperature
të lartë. Kujto pozicionin e gjëndrave të djersës në lëkurë,
përbërësit e djersës, nevojat e njeriut pas ushtrimeve për të mbajtur
balancën e ujit dhe të kripërave në trup. Gjithashtu kur njeriu
ndodhet në kushte të një temperature të ftohtë të mjedisit, referoju
tkurrjes së enëve të gjakut, që rrisin shpejtësinë metabolike dhe
rritjen e shpejtësisë metabolike të trurit.
284

Shkencat natyrore
Balanca e lëngjeve dhe lëndëve kimike në organizëm
• Thekso ndërtimin dhe funksionet bazë të aparatit të ekskretimit te
njeriu, si: veshkat, ureteret, fshikëza e urinës dhe uretra.
• Roli i veshkave në ekskretimin e ujit, mbetjeve dhe helmeve nga
gjaku dhe riciklimi i substancave të vlefshme me: filtrim, rithithje
dhe sekretim. Pikërisht në këtë mënyrë ruhet balanca e lëngjeve
dhe e lëndëve kimike në organizëm.
• Përshkruaj rrugën e urinës nga veshka te uretra.
• Thekso se nefroni është njësia funksionale e veshkës.
• Shpjego formimin e urinës.
Lidhja me jetën e përditshme:
Për sistemin urinar të sëmurë, trajto:
-
Infeksionet e rrugëve urinare, pamjaftueshmërinë e veshkave, dializën
dhe transplantin e veshkave.
Model mësimi
Tema: Ushqejeni trupin tuaj në mënyrë të shëndetshme
Mjetet: Një tabak letre ose tabelë me shkumës, poster ose fotografi atletësh,
vajzash dhe djemsh, si dhe foto të makinave të shpejta, kopje të fletës së
punë “Listë e furnizimit me ushqim” dhe “Piramida e ushqimit”, lapsa/
stilolapsa.
Koha: 35-40 minuta (pjesa e parë); 35-40 minuta (pjesa e dytë)
Qëllimi: Identifikimi i ushqimeve të shëndetshme
Plani i veprimtarisë:
Në këtë mësim është përfshirë edhe piramida e ushqimit, e cila
285

Udhëzues kurrikular
nxjerr në pah balancën e duhur në konsumin e ushqimeve. Qëllimi i piramidës
është që të demonstrojë se thelbi i ushqyerjes së shëndetshme
është: aktiviteti fizik, konsumimi i ushqimeve me përqindje të ulët të karbohidrateve
dhe të lyrave, që janë: drithërat integrale, lyrat bimore, perimet
dhe frutat. Burimet e proteinave, që janë të gjitha me përmbajtje të
lartë lyre, si bulmetrat, mishi dhe vezët, duhet të përbëjnë vetëm 25% të
dietës sonë (bëhet fjalë për bulmetrat e skremuar, pra që u është hequr lyra,
mishi i peshkut dhe i pulës, pra mishi i bardhë).
Ndërsa lyrat shtazore (gjalpi e dhjami) dhe ëmbëlsirat duhet të
konsumohen vetëm në sasi të vogla pasi ato kontribuojnë kryesisht vetëm
në shtimin e kalorive.
U rekomandoni nxënësve që të gjejnë fotografi atletësh të famshëm,
vajza dhe djem, si dhe makinash shpejtësie. Të grumbullojnë materiale
nga gazetat dhe revistat sportive në lidhje me zakonet e të ngrënit të
sportistëve të njohur. Këtë mund t’ua jepni paraprakisht si detyrë nxënësve
tuaj. Duke përdorur fletën e punës, u kërkoni nxënësve të përgatisin një
listë me përmbajtjen e një ushqimi që ata kanë ngrënë kohët e fundit, për
ta përdorur më pas në hapin e 10-të.
Hapat:
Pjesa e parë
1.
2.
Kërkojini nxënësve që të përmendin emra makinash që ata pëlqejnë.
Shkruajini përgjigjet e tyre në një tabak letre ose në tabelë dhe
pyetini ata nëse i pëlqejnë këto makina (përgjigjet e tyre duhet të
përfshijnë: se ato janë të bukura, ecin mirë dhe me shpejtësi).
Pyetini se për çfarë kanë nevojë këto makina që të funksionojnë?
(përgjigjet duhet të përfshijnë: karburant, vaj, ujë, alkool frenash,
filtra etj.).
286

Shkencat natyrore
3.
4.
5.
6.
7.
Pyetini nëse makinat mund të funksionojnë pa vajin (përgjigja
duhet të jetë jo, një makinë nuk mund të funksionojë siç duhet dhe
për një kohë të gjatë, pa u vajosur).
Pyetini nxënësit se ç’lidhje shohin ndërmjet një trupi të shëndetshëm
dhe një makine të mirëmbajtur (përgjigjet duhet të konvertojnë
në nevojën që ka trupi për ushqim dhe ujë, si dhe nevojën e
makinës për karburant, vaj, ujë etj. Duke u ushqyer si duhet, trupi i
njeriut funksionon si duhet; nëse ushqyesit e nevojshëm mungojnë,
atëherë trupi dobësohet derisa pushon së jetuari).
Sqarojini nxënësit se ashtu sikurse për makinat duhen ndjekur disa
rregulla të mirëmbajtjes, edhe për një trup të shëndetshëm ekzistojnë
disa udhëzime për ta mbajtur atë në formë. Pyetini për udhëzimet
që ata njohin në lidhje me nevojat ushqyese të organizmit.
Shkruajini përgjigjet e tyre në tabelë dhe komentojini së bashku.
Miratoni informacionin e saktë, si “8 gota ujë në ditë” “pak lyrë
shtazore” “shumë fruta dhe perime”. Qartësoni ndonjë keqkuptim
në lidhje me ndjekjen e dietave të shëndetshme, duke shpjeguar se
qëllimi i këtij aktiviteti është që të mësojnë se cilat ushqime duhen
ngrënë për të qenë të shëndetshëm.
Jepni shembuj të ushqimeve që konsumojnë atletë të njohur për të
mbajtur trupin në formë të mirë.
Shpërndani kopjet e piramidës së re dhe shpjegoni se çfarë përfaqëson
ajo dhe me ç’qëllim është përgatitur. Shpjegojini atyre se
disa njerëz, duke mos ditur se çfarë do të thotë dietë e shëndetshme,
dëmtojnë shëndetin e tyre. Dietë e shëndetshme do të thotë:
• Të hash më shumë ushqime, si: buka e zezë, perimet, frutat
dhe lyra bimore, të cilat kanë përmbajtje të ulët lyre dhe
sigurojnë energji.
• Të hash më pak ushqime me përmbajtje të lartë proteinash,
287

Udhëzues kurrikular
të cilat janë me shumë lyrë (shtazore). Ushqimi tradicional
shqiptar është shumë proteinik.
8.
9.
Vini re të gjashtë grupet e piramidës, duke filluar nga baza dhe
duke vënë theksin në sasinë e ushqimit që duhet konsumuar nga
secili grup.
Vini re sesa e vogël është maja e piramidës. Sqaroni se lyrat shtazore,
ëmbëlsirat dhe buka e bardhë, picat, makaronat etj., kanë
shumë kalori dhe pak vitamina. Ato duhet të përbëjnë një sasi
shumë të vogël në konsumin ditor të njeriut.
10. Shpërndajini të gjithë nxënësve kopje të fletës së punës “Lista e
furnizimit me ushqim”. U thoni atyre që, duke përdorur fletën e
punës, të mbajnë shënim çdo ushqim që do të hanë në 24 orët në
vazhdim. Tregojini nxënësve sesi të mbajnë shënim ushqimin e
tyre, duke u dhënë si shembull një ushqim që ju e keni përgatitur
për veten tuaj. U thoni, se në lidhje me këtë ushtrim, do të diskutoni
në orën tjetër të mësimit.
Pjesa e dytë
1.
Diskutoni me klasën shënimet e mbajtura prej tyre për ushqimin
e konsumuar në 24 orë. Prezantoni pyetjet e mëposhtme:
• A mungon ndonjë gjë në dietë?
• A ka ushqim të të njëjtit grup me shumicë?
• Sa më shumë ushqim me përmbajtje të lartë lyrash shtazore
dhe kabohidratesh (ëmbëlsira, bukë e bardhë, patate, makarona,
oriz) ka në krahasim me atë me përmbajtje të ulët
lyrash?
2.
Pasi të keni rishikuar fletët e punës, rishikoni udhëzimet themelore
për ushqim të shëndetshëm.
288

Shkencat natyrore
• Hani çdo ditë bukë, drithëra, makarona, oriz (të gjitha integrale,
d.m.th., të zeza siç thuhet në gjuhën e përditshme ose që janë
të përgatitura me drithëra që nuk u janë hequr cipat, pra himet)
4-6 racione dhe 1-3 racione bishtajore (bizele, fasule, thjerza
etj.).
• Hani çdo ditë vajra bimorë të rafinuar 2-4 racione.
• Hani çdo ditë, të paktën 3-6 racione perime (patatja nuk është
perime) dhe 2-4 racione fruta.
• Hani çdo ditë vezë, mish të bardhë (pulë dhe peshk) 1-2
racione.
• Hani çdo ditë bulmet (qumësht dhe kos të skremuar, pra pa lyrë
) 1-2 racione.
3.
Përfundoni aktivitetin me çështjet për diskutim.
Çështje për diskutim
1.
2.
3.
4.
Cili është mendimi juaj në lidhje me këto udhëzime? A mendoni se
këto udhëzime do t’ju ndihmojnë?
Çfarë roli luajnë aktivitetet fizike (sporti, ushtrimet, vallëzimi, puna
fizike), në përcaktimin e sasisë së ushqimit që duhet të konsumojë
një person për të qenë i shëndetshëm?
Cila është gjëja më e rëndësishme që duhet pasur parasysh në dietën
tuaj? (përgjigjet: shmangia e lyrave shtazore, sheqerit, drithërave
jo integrale, patates, mishit të kuq dhe konsumimi i sa më shumë
ushqimeve me fibra, si perime, fruta, drithërat integrale dhe vajit
bimor).
Disa sportistë, që duken se janë në formë të mirë por nuk ndjekin
një dietë të përshtatshme. Nxënësit mund të sjellin ndonjë shem-
289

Udhëzues kurrikular
bull. (por ju mund t’i ndihmoni duke përmendur rastin e përdorimit
nga ata të steroidëve).
Riprodhimi
Çështjet më të rëndësishme:
Sistemi i riprodhimit te njeriu është i organizuar si më poshtë:
• Organe seksuale femërore që formojnë qeliza seksuale (vezë), organe
seksuale mashkullore që prodhojnë qeliza seksuale (spermatozoide).
• Sistemi i organeve seksuale të dy gjinive përbëhen prej gypave,
nëpër të cilët mbarten qelizat seksuale.
• Gjëndra për sekretimin e hormoneve që kontrollojnë të gjithë procesin.
Sistemi riprodhues te femra
• Identifiko dhe vizato pjesët kryesore të sistemit riprodhues te femra.
• Përshkruaj funksionin e secilës pjesë të këtyre organeve.
• Thekso praninë e 23 kromozomeve në qelizën vezë.
• Roli i hormoneve estrogjen dhe progesteron te femra.
• Cikli menstrual duke përfshirë rolin e hormoneve estrogjen dhe
progesteron.
• Ndryshimet gjatë pubertetit te femra.
• Nënvizo procesin e pllenimit dhe bashkimin e qelizave seksuale
femërore dhe mashkullore te gypi i Fallopit.
290

Shkencat natyrore
Aktivitete:
Me tabela ose modele, përshkruhet ndërtimi dhe funksioni i çdo pjese
të sistemit riprodhues te femra dhe zhvillimi i embrionit. Diskutohet me
një specialist për rëndësinë, llojet dhe mënyrën e përdorimit të kontraceptivëve.
Lidhja me jetën e përditshme:
Thekso shkaqet e shterpësisë nga çrregullimet, si: bllokimi i gypave
të Fallopit, mosfunksionimi i gjëndrave endokrine (mangësi në hormone).
Informacion për korrigjimin e këtyre problemeve.
Thekso metodat kontraceptive për planifikimin familjar dhe
shmangien e SST (sëmundje seksualisht të trashëgueshme).
Përshkruaj parimet biologjike që realizojnë riprodhimin “in vitro”.
Thekso rëndësinë e të ushqyerit të fëmijës me gji.
Sistemi riprodhues te mashkulli
• Identifiko dhe vizato pjesët kryesore të sistemit riprodhues te mash-
kulli.
• Përshkruaj funksionin e secilës pjesë të këtyre organeve.
• Thekso praninë e 23 kromozomeve në qelizën seksuale mashkullore,
spermatozoid.
• Roli i hormonit testosteron te mashkulli.
• Ndryshimet gjatë pubertetit te mashkulli.
291

Udhëzues kurrikular
Aktivitete:
Me tabela ose modele përshkruhet ndërtimi dhe funksioni i çdo
pjese të sistemit riprodhues te mashkulli. Diskutim me një specialist për
rëndësinë, llojet dhe mënyrën e përdorimit të kontraceptivëve.
Lidhja me jetën e përditshme:
Thekso shkaqet e çrregullimeve te meshkujt, si: sasia e pakët e
spermës, lëvizshmëria e ulët e spermës, mosfunksionimi i gjëndrave endokrine
(mangësi në hormone). Informacion për korrigjimin e këtyre problemeve.
Thekso metodat kontraceptive për planifikimin familjar dhe
shmangien e SST (sëmundje seksualisht të trashëgueshme). Bisedo me
nxënësit për: ndryshimet në moshën e pubertetit, abuzimin seksual, kontraceptivët,
SST. Rekomandohet që këto tema të zhvillohen, si: biseda,
veprimtari, lojëra etj.
Sistemi nervor dhe hormonal
Në ndihmë të mësuesit
Si përgjigjen gjallesat e ndryshme ndaj stimujve?
1.
2.
3.
4.
a)
Organizmat e gjalla ndjejnë dhe përgjigjen ndaj ndryshimeve të
caktuara të mjedisit, duke u përgjigjur në mënyra të ndryshme.
Bimët dhe kafshët përgjigjen në mënyrë komplekse, p.sh., duke u
rritur e lëvizur.
Përgjigjja është një formë mbrojtjeje që e lejon organizmin të mbijetojë.
Disa struktura të sjelljes janë:
sistemi kimik ose hormonal;
292

Shkencat natyrore
b)
c)
d)
sistemi nervor dhe ai i shqisave;
sistemi muskulor e skeletor;
sistemi imunitar, p.sh., Përgjigjja ndaj infeksioneve virale.
Më poshtë do të analizojmë si përgjigjet njeriu ndaj stimujve të ndryshëm.
Sistemi nervor te njeriu
Çështjet më të rëndësishme:
• Thekso ndarjen e sistemit nervor në: sistemin nervor qendror
(SNQ), sistemin nervor periferik (SNP) dhe sistemin nervor vegjetativ
(SNV).
• Njësia bazë ndërtimore dhe funksionale e sistemit nervor është
qeliza nervore, neuroni.
• Përshkruaj ndërtimin e neuronit: si çdo qelizë, neuroni ka membranë,
citoplazmë dhe bërthamë, përbëhet nga dendrite, akson,
mielinë.
• Neuronet kanë si funksion t’i transmetojnë impulsin nervor një
qelize tjetër nervore ose ndonjë organi (muskul, gjëndër etj.).
• Neuronet kanë forma dhe madhësi të ndryshme.
• Thekso funksionet e:
Neuroneve ndjesore, që kapin ngacmimet nga mjedisi i jashtëm
apo nga organet e brendshme dhe i transmetojnë ato në drejtim të trurit apo
palcës së kurrizit.
Neuroneve lëvizore, që transmetojnë impulset nga qendra (truri,
palca e kurrizit drejt periferisë).
Neuroneve të ndërmjetme, që lidhin midis tyre grupe të ndryshme qelizash
293

Udhëzues kurrikular
nervore dhe që gjenden në tru dhe në palcën e kurrizit.
• Organet e shqisave përmbajnë qeliza receptore, të specializuara
për të kapur nxitje të caktuara, si shijen, të nuhaturit, të parit, të
dëgjuarit etj.
• Truri shërben si qendër interpretimi për informacionin e marrë.
• Njohuri për pesë qendrat e ndjeshmërisë dhe të organeve përkatëse.
• Njohja me pjesët kryesore të syrit dhe veshit dhe përshkrimi i
shkurtër i funksioneve të tyre.
• Masat korrigjuese të miopisë dhe të hipermetropisë dhe të defekteve
në të dëgjuarit.
• Sistemi nervor qendror përbëhet nga truri dhe palca kurrizore.
• Njohja me pjesët dhe funksionet e pjesëve të trurit, si: truri i madh,
truri i ndërmjetëm, (hipotalamusi dhe hipotalamusi), truri i vogël.
• Përshkrimi i ndërtimit dhe i funksionit të palcës së kurrizit.
• Njohja e sistemit nervor periferik i përbërë nga shumë nerva, të
cilët tejçojnë informacionet nervore nga SNQ drejt organeve të
ndryshme ose, anasjellas. Ai ndahet në sistemin nervor somatik
dhe vegjetativ.
Aktivitete:
Përdorni tabela ose makete për të identifikuar ndërtimin e trurit,
prerjen tërthore të palcës së kurrizit.
Lidhja me jetën e përditshme:
Identifiko sëmundjet e sistemit nervor te njeriu: epilepsia, poliomieliti,
skleroza, meningjiti, hemorragjia cerebrale. Thekso se abuzimi
me drogën, duhanin, kafenë dëmtojnë sistemin nervor.
294

Shkencat natyrore
Sistemi endokrin
• Përcakto se ky sistem përbëhet nga një sërë gjëndrash me sekre-
cion të brendshëm, si: hipofiza, tiroidja, paratiroidja, pankreasi,
mbiveshkorja, testikuli te mashkulli dhe vezorja te femra.
• Përshkruaj funksionet e secilës gjëndër.
• Këto gjëndra prodhojnë lëndë që quhen hormone, që janë molekula
të ndryshme që mbartin informacione të caktuara.
• Sistemi endokrin ose hormonal ndërhyn në funksione që nuk
përgjigjen në mënyrë të menjëhershme, kjo sepse hormonet transportohen
me anë të gjakut dhe e bëjnë të njohur informacionin e
tyre vetëm në ato qeliza të trupit që njohin në mënyrë specifike një
hormon të caktuar.
Ekuilibrat në biosferë
Çështjet më të rëndësishme:
•
Biosferës:.
Të përkufizohet dhe përshkruhen elementet përbërëse të
Për këtë thekso: “Jeta e qenieve të gjalla është e lidhur ngushtë
me mjedisin ku ato jetojnë. Cilësia e jetës së qenieve të gjalla varet nga
“gjendja shëndetësore” e mjedisit.
Mbaj parasysh: “gjendja shëndetësore” e një mjedisi varet në
veçanti nga pasuria e brendshme e tij me lëndë dhe energji”.
“Ekosistemi është një sistem kompleks, ku bashkëveprojnë në
ekuilibër e gjalla dhe jo e gjalla”.
Me biosferë nënkuptohet Toka si ekosistem
-
-
Origjina e fjalës nga greqishtja (bios-jetë);
Shtrirja, pozicionimi; (Ka një shtrirje rreth 20 km nga gropat
295

Udhëzues kurrikular
oqeanike (thellësitë abisinale deri tek majat e maleve).
-
Përkufizimi i biosferës: “Quhet ndryshe ekosistemi tokësor; ai
është një sistem shumë kompleks që përfshin përveç organizmave
të gjallë edhe komponentët e tjera të planetit: litosferën
(greqisht lithos = gur), atmosferën (greqisht atmos = avull),
hidrosferën (greqisht hydor = ujë), të cilat bashkëveprojnë me
njëra-tjetrën”. Ose “Biosfera është ajo pjesë e sipërfaqes së
tokës (ajër, ujë dhe tokë) ku jetojnë qeniet e gjalla”.
• Thekso: Bashkëveprimi mes biosferës dhe “sferave” të tjera të
planetit tonë krijojnë mekanizmin rregullator që shërben për ruajtjen
e gjendjes së ekuilibrit.
• Sqaro shkurt: “Si duhet respektuar ekuilibri në biosferë”?
• Trego se si ndikon pozicionimi i Tokës në sistemin diellor dhe ndikimi
i tij në biosferë, si dhe ndikimin e temperaturës në gjendjen
fizike të ujit.
Si shfrytëzohet energjia diellore për të ruajtur Biosferën?
• Sqaro: Cila është përqindja e energjisë diellore që përdoret nga ana
e bimëve për të kryer procesin e fotosintezës? Pse është e domosdoshme
energjia diellore gjatë procesit të fotosintezës?
• Sqaro ku shkon dhe konsumohet fluksi i energjisë diellore.
-
Një pjesë e energjisë së diellit (e cila emetohet në formën e
energjisë së dritës) kapet nga bimët të cilat mes procesit të
fotosintezës e shndërrojnë atë në energji kimike, duke shërbyer
kështu si një hallkë e rëndësishme për transmetimin e saj në
botën e gjallë.
• Thekso se: “Gjatë fotosintezës energjia e dritës përdoret për të
shndërruar substancat me nivel të ulët energjetik në substancë me
nivel të lartë energjetik”.
296

Shkencat natyrore
Substanca me nivel të ulët energjetik
Energjia e dritës
Fotosinteza
Substanca me nivel të lartë energjetik
Trego në mënyrë skematike se çfarë ndodh me energjinë e diellit që arrin
në atmosferën dhe sipërfaqen e tokës. Skemë:
100% Energjia e diellit
30 % reflektohet 46 % përthithet
tokës
sintezës
të ajrit
•
•
•
•
23% vë në lëvizje ciklin e
qarkul limit të ujit
22% shkon për ngrohjen e
0.8 % për kryerjen e foto-
0.2 % për lëvizjen e rrymave
Sqaro konceptin e “Zinxhirit ushqimor”.
• Mbaj parasysh se: “në ekosistem përbërësit e gjallë që e
përbëjnë atë kategorizohen në prodhues dhe konsumatorë”.
Koncepti prodhues: “organizëm autotrofik i aftë për të kryer fotosintezën
dhe të prodhojë ushqim për veten dhe në mënyrë indirekte
297

Udhëzues kurrikular
edhe për organizmat e tjerë heterotrofë”.
Koncepti konsumator: “organizëm heterotrofik që përdor ushqimin
e gatshëm”.
• Thekso: ekzistojnë 4 lloje konsumatorësh, duke u nisur nga burimi
i ushqimit të tyre: herbivorë, karnivorë, omnivorë dhe dekompozues.
• Thekso se çfarë kuptojmë me “Nivel trofik” (Niveli trofik, përfaqëson
çdo etapë të zinxhirit ushqimor nga prodhuesit tek konsumatorët
e gradëve të ndryshme).
• Trego mënyrën e matjes së energjisë dhe lëndës që kalon nga një
nivel ushqimor te tjetri.
• Mbaj parasysh se struktura trofike e një ekosistemi mund të përmblidhet
në formën e një piramide ekologjike, ku baza e piramidës
përfaqëson nivelin trofik të prodhuesit dhe maja është niveli më i
lartë i konsumatorëve, që quhet edhe “grabitqari i majës”. Nivelet
trofike të konsumatorëve të tjerë gjenden ndërmjet tyre.
• Sqaro se ka tri lloje të ndryshme piramidash:
Ndalo: Piramidat e biomasës
1. piramida e numrave; e cila bazohet në numrin
e organizmave në çdo nivel trofik;
2. piramida e energjisë; e cila tregon se ka një
sasi gjithnjë dhe më të vogël energjie në çdo
nivel trofik suksesiv. (Jep arsyet pse.)
3. piramida e biomasës; sasia e lëndës organike
në organizmat e matur me kg.
Në çdo zinxhir ushqimor përllogaritja e biomasës në nivelet e zinxhirit
ushqimor tregon se me kalimin nga prodhuesi tek konsumatorët, biomasa
298

eduktohet në mënyrë progresive.
Shkencat natyrore
• Paraqit në mënyrë grafike këtë dukuri /Diagrama e piramidës së
biomasës.
• Jep ide mbi limitin ekologjik në nivele të ndryshme ushqimore.
• Trego sesi ndryshon sasia e ushqimit në dispozicion në raport me
biomasën, duke pasur parasysh bashkëveprimin ndërmjet herbivorëve
dhe konsumatorëve të niveleve të mëpasshme.
• Trajto dukurinë e reduktimit të biomasës gjatë kalimit nga një nivel
më i ulët ushqimor drejt një niveli më të lartë ushqimor duke theksuar
njëkohësisht dhe arsyet pse reduktohet biomasa (humbja e energjisë
dhe humbja e lëndës).
• Thekso se si ndodh humbja e lëndës si rezultat i eliminimit të
lëndëve, si: dyoksidi i karbonit, avullimi i ujit, mbetjet organike
(mbeturinat bimore, fecet, urina etj.).
• Sqaro rrugën e rifutjes së biomasës së humbur në qarkullim nga
dekompozuesit.
Energjia diellore
CO 2
+ Nitrate + H 2
O
biomasa
Bimët fotosintetike
Riciklimi i materies (lëndës)
• Sqaro përdorimin e energjisë për kryerjen e funksioneve jetësore;
ndryshe “Energjia që transformohet”.
• Qartëso konceptin: “Humbja e energjisë”, duke theksuar se kjo
humbje mund të ndodhë si nxehtësi. (Përkufizo: nxehtësia është
një formë energjie e “degraduar” që përhapet në mjedis dhe që nuk
mund të përdoret për prodhimin e materies nga qeniet e gjalla).
• Trego sesi kjo është arsyeja pse biosfera dhe ekosistemi kanë nevojë
299

Udhëzues kurrikular
të vazhdueshme për energjinë e diellit si burim për zëvendësimin e
humbjeve të energjisë.
Mund të përdoret një skemë e thjeshtë sqaruese, s
• Sqaro: “ Ligji i të dhjetës”. (Përkufizo: Gjatë kalimit nga një nivel
(hallkë) i zinxhirit ushqimor tek tjetri, ekziston një rregullsi në
reduktimin e binomit energji-ushqim, i cili përkufizohet si ligji i të
dhjetës.
• Thekso se vetëm 10% e binomit energji-ushqim që ekziston në një
nivel (hallkë) të zinxhirit ushqimor kalon në nivelin pasardhës.
Drejto pyetjet:
Pse një zinxhir ushqimor nuk mund të ketë më shumë se 4 ose 5 hallka?
Përse kafshëve me përmasa të mëdha u intereson më mirë të jenë herbivorë
sesa karnivorë?
300

Shkencat natyrore
• Mbaj parasysh se “Kafshët me përmasa të mëdha shpesh nuk ush-
qehen si karnivorë, por janë herbivorë ose plantofagë, gjë që u siguron
më shumë ushqim, pra një biomasë më të madhe në dispozicion
për të përmbushur nevojat e tyre”.
• Ndalo për të sqaruar se në ç’mënyrë gjen zbatim “ligji i të dhjetës”
tek qeniet njerëzore. Thekso se nëse prodhimi bujqësor botëror
do të ndahej në mënyrë të barabartë për njeri në të gjithë botën,
atëherë çdo qenie njerëzore në planet do të përfitonte një sasi ushqimi
jo vetëm të nevojshme dhe të mjaftueshme, por më shumë
se kaq. Në fakt, ajo që ndodh është që ushqimi bujqësor shkon në
pjesën më të madhe për të ushqyer kafshët, të cilat në një kohë të
dytë përdoren si ushqim nga njerëzit e vendeve të zhvilluara me një
çmim shumë më të lartë dhe të papërballueshëm për popullsinë e
Botës së Tretë.
• Shpjego se pse progreset e vazhdueshme në fushën e zhvillimit të
bujqësisë nuk e kanë zgjidhur problemin e urisë në botë.
Riciklimi i lëndës
Sqaro: Pse duhet ricikluar lënda?
• Thekso se e gjithë materia në biosferë duhet të rishpërndahet dhe
ripërdoret. Qartëso se pa këtë riciklim jeta në tokë do të shuhej.
• Përshkruaj ciklin e ujit.
Thekso se:
- motori i ciklit të ujit është energjia diellore, pa të ky cikël nuk do të
ishte i mundur,
- cikli i ujit nuk shoqërohet me transformime kimike,
- cikli i ujit shoqërohet vetëm me ndryshim të gjendjes fizike të ujit (e
ngurtë-e lëngët-e gaztë),
301

Udhëzues kurrikular
- cikli i ujit ndodh mes hidrosferës atmosferës biosferës.
• Sqaro si riciklohen elementet e tjera kimike të lëndës, si C; H; O;
N; P? (mos harro të citosh se të gjithë këto elemente kimike janë
njëkohësisht edhe elemente përbërëse të komponimeve organike
dhe të të gjallës).
Ndalu te cikli i këtyre elementeve.
• Thekso: “Një element kimik që kalon nga forma inorganike (në
ajër, ujë, ose tokë) në atë organike (që gjendet në përbërësit e qenieve
të gjalla) dhe përsëri kthehet në formën nga u nis, qarkullon
mes atyre që njihen si Ciklet e C; H; O; N; P etj”.
• Shpjego se në çdo ekosistem materia, lënda inorganike inkorporohet
në mënyrë ciklike nga biomasa vegjetale e shtazore, duke u
shndërruar në lëndë organike e cila rikthehet prapë në biosferë si
lëndë inorganike mes aktivitetit jetësor të dekompozuesve.
• Sqaro: “Cikli i karbonit”.
• Thekso se C gjendet në formën e komponimeve organike dhe inorganike.
Thekso se ekzistojnë 4 burime të fuqishme të karbonit:
1.
Biosfera (C gjendet në formën e makromolekulave organike).
2. Hidrosfera (C gjendet në formën e molekulave të gazta të CO ose 2
2-
në formë të tretur (CO 3
).
3. Litosfera (C gjendet në gjendje të ngurtë në formën e CaCO ). 3
4. Atmosfera (C gjendet në formën e molekulave të gazta të CO ; ku 2
përbën 0.03 % të volumit të përgjithshëm).
Për të qartësuar ciklin e C mund të përdorni teknikën e ndjekjes së rrugës
të qarkullimit të një atomi C mes këtyre 4 burimeve të tij.
302

Shkencat natyrore
(mbaj parasysh CO 2
atmosferik kapet nga bimët, që në prani të klorofilës,
ujit, energjisë diellore e shndërrojnë atë në glukozë, pra në formën e një
molekule organike
6CO 2
+6H 2
O+Ë C 6
H 12
O 6
+6O 2.
Molekulat e glukozës në nivelin e indeve bimore japin celulozën
komponim organik, e cila përfaqëson një lëndë që është pjesë e një indi ose
organi të një organizmi të gjallë).
Përdorni shembullin:
”Mendoni çdo atom C që keni në trupin tonë. Në një çast të caktuar
të ciklit të tij, ai duhet t’i ketë takuar njërit prej këtyre burimeve që
përmendëm më sipër. Që nga materia organike thekso se atomi C i shënuar
nga ne rikthehet mes ciklit të mineralizimit (vër në dukje rrugët mes së
cilave ndodh ky proces) në formën e CO 2
(molekulë inorganike), pra në
gjendjen në të cilën u nis.
Mbaj parasysh:
1. Djegia e celulozës =>CO + H O (Ky përfaqëson ciklin më të
2 2
shkurtër të kthimit të C në CO 2
).
2.
3.
Gjethja ku mund të gjendet C i shënuar prej nesh mund të përdoret
si ushqim nga kafshët barngrënëse atëherë: celuloza (në nivelin
e aparatit tretës) 6C 6
H 12
O 6
(6 molekula glukoze) të cilat
në nivelin e frymëmarrjes qelizore në praninë e 6 O 2
CO 2
(i
cili kalon në ajër) +6H 2
O + energji në formën e ATP-së. Shkurt:
celuloza+enzima 6C 6
H 12
O 6
+6O 2
CO 2
+6H 2
O+ATP.
Fosilizimi i bimëve. Në këtë rast karboni ynë bën ciklin më të
gjatë, i cili mund të zgjasë deri në miliona vjet. Ai mund të kthehet
në naftë, metan, karbon. Këto burime mund të kthehen si CO 2
në
303

Udhëzues kurrikular
ajër mes djegies.
4. CO i ajrit mund të tretet në H O dhe më pas të bashkohet me Ca-
2 2
CO 3
dhe të bëjë pjesë, kështu p.sh., në lëndën që formon guaskën
e një molusku apo të një organizmi tjetër. Me vdekjen e kafshës,
guaska depozitohet për një periudhë kohe e cila mund të variojë
deri në miliona vjet, duke u bërë kështu së bashku me sedimente të
tjera pika e origjinës të formimit të gurëve gëlqerorë dhe mermerëve.
Thekso:
Në këtë çast duhet transmetuar një mesazh shumë i rëndësishëm
që: planeti Tokë me pjesën e gjallë dhe jo të gjallë të tij funksionojnë si një
i tërë, që asgjë nuk zhduket por riciklohet, që të gjithë ne jemi pikërisht nga
ky ekuilibër i cili duhet njohur dhe duhet ruajtur.
Të gjithë organizmat e gjallë janë të rëndësishëm e duhet të respektohen
nga njeriu pavarësisht nga përmasat, ngjyra, forma etj., pasi atomet
që na përbëjnë ne kanë qenë të paktën një herë në trupin e një organizmi
tjetër të gjallë qoftë edhe mijëra apo miliona vjet më parë.
Ndalo te Cikli i Azotit.
Thekso burimet e azotit:
- Atmosfera 78% në formën e N 2
(në gjendje të gaztë).
- Biosfera në formën organike të proteinave, acideve nukleike (ADN,
ARN)
- Hidrosfera NO 3
-
nitrate.
Thekso rolin e baktereve azotofiksuese në ciklin e azotit.
Bakteret fiksojnë N 2
nga ajri NH 3
(amoniak,) si dhe NO 3
-
(nitrat).
Vër në dukje: ku gjenden bakteret azotofiksuese (në rrënjët e leguminozeve
dhe në tokë); ku përdoren nitratet (nga bimët dhe algat të cilat
304

Shkencat natyrore
me anë të metabolizmit kalojnë në molekula organike).
Vër në dukje se kafshët e marrin azotin e nevojshëm për formimin
e proteinave dhe acideve nga bimët mes zinxhirit ushqimor.
Mbaj parasysh se në një fazë të dytë azoti kthehet nga bimët dhe
kafshët në formën inorganike mes aktivitetit të baktereve nitrifikuese, të
cilat pasi përpunojnë indet e organizmave të vdekur formojnë NO 3-
. Në një
-
fazë të tretë, bakteret denitrifikuese përdorin NO 3
dhe e rikthejnë atë në
formën e N 2
i cili rikthehet në atmosferë.
Për këtë pjesë mund të përdoret një skemë:
atmosferë
wwwwww
www
atom N
Bakteriet azotofiksuese
në rrënjët e fasules
Pjesë e proteinave të
farës
Zog që ushqehet
me fara
Proteina tashmë pjesë
e proteinave shtazore
Zogu ngordh
Absorbohet nga
bima
NO 3
-
Bakteriet nitrifikuese
të tokës
N 2 në
atmosferë
Ndalu te cikli i karbonit dhe ndryshimet në të si pasojë e aktivitetit njerëzor.
Mbaj parasysh:
- Shtimi i C në formën e CO në atmosferë si pasojë e veprimtarisë
njerëzore (çast i rëndësishëm reduktimi i sipërfaqes
2
së
305

Udhëzues kurrikular
gjelbër kryesisht si pjesë e mushkërisë së planetit).
- Trego efektin serë (CO lejon depërtimin e rrezatimit diellor,
2
por pengon duke absorbuar dhe pjesërisht reflektuar rrezatimin
infra të kuq të emetuar nga toka duke u sjellë si xhamat
e serës).
-
-
Thekso se efekti serë është i rëndësishëm për tokën pasi luan
rolin e një kapeleje mbrojtëse pa të cilën toka do të ishte në
epokën e akullnajave; por shtimi i CO 2
çon në rritjen e temperaturës
së tokës, duke çuar në ndryshime të rëndësishme të
jetës në planet.
Trego se gjatë shekullit të kaluar temperatura është rritur me
0.6 o C.
Jep shkurt pasojat e ndryshimeve klimatike mbi biosferën ose organizoje
atë si një veprimtari të pavarur të nxënësve të bazuar në materiale
të ndryshme burimore.
Shpjego:
Lidhja me jetën e përditshme
Ndalu te eutrofizimi i sipërfaqes ujore.
- Çfarë kuptojmë me eutrofizim?
- Cilët janë faktorët që shkaktojnë eutrofizimin?
- Cilat janë pasojat e eutrofizimit?
• Thekso: “Sa më i madh ekosistemi, aq më e madhe mundësia e tij
për të përballuar situatat e prishjes së ekuilibrit”.
• Vër në dukje: “Shtimi i pakontrolluar i substancave ushqyese çon
në fillimin e procesit të eutrofozimit (nga greqishtja: éu = mirë,
trophé = ushqim), pra një mbishtim të substancave organike i cili
provokon një shpërthim të vërtetë të popullatave të algave”.
306

Shkencat natyrore
• Shpjego ciklin e fosforit dhe azotit në një ekosistem ujor duke
pasur parasysh: “Uji është i pasur me kripëra minerale të tipit të
fosfateve dhe nitrateve që përdoren si ushqim nga prodhuesit, pra
algat që përbëjnë dhe bazën e zinxhirit ushqimor. Algat shumohen
dhe shërbejnë si burim ushqimor për mikroorganizmat dhe peshqit.
Kur organizmat vdesin bien, dekompozohen nga bakteret të cilat
kthejnë azotin në mjedis si nitrate dhe fosforin në formën e fosfateve”.
• Thekso: “Shtimi nga ujërat e zeza dhe ujërat e shirave që mbledhin
lëndët kimike të përdorura në bujqësi rrisin shumë sasinë e nitrateve
dhe fosfateve në ujë, dukuri kjo që çon në eutrofizëm”.
Mbaj parasysh se kjo gjë ndodh si pasojë e faktit që algat vdesin
dhe që ato të dekompozohen kërkohet aktiviteti i baktereve dekompozuese,
të cilat veprojnë vetëm në prani të O 2
të tretur në ujë. Kur sasia e algave
që duhet të dekompozohen është e madhe për një arsye ose tjetër kjo do të
çonte në rritje të kërkesës për një aktivitet më intensiv të baktereve dekompozuese
e kjo për logjikë edhe të një kërkese më të madhe për O 2
të tretur
në ujë. Konsumi më i shpejtë i O 2
do të çonte në formimin e një mjedisi
asfiksues për organizmat e tjerë e si pasojë do të rriste numrin e vdekjeve
në radhët e konsumatorëve, çka në radhë do të çonte në fillimin e procesit
të putrifikimit.
Mund të merret si shembull liqeni i Butrintit.
• Thekso se eutrofizimi nuk ndodh vetëm për liqenet por edhe për
detrat e mbyllur sikundër është rasti i detit Adriatik. Nga përllogaritjet
tashmë është përcaktuar se nga derdhja e ujërave të zeza është
shtuar rreth 26 milionë tonelata substanca me bazë azoti dhe fosfori.
Vetëpastrimi i lumenjve
Nxirr në pah:
307

Udhëzues kurrikular
1.
2.
Kujt i dedikohet vetëpastrimi i lumenjve?
Cilat mbeturina mund të klasifikohen të biodegradueshme?
• Thekso se lumi është një ekosistem që është i aftë të ruajë/mbajë
ekuilibrin e brendshëm të tij.
• Thekso se aftësia vetëpastruese e lumenjve zbatohet brenda disa
limiteve; vetëpastrimi i lumenjve i dedikohet veprimtarisë jetësore
të dekompozuesve (baktere, kërpudha, protozoarë, etj., po për këtë
nevojitet ujë i rrjedhshëm dhe ujë i pasur me O 2
i domosdoshëm
për frymëmarrjen e mikroorganizmave).
• Mbaj parasysh se shtimi i substancave organike në ujin e lumenjve
nuk çon në rritjen progresive të mikroorganizmave të cilat janë pre
e viruseve, nga ana tjetër, bakteret shërbejnë si ushqim për llojet e
hallkave më të larta të zinxhirit ushqimor.
• Sqaro si kryhet pastrimi biologjik i ujërave të zeza duke përdorur
mikroorganizmat. Cila është pasoja e shkarkimeve industriale në
lumë? Thekso se përbërja e këtyre mbetjeve kimike industriale nuk
është e biodegradueshme.
Pyjet dhe shpyllëzimi.
• Merr në shqyrtim shpyllëzimin e pyjeve tropikale; pasojat negative
të tij. Pse tokat e pyjeve tropikale nuk mund të përdoren për qëllime
bujqësore?
• Mbaj parasysh se: shpyllëzimi është shkatërrimi progresiv dhe i
pakthyeshëm i sipërfaqeve pyjore nga njeriu që çon në reduktimin
e biodiversitetit”.
• Përshkruaj rolin e bimëve si pompa të ujit që çojnë ujin nga toka
në atmosferë.
• Thekso se dëmtimi i pyjeve tropikale ndikon në ciklin e ujit me
pasoja të pavlerësuara ende.
308

Shkencat natyrore
• Ulet aftësia e fiksimit të CO2 mes fotosintezës
serë.
rritje e efektit
• Dezertifikimi (shkretëtirëzimi).
• Dëmtohet cikli i O2; prodhohet më pak O2 mikroorganizmat
dekompozuese të cilat kanë nevojë për praninë e O2 për të kryer
ciklin e dekompozimit duke qenë se O2 nuk është i vlefshëm
atëherë këto mikroorganizma ulin shpejtësinë e kalimit nga substancat
organike në ato inorganike. Kjo gjë çon në rritjen e mundësisë
që substancat organike, të cilat duhet të riciklohen, në çastin
kur ky proces nuk ndodh, atëherë mund të ndodhë që ato të shpëlahen
nga ujërat e shirave dhe të mos i kthehen më tokës.
• Thekso se toka e pyjeve tropikalë nuk është e mirë për përdorim
bujqësor, sepse ato janë të varfra me humus, pra të varfra për qëllime
bujqësore, për rrjedhojë ato japin prodhim të ulët braktisje
të tyre shkretëtirëzim të tyre.
• Thekso se me shpyllëzimin humb edhe fauna.
• Sqaro shkurt të ardhmen duke evidentuar se si ndikon veprimtaria
njerëzore në biosferë, duke pasur parasysh se njeriu mund të
shkatërrojë dhe të shpëtojë, të dëmtojë dhe të ruajë ekuilibrin në
biosferë.
• Jepni detyrë nxënësve të përgatisin një listë me veprimtaritë që
mund të ndërmarrin për të ndikuar në ruajtjen e këtij ekuilibri.
Larmia e qenieve të gjalla
Çështjet më të rëndësishme:
• Trego për larminë e organizmave dhe përqendrohu në faktin se
vetëm një pjesë e tyre është identifikuar.
• Shpjego: “Përse është i domosdoshëm klasifikimi i qenieve të gjalla”?
309

Udhëzues kurrikular
• Mbaj parasysh:
“Për të na ndihmuar të punojmë me diversitetin e jetës, kemi nevojë
për një sistem biologjik të klasifikimit që emërton dhe grupon organizmat
e gjallë në një mënyrë logjike”.
• Listo karakteristikat që duhet të ketë një sistem i mirë klasifikimi
biologjik.
• Mbaj parasysh se për ndërtimin e një sistemi klasifikimi biologjik
duhet:
- Çdo organizmi të gjallë t’i caktohet një emër i vetëm universal.
- Organizmat duhen grupuar në grupe që kanë kuptim të vërtetë
biologjik.
• Trego: “Përse nga shekulli XIII e deri sot, emërtimet e organizmave
në klasifikimet biologjike janë në gjuhën latine ose greqishte
të lashtë dhe jo më në gjuhët vendore”.
• Përshkruaj rëndësinë e sistemit të klasifikimit të zhvilluar nga Carolus
Linnaeus.
• Shpjego: “Përse sistemi i tij quhet nomenklatura binomiale?”
Mbaj parasysh që:
1.
2.
3.
Pjesa e parë e emrit është emri i gjinisë dhe i referohet një grupi
relativisht të vogël organizmash të cilët i përkasin një grupimi të
veçantë. Ky emër shkruhet me germë të madhe dhe me italics.
Pjesa e dytë e emrit është emri i llojit. Ai zakonisht është një përshkrim
në gjuhën latine i disa karakteristikave të rëndësishme të
organizmit. Ky emër shkruhet me germa të vogla dhe me italics.
Emri i llojit ndiqet nga emri i shkencëtarit që e ka përshkruar për
herë të parë dhe nga viti i këtij përshkrimi zyrtar.
Jep një shembull të emërtimit të një organizmi sipas nomenklaturës
310

Shkencat natyrore
binomiale, p.sh.: Apis mellifera Linnaeus, 1758 Gjinia: Apis.
Trego se: “Ekziston një komision ndërkombëtar që:
1.
2.
Detyron përdorimin e emrit të caktuar zyrtar për secilin nga organizmat
e njohura të botës së gjallë;
Zgjedh me kujdes individët përfaqësues për çdo lloj që të përdoren
si shembuj reference”.
Trego çfarë rëndësie ka referenca. (Shembull: Në muzeumet e
shkencave të natyrës në të gjithë botën përzgjidhen individë prototipikë,
të cilët përdoren si referencë për të krahasuar individë të tjerë nga studiues
ose njerëz të pasionuar).
• Shpjego: “Ku u bazua C. Linnaeus për grupimin e organizmave”?
• Përkufizo:
“Taksonomia është shkenca e emërtimit të organizmave dhe vendosja
e tyre në grupe”. (Ose Taksonomia është praktika dhe shkenca e klasifikimit).
Prejardhja e fjalës taksonomi është nga greqishtja τάξις, taxis (që
do të thotë rregull/rregullim) dhe νόμος, nomos (“ligj” ose “shkencë”).
Taksonomia përdor njësitë taksonomike të cilat njihen me emrin takson.
• Trego se: “Në sistemin taksonomik të klasifikimit duke kaluar nga
një takson më i ulët në një takson më të lartë rritet madhësia e
taksonit (numri i organizmave që përfshihen në të). Taksoni më i
vogël është lloji”.
Lloji përfaqëson një kategori taksonomike.
• Përkufizo: “ Lloji është një popullatë organizmash (grup organizmash)
që kanë karakteristika të ngjashme gjenetike, morfologjike
dhe fiziologjike që janë të aftë të kryqëzohen midis tyre duke lënë
pasardhës pjellorë”.
311

Udhëzues kurrikular
Shpjego me shembull se:
1.
2.
3.
“Nëse dy lloje kanë të përbashkëta shumë tipare por janë në njësi
biologjike qartësisht të ndara, ato klasifikohen si lloje të ndryshme
brenda së njëjtës gjini”.
“Disa gjini që kanë të përbashkëta shumë karakteristika të përgjithshme
përbëjnë një familje”.
“Familje të ndryshme të organizmave të ngjashëm formojnë taksonin
pasues më të madh që është rendi”.
4. “Rendet me karakteristika të përbashkëta grupohen në klasa”.
5.
“Klasa të ndryshme që përfshijnë organizma që kanë të përbashkët
karakteristika bazë të rëndësishme përbëjnë një tip i cili përfshin
kështu një numër të madh të organizmave shumë të ndryshëm”.
6. “Tipat ndahen në dy mbretëri (e bimëve dhe e kafshëve)”.
Taksonomia sot
• Thekso: “I vetmi takson që ka një identitet të qartë biologjik është
lloji”.
• Mbaj mend: “Anëtarët e një lloji kanë të njëjtin grup gjenesh pasi
ata kryqëzohen me njëri-tjetrin. Kështu anëtarët e një lloji formojnë
një njësi të vërtetë biologjike”.
• Trego: “Përse taksonet e tjera nuk kanë një identitet të qartë biologjik
dhe si e reflekton kjo gjë kalimin e organizmave nga një
takson në tjetrin”.
• Mbaj mend: “Taksonomistët përpiqen të krijojnë taksone që grupojnë
organizmat sipas karakteristikave biologjikisht të rëndësishme.
Por shkencëtarë të ndryshëm kanë ide të ndryshme se cilat karakteristika
janë më të rëndësishme nga pikëpamja biologjike”.
• Thekso: “Në ditët tona, sipas teorisë së evolucionit, llojet që je-
312

Shkencat natyrore
tojnë sot kanë evoluar nga llojet më të hershme”.
• Shpjego: “Në cilën mënyrë taksoni tregon marrëdhëniet evolutive
ndërmjet organizmave të ndryshëm”.
• Mbaj parasysh: “Llojet që janë më të afërta klasifikohen bashkë.
Llojet e tjera që mund të ngjajnë, por kanë vetëm struktura analoge
klasifikohen në grupe të ndryshme.”
• Shpjego: “Pse me kalimin e kohës dy mbretëritë e Linnaeus-it nuk
ishin të mjaftueshme për të përfshirë në mënyrë logjike të gjithë
organizmat”?
Me përparimin e teknologjisë u evoluuan dhe mënyrat e studimit të organizmave
si p.sh., shpikja e mikroskopit gjë që rezultoi me zbulimin e
mikroorganizmave.
• Mbaj parasysh se:
“Në biologji mbretëria përfaqëson një kategori sistematike, e cila
është njohur për shumë kohë si kategoria më e lartë por që sot me klasifikimin
e sistemit të tre domeneve renditet pas kategorisë së domenit.
Mbretëritë ndahen në grupe më të vegjël të quajtur Tipa për zoologjinë dhe
Ndarje në botanikë. Sekuenca e plotë e kategorive sistematike sipas rendit
zbritës është jeta; domeni; mbretëria; tipi; klasa; rendi; familja; gjinia dhe
lloji”. (Mbaj parasysh që për secilën kategori taksonomike ka edhe mbi
dhe nënndarje, p.sh.: Klasa; Mbiklasa; Nënklasa).
Së fundmi në librat e biologjisë të SHBA është përdorur sistemi
i klasifikimit me 6 mbretëri (Kafshët; Bimët; Kërpudhat; Protistët;
Archaea; Bakteret), ndërkohë që në shtete të tjera përdoret akoma sistemi
me 5 mbretëri (Kafshët; Bimët; Kërpudhat; Protistët; dhe Prokariotët ose
Monerët). Domeni në shkencën e taksonomisë njihet ndryshe edhe si
supermbretëri ose perandori dhe përfaqëson kategorinë sistematike më të
lartë që vjen para mbretërisë. Bazuar në sistemin e tri domeneve të Carl
313

Udhëzues kurrikular
Ëoese 1990 pema e jetës konsiston në tre domenet e Archaea; Bakteriet dhe
Eukariotët. Vlen të theksohet se më parë ishin vetëm 2 domene: Prokariotë
dhe Eukariotë. Diagrami i paraqitjes së taksoneve reflekton diferencat
themelore të gjenomës.
Domeni Archaea përfshin një grup mikroorganizmash njëqelizorë.
Një individ i vetëm i këtij domeni quhet Archaeon. Këto organizma nuk
314

Shkencat natyrore
kanë bërthamë qelizore ose ndonjë organel tjetër në brendësi të qelizave
të tyre. Dikur ato shiheshin si një grup i veçantë i baktereve dhe quheshin
Archaeabacter, por meqenëse Archaea si organizma kanë historinë e tyre
të evolucionit dhe paraqesin ndryshime të shumta në biokiminë e tyre në
krahasim me format e tjera të jetës tashmë ato klasifikohen si një domen
i veçantë në sistemin me tre domene. Domeni i Archaea ndahet në 4 tipa
të njohur dhe ndërkohë shumë tipa të tjerë mund të ekzistojnë ose janë
zhdukur.
Sqaro: “Sesi duke u bazuar në: 1. llojin e qelizës; 2. llojin e ushqimit;
3. mënyrën e riprodhimit; 4. lëvizshmërinë e organizmave, sot përdoret
sistemi i klasifikimit në 5/6 mbretëri: Monerët/Archaea + Bakteriet,
Protistët, Kërpudhat, Bimët dhe Kafshët”.
Për këtë mund të përdoret dhe diagrama e Venit ose tabela e tipareve
prototipike, ku jepen karakteristikat e përbashkëta dhe të veçanta të
organizmave që bëjnë pjesë në secilën mbretëri.
Reflekto:
1.
2.
3.
Organizmat pa bërthamë të mirëfilltë, që janë forma njëqelizore, të
aftë të përthithin apo të fotosintetizojnë, të lëvizshëm ose të palëvizshëm
dhe riprodhohen në mënyrë aseksuale futen në Mbretërinë e
Bakterieve + Archaea.
Pasardhësit e këtyre organizmave ku shfaqet bërthama e mirëfilltë,
krahas formave njëqelizore shfaqen dhe ato shumëqelizore, krahas
mënyrës së ushqimit me përthithje apo fotosintetizë aftësohen dhe
për tretje dhe krahas riprodhimit aseksual evoluon dhe ai seksual,
futen në Mbretërinë e Protistëve.
Nga organizmat e mbretërisë së protistëve kanë evoluar organizma
eukariotë, shumëqelizorë, të palëvizshëm, që riprodhohen në
mënyrë seksuale, por ushqehen vetëm me anë të përthithjes. Këta
organizma klasifikohen në Mbretërinë e Kërpudhave.
315

Udhëzues kurrikular
4.
5.
Nga organizmat e mbretërisë së protistëve kanë evoluar organizma
eukariotë, shumëqelizorë, të palëvizshëm, që riprodhohen në
mënyrë seksuale, por ushqehen vetëm me anë të fotosintezës. Këta
organizma klasifikohen në Mbretërinë e Bimëve.
Nga organizmat e mbretërisë së protistëve kanë evoluar organizma
eukariotë, shumëqelizorë, të aftë të lëvizin, që riprodhohen në
mënyrë seksuale, por ushqehen vetëm me anë të tretjes. Këta organizma
klasifikohen në Mbretërinë e Kafshëve.
• Jep përkufizimin: “Sistematika është studimi i diversitetit të organizmave
në të gjitha nivelet e organizimit”.
• Thekso se: “Një nga qëllimet e sistematikës është dhe përcaktimi
i filogjenisë”.
• Përkufizo: “Filogjenia është historia e evolucionit të një grupi organizmash”.
• Përkufizo: “Pema filogjenetike është diagrama që tregon parardhësit
e përbashkët dhe linjat e pasardhësve”.
• Shpjego sesi klasifikimi reflekton filogjeninë duke mbajtur parasysh
lidhjet ndërmjet llojeve që i përkasin të njëjtës gjini, lidhjet
ndërmjet gjinive që i përkasin të njëjtës familje, e kështu me radhë
deri në nivelin e domenit.
• Shpjego si ndërtohet një pemë filogjenetike duke u bazuar në homologji,
të dhënat molekulare dhe regjistrat e fosileve.
• Mbaj parasysh që për të ndërtuar një pemë filogjenetike në fillim
përcaktohen karakteristikat e taksoneve përbërëse. Këto karakteristika
mund të jenë primitive (kjo karakteristikë është e pranishme
në paraardhësin e përbashkët dhe në të gjithë anëtarët e një grupi)
apo e derivuar (gjendet vetëm në një linjë të veçantë pasardhësish).
316

Shkencat natyrore
Homologia është ngjashmëria e tipareve që buron prej të rrjedhurit nga një
paraardhës i përbashkët. Strukturat mund të jenë homologe (rrjedhin nga
një paraardhës i përbashkët por ndryshojnë në ndërtim dhe funksion), apo
analoge (kanë të njëjtin funksion në grupe të ndryshme, por nuk derivojnë
nga i njëjti organ në një paraardhës të përbashkët).
• Mbaj parasysh:
Një çelës taksonomik është një mjet i përdorur nga biologët për
identifikimin e organizmave të panjohur. Çelësat ndërtohen në mënyrë të
tillë që përdoruesit t’i paraqiten një seri zgjedhjesh rreth karakteristikave
të organizmave të panjohur. Nga pranimi i zgjedhjes së saktë në çdo hap
të çelësit përdoruesi i afrohet gjithnjë dhe më shumë identitetit të një
organizmi. Çelësat që bazohen në zgjedhje suksesive ndërmjet vetëm
dy pohimeve njihen si çelësat dikotomikë dhe përfaqësojnë llojin më të
parapëlqyer të çelësave nga shumica e biologëve. Çelësa të tillë ndërtohen
duke përdorur karakteristika kundërshtuese, të cilat ndihmojnë ndarjen
e organizmave në grupe pasuese gjithnjë dhe më të vogla. Çdo herë që
bëhet një zgjedhje eliminohet një numër organizmash; nëse një numër
i mjaftueshëm karakteristikash të një organizmi trajtohen në mënyrë të
vazhdueshme bazuar në zgjedhje të sakta midis tezave dhe antitezave, në
fund arrihet në një zgjedhje të vetme e cila përfundon me identifikimin me
emrin zyrtar taksonomik të organizmit ose kategorisë në studim.
Çdo çelës përcaktimi ndërtohet në bazë të tezave dhe të
antitezave.
Tezat dhe antitezat lidhen me tipare thelbësore të organizmave që
do të përcaktohen, të cilat duhet të jenë të dukshme, të dallueshme dhe të
qarta.
Çdo tezë shënohet me numër natyror duke filluar nga numri 1.
Teza pasardhëse shënohet me numrin pasardhës të vargut të numrave
natyrorë.
317

Udhëzues kurrikular
Mbani parasysh që të sqaroni mënyrën e funksionimit të një çelësi
përcaktimi.
Shembull: Në qoftë se teza e lexuar është e vërtetë, prej saj shkohet
në tezën pasardhëse numri i së cilës vendoset në fund të rreshtit.
Kur teza e marrë në shqyrtim nuk është e vërtetë, prej saj shkohet
tek antiteza e cila shënohet me numër natyror në kllapa, p sh., (1) dhe prej
saj zbritet në tezën pasardhëse numri i së cilës vendoset përsëri në fund të
rreshtit të këtij pohimi.
Aktivitete
• Klasifikohen në bazë të karakteristikave përfaqësuese prototipike
të botës së gjallë të 5 mbretërive kryesore Monera; Protistë; Kërpudha;
Bimë dhe Kafshë.
Për Monerët (Bakteret + Archaea) mund të përdoret preparat mikroskopik
i vrugut të dhëmbëve; për Protistët mund të propozohet
rritja e një kulture njëqelizorësh në infuzion bari të thatë i cili zjehet
për rreth 1 orë dhE më pas në të shtohen rreth 2-3 pika qumësht.
Infuzioni i përgatitur lihet në dritë për rreth një javë.
• Ekskursion në natyrë ku mund të prezantohen mënyrat e koleksionimit
të disa prej grupeve kryesore të botës së gjallë, p.sh.:
-
-
përgatitja e një herbari bimësh,
formimi i një kutie entomologjike me insektet që mund të
koleksionohen nga nxënësit. Përzgjedhja e insekteve si një
grup përfaqësues i mbretërisë të kafshëve bëhet pasi ato janë
klasa më e madhe e botës së gjallë shtazore (përbëjnë 85-90 %
të kafshëve që njihen sot).
• Përshkruaj rrjetat entomologjike kositëse dhe ajrore, si edhe
mënyrën e përdorimit të tyre në terren.
318

Shkencat natyrore
• Sqaro mënyrën e përpunimit të insekteve para se ata të bëhen pjesë
e koleksioneve entomologjike.
Mos harroni të theksoni se para ngrirjes insektet e koleksionuar
të cilët ruhen në tretësirë alkooli 70% futen në frizër të një frigoriferi të
zakonshëm për 24 orë.
Biodiversiteti
• Thekso se biodiversiteti përfaqëson një variacion të formave të
jetës në një ekosistem të dhënë; biomë ose në planetin tokë; ose
ndryshe: “biodiversiteti mund të shihet edhe si shuma e gjeneve,
llojeve dhe ekosistemeve në një rajon të dhënë”; ky përkufizim
mban parasysh: diversitetin llojor; diversitetin e ekosistemeve; diversitetin
morfologjik; diversitetin gjenetik dhe, së fundmi, është
shtuar dhe diversiteti molekular”.
• Mos harro se Biodiversiteti që gjendet sot në tokë është rezultat i
një evolucioni 3.5 bilionë vjeçar.
• Mbaj parasysh se biodiversiteti përdoret zakonisht si masë e shëndetit
të një ekosistemi ose e thënë ndryshe masë e shëndetit të sistemeve
biologjike.
• Vër në dukje se jeta sot në tokë përbëhet nga miliona lloje të cilët
dallojnë nga njëri-tjetri, por që bashkëveprojnë dhe jetojnë në një
ekuilibër i cili shpesh është delikat.
• Thekso se ndryshimet e shpejta mjedisore janë shkaktarët kryesorë
të zhdukjes së llojeve. Mbaj parasysh se nga të gjithë llojet që kanë
ekzistuar në tokë sot 99.9% e tyre janë zhdukur.
• Sqaro që me fillimin e jetës në tokë kanë ndodhur disa ngjarje të
rëndësishme të cilat kanë pasur pasoja shumë të mëdha në biodiversitetin
në përgjithësi.
319

Udhëzues kurrikular
(**Phanerozoiku 540 milionë vjetët e fundit janë karakterizuar nga një
rritje e shpejtë e biodiversitetit; shpërthimi Kembrian-periudha gjatë
së cilës është shfaqur pothuajse çdo tip i botës së gjallë dhe organizëm
shumëqelizor.
400 milionë vjetët e tjerë në vazhdim janë dalluar nga humbje periodike të
biodiversitetit, të cilat klasifikohen si ngjarjet e zhdukjeve masive ndër të
cilat më e njohura është ajo e Cretaceous-Tertiary 65 milionë vjet më parë,
e cila është periudha e zhdukjes masive të dinozaurëve.
• Thekso se: “Sot mendohet se periudha që pas shfaqjes së qenies
njerëzore është shoqëruar me një humbje të ndjeshme të biodiversitetit
e njohur si zhdukja e Holocenit e shkaktuar kryesisht nga
impakti i njerëzve mbi mjedisin veçanërisht nga shkatërrimi e habitateve
të bimëve dhe kafshëve”.
• Thekso se Biodiversiteti gjithashtu mbështet një numër procesesh
dhe shërbimesh në ekosistemet natyrorë. Disa nga shërbimet e ekosistemit,
prej të cilave përfiton shoqëria njerëzore, janë: cilësia e
ajrit, klima, pastrimi i ujit, polenizimi dhe parandalimi i erozionit.
• Mbaj parasysh se biodiversiteti shërben për njerëzit si burim i ushqimit,
burim i lëndës së parë për prodhimin e medikamenteve; burim
i lëndës drusore; bimëve të zbukurimit; rezervuar i pasurisë
gjenetike ku ndodh procesi i rikombinimit dhe përzgjedhjes natyrore;
rezervuar i shumëllojshmërisë gjenike; të llojeve dhe ekosistemeve.
• Mbaj parasysh se njerëzimi ka edhe përfitime sociale nga biodiversiteti.
Ai e përdor atë si bazë për: kërkimet shkencore; modifikimin
në përputhje me zhvillimin social të tij të habitateve ose dhe në
krijimin e habitateve të reja (parqe; kopshte etj.); fitimin e vlerave
kulturore etj.
• Kujto se në pjesën më të madhe të 10 000 viteve të fundit qenia
320

Shkencat natyrore
njerëzore ka qenë faktori më i rëndësishëm që ka ndikuar fuqishëm
në biodiversitetin me mënyra të ndryshme, duke filluar që nga koha
e Revolucionit Industrial. Ndërhyrja njerëzore në funksionimin e
ekosistemit është pasqyruar në shkatërrimin e habitateve; fragmentimin
e tyre; mbishfrytëzimin dhe ndotjen, si dhe vlen të theksohet
se veprimtaria e praktikave njerëzore ka shkaktuar paralelisht edhe
humbje të diversitetit gjenetik. Jep shembuj për sa u shpjegua më
sipër.
• Ndalu dhe thekso se sot çështja e biodiversitetit është shndërruar
në një shqetësimi të racës njerëzore si pasojë e faktit se ai ndikon
në mënyrë të drejtëpërdrejtë mbi shëndetin e saj, si edhe në ekuilibrin
e planetit.
Njerëzit sot janë përkushtuar jo vetëm në studimin shkencor të biodiversitetit
dhe shkaqeve që çojnë në reduktimin e tij, por edhe në fushata të
gjëra ndërgjegjësuese të cilat kanë në fokus ruajtjen dhe konservimin e
biodiversitetit si domosdoshmëri për ruajtjen dhe konservimin e jetës në
tokë.
• Jep shkurt në formën e një fjalori me sqarimet përkatëse, konceptet
që kanë një lidhje të rëndësishme me biodiversitetin.
Konceptin e organizmave endemikë; llojeve të rrezikuar dhe kategoritë e
rrezikimit; pikat e nxehta të biodiversiteti; zona të mbrojtura.
Fjalor:
Endemism është një klasifikim ekologjik që tregon ekzistencën unike për
një rajon gjeografik të veçantë, ishull, tip habitati, ose zonë.
Një pikë e nxehtë biodiversiteti përfaqëson një rajon biogjeografik me
një rezervuar sinjifikativ të biodiversitetit, i cili gjendet nën kërcënimin e
veprimtarisë njerëzore.
Specie të rrezikuara janë të gjithë llojet (përfshirë kafshët, bimët, kërpud-
321

Udhëzues kurrikular
hat etj., të cilat janë, ose mund të jenë “pre” vulnerabël i zhdukjes në një
të ardhmeje të afërme.
Lista e kuqe e llojeve e IUCN e krijuar më 1948, është inventari më i
plotë në botë i gjendjes së ruajtjes globale të llojeve bimore dhe shtazore.
Zonë e mbrojtur është një zonë që për vlerat e biodiversiteti që paraqet
shpallet me ligj e mbrojtur dhe në të nuk mund të zhvillohen veprimtari
njerëzore të pakontrolluara.
Aktivitete
Jep mes aktiviteteve të shkurtra veprimtari konkrete që nxënësit mund të
kryejnë për të dhënë impaktin e tyre në këtë lëvizje mbarëbotërore, si:
-
-
-
-
-
-
-
formimi i bankës së farave në shkollë;
“adoptimi” i një bime ose kafshe rajonale e cila është e rrezikuar;
listimi i llojeve të zonës ku jetojnë, njohja e llojeve të rrezikuara
dhe i statusit të tyre;
gjelbërimi i sipërfaqes së shkollës ose të një zone të caktuar të
qytetit ose fshatit;
mbajtja e fjalimeve të shkurtra në oborrin e shkollës në këndin
e oratorit mbi biodiversitetin dhe rolin e tij;
kryerja e një punimi në formën e një eseje: “Kush e bën të mundur
ekzistencën time”?
këndi i organizmave që nuk njihen, por që duhen respektuar se
pa to jeta në planet nuk do të mund të ekzistonte, p.sh., në qoftë
se Apidet, të cilat përfaqësojnë familjen ku futen bletët, do të
zhdukeshin sipas përllogaritjeve të Ainshtajnit jeta në planet
nuk do të zgjaste më shumë se 4 vjet.
322

Shkencat natyrore
Pyetje për nxënësin:
1.
2.
3.
Cilat janë kategoritë e detyrueshme të klasifikimit taksonomik të
botës së gjallë? Në cilën mënyrë e paraqesin ato hierarkinë e tyre?
Listo karakteristikat e secilës prej mbretërive të botës së gjallë dhe
trego se si mbretëritë lidhen midis tyre.
Cili është emërtimi i rregullt shkencor i këtij organizmi:
• Apis mellifera Linneaus 1758
• Apis mellifera
• Apis mellifera Linneaus 1758
• Apis Linneaus 1758
• Mellifera Linneaus 1758
• Të gjitha
4.
Kategoria e klasifikimit poshtë nivelit të familjes është:
• Klasa
• Lloji
• Tipi
• Gjinia
• Domeni
5.
Cili nga këto pohime nuk është i saktë:
• Në mbretërinë e prokariotëve futen dhe kërpudhat;
• Në mbretërinë e protistëve përfshihen algat shumëqelizore;
• Në mbretërinë e bimëve futen bimët me lule dhe myshqet;
• Në mbretërinë e kafshëve futen dhe arthropodët dhe njerëzit.
323

Udhëzues kurrikular
6.
Listo burimet që përfiton qenia njerëzore nga biodiversiteti.
7. Cilat janë përfitimet sociale të njerëzve nga biodiversiteti?
8.
Rretho alternativat që tregojnë impaktin e ndërhyrjes njerëzore në
funksionimin e ekosistemit:
• Shkatërrimi i habitateve;
• Fragmentimi i habitateve;
• Mbishfrytëzimi i habitateve;
• Ndotja mjedisore;
• Të gjitha;
• Asnjë nga alternativat e mësipërme.
3. VLERËSIMI I NXËNËSIT
Gjatë gjithë jetës njerëzit u nënshtrohen vlerësimeve të ndryshme.
Por, veçanërisht, gjatë viteve të shkollimit vlerësimi është element i pranishëm
në çdo veprimtari mësimore dhe edukative. Mësuesit janë ata, të
cilëve u kërkohet të përdorin vlerësimin profesionalisht.
Përmes vlerësimit mësuesi përcakton nivelin në të cilin nxënësi ka arritur
objektivat e planifikuara. Për këtë, zbatohet vlerësimi në çdo veprimtari
mësimore edukative. Vlerësimi nxjerr në pah dy anë të mësimdhënies:
nevojat dhe aftësitë e nxënësve; njëkohësisht, ai është sinjal për mësuesin
në lidhje me planifikimin e veprimtarive në klasë.
Mësuesi bën përpjekje që ta përdorë vlerësimin në dobi të përvetësimit
sa më të mirë të programit mësimor. Nga ai kërkohet, gjithashtu, njohje e
teorisë, e sistemeve dhe e praktikave të matjes dhe zotërim i kompetencës
324

Shkencat natyrore
së vlerësimit. Matja, në vetvete, përfaqëson procesin e krahasimit të një
vlere të njohur me një të panjohur, ndërsa vlerësimi përcakton vlerat mbi
bazën e informacionit të grumbulluar nga procesi i matjeve. Duke bërë
krahasimin e njohurive që nxënësi njeh me ato që nuk zotëron, ajo duhet të
jetë sa më objektive dhe e besueshme. Element kryesor i vlerësimit është
gjykimi sipas kritereve, që duhet të jenë të përcaktuara qartë nga mësuesi
qysh më parë. Cilësia e vlerësimit në çdo rast duket nga fakti se sa i ka
plotësuar kriteret e caktuara nxënësi.
Vlerësimi bart në vetvete emocione, brishtësi, përgjegjësi, por
nganjëherë edhe subjektivizëm. Ai jep kënaqësi, por ka dhe ngarkesa
pakënaqësie, prandaj nga mësuesi kërkohen ndërgjegjësim dhe përpikëri.
Meqenëse vlerësimi është një çast i rëndësishëm dhe delikat mendojmë që
atë ta trajtojmë pak më hollësisht.
Për të realizuar një vlerësim të suksesshëm, mësuesi duhet të ketë të qarta
problemet si më poshtë:
• Si mësojnë nxënësit.
• Sa të suksesshëm janë ata në të mësuarit.
• Sa efikase janë detyrat e caktuara dhe teknikat e përdorura për të
ndihmuar nxënësit.
Objektivi bazë i çdo vlerësimi është që të përcaktojë shkallën në të
cilën nxënësi arrin objektivat e parashikuara dhe ndikimin që ka
mësimdhënia dhe detyrat e shtëpisë për të.
Vlerësimi bazohet në:
Ç’thonë, ç’shkruajnë dhe ç’bëjnë nxënësit. Nga kjo përcaktohen edhe
format kryesore të vlerësimit.
Për vlerësimin e njohurive, aftësive dhe sjelljes së nxënësve ka një
sërë teknikash, si:
325

Udhëzues kurrikular
1. Regjistrimi i
vlerësimeve të
veçanta
2. Detyra individuale
3. Lista e kontrollit
4. Projektet
5. Vlerësimi i
përshkallëzuar
6. Dosjet e nxënësve
Vlerësime mbresëlënëse (p.sh.: Nxënësi x e
përshkroi shumë saktë dukurinë e osmozës ).
Detyra individuale hartohet dhe miratohet nga
nxënësi dhe mësuesi bashkërisht. Ajo përfshin
në mënyrë të detajuar çështje që kanë të
bëjnë me përmbajtjen, procesin, prodhimin dhe
vlerësimin (p.sh.: Nxënësi x do të përgatisë një
herbarium me gjethe të llojeve të ndryshme, që
ndodhen në zonën ku ai banon. Albumi do t’i
dorëzohet mësuesit pas një jave).
Kontrolli i plotësimit të listës së kritereve në
realizimin e detyrës (p.sh.: saktësia e realizimit
të detyrës, mënyra e paraqitjes, afati dorëzimit,
etj.).
Përfshijnë detyrat ose veprimtaritë e pavarura
të nxënësve.
Lista e rezultateve të veçanta të nxënësve, që
vrojtohen nga mësuesi dhe vlerësohen nga ai
duke përdorur një shkallëzim të caktuar (p.sh.:
nëse njeh vetëm dukuritë, vlerësohet mjaftueshëm;
nëse e krahason me një dukuri tjetër,
vlerësohet mirë; nëse e shpjegon vlerësohet me
shumë mirë).
Krijimi i dosjeve të nxënësit me detyra të
veçanta (jo me të gjitha detyrat e kryera), të
cilat tregojnë përparimin e tij në vazhdimësi
(p.sh.: me punët e pavarura, fletët e testimeve
dhe punët praktike etj.).
326

Shkencat natyrore
7.
Pyetjet objektive
8.
Pyetjet subjektive
9. Testimet
laboratorike,
praktike dhe
eksperimentale
10.
Detyra me
shkrim
•
•
•
•
•
me plotësim
me çiftim
me zgjedhje të shumëfishtë
me përgjigje të shkurtër
e saktë apo e gabuar
Problema, ushtrime, ese etj.
Vlerësimet që u bëhen nxënësve gjatë dhe në
përfundim të një pune laboratori, eksperimenti,
demonstrimi apo pune praktike.
Përfshin detyrat e rregullta me shkrim, vizatimet,
prodhimet e projekteve, raportet e laboratorëve
ose të detyrave praktike.
Testi përbëhet nga një sistem detyrash, pyetjesh, çështjesh të lidhura
logjikisht ndërmjet tyre, të cilat kanë të bëjnë me një fushë të caktuar
dhe që duhen zgjidhur.
Testimi është ecuria e kryerjes së matjeve sipas një synimi ose objektivi
të caktuar.
Testimi pasohet nga vlerësimi. Ajo që u mat, duhet të vlerësohet. Pra testimi
dhe vlerësimi janë dy koncepte dhe ecuri të ndryshme, por të pandara
nga njëra- tjetra.
327

Udhëzues kurrikular
Shembull:
(Frymëshkëmbimi, qarkullimi, ekskretimi)
Gjej përgjigjen e saktë:
1. Rruazat e kuqe të gjakut (eritrocitet): (1pikë)
a)
b)
c)
janë qeliza me bërthamë
janë qeliza pa bërthamë
mbrojnë organizmin nga të gjitha mikrobet
3
d) në 1 mm ndodhen 4000-5000
e)
2. Përcakto funksionet e gjakut. (3 pikë)
1. ________________________
2. ________________________
3. ________________________
Përgjigje:
1. Transportues
2. Mbrojtës
3. Shpërndarës i nxehtësisë
3. Në pohimet e mëposhtme, për ato që janë të sakta vendosni V, ndërsa
për ato që nuk janë të sakta vendosni G. (8 pikë)
• Limfa luan rol të rëndësishëm në sistemin mbrojtës të organizmit. (V)
• Venat janë enë nëpër të cilat gjaku qarkullon nga zemra drejt organeve.
(G)
• Qarkullimin i madh i gjakut fillon nga barkushja e majtë, ku gjaku shty-
328

Shkencat natyrore
het në aortë, e cila çon gjak në organet e brendshme. (V)
• Limfa është një lëng që ka të njëjtën përbërje si gjaku, por ka më pak
proteina. (G)
• Veshoret e zemrës i kanë muret e holla. (V)
• Rruazat e kuqe të gjakut formohen në mëlçi. (G)
• Rruazat e bardha të gjakut formohen në palcën e kuqe të kockave. (V)
• Tkurrja e zemrës quhet sistola. (V)
4. Shkruaj një ese që tregon kujdesin që duhet treguar për zemrën. (6
pikë)
Përgjigje:
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
______
Vlerësimi:
- Saktësia shkencore. (3 pikë)
- Përdorimi i fjalive të shkurtra dhe të qarta. (1pikë)
- Mungesa e gabimeve ortografike. (1 pikë)
- Përdorimi i hapësirës së vënë në dispozicion. (1pikë)
329

Udhëzues kurrikular
5. Në pohimet e mëposhtme, për ato që janë të sakta vendosni V, ndërsa
për ato që nuk janë të sakta vendosni G. (6 pikë)
• Molekulat e proteinave nuk kalojnë në urinën e parë. (V)
• Në analizën e urinës të një njeriu me veshka të shëndetshme
është normale të shfaqen rruazat e bardha të gjakut. (G)
• Në çdo veshkë gjendet korja dhe palca e saj. (V)
• Roli kryesor i veshkave është filtrimi i gjakut, ripërthithja e
lëndëve të filtruara dhe sekretimi. (V)
• Në analizën e urinës të një njeriu me veshka të shëndet-
shme është normale të shfaqen proteinat. (G)
• Ekskretimi realizohet jo vetëm nga veshkat, por edhe nga
lëkura, mushkëritë, zorrët dhe mëlçia. (V)
Testi ka 24 pikë dhe duhet të zhvillohet për 45 minuta. Vlerësimi i
tij në pikë dhe konvertimi në notë do të bëhet në këtë mënyrë:
Arsyetojmë: me 25% të pikëve të fituara, nxënësi merr notën 4. Nga
24 pikë – 6 pikë (që janë 25% të 24 pikëve) = 18 pikë.
18 pikë : 6 (këtu përfshihen 6 notat 5,6,7,8,9,10) = 3 pikë secila.
Pra, për të kaluar nga 4 te 5 duhen edhe 3 pikë, e kështu me radhë.
Më pas bëhet konvertimi i pikëve në notë. (shih tabelën)
Notat
4 5 6 7 8 9 10
0-6 7 -9 10-12 13-15 16-18 19-21 22-24
Pikët \
Testet subjektive
Testi subjektiv është testi që vlerësohet në bazë të gjykimit vetjak të më-
330

Shkencat natyrore
suesit sipas kritereve të përcaktuara nga ai.
Karakteristika të testit subjektiv
• Ai u kërkon të testuarve të përgjigjen sipas mënyrës së tyre, të japin
mendimin vetjak, të formulojnë një përgjigje për një temë të caktuar.
• Përgjigja e kërkuar organizohet sipas një numri të kufizuar kërkesash.
• Vlerësimi për çdo kërkesë bëhet në përputhje me kriteret e paracaktuara
në kërkesë.
• Testet subjektive mund të përdoren për të matur njohuritë, aftësitë dhe
qëndrimet në një lëndë të caktuar mësimore, si dhe për të matur aftësinë
për të shkruar.
Si teste subjektive njihen testet ese. Ekzistojnë dy tipa të testeve ese të cilat
dallohen nga gjatësia e përgjigjeve.
1. Testi ese me përgjigje të kufizuar kërkon një përgjigje të kufizuar
në përmbajtje dhe në formë. Zakonisht një test ese me përgjigje të
kufizuar kërkon një përgjigje nga gjysmë faqe deri në një. Nëpërmjet
eseve me përgjigje të kufizuar mund të maten dhe të vlerësohen
aftësitë për të njëjtësuar:
• Marrëdhëniet shkak- pasojë;
• Zbatimin e parimeve;
• Përkatësinë e argumenteve;
• Hipotezat;
• Përfundimet e vlefshme;
• Supozimet e pabazuara;
• Etj.
Shembull: Duke përdorur termat e mëposhtëm në mënyrë të saktë
331

Udhëzues kurrikular
shkencore, shkruaj një ese në një gjysmë faqe.
Energji diellore, dyoksid karboni, gjethe, klorofil, ujë, oksigjen,
glukozë, substanca organike, amidon.
Vlerësimi do të bazohet në saktësinë, në qartësinë dhe në organizmin
e përgjigjes.
2. Testi ese me përgjigje të zgjeruar zakonisht kërkon përgjigje më
shumë se një faqe dhe mund të përdoret për të vlerësuar aftësitë
sintetizuese dhe vlerësuese, aftësitë për të prodhuar, për të organizuar
dhe shprehur ide, për të krijuar modele origjinale.
Shembull: Shpjego arsyet e prejardhjes së jetës në kushtet e atmosferës
primitive. Përgjigjja jote do të kufizohet në dy faqe. Vlerësimi do të bazohet
në saktësinë, në forcën argumentuese, në organizimin e përgjigjes.
Përparësitë
• Mundësojnë vlerësimin e rezultateve komplekse të të nxënit.
• Janë relativisht të lehtë për t’u ndërtuar.
• Mundësojnë vlerësimin e aftësive komunikuese.
Mangësitë
• Marrin kohë për t’u korrigjuar.
• Llogaritja e pikëve s’është e besueshme.
• Mostra e përmbajtjes është e kufizuar.
Vlerësimi i temave dhe i referateve
Gjykimi i cilësisë së temave apo referateve është një sfidë për mësuesin.
Për të vlerësuar ato, së pari, duhet të përcaktohet se ç’elemente të
të shkruarit janë të rëndësishme dhe ç’peshë ka secili.
Në hapin pasardhës duhet të përcaktohet nëse të gjitha elementet
332

Shkencat natyrore
që duhen gjykuar janë të një rëndësie të barabartë ose disa janë më të
rëndësishme se të tjerat.
Hapi tjetër është përcaktimi i llojit të shkallës vlerësuese që do të
përdoret.
Temat dhe referatet në një lëndë mund të shqyrtohen dhe vlerësohen
krejt ndryshe nga një lëndë tjetër.
Vlerësimi i eseve
Për të vlerësuar esetë përdoren dy lloje metodash: analitike dhe
globale. Përdorimi i tyre varet nga qëllimi i testit, nga koha dhe nga
lehtësitë për të lexuar përgjigjet. Në të dyja rastet këshillohet që vlerësimi
të bazohet në një përgjigje ideale të parapërgatitur.
Sipas metodës analitike, përgjigjja ideale ndahet në elemente të
caktuar. Për to parashikohen pikë. Mbahen parasysh kritere të tilla, si:
efektshmëria e të shprehurit, organizimi logjik, argumentimi i ideve.
Sipas metodës globale përgjigjja ideale nuk ndahet në përbërës,
por vlerësohet sipas një standardi. Mund të përdoret shkalla vlerësuese
numerike ose përshkruese.
Sugjerime për të vlerësuar esetë
• Kontrolloni çelësin e pikëzimit që përputhet me përgjigjet.
• Lexoni përgjigjet sipas një radhe të rastësishme.
• Vlerësoni një pyetje për të gjithë nxënësit, pastaj vazhdoni me të
tjerat.
• Përpiquni të vlerësoni përgjigjet për të njëjtën pyetje pa ndërprerje.
• Vlerësoni pa ditur identitetin e nxënësit.
• Elementet e të shkruarit duhen vlerësuar veçmas nga përmbajtja.
• Nëse është e mundur, eseja të vlerësohet nga dy mësues në mënyrë
333

Udhëzues kurrikular
të pavarur dhe të nxirret një mesatare, në të kundërt, mësuesi mund
ta lexojë esenë për herë të dytë pas disa ditësh.
• Gjatë vlerësimit shënoni komente dhe korrigjoni gabimet.
• Vendosni standarde reale.
Vlerësimi i punës në grup
Një nga mënyrat më të thjeshta për të matur punën në grup dhe
pjesëmarrjen është listëkontrolli. Nëpërmjet saj matet sjellja me po ose me
jo; ekziston ose mungon. Pra, kryhen dy dallime dhe nuk jepet informacion
për shkallën e paraqitjes së sjelljes.
Për të bërë vlerësimin e punës në grup mund të përcaktohen elemente të
tilla, si:
• Ndarja e informacionit me të tjerët;
• Ndihmesa në ide;
• Dëgjimi i të tjerëve;
• Ndjekja e udhëzimeve;
• Shfaqja e nismës në zgjidhjen e problemeve në grup;
• Dhënia e vlerësimeve për pikëpamjet e të tjerëve;
• Pranimi dhe kryerja e detyrave të përcaktuara në grup.
Sistemi i kodimit të përgjigjeve automatikisht do të jetë „0“ kur sjellja nuk
vrojtohet dhe „1“ kur vrojtohet. sa oksigjen transportojnë 800 gr hemoglobinë:
Vlerësimi me notë
Vlerësimi me notë gjatë vitit shkollor
Mësuesi vlerëson nxënësin me notë gjatë vitit shkollor ndërsa nxënësi
demonstron zotërimin e njohurive dhe aftësive, si dhe qëndrimet të
334

Shkencat natyrore
cilat janë parashikuar te kurrikula e gjimnazit dhe programet e lëndëve ose
të moduleve.
Lëndët e kurrikulës bërthamë dhe të asaj me zgjedhje, modulet lëndore
dhe ato profesionale, projektet kurrikulare shkollore, pra, të gjitha
veprimtaritë e të nxënit për të cilat formulohen paraprakisht objektivat e të
nxënit, vlerësohen me notë.
Mësuesi mund të përdorë vlerësimin me pikë dhe pastaj t’i kthejë
ato në nota. Në këto raste nxënësit duhet t’i bëhet me dije numri maksimal
i pikëve dhe i secilës kërkesë e nënkërkesë të sprovës për të cilën do
të vlerësohet me notë. Për kthimin në notë të pikëve përdoret afërsisht
rregulli i përshkruar në tabelën më poshtë:
Përqindja e pikëve
Nota
0%-28% 4
29%-40% 5
41%-52% 6
53%-64% 7
65%-76% 8
77%-88% 9
89%-100% 10
Në punimet e nxënësve në grupe të vogla, është mësuesi ai që paracakton
peshën e vlerësimit me notë të grupit në tërësi dhe atë të secilit
nxënës në veçanti.
P.sh., një mësues i cakton 80 pikë vlerësimit të punës së grupit dhe
20 pikë i cakton vlerësimit individual.
Vlerësimi përfundimtar
Në përfundim të semestrit të parë, për secilin nxënës dhe lëndë
përllogaritet nota semestrale dhe në përfundim të vitit shkollor, nota vje-
335

Udhëzues kurrikular
tore.Nota e semestrit të parë dhe ajo vjetore përllogariten duke pasur si të
dhëna fillestare të gjitha notat e nxënësit të shënuara në regjistër.
Në vlerësimin vjetor me notë të një lënde nuk përfshihet në llogaritjet
nota e semestrit të parë, por të gjitha notat e marra nga nxënësi gjatë
vitit shkollor.
Notat gjatë vitit shkollor nuk kanë të njëjtën peshë në njehsimin e
notës semestrale dhe asaj vjetore. Pesha e një note përcaktohet nga lloji i
saj.
Janë katër lloje:
- Vlerësimet e përditshme;
- Provimet periodike me shkrim;
- Punimet e nxënësve;
- Provimi përfundimtar (nëse mësuesi e zhvillon edhe këtë).
Modulet mbyllen me një provim përfundimtar.
Zhvillimi i provimit përfundimtar për lëndët vendoset nga mësuesi
vetë ose i kërkohet mësuesit nga drejtori i shkollës.
Pesha orientuese për secilin lloj note është afërsisht:
Lloji i notës
Përqindja
Vlerësim i përditshëm 20%
Provimet periodike me shkrim 30%
Punimet e nxënësve 20%
Provimi përfundimtar 30%
Nëse vendoset të mos ketë provim përfundimtar, pesha orientuese
për secilin lloj note është afërsisht:
336

Shkencat natyrore
Lloji i notës
Përqindja
Vlerësim i përditshëm 30%
Provimet periodike me shkrim 40%
Punimet e nxënësve 30%
Modulet mund të jenë aq të shkurtra, sa të mos kenë provime periodike
me shkrim. Në këtë rast, pesha orientuese për secilin lloj note është
afërsisht:
Lloji i notës
Përqindja
Vlerësim i përditshëm 30%
Punimet e nxënësve 70%
Sidoqoftë, është mësuesi ai që saktëson tabela të tilla të përqindjeve.
Kujdes
Para testimit duhet përgatitur një model, i cili t’u tregohet nxënësve.
Caktohen më parë qëllimet e testimit për të kaluar më pas në zhvillimin e
tij.
Vlerësimi mund të jetë individual ose në grup.
Në rastet kur testet hartohen me pyetje të llojeve të ndryshme, ato grupohen
sipas llojit të tyre, p.sh., pyetjet me zgjedhje të shumëfishtë bashkë, ato
me çiftim bashkë e kështu me radhë.
Është mirë që pyetjet në test të renditen sipas shkallës së vështirë-
337

Udhëzues kurrikular
sisë së tyre. Zakonisht, në një test, për shembull, në fund të një kapitulli,
kërkohen që 40% të pyetjeve të jenë të nivelit të parë, 40% të nivelit të dytë
dhe 20% të niveli të tretë.
Numri i pyetjeve në test varet nga ajo çfarë duhet testuar. (një mësim, kapitull,
apo një koncept)
Disa udhëzime për vlerësimin
Është e domosdoshme që mësuesi të mos përdorë vetëm një formë
vlerësimi, por larmi formash. Ato duhet t’u krijojnë nxënësve mundësi të
vlerësohen në atë mënyrë që është e përshtatshme për çdo individ. Ky
është tipar i shkollës demokratike. Kështu, p.sh., Një nxënës përgjigjet më
mirë me gojë, një tjetër me shkrim, njeri i shpreh bukur dhe me emocion
mendimet në një pyetje të hapur, një tjetër jo dhe e ka të lehtë në pyetjet e
mbyllura etj.
Vlerësimet e përfundimeve të nxënësve duhet të trajtohen me kompetencë
e jo si mesatare aritmetike e notave të vlerësimit formues.
Të kihet parasysh që përparimi i nxënësit dhe një gjykim përmbledhës
në përfundim të periudhës, bazuar në objektiva, përbën vlerësimin
përfundimtar. Vonesat e dhënies së përfundimeve të vlerësimit dhe analiza
e tyre nga mësuesi, e ulin shumë vlerën e korrigjimit të gabimeve.
Shënimet duhet të jenë të thjeshta, por të pasura. Është e domosdoshme
që përveç regjistrit të klasës, mësuesi të mbajë shënime të tjera
për punën e çdo nxënësi. Ato ndihmojnë në njohjen dhe në vlerësimin e
punës të çdo nxënësi, në diagnostikimin dhe në riparimin e vështirësive
dhe padyshim lehtësojnë vlerësimet përmbledhëse.
Si përfundim
Vlerësimi i nxënësit përshkon gjithë procesin mësimor dhe shërben
për përmirësimin e këtij procesi. Vlerësimi i nxënësit nuk ka për qëllim të
338

Shkencat natyrore
vetëm vendosjen e notës dhe as nuk përfundon me vendosjen e saj.
Vlerësimi në lëndën e biologjisë do të fokusohet në aftësinë e
zotërimit të koncepteve kyç të biologjisë dhe të jetësimit të këtyre koncepteve.
Vlerësimi duhet t’i kushtojë kujdes të kuptuarit nga nxënësit të
ligjeve shkencore të zhvillimit të botës së gjallë dhe lidhjeve shkakësore
mbi domethënien e ndërvarësisë dhe kuptimin e gjithëpërfshirjes së gjithë
gjallesave. Vlerësimi i aftësive do të vërë theksin në sjelljen e nxënësve në
një punim shkencor, sjelljen në grup dhe aftësinë e tyre për të përdorur burime
të ndryshme për marrjen e informacionit biologjik, si dhe vlerësimin
në mënyrë kritike të këtij informacioni.
Vlerësimi mbështetet tërësisht në objektivat e programit lëndor dhe
mësuesi nuk ka të drejtë të vlerësojë nxënësit për ato objektiva të arritjes
që nuk përshkruhen në program.
Objektiv i vlerësimit nuk janë vetëm njohuritë dhe aftësitë, por
edhe qëndrimet e nxënësve, si qëndrimet etiko-sociale në përgjithësi dhe
ato të bashkëpunimit me të tjerët, në veçanti.
Mësuesi zhvillon vetë e ndihmon nxënësit dhe së bashku zhvillojnë
një larmi mënyrash vlerësimi, si:
Hetimi dhe eksperimentimi i një procesi biologjik
Nxënësit vëzhgojnë në grup, p.sh.: prodhimin e kosit. Individualisht
ata/ato mund të ekzaminojnë dy procese: një që lidhet me riprodhimin
dhe tjetri me bioteknologjinë. Në fokus të kësaj punë laboratorike
është procesi i fermentimit të qumështit për të prodhuar kosin dhe jo
fokusimi në riprodhimin e baktereve laktike.
Mësuesi do të vlerësojë aftësinë për të hetuar dhe eksperimentuar,
në këtë rast procesin e fermentimit.
339

Udhëzues kurrikular
Diskutimi i rasteve
Nxënësit diskutojnë mbi tema të ndryshme, si: çështjet etike që
lidhen me bioteknologjinë riprodhuese, ato të lidhura me shëndetin publik,
me studimin e ekosistemeve etj. Kjo mënyrë vlerësimi ndihmon nxënësit
të ndërtojnë dhe mbrojnë qëndrimet e tyre. Gjithashtu, ajo bën të mundur
që mësues/i,-ja të vlerësojë aftësitë e nxënësve në përdorimin e njohurive
biologjike për të parashtruar, analizuar mendimet dhe për t’i mbrojtur ato.
Mbledhja e të dhënave dhe analiza e tyre
Ky vlerësim kërkon që nxënësit të studiojnë, p.sh.: ndotjen e një
ekosistemi ujor. Për këtë ata/ato do të mbledhin dhe analizojnë të dhënat
që lidhen me ndotjen e ujit. Mësues/i,-ja vlerëson saktësinë e mbledhjes
dhe analizës së të dhënave, si dhe mënyrën e interpretimit të tyre. Gjithashtu,
nxënësit duhet të parashtrojnë edhe masat konkrete për rikthimin e
ekuilibrit ekologjik.
Mbledhja e të dhënave dhe krahasimi i tyre
Ky vlerësim kërkon që nxënësit të krahasojnë, p.sh.: përhapjen e
sëmundjeve epidemike në periudha kohore të ndryshme. Në këtë rast, mësuesi
vlerëson aftësinë për të mbledhur të dhëna dhe për t’i krahasuar ato.
Metodat e vlerësimit të përdorura në biologji do të përfshijnë:
• teste me shkrim për të kontrolluar arritjet e nxënësve në lidhje
me objektivat e programit,
• monitorimin e punës së nxënësve në grup,
• punët eksperimentale, raportet e punës,
340

Shkencat natyrore
• projektet, prezantimet e kërkimeve.
Vlerësimi mund të bëhet individual ose në grup, në klasë ose jashtë
saj. Mësues/i,-ja nuk e ka të detyrueshëm vlerësimin me notë të nxënësve
në çdo orë mësimore.
Si rregull, nxënësit dhe mësuesit duhet të bashkëbisedojnë lirshëm
si partnerë rreth përvetësimit të materialeve mësimore të zhvilluara në
klasë dhe kryerjes së detyrave jashtë klase.
Herë pas here, mësues/i,-ja duhet të vlerësojë me notë duke ua bërë
të qartë nxënësve, që në fillim, qëllimin e vlerësimit dhe kriteret e tij.
Vlerësimi me shkrim shërben për aftësimin e nxënësve në komunikimin
me shkrim dhe mund të realizohet jo vetëm me laps e letër, por edhe
në rrugë elektronike.
Mësues/i,-ja vlerëson nxënës/in,-en me notë për parashtrimet me
shkrim në provimet periodike me shkrim dhe në prezantimet me shkrim të
punimeve të tij, të zhvilluara vetë ose në grup.
Mësues/i,-ja planifikon provime periodike me shkrim për blloqe
të gjera orësh mësimore, që përbëhen nga një apo disa kapituj, të cilët
i bashkojnë objektiva të ndërlidhura të të nxënit. Në përshtatje me qëllimin
e vlerësimit me shkrim, ai/ajo përdor lloje të ndryshme testesh, që
nga minitestet disaminutëshe për një objektiv të veçuar të nxënit, tek ato
njëorëshe. Planifikohen teste me alternativa ose zhvillim, detyra tematike,
projekte kurrikulare etj.
Një formë e parashtrimit me shkrim nga nxënësit është dhe provimi
përfundimtar.
Vlerësimi në biologji do të fokusohet në aftësitë e nxënësve në
lidhje me të kuptuarit dhe përdorimin e njohurive biologjike.
Portofoli i nxënës/it.-es, si një mundësi vlerësimi e vetëvlerësimi,
është një koleksion i punimeve përgjatë vitit shkollor për lëndën. Porto-
341

Udhëzues kurrikular
foli i nxënës/it,-es mund të përmbajë provime me shkrim, detyra tematike,
projekte kurrikulare, fotografi e produkte të veprimtarive kurrikulare.
Përzgjedhjet për portofolin bëhen nga nxënës/i,-ja, ndërsa mësues/i,-ja rekomandon.
Çrregullime të diagnostikuar, si: disleksia, vështirësi të veçanta
gjuhësore, p.sh., të nxënësve të ardhur rishtas nga emigracioni, merren
parasysh nga mësues/i,-ja, duke u mundësuar këtyre nxënësve të vlerësohen
me mënyra të posaçme, përjashtuar vlerësimin me shkrim apo me
gojë.
342

Shkencat natyrore
REPUBLIKA E SHQIPËRISË
INSTITUTI I ZHVILLIMIT TË ARSIMIT
UDHËZUES KURRIKULAR
(MATERIAL NDIHMËS PËR MËSUESIT E GJIMNAZIT)
LËNDA: SHKENCA E TOKËS
PËR KLASËN E 10-të
TIRANË, 2010
343

Udhëzues kurrikular
Përmbajtja
Pse lënda “Shkenca e Tokës”
1.
Rëndësia e shkencës së Tokës në kurrikulën e
re të gjimnazit
1.1 Synimet e kurrikulës së re
1.2 Zhvillimi i aftësive
1.3 Fusha dhe përmbajtja
1.4 Mundësitë kurrikulare për integrimin e shkencës së Tokës
me lëndët e tjera
1.5.Objektivat e arritjes për klasën e 10-të
1.6.Objektivat specifikë të arritjes në kurrikulën bërthamë të
lëndës”Shkenca e Tokës”
2.
3.
Metodologjia dhe mjetet mësimore për zhvillimin
e lëndës
Vlerësimi i nxënësit
344

Shkencat natyrore
Udhëzuesi kurrikular i lëndës “Shkenca e Tokës” për klasën e 10-të të
gjimnazit është një material ndihmës për përdoruesit e kurrikulës, dhe
veçanërisht për mësuesit. Ky udhëzues ndihmon mësuesit në zbatimin
e programit mësimor të kësaj lënde dhe sugjeron metoda të suksesshme
të mësimdhënies dhe të të nxënit.
Pothuajse çdo gjë që ne bëjmë çdo ditë është e lidhur në mënyra
të ndryshme me Tokën: tokën (dheun) e saj, atmosferën, ujin, bimët, dhe
kafshët. Ushqimi që hamë, uji që pimë, shtëpitë dhe zyrat tona, rrobat që
veshim, energjia që përdorim dhe ajri që thithim janë të gjitha pjesë të
këtij planeti. Nëse ne do të vazhdojmë të nxjerrim burime për të ruajtur
cilësinë e jetës, si individë dhe qytetarë na duhet të dimë më shumë rreth
planetit - proceseve të tij, burimeve dhe mjedisit të tij. Përmes lëndës së
Shkencës së Tokës nxënësit mund të kuptojnë dhe vlerësojnë planetin
tonë kompleks.
Jetët tona dhe qytetërimi varen nga mënyra se si ne e kuptojmë dhe
manaxhojmë planetin - proceset e Tokës që ndikojnë te ne.
Modelet e motit ndikojnë në vlefshmërinë e burimeve ujore dhe
345

Udhëzues kurrikular
potencialin për djegien e pyjeve; tërmetet, shpërthimet vullkanike, uraganët,
dhe përmbytjet mund të vrasin një numër të madh njerëzish dhe
mund të shkaktojnë miliona, madje biliona dollarë dëme. Ashtu sikurse
sistemet e Tokës ndikojnë drejpërsëdrejti mbi secilin prej nesh, ne, si individë,
komunitete dhe kombe - ndikojmë mbi planetin tonë. Një shoqëri e
informuar, e ndërgjegjshme për marrëdhëniet komplekse me planetin, njeh
rëndësinë dhe këmbëngul në edukimin për Shkencën e Tokës.
Lënda “Shkenca e Tokës” krijon qytetarë të informuar. Nëse ne
duam të jetojmë, në dhe me këtë planet, vërtet duhet të kuptojmë sesi
funksionon ai, dhe të kuptojmë ndërveprimet e komponentëve të tij, si dhe
ndërveprimet me trupat e tjerë të sistemit diellor.
Shkenca e Tokës përbën një model të integruar dhe ndërdisplinor
për të kuptuar planetin tonë, për të formuar këndvështrime holistike për
botën që na rrethon. Kjo lëndë zhvillon shpjegimet e dukurive themelore të
gjeografisë fizike dhe gjeologjisë, përfshirë historinë e Tokës, tektonikën
e pllakave, evolucionin e formave të tokës, të dhënat gjeologjike të Tokës,
motin dhe klimën, si dhe një bazë njohjeje astronomie, në funksion të kuptimit
nga nxënësit të dinamikës së Tokës.
Shkenca e Tokës ngre pyetje të cilat janë sa tërheqëse, aq dhe praktike
për nxënësit, si: Pse Shqipëria është një zonë sizmike? Pse plazhi gërryhet
dhe çfarë mund të bëjmë për këtë? Pse një kënetë nuk është një zonë
e mirë për të ndërtuar një shtëpi? Ku do ta gjejmë naftën që vë në lëvizje
makinat e ndryshme dhe ne realizojmë planet tona për të ardhmen? Ku e
gjejmë ujin e pastër për të pirë? Si mund të ndihmojmë për të mbrojtur
mjedisin?
Problemet e Shkencës së Tokës janë një proces edukues që përmbledh
realitetin e kërkimit shkencor.
346

Shkencat natyrore
1.
RËNDËSIA E SHKENCËS SË TOKËS NË KURRIKULËN E
RE TË GJIMNAZIT
Programi i kurrikulës bërthamë i lëndës „Shkenca e Tokës“ përmban
filozofinë aktuale të edukimit shkencor që shprehet në dokumentet themelore
të kurrikulës së gjimnazit. Për të siguruar përdorimin sa më të mirë
të tij është e vlefshme njohja me kornizën kurrikulare të gjimnazit, si dhe
me standardet e shkencave natyrore për klasat 10-12-të.
Kurrikula e Shkencës së Tokës së gjimnazit ka për mision të kontribuojë
në përgatitjen e nxënësve për të nxënë gjatë gjithë jetës dhe për ta
përdorur shkencën e Tokës në vendimmarrje që ndihmojnë në zhvillimin e
tyre si individë dhe të komunitetit në nivel vendor, kombëtar e ndërkombëtar.
Të kuptuarit e saj bën të mundur debatin dhe shkëmbimin e mendimeve
ndërmjet nxënësve. Ajo u mundëson nxënësve hetimin shkencor, të
menduarit problemzgjidhës, krijues dhe kërkues. Këto veprimtari kërkojnë
aftësi të veçanta dhe shprehi të të menduarit, si: saktësia, disiplina dhe
integriteti në zbatimin e parimeve shkencore, të cilat janë marrë parasysh
nga hartuesit e kurrikulës së Shkencës së Tokës.
Në formimin e aftësive të nxënësve për jetën ndihmojnë zgjidhja
në mënyrë krijuese e problemeve, të eksperimentuarit, të punuarit në
grup, përdorimi efektiv i teknologjisë dhe vlerësimi i të nxënit gjatë gjithë
jetës. E rëndësishme është që nxënësit ta konsiderojnë Shkencën e Tokës
në kontekst më të gjerë dhe ta mësojnë atë të lidhur me shkencat e tjera,
teknologjinë dhe botën jashtë shkollës.
Mësimdhënia e Shkencës së Tokës në gjimnaz duhet të nxisë kuriozitetin
dhe interesin te nxënësit. Nuk mjafton vetëm që nxënësit të lexojnë
për shkencën; ata duhet të merren me shkencë. Nxënësve u duhet
të vëzhgojnë, të kërkojnë, të ngrenë pyetje, të formulojnë e të testojnë
347

Udhëzues kurrikular
hipoteza, të analizojnë të dhëna, t’i prezantojnë përpunimet e tyre dhe të
vlerësojnë rezultatet.
Zbatimi i këtij programi kërkon përdorimin e materialeve mësimore
cilësore, përfshirë tekstet mësimore, aktivitetet në klasë e jashtë saj,
përdorimin e kompjuterit dhe të burimeve nga interneti, si dhe të materialeve
për punët praktike.
Duke synuar përmirësimin e cilësisë së procesit të të nxënit dhe të
mësimdhënies, programi i kësaj lënde:
►është ndërtuar duke marrë në konsideratë veçoritë ndëelidhëse,
psikologjike e sociale të nxënësve dhe ofron mundësi të të nxënit
dinamik;
►prezanton proceset natyrore të Tokës si sisteme të ndërlidhura
nxënësit mësojnë proceset e atmosferës, litosferës, hidrosferës dhe
biosferës dhe mënyrën sesi këto sisteme ndërveprojnë midis tyre;
►bazohet në kërkimin - i aftëson nxënësit të drejtojnë vetë kërkimin,
të bëjnë vëzhgime shkencore, të ofrojnë hipoteza sikurse
bëjnë shkencëtarët e Tokës;
►përdor perspektivën hapësinore, të dhënat dhe teknologjitë e reja
- nxënësit përdorin hartat e ndryshme, imazhet satelitore të orbitës
së Tokës, të dhëna dhe mjete që shkencëtarët mbledhin, vlerësojnë
dhe përpunojnë;
►krijon mundësi për punë në terren nga nxënësit. Nxënësit kryejnë
vëzhgime në oborrin e shkollës, në territorin ku banojnë;
►krijon mundësi për zhvillimin e aftësive në matematikë, gjuhë
etj;
►shërben si mjet për zhvillimin profesional të mësuesve. Ky
program inkurajon mësuesit të avancojnë në njohjen dhe aftësitë
mësimdhënëse në Shkencën e Tokës.
348

1.1. Synimet e kurrikulës së re
Shkencat natyrore
Programi i lëndës “Shkenca e Tokës“ synon që të gjithë nxënësit të
zhvillojnë njohuri, aftësi e qëndrime mbi strukturën dhe dinamikat e sistemeve
gjeofizike të Tokës, marrëdhë-niet ndërvepruese ndërmjet sistemeve,
marrëdhëniet e Tokës me pjesën tjetër të universit, si dhe ndërveprimin e
saj me aktivitetin njerëzor.
▼ Konceptet
Programi i Shkencës së Tokës përmbledh në vetvete një tërësi konceptesh,
të cilat u shërbejnë nxënësve të kuptojnë sistemet e nënsistemet e
Tokës, të kuptojnë që ndërveprimet midis komponentëve të gjeosistemit:
atmosferës, hidrosferës, litosferës dhe faktorëve biotikë e abiotikë të mjedisit
ndodhin në modele të përsëritshme, që mund të kuptohen përmes një
studimi të kujdesshëm dhe sistematik. Në këtë kuptim, nxënësit duhet të
kalojnë nga njohja e të dhënave specifike në kuptimin e modeleve për të
bërë të mundur shpjegimin e strukturave dhe proceseve që ndikojnë mbi
Tokën dhe mjediset e saj.
Mësuesit duhet të bëjnë kujdes në përcaktimin e koncepteve që
nxënësit duhet të përvetësojnë në orë të ndryshme mësimore pasi kjo i
lehtëson ata në përzgjedhjen e përmbajtjes kryesore të materialit të tekstit
sipas temës që do të zhvillojnë.
Konceptet kryesore me të cilat operon lënda e Shkencës së Tokës,
përfshijnë:
- pozicionin e Tokës në sistemin diellor, marrëdhëniet Diell-Tokë-Hënë
(stinët, baticat e zbaticat, eklipset), karakteristikat e Diellit, planetëve e
trupave të tjerë;
349

Udhëzues kurrikular
- hartat, drejtimin dhe matjen e largësive në hartë dhe në glob, përcaktimin
e vendndodhjes përmes koordinatave gjeografike, profilin topografik;
- mekanizmat „rregullues“ të atmosferës, krahasimin e atmosferës së
Tokës me atë të planetëve të tjerë, vëzhgimin dhe mbledhjen e të dhënave
të motit, modelet e motit, dukuritë atmosferike dhe ndryshimet potenciale
si pasojë e aktivitetit njerëzor, biologjik, gjeologjik;
- sistemet lumore, valët detare e rrymat oqeanike, ciklin hidrologjik, zhvillimin
e topografisë së karstit, liqenet, identifikimin e burimeve ujore dhe
pasojat e veprimtarisë së njeriut në cilësinë e ujit;
- botën bimore e shtazore dhe faktorët që ndikojnë në shpërndarjen e saj;
- vetitë e mineraleve, përdorimin e tyre, shkëmbinjtë e llojet e tyre, tokat,
menaxhimin e tyre nga njeriu;
- proceset (rrëshqitje, çarje, vullkanizëm, tjetërsim, erozion, depozitim, sedimentim
etj.) dhe pasojat e tyre;
- proceset tektonike dhe pasojat e tyre;
- fosilet dhe metodat e datimit të shkëmbinjve;
- mjedisin dhe zhvillimin e qëndrueshëm, rolin e veprimtarisë njerëzore në
këtë zhvillim etj.
▼Struktura
Programi i Shkencës së Tokës është hartuar mbi bazën e
objektivave dhe përcakton konceptet kryesore (njohuritë, aftësitë,
qëndrimet) që synojnë këta objektiva. Kjo mënyrë e re e parashtrimit të
përmbajtjes lëndore dhe e përcaktimit të orëve mësimore në bazë problematike
u jep më shumë liri mësuesve, të cilët duke u nisur nga kushtet
konkrete (nxënësit, pajisjet etj.), mund të zgjedhin njohuritë, shprehitë e
350

Shkencat natyrore
parashikuara për t’u përvetësuar nga nxënësit sipas tematikave përkatëse.
Shpërndarja e orëve në planin semestral e vjetor është në kompetencën
e mësuesve. Në programin analitik mësuesit janë të lirë të planifikojnë
shpërndarjen e orëve për temat e veçanta, por pa cenuar arritjen e
objektivave lëndorë. Rikonceptimi i përmbajtjes lëndore dhe organizimi
i saj sipas kësaj strukture kurrikulare do ta ballafaqojë mësuesin me një
detyrë më të vështirë, por mjaft nxitëse për të. Me këtë program të ri,
mësuesit do të kenë mundësi më të mëdha për të përpunuar, administruar,
verifikuar dhe vlerësuar punën e tyre, por tashmë, duke i pasur që më parë
të qartë objektivat ku synojnë të arrijnë dhe qëllimet finale, nën drejtimin e
të cilave ata do të ushtrojnë tërë veprimtaritë didaktike në klasë dhe jashtë
saj.
Programi i lëndës “Shkenca e Tokës“, klasa e 10-të, zhvillohet në
dy orë mësimore në javë (gjithsej 72 orë), 36 javë x 2 orë = 72 orë mësimore,
prej të cilave afërsisht 70% e orëve mësimore totale janë për shtjellimin
e njohurive të reja lëndore dhe 30% e tyre janë për përpunimin e
njohurive (gjatë vitit dhe në fund të vitit shkollor).
Nga pikëpamja strukturore, ky program përcjell elemente të reja të
planifikimit dhe programimit kurrikular. Këto elemente ndikojnë në rritjen
e shkallës së fleksibilitetit të zbatimit të këtij programi.
Programi bërthamë i Shkencës së Tokës për gjimnazin është strukturuar
në 5 linja që vijnë njëra pas tjetrës, por kjo nuk do të thotë se mësimdhënia-mësimnxënia
duhet të zhvillohet në këtë renditje gjatë vitit shkollor.
Linja 1: Sistemi diellor
Linja 2: Hartografia
Linja 3: Gjeosistemet
Linja 4: Dinamika e Tokës
351

Udhëzues kurrikular
Linja 5: Mjedisi dhe shoqëria
Nr. Linja Blloku tematik
Nr.orëve/
linjë
1 Sistemi diellor
1.1. Sistemi diellor dhe Toka si
planet
9
2 Hartografia 2.1. Paraqitja e Tokës në hartë 5
3.1. Atmosfera
3 Gjeosistemet
3.2. Hidrosfera
3.3. Litosfera dhe historia e
Tokës
3.4. Biosfera
34
4.1. Ndryshimet në sipërfaqen
e Tokës nën veprimin e forcave
4
Dinamika e
Tokës
të brendshme.
4.2. Ndryshimet në sipërfaqen
e Tokës nën veprimin e forcave
18
të jashtme.
5
Totali
Mjedisi dhe
shoqëria
4.1. Mjedisi dhe shoqëria 6
72
352

Shkencat natyrore
Objektivat e këtyre linjave jepen në 9 blloqe tematike të organizimit
të përmbajtjes. Renditja e blloqeve lihet në dëshirë të zbatuesve të
programit, të cilët duhet të ndjekin logjikën e vijueshmërisë së zbatimit
të objektivave të programit brenda klasës. Sasia e orëve mësimore për
secilën linjë është rekomanduese. Përdoruesit e programit duhet të respektojnë
sasinë e orëve vjetore të lëndës, kurse janë të lirë të ndryshojnë me
10% (shtesë ose pakësim) orët e rekomanduara për secilën linjë. Domethënë,
mësues/i,-ja mund të vendosë të përparojë më ngadalë kur vë re se nxënësit
hasin vështirësi të veçanta në përmbushjen e objektivave të kapitullit,
por mund të ecë më shpejt kur nxënësit demonstrojnë një përvetësim të
kënaqshëm.
Meqenëse veprimtaritë praktike janë pjesë e programit dhe kanë
rëndësi të veçantë për realizimin me sukses të tij, rreth 10% e orëve të
përgjithshme të planifikuara për klasë sugjerohet t’u lihen këtyre veprimtarive.
Punët praktike
Punët praktike përbëjnë një pjesë të rëndësishme të kësaj lënde. Ato
krijojnë mundësi për zbatimin e përvojave të të nxënit në këtë lëndë. Punët
praktike janë ilustrim praktik i njohurive të fituara nga nxënësit, por
njëkohësisht ato i shërbejnë dhe zhvillimit të një sërë aftësive që kanë të
bëjnë me mbledhjen, përpunimin dhe interpretimin e të dhënave (p.sh., aftësi
dhe shprehi për të përdorur aparatet matëse, për të llogaritur mesataret
mujore e vjetore, për të ndërtuar grafikët etj.).
Gjatë orëve të përpunimit të njohurive, nxënësve duhet t’u krijohet
mundësia të punojnë detyra tematike (si p.sh., të interpretojnë evolucionin
historik të mendimit gjeografik mbi formën dhe pozicionin e Tokës në
sistemin diellor e gjithësi përmes një eseje argumentuese, të përgatisin një
ese argumentuese mbi pasojat globale të shkrirjes së akullnajave etj.); projekte
kurrikulare (si p.sh., të realizojnë në grup ose individualisht projekte
353

Udhëzues kurrikular
kërkimore për llojet e satelitëve artificialë dhe sondave hapësinore, të realizojnë
në grup një projekt mbi historikun e vullkaneve më të mëdhenj në
botë dhe pasojat e tyre etj.), të zgjidhin situata problemore nga jeta etj.
Formati i programit
Lënda “Shkenca e Tokës”, sikurse çdo lëndë në planin mësimor të gjimnazit,
ka një kod të prezantuar në kopertinën e programit, i cili përfaqëson
vendin që zë në këtë plan mësimor kjo lëndë brenda fushës së shkencave
natyrore:
Fusha: Shkencat natyrore
Lënda: Shkenca e Tokës
Kodi: 7.4
Përmbajtja e programit është organizuar brenda këtyre rubrikave:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Të përgjithshme
Synimi i lëndës
Objektivat e përgjithshëm
Objektivat e linjave
Kërkesat e shkencës së tokës ndaj lëndëve të tjera
Kërkesa për zbatimin e programit
▼Përmbajtja
Linja Sistemi diellor trajton njohuritë dhe konceptet bazë mbi origjinën,
përbërjen dhe lëvizjen e trupave qiellorë në hapësirë. Shpjegimi i tërheqjes
gravitacionale të trupave në sistemin diellor, interpretimi i formimit të
354

Shkencat natyrore
ditë-natës, stinëve, baticave dhe zbaticave, fazave të Hënës dhe eklipseve
përmes studimit të marrëdhënieve Tokë/Hënë/Diell, karakteristikat e Diellit
dhe roli i tij për jetën në Tokë, karakteristikat e planetëve dhe objekteve
të tjera brenda këtij sistemi, si dhe revolucionarizimi i studimit të universit
përmes zhvillimeve teknologjike, janë piketat kryesore të përmbajtjes
së kësaj linje. Zhvillimi i të kuptuarit të hapësirës është thelbësor për
formimin e nxënësve për shkak të rëndësisë së tij për një sërë procesesh që
ndodhin në Tokë. Toka është pjesë e këtij sistemi diellor, që përbëhet nga
pjesë, të cilat kanë marrëdhënie hapësinore dhe kohore midis tyre.
Linja Hartografia studion mënyrën e projektimit të Tokës në hartë
e në glob. Përveç njohurive që nxënësit marrin mbi globin, hartat, llojet
e tyre, elementet e hartës, projeksionet hartografike, rrjetin gjeografik
e koordinatat gjeografike, kjo linjë synon kryesisht aftësimin praktik të
nxënësve për punën me hartën, përcaktimin e vendndodhjes së pikave të
ndryshme në hartë, përcaktimin e largësive reale nisur nga shkalla e hartës,
apo përcaktimin e kohës zonale e vendore.
Toka përbëhet nga katër sisteme të mëdha: atmosfera, hidrosfera,
litosfera dhe biosfera. Përmes linjës Gjeosistemet synohet që nxënësi/,-ja
të kuptojë dukuritë dhe proceset natyrore që kanë ndodhur dhe ndodhin
në këto sisteme, ndërveprimin midis tyre dhe rrjedhojat e këtij ndërveprimi
për Tokën. Mësimdhënia e kësaj përmbajtjeje duhet të fokusohet më
shumë në shpjegimin shkencor të lidhjeve dhe marrëdhënieve shkak-pasojë
të proceseve dhe dukurive sesa në përshkrimin e tyre. Nxënësit mund
të investigojnë secilin nga sistemet e Tokës për të kuptuar që çdo sistem ka
përbërje karakteristike dhe procese të ndërlidhura.
Relievi i Tokës, tiparet e saj janë pasojë e veprimtarisë së forcave
të brendshme dhe të jashtme, të cilat në mënyrë të vazhdueshme modelojnë
sipërfaqen e Tokës. Revolucioni shkencor i tektonikës së pllakave
në shkencën e tokës, i inicuar nga vizionari Vegener, paralelizon të tjerët
355

Udhëzues kurrikular
në histori, Kopernikun dhe astronominë, Darvinin dhe evolucionin, Ajnshtajnin
dhe relativitetin, Borin dhe atomin.
Forma e sotme e relievit të Tokës është rezultante e bashkëveprimit
të forcave të brendshme dhe të jashtme. Në historinë e zhvillimit të Tokës,
secila prej këtyre forcave ka ndikuar dhe ndikon në përmasa të ndryshme,
gjë që ka çuar dhe në krijimin e formave të ndryshme në reliev. Format e
krijuara nga forcat e brendshme, në mënyrë të vazhdueshme modelohen
nga veprimi i forcave të jashtme duke krijuar larmi në formë, ndërtim e
përmasa.
Studimi i Shkencës së Tokës nuk realizon vetëm njohjen e planetit
dhe evolucionit të tij, por dhe aftësimin e nxënësve për të qenë pjesë
e mbrojtjes dhe e zhvillimit të qëndrueshëm të tij. Toka është një planet
unik dhe mjediset natyrore të saj janë pasuria jonë më e madhe. Ajo
mundëson vendin për shtëpitë tona dhe burimet themelore për jetesë (mineralet
dhe hidrokarburet, tokën në të cilën rritet ushqimi që hamë, uji që
pimë dhe ajri që thithim). Studimi i Shkencës së Tokës përforcon kuptimin
e planetit Tokë, sistemeve të tij, proceseve të tij gjeologjike, për më
shumë kjo linjë me fokus mjedisin e fuqizon kurrikulën përmes studimit
shkencor të ndërveprimit njerëzor me sistemet e Tokës. Ajo u mundëson
nxënësve të vlerësojnë që njeriu ndërvepron me mjedisin, për më tepër, që
njohja e shkencës së Tokës është thelbësore në planifikimin e ndërtimeve,
rrugëve, porteve, kanaleve etj. Konteksti mjedisor i kësaj linje u vjen në
ndihmë nxënësve për të kontribuar në debate dhe në marrjen e vendimeve
si qytetarë të informuar dhe të përgjegjshëm.
356

Shkencat natyrore
1.2. Zhvillimi i aftësive
Shkenca e Tokës është një rrugë e njohjes, e përvetësimit të njohurive dhe
kuptimit të botës që na rrethon. Programi i kësaj lënde vendos theksin te
kuptimi dhe përdorimi i aftësive pasi kjo gjë u krijon nxënësve mundësinë
të zhvillojnë të nxënit aktiv. Ajo që pritet nga nxënësit në studimin e kësaj
lënde është zbatimi i aftësive të të menduarit kritik dhe krijues, aftësive
zbuluese dhe të zgjidhjes së problemit, komunikimit efikas të informacionit
dhe vlerësimit të kontributit që studimi i Tokës sjell për kuptimin e
botës.
Nxënësit duhet të zhvillojnë aftësitë e mëposhtme, ndërkohë që studiojnë
të gjitha aspektet e programit:
• Aftësitë e të menduarit kritik e krijues
Një ndër qëllimet kryesore të programit të lëndës “Shkenca e Tokës“ është
zhvillimi i aftësive të të menduarit kritik e krijues, të cilat u vijnë në ndihmë
nxënësve të bëhen zgjidhës problemesh dhe vendimmarrës. Aftësitë e
të menduarit kritik përfshijnë:
Aftësi për mbledhjen e informacionit nga:
-
-
-
-
harta të ndryshme përfshirë hartat sinoptike;
figura (grafikë, grafikë barikë, diagrama dhe modele);
statistika;
fotografi, përfshirë fotografitë ajrore dhe satelitore;
357

Udhëzues kurrikular
-
-
-
piktura, përfshirë kartona;
tekste të ndryshëm, materiale burimore, enciklopedi, atlase;
mjete të informacionit dhe teknologjisë së komunikimit (p.sh., të
dhëna kompjuterike dhe paketa, programe TV dhe radio, internet,
burime audio dhe dixhitale) dhe imazhe satelitore.
Aftësi kërkuese
Nxënësit:
-
-
përzgjedhin dhe përdorin një sërë mënyrash kërkimi;
kryejnë hetimin shkencor duke përdorur burimet parësore dhe
dytësore të informacionit.
Kërkimi shkencor është një pjesë themelore e studimit dhe stimulon
nxënësit të mendojnë në mënyrë kritike dhe krijuese. Gjatë kërkimit
shkencor, nxënësit përshkruajnë objektet dhe ngjarjet, bëjnë pyetje, japin
shpjegime, vlerësojnë këto shpjegime në bazë të njohurive shkencore dhe
komunikojnë idetë e tyre te të tjerët. Ata bëjnë supozime, përdorin të menduarit
kritik dhe logjik dhe japin shpjegime alternative. Në këtë mënyrë,
nxënësit zhvillojnë aktivisht të kuptuarit e tyre mbi shkencën e Tokës duke
kombinuar njohuritë me shprehitë e të arsyetuarit dhe të menduarit.
Vëzhgimi (p.sh., i cilësive të mineraleve, veprimtarisë gërryese të
lumenjve, shtresave të dheut etj.), klasifikimi (p.sh., i shkëmbinjve, liqeneve
sipas origjinës së formimit etj.), matjet (p.sh., të mesatares së temperaturave
vjetore), ndërtimi i modeleve, interpretimi i të dhënave, ngritja
e hipotezave dhe argumentet e sjella pro/kundër tyre (p.sh., hipoteza e
formimit të sistemit diellor, tektonika e pllakave) dhe eksperimentimi i
ndihmojnë nxënësit të ndërtojnë njohuri dhe të njftojnë për atë që mësojnë.
Studimet në terren dhe hetimi përmes përdorimit të burimeve parësore dhe
dytësore janë pjesë qendrore e formimit dhe përvojës së të gjithë nxënësve.
358

Shkencat natyrore
Hetimi i lejon nxënësit të mësojnë zbatimin praktik të aftësive themelore,
të cilat janë qendrore në të gjitha linjat e programit.
Aftësi vlerësimi
Nxënësit:
-
sintetizojnë, analizojnë, interpretojnë dhe vlerësojnë informacion
(p.sh., bëjnë dallimin ndërmjet fakteve dhe opinioneve, nxjerrin
konkluzione, provojnë hipoteza të thjeshta, ngrenë gjykime të bazuara,
sugjerojnë zgjidhje problemesh, dhe kur është e nevojshme,
sugjerojnë plane konkrete për veprim).
Aftësi të tilla mund të përdoren me sukses nëse nxënësit kanë përvoja
dhe bazë njohjeje të qëndrueshme. P.sh., nga të dhënat e grumbulluara
lidhur me ndryshimet në nivelin e ozonit në atmosferë, nxënësit mund
të nxjerrin konkluzione rreth shkaqeve të ndryshimeve të vëzhguara. Më
tej ato mund të bëjnë parashikime të pasojave afatshkurtra dhe afatgjata
të këtyre ndryshimeve. Së fundmi, nxënësit analizojnë dhe vlerësojnë informacionin,
marrin vendime mbi konkluzionet e nxjerra mbi bazën e të
dhënave.
• Aftësi komunikimi dhe prezantimi
Nxënësit:
-
-
-
-
prezantojnë dhe komunikojnë informacionin dhe idetë në rrugë të
ndryshme (përfshirë hartat, figurat, statistikat, të shkruara dhe gojore);
përdorin terminologjinë e Shkencës së Tokës;
përdorin teknologjinë e informacionit dhe të komunikimit për të
prezantuar idetë dhe gjetjet e tyre;
kontribuojnë në debate dhe vendime mbi zhvillimin e qëndrueshëm
359

Udhëzues kurrikular
si qytetarë të informuar dhe të përgjegjshëm (p.sh., debat mbi ndryshimet
klimatike dhe ndikimin e veprimtarisë njerëzore në përshpejtimin
e këtyre ndryshimeve).
• Aftësi sociale
Nxënësit:
-
punojnë në mënyrë të efektshme vetëm ose në grup, duke ndjekur
udhëzimet për punën në grup dhe bashkëpunimin, përdorimin e
komunikimit gojor për të diskutuar mbi informacionin.
Qëndrimet
Nxënësit duhen inkurajuar të zhvillojnë qëndrime pozitive ndaj vetes, të
tjerëve dhe mjedisit të tyre. Qëndrime të tilla përfshijnë:
• Perceptimin dhe vlerësimin e dukurive të natyrës.
• Kujdesin dhe përgjegjësinë për komponentët e mjedisit, sjelljen
etike, përgjegjësinë për të mbrojtur dhe ruajtur cilësinë e mjedisit
për brezat e ardhshëm.
• Qëndrime kritike që lidhen me kërkimin shkencor, si kurioziteti,
shkathtësia (përshtatja), të menduarit kritik, duresa ndaj ndryshimit
të mendimit dhe gjykimeve të të tjerëve.
1.3. Fusha dhe përmbajtja
Lënda «Shkenca e Tokës“ për nga objekti i saj i studimit dhe aftësitë
që ajo synon të formojë tek nxënësit është pjesë e një fushe të gjerë
studimi, shkencave natyrore, pjesë e së cilës janë gjithashtu dhe fizika,
kimia e biologjia.
Pa dyshim roli i saj në këtë kontekst i shërben plotësimit të formimit
360

Shkencat natyrore
shkencor të nxënësve lidhur me dukuritë dhe proceset natyrore dhe zbatimit
të këtyre njohurive në jetën e përditshme. Lënda synon të formojë nxënës
të ndërgjegjshëm se ndikimi i katastrofave natyrore të tilla, si përmbytjet,
ciklonet, rrëshqitjet e dherave, tërmetet, dhe erozioni i plazheve mund të
minimizohen. Ajo u mundëson atyre të vlerësojnë që njeriu ndërvepron me
mjedisin, që njohja e Shkencës së Tokës është thelbësore në planifikimin
e ndërtimeve, rrugëve, porteve dhe kanaleve. Të gjitha materialet e Tokës,
përfshirë mineralet, hidrokarburet, dherat, uji dhe materialet e ndërtimit,
zhvillohen dhe manaxhohen nga njohja e shkencës së Tokës.
Shkenca e Tokës krijon një bazë të rëndësishme themelore për shumë mundësi
karriere. Tematikat e saj i prezantojnë nxënësit me konceptet themelore
që lidhen me karrierat në gjeologji, hidrologji, meteorologji, oqeanografi,
astronomi, ekologji etj. Kjo është një mundësi shumë e mirë që
nxënësit të zgjerojnë kuptimin e tyre për karrierat në këtë fushë.
Është e pamundur të mësosh Shkencën e Tokës pa përmendur rolin
e teknologjisë në këtë drejtim. P.sh., teleskopët, satelitët, llogaritësit
grafikë, kompjuterat vetjakë, sizmografët, sondat e hapësirës etj., kanë
ndryshuar jetët tona, duke rritur njohuritë për Tokën dhe duke përmirësuar
kuptimin tonë për universin.
Lënda ofron një perspektivë historike dhe përmirëson aftësinë e
nxënësve për të kuptuar proceset e Tokës që ndikojnë sot dhe nesër. Kjo i
lidh nxënësit me të shkuarën, si dhe i aftëson ata të mendojnë për të nesërmen.
Përveç kësaj, njohja shkencore dhe zhvillimet teknologjike janë
produkt i punës së shkencëtarëve. Nxënësit duhet të vlerësojnë mendimin
shkencor dhe përpjekjet e individëve, të cilët kanë kontribuar në këto
avancime. Disa nga këto shembuj janë: përcaktimi nga Eratosteni i madhësisë
së Tokës, ndarja e kontinenteve nga Vegeneri, Ligjet e Keplerit për
lëvizjen planetare etj.
361

Udhëzues kurrikular
Të gjitha këto dimensione, si zbatimi i njohurive në jetën reale, perspektiva
historike, roli i teknologjisë janë pjesë e standardeve të përbashkëta të
fushës së shkencave natyrore dhe lëndëve që janë pjesë e saj.
1.4. Mundësitë kurrikulare për integrimin e Shkencës së Tokës me lëndët
e tjera
Mësuesit, si përdoruesit kryesorë të programit të lëndës së Shkencës
së Tokës, duhet të përpiqen ose të kenë prirjen për të mbajtur parasysh
mundësitë e lidhjes së kësaj lënde me lëndët e tjera. Realizimi në praktikë i
kësaj lidhjeje, jo vetëm do të ndihmonte në pasurimin e argumenteve, por,
duke ritheksuar lidhjen e mësimit të kësaj lënde me aspekte të ndryshme të
realitetit, do të rriste edhe motivimin e nxënësve për këtë lëndë.
Lënda „Shkenca e Tokës“ është një nga lëndët bazë të shkencave të natyrës.
Njohuritë, aftësitë, qëndrimet dhe vlerat në lëndët e shkencave të
natyrës dhe në lëndët e tjera integrohen mjaft mirë me ato të Shkencës së
Tokës. Realizimi i integrimit ndërlëndor është ndër detyrat më të vështira,
për arsye se çdo lëndë zë një vend të caktuar në planin mësimor të shkollës
dhe ka ndërtimin e vet logjik, dhe kjo përcakton radhën e të mësuarit të
temave e të kapitujve të lëndëve të ndryshme. Kjo sjell më pas që ndonjë
koncept i lëndëve të tjera të merret më përpara se në lëndën e Shkencës së
Tokës. Për këtë shkak është e domosdoshme të njihet përmbajtja e lëndëve
të tjera nga mësuesit e Shkencës së Tokës.
►Integrimi brenda fushës
Në Shkencën e Tokës si për njohuritë teorike, ashtu dhe për njohuritë
empirike që përmban kjo lëndë, krijohen një sërë sistemesh njohurish,
sikundër janë njohuritë gjeomorfologjike, klimatologjike, hidrografike
etj.
Mësuesit e kësaj lënde duhet të kenë në qendër të vëmendjes lidhjet
362

Shkencat natyrore
integruese brenda fushës së shkencave natyrore. Shkenca e Tokës, fizika,
kimia dhe biologjia, si lëndë të së njëjtës fushë studimi, kanë mundësi të
shumta integrimi midis tyre. Modeli i prezantuar në figurën e mëposhtme
është një shembull që tregon se si konceptet që kanë të bëjnë me këto lëndë
i vijnë në ndihmë Shkencës së Tokës në interpretimin e koncepteve dhe
proceseve të saj.
Kimia
Vetitë dhe përbërja
e lëndës
Nxënësit përdorin konceptet bazë
të kimisë kur studiojnë shkëmbinjtë
Fizika
Forcat, lëvizjet, energjia
dhe pasojat e
tyre tek lënda
Nxënësit përdorin konceptet e
fizikës kur studiojnë lëvizjet e Tokës
dhe mineralet.
dhe të Hënës.
Shkenca e Tokës
Nxënësit përdorin konceptet bazë
të biologjisë kur studiojnë historinë e Tokës
dhe mjedisin.
Biologjia
Organizmat e gjallë
Zbatimi i ligjit të tërheqjes së gjithësishme për të shpjeguar tërheqjen
e Tokës, Hënës, qëndrimin e planetëve në orbitën rreth Diellit,
apo njohuritë mbi natyrën e valëve gjatësore dhe procesin e përhapjes së
tyre në mjedis për të interpretuar valët detare etj., janë objekte integrimi
363

Udhëzues kurrikular
ndërmjet Shkencës së Tokës dhe fizikës. Po ashtu, zbatimi i periodës së
gjysmë-zbërthimit dhe metodës së atomeve të shënuara të dukurisë së radioaktivitetit
për të përcaktuar moshën absolute të shkëmbinjve etj., është
objekt integrimi ndërmjet Shkencës së Tokës dhe kimisë.
Forcimi i lidhjeve të brendshme organike ndërmjet disiplinave të
fushës së shkencave natyrore buron nga karakteri i përbashkët kërkimor
që kanë këto disiplina, si dhe aftësitë e tjera kroskurrikulare që i përshkojnë
ato, të tilla si: lidhja me jetën reale, perspektiva historike, përdorimi
i aftësive matematike, përdorimi i teknologjisë së informacionit dhe komunikimit
etj.
►Integrimi me fushat e tjera kurrikulare
Gjuha
Gjuha është mjeti themelor për të nxënit e nxënësve në Shkencën
e Tokës. Nxënësit përzgjedhin strategjitë e përshtatshme gjuhësore dhe
proceset për të zbuluar, prezantuar dhe komunikuar njohjen e tyre shkencore.
Me lëndën e gjuhës përsosen njohuritë dhe aftësitë që kanë të bëjnë
me hartimin e eseve, gjetjen dhe shfrytëzimin e materialeve mediatike, të
shkruarin, të lexuarin dhe komunikimin e informacioneve të Shkencës së
Tokës. Aftësitë e analizave kritike dhe logjike dhe të menduarit pasqyrues
(reflektues) rreth ideve shkencore mbështeten në përdorimin e gjuhës teknike
të Shkencës së Tokës. Nxënësit, të cilët shprehin një ide shkencore
në forma të ndryshme gjuhësore, thellojnë të kuptuarit e tyre konceptual
dhe zgjerojnë aftësitë e tyre në komunikimin e njohurive të të tjerëve.
Shembull: Nxënësit përgatisin një ese argumentuese mbi pasojat
globale të shkrirjes së akullnajave. Kjo kërkon që ata më parë të kenë
njohuri mbi mënyrën e përgatitjes së një eseje dhe për llojet e ndryshme
të saj.
364

Shkencat natyrore
Matematika
Duhen bërë lidhje të qarta ndërmjet Shkencës së Tokës dhe matematikës.
Në Shkencën e Tokës nxënësit zbatojnë matematikën përmes përdorimit
të numrave, masave, gjatësisë dhe kohës, interpretimit të të dhënave
dhe përdorimit të rrugëve grafike, simboleve, tabelave për prezantimin
e informacionit.
Shembull: Nxënësit llogarisin kohën vendore e zonale në vende
të ndryshme në bazë të gjatësisë së tyre gjeografike. Kjo kërkon që ata të
përdorin njohuritë e fituara në matematikë mbi veprimet me thyesat.
Teknologjia e informacionit dhe komunikimit
Teknologjia e informacionit dhe komunikimit (TIK) mbështet të
mësuarit e Shkencës së Tokës. Nxënësit mund të përdorin word-processor
(përpunuesin e fjalës) në shkrimin e materialeve dhe punëve praktike në
Shkencën e Tokës, zbatojnë hedhjen e të dhënave në tabelë për ndërtimin
e grafikut (p.sh., ecuria vjetore e temperaturës së ajrit), përdorin powerpoint
për prezantimin e një raporti, materiali informues, projekti kërkimor
përmes paraqitjes në slide (p.sh., raport mbi ndotjen e ujit në rrethin tuaj)
apo kërkojnë në internet (të dhëna p.sh., për ndotjen e ajrit në një vend),
informacion (p.sh., tornadot dhe pasojat), harta (topografike, sinoptike, të
shpërndarjes së tërmeteve, vullkaneve), imazhe satelitore.
1.5. Objektivat e arritjes për klasën e 10-të
Lidhur me objektivat e arritjeve, termi “ arritje” u fut në literaturën
pedagogjike shqiptare në vitet ’90 të shekullit të kaluar për të përshtatur
në shqip termin “performance” (anglisht dhe frengjisht), i cili përdoret
për të treguar ato dije, shprehi dhe qëndrime që nxënësi i demonstron (i
shfaq) në formën e veprimtarive dhe sjelljeve të ndryshme që ai kryen, të
cilat janë të vëzhgueshme nga mësuesi dhe nxënësit e tjerë, madje, shpesh
365

Udhëzues kurrikular
herë edhe të matshme. Objektivat e arritjeve (performancës) janë e njëjta
gjë me objektivat e sjelljes ose të veprimit. Një objektiv i programit mund
të jetë i niveleve të ndryshme taksonomike, p.sh., nëse programi kërkon
që nxënësi të krahasojë këtë me atë, ky objektiv është i nivelit bazë (shih
taksonominë e Blumit tek shtojca). Në tabelën e mëposhtme është bërë
një ndarje e objektivave të programit sipas linjave dhe blloqeve tematike
në tri nivelet e reduktuara të taksonomisë së Blumit (Bazë - njohje dhe
kuptim; Mesatar - zbatim dhe analizë; I lartë - sintezë dhe vlerësim). Kjo
formë pune rekomandohet për t‘i ar dhur sa më shumë në ndihmë mësuesit
në përcaktimin e niveleve të arritjeve të nxënësve nisur nga objektivat e
programit.
Linja: Sistemi diellor
Blloku tematik: Sistemi diellor dhe Toka si plane
Niveli bazë
Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:
• të përshkruajë objektin e studimit të “Shkencës së Tokës” dhe
lidhjet e saj me degët e tjera të shkencës;
• të përshkruajë përmasat e Diellit, strukturën, karakteristikat
kryesore të secilës shtresë e dukuritë diellore;
• të përshkruajë formën e Tokës, përmasat e saj dhe rëndësinë e
tyre;
• të përshkruajë Hënën si trup qiellor e satelit natyror i Tokës dhe
strukturën e saj;
• të përshkruajë planetët si trupa të Sistemit diellor;
• të përshkruajë disa nga karakteristikat kryesore të planetëve të
brendshëm e të jashtëm dhe satelitët e tyre;
• të përshkruajë kometat, asteroidët, meteorët dhe veçoritë e tyre;
• të përshkruajë kostelacionet dhe galaktikat (yjësitë), shoqëruar
me shembuj të disa prej tyre.
366

Shkencat natyrore
Niveli mesatar
Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:
• të identifikojë provat që tregojnë se Toka rrotullohet rreth boshtit
të saj;
• të shpjegojë pasojat e rrotullimit të Tokës rreth boshtit;
• të shpjegojë kushtet në të cilat ndodhin eklipset;
• të dallojë planetët e brendshëm, të jashtëm, e satelitët e tyre, bazuar
në karakteristikat kryesore të tyre;
• të shpjegojë veçoritë e kometave, asteroidëve, meteorëve, konstelacioneve
(yjësive) dhe galaktikave.
Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:
• të argumentojë hipotezën e formimit të Sistemit diellor;
• të vlerësojë rëndësinë e Diellit për dukuritë gjeografike, si:
qarkullimi i përhershëm i ujit, ajrit, zhvillimi i botës bimore e
shtazore, baticat e zbaticat;
• të interpretojë evolucionin historik të mendimit gjeografik mbi
formën dhe pozicionin e Tokës në Sistemin diellor e gjithësi
Niveli i lartë
përmes një eseje argumentuese;
• të analizojë lëvizjen e Tokës rreth vetes dhe rreth Diellit dhe pasojat
e këtyre lëvizjeve;
• të demonstrojë sesi fazat e Hënës varen nga pozicioni relativ i
Diellit, Hënës dhe Tokës;
• të argumentojë hipotezat e formimit të Hënës;
• të diskutojë mbi arritjet e shkencës e teknologjisë për eksplorimin
(zbulimin) e hapësirës;
• të realizojë në grup projekte për ndërtimin e Sistemit diellor
(p.sh., ndërtimi i një maketi të vendosjes së Diellit dhe planetëve
në Sistemin diellor me mjete si plastelinë, karton etj.);
• të realizojë në grup ose individualisht projekte kërkimore për
llojet e satelitëve artificialë dhe sondave hapësinore.
367

Udhëzues kurrikular
Linja: Hartografia
Blloku tematik: Paraqitja e Tokës në hartë
Niveli bazë
Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:
• të krahasojë mënyrat e ndryshme të paraqitjes së sipërfaqes së
Tokës në glob, hartë e plan;
• të përcaktojë në hartë e në glob vendndodhjen gjeografike të një
vendi përmes koordinatave gjeografike;
• të klasifikojë hartat sipas përmbajtjes, shkallës, përdorimit mbi
bazën e veçorive dalluese të tyre.
Niveli mesatar
Niveli i lartë
Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:
• të interpretojë me ndihmën e hartës brezat e kohës;
• të përshkruajë llojet e projeksioneve hartografike;
• të diskutojë mbi përdorimet e hartës dhe të imazheve satelitore
në jetën e përditshme;
• të lexojë hartën topografike;
• të përcaktojë largësinë në terren nëpërmjet shkallës së hartës.
Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:
• të analizojë ndërtimin e rrjetit gjeografik (sistemin e meridianëve
dhe paralelëve, gjatësinë dhe gjerësinë gjeografike);
• të vlerësojë rëndësinë e përdorimit të koordinatave gjeografike
në përcaktimin e vendndodhjes së pikave të ndryshme;
• të llogarisë kohën lokale e zonale në vende të ndryshme në bazë
të gjatësisë së tyre gjeografike;
• të analizojë elementet matematikore (rrjeti hartografik, shkalla
e hartës) dhe gjeografike të hartës dhe përdorimin e tyre;
• të ndërtojë dhe interpretojë profilin topografik të një sipërfaqeje
të paraqitur në hartë, si p.sh.: të vendit ku jeton etj.
368

Shkencat natyrore
Linja: Gjeosistemet
Blloku tematik: Atmosfera
Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:
• të përshkruajë hipotezën e formimit të atmosferës;
• të evidentojë rëndësinë e rrezatimit diellor, si rrezatimi bazë për
planetin tonë dhe për jetën në të;
Niveli bazë
• të llogarisë temperaturën mesatare ditore, mujore e vjetore të
ajrit dhe amplitudat ditore dhe vjetore të temperaturës së ajrit;
• të dallojë llojet kryesore të aparaturave për matjen e temperaturës
(termometri maksimal dhe minimal, termografi), duke
treguar përdorimet e tyre;
të formulojë konceptet: lagështirë e ajrit, lagështirë absolute
•
dhe relative;
• të përshkruajë shkallën barometrike dhe përdorimin e saj;
• të formulojë konceptet masë ajrore dhe front;
• të formulojë konceptet mot dhe klimë;
• të klasifikojë zonat klimatike nga ekuatori në pole.
Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:
Niveli mesatar
• të interpretojë rëndësinë e shtresës së ozonit për jetën në tokë
dhe pasojat e ndikimit të veprimtarisë njerëzore në të; të përshkruajë
procesin e kondensimit të avujve të ujit dhe formimin e
vesës, mjegullës, brymës e reve;
• të shpjegojë kushtet e formimit të llojeve të ndryshme të
reshjeve;
• të ndërtojë grafikët e shpërndarjes hapësinore dhe kohore të
reshjeve;
• të vlerësojë rëndësinë gjeografike të reshjeve;
• të përshkruajë erërat vendore;
• të shpjegojë ndikimin e regjimit ciklonik në gjerësitë mesatare;
• të klasifikojë zonat klimatike nga ekuatori në pole.
369

Udhëzues kurrikular
Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:
• të analizojë përbërjen e atmosferës, ndërtimin strukturor, duke
dhënë karakteristikat më kryesore të shtresave të saj;
• të analizojë llojet e rrezatimit: të drejtpërdrejtë, të shpërndarë, të
përgjithshëm dhe tokësor përmes dukurisë së përcjellshmërisë
dhe konveksionit;
• të vlerësojë ndikimin e rrezatimeve (i drejtpërdrejtë, i shpërndarë,
i përgjithshëm dhe i tokës) në sistemet gjeofizike të Tokës;
• të analizojë ndryshimin e temperaturës në kohë (ditore e vjetore)
dhe në hapësirë (vertikal e horizontal) dhe faktorët që ndikojnë
Niveli i larte
në të;
• të interpretojë shpërndarjen e temperaturës së ajrit në hartën e
izotermave;
• të vlerësojë ndikimin e ndryshimit të vlerave të temperaturës në
gjeosistem;
• të analizojë shpërndarjen në kohë dhe në hapësirë të reshjeve;
• të interpretojë grafikët e shpërndarjes hapësinore dhe kohore të
reshjeve;
• të analizojë ndryshimet e trysnisë atmosferike në kohë e në
hapësirë;
• të analizojë faktorët kryesorë që përcaktojnë elementet e erës
(drejtimi dhe shpejtësia);
• të shpjegojë erërat e qarkullimit të përgjithshëm dhe formimin
e tyre;
• të analizojë ciklonin dhe anticiklonin;
• të përgatisë përmes hulumtimit në burime të ndryshme informacioni
(libra, revista, internet) prezantime mbi tornadot, uraganët,
tiparet e tyre, zonat më të prekura prej tyre, dëmet materiale dhe
njerëzore, parashikimi i tyre përmes satelitëve;
• të analizojë faktorët që ndikojnë në formimin e klimës;
• të vlerësojë rëndësinë e klimës për jetën dhe proceset në Tokë;
• të realizojë në grup një projekt mbi ndryshimet klimatike, pasojat,
politikat manaxhuese të tyre;
• të interpretojë hartat e ndryshme sinoptike.
370

Blloku tematik: Hidrosfera
Shkencat natyrore
Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:
• të përshkruajë hidrosferën dhe lidhjen e saj me sistemet e tjera
(litosferën, atmosferën, biosferën);
Niveli bazë
• të interpretojë qarkullimin e ujit në natyrë;
• të identifikojë vetitë fizike e kimike të ujit të oqeaneve e deteve;
• të përcaktojë format e lëvizjeve të ujërave oqeanike;
• të përshkruajë karakteristikat kryesore të pjesëve përbërëse të
lumit;
• të përshkruajë evolucionin e liqeneve në kënetë dhe faktorët që
ndikojnë në këtë shndërrim;
Niveli mesatar
• të dallojë llojet e ujërave nëntokësore;
• të përshkruajë llojet e ndryshme të burimeve;
• të përshkruajë akullnajat malore dhe ato kontinentale.
Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:
• të shpjegojë elementet e valës detare dhe mënyrën e formimit të
valëve detare;
• të dallojë mënyrën e formimit të ujërave nëntokësore;
• të përshkruajë evolucionin e liqeneve në kënetë dhe faktorët që
ndikojnë në këtë shndërrim;
• të diferencojë akullnajat malore nga ato kontinentale.
Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:
• të analizojë shkaqet e formimit të baticave dhe zbaticave dhe
pasojat e tyre;
• të vlerësojë rëndësinë e baticave e zbaticave dhe shfrytëzimin e
energjisë së tyre nga njeriu;
• të analizojë lëvizjen e rrymave oqeanike, faktorët që ndikojnë
në formimin e tyre dhe llojet kryesore të këtyre rrymave;
Niveli i lartë
të vlerësojë rëndësinë e rrymave oqeanike për klimën në Tokë;
•
të analizojë regjimin hidrologjik të lumenjve;
•
të analizojë liqenet sipas origjinës së formimit të tyre shoqëruar
•
me shembuj konkretë nga bota e vendi ynë;
të vlerësojë shfrytëzimin e ujërave nëntokësore nëpërmjet
•
hapjes së puseve dhe rëndësinë e burimeve;
të analizojë kushtet e formimit të borës së përhershme dhe
•
akullnajave;
të realizojë në grup një projekt mbi rolin e hidrografisë (lum,
•
liqen, ujëra nëntokësorë, burime, etj., në varësi të zonës ku banon)
në aspektet natyrore dhe ekonomike të asaj zone apo rajoni.
371

Udhëzues kurrikular
Blloku tematik: Litosfera dhe historia e Tokës
Niveli bazë
Niveli mesatar
Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:
• të përshkruajë llojet kryesore të shkëmbinjve;
• të përshkruajë mënyrat e formimit të fosileve;
• të përshkruajë ndarjen e kohës gjeologjike në era dhe periudha.
Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:
• të shpjegojë ndryshimin e temperaturës, trysnisë dhe dendësisë
në brendësi të Tokës;
• të përshkruajë mënyrën e formimit të mineraleve dhe vetitë
fizike të tyre (fortësia, ngjyra, shkëlqimi, thyerja);
• të diferncojë shkëmbinjtë magmatikë sipas përbërjes së magmës;
• të evidentojë mënyrat e formimit të fosileve;
• të tregojë ndryshimin midis moshës absolute dhe relative të
shkëmbinjve.
Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:
• të përshkruajë mënyrën e formimit të mineraleve dhe vetitë
fizike të tyre (fortësia, ngjyra, shkëlqimi, thyerja);
Niveli i lartë
• të interpretojë ciklin e shkëmbit dhe proceset që ndodhin në të;
• të analizojë mënyrën e formimit të shkëmbinjve magmatikë,
sedimentarë dhe metamorfikë;
• të vëzhgojë në kampione të ndryshëm mineralesh dhe shkëmbinjsh
ndryshimet midis tyre;
të vlerësojë përdorimet e ndryshme të mineraleve;
•
të vlerësojë rëndësinë gjeografike dhe ekonomike të shkëmbin-
•
jve;
të përgatisë një ese vlerësuese mbi rëndësinë e fosileve për do-
•
kumentimin e ngjarjeve dhe dukurive (përmes hulumtimit në
burime të ndryshme informacioni, si internet, literaturë, apo
dëshmi konkrete).
372

Shkencat natyrore
Blloku tematik: Biosfera
Niveli bazë
Niveli mesatar
Niveli i lartë
Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:
• të përkufizojë biosferën, ekosistemin, biodiversitetin, popullatën,
biomasën.
Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:
• të analizojë faktorët kryesorë që ndikojnë në botën bimore e
shtazore.
Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:
• të vlerësojë rëndësinë e manaxhimit në mënyrë të qëndrueshme
të botës bimore;
• të realizojë në grup projekte kërkimore mbi përhapjen e botës
bimore e shtazore (p.sh., në zonën ku jeton, rajon apo më gjerë)
përmes shfrytëzimit të lidhjeve ndërlëndore.
Linja: Dinamika e Tokës
Blloku tematik: Ndryshimet në Tokë nën ndikimin e forcave të brendshme.
Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:
• të përshkruajë konceptin pllaka tektonike dhe shpërndarjen e
tyre;
• të listojë argumentet që mbështetin tektonikën e pllakave dhe
kundërshtitë;
Niveli bazë
• të përshkruajë relievin e fundit të oqeanit;
• të përshkruajë llojet e lëvizjeve luhatëse;
• të përshkruajë tipat e tërmeteve sipas thellësisë dhe origjinës;
• të tregojë instrumentet që përdoren për regjistrimin e tërmeteve
dhe llogaritjen e intensitetit të tyre;
• të identifikojë pasojat e tërmeteve;
• të përcaktojë në hartë shpërndarjen gjeografike të tërmeteve;
• të përshkruajë vullkanin, pjesët përbërëse të tij, produktet vullkanike;
• të përcaktojë në hartë shpërndarjen gjeografike të vullkaneve.
373

Udhëzues kurrikular
Niveli mesatar
Niveli i lartë
Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:
• të shpjegojë krijimin e topografisë së sipërfaqes së tokës dhe të
dyshemesë së oqeanit përmes tektonikës së pllakave;
• të përmendë dëshmi të lëvizjeve luhatëse pozitive dhe negative;
• të evidentojë format e relievit që krijohen si pasojë e lëvizjeve
rrudhosëse e shkëputëse;
• të shpjegojë dukurinë e formimit të tërmeteve;
• të vlerësojë rrjedhojat e vullkaneve.
Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:
• të analizojë mënyrën e lëvizjes së pllakave tektonike;
• të analizojë llojet e kufijve të pllakave tektonike;
• të analizojë shkaqet e lëvizjeve luhatëse dhe pasojat e tyre;
• të analizojë lëvizjet rrudhosëse e shkëputëse dhe shkaqet e
tyre;
• të realizojë në grup një projekt mbi historikun e tërmeteve më të
mëdhenj në vendin tonë dhe pasojat që i kanë shoqëruar;
• të analizojë shkaqet e shpërthimit të vullkaneve;
• të diferencojë llojet e shpërthimeve dhe format vullkanike që
krijojnë;
• të realizojë në grup një projekt mbi historikun e vullkaneve më
të mëdhenj në botë dhe pasojat e tyre.
Blloku tematik: Ndryshimet në Tokë nën ndikimin e forcave të jashtme
Niveli bazë
Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:
• të përkufizojë konceptin tjetërsim fizik, kimik e biologjik;
• të përshkruajë procesin e formimit të dherave;
• të dallojë shtresat e dherave;
• të përshkruajë format sipërfaqësore dhe nëntokësore të krijuara
nga veprimtaria karstike;
• të përshkruajë tipat e veprimtarisë detare.
374

Shkencat natyrore
Niveli mesatar
Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:
• të dallojë veçoritë e dherave;
• të evidentojë ndikimin e gravitetit në relievet me pjerrësi;
• të evidentojë veprimtarinë e ujërave rrjedhëse (lumenj, përrenj)
ne reliev;
• të përshkruajë format e krijuara nga veprimtaria gërryese, transportuese
dhe depozituese e deteve.
Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:
• të analizojë kushtet, në të cilat ndodh secili prej tjetërsimeve;
• të argumentojë ndikimin e tjetërsimit në dinamikën e sipërfaqes
së Tokës;
• të analizojë faktorët që ndikojnë në formimin e dherave;
• të analizojë kushtet, në të cilat ndodhin rrëshqitjet, rrëzimet dhe
shembjet;
• të vlerësojë ndikimin e veprimtarisë së gravitetit në relievin e
vendit tonë (rrëshqitjet, rrëzimet, shembjet);
• të analizojë veprimtarinë gërryese, transportuese e depozituese
të erës dhe format karakteristike të relievit që krijohen si pasojë
Niveli i lartë
e saj;
• të vlerësojë rëndësinë e shfrytëzimit të energjisë së erës si burim
alternativ i energjisë;
• të analizojë veprimtarinë gërryese, transportuese e depozituese
të ujërave rrjedhëse (lumenj, përrenj) dhe format e krijuara prej
saj;
• të vlerësojë rëndësinë e shfrytëzimit të potencialeve hidroenergjetike
të lumenjve në vendin tonë;
• të analizojë kushtet, në të cilat zhvillohet procesi i karstit;
• të argumentojë vlerën e mjediseve karstike;
• të analizojë veprimtarinë gërryese, transportuese e depozituese
të akullnajave dhe format e krijuara prej saj;
• të përgatisë një ese argumentuese mbi pasojat globale të shkrirjes
së akullnajave;
• të analizojë veprimtarinë gërryese, transportuese e depozituese
në brigjet detare;
• të klasifikojë tipat e bregdeteve (i ulët, i lartë) dhe karakteristikat
e tyre.
375

Udhëzues kurrikular
Blloku tematik: Mjedisi dhe shoqëria
Niveli bazë
Niveli mesatar
Niveli i lartë
Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:
• të listojë format kryesore të ndotjes;
• të diskutojë për rëndësinë e mirëmanaxhimit të tokave;
• të përshkruajë smogun, shiun acid dhe pasojat e tyre;
• të përshkruajë disa ndër problemet më të mëdha globale me burimet
ujore, si: thatësira, rritja e popullsisë, ujitja;
• të identifikojë strategji të mundshme të mbrojtjes së ujit, ajrit, tokës.
Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:
• të interpretojë konceptin për mjedisin dhe zhvillimin e qëndrueshëm;
• të identifikojë mënyrat e manaxhimit të qëndrueshëm të burimeve
natyrore;
• të vëzhgojë ndotjen e ujit në një zonë pranë shkollës e të diskutojë mbi
ndikimin e ndotjes së ujit në mjedis dhe në shëndetin e njerëzve;
• të vlerësojë rëndësinë e cilësisë së ajrit për organizmat e gjallë dhe
shëndetin e njerëzve;
• të identifikojë strategji të mundshme të mbrojtjes së ujit;
• të marrë pjesë në përgatitjen e një raporti mbi një problem të caktuar
mjedisor (p.sh.: ndotja e ajrit në qytetin e Tiranës, Elbasanit etj., faktorët,
pasojat; ndotja e ujit në liqenin e Ohrit, faktorët, pasojat etj.).
Në përfundim të klasës së 10-të, nxënës/i, -ja:
• të analizojë ndikimin pozitiv dhe negativ të veprimtarisë së njeriut në
mjedis;
• të analizojë shkaqet kryesore të ndotjes së tokës;
• të vlerësojë pasojat e ndotjes së tokës;
• të analizojë ndotjen e ajrit duke identifikuar faktorët kryesorë që
ndikojnë në të;
• të japë opinione për mundësinë e minimizimit të ndotjes së ajrit dhe
përmirësimit të cilësisë së tij;
• të analizojë ndotjen e ujit duke identifikuar faktorët kryesorë që
ndikojnë në të;
• të përgatisë një raport mbi një problem të caktuar mjedisor (p.sh.:
ndotja e ajrit në qytetin e Tiranës, Elbasanit etj., faktorët, pasojat;
ndotja e ujit në liqenin e Ohrit, faktorët, pasojat etj.).
• të vlerësojë kompleksitetin e Tokës dhe ndërveprimin me aktivitetin
njerëzor.
376

Shkencat natyrore
1.6. Objektivat specifikë të arritjes në kurrikulën bërthamë të lëndës
Shkenca e Tokës
Mësues të ndryshëm duhet të kuptojnë të njëjtën gjë nëpërmjet të
njëjtave terma. Me fjalë të tjera, objektivi duhet të përcaktohet, mundësisht,
me një kuptim të vetëm. Objektivat e arritjeve të një kapitulli, përbëjnë
bashkësinë e të gjithë objektivave specifikë të hartuaa për të gjitha
objektet e kapitullit ose linjës, të ndarë në tri nivele, duke u nisur nga
objektivat e programit ose nga standardet (nëse ka të tilla për lëndën).
Mësuesi duhet të hartojë objektiva specifikë në tri nivele kundrejt
objektivave të programit. Përsa i përket hierarkisë së arritjeve të nxënësve,
do të përdorim tri nivelet: niveli bazë i arritjeve, niveli mesatar dhe niveli
i lartë. Ndarja në nivele e objektivave të arritjeve është më e vështirë se
edhe vetë formulimi i objektivave. Objektivat e kapitujve në program
mund të mos ndjekin renditjen e temave të mësimit, prandaj mësuesi duhet
të bëjë një rishpërndarje të objektivave sipas temave.
Gjatë mësimdhënies, çdo objektiv i programit degëzohet në disa
objektiva të ndërmjetëm, ose nënobjektiva, të cilët përshkruajnë arritjet
hap pas hapi të nxënësit deri te përmbushja e objektivit të degëzuar. Kështu,
p.sh., që nxënësi të bëhet i aftë të interpretojë shkaqet e degradimit dhe
ndotjes së mjedisit, ai duhet të bëhet i aftë të përkufizojë mjedisin, ndotjen
e mjedisit, të listojë disa nga shkaqet e ndotjes së mjedisit dhe së fundmi
t’i interpretojë ato. Këta objektiva që përshkruajnë arritjet hap pas hapi të
nxënësit njihen si objektiva specifikë. Një objektiv specifik është objektiv
veprimi, objektiv veprimtarie, objektiv sjelljeje. Ai është objektiv i të
nxënit, sepse si çdo objektiv tjetër, ai përshkruan se çfarë do të jetë i aftë të
bëjë nxënësi dhe jo se çfarë ka ndërmend, apo se çfarë do të bëjë mësuesi
në orën e mësimit (kjo e fundit ka të bëjë me qëllimet).
377

Udhëzues kurrikular
Kur mësuesit hartojnë objektivat specifikë (për objekte të caktuara
mësimore), arritja e demonstrueshme bëhet e përcaktuar plotësisht,
madje tani tregohen edhe kushtet, në të cilat ajo pritet të shfaqet, si dhe
kriteret e saktësisë së përmbushjes (plotësimit) të arritjes së synuar.
Shembull: Në përfundim të orës së mësimit, nxënësi do të jetë i aftë:
Të identifikojë vendet ballkanike, duke treguar në hartë 5 prej karakteristikave
të përgjithshme fiziko-gjeografike të relievit.
1. Veprimtaria e vëzhgueshme: të identifikojë
2. Objekti (produkti): vendet ballkanike
3. Kushtet: duke treguar në hartë
4. Kriteret: 5 prej karakteristikave të përgjithshme fizikogjeografike
të relievit
5.
Më poshtë po japim disa shembuj të formulimit të objektivave specifikë të
arritjes nisur nga objektivat e programit:
Blloku tematik: Sistemi diellor dhe Toka si planet
Objektivat e programit:
- të analizojë lëvizjen
e Tokës rreth Diellit
dhe pasojat e kësaj
lëvizjeje.
Objektivat specifikë:
- të përshkruajë lëvizjen e Tokës rreth Diellit; (niveli
minimal)
- të evidentojë kushtet, në të cilat bëhet lëvizja e Tokës
rreth Diellit dhe pasojat që rrjedhin prej kësaj lëvizjeje;
(niveli mesatar)
- të analizojë lëvizjen e Tokës rreth Diellit gjatë dy
solsticeve e dy ekuinokseve dhe pasojat që rrjedhin.
(niveli i lartë)
378

Shkencat natyrore
Linja: Gjeosistemet
Blloku tematik: Atmosfera
Objektivat e programit:
- të analizojë
ndryshimin e temperaturës
në kohë
(24 orë e vjetore)
dhe në hapësirë
(vertikal e horizontal)
dhe faktorët që
ndikojnë në të;
Objektivat specifikë:
-të identifikojë faktin që temperatura e ajrit pëson ndryshime
gjatë 24 orëve, gjatë vitit, në lartësi, në gjerësi
të ndryshme gjeografike dhe mbi sipërfaqe të ndryshme;
(niveli minimal)
-të shpjegojë ndryshimin që pëson temperatura e ajrit në
kohë dhe në hapësirë; (niveli mesatar)
-të analizojë faktorët kryesorë që ndikojnë në ndryshimet
që pëson temperatura në kohë e në hapësirël; (niveli
i lartë)
- të analizojë
faktorët që ndikojnë
në formimin e
klimës;
- të listojë faktorët që ndikojnë në formimin e klimës;
(niveli minimal)
- të shpjegojë ndikimin e dy prej faktorëve në formimin
e klimës; (niveli mesatar)
- të analizojë faktorët që ndikojnë në formimin e klimës;
(niveli i lartë)
- të analizojë ciklonin
dhe anticiklonin.
Linja: Gjeosistemet
Blloku tematik: Hidrosfera
Objektivat e programit:
- të analizojë liqenet
sipas origjinës
së formimit të
tyre shoqëruar me
shembuj konkretë
nga bota e vendi
ynë.
- të përkufizojë konceptet ciklon dhe anticiklon; (niveli
minimal)
- të evidentojë veçoritë dalluese të cikloneve tropikalë,
jashtëtropikalë dhe të anticikloneve; (niveli mesatar)
- të analizojë formimin dhe zhvillimin e cikloneve dhe
anticikloneve dhe pasojat që rrjedhin prej tyre. (niveli i
lartë)
Objektivat specifikë:
- të grupojë liqenet sipas origjinës së formimit të tyre;
(niveli minimal)
- të sjellë shembuj konkretë nga bota e vendi ynë ku
prezantohet informacion mbi liqenet e grupuar sipas origjinës
së formimit të tyre; (niveli mesatar)
- të analizojë liqenet sipas origjinës së formimit të tyre
shoqëruar me shembuj konkretë nga bota e vendi ynë.
(niveli i lartë)
379

Linja: Mjedisi dhe shoqëria
Udhëzues kurrikular
Blloku tematik: Mjedisi dhe shoqëria
Objektivat e
programit:
- të analizojë
ndotjen e ajrit
duke identifikuar
faktorët
kryesorë që ndikojnë
në të.
Objektivat specifikë:
- të përshkruajë ndotjen e ajrit; (niveli minimal)
- të evidentojë dy prej faktorëve kryesorë që ndikojnë
në të; (niveli mesatar)
- të analizojë ndotjen e ajrit, duke identifikuar faktorët
kryesorë që ndikojnë në të. (niveli i lartë)
2.
METODOLOGJIA DHE MJETET MËSIMORE PËR
ZHVILLIMIN E LËNDËS
Në pragun e një reforme kurrikulare e rëndësishme është që
ndryshimet e pritshme, në përbërës të caktuar të saj, të përfshijnë edhe
problemet e të mësuarit dhe të nxënit. Suksesi në shkollë kërkon një proces
mësimor aktiv, të rinovuar në përmbajtje e në formë, gjë që gjen shprehjen
konkrete në përdorimin e metodave, strategjive e teknikave mësimore
bashkëkohore ndërvepruese dhe gjithëpërfshirëse.
Metodat e të mësuarit shihen jo vetëm si një proces didaktik, që
pasurohen gjithnjë me elemente të reja, por edhe që duhet të zbatohen në
mënyrë krijuese. Gjatë orëve të ndryshme të mësimit, metodat ndërthuren
me njëra-tjetrën, aq sa shpesh nuk mund t’i dallosh kufijtë midis tyre. Kështu
ndodh me shpjegimin e bisedën, me metodën problemore e kërkimore etj.
Prandaj vëmendja e veçantë e mësuesit duhet drejtuar te lidhja organike e
metodave të veçanta që ai përdor brenda një ore mësimi.
Format, metodat, strategjitë dhe teknikat e të mësuarit duhet të
jenë të shumta e të larmishme. Ato zgjidhen në përshtatje me përmbajtjen
380

Shkencat natyrore
lëndore, por edhe me nivelin e nxënësve, gjendjen e bazës didaktike etj.
Ndër to mund të theksojmë:
● Shpjegimi, si metodë me diapazon tepër të gjerë përdorimi, mund
të aplikohet me sukses në të gjitha ato veprimtari të përbashkëta të mësuesit
e nxënësve, që synojnë të kuptuarit e thelbit, të shkakut ose me fjalë
të tjera të origjinës së objekteve, dukurive e proceseve dhe rrjedhimisht, të
formimit të koncepteve të sakta e të qëndrueshme për to. Kjo metodë është
e pashmangshme dhe e domosdoshme në të gjitha ato tema që trajtojnë
koncepte e dukuri të panjohura më parë nga nxënësit.
Kështu p.sh., mësuesi përdor metodën e shpjegimit gjatë dhënies së skemës
së qarkullimit të përgjithshëm të erërave, të ndryshimit të trysnisë atmosferike
në gjerësi të ndryshme gjeografike, të procesit të formimit të llojeve
të ndryshme të shkëmbinjve etj.
● Biseda do të ishte më e efektshme për ato tema, për të cilat nxënësit
kanë njohuri paraprake të bollshme, që fitohen nëpërmjet rrugëve të
shumta të informacionit masiv. Kjo metodë ndihmon nxënësin të shprehë
lirshëm mendimet e tij. Mësuesi u kërkon nxënësve të bashkëbisedojnë,
p.sh.,për rolin që ka energjia diellore në ekzistencën e jetës në Tokë, për
probleme të ndryshme mjedisore ku nxënësit shprehin jo vetëm mendimin
e qëndrimin e tyre, por sugjerojnë e ofrojnë zgjidhje për procese e dukuri
të ndryshme që ndodhin në planetin tonë.
● Shkenca e Tokës, me një konceptim të saktë e të plotë të dukurive e
fenomeneve kryesore që ndodhin në Tokë, mundëson zbatimin e metodave
dhe të teknikave bashkëkohore në thelb të të cilave është bashkëpunimi.
Kështu, puna me grupe apo në çift janë forma organizative që njihen dhe
duhen përdorur gjerësisht nga mësuesit.
Tashmë, mësuesi është në rolin e drejtuesit që përcakton detyrat për secilin
grup dhe manaxhon punën e tyre drejt arritjes së konkluzioneve të sakta
shkencore, p.sh., gjatë trajtimit të përbërësve kryesorë të atmosferës: një
381

Udhëzues kurrikular
grup mund të trajtojë e të flasë për oksigjenin e mënyrën e krijimit të tij
në atmosferë, një grup për dioksidin e karbonit e faktorët që shkaktojnë
rritjen e përqendrimit të tij në atmosferë, një grup mund të trajtojë ozonin
si një përbërës tjetër i rëndësishëm i atmosferës etj. Në fund, të gjitha
grupet arrijnë në konkluzione të sakta për rolin e rëndësinë e këtyre përbërësve
në ekzistencën e jetës organike në Tokë.
● Mjaft rezultative janë edhe metodat që përfshihen në spektrin e
metodave problemore, gjysmëkërkimore e kërkimore, si mësimi zbulues,
projekti mësimor. Këto metoda mund të përdoren në ato raste kur nxënësit,
në mënyrë individuale ose të organizuar në grupe, ndërmarrin, me
ndihmën dhe drejtimin e mësuesit, veprimtari që synojnë zgjidhjen e problemeve
të thjeshta, të mbrojtjes së mjedisit etj.
Projektet kurrikulare janë modele të veprimtarisë mësimore, të cilat zhvendosen
nga praktikat e mësimdhënies së izoluar brenda klasës e të përqendruara
te mësuesi, në veprimtari të të nxënit me qendër nxënësin. Projektet
kurrikulare vlerësohen si metoda tepër pretenduese, realizimi i të cilëve
kërkon zbatimin e më shumë se një metode dhe teknike, si: intervista,
vrojtimi, studimi i rastit, ndërthurja e të gjitha këtyre teknikave së bashku.
Projekti, si rregull, ka dy përbërës thelbësorë:
1. Një çështje, një qëllim ose një problem për ndjekje, i cili shërben
për të organizuar rreth tij dhe për t’i dhënë shtytjen e duhur veprimtarive të
ndryshme. Çështjet përbëjnë një tërësi problemesh të lidhura ndërmjet tyre
e që kanë ndikim në një bashkësi shumë të gjerë dhe që kërkojnë zgjidhje
afatgjatë dhe të integruar.
2. Një produkt përfundimtar ose një shumicë paraqitjesh në formën
e një serie zgjidhjesh.
Shembull: Nxënësit mund të kryejnë një projekt për ndërtimin e maketit të
Sistemit diellor. Kjo kërkon që ata, në grupe ose individualisht, përpara se
382

Shkencat natyrore
të ngrenë maketin, të kenë njohuri për ndërtimin e këtij sistemi, vendosjen
e Diellit dhe planetëve, distancat midis tyre, të gjejnë në internet modele të
ndërtimit të sistemit diellor.
Rendiment të lartë kanë edhe strategjitë e teknikat e tjera bashkëkohore
të mësimdhënies dhe të të nxënit. Ndër to më të efektshme për lëndën
e Shkencës së Tokës mund të jenë: “Stuhia e mendimit”, “harta” mendore,
loja dhe konkursi gjeografik, ekskursioni etj.
Konceptet dhe njohuritë e shkencës së Tokës quhen të përvetësuara
vetëm atëherë kur nxënësit njohin lidhjen logjike midis objekteve dhe
dukurive.
● Zbulimi i lidhjeve shkak-pasojë midis objekteve dhe dukurive është
mjaft i rëndësishëm. Përvoja tregon që nxënësit hasin vështirësi në kuptimin
e këtyre lidhjeve. Mënjanimi i tyre arrihet kur përdoren konkretizimi e
sidomos vrojtimi i shembujve konkretë në mjedisin përreth. Mësuesi,
gjatë përgatitjes, duhet të caktojë për çdo orë mësimi lidhjet shkakësore
që do t’u paraqesë nxënësve dhe, për të mënjanuar mbingarkesën, t’i
japë në përputhje me synimet kryesore që përcakton programi lëndor, si
p.sh., ç’varësi ka midis rrezatimit diellor dhe formës së Tokës? Po midis
temperaturës së ajrit dhe shtypjes atmosferike?
● Në praktikën e mësimdhënies dhe mësimnxënies vihet re
nganjëherë mbivlerësimi ose nënvleftësimi i fakteve. Ta mbushësh
orën e mësimit vetëm me fakte, pa i lidhur dhe pa nxjerrë përfundime
shkencore, do të thotë të biesh në faktologji. Dhe, nga ana tjetër, të
nënvleftësosh punën me faktet, të mos paraqitësh faktet e domosdoshme
për të konkretizuar një koncept, do të thotë të formosh te nxënësit
njohuri të cekëta teorike. Faktet përzgjidhen dhe bëhen të pranueshme
në klasë jo vetëm nga mësuesi, por është e domosdoshme edhe pajisja
e nxënësve me shkathtësitë dhe shprehitë e nevojshme për të gjetur, për
383

Udhëzues kurrikular
të lidhur ose krahasuar në mënyrë të pavarur faktet që përmbajnë burimet
e ndryshme teorike. P.sh., pasi nxënësit vëzhgojnë të dhënat e hartave
të izotermave (faktet janë të shpërndara), dalin në përfundimin se në
muajin janar territoret më të nxehta të rruzullit tokësor janë të vendosura
në hemisferën jugore, ndërsa në korrik në hemisferën veriore. Burime të
rëndësishme faktesh përveç tekstit mësimor, janë encikopeditë, atlaset,
interneti etj., si dhe vëzhgimet e drejtpërdrejta në terren.
● Të domosdoshme janë gjithashtu vëzhgimet e drejtpërdrejta në
terren, në hapësirën përreth shkollës e më gjerë, ku nxënësit formojnë
përfytyrime e koncepte të qarta, por edhe shprehi e vlera të dobishme për
jetën.
● Punët praktike janë pjesë e pandarë e mësimdhënies së shkencës
së Tokës. Pa to nuk mund të kuptohet mësimi i kësaj lënde. Rëndësia e
tyre qëndron në vlerën dhe kontributin që japin ato për transmetimin e
informacionit shkencor dhe sidomos për mundësitë që krijojnë për të bërë
analiza shkencore, për t’u aftësuar, për të zbatuar njohuritë në jetën e
përditshme.
►Mjetet mësimore
Përdorimi i mjeteve mësimore në mësimdhënien dhe procesin e të nxënit
në shkencën e Tokës ndihmon në konkretizimin e ideve dhe dukurive,
në aplikimin e metodave dhe strategjive të mësimdhënies, si dhe e bëjnë
mësimin më interesant dhe më rezultativ për nxënësit. Tablotë, fotografitë,
filmat dokumentarë, diagramat, skicat në dërrasën e zezë, koleksionet
(p.sh., të mineraleve, dherave, gurëve etj.), janë disa ndër mjetet mësimore
ilustruese që luajnë një rol të rëndësishëm në mësimdhënien e kësaj lënde.
Më poshtë është renditur një listë rekomanduese e mjeteve mësimore për
lëndën Shkenca e Tokës.
384

Shkencat natyrore
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Maket i Sistemit Diellor
Maket i ndërtimit të brendshëm të Tokës
Maket i një liqeni
Maket i lumit në stade të ndryshme
Maket i vullkanit
Tabelë (stendë) me shkëmbinj e minerale të ndryshme
Glob
Busull
Termometra për matjen e temperaturës
10. Barometër
11. Harta topografike
12. Hartë e projeksioneve hartografike
13. Hartë fizike e botës
14. Hartë e rrymave oqeanike
15. Hartë sinoptike
16. Hartë e shpërndarjes së temperaturave në botë
17. Hartë e shpërndarjes së reshjeve
18. Hartë për trysninë atmosferike
19. Hartë e zonave klimatike
20. Hartë e zonave të bimësisë e botës shtazore
21. Hartë e shpërndarjes së tërmeteve dhe vullkaneve
22. CD me materiale të ndryshme (të shkruara apo filmime) për proceset
dhe dukuritë natyrore, si pllakat tektonike, tërmetet, vullkanet,
problemet e ndotjes, ndryshimet klimatike etj.
385

Udhëzues kurrikular
3.
VLERËSIMI I NXËNËSIT
Vlerësimi i nivelit dhe cilësisë së arritjes së objektivave të përmbajtjes
lëndore nga nxënësit është element i rëndësishëm i procesit të të
mësuarit të shkencës së Tokës. Kjo lëndë për vetë natyrën e gjerë të përmbajtjes
së saj dhe karakterin e saj ndërdisiplinor, mundëson shumë forma
vlerësimi. Verifikimi i shkallës së përgatitjes së nxënësve duhet bërë përmes
përdorimit të burimeve të ndryshme të njohurive, si hartat, grafikët, skicat
etj.
Vlerësimi i nxënësve mund të jetë:
• sistematik (për çdo temë mësimore);
• periodik (në përfundim të çdo kapitulli);
• semestral dhe vjetor.
Vlerësimi i nxënësve mund të jetë përmbledhës ose formativ, i
planifikuar që në fillim të vitit ose i rastësishëm, në varësi të problemeve
në procesin e mësimdhënies dhe të të nxënit. Vlerësimi mund të jetë gojor,
me shkrim ose i ndërthurur. Këto forma vlerësimi duhet t’u krijojnë
mundësi të gjithë nxënësve të vlerësohen në atë mënyrë që është më e
përshtatshme për to.
Vlerësimi me gojë, përveç kontrollit të përvetësimit të njohurive i
shërben zhvillimit të disa aftësive të domosdoshme për jetën, si aftësia e
të shprehurit, të komunikuarit para një auditori etj. Shkenca e Tokës nuk
e kushtëzon mësuesin të jetë strikt (i rreptë) në vlerësimin e nxënësve në
çdo orë mësimi, por i krijon mundësi mësuesit të vlerësojë nxënësin në
vijueshmëri, në ecurinë e tij. Kjo mënyrë e të vlerësuarit të nxënësit me
gojë në disa orë mësimi i ndihmon nxënësit të çlirohen nga emocionet dhe
386

Shkencat natyrore
mësuesin të vlerësojë drejt dhe saktë njohuritë e nxënësve.
Vlerësimi me shkrim përfshin një mori formash, të cilat në një
masë të konsiderueshme janë specifike për secilën lëndë. Ai mund të realizohet
nëpërmjet teknikave të ndryshme, si: veprimtaria praktike, testimi,
esetë, projektet etj. Njohja dhe vlerësimi i njohurive të fituara nga
nxënësit plotësohet më tej edhe nga shënimet e vetë mësuesit. Mësuesi
duhet sistematikisht t’i japë mundësinë çdo nxënësi që të vlerësohet për
parashtrimet e tij me shkrim, madje të vlerësohet duke shërbyer si një nxitës
për t’i aftësuar më tej në komunikimin me shkrim. Vetë komunikimi
me shkrim shkon përtej kufirit tradicional, “me letër dhe stilolaps” dhe
përfshin dhe parashtrimet në trajtë elektronike.
Tema të caktuara të Shkencës së Tokës ofrojnë mundësi për hartimin
e eseve për probleme të ndryshme p.sh., shkatërrimi i shtresës së ozonitrrezik
për jetën në tokë, një ese vlerësuese mbi rëndësinë e fosileve për
dokumentimin e ngjarjeve dhe dukurive (përmes hulumtimit në burime të
ndryshme informacioni, si internet, literaturë, apo dëshmi konkrete) etj.
Gjatë përdorimit të esesë si mjet vlerësimi, mësuesi duhet bëjë kujdes në
strukturimin e saj dhe paraqitjen sa më të kuptueshme të mënyrës së përgatitjes
së saj.
Prezantimet mund të shoqërojnë detyrat me shkrim. Ato mund të
demonstrohen në forma nga më të ndryshmet, në varësi të tematikës. Prezantimet
mund të përdoren për vlerësime përmbledhëse në fund të një
njësie, kapitulli, si dhe mund të shoqërojnë një raport të shkruar si pjesë
e një projekti të madh. Nëse prezantimi bëhet për një çështje të gjerë, ajo
mund të ndahet në nënçështje me grupe brenda klasës. Në këtë mënyrë,
mësuesi mund të përdorë vlerësimet sipas grupeve. P.sh., në rast se tema
që trajtohet është “ndotja”, mund të ndahet në një sërë nënçështjesh duke
i dhënë çdo grupi fushën e tij të ekspertizës. P.sh., disa nënçështje mund
të jenë: legjislacioni shqiptar mbi ndotjen, problemet kryesore me ndotjen,
387

Udhëzues kurrikular
llojet e ndotjes, ndikimi mbi shëndetin, reagimet ndaj politikave për ndotjen
etj. Këto prezantime mund të jenë pjesë e portofolit të nxënësit, në formë
të shkruar apo elektronike (Power Point, Word etj.). Të tilla prezantime
mund të bëhen për probleme të degradimit të relievit në zonën ku nxënësit
banojnë, për elementet klimatike apo dukuri interesante klimatike etj.
Mundësia e përdorimit në tema të caktuara të projekteve, në grupe
apo individualisht, i krijon mundësi mësuesit të vlerësojë imagjinatën e
mendimin krijues të nxënësve.
Madje me anë të këtyre projekteve mësuesi mund të vlerësojë më
saktë dhe nxënësin që mund të mos jetë dalluar gjatë orëve të mësimit, por
që zotëron fantazi e vullnet për të ndërtuar modele të dukurive e fenomeneve
që ndodhin në planetin Tokë e që trajtohen në Shkencën e Tokës.
Detyrat e shtëpisë i referohen detyrave që nxënësi duhet të përmbushë
gjatë kohës jashtë klasës. Detyrat e shtëpisë janë njëkohësisht teknikë
vlerësimi dhe metodë mësimdhënieje. Si një metodë mësimdhënieje, ato
mund të përfshijnë veprimtari të tilla, si studim i pavarur, plotësim raportesh,
përgatitje prezantimesh, intervista me prindërit apo anëtarë të
tjerë të komunitetit, kërkime për një tematikë të caktuar. Si teknikë vlerësimi,
ato mund të përdoren për vlerësimin e nxënësve përmes përdorimit të
listave të kontrollit, buletineve informuese.
Një pjesë punësh të pavarura, si praktike apo teorike, kryhen si
detyra shtëpie, që kryhen plotësisht ose fillojnë në klasë dhe vazhdojnë në
shtëpi.
Portofoli i nxënësit, një mundësi tjetër vlerësimi e vetëvlerësimi,
është një koleksionim i punimeve të nxënësit përgjatë një viti shkollor,
që i shërben mësuesit dhe nxënësit për të gjykuar procesin e të nxënit të
nxënësve dhe nivelet e përfshirjes së tyre në procesin mësimor. Punët e
nxënësve që janë pjesë e portofolit përzgjidhen nga nxënësit, mësuesi, apo
me këshillimin e njëri-tjetrit. Portofoli mund të përmbajë detyra tematike,
388

Shkencat natyrore
intervista me anëtarë të familjes apo anëtarë të tjerë të komunitetit për
tematika të ndryshme mjedisore, pyetësorë, ese përshkruese ose argumentuese
për një problem të caktuar, projekte kurrikulare, madje dhe fotografi
të veprimtarive të realizuara. Ai i përngjet një albumi me anën e të cilit
mësuesi, nxënësi vetë dhe prindërit e tij gjejnë informacion të shpejtë dhe
të sintetizuar rreth progresit dhe arritjeve të nxënësve në këtë fushë.
Përzgjedhjet për portofolin bëhen kryesisht nga vetë nxënësi. Mësuesi,
nga ana e tij, mund t’i rekomandojë nxënësit ide për përbërjen e
portofolit.
Mjaft të efektshme për matjen e rezultateve të arritjeve të nxënësve
janë edhe testimet , të cilat mund të bëhen në fund të kapitujve, semestrit
ose vitit shkollor. Kjo kategori përfshin ato teknika vlerësimi, të cilat përdoren
në situata të strukturuara për të matur njohuritë e nxënësve. Testet
janë pjesë e rëndësishme e vlerësimit të njohurive të nxënësve.
Në këtë kategori mund të përfshihen:
• Testet me fund të hapur.
• Testet me përgjigje të shkurtra.
• Testet me bashkime plotësuese.
• Testet me zgjedhje të shumëfishtë.
• Testet: E vërtetë/E gabuar.
Në testet me pyetje të hapura, meqënëse nxënësit kanë të drejtë të
japin përgjigje të lira e disi të gjata, duhet pasur kujdes që vlerësimet të
jenë të sakta dhe pa doza subjektivizmi. Në këtë lëndë përdoren me shumë
sukses edhe testet objektive, nga të cilat më të rekomandueshmet janë ato
që ndërtohen me pyetje me zgjedhje të shumëfishtë. Përcaktimi i blloqeve
të përmbajtjeve lëndore që do të kontrollohen, sasia dhe niveli taksonomik
i pyetjeve, sistemi i pikezimit dhe mënyra e konvertimit në notë për
389

çdo test vendosen nga mësuesit.
Udhëzues kurrikular
Shembull testi me zgjedhje të shumëfishtë për bllokun tematik Sistemi
diellor dhe Toka si planet
Qarko përgjigjen e saktë:
• Vija imagjinare që ndan tokën në hemisfera quhet:
a. aksi
b. poli i veriut
c. ekuator
d. hija
• Kur është verë në hemisferën veriore, në hemisferën jugore është:
a. pranverë
b. verë
c. vjeshtë
d. dimër
• Në hemisferën veriore dita më e gjatë ndodh në:
a. solsticin dimëror
b. ekuinoksin dimëror
c. solsticin veror
d. ekuinoksin e vjeshtës
390

Shkencat natyrore
• Distanca mesatare ndërmjet Tokës dhe Hënës është afërsisht:
a. 3800 km
b. 380,000 km
c. 38,000 km
d. 3.800.000 km
• Në Hënë, ultësirat e sheshta quhen:
a. maria
b. pilles
c. lartësira
d. kratere
• Faza e hënës që ndjek fazën e zmadhimit të ngrënies së Hënës quhet:
a. Hënë e plotë
b. Hënë e re
c. faza e mbushjes së hënës
d. çereku i fundit
• Në një eklips, zona e vogël krejt e errët, e brendshme e hijes quhet:
a. gjysmëhija
b. hija e plotë
c. korona
d. asnjëra nga këto
391

Udhëzues kurrikular
SHTOJCË
Tabela Nr. 1 : Taksonomia konjitive (e hamendësuar) e Blumit
Tri nivelet
e arritjeve
Niveli bazë
Niveli mesatar
Nivelet e Blumit
1.Të njohurit
Është riprodhimi i një diçkaje pa
shpjegime dhe pa e lidhur me gjë
tjetër. Përsëritje e emrave, rregullave,
përkufizimeve dhe shpjegimeve
ashtu siç janë dhënë. Është
niveli më i ulët i rezultateve të
nxënësve në fushën e njohjes.
2. Të kuptuarit
Është aftësia për të kapur kuptimin
e materialit. Është baza e fushës
së njohjes, një hap më tej se TË
NJOHURIT.
3. Aplikimi:
Është aftësia për të përdorur materialin
e mësuar në situata të reja
dhe konkrete. Zbatohen rregulla,
metoda, koncepte, parime, ligje
dhe teori.
4. Analiza: Është aftësia për ta
copëtuar materiallin në pjesë përbërëse,
ç’ka sjell një kuptim më të
mirë të organizimit të tij. Meqenëse
krahas përmbajtjes kuptohet
edhe forma organizative e materialit,
niveli intelektual është më i
lartë se në TË KUPTUARIT.
Foljet përshkruese
Përkufizo, përsërit, përshkruaj
me fjalët e tekstit,
identifiko, vër në
tabelë, harto një listë,
emërto, riprodho etj.
Shpjego, zgjero, jep
shembuj të tjerë, nxirr
përfundime, perifrazo,
rishkruaj, përgjithëso,
interpreto ndryshe, nxirr
një përfundim etj.
Ta aplikosh (zbatosh),
të shfrytëzosh, të ndryshosh,
të njehsosh, të
klasifikosh, të provosh,
të vësh në dukje, të manipulosh;
përgatit, lidh,
trego, shpjego, përdor
etj.
Copëto, ndaj në pjesë,
shpjego përse, diferenco,
shquaj, dallo, vër
në dukje, lidh, seleksiono
etj.
392

Shkencat natyrore
Niveli i lartë
5. Sinteza: Është aftësia që formon
një të tërë duke bashkuar
pjesët. Mund të jetë: komunikim
i një plani veprimesh, klasifikim
informacioni etj.
6. Vlerësimi: Është aftësia për
të gjykuar vlerën e një materiali,
të mirën e një ideje, motivet e
sjelljeve, vlerësimin e zgjidhjeve
të problemit, ndërtimin e komunikimeve
gjykuese etj.
Kombino, harto, krijo,
zgjidh (një problem
që ka shumë rrugë),
kompozo,jep sugjerime,
mendime, përmirëso,
organizo, planifiko,
risistemo; të shkruash,
të tregosh, të prodhosh,
të hartosh, të transmetosh,
të krijosh, të
propozosh, të planifikosh,
të prodhosh, të
modifikosh, të specifikosh,
të kombinosh,
të organizosh, të sintetizosh,
të klasifikosh,
të përfundosh, të zhvillosh,
të modifikosh, të
ndërtosh etj.
Krahaso, konkludo,
vër në kontrast, kritiko,
përshkruaj, shpjego,
justifiko, interpreto
lidh, përmblidh, përgatit
një evidencë etj.
Adresa interneti
Adresat e mëposhtme të internetit mësuesit mund t’i shfrytëzojnë për të
siguruar informacion shtesë në gjuhë të huaj mbi tematikat e programit.
http://www.uwsp.edu/geo/faculty/ritter/geog101/textbook/fluvial_systems/title_page.html
http://www.uwsp.edu/geo/faculty/ritter/geog101/textbook/glacial_systems/title_page.html
393

Udhëzues kurrikular
http://www.bbc.co.uk/education/rocks/index.shtml
http://daac.gfsc.nasa.gov/DAAC_DOCS/geomorphology/GEO_HOME_
PAGE.html
http://visibleearth.nasa.gov/
http://volcano.und.nodak.edu/vë.html
http://www.usgs.gov
http://www.zephryus.demon.co.uk/virtualschool/lesson/Lesson008.htm
http://www. cotf.edu/ete/main.html
CD-ROMS
Enkarta (enciklopedi në formë elektronike)
394

Shkencat natyrore
395

Udhëzues kurrikular
396