ROK XXXII - Instytut Maszyn Matematycznych
ROK XXXII - Instytut Maszyn Matematycznych ROK XXXII - Instytut Maszyn Matematycznych
ROK XXXII 2/2006(6) e-Kontent technologie tworzenia
- Page 2 and 3: PRACE NAUKOWE BADAWCZE INSTYTUTU MA
- Page 4 and 5: PRACE NAUKOWE BADAWCZE INSTYTUTU MA
- Page 6 and 7: OLGA ORDYŃSKA, WOJCIECH PRZYŁUSKI
- Page 8 and 9: Olga Ordyńska, Wojciech Przyłuski
- Page 10 and 11: Olga Ordyńska, Wojciech Przyłuski
- Page 12 and 13: OLGA ORDYŃSKA Instytut Maszyn Mate
- Page 14 and 15: Olga Ordyńska, Wirtualni pogromcy
- Page 16 and 17: 2.1.3 Profesor z kursu „Mechanika
- Page 18 and 19: Olga Ordyńska, Wirtualni pogromcy
- Page 20 and 21: Olga Ordyńska, Wirtualni pogromcy
- Page 22 and 23: Olga Ordyńska, Wirtualni pogromcy
- Page 24 and 25: MARCIN PAWEŁCZAK Instytut Maszyn M
- Page 26 and 27: Marcin Pawełczak, Technologia wsp
- Page 28 and 29: Marcin Pawełczak, Technologia wsp
- Page 30 and 31: WOJCIECH PRZYŁUSKI Instytut Maszyn
- Page 32 and 33: Wojciech Przyłuski, TeleEdu - krok
- Page 34 and 35: Wojciech Przyłuski, TeleEdu - krok
- Page 36 and 37: Wojciech Przyłuski, TeleEdu - krok
- Page 38 and 39: Wojciech Przyłuski, TeleEdu - krok
- Page 40 and 41: Wojciech Przyłuski, TeleEdu - krok
- Page 42 and 43: Wojciech Przyłuski, TeleEdu - krok
- Page 44 and 45: Zeszyt ABC.IT nr 2/2006(6) TYMON JA
- Page 46 and 47: Tymon Jastrzębski, Platforma Modle
- Page 48 and 49: Zeszyt ABC.IT nr 2/2006(6) MONIKA B
- Page 50 and 51: Monika Biskupska, Z doświadczeń I
<strong>ROK</strong> <strong>XXXII</strong><br />
2/2006(6)<br />
e-Kontent technologie tworzenia
PRACE NAUKOWE BADAWCZE INSTYTUTU MASZYN MATEMATYCZNYCH<br />
SERIA ABC.IT<br />
<strong>ROK</strong> <strong>XXXII</strong>, NR 6, 2006<br />
ISSN 0209-1593<br />
INSTYTUT MASZYN MATEMATYCZNYCH<br />
02-078 WARSZAWA, UL. L.KRZYWICKIEGO 34<br />
1
ORACOWANIE I REDAKCJA:<br />
ZESPÓŁ ZAKŁADU SYSTEMÓW INFORMACYJNYCH (BI)<br />
INSTYTUTU MASZYN MATEMATYCZNYCH<br />
UL. L. KRZYWICKIEGO 34<br />
02-078 WARSZAWA<br />
TEL. 0 22 625 59 95, (22) 621 84 41 W. 454, 0 22 433 40 95<br />
E-MAIL: bi@imm.org.pl, http://bi.imm.org.pl<br />
Copyright © by <strong>Instytut</strong> <strong>Maszyn</strong> <strong>Matematycznych</strong>, Warszawa, 2006<br />
ISSN 0209-1593<br />
Nakład 100 egz.<br />
Półrocznik<br />
Druk: Oficyna Wydawniczo-Poligraficzna „Adam”, 02-729 Warszawa, ul.Rolna 191/193<br />
2
PRACE NAUKOWE BADAWCZE INSTYTUTU MASZYN MATEMATYCZNYCH<br />
SERIA ABC.IT<br />
Rok XXXI Nr 6 2006<br />
SPIS TREŚCI<br />
NARZĘDZIA AUTORSKIE NA MIARĘ ZAMIARÓW (SŁÓW KILKA O<br />
REALIZACJI DOWOLNEGO SCENARIUSZA) ...............................................5<br />
1 KRYTERIA WYBORU NARZĘDZI AUTORSKICH...................................................................5<br />
2 TELEEDU, TOOLBOOK CZY WBTEXPRESS? ....................................................................6<br />
3 SCENARIUSZ JAKO KRYTERIUM WYBORU NARZĘDZIA......................................................6<br />
3.1 Opis „kryterialnego” scenariusza..........................................................................7<br />
3.2 Realizacja opisanego scenariusza..........................................................................8<br />
3.2.1 Nawigacja wśród jednostek e-kursu.............................................................................................8<br />
3.2.2 Prezentacja treści szkoleniowej w jednej z lekcji.........................................................................8<br />
3.2.3 Strategia testowania. ....................................................................................................................8<br />
3.2.4 Typy pytań użytych w teście..........................................................................................................9<br />
3.3 Dyskusja nad wyborem narzędzia autorskiego ......................................................9<br />
4 ZAKOŃCZENIE .................................................................................................................9<br />
WIRTUALNI POGROMCY E-LEARNINGOWEJ SAMOTNOŚCI … GDZIE<br />
ICH SZUKAĆ ?..................................................................................................11<br />
1 SAMOTNOŚĆ W KURSIE…..............................................................................................11<br />
2 NAUCZYCIEL NIEZASTĄPIONY? .....................................................................................11<br />
2.1 Przykłady..............................................................................................................13<br />
2.1.1 Kasia z kursu „Pluszowe życie”.................................................................................................13<br />
2.1.2 Zofia z kursu „Aktywne metody poszukiwania pracy przez Internet”........................................14<br />
2.1.3 Profesor z kursu „Mechanika ruchu postępowego” ..................................................................15<br />
2.1.4 SCORM course ...........................................................................................................................17<br />
3 JAK POZYSKAĆ WIRTUALNEGO MENTORA?....................................................................17<br />
4 WSPÓŁPRACA Z GRAFIKIEM...........................................................................................18<br />
5 JAK OŻYWIĆ MENTORA ? ...............................................................................................21<br />
6 ZAKOŃCZENIE ...............................................................................................................22<br />
TECHNOLOGIA WSPÓŁPRACY EKSPERTA DZIEDZINOWEGO<br />
Z DYDAKTYKIEM MEDIALNYM (CZ.2)......................................................23<br />
1 WSTĘP...........................................................................................................................23<br />
2 FAZA ZAAWANSOWANA I KOŃCOWA – INTENSYFIKUJEMY WSPÓŁPRACĘ.......................24<br />
3 REWIZJA – WSPÓLNIE PODNOSIMY JAKOŚĆ KURSU ........................................................25<br />
4 ZAKOŃCZENIE ...............................................................................................................27<br />
TELEEDU - K<strong>ROK</strong> W KIERUNKU SZTUCZNEJ INTELIGENCJI<br />
(KAPSUŁA EDUKACYJNA: REPOZYTORIUM I E-KURS EKSPERTOWY)<br />
............................................................................................................................29<br />
1 WSTĘP...........................................................................................................................29<br />
2 REPOZYTORIA ...............................................................................................................30<br />
3 CO TO JEST SZTUCZNA INTELIGENCJA I SYSTEMY EKSPERTOWE? ...................................31<br />
4 SYSTEM EKSPERTOWY „CZWO<strong>ROK</strong>ĄTY”........................................................................32<br />
5 E-KURS EKSPERTOWY....................................................................................................35<br />
6 WYKORZYSTANIE E-KURSÓW EKSPERTOWYCH..............................................................39<br />
7 SESJA SZKOLENIOWA Z KAPSUŁĄ EDUKACYJNĄ.............................................................41<br />
3
8 UWAGI KOŃCOWE .........................................................................................................41<br />
PLATFORMA MOODLE I SCORM 2004 - STANDARDY E-LEARNINGU<br />
A RZECZYWISTOŚĆ .......................................................................................43<br />
1 MOODLE I SCORM .......................................................................................................43<br />
2 TESTY............................................................................................................................43<br />
3 WYNIKI TESTÓW............................................................................................................44<br />
4 WNIOSKI .......................................................................................................................45<br />
Z DOŚWIADCZEŃ IMM: PIERWSZA W POLSCE BAZA DANYCH<br />
O CERTYFIKOWANYCH SPECJALISTACH W ZAKRESIE E-LEARNINGU<br />
............................................................................................................................47<br />
1 PARTNERSTWO NA RZECZ ROZWOJU OŚRODEK RENOWATOR DLA MSP ..................47<br />
2 PREZENTACJA SPECJALISTÓW .......................................................................................49<br />
3 PREZENTACJA CERTYFIKATÓW .....................................................................................50<br />
4 KOMUNIKACJA Z CERTYFIKOWANYMI SPECJALISTAMI .................................................51<br />
5 PRZYKŁADOWY PROCES PROWADZĄCY DO ZLECENIA USŁUGI .......................................51<br />
6 PODSUMOWANIE ...........................................................................................................52<br />
4
OLGA ORDYŃSKA, WOJCIECH PRZYŁUSKI<br />
<strong>Instytut</strong> <strong>Maszyn</strong> <strong>Matematycznych</strong>, Warszawa<br />
Narzędzia autorskie na miarę zamiarów<br />
(słów kilka o realizacji dowolnego<br />
scenariusza)<br />
Streszczenie<br />
Artykuł dotyczy problemu wyboru narzędzia autorskiego do tworzenia kursów<br />
e-learningowych. Szczególny nacisk położono w nim na dobór narzędzia, w którym można<br />
będzie zrealizować zaplanowany scenariusz kursu.<br />
Abstract<br />
The paper considers the problem of authoring tool selection for creating e-learning courses.<br />
The special focus is set on a choice, which guarantees realization of planned course's scenario.<br />
1 Kryteria wyboru narzędzi autorskich<br />
Wybór narzędzia autorskiego z wykorzystaniem kryteriów wyboru m.in. publikowanych na<br />
portalu Brandon-Hall, jak i opisanych w „Pracach Naukowo-Badawczych <strong>Instytut</strong>u <strong>Maszyn</strong><br />
<strong>Matematycznych</strong>”, nr 1/2005(3) [1], powinien wynikać z analizy przeprowadzonej w 6<br />
grupach kryteriów:<br />
! systemowych,<br />
! funkcjonalnych,<br />
! ewaluacyjnych,<br />
! środowiskowych,<br />
! użytkowych,<br />
! formalnych.<br />
Ustalono w [1], że najważniejszym kryterium, jakie powinno być wzięte pod uwagę przy<br />
podejmowaniu decyzji dotyczącej wyboru narzędzia, jest zgodność produkowanego przez<br />
niego kursu e-learningowego ze standardami e-learningu.<br />
Czym kierować się dalej, jeśli rozpatrywane przez nas narzędzia autorskie spełniają to główne<br />
kryterium?<br />
Z punktu widzenia osoby zajmującej się zdalnym nauczaniem, tworzeniem kontentu,<br />
prowadzeniem szkoleń zdalnych i mieszanych, najważniejsze będą tutaj kryteria funkcjonalne<br />
i ewaluacyjne. Kryteria te odnoszą się do cech tworzonych elektronicznych szkoleń, a także<br />
5
Zeszyt ABC.IT nr 2/2006(6)<br />
wiążą się ze sprawdzaniem postępów kursantów. Dokonując wyboru narzędzia autorskiego,<br />
można zdecydować się na narzędzie mające jak najwięcej wbudowanych różnorodnych<br />
funkcji, jednak i taki wybór nie zawsze jest gwarantem dobrego wyboru.<br />
W oderwaniu od funkcjonalności narzędzia można formułować bardzo bogate lub<br />
skromniejsze wizje dotyczące sposobów realizacji jakiegoś celu dydaktycznego.<br />
Funkcjonalność narzędzia może pobudzać wyobraźnię lub też stopować ją w przypadku, jeśli<br />
jesteśmy świadomi napotykanych ograniczeń.. Wybór narzędzia do tworzenia kursu jest<br />
rzeczą trudną, dopasowanie wymyślonego scenariusza do funkcjonalności posiadanego<br />
narzędzia także nie jest proste, dodatkowo wiąże się z wypracowaniem kompromisów między<br />
tym, co by się chciało, a tym co można osiągnąć.<br />
2 TeleEdu, Toolbook czy WBTExpress?<br />
W artykule postaramy się przedstawić problemy twórców e-kursu, którzy otrzymali zlecenie<br />
na wykonanie szkolenia charakteryzującego się określonym scenariuszem, a dysponują<br />
trzema narzędziami autorskimi: TeleEdu eLearning Suite, Toolbook Assistant 2004 oraz<br />
WBTExpress, wersja 5.5.<br />
Są to trzy bardzo zaawansowane narzędzia do tworzenia kursów e-learningowych. Wszystkie<br />
one:<br />
! są zgodne z wiodącymi standardami e-learningu;<br />
! charakteryzują się wielością typów pytań;<br />
! mają możliwość wykorzystywania multimediów;<br />
! służą do tworzenia treści szkolącej oraz testów;<br />
! umożliwiają udostępnianie materiałów dodatkowych;<br />
! umożliwiają w łatwy sposób tworzenie treści szkolącej;<br />
! zapewniają możliwość utworzenia wersji dystrybucyjnej kursu, która będzie<br />
udostępniania na CD, na stronie WWW, na platformie e-learningowej;<br />
! umożliwiają import obiektów z innych kursów.<br />
Ponadto istnieją jeszcze inne, przydatne i ułatwiające pracę autorowi kursu opcje (np. wzorce<br />
szablonów kursów), jednak są one różne w każdym z omawianych narzędzi.<br />
Wybór właściwego narzędzia do utworzenia potrzebnego e-kursu może okazać się<br />
problemem dość złożonym. Podejmując taką decyzję trzeba bowiem brać pod uwagę nie<br />
tylko scenariusz, który zamierzamy zrealizować, ale również cały szereg aspektów<br />
dodatkowych (np. aspekt ekonomiczny). Jednak wydaje się, że rola scenariusza (patrz [2])<br />
czyli wizja projektowanego e-kursu ma przy podejmowaniu tej decyzji fundamentalne<br />
znaczenie. Wizja ta może dotyczyć tak newralgicznych problemów jak: sposób prezentacji<br />
treści szkoleniowych, strategia testowania, prezentacja wyników szkolenia. Powinna ona też<br />
obejmować sytuacje pedagogiczne, jakie powinno się stworzyć szkolonemu podczas jego<br />
pracy z kursem, czyli opisywać choćby w ogólny sposób cały proces edukacyjny, zarówno z<br />
punktu widzenia kursanta jak i możliwych reakcji systemu wykonawczego e-kursu na jego<br />
działania.<br />
3 Scenariusz jako kryterium wyboru narzędzia<br />
6
Olga Ordyńska, Wojciech Przyłuski, Narzędzia autorskie na miarę zamiarów<br />
Zaprezentujemy teraz niewielki przykład ilustrujący wpływ scenariusza projektowanego<br />
e-kursu na dobór najlepszego narzędzia autorskiego do jego realizacji.<br />
Poniżej prezentujemy fragmentaryczny (z konieczności) opis scenariusza, który zamierzamy<br />
zrealizować. Pełny opis scenariusza wymagałby m.in. szczegółowego przedstawienia<br />
struktury i zawartości wszystkich jednostek szkoleniowych i testowych oraz zasad nawigacji<br />
w kursie uwzględniających wszystkie sytuacje, w jakich znaleźć się może kursant w trakcie<br />
jego wykonywania. Celowo abstrahujemy też w nim od konkretnych treści. Zastanawiamy się<br />
bowiem nad tym nie „co”, ale przede wszystkim „czy i jak” można wykonać.<br />
3.1 Opis „kryterialnego” scenariusza<br />
Kurs składa się z dziesięciu lekcji, testu końcowego i jednostki podsumowującej.<br />
Kursant zapoznaje się w dowolnej kolejności z treścią jednostek lekcyjnych. Dopiero jeśli<br />
przejrzy już połowę z nich (czyli co najmniej pięć), zostanie mu udostępniony test końcowy.<br />
Może wtedy zaryzykować, nie oglądać pozostałych lekcji i poddać się testowi.<br />
Ostatnia 10 lekcja zawiera galerię 3-ech fotografii. Jeśli kursant „najedzie” myszką na daną<br />
fotografię, wtedy w tym samym oknie pojawi się jej szczegółowy opis.<br />
Test zawiera siedem pytań, które mają być zadane sekwencyjnie. Pierwsze pięć pytań to<br />
pytania jednokrotnego wyboru. Szóste pytanie związane jest z lekcją 10 i polega na tym, że<br />
7
Zeszyt ABC.IT nr 2/2006(6)<br />
na ekranie pojawiają się 3 fotografie oraz trzy ramki z ich opisami. Zadaniem kursanta jest<br />
narysowanie strzałek łączących prawidłowo opis z fotografią. Ostatnim jest pytanie typu<br />
„suwak”.<br />
Jeśli po zadaniu ostatniego pytania w teście ocena kursanta nie przekroczy określonej<br />
wartości progowej, test zostanie automatycznie powtórzony. Kursant nie może opuścić testu<br />
dopóki nie spełni określonych przez twórcę testu wymagań. Jeśli ocena osiągnie żądany próg,<br />
kursantowi prezentowana jest jednostka podsumowująca, a test staje się dla niego<br />
niedostępny. Lekcje może on nadal przeglądać.<br />
3.2 Realizacja opisanego scenariusza<br />
Spróbujmy teraz ustosunkować się do tej fragmentarycznej wizji scenariusza projektowanego<br />
e-kursu. Z prezentowanego opisu możemy wydzielić kilka spraw:<br />
8<br />
! nawigację wśród jednostek e-kursu,<br />
! prezentację treści szkoleniowej w jednej z lekcji,<br />
! strategię testowania,<br />
! typy pytań użytych w teście.<br />
3.2.1 Nawigacja wśród jednostek e-kursu<br />
Podane wytyczne dotyczące nawigacji, wymagają użycia narzędzia, które umożliwia ocenę<br />
kompletności przerobionego materiału i zastosowanie w zależności od tej oceny działania<br />
polegającego na prezentacji bądź ukryciu przed szkolonym odpowiedniej jednostki e-kursu<br />
(w tym przypadku testu końcowego).<br />
W ToolBook-u możemy analizować stan wykonania kursu tylko lokalnie w odniesieniu do<br />
strony, na której aktualnie jest kursant - nie można przeprowadzić analizy globalnej<br />
dotyczącej całego materiału kursu. Można to zrealizować w WBTExpress, o ile decydujemy<br />
się na współpracę z platformą WBTSerwer (funkcjonalność platformy). Jeśli jednak kurs<br />
miałby być niezależny od platformy, osiągnięcie omawianego rezultatu wiązałoby się z<br />
dużym nakładem pracy nad stworzeniem odpowiednich skryptów, które mogłyby być użyte w<br />
narzędziu celem osiągnięcia wspomnianej funkcjonalności. Spośród omawianych narzędzi<br />
jedynie TeleEdu daje możliwość zrealizowania scenariusza bez dodatkowych warunków.<br />
3.2.2 Prezentacja treści szkoleniowej w jednej z lekcji<br />
Wytyczne dotyczące lekcji nr 10 można zrealizować bez żadnego kłopotu w ToolBook-u lub<br />
WBTExpress (które mają wbudowane mechanizmy prezentacji ekranów informacyjnych w<br />
wyniku różnych akcji, w tym również umieszczenia wskaźnika myszki w danym obszarze).<br />
Zakładając, że wszystkie materiały potrzebne do realizacji tej lekcji zostały wcześniej<br />
przygotowane, jej opracowanie, za pomocą wspomnianych narzędzi, zajęłoby tylko kilka<br />
minut. Natomiast realizacja tej lekcji w TeleEdu wymagałaby użycia zewnętrznych<br />
dodatkowych narzędzi takich jak Java Script lub Flash. Tak więc czas wykonania tej lekcji w<br />
TeleEdu byłby wielokrotnie dłuższy (może nawet liczony w godzinach).<br />
3.2.3 Strategia testowania.<br />
Sekwencyjność zadawania pytań zrealizować można w każdym z trzech rozważanych tu<br />
narzędzi. Zdawanie testu aż do skutku, a potem uniemożliwienie do niego dostępu przy<br />
jednoczesnym dostępie do wszystkich lekcji, to już wymagania bardzo trudne do realizacji.
Olga Ordyńska, Wojciech Przyłuski, Narzędzia autorskie na miarę zamiarów<br />
W ToolBook-u można to zrealizować tylko częściowo. W WBTExress konieczne jest<br />
dopisanie skryptów, aby uzyskać funkcjonalność o której mowa. Natomiast w TeleEdu jest<br />
możliwa pełna realizacja tych postulatów.<br />
3.2.4 Typy pytań użytych w teście.<br />
Pytania typu jednokrotnego wyboru są dostępne w każdym z omawianych tu narzędzi.<br />
Problemy pojawiają się przy wymaganiach dotyczących pytania szóstego i siódmego.<br />
Łączenie strzałkami obiektów można zrealizować wyłącznie w ToolBook-u, natomiast<br />
pytanie z suwakiem wyłącznie w WBTExpress.<br />
3.3 Dyskusja nad wyborem narzędzia autorskiego<br />
Przeprowadzona analiza scenariusza nie daje jednoznacznej odpowiedzi na pytanie, które z<br />
narzędzi jest tu najlepsze. Każde z nich ma swoje zalety, ale również ograniczenia.<br />
Znalezienie rozwiązania tego problemu może być łatwiejsze na ogólniejszym poziomie.<br />
Prowadząc mianowicie rozważania nad tym, które z narzędzi jest najlepsze do zrealizowania<br />
e-kursu według podanego wyżej scenariusza warto brać pod uwagę fakt, że jego twórcy na<br />
ogół nie znają dokładnie wielu mechanizmów szkoleniowo-testujących jakie oferują twórcy<br />
narzędzi autorskich. Opracowując swoją wizję e-kursu bazują oni głównie na swoich<br />
doświadczeniach dydaktycznych nabytych w trakcie klasycznych (stacjonarnych) wykładów<br />
i ćwiczeń. Rysuje się więc pewna możliwość kompromisu między wymaganiami scenarzysty,<br />
a możliwościami narzędzia autorskiego. Innymi słowy, pewne idee edukacyjne można<br />
zrealizować, ale niekoniecznie w sposób proponowany przez scenarzystę. Dobrą ilustracją tej<br />
sytuacji jest sprawa pytania szóstego dotyczącego lekcji 10-tej. Ideą tego pytania jest przecież<br />
sprawdzenie, czy kursant potrafi skojarzyć fotografię z jej właściwym opisem. Natomiast<br />
sposób w jaki mamy to sprawdzać jest już sprawą do dyskusji. We wszystkich omawianych tu<br />
narzędziach są odpowiednie mechanizmy do realizacji tego pytania:<br />
! w Toolbooku, jak już wspomniano wyżej, można to zrobić dokładnie tak jak wymyślił<br />
to scenarzysta<br />
! w TeleEdu można to zrealizować używając np. pytania typu drag&drop<br />
! w WBTExpress można np. użyć tzw. rozwijalnych list.<br />
Tak więc, w wyniku dyskusji ze scenarzystą, może powstać pewna modyfikacja scenariusza<br />
nie naruszająca jego głównych dydaktycznych założeń. Jeśli nadal wybór jest trudny<br />
pozostaje tylko podjęcie decyzji, z czego twórca scenariusza gotów jest zrezygnować. W<br />
naszym przykładzie rezygnacja ze specyficznych wymagań nawigacyjnych oraz wyszukanej<br />
strategii testowania prowadziłaby w konsekwencji do wyboru WBTExpressa lub ToolBook-a<br />
jako narzędzi do tworzenia kursu. Natomiast rezygnacja z proponowanych graficznych<br />
rozwiązań dotyczących zarówno lekcji jak i pytań prowadziłaby do wyboru TeleEdu.<br />
Jeśli decyzja o rezygnacji z wybranych postulatów scenariusza jest trudna, wtedy ponownie<br />
zaczynają odgrywać rolę względy niezwiązane ze scenariuszem, o których była mowa w<br />
pierwszej części tego artykułu.<br />
4 Zakończenie<br />
Co zrobić, jeśli narzędzia oferują zbliżoną funkcjonalność i wszystkie są zgodne ze<br />
standardami e-learningu? Może wówczas warto wziąć pod uwagę inne kryterium: cenę,<br />
możliwość skorzystania z pomocy oferowanej przez producenta, jej jakość, lub np. liczbę<br />
9
Zeszyt ABC.IT nr 2/2006(6)<br />
osób korzystających z danego narzędzia, które – w razie potrzeby – doradzą, w jaki sposób<br />
zrealizować zaplanowaną strategię dydaktyczną.<br />
Bibliografia<br />
[1] Olga Ordyńska, Wojciech Kubera - „Kryteria wyboru narzędzi autorskich do tworzenia e-<br />
kursów”. „Prace Naukowo-Badawcze <strong>Instytut</strong>u <strong>Maszyn</strong> <strong>Matematycznych</strong>” z serii ABC.IT zeszytów<br />
e-learningowych, Zeszyt nr 1/ 2005 (3).<br />
[2] Wojciech Przyłuski - „Dynamiczne scenariusze (część I)”. „Prace Naukowo-Badawcze <strong>Instytut</strong>u<br />
<strong>Maszyn</strong> <strong>Matematycznych</strong>” z serii ABC.IT zeszytów e-learningowych, Zeszyt nr 1/ 2005 (3).<br />
10
OLGA ORDYŃSKA<br />
<strong>Instytut</strong> <strong>Maszyn</strong> <strong>Matematycznych</strong>, Warszawa<br />
Wirtualni pogromcy e-learningowej<br />
samotności … gdzie ich szukać ?<br />
Streszczenie<br />
Artykuł dotyczy umieszczania w kursach e-learningowych postaci wirtualnych mentorów, w<br />
celu poprawienia jakości i skuteczności e-nauczania. Wskazuje także sposoby pozyskania<br />
takich postaci, o ile nie są one wbudowane w narzędzie autorskie, w jakim kurs jest<br />
opracowywany.<br />
Abstract<br />
Virtual mentors are used in the e-learning courses to achieve general improvement of e-<br />
learning in the fields of quality and the efficiency. This article is providing knowledge about<br />
importance of virtual mentors. It is also presenting short guide what to do, if the virtual<br />
mentors have not been built-in in to the authoring tool.<br />
1 Samotność w kursie…<br />
Z kim uczeń ma do czynienia podczas wykonywania kursu e-learningowego?<br />
Jeśli kurs, który wykonuje, jest mentorowany, czyli nad jego przebiegiem czuwa e-mentor<br />
wspierający kursanta, motywujący go do nauki, odpowiadający na pytania, wówczas kursant<br />
może liczyć na jego pomoc. Jeśli uczy się w większej grupie, np. studenckiej, wówczas<br />
oprócz e-mentora nawiązuje również kontakt z innymi kursantami, których spotyka na forach<br />
dyskusyjnych danego kursu czy chatroomach. Tak wyglądają możliwości zdalnej pomocy<br />
zewnętrznej.<br />
W wielu kursach e-learningowych, zwłaszcza udostępnianych publicznie, uczestnicy nie<br />
mogą liczyć na żadną z tych form pomocy i są wówczas pozostawieni sami sobie. Może to<br />
być trudna sytuacja, szczególnie dla tych, którzy są przyzwyczajeni do obecności nauczyciela,<br />
który by ich motywował, karcił, informował i kontrolował ich postępy w nauce.<br />
2 Nauczyciel niezastąpiony?<br />
Aby urozmaicić e-kursy i wypełnić lukę powstałą wskutek braku osoby tradycyjnego<br />
nauczyciela, w kursach używa się elementów, które częściowo zastępują funkcję nauczyciela.<br />
11
Zeszyt ABC.IT nr 2/2006(6)<br />
Mogą to być:<br />
! Rysunki postaci (przedstawione jako odwzorowanie naturalne lub też w stylu<br />
karykaturalnym) lub spersonifikowanych zwierząt;<br />
! Zdjęcia osób;<br />
! Animacje powstałe z elementów wyżej wymienionych – bardzo ciekawe efekty<br />
można osiągnąć używając programu CrazyTalk[6];<br />
! „Gadające głowy ” fonia i wizja prezentujące autentycznego profesora<br />
prowadzącego wykład;<br />
! Inne.<br />
Elementy tego typu mogą m.in.:<br />
! występować na każdym ekranie, w roli prowadzącego kurs, bądź jako element<br />
urozmaicający ekran i dodatkowo „ożywiający” dany temat;<br />
! występować w miejscach typu „zapamiętaj”, „wyobraź sobie, „zastanów się”, w<br />
celu podkreślenia wagi danej treści;<br />
! objaśniać polecenie typu: ”Twoim zadaniem będzie …”;<br />
! przekazywać dobre i złe wiadomości: „Bardzo dobrze. To była świetna<br />
odpowiedź” lub „Musisz jeszcze uzupełnić wiedzę z tego tematu”.<br />
Wirtualni mentorzy mają za zadanie urozmaicenie pracy z kursem i uczynienie go<br />
ciekawszym. Ich funkcją ma być zwrócenie uwagi ucznia i zatrzymanie jej na kluczowych<br />
treściach kursu. Dlatego ważne jest, aby postać taka budziła sympatię u odbiorcy –<br />
zastosowanie postaci nieatrakcyjnej, odrażającej, przyniesie odwrotny efekt.<br />
Ten sam problem związany jest z głosem wirtualnego mentora. Dobrze jest, jeśli jest on<br />
przyjazny i nie odstrasza ucznia. Ważne jest, aby osoba nagrywająca ścieżkę dźwiękową<br />
wirtualnego mentora miała właściwą dykcję, odpowiednią modulację głosu i zwracała uwagę<br />
na znaki przestankowe zapisane w tekście. Powinna też w sposób jak najbardziej naturalny<br />
wyrażać emocje. Głos lektora powinien wspomagać naukę, a nieprofesjonalne nagranie może<br />
powodować odwrócenie uwagi od treści edukacyjnych.<br />
Wizerunek mentora powinien być odpowiednio dobrany do grupy docelowej odbiorców<br />
kursu. Infantylne rysunki mogą drażnić dorosłego odbiorcę i przynosić efekt odwrotny od<br />
zamierzonego.<br />
12
Olga Ordyńska, Wirtualni pogromcy e-learningowej samotności<br />
2.1 Przykłady<br />
Poniżej znajdują się przykłady wybranych wirtualnych mentorów wraz z opisem funkcji<br />
pełnionych przez nich w kursach.<br />
2.1.1 Kasia z kursu „Pluszowe życie”.<br />
Kasia pojawia się na każdym ekranie szkoleniowym i pełni funkcję narratora, a także osoby,<br />
która rozmawia z głównym bohaterem kursu – misiem Pluszakiem - i komentuje jego<br />
wypowiedzi. Kasia jest postacią animowaną, została wykonana w programie Macromedia<br />
Flash MX.<br />
Kurs można obejrzeć na stronie http://www.elearningzone.pl/.<br />
13
Zeszyt ABC.IT nr 2/2006(6)<br />
2.1.2 Zofia z kursu „Aktywne metody poszukiwania pracy przez Internet”<br />
Zofia występuje na każdym ekranie szkoleniowym jako dodatek do treści. Jest to zabawna,<br />
karykaturalna postać, która urozmaica i „ożywia” prezentowaną zawartość ekranu<br />
szkoleniowego.<br />
Wersję demonstracyjną kursu można obejrzeć pod adresem http://bkr.edu1.pl.<br />
14
2.1.3 Profesor z kursu „Mechanika ruchu postępowego”<br />
Olga Ordyńska, Wirtualni pogromcy e-learningowej samotności<br />
Profesor występuje na każdym ekranie kursu. Jego zadaniem jest przekazanie nowej wiedzy,<br />
a także komentowanie odpowiedzi udzielonej przez ucznia, przy czym nie ogranicza się on<br />
tylko do zakwalifikowania jej jako dobrej lub złej, ale udziela także dodatkowych wyjaśnień.<br />
W zależności od stopnia poprawności udzielonej odpowiedzi, można zobaczyć profesora<br />
zadowolonego, oburzonego albo całkiem zrezygnowanego.<br />
15
Zeszyt ABC.IT nr 2/2006(6)<br />
Kurs można obejrzeć na stronie http://www.efizyka.pl.<br />
16
Olga Ordyńska, Wirtualni pogromcy e-learningowej samotności<br />
2.1.4 SCORM course<br />
Postać kobiety występuje na stronie wejścia do kursu. Jej zadaniem jest przedstawienie<br />
tematyki kursu i zachęcenie do zapoznania się z nim. Postać kobiety została przygotowana w<br />
programie Sculptoris.<br />
Kurs można obejrzeć na stronie http://www.scormcourse.com/.<br />
3 Jak pozyskać wirtualnego mentora?<br />
Niektóre narzędzia mają możliwości kreowania takich postaci wbudowane w swoją<br />
funkcjonalność.<br />
Jeśli jednak narzędzie, z którego korzystamy nie posiada takiej opcji, postać mentora można<br />
zamówić u grafika. Jakość i cena tego typu elementów jest bardzo różna. Np. za ten sam<br />
komplet postaci różni graficy oczekują zupełnie różnych kwot, a rozpiętość cen może być<br />
duża. Trzeba pamiętać też o tym, że niestety, jakość grafiki nie zawsze idzie w parze z jej<br />
ceną.<br />
Oferty profesjonalnych usług graficznych można znaleźć np. w Internecie. Na stronie portalu<br />
polskiej reklamy wizualnej [7] znajdują się ogłoszenia szukających pracy grafików, z których<br />
większość podaje także linki do portfolio wykonanych dotychczas prac. Galeria prac pozwala<br />
zorientować się i wybrać styl najbardziej odpowiedni dla naszego projektu.<br />
Współpraca zdalna odrobinę wydłuża czas oczekiwania na rezultaty, bo nie zawsze wszystko<br />
da się opisać, co powoduje, że czasem są jakieś niejasności. Idealna sytuacja jest wtedy, kiedy<br />
grafik jest prawdziwym profesjonalistą i potrafi wyczuć „klimat zamówienia”.<br />
17
Zeszyt ABC.IT nr 2/2006(6)<br />
4 Współpraca z grafikiem<br />
Wymagania kursu lub jego autorów mogą okazać się zmorą dla grafika, ponieważ niszczą<br />
wizję artysty-grafika i narzucają coś, co jest mu obce.<br />
Oto przykłady zamówionych postaci wraz z komentarzem dotyczącym kolejnych faz prac nad<br />
ostatecznym wyglądem postaci i popełnianych w międzyczasie błędów.<br />
PRZED<br />
BŁĘDY Użyto zbyt jasnego odcieniu różu, co powodowało niedostateczny kontrast rąk<br />
z białym tłem. Błąd ten starano się naprawić poprzez obrysowanie postaci<br />
czarnym konturem, co pogorszyło jej wygląd – zbyt ostro odcinała się od reszty<br />
ekranu.<br />
Rozwiązaniem było przyciemnienie koloru ciała i rezygnacja z czarnych<br />
konturów. Skorygowano także kształt oczu.<br />
PO<br />
18
Olga Ordyńska, Wirtualni pogromcy e-learningowej samotności<br />
PRZED<br />
BŁĘDY<br />
Tak jak poprzednio, zbyt jasny kolor starano się poprawić dodaniem<br />
czarnego obrysu.<br />
Ułożenie rąk było nienaturalne, nie podobał nam się także wyraz<br />
twarzy i zbyt wąskie oczy.<br />
Czarny kontur spotęgował efekt nienaturalnie ułożonej i niekształtnej<br />
ręki.<br />
W wyniku uwag, poprawiono: ułożenie rąk i nóg, kształt dłoni,<br />
kolorystykę, oczy i wyraz twarzy, a także usunięto czrny obrys postaci.<br />
PO<br />
19
Zeszyt ABC.IT nr 2/2006(6)<br />
PRZED<br />
BŁĘDY Dym z fajki zasłania widok przez lupę. Dodatkowo szalik jest zbyt sztywny i<br />
nienaturalny.<br />
Usunięto fajkę i złagodzono ułożenie szalika.<br />
PO<br />
20
Olga Ordyńska, Wirtualni pogromcy e-learningowej samotności<br />
PRZED<br />
BŁĘDY Zła mowa ciała. Układ palców prawej ręki, mówiący raczej „O, przepraszam,<br />
wymsknęło mi się”, zamiast, „To interesujące, zastanówmy się nad tym”.<br />
Poprawiono ułożenie ręki.<br />
PO<br />
5 Jak ożywić mentora ?<br />
Rysunek otrzymany od grafika może być z powodzeniem wykorzystywany w kursach<br />
e-learningowych. Taką postać można dodatkowo ożywić. Godnym polecenia jest tutaj<br />
program CrazyTalk [6], za pomocą którego można nadać postaci bardzo naturalną mimikę i<br />
użyczyć głosu. Jeśli chcemy pominąć etap współpracy z grafikiem, zamiast ilustracji możemy<br />
wykorzystać chociażby własne zdjęcie, wykonane aparatem cyfrowym lub zeskanowane.<br />
Przykładowe efekty, jakie można osiągnąć za pomocą CrazyTalk można obejrzeć pod<br />
adresem:<br />
http://www.reallusion.com/crazytalk/FunctionalDemo/default.asp .<br />
21
Zeszyt ABC.IT nr 2/2006(6)<br />
6 Zakończenie<br />
Wirtualni mentorzy są coraz chętniej wykorzystywani w e-kursach. E-learning jest coraz<br />
bardziej popularny, przestaje być nowością, a odbiorcy wiedzą, jaki sposób przedstawienia<br />
wiedzy jest dla nich interesujący. Zwiększa się także nasza - twórców - świadomość<br />
oczekiwań i upodobań szkolonych. Wyjście im naprzeciw potrafi na dłużej zmobilizować<br />
szkolonych do pracy z kursem elektronicznym. Ciekawy, wirtualny mentor jest właśnie na to<br />
sposobem. Być może, już niedługo, uczeń wykonujący kurs elektroniczny, będzie mógł<br />
samodzielnie wybrać mentora spośród kilku dostępnych postaci graficznych i dobrać do niego<br />
głos, który najbardziej będzie mu odpowiadał. Jednak w tej chwili musi polegać na guście i<br />
wyczuciu osoby tworzącej kurs.<br />
Netografia<br />
[1]http://www.elearningzone.pl/<br />
[2] http://www.e-fizyka.pl<br />
[3]http://bkr.edu1.pl<br />
[4]http://www.scormcourse.com/<br />
[5]http://www.sculptoris.com/<br />
[6]http://www.reallusion.com/<br />
[7]http://www.signs.pl/<br />
22
MARCIN PAWEŁCZAK<br />
<strong>Instytut</strong> <strong>Maszyn</strong> <strong>Matematycznych</strong>, Warszawa<br />
Technologia współpracy eksperta<br />
dziedzinowego z dydaktykiem<br />
medialnym (cz.2)<br />
Streszczenie<br />
Efektywna realizacja szkoleń elektronicznych wymaga zaangażowania wieloosobowego<br />
zespołu. Grupę producencką tworzą zazwyczaj dydaktyk medialny, grafik komputerowy,<br />
twórca multimediów, oraz kierownik projektu. Chociaż jednym z najważniejszych członków<br />
zespołu jest zawsze ekspert dziedzinowy, często się zdarza, że nie potrafi on rozpoznać<br />
znaczenia swojej roli. Obowiązek włączenia go w proces e-learningowy spoczywa na<br />
dydaktyku medialnym. Prawidłowa współpraca między tymi członkami zespołu ma kluczowe<br />
znaczenie dla pomyślnego przebiegu tworzenia e-kursu. W artykule zawarto szereg<br />
propozycji dotyczących tego zgadnienia, w szczególności w odniesieniu do zaawansowanej i<br />
końcowej fazy realizacji szkolenia.<br />
Abstract<br />
It takes a large team of people to efficiently produce online schedule. These include<br />
Instructional Designer, Graphic Artist, Multimedia Producer and Project Manager, however<br />
one of the most important team memebers, the Subject Matter Expert often has the least<br />
information about his role. The Instructional Designer should introduce him to the e-learning<br />
process. Their good organized collaboration is critical to the successful development of the<br />
course. Several concepts related to this topic are included in the paper. In particular the<br />
advanced and final phase of course production timescale is considered.<br />
1 Wstęp<br />
Celem wszechstronnej i wieloczynnikowej analizy, która powinna zawsze stanowić pierwszy<br />
etap pracy nad e-szkoleniem jest między innymi określenie stosownych sił i środków<br />
niezbędnych do podjęcia całego przedsięwzięcia. Istotnymi cechami procesu tworzenia e-<br />
kursu są zespołowość i interdyscyplinarność.<br />
Zespół zaangażowany do projektu polegającego na zbudowaniu i wdrożeniu szkolenia<br />
tworzą zwykle osoby, których kompetencje dotyczą następujących obszarów działania:<br />
! zarządzanie projektami (koordynatorzy, menedżerowie projektu, specjaliści od<br />
marketingu),<br />
! wiedza merytoryczna (eksperci dziedzinowi, recenzenci, weryfikatorzy,<br />
adjustatorzy itp.),<br />
! metodyka nauczania (dydaktycy medialni, trenerzy),<br />
! technika (informatycy, graficy komputerowi, fotograficy, dźwiękowcy, operatorzy<br />
narzędzi autorskich).<br />
23
Zeszyt ABC.IT nr 2/2006(6)<br />
Największa odpowiedzialność za jakość kursu jest zwykle udziałem eksperta<br />
dziedzinowego (ang. Subject Matter Expert – SME) oraz dydaktyka medialnego (ang.<br />
Instructional Designer – ID). Pierwszy z nich decyduje o jakości treści merytorycznej e-<br />
kursu, drugi ma za zadanie przełożenie tej treści na język technologii informatycznych,<br />
zgodnie z wiedzą naukową na temat uczenia się i nauczania, w sposób dostosowany do<br />
konkretnego celu szkoleniowego.<br />
Należy podkreślić, że zbudowanie fundamentów udanej współpracy ID i SME spoczywa<br />
głównie na barkach dydaktyka medialnego. E-learning jest wciąż jeszcze nową technologią, a<br />
w dodatku istnieje na jego temat wiele błędnych wyobrażeń. To właśnie dydaktycy medialni<br />
powinni być źródłem wiedzy o specyfice i ograniczeniach e-learningu.<br />
Ustalenie sposobu współpracy przy opracowaniu kursu jest oczywiście początkowym<br />
zadaniem w całym przedsięwzięciu. To wtedy dydaktyk medialny wprowadza eksperta w<br />
proces e-learningowy i określa jego rolę w zespole. I wtedy określane są formalne ramy<br />
współpracy, dotyczące w szczególności postaci dokumentacji szkolenia elektronicznego. Ale<br />
już wówczas należy pamiętać, aby dydaktyk medialny nie traktował eksperta dziedzinowego<br />
jedynie jako źródła merytorycznych wiadomości. Wciągnijmy SME w proces projektowy, tak<br />
aby maksymalnie wykorzystać jego kompetencje na wszystkich etapach pracy. Może on nie<br />
wiedzieć co dzieje się w fazach analizy, projektowania czy opracowania e-kursu oraz jak<br />
długo powinny one trwać. Dydaktyk medialny powinien odpowiednio wcześnie opracować<br />
harmonogram pracy, udział eksperta w kluczowych dla całego przedsięwzięcia fazach i<br />
utrzymywać z nim stały kontakt, żeby mógł bezkonfliktowo planować własne działania.<br />
2 Faza zaawansowana i końcowa –<br />
intensyfikujemy współpracę<br />
W pracy nad e-kursem możemy wyróżnić fazę wstępną, zaawansowaną i końcową.<br />
Faza zaawansowana rozpoczyna się w momencie, gdy dydaktyk medialny zgromadzi<br />
wszystkie materiały potrzebne do „elektronizacji” szkolenia, natomiast kończy uzyskaniem w<br />
wyniku testowania i rewizji wersji e-szkolenia, która będzie podlegała dystrybucji i<br />
eksploatacji.<br />
Faza końcowa dotyczy uruchamiania procesu nauczania z wykorzystaniem wytworzonego<br />
szkolenia elektronicznego oraz okresu jego eksploatacji wraz z ewentualnym prowadzeniem<br />
formalnej oceny kursu.<br />
Porównując taką klasyfikację ze znanym modelem porządkowania pracy nad e-kursem<br />
ADDIE, można powiedzieć, że fazy zaawansowana i końcowa są zlokalizowane w etapach:<br />
opracowania (Development), uruchomienia (Implementation) oraz oceny (Evaluation).<br />
Elektronizacja kursu zabiera zazwyczaj najwięcej, bo od 60% do 70% całego czasu<br />
przeznaczonego na realizację projektu e-learningowego, w praktyce zwykle 2-3 miesiące.<br />
Reflektory są wówczas skierowane na dydaktyka medialnego, który osadza treści<br />
merytoryczne w środowisku roboczym, wykorzystuje elementy graficzne i multimedialne,<br />
tworzy ćwiczenia i testy oraz składa te wszystkie klocki w całość.<br />
Co się wtedy dzieje z ekspertem dziedzinowym? Być może zastanawia się on nad tym, czy<br />
prace nad kursem posuwają się naprzód, czy nie występują zasadnicze trudności w jego<br />
opracowaniu. Dobrym i korzystnym posunięciem, jakie może wówczas wykonać dydaktyk<br />
medialny jest poinformowanie eksperta o przebiegu prac, podtrzymanie jego zainteresowania<br />
i bieżącej orientacji. Jeśli to możliwe, celowym jest przedstawienie ekspertowi prototypu<br />
szkolenia w postaci jego niepełnej wersji. Może on wówczas zapoznać się z ogólną<br />
24
Marcin Pawełczak, Technologia współpracy eksperta dziedzinowego…<br />
konwencją e-kursu i na przykład prześledzić jego strukturę nawigacyjną, nie zważając na<br />
niekompletność grafiki lub elementów multimedialnych.<br />
Po zakończeniu elektronizacji powstaje wstępna, pełna wersja kursu. Pierwszą osobą, oprócz<br />
dydaktyka medialnego, która może się wtedy pochylić nad szkoleniem jest właśnie ekspert<br />
dziedzinowy. Warto zastanowić się nad przekazaniem mu szczegółowej instrukcji<br />
sprawdzania e-kursu. Przez to potencjał eksperta dziedzinowego może być pełniej<br />
wykorzystany, niż tylko w zakresie korekty ortograficznej. Może on zweryfikować szereg<br />
ustaleń, które zapadły w fazie analizy i projektowania. Przykładowa ankieta przesłana do<br />
wypełnienia ekspertowi może wyglądać następująco:<br />
Czy instrukcje opisujące posługiwanie się kursem są jasne i<br />
wyczerpujące?<br />
TAK<br />
NIE<br />
Czy zawartość merytoryczna jest poprawna? TAK NIE<br />
Czy zawartość merytoryczna jest odpowiednia dla docelowej grupy<br />
użytkowników?<br />
TAK<br />
NIE<br />
Czy przykłady i ćwiczenia są realistyczne i reprezentatywne? TAK NIE<br />
Czy zawartość informacyjna ekranów jest odpowiednia pod<br />
względem objętości?<br />
Czy warstwa graficzna kursu podnosi jego atrakcyjność<br />
szkoleniową?<br />
Czy przyjęte sposoby nawigacji umożliwiają łatwe poruszanie się w<br />
kursie?<br />
TAK<br />
TAK<br />
TAK<br />
NIE<br />
NIE<br />
NIE<br />
Czy funkcjonują wszystkie linki? TAK NIE<br />
Czy zawsze jest łatwy dostęp do potrzebnych informacji<br />
dodatkowych?<br />
TAK<br />
NIE<br />
Ankieta i uwagi otrzymane od eksperta są ważnym materiałem służącym do opracowania<br />
kolejnych, poprawionych wersji kursu. Powstają one na podstawie wyników testowania<br />
e-szkolenia, przeprowadzanego zarówno przez zespół roboczy jak też w ramach tzw.<br />
testowania akceptacyjnego na przykład przez przedstawicieli klienta – odbiorcy szkolenia.<br />
3 Rewizja – wspólnie podnosimy jakość kursu<br />
Rewizja dokumentacji, jako nieuniknione następstwo testowania, powinna być dokonywana<br />
w ścisłej współpracy dydaktyka medialnego i eksperta dziedzinowego.<br />
Dokument zawierający listę błędów wraz z ewentualnymi propozycjami poprawek powinnien<br />
mieć uporządkowaną formę, która ułatwi ich odnalezienie oraz jednoznaczną identyfikację<br />
problemu. Dotyczy to zarówno składnika elektronicznego jak i drukowanego, będącego jego<br />
naturalnym uzupełnieniem. O ile to możliwe - unikajmy bałaganu!<br />
Podstawą dokumentu elektronicznego, zawierającego uwagi dydaktyka medialnego,<br />
powinna być elektroniczna postać materiałów opracowanych we wstępnej fazie współpracy z<br />
ekspertem. Szczegółową propozycję zawartości i układu dokumentacji kontentu e-kursu<br />
25
Zeszyt ABC.IT nr 2/2006(6)<br />
przedstawiono w artykule [1]. Przyjęta struktura katalogowa porządkuje nazewnictwo i<br />
numerację plików zawierających treść poszczególnych jednostek e-szkolenia. Należy ją<br />
utrzymać na użytek kolejnych wersji materiałów.<br />
Miejsca występowania błędów w dokumencie powinny być wyróżnione<br />
i numerowane.<br />
Do wskazania miejsca w dokumencie, którego dotyczy dana uwaga, można wykorzystać<br />
kolorowe tło – łatwo widoczne i odróżniające się od kolorowych instrukcji eksperta.<br />
Dodatkowo w treści pliku należy umieścić kolejny numer błędu. Dzięki temu, każde miejsce<br />
wymagające interwencji eksperta będzie jednoznacznie określone poprzez nazwę dokumentu<br />
z treścią oraz numer błędu.<br />
Równolegle z zaznaczaniem błędów w materiałach dobrze jest utworzyć dokument,<br />
będący ich kompleksowym zestawieniem. Powinien on zawierać:<br />
! numer błędu/usterki wg wprowadzonych oznaczeń w plikach treści,<br />
! opis błędu/usterki,<br />
! własne sugestie dotyczące sposobu wprowadzenia poprawki lub usprawnienia (o<br />
ile to możliwe i potrzebne).<br />
Wszystkie postulowane zmiany korzystnie jest pogrupować wg rodzajów:<br />
! zmiany merytoryczne,<br />
! zmiany metodyczne,<br />
! zmiany techniczne,<br />
! zmiany korektorskie.<br />
Można je wówczas umieścić w oddzielnych częściach zestawienia. Fragment przykładowej<br />
konstrukcji zestawienia znajduje się w tabeli poniżej.<br />
ZMIANY O CHARAKTERZE KOREKTORSKIM<br />
Lp. Numer elementu<br />
zmiany<br />
Opis<br />
1. Ekran 1.1#1 Błąd ortograficzny<br />
2. Ekran 1.1#2 instytucja wdrażająca<br />
...<br />
Uwagi dotyczące wprowadzenia<br />
zmiany<br />
-<br />
Instytucja Wdrażająca<br />
Przedstawiona przez dydaktyka medialnego lista postulowanych zmian powinna być<br />
podstawą do uzgodnienia optymalnej, poprawionej wersji materiałów. W żadnym wypadku<br />
nie powinna ona prowadzić do przedłużających się dyskusji i nieefektywnej wymiany<br />
dokumentów.<br />
Rewizja dokumentacji e-kursu powinna być zakończona przekazaniem przez eksperta<br />
dziedzinowego poprawionej wersji materiałów zarówno w postaci elektronicznej<br />
(spakowanej) zapisanej na dysku CD, jak też w postaci dokumentu elektronicznego i<br />
drukowanego, zawierającego wykaz zmian wprowadzonych w stosunku do wersji sprzed<br />
rewizji.<br />
Faza końcowa pracy nad szkoleniem elektronicznym zaczyna się, gdy jest ono uruchamiane i<br />
przekazywane do zaplanowanego użytku. Nasze szkolenie wkracza na rynek! Umiejętnie<br />
wykorzystany udział SME w tym etapie może okazać się niezwykle wartościowy. Ekspert<br />
znający swoją dziedzinę najczęściej zna dobrze środowisko osób nią zainteresowanych, a<br />
26
Marcin Pawełczak, Technologia współpracy eksperta dziedzinowego…<br />
także ich przełożonych. Dlatego, jeśli jest zaangażowany w powodzenie całego projektu<br />
e-learningowego może skutecznie informować, propagować korzyści z niego płynące oraz<br />
wspomagać jego promocję.<br />
Pod względem formalnym faza końcowa będzie również dotyczyć:<br />
! przygotowania finalnej wersji szkolenia i jego dokumentacji na podstawie<br />
wniosków z ewentualnej pełnej formalnej oceny kursu,<br />
! zadań w ramach konserwacji kursu np. uaktualniania treści, wspierania osób<br />
szkolonych poprzez wyjaśnianie wątpliwości zgłaszanych w e-mailach, oceny<br />
ćwiczeń i testów z pytaniami o charakterze otwartym.<br />
4 Zakończenie<br />
Sukces całego przedsięwzięcia związanego z opracowaniem szkolenia elektronicznego zależy<br />
w znacznej mierze od kompetencji, kreatywności oraz wysiłku i zaangażowania osób,<br />
których rola w projekcie jest kluczowa: eksperta i dydaktyka medialnego. Optymalne<br />
wykorzystanie ich kwalifikacji jest możliwe w dużej mierze w warunkach skutecznej, dobrze<br />
zorganizowanej współpracy. Temu właśnie mają służyć omówione zagadnienia i propozycje.<br />
Nie wyczerpują one oczywiście wszystkich warunków pomyślnego współdziałania. Najlepsza<br />
organizacja nie zneutralizuje bowiem wpływu niedopasowania osobowości czy braku<br />
zdolności do kompromisu. Nieracjonalny harmonogram albo nieadekwatny budżet może<br />
równie skutecznie ograniczyć efekty współpracy. Zawsze jednak w trakcie realizacji procesu<br />
e-learningowego należy zadbać o jak najwyższy poziom organizacyjny i konsekwentnie, z<br />
uwzględnieniem najdrobniejszych szczegółów (na drodze formalnej) wymagać od wszystkich<br />
współpracowników rzetelnej realizacji zadań.<br />
Bibliografia<br />
[1] M. Rubin - "Technologia współpracy eksperta dziedzinowego z dydaktykiem medialnym<br />
(cz. 1)", Prace Naukowo Badawcze IMM" seria ABC.IT, Zeszyt nr 1/2006(5).<br />
27
Zeszyt ABC.IT nr 2/2006(6)<br />
28
WOJCIECH PRZYŁUSKI<br />
<strong>Instytut</strong> <strong>Maszyn</strong> <strong>Matematycznych</strong>, Warszawa<br />
TeleEdu - krok w kierunku sztucznej<br />
inteligencji (kapsuła edukacyjna:<br />
repozytorium i e-kurs ekspertowy)<br />
Streszczenie<br />
Artykuł przedstawia wizję jednej ze ścieżek rozwoju e-learningu w zakresie tworzenia<br />
uniwersalnych e-kursów z „zaszytą” w nich wiedzą ekspercką (nauczycielską czyli dotyczącą<br />
zarówno spraw merytorycznych jak i dydaktycznych), którą można wykorzystać w oparciu o<br />
odpowiednie repozytoria do opracowywania i prowadzenia wielu dedykowanych szkoleń.<br />
Wykazano, że narzędzie autorskie TeleEdu Editor umożliwia obecnie tworzenie takich<br />
e-kursów ekspertowych.<br />
Abstract<br />
The paper presents a vision of one of e-learning development paths, in scope of creating<br />
universal e-courses with embedded expert knowledge (concerning substantial as well didactic<br />
issues). This knowledge may be used, on the basis of proper repositories, for elaborating and<br />
conducting many dedicated trainings. It is shown, that TeleEdu Editor authoring tool currently<br />
enables to create such expert e-courses.<br />
1 Wstęp<br />
Patrząc na całość tradycyjnego procesu nauczania można wyodrębnić trzy jego główne<br />
elementy:<br />
! osobę nauczyciela (m.in. jego wiedzę, doświadczenie, metody dydaktyczne);<br />
! zestaw wszelkich materiałów edukacyjnych wykorzystywanych w tym procesie (m.in.<br />
podręczniki, opisy ćwiczeń, testy, strony internetowe);<br />
! całą sferę organizacyjną (m.in. rejestracja uczniów, kartoteki osobowe, harmonogramy<br />
zajęć, grupy dyskusyjne).<br />
Większość działań e-learningowych (zastąpienie tradycyjnego nauczania nauczaniem<br />
elektronicznym) skupia się dotychczas na dwóch ostatnich wymienionych tu elementach. Jak<br />
grzyby po deszczu powstają różnorodne e-kursy wzbogacone ćwiczeniami i testami<br />
kontrolnymi, a cała sfera organizacyjno-administracyjna sterowana jest z wykorzystaniem<br />
29
Zeszyt ABC.IT nr 2/2006(6)<br />
platform e-learningowych. Najważniejszy element tego procesu: nauczyciel pozostaje w<br />
zasadzie poza sferą zainteresowań animatorów e-learningu. Wykorzystywany jest tylko jako<br />
ekspert i doradca w ramach prac przy tworzeniu e-kursów oraz czasami jako e-mentor czyli<br />
konsultant, z którym kursanci mogą się porozumieć (czat, e-mail, wyjątkowo kontakt<br />
osobisty).<br />
Podsumowując: elektronizujemy materiały edukacyjne, procesy administracyjne oraz<br />
kontakt z ekspertem. Sam ekspert pozostaje niezelektronizowany.<br />
Czy można zelektronizować eksperta (nauczyciela) ? Tak sformułowane pytanie brzmi może<br />
trochę dziwnie, ale sądzę, że odpowiedź na nie, choć niełatwa, jest mimo wszystko<br />
twierdząca. Aby to wyjaśnić musimy poruszyć dwa ważne tematy. Pierwszym z nich są<br />
repozytoria, a drugim systemy ekspertowe.<br />
2 Repozytoria<br />
Spostrzeżenie, że kursy dotyczące tej samej dziedziny wiedzy i zbliżonego jej zakresu różnią<br />
się tylko częściowo i zawierają wiele bardzo podobnych informacji edukacyjnych<br />
doprowadziło do idei tworzenia Obiektów Wiedzy wielokrotnego użycia – RLO (Reusable<br />
Learning Objects), które przechowywane w odpowiednich bibliotekach (zwanych<br />
repozytoriami) mogłyby służyć jako „cegiełki” do budowy różnorodnych kursów. Powstaje<br />
tu oczywiście problem właściwego opisu tych obiektów, który umożliwi łatwe ich składanie<br />
w większą całość. W wielu ośrodkach podjęto prace zmierzające do standaryzacji reguł<br />
budowy tych elementów składowych. Motorem takich działań są przede wszystkim względy<br />
ekonomiczne. Jeśli dana jednostka wiedzy (np. lekcja) może zostać wykorzystana tylko raz w<br />
jednym kursie lub wiele razy w różnych kursach, to oczywiście koszt przygotowania kursów<br />
w tym drugim przypadku jest niższy (patrz [1]).<br />
Sądzę, że idea RLO jest nieco kontrowersyjna. Jeśli bowiem można się z nią zgodzić w<br />
przypadku, gdy obiekty („cegiełki”) są dość duże (np. są kursami, egzaminami – używamy<br />
wtedy czasem określenia „ścieżki” edukacyjne), to w przypadku małych obiektów (definicja<br />
jakiegoś pojęcia, lekcja, rysunek, pytanie, ćwiczenie), a taka raczej jest obecnie tendencja w<br />
tej dziedzinie (granulacja wiedzy), jest to już sprawa dyskusyjna.<br />
Najlepsze nawet repozytorium ze szczegółowymi opisami obiektów wiedzy, ze<br />
zdefiniowanymi powiązaniami między nimi, z zasadami tworzenia scenariuszy prowadzić<br />
może tylko do opracowania kursu o charakterze leksykonu czy encyklopedii, a nie<br />
podręcznika danej dziedziny wiedzy. Dobry podręcznik pozwala bowiem osiągnąć cel<br />
dydaktyczny, a do tego potrzebna jest najpierw spójna myśl dydaktyczna odnosząca się<br />
zarówno do najdrobniejszych partii prezentowanego materiału, jak i powiązań między nimi i<br />
oczywiście do końcowych konkluzji. Ta myśl dydaktyczna oraz forma (m.in. język, sposób<br />
argumentacji) wykładu stanowią o wartości danego podręcznika.<br />
30
Wojciech Przyłuski, TeleEdu – krok w kierunku sztucznej inteligencji<br />
Nawet w zakresie nauk ścisłych (a co dopiero w humanistycznych) nie można stworzyć<br />
uniwersalnej definicji jakiegoś pojęcia, która pasowałaby całkowicie do różnych form<br />
wykładu. Gdyby było to możliwe, to przecież zupełnie inaczej wyglądałby nasz rynek<br />
klasycznych podręczników książkowych. Wydawnictwom opłacałoby się w oparciu o swoje<br />
zasoby (quasi-repozytoria) tworzenie wersji składanek z wielu autorów. Tak się jednak nie<br />
dzieje, dlatego, że odbiorcy poszukują autorskich podręczników ceniąc sobie bardzo<br />
przejrzystość, spójność oraz język wykładu. Osiągnięcie takich cech w ramach<br />
wspomnianej składanki jest raczej niemożliwe.<br />
Jednak ideę repozytoriów można łatwo uratować przyjmując założenie, że z każdym<br />
repozytorium związany jest ekspert lub grupa ekspertów stanowiących rodzaj filtru pomiędzy<br />
repozytorium a światem zewnętrznym, a zadaniem tego filtru (wcale zresztą nie błahym, a<br />
może czasem wręcz niewykonalnym) jest właśnie zapewnienie wspomnianych już<br />
przejrzystości, spójności oraz jednolitości języka opisu zgromadzonych treści<br />
edukacyjnych.<br />
Mówiąc dalej o repozytoriach przyjmuję to właśnie powyższe założenie.<br />
3 Co to jest sztuczna inteligencja i systemy<br />
ekspertowe?<br />
Sztuczna inteligencja (Artificial Intelligence – AI) to interdyscyplinarna dziedzina nauki<br />
łącząca w sobie zagadnienia m.in. z dziedziny informatyki, neurologii, psychologii,<br />
elektroniki, filozofii. Jej zadaniem jest konstruowanie sprzętu komputerowego i<br />
oprogramowania umożliwiających imitowanie procesu myślowego człowieka. Wśród<br />
problemów, którymi się zajmuje, warto wymienić: analizę i syntezę języka naturalnego,<br />
rozumowanie logiczne, dowodzenie twierdzeń, gry logiczne, systemy doradcze i<br />
diagnostyczne. Właśnie systemy ekspertowe to, obok gier logicznych, najbardziej znane<br />
zastosowanie sztucznej inteligencji. Systemy ekspertowe (systemy z bazą wiedzy) są to<br />
systemy komputerowe wspomagające korzystanie z wiedzy i ułatwiające podejmowanie<br />
decyzji. Wyróżnić w nich można bazę wiedzy oraz system wnioskujący. Użytkownicy<br />
systemu mogą kierować do niego pytania w języku naturalnym i uzyskują na nie stosowne<br />
odpowiedzi. Systemy ekspertowe mogą wspomagać bądź zastępować ludzkich ekspertów w<br />
danej dziedzinie, mogą dostarczać rad, zaleceń i diagnoz dotyczących problemów tej<br />
dziedziny.<br />
W świetle naszych rozważań dotyczących elektronizowania eksperta jasne jest, że problem<br />
przed którym stoimy to stworzenie w ramach e-learningu uniwersalnych kursów z „zaszytą”<br />
w nich wiedzą ekspercką (nauczycielską czyli dotyczącą zarówno spraw merytorycznych, jak<br />
i dydaktycznych), którą można wykorzystać (w oparciu o odpowiednie repozytoria) do<br />
opracowania i prowadzenia dedykowanych szkoleń. Mówiąc bardzo skrótowo chcemy<br />
tworzyć e-kursy, które są częściowo systemami ekspertowymi.<br />
Postaram się teraz udowodnić, że narzędzie autorskie TeleEdu Editor umożliwia tworzenie<br />
takich kursów. Jako pierwszy krok tego dowodu przedstawię zrealizowany za pomocą tego<br />
narzędzia system ekspertowy. Kolejny krok to wykazanie, że w TeleEdu można opracować e-<br />
kurs zawierający mechanizm samo-konfigurujący.<br />
Zaczniemy od prezentacji zrealizowanego w TeleEdu systemu ekspertowego „Czworokąty”.<br />
31
Zeszyt ABC.IT nr 2/2006(6)<br />
4 System ekspertowy „Czworokąty”<br />
Ten przykładowy mini system ekspertowy, zrealizowany w języku LISP, został opracowany<br />
wiele lat temu w IMM i opisany w pracy [3]. Jego wersja zrealizowana w TeleEdu<br />
przedstawia się następująco.<br />
System przeznaczony jest dla użytkownika, który chciałby na poziomie szkolnym poznać<br />
zasady określania typu (nazwy) czworokątów na podstawie ich różnych cech geometrycznych<br />
oraz własności relacji podobieństwa między nimi.<br />
Rys. 1 Strona tytułowa systemu eksperckiego „Czworokąty”.<br />
Wierzchołek BAZA FAKTÓW spełnia rolę bazy danych (listy) zawierającej stwierdzenia<br />
dotyczące pewnych faktów geometrycznych.<br />
Na liście BAZA FAKTÓW użytkownik może w trybie dialogowym umieścić stwierdzenia<br />
dotyczące co najwyżej trzech figur - czworokątów (A, B, C). Stwierdzenia te mogą dotyczyć:<br />
! osi symetrii (np. A ma 2 osie symetrii);<br />
! równoległości boków (np. B ma 2 pary boków równoległych);<br />
! równości kątów (np. C ma wszystkie kąty równe);<br />
! typu czworokąta (np. A jest trapezem);<br />
! podobieństwa między figurami (czworokątami) (np. A jest podobna do C).<br />
32
Wojciech Przyłuski, TeleEdu – krok w kierunku sztucznej inteligencji<br />
W system wbudowano 21 rodzajów reguł wnioskowania (reguł produkcji), które można<br />
podzielić na cztery grupy:<br />
Grupa I: reguły opisujące własności relacji podobieństwa<br />
(np. Jeśli i <br />
to )<br />
Grupa II:<br />
reguły opisujące relacje podobieństwa dla czworokątów<br />
(np. Jeśli i <br />
to )<br />
Grupa III:<br />
reguły opisujące zasady dobierania nazw dla czworokątów<br />
(np. Jeśli to )<br />
Grupa IV:<br />
reguły identyfikujących czworokąt na podstawie podanych cech<br />
(np. Jeśli i <br />
to )<br />
Próba zastosowania pojedynczej reguły polega na dopasowaniu wszystkich jej przesłanek do<br />
stwierdzeń zawartych w BAZIE FAKTÓW. Jeśli wszystkie przesłanki danej reguły zostaną<br />
dopasowane, wtedy jej wniosek zostanie wstępnie uznany za nowe stwierdzenie i pytanie o<br />
jego akceptację umieszczone zostanie na liście NOWE FAKTY. Zaakceptowane przez<br />
użytkownika systemu stwierdzenia zostaną umieszczone w BAZIE FAKTÓW, o ile ich tam<br />
jeszcze nie było. W ten sposób reguły mogą „produkować” nowe stwierdzenia.<br />
Działanie sytemu można podzielić na cykle. Pojedynczy cykl rozpoczyna dodanie przez<br />
użytkownika do BAZY FAKTÓW jednego bądź kilku stwierdzeń. Następnie system (w<br />
wyniku działania reguł produkcji) proponuje dodanie nowych stwierdzeń do bazy.<br />
Użytkownik podejmuje decyzję, czy dodać te nowe stwierdzenia. Dodanie każdego nowego<br />
stwierdzenia może spowodować kolejne propozycje dodania nowych faktów. Cykl ten kończy<br />
się w momencie, gdy użytkownik ustosunkuje się do wszystkich propozycji z listy NOWE<br />
FAKTY. Tak więc w ramach pojedynczego cyklu użytkownik ma możliwość uzupełnić<br />
BAZĘ FAKTÓW o wszystkie wnioski jakie można z tej bazy wydedukować za pomocą<br />
przyjętych reguł wnioskowania.<br />
Rozpoczęcie kolejnego cyklu wiąże się z decyzją użytkownika dotyczącą dalszego<br />
rozszerzania swojej bazy faktów.<br />
W każdym momencie użytkownik może sformułować w języku naturalnym pytanie do<br />
systemu, aby ustalić czy w BAZIE FAKTÓW jest stwierdzenie dotyczące typu określonej<br />
figury. Może na przykład zapytać: Czy A jest rombem? Pytania można formułować w sposób<br />
dowolny. Jeśli jednak będzie ono niezrozumiałe dla systemu, wtedy użytkownik zostanie<br />
poproszony o jego ponowne sformułowanie. Odpowiedź na poprawnie sformułowane pytanie<br />
otrzyma natychmiast. Moduł umożliwiający zadawanie pytań to widoczne na ilustracji<br />
PYTANIA DO BAZY.<br />
W pierwszej wersji sytemu „Czworokąty” zrealizowanej w TeleEdu założono, że użytkownik<br />
będzie działał w sposób przemyślany tzn. będzie wprowadzał do bazy faktów stwierdzenia<br />
33
Zeszyt ABC.IT nr 2/2006(6)<br />
wzajemnie niesprzeczne. Na przykład nie wprowadzi jednocześnie stwierdzeń: i . W kolejnej wersji zamierzamy zrezygnować z tego typu<br />
ograniczeń, a wykrywanie sprzeczności w bazie faktów będzie po prostu jednym z zadań<br />
systemu.<br />
Przykład działania systemu „Czworokąty”:<br />
Cykl I: Wprowadzamy do BAZY FAKTÓW stwierdzenie:<br />
<br />
Na podstawie reguły:<br />
Jeśli to <br />
system proponuje dodanie do BAZY FAKTÓW stwierdzenia:<br />
. Akceptujemy tę propozycję.<br />
Wtedy na podstawie reguły:<br />
Jeśli to <br />
system proponuje dodanie do BAZY FAKTÓW stwierdzenia:<br />
. Akceptujemy tę propozycję.<br />
BAZA FAKTÓW zawiera teraz stwierdzenia:<br />
<br />
<br />
<br />
System nie proponuje już nowych stwierdzeń, bowiem wszystkie możliwe wnioski<br />
zostały już wysnute. Cykl I kończy się.<br />
Cykl II: Wprowadzamy do BAZY FAKTÓW kolejne stwierdzenie:<br />
<br />
Na podstawie reguły:<br />
Jeśli to <br />
system proponuje dodanie do BAZY FAKTÓW stwierdzenia:<br />
. Akceptujemy tę propozycję.<br />
Wtedy na podstawie reguły:<br />
Jeśli i to <br />
system proponuje dodanie do BAZY FAKTÓW stwierdzenia:<br />
. Akceptujemy tę propozycję.<br />
Teraz na podstawie reguły:<br />
Jeśli to <br />
system proponuje dodanie do BAZY FAKTÓW stwierdzenia:<br />
. Akceptujemy tę propozycję.<br />
BAZA FAKTÓW zawiera teraz stwierdzenia:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
System nie proponuje już nowych stwierdzeń, bowiem wszystkie możliwe wnioski<br />
zostały już wysnute. Cykl II kończy się.<br />
W ogólnym przypadku BAZA FAKTÓW może być bardzo duża, może być również<br />
niewidoczna dla użytkownika. Dlatego warto czasem korzystać z mechanizmu zadawania<br />
34
Wojciech Przyłuski, TeleEdu – krok w kierunku sztucznej inteligencji<br />
pytań dotyczących zawartości bazy. Jeśli w ramach naszego przykładu sformułujemy pytanie:<br />
Czy figura o nazwie A jest prostokątem? otrzymamy odpowiedź twierdzącą. Na pytanie: Czy<br />
B jest trapezem? Otrzymamy odpowiedź przeczącą. Na pytanie Czy C jest kulą? Otrzymamy<br />
odpowiedź: Sformułuj inaczej swoje pytanie?<br />
5 E-kurs ekspertowy<br />
Jeśli ostatecznym celem naszego działania miałoby być utworzenie systemu ekspertowego w<br />
zakresie jakiejś dziedziny wiedzy, nie ma raczej większego sensu budowanie go jako e-kursu<br />
zrealizowanego w TeleEdu. TeleEdu bowiem jest środowiskiem programistycznym, którego<br />
specyfika ukierunkowana jest na realizowanie adaptowalnych kursów e-learningowych<br />
(strategie nauczania i testowania).<br />
Prezentowany powyżej system „Czworokąty” zrealizowaliśmy w TeleEdu jedynie po to, aby<br />
sprawdzić czy jest możliwe „zaszycie” w e-kursie wiedzy eksperckiej, którą można w<br />
procesie edukacji elektronicznej odpowiednio dalej wykorzystać.<br />
Dotychczas tworzone w TeleEdu adaptowalne e-kursy też wykorzystywały wiedzę eksperta w<br />
danej dziedzinie oraz umożliwiały realizację różnych ścieżek edukacyjnych, ale wiedzę<br />
eksperta wykorzystywano w sposób wybiórczy i dotyczyło to zwykle pojedynczych sytuacji<br />
dydaktycznych (stosowano w nich m.in.: jednostki doszkalające, komentarze, zmiany<br />
nawigacyjne) (patrz [2]). Nie podjęto dotychczas próby opracowania e-kursu zawierającego<br />
rozległą wiedzę eksperta dotyczącą zarówno spraw merytorycznych jak i dydaktycznych i<br />
wykorzystującego tę wiedzę do projektowania wielu szkoleń dedykowanych różnym grupom<br />
kursantów. W dalszej części artykułu będziemy takie e-kursy nazywali e-kursami<br />
ekspertowymi.<br />
Tak więc, nasze obecne rozważania dotyczą tworzenia e-kursów ekspertowych w TeleEdu,<br />
kursów, które mają wbudowany w swoją strukturę system ekspertowy (to wspomniany wyżej<br />
„zelektronizowany ekspert”), który spełnia rolę nauczyciela analizującego po pierwsze:<br />
potrzeby, możliwości, kwalifikacje, chęci swoich przyszłych kursantów oraz po drugie:<br />
dobierającego w wyniku tej analizy i w oparciu o swoje doświadczenie dydaktyczne najlepszą<br />
koncepcję szkoleniową.<br />
E-kursy ekspertowe to nie jest wizja dalekiej przyszłości., bowiem już w tej chwili<br />
wspomniane kursy można w TeleEdu realizować. Jeśli jeszcze do tej pory pełne,<br />
profesjonalne wersje takich kursów nie powstały, to tylko z dwóch powodów. Pierwszym<br />
powodem jest brak popytu. Zleceniodawcy systemów e-learningowych potrzebują na ogół<br />
szybko i tanio zrealizowanych e-kursów atrakcyjnych graficznie i przykuwających uwagę<br />
użytkownika multimedialnymi środkami wyrazu. Ważne jest dla nich również, aby oferowane<br />
kursy spełniały określone standardy i mogły funkcjonować na różnorodnych platformach e-<br />
learningowych. Bardzo często nie zdają sobie sprawy, że dostępne są na rynku narzędzia<br />
autorskie, które umożliwiają tworzenie kursów z wbudowanymi mechanizmami analizy<br />
sytuacji szkoleniowej oraz doboru właściwych środków dydaktycznych.<br />
Drugim powodem, który zniechęca do realizowania nawet wersji reklamowych czy<br />
demonstracyjnych e-kursów ekspertowych, to fakt ogromnego nakładu pracy jakiego wymaga<br />
opracowanie choćby niewielkiego przykładu. Sam e-kurs „Czworokąty”, który odpowiada<br />
(jest przykładem) tylko części ekspertowej takiego e-kursu ekspertowego, wymagał<br />
zdefiniowania rozbudowanej drzewiastej struktury zawierającej ok. 340 jednostek z<br />
przypisanymi odpowiednimi akcjami .<br />
35
Zeszyt ABC.IT nr 2/2006(6)<br />
Przedstawimy teraz wizję e-kursu ekspertowego. W opisie pierwszego jego elementu<br />
„Analizy sytuacji szkoleniowej” posłużymy się analogią z opisanym wyżej systemem<br />
„Czworokąty”.<br />
Analiza sytuacji<br />
szkoleniowej<br />
Repozytorium<br />
Konfiguracja modelu<br />
e-kursu<br />
Rys. 2 Schemat e-kursu ekspertowego<br />
Analiza sytuacji szkoleniowej<br />
Kurs rozpoczyna analiza całej sytuacji szkoleniowej.<br />
Gromadzone i zapisywane są w bazie wiedzy dane dotyczące kursanta uzyskane w formie<br />
dialogowej (pytania lub testy kompetencyjne). – W systemie Czworokąty” były to<br />
stwierdzenia geometryczne wprowadzane w trybie dialogowym do BAZY FAKTÓW.<br />
Wbudowane do e-kursu ekspertowego reguły wnioskowania wyrażają wiedzę, doświadczenie<br />
i metody dydaktyczne nauczyciela. Wnioskami w takich regułach mogą być zarówno różne<br />
zalecenia natury ogólnej (np. dla projektowanego kursu przewidywany średni czas nauki<br />
wynosi 10 godz. czy projektowany kurs nie będzie zawierał testu końcowego) jak i<br />
propozycje konkretnych „ścieżek” edukacyjnych lub pojedynczych elementów nauczania -<br />
„cegiełek” edukacyjnych. W bazie wiedzy zostają zapisane wszystkie wnioski otrzymane w<br />
wyniku działania reguł. - W systemie „Czworokąty” regułami były twierdzenia geometryczne,<br />
a wnioskami fakty (stwierdzenia) dotyczące rozważanych figur. Wszystkie wnioski trafiały (po<br />
zaakceptowaniu ich przez użytkownika) do BAZY FAKTÓW.<br />
Wszystkie „ścieżki” oraz „cegiełki” edukacyjne pochodzą z repozytorium, którym dysponuje<br />
ekspert danej dziedziny. Umieszczone w bazie wiedzy zalecenia oraz „ścieżki” i „cegiełki”<br />
edukacyjne stanowią podstawę konfiguracji części ucząco-testującej naszego e-kursu.<br />
Konfiguracja e-kursu<br />
Po zakończonej analizie i na podstawie uzyskanych z niej wniosków (umieszczonych w bazie<br />
wiedzy), następuje faza skonfigurowania modelu części (klasycznej) ucząco-testującej e-<br />
kursu. Konfiguracja może być wykonana automatycznie bądź w formie dialogowej. Przykład<br />
tego drugiego rozwiązania został zrealizowany w TeleEdu i warto w tym momencie ten<br />
przykład zaprezentować.<br />
Przykład konfiguracji kursu<br />
Prezentowany przykład „Konfiguracja e-kursu” jest tylko szablonem (wzorcem), według<br />
którego można realizować mechanizm konfigurowania e-kursów. Drzewo tego szablonu jest<br />
następującej postaci:<br />
36
Wojciech Przyłuski, TeleEdu – krok w kierunku sztucznej inteligencji<br />
Rys. 3. Drzewo szablonu „Konfiguracja e-kursu” – stan początkowy<br />
Jednostka KONFIGURACJA umożliwia użytkownikowi w systemie dialogowym podjęcie<br />
decyzji dotyczącej struktury projektowanego kursu. Początkowa struktura kursu to dwie<br />
jednostki lekcyjne, z których każda zawiera trzy tematy. Użytkownik wchodząc do jednostek<br />
KONFIGURACJA-PODTEMATY, KONFIGURACJA-TESTY CZĄSTKOWE lub<br />
KONFIGURACJA-TEST KOŃCOWY może zmieniać początkową strukturę kursu.<br />
Podejmuje decyzję, Czy tematy lekcyjne mają zawierać podtematy?, Czy lekcje mają się<br />
kończyć testami cząstkowymi? i Czy cały kurs ma się kończyć testem końcowym?. Każda jego<br />
decyzja powoduje (ewentualnie) zmiany w strukturze projektowanego kursu. Jeśli na<br />
przykład na dwa pierwsze z powyższych pytań odpowiedział twierdząco, a na trzecie<br />
przecząco wtedy zmiana w projektowanym kursie jest następująca:<br />
37
Zeszyt ABC.IT nr 2/2006(6)<br />
Rys. 4. Drzewo szablonu „Konfiguracja e-kursu” – faza wprowadzania zmian<br />
Podjęte decyzje można wielokrotnie zmieniać. Ostateczną niezmienialną już konfigurację<br />
użytkownik zatwierdza w jednostce KONIEC KONFIGURACJI. Wtedy drzewo kursu raz<br />
jeszcze zmienia swoją postać:<br />
38
Wojciech Przyłuski, TeleEdu – krok w kierunku sztucznej inteligencji<br />
Rys. 5. Drzewo szablonu „Konfiguracja e-kursu” – faza końcowa<br />
39<br />
6 Wykorzystanie e-kursów ekspertowych<br />
E-kurs ekspertowy oraz związane z nim repozytorium stanowią rodzaj kapsuły edukacyjnej.<br />
Obiekt ten może służyć w procesie edukacji do generowania e-kursów już niezależnie od<br />
środowiska ekspertów danej dziedziny wiedzy. Poniższy rysunek przedstawia schemat<br />
procesu generowania takich e-kursów.
Zeszyt ABC.IT nr 2/2006(6)<br />
KAPSUŁA EDUKACYJNA<br />
E-kurs ekspertowy<br />
Repozytorium<br />
UTWORZENIE E-KURSU<br />
40<br />
E-kurs<br />
(klasyczny)<br />
Rys. 6. Schemat wykorzystania e-kursów ekspertowych<br />
W poprzednim paragrafie wyjaśniliśmy, że wynikiem działania e-kursu ekspertowego jest<br />
propozycja modelu e-kursu oraz zalecenia ogólne i szczegółowe dotyczące jego konstrukcji i<br />
jego edukacyjnych elementów składowych. Na podstawie tych danych, wykorzystując<br />
repozytorium, dydaktyk medialny rozpoczyna proces tworzenia e-kursu. W ten sposób<br />
powstaje klasyczny e-kurs przeznaczony dla określonej klasy użytkowników.<br />
Przedstawiony tu proces edukacji z punktu widzenia osób w nim uczestniczących dzieli się<br />
wyraźnie na trzy fazy:<br />
! Faza I: Kursanci biorą udział w procesie analizy potrzeb szkoleniowych,<br />
! Faza II: Dydaktyk medialny tworzy potrzebny e-kurs,<br />
! Faza III: Kursanci odbywają szkolenie w ramach utworzonego e-kursu.<br />
Przedstawiona wizja wykorzystywania e-kursów ekspertowych powstała pod wpływem<br />
doświadczeń związanych ze środowiskiem TeleEdu. W chwili obecnej, tak właśnie można ten<br />
proces edukacyjny zrealizować. Jednak patrząc w przyszłość moglibyśmy wykluczyć z<br />
powyższych rozważań fazę nr II. Można bowiem wyobrazić sobie, że powstanie narzędzie<br />
autorskie (może kolejna wersja TeleEdu), które umożliwia tworzenie takich e-kursów<br />
ekspertowych, podczas działania których można „sięgać” po potrzebne materiały do<br />
repozytorium i umieszczać je w szkoleniu. Wtedy faza II może być pominięta, a sam kursant<br />
może skonfigurować sobie ostateczną wersję e-kursu. Cały proces szkoleniowy<br />
przedstawiony na rys. 6 przebiegałby wtedy w ramach jednego uniwersalnego e-kursu<br />
ekspertowego.
Wojciech Przyłuski, TeleEdu – krok w kierunku sztucznej inteligencji<br />
7 Sesja szkoleniowa z kapsułą edukacyjną<br />
Przyjmując tę ostatnią wizję uniwersalnego e-kursu ekspertowego wyobraźmy sobie jak<br />
mogłaby przebiegać wtedy sesja szkoleniowa (w wersji off-line).<br />
Wersja laboratoryjna<br />
W laboratorium komputerowym z wieloma stanowiskami dla kursantów koordynator kursu<br />
instaluje odpowiednią kapsułę edukacyjną. Kursanci przystępują do pierwszej fazy kursu<br />
(analiza sytuacji szkoleniowej). Każdy kursant po ukończeniu tej fazy prosi koordynatora o<br />
konfigurację kursu (konfiguracja kursu). Każdy kursant szkoli się na skonfigurowanym<br />
kursie.<br />
Wersja indywidualna<br />
Kursant sam instaluje odpowiednią kapsułę edukacyjną. Przystępuje do pierwszej fazy kursu<br />
(analizy sytuacji szkoleniowej). Uzyskuje stosowne informacje (zalecenia, porady) na<br />
podstawie których sam konfiguruje szkoleniowo-testową część kursu. Następnie kursant<br />
szkoli się na skonfigurowanym przez siebie kursie. Taki model działania pozwoliłby<br />
realizować na przykład bardzo przydatne instruktaże on-line na stanowiskach pracy.<br />
8 Uwagi końcowe<br />
Powstaje oczywiście pytanie, w jakim kierunku będzie się rozwijał e-learning? Dziś, jeśli<br />
zaistnieje potrzeba przeprowadzenia e-szkoleń, klient może podjąć próbę odpowiedniego ich<br />
opracowania (samodzielnie bądź na zlecenie) albo bazować na ofercie szkoleniowej dostępnej<br />
na rynku. Jeśli wizja przedstawiona w tym artykule urzeczywistni się, wtedy ta druga<br />
możliwość (oferta rynkowa) zostanie znacznie wzbogacona. Będą w niej z jednej strony super<br />
e-kursy mogące planować i indywidualizować szkolenia dla wybranych grup użytkowników,<br />
a z drugiej mnogość gotowych e-kursów, spośród których wybierać można sobie dowolnie<br />
potrzebne szkolenia.<br />
Bibliografia<br />
[1] Jolanta Brzostek-Pawłowska - „Trendy e-learningu: w poszukiwaniu tańszego e-contentu.<br />
Powróćmy do narzędzi autorskich – jakie być powinny?”. „Prace Naukowo-Badawcze <strong>Instytut</strong>u<br />
<strong>Maszyn</strong> <strong>Matematycznych</strong>” z serii ABC.IT zeszytów e-learningowych, Zeszyt nr 2/ 2005 (4).<br />
[2] Wojciech Przyłuski - „Dynamiczne scenariusze (część I)”. „Prace Naukowo-Badawcze <strong>Instytut</strong>u<br />
<strong>Maszyn</strong> <strong>Matematycznych</strong>” z serii ABC.IT zeszytów e-learningowych, Zeszyt nr 1/ 2005 (3).<br />
[3] Zdzisław Wrzeszcz, Wojciech Przyłuski, Jerzy Kasprzyk, Andrzej Rowicki – „Podstawy<br />
implementacji systemów eksperckich na mikrokomputerze.” Prace naukowo-badawcze <strong>Instytut</strong>u<br />
<strong>Maszyn</strong> <strong>Matematycznych</strong> 1/1987.<br />
41
Zeszyt ABC.IT nr 2/2006(6)<br />
42
Zeszyt ABC.IT nr 2/2006(6)<br />
TYMON JASTRZĘBSKI<br />
<strong>Instytut</strong> <strong>Maszyn</strong> <strong>Matematycznych</strong>, Warszawa<br />
Platforma Moodle i SCORM 2004 -<br />
standardy e-learningu<br />
a rzeczywistość<br />
Streszczenie<br />
Artykuł krótko przedstawia wyniki przeprowadzonych testów zgodności platformy<br />
e-learningowej Moodle ze specyfikacją SCORM 2004. Zawiera również wnioski i wskazówki<br />
dla potencjalnych użytkowników zainteresowanych wdrożeniem tej platformy i/lub<br />
umieszczaniem na niej kursów zgodnych ze SCORM 2004.<br />
Abstract<br />
The paper presents briefly tests results, performed to check Moodle e-learning platform<br />
conformance with SCORM 2004 specification. It contains also conclusions and hints for<br />
potential users, interested in introducing this platform or in importing e-courses SCORM<br />
2004 conformant to Moodle platform.<br />
1 Moodle i SCORM<br />
Zwolennicy rozwiązań „open source”, do jakich należy platforma e-learningowa Moodle, od<br />
ponad roku głośno podkreślają jej zgodność ze specyfikacją SCORM 1.2. Znane nam<br />
wdrożenia i zastosowania tej platformy zdają się potwierdzać tę zgodność. W listopadzie<br />
ubiegłego roku na witrynie internetowej Moodle (moodle.org) pojawiła się informacja, która<br />
nas bardzo zaciekawiła - mianowicie o zgodności najnowszej wówczas wersji tej platformy<br />
(1.5.3) ze specyfikacją SCORM 2004. Dzisiaj, gdy właśnie minął rok od czasu umieszczenia<br />
tej informacji, postanowiliśmy sprawdzić, jak ta zgodność wygląda w praktyce.<br />
2 Testy...<br />
Do naszych badań przeprowadzanych w Instytucie <strong>Maszyn</strong> <strong>Matematycznych</strong> w okresie<br />
między lipcem a listopadem 2006 r. trafiły dwie wersje Moodle: 1.5.3+ (właśnie sprzed roku)<br />
oraz jedna z ostatnich – 1.6.1+. Jako testowe e-kursy zostały wykorzystane kursy<br />
udostępnione przez organizację ADL (opracowującą specyfikację SCORM) właśnie do<br />
sprawdzania zgodności platform e-learningowych ze SCORM-em w wersji 2004. Ponieważ<br />
ADL co jakiś czas wprowadza zmiany w kursach testowych, aby nasz test wykonać rzetelnie,<br />
użyliśmy kursów:<br />
! opublikowanych 2 lata temu (z pierwszej serii dla wersji SCORM 2004 - wersja<br />
1.3 z dnia 02.04.2004 r.),<br />
! w tzw. najnowszej stabilnej wersji (1.3.3 z dnia 05.10.2006 r.),<br />
43
Zeszyt ABC.IT nr 2/2006(6)<br />
! najnowszych w wersji tzw. „beta 3. edycja” (czyli nie do końca przetestowanych,<br />
ale pozbawionych dotychczas znalezionych błędów w starszych wersjach).<br />
Ponadto użyliśmy też własnych e-kursów - zgodnych ze SCORM-em 2004 - testujących<br />
interpretację przez platformę reguł dynamicznego scenariusza 1 , a także – dla porównania –<br />
kursów testowych udostępnionych przez ADL dla SCORM w wersji 1.2.<br />
Zakresem testów objęliśmy:<br />
! import e-kursów na platformę,<br />
! uruchamianie e-kursów z platformy,<br />
! komunikację e-kurs – platforma<br />
oraz<br />
! realizację zasad dynamicznego scenariusza kursu (dla SCORM 2004).<br />
3 Wyniki testów<br />
Wyniki przeprowadzonych testów nieco nas zaskoczyły. Otóż platforma w wersji 1.5.3+ nie<br />
chciała współpracować z żadnymi z kursów w wersji SCORM 2004 – występowały zarówno<br />
problemy z samym umieszczeniem kursów na platformie, jak również z ich uruchamianiem –<br />
po ręcznym „wstawieniu” ich na platformę. Przy czym kursy dla wersji specyfikacji 1.2<br />
działały bez problemów 2 . W związku z tym rozpoczęliśmy testy Moodle w wersji 1.6.1+. Tu<br />
już nie było żadnych problemów z importem e-kursów. Dotychczasowe problemy<br />
potraktowaliśmy więc jako często występujące po wdrożeniu nowego systemu „choroby<br />
wieku dziecięcego” i z zapałem zabraliśmy się do dalszych testów. Dla e-kursów w wersji<br />
zgodnej ze specyfikacją 1.2 znów wszystko było jak należy 3 . Rozpoczęliśmy więc testy<br />
działania kursów w wersji SCORM 2004. Tu okazało się, że kursy uruchamiają się w<br />
zasadzie 4 bez kłopotów, ale ku naszemu zaskoczeniu, mimo wielu podjętych prób (w tym<br />
różnych konfiguracji platformy, na różnych przeglądarkach internetowych) nie udało się<br />
uzyskać realizacji zasad „dynamicznego scenariusza” 5 dla żadnego z testowanych e-kursów<br />
zgodnych ze specyfikacją SCORM 2004. Zapisane w strukturze kursu reguły nie miały<br />
wpływu ani na wygląd drzewa kursu, ani na przyciski „poprzedni – następny”, ani na<br />
wyświetlaną użytkownikowi treść kursu (bieżące SCO). Mimo, iż czytaliśmy komentarz<br />
autora modułu „obsługującego SCORM” na platformie Moodle (sprzed roku), mówiący iż<br />
prace nad zgodnością ze specyfikacją SCORM 2004 nie są ukończone i należy liczyć się z<br />
występowaniem błędów, nie spodziewaliśmy się, że braki są nadal tak duże.<br />
1 Reguły i zachowania platformy opisane w części Sequencing and Navigation (SN 1.3) specyfikacji SCORM<br />
2004.<br />
2 Sformułowanie „bez problemów” oznacza tu poprawne działanie samego kursu i komunikacji e-kursu z<br />
platformą, nie chcemy w tym miejscu oceniać innych cech platformy związanych z pracą z e-kursem, jak np.<br />
modułu przedstawiającego uzyskane wyniki przez osoby szkolone, czy też wbudowanego mechanizmu<br />
nawigacji.<br />
3 J.w.<br />
4 Kursy w wersji „beta” były błędnie rozpoznawane przez platformę jako zgodne ze specyfikacją SCORM 1.2,<br />
co następnie powodowało nieprawidłową komunikację e-kurs – platforma, jednak wersja ta ma prawo<br />
powodować różnego rodzaju błędy i nieprawidłowości.<br />
5 Opisanych szczegółowo w części Sequencing and Navigation specyfikacji SCORM 2004; w specyfikacji<br />
SCORM 1.2 tej części jeszcze nie było – przyp. autora.<br />
44
Tymon Jastrzębski, Platforma Modle i SCORM 2004<br />
4 Wnioski<br />
Przeprowadzone badania wskazują na:<br />
! zgodność platformy Moodle wersja 1.5.3+ ze specyfikacją SCORM 1.2, zaś<br />
niezgodność ze specyfikacją SCORM 2004,<br />
! zgodność platformy Moodle wersja 1.6.1+ ze specyfikacją SCORM 1.2 i z<br />
częścią specyfikacji SCORM 2004 (stwierdzono niezgodność z częścią SN 1.3).<br />
Ponadto nasze badania wykazały również niezwiązane ze standardami e-learningu pewne<br />
błędy i słabości platformy Moodle, a w szczególności:<br />
! problemy z uruchamianiem szkoleń zawierających dodatkowe zasoby (np. aplety<br />
Java) - wersja 1.5.3+,<br />
! bardzo ubogi interfejs do prezentacji danych raportujących przebieg szkolenia – w<br />
obu testowanych wersjach platformy.<br />
Wydaje się więc, że mamy do czynienia z kolejnym przypadkiem występowania produktu<br />
zgodnego z pewną częścią specyfikacji SCORM 2004, ale na pełną zgodność musimy<br />
jeszcze trochę poczekać. Być może jest to kwestia dni, a być może miesięcy – w miarę<br />
możliwości będziemy starali się poinformować naszych czytelników o wszelkich<br />
zmianach w tej materii. Tym niemniej wszyscy, którzy chcą już dziś zastosować<br />
platformę Moodle muszą się liczyć z jej brakami w zakresie interpretacji szkoleń<br />
przygotowanych zgodnie z ostatnią wersją specyfikacji SCORM (2004). Także ci, którym<br />
zależy na uzyskiwaniu danych statystycznych związanych z przebiegiem prowadzonych<br />
szkoleń, powinni krytycznie spojrzeć na Moolde’a – być może w przyszłości to się<br />
zmieni, jednak na razie platforma ta nie posiada modułu analiz statystycznych, zaś sam<br />
interfejs prezentujący wyniki szkolonych osób pozostawia jeszcze niestety wiele do<br />
życzenia.<br />
45
Zeszyt ABC.IT nr 2/2006(6)<br />
46
Zeszyt ABC.IT nr 2/2006(6)<br />
MONIKA BISKUPSKA<br />
<strong>Instytut</strong> <strong>Maszyn</strong> <strong>Matematycznych</strong>, Warszawa<br />
Z doświadczeń IMM: Pierwsza w Polsce<br />
baza danych o certyfikowanych<br />
specjalistach w zakresie e-learningu<br />
Streszczenie<br />
W ramach Partnerstwa na Rzecz Rozwoju Ośrodek RENOWATOR dla Małych i Średnich<br />
Przedsiębiorstw utworzona została Baza Certyfikowanych Specjalistów (BCS). Prezentuje<br />
ona profile i portfolia osób, które uzyskały certyfikacje <strong>Instytut</strong>u <strong>Maszyn</strong> <strong>Matematycznych</strong><br />
kompetencji w zakresie e-learningu i <strong>Instytut</strong>u Badań Systemowych PAN komptencji w<br />
zakresie wspomagania zarządzania. Certyfikowani Specjaliści mogą umieszczać tam<br />
informacje o sobie oraz dokumenty prezentujące swoje prace. Baza Certyfikowanych<br />
Specjalistów pomaga w promowaniu osób o wysokich kompetencjach, gwarantowanych<br />
certyfikatami jednostek naukowych.<br />
Abstract<br />
As a part of the Development Partnership RENOWATOR Centre for Small and Medium<br />
Enterprises, the Base of Certified Specialists (BCS) was created. It presents profiles and<br />
portfolios of people who received certificates from the Institute of Mathematical Machines in<br />
the e-learning specialties and from the System Research Institute (Polish Academy of<br />
Science) in the management aiding specialties. Certified Specialists can use the Base as their<br />
personal promotion site, putting there materials and documents showing their work. The Base<br />
of Certified Specialists helps to promote high qualified people with their competences<br />
guaranteed by the Certificate from science institutes.<br />
1 Partnerstwo na Rzecz Rozwoju Ośrodek<br />
RENOWATOR dla MSP<br />
Ośrodek RENOWATOR, zorganizowany w Instytucie <strong>Maszyn</strong> <strong>Matematycznych</strong> (IMM),<br />
oferuje liczne, zakończone certyfikatami wystawianymi przez IMM i <strong>Instytut</strong> Badań<br />
Systemowych PAN, procesy szkoleniowe z zakresu innowacyjnych technologii<br />
informacyjnych. Po zakończeniu takiego procesu, składającego się z kursów oraz stażu,<br />
zakończonego egzaminem certyfikacyjnym, szkolony staje się Certyfikowanym Specjalistą.<br />
47
Zeszyt ABC.IT nr 2/2006(6)<br />
Obecnie oferowane są szkolenia i certyfikacje w następujących innowacyjnych dziedzinach:<br />
! Konsultant ds. e-learningu,<br />
! E-mentor,<br />
! Dydaktyk medialny,<br />
! Ewaluator/tester treści e-learningowych,<br />
! Analityk danych,<br />
! Analityk rynku,<br />
! Analityk potrzeb klientów,<br />
! Doradca ds. przetargów,<br />
! Projektant systemów informacyjno-organizacyjnych,<br />
! Doradca ds. planowania i oceny przedsięwzięć inwestycyjnych,<br />
! Specjalista ds. zarządzania projektami,<br />
! Specjalista ds. przygotowania Studium Wykonalności,<br />
! Doradca ds. logistyki.<br />
By uzyskać certyfikat, należy:<br />
! uczestniczyć w odpowiednim szkoleniu Ośrodka RENOWATOR,<br />
! zdać egzamin na zakończenie szkolenia,<br />
! uczestniczyć w 2-miesięcznym (tele)stażu w Ośrodku RENOWATOR,<br />
! zdać egzamin certyfikujący (po zakończeniu stażu).<br />
Po zakończeniu szkoleń, Ośrodek RENOWATOR nadal opiekuje się swoimi absolwentami,<br />
pomagając im w wypromowaniu siebie i odnalezieniu pracodawcy lub zleceniodawcy. Tu<br />
przychodzi z pomocą Baza Certyfikowanych Specjalistów, internetowe narzędzie Ośrodka<br />
służące promocji jego absolwentów. W Bazie umieszczane są dane o wszystkich specjalistach<br />
certyfikowanych w Ośrodku RENOWATOR. Baza dostępna jest w Internecie i jest<br />
wygodnym narzędziem dla osób poszukujących pracownika lub zleceniobiorcy o konkretnych<br />
kwalifikacjach. Każdy Specjalista, po otrzymaniu certyfikatu i udzieleniu zgody na<br />
przetwarzanie danych osobowych, zostaje umieszczony w Bazie Certyfikowanych<br />
Specjalistów. Celem jej istnienia jest upowszechnienie informacji wśród przedsiębiorstw<br />
i instytucji rynku pracy oraz promowanie specjalistów na polskim i europejskim rynku pracy.<br />
Specjaliści mogą wykorzystać Bazę do<br />
prezentacji swojego portfolio, osiągnięć<br />
i wymagań. Przestrzeń dostępna dla każdego<br />
Specjalisty umożliwia stworzenie<br />
personalnej strony Certyfikowanego,<br />
służącej mu do kontaktów z potencjalnymi<br />
pracodawcami i zwiększającej jego szanse<br />
na rynku pracy.<br />
Certyfikowani Specjaliści mogą sami<br />
zarządzać informacjami prezentowanymi na<br />
ich stronach w BCS. Dzięki prostemu<br />
interfejsowi użytkownika mogą dodawać<br />
swoje materiały – na przykład fragmenty swoich prac w wybranych formatach; umieszczać<br />
informacje tekstowe – opisy, swoje sieciowe CV, artykuły na wybrane tematy; a nawet<br />
prezentować swoje zdjęcia.<br />
Prezentacja dodatkowych danych – informacji o certyfikatach, listy franczyzobiorców<br />
innowacyjnych technologii (np. technologii e-learningowej TeleEdu) oraz listy osób w trakcie<br />
48
Monika Biskupska, Z doświadczeń IMM …<br />
uzyskania certyfikacji – ma na celu promocję projektu oraz uzupełnienie informacji<br />
o Specjalistach, by zwiększyć ich konkurencyjność.<br />
2 Prezentacja Specjalistów<br />
Każdy umieszczony w Bazie specjalista ma<br />
do dyspozycji własną stronę, na której może<br />
prezentować siebie i swoje osiągnięcia.<br />
Zaznaczane są tam Certyfikaty, jakie uzyskał<br />
w Ośrodku RENOWATOR, może on także<br />
dodawać inne, własne dokumenty – na<br />
przykład certyfikaty w innych dziedzinach,<br />
fragmenty własnych prac czy referencje od<br />
klientów. Na swojej stronie w Bazie<br />
specjaliści mogą także umieszczać<br />
ogłoszenia, informacje o sobie, a nawet<br />
prowadzić bloga.<br />
Wszystkie te informacje będą służyły potencjalnym pracodawcom lub zleceniodawcom,<br />
pomagając im w podjęciu decyzji o ewentualnym zatrudnieniu.<br />
Po ukończeniu procesu certyfikacji, każdy specjalista jest umieszczany w Bazie<br />
Certyfikowanych Specjalistów. Jeżeli udzieli on zgody na upublicznienie swoich danych<br />
w Internecie, jego strona staje się dostępna dla wszystkich odwiedzających Bazę. Od tego<br />
momentu może on samodzielnie zarządzać swoją własną przestrzenią w Bazie – dodawać,<br />
usuwać i modyfikować zawarte tam informacje, prezentować swoje prace, dodawać<br />
referencje, informacje o swoim pracodawcy i inne materiały, które uzna za przydatne.<br />
Prezentowane dane – o każdym Specjaliście<br />
Każdy Specjalista dysponuje swoją przestrzenią w BCS, którą może dowolnie wypełnić.<br />
Niektóre pozycje jednak są wspólne dla wszystkich Specjalistów.<br />
Na stronie każdego ze Specjalistów prezentowane są jego imię i nazwisko, informacje<br />
o posiadanym przez niego certyfikacie oraz dane kontaktowe (adres pocztowy, email).<br />
w większości przypadków znajduje się tu także zdjęcie. Jest tu również miejsce na kilka słów<br />
od samego Specjalisty – jego krótki, podstawowy opis.<br />
Ponieważ Baza Certyfikowanych Specjalistów jest z założenia dwujęzyczna (polskoangielska),<br />
opis Certyfikowanego również zmienia się w zależności od wybranego języka.<br />
Prezentowane dane – portfolio<br />
Prócz zunifikowanej części ogólnej, każdy Specjalista dysponuje miejscem, które może<br />
dowolnie wypełnić materiałami i informacjami na swój temat, by promować siebie i swoje<br />
umiejętności.<br />
Materiały<br />
By najlepiej zaprezentować się w Internecie, Specjaliści prezentują w Bazie swoje najlepsze<br />
produkty w postaci dołączonych do swojego profilu materiałów. Materiały te mogą być<br />
łączone w grupy służące do podziału tematycznego prezentowanych plików.<br />
Proponowanym układem grup dokumentów jest:<br />
! Moje certyfikaty – do prezentacji skanów certyfikatów z innych źródeł (np.<br />
językowych),<br />
49
Zeszyt ABC.IT nr 2/2006(6)<br />
! Referencje od klientów – materiały prezentujące pozytywne opinie klientów<br />
Specjalistów,<br />
! Moje prace – prace i fragmenty prac, które Certyfikowani chcą zaprezentować<br />
publiczności,<br />
! Moje linki – łącza do innych stron Certyfikowanych itp.,<br />
jednak Certyfikowani mogą sami zarządzać podziałem własnych materiałów, dodając,<br />
usuwając i modyfikując istniejące grupy w dowolny sposób. Mogą także zrezygnować z<br />
grupowania, jeśli informacje prezentowane bez podziału będą lepiej służyły celom<br />
promocyjnym. Wybrane grupy mogą też być wyróżnione graficznie na tle innych, by<br />
podkreślić wyjątkowość niektórych materiałów.<br />
W Bazie Certyfikowanych Specjalistów można znaleźć następujące typy materiałów:<br />
! materiały tekstowe, dostępne online (HTML) lub do ściągnięcia na dysk (PDF,<br />
DOC, RTF),<br />
Informacje<br />
! ilustracje,<br />
! animacje (zarówno klasyczne nagrania AVI, jak i interaktywne animacje FLASH),<br />
! dźwięki,<br />
! prezentacje PPT,<br />
! szkolenia e-learningowe m.in. w technologii TeleEdu,<br />
! linki do innych zasobów w sieci,<br />
! dowolne pliki binarne do ściągnięcia na dysk.<br />
Osobnym modułem służącym przekazaniu wiadomości osobom oglądającym strony Bazy<br />
Certyfikowanych Specjalistów są informacje. Można tam umieścić dowolne teksty – na<br />
przykład cennik usług, ogłoszenia lub posty w rodzaju bloga. Można tam umieszczać nawet<br />
długie teksty, dzięki podziałowi każdej informacji na „tekst krótki” i „pełną treść”, gdzie<br />
„tekst krótki” wyświetlany jest bezpośrednio na stronie Certyfikowanego, a dostęp do „pełnej<br />
treści” czytelnik uzyskuje po kliknięciu na przycisk „więcej”.<br />
3 Prezentacja Certyfikatów<br />
By ułatwić potencjalnym pracodawcom lub<br />
zleceniodawcom orientację w kwalifikacjach<br />
absolwentów RENOWATORA, na stronach<br />
Bazy, prócz stron specjalistów, znajdują się<br />
dokładne informacje na temat każdego z<br />
certyfikatów wydawanych przez Ośrodek.<br />
Można tam znaleźć:<br />
50
51<br />
Monika Biskupska, Z doświadczeń IMM …<br />
! specyfikę pracy, którą może wykonywać osoba posiadająca dany certyfikat,<br />
! informacje o sektorach zatrudnienia, w których jej kwalifikacje są potrzebne,<br />
! wymagania stawiane kandydatom na specjalistów,<br />
! szczegółowe informacje na temat programu zajęć każdego szkolenia, liczby godzin<br />
wykładów i sprawdzianów, które trzeba zaliczyć, by ukończyć takie szkolenie,<br />
! do pobrania wzory wydawanych certyfikatów,<br />
! ewentualne materiały dodatkowe.<br />
Na stronach każdego z certyfikatów umieszczone są również informacje, w jaki sposób zostać<br />
danym Specjalistą, jaki jest proces szkoleniowy i do kogo się zgłosić, by uzyskać więcej<br />
informacji.<br />
4 Komunikacja z Certyfikowanymi<br />
Specjalistami<br />
Baza Certyfikowanych Specjalistów służy jako narzędzie komunikacji między<br />
przeglądającymi ją zainteresowanymi osobami a Certyfikowanymi Specjalistami. Prócz<br />
statycznej prezentacji portfolia Specjalistów, Baza może służyć jako interaktywna skrzynka<br />
kontaktowa. Każdy użytkownik Internetu przeglądający stronę BCS może w każdej chwili<br />
wysłać wiadomość do wybranego Specjalisty.<br />
W takiej wiadomości można umówić się na kontakt bardziej osobisty, nie należy jednak<br />
zapomnieć o podaniu swoich danych kontaktowych!<br />
Specjalista otrzyma wiadomość, jak tylko zaloguje się do BCS.<br />
5 Przykładowy proces prowadzący do zlecenia<br />
usługi<br />
Potencjalny zleceniodawca poszukuje specjalisty, który pomógłby jego firmie we<br />
wprowadzeniu nowoczesnych szkoleń i zdalnych prezentacji podnoszących renomę firmy.<br />
Znajduje w Internecie stronę Bazy Certyfikowanych Specjalistów, a na niej listę certyfikatów<br />
wystawianych przez Ośrodek RENOWATOR.<br />
Zapoznaje się z informacjami o certyfikatach – sprawdza, który z nich najbardziej odpowiada<br />
jego potrzebom (w naszym przykładowym procesie prawdopodobnie byłby to „Konsultant ds.<br />
e-learningu”, „Dydaktyk medialny”, „E-Mentor” lub „Tester-Ewaluator treści e-<br />
learningowych”). Na stronie każdego certyfikatu znajdują się informacje o umiejętnościach<br />
i kwalifikacjach zdobywanych przez kursantów w procesie certyfikacji.<br />
Po wybraniu najbardziej pasującego spośród certyfikatów, zleceniodawca przegląda listę<br />
osób, którym Ośrodek RENOWATOR go przyznał (lista ta znajduje się na stronach<br />
certyfikatu). Ośrodek gwarantuje, że osoby znajdujące się na tych listach są w pełni<br />
przygotowane do realizacji zadań w zakresie danej dziedziny.<br />
Poszukujący specjalisty zleceniodawca przegląda następnie strony kolejnych osób<br />
posiadających wybrany certyfikat. Z informacji znajdujących się na tych stronach dowiaduje<br />
się o profilach i doświadczeniach specjalistów – czyta fragmenty ich prac, przegląda<br />
referencje i zwraca uwagę na cennik usług.
Zeszyt ABC.IT nr 2/2006(6)<br />
Spośród specjalistów wybiera tych, którzy spełniają jego oczekiwania, i kontaktuje się z nimi.<br />
Kontakt może się odbywać poprzez wysłanie notatki bezpośrednio ze stron Bazy (np. o treści<br />
„Proszę do mnie zadzwonić” lub „Zapraszam na rozmowę”), lub drogą e-mailową czy też<br />
telefoniczną, za pomocą podanych na stronach Bazy adresów lub telefonów specjalistów<br />
i ewentualnie ich pracodawców.<br />
Po pomyślnym nawiązaniu kontaktu i negocjacjach, specjalista lub jego firma nawiązuje<br />
współpracę ze zleceniodawcą.<br />
Zleceniodawca może także być pracodawcą szukającym specjalistów w innowacyjnych<br />
dziedzinach do nowego zespołu tworzonego w jego przedsiębiorstwie.<br />
6 Podsumowanie<br />
Baza Certyfikowanych Specjalistów jest narzędziem dla pracodawców i zleceniodawców<br />
ułatwiającym im znalezienie wykwalifikowanego w innowacyjnych dziedzinach pracownika<br />
lub podwykonawcy, którego umiejętności zostały potwierdzone certyfikatem. Jest to metoda<br />
promocji pracowników i całych przedsiębiorstw, którzy zastosowali innowacyjne technologie<br />
w celu podniesienia konkurencyjności i jakości swoich usług i mogą pochwalić się<br />
certyfikatami nowoczesnych zawodów i specjalizacji.<br />
Zapraszamy do Bazy Certyfikowanych Specjalistów: http://baza.renowator.org.pl<br />
Więcej o Ośrodku RENOWATOR: http://www.renowator.org.pl<br />
Kontakt e-mailowy: bcs@renowator.org.pl<br />
52
53<br />
Monika Biskupska, Z doświadczeń IMM …