Wybór podr´czników - Fundacja im. Stefana Batorego

Spis treÊci
Wst´p (Ewa Cha∏asiƒska)
Wybór podr´czników
Tomasz Kizwalter Ocena wybranych podr´czników
gimnazjalnych j´zyka polskiego
Dariusz Gawin Reforma i tradycja, recenzja wybranych
podr´czników gimnazjalnych
Adam Pomorski Edukacja przez redukcj´
Beata ¸aciak Âwiat spo∏eczny w podr´cznikach
gimnazjalnych j´zyka polskiego
Andrzej Szpociƒski NowoczesnoÊç i ponowoczesnoÊç - typy kultur
wpisane w podr´czniki j´zyka polskiego dla gimnazjów
Barbara Fatyga Problematyka kultury w podr´cznikach do gimnazjum
Agnieszka Fuliƒska Sposób uj´cia kultury popularnej, masowej
oraz mediów w podr´cznikach gimnazjalnych
Krzysztof Rejmer Recenzja podr´czników j´zyka polskiego
Alina Kowalczykowa Odpowiedê recenzentom
Sprawozdanie ze spotkania nauczycieli i recenzentów.
"WartoÊci w podr´cznikach szkolnych”
Warszawa, 1-2 lutego, 2002, opracowanie Ewa Cha∏asiƒska
5
8
9
19
34
74
93
104
119
136
158
169

Wst´p
W 1999 roku uczniowie szkó∏ podstawowych rozpocz´li nauk´ w trzyletnim gimnazjum.
Za∏o˝eniem reformy by∏a gruntowna przemiana szko∏y, taka, by wiedza z niej wyniesiona pozwoli∏a
przede wszystkim Êwiadomie uczestniczyç we wspó∏czesnym ˝yciu kulturalnym, rozumieç
teksty wspó∏czesnej kultury, uczestniczyç w ˝yciu spo∏ecznym i byç wspó∏twórcà - na
poziomie swoich mo˝liwoÊci - tej˝e kultury. Takie przes∏anki sà wpisane do podstaw programowych.
Pod tym kàtem mia∏y byç opracowane programy i podr´czniki.
Procedura zatwierdzania podr´czników opiera si´ o zespó∏ powo∏anych przez MEN ekspertów.
Przy ocenie podr´cznika bierze si´ pod uwag´ jego zgodnoÊç z podstawà programowà,
zawartoÊç merytorycznà oraz walory j´zykowe i metodyczne. Wydawa∏o si´ nam, ˝e w praktyce
mniejsze znaczenie przywiàzuje si´ do walorów kszta∏tujàcych poglàdy i postaw´ ˝yciowà
ucznia, postanowiliÊmy wi´c poddaç podr´czniki gimnazjalne dodatkowej ocenie dokonywanej
nie przez fachowców lecz przez ludzi z zewnàtrz, którzy by spojrzeli na treÊci przez
nie przekazywane. J´zyk polski, historia, wiedza o spo∏eczeƒstwie to przedmioty o podstawowym
znaczeniu dla kszta∏towania osobowoÊci i systemu wartoÊci opuszczajàcego szko∏´ cz∏owieka.
Okres gimnazjalny jest decydujàcy dla kszta∏towania si´ sylwetki moralnej m∏odego
cz∏owieka, sàdziliÊmy wi´c, ˝e warto podjàç prób´ oceny jakie wartoÊci i jak si´ m∏odzie˝y
przekazuje, jaki wzorzec obywatela proponuje podr´cznik j´zyka polskiego. Ocena w za∏o˝eniu
nie mia∏a dotyczyç wartoÊci polonistycznych ani realizacji programu. Nie interesowa∏o
nas jak podr´cznik formuje umiej´tnoÊci z zakresu j´zyka polskiego lecz jakie wartoÊci etyczne
proponuje, jakiego absolwenta pod wzgl´dem ideowo-moralnym kszta∏tuje.
ZaprosiliÊmy do wspó∏pracy grono niezale˝nych specjalistów. W niniejszym tomie prezentowane
sà recenzje socjologów: dr hab. Barbary Fatygi z OÊrodka Badaƒ M∏odzie˝y Uniwersytetu
Warszawskiego, dr Dariusza Gawina z Instytutu Filozofii i Socjologii PAN, dr Beaty ¸aciak
z Instytutu Stosowanych Nauk Spo∏ecznych Uniwersytetu Warszawskiego, dr hab. Andrzeja
Szpociƒskiego z Instytutu Studiów Politycznych PAN; historyka, prof. dr hab. Tomasza Kizwaltera
z Instytutu Historycznego Uniwersytetu Warszawskiego; literaturoznawców: dr
Agnieszki Fuliƒskiej z Katedry Antropologii Kultury Uniwersytetu Jagielloƒskiego i Adama
Pomorskiego z Instytutu Studiów Politycznych PAN i PEN Clubu oraz fizyka, dr Krzysztofa
Rejmera z Instytutu Fizyki Teoretycznej Uniwersytetu Warszawskiego.
Zadaniem recenzentów by∏a ocena jakie ze znalezionych w poddanych recenzji podr´cznikach
treÊci wydajà im si´ wa˝ne i czy sà dobrze podane, co nale˝a∏oby lepiej eksponowaç, które
podr´czniki pomogà wypuÊciç ze szko∏y najciekawszego intelektualnie absolwenta, które
5

wybraliby dla w∏asnego dziecka itp. PoprosiliÊmy o porównanie szeÊciu podr´czników z perspektywy
tych samych pytaƒ. Zaproponowany schemat pytaƒ mia∏ organizowaç prac´ ale granice
swobody w eksponowaniu i uj´ciu tematów by∏y du˝e. Pytania by∏y nast´pujàce:
– Czy wyst´pujà konteksty plastyczne, muzyczne, w dziedzinie filozofii
i czy sensownie zosta∏y uwzgl´dnione?
– Jak recenzent ocenia proporcje mi´dzy kulturà dawnà i wspó∏czesnoÊcià?
– Na czym polega wprowadzanie w Êwiat wspó∏czesny, np. czy podr´cznik
wprowadza treÊci kultury popularnej, czy styl uj´cia sprawy odpowiada
recenzentowi? Czy dobór tematów, autorów itp. jest rzeczywiÊcie wspó∏czesny, czy tràci
anachronizmem?
– Jak recenzent ocenia zawartà w podstawie programowej list´ lektur
- co by usunà∏, co by doda∏? Jaki Êwiat wartoÊci kszta∏tuje taki dobór lektur? Czy nale˝y
tylko coÊ do niej dodaç lub odjàç, czy zbudowaç ca∏kowicie odmiennà?
– Jak lista lektur zapisana w podstawie programowej jest dope∏niana przez autorów podr´cznika?
Co tymi uzupe∏nieniami kieruje (np. potrzeba ilustracji poj´ç
z teorii literatury, próba wprowadzenia jakichÊ idea∏ów, jakich, coÊ innego),
czy mo˝e wydajà si´ przypadkowe?
– Jakie teksty literackie powinien gimnazjalista poznaç w szkole?
– Czy jest wprowadzona kwestia mniejszoÊci narodowych? Jak si´ to robi
- tylko wprowadzajàc tekst na ten temat, czy w sposób prowokujàcy
do myÊlenia i dyskusji?
– Jakie poj´cie patriotyzmu wy∏ania si´ z podr´cznika?
– Czy i jak wprowadza si´ temat ˝ydowski i kwesti´ antysemityzmu?
– Jak ukazuje si´ „Polsk´ wÊród Europy“ - czy w kontekÊcie kultury dawnej,
Êródziemnomorskiej, czy podajàc informacje o Europie wspó∏czesnej,
czy ukazujàc polskie osiàgni´cia itp.
– Jak recenzenci oceniajà lansowane wzorce osobowe?
– Jak oceniajà system wartoÊci wpajany przez podr´cznik?
– Czy wprowadza si´ tzw. tematy trudne i jak to jest robione?
– Co uwa˝ajà za najwi´kszy walor a co za s∏aboÊç podr´cznika?
– Który z ocenianych podr´czników recenzent wybra∏by dla w∏asnego dziecka?
– Jak recenzenci oceniajà sposób prezentacji tekstów - czy autorzy pragnà
przekazaç wiedz´, czy - i czy skutecznie - prowokujà do samodzielnego
myÊlenia i wyra˝ania w∏asnych opinii.
– Z punktu widzenia przysz∏ych studiów na wydzia∏ach nauk Êcis∏ych
(matematyka, fizyka) jakie umiej´tnoÊci w zakresie literatury i kultury
by∏yby najbardziej po˝àdane?
Rzecz rozwin´∏a si´ szerzej, ni˝ zak∏adaliÊmy. Mniej doceniony zosta∏ temat wartoÊci, recenzenci
zaj´li si´ g∏ównie metodà. Podeszli do zadania indywidualnie i stosujàc ró˝ne sposoby
oceniania uzyskali zdecydowanà, choç niezamierzonà, zbie˝noÊç ostatecznych ocen. Wszyscy
zdecydowanie krytycznie ocenili wszystkie zestawy podr´czników z wyjàtkiem podr´cznika K.
Starczewskiej i wspó∏autorów. Negatywna ocena odnosi∏a si´ przede wszystkim do proponowanego
w nich modelu uczenia metodà problemowà, odrzucajàcego tradycyjnà form´ wyk∏adu
6

historyczno-literackiego oraz do nowych celów wychowawczych szko∏y, tego, co w dokumentach
reformy nazywano podmiotowoÊcià ucznia i wynikajàcych z tego konsekwencji.
Recenzje przygotowane zosta∏y w styczniu, w lutym 2002 zorganizowana zosta∏a konferencja,
która mia∏a na celu skonfrontowanie spojrzenia recenzentów i nauczycieli, którzy z tymi
podr´cznikami pracujà. Przebieg dyskusji jest przedstawiony w jednym z rozdzia∏ów. Zderzenie
koncepcji teoretycznych z g∏osami tych, którzy od kilku lat realizujà w szko∏ach za∏o˝enia
reformy, mog∏o znakomicie skorygowaç opinie obu stron a tak˝e zaowocowaç konkretnymi postulatami,
kierowanymi do twórców wcià˝ dokonujàcej si´ reformy i taki te˝ by∏ zamys∏ konferencji.
Okaza∏o si´, ˝e oceny podr´czników przez nauczycieli sà diametralnie odmienne od
ocen zaprezentowanych w recenzjach, ˝e trudno jest doprowadziç do rzeczowej dyskusji na
temat mo˝liwoÊci reformowania szko∏y, programów, metod nauczania mi´dzy przedstawicielami
uczelni i Êrodowiska nauczycielskiego. Recenzenci nie doczekali si´ akceptacji swoich
opinii przez nauczycieli, którzy zdecydowanie stan´li w obronie nowych podr´czników. PrzepaÊç,
która si´ tu ujawni∏a, jest nie mniej g∏´boka, ni˝ ta, która istnieje mi´dzy recenzentami
a autorami podr´czników. Ale ujawni∏y si´ nie tylko ró˝nice dotyczàce ogólnej koncepcji nauczania
lecz i wiele kontrowersji dotyczàcych spraw szczegó∏owych, tu czasem jednak udawa∏o
si´ dojÊç do wspólnej konkluzji. Pozwala to wysoko oceniç rezultaty zderzeƒ mi´dzy recenzentami
a autorami i nauczycielami oraz ˝ywiç nadziej´, ˝e jest to dobra podstawa dla nast´pnych
podobnych spotkaƒ. DojÊcie do porozumienia by∏oby bardzo przydatne.
W opracowaniu niniejszym zawarty jest równie˝ tekst polemiczny. ZwróciliÊmy si´ do Aliny
Kowalczykowej, wspó∏autorki jednego z recenzowanych podr´czników z propozycjà ustosunkowania
si´ do opinii recenzentów; mia∏ to byç g∏os wypowiedziany w imieniu nie tylko
w∏asnym, lecz równie˝ innych autorów - wszystkim stawiano podobne zarzuty. Chodzi∏o nam
o spojrzenie na podr´czniki gimnazjalne jako na efekt za∏o˝eƒ reformy, o wyjaÊnienie jakie
przes∏anki sta∏y za nowà formà przekazu treÊci i porzàdkowania materia∏u.
Materia∏ niniejszy prezentuje opini´ ludzi z uczelni, nauczycieli oraz pojedynczy g∏os autora
podr´cznika. Wpisuje si´ w dyskusj´ jaka przetoczy∏a si´ przez pras´ i czasopisma fachowe
w okresie przed reformà, w której równie˝ zderzy∏y si´ racje profesury z racjami rzeczników
reformy. Jest jej ciàgiem dalszym - podsumowujàcym etap pisania podr´czników oraz
koƒczenie pierwszego, trzyletniego cyklu nauczania. Te diametralnie ró˝ne perspektywy widzenia
mogà byç interesujàcym punktem wyjÊcia szerszej dyskusji zarówno nad problemem
wartoÊci w podr´cznikach, jak i nad modelem kszta∏cenia i modelem podr´cznika. Tak te˝ by-
∏o pomyÊlane przedsi´wzi´cie, które zainicjowaliÊmy. Zapraszamy do dyskusji.
Ewa Cha∏asiƒska
Fundacja im. Stefana Batorego
7

Wybór podr´czników
Materia∏ do oceny stanowi∏y podr´czniki do gimnazjum, klasy 1-3, z wy∏àczeniem kierowanych
do nauczycieli ksià˝ek metodycznych oraz podr´czników do nauki j´zyka. Ka˝dy recenzent
otrzyma∏ do oceny porównawczej 6 kompletów podr´czników a tak˝e podstawy programowe,
listy lektur obowiàzkowych dla gimnazjum (a tak˝e liceum, by wiedzieli co zostanie
przeczytane w nast´pnych latach). SpoÊród 15 wydawnictw, których podr´czniki j´zyka polskiego
i tzw. bloku humanistycznego dla gimnazjum znajdowa∏y si´ na liÊcie MEN w czerwcu
ubieg∏ego roku wybranych zosta∏o szeÊç. Zasadà wyboru by∏a wielkoÊç sprzeda˝y podr´czników,
uwzgl´dniliÊmy te, które najlepiej przyj´∏y si´ na rynku. Od zasady odstàpiliÊmy w przypadku
Wydawnictw Szkolnych PWN. Podr´cznik tego wydawnictwa przygotowany by∏ specjalnie
dla szkó∏ niepublicznych oraz by∏ jedynym podr´cznikiem integrujàcym wiedz´ humanistycznà,
byliÊmy wi´c ciekawi czy ró˝ni si´ on zasadniczo od pozosta∏ych i co proponuje
uczniowi. Oto wszystkie wybrane do oceny podr´czniki:
1. M. Nagajowa (klasa 1), W. Bobiƒski (klasy 2 i 3) – Âwiat w s∏owach i obrazach,
Podr´cznik do kszta∏cenia literackiego i kulturowego, Wydawnictwa Szkolne
i Pedagogiczne;
2. A. Gis – Zrozumieç s∏owo, J´zyk polski. Podr´cznik do kszta∏cenia literackiego (klasy 1-3),
Wydawnictwo ARKA;
3. M J´drychowska, Z. K∏akówna i in. – To lubi´!, Podr´cznik do j´zyka polskiego, Teksty
i zadania, Ksià˝ka dla ucznia (klasy 1-3), Wydawnictwo Edukacyjne;
4. A. Kowalczykowa, K. Mrowcewicz – Kto czyta, nie b∏àdzi, Literatura i kultura (klasy 1-3),
Wydawnictwo STENTOR;
5. T. Garsztka, G. Olszowska, Z.Grabowska – Do Itaki. Kszta∏cenie literacko-kulturowe,
Podr´cznik dla ucznia (klasy 1-3), Wydawnictwo ZNAK;
6. K.Starczewska, A.Dzierzgowska, P.Laskowski, K. Makowiecka, M.¸ugowska, M.Makowiecka,
K.Chmielowski i in. – Âwiat cz∏owieka, Podr´cznik dla gimnazjum. Materia∏y (klasy 1-3),
Wydawnictwo Szkolne PWN.
8

Ocena wybranych
podr´czników gimnazjalnych
j´zyka polskiego
Tomasz Kizwalter
SpoÊród szeÊciu podr´czników, jakie przysz∏o mi oceniaç, pi´ç stanowi grup´ stosunkowo
jednorodnà. W ich tytu∏ach znajdujemy okreÊlenia: „do j´zyka polskiego”, „do kszta∏cenia literackiego“
(albo „literackiego i kulturalnego“), „kszta∏cenie literackie“, „literatura i kultura“.
Wyró˝nia si´ na tym tle szósty, Âwiat cz∏owieka, autorstwa Krystyny Starczewskiej i zespo∏u,
opublikowany przez Wydawnictwo Szkolne PWN. Mamy tu na planie pierwszym „j´zyk polski“
i „histori´“, dalej zaÊ „wychowanie obywatelskie“, „edukacj´ filozoficznà“, „kultur´ i tradycj´“,
wreszcie „edukacj´ czytelniczà i medialnà“. Zasi´g tematyczny tego ostatniego podr´cznika
jest zatem znacznie szerszy od innych (w konsekwencji jest to te˝ podr´cznik najobszerniejszy:
pi´ç tomów - b´dzie szósty - jak dotàd prawie 2 tysiàce stron), przy czym owa rozleg∏oÊç
tematyki, zw∏aszcza zaÊ po∏àczenie „j´zyka polskiego“ z „historià“, ma istotne nast´pstwa,
jeÊli idzie o wewn´trznà struktur´ tekstów.
W podr´czniku PWN materia∏ uporzàdkowany zosta∏, najogólniej rzecz bioràc, zgodnie
z kryterium chronologicznym. Poszczególne tomy traktujà kolejno o staro˝ytnoÊci (klasa I,
cz´Êç I), Êredniowieczu (klasa I, cz´Êç II), epoce nowo˝ytnej (klasa II, cz´Êç I-II) i nowoczesnej
(klasa III, cz´Êç I - do drugiej wojny Êwiatowej; cz´Êç II - dzieje najnowsze - w przygotowaniu).
W obr´bie ka˝dego z tomów wprowadzono podzia∏ problemowy: od „Êwiata faktów“ (znów
przedstawianego w porzàdku chronologicznym), przez „Êwiat idei“, „fantazji“, „emocji“, „kreacji“,
do „poszukiwania prawdy“ i pytania „jak ˝yç?“. Do Âwiata cz∏owieka powróc´ jeszcze,
wypada bowiem omówiç go osobno. Obecnie chcia∏bym tylko zwróciç uwag´ na odmiennoÊç
tego podr´cznika od pozosta∏ych.
Ró˝ni si´, po pierwsze, konstrukcjà, po drugie - miejscem, jakie zajmuje w nim odautorska narracja.
Konstrukcja, oparta na chronologii i sta∏ym uk∏adzie problemów, jest w tym przypadku wyraêniej
zaznaczona ni˝ w innych podr´cznikach, a narracja - znacznie bardziej rozbudowana. Tylko
w Âwiecie cz∏owieka mamy do czynienia z odautorskà narracjà na tyle rozwini´tà, ˝e tworzy
g∏ównà cz´Êç ksià˝ki. Autorzy prowadzà wyk∏ad, przechodzàc od historii politycznej, spo∏ecznej
i gospodarczej do dziejów myÊlenia o religii i polityce, nast´pnie zajmujà si´ historià literatury
i sztuki, koƒczà zaÊ omawiajàc problematyk´ filozoficzno-etycznà. Pozosta∏e podr´czniki to
w istocie wybory tekstów literackich i prasowych, opatrzonych przez autorów komentarzem,
z pytaniami i poleceniami dla uczniów. W tej grupie autorski komentarz zbli˝a si´ po cz´Êci do
wyk∏adu jedynie w Âwiecie w s∏owach i obrazach Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych.
Nie mam zamiaru wdawaç si´ tu w rozwa˝ania natury metodycznej. Przyst´pujàc do recenzowania
interesujàcych nas podr´czników, musimy jednak wskazaç na dwie strategie kontakto-
9

wania si´ z uczniem: jedna zak∏ada, ˝e trzeba przekazywaç mu wprost doÊç obszerny zasób wiedzy;
druga - ˝e mo˝na z tego zrezygnowaç, zast´pujàc wyk∏ad lekturà i analizà tekstu literackiego.
W tym ostatnim uj´ciu utwory literackie - a cz´Êciej ich fragmenty - majà poniekàd przemawiaç
same za siebie, a autorzy tylko pomagajà czytelnikowi nadaç sens poznawanym tekstom.
Zostawiajàc na razie na boku podr´cznik, w którym daje o sobie znaç pierwsza strategia,
zajm´ si´ resztà, zdominowanà przez strategi´ drugà.
Co zatem wynika z lektur, które proponujà autorzy? Spróbuj´ zbiorczej charakterystyki pi´ciu
pokrewnych koncepcyjnie podr´czników, odwo∏ujàc si´ do przyj´tego przez nas zestawu
pytaƒ; póêniej przejd´ do pozycji szóstej i odmiennie pomyÊlanej, czyli Âwiata cz∏owieka.
Na sam koniec postaram si´ w kilku s∏owach oceniç ka˝dà z omawianych pozycji.
Zacznijmy od tego, do jakiego stopnia autorzy sk∏onni byli wprowadziç do swych podr´czników
treÊci wykraczajàce poza problematyk´ literacko-j´zykowà: plastyczne, muzyczne, czy
te˝ filozoficzne. Inaczej mówiàc, czy chcieli zrewidowaç wàsko rozumiany wzorzec „ksià˝ki
do polskiego“.
JeÊli idzie o rol´ sztuk plastycznych, to trzeba po pierwsze wspomnieç o fakcie oczywistym,
a mianowicie tym, ˝e ka˝dy z podr´czników ma to, co wdzi´cznie nazywa si´ „szatà graficznà“.
Mo˝na Êmia∏o przyjàç, ˝e wszyscy autorzy i wydawcy stawiali sobie za cel, aby ksià˝ki by∏y mo˝liwie
pociàgajàce wizualnie - to znaczy, zgodnie z powszechnym wyobra˝eniem, przede wszystkim
mo˝liwie kolorowe i graficznie urozmaicone. Konwencja taka zapewne podoba si´ uczniom
(chocia˝ nale˝a∏oby to sprawdziç). Na mnie - ale to ju˝ kwestia indywidualnego gustu - we
wszystkich prawie przypadkach zrobi∏a wra˝enie przesadnie eklektycznej, nie tyle kolorowej, co
pstrokatej. Koniec koƒców najbardziej spodoba∏a mi si´ oprawa plastyczna To lubi´! krakowskiego
Wydawnictwa Edukacyjnego, opracowana przez Joann´ Budyn-Kamykowskà. Ok∏adka
tomu dla klasy pierwszej jest wprawdzie tak czerwona, ˝e trudnà na nià patrzeç d∏u˝ej ni˝ kilka
sekund (klasa druga dosta∏a ok∏adk´ z przewagà intensywnej ˝ó∏ci, trzecia - czerni), ale wn´trze
tych trzech ksià˝ek zosta∏o zaprojektowane z pewnà dozà powÊciàgliwej elegancji.
WÊród elementów sk∏adajàcych si´ na szat´ graficznà podr´czników doÊç cz´sto natrafiamy
na reprodukcje malarstwa, czasem na grafik´ lub wizerunki rzeêby. Trudno by∏oby wszak˝e
uznaç, ˝e owe reprodukcje i wizerunki mogà daç uczniowi jakieÊ sensowne wyobra˝enie na temat
polskiej i Êwiatowej sztuki. Rozproszone i chaotycznie wymieszane ze sobà, pe∏nià funkcj´
ilustracji, tak jak rysunki robione na u˝ytek podr´cznika i prasowe fotografie. Majà bez wàtpienia
wartoÊç estetycznà - nie sposób odmówiç jej przecie˝ nawet kiepskiej reprodukcji van
Gogha. O ile jednak mogà w jakiejÊ mierze wyrabiaç gust, o tyle w znikomym stopniu informujà
o sztuce pojmowanej jako wzgl´dnie spoista, a zarazem podlegajàca przemianom ca∏oÊç.
Symboliczne znaczenie ma tu notka ze Zrozumieç s∏owo Anity Gis: „Na stronach tytu∏owych
rozdzia∏ów umieszczono reprodukcje: „Kàpiel“ Marc Chagall, „Rodzina akrobatów“ Pablo Picasso,
„Wiejska szko∏a“ Albert Anker, „Dziewcz´ta przy pianinie“ August Renoir, „Walka Jakuba
z anio∏em“ Jan Spychalski, „Trzy kobiety“ Umberto Boccioni, „Dziewczyna w oknie“ Salvador
Dali, „Orchidea i koliber“ Martin Johnson Heade, „Mieszko na Cedyƒskich wzgórzach“
Micha∏ Bylina, „Polonez” Elwiro Andriolli (s. 2). Kto oczekiwa∏by czegoÊ wi´cej oprócz tego
rodzaju niezbyt sk∏adnych poczynaƒ ilustratorskich, ten si´ rozczaruje. Nie znajdziemy w naszych
podr´cznikach ˝adnych, nawet zupe∏nie skromnych, ale w miar´ systematycznych informacji
z zakresu historii sztuki. Nie ma równie˝ tego rodzaju informacji o muzyce.
Nie znaczy to, ˝e problematyka sztuk plastycznych w ogóle si´ nie pojawia. W Do Itaki. Z panem
Cogito (dla klasy drugiej) Wydawnictwa ZNAK znajdujemy fragmenty listu van Gogha, en-
10

cyklopedycznà charakterystyk´ jego twórczoÊci, krótki szkic o tym malarstwie oraz pi´ç reprodukcji
(s. 234-236, 243-245; jeden z obrazów ma byç samodzielnie analizowany przez ucznia).
Zapoznawanie si´ z tym materia∏em bez wàtpienia przynosi korzyÊç m∏odemu czytelnikowi,
zastanawiam si´ jednak, czy nie by∏oby lepiej, gdyby uczeƒ, przyst´pujàc do zajmowania si´
twórcà „Tulipanów”, wiedzia∏ o istnieniu impresjonistów. Sàdz´, ˝e tego rodzaju kontekst,
chocia˝by tylko z grubsza naszkicowany, przyda∏by si´ bardzo. Van Gogh, rozpatrywany w zupe∏nej
izolacji od swych poprzedników i nast´pców, to postaç cokolwiek u∏omna.
Podobnie przedstawia si´ sytuacja w przypadku zagadnieƒ filozoficznych. Pomijam w tej
chwili oczywisty fakt, ˝e kwestie takiej natury ujawniajà si´ przy ró˝nych okazjach w sposób
poÊredni - chodzi mi teraz o bezpoÊrednià obecnoÊç filozofii i filozofów. A jest to obecnoÊç niezmiernie
skromna. W Do Itaki. Z panem Cogito, ksià˝ce wyró˝niajàcej si´ pod tym wzgl´dem
in plus, znalaz∏ si´ króciutki wyimek z Rozprawy o metodzie Kartezjusza, troch´ d∏u˝szy fragment
Platoƒskiej Obrony Sokratesa oraz doÊç obszerny passus z Bajek ró˝nych Ko∏akowskiego.
To, i˝ autorzy podr´czników bardzo rzadko wchodzà na teren sztuk pi´knych lub filozofii,
mo˝e zmartwiç ludzi pragnàcych, aby uczniom dawano szans´ poszerzenia zainteresowaƒ.
Nie mamy tu jednak wcale do czynienia z upartym trzymaniem si´ dawnego wzorca historyczno-literackiego,
zgodnie z którym uczniom serwowano wiedz´ o pisarstwie dawnych
epok, dopiero pod sam koniec szkolnego kursu docierajàc do czasów nowszych. Czasy te nie
by∏y zresztà z regu∏y wspó∏czesnoÊcià i w tym stanie rzeczy tradycyjnemu modelowi nauczania
nie bez podstaw zarzucano oderwanie od aktualnych realiów, uprawianie dydaktyki o muzealnej,
czy te˝ antykwarycznej proweniencji, w rezultacie zaÊ zanudzanie uczniów.
Gombrowiczowskie „Nie mog´ wyczytaç wi´cej jak dwie strofy, a i to mnie nie zajmuje“ straci∏o
z czasem swà prowokujàcà ostroÊç, wesz∏o do ÊwiadomoÊci wykszta∏conego ogó∏u, sta∏o
si´ mo˝e nawet bana∏em. Autorzy dzisiejszych podr´czników pilnujà si´ w ka˝dym razie, aby
nie popaÊç w grzech anachronicznoÊci.
We wszystkich omawianych pozycjach obok literackiej klasyki widzimy produkty dzisiejszej
kultury popularnej i masowej: od literatury zwanej m∏odzie˝owà po teksty prasowe i komiksy
(w Kto czyta, nie b∏àdzi Aliny Kowalczykowej i Krzysztofa Mrowcewicza znalaz∏ si´
fragment Asteriksa i Kleopatry; w To lubi´! komiks Goscinny’ego i Uderzo oraz Hamlet Mleczki).
Sporo jest wi´c rozmaitej aktualnej produkcji piÊmienniczej. JeÊli idzie o twórczoÊç literackà,
to tu równie˝ stykamy si´ z pisarzami, którzy zas∏yn´li stosunkowo niedawno. Postacie
o najwi´kszej Êwiatowej renomie pojawiajà si´ przede wszystkim w Do Itaki: sà tam Borges,
Cortazar i Marquez, Golding i Grass, Heaney i Plath; w To lubi´! mamy Cortazara oraz Singera.
Cz´Êciej spotykamy autorów ambitnych bestsellerów w rodzaju Eco, czy - przy zachowaniu
w∏aÊciwych proporcji - Tolkiena, Whartona lub Coelho. WÊród pisarzy polskich - szeroka gama
wspó∏czesnych twórców, od Herberta i Mi∏osza po Stasiuka, Tokarczuk i Âwietlickiego.
Trudno by∏oby w zwiàzku z powy˝szym narzekaç, ˝e w podr´cznikach brak tekstów pisanych
w ostatnich latach, ˝e autorzy kultywujà nawyki antykwaryczne i pozbawiajà m∏odzie˝
kontaktu z tym, co mo˝e bardziej odpowiadaç jej wra˝liwoÊci i zainteresowaniom ni˝ utwory,
powiedzmy, dziewi´tnastowieczne. Dochodzimy w tym momencie do problematyki dla nas
kluczowej. Mamy oceniaç, w jaki sposób podr´czniki oddzia∏ywaç mogà na wartoÊci i postawy.
Ze stwierdzenia, ˝e wÊród tekstów podr´cznikowych jest wiele powsta∏ych wspó∏czeÊnie
- albo przynajmniej niezbyt oddalonych od nas w czasie - mog∏oby wynikaç, i˝ materia∏ ten
przemawiaç b´dzie do uczniów odpowiednio silnie, a tym samym skutecznie kszta∏towaç ich
obywatelskie nawyki.
11

OsobiÊcie doÊç ostro˝nie szacuj´ mo˝liwoÊci Êwiadomego wyrabiania takich nawyków za
poÊrednictwem szkolnych ksià˝ek. Nie sàdz´, aby mo˝na by∏o tu odnieÊç wielki sukces skupiajàc
si´ na uprawianiu jakiejÊ specjalnej obywatelskiej pedagogiki, która polega∏aby na przekonywaniu
i namawianiu do bycia dobrym obywatelem. Nie lekcewa˝´ takiej dzia∏alnoÊci wychowawczej,
nie stawia∏bym jej wszak˝e w centrum uwagi. Sàdz´, ˝e znacznie wi´ksze znaczenie
ma ogólna jakoÊç nauczania. Jak wiadomo, piek∏o jest wybrukowane dobrymi intencjami.
Ró˝ne zacne zamiary wychowawcze upadajà nieraz przez nieudolne wykonanie - podr´cznik
pe∏en krzepiàcych wskazówek i sugestii, ale merytorycznie s∏aby wywrzeç mo˝e wp∏yw
przeciwny zamierzonemu.
Wysoki poziom podr´cznika gimnazjalnego zak∏ada w moim przekonaniu, ˝e uczeƒ nie jest
traktowany protekcjonalnie: nie przekarmia si´ go umys∏owà strawà ad usum Delphini, lecz
uznaje za partnera, po którym spodziewaç si´ mo˝na pewnej dojrza∏oÊci i samodzielnoÊci. Istniejà,
najogólniej bioràc, dwie tendencje przeciwdzia∏ajàce takiemu nastawieniu wobec m∏odego
czytelnika. Z jednej strony, dà˝enie do forsownego wpajania cenionych przez autora tre-
Êci wychowawczych; z drugiej - ch´ç dostosowania si´ do tego, co - nie zawsze trafnie - uznaje
si´ za oczekiwania m∏odzie˝y. Te dwa kierunki dzia∏ania tylko pozornie wydajà si´ przeciwstawne.
W obu przypadkach uczeƒ podlega infantylizacji: nie wymaga si´ od niego wi´kszego
wysi∏ku umys∏owego, ale uporczywie poucza lub schlebia jego domniemanym gustom.
Tak czy owak nie mamy tu do czynienia z kierowaniem ku doros∏oÊci, lecz z cofaniem w stron´
dzieciƒstwa. Obie infantylizujàce tendencje mogà wspó∏istnieç ze sobà w praktyce.
W Zrozumieç s∏owo Anity Gis widaç wyraêny zamiar przekazywania uczniom narodowej
tradycji i wyrabiania w nich przywiàzania do rodzimych obyczajów. Znalaz∏a si´ zatem w tym
podr´czniku (tom dla klasy pierwszej) opowiastka O Lechu i bia∏ym orle z Legend i podaƒ polskich,
wypisy z Galla Anonima (Cud Êw. Wojciecha) i D∏ugosza (Bitwa pod Grunwaldem), sà
fragmenty Sienkiewiczowskich Krzy˝aków i znów z Legend i podaƒ opowieÊç Stopka królowej
Jadwigi; dalej mi´dzy innymi obszerny opis wesela Boryny oraz teksty o tematyce wigilijnej -
od krótkich fragmentów Ewangelii po Waƒkowicza i Dickensa. Dwóm rozdzia∏om, w których
znalaz∏y si´ te materia∏y, patronujà zgodnie Brzozowski („Historia jest zbiorowà, solidarnà
sprawà“) i Henryk Rzewuski („Narody niczym innym nie umierajà, tylko pogardzaniem wierzeƒ
i obyczajów ojczystych“). W podobnej tonacji utrzymana jest znaczna cz´Êç podr´cznika,
ale rzucajà nam si´ w oczy równie˝ teksty o odmiennej tematyce. Sà tu Janusz Domagalik, Hanna
O˝ogowska i Natalia Rolleczek, Edmund Niziurski i Kornel Makuszyƒski. Legenda o Lechu,
czy Krzy˝acy z jednej, a Bezgrzeszne lata lub Niesamowite przypadki Cymeona Maksymalnego
z drugiej strony majà przynajmniej jednà wspólnà cech´: nie wymagajà od m∏odego czytelnika
szczególnego wysi∏ku umys∏owego. Doceniam potrzeb´ tekstów odwo∏ujàcych si´ do wyobraêni
i uczuç - by∏oby êle, gdyby autorzy podr´czników o nich zapominali. Jestem jednak
przekonany, ˝e ch´ç przybli˝enia tradycji nie musi oznaczaç rezygnacji z pobudzania do krytycznego
myÊlenia.
Nie chc´ wyst´powaç tu przeciwko wprowadzaniu do podr´czników tak zwanej literatury
m∏odzie˝owej (nie b´d´ si´ wcale wypieraç, ˝e przeglàdajàc Zrozumieç s∏owo z przyjemnoÊcià
przypomnia∏em sobie histori´ heroicznych zmagaƒ, jakie z klasà Miko∏ajka toczyli nauczycielka
i nieszcz´sny fotograf). W ka˝dej z omawianych publikacji natrafimy na tego rodzaju pozycje:
To lubi´! zaczyna si´ tekstem fragmentem Szatana z siódmej klasy, Kto czyta, nie b∏àdzi
proponuje lektur´ Makuszyƒskiego, Musierowicz i Nienackiego; w Do Itaki mamy wyjàtek
z Imienin Musierowicz. Bywa to literatura przyzwoitej klasy, jej nadmiar uwa˝am jednak za
12

szkodliwy. To, co przy odpowiednim, czyli oszcz´dnym dozowaniu o˝ywia podr´cznik, aplikowane
w wi´kszej iloÊci zaczyna nadawaç mu posmak cokolwiek infantylny.
Problem nie sprowadza si´ tylko do literatury m∏odzie˝owej. Ma wymiar szerszy, dotyczy
bowiem ogólniejszej tendencji, a mianowicie przybli˝ania podr´czników do potocznego do-
Êwiadczenia uczniów, do codziennoÊci, z którà niewiele wspólnego zdaje si´ mieç tak czy inaczej
konstruowany kanon literatury przez du˝e „L“. Znów, jest to wed∏ug mnie kwestia miary.
Rozumiem, ˝e pokazanie tego, z czym m∏odzie˝ styka si´ na codzieƒ - przede wszystkim Êwiata
mediów i Êwiata, jaki postrzega si´ poprzez media - jest rzeczà wa˝nà. Uwa˝am jednak, ˝e
nie powinno si´ to odbywaç kosztem wiedzy o kulturze wy˝szej. Zaniedbania takie muszà
przynosiç op∏akane konsekwencje - tak˝e z punktu widzenia skutecznoÊci rozwiàzywania problemów
˝ycia codziennego. Intelektualnego wyposa˝enia, jakie daje kontakt z wybitnymi dzie-
∏ami, nie mo˝na zastàpiç tym, co uzyskamy po lekturze tekstów prasowych.
Przyglàdajàc si´ omawianym teraz pi´ciu podr´cznikowym kompletom, odnosi∏em wra˝enie,
˝e ich autorzy przyjmujà za∏o˝enie, które najzupe∏niej roboczo nazwa∏bym tezà o jedno-
Êci ludzkiego doÊwiadczenia. Spójrzmy, co zawiera rozdzia∏ zatytu∏owany Prawdziwe ˝ycie!
Prawdziwe ˝ycie? z To lubi´! Rzecz ma traktowaç najpierw o „szkole uczuç“, póêniej mamy
podrozdzia∏y „krzyk rzeczywistoÊci“ i „okno na Êwiat“. Ca∏oÊç zaczyna si´ fragmentem Pulpecji
Musierowicz, dalej idzie kawa∏ek Âlubów panieƒskich, wiersz Morsztyna, nast´pnie Tadeusza
i Telimeny mi∏osne przypadki, kilka zdaƒ o stworzeniu kobiety z Ksi´gi rodzaju, aforyzm
Makuszyƒskiego, rysunki Effela („stworzenie Ewy“), wiersze I∏∏akowiczówny i Herberta, artyku∏
z „Gazety Wyborczej“ o tragicznym wypadku na koncercie rockowym w Danii, fragmenty
Zdradzonych testamentów Kundery, rysunek Jana M∏odo˝eƒca, fragmenty 451stopni Fahrenheita
Raya Bradbury’ego, fragmenty artyku∏u Leszka K. Talko o holenderskiej wersji programu
„Big Brother“ („Gazeta Wyborcza“ ze stycznia 2000 r.), wreszcie wiersz Bronis∏awa Maja.
Wszystko to tworzy ca∏oÊç przypominajàcà collage. W To lubi´! schemat taki stosowany jest
chyba najbardziej konsekwentnie, ale dominuje równie˝ w innych podr´cznikach. Nie jest
wzorcem jedynym, nadaje wszak˝e ton temu, co przekazujà autorzy.
Mo˝na dowodziç, ˝e podobnego rodzaju uj´cia majà jednà zasadniczà zalet´: zach´cajà m∏odzie˝
do lektury podr´cznika (a przynajmniej nie odstr´czajà w zdecydowany sposób). Âluby
panieƒskie, obramowane Pulpecjà i rozwa˝aniami o reality-show, mia∏yby ju˝ nie zalatywaç naftalinà.
Nie jestem pewien, czy tak bywa w rzeczywistoÊci. Ale gdyby nawet tak by∏o, to koszty
sukcesu uwa˝a∏bym za zbyt wysokie.
Zostawmy na boku kwesti´, w jakiej mierze „mi∏osne przypadki“ Tadeusza i Telimeny korespondujà
z perypetiami postaci wyst´pujàcych w Pulpecji. Lepiej zastanowiç si´, jak mo˝e
byç odbierany przez ucznia Mickiewiczowski tekst, który umieszczono w obr´bie collage’u.
Przypuszczam, ˝e dziewi´tnastowieczny utwór traci wtedy w pewnej mierze posmak obcoÊci
- byç mo˝e zaciera si´ troch´ poczucie, i˝ Pan Tadeusz to rzecz dawna (albo i starodawna),
o treÊci nie mieszczàcej si´ w granicach codziennych doÊwiadczeƒ. Czy powinno nam jednak
zale˝eç na takim efekcie?
Zauwa˝my, ˝e podr´cznikowy collage usytuowany zosta∏ poza czasem. Teksty antyczne
i osiemnastowieczne, napisane przed stu i przed dwoma laty - wszystkie przeplatajà si´ ze sobà,
tworzàc niezró˝nicowanà chronologicznie, ahistorycznà w istocie ca∏oÊç. Sàdz´, ˝e rozumiem
przyÊwiecajàce temu intencje. Przyznaj´, i˝ rysujàca si´ tu perspektywa mo˝e si´ wydawaç
bardzo pociàgajàca: wykorzystywaç - na równych prawach, niezale˝nie od rangi, wieku
i proweniencji tekstu - ca∏y dost´pny nam zasób piÊmiennictwa przy rozwa˝aniu wielkich
13

i ma∏ych problemów, z jakimi majà, czy w ka˝dym razie mogà mieç do czynienia m∏odzi ludzie.
Cenà, jakà za to p∏acimy, jest pozbawienie utworów starszych ich historycznego kontekstu.
Weêmy pod uwag´ jeden z rozdzia∏ów Do Itaki. Z Panem Cogito, zatytu∏owany Pycha i... pokora.
Cz´Êç tego rozdzia∏u, traktujàca o wojnie, sk∏ada si´ z opowiadania Hemingwaya Stary
cz∏owiek przy moÊcie, krótkich wyjàtków z eseju Boles∏awa Miciƒskiego oraz wierszy Baczyƒskiego
i Herberta. Wojna pojmowana jest tu jako doÊwiadczenie uniwersalne, niezwiàzane
z czasem i przestrzenià; rozpatruje si´ jà w kategoriach indywidualnego prze˝ycia jednostki,
która nie zosta∏a osadzona w ˝adnym konkretnym Êrodowisku. Zak∏adam, ˝e zamiarem autorów
by∏o przedstawienie fundamentalnych cech wojennego doÊwiadczenia. Mog´ te˝ przyjàç, i˝
przynajmniej w jakimÊ stopniu uda∏o si´ to. PodejÊcie takie nie jest wyzbyte zalet, ale wola∏bym,
aby uczeƒ, czytajàc utwór Hemingwaya, mia∏ okazj´ dowiedzieç si´ z podr´cznika, o jakà
w∏aÊciwie wojn´ chodzi. Nie sàdz´, aby ten˝e uczeƒ, zapoznajàc si´ z rozwa˝aniami Miciƒskiego,
by∏ w stanie bez podr´cznikowej pomocy uÊwiadomiç sobie jasno, skàd mog∏y wziàÊç
si´ owe refleksje. JeÊli w omawianym przypadku próbuje si´ nadaç tekstom sens uniwersalny,
to zarazem gubi si´ nie mniej istotne znaczenia zwiàzane z historycznym wymiarem literatury.
Przejdêmy teraz do czwartego rozdzia∏u tomu dla klasy drugiej Kto czyta, nie b∏àdzi. Rozdzia∏,
nazwany Âwiat jest jeden - narodów wiele (s. 94-130), dzieli si´ na trzy cz´Êci: ˚yliÊmy
razem przez wieki (o ˚ydach), Kolorowe ˝ycie (o Romach) oraz Odmienni i odlegli (KapuÊciƒski
o Afryce i Êwiecie w ogólnoÊci plus fragmenty oenzetowskiej Powszechnej Deklaracji Praw
Cz∏owieka). Zatrzymajmy si´ przy podrozdziale pierwszym. Sk∏adajà si´ naƒ dwa fragmenty
utworów Icika Mangera, wyjàtki z O stereotypach narodowych Ko∏akowskiego (Mini-wyk∏ady
o maxi-sprawach, seria druga) i ze wspomnieƒ Singera, fragmenty ksià˝ek Hanny Krall (Tam
ju˝ nie ma ˝adnej rzeki i Dowodów na istnienie), wiersz Szymborskiej, na koniec urywek wywiadu
z ksi´dzem Tischnerem; wszystko to opatrzone krótkimi komentarzami (s. 94-115). Na
ile ca∏oÊç taka odpowiadaç mo˝e aktualnemu zainteresowaniu dziejami polskich ˚ydów,
a zw∏aszcza kwestià wyst´powania wÊród Polaków antysemityzmu?
Mo˝na przyjàç, ˝e lekturze tej cz´Êci ksià˝ki m∏odzie˝ zdaje sobie spraw´ z istnienia literatury
˝ydowskiej i wie, i˝ mia∏a miejsce Zag∏ada; Ko∏akowski przestrzega∏ m∏odego czytelnika
przed bezrefleksyjnym uleganiem naciskowi stereotypów, Szymborska i Tischner - przed si∏à
nienawiÊci. MyÊl´, ˝e to nie tak niema∏o. Za powa˝ny defekt uzna∏bym, podobnie jak w omawianych
ju˝ przypadkach, niedostatek komentarza historycznego. Autorzy poprzedzili swój
wybór tekstów kilkunastozdaniowym wprowadzeniem, same teksty opatrzyli zwi´z∏ymi wyja-
Ênieniami, nie wydaje mi si´ jednak, aby by∏a to informacja wystarczajàca.
Sprawa antysemityzmu zosta∏a zaledwie zasygnalizowana: w uwagach wprowadzajàcych
(„Ale wybucha∏y te˝ konflikty, narasta∏ antysemityzm“) i w cytacie z papieskiej homilii
(o przysz∏oÊci, w której nie powinno byç „˝adnych uczuç anty˝ydowskich wÊród chrzeÊcijan
ani antychrzeÊcijaƒskich wÊród ˚ydów“). Próbuje si´ wprawdzie wyjaÊniç, co to takiego antysemityzm
(„postawa anty˝ydowska, wyrastajàca z uprzedzeƒ i braku krytycyzmu wobec stereotypowych
wyobra˝eƒ“), lecz nie wskazuje si´, jak móg∏ i mo˝e si´ konkretnie przejawiaç
w przypadku polskim. Nie dowiemy si´ z podr´cznika, czy kiedykolwiek oznacza∏ stosowanie
przemocy; nie dowiemy si´, jak wyglàda∏y z tego punktu widzenia realia dziewi´tnastowieczne,
czy te˝ okresu Drugiej Rzeczypospolitej. Komentarz do tekstu Krall mówi o marcu, w notce
tej nie chodzi jednak o polskie tendencje antysemickie, lecz o o instrumentalny antysemityzm
w∏adz PRL. „Narasta∏o niezadowolenie spo∏eczne, protestowa∏a m∏odzie˝, studenci; mo-
14

g∏o dojÊç do obalenia komunistów“ [rozumiem, ˝e tego rodzaju wyjaÊnienia muszà byç skrótowe,
ale owo „obalenie komunistów“ to ju˝ zbyt daleko idàce uproszczenie]. „Rzàdzàcy, by
utrzymaç si´ przy w∏adzy, rozp´tali w mediach wielkà antysemickà kampani´ propagandowà,
zrzucili - bez uzasadnieƒ - win´ za ca∏e z∏o na ˚ydów. Polaków ˝ydowskiego pochodzenia obj´to
represjami, usuwano ich z pracy i z uczelni. Wielu wyemigrowa∏o“.
JeÊli jednak chcemy narzekaç na niedostatki tej prezentacji zagadnienia antysemityzmu, to
musimy pami´taç, ˝e w pozosta∏ych czterech podr´cznikach problematyka taka nie pojawia
si´ w ogóle. W trzech mamy pod tym wzgl´dem zupe∏nà pustk´. Natomiast w Do Itaki. W rodzinnej
Europie (dla klasy trzeciej) znalaz∏a si´ Elegia miasteczek ˝ydowskich S∏onimskiego,
bez komentarza, z poleceniem dla uczniów: „Udokumentuj twierdzenie, ˝e czas, który prezentowany
jest w utworze, to czas po wielkim kataklizmie dziejowym“ oraz „Dwa narody tym
samym karmione cierpieniem... Wskazane adresy internetowe pomogà zrozumieç aluzj´ historycznà“
(podaje si´ mi´dzy innymi strony Yad Vashem i oÊrodka Wiesenthala). Przyznam, ˝e
w tym miejscu autorom uda∏o si´ mnie zaskoczyç - doceniam potrzeb´ wprawiania si´ w w´drówkach
po Sieci, wola∏bym jednak, aby podr´cznik w sprawie owej „aluzji historycznej“ nie
odsy∏a∏ do innych, nawet najsolidniejszych êróde∏ informacji. Zaleca si´ równie˝ uczniom,
aby przygotowali przemówienie, które mog∏oby zostaç wyg∏oszone na spotkaniu m∏odzie˝y
z Polski i Izraela. Nie jestem jednak pewien, czy po takich przygotowaniach wiele wynik∏oby
z polsko-izraelskich dyskusji.
Sposób potraktowania kwestii antysemityzmu, wa˝ny sam w sobie, jest te˝ przejawem zjawiska
ogólniejszego, a mianowicie wyraênej niech´ci do podejmowania zagadnieƒ z polskiego
punktu widzenia dra˝liwych i przykrych. Nie jest to rzecz jasna sk∏onnoÊç do unikania wszelkich
tematów tragicznych, czy po prostu zasmucajàcych - tego rodzaju optymizm by∏by chyba
w praktyce nierealny. To lubi´! dla klasy drugiej zawiera rozdzia∏ T´sknimy do utopii, w którym
przeczytaç mo˝na wyjàtek z Kronik marsjaƒskich Raya Bradbury’ego o atomowej zag∏adzie
(s. 141-145); w tomie dla klasy trzeciej znajdujemy, o czym ju˝ wspomina∏em, fragmenty 451
stopni Fahrenheita tego˝ autora (s. 28-33). I w To lubi´! dla trzeciej klasy, i w Âwiecie w s∏owach
i obrazach (równie˝ dla tej klasy) umieszczono podobnie dobrane wyjàtki z Nowego wspania-
∏ego Êwiata (zwiedzanie OÊrodka Rozrodu i Warunkowania). W Zrozumieç s∏owo (klasa trzecia)
mamy fragment opowiadania Marka S. Huberatha o Êwiecie, który doÊwiadczy∏ wojennego kataklizmu,
zaludnionym przez u∏omne produkty in˝ynierii genetycznej (s. 233-236).
Jak widaç, autorzy podr´czników ch´tnie zwracajà uwag´ na zagro˝enia - mniejsza w tej
chwili, domniemane czy rzeczywiste - zwiàzane z rozwojem cywilizacyjnym. Wskazuje si´
tak˝e na niebezpieczeƒstwa czyhajàce w ˝yciu codziennym. W Do Itaki. Z Panem Cogito jest
rozdzia∏ MàdroÊç i wolnoÊç, w nim zaÊ cz´Êç o „zniewolonych“ (s. 185-191). Otwiera jà scenka
z Lalki Prusa (Rzecki i marionetki), zamyka fragment Ewangelii (Chrystus uzdrawiajàcy op´tanego);
w tych ramach umieszczono opowieÊç uzale˝nionego od heroiny, spotkanie Ma∏ego
Ksi´cia z Pijakiem i wyznania na∏ogowego amatora gier komputerowych. Pojawia si´ te˝
w podr´cznikach problem z∏a traktowanego w kategoriach ogólniejszych, bardziej uniwersalnych,
nie wiàzanego bezpoÊrednio z konkretnymi zjawiskami, ujmowanego metaforycznie -
warto tu wymieniç opublikowany w Kto czyta, nie b∏àdzi (klasa druga) fragment W∏adcy much
Goldinga (s. 211-218).
O ile jednak nie brak nawiàzaƒ do potencjalnych zagro˝eƒ dla ca∏ej ludzkoÊci, do niebezpieczeƒstw
codziennej egzystencji albo do kwestii z∏a, jakie tkwiç mo˝e w naturze ludzkiej,
o tyle podr´cznikowa wizja polskoÊci wolna jest od elementów, które mog∏yby budziç niepo-
15

kój czytelnika. Z∏o przychodzi tu na dobrà spraw´ wy∏àcznie z zewnàtrz - w tych wszystkich
momentach, kiedy przywo∏uje si´ tematyk´ narodowej martyrologii.
Charakterystyczne, ˝e gdy przeglàdajàc To lubi´!, podr´cznik w ogólnoÊci przyjmujàcy perspektyw´
dalekà od historyzmu, docieramy pod koniec tomu dla klasy trzeciej do cz´Êci zatytu∏owanej
Uwik∏ani w Histori´ (s. 198-251), okazuje si´ ona skupiona wokó∏ polskich tematów
wojenno-martyrologicznych. Trzeba powiedzieç, ˝e sk∏adajàce si´ na ten rozdzia∏ teksty nie
tworzà bynajmniej ca∏oÊci banalnej. Poczynajàc od wiersza Konopnickiej i Wojenko, wojenko,
przez Przybosia i Broniewskiego, przechodzi si´ do Baczyƒskiego, Kamieni na szaniec, Waƒkowiczowskiego
Ziela na kraterze i wierszy Âwirszczyƒskiej o „ostatnim polskim powstaniu“.
Dalej Bia∏oszewskiego Pami´tnik z powstania sàsiaduje z Legendà Lechonia, S∏owackim, Mi∏oszem,
Herbertem i Ró˝ewiczem, wreszcie Szymborskà. Na koniec nastrój zmienia si´: mamy
teraz fragmenty Gombrowicza i Mro˝ka, jest Wiech (Helena w stroju niedba∏em), póêniej Kijowski
i znów Herbert. To niewàtpliwie ciekawy zestaw, utrzymany po wi´kszej cz´Êci w tonacji
heroiczno-elegijnej, ale z klimatem takim kontrastuje ironia Gombrowiczowsko-Mro˝kowska
i prozaicznoÊç w wersji Bia∏oszewskiego lub Wiecha. Zauwa˝my jednak, ˝e przy
wszystkich odmiennoÊciach tonu omawiane teksty prezentujà ten sam w istocie rodzaj „uwik∏ania
w Histori´“. Po pierwsze, wprost albo domyÊlnie przyjmuje si´, ˝e „uwik∏anie“ w szczególny
sposób - a mo˝e i wy∏àcznie - dotyczy Polaków; po drugie, bycie „uwik∏anym w Histori´“
oznacza bycie jej ofiarà. Los ofiary przedstawiaç mo˝na patetycznie bàdê te˝ ironicznie,
lecz nie zmienia to istoty rzeczy.
Banalne b´dzie wszak˝e stwierdzenie, ˝e istniejà równie˝ inne mo˝liwoÊci historycznego
uwarunkowania ludzkich losów i ˝e stosuje si´ to tak˝e do Polaków. Intencjà autorek podr´cznika
by∏o, jak przypuszczam, przedstawienie tego, co mo˝na by nazwaç historycznym wymiarem
polskoÊci. Z lektury interesujàcego nas teraz rozdzia∏u zdaje si´ wynikaç wniosek, ˝e
jedyny rodzaj kontaktu, jaki Historia nawiàzywa∏a z Polakami, stanowi∏o ich bezlitosne deptanie.
Jest to, przyznajmy, wizja selektywna. Chcàc nakreÊliç pe∏niejszy obraz relacji mi´dzy
polskoÊcià a Historià, przez du˝e „H“, i historià, przez ma∏e „h”, mielibyÊmy ró˝ne mo˝liwo-
Êci. Sàdz´, ˝e z punktu widzenia dzisiejszych problemów ˝ycia zbiorowego po˝yteczne by∏oby
zainteresowanie si´ doÊwiadczeniami Drugiej Rzeczypospolitej. DysponowalibyÊmy w tym
przypadku obfitoÊcià tekstów traktujàcych o ˝yciu publicznym tamtego okresu, od Przedwio-
Ênia po Karier´ Nikodema Dyzmy. A jeÊli kogoÊ niepokoi∏aby mo˝liwoÊç podr´cznikowego wykorzystywania
Genera∏a Barcza i Mateusza Bigdy, to powinien uzmys∏owiç sobie, ˝e powieÊci
Kadena-Bandrowskiego nie wydajà si´ wcale drastyczne w zestawieniu z wieloma potocznymi
dziÊ, dobrze znanymi m∏odzie˝y wyobra˝eniami na temat polityki i polityków.
Wyparte ze sfery tego, co oficjalnie dopuszczane, wyobra˝enia takie stajà si´ cz´Êcià „màdroÊci
szarego cz∏owieka“ - wiedzy wyobcowanych, którzy uznajà si´ za wydziedziczonych,
a zarazem nie uwik∏anych w histori´ przez ma∏e „h”, czyli przede wszystkim matactwa jakichÊ
„onych“. Krzewienie si´ „wiedzy wyobcowanych“ uwa˝am za zagro˝enie, którego nie nale˝y
lekcewa˝yç. Przeciwdzia∏anie s∏owem nie mo˝e byç w tym przypadku jedynà metodà zapobiegawczà,
myÊl´ jednak, ˝e w programach szkolnych trzeba znaleêç miejsce dla próby krytycznego
przedstawienia, czym jest i czym powinno byç ˝ycie publiczne (krytycznego przedstawienia
nie myli∏bym z ˝a∏osnym utyskiwaniem na „upadek wartoÊci“).
Tymczasem jednak w podr´cznikach dominujà nastroje sielskie. W Czarnolesie, czyli w Polsce
(Kto czyta, nie b∏àdzi, klasa druga), Soplicowo (Do Itaki. W rodzinnej Europie) - tytu∏y rozdzia∏ów
trafnie sugerujà klimat fragmentów, które dotyczà tego, co rodzime. Widzimy poczci-
16

wà swojskoÊç, brak napi´ç i konfliktów, jeÊli wady - w istocie niegroêne, jeÊli z∏o - to atakujàce
z zewnàtrz. Nie sàdz´ wcale, ˝e akcenty takie nale˝a∏oby usuwaç. Ostatecznie od blisko
dwustu lat wiemy, ˝e „lubim sielanki“. Niewykluczone przecie˝, i˝ zami∏owanie do ∏agodnych
nastrojów stanowi wa˝ny sk∏adnik naszej zbiorowej to˝samoÊci. Wypad∏oby wszak˝e zachowywaç
pewnà równowag´ - nawet zdrowy rozsàdek podszeptuje nam, ˝e w ˝yciu przeplatajà
si´ ze sobà elementy rozmaitej natury.
Autorom podr´czników nie brakuje ambicji pedagogicznych. Charakterystyczna jest eksponowana
pozycja, jakà w tych ksià˝kach zajmuje pisarstwo Herberta. Mo˝na odnieÊç wra˝enie,
˝e twórca Pana Cogito uznany zosta∏ za wzorcowego dostarczyciela refleksji umoralniajàcych
m∏odzie˝. OczywiÊcie, uczniowie muszà zapoznaç si´ z literaturà tak wysokiej klasy. Zauwa˝my
jednak, ˝e Herbert przedstawiany jest w podr´cznikach z regu∏y nie tyle jako poeta i eseista,
co moralista. Obawiam si´, ˝e nie uwzgl´dnia si´ tu w dostatecznym stopniu zmiany kontekstu,
w jakim postrzegano t´ moralistyk´, gdy z tekstami Herberta stykali si´ po raz pierwszy
dzisiejsi autorzy, i w jakim postrzegaç jà mogà obecnie kilkunastolatki. Dla tych, którzy
dziÊ piszà podr´czniki, zros∏o si´ z nià zapewne wyobra˝enie z gruntu nonkonformistycznego
protestu przeciwko niegodziwoÊciom Êwiata; dla uczniów, którzy podr´czniki dziÊ czytajà, staje
si´ ona nieuchronnie wyrazem tego, co oficjalnie sankcjonowane i zalecane. Smutny by∏by
los twórczoÊci wybitnej, gdyby w oczach m∏odzie˝y przekszta∏ci∏a si´ w zbiór swego rodzaju
urz´dowych wskazaƒ etyczno-ideowych. Wydaje mi si´, ˝e nadmiar Pana Cogito móg∏by przynieÊç
takie w∏aÊnie skutki.
Problem jest rzecz jasna znany od lat i niezmiernie trudny do rozwiàzania: gdzie przeprowadziç
granic´ mi´dzy sensownym - to znaczy skutecznym - wychowywaniem a natr´tnym -
i nieskutecznym - pouczaniem. Omawianym podr´cznikom nie mo˝na z pewnoÊcià odmówiç
waloru wychowawczego, lecz dostrzegam w nich pewnà sk∏onnoÊç do nadu˝ywania moralistycznej
argumentacji. Remedium na takie tendencje widzia∏bym w próbie autentycznego
(a nie pozornego, sprowadzajàcego si´ do schlebiania rzeczywistym lub rzekomym gustom nastolatków)
zbli˝enia si´ do ˝yciowych realiów. JeÊli wspomnia∏em wczeÊniej o po˝ytkach, jakie
p∏yn´∏yby ze szkolnego wykorzystywania utworów Kadena-Bandrowskiego, to dlatego, ˝e
w tekstach tych, tak odbiegajàcych od stereotypu literatury stosownej dla m∏odzie˝y, kwestia
moralnoÊci w polityce nabiera cia∏a, staje si´ zagadnieniem konkretnym. To, i˝ wizje Kadena
wydajà si´ czasem nieodleg∏e od naszych wspó∏czesnych doÊwiadczeƒ, mo˝e smuciç, ale nie
obra˝a∏bym si´ na rzeczywistoÊç. Rozumiem, ˝e zgodnie z utartà opinià dylematy Antygony
bardziej nadajà si´ do rozpatrywania w klasie szkolnej ni˝ poczynania Barcza lub Bigdy. Rzetelna
dyskusja nad „radoÊcià z odzyskanego Êmietnika“ mia∏aby jednak w moim przekonaniu
niebagatelnà wartoÊç wychowawczà.
Póki co, w podr´cznikach z jednej strony zabiega si´ o wra˝enie nowoczesnoÊci i kontaktu
ze Êwiatem m∏odoÊci; z drugiej - serwuje si´ uczniom komentarze historyczne, które przy najwi´kszej
dozie dobrej woli trudno by∏oby uznaç za oryginalne (w To lubi´! ca∏e ogólne wprowadzenie
do Nocy listopadowej Wyspiaƒskiego ogranicza si´ do stwierdzenia: „W latach 1795-
1918 Polska nie istnia∏a na mapie. To czas zaborów. Nigdy jednak Polacy nie pogodzili si´
z utratà niepodleg∏oÊci swego paƒstwa. Co jakiÊ czas podejmowali zbrojnà walk´ o wolnoÊç“ -
klasa pierwsza, s. 131).
Wy∏amuje si´ z tej konwencji podr´cznik dotàd jeszcze nie omawiany - Âwiat cz∏owieka. Sàdz´,
˝e uda∏o si´ tu uniknàç przynajmniej cz´Êci defektów, o których wspomina∏em wczeÊniej.
Zacznijmy od kwestii moim zdaniem podstawowej: jeÊli innym ksià˝kom nadano struktur´ col-
17

lage’u, to autorzy Âwiata cz∏owieka przyj´li zasad´ konstrukcji historycznej. Mam nadziej´, ˝e
nie przemawia teraz przeze mnie rutyna akademickiego nauczyciela historii, ale ów silny pierwiastek
historyzmu wydaje mi si´ w tym przypadku fundamentem sukcesu. Przyznam, ˝e od
sk∏adanki, która w za∏o˝eniu ilustrowaç winna mozaikowe bogactwo ludzkich doÊwiadczeƒ,
wol´ systematyczny wyk∏ad, pomagajàcy uczniowi zrozumieç, i˝ doÊwiadczenia te majà wymiar
chronologiczny, cechuje je ciàg∏oÊç, a zarazem zmiennoÊç, i ˝e tworzyç mogà rozmaite obdarzone
sensem ca∏oÊci. Âwiat cz∏owieka, zespalajàc ze sobà dziedziny, które w innych uj´ciach
podr´cznikowych omawia si´ osobno, u∏atwia uzmys∏owienie sobie zale˝noÊci mi´dzy, powiedzmy,
politykà a literaturà albo naukà a sztukà. Historyczna narracja pozwala zarazem
sprawniej radziç sobie z problematykà uznawanà za k∏opotliwà - ∏atwiej w takich przypadkach
unikaç uproszczeƒ (choç oczywiÊcie nie jest to ˝adna recepta na sukces w tej dziedzinie).
Nie mog´ zag∏´biaç si´ w teraz w kwesti´ merytorycznej poprawnoÊci podr´cznika, bo nie
jest to nasze zadanie. Mia∏bym tu swoje uwagi szczegó∏owe (dla przyk∏adu powiem tylko, i˝
schematycznie i niedok∏adnie przedstawiona zosta∏a geneza polskiej „pracy organicznej“), wytkni´cie
takich czy innych uchybieƒ tego typu nie zmieni∏oby ogólnej oceny publikacji. Doda∏bym
jedynie, ˝e dobrze by by∏o, gdyby autorzy wykazywali wi´cej powÊciàgliwoÊci w ocenach
- moralne oburzenie nie musi byç a˝ tak wyraênie manifestowane i nie powinno ∏àczyç
si´ ze stereotypowà, wytartà retorykà. Nie uwa˝am, aby uzasadniona by∏a opinia, ˝e piszàc
MyÊli nowoczesnego Polaka, Dmowski „zaprzecza∏ najlepszym tradycjom polskiego patriotyzmu“
(klasa III, cz´Êç I, s. 73). Trudno nie pot´piç zbrodni Stalina, ale nie jestem przekonany,
czy sensowne sà wywody o „szataƒskiej idei kolektywizacji“ (j. w., s. 162).
Z punktu widzenia tego, co nas obecnie interesuje, nad s∏aboÊciami Âwiata cz∏owieka górujà
jednak plusy. Struktura podr´cznika pozwala na lepsze ni˝ w innych przypadkach przedstawianie
znaczenia omawianych zjawisk. Wracajàc do wspomnianego ju˝ wprowadzenia do
Nocy listopadowej, jaki umieszczono w To lubi´! - w Âwiecie cz∏owieka nie ma potrzeby serwowania
podobnego rodzaju omówieƒ. I w tym podr´czniku znalaz∏ si´ fragment Nowego
wspania∏ego Êwiata (klasa III, cz´Êç I, s. 274-276), traktujàcy o OÊrodku Rozrodu i Warunkowania.
Sàdz´ jednak, ˝e w tym przypadku, umieszczony w sàsiedztwie Roku 1984 i Wojny
Êwiatów, opatrzony historycznym komentarzem, jest lekturà, która wi´cej daje uczniowi ni˝
wtedy, gdy stanowi∏ cz´Êç usytuowanej poza czasem mozaiki.
Âwiat cz∏owieka uzna∏bym za podr´cznik najlepszy z omawianych szeÊciu kompletów (co w
˝adnym razie nie znaczy, ˝e nie mia∏bym ochoty go poprawiaç). Z pozosta∏ych wyró˝ni∏bym
Do Itaki i To lubi´!. W ramach koncepcji, która budzi moje zasadnicze wàtpliwoÊci, uda∏o si´
w nich osiàgnàç w miar´ satysfakcjonujàce rezultaty. Zaletà Do Itaki jest moim zdaniem dobór
tekstów literackich; w To lubi´!, podr´czniku o najbardziej bodaj kola˝owym uk∏adzie materia-
∏u, spodoba∏a mi si´ oryginalnoÊç niektórych zestawieƒ. Co do reszty, to wypada ona blado,
a najgorzej chyba Zrozumieç s∏owo, ksià˝ka chaotyczna, zawierajàca zdecydowanie za du˝à
porcj´ tekstów miernych.
Podr´czniki ocenia∏em, bioràc pod uwag´ przede wszystkim to, w jakim stopniu pomagaç
mogà rozwinàç ucznia pod wzgl´dem intelektualnym, bo dojrza∏oÊç umys∏owa wydaje mi si´
podstawowym warunkiem dojrza∏oÊci obywatelskiej.
18

Reforma i tradycja
Recenzja wybranych
podr´czników gimnazjalnych
Dariusz Gawin
Wst´p
Krytycy dawnego modelu nauczania zwykli byli podkreÊlaç, i˝ tradycyjna szko∏a nastawiona
by∏a na przekazywanie wiedzy „ksià˝kowej“. Istot´ tego zarzutu stanowi∏o przekonanie, ˝e
programy nauczania koncentrowa∏y si´ na teoretycznej wiedzy opisujàcej oderwane od ˝ycia
idea∏y kultury wysokiej. W ten sposób istnia∏a zasadnicza rozbie˝noÊç nie tylko pomi´dzy
wiedzà przekazywanà przez nauczycieli a codziennym doÊwiadczeniem uczniów lecz tak˝e
pomi´dzy tà oderwanà, teoretycznà wiedzà a przysz∏ymi potrzebami m∏odzie˝y, które nie znajdowa∏y
w treÊciach przekazywanych przez szko∏´ prawie ˝adnej pomocy w momencie rozpoczynania
doros∏ego, samodzielnego ˝ycia.
Krytyka treÊci nauczania wiàza∏a si´ ÊciÊle tak˝e z krytykà metody nauczania. Poniewa˝ tre-
Êci nauczania pozostawa∏y w zasadniczej rozbie˝noÊci ze Êwiatem bezpoÊredniego doÊwiadczenia
uczniów oraz z ich przysz∏ymi potrzebami w doros∏ym ˝yciu, podstawowà metodà opanowywania
materia∏u musia∏a byç metoda pami´ciowa, a wi´c cieszàce si´ z∏à s∏awà, nawet - przys∏owiowo
z∏à s∏awà - „wkuwanie“. W oczach krytyków dotychczasowego paradygmatu nauczania
metoda pami´ciowa obna˝a∏a rol´ szko∏y jako narz´dzia przemocy symbolicznej u˝ywanego
przez spo∏eczeƒstwo dà˝àce do poddania swej kontroli zagra˝ajàcà mu (w domyÊle) m∏odzie˝.
Poniewa˝ Êwiat doros∏ych, odpowiedzialnych cz∏onków spo∏eczeƒstwa zorganizowany by∏ wedle
hierarchicznych regu∏ i sztywnych zasad nale˝a∏o poddaç kontroli wszelkie przejawy spontanicznoÊci
charakterystyczne dla m∏odzie˝y, oraz - co w oczywisty sposób stanowi∏o logiczne
nast´pstwo tego za∏o˝enia - tak˝e jej samodzielnoÊci. Podstawowà si∏à kierujàcà m∏odzie˝à
w oczach tradycyjnych pedagogów, by∏a niedojrza∏a, destrukcyjna i niepoddana kontroli dojrza-
∏ego rozumu, nami´tnoÊç. Szko∏a mia∏a zrepresjonowaç negatywne przejawy tej niedojrza∏oÊci,
nauczyç dzieci samokontroli oraz spo∏ecznej dyscypliny. Tradycja oraz wielkie dzie∏a kultury
ÊciÊle splata∏y si´ z autorytetem instytucji szko∏y. Obie te si∏y dzia∏ajàce w najÊciÊlejszym sojuszu
mia∏y prawo i obowiàzek okie∏znania destrukcyjnego ˝ywio∏u m∏odoÊci. Niepraktyczna wiedza,
teoria oderwana od codziennego doÊwiadczenia oraz sposób nauczania polegajàcy na obowiàzku
pami´ciowego opanowania „nieprzyjaznego“ oraz nieprzydatnego materia∏u sk∏ada∏y
si´, wedle krytyków tej formu∏y, na „Êwi´ty“ sojusz treÊci i formy przesàdzajàcy o kszta∏cie tradycyjnej
szko∏y. Kszta∏cie w równym stopniu represywnym jak i niepraktycznym.
Reforma edukacji mia∏a na celu, jak si´ wydaje, w rozumienie jej autorów, nie tyle korekt´
istniejàcego stanu rzeczy, ile raczej akt radykalnego zerwania z dotychczasowà, z∏à tradycjà.
19

Dlatego przed przystàpieniem do analizy nowych podr´czników, najpierw wskazane wydaje
si´ choçby pobie˝ne przedstawienie za∏o˝eƒ teoretycznych, jakie przedstawili w za∏o˝eniach
programowych autorzy reformy edukacji. W naszym wypadku dotyczy to za∏o˝eƒ na etapie
edukacji nast´pujàcym po szkole podstawowej.
W „Podstawie programowej kszta∏cenia ogólnego dla szeÊcioletnich szkó∏ podstawowych
i gimnazjów“ w cz´Êci poÊwi´conej przedstawieniu ogólnych zadaƒ szko∏y wyraênie podkre-
Êla si´, i˝ nauczyciele powinni dà˝yç do „wszechstronnego rozwoju ucznia“. Aby spe∏niç to
zadanie, dzia∏ania edukacyjne szko∏y winny stanowiç splot trzech elementów - „nauczania,
kszta∏cenia umiej´tnoÊci i wychowania“. W procesie nauczania na pierwszym miejscu znajduje
si´ zadania opanowania „poprawnego i swobodnego wypowiadania si´, pisania i czytania
ze zrozumieniem“, na drugim zaÊ miejscu „poznawanie wymaganych poj´ç i zdobywanie
rzetelnej wiedzy“. Jednak sens tych zaleceƒ wyjaÊniony jest przez autorów reformy w trzecim
punkcie wyliczajàcym elementy zadaƒ szko∏y w zakresie nauczania, w którym mówi si´ o „dochodzeniu
do rozumienia, a nie tylko pami´ciowego opanowania przekazywanych
treÊci“ (podkreÊlenie moje - D.G.). Nacisk na praktyczne cele procesu edukacyjnego odgrywa
szczególnà rol´ w przypadku fragmentu zadaƒ ogólnych szko∏y dotyczàcego kszta∏cenia umiej´tnoÊci
- uczeƒ ma zatem nabywaç i doskonaliç umiej´tnoÊci polegajàce m.in. na „planowaniu,
organizowaniu i ocenianiu w∏asnej nauki“ oraz „przyjmowania za nià coraz wi´kszej odpowiedzialnoÊci“,
„porozumiewania si´ w ró˝nych sytuacjach“ oraz „prezentacji w∏asnego
punktu widzenia“, „wspó∏dzia∏ania w zespole i pracy w grupie“ a tak˝e „budowania wi´zi
mi´dzyludzkich“, podejmowania grupowych decyzji i „przyswajania sobie technik negocjacyjnych“.
Rozstrzygajàcy jednak wydaje si´ punkt szósty zadaƒ szko∏y w zakresie kszta∏cenia
umiej´tnoÊci uczniów, a mianowicie zadanie stwarzanie przez nauczycieli warunków
uczniom w zakresie „odnoszenia do praktyki zdobytej wiedzy oraz tworzenia potrzebnych do-
Êwiadczeƒ i nawyków“.
Konsekwencjà takiego podejÊcia jest wytyczenie celów wychowawczych szko∏y, skoncentrowanych
na zadaniu „wszechstronnego rozwoju osobowego“ ucznia. I choç nast´pnie autorzy
reformy mówià tak˝e o koniecznoÊci rozwijania przez uczniów „dociekliwoÊci poznawczej
ukierunkowanej na poszukiwanie prawdy, dobra i pi´kna“ to jednak dalej nak∏adajà na nauczycieli
tak˝e obowiàzek uÊwiadomienia uczniom „u˝ytecznoÊci zarówno poszczególnych
przedmiotów szkolnych, jak i ca∏ej edukacji na danym etapie“.
1. Nowa forma przekazu treÊci i porzàdkowania materia∏u
Postawienie przed szko∏à tak z∏o˝onych zadaƒ edukacyjnych w oczywisty zatem sposób
wp∏ywa na kszta∏t zarówno formy i treÊci nauczania, w tym tak˝e na kszta∏t podr´czników
szkolnych - w tym przede wszystkim podr´czników do nauczania j´zyka polskiego. Nie wynika
to tylko z faktu, i˝ literatura w oczywisty sposób odniesiona jest do wartoÊci i pozwala na
wprowadzenie problematyki aksjologicznej do procesu edukacyjnego. Wynika to z faktu, i˝
z∏o˝ony charakter zadaƒ edukacyjnych postawionych przed szko∏à przez autorów reformy
przek∏ada si´ na - by pos∏u˝yç si´ u˝ywanym przez nich j´zykiem - „zintegrowany system wiedzy,
umiej´tnoÊci i postaw“. Jest to okolicznoÊç o zasadniczym znaczeniu dla oceny podr´czników
szkolnych do j´zyka polskiego realizujàcych podstawowe za∏o˝enia reformy. Wynika to
z tego, i˝ w zintegrowanym systemie nauczania rola literatury mo˝e byç rozszerzona o propedeutyk´
kulturoznawczà. Inaczej - to w∏aÊnie literatura stanowiç mo˝e najdogodniejszy punkt
20

wyjÊcia do wprowadzenia ucznia nie tylko w Êwiat utworów literackich lecz tak˝e w Êwiat szeroko
rozumianej kultury.
Wp∏yw nadrz´dnej regu∏y zintegrowanego systemu nauczania na formu∏´ nowych podr´czników
daje si´ zauwa˝yç na dwóch p∏aszczyznach:
a. formalnego kszta∏tu narracji w nowych podr´cznikach
b. wyboru nowego sposobu porzàdkowania treÊci nauczania
Istotne zastrze˝enie - podr´cznik Âwiat cz∏owieka, ∏àczàcy w jednà ca∏oÊç gimnazjalny kurs
w zakresie historii i j´zyka polskiego jako jedyny z omawianych podr´czników zachowa∏ tradycyjny
kszta∏t narracji odautorskiej oraz uk∏ad chronologiczny; z tego te˝ powodu poni˝sze uwagi
nie stosujà si´ do tego˝ podr´cznika, poza jednym, zaznaczonym wyraênie przypadkiem. Jeszcze
jedna istotna uwaga - poniewa˝ uwa˝am, i˝ omawiane podr´czniki w radykalny sposób zrywajà
z tradycyjnà formu∏à edukacji, nie odnosz´ si´ w tym tekÊcie do tej ich warstwy, która mog∏aby
interesowaç recenzenta merytorycznego: nie omawiam zatem list omawianych autorów
i dzie∏ literackich, nie wychwytuj´ pomini´ç, nie odnotowuj´ wyborów zaskakujàcych, nie tropi´
pomy∏ek, b∏´dów rzeczowych; staram si´ raczej wychwyciç rzeczy bardziej fundamentalne,
oddajàce styl myÊlenia autorów, ich wizj´ tradycji, postulowane wzorce cz∏owieka etc.
a. Poprzez zmian´ w zakresie formalnego kszta∏tu narracji rozumiem odejÊcie od zwartego
toku wyk∏adu. Dawny model nauczania, jak zosta∏o to ju˝ wczeÊniej powiedziane, krytykowany
by∏ za bierne przekazywanie materia∏u w postaci jednolicie opracowanego wyk∏adu. Informacje
o dzie∏ach literackich oraz ich autorach po∏àczone by∏y z informacjami o historycznym
oraz kulturowym kontekÊcie ich powstania i funkcjonowania. JednoczeÊnie integralny element
narracji tego rodzaju stanowi∏y interpretacje utworów literackich, przekazujàce uczniom kanoniczne
wersje uczuç, prze˝yç i sàdów, jakie powinny w przekonaniu autorów towarzyszyç
odbiorowi danego dzie∏a literackiego czy dzie∏a sztuki oraz kanoniczne komentarze dotyczàce
hierarchii kulturowych.
Nowe podr´czniki przygotowane zgodnie z za∏o˝eniami reformy edukacji radykalnie odrzucajà
takie podejÊcie do sposobu prezentowania treÊci nauczania. Model wyk∏adu zosta∏
zastàpiony modelem wypisów. Jest zmiana widoczna na pierwszy rzut - dos∏ownie i w przenoÊni.
Wystarczy bowiem choçby tylko pobie˝nie przerzuciç nowe podr´czniki, aby zauwa˝yç,
i˝ nie ma w nich prawie w ogóle odautorskich tekstów przedstawiajàcych w formie jednolitej
narracji treÊç poszczególnych rozdzia∏ów czy lekcji. Zamiast tego mamy do czynienia z komponowaniem
poszczególnych elementów procesu nauczania z dzie∏ literackich umieszczanych
bàdê to w cz´Êci bàdê te˝ w ca∏oÊci - jednym s∏owem z wypisami z literatury lub z antologiami
tekstów literackich (w istocie zatem nowe podr´czniki nie sà podr´cznikami w tradycyjnym
tego s∏owa znaczeniu; nawet jeÊli towarzyszà im jeszcze jakieÊ dodatkowe wydawnictwa
w postaci zeszytów çwiczeƒ, to nie ma to znaczenia dla mego rozumowania - podr´cznik
jest bowiem podstawowà, autonomicznà formà przekazu treÊci nauczania).
W efekcie przyj´cia prawie powszechnie takiej metody narracji decydujàcym sposobem
przekazywania treÊci nauczania w nowych podr´cznikach jest nie tyle bezpoÊredni wyk∏ad
treÊci nauczania, ile raczej komponowanie elementów sk∏adajàcych si´ na wypisy z literatury
oraz na odpowiednie ∏àczenie oprawy ilustracyjnej (czasem zresztà znakomitej, jak
w przypadku podr´cznika Do Itaki) z kompozycjà rzàdzàcà ca∏à strukturà podr´cznika.
21

BezpoÊredni przekaz treÊci nauczania przez autorów musi w tych warunkach przybraç innà
ni˝ tradycyjna postaç. Tekstem odautorskim we w∏aÊciwym tego s∏owa znaczeniu sà zatem,
po pierwsze, albo krótsze lub d∏u˝sze notki o autorach lub dzie∏ach literackich, umieszczane
na ogó∏ - co bardzo charakterystyczne - na marginesie. Tak w∏aÊnie jest w przypadku podr´cznika
Do Itaki jak równie˝ w przypadku podr´cznika Kto czyta, nie b∏àdzi. W tym przypadku
uzupe∏nieniem braku mo˝liwoÊci przedstawienia przez autorów bardziej szczegó∏owych informacji
sà umieszczane na koƒcu ka˝dego tomu dodatkowe, uzupe∏niajàce rozdzia∏y Rozmowy
o literaturze (niezwykle skondensowane, pisane w poetyce hase∏ encyklopedycznych, omówienia
zagadnieƒ teoretyczno literackich oraz problemów kultury oraz Kalejdoskop literacki
zawierajàcy biogramy najwybitniejszych twórców, których utwory znalaz∏y si´ w podr´czniku).
W przypadku podr´cznika Zrozumieç s∏owo mamy do czynienia ze s∏owniczkiem podstawowych
terminów oraz biogramami twórców. Z kolei podr´cznik Âwiat w s∏owach i obrazach
∏àczy w sobie szczàtkowe elementy narracji odautorskiej (bardzo krótkie wprowadzenia do
bloków tematycznych z informacjami na marginesach itp.). ObjaÊnienia do∏àczane do samodzielnie
wyst´pujàcych tekstów literackich, tak jak w przypadku tradycyjnej antologii czy te˝
wypisów literackich, pe∏nià w istocie funkcj´ mniej lub bardziej rozbudowanych przypisów.
Sà z koniecznoÊci niezwykle oszcz´dne, w zasadniczej swej cz´Êci podajà suchà, niemal˝e encyklopedycznà,
faktografi´. Specyfika tego sposobu przekazywania treÊci powoduje, i˝ nie sposób
prawie wplataç w nie elementów interpretacji, wartoÊciowaƒ czy te˝ elementów kontekstu
historycznego i kulturowego.
Po drugie - i ten element byç mo˝e jest bardziej istotny jako sposób prezentowania przez autorów
w bezpoÊredni sposób treÊci nauczania - sà to çwiczenia i pytania umieszczane na
zakoƒczenie rozdzia∏u lub lekcji. W nowej formule ograniczajàcej praktycznie do minimum
bezpoÊrednià narracj´ odautorskà rola pytaƒ oraz çwiczeƒ wzrasta w niezwykle istotnym stopniu.
W tradycyjnych podr´cznikach pytania s∏u˝y∏y sprawdzeniu stopnia przyswojenia materia∏u
podanego uprzednio w formie wyk∏adu. Pe∏ni∏y zatem rol´ pomocniczà - podstawowy
ci´˝ar przekazywania wiedzy w podr´czniku spoczywa∏ na wyk∏adzie. W nowej sytuacji pytania
i çwiczenia wyst´pujà w nowej roli. Poniewa˝ brak jasnego sprecyzowania motywów jakimi
autorzy kierowali si´ dobierajàc dane teksty literackiego do tego a nie innego rozdzia∏u,
muszà oni ukierunkowaç odbiór tych˝e tekstów poprzez uczniów za pomocà pytaƒ i zadaƒ. To
one w∏aÊnie majà zasugerowaç uczniowi kierunek w jakim ma podà˝aç w swej w∏asnej pracy
z tekstami. JeÊli bowiem w tradycyjnych podr´cznikach fragmenty literatury ilustrowa∏y wyk∏ad,
b´dàcy w∏aÊciwà, bezpoÊrednià formà przekazu, to w nowych sytuacja ta ulega zmianie.
To w∏aÊnie dzie∏o literackie ma bezpoÊrednio zwracaç si´ do ucznia. Pytania i zadania odautorskie
majà mu tylko u∏atwiç realizacj´ tego zadania.
JeÊli zatem wszystkie prawie podr´czniki powsta∏y w zgodzie z tà nowà formu∏à narracji -
formu∏à wypisów z literatury - to rozstrzygajàcy dla oceny konkretnych podr´czników staje si´
stopieƒ szczegó∏owoÊci pytaƒ i zadaƒ umieszczonych przez autorów. Rozpi´toÊç mo˝liwych
opcji jest w tej materii doÊç spora. Na jednym kraƒcu spektrum mo˝liwych rozwiàzaƒ znajduje
si´ podr´cznik Do Itaki, którego autorzy opatrujà ka˝dà lekcj´ rozbudowanym zestawem pytaƒ
oraz çwiczeƒ. Dobrà ilustracj´ mo˝e stanowiç tutaj na przyk∏ad lekcja z podr´cznika do III
klasy gimnazjum poÊwi´cona analizie wiersza 17 IX Zbigniewa Herberta. W powtarzajàcej si´
w tym podr´czniku cz´Êci koƒczàcej ka˝dà cz´Êç „wypisów“ zatytu∏owanej „Pytania i polecenia”
(podzielonej na trzy cz´Êci: teksty - pytania bezpoÊrednio do analizowanego tekstu, konteksty
- pytania s∏u˝àce rekonstrukcji historycznych oraz interpretacyjnych kontekstów po-
22

zwalajàcych na lepsze zrozumienie utworu, oraz preteksty - to znaczy zadania i dzia∏ania, dla
których dany utwór mo˝e byç punktem wyjÊcia) uczniowie maja za zadanie wyjaÊnienie tytu-
∏u wiersza, który stanowi - jak piszà autorzy - klucz do jego zrozumienia; majà poddaç analizie
przes∏anie wiersza zawarte w jego zakoƒczeniu. Majà równie˝ ustaliç konteksty historyczne
tego wiersza oraz podjàç samodzielne dzia∏ania dla których wiersz Herberta stanowi tylko
punkt wyjÊcia - np. napisanie wypracowania o potrzebie po∏àczenia obowiàzku wybaczania
win z koniecznoÊcià pami´ci lub z miejscem ÊwiadomoÊci historycznej w ÊwiadomoÊci historycznej
narodu. Pytania te ukierunkowujà zatem prac´ ucznia w taki sposób, aby to on w istocie
samodzielnie zrekonstruowa∏ nieobecnà w podr´czniku warstw´ narracji umieszczajàcà
dzie∏o literackie w kontekÊcie historycznym oraz interpretacyjnym.
Na drugim kraƒcu tego spektrum znajduje si´ zaÊ podr´cznik To lubi´!, który pytania redukuje
do absolutnego minimum. Co wi´cej pytania te cz´sto pozostajà w bardzo luênym zwiàzku
z dzie∏ami literackim wybranymi przez autorki do danego rozdzia∏u podr´cznika. Wr´cz
kuriozalne w tym wzgl´dzie wydaje si´ zakoƒczenie rozdzia∏u Przez stulecia po Kainie w podr´czniku
do klasy I gimnazjum, stanowiàcym zbiór fragmentów dzie∏ literackich zorganizowanych
wokó∏ motywu zemsty, zbrodni, dobra i z∏a (m.in.Mickiewicz i fragmenty Dziadów, S∏owacki
i Balladyna oraz parafraza opowieÊci o Kainie i Ablu ze Starego Testamentu autorstwa
Anny Kamieƒskiej), w którym jest tylko jedno rozbudowane polecenie dla uczniów: „Zorganizujcie
dyskusj´ pod has∏em: Przeciwko oboj´tnoÊci. Przygotowania warto rozpoczàç od analizy
sytuacji w najbli˝szym Êrodowisku. Potem zgromadêcie odpowiednie materia∏y z prasy (reporta˝e,
wywiady, anonse, fotografie). Oceƒcie w∏asne mo˝liwoÊci dzia∏ania. W nast´pstwie
zaprojektujcie seri´ ró˝norakich akcji (np.wystawa gotowych plakatów, które wstrzàsajà sumieniem
albo w∏asnych prac; koncert s∏owno-muzyczny, z którego dochód przeznaczycie na
pomoc komuÊ bardzo potrzebujàcemu itp.)“. Podobnie jest na przyk∏ad w tym˝e podr´czniku
z zadaniami dla uczniów nast´pujàcymi na przyk∏ad po rozdziale ˚ycie wyznacza role. Teksty
zebrane w tym rozdziale koncentrujà si´ wokó∏ etosu rycerskiego - sà to bowiem m.in. utwory
odwo∏ujàce si´ do cyklu legend o rycerzach Okràg∏ego Sto∏u, fragment PieÊni o Rolandzie, fragment
Krzy˝aków Henryka Sienkiewicza, fragment Don Kichota Cervantesa, fragment twórczo-
Êci Tolkiena oraz - co tylko na pozór zaskakujàce - fragment Z∏ego Leopolda Tyrmanda. Tymczasem
w zadaniach na koƒcu tego rozdzia∏u nie ma ˝adnego bezpoÊredniego odwo∏ania si´
do tekstów zgrupowanych w nim przez autorki. Dzieci majà wi´c zredagowaç projekty kodeksów
(m.in.ucznia doskona∏ego lub córki doskona∏ej), majà napisaç w∏asnà bajk´ robota, majà
stworzyç (j´zyk orygina∏u) fragment „PieÊni o wspania∏ych czynach robota doskona∏ego“, zorganizowaç
turniej pod has∏em „Za i przeciw turniejom telewizyjnym“ oraz pos∏ugujàc si´ wycinkami
z prasy majà opracowaç w grupach „projekty wideoklipów pod has∏ami: ‘Dzisiejszy
Don Kichote, Dzisiejszy Herkules’”. Nie doÊç, ˝e nie ma tu ani jednego polecenia bezpoÊrednio
odnoszàcego si´ do przeczytanych uprzednio utworów - pytaƒ zak∏adajàcych nie tylko ich
czytanie lecz tak˝e analiz´ - lecz nie wyst´puje w tych poleceniach nawet samo poj´cie „rycerza“.
Pomijajàc sensownoÊç tych poleceƒ, ich ogólnikowoÊç czy te˝ wykonalnoÊç w przypadku
uczniów I klasy gimnazjum, uderzajàce w tym poleceniu jest jego absolutne oderwanie
od bezpoÊredniego - w formie wypisów - przekazu treÊci. W tym wypadku treÊci nauczania
traktowane sà tylko i wy∏àcznie jako pretekst dla çwiczenia praktycznych umiej´tnoÊci.
b. Omawiane podr´czniki zrywajà z dawnà tradycjà nauczania tak˝e poprzez przyj´cie radykalnie
nowej formu∏y porzàdkowania treÊci nauczania. Chodzi o radykalne odrzucenie chro-
23

nologicznej oraz systematycznej formu∏y narracji i zastàpienie jej uk∏adem problemowym
polegajàcym na komponowaniu wypisów z literatury w bloki tematyczne. Ta zmiana równie˝,
tak jak w przypadku formy podr´czników, wynika z przyj´cia zasady zintegrowanego systemu
nauczania, w którym wiedza stanowi tylko jeden z celów procesu edukacyjnego obok wychowania
i rozwijania przez uczniów praktycznych umiej´tnoÊci. Uk∏ad chronologiczny przyjmowany
jako oczywistoÊç w modelu tradycyjnym zak∏ada∏ prezentowanie historii literatury
zgodnie z nast´pujàcymi po sobie epokami kultury - antyk, Êredniowiecze, renesans, barok,
oÊwiecenie, romantyzm itd. W nowym uj´ciu nast´pstwo epok ust´puje swobodnemu konstruowaniu
bloków tematycznych. Historyczny, zgodny z chronologià, uk∏ad materia∏u, jest
w nich dopuszczalnà, jednak nie dominujàcà zasadà porzàdkowania nauczanych treÊci.
Nowa zasada przekazywania treÊci nauczania wydaje si´ niepodzielnie panowaç nad umys∏ami
autorów - jej dominujàca pozycja jest na tyle oczywista, i˝ nawet autorzy podr´cznika
Âwiat cz∏owieka, którzy jako jedyni zachowali przecie˝ uk∏ad chronologiczny narracji wed∏ug
tradycyjnie przyj´tego diachronicznego uk∏adu kolejno nast´pujàcych po sobie wielkich epok
kultury, dokonali jednak w ich obr´bie zró˝nicowania na bloki tematyczne. Choç zatem ca∏oÊç
materia∏u uk∏ada∏a si´ w tok tradycyjnej narracji, podzia∏ na bloki tematyczne stanowi∏ efekt
inwencji autorów. W ka˝dej epoce materia∏ z zakresu literatury oraz szeroko rozumianej kultury
(w tym filozofii, nauki) dzieli si´ na bloki: W Êwiecie idei, W Êwiecie fantazji, W Êwiecie emocji,
W Êwiecie kreacji, W poszukiwaniu prawdy, Jak ˝yç? Zakresy tematyczne tych bloków zachodzà
na siebie, rozbijajàc tradycyjne granice dziedzin wiedzy - np. Êwiat fantazji mo˝e obejmowaç
dzie∏a literackie, tak jak Êwiat fantazji, z kolei Êwiat idei zawiera elementy filozofii
oraz myÊli politycznej, tak samo jak w przypadku modu∏u Jak ˝yç?, w którym nie znajdziemy
tekstów literackich, lecz na przyk∏ad omówienie imperatywu kategorycznego Kanta.
Wprowadzenie uk∏adu problemowego, powszechne w omawianych podr´cznikach, rodzi
jednak nowe problemy. O ile bowiem w tradycyjnym modelu ustalony sposób narracji pozostawia∏
niewielkie pole manewru dla inwencji autorów w kwestii generalnych zasad kompozycji
ca∏oÊci, to w przypadku nowych podr´czników radykalnie nowa perspektywa stwarza
pozornie nieograniczone (pozornie, poniewa˝ ograniczenia nak∏ada w oczywisty sposób podstawa
programowa) mo˝liwoÊci w zakresie tworzenia dowolnych regu∏ porzàdkujàcych narracj´.
W nowych warunkach problemem zatem nie jest ju˝ odpowiednio oryginalne przekazanie
sztywnego modelu narracyjnego lecz wymyÊlenie od nowa w∏asnego modelu tej˝e narracji.
Tak˝e tutaj autorzy omawianych podr´czników stosujà ró˝norodne strategie narracyjne.
W pierwszym przypadku mo˝liwy jest wybór regu∏y tematycznej przy zachowaniu jej powtarzalnoÊci.
Uk∏ad bloków tematycznych mo˝e byç bowiem powtarzany w zasadzie w niezmienionej
formie w ka˝dej klasie. Dzieje si´ tak na przyk∏ad w podr´czniku Zrozumieç s∏owo,
w którym w ka˝dej klasie zachowany zosta∏ podstawowy uk∏ad bloków tematycznych: Cz∏owiek
- jego radoÊci i zmartwienia, Cz∏owiek i Êwiat, Cz∏owiek i historia. Tak˝e uk∏ad poszczególnych
rozdzia∏ów w ramach tych bloków tematycznych nie ulega, z niewielkimi wyjàtkami,
zmianom przez trzy lata gimnazjum. Takie rozwiàzanie problemu znalezienia klucza do przedstawienia
materia∏u pozwala utrzymaç pewnà dyscyplin´ narracji, co jest istotnym wyzwaniem
w zwiàzku z faktem zburzenia dawnego modelu narracji. Same bloki tematyczne w niektórych
przypadkach odrzucajà model chronologiczny, w innych zaÊ starajà si´ go zachowaç
przynajmniej w szczàtkowej postaci. Przyk∏adowo - w rozdziale Dom znajdujàcym si´ w bloku
tematycznym Cz∏owiek - jego radoÊci i zmartwienia uczniowie rozpoczynajà nauk´ od fragmentu
Ziela na kraterze Melchiora Waƒkowicza i poprzez inne teksty autorów dwudziesto-
24

wiecznych stopniowo dochodzà do lektury utworów Mickiewicza, S∏owackiego czy Norwida
po to, aby znów powróciç do Ró˝ewicza, S∏onimskiego czy Wierzyƒskiego. Zachowanie powtarzalnego
porzàdku tematycznego zak∏ada nie tyle zmian´ regu∏y porzàdkujàcej ile raczej
pog∏´bianie przyj´tego ju˝ wzorca, jego stopniowe komplikowanie w kolejnych klasach.
Innà strategià porzàdkowania materia∏u po odrzuceniu narracji chronologicznej jest przyj´cie
regu∏y systematycznego przeglàdu rodzajów literackich. Tak w∏aÊnie zosta∏ uporzàdkowany
materia∏ w klasie pierwszej w podr´czniku Âwiat w s∏owach i obrazach, którego podstawowy
zràb zosta∏ podzielony na kolejne rozdzia∏y Âwiat w liryce, Âwiat w epice, Dramat i teatr,
uzupe∏niony o rozdzia∏y poÊwi´cone Biblii, filmowi oraz Êrodkom masowego przekazu. W kolejnych
jednak klasach uk∏ad ten ulega przekszta∏ceniu na rzecz bloków tematycznych - np.
w klasie II Poczàtki Êwiata, poczàtki s∏owa (zestaw fragmentów tekstów biblijnych, mitologicznych,
homeryckich oraz eposów rycerskich plus tekst Bogurodzicy), Âwiat w s∏owach odbity
(myÊl przewodnia - literatura jako sposób przedstawiania rzeczywistoÊci), Âwiat jawy czy
snu? (groteska jako forma wypowiedzi artystycznej - z tym, ˝e tu w∏aÊnie znalaz∏ si´ fragment
Don Kichota), Mój Êwiat, moje ˝ycie (dziennik, autobiografia, epistolografia jako formy wypowiedzi
artystycznej), Âwiat mi´dzy wierszami (liryka), Âwiat na scenie i ekranie (teatr i film),
W Êwiecie kultury popularnej.
W niektórych wypadkach bloki tematyczne sà sposobem na swego rodzaju przemycenie
narracji chronologicznej, zbli˝onej do modelu tradycyjnego. Z takim zabiegiem mamy do czynienia
w przypadku podr´cznika Do Itaki dla klasy III, w którym rozdzia∏ II pt. Z or∏em w koronie
stanowi w istocie skondensowany kurs historii kultury polskiej; oto tytu∏y poszczególnych
modu∏ów: Staropolskie konterfekta (Bogurodzica, Rej oraz Kochanowski), Rzecz o cnocie
(Kochanowski), Mikrokosmos (S´p-Szarzyƒski), Barokowe koncepta (Morsztyn), Sarmacki
portret (Pasek, listy Jana Sobieskiego do Marysieƒki), Bajki wam nios´ dzieci (Krasicki), Hymn
do mi∏oÊci ojczyzny (Krasicki), cztery kolejne modu∏y: Czas tytanów poÊwi´cone Mickiewiczowi,
S∏owackiemu, Norwidowi i Wyspiaƒskiemu, nast´pnie jedyny fragment literatury Êwiatowej
- Termopile Kawafisa, Polskie Termopile (Broniewski), 17 IX 1939 (Herbert), Apokalipsa
(Ola Watowa, Baczyƒski, Bia∏oszewski, Ró˝ewicz), Ocaleni (Ró˝ewicz), ˚yç za wszelkà cen´
(Zagajewski, H∏asko), oraz modu∏ Inne spojrzenie poÊwi´cony autorom podwa˝ajàcym archetyp
„bohaterszczyzny“ (Filipowicz, Mro˝ek, Bursa, Gombrowicz). JeÊli b´dziemy pami´tali, i˝
autorzy podr´cznika Do Itaki uzupe∏niajà ka˝dy tych modu∏ów o dosyç szczegó∏owe pytania
i polecenia to jasnym b´dzie, i˝ rozdzia∏ ten pozwoli uczniom na zapoznanie si´ z zasadniczymi
- w uproszczeniu - epokami historii kultury polskiej.
Innà strategià porzàdkowania materia∏u jest ∏àczenie dwóch zasadniczych sposobów budowy
bloków tematycznych - w pierwszym przypadku zasadà budowy jest kompozycja wybranych
utworów literackich oraz ich fragmentów wokó∏ podstawowych rodzajów uczuç - np. mi-
∏oÊci, przyjaêni lub Êwiata bezpoÊrednich doÊwiadczeƒ ucznia (np. w przypadku podr´cznika
Kto czyta, nie b∏àdzi, klasa I sà to bloki: Ja i inni, Wielka przygoda, Co kocham i w co wierz´?
po∏àczone z blokami stopniowo przechodzàcymi do materia∏ów opisujàcych bardziej odleg∏e
obszary dziedzictwa kulturowego - Mój dom, nasza Europa, Tradycja, czyli kultura ˝ywa itp.
Radykalne zerwanie z dotychczasowà formu∏à zarówno struktury formalnej podr´czników
- czyli poetyki wyk∏adu, oraz struktury treÊci - czyli uk∏adu chronologicznego, na rzecz poetyki
wypisów z literatury jako sposobu przekazywania treÊci oraz struktury problemowej jako
zasady organizacji treÊci nauczania powoduje, i˝ nowe podr´czniki przybierajà form´ zbli-
˝onà do „dzie∏a otwartego“. Brak rozbudowanej narracji odautorskiej oraz zepchni´cie prze-
25

kazywanych przez nie - w ramach dawnej formu∏y edukacji - treÊci do pytaƒ i poleceƒ skierowanych
do uczniów, powoduje, i˝ autorzy majà o wiele mniejszy ni˝ dawniej wp∏yw na proces
kszta∏cenia. Podr´czniki sà „otwarte“ w podwójnym sensie - sà otwarte nie tylko na interpretacje
dokonywane przez uczniów, lecz tak˝e na interpretacje dokonywane przez nauczycieli.
W ten sposób w nowà formu∏´ podr´czników wpisane jest w oczywisty sposób wysokie
ryzyko zwiàzane z wiernoÊcià przekazu treÊci umieszczonych przez autorów w podr´cznikach.
Otwarta formu∏a kompozycji, mo˝liwa po odrzuceniu porzàdku chronologicznego oraz
zwartej narracji odautorskiej, sprzyja w przypadku autorów wysokiemu poziomowi arbitralnoÊci
w komponowaniu poszczególnych modu∏ów lub rozdzia∏ów w obr´bie podr´czników.
Odrzucenie nazbyt sztywnych regu∏ zosta∏o zastàpione anarchicznà niemal˝e dowolnoÊcià
w komponowaniu ciàgów skojarzeniowych i problemowych. ZwartoÊç podr´cznika zale˝y
w tym wypadku tylko i wy∏àcznie od dyscypliny autorów - która mo˝e byç znaczna, jak
w przypadku podr´cznika Do Itaki lub Kto czyta, nie b∏àdzi, albo bardzo ograniczona, jak
w przypadku podr´cznika To lubi´!. W takiej sytuacji nie tylko uczeƒ lecz równie˝ nauczyciel
musi domyÊlaç si´ intencji autorów - dlaczego tak a nie inaczej skomponowali materia∏ i jakie
intencje kry∏y si´ za ich decyzjami.
W konsekwencji, w przypadku nowych podr´czników mamy do czynienia z fenomenem,
który mo˝na nazwaç mniej lub bardziej Êwiadomym kamuflowaniem funkcji edukacyjnej - nie
sposób oprzeç si´ wra˝eniu, i˝ wszyscy prawie autorzy omawianych pami´tników za∏o˝yli, i˝
sednem reformy jest odrzucenie nauczania ex cathedra, z pozycji autorytetu, jako modelu represywnego.
Ch´ç uczynienia podr´cznika przyjaznym wobec ucznia, pozbawienia go mo˝liwie
wszelkich form przemocy symbolicznej prowadzi zatem w konsekwencji do swego rodzaju
kamufla˝u, jaki zmuszeni sà stosowaç autorzy aby przekazaç uczniom wiedz´. S∏u˝y temu
ukrycie w∏aÊciwej narracji w strukturze narracji, pytaniach oraz mniej lub bardziej szczegó∏owych
notkach i przypisach, jakimi opatrywane sà wypisy z dzie∏ literackich. Tak konstruowane
podr´czniki raczej sugerujà pewne treÊci ni˝ wprost je przekazujà.
3. Obraz tradycji w nowych podr´cznikach
OdejÊcie od chronologicznego toku wyk∏adu oraz przyj´cie formu∏y wypisów
z literatury wraz z ograniczonà do minimum narracjà odautorskà ma istotny wp∏yw na obraz
tradycji w nowych podr´cznikach. W tradycyjnym modelu historia kultury przedstawiana by-
∏a w postaci historycznego procesu. Poj´cie procesu nale˝y tutaj rozumieç w Êwietle jego ∏aciƒskiego
êród∏os∏owu: procedo, procedere znaczy∏o tyle, co post´powaç naprzód, kroczyç.
Wprowadza to dodatkowy element do formu∏y chronologicznej prezentacji materia∏u. Nie
chodzi w tym wypadku o statyczne prezentowanie dorobku minionych pokoleƒ jako serii nieruchomych
„pok∏adów“ geologicznych lecz raczej o ukazania „procesu“, a zatem - ruchu, stawania
si´ kultury zachodniej, rozciàgni´tego od przesz∏oÊci do teraêniejszoÊci i mierzàcego w
przysz∏oÊç. Historia kultury stawa∏a si´ zatem procesem o dynamicznej naturze i liniowej
konstrukcji. Konstrukcji, co trzeba dodaç, nieledwie o teleologicznym charakterze, bowiem
taka forma prezentacji przesz∏oÊci zdawa∏a si´ udowadniaç, i˝ poszczególne elementy dziedzictwa
przesz∏oÊci by∏y koniecznymi etapami procesu historycznego dà˝àcego do pewnego
idea∏u. Stan ów nale˝a∏o przy tym rozumieç jako swego rodzaju kulturowà utopi´ a nie stan
rzeczywisty. Wyk∏ad, jako forma prezentacji tego dynamicznego procesu, by∏ niezb´dny po
to, aby umiejscowiç dzie∏a literackie czy te˝ dzie∏a sztuki w kontekÊcie historycznym, ukazaç
26

ich dziejowe „Êrodowisko“, wyjaÊniç cechy swoiste i jednoczeÊnie wp∏yw na kszta∏t teraêniejszoÊci.
Kurs szkolny odzwierciedla∏ dzieje w tym sensie, i˝ podà˝a∏ on Êladami przesz∏o-
Êci w rytm kolejno nast´pujàcych po sobie epok. Tradycja rozumiana w Êwietle tego idea∏u
(a ˝e by∏ to niestety tylko idea∏, przekonaç si´ móg∏ ka˝dy, kto chodzi∏ do realnej szko∏y próbujàcej
mniej lub bardziej udolnie realizowaç t´ utopi´) by∏a linià - jeÊli chodzi o rozciàgni´cie
jej wzd∏u˝ wektora czasu, procesem, jeÊli chodzi o wewn´trznà dynamik´ oraz
miarà, którà przyk∏adaç mo˝na by∏o do teraêniejszoÊci, aby poszukiwaç w niej rzeczy zdolnych
sprostaç jej wymaganiom.
Tak rozumiana tradycja musia∏a byç czymÊ obcym, z za∏o˝enia odleg∏ym od Êwiata bezpo-
Êredniego, dookolnego doÊwiadczenia m∏odzie˝y. Zadanie szko∏y polega∏o na zmuszeniu
uczniów do uczenia si´ tradycji w taki sposób, w jaki opanowuje si´ obcy j´zyk (kilka pokoleƒ
temu, gdy za idea∏ wykszta∏cenia uznawano matur´ uzyskanà w liceum klasycznym, metafora
ta uzyskiwa∏a zaskakujàcà realnoÊç). Tradycja stanowi∏a wartoÊç znajdujàcà si´ na zewnàtrz
Êwiata ucznia i jego Êwiat wa˝y∏ na procesie nauczania tylko o tyle, o ile wiedz´ na temat
tradycji trzeba by∏o dawkowaç w zale˝noÊci od rosnàcych w czasie jego intelektualnych
mo˝liwoÊci.
W nowych podr´cznikach gimnazjalnych mamy do czynienia, tak jak w przypadku spraw
zwiàzanych z formà narracji i komponowania treÊci, z radykalnym zerwaniem z takim w∏aÊnie
rozumieniem tradycji. Przede wszystkim rozbicie chronologicznego uk∏adu treÊci oraz wprowadzenie
bloków tematycznych spowodowa∏o, i˝ przesz∏oÊç kultury nie jest ju˝ w tym nowym
porzàdku linià, procesem, dynamicznym strumieniem ca∏oÊci kulturowych. Zamiast linii mamy
tu do czynienia z p∏aszczyznà. Dzie∏a literackie oraz ich autorzy nie uk∏adajà si´ w rytm
dynamicznego procesu historycznego (po oÊwieceniu nast´puj´ romantyzm, potem pozytywizm
itd), lecz w barwne kompozycje uk∏adane na rozleg∏ej p∏aszczyênie. Tworzone przez nie
barwne wzory, desenie interpretacyjne (pisa∏em ju˝ wczeÊniej o zaskakujàcych cz´sto decyzjach
autorów grupujàcych odleg∏e na pozór utwory - odleg∏e w czasie, odleg∏e w sensie ustalonych
dotàd kanonicznych, szkolnych interpretacji, raczej rozdzielajàcych ni˝ ∏àczàcych takie
utwory), nie uk∏adajà si´ w ciàgi przyczynowo-skutkowe. To nie ciàg kamieni milowych,
którymi oznaczono drog´ wiodàcà cz∏owieka Zachodu od poczàtków jego dziejów a˝ do
wspó∏czesnego Êwiata - to raczej barwny kobierzec, ogród zach´cajàcy do spacerów, krà˝enia,
b∏àdzenia po jego alejkach.
To dlatego w∏aÊnie mo˝liwe sà zestawienia autorów wspó∏czesnych obok klasyków; w ramach
bloków tematycznych ∏àczy si´ zresztà nie tylko dawne z nowym lecz tak˝e „niskie“
i „wysokim“ (czasem w formie wr´cz skandalicznej, jak w przypadku podr´cznika To lubi´!,
ilustracjà do bloku tematycznego Bunt i marzenie jest zdj´cie murów pomazanych graffiti -
w ten sposób akt wandalizmu zosta∏ zrównany jako przejaw m∏odzieƒczego buntu z Odà do
m∏odoÊci Mickiewicza, umieszczonà w tym˝e bloku), literatur´ l˝ejszà i t´, która ma swoje
miejsce w ramach kultury wysokiej (np.Musierowicz obok Mickiewicza, Margaret Mitchell
z ks.Twardowskim itp. - jak w przypadku bloku tematycznego Magia odwiecznego tematu
z podr´cznika To lubi´! do klasy I, bloku poÊwi´conego mi∏oÊci).
Odrzucenie linearnej koncepcji narracji, wizji przesz∏oÊci jako dynamicznego procesu, prowadzi
czasem do zaskakujàcych skutków. W podr´czniku Kto czyta nie b∏àdzi klasa I fragmenty
klasycznej noweli Sienkiewicza Janko Muzykant zosta∏y umieszczone pod has∏em „Marzyciel
w bezdusznym Êwiecie”. Ton oszcz´dnego komentarza by∏ mniej wi´cej taki: w nowelach
z XIX wieku pisarze cz´sto pisali o biednych dzieciach, po to aby te „smutne nowelki“ sk∏o-
27

ni∏y ludzi zamo˝nych do zainteresowania si´ tymi, którzy ˝yli w n´dzy i do udzielenia im pomocy.
W çwiczeniu zaÊ znajduje si´ mi´dzy innymi takie oto polecenie: „Wymieƒ kolejne wydarzenia,
które ukazujà nieprzystosowanie do ˝ycia na wsi“ bohatera i prowadzà go do „smutnego
zakoƒczenia“. Naturalnie ka˝dy, kto uczy∏ si´ w PRL, pami´ta pytania, w których chodzi∏o
o ukazanie n´dznej doli biedoty wiejskiej w bur˝uazyjnym spo∏eczeƒstwie, o dziedzicach
z dworu nieczu∏ych na los ludu etc. Jednak fakt, i˝ w PRL do ÊmiesznoÊci przeceniano
rol´ kontekstu spo∏ecznego i historycznego w rozumieniu kultury - wulgaryzujàc i karykaturyzujàc
metod´ marksistowskà w badaniu literatury, nie powinien prowadziç do drugiej skrajnoÊci,
to znaczy zupe∏nego pomijania kontekstu spo∏ecznego i historycznego dzie∏ kultury.
Przyk∏ad z Jankiem Muzykantem pokazuje, i˝ ∏atwo mo˝na popaÊç w drugà skrajnoÊç, która
jest równie groteskowa. To prawda naturalnie, i˝ autorom pozytywistycznym nie chodzi∏o
o rewolucj´ proletariackà, jednak twierdzenie, ˝e upatrywali oni w filantropii remedium na
n´dz´, jest co najmniej tezà ba∏amutnà - chodzi∏o im bowiem dok∏adnie o coÊ innego, o postrzeganie
problemu n´dzy jako problemu spo∏ecznego, jako choroby trawiàcej organizm spo-
∏eczny, który powinien byç inaczej zorganizowany (akurat nie w duchu marksistowskim, lecz
liberalnym - tyle, ˝e w PRL nie mo˝na by∏o pozytywistów przestawiaç jako libera∏ów).
Widaç zatem doskonale na przyk∏adzie tej noweli Sienkiewicza do czego prowadzi tak konsekwentne
redukowanie kontekstu historycznego i wiedzy historycznej, osadzajàcej dzie∏o literackie
w procesie historycznego stawania si´. Redukcja znaczeƒ „niepraktycznych“ (bo przecie˝
wiedza o programie spo∏ecznym pozytywistów nie przyda si´ nikomu w trakcie interview
o prac´; choç mo˝na przecie˝ dyskutowaç, czy nie nale˝y w przysz∏ych wyborcach kszta∏towaç
zdolnoÊci postrzegania rzeczywistoÊci tak˝e w kategoriach spo∏ecznych, to znaczy zdolnoÊci
generalizowania zjawisk spo∏ecznych jako sk∏adników procesu historycznego) mo˝e prowadziç
do banalizacji tekstów, do przekszta∏cania ich w sentymentalne, ckliwe „komunikaty
stanów emocjonalnych“.
Innym charakterystycznym w tym wzgl´dzie przyk∏adem jest zakres wiedzy o teatrze - jak
najbardziej teoretycznej - w podr´czniku Âwiat w s∏owach i obrazach w klasie I. Autorzy przytaczajà
fragment tekstu z ksià˝ki Poznajemy teatr pt. Dlaczego ludzie stworzyli teatr? (warto
dodaç, i˝ prezentowanie dzie∏ historyczno-literackich bàdê popularyzatorskich zamiast narracji
odautorskiej w formie wyk∏adu to cz´sty zabieg w nowych podr´cznikach). Uczniowie mogà
w nim przeczytaç: „Le˝y to w naturze ludzkiej, ˝e cz∏owiek mo˝e wypowiadaç si´ nie tylko
za pomocà s∏ów, ale równie˝ za poÊrednictwem pozas∏ownych Êrodków wyrazu. Jak wiele
mo˝na przekazaç innym ludziom gestem, ruchem, spojrzeniem!“ Z dalszego toku wywodu wynika,
i˝ autor uto˝samia teatr z szeroko rozumianà potrzebà mimesis, symbolicznego odtwarzania
przez cz∏owieka rzeczywistoÊci. Nie ma nigdzie informacji, o historycznych êród∏ach
teatru w Grecji, o pochodzeniu takich poj´ç jak „teatr“ w∏aÊnie, „scena“, „dramat“ etc. Zamiast
tego mamy w dalszej cz´Êci tekstu wtràcenie: „Europejczycy, wychowani na staro˝ytnej kulturze
Êródziemnomorskiej na ogó∏ uwa˝ajà, ˝e kolebkà sztuki scenicznej jest Grecja i ˝e poczàtek
jej wià˝e si´ z kultem boga Dionizosa. Mo˝na tak sàdziç, jeÊli chodzi o teatr europejski,
nale˝y jednak zdawaç sobie spraw´ z tego, ˝e analogiczne zjawiska mia∏y miejsce na innych
kontynentach i tam, w odmiennych warunkach, rozwija∏y si´ podobnie.“ W tym wypadku ahistoryzm
prowadzi do tak szerokiej definicji terminu, ˝e niemo˝liwe staje si´ rozgraniczenie
najbardziej elementarnych to˝samoÊci kulturowych. Nie o przesz∏oÊç jednak chodzi, lecz o
rzecz wczeÊniej ju˝ wspomnianà - zrównanie teatru z wszelkà dzia∏alnoÊcià naÊladowczà, rozumianà
jako uniwersalny sk∏adnik ka˝dej ludzkiej kultury, pozwala znów uczyniç ucznia
28

i jego Êwiat punktem odniesienia, miarà treÊci kultury. Inaczej - kulturà nie jest coÊ le˝àcego
na zewnàtrz dookolnego Êwiata ucznia; on sam „ma ju˝ kultur´“, ma swoje w∏asne symboliczne,
mimetyczne formy „wyra˝ania“ siebie samego i swego stosunku do rzeczywistoÊci.
Wspomniany wczeÊniej obraz tradycji jako barwnego kobierca, ogrodu - a nie drogi, linii,
procesu, wià˝e si´ ÊciÊle z przyj´tym przez autorów nowych podr´czników implicite za∏o˝eniem
(obecnym zresztà równie˝ w podstawach programowych), i˝ dorobek przesz∏oÊci pe∏ni
s∏u˝ebnà, pretekstowà funkcj´ w procesie kszta∏cenia. W centrum wszelkich dzia∏aƒ szko∏y
znajduje si´ uczeƒ, rozumiany jako autonomiczna osoba ludzka. To on zasiada na trybunale,
z którego ocenia si´ dorobek tradycji, to jego potrzeby i jego horyzont okreÊla, co z dorobku
przesz∏oÊci mo˝e zostaç mu przedstawione, a co nie - jako zbyt trudne, niepraktyczne, zb´dne
itp. Rzecz istotna i chcia∏bym zostaç dobrze zrozumiany: dawna szko∏a tak˝e przecie˝ widzia-
∏a w dziecku osob´ i tak˝e przesycona by∏a idea∏ami humanizmu. Jednak humanizm w tamtym
kontekÊcie by∏ czymÊ, do czego uczeƒ mia∏ dojrzeç, zmieniajàc si´ w trakcie nauki w zasadniczy
sposób. JeÊli sfera m∏odoÊci - z jej nami´tnoÊciami, zainteresowaniami, potrzebami uznawana
by∏a za sfer´ tego, co niedojrza∏e, to dojrza∏oÊç, doros∏oÊç musia∏a oznaczaç nabycie
umiej´tnoÊci kontroli wszelkich spontanicznych odruchów, nazbyt osobistego postrzegania
rzeczywistoÊci, wszelkiej „mi´kkoÊci“. Aby prze∏amaç niedojrza∏oÊç potrzebna by∏a miara
oderwana od Êwiata bezpoÊrednich doÊwiadczeƒ ucznia.
Teraz miarà staje si´ m∏ody cz∏owiek. Podr´cznik pozbawiony form przemocy symbolicznej
w postaci chronologicznego, niepraktycznego wywodu o rzeczach obcych, dawno minionych
i niepraktycznych, którego opanowanie wymaga metody pami´ciowej, sugeruje, i˝ tradycj´
mo˝na i trzeba osàdzaç w Êwietle potrzeb ucznia. To jego Êwiat, Êwiat jego potrzeb, prze˝yç duchowych,
zainteresowaƒ powinien byç - przynajmniej na poczàtku - punktem odniesienia
w sytuacji przywo∏ywania tradycji. Taki w istocie jest sens przemiany obrazu tradycji w p∏aszczyzn´,
w barwny kobierzec ciekawych tekstów. Temu te˝ s∏u˝y ukrycie do minimum narracji
odautorskiej, komponowanie bloków tematycznych (np. wokó∏ uczuç - mi∏oÊç, przyjaêƒ, wokó∏
instytucji spo∏ecznych znanych uczniowi - rodzina, szko∏a, wspólnota lokalna), pretekstowe
traktowanie tradycji pozwalajàcej poprzez metody aktywne na çwiczenie i rozwijanie praktycznych
umiej´tnoÊci, umo˝liwiajàcych uczniowi sprawniejsze funkcjonowanie w Êwiecie -
w jego Êwiecie. Nasuwa to jednak powa˝nà wàtpliwoÊç czy tradycja, wybitne utwory z przesz∏oÊci
sà w stanie wygraç bezpoÊrednie starcie z trzynastolatkiem, z jego wra˝liwoÊcià, potrzebami,
wyobraênià; wiersz sprzed stu czy dwustu lat mo˝e lecz nie musi obroniç si´ sam,
nie wsparty objaÊnieniami, informacjami o kontekÊcie itp. W tej sytuacji, tak jak w wypadkach
wspomnianych ju˝ wczeÊniej, wzrasta zasadniczo rola nauczyciela. Uczeƒ - nie wspierany
przez tekst podr´cznika, musi uzyskaç niezb´dne wsparcie w pracy nad utworem literackim
ze strony nauczyciela
Przekonanie o tym, i˝ to w∏aÊnie uczeƒ jest miarà tradycji, która o tyle jest godna uwagi,
o ile dostarcza mu praktycznych narz´dzi w codziennym ˝yciu, dominuje w wi´kszoÊci podr´czników.
Âlady takiego w∏aÊnie myÊlenia mo˝na odnaleêç we wst´pach autorów skierowanych
do uczniów, w jakie zaopatrzone sà niektóre przynajmniej z omawianych podr´czników.
W podr´czniku Kto czyta nie b∏àdzi mo˝emy znaleêç takà oto zach´t´ skierowanà do czytelnika,
która warto przytoczyç tutaj w ca∏oÊci: „Czytajàc ksià˝ki, oglàdamy Êwiat oczami ich bohaterów.
Razem z nimi prze˝ywamy rozmaite przygody, radoÊci i kl´ski, oceniamy siebie i innych
ludzi. Czytanie jest Êwietnà rozrywkà, a nadto rozwija wyobraêni´. JeÊli ktoÊ lubi zastanawiaç
si´ nad sobà i Êwiatem, to myÊli, zgadza si´ lub si´ z nimi k∏óci: czy nale˝a∏o tak po-
29

stàpiç, ja bym si´ zachowa∏ inaczej. Niektóre ksià˝ki sà ciekawe a inne nudne. Czy wszystkim
podobajà si´ te same utwory? Lubisz fantastyk´, Twój przyjaciel woli Êmieszne opowieÊci, kole˝anka
uwielbia ksià˝ki przygodowe, ktoÊ inny tylko komiksy. Co lubi´ czytaç i dlaczego w∏a-
Ênie to wybieram? Literatura zmusza cz∏owieka do myÊlenia i do wyobra˝ania sobie tego
wszystkiego, co w niej przedstawione. A myÊl´, wyobra˝am sobie, wybieram - ja (to podkre-
Êlenie i pozosta∏e za orygina∏em - D.G.), czytelnik. Ja decyduj´, co dla mnie wa˝ne i ja wybieram
drog´ ˝ycia i wartoÊci, którymi chc´ si´ kierowaç. To ja jestem w centrum mojego, ale
i wspólnego Êwiata. Jestem w centrum - ale nie jestem sam, wokó∏ mnie sà inni. Mog´ znaleêç
oparcie u moich bliskich, w szerokim kr´gu Polaków i Europejczyków, u wszystkich ludzi
Êwiata (...)“
W tym obszernym fragmencie mo˝emy dostrzec wszystkie wspomniane wczeÊniej elementy
paradygmatu okreÊlajàcego kszta∏t nowych podr´czników. Kamufla˝ funkcji nauczania posuni´ty
zosta∏ w tym tekÊcie tak daleko, i˝ byç mo˝e nie zosta∏by on w ogóle rozpoznany jako
fragment podr´cznika szkolnego przez osob´ o tym nie uprzedzonà. Charakterystyczne wydajà
si´ w nim wszelkie odniesienia nie tylko do indywidualizmu lecz tak˝e do wyobraêni, do
dokonywania aktów wyboru. Literatura musi byç przedstawiona jako fascynujàca przygoda.
Niezwykle istotny jest tak˝e argument psychologiczny - jeÊli chcecie poznaç innych oraz siebie,
musicie nauczyç si´ analizy ludzkich zachowaƒ. Nauka zak∏ada tu mask´ przygody polegajàcej
na eksploracji psychiki w∏asnej oraz innych ludzi. Autorzy podr´cznika Kto czyta nie
b∏àdzi stawiajà zresztà kropk´ nad „i“ ju˝ w pierwszym bloku tematycznym, nast´pujàcym po
wst´pie - w bloku zatytu∏owanym Ja i inni: „Co rano spoglàdam w lustro. Czy jestem dobry,
z∏y, màdry, g∏upi, silny czy s∏aby? (...) Poznawanie samego siebie to wielka sprawa. Ten, kto
zna swój charakter, mo˝e lepiej pokierowaç swoim ˝yciem. ¸atwiej mu rozstrzygnàç nawet
najbardziej skomplikowane problemy, podejmowaç trudne decyzje i zadania“. W dalszej cz´-
Êci tego bloku uczniowie majà zapoznaç si´ z wierszem Szymborskiej i fragmentem prozy Musierowicz.
W pytaniach do tego ostatniego tekstu pojawia si´ zadanie analizy sposobu oddania
stanów emocjonalnych bohaterki itp.
Z podobnà perspektywà mamy do czynienia w przypadku wst´pu do podr´cznika To lubi´!.
We wst´pie do podr´cznika do klasy I czytamy: „Rozpoczynacie (...) szybki bieg ku doros∏oÊci.
Na ten okres w Waszym ˝yciu wybra∏yÊmy wi´c teksty, które ukazujà skomplikowanie i niejednoznacznoÊç
tego, co si´ ludziom przydarza, ale te˝ i màdroÊç cz∏owieka. Zobaczycie, jak wiele
istnieje sposobów, by o takich rzeczach mówiç. B´dziecie teksty porównywaç, wybieraç, oceniaç
i budowaç w∏asnà wizj´ Êwiata. Mamy nadziej´, ˝e odczujecie w trakcie tych zaj´ç smak odkrywania
prawdy o ludziach, którzy dzielà si´ z innymi swoim wewn´trznym bogactwem i swymi
niepokojami (...).“ Sens tego przes∏ania jest wzmocniony we wst´pie do podr´cznika nast´pnej
klasy: „W drugiej klasie gimnazjum proponujemy tu w´drówki po labiryncie kultury - poznanie,
zrozumienie, prze˝ycie wielu pi´knych i màdrych tekstów. Pomogà Wam one szukaç porzàdku
w sobie, w naszym zwariowanym, tak zdawa∏oby si´ doÊç cz´sto, Êwiecie.“
Uczynienie punktem odniesienia i punktem wyjÊcia dla analiz dzie∏ literackich doÊwiadczeƒ
ucznia i jego w∏asnego Êwiata wià˝e si´ ÊciÊle tak˝e z formalnym kszta∏tem podr´czników.
Brak narracji odautorskiej, brak tradycyjnego wyk∏adu osadzajàcego utwór w kontekÊcie
interpretacyjnym oraz historycznym mo˝liwe sà tylko przy za∏o˝eniu, ˝e analiza - np. wiersza
Pawlikowskiej-Jasnorzewskiej nie wymaga wiedzy o epoce w jakiej ˝y∏a autorka, o kontekÊcie
historyczno-literackim objaÊniajàcym taki w∏aÊnie kszta∏t liryki itp. Zamiast tego nowe podr´czniki
proponujà bezpoÊredni dialog pomi´dzy dwoma równoprawnie na pozór traktowany-
30

mi jednostkami: uczniem-odbiorcà a utworem literackim. Oznacza to jednak odarcie dzie∏a literatury
z odmiennoÊci, z jego cech swoistych, jego brutalne uwspó∏czeÊnienie. W dialogu pomi´dzy
uczniem a utworem nie jest ju˝ konieczne poÊrednictwo tradycji. Twórca prowadziç
ma ucznia w g∏àb jego w∏asnej (tj.ucznia) psychiki. Uczeƒ bezpoÊrednio styka si´ z dzie-
∏em - nie tyle prowadzony w t´ podró˝, ile raczej asekurowany przez nauczyciela. Nie jest
wprowadzane w inny nieznany Êwiat; to, co znajduje si´ na zewnàtrz jego w∏asnej, dookolnej
rzeczywistoÊci jest coÊ warte i jest interesujàce tylko o tyle o ile wzbudza, rozbudza potencja∏
ju˝ istniejàcy wewnàtrz jego psychiki. Oznacza to, i˝ dziecko nie musi uczyç si´ j´zyka rozmowy
z tradycjà, lecz raczej ró˝nych ahistorycznych ze swej natury prze˝yç emocjonalnych
oraz technik ich wyra˝ania, technik komunikowania swego ˝ycia
emocjonalnego Êwiatu zewn´trznemu.
Taki stosunek do tradycji rodzi jednak istotnà trudnoÊç - pomimo bowiem kamuflowania
funkcji nauczania, autorzy z oczywistych wzgl´dów muszà przekazywaç uczniom wiedz´, i to
wiedz´ wzmocnionà ich autorytetem, z którym si´ nie dyskutuje, lecz przyjmuje na wiar´. Zak∏ada
to jednak budowanie hierarchii, budowanie trwa∏ych punktów odniesienia, które „powinny
zachwycaç“, bowiem - „wielkie sà“. Jak jednak mo˝na tego dokonaç, jeÊli podr´cznik
ma byç przyjazny uczniom do tego stopnia, i˝ nie powinien go zra˝aç sàdami nazbyt autorytatywnymi
i kategorycznymi? Interesujàcym przyk∏adem rozwiàzania tego dylematu mo˝e byç
podr´cznik Kto czyta nie b∏àdzi dla klasy II. W bloku tematycznym Europa to nasza wspólna
sprawa autorzy umieÊcili fragment poÊwi´cony noblistom w dziedzinie literatury (Âwiat
w oczach laureatów Nagrody Nobla). Mo˝na w nim znaleêç zupe∏nie nieoczekiwanie tekst autorów
objaÊniajàcych ich poglàdy na istot´ twórczoÊci: „Tajemnicza jest istota sztuki. Nie mo˝na
obiektywnie oceniç, które dzie∏o jest doskonalsze od innych, nie mo˝na ustaliç hierarchii
w sztuce. JeÊli nawet coÊ wyda si´ cz∏owiekowi niezwykle pi´kne - sà to wra˝enia bardzo osobiste
i wcale nie jest pewne, ˝e w kimÊ innym uda si´ rozbudziç podobny zachwyt. Gusty sà ró˝ne,
ale mo˝na o nich dyskutowaç, wskazywaç Êwiatu, czyje dzie∏a zyska∏y szczególne uznanie.
Temu s∏u˝à nagrody. Nagroda Nobla, najwy˝szy laur dla naukowców i dla pisarzy; amerykaƒski
Oscar w dziedzinie filmu; nagroda MIDEM dla wspó∏czesnego kompozytora ... Warto poznawaç
twórczoÊç laureatów, konfrontowaç ze swoim ich spojrzenie na Êwiat.“
W przytoczonym fragmencie widaç wyraênie sprzecznoÊci pomi´dzy otwartà koncepcjà
kultury dostarczajàcej materia∏u do samorozwoju ucznia a tradycjà rozumianà jako autorytatywnie
prezentowany zestaw dzie∏ kanonicznych, do których odbiorca musi dorosnàç, „wykszta∏ciç
si´“ odpowiednio, aby w ogóle próbowaç nawiàzaç dialog z ich przes∏aniem. Z jednej
strony autorzy podr´cznika zak∏adajà wi´c pluralizm oraz nieprzek∏adalnoÊç perspektyw
oceny dzie∏ sztuki (punktem wyjÊcia dla oceny dzie∏ kultury jest wewn´trzny Êwiat odbiorcy,
w tym wypadku - ucznia) - a wi´c sugerujà zgod´ na subiektywnà ocen´ dzie∏ kultury, z drugiej
jednak strony, pomimo kamuflowania funkcji nauczania z pozycji autorytetu, nie mogà
ca∏kowicie odrzuciç oczywistej w sferze kultury idei hierarchii. Choç zatem pozornie abdykujà
z funkcji arbitrów oceniajàcych treÊci kultury, w istocie jednak nie podwa˝ajà samej idei
oceny - tyle, ˝e funkcj´ t´ cedujà w przytoczonym fragmencie na tajemnicze cia∏a w rodzaju
gremiów przyznajàcych wielkie i s∏ynne nagrody w sferze kultury. Niejasna jednak pozostaje
kwestia kryteriów, którymi kierujà si´ cia∏a przyznajàce owe nagrody i wedle jakich kryteriów
tego dokonujà. Charakterystyczny przy tym jest fakt, i˝ obok siebie zosta∏a umieszczona nagrody
z zakresu kultury wysokiej (Nobel) oraz nagroda z zakresu show-biznesu czy te˝ przemys∏u
filmowego (Oscary).
31

4. Wzorzec cz∏owieka
W∏aÊnie poj´cie przemys∏u jest dogodnym punktem wyjÊcia dla przedstawienia kolejnej
kwestii - postulowanego w ramach paradygmatu nowych podr´czników idea∏u cz∏owieka, zarówno
jednostki jak te˝ cz∏onka spo∏eczeƒstwa. Zadanie rozwijania praktycznych umiej´tno-
Êci postawione przed autorami podr´czników przez twórców reformy, zadanie w pe∏ni przez
nich akceptowane i realizowane, zak∏ada okreÊlonà wizj´ jednostki kszta∏towanej w toku zreformowanego
procesu edukacji - jest to aktywna, zdolna do wspó∏dzia∏ania z innymi, jednostka,
Êwiadoma swoich celów ˝yciowych oraz zdolna do komunikacji z otoczeniem. Nacisk k∏adziony
w nowych podr´cznikach na subiektywne, psychologiczne kryteria oceny dzie∏ kultury
prowadzi do wzorca postawy okreÊlanej przez kryteria utylitarne. JeÊli to jednostka i jej
Êwiat potrzeb i prze˝yç sà miarà tradycji a nie abstrakcyjne normy pi´kna czy doskona∏oÊci,
to wzorzec cz∏owieka propagowany przez nowe podr´czniki mo˝na okreÊliç jako
wzór aktywnego konsumenta dóbr kultury. Wiedza o stylach, o utworach z przesz∏oÊci,
o dziedzictwie tradycji pozwala na bardziej Êwiadome dokonywanie aktów wyboru - w domyÊle,
aktów wyboru tych elementów tradycji, które lepiej odpowiadajà jednostkowemu sposobowi
samorealizacji. Nacisk na umiej´tnoÊç funkcjonowania jednostki w Êwiecie zewn´trznym
- obron´ w∏asnego punktu widzenia, prezentowania w∏asnego stanowiska, s∏uchania argumentów
przytaczanych przez innych, negocjowania, podejmowania grupowych decyzji etc.
- nie zak∏ada bowiem opanowania obiektywnych kryteriów s∏u˝àcych ocenie dzie∏ kultury.
Kryteria takie bowiem nie istniejà. Obiektywnie obowiàzujàce sà tylko regu∏y spo∏ecznych
dyskusji na temat „dobra, pi´kna i sprawiedliwoÊci“ lecz nie definicje tych wartoÊci.
Stàd tak wielki nacisk w nowych podr´cznikach na metody aktywne, ciàg∏e polecenia pracy
w grupach, dyskutowania, çwiczenia umiej´tnoÊci retorycznych, s∏uchania innych. W przypadku
niektórych podr´czników, tak jak to si´ na przyk∏ad dzieje w podr´czniku To lubi´!,
w zasadzie nie ma poleceƒ bezpoÊrednio odsy∏ajàcych do przeczytanych tekstów. W innych te
proporcje sà lepsze, lecz i tam wiele uwagi poÊwi´ca si´ w∏aÊnie takim formom grupowych
dzia∏aƒ. Na przyk∏ad w podr´czniku Âwiat w s∏owach i obrazach (klasa I) po fragmencie
z Ch∏opów Reymonta opisujàcym Êmierç Boryny mamy do czynienia z poleceniem: „Przypomnijcie
sobie ró˝ne filmy: kryminalne, gangsterskie i westerny. Jak jest w nich okazana Êmierç?
Czy z szacunkiem i powagà?: Jak takie filmy oddzia∏ujà na stosunek odbiorcy do Êmierci cz∏owieka?“
Nast´pnie uczniowie otrzymujà polecenie zorganizowania dyskusji w klasie na ten
temat - jej przygotowanie powinno polegaç na przypomnieniu sobie obowiàzków dyskutantów
(„Mówiàcy - wypowiada si´ na temat rzeczowo, zwi´êle, krótko; argumentuje na podstawie
przygotowanych materia∏ów, przemyÊleƒ i przekonaƒ, jest grzeczny dla przeciwnika”; równie
szczegó∏owo wyliczone sà zasady obowiàzujàce s∏uchajàcych, omówione jest s∏ownictwo
i zwroty u˝yteczne w dyskusji, wyliczone sà niedozwolone chwyty w trakcie dyskusji etc.).
Istotne przy tym jest - opisane wczeÊniej - pretekstowe potraktowanie samego tekstu literackiego.
Dyskusja uczniów ma byç w zasadzie dyskusjà na temat Êmierci w kulturze masowej,
a wi´c odwo∏ywaç si´ do ich bezpoÊrednich, wspó∏czesnych doÊwiadczeƒ.
Wàtek kultury masowej jest tak˝e wart podkreÊlenia. Podr´czniki wprowadzajà go w ró˝nym
stopniu, jednak wsz´dzie jest on obecny (w podr´czniku Do Itaki mamy równie˝ do czynienia
z internetem, hypertextem itp.). Wydaje si´ jednak, i˝ nie doÊç mocno podkreÊla si´
w nich relacj´ pomi´dzy kulturà wysokà a masowà, relacje naturalnie hierarchiczne. Chodzi
tu o kwesti´ zaznaczenia kryteriów ekonomicznych (jest to forma przemys∏u) oraz w∏aÊciwego
32

celu kultury masowej, tzn. rozrywki. Sposób w jaki podaje si´ informacje o filmie popularnym,
telewizji itp. sprawia wra˝enie, ˝e mówi si´ o równorz´dnych formach wypowiedzi symbolicznych.
PodejÊcie takie pozostaje zresztà w ca∏kowitej zgodnoÊci z zarysowanym wczeÊniej
wzorcem aktywnego konsumenta dóbr kultury, jaki propaguje wi´kszoÊç omawianych podr´czników.
Warto przy tym podkreÊliç, i˝ tylko w jednym podr´czniku zosta∏a wyraênie przedstawiona
kwestia j´zyka reklamy (poj´cie j´zyka trzeba w tym wypadku rozumieç doÊç szeroko),
jako wszechobecnego obecnie systemu komunikacji spo∏ecznej. Tylko bowiem podr´cznik
Âwiat w s∏owach i obrazach przedstawia instrumentalny charakter j´zyka reklamy i uczy rozpoznawaç
te cechy w przekazach reklamowych oraz zak∏ada, ˝e aktywny konsument dóbr kultury
powinien byç Êwiadomy specyfiki tego zjawiska.
5. Zakoƒczenie
Nadrz´dnym celem, milczàco przyjmowanym za twórcami reformy edukacji przez wszystkich
niemal˝e autorów nowych podr´czników jest przekszta∏cenie szko∏y z instytucji przekazujàcej
wiedz´ w instytucj´ socjalizujàcà przysz∏ych cz∏onków spo∏eczeƒstwa - do ich ról obywatela,
konsumenta, pracownika. Sposób prezentacji tradycji kulturowej zosta∏ podporzàdkowany
temu nadrz´dnemu celowi. Dziedzictwo przysz∏oÊci w jego warstwie teoretycznej oraz faktograficznej
zosta∏o zredukowane do absolutnego minimum. W zasadniczej swej cz´Êci pe∏ni ono
funkcj´ pretekstu dla çwiczenia umiej´tnoÊci, dla rozwijania kompetencji komunikacyjnych,
niezb´dnych w ka˝dej przysz∏ej roli spo∏ecznej, w jakiej znajdzie si´ uczeƒ. Powstaje jednak pytanie,
czy przyj´cie w∏aÊnie takiej optyki nie uruchomi∏o procesu, w którym tradycja, znajomoÊç
dzie∏ klasycznych oraz historii kultury w ogóle nie zostanie uznana za rzecz zb´dnà? Aby kszta∏ciç
umiej´tnoÊci komunikacyjne, aby zdobywaç kompetencje funkcjonalne, nie trzeba u˝ywaç jako
pretekstu fragmentu Reymonta - mo˝na od razu przejÊç do dyskusji o sit-comach, telenowelach
czy reality-shows. Nie pisz´ tych s∏ów z sarkazmem: jest to moim zdaniem w opisanym powy˝ej
sposobie myÊlenia wybór tak˝e spe∏niajàcy przyj´te w nim kryteria racjonalnoÊci. Byç mo-
˝e w dawnym modelu edukacji by∏o zbyt wiele teoretycznego balastu, zbyt wiele „wkuwania“
i oderwanej od doÊwiadczeƒ ucznia faktografii. Jednak nie sposób oprzeç si´ wra˝eniu, i˝ to, co
w zamierzeniu twórców reformy mia∏o stanowiç „korekt´“ skrajnego tradycjonalizmu przerodzi∏o
si´ w innà skrajnoÊç, tyle ˝e sytuujàcà si´ na drugim kraƒcu spektrum mo˝liwych modeli
edukacyjnych. Naturalnie - twórcy reformy odpowiedzà na taki zarzut, i˝ uczeƒ po wykszta∏ceniu
swoich kompetencji komunikacyjnych na ahistorycznych, problemowych podr´cznikach
gimnazjalnych przejdzie w liceum solidny kurs wiedzy historyczno-literackiej zakoƒczony maturà.
Wydaje mi si´ jednak, i˝ wtedy tym bardziej, uzbrojony w takie instrumentarium intelektualne,
oceni liceum jako instytucj´ represywnà, nieprzyjaznà, jako instytucj´, z którà tak˝e trzeba
b´dzie kiedyÊ w przysz∏oÊci rozprawiç si´ przy u˝yciu kolejnej „reformy“. OsobiÊcie wyra˝am
nadziej´, i˝ zostanie wtedy przynajmniej kilka solidnych uniwersytetów, na których ów „represywny“
model nauczania kultury uchowa si´ w niezmienionej formie.
33

Edukacja przez redukcj´
Adam Pomorski
Szkolne podr´czniki zawsze ∏atwo krytykowaç, ich pisanie, zw∏aszcza w epoce prze∏omu
cywilizacyjnego, nie jest jednak zaj´ciem wdzi´cznym. Skàdinàd w∏aÊnie ten prze∏om i gimnazjalna
restrukturyzacja oÊwiaty przez samà zmian´ prowokujà do krytyki.
W omawianej grupie gimnazjalnych zestawów podr´cznikowych Âwiat cz∏owieka w samej
koncepcji i zawartoÊci treÊciowej jest zjawiskiem na tyle odr´bnym, ˝e nie podejm´ w poni˝szym
tekÊcie jego szczegó∏owej analizy. To dzie∏o, nawet gdyby uznaç je za zbyt trudne w konkretnych
warunkach którejÊ szko∏y, po wyeliminowaniu drobnych b∏´dów faktograficznych
by∏oby Êwietnym materia∏em pomocniczym dla nauczycieli, gdyby nie to, ˝e sprzeczne jest ze
wzorem kulturowym, prezentowanym przez pozosta∏ych pi´ç podr´czników.
Choç przy ciàg∏ej lekturze ksià˝ki w ca∏oÊci ka˝dy z osobna podr´cznik sprawia lepsze wra-
˝enie ni˝ przy analizie materia∏u, a zw∏aszcza lekturze porównawczej pi´ciu zestawów, interesujàca
i niepokojàca jest jednolitoÊç tych pi´ciu kompletów - skrojonych wed∏ug tego samego
szablonu, w tej samej formie wypisów, w których to˝samoÊç wzoru kultury znajduje potwierdzenie
w zawartoÊci treÊciowej, rzadko wykraczajàcej poza ministerialne podstawy programowe.
Otó˝ jedno o tych podr´cznikach mo˝na powiedzieç z pewnoÊcià: sà wierne idei oÊwiatowej
MEN. Ich zalety sà sprawà indywidualnà, inne dla ka˝dego kompletu i dla ka˝dego zespo∏u
autorskiego z osobna, wady natomiast sà tak dalece wspólne, ˝e muszà te˝ mieç wspólne
êród∏o. Oprócz stereotypów potocznych jedynym takim êród∏em mogà byç wytyczne programowe
Ministerstwa Edukacji. Od stereotypu do wytycznych droga zresztà niedaleka: za∏o-
˝enia edukacyjne, sàdzàc po ich podr´cznikowym wcieleniu, same sà stereotypem, utajonà wizjà
kultury. Wizjà centralnie egzekwowanà (równie˝ w przewidywanym systemie egzaminacyjnym)
jako minimum programowe rzàdzà regu∏y redukcji wiedzy, odrzucenia treÊci, a nie jej
struktury. Stosownym wi´c podejÊciem wydaje si´ analiza treÊci nieobecnych w wypisach i regu∏
ich eliminacji, a nie tylko ocena realnej zawartoÊci tych podr´czników, do wypisów tylko
sprowadzonych, co te˝ oczywiÊcie wynikaç mo˝e z zaleceƒ, a nie z wyboru. (Wystarczy choçby
zalecenie odejÊcia od narracji historyczno-literackiej w sekwencji epok, by narzuciç form´
ahistorycznej chrestomatii, kwestià otwartà pozostaje jednak jej struktura tematyczna.)
Moje zastrze˝enia generalne dotyczà wspomnianej wizji kultury, a nie poszczególnych usterek
w omawianych podr´cznikach. Narzucanie tej wizji jako normy szkolnej, propagowanej
z ministerialnym b∏ogos∏awieƒstwem, mo˝e byç, jak sàdz´, groêne w skutkach. Generalne zastrze˝enie
do prezentowanej i wpajanej wizji kultury, zasadniczo wspólnej pi´ciu omawianym
zestawom podr´czników i wyraênie widocznej przy ich porównaniu, utrudnia jednak ocen´
34

poszczególnych ksià˝ek, w których nie zawsze jest ona równie widoczna. Mo˝na wprawdzie
te wypisy uszeregowaç pod wzgl´dem zniuansowania - od najprostszego wariantu wspomnianej
wizji w podr´czniku WSiP do wersji krytycznie wzbogaconych w podr´cznikach Kowalczykowej
i Mrowcewicza lub zespo∏u „Znaku“. Tak czy owak wi´kszoÊç wad czy usterek, które
mo˝na by wytknàç tym wypisom, stanowi po prostu element wizji kultury, akceptowanej
lub nie akceptowanej przez recenzenta.
Wizj´ kszta∏tuje odrzucenie (zapewne na poziomie stereotypu potocznego, a nie g∏´bszej refleksji)
inteligenckiego wzoru kulturowego i konsekwencje tego odrzucenia. Je˝eli wolno si´
domyÊlaç, pobudkà by∏a tu intencja zbli˝enia do wspó∏czesnej wra˝liwoÊci i zainteresowaƒ
m∏odzie˝y. Sam jednak obraz tej „wspó∏czesnoÊci“ rysuje si´ w∏aÊnie jako stereotyp, silnie nacechowany
ideologicznie, a wywiedziony przede wszystkim ze sztamp publicystycznych.
G∏ównym êród∏em „bie˝àcej“ informacji kulturalnej (poza utartà wiedzà i gustami osobistymi
autorów) - dla twórców i dla odbiorców wypisów - sà zaÊ gazety codzienne i telewizja.
Czwarta w∏adza (z nieinteligenckiego naboru) nie odgrywa jednak w kwestii zmiany wzoru
kultury roli neutralnej. Sprawa aktualnoÊci wzoru inteligenckiego wa∏kowana by∏a w publicystyce
lat dziewi´çdziesiàtych: nieraz, od s∏awetnego „sporu o elity“ poczàwszy, jako pseudonim
ostrych konfliktów spo∏ecznych i politycznych. Samo poj´cie „inteligencji“ zosta∏o w tej
publicystyce zdezawuowane, a retoryka antyinteligencka okaza∏a si´ chwytliwa ideologicznie
dla bardzo ró˝nych grup modernistów i tradycjonalistów, pro- i antyeuropejskich, pro- i antytransformacyjnych
- a˝ po ostatnie wybory sejmowe w∏àcznie.
Inteligencki wzór kulturowy, w najwi´kszym skrócie ujmujàc, zak∏ada∏ wizj´ wertykalnà, obraz
Êwiata spo∏ecznego w pionie:
1. Wyobra˝enie, a zarazem idea∏ spo∏eczeƒstwa jako rozbudowanej struktury,
a nie bezkszta∏tnej masy, zbioru jednostek czy te˝ biegunowych opozycji - bogatych i biednych,
„w∏adzy“ i „spo∏eczeƒstwa“, despotii i zniewolenia (tego rodzaju opozycje sp∏aszczajàce
struktur´ spo∏ecznà traktowane by∏y jako patologia ustrojowa). Bez wyobra˝enia struktury
warstw i stosunków spo∏ecznych oraz ich przemian nie do pomyÊlenia jest zresztà jakakolwiek
perspektywa historyczna: wspomniane opozycje okreÊlajà sytuacje „odwieczne“,
a nie procesy zmienne, dajàce si´ opisaç w cyklach dziejowych.
2. Hierarchiczne wyobra˝enie samej struktury spo∏ecznej, której podzia∏y i stosunki
wewn´trzne nie przypominajà modelu plastra pszczelego, lecz raczej piramidy stanowej
(statusowej); co za tym idzie:
3. Hierarchiczne wyobra˝enie samej kultury i „udzia∏u w kulturze“. Kultura
w swej formie i stylu mo˝e byç wy˝sza lub ni˝sza, a „udzia∏“ w tej jej formie, w której wypada
uczestniczyç, jest jednym z symbolów statusu i wskaêników pozycji w hierarchii presti˝u
spo∏ecznego. Presti˝ wynika z rodzaju i poziomu wykszta∏cenia, z kultury osobistej
i „kulturalnego“ stylu bycia, rozumianego jako atrybut statusu itd. Co za tym idzie, statusowym
czynnikiem presti˝u jest m. in. sam racjonalizm, postawa cz∏owieka racjonalnego
w swych poglàdach i zachowaniach, dzia∏ajàcego publicznie w zgodzie z w∏asnym krytycznym
sàdem, podbudowanym wiedzà, tradycjà i systemem altruistycznych wartoÊci.
4. Spo∏eczna i „kulturalna“ hierarchia presti˝u, upodobniona do piramidy pozycji stanowych,
to w ideale systemu wartoÊci - hierarchia powinnoÊci publicznych (normatywnych,
tj. zagro˝onych degradacjà spo∏ecznà w razie ich niedope∏nienia), u której szczytu wyró˝nia
si´ tzw. misja inteligencji - wobec ca∏ego spo∏eczeƒstwa, paƒstwa i narodu.
5. „Misja inteligencji“ wià˝e powinnoÊç oÊwiecenia publicznego z dyskursem
35

wolnoÊciowym: istnienie rozbudowanej struktury spo∏ecznej, eo ipso kulturalnej, to warunek
wolnoÊci w obronie przed despotià i anomià (zatratà wi´zi spo∏ecznych i terrorem mot∏ochu).
Despotyzm, w Polsce - zaborczy lub totalitarny, postrzegany jest wi´c równie˝ jako
zjawisko spo∏eczne i kulturalne, a nie tylko polityczne: jako przeciwieƒstwo strukturalnej
hierarchii. Przypisuje mu si´ tendencje do celowego zacierania granic stanowych, eliminacji
niezale˝nej inteligencji, a zbiorowego awansu ludzi luênych, czyli zdeklasowanych do∏ów
spo∏ecznych - w postaci „nomenklatury“ (nie mówiàc o „gospodarce wy∏àczonej“, czyli zdeprawowanej
„psychologii gospodarczej“ wed∏ug klasycznego opisu Kazimierza Wyki, i o kryminalizacji
aparatu przemocy). Zbiorowy awans nomenklaturowych „marcowych docentów“
prowadzi do obni˝enia poziomu kultury, wykszta∏cenia, oÊwiecenia, przekreÊlajàc te˝
zasad´ indywidualnej nobilitacji przez zas∏ugi publiczne (np. kulturalne): nikt przecie˝ nie
kwestionuje znakomitej inteligenckoÊci Orkana, Pigonia czy Przybosia.
6. Motywacja antydespotyczna wià˝àc si´ z tendencjà antyegalitarnà (skoro równoÊç oznacza
deklasacj´ i zbiorowy awans despotycznej „nomenklatury“ przeciwstawny hierarchii wolno-
Êci) zak∏ada naturalnoÊç konfliktów spo∏ecznych i dà˝y do ich instytucjonalizacji
w strukturze spo∏ecznej i prawnej demokratycznego paƒstwa; budzi zarazem
retoryk´ antyinteligenckà w ka˝dej epoce, w której chwieje si´ wyidealizowana hierarchia
presti˝u i o miejsce na jej szczycie zaczynajà zabiegaç nowe warstwy - jak dziÊ mityczna
„klasa Êrednia“.
7. Motywacja wolnoÊciowa norm, wartoÊci i postaw w powiàzaniu z wychowawczà powinno-
Êcià oÊwiecenia zak∏ada racjonalistyczny model edukacji (niezale˝nie od kwestii wiary)
oraz europejski uniwersalizm kulturalny jako warunek wybrni´cia ze wschodnioeuropejskich
dylematów despotii prowadzàcej do anomii i anomii prowadzàcej do despotii
(przy braku silnego, rozwarstwionego i kulturotwórczego mieszczaƒstwa). Sta∏y wàtek modernizacji
cywilizacyjnej na wzór zachodni uto˝samia si´ z reformatorskimi has∏ami permanentnej
„naprawy Rzeczypospolitej“. Dla to˝samoÊci wschodnioeuropejskiej inteligencji niezmiennym
uk∏adem odniesienia jest oÊwiecona reforma paƒstwa - w przeciwieƒstwie do wszelkich
historycznych odpowiedników „nomenklatury“, które autoidentyfikujà si´ w stosunku do paƒstwa
jako systemu w∏adzy lub tak czy owak szowinistycznej, ekspansywnej pot´gi.
8. Hierarchiczna wizja stosunków spo∏ecznych i kulturalnych narzuca egzekwowanà bàdê
z premedytacjà ∏amanà norm´ poprawnoÊci inteligenckiego j´zyka literackiego jako
j´zyka „cywilizowanego“ dyskursu. Zam´t w hierarchii spo∏ecznej owocuje chaosem niepoprawnoÊci
j´zykowej, w którym grupy aspirujàce do najwy˝szego presti˝u usi∏ujà ustanowiç
nowe, „nowoczesne“ normy, jak w PRL - nowomowy, a dziÊ j´zyka gazetowo-telewizyjnego
z dodatkiem kancelaryjno-plebejskiego ˝argonu reklamy i „byznesu“.
9. Hierarchiczna inteligencka norma stanowa zak∏ada istnienie pola powszechnej oczywistoÊci
kulturalnej, w którym okreÊla si´ europejska to˝samoÊç Polski (akcent mo˝e padaç
na europejskoÊç lub polskoÊç - ideologiczny problem to˝samoÊci pozostaje ten sam).
Wpolu tym funkcjonujà nie tyle na prawach kanonu, ile idiomu kulturowego ca∏e epoki
i pràdy literatury rodzimej oraz poszczególni twórcy i ich dzie∏a, konstytuujàce tradycj´ inteligenckà,
a obrócone w uniwersalny dla ca∏ej kultury polskiej cytat - OÊwiecenie stanis∏awowskie,
Wielki Romantyzm, pozytywizm, Wyspiaƒski, ˚eromski, ale ju˝ nie koniecznie
Reymont. (Rudymenty tego kanonu pozosta∏y w analizowanych wypisach z pierwszej po∏owy
XX wieku: na pi´ç kompletów Reymont, bàdê co bàdê laureat Nobla i prozaik znakomity,
pojawia si´ w tylko w dwóch ksià˝kach.)
36

10. Wynika z tego szczególna funkcja historyzmu jako metody krytycznego rozumienia
rzeczywistoÊci spo∏ecznej. Tradycja (równie˝ literacka) ma nie tylko wartoÊç
samoistnà jako mit narodowej czy kulturowej to˝samoÊci i uÊwi´cenie norm, ale te˝ wspó∏tworzy
i uobecnia konteksty, bez których znajomoÊci nie sposób zrozumieç ciàg∏oÊç i zale˝noÊci
przyczynowo-skutkowe procesów historycznych. Kultura zaÊ trwa w wielopokoleniowej
i wieloepokowej ciàg∏oÊci, a nie w jednowymiarowych konfiguracjach teraêniejszoÊci.
Omawiany wzór to konsekwentnie dziejowa koncepcja kultury, takiego te˝ wymaga wi´c wyk∏adu.
11. W tej wizji sama kultura literacka zak∏ada: istnienie hierarchii dzie∏ i autorów na
równi z hierarchià publicznoÊci (jej Êwiatopoglàdu, wykszta∏cenia, gustu, przygotowania
estetycznego); uznanie w dziele literackim przedmiotu rozumienia (czyli za-
∏o˝enie o jego swoistoÊci poznawczej i j´zykowej, a tak˝e o wartoÊci dzie∏a odwrotnie proporcjonalnej
do jego banalnoÊci i stereotypowoÊci); krytycyzm odbioru dzie∏a (czyli
obecnoÊç oceny estetycznej i intelektualnej w procesie lektury - przeciwnie ni˝ w zrytualizowanym
odbiorze szmiry). Realnie za∏o˝enia te tworzà naturalnie pole nieporozumieƒ
i napi´ç.
Powy˝sza próba rekonstrukcji ma podstawy historyczne, daruj´ tu sobie jednak jej uzasadnienia,
tym bardziej ˝e wÊród omawianych podr´czników PWN-owski cykl Âwiat cz∏owieka
Krystyny Starczewskiej z zespo∏em wyraênie odwo∏uje si´ do opisanego wzoru. Jest to dowód,
˝e w szkole elitarnej, jednej zresztà z najlepszych w Polsce, jak I Spo∏eczne Liceum w Warszawie,
obowiàzuje inny, a mianowicie inteligencki, wzór „wspó∏czesnoÊci“ czy „nowoczesnoÊci“
- konkurencyjny w stosunku do wizji pi´ciu pozosta∏ych zestawów podr´cznikowych, adresowanych
przede wszystkim do szkó∏ publicznych.
Chocia˝ antyinteligenckoÊç nie by∏a zapewne intencjà ˝adnego zespo∏u autorskiego (a ju˝
zw∏aszcza Kowalczykowej i Mrowcewicza oraz „Znaku“), rysuje si´ ona jako wspólny projekt
ideologiczny kultury, jej wzór, powsta∏y przez proste zaprzeczenie wszystkich elementów powy˝szego
syndromu inteligenckiego. W przeciwieƒstwie do tamtego jest to projekt horyzontalny,
obraz Êwiata spo∏ecznego w poziomie:
Ad. 1. ˚aden z pi´ciu kompletów nie dopuszcza wyobra˝enia podzia∏ów spo∏ecznych i spo-
∏eczeƒstwa jako z∏o˝onej struktury. O ile ksià˝ki takie, jak Âwiat cz∏owieka czy choçby nie analizowany
tu podr´cznik Bohaterowie ró˝nych czasów wydawnictwa JUKA ju˝ przy omówieniu
dawniejszych epok cywilizacji europejskiej - staro˝ytnoÊci, Êredniowiecza - w sposób bardziej
czy mniej popularny, ale jedynie sensowny, opisujà swoistoÊç ówczesnej struktury spo∏ecznej
(JUKA problematyce tej poÊwi´ca ca∏y du˝y rozdzia∏ pt. Wiwat wszystkie stany w podr´czniku
dla klasy I, dokonujàc zresztà wypisów z dzie∏ badaczy kultury od Huizingi poczàwszy),
o tyle w omawianej piàtce obraz stosunków spo∏ecznych od najdawniejszych epok jest zgo∏a
bajeczny. Staro˝ytnoÊç wy∏àcznie mitologiczna, w postaci u∏amków fabu∏ - i to w niezró˝nicowanej
mieszance Biblii, Egiptu, Grecji i Rzymu z domieszkà Mezopotamii, Êredniowiecze wy-
∏àcznie rycerskie (Pieʃ o Rolandzie, bitwa pod Grunwaldem i komiks o Asteriksie) - odwo∏ujà
si´ do wyobraêni baÊniowej w jej wspó∏czesnej odmianie phantasy, a nie do wyobraêni historyczno-spo∏ecznej.
(AktualnoÊç etosu rycerskiego mo˝e dziÊ budziç pewne wàtpliwoÊci,
zw∏aszcza wobec braku etosu mieszczaƒskiego i etosu pracy.) W podr´czniku WSiP do III klasy
gimnazjum pod zbiorczym nag∏ówkiem Wyprawa w krain´ cudownoÊci pojawiajà si´ frag-
37

menty Boskiej Komedii Dantego, Silmarilliona Tolkiena i Nowego wspania∏ego Êwiata Huxleya
- wszystkie razem poprzedzone reprodukcjami „Kuszenia Êwi´tego” Antoniego Boscha, „Dziwnego
ogrodu” Mehoffera i fotosu reklamowego z...„ Conana Barbarzyƒcy”.
W doborze tekstów w wypisach bajeczna poetyka przejawia si´ i w samych baÊniach rycersko-czarowniczych
(O Êpiàcych rycerzach w Tatrach Kasprowicza, o tych˝e Tetmajera z Na
Skalnym Podhalu, Przygody Sindbada ˚eglarza LeÊmiana, Tolkien, bryki z legend arturiaƒskich
itp.), i w potraktowaniu dzie∏a literackiego jako mitologicznego surogatu historii o tym
samym statusie prawdziwoÊci (Iliada, Roland, Krzy˝acy, Don Kichot), ale te˝ pozoruje przeraêliwie
zresztà anachronicznà problematyk´ spo∏ecznà w nielicznych próbkach realistów-filantropów:
we fragmencie Lalki Prusa, fantastycznie zatytu∏owanym przez Anit´ Gis K∏adki,
na których spotykajà si´ ludzie ró˝nych Êwiatów (nie stanów!), w Janku Muzykancie Sienkiewicza,
w niegdysiejszym szlagierze Konopnickiej A jak poszed∏ król na wojn´... T´ samà pozoranckà
funkcj´ pe∏nià motywy folklorystyczne w wypisach z Ch∏opów Reymonta i z Mickiewicza:
widmo z∏ego pana, Rybka, Do*** (Na Alpach w Splüngen). Jedyny Êlad rzeczywistoÊci
ch∏opskiej to drobne fragmenty wspomnieƒ Pigonia.
Poniewa˝ kultura (w tym etyka!) mieszczaƒska, inteligencka i robotnicza, jednym s∏owem
urbanistyczna, to niewdzi´czny obiekt dla baÊni, profilaktycznie t´ problematyk´ w ogóle wyeliminowano
z omawianych podr´czników. Przy okazji w zarodku zlikwidowano zagadnienie kapitalizmu,
a cywilizacj´ przemys∏owà sprowadzono do graniczàcych z baÊnià (science fiction)
dokonaƒ technologicznych. Osiàgni´ty w ten sposób obraz nowoczesnoÊci poza jej kontekstem
a˝ si´ kusi o triumfalne otràbienie „koƒca dziejów“ - neoheglowskim wzorem jakiegoÊ prowincjonalnego
Fukuyamy.
Ad. 2. Po wyeliminowaniu wzoru inteligenckiego w omawianych podr´cznikach pozostajà
dwa konkurencyjne, wyraênie sprecyzowane, silne wzory kultury. Co najmniej w wydaniu podr´cznikowym
oba odwo∏ujà si´ do publicznoÊci masowej - nieustrukutryzowanej i nieshierarchizowanej.
Ten pierwszy to wzór tradycyjnie rozumianej kultury masowej. Autorom podr´czników
wyraênie brak kompetencji w jej zakresie, w sposób charakterystyczny usi∏ujà zaÊ wprowadziç
jej wàtki na równych prawach z tzw. kulturà wysokà. Poniewa˝ nie dostrzegajà hierarchicznego
zró˝nicowania wspó∏czesnej kultury m∏odzie˝owej, obraz tego wspó∏istnienia kultur
przypomina papk´ przekazu telewizyjnego i nie dopuszcza wartoÊciowania. Zwi´ksza to i tak
zawsze w praktyce szkolnej ˝ywe niebezpieczeƒstwo obrócenia tekstów kultury wysokiej w masowy
stereotyp (treÊci) i rytua∏ (formy przekazu), wspó∏czesnoÊç zaÊ w kulturze przedstawia nie
hierarchicznie, lecz jako ranking popularnoÊci. Przyk∏ady b´dà podane dalej.
Do masowej, w sensie braku struktury i hierarchii, publicznoÊci odwo∏uje si´ te˝ drugi wzór
kultury: koÊcielno-katolicki - przedstawiany w podr´cznikach jako uniwersalnie chrzeÊcijaƒski
fundament tradycji Êródziemnomorskiej (nie pojawia si´ zmuszajàcy do ró˝nicowania problem
protestantyzmu i prawos∏awia, nie mówiàc ju˝ o odwiecznym przecie˝ w chrzeÊcijaƒstwie
wàtku i samym zjawisku herezji - tylekroç w polskiej literaturze wspó∏czesnej podnoszonym
przez Mi∏osza, a˝ po jego Traktat teologiczny w∏àcznie). Presji koÊcielnego wzorca
przypisuj´ nie tylko kwiatki takie, jak wprowadzony przez Anit´ Gis tekst Jeana Vaniera, który
poucza m∏odzie˝ z pierwszej gimnazjalnej: „StaroÊç jest najcenniejszym okresem ˝ycia. Jest
on bowiem najbli˝szy wiecznoÊci.“ Wzorzec ten oddzia∏uje na g∏´bokà struktur´ omawianych
podr´czników narzucajàc im konstrukcj´ problemowà odpowiednià do nie eksplikowanej
wprost wizji spo∏eczeƒstwa jako rodziny (elementarnej lub co najwy˝ej trójpokoleniowej),
38

ewentualnie kr´gu rówieÊniczego, czyli „m∏odzie˝y“ bàdê „pokolenia“, oraz obejmujàcej ca∏à
ludzkoÊç w sensie gatunkowym „rodziny ludzkiej“. Nie ma w tej wizji perspektywy socjologicznej,
nie ma te˝ historycznoÊci: jest tylko pokoleniowa teraêniejszoÊç lub ponadpokoleniowa
wiecznoÊç. Âwietnie si´ to zgadza ze wspomnianym wy˝ej bajecznym obrazem Êwiata: to
w∏aÊciwy wyraz literacki (artystyczny) podobnej wizji cywilizacyjnej.
We wspó∏czesnym kontekÊcie populizacji religii i umasowienia w skali milionowej prze˝ycia
sakralnego grozi tu jednak - a w omawianych podr´cznikach groêba staje si´ realnoÊcià - zatarcie
granicy sacrum i profanum. Sprzyja temu nie tyle nadmiar, ile kontekst i funkcja w wypisach
licznych fragmentów Pisma. Podawane sà nie tylko w ró˝nych (czasem lichych) przyk∏adach,
ale te˝ w tandetnym streszczeniu. W literackim kontekÊcie wypisów czyni to z nich
tylko fabu∏´, a nie tekst Êwi´ty. Do tego dochodzi desakralizujàce sàsiedztwo: u Anity Gis
Hymn o mi∏oÊci (ma∏à literà!) Êwi´tego Paw∏a sàsiaduje z Chatkà Puchatka i utworem p. Wi-
Êniewskiego pt. Beata ma oczy bràzowe, u paƒ K∏akówny i J´drychowskiej (To lubi´!) Êwi´ty
Pawe∏ wraz z mi∏osiernym Samarytaninem Êwi´tego ¸ukasza otwiera tym˝e „hymnem“ z ma-
∏ej litery rozdzia∏ zatytu∏owany ...i mi∏oÊç wariatka ta sama. Dalszy ciàg nie pozostawia z∏udzeƒ:
mitologiczny bryk Wandy Markowskiej Eros i Psyche, reprodukcja rzeêby Canovy „Poca∏unek
Psyche i Erosa” (bez aluzji chrzeÊcijaƒskich) itd. a˝ po Scarlett z Przemin´∏o z wiatrem.
Autorki najwyraêniej nie sà Êwiadome ró˝nicy poj´ç: Eros, Agape, Caritas itd.
Zatarcie hierarchicznego rozró˝nienia sacrum - profanum sankcjonuje zniesienie hierarchii
w „rodzinie ludzkiej“, a w tak ryzykownie przebóstwionym wspó∏czesnym spo∏eczeƒstwie
uchyla nawet mo˝liwoÊç dyskursu o wykszta∏ceniu jako jednym z dóbr stwarzajàcych hierarchicznà
nierównoÊç. W poetyce sentymentalnej karykatury (Anita Gis, kl. I) lub antybelferskiego
buntu (Do Itaki, kl. I) sama szko∏a wbrew obecnej rzeczywistoÊci okazuje si´ narz´dziem
egalitaryzacji. Fa∏sz tego autoportretu jest ∏atwo rozpoznawalny zarówno w wielkim
mieÊcie, w którym goràczka poszukiwania jak najlepszej szko∏y ogarnia kolejne roczniki kandydatów
do gimnazjum i ich rodziców, jak w oÊrodkach prowincjonalnych, w których lokalne
spo∏ecznoÊci nieraz rozpoznajà w wykszta∏ceniu jedynà szans´ ucieczki przed bezrobociem
i degradacjà spo∏ecznà.
Ad. 3. Skoro wykszta∏cenie nie jest czynnikiem statusowej hierarchii, lecz - jak twierdzà te˝
znawcy rynku zatrudnienia - jedynie wst´pnym wymogiem w miejscu wysoko p∏atnej pracy,
nie wià˝e si´ ju˝ ono z presti˝owym „udzia∏em“ w kulturze artystycznej i intelektualnej. Presti˝
tej kultury topnieje w oczach - stwarza to istotnà trudnoÊç w programie szkolnego przedmiotu,
który do tego udzia∏u mia∏by m∏odzie˝ przygotowywaç. Tym istotniejszà, ˝e udzia∏ ten
pozosta∏ sprawà presti˝owà w Êrodowisku m∏odzie˝owym. Tu wypada bywaç na „kultowych“
(nadu˝ywane przez dziennikarzy ponoç m∏odzie˝owe s∏ówko) filmach, spektaklach teatralnych
- Lupy, Jarzyny czy tzw. brutalistów - koncertach, czytaç „kultowe“ ksià˝ki, autorów itd.
itp. Mimo wszelkich ró˝nic mi´dzy wielkim miastem a mniejszymi oÊrodkami grozi to zasklepieniem
w subkulturze pokolenia i brakiem kontaktu z tradycjà wielopokoleniowà, jednym
s∏owem - i w tym przypadku sp∏aszczeniem obrazu kultury w rówieÊniczej teraêniejszoÊci.
Problem odrzucenia hierarchicznej wizji kultury zarysowuje si´ w omawianych podr´cznikach
w samym stosunku do literatury, która najwyraêniej pe∏ni tu funkcj´ ilustracji zaznaczonych
w podziale na rozdzia∏y i podrozdzia∏y zagadnieƒ tematycznych - rodziny, szko∏y, uczuç,
m∏odoÊci, staroÊci, „Êwiata w liryce“, „Êwiata w epice“, „dramatu i teatru“ itd. itp. Dalej -
ujawnia si´ w braku hierarchii doboru tekstów w wypisach (ta uwaga nie dotyczy podr´czni-
39

ka Kowalczykowej i Mrowcewicza). To t∏umaczy samobójcze sekwencje autorów u Anity Gis:
Seneka - Symonides - Horacy - Kartezjusz - Pascal - Maksymilian Bart-Koz∏owski (!) - Rej - Kochanowski
- Kwiatki Êwi´tego Franciszka; albo: Krasicki - Mickiewicz - Roman Gorzelski (!) -
Baraƒczak - Karpiƒski.
Problem ujawnia si´ wreszcie w zatarciu hierarchii samych tekstów i w schlebianiu domniemanym
gustom m∏odzie˝owego odbiorcy. List do Koryntian cieszy si´ tu równymi prawami
z Chatkà Puchatka, Muminkami i Miko∏ajkiem, a w bardzo ambitnie dobieranych wypisach
„Znaku“ (Do Itaki) obok Prousta, Joyce’a i Kafki pojawiajà si´ nagle a˝ nadto „wspó∏cze-
Êni“ Wharton, Jonathan Carroll i Coelho (dwaj ostatni zresztà w towarzystwie Âwietlickiego,
Tokarczuk i Stasiuka pod nag∏ówkiem Moda na literatur´). W gruncie rzeczy do podobnych
przypochlebnych kuriozów zaliczyç mo˝na przedstawianie nieobecnego w wypisach WSiP
Fredry tekstami gazetowych recenzentów bijàcych klak´ Grzegorzowi Jarzynie za dekonstrukcj´
Âlubów panieƒskich i za porwanie si´ na „najÊwi´tszà Êwi´toÊç polskiej sceny - na styl fredrowski“
(z uszczypliwoÊcià pod adresem Andrzeja ¸apickiego).
O tym, ˝e postmodernistyczny podr´cznik WSiP (kl. II i III, autor - Witold Bobiƒski) najkonsekwentniej
odcina si´ od hierarchicznej wizji kultury, Êwiadczy zamieszczone w doÊç nieudolnie
zresztà zredagowanym s∏owniczku poj´ç has∏o kicz, stawiajàce w wàtpliwoÊç istnienie
tego zjawiska - w domyÊle na równi z systemem ocen estetycznych w kategoriach wy˝szy
- ni˝szy: „OkreÊlenie nadawane dzie∏om literackim, plastycznym, filmowym, odmawiajàce im
prawa do miana prawdziwej sztuki. Kicz to dzie∏o przeznaczone dla masowego odbiorcy,
uproszczone, nieodkrywcze, pos∏ugujàce si´ przesadà w swym oddzia∏ywaniu na odbiorc´.
Samo poj´cie kiczu i jego istota sà nieostre i dyskusyjne.“
Dla porównania z tà afirmatywnà w gruncie rzeczy charakterystykà - tradycjonalne w swym
uproszczonym negatywnym wartoÊciowaniu i równie˝ nietrafne (po pop-arcie, soc-arcie, hiperrealizmie
i podobnych kierunkach?) okreÊlenie Kowalczykowej i Mrowcewicza (III, 141):
„Kicz to obraz ∏atwy i prosty, który chce si´ po prostu podobaç. Có˝ z tego, ˝e jest nawet sprawnie
namalowany, jeÊli jego twórca powtarza do znudzenia dobrze znane w sztuce motywy
i rozwiàzania oraz dopasowuje si´ nachalnie do gustu niewyrobionego odbiorcy. Kicze mo˝na
produkowaç seryjnie, tego typu malarstwo nie wymaga bowiem od artysty twórczego wysi∏ku,
a tylko odtwórczej sprawnoÊci. Uwaga! We wspó∏czesnej kulturze masowej roi si´ od kiczów.
Rozejrzyjcie si´ tylko uwa˝nie wokó∏ siebie...“
Warto zwróciç uwag´, ˝e ˝aden z pi´ciu omawianych podr´czników nie poÊwi´ca uwagi zagadnieniu
gustu ani jego kszta∏towania u m∏odzie˝y - w odbiorze literatury na równi z innymi
dziedzinami sztuki. Skoro ju˝ Kowalczykowa i Mrowcewicz stwierdzajà, ˝e „nad gustem trzeba
pracowaç“ (kl. III, s. 105), poprzestajà na zach´cie do oglàdania „wielu obrazów i posàgów“,
czytania „wielu ksià˝ek i wierszy“, potem zaÊ dokonujà przedziwnie staroÊwieckiego wyk∏adu
zasad Êwiatopoglàdu i sztuki staro˝ytnych, opartej ponoç na przekonaniu o porzàdku, prostocie
i harmonii natury. Wypada chyba, jak w Pi´ciu donosach Ga∏czyƒskiego, zapytaç, co to
jest „ta grupa Laokoona“? (W∏aÊciwe proporcje przywraca niefortunny komentarz na s. 111:
ulubionym gatunkiem „klasyków“ by∏a bajka - czy˝by? - twórcà bajki by∏ Ezop; ergo - wnioskuje
uczeƒ - Ezop by∏ klasykiem.). JeÊli zaÊ ju˝ mowa o szmirze malarskiej, gust nie jest te˝
silnà stronà autorów dokonujàcych doboru ilustracji: uderza w tych ksià˝kach szczególna predylekcja
do dzie∏ Böcklina, Moreau, Dorégo, prerafaelitów, naÊladowców Puvisa de Chavannesa,
naszych dziarskich batalistów: Stanis∏awa Bagieƒskiego, Wojciecha i Jerzego Kossaków,
Jana Rosena i in.
40

Estetyczny liberalizm podr´cznika WSiP (II, 299) w omówieniu gatunku „telenoweli“ ujawnia
swój zwiàzek z ko∏tuƒskim stereotypem zgo∏a tradycyjnego syndromu autorytarnego (ko∏tun
zapewne zlikwidowany zosta∏ razem z kiczem). „Oglàdaç czy nie?“ zadaje pytanie Bobiƒski:
„Na to pytanie ka˝dy odpowiedzieç musi sobie sam. Równie˝ na to, czy zgadza si´ opinià,
˝e telenowele stanowià dno sztuki telewizyjnej.“ WczeÊniej jednak postmodernista podniós∏
innà kwesti´: „Tylko dla paƒ? W∏aÊnie dla nich powstawa∏y pierwsze „mydlane opery“. To kobiety
szczególnie lubià (w literaturze, filmie i... ˝yciu) wàtki mi∏osne, a tych telenowele dostarczajà
w obfitoÊci. Kobiety uwielbiajà rozmawiaç (z∏oÊliwi nazywajà to plotkowaniem),
a przecie˝ g∏ównym tworzywem telenoweli jest dialog! (...) Czy tylko kobiety lubià to oglàdaç?
Zapewne nie, zw∏aszcza odkàd m´˝czyêni niewieÊciejà...“
Tak ostry spo∏eczny podzia∏ p∏ci i wyobra˝enia o kobietach na poziomie Kinder, Küche, Kirche
t∏umaczà eksponowane miejsce telenoweli w strukturze problemowej „podr´cznika do
kszta∏cenia literackiego i kulturowego“. W operze mydlanej idealnie wciela si´ opisywany antyinteligencki
wzór kulturowy (w obu wariantach, klerykalnym i masowym). To utrwalona w
stereotypie wizja spo∏eczeƒstwa bez struktury i hierarchii, zamkni´ta w kr´gu rodziny, jej
miejsca zamieszkania (sàsiedzi), wàskiego kr´gu kole˝eƒskiego - co najwy˝ej pojawia si´ odwieczny
podzia∏ na biednych i bogatych, niewolnic´ Isaur´ i z∏ego pana, wàtek sentymentalny
nie dopuszcza zaÊ racjonalnego. Szmira wyklucza te˝ krytyczny racjonalizm odbiorcy.
Ad. 4. Podszyta autorytarnym stereotypem rodzinna wizja ludzkoÊci na pozór eliminuje tylko
spo∏ecznà hierarchi´ rozumu (czytaj: kultury) - ignorujàc choçby kwesti´ ciemnoty i obskurantyzmu,
lub marginalnie poruszajàc jà w skrótowym omówieniu zagadnienia stereotypu antysemickiego
(podr´czniki Kowalczykowej i Mrowcewicza oraz „Znaku“). W istocie jednak wizja
ta nie dopuszcza w ogóle problematyki ˝ycia publicznego. Autorytet rozumu milczàco lub w
wymownych s∏owach usuwa si´ poza obr´b tego ˝ycia. W sposób charakterystyczny czynià to
na przyk∏ad Kowalczykowa i Mrowcewicz (kl. I, s. 91) w podrozdziale pt. Ojciec wszystkiego
poprzedzajàc poni˝szym bajecznym wst´pem Hymn (Czego chcesz od nas, Panie, za Twe hojne
dary?) Kochanowskiego, jego Psalm 8 („Wszechmocny Panie, wiekuisty Bo˝e...“) oraz beletryzowany
bryk Anny Kamieƒskiej z biblijnej historii pojedynku Dawida z Goliatem:
„Rodzice wprowadzajà nas w Êwiat i poczàtkowo z ∏atwoÊcià rozwiàzujà problemy, przed
którymi stajemy. Majà wi´c w naszych oczach niemal nadprzyrodzonà moc. Sà czarodziejami,
wró˝kami, magami. Ale w pewnym momencie zaczynamy rozumieç, ˝e ich mo˝liwoÊci sà
ograniczone, ˝e oni tak˝e potrzebujà pomocy i oparcia. Zadajemy im wiele pytaƒ, w tym takie,
na które nie mogà znaleêç odpowiedzi: Skàd si´ wzi´∏o s∏oƒce? Skàd si´ wzi´∏o niebo? Skàd
si´ wzi´∏o wszystko, co jest? Czy wi´c istnieje ktoÊ, kto wszystko wie i wszystko mo˝e, ktoÊ,
dla kogo Êwiat i ˝ycie nie majà tajemnic?“
Fa∏szywoÊç tej mitologicznej dydaktyki ujawnia si´ w dwie strony póêniej przy próbie objaÊnienia
„epoki, w której ˝y∏ Kochanowski“ (XV - XVI w.), nazywanej „odrodzeniem lub renesansem“:
„Renesans nawiàzywa∏ do wzorów kultury staro˝ytnej. Twórców tego okresu cechowa∏y optymizm
i wiara w cz∏owieka.“ I to wszystko. Odpowiednio garÊç anegdot z dzieciƒstwa Newtona poprzedza
naiwnie ba∏amutny komentarz, który czyni zeƒ maniackà personifikacj´ manufaktury: „Sà ludzie,
którzy nad dalekosi´˝ne marzenia przedk∏adajà drog´ ˝mudnych doÊwiadczeƒ i prób, krok po kroku
przybli˝ajàcych ku nowym wynalazkom. Zanim rozwin´∏a si´ elektronika, informatyka i wiele
innych nowoczesnych ga∏´zi nauki, do odkryç dochodzi∏o si´ mocà w∏asnego, nie wspomaganego
komputerem intelektu i rzemieÊlniczym wysi∏kiem w∏asnych ràk. Jak Izaak Newton.“
41

Ten Newton-majsterkowicz to nie przypadek: postaç wyj´ta zostaje ze spo∏ecznego i historycznego
kontekstu nauki (jednym zdaniem pomieszanej zresztà z technikà). Gdyby˝ to inny
osobowy wzór uczonego - Einstein z jego antytotalitaryzmem, Pierre Curie ze s∏ynnà przestrogà
przed powstaniem broni nuklearnej w przemówieniu noblowskim z 1904 r., Galileusz, Pasteur
czy kto tam jeszcze!
O wzory postawy publicznej w podr´cznikach tych jednak trudno nie tylko w sferze uczonych.
Kompromitujàcy brak perspektywy i problematyki ˝ycia publicznego - paƒstwa, samorzàdu,
organizacji formalnych i ruchów spo∏ecznych, prawa, postawy obywatelskiej, racjonalnoÊci
dzia∏aƒ publicznych etc. - wyra˝a si´ te˝ w braku wzorów osobowoÊciowych. W zestawie
Kto pyta, nie b∏àdzi Kowalczykowej i Mrowcewicza, którzy starajà si´ wiàzaç tradycj´
z nowoczesnoÊcià, wzory to doÊç szczególne. W klasie I - w rozdziale Wielka Przygoda - po fikcjach
literackich Londona (Bellew Zawierucha we fragmencie pt. WyÊcig po z∏oto) i Nienackiego
(Pan Samochodzik pod nag∏ówkiem W poszukiwaniu skarbu) - znani sportowcy: Wanda
Rutkiewicz, Marek Kamiƒski, Mateusz Kusznierewicz. Pytania sugerujàce po ka˝dym tekÊcie
przedstawiajà ich jako wzór do rozwa˝enia i naÊladowania. Pod nag∏ówkiem Rycerze boisk,
plansz i bie˝ni w rozdziale Tradycja, czyli historia ˝ywa wzorem wspó∏czesnego „rycerza“ jawi
si´ szablista Wojciech Zab∏ocki.
W klasie II rycerzem do naÊladowania okazuje si´ pan Zag∏oba (cytat z Ogniem i mieczem o pojedynku
z Bur∏ajem pt. Potrafimy wywalczyç zwyci´stwo!). W rozdziale Europa to nasza wspólna
sprawa - który nawiasem mówiàc zaczyna si´ od biblijnej opowieÊci o potopie - pod nag∏ówkiem
Europejskie prezentacje po raz pierwszy wzorem osobowoÊciowym jest artysta: Krzysztof Penderecki.
Ju˝ preambu∏a podrozdzia∏u tworzy jednak bardzo szczególnà motywacj´ tego wzoru: sukces,
kariera i zbiorowa duma narodowa „na przyczepk´“ przes∏aniajà istot´ twórczoÊci:
„Ka˝dy naród wnosi wk∏ad do skarbca kultury europejskiej i Êwiatowej. Ró˝norodne tradycje,
pomniki sztuki, obyczaje sk∏adajà si´ na ogromne bogactwo, z którego wspólnie korzystamy.
Tworzà je poszczególni ludzie lub grupy artystów, naukowców. Czy wystarczy sam talent,
by zrobiç karier´ naukowà lub artystycznà? Skàd˝e! Wymaga to wieloletniej pracy, twardego
uporu, rezygnacji z rozrywek [?]. Ale nagroda za te poÊwi´cenia bywa czasem wspania∏a: udane
˝ycie, kariera zawodowa, sukces, niekiedy Êwiatowej miary. Wtedy wszyscy jesteÊmy dumni
- bo s∏awa takich ludzi sp∏ywa na wszystkich nas, Polaków. Jakie sukcesy najbardziej Ci imponujà
- naukowe, sportowe, polityczne, artystyczne? Czy masz jakiÊ wzór, jakiegoÊ bohatera,
który jest szczególnym przedmiotem Twojej dumy lub podziwu?“
Pendereckiemu - nie tyle jako artyÊcie, ile cz∏owiekowi mi´dzynarodowego sukcesu, zdobywcy
tytu∏u Najlepszego ˚yjàcego Kompozytora Roku na MIDEM w Cannes - towarzyszy na
dalszych stronach m∏ody gitarzysta klasyczny, który zagraniczne laury zdoby∏ w Japonii, i kilkoro
jeszcze m∏odocianych „s∏aw“ od amatorskich krajowych konkursów poetyckich po konkurencje
naukowe. Towarzystwo to raczej umniejsza kompozytora ni˝ jest przez niego nobilitowane:
ranking s∏awy w przeciwieƒstwie do hierarchii artystycznej dopuszcza wszystkich. PowinnoÊç
publiczna tych bohaterów sprowadza si´ zaÊ, zapami´tajmy, do rozs∏awiania narodu.
W klasie III pojawiajà si´ dwa tylko wzory osobowoÊciowe w dwóch kolejnych tekstach tego
samego rozdzia∏u (Tradycja, czyli wybór z przesz∏oÊci): ks. Popie∏uszko - w podrozdziale Bóg i Ojczyzna
przedstawiony fragmentami dwóch kazaƒ pod zbiorczym tytu∏em Chrystus, wolnoÊç i ojczyzna
(poprzedzajà ten tekst fragmenty pami´tnika kapelana powstaƒców z 1863 r.), oraz Hubert
Olbromski z Wiernej rzeki. Scena rozsiekania tego bohatera przez ˝o∏nierzy rosyjskich opisana jest
nienajlepszà polszczyznà z w∏aÊciwym ˚eromskiemu sadystycznym ekspresjonizmem:
42

„Wzmóg∏ si´ na duszy. Wzgardzi∏ d∏ugim wi´zieniem - konaniem na szubienicy. Przystanà∏.
Pierwszemu z so∏datów, który doƒ podbieg∏, wypali∏ w ∏eb z pistoletu. Poderwa∏ szabl´, która
trupowi z r´ki wypad∏a, i cià∏ z ramienia w szyj´ drugiego. Lewà r´kà wyrwa∏ zza pasa drugi
pistolet i trupem po∏o˝y∏ nowego napastnika. Za sobà mia∏ rzek´, przed sobà siedmiu. Broni∏
si´ jak osaczony tygrys. (...) Szli naƒ kupà z go∏ymi r´kami. (...) Cià∏ z wysoka, ràba∏ na odlew,
sztychem przebija∏ i odskakiwa∏ brzegiem (...). Lewà r´kà ujàwszy pistolet za luf´, (...) rozwali∏
g∏ow´ so∏datowi, który go w trakcie tej walki chcia∏ chwyciç za r´ce. Pa∏aszem cià∏ w rami´
oficera. Zwali∏ mi´dzy oczy ˝o∏nierza z prawej strony. (...) Siek∏ m∏yƒcem. Uchodzi∏. Wlók∏ ich
za sobà. Siepa∏ si´ w t∏umie. Rozszala∏y dowódca dragonów zajecha∏ go szablà w kark - potem
cià∏ w twarz. To rozp´ta∏o furi´ ˝o∏nierzy. (...) Rzucili si´ ràbaç osaczonego pa∏aszami w g∏ow´,
Êcinaç szyj´ Êlepymi razy. Olbromski puÊci∏ broƒ z r´ki. Zachwia∏ si´. Potknà∏. Roz∏upali
mu ciosami czaszk´, a˝ trysnà∏ mózg i wywali∏ si´ na traw´. Siekli r´ce, piersi i ˝ebra. Ràbali
le˝àcemu brzuch, nogi - dopóki zeƒ nie wyciek∏a wszystka krew.“
Absurdowi tego opisu odpowiada absurd nast´pujàcych po tekÊcie poleceƒ dla uczniów.
WÊród nich jedno Êwiadczy o zatracie wra˝liwoÊci samych autorów podr´cznika: „Wyobraê
sobie, ˝e filmujesz ten fragment powieÊci. Jakie plany kolejno b´dzie ukazywa∏a kamera?“ Inne
natomiast jest groêniejsze, bo sugeruje bardzo wspó∏czesny prymitywnie nienawistny stereotyp
narodowoÊciowy: „Wybierz z tekstu informacje o wyglàdzie i zachowaniach Rosjan. Jacy
sà, czym ró˝nià si´ - wed∏ug przeczytanego fragmentu powieÊci - od Polaków?“
Problem stereotypu antyrosyjskiego - co znamienne, wyeliminowanego ca∏kowicie z prezentowanej
we wszystkich wypisach literatury XIX w. (nie liczàc cytowanego fragmentu z ˚eromskiego)
- ma swoje miejsce i wspólny kontekst w pozosta∏ych podr´cznikach. Jedynà prezentowanà w nich
formà patriotyzmu poza konkursowà „dumà narodowà“ jest patriotyzm walczàcy - wojenny lub antykomunistyczny
(ks. Popie∏uszko, zamordowany przez UB „Anoda“ w podr´czniku Anity Gis).
Patriotyzm to integralny, wymuszajàcy solidaryzm narodowy: bez ˝adnych podzia∏ów spo∏ecznych
ani etnicznych w obr´bie „narodu“, wyzutego ze sfery ˝ycia publicznego (poza walkà) - tj. to˝samoÊci
spo∏ecznej i paƒstwowej. ˚ydzi przez stulecia „mieszkali obok“, jak w podr´czniku Kowalczykowej
i Mrowcewicza, o Ukraiƒcach (nie liczàc Bur∏aja, zwyci´˝onego przez pana Zag∏ob´) czy
Bia∏orusinach - nawet w przypadku ks. Popie∏uszki - mowy nie ma. Nie mo˝e te˝ byç mowy o hierarchii
powinnoÊci spo∏ecznych czy o misji inteligencji wobec ca∏ego spo∏eczeƒstwa i paƒstwa. W
wojennych powinnoÊciach wobec tak okreÊlonego narodu wszyscy zaÊ sà równi.
Równie˝ i przede wszystkim w obrazie II wojny Êwiatowej, czyli wyjÊciowej granicy wspó∏czesnoÊci,
jak podkreÊlajà skierowane do uczniów pytania i polecenia, niezb´dny dla wyegzekwowania
narodowej jednoÊci wróg upersonifikowany jest w Rosjaninie. Niemiec nie pojawia
si´ w ogóle, chyba ˝e jako widziany z daleka gestapowiec w akcji pod Arsena∏em lub w Ikarze
Iwaszkiewicza. (Jedynà we wszystkich podr´cznikach przedstawionà polskà bitwà II wojny jest
Powstanie Warszawskie - w zasadzie bez obrazu przeciwnika.) W podr´czniku „Znaku” (Do Itaki,
kl. III, s. 161 - 177) jako „jedna z polskich symbolicznych dat“ eksponowany jest, równie˝ w
tytule wiersza Herberta, 17 IX 1939. Nie by∏oby w tym nic niestosownego, gdyby nie to, ˝e nie
pojawia si´ data 1 wrzeÊnia. Bagnet na broƒ Broniewskiego w komentarzu, skàdinàd historycznie
s∏usznym, odes∏any jest do kwietnia 1939 i przemówienia Becka. (W ˝adnym z podr´czników
nie pojawia si´ arcydzie∏o poety: Ballady i romanse, o „rudej Ryfce“, rozstrzelanej przez
esesmanów razem z Panem Jezusem jako die Juden. Ciekawe, co bardziej ryzykowne: Pan Jezus
jako ˚yd czy esesmani jako Niemcy?) W omówieniu agresji 1939 konsekwentnie nie u˝ywa si´
przymiotnika „sowiecki“, lecz wy∏àcznie „rosyjski“, „Rosjanie“. Martyrologii Polaków na
43

Wschodzie poÊwi´cony jest obszerny fragment wspomnieƒ Oli Watowej ilustrowany fotografiami
wyg∏odzonych w Kazachstanie polskich dzieci, obrazem Grottgera (!) i zdj´ciem ekshumowanych
w Katyniu zw∏ok polskich oficerów. Auschwitz i „hitlerowskie obozy zag∏ady jako
miejsce cierpienia ca∏ej ludzkoÊci“ (autorzy chyba nie zdajà sobie sprawy, co w tym zdaniu piszà:
obozy koncentracyjne mylà z obozami zag∏ady, tj. miejscami masowej eksterminacji zagazowanych
˚ydów i Cyganów - jak Treblinka, Be∏˝ec czy ˝ydowska cz´Êç Birkenau) istniejà tylko
w poleceniach samodzielnej pracy ucznia, obok zawis∏ego w pró˝ni Warkoczyka Ró˝ewicza.
W podr´czniku Anity Gis (kl. III s. 214 - 226) sytuacja jest podobna. Pomi´dzy teksty bezpo-
Êrednio odnoszàce si´ do II wojny wpleciony zosta∏ jeszcze reporta˝ historyczny Barbary Wachowicz
o zamordowanym przez UB „Anodzie“. Dalej nast´puje 17 IX Herberta i fragment powieÊci
Andrzeja Kalinina, zatytu∏owany Charosza twarz, opisujàcy rozbrajanie wojska polskiego
przez Sowietów w 1939 r. W trakcie tej operacji m∏ody „podchorà˝y“ odmawia wydania „polskiej
broni bolszewikom“, a sowiecki komandir ratuje go przed linczem w stylu cytowanej wy-
˝ej Wiernej rzeki, by zastrzeliç go osobiÊcie i zaw∏aszczyç jego oficerki. Historia to nie bardziej
prawdopodobna ni˝ opis ˚eromskiego (mo˝liwa by∏aby w 1920 r., wàtpliwe jednak, by we Wrze-
Êniu którykolwiek „komandir“ pozwoli∏ sobie na oczach t∏umu na takà samowol´ w stosunku do
nale˝nego NKWD polskiego oficera). Ciekawe jest tu jednak utajenie nienawistnego stereotypu
narodowego w mechanizmie uprawdopodobnienia j´zykowego. Narracja prowadzona jest mowà
pozornie niezale˝nà naÊladujàcà rzekomà gwar´ kresowà (obawiam si´, ˝e fa∏szywie), tekst inkrustowany
zaÊ ontologicznie obcymi polskoÊci pseudorosyjskimi barbaryzmami - jak owa tytu-
∏owa „charosza“ twarz (objaÊniona w przypisie jako „dobra“, a nie „∏adna“). Wra˝enie autentyku
j´zykowego uchyliç ma wszelkie wàtpliwoÊci co do autentycznoÊci samych faktów.
Solidaryzm narodowy sprzyja takiemu w∏aÊnie ustawicznie powtarzajàcemu si´ we wszystkich
podr´cznikach apelowi do emocji, a nie do rozumu i krytycyzmu ucznia. Sprzyja te˝ podr´cznikowemu
sielankopisarstwu - w obrazie Polski, Polaków i polskoÊci niemal nie istniejà poj´cia
negatywne. JeÊli ju˝ si´ pojawià, to w kontekÊcie m∏odzie˝owej patologii spo∏ecznej (której
nie obowiàzuje okreÊlenie narodowe): u˝ywek - narkotyków, alkoholu - oraz chuligaƒstwa,
lub w bardzo zatartej sylwetce przeciwników ks. Popie∏uszki i „Anody“ (komuniÊci - czyli
kto?). Z regu∏y jednak w Polsce, czyli nigdzie, „mi∏oÊç“, „przyjaꃓ, „wiernoÊç“ z góry wykluczajà
k∏amstwo, oszustwo, interesownoÊç, nielojalnoÊç, zdrad´, chamstwo, cynizm, pod∏oÊç, pró˝noÊç,
samochwalstwo, samolubstwo, okrucieƒstwo, chciwoÊç, kradzie˝ itd. Z∏o mo˝liwe jest tylko
w micie (Kain i Abel) lub we wspomnianym historycznym obrazie wroga.
O powinnoÊciach spo∏ecznych, ich hierarchii i racjonalnej „misji“ inteligencji mowy byç nie
mo˝e w Êwiecie pozbawionym sfery publicznej na równi z jej powszednià patologià: korupcjà,
b∏´dnym ko∏em biurokratycznym, z∏à organizacjà, nieracjonalnoÊcià, niesprawiedliwoÊcià prawnà,
strajkiem, bezrobociem, biedà, kryminalizacjà stosunków spo∏ecznych itd. Wbrew pedagogicznej
tradycji Korczakowskiej nie ma w tych podr´cznikach zderzenia z twardym ˝yciem spo-
∏ecznym doros∏ych: nie pojawia si´ w wypisach ˝aden odpowiednik Bankructwa ma∏ego D˝eka.
Ad. 5. Nie wydaje si´ to przypadkiem, lecz raczej funkcjà ideologicznego obrazu Êwiata.
Wtych okolicznoÊciach trudno o powiàzanie idei oÊwiecenia publicznego, a w tym programu
edukacji szkolnej - z dyskursem wolnoÊciowym, z ideà kontrowersji wolnoÊci i równoÊci.
OÊwiecenie publiczne pozostaje ju˝ tylko edukacjà umiej´tnoÊci, a nie kszta∏ceniem rozumiejàcej
ÊwiadomoÊci, nie ma funkcji wyzwolenia z dylematu despotii i anomii (czy anarchii).
Ideologicznà przes∏ankà propagowanego wzoru jest równoÊç nowych Polaków. Egalitaryzm
44

mia∏by stanowiç treÊç demokracji, pluralizmu i cywilizacyjnej nowoczesnoÊci: dlatego w∏aÊnie
wbrew oczywistym faktom szko∏a przedstawiana jest jako dystrybutor edukacyjnej równoÊci.
W poziomej optyce upadek komunistycznej „despotii“ oznacza osiàgni´cie finalnego celu wolnoÊci
i uchylenie jej anachronicznej problematyki „politycznej“. Dlatego w analizowanych
wypisach dzieje dà˝eƒ, walk i wyobra˝eƒ wolnoÊciowych ust´pujà miejsca problematyce odwiecznej
bàdê „wspó∏czesnej“. W tej zaÊ ostatniej - równoÊci narodowego solidaryzmu zagra-
˝a nie „anomia“, czyli zanik wi´zi spo∏ecznych, ale próby restytucji hierarchii spo∏ecznej z jej
wolnoÊciowà problematykà. Tak biegunowa konfrontacja Êwiatopoglàdowa, znana przecie˝
dobrze z ˝ycia publicznego, przeniesiona na grunt analizowanych podr´czników szkolnych,
wymaga przede wszystkim poruszania si´ w abstrakcji spo∏ecznej i publicznej.
Z abstrakcjà tà mamy do czynienia nawet w wypisach Kowalczykowej i Mrowcewicza oraz
zespo∏u „Znaku“, które usi∏ujà zachowaç jak najwi´cej z tradycji inteligenckiej.
W podr´czniku „Znaku“ (kl. II) pojawia si´ nawet rozdzia∏ zatytu∏owany wprost MàdroÊç
i wolnoÊç (dwa poprzednie to Pycha i... pokora oraz Wiara, nadzieja, mi∏oÊç). Jego zawartoÊç
nie ma jednak nic wspólnego z wolnoÊcià obywatelskà. Zaczyna si´ od uzale˝nieƒ ludzi, cytatem
z Lalki porównanych do marionetek (uzale˝nienia od gier komputerowych, alkoholu,
narkotyków), a wieƒczy t´ kwesti´ ewangeliczna opowieÊç o uzdrowieniu op´tanego przez Jezusa.
Nast´pny podrozdzia∏ od obrony Sokratesa przez Kazanie na Górze i scen´ rozmowy Jezusa
z Pi∏atem w Mistrzu i Ma∏gorzacie przechodzi do pontyfikatu Jana Paw∏a II i jego Pos∏ania,
by zakoƒczyç noweletkà Mro˝ka. Kolejny podrozdzia∏: Wojty∏a, Norwid, Kochanowski,
van Gogh, KieÊlowski - w sprawie pi´kna i artysty. Kolejny: Historia Minotaura Herberta i biblijny
apokryf Ksi´ga MàdroÊci. Kolejny: mit Syzyfa wed∏ug Zygmunta Kubiaka i Zofii Dormanowskiej,
dalej Ursula Le Guin i Borges. Dalej: Oda do M∏odoÊci i Przes∏anie Pana Cogito.
W podr´czniku Kowalczywkowej i Mrowcewicza (kl. III) ksiàdz Popie∏uszko, usytuowany
w kontekÊcie powstania styczniowego (teksty poprzedzajàce i nast´pujàce po fragmentach jego
kazaƒ), w krótkiej nocie przedstawiony jest jako „duszpasterz ludzi pracy“, który „patriotycznymi
homiliami narazi∏ si´ komunistycznej w∏adzy“. Pogrzeb zamordowanego „sta∏ si´
wielkà patriotycznà manifestacjà“. Ten solidarnie narodowy punkt odniesienia znajduje potwierdzenie
w tytule kolejnego podrozdzia∏u: Polak przeciw Polakowi. Preambu∏a - bardzo
wàtpliwa w inteligenckim zaw´˝eniu perspektywy - g∏osi:
„Od 1945 roku w Polsce nie by∏o wojen. Jednak istniejàcy do 1989 roku ustrój t∏umi∏ wszelkie
swobody obywatelskie i uniemo˝liwia∏ normalny rozwój paƒstwa. Poczàtkowo has∏a rzucane
przez komunistów silnie oddzia∏ywa∏y na ludzi spragnionych równoÊci i sprawiedliwo-
Êci spo∏ecznej, szybko jednak okaza∏o si´, ˝e by∏y one tylko k∏amliwà propagandà. Od 1956 roku
w PRL zacz´∏a si´ kszta∏towaç opozycja, na czele której stawali najwybitniejsi intelektuali-
Êci. Równie˝ od 1956 roku do polskiej tradycji wesz∏y masowe wystàpienia robotników przeciwko
„w∏adzy ludowej“. Partia komunistyczna bezwzgl´dnie t∏umi∏a wszelki opór. Mimo to
nadal dochodzi∏o do wybuchów, do starç. Literatura daje Êwiadectwo prawdzie tamtych lat...“
Po czym nast´pujà cztery przyk∏ady owej literatury: Mury Kaczmarskiego (pisane zaiste
szkolnà polszczyznà: „sama melodia bez s∏ów nios∏a ze sobà starà treÊç, dreszcze na wskroÊ
serc i g∏ów”), Ballada o Janku WiÊniewskim, wiersze Akt oskar˝enia Woroszylskiego oraz Który
skrzywdzi∏eÊ cz∏owieka prostego Mi∏osza. Bardzo dobrym pomys∏em jest natomiast zestawienie
w komentarzu autorów podr´cznika kalendarium rzeczywistych wydarzeƒ na Wybrze-
˝u z komunikatem „Trybuny Ludu“ oraz analiza sposobów manipulacji. To jednak wyjàtek: ten
tylko fragment operuje konkretem - na ogó∏ systemy totalitarne we wszystkich kompletach
45

przedstawiane sà jako antyutopijne fantazje (Orwell, Huxley, Bradbury, Strugaccy). Tylko abstrakcyjnym
stanem niewa˝koÊci mo˝na t∏umaczyç brak w cytowanej preambule opozycji przed
1956 r. - podziemia, PSL, KoÊcio∏a, „Tygodnika Powszechnego“. PodatnoÊç na has∏a komunistyczne
te˝ przecie˝ nie uchyli∏a potrzeby sfa∏szowania referendum z 1946 r. (Mo˝na by∏oby
nie wchodziç w t´ problematyk´, gdyby nie ci intelektualiÊci przewodzàcy opozycji po 1956
r., rodem chyba z Obrony Grenady Brandysa.) Abstrakcjà sà te˝ w ˝aden sposób nie objaÊnione
w podr´czniku do trzech klas gimnazjum same poj´cia: ustrój, swobody obywatelskie, „normalny
rozwój paƒstwa“, równoÊç i sprawiedliwoÊç spo∏eczna, opozycja, partia komunistyczna.
Abstrakcja spo∏eczna w omawianych kompletach jest niemal absolutna: w ogóle nie pojawia
si´ w nich podzia∏ miasto - wieÊ. Nie ma wi´c tu najistotniejszego procesu spo∏ecznego PRLowskiego
pó∏wiecza „realnego socjalizmu“ i wspó∏czesnych konsekwencji tego procesu: masowego
awansu, czyli masowej urbanizacji ch∏opów i zaw∏aszczania przez nich wszelkich sfer ˝ycia
publicznego. By∏ zarazem ten okres masowej ruchliwoÊci spo∏ecznej - poziomej i pionowej,
terytorialnej i hierarchicznej - okresem ostrych antagonizmów nie tylko na ustrojowym froncie
„w∏adza“ contra „spo∏eczeƒstwo“ (czy te˝ „naród“), ale te˝ antagonizmów spo∏ecznych. By∏
okresem deklasacji wielkich grup spo∏ecznych (awans i degradacja), upadku moralnoÊci pracy,
anarchizacji systemu instytucjonalnego paƒstwa, prawa i struktur spo∏ecznych, zarazem jednak
systematycznego wzrostu przeci´tnego wykszta∏cenia, Êredniego poziomu ˝ycia, rozrostu cywilizacji
miejsko-industrialnej. Co wi´cej, dokumentacja literacka tych procesów jest nieco bogatsza
ni˝ w przywo∏anych wypisach. (Z doborem tekstów mo˝e byç ten tylko k∏opot, na który
w podr´czniku WSiP, kl. III, wskazuje nieoceniony Witold Bobiƒski: „Czy... poezja... Baraƒczaka
jest zdominowana przez polityk´? Nie, bo gdyby tak by∏o, dziÊ pozosta∏aby martwa.“)
Ad. 6. Skoro jednak równie˝ w poprzednich wiekach nie zauwa˝y∏o si´ ˝adnych wielkich
procesów spo∏ecznych, tradycji wyzwoleƒczych i rewolucyjnych ruchów narodowych i spo-
∏ecznych (ch∏opskich i robotniczych), ba, rewolucji jako zjawiska, skoro usun´∏o si´ z podr´czników
wszelkie tradycje walki z ustrojem i w∏adzà, choçby to by∏ ustrój zaborczy - zaliczenie
do polskiej tradycji narodowej masowych wystàpieƒ robotników przeciwko „w∏adzy
ludowej“ równie˝ jest operacjà dokonanà w abstrakcyjnej pró˝ni. Omijajàc dylemat sprzecznoÊci
„wolnoÊç“ contra „równoÊç“ - w obu przeciwstawnych wariantach: rewolucyjnym i demokratycznym
- niechcàcy usuwa si´ z pola widzenia t´ prawdziwà, bez tromtadracji, polskà
tradycj´ narodowà wraz z cennymi przyk∏adami samoorganizacji gospodarczej, konspiracji cywilnej
czy oÊwiatowej pod zaborami i w latach okupacji.
To regres nie tylko w stosunku do znakomitych podr´czników z przedwojennego gimnazjum
(Mówià wieki), ale te˝ do dezawuowanych ksià˝ek z PRL-owskiej szko∏y. Nie sposób
oczywiÊcie dalej dr´czyç dzieci Antkiem, Naszà szkapà czy ¸yskiem z pok∏adu Idy, zamiast
nadmiaru wiktoriaƒskich ilustracji (prerafaelici i salonowi realiÊci) mo˝e jednak warto by pokazaç
troch´ rzeczywistych literackich obrazów z wiktoriaƒskiej epoki wczesnego kapitalizmu
przemys∏owego, jemu w∏aÊciwych stosunków spo∏ecznych i prawnych w Europie i w USA?
A w Polsce XIX wieku mo˝e warto przywróciç jak˝e bogaty i nieraz artystycznie Êwietny literacki
obraz kwestii ch∏opskiej, a i miejskiej - robotniczej i w∏aÊnie inteligenckiej, zamiast batalistycznych
fantasmagorii Wiernej rzeki?
Brak obrazu Polski XX w. poza legionowymi malowankami, skrajnie zubo˝onym wizerunkiem
II wojny, bardzo schematycznym - PRL i b∏ahymi u∏amkami wspó∏czesnoÊci, wynika
w tych wypisach z braku poj´cia i zagadnienia konfliktu spo∏ecznego, który ukazaç przecie˝
46

mo˝na w sposób literacko przyst´pny dla m∏odzie˝y, a tak˝e z braku wszelkiego konfliktu politycznego
z wyjàtkiem zmitologizowanej opozycji antykomunistycznej (tym samym „polityka“
staje si´ wy∏àcznie atrybutem okresu real-socjalizmu). Kryjàce si´ w takim obrazie oszustwo
jest chyba dobrze wyczuwalne w epoce tak wielkich, jak dziÊ, perturbacji spo∏ecznych
i fermentów politycznych: w kontekÊcie wypisów przyj´te byç jednak musi za immanentnà cech´
literatury jako takiej, tym sposobem - przez wyja∏owienie - skutecznie zapewne obrzydzanej
uczniom. JeÊli przyjàç wy˝ej podane przes∏anki rekonstrukcji inteligenckiego wzoru kultury
i wziàç pod uwag´ dostrzegalnà, choç nie wprost wyra˝anà, antyinteligenckà tendencj´
omawianych podr´czników, zastanowiç si´ wypadnie nad ideologicznym charakterem eliminacji
z obrazu rzeczywistoÊci problemu demokracji - jako instytucjonalizacji konfliktów.
Z jednej strony wyzucie szkolnej humanistyki z samej mo˝liwoÊci konfliktu racji, demokratycznego
sporu i uzgadniania stanowisk, dyskusji i umiej´tnoÊci formu∏owania w∏asnego poglàdu
- to podejÊcie uderzajàco nienowoczesne. W dzisiejszym Êwiecie wszystko to jest przedmiotem
propedeutyki zawodowej z zakresu human relations. Wystarczy obejrzeç byle jaki
film amerykaƒski rozgrywajàcy si´ w Êrodowisku szkolnym, ˝eby nie kojarzyç odtàd tego demokratycznego
treningu w zakresie zachowaƒ i postaw z retorykà PRL-owskiej edukacji.
Z drugiej strony, mo˝e nie anty-, ale ademokratyczne i apolityczne nastawienie autorów wypisów
koresponduje z ich egalitaryzmem - nie dopuszczajàcym usuni´tych z pola widzenia
wewn´trznych konfliktów (narodowych, spo∏ecznych, politycznych) i traktujàcym je jako bezwzgl´dne
z∏o. Wobec odnotowanych ju˝ przeze mnie ciàgotek autorytarnych grozi to, mimo
sentymentalnych pozorów, wyhodowaniem w koƒczàcych gimnazjum szesnastolatkach Êwiatopoglàdu
rzeczywiÊcie antydemokratycznego: oboj´tnego lub wrogiego formalnym procedurom
demokratycznego podejmowania decyzji, ÊwiadomoÊci zró˝nicowania opinii i racji oraz
potrzeby uzgadniania i dotrzymywania kompromisu, w tym równie˝ w toku wy∏aniania przywództwa,
stosowania si´ do norm i wartoÊci bez wzgl´du na sytuacyjne wygody. Stàd ju˝ tylko
krok do uznania przywództwa czy autorytetu za emanacj´ niesformalizowanej,
a nawet bezwiednej woli owej narodowej czy „rodzinnej“ jedni i uzurpowania sobie racji uniwersalnej
z powo∏aniem si´ na odwiecznà tradycj´ i/lub agresywnà „nowoczesnoÊç“ dla uzasadnienia
w∏asnych uzurpacji.
Ad. 7. Tego rodzaju poglàdy pojawi∏y si´ ju˝ w ostatniej dekadzie w piÊmiennictwie m∏odszego
pokolenia. Nie jest to konstatacja optymistyczna. Wyraêne w analizowanych podr´cznikach
odstàpienie od racjonalistycznego modelu edukacji ∏àczy si´ - jak w tym w∏aÊnie kompleksie
poglàdów - z odrzuceniem europejskiego uniwersalizmu kulturalnego jako perspektywy
modernizacji cywilizacyjnej Polski. Wyra˝a si´ to jak zwykle w niepisanych regu∏ach redukcji,
eliminacji treÊci, i w kontekÊcie tej operacji, a nie w g∏oszonych pozytywnie tezach. To,
co zapewne w przekonaniu autorów wszystkich pi´ciu kompletów ma stanowiç poglàdowà
lekcj´ patriotyzmu (o jego jakoÊci by∏a mowa wy˝ej), w kontekÊcie rzeczywistych, bardzo
zresztà z∏o˝onych, procesów cywilizacyjnych ogarniajàcych dzisiejszà Polsk´, przez redukcj´
problematyki publicznej, spo∏ecznej itp. stanowi wyk∏ad natywizmu, który dà˝y do odnowy
lub utrwalenia opierajàcych si´ zmianom aspektów tradycyjnej kultury we w∏asnym spo∏eczeƒstwie
o skàdinàd zniszczonej ju˝ lub ulegajàcej zniszczeniu dawnej kulturze. Nie ma w
tym podr´cznikowym natywizmie ˝adnej utopii przysz∏oÊci - raczej magiczne zaklinanie doÊç
˝a∏osnych resztek tradycji. Polska legenda mieÊci si´ w europejskiej dawnoÊci mitologicznej
(bez Peryklesa i Cezara) i bajeczno-rycerskiej, ale nie w nowoczesnej Europie.
47

Obecni gimnazjaliÊci to pierwsze pokolenie, które zadomowiç si´ ma w Unii Europejskiej,
która zapewne za ich ˝ycia stanie si´ ostatecznie jednym paƒstwem. Polska te˝ wejdzie w jej
sk∏ad przede wszystkim jako paƒstwo (z jego gospodarkà) i spo∏eczeƒstwo (z jego strukturà
i zró˝nicowaniem), a nie jako jednoetniczny naród - produkt II wojny i Ja∏ty. Tymczasem w
omawianych podr´cznikach problematyka UE w ogóle nie istnieje: ˝adnego obrazu paƒstw,
spo∏eczeƒstw czy nawet narodów europejskich - wspó∏czeÊnie i na przestrzeni dziejów!
Z wielkà mocà akcentowanej jednoÊci narodowej etnicznych Polaków nie towarzyszy wizerunek
ich sàsiadów: Niemców, Rosjan (z wiadomymi wyjàtkami), Ukraiƒców, Bia∏orusinów, Litwinów,
Czechów, S∏owaków - po prostu nie ma. Dwie „mniejszoÊci“ (w dzisiejszym poj´ciu)
- ˚ydzi i Cyganie - miejsce w podr´cznikach Kowalczykowej i Mrowcewicza oraz „Znaku“ zawdzi´czajà
Holocaustowi i uprzedzeniom narodowoÊciowym.
Oba podr´czniki jak najtrafniej wprowadzajà tu problematyk´ stereotypów narodowych -
Kowalczykowa w sposób bogatszy, z wypisami z Hanny Krall i z poÊwi´conego tym stereotypom
tekstu Ko∏akowskiego. (Niestety samo poj´cie stereotypu w takim rozumieniu i ów miniwyk∏ad
o maxi-sprawach majà charakter potoczny i nie odpowiadajà wspó∏czesnej wiedzy naukowej
w tej dziedzinie.) Skóra jednak cierpnie, kiedy Kowalczykowa nie wpisujàc ˚ydów w
nie istniejàcà w podr´czniku struktur´ spo∏ecznà stwierdza „˝yliÊmy razem przez wieki“, konstatujàc
zacieranie si´ z czasem ró˝nic dzielàcych ˚ydów od chrzeÊcijan: rozró˝nia zatem dwa
narody na podstawie wyznawanej religii. Bardzo ryzykowne w kontekÊcie tego rozró˝nienia
jest te˝ jej pozornie neutralne stwierdzenie: „Wielu polskich naukowców, pisarzy i artystów
by∏o pochodzenia ˝ydowskiego.“ „Znak“ posuwa si´ jeszcze dalej polecajàc uczniowi: „Zaprezentuj
postaci wybitnych artystów polskich pochodzenia ˝ydowskiego.“ (Zapewne krakowskim
autorom chodzi o Matejk´, o pochodzeniu Baczyƒskiego bowiem nie wspominajà,
a zresztà nie wskazujà te˝, po czym to pochodzenie poznaç.)
W obu podr´cznikach pod wp∏ywem niemieckiego wyobra˝enia Heimat pojawia si´ problematyka
regionalna. S∏aboÊç jej uj´cia ukazuje si´ w efektownej wersji „Znaku“ (kl. III).
Wuk∏adzie horyzontalnym, a nie hierarchicznym, w p∏aszczyênie przylegania, a nie w strukturze
historycznych nawarstwieƒ (jak w Europie Zachodniej) rozdzia∏ Zaczynajàc od ma∏ej ojczyzny
przedstawia polskà przestrzeƒ kulturalnà w nast´pujàcych podrozdzia∏ach: Stolice
(Prokopiusz z Cezarei, S∏owacki z Balladyny, Gall Anonim) - Kraków, Warszawa; Regiony - Podhale,
Âlàsk, Kaszuby; Pejza˝ zaczarowany (!): wst´p do tematu ˝ydowskiego (Schulz, Le-
Êmian); i dalej Pogranicza (Singer, S∏onimski Elegia miasteczek ˝ydowskich, Cyganie - Marian
Pankowski, Papusza); Soplicowo (dworskie Kresy). I tutaj wi´c nie istnieje podzia∏ miasto -
wieÊ: jest tylko miasto i mity regionalne!
Oderwanie od rzeczywistoÊci europejskiej, apel do wszechw∏adnych uczuç zamiast rozumu
i liczman patriotyzmu powracajà nawet w podanej przez Kowalczykowà (II 72) definicji
romantyzmu:
„Romantyzm to epoka w kulturze i sztuce europejskiej, przypadajàca na I po∏ow´ XIX wieku.
ArtyÊci romantyczni s∏awili wolnoÊç, wprowadzali do utworów cz∏owieka samotnego
i zbuntowanego. Fascynowa∏a ich tajemniczoÊç i fantastyka. Pisali o sile uczuç, o pi´knie mi-
∏oÊci. Nade wszystko cenili wartoÊci patriotyczne. Deklarowali ch´ç oddania ˝ycia za ojczyzn´.
W Polsce za poczàtek epoki uwa˝a si´ rok 1822, w którym Adam Mickiewicz wyda∏ I tom
Poezji. Romantykami byli Juliusz S∏owacki i Fryderyk Chopin.“
Brak problematyki europejskich êróde∏ standardów cywilizacyjnych nie dziwi wobec w∏a-
Êciwie pe∏nej nieobecnoÊci Rosji i Niemiec. Zarazem zaÊ brak poj´ç despotii, tyranii, zniewo-
48

lenia, totalitaryzmu, ogranicza poj´cie wolnoÊci do wolnoÊci indywidualnej (od uzale˝nieƒ)
lub narodowej. JeÊli nawet zdawkowo mówi si´ o niepodleg∏oÊci, nie wspomina si´ o paƒstwie:
mowa o niepodleg∏oÊci narodu. Wobec braku wyobra˝eƒ Rozumu, Prawa, instytucji -
brak samego dyskursu o wolnoÊci: co to jest wolnoÊç? Brak cywilizowanego j´zyka takiego dyskursu,
dopasowanego do mo˝liwoÊci m∏odzie˝y - wobec braku nauki sporów i dyskusji publicznych
kwestia j´zyka jest tu zresztà w ogóle istotna.
Ad. 8. Forma wypisów - i to na ogó∏ z autorów bieg∏ych w polszczyênie - chroni na szcz´-
Êcie podr´czniki przed nadmiarem b∏´dów j´zykowych. Znamienny jest jednak w tych ksià˝kach
brak adiustacji j´zykowej. Teksty samych autorów tych˝e wypisów, a tak˝e tu i ówdzie
wykorzystywane przek∏ady wspó∏czesne, bywajà wymownym Êwiadectwem rozpadu polszczyzny
literackiej, co gorsza zaÊ - u∏omnoÊci j´zykowej twórców podr´czników szkolnych.
Gdyby obowiàzywa∏a inteligencka norma j´zyka literackiego, poni˝sze zdania nie mia∏yby prawa
pojawiç si´ w szkolnych podr´cznikach do polskiego:
Âwiat w s∏owach i obrazach. Klasa I, s. 186 (tekst Marii Mazurkiewicz): „Ale w∏aÊciwie to prawie
ka˝dy dramat jest pisany z myÊlà o wystawieniu go w teatrze, na co wskazuje jego budowa
wewn´trzna i zewn´trzna.“ „Z ka˝dym utworem mo˝esz zapoznaç si´ w dwojaki sposób: przeczytaç
albo obejrzeç na scenie.“ Klasa III, s. 24 (tekst Witolda Bobiƒskiego): Sofokles - „wybraniec
losu (zapewne bogów - w mniemaniu jego samego i wspó∏czesnych mu Greków)“. Aktor -
„dzi´ki zastosowaniu ró˝norodnych masek móg∏ wyst´powaç jako szereg ró˝nych postaci“.
Zrozumieç s∏owo. Anita Gis dba na ogó∏ starannie o poziom polszczyzny, ale i w jej podr´czniku
trafiajà si´ takie passusy: „Nie potrafi∏am wykrztusiç z siebie niczego wi´cej“ (klasa
II, s. 110). „Niggle straci∏ zainteresowanie innymi obrazami lub przystawia∏ je i przybija∏ do
kraw´dzi wielkiego p∏ótna“ (tam˝e, s. 117).
To lubi´!. Szkolna niepoprawnoÊç zawiera si´ ju˝ w podtytule wypisów: Podr´cznik do (!) j´zyka
polskiego. Klasa III, s. 136 (bryk z szekspirowskiego Hamleta, tekst bez podpisu - a wi´c obu
autorek): „M∏ody Hamlet, który przyjecha∏ na pogrzeb ojca, powiadomiony przez Horacja, swego
przyjaciela, o pojawianiu si´ zjawy na murach, dà˝y do spotkania z duchem i dochodzi do tego.
Zjawa sugeruje, ˝e jego ojciec, stary Hamlet, zosta∏ otruty przez Klaudiusza. (...) Pe∏en takich rewelacji
Hamlet uczestniczy w pierwszej po obj´ciu w∏adzy uroczystej audiencji królewskiej pary.“
Dalej o pojedynku z Laertesem: „Hamlet jest w walce sprawniejszy ni˝ sàdzono“ itp.
Kto czyta, nie b∏àdzi. Klasa I, s. 80 - niefortunny b∏àd j´zykowy w poleceniu: „Ustal za pomocà
mapy, gdzie odbywa∏y si´ opisywane regaty“ (takich kwiatków mo˝na znaleêç wi´cej:
„Polska by∏a zawsze paƒstwem wielonarodowoÊciowym. W pierwszej po∏owie XX wieku sk∏ada∏o
si´ na nià kilkanaÊcie procent Ukraiƒców...“ itd.). Klasa II, s. 202 (próbka tekstu Êwi´tego
i stylu hieratycznego w mo˝liwie najgorszym z istniejàcych przek∏adzie Biblii warszawskopraskiej;
poczàtek opowieÊci o potopie pod nag∏ówkiem Zepsucie moralne ludzkoÊci): „W
miar´ jak ludzie rozmna˝ali si´ na ziemi, przybywa∏o im tak˝e córek.“ Niechlujna stylistyka
przeczy intencjom odautorskiego tekstu: „Polscy ˚ydzi przez prawie tysiàc lat stanowili istotnà
cz´Êç naszego pejza˝u i kultury. Wyraênie ró˝nili si´ od chrzeÊcijan, mimo ˝e z biegiem lat
ró˝nice troch´ si´ zaciera∏y“ (tam˝e, s. 94). „˚ydów pomawiano o mordowanie chrzeÊcijan,
których krew mieli dodawaç do macy, Êwiàtecznego pieczywa“ (tam˝e, s. 103). Na s. 221 po
podwójnie nieprawdziwej informacji o m∏odym Josifie Brodskim i po micha∏ku stylistycznym:
„Sàd uzna∏ go (bez ˝adnych podstaw) za cz∏owieka spo∏ecznie szkodliwego; zosta∏ zes∏any na
dalekà Syberi´, gdzie pracowa∏ jako drwal“ (w∏aÊciwie Brodski w warunkach ograniczenia
49

wolnoÊci przebywa∏ w sowchozie pod Archangielskiem w pó∏nocnej Rosji europejskiej i nie
by∏ tam drwalem) - brzydki b∏àd j´zykowy: „po pó∏tora roku Brodskiego uwolniono“.
Problem j´zyka pojawia si´ w omawianych podr´cznikach na innym jeszcze poziomie. O ile
wiem, jednym z kryteriów doboru tekstów, zw∏aszcza z literatury dawniejszej, by∏a ich czytelnoÊç
j´zykowa. Poniewa˝ eliminowa∏o to nawet teksty tak zadomowione w wypisach dla m∏odzie˝y
z minionych dziesi´cioleci, jak fragment o wydrze z pami´tników Paska, warta refleksji
wydaje si´ kwestia samych kryteriów owej czytelnoÊci. Je˝eli normà szkolnej polszczyzny
mia∏by si´ staç j´zyk gazetowo-telewizyjny, a tak chyba si´ dzieje, kryterium to w praktyce eliminowa∏oby
hierarchi´ i ambiwalencj´ stylów j´zykowych (na tym zapewne - na stylu, a nie
na leksyce - polega s∏awetna „czytelnoÊç“), zarazem jednak twardo odcina∏oby od tradycji literackiej,
a przy tym wyklucza∏o ÊwiadomoÊç historycznà kultury.
Ad. 9. Powstaje tu logika b∏´dnego ko∏a: eliminacja tego, co „nieczytelne dla m∏odzie˝y“, powoduje
poszerzanie si´ obszaru nieczytelnoÊci - nieczytelne jest te˝ przecie˝ to, co nieznane.
NieznajomoÊç kontekstu zaw´˝a pola oczywistoÊci kulturalnej stwarzajàc ryzyko objaÊnieƒ
ignotum per ignotum: w du˝ej mierze podpórkà dla podr´czników sà tu s∏owniczki poj´ç i noty
o autorach na koƒcu ksià˝ki. Wbrew za∏o˝eniu zdarza si´ im zast´powaç treÊci podr´cznika.
Na poczàtku istnienia gimnazjum, zanim wykszta∏ci∏o ono pierwszy rocznik absolwentów,
budzi si´ naturalna sk∏onnoÊç do przenoszenia na nie dawniejszych doÊwiadczeƒ szko∏y podstawowej
lub Êredniej, odpowiednio zaÊ wyznaczania pu∏apu percepcji przez mo˝liwoÊci wiekowe
uczniów klas pierwszych (13 lat) lub trzecich (16 lat). Przed wytworzeniem si´ pewnej
gimnazjalnej rutyny sprawa chyba pozostanie p∏ynna, jedno wszak˝e wydaje si´ pewne: szesnastolatek
po ukoƒczeniu gimnazjum, jeÊli nawet b´dzie kontynuowa∏ nauk´, nie nadrobi ju˝
raczej braku obycia z polskim i europejskim kanonem literackim. Jest to kwestia znajomoÊci
idiomu kulturalnego; jego nieprzyswojenie skazuje na ˝ycie poza kulturà i na niemo˝noÊç porozumienia
z lepiej przygotowanymi europejskimi rówieÊnikami na jej poziomie - wyjàwszy
kultur´ popularnà. ˚ycie poza kulturà w Europie - i to tej najbli˝szej, jak Niemcy, degraduje
spo∏ecznie. Funkcjonujàce w Niemczech czy w USA antypolskie stereotypy mi´dzy innymi
w∏aÊnie odmawiajà Polakom wy˝szej kultury. Sàdzàc z omawianych podr´czników istnieje powa˝ne
niebezpieczeƒstwo nara˝enia polskiej m∏odzie˝y na osadzenie w takim stereotypie.
Je˝eli „nieczytelna dla m∏odzie˝y“ jest ca∏a literatura powszechna, a tak by z tych podr´czników
wynika∏o, etykietk´ „nieczytelnoÊci“ uznaç trzeba za konstatacj´ katastrofy edukacyjnej
i kulturalnej, a nie wytycznà programowà. Niemal nieobecna tu literatura powszechna s∏u˝y,
jak widzieliÊmy, g∏ównie do ilustrowania tematyki rozdzia∏ów: dlatego KubuÊ Puchatek sàsiaduje
ze Êwi´tym Paw∏em. Obycie z europejskim kanonem literackim zak∏ada elementarnà
orientacj´ w literaturze, i szerzej - kulturze, czterech g∏ównych obszarów j´zykowych: angielskiego,
francuskiego, niemieckiego, rosyjskiego. (Tylko w poszczególnych epokach wa˝ne bywa∏y
w∏oski, hiszpaƒski, skandynawskie; reszta to ju˝ nie „kultura narodowa“, ale dzie∏a poszczególnych
pisarzy - jak nieobecni w wypisach Hasek (Szwejk!), Capek czy Hrabal w przypadku
czeskim.) Z czterech wymienionych nieco obficiej prezentowana jest literatura anglosaska.
Nie trudno na tym pustym polu kszta∏towaç poczucie to˝samoÊci Polaków, z pewnoÊcià
jednak nie b´dzie to to˝samoÊç europejska.
Dochodzi do tego ho∏dowanie przednowoczesnemu modelowi literatury: nadmiar mitologii
i poezji; nadmiar utworów z sentymentalnà tezà, a przy tym ignorancja stylu; brak problematyki
spo∏ecznej na równi z metafizycznà i religijnà w wydaniu wspó∏czeÊniejszym ni˝ Kocha-
^ ^
50

nowski i Karpiƒski; nieb∏ahy problem Êciàgania wszelkiego komizmu i groteski (Bachtin si´
k∏ania!) do satyry, itd. Dobór tekstów nasuwa smutne wnioski co do rozleg∏oÊci erudycji i pomys∏owoÊci
kompozycyjnej autorów wypisów. Nieumiej´tnoÊç si´gni´cia do przek∏adów Por´bowicza,
Boya, Szymborskiej, Baraƒczaka z góry ogranicza dost´p do literatury obcej. Dobre
indywidualne innowacje, jak w∏àczenie przez J´drychowskà i K∏akówn´ tekstów Anouilha,
Cortazara, Dürenmatta czy Ionesco, nie przes∏aniajà faktu, ˝e pi´ç gimnazjalnych kompletów
z zasady odbiega od sztampy nie tekstami prezentowanymi, ale ich pomini´ciem: zw∏aszcza
literatury XVIII i XIX w. Âlady tych pomini´ç - w∏aÊciwie wyrw - maskuje kompozycyjna regu∏a
puzzle’a tekstów w wypisach. O rozumowym ogarni´ciu kultury, literatury i jej dziejów
nie ma tu mowy.
Ad. 10. Ministerialna instrukcja zalecajàca tematyczny, a nie historyczny porzàdek wyk∏adu,
nie jest niewinna ideologicznie; jest mianowicie wyrazem doÊç skrajnego nastawienia antyinteligenckiego
(„antyelitarnego“, jak zapewne okreÊliliby to oÊwiatowi egalitaryÊci). Tak czy
owak odejÊcie od historyzmu uchyla powinnoÊç i samà mo˝liwoÊç rozumienia jako stosunku
do kultury. W nieciàg∏oÊci procesualnej, strukturalnej i przyczynowo-skutkowej wszystkie zdarzenia,
zjawiska i fikcje (mitologiczne i literackie) sà sobie równe w podr´cznikowym puzzle’u.
Przyk∏adem niech pos∏u˝à rycerskie harce kilku podr´czników. Zdarzenie - bitwa pod Grunwaldem
- przedstawione jest dwoma tekstami fikcyjnymi: legendarnym opisem D∏ugosza i literackà
wersjà Sienkiewicza. Kontekst rycerskiej mitologii - od PieÊni o Rolandzie po wypisy
z dzie∏ phantasy - przyczynia si´ zarazem do odkurzenia ideologicznego mitu tysiàcletnich
dziejów chwa∏y or´˝a polskiego. W europejskim uk∏adzie odniesienia (a ten jest dziÊ jedynie aktualny)
to tylko kompensacyjne zmyÊlenie literackie - gdzie, jakie te˝ w Polsce rycerstwo? CoÊ
o tym wiedzia∏ Iwaszkiewicz, w Czerwonych tarczach przyznajàc Polsce witalnà si∏´ na wpó∏
biologicznego trwania prowincji, nie dajàcej si´ strawiç zaborczym pot´gom cywilizacji i kultury
zachodniej i wschodniej Europy. Warto by si´ przyjrzeç pod kàtem gimnazjalnej przydatnoÊci
tym dysputom ksi´cia Henryka z Fryderykiem Barbarossà czy królem Rogerem!
OdejÊcie od historycznego porzàdku wyk∏adu oficjalnie motywowane jest potrzebà eliminacji
nadmiaru treÊci zb´dnych i zbyt trudnych dla uczniów. Samo wyobra˝enie rzeczy „zb´dnych“
ma za sobà z∏e tradycje utylitaryzmu. Zachodzi jednak pytanie: czy dzieci na polskim
sà g∏upsze ni˝ na innych przedmiotach z historià w∏àcznie? Nie s∏yszy si´ o zb´dnych tre-
Êciach w bardzo ambitnym programie szkolnej biologii czy fizyki. Postulowana w za∏o˝eniach
gimnazjalnej reformy integracja humanistyczna wobec takiego typu wyk∏adu jest niewykonalna.
Nie sposób na lekcjach historii czy propedeutyki nauk spo∏ecznych (pod takà czy innà nazwà)
wyrównaç szkód wynik∏ych z przyj´cia w programie polskiego fatalnej siatki poj´ciowej
i omawianych tu wyobra˝eƒ Êwiatopoglàdowych.
Bez myÊlowego (w tym kategorialnego) dorobku OÊwiecenia nie do poj´cia jest racjonalnoÊç
nowoczesnej Europy: sama kategoria nowoczesnoÊci. Bohatersko cierpi´tnicza irracjonalnoÊç
polskiego „losu“ i mitu, opacznie ilustrowana w wypisach równie˝ tekstami krytyków tego mitu,
jak Gombrowicz, Mro˝ek czy choçby Kornel Filipowicz, dystansuje uczniów od kultury europejskiej.
Rozbrajajàcy jest równie˝ brak problematyki Holocaustu, którà tylko Kowalczykowa
i Mrowcewicz prezentujà w sposób godny („Znak“ sygnalizuje jà w kontekÊcie wojennej martyrologii
polskiej). Nie pojawia si´ nawet wzmianka o Januszu Korczaku. Zderzenie z rówieÊnikami
zachodnimi mo˝e byç w tej kwestii bardzo bolesne dla wychowanków polskiego gimnazjum.
Gimnazjum to zresztà ani nie wpaja umiej´tnoÊci dyskusji, ani w wypisach „do kszta∏cenia
51

literackiego i kulturowego“ nie wprowadza we wspó∏czesnà problematyk´ Êwiatowà - globalizacji,
dialogu mi´dzykulturowego, stereotypów jako modu∏ów ÊwiadomoÊci masowej i ich manipulacji,
a nie podajàc obrazu Europy wspó∏czesnej pomija te˝ ca∏kowitym milczeniem zagadnienie
˝ycia kulturalnego tej˝e Europy. Ciekawe, jak brzmia∏yby odpowiedzi absolwentów
na belferskie pytanie, dajmy na to, o nazwiska najwybitniejszych euroamerykaƒskich pisarzy,
re˝yserów teatralnych czy nawet filmowych XX wieku. Skoro wszyscy sà równi, nikt si´ nie
wyró˝nia?
Ad. 11. JeÊli tak, wychowanków polskiego gimnazjum, skoro nab´dà przekonania o nie istnieniu
hierarchii dzie∏ i autorów ani o hierarchii egalitarnej publicznoÊci, czeka w Europie
przykre zaskoczenie i, jak mo˝na si´ obawiaç, degradacja spo∏eczna. Podstawowe êród∏a informacji
kulturalnej, prezentowane im w podr´cznikach, to prasa wysokonak∏adowa (g∏ównie
codzienna) oraz radio i telewizja. Informacja to naturalnie niezhierarchizowana, a poddana co
najwy˝ej wspomnianemu rankingowi popularnoÊci. Nastolatek uzupe∏nia jà w swej subkulturze
rówieÊniczej - hierarchicznej i kontestacyjnie krytycznej, sk∏onnej do eksluzywistycznego
zasklepienia. Przygotowaniem do nowego poznawczo dialogu mi´dzykulturowego, by nie
wspomnieç o mi´dzypokoleniowym jest bodaj nieÊmiertelny wywód z podr´cznika WSiP (Maria
Jab∏oƒska O komizmie, kl. I, s. 188):
„JesteÊ w codziennym ˝yciu uczestnikiem lub obserwatorem ró˝nych normalnych i naturalnych
zdarzeƒ, sytuacji, rozmów: dostajesz Êniadanie i biegniesz do szko∏y, oglàdasz mecz w telewizji,
rozmawiasz z siostrà itd. Reagujesz na nie zwyczajnie, bez wi´kszych wra˝eƒ. Ale bywajà
zdarzenia, sytuacje, postacie, ich s∏owa, gesty i ruchy burzàce codzienna naturalnoÊç i normalnoÊç.
Reagujesz wtedy ró˝nie: zaciekawieniem, zdumieniem, niepokojem, cierpieniem,
p∏aczem, ale te˝ bardzo cz´sto - Êmiechem, weso∏oÊcià, rozbawieniem. (...) Âmieszy nas na
przyk∏ad to, co odbiega od normalnoÊci, co jest zaskoczeniem, np. ty dajesz ojcu Êniadanie, a on
biegnie z plecaczkiem uczyç si´ w 1. klasie; wchodzi nauczycielka i widzi w drugiej ∏awce pana
z wàsami. Wywo∏uje zwykle naszà weso∏oÊç kontrastowe zestawienie czegoÊ, co ró˝ne i nieoczekiwane,
np. ma∏ego z du˝ym, spokojnego z wybuchowym, silnego ze s∏abym. Wyobraê sobie,
jak zareagujesz, oglàdajàc na ringu walk´ olbrzyma z ma∏ym s∏abeuszem, który mo˝e swojego
przeciwnika tylko ugryêç w ∏ydk´. Przyczynà rozbawienia mo˝e te˝ byç nieporozumienie.
Oto twoja starsza i màdra siostra zosta∏a zaproszona przez ch∏opaka na Romea i Juli´; ona czeka∏a
na niego przed teatrem, a on na nià przed kinem. P´ka∏eÊ ze Êmiechu!“
Cytujàc ten ust´p recenzent ostro odczuwa ró˝nic´ w hierarchii spo∏ecznej: autorka wydaje
mu si´ nie tylko osobà niekompetentnà, ale niekulturalnà.
A teraz o kanonie. Szczególnie drastycznie we wszystkich pi´ciu kompletach podr´czników
rysuje si´ obraz literatury i kultury XVIII i XIX w.
Wobec ogólnie uczuciowej tonacji wyk∏adu nie dziwi brak we wszystkich pi´ciu zestawach
kategorii OÊwiecenia. Je˝eli ju˝ ta nazwa si´ pojawia, nie ma statusu kategorii, lecz charakter
nie wprowadzonego wczeÊniej, marginalnego, bodaj metaforycznego okreÊlenia, jak w cytacie
z pracy Bogus∏awa LeÊnodoroskiego o Konstytucji 3 Maja (Zrozumieç s∏owo, II, 223): „OÊwiecenie
polskie przynios∏o, to prawda, tylko „Êwiat∏o w ciemnoÊci“. Nie sposób jednak wobec
dziejów Polski w tamtym czasie i konsekwencji, które odegra∏y tak zasadniczà rol´ w dobie
rozbiorów i odzyskania niepodleg∏oÊci w roku 1918, nie zajàç stanowiska - przecie˝ - bli˝szego
optymizmowi.“ (Ta perspektywa wy∏àcznie narodowa w kolejnym tekÊcie historycznym, Józefa
Gierowskiego, przy omówieniu konstytucyjnych uregulowaƒ majowych ust´puje miejsca
52

spo∏ecznej - autorka podr´cznika nie wykorzystuje jednak tej szansy, tote˝ rozwa˝ania historyka
zawisajà w pró˝ni tak samo, jak poj´cie OÊwiecenia u jego przedmówcy.)
Skoro kategoria OÊwiecenia nie istnieje, nie dziwi w wypisach do trzech klas gimnazjum
ubóstwo tekstów z XVIII w. Zestaw nazwisk pisarzy polskich ogranicza si´ do ks. bpa Krasickiego
(Âwi´ta mi∏oÊci kochanej ojczyzny, wybór od kilku do kilkunastu bajek oraz ˚ona modna,
wyjàtkowo trzy inne teksty - uchowaj Bo˝e wzmianki o Monachomachii) oraz Karpiƒskiego
- wy∏àcznie jako autora religijnego (4 teksty), suspendowanego w jednym podr´czniku dla
fragmentów Laury i Filona. (Nawiasem mówiàc Karpiƒski tak˝e prócz Êwietnych, nieobecnych
tu erotyków i prezentowanych wspania∏ych pieÊni religijnych by∏ np. autorem wiersza Przeciwko
fanatyzmowi: „Krzy˝ w jednej r´ce, ˝elazo ma w drugiej, / Zas∏oni∏ oczy, pozatyka∏
uszy! / Tak Êwiat obiega, jak jest w sobie d∏ugi,/ Wszystkiego dotknie i z gruntu poruszy.“)
Ponadto w dwóch podr´cznikach przytoczono tekst Mazurka Dàbrowskiego, a w jednym - b∏ahà
w koƒcu i nie najlepszà poetycko „piosnk´ wieÊniackà“ Naruszewicza. Z tradycji literackiej
i z zasobów polszczyzny usuni´to wi´c Trembeckiego, W´gierskiego, Kniaênina, Zab∏ockiego,
Niemcewicza, Jakuba Jasiƒskiego, a tak˝e in corpore Kuênic´ Ko∏∏àtajowskà, Staszica, Âniadeckich,
publicystów i pami´tnikarzy Sejmu Wielkiego i Powstania KoÊciuszkowskiego (z samym
KoÊciuszkà w∏àcznie). Honoru osiemnastowiecznej prozy broni tylko fragment Konstytucji
3 Maja w podr´czniku Zrozumieç s∏owo.
W przekonaniu, ˝e OÊwiecenie zosta∏o zlikwidowane jako epoka w skali nie tylko polskiej,
szesnastolatka koƒczàcego gimnazjum zdà˝y∏y przez trzy lata utwierdziç wypisy z literatury
powszechnej XVIII w. Ograniczajà si´ one do przygód barona Münchhausena (z niemieckiej
wersji Bürgera), reklamowanych w jednym podr´czniku w rozdziale pt. O po˝ytkach z wyobraêni,
oraz opatrzonego w drugim zestawie nag∏ówkiem T´sknimy do utopii fragmentu adaptacji
Podró˝y Guliwera Swifta (pt. NieÊmiertelni), przedstawionego jako wersja utopii naukowo
osiàgni´tej nieÊmiertelnoÊci cz∏owieka. (Trzeba odwagi, ˝eby t´skniç do utopii akurat
nad antyutopià Swifta, poniewa˝ jednak obie panie autorki t´sknià te˝ do niej nad Faustem
Goethego, uznaç to mo˝na za Êwiadectwo niezrozumienia antyutopijnej groteski i sarkazmu tzw.
ciemnego OÊwiecenia. Istotnie, problem ten w szkole PRL ze zrozumia∏ych - anty-antyutopijnych
- wzgl´dów nie stawa∏.)
Te dwa utwory reprezentatywne dla literatury powszechnej wyselekcjonowane zosta∏y z materia∏u
(do wyboru 1-3 stronicowych fragmentów), obejmujàcego m. in. utwory:
- w Anglii, w oÊwieceniowej epoce narodzin nowoczesnej prozy: Swifta (pokazanego prawdziwie),
Defoe, Fieldinga, Smolletta, Sterne’a, Goldsmitha, Burke’a, z myÊlicieli Locke’a
i Hume’a (skoro z poprzednich epok w wypisach pojawia∏y si´ fragmenty z Seneki, Montaigne’a,
Kartezjusza i Pascala), byç mo˝e pierwowzory powieÊci gotyckiej - skoro w wypisach
sà fragmenty „barokowo-gotyckich“ phantasy z XX w. (Tolkien, Le Guin), z poetów - Blake-
’a i pieÊni Osjana (byle nie w „uwspó∏czeÊnionym j´zykowo“ przek∏adzie Goszczyƒskiego,
wydanym w Bibliotece Narodowej), do rozwa˝enia Wordsworth, z atrakcyjnych osobliwostek
- fragment z Jubilate Agno Chistophera Smarta w przek∏adzie Baraƒczaka; dorzuciç tu
trzeba co najmniej dwóch Amerykanów: Franklina i Jeffersona;
- we Francji: Monteskiusza, Lesage’a (Przypadki Idziego Blasa, czyli wzór powieÊci ∏otrzykowskiej,
ale te˝ Diabe∏ kulawy, który naprowadza∏by na w∏aÊciwe odczytanie Fausta Goethego),
Marivaux, Woltera (Kandyd), Rousseau, Diderota (KubuÊ Fatalista, Kuzynek mistrza
Rameau), Chamforta, Beaumarchais, Buffona, Choderlos de Laclos Niebezpieczne zwiàzki
(film!), ewentualnie Prevosta (Manon Lescaux), mo˝e Merciera w jakimÊ fragmencie, mo˝e
53

Helwecjusza (O cz∏owieku), La Mettrie, Holbacha, Condorceta, Mme de Staël (trzy akapity
o kulturze europejskiej Pó∏nocy i Po∏udnia);
- w Niemczech: Winckelmanna, Kanta, Herdera i innych pisarzy Sturm und Drang (Goethego
sprzed wyjazdu do W∏och - Prometeusz w przek∏adzie A. M. Swinarskiego lepszym od
Iwaszkiewicza, Król Olch w przek∏adzie Syrokomli lub Szymborskiej, Werther, fragmenty
pism estetycznych - o gotyku, o Szekspirze?), Schillera (Oda do RadoÊci - hymn Unii Europejskiej
w pi´knym przek∏adzie Ga∏czyƒskiego, R´kawiczka, Zbójcy, fragmenty pism teoretycznych),
Xenia Goethego i Schillera, Novalisa (w przedwojennym podr´czniku gimnazjalnym
Mówià wieki by∏y Hymny do Nocy; fragment z pism prozà: z Aforyzmów, z Uczniów
w Sais itp.), Hölderlina (z prozy: Hyperion, listy do Diotimy?), Schellinga, Fryderyka Schlegla:
z braku dobrych przek∏adów trudno o liczniejsze próbki prozy i poezji.
Nie ˝àdam oczywiÊcie w∏àczenia ca∏ego tego materia∏u do podr´czników gimnazjalnych,
warto jednak pami´taç, z czego si´ rezygnuje i z czego mo˝na czerpaç. Brak przek∏adów
i orientacji w temacie, wymagajàcym znawstwa, usuwa poza obszar zainteresowaƒ literatur´
rosyjskà, w której OÊwiecenie to zresztà problem olbrzymiej wagi, bezpoÊrednio skàdinàd - jako
inspiracja - zwiàzany z OÊwieceniem stanis∏awowskim w Polsce.
Jak na tradycyjne przyzwyczajenia zadziwiajà te˝ ubóstwem wypisy z XIX wieku. W wyborze
utworów Mickiewicza obligatoryjne fragmenty Pana Tadeusza nie dajà oczywiÊcie poj´cia
o oryginalnej wielkoÊci tego poematu - gwa∏càcej regu∏y gatunkowe i „metafizycznej“, jak chce
Mi∏osz: przeciwnie, cofajà go do epiki pseudoklasycznej, do poematu opisowego. Dziady prezentowane
sà tylko ma∏ymi wyimkami z cz. II - dlaczego: a cz´Êç III (w tym Ust´p) i IV? Czy
chodzi o unikni´cie kontekstu historycznego, a eksponowanie nadprzyrodzonego - guse∏
i zjaw? Tym razem poemat zostaje cofni´ty do udramatyzowanej ballady sentymentalnej. Wybór
w∏aÊciwych ballad te˝ jest daleki od kanonu: w dwóch zestawach jak najs∏uszniej - Lilije,
w jednym - To lubi´!, w jednym - Rybka. Wypisy Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych w
ogóle obchodzà si´ bez ani jednej ballady. Szesnastolatek, który koƒczy gimnazjum bez dobrej
znajomoÊci tego gatunku romantycznego, nigdy ju˝ nie uchwyci balladowej swoistoÊci póêniejszej
literatury polskiej, a˝ po czasy wspó∏czesne - zarówno w poezji, jak w prozie (∏àcznie
ze szczególnym miejscem groteski w tradycji tej literatury). Nieczytelne b´dzie dlaƒ dzie∏o Le-
Êmiana, Gombrowicza, Bia∏oszewskiego itd. itp. Tym samym literatura polska w jego oczach
traci znami´ oryginalnoÊci, staje si´ tuzinkowà belferskà pi∏à. A gdzie˝ to si´ podzia∏a RomantycznoÊç,
którà tak genialnie prze∏o˝y∏ w XX wieku na angielski nie byle kto, bo sam W. H. Auden?
Gdzie dwie pozosta∏e ballady faustowskie: Pani Twardowska i Tukaj? (Mickiewicz zrozumia∏
I cz´Êç Fausta Goethego troch´ lepiej ni˝ wspomniane autorki wypisów - tote˝ motywy
faustowskie umieÊci∏ we w∏aÊciwym dla nich balladowo niskim, a nie wznios∏ym kontek-
Êcie.) Gdzie Âwiteê? Âwitezianka? Powrót taty? A póêniejsze Czaty, Trzech Budrysów, Ucieczka?
To ju˝ nie jest pozbawianie m∏odzie˝y znajomoÊci tego czy owego tekstu, ale idiomu j´zykowego
polskiej tradycji literackiej. ˚eby potwierdziç to wra˝enie, dodajmy, ˝e Oda do M∏odoÊci
pojawia si´ tylko w dwóch podr´cznikach z pi´ciu - To lubi´! i Do Itaki. (JeÊli nawet niektóre
ballady pojawiç si´ mog∏y w szeÊcioklasowej podstawówce, to recepcja ich ograniczaç
si´ musia∏a do mo˝liwoÊci dzieci m∏odszych, gimnazjum zresztà jako szko∏a zbiorcza nie zapewnia
ciàg∏oÊci nauczania w doborze materia∏u z konkretnej szko∏y podstawowej.)
Jak z okresu litewskiego twórczoÊci Mickiewicza znik∏o wszelkie wspomnienie o Gra˝ynie,
tak pod czu∏ym okiem MEN z okresu rosyjskiego Êladu nie zosta∏o po Konradzie Wallenrodzie.
Tym razem idzie ju˝ nie o idiom j´zyka, lecz wyobraêni narodowej: przecie˝ bez tego mitu, bez
54

tego makiawelizmu narodu podbitego, psychologicznie nieczytelne stajà si´ postawy (a zatem
równie˝ ich wyraz literacki) niemal dwustu lat historii Polski - a i niejednego wspó∏czesnego
narodu i ruchu politycznego na Êwiecie.
Sonety krymskie równie˝ nie znalaz∏y uznania u autorów wypisów. Znak i WSiP zgodnie
prezentujà Stepy Akermaƒskie (s∏usznie!) i ˚eglug´, Kowalczykowa z Mrowcewiczem doÊç zaskakujàco
- Gór´ Kikineis (jako przyk∏ad udanego opisu przyrody); Anita Gis oraz panie K∏akówna
z J´drychowskà obchodzà si´ bez Sonetów krymskich. Jedêmy, nikt nie wo∏a? Trudno
si´ dziwiç, ˝e z podr´czników tych wyjecha∏ równie˝ po dziÊ dzieƒ efektowny i sugestywny
Farys. Mo˝e w∏aÊnie zbyt efektowny i sugestywny?
Nawet w czasach troski o niepodwa˝anie sojuszów nie dzia∏ano tak radykalnie. Mickiewicz
w pi´ciu omawianych kompletach wypisów zosta∏ wyzuty z w∏aÊciwej sobie problematyki
walki o niepodleg∏oÊç, z jakichkolwiek akcentów krytycznych w stosunku do rosyjskiej despotii
i z jakiejkolwiek w ogóle problematyki politycznej. Jest to Mickiewicz na granicy wynarodowienia
i absurdu zarazem: w Polsce, czyli nigdzie. Jedynie profesor Kowalczykowa,
wybitny historyk romantyzmu, zamieÊci∏a w swym podr´czniku Redut´ Ordona. (Rzecz o tyle
zabawna, ˝e w podr´czniku Anity Gis Zrozumieç s∏owo z Syzyfowych prac ˚eromskiego wypisana
jest ca∏a scena nielegalnej recytacji tego wiersza w klerykowskiej szkole z epoki „nocy
Apuchtinowskiej“.) O wierszu Do Matki Polki nie ma nawet co marzyç. „Emilija Plater, dziewica-bohater“
w wypisach To lubi´! nie ratuje sprawy. Nie uwierz´ w tym wzgl´dzie we
wszechmoc ministerialnych zaleceƒ programowych. Za tak konsekwentnymi i tak skrajnymi
poczynaniami antologistów musi staç ich w∏asny stereotyp. Pominàwszy domniemanie o europejskiej
political correctness i generalnà konstatacj´ antyinteligenckiego wzoru kulturowego
(w tym obrazu tradycji) wypada przyjàç hipotez´ o panujàcym wÊród autorów wypisów poglàdzie
na temat wra˝liwoÊci i mo˝liwoÊci recepcji wspó∏czesnej m∏odzie˝y.
M∏odzie˝ to, jak wiemy, przede wszystkim sentymentalna. To t∏umaczy zadziwiajàco zgodne
upodobanie antologistów do dwóch wierszy Mickiewicza: NiepewnoÊci („czy to jest przyjaêƒ, czy
to jest kochanie“) i Do M... To równie˝ uzasadnia brak liryki drezdeƒskiej, rzymskiej i lozaƒskiej
(z liryków lozaƒskich tylko Nad wodà wielkà i czystà), Zdaƒ i uwag, Ksiàg pielgrzymstwa itd.
Wszystkie powy˝sze konstatacje nale˝a∏oby w drastyczniejszej formie powtórzyç przy S∏owackim:
Smutno mi, Bo˝e..., Testament mój, fragmenty Balladyny, dwa czy trzy parerga poetyckie
i dwa razy fragmenty listów do matki - to wszystko. Tylko raz - w wypisach To lubi´!, które jako
podr´cznik pisany pierwotnie z myÊlà o szkole podstawowej sprzed wprowadzenia gimnazjum
gdzieniegdzie zachowujà rudymenty dawniejszego kanonu szkolnego - Sowiƒski w okopach Woli.
Trudno na podstawie takiego wyboru odpowiedzieç, dlaczego S. wielkim poetà by∏. Tak mo˝na
by∏o potraktowaç podrz´dnego rymopisa, ale nie genialnego poet´! Z samej liryki by∏y do wyboru
(w ca∏oÊci lub we fragmentach) prócz oczywistego Sowiƒskiego co najmniej: Duma o Wac∏awie
Rzewuskim, Roz∏àczenie, Chmury, Pogrzeb kapitana Meyznera, Do pastereczki..., Córka
Cerery, Uspokojenie, Do Ludwika Norwida w braterstwie idei Êwi´tej, Odpowiedê na Psalmy Przysz∏oÊci,
Szli krzyczàc: „Polska! Polska!“... itd. Z poematów: Beniowski, Podró˝ do Ziemi Âwi´tej z
Neapolu, Król Duch (w drobnych fragmentach przecie˝!), Godzina myÊli, Ojciec zad˝umionych,
W Szwajcarii, Anhelli, Poema Piasta Dantyszka, a szczególnej uwagi warta by∏aby Rozmowa
z Matkà Makrynà Mieczys∏awskà - ten skoƒczony opis Gu∏agu na sto lat przed jego powstaniem,
niedopuszczalny w kanonie szkolnym PRL. Dorzuçmy do tego fragmenty dramatów poetyckich
(Kordian, Mazepa, Fantazy, Horsztyƒski, Sen srebrny Salomei, Ksiàdz Marek, mo˝e i Z∏ota Czaszka)
- wybór z tych utworów mia∏by zapewne jeszcze jednà zalet´: oryginalnoÊç i brak nudy.
55

Ju˝ faktyczna nieobecnoÊç tych dwóch poetów (przynajmniej w najwa˝niejszym wymiarze
ich twórczoÊci) - nie tylko oznacza brak kanonu polskiej tradycji literackiej, ale w podr´cznikach
majàcych mi´dzy innymi ten kanon tradycji uczniom wpajaç, wyglàda z gruntu niepowa˝nie.
Zjawisko to jednak równie groêne, co niepowa˝ne: grozi bowiem wynarodowieniem
tradycji - i unieczytelnieniem literatury XX w. Je˝eli si´ nie podaje wielkich wzorów wspomnianego
kanonu, jak póêniej brzmià przywo∏ywane w wypisach diatryby Gombrowicza,
w tradycj´ t´ wymierzone?
Podr´czniki Kowalczykowej i Mrowcewicza i zespo∏u Znaku nie zawierajà w ogóle wypisów
z Fredry. Jest to z pewnoÊcià decyzja Êwiadoma. W pozosta∏ych zestawach figurujà dwa
fragmenty Zemsty (wàtpliwy jest zresztà po˝ytek z takich wyrwanych z kontekstu fragmentów
- ale to uboczna uwaga), fragment Âlubów panieƒskich, a tak˝e bajeczka Osio∏kowi w ˝∏oby dano...
i fragmencik Trzy po trzy. Na podstawie tej pozornej obecnoÊci komediopisarza gimnazjalista
móg∏by si´ utwierdziç w fa∏szywym mniemaniu o zramola∏ej poczciwoÊci Fredry. Wypisy
WSiP zawierajà zadania do lektury Zemsty, zamiast samego Fredry prezentujà zaÊ dwóch
recenzentów teatralnych „Gazety Wyborczej“ w kilku entuzjastycznych tekstach o antytradycyjnej
fredrowskiej inscenizacji Grzegorza Jarzyny. Jednego z tych recenzentów, autora tekstu
pt. Tupet i talent, podr´cznik przedstawia nawet informatywnà notà: „Roman Paw∏owski (ur.
1965) - pomimo wzrostu koszykarza wybra∏ zawód recenzenta teatralnego (obecnie w „Gazecie
Wyborczej“).“ W tym˝e komplecie (kl. I, s. 186; Maria Mazurkiewicz) Fredro s∏u˝y do genologicznej
charakterystyki dramatu:
„JeÊli rozwiàzanie jest szcz´Êliwe dla wszystkich, to utwór dramatyczny zaliczamy do komedii,
tak jak Zemst´, koƒczàcà si´ ogólnà zgodà i ma∏˝eƒstwem m∏odych. Je˝eli rozwiàzanie
akcji jest nieszcz´Êliwe, utwór zalicza si´ do dramatu lub tragedii. Gdyby wi´c Klara zosta∏a
zmuszona wyjÊç za CzeÊnika, a Wac∏aw o˝eni∏ si´ z Podstolinà, mielibyÊmy dramat. Gdyby zaÊ
Rejent z CzeÊnikiem pozabijali si´ w pojedynku, Wac∏aw porzuci∏ Klar´ dla Podstoliny, Klara
z rozpaczy wyskoczy∏a z wie˝y zamku do fosy, a Podstolina umar∏a z ˝alu po Czesniku i Rejencie,
to mielibyÊmy tragedi´.“
Jak widaç nie ma takiej granicy g∏upstwa, której nie mo˝na w tych podr´cznikach przekroczyç.
Tymczasem pod wzgl´dem redukcji czy likwidacji tradycji literackiej recenzowane wypisy
majà bardzo skrajny charakter. We wszystkich pi´ciu kompletach w ogóle brak Krasiƒskiego,
szesnastolatek nie dowie si´ wi´c, kto jest patronem jednej z pryncypialnych ulic
w wi´kszoÊci miast polskich. Rozumiem, ˝e poezja trzeciego wieszcza nie jest dziÊ szczególnie
atrakcyjna, ale Nieboska i Irydion? Z Nieboskiej komedii mo˝e warto by zresztà wziàç pod
uwag´ równie˝ ten dziwny prolog prozà o romantycznym boskim dziecku, pendant Godziny
myÊli S∏owackiego i niektórych liryków lozaƒskich Mickiewicza? Skoro zaÊ zamieszcza si´
w tych wypisach listy Mickiewicza czy S∏owackiego, mo˝e nie nale˝y zapominaç o Krasiƒskim,
którego listy sà dziÊ bodaj g∏ównym tytu∏em do chwa∏y?
By skoƒczyç z romantyzmem, stwierdêmy brak Marii Malczewskiego, a tak˝e wierszy Witwickiego
(pieÊni Chopina!), Lenartowicza, Pola, a dalej Zaleskiego, Garczyƒskiego, Gos∏awskiego,
Goszczyƒskiego, Berwiƒskiego, Ujejskiego (Z dymem po˝arów...), Ehrenberga (Gdy
naród do boju...), a te˝ Mieczys∏awa Romanowskiego (Za waszà wolnoÊç i naszà!), Syrokomli
i in. - mo˝e s∏usznie, mo˝e nie. Wynikiem ponad wszelkà wàtpliwoÊç jest odci´cie
m∏odzie˝y od tradycji walk niepodleg∏oÊciowych i spo∏ecznych i od jakichkolwiek aspektów
politycznych literatury. (Na szerszym materiale potwierdza si´ diagnoza sformu∏owana przy
Mickiewiczu.)
56

Brak Lenartowicza mo˝na sobie powetowaç przy Norwidzie, w nader skàpym wyborze
upodobnionym do swego przyjaciela-poety: obligatoryjna miniatura W Weronie (Nad Capulettich
i Montecchich domem...) i Moja piosnka (II), tj. T´skno mi, Panie..., dwukrotnie Pielgrzym,
pojedynczo cztery drobne wiersze plus dwa parunastowersowe fragmenty i fragmencik
prozy Czarnych kwiatów. Czy to tytu∏ do wielkoÊci? Nie, ale demonstracja kryterium nie tyle
wyboru, ile eliminacji: mianowicie kryterium komunikatywnoÊci. (Najczytelniej kryterium to
ujawnia si´ w podr´czniku Anity Gis: zamiast Norwida (2 wiersze obligatoryjne) mamy tu
Asnyka (8 wierszy). Wyczerpuje to w∏aÊciwie pensum Asnyka w pi´ciu zestawach ogó∏em -
dochodzi jeszcze tylko jeden jego wiersz u Kowalczykowej i Mrowcewicza. Có˝ mo˝na o tym
powiedzieç? Chyba to tylko, ˝e kryterium komunikatywnoÊci nie jest ani kryterium estetycznym,
ani historycznym. Przeciwnie, Asnykowi na przyk∏ad zdaje si´ przydawaç wartoÊci ponadczasowe.
I jeszcze jedno: w porównaniu z wiecznie politycznym Norwidem z Asnyka nie
sztuka wybraç wygodne przyk∏ady apolitycznej rymowanej retoryki.
Poza nim pozytywiÊci nie cieszà si´ ∏askami antologistów. Poprzedzajàcy ich realista Kraszewski,
w koƒcu t´gi prozaik, w jednym tylko podr´czniku Anity Gis prezentuje si´ Dziadem
i babà. Tu ju˝ kryterium komunikatywnoÊci sta∏o si´ zadoÊç, bo utwór - skàdinàd pyszny - jest
na rynku ksi´garskim dost´pny w broszurowych wydaniach jako literatura dla dzieci przedszkolnych.
Z w∏aÊciwych pozytywistów mamy w pi´ciu kompletach troje: Prus, prócz zdawkowych
fragmentów Lalki, przedstawia dwa fragmenty Faraona - o bogactwach staro˝ytnego
Egiptu i o wizycie w Êwiàtyni; Orzeszkowa - Êredniowiecznà legend´ o Janie i Cecylii z Nad
Niemnem; Konopnicka - A jak poszed∏ król na wojn´ (osiem grafomaƒskich linijek u Anity Gis
trudno braç powa˝nie). We wszystkich zestawach trwa natomiast festiwal Sienkiewicza: fragmenty
Quo vadis, Krzy˝aków, Ogniem i mieczem i Pana Wo∏odyjowskiego (mniejsza o wyimki
z Latarnika i Janka Muzykanta). Obraz epoki tzw. realizmu krytycznego i pozytywizmu w literaturze
polskiej budowany jest wi´c nader konsekwentnie w kr´gu skojarzeƒ staro˝ytnych,
Êredniowiecznych i barokowych.
O ˝adnym realizmie ani o idei pozytywizmu nie ma tu mowy. Prus bez opowiadaƒ, kronik,
Placówki. Orzeszkowa bez niebagatelnych powieÊci wspó∏czesnych. Konopnicka bez ironicznej
prozy (mo˝e nie Nasza szkapa, ale Mi∏osierdzie gminy by∏oby dziÊ wcale czytelne; nawiasem
mówiàc warto by te˝ zwróciç uwag´ na niebajeczny sarkazm pierwszych rozdzia∏ów ogólnie znanej
Sierotki Marysi). Jako poetka wykreÊlona z rejestru - a prócz wierszy dla dzieci i wczesnej
ch∏opomanii to przecie˝ w drugiej po∏owie swojej twórczoÊci polska parnasistka i w dodatku
prekursorka LeÊmiana. A Rota, skoro ju˝ ten Stach ze Êpiewnika trafi∏ do wypisów? Sienkiewicz
- bez drapie˝nych nowel (Humoreski z teki Worszy∏∏y, Szkice w´glem, Bartek Zwyci´zca) i bez
póênych satyrycznych przypowiastek, jak Sàd Ozyrysa, Wyrok Zeusa, Przygoda Arystoklesa,
U bramy raju (!) itd. a˝ po Wspomnienie. A wypisy z Bez dogmatu, co przecie˝ nie trudne?
Tu ju˝ jednak z pewnoÊcià wchodzi w gr´ zasada political correctness czy te˝, strach powiedzieç,
niecenzuralnoÊci pierwszego w Polsce laureata literackiego Nobla, skàdinàd zarazem
szczerego katolika i Êwiatowca nie zasklepionego w zaÊciankowej ksenofobii. Ju˝
w pierwszym z wymienionych utworów (Humoreski) ∏atwo o taki na przyk∏ad passus:
„...oczy wszystkich skierowane sà ku goÊciom z Warszawy, a uwaga tak dalece zaj´ta nimi,
˝e nikt nawet nie s∏yszy g∏osu kaznodziei, który to g∏os jest jednak˝e tak silnym, ˝e s∏usznie
mo˝na by si´ obawiaç o dachówki koÊcio∏a. Tym razem, ku wi´kszemu zbudowaniu ch∏opskich
s∏uchaczów, spada z ambony Darwin. Mówca widzi go wyraênie w chwili skonania, jak
odwo∏uje swe pisma, „wije si´ z boleÊci i ryczy wÊciekle“. Ów prawdopodobny ryk Darwina
57

przejmuje s∏uchaczów takà zgrozà, ˝e jedna z bab, ockniona w∏aÊnie z drzemki, wo∏a na ca∏y
g∏os: „O kostecki, one kostecki niesceÊliwe!“ - z czego znów trudno zrozumieç, czy nad swymi,
czy nad darwinowskimi kosteczkami lituje si´ ta niewiasta.
Tego rodzaju kazania, o ile cz´ste po wsiach, o tyle bywajà po˝yteczne. Ch∏opów ostrzegajà
przed Voltairem, masonami, Renanem, Darwinem, a nie-ch∏opom t∏umaczà zarazem, dlaczego
ci˝ ch∏opi twierdzà, ˝e co innego jest: wzion, a co innego „ukrad∏“. Takimi lichymi sprawami
(...) nie warto si´ zajmowaç; daleko wa˝niejszym jest ostrzegaç nie umiejàcych czytaç
przed „z∏ymi“ ksià˝kami ni˝ pilnowaç ich poj´ç moralnych.“
Z kolei arcydzie∏o, jakim jest Bartek Zwyci´zca ze swoim s∏ynnym stwierdzeniem, ˝e kropi∏
Francuzów w 1870 r., bo to „takie same Niemce, tylko jeszcze gorsze“, jawnie ju˝ godzi
w sojusze obecnej, a nie tej dawniejszej doby. Istotnie, w optyce podr´czników, w których nie
istniejà konflikty spo∏eczne ani narodowoÊciowe, jak równie˝ walka o niepodleg∏oÊç w okresie
rozbiorowym, nie istnieje te˝ w ogóle perspektywa zaboru austriackiego i pruskiego (niemieckiego)
ze swoistym dla tego ostatniego gospodarczym, kapitalistycznym charakterem
obrony polskoÊci. Poniewa˝ zaginà∏ wszelki Êlad po wojnach wieku XVIII i XIX z napoleoƒskimi
w∏àcznie, znik∏a te˝ pami´tna do niedawna Najd∏u˝sza wojna nowoczesnej Europy,
a poÊrednio w∏aÊnie problematyka polskiego pozytywizmu, program pracy organicznej ekonomicznej
i kulturalnej, zrodzony w Poznaniu wczeÊniej ni˝ w Warszawie.
Znik∏y te˝ wraz z zagadnieniem wzory osobowoÊciowe tego programu we wszystkich zaborach
- publicystów, myÊlicieli, dzia∏aczy spo∏ecznych (Libelt, Âwi´tochowski itp.), przedsi´biorców,
lekarzy, nauczycieli, uczonych, in˝ynierów, podró˝ników. Bardzo dobrym pomys∏em
Anity Gis by∏y wypisy z listów z podró˝y Sienkiewicza oraz z dziennika podró˝y Edmunda
Strzeleckiego - ale to wyjàtki. Szkoda: a Domeyko? A Czekanowski, Czerski, Benedykt Dybowski,
Bronis∏aw Pi∏sudski, Szolc-Rogoziƒski? A budowniczy najwy˝szej na Êwiecie transandyjskiej
linii kolejowej w Peru Ernest Malinowski? A wielcy polscy chemicy, fizycy, przyrodnicy,
historycy, ekonomiÊci, pionierzy teorii organizacji pracy, socjologowie, etnolodzy a˝ po Bronis∏awa
Malinowskiego? A skoro ju˝ weszliÊmy w wiek XX - filozofowie i matematycy ze szko∏y
lwowsko-warszawskiej? Infeld? To ca∏e pok∏ady tekstów niewykorzystanych - od êród∏owych,
dost´pnych w licznych wydaniach pism, korespondencji, wspomnieƒ, w opracowaniach tematu,
biografiach, a˝ po beletrystyk´, równie˝ t´ dla m∏odzie˝y - choçby powieÊci i dziÊ wznawianego
Boles∏awa Mrówczyƒskiego. Czy˝by ta problematyka by∏a za ma∏o nowoczesna?
Dobór tekstów z I po∏owy XX w. nie odbiega zasadniczo od lepszych i gorszych szkolnych
przyzwyczajeƒ. Zastanawiajà jednak proporcje gatunkowe: 163 wiersze bàdê fragmenty wi´kszych
utworów poetyckich, 25 razy Zielona G´Ê Ga∏czyƒskiego, fragmenty pure nonsense’ów
Tuwima i S∏onimskiego oraz manifest purblagizmu Witkacego wobec zaledwie 24 fragmentów
regularnej prozy. (Nawet doliczenie Ferdydurke i Ikara Iwaszkiewicza nie uratuje sprawy.)
Wniosek to bodaj alternatywa: albo w dwudziestoleciu Polacy publicznie wys∏awiali si´ g∏ównie
wierszem, albo czyniç tak majà w szkole. W obu wypadkach rodzi si´ podejrzenie anachronizmu.
Uderza w tym zestawie ró˝nica podr´cznika WSiP w stosunku do pozosta∏ych
czterech zestawów. WSiP w praktyce wyeliminowa∏ z wypisów literatur´ polskà pierwszej po-
∏owy XX wieku. Pozostawienie drobnego wyboru z Wyspiaƒskiego, LeÊmiana, Tuwima, Pawlikowskiej,
Broniewskiego, Ga∏czyƒskiego i Baczyƒskiego (wy∏àcznie poeci!) mo˝na uznaç za
zamarkowanie jej obecnoÊci. Potwierdza to wczeÊniejsze obserwacje: podr´cznik ten jest literacko
najubo˝szy (za to przynosi rewelacyjne teorie teatralne paƒ Jab∏oƒskiej i Mazurkiewicz
oraz unieÊmiertelnienie osoby p. Romana Paw∏owskiego pisujàcego recenzje w gazecie).
58

Nie dziwi wi´c miejsce, które przez trzy lata ów Âwiat w s∏owach i obrazach poÊwi´ca literaturze
g∏ównych obszarów j´zykowych kultury europejskiej:
Angielski – 8 (Dickens, Conrad, Hemingway, Szekspir, F. H. Burnett, Roger L. Green, Tolkien,
Huxley)
Francuski – Pieʃ o Rolandzie
Niemiecki – 0
Rosyjski – 0
oraz Cervantes, Dante, Umberto Eco i staro˝ytni.
Dla porównania nast´pne od koƒca na liÊcie obecnoÊci literatury powszechnej wypisy Anity
Gis Zrozumieç s∏owo:
Angielski – 22 pozycje, z tego nazwiska istotne, choç nie równorz´dne: A. A. Milne, Twain, Stevenson,
Swift, Dickens, Szekspir, Tolkien, Emerson, Curwood, Salinger.
Francuski - poza PieÊnià o Rolandzie (kl. I) i dziejami Tristana i Izoldy (kl. III) - 5 pozycji z literatury
pi´knej:
W klasie I – Sempé i Goscinny Miko∏ajek; Verne Pi´tnastoletni kapitan.
W klasie II: nic.
W klasie III: La Fontaine – jedna bajka; Saint-Exupéry Ma∏y ksià˝´; Montaigne
O przyjaêni (trzy akapity); ponadto trzy fragmenty wspó∏czesnych szkiców kulturoznawczych.
Niemiecki – R´kawiczka Schillera, przedstawiona jako wiersz Mickiewicza.
Rosyjski – Czechow Âmierç urz´dnika; Okud˝awa - trzy piosenki; Brodski – Piosenka o BoÊni
(z angielskiego).
Ogó∏em na ca 6 tys. stron recenzowanych pi´ciu kompletów podr´czników z literatury francuskiej
prócz fragmentów PieÊni o Rolandzie i Tristana i Izoldy wystàpili: raz Goscinny
w spó∏ce z Sempé (Miko∏ajek), raz Verne (z Pi´tnastoletniego kapitana), Saint-Exupéry (kilkakrotnie
fragmenty Ma∏ego ksi´cia), drobne fragmenty Kartezjusza (o cogito, dwa razy), Pascala
(o trzcinie myÊlàcej) i Montaigne’a, Molier (fragmenty Don Juana i Mieszczanina szlachcicem),
Proust (dwa fragmenty), obszerny fragment Antygony Anouilha, jedna bajka La Fontaine’a
(w mo˝liwie najgorszym przek∏adzie Noskowskiego), po jednym wierszu: trubadura de Machaulta,
Baudelaire’a (Albatros w przek∏adzie Szymborskiej), Préverta oraz fragmenty kilku wspó∏czesnych
szkiców badaczy kultury.
Z literatury niemieckiej: Bürger o baronie Münchhausenie, Goethe (w To lubi´! fragmenty
I cz´Êci Fausta w przek∏adzie Burasa), Schiller (R´kawiczka pod nazwiskiem Mickiewicza),
Dürenmatt, Grass (dwa fragmenty Blaszanego b´benka), Tomasz Mann (fragment Czarodziejskiej
Góry), Kafka, Ottfried Preussler.
Z literatury rosyjskiej: Brodski (dwa razy t∏umaczona z angielskiego publicystyczna Piosenka
o BoÊni i juwenilny wiersz Przep∏ywajà ob∏oki), Okud˝awa (trzy piosenki, w tym dwie po
dwa razy), bracia Strugaccy (fragment powieÊci s-f), Bu∏hakow (fragment Mistrza i Ma∏gorzaty),
Czechow (dwa opowiadania), Turgieniew (jedno opowiadanie).
Obraz rysuje si´ jeszcze smutniej, gdy odjàç najobfitsze wypisy z literatury powszechnej
„Znaku“ od zawartoÊci pozosta∏ych podr´czników. Wniosek oczywisty: nie jest to kanon i nie
o kanon tu chodzi, lecz o zamarkowanie raczej fikcyjnej obecnoÊci literatury powszechnej.
Z takim baga˝em zakoƒczy edukacj´ spora cz´Êç m∏odzie˝y (nie gorsza od tej, która nauk´ b´dzie
kontynuowaç - bo przecie˝ wszyscy sà równi). Niestety, tylko to by∏o do udowodnienia.
59

Aneks
Literatura polska XVIII w. w wypisach do klas I - III gimnazjum
„Âwiat w s∏owach
i w obrazach“
„Zrozumieç
s∏owo“
„To lubi´!“
„Kto czyta,
nie b∏àdzi“
„Do Itaki“
Klasa I
Krasicki
9 bajek,
Âwi´ta mi∏oÊci
kochanej ojczyzny,
˚ona modna
Karpiƒski
Pieʃ o Narodzeniu
Paƒskim, Pieʃ poranna
Wybicki
Mazurek
Dàbrowskiego
Krasicki
18 bajek,
Có˝ nad spoczynek
mo˝e byç milszego,
Nadzieja“
Karpiƒski
Pieʃ poranna,
Pieʃ wieczorna
Krasicki
1 bajka
Krasicki
˚ona modna
Klasa II
Krasicki
Âwi´ta mi∏oÊci kochanej
ojczyzny,
˚ona modna
Karpiƒski
Pieʃ o Narodzeniu
Paƒskim, Laura
i Filon (fragm.)
Konstytucja 3 Maja
(fragm.)
Wybicki
Pieʃ Legionów...
Krasicki
Wst´p
do bajek
Karpiƒski
Pieʃ o Narodzeniu
Paƒskim,
Pieʃ o Zmartwychwstaniu
Paƒskim
Literatura obca:
Swift
Podró˝e Guliwera
(fragm. adaptacji)
Literatura obca:
Bürger OpowieÊci
szalonego barona
Karpiƒski
Pieʃ o Narodzeniu
Paƒskim,
Pieʃ poranna,
Pieʃ wieczorna
Klasa III
Karpiƒski
Pieʃ o Zmartwychwstaniu
Paƒskim
Karpiƒski
Pieʃ poranna,
Pieʃ wieczorna
Krasicki
Pijaƒstwo,
Âwi´ta mi∏oÊci kochanej
ojczyzny,
3 bajki
Naruszewicz
Jesieƒ
Krasicki
Âwi´ta mi∏oÊci
kochanej ojczyzny,
6 bajek
60

Literatura polska XIX w. w wypisach do klas I - III gimnazjum
„Âwiat w s∏owach
i w obrazach“
„Zrozumieç
s∏owo“
„To lubi´!“
„Kto czyta,
nie b∏àdzi“
„Do Itaki“
Klasa I
Mickiewicz
Pan Tadeusz
(2 fragm.), 2 bajki
(Zajàc i ˝aba,
Dzwon i dzwonki),
Do M***, Dziady
cz.II (fragm.)
Fredro
(zadania do lektury
Zemsty), Trzy po
trzy (fragm.)
Norwid
W Weronie
Prus Lalka (fragm.)
Literatura obca:
Carroll
Alicja w Krainie
Czarów(fragm.)
Mickiewicz
Pan Tadeusz
(2 fragm.), 2 bajki
(Zajàc i ˝aba,
Dzwon i dzwonki),
Do M***, Dziady
cz.II (fragm.)
Fredro
(zadania do lektury
Zemsty), Trzy po
trzy (fragm.)
Kraszewski
Dziad i baba
Asnyk
Daremne ˝ale, Limba,
Morskie Oko
Sienkiewicz
List z podró˝y do
Ameryki, List
z Afryki, 4 fragmenty
Krzy˝aków
Konopnicka
Gdy runà trzy Êciany
chaty
Literatura obca:
Dickens OpowieÊç
wigilijna (fragm.),
Twain Przygody
Hucka (fragm.),
Verne Pi´tnastoletni
kapitan
Mickiewicz
Pan Tadeusz
(2 fragm.), Âmierç
Pu∏kownika, Dziady
cz.II (fragm.),
Lilije
S∏owacki
Sowiƒski w okopach
Woli, Balladyna
(fragm.),Hymn
Sienkiewicz
Krzy˝acy (fragm.),
Pan Wo∏odyjowski
(fragm)
Mickiewicz
Oda do M∏odoÊci
(fragm. 8 lin.), Pan
Tadeusz (4 fragm.),
Dziady cz.II
(fragm.), W sztambuchu
Ludwiki Kostrowickiej
S∏owacki (wraz z
Odyƒcem)
Nie wiadomo co...
Norwid
Omy∏ka
Asnyk Ulewa
Sienkiewicz
Krzy˝acy (fragm.),
Janko Muzykant
(fragm.)
Literatura obca:
Z∏ota Ró˝d˝ka
(fragm.)
Norwid
W Weronie
Sienkiewicz
Pan Wo∏odyjowski
(2 fragm)
Literatura obca:
Twain
Pami´tniki Adama i
Ewy, Whitman Pionierzy
Klasa II
Mickiewicz
NiepewnoÊç,
˚egluga
S∏owacki -
listy do matki,
Hymn,
Testament mój
Mickiewicz
Pan Tadeusz (4
fragm.), Dziady
cz.II (fragm.),
Lilije
S∏owacki
Balladyna (fragm.),
Testament mój
Mickiewicz
Pan Tadeusz (2
fragm.), Oda do
M∏odoÊci
Fredro Zemsta
(fragm.)
Mickiewicz
Pan Tadeusz (2
fragm.), To lubi´,
Góra Kikineis, Reduta
Ordona, Do
M***, list do M.
S∏owacki
W dziecinne moje
cudne lata,
Testament mój,
Mickiewicz Oda do
M∏odoÊci, Pan Tadeusz
(4 fragm.), Dziady
cz.II (fragm.),
NiepewnoÊç
61

„Âwiat w s∏owach
i w obrazach“
„Zrozumieç
s∏owo“
„To lubi´!“
„Kto czyta,
nie b∏àdzi“
„Do Itaki“
Rzewuski
Pamiàtki Soplicy
(fragm.)
Norwid
Moja piosnka (II) ,
Pielgrzym
Prus
Lalka (fragm.)
˚eromski
Dzienniki
Norwid
W Weronie, Moja
piosnka (II)
Asnyk Sonet, Freska
staro˝ytne. Herakles,
Do m∏odych
Sienkiewicz
Latarnik
Literatura obca:
Emerson
Co to jest sukces?
Twain Pami´tniki
Adama i Ewy,
Norwid
Moja piosnka (II)
Prus
Faraon (fragm.)
Sienkiewicz
Quo vadis (fragm.)
Norwid
W Weronie
Sienkiewicz
Ogniem i mieczem
(fragm.)
Krasicki
„˚ona modna“
Norwid
Promethidion
(fragm.)
Prus
Lalka (fragm.)
Windakiewicz
Treny
Klasa III
Mickiewicz
Stepy Akermaƒskie,
Nad wodà
wielkà i czystà
S∏owacki
Balladyna (fragm.),
Norwid
Daj mi wstà˝k´ b∏´kitnà,
Trzy strofki,
Quidam
(fragm. 11 lin.)
S∏owacki
listy do matki
Prus
Faraon (fragm.)
Asnyk Sonet XIII
Mickiewicz
Pan Tadeusz
(1 fragm.)
S∏owacki
Testament mój
Fredro
Âluby panieƒskie
Sienkiewicz
Quo vadis (fragm.)
Mickiewicz
Pan Tadeusz
(1 fragm.)
Norwid Moja
piosnka (I)
Prus
Lalka (fragm.)
Orzeszkowa
Nad Niemnem
(fragm.)
Mickiewicz
Pan Tadeusz (2
fragm.) Rybka, Stepy
Akermaƒskie,
˚egluga, ˚aby i ich
króle, Nad wodà
wielkà i czystà
S∏owacki
Balladyna (fragm.),
Do matki, Hymn,
Testament mój
Norwid
Moja piosnka (II),
Pielgrzym, Czarne
kwiaty (fragm.)
62

„Âwiat w s∏owach
i w obrazach“
„Zrozumieç
s∏owo“
„To lubi´!“
„Kto czyta,
nie b∏àdzi“
„Do Itaki“
Klasa III
Strzelecki Z dziennika
podró˝y
Literatura obca:
Twain
Obraz
Konopnicka
A jak poszed∏ król
na wojn´...
Literatura obca:
Turgieniew
Pies
Literatura obca:
Baudelaire Albatros
Literatura polska pierwszej po∏owy XX wieku
„Âwiat w s∏owach
i w obrazach“
„Zrozumieç
s∏owo“
„To lubi´!“
„Kto czyta,
nie b∏àdzi“
„Do Itaki“
Klasa I
Nowicki (1 wiersz)
Kasprowicz proza:
O Êpiàcych rycerzach
w Tatrach
Przerwa-Tetmajer
(3 wiersze, 1 fragm.
Na skalnym Podhalu)
Staff (5 wierszy)
Makuszyƒski
Szatan z VII klasy,
Bezgrzeszne lata
Tuwim (2 wiersze)
Lechoƒ (1 wiersz)
Wyspiaƒski Noc listopadowa
(fragm.)
Staff (1 wiersz)
LeÊmian (1 wiersz)
Makuszyƒski Szatan
z VII klasy (2
fragm.)
Tuwim (1 wiersz)
S∏onimski (1 wiersz)
Lechoƒ (1 wiersz)
Wierzyƒski
(2 wiersze)
Staff (2 wiersze)
Makuszyƒski
Bezgrzeszne
lata
S∏onimski i Tuwim
W oparach absurdu
(fragm.)
Wierzyƒski
(1 wiersz)
Przerwa-Tetmajer
(1 wiersz)
Tuwim (1 wiersz)
Wierzyƒski
(2 wiersze)
Pawlikowska
-Jasnorzewska
(2 wiersze)
Pawlikowska
-Jasnorzewska
(7 wierszy)
Jerzy Paczkowski
(1wiersz)
Liebert
(2 wiersze)
Czechowicz
(2 wiersze)
Ga∏czyƒski
(2 wiersze;
3 Zielone G´si)
Pawlikowska
-Jasnorzewska
(2 wiersze)
Ga∏czyƒski
(1 wiersz;
2 Zielone G´si)
PrzyboÊ (1 wiersz)
Pawlikowska
-Jasnorzewska
(1 wiersz)
Ga∏czyƒski
(2 wiersze)
Ga∏czyƒski
(1 wiersz)
PrzyboÊ (1 wiersz)
63

„Âwiat w s∏owach
i w obrazach“
„Zrozumieç
s∏owo“
„To lubi´!“
„Kto czyta,
nie b∏àdzi“
„Do Itaki“
Klasa II
LeÊmian
(1 wiersz)
Tuwim
(3 wiersze)
Broniewski
(2 wiersze)
Ga∏czyƒski
(2 wiersze;
3 Zielone G´si)
Baczyƒski
(2 wiersze)
Rydel
Betlejem polskie
(fragm.)
Staff (2 wiersze)
LeÊmian
(2 wiersze)
Na∏kowska
Dom nad ∏àkami
(2 fragm.)
Tuwim
(4 wiersze)
S∏onimski
(1 wiersz)
Wierzyƒski
(4 wiersze)
Pawlikowska
-Jasnorzewska
(1 wiersz)
Broniewski
(1 wiersz)
Szaniawski
Profesor Tutka
(2 fragm.)
Liebert (1 wiersz)
Czechowicz
(2 wiersze)
Ga∏czyƒski
(2 wiersze)
˚eromski Syzyfowe
prace (fragm.)
Reymont
Ch∏opi (fragm.)
Wyspiaƒski
Noc listopadowa
(fragm.)
Staff (3 wiersze)
LeÊmian
Przygody Sindbada
˚eglarza (fragm.)
Witkiewicz (fragm.
manifestu „purblagizmu“)
Wierzyƒski
(1 wiersze)
Pigoƒ
Z Komborni
w Êwiat (fragm.)
Bruno Shultz
(fragm. opow.)
Ga∏czyƒski
(3 wiersze;
1 Zielona G´Ê)
Staff (1 wiersze)
LeÊmian
(1 wiersz)
Tuwim
(1 wiersze)
Ga∏czyƒski
(1 wiersz;
4 Zielone G´si)
Baczyƒski
(2 wiersze)
Boy-˚eleƒski
wst´p do Tristana i
Izoldy, (fragm.)
Lechoƒ
(1 wiersz)
Ga∏czyƒski
(1 wiersz;
1 Zielona G´Ê)
Miciƒski
(fragm. eseju)
Baczyƒski
(2 wiersze)
64

„Âwiat w s∏owach
i w obrazach“
„Zrozumieç
s∏owo“
„To lubi´!“
„Kto czyta,
nie b∏àdzi“
„Do Itaki“
Klasa III
Wyspiaƒski
Wesele (fragm.)
LeÊmian
(3 wiersze)
Ga∏czyƒski
(2 wiersze)
Baczyƒski
(3 wiersze)
˚eromski
Syzyfowe prace
(fragm.)
Wyspiaƒski
Wesele (fragm.)
Przerwa-Tetmajer
(1 wiersz)
Staff
(3 wiersze)
Tuwim
(1 wiersz)
S∏onimski
(1 wiersz)
Lechoƒ
(3 wiersze)
Wierzyƒski
(1 wiersz)
Pawlikowska
-Jasnorzewska
(3 wiersze)
Ga∏czyƒski
(7 wierszy)
PrzyboÊ
(1 wiersz)
Baczyƒski
(2 wiersze)
Wyspiaƒski
Hamlet (2 fragm.
studium)
Zapolska
˚abusia (fragm.)
I∏∏akowiczówna
(1 wiersz)
Lechoƒ
(1 wiersz)
Broniewski
(1 wiersz)
Baliƒski
(1 wiersz)
Ga∏czyƒski
(1 Zielona G´Ê)
PrzyboÊ
(1 wiersz)
Baczyƒski
(1 wiersz)
˚eromski
Wierna rzeka
(fragm.)
Reymont
Ch∏opi (fragm.)
Przerwa-Tetmajer
(1 wiersz)
Staff
(2 wiersze)
Tuwim
(1 wiersz)
Pigoƒ
Z Komborni
w Êwiat (fragm.)
Baliƒski
(1 wiersz)
Czechowicz
(3 wiersze)
Ga∏czyƒski
(1 wiersz)
Baczyƒski
(1 wiersz)
Wyspiaƒski
Wesele (fragm.)
Kasprowicz
(1 wiersz)
Przerwa-Tetmajer
(1 wiersz; 1 fragm.
Na skalnym Podhalu)
Staff
(1 wiersz)
LeÊmian
(1 wiersz)
Tuwim
(1 wiersz)
S∏onimski
(1 wiersz)
Broniewski
(1 wiersz)
Bruno Schulz
(fragm. opow.)
Ga∏czyƒski
(1 wiersz)
Bruno Jasieƒski
(1 wiersz)
Peiper
(2 wiersze)
Baczyƒski
(1 wiersz)
65

Literatura powszechna w wypisach kl. I - III
„Âwiat w s∏owach
i w obrazach“
„Zrozumieç
s∏owo“
„To lubi´!“
„Kto czyta,
nie b∏àdzi“
„Do Itaki“
Klasa I
Biblia [Stary
i Nowy Testament -
fragmenty]
Pieʃ o Rolandzie
Szekspir
Romeo i Julia
Dickens OpowieÊç
wigilijna
Biblia [Stary i Nowy
Testament - fragmenty,
streszczenia
+ przemówienie indiaƒskiego
wodza
t∏umaczone przez
studentów germanistyki
KUL]
Nowy Testament:
Âw. Pawe∏ Hymn o
mi∏oÊci
Pieʃ o Rolandzie
Cervantes
Don Kichot
Swift Gulliwer
Dickens OpowieÊç
wigilijna
Stevenson
Porwany za m∏odu
Twain Przygody
Hucka [czy Salomon
by∏ màdry -
przy okazji Biblii] +
Biblia
Verne Pi´tnastoletni
kapitan
Amicis Serce
Czechow
Âmierç urz´dnika
Biblia [Stary
i Nowy Testament -
fragmenty] + psalm
149 w przek∏adzie
Brandstaettera]
Nowy Testament:
Âw. Pawe∏ Hymn o
mi∏oÊci
Homer Iliada [przek∏ad
Je˝ewskiej]
Arystoteles [fragm.
o przyjaêni]
Pieʃ o Rolandzie
Szekspir Romeo
i Julia + Leon Garfield
(bryk prozà z
Romea i Julii)
Cervantes
Don Kichot
Lewis Carroll Alicja
w Krainie Czarów
Twain Pami´tniki
Adama i Ewy
Homer Odyseja
[przek∏ad
Parandowskiego]
Ksenofont
Wspomnienia
o Sokratesie
Pieʃ o Rolandzie
Kwiatki Êwi´tego
Franciszka
Cervantes
Don Kichot
Biblia [Stary
i Nowy Testament -
fragmenty]
Homer Iliada
[Je˝ewskiej],
Odyseja
[Parandowskiego]
Pieʃ o Rolandzie
Guillaume de Machault
Ballada
Chaucer OpowieÊci
kanterberyjskie
Szekspir Jak wam
si´ podoba
Cervantes
Don Kichot
Whitman
Pionierzy (1 w.)
Twain Pami´tniki
Adama i Ewy
66

„Âwiat w s∏owach
i w obrazach“
„Zrozumieç
s∏owo“
„To lubi´!“
„Kto czyta,
nie b∏àdzi“
„Do Itaki“
Klasa I
Conrad Tajfun
Burnett
Tajemniczy ogród
Hemingway
Stary cz∏owiek przy
moÊcie
A. A. Milne
Chatka Puchatka
Tove Jansson
W dolinie Muminków
Sempe i Goscinny
Miko∏ajek
Vanier StaroÊç
Margaret Mitchell
Przemin´∏oz wiatrem
Tolkien W∏adca
PierÊcieni
Ceram Bogowie, groby
i uczeni [fragm.
o wykopaliskach
Schliemanna
Salinger
Buszujàcy w zbo˝u
Cortazar
OpowieÊci o kronopiach
i famach
Astrid Lindgren
Brodski
Piosenka o BoÊni
London Bellew Zawierucha
M. R. James
Upiór ze studni
Agatha Christie
Hydra lernejska
Tolkien W∏adca
PierÊcieni
Webster Aga kpi z
siebie i z innych
Green [bryk z legend
arturiaƒskich]
Davies Europa
Manuel Portret Izaaka
Newtona
Kawafis 1 wiersz
Auden Musée de
Beaux-Arts (1 w.)
Saint-Exupéry
Ma∏y ksià˝´
Golding
Spadkobiercy
Eco Imi´ Ró˝y
67

„Âwiat w s∏owach
i w obrazach“
„Zrozumieç
s∏owo“
„To lubi´!“
„Kto czyta,
nie b∏àdzi“
„Do Itaki“
Klasa I
Kahil Gibran
Przyjaêƒ
P. Grimal
[has∏o Orfeusz
ze S∏ownika
mitologii greckiej
i rzymskiej]
Garaudy
Taniec ˝ycia
Unterman
Synagoga
Bayer-Berenbaum
Wyobraênia gotycka
Blond
Wielcy ˝eglarze
Hillary - wspomnienia
zdobywcy
Mt Everestu
Rollo May
B∏aganie o mit
White, Gribbin Stephen
Hawking
- ˝ycie i nauka
Klasa II
Biblia
Homer Odyseja
[Parandowski]
Green [bryk z legend
arturiaƒskich]
Biblia
(streszczenia)
G. Hart Ptah
z Memfis [bryk z
mitów egipskich]
Philip [i skandynawskich]
Homer Iliada
[Je˝ewska], Odyseja
[Parandowski]
Owidiusz
Metamorfozy
Petrarca 2 sonety
do Laury
Homer Odyseja
[Siemieƒski, 8 lin.]
Ajschylos
Prometeusz w okowach
[Srebrny]
Owidiusz
Metamorfozy
Biblia: Ks. Hioba
(Mi∏osz), opowieÊç
o potopie (Biblia
warsz.-praska)
Dante ˚ycie nowe
Petrarca 2 sonety
do Laury
Biblia
[Stary i Nowy Testament]
Sofokles
Antygona [Morawski]
Platon Obrona Sokratesa
Dzieje Tristana
i Izoldy
Kwiatki Êwi´tego
Franciszka
68

„Âwiat w s∏owach
i w obrazach“
„Zrozumieç
s∏owo“
„To lubi´!“
„Kto czyta,
nie b∏àdzi“
„Do Itaki“
Klasa II
Cervantes
Don Kichot
Szekspir
Romeo i Julia
Emerson
Co to jest sukces?
Twain Pami´tniki
Adama i Ewy
Curwood
¸owcy wilków
Tolkien LiÊç,
dzie∏o Niggle’a
Ehrmann
Desiderata
Swift Podró˝e Guliwera
[adaptacja
Bocheƒskiego
i Brandysa]
Wilde
S∏owik i ró˝a
Ehrmann
Desiderata
Saint-Exupery
Ma∏y ksià˝´
E. Curie Maria Curie
Ionesco
¸ysa Êpiewaczka
Szekspir
Romeo i Julia
Bürger OpowieÊci
szalonego barona
Czechow
Z∏y ch∏opiec
Conan Doyle
1 opow. o Sherlocku
Holmesie
Saki 1 opow.
Manger Ksi´ga raju
Ceram Bogowie,
groby i uczeni
[fragment o odkryciu
grobu Tutanchamona]
Beckett Czekajàc na
Godota
Jakub de Voragine
Z∏ota Legenda
Kartezjusz
[cogito]
Van Gogh
Listy do brata
Bu∏hakow
Mistrz i Ma∏gorzata
Saint-Exupery
Ma∏y ksià˝´
Hemingway
Stary cz∏owiek przy
moÊcie
Prevert 1 wiersz
Orwell 1984
69

„Âwiat w s∏owach
i w obrazach“
„Zrozumieç
s∏owo“
„To lubi´!“
„Kto czyta,
nie b∏àdzi“
„Do Itaki“
Klasa II
Brian Jones
Wiosenna
piosenka
Shepherd
To, co mam
Canfield, Hansen
Rozgwiazda
Steinbeck Per∏a
Salinger
Buszujàcy w zbo˝u
Bradbury
Kroniki marsjaƒskie
Paz 1 wiersz
Cortazar
OpowieÊci o kronopiach
i famach
Singer 1 opow.
Strugaccy Piknik
na skraju drogi
Preussler Krabat
Paterson
Wielka Gilly
Goscinny, Uderzo -
komiks o Asteriksie
Golding
W∏adca much
Grass
Blaszany b´benek
Singer Felietony.
Eseje. Wywiady
Papusza 1 wiersz
Okud˝awa Pierwsza
mi∏oÊç...
Brodski Przep∏ywajà
ob∏oki
Les Martin
Archiwum X
Goscinny, Uderzo -
komiks o Asteriksie
Bergman
Siódma piecz´ç
Borges 1 opow.
Cortazar
OpowieÊci o kronopiach
i famach
Okud˝awa
Villon
Le Guin
Czarnoksi´˝nik
z Archipelagu
Escarpit Antybabel
Duquesne Jezus
Gaarder
Âwiat Zofii
WhartonTato
Klasa III
Biblia
Mity kosmogoniczne
(Egipt, Mezopotamia,
Grecja)
Biblia (Pieʃ nad
pieÊniami - Biblia
Tysiàclecia)
70

„Âwiat w s∏owach
i w obrazach“
„Zrozumieç
s∏owo“
„To lubi´!“
„Kto czyta,
nie b∏àdzi“
„Do Itaki“
Klasa III
[Nota do lektury
Antygony
Sofoklesa]
Horacy - ody:
do Leukonoe [Sienkiewicz],
Exegi monumentum
[Wa˝yk]
Dante
Boska Komedia
Safona (1 pieʃ)
Symonides
Tyrtej (1 fragm.)
Sofokles
Antygona
[Morawski]
Horacy
Exegi monumentum
(Wa˝yk)
Owidusz Amores
Katullus (Odi et
amo - dystych)
Seneka
Anonim do Wenus
(Priapea)
Tristan i Izolda
Kwiatki Êwi´tego
Franciszka
Montaigne
O przyjaêni
Kartezjusz [cogito]
Pascal
[trzcina myÊlàca]
La Fontaine 1 bajka
(Noskowski)
Twain Obraz
Sofokles
Antygona [Bro˝ek]
Owidiusz
Metamorfozy
(2 fragm.)
Tristan i Izolda
Szekspir
Hamlet [Baraƒczak]
Molier
Don Juan [Boy]
Goethe
Faust [Buras]
Homer Iliada
(Tarcza Achillesa -
Wieniewski)
Platon Fajdros
Owidiusz
Metamorfozy
(1 fragm.)
Prokopiusz
z Cezarei
Historia wojen
Micha∏ Anio∏ 1 w.
Molier Mieszczanin
szlachcicem
Turgieniew Pies
Proust
W poszukiwaniu
straconego czasu
Baudelaire
Albatros
Kawafis 1 w.
Mann Czarodziejska
Góra
Proust
W poszukiwaniu
straconego czasu
71

„Âwiat w s∏owach
i w obrazach“
„Zrozumieç
s∏owo“
„To lubi´!“
„Kto czyta,
nie b∏àdzi“
„Do Itaki“
Klasa III
Huxley Nowy
wspania∏y Êwiat
Tolkien
Silmarillion
Eco Drugie zapiski
na pude∏ku od zapa∏ek
[felieton]
Saint-Exupery
Ma∏y ksià˝´
Hemingway
Oczekiwanie
Salinger
Buszujàcy w zbo˝u
Okud˝awa
Pierwsza mi∏oÊç...
Brodski
Piosenka o BoÊni
Gaarder
Âwiat Zofii
Ph. i F. Robert-Jones
[2 fragm. o malarstwie
Brueghela]
E. Morin,
A. B. Kern
Ziemia ojczysta
Shaw Pigmalion
Huxley Nowy
wspania∏y Êwiat
Anouilh Antygona
Dürenmatt Fizycy
Bradbury
451º Fahrenheita
Bresan
Przedstawienie
„Hamleta“ we wsi
G∏ucha Dolna
Kundera Zdradzone
testamenty
^
Eco Imi´ Ró˝y, Zapiski
na pude∏ku
od zapa∏ek
Joyce Ulisses
Kafka 1 opow.
Achmatowa 1 w.
Tolkien
Silmarillion
Grass
Blaszany b´benek
Borges 1 opow.
Marquez
Sto lat samotnoÊci
Calvino Wuj-ryba
Singer Sens i inne
opowiadania
Papusza 1 w.
Seifert 1 w.
Plath 1 w.
Heaney 1 w.
Eco Zapiski na pude∏ku
od zapa∏ek
J. Carroll
Kraina Chichów
Coelho Alchemik
72

„Âwiat w s∏owach
i w obrazach“
„Zrozumieç
s∏owo“
„To lubi´!“
„Kto czyta,
nie b∏àdzi“
„Do Itaki“
Klasa III
Pablo Casals fragm.
wspomnieƒ [0,5 s.]
Wspó∏cz. fragm.
dziennikarskie:
Ann Landers
[2 fragm. · 0,5 s.],
Hanoch Mc Carty,
Joe Kemp
Diringer Alfabet,
czyli klucz do dziejów
ludzkoÊci
Rath-Vegh
Komedia ksià˝ki
Wspó∏cz. fragm.
dziennikarskie: W.
Schneider
(o „Titanicu“),
B. Rothlein
(o làdowaniu na
Ksi´˝ycu)
73

Âwiat spo∏eczny
w podr´cznikach gimnazjalnych
j´zyka polskiego
Beata ¸aciak
Analizujàc podr´czniki gimnazjalne do j´zyka polskiego stara∏am si´ przede wszystkim odpowiedzieç
na pytania jaki w nich prezentowany jest obraz struktury spo∏ecznej, wzory osobowe,
wartoÊci. Wszystkie teksty zamieszczone w podr´cznikach sà dla mnie materia∏em do
analizy treÊci, bo chocia˝ sà to wypiski z literatury, to od autorów podr´czników zale˝a∏ dobór
zarówno dzie∏ literackich, jak i odpowiednich fragmentów, a ponadto oprócz wypisów z
literatury w podr´cznikach zamieszczone sà odautorskie wst´py, komentarze, polecenia dla
uczniów. Komplet podr´czników do trzech klas traktowa∏am jako jednolity materia∏ badawczy.
Analizujàc wybrane aspekty socjologiczne stara∏am si´ pokazaç to, co jest we wszystkich kompletach
podr´czników wspólne oraz tak˝e to, jak pewne problemy ukazywane sà tylko w niektórych
z nich.
Najbardziej ogólnà kwestià w analizie proponowanych do recenzji podr´czników wydaje si´
ich struktura. Podzia∏ podr´czników na poszczególne cz´Êci - rozdzia∏y, podrozdzia∏y daje
pewnà informacj´ dotyczàcà sposobu prezentowania treÊci, ale tak˝e sposobu porzàdkowania
wiedzy o Êwiecie, tego co wydaje si´ autorom najwa˝niejsze, na co uczniowie winni zwróciç
uwag´. Tylko jedna seria podr´czników Âwiat cz∏owieka ma uk∏ad chronologiczny i ka˝dy tom
dotyczy innego okresu historyczno-literackiego. W cz´Êci przeznaczonej do nauki j´zyka polskiego
ka˝dy tom ma równie˝ identyczny uk∏ad i dzieli si´ na szeÊç cz´Êci zatytu∏owanych: W
Êwiecie idei, W Êwiecie fantazji, W Êwiecie emocji, W Êwiecie kreacji, W poszukiwaniu prawdy
i Jak ˝yç. W ka˝dej cz´Êci oprócz fragmentów literatury z danej epoki pojawiajà si´ z dodatkiem
„nawiàzanie“ fragmenty utworów wià˝àcych si´ tematycznie, choç pochodzàcych z innych
epok W przypadku pozosta∏ych podr´czników brak jest uk∏adu chronologicznego, szkielet
ca∏oÊci tworzà tytu∏y rozdzia∏ów. I tak czasami dotyczà one bardzo ró˝nych, dosyç przypadkowo
wybranych wàtków tematycznych jak np. w ksià˝kach pt. Kto czyta, nie b∏àdzi, której
poszczególne tomy dzielà si´ na rozdzia∏y : Ja i inni; Wielka przygoda; Co kocham i w co
wierz´?; Marzenia i Êwiat; Mój dom, nasza Europa; Tradycja czyli historia ˝ywa; Magiczny
Êwiat fantazji; Cz∏owiek jako twórca; W Czarnolesie, czyli w Polsce; W teatrze i w kinie itd. Niekiedy
zaÊ tytu∏y rozdzia∏ów stwarzajà iluzj´ uporzàdkowania jak w przypadku ksià˝ek Zrozumieç
s∏owo. Ka˝dy tom tej serii dzieli si´ na trzy identyczne rozdzia∏y Cz∏owiek - jego radoÊci
i zmartwienia, Cz∏owiek i Êwiat, Cz∏owiek i historia, jednak dobór treÊci w poszczególnych
rozdzia∏ach cz´sto budzi szereg wàtpliwoÊci. Ich zwiàzek z tytu∏em rozdzia∏u jest niejednokrotnie
niejasny (jak chocia˝by powód umieszczenia w rozdziale Cz∏owiek - jego radoÊci
i zmartwienia w podrozdziale OdpowiedzialnoÊç i znieczulica opowiadania A. Czechowa
74

Âmierç urz´dnika 1 czy te˝ umieszczenia wiersza J. Barana pt. Zabawa w rozdziale Cz∏owiek i
historia 2 ), fragmenty utworów cz´sto wyrwane sà z kontekstu, bez którego trudne sà do zrozumienia,
bez informacji, w jakim czasie powsta∏y, sà te˝ bardzo zró˝nicowane formalnie - obok
fragmentów powieÊci czy krótkich opowiadaƒ wyst´pujà teksty biblijne, baÊnie, poezja, listy,
or´dzie papieskie, twórczoÊç dzieci´ca, bez jakiegokolwiek komentarza na temat formy i sposobu
ujmowania danego tematu. Uwagi te stosujà si´ tak˝e do pozosta∏ych podr´czników, w
których cz´sto bardzo ró˝norodne formy przekazu, z ró˝nych epok, reprezentujàce ró˝ny poziom
artystyczny wspó∏istniejà obok siebie bez jakiegokolwiek wyjaÊnienia. Cz´sto trudno
zrozumieç jakie by∏y intencje autorów wybierajàcych w∏aÊnie ten tekst, umieszczajàcych go w
tym a nie innym kontekÊcie i czemu to w∏aÊciwie mia∏o s∏u˝yç. I tak np. nie potrafi´ zrozumieç
czemu ma s∏u˝yç anonimowa piosenka rajdowa 3 umieszczona w podr´czniku obok fragmentów
Don Juana Moliera i artyku∏u prasowego o wspó∏czesnym uwodzicielu nastolatek, a
umieszczenie tekstu Agnieszki Osieckiej Niech ˝yje bal w rozdziale pt. Taniec 4 mo˝na t∏umaczyç
chyba tylko niezrozumieniem jego treÊci. Takie przyk∏ady mo˝na mno˝yç.
We wszystkich analizowanych podr´cznikach zdecydowanie dominujà treÊci historyczne
nad treÊciami wspó∏czesnymi. W przypadku serii Âwiat cz∏owieka jest to podyktowane chronologicznym
uk∏adem poszczególnych tomów i w tym wypadku twórczoÊç wspó∏czesna pojawia
si´ tylko wówczas, gdy stanowi nawiàzanie do treÊci prezentowanych w literaturze minionych
epok. W pozosta∏ych podr´cznikach nawet tematy, wydawa∏oby si´ wspó∏czesne, takie
jak np. szko∏a, nauczyciel, cierpienie, wspó∏czucie, tolerancja ilustrowane sà przede
wszystkim tekstami historycznymi.
WartoÊci prezentowane w podr´cznikach
Analizujàc wartoÊci prezentowane w podr´cznikach rozumieç b´d´ poj´cie „wartoÊç“ jako
zjawisko oceniane pozytywnie, „przedmiot godny po˝àdania, zas∏ugujàcy na akceptacj´“. 5 W
zwiàzku z tym b´d´ si´ stara∏a odpowiedzieç na pytanie co jest w tych podr´cznikach prezentowane
jako dobre, w∏aÊciwe, co zaÊ spotyka si´ z dezaprobatà czy pot´pieniem. Interesujàce
wydaje si´ te˝ przeÊledzenie w jaki sposób propagowane sà pewne wartoÊci. Chyba najcz´Êciej
w analizowanych podr´cznikach prezentowane sà wartoÊci allocentryczne, bowiem
pomoc innym, okazywanie im zrozumienia czy wspó∏czucia jest motywem wielokrotnie pojawiajàcym
si´ w wyborze literatury zamieszczonej w podr´cznikach. Zarówno wybór tekstów
jak i zamieszczone przy nich polecenia czy komentarze wyraênie wskazuje na to, ˝e wartoÊci
allocentryczne sà tu Êwiadomie propagowane. Celem autorów jest, jak mo˝na sàdziç, uwra˝liwienie
na cudze cierpienie, krzywd´, s∏aboÊç czy samotnoÊç. Âwiadczà o tym liczne teksty
przedstawiajàce bohaterów pozytywnych, którzy pomagajà innym, okazujà im wspó∏czucie
oraz teksty, które majà wywo∏aç w czytelnikach silne emocje np. reporta˝e o dzieciach z domu
dziecka, którym brak ciep∏a i mi∏oÊci czy o niepe∏nosprawnej m∏odzie˝y, która napotyka w
˝yciu codziennym ró˝ne bariery uniemo˝liwiajàce jej normalne funkcjonowanie. W komenta-
1 A.Gis Zrozumieç s∏owo, ARKA, Poznaƒ 2001, kl.1 s.142
2 ibidem. kl.2 s.218
3 M.J´drychowska, Z.A.K∏akówna To lubi´!, Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków 2000, kl. 3, s. 96
4
T.Garsztka, Z.Grabowska, G.Olszewska Do Itaki, Spo∏eczny Instytut Wydawniczy Znak, Kraków 2001, kl. 1, s. 63
5 H.Âwida M∏odzie˝ a wartoÊci, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1979, s.25
75

zach i poleceniach zamieszczonych pod tekstami zach´ca si´ uczniów np. do zastanowienia
si´ nad tym, co stanowi o sensie ludzkiego ˝ycia 6 , namawia do tego, by spojrzeli na Êwiat oczami
osób niepe∏nosprawnych i w swoim otoczeniu znaleêli bariery, które mogà utrudniaç niepe∏nosprawnym
˝ycie, zaleca si´ napisanie artyku∏u interwencyjnego w sprawie niepe∏nosprawnych
zatytu∏owanego Wszyscy mamy prawo do szcz´Êcia 7 , czy te˝ poszukanie z ró˝nych
êróde∏ informacji o nieszcz´Êliwych dzieciach w ró˝nych cz´Êciach Êwiata, gdzie panuje g∏ód,
toczà si´ wojny, a tak˝e zach´ca do zastanowienia si´ czy w swoim Êrodowisku uczniowie nie
dostrzegajà dzieci, którym potrzebna jest pomoc 8 . Z dezaprobatà w wybranych tekstach ukazywani
sà egoiÊci myÊlàcy tylko o sobie, nie umiejàcy si´ dzieliç z innymi, niewra˝liwi na cudzà
krzywd´, troski czy k∏opoty. W poleceniach zamieszczonych pod tekstami prezentujàcymi
takie postacie zach´ca si´ uczniów do ich scharakteryzowania, oceny ich postawy czy te˝
wprost podaje si´ do wyboru ró˝ne przymiotniki opisujàce negatywne cechy bohatera lub prosi
o uzasadnienie swojej dezaprobaty dla prezentowanej postaci. Z podr´cznikowych tekstów
wyp∏ywa przes∏anie, ˝e dobroç dla innych, udzielanie im pomocy ma zawsze sens, nawet je-
Êli wiadomo, ˝e b´dzie to tylko drobne dzia∏anie, które nie uszcz´Êliwi wszystkich czy nie
zmieni Êwiata, a poza tym takie dzia∏anie wywo∏uje reakcj´ wzajemnoÊci, wzmacnia ch´ç czynienia
dobra, jak rozmyÊla o tym jedna z bohaterek podr´cznikowego tekstu : „Ca∏e dobro - pomyÊla∏a
- jakie nas otacza, to w∏aÊnie suma pojedynczych odpowiedzi na radosne sygna∏y dobrych
ludzi. Ale te sygna∏y wysy∏a ka˝dy z nas. Dobre sygna∏y. I z∏e. A im wi´cej wysy∏amy
tych dobrych, tym wi´ksze szanse, ˝e ludzie odpowiedzà nam tym samym“. 9 Nieliczne sà
przyk∏ady propagowania wartoÊci allocentrycznych w tekstach wspó∏czesnych odnoszàcych
si´ do rzeczywistoÊci, w której m∏odzi ludzie ˝yjà. Poza dwoma tekstami dotyczàcym problemu
niepe∏nosprawnoÊci, znaleêç mo˝na jeszcze jeden krótki tekst opisujàcy z uznaniem zachowanie
kolegów chorego ch∏opca, którzy na znak solidarnoÊci z nim, gdy po chemioterapii
wypad∏y mu w∏osy, postanowili tak˝e ogoliç swoje g∏owy. Najcz´Êciej jednak wartoÊci allocentryczne
pojawiajà si´ przy okazji tekstów historycznych ukazujàcych ubóstwo, niedol´ ni˝szych
warstw spo∏ecznych, ich ci´˝kà prac´ od wczesnego dzieciƒstwa do póênej staroÊci. Takie
przyk∏ady mo˝na mno˝yç, bowiem w podr´cznikach zamieszczone zosta∏y najbardziej dramatyczne
i wzruszajàce fragmenty Mi∏osierdzia gminy Marii Konopnickiej, Katarynki Boles∏awa
Prusa, Ma∏ego pisarczyka z Florencji Edmunda Amicisa, Dziewczynki z zapa∏kami Hansa
Christiana Andersena, Biednych ludzi Lwa To∏stoja, OpowieÊci wigilijnej Karola Dickensa. Zastanawiajàce
jest równie˝, ˝e prawie zawsze jako jedyne êród∏o tych wartoÊci ukazywane jest
chrzeÊcijaƒstwo, a przynajmniej mo˝na odnieÊç takie wra˝enie, bowiem zawsze przy okazji
rozwa˝aƒ dotyczàcych cierpienia, wspó∏czucia, ˝yczliwoÊci, wra˝liwoÊci na potrzeby drugiego
cz∏owieka pojawiajà si´ odniesienia do mi∏oÊci Boga i bliêniego, fragmenty Biblii zarówno
starego jak i nowego testamentu. I tak np. mo˝na w podr´cznikach przeczytaç wypowiedê Matki
Teresy dotyczàcà mi∏oÊci bliêniego jako naÊladownictwa dobroci Boga, fragmenty or´dzia
Jana Paw∏a II na Êwiatowy dzieƒ m∏odzie˝y poÊwi´cone mi∏oÊci bliêniego jako najwa˝niejsze-
6 A.Gis Zrozumieç s∏owo, ARKA, Poznaƒ 2001, kl. 2 s. 115
7 A.Kowalczykowa, K.Mrowcewicz Kto czyta, nie b∏àdzi, kl.2, Wydawnictwo STENTOR,Warszawa 2001, kl.2 s.233, 235
8 K.Starczewska, A.Dzierzgowska, P.Laskowski, K. Makowiecka, M.¸ugowska, M.Makowiecka, K.Chmielowski Âwiat cz∏owieka,
Wydawnicto Szkolne PWN, Warszawa 2001, kl.3, s.314
9 M.Musierowicz Obowiàzki spadajà na Gabrysi´ w A.Kowalczykowa, K.Mrowcewicz Kto czyta, nie b∏àdzi, kl.2, Wydawnictwo
STENTOR,Warszawa 2001, kl. 1, s.13
76

mu przykazaniu dla m∏odych ludzi czy te˝ alegorycznà histori´ Ann Landers opisujàcà ró˝nic´
mi´dzy niebem, w którym wszyscy sobie wzajemnie pomagajà, a piek∏em, w którym wszyscy
cierpià z powodu w∏asnego egoizmu. W podr´cznikach zamieszczone sà tak˝e fragmenty
przypowieÊci biblijnych o mi∏osiernym Samarytaninie, mi∏owaniu nieprzyjació∏, mi∏oÊci bliêniego,
wybaczaniu. Równie˝ polecenia zamieszczone pod innymi tekstami zach´cajà uczniów
do tego, by odnieÊli wartoÊci propagowane w tekÊcie do nauk biblijnych. Tylko w jednym z analizowanych
podr´czników pojawia si´ odniesienie do idei humanizmu. Tak wi´c liczne przyk∏ady
literackie z ró˝nych epok wskazywa∏yby na wartoÊci allocentryczne jako ponadczasowe,
brak jednak wyraênych wskazaƒ, i˝ sà to równie˝ wartoÊci uniwersalne, niekoniecznie zwiàzane
z chrzeÊcijaƒstwem.
Równie cz´sto prezentowane sà w podr´cznikach wartoÊci emocjonalne, zw∏aszcza mi∏oÊç,
która ukazywana jest zarówno na przyk∏adzie klasyki literackiej (np. Romeo i Julia Williama
Szekspira, Dzieje Tristana i Izoldy Josepha Bedier, Âluby panieƒskie Aleksandra Fredry, Pan Tadeusz
Adama Mickiewicza, Przemin´∏o z wiatrem Margaret Mitchell), baÊni i mitów ( np. mit o
Erosie i Psyche, Ronja, córka zbójnika Astrid Lindgren, Ma∏y ksià˝´ Antoine de Saint-Exupery,
S∏owik i ró˝a Oskara Wilde’a, ) jak i fragmentów wspó∏czesnych powieÊci m∏odzie˝owych
przedstawiajàcych pierwsze uczucia rodzàce si´ mi´dzy nastolatkami (np. Szósta klepka
Ma∏gorzaty Musierowicz, Szatan z VII klasy Kornela Makuszyƒskiego, Mi∏oÊç trzynastolatki Lucyny
Legut). Mi∏oÊç zwykle prezentowana jest jako uczucie dodajàce si∏, pozwalajàce pokonaç
trudnoÊci, z∏o czy nienawiÊç. Zarówno z wyboru tekstów, jak i z nielicznych niestety komentarzy,
mo˝na wnioskowaç, ˝e wprawdzie mi∏oÊç przysparza niekiedy cierpieƒ, ale naprawd´ nieszcz´Êliwi
sà ci, którzy nigdy nie zaznali mi∏oÊci. Dobór ró˝norodnych tekstów z ró˝nych epok
historycznych pokazuje, ˝e mi∏oÊç by∏a i jest nie tylko odwiecznym uczuciem, ale tak˝e odwiecznà
inspiracjà dla twórców, choç zmieniajà si´ sposoby pisania o mi∏oÊci, tak jak zmienia
si´ sposób jej wyra˝ania, okazywania kochanej osobie. Z wyraênà dezaprobatà prezentowane
jest wykorzystywanie mi∏oÊci innych, manipulowanie cudzymi uczuciami. Jako ilustracja tego
s∏u˝y∏y fragmenty Don Juana Moliera oraz artyku∏ prasowy opisujàcy wspó∏czesnego uwodziciela
uzale˝niajàcego od siebie i szanta˝ujàcego emocjonalnie swoje ofiary.
Niekiedy rozwa˝ania o mi∏oÊci rozpoczynajà si´ od tekstów biblijnych mówiàcych o mi∏o-
Êci Boga do cz∏owieka lub o chrzeÊcijaƒskim nakazie mi∏oÊci bliêniego. Innym typem mi∏oÊci
cz´sto opisywanym na kartach podr´czników jest mi∏oÊç rodzicielska, zw∏aszcza macierzyƒska,
w wybranych tekstach ukazywana jako mi∏oÊç bezgraniczna, bezinteresowna, wszystko
wybaczajàca.
We wszystkich podr´cznikach bardzo cz´sto prezentowane sà wartoÊci religijne. Liczne sà
teksty biblijne dotyczàce stworzenia Êwiata i cz∏owieka, relacji cz∏owieka z Bogiem, czy nauczania
Chrystusa. Oprócz tego w ka˝dym podr´czniku zamieszczone sà tak˝e wiersze i pieÊni
o tematyce religijnej, teksty filozofów chrzeÊcijaƒskich, fragmenty listów czy homilii papieskich.
Tylko w dwóch spoÊród analizowanych podr´czników mo˝na znaleêç teksty dotyczàce
innych religii poza chrzeÊcijaƒstwem. W jednym podr´czniku ma to szczàtkowy charakter, bo
jest tam tylko krótki tekst o synagodze i jej znaczeniu w ˝yciu gmin ˝ydowskich oraz Psalm
149 i modlitwa poranna odmawiana w synagodze, a zamieszczona na Êcianie synagogi w Tykocinie
10 . Nieco wi´cej uwagi poÊwi´cono ró˝nym religiom w serii Âwiat cz∏owieka.I tak w rozdziale
Wielcy nauczyciele ludzkoÊci przedstawiony jest Moj˝esz, Budda, Konfucjusz i Jezus
10 T. Garsztka, Z. Grabowska, G. Olszewska Do Itaki, Spo∏eczny Instytut Wydawniczy Znak, Kraków 2001, kl.1, s.85-86
77

Chrystus 11 . A obok tekstów biblijnych, Êredniowiecznej liryki religijnej, opisów koÊcio∏ów romaƒskich,
fragmentów pism Êwi´tego Augustyna, Êw. Tomasza z Akwinu i Êw. Franciszka z
Asy˝u zamieszczone sà teksty o poczàtkach islamu, g∏ównych za∏o˝eniach tej religii, relacjach
mi´dzy islamem a chrzeÊcijaƒstwem w Êredniowieczu, a tak˝e fragmenty Koranu 12 . W innym
zaÊ tomie zamieszczone zosta∏y tezy Marcina Lutra i omówione ró˝ne od∏amy reformacji 13 . Podr´czniki
z serii Âwiat cz∏owieka sà te˝ jedynymi, które na wybranych tekstach literackich
opatrzonych komentarzami, pokazujà jak zmienia∏ si´ katolicyzm i jak uznawanie wartoÊci religijnych
przybiera∏o ró˝ny charakter w zale˝noÊci od epoki historycznej.
Wyraênie propagowane sà w podr´cznikach wartoÊci intelektualne. W podr´cznikach z
aprobata prezentowani sà ludzie, którzy wyró˝niali si´ lub wyró˝niajà wiedzà, erudycjà, osiàgni´ciami
naukowymi w ró˝nych dziedzinach. Mo˝na wi´c poznaç dorobek wybitnych pisarzy,
muzyków, re˝yserów, filozofów, fizyków, in˝ynierów czy architektów. Przejawem propagowania
wartoÊci intelektualnych mo˝e byç tak˝e wiara w ludzki umys∏ i jego mo˝liwoÊci, w
podr´cznikach jednak widoczna jest pewna dwoistoÊç postaw wobec tego problemu. Z jednej
strony mo˝na znaleêç teksty podkreÊlajàce osiàgni´cia ludzkiego umys∏u, ale oprócz tego wybranych
zosta∏o do podr´czników wiele takich fragmentów literatury, w których wskazuje si´
na ró˝nego rodzaju niebezpieczeƒstwa zwiàzane z niekontrolowanym i nieograniczonym rozwojem
nauki, który mo˝e np. prowadziç do produkcji broni masowego ra˝enia czy klonowania
ludzi. Pozytywne skutki rozwoju nauki i techniki przedstawiane sà najcz´Êciej w kontek-
Êcie historycznym, zaÊ fragmenty literatury wspó∏czesnej zosta∏y tak dobrane, ˝e dominuje
w nich pesymistyczna, futurystyczna wizja zautomatyzowanego i odhumanizowanego Êwiata.
Nie twierdz´, ˝e nie nale˝y zwracaç uwagi na fakt, i˝ rozwój nauki i cywilizacji pociàga za sobà
tak˝e skutki negatywne czy nawet zagro˝enia dla cz∏owieka i otaczajàcego go Êwiata, jednak
podr´cznikowa wizja jest zbyt jednostronna. Ta dwoista postawa wobec wartoÊci intelektualnych
manifestuje si´ tak˝e w sposobie traktowania uczniów, którzy wielokrotnie zach´cani
sà do pog∏´biania swojej wiedzy, si´gania do dodatkowych lektur, szukania informacji w encyklopedii
czy internecie. RównoczeÊnie jednak traktuje si´ niekiedy m∏odzie˝ jak osoby niezdolne
do najmniejszego wysi∏ku, którym przyswojenie sobie wiedzy nale˝y maksymalnie
uproÊciç, a polecenia pojawiajàce si´ pod tekstami dotyczà odtworzenia informacji przeczytanych,
zaznaczenia fragmentów w tekÊcie, jeÊli zaÊ uczeƒ ma przedstawiç coÊ samodzielnie cz´sto
podsuwa mu si´ gotowe zwroty, okreÊlenia czy te˝ gotowà odpowiedê na pytanie np. piszàc
„W dzisiejszym Êwiecie wielu m∏odych ludzi jest zniewolonych przez komputer - oceƒ to
zjawisko“ 14 Wyjàtek stanowi seria podr´czników Âwiat cz∏owieka, w których uczniów cz´Êciej
zach´ca si´ do analizy prezentowanych tekstów, odnoszenia nowo zdobytej wiedzy do tej ju˝
posiadanej, a tak˝e do samodzielnej refleksji i wyra˝ania w∏asnych sàdów.
Analizujàc zamieszczone w podr´cznikach teksty dostrzec mo˝na tak˝e wartoÊci perfekcjonistyczne.
Pokonywanie przeciwnoÊci losu czy trudnoÊci jest motywem cz´sto pojawiajàcym
si´ w analizowanych tekstach. Samodoskonalenie i walka z w∏asnymi s∏aboÊciami prezentowana
jest jako sposób osiàgania wyznaczonego sobie celu. PodkreÊla si´ wi´c, ˝e niczego wa˝-
11 K.Starczewska, A.Dzierzgowska, P.Laskowski, K. Makowiecka, M.¸ugowska, M.Makowiecka, K.Chmielowski Âwiat cz∏owieka,
Wydawnicto Szkolne PWN, Warszawa 2001, kl.1, t.I, s.318-331
12 ibidem, kl.1, t.II, s.175-179
13 ibidem. kl.2, t.I, s.193-203
14
T.Garsztka, Z.Grabowska, G.Olszewska Do Itaki, Spo∏eczny Instytut Wydawniczy Znak, Kraków 2001, kl.2, s. 193
78

nego w ˝yciu nie mo˝na zdobyç ∏atwo, bez wysi∏ku, ˝e warto wcià˝ doskonaliç si´ w ró˝nych
dziedzinach. To samodoskonalenie mo˝e byç drogà do uzyskania zbawienia, jak ukazywane
jest to w przypadku pierwszych chrzeÊcijan czy Êwi´tych, mo˝e przynosiç s∏aw´ i uznanie czy
te˝ dawaç indywidualnà satysfakcj´ nawet wówczas, gdy cz∏owiek pokonuje samego siebie bez
obecnoÊci innych. Dlatego te˝ obok umartwiajàcych si´ Êwi´tych, wybitnych sportowców, alpinistów,
podró˝ników, którzy pokonujàc ró˝ne trudnoÊci osiàgajà swój cel w podr´cznikowych
tekstach prezentowani sà ludzie niepe∏nosprawni, którzy pokonujàc w∏asnà s∏aboÊç próbujà
normalnie ˝yç, a czasem nawet odnoszà sukcesy.
WartoÊciami propagowanymi w podr´cznikach dla gimnazjalistów sà z pewnoÊcià warto-
Êci patriotyczne. Mi∏oÊç do ojczyzny prezentowana jest najcz´Êciej jako walka w jej obronie.
We wszystkich podr´cznikach zamieszczone sà fragmenty prozy, dramatów i wiersze odnoszàce
si´ do wa˝nych historycznych walk o odzyskanie przez Polsk´ niepodleg∏oÊci, a wi´c do
powstania listopadowego, styczniowego, kampanii napoleoƒskiej, I wojny Êwiatowej, kampanii
wrzeÊniowej czy powstania warszawskiego. Tylko w jednym podr´czniku walka o niepodleg∏oÊç
Polski rozszerzona zosta∏a na czas po II wojnie Êwiatowej. W jednym z podrozdzia∏ów
zatytu∏owanych Bóg i Ojczyzna 15 mo˝na przeczytaç krótkà notk´ biograficznà pod zdj´ciem
ksi´dza Jerzego Popie∏uszki oraz fragmenty jego homilii dotyczàce powinnoÊci wobec ojczyzny,
walki o wolnoÊç jako nakazu boskiego i polskiej tradycji ,zwiàzanej z chrzeÊcijaƒstwem.
Inny podrozdzia∏ nosi tytu∏ Polak przeciw Polakowi 16 i po krótkim wst´pie dotyczàcym walk
opozycji przeciwko w∏adzom w PRL zamieszczony zosta∏ tekst Jacka Kaczmarskiego Mur, Ballada
o Janku WiÊniewskim Krzysztofa Dowgia∏∏y i wiersze Akt oskar˝enia Wiktora Woroszylskiego
i Który skrzywdzi∏eÊ Czes∏awa Mi∏osza. W objaÊnieniach i poleceniach pod tekstami sà
dodatkowo fragmenty wywiadu jakiego udzieli∏ K.Dowgia∏∏o „Rzeczpospolitej“, kalendarium
wydarzeƒ na Wybrze˝u w 1970 roku oraz krótki artyku∏ na ten temat z ówczesnej „Trybuny Ludu“.
Obok tekstu zobaczyç mo˝na zdj´cia z wystàpieƒ robotniczych i zdj´cie Pomnika Poleg∏ych
Stoczniowców. Sàdz´, ˝e walka o wolnoÊç w okresie PRL-u jest tematem wa˝nym i szkoda,
˝e pojawi∏a si´ tylko w jednym podr´czniku, szkoda tak˝e , ˝e w tak szczàtkowej postaci i
˝e jako ilustracj´ tytu∏u Polak przeciw Polakowi wybrano w∏aÊnie wydarzenia z 1970 roku nie
wspominajàc w ogóle o roku 1980 i 1981, co wydawa∏oby si´ jeszcze bardziej uzasadnione.
Cz´sto mi∏oÊç do ojczyzny uto˝samiana jest z t´sknotà za nià na obczyênie, z umi∏owaniem
ojczystej przyrody, wspomnieniami charakterystycznych krajobrazów. Takie motywy pojawiajà
si´ przede wszystkim w wybranej do podr´czników liryce, cz´sto zresztà we wszystkich
ksià˝kach powtarzajà si´ te same utwory A.Mickiewicza, J.S∏owackiego, C.K.Norwida czy
C.Mi∏osza. Jako przejaw patriotyzmu ukazywane jest tak˝e pi´tnowanie w literaturze polskich
wad narodowych, które prezentowane sà jako przyczyna ró˝nych dramatycznych wydarzeƒ w
naszej historii. WartoÊci patriotyczne propagowane sà równie˝ poprzez odwo∏anie do tradycji,
legend, historycznych przekazów dotyczàcych poczàtków paƒstwa polskiego, czasów ÊwietnoÊci
polskiego or´˝a. W wybranych fragmentach z literatury przejawem patriotyzmu jest tak-
˝e podtrzymywanie polskich zwyczajów, j´zyka czy kultury zarówno na obczyênie jak i w
trudnych momentach w kraju. Ojczyzna w wybranych do podr´czników tekstach kojarzona
jest z ukochanymi miejscami, krainà dzieciƒstwa, niekiedy podkreÊlane jest to dodatkowo
przez nadanie rozdzia∏om czy podrozdzia∏om podr´czników tytu∏ów sugerujàcych ten zwià-
15 A.Kowalczykowa, K.Mrowcewicz Kto czyta, nie b∏àdzi, Wydawnictwo STENTOR,Warszawa 2001,kl.3, s.54-55
16 ibidem. s.65-72
79

zek ojczyzny z miejscem urodzenia, w∏asnà rodzinà. I tak w rozdziale Dom 17 obok tekstów b´dàcych
wspomnieniami z dzieciƒstwa, umieszczone zosta∏y: Gaw´da o mi∏oÊci ziemi ojczystej
Wis∏awy Szymborskiej, Ojczyzna Antoniego S∏onimskiego czy Krajobrazy polskie Stanis∏awa
Baliƒskiego, zaÊ w innym podr´czniku w podrozdziale Rodowody polskie 18 na przyk∏adach
fragmentów tekstów literackich pokazane zosta∏o jak historia poszczególnych rodzin splata si´
z historià kraju, w którym ˝yjà. Zdecydowanie rzadziej pojawia si´ kojarzenie patriotyzmu z
pracà dla dobra ojczyzny, dobrym wype∏nianiem swoich obowiàzków.
WartoÊci patriotyczne wyraênie wià˝à si´ z propagowaniem wartoÊci jakà jest wolnoÊç i to
bardzo ró˝nie rozumiana. WolnoÊç jako niepodleg∏oÊç kraju, w którym si´ ˝yje wyst´puje w
podr´cznikach najcz´Êciej, o tak rozumianej wolnoÊci mówi si´ przy okazji historycznych tekstów
dotyczàcych wojen w obronie w∏asnej ojczyzny, powstaƒ narodowych czy walki z okupantem
w okresie II wojny Êwiatowej. Ale oprócz tego w wybranych tekstach wolnoÊç ukazywana
jest jako poczucie swobody czy niezale˝noÊç od ideologii, narzuconej w∏adzy. Tote˝
wÊród wybranych do podr´czników fragmentów literackich znalaz∏y si´ tak˝e takie, które prezentujà
zniewolenie cz∏owieka w systemach totalitarnych. Ponadto na wybranych przyk∏adach
literackich prezentowany jest w podr´cznikach problem wolnoÊci jako zgodnoÊci z samym sobà,
np. wolnoÊci g∏oszenia niepopularnych sàdów, wolnoÊci dà˝enia uczonego do odkrywania
prawdy, swobody w twórczoÊci artystycznej czy te˝ w post´powaniu zgodnie z w∏asnym sumienie.
A w serii Âwiat cz∏owieka mo˝na znaleêç tak˝e rozwa˝ania filozoficzne wybranych
myÊlicieli na temat sposobów rozumienia wolnoÊci, ró˝nic mi´dzy wolnoÊcià a samowolà czy
anarchià. Tylko w dwóch podr´cznikach pojawi∏ si´ problem indywidualnej wolnoÊci ograniczanej
lub wr´cz eliminowanej przez ró˝ne uzale˝nienia. W pierwszym z nich egzemplifikacj´
stanowià fragmenty Z pami´tnika narkomanki Barbary Rosiek, tekst niestety pozbawiony
jakiegokolwiek komentarza czy choçby zach´ty do refleksji nad problemem 19 . W drugim podr´czniku
na podrozdzia∏ Zniewoleni sk∏ada si´ fragment Ma∏ego ksi´cia A.Saint-Exupery ukazujàcy
rozmow´ ma∏ego ksi´cia z pijakiem, tekst M.Abramczuka Piek∏o hery, wiersz 18-letniej
narkomanki i tekst poÊwi´cony uzale˝nieniu od gier komputerowych pisany przez nastolatka.
Zamieszczone teksty, jak mo˝na sàdziç z poleceƒ pod nimi, stanowià punkt wyjÊcia do szerszej
dyskusji na temat uzale˝nieƒ, szkoda tylko, ˝e polecenia te sà tak jednostronne i zamiast
pobudziç do zastanowienia si´ nad problemem, jego przyczynami, mo˝liwoÊciami unikni´cia
uzale˝nieƒ, nachalnie wymusza si´ na uczniach krytyk´ tego zjawiska. Polecenia brzmià bowiem
nast´pujàco :“Oceƒ zjawisko narkomanii. Zbierz argumenty przeciwko narkomanii.(...)
Uwa˝am, ˝e nie nale˝y braç - w opowiadaniu z dialogiem wyraê negatywny stosunek do narkomanii.“
20
W analizowanych podr´cznikach wielokrotnie tak˝e pojawia si´ rodzina jako wartoÊç. Rodzina
kojarzona jest z ciep∏em, mi∏oÊcià, bezpieczeƒstwem, najlepszymi wspomnieniami z
dzieciƒstwa. Zarówno obraz rodziny jak i dzieciƒstwa, wy∏aniajàcy si´ z tych podr´czników
jest zresztà dosyç wyidealizowany. Taki obraz w∏asnej rodziny prezentujà nawet nastolatkowie,
których teksty zamieszczono w podr´cznikach, choç powszechnie wiadomo, ˝e w tym
wieku rzadko ma si´ do rodziców stosunek bezkrytyczny. Dom rodzinny przedstawiany jest w
17 A.Gis Zrozumieç s∏owo, ARKA, Poznaƒ 2001, kl. 2 , s 28-30; kl. 3, s. 15
18 A.Kowalczykowa, K.Mrowcewicz Kto czyta, nie b∏àdzi, Wydawnictwo STENTOR,Warszawa 2001, kl. 3 , s. 72-87 19 M.J´drychowska,
Z.A.K∏akówna To lubi´!, Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków 2000,kl. 2, s. 101-103
20 T.Garsztka, Z.Grabowska, G.Olszewska Do Itaki, Spo∏eczny Instytut Wydawniczy Znak, Kraków 2001, kl. 2, s. 195
80

wybranych do podr´czników tekstach, jako azyl, najdro˝sze miejsce na ziemi, do którego wraca
si´ po latach wspomnieniami. Prawie w ogóle nie ma w podr´cznikach rodzin borykajàcych
si´ z problemami, trudnoÊciami, takich, w których wyst´pujà konflikty. Tak˝e dzieciƒstwo
przedstawiane jest w sposób wyidealizowany, jako czas beztroski, szcz´Êcia, poczucia bezpieczeƒstwa,
swobody. Powa˝ne dzieci´ce problemy nie pojawiajà si´ prawie w ogóle, a jeÊli ju˝,
to sà prezentowane w humorystycznej formie. Nieliczne teksty traktujàce o problemach dzieci
odnoszà si´ przede wszystkim do problemów szkolnych, tak˝e jedyne teksty dotyczàce praw
dziecka zamieszczone w dwóch podr´cznikach koncentrujà si´ na prawach ucznia i ∏amaniu
ich przez nauczycieli. Zresztà w ogóle wàtek praw dziecka zosta∏ potraktowany bardzo ogólnikowo.
W jednym podr´czniku zamieszczone zosta∏o opowiadanie ukazujàce z dezaprobata poni˝anie
uczniów przez nauczycieli, a przy jego okazji mo˝na si´ dowiedzieç, ˝e Polska ratyfikowa∏a
Konwencj´ o Prawach Dziecka i poznaç kilka podstawowych praw w niej zawartych. 21
W drugim natomiast podr´czniku przedstawione sà prawa i obowiàzki ucznia oraz dwa krytyczne
opisy szko∏y sporzàdzone przez dwie 14-latki. Przedstawiajà one szko∏´ jako instytucj´
êle funkcjonujàcà, nie szanujàcà godnoÊci ucznia ,nie spe∏niajàcà swojej podstawowej funkcji,
nie uczàcà myÊlenia, kojarzenia a wymagajàcà pami´ciowego przyswojenia materia∏u 22 .
Wzory osobowe
Odwo∏ujàc si´ do definicji wzoru osobowego stworzonej przez Mari´ Ossowskà jako wzór
osobowy rozumieç nale˝y „postaç fikcyjnà czy realnà, która zach´ca jednostki lub grupy do
naÊladownictwa“. 23 PrzeÊledzenie wzorów osobowych propagowanych w podr´cznikach nastr´cza
wiele problemów przed wszystkim dlatego, ˝e ich lektura nasuwa pytanie czy w ogóle
mamy tu do czynienie z postaciami ukazywanymi po to, by zach´ciç do ich naÊladownictwa.
Wprawdzie w wybranych fragmentach z literatury prezentowane sà ró˝ne postacie realne lub
fikcyjne, ale najcz´Êciej nawet bez komentarza, i˝ by∏y to wzory osobowe uznawane w danej
epoce, brak jest tak˝e ich odniesieƒ do wspó∏czesnoÊci. WÊród historycznych wzorów osobowych
dominujà waleczni rycerze, odwa˝ni, gotowi poÊwi´ciç ˝ycie w obronie ojczyzny, w
s∏u˝bie w∏adcy czy dla dobra innych. Prezentowany jest tak˝e wspó∏czesny wzór rycerski -
m´˝czyzny odwa˝nego, stajàcego w obronie s∏abszych, pokrzywdzonych oraz inna odmiana
wzoru rycerskiego, jak sugeruje jeden z podr´czników, czyli sportowcy, którzy jak niegdyÊ rycerze
„dà˝à do s∏awy i zaszczytów (...) chcà si´ sprawdziç w sportowej rywalizacji. (...) W sportowych
zmaganiach powinien obowiàzywaç kodeks zasad, podobnie jak niegdyÊ obowiàzywa∏
rycerza“ 24 . W jednym z podr´czników poÊwi´cono sportowym zmaganiom ca∏y podrozdzia∏, w
którym zawodowe uprawianie sportu przedstawiane jest jako droga spo∏ecznego awansu. PodkreÊla
si´ tak˝e rol´ sportu w wychowaniu m∏odego pokolenia, w kszta∏towaniu wzorów osobowych
piszàc „W niedawnej jeszcze przesz∏oÊci sportowcy pe∏nili wa˝nà rol´ w spo∏ecznej
dydaktyce: dawali przyk∏ad jak pokonywaç w∏asne s∏aboÊci, zdobywaç wytyczane sobie cele,
walczyç szlachetnie i przyjmowaç pora˝ki z godnoÊcià.“ 25 Sportowcy z ró˝nych dziedzin sto-
21 A.Kowalczykowa, K.Mrowcewicz Kto czyta, nie b∏àdzi, Wydawnictwo STENTOR,Warszawa 2001, kl.1, s.37-40
22
T.Garsztka, Z.Grabowska, G.Olszowska Do Itaki, Spo∏eczny Instytut Wydawniczy Znak, Kraków 2001, kl.1, s.25-27
23 M.Ossowska Etos rycerski i jego odmiany, PWN, Warszawa 1986, s.13
24 A.Kowalczykowa,K.Mrowcewicz Kto czyta nie b∏àdzi, kl.3, Wydawnictwo STENTOR, Warszawa 2001, kl. 1, s.198-199
25 T.Garsztka, Z.Grabowska, G.Olszowska Do Itaki, Spo∏eczny Instytut Wydawniczy Znak, Kraków 2001, kl 1, s. 39
81

sunkowo cz´sto prezentowani sà w podr´cznikach jako osoby godne naÊladowania. Takimi postaciami
sà zarówno ci, którym uda∏o si´ osiàgnàç sukces - zdobyç mistrzostwo olimpijskie,
ustanowiç rekord, byç lepszym od innych w uprawianej dziedzinie, jak i ci, którzy uprawiajà
sport pokonujàc w∏asne s∏aboÊci, np. niepe∏nosprawnoÊç. Generalnie postacie wspó∏czesne,
które mo˝na by uznaç za osoby godne naÊladowania pojawiajà si´ w podr´cznikach jednak rzadziej
ni˝ historyczne. Takimi wzorami osobowymi mogà byç osoby, które majà w ˝yciu jakàÊ
pasj´, coÊ czym z zapa∏em si´ zajmujà. Dzi´ki swojej pasji prezentowani w podr´cznikach
wielcy wynalazcy, artyÊci, podró˝nicy osiàgn´li sukces, zdobyli uznanie innych, stali si´ s∏awni.
Za propagowany wzór osobowy mo˝na z pewnoÊcià uznaç przedstawianych w podr´cznikach
nastolatków, którzy mimo m∏odego wieku odnieÊli pierwsze sukcesy w ró˝nych dziedzinach,
wykazali si´ szczególnymi umiej´tnoÊciami naukowymi czy artystycznymi. Inne osoby,
których osiàgni´cia prezentowane sà w tekstach podr´czników to twórcy kultury zarówno tej
okreÊlanej mianem elitarnej, jak i kultury masowej. W analizowanych podr´cznikach przedstawiani
sà znani kompozytorzy, re˝yserzy teatralni i filmowi, malarze, poeci, pisarze, aktorzy,
których ∏àczy to, ˝e osiàgn´li sukces zawodowy.
Wzorem do naÊladowania mogà byç tak˝e ró˝ne postacie rzeczywiste lub fikcyjne, które dà-
˝àc do prawdy broni∏y swoich zasad nawet z nara˝eniem ˝ycia. Takie postawy sà wielokrotnie
z uznaniem prezentowane w analizowanych podr´cznikach. Takimi postaciami byli : Sokrates,
Miko∏aj Kopernik, Giordano Bruno, Antygona czy ksiàdz Jerzy Popie∏uszko
Oprócz wzorów osobowych jakimi sà cz∏owiek sukcesu czy pryncypialny obroƒca prawdy
mo˝na w podr´cznikach znaleêç wzór spolegliwego opiekuna, cz∏owieka dobrego dla innych,
sk∏onnego do pomocy, wspó∏czucia, dzielenia si´ z innymi tym, co ma. Takimi cechami charakteryzujà
si´ ró˝ne postacie cz´sto prezentowane w tekstach podr´czników zarówno te fikcyjne,
bohaterowie literaccy, jak i konkretne postacie historyczne czy ˝yjàce wspó∏czeÊnie, w
prezentacji których uwypukla si´ dobroç, sk∏onnoÊç do empatii, bezinteresownoÊç w okazywaniu
innym pomocy czy wsparcia. Przyk∏adem spolegliwego opiekuna jest tak˝e wzór nauczyciela,
jaki wy∏ania si´ z analizowanych podr´czników. Nauczyciel jest ˝yczliwym przewodnikiem
m∏odego pokolenia, zwykle jest on ukazywany jako autorytet, szanowany przez
uczniów za swojà wiedz´, sumiennoÊç, a nawet za surowoÊç, która idzie w parze z wysokimi
wymaganiami wobec uczniów. Takiego nauczyciela wspomina si´ i docenia po latach, on tak-
˝e mo˝e mieç wp∏yw na ca∏e dalsze ˝ycie uczniów, o czym autorzy podr´czników przekonujà
zarówno odwo∏ujàc si´ do przyk∏adów z literatury, jak i do badaƒ socjologicznych. Rzadko nauczyciel
prezentowany jest w podr´cznikach negatywnie. Taki obraz nauczyciela pojawia si´
chyba tylko w tekstach dotyczàcych praw ucznia.
Zarówno z licznych fragmentów Biblii zamieszczonych w podr´cznikach, jak
i z innych tekstów wy∏ania si´ wzór prawdziwego chrzeÊcijanina ˝yjàcego zgodnie z boskimi
przykazaniami, pokornego i ufajàcego Bogu, umiejàcego wybaczaç, mi∏ujàcego bliênich. Wzór
chrzeÊcijanina jest wspólny dla obydwu p∏ci, cz´Êciej jednak w podr´cznikach prezentowane
sà odr´bne wzory m´skie i kobiece. I tak nie tylko wzór rycerski, ale i wzór cz∏owieka sukcesu
najcz´Êciej przedstawiany jest jako wzór m´ski. W podr´cznikach pojawiajà si´ pojedyncze
przyk∏ady odwa˝nych, a nawet walecznych kobiet, zw∏aszcza przyk∏ady historyczne takie jak
Joanna d’Arc, mickiewiczowska Gra˝yna czy Emilia Plater. Bardzo rzadko sà tak˝e prezentowane
silne kobiety, które osiàgn´∏y sukces w jakiejÊ dziedzinie i tak w dwóch podr´cznikach
prezentowana jest postaç Marii Sk∏odowskiej-Curie, w jednym zaÊ alpinistki Wandy Rutkiewicz,
nieco cz´Êciej pojawiajà si´ postacie kobiet, które osiàgn´∏y sukces w dziedzinie arty-
82

stycznej. Postacie kobiece sà najcz´Êciej ukazywane jako, natchnienie dla poetów, którzy opisujà
ich urod´, obiekty m´skich uczuç, same tak˝e kochajàce i cz´sto sk∏onne z tej mi∏oÊci do
ró˝nych poÊwi´ceƒ. Znaczna cz´Êç tekstów prezentujàcych postacie kobiece, to mity biblijne
lub nawiàzania do nich ukazujàce stworzenie kobiety, rajskie ˝ycie Ewy i jego kres na skutek
grzechu. Podobnie wyglàda rozdzia∏ w ca∏oÊci poÊwi´cony wzorom kobiecym. Zaczyna si´ on
od cz´Êci zatytu∏owanej Kobieta biblijna zawierajàcej biblijny opis stworzenia kobiety, fragmenty
Pami´tnika Adama i Ewy Marka Twaina, fragment Ksi´gi Przys∏ów i tekst Anny Kamieƒskiej
pt. Kobieta biblijna poÊwi´cony Maryi jako ostatniej i najwa˝niejsze kobiecie przedstawionej
w Biblii. Druga cz´Êç prezentuje kobiety antyczne - we fragmentach Odysei przedstawiona
jest Muzykea, a w dwóch krótkich tekstach Zygmunta Kubiaka Pandora i kobiety antycznej
Grecji. Dalszy dobór literatury jest równie zaskakujàcy. Kobiety przedstawiane sà bowiem
we fragmentach ksià˝ki Przemys∏awa Mroczkowskiego Katedry, ∏yki, minstrele opisujàcych
Êredniowiecznà dam´, a nast´pnie w wierszu Jana Kochanowskiego Do Magdaleny s∏awiàcym
niewieÊcià urod´ i francuskiej balladzie mi∏osnej. Niestety z tych utworów nie wy∏ania
si´ ˝aden kobiecy wzór osobowy. Kolejnymi postaciami przedstawionymi w tym rozdziale
jest BaÊka Wo∏odyjowska, z powieÊci Sienkiewicza, ˝ona modna, bohaterka satyry Ignacego
Krasickiego oraz babcia wspominana przez Mari´ Czapskà we fragmentach jej ksià˝ki Europa
w rodzinie. Ca∏y rozdzia∏ koƒczy si´ krótkim wywiadem z Izabelà Skorupco na temat jej roli w
filmie Ogniem i mieczem oraz fragmentem Ma∏ego ksi´cia opisujàcym jego pierwsze spotkanie
z ró˝à. 26 Trudno zrozumieç taki dobór tekstów, które pozwoli∏ pokazaç kobiet´ doÊç jednostronnie,
nie prezentujàc równoczeÊnie ˝adnych bardziej wspó∏czesnych wzorów osobowych.
We wszystkich podr´cznikach niewiele jest ciekawych postaci kobiecych, ale byç mo˝e dlatego,
˝e w ogóle sà one doÊç rzadkie w literaturze, zw∏aszcza polskiej, a taka w podr´cznikach
dominuje. W prezentowanych postaciach kobiecych najcz´Êciej eksponuje si´ te cechy, które
M.Ossowska 27 nazywa cnotami mi´kkimi, a wi´c dobroç, ∏agodnoÊç, sk∏onnoÊç do wspó∏czucia,
pomocy. Szczególnym typem takiego wzoru osobowego jest wzór matki, cz´sto ukazywany
w podr´cznikach.
Struktura spo∏eczna i jej wymiary
W analizowanych podr´cznikach dominujà mikrostruktury spo∏eczne - rodzina i szko-
∏a, zdecydowania rzadziej pojawia si´ grupa rówieÊnicza. W tekstach odnoszàcych si´ do
wspó∏czesnoÊci rodzina prezentowana jest stosunkowo cz´sto. Dom rodzinny ukazywany jest
jako najwa˝niejsze miejsce, do którego si´ wraca po latach, który pozostaje w najpi´kniejszych
wspomnieniach. Dom jest azylem, w którym wszyscy si´ kochajà, pomagajà sobie wzajemnie, a
nawet jeÊli dochodzi w rodzinie do nieporozumieƒ (najcz´Êciej mi´dzy rodzeƒstwem), to szybko
one znikajà. Podr´cznikowe rodziny sà dwupokoleniowe, rzadko wspomina si´ o ich relacjach
z szerszà rodzinà, a jeÊli ju˝ to najcz´Êciej tylko o relacjach z babcià, inni kuzyni pojawiajà
si´ tylko w okazjonalnie. Rodziny z podr´czników sà zwykle pe∏ne, choç kilka razy pojawiajà
si´ w tekstach rodziny bez ojca, który zmar∏, tylko raz ukazana jest samotna matka, która
po rozwodzie ponownie zamierza wyjÊç za mà˝, ale i wówczas rodzina pokazana jest jako
zgodna i szcz´Êliwa, a nastoletnia bohaterka nie tylko utrzymuje z ojcem sta∏e kontakty, ale
26
T.Garsztka, Z.Grabowska, G.Olszowska Do Itaki, Spo∏eczny Instytut Wydawniczy Znak, Kraków 2001, kl. 1, s. 127-151.
27 M.Ossowska Normy moralne, PWN, Warszawa 1970
83

tak˝e du˝à sympatià darzy jego nowà ˝on´. Podr´cznikowa matka jest wzorem wszelkich zalet
- jest cierpliwa, dobra, troskliwa, kochajàca, niezastàpiona. Bardzo rzadko pojawiajà si´ w
tekstach podr´cznikowych krytyczne uwagi o matce, a nawet jeÊli nie wykazuje si´ ona dostatecznym
zrozumieniem dzieci´cych problemów, to tylko dlatego, ˝e ma du˝o obowiàzków, jest
przepracowana, musi radziç sobie z codziennymi problemami i na wszystko nie starcza jej czasu
i si∏y. Kobiety-matki najcz´Êciej prezentowane sà w rolach rodzinnych przy wykonywaniu
domowych zaj´ç takich jak sprzàtanie, gotowanie, pieczenie ciasta, cerowanie itp. Oprócz tego
w wybranych do podr´czników tekstach podkreÊla si´ wa˝nà funkcj´ matki, która ma
wp∏yw na wychowanie dziecka, wpajane mu wartoÊci, dobór lektur, kszta∏towanie wra˝liwo-
Êci. Innà znaczàcà postacià kobiecà jest babcia, a warto o tym wspomnieç choçby dlatego, ˝e
w analizowanych podr´cznikach babcia jest w∏aÊciwie niemal jedynà przedstawicielkà dalszej
rodziny, rzadko pojawia si´ ciocia czy wujek, prawie w ogóle nie wspomina si´ o dziadku. Postaç
babci prezentowana w podr´cznikach tworzy dosyç spójny wzór. To zwykle osoba troch´
staroÊwiecka, ho∏dujàca tradycyjnym obyczajom, ale równoczeÊnie majàca bardzo dobre relacje
z wnukami. Babcia zawsze ma czas, wys∏ucha, zrozumie, pomo˝e rozwiàzaç problem czy
za∏agodziç konflikt.
Postaç ojca w wybranych do podr´czników tekstach ukazywana jest zwykle jako gwarancja
stabilnoÊci rodziny, jej dostatku. Ojciec pracuje, zapewnia rodzinie byt i gdy go zabraknie pojawiajà
si´ problemy, z którymi rodzina sobie nie radzi. Ojciec jest dla dzieci autorytetem, potrafi
doradziç w trudnych sytuacjach, ma wiedz´ i doÊwiadczenie, mo˝na z nim o wszystkim
porozmawiaç. Ojciec tak˝e poza pracà zawodowà ma jakieÊ inne pasje - np. chodzi na ryby czy
interesuje si´ sportem. Cz´Êciej tak˝e ojciec przedstawiany jest jako osoba decydujàca w rodzinie
o wa˝nych sprawach. Trudno wi´c oprzeç si´ wra˝eniu, ˝e model rodziny w wybranych
do podr´czników tekstach jest modelem bardzo tradycyjnym.
Innym Êrodowiskiem spo∏ecznym pojawiajàcym si´ w podr´cznikowych tekstach jest szko-
∏a, choç spora cz´Êç tekstów o szkole nie dotyczy wspó∏czesnoÊci. Sà to fragmenty literatury
opisujàcej szko∏´ XIX-wiecznà albo z poczàtków XX wieku. W tekstach historycznych szko∏a
jest miejscem ideologicznej indoktrynacji np. wynaradawiania i rusyfikacji. Wspó∏czesna
szko∏a jawi si´ jako miejsce mi∏ego sp´dzania czasu, wprawdzie uczniowie zdobywajà tu wiedz´,
ale cz´sto doceniajà to dopiero po latach, wczeÊniej natomiast starajà si´ zminimalizowaç
swój wysi∏ek, tote˝ w tekstach o szkole cz´sto opisywane jest podpowiadanie, Êciàganie, wymigiwanie
si´ od obowiàzków, ˝arty robione nauczycielom. Wszystko to ukazane jest cz´sto
humorystycznie, albo przynajmniej w pogodnym duchu. Wspó∏czesna szko∏a ukazywana jest
tak˝e jako najwa˝niejsze miejsce spo∏ecznych kontaktów z rówieÊnikami, bowiem bardzo
rzadko w podr´cznikowych tekstach prezentowane sà relacje w grupie rówieÊniczej poza szko-
∏à.
Oprócz rodziny i szko∏y w podr´cznikach prezentowana jest Polska jako ojczyzna i region
jako ma∏a ojczyzna. Zanim przejd´ do obrazu Polski chcia∏abym si´ skupiç na wàtkach regionalnych
w analizowanych podr´cznikach. W dwóch podr´cznikach wydzielone sà rozdzia∏y
poÊwi´cone regionom. Jednak na treÊç rozdzia∏ów sk∏adajà si´ przede wszystkim regionalne
legendy np. Êlàskie czy tatrzaƒskie. W jednej z tych ksià˝ek 28 , w rozdziale zatytu∏owanym Zaczynajàc
od ma∏ej ojczyzny najpierw prezentowany jest fragment historii S∏owian, a nast´pnie
fragment Balladyny J.S∏owackiego opisujàcy spotkanie Kirkora z Pustelnikiem Popielem III
28 T.Garsztka, Z.Grabowska, G.Olszowska Do Itaki, Spo∏eczny Instytut Wydawniczy Znak, Kraków 2001, kl.3
84

oraz fragmenty kronik Galla Anonima prezentujàce postaç Popiela, Siemowita i Mieszka I.
Dalszà cz´Êç rozdzia∏u z podtytu∏em Stolice stanowià wiersze, legendy i krótkie teksty o Krakowie
i Warszawie. A w cz´Êci Regiony przeczytaç mo˝na ludowe legendy i ponadto zamieszczony
jest fragment Historii filozofii po góralsku ks. J.Tischnera oraz trzy teksty opisujàce krajobraz
ró˝nych regionów kraju (Âlàsk, Kaszuby i Gdaƒsk). Zaskakujàcy jest tak˝e sposób prezentowania
regionów w drugim podr´czniku, w którym jeden rozdzia∏ nosi tytu∏ Ojczyzna jest
jedna - regionów wiele 29 . W rozdziale tym jest wprawdzie krótki wst´p wskazujàcy na regionalizacje
jako zjawisko wspó∏istniejàce z otwarciem na Europ´, po czym zamieszczone sà dwie
ludowe gaw´dy i fotografie rzeêb twórców ludowych. Nast´pne testy równie˝ poprzedzone sà
wst´pem wyjaÊniajàcym, ˝e „kultura ma∏ych spo∏ecznoÊci bywa te˝ cz´sto materia∏em dla
wielkiej literatury“ 30 i jako egzemplifikacja tego pojawia si´ fragment Ch∏opów W. Reymonta z
opisem wesela Boryny, a nast´pnie, co trudno w tym kontekÊcie zrozumieç, Wesele w Atomicach
S.Mro˝ka. Dalej w tym samym rozdziale poÊwi´conym regionom, zamieszczonych jest
kilka wierszy opisujàcych ró˝ne miejsca budzàce sentymentalne wspomnienia w poetach. I
tylko ostatnia cz´Êç rozdzia∏u poprzedzona jest wst´pem o koniecznoÊci poznawania regionu,
w którym si´ ˝yje i pracy na jego rzecz. Niestety jako ilustracj´ takich dzia∏aƒ autorzy zamieszczajà
artyku∏ z lokalnej prasy poÊwi´cony rejestracji Regionalnego Towarzystwa Gminy
Sawin, wraz z fragmentami statutu tej organizacji. Z tekstu poznajemy bardzo ogólnikowe cele
organizacja, jej za∏o˝ycieli (z imienia i nazwiska), choç trudno uznaç, ˝e dowiedzieliÊmy si´
czegokolwiek o dzia∏alnoÊci na rzecz regionu, nie wiemy nawet o jakim regionie mowa, bo nie
wiadomo, gdzie w∏aÊciwie le˝y Sawin. Rozdzia∏ koƒczy si´ tekstem przedstawiajàcym histori´
Zwierzyƒca w Roztoczaƒskim Parku Narodowym. Polecenia znajdujàce si´ pod poszczególnymi
tekstami zach´cajà uczniów do zainteresowania si´ w∏asnym regionem, jego legendami,
obyczajami, historià, twórcami pochodzàcymi z tego regionu. Koƒcowe teksty rozdzia∏u majà
byç te˝ inspiracjà do zastanowienia si´ jakie atrakcje turystyczne mo˝na znaleêç w rodzinnym
regionie, co warto w nim zmieniç, ulepszyç, czym mog∏aby si´ zajàc regionalna organizacja
spo∏eczna. Sàdz´, ˝e w∏aÊnie tego typu problematyka winna si´ znaleêç w tym rozdziale, szkoda
wi´c, ˝e zamiast pokazania ciekawych, inspirujàcych przyk∏adów dzia∏aƒ na rzecz regionu,
w którym si´ mieszka, autorzy ograniczyli si´ do poleceƒ dla uczniów. Problematyka dotyczàca
ma∏ej ojczyzny w ogóle nie znalaz∏a si´ w pozosta∏ych podr´cznikach, tylko w jednym z nich
pojawia si´ kilkakrotnie w poleceniach do wykonania dla uczniów np.: „Przeprowadê wywiady
z doros∏ymi na temat historii waszej „ma∏ej ojczyzny“ i osób dla niej zas∏u˝onych“ 31 ; „Opracuj
raport o ekologicznych problemach waszej „ma∏ej ojczyzny“. 32
We wszystkich podr´cznikach znaczàce miejsce zajmuje obraz ojczystego kraju. W kilku
ksià˝kach tytu∏y rozdzia∏ów wyraênie wskazujà na to, ˝e w ca∏oÊci sà one poÊwi´cone tej problematyce
np. Mieszkam w Polsce, mieszkam w Europie czy W Czarnolesie czyli w Polsce. Elementami
powtarzajàcymi si´ w obrazie Polski wy∏aniajàcym si´ z podr´czników jest prezentowanie
historii Polski jako historii walk w obronie w∏asnych ziem, a tak˝e walk o wolnoÊç i
niepodleg∏oÊç. Ponadto kilkakrotnie wspomina si´ o Polsce jako historycznym przedmurzu
28 T.Garsztka, Z.Grabowska, G.Olszowska Do Itaki, Spo∏eczny Instytut Wydawniczy Znak, Kraków 2001, kl.3
29 A.Kowalczykowa,K.Mrowcewicz Kto czyta nie b∏àdzi, kl.3, Wydawnictwo STENTOR, Warszawa 2001
30 ibidem. s.192
31 M.J´drychowska, Z.A.K∏akówna To lubi´!, Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków 2000, kl.1, s.140
32 ibidem. kl. 1, s.30
85

chrzeÊcijaƒstwa, broniàcym Europ´ przed Turkami. W analizowanych podr´cznikach prezentowane
sà tak˝e wizje Polski jakie funkcjonowa∏y w ÊwiadomoÊci spo∏ecznej w minionych
wiekach. Opisywane sà wi´c wierzenia w sarmackie korzenie polskiej szlachty, czy te˝ przekonanie
o szczególnej mesjanistycznej roli Polski w historii. Ojczyzna to tak˝e rodzime krajobrazy
opisywane najcz´Êciej w liryce, a tak˝e wspólna tradycja, legendy, wierzenia. Elementem
ojczystej tradycji sà równie˝ obyczaje, zw∏aszcza obyczaje Êwiàteczne, bo one najcz´Êciej
opisywane sà na kartach podr´czników. A dom rodzinny jest poprzez kultywowanie tych tradycji
∏àcznikiem mi´dzy rodzinà, najmniejszà strukturà spo∏ecznà a ojczyznà. W analizowanych
podr´cznikach ojczyzna kojarzona jest tak˝e z poczuciem wspólnoty prze˝yç, dumà z
osiàgni´ç rodaków, tote˝ we wszystkich seriach podr´czników prezentowani sà polscy twórcy
kultury znani w Êwiecie, otrzymujàcy Êwiatowe wyró˝nienia.
Polska prezentowana jest tak˝e jako kraj nale˝àcy do Europy. Ta europejska przynale˝noÊç
Polski ró˝nie jest akcentowana w analizowanych podr´cznikach. Niekiedy jest to zastanawiajàce
jak w przypadku serii Do Itaki, w której ksià˝ka do klasy trzeciej nosi wprawdzie tytu∏ W
rodzinnej Europie, ale w zamieszczonych w niej tekstach trudno doszukaç si´ jakichkolwiek
odniesieƒ do zwiàzków Polski z Europà. Ksià˝ka zaczyna si´ omówionym ju˝ wczeÊniej rozdzia∏em
Zaczynajàc od ma∏ej ojczyzny, drugi rozdzia∏ nosi wymowny tytu∏ Z or∏em w koronie
i w∏aÊciwie w ca∏oÊci poÊwi´cony jest literaturze polskiej i w dodatku tak wybranej, ˝e
chyba jedynymi odnoÊnikami do polskiej europejskoÊci jest wzmianka, ˝e zamieszczone w tej
cz´Êci listy Marii Kazimiery i Jana III Sobieskiego pochodzà z okresu odsieczy wiedeƒskiej. Podobnie
zresztà jak na podstawie wyboru utworów z póêniejszych epok, o zwiàzkach Polski z
Europà mo˝e Êwiadczyç jedynie fakt, ˝e Polacy do Europy emigrowali i t´sknili tam za ojczyznà.
Trzeci rozdzia∏ prezentuje ró˝ne gatunki literackie i tam pojawiajà si´ fragmenty literatury
Êwiatowej, czwarty zaÊ jest rozmowà z Bronis∏awem Majem na temat literatury XX wieku i
pozycji literatury polskiej na tle Êwiatowej. Trudno wi´c, jak widaç, doszukaç si´ tu choçby
próby pokazania zwiàzku polskiej literatury z kulturà europejskà. Takie zwiàzki prezentowane
sà jednak w innych podr´cznikach. W najbardziej rozbudowany sposób w serii Kto czyta nie
b∏àdzi, w której w ksià˝ce do klasy pierwszej jest rozdzia∏ Mój dom, nasza Europa, zaÊ do klasy
drugiej rozdzia∏ Europa to nasza wspólna sprawa. W rozdzia∏ach tych mo˝na przeczytaç biblijnà
historie potopu, artyku∏ z „National Geographic“ o odkrytych przez naukowców Êladach
potopu na terenie dzisiejszej Europy, a tak˝e mit o powstaniu Europy, prahistori´ Europy napisanà
przez Normana Daviesa, wiersz Jaros∏awa Iwaszkiewicza pt. Europa i krótki tekst tego
samego autora poÊwi´cony Rzymowi, jego znaczeniu w historii i kulturze europejskiej, a tak-
˝e niewielkiej obecnoÊci kultury polskiej w ÊwiadomoÊci innych Europejczyków np. W∏ochów.
Ponadto prezentowani sà w tych rozdzia∏ach europejscy laureaci Nagrody Nobla z dziedziny
literatury i fragmenty ich twórczoÊci oraz Polacy, którzy wspó∏czeÊnie majà wk∏ad w
rozwój kultury europejskiej, tak przynajmniej mo˝na wnioskowaç ze wst´pu do tej cz´Êci rozdzia∏u,
w którym autorzy piszà „Ka˝dy naród wnosi wk∏ad do skarbca kultury europejskiej i
Êwiatowej. Ró˝norodne tradycje, pomniki sztuki, obyczaje sk∏adajà si´ na ogromne bogactwo,
z którego wspólnie korzystamy. Tworzà je poszczególni ludzie lub grupy artystów, naukowców(...)Wtedy
wszyscy jesteÊmy dumni - bo s∏awa takich ludzi sp∏ywa na wszystkich nas, Polaków“
33 . Po tym wst´pie zamieszczony jest krótki artyku∏ z tygodnika „Wprost“ poÊwi´cony
Krzysztofowi Pendereckiemu oraz fragmenty dwóch innych artyku∏ów prasowych dotyczà-
33 ibidem. kl.2 s.238
86

cych m∏odych Polaków, którzy odnieÊli europejski a nawet Êwiatowy sukces - jeden jako 14-
latek zdoby∏ II nagrod´ na mi´dzynarodowym konkursie gitar klasycznych w Tokio, drugi zaÊ
w wieku 19 lat zwyci´˝y∏ w Konkursie Prac M∏odych Naukowców Unii Europejskiej. Oprócz
nich przedstawiona jest pi´tnastoletnia laureatka ogólnopolskiego konkursu literackiego i jeden
z jej wierszy. W rozdziale zatytu∏owanym Europa to nasza wspólna sprawa znajduje si´
tak˝e, z trudnych do wyjaÊnienia powodów, podrozdzia∏ Âwiat pe∏en barier. Jak mo˝na przeczytaç
we wst´pie „wspólnym europejskim problemem jest wyrównywanie szans ˝yciowych.
Tworzy si´ razem i wprowadza w ˝ycie programy jednoczàce Europejczyków - ludzi o ró˝nych
zainteresowaniach, obyczajach, o ró˝nym stopniu sprawnoÊci“ 34 . Nie jestem przekonana czy to
najwa˝niejsza i jedyna dziedzina integracji Europejczyków, a z podr´cznika takie mo˝na odnieÊç
wra˝enie, bo o ˝adnych innych formach si´ nie wspomina, a egzemplifikacjà integracji
europejskiej osób niepe∏nosprawnych sà trzy teksty ukazujàce problem niepe∏nosprawnoÊci w
Polsce.Jeden prezentuje postaç niepe∏nosprawnego profesora paleornitologii, drugi jest opisem
problemów, z jakimi muszà si´ borykaç niepe∏nosprawni ruchowo, jeÊli chcà korzystaç z dóbr
kultury, trzeci zaÊ fragmentem artyku∏u prasowego prezentujàcego niepe∏nosprawnych sportowców.
W pozosta∏ych podr´cznikach problem zwiàzków Polski z Europà pojawia si´ rzadko.
W kontekÊcie historycznym prezentuje si´ Polsk´ jako kraj nale˝àcy do kultury Êródziemnomorskiej
oraz Êredniowiecznej Europy b´dàcej wspólnotà po∏àczonà tym samym uniwersalnym j´zykiem
∏aciƒskim, podporzàdkowanà w∏adzy cesarskiej i zwierzchnictwu papieskiemu. Tak˝e w
odniesieniu do póêniejszych okresów historycznych prezentowana jest rola Polski jako przedmurza
chrzeÊcijaƒstwa, czy te˝ nieco póêniej wiara w szczególna pozycj´ Polski na tle innych
paƒstw europejskich. Zarówno w tekstach historycznych jak i wspó∏czesnych wielokrotnie powtarza
si´ motyw podró˝y Polaków po Europie czy innych cz´Êciach Êwiata, które zaowocowa∏y
bogatà twórczoÊcià, wÊród której mo˝na wymieniç liryk´, pami´tniki, powieÊci czy reporta˝e. Cz´sto
w tekstach tych pojawia si´ przekonanie o kszta∏càcych walorach podró˝y, potrzebie kontaktów
z innymi narodami, poznawania obcych kultur.
MniejszoÊci narodowe
Problematyka mniejszoÊci narodowych w ogóle nie wyst´puje w po∏owie spoÊród analizowanych
podr´czników. Najwi´cej miejsca poÊwi´cono jej w ksià˝ce do klasy II z serii Kto czyta,
nie b∏àdzi, w której jeden z rozdzia∏ów zatytu∏owany Âwiat jest jeden - narodów wiele prezentuje
ró˝ne obce kultury. Rozpoczyna si´ on od cytatów z wypowiedzi Ryszarda KapuÊciƒskiego
i Krzysztofa Pendereckiego wskazujàcych na zalety kontaktów z innymi kulturami. W
krótkim wst´pie autorzy podr´cznika piszà, ˝e do II wojny Êwiatowej Polska by∏a paƒstwem
wielonarodowoÊciowym z najliczniejszà mniejszoÊcià ˝ydowskà, która w czasie wojny zosta∏a
wymordowana przez Niemcy hitlerowskie. Po tym wst´pie przedstawionych jest kilka tekstów
˝ydowskich twórców - literacka baʃ ˝ydowska, wiersz, opis ˝ycia ˚ydów w przedwojennych
polskich miastach - Warszawie i Tykocinie oraz dwa teksty opisujàce wojennà zag∏ad´ ˚ydów.
Na marginesach tekstów mo˝na przeczytaç wyjaÊnienia dotyczàce historii ˚ydów, jako narodu
nie majàcego przez stulecia w∏asnego kraju oraz krótkà notatk´, w której wspomina si´ o antysemickiej
kampanii rozp´tanej w Polsce w 1968 roku. Oprócz tego w pierwszej cz´Êci tego rozdzia∏u
zamieszczony jest wiersz Wis∏awy Szymborskiej NienawiÊç, fragment wywiadu z ksi´-
34 ibidem.kl.2 s.229
87

dzem Józefem Tischnerem na temat „piek∏a tkwiàcego w cz∏owieku“ oraz tekst Leszka Ko∏akowskiego
O stereotypach narodowych, w którym autor prezentuje krytycznie ró˝ne stereotypy
dotyczàce poszczególnych narodów, jako upraszczajàce i krzywdzàce, a niekiedy wr´cz absurdalne.
Tekst ten nie jest jednak dla autorów podr´cznika, a szkoda, pretekstem do zastanowienia
si´ nad negatywnymi stereotypami ró˝nych mniejszoÊci narodowych w Polsce. W poleceniach
pod tekstem autorzy zach´cajà do przemyÊleƒ dotyczàcych stereotypu Polaka - nierozwa˝nego
marzyciela. Druga cz´Êç rozdzia∏u poÊwi´cona jest Cyganom. Po krótkim wst´pie na temat historii
Romów na ziemiach polskich zamieszczony zosta∏ wiersz Papuszy opiewajàcy kolorowe ˝ycie
w cygaƒskim taborze, a nast´pnie fragmenty z Encyklopedii Orgelbranda, które wprawdzie
uczniowie majà oceniç krytycznie, jak sugeruje polecenie pod tekstem, ale szkoda i˝ w∏aÊnie taki
tekst jest jedynym opisem Romów, w którym pisze si´ o tym jak barwnie i egzotycznie wyglàda-
∏y cygaƒskie tabory oraz jakà niezwyk∏à urodà cechowa∏y si´ Cyganki, których „udatnoÊç cia∏a,
spojrzenie nieÊmia∏e, skromne, pos´pne, a w jednej chwili roz˝arzone sza∏em nami´tnoÊci, by∏y
powodem, ˝e zjednywa∏y sobie serca z najpierwszych rodów m∏odzieƒców“ 35 . Ostatnia cz´Êç
omawianego rozdzia∏u poÊwi´cona jest kulturom pozaeuropejskim. Wst´p ma zach´caç do poznania
ró˝nych kultur ludów afrykaƒskich, bo „im mniej wiemy, tym ∏atwiej opieramy nasze
opinie na stereotypach“ 36 , z których wynikajà uprzedzenia, niech´ç, a nawet dyskryminacja.
èród∏em wiedzy o Afryce sà w podr´czniku krótkie fragmenty ksià˝ki Ryszarda KapuÊciƒskiego
Heban oraz fragment jego rozmowy z dziennikarzem. Zamieszczone teksty pokazujà codzienne
problemy, z jakimi muszà borykaç si´ mieszkaƒcy Afryki, ubodzy, n´kani szerzàcymi
si´ chorobami, cierpiàcy na braki wody i ˝ywnoÊci. Po tych tekstach zamieszczono kilka artyku∏ów
z Powszechnej Deklaracji Praw Cz∏owieka dotyczàcych równoÊci wobec prawa, zakazu
dyskryminacji, wolnoÊci s∏owa, przekonaƒ i wyznania. Fragmenty deklaracji zosta∏y zamieszczone
bez wyjaÊnienia czy komentarza, zaÊ polecenia pod nimi sugerujà raczej, ˝e to uczniowie
majà samodzielnie ustaliç, które z wymienionych praw sà najwa˝niejsze i dlaczego oraz
czy deklaracja ma moc prawnà czy skutecznie chroni praw cz∏owieka. Wydaje mi si´ to zadaniem
przekraczajàcym mo˝liwoÊci czternastolatka, który w tym wypadku raczej powinien
otrzymaç konkretna wiedz´, ni˝ zach´t´ do samodzielnych rozwa˝aƒ na ten temat. Problem
mniejszoÊci narodowych pojawia si´, chocia˝ sporadycznie, w serii podr´czników zatytu∏owanych
Âwiat cz∏owieka. I tak na przyk∏ad o polskich ˚ydach wspomina si´ w ksià˝ce tylko
przy okazji prezentowania polskiej idei tolerancji wyznaniowej w okresie renesansu, a póêniej
zamieszczajàc fragmenty opowiadania Marii Konopnickiej pt. Mendel gdaƒski opisujàcego antysemickie
nastroje na ziemiach polskich w XIX wieku i akcje bojówek szykanujàcych mieszkajàcych
w Polsce ˚ydów. Inne mniejszoÊci narodowe mieszkajàce na ziemiach polskich w
ogóle si´ w podr´cznikach nie pojawiajà. Podobnie wyglàda to w serii zatytu∏owanej Do Itaki,
w której w podrozdziale Pogranicza pojawiajà si´ tak˝e teksty poÊwi´cone jedynie ˚ydom i
Cyganom. Obyczaje polskich ˚ydów pokazane sà na przyk∏adzie kojarzenia ma∏˝eƒstw we
fragmencie opowiadania Issaca B.Singera, oprócz tego w tym samym podrozdziale zamieszczony
zosta∏ wiersz Antoniego S∏onimskiego Elegia miasteczek ˝ydowskich. Cyganie opisywani
sà zaÊ we fragmentach tekstu Mariana Pankowskiego pod tytu∏em Smag∏a swoboda i w
wierszu cygaƒskiej poetki Papuszy. Zamieszczone w podr´czniku teksty stanowi∏y dla autorów
punkt wyjÊcia do polecenia uczniom poszukiwaƒ dalszych informacji o kulturze, zwy-
35 A.Kowalczykowa, K.Mrowcewicz Kto czyta, nie b∏àdzi, kl.2, Wydawnictwo STENTOR,Warszawa 2001, s.119
36 ibidem. kl 2 s.120
88

czajach, twórczoÊci artystycznej tych dwóch narodów oraz rozwa˝aƒ nad relacjami Polaków z
przedstawicielami wymienionych mniejszoÊci. Jak widaç problem mniejszoÊci narodowych w
ogóle si´ nie pojawi∏ lub zosta∏ potraktowany w podr´cznikach dosyç pobie˝nie, ograniczony
do dwóch mniejszoÊci, w dodatku wcale nie najbardziej licznych i przedstawiony niemal wy-
∏àcznie w kontekÊcie historycznym.
Tradycja czy nowoczesnoÊç ?
Analizujàc podr´czniki gimnazjalne próbowa∏am odpowiedzieç na pytanie czy i jakie tradycyjne
treÊci sà w nich prezentowane oraz w jaki sposób pojawiajà si´ w podr´cznikach tre-
Êci nowoczesne i czego dotyczà.
Tradycja najcz´Êciej kojarzona jest z historià ojczyzny, i rodziny, w której na stra˝y tradycji
stoi najstarsze pokolenie - najcz´Êciej babcia, która nie tylko jà piel´gnuje, ale stara si´ te˝
przekazywaç m∏odszym. Tradycyjny obraz Êwiata prezentowany jest najcz´Êciej w baÊniach,
legendach, ludowych opowieÊciach. Zarówno w wybranych fragmentach z klasyki literatury
polskiej, jak i w ró˝nych baÊniach i legendach bardzo cz´sto pojawiajàcym si´ motywem jest
wiara w magi´, istnienie si∏ nadprzyrodzonych, z∏ych mocy, duchów. Nawiàzanie do tradycji
pojawia si´ tak˝e w tekstach opisujàcych obyczaje. I tak na podstawie wybranych fragmentów
literackich poznajemy obyczaje rycerskie, ziemiaƒskie, dworskie, magnackie czy ch∏opskie minionych
wieków. Podr´czniki prezentujà te˝ ró˝ne dawne obrz´dy i Êwi´ta (np. Dziady, postrzy˝yny).
Tak˝e wspó∏czesne Êwi´ta i obyczaje z nimi zwiàzane prezentowane sà raczej nie
we wspó∏czesnej, a w tradycyjnej, cz´sto nie istniejàcej ju˝ postaci. Opisy zwyczajów wielkanocnych
czy bo˝onarodzeniowych pojawiajà si´ tylko w tekstach historycznych. W serii zatytu∏owanej
Zrozumieç s∏owo, w której ka˝dym tomie jest rozdzia∏ Tradycja i obyczaje w∏aÊciwie
wszystkie opisane zwyczaje zarówno codzienne jak i Êwiàteczne sà obyczajami historycznymi.
Obok opisów obyczajów ró˝nych warstw spo∏ecznych prezentowane sà przede wszystkim
te, które zwiàzane sà z g∏ównymi Êwi´tami religijnymi - Wielkanocà i Bo˝ym Narodzeniem.
Zamieszczane sà wi´c najpierw fragmenty biblijne opisujàce te zdarzenia, a nast´pnie
opisy tradycyjnych obyczajów. Inne rzadziej przedstawiane obyczaje Êwiàteczne dotyczà
Wszystkich Âwi´tych i Nocy Âwi´tojaƒskiej. W∏aÊciwie chyba jedynym tekstem poruszajàcym
problem wspó∏czesnych obyczajów jest fragment Drugich zapisków na pude∏ku zapa∏ek 37 Umberto
Eco, poÊwi´cony pracy w weekend i zanikowi czasu Êwiàtecznego we wspó∏czesnej kulturze.
Przemiany spo∏eczne wspó∏czesnego Êwiata sà w analizowanych podr´cznikach prawie
niedostrzegalne. Na podstawie podr´czników mo˝na by sàdziç, ˝e najwa˝niejszym problemem
wspó∏czesnego Êwiata jest zbyt dynamiczny rozwój nauki i techniki, który prowadzi do zag∏ady
i zniewolenia cz∏owieka. O demokracji, równoÊci, tolerancji wspomina si´ jedynie w odniesieniu
do historii lub w ogóle. Tradycyjny obraz rzeczywistoÊci wy∏aniajàcy si´ z podr´czników
wzmacnia fakt, ˝e podstawowym, a niekiedy wr´cz jedynym êród∏em wszelkich wartoÊci
oraz wiedzy o Êwiecie, powstaniu cz∏owieka, jest Biblia i nauka KoÊcio∏a. We wszystkich
podr´cznikach prawie ka˝dy wàtek tematyczny (mi∏oÊç, cierpienie, pycha, rodzina, Europa,
z∏o czy dobro) ilustrowane sà tekstami biblijnymi, religijnymi wierszami czy pismami
katolickich autorytetów. W jednym z podr´czników religijna wizja Êwiata jest prezentowana
jako jedyna mo˝liwa. W rozdziale Co kocham i w co wierz´ wydzielone zosta∏y dwa podroz-
37 W.Bobiƒski Âwiat w s∏owach i obrazach, Wydawnictwa Skolne i Pedagogiczne, Warszawa , kl.3, s.175
89

dzia∏y o wymownym tytu∏ach Ojciec wszystkiego i Jestem tylko cz∏owiekiem - wierz´, a zamieszczone
w nich teksty (Hymn i Psalm Jana Kochanowskiego, opis walki Dawida z Goliatem
oraz tekst ks. Józefa Tischnera o wierze jako smutnej koniecznoÊci) poprzedzone zosta∏y
szeregiem pytaƒ, na które tylko wiara mo˝e daç odpowiedê : „Skàd si´ wzi´∏o s∏oƒce? Skàd si´
wzi´∏o niebo? Skàd si´ wzi´∏o wszystko co jest? Czy wi´c istnieje ktoÊ, kto wszystko wie i
wszystko mo˝e, ktoÊ, dla kogo Êwiat i ˝ycie nie majà tajemnic? (...) Czy mo˝emy poznaç
wszystko?(...)Czy mo˝na wierzyç w Tego, który powo∏a∏ do istnienia wszystko, co jest, czy
mo˝na na Nim polegaç, wierzyç Mu? Sà pytania, na które nigdy nie b´dzie pewnych odpowiedzi
: Jak powsta∏ Êwiat? Kim w∏aÊciwie jesteÊmy? Co si´ stanie z nami po Êmierci? To w∏a-
Ênie sfera wiary religijnej.“ 38
W analizowanych podr´cznikach tradycjonalizm przejawia si´ równie˝ w dosyç stereotypowym
prezentowaniu ról kobiecych i m´skich oraz modelu rodziny (na co ju˝ wczeÊniej
zwraca∏am uwag´). W ogóle problem równoÊci praw kobiet pojawia si´ tylko w jednym podr´czniku,
w rozdziale Idea równouprawnienia kobiet, w którym zamieszczone sà fragmenty
tekstów Johna Stuarta Milla pot´piajàce pozbawianie kobiet podstawowych praw, Elizy
Orzeszkowej Kilka s∏ów o kobietach oraz fragmenty wyk∏adów wyg∏oszonych przez Wirgini´
Woolf. Oprócz tego w rozdziale znalaz∏y si´ teksty opisujàce sytuacj´ kobiet w XIX wieku - ich
prac´ zawodowà, ograniczenia obyczajowe oraz walk´ sufra˝ystek o prawa wyborcze i mo˝liwoÊç
zdobywania wykszta∏cenia, a tak˝e ˝yciorys Marii Sk∏odowskiej-Curie. W pozosta∏ych
podr´cznikach problem praw kobiet, równoÊci szans w ogóle nie jest podejmowany. Dwukrotnie
w zadaniach dla uczniów proponowane jest zastanowienie si´ nad stereotypami kobiet i
m´˝czyzn. W jednym z podr´czników zamieszczono szereg poleceƒ np. „wymieƒcie uwagi :
- Czy ∏atwo byç kobietà? Czy ∏atwo byç m´˝czyznà? - Czy zgadzasz si´ z typowymi opiniami
na temat w∏asnej p∏ci? (...) Ewy charakteryzujà Adamów z naszej klasy. Adamowie prezentujà
Ewy(...) Same o sobie - dyskusja w gronie dziewczàt, wnioski zapisujcie w formie plakatu. Dyskusja
w grupie ch∏opców na temat : Jacy jesteÊmy? - wnioski zapiszcie w formie plakatu.“ 39 W
przypadku drugiego podr´cznika polecenie jest nast´pujàce : „niech osobno dziewczyny,
osobno ch∏opcy zgromadzà okreÊlenia, które charakteryzujà w ich przekonaniu „prawdziwego“
m´˝czyzn´ i „prawdziwà“ kobiet´. Przedyskutujcie na podstawie wyników tej pracy kobiece
i m´skie wyobra˝enia na temat w∏asnej i przeciwnej p∏ci. Mo˝ecie swe obserwacje pog∏´biç,
analizujàc wizerunki idealnych m´˝czyzn i kobiet ukazywane w prasie wspó∏czesnej,
serialach telewizyjnych i filmach (...) Byç mo˝e znajdziecie odpowiedê , dlaczego kobiety walczy∏y
o emancypacj´ i skàd si´ biorà feministki oraz jak media kszta∏tujà stereotypy“ 40 Nie sàdz´
jednak, by przeÊledzenie stereotypowych wyobra˝eƒ kobiet i m´˝czyzn zastàpi∏o edukacj´
dotyczàcà równoÊci p∏ci, tak jak pojedyncze wzmianki zamieszczone w jednym z podr´czników
dotyczàce Konwencji o Prawach Dziecka czy Deklaracji Praw Cz∏owieka nie mogà dostarczyç
uczniom rzeczywistej wiedzy na ten temat.
NowoczesnoÊç prezentowana jest w analizowanych podr´cznikach w ograniczonym zakresie.
Rozwój nauki i techniki cz´Êciej przedstawiany jest w futurystyczno-katastroficznych tekstach
jako przyczyna dehumanizacji Êwiata, ni˝ jako droga do u∏atwienia cz∏owiekowi ˝ycia i
uczynienia go bardziej szcz´Êliwym. Tote˝ we wst´pie do podrozdzia∏u Stulecie nauki mo˝e-
38 A.Kowalczykowa, K.Mrowcewicz Kto czyta, nie b∏àdzi, kl.2, Wydawnictwo STENTOR,Warszawa 2001, kl.1, s.91, 99
39
T.Garsztka, Z.Grabowska, G.Olszowska Do Itaki, Spo∏eczny Instytut Wydawniczy Znak, Kraków 2001, kl. 1, s.152-157
40 M.J´drychowska, Z.A.K∏akówna To lubi´!, Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków 2000, kl. 3, s. 38
90

my przeczytaç : „Nauka otwiera przed cz∏owiekiem ogromne mo˝liwoÊci, ale te˝ stwarza liczne
zagro˝enia. Nie jest zapewne przypadkiem, ˝e wielki rozwój cywilizacji przypad∏ na epok´
okrutnych, wyniszczajàcych wojen Êwiatowych. Nie mo˝na zapominaç, ˝e wiele rewolucyjnych
wynalazków wykorzystano najpierw przeciw cz∏owiekowi, a nie dla jego dobra.“ 41 Wiara
w mo˝liwoÊci rozwoju nauki i techniki prezentowana jest w∏aÊciwie tylko w nielicznych
tekstach XIX-wiecznych, zaÊ we wszystkich tekstach dotyczàcych najnowszych odkryç naukowych
raczej zwraca si´ uwag´ na zagro˝enia, jakie niosà one ze sobà, ni˝ na korzyÊci jakie
mogà daç ludzkoÊci. Dobrze ilustruje to przyk∏ad tekstów poÊwi´conych klonowaniu, w których
przedstawione zosta∏y jedynie argumenty przemawiajàce przeciw klonowaniu, zw∏aszcza
ludzkich komórek. 42
Najwi´cej uwagi poÊwi´ca si´ w podr´cznikach nowoczesnym Êrodkom masowego przekazu.
We wszystkich podr´cznikach przeczytaç mo˝na teksty poÊwi´cone produkcji telewizyjnej,
filmowej czy radiowej albo te˝ konkretnym programom emitowanym na antenie. Cz´sto
tak˝e zadania dla uczniów zalecajà im przygotowanie swoich prezentacji w postaci programu
telewizyjnego czy radiowego, scenariusza filmu, artyku∏u prasowego czy reklamy. Kilkakrotnie
tak˝e w poleceniach do samodzielnego wykonania zach´ca si´ uczniów do korzystania z
pomocy internetu, a w jednym podr´czniku zamieszczone sà teksty dotyczàce tej nowej formy
masowej komunikacji. W jednym tomie jest to krótki tekst nastolatka o uzale˝nieniu si´
od komputera, w drugim zaÊ internetowi i komputerom poÊwi´cono ca∏y podrozdzia∏, w którym
znaleêç mo˝na list e-mailowy oraz cztery teksty dotyczàce poczty elektronicznej, gier
komputerowych, i komputerów jako najwa˝niejszych urzàdzeƒ na prze∏omie XX i XXI wieku.
Ca∏oÊç koƒczà og∏oszenia prasowe ró˝nych firm poszukujàcych pracowników, w których zaznaczono,
˝e niezb´dna do podj´cia pracy jest umiej´tnoÊç obs∏ugi komputera. 43
Zastanawiajàcy jest fakt, ˝e w analizowanych podr´cznikach w ogóle nie uwzgl´dnia si´ tematyki
dotyczàcej przemian spo∏eczno-gospodarczych w Polsce w ostatnim dziesi´cioleciu.
Kapitalizm to poj´cie, które pojawia si´ tylko w tekstach XIX-wiecznych, najcz´Êciej zresztà
prezentujàcych ci´˝kà prac´ robotników wykorzystywanych przez kapitalistów. Jedyny tekst,
w którym pojawia si´ motyw wspó∏czesnej przedsi´biorczoÊci ukazuje ironicznie i prze-
Êmiewczo karier´ mieszkaƒca wsi, ojca wielodzietnej rodziny, który powoli dorabia si´ na prowadzàc
kiosk i sklep z u˝ywanà odzie˝à 44 .
Jak widaç z powy˝szych przyk∏adów w podr´cznikach dominuje wizja Êwiata tradycyjnego
z niewielkimi tylko i w dodatku, chyba nie najwa˝niejszymi, elementami nowoczesnoÊci.
W dotychczasowej analizie skupi∏am si´ przede wszystkim na tych wàtkach, tematycznych
i takich problemach które wydajà si´ najbardziej typowe i sà wspólne dla analizowanych podr´czników.
Nie zmienia to jednak faktu, ˝e ka˝da seria podr´czników ma w∏asnà specyfik´ i
nie tylko ró˝nià si´ one od siebie, ale te˝ w moim przekonaniu, zas∏ugujà na ró˝nà ocen´. Zdecydowanie
najwy˝ej oceniam seri´ Âwiat cz∏owieka, bowiem w odró˝nieniu od pozosta∏ych próbuje
ona przekazaç wiedz´ w najbardziej uporzàdkowanej postaci. Sprzyja temu zarówno
chronologiczny uk∏ad treÊci, (z cz´stymi jednak odnoÊnikami do tekstów z innych okresów historycznych
podobnych treÊciowo lub formalnie) jak te˝ rozszerzenie tekstów literackich o ko-
41 A.Kowalczykowa, K.Mrowcewicz Kto czyta, nie b∏àdzi, kl.3, Wydawnictwo STENTOR,Warszawa 2001, s. 146
42 M.J´drychowska, Z.A.K∏akówna To lubi´!, Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków 2000, kl. 3, s. 120-122
43 T.Garsztka, Z.Grabowska, G.Olszowska Do Itaki, Spo∏eczny Instytut Wydawniczy Znak, Kraków 2001, kl.1, s.55-60
44 T.Garsztka, Z.Grabowska, G.Olszowska Do Itaki, Spo∏eczny Instytut Wydawniczy Znak, Kraków 2001, kl. 3, s. 285-287
91

mentarze autorów, teksty filozoficzne, fragmenty dokumentów historycznych. Komplet podr´czników
Âwiat cz∏owieka jest te˝ jedynym, w którym omawiane sà i ilustrowane przyk∏adami
z literatury najwa˝niejsze idee i koncepcje spo∏eczeƒstwa, w∏adzy , moralnoÊci umiejscowione
w historycznym kontekÊcie w którym by∏y tworzone. Uporzàdkowanie wybranej literatury
w kilku identycznych rozdzia∏ach pozwala tak˝e pokazaç, i˝ problemy egzystencjalne,
emocje, poszukiwania prawdy, sensu ˝ycia czy szcz´Êcia sà wspólne ludziom wszystkich
epok, a ró˝ne sà jedynie sposoby ich realizowania, w du˝ej mierze zale˝ne od czasu, w którym
cz∏owiek ˝yje. Tak˝e w tym komplecie podr´czników prezentowane sà problemy, które w ogóle
nie znalaz∏y si´ w pozosta∏ych podr´cznikach, choç nie zawsze, jak sàdz´, w wystarczajàcym
zakresie, czego przyk∏adem mo˝e byç chocia˝by problematyka mniejszoÊci narodowych.
˚a∏uj´ jednak, ˝e w komplecie brak ostatniej cz´Êci, która obejmowaç powinna wiek XX, którego
sposób prezentacji wydaje si´ szczególnie interesujàcy, zw∏aszcza, ˝e w pozosta∏ych podr´cznikach
wspó∏czesnoÊç prezentowana jest bardzo wybiórczo. Âwiat cz∏owieka jest bogato
ilustrowany, choç bioràc pod uwag´ stron´ plastycznà, nie mniej ciekawà propozycj´ stanowià
serie Kto czyta, nie b∏àdzi i Do Itaki. Zaletà serii podr´czników Âwiat cz∏owieka jest tak-
˝e brak moralizatorstwa zarówno w komentarzach autorów, jak i w poleceniach pod poszczególnymi
tekstami, czego niestety nie uda∏o si´ wielokrotnie uniknàç autorom pozosta∏ych
podr´czników.
92

NowoczesnoÊç i ponowoczesnoÊç
– typy kultur wpisane w podr´czniki
j´zyka polskiego dla gimnazjów
Andrzej Szpociƒski
W recenzji koncentruj´ si´ na sprawach ogólnych – na sposobach pojmowania kultury wpisanej
w treÊci analizowanych podr´czników, ujawniajàcych si´ na poziomie struktur g∏´bokich.
Sprawom szczegó∏owym poÊwi´cam znacznie mniej miejsca wychodzàc z za∏o˝enia, ˝e niedostatki
na tym poziomie sà bàdê ewidentne (a wi´c dostrzegane przez samych autorów i nauczycieli,
∏atwe sà zatem do usuni´cia), bàdê te˝ wynikajà z ogólnych koncepcji kultury i tylko
na tym poziomie mogà byç dyskutowane.
Zaczn´ od sformu∏owania nast´pujàcej tezy: z szeÊciu zestawów podr´czników tylko jeden,
Âwiat cz∏owieka wprowadza w kultur´ nowoczesnà, wszystkie pozosta∏e w mniejszym lub
wi´kszym stopniu wpisujà si´ w projekt ponowoczesny. Tekst niniejszy niemal w ca∏oÊci po-
Êwi´cony jest doprecyzowaniu i uzasadnieniu tej tezy.
OkreÊlenie projektów kultur wpisanych w wi´kszoÊç analizowanych podr´czników mianem
ponowoczesnych (postmodernistycznych) mo˝e budziç sprzeciw. Czy jest usprawiedliwione
w stosunku do takich zestawów, jak Do Itaki lub Zrozumieç s∏owo, w których mamy do
czynienia z wyraênym przyrostem treÊci nawiàzujàcych do dziedzictwa kultury chrzeÊcijaƒskiej
(zw∏aszcza, je˝eli porównamy je z podr´cznikami sprzed reformy) i w których szczególne
honory oddaje si´ autorom, bez wàtpienia anty–postmodernistycznym, zamieszczajàc w du-
˝ym wyborze ich utwory (mam na myÊli przede wszystkim Zbigniewa Herberta)? Na pytanie to
b´d´ próbowa∏ opowiedzieç rekonstruujàc typy kultur wpisane w analizowane zestawy podr´czników.
WyjaÊniam od razu, ˝e mówiàc o typach kultur wpisanych w treÊç podr´czników, ich nowoczesnoÊci
wzgl´dnie ponowoczesnoÊci bior´ pod uwag´ nie obecnoÊç pojedynczych tekstów,
lecz sposób, w jaki sà one prezentowane i jak usytuowane wobec innych tekstów. Innymi s∏owy
chodzi o ukryte zasady organizacji rzeczywistoÊci kulturowej wpisanej w podr´czniki. Interesowaç
b´dzie mnie przede wszystkim:
- po pierwsze obecnoÊç lub brak wymiaru dziejowego 1 w przedstawianych w podr´cznikach
procesach i zjawiskach kulturowych;
1
DziejowoÊç rozumiem tu jako przekonanie o procesualnym charakterze rzeczywistoÊci spo∏ecznej [za Kopaliƒskim: ∏ac. Processus
= post´powanie, przebieg regularnie po sobie nast´pujàcych zjawisk, pozostajàcych mi´dzy sobà w zwiàzku przyczynowym].
DziejowoÊç wià˝e si´ z specyficznym poczuciem czasu - czasu linearnego, w którym teraêniejszoÊç postrzegana jest
jako zawieszona pomi´dzy przesz∏oÊcià a przysz∏oÊcià, warunkowana przez przesz∏oÊç, ale jednoczeÊnie warunkujàca przysz∏oÊç.
93

- po drugie obecnoÊç ∏adu poj´ciowego (wynikajàca z przekonania, i˝ kultura charakteryzuje
si´ pewnà regularnoÊcià, a zatem, ˝e da si´ ona te˝ opisaç wedle kategorii oddajàcych owà
regularnoÊç). Przyjmuj´, brak takiego ∏adu uzasadniony mo˝e byç jedynie za∏o˝eniem, i˝
ca∏a kultura jest niczym innym, jak serià niepowiàzanych, zmiennych zdarzeƒ, których
opis wymyka si´ wszelkim z góry przyj´tym podzia∏om, kategoriom, klasyfikacjom.
- Punktem odniesieƒ i porównaƒ czyni´ podr´czniki z cyklu Âwiat cz∏owieka, poniewa˝ tylko
w nich kultura postrzegana jest jako swoisty, majàcy wymiar dziejowy, ∏ad.
Seria Âwiat cz∏owieka zas∏uguje na szczególnà uwag´, a to ze wzgl´du na to, ˝e jak ˝aden inny
zestaw podr´czników zawiera zintegrowanà wiedz´ o historii i Êwiecie kultury - Êwiecie, który
cz∏owiek tworzy∏ i który tworzy∏ cz∏owieka 2 .
Wszystkie trzy podr´czniki z tego cyklu sk∏adajà si´ z tych samych cz´Êci. Sà to:
1. W Êwiecie faktów - dzia∏ poÊwi´cony historii w potocznym s∏owa tego znaczeniu (a wi´c z
dominujàcà rolà historii politycznej, w mniejszym stopniu gospodarczej i spo∏ecznej).
2. W Êwiecie idei - dzia∏ odnoszàcy si´ do historii idei
3. W Êwiecie fantazji - dzia∏ poÊwiecony historii umys∏owoÊci
4. W Êwiecie emocji - dzia∏ poÊwi´cony wra˝liwoÊci
5. W Êwiecie kreacji - dzia∏ poÊwi´cony kulturze artystycznej
7. W poszukiwaniu prawdy - dzia∏ poÊwi´cony kulturze filozoficzne
8. Jak ˝yç? - dzia∏ poÊwi´cony problemom moralnym.
W kolejnych klasach uczeƒ zapoznawany jest z uporzàdkowanymi chronologicznie epokami
w ka˝dej z tych dziedzin.
W pozosta∏ych zestawach powtarzalnoÊç dzia∏ów pojawia si´ jedynie w dwu podr´cznikach:
Âwiat w s∏owach i obrazach i Zrozumieç s∏owo. W kolejnych klasach uczeƒ nie jest zapoznawany
z uszeregowanymi liniowo dziejami, lecz z tym samym problemami w nieco innych
tylko uj´ciach (np. Cz∏owiek, jego radoÊci i zmartwienia w podr´cznikach Zrozumieç s∏owo
lub Âwiat na scenie i ekranie w podr´czniku Âwiat w s∏owach i obrazach). W trzech zestawach
Kto czyta, nie b∏àdzi, To lubi´! i Do Itaki podr´czniki do kolejnych klas majà odmienne
dzia∏y.
Ju˝ samo zestawienie dzia∏ów pojawiajàcych si´ w poszczególnych zestawach wskazuje, i˝
zasady klasyfikowania i porzàdkowania opisywanej materii sà odmienne. By uchwyciç istot´
tej odmiennoÊci dobrze b´dzie za Jerzym Kmità 3 wyró˝niç dwa typy interpretacji: historycznà
i adaptacyjnà. Z interpretacjà historycznà mamy do czynienia wówczas, sens dzie∏a (zdarzenia)
odczytywany jest ze wzgl´du na system wartoÊci obowiàzujàcy w momencie jego powstania.
W interpretacji adaptacyjnej kontekstem nadajàcym sens sà wartoÊci obowiàzujàce w kulturze
wspó∏czesnej. Otó˝ podr´czniki Starczewskiej i zespo∏u konsekwentnie oparte sà na zasadach
interpretacji historycznej, wszystkie pozosta∏e stosujà interpretacj´ adaptacyjnà. Te dwa typy
interpretacji nie muszà si´ wykluczaç, ten sam wytwór kultury, to samo dzie∏o lub zdarzenie
mogà byç interpretowane jednoczeÊnie i w kontekÊcie historycznym (w zbanalizowanej formie
interpretacja taka zawiera si´ w odpowiedzi na pytanie: „co autor chcia∏ powiedzieç?“)
2 Jak wszystkie inne obejmuje swym zasi´giem okres staro˝ytnoÊci do czasów najnowszych, z tym ˝e ksià˝ka poÊwi´cona okresowi
powojennemu nie zosta∏a jeszcze wydana, co utrudnia ocen´, ale nie czyni jej niemo˝liwà. Mo˝na bowiem, przez analogi´
do podr´czników poÊwi´conych wczeÊniejszym okresom z du˝ym prawdopodobieƒstwem przewidzieç jej wady i zalety.
3 Por. Kmita J. (1982), O kulturze symbolicznej, COMUK, Warszawa
94

i w kontekÊcie uwspó∏czeÊniajàcym (w zbanalizowanej formie jest to odpowiedê na pytanie
o aktualne treÊci zawarte w utworze). Problem w tym, ˝e na etapie wst´pnej kulturalizacji, a taki
charakter ma przecie˝ trening szkolny uczeƒ wcale nie musi wiedzieç, ˝e interpretacja historyczna
jest mo˝liwa. Co wi´cej nawet je˝eli dopuszcza jej mo˝liwoÊci, to z powodu braku
odpowiedniej wiedzy nie jest w stanie jej dokonaç. (Inaczej jest w wypadku interpretacji adaptacyjnej,
poniewa˝ tu kontekst interpretacyjny - system wartoÊci, sytuacja ze wzgl´du na
którà odczytuje si´ sensy dzie∏a sà dane uczniom w znacznym stopniu w doÊwiadczeniu potocznym).
Tak wi´c choç teoretycznie oba typy interpretacji nie wykluczajà si´, to zwa˝ywszy
na szczególny kontekst procesu szkolnej kulturalizacji, porzucenie perspektywy dziejowej
w prezentowaniu kultury przez wi´kszoÊç podr´czników w praktyce oznacza negacj´ zasady
historycznoÊci w rozumieniu kultury. Akceptacja lub odrzucenie historycznoÊci w podejÊciu
do kultury zwiàzane sà z pewnymi dodatkowymi, nie zawsze explicite formu∏owanymi przekonaniami.
W podr´cznikach autorstwa Krystyny Starczewskiej i zespo∏u, w których dopuszcza si´ mo˝liwoÊç
oglàdu zjawisk kulturowych z perspektywy historycznej, akceptuje si´ przekonanie, ze
rzeczywistoÊç kulturowa jest rzeczywistoÊcià sui generis, majàcà nam coÊ do objawienia. Operacja
wyró˝nienia poszczególnych dziedzin kultury od faktów historycznych, idei spo∏ecznych
i filozoficznych po zjawiska artystyczne i trudno uchwytnà materi´ uczuç i wyobraêni,
choç w wi´kszoÊci wypadków ma charakter nowatorski, wyrasta nie z potrzeb chwili bie˝àcej,
lecz z dok∏adniejszego rozpoznania badanej materii. Upraszczajàc i przerysowujàc powiedzieç
mo˝na, ˝e historia uczuç, moralnoÊci, wyobraêni, wra˝liwoÊci itd., które potraktowano na
równych prawach z historià politycznà pojawia si´ w podr´czniku Starczewskiej i wspó∏autorów
nie dlatego, ˝e ktoÊ dostrzeg∏ ich walory wychowawcze, ideologiczne czy jakiekolwiek inne,
lecz, dlatego, ˝e fenomeny takie by∏y i stanowià nieod∏àcznà i wa˝nà cz´Êç ludzkich dziejów.
W pozosta∏ych zestawach podr´czników postawa pokory i pewnej nieÊmia∏oÊci wobec powagi
historii zostaje zarzucona. Obowiàzuje tu zasada mówienia o tym, co wa˝ne z perspektywy
dzisiejszej. W tym kryje si´ arbitralnoÊç wyborów. Z perspektywy dzisiejszej interesujàce
jest (lub mo˝e byç) wszystko, co w konsekwencji doprowadza do sytuacji, w której porzàdkowanie
przedstawianej rzeczywistoÊci kulturowej dokonuje si´ wedle zasady: wszystko, co autorom
podr´cznika wyda∏o si´ interesujàce, opowiedziane w porzàdku, jaki (w danym momencie)
uznali za najbardziej stosowny. I tak, ogranicz´ si´ do jednego przyk∏adu, w podr´czniku
dla klasy II z serii Kto czyta nie b∏àdzi. Kultura i literatura mamy najpierw nie najlepiej
chyba nazwany dzia∏ W Czarnolesie czyli w Polsce poÊwi´cony Janowi Kochanowskiemu, zaraz
po nim dzia∏ W teatrze i kinie a w nim ma∏e wycinki dramatów S∏owackiego, Becketta
i Zielonej G´si Ga∏czyƒskiego, potem zaraz idzie Adam Mickiewicz i patriotyzm Polaków. Na
koƒcu tomu dzia∏ poÊwiecony Europie (dlaczego nie po patriotyzmie?), poprzedzony mi´dzy
innymi dzia∏ami Cuda mi∏oÊci i O po˝ytkach wyobraêni. Inne dzia∏y, ale ten sam brak zasad
przy ich wyró˝nianiu, odnajdziemy w podr´cznikach z serii Do Itaki 4 , a tak˝e w podr´cznikach
z serii To lubi´!. W tych trzech zestawach podr´cznik do ka˝dej klasy ma te˝ inny nieporównywalny
z poprzednimi podzia∏ na cz´Êci. Z wyborami takimi trudno polemizowaç. Sà one ja-
4 Chocia˝ autorzy podr´cznika w tytu∏ach poszczególnych tomów wyraênie zasugerowali idee nimi kierujàce. I tak pierwszy tom
poÊwiecony mia∏ byç problemom kultury wspó∏czesnej Z XX i XXI wieku tom drugi przygodom cz∏owieka myÊlàcego (Z panem
Cogito), tom trzeci kr´gom wspólnotowym od rodziny do rodzinnej Europy (W rodzinnej Europie)
95

koÊ zrozumia∏e (dajàce si´ obroniç) dla ludzi ˝yjàcych w tym samym czasie i w tej samej kulturze,
ale te˝ dla nikogo nie ulega wàtpliwoÊci, ˝e sà jednymi z kilkudziesi´ciu mo˝liwych,
równie dobrych jak te, których dokonali autorzy podr´czników.
Brak przejrzystych zasad, wedle których komponowana jest treÊç podr´cznika nie jest sam
w sobie wadà, tak jak ich obecnoÊç i przejrzystoÊç nie gwarantuje wysokiego poziomu publikacji.
W wypadku omawianych tu podr´czników brak zasad nie wynika przecie˝ z tego, ˝e autorzy
zasad takich nie znali lub nie potrafili wymyÊliç, jest Êwiadomà decyzjà, podj´tà w przekonaniu,
˝e tak w∏aÊnie podr´czniki powinny by byç pisane 5 . Niezale˝nie od tego, jakie by∏y
intencje autorów decyzje takie oznaczajà tak˝e wybór okreÊlonych typów kultury.
Przyjmuje si´ zazwyczaj, i˝ tym, co ró˝nicuje poszczególne kultury jest odmiennoÊç obowiàzujàcych
w niej wzorów osobowych, wyborów tradycji, ideologii itp. Za∏o˝enie takie obecne
jest tak˝e w instrukcji dla recenzentów omawianych tu podr´czników do j´zyka polskiego
dla klas gimnazjalnych. Sformu∏owano tam szereg konkretnych pytaƒ adresowanych do recenzentów
sugerujàc zestaw problemów, który powinny byç uwzgl´dniony przy pisaniu recenzji.
Na przyk∏ad, jak -w obj´tych badaniem podr´cznikach - jest przedstawiana kwestia
mniejszoÊci narodowych, jak ukazane zosta∏y relacje Polska - Europa, jakie lansuje si´ wzory
osobowe, zestawy lektur, autorów itd. Niewàtpliwie przy ocenie walorów edukacyjnych poszczególnych
podr´czników sà to sprawy doÊç istotne, mimo to wtórne w stosunku do ogólnego
sposoby wyobra˝enia sobie kultury. Piszàc instrukcje dla recenzentów za∏o˝ono - i trudno
czyniç z tego powodu komukolwiek zarzut - ˝e autorzy wszystkich zestawów podr´czników
pos∏ugujà si´ mniej wi´cej tà samà koncepcjà kultury. Ale w∏aÊnie to za∏o˝enie okaza∏o
si´ nierealne. Jak ju˝ wspomnia∏em pomi´dzy autorami poszczególnych zestawów istniejà pod
tym wzgl´dem istotne ró˝nice, a od tego, w jaki sposób pojmowane sà istotne cechy samego
zjawiska kultury w znacznym stopniu zale˝y to jak rozumiane sà poszczególne jej elementy.
Te same utwory, ci sami twórcy w zale˝noÊci od kontekstu, w jakim zostanà umieszczeni znaczyç
b´dà coÊ zupe∏nie innego. By nie pozostaç go∏os∏ownym pos∏u˝´ si´ dwoma przyk∏adami.
B´dzie to jednoczeÊnie wprowadzenie do wa˝nego w kontekÊcie naszych rozwa˝aƒ problemu
kanonicznoÊci kultury upowszechnianej w omawianych podr´cznikach.
Pana Tadeusza mo˝na uznaç za wartoÊç autotelicznà, za dzie∏o ponadczasowo objawiajàce,
majàce coÊ do powiedzenia i jako takie stanowiàce integralnà ca∏oÊç (patrz podr´cznik Âwiat
Cz∏owieka). Ale mo˝emy te˝ epopej´ Mickiewicza potraktowaç bardziej praktycznie, pociàç na
kawa∏ki i wykorzystywaç przy wprowadzeniu uczniów w temat mi∏oÊci do ziemi ojczystej,
stosunku do tradycji, wspomnieƒ z dzieciƒstwa itd. W tym drugim uk∏adzie dzie∏o znika, pozostajà
mniej lub bardziej sztucznie spreparowane okruchy po dziele (patrz Zrozumieç s∏owo).
I drugi przyk∏ad, stwierdzenie, ˝e Adam Mickiewicz by∏ wielkim poetà mo˝e pojawiç si´
w kontekÊcie tekstów ukazujàcych rol´ autora Pana Tadeusza w dziejach polskiej kultury, jak
i w przypisie objaÊniajàcy kim by∏ autor wiersza Powrót taty. Nawet gdyby w obu wypadkach
noty sformu∏owane by∏y identycznie, to i tak ich status b´dzie odmienny. Informacja o wielkim
poecie umieszczona w przypisie jako objaÊnienie kim by∏ autor wiersza, b´dzie nieporów-
5 Obserwujàc kolejne wydania podr´czników przygotowanych przez tych samych autorów mo˝na zauwa˝yç tendencj´ do odchodzenia
od podr´czników uporzàdkowanych wedle jakichÊ zasad do podr´czników pisanych wedle zasady wszystko o co
autorowi podr´cznika wyda∏o si´ (w danym) momencie wa˝ne. Taki wniosek wynika z porównania podr´czników przygotowanych
przez Mari´ Nagajowà w koƒcu lat osiemdziesiàtych a przeznaczonych dla uczniów szkó∏ podstawowych i omawianego
tu podr´cznika Âwiat w s∏owach i obrazach.
96

nanie mniej wa˝na ni˝ ma to miejsce wypadku, gdy jest ona zwieƒczeniem wielu tekstów ukazujàcych
rol´ poety w dziejach kultury. Kontekst deprecjonujàcy wag´ kanonicznych informacji
pozwala zrozumieç nam obserwowane w coraz wi´kszym nat´˝eniu zjawisko, ˝e chocia˝
w podr´cznikach znajdujà si´ informacje o tym, kim by∏ S∏owacki, czy Krasiƒski na egzaminach
wst´pnych uczniowie nie sà w stanie nic o nich powiedzieç, nawet, ˝e „Juliusz S∏owacki wielkim
poeta by∏“. Dotykamy tu jednej z kluczowych kwestii omawianych podr´czników – kanonicznoÊci
kultury, którà ksià˝ki te upowszechniajà.
Przez kanon kulturowy wspólnoty (grupy spo∏ecznej) rozumiem zbiór wytworów kulturowych,
zdarzeƒ i osób, o których cz∏onkowie tej wspólnoty wiedzieç coÊ powinni i o których
wiedza przekazywana jest z pokolenia na pokolenie. Z kanonami mamy do czynienia jedynie
tam, gdzie istnieje silne poczucie ponadpokoleniowej solidarnoÊci w obr´bie wspólnoty (niezale˝nie
czy wspólnotà owà b´dzie naród, grupa ponadnarodowa, ludzkoÊç czy te˝ wspólnoty
wyznaczone na jeszcze innych zasadach), a jednoczeÊnie w kulturach o silnie rozwini´tym
poczuciu historycznoÊci czyli przekonaniem, i˝ kszta∏t jaki przybra∏a teraêniejszoÊç jest
w znacznym stopniu okreÊlony przez kszta∏t przesz∏oÊci. Wbrew powszechnym przekonaniom
kanony nie podsuwajà gotowych wzorów, a przynajmniej nie czynià tego zawsze. W kulturze
wspó∏czesnej kanony stanowià raczej obszar podpatrywania nie do koƒca udanych kroków
przodków. „Faktycznie nie chodzi o to, ˝eby zdemaskowaç b∏´dy i je przezwyci´˝yç, ale o to,
˝eby zobaczyç je jako w∏aÊciwe êród∏o bogactwa, które nas tworzy i które u˝ycza Êwiatu zainteresowania,
barwy bytu“ 6 . Dzie∏a, zdarzenia, osoby by mog∏y podlegaç kanonizacji muszà
spe∏niaç natomiast inny warunek: ich roszczenia do wa˝noÊci muszà byç jakoÊ uzasadnione.
Nie mogà byç przygodne, arbitralne a nie sà nimi wtedy, gdy postrzegane sà jako kwintesencja
danego momentu dziejowego, kwintesencja jakiejÊ (historycznej, a wi´c nigdy do koƒca pe∏nej
i ostatecznej) prawdy o cz∏owieku. Wynika z tego, ˝e tam, gdzie nie ma dziejów kultury, tam
tak˝e nie mo˝e byç kanonu kultury. Dok∏adniej nale˝a∏oby powiedzieç: w im wi´kszym stopniu
kultura ujmowana jest poza kategorià dziejowoÊci, tym bardziej kanon kultury pojawiç
mo˝e si´ jedynie jako ozdobnik, ciekawostka, bibelot, nie zaÊ jako zasada organizacyjna, czyli
namiastka kanonu nie zaÊ prawdziwy kanon.
Przyjrzyjmy si´ w jaki sposób poszczególne podr´czniki rozwiàzujà problem kanonu. We
wszystkich zestawach tworzywem kanonu sà noty biograficzne. Najbardziej wyeksponowano
je w podr´cznikach z cyklu Do Itaki w których, w osobnych dzia∏ach (Kalejdoskop literacki),
na koƒcu ka˝dego tomu podano kilkuzdaniowe noty biograficzne o 32 twórcach 7 , najmniej
w podr´cznikach z serii Kto czyta, nie b∏àdzi, w którym w powodzi jednobrzmiàcych notek
trudno zorientowaç si´ ju˝ nie tyle kto jest wa˝ny, kto mniej, lecz czy w ogóle wa˝ny. Nawet
jednak w tych wypadkach (jak w serii Do Itaki, czy Âwiat w s∏owach i obrazach), w których ró˝nicuje
si´ wag´ przedstawianych twórców, uzasadnienia takich ocen majà charakter nieco
apodyktyczny. To autor podr´cznika informuje czytelnika, ˝e Mickiewicz, S∏owacki czy Kochanowski
byli wielkimi poetami, ale uczeƒ mo˝e taki sàd zweryfikowaç tylko w niewielkim
stopniu i tylko oceniajàc ich pozycj´ w kulturze wspó∏czesnej (poniewa˝ w podr´cznikach
tych nie ma dziejów kultury). Z takiej perspektywy ró˝nica pomi´dzy donios∏oÊcià Pana Tadeusza
a komiksu nie musi rysowaç si´ wyraênie.
6 Vattimo G. (1996), Nihilizm i postmodernizm w filozofii, w: S. Czerniak, A. Szahaj (red.), Postmodernizm a filozofia, Warszawa,
IFiS s. 190
7 W niektórych wypadkach (g∏ównie wspó∏czesnych twórców) dodano równie˝ ich podobizny.
97

Na szczególnà uwag´ zas∏uguje sposób rozwiàzania kwestii kanonu w podr´czniku Zrozumieç
s∏owo. Jest to wymyÊlna w formie deklaracja wieszczàca koniec wszelkich kanonów.
W podr´cznikach tych na koƒcu ka˝dego tomu zamieszczone sà noty o autorach. Wydzielone
z ca∏oÊci podr´cznika miejsce pojawienia si´ owych not, ich obj´toÊç, a tak˝e zamieszczenie
niemal przy ka˝dej z nich podobizn a wreszcie ich ograniczona iloÊç (oko∏o 20 w tomie) wskazywa∏yby
na to, ˝e mamy do czynienia z zestawem autorów kanonicznych i dopiero wczytanie
si´ w treÊç not, refleksja nad tym, o kim si´ pisze ujawniajà, ˝e nie mamy tu do czynienia
z ˝adnà próbà budowania kanonu, lecz grà (zabawà) w kanon. Oto bowiem z równà atencjà co
Sofoklesa potraktowano Halin´ Snopkiewicz (t∏umaczk´ z j´zyka greckiego), profesora Jerzego
Strzelczyka, badacza dziejów wczesnego Êredniowiecza jak S∏owackiego, a Wojciecha Dworczyka,
polskiego globtrotera jak Krzysztofa Kamila Baczyƒskiego. By uniknàç nieporozumieƒ
wyjaÊniam, ˝e wcale nie twierdz´, ze profesor Strzelczyk, Halina Snopkiewicz czy Wojciech
Dworczyk nie zas∏ugujà na uznanie, chodzi mi jedynie o to, ˝e jest to inny typ uznania ni˝
wypadku postaci kanonicznych.
Konsekwencjà s∏abni´cia kanonów jest zacieranie si´ kszta∏tów geografii Êwiata kultury 8 .
Jeszcze w podr´cznikach z koƒca lat osiemdziesiàtych i poczàtku lat dziewi´çdziesiàtych,
zw∏aszcza w podr´cznikach dla szkól licealnych, wpisany w nie Êwiat kultury charakteryzowa∏
si´ wyraênie zarysowanà strukturà, mia∏ swoje centra i peryferie tworzone przez poszczególne
kultury narodowe. Zestaw ksià˝ek poddawany obecnie ocenie jest odmienny pod tym
wzgl´dem od tych (licealnych) podr´czników, zdecydowanie bli˝szy natomiast dawnym podr´cznikom
dla szkó∏ podstawowych. Nie tylko dlatego, ˝e sam kanon jest w nich mniej jasno
zarysowany, lecz i dlatego, ˝e podobnie jak w dawnych podr´cznikach dla szkó∏ podstawowych
taksonomia wedle kultur narodowych nie ma w nich w zasadzie zastosowania. Chodzi
o rzecz nast´pujàcà; w dawnych podr´cznikach dla szkó∏ licealnych twórcy lub zjawiska artystyczne
wymieniani byli w podr´cznikach w kohortach narodowych. Tak wi´c Goethe z Schillerem,
Byron z Shelleyem i Walter Scottem, Manet z Monetem i Cezannem itd. ˚aden z analizowanych
podr´czników, równie˝ Âwiat cz∏owieka nie powtarza tego zabiegu.
WÊród pytaƒ kierowanych do recenzentów znajdujà si´ bardzo wa˝ne pytania o to jak w recenzowanych
podr´cznikach przedstawiana jest Europa. Na pytanie to mo˝na odpowiadaç
w sposób dwojaki - mo˝na analizowaç treÊç poszczególnych tekstów, mo˝na jednak równie˝
wskazywaç na sposób pojmowania Europy przejawiajàcy si´ na poziomie struktury ukrytej.
Otó˝ w ˝adnym z analizowanych podr´czników nie pojawia si´ taksonomia narodowa
w przedstawianiu kultury. I tak w cyklu Do Itaki. Europa pojawia si´ tylko w tytule podr´cznika
dla kl. III. Sugestia, ˝e b´dàc „tu“ jest si´ w Europie. W ksià˝kach z serii Kto czyta, nie
b∏àdzi. Literatura i kultura problematyk´ wspólnot pozanarodowych wyczerpuje bardzo dobry
skàdinàd tekst Józefa Tischnera, w którym wprowadza si´ rozró˝nienie domu (mam sàsiadów
ani mnie, ze wzgl´du na dobro sàsiadów, ani im, ze wzgl´du na moje dobro, nie wszystko
wolno robiç, ale mog´ liczyç na nich, tak jak oni na mnie) i kryjówki (cz´Êç warowni, wszyscy
na zewnàtrz sà wrogami, Ci wewnàtrz to sojusznicy, ale nie mo˝na im ufaç, bo mogà przecie˝
zdradziç). W podr´cznikach z zestawu Âwiat w s∏owach i obrazach, w którym problemy
podstawowe odnoszà si´ do kwestii teoretyczno-literackich problematyka ponadnarodowa jest
w zasadzie nieobecna (Êlady literatury powszechnej - ma∏e fragmenty tekstów Alighieri Dantego,
Johna R. Tolkiena, Aldousa Huxleya, Umberto Eco, Horacego, Frances H. Burnett, Karo-
8 Wyraênie chcia∏bym stwierdziç w tym miejscu, ze wstrzymuj´ si´ od jakichkolwiek ocen tego zjawiska, jedynie je opisuje.
98

la Dickensa, Josepha Conrada, Ernesta Hemingwaya, Williama Szekspira (pisany z angielska),
Pieʃ o Rolandzie, Biblia).
Ciekawe rozwiàzania kwestii europejskiej zawierajà podr´czniki z serii To lubi´!. Wprawdzie
w podr´cznikach tych problematyka europejska nie jest wprost podnoszona badaj˝e w
˝adnym tekÊcie, to ze wszystkich analizowanych ksià˝ek daje on najwi´cej tekstów autorów
obcych (oko∏o 40 % podczas, gdy w pozosta∏ych jest to oko∏o 10% lub mniej). Przy zatarciu
taksonomii narodowej i kanonicznoÊci kultury podzia∏ na „swoje“ i „obce“ przestaje funkcjonowaç.
Teksty autorów obcych stajà si´ takim samym, jak teksty autorów polskich, êród∏em
wiedzy. W podr´cznikach tych mamy do czynienia ju˝ tylko z jednà europejskà wspólnotà
kulturowà bez wyodr´bniania na nasze i obce.
Zdecydowanie najlepsze wprowadzenie w kultur´ europejskà dajà podr´czniki Âwiat cz∏owieka.
Dzia∏y W Êwiecie idei, Jak ˝yç, W Êwiecie emocji zachowujàc tradycyjna kategori´ stylu
epoki (ducha epoki) ukazujà „jednoÊç w wieloÊci kultury europejskiej“. Problemem jest natomiast
europocentryzm tej serii podr´czników. Zarzutu takiego nie mo˝na postawiç ca∏emu
dzia∏owi historycznemu (historii politycznej i gospodarczej), ale wszystko, co dotyczy kultury
duchowej pozostaje ju˝ niemal wy∏àcznie w kr´gu kultury europejskiej. Co wi´cej podr´cznikowi
temu nie uda∏o si´ w∏àczyç w kràg przedstawianego dziedzictwa europejskiego kultur
mniejszych narodów europejskich.
Podsumujmy krótko to, co zosta∏o tutaj powiedziane. Taksonomia wedle narodów pojawia
si´ tylko w zestawie Âwiat cz∏owieka i tylko w dziale historia polityczna. Natomiast w odniesieniu
do kultury kategorie narodowe nie wyst´pujà w ˝adnym z analizowanych zestawów.
Konsekwencja tego jest to, ˝e w wymiarze kultury artystycznej i duchowej Europa bardzo zaczyna
byç postrzegana nie jako federacja ojczyzn, lecz jako jeden organizm. Szczególne wyeksponowanie
kultury antycznej i ˝ydowskiej a tak˝e Êredniowiecza we wszystkich podr´cznikach
(mo˝e z wyjàtkiem serii Âwiat cz∏owieka) wyraênie ugruntowuje taki sposób postrzegania
Europy. Zjawiska tego nie b´d´ (nie mam prawa) ocenia∏. Chcia∏bym jedynie wiedzieç,
czy autorzy analizowanych podr´czników jednog∏oÊnie opowiadajà si´ za takà wizjà przysz∏ej
Europy.
Zanik Europy ojczyzn - na to chc´ zwróciç uwag´ - nie zmieni∏ w niczym funkcjonujàcej co
najmniej od stu pi´çdziesi´ciu lat hierarchii kultur. Tak jak pi´çdziesiàt i sto lat temu najwy˝sze
pozycje na skali presti˝u zajmuje pi´ç kultur centralnych (francuska - niepodwa˝alna
pozycja lidera, niemiecka, angielska, w∏oska i rosyjska). Dalej mamy kultury poÊrednie (flamandzka
i niderlandzka, skandynawska, hiszpaƒska, amerykaƒska) a wreszcie kultury peryferyjne,
wÊród których najwa˝niejsza by∏a kultura czeska. Pozosta∏e kultury, w tym wszystkie
poza czeskà kultury Êrodkowo i wschodnio europejskie (rumuƒska, bu∏garska, s∏owacka, w´gierska,
nowogrecka, ba∏tyckie) by∏y nieobecne Analizowane podr´czniki nie przynoszà w
tym wzgl´dzie ˝adnych zmian. Taksonomia wedle narodów jest nieistotna, tym nie mniej, je-
˝eli wprowadza si´ ju˝ jakiekolwiek przyk∏ady dorobku kulturowego, to z zasady pochodzà
one z obszarów kultur centralnych. Wbrew pozorom nie jest to zjawisko bez znaczenia. Skoro
kwestia taksonomii wedle narodów w wymiarze kultury staje si´ coraz mniej istotna, to
oznacza mi´dzy innymi, ˝e coraz mniej prawdopodobna b´dzie zmiana istniejàcych przekonaƒ.
W konsekwencji, w zjednoczonej Europie ufundowanej na wspólnej europejskiej kulturze,
nie b´dzie ˝adnych Êladów dziedzictwa wschodnio i Êrodkowoeuropejskiego. Nie ma ˝adnych
podstaw, by sàdziç, ˝e w ogólnym zamieszaniu i nie rozró˝nianiu dziedzictwa europejskiego
wedle narodów przez pomy∏k´ ktoÊ w∏àczy do kanonu szesnastowieczne rumuƒskie
99

cerkwie, czy czternastowieczne s∏owackie madonny, a Szymanowskiego i Enescu uzna za
twórców równie wybitnych, co Claude Debussy czy Igor Strawiƒski.
Wi´kszoÊç omawianych tu zjawisk, przede wszystkim rozmywanie si´ kanonów i zanik ich
znaczenia sà konsekwencjà redukcji dziejowego wymiaru kultur. Wspomina∏em ju˝ kilkakrotnie,
˝e jedynie w podr´cznikach Âwiat cz∏owieka kultura ma swe dzieje, w pozosta∏ych wymiar
czasu ulega wydatnemu sp∏aszczeniu. Tej kwestii chcia∏bym poÊwi´ciç teraz nieco wi´cej
uwagi.
Dla jasnoÊci wyk∏adu dobrze b´dzie wyró˝niç dwa przeciwstawne sposoby pojmowania rzeczywistoÊci
kulturowej: pierwszy zak∏adajàcy, i˝ rzeczywistoÊç ta charakteryzuje si´ wewn´trznym
∏adem opartym na koncepcji d∏ugiego czasu i drugi przyjmujàcy, i˝ podlega ona
nieustannym zmianom, jest migotliwa, wr´cz chaotyczna. Pierwszy z wyró˝nionych modeli
mieÊci si´ w szeroko rozumianej nowoczesnej (modernistycznej) koncepcji kultury, drugi ponowoczesnej
(postmodernistycznej).
Opisujàc kondycj´ spo∏ecznà rozwini´tych spo∏eczeƒstw Zachodu nale˝y przyjàç - stwierdza
Bauman - i˝ jest ona z „istoty swej bezustannie niezrównowa˝ona [...]. Wszelki porzàdek,
jaki da si´ tu odkryç jest zjawiskiem lokalnym, p∏ynnym i przejÊciowym. Jego istot´
oddaç mo˝e metafora wirów pojawiajàcych si´ w nurcie rzeki, zachowujàcych swój kszta∏t jedynie
przez stosunkowo krótki czas, kosztem nieustajàcego metabolizmu i sta∏ego odnawiania
treÊci“ 9 . Ponowoczesne plemiona „sà raczej stale in statu nascendi ni˝ esendi przywracane na
nowo do ˝ycia poprzez symboliczne rytua∏y cz∏onków, trwajàce jednak nie d∏u˝ej ni˝ atrakcyjnoÊç
rytualnej w∏adzy. Innà istotnà cechà kondycji spo∏ecznej ponowoczesnoÊci jest zerwanie
ciàg∏oÊci. „Wraz z rozproszeniem ca∏oÊci w seri´ efemerycznych, przypadkowo wynurzajàcych
si´ i przemieszczajàcych wysp, jej czasowoÊç nie mo˝e opisywana byç w kategoriach linearnoÊci“
10 . Kategoria d∏ugiego trwania - referuj´ dalej tezy Baumana - i jako narz´dzie badawcze,
i jako ramy czasowe konstruowanych projektów ˝yciowych zarówno zbiorowych (zanik
wielkich narracji), jak i indywidualnych (zast´powanie projektów ˝yciowych przez samoustanawianie
11 ) nie ma ju˝ zastosowania.
Nieciàg∏oÊç i p∏ynnoÊç materii spo∏ecznej, tymczasowy, migotliwie zmienny charakter
wszelkich stowarzyszeƒ, grup i zbiorowoÊci, do których jednostka mo˝e w swoim ˝yciu przynale˝eç,
wreszcie okazjonalny, z góry zak∏adajàcy nietrwa∏oÊç i tymczasowoÊç proces okreÊlania
indywidualnej to˝samoÊci - za∏o˝enia stanowiàce lejtmotyw socjologicznych teorii ponowoczesnoÊci
- tworzà zbiór przes∏anek, których logicznà konkluzjà jest teza o zaniku wszelkich
kanonów. Dla kultury ponowoczesnej - ujmijmy to w punkty - charakterystyczne b´dzie:
1. Nietrwa∏oÊç wszelkich podzia∏ów i klasyfikacji.
2. Brak ciàg∏oÊci kultury i jej ahistorycznoÊç (tak znakomicie widoczna w architekturze postmodernistycznej).
9 Z. Bauman, (1991), Socjologiczna teoria postmoderny, w: A. Zeidler-Janiszewska (red.), Postmodernizm w perspektywie filozoficzno-kulturoznawczej,
Warszawa, Instytut Kultury, s.9
10 Bauman Z. (1992), Intimidations of postmodernity, Routledge, London, New York, 193-194 i 189
11 „Samo-ustanawianie nie ma punktu przeznaczenia, rozwija si´ wewnàtrz przemieszczajàcej si´ konstelacji wzajemnie autonomicznych
punktów odniesienia, a przeto cele przewodnie na jednym etapie mogà ∏atwo utraciç [...] swà wa˝noÊç“ (Bauman,
1992, Intimidations of postmodernity, Routledge, London, New York, 193-194). Projekty ˝yciowe, przeciwnie, zak∏adajà mo˝liwoÊç
okreÊlenia raz na zawsze sta∏ych punktów orientacyjnych, którymi podmioty indywidualne kierujà si´ w ˝yciu.
100

3. AntykanonicznoÊç jako konsekwencja tymczasowoÊci. (Chodzi o to, ˝e w kulturze, w której
wszystko jest tymczasowe, dowolny element kultury, zdarzenie, osoba, wa˝ne sà tylko na
moment. Otó˝ taka wa˝noÊç na moment jest zaprzeczeniem donios∏oÊci kanonicznej. Dzie-
∏a kanoniczne funkcjonujà tak jak symbole w uj´ciu Paula Ricouera -majà nam coÊ wa˝nego
do powiedzenia teraz i zawsze.
Po tych wyjaÊnieniach wracam do analizowanych zestawów podr´czników. Otó˝ z wszystkich
szeÊciu zestawów obj´tych analizà tylko jeden Âwiat cz∏owieka jest konsekwentnie nowoczesny,
pozosta∏e w mniejszym lub wi´kszym stopniu niezale˝nie od tego jakie orientacje
Êwiatopoglàdowe reprezentujà „na powierzchni“, w g∏´bszym wymiarze wpisujà si´ w ponowoczesny
projekt kultury i takà ponowoczesna kultur´ upowszechniajà. Stwierdzenie takie
wymaga uzasadnieƒ.
Wszystkie zestawy podr´czników, z wyjàtkiem wspominanej tu ciàgle serii Âwiat cz∏owieka
negujà dziejowoÊç kultury, chocia˝ ka˝dy w inny nieco sposób i w innym zakresie. We wszystkich
tych podr´cznikach zasada porzàdkowania materia∏u umieszczona zostaje w kulturze
wspó∏czesnej. Zestaw zagadnieƒ proponowany przez poszczególne serie podr´czników da si´
jakoÊ uzasadniç, ale te˝ w stosunku do ˝adnego z nich nie da si´ wykazaç, i˝ jest niezb´dny.
Przyjrzyjmy si´ tytu∏om wybranych dzia∏ów: Pycha i ,..pokora, Wiara, nadzieja, mi∏oÊç, MàdroÊç
i wolnoÊç (z podr´cznika z serii Do Itaki), Wielka przygoda, Magiczny Êwiat (z podr´cznika
z serii Kto czyta, nie b∏àdzi), Bunt i marzenie, W labiryncie ˝ycia (z serii To lubi´!). Zarówno
kwesti´ marzeƒ, buntów, jak utopii i tradycji uznaç nale˝y za bardzo wa˝ne, ale czy mi-
∏oÊç i wolnoÊç sà mniej wa˝ne, a takich wa˝nych problemów wymieniç jednym tchem mo˝na
dziesiàtki. Problemem nie jest jednak tylko nie dajàca si´ do koƒca przezwyci´˝yç arbitralnoÊç
wyborów. Jest nim te˝ sp∏aszczenie wymiaru czasowego. W wymienionych tu trzech seriach
podr´czników (nieco inaczej sprawa wyglàda w wypadku zestawu Âwiat w s∏owach i obrazach)
utopie, marzenia, wybory tradycji, bunty itd. to nie sà dzieje buntów, dzieje wyborów
tradycji, dzieje marzeƒ itd. lecz wybrane ich przyk∏ady. Owe przyk∏ady funkcjonujà nie jeden
po drugim, tak jak kiedyÊ zjawia∏y si´ w historii, lecz obok siebie. Morsztyn po Krasickim,
Turgieniew po Ró˝ewiczu (por. Kto czyta nie b∏àdzi), tak jak funkcjonujà one w potocznej pami´ci
spo∏ecznej ( tradycji), w której Józef Pi∏sudski pojawia si´ obok Stefana Batorego, nie zaÊ
Eugeniusza Kwiatkowskiego, ten zaÊ kojarzony jest jako postaç bliska Kazimierzowi Wielkiemu.
W pami´ci przesz∏oÊci wa˝ny jest bowiem nie moment historyczny, ciàg∏oÊç dziejowa,
lecz przyporzàdkowanie tym samym wartoÊciom i ideom.
Brak perspektywy dziejowej i myÊlenia w kategoriach kultur narodowych sprawi∏o, ˝e w
analizowanych podr´cznikach zagubione zosta∏y tradycje wieloetnicznoÊci polskiej kultury. W
kilku podr´cznikach kwesti´ sàsiedztwa kultur przedstawiono zgodnie z zasadami political
corectness. Polityczna poprawnoÊç wymaga∏a, by napisano coÊ o kulturze ˝ydowskiej i Cyganach,
wi´c w ksià˝kach z serii Do Itaki i Kto czyta, nie b∏àdzi pisze si´ o tym, podr´czniki z serii
Âwiat cz∏owieka wprowadzajà ponadto wàtki z historii ˚ydów w Polsce. Ale na tym te˝ si´
koƒczy. W ˝adnym z podr´czników nie pojawiajà si´ kultury innych poza ˚ydami narodów
tworzàcych wraz z Polakami przez pi´ç wieków jeden organizm spo∏eczny, nie ma problematyki
Kresów tak przedstawionych w b´dàcych jeszcze w u˝ytku podr´cznikach do klas licealnych
dawnego typu. To wielki krok w ty∏, a co najwa˝niejsze zagubienie jednego z najoryginalniejszych
rysów polskiej kultury.
Problemem, którego nie b´d´ tu wyczerpujàco omawia∏ a jedynie zasygnalizuje dotyczy tego,
czy mo˝emy sobie pozwoliç na zniesienie historii kultury i zdanie si´ wy∏àcznie na trady-
101

cje kulturowe. Jestem temu przeciwny. Powiada si´, ˝e historia jest martwa, ˝ywa zaÊ jest jedynie
tradycja. Otó˝ tradycja wyrwana z historycznego kontekstu po krótkim czasie zamiera,
staje si´ rytua∏em, martwà literà. Rezygnacja z ukazywania kultury w jej wymiarze historycznym
skazuje nas te˝ nie tylko na arbitralnoÊç, lecz i autorytarnoÊç wyborów. Kto bowiem decyduje
o takim, a nie innym zestawie wspomnianych wczeÊniej przyk∏adów, z których sk∏adajà
si´ dzia∏y analizowanych podr´czników? Autor podr´cznika, decydujàcy równie˝ o wyró˝nieniu
samych dziedzin poddanych refleksji. Jak wspomnia∏em autor nie mo˝e wskazaç na
˝adne kulturowo uzasadnione racje, które przemawia∏yby za takim a nie innym zestawem problemów.
W Êwiecie tradycji i zgodnie z logikà tradycji jedynym kryterium jej hierarchizowania
jest zgodnoÊç przywo∏ywanych treÊci z akceptowanà przez autora ideologià. (Podobnymi
argumentami b´dzie musia∏ pos∏u˝yç si´ oponent autora, o ile nie przeniesie si´ na grunt historycznoÊci).
Dokonanych wyborów mo˝na broniç w jeszcze inny sposób (i ta argumentacja
na ogó∏ bywa w u˝yciu), a mianowicie, mo˝na odwo∏ywaç si´ do kryteriów instytucjonalnych
i gwarantowanego w ramach instytucji autorytetu. Ale i w tym wypadku gwarancjà wa˝noÊci
nie jest nic innego jak gwarantowany instytucjonalnie autorytet autorów podr´czników - to, ˝e
sà oni ekspertami w tej dziedzinie i nic poza tym.
Oparte na zaufaniu systemy eksperckie, pojawiajà si´ tam, gdzie przestaje istnieç „wspólny
sens“ - zbiór problemów, kryteriów, zagadnieƒ, co do których istnieje consensus. Systemy
eksperckie sà odpowiedzià na wykorzenienie, na pojawienie si´ nie dajàcego przezwyci´˝yç
si´ w ˝aden inny sposób rozziewu pomi´dzy jakàÊ wiedzà czàstkowà a przekonaniami wspólnoty
(grupy spo∏ecznej), dla której jest ona przeznaczona. Oparcie ˝ycia spo∏ecznego i kultury
na systemach eksperckich Anthony Giddens uwa˝a za symptom ich ponowczesnoÊci.
Warto jednak zwróciç uwag´, ˝e systemy eksperckie mogà nie tylko i nie tyle „dawaç Êwiadectwo“,
i˝ dane spo∏eczeƒstwa wesz∏y w faz´ ponowoczesnoÊci, one przede wszystkim mogà
ponowoczesnoÊç kreowaç poprzez negowanie tego, co dotychczas uznawane by∏o na zasadach
oczywistoÊci. Tak sam akt negacji, jak i obszary negowane mo˝na doÊç dobrze uchwyciç porównujàc
poszczególne zestawy podr´czników z ksià˝kami z serii Âwiat cz∏owieka, podr´cznikami,
w których zachowany zostaje ∏ad rzeczywistoÊci kulturowej.
Istotà tego ∏adu jest historycznoÊç kultury. Jakkolwiek wyró˝nienie poszczególnych dzia-
∏ów podr´czników wchodzàcych w sk∏ad tej serii mo˝e uznane byç za arbitralne (np. wyró˝nienie
obok filozofii, sztuki, tak nieakademickich dzia∏ów jak np. wra˝liwoÊç) to ju˝ arbitralnoÊç
decyzji (czyli zdanie si´ na intuicj´ eksperta) w doborze problemów dyskutowanych
w obr´bie poszczególnych dzia∏ów zostaje bardzo wyraênie ograniczona poprzez wprowadzenie
wymiaru dziejowego. To nie sà - jak w wypadku innych podr´czników - kwestie uznane
za wa˝ne w obszarze filozofii, sztuki, wra˝liwoÊci, idei spo∏ecznych itd. przez ekspertów, lecz
wa˝ne jako momenty wyjaÊniajàce specyficzne cechy punktu docelowego, jakim jest czas,
w którym ˝yjemy. Przesz∏oÊç postrzegana jest tu jako zestaw ogniw ∏aƒcucha, którego ostatnim
elementem jest kultura wspó∏czesna.
Jakkolwiek ka˝da rekonstrukcja przesz∏oÊci, zw∏aszcza rekonstrukcja ca∏ego ∏aƒcucha dziejów,
zawsze nosi na sobie pi´tno kultury wspó∏czesnej to przekonanie, i˝ rzeczywistoÊç kulturowa
tworzy tkank´ ciàg∏à, nakazuje w jakiÊ sposób liczyç si´ z zastanymi ju˝ konstrukcjami
i ca∏ego ∏aƒcucha i interpretacjami poszczególnych jego ogniw. A to znaczy, ˝e autor ka˝dej
nowej interpretacji musi podjàç trud wykazania zalet swoich koncepcji w stosunku do zastanego
stanu badaƒ. Ucieczka od przesz∏oÊci, od dziejowego wymiaru kultury zwalnia z tego
obowiàzku. Mówiàc to jeszcze inaczej, w przypadku takich podr´czników jak Do Itaki, To lu-
102

i´!, Zrozumieç s∏owo, Kto czyta nie b∏àdzi sposób problematyzowania jakiegokolwiek z dzia-
∏ów nie mo˝e byç oceniane inaczej, ni˝ przez odwo∏anie si´ do wiary i intuicji. Z odmiennà
sytuacjà mamy do czynienia w wypadku takich innowacji, jakie wprowadzajà podr´czniki
z serii Âwiat cz∏owieka respektujàce zasad´ ciàg∏oÊci kulturowej. W tym wypadku ka˝da zmiana
w stosunku do zastanej tradycji (zastanego kanonu) musi jakoÊ t∏umaczyç si´, a wi´c i byç
lepiej lub gorzej oceniana w dyskursie publicznym z u˝yciem racjonalnych argumentów.
Utrzymanie dziejowego wymiaru kultury w ostatecznoÊci okazuje si´ byç czynnikiem sprzyjajàcym
podtrzymywaniu demokracji.
W mojej recenzji pojawi∏o si´ wiele pochlebnych uwag o podr´czniku Krystyny Starczewskiej
i wspó∏autorów Âwiat cz∏owieka. By uniknàç nieporozumieƒ wyjaÊniam, ze odnosi∏y si´
one do ogólnej koncepcji kultury przyj´tej przez jego autorów. W kwestiach szczegó∏owych
podr´cznik ten budzi wiele zastrze˝eƒ. Oto kilka z nich.
Najpowa˝niejszy to zarzut manipulacji politycznej. W podr´czniku tym w ostrych s∏owach
pot´pia si´ zaj´cie przez polskie wojsko Zaolzia w roku 1938 i ani s∏owem nie wspomina si´
o kwestia Zaolzia - i szerzej ustalenia granicy polsko-czechos∏owackiej u zarania II Rzeczpospolitej.
Protest musi budziç te˝ tendencyjny sposób przedstawienia sylwetki Romana Dmowskiego.
Podr´cznik ten - podobnie zresztà jak pozosta∏e nie wprowadzi∏ do Êwiata kultury
przedstawionej kultur narodów Êrodkowo i wschodnioeuropejskich. Zarzutów takich mo˝na
by sformu∏owaç jeszcze wiele. Zawierajà je tak˝e inne podr´czniki, choç nie b´d´ tu o nich pisa∏.
Ostateczna ocena podr´cznika w du˝ej mierze zale˝eç b´dzie od tego, jaki kszta∏t przybierze
ostatni, nie wydany jeszcze tom, obejmujàcy okres po II wojnie. Dla oceny tego podr´cznika
szczególnie wa˝ne b´dzie to, czy i jak przedstawiona zostanie w nim historia kultury
popularnej. Sà du˝e szanse, ˝e kultura popularna pokazana zostanie jako fenomen historyczny
pojawiajàcy si´ (zajmujàc miejsce kultury ludowej) w jakimÊ momencie dziejów. W takiej
perspektywie wspó∏czesna kultura popularna mog∏aby byç pokazana jako kultura alternatywna
wobec kultury wysokiej. By∏oby to novum w stosunku do tego, jak kultur´ popularnà
przedstawiajà dwa inne podr´czniki Kto czyta nie b∏àdzi i Âwiat w s∏owach i obrazach.
103

Problematyka kultury
w podr´cznikach
do gimnazjum
Barbara Fatyga
Uwagi wst´pne
Analiz´ i ocen´ podr´czników gimnazjalnych do j´zyka polskiego, historii oraz wiedzy
o kulturze przeprowadzi∏am z punktu widzenia mojej w∏asnej specjalizacji naukowej, którà
jest kulturoznawstwo i antropologia kultury 1 . Podstawowym narz´dziem analitycznym by∏o
tutaj poj´cie tekstu kultury. Tekst w przyj´tym rozumieniu tworzà ∏àcznie warstwa j´zykowa i
ikonograficzna, a nawet takie cechy ksià˝ek, jak ich obj´toÊç czy wra˝enia dotykowe z nimi
zwiàzane.
O ile b´dzie to uzasadnione tokiem wywodu w niniejszym artykule b´d´ odwo∏ywaç si´
tak˝e do drugiej swojej specjalizacji naukowej, czyli socjologii m∏odzie˝y (a wi´c do wyników
badaƒ m∏odzie˝y, które prowadzi∏am w latach 1999-2001). Proponowane podejÊcie jest, oczywiÊcie,
tylko jednym z mo˝liwych podejÊç interpretacyjnych. Ciekawà alternatywà dlaƒ by∏oby
– moim zdaniem – wykonanie kulturowo–filologiczno–psychoanalitycznej analizy kompetencji
autorów tych ksià˝ek. Jednak˝e opis takiego zadania musia∏by znacznie przekraczaç ramy
krytycznego eseju. (Ni˝ej wska˝´ kilka mo˝liwych kierunków poszukiwaƒ w tego rodzaju pracy).
Zagadnienia, którymi zdecydowa∏am si´ zajàç, chocia˝ nie wyczerpujà problematyki antropologicznego
badania tekstów, wyda∏y mi si´ na tyle wa˝ne by poÊwi´ciç im szczególnà uwag´.
Jako antropologa kultury zainteresowa∏y mnie bowiem w badanych podr´cznikach takie
kwestie, jak:
– wizja kultury przekazywana wspó∏czesnym polskim nastolatkom;
– etnocentryzm jako podstawa wizji kultury dawnej i wspó∏czesnej;
– resentyment jako podstawa wizji kultury wspó∏czesnej;
– manipulacja przekazem jako podstawowa strategia komunikacyjna
stosowana w tych tekstach kultury.
Wymienione tematy stanowià zarazem tytu∏y poszczególnych podrozdzia∏ów niniejszej pracy.
Zanim przedstawi´ wyniki i interpretacje wybranych analiz chcia∏abym krótko omówiç jak rozumiem
przytoczone wy˝ej poj´cia.
1 Przygotowujàc niniejsze opracowanie nie polega∏am jedynie na w∏asnej wra˝liwoÊci; poprosi∏am o przejrzenie tych ksià˝ek
moich wspó∏pracowników, doktorantów i studentów, kilka ich sugestii wykorzysta∏am (zw∏aszcza dotyczy∏o to pól semantycznych
i wiedzy o trendach w zakresie kultury m∏odzie˝owej).
104

Kultura. Poj´cie kultury rozumiem tutaj przede wszystkim antropologicznie, czyli bardzo
szeroko. Obejmuje ono nie tylko tzw. kultur´ wysokà (a wi´c sztuk´, religi´ i nauk´ wraz z wzorcami
„cz∏owieka kulturalnego”, który potrafi zrozumieç tekst dramatu, chodzi do filharmonii
i nie trzyma ràk w kieszeniach odpowiadajàc starszym), lecz równie˝ inne subkultury: narodowà,
ludowà, m∏odzie˝owà, popularnà itp. Uwa˝am bowiem, i˝ zw∏aszcza rozpatrujàc kultur´
wspó∏czesnà trudno patrzeç na nià jak na monolitycznà ca∏oÊç. Jest to raczej swego rodzaju nowe
uporzàdkowanie rozmaitych subkultur 2 . Cz∏owiek wspó∏czesny w niektórych z tych subkultur
jest zakorzeniony mocniej, sà mu one z rozmaitych powodów bli˝sze, inne zaÊ sà dlaƒ bardziej
obce czy nie do koƒca zrozumia∏e. Styka si´ z nimi rzadziej i/lub w sposób poÊredni. Ze wzgl´du
jednak chocia˝by na mo˝liwoÊci komunikacyjne zapewniane przez nowoczesne technologie
i tzw. globalizacj´ zawsze istnieje mo˝liwoÊç, i˝ b´dzie móg∏ mieç do nich dost´p 3 i jakàÊ
o nich wiedz´. Mo˝na by rzec, trawestujàc Alfreda Schutza, i˝ niektóre z owych subkultur sà
„podstawowymi prowincjami znaczenia“ dla wspó∏czesnych jednostek i grup, ale zarazem nie
mogà one oczekiwaç, ˝e ich uczestnictwo w kulturze w ciàgu ˝ycia tylko do tych prowincji si´
ograniczy. Ka˝dy z nas bowiem styka si´, mniej lub bardziej dos∏ownie, tak˝e z innymi, tzw.
przez Schutza „ograniczonymi prowincjami znaczenia“ 4 . Kulturalny cz∏owiek wspó∏czesny
musi byç do takich spotkaƒ i d∏u˝szych kontaktów przygotowany. Moim zdaniem badane podr´czniki
do nich nie przygotowujà.
Teksty kultury. W bliskiej mi semiotycznej teorii kultury jest ona (kultura) rozumiana jako
Êwiat tekstów, które jej uczestnik musi nauczyç si´ interpretowaç i rozumieç. Co wi´cej, kultura
przekazuje swoje znaczenia i wartoÊci nie tylko przez teksty pisane. Tekstami, które mo˝na
odczytywaç sà przyk∏adowo: zachowanie ludzi w autobusie, menu, przedstawienie operowe,
dzieci´cy rysunek lub rytua∏ zaklinania deszczu 5 . Zak∏ada si´ przy tym, ˝e rozumienie kultury
i pos∏ugiwanie si´ nià by móc tworzyç w∏asne teksty (i/lub poprawnie u˝ywaç cudzych)
wymaga nabycia specjalnych kompetencji. Zauwa˝my od razu, i˝ Êlady takiego myÊlenia o tekstach
kultury sà obecne w analizowanych podr´cznikach. Jednak˝e jego efekty sà tam raczej
widoczne w postaci zewn´trznego sztafa˝u, a nie g∏´boko przemyÊlanej koncepcji budowy
podr´cznika jako narz´dzia s∏u˝àcego wychowaniu wspó∏czesnego u˝ytkownika/uczestnika
kultury. To ostatnie stwierdzenie traktuj´ równie˝ jako tez´ do udokumentowania w dalszym
ciàgu niniejszej pracy.
Kompetencje. Jak pisze Marek Zió∏kowski, charakteryzujàc poj´cie kompetencji kulturowej,
jednym z jej podstawowych elementów jest kompetencja poznawcza, czyli: „kulturowo
uwarunkowana zdolnoÊç do klasyfikowania obiektów otaczajàcej rzeczywisto-
Êci, umiej´tnoÊç odczytywania zale˝noÊci, (np. zwiàzków przyczynowych) pomi´dzy
zjawiskami w Êrodowisku naturalnym i spo∏ecznym. [podkr. BF]. (...) wykszta∏cenie
odpowiednich zdolnoÊci odbioru informacji ma znaczenie nie tylko samo przez si´, jest ono
2 B.Fatyga [1999], Dzicy z naszej ulicy. Antropologia kultury m∏odzie˝owej, Warszawa: ISNS UW.
3 Z.Bauman [2000], Globalizacja, Warszawa: PIW. Coraz popularniejsze staje si´ wspó∏czeÊnie równie˝ poj´cie glokalizacji, czyli
po∏àczenia globalizacji i lokalnoÊci.
4 A.Schutz [1984], Potoczna i naukowa interpretacja ludzkiego dzia∏ania, (w:) E.Mokrzycki (red.) Kryzys i schizma. Antyscjentystyczne
tendencje w socjologii wspó∏czesnej, Warszawa: PIW.
5 Por. np. E.Leach [1989], Kultura i komunikowanie, (w:) E.Leach, A.J.Greimas, Rytua∏ i narracja, Warszawa: PWN oraz E.Janus,
M.R.Mayenowa (red.) [1977], Semiotyka kultury, Warszawa: PIW.
105

niezb´dnym warunkiem przyswajania sobie wszelkich innych rodzajów kompetencji i tradycji
kulturowej w ogóle“ 6 . Kolejna teza jest nast´pujàca: badane podr´czniki nie s∏u˝à nabywaniu
kompetencji poznawczej w podanym wy˝ej sensie tego poj´cia. Kszta∏cà one innego rodzaju
kompetencje kulturowe, o bardzo wàtpliwej funkcjonalnoÊci wobec ca∏oÊci kultury
wspó∏czesnej. Kompetencje te sà w zasadzie ograniczone do “technicznych” umiej´tnoÊci konsumowania
kultury, a nie jej rozumienia.
Etnocentryzm. Jednà z podstawowych wad analizowanych ni˝ej ksià˝ek jest etnocentryczne
podejÊcie do kultury ich autorów. W klasycznym ju˝ uj´ciu Williama Sumnera etnocentryzm
to postawy i poglàdy, zgodnie z którymi wartoÊci w∏asnej grupy przyjmuje si´ jako centralne
i stanowiàce punkt odniesienia w opisach i ocenach innych grup. Na etnocentryzm sk∏adajà
si´ m.in.:
– przekonania, ˝e w∏asna grupa dysponuje jedynà (lub jedynie prawdziwà
i cennà) kulturà, inne grupy sà pod tym wzgl´dem gorsze;
– traktowanie w∏asnych norm jako uniwersalnych i s∏usznych wraz
ze sk∏onnoÊcià do pot´piania (lub dezawuowania) norm obcego pochodzenia;
– postrzeganie w∏asnej grupy jako silnej, zaÊ grup obcych jako s∏abych i wobec tego niegodnych
powa˝ania albo jako takich, wobec których uzasadnione
jest z nie zawsze jasnych powodów okazywanie niech´ci;
– ˝àdanie pos∏uszeƒstwa dla autorytetów grupy w∏asnej, ale nieliczenie si´
z autorytetami grup obcych;
– niech´ç wobec “wyrodków” i outsiderów we w∏asnej grupie, pot´pienie
dla jednostek przyjmujàcych obce zwyczaje i moralnoÊç;
– nieufnoÊç i strach okazywane obcym, obarczanie ich winà za w∏asne niepowodzenia, straszenie
nimi dzieci, pokazywanie ich post´powania jako negatywnego przyk∏adu 7 .
Warto w tym kontekÊcie dodaç, ˝e wspó∏czeÊni antropologowie (np. Claude Lévi-Strauss
czy Ernest Gellner) nie pot´piajà ju˝ w czambu∏ postawy etnocentrycznej: uwa˝ajà, i˝ w pewnych
granicach jest ona niezb´dna jednostkom i grupom ludzkim. Problem jednak le˝y w wyczuciu
owych granic. Te, które pojawi∏y si´ w badanych tekstach dla mnie osobiÊcie sà zbyt
szerokie, a wi´c zbyt bliskie megalomanii narodowej 8 i ksenofobii oraz ró˝nym fobiom zwiàzanym
z l´kami przed innoÊcià.
Strategie etnocentryczne wyst´pujà w badanych tekstach zarówno wprost, jak i bywajà mniej
lub bardziej ukrywane, g∏ównie za pomocà ró˝norodnych praktyk j´zykowych, z których kilka
przedstawiam dalej. Cz´sto towarzyszà im praktyki zwiàzane z, formalnie potraktowanymi, zasadami
political corectness. Po∏àczenia tego rodzaju sà jednak co najmniej groteskowe. Innym,
równie˝ i tutaj cz´stym towarzyszem etnocentryzmu jest resentyment.
Resentyment. Z zachowaniami i poglàdami opisanymi wy˝ej resentyment rzeczywiÊcie
wspó∏wyst´puje cz´sto, równie˝ w badanych tekstach. Najkrócej, za Maxem Schelerem, mo˝na
by∏oby okreÊliç to poj´cie jako: sta∏à, powtarzajàcà si´ negatywnà reakcj´ emocjonalnà wymierzonà
przeciw innemu cz∏owiekowi (lub grupie) oraz towarzyszàce jej: „duchowe samozatrucie”,
bezsilnoÊç, zazdroÊç, rywalizacj´ pomniejszanie i/lub ”Êlepot´ na inne wartoÊci”, a w kon-
6 M.Zió∏kowski [1989], Nabywanie kompetencji kulturowej, (w:) T.Kostyrko, A.Szpociƒski, Kultura artystyczna a kompetencje
kulturowe, Warszawa: COMUK, s. 20.
7 A.Jasiƒska-Kania [1998],Etnocentryzm, (w:) Encyklopedia Socjologiczna, t.1, s. 195.
8 J.S.Bystroƒ [1980], Tematy, które mi odradzano, Warszawa: IK.
106

sekwencji ich fa∏szowanie. Jak s∏usznie zauwa˝a Scheler resentyment dotyczy nie tylko ró˝nych
kategorii obcych, rzeczywiÊcie zewn´trznych wobec „mojej“ grupy, ale mo˝e si´ pojawiaç -
i w analizowanych przypadkach rzeczywiÊcie si´ pojawia - jako wyraz stosunku starszej generacji
do m∏odszej 9 .
Manipulacja przekazem. W analizach, którymi si´ tutaj zaj´∏am, nie uwzgl´dniam - rzecz jasna
- wszystkich sposobów manipulowania przekazami, jakie sà znane badaczom, ani nawet
wszystkich tych, które mo˝na odnaleêç w badanych podr´cznikach. Poni˝ej omawiam tylko wybrane
z nich, zw∏aszcza te, które s∏u˝à przedstawieniu okreÊlonej wizji kultury. Manipulowanie
przekazem odbywa si´ tutaj przy zastosowaniu specyficznych strategii komunikacyjnych. Bazujàc
na schemacie aktu komunikacyjnego mo˝na wst´pnie uporzàdkowaç, te z nich, którymi
mam zamiar zajàç si´ poni˝ej, wyró˝niajàc np.:
– strategi´ prezentacji nadawcy;
– konstruowanie potencjalnego odbiorcy;
– uwypuklanie niektórych cech przekazu (formalnych i treÊciowych);
– przes∏anianie innych cech przekazu (formalnych i treÊciowych);
– tworzenie kontekstu dla przekazu.
Warto tak˝e moim zdaniem zwróciç uwag´ na pewne cechy przekazu pozostajàce poza kontrolà
nadawcy. Dotyczà one w badanym przypadku przede wszystkim sposobu u˝ytkowania
podr´czników przez nauczycieli i uczniów.
Wizja kultury przekazywana wspó∏czesnym polskim nastolatkom
Pierwszy pomys∏ na przeanalizowanie tego zagadnienia polega∏ na zastosowaniu pracoch∏onnej
lecz niezwykle precyzyjnej metody pola semantycznego 10 . Jednak˝e musia∏am z czasem
z niego zrezygnowaç z prozaicznego powodu. Niektóre z ksià˝ek sà w zasadzie tylko zbiorami,
“kolekcjami” tekstów. Komentarz odautorski jest tam ograniczony wy∏àcznie do postawienia
uczniowi zadaƒ oraz zadawania mu sprawdzajàcych pytaƒ (jak w przypadku podr´cznika To lubi´!
Marii J´drychowskiej i Agnieszki K∏akówny) 11 .
Niemniej jednak chcia∏abym zaczàç analiz´ od przedstawienia pola semantycznego poj´cia kultura,
w tych przypadkach, w których uda∏o si´ je zrekonstruowaç i/lub od analizy odautorskich
definicji lub okreÊleƒ kultury, jakie si´ w niektórych badanych podr´cznikach znajdujà.
W serii podr´czników Kto czyta nie b∏àdzi. Literatura i kultura Aliny Kowalczykowej i Krzysztofa
Mrowcewicza s∏owo kultura jest u˝ywane stosunkowo rzadko, zaÊ sposób jego rozumienia jest
uzale˝niony od kontekstu, w którym pojawia si´ w danym momencie.
Pole semantyczne poj´cia kultura sk∏ada si´ tutaj z nast´pujàcych sieci wyra˝eƒ:
okreÊleƒ, takich jak: antyczna, staro˝ytna, wspó∏czesna, naszych czasów, polska, europejska,
Êwiatowa, ma∏ych spo∏ecznoÊci, regionu, nasza, odmienna [od naszej - BF], szlachecka, chrzeÊcijaƒska,
ró˝norodna, masowa;
asocjacji (skojarzeƒ): ró˝norodne tradycje, wielbiciel, literatura, wzory, Grecja, Rzym, miasto, na-
9 M.Szeler [1977], Resentyment a moralnoÊç, Warszawa: Czytelnik, s.27-82.
10
Obszerniej o metodzie pola semantycznego por. B.Fatyga [1999] op.cit.
11
Dalej odwo∏ujàc si´ do konkretnego podr´cznika po raz kolejny b´d´ pos∏ugiwa∏a si´ skrótami nazw by nie obcià˝aç tekstu znanymi
czytelnikowi informacjami.
107

ód, narody Êwiata, mit, herosi, bohaterzy, detektyw, podró˝nik, epoka, romantyzm, sztuka,
tradycje, obyczaje, ˚ydzi, j´zyk, sztuka, biblia, ksi´ga, pomniki sztuki, dobra, budowle rzeêby,
malowid∏a, wiersze poematy, j´zyk, artyÊci, naukowcy, muzycy, piosenkarze, specjaliÊci, znawcy
kultury, fenomen, komiks, pismo, edukacja, dzia∏ania regionalne;
ekwiwalentów tego poj´cia: wspólnota, skarbiec, dziedzictwo;
opisów dzia∏aƒ (oddzia∏ywaƒ) kultury: przyswaja, tworzy postacie, pozwala zrozumieç Êwiat,
zderza si´ [z innà kulturà - BF], przetwarza, rozwija si´, bywa materia∏em dla wielkiej literatury;
opisów oddzia∏ywania na kultur´: wielbiç, k∏aÊç podwaliny, poznawaç [odmiennà kultur´ -
BF], korzystaç, dostosowaç do gustów przeci´tnego odbiorcy.
Oprócz tych rozsianych w tekÊcie wyra˝eƒ, które zosta∏y zebrane razem powy˝ej, podr´cznik
zawiera tak˝e w∏asnà definicj´ kultury obojga autorów: „poj´cie kultura oznacza to wszystko,
co od tysiàcleci wytworzyli ludzie. Mówimy o kulturze duchowej (która obejmuje nie
tylko dzie∏a sztuki i osiàgni´cia nauki, ale tak˝e ludzkà moralnoÊç i obyczaje) oraz o kulturze
materialnej, obejmujàcej wszystkie rzeczy, których twórcà jest cz∏owiek.“
Jednak przytoczone wy˝ej pole semantyczne poj´cia kultury nie przystaje moim zdaniem
do sformu∏owanej explicite przez autorów definicji. Pomijajàc ju˝ fakt, i˝ rozdzielanie kultury
na materialnà i duchowà jest nieco anachroniczne, w gruncie rzeczy pole wskazuje, ˝e autorzy
za kultur´ (wbrew swojej definicji) uwa˝ajà g∏ównie kultur´ duchowà, czyli “tradycyjnà”
i “wysokà”. Odst´pstwa od tego sposobu rozumienia dotyczà realizacji postulatu politycznej
poprawnoÊci (w asocjacjach pojawiajà si´ ˚ydzi) oraz kultury popularnej, wyst´pujàcej
tu pod historycznà ju˝ nazwà kultury masowej (w okreÊleniach i asocjacjach, np.: piosenkarz,
komiks).
W serii podr´czników Do Itaki Tadeusza Garsztki, Zuzanny Grabowskiej i Gabrieli Olszewskiej
poj´cie kultura równie˝ pojawia si´ rzadko. Pole semantyczne dla poj´cia kultura sk∏ada
si´ w tym przypadku z nast´pujàcych sieci wyra˝eƒ:
okreÊleƒ: polska, Êródziemnomorska, narodowa, popularna, Êlàska, sarmacka, afrykaƒska;
asocjacji: korzenie, bohaterowie, twórcy, muzyka, ksi´gi, pamiàtki dawnych czasów, tradycja,
historia, mitologia, literatura, interaktywnoÊç, egzystencja, poezja, tekst, motywy, drzewo, stereotyp,
religia, polityka;
ekwiwalentów: obszar, gmach, cywilizacja;
opozycji do poj´cia: natura
oddzia∏ywaƒ na kultur´, zachowaƒ wobec niej: ˝yjesz w niej, refleksja nad ..., szacunek do...
W ˝adnym z tej serii podr´czników nie ma jednoznacznego wyjaÊnienia czym jest kultura.
Poj´cie to nie zosta∏o, nawet w sposób uproszczony zdefiniowane ani skomentowane przez autorów
podr´cznika. Jedyna wskazówka, jak mo˝na by je rozumieç znajduje si´ w cz´Êci przeznaczonej
dla klasy trzeciej. Autorzy, przy okazji zapoznawania uczniów z twórczoÊcià jednego
z cz∏onków Awangardy Krakowskiej, przedstawiajà sposób w jaki rozumia∏ on istot´ kultury.
Przy tej okazji wyjaÊniajà uczniom: Awangardowy system estetyczny Tadeusza Peipera, którego
s∏ynny symbol estetyczny to 3 x M (Miasto - Maszyna - Masa) bardzo silnie przeciwstawia∏
kultur´ (cywilizacj´) naturze. Z tego fragmentu wynika, i˝ kultura jest ekwiwalentem (synonimem)
cywilizacji, co nie jest jednak zgodne z obecnà wiedzà naukowà, poniewa˝ zakres
znaczeniowy dla poj´cia kultura mimo wszystko wykracza poza obszar tego, co nazywamy cywilizacjà.
Poj´cie cywilizacja nie obejmuje przyk∏adowo tzw. kultur pierwotnych zwanych te˝
“prymitywnymi”, nie stosuje si´ go zwyczajowo do okreÊlania kultur ludowych itp. Zatem po-
108

j´cia kultura i cywilizacja mo˝na stosowaç zamiennie tylko w pewnych kontekstach, zaÊ stwarzanie
wra˝enia, i˝ znaczà one to samo jest wprowadzaniem uczniów w b∏àd. Autorzy przytaczajà
ponadto czym jest kultura i sztuka wed∏ug Tadeusza Peipera: „Kultura to wszystko, co
stanowi rezultat celowej dzia∏alnoÊci cz∏owieka. Natura to chaos, bez∏ad i ˝ywio∏. W efekcie
sztuka okazuje si´ procesem porzàdkowania, niemal doskona∏ym matematycznym równaniem.“
Poglàd Peipera bli˝szy jest teoriom kultury tworzonym w ramach antropologii wspo∏czesnoÊci
ni˝ poglàdy autorów, którzy go cytujà.
W kolejnej serii podr´czników autorstwa J´drychowskiej i K∏akówny To lubi´! równie˝ nie
ma odautorskiej definicji kultury, jednak mo˝na zrekonstruowaç pole semantyczne tego poj´cia.
Wyglàda ono nast´pujàco:
okreÊlenia: s∏owo pochodzàce z ∏aciny, masowa, nasza;
asocjacje: Êwiat kultury, wielog∏os, uprawa, idole kultury masowej, przestrzenie kultury, tradycja,
teksty, alfabet kultury, labirynt, znajomoÊç [w sensie znawstwa - BF], inni;
ekwiwalenty: uprawa, Êwiat;
oddzia∏ywanie, dzia∏ania kultury: odznacza si´ [posiada cechy - BF], pochodzi z ∏aciny;
dzia∏ania podejmowane wobec kultury: poznawanie, w´drowanie, tworzenie [kultury - BF],
w∏àczanie si´ w ..., odszukiwanie, reprezentowanie, zdobywanie.
W podr´cznikach z serii Âwiat cz∏owieka autorstwa Krystyny Starczewskiej i grona jej wspó∏autorów
mamy okreÊlenie kultury za pomocà sformu∏owania: Êwiat stworzony przez cz∏owieka.
Porównywany jest on (lub ona) do kapelusza [?- BF], który mo˝na oglàdaç z ró˝nych stron.
Kultura ma zatem odmienne oblicze w zale˝noÊci od tego przez jakie pryzmaty jest oglàdana.
Zasugerowane jest tak˝e, i˝ kultura sk∏ada si´ z ró˝nych Êwiatów; autorzy wyró˝nili ich akurat
siedem. Mo˝na na nià patrzeç jako na Êwiat: faktów, ideii, fantazji, emocji i kreacji. Wymienionych
dotàd “Êwiatów kultury” jest tylko pi´ç. Pozosta∏e dwa to zapewne (bo autorzy jednak
nazywajà je ju˝ inaczej): poszukiwanie prawdy i wskazówki jak ˝yç.
Uj´cie kultury wydaje si´ tu bardziej oryginalne i mniej anachroniczne ni˝ w podr´cznikach
analizowanych powy˝ej, jednak realizacja tak zaplanowanego przedstawienia problematyki pozostawia
wàtpliwoÊci, które omówi´ ni˝ej. Tu warto jeszcze wskazaç, ˝e kultura jest w poszczególnych
ksià˝kach prezentowana w zasadzie w porzàdku chronologicznym; od przesz∏oÊci do
teraêniejszoÊci, co stanowi zalet´ tej serii, jakkolwiek poza tym dzieli ona wady pozosta∏ych
analizowanych pozycji.
Ostatnie dwie serie: Âwiat w s∏owach i obrazach Marii Nagajowej i Witolda Bobiƒskiego
oraz Zrozumieç s∏owo Anity Gis zawierajà tylko uporzàdkowane wed∏ug nieczytelnych zasad
wypisy z rozmaitych tekstów kultury. Analiza poj´cia kultury w rozumieniu tych autorów nie
jest mo˝liwa do wykonania. Mo˝na natomiast pokusiç si´ o rekonstrukcj´ ich wizji kultury. Do
tych ksià˝ek stosujà si´ wszystkie uwagi ogólne podane zw∏aszcza w podsumowaniu tej cz´-
Êci mojej pracy.
Typowà wizj´ kultury masowej przedstawi´ na dwóch tylko przyk∏adach. Pierwszy z nich
pochodzi z podr´cznika do II klasy gimnazjum w serii Kto czyta nie b∏àdzi. Jednak˝e zasady
doboru treÊci i sposób widzenia tej problematyki w ca∏ym analizowanym zbiorze sà podobne.
W grupie postaci charakterystycznych dla kultury masowej, czyli wÊród “bohaterów masowej
wyobraêni” znaleêli si´ m.in.: Sherlock Holmes, Fox Mulder i Dana Scully - bohaterowie se-
109

ialu “Z Archiwum X”, “The Beatles”, “Rolling Stones”, “The Doors”, “Abba”, James Dean, a tak-
˝e bohaterowie komiksów tacy, jak: Batman, Spider Man, Super Man, Lucky Luck czy Asterix.
Cz´Êç ta zawiera ponadto fragment ksià˝ki Arthura Conan Doyle’a o Sherlocku Holmesie
(niestety czytelnik nie dowiaduje si´, z której ksià˝ki ów fragment pochodzi), a tak˝e fragment
dzie∏a napisanego przez Lesa Martina na podstawie serialu “Z archiwum X”. Uczeƒ znajdzie
w niej równie˝ artyku∏ Roberta Leszczyƒskiego Jak robi si´ zespó∏ opowiadajàcy o kulisach powstawania
popularnych wÊród dzieci i m∏odzie˝y “boys bandów”. W podr´czniku tym znajduje
si´ ponadto napisana przez autorów notatka na temat reklamy oraz krótka historia i charakterystyka
komiksu. Ca∏oÊç ozdobiona jest ikonami charakterystycznymi dla kultury wspó∏czesnej,
sà to m.in.: ok∏adki p∏yt Beatlesów: “Abby Road” i “Yellow Submarine”, albo obraz “Marylin”
Andy Warhola. Warto wspomnieç, ˝e autorom zdarzy∏y si´ pewne “wpadki”, które niewàtpliwie
nara˝à ich na lekcewa˝enie (jeÊli nie kpiny) w oczach nastoletnich znawców. Jednym
z takich ewidentnych lapsusów jest wymienianie razem i w kontekÊcie kultury masowej
takich grup, jak “The Doors” i “Abba”. Brakuje tu komentarza, nie mówiàc o rozró˝nieniu ról
jakie we wspó∏czesnej kulturze odgrywajà kontrkultura i kultura m∏odzie˝owa od tych, jakie
w niej pe∏nià muzyka pop lub disco. Moim zdaniem bez rzetelnej, profesjonalnej wiedzy lepiej
takich rzeczy nie tykaç.
Niestety brakuje tu informacji o kinie i jego roli w kulturze wspó∏czesnej. To du˝e niedociàgni´cie.
(W podr´czniku znajduje si´ co prawda osobna cz´Êç pt. W teatrze i w kinie, jednak
poza fragmentem scenariusza Stanis∏awa Barei i Stanis∏awa Tyma Micha∏ i sàsiadki oraz
informacji dotyczàcej tego, czym ró˝ni si´ scenariusz od scenopisu, uczeƒ znajdzie tam niewiele
danych na temat kina, jego historii, gatunków i miejsca w kulturze). Wàtki zwiàzane
z filmem przewijajà si´ w podr´cznikach do wszystkich trzech klas, ale sà to tylko doÊç chaotyczne
wzmianki. Podr´cznik nie zawiera podstaw rzetelnej wiedzy na ten temat.
Co gorsza, implicite przyj´ta wizja kultury popularnej (masowej) rzutuje w tych ksià˝kach
równie˝ na przesz∏oÊç. Przyk∏ad z podr´cznika To lubi´! pokazuje, ˝e “wideoklipowa” metoda
nie dotyczy wy∏àcznie prezentacji informacji. Wytworzeniu odpowiednich schematów poznawczych
u odbiorców majà s∏u˝yç równie˝ “zadania dla was”, takie jak np. to: „pos∏ugujàc
si´ wycinkami z prasy (napisy, fragmenty tekstów, rysunki, fotografie) opracujcie w grupach
projekty wideoklipów pod has∏ami ‘dzisiejszy Don Kichote’, ‘dzisiejszy Herkules’”.
Podsumowanie. Zadania stojàce przed twórcami podr´czników wydajà si´ jeszcze trudniejsze
ni˝ niegdyÊ, ze wzgl´du chocia˝by na dwa przeciwstawne, ale uzupe∏niajàce si´ trendy
wspó∏czesnoÊci: do ujednolicania Êwiata oraz do jego ró˝nicowania si´. To w∏aÊnie kultura
jest w obu przypadkach instrumentem realizacji owych tendencji. Wydaje si´, i˝ autorzy w
jakiejÊ mierze zauwa˝yli ten fakt, jednak nie potrafili wyciàgnàç z niego konsekwencji konstruujàc
swoje ksià˝ki. Doskonale pasuje do nich okreÊlenie Margaret Mead: sà oni „emigrantami
w czasie” 12 , zakorzenionymi w okreÊlonych „prowincjach znaczenia” (por. wy˝ej) i dosyç
bezradnymi w stosunku do rzeczywistoÊci, z którà przysz∏o si´ im mierzyç.
To, czego najbardziej mi zabrak∏o w przedstawionych wy˝ej wizjach kultury to rzetelnej
wiedzy autorów poprzedzajàcej napisanie podr´cznika. Wiedza ta powinna dotyczyç nie
tylko analiz obecnego stanu kultury, aktualnego stanu wiedzy o kulturze, ale i sytuacji m∏odych
ludzi, którzy b´dà w niej ˝yç i ju˝ ˝yjà. Tymczasem jeÊli chodzi o t´ pierwszà kwesti´:
12
M.Mead [1978], Kultura i to˝samoÊç, Studium dystansu mi´dzypokoleniowego, Warszawa: PWN.
110

w tabelach otwierajàcych Âwiat cz∏owieka mamy m.in. informacj´, ˝e wielkie wynalazki, takie
jak samochód i film oraz antybiotyki nale˝à do XX wieku. Nie trzeba daleko szukaç by stwierdziç,
i˝ wszystkie wynaleziono w XIX stuleciu. (Np. zjawisko antybiozy znano ju˝ 1879 roku,
zaÊ pierwszy antybiotyk odkryto w 1860 roku - wyizolowano go z ropy; w 1929 Fleming rzeczywiÊcie
odkry∏ penicylin´, którà zacz´to szeroko stosowaç ok. roku 1940 ) 13 .
JeÊli chodzi o drugà z podniesionych wy˝ej kwestii, to mo˝na stwierdziç, ˝e uczestnik
wspó∏czesnej kultury (zw∏aszcza m∏ody) jawi si´ autorom jako rodzaj “nowego troglodyty”, który
niezdolny jest do skupienia uwagi lub jako dziecko, które musi bez przerwy byç zabawiane,
a nie uczone. Widaç tutaj elementarny brak zaufania do mo˝liwoÊci poznawczych m∏odych ludzi.
Co ma o tyle powa˝ne konsekwencje dla procesu dydaktcznego, ˝e uniemo˝liwia im si´
w ten sposób osiàgni´cie kompetencji kulturowej w znaczeniu podanym wy˝ej. Na marginesie
- je˝eli kolejna szko∏a nie uzupe∏ni braków edukacyjnych, to z przera˝eniem myÊl´, i˝ za par´
lat b´d´ musia∏a jako nauczyciel akademicki obcowaç z “produktem” tego rodzaju kszta∏cenia.
Fakt, i˝ kultura wspó∏czesna jest zró˝nicowana w badanych podr´cznikach znalaz∏ najbardziej
prymitywny wyraz. Po prostu zestawiano tutaj ze sobà ró˝ne teksty i ró˝ne ikony. Odrzucono
fundamentalnà mo˝liwoÊç porzàdkowania tekstów wed∏ug zwiàzków przyczynowo-skutkowych,
ale tak˝e wedle przyj´tych wczeÊniej przez samych autorów za∏o˝eƒ. Nie skorzystano
z zasady umo˝liwiajàcej porzàdnà prezentacj´ wybranych zagadnieƒ. S∏owem - zasad wyboru
tekstów s∏u˝àcych kszta∏towaniu kompetencji kulturowej nie potrafi∏am odkryç. Zastosowane
zabiegi porzàdkujàce okaza∏y si´ pozorne i przede wszystkim niekonsekwentne, np. w podr´cznikach
Âwiat cz∏owieka. Generalnie mo˝na odnieÊç wra˝enie, ˝e autorzy uwa˝ajà, i˝ kultura
wspó∏czesna to domena “chaosu” rozumianego potocznie.
Zabrak∏o tutaj refleksji nad faktem, i˝ nawet dominujàca obecnie kultura popularna ma
wiele wariantów poddajàcych si´ co najmniej typologizacji, i˝ w trakcie swojego d∏ugiego istnienia
wypracowa∏a swoje w∏asne aksjologie; ma swoje kanony mistrzostwa i kiczu oraz swoje
kanony znastwa i obszary p∏ytkiego uczestnictwa. Autorzy zatrzymali si´ na wiedzy o kulturze
masowej charakteryzujàcej pierwszà po∏ow´ XX wieku. Mechanicznie, nie rewidujàc
podstaw do∏àczali, co najwy˝ej, kolejne fragmenty wizerunku tej kultury, pochodzàce z innych
czasów, innych ca∏oÊci kulturowych i kontekstów.
Ujednolicanie si´ Êwiata kultury wspó∏czesnej tak˝e widziane jest przez autorów podr´czników
anachronicznie, zgodnie z tradycyjnymi krytykami kultury masowej. W krytykach
owych jednym z najcz´Êciej stawianych zarzutów by∏ zarzut tzw. homogenizacji 14 kultury masowej.
Zdaje si´, i˝ autorzy analizowanych ksià˝ek g∏´boko sà nim przej´ci i uznali go za “dopust
bo˝y”, z którym nale˝y si´ po prostu pogodziç. Jednak˝e w tych przypadkach, w których
decydujà si´ na osobistà narracj´ nie potrafià si´ podporzàdkowaç opisanemu stanowi i próbujà
mimo wszystko ocalaç jakieÊ szczàtki aksjologii kultury wysokiej i uzgadniaç je ze wspó∏czesnoÊcià,
której naprawd´ nie akceptujà. Pokazujà to zrekonstruowane powy˝ej pola semantyczne.
Kapitalny przyk∏ad, tego typu myÊlenia wyra˝onego explicite znaleêç mo˝na w serii
Kto czyta nie b∏àdzi. Podr´cznik przeznaczony dla klasy drugiej gimnazjum zawiera poÊwi´conà
kulturze masowej cz´Êç pt. Bohaterowie masowej wyobraêni. Zjawisko kultury masowej
oceniane jest tam zdecydowanie negatywnie. Oto co m.in. mo˝emy w nim przeczytaç na jej temat:
„˚yjemy w czasach kultury masowej, dostosowanej do gustu przeci´tnego odbiorcy w ka˝-
13 C.A.Villee[1970], Biologia, Warszawa: PWRiL., s.631.
14 A.K∏oskowska [1980], Kultura masowa. Krytyka i obrona, Warszawa: PWN, s. 320-452.
111

dym miejscu kuli ziemskiej. Nie zawsze jest to dobre. Taka kultura, traktowana jako towar, który
ma si´ przede wszystkim dobrze sprzedaç, cz´sto zabija oryginalne myÊlenie, dostarczajàc
gotowych wzorów i schematów. Kultura masowa cz´sto spycha w cieƒ narodowà tradycj´, buduje
czarno - bia∏y, nadmiernie uproszczony obraz Êwiata, steruje ludzkimi poglàdami, narzuca
w∏asne, nieraz dyskusyjne hierarchie wartoÊci. Ale taka w∏aÊnie jest kultura naszych czasów“.
Trudno o bardziej antypedagogicznà, fa∏szywà i zarazem belferskà wizj´ kultury, która
jest dla m∏odych ludzi „podstawowà prowincjà znaczenia“.
Etnocentryzm jako podstawa wizji kultury dawnej i wspó∏czesnej
Jak ju˝ wpomina∏am wy˝ej, w ka˝dej z serii badanych podr´czników mo˝na odnaleêç rozliczne
Êlady nastawienia etnocentrycznego. Znów nie ma tu miejsca by wszystkie zebrane
przyk∏ady drobiazgowo przeanalizowaç. (Do niektórych powróc´ w podrozdziale dotyczàcym
manipulowania przekazem). Wybra∏am zatem tylko kilka charakterystycznych przyk∏adów.
Pierwszy z nich dotyczy zarazem mitologii i megalomanii narodowej. Pod tym wzgl´dem treÊç
nowych podr´czników nie odbiega zbytnio od tego, czego uczy si´ dzieci od pokoleƒ. Jako
jedno z najwa˝niejszych wydarzeƒ historycznych przedstawiana jest ciàgle bitwa pod Grunwaldem
(której pod wzgl´dem wa˝noÊci dorównuje obecnie chyba tylko obrona Cz´stochowy).
W podr´czniku Kto czyta nie b∏àdzi fragment dotyczàcy bitwy znajduje si´ w cz´Êci pt. Tradycja
czyli historia ˝ywa, w rozdziale pt. Historia krwawa i chwalebna. 15 . Opis bitwy pochodzi
z Krzy˝aków Henryka Sienkiewicza. Najciekawszy jest jednak napisany przez autorów
podr´cznika wst´p poprzedzajàcy “êród∏owy” tekst Sienkiewicza: „Zdarza∏y si´ jednak sytuacje,
w których walka by∏a nieunikniona. Ka˝dy ma bowiem prawo broniç w∏asnego domu,
kultury i j´zyka. Taki by∏ w∏aÊnie konflikt mi´dzy Polskà a podst´pnym i okrutnym zakonem
krzy˝ackim, który ogniem i mieczem podbi∏ krain´ na wschód od ujÊcia Wis∏y, a potem zagrozi∏
Królestwu Polskiemu i sprzymierzonej z nim Litwie. (...) Po jednej stronie stan´li zakonni
bracia w stalowych zbrojach i bia∏ych p∏aszczach, po drugiej bajecznie kolorowa armia króla
Jagie∏∏y, gdzie obok ˝elaznych he∏mów i pancerzy polskiego rycerstwa nie zabrak∏o kaftanów i
futrzanych czapek litewskich wojowników.“
Na powy˝szy cytat mo˝na spojrzeç jako na mit genealogiczny. Âredniowiecze jawi si´ jako
czas, w którym Êciera∏y si´ si∏y dobra i z∏a. Nasi pradziadowie zostali zaatakowani przez ciemne
moce reprezentowane przez podst´pnych i okrutnych Krzy˝aków, których mroczne paƒstwo
przypomina baÊniowy, tolkienowski Mordor. Wojna z Krzy˝akami jest tu czymÊ wi´cej
niêli tylko obronà w∏asnej ziemi. To walka mitycznych herosów przeciw z∏u (role herosów odgrywajà
zarówno postacie historyczne, jak i fikcyjne: Zbyszko i Maçko z Bogdaƒca). Wojownicy
z∏a sà pozbawieni indywidualnoÊci, ich bia∏e p∏aszcze i zbroje czynià z nich jednà mas´.
Naprzeciw nich stoi bajecznie kolorowa armia Jagie∏∏y, z∏o˝ona z indywidualnoÊci - bohaterów,
którzy mieli odwag´ przeciwstawiç si´ z∏u.
AbyÊmy dziÊ mogli spokojnie ˝yç i pracowaç dawno, dawno temu, wiele pokoleƒ wstecz nasi
pradziadowie musieli stanàç na polu bitewnym i zwyci´˝yç z∏o. Jako naród jesteÊmy wi´c potomkami
plemienia herosów, którzy podj´li walk´ ze z∏em i zwyci´˝yli (ratujàc nie tylko siebie,
ale i sàsiednià Litw´). Tego typu mitologizowanie historii odbywa si´ w ramach lekcji j´-
15
Warto zwróciç uwag´ na j´zyk tych tytu∏ów - przedstawiciele wi´kszoÊci m∏odego pokolenia b´dà naƒ reagowali bàdê ironià,
bàdê g´sià skórkà i niech´cià.
112

zyka polskiego niemal stale i nie nale˝y si´ spodziewaç by taka czy inna reforma lub unowoczeÊnianie
formu∏y podr´czników szkolnych mia∏o na to jakikolwiek wp∏yw, (przynajmniej dopóty,
dopóki w szko∏ach i dla szkó∏ b´dà pracowaç ludzie wychowani w kulturze, której wizj´
patriotyzmu ukszta∏towali w∏aÊnie m.in. Krzy˝acy). Zamiast sensownego objaÊnienia i komentarza
na temat miejsca i roli bitwy pod Grunwaldem w ÊwiadomoÊci Polaków autorzy piszà p∏omienny,
poetycko - patriotyczny wst´p, wpadajàc w uniesienie godne samego Sienkiewicza. Pojawia
si´ tutaj pytanie czy szko∏a ma uczyç samodzielnego myÊlenia, czy te˝ reprodukowaç narodowe
mity? W omawianym wypadku efektem edukacji b´dzie prawdopodobnie pog∏´biajàce
si´ z pokolenia na pokolenie znudzenie “historycznym be∏kotem”. Ciekawego i niepokojàcego
dowodu na rzecz tej tezy dostarczajà badania prowadzone przeze mnie i moich wspó∏pracowników
w 2000 roku. Oto analizujàc metodà pola semantycznego obszerne wywiady biograficzne
z uczniami szkó∏ ponadpodstawowych z wybranych miast Polski zrekonstruowaliÊmy równie˝
pole semantyczne poj´cia “kultura”. Okaza∏o si´, ˝e poj´cia tego badani u˝ywali wy∏àcznie
w kontekÊcie negatywnie nacechowanej emocjonalnie konfrontacji “polskiej kultury” z “obcymi
kulturami”. Poj´cie kultura by∏o zarazem wysoce koherentne z poj´ciami wojny, przemocy
i patriotyzmu definiowanego wy∏àcznie w zgodzie z opisanà wy˝ej edukacyjnà mitologià.
W polu semantycznym poj´cia kultura nie znalaz∏y si´ natomiast ˝adne wyra˝enia zwiàzane
z kulturà m∏odzie˝owà, ani z kulturà ˝ycia codziennego, ani z innymi mo˝liwymi do pomyÊlenia
kulturami 16 . Wszystko to wskazuje, ˝e myÊlenie w kategoriach kultury uruchamia∏o si´
u tych uczniów wy∏àcznie w zwiàzku z edukacyjnymi stereotypami. Podtrzymywa∏o ono raczej
mentalnoÊç “plemiennego wroga” ni˝ “szczerego demokraty” (por. dalej).
Kolejnà kwestià, którà warto przy tej okazji poruszyç jest wizerunek innych narodów przedstawiony
w badanych tekstach. Pozostan´ tu przy przyk∏adach z podr´cznika Kto pyta nie b∏àdzi.
Pojawiajà si´ w nim dwa ró˝ne sposoby patrzenia na Niemców. Pierwszy z nich odnosi si´
do “Niemca historycznego”. Jest on przedstawiony jako agresywny teutoƒski wojownik. Dochodzi
do bitewnego starcia, w którym zostaje on pokonany przez rodzimego herosa z or∏em na
p∏aszczu. Teuton z czasem i dosyç tajemniczo przemienia si´ w mi∏ego, godnego sympatii mieszkaƒca
Europy, która jest wed∏ug autorów podr´cznika jednym miastem, w którym ka˝dy dom to
inne paƒstwo, a wszyscy ˝yjà tam w przyjaêni z i zrozumieniu. (Mo˝na by sàdziç, i˝ w ten sposób
pokazuje si´, poÊrednio, przejÊcie pomi´dzy feudalnà kulturà: ∏upie˝czà i wojowniczà oraz
pokojowà kulturà mieszczaƒskà) 17 . Symbolem “Niemca wspó∏czesnego” przestaje byç bowiem
Urlich von Jungingen. Zamienia si´ on w gdaƒszczanina Güntera Grassa albo w Tomasza Manna
lub po prostu w sàsiada zza Odry b´dàcego nosicielem wspólnej z naszà kultury. W innym fragmencie
podr´cznika uczniowie dowiadujà si´, i˝ na terenach paƒstwa polskiego ˝y∏o i pracowa-
∏o wielu obywateli pochodzenia niemieckiego. Dla pierwszoklasisty Niemiec jest mitycznym
z∏ym; z kolei drugoklasista dowiaduje si´, i˝ jest to ca∏kiem mi∏y i podobny do nas facet, który
dodatkowo tworzy∏ zr´by tak˝e i naszej kultury. Który wizerunek bardziej si´ utrwala?
W przytaczanym powy˝ej cytacie pojawia si´ tak˝e postaç Litwina. Jest to pomocnik zakutego
w zbroj´ bohatera - Polaka. Ten odziany w kaftan i futrzanà czapk´ “szlachetny dzikus”
w zasadzie tylko asystuje walce bohatera - Polaka z demonem z∏a - Niemcem. Wyst´puje tu typowe,
tak˝e dla innych podr´czników, bagatelizowanie roli Litwinów i Rusinów w wojnie
z Zakonem Krzy˝ackim.
16 Por. przypis 18.
17 Po. T.Veblen[ 1971], Teoria klasy pró˝niaczej, Warszawa: PWN.
113

W cz´Êci analizowanego podr´cznika zatytu∏owanej Âwiat jeden narodów wiele znajduje si´
przede wszystkim opis kultury ˝ydowskiej oraz fragmenty twórczoÊci pisarzy ˝ydowskich zamieszkujàcych
obszar Polski, Icika Mangera i Isaaca Baschevisa Singera. Uczeƒ znajdzie tutaj
ponadto tekst Leszka Ko∏akowskiego O stereotypach narodowych oraz fragment rozmowy
z ksi´dzem Tischnerem na temat êróde∏ nienawiÊci. Uczniowie otrzymujà równie˝ podstawowe
informacje na temat kultury ˚ydów zamieszkujàcych w Polsce. Dowiadujà si´ co to by∏ Holocaust
oraz czym jest antysemityzm. Jest to: postawa anty˝ydowska, wyrastajàca z uprzedzeƒ
i braku krytycyzmu wobec stereotypowych wyobra˝eƒ. Troch´ ma∏o na ten trudny temat. W tej
cz´Êci ksià˝ki znajduje si´ równie˝ krótka wzmianka o polskich Romach. Fragment ten wzbogacony
jest wierszem pt. Pieʃ cygaƒska z Papuszy g∏owy u∏o˝ona cygaƒskiej poetki Papuszy.
Po opisie tych dwóch grup etnicznych zamieszkujàcych Polsk´ znajduje si´ rozdzia∏ pt. Odmienni
i odlegli dotyczàcy kultury “Czarnej Afryki”. Uczeƒ poznaje jej elementy za poÊrednictwem
fragmentu ksià˝ki Ryszarda KapuÊciƒskiego Heban. Jest on poprzedzony krótkà notkà
w której autorzy podr´cznika pot´piajà poglàdy rasistowskie. Omawianà cz´Êç koƒczà fragmenty
uchwalonej przez ONZ Powszechnej Deklaracji Praw Cz∏owieka. Jej zamieszczenie
w podr´czniku szkolnym jest dobrym pomys∏em. Dlaczego jednak Afryka a nie Orient lub
Ameryki? Trudno dociec. Chyba, i˝ uznamy, ˝e chodzi o egzemplifikacj´ innoÊci, a nie o jej
uznanie za oczywistà sk∏adowà naszego Êwiata.
Inne przyk∏ady nastawienia etnocentrycznego sà bardziej subtelne i wymagajà wi´cej uwagi
ni˝ w podane wy˝ej. Dotyczà bowiem przede wszystkim niemal niezauwa˝alnych praktyk
j´zykowych stosowanych np. przez autorów serii Âwiat cz∏owieka. Poni˝ej podam kilka cytatów
ilustrujàcych zagadnienie. W tomie I tej serii zatytu∏owanym Âwiat staro˝ytny autorzy wyjaÊniajà
w nast´pujàcy sposób pochodzenie pewnego terminu: „po grecku dzie∏o Herodota nazywa
si´ “historia” - od tego pochodzi polskie s∏owo [podkr. - BF]. Opisujàc góry
Tajget i Parnas stwierdzajà, i˝: greckie szczyty dorównujà wielkoÊcià najwy˝szej górze
Polski - Rysom“ [podkr. - BF]. Konsekwentnie, acz fa∏szywie i nieprecyzyjnie piszà tak˝e
o „biblii ˝ydowskiej”, [podkr. - BF] którà raz identyfikujà ze Starym Testamentem, innym
razem z Torà, a w innym miejscu zarazem z Pi´cioksi´giem i Talmudem oraz jakimiÊ innymi
pismami, (nie wiadomo jednak jakimi) oraz o biblii chrzeÊcijaƒskiej. Ostatni ju˝ cytat tego rodzaju
dotyczy cz´Êci podr´cznika zatytu∏owanej Jak ˝yç: „Przyjrzyjmy si´ (...) czego uczyli
wielcy nauczyciele: Moj˝esz, który przekaza∏ ˚ydom Dekalog - wyryte na kamiennych tablicach
najstarsze prawo moralne; Budda, który da∏ swoim wyznawcom cztery szlachetne prawdy;
chiƒscy nauczyciele moralnoÊci - Konfucjusz i Stary Mistrz Lao-tsy; grecki filozof Sokrates;
a przede wszystkim Jezus z Nazaretu, wed∏ug chrzeÊcijan Bóg i cz∏owiek w jednej osobie,
który uczy∏ mi∏oÊci i wybaczenia” [podkr. - BF].
Takim to drobnym “akcentom ukierunkowujàcym” niemal podÊwiadomie uwag´ ucznia towarzyszà
wybory w obr´bie prezentowanych w tym podr´czniku treÊci. Kiedy mowa np. o poczàtkach
cz∏owieka i o staro˝ytnych cywilizacjach uczniowie nie otrzymujà wiedzy ani o Afryce
(wyjàwszy Egipt), ani o Azji (wyjàwszy Indie i drobne wzmianki, ale poza Âwiatem faktów,
o Chinach), a prekolumbijska Ameryka pojawia si´ dopiero w zwiàzku z odkryciami geograficznymi.
„Nowy Âwiat” widziany jest zatem jedynie z perspektywy Konkwisty. Uk∏onem
w stron´ political corectness jest wspomnienie o Las Casasie - Obroƒcy Indian.
Podsumowanie. Nie ma tu wi´c raczej miejsca na wizj´ ogólnoludzkiej kultury, która
w ró˝nych miejscach globu w tym samym czasie rozwija∏a si´ (albo trwa∏a) na odmienne od
europejskiego sposoby.
114

czywistoÊcià, tworzàc nowà, komputerowà rzeczywistoÊç. W tym urojonym Êwiecie obrazy wirujà,
pulsujà i b∏yskajà niesamowitymi barwami. Ich nat∏ok z pewnoÊcià powoduje zubo˝enie
odbioru. Efekt wa˝niejszy jest od przes∏ania.“ Wybuch uczucia, brak sensu i na dodatek fatalny
styl! W tym samym tekÊcie, z którego pochodzi powy˝szy cytat autorzy uspokajajà (chyba
g∏ównie zresztà siebie): Jak twierdzà badacze problemu, cz∏owiek przed ekranem komputera
jest tak samo samotny jak cz∏owiek czytajàcy ksià˝k´. To prawda, lecz nieca∏kowita, pomija si´
bowiem fakt - istotny dla m∏odych ludzi, ˝e za pomocà ksià˝ki nie mo˝na wys∏aç maila lub porozmawiaç
z kimÊ na czacie. Posi∏kujàc si´ innymi wynikami moich badaƒ mog´ wskazaç
prawdopodobnà reakcj´ odbiorców na opisane rozterki autorów podr´cznika. B´dzie to zapewne
bardzo ostra i “gryzàca” ironia 19 . Warto poza tym dodaç, ˝e po raz kolejny widaç na
tych przyk∏adach, i˝ ˝eby o czymÊ pisaç i to jeszcze w intencji dydaktycznej trzeba lepiej wiedzieç
o czym si´ mówi.
Resentyment „emigrantów w czasie” przejawia si´ tak˝e jako gombrowiczowskie “upupianie”
nastolatków. Skàdinàd wiadomo, ˝e m∏odzie˝ gimnazjalna i m∏odzie˝ w ogóle jest coraz
bardziej wyczulona na traktowanie jej przez doros∏ych 20 . Nie znosi traktowania siebie “jak dzieci”
tymczasem autorzy nie tylko si´ podlizujà, ale i zwracajà si´ do swoich odbiorców w∏aÊnie
jak do dzieci lub ... (tu mia∏ si´ pojawiç dosadny i niepolityczny cytat z j´zyka m∏odzie˝owego).
Tego fragmentu nie koƒcz´ osobnym podsumowaniem, poniewa˝ on sam podsumowuje
to, co dotàd pisa∏am.
Manipulacja przekazem jako podstawowa strategia komunikacyjna
Ostatnie z zapowiadanych zagadnieƒ dotyczy sposobów manipulowania przekazem w omawianych
podr´cznikach. Podobnie jak poprzedni podrozdzia∏ równie˝ ten stanowi podsumowanie
ca∏oÊci niniejszych rozwa˝aƒ, tyle ˝e z nieco innego ni˝ dotychczasowy punktu widzenia.
Spróbuj´ usystematyzowaç swoje obserwacje i analizy odnoszàc je do wymienionych na
wst´pie, wybranych strategii komunikacyjnych.
Strategia prezentacji nadawcy. Nadawcy przekazu (autorzy) prezentujà si´ albo niekonsekwentnie
(por. wy˝ej), albo te˝ ukrywajà si´ za wybranymi przez siebie tekstami. Jednak˝e ten
drugi sposób nie jest zbyt skuteczny, poniewa˝ sporo da si´ powiedzieç o ich gustach, konformizmie
i resentymencie obserwujàc wybory, których dokonali. Analizujàc np. warstw´ formalnà
tekstów mo˝na by∏oby przypuszczaç, ˝e autorzy chcà byç fajniejsi i bardziej cool ni˝
m∏odzie˝, dla której piszà. Posiadajà oni swoiste wyobra˝enie o tym jaki powinien byç fajny
belfer (luzacki i kolorowy) i do tego idea∏u zmierzajà. W serii Âwiat cz∏owieka we wst´pie autorzy
piszà, i˝ nie chcà przecià˝aç pami´ci ucznia faktami. I bardzo êle! To nie jest, moim zdaniem,
dobry sposób komunikowania si´ ze wspó∏czesnymi nastolatkami. Odtwarzanie Êwiata
z telewizora i internetu na kartach ksià˝ki banalizuje ide´ Ksi´gi jako takà. Taki podr´cznik i
tak zawsze b´dzie gorszy od swego pierwowzoru. M∏odzie˝ dzisiaj przyzwyczajona jest do
nadmiaru (redundancji) informacji, brakuje jej jednak przewodnika i wychowawcy. Autorzy
badanych podr´czników nie chcà i/lub nie potrafià wype∏niç tej roli.
19 B.Fatyga, J.Sieros∏awski[ 1999], Uczniowie i nauczyciele o stylach ˝ycia m∏odzie˝y i narkotykach, Warszawa: ISP. Badani wtedy
uczniowie szkó∏ podstawowych lekcewa˝àco wypowiadali si´ o rodzicach, którym muszà w∏àczaç komputer, bo ci sami nie
potrafià tego zrobiç.
20
Opcit., por. te˝ : B.Fatyga [2001], M∏odoÊç bez skrzyde∏. Nastolatki w ma∏ym mieÊcie, Warszawa: ISNS UW.
116

Ponadto belfer zawsze b´dzie belfrem i powinien jasno stawiaç sprawy, wtedy mo˝e oczekiwaç
szacunku. M∏odzie˝ nie powa˝a wcale doros∏ych, którzy wychodzà ze swoich ról i udajà
ma∏olatów. Wszak „koƒ jaki jest ka˝dy widzi”. 21
Najgorsze jest jednak to, i˝ zawodzi badanych autorów kompetencja w zakresie bycia cool.
Jak to pokazywa∏am wy˝ej, ich wiedza zatrzymuje si´ na ogó∏ na latach w∏asnej m∏odoÊci i wyniesionych
stamtàd wyobra˝eniach i wspomnieniach. Tymczasem wspó∏czesny nastolatek jest
zupe∏nie inny, o czym ni˝ej. W rezultacie w poezji odwo∏ywano si´ tu do Stachury i Herberta,
a nie np. do Kazika Staszewskiego lub twórców (fakt, ˝e dosyç prymitywnego) hip-hopu,
w muzyce do “The Beatles” a nie do “The Fuggies” itp., itd.
Konstruowanie potencjalnego odbiorcy. Autorzy - jak mo˝na si´ zorientowaç - mieli tak˝e
ca∏kiem wyraênie okreÊlony obraz odbiorcy swojej pracy. Jest to ich wyobra˝enie globalnego
nastolatka czy te˝ - jak go nazwaliÊmy w jednej z naszych ksià˝ek - globalnego kumpla. Przedstawiciel
m∏odego pokolenia widziany oczyma autorów podr´czników to osobnik niezbyt pociàgajàcy.
Trzeba mu dostarczaç lekkostrawnej papki i ca∏y czas uwa˝aç, czy aby si´ nie krztusi.
Jak pisa∏am wczeÊniej, trzeba go te˝ bezustannie zabawiaç, bowiem nie jest on w stanie
skoncentrowaç uwagi na jakimÊ przedmiocie d∏u˝ej ni˝ kilka minut. Niepotrzebna mu na
pewno erudycja, bo przecie˝ i tak nie potrafi∏by jej sobie przyswoiç, wi´c po co mu êród∏a, do
których móg∏by si´gnàç 22 . Zgodnie z nowà pedagogicznà modà uczniowi potrzebne sà teraz
umiej´tnoÊci a nie wiedza. Dla pedagoga tak scharakteryzowany “obiekt oddzia∏ywaƒ” stanowi
wyzwanie, ale i najcz´Êciej w kontakcie z nim to pedagog przegrywa. Kilkakrotnie, wy˝ej,
mo˝liwoÊç takiej kl´ski sugerowa∏am.
Uwypuklanie niektórych cech przekazu (formalnych i treÊciowych). Wszystkie niemal badane
podr´czniki sà zrealizowane technikà kola˝u. G∏ównie uwypukleniu podlega ich forma.
Ona te˝ rzuca si´ w oczy najbardziej. Jest “nowoczesna” i “amerykaƒska” 23, a zatem dobra. Tre-
Êci uwypuklane sà za pomocà dzielenia stron i innych zabiegów edytorskich i graficznych nie
zaÊ ze wzgl´du na swà intelektualnà wag´.
Przes∏anianie innych cech przekazu (formalnych i treÊciowych). W∏aÊciwe manipulacje
przekazem widaç wi´c raczej dopiero po “przebiciu si´” przez szat´ graficznà tych ksià˝ek.
Dotyczà one np. “przemycania” bardzo tradycjonalnych poglàdów i takiej˝ pedagogiki pod
warstwà krzykliwych i bardzo kolorowych ikon, a tak˝e przes∏aniania wyborów Êwiatopoglàdowych,
estetycznych preferencji i gustów pod pokrywkà wszystko˝ernej stylistyki kultury
popularnej.
Tworzenie kontekstu dla przekazu. Zarówno uwypuklanie, jak i przes∏anianie etnocetryzmu,
resentymentu, tradycjonalizmu i pozornej nowoczesnoÊci s∏u˝à w moim mniemaniu
czemuÊ jeszcze gorszemu. Uwa˝am bowiem, i˝ autorzy badanych podr´czników, posiadajàc de
facto raczej mizantropicznà wizj´ m∏odzie˝y, zarazem próbujà nià manipulowaç w imi´ nawet
dla siebie nie do koƒca jasnych racji. To raczej groteskowa sytuacja, którà mo˝na by∏oby porównaç
do pana Jourdain s∏uchajàcego MTV w Okopach Êw. Trójcy. W∏aÊciwy kontekst wszystkich
opisanych zabiegów nie jest wi´c wcale oczywisty.
Sama widz´ najwi´kszà wad´ tych ksià˝ek w tym, i˝ nie pozwalajà one na ukszta∏towanie
21 Por. te˝ B.Fatyga [2001], M∏odoÊç...
22 W podr´cznikach brakuje bibliografii i innych adresów.
23 Por. chocia˝by podr´cznik Psychologia spo∏eczna. Serce i umys∏, E.Aronsona, T.D. Wilsona i R.M.Akert [1997], Poznaƒ: Zysk
i ska “przyrzàdzony” wed∏ug podobnej w gruncie rzeczy receptury.
117

si´ kompetencji poznawczej wra˝liwej na innoÊç (tak˝e historycznà). Wyr´czajà one m∏odych
ludzi prawie we wszystkim. Odbierajà im samodzielnoÊç intelektualnà, dajàc w zamian Chrystusa
z “Myde∏kiem Fa”. Nie wskazujà jednoznacznie, i˝ sà ró˝ne dyskursy: o jednych sprawach
mo˝na mówiç lekko, jednak mówiàc o innych nale˝a∏oby zachowywaç powag´. Jedne warto-
Êci sà ex definitione cenniejsze ni˝ inne. Wykarmiony jednolità papkà umys∏ zapewne si´ i tak
jednak zbuntuje, ale b´dzie to trudniejszy bunt ni˝ niegdyÊ, gdy mo˝na by∏o zanegowaç ciàgi
przyczynowo-skutkowe i jasne przekazy moralne oraz etyczne.
118

Sposób uj´cia kultury popularnej,
masowej oraz mediów
w podr´cznikach gimnazjalnych
Agnieszka Fuliƒska
Uwagi ogólne
Przedstawione do recenzji podr´czniki ró˝nià si´ od siebie tak bardzo, ˝e trudno by∏oby je
ze sobà porównywaç, przyjmujàc jakieÊ wspólne, szczegó∏owe kryteria. Ogólna ocena wypada
nisko; nie ma ani jednej serii, której mo˝na by z czystym sumieniem wystawiç ocen´ bardzo
dobrà. Tym, co szczególnie uderza przy lekturze wszystkich niemal proponowanych ksià˝ek,
jest przyj´cie za pewnik, ˝e ˝yjemy w spo∏eczeƒstwie w 98% katolickim i w zwiàzku z tym
wartoÊci zgodne z naukà koÊcio∏a katolickiego muszà byç podstawà wzorców proponowanych
w nauce szkolnej, w tym równie˝ wzorca patriotyzmu. Uwa˝am, ˝e jest to postawa dyskryminujàca
uczniów niewierzàcych (lub innych wyznaƒ) i nie do przyj´cia w paƒstwie, którego
konstytucja gwarantuje wolnoÊç sumienia i wyznania. Cz´Êç wiedzy zawartej w podr´cznikach
do j´zyka polskiego i kszta∏cenia kulturalnego powinna znaleêç si´ w programie lekcji religii
i byç przeznaczona dla uczniów Êwiadomie na te lekcje ucz´szczajàcych. Nie postuluj´ tu,
oczywiÊcie, ca∏kowitego usuni´cia z podr´czników tekstów biblijnych czy religijnych, których
rola i znaczenie dla kultury nie ulegajà wàtpliwoÊci, niemniej ich udzia∏ procentowy w niektórych
ksià˝kach ka˝e si´ zastanowiç, czego autorzy chcieliby na swoich lekcjach uczyç 1 . Do
tematów konsekwentnie przemilczanych zaliczy∏abym natomiast przede wszystkim kontekst
muzyczny, co w spo∏eczeƒstwie o zatrwa˝ajàco niskiej kulturze muzycznej jest zdecydowanie
niepokojàce, a tak˝e tematy ˝ydowskie i kwesti´ antysemityzmu. W obu przypadkach pozytywnie
wyró˝nia si´ seria Aliny Kowalczykowej i Krzysztofa Mrowcewicza Kto czyta, nie b∏à-
1
Oto najbardziej jaskrawe przyk∏ady za∏o˝onego z góry Êwiatopoglàdu: To lubi´!, t. 2, rozdzia∏ Wierz´! Wierz´! Wierz´! (teksty
i materia∏ ilustracyjny wy∏àcznie religijny i wy∏àcznie katolicki, nawet reporta˝ radiowy i artyku∏ prasowy poÊwi´cone sà obchodom
katolickiej Wielkanocy); To lubi´!, t. 3, rozdzia∏ Szukamy równowagi (teksty: Bogurodzica i o Bogurodzicy, wiersze
ksi´˝y Jana Twardowskiego i Janusza St. Pasierba, Kochanowski, Czego chcesz od nas, Panie); Zrozumieç s∏owo, t. 1-3, rozdzia∏
Tradycja i obyczaje - sà tu literackie wizje obyczajów rycerskich (Mickiewicz, Sienkiewicz) czy innych kultur (te ostatnie reprezentowane
przez kontrowersyjny fragment z Verne’a, o czym dalej, oraz z niewiadomych przyczyn Podró˝e Guliwera Swifta)
oraz fragment Dziadów Mickiewicza, poza tym zaÊ tradycje i obyczaje tu przedstawione ∏àczà si´ wy∏àcznie ze Êwi´tami
koÊcielnymi. Za dyskusyjne uzna∏abym ponadto zamieszczanie w podr´cznikach do literatury tekstów or´dzi papieskich (Zrozumieç
s∏owo, t. 1, rozdzia∏ Rodzina, t. 3, rozdzia∏ M∏odoÊç i staroÊç; Do Itaki, t. 2, rozdzia∏ MàdroÊç i wolnoÊç - tu akurat wybrano
fragment pasujàcy do omawianego zagadnienia ze wzgl´du na histori´ Polski, s∏abo uzasadnione wydaje si´ natomiast
zamieszczanie obszernego tekstu J. Poniewierskiego pt. Pontfikat).
119

dzi (wydawnictwo Stentor), która po pierwsze we wszystkich tomach wprowadza jakieÊ minimalne
wprawdzie, ale jednak informacje o muzyce. Sà tu m. in. sylwetki Fryderyka Chopina
(tom 1) i Krzysztofa Pendereckiego (tom 2), teksty literackie, g∏ównie poetyckie, o muzyce, rozmowa
z m∏odym wirtuozem gitary klasycznej, artyku∏ o kreowaniu gwiazd muzyki pop. Nie
jest to mo˝e wiele (a i dobór materia∏ów pozostawia nieco do ˝yczenia), ale znacznie wi´cej
ni˝ w pozosta∏ych propozycjach podr´cznikowych, w których o samej muzyce nie ma nic - jedynie
w serii Âwiat w s∏owach i obrazach Marii Nagajowej i Witolda Bobiƒskiego (Wydawnictwa
Szkolne i Pedagogiczne) króciutkie teksty o operze i balecie, postrzeganych i omawianych
jednak jako widowiska teatralne, a nie gatunki muzyczne. Niezrozumia∏e jest pomini´cie muzyki
w bardzo szczegó∏owym i ambitnym skàdinàd podr´czniku Âwiat cz∏owieka Krystyny
Starczewskiej i innych (Wydawnictwo Szkolne PWN), jedynej serii konsekwentnie trzymajàcej
si´ chronologii historycznej - pomini´cie w kulturalnym obrazie baroku, klasycyzmu, romantyzmu
i XX wieku twórczoÊci muzycznej jest skandalicznym niedopatrzeniem, sprawiajàcym,
˝e nawet ten podr´cznik nie zas∏uguje na ocen´ najwy˝szà.
Tematyka ˝ydowska przedstawiona jest najszerzej w Kto czyta, nie b∏àdzi; to tu pojawiajà
si´ zdecydowanie najciekawsze i najbardziej zró˝nicowane teksty, nie tylko stricte literackie
(I. Manger, H. Krall, I. B. Singer), ale równie˝ rozsàdnie komentujàce omawiane zagadnienie
(L. Ko∏akowski O stereotypach narodowych, oraz NienawiÊç Szymborskiej bardzo dobrze zestawiona
z rozmowà z ks. Tischnerem o piekle nienawiÊci - to jedyny przypadek, kiedy autorzy
nie bali si´ umieÊciç tego wiersza, obecnego te˝ w innych podr´cznikach, w kontekÊcie
konkretnego - a nawet tego konkretnego - tematu). Rozdzia∏ poÊwi´cony odmiennoÊci kulturowej
zamykajà fragmenty Powszechnej Deklaracji Praw Cz∏owieka, co jest zdecydowanie dobrym
pomys∏em. Znacznie krócej, ale równie˝ rozsàdnie z punktu widzenia proponowanych
do dyskusji zagadnieƒ i materia∏u ilustracyjnego, tematyka ˝ydowska przedstawiona jest w Do
Itaki T. Garsztki, Z. Grabowskiej, G. Olszowskiej (Spo∏eczny Instytut Wydawniczy „Znak“).
W serii Âwiat cz∏owieka temat ˝ydowski poruszany jest kilkakrotnie, gdy znajduje to uzasadnienie
w historycznej narracji ca∏oÊci. Nie zabrak∏o tu miejsca nie tylko dla sensownie dobranych
fragmentów dotyczàcych antysemityzmu w hitlerowskich Niemczech przed II wojnà
Êwiatowà (m. in. fragmenty wydanych w Polsce bardzo niedawno pami´tników Victora Klemperera
- Êwiadectwo nadà˝ania autorów za rynkiem wydawniczym, zamiast wygodnego zamykania
si´ w kr´gu tekstów wydanych kilkanaÊcie lat temu), ale te˝ dla bodaj najlepszej noweli
Marii Konopnickiej, poruszajàcej temat znacznie bardziej niewygodny, bo polski, mianowicie
Mendla Gdaƒskiego.
Zdecydowanie niepokojàce jest natomiast milczenie w podr´cznikach Zrozumieç s∏owo
A.Gis (Arka) oraz To lubi´! M. J´drychowskiej i Z. A. K∏akówny (Wydawnictwo Edukacyjne).
W pierwszym z nich pojawia si´ rozdzia∏ zatytu∏owany OdpowiedzialnoÊç i znieczulica,
w którym powinny pojawiç si´ wàtki mniejszoÊci narodowych i nietolerancji, zamiast tego mamy
zaÊ m. in. koƒcowy fragment bajki Fredry Osio∏kowi w ˝∏oby dano, co Êwiadczy albo o ca∏kowitym
niezrozumieniu przez autork´ wymowy tej bajki, jako ˝ywo nie majàcej nic wspólnego
z odpowiedzialnoÊcià ani znieczulicà, albo o równie ca∏kowitym braku wyczucia, co we
wspó∏czesnym Êwiecie jest jednym z objawów znieczulicy. Jedynym tekstem w tym podr´czniku,
który na si∏´ mo˝na by uznaç za prezentujàcy odmienne kultury jest... fragment Pi´tnastoletniego
kapitana J. Verne’a, opisujàcy spotkanie z wymyÊlonym afrykaƒskim plemieniem
z dziewi´tnastowiecznego, kolonialnego punktu widzenia. OsobiÊcie uzna∏abym to za wyraz
znieczulicy w∏aÊnie, zw∏aszcza w podr´czniku z 2000 roku, kiedy wydany by∏ ju˝ Heban Ry-
120

szarda KapuÊciƒskiego z nie mniej barwnymi, a prawdziwymi i wnikliwymi obrazami afrykaƒskich
czarowników. Za wyraz braku taktu i wyczucia autorki (i to wy∏àcznie na zasadzie
domniemania niewinnoÊci) uzna∏abym te˝ zamieszczenie w podr´czniku tekstu o Monte Cassino
Waldemara ¸ysiaka (tom 3), autora powszechnie uznanego przez historyków i publicystów
za hochsztaplera, na dodatek nie kryjàcego poglàdów nacjonalistycznych i nacechowanych
skrajnà nienawiÊcià do wszystkiego, co nie jest dzie∏em „bia∏ego cz∏owieka“ 2 . Poczucie
niesmaku w tym konkretnym przypadku pot´guje fakt, i˝ zaraz za ¸ysiakiem znajdujemy fragment
poÊwi´cony równie˝ Monte Cassino pióra Melchiora Waƒkowicza. Nietaktem nazwa∏abym
te˝ umieszczenie bez komentarza historycznego wiersza poÊwi´conego Dubrownikowi w
rozdziale o podró˝ach (tom 1; sam wiersz, autorstwa Bogus∏awy Latawiec, nie budzi sprzeciwu).
Przedstawianie dziÊ Ba∏kanów jako raju Êródziemnomorskiego spokoju jest odcinaniem
si´ od prawdy o wspó∏czesnym Êwiecie, a tymczasem w∏aÊnie ten konkretny wiersz, gdyby
umieÊciç go w odpowiedniej oprawie komentarza, móg∏by pos∏u˝yç refleksji historyczno-cywilizacyjnej.
Nie jest to zresztà jedyna tego typu wpadka tej autorki. Brak wyczucia pokazuje
tak˝e umieszczenie fragmentu opowiadania WrócieeÊ Sneogg, wiedziaam Marka S. Huberatha
w rozdziale Cz∏owiek i historia. Wydaje si´, ˝e o takiej kwalifikacji zadecydowa∏ wy∏àcznie
szczegó∏ fabularny, taki mianowicie, i˝ akcja opowiadania toczy si´ w nieokreÊlonej, fantastycznej
przysz∏oÊci, po, jak si´ mo˝na domyÊlaç, wojnie nuklearnej. Tymczasem akurat to
opowiadanie (w nieco innym wyborze fragmentów, t∏umaczàcych przynajmniej dziwaczny tytu∏)
doskonale nadawa∏oby si´ do rozdzia∏u o odpowiedzialnoÊci i znieczulicy 3 . Dla sprawiedliwoÊci
trzeba przyznaç, ˝e w tym samym trzecim tomie, w którym pojawia si´ ¸ysiak, w rozdziale
pt. Dom znajdujemy ca∏kiem sensowny dobór tekstów poÊwi´conych Europie, wraz
z przejmujàcym, wa˝nym wierszem Antoniego S∏onimskiego Ten jest z ojczyzny mojej.
Równoleg∏a lektura wszystkich przedstawionych serii narzuca ponadto nieodparcie wra˝enie,
i˝ poszczególni autorzy kierujà swoje propozycje do doÊç ÊciÊle okreÊlonych grup
uczniów, z góry przesàdzajàc zarówno o ich zainteresowaniach, jak i zdolnoÊciach intelektualnych.
I tak podr´czniki To lubi´! oraz Zrozumieç s∏owo sprawiajà wra˝enie adresowanych do
m∏odzie˝y ze wsi i ma∏ych miasteczek; w tomie pierwszym To lubi´! pojawia si´ np. nast´pu-
2 ¸ysiak, nawiasem mówiàc, doczeka∏ si´ w tym podr´czniku stosunkowo d∏ugiej i pochwalnej notki biograficznej, w której zapewne
wbrew intencjom autorki wyczytaç mo˝emy mi´dzy innymi interesujàcy szczegó∏, i˝ debiutowa∏ w tygodniku „Stolica“
w 1969 r. - sapienti sat, ale dla osoby niezorientowanej w historii najnowszej informacja ta jest neutralna. Nawiasem mówiàc,
w tym samym podr´czniku, tomie 2, pojawia si´ wÊród autorów inne os∏awione, choç w odmiennym kontekÊcie, nazwisko - Zenon
Kosidowski. Wszystko to razem Êwiadczy niestety o ca∏kowitym braku orientacji autorki w rynku wydawniczym i wartoÊci
dost´pnych pozycji
3 O tym, ˝e autorka nie zrozumia∏a tego opowiadania, Êwiadczy równie˝ notka o autorze na koƒcu ksià˝ki, w której WrócieeÊ... skwitowane
zosta∏o jako opowiadanie „o uczuciowym i socjalnym dojrzewaniu mutantów“. Nawiasem mówiàc, jak uda∏o mi si´ ustaliç,
fragment opowiadania M. S. Huberatha zosta∏ zamieszczony bez wiedzy i zgody autora. Wydawnictwo ARKA umieÊci∏o natomiast
na stronie redakcyjnej nast´pujàce wyjaÊnienie: „Wydawca do∏o˝y∏ wszelkich staraƒ, aby odnaleêç posiadaczy praw autorskich
wszystkich utworów zamieszczonych w tej ksià˝ce. Je˝eli kogoÊ pomini´to, zostanie to naprawione w nast´pnych wydaniach.“
Jest to o tyle dziwne, ˝e notka taka pojawia si´ poza tym podr´cznikiem jedynie w To lubi´!, nie ma zaÊ podobnych zastrze˝eƒ
w seriach sygnowanych przez du˝e wydawnictwa, poza tym akurat odnalezienie posiadacza praw autorskich do utworów
˝yjàcego polskiego pisarza zwiàzanego z du˝ymi wydawnictwami (poznaƒskim Zysk i S-ka oraz warszawskim SuperNOWA),
nie powinno nastr´czaç du˝ych k∏opotów i wymagaç jakichÊ szczególnych staraƒ.
121

jàce çwiczenie (str. 140): „Sporzàdêcie alfabetyczny wykaz patronów ulic, placów, szkó∏ i innych
instytucji, które znajdujà si´ w Waszej miejscowoÊci lub regionie. Zgromadêcie informacje
o zas∏ugach uhonorowanych w ten sposób ludzi“ - trudno sobie wyobraziç realizacj´ takiego
zadania w du˝ym mieÊcie, gdzie patronów ulic, a nawet szkó∏, sà setki. Brzydkie ok∏adki
i niestaranna szata graficzna tych ksià˝ek te˝ nie znamionuje troski o gusta ani potrzeby
przyciàgni´cia ucznia, który mia∏ szanse zetknàç si´ z lepszymi wzorcami w domu. Niestety,
nie da si´ tego powiedzieç tak, by zabrzmia∏o demokratycznie: szata graficzna tych podr´czników
przypomina broszury powstajàce w prowincjonalnych urz´dach - w przeciwieƒstwie do
starannie opracowanych podr´czników Âwiat cz∏owieka, Do Itaki, czy Kto czyta, nie b∏àdzi. Te
trzy serie sà z kolei pod wzgl´dem wydawniczym co najmniej przemyÊlane; w Kto czyta, nie
b∏àdzi na uwag´ zas∏uguje pomys∏ rysunkowych „przewodników“ wprowadzajàcych dodatkowe
informacje, jest to bowiem przyk∏ad praktycznego zastosowania urozmaiconych kodów komunikacyjnych,
tak powszechnych we wspó∏czesnym Êwiecie.
Podr´czniki Gis i J´drychowskiej-K∏akówny sà niemal wy∏àcznie wypisami - uzupe∏nianymi
przez dodatkowe publikacje dla nauczycieli lub uczniów (çwiczenia, przewodniki metodyczne),
w zwiàzku z czym g∏ówna ksià˝ka w nik∏ym stopniu uwzgl´dnia szerszy kontekst
kulturowy. Nie wydaje si´ to dobrym pomys∏em, jako ˝e z podr´cznika, w którym nie ma prawie
nic poza wypisami z bardzo ró˝nej literatury i çwiczeniami, nie sposób nauczyç (si´) niczego,
podczas gdy w tych bardziej ambitnych mo˝na znaleêç wskazówki, gdzie szukaç kontekstów
i dodatkowych informacji - niezb´dne dla koniecznej czasem samodzielnej nauki,
chocia˝by w czasie choroby. Przeniesienie cz´Êci wiadomoÊci i çwiczeƒ do innych ksià˝ek
mno˝y ponadto niepotrzebnie podr´cznikowe byty: uczeƒ musi kupiç kilka ksià˝ek zamiast
jednej.
We wszystkich podr´cznikach znaleêç mo˝emy doÊç obfity materia∏ ilustracyjny, problem
jednak w tym, ˝e rzadko towarzyszy mu sensowny komentarz, pozwalajàcy niezorientowanemu
w historii sztuki czytelnikowi (nauczycielowi czy uczniowi) umieÊciç dany obraz na mapie
kulturalnej. Najlepszy nawet obraz, który pojawia si´ li tylko jako ilustracja do tekstu, cz´sto
na zasadzie luênych - choç niekoniecznie b∏´dnych - skojarzeƒ, nie nauczy Êwiadomego
odbioru sztuki; komentarz mo˝e pomóc w zrozumieniu, dlaczego np. wczeÊniejsze uj´cie literackie
znajduje swoje odbicie w znacznie póêniejszej sztuce albo dlaczego konkretne tematy
sà atrakcyjne zarówno dla pisarzy jak i malarzy ró˝nych epok.
Niewàtpliwie w ca∏oÊci oferty pozytywnie wyró˝nia si´ podr´cznik Âwiat cz∏owieka, który
jednak trudno by∏oby nazwaç podr´cznikiem do j´zyka polskiego. Stanowi on niewàtpliwie
ciekawà propozycj´ dla nauczania zintegrowanego, z tym ˝e g∏ówny nacisk po∏o˝ony jest na
wyk∏ad historii, mniejszy zaÊ na literatur´ i kultur´ (choç, co niespotykane w innych ksià˝kach,
mamy tu doÊç sporo wiadomoÊci z historii sztuki). Wydaje si´, ˝e wadà tej serii jest nadmierne
uporzàdkowanie materia∏u, dzielonego zawsze na cz´Êç historycznà i literacko-kulturowà
- dzielonà z kolei na rozdzia∏y: W Êwiecie idei, W Êwiecie fantazji, W Êwiecie emocji,
W Êwiecie kreacji, W poszukiwaniu prawdy, Jak ˝yç? Konsekwentne trzymanie si´ tego schematu
niewàtpliwie pomaga zorientowaç si´ w prezentowanym materiale, zarazem jednak paradoksalnie
zaprzecza propagowanej tu idei nauczania zintegrowanego, poniewa˝ zamiast
tworzyç spójny system historyczno-kulturowy, rozbija wiedz´ na zagadnienia specjalistyczne.
Równie˝ podzia∏ materia∏u literackiego na idee/fantazj´/emocje/kreacj´/prawd´/sposób na ˝ycie
utrwala niepotrzebnie nawyk nadawania zjawiskom etykiet, którym, jak powszechnie wiadomo,
kultura si´ wymyka. Na korzyÊç omawianego podr´cznika Êwiadczy natomiast niewàt-
122

pliwie spokojna, ale zarazem ∏adna i atrakcyjna szata graficzna (doskona∏a jakoÊç druku), nie
wprowadzajàca niepotrzebnego chaosu, mimo ˝e wcale nie uboga. Podr´cznik zdecydowanie
skierowany jest do szkó∏ i nauczycieli ambitnych, posiadajàcych sporà wiedz´ o wszelkich
aspektach kultury. W wi´kszym te˝ stopniu ni˝ propozycje innych wydawnictw podr´cznik
ten mo˝e s∏u˝yç uczniowi do samodzielnej nauki, zawiera bowiem stosunkowo du˝o uporzàdkowanej
wiedzy teoretycznej i kontekstowej. Przewaga wiadomoÊci historycznych i zawarte
w podr´cznikach do klas drugiej i trzeciej sugestie lekturowe sà te˝ zapewne wyrazem
przeÊwiadczenia, i˝ uczeƒ korzystajàcy z tego podr´cznika z w∏asnej woli lub zach´cony przez
nauczyciela si´gnie po lektury wykraczajàce poza podr´cznikowe wypisy.
Ze wzgl´du na sposób prezentowania materia∏u stosunkowo wysoko oceni∏abym seri´ Kto
czyta, nie b∏àdzi. Podzia∏ na rozdzia∏y przebiega tu wed∏ug doÊç sensownych i w miar´ urozmaiconych
kryteriów tematycznych. Tematy te nie sà ponadto traktowane wàsko i dos∏ownie;
przyk∏adem niebanalnego uj´cia mo˝e byç rozdzia∏ tomu drugiego Europa to nasza wspólna
sprawa (aczkolwiek dyskutowa∏abym z Europà w tytule, jako ˝e kwestie tu poruszane sà uniwersalne),
w którym znajdujemy podrozdzia∏y poÊwi´cone niepe∏nosprawnym 4 i nastoletnim
twórcom. Ci ostatni akurat sà reprezentowani w innych podr´cznikach, ale tylko tu oprócz
m∏odych poetów pojawia si´ równie˝ sylwetka wirtuoza gitary i zdobywcy nagrody naukowej.
Ponadto akurat poÊwi´cenie m∏odym osobnego podrozdzia∏u wydaje si´ posuni´ciem sensownym,
poniewa˝ nie stwarza niepotrzebnych pozorów zrównywania tej twórczoÊci z klasykà literackà,
co dzieje si´ w innych podr´cznikach, gdzie teksty nastolatków - skàdinàd s∏absze ni˝
u Kowalczykowej-Mrowcewicza - sàsiadujà bezpoÊrednio z Witkacym, ˚eromskim i Salingerem
(To lubi´!, tom 2), czy Szekspirem i Norwidem (Âwiat w s∏owach i obrazach, tom 1). Niezale˝nie
od ∏àczenia tematów i nauki syntetycznego ujmowania problemów, myÊlenia kategoriami
toposów i archetypów, podr´cznik do literatury i kultury powinien uczyç równie˝ wartoÊciowania
dzie∏ i umieszczania ich w odpowiednim porzàdku kulturowym. Podr´cznik Kto
czyta, nie b∏àdzi, tworzàc osobne rozdzia∏y np. dla m∏odej twórczoÊci i kultury masowej, podà˝a
w∏aÊnie w tym kierunku, nie rezygnujàc przy tym z zestawiania w innych rozdzia∏ach
tekstów nale˝àcych do ró˝nych epok czy gatunków - jeÊli s∏u˝y to pokazaniu ciàg∏oÊci kulturowej.
Podr´cznik ten ponadto w sposób klarowny przedstawia na marginesach komentarze
historyczne i teoretycznoliterackie, te ostatnie w formie krótkich definicji wprowadzajàcych
najwa˝niejsze poj´cia zwiàzane z prezentowanym tekstem.
Staranny pod wzgl´dem wydawniczym i nienajgorszy pod wzgl´dem doboru tekstów jest
podr´cznik Do Itaki, usi∏ujàcy ∏àczyç porzàdek tematyczny w dwóch pierwszych tomach z uporzàdkowaniem
chronologicznym, historycznoliterackim w tomie trzecim. Pomys∏ jest ciekawy,
trzecia klasa mo˝e dzi´ki temu staç si´ niez∏ym przygotowaniem do bardziej tradycyjnych uj´ç,
z jakimi uczeƒ spotka si´ w liceum, tym zaÊ, którzy edukacj´ zakoƒczà na gimnazjum bàdê te˝
w dalszej edukacji wybiorà profile i studia przyrodnicze lub techniczne, daje podstawowà wiedz´
o wa˝nej przecie˝ ewolucji literatury i kultury. Dobór tekstów w tym podr´czniku jest ciekawy
i ambitny, szkoda tylko, ˝e w rozdziale poÊwi´conym narodzinom nowoczesnej powieÊci,
w modernizmie zabrak∏o nazwiska Josepha Conrada, podczas gdy znalaz∏o si´ miejsce dla Tomasza
Manna, Marcela Prousta, Jamesa Joyce’a i Franza Kafki. Interesujàcym pomys∏em jest ponadto
wprowadzenie w tej serii rozmów z pisarzami jako uzupe∏nienia wypisów i çwiczeƒ.
4 To jedyny podr´cznik, który podejmuje szerzej ten temat. Dwa teksty z towarzyszàcymi fotografiami zamieszczone zosta∏y w drugim
tomie Zrozumieç s∏owo A. Gis w ogólnym rozdziale WÊród innych (Rekordzista K. Blautha i To, co mam B. Shepherd).
123

Za doÊç kuriozalny trzeba natomiast uznaç podr´cznik Âwiat w s∏owach i obrazach, tym
bardziej, ˝e sygnuje go powa˝na firma, jakà sà Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne. Najbardziej
rzucajàcà si´ w oczy cechà tego podr´cznika jest ca∏kowita niemal oboj´tnoÊç autorów
z jednej strony na literatur´ powszechnà, z drugiej zaÊ - na histori´ sztuki. We wszystkich
trzech tomach pojawiajà si´ fragmenty z Biblii (po trzy w pierwszym i drugim tomie, dwa
w trzecim), poza tym zaÊ przyk∏ady z literatury Êwiatowej mo˝na zliczyç na palcach dwóch
d∏oni, jest ich bowiem dok∏adnie dziesi´ç. Sà to kolejno (wi´kszoÊç, z przyczyn oczywistych
i niekwestionowanych, we fragmentach): Pieʃ o Rolandzie, OpowieÊç wigilijna Dickensa, Tajfun
Conrada, Stary cz∏owiek przy moÊcie Hemingwaya, Tajemniczy ogród Hodgson-Burnett,
Odyseja, legendy arturiaƒskie, mity ró˝nych kultur (drobniutkie fragmenty), Zapiski na pude∏ku
od zapa∏ek Eco, dwie ody Horacego (Tu ne quaesieris i Exegi monumentum). Do tego polecenia
do lektury Antygony Sofoklesa i Skàpca Moliera (swojà drogà, dlaczego nie Âwi´toszek,
który jest obok Mizantropa bodaj najlepszym dramatem Moliera, najciekawszym i najbardziej
aktualnym, jeÊli chodzi o problematyk´?). Sztuki plastyczne sà tu z kolei traktowane
wy∏àcznie jako materia∏ ilustracyjny, dobierany z du˝à dowolnoÊcià na zasadzie luênych skojarzeƒ
i opatrzony bardzo skrótowymi informacjami, nie zawsze nawet podajàcymi wiek powstania
dzie∏a! Co wi´cej, autorzy poczynajà sobie z ikonografià swobodnie, bez dba∏oÊci
o prawd´ historycznà; najlepszym przyk∏adem jest zilustrowanie fragmentu Biblii o przejÊciu
Izraelitów przez Morze Czerwone (czasy Moj˝esza i najprawdopodobniej wczesnych Ramessydów)
maskà grobowà panujàcego znacznie póêniej Tutanchamona i opatrzenie fotografii takim
podpisem: „Nad czo∏em faraona widoczny ureusz (w kszta∏cie kobry) - oznaka w∏adzy
i boskoÊci“ (tom 2, str. 14). Nie doÊç, ˝e tak zredagowana notka nie niesie ˝adnych istotnych
informacji o pokazanym dziele sztuki, to jeszcze wprowadza zam´t historyczny, a ponadto
z punktu widzenia komentarza do prezentowanego tekstu jest b∏aha. Innym przyk∏adem beztroskiego
podejÊcia do prezentowanych materia∏ów mo˝e byç ilustracja do fragmentów Na pe∏nym
morzu S. Mro˝ka na str. 106 tomu drugiego. Zabawny obrazek zamieszczony jest bez podania
autora, a na dodatek przypis do wyst´pujàcego i w tekÊcie, i na obrazku francuskiego
wyra˝enia „Vin du Postillon“ podaje tylko jedno jego znaczenie (Wino z listonosza), podczas
gdy gra j´zykowa polega tu na dwuznacznoÊci (Wino z listonosza i Wino listonosza/dla listonoszów).
Sam obrazek zresztà dwuznacznoÊç t´ pokazuje, jako ˝e zamkni´ty w butelce listonosz
sam popija przez rurk´ znajdujàce si´ w niej i wokó∏ niego wino.
Kolejnym zarzutem, jaki trzeba postawiç temu podr´cznikowi, jest ca∏kowite zlekcewa˝enie
tematyki etnicznej. Trudno bowiem za jej przejawy uznaç umieszczenie w rozdzia∏ach po-
Êwi´conych odpowiednio rodzinie (tom 2) i reporta˝owi (tom 3) fragmentów pami´tników Artura
Rubinsteina i Wojny futbolowej Ryszarda KapuÊciƒskiego. Fragmenty te z pewnoÊcià nie
sà dobrane pod kàtem ukazywania wielokulturowoÊci, roli regionów czy „ma∏ych ojczyzn“ -
t´ problematyk´ w serii podr´czników WSiP po prostu pomini´to.
W pozosta∏ych dwóch podr´cznikach - Zrozumieç s∏owo i To lubi´! - trudno niestety dopatrzeç
si´ jakichÊ istotnych cech pozytywnych. Brzydka szata graficzna, podporzàdkowanie dobieranego
bez wyraênego zamys∏u materia∏u bardzo ogólnym tematom, wÊród ilustracji przemieszanie
dzie∏ wybitnych z tworzonymi ad hoc przez grafików w wydawnictwach (jaskrawym
przyk∏adem mogà byç ilustracje do rozdzia∏u Cz∏owiek i historia w tomie trzecim Zrozumieç
s∏owo, gdzie zaraz po Dürerze, Breuglu, Memlingu, Michale Aniele i rzeêbach greckich -
wszystko to bez s∏owa komentarza, z jakich czasów pochodzi - pojawia si´ kiczowata ilustracja
najwyraêniej „wydawnicza“, jako ˝e nie podano nawet autorstwa). Zrozumieç s∏owo wy-
124

ó˝nia si´ poza tym mnogoÊcià tekstów autorów, których nazwiska oglàdam tu po raz pierwszy
w ˝yciu, a z notek biograficznych cz´Êci z nich wynika, i˝ opublikowali np. jeden tomik
wierszy w nieznanym wydawnictwie. Poniewa˝ jednak nie znam si´ na poezji wspó∏czesnej,
ocen´ takiego wyboru zostawiam specjalistom.
Podsumowanie uwag ogólnych
Odpowiadajàc na postawione przez Fundacj´ pytanie o to, który podr´cznik wybra∏abym dla
w∏asnego dziecka, musz´ przyznaç, ˝e wybór pad∏by zapewne na Âwiat cz∏owieka, dlatego zapewne,
˝e ksià˝ka ta w najmniejszym stopniu budzi mój sprzeciw jako ca∏oÊç, jest ciekawa
i pi´knie wydana. W drugiej kolejnoÊci postawi∏abym na Kto czyta, nie b∏àdzi. Oba te podr´czniki
uwa˝am te˝ za zadowalajàce z punktu widzenia przysz∏ych studentów nauk Êcis∏ych i przyrodniczych,
dajà bowiem w miar´ solidne podstawy wiedzy o kulturze i wspó∏czesnym Êwiecie,
absolutnie moim zdaniem niezb´dne dla ka˝dego wykszta∏conego cz∏owieka. Te serie sà ponadto
najmniej obcià˝one ideologicznie i Êwiatopoglàdowo, co równie˝ wp∏ywa na mojà pozytywnà
ocen´ na tle zaprezentowanej ca∏oÊci. Âwiat cz∏owieka, Do Itaki i Kto czyta, nie b∏àdzi w najwi´kszym
stopniu stawiajà te˝ na kreatywnoÊç ucznia, proponujà najciekawsze çwiczenia i pokazujà
konteksty literatury. Jestem przekonana, ˝e zw∏aszcza z punktu widzenia przysz∏ych studentów
nauk Êcis∏ych, przyrodniczych i technicznych niezwykle wa˝ne jest wprowadzenie
w ogólnà wiedz´ o kulturze i jej powiàzanie z historià Polski i powszechnà, a wi´c mo˝liwie syntetyczne
uj´cie. Uwa˝am, ˝e niedopuszczalne jest uczenie m∏odych ludzi, którzy wybiorà profil
przyrodniczy lub Êcis∏y w liceum, bàdê zakoƒczà edukacj´ na gimnazjum, z podr´czników, które
ograniczajà si´ do omawiania wypisów i nie uczà aktywnego udzia∏u w kulturze.
Poniewa˝ odpowiedê na wszystkie pytania postawione przez autorów projektu zaj´∏aby za
du˝o miejsca, pozwol´ sobie omówiç szczegó∏owo tylko to zagadnienie, które jest mi najbli˝sze
- (nie)obecnoÊç i sposób uj´cia kultury popularnej, masowej, oraz mediów w przedstawionych
do recenzji podr´cznikach.
Czy podr´cznik wprowadza treÊci kultury popularnej, czy styl uj´cia odpowiada
recenzentowi?
W opisie wspó∏czesnego Êwiata nie mo˝e zabraknàç kultury popularnej, która zajmuje coraz
wi´cej miejsca w codziennym ˝yciu (kino, telewizja i inne media, reklama, internet) i która
jest tak zró˝nicowana nie tylko pod wzgl´dem swych odmian, ale tak˝e sposobu oddzia∏ywania
i niesionych wartoÊci, ˝e m∏ody cz∏owiek, jakim jest gimnazjalista, powinien nauczyç
si´ obcowania z nià, wybierania z jej oferty tego, co najciekawsze i najwartoÊciowsze, a tak˝e
Êwiadomego odbioru reklamy, która jest wobec kultury popularnej zarówno tworem wewn´trznym
jak i zewn´trznym.
Dost´pne obecnie na rynku podr´czniki gimnazjalne, których ocenà przysz∏o nam si´ tu zajmowaç,
wprawdzie nie pomijajà kultury popularnej ca∏kowitym milczeniem, ale te˝ w wi´kszo-
Êci przypadków traktujà jà albo jako zjawisko uboczne, zas∏ugujàce zaledwie na wzmiank´, albo
te˝ ca∏kowicie zacierajà ró˝nic´ mi´dzy ró˝nymi poziomami kultury, teksty literatury artystycznej
przeplatajàc fragmentami artyku∏ów prasowych, bàdê te˝ wr´cz zestawiajàc arcydzie∏a klasyki
literackiej z utworami wprawdzie do kultury popularnej si´ zaliczajàcymi, ale i tu b´dàcymi
tworami podrz´dnymi, przedstawiajàcymi przeci´tnà wartoÊç w obr´bie gatunku.
125

Ocena ogólna nie wypada niestety najlepiej; utwory literatury popularnej - najcz´Êciej fantastyki
bàdê literatury przygodowej, w jednej zaledwie ksià˝ce pojawia si´ klasyczny krymina∏ -
traktowane sà zazwyczaj jako niekoniecznie dobrze uzasadnione przyk∏ady realizacji tematu,
a sporo elementów popkultury pomini´tych jest w wi´kszoÊci podr´czników ca∏kowitym milczeniem:
np. internet pojawia si´ tylko w jednej ksià˝ce, ˝adna zaÊ seria nie uwzgl´dni∏a tak wa˝nego
zjawiska - na dodatek paraliterackiego, parateatralnego i ciekawego z punktu widzenia metodyki,
zw∏aszcza nauczania zintegrowanego - jakim sà gry fabularne (RPG, role playing games).
Pozwol´ sobie teraz przedstawiç, jak poszczególne podr´czniki radzà sobie z tà problematykà,
zaczynajàc od uj´cia, które uwa˝am za najlepsze. Zaznaczam jednoczeÊnie, ˝e przez kultur´
popularnà b´d´ rozumieç wszelkie jej przejawy, w∏àcznie z tym, co pierwotnie tak nazywano,
czyli kulturà ludowà, a tak˝e tzw. literatur´ m∏odzie˝owà - s∏owem, wszystko to, co nie
nale˝y do Êcis∏ego kanonu literackiego.
A. Kowalczykowa, K. Mrowcewicz – Kto czyta, nie b∏àdzi. Ten podr´cznik posiada niewàtpliwie
najlepszy dobór tekstów ilustrujàcych zagadnienia zwiàzane z kulturà popularnà;
choç trudno by∏oby nazwaç go doskona∏ym, nie ma tu jednak karygodnych wpadek i b∏´dów.
W pierwszym tomie wprowadzane sà teksty z tego zakresu dla zilustrowania tematu, który
w sposób szczególny realizowany jest w∏aÊnie w literaturze popularnej (Wielka przygoda),
a tak˝e towarzyszà tym rozdzia∏om tematycznym, dla których mogà stanowiç interesujàcy kontekst:
Tradycja, czyli historia ˝ywa, Magiczny Êwiat fantazji, Cz∏owiek jako twórca.
Na szczególnà pochwa∏´ zas∏uguje pos∏u˝enie si´ w rozdziale Magiczny Êwiat fantazji tekstem
Agathy Christie (opowiadanie Hydra lernejska w niewielkim skrócie), nie tylko bowiem zwraca
uwag´ na t´ klasycznà ju˝ autork´ literatury popularnej, ale te˝ bardzo trafnie przenosi m∏odego
czytelnika ze Êwiata dos∏ownoÊci w Êwiat metafory zaczerpni´tej z antycznych legend. Dziwiç co
najwy˝ej mo˝e, i˝ w ksià˝ce przeznaczonej dla najm∏odszych gimnazjalistów znalaz∏ si´ akurat temat
grozy, l´ku, widm i upiorów (podporzàdkowane mu sà prawie wszystkie podrozdzia∏y; samo
wprowadzenie informacji o niesamowitoÊci i grozie w literaturze jest rozsàdne i uzasadnione), co
podyktowa∏o wybór stosunkowo ma∏o charakterystycznego fragmentu z W∏adcy PierÊcieni J. R. R.
Tolkiena. Ca∏y wybór tekstów zebranych pod jednym szerokim tytu∏em mo˝e prowadziç do b∏´dnego
wniosku, ˝e fantazja (a co za tym idzie, fantastyka) to wy∏àcznie sztuka straszenia. Niezbyt
fortunny wybór z Tolkiena mo˝na by∏o zresztà z∏agodziç przez wprowadzenie innego fragmentu
jego powieÊci w rozdziale poÊwi´conym tradycji rycerskiej. W obecnym uj´ciu jedna z najwa˝niejszych
kulturowo ksià˝ek XX wieku zosta∏a sprowadzona do nastrojowej opowieÊci grozy.
Podobnie wyglàda sytuacja w tomie trzecim, gdzie równie˝ teksty kultury popularnej stanowià
cz´Êç poszczególnych rozdzia∏ów problemowych. O ile jednak za trafny nale˝y uznaç
dobór piosenek w cz´Êci zatytu∏owanej nie wiedzieç, czemu Tradycja, czyli wybór z przesz∏o-
Êci (Hymn Pierwszej Brygady, Ballada o Janku WiÊniewskim, Mury w adaptacji Jacka Kaczmarskiego
- to wszystko rzeczywiÊcie teksty bardzo kulturowo noÊne w Polsce i opisujàce wa˝ne
okresy w naszej dwudziestowiecznej historii), o tyle dziwi przewaga tekstów stricte literackich
w rozdziale Ojczyzna jest jedna, regionów wiele. Wydawaç by si´ mog∏o, i˝ pojawiç si´
tu powinny przede wszystkim autentyczne teksty regionalne, pisane gwarà, komentowane
przez zafascynowanà poszczególnymi kulturami ludowymi literatur´. Tymczasem jest na odwrót:
zaledwie dwa teksty, które mo˝na okreÊliç jako autentyczne (bajka Saba∏y spisana przez
Sienkiewicza, ludowa opowieÊç Êlàska spisana przez etnografa) i sporo twórczoÊci literackiej
(Reymont, Mro˝ek, Czechowicz, Tetmajer; a˝ dziw, ˝e zabrak∏o Wesela Wyspiaƒskiego) inspi-
126

owanej kulturà ludowà. Z regionów reprezentowane sà tylko Podhale i Âlàsk, niewàtpliwie
posiadajàce arcyciekawà kultur´, niemniej troch´ razi brak chocia˝by Kaszubów, do których
zresztà jako komentarz a˝ prosi∏by si´ odpowiednio dobrany fragment Blaszanego b´benka
Güntera Grassa.Ten ostatni stanowi∏by zresztà doskona∏à okazj´ do zaprezentowania sporej
liczby tematów zwiàzanych z kulturà mniejszych i wi´kszych regionów (Kaszuby - Polska -
Europa; Polacy - Niemcy - Kaszubi; lokalnoÊç i uniwersalizm literatury).
Specjalnie na koniec zostawi∏am tom drugi, jako ˝e tu znalaz∏ si´ osobny rozdzia∏ poÊwi´cony
kulturze popularnej, Bohaterowie masowej wyobraêni. Jest to niewàtpliwie uj´cie wybijajàce
si´ na tle tego, co prezentujà wszystkie proponowane dla gimnazjum podr´czniki. Przede
wszystkim kultura popularna zyskuje tu rang´ jednego z nurtów kultury wspó∏czesnej, który
trzeba znaç i którego nie nale˝y lekcewa˝yç. Po drugie, dobór tekstów (przyk∏adów) jest zaskakujàco
trafny, zw∏aszcza w kontekÊcie tytu∏u rozdzia∏u. Istotne jest równie˝ to, ˝e autorzy ograniczyli
si´ do tego, co funkcjonuje w ÊwiadomoÊci polskiego odbiorcy, rezygnujàc niekiedy
z dzie∏ s∏ynniejszych bàdê lepszych (np. w przypadku bohaterów komiksowych: w ogólnym odbiorze
wa˝niejszy jest Batman czy Superman - wspomniani zresztà w komentarzu wprowadzajàcym
zagadnienie komiksu - jednak to w∏aÊnie Asterix jest bardziej znany i zrozumia∏y w Polsce).
Uda∏o si´ te˝ w miar´ sprawnie po∏àczyç ró˝ne aspekty funkcjonowania kultury popularnej,
chocia˝by przez to, ˝e jeden przyk∏ad („Z Archiwum X”) s∏u˝y tu zarówno pokazaniu popularnego
tematu fantastyki (poszukiwanie ˝ycia pozaziemskiego) i sensacji (ogólnoÊwiatowa
tajemnica, spiski, przygoda), jak i funkcjonowania dzie∏a telewizyjnego. Wyjàtkowo nie razi tu
wprowadzenie przy omawianiu zagadnieƒ reklamy tekstu nale˝àcego do innego porzàdku kultury,
Pó∏pancerzy praktycznych S∏awomira Mro˝ka; dobrze dobrane sà równie˝ materia∏y prasowe.
Drobna wpadka natomiast zdarzy∏a si´ w materiale ilustracyjnym: zdj´cie typowo promocyjne,
wyraênie studyjne, pozowane zosta∏o opisane jako „kadr z filmu“ (str. 262).
Po cz´Êci kulturze popularnej poÊwi´cony jest te˝ w drugim tomie rozdzia∏ W teatrze i w kinie
i budzi on wi´ksze zastrze˝enia ni˝ rozdzia∏ omówiony powy˝ej. Wydaje si´, ˝e lepiej by
by∏o, gdyby autorzy zdecydowali si´ w∏àczyç problematyk´ filmowà do rozdzia∏u Bohaterowie
masowej wyobraêni (który, byç mo˝e, musia∏by si´ wtedy inaczej nazywaç), jako ˝e zestawienie
tematyki teatralno-dramatycznej omawianej na przyk∏adach z utworów S∏owackiego, Becketta
i Ga∏czyƒskiego z filmowà, gdzie g∏ównym tekstem jest fragment scenariusza filmu Brunet
wieczorowà porà S. Barei, jest wyraênym zgrzytem. Nie dziwi to, ˝e zagadnienie scenariusza
filmowego jako tekstu o poetyce zbli˝onej do dramatu, zosta∏o wprowadzone w∏aÊnie tutaj,
ale skoro ju˝ takà decyzj´ podj´li autorzy, nale˝a∏o chyba poszukaç tekstu o bli˝szych
zwiàzkach z literaturà, co czyni∏oby omawiane zagadnienie bardziej wyrazistym. Scenariusz
nieb´dàcy adaptacjà literatury móg∏by pojawiç si´ jako uzupe∏nienie, nie zaÊ podstawowa lektura.
Mo˝na te˝ by∏o ca∏à tematyk´ filmowà przesunàç do wzmiankowanego rozdzia∏u o kulturze
popularnej, zw∏aszcza ˝e pojawia si´ tam - przy okazji Zaginionego Êwiata A. Conan-
Doyle’a - wzmianka o filmie „Jurassic Park” Stevena Spielberga.
Nienajgorzej przedstawia si´ dobór tekstów z literatury m∏odzie˝owej, g∏ównie polskiej,
obecnej w tomie pierwszym, przede wszystkim w rozdzia∏ach, których tematyka bliska jest ˝yciu
codziennemu; pojawiajà si´ tu takie nazwiska jak Kornel Makuszyƒski, Wiktor Woroszylski,
Ma∏gorzata Musierowicz, Zbigniew Nienacki i Jean Webster (w przypadku tej ostatniej autorki
z zupe∏nie niewiadomych powodów pomini´to w notatce, i˝ ˝y∏a na prze∏omie XIX i XX
wieku), nie ma autorów nieznanych ani tekstów nijakich bàdê zdradzajàcych ch´ç przypodobania
si´ gustom nastolatków.
127

ObecnoÊç mediów w tym podr´czniku ogranicza si´ w∏aÊciwie do tego, co zosta∏o ju˝ wspomniane;
brak tu niestety bli˝szej prezentacji poszczególnych Êrodków masowego przekazu,
çwiczeƒ redakcyjnych czy dziennikarskich.
K. Starczewska i inni – Âwiat cz∏owieka. Kultura popularna nie jest wprawdzie szeroko
omawiana w tym podr´czniku, niemniej jak na ksià˝k´ o tak du˝ych ambicjach intelektualnych
i elitarnych, reprezentowana jest ca∏kiem sensownie i bez uprzedzeƒ. Podobnie jak
w przypadku wi´kszoÊci podr´czników nie ma tu osobnego rozdzia∏u poÊwi´conego kulturze
popularnej (przy uj´ciu chronologicznym taki rozdzia∏ musia∏by si´ pojawiaç w ka˝dym tomie),
ale sam dobór tekstów Êwiadczy o niez∏ym wyczuleniu autorów na to, co istotne. Mo˝na
ponadto mieç nadziej´, ˝e na szersze omówienie tego tematu znajdzie si´ miejsce w tomie po-
Êwi´conym historii i kulturze najnowszej - do recenzji zosta∏y przedstawione tomy koƒczàce
si´ na przededniu II wojny Êwiatowej.
Te fragmenty literatury popularnej, które ilustrujà omawiane tematy i idee, dobierane sà starannie;
znajdziemy tu w tomach dla pierwszej klasy (staro˝ytnoÊç i Êredniowiecze) Ziemiomorze
U. K. Le Guin, Hobbita i W∏adc´ pierÊcieni J. R. R. Tolkiena, OpowieÊci z Narni C. S. Lewisa,
dobre opracowania podaƒ o Robin Hoodzie (H. Pyle) i Arturze (S. Undset), w tomach dla
drugiej klasy (od renesansu po romantyzm) Przypadki Robinsona Crusoe D. Defoe, Podró˝e Guliwera
J. Swifta, doskonale streszczonego i opracowanego Frankensteina M. Shelley, Ivanhoe
W.Scotta, w tomie dla klasy trzeciej (od po∏owy XIX w.do II wojny Êwiatowej) fragmenty utworów
m. in. J. Verne’a, H. G. Wellsa (W g∏´binie, Wehiku∏ czasu i Wojna Êwiatów), R. L. Stevensona
(Doktor Jekyll i pan Hyde) S. Grabiƒskiego, A. S∏onimskiego (powieÊç fantastyczna Dwa
koƒce Êwiata), A. Huxleya, G. Orwella. Sà to wszystko dzie∏a wybitne i wa˝ne, a z najciekawszych
polskich przedwojennych autorów fantastycznych pomini´to jedynie J. ˚u∏awskiego.
Z literatury typowo m∏odzie˝owej w wypisach znalaz∏ si´ jedynie fragment klasycznej
i wiecznie m∏odej Ani z Zielonego Wzgórza L. M. Montgomery (tom dla klasy trzeciej) oraz -
w propozycji lektur dla klasy drugiej - równie klasyczni Ch∏opcy z Placu Broni F. Molnara.
W propozycji lektur znalaz∏ si´ równie˝ Alchemik P. Coelho, co stanowi jedyny w tej serii
uk∏on w stron´ popularnych gustów czytelniczych, a niekoniecznie powa˝nie traktowanej literatury
popularnej.
T. Garsztka, Z. Grabowska, G. Olszowska – Do Itaki. Kultura popularna jest w tym podr´czniku
niemal ca∏kowicie pomini´ta. Jeden podrozdzia∏ tomu trzeciego poÊwi´cony jest tradycji
ludowej (reprezentowane jest Podhale, g∏ównie jednak w uj´ciu literackim - K. Przerwa-
Tetmajer i ks. J. Tischner, jedna piosenka góralska; Âlàsk - opowieÊç ludowa, fotoreporta˝, literackie
uj´cie J. Iwaszkiewicza, i Kaszuby - lokalna opowieÊç niestety w formie spolszczonej,
fragment Blaszanego b´benka Güntera Grassa), potraktowanej tu nieco (ale tylko nieco) szerzej
ni˝ w innych podr´cznikach, a tak˝e - co akurat zas∏uguje na pochwa∏´ - w szerszym kontek-
Êcie „ma∏ych ojczyzn“ i wielokulturowoÊci.
Brak tu natomiast niemal zupe∏nie wspó∏czesnej kultury popularnej i literatury m∏odzie˝owej.
W pierwszym tomie pojawiajà si´ dwa krótkie teksty poÊwi´cone Juliuszowi Verne’owi
(szkoda, ˝e zabrak∏o miejsca dla fragmentu którejÊ z jego powieÊci) oraz fragment Imienin M.
Musierowicz, w tomie trzecim zaÊ fragment Silmarillionu J. R. R. Tolkiena (Tolkien i Musierowicz
trafili równie˝ do Kalejdoskopu literackiego zamieszczanego na koƒcu ka˝dego z tomów,
prezentujàcego „sylwetki twórców, o których koniecznie powinieneÊ coÊ wiedzieç“), i w∏aÊci-
128

wie na tym koƒczy si´ przygoda podr´cznika z tym, co wartoÊciowe w kulturze popularnej.
Niestety wszystko inne, co pozornie mo˝e si´ z tym nurtem literatury kojarzyç, a co pojawia
si´ w Do Itaki, nale˝y do tej przedziwnej niszy, do której nie przyznaje si´ ani g∏ówny nurt, ani
powa˝nie traktowana literatura popularna. Mamy tu bowiem fragmenty powieÊci W. Whartona
(Tato), P. Coelho (Alchemik) i J. Carrolla (szcz´Êliwie z jego jedynej niez∏ej powieÊci, Krainy
Chichów). Sà to autorzy, owszem, niezwykle popularni w dos∏ownym tego s∏owa znaczeniu
- zw∏aszcza w Polsce - w du˝ej mierze dzi´ki sprawnym kampaniom reklamowym, podczas
gdy ich twórczoÊç jest zarówno przez krytyk´ g∏ównonurtowà jak i powa˝nà popularnà
powszechnie uznawana za p∏ytkà i mia∏kà literacko. OdnieÊç mo˝na w zwiàzku z tym wra˝enie,
i˝ umieszczenie tych tekstów w podr´czniku jest wyrazem schlebiania niewyrobionym
czytelniczym gustom, nie zaÊ poszukiwania tego, co naprawd´ ciekawe i wartoÊciowe w kulturze
masowej. Zw∏aszcza fragment z Whartona mo˝na by zastàpiç fragmentem dowolnej innej
powieÊci o ˝yciu rodzinnym, bez umacniania w uczniach poczucia, i˝ jest to autor warto-
Êciowych ksià˝ek psychologicznych. Coelho i Carroll wprawdzie pojawiajà si´ w podrozdziale
zatytu∏owanym Moda na literatur´ (razem z Tokarczuk, Âwietlickim i Stasiukiem!), niemniej
w poleceniach i çwiczeniach pomini´ta jest kwestia np. rozdêwi´ku mi´dzy popularnoÊcià/nak∏adami
a wartoÊcià literackà. Przy okazji Carrolla pojawia si´ wprawdzie pytanie
o to, czy zadaniem literatury jest krzewienie wartoÊci/rozrywka/ods∏anianie zakamarków duszy
ludzkiej, ale to troch´ ma∏o jak na tak wa˝ny temat.
Na plus podr´cznika zaliczy∏abym umieszczenie wÊród proponowanych tekstów „fantastyki
z górnej pó∏ki“: I. Calvino i J. L. Borgesa (tom trzeci), oraz w tomie pierwszym fragmentu Czarnoksi´˝nika
z Archipelagu U. K. Le Guin, jednej z najwybitniejszych powieÊci fantasy wszechczasów
- ta ostatnia pojawia si´ jednak tylko jako egzemplifikacja zagadnienia wolnoÊci w literaturze.
Znajdziemy te˝ w podr´czniku S. Lema, niestety nie jako pisarza, lecz filozofa.
Ogólne wra˝enie jest takie, ˝e autorzy podr´cznika nie uwa˝ajà kultury popularnej za zjawisko
warte prezentowania i omawiania z m∏odzie˝à, przez co z jednej strony ryzykujà alienacj´
od tej˝e m∏odzie˝y, z drugiej - kszta∏towanie postaw wy˝szoÊciowych wobec ogromnej
cz´Êci wspó∏czesnej kultury i postrzeganie jej jako monolitu, w którym nie ma miejsca na rzeczy
bardziej lub mniej wartoÊciowe. Takà niedobrà postaw´ obserwuj´ od d∏u˝szego czasu na
Olimpiadze Literatury i J´zyka Polskiego, a podr´cznik Do Itaki mo˝e jà tylko umacniaç, chocia˝by
dlatego, ˝e nie daje nauczycielowi - cz´sto równie˝ w zagadnieniach popkulturowych
zagubionemu i l´kajàcemu si´ tej tematyki - narz´dzi opisu i wartoÊciowania.
Wydaje si´, ˝e w tym podr´czniku, który bardzo du˝y nacisk k∏adzie na kszta∏towanie skàdinàd
pozytywnych wartoÊci (tytu∏y rozdzia∏ów i podrozdzia∏ów jasno na to wskazujà: Pycha
i... pokora, Wiara, nadzieja, mi∏oÊç, MàdroÊç i wolnoÊç - to przyk∏ady tylko z tomu drugiego),
zabrak∏o tej podstawowej wolnoÊci czytelniczej: mam prawo wybieraç, czy b´d´ czyta∏ Prousta
i Joyce’a (obaj autorzy znaleêli si´ w podr´czniku, zabrak∏o natomiast, co mo˝e dziwiç, miejsca
dla Conrada i Camusa), czy Agath´ Christie i Sapkowskiego, ale wczeÊniej musz´ poznaç jedno
i drugie, by móc Êwiadomie tego wyboru dokonaç. Autorzy podr´cznika dokonujà tymczasem
wyboru za ucznia. Wybór ten jest wprawdzie ambitny, ale fakt, i˝ z góry narzucony, umniejsza
jego wartoÊç. Co ciekawe, obserwacja rzeczywistoÊci przeczy równie˝ tezie (implicite zadanej
przez autorów), i˝ ten wybór czytelniczy jest wyborem na zasadzie albo - albo, istnieje bowiem
bardzo du˝a grupa ludzi wykszta∏conych, którzy czytajà i Prousta, i literatur´ popularnà.
Do Itaki nale˝y pochwaliç tak˝e za to, ˝e seria ta jako jedyna uwzgl´dnia tematyk´ internetu
i kultury komputerowej (tom pierwszy).
129

M. Nagajowa, W. Bobiƒski – Âwiat w s∏owach i obrazach. Przez kultur´ popularnà podr´cznik
ten rozumie (tak w ka˝dym razie daje do zrozumienia) wy∏àcznie Êrodki masowego
przekazu i reklam´. W tomie pierwszym pojawia si´ zatem rozdzia∏ Ârodki masowego przekazu,
w którym omawiane sà: prasa, radio, telewizja, reklama. W tomie trzecim mamy rozdzia∏
Ca∏y Êwiat dla ka˝dego, w którym omawiane sà ju˝ tylko radio i telewizja. W tomie drugim mamy
natomiast rozdzia∏ o zach´cajàcym tytule W Êwiecie kultury popularnej, w którym omawiane
sà... radio, telewizja (konkretnie: sitcomy) i reklama. Film najwyraêniej awansowa∏ w tej
serii do kultury wysokiej, zestawiany jest bowiem w a˝ dwóch tomach z teatrem (2 i 3 - Âwiat
na scenie i ekranie; swojà drogà zastanawiajàca jest tendencja autorów - nie tylko tego podr´cznika
- do powtarzania w kolejnych tomach tego, co w∏aÊciwie zosta∏o ju˝ wczeÊniej omówione,
zamiast wprowadzaç nowe wàtki i zagadnienia).
Owszem, pojawia si´ w tym podr´czniku (tom trzeci) rozdzia∏ Âwiaty odleg∏e, Êwiaty nasze?,
w którym oprócz doÊç rozsàdnie zamierzonego artyku∏u Po co czytamy science fiction (to
jedyny podr´cznik, który w ogóle próbuje powa˝nie mierzyç si´ z tym tematem), znajdziemy
teksty J. R. R. Tolkiena, A. Huxleya i S. Lema. Niestety, te trzy teksty uj´te sà w doÊç absurdalnà
ram´ Boskiej komedii Dantego i Balladyny S∏owackiego. Chcia∏abym móc sobie t∏umaczyç
to chlubnym zamiarem pokazania, ˝e wàtki fantastyczne odnajdujemy w ca∏ej literaturze,
ponadto zaÊ istnieje ca∏y gatunek literatury popularnej zwany fantastykà, nie znajduj´ jednak
tego w tekÊcie ksià˝ki - w poleceniach dla uczniów zawarte sà zaledwie Êlady bàdê zalà˝ki takiego
myÊlenia. Ca∏oÊç psuje dodatkowo karygodny - a w dodatku doÊç powszechny - b∏àd we
wspominanym artykule o fantastyce, gdzie czytamy: „Tajemnicà i Nieznanym sta∏a si´ zagadka
˝ycia i Êmierci, stàd w ksià˝kach pojawi∏y si´ duchy i o˝ywione monstra, jak s∏ynny Frankenstein.“
(str. 123) Pomijajàc fakt, i˝ duchy przynale˝à raczej do powieÊci grozy/gotyckiej,
a nast´pnie horroru, nie zaÊ science fiction, niedopuszczalne jest mylenie dwóch postaci powieÊci
Mary Shelley: Monstrum to twór powo∏any do ˝ycia przez doktora Frankensteina, nie
zaÊ sam tytu∏owy bohater tej powieÊci. O autorce - i wymowie jej powieÊci - nie ma zresztà
w artykule mowy, a szkoda, powszechny odbiór Frankensteina jest bowiem zniekszta∏cony
przez niezliczone adaptacje filmowe, z których dopiero najnowsza, Kennetha Branagha, odwo-
∏uje si´ bezpoÊrednio do powieÊci, choç i tak zmienia cz´Êç jej wàtków 5 .
Mass-media sà omówione doÊç przyzwoicie, choç, jak ju˝ sugerowa∏am, poÊwi´ca si´ im
zbyt du˝o miejsca we wszystkich trzech tomach. Za najsensowniejsze uj´cie uzna∏abym warsztatowe
teksty o radiu i telewizji w tomie trzecim, pokazujàce istotne, aczkolwiek mo˝e chwilami
zbyt szczegó∏owe, aspekty pracy dziennikarza. Drobne wàtpliwoÊci budzi jednak dobór
materia∏u ilustracyjnego do tych tekstów: studia radiowe sà przestarza∏e, zdj´cia nie pokazujà
nowoczesnego newsroomu czy studia emisyjnego, a na fotografii obrazujàcej prac´ ekipy telewizyjnych
„WiadomoÊci“ najbardziej rzucajà si´ w oczy kolana Jolanty Pieƒkowskiej.
Natomiast w jednym z rozdzia∏ów poÊwi´conych reklamie pojawia si´ rzecz moim zdaniem
nie do przyj´cia w ksià˝ce dopuszczonej do szkó∏ jako podr´cznik. W tomie drugim znajdujemy
mianowicie çwiczenie zaczynajàce si´ od s∏ów (str. 310): „Poni˝ej zamieszczono kilka polskich
hase∏ reklamowych z ró˝nych okresów lat 90.“, nast´pnie zaÊ wymienione sà m. in. nast´pujàce
has∏a: „Jogurty Bakomy. Bàdê na nie ∏akomy“ i „Bols - dodaj to, co ma sens.“ Pomijajàc,
i˝ to drugie has∏o reklamuje wódk´, a wi´c zamieszczenie go w ksià˝ce przeznaczonej
5 Dla porównania warto zobaczyç, jak Frankenstein Mary Shelley jest przedstawiony w podr´czniku Âwiat cz∏owieka (klasa II,
cz´Êç 2, str. 234 i nast.)
130

dla nieletnich pozostaje w sprzecznoÊci z duchem Ustawy o wychowaniu w trzeêwoÊci (nie
mówiàc o tym, ˝e k∏óci si´ ze zdrowym rozsàdkiem i przyzwoitoÊcià), za niedopuszczalne
uwa˝am przytoczenie w ksià˝ce szkolnej hase∏ reklamowych, w których pojawia si´ nazwa firmy
lub produktu. W praktyce np. filmowej praktyka taka nosi nazw´ product placement i za
ka˝dym pojawieniem si´ konkretnego produktu, logo firmy bàdê has∏a reklamowego stojà
wielkie pieniàdze sponsora. Nie sàdz´, aby zarówno autorzy, jak i Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne
chcia∏y byç posàdzane o podobnà praktyk´. Z punktu widzenia kreatywnoÊci i aktywnoÊci
ucznia ciekawszym zresztà by∏oby çwiczenie, w którym has∏a reklamowe do analizy
nie by∏yby z góry podyktowane przez podr´cznik, ale ich wybór nale˝a∏by do uczniów (np. polecenie
typu „obejrzyj spoty reklamowe w telewizji/przyjrzyj si´ billboardom w mieÊcie/pos∏uchaj
reklam w radiu/przejrzyj czasopisma i wypisz has∏a, które ci´ zaciekawi∏y, zaintrygowa∏y,
zirytowa∏y“ i póêniej wspólna analiza tak wybranych hase∏ na lekcji; mo˝na te˝ wyszukiwaç
reklamy êle zrobione i poprawiaç je).
Ponadto warto zauwa˝yç, i˝ kilka przytaczanych hase∏ trudno by∏oby okreÊliç jako „polskie“
(w sensie: stworzone przez polskich copywriterów), sà bowiem po prostu polskimi t∏umaczeniami
hase∏ pojawiajàcych si´ w reklamach du˝ych firm na ca∏ym Êwiecie (jak „Odkryjmy lepszy
Êwiat” - odpowiednik oryginalnego Let’s make things better w kampanii reklamowej Philipsa).
M. J´drychowska, Z. A. K∏akówna – To lubi´!. Jakkolwiek ogólna ocena tego podr´cznika
wypada bardzo nisko, jestem zmuszona przyznaç, ˝e sam dobór tekstów z literatury popularnej
jest zdecydowanie lepszy ni˝ ca∏oÊç, mimo, i˝ zabrak∏o tu rozdzia∏u poÊwi´conego ogólnie
popkulturze, a nieliczne teksty pojawiajà si´ tylko jako egzemplifikacje ogólnych problemów.
Rozdzia∏ tomu pierwszego zatytu∏owany doÊç pretensjonalnie ˚ycie wyznacza role (zwa˝ywszy,
˝e jest poÊwi´cony niemal wy∏àcznie wzorcowi rycerza i tradycji rycerskiej, tytu∏ ten jest
zdecydowanie na wyrost) posiada jeden z najsensowniejszych doborów lektur, z jakimi zetkn´∏am
si´ we wszystkich podr´cznikach - od legend arturiaƒskich po Z∏ego Tyrmanda - i tu
w∏aÊnie znalaz∏o si´ miejsce dla dwóch tekstów fantastycznych. I tak fantastyka naukowa reprezentowana
jest przez opowiadanie Stanis∏awa Lema z tomu Bajki robotów, fantasy zaÊ
przez fragment W∏adcy PierÊcieni J. R. R. Tolkiena, niestety o tyle nieszcz´Êliwie wybrany, ˝e
zdradza jeden z najistotniejszych szczegó∏ów fabu∏y powieÊci, co Êwiadczy o ca∏kowitym nieliczeniu
si´ z czytelnikiem nieznajàcym jeszcze ca∏oÊci. Akurat we W∏adcy PierÊcieni mo˝na
by∏o bez trudu znaleêç inny fragment lepiej nawet ilustrujàcy etos rycerski, a nie zawierajàcy
istotnych informacji o przebiegu akcji.
Najciekawsze propozycje lekturowe, jeÊli chodzi o fantastyk´, przynosi tom drugi, gdzie w
rozdziale poÊwi´conym utopii (jednym z najrozsàdniej opracowanych w ca∏ej serii) znalaz∏y
si´ fragmenty dwóch klasycznych dzie∏ science-fiction: Kronik marsjaƒskich Raya Bradbury’ego
i Pikniku na skraju drogi Arkadija i Borysa Strugackich, a tak˝e urywek z Podró˝y Guliwera
Jonathana Swifta. Do∏àczona zosta∏a do tego informacja o filmie „NieÊmiertelny” - niestety
tu ju˝ zadzia∏a∏o prawo luênych skojarzeƒ, albowiem mimo, i˝ u Swifta jest mowa o ludziach
obdarzonych nieÊmiertelnoÊcià i cierpiàcych z tego powodu, podobnie jak w filmie R. Mulcahy’ego,
to dalsze analogie nie majà sensu i twierdzenie, ˝e scenariusz filmu „w pomyÊle nawiàzuje
do opowieÊci Swifta“ jest naciàgane.
Warto wspomnieç, i˝ w ksià˝ce do klasy pierwszej znalaz∏y si´ tak˝e fragmenty klasycznej,
wspania∏ej Alicji w Krainie Czarów L. Carolla, niestety pod zupe∏nie nie pasujàcym (i g∏upawym)
tytu∏em Gra z paragrafami. W tym samym tomie zamieszczono równie˝ fragment najznakomit-
131

szego romansu w dziejach literatury popularnej, Przemin´∏o z wiatrem M. Mitchell, ale z niewiadomych
powodów okraszono go informacjà o kontynuacji dokonanej przez A. Ripley, nie dodajàc
przy tym komentarza, ˝e sta∏o si´ to wbrew woli Margaret Mitchell, i nie traktujàc samej
notki jako punktu wyjÊcia do dyskusji o praktyce dopisywania dalszych ciàgów do popularnych
powieÊci (co niedawno mia∏o tak˝e miejsce w Polsce, w zwiàzku z Trylogià Sienkiewicza).
W trzecim tomie pojawia si´ natomiast fragment s∏ynnej antyutopii Bradbury’ego, 451° Fahrenheita,
który - mimo i˝ opowiada o totalitarnym wykorzystaniu telewizji - lepiej by pasowa∏
do rozdzia∏u o utopiach ni˝ tego, w którym zosta∏ umieszczony, a którego tytu∏ - Okno na Êwiat
zapowiada wi´cej ni˝ w samym rozdziale si´ znalaz∏o. Niby jest o mediach, ale tak naprawd´
nie jest o niczym konkretnym. Same mass-media sà tu zresztà reprezentowane s∏abo, g∏ównie
przez reporta˝e, zamieszczane jako egzempla tematyczne.
A. Gis - Zrozumieç s∏owo. Podr´cznik, zw∏aszcza w pierwszym tomie, obfituje w ró˝norakà
literatur´ m∏odzie˝owà od klasyki sprzed pó∏ wieku (Woroszylski, Makuszyƒski, Snopkiewicz
- ta ostatnia w tomie 3) przez rzeczy nieco nowsze, ale Sempé i Goscinny - to akurat zresztà lektury
z punktu widzenia szko∏y raczej dla szko∏y podstawowej; O˝ogowska, Niziurski) po najnowsze
(Saniewska, Terakowska - najciekawsze dziÊ autorki piszàce w Polsce dla m∏odzie˝y,
tom 3 i 2). Znalaz∏y si´ tu jednak równie˝ pozycje zdecydowanie s∏absze literacko: Berwiƒska,
Rolleczek, Siesicka. Umieszczanie w podr´czniku do „kszta∏cenia literackiego“ - jak sam siebie
okreÊla w podtytule - tak du˝ej iloÊci utworów m∏odzie˝owych budzi sprzeciw, poniewa˝ si∏à
rzeczy mniej miejsca zostaje dla tej literatury, którà uczeƒ powinien poznaç w szkole i na której
przyk∏adzie ma szanse nauczyç si´ czegoÊ wi´cej ni˝ pisania streszczeƒ i opowiadania akcji.
Nawiasem mówiàc cytowany podtytu∏ nijak nie pasuje do zawartoÊci, poniewa˝ podr´cznik nie
zawiera ˝adnych informacji o literaturze, jeÊli nie liczyç krótkich notek biograficznych na koƒcu
ka˝dego tomu. Za ca∏y komentarz do wypisów s∏u˝à polecenia zebrane na koƒcu ka˝dego obszernego
rozdzia∏u, co zresztà nie jest dobrym pomys∏em, poniewa˝ iloÊç pytaƒ i çwiczeƒ przyt∏acza,
zw∏aszcza, ˝e ich uk∏ad typograficzny jest monotonny i nijaki.
W serii tej pojawia si´ równie˝ doÊç sporo tekstów, które niewàtpliwie przynale˝à do literatury
popularnej, funkcjonujà jednak wy∏àcznie jako egzempla w rozdzia∏ach tematycznych
i co najwy˝ej w çwiczeniach pojawiajà si´ polecenia typu „Co, twoim zdaniem, powinna proponowaç
czytelnikowi wspó∏czesna literatura fantastyczno-naukowa?“ (t. 3, str. 243 - polecenie
do wspomnianego ju˝ wczeÊniej opowiadania M. S. Huberatha). Niestety, problem w tym,
˝e podr´cznik nie mówi wczeÊniej nic o science-fiction - nawet przy okazji jednej z Bajek robotów
Lema çwiczenia konsekwentnie milczà o istnieniu takiej odmiany literatury, tote˝ uczeƒ
nie majàcy ˝adnego pozaszkolnego doÊwiadczenia lekturowego z fantastykà nie ma do czego
si´gnàç, ˝eby wykonaç to polecenie.
Zastrze˝eƒ nie budzi jedynie umieszczenie fragmentu Maladie Andrzeja Sapkowskiego
wÊród tekstów zwiàzanych z legendà Tristana i Izoldy, a tak˝e fragmentów opowiadania LiÊç,
dzie∏o Niggle’a J. R. R. Tolkiena w rozdziale poÊwi´conym staroÊci 6 (tom 2). Wysoce dyskusyjne
jest natomiast, jak ju˝ wspomina∏am, pos∏u˝enie si´ w pierwszym tomie z jednej strony Podró˝ami
Guliwera Swifta, z drugiej zaÊ Pi´tnastoletnim kapitanem Verne’a jako ilustracjami
„tradycji i obyczajów“ odleg∏ych krain. W rozdziale W´drówki po Êwiecie (tom 2) pojawia si´
6 A raczej jednym z trzech takich rozdzia∏ów, autorka bowiem z uporem godnym lepszej sprawy drà˝y to w∏aÊnie zagadnienie
we wszystkich trzech tomach.
132

z kolei fragment ¸owców wilków O. Curwooda, majàcy zapewne w zamierzeniu byç przyk∏adem
opisu przyrody dzikiej, kanadyjskiej pó∏nocy - zamiar szlachetny, niemniej dobór konkretnego
fragmentu chyba nienajszcz´Êliwszy. W tak samo zatytu∏owanym rozdziale tomu
pierwszego jako tekst o podró˝ach zamieszczony jest z kolei fragment Porwanego za m∏odu
R.L.Stevensona, pasujàcy raczej do tematyki przygodowej ni˝ poznawczej.
Poza wymienionymi przyk∏adami kultura popularna reprezentowana jest wy∏àcznie przez
teksty piosenek, skàdinàd dobrych poetów-tekÊciarzy: Agnieszki Osieckiej i Bu∏ata Okud˝awy.
Zamieszczony jest równie˝ s∏ynny tekst Dezyderaty (z komentarzem powtarzajàcym dawno
obalonà tez´ o pochodzeniu tego tekstu z koƒca XVII wieku), niestety, podobnie jak w To lubi´!,
w t∏umaczeniu nijak nie funkcjonujàcym w polskim odbiorze, w którym zagoÊci∏a na dobre
wersja Êpiewana w Piwnicy pod Baranami 7 .
Za kuriozalne uznaç natomiast nale˝y zilustrowanie tematu Tradycja na ekranie wy∏àcznie
fotosami z Pana Tadeusza z roku 1928, w re˝yserii R. Ordyƒskiego - tym bardziej, ˝e jest to jedyna
w podr´czniku wzmianka (jeÊli dwie strony fotosów z podpisami mo˝na tak nazwaç)
o kinie i adaptacjach literatury.
Podsumowanie
Podsumowujàc, ˝aden podr´cznik nie uczy obcowania z ca∏oÊcià wspó∏czesnej kultury popularnej,
˝aden naprawd´ nie uczula na psychologi´ reklamy czy mass-mediów, a zw∏aszcza
Internetu. Do doboru tekstów literackich te˝ mo˝na mieç wiele zastrze˝eƒ: z literatury obfitujàcej
w niewielkie rozmiarami opowiadania najcz´Êciej wybierane sà fragmenty du˝ych powie-
Êci, podczas gdy np. specyfik´ fantastyki – pomys∏, wokó∏ którego buduje si´ ca∏y utwór - doskonale
ilustrowa∏yby w∏aÊnie formy krótkie, gdzie komplikacje fabularne nie przes∏aniajà tego˝
pomys∏u. Zbyt ma∏y nacisk po∏o˝ony jest ponadto na bardzo wa˝ne dla kultury popularnej
zwiàzki pomi´dzy sztukami (film, telewizja, komiks, gry fabularne, reklama - wszystko to w jakiÊ
sposób czerpie z literatury i jej okolic, nawet jeÊli nie w warstwie fabularnej, to gatunkowej czy
ikonicznej), zaledwie w jednym podr´czniku (Kto czyta, nie b∏àdzi) zauwa˝ono takie zjawisko
jak kreowanie idoli popkulturowych, tylko Kto czyta, nie b∏àdzi i Âwiat cz∏owieka podajà minimalne
wiadomoÊci teoretyczne dotyczàce gatunków literatury popularnej - w tej pierwszej serii definicji
takich jest najwi´cej. Kto czyta, nie b∏àdzi niewàtpliwie zas∏uguje na wyró˝nienie za odwag´
w prezentowaniu popkultury, jakkolwiek bowiem daleki jest od idea∏u, autorzy poszli tu
7 Ciekawa refleksja nasuwa si´ przy lekturze tego samego tekstu zamieszczonego w nieco innym t∏umaczeniu (te˝ nie piwnicznym)
w To lubi´!, nie ze wzgl´du na przek∏ad jednak, ale na komentarz, jakim zosta∏ opatrzony tekst i jego polska wersja. Przytaczam
przypis in extenso: „Bàdê czujny - powinno byç: ‘bàdê radosny’. Nie jest to b∏àd polskiego t∏umaczenia. Ju˝ wczeÊniej,
w tekÊcie angielskim zamieniono dwa podobnie brzmiàce s∏owa: cheerful i careful.“ Otó˝ po pierwsze w ˝adnym z dost´pnych
mi tekstów angielskich nie znalaz∏am powtórzenia tego b∏´dnego zapisu, z którego najwyraêniej korzysta∏ cytowany t∏umacz
polski. Po drugie autorkom nie przeszkadza, ˝e w przytaczany przek∏ad wkrad∏a si´ spora nieÊcis∏oÊç w stosunku do tekstu angielskiego.
W wersie mianowicie, który w oryginale brzmi „Therefore be at peace with God, whatever you conceive him to be.
And whatever your labors and aspirations, in the noisy confusion of life, keep peace in your soul.“, t∏umaczenie w podr´czniku
przeskakuje od razu do nast´pnego zdania, pomijajàc drugà cz´Êç pierwszego zdania angielskiego i rozbijajàc drugie na dwie
cz´Êci: „Tak wi´c, ˝yj w zgodzie z Bogiem, czymkolwiek si´ trudzisz i jakiekolwiek sà twoje pragnienia. W zgie∏ku i pomieszaniu
˝ycia zachowaj spokój w duszy.“ (Powinno byç: „Tak wi´c ˝yj w zgodzie z Bogiem, czymkolwiek on ci si´ wydaje.
A czymkolwiek si´ trudzisz i jakiekolwiek sà twoje pragnienia, w zgie∏ku i pomieszaniu ˝ycia zachowaj pokój duszy.“)
133

o wiele dalej w wyborze tekstów i zagadnieƒ ni˝ w którejkolwiek innej serii. Szkoda tylko, ˝e akurat
tu zabrak∏o tematyki mediów i internetu, zw∏aszcza ˝e doskona∏à okazj´ do jej wprowadzenia
stwarza∏ chocia˝by rozdzia∏ Wielka przygoda (t. 1), pe∏en wywiadów i artyku∏ów prasowych.
Pomimo zastrze˝eƒ przyk∏ad Kto czyta, nie b∏àdzi pokazuje, i˝ kultura popularna mo˝e byç zaprezentowana
w szkole inteligentnie i ciekawie, bez schlebiania niskim gustom.
Lektura pozosta∏ych podr´czników nie napawa z kolei optymizmem, zw∏aszcza ˝e jest ich
wi´kszoÊç. Ca∏kowita dezynwoltura w traktowaniu tekstów oraz brak refleksji teoretycznej
i kulturowej sà cechami dominujàcymi w seriach To lubi´!, Zrozumieç s∏owo i Âwiat w s∏owach
i obrazach. Zrozumieç s∏owo na dodatek zak∏ada odbiorc´, który z trudem przekracza próg wymagaƒ
czytelniczych stawianych przez literatur´ m∏odzie˝owà, i daje przyzwolenie na traktowanie
w ten sposób m∏odzie˝y przez nauczyciela. Do Itaki z kolei grzeszy przemilczeniem sporego
obszaru kultury w imi´ fa∏szywie pojmowanej elitarnoÊci i ambicji. W obu przypadkach
mamy do czynienia z postawami alienujàcymi, choç skierowanymi ku odmiennym biegunom.
Z postawà alienacyjnà mamy te˝ do czynienia w tych podr´cznikach, które pomijajà milczeniem
- bàdê przedstawiajà jednostronnie - kultur´ ludowà, ró˝norodne tradycje, literatur´
i kultur´ mniejszoÊci etnicznych czy spo∏ecznych, kreujàc fa∏szywy obraz jednolitoÊci kultury
Polski, co najwy˝ej pokazywanej na bardzo ogólnie traktowanym tle europejskim.
Uwagi koƒcowe
Koƒcowa refleksja - wynikajàca zarówno z uwag wst´pnych jak i analizy prezentacji kultury
popularnej - jest taka, ˝e proponowane dla gimnazjum podr´czniki w nik∏ym stopniu nastawione
sà na dialog pomi´dzy ró˝nymi kulturami, zainteresowaniami, Êwiatopoglàdami,
podczas gdy to akurat powinno staç u podstaw obowiàzkowej edukacji humanistycznej w europejskim
paƒstwie XXI wieku.
Uwagi o liÊcie lektur w Podstawie programowej (z zachowaniem oryginalnego
brzmienia cytatów z tej˝e)
W przedstawionej, obowiàzujàcej liÊcie lektur uderza przede wszystkim jej anachronicznoÊç
- z dwudziestowiecznych pisarzy z nazwiska wymienieni sà Ernest Hemingway i Antoine
de Saint-Exupéry dla literatury powszechnej oraz Miron Bia∏oszewski dla literatury polskiej,
poza tym lista zaleca enigmatycznie „wybrane utwory wspó∏czesnej prozy polskiej i dramatu“.
A˝ dwa razy z kolei pojawia si´ nowelistyka pozytywistyczna: w punkcie poÊwi´conym
klasyce polskiej (w niezbyt sk∏adnym sformu∏owaniu zresztà: „H. Sienkiewicz, B. Prus,
S. ˚eromski: Syzyfowe prace, wybrana nowela“) i w osobnym punkcie „Wybór nowelistyki
z XIX i XX wieku (w tym co najmniej 1 utwór pozytywistyczny)”, co razem daje co najmniej
cztery nowele pozytywistyczne. Nie ma natomiast ani jednego utworu modernistycznego,
a wi´c z tego okresu, który ukszta∏towa∏ nowoczesnà powieÊç. Z kolei ca∏a poromantyczna poezja
zamkni´ta jest w jednym punkcie: „Wybór liryki XIX wieku, wybór poezji XX wieku“,
wczeÊniejsze zaÊ epoki reprezentowane sà wy∏àcznie przez poezj´ polskà (z tym, ˝e liryka to
raptem Kochanowski i tajemniczy „wybór poezji barokowej“; oÊwiecenie i romantyzm reprezentowane
sà tylko przez epik´ wierszowanà bàdê gatunki pograniczne).
Lista lektur zawiera równie˝ punkt brzmiàcy „utwory zaproponowane przez uczniów i nauczyciela,
w tym literatura popularna (co najmniej jeden w ka˝dej klasie)“. Podejrzewam, ˝e
134

mi´dzy innymi temu punktowi (wraz z innym: „Wybrane utwory o dorastaniu, w tym powie-
Êci dla m∏odzie˝y“) oraz pe∏nej dowolnoÊci w doborze tekstów poetyckich zawdzi´czamy
mnogoÊç utworów mia∏kich i nieznanych w niektórych podr´cznikach. Tymczasem akurat literatura
popularna jest dla wielu nauczycieli terra incognita, której l´kajà si´, poniewa˝ nie
poznali jej na studiach, a co za tym idzie, nie majà kanonu, do którego mogliby si´ odwo∏aç.
Uwa˝am, ˝e oficjalna lista lektur nie ma byç ostatecznym kompendium, zamkni´tym spisem
tytu∏ów dopuszczonych w szkolnej edukacji, listà zamkni´tà, niemniej powinna zawieraç
propozycje konkretnych autorów i tytu∏ów w ka˝dym punkcie. Lektura dopuszczonych do
u˝ytku szkolnego podr´czników przekonuje, i˝ ich autorzy niekoniecznie radzà sobie z doborem
odpowiednich tekstów, trudno zatem spodziewaç si´, ˝eby nie sprawia∏o to k∏opotu nauczycielom.
JeÊli chodzi o konkretne nazwiska i tytu∏y, osobiÊcie proponowa∏abym jako program minimum
uszczuplenie listy o dwie nowele pozytywistyczne, a w zamian za to wprowadzenie
przynajmniej Josepha Conrada dla modernizmu oraz J. R. R. Tolkiena dla fantastyki. Skàdinàd
jestem przekonana, i˝ na liÊcie ministerialnej powinno znaleêç si´ po prostu jak najwi´cej propozycji
autorów i tytu∏ów, aby daç nauczycielom jak najwi´kszà swobod´ w wyborze spoÊród
utworów wartoÊciowych, a tak˝e dostosowanie lektur do konkretnych grup m∏odzie˝y.
135

Recenzja podr´czników
j´zyka polskiego
Krzysztof
Rejmer
Istnieje poglàd, ˝e matematyki nale˝y uczyç wszystkich – tak˝e humanistów –
a to, dlatego, ˝e matematyka jest wzorem logicznego myÊlenia. Jest to poglàd moim zdaniem
tylko cz´Êciowo s∏uszny. Uwa˝am, ˝e lekcja ka˝dego przedmiotu, o ile jest prowadzona màdrze
i ciekawie, mo˝e spe∏niaç t´ funkcj´, nie musi to byç koniecznie lekcja matematyki. B´dàc
fizykiem, a wi´c zajmujàc si´ naukami Êcis∏ymi, mam trzy oczekiwania dotyczàce nauczania
j´zyka polskiego. Pierwsze zwiàzane jest z kszta∏towaniem w m∏odym cz∏owieku
umiej´tnoÊci i nawyku poprawnego logicznie wnioskowania i prowadzenia dyskusji. MieÊci
si´ w tym zarówno umiej´tnoÊç obrony w∏asnej opinii, jak te˝ tolerancja dla innego poglàdu,
z którym si´ nie zgadzamy, a za którym stojà jednak jakieÊ racje, oraz gotowoÊç do przyj´cia
innego poglàdu, jeÊli oka˝e si´ lepiej umotywowany. Chcia∏bym, by uczeƒ wyniós∏ z lekcji
ÊwiadomoÊç, ˝e w wielu sytuacjach brak jest jednoznacznej, jedynie s∏usznej opinii, ˝e mo˝e
istnieç wiele poglàdów, czasem sprzecznych, czasem uzupe∏niajàcych si´. Oczekuj´, ˝e szko-
∏a b´dzie kszta∏towaç w uczniu postaw´ umiarkowanego racjonalizmu. Przez umiarkowany racjonalizm
rozumiem poglàd, ˝e rozum wraz z doÊwiadczeniem sà jedynymi narz´dziami poznania
otaczajàcego nas Êwiata, jednak oprócz rozumu istniejà równie˝ wa˝ne, irracjonalne obszary
naszej osobowoÊci, sam zaÊ rozum nie wystarcza do ich poznania. Oczekuj´ tak˝e kszta∏towania
w uczniu umiej´tnoÊci i nawyku pos∏ugiwania si´ êród∏ami pisanymi. Druga grupa
moich postulatów dotyczy samego j´zyka. Oczekuj´, ˝e uczeƒ wyniesie ze szko∏y wiedz´, i˝
j´zyk jest ˝ywym tworem, który ewoluuje, oraz ˝e istniejà prawid∏owoÊci rzàdzàce jego zmianami.
J´zyk jest narz´dziem porozumiewania si´ na ró˝nych poziomach. J´zykami sà nie tylko
j´zyki narodowe, istniejà tak˝e j´zyki sztuczne takie jak esperanto, j´zyki programowania,
a tak˝e matematyka, która dla fizyka jest tak˝e j´zykiem. J´zyk polski nie jest jednolity, ani izolowany;
istniejà lokalne gwary (n. p. Êlàska, podhalaƒska, kaszubska) oraz j´zyki sàsiadów czasami
przenikajàce si´ z tymi gwarami (np. j´zyk s∏owacki z gwarà podhalaƒskà), istnieje tak˝e
wp∏yw j´zyków krajów dominujàcych, który mo˝e mieç charakter pozytywny (np. w przesz∏o-
Êci przej´liÊmy z j´zyka niemieckiego wiele terminów technicznych, które wzbogaci∏y nasz j´zyk),
ale i negatywny (obecnie jest to inwazja j´zyka angielskiego wypierajàcego czasem s∏owa
rodzime, np. shopy zamiast sklepów). SpoÊród wszystkich recenzowanych ksià˝ek jedynie
podr´cznik Âwiat cz∏owieka zawiera bardzo krótki rozdzia∏ poÊwi´cony ewolucji j´zyka,
w szczególnoÊci j´zyków indoeuropejskich. Ostatnie z moich oczekiwaƒ zwiàzane jest z dajàcà
si´ zaobserwowaç przepaÊcià pomi´dzy naukami Êcis∏ymi, a humanistycznymi. Chcia∏bym,
aby uczeƒ mia∏ ÊwiadomoÊç, ˝e nie sà to zupe∏nie obce sobie rzeczywistoÊci, ˝e zarówno nauki
136

humanistyczne jak i przyrodnicze zajmujà si´ tym samym Êwiatem, choç odmiennymi jego aspektami,
(co za tym idzie pos∏ugujàc si´ swoistymi metodami); ˝e tak˝e matematyk mo˝e pisaç
wiersze, prawnik posiadaç wiedz´ z zakresu biologii, a historyk doceniaç urod´ matematycznej
teorii, zaÊ zajmowanie si´ naukà mo˝e byç wspania∏à przygodà. Interesujàce jest dla mnie,
jak (i czy w ogóle) przedstawiana jest nauka w recenzowanych podr´cznikach.
Oceniane szeÊç kompletów podr´czników ró˝ni si´ mi´dzy sobà konstrukcjà. Podr´cznik
wydany przez PWN ∏àczy nauczanie j´zyka polskiego, historii, szeroko poj´tej kultury, w tym
filozofii. Jest on zorganizowany zasadniczo chronologicznie, zaczynajàc od czasów staro˝ytnych,
a koƒczàc na wspó∏czesnych. Jest tak˝e bardzo obszerny, ale poniewa˝ s∏u˝y zintegrowanemu
nauczaniu kilku przedmiotów, nauczyciel dysponuje tak˝e wi´kszà iloÊcià godzin lekcyjnych.
U jego podstaw le˝y inna ni˝ w przypadku pozosta∏ych podr´czników filozofia, dlatego
musi byç oceniany wed∏ug innych kryteriów ni˝ pozosta∏e podr´czniki, obejmujàce mniejszy
zakres wiedzy i zorganizowane nie w sposób chronologiczny, ale problemowy. Ka˝dy ich
rozdzia∏ poÊwi´cony jest odr´bnemu tematowi. Dwa komplety podr´czników: Âwiat w s∏owach
i obrazach (WSiP), oraz Zrozumieç s∏owo (ARKA), zorganizowane sà w spiralny sposób. Na
ka˝dym poziomie nauczania rozdzia∏y podr´cznika noszà te same tytu∏y - poÊwi´cone sà temu
samemu problemowi, który rozwijany jest o nowe treÊci. Pozosta∏e podr´czniki zorganizowane
sà w sposób liniowy. Ten spiralny sposób nauczania wydaje mi si´ bardzo dobrym pomys∏em.
Musz´ jednak dodaç, ˝e ma on wi´ksze znaczenie w matematyce, naukach przyrodniczych
i przy nauce j´zyków obcych. Dlatego (sympatyzujàc z tym podejÊciem), nie uwa˝am
koncepcji liniowej za zasadniczo gorszà. Ocen´ podr´czników nieco utrudnia fakt, ˝e sà one
fragmentem wi´kszej ca∏oÊci. Wydawnictwo Arka oprócz ocenianego podr´cznika do kszta∏cenia
literackiego proponuje podr´cznik do kszta∏cenia j´zykowego, skoroszyt gimnazjalisty
i poradnik metodyczny dla nauczycieli. Wydawnictwo Stentor proponuje podr´cznik Edukacja
filozoficzna oraz ksià˝ki z materia∏ami dla nauczycieli. Wydawnictwo Edukacyjne Kraków
tak˝e proponuje kilka ksià˝ek pomocniczych. Z kolei WSiP proponuje uczniowi podr´cznik
kszta∏cenia j´zykowego, a tak˝e obudow´ internetowà. Uwa˝am to za Êwietny pomys∏. Internet
w dzisiejszych czasach staje si´ wa˝nym narz´dziem komunikacji i poszukiwania informacji,
dlatego szko∏a powinna uczyç tak˝e pos∏ugiwania si´ internetem. Dla m∏odego cz∏owieka
komputer jest atrakcyjnym medium i wykorzystanie go w szkole podnosi w oczach ucznia
atrakcyjnoÊç przedmiotu nauczania. Ponadto internet jest Êrodowiskiem bardzo elastycznym,
umo˝liwiajàcym interaktywne korzystanie z pomocy naukowych. Korzystanie z internetu jest
tak˝e jednym ze sposobów przekraczania bariery pomi´dzy naukami Êcis∏ymi, a humanistycznymi.
Pozytywnie odnotowawszy ten fakt musz´ tak˝e zrobiç zastrze˝enie, ˝e treÊci nauczania sà
w stosunku do metod nadrz´dne, a wszelkie Êrodki techniczne majà jedynie pomocniczy charakter,
zaÊ w sieci www jak dotàd Êmiecie majà ogromnà przewag´ iloÊciowà nad rzeczami wa˝nymi
i przydatnymi.
Pi´ç kompletów podr´czników podlegajàcych ocenie dotyczy jedynie literatury, zagadnienia
j´zykowe, o których wspomnia∏em na poczàtku nie sà w nich obecne. Nazwa podr´cznik
jest wobec tych ksià˝ek u˝yta nieco na wyrost. Sà to zbiory tekstów literackich i publicystycznych,
zaopatrzone w zadania i çwiczenia uczniowskie, uzupe∏nione bardzo krótkimi notami
o autorach i s∏owniczkami terminów literackich. Szczególnie lakoniczne sà noty o autorach
w podr´czniku To lubi´!. Przyk∏ad: „Ewa Filipczuk (ur. 1951) pisarka“. Dzi´ki tej nocie
137

gimnazjalista zdobywa prawdziwie g∏´bokà wiedz´, teraz ju˝ nie przyjdzie mu do g∏owy, ˝e
autorka jest krawcowà, hodowcà drobiu, albo kontrolerkà jakoÊci wyrobów w fabryce E. Wedel.
Bardzo niew∏aÊciwà rzeczà sà przypisy takie jak ten: „Józef Tischner (1931 - 2000) - kap∏an,
filozof, jeden z najznakomitszych umys∏ów II po∏owy XX wieku“. Informacja o autorze
zosta∏a tu zastàpiona ocenà wartoÊciujàcà. Przy ca∏ym szacunku dla ksi´dza Tischnera trzeba
pami´taç, ˝e dopiero po up∏ywie wielu lat oka˝e si´, kogo mo˝na zaliczyç do najwybitniejszych
myÊlicieli epoki, a kogo nie. Podr´cznik powinien unikaç tego rodzaju wartoÊciowania,
jego zadaniem jest przekazywaç uczniowi wiedz´, a nie gotowe oceny nowych zjawisk. Recenzowane
podr´czniki przekazujà bardzo niewiele wiedzy, dlatego do samodzielnej nauki w
domu nie nadajà si´ zupe∏nie. Zamieszczone w nich teksty (poza poezjà) to z koniecznoÊci
krótkie fragmenty, a w kilku przypadkach zlepki takich fragmentów. Nie wiem jak rozumieç
wspólnà ide´ wszystkich autorów, (bo brak w nich informacji, w jaki sposób ksià˝ka ma byç
u˝ywana), czy uczeƒ czyta samodzielnie lektury, czy mo˝e domowa lektura ksià˝ki, po której
nast´puje dyskusja i analiza na lekcji ma zostaç zastàpiona lekturà jedynie tych krótkich fragmentów
z podr´cznika? By∏by to wtedy antypodr´cznik, przygotowujàcy do ˝ycia w Êwiecie
popkultury, jedynie z zast´pujàcà rozumienie i wiedz´ zdolnoÊcià rozpoznawania wybranych
poj´ç i symboli. Do drobnych, ale ucià˝liwych wad nale˝y zaliczyç umieszczenie spisu treÊci
nie na poczàtku, ale na koƒcu ksià˝ki (za wyjàtkiem ksià˝ek Âwiat w s∏owach i obrazach, oraz
Kto czyta, nie b∏àdzi). Te dwie ksià˝ki jako jedyne posiadajà indeks. Ma∏o czytelne sà dla mnie
kryteria, którymi kierowano si´ przy doborze tekstów zamieszczonych w kolejnych rozdzia-
∏ach. Podstawowymi pytaniami, na jakie powinni odpowiedzieç sobie autorzy podr´czników
sà pytania o to, jaki obraz Êwiata, cz∏owieka i kultury chcà przedstawiç m∏odemu cz∏owiekowi;
jaki system wartoÊci chcà mu zaproponowaç i do jakiego rodzaju aktywnoÊci sprowokowaç.
Uczeƒ powinien poznaç najwa˝niejsze pytania nurtujàce ludzkoÊç w przebiegu jej dziejów
od czasów staro˝ytnych a˝ po wspó∏czesnoÊç, oraz ró˝ne sposoby radzenia sobie z tymi
pytaniami, w odmiennych epokach historycznych. Pytania sà uniwersalne i ponadczasowe,
odpowiedzi na ogó∏ ju˝ nie. To pozostaje w pewnej opozycji do kultury masowej, która zewszàd
atakuje i kszta∏tuje m∏odego cz∏owieka. Nie chodzi o jej wyeliminowanie - jest to z jednej
strony niemo˝liwe, z drugiej bezcelowe, - ale o zrozumienie, czym jest kultura wysoka, a
czym masowa, oraz o wykszta∏cenie nawyku stawiania sobie trudnych pytaƒ i poszukiwania
na nie odpowiedzi, przy czym akcent nale˝y postawiç nie na odpowiedzi, ale na pytania i poszukiwania.
W moim odczuciu brak takiej perspektywy jest najwi´kszà wadà omawianych
podr´czników. To w naturalny sposób prowadzi do pytania postawionego recenzentom, dotyczàcego
kontekstów filozoficznych zawartych w podr´cznikach. W moim odczuciu takiego
kontekstu w tych podr´cznikach brak. Ksià˝ka Zrozumieç s∏owo zawiera, co prawda stosunkowo
sporà liczb´ wypisów filozoficznych (Arystoteles, Seneka, Kartezjusz, Pascal, de Montaigne)
i kilka zwiàzanych z nimi çwiczeƒ, oraz fragmenty Âwiata Zofii Gaardera. Te wypisy filozoficzne
zawarte sà w zasadzie w jednym rozdziale. W innych podr´cznikach takich wypisów
albo brak albo sprowadzajà si´ do Platona i obecnoÊci tematyki filozoficznej w tekstach
religijnych. Jednak filozoficzne konteksty podr´cznika to nie takie czy inne wypisy z dzie∏ filozofów,
ani nie obecnoÊç filozoficznych zagadnieƒ w omawianych dzie∏ach literackich,
a przynajmniej nie wy∏àcznie one. To przede wszystkim sformu∏owanie na wst´pie wa˝nych
dla nas problemów natury egzystencjalnej, etycznej i estetycznej, oraz ustalenie pewnej hierarchii
tych problemów. Tego w recenzowanych podr´cznikach nie zauwa˝am. Ale istnieje
rzecz du˝o wa˝niejsza od samej treÊci nauczania. To prawo do swobodnego, krytycznego my-
138

Êlenia o wszystkim, o czym mamy ochot´ myÊleç. Jest to zarazem najwi´ksza wartoÊç, bez niej
poznawanie otaczajàcego Êwiata i aktywnoÊç w ˝yciu publicznym nie sà mo˝liwe. Mam powa˝ne
wàtpliwoÊci, czy wszyscy autorzy recenzowanych podr´czników traktujà wolnoÊç my-
Êli i wypowiedzi jako fundamentalnà wartoÊç. Przy okazji problematyki filozoficznej warto
wspomnieç o obrazie nauki prezentowanej przez podr´czniki. OczywiÊcie nie chodzi tu o specyfik´
poszczególnych dyscyplin naukowych czy ich praktyczne zastosowania, ale o znaczenie
nauki jako pewnego zbiorowego doÊwiadczenia ludzkoÊci, posiadajàcego wa˝ne implikacje
praktyczne, filozoficzne i Êwiatopoglàdowe. Z naukà wià˝e si´ z jednej strony ch´ç zrozumienia
Êwiata i poszukiwanie prawdy, z drugiej strony towarzyszà im ró˝ne nadzieje i zagro-
˝enia, zarówno te, które rodzi rozwój wiedzy i te, które niesie Êwiat, a dzi´ki nauce mo˝emy
si´ przed nimi broniç. Obraz nauki prezentowany przez podr´czniki jest niestety sztampowy,
sk∏ada si´ z kalek poj´ciowych i sprowadza si´ do prozy Lema oraz do kilku wypranych z g∏´bszej
refleksji epizodów: Leonardo da Vinci, Titanic, Maria Curie-Sk∏odowska, làdowanie na
Ksi´˝ycu, oraz w podr´czniku Do Itaki (to nowoÊç) Stephen Hawking. Gdybym chcia∏ byç z∏o-
Êliwy powiedzia∏bym, ˝e w poj´ciu autorów nowoczesnoÊç polega na dodaniu tego nazwiska
do starej listy. Wyjàtkiem w sposobie prezentacji nauki jest podr´cznik To lubi´! z krótkim
wprawdzie, ale za to niosàcym bardzo wa˝ne treÊci, fragmentem poÊwi´conym nauce. Rozdzia∏
zatytu∏owany ˚adnych ograniczeƒ? (Podrozdzia∏ Wszystko poznaç. Doznaç wszystkiego
w màdry sposób ∏àczàcy postaw´ romantycznà i racjonalnà) koƒczy Êwietny wywiad z profesorem
S∏onimskim, genetykiem, dotyczàcy mi´dzy innymi odpowiedzialnoÊci za wykorzystanie
zdobyczy nauki. WÊród zadaƒ do∏àczonych do tego rozdzia∏u jedno dotyczy postaw racjonalnych
i irracjonalnych, przyczyn irracjonalizmu i sposobów bronienia si´ przed nim. Ten w
moim odczuciu wa˝ny problem zosta∏ poruszony tylko w tej jednej ksià˝ce i tylko ten jeden
raz. W trzeciej cz´Êci podr´cznika Âwiat w s∏owach i obrazach, po fragmencie Ksi´gi Rodzaju
poÊwi´conemu biblijnemu opisowi powstania Êwiata, znajduje si´ poÊwi´cony poczàtkom
WszechÊwiata tekst ksi´dza Hellera, filozofa i kosmologa. Do tego tekstu odnosi si´ tak˝e kilka
çwiczeƒ. W tekÊcie ksi´dza Hellera obok naukowych opisów poczàtków WszechÊwiata
znajdujà si´ pozanaukowe, subiektywne opinie wynikajàce z wiary religijnej. Mowa jest tam o
zamyÊle (stworzenia WszechÊwiata), o (mniej czy bardziej dos∏ownym) bólu rodzenia, sam zaÊ
WszechÊwiat jest przedstawiony jako urzeczywistnione Twórcze Zamierzenie. W çwiczeniach
pada pytanie, czy poglàdy wypowiedziane przez ksi´dza Hellera majà charakter religijny, naukowy,
czy jakiÊ inny. Pozornie wszystko jest w porzàdku, jednak w istocie podr´cznik zawiera
nast´pujàce przes∏anie (bez ˝adnej dla niego alternatywy): WszechÊwiat ewoluuje zgodnie
z prawami przyrody, które zosta∏y (przynajmniej w cz´Êci) poznane, jednak jego pochodzenie
zwiàzane jest z aktem boskiej kreacji i mo˝na o nim mówiç jedynie w j´zyku religii.
Brak tu wa˝nego stwierdzenia, ˝e jest to tylko jedna z mo˝liwych wizji WszechÊwiata. JeÊli poruszamy
problem relacji nauki i religii, to nie wolno zapominaç tak˝e o wielowiekowym i dramatycznym
konflikcie cywilizacyjnym - walce o prawo do badaƒ i swobodnego formu∏owania
hipotez i teorii. Wyzwolenie si´ nauki spod kurateli i dominacji teologii by∏o jednà z najwi´kszych
zdobyczy europejskiej cywilizacji. W recenzowanych podr´cznikach nie ma Êladu
tego problemu.
Wszystkie podr´czniki posiadajà bogatà szat´ graficznà, za najlepszà uwa˝am t´ w podr´czniku
Do Itaki, za najs∏abszà t´ w podr´czniku To lubi´! Spe∏nia ona dwojakà rol´ - malarstwo
jest najcz´Êciej ilustracjà, czasami jednak jest przedmiotem refleksji i analizy. Autorzy
139

si´gajà najch´tniej po Breughla (W podr´czniku Zrozumieç s∏owo sà to cykle „Grzechy g∏ówne”
oraz „Cnoty” w po∏àczeniu z wierszami Twardowskiego i Herberta, oraz fragmentem eseju na
temat malarstwa Breughla). Z twórczoÊcià Breughla wià˝e si´ kilka çwiczeƒ zawartych w tym
podr´czniku. Szkoda, ˝e reprodukcje dzie∏ bardzo bogatych w szczegó∏y sà ma∏e i s∏abo czytelne.
Jedno z çwiczeƒ odwo∏uje si´ tak˝e do obrazu Mantegny, który znajduje si´ na innej stronie
ni˝ to podaje tekst çwiczenia, samo zaÊ nazwisko jest odmieniane w jakiÊ dziwaczny sposób
(„obraz Andrei Mantegnie“). Popularnymi breughlowskimi motywami ikonograficznymi sà
„Upadek Ikara” ( Do Itaki, Kto czyta, nie b∏àdzi, oba z odniesieniami literackimi) oraz „Wie˝a
Babel”. W podr´czniku Âwiat w s∏owach i obrazach malarstwu Breughla towarzyszy poÊwi´cony
mu wiersz Grochowiaka. Takich literackich nawiàzaƒ do malarstwa oraz zwiàzanych z plastykà
uczniowskich çwiczeƒ jest w podr´cznikach wi´cej, zw∏aszcza w ksià˝kach Zrozumieç
s∏owo oraz Âwiat w s∏owach i obrazach. Sà to mi´dzy innymi „Nike z Samotraki”, „Sàd Ostateczny”
Memlinga, „Fazy ˝ycia” Caspara Davida Friedricha, „Trzy okresy ˝ycia kobiety” Klimta,
obrazy Podkowiƒskiego, Boscha, Giotta, Magritte’a, Salvatora Rosy, Rembrandta, Melozzo da
Forli, Wyspiaƒskiego; by wymieniç najwa˝niejsze przyk∏ady. Przy okazji musz´ wytknàç kolejne
niedopatrzenie w ksià˝ce Zrozumieç s∏owo - brak reprodukcji obrazu Okunia, któremu po-
Êwiecone jest jedno z uczniowskich zadaƒ. Pomimo bogatej ilustracji i doÊç licznych nawiàzaƒ
do malarstwa, nie uwa˝am by zosta∏o zrobione to dobrze. Po pierwsze jest to rzecz proporcji -
zdecydowana wi´kszoÊç plastycznych konotacji dotyczy sztuki religijnej. Po drugie (i to wydaje
mi si´ najbardziej istotne) podr´czniki nie majà ambicji edukacji plastycznej. Mog´ tu tylko
powtórzyç to, co napisa∏em w kontekÊcie edukacji filozoficznej - nale˝a∏oby si´ zastanowiç nad
tym, co o malarstwie powinien wiedzieç absolwent gimnazjum, jakie treÊci werbalne i niewerbalne
przekazujà sztuki plastyczne, jakimi Êrodkami si´ przy tym pos∏ugujà, jakie koncepcje estetyczne
wyra˝ajà, jakie szko∏y i pràdy w sztukach plastycznych pojawia∏y si´, jak one ewoluowa∏y,
jakie idee si´ z nimi wià˝à, jaki to wszystko ma zwiàzek ze zmianami w sposobie rozumienia
Êwiata i w naszym ˝yciu. Nie widaç te˝ próby utworzenia jakiegoÊ kanonu malarskiego
(na wzór kanonu literatury). Dobór reprodukcji zw∏aszcza tych, które sà czymÊ wi´cej ni˝ ilustracjà,
wydaje si´ doÊç przypadkowy, mo˝e z wyjàtkiem sztuki religijnej, bàdê w szerokim sensie
nawiàzujàcej do tematów religijnych, (choç i tu sà dziwne luki wynikajàce z braku kanonu;
na przyk∏ad nieobecnoÊç analizy twórczoÊci Dürera). Brak mi tak˝e powiàzania literatury polskiej
XIX wieku z pracami Grottgera czy Andriolli’ego - poza pojedynczymi reprodukcjami (To
lubi´!, Âwiat w S∏owach i obrazach, Kto czyta, nie b∏àdzi). Wobec zaniechania systematycznej
edukacji plastycznej nieporozumieniem jest dla mnie obecnoÊç w podr´cznikach komiksu - jest
to oczywiÊcie element kultury masowej, o którym mo˝na dyskutowaç. WczeÊniej jednak nale-
˝y okreÊliç jakieÊ punkty odniesienia, tego zaÊ w recenzowanych podr´cznikach nie ma. Konteksty
muzyczne wyst´pujà w nich jedynie Êladowo.
Kwestia mniejszoÊci narodowych praktycznie jest nieobecna w recenzowanych podr´cznikach.
Wyjàtkiem jest tu tematyka ˝ydowska poruszona w ksià˝ce, Kto czyta, nie b∏àdzi, a tak-
˝e próby ukazania Êwiata Cyganów. W podr´czniku Do Itaki w Êladowy sposób pojawia si´ temat
˝ydowski i cygaƒski w rozdziale poÊwi´conym ma∏ym ojczyznom, jednak raczej na zasadzie
folklorystycznej wzmianki. Przy okazji tematyki Êlàskiej i problemu Wolnego Miasta
Gdaƒska mo˝na by∏o omówiç obecnoÊç niemieckà w historii i kulturze Polski. Temat mniejszoÊci
narodowych jest bardzo wa˝ny, poniewa˝ przez stulecia Polska by∏a paƒstwem wielonarodowym,
w którym, na co dzieƒ spotyka∏y si´ ró˝ne kultury i ró˝ne religie, doÊç wspo-
140

mnieç, ˝e trzecia cz´Êç mieszkaƒców Pierwszej Rzeczpospolitej to byli wyznawcy prawos∏awia.
Z jednej strony rodzi∏o to konflikty, z drugiej bardzo wzbogaca∏o kultur´ narodowà. Trudno
znaleêç w podr´cznikach ten wielokulturowy obraz Polski. Jak napisa∏em wczeÊniej, tematyka
˝ydowska zosta∏a omówiona w zasadzie tylko w ksià˝ce Kto czyta, nie b∏àdzi. Niezbyt podoba
mi si´ sposób, w jaki to zrobiono. Podr´cznik zawiera wa˝ny tekst Leszka Ko∏akowskiego
o stereotypach narodowych. Poza tym tekstem temat ˝ydowski sprowadza si´ do Holocaustu,
antysemityzmu sprowadzonego wy∏àcznie do marca 1968 roku i politycznej intrygi w∏adz,
oraz odrobiny folkloru. Zupe∏nie niezrozumia∏e jest dla mnie umieszczenie w tej cz´Êci ksià˝ki
tekstu ksi´dza Tischnera o proboszczu, któremu zrobiono dziur´ w Êcianie plebanii. MyÊl´,
˝e nale˝a∏oby szerzej omówiç zupe∏nie nieznanà m∏odemu cz∏owiekowi kultur´ ˝ydowskà, a
nast´pnie pokazaç wk∏ad ˚ydów do kultury polskiej, oraz przeciwny biegun - ten nurt myÊli
˝ydowskiej, który nie identyfikowa∏ si´ z Polskà, tworzàc w∏asnà - izolowanà rzeczywistoÊç.
Tematu antysemityzmu nie wolno sprowadzaç jedynie do walki politycznej 1968 roku. Nale-
˝y mówiç tak˝e i o polskim antysemityzmie, istniejàcym równie˝ dziÊ, w kraju, w którym praktycznie
ju˝ nie ma mniejszoÊci ˝ydowskiej. Nie mo˝na przemilczeç jego êróde∏, w tym odpowiedzialnoÊci
KoÊcio∏a za powstawanie i szerzenie wrogich ˚ydom stereotypów, mimo ˝e mo-
˝e to zostaç uznane za temat kontrowersyjny.
Skoro ju˝ pad∏o s∏owo „kontrowersyjny“, nadszed∏ w∏aÊciwy moment by zajàç si´ trudnymi
tematami poruszanymi przez omawiane podr´czniki. Poj´cie tematy trudne jest nieco wieloznaczne.
Mogà si´ w nim zwieraç problemy polityczne, religijne, spo∏eczne czy obyczajowe.
Problem chyba w tym, ˝e granica oddzielajàca tematy trudne od tematów niekontrowersyjnych
lub ma∏o kontrowersyjnych dla ró˝nych osób - w zale˝noÊci od ich Êwiatopoglàdu - wyglàda
inaczej. Jedni uwa˝ajà, ˝e poglàdy religijne (z regu∏y tylko ich w∏asne) powinny byç chronione
prawem, inni, - ˝e ˝adne tabu nie istnieje. Mo˝na odnotowaç dwa przeciwstawne poglàdy
dotyczàce prezentacji spraw trudnych w szkole. Pierwszy mówi, by z nich zrezygnowaç w programach
nauczania, ˝eby nie antagonizowaç uczniów i nie przenosiç do szko∏y sporów politycznych
wraz z ca∏à ich brutalnoÊcià. Natomiast drugi mówi, ˝e m∏odzie˝ nale˝y wychowywaç
w∏aÊnie w tym kierunku, by umia∏a w przysz∏oÊci znaleêç si´ w Êwiecie pe∏nym konfliktów
i spraw trudnych, a tak˝e rozwiàzywaç je w bardziej cywilizowany sposób. W zasadzie
zgadzam si´ z drugà opinià, ale te˝ rozumiem motywy tej pierwszej. By∏oby niedobrze gdyby
treÊci nauczania w szkole w konfrontacji z systemem wychowania w domu prowadzi∏y do wewn´trznych
konfliktów w rodzinie czy sumieniu m∏odego cz∏owieka, o takim nat´˝eniu, z jakim
nie b´dzie sobie w stanie poradziç. Wtedy lepiej z tematów trudnych zrezygnowaç kierujàc
si´ hipokratejskà zasadà: „po pierwsze nie szkodziç“. MyÊl´, ˝e w tej sprawie trudno jest
sformu∏owaç jakàÊ ogólnà opini´, bardzo wiele zale˝y od nauczyciela.
Bardzo krytycznie oceniam podr´cznik Do Itaki. Rozdzia∏ III MàdroÊç i wolnoÊç zawiera podrozdzia∏
Nauczyciele. Jego treÊç i forma budzà mój najg∏´bszy sprzeciw. Autorzy prezentujà w
nim trzech nauczycieli ludzkoÊci: Sokratesa, Chrystusa i Karola Wojty∏´. Pomijam fakt, ˝e postawienie
papie˝a na równi z Chrystusem z punktu widzenia zasad chrzeÊcijaƒstwa wydaje si´
byç bluênierstwem. Umieszczenie papie˝a w podr´czniku w tym charakterze wobec faktu rozwijajàcego
si´ (lub raczej rozwijanego) kultu jego osoby nosi charakter religijnej i politycznej
indoktrynacji. Co wi´cej - z punktu widzenia celów, które (jak przypuszczam) postawili sobie
autorzy - jest to zabieg chybiony. Ten wszechobecny obecnie rodzaj propagandy jest przez m∏odzie˝
odrzucany, wywo∏uje jedynie wzrost nastrojów antyklerykalnych lub oportunizmu. Na-
141

le˝y przypomnieç tak˝e, ˝e dla stawiania pomników ˝yjàcym osobom nie ma miejsca w tradycji
ustroju demokratycznego, a papie˝ Jan Pawe∏ II jest na Êwiecie uwa˝any za postaç skrajnie
konserwatywnà i nie rozumiejàcà wspó∏czesnego Êwiata; wiele z jego nauk i dzia∏aƒ spotyka
si´ z g∏oÊnym sprzeciwem, tak˝e w samym KoÊciele, choç zgodnie z obowiàzujàcà politycznà
poprawnoÊcià polskie media starannie unikajà tego tematu. Podr´cznik zawiera egzaltowany
tekst Janusza Poniewierskiego i wybór wypowiedzi papie˝a. (Nast´pny podrozdzia∏
Praca otwiera wiersz Karola Wojty∏y. Jest to poezja pretensjonalna; obecnoÊç tego wiersza w
podr´czniku nie znajduje ˝adnego uzasadnienia). Skoro umieszczono w podr´czniku teksty
afirmujàce papie˝a, oczekiwa∏bym dla ukazania z∏o˝onoÊci problemu tak˝e zacytowania wypowiedzi
papieskich krytyków, n. p. Karlheinza Deschnera czy Horsta Hermanna. PoÊród çwiczeƒ
koƒczàcych ten rozdzia∏ kilka jest zupe∏nie kuriozalnych. „ Na mapie Polski narysuj wraz
z datami tras´ w´drówek Jana Paw∏a II. Opracuj krótki harmonogram pobytu Papie˝a w 1999
r.“ Có˝ to ma wspólnego z nauczaniem j´zyka polskiego?! Byç mo˝e takie çwiczenie by∏oby
w∏aÊciwe na lekcji religii, choç i co do tego mam wàtpliwoÊci. Dwa nast´pne çwiczenia pachnà
Gombrowiczem: „Chcia∏bym si´ z Nim spotkaç. Wra˝enia z bezpoÊredniego lub za poÊrednictwem
TV spotkania z najwi´kszym Polakiem XX wieku“, oraz „Roztropny budowniczy
przysz∏ej Europy“; sà one klasycznym przyk∏adem manipulacji - sformu∏owane pytanie zawiera
oczekiwanà odpowiedê (nie wspominajàc ju˝ o tym, ze nikt nie ma obowiàzku uczestniczyç
w spotkaniach z papie˝em). Podobnie jest z nast´pnym poleceniem - sonda˝em dotyczàcym
najs∏ynniejszych Polaków XX wieku - poprzednie pytania przygotowa∏y grunt w taki
sposób, by by∏o wiadome, kto ma byç tym najs∏ynniejszym. Powróçmy jednak do tekstu Janusza
Poniewierskiego. Jest w nim przedstawiona postaç kobiety, która nie zgodzi∏a si´ na operacj´
przeszczepu nerki, gdy˝ to zagra˝a∏oby ˝yciu jej p∏odu. Bli˝sze okolicznoÊci i uwarunkowania
medyczne nie sà przedstawione, z dalszego tekstu wynika jednak, ˝e wydarzenie to
zyska∏o nie tylko aprobat´ papie˝a, ale przyjà∏ on decyzj´ owej kobiety z najwy˝szà radoÊcià.
Poniewa˝ papie˝ przedstawiany jest w podr´czniku jako autorytet moralny i nauczyciel ludzkoÊci
- ma to wyraêny aspekt wychowawczy, który bardzo mnie niepokoi. Jednak i ten tekst
móg∏by staç si´ punktem wyjÊcia do wa˝nej i interesujàcej dyskusji. Zamiast wbijaç w map´
choràgiewki znaczàce miasta odwiedzone przez papie˝a, uczniowie mogliby przedyskutowaç
problem: czy nale˝y ratowaç ˝ycia dziecka, które dopiero ma si´ narodziç, czy raczej ˝ycie
matki; czy mo˝na pochwalaç decyzj´, która pozbawi dziecko (a mo˝e tak˝e inne dzieci) opieki
tej matki? Czy w takich sprawach nale˝y kierowaç si´ wiarà religijnà w sposób graniczàcy
z fanatyzmem, czy te˝ wiedzà? Takich pytaƒ zabrak∏o zapewne nieprzypadkowo. K∏óci∏yby si´
z lansowanym obrazem papie˝a jako wyroczni, której wypowiedzi nie podlegajà dyskusji ani
ocenie. A oto inny przyk∏ad: w rozdziale, Dlaczego z Panem Cogito? - znajdujemy zadanie
uczniowskie: „Pycha jest jednym z siedmiu grzechów g∏ównych, przypomnij pozosta∏e“. Mój
protest budzi nie tyle sama treÊç pytania ile sam sposób jej sformu∏owania. Czy to jest podr´cznik
j´zyka polskiego, czy te˝ religii? Bardziej odpowiednie by∏oby podanie tej wiedzy w
postaci informacji: „chrzeÊcijaƒstwo traktuje pych´ jako jeden z grzechów g∏ównych. Za inne
grzechy g∏ówne uwa˝ane sà..“. Ró˝nica na pozór subtelna, ale bardzo istotna. Ale nawet nie to
jest najwa˝niejsze. Otó˝ bardzo cz´sto, kiedy jakieÊ poj´cie (tutaj pycha) u˝ywane jest w wypowiedzi
o charakterze religijnym, lub oscylujàcym wokó∏ religii, staje si´ bardzo rozciàgliwe
i w koƒcu staje si´ nieokreÊlone. Oto przyk∏ad wypowiedzi zupe∏nie bzdurnej, która pad∏a
podczas jednej z wizyt papie˝a; wynika z niej, ˝e: racjonalizm, „który wyrós∏ w epoce OÊwiecenia
dokona∏ wielkiego spustoszenia, albowiem twierdzono wówczas, ˝e nie wiara, ale ro-
142

zum, (który jest nieograniczony) kieruje wszystkimi naszymi dzia∏aniami. To myÊlenie spowodowa∏o
u ludzi wielkà pych´ i by∏o przyczynà rewolucji francuskiej“. To nie jest dos∏owny
cytat, ale taki by∏ sens wypowiedzi pewnego rektora uczelni (sic!) technicznej. Jest to bzdura,
poniewa˝ przyczynami rewolucji francuskiej by∏y problemy spo∏eczne, a nie pycha, ale nie w
tym rzecz. JeÊli poglàd o prymacie rozumu nad wiarà nazywamy pychà, to ja si´ nie zgadzam
by tak rozumianà pych´ pot´piaç. Ciàg myÊlowy proponowany przez podr´cznik jest nast´pujàcy:
afirmacja rozumu = pycha = grzech = z∏o. Poj´cie nieokreÊlone jest bardzo wygodnym narz´dziem
etykietowania. Wychowanie w oparciu o ten podr´cznik zaowocuje tym, ˝e liczba
profesorów uczelni technicznych wypowiadajàcych równie nieprzemyÊlane zdania wzroÊnie.
Autorzy podr´cznika Do Itaki pos∏ugujàc si´ ró˝nymi metodami, w tym manipulacjà, usi∏ujà
narzuciç uczniowi poglàd, ˝e kultura rozwija si´ wokó∏ religii, która jest jej podstawowym odniesieniem.
Nie neguj´ kulturotwórczej roli religii, nie jest jednak prawdà, ˝e nie ma kultury
bez religii. W przesz∏oÊci, kiedy wszelkie aspekty ˝ycia ÊciÊle by∏y podporzàdkowane religii,
z braku alternatywy tak byç musia∏o równie˝ ze sztukà. Religia by∏a g∏ównym kulturotwórczym
czynnikiem, dlatego, ˝e uda∏o si´ jej wyeliminowaç wszystkie inne. Jednak wiele dzie∏
sztuki posiada tak˝e drugie dno (na przyk∏ad liczne obrazy Leonarda da Vinci). Tematyka religijna
cz´sto by∏a tylko pretekstem, na przyk∏ad ludzkie cia∏o mo˝na by∏o malowaç tylko pod
p∏aszczykiem tematyki biblijnej. Przez stulecia religia by∏a czynnikiem nie tylko kulturotwórczym,
ale tak˝e destrukcyjnym, zarówno poprzez narzucone sztuce ograniczenia (przede
wszystkim cenzura oraz indeks zakazanej literatury, na którym znalaz∏a si´ ogromna liczba
wa˝nych dla nas dzie∏ literackich, filozoficznych i naukowych), jak i fizyczne unicestwienie
wielu oryginalnych, a niepokornych twórców (n. p. Giordano Bruno). Wracajàc jednak do
ksià˝ki Do Itaki, uwa˝am, ˝e rodzaj uprawianej w niej manipulacji bezwzgl´dnie dyskwalifikujà
jà jako podr´cznik dla szko∏y publicznej. Dopuszczenie go do u˝ytku szkolnego êle Êwiadczy
o procedurach i kryteriach oceny podr´czników szkolnych, zaÊ nagrodzenie go w konkursie
Edukacja 2000 daje bardzo smutny obraz Trzeciej Rzeczpospolitej.
Równie krytycznie oceniam podr´cznik Kto czyta, nie b∏àdzi. Rozdzia∏ 2 Tradycja, czyli wybór
z przesz∏oÊci zawiera dwa podrozdzia∏y: Bóg i Ojczyzna, oraz Polak przeciw Polakowi, które
budzà mój sprzeciw. We wst´pie pierwszego z nich mowa jest o tym, ˝e wielowiekowy nurt
polskiej tradycji wià˝e idee patriotyczne z wiarà, i ˝e duchowieƒstwo cz´sto wspiera∏o walk´
o niepodleg∏oÊç. Opatrzony jest on dwoma tekstami: pami´tnikiem ksi´dza z okresu powstania
styczniowego oraz homilià ksi´dza Popie∏uszki. Ten obraz przedstawiony w podr´czniku
jest jednostronny, a wi´c przez to nieprawdziwy. Nie neguj´ istnienia wyp∏ywajàcego z wiary
religijnej patriotyzmu, ale nie mo˝na zapomnieç o postawie wr´cz przeciwnej. W czasach stanis∏awowskich
wi´kszoÊç polskich biskupów by∏a na sta∏ej pensji Moskwy (niektórzy tak˝e
Prus), a kilku z nich powieszono jako zdrajców na ulicach Warszawy. Do zdrajców zaliczano
tak˝e prymasa Polski Micha∏a Poniatowskiego, brata króla. Podejrzewano, ˝e w wi´zieniu
otru∏ si´, a warszawski lud Êpiewa∏ o nim (s∏usznie, czy nie to ju˝ rzecz inna) piosenk´: „Ksià-
˝´ prymas zwàcha∏ lin´, wola∏ proszek ni˝ drabin´“. Konstytucja 3-go Maja uwa˝ana by∏a
przez KoÊció∏ za dzie∏o libertynów, masonów i ˚ydów. Podr´cznik przemilcza te˝ fakt, ˝e w
dawnej Polsce katolicyzm nie by∏ jedynym wyznaniem, prócz niego istnia∏o prawos∏awie
i liczne wyznania protestanckie. Katolicyzm dyskryminujàcy inne chrzeÊcijaƒskie wyznania
w wydatnym stopniu przyczyni∏ si´ do upadku paƒstwa. JeÊli mówimy o religii i patriotyzmie,
to powinniÊmy przedstawiç pe∏ny obraz, zarówno rzeczy dobre jak i z∏e. Wybór tekstów uzu-
143

pe∏ni∏bym na przyk∏ad o Kitowicza czy Goszczyƒskiego. We wst´pie podrozdzia∏u wspomniane
zosta∏o poj´cie „przedmurza chrzeÊcijaƒstwa“, poÊród çwiczeƒ ch´tnie bym widzia∏ zadanie
polegajàce na analizie zarówno pozytywnych jak i negatywnych konsekwencji tej roli Polski.
We wst´pie jest tak˝e mowa o punkcie zwrotnym w walce z najazdem szwedzkim - bohaterskiej
obronie klasztoru cz´stochowskiego. RzeczywistoÊç by∏a jednak nieco inna (mo˝na
o tym przeczytaç na przyk∏ad w ksià˝kach Adama Kerstena); przeor klasztoru szybko uzna∏
w∏adz´ Karola Gustawa, a potyczki pod murami wynika∏y z obecnoÊci protestanckich ˝o∏nierzy
u bram katolickiego sanktuarium. Praktycznie jedynym przedmiotem sporu by∏o to, jakie
wojska majà obsadziç twierdz´. Szwedzi ˝àdali, aby to byli ich ˝o∏nierze, zaÊ obroƒcy, by byli
to Polacy, (czyli katolicy) s∏u˝àcy w szwedzkiej armii, zaÊ dowództwo mia∏by sprawowaç saski
(a wi´c katolicki) ksià˝´. Ca∏a sprawa mia∏a wy∏àcznie religijny aspekt, nie by∏o tam miejsca
dla bohaterstwa ani patriotyzmu, co najwy˝ej by∏ to polityczny realizm. O bohaterskiej
obronie jasnogórskiego klasztoru nale˝y mówiç jako o micie (wa˝nym i utrwalonym w ÊwiadomoÊci,
ale tylko micie), którego w∏aÊciwymi autorami sà przeor Kordecki i Henryk Sienkiewicz.
Rzecz jest znana od 1905 roku, kiedy w szwedzkich archiwach odnaleziono korespondencj´
wymienianà przez przeora Kordeckiego, Karola Gustawa i genera∏a Müllera. Rozdzia∏
Polak przeciw Polakowi dotyczy jednego tylko zagadnienia - wystàpieƒ robotniczych przeciw
w∏adzy w okresie PRL. Rozdzia∏ ten jest napisany j´zykiem godnym propagandowego artyku-
∏u w gazecie, a nie szkolnego podr´cznika. Jego treÊç to pó∏prawda, a wi´c w konsekwencji manipulacja.
Historia PRL to nie tylko dzieje krwawo t∏umionych wystàpieƒ przeciw w∏adzy. Co
wi´cej, Polak wyst´powa∏ przeciw Polakowi nie tylko w PRL, ale równie cz´sto w Pierwszej
i Drugiej Rzeczpospolitej, tak˝e i dziÊ; podaj´ niepe∏nà list´ takich wydarzeƒ:
– PrzeÊladowania arian i innych niekatolickich wyznaƒ;
– Rokosze i konfederacje (Barska, Targowicka);
– Morderstwo Narutowicza;
– Przewrót majowy;
– Robotnicze i ch∏opskie demonstracje zakoƒczone strzelaniem do ludzi w latach trzydziestych;
– Agresywny charakter wielu audycji Radia Maryja.
Pokazywany jest jedynie KoÊció∏ pos∏ugujàcy si´ j´zykiem mi∏oÊci (homilia ksi´dza Popie-
∏uszki), starannie ukrywany KoÊció∏ mówiàcy j´zykiem nienawiÊci (na przyk∏ad s∏ynny radiomaryjny
tekst o goleniu g∏ów tym, którzy nie podzielajà katolickiego poglàdu na ˝ycie p∏odu).
Tak zupe∏nie na marginesie ciÊnie mi si´ na usta nast´pujàca refleksja: zamiast j´zyka mi∏oÊci
wola∏bym s∏yszeç j´zyk szacunku. Gdy mi∏oÊç jest odmieniana przez wszystkie przypadki cz´sto
potem p∏ynie krew. Ja nie chc´ byç kochany, chcia∏bym byç tylko szanowany, ale chyba
szanse na to sà niewielkie.
Jest jeszcze jedna rzecz, która bardzo mi si´ nie podoba w tym rozdziale. To okienko z wierszem
S∏owackiego i informacjà, ˝e niektórzy doszukujà si´ w nim zapowiedzi wyboru Karola
Wojty∏y na papie˝a. Mamy tu modelowy przyk∏ad irracjonalnego sposobu myÊlenia, taki w∏a-
Ênie, jakiemu szko∏a bezwzgl´dnie powinna si´ przeciwstawiaç. Pomijajàc sensownoÊç wszelkich
proroctw: czy bardzo antykatolickiego i antypapieskiego S∏owackiego („Polsko, Twa zguba
w Rzymie?“) mo˝na przedstawiaç jako katolickiego proroka? Pochowaniu S∏owackiego na Wawelu
sprzeciwiali si´ kardyna∏owie Puzyna i Sapieha, a katolicy protestowali na ∏amach „Cza-
144

su“ nazywajàc sam pomys∏ profanacjà Wawelu, oskar˝ajàc S∏owackiego o propagowanie satanizmu,
okreÊlajàc go mianem hajdamaki i truciciela ducha narodowego, a jego poezj´ pustkà
duchowà i stekiem ba∏amuctw. W przypadku tego podr´cznika mog´ powtórzyç to, co napisa-
∏em oceniajàc podr´cznik Do Itaki. Religijna i polityczna indoktrynacja, oraz prezentowanie tylko
jednego, skrajnego poglàdu na niektóre problemy absolutnie dyskwalifikujà ten podr´cznik.
W podr´czniku Zrozumieç s∏owo rozdzia∏ zatytu∏owany Rodzina zamykajà fragmenty or´dzia
papie˝a poÊwi´conego rodzinie (w innej cz´Êci ksià˝ki znajduje si´ z kolei or´dzie na
Êwiatowy dzieƒ m∏odzie˝y). Jest to najd∏u˝szy tekst w tym rozdziale z∏o˝ony a˝ z jedenastu
fragmentów ca∏oÊci or´dzia. Zupe∏nie nie pasuje to do pozosta∏ych lektur, w których rodzina
widziana jest oczyma dziecka. Fragmenty or´dzia opatrzono a˝ dziesi´cioma fotografiami papie˝a,
z których szeÊç to zdj´cia z dzieçmi. Zdj´cia z dzieçmi sà standardowym chwytem propagandowym
majàcym wzbudziç sympati´ do prezentowanej osoby. Oceniam to negatywnie,
choç tu raczej dostrzegam - bardziej ni˝ prób´ manipulacji - konformizm i ch´ç zachowania
politycznej poprawnoÊci.
W podr´czniku To lubi´! nieprzyjemnie zaskoczy∏ mnie ostatni rozdzia∏ Szukamy równowagi,
w którym pojawia si´ poezja haiku, co skàdinàd Êwietnie pasuje do tytu∏u rozdzia∏u. Niezrozumia∏e
jest jednak, dlaczego wszystkie wiersze zamieszczone w tym rozdziale majà charakter
religijny, bàdê wysz∏y spod pióra autorów katolickich. Czy jest to sugestia, ˝e tylko religia
daje poczucie równowagi? Jest to w moim odczuciu wyraêny zgrzyt i nie pasuje do bezstronnego
wczeÊniej tonu tej ksià˝ki. Dlaczego wszystkie haiku to utwory ksi´dza Pasierba (nie
ujmujàc nic poetyckiemu talentowi ich autora), czy nie lepiej by∏oby zamieÊciç coÊ z japoƒskiej
klasyki: Bashô, Busona, czy Kobayashi Issy?
Napisa∏em, ˝e, podczas gdy wspó∏czesny KoÊció∏ przemawia ró˝nymi j´zykami, nie tylko
j´zykiem mi∏oÊci, ale i j´zykiem nienawiÊci - podr´cznik, Kto czyta, nie b∏àdzi prezentuje tylko
ten pierwszy, tym samym fa∏szuje obraz rzeczywistoÊci. J´zykowi homilii ksi´dza Popie-
∏uszki mo˝na Êmia∏o przeciwstawiç na przyk∏ad j´zyk „Radia Maryja“, „Niedzieli“ czy wcze-
Êniej „Rycerza Niepokalanej“. To wcale nie oznacza, ze postuluj´ omawianie tego zjawiska
w podr´czniku, poniewa˝ w konsekwencji prowadzi∏oby to do przeniesienia do szko∏y sporów
politycznych. Jak ju˝ napisa∏em - podstawowa zasada to „nie szkodziç“, wi´c raczej nale˝a∏oby
zrezygnowaç z jednego i drugiego. TreÊci religijne powinny byç obecne w programie nauczania
w takim stopniu, w jakim sà niezb´dne dla rozumienia kultury, dzie∏ literackich, muzycznych,
plastycznych, czy problemów filozoficznych, jednak nie powinny byç przedstawiane
jako jedyne s∏uszne czy obowiàzujàce. Nasze poglàdy religijne (tak˝e ich brak) to nasza osobista
sprawa i szko∏a publiczna nie powinna w nie ingerowaç, czego chyba nie chcà przyjàç do
wiadomoÊci autorzy podr´czników Do Itaki, oraz Kto czyta, nie b∏àdzi.
W podr´czniku Âwiat w s∏owach i obrazach na stronie 269 znajduje si´ zdj´cie podpisane
„Codzienny obrazek z lat 70 i 80 - kolejka przed sklepem, tym razem po papier toaletowy,
wówczas bardzo rzadki artyku∏“. To kuriozum, zajmowanie si´ papierem toaletowym w podr´czniku
literatury jest po prostu niepowa˝ne. W tym samym podr´czniku przy analizie wierszy
Stanis∏awa Baraƒczaka, przywo∏ana zosta∏a instytucja cenzury, mo˝na jednak odnieÊç wra-
˝enie, ˝e cenzura jest wynalazkiem PRL. A przecie˝ cenzura ma bardzo d∏ugà histori´, w ˝ad-
145

nym z tych pi´ciu podr´czników nie znalaz∏em informacji o tym, ˝e przez stulecia cenzura
(najcz´Êciej religijna, ale przecie˝ nie tylko) t∏umi∏a wolnoÊç myÊli, a KoÊció∏ jest przedstawiany
jedynie w pozytywnym Êwietle. Problemowi swobody myÊli i s∏owa (i jej ograniczeƒ)
warto i nale˝y poÊwi´ciç znacznie wi´cej miejsca w ka˝dym podr´czniku j´zyka polskiego, poniewa˝
jest to jedna z najwa˝niejszych wolnoÊci cz∏owieka, od niej wszystko si´ zaczyna i na
niej wszystko si´ koƒczy. W tekÊcie poÊwi´conym poezji Baraƒczaka autorzy doÊç nieÊmia∏o
stawiajà pytanie: Czy dziÊ, w innej rzeczywistoÊci nikt i nic nas nie nak∏ania do rezygnacji
z odwagi, wolnoÊci wypowiedzi, z okazywania uczuç? Niestety to wa˝ne pytanie nie znajduje
˝adnej kontynuacji. Za niew∏aÊciwe uwa˝am u˝ywanie w wielu z ocenianych podr´czników
okreÊlenia „paƒstwo komunistyczne“ w odniesieniu do PRL po roku 1956. Nie wiem, jaki termin
jest najlepszy, jednak ten, którym pos∏uguje si´ podr´cznik ma w moim odczuciu propagandowy
charakter. Nie chodzi tu ani o opis zjawisk, ani o ich zrozumienie, a jedynie o wywo∏anie
nast´pujàcego ciàgu skojarzeƒ myÊlowych: PRL = komunizm = z∏o. Znów mamy do
czynienia z poj´ciem, które nie zosta∏o zdefiniowane i u˝ywane jest przez autorów podr´cznika
w sposób taki, jaki jest im akurat wygodny; znów chodzi nie tyle o dotarcie do prawdy
ile o etykietowanie. Âwiat jednak nie jest czarno bia∏y, zarówno w historii PRL jak i w Trzeciej
Rzeczpospolitej mo˝na znaleêç rzeczy dobre i z∏e, kolejkom w sklepach mo˝na na przyk∏ad
przeciwstawiç g∏odujàce dzieci. Autorzy podr´czników majà prawo do w∏asnych poglàdów
politycznych i religijnych, nie majà jednak prawa narzucaç ich uczniowi jako jedynych w∏a-
Êciwych. Na dodatek ten w sumie wyrywkowy rozrachunek z PRL-em dla ucznia A.D. 2001
jest równie nieczytelny jak odcisk skrzyde∏ pterodaktyla na ska∏ach pustyni Gobi. W przypadku
szkolnego podr´cznika autorzy nie powinni w ogóle prezentowaç w∏asnych poglàdów, a jedynie
fakty, oraz tam gdzie istniejà - ró˝ne mo˝liwe, logicznie uzasadnione interpretacje.
Niektóre z podr´czników poruszajà wa˝ne tematy wspó∏czesne bezpoÊrednio dotyczàce
m∏odzie˝y, takie jak przemoc, czy narkotyki. Sà to bardzo istotne sprawy, którymi szko∏a powinna
si´ zajàç, mam jednak wàtpliwoÊci, czy akurat w podr´cznikach j´zyka polskiego. Sà
one poruszane w nieco chaotyczny i przypadkowy sposób, wrzucone do worka z etykietà
wspó∏czesnoÊç razem z popkulturà, czy literaturà science-fiction. Mam wra˝enie, ˝e znalaz∏y
si´ w podr´cznikach dlatego, ˝e problem jest wa˝ny, a nie bardzo wiadomo, kto i jak ma o tym
w szkole mówiç.
Podzia∏ na kultur´ wspó∏czesnà i dawnà uwa˝am za nieco sztuczny. Kultura ma przecie˝
charakter kumulatywny. Czy dzie∏o wspó∏czesnego pisarza nawiàzujàce do kultury antycznej
(lub choçby odwo∏ujàce si´ do jakiegoÊ toposu) nale˝y do kultury wspó∏czesnej, czy mo˝e w
jakimÊ stopniu dawnej? Przedmiotem dzie∏a mo˝e byç przesz∏oÊç, jednak umys∏owoÊç autora
ukszta∏towana jest przez jego epok´. Wiele dawnych dzie∏ zachowuje swojà aktualnoÊç, sà po
prostu ponadczasowe, ˝yjà w ka˝dej epoce. Niektóre szybko tracà swoje znaczenie i powinny
zniknàç z podr´czników, przynajmniej z podr´czników szko∏y Êredniej. Do takich lektur zaliczy∏bym
Janka muzykanta (ksià˝ka, Kto czyta, nie b∏àdzi), oraz proz´ de Amicisa. Pytanie
o proporcj´ pomi´dzy kulturà dawnà wspó∏czesnà w recenzowanych podr´cznikach, a w∏a-
Êciwie sens przymiotnika „wspó∏czesna“ rozumiem dwojako. Po pierwsze dotyczyç mo˝e tematyki
dotyczàcej wspó∏czesnych czasów, po drugie nowych Êrodków wyrazu i nowych mediów
(radio, kino, telewizja, internet). Nie mo˝na powiedzieç, by w podr´cznikach zabrak∏o literatury,
która wysz∏a spod pióra wspó∏czesnych pisarzy. Jednak trudno znaleêç w niej odbi-
146

cie wspó∏czesnoÊci. Cz´Êciowo (ale tylko cz´Êciowo) jest to charakterystyczna cecha literatury
wspó∏czesnej, która rzadko roÊci sobie pretensje opisu Êwiata, uciekajàc na przyk∏ad w ró˝ne
eksperymenty formalne, czy meandry podÊwiadomoÊci. T´ opisujàcà rol´ w wi´kszym stopniu
spe∏niajà reporta˝, prasa, telewizja. Nowe Êrodki wyrazu prawie nie znajdujà odzwierciedlenia
w podr´cznikach, nawet te, które straci∏y swojà nowoÊç i sta∏y si´ ju˝ klasykà (awangarda,
futuryzm, surrealizm), najwi´kszà „ekstrawagancjà“, na jakà zdobyli si´ autorzy podr´czników
jest poezja Mirona Bia∏oszewskiego i Juliana Przybosia. Nieco g∏´biej si´ga podr´cznik Do Itaki
(Bruno Jasieƒski i Tadeusz Peiper). Oprócz literatury pi´knej w podr´cznikach znajdujà si´
fragmenty z prasy; jest to o tyle wa˝ne, ˝e badania pokazujà, ˝e wielu Polaków ma k∏opoty z rozumieniem
s∏owa pisanego nawet na poziomie codziennej gazety, wi´c byç mo˝e nale˝a∏oby
edukowaç i na tym poziomie. Jedynie podr´cznik Âwiat w s∏owach i obrazach traktuje Êrodki
masowego przekazu w konsekwentny i przemyÊlany sposób, ka˝da z jego cz´Êci koƒczy si´
rozdzia∏em poÊwi´conym w∏aÊnie Êrodkom masowego przekazu i kulturze popularnej. Rozdzia∏
ten porusza kilka wa˝nych zagadnieƒ takich jak manipulacja za pomocà reklamy oraz
charakter Êwiata przedstawianego przez media - czy jest realny czy te˝ wykreowany. To jest
zresztà szerszy problem warty dyskusji w podr´cznikach, pytanie to dotyczy nie tylko wspó∏czesnych
mediów, ale ca∏ej sztuki, która mo˝e Êwiat zarówno przedstawiaç jak i kreowaç. Tak
mo˝na odczytaç na przyk∏ad Don Kichota. Podr´cznik j´zyka polskiego powinien dopomóc
uczniowi w zachowaniu dystansu do kultury masowej niosàcej cz´sto doÊç ja∏owe przes∏anie
(lub nawet wypranej z jakiejkolwiek treÊci), oraz w zbudowaniu sobie w∏asnej hierarchii wa˝noÊci.
W podr´czniku Do Itaki pojawia si´ najnowsze medium - internet. Jest to kilka tekstów
opatrzonych krótkim komentarzem i zaledwie dwa çwiczenia, jedno z nich (moim zdaniem zupe∏nie
chybione) polega na opracowaniu gry komputerowej. Problem internetu jest powa˝ny,
poniewa˝ z jednej strony jest to niezwykle pot´˝ne narz´dzie dajàce cz∏owiekowi fantastyczne
nowe mo˝liwoÊci, z drugiej strony wywiera na m∏odych i nieprzygotowanych do uczestnictwa
w kulturze destrukcyjny wp∏yw. Mam wra˝enie, ˝e autorzy ksià˝ki majà poczucie wagi
problemu, nie majà jednak zupe∏nie koncepcji jak o tej sprawie mówiç. Uczciwie przyznam
si´, ˝e ja te˝ nie mam dobrze sprecyzowanej koncepcji. Wydaje mi si´, ˝e najlepiej od samego
poczàtku wpajaç przekonanie, ˝e internet jest jedynie narz´dziem, natomiast najwa˝niejsza
jest ludzka myÊl. Mo˝na na przyk∏ad przy okazji tradycyjnej lekcji o impresjoniêmie odwiedziç,
internetowo Luwr lub muzeum d’Orsay.
Trzy z pytaƒ dotyczà kanonu lektur, dlatego odpowiem na nie ∏àcznie. Nie czuj´ si´ dostatecznie
kompetentny by dokonywaç tej oceny, tym bardziej, ˝e nie zosta∏ spe∏niony warunek,
o którym pisa∏em ju˝ wczeÊniej - nie zosta∏o zdefiniowane, jaki wizerunek Êwiata i cz∏owieka
autorzy chcà przekazaç uczniom, lista lektur jest pochodnà odpowiedzi na to pytanie. Ogólnà
cechà wszystkich podr´czników jest nadreprezentacja poezji w stosunku do prozy. W ksià˝ce,
Kto czyta, nie b∏àdzi niepokojàce jest zachwianie proporcji. Znalaz∏y si´ w nim trzy fragmenty
tekstów ksi´dza Tischnera, trzy wiersze ksi´dza Twardowskiego i trzy utwory S∏owackiego,
jednak dwa z nich, to zupe∏ne marginalia. Sà to: ˝artobliwy wiersz napisany wspólnie z Antonim
Odyƒcem - Nie wiadomo, co, czyli romantycznoÊç, fragment wiersza prorokujàcego nadejÊcie
s∏owiaƒskiego papie˝a (s∏u˝àcy manipulacji, jakiej dopuszczajà si´ autorzy podr´cznika),
oraz (jako jedyny powa˝ny tekst poetycki) fragmenty Balladyny. Szanuj´ obu ksi´˝y - Tischnera
i Twardowskiego, i bynajmniej nie jest mojà intencjà usuwanie ich z kart podr´czników,
niemniej znaczenie S∏owackiego dla polskiej kultury jest nieporównane. Takich za-
147

chwiaƒ proporcji jest znacznie wi´cej. Jest coÊ niedobrego, jeÊli ksià˝ki Ma∏gorzaty Musierowicz
czy piosenka Niech ˝yje bal Agnieszki Osieckiej okazujà si´ wa˝niejsze od twórczoÊci
Marii Dàbrowskiej i Zofii Na∏kowskiej. TwórczoÊç Zofii Na∏kowskiej pojawia si´ tylko raz
w podr´czniku Zrozumieç s∏owo w postaci pó∏stronicowego tekstu (Dom nad ∏àkami), w notach
o autorach ju˝ dla niej zabrak∏o miejsca, Maria Dàbrowska jest zupe∏nie nieobecna. Witkacy
pojawia si´ tylko raz w podr´czniku To lubi´!; jest to fragment manifestu, ale konia z rz´dem
temu, kto mi wyjaÊni, po co; dla ucznia, który nie wie o Witkacym nic (a skàd ma wiedzieç?)
tekst ten b´dzie zupe∏nie pozbawiony treÊci i niezrozumia∏y. Jak ju˝ napisa∏em wcze-
Êniej - awangardy jak na lekarstwo, jest za to Janko muzykant, na szcz´Êcie tylko w jednej
z ksià˝ek (Kto czyta, nie b∏àdzi). Wiem, ˝e literatura pozytywizmu jako lektura szkolna nie jest
przez uczniów lubiana; mimo wszystko jest ona wa˝na; niestety reprezentowana jest w tych
ksià˝kach w niedostatecznym stopniu. Pozornie lepiej jest ze Stefanem ˚eromskim. W ksià˝ce,
Kto czyta, nie b∏àdzi znajduje si´ fragment Syzyfowych prac, w Zrozumieç s∏owo fragmenty
Popio∏ów, w podr´czniku Âwiat w s∏owach i obrazach fragmenty Dzienników. ˚eromski jest
dla literatury polskiej twórcà zbyt wa˝nym, by mo˝na go by∏o potraktowaç tak marginesowo.
Artura Rimbaud pró˝no szukaç w którymkolwiek z podr´czników (podobnie Byrona czy Puszkina),
mo˝na za to na przyk∏ad znaleêç (pos∏u˝´ si´ ksià˝kà Zrozumieç s∏owo) Lecha Dymarskiego,
Jana Sabiniarza i Lechos∏awa Kaczmarka, których nie umieszczono nawet w notach
o autorach. Nie chc´ nic ujmowaç wymienionym autorom, rzecz w tym, ˝e jest to tylko kilka
osób spoÊród wielkiego grona piszàcych i publikujàcych, podczas gdy Rimbaud wyznacza
w poezji nowà epok´. Baudelaire jest reprezentowany tylko w jednym podr´czniku (Do Itaki)
zaledwie przez jeden wiersz (Albatros); myÊl´, ˝e nale˝a∏oby zrezygnowaç z cytowanego
w tym samym podr´czniku Préverta w∏aÊnie na rzecz Baudelaire’a. Ka˝dy z tomów podr´cznika
Âwiat w s∏owach i obrazach zawiera rozdzia∏ poÊwi´cony liryce, wszystkie trzy razem 119
wierszy. Sà to wy∏àcznie utwory polskich autorów, za wyjàtkiem dwóch pieÊni Horacego, na
tym koƒczy si´ obecnoÊç w tym podr´czniku poezji obcoj´zycznej. MyÊl´, ˝e wszelki komentarz
jest zb´dny. Bardzo istotna jest perspektywa ca∏ej drogi ucznia, której nie znam. Czy i w jakim
stopniu program liceum jest powtórzeniem i rozwini´ciem programu gimnazjum? JeÊli
jest, to powy˝sze uwagi sà mo˝e mniej istotne, ale co w przypadku uczniów, którzy swojà ogólnà
edukacj´ zakoƒczà na gimnazjum?
Patriotyzm mo˝na rozumieç dwojako, w sposób martyrologiczny lub w sposób pozytywistyczny.
Te dwa poj´cia sà wobec siebie komplementarne, które z nich dominuje - zale˝y od
sytuacji politycznej. Wàtek martyrologiczny jest w podr´cznikach obecny, poprzez wybór tekstów
∏àczàcych si´ z walkà o niepodleg∏oÊç. Podr´cznik, Kto czyta, nie b∏àdzi wyraênie ∏àczy
patriotyzm z religià, a dok∏adniej - z katolicyzmem. W obecnej sytuacji, kiedy Polska jest krajem
niepodleg∏ym, wi´kszego znaczenia nabiera ten drugi, pozytywistyczny rodzaj patriotyzmu.
Niestety praktycznie jest on nieobecny w treÊciach nauczania, podobnie jak literatura pozytywizmu
ograniczajàca si´ do Lalki Prusa. Podr´czniki nie kszta∏tujà w ˝aden sposób w m∏odym
cz∏owieku umiej´tnoÊci zachowaƒ publicznych, kszta∏tujà go raczej jako sprawnego odbiorc´
treÊci dostarczanych przez Êrodki masowego przekazu, a nie aktywnego uczestnika ˝ycia
spo∏ecznego. Niewàtpliwie procesy takie jak integracja europejska czy globalizacja powodujà
zmiany w sposobie rozumienia patriotyzmu, choç w tej chwili trudno jest je zdiagnozowaç.
Tematyce patriotycznej powinna towarzyszyç tematyka zwiàzana z poj´ciem ma∏ej ojczyzny.
W „Przeglàdzie“ z 8 paêdziernika 2001 roku, w artykule poÊwi´conym szkole prze-
148

czyta∏em nast´pujàce zdania:, „Bo ze Starachowic ka˝dy uczeƒ chce wyjechaç. Dobra szko∏a,
dobry nauczyciel sà jak trampolina“. Taka sytuacja jest pochodnà regionalnie zró˝nicowanej
sytuacji ekonomicznej. Mo˝na jednak przypuszczaç, ˝e cz´Êci spoÊród wyje˝d˝ajàcych dziÊ ze
Starachowic i innych miejscowoÊci pogrà˝onych w stagnacji uda si´ zrobiç karier´. Czy ucieknà
na zawsze, czy mo˝e niektórzy z nich powrócà do swoich rodzinnych stron i spróbujà coÊ
zrobiç dla swojej ma∏ej ojczyzny? Wszystko zale˝y od tego, czy b´dzie ona dla nich jakàÊ wartoÊcià.
Szko∏a mo˝e i powinna kszta∏towaç przywiàzanie do ma∏ej ojczyzny. Znakomity rozdzia∏
poÊwi´cony ma∏ym ojczyznom znajduje si´ w ksià˝ce Do Itaki, gorszy zawiera, Kto czyta,
nie b∏àdzi. Podr´cznik Âwiat w s∏owach i obrazach zawiera krótki rozdzia∏ poÊwi´cony
hymnowi narodowemu. MyÊl´, ˝e krótki rozdzia∏ poÊwi´cony narodowym imponderabiliom
powinien znaleêç si´ w ka˝dym podr´czniku j´zyka polskiego.
Wszystkie kraje europejskie wyrastajà zarówno z w∏asnych, lokalnych tradycji, jak równie˝
ze wspólnych êróde∏ antycznej cywilizacji staro˝ytnej Grecji i Rzymu, cywilizacji judeochrze-
Êcijaƒskiej, oraz w mniejszym stopniu - celtyckiej. JeÊli wÊród lektur znajdujà si´ Biblia, Iliada
i Odyseja, OpowieÊci okràg∏ego sto∏u, Boska Komedia czy Don Kichot, a obok literatura polskiego
renesansu, to tym samym Polska zostaje automatycznie wpisana w kràg uniwersalnej
kultury europejskiej. To jednak w dzisiejszej epoce nie wystarcza. Swój formalny wyraz zagadnienie
Polski w Europie znalaz∏o w rozdzia∏ach podr´cznika, Kto czyta, nie b∏àdzi zatytu-
∏owanych Europa to nasza wspólna sprawa, oraz Mój dom, nasza Europa. Zosta∏o to jednak
zrobione w ma∏o przemyÊlany sposób. Nie rozumiem sensu podrozdzia∏u Âwiat w oczach laureatów
Nagrody Nobla. To przecie˝ nie chodzi tu o Êwiat widziany i odczuwany przez niewielkà
i elitarnà grup´ najwybitniejszych twórców, ale o wspólnot´ kulturowà ca∏ych narodów.
JeÊli odwiedzam ró˝ne miasta dawnej Monarchii Austrow´gierskiej, to niezale˝nie od tego
czy jestem w czeskiej Pradze, we Lwowie, Ljubljanie, Krakowie, Grazu, Nitrze, Cieszynie
czy Wiedniu, nigdzie nie czuj´ si´ obco, wsz´dzie znajduj´ atmosfer´, która jest mi bliska
i znajoma. S∏uchajàc p∏yty z muzykà Cyganów z Siedmiogrodu znajduj´ nuty podobne tym,
które mog´ us∏yszeç na Podhalu. To w∏aÊnie w ten sposób przejawia si´ wspólna wszystkim
Europejczykom cywilizacja. Problem barier, na jakie napotykajà ludzie niepe∏nosprawni (skàdinàd
wa˝ny) nie wià˝e si´ w ˝aden sposób z kulturowà wspólnotà narodów europejskich.
Prezentowanie polskich osiàgni´ç jest oczywiÊcie cenne, ale nale˝y uwa˝aç, by z tym nie przesadziç,
sà one raczej skromne, nie bardzo jest, czym si´ ekscytowaç. Jako fizyk musz´ tu wyraziç
ubolewanie, ˝e zupe∏nie nieznanà (przede wszystkim nam, Polakom) postacià jest Marian
Smoluchowski (nawiasem mówiàc utalentowany równie˝ artystycznie), którego naukowe osiàgni´cia
sà wi´ksze ni˝ wszystkich pozosta∏ych polskich naukowców po Koperniku razem. Bardzo
podoba mi si´ sposób, w jaki zaprezentowany zosta∏ profesor S∏onimski w podr´czniku To
lubi´! Natomiast prezentacje europejskie w podr´czniku, Kto czyta, nie b∏àdzi wydajà mi si´
nieporozumieniem. Nie wiem, jaka myÊl przyÊwieca∏a zestawieniu (skàdinàd bardzo sympatycznej
i uzdolnionej) kilkunastoletniej poetki z Krzysztofem Pendereckim. Znów brak tu sprecyzowanej
jakiejÊ hierarchii wa˝noÊci. To dobrze, ˝e polska m∏odzie˝ odnosi sukcesy w mi´dzynarodowych
konkursach, niestety póêniej wielu z nich gdzieÊ si´ gubi w drodze do kariery.
Pytanie, które mnie nurtuje, to cel tych prezentacji w podr´czniku, Kto czyta, nie b∏àdzi.
Czy autorzy chcà pokazaç, ˝e „Polacy nie g´si“, czy mo˝e zach´ciç m∏odzie˝ do wysi∏ku? Nie
jest to czytelne, a przede wszystkim sprawia wra˝enie niedokoƒczonej myÊli. Uwa˝am za nieporozumienie
prezentowanie osiàgni´ç sportowców, choçby najwybitniejszych, sà to rzeczy
149

doraêne, o których za pi´ç lat nikt lub prawie nikt nie b´dzie pami´ta∏. Lubi´ sport i sam jestem
kibicem, ale poza dostarczeniem odrobiny adrenaliny, wyczyny sportowe sà wydarzeniami
incydentalnymi, majà one niewielkie znaczenie dla naszych dziejów i kultury. Oczywi-
Êcie znów zabrak∏o szerszej refleksji nad tym, co naprawd´ wa˝ne, o której pisa∏em na samym
poczàtku recenzji. W ksià˝ce Do Itaki podoba mi si´ przedstawienie sportu jako uniwersalnej
wywodzàcej si´ ze staro˝ytnej Grecji idei wychowawczej ∏àczàcej przymioty cia∏a i charakteru.
Z kolei autorzy podr´cznika, Kto czyta, nie b∏àdzi próbujà powiàzaç sport z idea∏ami rycerskimi,
niestety wychodzi z tego zupe∏ny bana∏.
Pytania o lansowane przez podr´czniki wzorce osobowe i system wartoÊci majà wspólny
mianownik, dlatego potraktuj´ je razem. Ksià˝ki Do Itaki oraz Kto czyta, nie b∏àdzi wyraênie faworyzujà
wartoÊci chrzeÊcijaƒskie, pierwszy z nich w formie skrajnie konserwatywnej. Poza
tym wszystkie podr´czniki sà niestety bardzo przezroczyste. Te podr´czniki - podobnie jak nie
uczà tak˝e nie wychowujà, jedynie w jakimÊ stopniu rozwijajà indywidualnà wra˝liwoÊç
i umiej´tnoÊci odbioru i rozumienia s∏owa pisanego, które sà przydatne w samodzielnym ˝yciu.
Walory i wady podr´czników. Trzy z nich (Do Itaki, Kto czyta, nie b∏àdzi, Zrozumieç s∏owo)
rozpoczynajà od najbli˝szego otoczenia i wewn´trznego Êwiata m∏odego cz∏owieka stopniowo
przechodzàc do zjawisk i problemów bardziej odleg∏ych. Uwa˝am, ˝e jest to dobra kolejnoÊç.
W podr´czniku To lubi´! podobajà mi si´ uczniowskie çwiczenia, które wymagajà twórczej aktywnoÊci,
ale mog∏oby byç ich wi´cej. S∏aboÊcià tej ksià˝ki jest brak konwencjonalnych zadaƒ
zwiàzanych z pracà nad tekstem. Samodzielna i twórcza praca wymaga od ucznia pewnych
umiej´tnoÊci, co jednak b´dzie, gdy tych umiej´tnoÊci brak? Zadania w podr´czniku, Kto czyta,
nie b∏àdzi sà standardowe i w ma∏ym stopniu prowokujà do myÊlenia i twórczej aktywno-
Êci. Dobre çwiczenia proponuje podr´cznik Do Itaki, cz´Êç z nich to typowe, (ale potrzebne)
zadania szkolne, niektóre rozwijajà umiej´tnoÊç samodzielnego myÊlenia, niektóre nie zosta∏y
dostatecznie wykorzystane, nad przyk∏ad temat zwiàzany ze stereotypami (Tom I str. 152). Dobre
çwiczenia mo˝na znaleêç w ksià˝ce Âwiat w s∏owach i obrazach, szczególnie temat „Êwiat
nie jest czarno bia∏y, czyli hipoteza i kontrargument“. W moim odczuciu tego typu çwiczeƒ
rozwijajàcych umiej´tnoÊci dyskusji jest w podr´cznikach stanowczo zbyt ma∏o. Wadà wszystkich
jest to, o czym ju˝ pisa∏em na poczàtku, nie sà to w zasadzie podr´czniki, tylko zbiory
tekstów zaopatrzone w uczniowskie çwiczenia, z tego powodu nie nadajà si´ do samodzielnej
nauki. Dwa z nich, (Kto czyta nie b∏àdzi oraz Do Itaki) w znacznym stopniu usi∏ujà ograniczyç
samodzielnoÊç myÊlowà ucznia i nie cofajàc si´ przed manipulacjà narzuciç mu jedyny s∏uszny
poglàd, co dyskwalifikuje je ca∏kowicie. Najbardziej otwarty i najmniej ideologiczny wydaje
mi si´ podr´cznik To lubi´!. S∏aboÊcià wszystkich jest to, ˝e nie kszta∏cà one postawy
obywatelskiej, ograniczajàc si´ do kreowania indywidualnej wra˝liwoÊci i umiej´tnoÊci
ucznia. W tym, co napisa∏em zawarta jest tak˝e odpowiedê na pytanie o sposób prezentacji
tekstów. Co mnie dodatkowo niepokoi, to dramatyczna niewspó∏miernoÊç recenzowanych
podr´czników. Nieco przerysowujàc problem - obawiam si´, ˝e mi´dzy uczniami wychowanymi
na ró˝nych podr´cznikach mo˝e zaistnieç kontrowersja, czy ˚eromski to ten, który napisa∏
Popio∏y, czy mo˝e ten, który napisa∏ Syzyfowe prace. Postawiony przed koniecznoÊcià
wyboru podr´cznika dla w∏asnego dziecka nie wybra∏bym ˝adnego z nich, natomiast zdecydowa∏bym
si´ na podr´cznik Âwiat cz∏owieka wydany przez PWN, którego ocen´ zawiera
ostatnia cz´Êç mojej recenzji.
150

Zaczn´ od spraw formalnych. Ocenie podlega pi´ç z szeÊciu tomów podr´cznika (poza
ostatnià dotyczàcà czasów wspó∏czesnych). Bardzo mi si´ podoba jego szata graficzna, choç
niektóre reprodukcje sà zbyt ma∏e i przez to s∏abo czytelne (n.p. „Alchemik” Breughla; tom II,
czeÊç 1, str. 224). Spis treÊci znajduje si´ na poczàtku, brak niestety indeksów (jest tylko s∏ownik
terminów). SpoÊród ocenianych ksià˝ek, jedynie ten cykl zas∏uguje na miano podr´cznika,
poniewa˝ jako jedyny w systematyczny i przemyÊlany sposób przekazuje wiedz´. Czyni to w
zintegrowany sposób ∏àczàc edukacj´ historycznà, literackà i filozoficznà, wyk∏ad prowadzàc
w sposób cz´Êciowo chronologiczny, a cz´Êciowo problemowy. Obj´toÊç i z∏o˝onoÊç tego podr´cznika
wymaga poÊwi´cenia jego analizie znacznie wi´cej czasu, ni˝ ∏àczny czas przeznaczony
na recenzj´ wszystkich szeÊciu kompletów podr´czników razem, dlatego moje uwagi
dotyczàce cyklu Âwiat cz∏owieka nie wyczerpujà ca∏oÊci zagadnienia.
Na samym poczàtku autorzy zwracajà si´ bezpoÊrednio do ucznia wyjaÊniajàc mu, co, jak,
i dlaczego czeka go podczas pracy z ich ksià˝kà. W ten sposób pokazujà mu, ˝e traktujà go powa˝nie
i podmiotowo. Wprawdzie trzy z pozosta∏ych pi´ciu kompletów podr´czników tak˝e
zawierajà wst´p adresowany do przysz∏ego u˝ytkownika ksià˝ek, jednak ˝aden z nich nie jest
wart wzmianki.
Ka˝dy z tomów podr´cznika koƒczy rozdzia∏ zatytu∏owany Jak ˝yç? dotyczàcy podstawowych
pytaƒ i problemów egzystencjalnych, sposobów ich rozumienia i rozwiàzania w ró˝nych
epokach i ró˝nych kr´gach kulturowych. W pierwszym tomie jako wielcy nauczyciele ludzkoÊci
czasów staro˝ytnych pojawiajà si´ Moj˝esz, Budda, Konfucjusz, Lao-tsy i Jezus z Nazaretu.
Autorzy nie tylko nie narzucajà uczniowi jedynego s∏usznego w ich mniemaniu autorytetu,
ale tak˝e unikajà (przynajmniej na starcie) europocentryzmu. Sposób prezentacji bardzo
mi si´ podoba tak˝e, dlatego, ˝e porównanie i ocen´ ró˝nych systemów etycznych pozostawia
sumieniu ucznia, nie oszukujàc go przy tym, ˝e takie wybory sà proste i ∏atwe. Tu zbli˝amy si´
do skrzy˝owania dróg, jedna z nich prowadzi do systemu wartoÊci, druga w stron´ edukacji filozoficznej,
której dotyczy jedno z pytaƒ postawionych recenzentom.
Podr´cznik Âwiat cz∏owieka jako jedyny prowadzi w systematyczny sposób edukacj´ filozoficznà
i edukacj´ plastycznà. To, co podoba mi si´ najbardziej w sposobie uj´cia obu tych zagadnieƒ,
to fakt, ˝e te w koƒcu nie∏atwe problemy pokazane sà w sposób ciekawy; z jednej strony na
tle wydarzeƒ i dramatów epoki, z drugiej strony ukazujà aktualnoÊç problemu. To bardzo wa˝ne,
by m∏ody cz∏owiek rozumia∏, ˝e pytania stawiane przez filozofów, to nie sà igraszki oderwanych
od rzeczywistoÊci pi´knoduchów, a systemy filozoficzne sà to w najlepszym wypadku tylko ciekawostki
bez wi´kszego znaczenia. Podr´cznik pokazuje, ˝e sà to fundamentalne pytania, na których
zbudowana jest nasza kultura. Uwa˝am za bardzo dobre rozwiàzanie, w myÊl, którego centralnà
osià problematyki filozoficznej jest pytanie: „jak ˝yç?“, uzupe∏niane problematykà dotyczàcà
innych zagadnieƒ zwiàzanych z teorià poznania, pochodzeniem naszej wiedzy i jej wiarygodnoÊci,
oraz praktycznych konsekwencji przyj´cia takiego lub innego rozwiàzania. Ten podr´cznik
jako jedyny pokazuje tak˝e rozwój nauki i jej znaczenie dla rozwoju cywilizacji. Edukacj´
filozoficznà uwa˝am za rzecz du˝ej wagi. Praktyczna nieobecnoÊç zaj´ç z etyki i jednostronnoÊç
Êwiatopoglàdowej propozycji szko∏y jest zjawiskiem szkodliwym. Podr´cznik Âwiat cz∏owieka w
mojej opinii dobrze wype∏nia istniejàca luk´, znalaz∏y si´ w nim te wszystkie podstawowe pràdy
myÊlowe i postaci, które kszta∏towa∏y rozwój idei. Kanon filozoficzny uwa˝am za niemal kompletny,
mam jednak kilka szczegó∏owych uwag. Dotyczà one nie tylko filozofii, ale tak˝e nauki.
151

1. Rozdzia∏ zatytu∏owany Spór Sokratesa z Sofistami. Sofizm jest przedstawiony wy∏àcznie jako
intelektualna aberracja - jest to zbyt du˝e uproszczenie i niezbyt sprawiedliwy osàd. Wy-
∏àcznie negatywny osàd sofizmu zosta∏ ukszta∏towany przez Platona i Arystotelesa. Przetrwa∏
on stulecia, jednak w rzeczywistoÊci sofizm by∏ z∏o˝onym i skomplikowanym zjawiskiem,
nie zas∏ugujàcym na wyÊmianie. OczywiÊcie w podr´czniku nie ma miejsca na szczegó∏owe
i subtelne dyskusje tego problemu, nie by∏oby to te˝ celowe, wszak chodzi jedynie
o podstawy wiedzy filozoficznej, warto jednak powiedzieç choçby dwa s∏owa, ˝e sofizm to
nie tylko wynaturzenie ludzkiej myÊli.
2. Ubogo wypada prezentacja filozoficznej myÊli epoki renesansu.
3. S∏owa Galileusza „a jednak si´ kr´ci“ prawdopodobnie sà tylko legendà. O Giordano Bruno pisz´
nieco dalej.
4. Przyk∏ad rozumowania indukcyjnego (klasa II, cz´Êç I, str. 387) z konwaliami jest rozbrajajàco
naiwny. Czy nie mo˝na zaproponowaç czegoÊ lepszego?
5. Za twórców rachunku ró˝niczkowego i ca∏kowego uwa˝a si´ przede wszystkim Newtona
i Leibniza, znaczenie Pascala jest raczej drugorz´dne.
6. Autorzy kilkakrotnie zwracajà uwag´ na nadu˝ycia zwiàzane z wykorzystaniem pewnych
koncepcji filozoficznych (na przyk∏ad Hegla) do celów politycznych. To samo mo˝na powtórzyç
wobec faszyzmu i Nietzschego, co autorzy podr´cznika czynià w moim odczuciu
w sposób niedostateczny. Kilka spoÊród uczniowskich çwiczeƒ dotyczy przeciwstawienia
filozofii Nietzschego i chrzeÊcijaƒstwa. Autorzy traktujà ten problem w sposób zbyt uproszczony,
zarzuty Nietzschego wobec chrzeÊcijaƒstwa sà bardziej z∏o˝one, to nie tylko stosunek
do s∏abych, litoÊci i wspó∏czucia. To bardzo skomplikowane zagadnienie zwiàzane z ca-
∏à historià chrzeÊcijaƒstwa. Nie sposób przedstawiç go w podr´czniku szkolnym. Zrozumienie
tego problemu przez gimnazjalist´ nie jest te˝ ani konieczne, ani nawet mo˝liwe, wymaga∏oby
od ucznia zbyt szczegó∏owej wiedzy. Aby nie tworzyç fa∏szywego obrazy nale˝a-
∏oby przynajmniej zasygnalizowaç z∏o˝onoÊç zagadnienia.
7) Dwudziestowieczna rewolucja naukowa to nie tylko teoria wzgl´dnoÊci Einsteina, ale tak˝e
mechanika kwantowa. Sposób, w jaki autorzy przedstawiajà teori´ wzgl´dnoÊci jest delikatnie
mówiàc nieprecyzyjny.
8) Definicja relatywizmu moralnego (klasa III, cz´Êç I, str. 430) jest niepoprawna. O tym jak nale˝y
rozumieç to poj´cie, pisz´ w dalszej cz´Êci recenzji.
9) Brak krótkiego choçby omówienia myÊli nast´pujàcych postaci: Machiavelli, Erazm z Rotterdamu
(tylko wzmiankowany), Spinoza, Leibniz.
10) Moje zastrze˝enia budzi sposób przedstawienia sprawy Giordana Bruno. Autorzy przedstawiajà
jego poglàdy na budow´ WszechÊwiata i miejsce w nim Boga, jednak piszà, ˝e zosta∏ pot´piony
i skazany na Êmierç za g∏oszenie poglàdów opartych na myÊli Kopernika. Jest to
zbyt du˝e uproszczenie, w rzeczywistoÊci, (choç oczywiÊcie Kopernik wywar∏ na Bruna
istotny wp∏yw), nie mo˝na go przedstawiaç jako kontynuatora myÊli kopernikaƒskiej, której
Bruno najprawdopodobniej zbyt dobrze nie rozumia∏. Poglàdy Giordana Bruno by∏y raczej
nowà i oryginalnà metafizykà, konkurencyjnà w stosunku do panujàcej chrzeÊcijaƒskiej ortodoksji,
tylko cz´Êciowo inspirowanà poglàdami polskiego astronoma. I w∏aÊnie ta konkurencyjna
metafizyka by∏a jego „najci´˝szym grzechem“ w oczach Inkwizycji.
Podobnie jak edukacj´ filozoficznà, wysoko oceniam prowadzonà przez podr´cznik edukacj´
plastycznà. Powtórz´ znów, to, co napisa∏em powy˝ej: z tej ksià˝ki uczeƒ dowiaduje si´, ˝e
sztuki plastyczne (rozumiane szeroko, nie tylko jako malarstwo rzeêba i architektura, gdy˝
152

mieÊci si´ w nich tak˝e sposób kszta∏towania krajobrazu i sztuka ogrodnicza), to nie tylko dodatek
do codziennego ˝ycia, ale jego immanentny sk∏adnik. Sztuka z jednej strony jest odbiciem
rzeczywistoÊci i to nie tylko w jej materialnym, ale i duchowym aspekcie, z drugiej strony
tak˝e t´ rzeczywistoÊç kreuje. Zagadnienia natury estetycznej obecne w podr´czniku sà
podporzàdkowane niesionym przez sztuk´ treÊciom. Literatura, filozofia, sztuki plastyczne
i historia europejskiej cywilizacji sà przedstawiane ∏àcznie - jako zjawisko rozwijajàce si´ w
czasie, nie pozbawione dramatów i p´kni´ç. Âwiat cz∏owieka wprowadza ucznia nie tylko w
Êwiat sztuki i filozofii, ale pokazuje równie˝ nauk´ jako jeden z wa˝nych sk∏adników europejskiej
cywilizacji, wpisujàc jà w kontekst sporów filozoficznych i Êwiatopoglàdowych. To
wspó∏gra z moim oczekiwaniem wyra˝onym na poczàtku dotyczàcym zasypywania sztucznej
przepaÊci mi´dzy naukami Êcis∏ymi i humanistycznymi. Ksià˝ka ta propaguje umiarkowany
racjonalizm, pokazujàc rol´ podstawowà rozumu i doÊwiadczenia w próbach zrozumienia otaczajàcej
nas rzeczywistoÊci. JednoczeÊnie nie narzuca tego poglàdu, ukazuje tak˝e ograniczenia
metody racjonalnej, oraz istnienie pràdów intelektualnych proponujàcych inny obraz
Êwiata. ˚a∏uj´ tylko, ˝e nauka zosta∏a pokazana g∏ównie poprzez pryzmat rozwoju cywilizacji
(zarówno w aspekcie praktycznym jak i Êwiatopoglàdowym), w moim odczuciu zaniedbano
kwesti´ indywidualnej radoÊci (i m´ki) tworzenia, co jest wspólne dla twórczoÊci naukowej
i twórczoÊci artystycznej. Istnieje tak˝e estetyczny aspekt nauki (platoƒski zwiàzek prawdy
i pi´kna), który choç znany wszystkim twórcom, wydaje si´ byç nieprzekazywalny. Mo˝na jednak
o nim wspomnieç.
Podoba mi si´ to, ˝e autorzy nie ograniczajà si´ wy∏àcznie do kultury europejskiej, ale pokazujà
tak˝e inne kr´gi kulturowe, choç mo˝e nie zawsze wyczerpujàco. Wa˝nym wydarzeniem
Êredniowiecza by∏o zderzenie cywilizacji chrzeÊcijaƒskiej i muzu∏maƒskiej. Dobrze, ˝e
podr´cznik prezentuje podstawowe idee islamu, co uwa˝am za bardzo istotne wobec faktu, ˝e
jest to obecnie najbardziej pr´˝na religia Êwiatowa, która zapewne nied∏ugo b´dzie najwi´kszà
ze wszystkich pod wzgl´dem iloÊci wyznawców, i z którà wkrótce mo˝e zderzyç si´ cywilizacja
zachodnia. Wiedza na temat Êwiata islamu wydaje si´ bardzo potrzebna. Dobrze, ˝e znalaz∏o
si´ w podr´czniku miejsce tak˝e dla literatury tego kr´gu kulturowego (Ksi´ga z 1001 nocy),
choç propozycja podr´cznika mog∏aby byç pod tym wzgl´dem bogatsza.
System wartoÊci kreowany przez ten podr´cznik postrzegam jako szeroko rozumiany system
wartoÊci humanistycznych. Jego g∏ównymi przes∏aniami sà na p∏aszczyênie spo∏ecznej sà
wolnoÊç, tolerancja i prawa cz∏owieka, demokracja; mniej czytelny jest dla mnie problem obowiàzków
i odpowiedzialnoÊci, oraz granic wolnoÊci, który niczym cieƒ towarzyszy wolnoÊci
i prawom. MyÊl´ tak˝e, ˝e nale˝y pokazywaç, ˝e nawet najg∏´bsze i najszlachetniejsze idee
w swojej praktycznej realizacji spo∏ecznej cz´sto ulegajà wynaturzeniu, ten podr´cznik czyni
to, przynajmniej w pewnym stopniu. Na p∏aszczyênie poznawczej g∏ównym przes∏aniem
ksià˝ki jest wspó∏istnienie trzech elementów kszta∏tujàcych obraz Êwiata: naszych emocji, naszego
rozumu i naszych zmys∏ów. Ksià˝ka przedstawiajàc ró˝ne koncepcje stosunku tych
trzech elementów nie narzuca uczniowi jednego uznanego za w∏aÊciwy, stawiajàc go przed koniecznoÊcià
samodzielnych wyborów. Tu dotykamy - jak mi si´ wydaje - najwa˝niejszego problemu
dotyczàcego szko∏y: czy szko∏a powinna tylko nauczaç, czy tak˝e wychowywaç, z czego
- jak mi si´ wydaje - wspó∏czesna szko∏a zrezygnowa∏a. Uwa˝am, ˝e szko∏a powinna wychowywaç,
jednak takie stwierdzenie pozbawione jest wartoÊci tak d∏ugo, jak d∏ugo nie zosta-
153

nie okreÊlone poj´cie wychowania, a dok∏adnie jak dalece szko∏a publiczna ma kszta∏towaç
system wartoÊci ucznia, który w domu mo˝e byç wychowywany wed∏ug zupe∏nie innego systemu.
Gdzie koƒczy si´ tolerancja szko∏y dla innych wartoÊci ni˝ te, które sama propaguje,
gdzie zaczyna si´ wkraczanie w obszar indywidualnej wolnoÊci? Generalnie uwa˝am, ˝e szko-
∏a publiczna powinna wychowywaç w duchu wartoÊci demokratycznych, ale te˝ trzeba pami´taç,
˝e sama demokracja tak˝e jest u∏omna i nie zawsze pozwala osiàgnàç dobre rozwiàzania
istniejàcych problemów. Owoce demokracji sà takie, jacy sà ludzie, którzy w praktyce stosujà
demokratyczne wzorce, dlatego wychowanie etyczne jest wa˝ne. Naczelnà ideà powinno
byç zakreÊlenie naszej wolnoÊci do takich granic, kiedy nie koliduje ona z wolnoÊcià innych,
oraz zdefiniowanie naszych powinnoÊci. To pierwsze jest obecne gdzieÊ w tle w podr´czniku
Âwiat cz∏owieka, lecz nie zawsze w czytelny sposób. Z drugiej strony nie ma nic gorszego dla
podr´cznika i szko∏y ni˝ moralizowanie. Problem, który dostrzegam na przyk∏adzie tego podr´cznika
dotyczy formu∏owania ocen zjawisk i postaw. Mo˝na to robiç wprost, okreÊlajàc zjawiska
jako dobre lub z∏e, ale tu znów natrafiamy na niebezpieczeƒstwo narzucania ocen,
zw∏aszcza tam gdzie nie mogà byç one jednoznaczne; jak oceniç na przyk∏ad przewrót majowy;
czy wed∏ug przyczyn i celów, czy wed∏ug skutków? Podr´cznik Âwiat cz∏owieka pokazuje
uczniowi, ˝e (nawet jeÊli opowiemy si´ po którejÊ ze stron) przy ocenie zjawisk nie zawsze
daje si´ zastosowaç dychotomiczny opis czarne- bia∏e, dobre - z∏e (na przyk∏ad przy opisie kasaty
zakonu Jezuitów). Na ogó∏ autorzy ksià˝ki Âwiat cz∏owieka unikajà (i s∏usznie) oceniania
wprost, pokazujàc zdarzenia, ich przyczyny (zarówno tkwiàce w rodzàcych si´ problemach ˝ycia
spo∏ecznego, jak i w mentalnoÊci epoki). Jednak sposób przedstawienia zjawisk tak˝e zawiera
implicite ich ocen´, na przyk∏ad inkwizycja bywa przedstawiana przez jednych jako
zbrodnicza instytucja gwa∏càca wolnoÊç sumienia, a przez innych jako próba obrony uniwersalnej
cywilizacji europejskiej, której zniszczenie doprowadzi do zam´tu i chaosu. Tak wi´c
sposób opisu zjawisk wynikajàcy z przyj´tego systemu wartoÊci jest ju˝ ich ocenà, wa˝ne jednak,
by uczeƒ o tym wiedzia∏. Ten warunek nie zawsze wydaje mi si´ spe∏niony w przypadku
omawianego podr´cznika. Druga sprawa to pytanie, czy istniejà sytuacje, w których nie mo˝na
poprzestaç jedynie na zaprezentowaniu zjawisk i przyczyn, ale nale˝y z∏o nazwaç po imieniu?
I jeszcze jedno wa˝ne pytanie, o które humaniÊci spierajà si´ do dziÊ, i w zale˝noÊci od
Êwiatopoglàdu odpowiadajà na nie ró˝nie: czy mo˝na dokonywaç oceny innej epoki, albo innej
kultury z punktu widzenia wartoÊci naszej kultury i naszej epoki? Innymi s∏owy jest to
kontrowersja mi´dzy absolutyzmem i relatywizmem moralnym. Tu musz´ uÊciÊliç, co rozumiem
pod poj´ciem relatywizmu moralnego, poniewa˝ jest ono wieloznaczne. Z jednej strony
jest to stwierdzenie empirycznego (i bezdyskusyjnego) faktu istnienia ró˝nych systemów
etycznych. Z drugiej strony jest to stwierdzenie, ˝e nie istnieje tylko jeden prawdziwy system
etyczny (to z kolei pewna opcja filozoficzna). Z trzeciej strony jest to zasada pragmatyczna nakazujàca
akceptacj´ ka˝dego post´powania innego cz∏owieka, jeÊli pozostaje ono w zgodzie
z systemem etycznym wyznawanym przez tego cz∏owieka. Nie jest relatywizm moralny tym,
o co go (zwykle nieuczciwie) oskar˝ajà dogmatyczni tradycjonaliÊci, a mianowicie moralnym
nihilizmem. Opowiadajàc si´ za moralnym relatywizmem w pierwszym i drugim sensie, mam
niejednoznacznà opinie o trzecim, pragmatycznym sposobie rozumienia tego poj´cia. Nie
znam odpowiedzi na pytanie dotyczàce formu∏owania ocen; w pierwszej chwili pomyÊla∏em,
˝e istniejà przyk∏ady bezdyskusyjne i oczywiste, ale jeÊli takimi one sà, to mo˝e formu∏owanie
oceny jest ju˝ zbyteczne? JeÊli jednak decydujemy si´ by w pewnych sytuacjach dokonywaç
takiej oceny wprost, najpierw powinny zostaç wypracowane czytelne kryteria, w przeciwnym
154

wypadku ∏atwo mo˝na naraziç si´ na podejrzenie manipulacji. Czy zgadzamy si´ z opinià, ˝e
dyskutowane zjawisko mo˝emy oceniaç tylko z punktu widzenia jego epoki historycznej, czy
te˝ mo˝emy oceniaç je z naszego, wspó∏czesnego punktu widzenia? Czy te˝ mo˝e podr´cznik
powinien prezentowaç oba spojrzenia; zarówno z punktu (punktów) widzenia kultury, na gruncie
której zjawisko wyros∏o, jak i ze wspó∏czesnego punktu (punktów) widzenia? Odnosz´ wra-
˝enie, ˝e niektóre zjawiska sà oceniane zgodnie z pierwszà, a niektóre zgodnie z drugà zasadà.
W takim wypadku konieczne jest okreÊlenie, kiedy i dlaczego zmieniamy punkt widzenia. Niepokoi
mnie troch´ brak tego rodzaju kryterium w tej ksià˝ce, która na ogó∏ unika formu∏owania
sàdów, jednak czasami takich ocen dokonuje. Opr´ si´ znów na przyk∏adach. Inkwizycja Êredniowieczna
przedstawiona jest jako zjawisko historyczne, na tle problemów i mentalnoÊci epoki.
Autorzy zaznaczajà, ˝e problem winy i niewinnoÊci w owych czasach rozumiany by∏ zupe∏nie
inaczej ni˝ dziÊ. Piszà o terrorze, i jego skutkach, ale tak˝e o wspó∏czesnej (przynajmniej werbalnej)
rewizji stanowiska KoÊcio∏a w tej sprawie. Jednak nie zawsze zjawiska przedstawiane sà
w podobny sposób. Krótki rozdzia∏ Polscy nacjonaliÊci przedstawia antysemickie ekscesy
w dwudziestoleciu mi´dzywojennym, oddajàc g∏os Êwiadkom epoki: Marii Dàbrowskiej i Stanis∏awowi
Dubois. (Dlaczego jednak pe∏ne imi´ zastàpiono inicja∏em?) Autorzy nie oceniajà
wprost, jednak wybór êróde∏ relacji te˝ jest formà oceny. Zdecydowanie opowiadajàc si´ przeciw
tego rodzaju ekscesom, ˝a∏uj´, ze autorzy nie przedstawili poglàdów drugiej strony. To nie
jest w∏aÊciwy sposób post´powania. Podr´cznik powinien proponowaç system wartoÊci, nie powinien
jednak w ukryty sposób dokonywaç ocen wydarzeƒ historycznych, pozostawiajàc to zadanie
uczniom i ewentualnie nauczycielowi. JeÊli uczeƒ przyjmie proponowany mu system
wartoÊci - jest zdolny do dokonania samodzielnej takiej oceny, jakà podsuwajà mu autorzy podr´cznika.
JeÊli odrzuca ten system wartoÊci - odrzuci równie˝ wynikajàcà z niego ocen´. Jak najbardziej
na miejscu jest kszta∏towanie systemu wartoÊci w oparciu o samodzielnie dokonane
oceny. Tu znów rodzi si´ pytanie, czy nale˝y najpierw okreÊliç system wartoÊci, i tak jak napisa∏em
powy˝ej, w oparciu o ten system najpierw dokonywaç ocen, czy zminimalizowaç ten
wyjÊciowy system wartoÊci; potem zaÊ dokonywaç ocen bardzo konkretnych wydarzeƒ i na ich
podstawie rozwijaç i modyfikowaç system wartoÊci. Mo˝e ta druga droga ma nawet wi´kszà
wartoÊç. Czasami zdarza si´ autorom u˝ywaç emocjonalnych okreÊleƒ w rodzaju „szataƒski
plan“, które ju˝ nie pasujà do opisu zjawisk. Niekiedy jednak autorzy przekraczajà moim zdaniem
dopuszczalny sposób oceniania, na przyk∏ad piszàc o zaj´ciu przez Polsk´ Zaolzia, (do
czego jeszcze powróc´): „decyzja o wkroczeniu na Zaolzie by∏a atakiem na bezbronne, zdradzone
paƒstwo - nic, wi´c nie mog∏o jej usprawiedliwiç“. To ju˝ jest sposób formu∏owania ocen
nie poprzez pryzmat faktów, ale wy∏àcznie poglàdów autora, co uwa˝am za niedopuszczalne w
podr´czniku szkolnym. To niestety w niew∏aÊciwy sposób upolitycznia ten bardzo dobry podr´cznik.
Pytania, które tu postawi∏em uwa˝am bardzo wa˝ne, znacznie wa˝niejsze od kwestii takiej
lub innej pozycji w spisie lektur, moim zdaniem wymagajà one szerokiej dyskusji. Kluczowe
jest pytanie o sposób prezentowania i interpretowania zdarzeƒ, doboru treÊci i sposób formu∏owania
ocen, a tak˝e modelu wychowania poprzez szko∏´, równie˝ o istnienie lub nieistnienie
spójnego systemu kryteriów recenzowania podr´czników w tym zakresie. Brak takiej dyskusji
jest konsekwencjà s∏aboÊci paƒstwa zredukowanego do armii, policji i urz´du skarbowego.
OczywiÊcie to nie paƒstwo powinno rozstrzygaç te kwestie, ale wszystkie zwiàzane z edukacjà
Êrodowiska, jednak to w∏aÊnie paƒstwo powinno byç inicjatorem takiej dyskusji, a potem wykonawcà
wynikajàcych z niej ustaleƒ. MyÊl´, ˝e wydany przez PWN podr´cznik Âwiat cz∏owieka
móg∏by byç znakomitym punktem wyjÊcia dla takiej dyskusji.
155

Na pytania dotyczàce proporcji mi´dzy kulturà dawnà i wspó∏czesnà oraz jak wprowadzana
jest kultura wspó∏czesna nie potrafi´ odpowiedzieç, poniewa˝ nie znam ostatniej cz´Êci
podr´cznika obejmujàcej czasy po drugiej wojnie Êwiatowej.
Podr´cznik nie unika spraw, które uwa˝ane sà za trudne, na przyk∏ad inkwizycja, polowania
na czarownice, tolerancja i antysemityzm, masoneria, nacjonalizm i stosunek do mniejszoÊci
religijnych i narodowych, choç tam gdzie chodzi o KoÊció∏, czasami czyni to w nieco nie-
Êmia∏y sposób. Z jednej strony demistyfikuje skal´ przeÊladowaƒ chrzeÊcijan w staro˝ytnym
Rzymie, z drugiej przemilcza nieporównywalnie wi´kszà skal´ przeÊladowaƒ niechrzeÊcijan
oraz chrzeÊcijan innych wyznaƒ, zarówno w staro˝ytnoÊci, Êredniowieczu, a tak˝e w czasach
nowo˝ytnych. Sporne kwestie Êwiatopoglàdowe sà jednak rozwiàzane w sposób modelowy.
Przyk∏adem mo˝e byç sposób przedstawienia ˝ycia i dzia∏alnoÊci Jezusa; ksià˝ka nie okreÊla
tych wydarzeƒ ani jako fakt historyczny, ani jako mit, nie kreuje te˝ chrzeÊcijaƒstwa jako depozytariusza
prawdy, okreÊla tylko, w co chrzeÊcijanie wierzà. Tym samym jest to opis do zaakceptowania
zarówno dla osób wierzàcych, jak i niewierzàcych. Za bardzo wa˝ny i potrzebny
uwa˝am rozdzia∏ poÊwi´cony emancypacji kobiet, który przez Êrodowiska konserwatywne
mo˝e zostaç tak˝e zaliczony do tematów kontrowersyjnych. Kwestie mniejszoÊci narodowych,
w tym mniejszoÊci ˝ydowskiej sà przedstawione od strony historycznej w obiektywny sposób;
wspomniany - co wa˝ne - jest udzia∏ ˚ydów w narodowych powstaniach polskich (KoÊciuszkowskie,
Styczniowe). Uwa˝am jednak, ˝e brak jest jakiejÊ g∏´bszej refleksji dotyczàcej stereotypów,
którà usi∏owa∏y zaprezentowaç niektóre z pozosta∏ych podr´czników. To jest niestety
pewna pu∏apka zwiàzana z przyj´tym zintegrowanym sposobem nauczania przedmiotów humanistycznych.
Tego typu refleksja bezpoÊrednio po∏àczona z opisem historycznym mog∏aby
zmieniç si´ w ferowanie ocen, jakie nie powinno mieç miejsca w wyk∏adzie historycznym. Jednak
nic nie stoi na przeszkodzie by szerzej przedyskutowaç problem stereotypów na przyk∏ad
w cz´Êci zatytu∏owanej Jak ˝yç?
Literacka propozycja podr´cznika jest bardzo bogata i prezentuje podstawowe dzie∏a kultury
europejskiej i polskiej, jest tak˝e wzbogacona o kilka pochodzàcych z innych kr´gów kulturowych.
Z listy lektur wyeliminowa∏bym nowele typu Janko muzykant Sienkiewicza, czy
Kamizelka Prusa, o czym ju˝ pisa∏em wczeÊniej, a tak˝e cytowane we fragmencie Quo vadis,
która to ksià˝ka wprawdzie przynios∏a Sienkiewiczowi Nagrod´ Nobla dziÊ jest jednak zupe∏nym
anachronizmem. Uwa˝am natomiast, ˝e Lalka Prusa powinna byç lekturà obowiàzkowà,
podobnie jak Syzyfowe prace, ˚eromskiego. W moim odczuciu lista lektur ma zbyt opcjonalny
charakter. Dodatkowo uzupe∏ni∏bym jà o fragmenty Przygód dobrego wojaka Szwejka, Haszka,
której fragmenty mog∏yby byç lekturà uzupe∏niajàcà zagadnienia tematycznie zwiàzane
z Pierwszà Wojnà Âwiatowà. Brak mi poezji Czechowicza w rozdziale Pe∏ni l´ku o przysz∏oÊç
ludzkoÊci, oraz przynajmniej wzmianki o Witkacym, a tak˝e fragmentów Procesu Kafki, gdy
mowa o sytuacji egzystencjalnej cz∏owieka na poczàtku XX stulecia.
Historia Polski pokazywana jest na tle historii Europy, jako wa˝ny dla nas wàtek historii powszechnej.
Patriotyzm potraktowany jest w tradycyjny sposób, w kontekÊcie walki o niepodleg∏oÊç
i w mniejszym stopniu poprzez odbudow´ kraju po jej odzyskaniu. Zasygnalizowa∏em
ju˝ wczeÊniej, ˝e uwa˝am za bardzo niedobry sposób przedstawienia kwestii zaj´cia w 1938
roku przez Polsk´ Zaolzia. Zaj´cie w 1938 roku Zaolzia przez Polsk´ zosta∏o przedstawione ja-
156

ko brutalny atak na bezbronne, zdradzone paƒstwo. W podr´czniku zupe∏nie pomini´to genez´
problemu ograniczajàc si´ do eufemizmu - „teren sporny od zakoƒczenia Pierwszej Wojny
Âwiatowej“. Przede wszystkim pomini´to sytuacj´ demograficznà tych ziem u schy∏ku Pierwszej
Wojny Âwiatowej, i sposób, w jaki nie dosz∏o do jego rozwiàzania, gdy Czechos∏owacja
wykorzysta∏a krytycznà, wojennà sytuacj´ Polski latem 1920 roku, by zmusiç Polsk´ do rezygnacji
z ˝àdania plebiscytu na Zaolziu (∏amiàc przy tym porozumienia narodowe). Zaj´cie Zaolzia
by∏o, wi´c przede wszystkim naprawieniem krzywdzàcej decyzji Ententy z 1920 roku,
ca∏kowità odpowiedzialnoÊç za zaistnia∏à sytuacj´ ponosi∏a nie Polska, ale Czechos∏owacja.
Znaczenie tej sprawy by∏o jednak szersze. Bioràc pod uwag´ ust´pstwa mocarstw zachodnich
w kwestii sudeckiej, mo˝na by∏o spodziewaç si´ wch∏oni´cia ca∏ych Czech (a przynajmniej ich
cz´Êci zawierajàcej tak˝e Zaolzie), a nast´pnie wykorzystanie sytuacji polskiej ludnoÊci Zaolzia
(oko∏o 140 tysi´cy wed∏ug danych z 1920 roku) do wzmo˝enia nacisku na Polsk´ w sprawie
Gdaƒska i korytarza.
W podr´czniku Âwiat cz∏owieka mo˝na doszukaç si´ tak˝e kilku b∏´dów faktograficznych,
jak choçby przypisanie wynalazku samochodu XX-temu stuleciu (tabelka na poczàtku podr´cznika),
sà to jednak rzeczy ∏atwe do wyeliminowania i w sumie jest to sprawa zupe∏nie podrz´dna
(tym bardziej, ˝e w tekÊcie podr´cznika napisano, ˝e po 1908 roku samochód sta∏ si´
powszechnym Êrodkiem komunikacji, z czego jasno wynika, ˝e musia∏ byç znany du˝o wcze-
Êniej.). Mnie generalnie ksià˝ka ta bardzo podoba si´, choç mam pewne wàtpliwoÊci dotyczàce
sposobu oceniania zjawisk historycznych i spo∏ecznych; widz´ potrzeb´ szerokiej dyskusji
na ten temat. Choç sposób widzenia Êwiata zaprezentowany przez autorów mnie osobiÊcie jest
bliski, to jednak uwa˝am, ˝e konieczne jest wypracowanie jakiegoÊ ogólnego standardu. Ksià˝ka
ta prezentuje szeroki wachlarz zagadnieƒ kultury i dla zdolnego, ambitnego ucznia mo˝e
okazaç si´ intelektualnà przygodà. Nie wiem jednak, czy w przypadku ucznia s∏abego, albo
ma∏o zainteresowanego naukà spe∏ni ona rol´ stymulatora samodzielnego myÊlenia. Odbieram
jà raczej jako bardzo ciekawy, ale (paradoksalnie) doÊç tradycyjny podr´cznik, którego celem
jest pokazanie szerokiej, syntetycznej panoramy kultury i historii, z czego wywiàzuje si´ bardzo
dobrze. Powa˝nà jej wadà jest zbyt ma∏a liczba çwiczeƒ uczniowskich. Uderzajàcy jest tak-
˝e brak kszta∏cenia j´zykowego. Na ok∏adce podr´cznika znajduje si´ informacja, ˝e jest to tak-
˝e podr´cznik edukacji czytelniczej i medialnej oraz wychowania obywatelskiego. To nie znajduje
pokrycia w jego treÊci, przynajmniej w pierwszych pi´ciu cz´Êciach. Ksià˝ka wprawdzie
pokazuje znaczenie ludzkiej aktywnoÊci, ale raczej nie przygotowuje do niej ucznia. JeÊli wychowaniu
obywatelskiemu poÊwi´cona jest tylko ostatnia cz´Êç podr´cznika, to jest to chyba
b∏àd. Spo∏ecznà aktywnoÊç nale˝y kszta∏towaç ustawicznie, w przeciwnym wypadku nie b´dzie
to skuteczne. Rzecz inna, ˝e nie da si´ tego czyniç na papierze.
157

Odpowiedê recenzentom
Alina Kowalczykowa
Pomys∏ poddania podr´czników szkolnych pod ocen´ reprezentantów Êrodowiska akademickiego
uwa˝am za znakomity; doprowadzi∏ bowiem przedstawicieli Êrodowiska naukowego do
zmierzenia si´ z problemami nauczania szkolnego, na efekty którego tak cz´sto si´ narzeka.
A ludzi zwiàzanych ze szkolnictwem do ponownego przemyÊlenia zarówno koncepcji podr´czników
jak metod i zakresu nauczania na poziomie gimnazjalnym.
Przed recenzentami postawiono konkretne zadanie, odpowiadajàce ich kompetencjom: mieli
przede wszystkim oceniç przekazywane m∏odzie˝y na poziomie gimnazjum - tej nowej, raczkujàcej
dopiero formacji szkolnej - wartoÊci i wzory osobowe.
Zaproszenie na recenzentów grona osób, nie zwiàzanych ze Êrodowiskiem szko∏y ani reformy
da∏o efekty nieco szokujàce, ale zapewni∏o spojrzenie z perspektywy ludzi z zewnàtrz, a
zawodowo zwiàzanych z naukami humanistycznymi i spo∏ecznymi. Poniewa˝ wszyscy recenzenci
milczàco przyj´li za∏o˝enie, ˝e nie b´dà zwracali uwagi na kontekst, w jakim podr´czniki
powsta∏y i funkcjonujà, zatem z ich za∏o˝eƒ i krytycznych uwag wy∏aniajà si´ postulaty
doÊç utopijne, ale za to niezale˝ne od presji doraênych okolicznoÊci. Wysuni´tym przez nich
wymaganiom podr´czniki sprostaç powinny.
Ocena wypad∏a druzgocàco; spod szafotu umknà∏ jedynie podr´cznik, opracowany przez zespó∏
najwy˝ej wypadajàcej w ogólnopolskim rankingu szko∏y niepublicznej, autorskiego gimnazjum
i liceum nr 1 w Warszawie, szko∏y Krystyny Starczewskiej. S∏usznie zosta∏ przez
wszystkich opiniodawców potraktowany osobno, poniewa˝ jest to - i chwa∏a mu - cykl pisany
pod kàtem potrzeb gimnazjum w∏asnego i innych szkó∏ podobnie elitarnych. Taki podr´cznik
koniecznie powinien byç na rynku, powinien wyznaczaç szczególnie wysoki standard i w tym
kontekÊcie, osobno, nale˝y go oceniaç. O jego elitaryzmie przesàdzajà w pierwszym rz´dzie niecodzienne
warunki, w jakich podobne szko∏y dzia∏ajà: wy˝sze pensje sprzyjajà stabilnoÊci dobrej
kadry nauczycielskiej; w zgranym zespole mo˝na przedmioty humanistyczne traktowaç jako
blok wspó∏realizowany zgodnie przez kilku nauczycieli; zdecydowanie mniejsza ni˝ w szko-
∏ach publicznych jest liczebnoÊç klas; lokalizacja w du˝ym mieÊcie u∏atwia dost´p do dóbr kultury;
mo˝na finansowaç dodatkowe lekcje (mo˝na równie˝ zwi´kszyç iloÊç godzin przeznaczonych
na ca∏y blok humanistyczny); mo˝na planowaç o wiele korzystniejszy, 6-letni cykl nauczania
(gimnazjumi i liceum razem); i najwa˝niejsze - dokonywana jest rygorystyczna wst´pna
selekcja uczniów. Sito egzaminacyjne w renomowanych szko∏ach pozwala wybraç do gimnazjum
jednego kandydata spoÊród 10 ch´tnych. A kryterium finansowe prowadzi nadto do
pe∏nej eliminacji ze szkó∏ p∏atnych m∏odzie˝y niedouczonej, niezdolnej, patologicznej, êle
158

przystosowanej: t´ w ca∏oÊci przyjmujà i b´dà przez trzy lata uczyç - bo na∏o˝ono na nie ten
obowiàzek - gimnazja publiczne. I tak istniejà obok siebie dwa zupe∏nie odmienne Êwiaty. Jest
to zaprzeczenie idei zapewniania m∏odzie˝y równych szans ˝yciowych - ale bez wàtpienia istnienie
szkó∏ elitarnych sprzyja ogólnemu podnoszeniu poziomu oÊwiaty: tworzà wzorce edukacyjne,
z których tak˝e inne szko∏y mogà korzystaç, i korzystajà, na miar´ swych mo˝liwoÊci.
Osàd recenzentów by∏ zatem s∏uszny: sà ró˝ne podr´czniki. A jednak (pozostawiajàc na
uboczu zestaw opracowany przez zespó∏ Krystyny Starczewskiej) pozosta∏e komplety sà pod
wielu wzgl´dami do siebie podobne, majà - wed∏ug recenzentów - te same wady i podobnie
sà - wed∏ug recenzentów - pozbawione zalet. Mo˝na to jednak odczytaç nie tylko jako pos∏uszne
dopasowanie si´ autorów do za∏o˝eƒ podstawy programowej (nie by∏o to obligatoryjne
- o czym Êwiadczy zatwierdzenie podr´cznika Starczewskiej) lecz równie˝ jako swobodny
przejaw podj´cia podobnych decyzji przez niezale˝ne zespo∏y autorskie.
Podstawowà przyczynà dyskryminowania przez recenzentów pi´ciu zestawów podr´czników
by∏a rezygnacja wszystkich autorów z tradycyjnej metody wyk∏adowej, przedstawiajàcej
materia∏ w uk∏adzie chronologicznym. Jako konsekwencj´ tak rodzàcego si´ ahistoryzmu opiniodawcy
wskazujà szereg b∏´dów i niedociàgni´ç; zarzucano m.in. brak wyraênej zasady porzàdkujàcej
i to, ˝e w rezultacie przyj´cia przez autorów zasady „problemowej“ czy „tematycznej“
ich uk∏ad jest chaotyczny.
Kryje si´ w tym miejscu jedna jeszcze zasadnicza ró˝nica poglàdów, zwiàzana z nauczaniem
w gimnazjum: pytanie o podmiotowoÊç ucznia. Twórcy reformy i - o ile wiem - nauczyciele zdecydowanie
akceptujà model, w którym m∏ody cz∏owiek aktywnie wspó∏uczestniczy w procesie
zdobywania wiedzy i przyswajania wartoÊci; metoda wyk∏adowa t´ aktywnoÊç ucznia eliminuje,
a w ka˝dym razie usuwa zdecydowanie na plan dalszy. Uczeƒ jest traktowany przez opiniodawców
- widaç to po wzmiankach na jego temat w recenzjach - jako doÊç bierny odbiorca, któremu
trzeba wt∏oczyç pewien baga˝ wiedzy, wprowadziç go - decyzjà odgórnà - w obszar kultury
wysokiej lub ni˝szej. Recenzenci nie widzà nic z∏ego w tym „uprzedmiotowywaniu“
ucznia, jakby nie wyobra˝ajà sobie, ˝e mog∏oby byç inaczej. Sàdz´, ˝e to anachroniczne ju˝ podejÊcie
jest du˝ym b∏´dem i prowadzi do nieporozumieƒ - nale˝y do nich np. opowiadanie si´
bez wahaƒ za obyczajem pot´˝nego obcià˝ania pami´ci ucznia baga˝em faktów lub wykpienie
autorek jednego z podr´czników za to, ˝e proszà uczniów o samodzielne znalezienie w encyklopedii
informacji, dotyczàcych wydarzeƒ z 17 wrzeÊnia 1939 r. Gdyby mo˝na by∏o liczyç na
to, ˝e szko∏y dysponujà kilku przynajmniej encyklopediami, z pewnoÊcià podobnych poleceƒ
by∏oby wi´cej we wszystkich podr´cznikach; uczà nie tylko wkuwania wiadomoÊci historycznych,
lecz przynajmniej tak˝e ich wyszukiwania! To naprawd´ wiedza po˝yteczna. A uczeƒ,
traktowany „podmiotowo“, ch´tniej i bardziej aktywnie uczestniczy w lekcji.
˚àdania recenzentów zmierzajà ku powrotowi do dawnego programu i „tradycyjnego“ sposobu
nauczania. Ka˝dy z nich patrzy nadto z punktu widzenia w∏asnej specjalizacji naukowej
i domaga si´ zasobów wiedzy, potrzebnych w jego dziedzinie na wy˝szym poziomie, jakby
gimnazjum mia∏o przygotowaç bezpoÊrednio do studiów. Przyjmujà postawy ca∏kiem ahistoryczne,
proponujàc koncepcje unoszàce si´ ponad czasem, zawsze wa˝ne, a Êwiadomie ignorujàc
szkolne realia - uporczywie i ca∏kiem nieracjonalnie trwajà w krainie utopii.
Z wysokiego pu∏apu oczekiwaƒ mo˝na jednak odtworzyç wyobra˝ony przez recenzentów
obraz umys∏owoÊci ucznia (i absolwenta) gimnazjum. Opuszczajàc szko∏´ podstawowà jest on
dobrze przygotowany (i ch´tny) do podj´cia intelektualnego wysi∏ku, przede wszystkim do
czytania ksià˝ek, dobieranych pod kàtem poszerzania jego wiedzy i miejsca w kanonie klasy-
159

ki, polskiej i obcej. Nie tylko zatem umie czytaç ze zrozumieniem, lecz dysponuje szerokim zakresem
s∏ownictwa. Jego ambicje wspó∏grajà ze szkolnà edukacjà, a w domu ma warunki,
sprzyjajàce nauce. Opuszczajàc gimnazjum, jest wyposa˝ony w zdobytà na lekcjach j´zyka polskiego
wiedz´ i wartoÊci, korespondujàce z etosem inteligenckim; znajàc podstawowy zarys
dziejów literatury polskiej w powiàzaniu z przebiegiem procesu historycznego, obraca si´ w
kr´gu kultury „wysokiej“ i ma przez nià ukszta∏towane gusta.
Pod kàtem przydatnoÊci dla kszta∏towania takiego modelu absolwenta gimnazjum sà oceniane
podr´czniki. A z podr´czników przebija inna wizja, wsparta na trzeêwej ocenie realiów.
Sà wÊród nich: Êrodowisko domowe bez kontaktów z kulturà „wysokà“, brak nawyku czytania
i aspiracji humanistycznych, m´czàcy codzienny dojazd do szko∏y, lekcewa˝enie nauki (ka˝dy,
niezale˝nie od wyniku testów, otrzyma dyplom gimnazjalny) - brak potrzebnych ksià˝ek,
nie tylko w domu lecz i w szkolnej bibliotece i przyzwyczajenie do kontaktu z kulturà (jeÊli
si´ go nawiàzuje) zdecydowanie ni˝szego lotu: badania „oglàdalnoÊci“ programów telewizyjnych
dobrze to ukazujà. Cz´Êç m∏odzie˝y wyrasta oczywiÊcie w domach sprzyjajàcych uczeniu
si´, przejawia ambicje itp. Ale z mocy powszechnego obowiàzku szkolnego w szko∏ach
publicznych uczy si´ we wspólnych klasach z tymi, którzy obni˝ajà poziom, bo takich warunków
ani ambicji nie majà.
Przed autorami podr´czników rysujà si´ zatem dwie mo˝liwoÊci, dobrze wyeksponowane
przez recenzentów: majàca nik∏e szanse na powodzenie próba wprowadzenia m∏odzie˝y w obr´b
kultury wysokiej - lub przesuni´cie w kierunku uwzgl´dniania tak˝e „produktów dzisiejszej
kultury popularnej i masowej“, jak pogardliwie nazwa∏ je recenzent (K.).
Opiniodawcy (zob. przede wszystkim opinie T. Kizwaltera, D. Gawina i A. Pomorskiego - dalej
przy odwo∏aniach do tekstów recenzji ich autorzy b´dà identyfikowani przez pierwszà liter´
nazwiska) sà zatem przeÊwiadczeni, ˝e podr´cznik powinien zachowaç tradycyjnà struktur´,
z odautorskà narracjà, tradycyjnym wyk∏adem opartym na chronologii, przekazujàcym wiedz´
i hierarchizujàcym prezentowane zjawiska i teksty. Sàdzà, i˝ w podr´czniku gimnazjalnym do
nauczania j´zyka polskiego nale˝y omawiaç utwory literackie w Êcis∏ym zwiàzku z dokonujàcymi
si´ przekszta∏ceniami historycznymi (K.); obraz tradycji powinien uwzgl´dniaç jej procesualny
charakter (G.); majà wszczepiaç przekonanie o nadrz´dnoÊci pozycji spo∏ecznej inteligenta
w hierarchii spo∏ecznej, apoteozowaç jego „misj´“ i propagowaç inteligencki, wysoki
wzorzec kultury (P.). Dariusz Gawin wielekroç wspomina, ˝e w „tradycyjnym modelu“ podr´czników
- opartym na wyk∏adzie - tradycja by∏a linià, procesem i miarà, a obecnie, gdy „model
wyk∏adu zastàpiony zosta∏ modelem wypisów“ (G.), zamiast zarysu procesu historycznego
ukazuje si´ p∏aszczyzna: Êwiat nie przypomina ciàgu kamieni milowych, lecz barwny a raczej
„pstrokaty“ (K.) kobierzec. Wynika stàd dalej - wed∏ug recenzentów - rezygnacja z wprowadzania
w Êwiat „kultury wysokiej“ i inteligenckich wzorców j´zyka i postaw na rzecz „codziennej
u˝ytecznoÊci“, na rzecz wprowadzania w Êwiat kultury popularnej i masowej.
Decyzja o zarzuceniu metody wyk∏adowej oraz o rezygnacji z systematycznej rozbudowy historycznego
kontekstu (podj´ta zgodnie a niezale˝nie od siebie przez wszystkich autorów) jest
rzeczywiÊcie zmianà, najbardziej deprymujàcà konserwatywnie nastawionego krytyka. Ale
przemawiajà za nià konkretne argumenty.
Po pierwsze, recenzenci nie zauwa˝yli, ˝e w porównaniu z wczeÊniejszym modelem szkolnej
struktury jest to zmiana tylko na poziomie 3. klasy; 1. i 2. klasa gimnazjum odpowiadajà
dawnym klasom 7. i 8. szko∏y podstawowej (jeden z recenzentów zwróci∏ nawet uwag´, ˝e w
dwóch przypadkach wydawnictwa da∏y tylko nowe ok∏adki - ale nie wyciàgnà∏ z tego wnio-
160

sków). Tam problemowy czy tematyczny uk∏ad materia∏u nie wzbudza∏ niczyich zastrze˝eƒ;
„tradycyjny model“ obowiàzywa∏ bowiem tylko w liceum, czyli w szkole, do której trafia m∏odzie˝
lepiej przygotowana, starsza i o wy˝szych aspiracjach.
Gimnazjum - przypominam - obowiàzuje wszystkich, a nauk´ w nim podejmujà nie 14 latkowie,
jak sugerujà recezenci, lecz dzieci o rok lub nawet dwa lata m∏odsze (niektórzy rozpoczynajà
szko∏´ przed ukoƒczeniem siedmiu lat). Wiedz´ z zakresu historii a tak˝e o modelach
paƒstwa, o strukturze spo∏eczeƒstwa, konfliktach itp. uczniowie poznajà, miejmy nadziej´, na
lekcjach historii (2 godziny tygodniowo w ka˝dej klasie) i wiedzy o spo∏eczeƒstwie (1 godzina
tygodniowo w ka˝dej klasie), a o wspominanych trudnych problemach, np. o narkotykach,
rozmawia si´ na godzinach wychowawczych. Nie wszystko musi robiç polonista. I czy rzeczywiÊcie
wyrobienie umiej´tnoÊci obcowania z „kulturà wysokà“ jest g∏ównym celem stawianym
w gimnazjum przed nauczycielami j´zyka polskiego?
To rzecz dyskusyjna. W podstawie programowej k∏adzie si´ nacisk - przeciw czemu zgodnie
protestujà recenzenci - na kszta∏towanie umiej´tnoÊci czytania i rozumienia tekstu, prezentacji
w∏asnego punktu widzenia, i „odnoszenia do praktyki zdobytej wiedzy“. S∏uszne to
jednak za∏o˝enie, poniewa˝ badania dotyczàce czytelnictwa wskazujà, ˝e wi´kszoÊç doros∏ych
Polaków nie czyta ani ksià˝ek, ani prasy (jeÊli czyta - to nie rozumie), a w telewizji oglàda
mniej ambitne programy i filmy rozrywkowe. Poziom przygotowania m∏odzie˝y przyjmowanej
do gimnazjum jest taki, ˝e z 4. godzin lekcyjnych tygodniowo czasem po∏owa bywa przeznaczana
na kszta∏cenie podstawowych umiej´tnoÊci czytania i mówienia.
Nie nale˝y wi´c lekcewa˝yç ministerialnych ustaleƒ ani narzucaç wymagaƒ nierealistycznych.
Dlatego - nie rezygnujàc oczywiÊcie z kontaktu z arcydzie∏ami (choçby z drobnymi fragmentami)
- trzeba jednoczeÊnie uczyç rzeczy podstawowych, umiej´tnoÊci krytycznego odbioru literatury
popularnej i kultury masowej. Absolwenci powinni chcieç przeczytaç i umieç skomentowaç
teksty publicystyczne (kto, jeÊli nie szko∏a, ma ich tego nauczyç?), wiedzieç, w czym
tkwi istota manipulacji j´zykowej, mieç ch´ç - co jakiÊ czas - z w∏asnej woli przeczytaç jakàÊ
ksià˝k´. To smutny lecz realny program minimum.
Podr´czniki stwarzajà podstaw´ do pracy z uczniami zdolniejszymi i ambitnymi; obszerniejsze
lektury muszà jednak wykraczaç poza ich ramy. S∏usznie zauwa˝a Dariusz Gawin, ˝e
„w tradycyjnych podr´cznikach fragmenty literatury ilustrowa∏y wyk∏ad“, a pytania „s∏u˝y∏y
sprawdzeniu stopnia przyswojenia materia∏u“. Teraz staje przed nimi zadanie trudniejsze: majà
tak˝e wdro˝yç ucznia do samodzielnej pracy, majà przygotowaç go do obcowania ze Êwiatem
wspó∏czesnej kultury.
Mo˝na si´ zgodziç, ˝e jest to metoda niebezpieczna, dajàca zbyt ma∏o wiedzy a zbyt du˝o dowolnoÊci.
Ale jest przecie˝ nauczyciel, wyposa˝ony - tam gdzie potrzebuje - w ksià˝ki metodyczne,
mo˝e poziom wiedzy ucznia uzupe∏niaç i korygowaç. (Nie zauwa˝yli tego opiniodawcy
- zob. G.26). Gawin jako zarzut traktuje s∏uszne w∏asne spostrze˝enie, ˝e „uczeƒ bezpoÊrenio
styka si´ z dzie∏em - nie tyle prowadzony w t´ podró˝, ile raczej asekurowany przez
nauczyciela“ (G.31). JeÊli jest màdrze „asekurowany“, to nic z∏ego nie widz´ w tym, ˝e poznaje
utwór literacki „bezpoÊrednio“, ˝e przeczyta wiersz Marii Pawlikowskiej-Jasnorzewskiej
(podany jako przyk∏ad) i coÊ o nim pomyÊli lub powie, zanim omówi si´ go na lekcji.
Natomiast próba nawiàzania bezpoÊredniego dyskursu autora z uczniem, poprowadzenia go
poprzez kolejne pytania do jak˝e satysfakcjonujàcego formowania samodzielnych opinii bardziej,
jak sàdz´, rozwija umys∏ ni˝ zapami´tywanie treÊci wyk∏adu i sprawdzanie wyuczonych
wiadomoÊci. Metoda wyk∏adowa, opierajàca si´ na przekazywaniu wiedzy przez odautorskà
161

narracj´, sprawdza si´ jeszcze na uczelniach; na poziomie gimnazjum s∏u˝y g∏ównie çwiczeniu
pami´ci. Co gorsze, zniech´ca do czytania.
Tu pytanie do recenzentów: czy nie mo˝na znaleêç innej drogi która by pozwoli∏a wprowadziç,
przynajmniej w ograniczonym wymiarze, postulowane przez nich treÊci? Warto chyba
nad tym si´ zastanowiç, nie wierz´, by ten konflikt metod by∏ nierozwiàzywalny.
Wyjàtkowo mocny opór recenzentów (choç stojà na pozycji straconej!) Êwiadczy o tym, ˝e
warto by na ten temat podyskutowaç, mo˝e by si´ uda∏o dojÊç do jakiegoÊ porozumienia. Mnie
na przyk∏ad cz´Êciowo przekona∏y argumenty „prowyk∏adowe“; mo˝e niezale˝nie od informacji
wpisywanych w ró˝nych ramkach i na marginesach oraz podawanych nauczycielowi warto
zamieszczaç w podr´czniku krótkie (rzeczywiÊcie krótkie!) teksty o charakterze wyk∏adowym;
niech majà przedsmak tego, co b´dzie niektórych z nich czeka∏o w dalszym ˝yciu. Sàdz´
w ka˝dym razie, ˝e racje najcz´Êciej sà podzielone i warto dà˝yç do ich uzgadniania.
Pami´tajàc o istnieniu nauczyciela autorzy podr´czników starajà si´ rzeczywiÊcie (co recenzenci
traktujà z uszczypliwoÊcià) zast´powaç autorytarnà metod´ wyk∏adu na rzecz sk∏aniania
ucznia do samodzielnego myÊlenia, do precyzowania swoich sàdów i Êwiadomego wyboru wartoÊci.
Ale nie jest tak, jak z troskà pisze jeden z recenzentów, by nauczyciel pozostawa∏ sam na
sam z zadaniem interpretacji tekstów - obowiàzkiem ka˝dego wydawcy jest bowiem publikacja,
równolegle z podr´cznikiem, ksià˝ki przeznaczonej dla nauczyciela, która mo˝e go wspomóc,
ale nie narzuca jedynej obowiàzujàcej wyk∏adni (jak ma to miejsce w podr´cznikach z rozbudowanà
narracjà odautorskà). W nowym systemie bardziej ufa si´ nauczycielowi - mo˝e on skorzystaç
z podsuni´tej przez autora sugestii, ale te˝ mo˝e zwróciç uwag´ ucznia na inne aspekty
tekstu. Recenzenci (poza K. Rejmerem) w ogóle tych ksià˝ek nie zauwa˝yli; wiem, ˝e nie
otrzymali ich od Fundacji, ale mo˝na by∏o spodziewaç si´, ˝e zanim zdyskryminujà podr´cznik
za te braki si´gnà choçby na strony internetowe wydawnictw; a uderzy∏o to najmocniej w seri´
To lubi´!, która ma akurat wyjàtkowo rzetelnie przygotowane ksià˝ki metodyczne.
Trudno jednak mówiç serio o postulowanej jakoÊci podr´cznika, jeÊli umyka si´ - jak czynià
to opiniodawcy - od okreÊlenia przewidywanych mo˝liwoÊci intelektualnych adresata. Poziom
oczekiwaƒ i wymagaƒ, stawianych podr´cznikowi i nauczycielom przez recenzentów,
staje si´ niebywale wysoki. Historyk na przyk∏ad z okazji wprowadzenia kilku utworów poruszajàcych
temat kultury ˚ydów zarzuca brak szerszego kontekstu historycznego, odpowiadajàcego
„aktualnemu zainteresowaniu dziejami polskich ˚ydów“ i zw∏aszcza kwestià antysemityzmu;
zauwa˝a, i˝ wyjaÊniajàc poj´cie nale˝a∏oby wskazaç, jak antysemityzm móg∏ przejawiaç
si´ w konkretnym przypadku polskim - i przytacza list´ spraw, o których uczeƒ powinien
si´ przy okazji dowiedzieç (K.14). Drugi przez tego˝ autora zapisany przyk∏ad jest jeszcze
bardziej karko∏omny: oto dla ukazania „obrazu relacji mi´dzy polskoÊcià a Historià“ proponuje
on wykorzystaç teksty od PrzedwioÊnia do Kariery Nikodema Dyzmy; „jeÊli kogoÊ niepokoi∏aby
mo˝liwoÊç podr´cznikowego wykorzystywania Genera∏a Barcza i Mateusza Bigdy, to powinien
uzmys∏owiç sobie, ˝e powieÊci Kadena-Bandrowskiego nie wydajà si´ wcale drastyczne“,
a „rzetelna dyskusja nad mia∏aby [...] niebagatelnà
wartoÊç wychowawczà“; wià˝e si´ to z uwagà, ˝e brak w podr´cznikach „przedstawienia, czym
jest i czym byç powinno ˝ycie publiczne“ (K.16). To wszystko w gimnazjum! Zwróçmy uwag´,
˝e w ogóle nie pojawia si´ wàtpliwoÊç, czy uczniowie poradzà sobie ze zrozumieniem tekstów
o takim stopniu trudnoÊci (nie wprowadza si´ ich nawet do liceum) ani nie pojawia si´ myÊl
o tym, ˝e obraz „˝ycia publicznego“ powinien byç dyskutowany raczej na lekcjach wiedzy
o spo∏eczeƒstwie.
162

Postulat tak szerokiego rozwijania problematyki jest doÊç absurdalny i nie do przyj´cia ani
na poziomie gimnazjum, ani w ogóle na lekcjach j´zyka polskiego. Abstrahujàc bowiem od
kwestii poziomu: utworów literackich nie powinno si´ wybieraç pod kàtem ilustrowania procesu
historycznego, i nie powinny byç traktowane - na lekcjach polskiego - jako materia∏ dla
poznawania struktur spo∏ecznych; to domeny innych dziedzin wiedzy, tak˝e reprezentowanych
w spisie przedmiotów gimnazjalnych.
D. Gawina interesuje przede wszystkim miejsce przypadajàce tradycji. Uto˝samia poj´cie
tradycji z historià kultury, ze „Êladami przesz∏oÊci“, z „wybitnymi utworami z przesz∏oÊci“,
z wiedzà, którà „trzeba dawkowaç“, z czymÊ co istnieje jakby niezale˝nie od nas; brzmi to anachronicznie.
Od doÊç dawna, mówi si´ o tradycji jako o kreacji, o Êwiadomym wyborze z dziedzictwa
przesz∏oÊci tych wartoÊci, które dziÊ cenimy i propagujemy z myÊlà o kszta∏towaniu
przysz∏oÊci (zob. m. in. szkice Romana Zimanda i ksià˝k´ Jerzego Szackiego Tradycja).
Tradycja stanowi najwdzi´czniejsze pole manipulacji, tak dla polityków jak dla historyków
literatury, i w∏aÊnie jako pole nieustannych sporów, walk o hierarchie i o oceny, jest ˝ywa,
wcià˝ od nowa odkrywana. Nie nale˝y jej myliç z poj´ciem dziedzictwa kulturowego; tradycj´
my tworzymy, to my, potomkowie, wybieramy z dziedzictwa przesz∏oÊci to, co wed∏ug nas jest
wa˝ne, idea∏y i wartoÊci. I choç nie jest w nowych podr´cznikach tak, jak z przesadà pisze opiniodawca,
˝e to uczeƒ „zasiada na trybunale, z którego ocenia si´ dorobek tradycji“, jednak
z pewnoÊcià w jakiejÊ mierze „to jego potrzeby i jego horyzont okreÊla“ zakres tego, co powinno
byç mu przedstawione. OczywiÊcie, ˝adna barwna „p∏aszczyzna“ tradycji nie tworzy -
ale mo˝e prezentowaç wywiedzione z niej wzorce, np. ideologiczne.
RzeczywiÊcie natomiast sà mo˝liwe (i wbrew opinii recenzenta po˝àdane) „zestawienia autorów
wspó∏czesnych obok klasyków“ – przecie˝ na tej zasadzie mówimy np. o kontynuowaniu
jakiejÊ tradycji przez pisarza lub o tym, ˝e si´ na nià powo∏uje. Tu znów powraca niepokój
opiniodawcy o to, ˝e uczeƒ „musi uzyskaç niezb´dne wsparcie [...] ze strony nauczyciela“
- oczywiÊcie je otrzyma, bo nauczyciel poradzi sobie i w razie potrzeby sam znajdzie „niezb´dne
wsparcie“ w adresowanej do niego ksià˝ce.
Adam Pomorski, t∏umacz i znawca literatur rosyjskiej i niemieckiej, postulat powrotu do
metody wyk∏adowej i narracji odautorskiej uzasadnia koniecznoÊcià powstrzymania degradacji
inteligencji w hierarchii spo∏ecznego presti˝u i podtrzymania wyrastajàcego z niej wzorca
kultury wy˝szej. Inteligencja jest bowiem - wed∏ug recenzenta – klasà spo∏ecznà, z pokolenia
na pokolenie przenoszàcà wartoÊci, tworzàce „inteligencki wzorzec kulturowy“, odpowiedzialnà
za zachowanie hierarchicznej struktury spo∏ecznej; inteligencja reprezentuje i upowszechnia
wszelkie cnoty duchowe, pe∏niàc w ten sposób „tzw. misj´ inteligencji“. Inteligentem
jest si´ z nadania przodków, choç Pomorski dopuszcza te˝ drog´ „indywidualnej nobilitacji“,
jakiej dostàpili np. Pigoƒ i PrzyboÊ.
Troska o zachowanie nale˝ytego statusu inteligencji i o umo˝liwienie owej „indywidualnej
nobilitacji“ prowadzi opiniodawc´ do przekonania, ˝e podr´czniki gimnazjalne powinny byç
podporzàdkowane konwencji „inteligenckiego (??) j´zyka literackiego“ oraz przestrzegaç „hierarchii
dzie∏ i autorów na równi z hierarchià publicznoÊci“. Brak jednak wyjaÊnienia, na którym
stopniu owej hierarchii znajduje si´ „publicznoÊç“ podr´czników, uczeƒ gimnazjum.
Proponowany tu „wzorzec kultury inteligenckiej“ ma byç wpajany przez przekazywanie gimnazjalistom
obszernego baga˝u wiedzy z zakresu kultury i literatury „wysokiej“. Anachroniczny
to model edukacji, zrównanej z historycznà erudycjà (nawet jeÊli ów encyklopedyczny baga˝ ma
s∏u˝yç zrozumieniu procesów przekszta∏cania si´ kultury). Anachroniczne jest równie˝ pojmo-
163

wanie sfery inteligencji jako ludzi jakoÊciowo ró˝nych od tych, którzy inteligencjà nie sà; jako
osobników wyniesionych ponad innych i pe∏niàcych misj´. Ta wizja wyznacza w recenzji Pomorskiego
poziom wymagaƒ stawianych przed podr´cznikami gimnazjalnymi, adresowanymi
przecie˝ do ca∏ej populacji m∏odszej m∏odzie˝y, tak˝e do tej, która nie aspiruje do „inteligenckiej
nobilitacji“, czyli do obracania si´ przez reszt´ ˝ycia w zamkni´tym kr´gu kultury wysokiej.
Adam Pomorski wykona∏ ogromnà prac´, wydobywajàc z tych podr´czników wszelkie usterki,
rzeczowe i stylistyczne, walczàc o wa˝ne wed∏ug niego wartoÊci. Upomina si´ przede
wszystkim o zaniedbanà - jak twierdzi - rang´ rozumu, o pozycj´, jaka w procesie poznania powinna
przypaÊç myÊli racjonalnej - którà w podr´cznikach zepchni´to w cieƒ emocjonalnoÊci i
wyobraêni. Mo˝e rzeczywiÊcie by∏oby warto wprowadziç wi´cej tekstów z tego zakresu. Ale
wspó∏czesnych - a nie tych, o które upomina si´ Pomorski, nie pisarzy polskiego OÊwiecenia.
Brak ich by∏by oczywisty, gdyby podr´czniki prezentowa∏y szczegó∏owo histori´ piÊmiennictwa
polskiego; w zwyk∏ym podr´czniku gimnazjalnym na teksty takich autorów, jak W´gierski,
Zab∏ocki, Staszic, Âniadeccy, publicyÊci i pami´tnikarze Sejmu Wielkiego, dzia∏acze Kuênicy
Ko∏∏àtajowskiej oraz wielu innych, o których upomina si´ Pomorski, naprawd´ nie ma miejsca.
Mo˝na by dyskutowaç tak˝e nad tym, czy, na ile i jak poziom inteligenckich aspiracji powinien
dominowaç nad edukacjà. Tekst Pomorskiego jednak, b´dàcy autorytatywnym wyk∏adem
w∏asnych niekwestionowalnych racji, nie stwarza okazji do merytorycznej dyskusji. Dyskryminacja
podr´czników zosta∏a oparta na pomówieniach i ca∏ym systemie manipulacji j´zykowych;
nie zach´ca to do dyskusji, ale nie mo˝na te˝ pominàç milczeniem tych skierowanych
przeciw nam, autorom podr´czników, a sprzecznych z etykà dyskursu zabiegów recenzenta.
Trzeba zatem poÊwi´ciç troch´ miejsca stylowi jego wypowiedzi i metodom polemiki.
Dra˝ni maniera powtarzajàcego si´ pomawiania autorów o „redukcj´“ pewnych treÊci czy
„usuni´cie“ pisarzy; bez zakreÊlenia granic zbioru, podlegajàcego „redukcji“, zarzut pozbawiony
jest sensu. W podr´cznikach szkolnych nikogo si´ nie usuwa ani niczego nie redukuje;
trzeba natomiast wybraç nik∏à iloÊç utworów spoÊród ogromnego dziedzictwa. Wprowadzenie
zamiast s∏owa „wybór“ negatywnie nacechowanych poj´ç „redukcja“ i „usuwanie“ to
chwyt typowy dla PRL-owskiej nowomowy, podstawowe narz´dzie manipulacji; nie nale˝y do
tych praktyk powracaç. ¸atwo równie˝ Pomorskiemu (i ka˝demu by∏oby ∏atwo) zamieÊciç wielostronicowà
list´ tekstów, które mo˝naby uwzgl´dniç (choç wiadomo, ˝e nie mo˝na); prócz
b∏yÊni´cia erudycjà przez recenzenta niczemu to jednak nie s∏u˝y.
Manipulacjà jest równie˝ takie post´powanie, gdy opiniodawca cytujàc u∏omny fragment
jednego z podr´czników, w komentarzu uogólnia swà ocen´ na wszystkie: „Jak widaç nie ma
takiej granicy g∏upstwa, której nie mo˝na w tych podr´cznikach przekroczyç.“ (P.56). Razi tak-
˝e apodyktycznoÊç wyra˝anych sàdów, pewnoÊç, ˝e racje i oceny opiniodawcy sà niekwestionowalne.
Gusty majà prawo byç ró˝ne, nie wszyscy na przyk∏ad - jak Pomorski - uwa˝ajà Böcklina,
Moreau, Dorégo czy prerafaelitów za niegodnà podr´cznika „szmir´ malarskà“ (P.40),
a parafrazy Anny Kamieƒskiej za bryki (P.41).
Wiele jest ocen bardzo ostrych a nieuzasadnionych. Na przyk∏ad: „Kompromitujàcy brak perspektywy
i problematyki ˝ycia publicznego - paƒstwa, samorzàdu, organizacji formalnych i ruchów
spo∏ecznych, prawa [...] wyra˝a si´ te˝ w braku wzorów osoboÊciowych“ (P.42). Inne zdanie
na ten temat ma m.in. Beata ¸aciak, sumiennie referujàca zawartoÊç podr´czników pod kàtem
przedstawienia w nich Êwiata spo∏ecznego: wymienia tych wzorów mnóstwo i z rozmaitych
kategorii, tak˝e ze Êwiata sztuki i nauki (¸.81-83). Dyskryminujàcà rol´ pe∏ni przyj´ta
przez Pomorskiego ogólna konwencja j´zykowa tekstu poÊwi´conego podr´cznikom, przetyka-
164

na przez tak nieeleganckie zwroty, jak „czwarta w∏adza (z nieinteligenckiego naboru)“, zbiorowy
awans „ludzi luênych, czyli zdeklasowanych do∏ów spo∏ecznych“, obraêliwe okreÊlenie dotyczàce
recenzentów teatralnych: „gazetowi recenzenci bijàcy klak´“, sà wzmianki, ˝e „zbiorowy
awans prowadzi do obni˝enia poziomu kultury“ (teraz???), ˝e
„równoÊç oznacza deklasacj´ i zbiorowy awans despotycznej “. Wybory, dokonywane
przez autorów podr´czników, sà okreÊlane w podobnie pogardliwym stylu (a autorów
nazywa si´ obraêliwie „antologistami“). Niew∏aÊciwe wydajà si´ komentarze typu „autorka wydaje
si´ mu [Pomorskiemu - A.K.] nie tylko osobà niekompetentnà, ale niekulturalnà“ (P.52).
Dyskryminujàcymi pomówieniami (np. o antydemokratyzm, natywizm) recenzent szafuje obficie,
cz´sto bez cienia uzasadnienia, stosujàc odpowiedzialnoÊç zbiorowà - wad´ przypisanà jednemu
uogólnia na wszystkich. Nie sàdz´, by by∏ to j´zyk inteligenckiego dyskursu.
Od kwestii zwiàzanych z przyj´tà przez autorów metodà i strukturà podr´czników przejdêmy
do paru wàtpliwoÊci, dotyczàcych wprowadzanego w nich systemu wartoÊci. Tak wa˝nych,
jak poj´cie patriotyzmu, obraz Êwiata wy∏aniajàcego si´ z tych ksià˝ek i wzory osobowe.
W powiàzaniu z patriotyzmem jako przyk∏ad lansowania przez podr´czniki „antyinteligenckiego
wzoru kulturowego“ wskazuje Pomorski m.in. brak wiersza Do Matki Polki, o którym „nie
ma nawet co marzyç“ i Âmierci Pu∏kownika, pomini´cia te okreÊla jako „konsekwentne i tak
skrajne [? - A.K.] poczynania antologistów“. Pierwszy z tych utworów Mickiewicza jest legendà
bohaterskà tak dalece odbiegajàcà od biografii hrabianki, ˝e albo trzeba t´ drastycznà ró˝nic´
przemilczeç albo wdaç si´ w rozleg∏e wyjaÊnienia, czym ró˝ni si´ symbol od prawdy faktu
i dlaczego nie nale˝y zarzucaç poecie fa∏szerstwa. Drugi utwór jest apologià nienawiÊci do
wroga i edukacji od kolebki z myÊlà o przysz∏ym m´czeƒstwie. Dope∏nia ten straszny wzorzec
myÊl Pomorskiego dotyczàca wyborów z poezji S∏owackiego: „szczególnej uwagi warta by∏aby
Rozmowa z Matkà Makrynà Mieczys∏awskà - ten skoƒczony opis Gu∏agu na sto lat przed jego
powstaniem, niedopuszczalny w kanonie szkolnym PRL“. Dziwaczna motywacja.
Recenzent pomawia autorów o antypolskie machinacje. Ubolewajàc nad „redukcjà“ utworów
Mickiewicza, pisze: „Nawet w czasach troski o niepodwa˝anie sojuszów nie dzia∏ano tak radykalnie.
Mickiewicz w pi´ciu kompletach wypisów zosta∏ wyzuty z w∏aÊciwej sobie problematyki
walki o niepodleg∏oÊç, z jakichkolwiek akcentów krytycznych w stosunku do rosyjskiej despotii
i z jakiejkolwiek w ogóle problematyki politycznej. Jest to Mickiewicz na granicy wynarodowienia
i absurdu zarazem: w Polsce, czyli nigdzie. Jedynie profesor Kowalczykowa, wybitny
historyk romantyzmu, zamieÊci∏a w swym podr´czniku Redut´ Ordona. Rzecz o tyle zabawna...”
(P.55). Manipulacyjny charakter tych oskar˝eƒ ukaza∏ si´ jeszcze mocniej, gdy recenzent przedstawi∏
t´ opini´ na otwartym spotkaniu w PEN Clubie: nie mówi∏ tam ju˝ o walce o niepodleg∏oÊç,
lecz oskar˝a∏, ˝e Mickiewicz zosta∏ wyzuty z patriotyzmu, ˝e nie pozosta∏o „ani Êladu patriotyzmu,
ani Êladu patriotyzmu“, powtarza∏ patetycznie. Pominà∏ nawet t´ Redut´ Ordona (bo
przekreÊla efektownà tez´, ˝e „ani Êladu“), a przede wszystkim uto˝sami∏ patriotyzm tylko
z walkami o niepodleg∏oÊç: patriotyzm pojmowany jako mi∏oÊç ojczyzny wkracza bowiem do
ka˝dego zestawu podr´czników wraz z wielokrotnie przywo∏ywanym Panem Tadeuszem.
Powtarzajà si´ w przedstawionych recenzjach uwagi, ˝e wy∏aniajàcy si´ z podr´czników obraz
Êwiata nie jest prawdziwy, ˝e brak w nim ostrych napi´ç, konfliktów, z∏a. Zarówno w wyborze
tekstów historycznych, jak w ukazywaniu wspó∏czesnoÊci. Stàd te˝ biorà si´ zarzuty, ˝e
wsz´dzie Polska jest swojska, sielska i poczciwa: wyidealizowana rodzina, wyidealizowana
przyjaêƒ, wyidealizowane stosunki spo∏eczne. RzeczywiÊcie tak jest. Sàdz´, ˝e motywy przy-
Êwiecajàce tym wyborom sà doÊç oczywiste. Celem podr´czników nie jest przedstawianie
165

skomplikowanego obrazu rzeczywistoÊci spo∏ecznej, lecz edukacja literacka. Podobnie jak
upi´ksza si´ zawsze propagowane wzorce osobowe, tak i ponadprzeci´tnie pozytywny ukazuje
si´ obraz rodziny, mi∏oÊci, przyjaêni czy ojczystego pejza˝u. Wa˝niejsze wydaje si´ lansowanie
wzorca szcz´Êliwej rodziny, ni˝ ukazywanie taty-pijaka; nie dlatego, by zak∏amaç Êwiat,
lecz by pokazaç, jak mo˝na ˝yç szcz´Êliwie i pi´knie - wielu uczniów takich relacji mi´dzy
dzieçmi a rodzicami nie doÊwiadczy∏o, takich wzorów (jakie poznajà np. z cytowanych w którymÊ
podr´czniku wspomnieƒ Waƒkowicza) z domu nie wynios∏o. Na gimnazjalnym etapie
edukacji naprawd´ wa˝ne wydaje si´ eksponowanie w∏aÊnie wartoÊci pozytywnych.
Nie jest tak, by w ogóle nie wprowadzano do podr´czników dramatyzmu dziejów; oczekiwania
opiniodawców idà jednak o wiele dalej, ni˝ zamiary autorów. Gdy oto w podr´czniku
Stentora pojawia si´ rozdzia∏ Polak przeciwko Polakowi recenzent przypomina, ˝e by∏o wi´cej
takich dramatycznych wydarzeƒ - np. „przeÊladowania arian i innych niekatolickich wyznaƒ“,
rokosze i konfederacje, morderstwo Narutowicza... - czy rzeczywiÊcie wszystkie te wydarzenia
powinny z tej okazji byç byç omawiane, czy nie wystarczy obok paru tekstów zwiàzanych
z wydarzeniami grudnia 1970 r. dope∏niajàcy je ekspresywny wiersz Wiktora Woroszylskiego?
Z wyborami ideowymi wià˝e si´ kwestia wzorców etycznych. Dwaj recenzenci (R. i P.) opowiadajà
si´ zdecydowanie za lansowaniem postaw i biografii z kr´gu ludzi nauki, propagujàcych
idea∏y racjonalistyczne, wyrastajàcych z tradycji OÊwiecenia. Mo˝e rzeczywiÊcie jest ich
zbyt ma∏o. Natomiast niepokojàca recenzentów kwestia indoktrynacji tu akurat wydaje si´
mniej istotna, dlatego po prostu, ˝e podstawowe wartoÊci moralne w naszym kr´gu kulturowym
sà wspólne, niezale˝nie od tego, czy wspierajà si´ na dekalogu, czy wyrastajà z tradycji
inteligencji laickiej.
Sprawà o podstawowym znaczeniu jest natomiast decyzja, o jakie autorytety nale˝y si´
oprzeç, gdzie szukaç wzorów i jak zach´ciç m∏odzie˝ do opowiadania si´ za z w∏asnej woli dokonanym
wyborem. Dlatego, jeÊli istnieje jeszcze jakiÊ autorytet mniej wi´cej powszechnie
uznawany, nale˝y go wykorzystaç, a na pewno nie kompromitowaç.
W Polsce z pewnoÊcià mocnym autorytetem jest koÊció∏ katolicki i to niezale˝nie od tego,
ile osób tylko deklaruje si´ jako wierzàcy, a ile spoÊród nich czynnie praktykuje. Jestem ateistkà
(z urodzenia ewangelicko-augsburskà), ale mimo to nie widz´ nic z∏ego w tym, ˝e w jakimÊ
miejscu podr´cznik Stentora „patriotyzm ∏àczy [...] z katolicyzmem“ (R.) i nie widz´ ˝adnego
powodu, aby nale˝a∏o - w imi´ prawdy historycznej, jak si´ to motywuje - z panteonu bohaterów
narodowych wycofywaç ksi´dza Jerzego Popie∏uszk´ lub „dla równowagi“ przytaczaç
przyk∏ad ksi´dza-zdrajcy albo „KoÊció∏ mówiàcy j´zykiem nienawiÊci“ z g∏upiej audycji „radiomaryjnej“
(R.144). To postulaty niew∏aÊciwe (nie pojmuj´ te˝, dlaczego recenzent P. kwestionuje
epitet „patriotyczna“ przy homilii ksi´dza Popie∏uszki z jego mszy za ojczyzn´?).
Nadto - autorzy majà prawo do wprowadzania przez siebie cenionych wzorów osobowych; po-
Êród najpi´kniejszych, jakie ja znam, jest ten w∏aÊnie niezwyk∏y ksiàdz.
Wiele racji majà natomiast recenzenci gdy upominajà si´ o zdecydowanie szersze wprowadzanie
problematyki mniejszoÊci narodowych i religijnych oraz bardziej przemyÊlane traktowanie
spraw regionalizmu.
W „odpowiedzi recenzentom“ skupiam uwag´ na wàtkach najmocniej prowokujàcych do
dyskusji lub sprzeciwu, z tego powodu niemal nie uwzgl´dniam zawierajàcych wiele naprawd´
cennych uwag tekstów paƒ Beaty ¸aciak i Agnieszki Fuliƒskiej. Opracowanie tej ostatniej
jest tym ciekawsze, ˝e pisane z pozycji nie naukowca, lecz cz∏owieka ze Êwiata mediów, wyraênie
interesujàcego si´ szkolnictwem. Tezy uczonej recenzji Andrzeja Szpociƒskiego, kon-
166

centrujàcego uwag´ na problematyce nowoczesnoÊci, ponowoczesnoÊci i uto˝samianego z nià
postmodernizmu (A. Pomorski wprowadza jeszcze poj´cie przednowoczesnoÊci) niezbyt nadajà
si´ do dyskusji. Jego ocena wypada podobnie jak w innych opiniach, i podobna jest jej
motywacja, wychodzàca od konstatacji, ˝e „postawa pokory i pewnej nieÊmia∏oÊci wobec powagi
historii zostaje tu zarzucona“ i prowadzàca do wniosku, ˝e przypisywana podr´cznikom
perspektywa ponowoczesnoÊci prowadzi do zaniku wszelkich kanonów. Charakterystyczne, ˝e
swe wymagania recenzent zestawia z tym, co by∏o „w podr´cznikach do klas licealnych dawnego
typu. To wielki krok w ty∏“, stwierdza, jakby nie zdajàc sobie sprawy, ˝e omawia ksià˝ki
do gimnazjum, a liceum nie zosta∏o zlikwidowane.
Tekst Barbary Fatygi prezentuje poziom ˝enujàcy. Nie spe∏nia ˝adnych wymogów stawianych
przed recenzjà, zawiera wzamian pot´˝nà dawk´ autoreklamy, bez za˝enowania ukazujàcej
Fatyg´ jako niekwestionowany autorytet w ró˝nych dziedzinach nauk spo∏ecznych. Ten
apologetyczny wizerunek narzuca ton ca∏oÊci wywodu. Rozpoczyna si´ on od obszernego douczania
czytelników w zakresie poj´ç, które majà staç si´ kluczem interpretacyjnym. Lecz dalej
owej interpretacji brak; autorka poprzestaje na drwinach, kpinach i insynuacjach. Oparte sà
nie na analizie materia∏u, który mia∏ podlegaç ocenie, lecz na wyniesionej ponoç z badaƒ ankietowych
wiedzy o postawach m∏odzie˝y oraz na wyniesionych wy∏àcznie z osobistych prze-
Êwiadczeƒ autorki autorytatywnych domniemaniach dotyczàcych po˝a∏owania godnego stanu
umys∏ów autorów podr´czników. Interesujà jà bowiem nie podr´czniki, lecz „wykonanie kulturowo-filologiczno-psychoanalitycznej
analizy kompetencji autorów tych ksià˝ek“ (s.104).
Prowadzi to do sformu∏owaƒ kuriozalnych (przytaczam przyk∏ady by nie byç go∏os∏ownà).
Informujàc na przyk∏ad, na co m∏odzie˝ „jest wyczulona“ i czego „nie znosi“ Fatyga zapewnia,
˝e na teksty podr´cznikowe „przedstawiciele wi´kszoÊci m∏odego pokolenia b´dà reagowali
bàdê ironià, bàdê g´sià skórkà i niech´cià“, a autorzy „chcà byç fajniejsi i bardziej cool ni˝
m∏odzie˝“, bowiem „posiadajà oni swoiste wyobra˝enie o tym jaki powinien byç fajny belfer -
(luzacki i kolorowy) i do tego idea∏u zmierzajà“. Fascynujàce sà tezy autorki ukazujàce na
przyk∏ad zwiàzek przyczynowy mi´dzy tym, ˝e ponoç zawodzi „kompetencja autorów w zakresie
bycia cool“ i równie zaskakujàcym zarzutem, ˝e „w rezultacie w poezji odwo∏ywano si´
tu do Stachury i Herberta, a nie np. do Kazika Staszewskiego“.
Niechlujstwo i wik∏ajàca sens wypowiedzi nieporadnoÊç stylistyczna uzupe∏niajà cechy
tekstu Barbary Fatygi.
Podsumowujàc. Mo˝na by∏o oczekiwaç, ˝e recenzje stanà si´ zalà˝kiem dyskusji serio nad
mo˝liwoÊciami i profilem kszta∏cenia humanistycznego w gimnazjum. Dlatego szkoda, ˝e opiniodawcy
ograniczyli si´ do autorytatywnej prezentacji w∏asnych stanowisk i pogardliwej dyskryminacji
podr´czników jako tworów nie odpowiadajàcych ich koncepcjom (zauwa˝my: nie
sà to cechy postawy otwartej i demokratycznej, o jakà si´ dopominajà - lecz dyskursu totalitarnego,
którego celem jest narzucenie w∏asnych opinii bez poznania racji drugiej strony). Mimo
to, mimo braku jakiejkolwiek refleksji dotyczàcej szans i metod wprowadzenia w∏asnych pomys∏ów
do szkolnej praktyki, warto by∏o doprowadziç do tej ostrej konfrontacji. Ukazuje g∏´bi´
przepaÊci, istniejàcej mi´dzy szko∏à a uczelniami; a ze wzgl´du na rang´ zagadnienia nale˝y, jak
sàdz´, stale i od nowa te tematy podejmowaç, okazywaç wol´ niwelowania tej przepaÊci.
Odpowiadajàc recenzentom nie mog´ pominàç kwestii stylu, w jakim potraktowano nie tylko
podr´czniki, lecz równie˝ autorów.
G∏ównym argumentem przemawiajàcym za dyskwalifikacjà wszystkich podr´czników (pi´ciu
zestawów) jest odmiennoÊç poglàdów w sprawie metody nauczania. Odrzucenie podr´cz-
167

ników en bloc sprawi∏o, ˝e recenzenci zrezygnowali z refleksji nad przyczynà wprowadzanych
zmian i z analizy zawartoÊci ksià˝ek, kontentujàc si´ wynajdywaniem i autorytatywnà krytykà
tego, co budzi ich sprzeciw. Wprowadzono przy tym zasad´ odpowiedzialnoÊci zbiorowej:
jednostkowe zarzuty uogólniano, traktujàc ka˝dy z nich jako mankament wspólny wszystkim.
Sk∏ania∏o to z kolei do wprowadzania dyskryminujàcego s∏ownictwa wobec podr´czników
i autorów („wypisy“, „antologiÊci“), do ironii, kpin. Poniewa˝ odmiennoÊç poglàdów potraktowano
jako cech´ dyskryminujàcà, kolejnym krokiem sta∏y si´ ataki personalne na autorów,
na ich poziom umys∏owy, kultur´ osobistà, braki w wykszta∏ceniu (szczególnie agresywnà form´
przyjmowa∏y te uwagi w tekstach pp. Barbary Fatygi i Adama Pomorskiego).
Przykro mi, ˝e taki poziom recenzji i polemik spotyka si´ w kr´gu inteligencji, walczàcej
o upowszechnianie wzorców wysokiej kultury.
168

Sprawozdanie ze spotkania
nauczycieli i recenzentów
„WartoÊci w podr´cznikach szkolnych“
Warszawa, 1 i 2 lutego 2002
Konferencja mia∏a na celu skonfrontowanie zawartych w recenzjach ocen podr´czników
oraz g∏osów nauczycieli, którzy z tych podr´czników korzystajà. Wzi´li w niej udzia∏ recenzenci,
których teksty znajdujà si´ w niniejszym zbiorze oraz 27 nauczycieli 1 .
Punktem wyjÊcia dyskusji by∏y teksty recenzentów, które wype∏ni∏y pierwszy dzieƒ konferencji,
pozostawiajàc niewielki czas na dyskusj´. Dzieƒ drugi mia∏ daç przeglàd opinii nauczycielskich
i umo˝liwiç pog∏´bienie poruszanych wczeÊniej problemów 2 .
Wszystkie recenzje by∏y krytyczne wobec omawianych podr´czników; pi´ç zestawów zdecydowanie
odrzucono. Jedynie podr´cznik K. Starczewskiej i wspó∏autorów, chocia˝ otrzyma∏
wiele uwag krytycznych, zosta∏ generalnie pozytywnie oceniony.
Dyskusja chwilami by∏a gwa∏towna i emocjonalna a nadto z koniecznoÊci ograniczona czasowo
tote˝ cz´sto w jednej wypowiedzi starano si´ wspomnieç o ró˝nych sprawach i powracano
1
Do udzia∏u w konferencji zaproszono 30 nauczycieli z terenu ca∏ej Polski, po 5 osób uczàcych wed∏ug ka˝dego zestawu podr´czników.
Mieli reprezentowaç w odpowiednich proporcjach gimnazja wiejskie oraz z ma∏ych i wi´kszych miast. O pomoc
w dotarciu do nauczycieli zwróciliÊmy si´ do wydawnictw. OtrzymaliÊmy z ka˝dego wydawnictwa list´ 20-30 szkó∏ lub konkretnych
nazwisk i spoÊród nich wybraliÊmy nauczycieli, do których zosta∏y skierowane zaproszenia. Ostatecznie na konferencj´
przyjechali nast´pujàcy nauczyciele: podr´cznik Zrozumieç s∏owo: El˝bieta Dàbrowska, Gimnazjum nr 2 w ¸om˝y, Ma∏gorzata
Rembiasz, Gimnazjum nr 29 w Bydgoszczy, Regina Walczak, Gimnazjum w Suchym D´bie (woj. pomorskie), Ma∏gorzata
Wasilkowska, Gimnazjum nr 5 w Kaliszu; podr´cznik Kto czyta nie b∏àdzi: Ewa Czerwinska, Gimnazjum w Raszkowie (woj.
wielkopolskie), Ewa Flak, Gimnazjum nr 1 w K´pnie (woj. wielkopolskie), Bo˝ena Leszczyƒska, Gimnazjum w Perlejewie
(woj. podlaskie), Ewa Pytlak, Gimnazjum nr 1 w Siedlcach (woj. mazowieckie), Anna Trykowska, Gimnazjum nr 4 w Elblàgu;
podr´cznik Âwiat w s∏owach i obrazach: Jolanta Jasiƒska, Gimnazjum w Fabiankach (woj. kujawsko-pomorskie), Iwona Kaniewska,
Gimnazjum w Grzegorzewie (woj. wielkopolskie), Anna ¸ukasik, Gimnazjum w Modliborzycach (woj. lubelskie), Janusz
Sobiech, Gimnazjum w Staninie (woj. lubelskie), Wies∏awa Miàso, Gimnazjum w Niedêwiadzie (woj. podkarpackie), podr´cznik
To lubi´!: Barbara Okoƒ, Gimnazjum nr 2 w Bi∏goraju (woj. lubelskie), Ewa Pszczó∏kowska, Gimnazjum nr 2 w Miƒsku
Mazowieckim, Henryka Stachowiak, Gimnazjum w Tulcach (woj. wielkopolskie), El˝bieta Szudek Gimnazjum nr 4 w Nowym
Sàczu; podr´cznik Âwiat cz∏owieka: El˝bieta B∏a˝ejewska, Gimnazjum nr 2 w Goleniowie (woj. zachodniopomorskie), Marzanna
Gawroƒska, Gimnazjum nr 1 w Szubinie (woj. kujawsko-pomorskie), El˝bieta Synowiec, Gimnazjum w Âwiàtnikach Górnych
(woj. krakowskie), Jolanta Za∏´czny, Gimnazjum nr 1 w Legionowie woj. mazowieckie); podr´cznik Do Itaki: Alina Komorowska,
Gimnazjum w Niedzia∏ce (woj. mazowieckie), Beata Konior, Gimnazjum w Ujeêdzie Âlàskim (woj. opolskie), Anna
Markowicz, Gimnazjum w Woli R´bkowskiej (woj. mazowieckie), Aneta Socha, Gimnazjum nr 5 w Olsztynie, Lucyna ˚ynkowska,
Gimnazjum nr 1 w Krasnymstawie.
169

do tematów wczeÊniej poruszanych. Dlatego publikujàc reprezentatywne fragmenty g∏osów
przyby∏ych na konferencj´ nauczycieli pogrupowa∏am je tematycznie i z koniecznoÊci dokona-
∏am skrótów, gdy pewne myÊli by∏y ju˝ wyra˝one przez innych dyskutantów. Niektóre osoby nie
przedstawia∏y si´ do mikrofonu, ich g∏osy sà niezidentyfikowane (NZD). ˚a∏owaç nale˝y, ˝e zapis
dwudniowego spotkania z koniecznoÊci musia∏ ulec skróceniu, co nie pozwala zaprezentowaç
wszystkich g∏osów i oddaç atmosfery tej bardzo wymownej konfrontacji.
Nie przytaczam wypowiedzi recenzentów, bo przede wszystkim bronili oni i rozwijali tezy
przedstawione w wyg∏oszonych wczeÊniej i publikowanych tu referatach. Nauczyciele mieli
okazj´ wypowiedzieç si´ jedynie podczas konferencji wi´c ich g∏osy eksponuj´. Wypowiedzi
nauczycieli sà nieautoryzowane, przytoczone wed∏ug 11-godzinnego, magnetofonowego zapisu
dyskusji. Aby nie przeinaczaç myÊli dyskutantów publikuj´ ich wypowiedzi zachowujàc
form´ i w∏aÊciwoÊci j´zyka mówionego, nie usuwajàc równie˝ elementów emocjonalnych.
Konferencja mia∏a w swym tle dwa problemy ogólne: 1. pytanie o to jaki obraz Êwiata
i w szczególnoÊci kultury powinien byç przekazywany uczniom, 2. jakich kompetencji poznawczych
i kulturowych oczekujemy od absolwenta gimnazjum. Ró˝nice w ocenach wyg∏aszanych
przez nauczycieli i recenzentów okaza∏y si´ bardzo znaczne. JeÊli mo˝na mówiç o jednym,
najbardziej podstawowym napi´ciu towarzyszàcym ca∏ej dyskusji to by∏o nim napi´cie
pomi´dzy podmiotowym traktowaniem ucznia a po∏o˝eniem nacisku na baga˝ przekazywanej
im wiedzy jako podstawy umo˝liwiajàcej uczestniczenie w kulturze. Za∏o˝enia reformy edukacji
silnie akcentujà podmiotowoÊç ucznia, traktujàc proces uczenia jako ˝ywà relacj´ pomi´dzy
nauczycielem i uczniem. PodmiotowoÊç ucznia jest chroniona i wspierana przez konkretne
narz´dzia dydaktyczne. Uczeƒ w reformowanej szkole jest nak∏aniany do samodzielnego
zdobywania wiedzy, wyg∏aszania w∏asnych opinii, wnoszenia do materia∏u lekcyjnego w∏asnych
fascynacji i odczuç. Nauczyciel bierze odpowiedzialnoÊç za proces nauczania, traktuje
swoje lekcje autorsko, przygotowuje w∏asne programy, integruje w procesie nauczania ró˝ne
dziedziny wiedzy i ró˝ne umiej´tnoÊci. Nauczanie j´zyka ojczystego i literatury ma jednak
przede wszystkim stanowiç solidnà podstaw´ do uczestniczenia we wspólnej kulturze, co zak∏ada
znajomoÊç tradycji, kanonów i norm doskona∏oÊci w ró˝nych obszarach kultury.
Urz´dowe uwarunkowania reformy
Nauczyciele zauwa˝ali w trakcie dyskusji, ˝e koncepcja podr´czników wynika z za∏o˝eƒ
reformy, ˝e cz´Êç zarzutów stawianych podr´cznikom (ich autorom i wydawcom) w istocie dotyczy
podstaw programowych, które dla twórców podr´czników majà charakter wià˝àcy.
Niew∏aÊciwy wi´c jest adresat zarzutów.
„Podr´czniki nie wzi´∏y si´ znikàd, po pierwsze sà jakieÊ za∏o˝enia reformy, po drugie sà
jakieÊ za∏o˝enia programowe, programy tworzone wed∏ug podstawy programowej, wi´c mo˝e
2 Pierwotnie zak∏adano, ˝e podczas konferencji omawiane b´dà kolejno poszczególne podr´czniki, jeden po drugim, co bardzo
u∏atwi∏oby nauczycielom przestawienie ich opinii. Tak si´ nie sta∏o. Bioràc pod uwag´ fakt, i˝ recenzenci nie przeprowadzili
systematycznej analizy merytorycznej podr´czników lecz potraktowali zagadnienie problemowo, doszliÊmy do wniosku, ˝e
dyskusja musi toczyç si´ wokó∏ recenzji a nie wokó∏ podr´czników czy problemów stwarzanych przez reform´. To z kolei
utrudni∏o udzia∏ w dyskusji nauczycielom. Mówili nie o podr´cznikach lecz o recenzjach i polemizowali z ich autorami. Trudno
im by∏o w tej sytuacji przejÊç na poziom w∏asnej oceny konkretnych podr´czników i prezentowanych w nich wartoÊci, a
tak˝e do objaÊnienia motywacji, jakimi si´ kierowali przy wyborze tego lub innego zestawu.
170

y zaczàç dyskusj´ nad zmianà podstawy programowej, wreszcie póêniej muszà zmieniç si´
programy, aby by∏y inne podr´czniki. Zresztà mamy jeszcze jednà spraw´, próbny egzamin
gimnazjalny i to co on nam proponuje, przecie˝ to sà tylko treÊci u˝ytkowe i gdzie tutaj miejsce
na takie teoretyczno-literackie rozwa˝ania w gimnazjum“ [NZD].
„Zarówno autorów programów jak i podr´czników obowiàzujà pewne obligacje, wynikajàce
chocia˝by z takiego dokumentu jak podstawa programowa. W tej podstawie jest okreÊlony pewien
kanon lekturowy dla szko∏y podstawowej, gimnazjum i liceum. To czego Pan si´ domaga
[A. Pomorski], ˝eby by∏o w lekturze, b´dzie w liceum, poniewa˝ nie mo˝na wt∏oczyç wszystkiego
do gimnazjum. Program szko∏y jest roz∏o˝ony na trzy etapy, mnie si´ zdaje, ˝e w sposób
sensowny, i wiele z tekstów, których obecnoÊci Pan si´ domaga, znajdzie si´ w liceum“ [NZD].
Uwagi dotyczàce realiów w jakich usytuowany jest proces kszta∏cenia
Polemizujàc z wymaganiami stawianymi przez recenzentów nauczyciele w ró˝nych momentach
dyskusji zwracali uwag´ na zewn´trzne uwarunkowania, które decydujà o metodach
pracy z m∏odzie˝à, charakteryzowali te˝ uczniów, z którymi pracujà.
„Odnosz´ wra˝enie, ˝e Pan [A. Pomorski] zapomnia∏ o wieku uczniów i o tym, ˝e sà to podr´czniki
do gimnazjum a nie do liceum. MyÊl´, ˝e te wyk∏ady z literatury powinny si´ pojawiaç
przede wszystkim w liceum a gimnazjum ma do nich przygotowaç. I szczegó∏: chc´ zwróciç Panu
uwag´, ˝e jeÊli chodzi o np. o ballady [Mickiewicza], to uczeƒ spotyka si´ z nimi wczeÊniej,
w szkole podstawowej“ [Henryka Stachowiak].
„MyÊl´, ˝e postulat panów recenzentów (T. Kizwalter, A. Pomorski), ˝eby podr´czniki by-
∏y usystematyzowane wed∏ug wiedzy historyczno-literackiej nie odpowiada poziomowi gimnazjum;
wszystkie podr´czniki, o których tu mówimy sà usystematyzowane wed∏ug problemów.
Do tych problemów, jak najbardziej dopasowanych do mo˝liwoÊci ucznia gimnazjalnego,
sà dobierane ró˝ne teksty. Taka jest poetyka i za∏o˝enie tych podr´czników. Nie ma
w nich wiedzy historyczno-literackiej, bo na nià przyjdzie czas w liceum ogólnokszta∏càcym.
I naprawd´, przy poziomie uczniów jaki jest w gimnazjum ja sobie nawet nie wyobra˝am,
by obarczaç ich takim zakresem wiedzy historyczno-literackiej, wi´kszoÊç moich
uczniów nie wie np. kiedy zacz´∏a si´ i skoƒczy∏a II wojna Êwiatowa. Mam uczniów o bardzo
ró˝nym potencjale intelektualnym i to nie jest, oczywiÊcie, ich wina. 80 % z nich wybiera
si´ do szkó∏ zawodowych. Pracuj´ w ma∏ej miejscowoÊci na Âlàsku Opolskim. Te
wszystkie propozycje sà Êwietne ale myÊl´, ˝e wprowadzane na zasadzie ˝yczeniowoÊci
a nie realiów szkolnych. Nie wiem, czy Pan kiedykolwiek uczy∏ w szkole, zapraszam do
mojej szko∏y, ˝eby popatrzeç co te dzieci czytajà i czy w ogóle czytajà. W domu nie majà
s∏owników, encyklopedii, ja ju˝ nie mówi´ o jakiejÊ podstawowej biblioteczce. Przyje˝d˝ajà
do szko∏y o 7 rano, wyje˝d˝ajà o 16-tej. Wracajà na wieÊ, gdzie te˝ nie ma ˝adnej biblioteki
i nie zajrzà do internetu, nawet nie dlatego, ˝e nie majà ochoty ale po prostu nawet nie
majà mo˝liwoÊci. W moim gimnazjum na 315 uczniów jest jedna encyklopedia, trzy s∏owniki
ortograficzne, trzy s∏owniki j´zyka polskiego, trzy wyrazów obcych i jeden poprawnej
polszczyzny. Dlatego s∏uchajàc wypowiedzi niektórych recenzentów pomyÊla∏am, o czym
my tutaj rozmawiamy“ [Beata Konior].
G∏os polemizujàcy z poprzednim, „MyÊl´, ˝e zdecydowanie powinniÊmy zapomnieç o tym,
by przenosiç wzorce szko∏y podstawowej do gimnazjum. To zupe∏nie inny rodzaj szko∏y. JeÊli
171

chcielibyÊmy w tak minimalistyczny sposób podejÊç, to powinniÊmy si´ baç; mój Bo˝e! - jakie
spo∏eczeƒstwo wychowamy jeÊli b´dziemy przygotowywaç uczniów tylko z myÊlà o tym, ˝e pójdà
do szko∏y zawodowej. W gimnazjum dziecko jeszcze nie przyjmie pewnych treÊci ale musimy
si´ ju˝ pos∏ugiwaç si´ j´zykiem „naukowym“ czyli terminami, poj´ciami dostosowanymi
z jednej strony do wieku ale z drugiej strony do treÊci, które wprowadzamy, gdy choçby mówimy
o ró˝nych Êrodkach artystycznego wyrazu. I na Pani miejscu wcale nie obawia∏abym si´
wprowadzenia uk∏adu chronologicznego zarówno wiedzy historycznej jak i literackiej, dzieci
naprawd´ sobie Êwietnie radzà z tà wiedzà chronologicznà“ [El˝bieta B∏a˝ejewska].
„Mamy osiemnaÊcie klas, dzieci w trudnym wieku i agresywne i z ró˝nych Êrodowisk. Dzieci
podzielone, z kilku miejscowoÊci, ró˝nie uczone; paƒstwo sobie nie wyobra˝acie jak to mo-
˝e wyglàdaç. Rozumiem kolegów otrzymujàcych klas´, w której jedna trzecia nie umie czytaç.
Ale to sà zaniedbania a nie jakieÊ zapóênienia inteletualne, bo te dzieci sa lotne, one, jak si´
zainteresujà lekcjà, w której bierze te˝ udzia∏ mniej liczna cz´Êç lepszych uczniów, bo takie
klasy te˝ sà, to s∏uchajà. Nie piszà, nie notujà ale jest nadzieja, ˝e one si´ os∏uchajà, bo innej
metody nie ma. „Jedynkami“ nic nie wskóramy, bo „jedynk´“ trzeba poprawiç. Na godziny wyrównawcze,
które by uratowa∏y wielu, nikt nie otrzymuje pieniedzy bez wzgl´du na to, czy to
jest du˝e czy ma∏e miasto, czy wieÊ“ [El˝bieta Synowiec].
Inna nauczycielka dodaje: „Dziecko w wieku gimnazjalnym nie jest badaczem dzie∏, jest badaczem
˝ycia i myÊl´, ˝e nie mo˝na obarczaç go tekstami nadmiernie trudnymi“ [NZD]. Jeszcze
inna zwraca uwag´ na fakt, ˝e na j´zyk polski przeznaczone sà tylko 4 godziny tygodniowo.
„Zgadzam si´ zupe∏nie z tà opinià, ˝e szko∏a jest po to, ˝eby uczyç i ˝eby nauczyç jak najwi´cej
ale problem polega na tym, jak uczyç w klasach trzydziestokilkuosobowych na czterech
lekcjach j´zyka polskiego tygodniowo. Jak to zrobiç? Trzeba jeszcze zwróciç uwag´ na to, ˝e ta
m∏odzie˝ nie przesz∏a ˝adnej selekcji, mamy jà takà jakà mamy, wi´c i dzieci w jakiÊ sposób uzdolnione
i dzieci obcià˝one“ [Wies∏awa Miàso].
„Jeszcze s∏ów par´ na temat kontekstów. Paƒstwo recenzenci zarzucajà brak tych kontekstów
w podr´cznikach i mówià tylko o podr´czniku PWN, ˝e on te konteksty ma. Prosz´ paƒstwa,
jest jeszcze przedmiot, który si´ nazywa historia, jest wos i tak dalej, tzw, sztuka i sà
jeszcze tzw. Êcie˝ki, mniej solidnie i bardziej solidnie nauczane. Do kolegów uczàcych innych
przedmiotów zwracamy si´ z proÊbà o zrealizowanie tego czy innego tematu. PoloniÊci nie sà
fachowcami od wszystkiego, sà jeszcze inni nauczyciele, inne podr´czniki i tam dzieci, jeÊli
b´dzie to potrzebne, znajdà informacje na temat teorii sztuki i kompozycji i muzyki“ [NZD].
Dyskusja o metodzie: wyk∏ad i odautorska narracja versus uj´cie problemowe
G∏ówna kontrowersja dotyczy∏a roli porzàdku historycznego i sposobu prezentacji materia-
∏u literackiego. Niemal wszystkie recenzowane podr´czniki (z wyjàtkiem podr´cznika K. Starczewskiej
i wspó∏aut.) odchodzà od narracji historycznej na rzecz prezentacji problemów, rezygnujà
z wyk∏adu i narracji odautorskiej. Zdaniem recenzentów jest to pozbawianie si´ naturalnego
narz´dzia nadawania porzàdku i pokazywania zwiàzków pomi´dzy ró˝nymi treÊciami
obecnymi w literaturze i szerzej w kulturze. Uk∏ad problemowy rodzi dowolnoÊç w doborze
i uporzàdkowaniu materia∏u. W selekcji materia∏u stosuje si´ cz´sto powierzchowne kryteria
∏atwoÊci i przyst´pnoÊci, co prowadzi do trywializacji lub infantylizacji prezentowanego materia∏u.
OdejÊcie od narracji odautorskiej oznacza wyzbycie si´ odpowiedzialnoÊci za prezentowane
treÊci, wymaga od nauczyciela, by by∏ przewodnikiem po prezentowanym materiale.
172

Narracja odautorska jest, wed∏ug recenzentów, wa˝nym sposobem komunikowania si´
z uczniem gdy˝ daje mo˝liwoÊç wypowiadania sàdów zawierajàcych punkt widzenia autora,
jego ocen´, pod którà jedynie on mo˝e si´ podpisaç.
Opinie te kontrastowa∏y ze zdaniem nauczycieli, którzy twierdzili, ˝e porzàdek problemowy
sprawdza si´ w szkole o wiele lepiej, ni˝ tradycyjna formu∏a wyk∏adu. Pozwala bardziej
elastycznie organizowaç nauczanie oraz ∏atwiej dotrzeç do ucznia, umo˝liwia pokazywanie
odleg∏ych zwiàzków pomi´dzy treÊciami, które w tradycyjnym nauczaniu by∏y wprowadzane
w du˝ych odst´pach czasowych a przez to we wzajemnej izolacji. Uczeƒ nie jest przecià˝any
faktami. Warto przy okazji zauwa˝yç, ˝e nauczycielki, które uczy∏y z podr´cznika K Starczewskiej
broni∏y porzàdku historyczno-literackiego.
„Recenzenci bardzo du˝y nacisk k∏adli na wiedz´, na narracj´ odautorskà, natomiast z takim
lekcewa˝eniem wypowiadali si´ o nauczaniu umiej´tnoÊci, a podmiotowoÊç ucznia traktowana
by∏a z niedowierzaniem, ˝e w ogóle wprowadza si´ to poj´cie w szkole; myÊl´, ˝e stàd w∏aÊnie
wynika ten problem. Je˝eli si´ wychodzi od chronologii to dziecko na poczàtku gimnazjum spotyka
si´ z tym, co najtrudniejsze a za∏o˝eniem autorów programu by∏o, aby wyjÊç od tego co
dziecku najbli˝sze. Jestem nauczycielem ze wsi ale nie widze tego chaosu, o którym panowie tutaj
tyle mówià. Wiem jakich uczniów, jakich absolwentów mam, wiem na co ich staç i wiem jak
sà oceniani w liceum. Natomiast wydaje mi si´, ˝e, by oceniaç te podreczniki, czy programy trzeba
si´ zajàç ca∏oÊcià. Wiem, ˝e nikt z paƒstwa nie negowa∏ tego, ˝e umiejetnoÊci sà potrzebne ale
z tych recenzji wynika jedno, ˝e stawiajà paƒstwo du˝o wy˝ej wiedz´ ni˝ umiej´tnoÊci, a nie uruchomiona
wiedza, wiedza, która nie wywo∏uje refleksji, po có˝? (.....) odnosz´ wra˝enie po wys∏uchaniu
tych kilku recenzji, ˝e gimnazjum to ma byç takie troch´ okrojone liceum, ˝e mamy
nauczaç teorii literatury, mamy nauczaç chronologii. Pan si´ dziwi [A.Szpociƒski], ˝e podr´czniki
sà bli˝sze szkole podstawowej, ni˝ gimnazjum. Prosz´ zwróciç uwag´, ˝e klasa pierwsza to
jest dawna klasa siódma a klasa druga to jest dawna klasa ósma, wi´c w tym, ˝e to jest bli˝sze
dawnej szkole podstawowej nie ma nic dziwnego“. [Henryka Stachowiak].
„Mówi∏ Pan Profesor [T. Kizwalter], ˝e w podr´cznikach brakuje narracji odautorskiej. Ja
myÊl´, ˝e to jest zaleta podr´czników a nie wada, bo narracja odautorska powoduje, ˝e podr´cznik
narzuca jeden zakres poglàdów i trudno go modyfikowaç, bo forma przekazu materia-
∏u jest ju˝ z góry za∏o˝ona przez autorów. Natomiast brak narracji odautorskiej pozwala dostosowywaç
podr´cznik do grupy uczniów, z którymi si´ w danej chwili pracuje. To nauczyciel
decyduje jaki problem w∏aÊnie dla tych uczniów b´dzie najwa˝niejszy przy zetkni´ciu z jakimÊ
konkretnym tekstem. Natomiast narracja odautorska z góry zak∏ada, ˝e np. omawiajàc „Antygon´“
Sofoklesa porozmawiamy sobie o w∏adzy i tylko o w∏adzy. Brak komentarza natomiast
daje bardzo du˝à dowolnoÊç nauczycielowi. MyÊl´, ˝e narracja odautorska jest potrzebna tylko
wtedy, gdy przekazuje pewnà wiedz´, takà, którà trzeba przyswoiç pami´ciowo, gdy omawiamy
poetyk´, pokazujemy w jaki sposób pracowaç z dzie∏em, uczyç si´, dostrzegaç to, co
wartoÊciowe w obrazie, w tekÊcie literackim, natomiast jeÊli chodzi o wartoÊci, to myÊl´, ˝e nale˝a∏oby
odrzucaç w podr´czniku jeden sàd. Daç w∏aÊnie dzieciom mo˝noÊç odszukania swoich
ocen tego tekstu, przy pomocy nauczyciela, bo po to on jest w klasie“. [Anna Markowicz].
„Rozumiem Pana intencje [D. Gawin] ale chcia∏abym, ˝eby Pan zrozumia∏ intencje autora.
Nale˝y si´ zastanowiç nad odpowiedzià na pytanie o co nam w∏aÊciwie chodzi, czy o to, ˝eby
uczeƒ nauczy∏ si´ rzeczywiÊcie samodzielnego myÊlenia, czy te˝ chodzi o to, ˝eby mu do g∏owy
nak∏aÊç. To drugie oznacza, ˝e rezygnujemy z autentycznej podmiotowoÊci ucznia i wpro-
173

wadzamy form´ narracji odautorskiej. Uczeƒ si´ tego wszystkiego wyuczy, dowie si´ wszystkiego,
równie˝ interpretacj´ sobie przeczyta i tak dalej. Natomiast ta metoda wyklucza autentyczne
poszukiwanie i autentycznà samodzielnoÊç umys∏owà. To nie oznacza, ˝e uczeƒ porusza
si´ w jakimÊ chaosie, w jakimÊ labiryncie, a takie wra˝enie mo˝na odnieÊç jak s∏uchamy
wystàpieƒ recenzentów. Wr´cz przeciwnie, za∏o˝enie programowe jest takie, ˝eby uczniowi pomóc
w uczeniu si´ wartoÊciowania, ˝eby nauczyç go krytycznego odbioru tego, co przynosi ze
sobà kultura, zw∏aszcza kultura masowa. Gdyby by∏o wi´cej czasu mo˝na by o tych wszystkich
sprawach obszerniej podyskutowaç“. [El˝bieta Szudek].
„Reforma oÊwiaty zwraca∏a uwag´ na podmiotowoÊç ucznia i na to, ˝eby uczeƒ w trakcie
nauki w gimnazjum budowa∏ sobie swój Êwiat wartoÊci. Pojawia si´ pytanie, czy budowanie jego
Êwiata wartoÊci poprzez lektur´ systematycznego wyk∏adu, poprzez starannie usystematyzowanà
literatur´ da taki rezultat, czy wychowamy ucznia, który zbuduje sobie taki system
wartoÊci. Powinno to byç troszeczk´ inaczej. Jestem zwolennikiem podr´cznika Stentora, gdy˝
uwa˝am, ˝e ten problem jest tam wyeksponowany“. [Ewa Pytlak].
„Mnie w dotychczasowych wypowiedziach paƒstwa recenzentów zastanowi∏y dwie sprawy.
Pierwsza taka, ˝e w zasadzie nie us∏ysza∏am ani jednej pozytywnej opinii na temat podr´czników,
z którymi my pracujemy poza, oczywiÊcie, podr´cznikiem pewuenowskim. I druga sprawa,
to ju˝ jest taka moja refleksja osobista: je˝eli profesor uniwersytetu pisze podr´cznik do gimnazjum
to jest to po prostu niemile widziane przez Êrodowisko akademickie. I jeszcze mam innà
uwag´ dotyczàcà bardziej konkretnych spraw. Pojawi∏o si´ stwierdzenie, ˝e szko∏a jest po to, aby
przecià˝aç ucznia faktami. Taka ta szko∏a kiedyÊ by∏a, ona nas przecià˝a∏a faktami, dostarcza-
∏a nam tej wiedzy mnóstwo, ale wszyscy z w∏asnego doÊwiadczenia wiemy, ˝e by∏o tak: nauczyç
si´ i zapomnieç. Wiele tej wiedzy to by∏a po prostu wiedza niepotrzebna, wiedza która mogliby-
Êmy sami sobie znaleêç. Natomiast za∏o˝enie gimnazjum prowadzi do tego, ˝eby zrezygnowaç
z encyklopedycznoÊci wiedzy a kszta∏ciç konkretne umiej´tnoÊci. Przynajmniej tego dostarczajà
nam programy. My mamy wykszta∏ciç konkretne umiej´tnoÊci, a jeÊli chodzi o t´ wiedz´ dodatkowà,
to sadz´, ˝e podr´cznik nie musi byç nià przecià˝ony, bo uczeƒ mo˝e wiedz´ uzupe∏niaç
w bibliotece, w internecie. Wyst´puje tu w tej chwili zderzenie dwóch Êwiatów, Êwiata nauczycieli
i Êwiata paƒstwa, którzy pracujecie z zupe∏nie innymi ludêmi, reprezentujàcymi ju˝ zupe∏nie
inny poziom i trudno nam si´ w tej kwestii b´dzie porozumieç“. [Ewa Czerwiƒska].
„˚eby zrozumieç co proponuje podr´cznik, który jest praktycznà wyk∏adnià programu, trzeba
jednak przeczytaç program. W programie „To lubi´“ jest wyraênie napisane, ˝e nauczyciel
jest zobligowany do tego, ˝eby uczyç samodzielnoÊci myÊlowej, ˝eby uczyç wartoÊciowania i odbioru
kultury. W ksià˝ce dla nauczyciela, która te˝ stanowi integralnà czeÊç tych podr´czników,
jest powiedziane jak nauczyciel ma ucznia w Êwiat kultury masowej wprowadzaç, jak ma to robiç.
Wi´c nie jest tak, ˝e nauczyciel jest rzucony na szerokie wody i w ogóle nie wie jak ma to robiç.
W przypadku podr´cznika, z którym ja pracuj´, paƒstwo mielibyÊcie takà ca∏oÊciowà wizj´,
gdybyÊcie paƒstwo poznali wszystkie ksià˝ki: ksià˝k´ nauczyciela, ksià˝k´ ucznia i przeczytali
program. MyÊl´, ˝e dyskusja by∏aby wtedy bardziej merytorycznie wartoÊciowa“. [NZD].
„Jestem zachwycony wypowiedzià recenzenta [A. Pomorski]. Musia∏em kserowaç ballad´ Mickiewicza.
I rzeczywiÊcie w programie utworów z literatury oÊwieceniowej i romantycznej jest ma∏o.
MyÊl´, ˝e nie wszystko powinniÊmy zwaliç na liceum. RzeczywiÊcie jest bardzo du˝o antyku, du˝o
Êredniowiecza i baroku i nadmiar wspó∏czesnoÊci, gratuluj´ recenzentowi“ [Janusz Sobiech].
Ten sam uczestnik podkreÊla∏ ograniczenia tzw. metod aktywnych w nauczaniu i zwraca∏
uwag´ na potrzeb´ stosowania równie˝ tradycyjnych form wykonywania zadaƒ, takich jak pra-
174

ca indywidualna uczniów, na potrzeb´ egzekwowania wiadomoÊci i oceny wyników. Jedno nie
musi si´ k∏óciç z drugim, po∏àczenie obu metod by∏oby po˝àdane w klasach gimnazjalnych
gdzie obserwuje si´ deficyt najprostszych umiej´tnoÊci, w tym umiej´tnoÊci czytania.
Model absolwenta gimnazjum
W pewnym momencie obrad, sàdzàc, i˝ dyskusja nad modelem gimnazjalisty mog∏aby usunàç
niektóre nieporozumienia, nauczyciele sk∏onili recenzentów, by okreÊlili swoje wizje absolwenta
gimnazjum. Poni˝ej streszczenia wypowiedzi:
B. Fatyga: Trzeba odró˝niç gimnazjalist´, który koƒczy edukacj´ od tego, który za par´ lat
znajdzie si´ na uniwersytecie. W obu przypadkach nie wolno jednak liczyç na to, ˝e chaos
wprowadzony przez z∏e podr´czniki lub nieumiej´tne z nich korzystanie b´dzie gdzieÊ przez
kogoÊ naprawiony. Jest faktem, ˝e wielu studentów trafia na uczelnie z powa˝nym deficytem
wiedzy i chaosem w kwestiach podstawowych. Poza tym liczy si´ na to, ˝e problemy dotyczàce
postaw i wartoÊci zostanà „za∏atwione“ przez specjalne programy, np. profilaktyczne.
Tymczasem badania pokazujà, ˝e sà to programy nieskuteczne. Ogólnym zadaniem gimnazjum
jest wyrównywanie szans. ¸ad w g∏owie i dobre podstawy kulturowe maja byç dla absolwenta
przes∏ankà do podniesienia jego statusu spo∏ecznego. Edukacja gimnazjalna nie mo˝e wi´c
konserwowaç obiegowych fa∏szów i stereotypów, ani zadowalaç si´ minimum pozwalajàcym
funkcjonowaç w spo∏eczeƒstwie - to bowiem nie zapewni awansu spo∏ecznego, konserwujàc
jedynie podzia∏y spo∏eczne.
A. Fuliƒska: Od absolwenta gimnazjum nale˝a∏oby oczekiwaç trzech umiej´tnoÊci i zwiàzanych
z nimi postaw: asertywnoÊci, korzystania ze Êwiata i kompetencji j´zykowej. AsertywnoÊç
trzeba rozumieç nie w sensie psychologicznym lecz w sensie posiadania w∏asnego
zdania i w∏asnych kryteriów wyboru. Korzystanie ze Êwiata mia∏oby natomiast zastàpiç tradycyjne
pojmowanie wiedzy. Absolwent gimnazjum powinien umieç poszukiwaç potrzebnych
mu informacji. Kompetencja j´zykowa to po prostu znajomoÊç w∏asnego j´zyka, nawyk korzystania
z tekstów w Êwiecie, który coraz bardziej wype∏nia si´ pismem obrazkowym.
K. Rejmer: Odpowiedê na pytanie o obraz absolwenta zawarta jest w recenzji. Tutaj warto
dodaç, ˝e jako uniwersalne narz´dzie porzàdkowania i pog∏´biania wiedzy mo˝e uczniom s∏u-
˝yç pewna doza edukacji filozoficznej, czyli umiej´tnoÊci stawiania pytaƒ ogólnych, analizowania
poj´ç, krytycyzmu i argumentacji. Jest jeszcze wa˝na kwestia relacji nauki i religii. Nie
nale˝y dà˝yç za wszelkà cen´ do integracji tych ró˝nych Êwiatopoglàdów na poziomie edukacji
gimnazjalnej - ani zresztà na ˝adnym innym poziomie. Te sposoby podejÊcia do Êwiata to
zupe∏nie inne p∏aszczyzny poznania mi´dzy którymi jest niewiele punktów stycznych.
T. Kizwalter: Bardzo s∏usznie krytykowane jest przeakcentowanie przez tradycyjnà szko∏´
wiedzy encyklopedycznej. Nabywanie wiedzy nie jest czymÊ w rodzaju przygotowania si´ do
teleturnieju „Wielka gra“. OczywiÊcie, gimnazjum musi dawaç umiej´tnoÊci, jednak nie nale-
˝y ich rozumieç w minimalnym sensie jako to, co niezb´dne do ˝ycia. W spo∏eczeƒstwie istnieje
podstawowa nierównoÊç pomi´dzy tymi, którzy sà aktywni i podejmujà decyzje o tym na
przyk∏ad, co b´dzie na rynku, czy w mediach a tymi, którzy jedynie biernie konsumujà. Nawet
jeÊli w stosunku do niektórych dóbr kultury wi´kszoÊç z nas jest jedynie konsumentami, to absolwent
gimnazjum nie mo˝e byç konsumentem biernym. Podstawowym czynnikiem pozwalajàcym
wyjÊç z roli biernych konsumentów jest uznanie, ˝e wiedza ma autonomicznà war-
175

toÊç. Z pozoru oderwana wiedza pozwala osiàgaç pozycj´ w dziedzinach z tà wiedzà niezwiàzanych,
filologowie klasyczni, czy filozofowie zostajà wcale nie rzadko szefami wielkich koncernów.
Wiedza jako taka zwi´ksza szanse ˝yciowe.
D. Gawin: Podstawowym dobrem, jakie powinniÊmy daç absolwentowi gimnazjum jest taka
wiedza, która nie pozwoli nim manipulowaç, ani przez media ani przez propagand´. Konieczny
elementem takiej edukacji jest hierarchiczny ∏ad w dziedzinie wartoÊci. Gimnazjum
nie mo˝e przekazywaç p∏askiego obrazu kultury w której wszystko jest tak samo wa˝ne.
A. Szpociƒski: Edukacja gimnazjalna po reformie powinna odwróciç niekorzystny trend,
który daje si´ zaobserwowaç od jakiegoÊ czasu. Nastàpi∏ ostry podzia∏ na tych, którzy dzi´ki
dalszej edukacji licealnej majà uporzàdkowany kanon kulturowy przy pomocy kategorii kultury
wysokiej i tych, którzy pozostajà w kulturowym chaosem w g∏owach - nie ma bowiem alternatywnych
kategorii porzàdkujàcych dziedzin´ kultury. Tradycyjna szko∏a ich nie rozwin´-
∏a, pozostaje to zadaniem nowej szko∏y, jednak nie wydaje si´ sàdzàc po obecnych podr´cznikach,
byÊmy byli gotowi do wykonania tego zadania.
A. Pomorski: Absolwent gimnazjum trafia dziÊ w Êwiat, w którym dalszy kontakt z kulturà,
szczególnie poza wielkimi miastami jest utrudniony. W tej sytuacji zagro˝eniem jest nuda i nie
weryfikowane stereotypy. Absolwent gimnazjum nie jest obecnie przygotowany do opierania
si´ Êwiatu manipulacji i stereotypów, poniewa˝ nie potrafi stworzyç alternatywy w stosunku
do tego, co widzi i s∏yszy. Nale˝y go do tego w∏aÊnie przygotowaç. Przede wszystkim jednak
trzeba wzmocniç okreÊlenie „aktywny konsument kultury“ i mówiç zamiast tego „uczestnik
kultury“. Kultura nie jest bowiem zewn´trznym przedmiotem, z którym trzeba sobie jakoÊç radziç,
lecz naturalnym Êrodowiskiem i punktem odniesienia.
Dyskusja o metodzie: uk∏ad problemowy; argumenty przemawiajàce
„przeciw“ i „za“
Dyskusja ujawni∏a kontrowersj´ pomi´dzy oczekiwaniami stawianymi podr´cznikom przez
recenzentów a postrzeganiem celów i metod kszta∏cenia przez nauczycieli. Zdaniem nauczycieli,
recenzenci mieli przed oczami idea∏ podr´cznika, który niejako zast´puje nauczyciela.
Tymczasem podr´czniki pozostawiajà nauczycielom swobod´. Dostarczajà nie gotowych formu∏
i interpretacji, które nale˝y tylko przelaç w g∏owy uczniów ale zawierajà ró˝nego rodzaju
teksty, które dopiero nauczyciel spaja w jednà ca∏oÊç uwzgl´dniajàc mo˝liwoÊci konkretnej
grupy uczniów.
Przyznajàc, ˝e tradycyjny system kszta∏cenia nadmiernie akcentowa∏ wiedz´ encyklopedycznà
recenzenci bardzo krytycznie odnieÊli si´ do faktu, ˝e przyj´ty w podr´cznikach model
kszta∏cenia s∏u˝y g∏ównie formowaniu umiej´tnoÊci. Materia∏ historyczno-literacki staje
si´ pretekstem dla çwiczenia umiej´tnoÊci, ilustracjà problemów i traci swe wewn´trzne wartoÊci.
Nauczyciele bronili podejÊcia problemowego, które wyzwala inwencj´ nauczyciela i pozwala
na twórczà wspó∏prac´ z uczniem.
„Reforma promuje nauczycieli twórczych i zaanga˝owanych - kreatywnych (pos∏ugujàc si´
s∏ownictwem reformy). Autorzy trafnie wi´c odczytali intencje ministerialne i stworzyli propozycje
b´dàce wypisami a nie tradycyjnymi podr´cznikami, w których nauczyciel wyznacza∏
‘odtàd - dotàd i to wystarczy’. Nowe ksià˝ki nie ograniczajà ucznia dajàc mu poczucie wolno-
Êci ale, niestety, kosztem zagubienia w Êwiecie przeró˝nych tekstów kultury. Stàd rola nauczyciela
jako przewodnika. Czy ka˝dy nauczyciel nadaje si´ do roli przewodnika? To trudne
176

pytanie na które sama równie˝ musz´ codziennie odpowiadaç, bioràc odpowiedzialnoÊç za
kszta∏towanie osobowoÊci i postaw moralnych m∏odych ludzi“. [Bo˝ena Leszczyƒska].
„Ukazywanie Êwiata jako ca∏oÊci zale˝y od nauczyciela. JeÊli cz∏owiek ma ogromnà wiedz´
z historii, z historii sztuki i z muzyki i ma szerokie zainteresowania, to poka˝e dziecku taki
Êwiat; a nawet najdoskonalszy podr´cznik, majàcy wszystko na swoich kartach, w r´kach
nieudolnego nauczyciela b´dzie wielkim niewypa∏em. Pami´tajmy o tym, ˝e uczniowie czytajà
podr´cznik z regu∏y wtedy, kiedy my im ka˝emy i czytajà tylko wskazane teksty. Ma∏o jest
dzieci traktujàcych podr´cznik jako ksià˝k´, która chcà poznaç przed rozpocz´ciem roku
szkolnego“.[Aneta Socha].
„Zanim wprowadzono reform´ mówi∏o si´ o zdobywaniu wiedzy a nie o umiej´tnoÊciach.
Musimy pracowaç nad tym by dzieci posiada∏y umiej´tnoÊci, co nie znaczy, ˝e nie muszà
mieç wiedzy, a to znaczy, ˝e mamy wi´cej do zrobienia. Muszà mieç wiedz´ ale tak˝e zdobyç
umiej´tnoÊci. To absolutnie si´ nie wyklucza. Bo do tej pory zdobywa∏y po prostu wiedz´, nie
zawsze w taki sposób ˝eby jà wykorzystaç, zdobywa∏y jà w ten sposób, ˝eby otrzymaç np. ocen´,
mieç w∏aÊciwe Êwiadectwo, pochwaliç si´ nim przed rodzicami czy przed swoim otoczeniem.
Natomiast nie zale˝a∏o im na tym, ˝eby ta wiedza w jakikolwiek sposób im s∏u˝y∏a. Teraz
k∏adzie si´ nacisk na umiej´tnoÊci po to, ˝eby dziecko zrozumia∏o, ˝e uczy si´ dla czegoÊ,
˝e ta wiedza ma czemuÊ s∏u˝yç, ˝e nie uczy si´ gramatyki dlatego, ˝eby odpowiedzieç pani
na lekcji i dokonaç rozbioru logicznego zdania, tylko dlatego ˝eby umieç prawid∏owo pisaç.
(.....). M∏odzie˝ szuka wzorców i nie potrafi ich odnaleêç. Brakuje im wartoÊci, Êwiat ich
wartoÊci si´ rozk∏ada, gdzieÊ tam rozmydla i oni ciagle sà na etapie poszukiwania. My, jako
nauczyciele j´zyka polskiego mamy mo˝liwoÊç, jako nieliczni w szkole, najwi´kszego oddzia∏ywania
na m∏odzie˝ poprzez nasze lekcje. Dyskusja tutaj zaprezentowana troszeczk´
mnie dziwi. Dziwi mnie dlatego, ˝e nastàpi∏o jakieÊ, mo˝e to êle rozumiem, promocyjne
przedstawienie podr´czników PWN, tymczasem z tego co ja wiem najmniej nauczycieli wybra∏o
ten podr´cznik. Chcia∏abym te˝ odnieÊç si´ do wypowiedzi pana doktora [A.Szpociƒski],
który twierdzi, ˝e w podr´cznikach, z którymi pracujemy brak jest zasad porzàdkowania
problematyki, doboru kanonu literackiego. Dobór utworów i treÊci w podr´cznikach s∏u-
˝y temu, by na podstawie znanych utworów dotknàç problematyki bliskiej dziecku, ogniwem
∏àczàcym jest uczeƒ i jego potrzeby we wspó∏czesnym Êwiecie. Paƒstwo czego innego oczekiwaliÊcie
od reformy i jesteÊcie z reformy niezadowoleni. My te˝ mieliÊmy pewne marzenia, zosta∏y
one troszeczk´ w innà stron´ skierowane ale w sumie akceptujemy to, co zosta∏o nam
zaprezentowane dlatego, ˝e jest to czynione z myÊlà o dziecku, uczniu, cz∏owieku. JeÊli jednak
zasadniczym kryterium b´dzie kszta∏towanie gustu literackiego, to ka˝dy mo˝e mieç inne
zdanie. Nie mo˝emy sobie zarzucaç, ˝e te podr´czniki sà do niczego, bo ja sfrustrowana
wróc´ do domu. Prosz´ paƒstwa, ˝eby mieli wzglàd na moje nerwy, bo mnie si´ ju˝ r´ce trz´sà.
Nie krytykujmy si´ a˝ tak bardzo. Bo powinniÊmy dojÊç do jakiegoÊ consensusu a ja widz´,
˝e III wojn´ Êwiatowà rozpoczniemy.” [Ewa Pytlak].
„Z wielkim zainteresowaniem wys∏ucha∏am tego wystàpienia [T. Kizwalter] i z wieloma tezami
si´ zgadzam. W szczególnoÊci zgadzam si´, ˝e przybli˝anie ucznia do codziennoÊci nie
powinno si´ odbywaç kosztem wiedzy o kulturze wysokiej, bo tylko wysoko wartoÊciowe teksty
mogà prawdziwie kszta∏towaç cz∏owieka, tak˝e jego system wartoÊci. Jest chyba niemo˝liwe
rozdzielenie tego, co nazywamy aspektem merytorycznym od aspektu wychowawczego.
W dyskusji o problemach wychowawczych, czy o systemie wartoÊci, jaki mo˝e byç kszta∏towany
przy udziale podr´cznika nie mo˝na pominàç kwestii jego wartoÊci merytorycznej, warto-
177

Êci tekstów jakie si´ w nim znajdujà. Sà to sprawy nierozdzielne. I jeszcze w sprawie podmiotowoÊci,
które takà karier´ zrobi∏o w zwiàzku z reformà naszej szko∏y. MyÊl´, ˝e powinniÊmy
stawiaç pytanie, jak w podr´czniku jest uj´ta sprawa podmiotowoÊci. I druga refleksja: nie da
si´ oderwaç tego co nauczyciel robi w klasie szkolnej od programu, gdy˝ w∏aÊnie podr´cznik
i to jak nauczyciel przy pomocy tego podr´cznika w klasie szkolnej pracuje to jest praktyczna
wyk∏adnia programu edukacyjnego. Pami´taç te˝ nale˝y, ˝e podr´cznik realizuje odr´bny program,
jest jego wyk∏adnià“. [NZD].
„Przyzwyczajamy m∏odego cz∏owieka do precyzowania w∏asnych myÊli i kszta∏cimy nie tyle
kompetencje literackie, co zdolnoÊci do refleksji natury ogólnej, do stawiania pytaƒ, wa˝nych
pytaƒ, o wartoÊci, o granice wolnoÊci, mo˝liwoÊci poznania. Metodà dociekania uczniowie
sami tworzà swojà hierarchi´ wartoÊci. A je˝eli mamy gotowy wzorzec osobowy np. Króla
Artura, uczniowie przyjmujà go oczywiÊcie ale czy b´dzie przez nich równie˝ naÊladowany?
MyÊl´, ˝e jeÊli samodzielnie ustalà jakie wartoÊci sà pozytywne w cz∏owieku to b´dà to równie˝
w ˝yciu respektowaç i dà˝yç do ich zachowania. [...] Wyra˝ono wàtpliwoÊci, czy lekcja j´zyka
polskiego jest odpowiednim miejscem na to, by mówiç o teorii Newtona. To nie chodzi
o zg∏´bianie tych teorii. My poloniÊci jestesmy zobligowani nauczyç rozumienia czytanego tekstu
poniewa˝ uczeƒ ma rozumieç ró˝ne teksty czytane, w tym teksty publicystyczne, równie˝
teksty internetowe. Teksty sà przez uczniów czytane, poddawane analizie, uczniowie uczà si´
wynotowywaç najwa˝niejsze problemy i to jest bardzo istotne, bo w ten sposob uczymy dzieci
jak si´ uczyç, a to im jest póêniej przydatne na innych przedmiotach, uczymy jak czytaç tekst,
jak czytaç tekst ze zrozumieniem, jak wynotowywaç sobie najwa˝niejsze sprawy, jak robiç konspekt
i przygotowywaç potem w∏asnà wypowiedê“. [Barbara Okoƒ].
„Ja myÊl´, ˝e my mówimy ró˝nymi j´zykami, bo paƒstwo mowià o metodyce nauczania, która
si´ nazywa liniowa a my mówimy o zupe∏nie innej metodyce. Przestaj´ si´ w tej chwili dziwiç,
˝e paƒstwo wszyscy mówià o podreczniku PWN-owskim poniewa˝, po pierwsze, to jest podr´cznik
bliski paƒstwu, gdy˝ na takim podr´czniku wszyscy si´ wychowaliÊmy. Odnosz´ wra˝enie,
˝e zupe∏nie nie rozumiejà paƒstwo tego nauczania, o którym my mówimy, bo jeÊli paƒstwo nazywajà
coÊ kola˝em a uwa˝ajà, ˝e zamiast np. „Fausta“ mo˝na mówiç o „Z∏otopolskich“, to tu
jest jakieÊ ogromne nieporozumienie. (....). Z wielkà uwaga wys∏ucha∏am referatu pani doktor
[B. Fatyga], bardzo wiele ciekawych kwestii poruszonych zosta∏o, natomiast nieco emocjonalnie
przyj´∏am to wystàpienie. Chyl´ czo∏a przed badaniami pani doktor, jednak referat by∏ adresowany
jakby troch´ nie do naszej grupy a w moim prywatnym odczuciu poczu∏am si´ nieco zaatakowana:
co myÊmy w∏aÊciwie do ràk wzi´li, jakà my wiedz´ przekazujemy uczniom. Pani
doktor porusza∏a sprawy wychowania, subkultur m∏odzie˝owych, myÊl´, ˝e miejsce na te treÊci
typowo wychowacze jest niekoniecznie na lekcjach j´zyka polskiego. Szko∏a realizuje ró˝nego
rodzaju programy profilaktyczne, sà godziny wychowawcze, sà ró˝nego rodzaju dzia∏ania inne
poza j´zykiem polskim, gdzie z m∏odzie˝à si´ bardzo du˝o na ten temat pracuje. Wiele problemów
omawiamy w szkole - co to jest tolerancja, co to jest zrozumienie innoÊci i niekoniecznie
robimy to wy∏àcznie na j´zyku polskim (......) JeÊli chodzi o si´ganie z w∏asnej woli po ksià˝k´
i zarzut, ˝e pojawiajà si´ powieÊci Ma∏gorzaty Musierowicz i innych autorów znanych dzieciom,
to prosz´ mi uwierzyç: z czytelnictwem jest naprawd´ fatalnie i nawet po ksià˝ki Musierowicz
si´gnà cz´sto dopiero wtedy, gdy przeczytajà fragment“. [Henryka Stachowiak].
„Dyskusja tak si´ spolaryzowa∏a, ˝e recenzenci mówià troszk´ zbyt ostro a my troszeczk´
ich atakujemy poniewa˝ wybraliÊmy te podr´czniki, kochamy je w jakiÊ sposób i bronimy ich,
chocia˝ zdajemy sobie spraw´ z ich u∏omnoÊci. Na pewno jedne sà lepsze, inne gorsze ale ge-
178

neralnie nie mo˝emy narzekaç. Pan doktor powiedzia∏ o Adamie Mickiewiczu, ˝e jest tylko II
cz´Êç „Dziadów“, a wczeÊniej któryÊ z panów zrobi∏ zarzut, ˝e nie ma III cz´Êci. Ja mówi´, na
szcz´Êcie nie ma III cz´Êci, bo myÊmy zrobili inscenizacje tej II cz´Êci i naprawd´ Êwietnie to
wszystko wysz∏o. Uczniowie si´ Êwietnie bawili przy tym, bo tam by∏y czary i tak dalej. Zachowali
to w pami´ci. Podobnie A. Mickiewicza „NiepewnoÊç“, którà Êpiewa Marek Grechuta.
Niektóre dziewczyny uczy∏y si´ tego wiersza na pami´ç. I myÊl´, ˝e Adam Mickiewicz to im
si´ nie b´dzie êle kojarzy∏. Mam ucznia z liceum na korepetycjach i kiedy on s∏yszy s∏owa
Adam Mickiewicz i Salon Warszawski to po prostu ma dosyç wszystkiego, To jest taki wiek: 14
lat, zabawa, mi∏oÊç, te sprawy ich bardzo interesujà. Jestem przekonana, ˝e Adam Mickiewicz
moim uczniom b´dzie si´ dobrze kojarzy∏; nie jako poeta sztandarowy, nie jako Adam Mickiewicz,
który wielkim poetà by∏, tylko jako ktoÊ, kto potrafi mówiç o uczuciach. Chocia˝ ˝y∏
w XIX wieku potrafi Êwietnie mówiç do nastolatka wieku ju˝ XXI“. [Beata Konior].
Nauczyciele bardzo krytycznie odnieÊli si´ do recenzowania samych podr´czników, bez
çwiczeƒ i obudowy metodycznej; powinny one byç oceniane jedynie w ramach kompletu materia∏ów
dydaktycznych. Zdaniem recenzentów podr´czniki dla ucznia powinny stanowiç ca-
∏oÊç samà w sobie, byç samodzielnie broniàcymi si´ ksià˝kami. Uczeƒ pracuje przede wszystkim
z podr´cznikiem i nie ma powodu by mia∏ pracowaç z czymÊ co ma logiczne niedostatki
i proponuje chaotyczny zestaw niepowiàzanych treÊci, niezale˝nie od tego, ˝e zdolny i oddany
swej pracy nauczyciel mo˝e z tego materia∏u zrobiç dobry u˝ytek na lekcji.
Dyskusja dotyczàca uj´ç poszczególnych tematów.
Dyskutanci zgadzali si´, ˝e ze wzgl´du na nowe zasady porzàdkowania treÊci i nowe metody
pracy z uczniem selekcja materia∏u musi byç ostrzejsza ni˝ w dawniejszych podr´cznikach,
które zawiera∏y wyczerpujàcy zasób informacji o epoce literackiej. Brak by∏o zgody co do kryteriów
selekcji. Recenzenci zwracali uwag´ na fakt, ˝e kryteria wyboru materia∏u literackiego
sà nacechowane Êwiatopoglàdowo. W podr´cznikach wyst´puje przewaga literatury Êredniowiecznej
i barokowej nad oÊwieceniowà i pozytywistycznà. Akcentuje si´ wàtki symboliczne
i irracjonalne kosztem poj´ciowych i racjonalnych. Eksponuje temat „ma∏ych ojczyzn“ zaniedbujàc
szerokà tematyk´ spo∏ecznà. Tym samym zaw´˝a si´ horyzont kulturowy i nie kszta∏tuje
postaw racjonalnych i krytycznych.
W wypowiedziach niektórych recenzentów pojawi∏ si´ zarzut indoktrynacji, ujmowania kwestii
etyczno-moralnych g∏ównie z punktu widzenia Êwiatopoglàdu religijnego, katolickiego. W
niedostatecznym stopniu wprowadza si´ wiedz´ o innych wyznaniach; podr´czniki wkraczajà w
zakres w∏aÊciwy raczej wychowaniu religijnemu, ni˝ nauczaniu j´zyka polskiego. Wskazywano
na przewag´ treÊci zwiàzanych z Biblià (razem z innymi wàtkami religijnymi i mitologicznymi)
w stosunku do treÊci zwiàzanych z tradycjà racjonalistycznà, a w szczególnoÊci OÊwieceniowà.
Nauczyciele bronili obecnoÊci treÊci biblijnych w programach i podr´cznikach poniewa˝ sà one
ich zdaniem dobrym materia∏em do przekazywania wartoÊci i kszta∏towania postaw.
„Chcia∏abym odnieÊç si´ do sàdu, ˝e w tych podr´cznikach jest jakby nadprodukcja wartoÊci
chrzeÊcijaƒskich. Uwa˝am, ˝e to bardzo dobrze, ˝e sà one obecne w podr´cznikach, w koƒcu Biblia
jest jednym z kr´gów tradycji Êródziemnomorskiej, wi´c i naszej, stàd mo˝e liczna obecnoÊç
tekstów biblijnych. Ale oczywiÊcie przyda∏yby si´ teksty dotyczàce mniejszoÊci narodowych i wyznaniowych;
wydaje mi si´, ˝e jest to pole dla nas, nauczycieli. Mo˝emy omawiajàc ró˝ne teksty
179

literackie prowokowaç uczniów do dyskusji. Na przyk∏ad ostatnio omawia∏am z uczniami fragment
„Drugich zapisków na pude∏ku od zapa∏ek „ Umberto Eco i pojawi∏a si´ kwestia mniejszo-
Êci (tak˝e wyznaniowych). Bardzo ciekawa dyskusja rozwin´∏a si´ na lekcji. Wspó∏czesne wydarzenia
polityczne równie˝ prowokujà nas do dyskutowania z uczniami na ró˝ne tematy, gdy˝ to
co si´ aktualnie dzieje musi znaleêç odzwierciedlenie w naszych lekcjach“ [NZD].
„Pracuj´ z podr´cznikiem „Do Itaki“ i pewnych tematów nie realizuj´, po prostu, mam do
nich te˝ stosunek krytyczny mimo, ˝e jestem katoliczkà. I jeÊli chodzi o uwagi o „nauczycielach
ludzkoÊci“ to te˝ uwa˝am, ˝e to by∏a gruba przesada. MyÊl´, ˝e potrafimy równie˝ krytycznie
do tego tematu podejÊç. Nie uczymy na Êlepo z klapkami na oczach. Chcia∏am uspokoiç,
˝e nie realizujemy tego tak po prostu biernie i Êlepo“. [NZD].
Krytykowane by∏o ∏àczenie treÊci popularnych i klasyczno-literackich i brak kryteriów wartoÊciowania
tekstów w obr´bie kultury popularnej. ¸àczy ona utwory o wysokiej wartoÊci
obok zupe∏nie bezwartoÊciowych tymczasem autorzy zdecydowawszy, ˝e teksty kultury ni˝szego
poziomu b´dà mia∏y swoje miejsce w podr´cznikach nie dbajà o to, by wybieraç najbardziej
wartoÊciowe. Nauczyciele bronili obecnoÊci kultury popularnej w podr´cznikach.
Teksty tej kultury odgrywajà wa˝nà rol´ w nauczaniu, pomagajà umieÊciç problemy znane
z kart literatury pi´knej w codziennym ˝yciu, uczà znajdowaç g∏´bsze treÊciowe zwiàzki pomi´dzy
ró˝nymi gatunkami pisarstwa, pomi´dzy tekstami i komunikatami nietekstowymi.
Poddajàc analizie teksty kultury popularnej uczy si´ m∏odzie˝ krytycznego stosunku do tej
kultury i wyrabia nawyk analizowania odbieranych komunikatów.
W kilku wypowiedziach pojawi∏ si´ pod adresem niemal wszystkich podr´czników zarzut,
˝e pomijajà one lub przedstawiajà niew∏aÊciwie miejsce nauki w ca∏oÊci kultury oraz prezentujà
stereotyp. Obraz kultury czerpany z podr´czników jest - zdaniem recenzentów - taki, jakby
sk∏ada∏a si´ ona wy∏àcznie ze sztuki, literatury, religii. Brak jest racjonalnej, naukowej perspektywy
w interpretacji Êwiata. Epoka i literatura pozytywistyczna, która mog∏aby s∏u˝yç jako
podstawa wprowadzania wàtków naukowych jest zepchni´ta na margines, w miejsce dobrej
literatury science-fiction wprowadzana jest do podr´czników literatura fantasy wzmacniajàca
i tak nadmiernie akcentowane treÊci irracjonalne. Podr´czniki niedostatecznie kszta∏tujà
u uczniów umiej´tnoÊç logicznego myÊlenia.
Nauczyciele polemizowali z opinià, ˝e podr´czniki unikajà tematów przykrych, trudnych, ˝e
widoczne w nich jest „zami∏owanie do ∏agodnych nastrojów“.
„Najbardziej zaskoczy∏a mnie informacja, ˝e podr´czniki poruszajà wy∏àcznie sielskie tematy.
Tematy nie sà tylko sielskie. Np. jeÊli chodzi o zagro˝enie na ulicy, na stadionach itp.,
w podr´czniku sà na ten temat ró˝ne teksty, zarówno literackie, jak i prasowe; to nie sà to tematy
sielskie i powracajà na ka˝dym etapie nauczania. Nie mog´ zgodziç si´ ze zdaniem Pana
Profesora [T. Kizwalter], ˝e w podr´cznikach zagro˝enie przychodzi tylko z zewnàtrz. Z tym
nie mog´ si´ zgodziç“. [Henryka Stachowiak].
„Uczniowie naszej szko∏y to w wielu przypadkach „uczuciowe sieroty“, które nie radzà sobie
z ˝yciem emocjonalnym, bo nikt ich tego nie uczy. szansà dla nich mo˝e byç lekcja polskiego,
gdzie przy odpowiednim tekÊcie mo˝na odblokowaç niektóre zahamowania, sk∏oniç do rozmowy,
refleksji. Dlatego te˝ nie do koƒca zgadzam si´ z apelem o eliminowanie sentymentów
w gimnazjalnych podr´cznikach j´zyka polskiego. Suchy racjonalizm bez domieszki uczuç zabije
szans´ rozmowy o uczuciach. Nie znaczy to wcale, ˝e emocje muszà zdominowaç ksià˝ki
dla ucznia. Element racjonalny i emocjonalny w podr´cznikach dla wspó∏czesnej m∏odzie˝y
180

musi byç przemyÊlany i zaproponowany w odpowiednich proporcjach“. [Bo˝ena Leszczyƒska].
Nauczyciele odpowiadali równie˝ na zarzut, ˝e podr´czniki zawierajà chaotyczne i rozproszone
reprodukcje obrazów, plakatów, które nie s∏u˝à systematycznej edukacji plastycznej.
Stwierdzali, ˝e dzi´ki reprodukcjom uczniowie stykajà si´ z pewnymi poj´ciami, które pozwalajà
im zrozumieç teksty. Reprodukcje nie sà ilustracjami tekstów literackich ale tematycznie
w jakiÊ sposób si´ z tekstami wià˝à.
Nauczyciele bardzo si´ anga˝owali w dyskusj´. Wielu z nich twierdzi∏o, ˝e sprawy poruszane
w recenzjach sà dla nich wa˝ne i inspirujàce, co nie wyklucza∏o ostrego krytycyzmu.
„Najpowa˝niejszym, wed∏ug mnie, mankamentem tej konferencji by∏o samo przygotowanie
Paƒstwa recenzentów do oceny prezentowanych podr´czników. Przede wszystkim recenzenci nie
otrzymali od Fundacji wszystkich potrzebnych materia∏ów - niezb´dnych do tego, by w sposób
wnikliwy, rzetelny i mo˝liwie obiektywny odnieÊç si´ do prezentowanych w podr´cznikach tre-
Êci. Aby kompetentnie wypowiedzieç si´ na temat podr´czników nale˝a∏o zapoznaç si´ z ca∏ym
zestawem towarzyszàcym podr´cznikowi dla ucznia. Wskazane by∏oby równie˝ zapoznanie si´
z programem, którego praktycznà wyk∏adnià sà wy˝ej wspomniane podr´czniki. Tymczasem
Paƒstwo recenzenci formu∏owali swoje opinie, a niekiedy bardzo ostre, wr´cz dyskwalifikujàce
sàdy, w oparciu o dosyç wycinkowà i pobie˝nà analiz´ ksià˝ek ucznia do kszta∏cenia kulturowoliterackiego.
Nauczyciel, s∏uchajàcy tak przygotowanych recenzji, znajdowa∏ si´ na z góry straconej
pozycji. Musia∏by bowiem t∏umaczyç od poczàtku za∏o˝enia programowe i koncepcj´
kszta∏cenia w gimnazjum, a przecie˝ nie by∏o na to miejsca w dyskusji. Czuj´ si´ rozczarowana
przebiegiem konferencji, poniewa˝ Fundacj´ Batorego kojarzy∏am zawsze z cennymi inicjatywami,
profesjonalizmem i bezstronnoÊcià“. [El˝bieta Szudek, tekst nades∏any po konferencji].
„To spotkanie spe∏ni∏o ca∏kowicie moje oczekiwania. Mnie si´ wydaje, ˝e paƒstwo recenzenci
prezentujàc bardzo ró˝norodne, ciekawe, czasem kontrowersyjne oceny, spowodowali taki
troszk´ stymulowany rozwój naszych ocen i chyba sk∏onili nas do g∏´bszych refleksji, a przy
okazji jest to sytuacja pozwalajàca nam wymieniç uwagi, doÊwiadczenia w gronie nauczycieli
praktyków. Jak gdyby z dwóch stron te same tematy sà poruszane“ [Jolanta Za∏´czny].
„Chcia∏abym zwróciç si´ w mojej wypowiedzi nie do recenzentów a do nauczycieli. My kiedy
mamy do czynienia z podr´cznikami to widzimy tekst i od razu obok widzimy i podr´cznik
i podstaw´ programowà i w∏asne teksty lekturowe i od razu dopasowujemy jedno do drugiego.
Nie umiemy osàdziç tego jak gdyby z zewnàtrz i dla mnie ten g∏os jest cenny w∏aÊnie dlatego,
˝e przekonujemy si´, ˝e mo˝na inaczej zobaczyç spraw´ edukacji. Wydaje mi si´, ˝e to powinno
nas wzbogaciç, a nie podzieliç; tak odbieram ide´ tego spotkania“. [El˝bieta Dàbrowska].
„MyÊl´, ˝e rozbie˝noÊç zdaƒ w dzisiejszej konferencji bierze si´ stàd, ˝e do oÊrodków akademickich
nie dotar∏a jeszcze reforma“. [Janusz Sobiech].
Uzasadnienia wyborów podr´cznika
Zapraszajàc nauczycieli na konferencje poproszono ich o przygotowanie krótkich wypowiedzi,
w których mieli zaprezentowaç motywacje, jakimi kierowali si´ przy wyborze podr´czników
lub w∏asne oceny. Poniewa˝ tylko nieliczni mieli mo˝liwoÊç zaprezentowaç swoje
stanowisko podczas obrad w zakoƒczeniu konferencji jej organizatorzy wyrazili nadziej´, ˝e
181

dyskutanci, którzy nie zdà˝yli przedstawiç swych opinii, nadeÊlà je pocztà. Kilka osób skorzysta∏o
z tej mo˝liwoÊci. Poni˝ej przedstawiamy wybrane fragmenty wypowiedzi lub nades∏anych
tekstów (przy cytowaniu tych ostatnich zamieszczamy oznaczenie [nad.]).
„Do Itaki“ (Wydawnictwo ZNAK)
„W momencie kiedy wybiera∏am podr´cznik do gimnazjum by∏y na rynku tylko te, które
ju˝ funkcjonowa∏y w klasach VII i VIII. Jedynie podr´cznik „Do Itaki“ napisany by∏ specjalnie
dla gimnazjum. Bo zwróçcie panstwo uwag´, przy ca∏ym szacunku dla programu „To lubi´“,
ARKI i innych podr´czników i programów, ˝e te wydawnictwa zmieni∏y tylko ok∏adk´. Spodobala
mi si´ obudowa metodyczna podr´cznika „Do Itaki“, zwraca∏a uwag´ na takie sytuacje
dydaktyczne, które mnie czasami zaakakiwa∏y i by∏y bliskie moim kompetencjom. Chcia∏am
ten etap gimnazjum w∏aÊnie wyodr´bniç i poniewa˝ mia∏am ÊwiadomoÊç, ˝e moja klasa b´dzie
mia∏a trzydziestu trzech uczniów i, ˝e b´d´ mia∏a dzieci z dziewi´ciu szkó∏, wzi´∏am pod uwag´
sposób stawiania pytaƒ w tym podr´czniku, bardzo sk∏aniajàcy do refleksji: skàd przychodzicie,
kim jesteÊcie, dokàd zmierzacie, i sposób ich zadawania w poszczególnych klasach
gimnazjum, na ró˝nych etapach kszta∏cenia ucznia“ [NZD].
„Podr´cznik „Do Itaki“ otrzyma∏am na jednej z konferencji metodycznych w maju 1999
i w domu mog∏am przejrzeç. Jednak zdawa∏am sobie spraw´, ˝e tak naprawd´ jaki jest przekonam
si´ dopiero w trakcie pracy. Ponadto z prasy dowiedzia∏am si´, ˝e podr´cznik ten zdoby∏
jakàÊ nagrod´ (chyba MEN), wi´c pomyÊla∏m, ˝e nieÊwiadomie dokona∏am niez∏ego wyboru.
OczywiÊcie praca z podr´cznikiem szybko uÊwiadomi∏a mi jego wady i zalety. Podoba
mi si´ w nim to, ˝e ka˝dy tekst zosta∏ opatrzony ró˝norodnymi poleceniami (czego brakowa∏o
mi w podr´czniku „To lubi´“, z którym pracowa∏am jeden rok). Natomiast irytujà mnie w nim
czasami nachalne pierwiastki religijne. Chocia˝ jestem praktykujàcà katoliczkà, nie podba mi
si´ ta swoista „indoktrynacja“. Uwa˝am, ˝e uniwersalne, humanistyczne wartoÊci zawarte
w prezentowanych tekstach kultury pozwolà ka˝demu uczniowi staç si´ prawdziwym cz∏owiekiem.
Generalnie jestem zadowolona z tego podr´cznika i na razie nie myÊl´ o zmianie. Natomiast
raczej nie wybra∏abym ksià˝ki pani Starczewskiej i to w∏aÊnie z powodów, dla których
chwalili jà recenzenci. Nie ukrywam, ˝e w podr´czniku „Do Itaki“ brakuje mi wiadomoÊci narratora
o epoce ale robi´ to sama“ [Beata Konior, nad].
„Zaletà podr´cznika „Do Itaki“ jest jego warstwa plastyczna. Szko∏a, w której pracuj´, nie
posiada ˝adnych reprodukcji, albumów poÊwi´conych sztuce. Zamieszczane w podr´cznikach
reprodukcje pozwalajà uczniom zetknàç si´ z twórczoÊcià najwybitniejszych malarzy wszystkich
epok. Nie odbieram pojawiajàcych si´ w podr´czniku reprodukcji jako ilustracji, ale traktuj´
je jako kontekst, pokazanie wspólnych tematów dla literatury i sztuk plastycznych. Brak
systematyki czasowej nie jest wielkà wadà. Wprowadzam jà w trzeciej klasie, kiedy uczniowie
muszà si´gnàç do podr´czników z klas wczeÊniejszych i tworzàc np. album o epoce, przyporzàdkowaç
tam dzie∏a poszczególnych malarzy. Brakuje natomiast w podr´czniku materia∏ów
poÊwi´conych kulturze materialnej, co nie pozwala stworzyç pe∏nego obrazu dziejów. Zaletà
podr´cznika jest te˝ sposób w jaki autorzy aran˝ujà spotkanie ucznia z tekstem. Brak bezpo-
Êrednio pod tekstem pytaƒ ukierunkowujàcych jego lektur´ pozwala na samodzielny odbiór,
odkrywanie zawartoÊci tekstu. Zadania stawiane uczniom pozwalajà oceniç ponadczasowà
wartoÊç czytanych tekstów. Zadania sà ciekawe i ró˝norodne. JednoczeÊnie wieloÊç propozycji
pozwala ró˝nicowaç prac´ uczniów, w zale˝noÊci od ich mo˝liwoÊci. Brak narracji odautorskiej
w podr´czniku pozwala nauczycielowi na swobodne przestawianie tekstów w miar´
182

potrzeb. Podr´cznikowi towarzyszy bardzo ciekawa obudowa metodyczna. Znalaz∏o si´ w niej
wiele tekstów popularnonaukowych, literackich które stanowià kontekst do materia∏u zawartego
w podr´czniku“ [Anna Markowicz, nad].
„Kto czyta nie b∏àdzi“ (STENTOR)
„Mnie najbardziej interesujàcy wyda∏ si´ program :Kto czyta nie b∏àdzi“, bo podr´cznika
ani pomocy dla nauczycieli w pami´tne wakacje 99 roku Stentor jeszcze nie wyda∏. Przeczyta∏am
go uwa˝nie i dosz∏am do wniosku, ˝e: jest zgodny z duchem reformy i podstawà programowà;
ma spiralny uk∏ad treÊci (co by∏o nowoÊcia w podr´cznikach). Przyzwyczajona do
uk∏adu z podzia∏em na rodzaje literackie proponowanym przez M. Nagajowà w klasach VII
i VIII i Êwiadoma trudnoÊci jakie nauczyciel ma z dotarciem do uczniów przy takim uk∏adzie
materia∏u i porwaniem ich do twórczego dzia∏ania, postanowi∏am zaryzykowaç i wybraç novum;
proponuje takie treÊci i wartoÊci, dzi´ki którym mog´ kszta∏towaç ludzi bogatych duchowo,
posiadajàcych wra˝liwoÊç estetycznà i, co najwa˝niejsze, wartoÊciowych Polaków. Wybierajàc
program Stentor kierowa∏am si´ równie˝ warunkami, w jakich pracuj´: teren typowo
rolniczy, du˝o ma∏ych gospodarstw, cz´sto zaniedbanych i przez lata nie doinwestowanych,
gros rodziców pracujàcych na roli i wielu wyje˝d˝ajàcych zagranic´, aby zarobiç na utrzymanie
rodziny czy wy˝szy standard ˝ycia. Propozycja wydawnictwa Stentor ma równie˝ wady:
brakuje dobrze opracowanego komentarza historycznego do wielu tekstów, bez którego nale-
˝yte zrozumienie i umiejscowienie w czasie zdarzeƒ jest niemo˝liwe. Uk∏ad spiralny sprawia,
˝e uczniowie co prawda wracajà do omówionych tematów i motywów ale majà k∏opoty z chronologia
- nie potrafià porzàdkowaç wydarzeƒ i postaci literackich. Wreszcie nadmiar tekstów
i problemów zmusza nauczyciela do wybierania jednych zagadnieƒ kosztem innych, bo pe∏na
realizacja zamierzeƒ autorów podr´cznika, chocia˝ szczytna, jest niemo˝liwa ze wzgl´du na
ograniczonà liczb´ godzin“ [Bo˝ena Leszczyƒska, nad].
„O ostatecznym wyborze zadecydowa∏y wzgl´dy natury subiektywnej. Rok przed wprowadzeniem
reformy oÊwiaty rozpocz´∏am podyplomowe studia polonistyczne w Instytucie Badaƒ
Literackich PAN w Warszawie, na których zaj´cia prowadzili równie˝: pani profesor Alina Kowalczykowa
i pan doktor Krzysztof Mrowcewicz. Drugim powodem, dla którego zdecydowa∏am
si´ wybraç ten podr´cznik by∏ fakt, i˝ w szko∏ach Êrednich w miejscowoÊci, w której mieszkam
korzystano ju˝ z podr´cznika wydawnictwa „Stentor“ i nauczyciele oceniali go bardzo pozytywnie.
Mia∏am wi´c ÊwiadomoÊç, ˝e praca z wybranym przeze mnie podr´cznikiem b´dzie
kontynuowana w szko∏ach ponadgimnazjalnych. Trzecim powodem, dla którego zdecydowa-
∏am si´ wybraç ten podr´cznik, jest jego komunikatywnoÊç. Zosta∏ on napisany jasnym i zrozumia∏ym
dla przeci´tnego ucznia j´zykiem, zawiera bezpoÊrednie zwroty do czytelnikaucznia,
które zach´cajà go do aktywnej pracy na lekcji. Poziom tekstów jest dostosowany do
mo˝liwoÊci intelektualnych i zainteresowaƒ m∏odzie˝y, majà one wysokie walory artystyczne,
wyst´puje w nich jasno sprecyzowany Êwiat wartoÊci na który sk∏adajà si´: przyjaêƒ, mi∏oÊç,
poszanowanie dla tradycji i w∏asnych „korzeni“, ˝yczliwoÊç i tolerancja wobec osób niepe∏nosprawnych
i mniejszoÊci narodowych, patriotyzm. Teksty reprezentujà wszystkie
podstawowe gatunki i formy literackie oraz najwa˝niejsze zjawiska z zakresu innych sztuk.
Ka˝dy kràg tematyczny zosta∏ poprzedzony krótkim wst´pem, w którym jest postawiony jakiÊ
problem. Na uwag´ zas∏ugujà równie˝ ciekawe polecenia, kszta∏tujàce logiczne myÊlenie, wymagajàce
zastanowienia oraz prezentacji w∏asnego zdania. W treÊci podr´cznika wyst´pujà
konteksty filozoficzne, muzyczne oraz plastyczne (du˝a iloÊç starannie dobranych do tekstu
183

eprodukcji dzie∏ sztuki). Z podr´cznikiem „Kto czyta, nie b∏àdzi“ pracuj´ ju˝ trzeci rok.
Z perspektywy czasu uwa˝am, ˝e spe∏ni∏ on moje oczekiwania, jest pozytywnie odbierany
przez uczniów, którzy ch´tnie z nim pracujà i gdybym mia∏a wybieraç jeszcze raz, na pewno
wybra∏abym ten sam podr´cznik“ [Ewa Czerwiƒska, nad].
„Âwiat cz∏owieka“ (Wydawnictwo szkolne PWN)
„Uczàc w szkole Êredniej jednoczeÊnie polskiego i historii mia∏am ogromny dyskomfort spowodowany
tym, ˝e trudno by∏o zgraç w czasie histori´ z j´zykiem polskim. Zacz´∏am szukaç
programu i podr´cznika, który by da∏ mo˝liwoÊç nauczania humanistyki zintegrowanej. Postawi∏am
sobie pewne wymagania, uwa˝a∏am, ˝e uk∏ad chronologiczny to podstawa, bo to porzàdkuje
wiedz´. Po drugie chcia∏am, ˝eby ten podr´cznik mia∏ uk∏ad problemowy, taki ˝eby
dawa∏ mo˝liwoÊç spojrzenia na dorobek kultury z ró˝nych punktów widzenia. Chcia∏am, ˝eby
podr´cznik dawa∏ ca∏oÊciowà prezentacj´ dorobku kulturowego pami´tajàc o tym, ˝e dla wielu
uczniów na gimnazjum skoƒczy si´ pe∏na edukacja. Chcia∏am tak˝e, aby istnia∏a mo˝liwoÊç
pokazania dzie∏a na tle epoki, marzy∏a mi si´ korelacja przedmiotowa, która da uczniowi mo˝liwoÊç
zrozumienia Êwiata i zbudowania ca∏oÊciowego obrazu. HumaniÊcie jest potrzebna: historia,
edukacja polonistyczna ale tak˝e elementy filozofii , sztuka, elementy technik, Êcie˝ki
medialne, czytelnicze. Szko∏a musi daç uczniowi mo˝liwoÊç poznania ró˝nych dzie∏ kultury,
bowiem cz´sto jest tak, ˝e w domu tego nie uzupe∏ni. Nie mo˝na uczyç o Êwiecie bez kontekstów
plastycznych, muzycznych, elementów filozofii. Marzy mi si´ uczeƒ, który po edukacji
gimnazjalnej b´dzie Êwiadomie odbiera∏ kultur´. Do tego potrzebne jest ukszta∏towanie cz∏owieka
nie tyle o wysokich mo˝liwoÊciach intelektualnych ale ciekawego Êwiata, twórczego, my-
Êlàcego, który b´dzie odbiera∏ Êwiat w kategoriach przyczynowo-skutkowych. Wchodzimy do
Unii i podr´cznik powinien postawiç to, ˝e miejsce Polski w Europie jest specyficzne ale musimy
podkreÊlaç pozycj´ Polski i Polaka. Chcia∏am, ˝eby to by∏ podr´cznik majàcy szeroki dobór
tekstów, bo wtedy daje mo˝liwoÊç pracy z ró˝nymi uczniami, ˝eby kszta∏towa∏ uczucia patriotyczne,
ale nie górnolotne a takie, które rodzà poczucie wartoÊci swojego narodu, postawy obywatelskie,
tolerancj´ itd. Wybór pad∏ na program i podr´cznik PWN. Program mowi o umiej´tnoÊciach
ucznia, to sà cechy typu: czerpie wiedz´ z ró˝nych êróde∏, stawia pytania, formuluje
problemy, interpretuje znaki kultury, dostrzega zwiàzki, ciàg∏oÊç kulturowà itd. Absolwent gimnazjum
ma byç ciekawy Êwiata, umieç zadawaç pytania, ma byç otwarty na wieloÊç kultur, my-
Êleç samodzielnie, byç wra˝liwy moralnie, wra˝liwy na pi´kno, prezentowaç dojrza∏y patriotyzm
i funkcjonowaç w spo∏eczenstwie demokratycznym, obywatelskim. Daj bo˝e, ˝eby on taki
by∏. W czasie przerwy pada∏y pytania jak pracowac z podr´cznikiem PWN. Najlepiej tak jak ja,
jedna osoba historyk i polonista, to u∏atwia prac´ i utrudnia, bo na nikogo nie mog´ zwaliç winy,
˝e si´ nie uda∏o. To jest trudna ale bardzo przyjemna przygoda“ [Jolanta Za∏´czny].
„Âwiat w s∏owach i obrazach“ (WSiP)
„Po wprowadzeniu reformy rozpocz´∏am prac´ w gimnazjum. Ze wzgl´du na sprawy organizacyjne
zalecono nam, abyÊmy we wszystkich oddzia∏ach wybrali te same podr´czniki. MieliÊmy
bardzo ma∏o czasu. Nie by∏o czasu ani na dok∏adne przeanalizowanie choçby cz´Êci
programów, ani na analiz´ podr´czników. Te, które mieliÊmy by∏y zwykle zakupione przez nauczycieli,
choç zdarza∏o si´, ˝e wydawnictwa przysy∏a∏y swoje podr´czniki. Musze przyznaç,
˝e majàc ju˝ doÊwiadczenie w pracy z podr´cznikami krakowskich autorek g∏osowa∏am za ich
podr´cznikiem ale wi´kszoÊç zadecydowa∏a, ˝e wybrany zosta∏ podr´cznik „Âwiat w s∏owach
184

i obrazach“ wydany przez WSiP. Musz´ przyznaç, ˝e wybór by∏ doÊç przypadkowy, gdy˝ nikt
nie umia∏ podaç sensownych argumentów przemawiajàcych za wyborem tego w∏aÊnie podr´cznika.
Odnios∏am wra˝enie, ˝e nauczyciele bojà si´ czegoÊ nowego a wybrany podr´cznik
tych nowoÊci raczej nie zawiera∏. Nosz´ si´ z zamiarem zmiany podr´cznika ale nie jest to, ze
wzgl´du na post´pujàcy proces ubo˝enia spo∏eczeƒstwa, proste. W pracy z tym podr´cznikiem
przeszkadza mi bardzo skàpy wybór tekstów, brak wystarczajàcej iloÊci i ró˝norodnoÊci materia∏ów
z ró˝nych obiegów kultury, trudno mi odnaleêç spójnoÊç pomi´dzy programem a podr´cznikiem
i obudowà metodycznà“ [Wies∏awa Miàso, nad].
„By∏em na spotkaniach z autorami ARKI, Stentora i „Czytam swiat“ ale nie wybra∏em tych
podr´czników. Wybra∏em „Âwiat w s∏owach i obrazach“ przypuszczalnie dlatego, ˝e w szkole
podstawowej „pracowa∏em na“ Nagajowej. Przynajmniej jeden raz w semestrze oceniam
ucznia za czytanie bez wzgl´du na to czy to jest klasa trzecia, druga, czy pierwsza. Jako wizytator
przyglàdam si´ metodom aktywnym i pytam jakie sà efekty. Sà pi´kne mapy mentalne
a nie ma podsumowania, gdzie praca indywidualna i sprawdzenie tego czego si´ dzieci nauczy∏y.
Jestem zwolennikiem nie przeginania, nie powinno byç kucia ale te˝ nie wszystkie rzeczy
aktywne w swojej klasie stosuj´“ [Janusz Sobiech].
„To Lubi´!“ (Wydawnictwo Edukacyjne)
„Program „To lubi´!“ zmusza do zrewidowania poglàdów na nauczanie, uzmys∏awia pope∏niane
b∏´dy, wymaga ciàg∏ej aktywnoÊci , wreszcie pozwala zrozumieç, ˝e najwa˝niejsze sà
umiej´tnoÊci a nie ogromna, cz´sto nieprzydatna wiedza, którà muszà ( musieli) przyswoiç sobie
uczniowie. A umiej´tnoÊci uczniowskie to nie tylko czytanie, pisanie i mówienie, to równie˝
tworzenie hierarchii wartoÊci, budowanie Êwiatopoglàdu, wykorzystanie wiedzy. Bez wàtpienia
pomaga w tym program „To lubi´“. Trudno wi´c si´ dziwiç, ˝e z mieszanymi uczuciami
s∏ucha∏am opinii recenzentów, ˝e trzeba „nak∏aÊç jak najwi´cej“. Podr´cznik „To lubi´“ ukazuje
uczniom „ca∏y Êwiat“, dobro i z∏o, radoÊci i smutki, pi´kno i brzydot´. Program „To lubi´“
uczy Êwiadomego prze˝ywania, dokonywania wyborów, a wybieraç trzeba ca∏e ˝ycie. Nie boj´
si´ poruszaç wa˝nych problemów, a moi uczniowie ch´tnie podejmujà dyskusje na trudne tematy.
Program respektuje prawo ucznia i nauczyciela do podmiotowoÊci. Nauczyciel stawia
diagnoz´ i decyduje o doborze tekstów i tempie pracy na lekcji. Te dzia∏ania sprawiajà, ˝e sama
ucz´ si´ od moich uczniów i z satysfakcjà obserwuj´ przyrost ich wiedzy i umiej´tnoÊci.
Ogromnà zaletà programu jest spiralnoÊç. To ona sprawia, ˝e do tego samego problemu powraca
si´ wielokrotnie, respektujàc przede wszystkim dojrza∏oÊç emocjonalnà ucznia, którà
zlekcewa˝yli, oceniajàc podr´cznik, recenzenci. Nie ma treÊci i tematów raz na zawsze zamkni´tych,
wyczerpanych. SpiralnoÊç nauczania sprawia, ˝e problemy „rosnà“ wraz z uczniem,
który pog∏´bia swojà wiedz´, rozszerza obszary poznania, potrafi zdystansowaç si´ wobec poglàdów
wyg∏aszanych wczeÊniej i sam zaczyna rozumieç, ˝e sposób traktowania otoczenia zale˝y
od doÊwiadczenia, wychowania i wiedzy, od dojrza∏oÊci. Uwa˝am, ˝e recenzentom trudno
jest pogodziç si´ z nowà formà podr´czników. Nic wi´c dziwnego, ˝e najbli˝szy sta∏ si´ ten,
byç mo˝e znakomity, lecz najbardziej scholastyczny „Âwiat cz∏owieka“, wydany przez PWN. Te,
których autorzy zarzucili chronologiczny uk∏ad tekstów i zrezygnowali ze stosownego doƒ komentarza,
a uwzgl´dniali np. rozwój osobowoÊciowy ucznia, zosta∏y wrzucone do jednego worka.
Recenzenci nie dostrzegli, ˝e i w tym worku nie wszystkie podr´czniki sà takie same.
Âmiem twierdziç, ˝e ich klasyfikacja sprawi∏a im tak du˝y k∏opot, ˝e woleli wypowiadaç si´
dosyç ogólnikowo, od czasu do czasu wskazujàc na niedostatki któregoÊ ze „s∏abszych“ pod-
185

´czników. Problemy z klasyfikacjà doprowadzi∏y do tego, ˝e jeden z recenzentów za jej podstaw´
przyjà∏ obecnoÊç pytaƒ pod tekstem bàdê ich brak. RzeczywiÊcie niezwyk∏y to pomys∏,
zw∏aszcza, ˝e brak pytaƒ pod tekstem w „To lubi´!“ wynika z koncepcji programowej i jest dowodem
na powa˝ne traktowanie ucznia i nauczyciela“ [Henryka Stachowiak, nad].
„Autorzy tego podr´cznika wychodzà od diagnozy wspó∏czesnoÊci. Zauwa˝ajà negatywne
zjawiska, jakie w niej zachodzà, dezorientacj´ aksjologicznà, degradacj´ naturalnego Êrodowiska,
w tym j´zykowego i narastajàcà agresj´ w stosunkach mi´dzyludzkich, dominacj´ obrazu
przy os∏abieniu dotychczasowej kultury s∏owa pisanego, niewybrednoÊç treÊci kultury masowej
i proponujà program oraz podr´czniki, które b´dà pomaga∏y niwelowaç wspomniane zagro˝enia.
Podr´czniki te nie schlebiajà gustom m∏odzie˝y! Teksty podr´cznikowe sà tak dobrane, by wychodzàc
od spraw bliskich uczniowi, wprowadzaç go w kràg sztuki wysokiego obiegu. Podr´czniki
„To lubi´!“ zawierajà doskona∏e teksty (wystarczy spojrzeç na nazwiska autorów) w przemy-
Êlanym kontekstualnym uk∏adzie, co pozwala nauczycielowi projektowaç ró˝ne i interesujàce
sytuacje odbioru prezentowanych tekstów kultury. Ka˝dy podr´cznik stanowi spójnà myÊlowo
ca∏oÊç. Ksià˝ki te uczà tolerancji, otwartoÊci i wra˝liwoÊci na potrzeby innych ludzi oraz szacunku
dla prawdy. Odrzucajà pokus´ taniego dydaktyzmu. Dajà uczniom materia∏y do dyskusji
i indywidualnych przemyÊleƒ, uczà wartoÊciowania zjawisk. Podr´cznik rozbudza motywacje
czytelnicze. Uczniowie odnajdujà w tekstach podr´cznikowych swoje w∏asne problemy i zyskujà
ÊwiadomoÊç, ˝e literatura s∏u˝y cz∏owiekowi od najdawniejszych czasów. Uczniowie majà
wp∏yw na dobór lektur do wspólnego opracowania w klasie, poznajà i çwiczà ró˝ne formy
wypowiedzi: reporta˝, wywiad, recenzj´, przemówienie, wypowiedê o toku dyskursywnym, felieton,
esej; uczà si´ budowania konspektu w∏asnej wypowiedzi, sporzàdzania notatek, redagowania
pism (podanie, curriculum vitae)“. [El˝bieta Szudek, nad].
„Zrozumieç s∏owo“ (ARKA)
(tylko jedna osoba wypowiedzia∏a si´ na temat tego podr´cznika)
„Jednà z umiejetnoÊci, których uczymy dzieci w szkole jest umiej´tnoÊç samokszta∏cenia. A zach´canie
do samokszta∏cenia to jest odsy∏anie przede wszystkim do podr´cznika i dlatego wa˝ne
jest, by by∏a to ksià˝ka ciekawa. To ogólna sprawa. Natomiast mój konkretny wybór podr´cznika
Anity Gis by∏ przypadkowy i musia∏ byç dokonany szybko. Pozytywnà dla mnie cechà
tego podr´cznika by∏o to, ˝e uk∏ad jego by∏ spiralny, nie chronologiczny i zach´ci∏a mnie zapowiedê,
˝e kolejne podr´czniki tej autorki b´dà mia∏y taki sam uk∏ad. Z punktu widzenia metodyki
nauczania to dla mnie zaleta tego podr´cznika i jestem bardzo zadowolona ze swego wyboru.
Pozwala to powtarzaç i utrwalaç wiedz´. Wadà podr´cznika jest brak wielu tekstów, trzeba
je uzupe∏niaç. Widz´ jeszcze rozdêwi´k pomi´dzy zadaniami szczegó∏owymi, które majà
u∏atwiç interpretacj´ a bardzo ogólnymi poleceniami w rodzaju wykonaj plakat, zaproponuj
scenariusz jakiejÊ uroczystoÊci itp., to si´ powtarza po ka˝dym bloku i za trzecim razem ju˝
nie jest ciekawe podobnie jak ta przys∏owiowa praca w grupie. Jedna zaleta niewàtpliwa to
uk∏ad niechronologiczny i b´d´ go broni∏a, bo pozwala utrwalaç wiedz´ i dzieci jakie wypuszczam
w tym momencie w III klasie sà lepiej zorientowane przez to, ˝e co roku powtarzamy tematy
i przywo∏ujemy stare treÊci rozbudowujàc je o nowe. W III klasie od tego co tak chwal´
odesz∏am w stron´ kontekstu historyczno-literackiego, bo chcia∏am wiedz´ uporzàdkowaç i podoba
mi si´ pomys∏ p. dr Fulinskiej, ˝eby w pewnym miejscu gimnazjum takà granic´ przeprowadziç.
Ja t´ granic´ nieÊwiadomie przeprowadzi∏am w III klasie“ [NZD].
186

Podsumowanie
Konferencja pokaza∏a, ˝e nauczyciele zaakceptowali nowe podr´czniki i nowà metod´ pracy
z uczniem. Cechy, które recenzenci postrzegali jako najwi´ksze wady podr´czników: porzucenie
metody wyk∏adowej, chaotyczny uk∏ad tekstów, rezygnacja z kanonu by∏y, zdaniem
nauczycieli, s∏usznà konsekwencjà nowych za∏o˝eƒ metodologicznych, zgodnie z którymi
uczeƒ wspó∏uczestniczy w procesie zdobywania wiedzy a nauczyciel go w tym aktywnie
wspiera. Nauczyciele zarzucali recenzentom konserwatyzm i oderwanie od rzeczywistoÊci
w ocenie szko∏y i mo˝liwoÊci uczniów; recenzenci podwa˝ali nauczycielskie przekonanie, ˝e
decydujàca jest relacja uczeƒ-nauczyciel a mniej liczy si´ uporzàdkowana zawartoÊç podr´czników.
Do porozumienia nie dosz∏o. Konferencja pokaza∏a, ˝e nauczyciele akademiccy i nauczyciele
szkolni mówià o szkole innym j´zykiem. Poniewa˝ jednak obie te grupy powinny
wspó∏tworzyç reform´ edukacji, porozumienie mi´dzy nimi by∏oby po˝àdane.
opracowa∏a Ewa Cha∏asiƒska
187