Wybór podr´czników - Fundacja im. Stefana Batorego
Wybór podr´czników - Fundacja im. Stefana Batorego
Wybór podr´czników - Fundacja im. Stefana Batorego
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
Spis treÊci<br />
Wst´p (Ewa Cha∏asiƒska)<br />
Wybór podr´czników<br />
Tomasz Kizwalter Ocena wybranych podr´czników<br />
g<strong>im</strong>nazjalnych j´zyka polskiego<br />
Dariusz Gawin Reforma i tradycja, recenzja wybranych<br />
podr´czników g<strong>im</strong>nazjalnych<br />
Adam Pomorski Edukacja przez redukcj´<br />
Beata ¸aciak Âwiat spo∏eczny w podr´cznikach<br />
g<strong>im</strong>nazjalnych j´zyka polskiego<br />
Andrzej Szpociƒski NowoczesnoÊç i ponowoczesnoÊç - typy kultur<br />
wpisane w podr´czniki j´zyka polskiego dla g<strong>im</strong>nazjów<br />
Barbara Fatyga Problematyka kultury w podr´cznikach do g<strong>im</strong>nazjum<br />
Agnieszka Fuliƒska Sposób uj´cia kultury popularnej, masowej<br />
oraz mediów w podr´cznikach g<strong>im</strong>nazjalnych<br />
Krzysztof Rejmer Recenzja podr´czników j´zyka polskiego<br />
Alina Kowalczykowa Odpowiedê recenzentom<br />
Sprawozdanie ze spotkania nauczycieli i recenzentów.<br />
"WartoÊci w podr´cznikach szkolnych”<br />
Warszawa, 1-2 lutego, 2002, opracowanie Ewa Cha∏asiƒska<br />
5<br />
8<br />
9<br />
19<br />
34<br />
74<br />
93<br />
104<br />
119<br />
136<br />
158<br />
169
Wst´p<br />
W 1999 roku uczniowie szkó∏ podstawowych rozpocz´li nauk´ w trzyletn<strong>im</strong> g<strong>im</strong>nazjum.<br />
Za∏o˝eniem reformy by∏a gruntowna przemiana szko∏y, taka, by wiedza z niej wyniesiona pozwoli∏a<br />
przede wszystk<strong>im</strong> Êwiadomie uczestniczyç we wspó∏czesnym ˝yciu kulturalnym, rozumieç<br />
teksty wspó∏czesnej kultury, uczestniczyç w ˝yciu spo∏ecznym i byç wspó∏twórcà - na<br />
poziomie swoich mo˝liwoÊci - tej˝e kultury. Takie przes∏anki sà wpisane do podstaw programowych.<br />
Pod tym kàtem mia∏y byç opracowane programy i podr´czniki.<br />
Procedura zatwierdzania podr´czników opiera si´ o zespó∏ powo∏anych przez MEN ekspertów.<br />
Przy ocenie podr´cznika bierze si´ pod uwag´ jego zgodnoÊç z podstawà programowà,<br />
zawartoÊç merytorycznà oraz walory j´zykowe i metodyczne. Wydawa∏o si´ nam, ˝e w praktyce<br />
mniejsze znaczenie przywiàzuje si´ do walorów kszta∏tujàcych poglàdy i postaw´ ˝yciowà<br />
ucznia, postanowiliÊmy wi´c poddaç podr´czniki g<strong>im</strong>nazjalne dodatkowej ocenie dokonywanej<br />
nie przez fachowców lecz przez ludzi z zewnàtrz, którzy by spojrzeli na treÊci przez<br />
nie przekazywane. J´zyk polski, historia, wiedza o spo∏eczeƒstwie to przedmioty o podstawowym<br />
znaczeniu dla kszta∏towania osobowoÊci i systemu wartoÊci opuszczajàcego szko∏´ cz∏owieka.<br />
Okres g<strong>im</strong>nazjalny jest decydujàcy dla kszta∏towania si´ sylwetki moralnej m∏odego<br />
cz∏owieka, sàdziliÊmy wi´c, ˝e warto podjàç prób´ oceny jakie wartoÊci i jak si´ m∏odzie˝y<br />
przekazuje, jaki wzorzec obywatela proponuje podr´cznik j´zyka polskiego. Ocena w za∏o˝eniu<br />
nie mia∏a dotyczyç wartoÊci polonistycznych ani realizacji programu. Nie interesowa∏o<br />
nas jak podr´cznik formuje umiej´tnoÊci z zakresu j´zyka polskiego lecz jakie wartoÊci etyczne<br />
proponuje, jakiego absolwenta pod wzgl´dem ideowo-moralnym kszta∏tuje.<br />
ZaprosiliÊmy do wspó∏pracy grono niezale˝nych specjalistów. W niniejszym tomie prezentowane<br />
sà recenzje socjologów: dr hab. Barbary Fatygi z OÊrodka Badaƒ M∏odzie˝y Uniwersytetu<br />
Warszawskiego, dr Dariusza Gawina z Instytutu Filozofii i Socjologii PAN, dr Beaty ¸aciak<br />
z Instytutu Stosowanych Nauk Spo∏ecznych Uniwersytetu Warszawskiego, dr hab. Andrzeja<br />
Szpociƒskiego z Instytutu Studiów Politycznych PAN; historyka, prof. dr hab. Tomasza Kizwaltera<br />
z Instytutu Historycznego Uniwersytetu Warszawskiego; literaturoznawców: dr<br />
Agnieszki Fuliƒskiej z Katedry Antropologii Kultury Uniwersytetu Jagielloƒskiego i Adama<br />
Pomorskiego z Instytutu Studiów Politycznych PAN i PEN Clubu oraz fizyka, dr Krzysztofa<br />
Rejmera z Instytutu Fizyki Teoretycznej Uniwersytetu Warszawskiego.<br />
Zadaniem recenzentów by∏a ocena jakie ze znalezionych w poddanych recenzji podr´cznikach<br />
treÊci wydajà <strong>im</strong> si´ wa˝ne i czy sà dobrze podane, co nale˝a∏oby lepiej eksponowaç, które<br />
podr´czniki pomogà wypuÊciç ze szko∏y najciekawszego intelektualnie absolwenta, które<br />
5
wybraliby dla w∏asnego dziecka itp. PoprosiliÊmy o porównanie szeÊciu podr´czników z perspektywy<br />
tych samych pytaƒ. Zaproponowany schemat pytaƒ mia∏ organizowaç prac´ ale granice<br />
swobody w eksponowaniu i uj´ciu tematów by∏y du˝e. Pytania by∏y nast´pujàce:<br />
– Czy wyst´pujà konteksty plastyczne, muzyczne, w dziedzinie filozofii<br />
i czy sensownie zosta∏y uwzgl´dnione?<br />
– Jak recenzent ocenia proporcje mi´dzy kulturà dawnà i wspó∏czesnoÊcià?<br />
– Na czym polega wprowadzanie w Êwiat wspó∏czesny, np. czy podr´cznik<br />
wprowadza treÊci kultury popularnej, czy styl uj´cia sprawy odpowiada<br />
recenzentowi? Czy dobór tematów, autorów itp. jest rzeczywiÊcie wspó∏czesny, czy tràci<br />
anachronizmem?<br />
– Jak recenzent ocenia zawartà w podstawie programowej list´ lektur<br />
- co by usunà∏, co by doda∏? Jaki Êwiat wartoÊci kszta∏tuje taki dobór lektur? Czy nale˝y<br />
tylko coÊ do niej dodaç lub odjàç, czy zbudowaç ca∏kowicie odmiennà?<br />
– Jak lista lektur zapisana w podstawie programowej jest dope∏niana przez autorów podr´cznika?<br />
Co tymi uzupe∏nieniami kieruje (np. potrzeba ilustracji poj´ç<br />
z teorii literatury, próba wprowadzenia jakichÊ idea∏ów, jakich, coÊ innego),<br />
czy mo˝e wydajà si´ przypadkowe?<br />
– Jakie teksty literackie powinien g<strong>im</strong>nazjalista poznaç w szkole?<br />
– Czy jest wprowadzona kwestia mniejszoÊci narodowych? Jak si´ to robi<br />
- tylko wprowadzajàc tekst na ten temat, czy w sposób prowokujàcy<br />
do myÊlenia i dyskusji?<br />
– Jakie poj´cie patriotyzmu wy∏ania si´ z podr´cznika?<br />
– Czy i jak wprowadza si´ temat ˝ydowski i kwesti´ antysemityzmu?<br />
– Jak ukazuje si´ „Polsk´ wÊród Europy“ - czy w kontekÊcie kultury dawnej,<br />
Êródziemnomorskiej, czy podajàc informacje o Europie wspó∏czesnej,<br />
czy ukazujàc polskie osiàgni´cia itp.<br />
– Jak recenzenci oceniajà lansowane wzorce osobowe?<br />
– Jak oceniajà system wartoÊci wpajany przez podr´cznik?<br />
– Czy wprowadza si´ tzw. tematy trudne i jak to jest robione?<br />
– Co uwa˝ajà za najwi´kszy walor a co za s∏aboÊç podr´cznika?<br />
– Który z ocenianych podr´czników recenzent wybra∏by dla w∏asnego dziecka?<br />
– Jak recenzenci oceniajà sposób prezentacji tekstów - czy autorzy pragnà<br />
przekazaç wiedz´, czy - i czy skutecznie - prowokujà do samodzielnego<br />
myÊlenia i wyra˝ania w∏asnych opinii.<br />
– Z punktu widzenia przysz∏ych studiów na wydzia∏ach nauk Êcis∏ych<br />
(matematyka, fizyka) jakie umiej´tnoÊci w zakresie literatury i kultury<br />
by∏yby najbardziej po˝àdane?<br />
Rzecz rozwin´∏a si´ szerzej, ni˝ zak∏adaliÊmy. Mniej doceniony zosta∏ temat wartoÊci, recenzenci<br />
zaj´li si´ g∏ównie metodà. Podeszli do zadania indywidualnie i stosujàc ró˝ne sposoby<br />
oceniania uzyskali zdecydowanà, choç niezamierzonà, zbie˝noÊç ostatecznych ocen. Wszyscy<br />
zdecydowanie krytycznie ocenili wszystkie zestawy podr´czników z wyjàtkiem podr´cznika K.<br />
Starczewskiej i wspó∏autorów. Negatywna ocena odnosi∏a si´ przede wszystk<strong>im</strong> do proponowanego<br />
w nich modelu uczenia metodà problemowà, odrzucajàcego tradycyjnà form´ wyk∏adu<br />
6
historyczno-literackiego oraz do nowych celów wychowawczych szko∏y, tego, co w dokumentach<br />
reformy nazywano podmiotowoÊcià ucznia i wynikajàcych z tego konsekwencji.<br />
Recenzje przygotowane zosta∏y w styczniu, w lutym 2002 zorganizowana zosta∏a konferencja,<br />
która mia∏a na celu skonfrontowanie spojrzenia recenzentów i nauczycieli, którzy z tymi<br />
podr´cznikami pracujà. Przebieg dyskusji jest przedstawiony w jednym z rozdzia∏ów. Zderzenie<br />
koncepcji teoretycznych z g∏osami tych, którzy od kilku lat realizujà w szko∏ach za∏o˝enia<br />
reformy, mog∏o znakomicie skorygowaç opinie obu stron a tak˝e zaowocowaç konkretnymi postulatami,<br />
kierowanymi do twórców wcià˝ dokonujàcej si´ reformy i taki te˝ by∏ zamys∏ konferencji.<br />
Okaza∏o si´, ˝e oceny podr´czników przez nauczycieli sà diametralnie odmienne od<br />
ocen zaprezentowanych w recenzjach, ˝e trudno jest doprowadziç do rzeczowej dyskusji na<br />
temat mo˝liwoÊci reformowania szko∏y, programów, metod nauczania mi´dzy przedstawicielami<br />
uczelni i Êrodowiska nauczycielskiego. Recenzenci nie doczekali si´ akceptacji swoich<br />
opinii przez nauczycieli, którzy zdecydowanie stan´li w obronie nowych podr´czników. PrzepaÊç,<br />
która si´ tu ujawni∏a, jest nie mniej g∏´boka, ni˝ ta, która istnieje mi´dzy recenzentami<br />
a autorami podr´czników. Ale ujawni∏y si´ nie tylko ró˝nice dotyczàce ogólnej koncepcji nauczania<br />
lecz i wiele kontrowersji dotyczàcych spraw szczegó∏owych, tu czasem jednak udawa∏o<br />
si´ dojÊç do wspólnej konkluzji. Pozwala to wysoko oceniç rezultaty zderzeƒ mi´dzy recenzentami<br />
a autorami i nauczycielami oraz ˝ywiç nadziej´, ˝e jest to dobra podstawa dla nast´pnych<br />
podobnych spotkaƒ. DojÊcie do porozumienia by∏oby bardzo przydatne.<br />
W opracowaniu niniejszym zawarty jest równie˝ tekst polemiczny. ZwróciliÊmy si´ do Aliny<br />
Kowalczykowej, wspó∏autorki jednego z recenzowanych podr´czników z propozycjà ustosunkowania<br />
si´ do opinii recenzentów; mia∏ to byç g∏os wypowiedziany w <strong>im</strong>ieniu nie tylko<br />
w∏asnym, lecz równie˝ innych autorów - wszystk<strong>im</strong> stawiano podobne zarzuty. Chodzi∏o nam<br />
o spojrzenie na podr´czniki g<strong>im</strong>nazjalne jako na efekt za∏o˝eƒ reformy, o wyjaÊnienie jakie<br />
przes∏anki sta∏y za nowà formà przekazu treÊci i porzàdkowania materia∏u.<br />
Materia∏ niniejszy prezentuje opini´ ludzi z uczelni, nauczycieli oraz pojedynczy g∏os autora<br />
podr´cznika. Wpisuje si´ w dyskusj´ jaka przetoczy∏a si´ przez pras´ i czasopisma fachowe<br />
w okresie przed reformà, w której równie˝ zderzy∏y si´ racje profesury z racjami rzeczników<br />
reformy. Jest jej ciàgiem dalszym - podsumowujàcym etap pisania podr´czników oraz<br />
koƒczenie pierwszego, trzyletniego cyklu nauczania. Te diametralnie ró˝ne perspektywy widzenia<br />
mogà byç interesujàcym punktem wyjÊcia szerszej dyskusji zarówno nad problemem<br />
wartoÊci w podr´cznikach, jak i nad modelem kszta∏cenia i modelem podr´cznika. Tak te˝ by-<br />
∏o pomyÊlane przedsi´wzi´cie, które zainicjowaliÊmy. Zapraszamy do dyskusji.<br />
Ewa Cha∏asiƒska<br />
<strong>Fundacja</strong> <strong>im</strong>. <strong>Stefana</strong> <strong>Batorego</strong><br />
7
Wybór podr´czników<br />
Materia∏ do oceny stanowi∏y podr´czniki do g<strong>im</strong>nazjum, klasy 1-3, z wy∏àczeniem kierowanych<br />
do nauczycieli ksià˝ek metodycznych oraz podr´czników do nauki j´zyka. Ka˝dy recenzent<br />
otrzyma∏ do oceny porównawczej 6 kompletów podr´czników a tak˝e podstawy programowe,<br />
listy lektur obowiàzkowych dla g<strong>im</strong>nazjum (a tak˝e liceum, by wiedzieli co zostanie<br />
przeczytane w nast´pnych latach). SpoÊród 15 wydawnictw, których podr´czniki j´zyka polskiego<br />
i tzw. bloku humanistycznego dla g<strong>im</strong>nazjum znajdowa∏y si´ na liÊcie MEN w czerwcu<br />
ubieg∏ego roku wybranych zosta∏o szeÊç. Zasadà wyboru by∏a wielkoÊç sprzeda˝y podr´czników,<br />
uwzgl´dniliÊmy te, które najlepiej przyj´∏y si´ na rynku. Od zasady odstàpiliÊmy w przypadku<br />
Wydawnictw Szkolnych PWN. Podr´cznik tego wydawnictwa przygotowany by∏ specjalnie<br />
dla szkó∏ niepublicznych oraz by∏ jedynym podr´cznikiem integrujàcym wiedz´ humanistycznà,<br />
byliÊmy wi´c ciekawi czy ró˝ni si´ on zasadniczo od pozosta∏ych i co proponuje<br />
uczniowi. Oto wszystkie wybrane do oceny podr´czniki:<br />
1. M. Nagajowa (klasa 1), W. Bobiƒski (klasy 2 i 3) – Âwiat w s∏owach i obrazach,<br />
Podr´cznik do kszta∏cenia literackiego i kulturowego, Wydawnictwa Szkolne<br />
i Pedagogiczne;<br />
2. A. Gis – Zrozumieç s∏owo, J´zyk polski. Podr´cznik do kszta∏cenia literackiego (klasy 1-3),<br />
Wydawnictwo ARKA;<br />
3. M J´drychowska, Z. K∏akówna i in. – To lubi´!, Podr´cznik do j´zyka polskiego, Teksty<br />
i zadania, Ksià˝ka dla ucznia (klasy 1-3), Wydawnictwo Edukacyjne;<br />
4. A. Kowalczykowa, K. Mrowcewicz – Kto czyta, nie b∏àdzi, Literatura i kultura (klasy 1-3),<br />
Wydawnictwo STENTOR;<br />
5. T. Garsztka, G. Olszowska, Z.Grabowska – Do Itaki. Kszta∏cenie literacko-kulturowe,<br />
Podr´cznik dla ucznia (klasy 1-3), Wydawnictwo ZNAK;<br />
6. K.Starczewska, A.Dzierzgowska, P.Laskowski, K. Makowiecka, M.¸ugowska, M.Makowiecka,<br />
K.Chmielowski i in. – Âwiat cz∏owieka, Podr´cznik dla g<strong>im</strong>nazjum. Materia∏y (klasy 1-3),<br />
Wydawnictwo Szkolne PWN.<br />
8
Ocena wybranych<br />
podr´czników g<strong>im</strong>nazjalnych<br />
j´zyka polskiego<br />
Tomasz Kizwalter<br />
SpoÊród szeÊciu podr´czników, jakie przysz∏o mi oceniaç, pi´ç stanowi grup´ stosunkowo<br />
jednorodnà. W ich tytu∏ach znajdujemy okreÊlenia: „do j´zyka polskiego”, „do kszta∏cenia literackiego“<br />
(albo „literackiego i kulturalnego“), „kszta∏cenie literackie“, „literatura i kultura“.<br />
Wyró˝nia si´ na tym tle szósty, Âwiat cz∏owieka, autorstwa Krystyny Starczewskiej i zespo∏u,<br />
opublikowany przez Wydawnictwo Szkolne PWN. Mamy tu na planie pierwszym „j´zyk polski“<br />
i „histori´“, dalej zaÊ „wychowanie obywatelskie“, „edukacj´ filozoficznà“, „kultur´ i tradycj´“,<br />
wreszcie „edukacj´ czytelniczà i medialnà“. Zasi´g tematyczny tego ostatniego podr´cznika<br />
jest zatem znacznie szerszy od innych (w konsekwencji jest to te˝ podr´cznik najobszerniejszy:<br />
pi´ç tomów - b´dzie szósty - jak dotàd prawie 2 tysiàce stron), przy czym owa rozleg∏oÊç<br />
tematyki, zw∏aszcza zaÊ po∏àczenie „j´zyka polskiego“ z „historià“, ma istotne nast´pstwa,<br />
jeÊli idzie o wewn´trznà struktur´ tekstów.<br />
W podr´czniku PWN materia∏ uporzàdkowany zosta∏, najogólniej rzecz bioràc, zgodnie<br />
z kryterium chronologicznym. Poszczególne tomy traktujà kolejno o staro˝ytnoÊci (klasa I,<br />
cz´Êç I), Êredniowieczu (klasa I, cz´Êç II), epoce nowo˝ytnej (klasa II, cz´Êç I-II) i nowoczesnej<br />
(klasa III, cz´Êç I - do drugiej wojny Êwiatowej; cz´Êç II - dzieje najnowsze - w przygotowaniu).<br />
W obr´bie ka˝dego z tomów wprowadzono podzia∏ problemowy: od „Êwiata faktów“ (znów<br />
przedstawianego w porzàdku chronologicznym), przez „Êwiat idei“, „fantazji“, „emocji“, „kreacji“,<br />
do „poszukiwania prawdy“ i pytania „jak ˝yç?“. Do Âwiata cz∏owieka powróc´ jeszcze,<br />
wypada bowiem omówiç go osobno. Obecnie chcia∏bym tylko zwróciç uwag´ na odmiennoÊç<br />
tego podr´cznika od pozosta∏ych.<br />
Ró˝ni si´, po pierwsze, konstrukcjà, po drugie - miejscem, jakie zajmuje w n<strong>im</strong> odautorska narracja.<br />
Konstrukcja, oparta na chronologii i sta∏ym uk∏adzie problemów, jest w tym przypadku wyraêniej<br />
zaznaczona ni˝ w innych podr´cznikach, a narracja - znacznie bardziej rozbudowana. Tylko<br />
w Âwiecie cz∏owieka mamy do czynienia z odautorskà narracjà na tyle rozwini´tà, ˝e tworzy<br />
g∏ównà cz´Êç ksià˝ki. Autorzy prowadzà wyk∏ad, przechodzàc od historii politycznej, spo∏ecznej<br />
i gospodarczej do dziejów myÊlenia o religii i polityce, nast´pnie zajmujà si´ historià literatury<br />
i sztuki, koƒczà zaÊ omawiajàc problematyk´ filozoficzno-etycznà. Pozosta∏e podr´czniki to<br />
w istocie wybory tekstów literackich i prasowych, opatrzonych przez autorów komentarzem,<br />
z pytaniami i poleceniami dla uczniów. W tej grupie autorski komentarz zbli˝a si´ po cz´Êci do<br />
wyk∏adu jedynie w Âwiecie w s∏owach i obrazach Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych.<br />
Nie mam zamiaru wdawaç si´ tu w rozwa˝ania natury metodycznej. Przyst´pujàc do recenzowania<br />
interesujàcych nas podr´czników, mus<strong>im</strong>y jednak wskazaç na dwie strategie kontakto-<br />
9
wania si´ z uczniem: jedna zak∏ada, ˝e trzeba przekazywaç mu wprost doÊç obszerny zasób wiedzy;<br />
druga - ˝e mo˝na z tego zrezygnowaç, zast´pujàc wyk∏ad lekturà i analizà tekstu literackiego.<br />
W tym ostatn<strong>im</strong> uj´ciu utwory literackie - a cz´Êciej ich fragmenty - majà poniekàd przemawiaç<br />
same za siebie, a autorzy tylko pomagajà czytelnikowi nadaç sens poznawanym tekstom.<br />
Zostawiajàc na razie na boku podr´cznik, w którym daje o sobie znaç pierwsza strategia,<br />
zajm´ si´ resztà, zdominowanà przez strategi´ drugà.<br />
Co zatem wynika z lektur, które proponujà autorzy? Spróbuj´ zbiorczej charakterystyki pi´ciu<br />
pokrewnych koncepcyjnie podr´czników, odwo∏ujàc si´ do przyj´tego przez nas zestawu<br />
pytaƒ; póêniej przejd´ do pozycji szóstej i odmiennie pomyÊlanej, czyli Âwiata cz∏owieka.<br />
Na sam koniec postaram si´ w kilku s∏owach oceniç ka˝dà z omawianych pozycji.<br />
Zacznijmy od tego, do jakiego stopnia autorzy sk∏onni byli wprowadziç do swych podr´czników<br />
treÊci wykraczajàce poza problematyk´ literacko-j´zykowà: plastyczne, muzyczne, czy<br />
te˝ filozoficzne. Inaczej mówiàc, czy chcieli zrewidowaç wàsko rozumiany wzorzec „ksià˝ki<br />
do polskiego“.<br />
JeÊli idzie o rol´ sztuk plastycznych, to trzeba po pierwsze wspomnieç o fakcie oczywistym,<br />
a mianowicie tym, ˝e ka˝dy z podr´czników ma to, co wdzi´cznie nazywa si´ „szatà graficznà“.<br />
Mo˝na Êmia∏o przyjàç, ˝e wszyscy autorzy i wydawcy stawiali sobie za cel, aby ksià˝ki by∏y mo˝liwie<br />
pociàgajàce wizualnie - to znaczy, zgodnie z powszechnym wyobra˝eniem, przede wszystk<strong>im</strong><br />
mo˝liwie kolorowe i graficznie urozmaicone. Konwencja taka zapewne podoba si´ uczniom<br />
(chocia˝ nale˝a∏oby to sprawdziç). Na mnie - ale to ju˝ kwestia indywidualnego gustu - we<br />
wszystkich prawie przypadkach zrobi∏a wra˝enie przesadnie eklektycznej, nie tyle kolorowej, co<br />
pstrokatej. Koniec koƒców najbardziej spodoba∏a mi si´ oprawa plastyczna To lubi´! krakowskiego<br />
Wydawnictwa Edukacyjnego, opracowana przez Joann´ Budyn-Kamykowskà. Ok∏adka<br />
tomu dla klasy pierwszej jest wprawdzie tak czerwona, ˝e trudnà na nià patrzeç d∏u˝ej ni˝ kilka<br />
sekund (klasa druga dosta∏a ok∏adk´ z przewagà intensywnej ˝ó∏ci, trzecia - czerni), ale wn´trze<br />
tych trzech ksià˝ek zosta∏o zaprojektowane z pewnà dozà powÊciàgliwej elegancji.<br />
WÊród elementów sk∏adajàcych si´ na szat´ graficznà podr´czników doÊç cz´sto natrafiamy<br />
na reprodukcje malarstwa, czasem na grafik´ lub wizerunki rzeêby. Trudno by∏oby wszak˝e<br />
uznaç, ˝e owe reprodukcje i wizerunki mogà daç uczniowi jakieÊ sensowne wyobra˝enie na temat<br />
polskiej i Êwiatowej sztuki. Rozproszone i chaotycznie wymieszane ze sobà, pe∏nià funkcj´<br />
ilustracji, tak jak rysunki robione na u˝ytek podr´cznika i prasowe fotografie. Majà bez wàtpienia<br />
wartoÊç estetycznà - nie sposób odmówiç jej przecie˝ nawet kiepskiej reprodukcji van<br />
Gogha. O ile jednak mogà w jakiejÊ mierze wyrabiaç gust, o tyle w znikomym stopniu informujà<br />
o sztuce pojmowanej jako wzgl´dnie spoista, a zarazem podlegajàca przemianom ca∏oÊç.<br />
Symboliczne znaczenie ma tu notka ze Zrozumieç s∏owo Anity Gis: „Na stronach tytu∏owych<br />
rozdzia∏ów umieszczono reprodukcje: „Kàpiel“ Marc Chagall, „Rodzina akrobatów“ Pablo Picasso,<br />
„Wiejska szko∏a“ Albert Anker, „Dziewcz´ta przy pianinie“ August Renoir, „Walka Jakuba<br />
z anio∏em“ Jan Spychalski, „Trzy kobiety“ Umberto Boccioni, „Dziewczyna w oknie“ Salvador<br />
Dali, „Orchidea i koliber“ Martin Johnson Heade, „Mieszko na Cedyƒskich wzgórzach“<br />
Micha∏ Bylina, „Polonez” Elwiro Andriolli (s. 2). Kto oczekiwa∏by czegoÊ wi´cej oprócz tego<br />
rodzaju niezbyt sk∏adnych poczynaƒ ilustratorskich, ten si´ rozczaruje. Nie znajdziemy w naszych<br />
podr´cznikach ˝adnych, nawet zupe∏nie skromnych, ale w miar´ systematycznych informacji<br />
z zakresu historii sztuki. Nie ma równie˝ tego rodzaju informacji o muzyce.<br />
Nie znaczy to, ˝e problematyka sztuk plastycznych w ogóle si´ nie pojawia. W Do Itaki. Z panem<br />
Cogito (dla klasy drugiej) Wydawnictwa ZNAK znajdujemy fragmenty listu van Gogha, en-<br />
10
cyklopedycznà charakterystyk´ jego twórczoÊci, krótki szkic o tym malarstwie oraz pi´ç reprodukcji<br />
(s. 234-236, 243-245; jeden z obrazów ma byç samodzielnie analizowany przez ucznia).<br />
Zapoznawanie si´ z tym materia∏em bez wàtpienia przynosi korzyÊç m∏odemu czytelnikowi,<br />
zastanawiam si´ jednak, czy nie by∏oby lepiej, gdyby uczeƒ, przyst´pujàc do zajmowania si´<br />
twórcà „Tulipanów”, wiedzia∏ o istnieniu <strong>im</strong>presjonistów. Sàdz´, ˝e tego rodzaju kontekst,<br />
chocia˝by tylko z grubsza naszkicowany, przyda∏by si´ bardzo. Van Gogh, rozpatrywany w zupe∏nej<br />
izolacji od swych poprzedników i nast´pców, to postaç cokolwiek u∏omna.<br />
Podobnie przedstawia si´ sytuacja w przypadku zagadnieƒ filozoficznych. Pomijam w tej<br />
chwili oczywisty fakt, ˝e kwestie takiej natury ujawniajà si´ przy ró˝nych okazjach w sposób<br />
poÊredni - chodzi mi teraz o bezpoÊrednià obecnoÊç filozofii i filozofów. A jest to obecnoÊç niezmiernie<br />
skromna. W Do Itaki. Z panem Cogito, ksià˝ce wyró˝niajàcej si´ pod tym wzgl´dem<br />
in plus, znalaz∏ si´ króciutki wy<strong>im</strong>ek z Rozprawy o metodzie Kartezjusza, troch´ d∏u˝szy fragment<br />
Platoƒskiej Obrony Sokratesa oraz doÊç obszerny passus z Bajek ró˝nych Ko∏akowskiego.<br />
To, i˝ autorzy podr´czników bardzo rzadko wchodzà na teren sztuk pi´knych lub filozofii,<br />
mo˝e zmartwiç ludzi pragnàcych, aby uczniom dawano szans´ poszerzenia zainteresowaƒ.<br />
Nie mamy tu jednak wcale do czynienia z upartym trzymaniem si´ dawnego wzorca historyczno-literackiego,<br />
zgodnie z którym uczniom serwowano wiedz´ o pisarstwie dawnych<br />
epok, dopiero pod sam koniec szkolnego kursu docierajàc do czasów nowszych. Czasy te nie<br />
by∏y zresztà z regu∏y wspó∏czesnoÊcià i w tym stanie rzeczy tradycyjnemu modelowi nauczania<br />
nie bez podstaw zarzucano oderwanie od aktualnych realiów, uprawianie dydaktyki o muzealnej,<br />
czy te˝ antykwarycznej proweniencji, w rezultacie zaÊ zanudzanie uczniów.<br />
Gombrowiczowskie „Nie mog´ wyczytaç wi´cej jak dwie strofy, a i to mnie nie zajmuje“ straci∏o<br />
z czasem swà prowokujàcà ostroÊç, wesz∏o do ÊwiadomoÊci wykszta∏conego ogó∏u, sta∏o<br />
si´ mo˝e nawet bana∏em. Autorzy dzisiejszych podr´czników pilnujà si´ w ka˝dym razie, aby<br />
nie popaÊç w grzech anachronicznoÊci.<br />
We wszystkich omawianych pozycjach obok literackiej klasyki widz<strong>im</strong>y produkty dzisiejszej<br />
kultury popularnej i masowej: od literatury zwanej m∏odzie˝owà po teksty prasowe i komiksy<br />
(w Kto czyta, nie b∏àdzi Aliny Kowalczykowej i Krzysztofa Mrowcewicza znalaz∏ si´<br />
fragment Asteriksa i Kleopatry; w To lubi´! komiks Goscinny’ego i Uderzo oraz Hamlet Mleczki).<br />
Sporo jest wi´c rozmaitej aktualnej produkcji piÊmienniczej. JeÊli idzie o twórczoÊç literackà,<br />
to tu równie˝ stykamy si´ z pisarzami, którzy zas∏yn´li stosunkowo niedawno. Postacie<br />
o najwi´kszej Êwiatowej renomie pojawiajà si´ przede wszystk<strong>im</strong> w Do Itaki: sà tam Borges,<br />
Cortazar i Marquez, Golding i Grass, Heaney i Plath; w To lubi´! mamy Cortazara oraz Singera.<br />
Cz´Êciej spotykamy autorów ambitnych bestsellerów w rodzaju Eco, czy - przy zachowaniu<br />
w∏aÊciwych proporcji - Tolkiena, Whartona lub Coelho. WÊród pisarzy polskich - szeroka gama<br />
wspó∏czesnych twórców, od Herberta i Mi∏osza po Stasiuka, Tokarczuk i Âwietlickiego.<br />
Trudno by∏oby w zwiàzku z powy˝szym narzekaç, ˝e w podr´cznikach brak tekstów pisanych<br />
w ostatnich latach, ˝e autorzy kultywujà nawyki antykwaryczne i pozbawiajà m∏odzie˝<br />
kontaktu z tym, co mo˝e bardziej odpowiadaç jej wra˝liwoÊci i zainteresowaniom ni˝ utwory,<br />
powiedzmy, dziewi´tnastowieczne. Dochodz<strong>im</strong>y w tym momencie do problematyki dla nas<br />
kluczowej. Mamy oceniaç, w jaki sposób podr´czniki oddzia∏ywaç mogà na wartoÊci i postawy.<br />
Ze stwierdzenia, ˝e wÊród tekstów podr´cznikowych jest wiele powsta∏ych wspó∏czeÊnie<br />
- albo przynajmniej niezbyt oddalonych od nas w czasie - mog∏oby wynikaç, i˝ materia∏ ten<br />
przemawiaç b´dzie do uczniów odpowiednio silnie, a tym samym skutecznie kszta∏towaç ich<br />
obywatelskie nawyki.<br />
11
OsobiÊcie doÊç ostro˝nie szacuj´ mo˝liwoÊci Êwiadomego wyrabiania takich nawyków za<br />
poÊrednictwem szkolnych ksià˝ek. Nie sàdz´, aby mo˝na by∏o tu odnieÊç wielki sukces skupiajàc<br />
si´ na uprawianiu jakiejÊ specjalnej obywatelskiej pedagogiki, która polega∏aby na przekonywaniu<br />
i namawianiu do bycia dobrym obywatelem. Nie lekcewa˝´ takiej dzia∏alnoÊci wychowawczej,<br />
nie stawia∏bym jej wszak˝e w centrum uwagi. Sàdz´, ˝e znacznie wi´ksze znaczenie<br />
ma ogólna jakoÊç nauczania. Jak wiadomo, piek∏o jest wybrukowane dobrymi intencjami.<br />
Ró˝ne zacne zamiary wychowawcze upadajà nieraz przez nieudolne wykonanie - podr´cznik<br />
pe∏en krzepiàcych wskazówek i sugestii, ale merytorycznie s∏aby wywrzeç mo˝e wp∏yw<br />
przeciwny zamierzonemu.<br />
Wysoki poziom podr´cznika g<strong>im</strong>nazjalnego zak∏ada w mo<strong>im</strong> przekonaniu, ˝e uczeƒ nie jest<br />
traktowany protekcjonalnie: nie przekarmia si´ go umys∏owà strawà ad usum Delphini, lecz<br />
uznaje za partnera, po którym spodziewaç si´ mo˝na pewnej dojrza∏oÊci i samodzielnoÊci. Istniejà,<br />
najogólniej bioràc, dwie tendencje przeciwdzia∏ajàce takiemu nastawieniu wobec m∏odego<br />
czytelnika. Z jednej strony, dà˝enie do forsownego wpajania cenionych przez autora tre-<br />
Êci wychowawczych; z drugiej - ch´ç dostosowania si´ do tego, co - nie zawsze trafnie - uznaje<br />
si´ za oczekiwania m∏odzie˝y. Te dwa kierunki dzia∏ania tylko pozornie wydajà si´ przeciwstawne.<br />
W obu przypadkach uczeƒ podlega infantylizacji: nie wymaga si´ od niego wi´kszego<br />
wysi∏ku umys∏owego, ale uporczywie poucza lub schlebia jego domniemanym gustom.<br />
Tak czy owak nie mamy tu do czynienia z kierowaniem ku doros∏oÊci, lecz z cofaniem w stron´<br />
dzieciƒstwa. Obie infantylizujàce tendencje mogà wspó∏istnieç ze sobà w praktyce.<br />
W Zrozumieç s∏owo Anity Gis widaç wyraêny zamiar przekazywania uczniom narodowej<br />
tradycji i wyrabiania w nich przywiàzania do rodz<strong>im</strong>ych obyczajów. Znalaz∏a si´ zatem w tym<br />
podr´czniku (tom dla klasy pierwszej) opowiastka O Lechu i bia∏ym orle z Legend i podaƒ polskich,<br />
wypisy z Galla Anon<strong>im</strong>a (Cud Êw. Wojciecha) i D∏ugosza (Bitwa pod Grunwaldem), sà<br />
fragmenty Sienkiewiczowskich Krzy˝aków i znów z Legend i podaƒ opowieÊç Stopka królowej<br />
Jadwigi; dalej mi´dzy innymi obszerny opis wesela Boryny oraz teksty o tematyce wigilijnej -<br />
od krótkich fragmentów Ewangelii po Waƒkowicza i Dickensa. Dwóm rozdzia∏om, w których<br />
znalaz∏y si´ te materia∏y, patronujà zgodnie Brzozowski („Historia jest zbiorowà, solidarnà<br />
sprawà“) i Henryk Rzewuski („Narody niczym innym nie umierajà, tylko pogardzaniem wierzeƒ<br />
i obyczajów ojczystych“). W podobnej tonacji utrzymana jest znaczna cz´Êç podr´cznika,<br />
ale rzucajà nam si´ w oczy równie˝ teksty o odmiennej tematyce. Sà tu Janusz Domagalik, Hanna<br />
O˝ogowska i Natalia Rolleczek, Edmund Niziurski i Kornel Makuszyƒski. Legenda o Lechu,<br />
czy Krzy˝acy z jednej, a Bezgrzeszne lata lub Niesamowite przypadki Cymeona Maksymalnego<br />
z drugiej strony majà przynajmniej jednà wspólnà cech´: nie wymagajà od m∏odego czytelnika<br />
szczególnego wysi∏ku umys∏owego. Doceniam potrzeb´ tekstów odwo∏ujàcych si´ do wyobraêni<br />
i uczuç - by∏oby êle, gdyby autorzy podr´czników o nich zapominali. Jestem jednak<br />
przekonany, ˝e ch´ç przybli˝enia tradycji nie musi oznaczaç rezygnacji z pobudzania do krytycznego<br />
myÊlenia.<br />
Nie chc´ wyst´powaç tu przeciwko wprowadzaniu do podr´czników tak zwanej literatury<br />
m∏odzie˝owej (nie b´d´ si´ wcale wypieraç, ˝e przeglàdajàc Zrozumieç s∏owo z przyjemnoÊcià<br />
przypomnia∏em sobie histori´ heroicznych zmagaƒ, jakie z klasà Miko∏ajka toczyli nauczycielka<br />
i nieszcz´sny fotograf). W ka˝dej z omawianych publikacji natraf<strong>im</strong>y na tego rodzaju pozycje:<br />
To lubi´! zaczyna si´ tekstem fragmentem Szatana z siódmej klasy, Kto czyta, nie b∏àdzi<br />
proponuje lektur´ Makuszyƒskiego, Musierowicz i Nienackiego; w Do Itaki mamy wyjàtek<br />
z Imienin Musierowicz. Bywa to literatura przyzwoitej klasy, jej nadmiar uwa˝am jednak za<br />
12
szkodliwy. To, co przy odpowiedn<strong>im</strong>, czyli oszcz´dnym dozowaniu o˝ywia podr´cznik, aplikowane<br />
w wi´kszej iloÊci zaczyna nadawaç mu posmak cokolwiek infantylny.<br />
Problem nie sprowadza si´ tylko do literatury m∏odzie˝owej. Ma wymiar szerszy, dotyczy<br />
bowiem ogólniejszej tendencji, a mianowicie przybli˝ania podr´czników do potocznego do-<br />
Êwiadczenia uczniów, do codziennoÊci, z którà niewiele wspólnego zdaje si´ mieç tak czy inaczej<br />
konstruowany kanon literatury przez du˝e „L“. Znów, jest to wed∏ug mnie kwestia miary.<br />
Rozumiem, ˝e pokazanie tego, z czym m∏odzie˝ styka si´ na codzieƒ - przede wszystk<strong>im</strong> Êwiata<br />
mediów i Êwiata, jaki postrzega si´ poprzez media - jest rzeczà wa˝nà. Uwa˝am jednak, ˝e<br />
nie powinno si´ to odbywaç kosztem wiedzy o kulturze wy˝szej. Zaniedbania takie muszà<br />
przynosiç op∏akane konsekwencje - tak˝e z punktu widzenia skutecznoÊci rozwiàzywania problemów<br />
˝ycia codziennego. Intelektualnego wyposa˝enia, jakie daje kontakt z wybitnymi dzie-<br />
∏ami, nie mo˝na zastàpiç tym, co uzyskamy po lekturze tekstów prasowych.<br />
Przyglàdajàc si´ omawianym teraz pi´ciu podr´cznikowym kompletom, odnosi∏em wra˝enie,<br />
˝e ich autorzy przyjmujà za∏o˝enie, które najzupe∏niej roboczo nazwa∏bym tezà o jedno-<br />
Êci ludzkiego doÊwiadczenia. Spójrzmy, co zawiera rozdzia∏ zatytu∏owany Prawdziwe ˝ycie!<br />
Prawdziwe ˝ycie? z To lubi´! Rzecz ma traktowaç najpierw o „szkole uczuç“, póêniej mamy<br />
podrozdzia∏y „krzyk rzeczywistoÊci“ i „okno na Êwiat“. Ca∏oÊç zaczyna si´ fragmentem Pulpecji<br />
Musierowicz, dalej idzie kawa∏ek Âlubów panieƒskich, wiersz Morsztyna, nast´pnie Tadeusza<br />
i Tel<strong>im</strong>eny mi∏osne przypadki, kilka zdaƒ o stworzeniu kobiety z Ksi´gi rodzaju, aforyzm<br />
Makuszyƒskiego, rysunki Effela („stworzenie Ewy“), wiersze I∏∏akowiczówny i Herberta, artyku∏<br />
z „Gazety Wyborczej“ o tragicznym wypadku na koncercie rockowym w Danii, fragmenty<br />
Zdradzonych testamentów Kundery, rysunek Jana M∏odo˝eƒca, fragmenty 451stopni Fahrenheita<br />
Raya Bradbury’ego, fragmenty artyku∏u Leszka K. Talko o holenderskiej wersji programu<br />
„Big Brother“ („Gazeta Wyborcza“ ze stycznia 2000 r.), wreszcie wiersz Bronis∏awa Maja.<br />
Wszystko to tworzy ca∏oÊç przypominajàcà collage. W To lubi´! schemat taki stosowany jest<br />
chyba najbardziej konsekwentnie, ale dominuje równie˝ w innych podr´cznikach. Nie jest<br />
wzorcem jedynym, nadaje wszak˝e ton temu, co przekazujà autorzy.<br />
Mo˝na dowodziç, ˝e podobnego rodzaju uj´cia majà jednà zasadniczà zalet´: zach´cajà m∏odzie˝<br />
do lektury podr´cznika (a przynajmniej nie odstr´czajà w zdecydowany sposób). Âluby<br />
panieƒskie, obramowane Pulpecjà i rozwa˝aniami o reality-show, mia∏yby ju˝ nie zalatywaç naftalinà.<br />
Nie jestem pewien, czy tak bywa w rzeczywistoÊci. Ale gdyby nawet tak by∏o, to koszty<br />
sukcesu uwa˝a∏bym za zbyt wysokie.<br />
Zostawmy na boku kwesti´, w jakiej mierze „mi∏osne przypadki“ Tadeusza i Tel<strong>im</strong>eny korespondujà<br />
z perypetiami postaci wyst´pujàcych w Pulpecji. Lepiej zastanowiç si´, jak mo˝e<br />
byç odbierany przez ucznia Mickiewiczowski tekst, który umieszczono w obr´bie collage’u.<br />
Przypuszczam, ˝e dziewi´tnastowieczny utwór traci wtedy w pewnej mierze posmak obcoÊci<br />
- byç mo˝e zaciera si´ troch´ poczucie, i˝ Pan Tadeusz to rzecz dawna (albo i starodawna),<br />
o treÊci nie mieszczàcej si´ w granicach codziennych doÊwiadczeƒ. Czy powinno nam jednak<br />
zale˝eç na tak<strong>im</strong> efekcie?<br />
Zauwa˝my, ˝e podr´cznikowy collage usytuowany zosta∏ poza czasem. Teksty antyczne<br />
i osiemnastowieczne, napisane przed stu i przed dwoma laty - wszystkie przeplatajà si´ ze sobà,<br />
tworzàc niezró˝nicowanà chronologicznie, ahistorycznà w istocie ca∏oÊç. Sàdz´, ˝e rozumiem<br />
przyÊwiecajàce temu intencje. Przyznaj´, i˝ rysujàca si´ tu perspektywa mo˝e si´ wydawaç<br />
bardzo pociàgajàca: wykorzystywaç - na równych prawach, niezale˝nie od rangi, wieku<br />
i proweniencji tekstu - ca∏y dost´pny nam zasób piÊmiennictwa przy rozwa˝aniu wielkich<br />
13
i ma∏ych problemów, z jak<strong>im</strong>i majà, czy w ka˝dym razie mogà mieç do czynienia m∏odzi ludzie.<br />
Cenà, jakà za to p∏ac<strong>im</strong>y, jest pozbawienie utworów starszych ich historycznego kontekstu.<br />
Weêmy pod uwag´ jeden z rozdzia∏ów Do Itaki. Z Panem Cogito, zatytu∏owany Pycha i... pokora.<br />
Cz´Êç tego rozdzia∏u, traktujàca o wojnie, sk∏ada si´ z opowiadania Hemingwaya Stary<br />
cz∏owiek przy moÊcie, krótkich wyjàtków z eseju Boles∏awa Miciƒskiego oraz wierszy Baczyƒskiego<br />
i Herberta. Wojna pojmowana jest tu jako doÊwiadczenie uniwersalne, niezwiàzane<br />
z czasem i przestrzenià; rozpatruje si´ jà w kategoriach indywidualnego prze˝ycia jednostki,<br />
która nie zosta∏a osadzona w ˝adnym konkretnym Êrodowisku. Zak∏adam, ˝e zamiarem autorów<br />
by∏o przedstawienie fundamentalnych cech wojennego doÊwiadczenia. Mog´ te˝ przyjàç, i˝<br />
przynajmniej w jak<strong>im</strong>Ê stopniu uda∏o si´ to. PodejÊcie takie nie jest wyzbyte zalet, ale wola∏bym,<br />
aby uczeƒ, czytajàc utwór Hemingwaya, mia∏ okazj´ dowiedzieç si´ z podr´cznika, o jakà<br />
w∏aÊciwie wojn´ chodzi. Nie sàdz´, aby ten˝e uczeƒ, zapoznajàc si´ z rozwa˝aniami Miciƒskiego,<br />
by∏ w stanie bez podr´cznikowej pomocy uÊwiadomiç sobie jasno, skàd mog∏y wziàÊç<br />
si´ owe refleksje. JeÊli w omawianym przypadku próbuje si´ nadaç tekstom sens uniwersalny,<br />
to zarazem gubi si´ nie mniej istotne znaczenia zwiàzane z historycznym wymiarem literatury.<br />
Przejdêmy teraz do czwartego rozdzia∏u tomu dla klasy drugiej Kto czyta, nie b∏àdzi. Rozdzia∏,<br />
nazwany Âwiat jest jeden - narodów wiele (s. 94-130), dzieli si´ na trzy cz´Êci: ˚yliÊmy<br />
razem przez wieki (o ˚ydach), Kolorowe ˝ycie (o Romach) oraz Odmienni i odlegli (KapuÊciƒski<br />
o Afryce i Êwiecie w ogólnoÊci plus fragmenty oenzetowskiej Powszechnej Deklaracji Praw<br />
Cz∏owieka). Zatrzymajmy si´ przy podrozdziale pierwszym. Sk∏adajà si´ naƒ dwa fragmenty<br />
utworów Icika Mangera, wyjàtki z O stereotypach narodowych Ko∏akowskiego (Mini-wyk∏ady<br />
o maxi-sprawach, seria druga) i ze wspomnieƒ Singera, fragmenty ksià˝ek Hanny Krall (Tam<br />
ju˝ nie ma ˝adnej rzeki i Dowodów na istnienie), wiersz Szymborskiej, na koniec urywek wywiadu<br />
z ksi´dzem Tischnerem; wszystko to opatrzone krótk<strong>im</strong>i komentarzami (s. 94-115). Na<br />
ile ca∏oÊç taka odpowiadaç mo˝e aktualnemu zainteresowaniu dziejami polskich ˚ydów,<br />
a zw∏aszcza kwestià wyst´powania wÊród Polaków antysemityzmu?<br />
Mo˝na przyjàç, ˝e lekturze tej cz´Êci ksià˝ki m∏odzie˝ zdaje sobie spraw´ z istnienia literatury<br />
˝ydowskiej i wie, i˝ mia∏a miejsce Zag∏ada; Ko∏akowski przestrzega∏ m∏odego czytelnika<br />
przed bezrefleksyjnym uleganiem naciskowi stereotypów, Szymborska i Tischner - przed si∏à<br />
nienawiÊci. MyÊl´, ˝e to nie tak niema∏o. Za powa˝ny defekt uzna∏bym, podobnie jak w omawianych<br />
ju˝ przypadkach, niedostatek komentarza historycznego. Autorzy poprzedzili swój<br />
wybór tekstów kilkunastozdaniowym wprowadzeniem, same teksty opatrzyli zwi´z∏ymi wyja-<br />
Ênieniami, nie wydaje mi si´ jednak, aby by∏a to informacja wystarczajàca.<br />
Sprawa antysemityzmu zosta∏a zaledwie zasygnalizowana: w uwagach wprowadzajàcych<br />
(„Ale wybucha∏y te˝ konflikty, narasta∏ antysemityzm“) i w cytacie z papieskiej homilii<br />
(o przysz∏oÊci, w której nie powinno byç „˝adnych uczuç anty˝ydowskich wÊród chrzeÊcijan<br />
ani antychrzeÊcijaƒskich wÊród ˚ydów“). Próbuje si´ wprawdzie wyjaÊniç, co to takiego antysemityzm<br />
(„postawa anty˝ydowska, wyrastajàca z uprzedzeƒ i braku krytycyzmu wobec stereotypowych<br />
wyobra˝eƒ“), lecz nie wskazuje si´, jak móg∏ i mo˝e si´ konkretnie przejawiaç<br />
w przypadku polsk<strong>im</strong>. Nie dowiemy si´ z podr´cznika, czy kiedykolwiek oznacza∏ stosowanie<br />
przemocy; nie dowiemy si´, jak wyglàda∏y z tego punktu widzenia realia dziewi´tnastowieczne,<br />
czy te˝ okresu Drugiej Rzeczypospolitej. Komentarz do tekstu Krall mówi o marcu, w notce<br />
tej nie chodzi jednak o polskie tendencje antysemickie, lecz o o instrumentalny antysemityzm<br />
w∏adz PRL. „Narasta∏o niezadowolenie spo∏eczne, protestowa∏a m∏odzie˝, studenci; mo-<br />
14
g∏o dojÊç do obalenia komunistów“ [rozumiem, ˝e tego rodzaju wyjaÊnienia muszà byç skrótowe,<br />
ale owo „obalenie komunistów“ to ju˝ zbyt daleko idàce uproszczenie]. „Rzàdzàcy, by<br />
utrzymaç si´ przy w∏adzy, rozp´tali w mediach wielkà antysemickà kampani´ propagandowà,<br />
zrzucili - bez uzasadnieƒ - win´ za ca∏e z∏o na ˚ydów. Polaków ˝ydowskiego pochodzenia obj´to<br />
represjami, usuwano ich z pracy i z uczelni. Wielu wyemigrowa∏o“.<br />
JeÊli jednak chcemy narzekaç na niedostatki tej prezentacji zagadnienia antysemityzmu, to<br />
mus<strong>im</strong>y pami´taç, ˝e w pozosta∏ych czterech podr´cznikach problematyka taka nie pojawia<br />
si´ w ogóle. W trzech mamy pod tym wzgl´dem zupe∏nà pustk´. Natomiast w Do Itaki. W rodzinnej<br />
Europie (dla klasy trzeciej) znalaz∏a si´ Elegia miasteczek ˝ydowskich S∏on<strong>im</strong>skiego,<br />
bez komentarza, z poleceniem dla uczniów: „Udokumentuj twierdzenie, ˝e czas, który prezentowany<br />
jest w utworze, to czas po wielk<strong>im</strong> kataklizmie dziejowym“ oraz „Dwa narody tym<br />
samym karmione cierpieniem... Wskazane adresy internetowe pomogà zrozumieç aluzj´ historycznà“<br />
(podaje si´ mi´dzy innymi strony Yad Vashem i oÊrodka Wiesenthala). Przyznam, ˝e<br />
w tym miejscu autorom uda∏o si´ mnie zaskoczyç - doceniam potrzeb´ wprawiania si´ w w´drówkach<br />
po Sieci, wola∏bym jednak, aby podr´cznik w sprawie owej „aluzji historycznej“ nie<br />
odsy∏a∏ do innych, nawet najsolidniejszych êróde∏ informacji. Zaleca si´ równie˝ uczniom,<br />
aby przygotowali przemówienie, które mog∏oby zostaç wyg∏oszone na spotkaniu m∏odzie˝y<br />
z Polski i Izraela. Nie jestem jednak pewien, czy po takich przygotowaniach wiele wynik∏oby<br />
z polsko-izraelskich dyskusji.<br />
Sposób potraktowania kwestii antysemityzmu, wa˝ny sam w sobie, jest te˝ przejawem zjawiska<br />
ogólniejszego, a mianowicie wyraênej niech´ci do podejmowania zagadnieƒ z polskiego<br />
punktu widzenia dra˝liwych i przykrych. Nie jest to rzecz jasna sk∏onnoÊç do unikania wszelkich<br />
tematów tragicznych, czy po prostu zasmucajàcych - tego rodzaju optymizm by∏by chyba<br />
w praktyce nierealny. To lubi´! dla klasy drugiej zawiera rozdzia∏ T´skn<strong>im</strong>y do utopii, w którym<br />
przeczytaç mo˝na wyjàtek z Kronik marsjaƒskich Raya Bradbury’ego o atomowej zag∏adzie<br />
(s. 141-145); w tomie dla klasy trzeciej znajdujemy, o czym ju˝ wspomina∏em, fragmenty 451<br />
stopni Fahrenheita tego˝ autora (s. 28-33). I w To lubi´! dla trzeciej klasy, i w Âwiecie w s∏owach<br />
i obrazach (równie˝ dla tej klasy) umieszczono podobnie dobrane wyjàtki z Nowego wspania-<br />
∏ego Êwiata (zwiedzanie OÊrodka Rozrodu i Warunkowania). W Zrozumieç s∏owo (klasa trzecia)<br />
mamy fragment opowiadania Marka S. Huberatha o Êwiecie, który doÊwiadczy∏ wojennego kataklizmu,<br />
zaludnionym przez u∏omne produkty in˝ynierii genetycznej (s. 233-236).<br />
Jak widaç, autorzy podr´czników ch´tnie zwracajà uwag´ na zagro˝enia - mniejsza w tej<br />
chwili, domniemane czy rzeczywiste - zwiàzane z rozwojem cywilizacyjnym. Wskazuje si´<br />
tak˝e na niebezpieczeƒstwa czyhajàce w ˝yciu codziennym. W Do Itaki. Z Panem Cogito jest<br />
rozdzia∏ MàdroÊç i wolnoÊç, w n<strong>im</strong> zaÊ cz´Êç o „zniewolonych“ (s. 185-191). Otwiera jà scenka<br />
z Lalki Prusa (Rzecki i marionetki), zamyka fragment Ewangelii (Chrystus uzdrawiajàcy op´tanego);<br />
w tych ramach umieszczono opowieÊç uzale˝nionego od heroiny, spotkanie Ma∏ego<br />
Ksi´cia z Pijakiem i wyznania na∏ogowego amatora gier komputerowych. Pojawia si´ te˝<br />
w podr´cznikach problem z∏a traktowanego w kategoriach ogólniejszych, bardziej uniwersalnych,<br />
nie wiàzanego bezpoÊrednio z konkretnymi zjawiskami, ujmowanego metaforycznie -<br />
warto tu wymieniç opublikowany w Kto czyta, nie b∏àdzi (klasa druga) fragment W∏adcy much<br />
Goldinga (s. 211-218).<br />
O ile jednak nie brak nawiàzaƒ do potencjalnych zagro˝eƒ dla ca∏ej ludzkoÊci, do niebezpieczeƒstw<br />
codziennej egzystencji albo do kwestii z∏a, jakie tkwiç mo˝e w naturze ludzkiej,<br />
o tyle podr´cznikowa wizja polskoÊci wolna jest od elementów, które mog∏yby budziç niepo-<br />
15
kój czytelnika. Z∏o przychodzi tu na dobrà spraw´ wy∏àcznie z zewnàtrz - w tych wszystkich<br />
momentach, kiedy przywo∏uje si´ tematyk´ narodowej martyrologii.<br />
Charakterystyczne, ˝e gdy przeglàdajàc To lubi´!, podr´cznik w ogólnoÊci przyjmujàcy perspektyw´<br />
dalekà od historyzmu, docieramy pod koniec tomu dla klasy trzeciej do cz´Êci zatytu∏owanej<br />
Uwik∏ani w Histori´ (s. 198-251), okazuje si´ ona skupiona wokó∏ polskich tematów<br />
wojenno-martyrologicznych. Trzeba powiedzieç, ˝e sk∏adajàce si´ na ten rozdzia∏ teksty nie<br />
tworzà bynajmniej ca∏oÊci banalnej. Poczynajàc od wiersza Konopnickiej i Wojenko, wojenko,<br />
przez Przybosia i Broniewskiego, przechodzi si´ do Baczyƒskiego, Kamieni na szaniec, Waƒkowiczowskiego<br />
Ziela na kraterze i wierszy Âwirszczyƒskiej o „ostatn<strong>im</strong> polsk<strong>im</strong> powstaniu“.<br />
Dalej Bia∏oszewskiego Pami´tnik z powstania sàsiaduje z Legendà Lechonia, S∏owack<strong>im</strong>, Mi∏oszem,<br />
Herbertem i Ró˝ewiczem, wreszcie Szymborskà. Na koniec nastrój zmienia si´: mamy<br />
teraz fragmenty Gombrowicza i Mro˝ka, jest Wiech (Helena w stroju niedba∏em), póêniej Kijowski<br />
i znów Herbert. To niewàtpliwie ciekawy zestaw, utrzymany po wi´kszej cz´Êci w tonacji<br />
heroiczno-elegijnej, ale z kl<strong>im</strong>atem tak<strong>im</strong> kontrastuje ironia Gombrowiczowsko-Mro˝kowska<br />
i prozaicznoÊç w wersji Bia∏oszewskiego lub Wiecha. Zauwa˝my jednak, ˝e przy<br />
wszystkich odmiennoÊciach tonu omawiane teksty prezentujà ten sam w istocie rodzaj „uwik∏ania<br />
w Histori´“. Po pierwsze, wprost albo domyÊlnie przyjmuje si´, ˝e „uwik∏anie“ w szczególny<br />
sposób - a mo˝e i wy∏àcznie - dotyczy Polaków; po drugie, bycie „uwik∏anym w Histori´“<br />
oznacza bycie jej ofiarà. Los ofiary przedstawiaç mo˝na patetycznie bàdê te˝ ironicznie,<br />
lecz nie zmienia to istoty rzeczy.<br />
Banalne b´dzie wszak˝e stwierdzenie, ˝e istniejà równie˝ inne mo˝liwoÊci historycznego<br />
uwarunkowania ludzkich losów i ˝e stosuje si´ to tak˝e do Polaków. Intencjà autorek podr´cznika<br />
by∏o, jak przypuszczam, przedstawienie tego, co mo˝na by nazwaç historycznym wymiarem<br />
polskoÊci. Z lektury interesujàcego nas teraz rozdzia∏u zdaje si´ wynikaç wniosek, ˝e<br />
jedyny rodzaj kontaktu, jaki Historia nawiàzywa∏a z Polakami, stanowi∏o ich bezlitosne deptanie.<br />
Jest to, przyznajmy, wizja selektywna. Chcàc nakreÊliç pe∏niejszy obraz relacji mi´dzy<br />
polskoÊcià a Historià, przez du˝e „H“, i historià, przez ma∏e „h”, mielibyÊmy ró˝ne mo˝liwo-<br />
Êci. Sàdz´, ˝e z punktu widzenia dzisiejszych problemów ˝ycia zbiorowego po˝yteczne by∏oby<br />
zainteresowanie si´ doÊwiadczeniami Drugiej Rzeczypospolitej. DysponowalibyÊmy w tym<br />
przypadku obfitoÊcià tekstów traktujàcych o ˝yciu publicznym tamtego okresu, od Przedwio-<br />
Ênia po Karier´ Nikodema Dyzmy. A jeÊli kogoÊ niepokoi∏aby mo˝liwoÊç podr´cznikowego wykorzystywania<br />
Genera∏a Barcza i Mateusza Bigdy, to powinien uzmys∏owiç sobie, ˝e powieÊci<br />
Kadena-Bandrowskiego nie wydajà si´ wcale drastyczne w zestawieniu z wieloma potocznymi<br />
dziÊ, dobrze znanymi m∏odzie˝y wyobra˝eniami na temat polityki i polityków.<br />
Wyparte ze sfery tego, co oficjalnie dopuszczane, wyobra˝enia takie stajà si´ cz´Êcià „màdroÊci<br />
szarego cz∏owieka“ - wiedzy wyobcowanych, którzy uznajà si´ za wydziedziczonych,<br />
a zarazem nie uwik∏anych w histori´ przez ma∏e „h”, czyli przede wszystk<strong>im</strong> matactwa jakichÊ<br />
„onych“. Krzewienie si´ „wiedzy wyobcowanych“ uwa˝am za zagro˝enie, którego nie nale˝y<br />
lekcewa˝yç. Przeciwdzia∏anie s∏owem nie mo˝e byç w tym przypadku jedynà metodà zapobiegawczà,<br />
myÊl´ jednak, ˝e w programach szkolnych trzeba znaleêç miejsce dla próby krytycznego<br />
przedstawienia, czym jest i czym powinno byç ˝ycie publiczne (krytycznego przedstawienia<br />
nie myli∏bym z ˝a∏osnym utyskiwaniem na „upadek wartoÊci“).<br />
Tymczasem jednak w podr´cznikach dominujà nastroje sielskie. W Czarnolesie, czyli w Polsce<br />
(Kto czyta, nie b∏àdzi, klasa druga), Soplicowo (Do Itaki. W rodzinnej Europie) - tytu∏y rozdzia∏ów<br />
trafnie sugerujà kl<strong>im</strong>at fragmentów, które dotyczà tego, co rodz<strong>im</strong>e. Widz<strong>im</strong>y poczci-<br />
16
wà swojskoÊç, brak napi´ç i konfliktów, jeÊli wady - w istocie niegroêne, jeÊli z∏o - to atakujàce<br />
z zewnàtrz. Nie sàdz´ wcale, ˝e akcenty takie nale˝a∏oby usuwaç. Ostatecznie od blisko<br />
dwustu lat wiemy, ˝e „lub<strong>im</strong> sielanki“. Niewykluczone przecie˝, i˝ zami∏owanie do ∏agodnych<br />
nastrojów stanowi wa˝ny sk∏adnik naszej zbiorowej to˝samoÊci. Wypad∏oby wszak˝e zachowywaç<br />
pewnà równowag´ - nawet zdrowy rozsàdek podszeptuje nam, ˝e w ˝yciu przeplatajà<br />
si´ ze sobà elementy rozmaitej natury.<br />
Autorom podr´czników nie brakuje ambicji pedagogicznych. Charakterystyczna jest eksponowana<br />
pozycja, jakà w tych ksià˝kach zajmuje pisarstwo Herberta. Mo˝na odnieÊç wra˝enie,<br />
˝e twórca Pana Cogito uznany zosta∏ za wzorcowego dostarczyciela refleksji umoralniajàcych<br />
m∏odzie˝. OczywiÊcie, uczniowie muszà zapoznaç si´ z literaturà tak wysokiej klasy. Zauwa˝my<br />
jednak, ˝e Herbert przedstawiany jest w podr´cznikach z regu∏y nie tyle jako poeta i eseista,<br />
co moralista. Obawiam si´, ˝e nie uwzgl´dnia si´ tu w dostatecznym stopniu zmiany kontekstu,<br />
w jak<strong>im</strong> postrzegano t´ moralistyk´, gdy z tekstami Herberta stykali si´ po raz pierwszy<br />
dzisiejsi autorzy, i w jak<strong>im</strong> postrzegaç jà mogà obecnie kilkunastolatki. Dla tych, którzy<br />
dziÊ piszà podr´czniki, zros∏o si´ z nià zapewne wyobra˝enie z gruntu nonkonformistycznego<br />
protestu przeciwko niegodziwoÊciom Êwiata; dla uczniów, którzy podr´czniki dziÊ czytajà, staje<br />
si´ ona nieuchronnie wyrazem tego, co oficjalnie sankcjonowane i zalecane. Smutny by∏by<br />
los twórczoÊci wybitnej, gdyby w oczach m∏odzie˝y przekszta∏ci∏a si´ w zbiór swego rodzaju<br />
urz´dowych wskazaƒ etyczno-ideowych. Wydaje mi si´, ˝e nadmiar Pana Cogito móg∏by przynieÊç<br />
takie w∏aÊnie skutki.<br />
Problem jest rzecz jasna znany od lat i niezmiernie trudny do rozwiàzania: gdzie przeprowadziç<br />
granic´ mi´dzy sensownym - to znaczy skutecznym - wychowywaniem a natr´tnym -<br />
i nieskutecznym - pouczaniem. Omawianym podr´cznikom nie mo˝na z pewnoÊcià odmówiç<br />
waloru wychowawczego, lecz dostrzegam w nich pewnà sk∏onnoÊç do nadu˝ywania moralistycznej<br />
argumentacji. Remedium na takie tendencje widzia∏bym w próbie autentycznego<br />
(a nie pozornego, sprowadzajàcego si´ do schlebiania rzeczywistym lub rzekomym gustom nastolatków)<br />
zbli˝enia si´ do ˝yciowych realiów. JeÊli wspomnia∏em wczeÊniej o po˝ytkach, jakie<br />
p∏yn´∏yby ze szkolnego wykorzystywania utworów Kadena-Bandrowskiego, to dlatego, ˝e<br />
w tekstach tych, tak odbiegajàcych od stereotypu literatury stosownej dla m∏odzie˝y, kwestia<br />
moralnoÊci w polityce nabiera cia∏a, staje si´ zagadnieniem konkretnym. To, i˝ wizje Kadena<br />
wydajà si´ czasem nieodleg∏e od naszych wspó∏czesnych doÊwiadczeƒ, mo˝e smuciç, ale nie<br />
obra˝a∏bym si´ na rzeczywistoÊç. Rozumiem, ˝e zgodnie z utartà opinià dylematy Antygony<br />
bardziej nadajà si´ do rozpatrywania w klasie szkolnej ni˝ poczynania Barcza lub Bigdy. Rzetelna<br />
dyskusja nad „radoÊcià z odzyskanego Êmietnika“ mia∏aby jednak w mo<strong>im</strong> przekonaniu<br />
niebagatelnà wartoÊç wychowawczà.<br />
Póki co, w podr´cznikach z jednej strony zabiega si´ o wra˝enie nowoczesnoÊci i kontaktu<br />
ze Êwiatem m∏odoÊci; z drugiej - serwuje si´ uczniom komentarze historyczne, które przy najwi´kszej<br />
dozie dobrej woli trudno by∏oby uznaç za oryginalne (w To lubi´! ca∏e ogólne wprowadzenie<br />
do Nocy listopadowej Wyspiaƒskiego ogranicza si´ do stwierdzenia: „W latach 1795-<br />
1918 Polska nie istnia∏a na mapie. To czas zaborów. Nigdy jednak Polacy nie pogodzili si´<br />
z utratà niepodleg∏oÊci swego paƒstwa. Co jakiÊ czas podejmowali zbrojnà walk´ o wolnoÊç“ -<br />
klasa pierwsza, s. 131).<br />
Wy∏amuje si´ z tej konwencji podr´cznik dotàd jeszcze nie omawiany - Âwiat cz∏owieka. Sàdz´,<br />
˝e uda∏o si´ tu uniknàç przynajmniej cz´Êci defektów, o których wspomina∏em wczeÊniej.<br />
Zacznijmy od kwestii mo<strong>im</strong> zdaniem podstawowej: jeÊli innym ksià˝kom nadano struktur´ col-<br />
17
lage’u, to autorzy Âwiata cz∏owieka przyj´li zasad´ konstrukcji historycznej. Mam nadziej´, ˝e<br />
nie przemawia teraz przeze mnie rutyna akademickiego nauczyciela historii, ale ów silny pierwiastek<br />
historyzmu wydaje mi si´ w tym przypadku fundamentem sukcesu. Przyznam, ˝e od<br />
sk∏adanki, która w za∏o˝eniu ilustrowaç winna mozaikowe bogactwo ludzkich doÊwiadczeƒ,<br />
wol´ systematyczny wyk∏ad, pomagajàcy uczniowi zrozumieç, i˝ doÊwiadczenia te majà wymiar<br />
chronologiczny, cechuje je ciàg∏oÊç, a zarazem zmiennoÊç, i ˝e tworzyç mogà rozmaite obdarzone<br />
sensem ca∏oÊci. Âwiat cz∏owieka, zespalajàc ze sobà dziedziny, które w innych uj´ciach<br />
podr´cznikowych omawia si´ osobno, u∏atwia uzmys∏owienie sobie zale˝noÊci mi´dzy, powiedzmy,<br />
politykà a literaturà albo naukà a sztukà. Historyczna narracja pozwala zarazem<br />
sprawniej radziç sobie z problematykà uznawanà za k∏opotliwà - ∏atwiej w takich przypadkach<br />
unikaç uproszczeƒ (choç oczywiÊcie nie jest to ˝adna recepta na sukces w tej dziedzinie).<br />
Nie mog´ zag∏´biaç si´ w teraz w kwesti´ merytorycznej poprawnoÊci podr´cznika, bo nie<br />
jest to nasze zadanie. Mia∏bym tu swoje uwagi szczegó∏owe (dla przyk∏adu powiem tylko, i˝<br />
schematycznie i niedok∏adnie przedstawiona zosta∏a geneza polskiej „pracy organicznej“), wytkni´cie<br />
takich czy innych uchybieƒ tego typu nie zmieni∏oby ogólnej oceny publikacji. Doda∏bym<br />
jedynie, ˝e dobrze by by∏o, gdyby autorzy wykazywali wi´cej powÊciàgliwoÊci w ocenach<br />
- moralne oburzenie nie musi byç a˝ tak wyraênie manifestowane i nie powinno ∏àczyç<br />
si´ ze stereotypowà, wytartà retorykà. Nie uwa˝am, aby uzasadniona by∏a opinia, ˝e piszàc<br />
MyÊli nowoczesnego Polaka, Dmowski „zaprzecza∏ najlepszym tradycjom polskiego patriotyzmu“<br />
(klasa III, cz´Êç I, s. 73). Trudno nie pot´piç zbrodni Stalina, ale nie jestem przekonany,<br />
czy sensowne sà wywody o „szataƒskiej idei kolektywizacji“ (j. w., s. 162).<br />
Z punktu widzenia tego, co nas obecnie interesuje, nad s∏aboÊciami Âwiata cz∏owieka górujà<br />
jednak plusy. Struktura podr´cznika pozwala na lepsze ni˝ w innych przypadkach przedstawianie<br />
znaczenia omawianych zjawisk. Wracajàc do wspomnianego ju˝ wprowadzenia do<br />
Nocy listopadowej, jaki umieszczono w To lubi´! - w Âwiecie cz∏owieka nie ma potrzeby serwowania<br />
podobnego rodzaju omówieƒ. I w tym podr´czniku znalaz∏ si´ fragment Nowego<br />
wspania∏ego Êwiata (klasa III, cz´Êç I, s. 274-276), traktujàcy o OÊrodku Rozrodu i Warunkowania.<br />
Sàdz´ jednak, ˝e w tym przypadku, umieszczony w sàsiedztwie Roku 1984 i Wojny<br />
Êwiatów, opatrzony historycznym komentarzem, jest lekturà, która wi´cej daje uczniowi ni˝<br />
wtedy, gdy stanowi∏ cz´Êç usytuowanej poza czasem mozaiki.<br />
Âwiat cz∏owieka uzna∏bym za podr´cznik najlepszy z omawianych szeÊciu kompletów (co w<br />
˝adnym razie nie znaczy, ˝e nie mia∏bym ochoty go poprawiaç). Z pozosta∏ych wyró˝ni∏bym<br />
Do Itaki i To lubi´!. W ramach koncepcji, która budzi moje zasadnicze wàtpliwoÊci, uda∏o si´<br />
w nich osiàgnàç w miar´ satysfakcjonujàce rezultaty. Zaletà Do Itaki jest mo<strong>im</strong> zdaniem dobór<br />
tekstów literackich; w To lubi´!, podr´czniku o najbardziej bodaj kola˝owym uk∏adzie materia-<br />
∏u, spodoba∏a mi si´ oryginalnoÊç niektórych zestawieƒ. Co do reszty, to wypada ona blado,<br />
a najgorzej chyba Zrozumieç s∏owo, ksià˝ka chaotyczna, zawierajàca zdecydowanie za du˝à<br />
porcj´ tekstów miernych.<br />
Podr´czniki ocenia∏em, bioràc pod uwag´ przede wszystk<strong>im</strong> to, w jak<strong>im</strong> stopniu pomagaç<br />
mogà rozwinàç ucznia pod wzgl´dem intelektualnym, bo dojrza∏oÊç umys∏owa wydaje mi si´<br />
podstawowym warunkiem dojrza∏oÊci obywatelskiej.<br />
18
Reforma i tradycja<br />
Recenzja wybranych<br />
podr´czników g<strong>im</strong>nazjalnych<br />
Dariusz Gawin<br />
Wst´p<br />
Krytycy dawnego modelu nauczania zwykli byli podkreÊlaç, i˝ tradycyjna szko∏a nastawiona<br />
by∏a na przekazywanie wiedzy „ksià˝kowej“. Istot´ tego zarzutu stanowi∏o przekonanie, ˝e<br />
programy nauczania koncentrowa∏y si´ na teoretycznej wiedzy opisujàcej oderwane od ˝ycia<br />
idea∏y kultury wysokiej. W ten sposób istnia∏a zasadnicza rozbie˝noÊç nie tylko pomi´dzy<br />
wiedzà przekazywanà przez nauczycieli a codziennym doÊwiadczeniem uczniów lecz tak˝e<br />
pomi´dzy tà oderwanà, teoretycznà wiedzà a przysz∏ymi potrzebami m∏odzie˝y, które nie znajdowa∏y<br />
w treÊciach przekazywanych przez szko∏´ prawie ˝adnej pomocy w momencie rozpoczynania<br />
doros∏ego, samodzielnego ˝ycia.<br />
Krytyka treÊci nauczania wiàza∏a si´ ÊciÊle tak˝e z krytykà metody nauczania. Poniewa˝ tre-<br />
Êci nauczania pozostawa∏y w zasadniczej rozbie˝noÊci ze Êwiatem bezpoÊredniego doÊwiadczenia<br />
uczniów oraz z ich przysz∏ymi potrzebami w doros∏ym ˝yciu, podstawowà metodà opanowywania<br />
materia∏u musia∏a byç metoda pami´ciowa, a wi´c cieszàce si´ z∏à s∏awà, nawet - przys∏owiowo<br />
z∏à s∏awà - „wkuwanie“. W oczach krytyków dotychczasowego paradygmatu nauczania<br />
metoda pami´ciowa obna˝a∏a rol´ szko∏y jako narz´dzia przemocy symbolicznej u˝ywanego<br />
przez spo∏eczeƒstwo dà˝àce do poddania swej kontroli zagra˝ajàcà mu (w domyÊle) m∏odzie˝.<br />
Poniewa˝ Êwiat doros∏ych, odpowiedzialnych cz∏onków spo∏eczeƒstwa zorganizowany by∏ wedle<br />
hierarchicznych regu∏ i sztywnych zasad nale˝a∏o poddaç kontroli wszelkie przejawy spontanicznoÊci<br />
charakterystyczne dla m∏odzie˝y, oraz - co w oczywisty sposób stanowi∏o logiczne<br />
nast´pstwo tego za∏o˝enia - tak˝e jej samodzielnoÊci. Podstawowà si∏à kierujàcà m∏odzie˝à<br />
w oczach tradycyjnych pedagogów, by∏a niedojrza∏a, destrukcyjna i niepoddana kontroli dojrza-<br />
∏ego rozumu, nami´tnoÊç. Szko∏a mia∏a zrepresjonowaç negatywne przejawy tej niedojrza∏oÊci,<br />
nauczyç dzieci samokontroli oraz spo∏ecznej dyscypliny. Tradycja oraz wielkie dzie∏a kultury<br />
ÊciÊle splata∏y si´ z autorytetem instytucji szko∏y. Obie te si∏y dzia∏ajàce w najÊciÊlejszym sojuszu<br />
mia∏y prawo i obowiàzek okie∏znania destrukcyjnego ˝ywio∏u m∏odoÊci. Niepraktyczna wiedza,<br />
teoria oderwana od codziennego doÊwiadczenia oraz sposób nauczania polegajàcy na obowiàzku<br />
pami´ciowego opanowania „nieprzyjaznego“ oraz nieprzydatnego materia∏u sk∏ada∏y<br />
si´, wedle krytyków tej formu∏y, na „Êwi´ty“ sojusz treÊci i formy przesàdzajàcy o kszta∏cie tradycyjnej<br />
szko∏y. Kszta∏cie w równym stopniu represywnym jak i niepraktycznym.<br />
Reforma edukacji mia∏a na celu, jak si´ wydaje, w rozumienie jej autorów, nie tyle korekt´<br />
istniejàcego stanu rzeczy, ile raczej akt radykalnego zerwania z dotychczasowà, z∏à tradycjà.<br />
19
Dlatego przed przystàpieniem do analizy nowych podr´czników, najpierw wskazane wydaje<br />
si´ choçby pobie˝ne przedstawienie za∏o˝eƒ teoretycznych, jakie przedstawili w za∏o˝eniach<br />
programowych autorzy reformy edukacji. W naszym wypadku dotyczy to za∏o˝eƒ na etapie<br />
edukacji nast´pujàcym po szkole podstawowej.<br />
W „Podstawie programowej kszta∏cenia ogólnego dla szeÊcioletnich szkó∏ podstawowych<br />
i g<strong>im</strong>nazjów“ w cz´Êci poÊwi´conej przedstawieniu ogólnych zadaƒ szko∏y wyraênie podkre-<br />
Êla si´, i˝ nauczyciele powinni dà˝yç do „wszechstronnego rozwoju ucznia“. Aby spe∏niç to<br />
zadanie, dzia∏ania edukacyjne szko∏y winny stanowiç splot trzech elementów - „nauczania,<br />
kszta∏cenia umiej´tnoÊci i wychowania“. W procesie nauczania na pierwszym miejscu znajduje<br />
si´ zadania opanowania „poprawnego i swobodnego wypowiadania si´, pisania i czytania<br />
ze zrozumieniem“, na drug<strong>im</strong> zaÊ miejscu „poznawanie wymaganych poj´ç i zdobywanie<br />
rzetelnej wiedzy“. Jednak sens tych zaleceƒ wyjaÊniony jest przez autorów reformy w trzec<strong>im</strong><br />
punkcie wyliczajàcym elementy zadaƒ szko∏y w zakresie nauczania, w którym mówi si´ o „dochodzeniu<br />
do rozumienia, a nie tylko pami´ciowego opanowania przekazywanych<br />
treÊci“ (podkreÊlenie moje - D.G.). Nacisk na praktyczne cele procesu edukacyjnego odgrywa<br />
szczególnà rol´ w przypadku fragmentu zadaƒ ogólnych szko∏y dotyczàcego kszta∏cenia umiej´tnoÊci<br />
- uczeƒ ma zatem nabywaç i doskonaliç umiej´tnoÊci polegajàce m.in. na „planowaniu,<br />
organizowaniu i ocenianiu w∏asnej nauki“ oraz „przyjmowania za nià coraz wi´kszej odpowiedzialnoÊci“,<br />
„porozumiewania si´ w ró˝nych sytuacjach“ oraz „prezentacji w∏asnego<br />
punktu widzenia“, „wspó∏dzia∏ania w zespole i pracy w grupie“ a tak˝e „budowania wi´zi<br />
mi´dzyludzkich“, podejmowania grupowych decyzji i „przyswajania sobie technik negocjacyjnych“.<br />
Rozstrzygajàcy jednak wydaje si´ punkt szósty zadaƒ szko∏y w zakresie kszta∏cenia<br />
umiej´tnoÊci uczniów, a mianowicie zadanie stwarzanie przez nauczycieli warunków<br />
uczniom w zakresie „odnoszenia do praktyki zdobytej wiedzy oraz tworzenia potrzebnych do-<br />
Êwiadczeƒ i nawyków“.<br />
Konsekwencjà takiego podejÊcia jest wytyczenie celów wychowawczych szko∏y, skoncentrowanych<br />
na zadaniu „wszechstronnego rozwoju osobowego“ ucznia. I choç nast´pnie autorzy<br />
reformy mówià tak˝e o koniecznoÊci rozwijania przez uczniów „dociekliwoÊci poznawczej<br />
ukierunkowanej na poszukiwanie prawdy, dobra i pi´kna“ to jednak dalej nak∏adajà na nauczycieli<br />
tak˝e obowiàzek uÊwiadomienia uczniom „u˝ytecznoÊci zarówno poszczególnych<br />
przedmiotów szkolnych, jak i ca∏ej edukacji na danym etapie“.<br />
1. Nowa forma przekazu treÊci i porzàdkowania materia∏u<br />
Postawienie przed szko∏à tak z∏o˝onych zadaƒ edukacyjnych w oczywisty zatem sposób<br />
wp∏ywa na kszta∏t zarówno formy i treÊci nauczania, w tym tak˝e na kszta∏t podr´czników<br />
szkolnych - w tym przede wszystk<strong>im</strong> podr´czników do nauczania j´zyka polskiego. Nie wynika<br />
to tylko z faktu, i˝ literatura w oczywisty sposób odniesiona jest do wartoÊci i pozwala na<br />
wprowadzenie problematyki aksjologicznej do procesu edukacyjnego. Wynika to z faktu, i˝<br />
z∏o˝ony charakter zadaƒ edukacyjnych postawionych przed szko∏à przez autorów reformy<br />
przek∏ada si´ na - by pos∏u˝yç si´ u˝ywanym przez nich j´zykiem - „zintegrowany system wiedzy,<br />
umiej´tnoÊci i postaw“. Jest to okolicznoÊç o zasadniczym znaczeniu dla oceny podr´czników<br />
szkolnych do j´zyka polskiego realizujàcych podstawowe za∏o˝enia reformy. Wynika to<br />
z tego, i˝ w zintegrowanym systemie nauczania rola literatury mo˝e byç rozszerzona o propedeutyk´<br />
kulturoznawczà. Inaczej - to w∏aÊnie literatura stanowiç mo˝e najdogodniejszy punkt<br />
20
wyjÊcia do wprowadzenia ucznia nie tylko w Êwiat utworów literackich lecz tak˝e w Êwiat szeroko<br />
rozumianej kultury.<br />
Wp∏yw nadrz´dnej regu∏y zintegrowanego systemu nauczania na formu∏´ nowych podr´czników<br />
daje si´ zauwa˝yç na dwóch p∏aszczyznach:<br />
a. formalnego kszta∏tu narracji w nowych podr´cznikach<br />
b. wyboru nowego sposobu porzàdkowania treÊci nauczania<br />
Istotne zastrze˝enie - podr´cznik Âwiat cz∏owieka, ∏àczàcy w jednà ca∏oÊç g<strong>im</strong>nazjalny kurs<br />
w zakresie historii i j´zyka polskiego jako jedyny z omawianych podr´czników zachowa∏ tradycyjny<br />
kszta∏t narracji odautorskiej oraz uk∏ad chronologiczny; z tego te˝ powodu poni˝sze uwagi<br />
nie stosujà si´ do tego˝ podr´cznika, poza jednym, zaznaczonym wyraênie przypadkiem. Jeszcze<br />
jedna istotna uwaga - poniewa˝ uwa˝am, i˝ omawiane podr´czniki w radykalny sposób zrywajà<br />
z tradycyjnà formu∏à edukacji, nie odnosz´ si´ w tym tekÊcie do tej ich warstwy, która mog∏aby<br />
interesowaç recenzenta merytorycznego: nie omawiam zatem list omawianych autorów<br />
i dzie∏ literackich, nie wychwytuj´ pomini´ç, nie odnotowuj´ wyborów zaskakujàcych, nie tropi´<br />
pomy∏ek, b∏´dów rzeczowych; staram si´ raczej wychwyciç rzeczy bardziej fundamentalne,<br />
oddajàce styl myÊlenia autorów, ich wizj´ tradycji, postulowane wzorce cz∏owieka etc.<br />
a. Poprzez zmian´ w zakresie formalnego kszta∏tu narracji rozumiem odejÊcie od zwartego<br />
toku wyk∏adu. Dawny model nauczania, jak zosta∏o to ju˝ wczeÊniej powiedziane, krytykowany<br />
by∏ za bierne przekazywanie materia∏u w postaci jednolicie opracowanego wyk∏adu. Informacje<br />
o dzie∏ach literackich oraz ich autorach po∏àczone by∏y z informacjami o historycznym<br />
oraz kulturowym kontekÊcie ich powstania i funkcjonowania. JednoczeÊnie integralny element<br />
narracji tego rodzaju stanowi∏y interpretacje utworów literackich, przekazujàce uczniom kanoniczne<br />
wersje uczuç, prze˝yç i sàdów, jakie powinny w przekonaniu autorów towarzyszyç<br />
odbiorowi danego dzie∏a literackiego czy dzie∏a sztuki oraz kanoniczne komentarze dotyczàce<br />
hierarchii kulturowych.<br />
Nowe podr´czniki przygotowane zgodnie z za∏o˝eniami reformy edukacji radykalnie odrzucajà<br />
takie podejÊcie do sposobu prezentowania treÊci nauczania. Model wyk∏adu zosta∏<br />
zastàpiony modelem wypisów. Jest zmiana widoczna na pierwszy rzut - dos∏ownie i w przenoÊni.<br />
Wystarczy bowiem choçby tylko pobie˝nie przerzuciç nowe podr´czniki, aby zauwa˝yç,<br />
i˝ nie ma w nich prawie w ogóle odautorskich tekstów przedstawiajàcych w formie jednolitej<br />
narracji treÊç poszczególnych rozdzia∏ów czy lekcji. Zamiast tego mamy do czynienia z komponowaniem<br />
poszczególnych elementów procesu nauczania z dzie∏ literackich umieszczanych<br />
bàdê to w cz´Êci bàdê te˝ w ca∏oÊci - jednym s∏owem z wypisami z literatury lub z antologiami<br />
tekstów literackich (w istocie zatem nowe podr´czniki nie sà podr´cznikami w tradycyjnym<br />
tego s∏owa znaczeniu; nawet jeÊli towarzyszà <strong>im</strong> jeszcze jakieÊ dodatkowe wydawnictwa<br />
w postaci zeszytów çwiczeƒ, to nie ma to znaczenia dla mego rozumowania - podr´cznik<br />
jest bowiem podstawowà, autonomicznà formà przekazu treÊci nauczania).<br />
W efekcie przyj´cia prawie powszechnie takiej metody narracji decydujàcym sposobem<br />
przekazywania treÊci nauczania w nowych podr´cznikach jest nie tyle bezpoÊredni wyk∏ad<br />
treÊci nauczania, ile raczej komponowanie elementów sk∏adajàcych si´ na wypisy z literatury<br />
oraz na odpowiednie ∏àczenie oprawy ilustracyjnej (czasem zresztà znakomitej, jak<br />
w przypadku podr´cznika Do Itaki) z kompozycjà rzàdzàcà ca∏à strukturà podr´cznika.<br />
21
BezpoÊredni przekaz treÊci nauczania przez autorów musi w tych warunkach przybraç innà<br />
ni˝ tradycyjna postaç. Tekstem odautorsk<strong>im</strong> we w∏aÊciwym tego s∏owa znaczeniu sà zatem,<br />
po pierwsze, albo krótsze lub d∏u˝sze notki o autorach lub dzie∏ach literackich, umieszczane<br />
na ogó∏ - co bardzo charakterystyczne - na marginesie. Tak w∏aÊnie jest w przypadku podr´cznika<br />
Do Itaki jak równie˝ w przypadku podr´cznika Kto czyta, nie b∏àdzi. W tym przypadku<br />
uzupe∏nieniem braku mo˝liwoÊci przedstawienia przez autorów bardziej szczegó∏owych informacji<br />
sà umieszczane na koƒcu ka˝dego tomu dodatkowe, uzupe∏niajàce rozdzia∏y Rozmowy<br />
o literaturze (niezwykle skondensowane, pisane w poetyce hase∏ encyklopedycznych, omówienia<br />
zagadnieƒ teoretyczno literackich oraz problemów kultury oraz Kalejdoskop literacki<br />
zawierajàcy biogramy najwybitniejszych twórców, których utwory znalaz∏y si´ w podr´czniku).<br />
W przypadku podr´cznika Zrozumieç s∏owo mamy do czynienia ze s∏owniczkiem podstawowych<br />
terminów oraz biogramami twórców. Z kolei podr´cznik Âwiat w s∏owach i obrazach<br />
∏àczy w sobie szczàtkowe elementy narracji odautorskiej (bardzo krótkie wprowadzenia do<br />
bloków tematycznych z informacjami na marginesach itp.). ObjaÊnienia do∏àczane do samodzielnie<br />
wyst´pujàcych tekstów literackich, tak jak w przypadku tradycyjnej antologii czy te˝<br />
wypisów literackich, pe∏nià w istocie funkcj´ mniej lub bardziej rozbudowanych przypisów.<br />
Sà z koniecznoÊci niezwykle oszcz´dne, w zasadniczej swej cz´Êci podajà suchà, niemal˝e encyklopedycznà,<br />
faktografi´. Specyfika tego sposobu przekazywania treÊci powoduje, i˝ nie sposób<br />
prawie wplataç w nie elementów interpretacji, wartoÊciowaƒ czy te˝ elementów kontekstu<br />
historycznego i kulturowego.<br />
Po drugie - i ten element byç mo˝e jest bardziej istotny jako sposób prezentowania przez autorów<br />
w bezpoÊredni sposób treÊci nauczania - sà to çwiczenia i pytania umieszczane na<br />
zakoƒczenie rozdzia∏u lub lekcji. W nowej formule ograniczajàcej praktycznie do min<strong>im</strong>um<br />
bezpoÊrednià narracj´ odautorskà rola pytaƒ oraz çwiczeƒ wzrasta w niezwykle istotnym stopniu.<br />
W tradycyjnych podr´cznikach pytania s∏u˝y∏y sprawdzeniu stopnia przyswojenia materia∏u<br />
podanego uprzednio w formie wyk∏adu. Pe∏ni∏y zatem rol´ pomocniczà - podstawowy<br />
ci´˝ar przekazywania wiedzy w podr´czniku spoczywa∏ na wyk∏adzie. W nowej sytuacji pytania<br />
i çwiczenia wyst´pujà w nowej roli. Poniewa˝ brak jasnego sprecyzowania motywów jak<strong>im</strong>i<br />
autorzy kierowali si´ dobierajàc dane teksty literackiego do tego a nie innego rozdzia∏u,<br />
muszà oni ukierunkowaç odbiór tych˝e tekstów poprzez uczniów za pomocà pytaƒ i zadaƒ. To<br />
one w∏aÊnie majà zasugerowaç uczniowi kierunek w jak<strong>im</strong> ma podà˝aç w swej w∏asnej pracy<br />
z tekstami. JeÊli bowiem w tradycyjnych podr´cznikach fragmenty literatury ilustrowa∏y wyk∏ad,<br />
b´dàcy w∏aÊciwà, bezpoÊrednià formà przekazu, to w nowych sytuacja ta ulega zmianie.<br />
To w∏aÊnie dzie∏o literackie ma bezpoÊrednio zwracaç si´ do ucznia. Pytania i zadania odautorskie<br />
majà mu tylko u∏atwiç realizacj´ tego zadania.<br />
JeÊli zatem wszystkie prawie podr´czniki powsta∏y w zgodzie z tà nowà formu∏à narracji -<br />
formu∏à wypisów z literatury - to rozstrzygajàcy dla oceny konkretnych podr´czników staje si´<br />
stopieƒ szczegó∏owoÊci pytaƒ i zadaƒ umieszczonych przez autorów. Rozpi´toÊç mo˝liwych<br />
opcji jest w tej materii doÊç spora. Na jednym kraƒcu spektrum mo˝liwych rozwiàzaƒ znajduje<br />
si´ podr´cznik Do Itaki, którego autorzy opatrujà ka˝dà lekcj´ rozbudowanym zestawem pytaƒ<br />
oraz çwiczeƒ. Dobrà ilustracj´ mo˝e stanowiç tutaj na przyk∏ad lekcja z podr´cznika do III<br />
klasy g<strong>im</strong>nazjum poÊwi´cona analizie wiersza 17 IX Zbigniewa Herberta. W powtarzajàcej si´<br />
w tym podr´czniku cz´Êci koƒczàcej ka˝dà cz´Êç „wypisów“ zatytu∏owanej „Pytania i polecenia”<br />
(podzielonej na trzy cz´Êci: teksty - pytania bezpoÊrednio do analizowanego tekstu, konteksty<br />
- pytania s∏u˝àce rekonstrukcji historycznych oraz interpretacyjnych kontekstów po-<br />
22
zwalajàcych na lepsze zrozumienie utworu, oraz preteksty - to znaczy zadania i dzia∏ania, dla<br />
których dany utwór mo˝e byç punktem wyjÊcia) uczniowie maja za zadanie wyjaÊnienie tytu-<br />
∏u wiersza, który stanowi - jak piszà autorzy - klucz do jego zrozumienia; majà poddaç analizie<br />
przes∏anie wiersza zawarte w jego zakoƒczeniu. Majà równie˝ ustaliç konteksty historyczne<br />
tego wiersza oraz podjàç samodzielne dzia∏ania dla których wiersz Herberta stanowi tylko<br />
punkt wyjÊcia - np. napisanie wypracowania o potrzebie po∏àczenia obowiàzku wybaczania<br />
win z koniecznoÊcià pami´ci lub z miejscem ÊwiadomoÊci historycznej w ÊwiadomoÊci historycznej<br />
narodu. Pytania te ukierunkowujà zatem prac´ ucznia w taki sposób, aby to on w istocie<br />
samodzielnie zrekonstruowa∏ nieobecnà w podr´czniku warstw´ narracji umieszczajàcà<br />
dzie∏o literackie w kontekÊcie historycznym oraz interpretacyjnym.<br />
Na drug<strong>im</strong> kraƒcu tego spektrum znajduje si´ zaÊ podr´cznik To lubi´!, który pytania redukuje<br />
do absolutnego min<strong>im</strong>um. Co wi´cej pytania te cz´sto pozostajà w bardzo luênym zwiàzku<br />
z dzie∏ami literack<strong>im</strong> wybranymi przez autorki do danego rozdzia∏u podr´cznika. Wr´cz<br />
kuriozalne w tym wzgl´dzie wydaje si´ zakoƒczenie rozdzia∏u Przez stulecia po Kainie w podr´czniku<br />
do klasy I g<strong>im</strong>nazjum, stanowiàcym zbiór fragmentów dzie∏ literackich zorganizowanych<br />
wokó∏ motywu zemsty, zbrodni, dobra i z∏a (m.in.Mickiewicz i fragmenty Dziadów, S∏owacki<br />
i Balladyna oraz parafraza opowieÊci o Kainie i Ablu ze Starego Testamentu autorstwa<br />
Anny Kamieƒskiej), w którym jest tylko jedno rozbudowane polecenie dla uczniów: „Zorganizujcie<br />
dyskusj´ pod has∏em: Przeciwko oboj´tnoÊci. Przygotowania warto rozpoczàç od analizy<br />
sytuacji w najbli˝szym Êrodowisku. Potem zgromadêcie odpowiednie materia∏y z prasy (reporta˝e,<br />
wywiady, anonse, fotografie). Oceƒcie w∏asne mo˝liwoÊci dzia∏ania. W nast´pstwie<br />
zaprojektujcie seri´ ró˝norakich akcji (np.wystawa gotowych plakatów, które wstrzàsajà sumieniem<br />
albo w∏asnych prac; koncert s∏owno-muzyczny, z którego dochód przeznaczycie na<br />
pomoc komuÊ bardzo potrzebujàcemu itp.)“. Podobnie jest na przyk∏ad w tym˝e podr´czniku<br />
z zadaniami dla uczniów nast´pujàcymi na przyk∏ad po rozdziale ˚ycie wyznacza role. Teksty<br />
zebrane w tym rozdziale koncentrujà si´ wokó∏ etosu rycerskiego - sà to bowiem m.in. utwory<br />
odwo∏ujàce si´ do cyklu legend o rycerzach Okràg∏ego Sto∏u, fragment PieÊni o Rolandzie, fragment<br />
Krzy˝aków Henryka Sienkiewicza, fragment Don Kichota Cervantesa, fragment twórczo-<br />
Êci Tolkiena oraz - co tylko na pozór zaskakujàce - fragment Z∏ego Leopolda Tyrmanda. Tymczasem<br />
w zadaniach na koƒcu tego rozdzia∏u nie ma ˝adnego bezpoÊredniego odwo∏ania si´<br />
do tekstów zgrupowanych w n<strong>im</strong> przez autorki. Dzieci majà wi´c zredagowaç projekty kodeksów<br />
(m.in.ucznia doskona∏ego lub córki doskona∏ej), majà napisaç w∏asnà bajk´ robota, majà<br />
stworzyç (j´zyk orygina∏u) fragment „PieÊni o wspania∏ych czynach robota doskona∏ego“, zorganizowaç<br />
turniej pod has∏em „Za i przeciw turniejom telewizyjnym“ oraz pos∏ugujàc si´ wycinkami<br />
z prasy majà opracowaç w grupach „projekty wideoklipów pod has∏ami: ‘Dzisiejszy<br />
Don Kichote, Dzisiejszy Herkules’”. Nie doÊç, ˝e nie ma tu ani jednego polecenia bezpoÊrednio<br />
odnoszàcego si´ do przeczytanych uprzednio utworów - pytaƒ zak∏adajàcych nie tylko ich<br />
czytanie lecz tak˝e analiz´ - lecz nie wyst´puje w tych poleceniach nawet samo poj´cie „rycerza“.<br />
Pomijajàc sensownoÊç tych poleceƒ, ich ogólnikowoÊç czy te˝ wykonalnoÊç w przypadku<br />
uczniów I klasy g<strong>im</strong>nazjum, uderzajàce w tym poleceniu jest jego absolutne oderwanie<br />
od bezpoÊredniego - w formie wypisów - przekazu treÊci. W tym wypadku treÊci nauczania<br />
traktowane sà tylko i wy∏àcznie jako pretekst dla çwiczenia praktycznych umiej´tnoÊci.<br />
b. Omawiane podr´czniki zrywajà z dawnà tradycjà nauczania tak˝e poprzez przyj´cie radykalnie<br />
nowej formu∏y porzàdkowania treÊci nauczania. Chodzi o radykalne odrzucenie chro-<br />
23
nologicznej oraz systematycznej formu∏y narracji i zastàpienie jej uk∏adem problemowym<br />
polegajàcym na komponowaniu wypisów z literatury w bloki tematyczne. Ta zmiana równie˝,<br />
tak jak w przypadku formy podr´czników, wynika z przyj´cia zasady zintegrowanego systemu<br />
nauczania, w którym wiedza stanowi tylko jeden z celów procesu edukacyjnego obok wychowania<br />
i rozwijania przez uczniów praktycznych umiej´tnoÊci. Uk∏ad chronologiczny przyjmowany<br />
jako oczywistoÊç w modelu tradycyjnym zak∏ada∏ prezentowanie historii literatury<br />
zgodnie z nast´pujàcymi po sobie epokami kultury - antyk, Êredniowiecze, renesans, barok,<br />
oÊwiecenie, romantyzm itd. W nowym uj´ciu nast´pstwo epok ust´puje swobodnemu konstruowaniu<br />
bloków tematycznych. Historyczny, zgodny z chronologià, uk∏ad materia∏u, jest<br />
w nich dopuszczalnà, jednak nie dominujàcà zasadà porzàdkowania nauczanych treÊci.<br />
Nowa zasada przekazywania treÊci nauczania wydaje si´ niepodzielnie panowaç nad umys∏ami<br />
autorów - jej dominujàca pozycja jest na tyle oczywista, i˝ nawet autorzy podr´cznika<br />
Âwiat cz∏owieka, którzy jako jedyni zachowali przecie˝ uk∏ad chronologiczny narracji wed∏ug<br />
tradycyjnie przyj´tego diachronicznego uk∏adu kolejno nast´pujàcych po sobie wielkich epok<br />
kultury, dokonali jednak w ich obr´bie zró˝nicowania na bloki tematyczne. Choç zatem ca∏oÊç<br />
materia∏u uk∏ada∏a si´ w tok tradycyjnej narracji, podzia∏ na bloki tematyczne stanowi∏ efekt<br />
inwencji autorów. W ka˝dej epoce materia∏ z zakresu literatury oraz szeroko rozumianej kultury<br />
(w tym filozofii, nauki) dzieli si´ na bloki: W Êwiecie idei, W Êwiecie fantazji, W Êwiecie emocji,<br />
W Êwiecie kreacji, W poszukiwaniu prawdy, Jak ˝yç? Zakresy tematyczne tych bloków zachodzà<br />
na siebie, rozbijajàc tradycyjne granice dziedzin wiedzy - np. Êwiat fantazji mo˝e obejmowaç<br />
dzie∏a literackie, tak jak Êwiat fantazji, z kolei Êwiat idei zawiera elementy filozofii<br />
oraz myÊli politycznej, tak samo jak w przypadku modu∏u Jak ˝yç?, w którym nie znajdziemy<br />
tekstów literackich, lecz na przyk∏ad omówienie <strong>im</strong>peratywu kategorycznego Kanta.<br />
Wprowadzenie uk∏adu problemowego, powszechne w omawianych podr´cznikach, rodzi<br />
jednak nowe problemy. O ile bowiem w tradycyjnym modelu ustalony sposób narracji pozostawia∏<br />
niewielkie pole manewru dla inwencji autorów w kwestii generalnych zasad kompozycji<br />
ca∏oÊci, to w przypadku nowych podr´czników radykalnie nowa perspektywa stwarza<br />
pozornie nieograniczone (pozornie, poniewa˝ ograniczenia nak∏ada w oczywisty sposób podstawa<br />
programowa) mo˝liwoÊci w zakresie tworzenia dowolnych regu∏ porzàdkujàcych narracj´.<br />
W nowych warunkach problemem zatem nie jest ju˝ odpowiednio oryginalne przekazanie<br />
sztywnego modelu narracyjnego lecz wymyÊlenie od nowa w∏asnego modelu tej˝e narracji.<br />
Tak˝e tutaj autorzy omawianych podr´czników stosujà ró˝norodne strategie narracyjne.<br />
W pierwszym przypadku mo˝liwy jest wybór regu∏y tematycznej przy zachowaniu jej powtarzalnoÊci.<br />
Uk∏ad bloków tematycznych mo˝e byç bowiem powtarzany w zasadzie w niezmienionej<br />
formie w ka˝dej klasie. Dzieje si´ tak na przyk∏ad w podr´czniku Zrozumieç s∏owo,<br />
w którym w ka˝dej klasie zachowany zosta∏ podstawowy uk∏ad bloków tematycznych: Cz∏owiek<br />
- jego radoÊci i zmartwienia, Cz∏owiek i Êwiat, Cz∏owiek i historia. Tak˝e uk∏ad poszczególnych<br />
rozdzia∏ów w ramach tych bloków tematycznych nie ulega, z niewielk<strong>im</strong>i wyjàtkami,<br />
zmianom przez trzy lata g<strong>im</strong>nazjum. Takie rozwiàzanie problemu znalezienia klucza do przedstawienia<br />
materia∏u pozwala utrzymaç pewnà dyscyplin´ narracji, co jest istotnym wyzwaniem<br />
w zwiàzku z faktem zburzenia dawnego modelu narracji. Same bloki tematyczne w niektórych<br />
przypadkach odrzucajà model chronologiczny, w innych zaÊ starajà si´ go zachowaç<br />
przynajmniej w szczàtkowej postaci. Przyk∏adowo - w rozdziale Dom znajdujàcym si´ w bloku<br />
tematycznym Cz∏owiek - jego radoÊci i zmartwienia uczniowie rozpoczynajà nauk´ od fragmentu<br />
Ziela na kraterze Melchiora Waƒkowicza i poprzez inne teksty autorów dwudziesto-<br />
24
wiecznych stopniowo dochodzà do lektury utworów Mickiewicza, S∏owackiego czy Norwida<br />
po to, aby znów powróciç do Ró˝ewicza, S∏on<strong>im</strong>skiego czy Wierzyƒskiego. Zachowanie powtarzalnego<br />
porzàdku tematycznego zak∏ada nie tyle zmian´ regu∏y porzàdkujàcej ile raczej<br />
pog∏´bianie przyj´tego ju˝ wzorca, jego stopniowe komplikowanie w kolejnych klasach.<br />
Innà strategià porzàdkowania materia∏u po odrzuceniu narracji chronologicznej jest przyj´cie<br />
regu∏y systematycznego przeglàdu rodzajów literackich. Tak w∏aÊnie zosta∏ uporzàdkowany<br />
materia∏ w klasie pierwszej w podr´czniku Âwiat w s∏owach i obrazach, którego podstawowy<br />
zràb zosta∏ podzielony na kolejne rozdzia∏y Âwiat w liryce, Âwiat w epice, Dramat i teatr,<br />
uzupe∏niony o rozdzia∏y poÊwi´cone Biblii, filmowi oraz Êrodkom masowego przekazu. W kolejnych<br />
jednak klasach uk∏ad ten ulega przekszta∏ceniu na rzecz bloków tematycznych - np.<br />
w klasie II Poczàtki Êwiata, poczàtki s∏owa (zestaw fragmentów tekstów biblijnych, mitologicznych,<br />
homeryckich oraz eposów rycerskich plus tekst Bogurodzicy), Âwiat w s∏owach odbity<br />
(myÊl przewodnia - literatura jako sposób przedstawiania rzeczywistoÊci), Âwiat jawy czy<br />
snu? (groteska jako forma wypowiedzi artystycznej - z tym, ˝e tu w∏aÊnie znalaz∏ si´ fragment<br />
Don Kichota), Mój Êwiat, moje ˝ycie (dziennik, autobiografia, epistolografia jako formy wypowiedzi<br />
artystycznej), Âwiat mi´dzy wierszami (liryka), Âwiat na scenie i ekranie (teatr i film),<br />
W Êwiecie kultury popularnej.<br />
W niektórych wypadkach bloki tematyczne sà sposobem na swego rodzaju przemycenie<br />
narracji chronologicznej, zbli˝onej do modelu tradycyjnego. Z tak<strong>im</strong> zabiegiem mamy do czynienia<br />
w przypadku podr´cznika Do Itaki dla klasy III, w którym rozdzia∏ II pt. Z or∏em w koronie<br />
stanowi w istocie skondensowany kurs historii kultury polskiej; oto tytu∏y poszczególnych<br />
modu∏ów: Staropolskie konterfekta (Bogurodzica, Rej oraz Kochanowski), Rzecz o cnocie<br />
(Kochanowski), Mikrokosmos (S´p-Szarzyƒski), Barokowe koncepta (Morsztyn), Sarmacki<br />
portret (Pasek, listy Jana Sobieskiego do Marysieƒki), Bajki wam nios´ dzieci (Krasicki), Hymn<br />
do mi∏oÊci ojczyzny (Krasicki), cztery kolejne modu∏y: Czas tytanów poÊwi´cone Mickiewiczowi,<br />
S∏owackiemu, Norwidowi i Wyspiaƒskiemu, nast´pnie jedyny fragment literatury Êwiatowej<br />
- Termopile Kawafisa, Polskie Termopile (Broniewski), 17 IX 1939 (Herbert), Apokalipsa<br />
(Ola Watowa, Baczyƒski, Bia∏oszewski, Ró˝ewicz), Ocaleni (Ró˝ewicz), ˚yç za wszelkà cen´<br />
(Zagajewski, H∏asko), oraz modu∏ Inne spojrzenie poÊwi´cony autorom podwa˝ajàcym archetyp<br />
„bohaterszczyzny“ (Filipowicz, Mro˝ek, Bursa, Gombrowicz). JeÊli b´dziemy pami´tali, i˝<br />
autorzy podr´cznika Do Itaki uzupe∏niajà ka˝dy tych modu∏ów o dosyç szczegó∏owe pytania<br />
i polecenia to jasnym b´dzie, i˝ rozdzia∏ ten pozwoli uczniom na zapoznanie si´ z zasadniczymi<br />
- w uproszczeniu - epokami historii kultury polskiej.<br />
Innà strategià porzàdkowania materia∏u jest ∏àczenie dwóch zasadniczych sposobów budowy<br />
bloków tematycznych - w pierwszym przypadku zasadà budowy jest kompozycja wybranych<br />
utworów literackich oraz ich fragmentów wokó∏ podstawowych rodzajów uczuç - np. mi-<br />
∏oÊci, przyjaêni lub Êwiata bezpoÊrednich doÊwiadczeƒ ucznia (np. w przypadku podr´cznika<br />
Kto czyta, nie b∏àdzi, klasa I sà to bloki: Ja i inni, Wielka przygoda, Co kocham i w co wierz´?<br />
po∏àczone z blokami stopniowo przechodzàcymi do materia∏ów opisujàcych bardziej odleg∏e<br />
obszary dziedzictwa kulturowego - Mój dom, nasza Europa, Tradycja, czyli kultura ˝ywa itp.<br />
Radykalne zerwanie z dotychczasowà formu∏à zarówno struktury formalnej podr´czników<br />
- czyli poetyki wyk∏adu, oraz struktury treÊci - czyli uk∏adu chronologicznego, na rzecz poetyki<br />
wypisów z literatury jako sposobu przekazywania treÊci oraz struktury problemowej jako<br />
zasady organizacji treÊci nauczania powoduje, i˝ nowe podr´czniki przybierajà form´ zbli-<br />
˝onà do „dzie∏a otwartego“. Brak rozbudowanej narracji odautorskiej oraz zepchni´cie prze-<br />
25
kazywanych przez nie - w ramach dawnej formu∏y edukacji - treÊci do pytaƒ i poleceƒ skierowanych<br />
do uczniów, powoduje, i˝ autorzy majà o wiele mniejszy ni˝ dawniej wp∏yw na proces<br />
kszta∏cenia. Podr´czniki sà „otwarte“ w podwójnym sensie - sà otwarte nie tylko na interpretacje<br />
dokonywane przez uczniów, lecz tak˝e na interpretacje dokonywane przez nauczycieli.<br />
W ten sposób w nowà formu∏´ podr´czników wpisane jest w oczywisty sposób wysokie<br />
ryzyko zwiàzane z wiernoÊcià przekazu treÊci umieszczonych przez autorów w podr´cznikach.<br />
Otwarta formu∏a kompozycji, mo˝liwa po odrzuceniu porzàdku chronologicznego oraz<br />
zwartej narracji odautorskiej, sprzyja w przypadku autorów wysokiemu poziomowi arbitralnoÊci<br />
w komponowaniu poszczególnych modu∏ów lub rozdzia∏ów w obr´bie podr´czników.<br />
Odrzucenie nazbyt sztywnych regu∏ zosta∏o zastàpione anarchicznà niemal˝e dowolnoÊcià<br />
w komponowaniu ciàgów skojarzeniowych i problemowych. ZwartoÊç podr´cznika zale˝y<br />
w tym wypadku tylko i wy∏àcznie od dyscypliny autorów - która mo˝e byç znaczna, jak<br />
w przypadku podr´cznika Do Itaki lub Kto czyta, nie b∏àdzi, albo bardzo ograniczona, jak<br />
w przypadku podr´cznika To lubi´!. W takiej sytuacji nie tylko uczeƒ lecz równie˝ nauczyciel<br />
musi domyÊlaç si´ intencji autorów - dlaczego tak a nie inaczej skomponowali materia∏ i jakie<br />
intencje kry∏y si´ za ich decyzjami.<br />
W konsekwencji, w przypadku nowych podr´czników mamy do czynienia z fenomenem,<br />
który mo˝na nazwaç mniej lub bardziej Êwiadomym kamuflowaniem funkcji edukacyjnej - nie<br />
sposób oprzeç si´ wra˝eniu, i˝ wszyscy prawie autorzy omawianych pami´tników za∏o˝yli, i˝<br />
sednem reformy jest odrzucenie nauczania ex cathedra, z pozycji autorytetu, jako modelu represywnego.<br />
Ch´ç uczynienia podr´cznika przyjaznym wobec ucznia, pozbawienia go mo˝liwie<br />
wszelkich form przemocy symbolicznej prowadzi zatem w konsekwencji do swego rodzaju<br />
kamufla˝u, jaki zmuszeni sà stosowaç autorzy aby przekazaç uczniom wiedz´. S∏u˝y temu<br />
ukrycie w∏aÊciwej narracji w strukturze narracji, pytaniach oraz mniej lub bardziej szczegó∏owych<br />
notkach i przypisach, jak<strong>im</strong>i opatrywane sà wypisy z dzie∏ literackich. Tak konstruowane<br />
podr´czniki raczej sugerujà pewne treÊci ni˝ wprost je przekazujà.<br />
3. Obraz tradycji w nowych podr´cznikach<br />
OdejÊcie od chronologicznego toku wyk∏adu oraz przyj´cie formu∏y wypisów<br />
z literatury wraz z ograniczonà do min<strong>im</strong>um narracjà odautorskà ma istotny wp∏yw na obraz<br />
tradycji w nowych podr´cznikach. W tradycyjnym modelu historia kultury przedstawiana by-<br />
∏a w postaci historycznego procesu. Poj´cie procesu nale˝y tutaj rozumieç w Êwietle jego ∏aciƒskiego<br />
êród∏os∏owu: procedo, procedere znaczy∏o tyle, co post´powaç naprzód, kroczyç.<br />
Wprowadza to dodatkowy element do formu∏y chronologicznej prezentacji materia∏u. Nie<br />
chodzi w tym wypadku o statyczne prezentowanie dorobku minionych pokoleƒ jako serii nieruchomych<br />
„pok∏adów“ geologicznych lecz raczej o ukazania „procesu“, a zatem - ruchu, stawania<br />
si´ kultury zachodniej, rozciàgni´tego od przesz∏oÊci do teraêniejszoÊci i mierzàcego w<br />
przysz∏oÊç. Historia kultury stawa∏a si´ zatem procesem o dynamicznej naturze i liniowej<br />
konstrukcji. Konstrukcji, co trzeba dodaç, nieledwie o teleologicznym charakterze, bowiem<br />
taka forma prezentacji przesz∏oÊci zdawa∏a si´ udowadniaç, i˝ poszczególne elementy dziedzictwa<br />
przesz∏oÊci by∏y koniecznymi etapami procesu historycznego dà˝àcego do pewnego<br />
idea∏u. Stan ów nale˝a∏o przy tym rozumieç jako swego rodzaju kulturowà utopi´ a nie stan<br />
rzeczywisty. Wyk∏ad, jako forma prezentacji tego dynamicznego procesu, by∏ niezb´dny po<br />
to, aby umiejscowiç dzie∏a literackie czy te˝ dzie∏a sztuki w kontekÊcie historycznym, ukazaç<br />
26
ich dziejowe „Êrodowisko“, wyjaÊniç cechy swoiste i jednoczeÊnie wp∏yw na kszta∏t teraêniejszoÊci.<br />
Kurs szkolny odzwierciedla∏ dzieje w tym sensie, i˝ podà˝a∏ on Êladami przesz∏o-<br />
Êci w rytm kolejno nast´pujàcych po sobie epok. Tradycja rozumiana w Êwietle tego idea∏u<br />
(a ˝e by∏ to niestety tylko idea∏, przekonaç si´ móg∏ ka˝dy, kto chodzi∏ do realnej szko∏y próbujàcej<br />
mniej lub bardziej udolnie realizowaç t´ utopi´) by∏a linià - jeÊli chodzi o rozciàgni´cie<br />
jej wzd∏u˝ wektora czasu, procesem, jeÊli chodzi o wewn´trznà dynamik´ oraz<br />
miarà, którà przyk∏adaç mo˝na by∏o do teraêniejszoÊci, aby poszukiwaç w niej rzeczy zdolnych<br />
sprostaç jej wymaganiom.<br />
Tak rozumiana tradycja musia∏a byç czymÊ obcym, z za∏o˝enia odleg∏ym od Êwiata bezpo-<br />
Êredniego, dookolnego doÊwiadczenia m∏odzie˝y. Zadanie szko∏y polega∏o na zmuszeniu<br />
uczniów do uczenia si´ tradycji w taki sposób, w jaki opanowuje si´ obcy j´zyk (kilka pokoleƒ<br />
temu, gdy za idea∏ wykszta∏cenia uznawano matur´ uzyskanà w liceum klasycznym, metafora<br />
ta uzyskiwa∏a zaskakujàcà realnoÊç). Tradycja stanowi∏a wartoÊç znajdujàcà si´ na zewnàtrz<br />
Êwiata ucznia i jego Êwiat wa˝y∏ na procesie nauczania tylko o tyle, o ile wiedz´ na temat<br />
tradycji trzeba by∏o dawkowaç w zale˝noÊci od rosnàcych w czasie jego intelektualnych<br />
mo˝liwoÊci.<br />
W nowych podr´cznikach g<strong>im</strong>nazjalnych mamy do czynienia, tak jak w przypadku spraw<br />
zwiàzanych z formà narracji i komponowania treÊci, z radykalnym zerwaniem z tak<strong>im</strong> w∏aÊnie<br />
rozumieniem tradycji. Przede wszystk<strong>im</strong> rozbicie chronologicznego uk∏adu treÊci oraz wprowadzenie<br />
bloków tematycznych spowodowa∏o, i˝ przesz∏oÊç kultury nie jest ju˝ w tym nowym<br />
porzàdku linià, procesem, dynamicznym strumieniem ca∏oÊci kulturowych. Zamiast linii mamy<br />
tu do czynienia z p∏aszczyznà. Dzie∏a literackie oraz ich autorzy nie uk∏adajà si´ w rytm<br />
dynamicznego procesu historycznego (po oÊwieceniu nast´puj´ romantyzm, potem pozytywizm<br />
itd), lecz w barwne kompozycje uk∏adane na rozleg∏ej p∏aszczyênie. Tworzone przez nie<br />
barwne wzory, desenie interpretacyjne (pisa∏em ju˝ wczeÊniej o zaskakujàcych cz´sto decyzjach<br />
autorów grupujàcych odleg∏e na pozór utwory - odleg∏e w czasie, odleg∏e w sensie ustalonych<br />
dotàd kanonicznych, szkolnych interpretacji, raczej rozdzielajàcych ni˝ ∏àczàcych takie<br />
utwory), nie uk∏adajà si´ w ciàgi przyczynowo-skutkowe. To nie ciàg kamieni milowych,<br />
którymi oznaczono drog´ wiodàcà cz∏owieka Zachodu od poczàtków jego dziejów a˝ do<br />
wspó∏czesnego Êwiata - to raczej barwny kobierzec, ogród zach´cajàcy do spacerów, krà˝enia,<br />
b∏àdzenia po jego alejkach.<br />
To dlatego w∏aÊnie mo˝liwe sà zestawienia autorów wspó∏czesnych obok klasyków; w ramach<br />
bloków tematycznych ∏àczy si´ zresztà nie tylko dawne z nowym lecz tak˝e „niskie“<br />
i „wysok<strong>im</strong>“ (czasem w formie wr´cz skandalicznej, jak w przypadku podr´cznika To lubi´!,<br />
ilustracjà do bloku tematycznego Bunt i marzenie jest zdj´cie murów pomazanych graffiti -<br />
w ten sposób akt wandalizmu zosta∏ zrównany jako przejaw m∏odzieƒczego buntu z Odà do<br />
m∏odoÊci Mickiewicza, umieszczonà w tym˝e bloku), literatur´ l˝ejszà i t´, która ma swoje<br />
miejsce w ramach kultury wysokiej (np.Musierowicz obok Mickiewicza, Margaret Mitchell<br />
z ks.Twardowsk<strong>im</strong> itp. - jak w przypadku bloku tematycznego Magia odwiecznego tematu<br />
z podr´cznika To lubi´! do klasy I, bloku poÊwi´conego mi∏oÊci).<br />
Odrzucenie linearnej koncepcji narracji, wizji przesz∏oÊci jako dynamicznego procesu, prowadzi<br />
czasem do zaskakujàcych skutków. W podr´czniku Kto czyta nie b∏àdzi klasa I fragmenty<br />
klasycznej noweli Sienkiewicza Janko Muzykant zosta∏y umieszczone pod has∏em „Marzyciel<br />
w bezdusznym Êwiecie”. Ton oszcz´dnego komentarza by∏ mniej wi´cej taki: w nowelach<br />
z XIX wieku pisarze cz´sto pisali o biednych dzieciach, po to aby te „smutne nowelki“ sk∏o-<br />
27
ni∏y ludzi zamo˝nych do zainteresowania si´ tymi, którzy ˝yli w n´dzy i do udzielenia <strong>im</strong> pomocy.<br />
W çwiczeniu zaÊ znajduje si´ mi´dzy innymi takie oto polecenie: „Wymieƒ kolejne wydarzenia,<br />
które ukazujà nieprzystosowanie do ˝ycia na wsi“ bohatera i prowadzà go do „smutnego<br />
zakoƒczenia“. Naturalnie ka˝dy, kto uczy∏ si´ w PRL, pami´ta pytania, w których chodzi∏o<br />
o ukazanie n´dznej doli biedoty wiejskiej w bur˝uazyjnym spo∏eczeƒstwie, o dziedzicach<br />
z dworu nieczu∏ych na los ludu etc. Jednak fakt, i˝ w PRL do ÊmiesznoÊci przeceniano<br />
rol´ kontekstu spo∏ecznego i historycznego w rozumieniu kultury - wulgaryzujàc i karykaturyzujàc<br />
metod´ marksistowskà w badaniu literatury, nie powinien prowadziç do drugiej skrajnoÊci,<br />
to znaczy zupe∏nego pomijania kontekstu spo∏ecznego i historycznego dzie∏ kultury.<br />
Przyk∏ad z Jankiem Muzykantem pokazuje, i˝ ∏atwo mo˝na popaÊç w drugà skrajnoÊç, która<br />
jest równie groteskowa. To prawda naturalnie, i˝ autorom pozytywistycznym nie chodzi∏o<br />
o rewolucj´ proletariackà, jednak twierdzenie, ˝e upatrywali oni w filantropii remedium na<br />
n´dz´, jest co najmniej tezà ba∏amutnà - chodzi∏o <strong>im</strong> bowiem dok∏adnie o coÊ innego, o postrzeganie<br />
problemu n´dzy jako problemu spo∏ecznego, jako choroby trawiàcej organizm spo-<br />
∏eczny, który powinien byç inaczej zorganizowany (akurat nie w duchu marksistowsk<strong>im</strong>, lecz<br />
liberalnym - tyle, ˝e w PRL nie mo˝na by∏o pozytywistów przestawiaç jako libera∏ów).<br />
Widaç zatem doskonale na przyk∏adzie tej noweli Sienkiewicza do czego prowadzi tak konsekwentne<br />
redukowanie kontekstu historycznego i wiedzy historycznej, osadzajàcej dzie∏o literackie<br />
w procesie historycznego stawania si´. Redukcja znaczeƒ „niepraktycznych“ (bo przecie˝<br />
wiedza o programie spo∏ecznym pozytywistów nie przyda si´ nikomu w trakcie interview<br />
o prac´; choç mo˝na przecie˝ dyskutowaç, czy nie nale˝y w przysz∏ych wyborcach kszta∏towaç<br />
zdolnoÊci postrzegania rzeczywistoÊci tak˝e w kategoriach spo∏ecznych, to znaczy zdolnoÊci<br />
generalizowania zjawisk spo∏ecznych jako sk∏adników procesu historycznego) mo˝e prowadziç<br />
do banalizacji tekstów, do przekszta∏cania ich w sentymentalne, ckliwe „komunikaty<br />
stanów emocjonalnych“.<br />
Innym charakterystycznym w tym wzgl´dzie przyk∏adem jest zakres wiedzy o teatrze - jak<br />
najbardziej teoretycznej - w podr´czniku Âwiat w s∏owach i obrazach w klasie I. Autorzy przytaczajà<br />
fragment tekstu z ksià˝ki Poznajemy teatr pt. Dlaczego ludzie stworzyli teatr? (warto<br />
dodaç, i˝ prezentowanie dzie∏ historyczno-literackich bàdê popularyzatorskich zamiast narracji<br />
odautorskiej w formie wyk∏adu to cz´sty zabieg w nowych podr´cznikach). Uczniowie mogà<br />
w n<strong>im</strong> przeczytaç: „Le˝y to w naturze ludzkiej, ˝e cz∏owiek mo˝e wypowiadaç si´ nie tylko<br />
za pomocà s∏ów, ale równie˝ za poÊrednictwem pozas∏ownych Êrodków wyrazu. Jak wiele<br />
mo˝na przekazaç innym ludziom gestem, ruchem, spojrzeniem!“ Z dalszego toku wywodu wynika,<br />
i˝ autor uto˝samia teatr z szeroko rozumianà potrzebà m<strong>im</strong>esis, symbolicznego odtwarzania<br />
przez cz∏owieka rzeczywistoÊci. Nie ma nigdzie informacji, o historycznych êród∏ach<br />
teatru w Grecji, o pochodzeniu takich poj´ç jak „teatr“ w∏aÊnie, „scena“, „dramat“ etc. Zamiast<br />
tego mamy w dalszej cz´Êci tekstu wtràcenie: „Europejczycy, wychowani na staro˝ytnej kulturze<br />
Êródziemnomorskiej na ogó∏ uwa˝ajà, ˝e kolebkà sztuki scenicznej jest Grecja i ˝e poczàtek<br />
jej wià˝e si´ z kultem boga Dionizosa. Mo˝na tak sàdziç, jeÊli chodzi o teatr europejski,<br />
nale˝y jednak zdawaç sobie spraw´ z tego, ˝e analogiczne zjawiska mia∏y miejsce na innych<br />
kontynentach i tam, w odmiennych warunkach, rozwija∏y si´ podobnie.“ W tym wypadku ahistoryzm<br />
prowadzi do tak szerokiej definicji terminu, ˝e niemo˝liwe staje si´ rozgraniczenie<br />
najbardziej elementarnych to˝samoÊci kulturowych. Nie o przesz∏oÊç jednak chodzi, lecz o<br />
rzecz wczeÊniej ju˝ wspomnianà - zrównanie teatru z wszelkà dzia∏alnoÊcià naÊladowczà, rozumianà<br />
jako uniwersalny sk∏adnik ka˝dej ludzkiej kultury, pozwala znów uczyniç ucznia<br />
28
i jego Êwiat punktem odniesienia, miarà treÊci kultury. Inaczej - kulturà nie jest coÊ le˝àcego<br />
na zewnàtrz dookolnego Êwiata ucznia; on sam „ma ju˝ kultur´“, ma swoje w∏asne symboliczne,<br />
m<strong>im</strong>etyczne formy „wyra˝ania“ siebie samego i swego stosunku do rzeczywistoÊci.<br />
Wspomniany wczeÊniej obraz tradycji jako barwnego kobierca, ogrodu - a nie drogi, linii,<br />
procesu, wià˝e si´ ÊciÊle z przyj´tym przez autorów nowych podr´czników <strong>im</strong>plicite za∏o˝eniem<br />
(obecnym zresztà równie˝ w podstawach programowych), i˝ dorobek przesz∏oÊci pe∏ni<br />
s∏u˝ebnà, pretekstowà funkcj´ w procesie kszta∏cenia. W centrum wszelkich dzia∏aƒ szko∏y<br />
znajduje si´ uczeƒ, rozumiany jako autonomiczna osoba ludzka. To on zasiada na trybunale,<br />
z którego ocenia si´ dorobek tradycji, to jego potrzeby i jego horyzont okreÊla, co z dorobku<br />
przesz∏oÊci mo˝e zostaç mu przedstawione, a co nie - jako zbyt trudne, niepraktyczne, zb´dne<br />
itp. Rzecz istotna i chcia∏bym zostaç dobrze zrozumiany: dawna szko∏a tak˝e przecie˝ widzia-<br />
∏a w dziecku osob´ i tak˝e przesycona by∏a idea∏ami humanizmu. Jednak humanizm w tamtym<br />
kontekÊcie by∏ czymÊ, do czego uczeƒ mia∏ dojrzeç, zmieniajàc si´ w trakcie nauki w zasadniczy<br />
sposób. JeÊli sfera m∏odoÊci - z jej nami´tnoÊciami, zainteresowaniami, potrzebami uznawana<br />
by∏a za sfer´ tego, co niedojrza∏e, to dojrza∏oÊç, doros∏oÊç musia∏a oznaczaç nabycie<br />
umiej´tnoÊci kontroli wszelkich spontanicznych odruchów, nazbyt osobistego postrzegania<br />
rzeczywistoÊci, wszelkiej „mi´kkoÊci“. Aby prze∏amaç niedojrza∏oÊç potrzebna by∏a miara<br />
oderwana od Êwiata bezpoÊrednich doÊwiadczeƒ ucznia.<br />
Teraz miarà staje si´ m∏ody cz∏owiek. Podr´cznik pozbawiony form przemocy symbolicznej<br />
w postaci chronologicznego, niepraktycznego wywodu o rzeczach obcych, dawno minionych<br />
i niepraktycznych, którego opanowanie wymaga metody pami´ciowej, sugeruje, i˝ tradycj´<br />
mo˝na i trzeba osàdzaç w Êwietle potrzeb ucznia. To jego Êwiat, Êwiat jego potrzeb, prze˝yç duchowych,<br />
zainteresowaƒ powinien byç - przynajmniej na poczàtku - punktem odniesienia<br />
w sytuacji przywo∏ywania tradycji. Taki w istocie jest sens przemiany obrazu tradycji w p∏aszczyzn´,<br />
w barwny kobierzec ciekawych tekstów. Temu te˝ s∏u˝y ukrycie do min<strong>im</strong>um narracji<br />
odautorskiej, komponowanie bloków tematycznych (np. wokó∏ uczuç - mi∏oÊç, przyjaêƒ, wokó∏<br />
instytucji spo∏ecznych znanych uczniowi - rodzina, szko∏a, wspólnota lokalna), pretekstowe<br />
traktowanie tradycji pozwalajàcej poprzez metody aktywne na çwiczenie i rozwijanie praktycznych<br />
umiej´tnoÊci, umo˝liwiajàcych uczniowi sprawniejsze funkcjonowanie w Êwiecie -<br />
w jego Êwiecie. Nasuwa to jednak powa˝nà wàtpliwoÊç czy tradycja, wybitne utwory z przesz∏oÊci<br />
sà w stanie wygraç bezpoÊrednie starcie z trzynastolatkiem, z jego wra˝liwoÊcià, potrzebami,<br />
wyobraênià; wiersz sprzed stu czy dwustu lat mo˝e lecz nie musi obroniç si´ sam,<br />
nie wsparty objaÊnieniami, informacjami o kontekÊcie itp. W tej sytuacji, tak jak w wypadkach<br />
wspomnianych ju˝ wczeÊniej, wzrasta zasadniczo rola nauczyciela. Uczeƒ - nie wspierany<br />
przez tekst podr´cznika, musi uzyskaç niezb´dne wsparcie w pracy nad utworem literack<strong>im</strong><br />
ze strony nauczyciela<br />
Przekonanie o tym, i˝ to w∏aÊnie uczeƒ jest miarà tradycji, która o tyle jest godna uwagi,<br />
o ile dostarcza mu praktycznych narz´dzi w codziennym ˝yciu, dominuje w wi´kszoÊci podr´czników.<br />
Âlady takiego w∏aÊnie myÊlenia mo˝na odnaleêç we wst´pach autorów skierowanych<br />
do uczniów, w jakie zaopatrzone sà niektóre przynajmniej z omawianych podr´czników.<br />
W podr´czniku Kto czyta nie b∏àdzi mo˝emy znaleêç takà oto zach´t´ skierowanà do czytelnika,<br />
która warto przytoczyç tutaj w ca∏oÊci: „Czytajàc ksià˝ki, oglàdamy Êwiat oczami ich bohaterów.<br />
Razem z n<strong>im</strong>i prze˝ywamy rozmaite przygody, radoÊci i kl´ski, oceniamy siebie i innych<br />
ludzi. Czytanie jest Êwietnà rozrywkà, a nadto rozwija wyobraêni´. JeÊli ktoÊ lubi zastanawiaç<br />
si´ nad sobà i Êwiatem, to myÊli, zgadza si´ lub si´ z n<strong>im</strong>i k∏óci: czy nale˝a∏o tak po-<br />
29
stàpiç, ja bym si´ zachowa∏ inaczej. Niektóre ksià˝ki sà ciekawe a inne nudne. Czy wszystk<strong>im</strong><br />
podobajà si´ te same utwory? Lubisz fantastyk´, Twój przyjaciel woli Êmieszne opowieÊci, kole˝anka<br />
uwielbia ksià˝ki przygodowe, ktoÊ inny tylko komiksy. Co lubi´ czytaç i dlaczego w∏a-<br />
Ênie to wybieram? Literatura zmusza cz∏owieka do myÊlenia i do wyobra˝ania sobie tego<br />
wszystkiego, co w niej przedstawione. A myÊl´, wyobra˝am sobie, wybieram - ja (to podkre-<br />
Êlenie i pozosta∏e za orygina∏em - D.G.), czytelnik. Ja decyduj´, co dla mnie wa˝ne i ja wybieram<br />
drog´ ˝ycia i wartoÊci, którymi chc´ si´ kierowaç. To ja jestem w centrum mojego, ale<br />
i wspólnego Êwiata. Jestem w centrum - ale nie jestem sam, wokó∏ mnie sà inni. Mog´ znaleêç<br />
oparcie u moich bliskich, w szerok<strong>im</strong> kr´gu Polaków i Europejczyków, u wszystkich ludzi<br />
Êwiata (...)“<br />
W tym obszernym fragmencie mo˝emy dostrzec wszystkie wspomniane wczeÊniej elementy<br />
paradygmatu okreÊlajàcego kszta∏t nowych podr´czników. Kamufla˝ funkcji nauczania posuni´ty<br />
zosta∏ w tym tekÊcie tak daleko, i˝ byç mo˝e nie zosta∏by on w ogóle rozpoznany jako<br />
fragment podr´cznika szkolnego przez osob´ o tym nie uprzedzonà. Charakterystyczne wydajà<br />
si´ w n<strong>im</strong> wszelkie odniesienia nie tylko do indywidualizmu lecz tak˝e do wyobraêni, do<br />
dokonywania aktów wyboru. Literatura musi byç przedstawiona jako fascynujàca przygoda.<br />
Niezwykle istotny jest tak˝e argument psychologiczny - jeÊli chcecie poznaç innych oraz siebie,<br />
musicie nauczyç si´ analizy ludzkich zachowaƒ. Nauka zak∏ada tu mask´ przygody polegajàcej<br />
na eksploracji psychiki w∏asnej oraz innych ludzi. Autorzy podr´cznika Kto czyta nie<br />
b∏àdzi stawiajà zresztà kropk´ nad „i“ ju˝ w pierwszym bloku tematycznym, nast´pujàcym po<br />
wst´pie - w bloku zatytu∏owanym Ja i inni: „Co rano spoglàdam w lustro. Czy jestem dobry,<br />
z∏y, màdry, g∏upi, silny czy s∏aby? (...) Poznawanie samego siebie to wielka sprawa. Ten, kto<br />
zna swój charakter, mo˝e lepiej pokierowaç swo<strong>im</strong> ˝yciem. ¸atwiej mu rozstrzygnàç nawet<br />
najbardziej skomplikowane problemy, podejmowaç trudne decyzje i zadania“. W dalszej cz´-<br />
Êci tego bloku uczniowie majà zapoznaç si´ z wierszem Szymborskiej i fragmentem prozy Musierowicz.<br />
W pytaniach do tego ostatniego tekstu pojawia si´ zadanie analizy sposobu oddania<br />
stanów emocjonalnych bohaterki itp.<br />
Z podobnà perspektywà mamy do czynienia w przypadku wst´pu do podr´cznika To lubi´!.<br />
We wst´pie do podr´cznika do klasy I czytamy: „Rozpoczynacie (...) szybki bieg ku doros∏oÊci.<br />
Na ten okres w Waszym ˝yciu wybra∏yÊmy wi´c teksty, które ukazujà skomplikowanie i niejednoznacznoÊç<br />
tego, co si´ ludziom przydarza, ale te˝ i màdroÊç cz∏owieka. Zobaczycie, jak wiele<br />
istnieje sposobów, by o takich rzeczach mówiç. B´dziecie teksty porównywaç, wybieraç, oceniaç<br />
i budowaç w∏asnà wizj´ Êwiata. Mamy nadziej´, ˝e odczujecie w trakcie tych zaj´ç smak odkrywania<br />
prawdy o ludziach, którzy dzielà si´ z innymi swo<strong>im</strong> wewn´trznym bogactwem i swymi<br />
niepokojami (...).“ Sens tego przes∏ania jest wzmocniony we wst´pie do podr´cznika nast´pnej<br />
klasy: „W drugiej klasie g<strong>im</strong>nazjum proponujemy tu w´drówki po labiryncie kultury - poznanie,<br />
zrozumienie, prze˝ycie wielu pi´knych i màdrych tekstów. Pomogà Wam one szukaç porzàdku<br />
w sobie, w naszym zwariowanym, tak zdawa∏oby si´ doÊç cz´sto, Êwiecie.“<br />
Uczynienie punktem odniesienia i punktem wyjÊcia dla analiz dzie∏ literackich doÊwiadczeƒ<br />
ucznia i jego w∏asnego Êwiata wià˝e si´ ÊciÊle tak˝e z formalnym kszta∏tem podr´czników.<br />
Brak narracji odautorskiej, brak tradycyjnego wyk∏adu osadzajàcego utwór w kontekÊcie<br />
interpretacyjnym oraz historycznym mo˝liwe sà tylko przy za∏o˝eniu, ˝e analiza - np. wiersza<br />
Pawlikowskiej-Jasnorzewskiej nie wymaga wiedzy o epoce w jakiej ˝y∏a autorka, o kontekÊcie<br />
historyczno-literack<strong>im</strong> objaÊniajàcym taki w∏aÊnie kszta∏t liryki itp. Zamiast tego nowe podr´czniki<br />
proponujà bezpoÊredni dialog pomi´dzy dwoma równoprawnie na pozór traktowany-<br />
30
mi jednostkami: uczniem-odbiorcà a utworem literack<strong>im</strong>. Oznacza to jednak odarcie dzie∏a literatury<br />
z odmiennoÊci, z jego cech swoistych, jego brutalne uwspó∏czeÊnienie. W dialogu pomi´dzy<br />
uczniem a utworem nie jest ju˝ konieczne poÊrednictwo tradycji. Twórca prowadziç<br />
ma ucznia w g∏àb jego w∏asnej (tj.ucznia) psychiki. Uczeƒ bezpoÊrednio styka si´ z dzie-<br />
∏em - nie tyle prowadzony w t´ podró˝, ile raczej asekurowany przez nauczyciela. Nie jest<br />
wprowadzane w inny nieznany Êwiat; to, co znajduje si´ na zewnàtrz jego w∏asnej, dookolnej<br />
rzeczywistoÊci jest coÊ warte i jest interesujàce tylko o tyle o ile wzbudza, rozbudza potencja∏<br />
ju˝ istniejàcy wewnàtrz jego psychiki. Oznacza to, i˝ dziecko nie musi uczyç si´ j´zyka rozmowy<br />
z tradycjà, lecz raczej ró˝nych ahistorycznych ze swej natury prze˝yç emocjonalnych<br />
oraz technik ich wyra˝ania, technik komunikowania swego ˝ycia<br />
emocjonalnego Êwiatu zewn´trznemu.<br />
Taki stosunek do tradycji rodzi jednak istotnà trudnoÊç - pom<strong>im</strong>o bowiem kamuflowania<br />
funkcji nauczania, autorzy z oczywistych wzgl´dów muszà przekazywaç uczniom wiedz´, i to<br />
wiedz´ wzmocnionà ich autorytetem, z którym si´ nie dyskutuje, lecz przyjmuje na wiar´. Zak∏ada<br />
to jednak budowanie hierarchii, budowanie trwa∏ych punktów odniesienia, które „powinny<br />
zachwycaç“, bowiem - „wielkie sà“. Jak jednak mo˝na tego dokonaç, jeÊli podr´cznik<br />
ma byç przyjazny uczniom do tego stopnia, i˝ nie powinien go zra˝aç sàdami nazbyt autorytatywnymi<br />
i kategorycznymi? Interesujàcym przyk∏adem rozwiàzania tego dylematu mo˝e byç<br />
podr´cznik Kto czyta nie b∏àdzi dla klasy II. W bloku tematycznym Europa to nasza wspólna<br />
sprawa autorzy umieÊcili fragment poÊwi´cony noblistom w dziedzinie literatury (Âwiat<br />
w oczach laureatów Nagrody Nobla). Mo˝na w n<strong>im</strong> znaleêç zupe∏nie nieoczekiwanie tekst autorów<br />
objaÊniajàcych ich poglàdy na istot´ twórczoÊci: „Tajemnicza jest istota sztuki. Nie mo˝na<br />
obiektywnie oceniç, które dzie∏o jest doskonalsze od innych, nie mo˝na ustaliç hierarchii<br />
w sztuce. JeÊli nawet coÊ wyda si´ cz∏owiekowi niezwykle pi´kne - sà to wra˝enia bardzo osobiste<br />
i wcale nie jest pewne, ˝e w k<strong>im</strong>Ê innym uda si´ rozbudziç podobny zachwyt. Gusty sà ró˝ne,<br />
ale mo˝na o nich dyskutowaç, wskazywaç Êwiatu, czyje dzie∏a zyska∏y szczególne uznanie.<br />
Temu s∏u˝à nagrody. Nagroda Nobla, najwy˝szy laur dla naukowców i dla pisarzy; amerykaƒski<br />
Oscar w dziedzinie filmu; nagroda MIDEM dla wspó∏czesnego kompozytora ... Warto poznawaç<br />
twórczoÊç laureatów, konfrontowaç ze swo<strong>im</strong> ich spojrzenie na Êwiat.“<br />
W przytoczonym fragmencie widaç wyraênie sprzecznoÊci pomi´dzy otwartà koncepcjà<br />
kultury dostarczajàcej materia∏u do samorozwoju ucznia a tradycjà rozumianà jako autorytatywnie<br />
prezentowany zestaw dzie∏ kanonicznych, do których odbiorca musi dorosnàç, „wykszta∏ciç<br />
si´“ odpowiednio, aby w ogóle próbowaç nawiàzaç dialog z ich przes∏aniem. Z jednej<br />
strony autorzy podr´cznika zak∏adajà wi´c pluralizm oraz nieprzek∏adalnoÊç perspektyw<br />
oceny dzie∏ sztuki (punktem wyjÊcia dla oceny dzie∏ kultury jest wewn´trzny Êwiat odbiorcy,<br />
w tym wypadku - ucznia) - a wi´c sugerujà zgod´ na subiektywnà ocen´ dzie∏ kultury, z drugiej<br />
jednak strony, pom<strong>im</strong>o kamuflowania funkcji nauczania z pozycji autorytetu, nie mogà<br />
ca∏kowicie odrzuciç oczywistej w sferze kultury idei hierarchii. Choç zatem pozornie abdykujà<br />
z funkcji arbitrów oceniajàcych treÊci kultury, w istocie jednak nie podwa˝ajà samej idei<br />
oceny - tyle, ˝e funkcj´ t´ cedujà w przytoczonym fragmencie na tajemnicze cia∏a w rodzaju<br />
gremiów przyznajàcych wielkie i s∏ynne nagrody w sferze kultury. Niejasna jednak pozostaje<br />
kwestia kryteriów, którymi kierujà si´ cia∏a przyznajàce owe nagrody i wedle jakich kryteriów<br />
tego dokonujà. Charakterystyczny przy tym jest fakt, i˝ obok siebie zosta∏a umieszczona nagrody<br />
z zakresu kultury wysokiej (Nobel) oraz nagroda z zakresu show-biznesu czy te˝ przemys∏u<br />
filmowego (Oscary).<br />
31
4. Wzorzec cz∏owieka<br />
W∏aÊnie poj´cie przemys∏u jest dogodnym punktem wyjÊcia dla przedstawienia kolejnej<br />
kwestii - postulowanego w ramach paradygmatu nowych podr´czników idea∏u cz∏owieka, zarówno<br />
jednostki jak te˝ cz∏onka spo∏eczeƒstwa. Zadanie rozwijania praktycznych umiej´tno-<br />
Êci postawione przed autorami podr´czników przez twórców reformy, zadanie w pe∏ni przez<br />
nich akceptowane i realizowane, zak∏ada okreÊlonà wizj´ jednostki kszta∏towanej w toku zreformowanego<br />
procesu edukacji - jest to aktywna, zdolna do wspó∏dzia∏ania z innymi, jednostka,<br />
Êwiadoma swoich celów ˝yciowych oraz zdolna do komunikacji z otoczeniem. Nacisk k∏adziony<br />
w nowych podr´cznikach na subiektywne, psychologiczne kryteria oceny dzie∏ kultury<br />
prowadzi do wzorca postawy okreÊlanej przez kryteria utylitarne. JeÊli to jednostka i jej<br />
Êwiat potrzeb i prze˝yç sà miarà tradycji a nie abstrakcyjne normy pi´kna czy doskona∏oÊci,<br />
to wzorzec cz∏owieka propagowany przez nowe podr´czniki mo˝na okreÊliç jako<br />
wzór aktywnego konsumenta dóbr kultury. Wiedza o stylach, o utworach z przesz∏oÊci,<br />
o dziedzictwie tradycji pozwala na bardziej Êwiadome dokonywanie aktów wyboru - w domyÊle,<br />
aktów wyboru tych elementów tradycji, które lepiej odpowiadajà jednostkowemu sposobowi<br />
samorealizacji. Nacisk na umiej´tnoÊç funkcjonowania jednostki w Êwiecie zewn´trznym<br />
- obron´ w∏asnego punktu widzenia, prezentowania w∏asnego stanowiska, s∏uchania argumentów<br />
przytaczanych przez innych, negocjowania, podejmowania grupowych decyzji etc.<br />
- nie zak∏ada bowiem opanowania obiektywnych kryteriów s∏u˝àcych ocenie dzie∏ kultury.<br />
Kryteria takie bowiem nie istniejà. Obiektywnie obowiàzujàce sà tylko regu∏y spo∏ecznych<br />
dyskusji na temat „dobra, pi´kna i sprawiedliwoÊci“ lecz nie definicje tych wartoÊci.<br />
Stàd tak wielki nacisk w nowych podr´cznikach na metody aktywne, ciàg∏e polecenia pracy<br />
w grupach, dyskutowania, çwiczenia umiej´tnoÊci retorycznych, s∏uchania innych. W przypadku<br />
niektórych podr´czników, tak jak to si´ na przyk∏ad dzieje w podr´czniku To lubi´!,<br />
w zasadzie nie ma poleceƒ bezpoÊrednio odsy∏ajàcych do przeczytanych tekstów. W innych te<br />
proporcje sà lepsze, lecz i tam wiele uwagi poÊwi´ca si´ w∏aÊnie tak<strong>im</strong> formom grupowych<br />
dzia∏aƒ. Na przyk∏ad w podr´czniku Âwiat w s∏owach i obrazach (klasa I) po fragmencie<br />
z Ch∏opów Reymonta opisujàcym Êmierç Boryny mamy do czynienia z poleceniem: „Przypomnijcie<br />
sobie ró˝ne filmy: kryminalne, gangsterskie i westerny. Jak jest w nich okazana Êmierç?<br />
Czy z szacunkiem i powagà?: Jak takie filmy oddzia∏ujà na stosunek odbiorcy do Êmierci cz∏owieka?“<br />
Nast´pnie uczniowie otrzymujà polecenie zorganizowania dyskusji w klasie na ten<br />
temat - jej przygotowanie powinno polegaç na przypomnieniu sobie obowiàzków dyskutantów<br />
(„Mówiàcy - wypowiada si´ na temat rzeczowo, zwi´êle, krótko; argumentuje na podstawie<br />
przygotowanych materia∏ów, przemyÊleƒ i przekonaƒ, jest grzeczny dla przeciwnika”; równie<br />
szczegó∏owo wyliczone sà zasady obowiàzujàce s∏uchajàcych, omówione jest s∏ownictwo<br />
i zwroty u˝yteczne w dyskusji, wyliczone sà niedozwolone chwyty w trakcie dyskusji etc.).<br />
Istotne przy tym jest - opisane wczeÊniej - pretekstowe potraktowanie samego tekstu literackiego.<br />
Dyskusja uczniów ma byç w zasadzie dyskusjà na temat Êmierci w kulturze masowej,<br />
a wi´c odwo∏ywaç si´ do ich bezpoÊrednich, wspó∏czesnych doÊwiadczeƒ.<br />
Wàtek kultury masowej jest tak˝e wart podkreÊlenia. Podr´czniki wprowadzajà go w ró˝nym<br />
stopniu, jednak wsz´dzie jest on obecny (w podr´czniku Do Itaki mamy równie˝ do czynienia<br />
z internetem, hypertextem itp.). Wydaje si´ jednak, i˝ nie doÊç mocno podkreÊla si´<br />
w nich relacj´ pomi´dzy kulturà wysokà a masowà, relacje naturalnie hierarchiczne. Chodzi<br />
tu o kwesti´ zaznaczenia kryteriów ekonomicznych (jest to forma przemys∏u) oraz w∏aÊciwego<br />
32
celu kultury masowej, tzn. rozrywki. Sposób w jaki podaje si´ informacje o filmie popularnym,<br />
telewizji itp. sprawia wra˝enie, ˝e mówi si´ o równorz´dnych formach wypowiedzi symbolicznych.<br />
PodejÊcie takie pozostaje zresztà w ca∏kowitej zgodnoÊci z zarysowanym wczeÊniej<br />
wzorcem aktywnego konsumenta dóbr kultury, jaki propaguje wi´kszoÊç omawianych podr´czników.<br />
Warto przy tym podkreÊliç, i˝ tylko w jednym podr´czniku zosta∏a wyraênie przedstawiona<br />
kwestia j´zyka reklamy (poj´cie j´zyka trzeba w tym wypadku rozumieç doÊç szeroko),<br />
jako wszechobecnego obecnie systemu komunikacji spo∏ecznej. Tylko bowiem podr´cznik<br />
Âwiat w s∏owach i obrazach przedstawia instrumentalny charakter j´zyka reklamy i uczy rozpoznawaç<br />
te cechy w przekazach reklamowych oraz zak∏ada, ˝e aktywny konsument dóbr kultury<br />
powinien byç Êwiadomy specyfiki tego zjawiska.<br />
5. Zakoƒczenie<br />
Nadrz´dnym celem, milczàco przyjmowanym za twórcami reformy edukacji przez wszystkich<br />
niemal˝e autorów nowych podr´czników jest przekszta∏cenie szko∏y z instytucji przekazujàcej<br />
wiedz´ w instytucj´ socjalizujàcà przysz∏ych cz∏onków spo∏eczeƒstwa - do ich ról obywatela,<br />
konsumenta, pracownika. Sposób prezentacji tradycji kulturowej zosta∏ podporzàdkowany<br />
temu nadrz´dnemu celowi. Dziedzictwo przysz∏oÊci w jego warstwie teoretycznej oraz faktograficznej<br />
zosta∏o zredukowane do absolutnego min<strong>im</strong>um. W zasadniczej swej cz´Êci pe∏ni ono<br />
funkcj´ pretekstu dla çwiczenia umiej´tnoÊci, dla rozwijania kompetencji komunikacyjnych,<br />
niezb´dnych w ka˝dej przysz∏ej roli spo∏ecznej, w jakiej znajdzie si´ uczeƒ. Powstaje jednak pytanie,<br />
czy przyj´cie w∏aÊnie takiej optyki nie uruchomi∏o procesu, w którym tradycja, znajomoÊç<br />
dzie∏ klasycznych oraz historii kultury w ogóle nie zostanie uznana za rzecz zb´dnà? Aby kszta∏ciç<br />
umiej´tnoÊci komunikacyjne, aby zdobywaç kompetencje funkcjonalne, nie trzeba u˝ywaç jako<br />
pretekstu fragmentu Reymonta - mo˝na od razu przejÊç do dyskusji o sit-comach, telenowelach<br />
czy reality-shows. Nie pisz´ tych s∏ów z sarkazmem: jest to mo<strong>im</strong> zdaniem w opisanym powy˝ej<br />
sposobie myÊlenia wybór tak˝e spe∏niajàcy przyj´te w n<strong>im</strong> kryteria racjonalnoÊci. Byç mo-<br />
˝e w dawnym modelu edukacji by∏o zbyt wiele teoretycznego balastu, zbyt wiele „wkuwania“<br />
i oderwanej od doÊwiadczeƒ ucznia faktografii. Jednak nie sposób oprzeç si´ wra˝eniu, i˝ to, co<br />
w zamierzeniu twórców reformy mia∏o stanowiç „korekt´“ skrajnego tradycjonalizmu przerodzi∏o<br />
si´ w innà skrajnoÊç, tyle ˝e sytuujàcà si´ na drug<strong>im</strong> kraƒcu spektrum mo˝liwych modeli<br />
edukacyjnych. Naturalnie - twórcy reformy odpowiedzà na taki zarzut, i˝ uczeƒ po wykszta∏ceniu<br />
swoich kompetencji komunikacyjnych na ahistorycznych, problemowych podr´cznikach<br />
g<strong>im</strong>nazjalnych przejdzie w liceum solidny kurs wiedzy historyczno-literackiej zakoƒczony maturà.<br />
Wydaje mi si´ jednak, i˝ wtedy tym bardziej, uzbrojony w takie instrumentarium intelektualne,<br />
oceni liceum jako instytucj´ represywnà, nieprzyjaznà, jako instytucj´, z którà tak˝e trzeba<br />
b´dzie kiedyÊ w przysz∏oÊci rozprawiç si´ przy u˝yciu kolejnej „reformy“. OsobiÊcie wyra˝am<br />
nadziej´, i˝ zostanie wtedy przynajmniej kilka solidnych uniwersytetów, na których ów „represywny“<br />
model nauczania kultury uchowa si´ w niezmienionej formie.<br />
33
Edukacja przez redukcj´<br />
Adam Pomorski<br />
Szkolne podr´czniki zawsze ∏atwo krytykowaç, ich pisanie, zw∏aszcza w epoce prze∏omu<br />
cywilizacyjnego, nie jest jednak zaj´ciem wdzi´cznym. Skàdinàd w∏aÊnie ten prze∏om i g<strong>im</strong>nazjalna<br />
restrukturyzacja oÊwiaty przez samà zmian´ prowokujà do krytyki.<br />
W omawianej grupie g<strong>im</strong>nazjalnych zestawów podr´cznikowych Âwiat cz∏owieka w samej<br />
koncepcji i zawartoÊci treÊciowej jest zjawiskiem na tyle odr´bnym, ˝e nie podejm´ w poni˝szym<br />
tekÊcie jego szczegó∏owej analizy. To dzie∏o, nawet gdyby uznaç je za zbyt trudne w konkretnych<br />
warunkach którejÊ szko∏y, po wyel<strong>im</strong>inowaniu drobnych b∏´dów faktograficznych<br />
by∏oby Êwietnym materia∏em pomocniczym dla nauczycieli, gdyby nie to, ˝e sprzeczne jest ze<br />
wzorem kulturowym, prezentowanym przez pozosta∏ych pi´ç podr´czników.<br />
Choç przy ciàg∏ej lekturze ksià˝ki w ca∏oÊci ka˝dy z osobna podr´cznik sprawia lepsze wra-<br />
˝enie ni˝ przy analizie materia∏u, a zw∏aszcza lekturze porównawczej pi´ciu zestawów, interesujàca<br />
i niepokojàca jest jednolitoÊç tych pi´ciu kompletów - skrojonych wed∏ug tego samego<br />
szablonu, w tej samej formie wypisów, w których to˝samoÊç wzoru kultury znajduje potwierdzenie<br />
w zawartoÊci treÊciowej, rzadko wykraczajàcej poza ministerialne podstawy programowe.<br />
Otó˝ jedno o tych podr´cznikach mo˝na powiedzieç z pewnoÊcià: sà wierne idei oÊwiatowej<br />
MEN. Ich zalety sà sprawà indywidualnà, inne dla ka˝dego kompletu i dla ka˝dego zespo∏u<br />
autorskiego z osobna, wady natomiast sà tak dalece wspólne, ˝e muszà te˝ mieç wspólne<br />
êród∏o. Oprócz stereotypów potocznych jedynym tak<strong>im</strong> êród∏em mogà byç wytyczne programowe<br />
Ministerstwa Edukacji. Od stereotypu do wytycznych droga zresztà niedaleka: za∏o-<br />
˝enia edukacyjne, sàdzàc po ich podr´cznikowym wcieleniu, same sà stereotypem, utajonà wizjà<br />
kultury. Wizjà centralnie egzekwowanà (równie˝ w przewidywanym systemie egzaminacyjnym)<br />
jako min<strong>im</strong>um programowe rzàdzà regu∏y redukcji wiedzy, odrzucenia treÊci, a nie jej<br />
struktury. Stosownym wi´c podejÊciem wydaje si´ analiza treÊci nieobecnych w wypisach i regu∏<br />
ich el<strong>im</strong>inacji, a nie tylko ocena realnej zawartoÊci tych podr´czników, do wypisów tylko<br />
sprowadzonych, co te˝ oczywiÊcie wynikaç mo˝e z zaleceƒ, a nie z wyboru. (Wystarczy choçby<br />
zalecenie odejÊcia od narracji historyczno-literackiej w sekwencji epok, by narzuciç form´<br />
ahistorycznej chrestomatii, kwestià otwartà pozostaje jednak jej struktura tematyczna.)<br />
Moje zastrze˝enia generalne dotyczà wspomnianej wizji kultury, a nie poszczególnych usterek<br />
w omawianych podr´cznikach. Narzucanie tej wizji jako normy szkolnej, propagowanej<br />
z ministerialnym b∏ogos∏awieƒstwem, mo˝e byç, jak sàdz´, groêne w skutkach. Generalne zastrze˝enie<br />
do prezentowanej i wpajanej wizji kultury, zasadniczo wspólnej pi´ciu omawianym<br />
zestawom podr´czników i wyraênie widocznej przy ich porównaniu, utrudnia jednak ocen´<br />
34
poszczególnych ksià˝ek, w których nie zawsze jest ona równie widoczna. Mo˝na wprawdzie<br />
te wypisy uszeregowaç pod wzgl´dem zniuansowania - od najprostszego wariantu wspomnianej<br />
wizji w podr´czniku WSiP do wersji krytycznie wzbogaconych w podr´cznikach Kowalczykowej<br />
i Mrowcewicza lub zespo∏u „Znaku“. Tak czy owak wi´kszoÊç wad czy usterek, które<br />
mo˝na by wytknàç tym wypisom, stanowi po prostu element wizji kultury, akceptowanej<br />
lub nie akceptowanej przez recenzenta.<br />
Wizj´ kszta∏tuje odrzucenie (zapewne na poziomie stereotypu potocznego, a nie g∏´bszej refleksji)<br />
inteligenckiego wzoru kulturowego i konsekwencje tego odrzucenia. Je˝eli wolno si´<br />
domyÊlaç, pobudkà by∏a tu intencja zbli˝enia do wspó∏czesnej wra˝liwoÊci i zainteresowaƒ<br />
m∏odzie˝y. Sam jednak obraz tej „wspó∏czesnoÊci“ rysuje si´ w∏aÊnie jako stereotyp, silnie nacechowany<br />
ideologicznie, a wywiedziony przede wszystk<strong>im</strong> ze sztamp publicystycznych.<br />
G∏ównym êród∏em „bie˝àcej“ informacji kulturalnej (poza utartà wiedzà i gustami osobistymi<br />
autorów) - dla twórców i dla odbiorców wypisów - sà zaÊ gazety codzienne i telewizja.<br />
Czwarta w∏adza (z nieinteligenckiego naboru) nie odgrywa jednak w kwestii zmiany wzoru<br />
kultury roli neutralnej. Sprawa aktualnoÊci wzoru inteligenckiego wa∏kowana by∏a w publicystyce<br />
lat dziewi´çdziesiàtych: nieraz, od s∏awetnego „sporu o elity“ poczàwszy, jako pseudon<strong>im</strong><br />
ostrych konfliktów spo∏ecznych i politycznych. Samo poj´cie „inteligencji“ zosta∏o w tej<br />
publicystyce zdezawuowane, a retoryka antyinteligencka okaza∏a si´ chwytliwa ideologicznie<br />
dla bardzo ró˝nych grup modernistów i tradycjonalistów, pro- i antyeuropejskich, pro- i antytransformacyjnych<br />
- a˝ po ostatnie wybory sejmowe w∏àcznie.<br />
Inteligencki wzór kulturowy, w najwi´kszym skrócie ujmujàc, zak∏ada∏ wizj´ wertykalnà, obraz<br />
Êwiata spo∏ecznego w pionie:<br />
1. Wyobra˝enie, a zarazem idea∏ spo∏eczeƒstwa jako rozbudowanej struktury,<br />
a nie bezkszta∏tnej masy, zbioru jednostek czy te˝ biegunowych opozycji - bogatych i biednych,<br />
„w∏adzy“ i „spo∏eczeƒstwa“, despotii i zniewolenia (tego rodzaju opozycje sp∏aszczajàce<br />
struktur´ spo∏ecznà traktowane by∏y jako patologia ustrojowa). Bez wyobra˝enia struktury<br />
warstw i stosunków spo∏ecznych oraz ich przemian nie do pomyÊlenia jest zresztà jakakolwiek<br />
perspektywa historyczna: wspomniane opozycje okreÊlajà sytuacje „odwieczne“,<br />
a nie procesy zmienne, dajàce si´ opisaç w cyklach dziejowych.<br />
2. Hierarchiczne wyobra˝enie samej struktury spo∏ecznej, której podzia∏y i stosunki<br />
wewn´trzne nie przypominajà modelu plastra pszczelego, lecz raczej piramidy stanowej<br />
(statusowej); co za tym idzie:<br />
3. Hierarchiczne wyobra˝enie samej kultury i „udzia∏u w kulturze“. Kultura<br />
w swej formie i stylu mo˝e byç wy˝sza lub ni˝sza, a „udzia∏“ w tej jej formie, w której wypada<br />
uczestniczyç, jest jednym z symbolów statusu i wskaêników pozycji w hierarchii presti˝u<br />
spo∏ecznego. Presti˝ wynika z rodzaju i poziomu wykszta∏cenia, z kultury osobistej<br />
i „kulturalnego“ stylu bycia, rozumianego jako atrybut statusu itd. Co za tym idzie, statusowym<br />
czynnikiem presti˝u jest m. in. sam racjonalizm, postawa cz∏owieka racjonalnego<br />
w swych poglàdach i zachowaniach, dzia∏ajàcego publicznie w zgodzie z w∏asnym krytycznym<br />
sàdem, podbudowanym wiedzà, tradycjà i systemem altruistycznych wartoÊci.<br />
4. Spo∏eczna i „kulturalna“ hierarchia presti˝u, upodobniona do piramidy pozycji stanowych,<br />
to w ideale systemu wartoÊci - hierarchia powinnoÊci publicznych (normatywnych,<br />
tj. zagro˝onych degradacjà spo∏ecznà w razie ich niedope∏nienia), u której szczytu wyró˝nia<br />
si´ tzw. misja inteligencji - wobec ca∏ego spo∏eczeƒstwa, paƒstwa i narodu.<br />
5. „Misja inteligencji“ wià˝e powinnoÊç oÊwiecenia publicznego z dyskursem<br />
35
wolnoÊciowym: istnienie rozbudowanej struktury spo∏ecznej, eo ipso kulturalnej, to warunek<br />
wolnoÊci w obronie przed despotià i anomià (zatratà wi´zi spo∏ecznych i terrorem mot∏ochu).<br />
Despotyzm, w Polsce - zaborczy lub totalitarny, postrzegany jest wi´c równie˝ jako<br />
zjawisko spo∏eczne i kulturalne, a nie tylko polityczne: jako przeciwieƒstwo strukturalnej<br />
hierarchii. Przypisuje mu si´ tendencje do celowego zacierania granic stanowych, el<strong>im</strong>inacji<br />
niezale˝nej inteligencji, a zbiorowego awansu ludzi luênych, czyli zdeklasowanych do∏ów<br />
spo∏ecznych - w postaci „nomenklatury“ (nie mówiàc o „gospodarce wy∏àczonej“, czyli zdeprawowanej<br />
„psychologii gospodarczej“ wed∏ug klasycznego opisu Kaz<strong>im</strong>ierza Wyki, i o kryminalizacji<br />
aparatu przemocy). Zbiorowy awans nomenklaturowych „marcowych docentów“<br />
prowadzi do obni˝enia poziomu kultury, wykszta∏cenia, oÊwiecenia, przekreÊlajàc te˝<br />
zasad´ indywidualnej nobilitacji przez zas∏ugi publiczne (np. kulturalne): nikt przecie˝ nie<br />
kwestionuje znakomitej inteligenckoÊci Orkana, Pigonia czy Przybosia.<br />
6. Motywacja antydespotyczna wià˝àc si´ z tendencjà antyegalitarnà (skoro równoÊç oznacza<br />
deklasacj´ i zbiorowy awans despotycznej „nomenklatury“ przeciwstawny hierarchii wolno-<br />
Êci) zak∏ada naturalnoÊç konfliktów spo∏ecznych i dà˝y do ich instytucjonalizacji<br />
w strukturze spo∏ecznej i prawnej demokratycznego paƒstwa; budzi zarazem<br />
retoryk´ antyinteligenckà w ka˝dej epoce, w której chwieje si´ wyidealizowana hierarchia<br />
presti˝u i o miejsce na jej szczycie zaczynajà zabiegaç nowe warstwy - jak dziÊ mityczna<br />
„klasa Êrednia“.<br />
7. Motywacja wolnoÊciowa norm, wartoÊci i postaw w powiàzaniu z wychowawczà powinno-<br />
Êcià oÊwiecenia zak∏ada racjonalistyczny model edukacji (niezale˝nie od kwestii wiary)<br />
oraz europejski uniwersalizm kulturalny jako warunek wybrni´cia ze wschodnioeuropejskich<br />
dylematów despotii prowadzàcej do anomii i anomii prowadzàcej do despotii<br />
(przy braku silnego, rozwarstwionego i kulturotwórczego mieszczaƒstwa). Sta∏y wàtek modernizacji<br />
cywilizacyjnej na wzór zachodni uto˝samia si´ z reformatorsk<strong>im</strong>i has∏ami permanentnej<br />
„naprawy Rzeczypospolitej“. Dla to˝samoÊci wschodnioeuropejskiej inteligencji niezmiennym<br />
uk∏adem odniesienia jest oÊwiecona reforma paƒstwa - w przeciwieƒstwie do wszelkich<br />
historycznych odpowiedników „nomenklatury“, które autoidentyfikujà si´ w stosunku do paƒstwa<br />
jako systemu w∏adzy lub tak czy owak szowinistycznej, ekspansywnej pot´gi.<br />
8. Hierarchiczna wizja stosunków spo∏ecznych i kulturalnych narzuca egzekwowanà bàdê<br />
z premedytacjà ∏amanà norm´ poprawnoÊci inteligenckiego j´zyka literackiego jako<br />
j´zyka „cywilizowanego“ dyskursu. Zam´t w hierarchii spo∏ecznej owocuje chaosem niepoprawnoÊci<br />
j´zykowej, w którym grupy aspirujàce do najwy˝szego presti˝u usi∏ujà ustanowiç<br />
nowe, „nowoczesne“ normy, jak w PRL - nowomowy, a dziÊ j´zyka gazetowo-telewizyjnego<br />
z dodatkiem kancelaryjno-plebejskiego ˝argonu reklamy i „byznesu“.<br />
9. Hierarchiczna inteligencka norma stanowa zak∏ada istnienie pola powszechnej oczywistoÊci<br />
kulturalnej, w którym okreÊla si´ europejska to˝samoÊç Polski (akcent mo˝e padaç<br />
na europejskoÊç lub polskoÊç - ideologiczny problem to˝samoÊci pozostaje ten sam).<br />
Wpolu tym funkcjonujà nie tyle na prawach kanonu, ile idiomu kulturowego ca∏e epoki<br />
i pràdy literatury rodz<strong>im</strong>ej oraz poszczególni twórcy i ich dzie∏a, konstytuujàce tradycj´ inteligenckà,<br />
a obrócone w uniwersalny dla ca∏ej kultury polskiej cytat - OÊwiecenie stanis∏awowskie,<br />
Wielki Romantyzm, pozytywizm, Wyspiaƒski, ˚eromski, ale ju˝ nie koniecznie<br />
Reymont. (Rudymenty tego kanonu pozosta∏y w analizowanych wypisach z pierwszej po∏owy<br />
XX wieku: na pi´ç kompletów Reymont, bàdê co bàdê laureat Nobla i prozaik znakomity,<br />
pojawia si´ w tylko w dwóch ksià˝kach.)<br />
36
10. Wynika z tego szczególna funkcja historyzmu jako metody krytycznego rozumienia<br />
rzeczywistoÊci spo∏ecznej. Tradycja (równie˝ literacka) ma nie tylko wartoÊç<br />
samoistnà jako mit narodowej czy kulturowej to˝samoÊci i uÊwi´cenie norm, ale te˝ wspó∏tworzy<br />
i uobecnia konteksty, bez których znajomoÊci nie sposób zrozumieç ciàg∏oÊç i zale˝noÊci<br />
przyczynowo-skutkowe procesów historycznych. Kultura zaÊ trwa w wielopokoleniowej<br />
i wieloepokowej ciàg∏oÊci, a nie w jednowymiarowych konfiguracjach teraêniejszoÊci.<br />
Omawiany wzór to konsekwentnie dziejowa koncepcja kultury, takiego te˝ wymaga wi´c wyk∏adu.<br />
11. W tej wizji sama kultura literacka zak∏ada: istnienie hierarchii dzie∏ i autorów na<br />
równi z hierarchià publicznoÊci (jej Êwiatopoglàdu, wykszta∏cenia, gustu, przygotowania<br />
estetycznego); uznanie w dziele literack<strong>im</strong> przedmiotu rozumienia (czyli za-<br />
∏o˝enie o jego swoistoÊci poznawczej i j´zykowej, a tak˝e o wartoÊci dzie∏a odwrotnie proporcjonalnej<br />
do jego banalnoÊci i stereotypowoÊci); krytycyzm odbioru dzie∏a (czyli<br />
obecnoÊç oceny estetycznej i intelektualnej w procesie lektury - przeciwnie ni˝ w zrytualizowanym<br />
odbiorze szmiry). Realnie za∏o˝enia te tworzà naturalnie pole nieporozumieƒ<br />
i napi´ç.<br />
Powy˝sza próba rekonstrukcji ma podstawy historyczne, daruj´ tu sobie jednak jej uzasadnienia,<br />
tym bardziej ˝e wÊród omawianych podr´czników PWN-owski cykl Âwiat cz∏owieka<br />
Krystyny Starczewskiej z zespo∏em wyraênie odwo∏uje si´ do opisanego wzoru. Jest to dowód,<br />
˝e w szkole elitarnej, jednej zresztà z najlepszych w Polsce, jak I Spo∏eczne Liceum w Warszawie,<br />
obowiàzuje inny, a mianowicie inteligencki, wzór „wspó∏czesnoÊci“ czy „nowoczesnoÊci“<br />
- konkurencyjny w stosunku do wizji pi´ciu pozosta∏ych zestawów podr´cznikowych, adresowanych<br />
przede wszystk<strong>im</strong> do szkó∏ publicznych.<br />
Chocia˝ antyinteligenckoÊç nie by∏a zapewne intencjà ˝adnego zespo∏u autorskiego (a ju˝<br />
zw∏aszcza Kowalczykowej i Mrowcewicza oraz „Znaku“), rysuje si´ ona jako wspólny projekt<br />
ideologiczny kultury, jej wzór, powsta∏y przez proste zaprzeczenie wszystkich elementów powy˝szego<br />
syndromu inteligenckiego. W przeciwieƒstwie do tamtego jest to projekt horyzontalny,<br />
obraz Êwiata spo∏ecznego w poziomie:<br />
Ad. 1. ˚aden z pi´ciu kompletów nie dopuszcza wyobra˝enia podzia∏ów spo∏ecznych i spo-<br />
∏eczeƒstwa jako z∏o˝onej struktury. O ile ksià˝ki takie, jak Âwiat cz∏owieka czy choçby nie analizowany<br />
tu podr´cznik Bohaterowie ró˝nych czasów wydawnictwa JUKA ju˝ przy omówieniu<br />
dawniejszych epok cywilizacji europejskiej - staro˝ytnoÊci, Êredniowiecza - w sposób bardziej<br />
czy mniej popularny, ale jedynie sensowny, opisujà swoistoÊç ówczesnej struktury spo∏ecznej<br />
(JUKA problematyce tej poÊwi´ca ca∏y du˝y rozdzia∏ pt. Wiwat wszystkie stany w podr´czniku<br />
dla klasy I, dokonujàc zresztà wypisów z dzie∏ badaczy kultury od Huizingi poczàwszy),<br />
o tyle w omawianej piàtce obraz stosunków spo∏ecznych od najdawniejszych epok jest zgo∏a<br />
bajeczny. Staro˝ytnoÊç wy∏àcznie mitologiczna, w postaci u∏amków fabu∏ - i to w niezró˝nicowanej<br />
mieszance Biblii, Egiptu, Grecji i Rzymu z domieszkà Mezopotamii, Êredniowiecze wy-<br />
∏àcznie rycerskie (Pieʃ o Rolandzie, bitwa pod Grunwaldem i komiks o Asteriksie) - odwo∏ujà<br />
si´ do wyobraêni baÊniowej w jej wspó∏czesnej odmianie phantasy, a nie do wyobraêni historyczno-spo∏ecznej.<br />
(AktualnoÊç etosu rycerskiego mo˝e dziÊ budziç pewne wàtpliwoÊci,<br />
zw∏aszcza wobec braku etosu mieszczaƒskiego i etosu pracy.) W podr´czniku WSiP do III klasy<br />
g<strong>im</strong>nazjum pod zbiorczym nag∏ówkiem Wyprawa w krain´ cudownoÊci pojawiajà si´ frag-<br />
37
menty Boskiej Komedii Dantego, Silmarilliona Tolkiena i Nowego wspania∏ego Êwiata Huxleya<br />
- wszystkie razem poprzedzone reprodukcjami „Kuszenia Êwi´tego” Antoniego Boscha, „Dziwnego<br />
ogrodu” Mehoffera i fotosu reklamowego z...„ Conana Barbarzyƒcy”.<br />
W doborze tekstów w wypisach bajeczna poetyka przejawia si´ i w samych baÊniach rycersko-czarowniczych<br />
(O Êpiàcych rycerzach w Tatrach Kasprowicza, o tych˝e Tetmajera z Na<br />
Skalnym Podhalu, Przygody Sindbada ˚eglarza LeÊmiana, Tolkien, bryki z legend arturiaƒskich<br />
itp.), i w potraktowaniu dzie∏a literackiego jako mitologicznego surogatu historii o tym<br />
samym statusie prawdziwoÊci (Iliada, Roland, Krzy˝acy, Don Kichot), ale te˝ pozoruje przeraêliwie<br />
zresztà anachronicznà problematyk´ spo∏ecznà w nielicznych próbkach realistów-filantropów:<br />
we fragmencie Lalki Prusa, fantastycznie zatytu∏owanym przez Anit´ Gis K∏adki,<br />
na których spotykajà si´ ludzie ró˝nych Êwiatów (nie stanów!), w Janku Muzykancie Sienkiewicza,<br />
w niegdysiejszym szlagierze Konopnickiej A jak poszed∏ król na wojn´... T´ samà pozoranckà<br />
funkcj´ pe∏nià motywy folklorystyczne w wypisach z Ch∏opów Reymonta i z Mickiewicza:<br />
widmo z∏ego pana, Rybka, Do*** (Na Alpach w Splüngen). Jedyny Êlad rzeczywistoÊci<br />
ch∏opskiej to drobne fragmenty wspomnieƒ Pigonia.<br />
Poniewa˝ kultura (w tym etyka!) mieszczaƒska, inteligencka i robotnicza, jednym s∏owem<br />
urbanistyczna, to niewdzi´czny obiekt dla baÊni, profilaktycznie t´ problematyk´ w ogóle wyel<strong>im</strong>inowano<br />
z omawianych podr´czników. Przy okazji w zarodku zlikwidowano zagadnienie kapitalizmu,<br />
a cywilizacj´ przemys∏owà sprowadzono do graniczàcych z baÊnià (science fiction)<br />
dokonaƒ technologicznych. Osiàgni´ty w ten sposób obraz nowoczesnoÊci poza jej kontekstem<br />
a˝ si´ kusi o triumfalne otràbienie „koƒca dziejów“ - neoheglowsk<strong>im</strong> wzorem jakiegoÊ prowincjonalnego<br />
Fukuyamy.<br />
Ad. 2. Po wyel<strong>im</strong>inowaniu wzoru inteligenckiego w omawianych podr´cznikach pozostajà<br />
dwa konkurencyjne, wyraênie sprecyzowane, silne wzory kultury. Co najmniej w wydaniu podr´cznikowym<br />
oba odwo∏ujà si´ do publicznoÊci masowej - nieustrukutryzowanej i nieshierarchizowanej.<br />
Ten pierwszy to wzór tradycyjnie rozumianej kultury masowej. Autorom podr´czników<br />
wyraênie brak kompetencji w jej zakresie, w sposób charakterystyczny usi∏ujà zaÊ wprowadziç<br />
jej wàtki na równych prawach z tzw. kulturà wysokà. Poniewa˝ nie dostrzegajà hierarchicznego<br />
zró˝nicowania wspó∏czesnej kultury m∏odzie˝owej, obraz tego wspó∏istnienia kultur<br />
przypomina papk´ przekazu telewizyjnego i nie dopuszcza wartoÊciowania. Zwi´ksza to i tak<br />
zawsze w praktyce szkolnej ˝ywe niebezpieczeƒstwo obrócenia tekstów kultury wysokiej w masowy<br />
stereotyp (treÊci) i rytua∏ (formy przekazu), wspó∏czesnoÊç zaÊ w kulturze przedstawia nie<br />
hierarchicznie, lecz jako ranking popularnoÊci. Przyk∏ady b´dà podane dalej.<br />
Do masowej, w sensie braku struktury i hierarchii, publicznoÊci odwo∏uje si´ te˝ drugi wzór<br />
kultury: koÊcielno-katolicki - przedstawiany w podr´cznikach jako uniwersalnie chrzeÊcijaƒski<br />
fundament tradycji Êródziemnomorskiej (nie pojawia si´ zmuszajàcy do ró˝nicowania problem<br />
protestantyzmu i prawos∏awia, nie mówiàc ju˝ o odwiecznym przecie˝ w chrzeÊcijaƒstwie<br />
wàtku i samym zjawisku herezji - tylekroç w polskiej literaturze wspó∏czesnej podnoszonym<br />
przez Mi∏osza, a˝ po jego Traktat teologiczny w∏àcznie). Presji koÊcielnego wzorca<br />
przypisuj´ nie tylko kwiatki takie, jak wprowadzony przez Anit´ Gis tekst Jeana Vaniera, który<br />
poucza m∏odzie˝ z pierwszej g<strong>im</strong>nazjalnej: „StaroÊç jest najcenniejszym okresem ˝ycia. Jest<br />
on bowiem najbli˝szy wiecznoÊci.“ Wzorzec ten oddzia∏uje na g∏´bokà struktur´ omawianych<br />
podr´czników narzucajàc <strong>im</strong> konstrukcj´ problemowà odpowiednià do nie eksplikowanej<br />
wprost wizji spo∏eczeƒstwa jako rodziny (elementarnej lub co najwy˝ej trójpokoleniowej),<br />
38
ewentualnie kr´gu rówieÊniczego, czyli „m∏odzie˝y“ bàdê „pokolenia“, oraz obejmujàcej ca∏à<br />
ludzkoÊç w sensie gatunkowym „rodziny ludzkiej“. Nie ma w tej wizji perspektywy socjologicznej,<br />
nie ma te˝ historycznoÊci: jest tylko pokoleniowa teraêniejszoÊç lub ponadpokoleniowa<br />
wiecznoÊç. Âwietnie si´ to zgadza ze wspomnianym wy˝ej bajecznym obrazem Êwiata: to<br />
w∏aÊciwy wyraz literacki (artystyczny) podobnej wizji cywilizacyjnej.<br />
We wspó∏czesnym kontekÊcie populizacji religii i umasowienia w skali milionowej prze˝ycia<br />
sakralnego grozi tu jednak - a w omawianych podr´cznikach groêba staje si´ realnoÊcià - zatarcie<br />
granicy sacrum i profanum. Sprzyja temu nie tyle nadmiar, ile kontekst i funkcja w wypisach<br />
licznych fragmentów Pisma. Podawane sà nie tylko w ró˝nych (czasem lichych) przyk∏adach,<br />
ale te˝ w tandetnym streszczeniu. W literack<strong>im</strong> kontekÊcie wypisów czyni to z nich<br />
tylko fabu∏´, a nie tekst Êwi´ty. Do tego dochodzi desakralizujàce sàsiedztwo: u Anity Gis<br />
Hymn o mi∏oÊci (ma∏à literà!) Êwi´tego Paw∏a sàsiaduje z Chatkà Puchatka i utworem p. Wi-<br />
Êniewskiego pt. Beata ma oczy bràzowe, u paƒ K∏akówny i J´drychowskiej (To lubi´!) Êwi´ty<br />
Pawe∏ wraz z mi∏osiernym Samarytaninem Êwi´tego ¸ukasza otwiera tym˝e „hymnem“ z ma-<br />
∏ej litery rozdzia∏ zatytu∏owany ...i mi∏oÊç wariatka ta sama. Dalszy ciàg nie pozostawia z∏udzeƒ:<br />
mitologiczny bryk Wandy Markowskiej Eros i Psyche, reprodukcja rzeêby Canovy „Poca∏unek<br />
Psyche i Erosa” (bez aluzji chrzeÊcijaƒskich) itd. a˝ po Scarlett z Przemin´∏o z wiatrem.<br />
Autorki najwyraêniej nie sà Êwiadome ró˝nicy poj´ç: Eros, Agape, Caritas itd.<br />
Zatarcie hierarchicznego rozró˝nienia sacrum - profanum sankcjonuje zniesienie hierarchii<br />
w „rodzinie ludzkiej“, a w tak ryzykownie przebóstwionym wspó∏czesnym spo∏eczeƒstwie<br />
uchyla nawet mo˝liwoÊç dyskursu o wykszta∏ceniu jako jednym z dóbr stwarzajàcych hierarchicznà<br />
nierównoÊç. W poetyce sentymentalnej karykatury (Anita Gis, kl. I) lub antybelferskiego<br />
buntu (Do Itaki, kl. I) sama szko∏a wbrew obecnej rzeczywistoÊci okazuje si´ narz´dziem<br />
egalitaryzacji. Fa∏sz tego autoportretu jest ∏atwo rozpoznawalny zarówno w wielk<strong>im</strong><br />
mieÊcie, w którym goràczka poszukiwania jak najlepszej szko∏y ogarnia kolejne roczniki kandydatów<br />
do g<strong>im</strong>nazjum i ich rodziców, jak w oÊrodkach prowincjonalnych, w których lokalne<br />
spo∏ecznoÊci nieraz rozpoznajà w wykszta∏ceniu jedynà szans´ ucieczki przed bezrobociem<br />
i degradacjà spo∏ecznà.<br />
Ad. 3. Skoro wykszta∏cenie nie jest czynnikiem statusowej hierarchii, lecz - jak twierdzà te˝<br />
znawcy rynku zatrudnienia - jedynie wst´pnym wymogiem w miejscu wysoko p∏atnej pracy,<br />
nie wià˝e si´ ju˝ ono z presti˝owym „udzia∏em“ w kulturze artystycznej i intelektualnej. Presti˝<br />
tej kultury topnieje w oczach - stwarza to istotnà trudnoÊç w programie szkolnego przedmiotu,<br />
który do tego udzia∏u mia∏by m∏odzie˝ przygotowywaç. Tym istotniejszà, ˝e udzia∏ ten<br />
pozosta∏ sprawà presti˝owà w Êrodowisku m∏odzie˝owym. Tu wypada bywaç na „kultowych“<br />
(nadu˝ywane przez dziennikarzy ponoç m∏odzie˝owe s∏ówko) filmach, spektaklach teatralnych<br />
- Lupy, Jarzyny czy tzw. brutalistów - koncertach, czytaç „kultowe“ ksià˝ki, autorów itd.<br />
itp. M<strong>im</strong>o wszelkich ró˝nic mi´dzy wielk<strong>im</strong> miastem a mniejszymi oÊrodkami grozi to zasklepieniem<br />
w subkulturze pokolenia i brakiem kontaktu z tradycjà wielopokoleniowà, jednym<br />
s∏owem - i w tym przypadku sp∏aszczeniem obrazu kultury w rówieÊniczej teraêniejszoÊci.<br />
Problem odrzucenia hierarchicznej wizji kultury zarysowuje si´ w omawianych podr´cznikach<br />
w samym stosunku do literatury, która najwyraêniej pe∏ni tu funkcj´ ilustracji zaznaczonych<br />
w podziale na rozdzia∏y i podrozdzia∏y zagadnieƒ tematycznych - rodziny, szko∏y, uczuç,<br />
m∏odoÊci, staroÊci, „Êwiata w liryce“, „Êwiata w epice“, „dramatu i teatru“ itd. itp. Dalej -<br />
ujawnia si´ w braku hierarchii doboru tekstów w wypisach (ta uwaga nie dotyczy podr´czni-<br />
39
ka Kowalczykowej i Mrowcewicza). To t∏umaczy samobójcze sekwencje autorów u Anity Gis:<br />
Seneka - Symonides - Horacy - Kartezjusz - Pascal - Maksymilian Bart-Koz∏owski (!) - Rej - Kochanowski<br />
- Kwiatki Êwi´tego Franciszka; albo: Krasicki - Mickiewicz - Roman Gorzelski (!) -<br />
Baraƒczak - Karpiƒski.<br />
Problem ujawnia si´ wreszcie w zatarciu hierarchii samych tekstów i w schlebianiu domniemanym<br />
gustom m∏odzie˝owego odbiorcy. List do Koryntian cieszy si´ tu równymi prawami<br />
z Chatkà Puchatka, Muminkami i Miko∏ajkiem, a w bardzo ambitnie dobieranych wypisach<br />
„Znaku“ (Do Itaki) obok Prousta, Joyce’a i Kafki pojawiajà si´ nagle a˝ nadto „wspó∏cze-<br />
Êni“ Wharton, Jonathan Carroll i Coelho (dwaj ostatni zresztà w towarzystwie Âwietlickiego,<br />
Tokarczuk i Stasiuka pod nag∏ówkiem Moda na literatur´). W gruncie rzeczy do podobnych<br />
przypochlebnych kuriozów zaliczyç mo˝na przedstawianie nieobecnego w wypisach WSiP<br />
Fredry tekstami gazetowych recenzentów bijàcych klak´ Grzegorzowi Jarzynie za dekonstrukcj´<br />
Âlubów panieƒskich i za porwanie si´ na „najÊwi´tszà Êwi´toÊç polskiej sceny - na styl fredrowski“<br />
(z uszczypliwoÊcià pod adresem Andrzeja ¸apickiego).<br />
O tym, ˝e postmodernistyczny podr´cznik WSiP (kl. II i III, autor - Witold Bobiƒski) najkonsekwentniej<br />
odcina si´ od hierarchicznej wizji kultury, Êwiadczy zamieszczone w doÊç nieudolnie<br />
zresztà zredagowanym s∏owniczku poj´ç has∏o kicz, stawiajàce w wàtpliwoÊç istnienie<br />
tego zjawiska - w domyÊle na równi z systemem ocen estetycznych w kategoriach wy˝szy<br />
- ni˝szy: „OkreÊlenie nadawane dzie∏om literack<strong>im</strong>, plastycznym, filmowym, odmawiajàce <strong>im</strong><br />
prawa do miana prawdziwej sztuki. Kicz to dzie∏o przeznaczone dla masowego odbiorcy,<br />
uproszczone, nieodkrywcze, pos∏ugujàce si´ przesadà w swym oddzia∏ywaniu na odbiorc´.<br />
Samo poj´cie kiczu i jego istota sà nieostre i dyskusyjne.“<br />
Dla porównania z tà afirmatywnà w gruncie rzeczy charakterystykà - tradycjonalne w swym<br />
uproszczonym negatywnym wartoÊciowaniu i równie˝ nietrafne (po pop-arcie, soc-arcie, hiperrealizmie<br />
i podobnych kierunkach?) okreÊlenie Kowalczykowej i Mrowcewicza (III, 141):<br />
„Kicz to obraz ∏atwy i prosty, który chce si´ po prostu podobaç. Có˝ z tego, ˝e jest nawet sprawnie<br />
namalowany, jeÊli jego twórca powtarza do znudzenia dobrze znane w sztuce motywy<br />
i rozwiàzania oraz dopasowuje si´ nachalnie do gustu niewyrobionego odbiorcy. Kicze mo˝na<br />
produkowaç seryjnie, tego typu malarstwo nie wymaga bowiem od artysty twórczego wysi∏ku,<br />
a tylko odtwórczej sprawnoÊci. Uwaga! We wspó∏czesnej kulturze masowej roi si´ od kiczów.<br />
Rozejrzyjcie si´ tylko uwa˝nie wokó∏ siebie...“<br />
Warto zwróciç uwag´, ˝e ˝aden z pi´ciu omawianych podr´czników nie poÊwi´ca uwagi zagadnieniu<br />
gustu ani jego kszta∏towania u m∏odzie˝y - w odbiorze literatury na równi z innymi<br />
dziedzinami sztuki. Skoro ju˝ Kowalczykowa i Mrowcewicz stwierdzajà, ˝e „nad gustem trzeba<br />
pracowaç“ (kl. III, s. 105), poprzestajà na zach´cie do oglàdania „wielu obrazów i posàgów“,<br />
czytania „wielu ksià˝ek i wierszy“, potem zaÊ dokonujà przedziwnie staroÊwieckiego wyk∏adu<br />
zasad Êwiatopoglàdu i sztuki staro˝ytnych, opartej ponoç na przekonaniu o porzàdku, prostocie<br />
i harmonii natury. Wypada chyba, jak w Pi´ciu donosach Ga∏czyƒskiego, zapytaç, co to<br />
jest „ta grupa Laokoona“? (W∏aÊciwe proporcje przywraca niefortunny komentarz na s. 111:<br />
ulubionym gatunkiem „klasyków“ by∏a bajka - czy˝by? - twórcà bajki by∏ Ezop; ergo - wnioskuje<br />
uczeƒ - Ezop by∏ klasykiem.). JeÊli zaÊ ju˝ mowa o szmirze malarskiej, gust nie jest te˝<br />
silnà stronà autorów dokonujàcych doboru ilustracji: uderza w tych ksià˝kach szczególna predylekcja<br />
do dzie∏ Böcklina, Moreau, Dorégo, prerafaelitów, naÊladowców Puvisa de Chavannesa,<br />
naszych dziarskich batalistów: Stanis∏awa Bagieƒskiego, Wojciecha i Jerzego Kossaków,<br />
Jana Rosena i in.<br />
40
Estetyczny liberalizm podr´cznika WSiP (II, 299) w omówieniu gatunku „telenoweli“ ujawnia<br />
swój zwiàzek z ko∏tuƒsk<strong>im</strong> stereotypem zgo∏a tradycyjnego syndromu autorytarnego (ko∏tun<br />
zapewne zlikwidowany zosta∏ razem z kiczem). „Oglàdaç czy nie?“ zadaje pytanie Bobiƒski:<br />
„Na to pytanie ka˝dy odpowiedzieç musi sobie sam. Równie˝ na to, czy zgadza si´ opinià,<br />
˝e telenowele stanowià dno sztuki telewizyjnej.“ WczeÊniej jednak postmodernista podniós∏<br />
innà kwesti´: „Tylko dla paƒ? W∏aÊnie dla nich powstawa∏y pierwsze „mydlane opery“. To kobiety<br />
szczególnie lubià (w literaturze, filmie i... ˝yciu) wàtki mi∏osne, a tych telenowele dostarczajà<br />
w obfitoÊci. Kobiety uwielbiajà rozmawiaç (z∏oÊliwi nazywajà to plotkowaniem),<br />
a przecie˝ g∏ównym tworzywem telenoweli jest dialog! (...) Czy tylko kobiety lubià to oglàdaç?<br />
Zapewne nie, zw∏aszcza odkàd m´˝czyêni niewieÊciejà...“<br />
Tak ostry spo∏eczny podzia∏ p∏ci i wyobra˝enia o kobietach na poziomie Kinder, Küche, Kirche<br />
t∏umaczà eksponowane miejsce telenoweli w strukturze problemowej „podr´cznika do<br />
kszta∏cenia literackiego i kulturowego“. W operze mydlanej idealnie wciela si´ opisywany antyinteligencki<br />
wzór kulturowy (w obu wariantach, klerykalnym i masowym). To utrwalona w<br />
stereotypie wizja spo∏eczeƒstwa bez struktury i hierarchii, zamkni´ta w kr´gu rodziny, jej<br />
miejsca zamieszkania (sàsiedzi), wàskiego kr´gu kole˝eƒskiego - co najwy˝ej pojawia si´ odwieczny<br />
podzia∏ na biednych i bogatych, niewolnic´ Isaur´ i z∏ego pana, wàtek sentymentalny<br />
nie dopuszcza zaÊ racjonalnego. Szmira wyklucza te˝ krytyczny racjonalizm odbiorcy.<br />
Ad. 4. Podszyta autorytarnym stereotypem rodzinna wizja ludzkoÊci na pozór el<strong>im</strong>inuje tylko<br />
spo∏ecznà hierarchi´ rozumu (czytaj: kultury) - ignorujàc choçby kwesti´ ciemnoty i obskurantyzmu,<br />
lub marginalnie poruszajàc jà w skrótowym omówieniu zagadnienia stereotypu antysemickiego<br />
(podr´czniki Kowalczykowej i Mrowcewicza oraz „Znaku“). W istocie jednak wizja<br />
ta nie dopuszcza w ogóle problematyki ˝ycia publicznego. Autorytet rozumu milczàco lub w<br />
wymownych s∏owach usuwa si´ poza obr´b tego ˝ycia. W sposób charakterystyczny czynià to<br />
na przyk∏ad Kowalczykowa i Mrowcewicz (kl. I, s. 91) w podrozdziale pt. Ojciec wszystkiego<br />
poprzedzajàc poni˝szym bajecznym wst´pem Hymn (Czego chcesz od nas, Panie, za Twe hojne<br />
dary?) Kochanowskiego, jego Psalm 8 („Wszechmocny Panie, wiekuisty Bo˝e...“) oraz beletryzowany<br />
bryk Anny Kamieƒskiej z biblijnej historii pojedynku Dawida z Goliatem:<br />
„Rodzice wprowadzajà nas w Êwiat i poczàtkowo z ∏atwoÊcià rozwiàzujà problemy, przed<br />
którymi stajemy. Majà wi´c w naszych oczach niemal nadprzyrodzonà moc. Sà czarodziejami,<br />
wró˝kami, magami. Ale w pewnym momencie zaczynamy rozumieç, ˝e ich mo˝liwoÊci sà<br />
ograniczone, ˝e oni tak˝e potrzebujà pomocy i oparcia. Zadajemy <strong>im</strong> wiele pytaƒ, w tym takie,<br />
na które nie mogà znaleêç odpowiedzi: Skàd si´ wzi´∏o s∏oƒce? Skàd si´ wzi´∏o niebo? Skàd<br />
si´ wzi´∏o wszystko, co jest? Czy wi´c istnieje ktoÊ, kto wszystko wie i wszystko mo˝e, ktoÊ,<br />
dla kogo Êwiat i ˝ycie nie majà tajemnic?“<br />
Fa∏szywoÊç tej mitologicznej dydaktyki ujawnia si´ w dwie strony póêniej przy próbie objaÊnienia<br />
„epoki, w której ˝y∏ Kochanowski“ (XV - XVI w.), nazywanej „odrodzeniem lub renesansem“:<br />
„Renesans nawiàzywa∏ do wzorów kultury staro˝ytnej. Twórców tego okresu cechowa∏y optymizm<br />
i wiara w cz∏owieka.“ I to wszystko. Odpowiednio garÊç anegdot z dzieciƒstwa Newtona poprzedza<br />
naiwnie ba∏amutny komentarz, który czyni zeƒ maniackà personifikacj´ manufaktury: „Sà ludzie,<br />
którzy nad dalekosi´˝ne marzenia przedk∏adajà drog´ ˝mudnych doÊwiadczeƒ i prób, krok po kroku<br />
przybli˝ajàcych ku nowym wynalazkom. Zan<strong>im</strong> rozwin´∏a si´ elektronika, informatyka i wiele<br />
innych nowoczesnych ga∏´zi nauki, do odkryç dochodzi∏o si´ mocà w∏asnego, nie wspomaganego<br />
komputerem intelektu i rzemieÊlniczym wysi∏kiem w∏asnych ràk. Jak Izaak Newton.“<br />
41
Ten Newton-majsterkowicz to nie przypadek: postaç wyj´ta zostaje ze spo∏ecznego i historycznego<br />
kontekstu nauki (jednym zdaniem pomieszanej zresztà z technikà). Gdyby˝ to inny<br />
osobowy wzór uczonego - Einstein z jego antytotalitaryzmem, Pierre Curie ze s∏ynnà przestrogà<br />
przed powstaniem broni nuklearnej w przemówieniu noblowsk<strong>im</strong> z 1904 r., Galileusz, Pasteur<br />
czy kto tam jeszcze!<br />
O wzory postawy publicznej w podr´cznikach tych jednak trudno nie tylko w sferze uczonych.<br />
Kompromitujàcy brak perspektywy i problematyki ˝ycia publicznego - paƒstwa, samorzàdu,<br />
organizacji formalnych i ruchów spo∏ecznych, prawa, postawy obywatelskiej, racjonalnoÊci<br />
dzia∏aƒ publicznych etc. - wyra˝a si´ te˝ w braku wzorów osobowoÊciowych. W zestawie<br />
Kto pyta, nie b∏àdzi Kowalczykowej i Mrowcewicza, którzy starajà si´ wiàzaç tradycj´<br />
z nowoczesnoÊcià, wzory to doÊç szczególne. W klasie I - w rozdziale Wielka Przygoda - po fikcjach<br />
literackich Londona (Bellew Zawierucha we fragmencie pt. WyÊcig po z∏oto) i Nienackiego<br />
(Pan Samochodzik pod nag∏ówkiem W poszukiwaniu skarbu) - znani sportowcy: Wanda<br />
Rutkiewicz, Marek Kamiƒski, Mateusz Kusznierewicz. Pytania sugerujàce po ka˝dym tekÊcie<br />
przedstawiajà ich jako wzór do rozwa˝enia i naÊladowania. Pod nag∏ówkiem Rycerze boisk,<br />
plansz i bie˝ni w rozdziale Tradycja, czyli historia ˝ywa wzorem wspó∏czesnego „rycerza“ jawi<br />
si´ szablista Wojciech Zab∏ocki.<br />
W klasie II rycerzem do naÊladowania okazuje si´ pan Zag∏oba (cytat z Ogniem i mieczem o pojedynku<br />
z Bur∏ajem pt. Potraf<strong>im</strong>y wywalczyç zwyci´stwo!). W rozdziale Europa to nasza wspólna<br />
sprawa - który nawiasem mówiàc zaczyna si´ od biblijnej opowieÊci o potopie - pod nag∏ówkiem<br />
Europejskie prezentacje po raz pierwszy wzorem osobowoÊciowym jest artysta: Krzysztof Penderecki.<br />
Ju˝ preambu∏a podrozdzia∏u tworzy jednak bardzo szczególnà motywacj´ tego wzoru: sukces,<br />
kariera i zbiorowa duma narodowa „na przyczepk´“ przes∏aniajà istot´ twórczoÊci:<br />
„Ka˝dy naród wnosi wk∏ad do skarbca kultury europejskiej i Êwiatowej. Ró˝norodne tradycje,<br />
pomniki sztuki, obyczaje sk∏adajà si´ na ogromne bogactwo, z którego wspólnie korzystamy.<br />
Tworzà je poszczególni ludzie lub grupy artystów, naukowców. Czy wystarczy sam talent,<br />
by zrobiç karier´ naukowà lub artystycznà? Skàd˝e! Wymaga to wieloletniej pracy, twardego<br />
uporu, rezygnacji z rozrywek [?]. Ale nagroda za te poÊwi´cenia bywa czasem wspania∏a: udane<br />
˝ycie, kariera zawodowa, sukces, niekiedy Êwiatowej miary. Wtedy wszyscy jesteÊmy dumni<br />
- bo s∏awa takich ludzi sp∏ywa na wszystkich nas, Polaków. Jakie sukcesy najbardziej Ci <strong>im</strong>ponujà<br />
- naukowe, sportowe, polityczne, artystyczne? Czy masz jakiÊ wzór, jakiegoÊ bohatera,<br />
który jest szczególnym przedmiotem Twojej dumy lub podziwu?“<br />
Pendereckiemu - nie tyle jako artyÊcie, ile cz∏owiekowi mi´dzynarodowego sukcesu, zdobywcy<br />
tytu∏u Najlepszego ˚yjàcego Kompozytora Roku na MIDEM w Cannes - towarzyszy na<br />
dalszych stronach m∏ody gitarzysta klasyczny, który zagraniczne laury zdoby∏ w Japonii, i kilkoro<br />
jeszcze m∏odocianych „s∏aw“ od amatorskich krajowych konkursów poetyckich po konkurencje<br />
naukowe. Towarzystwo to raczej umniejsza kompozytora ni˝ jest przez niego nobilitowane:<br />
ranking s∏awy w przeciwieƒstwie do hierarchii artystycznej dopuszcza wszystkich. PowinnoÊç<br />
publiczna tych bohaterów sprowadza si´ zaÊ, zapami´tajmy, do rozs∏awiania narodu.<br />
W klasie III pojawiajà si´ dwa tylko wzory osobowoÊciowe w dwóch kolejnych tekstach tego<br />
samego rozdzia∏u (Tradycja, czyli wybór z przesz∏oÊci): ks. Popie∏uszko - w podrozdziale Bóg i Ojczyzna<br />
przedstawiony fragmentami dwóch kazaƒ pod zbiorczym tytu∏em Chrystus, wolnoÊç i ojczyzna<br />
(poprzedzajà ten tekst fragmenty pami´tnika kapelana powstaƒców z 1863 r.), oraz Hubert<br />
Olbromski z Wiernej rzeki. Scena rozsiekania tego bohatera przez ˝o∏nierzy rosyjskich opisana jest<br />
nienajlepszà polszczyznà z w∏aÊciwym ˚eromskiemu sadystycznym ekspresjonizmem:<br />
42
„Wzmóg∏ si´ na duszy. Wzgardzi∏ d∏ug<strong>im</strong> wi´zieniem - konaniem na szubienicy. Przystanà∏.<br />
Pierwszemu z so∏datów, który doƒ podbieg∏, wypali∏ w ∏eb z pistoletu. Poderwa∏ szabl´, która<br />
trupowi z r´ki wypad∏a, i cià∏ z ramienia w szyj´ drugiego. Lewà r´kà wyrwa∏ zza pasa drugi<br />
pistolet i trupem po∏o˝y∏ nowego napastnika. Za sobà mia∏ rzek´, przed sobà siedmiu. Broni∏<br />
si´ jak osaczony tygrys. (...) Szli naƒ kupà z go∏ymi r´kami. (...) Cià∏ z wysoka, ràba∏ na odlew,<br />
sztychem przebija∏ i odskakiwa∏ brzegiem (...). Lewà r´kà ujàwszy pistolet za luf´, (...) rozwali∏<br />
g∏ow´ so∏datowi, który go w trakcie tej walki chcia∏ chwyciç za r´ce. Pa∏aszem cià∏ w rami´<br />
oficera. Zwali∏ mi´dzy oczy ˝o∏nierza z prawej strony. (...) Siek∏ m∏yƒcem. Uchodzi∏. Wlók∏ ich<br />
za sobà. Siepa∏ si´ w t∏umie. Rozszala∏y dowódca dragonów zajecha∏ go szablà w kark - potem<br />
cià∏ w twarz. To rozp´ta∏o furi´ ˝o∏nierzy. (...) Rzucili si´ ràbaç osaczonego pa∏aszami w g∏ow´,<br />
Êcinaç szyj´ Êlepymi razy. Olbromski puÊci∏ broƒ z r´ki. Zachwia∏ si´. Potknà∏. Roz∏upali<br />
mu ciosami czaszk´, a˝ trysnà∏ mózg i wywali∏ si´ na traw´. Siekli r´ce, piersi i ˝ebra. Ràbali<br />
le˝àcemu brzuch, nogi - dopóki zeƒ nie wyciek∏a wszystka krew.“<br />
Absurdowi tego opisu odpowiada absurd nast´pujàcych po tekÊcie poleceƒ dla uczniów.<br />
WÊród nich jedno Êwiadczy o zatracie wra˝liwoÊci samych autorów podr´cznika: „Wyobraê<br />
sobie, ˝e filmujesz ten fragment powieÊci. Jakie plany kolejno b´dzie ukazywa∏a kamera?“ Inne<br />
natomiast jest groêniejsze, bo sugeruje bardzo wspó∏czesny prymitywnie nienawistny stereotyp<br />
narodowoÊciowy: „Wybierz z tekstu informacje o wyglàdzie i zachowaniach Rosjan. Jacy<br />
sà, czym ró˝nià si´ - wed∏ug przeczytanego fragmentu powieÊci - od Polaków?“<br />
Problem stereotypu antyrosyjskiego - co znamienne, wyel<strong>im</strong>inowanego ca∏kowicie z prezentowanej<br />
we wszystkich wypisach literatury XIX w. (nie liczàc cytowanego fragmentu z ˚eromskiego)<br />
- ma swoje miejsce i wspólny kontekst w pozosta∏ych podr´cznikach. Jedynà prezentowanà w nich<br />
formà patriotyzmu poza konkursowà „dumà narodowà“ jest patriotyzm walczàcy - wojenny lub antykomunistyczny<br />
(ks. Popie∏uszko, zamordowany przez UB „Anoda“ w podr´czniku Anity Gis).<br />
Patriotyzm to integralny, wymuszajàcy solidaryzm narodowy: bez ˝adnych podzia∏ów spo∏ecznych<br />
ani etnicznych w obr´bie „narodu“, wyzutego ze sfery ˝ycia publicznego (poza walkà) - tj. to˝samoÊci<br />
spo∏ecznej i paƒstwowej. ˚ydzi przez stulecia „mieszkali obok“, jak w podr´czniku Kowalczykowej<br />
i Mrowcewicza, o Ukraiƒcach (nie liczàc Bur∏aja, zwyci´˝onego przez pana Zag∏ob´) czy<br />
Bia∏orusinach - nawet w przypadku ks. Popie∏uszki - mowy nie ma. Nie mo˝e te˝ byç mowy o hierarchii<br />
powinnoÊci spo∏ecznych czy o misji inteligencji wobec ca∏ego spo∏eczeƒstwa i paƒstwa. W<br />
wojennych powinnoÊciach wobec tak okreÊlonego narodu wszyscy zaÊ sà równi.<br />
Równie˝ i przede wszystk<strong>im</strong> w obrazie II wojny Êwiatowej, czyli wyjÊciowej granicy wspó∏czesnoÊci,<br />
jak podkreÊlajà skierowane do uczniów pytania i polecenia, niezb´dny dla wyegzekwowania<br />
narodowej jednoÊci wróg upersonifikowany jest w Rosjaninie. Niemiec nie pojawia<br />
si´ w ogóle, chyba ˝e jako widziany z daleka gestapowiec w akcji pod Arsena∏em lub w Ikarze<br />
Iwaszkiewicza. (Jedynà we wszystkich podr´cznikach przedstawionà polskà bitwà II wojny jest<br />
Powstanie Warszawskie - w zasadzie bez obrazu przeciwnika.) W podr´czniku „Znaku” (Do Itaki,<br />
kl. III, s. 161 - 177) jako „jedna z polskich symbolicznych dat“ eksponowany jest, równie˝ w<br />
tytule wiersza Herberta, 17 IX 1939. Nie by∏oby w tym nic niestosownego, gdyby nie to, ˝e nie<br />
pojawia si´ data 1 wrzeÊnia. Bagnet na broƒ Broniewskiego w komentarzu, skàdinàd historycznie<br />
s∏usznym, odes∏any jest do kwietnia 1939 i przemówienia Becka. (W ˝adnym z podr´czników<br />
nie pojawia si´ arcydzie∏o poety: Ballady i romanse, o „rudej Ryfce“, rozstrzelanej przez<br />
esesmanów razem z Panem Jezusem jako die Juden. Ciekawe, co bardziej ryzykowne: Pan Jezus<br />
jako ˚yd czy esesmani jako Niemcy?) W omówieniu agresji 1939 konsekwentnie nie u˝ywa si´<br />
przymiotnika „sowiecki“, lecz wy∏àcznie „rosyjski“, „Rosjanie“. Martyrologii Polaków na<br />
43
Wschodzie poÊwi´cony jest obszerny fragment wspomnieƒ Oli Watowej ilustrowany fotografiami<br />
wyg∏odzonych w Kazachstanie polskich dzieci, obrazem Grottgera (!) i zdj´ciem ekshumowanych<br />
w Katyniu zw∏ok polskich oficerów. Auschwitz i „hitlerowskie obozy zag∏ady jako<br />
miejsce cierpienia ca∏ej ludzkoÊci“ (autorzy chyba nie zdajà sobie sprawy, co w tym zdaniu piszà:<br />
obozy koncentracyjne mylà z obozami zag∏ady, tj. miejscami masowej eksterminacji zagazowanych<br />
˚ydów i Cyganów - jak Treblinka, Be∏˝ec czy ˝ydowska cz´Êç Birkenau) istniejà tylko<br />
w poleceniach samodzielnej pracy ucznia, obok zawis∏ego w pró˝ni Warkoczyka Ró˝ewicza.<br />
W podr´czniku Anity Gis (kl. III s. 214 - 226) sytuacja jest podobna. Pomi´dzy teksty bezpo-<br />
Êrednio odnoszàce si´ do II wojny wpleciony zosta∏ jeszcze reporta˝ historyczny Barbary Wachowicz<br />
o zamordowanym przez UB „Anodzie“. Dalej nast´puje 17 IX Herberta i fragment powieÊci<br />
Andrzeja Kalinina, zatytu∏owany Charosza twarz, opisujàcy rozbrajanie wojska polskiego<br />
przez Sowietów w 1939 r. W trakcie tej operacji m∏ody „podchorà˝y“ odmawia wydania „polskiej<br />
broni bolszewikom“, a sowiecki komandir ratuje go przed linczem w stylu cytowanej wy-<br />
˝ej Wiernej rzeki, by zastrzeliç go osobiÊcie i zaw∏aszczyç jego oficerki. Historia to nie bardziej<br />
prawdopodobna ni˝ opis ˚eromskiego (mo˝liwa by∏aby w 1920 r., wàtpliwe jednak, by we Wrze-<br />
Êniu którykolwiek „komandir“ pozwoli∏ sobie na oczach t∏umu na takà samowol´ w stosunku do<br />
nale˝nego NKWD polskiego oficera). Ciekawe jest tu jednak utajenie nienawistnego stereotypu<br />
narodowego w mechanizmie uprawdopodobnienia j´zykowego. Narracja prowadzona jest mowà<br />
pozornie niezale˝nà naÊladujàcà rzekomà gwar´ kresowà (obawiam si´, ˝e fa∏szywie), tekst inkrustowany<br />
zaÊ ontologicznie obcymi polskoÊci pseudorosyjsk<strong>im</strong>i barbaryzmami - jak owa tytu-<br />
∏owa „charosza“ twarz (objaÊniona w przypisie jako „dobra“, a nie „∏adna“). Wra˝enie autentyku<br />
j´zykowego uchyliç ma wszelkie wàtpliwoÊci co do autentycznoÊci samych faktów.<br />
Solidaryzm narodowy sprzyja takiemu w∏aÊnie ustawicznie powtarzajàcemu si´ we wszystkich<br />
podr´cznikach apelowi do emocji, a nie do rozumu i krytycyzmu ucznia. Sprzyja te˝ podr´cznikowemu<br />
sielankopisarstwu - w obrazie Polski, Polaków i polskoÊci niemal nie istniejà poj´cia<br />
negatywne. JeÊli ju˝ si´ pojawià, to w kontekÊcie m∏odzie˝owej patologii spo∏ecznej (której<br />
nie obowiàzuje okreÊlenie narodowe): u˝ywek - narkotyków, alkoholu - oraz chuligaƒstwa,<br />
lub w bardzo zatartej sylwetce przeciwników ks. Popie∏uszki i „Anody“ (komuniÊci - czyli<br />
kto?). Z regu∏y jednak w Polsce, czyli nigdzie, „mi∏oÊç“, „przyjaꃓ, „wiernoÊç“ z góry wykluczajà<br />
k∏amstwo, oszustwo, interesownoÊç, nielojalnoÊç, zdrad´, chamstwo, cynizm, pod∏oÊç, pró˝noÊç,<br />
samochwalstwo, samolubstwo, okrucieƒstwo, chciwoÊç, kradzie˝ itd. Z∏o mo˝liwe jest tylko<br />
w micie (Kain i Abel) lub we wspomnianym historycznym obrazie wroga.<br />
O powinnoÊciach spo∏ecznych, ich hierarchii i racjonalnej „misji“ inteligencji mowy byç nie<br />
mo˝e w Êwiecie pozbawionym sfery publicznej na równi z jej powszednià patologià: korupcjà,<br />
b∏´dnym ko∏em biurokratycznym, z∏à organizacjà, nieracjonalnoÊcià, niesprawiedliwoÊcià prawnà,<br />
strajkiem, bezrobociem, biedà, kryminalizacjà stosunków spo∏ecznych itd. Wbrew pedagogicznej<br />
tradycji Korczakowskiej nie ma w tych podr´cznikach zderzenia z twardym ˝yciem spo-<br />
∏ecznym doros∏ych: nie pojawia si´ w wypisach ˝aden odpowiednik Bankructwa ma∏ego D˝eka.<br />
Ad. 5. Nie wydaje si´ to przypadkiem, lecz raczej funkcjà ideologicznego obrazu Êwiata.<br />
Wtych okolicznoÊciach trudno o powiàzanie idei oÊwiecenia publicznego, a w tym programu<br />
edukacji szkolnej - z dyskursem wolnoÊciowym, z ideà kontrowersji wolnoÊci i równoÊci.<br />
OÊwiecenie publiczne pozostaje ju˝ tylko edukacjà umiej´tnoÊci, a nie kszta∏ceniem rozumiejàcej<br />
ÊwiadomoÊci, nie ma funkcji wyzwolenia z dylematu despotii i anomii (czy anarchii).<br />
Ideologicznà przes∏ankà propagowanego wzoru jest równoÊç nowych Polaków. Egalitaryzm<br />
44
mia∏by stanowiç treÊç demokracji, pluralizmu i cywilizacyjnej nowoczesnoÊci: dlatego w∏aÊnie<br />
wbrew oczywistym faktom szko∏a przedstawiana jest jako dystrybutor edukacyjnej równoÊci.<br />
W poziomej optyce upadek komunistycznej „despotii“ oznacza osiàgni´cie finalnego celu wolnoÊci<br />
i uchylenie jej anachronicznej problematyki „politycznej“. Dlatego w analizowanych<br />
wypisach dzieje dà˝eƒ, walk i wyobra˝eƒ wolnoÊciowych ust´pujà miejsca problematyce odwiecznej<br />
bàdê „wspó∏czesnej“. W tej zaÊ ostatniej - równoÊci narodowego solidaryzmu zagra-<br />
˝a nie „anomia“, czyli zanik wi´zi spo∏ecznych, ale próby restytucji hierarchii spo∏ecznej z jej<br />
wolnoÊciowà problematykà. Tak biegunowa konfrontacja Êwiatopoglàdowa, znana przecie˝<br />
dobrze z ˝ycia publicznego, przeniesiona na grunt analizowanych podr´czników szkolnych,<br />
wymaga przede wszystk<strong>im</strong> poruszania si´ w abstrakcji spo∏ecznej i publicznej.<br />
Z abstrakcjà tà mamy do czynienia nawet w wypisach Kowalczykowej i Mrowcewicza oraz<br />
zespo∏u „Znaku“, które usi∏ujà zachowaç jak najwi´cej z tradycji inteligenckiej.<br />
W podr´czniku „Znaku“ (kl. II) pojawia si´ nawet rozdzia∏ zatytu∏owany wprost MàdroÊç<br />
i wolnoÊç (dwa poprzednie to Pycha i... pokora oraz Wiara, nadzieja, mi∏oÊç). Jego zawartoÊç<br />
nie ma jednak nic wspólnego z wolnoÊcià obywatelskà. Zaczyna si´ od uzale˝nieƒ ludzi, cytatem<br />
z Lalki porównanych do marionetek (uzale˝nienia od gier komputerowych, alkoholu,<br />
narkotyków), a wieƒczy t´ kwesti´ ewangeliczna opowieÊç o uzdrowieniu op´tanego przez Jezusa.<br />
Nast´pny podrozdzia∏ od obrony Sokratesa przez Kazanie na Górze i scen´ rozmowy Jezusa<br />
z Pi∏atem w Mistrzu i Ma∏gorzacie przechodzi do pontyfikatu Jana Paw∏a II i jego Pos∏ania,<br />
by zakoƒczyç noweletkà Mro˝ka. Kolejny podrozdzia∏: Wojty∏a, Norwid, Kochanowski,<br />
van Gogh, KieÊlowski - w sprawie pi´kna i artysty. Kolejny: Historia Minotaura Herberta i biblijny<br />
apokryf Ksi´ga MàdroÊci. Kolejny: mit Syzyfa wed∏ug Zygmunta Kubiaka i Zofii Dormanowskiej,<br />
dalej Ursula Le Guin i Borges. Dalej: Oda do M∏odoÊci i Przes∏anie Pana Cogito.<br />
W podr´czniku Kowalczywkowej i Mrowcewicza (kl. III) ksiàdz Popie∏uszko, usytuowany<br />
w kontekÊcie powstania styczniowego (teksty poprzedzajàce i nast´pujàce po fragmentach jego<br />
kazaƒ), w krótkiej nocie przedstawiony jest jako „duszpasterz ludzi pracy“, który „patriotycznymi<br />
homiliami narazi∏ si´ komunistycznej w∏adzy“. Pogrzeb zamordowanego „sta∏ si´<br />
wielkà patriotycznà manifestacjà“. Ten solidarnie narodowy punkt odniesienia znajduje potwierdzenie<br />
w tytule kolejnego podrozdzia∏u: Polak przeciw Polakowi. Preambu∏a - bardzo<br />
wàtpliwa w inteligenck<strong>im</strong> zaw´˝eniu perspektywy - g∏osi:<br />
„Od 1945 roku w Polsce nie by∏o wojen. Jednak istniejàcy do 1989 roku ustrój t∏umi∏ wszelkie<br />
swobody obywatelskie i uniemo˝liwia∏ normalny rozwój paƒstwa. Poczàtkowo has∏a rzucane<br />
przez komunistów silnie oddzia∏ywa∏y na ludzi spragnionych równoÊci i sprawiedliwo-<br />
Êci spo∏ecznej, szybko jednak okaza∏o si´, ˝e by∏y one tylko k∏amliwà propagandà. Od 1956 roku<br />
w PRL zacz´∏a si´ kszta∏towaç opozycja, na czele której stawali najwybitniejsi intelektuali-<br />
Êci. Równie˝ od 1956 roku do polskiej tradycji wesz∏y masowe wystàpienia robotników przeciwko<br />
„w∏adzy ludowej“. Partia komunistyczna bezwzgl´dnie t∏umi∏a wszelki opór. M<strong>im</strong>o to<br />
nadal dochodzi∏o do wybuchów, do starç. Literatura daje Êwiadectwo prawdzie tamtych lat...“<br />
Po czym nast´pujà cztery przyk∏ady owej literatury: Mury Kaczmarskiego (pisane zaiste<br />
szkolnà polszczyznà: „sama melodia bez s∏ów nios∏a ze sobà starà treÊç, dreszcze na wskroÊ<br />
serc i g∏ów”), Ballada o Janku WiÊniewsk<strong>im</strong>, wiersze Akt oskar˝enia Woroszylskiego oraz Który<br />
skrzywdzi∏eÊ cz∏owieka prostego Mi∏osza. Bardzo dobrym pomys∏em jest natomiast zestawienie<br />
w komentarzu autorów podr´cznika kalendarium rzeczywistych wydarzeƒ na Wybrze-<br />
˝u z komunikatem „Trybuny Ludu“ oraz analiza sposobów manipulacji. To jednak wyjàtek: ten<br />
tylko fragment operuje konkretem - na ogó∏ systemy totalitarne we wszystkich kompletach<br />
45
przedstawiane sà jako antyutopijne fantazje (Orwell, Huxley, Bradbury, Strugaccy). Tylko abstrakcyjnym<br />
stanem niewa˝koÊci mo˝na t∏umaczyç brak w cytowanej preambule opozycji przed<br />
1956 r. - podziemia, PSL, KoÊcio∏a, „Tygodnika Powszechnego“. PodatnoÊç na has∏a komunistyczne<br />
te˝ przecie˝ nie uchyli∏a potrzeby sfa∏szowania referendum z 1946 r. (Mo˝na by∏oby<br />
nie wchodziç w t´ problematyk´, gdyby nie ci intelektualiÊci przewodzàcy opozycji po 1956<br />
r., rodem chyba z Obrony Grenady Brandysa.) Abstrakcjà sà te˝ w ˝aden sposób nie objaÊnione<br />
w podr´czniku do trzech klas g<strong>im</strong>nazjum same poj´cia: ustrój, swobody obywatelskie, „normalny<br />
rozwój paƒstwa“, równoÊç i sprawiedliwoÊç spo∏eczna, opozycja, partia komunistyczna.<br />
Abstrakcja spo∏eczna w omawianych kompletach jest niemal absolutna: w ogóle nie pojawia<br />
si´ w nich podzia∏ miasto - wieÊ. Nie ma wi´c tu najistotniejszego procesu spo∏ecznego PRLowskiego<br />
pó∏wiecza „realnego socjalizmu“ i wspó∏czesnych konsekwencji tego procesu: masowego<br />
awansu, czyli masowej urbanizacji ch∏opów i zaw∏aszczania przez nich wszelkich sfer ˝ycia<br />
publicznego. By∏ zarazem ten okres masowej ruchliwoÊci spo∏ecznej - poziomej i pionowej,<br />
terytorialnej i hierarchicznej - okresem ostrych antagonizmów nie tylko na ustrojowym froncie<br />
„w∏adza“ contra „spo∏eczeƒstwo“ (czy te˝ „naród“), ale te˝ antagonizmów spo∏ecznych. By∏<br />
okresem deklasacji wielkich grup spo∏ecznych (awans i degradacja), upadku moralnoÊci pracy,<br />
anarchizacji systemu instytucjonalnego paƒstwa, prawa i struktur spo∏ecznych, zarazem jednak<br />
systematycznego wzrostu przeci´tnego wykszta∏cenia, Êredniego poziomu ˝ycia, rozrostu cywilizacji<br />
miejsko-industrialnej. Co wi´cej, dokumentacja literacka tych procesów jest nieco bogatsza<br />
ni˝ w przywo∏anych wypisach. (Z doborem tekstów mo˝e byç ten tylko k∏opot, na który<br />
w podr´czniku WSiP, kl. III, wskazuje nieoceniony Witold Bobiƒski: „Czy... poezja... Baraƒczaka<br />
jest zdominowana przez polityk´? Nie, bo gdyby tak by∏o, dziÊ pozosta∏aby martwa.“)<br />
Ad. 6. Skoro jednak równie˝ w poprzednich wiekach nie zauwa˝y∏o si´ ˝adnych wielkich<br />
procesów spo∏ecznych, tradycji wyzwoleƒczych i rewolucyjnych ruchów narodowych i spo-<br />
∏ecznych (ch∏opskich i robotniczych), ba, rewolucji jako zjawiska, skoro usun´∏o si´ z podr´czników<br />
wszelkie tradycje walki z ustrojem i w∏adzà, choçby to by∏ ustrój zaborczy - zaliczenie<br />
do polskiej tradycji narodowej masowych wystàpieƒ robotników przeciwko „w∏adzy<br />
ludowej“ równie˝ jest operacjà dokonanà w abstrakcyjnej pró˝ni. Omijajàc dylemat sprzecznoÊci<br />
„wolnoÊç“ contra „równoÊç“ - w obu przeciwstawnych wariantach: rewolucyjnym i demokratycznym<br />
- niechcàcy usuwa si´ z pola widzenia t´ prawdziwà, bez tromtadracji, polskà<br />
tradycj´ narodowà wraz z cennymi przyk∏adami samoorganizacji gospodarczej, konspiracji cywilnej<br />
czy oÊwiatowej pod zaborami i w latach okupacji.<br />
To regres nie tylko w stosunku do znakomitych podr´czników z przedwojennego g<strong>im</strong>nazjum<br />
(Mówià wieki), ale te˝ do dezawuowanych ksià˝ek z PRL-owskiej szko∏y. Nie sposób<br />
oczywiÊcie dalej dr´czyç dzieci Antkiem, Naszà szkapà czy ¸yskiem z pok∏adu Idy, zamiast<br />
nadmiaru wiktoriaƒskich ilustracji (prerafaelici i salonowi realiÊci) mo˝e jednak warto by pokazaç<br />
troch´ rzeczywistych literackich obrazów z wiktoriaƒskiej epoki wczesnego kapitalizmu<br />
przemys∏owego, jemu w∏aÊciwych stosunków spo∏ecznych i prawnych w Europie i w USA?<br />
A w Polsce XIX wieku mo˝e warto przywróciç jak˝e bogaty i nieraz artystycznie Êwietny literacki<br />
obraz kwestii ch∏opskiej, a i miejskiej - robotniczej i w∏aÊnie inteligenckiej, zamiast batalistycznych<br />
fantasmagorii Wiernej rzeki?<br />
Brak obrazu Polski XX w. poza legionowymi malowankami, skrajnie zubo˝onym wizerunkiem<br />
II wojny, bardzo schematycznym - PRL i b∏ahymi u∏amkami wspó∏czesnoÊci, wynika<br />
w tych wypisach z braku poj´cia i zagadnienia konfliktu spo∏ecznego, który ukazaç przecie˝<br />
46
mo˝na w sposób literacko przyst´pny dla m∏odzie˝y, a tak˝e z braku wszelkiego konfliktu politycznego<br />
z wyjàtkiem zmitologizowanej opozycji antykomunistycznej (tym samym „polityka“<br />
staje si´ wy∏àcznie atrybutem okresu real-socjalizmu). Kryjàce si´ w tak<strong>im</strong> obrazie oszustwo<br />
jest chyba dobrze wyczuwalne w epoce tak wielkich, jak dziÊ, perturbacji spo∏ecznych<br />
i fermentów politycznych: w kontekÊcie wypisów przyj´te byç jednak musi za <strong>im</strong>manentnà cech´<br />
literatury jako takiej, tym sposobem - przez wyja∏owienie - skutecznie zapewne obrzydzanej<br />
uczniom. JeÊli przyjàç wy˝ej podane przes∏anki rekonstrukcji inteligenckiego wzoru kultury<br />
i wziàç pod uwag´ dostrzegalnà, choç nie wprost wyra˝anà, antyinteligenckà tendencj´<br />
omawianych podr´czników, zastanowiç si´ wypadnie nad ideologicznym charakterem el<strong>im</strong>inacji<br />
z obrazu rzeczywistoÊci problemu demokracji - jako instytucjonalizacji konfliktów.<br />
Z jednej strony wyzucie szkolnej humanistyki z samej mo˝liwoÊci konfliktu racji, demokratycznego<br />
sporu i uzgadniania stanowisk, dyskusji i umiej´tnoÊci formu∏owania w∏asnego poglàdu<br />
- to podejÊcie uderzajàco nienowoczesne. W dzisiejszym Êwiecie wszystko to jest przedmiotem<br />
propedeutyki zawodowej z zakresu human relations. Wystarczy obejrzeç byle jaki<br />
film amerykaƒski rozgrywajàcy si´ w Êrodowisku szkolnym, ˝eby nie kojarzyç odtàd tego demokratycznego<br />
treningu w zakresie zachowaƒ i postaw z retorykà PRL-owskiej edukacji.<br />
Z drugiej strony, mo˝e nie anty-, ale ademokratyczne i apolityczne nastawienie autorów wypisów<br />
koresponduje z ich egalitaryzmem - nie dopuszczajàcym usuni´tych z pola widzenia<br />
wewn´trznych konfliktów (narodowych, spo∏ecznych, politycznych) i traktujàcym je jako bezwzgl´dne<br />
z∏o. Wobec odnotowanych ju˝ przeze mnie ciàgotek autorytarnych grozi to, m<strong>im</strong>o<br />
sentymentalnych pozorów, wyhodowaniem w koƒczàcych g<strong>im</strong>nazjum szesnastolatkach Êwiatopoglàdu<br />
rzeczywiÊcie antydemokratycznego: oboj´tnego lub wrogiego formalnym procedurom<br />
demokratycznego podejmowania decyzji, ÊwiadomoÊci zró˝nicowania opinii i racji oraz<br />
potrzeby uzgadniania i dotrzymywania kompromisu, w tym równie˝ w toku wy∏aniania przywództwa,<br />
stosowania si´ do norm i wartoÊci bez wzgl´du na sytuacyjne wygody. Stàd ju˝ tylko<br />
krok do uznania przywództwa czy autorytetu za emanacj´ niesformalizowanej,<br />
a nawet bezwiednej woli owej narodowej czy „rodzinnej“ jedni i uzurpowania sobie racji uniwersalnej<br />
z powo∏aniem si´ na odwiecznà tradycj´ i/lub agresywnà „nowoczesnoÊç“ dla uzasadnienia<br />
w∏asnych uzurpacji.<br />
Ad. 7. Tego rodzaju poglàdy pojawi∏y si´ ju˝ w ostatniej dekadzie w piÊmiennictwie m∏odszego<br />
pokolenia. Nie jest to konstatacja optymistyczna. Wyraêne w analizowanych podr´cznikach<br />
odstàpienie od racjonalistycznego modelu edukacji ∏àczy si´ - jak w tym w∏aÊnie kompleksie<br />
poglàdów - z odrzuceniem europejskiego uniwersalizmu kulturalnego jako perspektywy<br />
modernizacji cywilizacyjnej Polski. Wyra˝a si´ to jak zwykle w niepisanych regu∏ach redukcji,<br />
el<strong>im</strong>inacji treÊci, i w kontekÊcie tej operacji, a nie w g∏oszonych pozytywnie tezach. To,<br />
co zapewne w przekonaniu autorów wszystkich pi´ciu kompletów ma stanowiç poglàdowà<br />
lekcj´ patriotyzmu (o jego jakoÊci by∏a mowa wy˝ej), w kontekÊcie rzeczywistych, bardzo<br />
zresztà z∏o˝onych, procesów cywilizacyjnych ogarniajàcych dzisiejszà Polsk´, przez redukcj´<br />
problematyki publicznej, spo∏ecznej itp. stanowi wyk∏ad natywizmu, który dà˝y do odnowy<br />
lub utrwalenia opierajàcych si´ zmianom aspektów tradycyjnej kultury we w∏asnym spo∏eczeƒstwie<br />
o skàdinàd zniszczonej ju˝ lub ulegajàcej zniszczeniu dawnej kulturze. Nie ma w<br />
tym podr´cznikowym natywizmie ˝adnej utopii przysz∏oÊci - raczej magiczne zaklinanie doÊç<br />
˝a∏osnych resztek tradycji. Polska legenda mieÊci si´ w europejskiej dawnoÊci mitologicznej<br />
(bez Peryklesa i Cezara) i bajeczno-rycerskiej, ale nie w nowoczesnej Europie.<br />
47
Obecni g<strong>im</strong>nazjaliÊci to pierwsze pokolenie, które zadomowiç si´ ma w Unii Europejskiej,<br />
która zapewne za ich ˝ycia stanie si´ ostatecznie jednym paƒstwem. Polska te˝ wejdzie w jej<br />
sk∏ad przede wszystk<strong>im</strong> jako paƒstwo (z jego gospodarkà) i spo∏eczeƒstwo (z jego strukturà<br />
i zró˝nicowaniem), a nie jako jednoetniczny naród - produkt II wojny i Ja∏ty. Tymczasem w<br />
omawianych podr´cznikach problematyka UE w ogóle nie istnieje: ˝adnego obrazu paƒstw,<br />
spo∏eczeƒstw czy nawet narodów europejskich - wspó∏czeÊnie i na przestrzeni dziejów!<br />
Z wielkà mocà akcentowanej jednoÊci narodowej etnicznych Polaków nie towarzyszy wizerunek<br />
ich sàsiadów: Niemców, Rosjan (z wiadomymi wyjàtkami), Ukraiƒców, Bia∏orusinów, Litwinów,<br />
Czechów, S∏owaków - po prostu nie ma. Dwie „mniejszoÊci“ (w dzisiejszym poj´ciu)<br />
- ˚ydzi i Cyganie - miejsce w podr´cznikach Kowalczykowej i Mrowcewicza oraz „Znaku“ zawdzi´czajà<br />
Holocaustowi i uprzedzeniom narodowoÊciowym.<br />
Oba podr´czniki jak najtrafniej wprowadzajà tu problematyk´ stereotypów narodowych -<br />
Kowalczykowa w sposób bogatszy, z wypisami z Hanny Krall i z poÊwi´conego tym stereotypom<br />
tekstu Ko∏akowskiego. (Niestety samo poj´cie stereotypu w tak<strong>im</strong> rozumieniu i ów miniwyk∏ad<br />
o maxi-sprawach majà charakter potoczny i nie odpowiadajà wspó∏czesnej wiedzy naukowej<br />
w tej dziedzinie.) Skóra jednak cierpnie, kiedy Kowalczykowa nie wpisujàc ˚ydów w<br />
nie istniejàcà w podr´czniku struktur´ spo∏ecznà stwierdza „˝yliÊmy razem przez wieki“, konstatujàc<br />
zacieranie si´ z czasem ró˝nic dzielàcych ˚ydów od chrzeÊcijan: rozró˝nia zatem dwa<br />
narody na podstawie wyznawanej religii. Bardzo ryzykowne w kontekÊcie tego rozró˝nienia<br />
jest te˝ jej pozornie neutralne stwierdzenie: „Wielu polskich naukowców, pisarzy i artystów<br />
by∏o pochodzenia ˝ydowskiego.“ „Znak“ posuwa si´ jeszcze dalej polecajàc uczniowi: „Zaprezentuj<br />
postaci wybitnych artystów polskich pochodzenia ˝ydowskiego.“ (Zapewne krakowsk<strong>im</strong><br />
autorom chodzi o Matejk´, o pochodzeniu Baczyƒskiego bowiem nie wspominajà,<br />
a zresztà nie wskazujà te˝, po czym to pochodzenie poznaç.)<br />
W obu podr´cznikach pod wp∏ywem niemieckiego wyobra˝enia He<strong>im</strong>at pojawia si´ problematyka<br />
regionalna. S∏aboÊç jej uj´cia ukazuje si´ w efektownej wersji „Znaku“ (kl. III).<br />
Wuk∏adzie horyzontalnym, a nie hierarchicznym, w p∏aszczyênie przylegania, a nie w strukturze<br />
historycznych nawarstwieƒ (jak w Europie Zachodniej) rozdzia∏ Zaczynajàc od ma∏ej ojczyzny<br />
przedstawia polskà przestrzeƒ kulturalnà w nast´pujàcych podrozdzia∏ach: Stolice<br />
(Prokopiusz z Cezarei, S∏owacki z Balladyny, Gall Anon<strong>im</strong>) - Kraków, Warszawa; Regiony - Podhale,<br />
Âlàsk, Kaszuby; Pejza˝ zaczarowany (!): wst´p do tematu ˝ydowskiego (Schulz, Le-<br />
Êmian); i dalej Pogranicza (Singer, S∏on<strong>im</strong>ski Elegia miasteczek ˝ydowskich, Cyganie - Marian<br />
Pankowski, Papusza); Soplicowo (dworskie Kresy). I tutaj wi´c nie istnieje podzia∏ miasto -<br />
wieÊ: jest tylko miasto i mity regionalne!<br />
Oderwanie od rzeczywistoÊci europejskiej, apel do wszechw∏adnych uczuç zamiast rozumu<br />
i liczman patriotyzmu powracajà nawet w podanej przez Kowalczykowà (II 72) definicji<br />
romantyzmu:<br />
„Romantyzm to epoka w kulturze i sztuce europejskiej, przypadajàca na I po∏ow´ XIX wieku.<br />
ArtyÊci romantyczni s∏awili wolnoÊç, wprowadzali do utworów cz∏owieka samotnego<br />
i zbuntowanego. Fascynowa∏a ich tajemniczoÊç i fantastyka. Pisali o sile uczuç, o pi´knie mi-<br />
∏oÊci. Nade wszystko cenili wartoÊci patriotyczne. Deklarowali ch´ç oddania ˝ycia za ojczyzn´.<br />
W Polsce za poczàtek epoki uwa˝a si´ rok 1822, w którym Adam Mickiewicz wyda∏ I tom<br />
Poezji. Romantykami byli Juliusz S∏owacki i Fryderyk Chopin.“<br />
Brak problematyki europejskich êróde∏ standardów cywilizacyjnych nie dziwi wobec w∏a-<br />
Êciwie pe∏nej nieobecnoÊci Rosji i Niemiec. Zarazem zaÊ brak poj´ç despotii, tyranii, zniewo-<br />
48
lenia, totalitaryzmu, ogranicza poj´cie wolnoÊci do wolnoÊci indywidualnej (od uzale˝nieƒ)<br />
lub narodowej. JeÊli nawet zdawkowo mówi si´ o niepodleg∏oÊci, nie wspomina si´ o paƒstwie:<br />
mowa o niepodleg∏oÊci narodu. Wobec braku wyobra˝eƒ Rozumu, Prawa, instytucji -<br />
brak samego dyskursu o wolnoÊci: co to jest wolnoÊç? Brak cywilizowanego j´zyka takiego dyskursu,<br />
dopasowanego do mo˝liwoÊci m∏odzie˝y - wobec braku nauki sporów i dyskusji publicznych<br />
kwestia j´zyka jest tu zresztà w ogóle istotna.<br />
Ad. 8. Forma wypisów - i to na ogó∏ z autorów bieg∏ych w polszczyênie - chroni na szcz´-<br />
Êcie podr´czniki przed nadmiarem b∏´dów j´zykowych. Znamienny jest jednak w tych ksià˝kach<br />
brak adiustacji j´zykowej. Teksty samych autorów tych˝e wypisów, a tak˝e tu i ówdzie<br />
wykorzystywane przek∏ady wspó∏czesne, bywajà wymownym Êwiadectwem rozpadu polszczyzny<br />
literackiej, co gorsza zaÊ - u∏omnoÊci j´zykowej twórców podr´czników szkolnych.<br />
Gdyby obowiàzywa∏a inteligencka norma j´zyka literackiego, poni˝sze zdania nie mia∏yby prawa<br />
pojawiç si´ w szkolnych podr´cznikach do polskiego:<br />
Âwiat w s∏owach i obrazach. Klasa I, s. 186 (tekst Marii Mazurkiewicz): „Ale w∏aÊciwie to prawie<br />
ka˝dy dramat jest pisany z myÊlà o wystawieniu go w teatrze, na co wskazuje jego budowa<br />
wewn´trzna i zewn´trzna.“ „Z ka˝dym utworem mo˝esz zapoznaç si´ w dwojaki sposób: przeczytaç<br />
albo obejrzeç na scenie.“ Klasa III, s. 24 (tekst Witolda Bobiƒskiego): Sofokles - „wybraniec<br />
losu (zapewne bogów - w mniemaniu jego samego i wspó∏czesnych mu Greków)“. Aktor -<br />
„dzi´ki zastosowaniu ró˝norodnych masek móg∏ wyst´powaç jako szereg ró˝nych postaci“.<br />
Zrozumieç s∏owo. Anita Gis dba na ogó∏ starannie o poziom polszczyzny, ale i w jej podr´czniku<br />
trafiajà si´ takie passusy: „Nie potrafi∏am wykrztusiç z siebie niczego wi´cej“ (klasa<br />
II, s. 110). „Niggle straci∏ zainteresowanie innymi obrazami lub przystawia∏ je i przybija∏ do<br />
kraw´dzi wielkiego p∏ótna“ (tam˝e, s. 117).<br />
To lubi´!. Szkolna niepoprawnoÊç zawiera si´ ju˝ w podtytule wypisów: Podr´cznik do (!) j´zyka<br />
polskiego. Klasa III, s. 136 (bryk z szekspirowskiego Hamleta, tekst bez podpisu - a wi´c obu<br />
autorek): „M∏ody Hamlet, który przyjecha∏ na pogrzeb ojca, powiadomiony przez Horacja, swego<br />
przyjaciela, o pojawianiu si´ zjawy na murach, dà˝y do spotkania z duchem i dochodzi do tego.<br />
Zjawa sugeruje, ˝e jego ojciec, stary Hamlet, zosta∏ otruty przez Klaudiusza. (...) Pe∏en takich rewelacji<br />
Hamlet uczestniczy w pierwszej po obj´ciu w∏adzy uroczystej audiencji królewskiej pary.“<br />
Dalej o pojedynku z Laertesem: „Hamlet jest w walce sprawniejszy ni˝ sàdzono“ itp.<br />
Kto czyta, nie b∏àdzi. Klasa I, s. 80 - niefortunny b∏àd j´zykowy w poleceniu: „Ustal za pomocà<br />
mapy, gdzie odbywa∏y si´ opisywane regaty“ (takich kwiatków mo˝na znaleêç wi´cej:<br />
„Polska by∏a zawsze paƒstwem wielonarodowoÊciowym. W pierwszej po∏owie XX wieku sk∏ada∏o<br />
si´ na nià kilkanaÊcie procent Ukraiƒców...“ itd.). Klasa II, s. 202 (próbka tekstu Êwi´tego<br />
i stylu hieratycznego w mo˝liwie najgorszym z istniejàcych przek∏adzie Biblii warszawskopraskiej;<br />
poczàtek opowieÊci o potopie pod nag∏ówkiem Zepsucie moralne ludzkoÊci): „W<br />
miar´ jak ludzie rozmna˝ali si´ na ziemi, przybywa∏o <strong>im</strong> tak˝e córek.“ Niechlujna stylistyka<br />
przeczy intencjom odautorskiego tekstu: „Polscy ˚ydzi przez prawie tysiàc lat stanowili istotnà<br />
cz´Êç naszego pejza˝u i kultury. Wyraênie ró˝nili si´ od chrzeÊcijan, m<strong>im</strong>o ˝e z biegiem lat<br />
ró˝nice troch´ si´ zaciera∏y“ (tam˝e, s. 94). „˚ydów pomawiano o mordowanie chrzeÊcijan,<br />
których krew mieli dodawaç do macy, Êwiàtecznego pieczywa“ (tam˝e, s. 103). Na s. 221 po<br />
podwójnie nieprawdziwej informacji o m∏odym Josifie Brodsk<strong>im</strong> i po micha∏ku stylistycznym:<br />
„Sàd uzna∏ go (bez ˝adnych podstaw) za cz∏owieka spo∏ecznie szkodliwego; zosta∏ zes∏any na<br />
dalekà Syberi´, gdzie pracowa∏ jako drwal“ (w∏aÊciwie Brodski w warunkach ograniczenia<br />
49
wolnoÊci przebywa∏ w sowchozie pod Archangielskiem w pó∏nocnej Rosji europejskiej i nie<br />
by∏ tam drwalem) - brzydki b∏àd j´zykowy: „po pó∏tora roku Brodskiego uwolniono“.<br />
Problem j´zyka pojawia si´ w omawianych podr´cznikach na innym jeszcze poziomie. O ile<br />
wiem, jednym z kryteriów doboru tekstów, zw∏aszcza z literatury dawniejszej, by∏a ich czytelnoÊç<br />
j´zykowa. Poniewa˝ el<strong>im</strong>inowa∏o to nawet teksty tak zadomowione w wypisach dla m∏odzie˝y<br />
z minionych dziesi´cioleci, jak fragment o wydrze z pami´tników Paska, warta refleksji<br />
wydaje si´ kwestia samych kryteriów owej czytelnoÊci. Je˝eli normà szkolnej polszczyzny<br />
mia∏by si´ staç j´zyk gazetowo-telewizyjny, a tak chyba si´ dzieje, kryterium to w praktyce el<strong>im</strong>inowa∏oby<br />
hierarchi´ i ambiwalencj´ stylów j´zykowych (na tym zapewne - na stylu, a nie<br />
na leksyce - polega s∏awetna „czytelnoÊç“), zarazem jednak twardo odcina∏oby od tradycji literackiej,<br />
a przy tym wyklucza∏o ÊwiadomoÊç historycznà kultury.<br />
Ad. 9. Powstaje tu logika b∏´dnego ko∏a: el<strong>im</strong>inacja tego, co „nieczytelne dla m∏odzie˝y“, powoduje<br />
poszerzanie si´ obszaru nieczytelnoÊci - nieczytelne jest te˝ przecie˝ to, co nieznane.<br />
NieznajomoÊç kontekstu zaw´˝a pola oczywistoÊci kulturalnej stwarzajàc ryzyko objaÊnieƒ<br />
ignotum per ignotum: w du˝ej mierze podpórkà dla podr´czników sà tu s∏owniczki poj´ç i noty<br />
o autorach na koƒcu ksià˝ki. Wbrew za∏o˝eniu zdarza si´ <strong>im</strong> zast´powaç treÊci podr´cznika.<br />
Na poczàtku istnienia g<strong>im</strong>nazjum, zan<strong>im</strong> wykszta∏ci∏o ono pierwszy rocznik absolwentów,<br />
budzi si´ naturalna sk∏onnoÊç do przenoszenia na nie dawniejszych doÊwiadczeƒ szko∏y podstawowej<br />
lub Êredniej, odpowiednio zaÊ wyznaczania pu∏apu percepcji przez mo˝liwoÊci wiekowe<br />
uczniów klas pierwszych (13 lat) lub trzecich (16 lat). Przed wytworzeniem si´ pewnej<br />
g<strong>im</strong>nazjalnej rutyny sprawa chyba pozostanie p∏ynna, jedno wszak˝e wydaje si´ pewne: szesnastolatek<br />
po ukoƒczeniu g<strong>im</strong>nazjum, jeÊli nawet b´dzie kontynuowa∏ nauk´, nie nadrobi ju˝<br />
raczej braku obycia z polsk<strong>im</strong> i europejsk<strong>im</strong> kanonem literack<strong>im</strong>. Jest to kwestia znajomoÊci<br />
idiomu kulturalnego; jego nieprzyswojenie skazuje na ˝ycie poza kulturà i na niemo˝noÊç porozumienia<br />
z lepiej przygotowanymi europejsk<strong>im</strong>i rówieÊnikami na jej poziomie - wyjàwszy<br />
kultur´ popularnà. ˚ycie poza kulturà w Europie - i to tej najbli˝szej, jak Niemcy, degraduje<br />
spo∏ecznie. Funkcjonujàce w Niemczech czy w USA antypolskie stereotypy mi´dzy innymi<br />
w∏aÊnie odmawiajà Polakom wy˝szej kultury. Sàdzàc z omawianych podr´czników istnieje powa˝ne<br />
niebezpieczeƒstwo nara˝enia polskiej m∏odzie˝y na osadzenie w tak<strong>im</strong> stereotypie.<br />
Je˝eli „nieczytelna dla m∏odzie˝y“ jest ca∏a literatura powszechna, a tak by z tych podr´czników<br />
wynika∏o, etykietk´ „nieczytelnoÊci“ uznaç trzeba za konstatacj´ katastrofy edukacyjnej<br />
i kulturalnej, a nie wytycznà programowà. Niemal nieobecna tu literatura powszechna s∏u˝y,<br />
jak widzieliÊmy, g∏ównie do ilustrowania tematyki rozdzia∏ów: dlatego KubuÊ Puchatek sàsiaduje<br />
ze Êwi´tym Paw∏em. Obycie z europejsk<strong>im</strong> kanonem literack<strong>im</strong> zak∏ada elementarnà<br />
orientacj´ w literaturze, i szerzej - kulturze, czterech g∏ównych obszarów j´zykowych: angielskiego,<br />
francuskiego, niemieckiego, rosyjskiego. (Tylko w poszczególnych epokach wa˝ne bywa∏y<br />
w∏oski, hiszpaƒski, skandynawskie; reszta to ju˝ nie „kultura narodowa“, ale dzie∏a poszczególnych<br />
pisarzy - jak nieobecni w wypisach Hasek (Szwejk!), Capek czy Hrabal w przypadku<br />
czesk<strong>im</strong>.) Z czterech wymienionych nieco obficiej prezentowana jest literatura anglosaska.<br />
Nie trudno na tym pustym polu kszta∏towaç poczucie to˝samoÊci Polaków, z pewnoÊcià<br />
jednak nie b´dzie to to˝samoÊç europejska.<br />
Dochodzi do tego ho∏dowanie przednowoczesnemu modelowi literatury: nadmiar mitologii<br />
i poezji; nadmiar utworów z sentymentalnà tezà, a przy tym ignorancja stylu; brak problematyki<br />
spo∏ecznej na równi z metafizycznà i religijnà w wydaniu wspó∏czeÊniejszym ni˝ Kocha-<br />
^ ^<br />
50
nowski i Karpiƒski; nieb∏ahy problem Êciàgania wszelkiego komizmu i groteski (Bachtin si´<br />
k∏ania!) do satyry, itd. Dobór tekstów nasuwa smutne wnioski co do rozleg∏oÊci erudycji i pomys∏owoÊci<br />
kompozycyjnej autorów wypisów. Nieumiej´tnoÊç si´gni´cia do przek∏adów Por´bowicza,<br />
Boya, Szymborskiej, Baraƒczaka z góry ogranicza dost´p do literatury obcej. Dobre<br />
indywidualne innowacje, jak w∏àczenie przez J´drychowskà i K∏akówn´ tekstów Anouilha,<br />
Cortazara, Dürenmatta czy Ionesco, nie przes∏aniajà faktu, ˝e pi´ç g<strong>im</strong>nazjalnych kompletów<br />
z zasady odbiega od sztampy nie tekstami prezentowanymi, ale ich pomini´ciem: zw∏aszcza<br />
literatury XVIII i XIX w. Âlady tych pomini´ç - w∏aÊciwie wyrw - maskuje kompozycyjna regu∏a<br />
puzzle’a tekstów w wypisach. O rozumowym ogarni´ciu kultury, literatury i jej dziejów<br />
nie ma tu mowy.<br />
Ad. 10. Ministerialna instrukcja zalecajàca tematyczny, a nie historyczny porzàdek wyk∏adu,<br />
nie jest niewinna ideologicznie; jest mianowicie wyrazem doÊç skrajnego nastawienia antyinteligenckiego<br />
(„antyelitarnego“, jak zapewne okreÊliliby to oÊwiatowi egalitaryÊci). Tak czy<br />
owak odejÊcie od historyzmu uchyla powinnoÊç i samà mo˝liwoÊç rozumienia jako stosunku<br />
do kultury. W nieciàg∏oÊci procesualnej, strukturalnej i przyczynowo-skutkowej wszystkie zdarzenia,<br />
zjawiska i fikcje (mitologiczne i literackie) sà sobie równe w podr´cznikowym puzzle’u.<br />
Przyk∏adem niech pos∏u˝à rycerskie harce kilku podr´czników. Zdarzenie - bitwa pod Grunwaldem<br />
- przedstawione jest dwoma tekstami fikcyjnymi: legendarnym opisem D∏ugosza i literackà<br />
wersjà Sienkiewicza. Kontekst rycerskiej mitologii - od PieÊni o Rolandzie po wypisy<br />
z dzie∏ phantasy - przyczynia si´ zarazem do odkurzenia ideologicznego mitu tysiàcletnich<br />
dziejów chwa∏y or´˝a polskiego. W europejsk<strong>im</strong> uk∏adzie odniesienia (a ten jest dziÊ jedynie aktualny)<br />
to tylko kompensacyjne zmyÊlenie literackie - gdzie, jakie te˝ w Polsce rycerstwo? CoÊ<br />
o tym wiedzia∏ Iwaszkiewicz, w Czerwonych tarczach przyznajàc Polsce witalnà si∏´ na wpó∏<br />
biologicznego trwania prowincji, nie dajàcej si´ strawiç zaborczym pot´gom cywilizacji i kultury<br />
zachodniej i wschodniej Europy. Warto by si´ przyjrzeç pod kàtem g<strong>im</strong>nazjalnej przydatnoÊci<br />
tym dysputom ksi´cia Henryka z Fryderykiem Barbarossà czy królem Rogerem!<br />
OdejÊcie od historycznego porzàdku wyk∏adu oficjalnie motywowane jest potrzebà el<strong>im</strong>inacji<br />
nadmiaru treÊci zb´dnych i zbyt trudnych dla uczniów. Samo wyobra˝enie rzeczy „zb´dnych“<br />
ma za sobà z∏e tradycje utylitaryzmu. Zachodzi jednak pytanie: czy dzieci na polsk<strong>im</strong><br />
sà g∏upsze ni˝ na innych przedmiotach z historià w∏àcznie? Nie s∏yszy si´ o zb´dnych tre-<br />
Êciach w bardzo ambitnym programie szkolnej biologii czy fizyki. Postulowana w za∏o˝eniach<br />
g<strong>im</strong>nazjalnej reformy integracja humanistyczna wobec takiego typu wyk∏adu jest niewykonalna.<br />
Nie sposób na lekcjach historii czy propedeutyki nauk spo∏ecznych (pod takà czy innà nazwà)<br />
wyrównaç szkód wynik∏ych z przyj´cia w programie polskiego fatalnej siatki poj´ciowej<br />
i omawianych tu wyobra˝eƒ Êwiatopoglàdowych.<br />
Bez myÊlowego (w tym kategorialnego) dorobku OÊwiecenia nie do poj´cia jest racjonalnoÊç<br />
nowoczesnej Europy: sama kategoria nowoczesnoÊci. Bohatersko cierpi´tnicza irracjonalnoÊç<br />
polskiego „losu“ i mitu, opacznie ilustrowana w wypisach równie˝ tekstami krytyków tego mitu,<br />
jak Gombrowicz, Mro˝ek czy choçby Kornel Filipowicz, dystansuje uczniów od kultury europejskiej.<br />
Rozbrajajàcy jest równie˝ brak problematyki Holocaustu, którà tylko Kowalczykowa<br />
i Mrowcewicz prezentujà w sposób godny („Znak“ sygnalizuje jà w kontekÊcie wojennej martyrologii<br />
polskiej). Nie pojawia si´ nawet wzmianka o Januszu Korczaku. Zderzenie z rówieÊnikami<br />
zachodn<strong>im</strong>i mo˝e byç w tej kwestii bardzo bolesne dla wychowanków polskiego g<strong>im</strong>nazjum.<br />
G<strong>im</strong>nazjum to zresztà ani nie wpaja umiej´tnoÊci dyskusji, ani w wypisach „do kszta∏cenia<br />
51
literackiego i kulturowego“ nie wprowadza we wspó∏czesnà problematyk´ Êwiatowà - globalizacji,<br />
dialogu mi´dzykulturowego, stereotypów jako modu∏ów ÊwiadomoÊci masowej i ich manipulacji,<br />
a nie podajàc obrazu Europy wspó∏czesnej pomija te˝ ca∏kowitym milczeniem zagadnienie<br />
˝ycia kulturalnego tej˝e Europy. Ciekawe, jak brzmia∏yby odpowiedzi absolwentów<br />
na belferskie pytanie, dajmy na to, o nazwiska najwybitniejszych euroamerykaƒskich pisarzy,<br />
re˝yserów teatralnych czy nawet filmowych XX wieku. Skoro wszyscy sà równi, nikt si´ nie<br />
wyró˝nia?<br />
Ad. 11. JeÊli tak, wychowanków polskiego g<strong>im</strong>nazjum, skoro nab´dà przekonania o nie istnieniu<br />
hierarchii dzie∏ i autorów ani o hierarchii egalitarnej publicznoÊci, czeka w Europie<br />
przykre zaskoczenie i, jak mo˝na si´ obawiaç, degradacja spo∏eczna. Podstawowe êród∏a informacji<br />
kulturalnej, prezentowane <strong>im</strong> w podr´cznikach, to prasa wysokonak∏adowa (g∏ównie<br />
codzienna) oraz radio i telewizja. Informacja to naturalnie niezhierarchizowana, a poddana co<br />
najwy˝ej wspomnianemu rankingowi popularnoÊci. Nastolatek uzupe∏nia jà w swej subkulturze<br />
rówieÊniczej - hierarchicznej i kontestacyjnie krytycznej, sk∏onnej do eksluzywistycznego<br />
zasklepienia. Przygotowaniem do nowego poznawczo dialogu mi´dzykulturowego, by nie<br />
wspomnieç o mi´dzypokoleniowym jest bodaj nieÊmiertelny wywód z podr´cznika WSiP (Maria<br />
Jab∏oƒska O komizmie, kl. I, s. 188):<br />
„JesteÊ w codziennym ˝yciu uczestnikiem lub obserwatorem ró˝nych normalnych i naturalnych<br />
zdarzeƒ, sytuacji, rozmów: dostajesz Êniadanie i biegniesz do szko∏y, oglàdasz mecz w telewizji,<br />
rozmawiasz z siostrà itd. Reagujesz na nie zwyczajnie, bez wi´kszych wra˝eƒ. Ale bywajà<br />
zdarzenia, sytuacje, postacie, ich s∏owa, gesty i ruchy burzàce codzienna naturalnoÊç i normalnoÊç.<br />
Reagujesz wtedy ró˝nie: zaciekawieniem, zdumieniem, niepokojem, cierpieniem,<br />
p∏aczem, ale te˝ bardzo cz´sto - Êmiechem, weso∏oÊcià, rozbawieniem. (...) Âmieszy nas na<br />
przyk∏ad to, co odbiega od normalnoÊci, co jest zaskoczeniem, np. ty dajesz ojcu Êniadanie, a on<br />
biegnie z plecaczkiem uczyç si´ w 1. klasie; wchodzi nauczycielka i widzi w drugiej ∏awce pana<br />
z wàsami. Wywo∏uje zwykle naszà weso∏oÊç kontrastowe zestawienie czegoÊ, co ró˝ne i nieoczekiwane,<br />
np. ma∏ego z du˝ym, spokojnego z wybuchowym, silnego ze s∏abym. Wyobraê sobie,<br />
jak zareagujesz, oglàdajàc na ringu walk´ olbrzyma z ma∏ym s∏abeuszem, który mo˝e swojego<br />
przeciwnika tylko ugryêç w ∏ydk´. Przyczynà rozbawienia mo˝e te˝ byç nieporozumienie.<br />
Oto twoja starsza i màdra siostra zosta∏a zaproszona przez ch∏opaka na Romea i Juli´; ona czeka∏a<br />
na niego przed teatrem, a on na nià przed kinem. P´ka∏eÊ ze Êmiechu!“<br />
Cytujàc ten ust´p recenzent ostro odczuwa ró˝nic´ w hierarchii spo∏ecznej: autorka wydaje<br />
mu si´ nie tylko osobà niekompetentnà, ale niekulturalnà.<br />
A teraz o kanonie. Szczególnie drastycznie we wszystkich pi´ciu kompletach podr´czników<br />
rysuje si´ obraz literatury i kultury XVIII i XIX w.<br />
Wobec ogólnie uczuciowej tonacji wyk∏adu nie dziwi brak we wszystkich pi´ciu zestawach<br />
kategorii OÊwiecenia. Je˝eli ju˝ ta nazwa si´ pojawia, nie ma statusu kategorii, lecz charakter<br />
nie wprowadzonego wczeÊniej, marginalnego, bodaj metaforycznego okreÊlenia, jak w cytacie<br />
z pracy Bogus∏awa LeÊnodoroskiego o Konstytucji 3 Maja (Zrozumieç s∏owo, II, 223): „OÊwiecenie<br />
polskie przynios∏o, to prawda, tylko „Êwiat∏o w ciemnoÊci“. Nie sposób jednak wobec<br />
dziejów Polski w tamtym czasie i konsekwencji, które odegra∏y tak zasadniczà rol´ w dobie<br />
rozbiorów i odzyskania niepodleg∏oÊci w roku 1918, nie zajàç stanowiska - przecie˝ - bli˝szego<br />
optymizmowi.“ (Ta perspektywa wy∏àcznie narodowa w kolejnym tekÊcie historycznym, Józefa<br />
Gierowskiego, przy omówieniu konstytucyjnych uregulowaƒ majowych ust´puje miejsca<br />
52
spo∏ecznej - autorka podr´cznika nie wykorzystuje jednak tej szansy, tote˝ rozwa˝ania historyka<br />
zawisajà w pró˝ni tak samo, jak poj´cie OÊwiecenia u jego przedmówcy.)<br />
Skoro kategoria OÊwiecenia nie istnieje, nie dziwi w wypisach do trzech klas g<strong>im</strong>nazjum<br />
ubóstwo tekstów z XVIII w. Zestaw nazwisk pisarzy polskich ogranicza si´ do ks. bpa Krasickiego<br />
(Âwi´ta mi∏oÊci kochanej ojczyzny, wybór od kilku do kilkunastu bajek oraz ˚ona modna,<br />
wyjàtkowo trzy inne teksty - uchowaj Bo˝e wzmianki o Monachomachii) oraz Karpiƒskiego<br />
- wy∏àcznie jako autora religijnego (4 teksty), suspendowanego w jednym podr´czniku dla<br />
fragmentów Laury i Filona. (Nawiasem mówiàc Karpiƒski tak˝e prócz Êwietnych, nieobecnych<br />
tu erotyków i prezentowanych wspania∏ych pieÊni religijnych by∏ np. autorem wiersza Przeciwko<br />
fanatyzmowi: „Krzy˝ w jednej r´ce, ˝elazo ma w drugiej, / Zas∏oni∏ oczy, pozatyka∏<br />
uszy! / Tak Êwiat obiega, jak jest w sobie d∏ugi,/ Wszystkiego dotknie i z gruntu poruszy.“)<br />
Ponadto w dwóch podr´cznikach przytoczono tekst Mazurka Dàbrowskiego, a w jednym - b∏ahà<br />
w koƒcu i nie najlepszà poetycko „piosnk´ wieÊniackà“ Naruszewicza. Z tradycji literackiej<br />
i z zasobów polszczyzny usuni´to wi´c Trembeckiego, W´gierskiego, Kniaênina, Zab∏ockiego,<br />
Niemcewicza, Jakuba Jasiƒskiego, a tak˝e in corpore Kuênic´ Ko∏∏àtajowskà, Staszica, Âniadeckich,<br />
publicystów i pami´tnikarzy Sejmu Wielkiego i Powstania KoÊciuszkowskiego (z samym<br />
KoÊciuszkà w∏àcznie). Honoru osiemnastowiecznej prozy broni tylko fragment Konstytucji<br />
3 Maja w podr´czniku Zrozumieç s∏owo.<br />
W przekonaniu, ˝e OÊwiecenie zosta∏o zlikwidowane jako epoka w skali nie tylko polskiej,<br />
szesnastolatka koƒczàcego g<strong>im</strong>nazjum zdà˝y∏y przez trzy lata utwierdziç wypisy z literatury<br />
powszechnej XVIII w. Ograniczajà si´ one do przygód barona Münchhausena (z niemieckiej<br />
wersji Bürgera), reklamowanych w jednym podr´czniku w rozdziale pt. O po˝ytkach z wyobraêni,<br />
oraz opatrzonego w drug<strong>im</strong> zestawie nag∏ówkiem T´skn<strong>im</strong>y do utopii fragmentu adaptacji<br />
Podró˝y Guliwera Swifta (pt. NieÊmiertelni), przedstawionego jako wersja utopii naukowo<br />
osiàgni´tej nieÊmiertelnoÊci cz∏owieka. (Trzeba odwagi, ˝eby t´skniç do utopii akurat<br />
nad antyutopià Swifta, poniewa˝ jednak obie panie autorki t´sknià te˝ do niej nad Faustem<br />
Goethego, uznaç to mo˝na za Êwiadectwo niezrozumienia antyutopijnej groteski i sarkazmu tzw.<br />
ciemnego OÊwiecenia. Istotnie, problem ten w szkole PRL ze zrozumia∏ych - anty-antyutopijnych<br />
- wzgl´dów nie stawa∏.)<br />
Te dwa utwory reprezentatywne dla literatury powszechnej wyselekcjonowane zosta∏y z materia∏u<br />
(do wyboru 1-3 stronicowych fragmentów), obejmujàcego m. in. utwory:<br />
- w Anglii, w oÊwieceniowej epoce narodzin nowoczesnej prozy: Swifta (pokazanego prawdziwie),<br />
Defoe, Fieldinga, Smolletta, Sterne’a, Goldsmitha, Burke’a, z myÊlicieli Locke’a<br />
i Hume’a (skoro z poprzednich epok w wypisach pojawia∏y si´ fragmenty z Seneki, Montaigne’a,<br />
Kartezjusza i Pascala), byç mo˝e pierwowzory powieÊci gotyckiej - skoro w wypisach<br />
sà fragmenty „barokowo-gotyckich“ phantasy z XX w. (Tolkien, Le Guin), z poetów - Blake-<br />
’a i pieÊni Osjana (byle nie w „uwspó∏czeÊnionym j´zykowo“ przek∏adzie Goszczyƒskiego,<br />
wydanym w Bibliotece Narodowej), do rozwa˝enia Wordsworth, z atrakcyjnych osobliwostek<br />
- fragment z Jubilate Agno Chistophera Smarta w przek∏adzie Baraƒczaka; dorzuciç tu<br />
trzeba co najmniej dwóch Amerykanów: Franklina i Jeffersona;<br />
- we Francji: Monteskiusza, Lesage’a (Przypadki Idziego Blasa, czyli wzór powieÊci ∏otrzykowskiej,<br />
ale te˝ Diabe∏ kulawy, który naprowadza∏by na w∏aÊciwe odczytanie Fausta Goethego),<br />
Marivaux, Woltera (Kandyd), Rousseau, Diderota (KubuÊ Fatalista, Kuzynek mistrza<br />
Rameau), Chamforta, Beaumarchais, Buffona, Choderlos de Laclos Niebezpieczne zwiàzki<br />
(film!), ewentualnie Prevosta (Manon Lescaux), mo˝e Merciera w jak<strong>im</strong>Ê fragmencie, mo˝e<br />
53
Helwecjusza (O cz∏owieku), La Mettrie, Holbacha, Condorceta, Mme de Staël (trzy akapity<br />
o kulturze europejskiej Pó∏nocy i Po∏udnia);<br />
- w Niemczech: Winckelmanna, Kanta, Herdera i innych pisarzy Sturm und Drang (Goethego<br />
sprzed wyjazdu do W∏och - Prometeusz w przek∏adzie A. M. Swinarskiego lepszym od<br />
Iwaszkiewicza, Król Olch w przek∏adzie Syrokomli lub Szymborskiej, Werther, fragmenty<br />
pism estetycznych - o gotyku, o Szekspirze?), Schillera (Oda do RadoÊci - hymn Unii Europejskiej<br />
w pi´knym przek∏adzie Ga∏czyƒskiego, R´kawiczka, Zbójcy, fragmenty pism teoretycznych),<br />
Xenia Goethego i Schillera, Novalisa (w przedwojennym podr´czniku g<strong>im</strong>nazjalnym<br />
Mówià wieki by∏y Hymny do Nocy; fragment z pism prozà: z Aforyzmów, z Uczniów<br />
w Sais itp.), Hölderlina (z prozy: Hyperion, listy do Diot<strong>im</strong>y?), Schellinga, Fryderyka Schlegla:<br />
z braku dobrych przek∏adów trudno o liczniejsze próbki prozy i poezji.<br />
Nie ˝àdam oczywiÊcie w∏àczenia ca∏ego tego materia∏u do podr´czników g<strong>im</strong>nazjalnych,<br />
warto jednak pami´taç, z czego si´ rezygnuje i z czego mo˝na czerpaç. Brak przek∏adów<br />
i orientacji w temacie, wymagajàcym znawstwa, usuwa poza obszar zainteresowaƒ literatur´<br />
rosyjskà, w której OÊwiecenie to zresztà problem olbrzymiej wagi, bezpoÊrednio skàdinàd - jako<br />
inspiracja - zwiàzany z OÊwieceniem stanis∏awowsk<strong>im</strong> w Polsce.<br />
Jak na tradycyjne przyzwyczajenia zadziwiajà te˝ ubóstwem wypisy z XIX wieku. W wyborze<br />
utworów Mickiewicza obligatoryjne fragmenty Pana Tadeusza nie dajà oczywiÊcie poj´cia<br />
o oryginalnej wielkoÊci tego poematu - gwa∏càcej regu∏y gatunkowe i „metafizycznej“, jak chce<br />
Mi∏osz: przeciwnie, cofajà go do epiki pseudoklasycznej, do poematu opisowego. Dziady prezentowane<br />
sà tylko ma∏ymi wy<strong>im</strong>kami z cz. II - dlaczego: a cz´Êç III (w tym Ust´p) i IV? Czy<br />
chodzi o unikni´cie kontekstu historycznego, a eksponowanie nadprzyrodzonego - guse∏<br />
i zjaw? Tym razem poemat zostaje cofni´ty do udramatyzowanej ballady sentymentalnej. Wybór<br />
w∏aÊciwych ballad te˝ jest daleki od kanonu: w dwóch zestawach jak najs∏uszniej - Lilije,<br />
w jednym - To lubi´!, w jednym - Rybka. Wypisy Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych w<br />
ogóle obchodzà si´ bez ani jednej ballady. Szesnastolatek, który koƒczy g<strong>im</strong>nazjum bez dobrej<br />
znajomoÊci tego gatunku romantycznego, nigdy ju˝ nie uchwyci balladowej swoistoÊci póêniejszej<br />
literatury polskiej, a˝ po czasy wspó∏czesne - zarówno w poezji, jak w prozie (∏àcznie<br />
ze szczególnym miejscem groteski w tradycji tej literatury). Nieczytelne b´dzie dlaƒ dzie∏o Le-<br />
Êmiana, Gombrowicza, Bia∏oszewskiego itd. itp. Tym samym literatura polska w jego oczach<br />
traci znami´ oryginalnoÊci, staje si´ tuzinkowà belferskà pi∏à. A gdzie˝ to si´ podzia∏a RomantycznoÊç,<br />
którà tak genialnie prze∏o˝y∏ w XX wieku na angielski nie byle kto, bo sam W. H. Auden?<br />
Gdzie dwie pozosta∏e ballady faustowskie: Pani Twardowska i Tukaj? (Mickiewicz zrozumia∏<br />
I cz´Êç Fausta Goethego troch´ lepiej ni˝ wspomniane autorki wypisów - tote˝ motywy<br />
faustowskie umieÊci∏ we w∏aÊciwym dla nich balladowo nisk<strong>im</strong>, a nie wznios∏ym kontek-<br />
Êcie.) Gdzie Âwiteê? Âwitezianka? Powrót taty? A póêniejsze Czaty, Trzech Budrysów, Ucieczka?<br />
To ju˝ nie jest pozbawianie m∏odzie˝y znajomoÊci tego czy owego tekstu, ale idiomu j´zykowego<br />
polskiej tradycji literackiej. ˚eby potwierdziç to wra˝enie, dodajmy, ˝e Oda do M∏odoÊci<br />
pojawia si´ tylko w dwóch podr´cznikach z pi´ciu - To lubi´! i Do Itaki. (JeÊli nawet niektóre<br />
ballady pojawiç si´ mog∏y w szeÊcioklasowej podstawówce, to recepcja ich ograniczaç<br />
si´ musia∏a do mo˝liwoÊci dzieci m∏odszych, g<strong>im</strong>nazjum zresztà jako szko∏a zbiorcza nie zapewnia<br />
ciàg∏oÊci nauczania w doborze materia∏u z konkretnej szko∏y podstawowej.)<br />
Jak z okresu litewskiego twórczoÊci Mickiewicza znik∏o wszelkie wspomnienie o Gra˝ynie,<br />
tak pod czu∏ym okiem MEN z okresu rosyjskiego Êladu nie zosta∏o po Konradzie Wallenrodzie.<br />
Tym razem idzie ju˝ nie o idiom j´zyka, lecz wyobraêni narodowej: przecie˝ bez tego mitu, bez<br />
54
tego makiawelizmu narodu podbitego, psychologicznie nieczytelne stajà si´ postawy (a zatem<br />
równie˝ ich wyraz literacki) niemal dwustu lat historii Polski - a i niejednego wspó∏czesnego<br />
narodu i ruchu politycznego na Êwiecie.<br />
Sonety krymskie równie˝ nie znalaz∏y uznania u autorów wypisów. Znak i WSiP zgodnie<br />
prezentujà Stepy Akermaƒskie (s∏usznie!) i ˚eglug´, Kowalczykowa z Mrowcewiczem doÊç zaskakujàco<br />
- Gór´ Kikineis (jako przyk∏ad udanego opisu przyrody); Anita Gis oraz panie K∏akówna<br />
z J´drychowskà obchodzà si´ bez Sonetów krymskich. Jedêmy, nikt nie wo∏a? Trudno<br />
si´ dziwiç, ˝e z podr´czników tych wyjecha∏ równie˝ po dziÊ dzieƒ efektowny i sugestywny<br />
Farys. Mo˝e w∏aÊnie zbyt efektowny i sugestywny?<br />
Nawet w czasach troski o niepodwa˝anie sojuszów nie dzia∏ano tak radykalnie. Mickiewicz<br />
w pi´ciu omawianych kompletach wypisów zosta∏ wyzuty z w∏aÊciwej sobie problematyki<br />
walki o niepodleg∏oÊç, z jakichkolwiek akcentów krytycznych w stosunku do rosyjskiej despotii<br />
i z jakiejkolwiek w ogóle problematyki politycznej. Jest to Mickiewicz na granicy wynarodowienia<br />
i absurdu zarazem: w Polsce, czyli nigdzie. Jedynie profesor Kowalczykowa,<br />
wybitny historyk romantyzmu, zamieÊci∏a w swym podr´czniku Redut´ Ordona. (Rzecz o tyle<br />
zabawna, ˝e w podr´czniku Anity Gis Zrozumieç s∏owo z Syzyfowych prac ˚eromskiego wypisana<br />
jest ca∏a scena nielegalnej recytacji tego wiersza w klerykowskiej szkole z epoki „nocy<br />
Apuchtinowskiej“.) O wierszu Do Matki Polki nie ma nawet co marzyç. „Emilija Plater, dziewica-bohater“<br />
w wypisach To lubi´! nie ratuje sprawy. Nie uwierz´ w tym wzgl´dzie we<br />
wszechmoc ministerialnych zaleceƒ programowych. Za tak konsekwentnymi i tak skrajnymi<br />
poczynaniami antologistów musi staç ich w∏asny stereotyp. Pominàwszy domniemanie o europejskiej<br />
political correctness i generalnà konstatacj´ antyinteligenckiego wzoru kulturowego<br />
(w tym obrazu tradycji) wypada przyjàç hipotez´ o panujàcym wÊród autorów wypisów poglàdzie<br />
na temat wra˝liwoÊci i mo˝liwoÊci recepcji wspó∏czesnej m∏odzie˝y.<br />
M∏odzie˝ to, jak wiemy, przede wszystk<strong>im</strong> sentymentalna. To t∏umaczy zadziwiajàco zgodne<br />
upodobanie antologistów do dwóch wierszy Mickiewicza: NiepewnoÊci („czy to jest przyjaêƒ, czy<br />
to jest kochanie“) i Do M... To równie˝ uzasadnia brak liryki drezdeƒskiej, rzymskiej i lozaƒskiej<br />
(z liryków lozaƒskich tylko Nad wodà wielkà i czystà), Zdaƒ i uwag, Ksiàg pielgrzymstwa itd.<br />
Wszystkie powy˝sze konstatacje nale˝a∏oby w drastyczniejszej formie powtórzyç przy S∏owack<strong>im</strong>:<br />
Smutno mi, Bo˝e..., Testament mój, fragmenty Balladyny, dwa czy trzy parerga poetyckie<br />
i dwa razy fragmenty listów do matki - to wszystko. Tylko raz - w wypisach To lubi´!, które jako<br />
podr´cznik pisany pierwotnie z myÊlà o szkole podstawowej sprzed wprowadzenia g<strong>im</strong>nazjum<br />
gdzieniegdzie zachowujà rudymenty dawniejszego kanonu szkolnego - Sowiƒski w okopach Woli.<br />
Trudno na podstawie takiego wyboru odpowiedzieç, dlaczego S. wielk<strong>im</strong> poetà by∏. Tak mo˝na<br />
by∏o potraktowaç podrz´dnego rymopisa, ale nie genialnego poet´! Z samej liryki by∏y do wyboru<br />
(w ca∏oÊci lub we fragmentach) prócz oczywistego Sowiƒskiego co najmniej: Duma o Wac∏awie<br />
Rzewusk<strong>im</strong>, Roz∏àczenie, Chmury, Pogrzeb kapitana Meyznera, Do pastereczki..., Córka<br />
Cerery, Uspokojenie, Do Ludwika Norwida w braterstwie idei Êwi´tej, Odpowiedê na Psalmy Przysz∏oÊci,<br />
Szli krzyczàc: „Polska! Polska!“... itd. Z poematów: Beniowski, Podró˝ do Ziemi Âwi´tej z<br />
Neapolu, Król Duch (w drobnych fragmentach przecie˝!), Godzina myÊli, Ojciec zad˝umionych,<br />
W Szwajcarii, Anhelli, Poema Piasta Dantyszka, a szczególnej uwagi warta by∏aby Rozmowa<br />
z Matkà Makrynà Mieczys∏awskà - ten skoƒczony opis Gu∏agu na sto lat przed jego powstaniem,<br />
niedopuszczalny w kanonie szkolnym PRL. Dorzuçmy do tego fragmenty dramatów poetyckich<br />
(Kordian, Mazepa, Fantazy, Horsztyƒski, Sen srebrny Salomei, Ksiàdz Marek, mo˝e i Z∏ota Czaszka)<br />
- wybór z tych utworów mia∏by zapewne jeszcze jednà zalet´: oryginalnoÊç i brak nudy.<br />
55
Ju˝ faktyczna nieobecnoÊç tych dwóch poetów (przynajmniej w najwa˝niejszym wymiarze<br />
ich twórczoÊci) - nie tylko oznacza brak kanonu polskiej tradycji literackiej, ale w podr´cznikach<br />
majàcych mi´dzy innymi ten kanon tradycji uczniom wpajaç, wyglàda z gruntu niepowa˝nie.<br />
Zjawisko to jednak równie groêne, co niepowa˝ne: grozi bowiem wynarodowieniem<br />
tradycji - i unieczytelnieniem literatury XX w. Je˝eli si´ nie podaje wielkich wzorów wspomnianego<br />
kanonu, jak póêniej brzmià przywo∏ywane w wypisach diatryby Gombrowicza,<br />
w tradycj´ t´ wymierzone?<br />
Podr´czniki Kowalczykowej i Mrowcewicza i zespo∏u Znaku nie zawierajà w ogóle wypisów<br />
z Fredry. Jest to z pewnoÊcià decyzja Êwiadoma. W pozosta∏ych zestawach figurujà dwa<br />
fragmenty Zemsty (wàtpliwy jest zresztà po˝ytek z takich wyrwanych z kontekstu fragmentów<br />
- ale to uboczna uwaga), fragment Âlubów panieƒskich, a tak˝e bajeczka Osio∏kowi w ˝∏oby dano...<br />
i fragmencik Trzy po trzy. Na podstawie tej pozornej obecnoÊci komediopisarza g<strong>im</strong>nazjalista<br />
móg∏by si´ utwierdziç w fa∏szywym mniemaniu o zramola∏ej poczciwoÊci Fredry. Wypisy<br />
WSiP zawierajà zadania do lektury Zemsty, zamiast samego Fredry prezentujà zaÊ dwóch<br />
recenzentów teatralnych „Gazety Wyborczej“ w kilku entuzjastycznych tekstach o antytradycyjnej<br />
fredrowskiej inscenizacji Grzegorza Jarzyny. Jednego z tych recenzentów, autora tekstu<br />
pt. Tupet i talent, podr´cznik przedstawia nawet informatywnà notà: „Roman Paw∏owski (ur.<br />
1965) - pom<strong>im</strong>o wzrostu koszykarza wybra∏ zawód recenzenta teatralnego (obecnie w „Gazecie<br />
Wyborczej“).“ W tym˝e komplecie (kl. I, s. 186; Maria Mazurkiewicz) Fredro s∏u˝y do genologicznej<br />
charakterystyki dramatu:<br />
„JeÊli rozwiàzanie jest szcz´Êliwe dla wszystkich, to utwór dramatyczny zaliczamy do komedii,<br />
tak jak Zemst´, koƒczàcà si´ ogólnà zgodà i ma∏˝eƒstwem m∏odych. Je˝eli rozwiàzanie<br />
akcji jest nieszcz´Êliwe, utwór zalicza si´ do dramatu lub tragedii. Gdyby wi´c Klara zosta∏a<br />
zmuszona wyjÊç za CzeÊnika, a Wac∏aw o˝eni∏ si´ z Podstolinà, mielibyÊmy dramat. Gdyby zaÊ<br />
Rejent z CzeÊnikiem pozabijali si´ w pojedynku, Wac∏aw porzuci∏ Klar´ dla Podstoliny, Klara<br />
z rozpaczy wyskoczy∏a z wie˝y zamku do fosy, a Podstolina umar∏a z ˝alu po Czesniku i Rejencie,<br />
to mielibyÊmy tragedi´.“<br />
Jak widaç nie ma takiej granicy g∏upstwa, której nie mo˝na w tych podr´cznikach przekroczyç.<br />
Tymczasem pod wzgl´dem redukcji czy likwidacji tradycji literackiej recenzowane wypisy<br />
majà bardzo skrajny charakter. We wszystkich pi´ciu kompletach w ogóle brak Krasiƒskiego,<br />
szesnastolatek nie dowie si´ wi´c, kto jest patronem jednej z pryncypialnych ulic<br />
w wi´kszoÊci miast polskich. Rozumiem, ˝e poezja trzeciego wieszcza nie jest dziÊ szczególnie<br />
atrakcyjna, ale Nieboska i Irydion? Z Nieboskiej komedii mo˝e warto by zresztà wziàç pod<br />
uwag´ równie˝ ten dziwny prolog prozà o romantycznym bosk<strong>im</strong> dziecku, pendant Godziny<br />
myÊli S∏owackiego i niektórych liryków lozaƒskich Mickiewicza? Skoro zaÊ zamieszcza si´<br />
w tych wypisach listy Mickiewicza czy S∏owackiego, mo˝e nie nale˝y zapominaç o Krasiƒsk<strong>im</strong>,<br />
którego listy sà dziÊ bodaj g∏ównym tytu∏em do chwa∏y?<br />
By skoƒczyç z romantyzmem, stwierdêmy brak Marii Malczewskiego, a tak˝e wierszy Witwickiego<br />
(pieÊni Chopina!), Lenartowicza, Pola, a dalej Zaleskiego, Garczyƒskiego, Gos∏awskiego,<br />
Goszczyƒskiego, Berwiƒskiego, Ujejskiego (Z dymem po˝arów...), Ehrenberga (Gdy<br />
naród do boju...), a te˝ Mieczys∏awa Romanowskiego (Za waszà wolnoÊç i naszà!), Syrokomli<br />
i in. - mo˝e s∏usznie, mo˝e nie. Wynikiem ponad wszelkà wàtpliwoÊç jest odci´cie<br />
m∏odzie˝y od tradycji walk niepodleg∏oÊciowych i spo∏ecznych i od jakichkolwiek aspektów<br />
politycznych literatury. (Na szerszym materiale potwierdza si´ diagnoza sformu∏owana przy<br />
Mickiewiczu.)<br />
56
Brak Lenartowicza mo˝na sobie powetowaç przy Norwidzie, w nader skàpym wyborze<br />
upodobnionym do swego przyjaciela-poety: obligatoryjna miniatura W Weronie (Nad Capulettich<br />
i Montecchich domem...) i Moja piosnka (II), tj. T´skno mi, Panie..., dwukrotnie Pielgrzym,<br />
pojedynczo cztery drobne wiersze plus dwa parunastowersowe fragmenty i fragmencik<br />
prozy Czarnych kwiatów. Czy to tytu∏ do wielkoÊci? Nie, ale demonstracja kryterium nie tyle<br />
wyboru, ile el<strong>im</strong>inacji: mianowicie kryterium komunikatywnoÊci. (Najczytelniej kryterium to<br />
ujawnia si´ w podr´czniku Anity Gis: zamiast Norwida (2 wiersze obligatoryjne) mamy tu<br />
Asnyka (8 wierszy). Wyczerpuje to w∏aÊciwie pensum Asnyka w pi´ciu zestawach ogó∏em -<br />
dochodzi jeszcze tylko jeden jego wiersz u Kowalczykowej i Mrowcewicza. Có˝ mo˝na o tym<br />
powiedzieç? Chyba to tylko, ˝e kryterium komunikatywnoÊci nie jest ani kryterium estetycznym,<br />
ani historycznym. Przeciwnie, Asnykowi na przyk∏ad zdaje si´ przydawaç wartoÊci ponadczasowe.<br />
I jeszcze jedno: w porównaniu z wiecznie politycznym Norwidem z Asnyka nie<br />
sztuka wybraç wygodne przyk∏ady apolitycznej rymowanej retoryki.<br />
Poza n<strong>im</strong> pozytywiÊci nie cieszà si´ ∏askami antologistów. Poprzedzajàcy ich realista Kraszewski,<br />
w koƒcu t´gi prozaik, w jednym tylko podr´czniku Anity Gis prezentuje si´ Dziadem<br />
i babà. Tu ju˝ kryterium komunikatywnoÊci sta∏o si´ zadoÊç, bo utwór - skàdinàd pyszny - jest<br />
na rynku ksi´garsk<strong>im</strong> dost´pny w broszurowych wydaniach jako literatura dla dzieci przedszkolnych.<br />
Z w∏aÊciwych pozytywistów mamy w pi´ciu kompletach troje: Prus, prócz zdawkowych<br />
fragmentów Lalki, przedstawia dwa fragmenty Faraona - o bogactwach staro˝ytnego<br />
Egiptu i o wizycie w Êwiàtyni; Orzeszkowa - Êredniowiecznà legend´ o Janie i Cecylii z Nad<br />
Niemnem; Konopnicka - A jak poszed∏ król na wojn´ (osiem grafomaƒskich linijek u Anity Gis<br />
trudno braç powa˝nie). We wszystkich zestawach trwa natomiast festiwal Sienkiewicza: fragmenty<br />
Quo vadis, Krzy˝aków, Ogniem i mieczem i Pana Wo∏odyjowskiego (mniejsza o wy<strong>im</strong>ki<br />
z Latarnika i Janka Muzykanta). Obraz epoki tzw. realizmu krytycznego i pozytywizmu w literaturze<br />
polskiej budowany jest wi´c nader konsekwentnie w kr´gu skojarzeƒ staro˝ytnych,<br />
Êredniowiecznych i barokowych.<br />
O ˝adnym realizmie ani o idei pozytywizmu nie ma tu mowy. Prus bez opowiadaƒ, kronik,<br />
Placówki. Orzeszkowa bez niebagatelnych powieÊci wspó∏czesnych. Konopnicka bez ironicznej<br />
prozy (mo˝e nie Nasza szkapa, ale Mi∏osierdzie gminy by∏oby dziÊ wcale czytelne; nawiasem<br />
mówiàc warto by te˝ zwróciç uwag´ na niebajeczny sarkazm pierwszych rozdzia∏ów ogólnie znanej<br />
Sierotki Marysi). Jako poetka wykreÊlona z rejestru - a prócz wierszy dla dzieci i wczesnej<br />
ch∏opomanii to przecie˝ w drugiej po∏owie swojej twórczoÊci polska parnasistka i w dodatku<br />
prekursorka LeÊmiana. A Rota, skoro ju˝ ten Stach ze Êpiewnika trafi∏ do wypisów? Sienkiewicz<br />
- bez drapie˝nych nowel (Humoreski z teki Worszy∏∏y, Szkice w´glem, Bartek Zwyci´zca) i bez<br />
póênych satyrycznych przypowiastek, jak Sàd Ozyrysa, Wyrok Zeusa, Przygoda Arystoklesa,<br />
U bramy raju (!) itd. a˝ po Wspomnienie. A wypisy z Bez dogmatu, co przecie˝ nie trudne?<br />
Tu ju˝ jednak z pewnoÊcià wchodzi w gr´ zasada political correctness czy te˝, strach powiedzieç,<br />
niecenzuralnoÊci pierwszego w Polsce laureata literackiego Nobla, skàdinàd zarazem<br />
szczerego katolika i Êwiatowca nie zasklepionego w zaÊciankowej ksenofobii. Ju˝<br />
w pierwszym z wymienionych utworów (Humoreski) ∏atwo o taki na przyk∏ad passus:<br />
„...oczy wszystkich skierowane sà ku goÊciom z Warszawy, a uwaga tak dalece zaj´ta n<strong>im</strong>i,<br />
˝e nikt nawet nie s∏yszy g∏osu kaznodziei, który to g∏os jest jednak˝e tak silnym, ˝e s∏usznie<br />
mo˝na by si´ obawiaç o dachówki koÊcio∏a. Tym razem, ku wi´kszemu zbudowaniu ch∏opskich<br />
s∏uchaczów, spada z ambony Darwin. Mówca widzi go wyraênie w chwili skonania, jak<br />
odwo∏uje swe pisma, „wije si´ z boleÊci i ryczy wÊciekle“. Ów prawdopodobny ryk Darwina<br />
57
przejmuje s∏uchaczów takà zgrozà, ˝e jedna z bab, ockniona w∏aÊnie z drzemki, wo∏a na ca∏y<br />
g∏os: „O kostecki, one kostecki niesceÊliwe!“ - z czego znów trudno zrozumieç, czy nad swymi,<br />
czy nad darwinowsk<strong>im</strong>i kosteczkami lituje si´ ta niewiasta.<br />
Tego rodzaju kazania, o ile cz´ste po wsiach, o tyle bywajà po˝yteczne. Ch∏opów ostrzegajà<br />
przed Voltairem, masonami, Renanem, Darwinem, a nie-ch∏opom t∏umaczà zarazem, dlaczego<br />
ci˝ ch∏opi twierdzà, ˝e co innego jest: wzion, a co innego „ukrad∏“. Tak<strong>im</strong>i lichymi sprawami<br />
(...) nie warto si´ zajmowaç; daleko wa˝niejszym jest ostrzegaç nie umiejàcych czytaç<br />
przed „z∏ymi“ ksià˝kami ni˝ pilnowaç ich poj´ç moralnych.“<br />
Z kolei arcydzie∏o, jak<strong>im</strong> jest Bartek Zwyci´zca ze swo<strong>im</strong> s∏ynnym stwierdzeniem, ˝e kropi∏<br />
Francuzów w 1870 r., bo to „takie same Niemce, tylko jeszcze gorsze“, jawnie ju˝ godzi<br />
w sojusze obecnej, a nie tej dawniejszej doby. Istotnie, w optyce podr´czników, w których nie<br />
istniejà konflikty spo∏eczne ani narodowoÊciowe, jak równie˝ walka o niepodleg∏oÊç w okresie<br />
rozbiorowym, nie istnieje te˝ w ogóle perspektywa zaboru austriackiego i pruskiego (niemieckiego)<br />
ze swoistym dla tego ostatniego gospodarczym, kapitalistycznym charakterem<br />
obrony polskoÊci. Poniewa˝ zaginà∏ wszelki Êlad po wojnach wieku XVIII i XIX z napoleoƒsk<strong>im</strong>i<br />
w∏àcznie, znik∏a te˝ pami´tna do niedawna Najd∏u˝sza wojna nowoczesnej Europy,<br />
a poÊrednio w∏aÊnie problematyka polskiego pozytywizmu, program pracy organicznej ekonomicznej<br />
i kulturalnej, zrodzony w Poznaniu wczeÊniej ni˝ w Warszawie.<br />
Znik∏y te˝ wraz z zagadnieniem wzory osobowoÊciowe tego programu we wszystkich zaborach<br />
- publicystów, myÊlicieli, dzia∏aczy spo∏ecznych (Libelt, Âwi´tochowski itp.), przedsi´biorców,<br />
lekarzy, nauczycieli, uczonych, in˝ynierów, podró˝ników. Bardzo dobrym pomys∏em<br />
Anity Gis by∏y wypisy z listów z podró˝y Sienkiewicza oraz z dziennika podró˝y Edmunda<br />
Strzeleckiego - ale to wyjàtki. Szkoda: a Domeyko? A Czekanowski, Czerski, Benedykt Dybowski,<br />
Bronis∏aw Pi∏sudski, Szolc-Rogoziƒski? A budowniczy najwy˝szej na Êwiecie transandyjskiej<br />
linii kolejowej w Peru Ernest Malinowski? A wielcy polscy chemicy, fizycy, przyrodnicy,<br />
historycy, ekonomiÊci, pionierzy teorii organizacji pracy, socjologowie, etnolodzy a˝ po Bronis∏awa<br />
Malinowskiego? A skoro ju˝ weszliÊmy w wiek XX - filozofowie i matematycy ze szko∏y<br />
lwowsko-warszawskiej? Infeld? To ca∏e pok∏ady tekstów niewykorzystanych - od êród∏owych,<br />
dost´pnych w licznych wydaniach pism, korespondencji, wspomnieƒ, w opracowaniach tematu,<br />
biografiach, a˝ po beletrystyk´, równie˝ t´ dla m∏odzie˝y - choçby powieÊci i dziÊ wznawianego<br />
Boles∏awa Mrówczyƒskiego. Czy˝by ta problematyka by∏a za ma∏o nowoczesna?<br />
Dobór tekstów z I po∏owy XX w. nie odbiega zasadniczo od lepszych i gorszych szkolnych<br />
przyzwyczajeƒ. Zastanawiajà jednak proporcje gatunkowe: 163 wiersze bàdê fragmenty wi´kszych<br />
utworów poetyckich, 25 razy Zielona G´Ê Ga∏czyƒskiego, fragmenty pure nonsense’ów<br />
Tuw<strong>im</strong>a i S∏on<strong>im</strong>skiego oraz manifest purblagizmu Witkacego wobec zaledwie 24 fragmentów<br />
regularnej prozy. (Nawet doliczenie Ferdydurke i Ikara Iwaszkiewicza nie uratuje sprawy.)<br />
Wniosek to bodaj alternatywa: albo w dwudziestoleciu Polacy publicznie wys∏awiali si´ g∏ównie<br />
wierszem, albo czyniç tak majà w szkole. W obu wypadkach rodzi si´ podejrzenie anachronizmu.<br />
Uderza w tym zestawie ró˝nica podr´cznika WSiP w stosunku do pozosta∏ych<br />
czterech zestawów. WSiP w praktyce wyel<strong>im</strong>inowa∏ z wypisów literatur´ polskà pierwszej po-<br />
∏owy XX wieku. Pozostawienie drobnego wyboru z Wyspiaƒskiego, LeÊmiana, Tuw<strong>im</strong>a, Pawlikowskiej,<br />
Broniewskiego, Ga∏czyƒskiego i Baczyƒskiego (wy∏àcznie poeci!) mo˝na uznaç za<br />
zamarkowanie jej obecnoÊci. Potwierdza to wczeÊniejsze obserwacje: podr´cznik ten jest literacko<br />
najubo˝szy (za to przynosi rewelacyjne teorie teatralne paƒ Jab∏oƒskiej i Mazurkiewicz<br />
oraz unieÊmiertelnienie osoby p. Romana Paw∏owskiego pisujàcego recenzje w gazecie).<br />
58
Nie dziwi wi´c miejsce, które przez trzy lata ów Âwiat w s∏owach i obrazach poÊwi´ca literaturze<br />
g∏ównych obszarów j´zykowych kultury europejskiej:<br />
Angielski – 8 (Dickens, Conrad, Hemingway, Szekspir, F. H. Burnett, Roger L. Green, Tolkien,<br />
Huxley)<br />
Francuski – Pieʃ o Rolandzie<br />
Niemiecki – 0<br />
Rosyjski – 0<br />
oraz Cervantes, Dante, Umberto Eco i staro˝ytni.<br />
Dla porównania nast´pne od koƒca na liÊcie obecnoÊci literatury powszechnej wypisy Anity<br />
Gis Zrozumieç s∏owo:<br />
Angielski – 22 pozycje, z tego nazwiska istotne, choç nie równorz´dne: A. A. Milne, Twain, Stevenson,<br />
Swift, Dickens, Szekspir, Tolkien, Emerson, Curwood, Salinger.<br />
Francuski - poza PieÊnià o Rolandzie (kl. I) i dziejami Tristana i Izoldy (kl. III) - 5 pozycji z literatury<br />
pi´knej:<br />
W klasie I – Sempé i Goscinny Miko∏ajek; Verne Pi´tnastoletni kapitan.<br />
W klasie II: nic.<br />
W klasie III: La Fontaine – jedna bajka; Saint-Exupéry Ma∏y ksià˝´; Montaigne<br />
O przyjaêni (trzy akapity); ponadto trzy fragmenty wspó∏czesnych szkiców kulturoznawczych.<br />
Niemiecki – R´kawiczka Schillera, przedstawiona jako wiersz Mickiewicza.<br />
Rosyjski – Czechow Âmierç urz´dnika; Okud˝awa - trzy piosenki; Brodski – Piosenka o BoÊni<br />
(z angielskiego).<br />
Ogó∏em na ca 6 tys. stron recenzowanych pi´ciu kompletów podr´czników z literatury francuskiej<br />
prócz fragmentów PieÊni o Rolandzie i Tristana i Izoldy wystàpili: raz Goscinny<br />
w spó∏ce z Sempé (Miko∏ajek), raz Verne (z Pi´tnastoletniego kapitana), Saint-Exupéry (kilkakrotnie<br />
fragmenty Ma∏ego ksi´cia), drobne fragmenty Kartezjusza (o cogito, dwa razy), Pascala<br />
(o trzcinie myÊlàcej) i Montaigne’a, Molier (fragmenty Don Juana i Mieszczanina szlachcicem),<br />
Proust (dwa fragmenty), obszerny fragment Antygony Anouilha, jedna bajka La Fontaine’a<br />
(w mo˝liwie najgorszym przek∏adzie Noskowskiego), po jednym wierszu: trubadura de Machaulta,<br />
Baudelaire’a (Albatros w przek∏adzie Szymborskiej), Préverta oraz fragmenty kilku wspó∏czesnych<br />
szkiców badaczy kultury.<br />
Z literatury niemieckiej: Bürger o baronie Münchhausenie, Goethe (w To lubi´! fragmenty<br />
I cz´Êci Fausta w przek∏adzie Burasa), Schiller (R´kawiczka pod nazwiskiem Mickiewicza),<br />
Dürenmatt, Grass (dwa fragmenty Blaszanego b´benka), Tomasz Mann (fragment Czarodziejskiej<br />
Góry), Kafka, Ottfried Preussler.<br />
Z literatury rosyjskiej: Brodski (dwa razy t∏umaczona z angielskiego publicystyczna Piosenka<br />
o BoÊni i juwenilny wiersz Przep∏ywajà ob∏oki), Okud˝awa (trzy piosenki, w tym dwie po<br />
dwa razy), bracia Strugaccy (fragment powieÊci s-f), Bu∏hakow (fragment Mistrza i Ma∏gorzaty),<br />
Czechow (dwa opowiadania), Turgieniew (jedno opowiadanie).<br />
Obraz rysuje si´ jeszcze smutniej, gdy odjàç najobfitsze wypisy z literatury powszechnej<br />
„Znaku“ od zawartoÊci pozosta∏ych podr´czników. Wniosek oczywisty: nie jest to kanon i nie<br />
o kanon tu chodzi, lecz o zamarkowanie raczej fikcyjnej obecnoÊci literatury powszechnej.<br />
Z tak<strong>im</strong> baga˝em zakoƒczy edukacj´ spora cz´Êç m∏odzie˝y (nie gorsza od tej, która nauk´ b´dzie<br />
kontynuowaç - bo przecie˝ wszyscy sà równi). Niestety, tylko to by∏o do udowodnienia.<br />
59
Aneks<br />
Literatura polska XVIII w. w wypisach do klas I - III g<strong>im</strong>nazjum<br />
„Âwiat w s∏owach<br />
i w obrazach“<br />
„Zrozumieç<br />
s∏owo“<br />
„To lubi´!“<br />
„Kto czyta,<br />
nie b∏àdzi“<br />
„Do Itaki“<br />
Klasa I<br />
Krasicki<br />
9 bajek,<br />
Âwi´ta mi∏oÊci<br />
kochanej ojczyzny,<br />
˚ona modna<br />
Karpiƒski<br />
Pieʃ o Narodzeniu<br />
Paƒsk<strong>im</strong>, Pieʃ poranna<br />
Wybicki<br />
Mazurek<br />
Dàbrowskiego<br />
Krasicki<br />
18 bajek,<br />
Có˝ nad spoczynek<br />
mo˝e byç milszego,<br />
Nadzieja“<br />
Karpiƒski<br />
Pieʃ poranna,<br />
Pieʃ wieczorna<br />
Krasicki<br />
1 bajka<br />
Krasicki<br />
˚ona modna<br />
Klasa II<br />
Krasicki<br />
Âwi´ta mi∏oÊci kochanej<br />
ojczyzny,<br />
˚ona modna<br />
Karpiƒski<br />
Pieʃ o Narodzeniu<br />
Paƒsk<strong>im</strong>, Laura<br />
i Filon (fragm.)<br />
Konstytucja 3 Maja<br />
(fragm.)<br />
Wybicki<br />
Pieʃ Legionów...<br />
Krasicki<br />
Wst´p<br />
do bajek<br />
Karpiƒski<br />
Pieʃ o Narodzeniu<br />
Paƒsk<strong>im</strong>,<br />
Pieʃ o Zmartwychwstaniu<br />
Paƒsk<strong>im</strong><br />
Literatura obca:<br />
Swift<br />
Podró˝e Guliwera<br />
(fragm. adaptacji)<br />
Literatura obca:<br />
Bürger OpowieÊci<br />
szalonego barona<br />
Karpiƒski<br />
Pieʃ o Narodzeniu<br />
Paƒsk<strong>im</strong>,<br />
Pieʃ poranna,<br />
Pieʃ wieczorna<br />
Klasa III<br />
Karpiƒski<br />
Pieʃ o Zmartwychwstaniu<br />
Paƒsk<strong>im</strong><br />
Karpiƒski<br />
Pieʃ poranna,<br />
Pieʃ wieczorna<br />
Krasicki<br />
Pijaƒstwo,<br />
Âwi´ta mi∏oÊci kochanej<br />
ojczyzny,<br />
3 bajki<br />
Naruszewicz<br />
Jesieƒ<br />
Krasicki<br />
Âwi´ta mi∏oÊci<br />
kochanej ojczyzny,<br />
6 bajek<br />
60
Literatura polska XIX w. w wypisach do klas I - III g<strong>im</strong>nazjum<br />
„Âwiat w s∏owach<br />
i w obrazach“<br />
„Zrozumieç<br />
s∏owo“<br />
„To lubi´!“<br />
„Kto czyta,<br />
nie b∏àdzi“<br />
„Do Itaki“<br />
Klasa I<br />
Mickiewicz<br />
Pan Tadeusz<br />
(2 fragm.), 2 bajki<br />
(Zajàc i ˝aba,<br />
Dzwon i dzwonki),<br />
Do M***, Dziady<br />
cz.II (fragm.)<br />
Fredro<br />
(zadania do lektury<br />
Zemsty), Trzy po<br />
trzy (fragm.)<br />
Norwid<br />
W Weronie<br />
Prus Lalka (fragm.)<br />
Literatura obca:<br />
Carroll<br />
Alicja w Krainie<br />
Czarów(fragm.)<br />
Mickiewicz<br />
Pan Tadeusz<br />
(2 fragm.), 2 bajki<br />
(Zajàc i ˝aba,<br />
Dzwon i dzwonki),<br />
Do M***, Dziady<br />
cz.II (fragm.)<br />
Fredro<br />
(zadania do lektury<br />
Zemsty), Trzy po<br />
trzy (fragm.)<br />
Kraszewski<br />
Dziad i baba<br />
Asnyk<br />
Daremne ˝ale, L<strong>im</strong>ba,<br />
Morskie Oko<br />
Sienkiewicz<br />
List z podró˝y do<br />
Ameryki, List<br />
z Afryki, 4 fragmenty<br />
Krzy˝aków<br />
Konopnicka<br />
Gdy runà trzy Êciany<br />
chaty<br />
Literatura obca:<br />
Dickens OpowieÊç<br />
wigilijna (fragm.),<br />
Twain Przygody<br />
Hucka (fragm.),<br />
Verne Pi´tnastoletni<br />
kapitan<br />
Mickiewicz<br />
Pan Tadeusz<br />
(2 fragm.), Âmierç<br />
Pu∏kownika, Dziady<br />
cz.II (fragm.),<br />
Lilije<br />
S∏owacki<br />
Sowiƒski w okopach<br />
Woli, Balladyna<br />
(fragm.),Hymn<br />
Sienkiewicz<br />
Krzy˝acy (fragm.),<br />
Pan Wo∏odyjowski<br />
(fragm)<br />
Mickiewicz<br />
Oda do M∏odoÊci<br />
(fragm. 8 lin.), Pan<br />
Tadeusz (4 fragm.),<br />
Dziady cz.II<br />
(fragm.), W sztambuchu<br />
Ludwiki Kostrowickiej<br />
S∏owacki (wraz z<br />
Odyƒcem)<br />
Nie wiadomo co...<br />
Norwid<br />
Omy∏ka<br />
Asnyk Ulewa<br />
Sienkiewicz<br />
Krzy˝acy (fragm.),<br />
Janko Muzykant<br />
(fragm.)<br />
Literatura obca:<br />
Z∏ota Ró˝d˝ka<br />
(fragm.)<br />
Norwid<br />
W Weronie<br />
Sienkiewicz<br />
Pan Wo∏odyjowski<br />
(2 fragm)<br />
Literatura obca:<br />
Twain<br />
Pami´tniki Adama i<br />
Ewy, Whitman Pionierzy<br />
Klasa II<br />
Mickiewicz<br />
NiepewnoÊç,<br />
˚egluga<br />
S∏owacki -<br />
listy do matki,<br />
Hymn,<br />
Testament mój<br />
Mickiewicz<br />
Pan Tadeusz (4<br />
fragm.), Dziady<br />
cz.II (fragm.),<br />
Lilije<br />
S∏owacki<br />
Balladyna (fragm.),<br />
Testament mój<br />
Mickiewicz<br />
Pan Tadeusz (2<br />
fragm.), Oda do<br />
M∏odoÊci<br />
Fredro Zemsta<br />
(fragm.)<br />
Mickiewicz<br />
Pan Tadeusz (2<br />
fragm.), To lubi´,<br />
Góra Kikineis, Reduta<br />
Ordona, Do<br />
M***, list do M.<br />
S∏owacki<br />
W dziecinne moje<br />
cudne lata,<br />
Testament mój,<br />
Mickiewicz Oda do<br />
M∏odoÊci, Pan Tadeusz<br />
(4 fragm.), Dziady<br />
cz.II (fragm.),<br />
NiepewnoÊç<br />
61
„Âwiat w s∏owach<br />
i w obrazach“<br />
„Zrozumieç<br />
s∏owo“<br />
„To lubi´!“<br />
„Kto czyta,<br />
nie b∏àdzi“<br />
„Do Itaki“<br />
Rzewuski<br />
Pamiàtki Soplicy<br />
(fragm.)<br />
Norwid<br />
Moja piosnka (II) ,<br />
Pielgrzym<br />
Prus<br />
Lalka (fragm.)<br />
˚eromski<br />
Dzienniki<br />
Norwid<br />
W Weronie, Moja<br />
piosnka (II)<br />
Asnyk Sonet, Freska<br />
staro˝ytne. Herakles,<br />
Do m∏odych<br />
Sienkiewicz<br />
Latarnik<br />
Literatura obca:<br />
Emerson<br />
Co to jest sukces?<br />
Twain Pami´tniki<br />
Adama i Ewy,<br />
Norwid<br />
Moja piosnka (II)<br />
Prus<br />
Faraon (fragm.)<br />
Sienkiewicz<br />
Quo vadis (fragm.)<br />
Norwid<br />
W Weronie<br />
Sienkiewicz<br />
Ogniem i mieczem<br />
(fragm.)<br />
Krasicki<br />
„˚ona modna“<br />
Norwid<br />
Promethidion<br />
(fragm.)<br />
Prus<br />
Lalka (fragm.)<br />
Windakiewicz<br />
Treny<br />
Klasa III<br />
Mickiewicz<br />
Stepy Akermaƒskie,<br />
Nad wodà<br />
wielkà i czystà<br />
S∏owacki<br />
Balladyna (fragm.),<br />
Norwid<br />
Daj mi wstà˝k´ b∏´kitnà,<br />
Trzy strofki,<br />
Quidam<br />
(fragm. 11 lin.)<br />
S∏owacki<br />
listy do matki<br />
Prus<br />
Faraon (fragm.)<br />
Asnyk Sonet XIII<br />
Mickiewicz<br />
Pan Tadeusz<br />
(1 fragm.)<br />
S∏owacki<br />
Testament mój<br />
Fredro<br />
Âluby panieƒskie<br />
Sienkiewicz<br />
Quo vadis (fragm.)<br />
Mickiewicz<br />
Pan Tadeusz<br />
(1 fragm.)<br />
Norwid Moja<br />
piosnka (I)<br />
Prus<br />
Lalka (fragm.)<br />
Orzeszkowa<br />
Nad Niemnem<br />
(fragm.)<br />
Mickiewicz<br />
Pan Tadeusz (2<br />
fragm.) Rybka, Stepy<br />
Akermaƒskie,<br />
˚egluga, ˚aby i ich<br />
króle, Nad wodà<br />
wielkà i czystà<br />
S∏owacki<br />
Balladyna (fragm.),<br />
Do matki, Hymn,<br />
Testament mój<br />
Norwid<br />
Moja piosnka (II),<br />
Pielgrzym, Czarne<br />
kwiaty (fragm.)<br />
62
„Âwiat w s∏owach<br />
i w obrazach“<br />
„Zrozumieç<br />
s∏owo“<br />
„To lubi´!“<br />
„Kto czyta,<br />
nie b∏àdzi“<br />
„Do Itaki“<br />
Klasa III<br />
Strzelecki Z dziennika<br />
podró˝y<br />
Literatura obca:<br />
Twain<br />
Obraz<br />
Konopnicka<br />
A jak poszed∏ król<br />
na wojn´...<br />
Literatura obca:<br />
Turgieniew<br />
Pies<br />
Literatura obca:<br />
Baudelaire Albatros<br />
Literatura polska pierwszej po∏owy XX wieku<br />
„Âwiat w s∏owach<br />
i w obrazach“<br />
„Zrozumieç<br />
s∏owo“<br />
„To lubi´!“<br />
„Kto czyta,<br />
nie b∏àdzi“<br />
„Do Itaki“<br />
Klasa I<br />
Nowicki (1 wiersz)<br />
Kasprowicz proza:<br />
O Êpiàcych rycerzach<br />
w Tatrach<br />
Przerwa-Tetmajer<br />
(3 wiersze, 1 fragm.<br />
Na skalnym Podhalu)<br />
Staff (5 wierszy)<br />
Makuszyƒski<br />
Szatan z VII klasy,<br />
Bezgrzeszne lata<br />
Tuw<strong>im</strong> (2 wiersze)<br />
Lechoƒ (1 wiersz)<br />
Wyspiaƒski Noc listopadowa<br />
(fragm.)<br />
Staff (1 wiersz)<br />
LeÊmian (1 wiersz)<br />
Makuszyƒski Szatan<br />
z VII klasy (2<br />
fragm.)<br />
Tuw<strong>im</strong> (1 wiersz)<br />
S∏on<strong>im</strong>ski (1 wiersz)<br />
Lechoƒ (1 wiersz)<br />
Wierzyƒski<br />
(2 wiersze)<br />
Staff (2 wiersze)<br />
Makuszyƒski<br />
Bezgrzeszne<br />
lata<br />
S∏on<strong>im</strong>ski i Tuw<strong>im</strong><br />
W oparach absurdu<br />
(fragm.)<br />
Wierzyƒski<br />
(1 wiersz)<br />
Przerwa-Tetmajer<br />
(1 wiersz)<br />
Tuw<strong>im</strong> (1 wiersz)<br />
Wierzyƒski<br />
(2 wiersze)<br />
Pawlikowska<br />
-Jasnorzewska<br />
(2 wiersze)<br />
Pawlikowska<br />
-Jasnorzewska<br />
(7 wierszy)<br />
Jerzy Paczkowski<br />
(1wiersz)<br />
Liebert<br />
(2 wiersze)<br />
Czechowicz<br />
(2 wiersze)<br />
Ga∏czyƒski<br />
(2 wiersze;<br />
3 Zielone G´si)<br />
Pawlikowska<br />
-Jasnorzewska<br />
(2 wiersze)<br />
Ga∏czyƒski<br />
(1 wiersz;<br />
2 Zielone G´si)<br />
PrzyboÊ (1 wiersz)<br />
Pawlikowska<br />
-Jasnorzewska<br />
(1 wiersz)<br />
Ga∏czyƒski<br />
(2 wiersze)<br />
Ga∏czyƒski<br />
(1 wiersz)<br />
PrzyboÊ (1 wiersz)<br />
63
„Âwiat w s∏owach<br />
i w obrazach“<br />
„Zrozumieç<br />
s∏owo“<br />
„To lubi´!“<br />
„Kto czyta,<br />
nie b∏àdzi“<br />
„Do Itaki“<br />
Klasa II<br />
LeÊmian<br />
(1 wiersz)<br />
Tuw<strong>im</strong><br />
(3 wiersze)<br />
Broniewski<br />
(2 wiersze)<br />
Ga∏czyƒski<br />
(2 wiersze;<br />
3 Zielone G´si)<br />
Baczyƒski<br />
(2 wiersze)<br />
Rydel<br />
Betlejem polskie<br />
(fragm.)<br />
Staff (2 wiersze)<br />
LeÊmian<br />
(2 wiersze)<br />
Na∏kowska<br />
Dom nad ∏àkami<br />
(2 fragm.)<br />
Tuw<strong>im</strong><br />
(4 wiersze)<br />
S∏on<strong>im</strong>ski<br />
(1 wiersz)<br />
Wierzyƒski<br />
(4 wiersze)<br />
Pawlikowska<br />
-Jasnorzewska<br />
(1 wiersz)<br />
Broniewski<br />
(1 wiersz)<br />
Szaniawski<br />
Profesor Tutka<br />
(2 fragm.)<br />
Liebert (1 wiersz)<br />
Czechowicz<br />
(2 wiersze)<br />
Ga∏czyƒski<br />
(2 wiersze)<br />
˚eromski Syzyfowe<br />
prace (fragm.)<br />
Reymont<br />
Ch∏opi (fragm.)<br />
Wyspiaƒski<br />
Noc listopadowa<br />
(fragm.)<br />
Staff (3 wiersze)<br />
LeÊmian<br />
Przygody Sindbada<br />
˚eglarza (fragm.)<br />
Witkiewicz (fragm.<br />
manifestu „purblagizmu“)<br />
Wierzyƒski<br />
(1 wiersze)<br />
Pigoƒ<br />
Z Komborni<br />
w Êwiat (fragm.)<br />
Bruno Shultz<br />
(fragm. opow.)<br />
Ga∏czyƒski<br />
(3 wiersze;<br />
1 Zielona G´Ê)<br />
Staff (1 wiersze)<br />
LeÊmian<br />
(1 wiersz)<br />
Tuw<strong>im</strong><br />
(1 wiersze)<br />
Ga∏czyƒski<br />
(1 wiersz;<br />
4 Zielone G´si)<br />
Baczyƒski<br />
(2 wiersze)<br />
Boy-˚eleƒski<br />
wst´p do Tristana i<br />
Izoldy, (fragm.)<br />
Lechoƒ<br />
(1 wiersz)<br />
Ga∏czyƒski<br />
(1 wiersz;<br />
1 Zielona G´Ê)<br />
Miciƒski<br />
(fragm. eseju)<br />
Baczyƒski<br />
(2 wiersze)<br />
64
„Âwiat w s∏owach<br />
i w obrazach“<br />
„Zrozumieç<br />
s∏owo“<br />
„To lubi´!“<br />
„Kto czyta,<br />
nie b∏àdzi“<br />
„Do Itaki“<br />
Klasa III<br />
Wyspiaƒski<br />
Wesele (fragm.)<br />
LeÊmian<br />
(3 wiersze)<br />
Ga∏czyƒski<br />
(2 wiersze)<br />
Baczyƒski<br />
(3 wiersze)<br />
˚eromski<br />
Syzyfowe prace<br />
(fragm.)<br />
Wyspiaƒski<br />
Wesele (fragm.)<br />
Przerwa-Tetmajer<br />
(1 wiersz)<br />
Staff<br />
(3 wiersze)<br />
Tuw<strong>im</strong><br />
(1 wiersz)<br />
S∏on<strong>im</strong>ski<br />
(1 wiersz)<br />
Lechoƒ<br />
(3 wiersze)<br />
Wierzyƒski<br />
(1 wiersz)<br />
Pawlikowska<br />
-Jasnorzewska<br />
(3 wiersze)<br />
Ga∏czyƒski<br />
(7 wierszy)<br />
PrzyboÊ<br />
(1 wiersz)<br />
Baczyƒski<br />
(2 wiersze)<br />
Wyspiaƒski<br />
Hamlet (2 fragm.<br />
studium)<br />
Zapolska<br />
˚abusia (fragm.)<br />
I∏∏akowiczówna<br />
(1 wiersz)<br />
Lechoƒ<br />
(1 wiersz)<br />
Broniewski<br />
(1 wiersz)<br />
Baliƒski<br />
(1 wiersz)<br />
Ga∏czyƒski<br />
(1 Zielona G´Ê)<br />
PrzyboÊ<br />
(1 wiersz)<br />
Baczyƒski<br />
(1 wiersz)<br />
˚eromski<br />
Wierna rzeka<br />
(fragm.)<br />
Reymont<br />
Ch∏opi (fragm.)<br />
Przerwa-Tetmajer<br />
(1 wiersz)<br />
Staff<br />
(2 wiersze)<br />
Tuw<strong>im</strong><br />
(1 wiersz)<br />
Pigoƒ<br />
Z Komborni<br />
w Êwiat (fragm.)<br />
Baliƒski<br />
(1 wiersz)<br />
Czechowicz<br />
(3 wiersze)<br />
Ga∏czyƒski<br />
(1 wiersz)<br />
Baczyƒski<br />
(1 wiersz)<br />
Wyspiaƒski<br />
Wesele (fragm.)<br />
Kasprowicz<br />
(1 wiersz)<br />
Przerwa-Tetmajer<br />
(1 wiersz; 1 fragm.<br />
Na skalnym Podhalu)<br />
Staff<br />
(1 wiersz)<br />
LeÊmian<br />
(1 wiersz)<br />
Tuw<strong>im</strong><br />
(1 wiersz)<br />
S∏on<strong>im</strong>ski<br />
(1 wiersz)<br />
Broniewski<br />
(1 wiersz)<br />
Bruno Schulz<br />
(fragm. opow.)<br />
Ga∏czyƒski<br />
(1 wiersz)<br />
Bruno Jasieƒski<br />
(1 wiersz)<br />
Peiper<br />
(2 wiersze)<br />
Baczyƒski<br />
(1 wiersz)<br />
65
Literatura powszechna w wypisach kl. I - III<br />
„Âwiat w s∏owach<br />
i w obrazach“<br />
„Zrozumieç<br />
s∏owo“<br />
„To lubi´!“<br />
„Kto czyta,<br />
nie b∏àdzi“<br />
„Do Itaki“<br />
Klasa I<br />
Biblia [Stary<br />
i Nowy Testament -<br />
fragmenty]<br />
Pieʃ o Rolandzie<br />
Szekspir<br />
Romeo i Julia<br />
Dickens OpowieÊç<br />
wigilijna<br />
Biblia [Stary i Nowy<br />
Testament - fragmenty,<br />
streszczenia<br />
+ przemówienie indiaƒskiego<br />
wodza<br />
t∏umaczone przez<br />
studentów germanistyki<br />
KUL]<br />
Nowy Testament:<br />
Âw. Pawe∏ Hymn o<br />
mi∏oÊci<br />
Pieʃ o Rolandzie<br />
Cervantes<br />
Don Kichot<br />
Swift Gulliwer<br />
Dickens OpowieÊç<br />
wigilijna<br />
Stevenson<br />
Porwany za m∏odu<br />
Twain Przygody<br />
Hucka [czy Salomon<br />
by∏ màdry -<br />
przy okazji Biblii] +<br />
Biblia<br />
Verne Pi´tnastoletni<br />
kapitan<br />
Amicis Serce<br />
Czechow<br />
Âmierç urz´dnika<br />
Biblia [Stary<br />
i Nowy Testament -<br />
fragmenty] + psalm<br />
149 w przek∏adzie<br />
Brandstaettera]<br />
Nowy Testament:<br />
Âw. Pawe∏ Hymn o<br />
mi∏oÊci<br />
Homer Iliada [przek∏ad<br />
Je˝ewskiej]<br />
Arystoteles [fragm.<br />
o przyjaêni]<br />
Pieʃ o Rolandzie<br />
Szekspir Romeo<br />
i Julia + Leon Garfield<br />
(bryk prozà z<br />
Romea i Julii)<br />
Cervantes<br />
Don Kichot<br />
Lewis Carroll Alicja<br />
w Krainie Czarów<br />
Twain Pami´tniki<br />
Adama i Ewy<br />
Homer Odyseja<br />
[przek∏ad<br />
Parandowskiego]<br />
Ksenofont<br />
Wspomnienia<br />
o Sokratesie<br />
Pieʃ o Rolandzie<br />
Kwiatki Êwi´tego<br />
Franciszka<br />
Cervantes<br />
Don Kichot<br />
Biblia [Stary<br />
i Nowy Testament -<br />
fragmenty]<br />
Homer Iliada<br />
[Je˝ewskiej],<br />
Odyseja<br />
[Parandowskiego]<br />
Pieʃ o Rolandzie<br />
Guillaume de Machault<br />
Ballada<br />
Chaucer OpowieÊci<br />
kanterberyjskie<br />
Szekspir Jak wam<br />
si´ podoba<br />
Cervantes<br />
Don Kichot<br />
Whitman<br />
Pionierzy (1 w.)<br />
Twain Pami´tniki<br />
Adama i Ewy<br />
66
„Âwiat w s∏owach<br />
i w obrazach“<br />
„Zrozumieç<br />
s∏owo“<br />
„To lubi´!“<br />
„Kto czyta,<br />
nie b∏àdzi“<br />
„Do Itaki“<br />
Klasa I<br />
Conrad Tajfun<br />
Burnett<br />
Tajemniczy ogród<br />
Hemingway<br />
Stary cz∏owiek przy<br />
moÊcie<br />
A. A. Milne<br />
Chatka Puchatka<br />
Tove Jansson<br />
W dolinie Muminków<br />
Sempe i Goscinny<br />
Miko∏ajek<br />
Vanier StaroÊç<br />
Margaret Mitchell<br />
Przemin´∏oz wiatrem<br />
Tolkien W∏adca<br />
PierÊcieni<br />
Ceram Bogowie, groby<br />
i uczeni [fragm.<br />
o wykopaliskach<br />
Schliemanna<br />
Salinger<br />
Buszujàcy w zbo˝u<br />
Cortazar<br />
OpowieÊci o kronopiach<br />
i famach<br />
Astrid Lindgren<br />
Brodski<br />
Piosenka o BoÊni<br />
London Bellew Zawierucha<br />
M. R. James<br />
Upiór ze studni<br />
Agatha Christie<br />
Hydra lernejska<br />
Tolkien W∏adca<br />
PierÊcieni<br />
Webster Aga kpi z<br />
siebie i z innych<br />
Green [bryk z legend<br />
arturiaƒskich]<br />
Davies Europa<br />
Manuel Portret Izaaka<br />
Newtona<br />
Kawafis 1 wiersz<br />
Auden Musée de<br />
Beaux-Arts (1 w.)<br />
Saint-Exupéry<br />
Ma∏y ksià˝´<br />
Golding<br />
Spadkobiercy<br />
Eco Imi´ Ró˝y<br />
67
„Âwiat w s∏owach<br />
i w obrazach“<br />
„Zrozumieç<br />
s∏owo“<br />
„To lubi´!“<br />
„Kto czyta,<br />
nie b∏àdzi“<br />
„Do Itaki“<br />
Klasa I<br />
Kahil Gibran<br />
Przyjaêƒ<br />
P. Gr<strong>im</strong>al<br />
[has∏o Orfeusz<br />
ze S∏ownika<br />
mitologii greckiej<br />
i rzymskiej]<br />
Garaudy<br />
Taniec ˝ycia<br />
Unterman<br />
Synagoga<br />
Bayer-Berenbaum<br />
Wyobraênia gotycka<br />
Blond<br />
Wielcy ˝eglarze<br />
Hillary - wspomnienia<br />
zdobywcy<br />
Mt Everestu<br />
Rollo May<br />
B∏aganie o mit<br />
White, Gribbin Stephen<br />
Hawking<br />
- ˝ycie i nauka<br />
Klasa II<br />
Biblia<br />
Homer Odyseja<br />
[Parandowski]<br />
Green [bryk z legend<br />
arturiaƒskich]<br />
Biblia<br />
(streszczenia)<br />
G. Hart Ptah<br />
z Memfis [bryk z<br />
mitów egipskich]<br />
Philip [i skandynawskich]<br />
Homer Iliada<br />
[Je˝ewska], Odyseja<br />
[Parandowski]<br />
Owidiusz<br />
Metamorfozy<br />
Petrarca 2 sonety<br />
do Laury<br />
Homer Odyseja<br />
[Siemieƒski, 8 lin.]<br />
Ajschylos<br />
Prometeusz w okowach<br />
[Srebrny]<br />
Owidiusz<br />
Metamorfozy<br />
Biblia: Ks. Hioba<br />
(Mi∏osz), opowieÊç<br />
o potopie (Biblia<br />
warsz.-praska)<br />
Dante ˚ycie nowe<br />
Petrarca 2 sonety<br />
do Laury<br />
Biblia<br />
[Stary i Nowy Testament]<br />
Sofokles<br />
Antygona [Morawski]<br />
Platon Obrona Sokratesa<br />
Dzieje Tristana<br />
i Izoldy<br />
Kwiatki Êwi´tego<br />
Franciszka<br />
68
„Âwiat w s∏owach<br />
i w obrazach“<br />
„Zrozumieç<br />
s∏owo“<br />
„To lubi´!“<br />
„Kto czyta,<br />
nie b∏àdzi“<br />
„Do Itaki“<br />
Klasa II<br />
Cervantes<br />
Don Kichot<br />
Szekspir<br />
Romeo i Julia<br />
Emerson<br />
Co to jest sukces?<br />
Twain Pami´tniki<br />
Adama i Ewy<br />
Curwood<br />
¸owcy wilków<br />
Tolkien LiÊç,<br />
dzie∏o Niggle’a<br />
Ehrmann<br />
Desiderata<br />
Swift Podró˝e Guliwera<br />
[adaptacja<br />
Bocheƒskiego<br />
i Brandysa]<br />
Wilde<br />
S∏owik i ró˝a<br />
Ehrmann<br />
Desiderata<br />
Saint-Exupery<br />
Ma∏y ksià˝´<br />
E. Curie Maria Curie<br />
Ionesco<br />
¸ysa Êpiewaczka<br />
Szekspir<br />
Romeo i Julia<br />
Bürger OpowieÊci<br />
szalonego barona<br />
Czechow<br />
Z∏y ch∏opiec<br />
Conan Doyle<br />
1 opow. o Sherlocku<br />
Holmesie<br />
Saki 1 opow.<br />
Manger Ksi´ga raju<br />
Ceram Bogowie,<br />
groby i uczeni<br />
[fragment o odkryciu<br />
grobu Tutanchamona]<br />
Beckett Czekajàc na<br />
Godota<br />
Jakub de Voragine<br />
Z∏ota Legenda<br />
Kartezjusz<br />
[cogito]<br />
Van Gogh<br />
Listy do brata<br />
Bu∏hakow<br />
Mistrz i Ma∏gorzata<br />
Saint-Exupery<br />
Ma∏y ksià˝´<br />
Hemingway<br />
Stary cz∏owiek przy<br />
moÊcie<br />
Prevert 1 wiersz<br />
Orwell 1984<br />
69
„Âwiat w s∏owach<br />
i w obrazach“<br />
„Zrozumieç<br />
s∏owo“<br />
„To lubi´!“<br />
„Kto czyta,<br />
nie b∏àdzi“<br />
„Do Itaki“<br />
Klasa II<br />
Brian Jones<br />
Wiosenna<br />
piosenka<br />
Shepherd<br />
To, co mam<br />
Canfield, Hansen<br />
Rozgwiazda<br />
Steinbeck Per∏a<br />
Salinger<br />
Buszujàcy w zbo˝u<br />
Bradbury<br />
Kroniki marsjaƒskie<br />
Paz 1 wiersz<br />
Cortazar<br />
OpowieÊci o kronopiach<br />
i famach<br />
Singer 1 opow.<br />
Strugaccy Piknik<br />
na skraju drogi<br />
Preussler Krabat<br />
Paterson<br />
Wielka Gilly<br />
Goscinny, Uderzo -<br />
komiks o Asteriksie<br />
Golding<br />
W∏adca much<br />
Grass<br />
Blaszany b´benek<br />
Singer Felietony.<br />
Eseje. Wywiady<br />
Papusza 1 wiersz<br />
Okud˝awa Pierwsza<br />
mi∏oÊç...<br />
Brodski Przep∏ywajà<br />
ob∏oki<br />
Les Martin<br />
Archiwum X<br />
Goscinny, Uderzo -<br />
komiks o Asteriksie<br />
Bergman<br />
Siódma piecz´ç<br />
Borges 1 opow.<br />
Cortazar<br />
OpowieÊci o kronopiach<br />
i famach<br />
Okud˝awa<br />
Villon<br />
Le Guin<br />
Czarnoksi´˝nik<br />
z Archipelagu<br />
Escarpit Antybabel<br />
Duquesne Jezus<br />
Gaarder<br />
Âwiat Zofii<br />
WhartonTato<br />
Klasa III<br />
Biblia<br />
Mity kosmogoniczne<br />
(Egipt, Mezopotamia,<br />
Grecja)<br />
Biblia (Pieʃ nad<br />
pieÊniami - Biblia<br />
Tysiàclecia)<br />
70
„Âwiat w s∏owach<br />
i w obrazach“<br />
„Zrozumieç<br />
s∏owo“<br />
„To lubi´!“<br />
„Kto czyta,<br />
nie b∏àdzi“<br />
„Do Itaki“<br />
Klasa III<br />
[Nota do lektury<br />
Antygony<br />
Sofoklesa]<br />
Horacy - ody:<br />
do Leukonoe [Sienkiewicz],<br />
Exegi monumentum<br />
[Wa˝yk]<br />
Dante<br />
Boska Komedia<br />
Safona (1 pieʃ)<br />
Symonides<br />
Tyrtej (1 fragm.)<br />
Sofokles<br />
Antygona<br />
[Morawski]<br />
Horacy<br />
Exegi monumentum<br />
(Wa˝yk)<br />
Owidusz Amores<br />
Katullus (Odi et<br />
amo - dystych)<br />
Seneka<br />
Anon<strong>im</strong> do Wenus<br />
(Priapea)<br />
Tristan i Izolda<br />
Kwiatki Êwi´tego<br />
Franciszka<br />
Montaigne<br />
O przyjaêni<br />
Kartezjusz [cogito]<br />
Pascal<br />
[trzcina myÊlàca]<br />
La Fontaine 1 bajka<br />
(Noskowski)<br />
Twain Obraz<br />
Sofokles<br />
Antygona [Bro˝ek]<br />
Owidiusz<br />
Metamorfozy<br />
(2 fragm.)<br />
Tristan i Izolda<br />
Szekspir<br />
Hamlet [Baraƒczak]<br />
Molier<br />
Don Juan [Boy]<br />
Goethe<br />
Faust [Buras]<br />
Homer Iliada<br />
(Tarcza Achillesa -<br />
Wieniewski)<br />
Platon Fajdros<br />
Owidiusz<br />
Metamorfozy<br />
(1 fragm.)<br />
Prokopiusz<br />
z Cezarei<br />
Historia wojen<br />
Micha∏ Anio∏ 1 w.<br />
Molier Mieszczanin<br />
szlachcicem<br />
Turgieniew Pies<br />
Proust<br />
W poszukiwaniu<br />
straconego czasu<br />
Baudelaire<br />
Albatros<br />
Kawafis 1 w.<br />
Mann Czarodziejska<br />
Góra<br />
Proust<br />
W poszukiwaniu<br />
straconego czasu<br />
71
„Âwiat w s∏owach<br />
i w obrazach“<br />
„Zrozumieç<br />
s∏owo“<br />
„To lubi´!“<br />
„Kto czyta,<br />
nie b∏àdzi“<br />
„Do Itaki“<br />
Klasa III<br />
Huxley Nowy<br />
wspania∏y Êwiat<br />
Tolkien<br />
Silmarillion<br />
Eco Drugie zapiski<br />
na pude∏ku od zapa∏ek<br />
[felieton]<br />
Saint-Exupery<br />
Ma∏y ksià˝´<br />
Hemingway<br />
Oczekiwanie<br />
Salinger<br />
Buszujàcy w zbo˝u<br />
Okud˝awa<br />
Pierwsza mi∏oÊç...<br />
Brodski<br />
Piosenka o BoÊni<br />
Gaarder<br />
Âwiat Zofii<br />
Ph. i F. Robert-Jones<br />
[2 fragm. o malarstwie<br />
Brueghela]<br />
E. Morin,<br />
A. B. Kern<br />
Ziemia ojczysta<br />
Shaw Pigmalion<br />
Huxley Nowy<br />
wspania∏y Êwiat<br />
Anouilh Antygona<br />
Dürenmatt Fizycy<br />
Bradbury<br />
451º Fahrenheita<br />
Bresan<br />
Przedstawienie<br />
„Hamleta“ we wsi<br />
G∏ucha Dolna<br />
Kundera Zdradzone<br />
testamenty<br />
^<br />
Eco Imi´ Ró˝y, Zapiski<br />
na pude∏ku<br />
od zapa∏ek<br />
Joyce Ulisses<br />
Kafka 1 opow.<br />
Achmatowa 1 w.<br />
Tolkien<br />
Silmarillion<br />
Grass<br />
Blaszany b´benek<br />
Borges 1 opow.<br />
Marquez<br />
Sto lat samotnoÊci<br />
Calvino Wuj-ryba<br />
Singer Sens i inne<br />
opowiadania<br />
Papusza 1 w.<br />
Seifert 1 w.<br />
Plath 1 w.<br />
Heaney 1 w.<br />
Eco Zapiski na pude∏ku<br />
od zapa∏ek<br />
J. Carroll<br />
Kraina Chichów<br />
Coelho Alchemik<br />
72
„Âwiat w s∏owach<br />
i w obrazach“<br />
„Zrozumieç<br />
s∏owo“<br />
„To lubi´!“<br />
„Kto czyta,<br />
nie b∏àdzi“<br />
„Do Itaki“<br />
Klasa III<br />
Pablo Casals fragm.<br />
wspomnieƒ [0,5 s.]<br />
Wspó∏cz. fragm.<br />
dziennikarskie:<br />
Ann Landers<br />
[2 fragm. · 0,5 s.],<br />
Hanoch Mc Carty,<br />
Joe Kemp<br />
Diringer Alfabet,<br />
czyli klucz do dziejów<br />
ludzkoÊci<br />
Rath-Vegh<br />
Komedia ksià˝ki<br />
Wspó∏cz. fragm.<br />
dziennikarskie: W.<br />
Schneider<br />
(o „Titanicu“),<br />
B. Rothlein<br />
(o làdowaniu na<br />
Ksi´˝ycu)<br />
73
Âwiat spo∏eczny<br />
w podr´cznikach g<strong>im</strong>nazjalnych<br />
j´zyka polskiego<br />
Beata ¸aciak<br />
Analizujàc podr´czniki g<strong>im</strong>nazjalne do j´zyka polskiego stara∏am si´ przede wszystk<strong>im</strong> odpowiedzieç<br />
na pytania jaki w nich prezentowany jest obraz struktury spo∏ecznej, wzory osobowe,<br />
wartoÊci. Wszystkie teksty zamieszczone w podr´cznikach sà dla mnie materia∏em do<br />
analizy treÊci, bo chocia˝ sà to wypiski z literatury, to od autorów podr´czników zale˝a∏ dobór<br />
zarówno dzie∏ literackich, jak i odpowiednich fragmentów, a ponadto oprócz wypisów z<br />
literatury w podr´cznikach zamieszczone sà odautorskie wst´py, komentarze, polecenia dla<br />
uczniów. Komplet podr´czników do trzech klas traktowa∏am jako jednolity materia∏ badawczy.<br />
Analizujàc wybrane aspekty socjologiczne stara∏am si´ pokazaç to, co jest we wszystkich kompletach<br />
podr´czników wspólne oraz tak˝e to, jak pewne problemy ukazywane sà tylko w niektórych<br />
z nich.<br />
Najbardziej ogólnà kwestià w analizie proponowanych do recenzji podr´czników wydaje si´<br />
ich struktura. Podzia∏ podr´czników na poszczególne cz´Êci - rozdzia∏y, podrozdzia∏y daje<br />
pewnà informacj´ dotyczàcà sposobu prezentowania treÊci, ale tak˝e sposobu porzàdkowania<br />
wiedzy o Êwiecie, tego co wydaje si´ autorom najwa˝niejsze, na co uczniowie winni zwróciç<br />
uwag´. Tylko jedna seria podr´czników Âwiat cz∏owieka ma uk∏ad chronologiczny i ka˝dy tom<br />
dotyczy innego okresu historyczno-literackiego. W cz´Êci przeznaczonej do nauki j´zyka polskiego<br />
ka˝dy tom ma równie˝ identyczny uk∏ad i dzieli si´ na szeÊç cz´Êci zatytu∏owanych: W<br />
Êwiecie idei, W Êwiecie fantazji, W Êwiecie emocji, W Êwiecie kreacji, W poszukiwaniu prawdy<br />
i Jak ˝yç. W ka˝dej cz´Êci oprócz fragmentów literatury z danej epoki pojawiajà si´ z dodatkiem<br />
„nawiàzanie“ fragmenty utworów wià˝àcych si´ tematycznie, choç pochodzàcych z innych<br />
epok W przypadku pozosta∏ych podr´czników brak jest uk∏adu chronologicznego, szkielet<br />
ca∏oÊci tworzà tytu∏y rozdzia∏ów. I tak czasami dotyczà one bardzo ró˝nych, dosyç przypadkowo<br />
wybranych wàtków tematycznych jak np. w ksià˝kach pt. Kto czyta, nie b∏àdzi, której<br />
poszczególne tomy dzielà si´ na rozdzia∏y : Ja i inni; Wielka przygoda; Co kocham i w co<br />
wierz´?; Marzenia i Êwiat; Mój dom, nasza Europa; Tradycja czyli historia ˝ywa; Magiczny<br />
Êwiat fantazji; Cz∏owiek jako twórca; W Czarnolesie, czyli w Polsce; W teatrze i w kinie itd. Niekiedy<br />
zaÊ tytu∏y rozdzia∏ów stwarzajà iluzj´ uporzàdkowania jak w przypadku ksià˝ek Zrozumieç<br />
s∏owo. Ka˝dy tom tej serii dzieli si´ na trzy identyczne rozdzia∏y Cz∏owiek - jego radoÊci<br />
i zmartwienia, Cz∏owiek i Êwiat, Cz∏owiek i historia, jednak dobór treÊci w poszczególnych<br />
rozdzia∏ach cz´sto budzi szereg wàtpliwoÊci. Ich zwiàzek z tytu∏em rozdzia∏u jest niejednokrotnie<br />
niejasny (jak chocia˝by powód umieszczenia w rozdziale Cz∏owiek - jego radoÊci<br />
i zmartwienia w podrozdziale OdpowiedzialnoÊç i znieczulica opowiadania A. Czechowa<br />
74
Âmierç urz´dnika 1 czy te˝ umieszczenia wiersza J. Barana pt. Zabawa w rozdziale Cz∏owiek i<br />
historia 2 ), fragmenty utworów cz´sto wyrwane sà z kontekstu, bez którego trudne sà do zrozumienia,<br />
bez informacji, w jak<strong>im</strong> czasie powsta∏y, sà te˝ bardzo zró˝nicowane formalnie - obok<br />
fragmentów powieÊci czy krótkich opowiadaƒ wyst´pujà teksty biblijne, baÊnie, poezja, listy,<br />
or´dzie papieskie, twórczoÊç dzieci´ca, bez jakiegokolwiek komentarza na temat formy i sposobu<br />
ujmowania danego tematu. Uwagi te stosujà si´ tak˝e do pozosta∏ych podr´czników, w<br />
których cz´sto bardzo ró˝norodne formy przekazu, z ró˝nych epok, reprezentujàce ró˝ny poziom<br />
artystyczny wspó∏istniejà obok siebie bez jakiegokolwiek wyjaÊnienia. Cz´sto trudno<br />
zrozumieç jakie by∏y intencje autorów wybierajàcych w∏aÊnie ten tekst, umieszczajàcych go w<br />
tym a nie innym kontekÊcie i czemu to w∏aÊciwie mia∏o s∏u˝yç. I tak np. nie potrafi´ zrozumieç<br />
czemu ma s∏u˝yç anon<strong>im</strong>owa piosenka rajdowa 3 umieszczona w podr´czniku obok fragmentów<br />
Don Juana Moliera i artyku∏u prasowego o wspó∏czesnym uwodzicielu nastolatek, a<br />
umieszczenie tekstu Agnieszki Osieckiej Niech ˝yje bal w rozdziale pt. Taniec 4 mo˝na t∏umaczyç<br />
chyba tylko niezrozumieniem jego treÊci. Takie przyk∏ady mo˝na mno˝yç.<br />
We wszystkich analizowanych podr´cznikach zdecydowanie dominujà treÊci historyczne<br />
nad treÊciami wspó∏czesnymi. W przypadku serii Âwiat cz∏owieka jest to podyktowane chronologicznym<br />
uk∏adem poszczególnych tomów i w tym wypadku twórczoÊç wspó∏czesna pojawia<br />
si´ tylko wówczas, gdy stanowi nawiàzanie do treÊci prezentowanych w literaturze minionych<br />
epok. W pozosta∏ych podr´cznikach nawet tematy, wydawa∏oby si´ wspó∏czesne, takie<br />
jak np. szko∏a, nauczyciel, cierpienie, wspó∏czucie, tolerancja ilustrowane sà przede<br />
wszystk<strong>im</strong> tekstami historycznymi.<br />
WartoÊci prezentowane w podr´cznikach<br />
Analizujàc wartoÊci prezentowane w podr´cznikach rozumieç b´d´ poj´cie „wartoÊç“ jako<br />
zjawisko oceniane pozytywnie, „przedmiot godny po˝àdania, zas∏ugujàcy na akceptacj´“. 5 W<br />
zwiàzku z tym b´d´ si´ stara∏a odpowiedzieç na pytanie co jest w tych podr´cznikach prezentowane<br />
jako dobre, w∏aÊciwe, co zaÊ spotyka si´ z dezaprobatà czy pot´pieniem. Interesujàce<br />
wydaje si´ te˝ przeÊledzenie w jaki sposób propagowane sà pewne wartoÊci. Chyba najcz´Êciej<br />
w analizowanych podr´cznikach prezentowane sà wartoÊci allocentryczne, bowiem<br />
pomoc innym, okazywanie <strong>im</strong> zrozumienia czy wspó∏czucia jest motywem wielokrotnie pojawiajàcym<br />
si´ w wyborze literatury zamieszczonej w podr´cznikach. Zarówno wybór tekstów<br />
jak i zamieszczone przy nich polecenia czy komentarze wyraênie wskazuje na to, ˝e wartoÊci<br />
allocentryczne sà tu Êwiadomie propagowane. Celem autorów jest, jak mo˝na sàdziç, uwra˝liwienie<br />
na cudze cierpienie, krzywd´, s∏aboÊç czy samotnoÊç. Âwiadczà o tym liczne teksty<br />
przedstawiajàce bohaterów pozytywnych, którzy pomagajà innym, okazujà <strong>im</strong> wspó∏czucie<br />
oraz teksty, które majà wywo∏aç w czytelnikach silne emocje np. reporta˝e o dzieciach z domu<br />
dziecka, którym brak ciep∏a i mi∏oÊci czy o niepe∏nosprawnej m∏odzie˝y, która napotyka w<br />
˝yciu codziennym ró˝ne bariery uniemo˝liwiajàce jej normalne funkcjonowanie. W komenta-<br />
1 A.Gis Zrozumieç s∏owo, ARKA, Poznaƒ 2001, kl.1 s.142<br />
2 ibidem. kl.2 s.218<br />
3 M.J´drychowska, Z.A.K∏akówna To lubi´!, Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków 2000, kl. 3, s. 96<br />
4<br />
T.Garsztka, Z.Grabowska, G.Olszewska Do Itaki, Spo∏eczny Instytut Wydawniczy Znak, Kraków 2001, kl. 1, s. 63<br />
5 H.Âwida M∏odzie˝ a wartoÊci, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1979, s.25<br />
75
zach i poleceniach zamieszczonych pod tekstami zach´ca si´ uczniów np. do zastanowienia<br />
si´ nad tym, co stanowi o sensie ludzkiego ˝ycia 6 , namawia do tego, by spojrzeli na Êwiat oczami<br />
osób niepe∏nosprawnych i w swo<strong>im</strong> otoczeniu znaleêli bariery, które mogà utrudniaç niepe∏nosprawnym<br />
˝ycie, zaleca si´ napisanie artyku∏u interwencyjnego w sprawie niepe∏nosprawnych<br />
zatytu∏owanego Wszyscy mamy prawo do szcz´Êcia 7 , czy te˝ poszukanie z ró˝nych<br />
êróde∏ informacji o nieszcz´Êliwych dzieciach w ró˝nych cz´Êciach Êwiata, gdzie panuje g∏ód,<br />
toczà si´ wojny, a tak˝e zach´ca do zastanowienia si´ czy w swo<strong>im</strong> Êrodowisku uczniowie nie<br />
dostrzegajà dzieci, którym potrzebna jest pomoc 8 . Z dezaprobatà w wybranych tekstach ukazywani<br />
sà egoiÊci myÊlàcy tylko o sobie, nie umiejàcy si´ dzieliç z innymi, niewra˝liwi na cudzà<br />
krzywd´, troski czy k∏opoty. W poleceniach zamieszczonych pod tekstami prezentujàcymi<br />
takie postacie zach´ca si´ uczniów do ich scharakteryzowania, oceny ich postawy czy te˝<br />
wprost podaje si´ do wyboru ró˝ne przymiotniki opisujàce negatywne cechy bohatera lub prosi<br />
o uzasadnienie swojej dezaprobaty dla prezentowanej postaci. Z podr´cznikowych tekstów<br />
wyp∏ywa przes∏anie, ˝e dobroç dla innych, udzielanie <strong>im</strong> pomocy ma zawsze sens, nawet je-<br />
Êli wiadomo, ˝e b´dzie to tylko drobne dzia∏anie, które nie uszcz´Êliwi wszystkich czy nie<br />
zmieni Êwiata, a poza tym takie dzia∏anie wywo∏uje reakcj´ wzajemnoÊci, wzmacnia ch´ç czynienia<br />
dobra, jak rozmyÊla o tym jedna z bohaterek podr´cznikowego tekstu : „Ca∏e dobro - pomyÊla∏a<br />
- jakie nas otacza, to w∏aÊnie suma pojedynczych odpowiedzi na radosne sygna∏y dobrych<br />
ludzi. Ale te sygna∏y wysy∏a ka˝dy z nas. Dobre sygna∏y. I z∏e. A <strong>im</strong> wi´cej wysy∏amy<br />
tych dobrych, tym wi´ksze szanse, ˝e ludzie odpowiedzà nam tym samym“. 9 Nieliczne sà<br />
przyk∏ady propagowania wartoÊci allocentrycznych w tekstach wspó∏czesnych odnoszàcych<br />
si´ do rzeczywistoÊci, w której m∏odzi ludzie ˝yjà. Poza dwoma tekstami dotyczàcym problemu<br />
niepe∏nosprawnoÊci, znaleêç mo˝na jeszcze jeden krótki tekst opisujàcy z uznaniem zachowanie<br />
kolegów chorego ch∏opca, którzy na znak solidarnoÊci z n<strong>im</strong>, gdy po chemioterapii<br />
wypad∏y mu w∏osy, postanowili tak˝e ogoliç swoje g∏owy. Najcz´Êciej jednak wartoÊci allocentryczne<br />
pojawiajà si´ przy okazji tekstów historycznych ukazujàcych ubóstwo, niedol´ ni˝szych<br />
warstw spo∏ecznych, ich ci´˝kà prac´ od wczesnego dzieciƒstwa do póênej staroÊci. Takie<br />
przyk∏ady mo˝na mno˝yç, bowiem w podr´cznikach zamieszczone zosta∏y najbardziej dramatyczne<br />
i wzruszajàce fragmenty Mi∏osierdzia gminy Marii Konopnickiej, Katarynki Boles∏awa<br />
Prusa, Ma∏ego pisarczyka z Florencji Edmunda Amicisa, Dziewczynki z zapa∏kami Hansa<br />
Christiana Andersena, Biednych ludzi Lwa To∏stoja, OpowieÊci wigilijnej Karola Dickensa. Zastanawiajàce<br />
jest równie˝, ˝e prawie zawsze jako jedyne êród∏o tych wartoÊci ukazywane jest<br />
chrzeÊcijaƒstwo, a przynajmniej mo˝na odnieÊç takie wra˝enie, bowiem zawsze przy okazji<br />
rozwa˝aƒ dotyczàcych cierpienia, wspó∏czucia, ˝yczliwoÊci, wra˝liwoÊci na potrzeby drugiego<br />
cz∏owieka pojawiajà si´ odniesienia do mi∏oÊci Boga i bliêniego, fragmenty Biblii zarówno<br />
starego jak i nowego testamentu. I tak np. mo˝na w podr´cznikach przeczytaç wypowiedê Matki<br />
Teresy dotyczàcà mi∏oÊci bliêniego jako naÊladownictwa dobroci Boga, fragmenty or´dzia<br />
Jana Paw∏a II na Êwiatowy dzieƒ m∏odzie˝y poÊwi´cone mi∏oÊci bliêniego jako najwa˝niejsze-<br />
6 A.Gis Zrozumieç s∏owo, ARKA, Poznaƒ 2001, kl. 2 s. 115<br />
7 A.Kowalczykowa, K.Mrowcewicz Kto czyta, nie b∏àdzi, kl.2, Wydawnictwo STENTOR,Warszawa 2001, kl.2 s.233, 235<br />
8 K.Starczewska, A.Dzierzgowska, P.Laskowski, K. Makowiecka, M.¸ugowska, M.Makowiecka, K.Chmielowski Âwiat cz∏owieka,<br />
Wydawnicto Szkolne PWN, Warszawa 2001, kl.3, s.314<br />
9 M.Musierowicz Obowiàzki spadajà na Gabrysi´ w A.Kowalczykowa, K.Mrowcewicz Kto czyta, nie b∏àdzi, kl.2, Wydawnictwo<br />
STENTOR,Warszawa 2001, kl. 1, s.13<br />
76
mu przykazaniu dla m∏odych ludzi czy te˝ alegorycznà histori´ Ann Landers opisujàcà ró˝nic´<br />
mi´dzy niebem, w którym wszyscy sobie wzajemnie pomagajà, a piek∏em, w którym wszyscy<br />
cierpià z powodu w∏asnego egoizmu. W podr´cznikach zamieszczone sà tak˝e fragmenty<br />
przypowieÊci biblijnych o mi∏osiernym Samarytaninie, mi∏owaniu nieprzyjació∏, mi∏oÊci bliêniego,<br />
wybaczaniu. Równie˝ polecenia zamieszczone pod innymi tekstami zach´cajà uczniów<br />
do tego, by odnieÊli wartoÊci propagowane w tekÊcie do nauk biblijnych. Tylko w jednym z analizowanych<br />
podr´czników pojawia si´ odniesienie do idei humanizmu. Tak wi´c liczne przyk∏ady<br />
literackie z ró˝nych epok wskazywa∏yby na wartoÊci allocentryczne jako ponadczasowe,<br />
brak jednak wyraênych wskazaƒ, i˝ sà to równie˝ wartoÊci uniwersalne, niekoniecznie zwiàzane<br />
z chrzeÊcijaƒstwem.<br />
Równie cz´sto prezentowane sà w podr´cznikach wartoÊci emocjonalne, zw∏aszcza mi∏oÊç,<br />
która ukazywana jest zarówno na przyk∏adzie klasyki literackiej (np. Romeo i Julia Williama<br />
Szekspira, Dzieje Tristana i Izoldy Josepha Bedier, Âluby panieƒskie Aleksandra Fredry, Pan Tadeusz<br />
Adama Mickiewicza, Przemin´∏o z wiatrem Margaret Mitchell), baÊni i mitów ( np. mit o<br />
Erosie i Psyche, Ronja, córka zbójnika Astrid Lindgren, Ma∏y ksià˝´ Antoine de Saint-Exupery,<br />
S∏owik i ró˝a Oskara Wilde’a, ) jak i fragmentów wspó∏czesnych powieÊci m∏odzie˝owych<br />
przedstawiajàcych pierwsze uczucia rodzàce si´ mi´dzy nastolatkami (np. Szósta klepka<br />
Ma∏gorzaty Musierowicz, Szatan z VII klasy Kornela Makuszyƒskiego, Mi∏oÊç trzynastolatki Lucyny<br />
Legut). Mi∏oÊç zwykle prezentowana jest jako uczucie dodajàce si∏, pozwalajàce pokonaç<br />
trudnoÊci, z∏o czy nienawiÊç. Zarówno z wyboru tekstów, jak i z nielicznych niestety komentarzy,<br />
mo˝na wnioskowaç, ˝e wprawdzie mi∏oÊç przysparza niekiedy cierpieƒ, ale naprawd´ nieszcz´Êliwi<br />
sà ci, którzy nigdy nie zaznali mi∏oÊci. Dobór ró˝norodnych tekstów z ró˝nych epok<br />
historycznych pokazuje, ˝e mi∏oÊç by∏a i jest nie tylko odwiecznym uczuciem, ale tak˝e odwiecznà<br />
inspiracjà dla twórców, choç zmieniajà si´ sposoby pisania o mi∏oÊci, tak jak zmienia<br />
si´ sposób jej wyra˝ania, okazywania kochanej osobie. Z wyraênà dezaprobatà prezentowane<br />
jest wykorzystywanie mi∏oÊci innych, manipulowanie cudzymi uczuciami. Jako ilustracja tego<br />
s∏u˝y∏y fragmenty Don Juana Moliera oraz artyku∏ prasowy opisujàcy wspó∏czesnego uwodziciela<br />
uzale˝niajàcego od siebie i szanta˝ujàcego emocjonalnie swoje ofiary.<br />
Niekiedy rozwa˝ania o mi∏oÊci rozpoczynajà si´ od tekstów biblijnych mówiàcych o mi∏o-<br />
Êci Boga do cz∏owieka lub o chrzeÊcijaƒsk<strong>im</strong> nakazie mi∏oÊci bliêniego. Innym typem mi∏oÊci<br />
cz´sto opisywanym na kartach podr´czników jest mi∏oÊç rodzicielska, zw∏aszcza macierzyƒska,<br />
w wybranych tekstach ukazywana jako mi∏oÊç bezgraniczna, bezinteresowna, wszystko<br />
wybaczajàca.<br />
We wszystkich podr´cznikach bardzo cz´sto prezentowane sà wartoÊci religijne. Liczne sà<br />
teksty biblijne dotyczàce stworzenia Êwiata i cz∏owieka, relacji cz∏owieka z Bogiem, czy nauczania<br />
Chrystusa. Oprócz tego w ka˝dym podr´czniku zamieszczone sà tak˝e wiersze i pieÊni<br />
o tematyce religijnej, teksty filozofów chrzeÊcijaƒskich, fragmenty listów czy homilii papieskich.<br />
Tylko w dwóch spoÊród analizowanych podr´czników mo˝na znaleêç teksty dotyczàce<br />
innych religii poza chrzeÊcijaƒstwem. W jednym podr´czniku ma to szczàtkowy charakter, bo<br />
jest tam tylko krótki tekst o synagodze i jej znaczeniu w ˝yciu gmin ˝ydowskich oraz Psalm<br />
149 i modlitwa poranna odmawiana w synagodze, a zamieszczona na Êcianie synagogi w Tykocinie<br />
10 . Nieco wi´cej uwagi poÊwi´cono ró˝nym religiom w serii Âwiat cz∏owieka.I tak w rozdziale<br />
Wielcy nauczyciele ludzkoÊci przedstawiony jest Moj˝esz, Budda, Konfucjusz i Jezus<br />
10 T. Garsztka, Z. Grabowska, G. Olszewska Do Itaki, Spo∏eczny Instytut Wydawniczy Znak, Kraków 2001, kl.1, s.85-86<br />
77
Chrystus 11 . A obok tekstów biblijnych, Êredniowiecznej liryki religijnej, opisów koÊcio∏ów romaƒskich,<br />
fragmentów pism Êwi´tego Augustyna, Êw. Tomasza z Akwinu i Êw. Franciszka z<br />
Asy˝u zamieszczone sà teksty o poczàtkach islamu, g∏ównych za∏o˝eniach tej religii, relacjach<br />
mi´dzy islamem a chrzeÊcijaƒstwem w Êredniowieczu, a tak˝e fragmenty Koranu 12 . W innym<br />
zaÊ tomie zamieszczone zosta∏y tezy Marcina Lutra i omówione ró˝ne od∏amy reformacji 13 . Podr´czniki<br />
z serii Âwiat cz∏owieka sà te˝ jedynymi, które na wybranych tekstach literackich<br />
opatrzonych komentarzami, pokazujà jak zmienia∏ si´ katolicyzm i jak uznawanie wartoÊci religijnych<br />
przybiera∏o ró˝ny charakter w zale˝noÊci od epoki historycznej.<br />
Wyraênie propagowane sà w podr´cznikach wartoÊci intelektualne. W podr´cznikach z<br />
aprobata prezentowani sà ludzie, którzy wyró˝niali si´ lub wyró˝niajà wiedzà, erudycjà, osiàgni´ciami<br />
naukowymi w ró˝nych dziedzinach. Mo˝na wi´c poznaç dorobek wybitnych pisarzy,<br />
muzyków, re˝yserów, filozofów, fizyków, in˝ynierów czy architektów. Przejawem propagowania<br />
wartoÊci intelektualnych mo˝e byç tak˝e wiara w ludzki umys∏ i jego mo˝liwoÊci, w<br />
podr´cznikach jednak widoczna jest pewna dwoistoÊç postaw wobec tego problemu. Z jednej<br />
strony mo˝na znaleêç teksty podkreÊlajàce osiàgni´cia ludzkiego umys∏u, ale oprócz tego wybranych<br />
zosta∏o do podr´czników wiele takich fragmentów literatury, w których wskazuje si´<br />
na ró˝nego rodzaju niebezpieczeƒstwa zwiàzane z niekontrolowanym i nieograniczonym rozwojem<br />
nauki, który mo˝e np. prowadziç do produkcji broni masowego ra˝enia czy klonowania<br />
ludzi. Pozytywne skutki rozwoju nauki i techniki przedstawiane sà najcz´Êciej w kontek-<br />
Êcie historycznym, zaÊ fragmenty literatury wspó∏czesnej zosta∏y tak dobrane, ˝e dominuje<br />
w nich pesymistyczna, futurystyczna wizja zautomatyzowanego i odhumanizowanego Êwiata.<br />
Nie twierdz´, ˝e nie nale˝y zwracaç uwagi na fakt, i˝ rozwój nauki i cywilizacji pociàga za sobà<br />
tak˝e skutki negatywne czy nawet zagro˝enia dla cz∏owieka i otaczajàcego go Êwiata, jednak<br />
podr´cznikowa wizja jest zbyt jednostronna. Ta dwoista postawa wobec wartoÊci intelektualnych<br />
manifestuje si´ tak˝e w sposobie traktowania uczniów, którzy wielokrotnie zach´cani<br />
sà do pog∏´biania swojej wiedzy, si´gania do dodatkowych lektur, szukania informacji w encyklopedii<br />
czy internecie. RównoczeÊnie jednak traktuje si´ niekiedy m∏odzie˝ jak osoby niezdolne<br />
do najmniejszego wysi∏ku, którym przyswojenie sobie wiedzy nale˝y maksymalnie<br />
uproÊciç, a polecenia pojawiajàce si´ pod tekstami dotyczà odtworzenia informacji przeczytanych,<br />
zaznaczenia fragmentów w tekÊcie, jeÊli zaÊ uczeƒ ma przedstawiç coÊ samodzielnie cz´sto<br />
podsuwa mu si´ gotowe zwroty, okreÊlenia czy te˝ gotowà odpowiedê na pytanie np. piszàc<br />
„W dzisiejszym Êwiecie wielu m∏odych ludzi jest zniewolonych przez komputer - oceƒ to<br />
zjawisko“ 14 Wyjàtek stanowi seria podr´czników Âwiat cz∏owieka, w których uczniów cz´Êciej<br />
zach´ca si´ do analizy prezentowanych tekstów, odnoszenia nowo zdobytej wiedzy do tej ju˝<br />
posiadanej, a tak˝e do samodzielnej refleksji i wyra˝ania w∏asnych sàdów.<br />
Analizujàc zamieszczone w podr´cznikach teksty dostrzec mo˝na tak˝e wartoÊci perfekcjonistyczne.<br />
Pokonywanie przeciwnoÊci losu czy trudnoÊci jest motywem cz´sto pojawiajàcym<br />
si´ w analizowanych tekstach. Samodoskonalenie i walka z w∏asnymi s∏aboÊciami prezentowana<br />
jest jako sposób osiàgania wyznaczonego sobie celu. PodkreÊla si´ wi´c, ˝e niczego wa˝-<br />
11 K.Starczewska, A.Dzierzgowska, P.Laskowski, K. Makowiecka, M.¸ugowska, M.Makowiecka, K.Chmielowski Âwiat cz∏owieka,<br />
Wydawnicto Szkolne PWN, Warszawa 2001, kl.1, t.I, s.318-331<br />
12 ibidem, kl.1, t.II, s.175-179<br />
13 ibidem. kl.2, t.I, s.193-203<br />
14<br />
T.Garsztka, Z.Grabowska, G.Olszewska Do Itaki, Spo∏eczny Instytut Wydawniczy Znak, Kraków 2001, kl.2, s. 193<br />
78
nego w ˝yciu nie mo˝na zdobyç ∏atwo, bez wysi∏ku, ˝e warto wcià˝ doskonaliç si´ w ró˝nych<br />
dziedzinach. To samodoskonalenie mo˝e byç drogà do uzyskania zbawienia, jak ukazywane<br />
jest to w przypadku pierwszych chrzeÊcijan czy Êwi´tych, mo˝e przynosiç s∏aw´ i uznanie czy<br />
te˝ dawaç indywidualnà satysfakcj´ nawet wówczas, gdy cz∏owiek pokonuje samego siebie bez<br />
obecnoÊci innych. Dlatego te˝ obok umartwiajàcych si´ Êwi´tych, wybitnych sportowców, alpinistów,<br />
podró˝ników, którzy pokonujàc ró˝ne trudnoÊci osiàgajà swój cel w podr´cznikowych<br />
tekstach prezentowani sà ludzie niepe∏nosprawni, którzy pokonujàc w∏asnà s∏aboÊç próbujà<br />
normalnie ˝yç, a czasem nawet odnoszà sukcesy.<br />
WartoÊciami propagowanymi w podr´cznikach dla g<strong>im</strong>nazjalistów sà z pewnoÊcià warto-<br />
Êci patriotyczne. Mi∏oÊç do ojczyzny prezentowana jest najcz´Êciej jako walka w jej obronie.<br />
We wszystkich podr´cznikach zamieszczone sà fragmenty prozy, dramatów i wiersze odnoszàce<br />
si´ do wa˝nych historycznych walk o odzyskanie przez Polsk´ niepodleg∏oÊci, a wi´c do<br />
powstania listopadowego, styczniowego, kampanii napoleoƒskiej, I wojny Êwiatowej, kampanii<br />
wrzeÊniowej czy powstania warszawskiego. Tylko w jednym podr´czniku walka o niepodleg∏oÊç<br />
Polski rozszerzona zosta∏a na czas po II wojnie Êwiatowej. W jednym z podrozdzia∏ów<br />
zatytu∏owanych Bóg i Ojczyzna 15 mo˝na przeczytaç krótkà notk´ biograficznà pod zdj´ciem<br />
ksi´dza Jerzego Popie∏uszki oraz fragmenty jego homilii dotyczàce powinnoÊci wobec ojczyzny,<br />
walki o wolnoÊç jako nakazu boskiego i polskiej tradycji ,zwiàzanej z chrzeÊcijaƒstwem.<br />
Inny podrozdzia∏ nosi tytu∏ Polak przeciw Polakowi 16 i po krótk<strong>im</strong> wst´pie dotyczàcym walk<br />
opozycji przeciwko w∏adzom w PRL zamieszczony zosta∏ tekst Jacka Kaczmarskiego Mur, Ballada<br />
o Janku WiÊniewsk<strong>im</strong> Krzysztofa Dowgia∏∏y i wiersze Akt oskar˝enia Wiktora Woroszylskiego<br />
i Który skrzywdzi∏eÊ Czes∏awa Mi∏osza. W objaÊnieniach i poleceniach pod tekstami sà<br />
dodatkowo fragmenty wywiadu jakiego udzieli∏ K.Dowgia∏∏o „Rzeczpospolitej“, kalendarium<br />
wydarzeƒ na Wybrze˝u w 1970 roku oraz krótki artyku∏ na ten temat z ówczesnej „Trybuny Ludu“.<br />
Obok tekstu zobaczyç mo˝na zdj´cia z wystàpieƒ robotniczych i zdj´cie Pomnika Poleg∏ych<br />
Stoczniowców. Sàdz´, ˝e walka o wolnoÊç w okresie PRL-u jest tematem wa˝nym i szkoda,<br />
˝e pojawi∏a si´ tylko w jednym podr´czniku, szkoda tak˝e , ˝e w tak szczàtkowej postaci i<br />
˝e jako ilustracj´ tytu∏u Polak przeciw Polakowi wybrano w∏aÊnie wydarzenia z 1970 roku nie<br />
wspominajàc w ogóle o roku 1980 i 1981, co wydawa∏oby si´ jeszcze bardziej uzasadnione.<br />
Cz´sto mi∏oÊç do ojczyzny uto˝samiana jest z t´sknotà za nià na obczyênie, z umi∏owaniem<br />
ojczystej przyrody, wspomnieniami charakterystycznych krajobrazów. Takie motywy pojawiajà<br />
si´ przede wszystk<strong>im</strong> w wybranej do podr´czników liryce, cz´sto zresztà we wszystkich<br />
ksià˝kach powtarzajà si´ te same utwory A.Mickiewicza, J.S∏owackiego, C.K.Norwida czy<br />
C.Mi∏osza. Jako przejaw patriotyzmu ukazywane jest tak˝e pi´tnowanie w literaturze polskich<br />
wad narodowych, które prezentowane sà jako przyczyna ró˝nych dramatycznych wydarzeƒ w<br />
naszej historii. WartoÊci patriotyczne propagowane sà równie˝ poprzez odwo∏anie do tradycji,<br />
legend, historycznych przekazów dotyczàcych poczàtków paƒstwa polskiego, czasów ÊwietnoÊci<br />
polskiego or´˝a. W wybranych fragmentach z literatury przejawem patriotyzmu jest tak-<br />
˝e podtrzymywanie polskich zwyczajów, j´zyka czy kultury zarówno na obczyênie jak i w<br />
trudnych momentach w kraju. Ojczyzna w wybranych do podr´czników tekstach kojarzona<br />
jest z ukochanymi miejscami, krainà dzieciƒstwa, niekiedy podkreÊlane jest to dodatkowo<br />
przez nadanie rozdzia∏om czy podrozdzia∏om podr´czników tytu∏ów sugerujàcych ten zwià-<br />
15 A.Kowalczykowa, K.Mrowcewicz Kto czyta, nie b∏àdzi, Wydawnictwo STENTOR,Warszawa 2001,kl.3, s.54-55<br />
16 ibidem. s.65-72<br />
79
zek ojczyzny z miejscem urodzenia, w∏asnà rodzinà. I tak w rozdziale Dom 17 obok tekstów b´dàcych<br />
wspomnieniami z dzieciƒstwa, umieszczone zosta∏y: Gaw´da o mi∏oÊci ziemi ojczystej<br />
Wis∏awy Szymborskiej, Ojczyzna Antoniego S∏on<strong>im</strong>skiego czy Krajobrazy polskie Stanis∏awa<br />
Baliƒskiego, zaÊ w innym podr´czniku w podrozdziale Rodowody polskie 18 na przyk∏adach<br />
fragmentów tekstów literackich pokazane zosta∏o jak historia poszczególnych rodzin splata si´<br />
z historià kraju, w którym ˝yjà. Zdecydowanie rzadziej pojawia si´ kojarzenie patriotyzmu z<br />
pracà dla dobra ojczyzny, dobrym wype∏nianiem swoich obowiàzków.<br />
WartoÊci patriotyczne wyraênie wià˝à si´ z propagowaniem wartoÊci jakà jest wolnoÊç i to<br />
bardzo ró˝nie rozumiana. WolnoÊç jako niepodleg∏oÊç kraju, w którym si´ ˝yje wyst´puje w<br />
podr´cznikach najcz´Êciej, o tak rozumianej wolnoÊci mówi si´ przy okazji historycznych tekstów<br />
dotyczàcych wojen w obronie w∏asnej ojczyzny, powstaƒ narodowych czy walki z okupantem<br />
w okresie II wojny Êwiatowej. Ale oprócz tego w wybranych tekstach wolnoÊç ukazywana<br />
jest jako poczucie swobody czy niezale˝noÊç od ideologii, narzuconej w∏adzy. Tote˝<br />
wÊród wybranych do podr´czników fragmentów literackich znalaz∏y si´ tak˝e takie, które prezentujà<br />
zniewolenie cz∏owieka w systemach totalitarnych. Ponadto na wybranych przyk∏adach<br />
literackich prezentowany jest w podr´cznikach problem wolnoÊci jako zgodnoÊci z samym sobà,<br />
np. wolnoÊci g∏oszenia niepopularnych sàdów, wolnoÊci dà˝enia uczonego do odkrywania<br />
prawdy, swobody w twórczoÊci artystycznej czy te˝ w post´powaniu zgodnie z w∏asnym sumienie.<br />
A w serii Âwiat cz∏owieka mo˝na znaleêç tak˝e rozwa˝ania filozoficzne wybranych<br />
myÊlicieli na temat sposobów rozumienia wolnoÊci, ró˝nic mi´dzy wolnoÊcià a samowolà czy<br />
anarchià. Tylko w dwóch podr´cznikach pojawi∏ si´ problem indywidualnej wolnoÊci ograniczanej<br />
lub wr´cz el<strong>im</strong>inowanej przez ró˝ne uzale˝nienia. W pierwszym z nich egzemplifikacj´<br />
stanowià fragmenty Z pami´tnika narkomanki Barbary Rosiek, tekst niestety pozbawiony<br />
jakiegokolwiek komentarza czy choçby zach´ty do refleksji nad problemem 19 . W drug<strong>im</strong> podr´czniku<br />
na podrozdzia∏ Zniewoleni sk∏ada si´ fragment Ma∏ego ksi´cia A.Saint-Exupery ukazujàcy<br />
rozmow´ ma∏ego ksi´cia z pijakiem, tekst M.Abramczuka Piek∏o hery, wiersz 18-letniej<br />
narkomanki i tekst poÊwi´cony uzale˝nieniu od gier komputerowych pisany przez nastolatka.<br />
Zamieszczone teksty, jak mo˝na sàdziç z poleceƒ pod n<strong>im</strong>i, stanowià punkt wyjÊcia do szerszej<br />
dyskusji na temat uzale˝nieƒ, szkoda tylko, ˝e polecenia te sà tak jednostronne i zamiast<br />
pobudziç do zastanowienia si´ nad problemem, jego przyczynami, mo˝liwoÊciami unikni´cia<br />
uzale˝nieƒ, nachalnie wymusza si´ na uczniach krytyk´ tego zjawiska. Polecenia brzmià bowiem<br />
nast´pujàco :“Oceƒ zjawisko narkomanii. Zbierz argumenty przeciwko narkomanii.(...)<br />
Uwa˝am, ˝e nie nale˝y braç - w opowiadaniu z dialogiem wyraê negatywny stosunek do narkomanii.“<br />
20<br />
W analizowanych podr´cznikach wielokrotnie tak˝e pojawia si´ rodzina jako wartoÊç. Rodzina<br />
kojarzona jest z ciep∏em, mi∏oÊcià, bezpieczeƒstwem, najlepszymi wspomnieniami z<br />
dzieciƒstwa. Zarówno obraz rodziny jak i dzieciƒstwa, wy∏aniajàcy si´ z tych podr´czników<br />
jest zresztà dosyç wyidealizowany. Taki obraz w∏asnej rodziny prezentujà nawet nastolatkowie,<br />
których teksty zamieszczono w podr´cznikach, choç powszechnie wiadomo, ˝e w tym<br />
wieku rzadko ma si´ do rodziców stosunek bezkrytyczny. Dom rodzinny przedstawiany jest w<br />
17 A.Gis Zrozumieç s∏owo, ARKA, Poznaƒ 2001, kl. 2 , s 28-30; kl. 3, s. 15<br />
18 A.Kowalczykowa, K.Mrowcewicz Kto czyta, nie b∏àdzi, Wydawnictwo STENTOR,Warszawa 2001, kl. 3 , s. 72-87 19 M.J´drychowska,<br />
Z.A.K∏akówna To lubi´!, Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków 2000,kl. 2, s. 101-103<br />
20 T.Garsztka, Z.Grabowska, G.Olszewska Do Itaki, Spo∏eczny Instytut Wydawniczy Znak, Kraków 2001, kl. 2, s. 195<br />
80
wybranych do podr´czników tekstach, jako azyl, najdro˝sze miejsce na ziemi, do którego wraca<br />
si´ po latach wspomnieniami. Prawie w ogóle nie ma w podr´cznikach rodzin borykajàcych<br />
si´ z problemami, trudnoÊciami, takich, w których wyst´pujà konflikty. Tak˝e dzieciƒstwo<br />
przedstawiane jest w sposób wyidealizowany, jako czas beztroski, szcz´Êcia, poczucia bezpieczeƒstwa,<br />
swobody. Powa˝ne dzieci´ce problemy nie pojawiajà si´ prawie w ogóle, a jeÊli ju˝,<br />
to sà prezentowane w humorystycznej formie. Nieliczne teksty traktujàce o problemach dzieci<br />
odnoszà si´ przede wszystk<strong>im</strong> do problemów szkolnych, tak˝e jedyne teksty dotyczàce praw<br />
dziecka zamieszczone w dwóch podr´cznikach koncentrujà si´ na prawach ucznia i ∏amaniu<br />
ich przez nauczycieli. Zresztà w ogóle wàtek praw dziecka zosta∏ potraktowany bardzo ogólnikowo.<br />
W jednym podr´czniku zamieszczone zosta∏o opowiadanie ukazujàce z dezaprobata poni˝anie<br />
uczniów przez nauczycieli, a przy jego okazji mo˝na si´ dowiedzieç, ˝e Polska ratyfikowa∏a<br />
Konwencj´ o Prawach Dziecka i poznaç kilka podstawowych praw w niej zawartych. 21<br />
W drug<strong>im</strong> natomiast podr´czniku przedstawione sà prawa i obowiàzki ucznia oraz dwa krytyczne<br />
opisy szko∏y sporzàdzone przez dwie 14-latki. Przedstawiajà one szko∏´ jako instytucj´<br />
êle funkcjonujàcà, nie szanujàcà godnoÊci ucznia ,nie spe∏niajàcà swojej podstawowej funkcji,<br />
nie uczàcà myÊlenia, kojarzenia a wymagajàcà pami´ciowego przyswojenia materia∏u 22 .<br />
Wzory osobowe<br />
Odwo∏ujàc si´ do definicji wzoru osobowego stworzonej przez Mari´ Ossowskà jako wzór<br />
osobowy rozumieç nale˝y „postaç fikcyjnà czy realnà, która zach´ca jednostki lub grupy do<br />
naÊladownictwa“. 23 PrzeÊledzenie wzorów osobowych propagowanych w podr´cznikach nastr´cza<br />
wiele problemów przed wszystk<strong>im</strong> dlatego, ˝e ich lektura nasuwa pytanie czy w ogóle<br />
mamy tu do czynienie z postaciami ukazywanymi po to, by zach´ciç do ich naÊladownictwa.<br />
Wprawdzie w wybranych fragmentach z literatury prezentowane sà ró˝ne postacie realne lub<br />
fikcyjne, ale najcz´Êciej nawet bez komentarza, i˝ by∏y to wzory osobowe uznawane w danej<br />
epoce, brak jest tak˝e ich odniesieƒ do wspó∏czesnoÊci. WÊród historycznych wzorów osobowych<br />
dominujà waleczni rycerze, odwa˝ni, gotowi poÊwi´ciç ˝ycie w obronie ojczyzny, w<br />
s∏u˝bie w∏adcy czy dla dobra innych. Prezentowany jest tak˝e wspó∏czesny wzór rycerski -<br />
m´˝czyzny odwa˝nego, stajàcego w obronie s∏abszych, pokrzywdzonych oraz inna odmiana<br />
wzoru rycerskiego, jak sugeruje jeden z podr´czników, czyli sportowcy, którzy jak niegdyÊ rycerze<br />
„dà˝à do s∏awy i zaszczytów (...) chcà si´ sprawdziç w sportowej rywalizacji. (...) W sportowych<br />
zmaganiach powinien obowiàzywaç kodeks zasad, podobnie jak niegdyÊ obowiàzywa∏<br />
rycerza“ 24 . W jednym z podr´czników poÊwi´cono sportowym zmaganiom ca∏y podrozdzia∏, w<br />
którym zawodowe uprawianie sportu przedstawiane jest jako droga spo∏ecznego awansu. PodkreÊla<br />
si´ tak˝e rol´ sportu w wychowaniu m∏odego pokolenia, w kszta∏towaniu wzorów osobowych<br />
piszàc „W niedawnej jeszcze przesz∏oÊci sportowcy pe∏nili wa˝nà rol´ w spo∏ecznej<br />
dydaktyce: dawali przyk∏ad jak pokonywaç w∏asne s∏aboÊci, zdobywaç wytyczane sobie cele,<br />
walczyç szlachetnie i przyjmowaç pora˝ki z godnoÊcià.“ 25 Sportowcy z ró˝nych dziedzin sto-<br />
21 A.Kowalczykowa, K.Mrowcewicz Kto czyta, nie b∏àdzi, Wydawnictwo STENTOR,Warszawa 2001, kl.1, s.37-40<br />
22<br />
T.Garsztka, Z.Grabowska, G.Olszowska Do Itaki, Spo∏eczny Instytut Wydawniczy Znak, Kraków 2001, kl.1, s.25-27<br />
23 M.Ossowska Etos rycerski i jego odmiany, PWN, Warszawa 1986, s.13<br />
24 A.Kowalczykowa,K.Mrowcewicz Kto czyta nie b∏àdzi, kl.3, Wydawnictwo STENTOR, Warszawa 2001, kl. 1, s.198-199<br />
25 T.Garsztka, Z.Grabowska, G.Olszowska Do Itaki, Spo∏eczny Instytut Wydawniczy Znak, Kraków 2001, kl 1, s. 39<br />
81
sunkowo cz´sto prezentowani sà w podr´cznikach jako osoby godne naÊladowania. Tak<strong>im</strong>i postaciami<br />
sà zarówno ci, którym uda∏o si´ osiàgnàç sukces - zdobyç mistrzostwo ol<strong>im</strong>pijskie,<br />
ustanowiç rekord, byç lepszym od innych w uprawianej dziedzinie, jak i ci, którzy uprawiajà<br />
sport pokonujàc w∏asne s∏aboÊci, np. niepe∏nosprawnoÊç. Generalnie postacie wspó∏czesne,<br />
które mo˝na by uznaç za osoby godne naÊladowania pojawiajà si´ w podr´cznikach jednak rzadziej<br />
ni˝ historyczne. Tak<strong>im</strong>i wzorami osobowymi mogà byç osoby, które majà w ˝yciu jakàÊ<br />
pasj´, coÊ czym z zapa∏em si´ zajmujà. Dzi´ki swojej pasji prezentowani w podr´cznikach<br />
wielcy wynalazcy, artyÊci, podró˝nicy osiàgn´li sukces, zdobyli uznanie innych, stali si´ s∏awni.<br />
Za propagowany wzór osobowy mo˝na z pewnoÊcià uznaç przedstawianych w podr´cznikach<br />
nastolatków, którzy m<strong>im</strong>o m∏odego wieku odnieÊli pierwsze sukcesy w ró˝nych dziedzinach,<br />
wykazali si´ szczególnymi umiej´tnoÊciami naukowymi czy artystycznymi. Inne osoby,<br />
których osiàgni´cia prezentowane sà w tekstach podr´czników to twórcy kultury zarówno tej<br />
okreÊlanej mianem elitarnej, jak i kultury masowej. W analizowanych podr´cznikach przedstawiani<br />
sà znani kompozytorzy, re˝yserzy teatralni i filmowi, malarze, poeci, pisarze, aktorzy,<br />
których ∏àczy to, ˝e osiàgn´li sukces zawodowy.<br />
Wzorem do naÊladowania mogà byç tak˝e ró˝ne postacie rzeczywiste lub fikcyjne, które dà-<br />
˝àc do prawdy broni∏y swoich zasad nawet z nara˝eniem ˝ycia. Takie postawy sà wielokrotnie<br />
z uznaniem prezentowane w analizowanych podr´cznikach. Tak<strong>im</strong>i postaciami byli : Sokrates,<br />
Miko∏aj Kopernik, Giordano Bruno, Antygona czy ksiàdz Jerzy Popie∏uszko<br />
Oprócz wzorów osobowych jak<strong>im</strong>i sà cz∏owiek sukcesu czy pryncypialny obroƒca prawdy<br />
mo˝na w podr´cznikach znaleêç wzór spolegliwego opiekuna, cz∏owieka dobrego dla innych,<br />
sk∏onnego do pomocy, wspó∏czucia, dzielenia si´ z innymi tym, co ma. Tak<strong>im</strong>i cechami charakteryzujà<br />
si´ ró˝ne postacie cz´sto prezentowane w tekstach podr´czników zarówno te fikcyjne,<br />
bohaterowie literaccy, jak i konkretne postacie historyczne czy ˝yjàce wspó∏czeÊnie, w<br />
prezentacji których uwypukla si´ dobroç, sk∏onnoÊç do empatii, bezinteresownoÊç w okazywaniu<br />
innym pomocy czy wsparcia. Przyk∏adem spolegliwego opiekuna jest tak˝e wzór nauczyciela,<br />
jaki wy∏ania si´ z analizowanych podr´czników. Nauczyciel jest ˝yczliwym przewodnikiem<br />
m∏odego pokolenia, zwykle jest on ukazywany jako autorytet, szanowany przez<br />
uczniów za swojà wiedz´, sumiennoÊç, a nawet za surowoÊç, która idzie w parze z wysok<strong>im</strong>i<br />
wymaganiami wobec uczniów. Takiego nauczyciela wspomina si´ i docenia po latach, on tak-<br />
˝e mo˝e mieç wp∏yw na ca∏e dalsze ˝ycie uczniów, o czym autorzy podr´czników przekonujà<br />
zarówno odwo∏ujàc si´ do przyk∏adów z literatury, jak i do badaƒ socjologicznych. Rzadko nauczyciel<br />
prezentowany jest w podr´cznikach negatywnie. Taki obraz nauczyciela pojawia si´<br />
chyba tylko w tekstach dotyczàcych praw ucznia.<br />
Zarówno z licznych fragmentów Biblii zamieszczonych w podr´cznikach, jak<br />
i z innych tekstów wy∏ania si´ wzór prawdziwego chrzeÊcijanina ˝yjàcego zgodnie z bosk<strong>im</strong>i<br />
przykazaniami, pokornego i ufajàcego Bogu, umiejàcego wybaczaç, mi∏ujàcego bliênich. Wzór<br />
chrzeÊcijanina jest wspólny dla obydwu p∏ci, cz´Êciej jednak w podr´cznikach prezentowane<br />
sà odr´bne wzory m´skie i kobiece. I tak nie tylko wzór rycerski, ale i wzór cz∏owieka sukcesu<br />
najcz´Êciej przedstawiany jest jako wzór m´ski. W podr´cznikach pojawiajà si´ pojedyncze<br />
przyk∏ady odwa˝nych, a nawet walecznych kobiet, zw∏aszcza przyk∏ady historyczne takie jak<br />
Joanna d’Arc, mickiewiczowska Gra˝yna czy Emilia Plater. Bardzo rzadko sà tak˝e prezentowane<br />
silne kobiety, które osiàgn´∏y sukces w jakiejÊ dziedzinie i tak w dwóch podr´cznikach<br />
prezentowana jest postaç Marii Sk∏odowskiej-Curie, w jednym zaÊ alpinistki Wandy Rutkiewicz,<br />
nieco cz´Êciej pojawiajà si´ postacie kobiet, które osiàgn´∏y sukces w dziedzinie arty-<br />
82
stycznej. Postacie kobiece sà najcz´Êciej ukazywane jako, natchnienie dla poetów, którzy opisujà<br />
ich urod´, obiekty m´skich uczuç, same tak˝e kochajàce i cz´sto sk∏onne z tej mi∏oÊci do<br />
ró˝nych poÊwi´ceƒ. Znaczna cz´Êç tekstów prezentujàcych postacie kobiece, to mity biblijne<br />
lub nawiàzania do nich ukazujàce stworzenie kobiety, rajskie ˝ycie Ewy i jego kres na skutek<br />
grzechu. Podobnie wyglàda rozdzia∏ w ca∏oÊci poÊwi´cony wzorom kobiecym. Zaczyna si´ on<br />
od cz´Êci zatytu∏owanej Kobieta biblijna zawierajàcej biblijny opis stworzenia kobiety, fragmenty<br />
Pami´tnika Adama i Ewy Marka Twaina, fragment Ksi´gi Przys∏ów i tekst Anny Kamieƒskiej<br />
pt. Kobieta biblijna poÊwi´cony Maryi jako ostatniej i najwa˝niejsze kobiecie przedstawionej<br />
w Biblii. Druga cz´Êç prezentuje kobiety antyczne - we fragmentach Odysei przedstawiona<br />
jest Muzykea, a w dwóch krótkich tekstach Zygmunta Kubiaka Pandora i kobiety antycznej<br />
Grecji. Dalszy dobór literatury jest równie zaskakujàcy. Kobiety przedstawiane sà bowiem<br />
we fragmentach ksià˝ki Przemys∏awa Mroczkowskiego Katedry, ∏yki, minstrele opisujàcych<br />
Êredniowiecznà dam´, a nast´pnie w wierszu Jana Kochanowskiego Do Magdaleny s∏awiàcym<br />
niewieÊcià urod´ i francuskiej balladzie mi∏osnej. Niestety z tych utworów nie wy∏ania<br />
si´ ˝aden kobiecy wzór osobowy. Kolejnymi postaciami przedstawionymi w tym rozdziale<br />
jest BaÊka Wo∏odyjowska, z powieÊci Sienkiewicza, ˝ona modna, bohaterka satyry Ignacego<br />
Krasickiego oraz babcia wspominana przez Mari´ Czapskà we fragmentach jej ksià˝ki Europa<br />
w rodzinie. Ca∏y rozdzia∏ koƒczy si´ krótk<strong>im</strong> wywiadem z Izabelà Skorupco na temat jej roli w<br />
filmie Ogniem i mieczem oraz fragmentem Ma∏ego ksi´cia opisujàcym jego pierwsze spotkanie<br />
z ró˝à. 26 Trudno zrozumieç taki dobór tekstów, które pozwoli∏ pokazaç kobiet´ doÊç jednostronnie,<br />
nie prezentujàc równoczeÊnie ˝adnych bardziej wspó∏czesnych wzorów osobowych.<br />
We wszystkich podr´cznikach niewiele jest ciekawych postaci kobiecych, ale byç mo˝e dlatego,<br />
˝e w ogóle sà one doÊç rzadkie w literaturze, zw∏aszcza polskiej, a taka w podr´cznikach<br />
dominuje. W prezentowanych postaciach kobiecych najcz´Êciej eksponuje si´ te cechy, które<br />
M.Ossowska 27 nazywa cnotami mi´kk<strong>im</strong>i, a wi´c dobroç, ∏agodnoÊç, sk∏onnoÊç do wspó∏czucia,<br />
pomocy. Szczególnym typem takiego wzoru osobowego jest wzór matki, cz´sto ukazywany<br />
w podr´cznikach.<br />
Struktura spo∏eczna i jej wymiary<br />
W analizowanych podr´cznikach dominujà mikrostruktury spo∏eczne - rodzina i szko-<br />
∏a, zdecydowania rzadziej pojawia si´ grupa rówieÊnicza. W tekstach odnoszàcych si´ do<br />
wspó∏czesnoÊci rodzina prezentowana jest stosunkowo cz´sto. Dom rodzinny ukazywany jest<br />
jako najwa˝niejsze miejsce, do którego si´ wraca po latach, który pozostaje w najpi´kniejszych<br />
wspomnieniach. Dom jest azylem, w którym wszyscy si´ kochajà, pomagajà sobie wzajemnie, a<br />
nawet jeÊli dochodzi w rodzinie do nieporozumieƒ (najcz´Êciej mi´dzy rodzeƒstwem), to szybko<br />
one znikajà. Podr´cznikowe rodziny sà dwupokoleniowe, rzadko wspomina si´ o ich relacjach<br />
z szerszà rodzinà, a jeÊli ju˝ to najcz´Êciej tylko o relacjach z babcià, inni kuzyni pojawiajà<br />
si´ tylko w okazjonalnie. Rodziny z podr´czników sà zwykle pe∏ne, choç kilka razy pojawiajà<br />
si´ w tekstach rodziny bez ojca, który zmar∏, tylko raz ukazana jest samotna matka, która<br />
po rozwodzie ponownie zamierza wyjÊç za mà˝, ale i wówczas rodzina pokazana jest jako<br />
zgodna i szcz´Êliwa, a nastoletnia bohaterka nie tylko utrzymuje z ojcem sta∏e kontakty, ale<br />
26<br />
T.Garsztka, Z.Grabowska, G.Olszowska Do Itaki, Spo∏eczny Instytut Wydawniczy Znak, Kraków 2001, kl. 1, s. 127-151.<br />
27 M.Ossowska Normy moralne, PWN, Warszawa 1970<br />
83
tak˝e du˝à sympatià darzy jego nowà ˝on´. Podr´cznikowa matka jest wzorem wszelkich zalet<br />
- jest cierpliwa, dobra, troskliwa, kochajàca, niezastàpiona. Bardzo rzadko pojawiajà si´ w<br />
tekstach podr´cznikowych krytyczne uwagi o matce, a nawet jeÊli nie wykazuje si´ ona dostatecznym<br />
zrozumieniem dzieci´cych problemów, to tylko dlatego, ˝e ma du˝o obowiàzków, jest<br />
przepracowana, musi radziç sobie z codziennymi problemami i na wszystko nie starcza jej czasu<br />
i si∏y. Kobiety-matki najcz´Êciej prezentowane sà w rolach rodzinnych przy wykonywaniu<br />
domowych zaj´ç takich jak sprzàtanie, gotowanie, pieczenie ciasta, cerowanie itp. Oprócz tego<br />
w wybranych do podr´czników tekstach podkreÊla si´ wa˝nà funkcj´ matki, która ma<br />
wp∏yw na wychowanie dziecka, wpajane mu wartoÊci, dobór lektur, kszta∏towanie wra˝liwo-<br />
Êci. Innà znaczàcà postacià kobiecà jest babcia, a warto o tym wspomnieç choçby dlatego, ˝e<br />
w analizowanych podr´cznikach babcia jest w∏aÊciwie niemal jedynà przedstawicielkà dalszej<br />
rodziny, rzadko pojawia si´ ciocia czy wujek, prawie w ogóle nie wspomina si´ o dziadku. Postaç<br />
babci prezentowana w podr´cznikach tworzy dosyç spójny wzór. To zwykle osoba troch´<br />
staroÊwiecka, ho∏dujàca tradycyjnym obyczajom, ale równoczeÊnie majàca bardzo dobre relacje<br />
z wnukami. Babcia zawsze ma czas, wys∏ucha, zrozumie, pomo˝e rozwiàzaç problem czy<br />
za∏agodziç konflikt.<br />
Postaç ojca w wybranych do podr´czników tekstach ukazywana jest zwykle jako gwarancja<br />
stabilnoÊci rodziny, jej dostatku. Ojciec pracuje, zapewnia rodzinie byt i gdy go zabraknie pojawiajà<br />
si´ problemy, z którymi rodzina sobie nie radzi. Ojciec jest dla dzieci autorytetem, potrafi<br />
doradziç w trudnych sytuacjach, ma wiedz´ i doÊwiadczenie, mo˝na z n<strong>im</strong> o wszystk<strong>im</strong><br />
porozmawiaç. Ojciec tak˝e poza pracà zawodowà ma jakieÊ inne pasje - np. chodzi na ryby czy<br />
interesuje si´ sportem. Cz´Êciej tak˝e ojciec przedstawiany jest jako osoba decydujàca w rodzinie<br />
o wa˝nych sprawach. Trudno wi´c oprzeç si´ wra˝eniu, ˝e model rodziny w wybranych<br />
do podr´czników tekstach jest modelem bardzo tradycyjnym.<br />
Innym Êrodowiskiem spo∏ecznym pojawiajàcym si´ w podr´cznikowych tekstach jest szko-<br />
∏a, choç spora cz´Êç tekstów o szkole nie dotyczy wspó∏czesnoÊci. Sà to fragmenty literatury<br />
opisujàcej szko∏´ XIX-wiecznà albo z poczàtków XX wieku. W tekstach historycznych szko∏a<br />
jest miejscem ideologicznej indoktrynacji np. wynaradawiania i rusyfikacji. Wspó∏czesna<br />
szko∏a jawi si´ jako miejsce mi∏ego sp´dzania czasu, wprawdzie uczniowie zdobywajà tu wiedz´,<br />
ale cz´sto doceniajà to dopiero po latach, wczeÊniej natomiast starajà si´ zmin<strong>im</strong>alizowaç<br />
swój wysi∏ek, tote˝ w tekstach o szkole cz´sto opisywane jest podpowiadanie, Êciàganie, wymigiwanie<br />
si´ od obowiàzków, ˝arty robione nauczycielom. Wszystko to ukazane jest cz´sto<br />
humorystycznie, albo przynajmniej w pogodnym duchu. Wspó∏czesna szko∏a ukazywana jest<br />
tak˝e jako najwa˝niejsze miejsce spo∏ecznych kontaktów z rówieÊnikami, bowiem bardzo<br />
rzadko w podr´cznikowych tekstach prezentowane sà relacje w grupie rówieÊniczej poza szko-<br />
∏à.<br />
Oprócz rodziny i szko∏y w podr´cznikach prezentowana jest Polska jako ojczyzna i region<br />
jako ma∏a ojczyzna. Zan<strong>im</strong> przejd´ do obrazu Polski chcia∏abym si´ skupiç na wàtkach regionalnych<br />
w analizowanych podr´cznikach. W dwóch podr´cznikach wydzielone sà rozdzia∏y<br />
poÊwi´cone regionom. Jednak na treÊç rozdzia∏ów sk∏adajà si´ przede wszystk<strong>im</strong> regionalne<br />
legendy np. Êlàskie czy tatrzaƒskie. W jednej z tych ksià˝ek 28 , w rozdziale zatytu∏owanym Zaczynajàc<br />
od ma∏ej ojczyzny najpierw prezentowany jest fragment historii S∏owian, a nast´pnie<br />
fragment Balladyny J.S∏owackiego opisujàcy spotkanie Kirkora z Pustelnikiem Popielem III<br />
28 T.Garsztka, Z.Grabowska, G.Olszowska Do Itaki, Spo∏eczny Instytut Wydawniczy Znak, Kraków 2001, kl.3<br />
84
oraz fragmenty kronik Galla Anon<strong>im</strong>a prezentujàce postaç Popiela, Siemowita i Mieszka I.<br />
Dalszà cz´Êç rozdzia∏u z podtytu∏em Stolice stanowià wiersze, legendy i krótkie teksty o Krakowie<br />
i Warszawie. A w cz´Êci Regiony przeczytaç mo˝na ludowe legendy i ponadto zamieszczony<br />
jest fragment Historii filozofii po góralsku ks. J.Tischnera oraz trzy teksty opisujàce krajobraz<br />
ró˝nych regionów kraju (Âlàsk, Kaszuby i Gdaƒsk). Zaskakujàcy jest tak˝e sposób prezentowania<br />
regionów w drug<strong>im</strong> podr´czniku, w którym jeden rozdzia∏ nosi tytu∏ Ojczyzna jest<br />
jedna - regionów wiele 29 . W rozdziale tym jest wprawdzie krótki wst´p wskazujàcy na regionalizacje<br />
jako zjawisko wspó∏istniejàce z otwarciem na Europ´, po czym zamieszczone sà dwie<br />
ludowe gaw´dy i fotografie rzeêb twórców ludowych. Nast´pne testy równie˝ poprzedzone sà<br />
wst´pem wyjaÊniajàcym, ˝e „kultura ma∏ych spo∏ecznoÊci bywa te˝ cz´sto materia∏em dla<br />
wielkiej literatury“ 30 i jako egzemplifikacja tego pojawia si´ fragment Ch∏opów W. Reymonta z<br />
opisem wesela Boryny, a nast´pnie, co trudno w tym kontekÊcie zrozumieç, Wesele w Atomicach<br />
S.Mro˝ka. Dalej w tym samym rozdziale poÊwi´conym regionom, zamieszczonych jest<br />
kilka wierszy opisujàcych ró˝ne miejsca budzàce sentymentalne wspomnienia w poetach. I<br />
tylko ostatnia cz´Êç rozdzia∏u poprzedzona jest wst´pem o koniecznoÊci poznawania regionu,<br />
w którym si´ ˝yje i pracy na jego rzecz. Niestety jako ilustracj´ takich dzia∏aƒ autorzy zamieszczajà<br />
artyku∏ z lokalnej prasy poÊwi´cony rejestracji Regionalnego Towarzystwa Gminy<br />
Sawin, wraz z fragmentami statutu tej organizacji. Z tekstu poznajemy bardzo ogólnikowe cele<br />
organizacja, jej za∏o˝ycieli (z <strong>im</strong>ienia i nazwiska), choç trudno uznaç, ˝e dowiedzieliÊmy si´<br />
czegokolwiek o dzia∏alnoÊci na rzecz regionu, nie wiemy nawet o jak<strong>im</strong> regionie mowa, bo nie<br />
wiadomo, gdzie w∏aÊciwie le˝y Sawin. Rozdzia∏ koƒczy si´ tekstem przedstawiajàcym histori´<br />
Zwierzyƒca w Roztoczaƒsk<strong>im</strong> Parku Narodowym. Polecenia znajdujàce si´ pod poszczególnymi<br />
tekstami zach´cajà uczniów do zainteresowania si´ w∏asnym regionem, jego legendami,<br />
obyczajami, historià, twórcami pochodzàcymi z tego regionu. Koƒcowe teksty rozdzia∏u majà<br />
byç te˝ inspiracjà do zastanowienia si´ jakie atrakcje turystyczne mo˝na znaleêç w rodzinnym<br />
regionie, co warto w n<strong>im</strong> zmieniç, ulepszyç, czym mog∏aby si´ zajàc regionalna organizacja<br />
spo∏eczna. Sàdz´, ˝e w∏aÊnie tego typu problematyka winna si´ znaleêç w tym rozdziale, szkoda<br />
wi´c, ˝e zamiast pokazania ciekawych, inspirujàcych przyk∏adów dzia∏aƒ na rzecz regionu,<br />
w którym si´ mieszka, autorzy ograniczyli si´ do poleceƒ dla uczniów. Problematyka dotyczàca<br />
ma∏ej ojczyzny w ogóle nie znalaz∏a si´ w pozosta∏ych podr´cznikach, tylko w jednym z nich<br />
pojawia si´ kilkakrotnie w poleceniach do wykonania dla uczniów np.: „Przeprowadê wywiady<br />
z doros∏ymi na temat historii waszej „ma∏ej ojczyzny“ i osób dla niej zas∏u˝onych“ 31 ; „Opracuj<br />
raport o ekologicznych problemach waszej „ma∏ej ojczyzny“. 32<br />
We wszystkich podr´cznikach znaczàce miejsce zajmuje obraz ojczystego kraju. W kilku<br />
ksià˝kach tytu∏y rozdzia∏ów wyraênie wskazujà na to, ˝e w ca∏oÊci sà one poÊwi´cone tej problematyce<br />
np. Mieszkam w Polsce, mieszkam w Europie czy W Czarnolesie czyli w Polsce. Elementami<br />
powtarzajàcymi si´ w obrazie Polski wy∏aniajàcym si´ z podr´czników jest prezentowanie<br />
historii Polski jako historii walk w obronie w∏asnych ziem, a tak˝e walk o wolnoÊç i<br />
niepodleg∏oÊç. Ponadto kilkakrotnie wspomina si´ o Polsce jako historycznym przedmurzu<br />
28 T.Garsztka, Z.Grabowska, G.Olszowska Do Itaki, Spo∏eczny Instytut Wydawniczy Znak, Kraków 2001, kl.3<br />
29 A.Kowalczykowa,K.Mrowcewicz Kto czyta nie b∏àdzi, kl.3, Wydawnictwo STENTOR, Warszawa 2001<br />
30 ibidem. s.192<br />
31 M.J´drychowska, Z.A.K∏akówna To lubi´!, Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków 2000, kl.1, s.140<br />
32 ibidem. kl. 1, s.30<br />
85
chrzeÊcijaƒstwa, broniàcym Europ´ przed Turkami. W analizowanych podr´cznikach prezentowane<br />
sà tak˝e wizje Polski jakie funkcjonowa∏y w ÊwiadomoÊci spo∏ecznej w minionych<br />
wiekach. Opisywane sà wi´c wierzenia w sarmackie korzenie polskiej szlachty, czy te˝ przekonanie<br />
o szczególnej mesjanistycznej roli Polski w historii. Ojczyzna to tak˝e rodz<strong>im</strong>e krajobrazy<br />
opisywane najcz´Êciej w liryce, a tak˝e wspólna tradycja, legendy, wierzenia. Elementem<br />
ojczystej tradycji sà równie˝ obyczaje, zw∏aszcza obyczaje Êwiàteczne, bo one najcz´Êciej<br />
opisywane sà na kartach podr´czników. A dom rodzinny jest poprzez kultywowanie tych tradycji<br />
∏àcznikiem mi´dzy rodzinà, najmniejszà strukturà spo∏ecznà a ojczyznà. W analizowanych<br />
podr´cznikach ojczyzna kojarzona jest tak˝e z poczuciem wspólnoty prze˝yç, dumà z<br />
osiàgni´ç rodaków, tote˝ we wszystkich seriach podr´czników prezentowani sà polscy twórcy<br />
kultury znani w Êwiecie, otrzymujàcy Êwiatowe wyró˝nienia.<br />
Polska prezentowana jest tak˝e jako kraj nale˝àcy do Europy. Ta europejska przynale˝noÊç<br />
Polski ró˝nie jest akcentowana w analizowanych podr´cznikach. Niekiedy jest to zastanawiajàce<br />
jak w przypadku serii Do Itaki, w której ksià˝ka do klasy trzeciej nosi wprawdzie tytu∏ W<br />
rodzinnej Europie, ale w zamieszczonych w niej tekstach trudno doszukaç si´ jakichkolwiek<br />
odniesieƒ do zwiàzków Polski z Europà. Ksià˝ka zaczyna si´ omówionym ju˝ wczeÊniej rozdzia∏em<br />
Zaczynajàc od ma∏ej ojczyzny, drugi rozdzia∏ nosi wymowny tytu∏ Z or∏em w koronie<br />
i w∏aÊciwie w ca∏oÊci poÊwi´cony jest literaturze polskiej i w dodatku tak wybranej, ˝e<br />
chyba jedynymi odnoÊnikami do polskiej europejskoÊci jest wzmianka, ˝e zamieszczone w tej<br />
cz´Êci listy Marii Kaz<strong>im</strong>iery i Jana III Sobieskiego pochodzà z okresu odsieczy wiedeƒskiej. Podobnie<br />
zresztà jak na podstawie wyboru utworów z póêniejszych epok, o zwiàzkach Polski z<br />
Europà mo˝e Êwiadczyç jedynie fakt, ˝e Polacy do Europy emigrowali i t´sknili tam za ojczyznà.<br />
Trzeci rozdzia∏ prezentuje ró˝ne gatunki literackie i tam pojawiajà si´ fragmenty literatury<br />
Êwiatowej, czwarty zaÊ jest rozmowà z Bronis∏awem Majem na temat literatury XX wieku i<br />
pozycji literatury polskiej na tle Êwiatowej. Trudno wi´c, jak widaç, doszukaç si´ tu choçby<br />
próby pokazania zwiàzku polskiej literatury z kulturà europejskà. Takie zwiàzki prezentowane<br />
sà jednak w innych podr´cznikach. W najbardziej rozbudowany sposób w serii Kto czyta nie<br />
b∏àdzi, w której w ksià˝ce do klasy pierwszej jest rozdzia∏ Mój dom, nasza Europa, zaÊ do klasy<br />
drugiej rozdzia∏ Europa to nasza wspólna sprawa. W rozdzia∏ach tych mo˝na przeczytaç biblijnà<br />
historie potopu, artyku∏ z „National Geographic“ o odkrytych przez naukowców Êladach<br />
potopu na terenie dzisiejszej Europy, a tak˝e mit o powstaniu Europy, prahistori´ Europy napisanà<br />
przez Normana Daviesa, wiersz Jaros∏awa Iwaszkiewicza pt. Europa i krótki tekst tego<br />
samego autora poÊwi´cony Rzymowi, jego znaczeniu w historii i kulturze europejskiej, a tak-<br />
˝e niewielkiej obecnoÊci kultury polskiej w ÊwiadomoÊci innych Europejczyków np. W∏ochów.<br />
Ponadto prezentowani sà w tych rozdzia∏ach europejscy laureaci Nagrody Nobla z dziedziny<br />
literatury i fragmenty ich twórczoÊci oraz Polacy, którzy wspó∏czeÊnie majà wk∏ad w<br />
rozwój kultury europejskiej, tak przynajmniej mo˝na wnioskowaç ze wst´pu do tej cz´Êci rozdzia∏u,<br />
w którym autorzy piszà „Ka˝dy naród wnosi wk∏ad do skarbca kultury europejskiej i<br />
Êwiatowej. Ró˝norodne tradycje, pomniki sztuki, obyczaje sk∏adajà si´ na ogromne bogactwo,<br />
z którego wspólnie korzystamy. Tworzà je poszczególni ludzie lub grupy artystów, naukowców(...)Wtedy<br />
wszyscy jesteÊmy dumni - bo s∏awa takich ludzi sp∏ywa na wszystkich nas, Polaków“<br />
33 . Po tym wst´pie zamieszczony jest krótki artyku∏ z tygodnika „Wprost“ poÊwi´cony<br />
Krzysztofowi Pendereckiemu oraz fragmenty dwóch innych artyku∏ów prasowych dotyczà-<br />
33 ibidem. kl.2 s.238<br />
86
cych m∏odych Polaków, którzy odnieÊli europejski a nawet Êwiatowy sukces - jeden jako 14-<br />
latek zdoby∏ II nagrod´ na mi´dzynarodowym konkursie gitar klasycznych w Tokio, drugi zaÊ<br />
w wieku 19 lat zwyci´˝y∏ w Konkursie Prac M∏odych Naukowców Unii Europejskiej. Oprócz<br />
nich przedstawiona jest pi´tnastoletnia laureatka ogólnopolskiego konkursu literackiego i jeden<br />
z jej wierszy. W rozdziale zatytu∏owanym Europa to nasza wspólna sprawa znajduje si´<br />
tak˝e, z trudnych do wyjaÊnienia powodów, podrozdzia∏ Âwiat pe∏en barier. Jak mo˝na przeczytaç<br />
we wst´pie „wspólnym europejsk<strong>im</strong> problemem jest wyrównywanie szans ˝yciowych.<br />
Tworzy si´ razem i wprowadza w ˝ycie programy jednoczàce Europejczyków - ludzi o ró˝nych<br />
zainteresowaniach, obyczajach, o ró˝nym stopniu sprawnoÊci“ 34 . Nie jestem przekonana czy to<br />
najwa˝niejsza i jedyna dziedzina integracji Europejczyków, a z podr´cznika takie mo˝na odnieÊç<br />
wra˝enie, bo o ˝adnych innych formach si´ nie wspomina, a egzemplifikacjà integracji<br />
europejskiej osób niepe∏nosprawnych sà trzy teksty ukazujàce problem niepe∏nosprawnoÊci w<br />
Polsce.Jeden prezentuje postaç niepe∏nosprawnego profesora paleornitologii, drugi jest opisem<br />
problemów, z jak<strong>im</strong>i muszà si´ borykaç niepe∏nosprawni ruchowo, jeÊli chcà korzystaç z dóbr<br />
kultury, trzeci zaÊ fragmentem artyku∏u prasowego prezentujàcego niepe∏nosprawnych sportowców.<br />
W pozosta∏ych podr´cznikach problem zwiàzków Polski z Europà pojawia si´ rzadko.<br />
W kontekÊcie historycznym prezentuje si´ Polsk´ jako kraj nale˝àcy do kultury Êródziemnomorskiej<br />
oraz Êredniowiecznej Europy b´dàcej wspólnotà po∏àczonà tym samym uniwersalnym j´zykiem<br />
∏aciƒsk<strong>im</strong>, podporzàdkowanà w∏adzy cesarskiej i zwierzchnictwu papieskiemu. Tak˝e w<br />
odniesieniu do póêniejszych okresów historycznych prezentowana jest rola Polski jako przedmurza<br />
chrzeÊcijaƒstwa, czy te˝ nieco póêniej wiara w szczególna pozycj´ Polski na tle innych<br />
paƒstw europejskich. Zarówno w tekstach historycznych jak i wspó∏czesnych wielokrotnie powtarza<br />
si´ motyw podró˝y Polaków po Europie czy innych cz´Êciach Êwiata, które zaowocowa∏y<br />
bogatà twórczoÊcià, wÊród której mo˝na wymieniç liryk´, pami´tniki, powieÊci czy reporta˝e. Cz´sto<br />
w tekstach tych pojawia si´ przekonanie o kszta∏càcych walorach podró˝y, potrzebie kontaktów<br />
z innymi narodami, poznawania obcych kultur.<br />
MniejszoÊci narodowe<br />
Problematyka mniejszoÊci narodowych w ogóle nie wyst´puje w po∏owie spoÊród analizowanych<br />
podr´czników. Najwi´cej miejsca poÊwi´cono jej w ksià˝ce do klasy II z serii Kto czyta,<br />
nie b∏àdzi, w której jeden z rozdzia∏ów zatytu∏owany Âwiat jest jeden - narodów wiele prezentuje<br />
ró˝ne obce kultury. Rozpoczyna si´ on od cytatów z wypowiedzi Ryszarda KapuÊciƒskiego<br />
i Krzysztofa Pendereckiego wskazujàcych na zalety kontaktów z innymi kulturami. W<br />
krótk<strong>im</strong> wst´pie autorzy podr´cznika piszà, ˝e do II wojny Êwiatowej Polska by∏a paƒstwem<br />
wielonarodowoÊciowym z najliczniejszà mniejszoÊcià ˝ydowskà, która w czasie wojny zosta∏a<br />
wymordowana przez Niemcy hitlerowskie. Po tym wst´pie przedstawionych jest kilka tekstów<br />
˝ydowskich twórców - literacka baʃ ˝ydowska, wiersz, opis ˝ycia ˚ydów w przedwojennych<br />
polskich miastach - Warszawie i Tykocinie oraz dwa teksty opisujàce wojennà zag∏ad´ ˚ydów.<br />
Na marginesach tekstów mo˝na przeczytaç wyjaÊnienia dotyczàce historii ˚ydów, jako narodu<br />
nie majàcego przez stulecia w∏asnego kraju oraz krótkà notatk´, w której wspomina si´ o antysemickiej<br />
kampanii rozp´tanej w Polsce w 1968 roku. Oprócz tego w pierwszej cz´Êci tego rozdzia∏u<br />
zamieszczony jest wiersz Wis∏awy Szymborskiej NienawiÊç, fragment wywiadu z ksi´-<br />
34 ibidem.kl.2 s.229<br />
87
dzem Józefem Tischnerem na temat „piek∏a tkwiàcego w cz∏owieku“ oraz tekst Leszka Ko∏akowskiego<br />
O stereotypach narodowych, w którym autor prezentuje krytycznie ró˝ne stereotypy<br />
dotyczàce poszczególnych narodów, jako upraszczajàce i krzywdzàce, a niekiedy wr´cz absurdalne.<br />
Tekst ten nie jest jednak dla autorów podr´cznika, a szkoda, pretekstem do zastanowienia<br />
si´ nad negatywnymi stereotypami ró˝nych mniejszoÊci narodowych w Polsce. W poleceniach<br />
pod tekstem autorzy zach´cajà do przemyÊleƒ dotyczàcych stereotypu Polaka - nierozwa˝nego<br />
marzyciela. Druga cz´Êç rozdzia∏u poÊwi´cona jest Cyganom. Po krótk<strong>im</strong> wst´pie na temat historii<br />
Romów na ziemiach polskich zamieszczony zosta∏ wiersz Papuszy opiewajàcy kolorowe ˝ycie<br />
w cygaƒsk<strong>im</strong> taborze, a nast´pnie fragmenty z Encyklopedii Orgelbranda, które wprawdzie<br />
uczniowie majà oceniç krytycznie, jak sugeruje polecenie pod tekstem, ale szkoda i˝ w∏aÊnie taki<br />
tekst jest jedynym opisem Romów, w którym pisze si´ o tym jak barwnie i egzotycznie wyglàda-<br />
∏y cygaƒskie tabory oraz jakà niezwyk∏à urodà cechowa∏y si´ Cyganki, których „udatnoÊç cia∏a,<br />
spojrzenie nieÊmia∏e, skromne, pos´pne, a w jednej chwili roz˝arzone sza∏em nami´tnoÊci, by∏y<br />
powodem, ˝e zjednywa∏y sobie serca z najpierwszych rodów m∏odzieƒców“ 35 . Ostatnia cz´Êç<br />
omawianego rozdzia∏u poÊwi´cona jest kulturom pozaeuropejsk<strong>im</strong>. Wst´p ma zach´caç do poznania<br />
ró˝nych kultur ludów afrykaƒskich, bo „<strong>im</strong> mniej wiemy, tym ∏atwiej opieramy nasze<br />
opinie na stereotypach“ 36 , z których wynikajà uprzedzenia, niech´ç, a nawet dyskryminacja.<br />
èród∏em wiedzy o Afryce sà w podr´czniku krótkie fragmenty ksià˝ki Ryszarda KapuÊciƒskiego<br />
Heban oraz fragment jego rozmowy z dziennikarzem. Zamieszczone teksty pokazujà codzienne<br />
problemy, z jak<strong>im</strong>i muszà borykaç si´ mieszkaƒcy Afryki, ubodzy, n´kani szerzàcymi<br />
si´ chorobami, cierpiàcy na braki wody i ˝ywnoÊci. Po tych tekstach zamieszczono kilka artyku∏ów<br />
z Powszechnej Deklaracji Praw Cz∏owieka dotyczàcych równoÊci wobec prawa, zakazu<br />
dyskryminacji, wolnoÊci s∏owa, przekonaƒ i wyznania. Fragmenty deklaracji zosta∏y zamieszczone<br />
bez wyjaÊnienia czy komentarza, zaÊ polecenia pod n<strong>im</strong>i sugerujà raczej, ˝e to uczniowie<br />
majà samodzielnie ustaliç, które z wymienionych praw sà najwa˝niejsze i dlaczego oraz<br />
czy deklaracja ma moc prawnà czy skutecznie chroni praw cz∏owieka. Wydaje mi si´ to zadaniem<br />
przekraczajàcym mo˝liwoÊci czternastolatka, który w tym wypadku raczej powinien<br />
otrzymaç konkretna wiedz´, ni˝ zach´t´ do samodzielnych rozwa˝aƒ na ten temat. Problem<br />
mniejszoÊci narodowych pojawia si´, chocia˝ sporadycznie, w serii podr´czników zatytu∏owanych<br />
Âwiat cz∏owieka. I tak na przyk∏ad o polskich ˚ydach wspomina si´ w ksià˝ce tylko<br />
przy okazji prezentowania polskiej idei tolerancji wyznaniowej w okresie renesansu, a póêniej<br />
zamieszczajàc fragmenty opowiadania Marii Konopnickiej pt. Mendel gdaƒski opisujàcego antysemickie<br />
nastroje na ziemiach polskich w XIX wieku i akcje bojówek szykanujàcych mieszkajàcych<br />
w Polsce ˚ydów. Inne mniejszoÊci narodowe mieszkajàce na ziemiach polskich w<br />
ogóle si´ w podr´cznikach nie pojawiajà. Podobnie wyglàda to w serii zatytu∏owanej Do Itaki,<br />
w której w podrozdziale Pogranicza pojawiajà si´ tak˝e teksty poÊwi´cone jedynie ˚ydom i<br />
Cyganom. Obyczaje polskich ˚ydów pokazane sà na przyk∏adzie kojarzenia ma∏˝eƒstw we<br />
fragmencie opowiadania Issaca B.Singera, oprócz tego w tym samym podrozdziale zamieszczony<br />
zosta∏ wiersz Antoniego S∏on<strong>im</strong>skiego Elegia miasteczek ˝ydowskich. Cyganie opisywani<br />
sà zaÊ we fragmentach tekstu Mariana Pankowskiego pod tytu∏em Smag∏a swoboda i w<br />
wierszu cygaƒskiej poetki Papuszy. Zamieszczone w podr´czniku teksty stanowi∏y dla autorów<br />
punkt wyjÊcia do polecenia uczniom poszukiwaƒ dalszych informacji o kulturze, zwy-<br />
35 A.Kowalczykowa, K.Mrowcewicz Kto czyta, nie b∏àdzi, kl.2, Wydawnictwo STENTOR,Warszawa 2001, s.119<br />
36 ibidem. kl 2 s.120<br />
88
czajach, twórczoÊci artystycznej tych dwóch narodów oraz rozwa˝aƒ nad relacjami Polaków z<br />
przedstawicielami wymienionych mniejszoÊci. Jak widaç problem mniejszoÊci narodowych w<br />
ogóle si´ nie pojawi∏ lub zosta∏ potraktowany w podr´cznikach dosyç pobie˝nie, ograniczony<br />
do dwóch mniejszoÊci, w dodatku wcale nie najbardziej licznych i przedstawiony niemal wy-<br />
∏àcznie w kontekÊcie historycznym.<br />
Tradycja czy nowoczesnoÊç ?<br />
Analizujàc podr´czniki g<strong>im</strong>nazjalne próbowa∏am odpowiedzieç na pytanie czy i jakie tradycyjne<br />
treÊci sà w nich prezentowane oraz w jaki sposób pojawiajà si´ w podr´cznikach tre-<br />
Êci nowoczesne i czego dotyczà.<br />
Tradycja najcz´Êciej kojarzona jest z historià ojczyzny, i rodziny, w której na stra˝y tradycji<br />
stoi najstarsze pokolenie - najcz´Êciej babcia, która nie tylko jà piel´gnuje, ale stara si´ te˝<br />
przekazywaç m∏odszym. Tradycyjny obraz Êwiata prezentowany jest najcz´Êciej w baÊniach,<br />
legendach, ludowych opowieÊciach. Zarówno w wybranych fragmentach z klasyki literatury<br />
polskiej, jak i w ró˝nych baÊniach i legendach bardzo cz´sto pojawiajàcym si´ motywem jest<br />
wiara w magi´, istnienie si∏ nadprzyrodzonych, z∏ych mocy, duchów. Nawiàzanie do tradycji<br />
pojawia si´ tak˝e w tekstach opisujàcych obyczaje. I tak na podstawie wybranych fragmentów<br />
literackich poznajemy obyczaje rycerskie, ziemiaƒskie, dworskie, magnackie czy ch∏opskie minionych<br />
wieków. Podr´czniki prezentujà te˝ ró˝ne dawne obrz´dy i Êwi´ta (np. Dziady, postrzy˝yny).<br />
Tak˝e wspó∏czesne Êwi´ta i obyczaje z n<strong>im</strong>i zwiàzane prezentowane sà raczej nie<br />
we wspó∏czesnej, a w tradycyjnej, cz´sto nie istniejàcej ju˝ postaci. Opisy zwyczajów wielkanocnych<br />
czy bo˝onarodzeniowych pojawiajà si´ tylko w tekstach historycznych. W serii zatytu∏owanej<br />
Zrozumieç s∏owo, w której ka˝dym tomie jest rozdzia∏ Tradycja i obyczaje w∏aÊciwie<br />
wszystkie opisane zwyczaje zarówno codzienne jak i Êwiàteczne sà obyczajami historycznymi.<br />
Obok opisów obyczajów ró˝nych warstw spo∏ecznych prezentowane sà przede wszystk<strong>im</strong><br />
te, które zwiàzane sà z g∏ównymi Êwi´tami religijnymi - Wielkanocà i Bo˝ym Narodzeniem.<br />
Zamieszczane sà wi´c najpierw fragmenty biblijne opisujàce te zdarzenia, a nast´pnie<br />
opisy tradycyjnych obyczajów. Inne rzadziej przedstawiane obyczaje Êwiàteczne dotyczà<br />
Wszystkich Âwi´tych i Nocy Âwi´tojaƒskiej. W∏aÊciwie chyba jedynym tekstem poruszajàcym<br />
problem wspó∏czesnych obyczajów jest fragment Drugich zapisków na pude∏ku zapa∏ek 37 Umberto<br />
Eco, poÊwi´cony pracy w weekend i zanikowi czasu Êwiàtecznego we wspó∏czesnej kulturze.<br />
Przemiany spo∏eczne wspó∏czesnego Êwiata sà w analizowanych podr´cznikach prawie<br />
niedostrzegalne. Na podstawie podr´czników mo˝na by sàdziç, ˝e najwa˝niejszym problemem<br />
wspó∏czesnego Êwiata jest zbyt dynamiczny rozwój nauki i techniki, który prowadzi do zag∏ady<br />
i zniewolenia cz∏owieka. O demokracji, równoÊci, tolerancji wspomina si´ jedynie w odniesieniu<br />
do historii lub w ogóle. Tradycyjny obraz rzeczywistoÊci wy∏aniajàcy si´ z podr´czników<br />
wzmacnia fakt, ˝e podstawowym, a niekiedy wr´cz jedynym êród∏em wszelkich wartoÊci<br />
oraz wiedzy o Êwiecie, powstaniu cz∏owieka, jest Biblia i nauka KoÊcio∏a. We wszystkich<br />
podr´cznikach prawie ka˝dy wàtek tematyczny (mi∏oÊç, cierpienie, pycha, rodzina, Europa,<br />
z∏o czy dobro) ilustrowane sà tekstami biblijnymi, religijnymi wierszami czy pismami<br />
katolickich autorytetów. W jednym z podr´czników religijna wizja Êwiata jest prezentowana<br />
jako jedyna mo˝liwa. W rozdziale Co kocham i w co wierz´ wydzielone zosta∏y dwa podroz-<br />
37 W.Bobiƒski Âwiat w s∏owach i obrazach, Wydawnictwa Skolne i Pedagogiczne, Warszawa , kl.3, s.175<br />
89
dzia∏y o wymownym tytu∏ach Ojciec wszystkiego i Jestem tylko cz∏owiekiem - wierz´, a zamieszczone<br />
w nich teksty (Hymn i Psalm Jana Kochanowskiego, opis walki Dawida z Goliatem<br />
oraz tekst ks. Józefa Tischnera o wierze jako smutnej koniecznoÊci) poprzedzone zosta∏y<br />
szeregiem pytaƒ, na które tylko wiara mo˝e daç odpowiedê : „Skàd si´ wzi´∏o s∏oƒce? Skàd si´<br />
wzi´∏o niebo? Skàd si´ wzi´∏o wszystko co jest? Czy wi´c istnieje ktoÊ, kto wszystko wie i<br />
wszystko mo˝e, ktoÊ, dla kogo Êwiat i ˝ycie nie majà tajemnic? (...) Czy mo˝emy poznaç<br />
wszystko?(...)Czy mo˝na wierzyç w Tego, który powo∏a∏ do istnienia wszystko, co jest, czy<br />
mo˝na na N<strong>im</strong> polegaç, wierzyç Mu? Sà pytania, na które nigdy nie b´dzie pewnych odpowiedzi<br />
: Jak powsta∏ Êwiat? K<strong>im</strong> w∏aÊciwie jesteÊmy? Co si´ stanie z nami po Êmierci? To w∏a-<br />
Ênie sfera wiary religijnej.“ 38<br />
W analizowanych podr´cznikach tradycjonalizm przejawia si´ równie˝ w dosyç stereotypowym<br />
prezentowaniu ról kobiecych i m´skich oraz modelu rodziny (na co ju˝ wczeÊniej<br />
zwraca∏am uwag´). W ogóle problem równoÊci praw kobiet pojawia si´ tylko w jednym podr´czniku,<br />
w rozdziale Idea równouprawnienia kobiet, w którym zamieszczone sà fragmenty<br />
tekstów Johna Stuarta Milla pot´piajàce pozbawianie kobiet podstawowych praw, Elizy<br />
Orzeszkowej Kilka s∏ów o kobietach oraz fragmenty wyk∏adów wyg∏oszonych przez Wirgini´<br />
Woolf. Oprócz tego w rozdziale znalaz∏y si´ teksty opisujàce sytuacj´ kobiet w XIX wieku - ich<br />
prac´ zawodowà, ograniczenia obyczajowe oraz walk´ sufra˝ystek o prawa wyborcze i mo˝liwoÊç<br />
zdobywania wykszta∏cenia, a tak˝e ˝yciorys Marii Sk∏odowskiej-Curie. W pozosta∏ych<br />
podr´cznikach problem praw kobiet, równoÊci szans w ogóle nie jest podejmowany. Dwukrotnie<br />
w zadaniach dla uczniów proponowane jest zastanowienie si´ nad stereotypami kobiet i<br />
m´˝czyzn. W jednym z podr´czników zamieszczono szereg poleceƒ np. „wymieƒcie uwagi :<br />
- Czy ∏atwo byç kobietà? Czy ∏atwo byç m´˝czyznà? - Czy zgadzasz si´ z typowymi opiniami<br />
na temat w∏asnej p∏ci? (...) Ewy charakteryzujà Adamów z naszej klasy. Adamowie prezentujà<br />
Ewy(...) Same o sobie - dyskusja w gronie dziewczàt, wnioski zapisujcie w formie plakatu. Dyskusja<br />
w grupie ch∏opców na temat : Jacy jesteÊmy? - wnioski zapiszcie w formie plakatu.“ 39 W<br />
przypadku drugiego podr´cznika polecenie jest nast´pujàce : „niech osobno dziewczyny,<br />
osobno ch∏opcy zgromadzà okreÊlenia, które charakteryzujà w ich przekonaniu „prawdziwego“<br />
m´˝czyzn´ i „prawdziwà“ kobiet´. Przedyskutujcie na podstawie wyników tej pracy kobiece<br />
i m´skie wyobra˝enia na temat w∏asnej i przeciwnej p∏ci. Mo˝ecie swe obserwacje pog∏´biç,<br />
analizujàc wizerunki idealnych m´˝czyzn i kobiet ukazywane w prasie wspó∏czesnej,<br />
serialach telewizyjnych i filmach (...) Byç mo˝e znajdziecie odpowiedê , dlaczego kobiety walczy∏y<br />
o emancypacj´ i skàd si´ biorà feministki oraz jak media kszta∏tujà stereotypy“ 40 Nie sàdz´<br />
jednak, by przeÊledzenie stereotypowych wyobra˝eƒ kobiet i m´˝czyzn zastàpi∏o edukacj´<br />
dotyczàcà równoÊci p∏ci, tak jak pojedyncze wzmianki zamieszczone w jednym z podr´czników<br />
dotyczàce Konwencji o Prawach Dziecka czy Deklaracji Praw Cz∏owieka nie mogà dostarczyç<br />
uczniom rzeczywistej wiedzy na ten temat.<br />
NowoczesnoÊç prezentowana jest w analizowanych podr´cznikach w ograniczonym zakresie.<br />
Rozwój nauki i techniki cz´Êciej przedstawiany jest w futurystyczno-katastroficznych tekstach<br />
jako przyczyna dehumanizacji Êwiata, ni˝ jako droga do u∏atwienia cz∏owiekowi ˝ycia i<br />
uczynienia go bardziej szcz´Êliwym. Tote˝ we wst´pie do podrozdzia∏u Stulecie nauki mo˝e-<br />
38 A.Kowalczykowa, K.Mrowcewicz Kto czyta, nie b∏àdzi, kl.2, Wydawnictwo STENTOR,Warszawa 2001, kl.1, s.91, 99<br />
39<br />
T.Garsztka, Z.Grabowska, G.Olszowska Do Itaki, Spo∏eczny Instytut Wydawniczy Znak, Kraków 2001, kl. 1, s.152-157<br />
40 M.J´drychowska, Z.A.K∏akówna To lubi´!, Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków 2000, kl. 3, s. 38<br />
90
my przeczytaç : „Nauka otwiera przed cz∏owiekiem ogromne mo˝liwoÊci, ale te˝ stwarza liczne<br />
zagro˝enia. Nie jest zapewne przypadkiem, ˝e wielki rozwój cywilizacji przypad∏ na epok´<br />
okrutnych, wyniszczajàcych wojen Êwiatowych. Nie mo˝na zapominaç, ˝e wiele rewolucyjnych<br />
wynalazków wykorzystano najpierw przeciw cz∏owiekowi, a nie dla jego dobra.“ 41 Wiara<br />
w mo˝liwoÊci rozwoju nauki i techniki prezentowana jest w∏aÊciwie tylko w nielicznych<br />
tekstach XIX-wiecznych, zaÊ we wszystkich tekstach dotyczàcych najnowszych odkryç naukowych<br />
raczej zwraca si´ uwag´ na zagro˝enia, jakie niosà one ze sobà, ni˝ na korzyÊci jakie<br />
mogà daç ludzkoÊci. Dobrze ilustruje to przyk∏ad tekstów poÊwi´conych klonowaniu, w których<br />
przedstawione zosta∏y jedynie argumenty przemawiajàce przeciw klonowaniu, zw∏aszcza<br />
ludzkich komórek. 42<br />
Najwi´cej uwagi poÊwi´ca si´ w podr´cznikach nowoczesnym Êrodkom masowego przekazu.<br />
We wszystkich podr´cznikach przeczytaç mo˝na teksty poÊwi´cone produkcji telewizyjnej,<br />
filmowej czy radiowej albo te˝ konkretnym programom emitowanym na antenie. Cz´sto<br />
tak˝e zadania dla uczniów zalecajà <strong>im</strong> przygotowanie swoich prezentacji w postaci programu<br />
telewizyjnego czy radiowego, scenariusza filmu, artyku∏u prasowego czy reklamy. Kilkakrotnie<br />
tak˝e w poleceniach do samodzielnego wykonania zach´ca si´ uczniów do korzystania z<br />
pomocy internetu, a w jednym podr´czniku zamieszczone sà teksty dotyczàce tej nowej formy<br />
masowej komunikacji. W jednym tomie jest to krótki tekst nastolatka o uzale˝nieniu si´<br />
od komputera, w drug<strong>im</strong> zaÊ internetowi i komputerom poÊwi´cono ca∏y podrozdzia∏, w którym<br />
znaleêç mo˝na list e-mailowy oraz cztery teksty dotyczàce poczty elektronicznej, gier<br />
komputerowych, i komputerów jako najwa˝niejszych urzàdzeƒ na prze∏omie XX i XXI wieku.<br />
Ca∏oÊç koƒczà og∏oszenia prasowe ró˝nych firm poszukujàcych pracowników, w których zaznaczono,<br />
˝e niezb´dna do podj´cia pracy jest umiej´tnoÊç obs∏ugi komputera. 43<br />
Zastanawiajàcy jest fakt, ˝e w analizowanych podr´cznikach w ogóle nie uwzgl´dnia si´ tematyki<br />
dotyczàcej przemian spo∏eczno-gospodarczych w Polsce w ostatn<strong>im</strong> dziesi´cioleciu.<br />
Kapitalizm to poj´cie, które pojawia si´ tylko w tekstach XIX-wiecznych, najcz´Êciej zresztà<br />
prezentujàcych ci´˝kà prac´ robotników wykorzystywanych przez kapitalistów. Jedyny tekst,<br />
w którym pojawia si´ motyw wspó∏czesnej przedsi´biorczoÊci ukazuje ironicznie i prze-<br />
Êmiewczo karier´ mieszkaƒca wsi, ojca wielodzietnej rodziny, który powoli dorabia si´ na prowadzàc<br />
kiosk i sklep z u˝ywanà odzie˝à 44 .<br />
Jak widaç z powy˝szych przyk∏adów w podr´cznikach dominuje wizja Êwiata tradycyjnego<br />
z niewielk<strong>im</strong>i tylko i w dodatku, chyba nie najwa˝niejszymi, elementami nowoczesnoÊci.<br />
W dotychczasowej analizie skupi∏am si´ przede wszystk<strong>im</strong> na tych wàtkach, tematycznych<br />
i takich problemach które wydajà si´ najbardziej typowe i sà wspólne dla analizowanych podr´czników.<br />
Nie zmienia to jednak faktu, ˝e ka˝da seria podr´czników ma w∏asnà specyfik´ i<br />
nie tylko ró˝nià si´ one od siebie, ale te˝ w mo<strong>im</strong> przekonaniu, zas∏ugujà na ró˝nà ocen´. Zdecydowanie<br />
najwy˝ej oceniam seri´ Âwiat cz∏owieka, bowiem w odró˝nieniu od pozosta∏ych próbuje<br />
ona przekazaç wiedz´ w najbardziej uporzàdkowanej postaci. Sprzyja temu zarówno<br />
chronologiczny uk∏ad treÊci, (z cz´stymi jednak odnoÊnikami do tekstów z innych okresów historycznych<br />
podobnych treÊciowo lub formalnie) jak te˝ rozszerzenie tekstów literackich o ko-<br />
41 A.Kowalczykowa, K.Mrowcewicz Kto czyta, nie b∏àdzi, kl.3, Wydawnictwo STENTOR,Warszawa 2001, s. 146<br />
42 M.J´drychowska, Z.A.K∏akówna To lubi´!, Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków 2000, kl. 3, s. 120-122<br />
43 T.Garsztka, Z.Grabowska, G.Olszowska Do Itaki, Spo∏eczny Instytut Wydawniczy Znak, Kraków 2001, kl.1, s.55-60<br />
44 T.Garsztka, Z.Grabowska, G.Olszowska Do Itaki, Spo∏eczny Instytut Wydawniczy Znak, Kraków 2001, kl. 3, s. 285-287<br />
91
mentarze autorów, teksty filozoficzne, fragmenty dokumentów historycznych. Komplet podr´czników<br />
Âwiat cz∏owieka jest te˝ jedynym, w którym omawiane sà i ilustrowane przyk∏adami<br />
z literatury najwa˝niejsze idee i koncepcje spo∏eczeƒstwa, w∏adzy , moralnoÊci umiejscowione<br />
w historycznym kontekÊcie w którym by∏y tworzone. Uporzàdkowanie wybranej literatury<br />
w kilku identycznych rozdzia∏ach pozwala tak˝e pokazaç, i˝ problemy egzystencjalne,<br />
emocje, poszukiwania prawdy, sensu ˝ycia czy szcz´Êcia sà wspólne ludziom wszystkich<br />
epok, a ró˝ne sà jedynie sposoby ich realizowania, w du˝ej mierze zale˝ne od czasu, w którym<br />
cz∏owiek ˝yje. Tak˝e w tym komplecie podr´czników prezentowane sà problemy, które w ogóle<br />
nie znalaz∏y si´ w pozosta∏ych podr´cznikach, choç nie zawsze, jak sàdz´, w wystarczajàcym<br />
zakresie, czego przyk∏adem mo˝e byç chocia˝by problematyka mniejszoÊci narodowych.<br />
˚a∏uj´ jednak, ˝e w komplecie brak ostatniej cz´Êci, która obejmowaç powinna wiek XX, którego<br />
sposób prezentacji wydaje si´ szczególnie interesujàcy, zw∏aszcza, ˝e w pozosta∏ych podr´cznikach<br />
wspó∏czesnoÊç prezentowana jest bardzo wybiórczo. Âwiat cz∏owieka jest bogato<br />
ilustrowany, choç bioràc pod uwag´ stron´ plastycznà, nie mniej ciekawà propozycj´ stanowià<br />
serie Kto czyta, nie b∏àdzi i Do Itaki. Zaletà serii podr´czników Âwiat cz∏owieka jest tak-<br />
˝e brak moralizatorstwa zarówno w komentarzach autorów, jak i w poleceniach pod poszczególnymi<br />
tekstami, czego niestety nie uda∏o si´ wielokrotnie uniknàç autorom pozosta∏ych<br />
podr´czników.<br />
92
NowoczesnoÊç i ponowoczesnoÊç<br />
– typy kultur wpisane w podr´czniki<br />
j´zyka polskiego dla g<strong>im</strong>nazjów<br />
Andrzej Szpociƒski<br />
W recenzji koncentruj´ si´ na sprawach ogólnych – na sposobach pojmowania kultury wpisanej<br />
w treÊci analizowanych podr´czników, ujawniajàcych si´ na poziomie struktur g∏´bokich.<br />
Sprawom szczegó∏owym poÊwi´cam znacznie mniej miejsca wychodzàc z za∏o˝enia, ˝e niedostatki<br />
na tym poziomie sà bàdê ewidentne (a wi´c dostrzegane przez samych autorów i nauczycieli,<br />
∏atwe sà zatem do usuni´cia), bàdê te˝ wynikajà z ogólnych koncepcji kultury i tylko<br />
na tym poziomie mogà byç dyskutowane.<br />
Zaczn´ od sformu∏owania nast´pujàcej tezy: z szeÊciu zestawów podr´czników tylko jeden,<br />
Âwiat cz∏owieka wprowadza w kultur´ nowoczesnà, wszystkie pozosta∏e w mniejszym lub<br />
wi´kszym stopniu wpisujà si´ w projekt ponowoczesny. Tekst niniejszy niemal w ca∏oÊci po-<br />
Êwi´cony jest doprecyzowaniu i uzasadnieniu tej tezy.<br />
OkreÊlenie projektów kultur wpisanych w wi´kszoÊç analizowanych podr´czników mianem<br />
ponowoczesnych (postmodernistycznych) mo˝e budziç sprzeciw. Czy jest usprawiedliwione<br />
w stosunku do takich zestawów, jak Do Itaki lub Zrozumieç s∏owo, w których mamy do<br />
czynienia z wyraênym przyrostem treÊci nawiàzujàcych do dziedzictwa kultury chrzeÊcijaƒskiej<br />
(zw∏aszcza, je˝eli porównamy je z podr´cznikami sprzed reformy) i w których szczególne<br />
honory oddaje si´ autorom, bez wàtpienia anty–postmodernistycznym, zamieszczajàc w du-<br />
˝ym wyborze ich utwory (mam na myÊli przede wszystk<strong>im</strong> Zbigniewa Herberta)? Na pytanie to<br />
b´d´ próbowa∏ opowiedzieç rekonstruujàc typy kultur wpisane w analizowane zestawy podr´czników.<br />
WyjaÊniam od razu, ˝e mówiàc o typach kultur wpisanych w treÊç podr´czników, ich nowoczesnoÊci<br />
wzgl´dnie ponowoczesnoÊci bior´ pod uwag´ nie obecnoÊç pojedynczych tekstów,<br />
lecz sposób, w jaki sà one prezentowane i jak usytuowane wobec innych tekstów. Innymi s∏owy<br />
chodzi o ukryte zasady organizacji rzeczywistoÊci kulturowej wpisanej w podr´czniki. Interesowaç<br />
b´dzie mnie przede wszystk<strong>im</strong>:<br />
- po pierwsze obecnoÊç lub brak wymiaru dziejowego 1 w przedstawianych w podr´cznikach<br />
procesach i zjawiskach kulturowych;<br />
1<br />
DziejowoÊç rozumiem tu jako przekonanie o procesualnym charakterze rzeczywistoÊci spo∏ecznej [za Kopaliƒsk<strong>im</strong>: ∏ac. Processus<br />
= post´powanie, przebieg regularnie po sobie nast´pujàcych zjawisk, pozostajàcych mi´dzy sobà w zwiàzku przyczynowym].<br />
DziejowoÊç wià˝e si´ z specyficznym poczuciem czasu - czasu linearnego, w którym teraêniejszoÊç postrzegana jest<br />
jako zawieszona pomi´dzy przesz∏oÊcià a przysz∏oÊcià, warunkowana przez przesz∏oÊç, ale jednoczeÊnie warunkujàca przysz∏oÊç.<br />
93
- po drugie obecnoÊç ∏adu poj´ciowego (wynikajàca z przekonania, i˝ kultura charakteryzuje<br />
si´ pewnà regularnoÊcià, a zatem, ˝e da si´ ona te˝ opisaç wedle kategorii oddajàcych owà<br />
regularnoÊç). Przyjmuj´, brak takiego ∏adu uzasadniony mo˝e byç jedynie za∏o˝eniem, i˝<br />
ca∏a kultura jest niczym innym, jak serià niepowiàzanych, zmiennych zdarzeƒ, których<br />
opis wymyka si´ wszelk<strong>im</strong> z góry przyj´tym podzia∏om, kategoriom, klasyfikacjom.<br />
- Punktem odniesieƒ i porównaƒ czyni´ podr´czniki z cyklu Âwiat cz∏owieka, poniewa˝ tylko<br />
w nich kultura postrzegana jest jako swoisty, majàcy wymiar dziejowy, ∏ad.<br />
Seria Âwiat cz∏owieka zas∏uguje na szczególnà uwag´, a to ze wzgl´du na to, ˝e jak ˝aden inny<br />
zestaw podr´czników zawiera zintegrowanà wiedz´ o historii i Êwiecie kultury - Êwiecie, który<br />
cz∏owiek tworzy∏ i który tworzy∏ cz∏owieka 2 .<br />
Wszystkie trzy podr´czniki z tego cyklu sk∏adajà si´ z tych samych cz´Êci. Sà to:<br />
1. W Êwiecie faktów - dzia∏ poÊwi´cony historii w potocznym s∏owa tego znaczeniu (a wi´c z<br />
dominujàcà rolà historii politycznej, w mniejszym stopniu gospodarczej i spo∏ecznej).<br />
2. W Êwiecie idei - dzia∏ odnoszàcy si´ do historii idei<br />
3. W Êwiecie fantazji - dzia∏ poÊwiecony historii umys∏owoÊci<br />
4. W Êwiecie emocji - dzia∏ poÊwi´cony wra˝liwoÊci<br />
5. W Êwiecie kreacji - dzia∏ poÊwi´cony kulturze artystycznej<br />
7. W poszukiwaniu prawdy - dzia∏ poÊwi´cony kulturze filozoficzne<br />
8. Jak ˝yç? - dzia∏ poÊwi´cony problemom moralnym.<br />
W kolejnych klasach uczeƒ zapoznawany jest z uporzàdkowanymi chronologicznie epokami<br />
w ka˝dej z tych dziedzin.<br />
W pozosta∏ych zestawach powtarzalnoÊç dzia∏ów pojawia si´ jedynie w dwu podr´cznikach:<br />
Âwiat w s∏owach i obrazach i Zrozumieç s∏owo. W kolejnych klasach uczeƒ nie jest zapoznawany<br />
z uszeregowanymi liniowo dziejami, lecz z tym samym problemami w nieco innych<br />
tylko uj´ciach (np. Cz∏owiek, jego radoÊci i zmartwienia w podr´cznikach Zrozumieç s∏owo<br />
lub Âwiat na scenie i ekranie w podr´czniku Âwiat w s∏owach i obrazach). W trzech zestawach<br />
Kto czyta, nie b∏àdzi, To lubi´! i Do Itaki podr´czniki do kolejnych klas majà odmienne<br />
dzia∏y.<br />
Ju˝ samo zestawienie dzia∏ów pojawiajàcych si´ w poszczególnych zestawach wskazuje, i˝<br />
zasady klasyfikowania i porzàdkowania opisywanej materii sà odmienne. By uchwyciç istot´<br />
tej odmiennoÊci dobrze b´dzie za Jerzym Kmità 3 wyró˝niç dwa typy interpretacji: historycznà<br />
i adaptacyjnà. Z interpretacjà historycznà mamy do czynienia wówczas, sens dzie∏a (zdarzenia)<br />
odczytywany jest ze wzgl´du na system wartoÊci obowiàzujàcy w momencie jego powstania.<br />
W interpretacji adaptacyjnej kontekstem nadajàcym sens sà wartoÊci obowiàzujàce w kulturze<br />
wspó∏czesnej. Otó˝ podr´czniki Starczewskiej i zespo∏u konsekwentnie oparte sà na zasadach<br />
interpretacji historycznej, wszystkie pozosta∏e stosujà interpretacj´ adaptacyjnà. Te dwa typy<br />
interpretacji nie muszà si´ wykluczaç, ten sam wytwór kultury, to samo dzie∏o lub zdarzenie<br />
mogà byç interpretowane jednoczeÊnie i w kontekÊcie historycznym (w zbanalizowanej formie<br />
interpretacja taka zawiera si´ w odpowiedzi na pytanie: „co autor chcia∏ powiedzieç?“)<br />
2 Jak wszystkie inne obejmuje swym zasi´giem okres staro˝ytnoÊci do czasów najnowszych, z tym ˝e ksià˝ka poÊwi´cona okresowi<br />
powojennemu nie zosta∏a jeszcze wydana, co utrudnia ocen´, ale nie czyni jej niemo˝liwà. Mo˝na bowiem, przez analogi´<br />
do podr´czników poÊwi´conych wczeÊniejszym okresom z du˝ym prawdopodobieƒstwem przewidzieç jej wady i zalety.<br />
3 Por. Kmita J. (1982), O kulturze symbolicznej, COMUK, Warszawa<br />
94
i w kontekÊcie uwspó∏czeÊniajàcym (w zbanalizowanej formie jest to odpowiedê na pytanie<br />
o aktualne treÊci zawarte w utworze). Problem w tym, ˝e na etapie wst´pnej kulturalizacji, a taki<br />
charakter ma przecie˝ trening szkolny uczeƒ wcale nie musi wiedzieç, ˝e interpretacja historyczna<br />
jest mo˝liwa. Co wi´cej nawet je˝eli dopuszcza jej mo˝liwoÊci, to z powodu braku<br />
odpowiedniej wiedzy nie jest w stanie jej dokonaç. (Inaczej jest w wypadku interpretacji adaptacyjnej,<br />
poniewa˝ tu kontekst interpretacyjny - system wartoÊci, sytuacja ze wzgl´du na<br />
którà odczytuje si´ sensy dzie∏a sà dane uczniom w znacznym stopniu w doÊwiadczeniu potocznym).<br />
Tak wi´c choç teoretycznie oba typy interpretacji nie wykluczajà si´, to zwa˝ywszy<br />
na szczególny kontekst procesu szkolnej kulturalizacji, porzucenie perspektywy dziejowej<br />
w prezentowaniu kultury przez wi´kszoÊç podr´czników w praktyce oznacza negacj´ zasady<br />
historycznoÊci w rozumieniu kultury. Akceptacja lub odrzucenie historycznoÊci w podejÊciu<br />
do kultury zwiàzane sà z pewnymi dodatkowymi, nie zawsze explicite formu∏owanymi przekonaniami.<br />
W podr´cznikach autorstwa Krystyny Starczewskiej i zespo∏u, w których dopuszcza si´ mo˝liwoÊç<br />
oglàdu zjawisk kulturowych z perspektywy historycznej, akceptuje si´ przekonanie, ze<br />
rzeczywistoÊç kulturowa jest rzeczywistoÊcià sui generis, majàcà nam coÊ do objawienia. Operacja<br />
wyró˝nienia poszczególnych dziedzin kultury od faktów historycznych, idei spo∏ecznych<br />
i filozoficznych po zjawiska artystyczne i trudno uchwytnà materi´ uczuç i wyobraêni,<br />
choç w wi´kszoÊci wypadków ma charakter nowatorski, wyrasta nie z potrzeb chwili bie˝àcej,<br />
lecz z dok∏adniejszego rozpoznania badanej materii. Upraszczajàc i przerysowujàc powiedzieç<br />
mo˝na, ˝e historia uczuç, moralnoÊci, wyobraêni, wra˝liwoÊci itd., które potraktowano na<br />
równych prawach z historià politycznà pojawia si´ w podr´czniku Starczewskiej i wspó∏autorów<br />
nie dlatego, ˝e ktoÊ dostrzeg∏ ich walory wychowawcze, ideologiczne czy jakiekolwiek inne,<br />
lecz, dlatego, ˝e fenomeny takie by∏y i stanowià nieod∏àcznà i wa˝nà cz´Êç ludzkich dziejów.<br />
W pozosta∏ych zestawach podr´czników postawa pokory i pewnej nieÊmia∏oÊci wobec powagi<br />
historii zostaje zarzucona. Obowiàzuje tu zasada mówienia o tym, co wa˝ne z perspektywy<br />
dzisiejszej. W tym kryje si´ arbitralnoÊç wyborów. Z perspektywy dzisiejszej interesujàce<br />
jest (lub mo˝e byç) wszystko, co w konsekwencji doprowadza do sytuacji, w której porzàdkowanie<br />
przedstawianej rzeczywistoÊci kulturowej dokonuje si´ wedle zasady: wszystko, co autorom<br />
podr´cznika wyda∏o si´ interesujàce, opowiedziane w porzàdku, jaki (w danym momencie)<br />
uznali za najbardziej stosowny. I tak, ogranicz´ si´ do jednego przyk∏adu, w podr´czniku<br />
dla klasy II z serii Kto czyta nie b∏àdzi. Kultura i literatura mamy najpierw nie najlepiej<br />
chyba nazwany dzia∏ W Czarnolesie czyli w Polsce poÊwi´cony Janowi Kochanowskiemu, zaraz<br />
po n<strong>im</strong> dzia∏ W teatrze i kinie a w n<strong>im</strong> ma∏e wycinki dramatów S∏owackiego, Becketta<br />
i Zielonej G´si Ga∏czyƒskiego, potem zaraz idzie Adam Mickiewicz i patriotyzm Polaków. Na<br />
koƒcu tomu dzia∏ poÊwiecony Europie (dlaczego nie po patriotyzmie?), poprzedzony mi´dzy<br />
innymi dzia∏ami Cuda mi∏oÊci i O po˝ytkach wyobraêni. Inne dzia∏y, ale ten sam brak zasad<br />
przy ich wyró˝nianiu, odnajdziemy w podr´cznikach z serii Do Itaki 4 , a tak˝e w podr´cznikach<br />
z serii To lubi´!. W tych trzech zestawach podr´cznik do ka˝dej klasy ma te˝ inny nieporównywalny<br />
z poprzedn<strong>im</strong>i podzia∏ na cz´Êci. Z wyborami tak<strong>im</strong>i trudno polemizowaç. Sà one ja-<br />
4 Chocia˝ autorzy podr´cznika w tytu∏ach poszczególnych tomów wyraênie zasugerowali idee n<strong>im</strong>i kierujàce. I tak pierwszy tom<br />
poÊwiecony mia∏ byç problemom kultury wspó∏czesnej Z XX i XXI wieku tom drugi przygodom cz∏owieka myÊlàcego (Z panem<br />
Cogito), tom trzeci kr´gom wspólnotowym od rodziny do rodzinnej Europy (W rodzinnej Europie)<br />
95
koÊ zrozumia∏e (dajàce si´ obroniç) dla ludzi ˝yjàcych w tym samym czasie i w tej samej kulturze,<br />
ale te˝ dla nikogo nie ulega wàtpliwoÊci, ˝e sà jednymi z kilkudziesi´ciu mo˝liwych,<br />
równie dobrych jak te, których dokonali autorzy podr´czników.<br />
Brak przejrzystych zasad, wedle których komponowana jest treÊç podr´cznika nie jest sam<br />
w sobie wadà, tak jak ich obecnoÊç i przejrzystoÊç nie gwarantuje wysokiego poziomu publikacji.<br />
W wypadku omawianych tu podr´czników brak zasad nie wynika przecie˝ z tego, ˝e autorzy<br />
zasad takich nie znali lub nie potrafili wymyÊliç, jest Êwiadomà decyzjà, podj´tà w przekonaniu,<br />
˝e tak w∏aÊnie podr´czniki powinny by byç pisane 5 . Niezale˝nie od tego, jakie by∏y<br />
intencje autorów decyzje takie oznaczajà tak˝e wybór okreÊlonych typów kultury.<br />
Przyjmuje si´ zazwyczaj, i˝ tym, co ró˝nicuje poszczególne kultury jest odmiennoÊç obowiàzujàcych<br />
w niej wzorów osobowych, wyborów tradycji, ideologii itp. Za∏o˝enie takie obecne<br />
jest tak˝e w instrukcji dla recenzentów omawianych tu podr´czników do j´zyka polskiego<br />
dla klas g<strong>im</strong>nazjalnych. Sformu∏owano tam szereg konkretnych pytaƒ adresowanych do recenzentów<br />
sugerujàc zestaw problemów, który powinny byç uwzgl´dniony przy pisaniu recenzji.<br />
Na przyk∏ad, jak -w obj´tych badaniem podr´cznikach - jest przedstawiana kwestia<br />
mniejszoÊci narodowych, jak ukazane zosta∏y relacje Polska - Europa, jakie lansuje si´ wzory<br />
osobowe, zestawy lektur, autorów itd. Niewàtpliwie przy ocenie walorów edukacyjnych poszczególnych<br />
podr´czników sà to sprawy doÊç istotne, m<strong>im</strong>o to wtórne w stosunku do ogólnego<br />
sposoby wyobra˝enia sobie kultury. Piszàc instrukcje dla recenzentów za∏o˝ono - i trudno<br />
czyniç z tego powodu komukolwiek zarzut - ˝e autorzy wszystkich zestawów podr´czników<br />
pos∏ugujà si´ mniej wi´cej tà samà koncepcjà kultury. Ale w∏aÊnie to za∏o˝enie okaza∏o<br />
si´ nierealne. Jak ju˝ wspomnia∏em pomi´dzy autorami poszczególnych zestawów istniejà pod<br />
tym wzgl´dem istotne ró˝nice, a od tego, w jaki sposób pojmowane sà istotne cechy samego<br />
zjawiska kultury w znacznym stopniu zale˝y to jak rozumiane sà poszczególne jej elementy.<br />
Te same utwory, ci sami twórcy w zale˝noÊci od kontekstu, w jak<strong>im</strong> zostanà umieszczeni znaczyç<br />
b´dà coÊ zupe∏nie innego. By nie pozostaç go∏os∏ownym pos∏u˝´ si´ dwoma przyk∏adami.<br />
B´dzie to jednoczeÊnie wprowadzenie do wa˝nego w kontekÊcie naszych rozwa˝aƒ problemu<br />
kanonicznoÊci kultury upowszechnianej w omawianych podr´cznikach.<br />
Pana Tadeusza mo˝na uznaç za wartoÊç autotelicznà, za dzie∏o ponadczasowo objawiajàce,<br />
majàce coÊ do powiedzenia i jako takie stanowiàce integralnà ca∏oÊç (patrz podr´cznik Âwiat<br />
Cz∏owieka). Ale mo˝emy te˝ epopej´ Mickiewicza potraktowaç bardziej praktycznie, pociàç na<br />
kawa∏ki i wykorzystywaç przy wprowadzeniu uczniów w temat mi∏oÊci do ziemi ojczystej,<br />
stosunku do tradycji, wspomnieƒ z dzieciƒstwa itd. W tym drug<strong>im</strong> uk∏adzie dzie∏o znika, pozostajà<br />
mniej lub bardziej sztucznie spreparowane okruchy po dziele (patrz Zrozumieç s∏owo).<br />
I drugi przyk∏ad, stwierdzenie, ˝e Adam Mickiewicz by∏ wielk<strong>im</strong> poetà mo˝e pojawiç si´<br />
w kontekÊcie tekstów ukazujàcych rol´ autora Pana Tadeusza w dziejach polskiej kultury, jak<br />
i w przypisie objaÊniajàcy k<strong>im</strong> by∏ autor wiersza Powrót taty. Nawet gdyby w obu wypadkach<br />
noty sformu∏owane by∏y identycznie, to i tak ich status b´dzie odmienny. Informacja o wielk<strong>im</strong><br />
poecie umieszczona w przypisie jako objaÊnienie k<strong>im</strong> by∏ autor wiersza, b´dzie nieporów-<br />
5 Obserwujàc kolejne wydania podr´czników przygotowanych przez tych samych autorów mo˝na zauwa˝yç tendencj´ do odchodzenia<br />
od podr´czników uporzàdkowanych wedle jakichÊ zasad do podr´czników pisanych wedle zasady wszystko o co<br />
autorowi podr´cznika wyda∏o si´ (w danym) momencie wa˝ne. Taki wniosek wynika z porównania podr´czników przygotowanych<br />
przez Mari´ Nagajowà w koƒcu lat osiemdziesiàtych a przeznaczonych dla uczniów szkó∏ podstawowych i omawianego<br />
tu podr´cznika Âwiat w s∏owach i obrazach.<br />
96
nanie mniej wa˝na ni˝ ma to miejsce wypadku, gdy jest ona zwieƒczeniem wielu tekstów ukazujàcych<br />
rol´ poety w dziejach kultury. Kontekst deprecjonujàcy wag´ kanonicznych informacji<br />
pozwala zrozumieç nam obserwowane w coraz wi´kszym nat´˝eniu zjawisko, ˝e chocia˝<br />
w podr´cznikach znajdujà si´ informacje o tym, k<strong>im</strong> by∏ S∏owacki, czy Krasiƒski na egzaminach<br />
wst´pnych uczniowie nie sà w stanie nic o nich powiedzieç, nawet, ˝e „Juliusz S∏owacki wielk<strong>im</strong><br />
poeta by∏“. Dotykamy tu jednej z kluczowych kwestii omawianych podr´czników – kanonicznoÊci<br />
kultury, którà ksià˝ki te upowszechniajà.<br />
Przez kanon kulturowy wspólnoty (grupy spo∏ecznej) rozumiem zbiór wytworów kulturowych,<br />
zdarzeƒ i osób, o których cz∏onkowie tej wspólnoty wiedzieç coÊ powinni i o których<br />
wiedza przekazywana jest z pokolenia na pokolenie. Z kanonami mamy do czynienia jedynie<br />
tam, gdzie istnieje silne poczucie ponadpokoleniowej solidarnoÊci w obr´bie wspólnoty (niezale˝nie<br />
czy wspólnotà owà b´dzie naród, grupa ponadnarodowa, ludzkoÊç czy te˝ wspólnoty<br />
wyznaczone na jeszcze innych zasadach), a jednoczeÊnie w kulturach o silnie rozwini´tym<br />
poczuciu historycznoÊci czyli przekonaniem, i˝ kszta∏t jaki przybra∏a teraêniejszoÊç jest<br />
w znacznym stopniu okreÊlony przez kszta∏t przesz∏oÊci. Wbrew powszechnym przekonaniom<br />
kanony nie podsuwajà gotowych wzorów, a przynajmniej nie czynià tego zawsze. W kulturze<br />
wspó∏czesnej kanony stanowià raczej obszar podpatrywania nie do koƒca udanych kroków<br />
przodków. „Faktycznie nie chodzi o to, ˝eby zdemaskowaç b∏´dy i je przezwyci´˝yç, ale o to,<br />
˝eby zobaczyç je jako w∏aÊciwe êród∏o bogactwa, które nas tworzy i które u˝ycza Êwiatu zainteresowania,<br />
barwy bytu“ 6 . Dzie∏a, zdarzenia, osoby by mog∏y podlegaç kanonizacji muszà<br />
spe∏niaç natomiast inny warunek: ich roszczenia do wa˝noÊci muszà byç jakoÊ uzasadnione.<br />
Nie mogà byç przygodne, arbitralne a nie sà n<strong>im</strong>i wtedy, gdy postrzegane sà jako kwintesencja<br />
danego momentu dziejowego, kwintesencja jakiejÊ (historycznej, a wi´c nigdy do koƒca pe∏nej<br />
i ostatecznej) prawdy o cz∏owieku. Wynika z tego, ˝e tam, gdzie nie ma dziejów kultury, tam<br />
tak˝e nie mo˝e byç kanonu kultury. Dok∏adniej nale˝a∏oby powiedzieç: w <strong>im</strong> wi´kszym stopniu<br />
kultura ujmowana jest poza kategorià dziejowoÊci, tym bardziej kanon kultury pojawiç<br />
mo˝e si´ jedynie jako ozdobnik, ciekawostka, bibelot, nie zaÊ jako zasada organizacyjna, czyli<br />
namiastka kanonu nie zaÊ prawdziwy kanon.<br />
Przyjrzyjmy si´ w jaki sposób poszczególne podr´czniki rozwiàzujà problem kanonu. We<br />
wszystkich zestawach tworzywem kanonu sà noty biograficzne. Najbardziej wyeksponowano<br />
je w podr´cznikach z cyklu Do Itaki w których, w osobnych dzia∏ach (Kalejdoskop literacki),<br />
na koƒcu ka˝dego tomu podano kilkuzdaniowe noty biograficzne o 32 twórcach 7 , najmniej<br />
w podr´cznikach z serii Kto czyta, nie b∏àdzi, w którym w powodzi jednobrzmiàcych notek<br />
trudno zorientowaç si´ ju˝ nie tyle kto jest wa˝ny, kto mniej, lecz czy w ogóle wa˝ny. Nawet<br />
jednak w tych wypadkach (jak w serii Do Itaki, czy Âwiat w s∏owach i obrazach), w których ró˝nicuje<br />
si´ wag´ przedstawianych twórców, uzasadnienia takich ocen majà charakter nieco<br />
apodyktyczny. To autor podr´cznika informuje czytelnika, ˝e Mickiewicz, S∏owacki czy Kochanowski<br />
byli wielk<strong>im</strong>i poetami, ale uczeƒ mo˝e taki sàd zweryfikowaç tylko w niewielk<strong>im</strong><br />
stopniu i tylko oceniajàc ich pozycj´ w kulturze wspó∏czesnej (poniewa˝ w podr´cznikach<br />
tych nie ma dziejów kultury). Z takiej perspektywy ró˝nica pomi´dzy donios∏oÊcià Pana Tadeusza<br />
a komiksu nie musi rysowaç si´ wyraênie.<br />
6 Vatt<strong>im</strong>o G. (1996), Nihilizm i postmodernizm w filozofii, w: S. Czerniak, A. Szahaj (red.), Postmodernizm a filozofia, Warszawa,<br />
IFiS s. 190<br />
7 W niektórych wypadkach (g∏ównie wspó∏czesnych twórców) dodano równie˝ ich podobizny.<br />
97
Na szczególnà uwag´ zas∏uguje sposób rozwiàzania kwestii kanonu w podr´czniku Zrozumieç<br />
s∏owo. Jest to wymyÊlna w formie deklaracja wieszczàca koniec wszelkich kanonów.<br />
W podr´cznikach tych na koƒcu ka˝dego tomu zamieszczone sà noty o autorach. Wydzielone<br />
z ca∏oÊci podr´cznika miejsce pojawienia si´ owych not, ich obj´toÊç, a tak˝e zamieszczenie<br />
niemal przy ka˝dej z nich podobizn a wreszcie ich ograniczona iloÊç (oko∏o 20 w tomie) wskazywa∏yby<br />
na to, ˝e mamy do czynienia z zestawem autorów kanonicznych i dopiero wczytanie<br />
si´ w treÊç not, refleksja nad tym, o k<strong>im</strong> si´ pisze ujawniajà, ˝e nie mamy tu do czynienia<br />
z ˝adnà próbà budowania kanonu, lecz grà (zabawà) w kanon. Oto bowiem z równà atencjà co<br />
Sofoklesa potraktowano Halin´ Snopkiewicz (t∏umaczk´ z j´zyka greckiego), profesora Jerzego<br />
Strzelczyka, badacza dziejów wczesnego Êredniowiecza jak S∏owackiego, a Wojciecha Dworczyka,<br />
polskiego globtrotera jak Krzysztofa Kamila Baczyƒskiego. By uniknàç nieporozumieƒ<br />
wyjaÊniam, ˝e wcale nie twierdz´, ze profesor Strzelczyk, Halina Snopkiewicz czy Wojciech<br />
Dworczyk nie zas∏ugujà na uznanie, chodzi mi jedynie o to, ˝e jest to inny typ uznania ni˝<br />
wypadku postaci kanonicznych.<br />
Konsekwencjà s∏abni´cia kanonów jest zacieranie si´ kszta∏tów geografii Êwiata kultury 8 .<br />
Jeszcze w podr´cznikach z koƒca lat osiemdziesiàtych i poczàtku lat dziewi´çdziesiàtych,<br />
zw∏aszcza w podr´cznikach dla szkól licealnych, wpisany w nie Êwiat kultury charakteryzowa∏<br />
si´ wyraênie zarysowanà strukturà, mia∏ swoje centra i peryferie tworzone przez poszczególne<br />
kultury narodowe. Zestaw ksià˝ek poddawany obecnie ocenie jest odmienny pod tym<br />
wzgl´dem od tych (licealnych) podr´czników, zdecydowanie bli˝szy natomiast dawnym podr´cznikom<br />
dla szkó∏ podstawowych. Nie tylko dlatego, ˝e sam kanon jest w nich mniej jasno<br />
zarysowany, lecz i dlatego, ˝e podobnie jak w dawnych podr´cznikach dla szkó∏ podstawowych<br />
taksonomia wedle kultur narodowych nie ma w nich w zasadzie zastosowania. Chodzi<br />
o rzecz nast´pujàcà; w dawnych podr´cznikach dla szkó∏ licealnych twórcy lub zjawiska artystyczne<br />
wymieniani byli w podr´cznikach w kohortach narodowych. Tak wi´c Goethe z Schillerem,<br />
Byron z Shelleyem i Walter Scottem, Manet z Monetem i Cezannem itd. ˚aden z analizowanych<br />
podr´czników, równie˝ Âwiat cz∏owieka nie powtarza tego zabiegu.<br />
WÊród pytaƒ kierowanych do recenzentów znajdujà si´ bardzo wa˝ne pytania o to jak w recenzowanych<br />
podr´cznikach przedstawiana jest Europa. Na pytanie to mo˝na odpowiadaç<br />
w sposób dwojaki - mo˝na analizowaç treÊç poszczególnych tekstów, mo˝na jednak równie˝<br />
wskazywaç na sposób pojmowania Europy przejawiajàcy si´ na poziomie struktury ukrytej.<br />
Otó˝ w ˝adnym z analizowanych podr´czników nie pojawia si´ taksonomia narodowa<br />
w przedstawianiu kultury. I tak w cyklu Do Itaki. Europa pojawia si´ tylko w tytule podr´cznika<br />
dla kl. III. Sugestia, ˝e b´dàc „tu“ jest si´ w Europie. W ksià˝kach z serii Kto czyta, nie<br />
b∏àdzi. Literatura i kultura problematyk´ wspólnot pozanarodowych wyczerpuje bardzo dobry<br />
skàdinàd tekst Józefa Tischnera, w którym wprowadza si´ rozró˝nienie domu (mam sàsiadów<br />
ani mnie, ze wzgl´du na dobro sàsiadów, ani <strong>im</strong>, ze wzgl´du na moje dobro, nie wszystko<br />
wolno robiç, ale mog´ liczyç na nich, tak jak oni na mnie) i kryjówki (cz´Êç warowni, wszyscy<br />
na zewnàtrz sà wrogami, Ci wewnàtrz to sojusznicy, ale nie mo˝na <strong>im</strong> ufaç, bo mogà przecie˝<br />
zdradziç). W podr´cznikach z zestawu Âwiat w s∏owach i obrazach, w którym problemy<br />
podstawowe odnoszà si´ do kwestii teoretyczno-literackich problematyka ponadnarodowa jest<br />
w zasadzie nieobecna (Êlady literatury powszechnej - ma∏e fragmenty tekstów Alighieri Dantego,<br />
Johna R. Tolkiena, Aldousa Huxleya, Umberto Eco, Horacego, Frances H. Burnett, Karo-<br />
8 Wyraênie chcia∏bym stwierdziç w tym miejscu, ze wstrzymuj´ si´ od jakichkolwiek ocen tego zjawiska, jedynie je opisuje.<br />
98
la Dickensa, Josepha Conrada, Ernesta Hemingwaya, Williama Szekspira (pisany z angielska),<br />
Pieʃ o Rolandzie, Biblia).<br />
Ciekawe rozwiàzania kwestii europejskiej zawierajà podr´czniki z serii To lubi´!. Wprawdzie<br />
w podr´cznikach tych problematyka europejska nie jest wprost podnoszona badaj˝e w<br />
˝adnym tekÊcie, to ze wszystkich analizowanych ksià˝ek daje on najwi´cej tekstów autorów<br />
obcych (oko∏o 40 % podczas, gdy w pozosta∏ych jest to oko∏o 10% lub mniej). Przy zatarciu<br />
taksonomii narodowej i kanonicznoÊci kultury podzia∏ na „swoje“ i „obce“ przestaje funkcjonowaç.<br />
Teksty autorów obcych stajà si´ tak<strong>im</strong> samym, jak teksty autorów polskich, êród∏em<br />
wiedzy. W podr´cznikach tych mamy do czynienia ju˝ tylko z jednà europejskà wspólnotà<br />
kulturowà bez wyodr´bniania na nasze i obce.<br />
Zdecydowanie najlepsze wprowadzenie w kultur´ europejskà dajà podr´czniki Âwiat cz∏owieka.<br />
Dzia∏y W Êwiecie idei, Jak ˝yç, W Êwiecie emocji zachowujàc tradycyjna kategori´ stylu<br />
epoki (ducha epoki) ukazujà „jednoÊç w wieloÊci kultury europejskiej“. Problemem jest natomiast<br />
europocentryzm tej serii podr´czników. Zarzutu takiego nie mo˝na postawiç ca∏emu<br />
dzia∏owi historycznemu (historii politycznej i gospodarczej), ale wszystko, co dotyczy kultury<br />
duchowej pozostaje ju˝ niemal wy∏àcznie w kr´gu kultury europejskiej. Co wi´cej podr´cznikowi<br />
temu nie uda∏o si´ w∏àczyç w kràg przedstawianego dziedzictwa europejskiego kultur<br />
mniejszych narodów europejskich.<br />
Podsumujmy krótko to, co zosta∏o tutaj powiedziane. Taksonomia wedle narodów pojawia<br />
si´ tylko w zestawie Âwiat cz∏owieka i tylko w dziale historia polityczna. Natomiast w odniesieniu<br />
do kultury kategorie narodowe nie wyst´pujà w ˝adnym z analizowanych zestawów.<br />
Konsekwencja tego jest to, ˝e w wymiarze kultury artystycznej i duchowej Europa bardzo zaczyna<br />
byç postrzegana nie jako federacja ojczyzn, lecz jako jeden organizm. Szczególne wyeksponowanie<br />
kultury antycznej i ˝ydowskiej a tak˝e Êredniowiecza we wszystkich podr´cznikach<br />
(mo˝e z wyjàtkiem serii Âwiat cz∏owieka) wyraênie ugruntowuje taki sposób postrzegania<br />
Europy. Zjawiska tego nie b´d´ (nie mam prawa) ocenia∏. Chcia∏bym jedynie wiedzieç,<br />
czy autorzy analizowanych podr´czników jednog∏oÊnie opowiadajà si´ za takà wizjà przysz∏ej<br />
Europy.<br />
Zanik Europy ojczyzn - na to chc´ zwróciç uwag´ - nie zmieni∏ w niczym funkcjonujàcej co<br />
najmniej od stu pi´çdziesi´ciu lat hierarchii kultur. Tak jak pi´çdziesiàt i sto lat temu najwy˝sze<br />
pozycje na skali presti˝u zajmuje pi´ç kultur centralnych (francuska - niepodwa˝alna<br />
pozycja lidera, niemiecka, angielska, w∏oska i rosyjska). Dalej mamy kultury poÊrednie (flamandzka<br />
i niderlandzka, skandynawska, hiszpaƒska, amerykaƒska) a wreszcie kultury peryferyjne,<br />
wÊród których najwa˝niejsza by∏a kultura czeska. Pozosta∏e kultury, w tym wszystkie<br />
poza czeskà kultury Êrodkowo i wschodnio europejskie (rumuƒska, bu∏garska, s∏owacka, w´gierska,<br />
nowogrecka, ba∏tyckie) by∏y nieobecne Analizowane podr´czniki nie przynoszà w<br />
tym wzgl´dzie ˝adnych zmian. Taksonomia wedle narodów jest nieistotna, tym nie mniej, je-<br />
˝eli wprowadza si´ ju˝ jakiekolwiek przyk∏ady dorobku kulturowego, to z zasady pochodzà<br />
one z obszarów kultur centralnych. Wbrew pozorom nie jest to zjawisko bez znaczenia. Skoro<br />
kwestia taksonomii wedle narodów w wymiarze kultury staje si´ coraz mniej istotna, to<br />
oznacza mi´dzy innymi, ˝e coraz mniej prawdopodobna b´dzie zmiana istniejàcych przekonaƒ.<br />
W konsekwencji, w zjednoczonej Europie ufundowanej na wspólnej europejskiej kulturze,<br />
nie b´dzie ˝adnych Êladów dziedzictwa wschodnio i Êrodkowoeuropejskiego. Nie ma ˝adnych<br />
podstaw, by sàdziç, ˝e w ogólnym zamieszaniu i nie rozró˝nianiu dziedzictwa europejskiego<br />
wedle narodów przez pomy∏k´ ktoÊ w∏àczy do kanonu szesnastowieczne rumuƒskie<br />
99
cerkwie, czy czternastowieczne s∏owackie madonny, a Szymanowskiego i Enescu uzna za<br />
twórców równie wybitnych, co Claude Debussy czy Igor Strawiƒski.<br />
Wi´kszoÊç omawianych tu zjawisk, przede wszystk<strong>im</strong> rozmywanie si´ kanonów i zanik ich<br />
znaczenia sà konsekwencjà redukcji dziejowego wymiaru kultur. Wspomina∏em ju˝ kilkakrotnie,<br />
˝e jedynie w podr´cznikach Âwiat cz∏owieka kultura ma swe dzieje, w pozosta∏ych wymiar<br />
czasu ulega wydatnemu sp∏aszczeniu. Tej kwestii chcia∏bym poÊwi´ciç teraz nieco wi´cej<br />
uwagi.<br />
Dla jasnoÊci wyk∏adu dobrze b´dzie wyró˝niç dwa przeciwstawne sposoby pojmowania rzeczywistoÊci<br />
kulturowej: pierwszy zak∏adajàcy, i˝ rzeczywistoÊç ta charakteryzuje si´ wewn´trznym<br />
∏adem opartym na koncepcji d∏ugiego czasu i drugi przyjmujàcy, i˝ podlega ona<br />
nieustannym zmianom, jest migotliwa, wr´cz chaotyczna. Pierwszy z wyró˝nionych modeli<br />
mieÊci si´ w szeroko rozumianej nowoczesnej (modernistycznej) koncepcji kultury, drugi ponowoczesnej<br />
(postmodernistycznej).<br />
Opisujàc kondycj´ spo∏ecznà rozwini´tych spo∏eczeƒstw Zachodu nale˝y przyjàç - stwierdza<br />
Bauman - i˝ jest ona z „istoty swej bezustannie niezrównowa˝ona [...]. Wszelki porzàdek,<br />
jaki da si´ tu odkryç jest zjawiskiem lokalnym, p∏ynnym i przejÊciowym. Jego istot´<br />
oddaç mo˝e metafora wirów pojawiajàcych si´ w nurcie rzeki, zachowujàcych swój kszta∏t jedynie<br />
przez stosunkowo krótki czas, kosztem nieustajàcego metabolizmu i sta∏ego odnawiania<br />
treÊci“ 9 . Ponowoczesne plemiona „sà raczej stale in statu nascendi ni˝ esendi przywracane na<br />
nowo do ˝ycia poprzez symboliczne rytua∏y cz∏onków, trwajàce jednak nie d∏u˝ej ni˝ atrakcyjnoÊç<br />
rytualnej w∏adzy. Innà istotnà cechà kondycji spo∏ecznej ponowoczesnoÊci jest zerwanie<br />
ciàg∏oÊci. „Wraz z rozproszeniem ca∏oÊci w seri´ efemerycznych, przypadkowo wynurzajàcych<br />
si´ i przemieszczajàcych wysp, jej czasowoÊç nie mo˝e opisywana byç w kategoriach linearnoÊci“<br />
10 . Kategoria d∏ugiego trwania - referuj´ dalej tezy Baumana - i jako narz´dzie badawcze,<br />
i jako ramy czasowe konstruowanych projektów ˝yciowych zarówno zbiorowych (zanik<br />
wielkich narracji), jak i indywidualnych (zast´powanie projektów ˝yciowych przez samoustanawianie<br />
11 ) nie ma ju˝ zastosowania.<br />
Nieciàg∏oÊç i p∏ynnoÊç materii spo∏ecznej, tymczasowy, migotliwie zmienny charakter<br />
wszelkich stowarzyszeƒ, grup i zbiorowoÊci, do których jednostka mo˝e w swo<strong>im</strong> ˝yciu przynale˝eç,<br />
wreszcie okazjonalny, z góry zak∏adajàcy nietrwa∏oÊç i tymczasowoÊç proces okreÊlania<br />
indywidualnej to˝samoÊci - za∏o˝enia stanowiàce lejtmotyw socjologicznych teorii ponowoczesnoÊci<br />
- tworzà zbiór przes∏anek, których logicznà konkluzjà jest teza o zaniku wszelkich<br />
kanonów. Dla kultury ponowoczesnej - ujmijmy to w punkty - charakterystyczne b´dzie:<br />
1. Nietrwa∏oÊç wszelkich podzia∏ów i klasyfikacji.<br />
2. Brak ciàg∏oÊci kultury i jej ahistorycznoÊç (tak znakomicie widoczna w architekturze postmodernistycznej).<br />
9 Z. Bauman, (1991), Socjologiczna teoria postmoderny, w: A. Zeidler-Janiszewska (red.), Postmodernizm w perspektywie filozoficzno-kulturoznawczej,<br />
Warszawa, Instytut Kultury, s.9<br />
10 Bauman Z. (1992), Int<strong>im</strong>idations of postmodernity, Routledge, London, New York, 193-194 i 189<br />
11 „Samo-ustanawianie nie ma punktu przeznaczenia, rozwija si´ wewnàtrz przemieszczajàcej si´ konstelacji wzajemnie autonomicznych<br />
punktów odniesienia, a przeto cele przewodnie na jednym etapie mogà ∏atwo utraciç [...] swà wa˝noÊç“ (Bauman,<br />
1992, Int<strong>im</strong>idations of postmodernity, Routledge, London, New York, 193-194). Projekty ˝yciowe, przeciwnie, zak∏adajà mo˝liwoÊç<br />
okreÊlenia raz na zawsze sta∏ych punktów orientacyjnych, którymi podmioty indywidualne kierujà si´ w ˝yciu.<br />
100
3. AntykanonicznoÊç jako konsekwencja tymczasowoÊci. (Chodzi o to, ˝e w kulturze, w której<br />
wszystko jest tymczasowe, dowolny element kultury, zdarzenie, osoba, wa˝ne sà tylko na<br />
moment. Otó˝ taka wa˝noÊç na moment jest zaprzeczeniem donios∏oÊci kanonicznej. Dzie-<br />
∏a kanoniczne funkcjonujà tak jak symbole w uj´ciu Paula Ricouera -majà nam coÊ wa˝nego<br />
do powiedzenia teraz i zawsze.<br />
Po tych wyjaÊnieniach wracam do analizowanych zestawów podr´czników. Otó˝ z wszystkich<br />
szeÊciu zestawów obj´tych analizà tylko jeden Âwiat cz∏owieka jest konsekwentnie nowoczesny,<br />
pozosta∏e w mniejszym lub wi´kszym stopniu niezale˝nie od tego jakie orientacje<br />
Êwiatopoglàdowe reprezentujà „na powierzchni“, w g∏´bszym wymiarze wpisujà si´ w ponowoczesny<br />
projekt kultury i takà ponowoczesna kultur´ upowszechniajà. Stwierdzenie takie<br />
wymaga uzasadnieƒ.<br />
Wszystkie zestawy podr´czników, z wyjàtkiem wspominanej tu ciàgle serii Âwiat cz∏owieka<br />
negujà dziejowoÊç kultury, chocia˝ ka˝dy w inny nieco sposób i w innym zakresie. We wszystkich<br />
tych podr´cznikach zasada porzàdkowania materia∏u umieszczona zostaje w kulturze<br />
wspó∏czesnej. Zestaw zagadnieƒ proponowany przez poszczególne serie podr´czników da si´<br />
jakoÊ uzasadniç, ale te˝ w stosunku do ˝adnego z nich nie da si´ wykazaç, i˝ jest niezb´dny.<br />
Przyjrzyjmy si´ tytu∏om wybranych dzia∏ów: Pycha i ,..pokora, Wiara, nadzieja, mi∏oÊç, MàdroÊç<br />
i wolnoÊç (z podr´cznika z serii Do Itaki), Wielka przygoda, Magiczny Êwiat (z podr´cznika<br />
z serii Kto czyta, nie b∏àdzi), Bunt i marzenie, W labiryncie ˝ycia (z serii To lubi´!). Zarówno<br />
kwesti´ marzeƒ, buntów, jak utopii i tradycji uznaç nale˝y za bardzo wa˝ne, ale czy mi-<br />
∏oÊç i wolnoÊç sà mniej wa˝ne, a takich wa˝nych problemów wymieniç jednym tchem mo˝na<br />
dziesiàtki. Problemem nie jest jednak tylko nie dajàca si´ do koƒca przezwyci´˝yç arbitralnoÊç<br />
wyborów. Jest n<strong>im</strong> te˝ sp∏aszczenie wymiaru czasowego. W wymienionych tu trzech seriach<br />
podr´czników (nieco inaczej sprawa wyglàda w wypadku zestawu Âwiat w s∏owach i obrazach)<br />
utopie, marzenia, wybory tradycji, bunty itd. to nie sà dzieje buntów, dzieje wyborów<br />
tradycji, dzieje marzeƒ itd. lecz wybrane ich przyk∏ady. Owe przyk∏ady funkcjonujà nie jeden<br />
po drug<strong>im</strong>, tak jak kiedyÊ zjawia∏y si´ w historii, lecz obok siebie. Morsztyn po Krasick<strong>im</strong>,<br />
Turgieniew po Ró˝ewiczu (por. Kto czyta nie b∏àdzi), tak jak funkcjonujà one w potocznej pami´ci<br />
spo∏ecznej ( tradycji), w której Józef Pi∏sudski pojawia si´ obok <strong>Stefana</strong> <strong>Batorego</strong>, nie zaÊ<br />
Eugeniusza Kwiatkowskiego, ten zaÊ kojarzony jest jako postaç bliska Kaz<strong>im</strong>ierzowi Wielkiemu.<br />
W pami´ci przesz∏oÊci wa˝ny jest bowiem nie moment historyczny, ciàg∏oÊç dziejowa,<br />
lecz przyporzàdkowanie tym samym wartoÊciom i ideom.<br />
Brak perspektywy dziejowej i myÊlenia w kategoriach kultur narodowych sprawi∏o, ˝e w<br />
analizowanych podr´cznikach zagubione zosta∏y tradycje wieloetnicznoÊci polskiej kultury. W<br />
kilku podr´cznikach kwesti´ sàsiedztwa kultur przedstawiono zgodnie z zasadami political<br />
corectness. Polityczna poprawnoÊç wymaga∏a, by napisano coÊ o kulturze ˝ydowskiej i Cyganach,<br />
wi´c w ksià˝kach z serii Do Itaki i Kto czyta, nie b∏àdzi pisze si´ o tym, podr´czniki z serii<br />
Âwiat cz∏owieka wprowadzajà ponadto wàtki z historii ˚ydów w Polsce. Ale na tym te˝ si´<br />
koƒczy. W ˝adnym z podr´czników nie pojawiajà si´ kultury innych poza ˚ydami narodów<br />
tworzàcych wraz z Polakami przez pi´ç wieków jeden organizm spo∏eczny, nie ma problematyki<br />
Kresów tak przedstawionych w b´dàcych jeszcze w u˝ytku podr´cznikach do klas licealnych<br />
dawnego typu. To wielki krok w ty∏, a co najwa˝niejsze zagubienie jednego z najoryginalniejszych<br />
rysów polskiej kultury.<br />
Problemem, którego nie b´d´ tu wyczerpujàco omawia∏ a jedynie zasygnalizuje dotyczy tego,<br />
czy mo˝emy sobie pozwoliç na zniesienie historii kultury i zdanie si´ wy∏àcznie na trady-<br />
101
cje kulturowe. Jestem temu przeciwny. Powiada si´, ˝e historia jest martwa, ˝ywa zaÊ jest jedynie<br />
tradycja. Otó˝ tradycja wyrwana z historycznego kontekstu po krótk<strong>im</strong> czasie zamiera,<br />
staje si´ rytua∏em, martwà literà. Rezygnacja z ukazywania kultury w jej wymiarze historycznym<br />
skazuje nas te˝ nie tylko na arbitralnoÊç, lecz i autorytarnoÊç wyborów. Kto bowiem decyduje<br />
o tak<strong>im</strong>, a nie innym zestawie wspomnianych wczeÊniej przyk∏adów, z których sk∏adajà<br />
si´ dzia∏y analizowanych podr´czników? Autor podr´cznika, decydujàcy równie˝ o wyró˝nieniu<br />
samych dziedzin poddanych refleksji. Jak wspomnia∏em autor nie mo˝e wskazaç na<br />
˝adne kulturowo uzasadnione racje, które przemawia∏yby za tak<strong>im</strong> a nie innym zestawem problemów.<br />
W Êwiecie tradycji i zgodnie z logikà tradycji jedynym kryterium jej hierarchizowania<br />
jest zgodnoÊç przywo∏ywanych treÊci z akceptowanà przez autora ideologià. (Podobnymi<br />
argumentami b´dzie musia∏ pos∏u˝yç si´ oponent autora, o ile nie przeniesie si´ na grunt historycznoÊci).<br />
Dokonanych wyborów mo˝na broniç w jeszcze inny sposób (i ta argumentacja<br />
na ogó∏ bywa w u˝yciu), a mianowicie, mo˝na odwo∏ywaç si´ do kryteriów instytucjonalnych<br />
i gwarantowanego w ramach instytucji autorytetu. Ale i w tym wypadku gwarancjà wa˝noÊci<br />
nie jest nic innego jak gwarantowany instytucjonalnie autorytet autorów podr´czników - to, ˝e<br />
sà oni ekspertami w tej dziedzinie i nic poza tym.<br />
Oparte na zaufaniu systemy eksperckie, pojawiajà si´ tam, gdzie przestaje istnieç „wspólny<br />
sens“ - zbiór problemów, kryteriów, zagadnieƒ, co do których istnieje consensus. Systemy<br />
eksperckie sà odpowiedzià na wykorzenienie, na pojawienie si´ nie dajàcego przezwyci´˝yç<br />
si´ w ˝aden inny sposób rozziewu pomi´dzy jakàÊ wiedzà czàstkowà a przekonaniami wspólnoty<br />
(grupy spo∏ecznej), dla której jest ona przeznaczona. Oparcie ˝ycia spo∏ecznego i kultury<br />
na systemach eksperckich Anthony Giddens uwa˝a za symptom ich ponowczesnoÊci.<br />
Warto jednak zwróciç uwag´, ˝e systemy eksperckie mogà nie tylko i nie tyle „dawaç Êwiadectwo“,<br />
i˝ dane spo∏eczeƒstwa wesz∏y w faz´ ponowoczesnoÊci, one przede wszystk<strong>im</strong> mogà<br />
ponowoczesnoÊç kreowaç poprzez negowanie tego, co dotychczas uznawane by∏o na zasadach<br />
oczywistoÊci. Tak sam akt negacji, jak i obszary negowane mo˝na doÊç dobrze uchwyciç porównujàc<br />
poszczególne zestawy podr´czników z ksià˝kami z serii Âwiat cz∏owieka, podr´cznikami,<br />
w których zachowany zostaje ∏ad rzeczywistoÊci kulturowej.<br />
Istotà tego ∏adu jest historycznoÊç kultury. Jakkolwiek wyró˝nienie poszczególnych dzia-<br />
∏ów podr´czników wchodzàcych w sk∏ad tej serii mo˝e uznane byç za arbitralne (np. wyró˝nienie<br />
obok filozofii, sztuki, tak nieakademickich dzia∏ów jak np. wra˝liwoÊç) to ju˝ arbitralnoÊç<br />
decyzji (czyli zdanie si´ na intuicj´ eksperta) w doborze problemów dyskutowanych<br />
w obr´bie poszczególnych dzia∏ów zostaje bardzo wyraênie ograniczona poprzez wprowadzenie<br />
wymiaru dziejowego. To nie sà - jak w wypadku innych podr´czników - kwestie uznane<br />
za wa˝ne w obszarze filozofii, sztuki, wra˝liwoÊci, idei spo∏ecznych itd. przez ekspertów, lecz<br />
wa˝ne jako momenty wyjaÊniajàce specyficzne cechy punktu docelowego, jak<strong>im</strong> jest czas,<br />
w którym ˝yjemy. Przesz∏oÊç postrzegana jest tu jako zestaw ogniw ∏aƒcucha, którego ostatn<strong>im</strong><br />
elementem jest kultura wspó∏czesna.<br />
Jakkolwiek ka˝da rekonstrukcja przesz∏oÊci, zw∏aszcza rekonstrukcja ca∏ego ∏aƒcucha dziejów,<br />
zawsze nosi na sobie pi´tno kultury wspó∏czesnej to przekonanie, i˝ rzeczywistoÊç kulturowa<br />
tworzy tkank´ ciàg∏à, nakazuje w jakiÊ sposób liczyç si´ z zastanymi ju˝ konstrukcjami<br />
i ca∏ego ∏aƒcucha i interpretacjami poszczególnych jego ogniw. A to znaczy, ˝e autor ka˝dej<br />
nowej interpretacji musi podjàç trud wykazania zalet swoich koncepcji w stosunku do zastanego<br />
stanu badaƒ. Ucieczka od przesz∏oÊci, od dziejowego wymiaru kultury zwalnia z tego<br />
obowiàzku. Mówiàc to jeszcze inaczej, w przypadku takich podr´czników jak Do Itaki, To lu-<br />
102
i´!, Zrozumieç s∏owo, Kto czyta nie b∏àdzi sposób problematyzowania jakiegokolwiek z dzia-<br />
∏ów nie mo˝e byç oceniane inaczej, ni˝ przez odwo∏anie si´ do wiary i intuicji. Z odmiennà<br />
sytuacjà mamy do czynienia w wypadku takich innowacji, jakie wprowadzajà podr´czniki<br />
z serii Âwiat cz∏owieka respektujàce zasad´ ciàg∏oÊci kulturowej. W tym wypadku ka˝da zmiana<br />
w stosunku do zastanej tradycji (zastanego kanonu) musi jakoÊ t∏umaczyç si´, a wi´c i byç<br />
lepiej lub gorzej oceniana w dyskursie publicznym z u˝yciem racjonalnych argumentów.<br />
Utrzymanie dziejowego wymiaru kultury w ostatecznoÊci okazuje si´ byç czynnikiem sprzyjajàcym<br />
podtrzymywaniu demokracji.<br />
W mojej recenzji pojawi∏o si´ wiele pochlebnych uwag o podr´czniku Krystyny Starczewskiej<br />
i wspó∏autorów Âwiat cz∏owieka. By uniknàç nieporozumieƒ wyjaÊniam, ze odnosi∏y si´<br />
one do ogólnej koncepcji kultury przyj´tej przez jego autorów. W kwestiach szczegó∏owych<br />
podr´cznik ten budzi wiele zastrze˝eƒ. Oto kilka z nich.<br />
Najpowa˝niejszy to zarzut manipulacji politycznej. W podr´czniku tym w ostrych s∏owach<br />
pot´pia si´ zaj´cie przez polskie wojsko Zaolzia w roku 1938 i ani s∏owem nie wspomina si´<br />
o kwestia Zaolzia - i szerzej ustalenia granicy polsko-czechos∏owackiej u zarania II Rzeczpospolitej.<br />
Protest musi budziç te˝ tendencyjny sposób przedstawienia sylwetki Romana Dmowskiego.<br />
Podr´cznik ten - podobnie zresztà jak pozosta∏e nie wprowadzi∏ do Êwiata kultury<br />
przedstawionej kultur narodów Êrodkowo i wschodnioeuropejskich. Zarzutów takich mo˝na<br />
by sformu∏owaç jeszcze wiele. Zawierajà je tak˝e inne podr´czniki, choç nie b´d´ tu o nich pisa∏.<br />
Ostateczna ocena podr´cznika w du˝ej mierze zale˝eç b´dzie od tego, jaki kszta∏t przybierze<br />
ostatni, nie wydany jeszcze tom, obejmujàcy okres po II wojnie. Dla oceny tego podr´cznika<br />
szczególnie wa˝ne b´dzie to, czy i jak przedstawiona zostanie w n<strong>im</strong> historia kultury<br />
popularnej. Sà du˝e szanse, ˝e kultura popularna pokazana zostanie jako fenomen historyczny<br />
pojawiajàcy si´ (zajmujàc miejsce kultury ludowej) w jak<strong>im</strong>Ê momencie dziejów. W takiej<br />
perspektywie wspó∏czesna kultura popularna mog∏aby byç pokazana jako kultura alternatywna<br />
wobec kultury wysokiej. By∏oby to novum w stosunku do tego, jak kultur´ popularnà<br />
przedstawiajà dwa inne podr´czniki Kto czyta nie b∏àdzi i Âwiat w s∏owach i obrazach.<br />
103
Problematyka kultury<br />
w podr´cznikach<br />
do g<strong>im</strong>nazjum<br />
Barbara Fatyga<br />
Uwagi wst´pne<br />
Analiz´ i ocen´ podr´czników g<strong>im</strong>nazjalnych do j´zyka polskiego, historii oraz wiedzy<br />
o kulturze przeprowadzi∏am z punktu widzenia mojej w∏asnej specjalizacji naukowej, którà<br />
jest kulturoznawstwo i antropologia kultury 1 . Podstawowym narz´dziem analitycznym by∏o<br />
tutaj poj´cie tekstu kultury. Tekst w przyj´tym rozumieniu tworzà ∏àcznie warstwa j´zykowa i<br />
ikonograficzna, a nawet takie cechy ksià˝ek, jak ich obj´toÊç czy wra˝enia dotykowe z n<strong>im</strong>i<br />
zwiàzane.<br />
O ile b´dzie to uzasadnione tokiem wywodu w niniejszym artykule b´d´ odwo∏ywaç si´<br />
tak˝e do drugiej swojej specjalizacji naukowej, czyli socjologii m∏odzie˝y (a wi´c do wyników<br />
badaƒ m∏odzie˝y, które prowadzi∏am w latach 1999-2001). Proponowane podejÊcie jest, oczywiÊcie,<br />
tylko jednym z mo˝liwych podejÊç interpretacyjnych. Ciekawà alternatywà dlaƒ by∏oby<br />
– mo<strong>im</strong> zdaniem – wykonanie kulturowo–filologiczno–psychoanalitycznej analizy kompetencji<br />
autorów tych ksià˝ek. Jednak˝e opis takiego zadania musia∏by znacznie przekraczaç ramy<br />
krytycznego eseju. (Ni˝ej wska˝´ kilka mo˝liwych kierunków poszukiwaƒ w tego rodzaju pracy).<br />
Zagadnienia, którymi zdecydowa∏am si´ zajàç, chocia˝ nie wyczerpujà problematyki antropologicznego<br />
badania tekstów, wyda∏y mi si´ na tyle wa˝ne by poÊwi´ciç <strong>im</strong> szczególnà uwag´.<br />
Jako antropologa kultury zainteresowa∏y mnie bowiem w badanych podr´cznikach takie<br />
kwestie, jak:<br />
– wizja kultury przekazywana wspó∏czesnym polsk<strong>im</strong> nastolatkom;<br />
– etnocentryzm jako podstawa wizji kultury dawnej i wspó∏czesnej;<br />
– resentyment jako podstawa wizji kultury wspó∏czesnej;<br />
– manipulacja przekazem jako podstawowa strategia komunikacyjna<br />
stosowana w tych tekstach kultury.<br />
Wymienione tematy stanowià zarazem tytu∏y poszczególnych podrozdzia∏ów niniejszej pracy.<br />
Zan<strong>im</strong> przedstawi´ wyniki i interpretacje wybranych analiz chcia∏abym krótko omówiç jak rozumiem<br />
przytoczone wy˝ej poj´cia.<br />
1 Przygotowujàc niniejsze opracowanie nie polega∏am jedynie na w∏asnej wra˝liwoÊci; poprosi∏am o przejrzenie tych ksià˝ek<br />
moich wspó∏pracowników, doktorantów i studentów, kilka ich sugestii wykorzysta∏am (zw∏aszcza dotyczy∏o to pól semantycznych<br />
i wiedzy o trendach w zakresie kultury m∏odzie˝owej).<br />
104
Kultura. Poj´cie kultury rozumiem tutaj przede wszystk<strong>im</strong> antropologicznie, czyli bardzo<br />
szeroko. Obejmuje ono nie tylko tzw. kultur´ wysokà (a wi´c sztuk´, religi´ i nauk´ wraz z wzorcami<br />
„cz∏owieka kulturalnego”, który potrafi zrozumieç tekst dramatu, chodzi do filharmonii<br />
i nie trzyma ràk w kieszeniach odpowiadajàc starszym), lecz równie˝ inne subkultury: narodowà,<br />
ludowà, m∏odzie˝owà, popularnà itp. Uwa˝am bowiem, i˝ zw∏aszcza rozpatrujàc kultur´<br />
wspó∏czesnà trudno patrzeç na nià jak na monolitycznà ca∏oÊç. Jest to raczej swego rodzaju nowe<br />
uporzàdkowanie rozmaitych subkultur 2 . Cz∏owiek wspó∏czesny w niektórych z tych subkultur<br />
jest zakorzeniony mocniej, sà mu one z rozmaitych powodów bli˝sze, inne zaÊ sà dlaƒ bardziej<br />
obce czy nie do koƒca zrozumia∏e. Styka si´ z n<strong>im</strong>i rzadziej i/lub w sposób poÊredni. Ze wzgl´du<br />
jednak chocia˝by na mo˝liwoÊci komunikacyjne zapewniane przez nowoczesne technologie<br />
i tzw. globalizacj´ zawsze istnieje mo˝liwoÊç, i˝ b´dzie móg∏ mieç do nich dost´p 3 i jakàÊ<br />
o nich wiedz´. Mo˝na by rzec, trawestujàc Alfreda Schutza, i˝ niektóre z owych subkultur sà<br />
„podstawowymi prowincjami znaczenia“ dla wspó∏czesnych jednostek i grup, ale zarazem nie<br />
mogà one oczekiwaç, ˝e ich uczestnictwo w kulturze w ciàgu ˝ycia tylko do tych prowincji si´<br />
ograniczy. Ka˝dy z nas bowiem styka si´, mniej lub bardziej dos∏ownie, tak˝e z innymi, tzw.<br />
przez Schutza „ograniczonymi prowincjami znaczenia“ 4 . Kulturalny cz∏owiek wspó∏czesny<br />
musi byç do takich spotkaƒ i d∏u˝szych kontaktów przygotowany. Mo<strong>im</strong> zdaniem badane podr´czniki<br />
do nich nie przygotowujà.<br />
Teksty kultury. W bliskiej mi semiotycznej teorii kultury jest ona (kultura) rozumiana jako<br />
Êwiat tekstów, które jej uczestnik musi nauczyç si´ interpretowaç i rozumieç. Co wi´cej, kultura<br />
przekazuje swoje znaczenia i wartoÊci nie tylko przez teksty pisane. Tekstami, które mo˝na<br />
odczytywaç sà przyk∏adowo: zachowanie ludzi w autobusie, menu, przedstawienie operowe,<br />
dzieci´cy rysunek lub rytua∏ zaklinania deszczu 5 . Zak∏ada si´ przy tym, ˝e rozumienie kultury<br />
i pos∏ugiwanie si´ nià by móc tworzyç w∏asne teksty (i/lub poprawnie u˝ywaç cudzych)<br />
wymaga nabycia specjalnych kompetencji. Zauwa˝my od razu, i˝ Êlady takiego myÊlenia o tekstach<br />
kultury sà obecne w analizowanych podr´cznikach. Jednak˝e jego efekty sà tam raczej<br />
widoczne w postaci zewn´trznego sztafa˝u, a nie g∏´boko przemyÊlanej koncepcji budowy<br />
podr´cznika jako narz´dzia s∏u˝àcego wychowaniu wspó∏czesnego u˝ytkownika/uczestnika<br />
kultury. To ostatnie stwierdzenie traktuj´ równie˝ jako tez´ do udokumentowania w dalszym<br />
ciàgu niniejszej pracy.<br />
Kompetencje. Jak pisze Marek Zió∏kowski, charakteryzujàc poj´cie kompetencji kulturowej,<br />
jednym z jej podstawowych elementów jest kompetencja poznawcza, czyli: „kulturowo<br />
uwarunkowana zdolnoÊç do klasyfikowania obiektów otaczajàcej rzeczywisto-<br />
Êci, umiej´tnoÊç odczytywania zale˝noÊci, (np. zwiàzków przyczynowych) pomi´dzy<br />
zjawiskami w Êrodowisku naturalnym i spo∏ecznym. [podkr. BF]. (...) wykszta∏cenie<br />
odpowiednich zdolnoÊci odbioru informacji ma znaczenie nie tylko samo przez si´, jest ono<br />
2 B.Fatyga [1999], Dzicy z naszej ulicy. Antropologia kultury m∏odzie˝owej, Warszawa: ISNS UW.<br />
3 Z.Bauman [2000], Globalizacja, Warszawa: PIW. Coraz popularniejsze staje si´ wspó∏czeÊnie równie˝ poj´cie glokalizacji, czyli<br />
po∏àczenia globalizacji i lokalnoÊci.<br />
4 A.Schutz [1984], Potoczna i naukowa interpretacja ludzkiego dzia∏ania, (w:) E.Mokrzycki (red.) Kryzys i schizma. Antyscjentystyczne<br />
tendencje w socjologii wspó∏czesnej, Warszawa: PIW.<br />
5 Por. np. E.Leach [1989], Kultura i komunikowanie, (w:) E.Leach, A.J.Gre<strong>im</strong>as, Rytua∏ i narracja, Warszawa: PWN oraz E.Janus,<br />
M.R.Mayenowa (red.) [1977], Semiotyka kultury, Warszawa: PIW.<br />
105
niezb´dnym warunkiem przyswajania sobie wszelkich innych rodzajów kompetencji i tradycji<br />
kulturowej w ogóle“ 6 . Kolejna teza jest nast´pujàca: badane podr´czniki nie s∏u˝à nabywaniu<br />
kompetencji poznawczej w podanym wy˝ej sensie tego poj´cia. Kszta∏cà one innego rodzaju<br />
kompetencje kulturowe, o bardzo wàtpliwej funkcjonalnoÊci wobec ca∏oÊci kultury<br />
wspó∏czesnej. Kompetencje te sà w zasadzie ograniczone do “technicznych” umiej´tnoÊci konsumowania<br />
kultury, a nie jej rozumienia.<br />
Etnocentryzm. Jednà z podstawowych wad analizowanych ni˝ej ksià˝ek jest etnocentryczne<br />
podejÊcie do kultury ich autorów. W klasycznym ju˝ uj´ciu Williama Sumnera etnocentryzm<br />
to postawy i poglàdy, zgodnie z którymi wartoÊci w∏asnej grupy przyjmuje si´ jako centralne<br />
i stanowiàce punkt odniesienia w opisach i ocenach innych grup. Na etnocentryzm sk∏adajà<br />
si´ m.in.:<br />
– przekonania, ˝e w∏asna grupa dysponuje jedynà (lub jedynie prawdziwà<br />
i cennà) kulturà, inne grupy sà pod tym wzgl´dem gorsze;<br />
– traktowanie w∏asnych norm jako uniwersalnych i s∏usznych wraz<br />
ze sk∏onnoÊcià do pot´piania (lub dezawuowania) norm obcego pochodzenia;<br />
– postrzeganie w∏asnej grupy jako silnej, zaÊ grup obcych jako s∏abych i wobec tego niegodnych<br />
powa˝ania albo jako takich, wobec których uzasadnione<br />
jest z nie zawsze jasnych powodów okazywanie niech´ci;<br />
– ˝àdanie pos∏uszeƒstwa dla autorytetów grupy w∏asnej, ale nieliczenie si´<br />
z autorytetami grup obcych;<br />
– niech´ç wobec “wyrodków” i outsiderów we w∏asnej grupie, pot´pienie<br />
dla jednostek przyjmujàcych obce zwyczaje i moralnoÊç;<br />
– nieufnoÊç i strach okazywane obcym, obarczanie ich winà za w∏asne niepowodzenia, straszenie<br />
n<strong>im</strong>i dzieci, pokazywanie ich post´powania jako negatywnego przyk∏adu 7 .<br />
Warto w tym kontekÊcie dodaç, ˝e wspó∏czeÊni antropologowie (np. Claude Lévi-Strauss<br />
czy Ernest Gellner) nie pot´piajà ju˝ w czambu∏ postawy etnocentrycznej: uwa˝ajà, i˝ w pewnych<br />
granicach jest ona niezb´dna jednostkom i grupom ludzk<strong>im</strong>. Problem jednak le˝y w wyczuciu<br />
owych granic. Te, które pojawi∏y si´ w badanych tekstach dla mnie osobiÊcie sà zbyt<br />
szerokie, a wi´c zbyt bliskie megalomanii narodowej 8 i ksenofobii oraz ró˝nym fobiom zwiàzanym<br />
z l´kami przed innoÊcià.<br />
Strategie etnocentryczne wyst´pujà w badanych tekstach zarówno wprost, jak i bywajà mniej<br />
lub bardziej ukrywane, g∏ównie za pomocà ró˝norodnych praktyk j´zykowych, z których kilka<br />
przedstawiam dalej. Cz´sto towarzyszà <strong>im</strong> praktyki zwiàzane z, formalnie potraktowanymi, zasadami<br />
political corectness. Po∏àczenia tego rodzaju sà jednak co najmniej groteskowe. Innym,<br />
równie˝ i tutaj cz´stym towarzyszem etnocentryzmu jest resentyment.<br />
Resentyment. Z zachowaniami i poglàdami opisanymi wy˝ej resentyment rzeczywiÊcie<br />
wspó∏wyst´puje cz´sto, równie˝ w badanych tekstach. Najkrócej, za Maxem Schelerem, mo˝na<br />
by∏oby okreÊliç to poj´cie jako: sta∏à, powtarzajàcà si´ negatywnà reakcj´ emocjonalnà wymierzonà<br />
przeciw innemu cz∏owiekowi (lub grupie) oraz towarzyszàce jej: „duchowe samozatrucie”,<br />
bezsilnoÊç, zazdroÊç, rywalizacj´ pomniejszanie i/lub ”Êlepot´ na inne wartoÊci”, a w kon-<br />
6 M.Zió∏kowski [1989], Nabywanie kompetencji kulturowej, (w:) T.Kostyrko, A.Szpociƒski, Kultura artystyczna a kompetencje<br />
kulturowe, Warszawa: COMUK, s. 20.<br />
7 A.Jasiƒska-Kania [1998],Etnocentryzm, (w:) Encyklopedia Socjologiczna, t.1, s. 195.<br />
8 J.S.Bystroƒ [1980], Tematy, które mi odradzano, Warszawa: IK.<br />
106
sekwencji ich fa∏szowanie. Jak s∏usznie zauwa˝a Scheler resentyment dotyczy nie tylko ró˝nych<br />
kategorii obcych, rzeczywiÊcie zewn´trznych wobec „mojej“ grupy, ale mo˝e si´ pojawiaç -<br />
i w analizowanych przypadkach rzeczywiÊcie si´ pojawia - jako wyraz stosunku starszej generacji<br />
do m∏odszej 9 .<br />
Manipulacja przekazem. W analizach, którymi si´ tutaj zaj´∏am, nie uwzgl´dniam - rzecz jasna<br />
- wszystkich sposobów manipulowania przekazami, jakie sà znane badaczom, ani nawet<br />
wszystkich tych, które mo˝na odnaleêç w badanych podr´cznikach. Poni˝ej omawiam tylko wybrane<br />
z nich, zw∏aszcza te, które s∏u˝à przedstawieniu okreÊlonej wizji kultury. Manipulowanie<br />
przekazem odbywa si´ tutaj przy zastosowaniu specyficznych strategii komunikacyjnych. Bazujàc<br />
na schemacie aktu komunikacyjnego mo˝na wst´pnie uporzàdkowaç, te z nich, którymi<br />
mam zamiar zajàç si´ poni˝ej, wyró˝niajàc np.:<br />
– strategi´ prezentacji nadawcy;<br />
– konstruowanie potencjalnego odbiorcy;<br />
– uwypuklanie niektórych cech przekazu (formalnych i treÊciowych);<br />
– przes∏anianie innych cech przekazu (formalnych i treÊciowych);<br />
– tworzenie kontekstu dla przekazu.<br />
Warto tak˝e mo<strong>im</strong> zdaniem zwróciç uwag´ na pewne cechy przekazu pozostajàce poza kontrolà<br />
nadawcy. Dotyczà one w badanym przypadku przede wszystk<strong>im</strong> sposobu u˝ytkowania<br />
podr´czników przez nauczycieli i uczniów.<br />
Wizja kultury przekazywana wspó∏czesnym polsk<strong>im</strong> nastolatkom<br />
Pierwszy pomys∏ na przeanalizowanie tego zagadnienia polega∏ na zastosowaniu pracoch∏onnej<br />
lecz niezwykle precyzyjnej metody pola semantycznego 10 . Jednak˝e musia∏am z czasem<br />
z niego zrezygnowaç z prozaicznego powodu. Niektóre z ksià˝ek sà w zasadzie tylko zbiorami,<br />
“kolekcjami” tekstów. Komentarz odautorski jest tam ograniczony wy∏àcznie do postawienia<br />
uczniowi zadaƒ oraz zadawania mu sprawdzajàcych pytaƒ (jak w przypadku podr´cznika To lubi´!<br />
Marii J´drychowskiej i Agnieszki K∏akówny) 11 .<br />
Niemniej jednak chcia∏abym zaczàç analiz´ od przedstawienia pola semantycznego poj´cia kultura,<br />
w tych przypadkach, w których uda∏o si´ je zrekonstruowaç i/lub od analizy odautorskich<br />
definicji lub okreÊleƒ kultury, jakie si´ w niektórych badanych podr´cznikach znajdujà.<br />
W serii podr´czników Kto czyta nie b∏àdzi. Literatura i kultura Aliny Kowalczykowej i Krzysztofa<br />
Mrowcewicza s∏owo kultura jest u˝ywane stosunkowo rzadko, zaÊ sposób jego rozumienia jest<br />
uzale˝niony od kontekstu, w którym pojawia si´ w danym momencie.<br />
Pole semantyczne poj´cia kultura sk∏ada si´ tutaj z nast´pujàcych sieci wyra˝eƒ:<br />
okreÊleƒ, takich jak: antyczna, staro˝ytna, wspó∏czesna, naszych czasów, polska, europejska,<br />
Êwiatowa, ma∏ych spo∏ecznoÊci, regionu, nasza, odmienna [od naszej - BF], szlachecka, chrzeÊcijaƒska,<br />
ró˝norodna, masowa;<br />
asocjacji (skojarzeƒ): ró˝norodne tradycje, wielbiciel, literatura, wzory, Grecja, Rzym, miasto, na-<br />
9 M.Szeler [1977], Resentyment a moralnoÊç, Warszawa: Czytelnik, s.27-82.<br />
10<br />
Obszerniej o metodzie pola semantycznego por. B.Fatyga [1999] op.cit.<br />
11<br />
Dalej odwo∏ujàc si´ do konkretnego podr´cznika po raz kolejny b´d´ pos∏ugiwa∏a si´ skrótami nazw by nie obcià˝aç tekstu znanymi<br />
czytelnikowi informacjami.<br />
107
ód, narody Êwiata, mit, herosi, bohaterzy, detektyw, podró˝nik, epoka, romantyzm, sztuka,<br />
tradycje, obyczaje, ˚ydzi, j´zyk, sztuka, biblia, ksi´ga, pomniki sztuki, dobra, budowle rzeêby,<br />
malowid∏a, wiersze poematy, j´zyk, artyÊci, naukowcy, muzycy, piosenkarze, specjaliÊci, znawcy<br />
kultury, fenomen, komiks, pismo, edukacja, dzia∏ania regionalne;<br />
ekwiwalentów tego poj´cia: wspólnota, skarbiec, dziedzictwo;<br />
opisów dzia∏aƒ (oddzia∏ywaƒ) kultury: przyswaja, tworzy postacie, pozwala zrozumieç Êwiat,<br />
zderza si´ [z innà kulturà - BF], przetwarza, rozwija si´, bywa materia∏em dla wielkiej literatury;<br />
opisów oddzia∏ywania na kultur´: wielbiç, k∏aÊç podwaliny, poznawaç [odmiennà kultur´ -<br />
BF], korzystaç, dostosowaç do gustów przeci´tnego odbiorcy.<br />
Oprócz tych rozsianych w tekÊcie wyra˝eƒ, które zosta∏y zebrane razem powy˝ej, podr´cznik<br />
zawiera tak˝e w∏asnà definicj´ kultury obojga autorów: „poj´cie kultura oznacza to wszystko,<br />
co od tysiàcleci wytworzyli ludzie. Mów<strong>im</strong>y o kulturze duchowej (która obejmuje nie<br />
tylko dzie∏a sztuki i osiàgni´cia nauki, ale tak˝e ludzkà moralnoÊç i obyczaje) oraz o kulturze<br />
materialnej, obejmujàcej wszystkie rzeczy, których twórcà jest cz∏owiek.“<br />
Jednak przytoczone wy˝ej pole semantyczne poj´cia kultury nie przystaje mo<strong>im</strong> zdaniem<br />
do sformu∏owanej explicite przez autorów definicji. Pomijajàc ju˝ fakt, i˝ rozdzielanie kultury<br />
na materialnà i duchowà jest nieco anachroniczne, w gruncie rzeczy pole wskazuje, ˝e autorzy<br />
za kultur´ (wbrew swojej definicji) uwa˝ajà g∏ównie kultur´ duchowà, czyli “tradycyjnà”<br />
i “wysokà”. Odst´pstwa od tego sposobu rozumienia dotyczà realizacji postulatu politycznej<br />
poprawnoÊci (w asocjacjach pojawiajà si´ ˚ydzi) oraz kultury popularnej, wyst´pujàcej<br />
tu pod historycznà ju˝ nazwà kultury masowej (w okreÊleniach i asocjacjach, np.: piosenkarz,<br />
komiks).<br />
W serii podr´czników Do Itaki Tadeusza Garsztki, Zuzanny Grabowskiej i Gabrieli Olszewskiej<br />
poj´cie kultura równie˝ pojawia si´ rzadko. Pole semantyczne dla poj´cia kultura sk∏ada<br />
si´ w tym przypadku z nast´pujàcych sieci wyra˝eƒ:<br />
okreÊleƒ: polska, Êródziemnomorska, narodowa, popularna, Êlàska, sarmacka, afrykaƒska;<br />
asocjacji: korzenie, bohaterowie, twórcy, muzyka, ksi´gi, pamiàtki dawnych czasów, tradycja,<br />
historia, mitologia, literatura, interaktywnoÊç, egzystencja, poezja, tekst, motywy, drzewo, stereotyp,<br />
religia, polityka;<br />
ekwiwalentów: obszar, gmach, cywilizacja;<br />
opozycji do poj´cia: natura<br />
oddzia∏ywaƒ na kultur´, zachowaƒ wobec niej: ˝yjesz w niej, refleksja nad ..., szacunek do...<br />
W ˝adnym z tej serii podr´czników nie ma jednoznacznego wyjaÊnienia czym jest kultura.<br />
Poj´cie to nie zosta∏o, nawet w sposób uproszczony zdefiniowane ani skomentowane przez autorów<br />
podr´cznika. Jedyna wskazówka, jak mo˝na by je rozumieç znajduje si´ w cz´Êci przeznaczonej<br />
dla klasy trzeciej. Autorzy, przy okazji zapoznawania uczniów z twórczoÊcià jednego<br />
z cz∏onków Awangardy Krakowskiej, przedstawiajà sposób w jaki rozumia∏ on istot´ kultury.<br />
Przy tej okazji wyjaÊniajà uczniom: Awangardowy system estetyczny Tadeusza Peipera, którego<br />
s∏ynny symbol estetyczny to 3 x M (Miasto - Maszyna - Masa) bardzo silnie przeciwstawia∏<br />
kultur´ (cywilizacj´) naturze. Z tego fragmentu wynika, i˝ kultura jest ekwiwalentem (synon<strong>im</strong>em)<br />
cywilizacji, co nie jest jednak zgodne z obecnà wiedzà naukowà, poniewa˝ zakres<br />
znaczeniowy dla poj´cia kultura m<strong>im</strong>o wszystko wykracza poza obszar tego, co nazywamy cywilizacjà.<br />
Poj´cie cywilizacja nie obejmuje przyk∏adowo tzw. kultur pierwotnych zwanych te˝<br />
“prymitywnymi”, nie stosuje si´ go zwyczajowo do okreÊlania kultur ludowych itp. Zatem po-<br />
108
j´cia kultura i cywilizacja mo˝na stosowaç zamiennie tylko w pewnych kontekstach, zaÊ stwarzanie<br />
wra˝enia, i˝ znaczà one to samo jest wprowadzaniem uczniów w b∏àd. Autorzy przytaczajà<br />
ponadto czym jest kultura i sztuka wed∏ug Tadeusza Peipera: „Kultura to wszystko, co<br />
stanowi rezultat celowej dzia∏alnoÊci cz∏owieka. Natura to chaos, bez∏ad i ˝ywio∏. W efekcie<br />
sztuka okazuje si´ procesem porzàdkowania, niemal doskona∏ym matematycznym równaniem.“<br />
Poglàd Peipera bli˝szy jest teoriom kultury tworzonym w ramach antropologii wspo∏czesnoÊci<br />
ni˝ poglàdy autorów, którzy go cytujà.<br />
W kolejnej serii podr´czników autorstwa J´drychowskiej i K∏akówny To lubi´! równie˝ nie<br />
ma odautorskiej definicji kultury, jednak mo˝na zrekonstruowaç pole semantyczne tego poj´cia.<br />
Wyglàda ono nast´pujàco:<br />
okreÊlenia: s∏owo pochodzàce z ∏aciny, masowa, nasza;<br />
asocjacje: Êwiat kultury, wielog∏os, uprawa, idole kultury masowej, przestrzenie kultury, tradycja,<br />
teksty, alfabet kultury, labirynt, znajomoÊç [w sensie znawstwa - BF], inni;<br />
ekwiwalenty: uprawa, Êwiat;<br />
oddzia∏ywanie, dzia∏ania kultury: odznacza si´ [posiada cechy - BF], pochodzi z ∏aciny;<br />
dzia∏ania podejmowane wobec kultury: poznawanie, w´drowanie, tworzenie [kultury - BF],<br />
w∏àczanie si´ w ..., odszukiwanie, reprezentowanie, zdobywanie.<br />
W podr´cznikach z serii Âwiat cz∏owieka autorstwa Krystyny Starczewskiej i grona jej wspó∏autorów<br />
mamy okreÊlenie kultury za pomocà sformu∏owania: Êwiat stworzony przez cz∏owieka.<br />
Porównywany jest on (lub ona) do kapelusza [?- BF], który mo˝na oglàdaç z ró˝nych stron.<br />
Kultura ma zatem odmienne oblicze w zale˝noÊci od tego przez jakie pryzmaty jest oglàdana.<br />
Zasugerowane jest tak˝e, i˝ kultura sk∏ada si´ z ró˝nych Êwiatów; autorzy wyró˝nili ich akurat<br />
siedem. Mo˝na na nià patrzeç jako na Êwiat: faktów, ideii, fantazji, emocji i kreacji. Wymienionych<br />
dotàd “Êwiatów kultury” jest tylko pi´ç. Pozosta∏e dwa to zapewne (bo autorzy jednak<br />
nazywajà je ju˝ inaczej): poszukiwanie prawdy i wskazówki jak ˝yç.<br />
Uj´cie kultury wydaje si´ tu bardziej oryginalne i mniej anachroniczne ni˝ w podr´cznikach<br />
analizowanych powy˝ej, jednak realizacja tak zaplanowanego przedstawienia problematyki pozostawia<br />
wàtpliwoÊci, które omówi´ ni˝ej. Tu warto jeszcze wskazaç, ˝e kultura jest w poszczególnych<br />
ksià˝kach prezentowana w zasadzie w porzàdku chronologicznym; od przesz∏oÊci do<br />
teraêniejszoÊci, co stanowi zalet´ tej serii, jakkolwiek poza tym dzieli ona wady pozosta∏ych<br />
analizowanych pozycji.<br />
Ostatnie dwie serie: Âwiat w s∏owach i obrazach Marii Nagajowej i Witolda Bobiƒskiego<br />
oraz Zrozumieç s∏owo Anity Gis zawierajà tylko uporzàdkowane wed∏ug nieczytelnych zasad<br />
wypisy z rozmaitych tekstów kultury. Analiza poj´cia kultury w rozumieniu tych autorów nie<br />
jest mo˝liwa do wykonania. Mo˝na natomiast pokusiç si´ o rekonstrukcj´ ich wizji kultury. Do<br />
tych ksià˝ek stosujà si´ wszystkie uwagi ogólne podane zw∏aszcza w podsumowaniu tej cz´-<br />
Êci mojej pracy.<br />
Typowà wizj´ kultury masowej przedstawi´ na dwóch tylko przyk∏adach. Pierwszy z nich<br />
pochodzi z podr´cznika do II klasy g<strong>im</strong>nazjum w serii Kto czyta nie b∏àdzi. Jednak˝e zasady<br />
doboru treÊci i sposób widzenia tej problematyki w ca∏ym analizowanym zbiorze sà podobne.<br />
W grupie postaci charakterystycznych dla kultury masowej, czyli wÊród “bohaterów masowej<br />
wyobraêni” znaleêli si´ m.in.: Sherlock Holmes, Fox Mulder i Dana Scully - bohaterowie se-<br />
109
ialu “Z Archiwum X”, “The Beatles”, “Rolling Stones”, “The Doors”, “Abba”, James Dean, a tak-<br />
˝e bohaterowie komiksów tacy, jak: Batman, Spider Man, Super Man, Lucky Luck czy Asterix.<br />
Cz´Êç ta zawiera ponadto fragment ksià˝ki Arthura Conan Doyle’a o Sherlocku Holmesie<br />
(niestety czytelnik nie dowiaduje si´, z której ksià˝ki ów fragment pochodzi), a tak˝e fragment<br />
dzie∏a napisanego przez Lesa Martina na podstawie serialu “Z archiwum X”. Uczeƒ znajdzie<br />
w niej równie˝ artyku∏ Roberta Leszczyƒskiego Jak robi si´ zespó∏ opowiadajàcy o kulisach powstawania<br />
popularnych wÊród dzieci i m∏odzie˝y “boys bandów”. W podr´czniku tym znajduje<br />
si´ ponadto napisana przez autorów notatka na temat reklamy oraz krótka historia i charakterystyka<br />
komiksu. Ca∏oÊç ozdobiona jest ikonami charakterystycznymi dla kultury wspó∏czesnej,<br />
sà to m.in.: ok∏adki p∏yt Beatlesów: “Abby Road” i “Yellow Submarine”, albo obraz “Marylin”<br />
Andy Warhola. Warto wspomnieç, ˝e autorom zdarzy∏y si´ pewne “wpadki”, które niewàtpliwie<br />
nara˝à ich na lekcewa˝enie (jeÊli nie kpiny) w oczach nastoletnich znawców. Jednym<br />
z takich ewidentnych lapsusów jest wymienianie razem i w kontekÊcie kultury masowej<br />
takich grup, jak “The Doors” i “Abba”. Brakuje tu komentarza, nie mówiàc o rozró˝nieniu ról<br />
jakie we wspó∏czesnej kulturze odgrywajà kontrkultura i kultura m∏odzie˝owa od tych, jakie<br />
w niej pe∏nià muzyka pop lub disco. Mo<strong>im</strong> zdaniem bez rzetelnej, profesjonalnej wiedzy lepiej<br />
takich rzeczy nie tykaç.<br />
Niestety brakuje tu informacji o kinie i jego roli w kulturze wspó∏czesnej. To du˝e niedociàgni´cie.<br />
(W podr´czniku znajduje si´ co prawda osobna cz´Êç pt. W teatrze i w kinie, jednak<br />
poza fragmentem scenariusza Stanis∏awa Barei i Stanis∏awa Tyma Micha∏ i sàsiadki oraz<br />
informacji dotyczàcej tego, czym ró˝ni si´ scenariusz od scenopisu, uczeƒ znajdzie tam niewiele<br />
danych na temat kina, jego historii, gatunków i miejsca w kulturze). Wàtki zwiàzane<br />
z filmem przewijajà si´ w podr´cznikach do wszystkich trzech klas, ale sà to tylko doÊç chaotyczne<br />
wzmianki. Podr´cznik nie zawiera podstaw rzetelnej wiedzy na ten temat.<br />
Co gorsza, <strong>im</strong>plicite przyj´ta wizja kultury popularnej (masowej) rzutuje w tych ksià˝kach<br />
równie˝ na przesz∏oÊç. Przyk∏ad z podr´cznika To lubi´! pokazuje, ˝e “wideoklipowa” metoda<br />
nie dotyczy wy∏àcznie prezentacji informacji. Wytworzeniu odpowiednich schematów poznawczych<br />
u odbiorców majà s∏u˝yç równie˝ “zadania dla was”, takie jak np. to: „pos∏ugujàc<br />
si´ wycinkami z prasy (napisy, fragmenty tekstów, rysunki, fotografie) opracujcie w grupach<br />
projekty wideoklipów pod has∏ami ‘dzisiejszy Don Kichote’, ‘dzisiejszy Herkules’”.<br />
Podsumowanie. Zadania stojàce przed twórcami podr´czników wydajà si´ jeszcze trudniejsze<br />
ni˝ niegdyÊ, ze wzgl´du chocia˝by na dwa przeciwstawne, ale uzupe∏niajàce si´ trendy<br />
wspó∏czesnoÊci: do ujednolicania Êwiata oraz do jego ró˝nicowania si´. To w∏aÊnie kultura<br />
jest w obu przypadkach instrumentem realizacji owych tendencji. Wydaje si´, i˝ autorzy w<br />
jakiejÊ mierze zauwa˝yli ten fakt, jednak nie potrafili wyciàgnàç z niego konsekwencji konstruujàc<br />
swoje ksià˝ki. Doskonale pasuje do nich okreÊlenie Margaret Mead: sà oni „emigrantami<br />
w czasie” 12 , zakorzenionymi w okreÊlonych „prowincjach znaczenia” (por. wy˝ej) i dosyç<br />
bezradnymi w stosunku do rzeczywistoÊci, z którà przysz∏o si´ <strong>im</strong> mierzyç.<br />
To, czego najbardziej mi zabrak∏o w przedstawionych wy˝ej wizjach kultury to rzetelnej<br />
wiedzy autorów poprzedzajàcej napisanie podr´cznika. Wiedza ta powinna dotyczyç nie<br />
tylko analiz obecnego stanu kultury, aktualnego stanu wiedzy o kulturze, ale i sytuacji m∏odych<br />
ludzi, którzy b´dà w niej ˝yç i ju˝ ˝yjà. Tymczasem jeÊli chodzi o t´ pierwszà kwesti´:<br />
12<br />
M.Mead [1978], Kultura i to˝samoÊç, Studium dystansu mi´dzypokoleniowego, Warszawa: PWN.<br />
110
w tabelach otwierajàcych Âwiat cz∏owieka mamy m.in. informacj´, ˝e wielkie wynalazki, takie<br />
jak samochód i film oraz antybiotyki nale˝à do XX wieku. Nie trzeba daleko szukaç by stwierdziç,<br />
i˝ wszystkie wynaleziono w XIX stuleciu. (Np. zjawisko antybiozy znano ju˝ 1879 roku,<br />
zaÊ pierwszy antybiotyk odkryto w 1860 roku - wyizolowano go z ropy; w 1929 Fleming rzeczywiÊcie<br />
odkry∏ penicylin´, którà zacz´to szeroko stosowaç ok. roku 1940 ) 13 .<br />
JeÊli chodzi o drugà z podniesionych wy˝ej kwestii, to mo˝na stwierdziç, ˝e uczestnik<br />
wspó∏czesnej kultury (zw∏aszcza m∏ody) jawi si´ autorom jako rodzaj “nowego troglodyty”, który<br />
niezdolny jest do skupienia uwagi lub jako dziecko, które musi bez przerwy byç zabawiane,<br />
a nie uczone. Widaç tutaj elementarny brak zaufania do mo˝liwoÊci poznawczych m∏odych ludzi.<br />
Co ma o tyle powa˝ne konsekwencje dla procesu dydaktcznego, ˝e uniemo˝liwia <strong>im</strong> si´<br />
w ten sposób osiàgni´cie kompetencji kulturowej w znaczeniu podanym wy˝ej. Na marginesie<br />
- je˝eli kolejna szko∏a nie uzupe∏ni braków edukacyjnych, to z przera˝eniem myÊl´, i˝ za par´<br />
lat b´d´ musia∏a jako nauczyciel akademicki obcowaç z “produktem” tego rodzaju kszta∏cenia.<br />
Fakt, i˝ kultura wspó∏czesna jest zró˝nicowana w badanych podr´cznikach znalaz∏ najbardziej<br />
prymitywny wyraz. Po prostu zestawiano tutaj ze sobà ró˝ne teksty i ró˝ne ikony. Odrzucono<br />
fundamentalnà mo˝liwoÊç porzàdkowania tekstów wed∏ug zwiàzków przyczynowo-skutkowych,<br />
ale tak˝e wedle przyj´tych wczeÊniej przez samych autorów za∏o˝eƒ. Nie skorzystano<br />
z zasady umo˝liwiajàcej porzàdnà prezentacj´ wybranych zagadnieƒ. S∏owem - zasad wyboru<br />
tekstów s∏u˝àcych kszta∏towaniu kompetencji kulturowej nie potrafi∏am odkryç. Zastosowane<br />
zabiegi porzàdkujàce okaza∏y si´ pozorne i przede wszystk<strong>im</strong> niekonsekwentne, np. w podr´cznikach<br />
Âwiat cz∏owieka. Generalnie mo˝na odnieÊç wra˝enie, ˝e autorzy uwa˝ajà, i˝ kultura<br />
wspó∏czesna to domena “chaosu” rozumianego potocznie.<br />
Zabrak∏o tutaj refleksji nad faktem, i˝ nawet dominujàca obecnie kultura popularna ma<br />
wiele wariantów poddajàcych si´ co najmniej typologizacji, i˝ w trakcie swojego d∏ugiego istnienia<br />
wypracowa∏a swoje w∏asne aksjologie; ma swoje kanony mistrzostwa i kiczu oraz swoje<br />
kanony znastwa i obszary p∏ytkiego uczestnictwa. Autorzy zatrzymali si´ na wiedzy o kulturze<br />
masowej charakteryzujàcej pierwszà po∏ow´ XX wieku. Mechanicznie, nie rewidujàc<br />
podstaw do∏àczali, co najwy˝ej, kolejne fragmenty wizerunku tej kultury, pochodzàce z innych<br />
czasów, innych ca∏oÊci kulturowych i kontekstów.<br />
Ujednolicanie si´ Êwiata kultury wspó∏czesnej tak˝e widziane jest przez autorów podr´czników<br />
anachronicznie, zgodnie z tradycyjnymi krytykami kultury masowej. W krytykach<br />
owych jednym z najcz´Êciej stawianych zarzutów by∏ zarzut tzw. homogenizacji 14 kultury masowej.<br />
Zdaje si´, i˝ autorzy analizowanych ksià˝ek g∏´boko sà n<strong>im</strong> przej´ci i uznali go za “dopust<br />
bo˝y”, z którym nale˝y si´ po prostu pogodziç. Jednak˝e w tych przypadkach, w których<br />
decydujà si´ na osobistà narracj´ nie potrafià si´ podporzàdkowaç opisanemu stanowi i próbujà<br />
m<strong>im</strong>o wszystko ocalaç jakieÊ szczàtki aksjologii kultury wysokiej i uzgadniaç je ze wspó∏czesnoÊcià,<br />
której naprawd´ nie akceptujà. Pokazujà to zrekonstruowane powy˝ej pola semantyczne.<br />
Kapitalny przyk∏ad, tego typu myÊlenia wyra˝onego explicite znaleêç mo˝na w serii<br />
Kto czyta nie b∏àdzi. Podr´cznik przeznaczony dla klasy drugiej g<strong>im</strong>nazjum zawiera poÊwi´conà<br />
kulturze masowej cz´Êç pt. Bohaterowie masowej wyobraêni. Zjawisko kultury masowej<br />
oceniane jest tam zdecydowanie negatywnie. Oto co m.in. mo˝emy w n<strong>im</strong> przeczytaç na jej temat:<br />
„˚yjemy w czasach kultury masowej, dostosowanej do gustu przeci´tnego odbiorcy w ka˝-<br />
13 C.A.Villee[1970], Biologia, Warszawa: PWRiL., s.631.<br />
14 A.K∏oskowska [1980], Kultura masowa. Krytyka i obrona, Warszawa: PWN, s. 320-452.<br />
111
dym miejscu kuli ziemskiej. Nie zawsze jest to dobre. Taka kultura, traktowana jako towar, który<br />
ma si´ przede wszystk<strong>im</strong> dobrze sprzedaç, cz´sto zabija oryginalne myÊlenie, dostarczajàc<br />
gotowych wzorów i schematów. Kultura masowa cz´sto spycha w cieƒ narodowà tradycj´, buduje<br />
czarno - bia∏y, nadmiernie uproszczony obraz Êwiata, steruje ludzk<strong>im</strong>i poglàdami, narzuca<br />
w∏asne, nieraz dyskusyjne hierarchie wartoÊci. Ale taka w∏aÊnie jest kultura naszych czasów“.<br />
Trudno o bardziej antypedagogicznà, fa∏szywà i zarazem belferskà wizj´ kultury, która<br />
jest dla m∏odych ludzi „podstawowà prowincjà znaczenia“.<br />
Etnocentryzm jako podstawa wizji kultury dawnej i wspó∏czesnej<br />
Jak ju˝ wpomina∏am wy˝ej, w ka˝dej z serii badanych podr´czników mo˝na odnaleêç rozliczne<br />
Êlady nastawienia etnocentrycznego. Znów nie ma tu miejsca by wszystkie zebrane<br />
przyk∏ady drobiazgowo przeanalizowaç. (Do niektórych powróc´ w podrozdziale dotyczàcym<br />
manipulowania przekazem). Wybra∏am zatem tylko kilka charakterystycznych przyk∏adów.<br />
Pierwszy z nich dotyczy zarazem mitologii i megalomanii narodowej. Pod tym wzgl´dem treÊç<br />
nowych podr´czników nie odbiega zbytnio od tego, czego uczy si´ dzieci od pokoleƒ. Jako<br />
jedno z najwa˝niejszych wydarzeƒ historycznych przedstawiana jest ciàgle bitwa pod Grunwaldem<br />
(której pod wzgl´dem wa˝noÊci dorównuje obecnie chyba tylko obrona Cz´stochowy).<br />
W podr´czniku Kto czyta nie b∏àdzi fragment dotyczàcy bitwy znajduje si´ w cz´Êci pt. Tradycja<br />
czyli historia ˝ywa, w rozdziale pt. Historia krwawa i chwalebna. 15 . Opis bitwy pochodzi<br />
z Krzy˝aków Henryka Sienkiewicza. Najciekawszy jest jednak napisany przez autorów<br />
podr´cznika wst´p poprzedzajàcy “êród∏owy” tekst Sienkiewicza: „Zdarza∏y si´ jednak sytuacje,<br />
w których walka by∏a nieunikniona. Ka˝dy ma bowiem prawo broniç w∏asnego domu,<br />
kultury i j´zyka. Taki by∏ w∏aÊnie konflikt mi´dzy Polskà a podst´pnym i okrutnym zakonem<br />
krzy˝ack<strong>im</strong>, który ogniem i mieczem podbi∏ krain´ na wschód od ujÊcia Wis∏y, a potem zagrozi∏<br />
Królestwu Polskiemu i sprzymierzonej z n<strong>im</strong> Litwie. (...) Po jednej stronie stan´li zakonni<br />
bracia w stalowych zbrojach i bia∏ych p∏aszczach, po drugiej bajecznie kolorowa armia króla<br />
Jagie∏∏y, gdzie obok ˝elaznych he∏mów i pancerzy polskiego rycerstwa nie zabrak∏o kaftanów i<br />
futrzanych czapek litewskich wojowników.“<br />
Na powy˝szy cytat mo˝na spojrzeç jako na mit genealogiczny. Âredniowiecze jawi si´ jako<br />
czas, w którym Êciera∏y si´ si∏y dobra i z∏a. Nasi pradziadowie zostali zaatakowani przez ciemne<br />
moce reprezentowane przez podst´pnych i okrutnych Krzy˝aków, których mroczne paƒstwo<br />
przypomina baÊniowy, tolkienowski Mordor. Wojna z Krzy˝akami jest tu czymÊ wi´cej<br />
niêli tylko obronà w∏asnej ziemi. To walka mitycznych herosów przeciw z∏u (role herosów odgrywajà<br />
zarówno postacie historyczne, jak i fikcyjne: Zbyszko i Maçko z Bogdaƒca). Wojownicy<br />
z∏a sà pozbawieni indywidualnoÊci, ich bia∏e p∏aszcze i zbroje czynià z nich jednà mas´.<br />
Naprzeciw nich stoi bajecznie kolorowa armia Jagie∏∏y, z∏o˝ona z indywidualnoÊci - bohaterów,<br />
którzy mieli odwag´ przeciwstawiç si´ z∏u.<br />
AbyÊmy dziÊ mogli spokojnie ˝yç i pracowaç dawno, dawno temu, wiele pokoleƒ wstecz nasi<br />
pradziadowie musieli stanàç na polu bitewnym i zwyci´˝yç z∏o. Jako naród jesteÊmy wi´c potomkami<br />
plemienia herosów, którzy podj´li walk´ ze z∏em i zwyci´˝yli (ratujàc nie tylko siebie,<br />
ale i sàsiednià Litw´). Tego typu mitologizowanie historii odbywa si´ w ramach lekcji j´-<br />
15<br />
Warto zwróciç uwag´ na j´zyk tych tytu∏ów - przedstawiciele wi´kszoÊci m∏odego pokolenia b´dà naƒ reagowali bàdê ironià,<br />
bàdê g´sià skórkà i niech´cià.<br />
112
zyka polskiego niemal stale i nie nale˝y si´ spodziewaç by taka czy inna reforma lub unowoczeÊnianie<br />
formu∏y podr´czników szkolnych mia∏o na to jakikolwiek wp∏yw, (przynajmniej dopóty,<br />
dopóki w szko∏ach i dla szkó∏ b´dà pracowaç ludzie wychowani w kulturze, której wizj´<br />
patriotyzmu ukszta∏towali w∏aÊnie m.in. Krzy˝acy). Zamiast sensownego objaÊnienia i komentarza<br />
na temat miejsca i roli bitwy pod Grunwaldem w ÊwiadomoÊci Polaków autorzy piszà p∏omienny,<br />
poetycko - patriotyczny wst´p, wpadajàc w uniesienie godne samego Sienkiewicza. Pojawia<br />
si´ tutaj pytanie czy szko∏a ma uczyç samodzielnego myÊlenia, czy te˝ reprodukowaç narodowe<br />
mity? W omawianym wypadku efektem edukacji b´dzie prawdopodobnie pog∏´biajàce<br />
si´ z pokolenia na pokolenie znudzenie “historycznym be∏kotem”. Ciekawego i niepokojàcego<br />
dowodu na rzecz tej tezy dostarczajà badania prowadzone przeze mnie i moich wspó∏pracowników<br />
w 2000 roku. Oto analizujàc metodà pola semantycznego obszerne wywiady biograficzne<br />
z uczniami szkó∏ ponadpodstawowych z wybranych miast Polski zrekonstruowaliÊmy równie˝<br />
pole semantyczne poj´cia “kultura”. Okaza∏o si´, ˝e poj´cia tego badani u˝ywali wy∏àcznie<br />
w kontekÊcie negatywnie nacechowanej emocjonalnie konfrontacji “polskiej kultury” z “obcymi<br />
kulturami”. Poj´cie kultura by∏o zarazem wysoce koherentne z poj´ciami wojny, przemocy<br />
i patriotyzmu definiowanego wy∏àcznie w zgodzie z opisanà wy˝ej edukacyjnà mitologià.<br />
W polu semantycznym poj´cia kultura nie znalaz∏y si´ natomiast ˝adne wyra˝enia zwiàzane<br />
z kulturà m∏odzie˝owà, ani z kulturà ˝ycia codziennego, ani z innymi mo˝liwymi do pomyÊlenia<br />
kulturami 16 . Wszystko to wskazuje, ˝e myÊlenie w kategoriach kultury uruchamia∏o si´<br />
u tych uczniów wy∏àcznie w zwiàzku z edukacyjnymi stereotypami. Podtrzymywa∏o ono raczej<br />
mentalnoÊç “plemiennego wroga” ni˝ “szczerego demokraty” (por. dalej).<br />
Kolejnà kwestià, którà warto przy tej okazji poruszyç jest wizerunek innych narodów przedstawiony<br />
w badanych tekstach. Pozostan´ tu przy przyk∏adach z podr´cznika Kto pyta nie b∏àdzi.<br />
Pojawiajà si´ w n<strong>im</strong> dwa ró˝ne sposoby patrzenia na Niemców. Pierwszy z nich odnosi si´<br />
do “Niemca historycznego”. Jest on przedstawiony jako agresywny teutoƒski wojownik. Dochodzi<br />
do bitewnego starcia, w którym zostaje on pokonany przez rodz<strong>im</strong>ego herosa z or∏em na<br />
p∏aszczu. Teuton z czasem i dosyç tajemniczo przemienia si´ w mi∏ego, godnego sympatii mieszkaƒca<br />
Europy, która jest wed∏ug autorów podr´cznika jednym miastem, w którym ka˝dy dom to<br />
inne paƒstwo, a wszyscy ˝yjà tam w przyjaêni z i zrozumieniu. (Mo˝na by sàdziç, i˝ w ten sposób<br />
pokazuje si´, poÊrednio, przejÊcie pomi´dzy feudalnà kulturà: ∏upie˝czà i wojowniczà oraz<br />
pokojowà kulturà mieszczaƒskà) 17 . Symbolem “Niemca wspó∏czesnego” przestaje byç bowiem<br />
Urlich von Jungingen. Zamienia si´ on w gdaƒszczanina Güntera Grassa albo w Tomasza Manna<br />
lub po prostu w sàsiada zza Odry b´dàcego nosicielem wspólnej z naszà kultury. W innym fragmencie<br />
podr´cznika uczniowie dowiadujà si´, i˝ na terenach paƒstwa polskiego ˝y∏o i pracowa-<br />
∏o wielu obywateli pochodzenia niemieckiego. Dla pierwszoklasisty Niemiec jest mitycznym<br />
z∏ym; z kolei drugoklasista dowiaduje si´, i˝ jest to ca∏kiem mi∏y i podobny do nas facet, który<br />
dodatkowo tworzy∏ zr´by tak˝e i naszej kultury. Który wizerunek bardziej si´ utrwala?<br />
W przytaczanym powy˝ej cytacie pojawia si´ tak˝e postaç Litwina. Jest to pomocnik zakutego<br />
w zbroj´ bohatera - Polaka. Ten odziany w kaftan i futrzanà czapk´ “szlachetny dzikus”<br />
w zasadzie tylko asystuje walce bohatera - Polaka z demonem z∏a - Niemcem. Wyst´puje tu typowe,<br />
tak˝e dla innych podr´czników, bagatelizowanie roli Litwinów i Rusinów w wojnie<br />
z Zakonem Krzy˝ack<strong>im</strong>.<br />
16 Por. przypis 18.<br />
17 Po. T.Veblen[ 1971], Teoria klasy pró˝niaczej, Warszawa: PWN.<br />
113
W cz´Êci analizowanego podr´cznika zatytu∏owanej Âwiat jeden narodów wiele znajduje si´<br />
przede wszystk<strong>im</strong> opis kultury ˝ydowskiej oraz fragmenty twórczoÊci pisarzy ˝ydowskich zamieszkujàcych<br />
obszar Polski, Icika Mangera i Isaaca Baschevisa Singera. Uczeƒ znajdzie tutaj<br />
ponadto tekst Leszka Ko∏akowskiego O stereotypach narodowych oraz fragment rozmowy<br />
z ksi´dzem Tischnerem na temat êróde∏ nienawiÊci. Uczniowie otrzymujà równie˝ podstawowe<br />
informacje na temat kultury ˚ydów zamieszkujàcych w Polsce. Dowiadujà si´ co to by∏ Holocaust<br />
oraz czym jest antysemityzm. Jest to: postawa anty˝ydowska, wyrastajàca z uprzedzeƒ<br />
i braku krytycyzmu wobec stereotypowych wyobra˝eƒ. Troch´ ma∏o na ten trudny temat. W tej<br />
cz´Êci ksià˝ki znajduje si´ równie˝ krótka wzmianka o polskich Romach. Fragment ten wzbogacony<br />
jest wierszem pt. Pieʃ cygaƒska z Papuszy g∏owy u∏o˝ona cygaƒskiej poetki Papuszy.<br />
Po opisie tych dwóch grup etnicznych zamieszkujàcych Polsk´ znajduje si´ rozdzia∏ pt. Odmienni<br />
i odlegli dotyczàcy kultury “Czarnej Afryki”. Uczeƒ poznaje jej elementy za poÊrednictwem<br />
fragmentu ksià˝ki Ryszarda KapuÊciƒskiego Heban. Jest on poprzedzony krótkà notkà<br />
w której autorzy podr´cznika pot´piajà poglàdy rasistowskie. Omawianà cz´Êç koƒczà fragmenty<br />
uchwalonej przez ONZ Powszechnej Deklaracji Praw Cz∏owieka. Jej zamieszczenie<br />
w podr´czniku szkolnym jest dobrym pomys∏em. Dlaczego jednak Afryka a nie Orient lub<br />
Ameryki? Trudno dociec. Chyba, i˝ uznamy, ˝e chodzi o egzemplifikacj´ innoÊci, a nie o jej<br />
uznanie za oczywistà sk∏adowà naszego Êwiata.<br />
Inne przyk∏ady nastawienia etnocentrycznego sà bardziej subtelne i wymagajà wi´cej uwagi<br />
ni˝ w podane wy˝ej. Dotyczà bowiem przede wszystk<strong>im</strong> niemal niezauwa˝alnych praktyk<br />
j´zykowych stosowanych np. przez autorów serii Âwiat cz∏owieka. Poni˝ej podam kilka cytatów<br />
ilustrujàcych zagadnienie. W tomie I tej serii zatytu∏owanym Âwiat staro˝ytny autorzy wyjaÊniajà<br />
w nast´pujàcy sposób pochodzenie pewnego terminu: „po grecku dzie∏o Herodota nazywa<br />
si´ “historia” - od tego pochodzi polskie s∏owo [podkr. - BF]. Opisujàc góry<br />
Tajget i Parnas stwierdzajà, i˝: greckie szczyty dorównujà wielkoÊcià najwy˝szej górze<br />
Polski - Rysom“ [podkr. - BF]. Konsekwentnie, acz fa∏szywie i nieprecyzyjnie piszà tak˝e<br />
o „biblii ˝ydowskiej”, [podkr. - BF] którà raz identyfikujà ze Starym Testamentem, innym<br />
razem z Torà, a w innym miejscu zarazem z Pi´cioksi´giem i Talmudem oraz jak<strong>im</strong>iÊ innymi<br />
pismami, (nie wiadomo jednak jak<strong>im</strong>i) oraz o biblii chrzeÊcijaƒskiej. Ostatni ju˝ cytat tego rodzaju<br />
dotyczy cz´Êci podr´cznika zatytu∏owanej Jak ˝yç: „Przyjrzyjmy si´ (...) czego uczyli<br />
wielcy nauczyciele: Moj˝esz, który przekaza∏ ˚ydom Dekalog - wyryte na kamiennych tablicach<br />
najstarsze prawo moralne; Budda, który da∏ swo<strong>im</strong> wyznawcom cztery szlachetne prawdy;<br />
chiƒscy nauczyciele moralnoÊci - Konfucjusz i Stary Mistrz Lao-tsy; grecki filozof Sokrates;<br />
a przede wszystk<strong>im</strong> Jezus z Nazaretu, wed∏ug chrzeÊcijan Bóg i cz∏owiek w jednej osobie,<br />
który uczy∏ mi∏oÊci i wybaczenia” [podkr. - BF].<br />
Tak<strong>im</strong> to drobnym “akcentom ukierunkowujàcym” niemal podÊwiadomie uwag´ ucznia towarzyszà<br />
wybory w obr´bie prezentowanych w tym podr´czniku treÊci. Kiedy mowa np. o poczàtkach<br />
cz∏owieka i o staro˝ytnych cywilizacjach uczniowie nie otrzymujà wiedzy ani o Afryce<br />
(wyjàwszy Egipt), ani o Azji (wyjàwszy Indie i drobne wzmianki, ale poza Âwiatem faktów,<br />
o Chinach), a prekolumbijska Ameryka pojawia si´ dopiero w zwiàzku z odkryciami geograficznymi.<br />
„Nowy Âwiat” widziany jest zatem jedynie z perspektywy Konkwisty. Uk∏onem<br />
w stron´ political corectness jest wspomnienie o Las Casasie - Obroƒcy Indian.<br />
Podsumowanie. Nie ma tu wi´c raczej miejsca na wizj´ ogólnoludzkiej kultury, która<br />
w ró˝nych miejscach globu w tym samym czasie rozwija∏a si´ (albo trwa∏a) na odmienne od<br />
europejskiego sposoby.<br />
114
czywistoÊcià, tworzàc nowà, komputerowà rzeczywistoÊç. W tym urojonym Êwiecie obrazy wirujà,<br />
pulsujà i b∏yskajà niesamowitymi barwami. Ich nat∏ok z pewnoÊcià powoduje zubo˝enie<br />
odbioru. Efekt wa˝niejszy jest od przes∏ania.“ Wybuch uczucia, brak sensu i na dodatek fatalny<br />
styl! W tym samym tekÊcie, z którego pochodzi powy˝szy cytat autorzy uspokajajà (chyba<br />
g∏ównie zresztà siebie): Jak twierdzà badacze problemu, cz∏owiek przed ekranem komputera<br />
jest tak samo samotny jak cz∏owiek czytajàcy ksià˝k´. To prawda, lecz nieca∏kowita, pomija si´<br />
bowiem fakt - istotny dla m∏odych ludzi, ˝e za pomocà ksià˝ki nie mo˝na wys∏aç maila lub porozmawiaç<br />
z k<strong>im</strong>Ê na czacie. Posi∏kujàc si´ innymi wynikami moich badaƒ mog´ wskazaç<br />
prawdopodobnà reakcj´ odbiorców na opisane rozterki autorów podr´cznika. B´dzie to zapewne<br />
bardzo ostra i “gryzàca” ironia 19 . Warto poza tym dodaç, ˝e po raz kolejny widaç na<br />
tych przyk∏adach, i˝ ˝eby o czymÊ pisaç i to jeszcze w intencji dydaktycznej trzeba lepiej wiedzieç<br />
o czym si´ mówi.<br />
Resentyment „emigrantów w czasie” przejawia si´ tak˝e jako gombrowiczowskie “upupianie”<br />
nastolatków. Skàdinàd wiadomo, ˝e m∏odzie˝ g<strong>im</strong>nazjalna i m∏odzie˝ w ogóle jest coraz<br />
bardziej wyczulona na traktowanie jej przez doros∏ych 20 . Nie znosi traktowania siebie “jak dzieci”<br />
tymczasem autorzy nie tylko si´ podlizujà, ale i zwracajà si´ do swoich odbiorców w∏aÊnie<br />
jak do dzieci lub ... (tu mia∏ si´ pojawiç dosadny i niepolityczny cytat z j´zyka m∏odzie˝owego).<br />
Tego fragmentu nie koƒcz´ osobnym podsumowaniem, poniewa˝ on sam podsumowuje<br />
to, co dotàd pisa∏am.<br />
Manipulacja przekazem jako podstawowa strategia komunikacyjna<br />
Ostatnie z zapowiadanych zagadnieƒ dotyczy sposobów manipulowania przekazem w omawianych<br />
podr´cznikach. Podobnie jak poprzedni podrozdzia∏ równie˝ ten stanowi podsumowanie<br />
ca∏oÊci niniejszych rozwa˝aƒ, tyle ˝e z nieco innego ni˝ dotychczasowy punktu widzenia.<br />
Spróbuj´ usystematyzowaç swoje obserwacje i analizy odnoszàc je do wymienionych na<br />
wst´pie, wybranych strategii komunikacyjnych.<br />
Strategia prezentacji nadawcy. Nadawcy przekazu (autorzy) prezentujà si´ albo niekonsekwentnie<br />
(por. wy˝ej), albo te˝ ukrywajà si´ za wybranymi przez siebie tekstami. Jednak˝e ten<br />
drugi sposób nie jest zbyt skuteczny, poniewa˝ sporo da si´ powiedzieç o ich gustach, konformizmie<br />
i resentymencie obserwujàc wybory, których dokonali. Analizujàc np. warstw´ formalnà<br />
tekstów mo˝na by∏oby przypuszczaç, ˝e autorzy chcà byç fajniejsi i bardziej cool ni˝<br />
m∏odzie˝, dla której piszà. Posiadajà oni swoiste wyobra˝enie o tym jaki powinien byç fajny<br />
belfer (luzacki i kolorowy) i do tego idea∏u zmierzajà. W serii Âwiat cz∏owieka we wst´pie autorzy<br />
piszà, i˝ nie chcà przecià˝aç pami´ci ucznia faktami. I bardzo êle! To nie jest, mo<strong>im</strong> zdaniem,<br />
dobry sposób komunikowania si´ ze wspó∏czesnymi nastolatkami. Odtwarzanie Êwiata<br />
z telewizora i internetu na kartach ksià˝ki banalizuje ide´ Ksi´gi jako takà. Taki podr´cznik i<br />
tak zawsze b´dzie gorszy od swego pierwowzoru. M∏odzie˝ dzisiaj przyzwyczajona jest do<br />
nadmiaru (redundancji) informacji, brakuje jej jednak przewodnika i wychowawcy. Autorzy<br />
badanych podr´czników nie chcà i/lub nie potrafià wype∏niç tej roli.<br />
19 B.Fatyga, J.Sieros∏awski[ 1999], Uczniowie i nauczyciele o stylach ˝ycia m∏odzie˝y i narkotykach, Warszawa: ISP. Badani wtedy<br />
uczniowie szkó∏ podstawowych lekcewa˝àco wypowiadali si´ o rodzicach, którym muszà w∏àczaç komputer, bo ci sami nie<br />
potrafià tego zrobiç.<br />
20<br />
Opcit., por. te˝ : B.Fatyga [2001], M∏odoÊç bez skrzyde∏. Nastolatki w ma∏ym mieÊcie, Warszawa: ISNS UW.<br />
116
Ponadto belfer zawsze b´dzie belfrem i powinien jasno stawiaç sprawy, wtedy mo˝e oczekiwaç<br />
szacunku. M∏odzie˝ nie powa˝a wcale doros∏ych, którzy wychodzà ze swoich ról i udajà<br />
ma∏olatów. Wszak „koƒ jaki jest ka˝dy widzi”. 21<br />
Najgorsze jest jednak to, i˝ zawodzi badanych autorów kompetencja w zakresie bycia cool.<br />
Jak to pokazywa∏am wy˝ej, ich wiedza zatrzymuje si´ na ogó∏ na latach w∏asnej m∏odoÊci i wyniesionych<br />
stamtàd wyobra˝eniach i wspomnieniach. Tymczasem wspó∏czesny nastolatek jest<br />
zupe∏nie inny, o czym ni˝ej. W rezultacie w poezji odwo∏ywano si´ tu do Stachury i Herberta,<br />
a nie np. do Kazika Staszewskiego lub twórców (fakt, ˝e dosyç prymitywnego) hip-hopu,<br />
w muzyce do “The Beatles” a nie do “The Fuggies” itp., itd.<br />
Konstruowanie potencjalnego odbiorcy. Autorzy - jak mo˝na si´ zorientowaç - mieli tak˝e<br />
ca∏kiem wyraênie okreÊlony obraz odbiorcy swojej pracy. Jest to ich wyobra˝enie globalnego<br />
nastolatka czy te˝ - jak go nazwaliÊmy w jednej z naszych ksià˝ek - globalnego kumpla. Przedstawiciel<br />
m∏odego pokolenia widziany oczyma autorów podr´czników to osobnik niezbyt pociàgajàcy.<br />
Trzeba mu dostarczaç lekkostrawnej papki i ca∏y czas uwa˝aç, czy aby si´ nie krztusi.<br />
Jak pisa∏am wczeÊniej, trzeba go te˝ bezustannie zabawiaç, bowiem nie jest on w stanie<br />
skoncentrowaç uwagi na jak<strong>im</strong>Ê przedmiocie d∏u˝ej ni˝ kilka minut. Niepotrzebna mu na<br />
pewno erudycja, bo przecie˝ i tak nie potrafi∏by jej sobie przyswoiç, wi´c po co mu êród∏a, do<br />
których móg∏by si´gnàç 22 . Zgodnie z nowà pedagogicznà modà uczniowi potrzebne sà teraz<br />
umiej´tnoÊci a nie wiedza. Dla pedagoga tak scharakteryzowany “obiekt oddzia∏ywaƒ” stanowi<br />
wyzwanie, ale i najcz´Êciej w kontakcie z n<strong>im</strong> to pedagog przegrywa. Kilkakrotnie, wy˝ej,<br />
mo˝liwoÊç takiej kl´ski sugerowa∏am.<br />
Uwypuklanie niektórych cech przekazu (formalnych i treÊciowych). Wszystkie niemal badane<br />
podr´czniki sà zrealizowane technikà kola˝u. G∏ównie uwypukleniu podlega ich forma.<br />
Ona te˝ rzuca si´ w oczy najbardziej. Jest “nowoczesna” i “amerykaƒska” 23, a zatem dobra. Tre-<br />
Êci uwypuklane sà za pomocà dzielenia stron i innych zabiegów edytorskich i graficznych nie<br />
zaÊ ze wzgl´du na swà intelektualnà wag´.<br />
Przes∏anianie innych cech przekazu (formalnych i treÊciowych). W∏aÊciwe manipulacje<br />
przekazem widaç wi´c raczej dopiero po “przebiciu si´” przez szat´ graficznà tych ksià˝ek.<br />
Dotyczà one np. “przemycania” bardzo tradycjonalnych poglàdów i takiej˝ pedagogiki pod<br />
warstwà krzykliwych i bardzo kolorowych ikon, a tak˝e przes∏aniania wyborów Êwiatopoglàdowych,<br />
estetycznych preferencji i gustów pod pokrywkà wszystko˝ernej stylistyki kultury<br />
popularnej.<br />
Tworzenie kontekstu dla przekazu. Zarówno uwypuklanie, jak i przes∏anianie etnocetryzmu,<br />
resentymentu, tradycjonalizmu i pozornej nowoczesnoÊci s∏u˝à w mo<strong>im</strong> mniemaniu<br />
czemuÊ jeszcze gorszemu. Uwa˝am bowiem, i˝ autorzy badanych podr´czników, posiadajàc de<br />
facto raczej mizantropicznà wizj´ m∏odzie˝y, zarazem próbujà nià manipulowaç w <strong>im</strong>i´ nawet<br />
dla siebie nie do koƒca jasnych racji. To raczej groteskowa sytuacja, którà mo˝na by∏oby porównaç<br />
do pana Jourdain s∏uchajàcego MTV w Okopach Êw. Trójcy. W∏aÊciwy kontekst wszystkich<br />
opisanych zabiegów nie jest wi´c wcale oczywisty.<br />
Sama widz´ najwi´kszà wad´ tych ksià˝ek w tym, i˝ nie pozwalajà one na ukszta∏towanie<br />
21 Por. te˝ B.Fatyga [2001], M∏odoÊç...<br />
22 W podr´cznikach brakuje bibliografii i innych adresów.<br />
23 Por. chocia˝by podr´cznik Psychologia spo∏eczna. Serce i umys∏, E.Aronsona, T.D. Wilsona i R.M.Akert [1997], Poznaƒ: Zysk<br />
i ska “przyrzàdzony” wed∏ug podobnej w gruncie rzeczy receptury.<br />
117
si´ kompetencji poznawczej wra˝liwej na innoÊç (tak˝e historycznà). Wyr´czajà one m∏odych<br />
ludzi prawie we wszystk<strong>im</strong>. Odbierajà <strong>im</strong> samodzielnoÊç intelektualnà, dajàc w zamian Chrystusa<br />
z “Myde∏kiem Fa”. Nie wskazujà jednoznacznie, i˝ sà ró˝ne dyskursy: o jednych sprawach<br />
mo˝na mówiç lekko, jednak mówiàc o innych nale˝a∏oby zachowywaç powag´. Jedne warto-<br />
Êci sà ex definitione cenniejsze ni˝ inne. Wykarmiony jednolità papkà umys∏ zapewne si´ i tak<br />
jednak zbuntuje, ale b´dzie to trudniejszy bunt ni˝ niegdyÊ, gdy mo˝na by∏o zanegowaç ciàgi<br />
przyczynowo-skutkowe i jasne przekazy moralne oraz etyczne.<br />
118
Sposób uj´cia kultury popularnej,<br />
masowej oraz mediów<br />
w podr´cznikach g<strong>im</strong>nazjalnych<br />
Agnieszka Fuliƒska<br />
Uwagi ogólne<br />
Przedstawione do recenzji podr´czniki ró˝nià si´ od siebie tak bardzo, ˝e trudno by∏oby je<br />
ze sobà porównywaç, przyjmujàc jakieÊ wspólne, szczegó∏owe kryteria. Ogólna ocena wypada<br />
nisko; nie ma ani jednej serii, której mo˝na by z czystym sumieniem wystawiç ocen´ bardzo<br />
dobrà. Tym, co szczególnie uderza przy lekturze wszystkich niemal proponowanych ksià˝ek,<br />
jest przyj´cie za pewnik, ˝e ˝yjemy w spo∏eczeƒstwie w 98% katolick<strong>im</strong> i w zwiàzku z tym<br />
wartoÊci zgodne z naukà koÊcio∏a katolickiego muszà byç podstawà wzorców proponowanych<br />
w nauce szkolnej, w tym równie˝ wzorca patriotyzmu. Uwa˝am, ˝e jest to postawa dyskryminujàca<br />
uczniów niewierzàcych (lub innych wyznaƒ) i nie do przyj´cia w paƒstwie, którego<br />
konstytucja gwarantuje wolnoÊç sumienia i wyznania. Cz´Êç wiedzy zawartej w podr´cznikach<br />
do j´zyka polskiego i kszta∏cenia kulturalnego powinna znaleêç si´ w programie lekcji religii<br />
i byç przeznaczona dla uczniów Êwiadomie na te lekcje ucz´szczajàcych. Nie postuluj´ tu,<br />
oczywiÊcie, ca∏kowitego usuni´cia z podr´czników tekstów biblijnych czy religijnych, których<br />
rola i znaczenie dla kultury nie ulegajà wàtpliwoÊci, niemniej ich udzia∏ procentowy w niektórych<br />
ksià˝kach ka˝e si´ zastanowiç, czego autorzy chcieliby na swoich lekcjach uczyç 1 . Do<br />
tematów konsekwentnie przemilczanych zaliczy∏abym natomiast przede wszystk<strong>im</strong> kontekst<br />
muzyczny, co w spo∏eczeƒstwie o zatrwa˝ajàco niskiej kulturze muzycznej jest zdecydowanie<br />
niepokojàce, a tak˝e tematy ˝ydowskie i kwesti´ antysemityzmu. W obu przypadkach pozytywnie<br />
wyró˝nia si´ seria Aliny Kowalczykowej i Krzysztofa Mrowcewicza Kto czyta, nie b∏à-<br />
1<br />
Oto najbardziej jaskrawe przyk∏ady za∏o˝onego z góry Êwiatopoglàdu: To lubi´!, t. 2, rozdzia∏ Wierz´! Wierz´! Wierz´! (teksty<br />
i materia∏ ilustracyjny wy∏àcznie religijny i wy∏àcznie katolicki, nawet reporta˝ radiowy i artyku∏ prasowy poÊwi´cone sà obchodom<br />
katolickiej Wielkanocy); To lubi´!, t. 3, rozdzia∏ Szukamy równowagi (teksty: Bogurodzica i o Bogurodzicy, wiersze<br />
ksi´˝y Jana Twardowskiego i Janusza St. Pasierba, Kochanowski, Czego chcesz od nas, Panie); Zrozumieç s∏owo, t. 1-3, rozdzia∏<br />
Tradycja i obyczaje - sà tu literackie wizje obyczajów rycerskich (Mickiewicz, Sienkiewicz) czy innych kultur (te ostatnie reprezentowane<br />
przez kontrowersyjny fragment z Verne’a, o czym dalej, oraz z niewiadomych przyczyn Podró˝e Guliwera Swifta)<br />
oraz fragment Dziadów Mickiewicza, poza tym zaÊ tradycje i obyczaje tu przedstawione ∏àczà si´ wy∏àcznie ze Êwi´tami<br />
koÊcielnymi. Za dyskusyjne uzna∏abym ponadto zamieszczanie w podr´cznikach do literatury tekstów or´dzi papieskich (Zrozumieç<br />
s∏owo, t. 1, rozdzia∏ Rodzina, t. 3, rozdzia∏ M∏odoÊç i staroÊç; Do Itaki, t. 2, rozdzia∏ MàdroÊç i wolnoÊç - tu akurat wybrano<br />
fragment pasujàcy do omawianego zagadnienia ze wzgl´du na histori´ Polski, s∏abo uzasadnione wydaje si´ natomiast<br />
zamieszczanie obszernego tekstu J. Poniewierskiego pt. Pontfikat).<br />
119
dzi (wydawnictwo Stentor), która po pierwsze we wszystkich tomach wprowadza jakieÊ min<strong>im</strong>alne<br />
wprawdzie, ale jednak informacje o muzyce. Sà tu m. in. sylwetki Fryderyka Chopina<br />
(tom 1) i Krzysztofa Pendereckiego (tom 2), teksty literackie, g∏ównie poetyckie, o muzyce, rozmowa<br />
z m∏odym wirtuozem gitary klasycznej, artyku∏ o kreowaniu gwiazd muzyki pop. Nie<br />
jest to mo˝e wiele (a i dobór materia∏ów pozostawia nieco do ˝yczenia), ale znacznie wi´cej<br />
ni˝ w pozosta∏ych propozycjach podr´cznikowych, w których o samej muzyce nie ma nic - jedynie<br />
w serii Âwiat w s∏owach i obrazach Marii Nagajowej i Witolda Bobiƒskiego (Wydawnictwa<br />
Szkolne i Pedagogiczne) króciutkie teksty o operze i balecie, postrzeganych i omawianych<br />
jednak jako widowiska teatralne, a nie gatunki muzyczne. Niezrozumia∏e jest pomini´cie muzyki<br />
w bardzo szczegó∏owym i ambitnym skàdinàd podr´czniku Âwiat cz∏owieka Krystyny<br />
Starczewskiej i innych (Wydawnictwo Szkolne PWN), jedynej serii konsekwentnie trzymajàcej<br />
si´ chronologii historycznej - pomini´cie w kulturalnym obrazie baroku, klasycyzmu, romantyzmu<br />
i XX wieku twórczoÊci muzycznej jest skandalicznym niedopatrzeniem, sprawiajàcym,<br />
˝e nawet ten podr´cznik nie zas∏uguje na ocen´ najwy˝szà.<br />
Tematyka ˝ydowska przedstawiona jest najszerzej w Kto czyta, nie b∏àdzi; to tu pojawiajà<br />
si´ zdecydowanie najciekawsze i najbardziej zró˝nicowane teksty, nie tylko stricte literackie<br />
(I. Manger, H. Krall, I. B. Singer), ale równie˝ rozsàdnie komentujàce omawiane zagadnienie<br />
(L. Ko∏akowski O stereotypach narodowych, oraz NienawiÊç Szymborskiej bardzo dobrze zestawiona<br />
z rozmowà z ks. Tischnerem o piekle nienawiÊci - to jedyny przypadek, kiedy autorzy<br />
nie bali si´ umieÊciç tego wiersza, obecnego te˝ w innych podr´cznikach, w kontekÊcie<br />
konkretnego - a nawet tego konkretnego - tematu). Rozdzia∏ poÊwi´cony odmiennoÊci kulturowej<br />
zamykajà fragmenty Powszechnej Deklaracji Praw Cz∏owieka, co jest zdecydowanie dobrym<br />
pomys∏em. Znacznie krócej, ale równie˝ rozsàdnie z punktu widzenia proponowanych<br />
do dyskusji zagadnieƒ i materia∏u ilustracyjnego, tematyka ˝ydowska przedstawiona jest w Do<br />
Itaki T. Garsztki, Z. Grabowskiej, G. Olszowskiej (Spo∏eczny Instytut Wydawniczy „Znak“).<br />
W serii Âwiat cz∏owieka temat ˝ydowski poruszany jest kilkakrotnie, gdy znajduje to uzasadnienie<br />
w historycznej narracji ca∏oÊci. Nie zabrak∏o tu miejsca nie tylko dla sensownie dobranych<br />
fragmentów dotyczàcych antysemityzmu w hitlerowskich Niemczech przed II wojnà<br />
Êwiatowà (m. in. fragmenty wydanych w Polsce bardzo niedawno pami´tników Victora Klemperera<br />
- Êwiadectwo nadà˝ania autorów za rynkiem wydawniczym, zamiast wygodnego zamykania<br />
si´ w kr´gu tekstów wydanych kilkanaÊcie lat temu), ale te˝ dla bodaj najlepszej noweli<br />
Marii Konopnickiej, poruszajàcej temat znacznie bardziej niewygodny, bo polski, mianowicie<br />
Mendla Gdaƒskiego.<br />
Zdecydowanie niepokojàce jest natomiast milczenie w podr´cznikach Zrozumieç s∏owo<br />
A.Gis (Arka) oraz To lubi´! M. J´drychowskiej i Z. A. K∏akówny (Wydawnictwo Edukacyjne).<br />
W pierwszym z nich pojawia si´ rozdzia∏ zatytu∏owany OdpowiedzialnoÊç i znieczulica,<br />
w którym powinny pojawiç si´ wàtki mniejszoÊci narodowych i nietolerancji, zamiast tego mamy<br />
zaÊ m. in. koƒcowy fragment bajki Fredry Osio∏kowi w ˝∏oby dano, co Êwiadczy albo o ca∏kowitym<br />
niezrozumieniu przez autork´ wymowy tej bajki, jako ˝ywo nie majàcej nic wspólnego<br />
z odpowiedzialnoÊcià ani znieczulicà, albo o równie ca∏kowitym braku wyczucia, co we<br />
wspó∏czesnym Êwiecie jest jednym z objawów znieczulicy. Jedynym tekstem w tym podr´czniku,<br />
który na si∏´ mo˝na by uznaç za prezentujàcy odmienne kultury jest... fragment Pi´tnastoletniego<br />
kapitana J. Verne’a, opisujàcy spotkanie z wymyÊlonym afrykaƒsk<strong>im</strong> plemieniem<br />
z dziewi´tnastowiecznego, kolonialnego punktu widzenia. OsobiÊcie uzna∏abym to za wyraz<br />
znieczulicy w∏aÊnie, zw∏aszcza w podr´czniku z 2000 roku, kiedy wydany by∏ ju˝ Heban Ry-<br />
120
szarda KapuÊciƒskiego z nie mniej barwnymi, a prawdziwymi i wnikliwymi obrazami afrykaƒskich<br />
czarowników. Za wyraz braku taktu i wyczucia autorki (i to wy∏àcznie na zasadzie<br />
domniemania niewinnoÊci) uzna∏abym te˝ zamieszczenie w podr´czniku tekstu o Monte Cassino<br />
Waldemara ¸ysiaka (tom 3), autora powszechnie uznanego przez historyków i publicystów<br />
za hochsztaplera, na dodatek nie kryjàcego poglàdów nacjonalistycznych i nacechowanych<br />
skrajnà nienawiÊcià do wszystkiego, co nie jest dzie∏em „bia∏ego cz∏owieka“ 2 . Poczucie<br />
niesmaku w tym konkretnym przypadku pot´guje fakt, i˝ zaraz za ¸ysiakiem znajdujemy fragment<br />
poÊwi´cony równie˝ Monte Cassino pióra Melchiora Waƒkowicza. Nietaktem nazwa∏abym<br />
te˝ umieszczenie bez komentarza historycznego wiersza poÊwi´conego Dubrownikowi w<br />
rozdziale o podró˝ach (tom 1; sam wiersz, autorstwa Bogus∏awy Latawiec, nie budzi sprzeciwu).<br />
Przedstawianie dziÊ Ba∏kanów jako raju Êródziemnomorskiego spokoju jest odcinaniem<br />
si´ od prawdy o wspó∏czesnym Êwiecie, a tymczasem w∏aÊnie ten konkretny wiersz, gdyby<br />
umieÊciç go w odpowiedniej oprawie komentarza, móg∏by pos∏u˝yç refleksji historyczno-cywilizacyjnej.<br />
Nie jest to zresztà jedyna tego typu wpadka tej autorki. Brak wyczucia pokazuje<br />
tak˝e umieszczenie fragmentu opowiadania WrócieeÊ Sneogg, wiedziaam Marka S. Huberatha<br />
w rozdziale Cz∏owiek i historia. Wydaje si´, ˝e o takiej kwalifikacji zadecydowa∏ wy∏àcznie<br />
szczegó∏ fabularny, taki mianowicie, i˝ akcja opowiadania toczy si´ w nieokreÊlonej, fantastycznej<br />
przysz∏oÊci, po, jak si´ mo˝na domyÊlaç, wojnie nuklearnej. Tymczasem akurat to<br />
opowiadanie (w nieco innym wyborze fragmentów, t∏umaczàcych przynajmniej dziwaczny tytu∏)<br />
doskonale nadawa∏oby si´ do rozdzia∏u o odpowiedzialnoÊci i znieczulicy 3 . Dla sprawiedliwoÊci<br />
trzeba przyznaç, ˝e w tym samym trzec<strong>im</strong> tomie, w którym pojawia si´ ¸ysiak, w rozdziale<br />
pt. Dom znajdujemy ca∏kiem sensowny dobór tekstów poÊwi´conych Europie, wraz<br />
z przejmujàcym, wa˝nym wierszem Antoniego S∏on<strong>im</strong>skiego Ten jest z ojczyzny mojej.<br />
Równoleg∏a lektura wszystkich przedstawionych serii narzuca ponadto nieodparcie wra˝enie,<br />
i˝ poszczególni autorzy kierujà swoje propozycje do doÊç ÊciÊle okreÊlonych grup<br />
uczniów, z góry przesàdzajàc zarówno o ich zainteresowaniach, jak i zdolnoÊciach intelektualnych.<br />
I tak podr´czniki To lubi´! oraz Zrozumieç s∏owo sprawiajà wra˝enie adresowanych do<br />
m∏odzie˝y ze wsi i ma∏ych miasteczek; w tomie pierwszym To lubi´! pojawia si´ np. nast´pu-<br />
2 ¸ysiak, nawiasem mówiàc, doczeka∏ si´ w tym podr´czniku stosunkowo d∏ugiej i pochwalnej notki biograficznej, w której zapewne<br />
wbrew intencjom autorki wyczytaç mo˝emy mi´dzy innymi interesujàcy szczegó∏, i˝ debiutowa∏ w tygodniku „Stolica“<br />
w 1969 r. - sapienti sat, ale dla osoby niezorientowanej w historii najnowszej informacja ta jest neutralna. Nawiasem mówiàc,<br />
w tym samym podr´czniku, tomie 2, pojawia si´ wÊród autorów inne os∏awione, choç w odmiennym kontekÊcie, nazwisko - Zenon<br />
Kosidowski. Wszystko to razem Êwiadczy niestety o ca∏kowitym braku orientacji autorki w rynku wydawniczym i wartoÊci<br />
dost´pnych pozycji<br />
3 O tym, ˝e autorka nie zrozumia∏a tego opowiadania, Êwiadczy równie˝ notka o autorze na koƒcu ksià˝ki, w której WrócieeÊ... skwitowane<br />
zosta∏o jako opowiadanie „o uczuciowym i socjalnym dojrzewaniu mutantów“. Nawiasem mówiàc, jak uda∏o mi si´ ustaliç,<br />
fragment opowiadania M. S. Huberatha zosta∏ zamieszczony bez wiedzy i zgody autora. Wydawnictwo ARKA umieÊci∏o natomiast<br />
na stronie redakcyjnej nast´pujàce wyjaÊnienie: „Wydawca do∏o˝y∏ wszelkich staraƒ, aby odnaleêç posiadaczy praw autorskich<br />
wszystkich utworów zamieszczonych w tej ksià˝ce. Je˝eli kogoÊ pomini´to, zostanie to naprawione w nast´pnych wydaniach.“<br />
Jest to o tyle dziwne, ˝e notka taka pojawia si´ poza tym podr´cznikiem jedynie w To lubi´!, nie ma zaÊ podobnych zastrze˝eƒ<br />
w seriach sygnowanych przez du˝e wydawnictwa, poza tym akurat odnalezienie posiadacza praw autorskich do utworów<br />
˝yjàcego polskiego pisarza zwiàzanego z du˝ymi wydawnictwami (poznaƒsk<strong>im</strong> Zysk i S-ka oraz warszawsk<strong>im</strong> SuperNOWA),<br />
nie powinno nastr´czaç du˝ych k∏opotów i wymagaç jakichÊ szczególnych staraƒ.<br />
121
jàce çwiczenie (str. 140): „Sporzàdêcie alfabetyczny wykaz patronów ulic, placów, szkó∏ i innych<br />
instytucji, które znajdujà si´ w Waszej miejscowoÊci lub regionie. Zgromadêcie informacje<br />
o zas∏ugach uhonorowanych w ten sposób ludzi“ - trudno sobie wyobraziç realizacj´ takiego<br />
zadania w du˝ym mieÊcie, gdzie patronów ulic, a nawet szkó∏, sà setki. Brzydkie ok∏adki<br />
i niestaranna szata graficzna tych ksià˝ek te˝ nie znamionuje troski o gusta ani potrzeby<br />
przyciàgni´cia ucznia, który mia∏ szanse zetknàç si´ z lepszymi wzorcami w domu. Niestety,<br />
nie da si´ tego powiedzieç tak, by zabrzmia∏o demokratycznie: szata graficzna tych podr´czników<br />
przypomina broszury powstajàce w prowincjonalnych urz´dach - w przeciwieƒstwie do<br />
starannie opracowanych podr´czników Âwiat cz∏owieka, Do Itaki, czy Kto czyta, nie b∏àdzi. Te<br />
trzy serie sà z kolei pod wzgl´dem wydawniczym co najmniej przemyÊlane; w Kto czyta, nie<br />
b∏àdzi na uwag´ zas∏uguje pomys∏ rysunkowych „przewodników“ wprowadzajàcych dodatkowe<br />
informacje, jest to bowiem przyk∏ad praktycznego zastosowania urozmaiconych kodów komunikacyjnych,<br />
tak powszechnych we wspó∏czesnym Êwiecie.<br />
Podr´czniki Gis i J´drychowskiej-K∏akówny sà niemal wy∏àcznie wypisami - uzupe∏nianymi<br />
przez dodatkowe publikacje dla nauczycieli lub uczniów (çwiczenia, przewodniki metodyczne),<br />
w zwiàzku z czym g∏ówna ksià˝ka w nik∏ym stopniu uwzgl´dnia szerszy kontekst<br />
kulturowy. Nie wydaje si´ to dobrym pomys∏em, jako ˝e z podr´cznika, w którym nie ma prawie<br />
nic poza wypisami z bardzo ró˝nej literatury i çwiczeniami, nie sposób nauczyç (si´) niczego,<br />
podczas gdy w tych bardziej ambitnych mo˝na znaleêç wskazówki, gdzie szukaç kontekstów<br />
i dodatkowych informacji - niezb´dne dla koniecznej czasem samodzielnej nauki,<br />
chocia˝by w czasie choroby. Przeniesienie cz´Êci wiadomoÊci i çwiczeƒ do innych ksià˝ek<br />
mno˝y ponadto niepotrzebnie podr´cznikowe byty: uczeƒ musi kupiç kilka ksià˝ek zamiast<br />
jednej.<br />
We wszystkich podr´cznikach znaleêç mo˝emy doÊç obfity materia∏ ilustracyjny, problem<br />
jednak w tym, ˝e rzadko towarzyszy mu sensowny komentarz, pozwalajàcy niezorientowanemu<br />
w historii sztuki czytelnikowi (nauczycielowi czy uczniowi) umieÊciç dany obraz na mapie<br />
kulturalnej. Najlepszy nawet obraz, który pojawia si´ li tylko jako ilustracja do tekstu, cz´sto<br />
na zasadzie luênych - choç niekoniecznie b∏´dnych - skojarzeƒ, nie nauczy Êwiadomego<br />
odbioru sztuki; komentarz mo˝e pomóc w zrozumieniu, dlaczego np. wczeÊniejsze uj´cie literackie<br />
znajduje swoje odbicie w znacznie póêniejszej sztuce albo dlaczego konkretne tematy<br />
sà atrakcyjne zarówno dla pisarzy jak i malarzy ró˝nych epok.<br />
Niewàtpliwie w ca∏oÊci oferty pozytywnie wyró˝nia si´ podr´cznik Âwiat cz∏owieka, który<br />
jednak trudno by∏oby nazwaç podr´cznikiem do j´zyka polskiego. Stanowi on niewàtpliwie<br />
ciekawà propozycj´ dla nauczania zintegrowanego, z tym ˝e g∏ówny nacisk po∏o˝ony jest na<br />
wyk∏ad historii, mniejszy zaÊ na literatur´ i kultur´ (choç, co niespotykane w innych ksià˝kach,<br />
mamy tu doÊç sporo wiadomoÊci z historii sztuki). Wydaje si´, ˝e wadà tej serii jest nadmierne<br />
uporzàdkowanie materia∏u, dzielonego zawsze na cz´Êç historycznà i literacko-kulturowà<br />
- dzielonà z kolei na rozdzia∏y: W Êwiecie idei, W Êwiecie fantazji, W Êwiecie emocji,<br />
W Êwiecie kreacji, W poszukiwaniu prawdy, Jak ˝yç? Konsekwentne trzymanie si´ tego schematu<br />
niewàtpliwie pomaga zorientowaç si´ w prezentowanym materiale, zarazem jednak paradoksalnie<br />
zaprzecza propagowanej tu idei nauczania zintegrowanego, poniewa˝ zamiast<br />
tworzyç spójny system historyczno-kulturowy, rozbija wiedz´ na zagadnienia specjalistyczne.<br />
Równie˝ podzia∏ materia∏u literackiego na idee/fantazj´/emocje/kreacj´/prawd´/sposób na ˝ycie<br />
utrwala niepotrzebnie nawyk nadawania zjawiskom etykiet, którym, jak powszechnie wiadomo,<br />
kultura si´ wymyka. Na korzyÊç omawianego podr´cznika Êwiadczy natomiast niewàt-<br />
122
pliwie spokojna, ale zarazem ∏adna i atrakcyjna szata graficzna (doskona∏a jakoÊç druku), nie<br />
wprowadzajàca niepotrzebnego chaosu, m<strong>im</strong>o ˝e wcale nie uboga. Podr´cznik zdecydowanie<br />
skierowany jest do szkó∏ i nauczycieli ambitnych, posiadajàcych sporà wiedz´ o wszelkich<br />
aspektach kultury. W wi´kszym te˝ stopniu ni˝ propozycje innych wydawnictw podr´cznik<br />
ten mo˝e s∏u˝yç uczniowi do samodzielnej nauki, zawiera bowiem stosunkowo du˝o uporzàdkowanej<br />
wiedzy teoretycznej i kontekstowej. Przewaga wiadomoÊci historycznych i zawarte<br />
w podr´cznikach do klas drugiej i trzeciej sugestie lekturowe sà te˝ zapewne wyrazem<br />
przeÊwiadczenia, i˝ uczeƒ korzystajàcy z tego podr´cznika z w∏asnej woli lub zach´cony przez<br />
nauczyciela si´gnie po lektury wykraczajàce poza podr´cznikowe wypisy.<br />
Ze wzgl´du na sposób prezentowania materia∏u stosunkowo wysoko oceni∏abym seri´ Kto<br />
czyta, nie b∏àdzi. Podzia∏ na rozdzia∏y przebiega tu wed∏ug doÊç sensownych i w miar´ urozmaiconych<br />
kryteriów tematycznych. Tematy te nie sà ponadto traktowane wàsko i dos∏ownie;<br />
przyk∏adem niebanalnego uj´cia mo˝e byç rozdzia∏ tomu drugiego Europa to nasza wspólna<br />
sprawa (aczkolwiek dyskutowa∏abym z Europà w tytule, jako ˝e kwestie tu poruszane sà uniwersalne),<br />
w którym znajdujemy podrozdzia∏y poÊwi´cone niepe∏nosprawnym 4 i nastoletn<strong>im</strong><br />
twórcom. Ci ostatni akurat sà reprezentowani w innych podr´cznikach, ale tylko tu oprócz<br />
m∏odych poetów pojawia si´ równie˝ sylwetka wirtuoza gitary i zdobywcy nagrody naukowej.<br />
Ponadto akurat poÊwi´cenie m∏odym osobnego podrozdzia∏u wydaje si´ posuni´ciem sensownym,<br />
poniewa˝ nie stwarza niepotrzebnych pozorów zrównywania tej twórczoÊci z klasykà literackà,<br />
co dzieje si´ w innych podr´cznikach, gdzie teksty nastolatków - skàdinàd s∏absze ni˝<br />
u Kowalczykowej-Mrowcewicza - sàsiadujà bezpoÊrednio z Witkacym, ˚eromsk<strong>im</strong> i Salingerem<br />
(To lubi´!, tom 2), czy Szekspirem i Norwidem (Âwiat w s∏owach i obrazach, tom 1). Niezale˝nie<br />
od ∏àczenia tematów i nauki syntetycznego ujmowania problemów, myÊlenia kategoriami<br />
toposów i archetypów, podr´cznik do literatury i kultury powinien uczyç równie˝ wartoÊciowania<br />
dzie∏ i umieszczania ich w odpowiedn<strong>im</strong> porzàdku kulturowym. Podr´cznik Kto<br />
czyta, nie b∏àdzi, tworzàc osobne rozdzia∏y np. dla m∏odej twórczoÊci i kultury masowej, podà˝a<br />
w∏aÊnie w tym kierunku, nie rezygnujàc przy tym z zestawiania w innych rozdzia∏ach<br />
tekstów nale˝àcych do ró˝nych epok czy gatunków - jeÊli s∏u˝y to pokazaniu ciàg∏oÊci kulturowej.<br />
Podr´cznik ten ponadto w sposób klarowny przedstawia na marginesach komentarze<br />
historyczne i teoretycznoliterackie, te ostatnie w formie krótkich definicji wprowadzajàcych<br />
najwa˝niejsze poj´cia zwiàzane z prezentowanym tekstem.<br />
Staranny pod wzgl´dem wydawniczym i nienajgorszy pod wzgl´dem doboru tekstów jest<br />
podr´cznik Do Itaki, usi∏ujàcy ∏àczyç porzàdek tematyczny w dwóch pierwszych tomach z uporzàdkowaniem<br />
chronologicznym, historycznoliterack<strong>im</strong> w tomie trzec<strong>im</strong>. Pomys∏ jest ciekawy,<br />
trzecia klasa mo˝e dzi´ki temu staç si´ niez∏ym przygotowaniem do bardziej tradycyjnych uj´ç,<br />
z jak<strong>im</strong>i uczeƒ spotka si´ w liceum, tym zaÊ, którzy edukacj´ zakoƒczà na g<strong>im</strong>nazjum bàdê te˝<br />
w dalszej edukacji wybiorà profile i studia przyrodnicze lub techniczne, daje podstawowà wiedz´<br />
o wa˝nej przecie˝ ewolucji literatury i kultury. Dobór tekstów w tym podr´czniku jest ciekawy<br />
i ambitny, szkoda tylko, ˝e w rozdziale poÊwi´conym narodzinom nowoczesnej powieÊci,<br />
w modernizmie zabrak∏o nazwiska Josepha Conrada, podczas gdy znalaz∏o si´ miejsce dla Tomasza<br />
Manna, Marcela Prousta, Jamesa Joyce’a i Franza Kafki. Interesujàcym pomys∏em jest ponadto<br />
wprowadzenie w tej serii rozmów z pisarzami jako uzupe∏nienia wypisów i çwiczeƒ.<br />
4 To jedyny podr´cznik, który podejmuje szerzej ten temat. Dwa teksty z towarzyszàcymi fotografiami zamieszczone zosta∏y w drug<strong>im</strong><br />
tomie Zrozumieç s∏owo A. Gis w ogólnym rozdziale WÊród innych (Rekordzista K. Blautha i To, co mam B. Shepherd).<br />
123
Za doÊç kuriozalny trzeba natomiast uznaç podr´cznik Âwiat w s∏owach i obrazach, tym<br />
bardziej, ˝e sygnuje go powa˝na firma, jakà sà Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne. Najbardziej<br />
rzucajàcà si´ w oczy cechà tego podr´cznika jest ca∏kowita niemal oboj´tnoÊç autorów<br />
z jednej strony na literatur´ powszechnà, z drugiej zaÊ - na histori´ sztuki. We wszystkich<br />
trzech tomach pojawiajà si´ fragmenty z Biblii (po trzy w pierwszym i drug<strong>im</strong> tomie, dwa<br />
w trzec<strong>im</strong>), poza tym zaÊ przyk∏ady z literatury Êwiatowej mo˝na zliczyç na palcach dwóch<br />
d∏oni, jest ich bowiem dok∏adnie dziesi´ç. Sà to kolejno (wi´kszoÊç, z przyczyn oczywistych<br />
i niekwestionowanych, we fragmentach): Pieʃ o Rolandzie, OpowieÊç wigilijna Dickensa, Tajfun<br />
Conrada, Stary cz∏owiek przy moÊcie Hemingwaya, Tajemniczy ogród Hodgson-Burnett,<br />
Odyseja, legendy arturiaƒskie, mity ró˝nych kultur (drobniutkie fragmenty), Zapiski na pude∏ku<br />
od zapa∏ek Eco, dwie ody Horacego (Tu ne quaesieris i Exegi monumentum). Do tego polecenia<br />
do lektury Antygony Sofoklesa i Skàpca Moliera (swojà drogà, dlaczego nie Âwi´toszek,<br />
który jest obok Mizantropa bodaj najlepszym dramatem Moliera, najciekawszym i najbardziej<br />
aktualnym, jeÊli chodzi o problematyk´?). Sztuki plastyczne sà tu z kolei traktowane<br />
wy∏àcznie jako materia∏ ilustracyjny, dobierany z du˝à dowolnoÊcià na zasadzie luênych skojarzeƒ<br />
i opatrzony bardzo skrótowymi informacjami, nie zawsze nawet podajàcymi wiek powstania<br />
dzie∏a! Co wi´cej, autorzy poczynajà sobie z ikonografià swobodnie, bez dba∏oÊci<br />
o prawd´ historycznà; najlepszym przyk∏adem jest zilustrowanie fragmentu Biblii o przejÊciu<br />
Izraelitów przez Morze Czerwone (czasy Moj˝esza i najprawdopodobniej wczesnych Ramessydów)<br />
maskà grobowà panujàcego znacznie póêniej Tutanchamona i opatrzenie fotografii tak<strong>im</strong><br />
podpisem: „Nad czo∏em faraona widoczny ureusz (w kszta∏cie kobry) - oznaka w∏adzy<br />
i boskoÊci“ (tom 2, str. 14). Nie doÊç, ˝e tak zredagowana notka nie niesie ˝adnych istotnych<br />
informacji o pokazanym dziele sztuki, to jeszcze wprowadza zam´t historyczny, a ponadto<br />
z punktu widzenia komentarza do prezentowanego tekstu jest b∏aha. Innym przyk∏adem beztroskiego<br />
podejÊcia do prezentowanych materia∏ów mo˝e byç ilustracja do fragmentów Na pe∏nym<br />
morzu S. Mro˝ka na str. 106 tomu drugiego. Zabawny obrazek zamieszczony jest bez podania<br />
autora, a na dodatek przypis do wyst´pujàcego i w tekÊcie, i na obrazku francuskiego<br />
wyra˝enia „Vin du Postillon“ podaje tylko jedno jego znaczenie (Wino z listonosza), podczas<br />
gdy gra j´zykowa polega tu na dwuznacznoÊci (Wino z listonosza i Wino listonosza/dla listonoszów).<br />
Sam obrazek zresztà dwuznacznoÊç t´ pokazuje, jako ˝e zamkni´ty w butelce listonosz<br />
sam popija przez rurk´ znajdujàce si´ w niej i wokó∏ niego wino.<br />
Kolejnym zarzutem, jaki trzeba postawiç temu podr´cznikowi, jest ca∏kowite zlekcewa˝enie<br />
tematyki etnicznej. Trudno bowiem za jej przejawy uznaç umieszczenie w rozdzia∏ach po-<br />
Êwi´conych odpowiednio rodzinie (tom 2) i reporta˝owi (tom 3) fragmentów pami´tników Artura<br />
Rubinsteina i Wojny futbolowej Ryszarda KapuÊciƒskiego. Fragmenty te z pewnoÊcià nie<br />
sà dobrane pod kàtem ukazywania wielokulturowoÊci, roli regionów czy „ma∏ych ojczyzn“ -<br />
t´ problematyk´ w serii podr´czników WSiP po prostu pomini´to.<br />
W pozosta∏ych dwóch podr´cznikach - Zrozumieç s∏owo i To lubi´! - trudno niestety dopatrzeç<br />
si´ jakichÊ istotnych cech pozytywnych. Brzydka szata graficzna, podporzàdkowanie dobieranego<br />
bez wyraênego zamys∏u materia∏u bardzo ogólnym tematom, wÊród ilustracji przemieszanie<br />
dzie∏ wybitnych z tworzonymi ad hoc przez grafików w wydawnictwach (jaskrawym<br />
przyk∏adem mogà byç ilustracje do rozdzia∏u Cz∏owiek i historia w tomie trzec<strong>im</strong> Zrozumieç<br />
s∏owo, gdzie zaraz po Dürerze, Breuglu, Memlingu, Michale Aniele i rzeêbach greckich -<br />
wszystko to bez s∏owa komentarza, z jakich czasów pochodzi - pojawia si´ kiczowata ilustracja<br />
najwyraêniej „wydawnicza“, jako ˝e nie podano nawet autorstwa). Zrozumieç s∏owo wy-<br />
124
ó˝nia si´ poza tym mnogoÊcià tekstów autorów, których nazwiska oglàdam tu po raz pierwszy<br />
w ˝yciu, a z notek biograficznych cz´Êci z nich wynika, i˝ opublikowali np. jeden tomik<br />
wierszy w nieznanym wydawnictwie. Poniewa˝ jednak nie znam si´ na poezji wspó∏czesnej,<br />
ocen´ takiego wyboru zostawiam specjalistom.<br />
Podsumowanie uwag ogólnych<br />
Odpowiadajàc na postawione przez Fundacj´ pytanie o to, który podr´cznik wybra∏abym dla<br />
w∏asnego dziecka, musz´ przyznaç, ˝e wybór pad∏by zapewne na Âwiat cz∏owieka, dlatego zapewne,<br />
˝e ksià˝ka ta w najmniejszym stopniu budzi mój sprzeciw jako ca∏oÊç, jest ciekawa<br />
i pi´knie wydana. W drugiej kolejnoÊci postawi∏abym na Kto czyta, nie b∏àdzi. Oba te podr´czniki<br />
uwa˝am te˝ za zadowalajàce z punktu widzenia przysz∏ych studentów nauk Êcis∏ych i przyrodniczych,<br />
dajà bowiem w miar´ solidne podstawy wiedzy o kulturze i wspó∏czesnym Êwiecie,<br />
absolutnie mo<strong>im</strong> zdaniem niezb´dne dla ka˝dego wykszta∏conego cz∏owieka. Te serie sà ponadto<br />
najmniej obcià˝one ideologicznie i Êwiatopoglàdowo, co równie˝ wp∏ywa na mojà pozytywnà<br />
ocen´ na tle zaprezentowanej ca∏oÊci. Âwiat cz∏owieka, Do Itaki i Kto czyta, nie b∏àdzi w najwi´kszym<br />
stopniu stawiajà te˝ na kreatywnoÊç ucznia, proponujà najciekawsze çwiczenia i pokazujà<br />
konteksty literatury. Jestem przekonana, ˝e zw∏aszcza z punktu widzenia przysz∏ych studentów<br />
nauk Êcis∏ych, przyrodniczych i technicznych niezwykle wa˝ne jest wprowadzenie<br />
w ogólnà wiedz´ o kulturze i jej powiàzanie z historià Polski i powszechnà, a wi´c mo˝liwie syntetyczne<br />
uj´cie. Uwa˝am, ˝e niedopuszczalne jest uczenie m∏odych ludzi, którzy wybiorà profil<br />
przyrodniczy lub Êcis∏y w liceum, bàdê zakoƒczà edukacj´ na g<strong>im</strong>nazjum, z podr´czników, które<br />
ograniczajà si´ do omawiania wypisów i nie uczà aktywnego udzia∏u w kulturze.<br />
Poniewa˝ odpowiedê na wszystkie pytania postawione przez autorów projektu zaj´∏aby za<br />
du˝o miejsca, pozwol´ sobie omówiç szczegó∏owo tylko to zagadnienie, które jest mi najbli˝sze<br />
- (nie)obecnoÊç i sposób uj´cia kultury popularnej, masowej, oraz mediów w przedstawionych<br />
do recenzji podr´cznikach.<br />
Czy podr´cznik wprowadza treÊci kultury popularnej, czy styl uj´cia odpowiada<br />
recenzentowi?<br />
W opisie wspó∏czesnego Êwiata nie mo˝e zabraknàç kultury popularnej, która zajmuje coraz<br />
wi´cej miejsca w codziennym ˝yciu (kino, telewizja i inne media, reklama, internet) i która<br />
jest tak zró˝nicowana nie tylko pod wzgl´dem swych odmian, ale tak˝e sposobu oddzia∏ywania<br />
i niesionych wartoÊci, ˝e m∏ody cz∏owiek, jak<strong>im</strong> jest g<strong>im</strong>nazjalista, powinien nauczyç<br />
si´ obcowania z nià, wybierania z jej oferty tego, co najciekawsze i najwartoÊciowsze, a tak˝e<br />
Êwiadomego odbioru reklamy, która jest wobec kultury popularnej zarówno tworem wewn´trznym<br />
jak i zewn´trznym.<br />
Dost´pne obecnie na rynku podr´czniki g<strong>im</strong>nazjalne, których ocenà przysz∏o nam si´ tu zajmowaç,<br />
wprawdzie nie pomijajà kultury popularnej ca∏kowitym milczeniem, ale te˝ w wi´kszo-<br />
Êci przypadków traktujà jà albo jako zjawisko uboczne, zas∏ugujàce zaledwie na wzmiank´, albo<br />
te˝ ca∏kowicie zacierajà ró˝nic´ mi´dzy ró˝nymi poziomami kultury, teksty literatury artystycznej<br />
przeplatajàc fragmentami artyku∏ów prasowych, bàdê te˝ wr´cz zestawiajàc arcydzie∏a klasyki<br />
literackiej z utworami wprawdzie do kultury popularnej si´ zaliczajàcymi, ale i tu b´dàcymi<br />
tworami podrz´dnymi, przedstawiajàcymi przeci´tnà wartoÊç w obr´bie gatunku.<br />
125
Ocena ogólna nie wypada niestety najlepiej; utwory literatury popularnej - najcz´Êciej fantastyki<br />
bàdê literatury przygodowej, w jednej zaledwie ksià˝ce pojawia si´ klasyczny krymina∏ -<br />
traktowane sà zazwyczaj jako niekoniecznie dobrze uzasadnione przyk∏ady realizacji tematu,<br />
a sporo elementów popkultury pomini´tych jest w wi´kszoÊci podr´czników ca∏kowitym milczeniem:<br />
np. internet pojawia si´ tylko w jednej ksià˝ce, ˝adna zaÊ seria nie uwzgl´dni∏a tak wa˝nego<br />
zjawiska - na dodatek paraliterackiego, parateatralnego i ciekawego z punktu widzenia metodyki,<br />
zw∏aszcza nauczania zintegrowanego - jak<strong>im</strong> sà gry fabularne (RPG, role playing games).<br />
Pozwol´ sobie teraz przedstawiç, jak poszczególne podr´czniki radzà sobie z tà problematykà,<br />
zaczynajàc od uj´cia, które uwa˝am za najlepsze. Zaznaczam jednoczeÊnie, ˝e przez kultur´<br />
popularnà b´d´ rozumieç wszelkie jej przejawy, w∏àcznie z tym, co pierwotnie tak nazywano,<br />
czyli kulturà ludowà, a tak˝e tzw. literatur´ m∏odzie˝owà - s∏owem, wszystko to, co nie<br />
nale˝y do Êcis∏ego kanonu literackiego.<br />
A. Kowalczykowa, K. Mrowcewicz – Kto czyta, nie b∏àdzi. Ten podr´cznik posiada niewàtpliwie<br />
najlepszy dobór tekstów ilustrujàcych zagadnienia zwiàzane z kulturà popularnà;<br />
choç trudno by∏oby nazwaç go doskona∏ym, nie ma tu jednak karygodnych wpadek i b∏´dów.<br />
W pierwszym tomie wprowadzane sà teksty z tego zakresu dla zilustrowania tematu, który<br />
w sposób szczególny realizowany jest w∏aÊnie w literaturze popularnej (Wielka przygoda),<br />
a tak˝e towarzyszà tym rozdzia∏om tematycznym, dla których mogà stanowiç interesujàcy kontekst:<br />
Tradycja, czyli historia ˝ywa, Magiczny Êwiat fantazji, Cz∏owiek jako twórca.<br />
Na szczególnà pochwa∏´ zas∏uguje pos∏u˝enie si´ w rozdziale Magiczny Êwiat fantazji tekstem<br />
Agathy Christie (opowiadanie Hydra lernejska w niewielk<strong>im</strong> skrócie), nie tylko bowiem zwraca<br />
uwag´ na t´ klasycznà ju˝ autork´ literatury popularnej, ale te˝ bardzo trafnie przenosi m∏odego<br />
czytelnika ze Êwiata dos∏ownoÊci w Êwiat metafory zaczerpni´tej z antycznych legend. Dziwiç co<br />
najwy˝ej mo˝e, i˝ w ksià˝ce przeznaczonej dla najm∏odszych g<strong>im</strong>nazjalistów znalaz∏ si´ akurat temat<br />
grozy, l´ku, widm i upiorów (podporzàdkowane mu sà prawie wszystkie podrozdzia∏y; samo<br />
wprowadzenie informacji o niesamowitoÊci i grozie w literaturze jest rozsàdne i uzasadnione), co<br />
podyktowa∏o wybór stosunkowo ma∏o charakterystycznego fragmentu z W∏adcy PierÊcieni J. R. R.<br />
Tolkiena. Ca∏y wybór tekstów zebranych pod jednym szerok<strong>im</strong> tytu∏em mo˝e prowadziç do b∏´dnego<br />
wniosku, ˝e fantazja (a co za tym idzie, fantastyka) to wy∏àcznie sztuka straszenia. Niezbyt<br />
fortunny wybór z Tolkiena mo˝na by∏o zresztà z∏agodziç przez wprowadzenie innego fragmentu<br />
jego powieÊci w rozdziale poÊwi´conym tradycji rycerskiej. W obecnym uj´ciu jedna z najwa˝niejszych<br />
kulturowo ksià˝ek XX wieku zosta∏a sprowadzona do nastrojowej opowieÊci grozy.<br />
Podobnie wyglàda sytuacja w tomie trzec<strong>im</strong>, gdzie równie˝ teksty kultury popularnej stanowià<br />
cz´Êç poszczególnych rozdzia∏ów problemowych. O ile jednak za trafny nale˝y uznaç<br />
dobór piosenek w cz´Êci zatytu∏owanej nie wiedzieç, czemu Tradycja, czyli wybór z przesz∏o-<br />
Êci (Hymn Pierwszej Brygady, Ballada o Janku WiÊniewsk<strong>im</strong>, Mury w adaptacji Jacka Kaczmarskiego<br />
- to wszystko rzeczywiÊcie teksty bardzo kulturowo noÊne w Polsce i opisujàce wa˝ne<br />
okresy w naszej dwudziestowiecznej historii), o tyle dziwi przewaga tekstów stricte literackich<br />
w rozdziale Ojczyzna jest jedna, regionów wiele. Wydawaç by si´ mog∏o, i˝ pojawiç si´<br />
tu powinny przede wszystk<strong>im</strong> autentyczne teksty regionalne, pisane gwarà, komentowane<br />
przez zafascynowanà poszczególnymi kulturami ludowymi literatur´. Tymczasem jest na odwrót:<br />
zaledwie dwa teksty, które mo˝na okreÊliç jako autentyczne (bajka Saba∏y spisana przez<br />
Sienkiewicza, ludowa opowieÊç Êlàska spisana przez etnografa) i sporo twórczoÊci literackiej<br />
(Reymont, Mro˝ek, Czechowicz, Tetmajer; a˝ dziw, ˝e zabrak∏o Wesela Wyspiaƒskiego) inspi-<br />
126
owanej kulturà ludowà. Z regionów reprezentowane sà tylko Podhale i Âlàsk, niewàtpliwie<br />
posiadajàce arcyciekawà kultur´, niemniej troch´ razi brak chocia˝by Kaszubów, do których<br />
zresztà jako komentarz a˝ prosi∏by si´ odpowiednio dobrany fragment Blaszanego b´benka<br />
Güntera Grassa.Ten ostatni stanowi∏by zresztà doskona∏à okazj´ do zaprezentowania sporej<br />
liczby tematów zwiàzanych z kulturà mniejszych i wi´kszych regionów (Kaszuby - Polska -<br />
Europa; Polacy - Niemcy - Kaszubi; lokalnoÊç i uniwersalizm literatury).<br />
Specjalnie na koniec zostawi∏am tom drugi, jako ˝e tu znalaz∏ si´ osobny rozdzia∏ poÊwi´cony<br />
kulturze popularnej, Bohaterowie masowej wyobraêni. Jest to niewàtpliwie uj´cie wybijajàce<br />
si´ na tle tego, co prezentujà wszystkie proponowane dla g<strong>im</strong>nazjum podr´czniki. Przede<br />
wszystk<strong>im</strong> kultura popularna zyskuje tu rang´ jednego z nurtów kultury wspó∏czesnej, który<br />
trzeba znaç i którego nie nale˝y lekcewa˝yç. Po drugie, dobór tekstów (przyk∏adów) jest zaskakujàco<br />
trafny, zw∏aszcza w kontekÊcie tytu∏u rozdzia∏u. Istotne jest równie˝ to, ˝e autorzy ograniczyli<br />
si´ do tego, co funkcjonuje w ÊwiadomoÊci polskiego odbiorcy, rezygnujàc niekiedy<br />
z dzie∏ s∏ynniejszych bàdê lepszych (np. w przypadku bohaterów komiksowych: w ogólnym odbiorze<br />
wa˝niejszy jest Batman czy Superman - wspomniani zresztà w komentarzu wprowadzajàcym<br />
zagadnienie komiksu - jednak to w∏aÊnie Asterix jest bardziej znany i zrozumia∏y w Polsce).<br />
Uda∏o si´ te˝ w miar´ sprawnie po∏àczyç ró˝ne aspekty funkcjonowania kultury popularnej,<br />
chocia˝by przez to, ˝e jeden przyk∏ad („Z Archiwum X”) s∏u˝y tu zarówno pokazaniu popularnego<br />
tematu fantastyki (poszukiwanie ˝ycia pozaziemskiego) i sensacji (ogólnoÊwiatowa<br />
tajemnica, spiski, przygoda), jak i funkcjonowania dzie∏a telewizyjnego. Wyjàtkowo nie razi tu<br />
wprowadzenie przy omawianiu zagadnieƒ reklamy tekstu nale˝àcego do innego porzàdku kultury,<br />
Pó∏pancerzy praktycznych S∏awomira Mro˝ka; dobrze dobrane sà równie˝ materia∏y prasowe.<br />
Drobna wpadka natomiast zdarzy∏a si´ w materiale ilustracyjnym: zdj´cie typowo promocyjne,<br />
wyraênie studyjne, pozowane zosta∏o opisane jako „kadr z filmu“ (str. 262).<br />
Po cz´Êci kulturze popularnej poÊwi´cony jest te˝ w drug<strong>im</strong> tomie rozdzia∏ W teatrze i w kinie<br />
i budzi on wi´ksze zastrze˝enia ni˝ rozdzia∏ omówiony powy˝ej. Wydaje si´, ˝e lepiej by<br />
by∏o, gdyby autorzy zdecydowali si´ w∏àczyç problematyk´ filmowà do rozdzia∏u Bohaterowie<br />
masowej wyobraêni (który, byç mo˝e, musia∏by si´ wtedy inaczej nazywaç), jako ˝e zestawienie<br />
tematyki teatralno-dramatycznej omawianej na przyk∏adach z utworów S∏owackiego, Becketta<br />
i Ga∏czyƒskiego z filmowà, gdzie g∏ównym tekstem jest fragment scenariusza filmu Brunet<br />
wieczorowà porà S. Barei, jest wyraênym zgrzytem. Nie dziwi to, ˝e zagadnienie scenariusza<br />
filmowego jako tekstu o poetyce zbli˝onej do dramatu, zosta∏o wprowadzone w∏aÊnie tutaj,<br />
ale skoro ju˝ takà decyzj´ podj´li autorzy, nale˝a∏o chyba poszukaç tekstu o bli˝szych<br />
zwiàzkach z literaturà, co czyni∏oby omawiane zagadnienie bardziej wyrazistym. Scenariusz<br />
nieb´dàcy adaptacjà literatury móg∏by pojawiç si´ jako uzupe∏nienie, nie zaÊ podstawowa lektura.<br />
Mo˝na te˝ by∏o ca∏à tematyk´ filmowà przesunàç do wzmiankowanego rozdzia∏u o kulturze<br />
popularnej, zw∏aszcza ˝e pojawia si´ tam - przy okazji Zaginionego Êwiata A. Conan-<br />
Doyle’a - wzmianka o filmie „Jurassic Park” Stevena Spielberga.<br />
Nienajgorzej przedstawia si´ dobór tekstów z literatury m∏odzie˝owej, g∏ównie polskiej,<br />
obecnej w tomie pierwszym, przede wszystk<strong>im</strong> w rozdzia∏ach, których tematyka bliska jest ˝yciu<br />
codziennemu; pojawiajà si´ tu takie nazwiska jak Kornel Makuszyƒski, Wiktor Woroszylski,<br />
Ma∏gorzata Musierowicz, Zbigniew Nienacki i Jean Webster (w przypadku tej ostatniej autorki<br />
z zupe∏nie niewiadomych powodów pomini´to w notatce, i˝ ˝y∏a na prze∏omie XIX i XX<br />
wieku), nie ma autorów nieznanych ani tekstów nijakich bàdê zdradzajàcych ch´ç przypodobania<br />
si´ gustom nastolatków.<br />
127
ObecnoÊç mediów w tym podr´czniku ogranicza si´ w∏aÊciwie do tego, co zosta∏o ju˝ wspomniane;<br />
brak tu niestety bli˝szej prezentacji poszczególnych Êrodków masowego przekazu,<br />
çwiczeƒ redakcyjnych czy dziennikarskich.<br />
K. Starczewska i inni – Âwiat cz∏owieka. Kultura popularna nie jest wprawdzie szeroko<br />
omawiana w tym podr´czniku, niemniej jak na ksià˝k´ o tak du˝ych ambicjach intelektualnych<br />
i elitarnych, reprezentowana jest ca∏kiem sensownie i bez uprzedzeƒ. Podobnie jak<br />
w przypadku wi´kszoÊci podr´czników nie ma tu osobnego rozdzia∏u poÊwi´conego kulturze<br />
popularnej (przy uj´ciu chronologicznym taki rozdzia∏ musia∏by si´ pojawiaç w ka˝dym tomie),<br />
ale sam dobór tekstów Êwiadczy o niez∏ym wyczuleniu autorów na to, co istotne. Mo˝na<br />
ponadto mieç nadziej´, ˝e na szersze omówienie tego tematu znajdzie si´ miejsce w tomie po-<br />
Êwi´conym historii i kulturze najnowszej - do recenzji zosta∏y przedstawione tomy koƒczàce<br />
si´ na przededniu II wojny Êwiatowej.<br />
Te fragmenty literatury popularnej, które ilustrujà omawiane tematy i idee, dobierane sà starannie;<br />
znajdziemy tu w tomach dla pierwszej klasy (staro˝ytnoÊç i Êredniowiecze) Ziemiomorze<br />
U. K. Le Guin, Hobbita i W∏adc´ pierÊcieni J. R. R. Tolkiena, OpowieÊci z Narni C. S. Lewisa,<br />
dobre opracowania podaƒ o Robin Hoodzie (H. Pyle) i Arturze (S. Undset), w tomach dla<br />
drugiej klasy (od renesansu po romantyzm) Przypadki Robinsona Crusoe D. Defoe, Podró˝e Guliwera<br />
J. Swifta, doskonale streszczonego i opracowanego Frankensteina M. Shelley, Ivanhoe<br />
W.Scotta, w tomie dla klasy trzeciej (od po∏owy XIX w.do II wojny Êwiatowej) fragmenty utworów<br />
m. in. J. Verne’a, H. G. Wellsa (W g∏´binie, Wehiku∏ czasu i Wojna Êwiatów), R. L. Stevensona<br />
(Doktor Jekyll i pan Hyde) S. Grabiƒskiego, A. S∏on<strong>im</strong>skiego (powieÊç fantastyczna Dwa<br />
koƒce Êwiata), A. Huxleya, G. Orwella. Sà to wszystko dzie∏a wybitne i wa˝ne, a z najciekawszych<br />
polskich przedwojennych autorów fantastycznych pomini´to jedynie J. ˚u∏awskiego.<br />
Z literatury typowo m∏odzie˝owej w wypisach znalaz∏ si´ jedynie fragment klasycznej<br />
i wiecznie m∏odej Ani z Zielonego Wzgórza L. M. Montgomery (tom dla klasy trzeciej) oraz -<br />
w propozycji lektur dla klasy drugiej - równie klasyczni Ch∏opcy z Placu Broni F. Molnara.<br />
W propozycji lektur znalaz∏ si´ równie˝ Alchemik P. Coelho, co stanowi jedyny w tej serii<br />
uk∏on w stron´ popularnych gustów czytelniczych, a niekoniecznie powa˝nie traktowanej literatury<br />
popularnej.<br />
T. Garsztka, Z. Grabowska, G. Olszowska – Do Itaki. Kultura popularna jest w tym podr´czniku<br />
niemal ca∏kowicie pomini´ta. Jeden podrozdzia∏ tomu trzeciego poÊwi´cony jest tradycji<br />
ludowej (reprezentowane jest Podhale, g∏ównie jednak w uj´ciu literack<strong>im</strong> - K. Przerwa-<br />
Tetmajer i ks. J. Tischner, jedna piosenka góralska; Âlàsk - opowieÊç ludowa, fotoreporta˝, literackie<br />
uj´cie J. Iwaszkiewicza, i Kaszuby - lokalna opowieÊç niestety w formie spolszczonej,<br />
fragment Blaszanego b´benka Güntera Grassa), potraktowanej tu nieco (ale tylko nieco) szerzej<br />
ni˝ w innych podr´cznikach, a tak˝e - co akurat zas∏uguje na pochwa∏´ - w szerszym kontek-<br />
Êcie „ma∏ych ojczyzn“ i wielokulturowoÊci.<br />
Brak tu natomiast niemal zupe∏nie wspó∏czesnej kultury popularnej i literatury m∏odzie˝owej.<br />
W pierwszym tomie pojawiajà si´ dwa krótkie teksty poÊwi´cone Juliuszowi Verne’owi<br />
(szkoda, ˝e zabrak∏o miejsca dla fragmentu którejÊ z jego powieÊci) oraz fragment Imienin M.<br />
Musierowicz, w tomie trzec<strong>im</strong> zaÊ fragment Silmarillionu J. R. R. Tolkiena (Tolkien i Musierowicz<br />
trafili równie˝ do Kalejdoskopu literackiego zamieszczanego na koƒcu ka˝dego z tomów,<br />
prezentujàcego „sylwetki twórców, o których koniecznie powinieneÊ coÊ wiedzieç“), i w∏aÊci-<br />
128
wie na tym koƒczy si´ przygoda podr´cznika z tym, co wartoÊciowe w kulturze popularnej.<br />
Niestety wszystko inne, co pozornie mo˝e si´ z tym nurtem literatury kojarzyç, a co pojawia<br />
si´ w Do Itaki, nale˝y do tej przedziwnej niszy, do której nie przyznaje si´ ani g∏ówny nurt, ani<br />
powa˝nie traktowana literatura popularna. Mamy tu bowiem fragmenty powieÊci W. Whartona<br />
(Tato), P. Coelho (Alchemik) i J. Carrolla (szcz´Êliwie z jego jedynej niez∏ej powieÊci, Krainy<br />
Chichów). Sà to autorzy, owszem, niezwykle popularni w dos∏ownym tego s∏owa znaczeniu<br />
- zw∏aszcza w Polsce - w du˝ej mierze dzi´ki sprawnym kampaniom reklamowym, podczas<br />
gdy ich twórczoÊç jest zarówno przez krytyk´ g∏ównonurtowà jak i powa˝nà popularnà<br />
powszechnie uznawana za p∏ytkà i mia∏kà literacko. OdnieÊç mo˝na w zwiàzku z tym wra˝enie,<br />
i˝ umieszczenie tych tekstów w podr´czniku jest wyrazem schlebiania niewyrobionym<br />
czytelniczym gustom, nie zaÊ poszukiwania tego, co naprawd´ ciekawe i wartoÊciowe w kulturze<br />
masowej. Zw∏aszcza fragment z Whartona mo˝na by zastàpiç fragmentem dowolnej innej<br />
powieÊci o ˝yciu rodzinnym, bez umacniania w uczniach poczucia, i˝ jest to autor warto-<br />
Êciowych ksià˝ek psychologicznych. Coelho i Carroll wprawdzie pojawiajà si´ w podrozdziale<br />
zatytu∏owanym Moda na literatur´ (razem z Tokarczuk, Âwietlick<strong>im</strong> i Stasiukiem!), niemniej<br />
w poleceniach i çwiczeniach pomini´ta jest kwestia np. rozdêwi´ku mi´dzy popularnoÊcià/nak∏adami<br />
a wartoÊcià literackà. Przy okazji Carrolla pojawia si´ wprawdzie pytanie<br />
o to, czy zadaniem literatury jest krzewienie wartoÊci/rozrywka/ods∏anianie zakamarków duszy<br />
ludzkiej, ale to troch´ ma∏o jak na tak wa˝ny temat.<br />
Na plus podr´cznika zaliczy∏abym umieszczenie wÊród proponowanych tekstów „fantastyki<br />
z górnej pó∏ki“: I. Calvino i J. L. Borgesa (tom trzeci), oraz w tomie pierwszym fragmentu Czarnoksi´˝nika<br />
z Archipelagu U. K. Le Guin, jednej z najwybitniejszych powieÊci fantasy wszechczasów<br />
- ta ostatnia pojawia si´ jednak tylko jako egzemplifikacja zagadnienia wolnoÊci w literaturze.<br />
Znajdziemy te˝ w podr´czniku S. Lema, niestety nie jako pisarza, lecz filozofa.<br />
Ogólne wra˝enie jest takie, ˝e autorzy podr´cznika nie uwa˝ajà kultury popularnej za zjawisko<br />
warte prezentowania i omawiania z m∏odzie˝à, przez co z jednej strony ryzykujà alienacj´<br />
od tej˝e m∏odzie˝y, z drugiej - kszta∏towanie postaw wy˝szoÊciowych wobec ogromnej<br />
cz´Êci wspó∏czesnej kultury i postrzeganie jej jako monolitu, w którym nie ma miejsca na rzeczy<br />
bardziej lub mniej wartoÊciowe. Takà niedobrà postaw´ obserwuj´ od d∏u˝szego czasu na<br />
Ol<strong>im</strong>piadze Literatury i J´zyka Polskiego, a podr´cznik Do Itaki mo˝e jà tylko umacniaç, chocia˝by<br />
dlatego, ˝e nie daje nauczycielowi - cz´sto równie˝ w zagadnieniach popkulturowych<br />
zagubionemu i l´kajàcemu si´ tej tematyki - narz´dzi opisu i wartoÊciowania.<br />
Wydaje si´, ˝e w tym podr´czniku, który bardzo du˝y nacisk k∏adzie na kszta∏towanie skàdinàd<br />
pozytywnych wartoÊci (tytu∏y rozdzia∏ów i podrozdzia∏ów jasno na to wskazujà: Pycha<br />
i... pokora, Wiara, nadzieja, mi∏oÊç, MàdroÊç i wolnoÊç - to przyk∏ady tylko z tomu drugiego),<br />
zabrak∏o tej podstawowej wolnoÊci czytelniczej: mam prawo wybieraç, czy b´d´ czyta∏ Prousta<br />
i Joyce’a (obaj autorzy znaleêli si´ w podr´czniku, zabrak∏o natomiast, co mo˝e dziwiç, miejsca<br />
dla Conrada i Camusa), czy Agath´ Christie i Sapkowskiego, ale wczeÊniej musz´ poznaç jedno<br />
i drugie, by móc Êwiadomie tego wyboru dokonaç. Autorzy podr´cznika dokonujà tymczasem<br />
wyboru za ucznia. Wybór ten jest wprawdzie ambitny, ale fakt, i˝ z góry narzucony, umniejsza<br />
jego wartoÊç. Co ciekawe, obserwacja rzeczywistoÊci przeczy równie˝ tezie (<strong>im</strong>plicite zadanej<br />
przez autorów), i˝ ten wybór czytelniczy jest wyborem na zasadzie albo - albo, istnieje bowiem<br />
bardzo du˝a grupa ludzi wykszta∏conych, którzy czytajà i Prousta, i literatur´ popularnà.<br />
Do Itaki nale˝y pochwaliç tak˝e za to, ˝e seria ta jako jedyna uwzgl´dnia tematyk´ internetu<br />
i kultury komputerowej (tom pierwszy).<br />
129
M. Nagajowa, W. Bobiƒski – Âwiat w s∏owach i obrazach. Przez kultur´ popularnà podr´cznik<br />
ten rozumie (tak w ka˝dym razie daje do zrozumienia) wy∏àcznie Êrodki masowego<br />
przekazu i reklam´. W tomie pierwszym pojawia si´ zatem rozdzia∏ Ârodki masowego przekazu,<br />
w którym omawiane sà: prasa, radio, telewizja, reklama. W tomie trzec<strong>im</strong> mamy rozdzia∏<br />
Ca∏y Êwiat dla ka˝dego, w którym omawiane sà ju˝ tylko radio i telewizja. W tomie drug<strong>im</strong> mamy<br />
natomiast rozdzia∏ o zach´cajàcym tytule W Êwiecie kultury popularnej, w którym omawiane<br />
sà... radio, telewizja (konkretnie: sitcomy) i reklama. Film najwyraêniej awansowa∏ w tej<br />
serii do kultury wysokiej, zestawiany jest bowiem w a˝ dwóch tomach z teatrem (2 i 3 - Âwiat<br />
na scenie i ekranie; swojà drogà zastanawiajàca jest tendencja autorów - nie tylko tego podr´cznika<br />
- do powtarzania w kolejnych tomach tego, co w∏aÊciwie zosta∏o ju˝ wczeÊniej omówione,<br />
zamiast wprowadzaç nowe wàtki i zagadnienia).<br />
Owszem, pojawia si´ w tym podr´czniku (tom trzeci) rozdzia∏ Âwiaty odleg∏e, Êwiaty nasze?,<br />
w którym oprócz doÊç rozsàdnie zamierzonego artyku∏u Po co czytamy science fiction (to<br />
jedyny podr´cznik, który w ogóle próbuje powa˝nie mierzyç si´ z tym tematem), znajdziemy<br />
teksty J. R. R. Tolkiena, A. Huxleya i S. Lema. Niestety, te trzy teksty uj´te sà w doÊç absurdalnà<br />
ram´ Boskiej komedii Dantego i Balladyny S∏owackiego. Chcia∏abym móc sobie t∏umaczyç<br />
to chlubnym zamiarem pokazania, ˝e wàtki fantastyczne odnajdujemy w ca∏ej literaturze,<br />
ponadto zaÊ istnieje ca∏y gatunek literatury popularnej zwany fantastykà, nie znajduj´ jednak<br />
tego w tekÊcie ksià˝ki - w poleceniach dla uczniów zawarte sà zaledwie Êlady bàdê zalà˝ki takiego<br />
myÊlenia. Ca∏oÊç psuje dodatkowo karygodny - a w dodatku doÊç powszechny - b∏àd we<br />
wspominanym artykule o fantastyce, gdzie czytamy: „Tajemnicà i Nieznanym sta∏a si´ zagadka<br />
˝ycia i Êmierci, stàd w ksià˝kach pojawi∏y si´ duchy i o˝ywione monstra, jak s∏ynny Frankenstein.“<br />
(str. 123) Pomijajàc fakt, i˝ duchy przynale˝à raczej do powieÊci grozy/gotyckiej,<br />
a nast´pnie horroru, nie zaÊ science fiction, niedopuszczalne jest mylenie dwóch postaci powieÊci<br />
Mary Shelley: Monstrum to twór powo∏any do ˝ycia przez doktora Frankensteina, nie<br />
zaÊ sam tytu∏owy bohater tej powieÊci. O autorce - i wymowie jej powieÊci - nie ma zresztà<br />
w artykule mowy, a szkoda, powszechny odbiór Frankensteina jest bowiem zniekszta∏cony<br />
przez niezliczone adaptacje filmowe, z których dopiero najnowsza, Kennetha Branagha, odwo-<br />
∏uje si´ bezpoÊrednio do powieÊci, choç i tak zmienia cz´Êç jej wàtków 5 .<br />
Mass-media sà omówione doÊç przyzwoicie, choç, jak ju˝ sugerowa∏am, poÊwi´ca si´ <strong>im</strong><br />
zbyt du˝o miejsca we wszystkich trzech tomach. Za najsensowniejsze uj´cie uzna∏abym warsztatowe<br />
teksty o radiu i telewizji w tomie trzec<strong>im</strong>, pokazujàce istotne, aczkolwiek mo˝e chwilami<br />
zbyt szczegó∏owe, aspekty pracy dziennikarza. Drobne wàtpliwoÊci budzi jednak dobór<br />
materia∏u ilustracyjnego do tych tekstów: studia radiowe sà przestarza∏e, zdj´cia nie pokazujà<br />
nowoczesnego newsroomu czy studia emisyjnego, a na fotografii obrazujàcej prac´ ekipy telewizyjnych<br />
„WiadomoÊci“ najbardziej rzucajà si´ w oczy kolana Jolanty Pieƒkowskiej.<br />
Natomiast w jednym z rozdzia∏ów poÊwi´conych reklamie pojawia si´ rzecz mo<strong>im</strong> zdaniem<br />
nie do przyj´cia w ksià˝ce dopuszczonej do szkó∏ jako podr´cznik. W tomie drug<strong>im</strong> znajdujemy<br />
mianowicie çwiczenie zaczynajàce si´ od s∏ów (str. 310): „Poni˝ej zamieszczono kilka polskich<br />
hase∏ reklamowych z ró˝nych okresów lat 90.“, nast´pnie zaÊ wymienione sà m. in. nast´pujàce<br />
has∏a: „Jogurty Bakomy. Bàdê na nie ∏akomy“ i „Bols - dodaj to, co ma sens.“ Pomijajàc,<br />
i˝ to drugie has∏o reklamuje wódk´, a wi´c zamieszczenie go w ksià˝ce przeznaczonej<br />
5 Dla porównania warto zobaczyç, jak Frankenstein Mary Shelley jest przedstawiony w podr´czniku Âwiat cz∏owieka (klasa II,<br />
cz´Êç 2, str. 234 i nast.)<br />
130
dla nieletnich pozostaje w sprzecznoÊci z duchem Ustawy o wychowaniu w trzeêwoÊci (nie<br />
mówiàc o tym, ˝e k∏óci si´ ze zdrowym rozsàdkiem i przyzwoitoÊcià), za niedopuszczalne<br />
uwa˝am przytoczenie w ksià˝ce szkolnej hase∏ reklamowych, w których pojawia si´ nazwa firmy<br />
lub produktu. W praktyce np. filmowej praktyka taka nosi nazw´ product placement i za<br />
ka˝dym pojawieniem si´ konkretnego produktu, logo firmy bàdê has∏a reklamowego stojà<br />
wielkie pieniàdze sponsora. Nie sàdz´, aby zarówno autorzy, jak i Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne<br />
chcia∏y byç posàdzane o podobnà praktyk´. Z punktu widzenia kreatywnoÊci i aktywnoÊci<br />
ucznia ciekawszym zresztà by∏oby çwiczenie, w którym has∏a reklamowe do analizy<br />
nie by∏yby z góry podyktowane przez podr´cznik, ale ich wybór nale˝a∏by do uczniów (np. polecenie<br />
typu „obejrzyj spoty reklamowe w telewizji/przyjrzyj si´ billboardom w mieÊcie/pos∏uchaj<br />
reklam w radiu/przejrzyj czasopisma i wypisz has∏a, które ci´ zaciekawi∏y, zaintrygowa∏y,<br />
zirytowa∏y“ i póêniej wspólna analiza tak wybranych hase∏ na lekcji; mo˝na te˝ wyszukiwaç<br />
reklamy êle zrobione i poprawiaç je).<br />
Ponadto warto zauwa˝yç, i˝ kilka przytaczanych hase∏ trudno by∏oby okreÊliç jako „polskie“<br />
(w sensie: stworzone przez polskich copywriterów), sà bowiem po prostu polsk<strong>im</strong>i t∏umaczeniami<br />
hase∏ pojawiajàcych si´ w reklamach du˝ych firm na ca∏ym Êwiecie (jak „Odkryjmy lepszy<br />
Êwiat” - odpowiednik oryginalnego Let’s make things better w kampanii reklamowej Philipsa).<br />
M. J´drychowska, Z. A. K∏akówna – To lubi´!. Jakkolwiek ogólna ocena tego podr´cznika<br />
wypada bardzo nisko, jestem zmuszona przyznaç, ˝e sam dobór tekstów z literatury popularnej<br />
jest zdecydowanie lepszy ni˝ ca∏oÊç, m<strong>im</strong>o, i˝ zabrak∏o tu rozdzia∏u poÊwi´conego ogólnie<br />
popkulturze, a nieliczne teksty pojawiajà si´ tylko jako egzemplifikacje ogólnych problemów.<br />
Rozdzia∏ tomu pierwszego zatytu∏owany doÊç pretensjonalnie ˚ycie wyznacza role (zwa˝ywszy,<br />
˝e jest poÊwi´cony niemal wy∏àcznie wzorcowi rycerza i tradycji rycerskiej, tytu∏ ten jest<br />
zdecydowanie na wyrost) posiada jeden z najsensowniejszych doborów lektur, z jak<strong>im</strong>i zetkn´∏am<br />
si´ we wszystkich podr´cznikach - od legend arturiaƒskich po Z∏ego Tyrmanda - i tu<br />
w∏aÊnie znalaz∏o si´ miejsce dla dwóch tekstów fantastycznych. I tak fantastyka naukowa reprezentowana<br />
jest przez opowiadanie Stanis∏awa Lema z tomu Bajki robotów, fantasy zaÊ<br />
przez fragment W∏adcy PierÊcieni J. R. R. Tolkiena, niestety o tyle nieszcz´Êliwie wybrany, ˝e<br />
zdradza jeden z najistotniejszych szczegó∏ów fabu∏y powieÊci, co Êwiadczy o ca∏kowitym nieliczeniu<br />
si´ z czytelnikiem nieznajàcym jeszcze ca∏oÊci. Akurat we W∏adcy PierÊcieni mo˝na<br />
by∏o bez trudu znaleêç inny fragment lepiej nawet ilustrujàcy etos rycerski, a nie zawierajàcy<br />
istotnych informacji o przebiegu akcji.<br />
Najciekawsze propozycje lekturowe, jeÊli chodzi o fantastyk´, przynosi tom drugi, gdzie w<br />
rozdziale poÊwi´conym utopii (jednym z najrozsàdniej opracowanych w ca∏ej serii) znalaz∏y<br />
si´ fragmenty dwóch klasycznych dzie∏ science-fiction: Kronik marsjaƒskich Raya Bradbury’ego<br />
i Pikniku na skraju drogi Arkadija i Borysa Strugackich, a tak˝e urywek z Podró˝y Guliwera<br />
Jonathana Swifta. Do∏àczona zosta∏a do tego informacja o filmie „NieÊmiertelny” - niestety<br />
tu ju˝ zadzia∏a∏o prawo luênych skojarzeƒ, albowiem m<strong>im</strong>o, i˝ u Swifta jest mowa o ludziach<br />
obdarzonych nieÊmiertelnoÊcià i cierpiàcych z tego powodu, podobnie jak w filmie R. Mulcahy’ego,<br />
to dalsze analogie nie majà sensu i twierdzenie, ˝e scenariusz filmu „w pomyÊle nawiàzuje<br />
do opowieÊci Swifta“ jest naciàgane.<br />
Warto wspomnieç, i˝ w ksià˝ce do klasy pierwszej znalaz∏y si´ tak˝e fragmenty klasycznej,<br />
wspania∏ej Alicji w Krainie Czarów L. Carolla, niestety pod zupe∏nie nie pasujàcym (i g∏upawym)<br />
tytu∏em Gra z paragrafami. W tym samym tomie zamieszczono równie˝ fragment najznakomit-<br />
131
szego romansu w dziejach literatury popularnej, Przemin´∏o z wiatrem M. Mitchell, ale z niewiadomych<br />
powodów okraszono go informacjà o kontynuacji dokonanej przez A. Ripley, nie dodajàc<br />
przy tym komentarza, ˝e sta∏o si´ to wbrew woli Margaret Mitchell, i nie traktujàc samej<br />
notki jako punktu wyjÊcia do dyskusji o praktyce dopisywania dalszych ciàgów do popularnych<br />
powieÊci (co niedawno mia∏o tak˝e miejsce w Polsce, w zwiàzku z Trylogià Sienkiewicza).<br />
W trzec<strong>im</strong> tomie pojawia si´ natomiast fragment s∏ynnej antyutopii Bradbury’ego, 451° Fahrenheita,<br />
który - m<strong>im</strong>o i˝ opowiada o totalitarnym wykorzystaniu telewizji - lepiej by pasowa∏<br />
do rozdzia∏u o utopiach ni˝ tego, w którym zosta∏ umieszczony, a którego tytu∏ - Okno na Êwiat<br />
zapowiada wi´cej ni˝ w samym rozdziale si´ znalaz∏o. Niby jest o mediach, ale tak naprawd´<br />
nie jest o niczym konkretnym. Same mass-media sà tu zresztà reprezentowane s∏abo, g∏ównie<br />
przez reporta˝e, zamieszczane jako egzempla tematyczne.<br />
A. Gis - Zrozumieç s∏owo. Podr´cznik, zw∏aszcza w pierwszym tomie, obfituje w ró˝norakà<br />
literatur´ m∏odzie˝owà od klasyki sprzed pó∏ wieku (Woroszylski, Makuszyƒski, Snopkiewicz<br />
- ta ostatnia w tomie 3) przez rzeczy nieco nowsze, ale Sempé i Goscinny - to akurat zresztà lektury<br />
z punktu widzenia szko∏y raczej dla szko∏y podstawowej; O˝ogowska, Niziurski) po najnowsze<br />
(Saniewska, Terakowska - najciekawsze dziÊ autorki piszàce w Polsce dla m∏odzie˝y,<br />
tom 3 i 2). Znalaz∏y si´ tu jednak równie˝ pozycje zdecydowanie s∏absze literacko: Berwiƒska,<br />
Rolleczek, Siesicka. Umieszczanie w podr´czniku do „kszta∏cenia literackiego“ - jak sam siebie<br />
okreÊla w podtytule - tak du˝ej iloÊci utworów m∏odzie˝owych budzi sprzeciw, poniewa˝ si∏à<br />
rzeczy mniej miejsca zostaje dla tej literatury, którà uczeƒ powinien poznaç w szkole i na której<br />
przyk∏adzie ma szanse nauczyç si´ czegoÊ wi´cej ni˝ pisania streszczeƒ i opowiadania akcji.<br />
Nawiasem mówiàc cytowany podtytu∏ nijak nie pasuje do zawartoÊci, poniewa˝ podr´cznik nie<br />
zawiera ˝adnych informacji o literaturze, jeÊli nie liczyç krótkich notek biograficznych na koƒcu<br />
ka˝dego tomu. Za ca∏y komentarz do wypisów s∏u˝à polecenia zebrane na koƒcu ka˝dego obszernego<br />
rozdzia∏u, co zresztà nie jest dobrym pomys∏em, poniewa˝ iloÊç pytaƒ i çwiczeƒ przyt∏acza,<br />
zw∏aszcza, ˝e ich uk∏ad typograficzny jest monotonny i nijaki.<br />
W serii tej pojawia si´ równie˝ doÊç sporo tekstów, które niewàtpliwie przynale˝à do literatury<br />
popularnej, funkcjonujà jednak wy∏àcznie jako egzempla w rozdzia∏ach tematycznych<br />
i co najwy˝ej w çwiczeniach pojawiajà si´ polecenia typu „Co, two<strong>im</strong> zdaniem, powinna proponowaç<br />
czytelnikowi wspó∏czesna literatura fantastyczno-naukowa?“ (t. 3, str. 243 - polecenie<br />
do wspomnianego ju˝ wczeÊniej opowiadania M. S. Huberatha). Niestety, problem w tym,<br />
˝e podr´cznik nie mówi wczeÊniej nic o science-fiction - nawet przy okazji jednej z Bajek robotów<br />
Lema çwiczenia konsekwentnie milczà o istnieniu takiej odmiany literatury, tote˝ uczeƒ<br />
nie majàcy ˝adnego pozaszkolnego doÊwiadczenia lekturowego z fantastykà nie ma do czego<br />
si´gnàç, ˝eby wykonaç to polecenie.<br />
Zastrze˝eƒ nie budzi jedynie umieszczenie fragmentu Maladie Andrzeja Sapkowskiego<br />
wÊród tekstów zwiàzanych z legendà Tristana i Izoldy, a tak˝e fragmentów opowiadania LiÊç,<br />
dzie∏o Niggle’a J. R. R. Tolkiena w rozdziale poÊwi´conym staroÊci 6 (tom 2). Wysoce dyskusyjne<br />
jest natomiast, jak ju˝ wspomina∏am, pos∏u˝enie si´ w pierwszym tomie z jednej strony Podró˝ami<br />
Guliwera Swifta, z drugiej zaÊ Pi´tnastoletn<strong>im</strong> kapitanem Verne’a jako ilustracjami<br />
„tradycji i obyczajów“ odleg∏ych krain. W rozdziale W´drówki po Êwiecie (tom 2) pojawia si´<br />
6 A raczej jednym z trzech takich rozdzia∏ów, autorka bowiem z uporem godnym lepszej sprawy drà˝y to w∏aÊnie zagadnienie<br />
we wszystkich trzech tomach.<br />
132
z kolei fragment ¸owców wilków O. Curwooda, majàcy zapewne w zamierzeniu byç przyk∏adem<br />
opisu przyrody dzikiej, kanadyjskiej pó∏nocy - zamiar szlachetny, niemniej dobór konkretnego<br />
fragmentu chyba nienajszcz´Êliwszy. W tak samo zatytu∏owanym rozdziale tomu<br />
pierwszego jako tekst o podró˝ach zamieszczony jest z kolei fragment Porwanego za m∏odu<br />
R.L.Stevensona, pasujàcy raczej do tematyki przygodowej ni˝ poznawczej.<br />
Poza wymienionymi przyk∏adami kultura popularna reprezentowana jest wy∏àcznie przez<br />
teksty piosenek, skàdinàd dobrych poetów-tekÊciarzy: Agnieszki Osieckiej i Bu∏ata Okud˝awy.<br />
Zamieszczony jest równie˝ s∏ynny tekst Dezyderaty (z komentarzem powtarzajàcym dawno<br />
obalonà tez´ o pochodzeniu tego tekstu z koƒca XVII wieku), niestety, podobnie jak w To lubi´!,<br />
w t∏umaczeniu nijak nie funkcjonujàcym w polsk<strong>im</strong> odbiorze, w którym zagoÊci∏a na dobre<br />
wersja Êpiewana w Piwnicy pod Baranami 7 .<br />
Za kuriozalne uznaç natomiast nale˝y zilustrowanie tematu Tradycja na ekranie wy∏àcznie<br />
fotosami z Pana Tadeusza z roku 1928, w re˝yserii R. Ordyƒskiego - tym bardziej, ˝e jest to jedyna<br />
w podr´czniku wzmianka (jeÊli dwie strony fotosów z podpisami mo˝na tak nazwaç)<br />
o kinie i adaptacjach literatury.<br />
Podsumowanie<br />
Podsumowujàc, ˝aden podr´cznik nie uczy obcowania z ca∏oÊcià wspó∏czesnej kultury popularnej,<br />
˝aden naprawd´ nie uczula na psychologi´ reklamy czy mass-mediów, a zw∏aszcza<br />
Internetu. Do doboru tekstów literackich te˝ mo˝na mieç wiele zastrze˝eƒ: z literatury obfitujàcej<br />
w niewielkie rozmiarami opowiadania najcz´Êciej wybierane sà fragmenty du˝ych powie-<br />
Êci, podczas gdy np. specyfik´ fantastyki – pomys∏, wokó∏ którego buduje si´ ca∏y utwór - doskonale<br />
ilustrowa∏yby w∏aÊnie formy krótkie, gdzie komplikacje fabularne nie przes∏aniajà tego˝<br />
pomys∏u. Zbyt ma∏y nacisk po∏o˝ony jest ponadto na bardzo wa˝ne dla kultury popularnej<br />
zwiàzki pomi´dzy sztukami (film, telewizja, komiks, gry fabularne, reklama - wszystko to w jakiÊ<br />
sposób czerpie z literatury i jej okolic, nawet jeÊli nie w warstwie fabularnej, to gatunkowej czy<br />
ikonicznej), zaledwie w jednym podr´czniku (Kto czyta, nie b∏àdzi) zauwa˝ono takie zjawisko<br />
jak kreowanie idoli popkulturowych, tylko Kto czyta, nie b∏àdzi i Âwiat cz∏owieka podajà min<strong>im</strong>alne<br />
wiadomoÊci teoretyczne dotyczàce gatunków literatury popularnej - w tej pierwszej serii definicji<br />
takich jest najwi´cej. Kto czyta, nie b∏àdzi niewàtpliwie zas∏uguje na wyró˝nienie za odwag´<br />
w prezentowaniu popkultury, jakkolwiek bowiem daleki jest od idea∏u, autorzy poszli tu<br />
7 Ciekawa refleksja nasuwa si´ przy lekturze tego samego tekstu zamieszczonego w nieco innym t∏umaczeniu (te˝ nie piwnicznym)<br />
w To lubi´!, nie ze wzgl´du na przek∏ad jednak, ale na komentarz, jak<strong>im</strong> zosta∏ opatrzony tekst i jego polska wersja. Przytaczam<br />
przypis in extenso: „Bàdê czujny - powinno byç: ‘bàdê radosny’. Nie jest to b∏àd polskiego t∏umaczenia. Ju˝ wczeÊniej,<br />
w tekÊcie angielsk<strong>im</strong> zamieniono dwa podobnie brzmiàce s∏owa: cheerful i careful.“ Otó˝ po pierwsze w ˝adnym z dost´pnych<br />
mi tekstów angielskich nie znalaz∏am powtórzenia tego b∏´dnego zapisu, z którego najwyraêniej korzysta∏ cytowany t∏umacz<br />
polski. Po drugie autorkom nie przeszkadza, ˝e w przytaczany przek∏ad wkrad∏a si´ spora nieÊcis∏oÊç w stosunku do tekstu angielskiego.<br />
W wersie mianowicie, który w oryginale brzmi „Therefore be at peace with God, whatever you conceive h<strong>im</strong> to be.<br />
And whatever your labors and aspirations, in the noisy confusion of life, keep peace in your soul.“, t∏umaczenie w podr´czniku<br />
przeskakuje od razu do nast´pnego zdania, pomijajàc drugà cz´Êç pierwszego zdania angielskiego i rozbijajàc drugie na dwie<br />
cz´Êci: „Tak wi´c, ˝yj w zgodzie z Bogiem, czymkolwiek si´ trudzisz i jakiekolwiek sà twoje pragnienia. W zgie∏ku i pomieszaniu<br />
˝ycia zachowaj spokój w duszy.“ (Powinno byç: „Tak wi´c ˝yj w zgodzie z Bogiem, czymkolwiek on ci si´ wydaje.<br />
A czymkolwiek si´ trudzisz i jakiekolwiek sà twoje pragnienia, w zgie∏ku i pomieszaniu ˝ycia zachowaj pokój duszy.“)<br />
133
o wiele dalej w wyborze tekstów i zagadnieƒ ni˝ w którejkolwiek innej serii. Szkoda tylko, ˝e akurat<br />
tu zabrak∏o tematyki mediów i internetu, zw∏aszcza ˝e doskona∏à okazj´ do jej wprowadzenia<br />
stwarza∏ chocia˝by rozdzia∏ Wielka przygoda (t. 1), pe∏en wywiadów i artyku∏ów prasowych.<br />
Pom<strong>im</strong>o zastrze˝eƒ przyk∏ad Kto czyta, nie b∏àdzi pokazuje, i˝ kultura popularna mo˝e byç zaprezentowana<br />
w szkole inteligentnie i ciekawie, bez schlebiania nisk<strong>im</strong> gustom.<br />
Lektura pozosta∏ych podr´czników nie napawa z kolei optymizmem, zw∏aszcza ˝e jest ich<br />
wi´kszoÊç. Ca∏kowita dezynwoltura w traktowaniu tekstów oraz brak refleksji teoretycznej<br />
i kulturowej sà cechami dominujàcymi w seriach To lubi´!, Zrozumieç s∏owo i Âwiat w s∏owach<br />
i obrazach. Zrozumieç s∏owo na dodatek zak∏ada odbiorc´, który z trudem przekracza próg wymagaƒ<br />
czytelniczych stawianych przez literatur´ m∏odzie˝owà, i daje przyzwolenie na traktowanie<br />
w ten sposób m∏odzie˝y przez nauczyciela. Do Itaki z kolei grzeszy przemilczeniem sporego<br />
obszaru kultury w <strong>im</strong>i´ fa∏szywie pojmowanej elitarnoÊci i ambicji. W obu przypadkach<br />
mamy do czynienia z postawami alienujàcymi, choç skierowanymi ku odmiennym biegunom.<br />
Z postawà alienacyjnà mamy te˝ do czynienia w tych podr´cznikach, które pomijajà milczeniem<br />
- bàdê przedstawiajà jednostronnie - kultur´ ludowà, ró˝norodne tradycje, literatur´<br />
i kultur´ mniejszoÊci etnicznych czy spo∏ecznych, kreujàc fa∏szywy obraz jednolitoÊci kultury<br />
Polski, co najwy˝ej pokazywanej na bardzo ogólnie traktowanym tle europejsk<strong>im</strong>.<br />
Uwagi koƒcowe<br />
Koƒcowa refleksja - wynikajàca zarówno z uwag wst´pnych jak i analizy prezentacji kultury<br />
popularnej - jest taka, ˝e proponowane dla g<strong>im</strong>nazjum podr´czniki w nik∏ym stopniu nastawione<br />
sà na dialog pomi´dzy ró˝nymi kulturami, zainteresowaniami, Êwiatopoglàdami,<br />
podczas gdy to akurat powinno staç u podstaw obowiàzkowej edukacji humanistycznej w europejsk<strong>im</strong><br />
paƒstwie XXI wieku.<br />
Uwagi o liÊcie lektur w Podstawie programowej (z zachowaniem oryginalnego<br />
brzmienia cytatów z tej˝e)<br />
W przedstawionej, obowiàzujàcej liÊcie lektur uderza przede wszystk<strong>im</strong> jej anachronicznoÊç<br />
- z dwudziestowiecznych pisarzy z nazwiska wymienieni sà Ernest Hemingway i Antoine<br />
de Saint-Exupéry dla literatury powszechnej oraz Miron Bia∏oszewski dla literatury polskiej,<br />
poza tym lista zaleca enigmatycznie „wybrane utwory wspó∏czesnej prozy polskiej i dramatu“.<br />
A˝ dwa razy z kolei pojawia si´ nowelistyka pozytywistyczna: w punkcie poÊwi´conym<br />
klasyce polskiej (w niezbyt sk∏adnym sformu∏owaniu zresztà: „H. Sienkiewicz, B. Prus,<br />
S. ˚eromski: Syzyfowe prace, wybrana nowela“) i w osobnym punkcie „Wybór nowelistyki<br />
z XIX i XX wieku (w tym co najmniej 1 utwór pozytywistyczny)”, co razem daje co najmniej<br />
cztery nowele pozytywistyczne. Nie ma natomiast ani jednego utworu modernistycznego,<br />
a wi´c z tego okresu, który ukszta∏towa∏ nowoczesnà powieÊç. Z kolei ca∏a poromantyczna poezja<br />
zamkni´ta jest w jednym punkcie: „Wybór liryki XIX wieku, wybór poezji XX wieku“,<br />
wczeÊniejsze zaÊ epoki reprezentowane sà wy∏àcznie przez poezj´ polskà (z tym, ˝e liryka to<br />
raptem Kochanowski i tajemniczy „wybór poezji barokowej“; oÊwiecenie i romantyzm reprezentowane<br />
sà tylko przez epik´ wierszowanà bàdê gatunki pograniczne).<br />
Lista lektur zawiera równie˝ punkt brzmiàcy „utwory zaproponowane przez uczniów i nauczyciela,<br />
w tym literatura popularna (co najmniej jeden w ka˝dej klasie)“. Podejrzewam, ˝e<br />
134
mi´dzy innymi temu punktowi (wraz z innym: „Wybrane utwory o dorastaniu, w tym powie-<br />
Êci dla m∏odzie˝y“) oraz pe∏nej dowolnoÊci w doborze tekstów poetyckich zawdzi´czamy<br />
mnogoÊç utworów mia∏kich i nieznanych w niektórych podr´cznikach. Tymczasem akurat literatura<br />
popularna jest dla wielu nauczycieli terra incognita, której l´kajà si´, poniewa˝ nie<br />
poznali jej na studiach, a co za tym idzie, nie majà kanonu, do którego mogliby si´ odwo∏aç.<br />
Uwa˝am, ˝e oficjalna lista lektur nie ma byç ostatecznym kompendium, zamkni´tym spisem<br />
tytu∏ów dopuszczonych w szkolnej edukacji, listà zamkni´tà, niemniej powinna zawieraç<br />
propozycje konkretnych autorów i tytu∏ów w ka˝dym punkcie. Lektura dopuszczonych do<br />
u˝ytku szkolnego podr´czników przekonuje, i˝ ich autorzy niekoniecznie radzà sobie z doborem<br />
odpowiednich tekstów, trudno zatem spodziewaç si´, ˝eby nie sprawia∏o to k∏opotu nauczycielom.<br />
JeÊli chodzi o konkretne nazwiska i tytu∏y, osobiÊcie proponowa∏abym jako program min<strong>im</strong>um<br />
uszczuplenie listy o dwie nowele pozytywistyczne, a w zamian za to wprowadzenie<br />
przynajmniej Josepha Conrada dla modernizmu oraz J. R. R. Tolkiena dla fantastyki. Skàdinàd<br />
jestem przekonana, i˝ na liÊcie ministerialnej powinno znaleêç si´ po prostu jak najwi´cej propozycji<br />
autorów i tytu∏ów, aby daç nauczycielom jak najwi´kszà swobod´ w wyborze spoÊród<br />
utworów wartoÊciowych, a tak˝e dostosowanie lektur do konkretnych grup m∏odzie˝y.<br />
135
Recenzja podr´czników<br />
j´zyka polskiego<br />
Krzysztof<br />
Rejmer<br />
Istnieje poglàd, ˝e matematyki nale˝y uczyç wszystkich – tak˝e humanistów –<br />
a to, dlatego, ˝e matematyka jest wzorem logicznego myÊlenia. Jest to poglàd mo<strong>im</strong> zdaniem<br />
tylko cz´Êciowo s∏uszny. Uwa˝am, ˝e lekcja ka˝dego przedmiotu, o ile jest prowadzona màdrze<br />
i ciekawie, mo˝e spe∏niaç t´ funkcj´, nie musi to byç koniecznie lekcja matematyki. B´dàc<br />
fizykiem, a wi´c zajmujàc si´ naukami Êcis∏ymi, mam trzy oczekiwania dotyczàce nauczania<br />
j´zyka polskiego. Pierwsze zwiàzane jest z kszta∏towaniem w m∏odym cz∏owieku<br />
umiej´tnoÊci i nawyku poprawnego logicznie wnioskowania i prowadzenia dyskusji. MieÊci<br />
si´ w tym zarówno umiej´tnoÊç obrony w∏asnej opinii, jak te˝ tolerancja dla innego poglàdu,<br />
z którym si´ nie zgadzamy, a za którym stojà jednak jakieÊ racje, oraz gotowoÊç do przyj´cia<br />
innego poglàdu, jeÊli oka˝e si´ lepiej umotywowany. Chcia∏bym, by uczeƒ wyniós∏ z lekcji<br />
ÊwiadomoÊç, ˝e w wielu sytuacjach brak jest jednoznacznej, jedynie s∏usznej opinii, ˝e mo˝e<br />
istnieç wiele poglàdów, czasem sprzecznych, czasem uzupe∏niajàcych si´. Oczekuj´, ˝e szko-<br />
∏a b´dzie kszta∏towaç w uczniu postaw´ umiarkowanego racjonalizmu. Przez umiarkowany racjonalizm<br />
rozumiem poglàd, ˝e rozum wraz z doÊwiadczeniem sà jedynymi narz´dziami poznania<br />
otaczajàcego nas Êwiata, jednak oprócz rozumu istniejà równie˝ wa˝ne, irracjonalne obszary<br />
naszej osobowoÊci, sam zaÊ rozum nie wystarcza do ich poznania. Oczekuj´ tak˝e kszta∏towania<br />
w uczniu umiej´tnoÊci i nawyku pos∏ugiwania si´ êród∏ami pisanymi. Druga grupa<br />
moich postulatów dotyczy samego j´zyka. Oczekuj´, ˝e uczeƒ wyniesie ze szko∏y wiedz´, i˝<br />
j´zyk jest ˝ywym tworem, który ewoluuje, oraz ˝e istniejà prawid∏owoÊci rzàdzàce jego zmianami.<br />
J´zyk jest narz´dziem porozumiewania si´ na ró˝nych poziomach. J´zykami sà nie tylko<br />
j´zyki narodowe, istniejà tak˝e j´zyki sztuczne takie jak esperanto, j´zyki programowania,<br />
a tak˝e matematyka, która dla fizyka jest tak˝e j´zykiem. J´zyk polski nie jest jednolity, ani izolowany;<br />
istniejà lokalne gwary (n. p. Êlàska, podhalaƒska, kaszubska) oraz j´zyki sàsiadów czasami<br />
przenikajàce si´ z tymi gwarami (np. j´zyk s∏owacki z gwarà podhalaƒskà), istnieje tak˝e<br />
wp∏yw j´zyków krajów dominujàcych, który mo˝e mieç charakter pozytywny (np. w przesz∏o-<br />
Êci przej´liÊmy z j´zyka niemieckiego wiele terminów technicznych, które wzbogaci∏y nasz j´zyk),<br />
ale i negatywny (obecnie jest to inwazja j´zyka angielskiego wypierajàcego czasem s∏owa<br />
rodz<strong>im</strong>e, np. shopy zamiast sklepów). SpoÊród wszystkich recenzowanych ksià˝ek jedynie<br />
podr´cznik Âwiat cz∏owieka zawiera bardzo krótki rozdzia∏ poÊwi´cony ewolucji j´zyka,<br />
w szczególnoÊci j´zyków indoeuropejskich. Ostatnie z moich oczekiwaƒ zwiàzane jest z dajàcà<br />
si´ zaobserwowaç przepaÊcià pomi´dzy naukami Êcis∏ymi, a humanistycznymi. Chcia∏bym,<br />
aby uczeƒ mia∏ ÊwiadomoÊç, ˝e nie sà to zupe∏nie obce sobie rzeczywistoÊci, ˝e zarówno nauki<br />
136
humanistyczne jak i przyrodnicze zajmujà si´ tym samym Êwiatem, choç odmiennymi jego aspektami,<br />
(co za tym idzie pos∏ugujàc si´ swoistymi metodami); ˝e tak˝e matematyk mo˝e pisaç<br />
wiersze, prawnik posiadaç wiedz´ z zakresu biologii, a historyk doceniaç urod´ matematycznej<br />
teorii, zaÊ zajmowanie si´ naukà mo˝e byç wspania∏à przygodà. Interesujàce jest dla mnie,<br />
jak (i czy w ogóle) przedstawiana jest nauka w recenzowanych podr´cznikach.<br />
Oceniane szeÊç kompletów podr´czników ró˝ni si´ mi´dzy sobà konstrukcjà. Podr´cznik<br />
wydany przez PWN ∏àczy nauczanie j´zyka polskiego, historii, szeroko poj´tej kultury, w tym<br />
filozofii. Jest on zorganizowany zasadniczo chronologicznie, zaczynajàc od czasów staro˝ytnych,<br />
a koƒczàc na wspó∏czesnych. Jest tak˝e bardzo obszerny, ale poniewa˝ s∏u˝y zintegrowanemu<br />
nauczaniu kilku przedmiotów, nauczyciel dysponuje tak˝e wi´kszà iloÊcià godzin lekcyjnych.<br />
U jego podstaw le˝y inna ni˝ w przypadku pozosta∏ych podr´czników filozofia, dlatego<br />
musi byç oceniany wed∏ug innych kryteriów ni˝ pozosta∏e podr´czniki, obejmujàce mniejszy<br />
zakres wiedzy i zorganizowane nie w sposób chronologiczny, ale problemowy. Ka˝dy ich<br />
rozdzia∏ poÊwi´cony jest odr´bnemu tematowi. Dwa komplety podr´czników: Âwiat w s∏owach<br />
i obrazach (WSiP), oraz Zrozumieç s∏owo (ARKA), zorganizowane sà w spiralny sposób. Na<br />
ka˝dym poziomie nauczania rozdzia∏y podr´cznika noszà te same tytu∏y - poÊwi´cone sà temu<br />
samemu problemowi, który rozwijany jest o nowe treÊci. Pozosta∏e podr´czniki zorganizowane<br />
sà w sposób liniowy. Ten spiralny sposób nauczania wydaje mi si´ bardzo dobrym pomys∏em.<br />
Musz´ jednak dodaç, ˝e ma on wi´ksze znaczenie w matematyce, naukach przyrodniczych<br />
i przy nauce j´zyków obcych. Dlatego (sympatyzujàc z tym podejÊciem), nie uwa˝am<br />
koncepcji liniowej za zasadniczo gorszà. Ocen´ podr´czników nieco utrudnia fakt, ˝e sà one<br />
fragmentem wi´kszej ca∏oÊci. Wydawnictwo Arka oprócz ocenianego podr´cznika do kszta∏cenia<br />
literackiego proponuje podr´cznik do kszta∏cenia j´zykowego, skoroszyt g<strong>im</strong>nazjalisty<br />
i poradnik metodyczny dla nauczycieli. Wydawnictwo Stentor proponuje podr´cznik Edukacja<br />
filozoficzna oraz ksià˝ki z materia∏ami dla nauczycieli. Wydawnictwo Edukacyjne Kraków<br />
tak˝e proponuje kilka ksià˝ek pomocniczych. Z kolei WSiP proponuje uczniowi podr´cznik<br />
kszta∏cenia j´zykowego, a tak˝e obudow´ internetowà. Uwa˝am to za Êwietny pomys∏. Internet<br />
w dzisiejszych czasach staje si´ wa˝nym narz´dziem komunikacji i poszukiwania informacji,<br />
dlatego szko∏a powinna uczyç tak˝e pos∏ugiwania si´ internetem. Dla m∏odego cz∏owieka<br />
komputer jest atrakcyjnym medium i wykorzystanie go w szkole podnosi w oczach ucznia<br />
atrakcyjnoÊç przedmiotu nauczania. Ponadto internet jest Êrodowiskiem bardzo elastycznym,<br />
umo˝liwiajàcym interaktywne korzystanie z pomocy naukowych. Korzystanie z internetu jest<br />
tak˝e jednym ze sposobów przekraczania bariery pomi´dzy naukami Êcis∏ymi, a humanistycznymi.<br />
Pozytywnie odnotowawszy ten fakt musz´ tak˝e zrobiç zastrze˝enie, ˝e treÊci nauczania sà<br />
w stosunku do metod nadrz´dne, a wszelkie Êrodki techniczne majà jedynie pomocniczy charakter,<br />
zaÊ w sieci www jak dotàd Êmiecie majà ogromnà przewag´ iloÊciowà nad rzeczami wa˝nymi<br />
i przydatnymi.<br />
Pi´ç kompletów podr´czników podlegajàcych ocenie dotyczy jedynie literatury, zagadnienia<br />
j´zykowe, o których wspomnia∏em na poczàtku nie sà w nich obecne. Nazwa podr´cznik<br />
jest wobec tych ksià˝ek u˝yta nieco na wyrost. Sà to zbiory tekstów literackich i publicystycznych,<br />
zaopatrzone w zadania i çwiczenia uczniowskie, uzupe∏nione bardzo krótk<strong>im</strong>i notami<br />
o autorach i s∏owniczkami terminów literackich. Szczególnie lakoniczne sà noty o autorach<br />
w podr´czniku To lubi´!. Przyk∏ad: „Ewa Filipczuk (ur. 1951) pisarka“. Dzi´ki tej nocie<br />
137
g<strong>im</strong>nazjalista zdobywa prawdziwie g∏´bokà wiedz´, teraz ju˝ nie przyjdzie mu do g∏owy, ˝e<br />
autorka jest krawcowà, hodowcà drobiu, albo kontrolerkà jakoÊci wyrobów w fabryce E. Wedel.<br />
Bardzo niew∏aÊciwà rzeczà sà przypisy takie jak ten: „Józef Tischner (1931 - 2000) - kap∏an,<br />
filozof, jeden z najznakomitszych umys∏ów II po∏owy XX wieku“. Informacja o autorze<br />
zosta∏a tu zastàpiona ocenà wartoÊciujàcà. Przy ca∏ym szacunku dla ksi´dza Tischnera trzeba<br />
pami´taç, ˝e dopiero po up∏ywie wielu lat oka˝e si´, kogo mo˝na zaliczyç do najwybitniejszych<br />
myÊlicieli epoki, a kogo nie. Podr´cznik powinien unikaç tego rodzaju wartoÊciowania,<br />
jego zadaniem jest przekazywaç uczniowi wiedz´, a nie gotowe oceny nowych zjawisk. Recenzowane<br />
podr´czniki przekazujà bardzo niewiele wiedzy, dlatego do samodzielnej nauki w<br />
domu nie nadajà si´ zupe∏nie. Zamieszczone w nich teksty (poza poezjà) to z koniecznoÊci<br />
krótkie fragmenty, a w kilku przypadkach zlepki takich fragmentów. Nie wiem jak rozumieç<br />
wspólnà ide´ wszystkich autorów, (bo brak w nich informacji, w jaki sposób ksià˝ka ma byç<br />
u˝ywana), czy uczeƒ czyta samodzielnie lektury, czy mo˝e domowa lektura ksià˝ki, po której<br />
nast´puje dyskusja i analiza na lekcji ma zostaç zastàpiona lekturà jedynie tych krótkich fragmentów<br />
z podr´cznika? By∏by to wtedy antypodr´cznik, przygotowujàcy do ˝ycia w Êwiecie<br />
popkultury, jedynie z zast´pujàcà rozumienie i wiedz´ zdolnoÊcià rozpoznawania wybranych<br />
poj´ç i symboli. Do drobnych, ale ucià˝liwych wad nale˝y zaliczyç umieszczenie spisu treÊci<br />
nie na poczàtku, ale na koƒcu ksià˝ki (za wyjàtkiem ksià˝ek Âwiat w s∏owach i obrazach, oraz<br />
Kto czyta, nie b∏àdzi). Te dwie ksià˝ki jako jedyne posiadajà indeks. Ma∏o czytelne sà dla mnie<br />
kryteria, którymi kierowano si´ przy doborze tekstów zamieszczonych w kolejnych rozdzia-<br />
∏ach. Podstawowymi pytaniami, na jakie powinni odpowiedzieç sobie autorzy podr´czników<br />
sà pytania o to, jaki obraz Êwiata, cz∏owieka i kultury chcà przedstawiç m∏odemu cz∏owiekowi;<br />
jaki system wartoÊci chcà mu zaproponowaç i do jakiego rodzaju aktywnoÊci sprowokowaç.<br />
Uczeƒ powinien poznaç najwa˝niejsze pytania nurtujàce ludzkoÊç w przebiegu jej dziejów<br />
od czasów staro˝ytnych a˝ po wspó∏czesnoÊç, oraz ró˝ne sposoby radzenia sobie z tymi<br />
pytaniami, w odmiennych epokach historycznych. Pytania sà uniwersalne i ponadczasowe,<br />
odpowiedzi na ogó∏ ju˝ nie. To pozostaje w pewnej opozycji do kultury masowej, która zewszàd<br />
atakuje i kszta∏tuje m∏odego cz∏owieka. Nie chodzi o jej wyel<strong>im</strong>inowanie - jest to z jednej<br />
strony niemo˝liwe, z drugiej bezcelowe, - ale o zrozumienie, czym jest kultura wysoka, a<br />
czym masowa, oraz o wykszta∏cenie nawyku stawiania sobie trudnych pytaƒ i poszukiwania<br />
na nie odpowiedzi, przy czym akcent nale˝y postawiç nie na odpowiedzi, ale na pytania i poszukiwania.<br />
W mo<strong>im</strong> odczuciu brak takiej perspektywy jest najwi´kszà wadà omawianych<br />
podr´czników. To w naturalny sposób prowadzi do pytania postawionego recenzentom, dotyczàcego<br />
kontekstów filozoficznych zawartych w podr´cznikach. W mo<strong>im</strong> odczuciu takiego<br />
kontekstu w tych podr´cznikach brak. Ksià˝ka Zrozumieç s∏owo zawiera, co prawda stosunkowo<br />
sporà liczb´ wypisów filozoficznych (Arystoteles, Seneka, Kartezjusz, Pascal, de Montaigne)<br />
i kilka zwiàzanych z n<strong>im</strong>i çwiczeƒ, oraz fragmenty Âwiata Zofii Gaardera. Te wypisy filozoficzne<br />
zawarte sà w zasadzie w jednym rozdziale. W innych podr´cznikach takich wypisów<br />
albo brak albo sprowadzajà si´ do Platona i obecnoÊci tematyki filozoficznej w tekstach<br />
religijnych. Jednak filozoficzne konteksty podr´cznika to nie takie czy inne wypisy z dzie∏ filozofów,<br />
ani nie obecnoÊç filozoficznych zagadnieƒ w omawianych dzie∏ach literackich,<br />
a przynajmniej nie wy∏àcznie one. To przede wszystk<strong>im</strong> sformu∏owanie na wst´pie wa˝nych<br />
dla nas problemów natury egzystencjalnej, etycznej i estetycznej, oraz ustalenie pewnej hierarchii<br />
tych problemów. Tego w recenzowanych podr´cznikach nie zauwa˝am. Ale istnieje<br />
rzecz du˝o wa˝niejsza od samej treÊci nauczania. To prawo do swobodnego, krytycznego my-<br />
138
Êlenia o wszystk<strong>im</strong>, o czym mamy ochot´ myÊleç. Jest to zarazem najwi´ksza wartoÊç, bez niej<br />
poznawanie otaczajàcego Êwiata i aktywnoÊç w ˝yciu publicznym nie sà mo˝liwe. Mam powa˝ne<br />
wàtpliwoÊci, czy wszyscy autorzy recenzowanych podr´czników traktujà wolnoÊç my-<br />
Êli i wypowiedzi jako fundamentalnà wartoÊç. Przy okazji problematyki filozoficznej warto<br />
wspomnieç o obrazie nauki prezentowanej przez podr´czniki. OczywiÊcie nie chodzi tu o specyfik´<br />
poszczególnych dyscyplin naukowych czy ich praktyczne zastosowania, ale o znaczenie<br />
nauki jako pewnego zbiorowego doÊwiadczenia ludzkoÊci, posiadajàcego wa˝ne <strong>im</strong>plikacje<br />
praktyczne, filozoficzne i Êwiatopoglàdowe. Z naukà wià˝e si´ z jednej strony ch´ç zrozumienia<br />
Êwiata i poszukiwanie prawdy, z drugiej strony towarzyszà <strong>im</strong> ró˝ne nadzieje i zagro-<br />
˝enia, zarówno te, które rodzi rozwój wiedzy i te, które niesie Êwiat, a dzi´ki nauce mo˝emy<br />
si´ przed n<strong>im</strong>i broniç. Obraz nauki prezentowany przez podr´czniki jest niestety sztampowy,<br />
sk∏ada si´ z kalek poj´ciowych i sprowadza si´ do prozy Lema oraz do kilku wypranych z g∏´bszej<br />
refleksji epizodów: Leonardo da Vinci, Titanic, Maria Curie-Sk∏odowska, làdowanie na<br />
Ksi´˝ycu, oraz w podr´czniku Do Itaki (to nowoÊç) Stephen Hawking. Gdybym chcia∏ byç z∏o-<br />
Êliwy powiedzia∏bym, ˝e w poj´ciu autorów nowoczesnoÊç polega na dodaniu tego nazwiska<br />
do starej listy. Wyjàtkiem w sposobie prezentacji nauki jest podr´cznik To lubi´! z krótk<strong>im</strong><br />
wprawdzie, ale za to niosàcym bardzo wa˝ne treÊci, fragmentem poÊwi´conym nauce. Rozdzia∏<br />
zatytu∏owany ˚adnych ograniczeƒ? (Podrozdzia∏ Wszystko poznaç. Doznaç wszystkiego<br />
w màdry sposób ∏àczàcy postaw´ romantycznà i racjonalnà) koƒczy Êwietny wywiad z profesorem<br />
S∏on<strong>im</strong>sk<strong>im</strong>, genetykiem, dotyczàcy mi´dzy innymi odpowiedzialnoÊci za wykorzystanie<br />
zdobyczy nauki. WÊród zadaƒ do∏àczonych do tego rozdzia∏u jedno dotyczy postaw racjonalnych<br />
i irracjonalnych, przyczyn irracjonalizmu i sposobów bronienia si´ przed n<strong>im</strong>. Ten w<br />
mo<strong>im</strong> odczuciu wa˝ny problem zosta∏ poruszony tylko w tej jednej ksià˝ce i tylko ten jeden<br />
raz. W trzeciej cz´Êci podr´cznika Âwiat w s∏owach i obrazach, po fragmencie Ksi´gi Rodzaju<br />
poÊwi´conemu biblijnemu opisowi powstania Êwiata, znajduje si´ poÊwi´cony poczàtkom<br />
WszechÊwiata tekst ksi´dza Hellera, filozofa i kosmologa. Do tego tekstu odnosi si´ tak˝e kilka<br />
çwiczeƒ. W tekÊcie ksi´dza Hellera obok naukowych opisów poczàtków WszechÊwiata<br />
znajdujà si´ pozanaukowe, subiektywne opinie wynikajàce z wiary religijnej. Mowa jest tam o<br />
zamyÊle (stworzenia WszechÊwiata), o (mniej czy bardziej dos∏ownym) bólu rodzenia, sam zaÊ<br />
WszechÊwiat jest przedstawiony jako urzeczywistnione Twórcze Zamierzenie. W çwiczeniach<br />
pada pytanie, czy poglàdy wypowiedziane przez ksi´dza Hellera majà charakter religijny, naukowy,<br />
czy jakiÊ inny. Pozornie wszystko jest w porzàdku, jednak w istocie podr´cznik zawiera<br />
nast´pujàce przes∏anie (bez ˝adnej dla niego alternatywy): WszechÊwiat ewoluuje zgodnie<br />
z prawami przyrody, które zosta∏y (przynajmniej w cz´Êci) poznane, jednak jego pochodzenie<br />
zwiàzane jest z aktem boskiej kreacji i mo˝na o n<strong>im</strong> mówiç jedynie w j´zyku religii.<br />
Brak tu wa˝nego stwierdzenia, ˝e jest to tylko jedna z mo˝liwych wizji WszechÊwiata. JeÊli poruszamy<br />
problem relacji nauki i religii, to nie wolno zapominaç tak˝e o wielowiekowym i dramatycznym<br />
konflikcie cywilizacyjnym - walce o prawo do badaƒ i swobodnego formu∏owania<br />
hipotez i teorii. Wyzwolenie si´ nauki spod kurateli i dominacji teologii by∏o jednà z najwi´kszych<br />
zdobyczy europejskiej cywilizacji. W recenzowanych podr´cznikach nie ma Êladu<br />
tego problemu.<br />
Wszystkie podr´czniki posiadajà bogatà szat´ graficznà, za najlepszà uwa˝am t´ w podr´czniku<br />
Do Itaki, za najs∏abszà t´ w podr´czniku To lubi´! Spe∏nia ona dwojakà rol´ - malarstwo<br />
jest najcz´Êciej ilustracjà, czasami jednak jest przedmiotem refleksji i analizy. Autorzy<br />
139
si´gajà najch´tniej po Breughla (W podr´czniku Zrozumieç s∏owo sà to cykle „Grzechy g∏ówne”<br />
oraz „Cnoty” w po∏àczeniu z wierszami Twardowskiego i Herberta, oraz fragmentem eseju na<br />
temat malarstwa Breughla). Z twórczoÊcià Breughla wià˝e si´ kilka çwiczeƒ zawartych w tym<br />
podr´czniku. Szkoda, ˝e reprodukcje dzie∏ bardzo bogatych w szczegó∏y sà ma∏e i s∏abo czytelne.<br />
Jedno z çwiczeƒ odwo∏uje si´ tak˝e do obrazu Mantegny, który znajduje si´ na innej stronie<br />
ni˝ to podaje tekst çwiczenia, samo zaÊ nazwisko jest odmieniane w jakiÊ dziwaczny sposób<br />
(„obraz Andrei Mantegnie“). Popularnymi breughlowsk<strong>im</strong>i motywami ikonograficznymi sà<br />
„Upadek Ikara” ( Do Itaki, Kto czyta, nie b∏àdzi, oba z odniesieniami literack<strong>im</strong>i) oraz „Wie˝a<br />
Babel”. W podr´czniku Âwiat w s∏owach i obrazach malarstwu Breughla towarzyszy poÊwi´cony<br />
mu wiersz Grochowiaka. Takich literackich nawiàzaƒ do malarstwa oraz zwiàzanych z plastykà<br />
uczniowskich çwiczeƒ jest w podr´cznikach wi´cej, zw∏aszcza w ksià˝kach Zrozumieç<br />
s∏owo oraz Âwiat w s∏owach i obrazach. Sà to mi´dzy innymi „Nike z Samotraki”, „Sàd Ostateczny”<br />
Memlinga, „Fazy ˝ycia” Caspara Davida Friedricha, „Trzy okresy ˝ycia kobiety” Kl<strong>im</strong>ta,<br />
obrazy Podkowiƒskiego, Boscha, Giotta, Magritte’a, Salvatora Rosy, Rembrandta, Melozzo da<br />
Forli, Wyspiaƒskiego; by wymieniç najwa˝niejsze przyk∏ady. Przy okazji musz´ wytknàç kolejne<br />
niedopatrzenie w ksià˝ce Zrozumieç s∏owo - brak reprodukcji obrazu Okunia, któremu po-<br />
Êwiecone jest jedno z uczniowskich zadaƒ. Pom<strong>im</strong>o bogatej ilustracji i doÊç licznych nawiàzaƒ<br />
do malarstwa, nie uwa˝am by zosta∏o zrobione to dobrze. Po pierwsze jest to rzecz proporcji -<br />
zdecydowana wi´kszoÊç plastycznych konotacji dotyczy sztuki religijnej. Po drugie (i to wydaje<br />
mi si´ najbardziej istotne) podr´czniki nie majà ambicji edukacji plastycznej. Mog´ tu tylko<br />
powtórzyç to, co napisa∏em w kontekÊcie edukacji filozoficznej - nale˝a∏oby si´ zastanowiç nad<br />
tym, co o malarstwie powinien wiedzieç absolwent g<strong>im</strong>nazjum, jakie treÊci werbalne i niewerbalne<br />
przekazujà sztuki plastyczne, jak<strong>im</strong>i Êrodkami si´ przy tym pos∏ugujà, jakie koncepcje estetyczne<br />
wyra˝ajà, jakie szko∏y i pràdy w sztukach plastycznych pojawia∏y si´, jak one ewoluowa∏y,<br />
jakie idee si´ z n<strong>im</strong>i wià˝à, jaki to wszystko ma zwiàzek ze zmianami w sposobie rozumienia<br />
Êwiata i w naszym ˝yciu. Nie widaç te˝ próby utworzenia jakiegoÊ kanonu malarskiego<br />
(na wzór kanonu literatury). Dobór reprodukcji zw∏aszcza tych, które sà czymÊ wi´cej ni˝ ilustracjà,<br />
wydaje si´ doÊç przypadkowy, mo˝e z wyjàtkiem sztuki religijnej, bàdê w szerok<strong>im</strong> sensie<br />
nawiàzujàcej do tematów religijnych, (choç i tu sà dziwne luki wynikajàce z braku kanonu;<br />
na przyk∏ad nieobecnoÊç analizy twórczoÊci Dürera). Brak mi tak˝e powiàzania literatury polskiej<br />
XIX wieku z pracami Grottgera czy Andriolli’ego - poza pojedynczymi reprodukcjami (To<br />
lubi´!, Âwiat w S∏owach i obrazach, Kto czyta, nie b∏àdzi). Wobec zaniechania systematycznej<br />
edukacji plastycznej nieporozumieniem jest dla mnie obecnoÊç w podr´cznikach komiksu - jest<br />
to oczywiÊcie element kultury masowej, o którym mo˝na dyskutowaç. WczeÊniej jednak nale-<br />
˝y okreÊliç jakieÊ punkty odniesienia, tego zaÊ w recenzowanych podr´cznikach nie ma. Konteksty<br />
muzyczne wyst´pujà w nich jedynie Êladowo.<br />
Kwestia mniejszoÊci narodowych praktycznie jest nieobecna w recenzowanych podr´cznikach.<br />
Wyjàtkiem jest tu tematyka ˝ydowska poruszona w ksià˝ce, Kto czyta, nie b∏àdzi, a tak-<br />
˝e próby ukazania Êwiata Cyganów. W podr´czniku Do Itaki w Êladowy sposób pojawia si´ temat<br />
˝ydowski i cygaƒski w rozdziale poÊwi´conym ma∏ym ojczyznom, jednak raczej na zasadzie<br />
folklorystycznej wzmianki. Przy okazji tematyki Êlàskiej i problemu Wolnego Miasta<br />
Gdaƒska mo˝na by∏o omówiç obecnoÊç niemieckà w historii i kulturze Polski. Temat mniejszoÊci<br />
narodowych jest bardzo wa˝ny, poniewa˝ przez stulecia Polska by∏a paƒstwem wielonarodowym,<br />
w którym, na co dzieƒ spotyka∏y si´ ró˝ne kultury i ró˝ne religie, doÊç wspo-<br />
140
mnieç, ˝e trzecia cz´Êç mieszkaƒców Pierwszej Rzeczpospolitej to byli wyznawcy prawos∏awia.<br />
Z jednej strony rodzi∏o to konflikty, z drugiej bardzo wzbogaca∏o kultur´ narodowà. Trudno<br />
znaleêç w podr´cznikach ten wielokulturowy obraz Polski. Jak napisa∏em wczeÊniej, tematyka<br />
˝ydowska zosta∏a omówiona w zasadzie tylko w ksià˝ce Kto czyta, nie b∏àdzi. Niezbyt podoba<br />
mi si´ sposób, w jaki to zrobiono. Podr´cznik zawiera wa˝ny tekst Leszka Ko∏akowskiego<br />
o stereotypach narodowych. Poza tym tekstem temat ˝ydowski sprowadza si´ do Holocaustu,<br />
antysemityzmu sprowadzonego wy∏àcznie do marca 1968 roku i politycznej intrygi w∏adz,<br />
oraz odrobiny folkloru. Zupe∏nie niezrozumia∏e jest dla mnie umieszczenie w tej cz´Êci ksià˝ki<br />
tekstu ksi´dza Tischnera o proboszczu, któremu zrobiono dziur´ w Êcianie plebanii. MyÊl´,<br />
˝e nale˝a∏oby szerzej omówiç zupe∏nie nieznanà m∏odemu cz∏owiekowi kultur´ ˝ydowskà, a<br />
nast´pnie pokazaç wk∏ad ˚ydów do kultury polskiej, oraz przeciwny biegun - ten nurt myÊli<br />
˝ydowskiej, który nie identyfikowa∏ si´ z Polskà, tworzàc w∏asnà - izolowanà rzeczywistoÊç.<br />
Tematu antysemityzmu nie wolno sprowadzaç jedynie do walki politycznej 1968 roku. Nale-<br />
˝y mówiç tak˝e i o polsk<strong>im</strong> antysemityzmie, istniejàcym równie˝ dziÊ, w kraju, w którym praktycznie<br />
ju˝ nie ma mniejszoÊci ˝ydowskiej. Nie mo˝na przemilczeç jego êróde∏, w tym odpowiedzialnoÊci<br />
KoÊcio∏a za powstawanie i szerzenie wrogich ˚ydom stereotypów, m<strong>im</strong>o ˝e mo-<br />
˝e to zostaç uznane za temat kontrowersyjny.<br />
Skoro ju˝ pad∏o s∏owo „kontrowersyjny“, nadszed∏ w∏aÊciwy moment by zajàç si´ trudnymi<br />
tematami poruszanymi przez omawiane podr´czniki. Poj´cie tematy trudne jest nieco wieloznaczne.<br />
Mogà si´ w n<strong>im</strong> zwieraç problemy polityczne, religijne, spo∏eczne czy obyczajowe.<br />
Problem chyba w tym, ˝e granica oddzielajàca tematy trudne od tematów niekontrowersyjnych<br />
lub ma∏o kontrowersyjnych dla ró˝nych osób - w zale˝noÊci od ich Êwiatopoglàdu - wyglàda<br />
inaczej. Jedni uwa˝ajà, ˝e poglàdy religijne (z regu∏y tylko ich w∏asne) powinny byç chronione<br />
prawem, inni, - ˝e ˝adne tabu nie istnieje. Mo˝na odnotowaç dwa przeciwstawne poglàdy<br />
dotyczàce prezentacji spraw trudnych w szkole. Pierwszy mówi, by z nich zrezygnowaç w programach<br />
nauczania, ˝eby nie antagonizowaç uczniów i nie przenosiç do szko∏y sporów politycznych<br />
wraz z ca∏à ich brutalnoÊcià. Natomiast drugi mówi, ˝e m∏odzie˝ nale˝y wychowywaç<br />
w∏aÊnie w tym kierunku, by umia∏a w przysz∏oÊci znaleêç si´ w Êwiecie pe∏nym konfliktów<br />
i spraw trudnych, a tak˝e rozwiàzywaç je w bardziej cywilizowany sposób. W zasadzie<br />
zgadzam si´ z drugà opinià, ale te˝ rozumiem motywy tej pierwszej. By∏oby niedobrze gdyby<br />
treÊci nauczania w szkole w konfrontacji z systemem wychowania w domu prowadzi∏y do wewn´trznych<br />
konfliktów w rodzinie czy sumieniu m∏odego cz∏owieka, o tak<strong>im</strong> nat´˝eniu, z jak<strong>im</strong><br />
nie b´dzie sobie w stanie poradziç. Wtedy lepiej z tematów trudnych zrezygnowaç kierujàc<br />
si´ hipokratejskà zasadà: „po pierwsze nie szkodziç“. MyÊl´, ˝e w tej sprawie trudno jest<br />
sformu∏owaç jakàÊ ogólnà opini´, bardzo wiele zale˝y od nauczyciela.<br />
Bardzo krytycznie oceniam podr´cznik Do Itaki. Rozdzia∏ III MàdroÊç i wolnoÊç zawiera podrozdzia∏<br />
Nauczyciele. Jego treÊç i forma budzà mój najg∏´bszy sprzeciw. Autorzy prezentujà w<br />
n<strong>im</strong> trzech nauczycieli ludzkoÊci: Sokratesa, Chrystusa i Karola Wojty∏´. Pomijam fakt, ˝e postawienie<br />
papie˝a na równi z Chrystusem z punktu widzenia zasad chrzeÊcijaƒstwa wydaje si´<br />
byç bluênierstwem. Umieszczenie papie˝a w podr´czniku w tym charakterze wobec faktu rozwijajàcego<br />
si´ (lub raczej rozwijanego) kultu jego osoby nosi charakter religijnej i politycznej<br />
indoktrynacji. Co wi´cej - z punktu widzenia celów, które (jak przypuszczam) postawili sobie<br />
autorzy - jest to zabieg chybiony. Ten wszechobecny obecnie rodzaj propagandy jest przez m∏odzie˝<br />
odrzucany, wywo∏uje jedynie wzrost nastrojów antyklerykalnych lub oportunizmu. Na-<br />
141
le˝y przypomnieç tak˝e, ˝e dla stawiania pomników ˝yjàcym osobom nie ma miejsca w tradycji<br />
ustroju demokratycznego, a papie˝ Jan Pawe∏ II jest na Êwiecie uwa˝any za postaç skrajnie<br />
konserwatywnà i nie rozumiejàcà wspó∏czesnego Êwiata; wiele z jego nauk i dzia∏aƒ spotyka<br />
si´ z g∏oÊnym sprzeciwem, tak˝e w samym KoÊciele, choç zgodnie z obowiàzujàcà politycznà<br />
poprawnoÊcià polskie media starannie unikajà tego tematu. Podr´cznik zawiera egzaltowany<br />
tekst Janusza Poniewierskiego i wybór wypowiedzi papie˝a. (Nast´pny podrozdzia∏<br />
Praca otwiera wiersz Karola Wojty∏y. Jest to poezja pretensjonalna; obecnoÊç tego wiersza w<br />
podr´czniku nie znajduje ˝adnego uzasadnienia). Skoro umieszczono w podr´czniku teksty<br />
afirmujàce papie˝a, oczekiwa∏bym dla ukazania z∏o˝onoÊci problemu tak˝e zacytowania wypowiedzi<br />
papieskich krytyków, n. p. Karlheinza Deschnera czy Horsta Hermanna. PoÊród çwiczeƒ<br />
koƒczàcych ten rozdzia∏ kilka jest zupe∏nie kuriozalnych. „ Na mapie Polski narysuj wraz<br />
z datami tras´ w´drówek Jana Paw∏a II. Opracuj krótki harmonogram pobytu Papie˝a w 1999<br />
r.“ Có˝ to ma wspólnego z nauczaniem j´zyka polskiego?! Byç mo˝e takie çwiczenie by∏oby<br />
w∏aÊciwe na lekcji religii, choç i co do tego mam wàtpliwoÊci. Dwa nast´pne çwiczenia pachnà<br />
Gombrowiczem: „Chcia∏bym si´ z N<strong>im</strong> spotkaç. Wra˝enia z bezpoÊredniego lub za poÊrednictwem<br />
TV spotkania z najwi´kszym Polakiem XX wieku“, oraz „Roztropny budowniczy<br />
przysz∏ej Europy“; sà one klasycznym przyk∏adem manipulacji - sformu∏owane pytanie zawiera<br />
oczekiwanà odpowiedê (nie wspominajàc ju˝ o tym, ze nikt nie ma obowiàzku uczestniczyç<br />
w spotkaniach z papie˝em). Podobnie jest z nast´pnym poleceniem - sonda˝em dotyczàcym<br />
najs∏ynniejszych Polaków XX wieku - poprzednie pytania przygotowa∏y grunt w taki<br />
sposób, by by∏o wiadome, kto ma byç tym najs∏ynniejszym. Powróçmy jednak do tekstu Janusza<br />
Poniewierskiego. Jest w n<strong>im</strong> przedstawiona postaç kobiety, która nie zgodzi∏a si´ na operacj´<br />
przeszczepu nerki, gdy˝ to zagra˝a∏oby ˝yciu jej p∏odu. Bli˝sze okolicznoÊci i uwarunkowania<br />
medyczne nie sà przedstawione, z dalszego tekstu wynika jednak, ˝e wydarzenie to<br />
zyska∏o nie tylko aprobat´ papie˝a, ale przyjà∏ on decyzj´ owej kobiety z najwy˝szà radoÊcià.<br />
Poniewa˝ papie˝ przedstawiany jest w podr´czniku jako autorytet moralny i nauczyciel ludzkoÊci<br />
- ma to wyraêny aspekt wychowawczy, który bardzo mnie niepokoi. Jednak i ten tekst<br />
móg∏by staç si´ punktem wyjÊcia do wa˝nej i interesujàcej dyskusji. Zamiast wbijaç w map´<br />
choràgiewki znaczàce miasta odwiedzone przez papie˝a, uczniowie mogliby przedyskutowaç<br />
problem: czy nale˝y ratowaç ˝ycia dziecka, które dopiero ma si´ narodziç, czy raczej ˝ycie<br />
matki; czy mo˝na pochwalaç decyzj´, która pozbawi dziecko (a mo˝e tak˝e inne dzieci) opieki<br />
tej matki? Czy w takich sprawach nale˝y kierowaç si´ wiarà religijnà w sposób graniczàcy<br />
z fanatyzmem, czy te˝ wiedzà? Takich pytaƒ zabrak∏o zapewne nieprzypadkowo. K∏óci∏yby si´<br />
z lansowanym obrazem papie˝a jako wyroczni, której wypowiedzi nie podlegajà dyskusji ani<br />
ocenie. A oto inny przyk∏ad: w rozdziale, Dlaczego z Panem Cogito? - znajdujemy zadanie<br />
uczniowskie: „Pycha jest jednym z siedmiu grzechów g∏ównych, przypomnij pozosta∏e“. Mój<br />
protest budzi nie tyle sama treÊç pytania ile sam sposób jej sformu∏owania. Czy to jest podr´cznik<br />
j´zyka polskiego, czy te˝ religii? Bardziej odpowiednie by∏oby podanie tej wiedzy w<br />
postaci informacji: „chrzeÊcijaƒstwo traktuje pych´ jako jeden z grzechów g∏ównych. Za inne<br />
grzechy g∏ówne uwa˝ane sà..“. Ró˝nica na pozór subtelna, ale bardzo istotna. Ale nawet nie to<br />
jest najwa˝niejsze. Otó˝ bardzo cz´sto, kiedy jakieÊ poj´cie (tutaj pycha) u˝ywane jest w wypowiedzi<br />
o charakterze religijnym, lub oscylujàcym wokó∏ religii, staje si´ bardzo rozciàgliwe<br />
i w koƒcu staje si´ nieokreÊlone. Oto przyk∏ad wypowiedzi zupe∏nie bzdurnej, która pad∏a<br />
podczas jednej z wizyt papie˝a; wynika z niej, ˝e: racjonalizm, „który wyrós∏ w epoce OÊwiecenia<br />
dokona∏ wielkiego spustoszenia, albowiem twierdzono wówczas, ˝e nie wiara, ale ro-<br />
142
zum, (który jest nieograniczony) kieruje wszystk<strong>im</strong>i naszymi dzia∏aniami. To myÊlenie spowodowa∏o<br />
u ludzi wielkà pych´ i by∏o przyczynà rewolucji francuskiej“. To nie jest dos∏owny<br />
cytat, ale taki by∏ sens wypowiedzi pewnego rektora uczelni (sic!) technicznej. Jest to bzdura,<br />
poniewa˝ przyczynami rewolucji francuskiej by∏y problemy spo∏eczne, a nie pycha, ale nie w<br />
tym rzecz. JeÊli poglàd o prymacie rozumu nad wiarà nazywamy pychà, to ja si´ nie zgadzam<br />
by tak rozumianà pych´ pot´piaç. Ciàg myÊlowy proponowany przez podr´cznik jest nast´pujàcy:<br />
afirmacja rozumu = pycha = grzech = z∏o. Poj´cie nieokreÊlone jest bardzo wygodnym narz´dziem<br />
etykietowania. Wychowanie w oparciu o ten podr´cznik zaowocuje tym, ˝e liczba<br />
profesorów uczelni technicznych wypowiadajàcych równie nieprzemyÊlane zdania wzroÊnie.<br />
Autorzy podr´cznika Do Itaki pos∏ugujàc si´ ró˝nymi metodami, w tym manipulacjà, usi∏ujà<br />
narzuciç uczniowi poglàd, ˝e kultura rozwija si´ wokó∏ religii, która jest jej podstawowym odniesieniem.<br />
Nie neguj´ kulturotwórczej roli religii, nie jest jednak prawdà, ˝e nie ma kultury<br />
bez religii. W przesz∏oÊci, kiedy wszelkie aspekty ˝ycia ÊciÊle by∏y podporzàdkowane religii,<br />
z braku alternatywy tak byç musia∏o równie˝ ze sztukà. Religia by∏a g∏ównym kulturotwórczym<br />
czynnikiem, dlatego, ˝e uda∏o si´ jej wyel<strong>im</strong>inowaç wszystkie inne. Jednak wiele dzie∏<br />
sztuki posiada tak˝e drugie dno (na przyk∏ad liczne obrazy Leonarda da Vinci). Tematyka religijna<br />
cz´sto by∏a tylko pretekstem, na przyk∏ad ludzkie cia∏o mo˝na by∏o malowaç tylko pod<br />
p∏aszczykiem tematyki biblijnej. Przez stulecia religia by∏a czynnikiem nie tylko kulturotwórczym,<br />
ale tak˝e destrukcyjnym, zarówno poprzez narzucone sztuce ograniczenia (przede<br />
wszystk<strong>im</strong> cenzura oraz indeks zakazanej literatury, na którym znalaz∏a si´ ogromna liczba<br />
wa˝nych dla nas dzie∏ literackich, filozoficznych i naukowych), jak i fizyczne unicestwienie<br />
wielu oryginalnych, a niepokornych twórców (n. p. Giordano Bruno). Wracajàc jednak do<br />
ksià˝ki Do Itaki, uwa˝am, ˝e rodzaj uprawianej w niej manipulacji bezwzgl´dnie dyskwalifikujà<br />
jà jako podr´cznik dla szko∏y publicznej. Dopuszczenie go do u˝ytku szkolnego êle Êwiadczy<br />
o procedurach i kryteriach oceny podr´czników szkolnych, zaÊ nagrodzenie go w konkursie<br />
Edukacja 2000 daje bardzo smutny obraz Trzeciej Rzeczpospolitej.<br />
Równie krytycznie oceniam podr´cznik Kto czyta, nie b∏àdzi. Rozdzia∏ 2 Tradycja, czyli wybór<br />
z przesz∏oÊci zawiera dwa podrozdzia∏y: Bóg i Ojczyzna, oraz Polak przeciw Polakowi, które<br />
budzà mój sprzeciw. We wst´pie pierwszego z nich mowa jest o tym, ˝e wielowiekowy nurt<br />
polskiej tradycji wià˝e idee patriotyczne z wiarà, i ˝e duchowieƒstwo cz´sto wspiera∏o walk´<br />
o niepodleg∏oÊç. Opatrzony jest on dwoma tekstami: pami´tnikiem ksi´dza z okresu powstania<br />
styczniowego oraz homilià ksi´dza Popie∏uszki. Ten obraz przedstawiony w podr´czniku<br />
jest jednostronny, a wi´c przez to nieprawdziwy. Nie neguj´ istnienia wyp∏ywajàcego z wiary<br />
religijnej patriotyzmu, ale nie mo˝na zapomnieç o postawie wr´cz przeciwnej. W czasach stanis∏awowskich<br />
wi´kszoÊç polskich biskupów by∏a na sta∏ej pensji Moskwy (niektórzy tak˝e<br />
Prus), a kilku z nich powieszono jako zdrajców na ulicach Warszawy. Do zdrajców zaliczano<br />
tak˝e prymasa Polski Micha∏a Poniatowskiego, brata króla. Podejrzewano, ˝e w wi´zieniu<br />
otru∏ si´, a warszawski lud Êpiewa∏ o n<strong>im</strong> (s∏usznie, czy nie to ju˝ rzecz inna) piosenk´: „Ksià-<br />
˝´ prymas zwàcha∏ lin´, wola∏ proszek ni˝ drabin´“. Konstytucja 3-go Maja uwa˝ana by∏a<br />
przez KoÊció∏ za dzie∏o libertynów, masonów i ˚ydów. Podr´cznik przemilcza te˝ fakt, ˝e w<br />
dawnej Polsce katolicyzm nie by∏ jedynym wyznaniem, prócz niego istnia∏o prawos∏awie<br />
i liczne wyznania protestanckie. Katolicyzm dyskryminujàcy inne chrzeÊcijaƒskie wyznania<br />
w wydatnym stopniu przyczyni∏ si´ do upadku paƒstwa. JeÊli mów<strong>im</strong>y o religii i patriotyzmie,<br />
to powinniÊmy przedstawiç pe∏ny obraz, zarówno rzeczy dobre jak i z∏e. Wybór tekstów uzu-<br />
143
pe∏ni∏bym na przyk∏ad o Kitowicza czy Goszczyƒskiego. We wst´pie podrozdzia∏u wspomniane<br />
zosta∏o poj´cie „przedmurza chrzeÊcijaƒstwa“, poÊród çwiczeƒ ch´tnie bym widzia∏ zadanie<br />
polegajàce na analizie zarówno pozytywnych jak i negatywnych konsekwencji tej roli Polski.<br />
We wst´pie jest tak˝e mowa o punkcie zwrotnym w walce z najazdem szwedzk<strong>im</strong> - bohaterskiej<br />
obronie klasztoru cz´stochowskiego. RzeczywistoÊç by∏a jednak nieco inna (mo˝na<br />
o tym przeczytaç na przyk∏ad w ksià˝kach Adama Kerstena); przeor klasztoru szybko uzna∏<br />
w∏adz´ Karola Gustawa, a potyczki pod murami wynika∏y z obecnoÊci protestanckich ˝o∏nierzy<br />
u bram katolickiego sanktuarium. Praktycznie jedynym przedmiotem sporu by∏o to, jakie<br />
wojska majà obsadziç twierdz´. Szwedzi ˝àdali, aby to byli ich ˝o∏nierze, zaÊ obroƒcy, by byli<br />
to Polacy, (czyli katolicy) s∏u˝àcy w szwedzkiej armii, zaÊ dowództwo mia∏by sprawowaç saski<br />
(a wi´c katolicki) ksià˝´. Ca∏a sprawa mia∏a wy∏àcznie religijny aspekt, nie by∏o tam miejsca<br />
dla bohaterstwa ani patriotyzmu, co najwy˝ej by∏ to polityczny realizm. O bohaterskiej<br />
obronie jasnogórskiego klasztoru nale˝y mówiç jako o micie (wa˝nym i utrwalonym w ÊwiadomoÊci,<br />
ale tylko micie), którego w∏aÊciwymi autorami sà przeor Kordecki i Henryk Sienkiewicz.<br />
Rzecz jest znana od 1905 roku, kiedy w szwedzkich archiwach odnaleziono korespondencj´<br />
wymienianà przez przeora Kordeckiego, Karola Gustawa i genera∏a Müllera. Rozdzia∏<br />
Polak przeciw Polakowi dotyczy jednego tylko zagadnienia - wystàpieƒ robotniczych przeciw<br />
w∏adzy w okresie PRL. Rozdzia∏ ten jest napisany j´zykiem godnym propagandowego artyku-<br />
∏u w gazecie, a nie szkolnego podr´cznika. Jego treÊç to pó∏prawda, a wi´c w konsekwencji manipulacja.<br />
Historia PRL to nie tylko dzieje krwawo t∏umionych wystàpieƒ przeciw w∏adzy. Co<br />
wi´cej, Polak wyst´powa∏ przeciw Polakowi nie tylko w PRL, ale równie cz´sto w Pierwszej<br />
i Drugiej Rzeczpospolitej, tak˝e i dziÊ; podaj´ niepe∏nà list´ takich wydarzeƒ:<br />
– PrzeÊladowania arian i innych niekatolickich wyznaƒ;<br />
– Rokosze i konfederacje (Barska, Targowicka);<br />
– Morderstwo Narutowicza;<br />
– Przewrót majowy;<br />
– Robotnicze i ch∏opskie demonstracje zakoƒczone strzelaniem do ludzi w latach trzydziestych;<br />
– Agresywny charakter wielu audycji Radia Maryja.<br />
Pokazywany jest jedynie KoÊció∏ pos∏ugujàcy si´ j´zykiem mi∏oÊci (homilia ksi´dza Popie-<br />
∏uszki), starannie ukrywany KoÊció∏ mówiàcy j´zykiem nienawiÊci (na przyk∏ad s∏ynny radiomaryjny<br />
tekst o goleniu g∏ów tym, którzy nie podzielajà katolickiego poglàdu na ˝ycie p∏odu).<br />
Tak zupe∏nie na marginesie ciÊnie mi si´ na usta nast´pujàca refleksja: zamiast j´zyka mi∏oÊci<br />
wola∏bym s∏yszeç j´zyk szacunku. Gdy mi∏oÊç jest odmieniana przez wszystkie przypadki cz´sto<br />
potem p∏ynie krew. Ja nie chc´ byç kochany, chcia∏bym byç tylko szanowany, ale chyba<br />
szanse na to sà niewielkie.<br />
Jest jeszcze jedna rzecz, która bardzo mi si´ nie podoba w tym rozdziale. To okienko z wierszem<br />
S∏owackiego i informacjà, ˝e niektórzy doszukujà si´ w n<strong>im</strong> zapowiedzi wyboru Karola<br />
Wojty∏y na papie˝a. Mamy tu modelowy przyk∏ad irracjonalnego sposobu myÊlenia, taki w∏a-<br />
Ênie, jakiemu szko∏a bezwzgl´dnie powinna si´ przeciwstawiaç. Pomijajàc sensownoÊç wszelkich<br />
proroctw: czy bardzo antykatolickiego i antypapieskiego S∏owackiego („Polsko, Twa zguba<br />
w Rzymie?“) mo˝na przedstawiaç jako katolickiego proroka? Pochowaniu S∏owackiego na Wawelu<br />
sprzeciwiali si´ kardyna∏owie Puzyna i Sapieha, a katolicy protestowali na ∏amach „Cza-<br />
144
su“ nazywajàc sam pomys∏ profanacjà Wawelu, oskar˝ajàc S∏owackiego o propagowanie satanizmu,<br />
okreÊlajàc go mianem hajdamaki i truciciela ducha narodowego, a jego poezj´ pustkà<br />
duchowà i stekiem ba∏amuctw. W przypadku tego podr´cznika mog´ powtórzyç to, co napisa-<br />
∏em oceniajàc podr´cznik Do Itaki. Religijna i polityczna indoktrynacja, oraz prezentowanie tylko<br />
jednego, skrajnego poglàdu na niektóre problemy absolutnie dyskwalifikujà ten podr´cznik.<br />
W podr´czniku Zrozumieç s∏owo rozdzia∏ zatytu∏owany Rodzina zamykajà fragmenty or´dzia<br />
papie˝a poÊwi´conego rodzinie (w innej cz´Êci ksià˝ki znajduje si´ z kolei or´dzie na<br />
Êwiatowy dzieƒ m∏odzie˝y). Jest to najd∏u˝szy tekst w tym rozdziale z∏o˝ony a˝ z jedenastu<br />
fragmentów ca∏oÊci or´dzia. Zupe∏nie nie pasuje to do pozosta∏ych lektur, w których rodzina<br />
widziana jest oczyma dziecka. Fragmenty or´dzia opatrzono a˝ dziesi´cioma fotografiami papie˝a,<br />
z których szeÊç to zdj´cia z dzieçmi. Zdj´cia z dzieçmi sà standardowym chwytem propagandowym<br />
majàcym wzbudziç sympati´ do prezentowanej osoby. Oceniam to negatywnie,<br />
choç tu raczej dostrzegam - bardziej ni˝ prób´ manipulacji - konformizm i ch´ç zachowania<br />
politycznej poprawnoÊci.<br />
W podr´czniku To lubi´! nieprzyjemnie zaskoczy∏ mnie ostatni rozdzia∏ Szukamy równowagi,<br />
w którym pojawia si´ poezja haiku, co skàdinàd Êwietnie pasuje do tytu∏u rozdzia∏u. Niezrozumia∏e<br />
jest jednak, dlaczego wszystkie wiersze zamieszczone w tym rozdziale majà charakter<br />
religijny, bàdê wysz∏y spod pióra autorów katolickich. Czy jest to sugestia, ˝e tylko religia<br />
daje poczucie równowagi? Jest to w mo<strong>im</strong> odczuciu wyraêny zgrzyt i nie pasuje do bezstronnego<br />
wczeÊniej tonu tej ksià˝ki. Dlaczego wszystkie haiku to utwory ksi´dza Pasierba (nie<br />
ujmujàc nic poetyckiemu talentowi ich autora), czy nie lepiej by∏oby zamieÊciç coÊ z japoƒskiej<br />
klasyki: Bashô, Busona, czy Kobayashi Issy?<br />
Napisa∏em, ˝e, podczas gdy wspó∏czesny KoÊció∏ przemawia ró˝nymi j´zykami, nie tylko<br />
j´zykiem mi∏oÊci, ale i j´zykiem nienawiÊci - podr´cznik, Kto czyta, nie b∏àdzi prezentuje tylko<br />
ten pierwszy, tym samym fa∏szuje obraz rzeczywistoÊci. J´zykowi homilii ksi´dza Popie-<br />
∏uszki mo˝na Êmia∏o przeciwstawiç na przyk∏ad j´zyk „Radia Maryja“, „Niedzieli“ czy wcze-<br />
Êniej „Rycerza Niepokalanej“. To wcale nie oznacza, ze postuluj´ omawianie tego zjawiska<br />
w podr´czniku, poniewa˝ w konsekwencji prowadzi∏oby to do przeniesienia do szko∏y sporów<br />
politycznych. Jak ju˝ napisa∏em - podstawowa zasada to „nie szkodziç“, wi´c raczej nale˝a∏oby<br />
zrezygnowaç z jednego i drugiego. TreÊci religijne powinny byç obecne w programie nauczania<br />
w tak<strong>im</strong> stopniu, w jak<strong>im</strong> sà niezb´dne dla rozumienia kultury, dzie∏ literackich, muzycznych,<br />
plastycznych, czy problemów filozoficznych, jednak nie powinny byç przedstawiane<br />
jako jedyne s∏uszne czy obowiàzujàce. Nasze poglàdy religijne (tak˝e ich brak) to nasza osobista<br />
sprawa i szko∏a publiczna nie powinna w nie ingerowaç, czego chyba nie chcà przyjàç do<br />
wiadomoÊci autorzy podr´czników Do Itaki, oraz Kto czyta, nie b∏àdzi.<br />
W podr´czniku Âwiat w s∏owach i obrazach na stronie 269 znajduje si´ zdj´cie podpisane<br />
„Codzienny obrazek z lat 70 i 80 - kolejka przed sklepem, tym razem po papier toaletowy,<br />
wówczas bardzo rzadki artyku∏“. To kuriozum, zajmowanie si´ papierem toaletowym w podr´czniku<br />
literatury jest po prostu niepowa˝ne. W tym samym podr´czniku przy analizie wierszy<br />
Stanis∏awa Baraƒczaka, przywo∏ana zosta∏a instytucja cenzury, mo˝na jednak odnieÊç wra-<br />
˝enie, ˝e cenzura jest wynalazkiem PRL. A przecie˝ cenzura ma bardzo d∏ugà histori´, w ˝ad-<br />
145
nym z tych pi´ciu podr´czników nie znalaz∏em informacji o tym, ˝e przez stulecia cenzura<br />
(najcz´Êciej religijna, ale przecie˝ nie tylko) t∏umi∏a wolnoÊç myÊli, a KoÊció∏ jest przedstawiany<br />
jedynie w pozytywnym Êwietle. Problemowi swobody myÊli i s∏owa (i jej ograniczeƒ)<br />
warto i nale˝y poÊwi´ciç znacznie wi´cej miejsca w ka˝dym podr´czniku j´zyka polskiego, poniewa˝<br />
jest to jedna z najwa˝niejszych wolnoÊci cz∏owieka, od niej wszystko si´ zaczyna i na<br />
niej wszystko si´ koƒczy. W tekÊcie poÊwi´conym poezji Baraƒczaka autorzy doÊç nieÊmia∏o<br />
stawiajà pytanie: Czy dziÊ, w innej rzeczywistoÊci nikt i nic nas nie nak∏ania do rezygnacji<br />
z odwagi, wolnoÊci wypowiedzi, z okazywania uczuç? Niestety to wa˝ne pytanie nie znajduje<br />
˝adnej kontynuacji. Za niew∏aÊciwe uwa˝am u˝ywanie w wielu z ocenianych podr´czników<br />
okreÊlenia „paƒstwo komunistyczne“ w odniesieniu do PRL po roku 1956. Nie wiem, jaki termin<br />
jest najlepszy, jednak ten, którym pos∏uguje si´ podr´cznik ma w mo<strong>im</strong> odczuciu propagandowy<br />
charakter. Nie chodzi tu ani o opis zjawisk, ani o ich zrozumienie, a jedynie o wywo∏anie<br />
nast´pujàcego ciàgu skojarzeƒ myÊlowych: PRL = komunizm = z∏o. Znów mamy do<br />
czynienia z poj´ciem, które nie zosta∏o zdefiniowane i u˝ywane jest przez autorów podr´cznika<br />
w sposób taki, jaki jest <strong>im</strong> akurat wygodny; znów chodzi nie tyle o dotarcie do prawdy<br />
ile o etykietowanie. Âwiat jednak nie jest czarno bia∏y, zarówno w historii PRL jak i w Trzeciej<br />
Rzeczpospolitej mo˝na znaleêç rzeczy dobre i z∏e, kolejkom w sklepach mo˝na na przyk∏ad<br />
przeciwstawiç g∏odujàce dzieci. Autorzy podr´czników majà prawo do w∏asnych poglàdów<br />
politycznych i religijnych, nie majà jednak prawa narzucaç ich uczniowi jako jedynych w∏a-<br />
Êciwych. Na dodatek ten w sumie wyrywkowy rozrachunek z PRL-em dla ucznia A.D. 2001<br />
jest równie nieczytelny jak odcisk skrzyde∏ pterodaktyla na ska∏ach pustyni Gobi. W przypadku<br />
szkolnego podr´cznika autorzy nie powinni w ogóle prezentowaç w∏asnych poglàdów, a jedynie<br />
fakty, oraz tam gdzie istniejà - ró˝ne mo˝liwe, logicznie uzasadnione interpretacje.<br />
Niektóre z podr´czników poruszajà wa˝ne tematy wspó∏czesne bezpoÊrednio dotyczàce<br />
m∏odzie˝y, takie jak przemoc, czy narkotyki. Sà to bardzo istotne sprawy, którymi szko∏a powinna<br />
si´ zajàç, mam jednak wàtpliwoÊci, czy akurat w podr´cznikach j´zyka polskiego. Sà<br />
one poruszane w nieco chaotyczny i przypadkowy sposób, wrzucone do worka z etykietà<br />
wspó∏czesnoÊç razem z popkulturà, czy literaturà science-fiction. Mam wra˝enie, ˝e znalaz∏y<br />
si´ w podr´cznikach dlatego, ˝e problem jest wa˝ny, a nie bardzo wiadomo, kto i jak ma o tym<br />
w szkole mówiç.<br />
Podzia∏ na kultur´ wspó∏czesnà i dawnà uwa˝am za nieco sztuczny. Kultura ma przecie˝<br />
charakter kumulatywny. Czy dzie∏o wspó∏czesnego pisarza nawiàzujàce do kultury antycznej<br />
(lub choçby odwo∏ujàce si´ do jakiegoÊ toposu) nale˝y do kultury wspó∏czesnej, czy mo˝e w<br />
jak<strong>im</strong>Ê stopniu dawnej? Przedmiotem dzie∏a mo˝e byç przesz∏oÊç, jednak umys∏owoÊç autora<br />
ukszta∏towana jest przez jego epok´. Wiele dawnych dzie∏ zachowuje swojà aktualnoÊç, sà po<br />
prostu ponadczasowe, ˝yjà w ka˝dej epoce. Niektóre szybko tracà swoje znaczenie i powinny<br />
zniknàç z podr´czników, przynajmniej z podr´czników szko∏y Êredniej. Do takich lektur zaliczy∏bym<br />
Janka muzykanta (ksià˝ka, Kto czyta, nie b∏àdzi), oraz proz´ de Amicisa. Pytanie<br />
o proporcj´ pomi´dzy kulturà dawnà wspó∏czesnà w recenzowanych podr´cznikach, a w∏a-<br />
Êciwie sens przymiotnika „wspó∏czesna“ rozumiem dwojako. Po pierwsze dotyczyç mo˝e tematyki<br />
dotyczàcej wspó∏czesnych czasów, po drugie nowych Êrodków wyrazu i nowych mediów<br />
(radio, kino, telewizja, internet). Nie mo˝na powiedzieç, by w podr´cznikach zabrak∏o literatury,<br />
która wysz∏a spod pióra wspó∏czesnych pisarzy. Jednak trudno znaleêç w niej odbi-<br />
146
cie wspó∏czesnoÊci. Cz´Êciowo (ale tylko cz´Êciowo) jest to charakterystyczna cecha literatury<br />
wspó∏czesnej, która rzadko roÊci sobie pretensje opisu Êwiata, uciekajàc na przyk∏ad w ró˝ne<br />
eksperymenty formalne, czy meandry podÊwiadomoÊci. T´ opisujàcà rol´ w wi´kszym stopniu<br />
spe∏niajà reporta˝, prasa, telewizja. Nowe Êrodki wyrazu prawie nie znajdujà odzwierciedlenia<br />
w podr´cznikach, nawet te, które straci∏y swojà nowoÊç i sta∏y si´ ju˝ klasykà (awangarda,<br />
futuryzm, surrealizm), najwi´kszà „ekstrawagancjà“, na jakà zdobyli si´ autorzy podr´czników<br />
jest poezja Mirona Bia∏oszewskiego i Juliana Przybosia. Nieco g∏´biej si´ga podr´cznik Do Itaki<br />
(Bruno Jasieƒski i Tadeusz Peiper). Oprócz literatury pi´knej w podr´cznikach znajdujà si´<br />
fragmenty z prasy; jest to o tyle wa˝ne, ˝e badania pokazujà, ˝e wielu Polaków ma k∏opoty z rozumieniem<br />
s∏owa pisanego nawet na poziomie codziennej gazety, wi´c byç mo˝e nale˝a∏oby<br />
edukowaç i na tym poziomie. Jedynie podr´cznik Âwiat w s∏owach i obrazach traktuje Êrodki<br />
masowego przekazu w konsekwentny i przemyÊlany sposób, ka˝da z jego cz´Êci koƒczy si´<br />
rozdzia∏em poÊwi´conym w∏aÊnie Êrodkom masowego przekazu i kulturze popularnej. Rozdzia∏<br />
ten porusza kilka wa˝nych zagadnieƒ takich jak manipulacja za pomocà reklamy oraz<br />
charakter Êwiata przedstawianego przez media - czy jest realny czy te˝ wykreowany. To jest<br />
zresztà szerszy problem warty dyskusji w podr´cznikach, pytanie to dotyczy nie tylko wspó∏czesnych<br />
mediów, ale ca∏ej sztuki, która mo˝e Êwiat zarówno przedstawiaç jak i kreowaç. Tak<br />
mo˝na odczytaç na przyk∏ad Don Kichota. Podr´cznik j´zyka polskiego powinien dopomóc<br />
uczniowi w zachowaniu dystansu do kultury masowej niosàcej cz´sto doÊç ja∏owe przes∏anie<br />
(lub nawet wypranej z jakiejkolwiek treÊci), oraz w zbudowaniu sobie w∏asnej hierarchii wa˝noÊci.<br />
W podr´czniku Do Itaki pojawia si´ najnowsze medium - internet. Jest to kilka tekstów<br />
opatrzonych krótk<strong>im</strong> komentarzem i zaledwie dwa çwiczenia, jedno z nich (mo<strong>im</strong> zdaniem zupe∏nie<br />
chybione) polega na opracowaniu gry komputerowej. Problem internetu jest powa˝ny,<br />
poniewa˝ z jednej strony jest to niezwykle pot´˝ne narz´dzie dajàce cz∏owiekowi fantastyczne<br />
nowe mo˝liwoÊci, z drugiej strony wywiera na m∏odych i nieprzygotowanych do uczestnictwa<br />
w kulturze destrukcyjny wp∏yw. Mam wra˝enie, ˝e autorzy ksià˝ki majà poczucie wagi<br />
problemu, nie majà jednak zupe∏nie koncepcji jak o tej sprawie mówiç. Uczciwie przyznam<br />
si´, ˝e ja te˝ nie mam dobrze sprecyzowanej koncepcji. Wydaje mi si´, ˝e najlepiej od samego<br />
poczàtku wpajaç przekonanie, ˝e internet jest jedynie narz´dziem, natomiast najwa˝niejsza<br />
jest ludzka myÊl. Mo˝na na przyk∏ad przy okazji tradycyjnej lekcji o <strong>im</strong>presjoniêmie odwiedziç,<br />
internetowo Luwr lub muzeum d’Orsay.<br />
Trzy z pytaƒ dotyczà kanonu lektur, dlatego odpowiem na nie ∏àcznie. Nie czuj´ si´ dostatecznie<br />
kompetentny by dokonywaç tej oceny, tym bardziej, ˝e nie zosta∏ spe∏niony warunek,<br />
o którym pisa∏em ju˝ wczeÊniej - nie zosta∏o zdefiniowane, jaki wizerunek Êwiata i cz∏owieka<br />
autorzy chcà przekazaç uczniom, lista lektur jest pochodnà odpowiedzi na to pytanie. Ogólnà<br />
cechà wszystkich podr´czników jest nadreprezentacja poezji w stosunku do prozy. W ksià˝ce,<br />
Kto czyta, nie b∏àdzi niepokojàce jest zachwianie proporcji. Znalaz∏y si´ w n<strong>im</strong> trzy fragmenty<br />
tekstów ksi´dza Tischnera, trzy wiersze ksi´dza Twardowskiego i trzy utwory S∏owackiego,<br />
jednak dwa z nich, to zupe∏ne marginalia. Sà to: ˝artobliwy wiersz napisany wspólnie z Anton<strong>im</strong><br />
Odyƒcem - Nie wiadomo, co, czyli romantycznoÊç, fragment wiersza prorokujàcego nadejÊcie<br />
s∏owiaƒskiego papie˝a (s∏u˝àcy manipulacji, jakiej dopuszczajà si´ autorzy podr´cznika),<br />
oraz (jako jedyny powa˝ny tekst poetycki) fragmenty Balladyny. Szanuj´ obu ksi´˝y - Tischnera<br />
i Twardowskiego, i bynajmniej nie jest mojà intencjà usuwanie ich z kart podr´czników,<br />
niemniej znaczenie S∏owackiego dla polskiej kultury jest nieporównane. Takich za-<br />
147
chwiaƒ proporcji jest znacznie wi´cej. Jest coÊ niedobrego, jeÊli ksià˝ki Ma∏gorzaty Musierowicz<br />
czy piosenka Niech ˝yje bal Agnieszki Osieckiej okazujà si´ wa˝niejsze od twórczoÊci<br />
Marii Dàbrowskiej i Zofii Na∏kowskiej. TwórczoÊç Zofii Na∏kowskiej pojawia si´ tylko raz<br />
w podr´czniku Zrozumieç s∏owo w postaci pó∏stronicowego tekstu (Dom nad ∏àkami), w notach<br />
o autorach ju˝ dla niej zabrak∏o miejsca, Maria Dàbrowska jest zupe∏nie nieobecna. Witkacy<br />
pojawia si´ tylko raz w podr´czniku To lubi´!; jest to fragment manifestu, ale konia z rz´dem<br />
temu, kto mi wyjaÊni, po co; dla ucznia, który nie wie o Witkacym nic (a skàd ma wiedzieç?)<br />
tekst ten b´dzie zupe∏nie pozbawiony treÊci i niezrozumia∏y. Jak ju˝ napisa∏em wcze-<br />
Êniej - awangardy jak na lekarstwo, jest za to Janko muzykant, na szcz´Êcie tylko w jednej<br />
z ksià˝ek (Kto czyta, nie b∏àdzi). Wiem, ˝e literatura pozytywizmu jako lektura szkolna nie jest<br />
przez uczniów lubiana; m<strong>im</strong>o wszystko jest ona wa˝na; niestety reprezentowana jest w tych<br />
ksià˝kach w niedostatecznym stopniu. Pozornie lepiej jest ze Stefanem ˚eromsk<strong>im</strong>. W ksià˝ce,<br />
Kto czyta, nie b∏àdzi znajduje si´ fragment Syzyfowych prac, w Zrozumieç s∏owo fragmenty<br />
Popio∏ów, w podr´czniku Âwiat w s∏owach i obrazach fragmenty Dzienników. ˚eromski jest<br />
dla literatury polskiej twórcà zbyt wa˝nym, by mo˝na go by∏o potraktowaç tak marginesowo.<br />
Artura R<strong>im</strong>baud pró˝no szukaç w którymkolwiek z podr´czników (podobnie Byrona czy Puszkina),<br />
mo˝na za to na przyk∏ad znaleêç (pos∏u˝´ si´ ksià˝kà Zrozumieç s∏owo) Lecha Dymarskiego,<br />
Jana Sabiniarza i Lechos∏awa Kaczmarka, których nie umieszczono nawet w notach<br />
o autorach. Nie chc´ nic ujmowaç wymienionym autorom, rzecz w tym, ˝e jest to tylko kilka<br />
osób spoÊród wielkiego grona piszàcych i publikujàcych, podczas gdy R<strong>im</strong>baud wyznacza<br />
w poezji nowà epok´. Baudelaire jest reprezentowany tylko w jednym podr´czniku (Do Itaki)<br />
zaledwie przez jeden wiersz (Albatros); myÊl´, ˝e nale˝a∏oby zrezygnowaç z cytowanego<br />
w tym samym podr´czniku Préverta w∏aÊnie na rzecz Baudelaire’a. Ka˝dy z tomów podr´cznika<br />
Âwiat w s∏owach i obrazach zawiera rozdzia∏ poÊwi´cony liryce, wszystkie trzy razem 119<br />
wierszy. Sà to wy∏àcznie utwory polskich autorów, za wyjàtkiem dwóch pieÊni Horacego, na<br />
tym koƒczy si´ obecnoÊç w tym podr´czniku poezji obcoj´zycznej. MyÊl´, ˝e wszelki komentarz<br />
jest zb´dny. Bardzo istotna jest perspektywa ca∏ej drogi ucznia, której nie znam. Czy i w jak<strong>im</strong><br />
stopniu program liceum jest powtórzeniem i rozwini´ciem programu g<strong>im</strong>nazjum? JeÊli<br />
jest, to powy˝sze uwagi sà mo˝e mniej istotne, ale co w przypadku uczniów, którzy swojà ogólnà<br />
edukacj´ zakoƒczà na g<strong>im</strong>nazjum?<br />
Patriotyzm mo˝na rozumieç dwojako, w sposób martyrologiczny lub w sposób pozytywistyczny.<br />
Te dwa poj´cia sà wobec siebie komplementarne, które z nich dominuje - zale˝y od<br />
sytuacji politycznej. Wàtek martyrologiczny jest w podr´cznikach obecny, poprzez wybór tekstów<br />
∏àczàcych si´ z walkà o niepodleg∏oÊç. Podr´cznik, Kto czyta, nie b∏àdzi wyraênie ∏àczy<br />
patriotyzm z religià, a dok∏adniej - z katolicyzmem. W obecnej sytuacji, kiedy Polska jest krajem<br />
niepodleg∏ym, wi´kszego znaczenia nabiera ten drugi, pozytywistyczny rodzaj patriotyzmu.<br />
Niestety praktycznie jest on nieobecny w treÊciach nauczania, podobnie jak literatura pozytywizmu<br />
ograniczajàca si´ do Lalki Prusa. Podr´czniki nie kszta∏tujà w ˝aden sposób w m∏odym<br />
cz∏owieku umiej´tnoÊci zachowaƒ publicznych, kszta∏tujà go raczej jako sprawnego odbiorc´<br />
treÊci dostarczanych przez Êrodki masowego przekazu, a nie aktywnego uczestnika ˝ycia<br />
spo∏ecznego. Niewàtpliwie procesy takie jak integracja europejska czy globalizacja powodujà<br />
zmiany w sposobie rozumienia patriotyzmu, choç w tej chwili trudno jest je zdiagnozowaç.<br />
Tematyce patriotycznej powinna towarzyszyç tematyka zwiàzana z poj´ciem ma∏ej ojczyzny.<br />
W „Przeglàdzie“ z 8 paêdziernika 2001 roku, w artykule poÊwi´conym szkole prze-<br />
148
czyta∏em nast´pujàce zdania:, „Bo ze Starachowic ka˝dy uczeƒ chce wyjechaç. Dobra szko∏a,<br />
dobry nauczyciel sà jak trampolina“. Taka sytuacja jest pochodnà regionalnie zró˝nicowanej<br />
sytuacji ekonomicznej. Mo˝na jednak przypuszczaç, ˝e cz´Êci spoÊród wyje˝d˝ajàcych dziÊ ze<br />
Starachowic i innych miejscowoÊci pogrà˝onych w stagnacji uda si´ zrobiç karier´. Czy ucieknà<br />
na zawsze, czy mo˝e niektórzy z nich powrócà do swoich rodzinnych stron i spróbujà coÊ<br />
zrobiç dla swojej ma∏ej ojczyzny? Wszystko zale˝y od tego, czy b´dzie ona dla nich jakàÊ wartoÊcià.<br />
Szko∏a mo˝e i powinna kszta∏towaç przywiàzanie do ma∏ej ojczyzny. Znakomity rozdzia∏<br />
poÊwi´cony ma∏ym ojczyznom znajduje si´ w ksià˝ce Do Itaki, gorszy zawiera, Kto czyta,<br />
nie b∏àdzi. Podr´cznik Âwiat w s∏owach i obrazach zawiera krótki rozdzia∏ poÊwi´cony<br />
hymnowi narodowemu. MyÊl´, ˝e krótki rozdzia∏ poÊwi´cony narodowym <strong>im</strong>ponderabiliom<br />
powinien znaleêç si´ w ka˝dym podr´czniku j´zyka polskiego.<br />
Wszystkie kraje europejskie wyrastajà zarówno z w∏asnych, lokalnych tradycji, jak równie˝<br />
ze wspólnych êróde∏ antycznej cywilizacji staro˝ytnej Grecji i Rzymu, cywilizacji judeochrze-<br />
Êcijaƒskiej, oraz w mniejszym stopniu - celtyckiej. JeÊli wÊród lektur znajdujà si´ Biblia, Iliada<br />
i Odyseja, OpowieÊci okràg∏ego sto∏u, Boska Komedia czy Don Kichot, a obok literatura polskiego<br />
renesansu, to tym samym Polska zostaje automatycznie wpisana w kràg uniwersalnej<br />
kultury europejskiej. To jednak w dzisiejszej epoce nie wystarcza. Swój formalny wyraz zagadnienie<br />
Polski w Europie znalaz∏o w rozdzia∏ach podr´cznika, Kto czyta, nie b∏àdzi zatytu-<br />
∏owanych Europa to nasza wspólna sprawa, oraz Mój dom, nasza Europa. Zosta∏o to jednak<br />
zrobione w ma∏o przemyÊlany sposób. Nie rozumiem sensu podrozdzia∏u Âwiat w oczach laureatów<br />
Nagrody Nobla. To przecie˝ nie chodzi tu o Êwiat widziany i odczuwany przez niewielkà<br />
i elitarnà grup´ najwybitniejszych twórców, ale o wspólnot´ kulturowà ca∏ych narodów.<br />
JeÊli odwiedzam ró˝ne miasta dawnej Monarchii Austrow´gierskiej, to niezale˝nie od tego<br />
czy jestem w czeskiej Pradze, we Lwowie, Ljubljanie, Krakowie, Grazu, Nitrze, Cieszynie<br />
czy Wiedniu, nigdzie nie czuj´ si´ obco, wsz´dzie znajduj´ atmosfer´, która jest mi bliska<br />
i znajoma. S∏uchajàc p∏yty z muzykà Cyganów z Siedmiogrodu znajduj´ nuty podobne tym,<br />
które mog´ us∏yszeç na Podhalu. To w∏aÊnie w ten sposób przejawia si´ wspólna wszystk<strong>im</strong><br />
Europejczykom cywilizacja. Problem barier, na jakie napotykajà ludzie niepe∏nosprawni (skàdinàd<br />
wa˝ny) nie wià˝e si´ w ˝aden sposób z kulturowà wspólnotà narodów europejskich.<br />
Prezentowanie polskich osiàgni´ç jest oczywiÊcie cenne, ale nale˝y uwa˝aç, by z tym nie przesadziç,<br />
sà one raczej skromne, nie bardzo jest, czym si´ ekscytowaç. Jako fizyk musz´ tu wyraziç<br />
ubolewanie, ˝e zupe∏nie nieznanà (przede wszystk<strong>im</strong> nam, Polakom) postacià jest Marian<br />
Smoluchowski (nawiasem mówiàc utalentowany równie˝ artystycznie), którego naukowe osiàgni´cia<br />
sà wi´ksze ni˝ wszystkich pozosta∏ych polskich naukowców po Koperniku razem. Bardzo<br />
podoba mi si´ sposób, w jaki zaprezentowany zosta∏ profesor S∏on<strong>im</strong>ski w podr´czniku To<br />
lubi´! Natomiast prezentacje europejskie w podr´czniku, Kto czyta, nie b∏àdzi wydajà mi si´<br />
nieporozumieniem. Nie wiem, jaka myÊl przyÊwieca∏a zestawieniu (skàdinàd bardzo sympatycznej<br />
i uzdolnionej) kilkunastoletniej poetki z Krzysztofem Pendereck<strong>im</strong>. Znów brak tu sprecyzowanej<br />
jakiejÊ hierarchii wa˝noÊci. To dobrze, ˝e polska m∏odzie˝ odnosi sukcesy w mi´dzynarodowych<br />
konkursach, niestety póêniej wielu z nich gdzieÊ si´ gubi w drodze do kariery.<br />
Pytanie, które mnie nurtuje, to cel tych prezentacji w podr´czniku, Kto czyta, nie b∏àdzi.<br />
Czy autorzy chcà pokazaç, ˝e „Polacy nie g´si“, czy mo˝e zach´ciç m∏odzie˝ do wysi∏ku? Nie<br />
jest to czytelne, a przede wszystk<strong>im</strong> sprawia wra˝enie niedokoƒczonej myÊli. Uwa˝am za nieporozumienie<br />
prezentowanie osiàgni´ç sportowców, choçby najwybitniejszych, sà to rzeczy<br />
149
doraêne, o których za pi´ç lat nikt lub prawie nikt nie b´dzie pami´ta∏. Lubi´ sport i sam jestem<br />
kibicem, ale poza dostarczeniem odrobiny adrenaliny, wyczyny sportowe sà wydarzeniami<br />
incydentalnymi, majà one niewielkie znaczenie dla naszych dziejów i kultury. Oczywi-<br />
Êcie znów zabrak∏o szerszej refleksji nad tym, co naprawd´ wa˝ne, o której pisa∏em na samym<br />
poczàtku recenzji. W ksià˝ce Do Itaki podoba mi si´ przedstawienie sportu jako uniwersalnej<br />
wywodzàcej si´ ze staro˝ytnej Grecji idei wychowawczej ∏àczàcej przymioty cia∏a i charakteru.<br />
Z kolei autorzy podr´cznika, Kto czyta, nie b∏àdzi próbujà powiàzaç sport z idea∏ami rycersk<strong>im</strong>i,<br />
niestety wychodzi z tego zupe∏ny bana∏.<br />
Pytania o lansowane przez podr´czniki wzorce osobowe i system wartoÊci majà wspólny<br />
mianownik, dlatego potraktuj´ je razem. Ksià˝ki Do Itaki oraz Kto czyta, nie b∏àdzi wyraênie faworyzujà<br />
wartoÊci chrzeÊcijaƒskie, pierwszy z nich w formie skrajnie konserwatywnej. Poza<br />
tym wszystkie podr´czniki sà niestety bardzo przezroczyste. Te podr´czniki - podobnie jak nie<br />
uczà tak˝e nie wychowujà, jedynie w jak<strong>im</strong>Ê stopniu rozwijajà indywidualnà wra˝liwoÊç<br />
i umiej´tnoÊci odbioru i rozumienia s∏owa pisanego, które sà przydatne w samodzielnym ˝yciu.<br />
Walory i wady podr´czników. Trzy z nich (Do Itaki, Kto czyta, nie b∏àdzi, Zrozumieç s∏owo)<br />
rozpoczynajà od najbli˝szego otoczenia i wewn´trznego Êwiata m∏odego cz∏owieka stopniowo<br />
przechodzàc do zjawisk i problemów bardziej odleg∏ych. Uwa˝am, ˝e jest to dobra kolejnoÊç.<br />
W podr´czniku To lubi´! podobajà mi si´ uczniowskie çwiczenia, które wymagajà twórczej aktywnoÊci,<br />
ale mog∏oby byç ich wi´cej. S∏aboÊcià tej ksià˝ki jest brak konwencjonalnych zadaƒ<br />
zwiàzanych z pracà nad tekstem. Samodzielna i twórcza praca wymaga od ucznia pewnych<br />
umiej´tnoÊci, co jednak b´dzie, gdy tych umiej´tnoÊci brak? Zadania w podr´czniku, Kto czyta,<br />
nie b∏àdzi sà standardowe i w ma∏ym stopniu prowokujà do myÊlenia i twórczej aktywno-<br />
Êci. Dobre çwiczenia proponuje podr´cznik Do Itaki, cz´Êç z nich to typowe, (ale potrzebne)<br />
zadania szkolne, niektóre rozwijajà umiej´tnoÊç samodzielnego myÊlenia, niektóre nie zosta∏y<br />
dostatecznie wykorzystane, nad przyk∏ad temat zwiàzany ze stereotypami (Tom I str. 152). Dobre<br />
çwiczenia mo˝na znaleêç w ksià˝ce Âwiat w s∏owach i obrazach, szczególnie temat „Êwiat<br />
nie jest czarno bia∏y, czyli hipoteza i kontrargument“. W mo<strong>im</strong> odczuciu tego typu çwiczeƒ<br />
rozwijajàcych umiej´tnoÊci dyskusji jest w podr´cznikach stanowczo zbyt ma∏o. Wadà wszystkich<br />
jest to, o czym ju˝ pisa∏em na poczàtku, nie sà to w zasadzie podr´czniki, tylko zbiory<br />
tekstów zaopatrzone w uczniowskie çwiczenia, z tego powodu nie nadajà si´ do samodzielnej<br />
nauki. Dwa z nich, (Kto czyta nie b∏àdzi oraz Do Itaki) w znacznym stopniu usi∏ujà ograniczyç<br />
samodzielnoÊç myÊlowà ucznia i nie cofajàc si´ przed manipulacjà narzuciç mu jedyny s∏uszny<br />
poglàd, co dyskwalifikuje je ca∏kowicie. Najbardziej otwarty i najmniej ideologiczny wydaje<br />
mi si´ podr´cznik To lubi´!. S∏aboÊcià wszystkich jest to, ˝e nie kszta∏cà one postawy<br />
obywatelskiej, ograniczajàc si´ do kreowania indywidualnej wra˝liwoÊci i umiej´tnoÊci<br />
ucznia. W tym, co napisa∏em zawarta jest tak˝e odpowiedê na pytanie o sposób prezentacji<br />
tekstów. Co mnie dodatkowo niepokoi, to dramatyczna niewspó∏miernoÊç recenzowanych<br />
podr´czników. Nieco przerysowujàc problem - obawiam si´, ˝e mi´dzy uczniami wychowanymi<br />
na ró˝nych podr´cznikach mo˝e zaistnieç kontrowersja, czy ˚eromski to ten, który napisa∏<br />
Popio∏y, czy mo˝e ten, który napisa∏ Syzyfowe prace. Postawiony przed koniecznoÊcià<br />
wyboru podr´cznika dla w∏asnego dziecka nie wybra∏bym ˝adnego z nich, natomiast zdecydowa∏bym<br />
si´ na podr´cznik Âwiat cz∏owieka wydany przez PWN, którego ocen´ zawiera<br />
ostatnia cz´Êç mojej recenzji.<br />
150
Zaczn´ od spraw formalnych. Ocenie podlega pi´ç z szeÊciu tomów podr´cznika (poza<br />
ostatnià dotyczàcà czasów wspó∏czesnych). Bardzo mi si´ podoba jego szata graficzna, choç<br />
niektóre reprodukcje sà zbyt ma∏e i przez to s∏abo czytelne (n.p. „Alchemik” Breughla; tom II,<br />
czeÊç 1, str. 224). Spis treÊci znajduje si´ na poczàtku, brak niestety indeksów (jest tylko s∏ownik<br />
terminów). SpoÊród ocenianych ksià˝ek, jedynie ten cykl zas∏uguje na miano podr´cznika,<br />
poniewa˝ jako jedyny w systematyczny i przemyÊlany sposób przekazuje wiedz´. Czyni to w<br />
zintegrowany sposób ∏àczàc edukacj´ historycznà, literackà i filozoficznà, wyk∏ad prowadzàc<br />
w sposób cz´Êciowo chronologiczny, a cz´Êciowo problemowy. Obj´toÊç i z∏o˝onoÊç tego podr´cznika<br />
wymaga poÊwi´cenia jego analizie znacznie wi´cej czasu, ni˝ ∏àczny czas przeznaczony<br />
na recenzj´ wszystkich szeÊciu kompletów podr´czników razem, dlatego moje uwagi<br />
dotyczàce cyklu Âwiat cz∏owieka nie wyczerpujà ca∏oÊci zagadnienia.<br />
Na samym poczàtku autorzy zwracajà si´ bezpoÊrednio do ucznia wyjaÊniajàc mu, co, jak,<br />
i dlaczego czeka go podczas pracy z ich ksià˝kà. W ten sposób pokazujà mu, ˝e traktujà go powa˝nie<br />
i podmiotowo. Wprawdzie trzy z pozosta∏ych pi´ciu kompletów podr´czników tak˝e<br />
zawierajà wst´p adresowany do przysz∏ego u˝ytkownika ksià˝ek, jednak ˝aden z nich nie jest<br />
wart wzmianki.<br />
Ka˝dy z tomów podr´cznika koƒczy rozdzia∏ zatytu∏owany Jak ˝yç? dotyczàcy podstawowych<br />
pytaƒ i problemów egzystencjalnych, sposobów ich rozumienia i rozwiàzania w ró˝nych<br />
epokach i ró˝nych kr´gach kulturowych. W pierwszym tomie jako wielcy nauczyciele ludzkoÊci<br />
czasów staro˝ytnych pojawiajà si´ Moj˝esz, Budda, Konfucjusz, Lao-tsy i Jezus z Nazaretu.<br />
Autorzy nie tylko nie narzucajà uczniowi jedynego s∏usznego w ich mniemaniu autorytetu,<br />
ale tak˝e unikajà (przynajmniej na starcie) europocentryzmu. Sposób prezentacji bardzo<br />
mi si´ podoba tak˝e, dlatego, ˝e porównanie i ocen´ ró˝nych systemów etycznych pozostawia<br />
sumieniu ucznia, nie oszukujàc go przy tym, ˝e takie wybory sà proste i ∏atwe. Tu zbli˝amy si´<br />
do skrzy˝owania dróg, jedna z nich prowadzi do systemu wartoÊci, druga w stron´ edukacji filozoficznej,<br />
której dotyczy jedno z pytaƒ postawionych recenzentom.<br />
Podr´cznik Âwiat cz∏owieka jako jedyny prowadzi w systematyczny sposób edukacj´ filozoficznà<br />
i edukacj´ plastycznà. To, co podoba mi si´ najbardziej w sposobie uj´cia obu tych zagadnieƒ,<br />
to fakt, ˝e te w koƒcu nie∏atwe problemy pokazane sà w sposób ciekawy; z jednej strony na<br />
tle wydarzeƒ i dramatów epoki, z drugiej strony ukazujà aktualnoÊç problemu. To bardzo wa˝ne,<br />
by m∏ody cz∏owiek rozumia∏, ˝e pytania stawiane przez filozofów, to nie sà igraszki oderwanych<br />
od rzeczywistoÊci pi´knoduchów, a systemy filozoficzne sà to w najlepszym wypadku tylko ciekawostki<br />
bez wi´kszego znaczenia. Podr´cznik pokazuje, ˝e sà to fundamentalne pytania, na których<br />
zbudowana jest nasza kultura. Uwa˝am za bardzo dobre rozwiàzanie, w myÊl, którego centralnà<br />
osià problematyki filozoficznej jest pytanie: „jak ˝yç?“, uzupe∏niane problematykà dotyczàcà<br />
innych zagadnieƒ zwiàzanych z teorià poznania, pochodzeniem naszej wiedzy i jej wiarygodnoÊci,<br />
oraz praktycznych konsekwencji przyj´cia takiego lub innego rozwiàzania. Ten podr´cznik<br />
jako jedyny pokazuje tak˝e rozwój nauki i jej znaczenie dla rozwoju cywilizacji. Edukacj´<br />
filozoficznà uwa˝am za rzecz du˝ej wagi. Praktyczna nieobecnoÊç zaj´ç z etyki i jednostronnoÊç<br />
Êwiatopoglàdowej propozycji szko∏y jest zjawiskiem szkodliwym. Podr´cznik Âwiat cz∏owieka w<br />
mojej opinii dobrze wype∏nia istniejàca luk´, znalaz∏y si´ w n<strong>im</strong> te wszystkie podstawowe pràdy<br />
myÊlowe i postaci, które kszta∏towa∏y rozwój idei. Kanon filozoficzny uwa˝am za niemal kompletny,<br />
mam jednak kilka szczegó∏owych uwag. Dotyczà one nie tylko filozofii, ale tak˝e nauki.<br />
151
1. Rozdzia∏ zatytu∏owany Spór Sokratesa z Sofistami. Sofizm jest przedstawiony wy∏àcznie jako<br />
intelektualna aberracja - jest to zbyt du˝e uproszczenie i niezbyt sprawiedliwy osàd. Wy-<br />
∏àcznie negatywny osàd sofizmu zosta∏ ukszta∏towany przez Platona i Arystotelesa. Przetrwa∏<br />
on stulecia, jednak w rzeczywistoÊci sofizm by∏ z∏o˝onym i skomplikowanym zjawiskiem,<br />
nie zas∏ugujàcym na wyÊmianie. OczywiÊcie w podr´czniku nie ma miejsca na szczegó∏owe<br />
i subtelne dyskusje tego problemu, nie by∏oby to te˝ celowe, wszak chodzi jedynie<br />
o podstawy wiedzy filozoficznej, warto jednak powiedzieç choçby dwa s∏owa, ˝e sofizm to<br />
nie tylko wynaturzenie ludzkiej myÊli.<br />
2. Ubogo wypada prezentacja filozoficznej myÊli epoki renesansu.<br />
3. S∏owa Galileusza „a jednak si´ kr´ci“ prawdopodobnie sà tylko legendà. O Giordano Bruno pisz´<br />
nieco dalej.<br />
4. Przyk∏ad rozumowania indukcyjnego (klasa II, cz´Êç I, str. 387) z konwaliami jest rozbrajajàco<br />
naiwny. Czy nie mo˝na zaproponowaç czegoÊ lepszego?<br />
5. Za twórców rachunku ró˝niczkowego i ca∏kowego uwa˝a si´ przede wszystk<strong>im</strong> Newtona<br />
i Leibniza, znaczenie Pascala jest raczej drugorz´dne.<br />
6. Autorzy kilkakrotnie zwracajà uwag´ na nadu˝ycia zwiàzane z wykorzystaniem pewnych<br />
koncepcji filozoficznych (na przyk∏ad Hegla) do celów politycznych. To samo mo˝na powtórzyç<br />
wobec faszyzmu i Nietzschego, co autorzy podr´cznika czynià w mo<strong>im</strong> odczuciu<br />
w sposób niedostateczny. Kilka spoÊród uczniowskich çwiczeƒ dotyczy przeciwstawienia<br />
filozofii Nietzschego i chrzeÊcijaƒstwa. Autorzy traktujà ten problem w sposób zbyt uproszczony,<br />
zarzuty Nietzschego wobec chrzeÊcijaƒstwa sà bardziej z∏o˝one, to nie tylko stosunek<br />
do s∏abych, litoÊci i wspó∏czucia. To bardzo skomplikowane zagadnienie zwiàzane z ca-<br />
∏à historià chrzeÊcijaƒstwa. Nie sposób przedstawiç go w podr´czniku szkolnym. Zrozumienie<br />
tego problemu przez g<strong>im</strong>nazjalist´ nie jest te˝ ani konieczne, ani nawet mo˝liwe, wymaga∏oby<br />
od ucznia zbyt szczegó∏owej wiedzy. Aby nie tworzyç fa∏szywego obrazy nale˝a-<br />
∏oby przynajmniej zasygnalizowaç z∏o˝onoÊç zagadnienia.<br />
7) Dwudziestowieczna rewolucja naukowa to nie tylko teoria wzgl´dnoÊci Einsteina, ale tak˝e<br />
mechanika kwantowa. Sposób, w jaki autorzy przedstawiajà teori´ wzgl´dnoÊci jest delikatnie<br />
mówiàc nieprecyzyjny.<br />
8) Definicja relatywizmu moralnego (klasa III, cz´Êç I, str. 430) jest niepoprawna. O tym jak nale˝y<br />
rozumieç to poj´cie, pisz´ w dalszej cz´Êci recenzji.<br />
9) Brak krótkiego choçby omówienia myÊli nast´pujàcych postaci: Machiavelli, Erazm z Rotterdamu<br />
(tylko wzmiankowany), Spinoza, Leibniz.<br />
10) Moje zastrze˝enia budzi sposób przedstawienia sprawy Giordana Bruno. Autorzy przedstawiajà<br />
jego poglàdy na budow´ WszechÊwiata i miejsce w n<strong>im</strong> Boga, jednak piszà, ˝e zosta∏ pot´piony<br />
i skazany na Êmierç za g∏oszenie poglàdów opartych na myÊli Kopernika. Jest to<br />
zbyt du˝e uproszczenie, w rzeczywistoÊci, (choç oczywiÊcie Kopernik wywar∏ na Bruna<br />
istotny wp∏yw), nie mo˝na go przedstawiaç jako kontynuatora myÊli kopernikaƒskiej, której<br />
Bruno najprawdopodobniej zbyt dobrze nie rozumia∏. Poglàdy Giordana Bruno by∏y raczej<br />
nowà i oryginalnà metafizykà, konkurencyjnà w stosunku do panujàcej chrzeÊcijaƒskiej ortodoksji,<br />
tylko cz´Êciowo inspirowanà poglàdami polskiego astronoma. I w∏aÊnie ta konkurencyjna<br />
metafizyka by∏a jego „najci´˝szym grzechem“ w oczach Inkwizycji.<br />
Podobnie jak edukacj´ filozoficznà, wysoko oceniam prowadzonà przez podr´cznik edukacj´<br />
plastycznà. Powtórz´ znów, to, co napisa∏em powy˝ej: z tej ksià˝ki uczeƒ dowiaduje si´, ˝e<br />
sztuki plastyczne (rozumiane szeroko, nie tylko jako malarstwo rzeêba i architektura, gdy˝<br />
152
mieÊci si´ w nich tak˝e sposób kszta∏towania krajobrazu i sztuka ogrodnicza), to nie tylko dodatek<br />
do codziennego ˝ycia, ale jego <strong>im</strong>manentny sk∏adnik. Sztuka z jednej strony jest odbiciem<br />
rzeczywistoÊci i to nie tylko w jej materialnym, ale i duchowym aspekcie, z drugiej strony<br />
tak˝e t´ rzeczywistoÊç kreuje. Zagadnienia natury estetycznej obecne w podr´czniku sà<br />
podporzàdkowane niesionym przez sztuk´ treÊciom. Literatura, filozofia, sztuki plastyczne<br />
i historia europejskiej cywilizacji sà przedstawiane ∏àcznie - jako zjawisko rozwijajàce si´ w<br />
czasie, nie pozbawione dramatów i p´kni´ç. Âwiat cz∏owieka wprowadza ucznia nie tylko w<br />
Êwiat sztuki i filozofii, ale pokazuje równie˝ nauk´ jako jeden z wa˝nych sk∏adników europejskiej<br />
cywilizacji, wpisujàc jà w kontekst sporów filozoficznych i Êwiatopoglàdowych. To<br />
wspó∏gra z mo<strong>im</strong> oczekiwaniem wyra˝onym na poczàtku dotyczàcym zasypywania sztucznej<br />
przepaÊci mi´dzy naukami Êcis∏ymi i humanistycznymi. Ksià˝ka ta propaguje umiarkowany<br />
racjonalizm, pokazujàc rol´ podstawowà rozumu i doÊwiadczenia w próbach zrozumienia otaczajàcej<br />
nas rzeczywistoÊci. JednoczeÊnie nie narzuca tego poglàdu, ukazuje tak˝e ograniczenia<br />
metody racjonalnej, oraz istnienie pràdów intelektualnych proponujàcych inny obraz<br />
Êwiata. ˚a∏uj´ tylko, ˝e nauka zosta∏a pokazana g∏ównie poprzez pryzmat rozwoju cywilizacji<br />
(zarówno w aspekcie praktycznym jak i Êwiatopoglàdowym), w mo<strong>im</strong> odczuciu zaniedbano<br />
kwesti´ indywidualnej radoÊci (i m´ki) tworzenia, co jest wspólne dla twórczoÊci naukowej<br />
i twórczoÊci artystycznej. Istnieje tak˝e estetyczny aspekt nauki (platoƒski zwiàzek prawdy<br />
i pi´kna), który choç znany wszystk<strong>im</strong> twórcom, wydaje si´ byç nieprzekazywalny. Mo˝na jednak<br />
o n<strong>im</strong> wspomnieç.<br />
Podoba mi si´ to, ˝e autorzy nie ograniczajà si´ wy∏àcznie do kultury europejskiej, ale pokazujà<br />
tak˝e inne kr´gi kulturowe, choç mo˝e nie zawsze wyczerpujàco. Wa˝nym wydarzeniem<br />
Êredniowiecza by∏o zderzenie cywilizacji chrzeÊcijaƒskiej i muzu∏maƒskiej. Dobrze, ˝e<br />
podr´cznik prezentuje podstawowe idee islamu, co uwa˝am za bardzo istotne wobec faktu, ˝e<br />
jest to obecnie najbardziej pr´˝na religia Êwiatowa, która zapewne nied∏ugo b´dzie najwi´kszà<br />
ze wszystkich pod wzgl´dem iloÊci wyznawców, i z którà wkrótce mo˝e zderzyç si´ cywilizacja<br />
zachodnia. Wiedza na temat Êwiata islamu wydaje si´ bardzo potrzebna. Dobrze, ˝e znalaz∏o<br />
si´ w podr´czniku miejsce tak˝e dla literatury tego kr´gu kulturowego (Ksi´ga z 1001 nocy),<br />
choç propozycja podr´cznika mog∏aby byç pod tym wzgl´dem bogatsza.<br />
System wartoÊci kreowany przez ten podr´cznik postrzegam jako szeroko rozumiany system<br />
wartoÊci humanistycznych. Jego g∏ównymi przes∏aniami sà na p∏aszczyênie spo∏ecznej sà<br />
wolnoÊç, tolerancja i prawa cz∏owieka, demokracja; mniej czytelny jest dla mnie problem obowiàzków<br />
i odpowiedzialnoÊci, oraz granic wolnoÊci, który niczym cieƒ towarzyszy wolnoÊci<br />
i prawom. MyÊl´ tak˝e, ˝e nale˝y pokazywaç, ˝e nawet najg∏´bsze i najszlachetniejsze idee<br />
w swojej praktycznej realizacji spo∏ecznej cz´sto ulegajà wynaturzeniu, ten podr´cznik czyni<br />
to, przynajmniej w pewnym stopniu. Na p∏aszczyênie poznawczej g∏ównym przes∏aniem<br />
ksià˝ki jest wspó∏istnienie trzech elementów kszta∏tujàcych obraz Êwiata: naszych emocji, naszego<br />
rozumu i naszych zmys∏ów. Ksià˝ka przedstawiajàc ró˝ne koncepcje stosunku tych<br />
trzech elementów nie narzuca uczniowi jednego uznanego za w∏aÊciwy, stawiajàc go przed koniecznoÊcià<br />
samodzielnych wyborów. Tu dotykamy - jak mi si´ wydaje - najwa˝niejszego problemu<br />
dotyczàcego szko∏y: czy szko∏a powinna tylko nauczaç, czy tak˝e wychowywaç, z czego<br />
- jak mi si´ wydaje - wspó∏czesna szko∏a zrezygnowa∏a. Uwa˝am, ˝e szko∏a powinna wychowywaç,<br />
jednak takie stwierdzenie pozbawione jest wartoÊci tak d∏ugo, jak d∏ugo nie zosta-<br />
153
nie okreÊlone poj´cie wychowania, a dok∏adnie jak dalece szko∏a publiczna ma kszta∏towaç<br />
system wartoÊci ucznia, który w domu mo˝e byç wychowywany wed∏ug zupe∏nie innego systemu.<br />
Gdzie koƒczy si´ tolerancja szko∏y dla innych wartoÊci ni˝ te, które sama propaguje,<br />
gdzie zaczyna si´ wkraczanie w obszar indywidualnej wolnoÊci? Generalnie uwa˝am, ˝e szko-<br />
∏a publiczna powinna wychowywaç w duchu wartoÊci demokratycznych, ale te˝ trzeba pami´taç,<br />
˝e sama demokracja tak˝e jest u∏omna i nie zawsze pozwala osiàgnàç dobre rozwiàzania<br />
istniejàcych problemów. Owoce demokracji sà takie, jacy sà ludzie, którzy w praktyce stosujà<br />
demokratyczne wzorce, dlatego wychowanie etyczne jest wa˝ne. Naczelnà ideà powinno<br />
byç zakreÊlenie naszej wolnoÊci do takich granic, kiedy nie koliduje ona z wolnoÊcià innych,<br />
oraz zdefiniowanie naszych powinnoÊci. To pierwsze jest obecne gdzieÊ w tle w podr´czniku<br />
Âwiat cz∏owieka, lecz nie zawsze w czytelny sposób. Z drugiej strony nie ma nic gorszego dla<br />
podr´cznika i szko∏y ni˝ moralizowanie. Problem, który dostrzegam na przyk∏adzie tego podr´cznika<br />
dotyczy formu∏owania ocen zjawisk i postaw. Mo˝na to robiç wprost, okreÊlajàc zjawiska<br />
jako dobre lub z∏e, ale tu znów natrafiamy na niebezpieczeƒstwo narzucania ocen,<br />
zw∏aszcza tam gdzie nie mogà byç one jednoznaczne; jak oceniç na przyk∏ad przewrót majowy;<br />
czy wed∏ug przyczyn i celów, czy wed∏ug skutków? Podr´cznik Âwiat cz∏owieka pokazuje<br />
uczniowi, ˝e (nawet jeÊli opowiemy si´ po którejÊ ze stron) przy ocenie zjawisk nie zawsze<br />
daje si´ zastosowaç dychotomiczny opis czarne- bia∏e, dobre - z∏e (na przyk∏ad przy opisie kasaty<br />
zakonu Jezuitów). Na ogó∏ autorzy ksià˝ki Âwiat cz∏owieka unikajà (i s∏usznie) oceniania<br />
wprost, pokazujàc zdarzenia, ich przyczyny (zarówno tkwiàce w rodzàcych si´ problemach ˝ycia<br />
spo∏ecznego, jak i w mentalnoÊci epoki). Jednak sposób przedstawienia zjawisk tak˝e zawiera<br />
<strong>im</strong>plicite ich ocen´, na przyk∏ad inkwizycja bywa przedstawiana przez jednych jako<br />
zbrodnicza instytucja gwa∏càca wolnoÊç sumienia, a przez innych jako próba obrony uniwersalnej<br />
cywilizacji europejskiej, której zniszczenie doprowadzi do zam´tu i chaosu. Tak wi´c<br />
sposób opisu zjawisk wynikajàcy z przyj´tego systemu wartoÊci jest ju˝ ich ocenà, wa˝ne jednak,<br />
by uczeƒ o tym wiedzia∏. Ten warunek nie zawsze wydaje mi si´ spe∏niony w przypadku<br />
omawianego podr´cznika. Druga sprawa to pytanie, czy istniejà sytuacje, w których nie mo˝na<br />
poprzestaç jedynie na zaprezentowaniu zjawisk i przyczyn, ale nale˝y z∏o nazwaç po <strong>im</strong>ieniu?<br />
I jeszcze jedno wa˝ne pytanie, o które humaniÊci spierajà si´ do dziÊ, i w zale˝noÊci od<br />
Êwiatopoglàdu odpowiadajà na nie ró˝nie: czy mo˝na dokonywaç oceny innej epoki, albo innej<br />
kultury z punktu widzenia wartoÊci naszej kultury i naszej epoki? Innymi s∏owy jest to<br />
kontrowersja mi´dzy absolutyzmem i relatywizmem moralnym. Tu musz´ uÊciÊliç, co rozumiem<br />
pod poj´ciem relatywizmu moralnego, poniewa˝ jest ono wieloznaczne. Z jednej strony<br />
jest to stwierdzenie empirycznego (i bezdyskusyjnego) faktu istnienia ró˝nych systemów<br />
etycznych. Z drugiej strony jest to stwierdzenie, ˝e nie istnieje tylko jeden prawdziwy system<br />
etyczny (to z kolei pewna opcja filozoficzna). Z trzeciej strony jest to zasada pragmatyczna nakazujàca<br />
akceptacj´ ka˝dego post´powania innego cz∏owieka, jeÊli pozostaje ono w zgodzie<br />
z systemem etycznym wyznawanym przez tego cz∏owieka. Nie jest relatywizm moralny tym,<br />
o co go (zwykle nieuczciwie) oskar˝ajà dogmatyczni tradycjonaliÊci, a mianowicie moralnym<br />
nihilizmem. Opowiadajàc si´ za moralnym relatywizmem w pierwszym i drug<strong>im</strong> sensie, mam<br />
niejednoznacznà opinie o trzec<strong>im</strong>, pragmatycznym sposobie rozumienia tego poj´cia. Nie<br />
znam odpowiedzi na pytanie dotyczàce formu∏owania ocen; w pierwszej chwili pomyÊla∏em,<br />
˝e istniejà przyk∏ady bezdyskusyjne i oczywiste, ale jeÊli tak<strong>im</strong>i one sà, to mo˝e formu∏owanie<br />
oceny jest ju˝ zbyteczne? JeÊli jednak decydujemy si´ by w pewnych sytuacjach dokonywaç<br />
takiej oceny wprost, najpierw powinny zostaç wypracowane czytelne kryteria, w przeciwnym<br />
154
wypadku ∏atwo mo˝na naraziç si´ na podejrzenie manipulacji. Czy zgadzamy si´ z opinià, ˝e<br />
dyskutowane zjawisko mo˝emy oceniaç tylko z punktu widzenia jego epoki historycznej, czy<br />
te˝ mo˝emy oceniaç je z naszego, wspó∏czesnego punktu widzenia? Czy te˝ mo˝e podr´cznik<br />
powinien prezentowaç oba spojrzenia; zarówno z punktu (punktów) widzenia kultury, na gruncie<br />
której zjawisko wyros∏o, jak i ze wspó∏czesnego punktu (punktów) widzenia? Odnosz´ wra-<br />
˝enie, ˝e niektóre zjawiska sà oceniane zgodnie z pierwszà, a niektóre zgodnie z drugà zasadà.<br />
W tak<strong>im</strong> wypadku konieczne jest okreÊlenie, kiedy i dlaczego zmieniamy punkt widzenia. Niepokoi<br />
mnie troch´ brak tego rodzaju kryterium w tej ksià˝ce, która na ogó∏ unika formu∏owania<br />
sàdów, jednak czasami takich ocen dokonuje. Opr´ si´ znów na przyk∏adach. Inkwizycja Êredniowieczna<br />
przedstawiona jest jako zjawisko historyczne, na tle problemów i mentalnoÊci epoki.<br />
Autorzy zaznaczajà, ˝e problem winy i niewinnoÊci w owych czasach rozumiany by∏ zupe∏nie<br />
inaczej ni˝ dziÊ. Piszà o terrorze, i jego skutkach, ale tak˝e o wspó∏czesnej (przynajmniej werbalnej)<br />
rewizji stanowiska KoÊcio∏a w tej sprawie. Jednak nie zawsze zjawiska przedstawiane sà<br />
w podobny sposób. Krótki rozdzia∏ Polscy nacjonaliÊci przedstawia antysemickie ekscesy<br />
w dwudziestoleciu mi´dzywojennym, oddajàc g∏os Êwiadkom epoki: Marii Dàbrowskiej i Stanis∏awowi<br />
Dubois. (Dlaczego jednak pe∏ne <strong>im</strong>i´ zastàpiono inicja∏em?) Autorzy nie oceniajà<br />
wprost, jednak wybór êróde∏ relacji te˝ jest formà oceny. Zdecydowanie opowiadajàc si´ przeciw<br />
tego rodzaju ekscesom, ˝a∏uj´, ze autorzy nie przedstawili poglàdów drugiej strony. To nie<br />
jest w∏aÊciwy sposób post´powania. Podr´cznik powinien proponowaç system wartoÊci, nie powinien<br />
jednak w ukryty sposób dokonywaç ocen wydarzeƒ historycznych, pozostawiajàc to zadanie<br />
uczniom i ewentualnie nauczycielowi. JeÊli uczeƒ przyjmie proponowany mu system<br />
wartoÊci - jest zdolny do dokonania samodzielnej takiej oceny, jakà podsuwajà mu autorzy podr´cznika.<br />
JeÊli odrzuca ten system wartoÊci - odrzuci równie˝ wynikajàcà z niego ocen´. Jak najbardziej<br />
na miejscu jest kszta∏towanie systemu wartoÊci w oparciu o samodzielnie dokonane<br />
oceny. Tu znów rodzi si´ pytanie, czy nale˝y najpierw okreÊliç system wartoÊci, i tak jak napisa∏em<br />
powy˝ej, w oparciu o ten system najpierw dokonywaç ocen, czy zmin<strong>im</strong>alizowaç ten<br />
wyjÊciowy system wartoÊci; potem zaÊ dokonywaç ocen bardzo konkretnych wydarzeƒ i na ich<br />
podstawie rozwijaç i modyfikowaç system wartoÊci. Mo˝e ta druga droga ma nawet wi´kszà<br />
wartoÊç. Czasami zdarza si´ autorom u˝ywaç emocjonalnych okreÊleƒ w rodzaju „szataƒski<br />
plan“, które ju˝ nie pasujà do opisu zjawisk. Niekiedy jednak autorzy przekraczajà mo<strong>im</strong> zdaniem<br />
dopuszczalny sposób oceniania, na przyk∏ad piszàc o zaj´ciu przez Polsk´ Zaolzia, (do<br />
czego jeszcze powróc´): „decyzja o wkroczeniu na Zaolzie by∏a atakiem na bezbronne, zdradzone<br />
paƒstwo - nic, wi´c nie mog∏o jej usprawiedliwiç“. To ju˝ jest sposób formu∏owania ocen<br />
nie poprzez pryzmat faktów, ale wy∏àcznie poglàdów autora, co uwa˝am za niedopuszczalne w<br />
podr´czniku szkolnym. To niestety w niew∏aÊciwy sposób upolitycznia ten bardzo dobry podr´cznik.<br />
Pytania, które tu postawi∏em uwa˝am bardzo wa˝ne, znacznie wa˝niejsze od kwestii takiej<br />
lub innej pozycji w spisie lektur, mo<strong>im</strong> zdaniem wymagajà one szerokiej dyskusji. Kluczowe<br />
jest pytanie o sposób prezentowania i interpretowania zdarzeƒ, doboru treÊci i sposób formu∏owania<br />
ocen, a tak˝e modelu wychowania poprzez szko∏´, równie˝ o istnienie lub nieistnienie<br />
spójnego systemu kryteriów recenzowania podr´czników w tym zakresie. Brak takiej dyskusji<br />
jest konsekwencjà s∏aboÊci paƒstwa zredukowanego do armii, policji i urz´du skarbowego.<br />
OczywiÊcie to nie paƒstwo powinno rozstrzygaç te kwestie, ale wszystkie zwiàzane z edukacjà<br />
Êrodowiska, jednak to w∏aÊnie paƒstwo powinno byç inicjatorem takiej dyskusji, a potem wykonawcà<br />
wynikajàcych z niej ustaleƒ. MyÊl´, ˝e wydany przez PWN podr´cznik Âwiat cz∏owieka<br />
móg∏by byç znakomitym punktem wyjÊcia dla takiej dyskusji.<br />
155
Na pytania dotyczàce proporcji mi´dzy kulturà dawnà i wspó∏czesnà oraz jak wprowadzana<br />
jest kultura wspó∏czesna nie potrafi´ odpowiedzieç, poniewa˝ nie znam ostatniej cz´Êci<br />
podr´cznika obejmujàcej czasy po drugiej wojnie Êwiatowej.<br />
Podr´cznik nie unika spraw, które uwa˝ane sà za trudne, na przyk∏ad inkwizycja, polowania<br />
na czarownice, tolerancja i antysemityzm, masoneria, nacjonalizm i stosunek do mniejszoÊci<br />
religijnych i narodowych, choç tam gdzie chodzi o KoÊció∏, czasami czyni to w nieco nie-<br />
Êmia∏y sposób. Z jednej strony demistyfikuje skal´ przeÊladowaƒ chrzeÊcijan w staro˝ytnym<br />
Rzymie, z drugiej przemilcza nieporównywalnie wi´kszà skal´ przeÊladowaƒ niechrzeÊcijan<br />
oraz chrzeÊcijan innych wyznaƒ, zarówno w staro˝ytnoÊci, Êredniowieczu, a tak˝e w czasach<br />
nowo˝ytnych. Sporne kwestie Êwiatopoglàdowe sà jednak rozwiàzane w sposób modelowy.<br />
Przyk∏adem mo˝e byç sposób przedstawienia ˝ycia i dzia∏alnoÊci Jezusa; ksià˝ka nie okreÊla<br />
tych wydarzeƒ ani jako fakt historyczny, ani jako mit, nie kreuje te˝ chrzeÊcijaƒstwa jako depozytariusza<br />
prawdy, okreÊla tylko, w co chrzeÊcijanie wierzà. Tym samym jest to opis do zaakceptowania<br />
zarówno dla osób wierzàcych, jak i niewierzàcych. Za bardzo wa˝ny i potrzebny<br />
uwa˝am rozdzia∏ poÊwi´cony emancypacji kobiet, który przez Êrodowiska konserwatywne<br />
mo˝e zostaç tak˝e zaliczony do tematów kontrowersyjnych. Kwestie mniejszoÊci narodowych,<br />
w tym mniejszoÊci ˝ydowskiej sà przedstawione od strony historycznej w obiektywny sposób;<br />
wspomniany - co wa˝ne - jest udzia∏ ˚ydów w narodowych powstaniach polskich (KoÊciuszkowskie,<br />
Styczniowe). Uwa˝am jednak, ˝e brak jest jakiejÊ g∏´bszej refleksji dotyczàcej stereotypów,<br />
którà usi∏owa∏y zaprezentowaç niektóre z pozosta∏ych podr´czników. To jest niestety<br />
pewna pu∏apka zwiàzana z przyj´tym zintegrowanym sposobem nauczania przedmiotów humanistycznych.<br />
Tego typu refleksja bezpoÊrednio po∏àczona z opisem historycznym mog∏aby<br />
zmieniç si´ w ferowanie ocen, jakie nie powinno mieç miejsca w wyk∏adzie historycznym. Jednak<br />
nic nie stoi na przeszkodzie by szerzej przedyskutowaç problem stereotypów na przyk∏ad<br />
w cz´Êci zatytu∏owanej Jak ˝yç?<br />
Literacka propozycja podr´cznika jest bardzo bogata i prezentuje podstawowe dzie∏a kultury<br />
europejskiej i polskiej, jest tak˝e wzbogacona o kilka pochodzàcych z innych kr´gów kulturowych.<br />
Z listy lektur wyel<strong>im</strong>inowa∏bym nowele typu Janko muzykant Sienkiewicza, czy<br />
Kamizelka Prusa, o czym ju˝ pisa∏em wczeÊniej, a tak˝e cytowane we fragmencie Quo vadis,<br />
która to ksià˝ka wprawdzie przynios∏a Sienkiewiczowi Nagrod´ Nobla dziÊ jest jednak zupe∏nym<br />
anachronizmem. Uwa˝am natomiast, ˝e Lalka Prusa powinna byç lekturà obowiàzkowà,<br />
podobnie jak Syzyfowe prace, ˚eromskiego. W mo<strong>im</strong> odczuciu lista lektur ma zbyt opcjonalny<br />
charakter. Dodatkowo uzupe∏ni∏bym jà o fragmenty Przygód dobrego wojaka Szwejka, Haszka,<br />
której fragmenty mog∏yby byç lekturà uzupe∏niajàcà zagadnienia tematycznie zwiàzane<br />
z Pierwszà Wojnà Âwiatowà. Brak mi poezji Czechowicza w rozdziale Pe∏ni l´ku o przysz∏oÊç<br />
ludzkoÊci, oraz przynajmniej wzmianki o Witkacym, a tak˝e fragmentów Procesu Kafki, gdy<br />
mowa o sytuacji egzystencjalnej cz∏owieka na poczàtku XX stulecia.<br />
Historia Polski pokazywana jest na tle historii Europy, jako wa˝ny dla nas wàtek historii powszechnej.<br />
Patriotyzm potraktowany jest w tradycyjny sposób, w kontekÊcie walki o niepodleg∏oÊç<br />
i w mniejszym stopniu poprzez odbudow´ kraju po jej odzyskaniu. Zasygnalizowa∏em<br />
ju˝ wczeÊniej, ˝e uwa˝am za bardzo niedobry sposób przedstawienia kwestii zaj´cia w 1938<br />
roku przez Polsk´ Zaolzia. Zaj´cie w 1938 roku Zaolzia przez Polsk´ zosta∏o przedstawione ja-<br />
156
ko brutalny atak na bezbronne, zdradzone paƒstwo. W podr´czniku zupe∏nie pomini´to genez´<br />
problemu ograniczajàc si´ do eufemizmu - „teren sporny od zakoƒczenia Pierwszej Wojny<br />
Âwiatowej“. Przede wszystk<strong>im</strong> pomini´to sytuacj´ demograficznà tych ziem u schy∏ku Pierwszej<br />
Wojny Âwiatowej, i sposób, w jaki nie dosz∏o do jego rozwiàzania, gdy Czechos∏owacja<br />
wykorzysta∏a krytycznà, wojennà sytuacj´ Polski latem 1920 roku, by zmusiç Polsk´ do rezygnacji<br />
z ˝àdania plebiscytu na Zaolziu (∏amiàc przy tym porozumienia narodowe). Zaj´cie Zaolzia<br />
by∏o, wi´c przede wszystk<strong>im</strong> naprawieniem krzywdzàcej decyzji Ententy z 1920 roku,<br />
ca∏kowità odpowiedzialnoÊç za zaistnia∏à sytuacj´ ponosi∏a nie Polska, ale Czechos∏owacja.<br />
Znaczenie tej sprawy by∏o jednak szersze. Bioràc pod uwag´ ust´pstwa mocarstw zachodnich<br />
w kwestii sudeckiej, mo˝na by∏o spodziewaç si´ wch∏oni´cia ca∏ych Czech (a przynajmniej ich<br />
cz´Êci zawierajàcej tak˝e Zaolzie), a nast´pnie wykorzystanie sytuacji polskiej ludnoÊci Zaolzia<br />
(oko∏o 140 tysi´cy wed∏ug danych z 1920 roku) do wzmo˝enia nacisku na Polsk´ w sprawie<br />
Gdaƒska i korytarza.<br />
W podr´czniku Âwiat cz∏owieka mo˝na doszukaç si´ tak˝e kilku b∏´dów faktograficznych,<br />
jak choçby przypisanie wynalazku samochodu XX-temu stuleciu (tabelka na poczàtku podr´cznika),<br />
sà to jednak rzeczy ∏atwe do wyel<strong>im</strong>inowania i w sumie jest to sprawa zupe∏nie podrz´dna<br />
(tym bardziej, ˝e w tekÊcie podr´cznika napisano, ˝e po 1908 roku samochód sta∏ si´<br />
powszechnym Êrodkiem komunikacji, z czego jasno wynika, ˝e musia∏ byç znany du˝o wcze-<br />
Êniej.). Mnie generalnie ksià˝ka ta bardzo podoba si´, choç mam pewne wàtpliwoÊci dotyczàce<br />
sposobu oceniania zjawisk historycznych i spo∏ecznych; widz´ potrzeb´ szerokiej dyskusji<br />
na ten temat. Choç sposób widzenia Êwiata zaprezentowany przez autorów mnie osobiÊcie jest<br />
bliski, to jednak uwa˝am, ˝e konieczne jest wypracowanie jakiegoÊ ogólnego standardu. Ksià˝ka<br />
ta prezentuje szeroki wachlarz zagadnieƒ kultury i dla zdolnego, ambitnego ucznia mo˝e<br />
okazaç si´ intelektualnà przygodà. Nie wiem jednak, czy w przypadku ucznia s∏abego, albo<br />
ma∏o zainteresowanego naukà spe∏ni ona rol´ stymulatora samodzielnego myÊlenia. Odbieram<br />
jà raczej jako bardzo ciekawy, ale (paradoksalnie) doÊç tradycyjny podr´cznik, którego celem<br />
jest pokazanie szerokiej, syntetycznej panoramy kultury i historii, z czego wywiàzuje si´ bardzo<br />
dobrze. Powa˝nà jej wadà jest zbyt ma∏a liczba çwiczeƒ uczniowskich. Uderzajàcy jest tak-<br />
˝e brak kszta∏cenia j´zykowego. Na ok∏adce podr´cznika znajduje si´ informacja, ˝e jest to tak-<br />
˝e podr´cznik edukacji czytelniczej i medialnej oraz wychowania obywatelskiego. To nie znajduje<br />
pokrycia w jego treÊci, przynajmniej w pierwszych pi´ciu cz´Êciach. Ksià˝ka wprawdzie<br />
pokazuje znaczenie ludzkiej aktywnoÊci, ale raczej nie przygotowuje do niej ucznia. JeÊli wychowaniu<br />
obywatelskiemu poÊwi´cona jest tylko ostatnia cz´Êç podr´cznika, to jest to chyba<br />
b∏àd. Spo∏ecznà aktywnoÊç nale˝y kszta∏towaç ustawicznie, w przeciwnym wypadku nie b´dzie<br />
to skuteczne. Rzecz inna, ˝e nie da si´ tego czyniç na papierze.<br />
157
Odpowiedê recenzentom<br />
Alina Kowalczykowa<br />
Pomys∏ poddania podr´czników szkolnych pod ocen´ reprezentantów Êrodowiska akademickiego<br />
uwa˝am za znakomity; doprowadzi∏ bowiem przedstawicieli Êrodowiska naukowego do<br />
zmierzenia si´ z problemami nauczania szkolnego, na efekty którego tak cz´sto si´ narzeka.<br />
A ludzi zwiàzanych ze szkolnictwem do ponownego przemyÊlenia zarówno koncepcji podr´czników<br />
jak metod i zakresu nauczania na poziomie g<strong>im</strong>nazjalnym.<br />
Przed recenzentami postawiono konkretne zadanie, odpowiadajàce ich kompetencjom: mieli<br />
przede wszystk<strong>im</strong> oceniç przekazywane m∏odzie˝y na poziomie g<strong>im</strong>nazjum - tej nowej, raczkujàcej<br />
dopiero formacji szkolnej - wartoÊci i wzory osobowe.<br />
Zaproszenie na recenzentów grona osób, nie zwiàzanych ze Êrodowiskiem szko∏y ani reformy<br />
da∏o efekty nieco szokujàce, ale zapewni∏o spojrzenie z perspektywy ludzi z zewnàtrz, a<br />
zawodowo zwiàzanych z naukami humanistycznymi i spo∏ecznymi. Poniewa˝ wszyscy recenzenci<br />
milczàco przyj´li za∏o˝enie, ˝e nie b´dà zwracali uwagi na kontekst, w jak<strong>im</strong> podr´czniki<br />
powsta∏y i funkcjonujà, zatem z ich za∏o˝eƒ i krytycznych uwag wy∏aniajà si´ postulaty<br />
doÊç utopijne, ale za to niezale˝ne od presji doraênych okolicznoÊci. Wysuni´tym przez nich<br />
wymaganiom podr´czniki sprostaç powinny.<br />
Ocena wypad∏a druzgocàco; spod szafotu umknà∏ jedynie podr´cznik, opracowany przez zespó∏<br />
najwy˝ej wypadajàcej w ogólnopolsk<strong>im</strong> rankingu szko∏y niepublicznej, autorskiego g<strong>im</strong>nazjum<br />
i liceum nr 1 w Warszawie, szko∏y Krystyny Starczewskiej. S∏usznie zosta∏ przez<br />
wszystkich opiniodawców potraktowany osobno, poniewa˝ jest to - i chwa∏a mu - cykl pisany<br />
pod kàtem potrzeb g<strong>im</strong>nazjum w∏asnego i innych szkó∏ podobnie elitarnych. Taki podr´cznik<br />
koniecznie powinien byç na rynku, powinien wyznaczaç szczególnie wysoki standard i w tym<br />
kontekÊcie, osobno, nale˝y go oceniaç. O jego elitaryzmie przesàdzajà w pierwszym rz´dzie niecodzienne<br />
warunki, w jakich podobne szko∏y dzia∏ajà: wy˝sze pensje sprzyjajà stabilnoÊci dobrej<br />
kadry nauczycielskiej; w zgranym zespole mo˝na przedmioty humanistyczne traktowaç jako<br />
blok wspó∏realizowany zgodnie przez kilku nauczycieli; zdecydowanie mniejsza ni˝ w szko-<br />
∏ach publicznych jest liczebnoÊç klas; lokalizacja w du˝ym mieÊcie u∏atwia dost´p do dóbr kultury;<br />
mo˝na finansowaç dodatkowe lekcje (mo˝na równie˝ zwi´kszyç iloÊç godzin przeznaczonych<br />
na ca∏y blok humanistyczny); mo˝na planowaç o wiele korzystniejszy, 6-letni cykl nauczania<br />
(g<strong>im</strong>nazjumi i liceum razem); i najwa˝niejsze - dokonywana jest rygorystyczna wst´pna<br />
selekcja uczniów. Sito egzaminacyjne w renomowanych szko∏ach pozwala wybraç do g<strong>im</strong>nazjum<br />
jednego kandydata spoÊród 10 ch´tnych. A kryterium finansowe prowadzi nadto do<br />
pe∏nej el<strong>im</strong>inacji ze szkó∏ p∏atnych m∏odzie˝y niedouczonej, niezdolnej, patologicznej, êle<br />
158
przystosowanej: t´ w ca∏oÊci przyjmujà i b´dà przez trzy lata uczyç - bo na∏o˝ono na nie ten<br />
obowiàzek - g<strong>im</strong>nazja publiczne. I tak istniejà obok siebie dwa zupe∏nie odmienne Êwiaty. Jest<br />
to zaprzeczenie idei zapewniania m∏odzie˝y równych szans ˝yciowych - ale bez wàtpienia istnienie<br />
szkó∏ elitarnych sprzyja ogólnemu podnoszeniu poziomu oÊwiaty: tworzà wzorce edukacyjne,<br />
z których tak˝e inne szko∏y mogà korzystaç, i korzystajà, na miar´ swych mo˝liwoÊci.<br />
Osàd recenzentów by∏ zatem s∏uszny: sà ró˝ne podr´czniki. A jednak (pozostawiajàc na<br />
uboczu zestaw opracowany przez zespó∏ Krystyny Starczewskiej) pozosta∏e komplety sà pod<br />
wielu wzgl´dami do siebie podobne, majà - wed∏ug recenzentów - te same wady i podobnie<br />
sà - wed∏ug recenzentów - pozbawione zalet. Mo˝na to jednak odczytaç nie tylko jako pos∏uszne<br />
dopasowanie si´ autorów do za∏o˝eƒ podstawy programowej (nie by∏o to obligatoryjne<br />
- o czym Êwiadczy zatwierdzenie podr´cznika Starczewskiej) lecz równie˝ jako swobodny<br />
przejaw podj´cia podobnych decyzji przez niezale˝ne zespo∏y autorskie.<br />
Podstawowà przyczynà dyskryminowania przez recenzentów pi´ciu zestawów podr´czników<br />
by∏a rezygnacja wszystkich autorów z tradycyjnej metody wyk∏adowej, przedstawiajàcej<br />
materia∏ w uk∏adzie chronologicznym. Jako konsekwencj´ tak rodzàcego si´ ahistoryzmu opiniodawcy<br />
wskazujà szereg b∏´dów i niedociàgni´ç; zarzucano m.in. brak wyraênej zasady porzàdkujàcej<br />
i to, ˝e w rezultacie przyj´cia przez autorów zasady „problemowej“ czy „tematycznej“<br />
ich uk∏ad jest chaotyczny.<br />
Kryje si´ w tym miejscu jedna jeszcze zasadnicza ró˝nica poglàdów, zwiàzana z nauczaniem<br />
w g<strong>im</strong>nazjum: pytanie o podmiotowoÊç ucznia. Twórcy reformy i - o ile wiem - nauczyciele zdecydowanie<br />
akceptujà model, w którym m∏ody cz∏owiek aktywnie wspó∏uczestniczy w procesie<br />
zdobywania wiedzy i przyswajania wartoÊci; metoda wyk∏adowa t´ aktywnoÊç ucznia el<strong>im</strong>inuje,<br />
a w ka˝dym razie usuwa zdecydowanie na plan dalszy. Uczeƒ jest traktowany przez opiniodawców<br />
- widaç to po wzmiankach na jego temat w recenzjach - jako doÊç bierny odbiorca, któremu<br />
trzeba wt∏oczyç pewien baga˝ wiedzy, wprowadziç go - decyzjà odgórnà - w obszar kultury<br />
wysokiej lub ni˝szej. Recenzenci nie widzà nic z∏ego w tym „uprzedmiotowywaniu“<br />
ucznia, jakby nie wyobra˝ajà sobie, ˝e mog∏oby byç inaczej. Sàdz´, ˝e to anachroniczne ju˝ podejÊcie<br />
jest du˝ym b∏´dem i prowadzi do nieporozumieƒ - nale˝y do nich np. opowiadanie si´<br />
bez wahaƒ za obyczajem pot´˝nego obcià˝ania pami´ci ucznia baga˝em faktów lub wykpienie<br />
autorek jednego z podr´czników za to, ˝e proszà uczniów o samodzielne znalezienie w encyklopedii<br />
informacji, dotyczàcych wydarzeƒ z 17 wrzeÊnia 1939 r. Gdyby mo˝na by∏o liczyç na<br />
to, ˝e szko∏y dysponujà kilku przynajmniej encyklopediami, z pewnoÊcià podobnych poleceƒ<br />
by∏oby wi´cej we wszystkich podr´cznikach; uczà nie tylko wkuwania wiadomoÊci historycznych,<br />
lecz przynajmniej tak˝e ich wyszukiwania! To naprawd´ wiedza po˝yteczna. A uczeƒ,<br />
traktowany „podmiotowo“, ch´tniej i bardziej aktywnie uczestniczy w lekcji.<br />
˚àdania recenzentów zmierzajà ku powrotowi do dawnego programu i „tradycyjnego“ sposobu<br />
nauczania. Ka˝dy z nich patrzy nadto z punktu widzenia w∏asnej specjalizacji naukowej<br />
i domaga si´ zasobów wiedzy, potrzebnych w jego dziedzinie na wy˝szym poziomie, jakby<br />
g<strong>im</strong>nazjum mia∏o przygotowaç bezpoÊrednio do studiów. Przyjmujà postawy ca∏kiem ahistoryczne,<br />
proponujàc koncepcje unoszàce si´ ponad czasem, zawsze wa˝ne, a Êwiadomie ignorujàc<br />
szkolne realia - uporczywie i ca∏kiem nieracjonalnie trwajà w krainie utopii.<br />
Z wysokiego pu∏apu oczekiwaƒ mo˝na jednak odtworzyç wyobra˝ony przez recenzentów<br />
obraz umys∏owoÊci ucznia (i absolwenta) g<strong>im</strong>nazjum. Opuszczajàc szko∏´ podstawowà jest on<br />
dobrze przygotowany (i ch´tny) do podj´cia intelektualnego wysi∏ku, przede wszystk<strong>im</strong> do<br />
czytania ksià˝ek, dobieranych pod kàtem poszerzania jego wiedzy i miejsca w kanonie klasy-<br />
159
ki, polskiej i obcej. Nie tylko zatem umie czytaç ze zrozumieniem, lecz dysponuje szerok<strong>im</strong> zakresem<br />
s∏ownictwa. Jego ambicje wspó∏grajà ze szkolnà edukacjà, a w domu ma warunki,<br />
sprzyjajàce nauce. Opuszczajàc g<strong>im</strong>nazjum, jest wyposa˝ony w zdobytà na lekcjach j´zyka polskiego<br />
wiedz´ i wartoÊci, korespondujàce z etosem inteligenck<strong>im</strong>; znajàc podstawowy zarys<br />
dziejów literatury polskiej w powiàzaniu z przebiegiem procesu historycznego, obraca si´ w<br />
kr´gu kultury „wysokiej“ i ma przez nià ukszta∏towane gusta.<br />
Pod kàtem przydatnoÊci dla kszta∏towania takiego modelu absolwenta g<strong>im</strong>nazjum sà oceniane<br />
podr´czniki. A z podr´czników przebija inna wizja, wsparta na trzeêwej ocenie realiów.<br />
Sà wÊród nich: Êrodowisko domowe bez kontaktów z kulturà „wysokà“, brak nawyku czytania<br />
i aspiracji humanistycznych, m´czàcy codzienny dojazd do szko∏y, lekcewa˝enie nauki (ka˝dy,<br />
niezale˝nie od wyniku testów, otrzyma dyplom g<strong>im</strong>nazjalny) - brak potrzebnych ksià˝ek,<br />
nie tylko w domu lecz i w szkolnej bibliotece i przyzwyczajenie do kontaktu z kulturà (jeÊli<br />
si´ go nawiàzuje) zdecydowanie ni˝szego lotu: badania „oglàdalnoÊci“ programów telewizyjnych<br />
dobrze to ukazujà. Cz´Êç m∏odzie˝y wyrasta oczywiÊcie w domach sprzyjajàcych uczeniu<br />
si´, przejawia ambicje itp. Ale z mocy powszechnego obowiàzku szkolnego w szko∏ach<br />
publicznych uczy si´ we wspólnych klasach z tymi, którzy obni˝ajà poziom, bo takich warunków<br />
ani ambicji nie majà.<br />
Przed autorami podr´czników rysujà si´ zatem dwie mo˝liwoÊci, dobrze wyeksponowane<br />
przez recenzentów: majàca nik∏e szanse na powodzenie próba wprowadzenia m∏odzie˝y w obr´b<br />
kultury wysokiej - lub przesuni´cie w kierunku uwzgl´dniania tak˝e „produktów dzisiejszej<br />
kultury popularnej i masowej“, jak pogardliwie nazwa∏ je recenzent (K.).<br />
Opiniodawcy (zob. przede wszystk<strong>im</strong> opinie T. Kizwaltera, D. Gawina i A. Pomorskiego - dalej<br />
przy odwo∏aniach do tekstów recenzji ich autorzy b´dà identyfikowani przez pierwszà liter´<br />
nazwiska) sà zatem przeÊwiadczeni, ˝e podr´cznik powinien zachowaç tradycyjnà struktur´,<br />
z odautorskà narracjà, tradycyjnym wyk∏adem opartym na chronologii, przekazujàcym wiedz´<br />
i hierarchizujàcym prezentowane zjawiska i teksty. Sàdzà, i˝ w podr´czniku g<strong>im</strong>nazjalnym do<br />
nauczania j´zyka polskiego nale˝y omawiaç utwory literackie w Êcis∏ym zwiàzku z dokonujàcymi<br />
si´ przekszta∏ceniami historycznymi (K.); obraz tradycji powinien uwzgl´dniaç jej procesualny<br />
charakter (G.); majà wszczepiaç przekonanie o nadrz´dnoÊci pozycji spo∏ecznej inteligenta<br />
w hierarchii spo∏ecznej, apoteozowaç jego „misj´“ i propagowaç inteligencki, wysoki<br />
wzorzec kultury (P.). Dariusz Gawin wielekroç wspomina, ˝e w „tradycyjnym modelu“ podr´czników<br />
- opartym na wyk∏adzie - tradycja by∏a linià, procesem i miarà, a obecnie, gdy „model<br />
wyk∏adu zastàpiony zosta∏ modelem wypisów“ (G.), zamiast zarysu procesu historycznego<br />
ukazuje si´ p∏aszczyzna: Êwiat nie przypomina ciàgu kamieni milowych, lecz barwny a raczej<br />
„pstrokaty“ (K.) kobierzec. Wynika stàd dalej - wed∏ug recenzentów - rezygnacja z wprowadzania<br />
w Êwiat „kultury wysokiej“ i inteligenckich wzorców j´zyka i postaw na rzecz „codziennej<br />
u˝ytecznoÊci“, na rzecz wprowadzania w Êwiat kultury popularnej i masowej.<br />
Decyzja o zarzuceniu metody wyk∏adowej oraz o rezygnacji z systematycznej rozbudowy historycznego<br />
kontekstu (podj´ta zgodnie a niezale˝nie od siebie przez wszystkich autorów) jest<br />
rzeczywiÊcie zmianà, najbardziej deprymujàcà konserwatywnie nastawionego krytyka. Ale<br />
przemawiajà za nià konkretne argumenty.<br />
Po pierwsze, recenzenci nie zauwa˝yli, ˝e w porównaniu z wczeÊniejszym modelem szkolnej<br />
struktury jest to zmiana tylko na poziomie 3. klasy; 1. i 2. klasa g<strong>im</strong>nazjum odpowiadajà<br />
dawnym klasom 7. i 8. szko∏y podstawowej (jeden z recenzentów zwróci∏ nawet uwag´, ˝e w<br />
dwóch przypadkach wydawnictwa da∏y tylko nowe ok∏adki - ale nie wyciàgnà∏ z tego wnio-<br />
160
sków). Tam problemowy czy tematyczny uk∏ad materia∏u nie wzbudza∏ niczyich zastrze˝eƒ;<br />
„tradycyjny model“ obowiàzywa∏ bowiem tylko w liceum, czyli w szkole, do której trafia m∏odzie˝<br />
lepiej przygotowana, starsza i o wy˝szych aspiracjach.<br />
G<strong>im</strong>nazjum - przypominam - obowiàzuje wszystkich, a nauk´ w n<strong>im</strong> podejmujà nie 14 latkowie,<br />
jak sugerujà recezenci, lecz dzieci o rok lub nawet dwa lata m∏odsze (niektórzy rozpoczynajà<br />
szko∏´ przed ukoƒczeniem siedmiu lat). Wiedz´ z zakresu historii a tak˝e o modelach<br />
paƒstwa, o strukturze spo∏eczeƒstwa, konfliktach itp. uczniowie poznajà, miejmy nadziej´, na<br />
lekcjach historii (2 godziny tygodniowo w ka˝dej klasie) i wiedzy o spo∏eczeƒstwie (1 godzina<br />
tygodniowo w ka˝dej klasie), a o wspominanych trudnych problemach, np. o narkotykach,<br />
rozmawia si´ na godzinach wychowawczych. Nie wszystko musi robiç polonista. I czy rzeczywiÊcie<br />
wyrobienie umiej´tnoÊci obcowania z „kulturà wysokà“ jest g∏ównym celem stawianym<br />
w g<strong>im</strong>nazjum przed nauczycielami j´zyka polskiego?<br />
To rzecz dyskusyjna. W podstawie programowej k∏adzie si´ nacisk - przeciw czemu zgodnie<br />
protestujà recenzenci - na kszta∏towanie umiej´tnoÊci czytania i rozumienia tekstu, prezentacji<br />
w∏asnego punktu widzenia, i „odnoszenia do praktyki zdobytej wiedzy“. S∏uszne to<br />
jednak za∏o˝enie, poniewa˝ badania dotyczàce czytelnictwa wskazujà, ˝e wi´kszoÊç doros∏ych<br />
Polaków nie czyta ani ksià˝ek, ani prasy (jeÊli czyta - to nie rozumie), a w telewizji oglàda<br />
mniej ambitne programy i filmy rozrywkowe. Poziom przygotowania m∏odzie˝y przyjmowanej<br />
do g<strong>im</strong>nazjum jest taki, ˝e z 4. godzin lekcyjnych tygodniowo czasem po∏owa bywa przeznaczana<br />
na kszta∏cenie podstawowych umiej´tnoÊci czytania i mówienia.<br />
Nie nale˝y wi´c lekcewa˝yç ministerialnych ustaleƒ ani narzucaç wymagaƒ nierealistycznych.<br />
Dlatego - nie rezygnujàc oczywiÊcie z kontaktu z arcydzie∏ami (choçby z drobnymi fragmentami)<br />
- trzeba jednoczeÊnie uczyç rzeczy podstawowych, umiej´tnoÊci krytycznego odbioru literatury<br />
popularnej i kultury masowej. Absolwenci powinni chcieç przeczytaç i umieç skomentowaç<br />
teksty publicystyczne (kto, jeÊli nie szko∏a, ma ich tego nauczyç?), wiedzieç, w czym<br />
tkwi istota manipulacji j´zykowej, mieç ch´ç - co jakiÊ czas - z w∏asnej woli przeczytaç jakàÊ<br />
ksià˝k´. To smutny lecz realny program min<strong>im</strong>um.<br />
Podr´czniki stwarzajà podstaw´ do pracy z uczniami zdolniejszymi i ambitnymi; obszerniejsze<br />
lektury muszà jednak wykraczaç poza ich ramy. S∏usznie zauwa˝a Dariusz Gawin, ˝e<br />
„w tradycyjnych podr´cznikach fragmenty literatury ilustrowa∏y wyk∏ad“, a pytania „s∏u˝y∏y<br />
sprawdzeniu stopnia przyswojenia materia∏u“. Teraz staje przed n<strong>im</strong>i zadanie trudniejsze: majà<br />
tak˝e wdro˝yç ucznia do samodzielnej pracy, majà przygotowaç go do obcowania ze Êwiatem<br />
wspó∏czesnej kultury.<br />
Mo˝na si´ zgodziç, ˝e jest to metoda niebezpieczna, dajàca zbyt ma∏o wiedzy a zbyt du˝o dowolnoÊci.<br />
Ale jest przecie˝ nauczyciel, wyposa˝ony - tam gdzie potrzebuje - w ksià˝ki metodyczne,<br />
mo˝e poziom wiedzy ucznia uzupe∏niaç i korygowaç. (Nie zauwa˝yli tego opiniodawcy<br />
- zob. G.26). Gawin jako zarzut traktuje s∏uszne w∏asne spostrze˝enie, ˝e „uczeƒ bezpoÊrenio<br />
styka si´ z dzie∏em - nie tyle prowadzony w t´ podró˝, ile raczej asekurowany przez<br />
nauczyciela“ (G.31). JeÊli jest màdrze „asekurowany“, to nic z∏ego nie widz´ w tym, ˝e poznaje<br />
utwór literacki „bezpoÊrednio“, ˝e przeczyta wiersz Marii Pawlikowskiej-Jasnorzewskiej<br />
(podany jako przyk∏ad) i coÊ o n<strong>im</strong> pomyÊli lub powie, zan<strong>im</strong> omówi si´ go na lekcji.<br />
Natomiast próba nawiàzania bezpoÊredniego dyskursu autora z uczniem, poprowadzenia go<br />
poprzez kolejne pytania do jak˝e satysfakcjonujàcego formowania samodzielnych opinii bardziej,<br />
jak sàdz´, rozwija umys∏ ni˝ zapami´tywanie treÊci wyk∏adu i sprawdzanie wyuczonych<br />
wiadomoÊci. Metoda wyk∏adowa, opierajàca si´ na przekazywaniu wiedzy przez odautorskà<br />
161
narracj´, sprawdza si´ jeszcze na uczelniach; na poziomie g<strong>im</strong>nazjum s∏u˝y g∏ównie çwiczeniu<br />
pami´ci. Co gorsze, zniech´ca do czytania.<br />
Tu pytanie do recenzentów: czy nie mo˝na znaleêç innej drogi która by pozwoli∏a wprowadziç,<br />
przynajmniej w ograniczonym wymiarze, postulowane przez nich treÊci? Warto chyba<br />
nad tym si´ zastanowiç, nie wierz´, by ten konflikt metod by∏ nierozwiàzywalny.<br />
Wyjàtkowo mocny opór recenzentów (choç stojà na pozycji straconej!) Êwiadczy o tym, ˝e<br />
warto by na ten temat podyskutowaç, mo˝e by si´ uda∏o dojÊç do jakiegoÊ porozumienia. Mnie<br />
na przyk∏ad cz´Êciowo przekona∏y argumenty „prowyk∏adowe“; mo˝e niezale˝nie od informacji<br />
wpisywanych w ró˝nych ramkach i na marginesach oraz podawanych nauczycielowi warto<br />
zamieszczaç w podr´czniku krótkie (rzeczywiÊcie krótkie!) teksty o charakterze wyk∏adowym;<br />
niech majà przedsmak tego, co b´dzie niektórych z nich czeka∏o w dalszym ˝yciu. Sàdz´<br />
w ka˝dym razie, ˝e racje najcz´Êciej sà podzielone i warto dà˝yç do ich uzgadniania.<br />
Pami´tajàc o istnieniu nauczyciela autorzy podr´czników starajà si´ rzeczywiÊcie (co recenzenci<br />
traktujà z uszczypliwoÊcià) zast´powaç autorytarnà metod´ wyk∏adu na rzecz sk∏aniania<br />
ucznia do samodzielnego myÊlenia, do precyzowania swoich sàdów i Êwiadomego wyboru wartoÊci.<br />
Ale nie jest tak, jak z troskà pisze jeden z recenzentów, by nauczyciel pozostawa∏ sam na<br />
sam z zadaniem interpretacji tekstów - obowiàzkiem ka˝dego wydawcy jest bowiem publikacja,<br />
równolegle z podr´cznikiem, ksià˝ki przeznaczonej dla nauczyciela, która mo˝e go wspomóc,<br />
ale nie narzuca jedynej obowiàzujàcej wyk∏adni (jak ma to miejsce w podr´cznikach z rozbudowanà<br />
narracjà odautorskà). W nowym systemie bardziej ufa si´ nauczycielowi - mo˝e on skorzystaç<br />
z podsuni´tej przez autora sugestii, ale te˝ mo˝e zwróciç uwag´ ucznia na inne aspekty<br />
tekstu. Recenzenci (poza K. Rejmerem) w ogóle tych ksià˝ek nie zauwa˝yli; wiem, ˝e nie<br />
otrzymali ich od Fundacji, ale mo˝na by∏o spodziewaç si´, ˝e zan<strong>im</strong> zdyskryminujà podr´cznik<br />
za te braki si´gnà choçby na strony internetowe wydawnictw; a uderzy∏o to najmocniej w seri´<br />
To lubi´!, która ma akurat wyjàtkowo rzetelnie przygotowane ksià˝ki metodyczne.<br />
Trudno jednak mówiç serio o postulowanej jakoÊci podr´cznika, jeÊli umyka si´ - jak czynià<br />
to opiniodawcy - od okreÊlenia przewidywanych mo˝liwoÊci intelektualnych adresata. Poziom<br />
oczekiwaƒ i wymagaƒ, stawianych podr´cznikowi i nauczycielom przez recenzentów,<br />
staje si´ niebywale wysoki. Historyk na przyk∏ad z okazji wprowadzenia kilku utworów poruszajàcych<br />
temat kultury ˚ydów zarzuca brak szerszego kontekstu historycznego, odpowiadajàcego<br />
„aktualnemu zainteresowaniu dziejami polskich ˚ydów“ i zw∏aszcza kwestià antysemityzmu;<br />
zauwa˝a, i˝ wyjaÊniajàc poj´cie nale˝a∏oby wskazaç, jak antysemityzm móg∏ przejawiaç<br />
si´ w konkretnym przypadku polsk<strong>im</strong> - i przytacza list´ spraw, o których uczeƒ powinien<br />
si´ przy okazji dowiedzieç (K.14). Drugi przez tego˝ autora zapisany przyk∏ad jest jeszcze<br />
bardziej karko∏omny: oto dla ukazania „obrazu relacji mi´dzy polskoÊcià a Historià“ proponuje<br />
on wykorzystaç teksty od PrzedwioÊnia do Kariery Nikodema Dyzmy; „jeÊli kogoÊ niepokoi∏aby<br />
mo˝liwoÊç podr´cznikowego wykorzystywania Genera∏a Barcza i Mateusza Bigdy, to powinien<br />
uzmys∏owiç sobie, ˝e powieÊci Kadena-Bandrowskiego nie wydajà si´ wcale drastyczne“,<br />
a „rzetelna dyskusja nad mia∏aby [...] niebagatelnà<br />
wartoÊç wychowawczà“; wià˝e si´ to z uwagà, ˝e brak w podr´cznikach „przedstawienia, czym<br />
jest i czym byç powinno ˝ycie publiczne“ (K.16). To wszystko w g<strong>im</strong>nazjum! Zwróçmy uwag´,<br />
˝e w ogóle nie pojawia si´ wàtpliwoÊç, czy uczniowie poradzà sobie ze zrozumieniem tekstów<br />
o tak<strong>im</strong> stopniu trudnoÊci (nie wprowadza si´ ich nawet do liceum) ani nie pojawia si´ myÊl<br />
o tym, ˝e obraz „˝ycia publicznego“ powinien byç dyskutowany raczej na lekcjach wiedzy<br />
o spo∏eczeƒstwie.<br />
162
Postulat tak szerokiego rozwijania problematyki jest doÊç absurdalny i nie do przyj´cia ani<br />
na poziomie g<strong>im</strong>nazjum, ani w ogóle na lekcjach j´zyka polskiego. Abstrahujàc bowiem od<br />
kwestii poziomu: utworów literackich nie powinno si´ wybieraç pod kàtem ilustrowania procesu<br />
historycznego, i nie powinny byç traktowane - na lekcjach polskiego - jako materia∏ dla<br />
poznawania struktur spo∏ecznych; to domeny innych dziedzin wiedzy, tak˝e reprezentowanych<br />
w spisie przedmiotów g<strong>im</strong>nazjalnych.<br />
D. Gawina interesuje przede wszystk<strong>im</strong> miejsce przypadajàce tradycji. Uto˝samia poj´cie<br />
tradycji z historià kultury, ze „Êladami przesz∏oÊci“, z „wybitnymi utworami z przesz∏oÊci“,<br />
z wiedzà, którà „trzeba dawkowaç“, z czymÊ co istnieje jakby niezale˝nie od nas; brzmi to anachronicznie.<br />
Od doÊç dawna, mówi si´ o tradycji jako o kreacji, o Êwiadomym wyborze z dziedzictwa<br />
przesz∏oÊci tych wartoÊci, które dziÊ cen<strong>im</strong>y i propagujemy z myÊlà o kszta∏towaniu<br />
przysz∏oÊci (zob. m. in. szkice Romana Z<strong>im</strong>anda i ksià˝k´ Jerzego Szackiego Tradycja).<br />
Tradycja stanowi najwdzi´czniejsze pole manipulacji, tak dla polityków jak dla historyków<br />
literatury, i w∏aÊnie jako pole nieustannych sporów, walk o hierarchie i o oceny, jest ˝ywa,<br />
wcià˝ od nowa odkrywana. Nie nale˝y jej myliç z poj´ciem dziedzictwa kulturowego; tradycj´<br />
my tworzymy, to my, potomkowie, wybieramy z dziedzictwa przesz∏oÊci to, co wed∏ug nas jest<br />
wa˝ne, idea∏y i wartoÊci. I choç nie jest w nowych podr´cznikach tak, jak z przesadà pisze opiniodawca,<br />
˝e to uczeƒ „zasiada na trybunale, z którego ocenia si´ dorobek tradycji“, jednak<br />
z pewnoÊcià w jakiejÊ mierze „to jego potrzeby i jego horyzont okreÊla“ zakres tego, co powinno<br />
byç mu przedstawione. OczywiÊcie, ˝adna barwna „p∏aszczyzna“ tradycji nie tworzy -<br />
ale mo˝e prezentowaç wywiedzione z niej wzorce, np. ideologiczne.<br />
RzeczywiÊcie natomiast sà mo˝liwe (i wbrew opinii recenzenta po˝àdane) „zestawienia autorów<br />
wspó∏czesnych obok klasyków“ – przecie˝ na tej zasadzie mów<strong>im</strong>y np. o kontynuowaniu<br />
jakiejÊ tradycji przez pisarza lub o tym, ˝e si´ na nià powo∏uje. Tu znów powraca niepokój<br />
opiniodawcy o to, ˝e uczeƒ „musi uzyskaç niezb´dne wsparcie [...] ze strony nauczyciela“<br />
- oczywiÊcie je otrzyma, bo nauczyciel poradzi sobie i w razie potrzeby sam znajdzie „niezb´dne<br />
wsparcie“ w adresowanej do niego ksià˝ce.<br />
Adam Pomorski, t∏umacz i znawca literatur rosyjskiej i niemieckiej, postulat powrotu do<br />
metody wyk∏adowej i narracji odautorskiej uzasadnia koniecznoÊcià powstrzymania degradacji<br />
inteligencji w hierarchii spo∏ecznego presti˝u i podtrzymania wyrastajàcego z niej wzorca<br />
kultury wy˝szej. Inteligencja jest bowiem - wed∏ug recenzenta – klasà spo∏ecznà, z pokolenia<br />
na pokolenie przenoszàcà wartoÊci, tworzàce „inteligencki wzorzec kulturowy“, odpowiedzialnà<br />
za zachowanie hierarchicznej struktury spo∏ecznej; inteligencja reprezentuje i upowszechnia<br />
wszelkie cnoty duchowe, pe∏niàc w ten sposób „tzw. misj´ inteligencji“. Inteligentem<br />
jest si´ z nadania przodków, choç Pomorski dopuszcza te˝ drog´ „indywidualnej nobilitacji“,<br />
jakiej dostàpili np. Pigoƒ i PrzyboÊ.<br />
Troska o zachowanie nale˝ytego statusu inteligencji i o umo˝liwienie owej „indywidualnej<br />
nobilitacji“ prowadzi opiniodawc´ do przekonania, ˝e podr´czniki g<strong>im</strong>nazjalne powinny byç<br />
podporzàdkowane konwencji „inteligenckiego (??) j´zyka literackiego“ oraz przestrzegaç „hierarchii<br />
dzie∏ i autorów na równi z hierarchià publicznoÊci“. Brak jednak wyjaÊnienia, na którym<br />
stopniu owej hierarchii znajduje si´ „publicznoÊç“ podr´czników, uczeƒ g<strong>im</strong>nazjum.<br />
Proponowany tu „wzorzec kultury inteligenckiej“ ma byç wpajany przez przekazywanie g<strong>im</strong>nazjalistom<br />
obszernego baga˝u wiedzy z zakresu kultury i literatury „wysokiej“. Anachroniczny<br />
to model edukacji, zrównanej z historycznà erudycjà (nawet jeÊli ów encyklopedyczny baga˝ ma<br />
s∏u˝yç zrozumieniu procesów przekszta∏cania si´ kultury). Anachroniczne jest równie˝ pojmo-<br />
163
wanie sfery inteligencji jako ludzi jakoÊciowo ró˝nych od tych, którzy inteligencjà nie sà; jako<br />
osobników wyniesionych ponad innych i pe∏niàcych misj´. Ta wizja wyznacza w recenzji Pomorskiego<br />
poziom wymagaƒ stawianych przed podr´cznikami g<strong>im</strong>nazjalnymi, adresowanymi<br />
przecie˝ do ca∏ej populacji m∏odszej m∏odzie˝y, tak˝e do tej, która nie aspiruje do „inteligenckiej<br />
nobilitacji“, czyli do obracania si´ przez reszt´ ˝ycia w zamkni´tym kr´gu kultury wysokiej.<br />
Adam Pomorski wykona∏ ogromnà prac´, wydobywajàc z tych podr´czników wszelkie usterki,<br />
rzeczowe i stylistyczne, walczàc o wa˝ne wed∏ug niego wartoÊci. Upomina si´ przede<br />
wszystk<strong>im</strong> o zaniedbanà - jak twierdzi - rang´ rozumu, o pozycj´, jaka w procesie poznania powinna<br />
przypaÊç myÊli racjonalnej - którà w podr´cznikach zepchni´to w cieƒ emocjonalnoÊci i<br />
wyobraêni. Mo˝e rzeczywiÊcie by∏oby warto wprowadziç wi´cej tekstów z tego zakresu. Ale<br />
wspó∏czesnych - a nie tych, o które upomina si´ Pomorski, nie pisarzy polskiego OÊwiecenia.<br />
Brak ich by∏by oczywisty, gdyby podr´czniki prezentowa∏y szczegó∏owo histori´ piÊmiennictwa<br />
polskiego; w zwyk∏ym podr´czniku g<strong>im</strong>nazjalnym na teksty takich autorów, jak W´gierski,<br />
Zab∏ocki, Staszic, Âniadeccy, publicyÊci i pami´tnikarze Sejmu Wielkiego, dzia∏acze Kuênicy<br />
Ko∏∏àtajowskiej oraz wielu innych, o których upomina si´ Pomorski, naprawd´ nie ma miejsca.<br />
Mo˝na by dyskutowaç tak˝e nad tym, czy, na ile i jak poziom inteligenckich aspiracji powinien<br />
dominowaç nad edukacjà. Tekst Pomorskiego jednak, b´dàcy autorytatywnym wyk∏adem<br />
w∏asnych niekwestionowalnych racji, nie stwarza okazji do merytorycznej dyskusji. Dyskryminacja<br />
podr´czników zosta∏a oparta na pomówieniach i ca∏ym systemie manipulacji j´zykowych;<br />
nie zach´ca to do dyskusji, ale nie mo˝na te˝ pominàç milczeniem tych skierowanych<br />
przeciw nam, autorom podr´czników, a sprzecznych z etykà dyskursu zabiegów recenzenta.<br />
Trzeba zatem poÊwi´ciç troch´ miejsca stylowi jego wypowiedzi i metodom polemiki.<br />
Dra˝ni maniera powtarzajàcego si´ pomawiania autorów o „redukcj´“ pewnych treÊci czy<br />
„usuni´cie“ pisarzy; bez zakreÊlenia granic zbioru, podlegajàcego „redukcji“, zarzut pozbawiony<br />
jest sensu. W podr´cznikach szkolnych nikogo si´ nie usuwa ani niczego nie redukuje;<br />
trzeba natomiast wybraç nik∏à iloÊç utworów spoÊród ogromnego dziedzictwa. Wprowadzenie<br />
zamiast s∏owa „wybór“ negatywnie nacechowanych poj´ç „redukcja“ i „usuwanie“ to<br />
chwyt typowy dla PRL-owskiej nowomowy, podstawowe narz´dzie manipulacji; nie nale˝y do<br />
tych praktyk powracaç. ¸atwo równie˝ Pomorskiemu (i ka˝demu by∏oby ∏atwo) zamieÊciç wielostronicowà<br />
list´ tekstów, które mo˝naby uwzgl´dniç (choç wiadomo, ˝e nie mo˝na); prócz<br />
b∏yÊni´cia erudycjà przez recenzenta niczemu to jednak nie s∏u˝y.<br />
Manipulacjà jest równie˝ takie post´powanie, gdy opiniodawca cytujàc u∏omny fragment<br />
jednego z podr´czników, w komentarzu uogólnia swà ocen´ na wszystkie: „Jak widaç nie ma<br />
takiej granicy g∏upstwa, której nie mo˝na w tych podr´cznikach przekroczyç.“ (P.56). Razi tak-<br />
˝e apodyktycznoÊç wyra˝anych sàdów, pewnoÊç, ˝e racje i oceny opiniodawcy sà niekwestionowalne.<br />
Gusty majà prawo byç ró˝ne, nie wszyscy na przyk∏ad - jak Pomorski - uwa˝ajà Böcklina,<br />
Moreau, Dorégo czy prerafaelitów za niegodnà podr´cznika „szmir´ malarskà“ (P.40),<br />
a parafrazy Anny Kamieƒskiej za bryki (P.41).<br />
Wiele jest ocen bardzo ostrych a nieuzasadnionych. Na przyk∏ad: „Kompromitujàcy brak perspektywy<br />
i problematyki ˝ycia publicznego - paƒstwa, samorzàdu, organizacji formalnych i ruchów<br />
spo∏ecznych, prawa [...] wyra˝a si´ te˝ w braku wzorów osoboÊciowych“ (P.42). Inne zdanie<br />
na ten temat ma m.in. Beata ¸aciak, sumiennie referujàca zawartoÊç podr´czników pod kàtem<br />
przedstawienia w nich Êwiata spo∏ecznego: wymienia tych wzorów mnóstwo i z rozmaitych<br />
kategorii, tak˝e ze Êwiata sztuki i nauki (¸.81-83). Dyskryminujàcà rol´ pe∏ni przyj´ta<br />
przez Pomorskiego ogólna konwencja j´zykowa tekstu poÊwi´conego podr´cznikom, przetyka-<br />
164
na przez tak nieeleganckie zwroty, jak „czwarta w∏adza (z nieinteligenckiego naboru)“, zbiorowy<br />
awans „ludzi luênych, czyli zdeklasowanych do∏ów spo∏ecznych“, obraêliwe okreÊlenie dotyczàce<br />
recenzentów teatralnych: „gazetowi recenzenci bijàcy klak´“, sà wzmianki, ˝e „zbiorowy<br />
awans prowadzi do obni˝enia poziomu kultury“ (teraz???), ˝e<br />
„równoÊç oznacza deklasacj´ i zbiorowy awans despotycznej “. Wybory, dokonywane<br />
przez autorów podr´czników, sà okreÊlane w podobnie pogardliwym stylu (a autorów<br />
nazywa si´ obraêliwie „antologistami“). Niew∏aÊciwe wydajà si´ komentarze typu „autorka wydaje<br />
si´ mu [Pomorskiemu - A.K.] nie tylko osobà niekompetentnà, ale niekulturalnà“ (P.52).<br />
Dyskryminujàcymi pomówieniami (np. o antydemokratyzm, natywizm) recenzent szafuje obficie,<br />
cz´sto bez cienia uzasadnienia, stosujàc odpowiedzialnoÊç zbiorowà - wad´ przypisanà jednemu<br />
uogólnia na wszystkich. Nie sàdz´, by by∏ to j´zyk inteligenckiego dyskursu.<br />
Od kwestii zwiàzanych z przyj´tà przez autorów metodà i strukturà podr´czników przejdêmy<br />
do paru wàtpliwoÊci, dotyczàcych wprowadzanego w nich systemu wartoÊci. Tak wa˝nych,<br />
jak poj´cie patriotyzmu, obraz Êwiata wy∏aniajàcego si´ z tych ksià˝ek i wzory osobowe.<br />
W powiàzaniu z patriotyzmem jako przyk∏ad lansowania przez podr´czniki „antyinteligenckiego<br />
wzoru kulturowego“ wskazuje Pomorski m.in. brak wiersza Do Matki Polki, o którym „nie<br />
ma nawet co marzyç“ i Âmierci Pu∏kownika, pomini´cia te okreÊla jako „konsekwentne i tak<br />
skrajne [? - A.K.] poczynania antologistów“. Pierwszy z tych utworów Mickiewicza jest legendà<br />
bohaterskà tak dalece odbiegajàcà od biografii hrabianki, ˝e albo trzeba t´ drastycznà ró˝nic´<br />
przemilczeç albo wdaç si´ w rozleg∏e wyjaÊnienia, czym ró˝ni si´ symbol od prawdy faktu<br />
i dlaczego nie nale˝y zarzucaç poecie fa∏szerstwa. Drugi utwór jest apologià nienawiÊci do<br />
wroga i edukacji od kolebki z myÊlà o przysz∏ym m´czeƒstwie. Dope∏nia ten straszny wzorzec<br />
myÊl Pomorskiego dotyczàca wyborów z poezji S∏owackiego: „szczególnej uwagi warta by∏aby<br />
Rozmowa z Matkà Makrynà Mieczys∏awskà - ten skoƒczony opis Gu∏agu na sto lat przed jego<br />
powstaniem, niedopuszczalny w kanonie szkolnym PRL“. Dziwaczna motywacja.<br />
Recenzent pomawia autorów o antypolskie machinacje. Ubolewajàc nad „redukcjà“ utworów<br />
Mickiewicza, pisze: „Nawet w czasach troski o niepodwa˝anie sojuszów nie dzia∏ano tak radykalnie.<br />
Mickiewicz w pi´ciu kompletach wypisów zosta∏ wyzuty z w∏aÊciwej sobie problematyki<br />
walki o niepodleg∏oÊç, z jakichkolwiek akcentów krytycznych w stosunku do rosyjskiej despotii<br />
i z jakiejkolwiek w ogóle problematyki politycznej. Jest to Mickiewicz na granicy wynarodowienia<br />
i absurdu zarazem: w Polsce, czyli nigdzie. Jedynie profesor Kowalczykowa, wybitny<br />
historyk romantyzmu, zamieÊci∏a w swym podr´czniku Redut´ Ordona. Rzecz o tyle zabawna...”<br />
(P.55). Manipulacyjny charakter tych oskar˝eƒ ukaza∏ si´ jeszcze mocniej, gdy recenzent przedstawi∏<br />
t´ opini´ na otwartym spotkaniu w PEN Clubie: nie mówi∏ tam ju˝ o walce o niepodleg∏oÊç,<br />
lecz oskar˝a∏, ˝e Mickiewicz zosta∏ wyzuty z patriotyzmu, ˝e nie pozosta∏o „ani Êladu patriotyzmu,<br />
ani Êladu patriotyzmu“, powtarza∏ patetycznie. Pominà∏ nawet t´ Redut´ Ordona (bo<br />
przekreÊla efektownà tez´, ˝e „ani Êladu“), a przede wszystk<strong>im</strong> uto˝sami∏ patriotyzm tylko<br />
z walkami o niepodleg∏oÊç: patriotyzm pojmowany jako mi∏oÊç ojczyzny wkracza bowiem do<br />
ka˝dego zestawu podr´czników wraz z wielokrotnie przywo∏ywanym Panem Tadeuszem.<br />
Powtarzajà si´ w przedstawionych recenzjach uwagi, ˝e wy∏aniajàcy si´ z podr´czników obraz<br />
Êwiata nie jest prawdziwy, ˝e brak w n<strong>im</strong> ostrych napi´ç, konfliktów, z∏a. Zarówno w wyborze<br />
tekstów historycznych, jak w ukazywaniu wspó∏czesnoÊci. Stàd te˝ biorà si´ zarzuty, ˝e<br />
wsz´dzie Polska jest swojska, sielska i poczciwa: wyidealizowana rodzina, wyidealizowana<br />
przyjaêƒ, wyidealizowane stosunki spo∏eczne. RzeczywiÊcie tak jest. Sàdz´, ˝e motywy przy-<br />
Êwiecajàce tym wyborom sà doÊç oczywiste. Celem podr´czników nie jest przedstawianie<br />
165
skomplikowanego obrazu rzeczywistoÊci spo∏ecznej, lecz edukacja literacka. Podobnie jak<br />
upi´ksza si´ zawsze propagowane wzorce osobowe, tak i ponadprzeci´tnie pozytywny ukazuje<br />
si´ obraz rodziny, mi∏oÊci, przyjaêni czy ojczystego pejza˝u. Wa˝niejsze wydaje si´ lansowanie<br />
wzorca szcz´Êliwej rodziny, ni˝ ukazywanie taty-pijaka; nie dlatego, by zak∏amaç Êwiat,<br />
lecz by pokazaç, jak mo˝na ˝yç szcz´Êliwie i pi´knie - wielu uczniów takich relacji mi´dzy<br />
dzieçmi a rodzicami nie doÊwiadczy∏o, takich wzorów (jakie poznajà np. z cytowanych w którymÊ<br />
podr´czniku wspomnieƒ Waƒkowicza) z domu nie wynios∏o. Na g<strong>im</strong>nazjalnym etapie<br />
edukacji naprawd´ wa˝ne wydaje si´ eksponowanie w∏aÊnie wartoÊci pozytywnych.<br />
Nie jest tak, by w ogóle nie wprowadzano do podr´czników dramatyzmu dziejów; oczekiwania<br />
opiniodawców idà jednak o wiele dalej, ni˝ zamiary autorów. Gdy oto w podr´czniku<br />
Stentora pojawia si´ rozdzia∏ Polak przeciwko Polakowi recenzent przypomina, ˝e by∏o wi´cej<br />
takich dramatycznych wydarzeƒ - np. „przeÊladowania arian i innych niekatolickich wyznaƒ“,<br />
rokosze i konfederacje, morderstwo Narutowicza... - czy rzeczywiÊcie wszystkie te wydarzenia<br />
powinny z tej okazji byç byç omawiane, czy nie wystarczy obok paru tekstów zwiàzanych<br />
z wydarzeniami grudnia 1970 r. dope∏niajàcy je ekspresywny wiersz Wiktora Woroszylskiego?<br />
Z wyborami ideowymi wià˝e si´ kwestia wzorców etycznych. Dwaj recenzenci (R. i P.) opowiadajà<br />
si´ zdecydowanie za lansowaniem postaw i biografii z kr´gu ludzi nauki, propagujàcych<br />
idea∏y racjonalistyczne, wyrastajàcych z tradycji OÊwiecenia. Mo˝e rzeczywiÊcie jest ich<br />
zbyt ma∏o. Natomiast niepokojàca recenzentów kwestia indoktrynacji tu akurat wydaje si´<br />
mniej istotna, dlatego po prostu, ˝e podstawowe wartoÊci moralne w naszym kr´gu kulturowym<br />
sà wspólne, niezale˝nie od tego, czy wspierajà si´ na dekalogu, czy wyrastajà z tradycji<br />
inteligencji laickiej.<br />
Sprawà o podstawowym znaczeniu jest natomiast decyzja, o jakie autorytety nale˝y si´<br />
oprzeç, gdzie szukaç wzorów i jak zach´ciç m∏odzie˝ do opowiadania si´ za z w∏asnej woli dokonanym<br />
wyborem. Dlatego, jeÊli istnieje jeszcze jakiÊ autorytet mniej wi´cej powszechnie<br />
uznawany, nale˝y go wykorzystaç, a na pewno nie kompromitowaç.<br />
W Polsce z pewnoÊcià mocnym autorytetem jest koÊció∏ katolicki i to niezale˝nie od tego,<br />
ile osób tylko deklaruje si´ jako wierzàcy, a ile spoÊród nich czynnie praktykuje. Jestem ateistkà<br />
(z urodzenia ewangelicko-augsburskà), ale m<strong>im</strong>o to nie widz´ nic z∏ego w tym, ˝e w jak<strong>im</strong>Ê<br />
miejscu podr´cznik Stentora „patriotyzm ∏àczy [...] z katolicyzmem“ (R.) i nie widz´ ˝adnego<br />
powodu, aby nale˝a∏o - w <strong>im</strong>i´ prawdy historycznej, jak si´ to motywuje - z panteonu bohaterów<br />
narodowych wycofywaç ksi´dza Jerzego Popie∏uszk´ lub „dla równowagi“ przytaczaç<br />
przyk∏ad ksi´dza-zdrajcy albo „KoÊció∏ mówiàcy j´zykiem nienawiÊci“ z g∏upiej audycji „radiomaryjnej“<br />
(R.144). To postulaty niew∏aÊciwe (nie pojmuj´ te˝, dlaczego recenzent P. kwestionuje<br />
epitet „patriotyczna“ przy homilii ksi´dza Popie∏uszki z jego mszy za ojczyzn´?).<br />
Nadto - autorzy majà prawo do wprowadzania przez siebie cenionych wzorów osobowych; po-<br />
Êród najpi´kniejszych, jakie ja znam, jest ten w∏aÊnie niezwyk∏y ksiàdz.<br />
Wiele racji majà natomiast recenzenci gdy upominajà si´ o zdecydowanie szersze wprowadzanie<br />
problematyki mniejszoÊci narodowych i religijnych oraz bardziej przemyÊlane traktowanie<br />
spraw regionalizmu.<br />
W „odpowiedzi recenzentom“ skupiam uwag´ na wàtkach najmocniej prowokujàcych do<br />
dyskusji lub sprzeciwu, z tego powodu niemal nie uwzgl´dniam zawierajàcych wiele naprawd´<br />
cennych uwag tekstów paƒ Beaty ¸aciak i Agnieszki Fuliƒskiej. Opracowanie tej ostatniej<br />
jest tym ciekawsze, ˝e pisane z pozycji nie naukowca, lecz cz∏owieka ze Êwiata mediów, wyraênie<br />
interesujàcego si´ szkolnictwem. Tezy uczonej recenzji Andrzeja Szpociƒskiego, kon-<br />
166
centrujàcego uwag´ na problematyce nowoczesnoÊci, ponowoczesnoÊci i uto˝samianego z nià<br />
postmodernizmu (A. Pomorski wprowadza jeszcze poj´cie przednowoczesnoÊci) niezbyt nadajà<br />
si´ do dyskusji. Jego ocena wypada podobnie jak w innych opiniach, i podobna jest jej<br />
motywacja, wychodzàca od konstatacji, ˝e „postawa pokory i pewnej nieÊmia∏oÊci wobec powagi<br />
historii zostaje tu zarzucona“ i prowadzàca do wniosku, ˝e przypisywana podr´cznikom<br />
perspektywa ponowoczesnoÊci prowadzi do zaniku wszelkich kanonów. Charakterystyczne, ˝e<br />
swe wymagania recenzent zestawia z tym, co by∏o „w podr´cznikach do klas licealnych dawnego<br />
typu. To wielki krok w ty∏“, stwierdza, jakby nie zdajàc sobie sprawy, ˝e omawia ksià˝ki<br />
do g<strong>im</strong>nazjum, a liceum nie zosta∏o zlikwidowane.<br />
Tekst Barbary Fatygi prezentuje poziom ˝enujàcy. Nie spe∏nia ˝adnych wymogów stawianych<br />
przed recenzjà, zawiera wzamian pot´˝nà dawk´ autoreklamy, bez za˝enowania ukazujàcej<br />
Fatyg´ jako niekwestionowany autorytet w ró˝nych dziedzinach nauk spo∏ecznych. Ten<br />
apologetyczny wizerunek narzuca ton ca∏oÊci wywodu. Rozpoczyna si´ on od obszernego douczania<br />
czytelników w zakresie poj´ç, które majà staç si´ kluczem interpretacyjnym. Lecz dalej<br />
owej interpretacji brak; autorka poprzestaje na drwinach, kpinach i insynuacjach. Oparte sà<br />
nie na analizie materia∏u, który mia∏ podlegaç ocenie, lecz na wyniesionej ponoç z badaƒ ankietowych<br />
wiedzy o postawach m∏odzie˝y oraz na wyniesionych wy∏àcznie z osobistych prze-<br />
Êwiadczeƒ autorki autorytatywnych domniemaniach dotyczàcych po˝a∏owania godnego stanu<br />
umys∏ów autorów podr´czników. Interesujà jà bowiem nie podr´czniki, lecz „wykonanie kulturowo-filologiczno-psychoanalitycznej<br />
analizy kompetencji autorów tych ksià˝ek“ (s.104).<br />
Prowadzi to do sformu∏owaƒ kuriozalnych (przytaczam przyk∏ady by nie byç go∏os∏ownà).<br />
Informujàc na przyk∏ad, na co m∏odzie˝ „jest wyczulona“ i czego „nie znosi“ Fatyga zapewnia,<br />
˝e na teksty podr´cznikowe „przedstawiciele wi´kszoÊci m∏odego pokolenia b´dà reagowali<br />
bàdê ironià, bàdê g´sià skórkà i niech´cià“, a autorzy „chcà byç fajniejsi i bardziej cool ni˝<br />
m∏odzie˝“, bowiem „posiadajà oni swoiste wyobra˝enie o tym jaki powinien byç fajny belfer -<br />
(luzacki i kolorowy) i do tego idea∏u zmierzajà“. Fascynujàce sà tezy autorki ukazujàce na<br />
przyk∏ad zwiàzek przyczynowy mi´dzy tym, ˝e ponoç zawodzi „kompetencja autorów w zakresie<br />
bycia cool“ i równie zaskakujàcym zarzutem, ˝e „w rezultacie w poezji odwo∏ywano si´<br />
tu do Stachury i Herberta, a nie np. do Kazika Staszewskiego“.<br />
Niechlujstwo i wik∏ajàca sens wypowiedzi nieporadnoÊç stylistyczna uzupe∏niajà cechy<br />
tekstu Barbary Fatygi.<br />
Podsumowujàc. Mo˝na by∏o oczekiwaç, ˝e recenzje stanà si´ zalà˝kiem dyskusji serio nad<br />
mo˝liwoÊciami i profilem kszta∏cenia humanistycznego w g<strong>im</strong>nazjum. Dlatego szkoda, ˝e opiniodawcy<br />
ograniczyli si´ do autorytatywnej prezentacji w∏asnych stanowisk i pogardliwej dyskryminacji<br />
podr´czników jako tworów nie odpowiadajàcych ich koncepcjom (zauwa˝my: nie<br />
sà to cechy postawy otwartej i demokratycznej, o jakà si´ dopominajà - lecz dyskursu totalitarnego,<br />
którego celem jest narzucenie w∏asnych opinii bez poznania racji drugiej strony). M<strong>im</strong>o<br />
to, m<strong>im</strong>o braku jakiejkolwiek refleksji dotyczàcej szans i metod wprowadzenia w∏asnych pomys∏ów<br />
do szkolnej praktyki, warto by∏o doprowadziç do tej ostrej konfrontacji. Ukazuje g∏´bi´<br />
przepaÊci, istniejàcej mi´dzy szko∏à a uczelniami; a ze wzgl´du na rang´ zagadnienia nale˝y, jak<br />
sàdz´, stale i od nowa te tematy podejmowaç, okazywaç wol´ niwelowania tej przepaÊci.<br />
Odpowiadajàc recenzentom nie mog´ pominàç kwestii stylu, w jak<strong>im</strong> potraktowano nie tylko<br />
podr´czniki, lecz równie˝ autorów.<br />
G∏ównym argumentem przemawiajàcym za dyskwalifikacjà wszystkich podr´czników (pi´ciu<br />
zestawów) jest odmiennoÊç poglàdów w sprawie metody nauczania. Odrzucenie podr´cz-<br />
167
ników en bloc sprawi∏o, ˝e recenzenci zrezygnowali z refleksji nad przyczynà wprowadzanych<br />
zmian i z analizy zawartoÊci ksià˝ek, kontentujàc si´ wynajdywaniem i autorytatywnà krytykà<br />
tego, co budzi ich sprzeciw. Wprowadzono przy tym zasad´ odpowiedzialnoÊci zbiorowej:<br />
jednostkowe zarzuty uogólniano, traktujàc ka˝dy z nich jako mankament wspólny wszystk<strong>im</strong>.<br />
Sk∏ania∏o to z kolei do wprowadzania dyskryminujàcego s∏ownictwa wobec podr´czników<br />
i autorów („wypisy“, „antologiÊci“), do ironii, kpin. Poniewa˝ odmiennoÊç poglàdów potraktowano<br />
jako cech´ dyskryminujàcà, kolejnym krokiem sta∏y si´ ataki personalne na autorów,<br />
na ich poziom umys∏owy, kultur´ osobistà, braki w wykszta∏ceniu (szczególnie agresywnà form´<br />
przyjmowa∏y te uwagi w tekstach pp. Barbary Fatygi i Adama Pomorskiego).<br />
Przykro mi, ˝e taki poziom recenzji i polemik spotyka si´ w kr´gu inteligencji, walczàcej<br />
o upowszechnianie wzorców wysokiej kultury.<br />
168
Sprawozdanie ze spotkania<br />
nauczycieli i recenzentów<br />
„WartoÊci w podr´cznikach szkolnych“<br />
Warszawa, 1 i 2 lutego 2002<br />
Konferencja mia∏a na celu skonfrontowanie zawartych w recenzjach ocen podr´czników<br />
oraz g∏osów nauczycieli, którzy z tych podr´czników korzystajà. Wzi´li w niej udzia∏ recenzenci,<br />
których teksty znajdujà si´ w niniejszym zbiorze oraz 27 nauczycieli 1 .<br />
Punktem wyjÊcia dyskusji by∏y teksty recenzentów, które wype∏ni∏y pierwszy dzieƒ konferencji,<br />
pozostawiajàc niewielki czas na dyskusj´. Dzieƒ drugi mia∏ daç przeglàd opinii nauczycielskich<br />
i umo˝liwiç pog∏´bienie poruszanych wczeÊniej problemów 2 .<br />
Wszystkie recenzje by∏y krytyczne wobec omawianych podr´czników; pi´ç zestawów zdecydowanie<br />
odrzucono. Jedynie podr´cznik K. Starczewskiej i wspó∏autorów, chocia˝ otrzyma∏<br />
wiele uwag krytycznych, zosta∏ generalnie pozytywnie oceniony.<br />
Dyskusja chwilami by∏a gwa∏towna i emocjonalna a nadto z koniecznoÊci ograniczona czasowo<br />
tote˝ cz´sto w jednej wypowiedzi starano si´ wspomnieç o ró˝nych sprawach i powracano<br />
1<br />
Do udzia∏u w konferencji zaproszono 30 nauczycieli z terenu ca∏ej Polski, po 5 osób uczàcych wed∏ug ka˝dego zestawu podr´czników.<br />
Mieli reprezentowaç w odpowiednich proporcjach g<strong>im</strong>nazja wiejskie oraz z ma∏ych i wi´kszych miast. O pomoc<br />
w dotarciu do nauczycieli zwróciliÊmy si´ do wydawnictw. OtrzymaliÊmy z ka˝dego wydawnictwa list´ 20-30 szkó∏ lub konkretnych<br />
nazwisk i spoÊród nich wybraliÊmy nauczycieli, do których zosta∏y skierowane zaproszenia. Ostatecznie na konferencj´<br />
przyjechali nast´pujàcy nauczyciele: podr´cznik Zrozumieç s∏owo: El˝bieta Dàbrowska, G<strong>im</strong>nazjum nr 2 w ¸om˝y, Ma∏gorzata<br />
Rembiasz, G<strong>im</strong>nazjum nr 29 w Bydgoszczy, Regina Walczak, G<strong>im</strong>nazjum w Suchym D´bie (woj. pomorskie), Ma∏gorzata<br />
Wasilkowska, G<strong>im</strong>nazjum nr 5 w Kaliszu; podr´cznik Kto czyta nie b∏àdzi: Ewa Czerwinska, G<strong>im</strong>nazjum w Raszkowie (woj.<br />
wielkopolskie), Ewa Flak, G<strong>im</strong>nazjum nr 1 w K´pnie (woj. wielkopolskie), Bo˝ena Leszczyƒska, G<strong>im</strong>nazjum w Perlejewie<br />
(woj. podlaskie), Ewa Pytlak, G<strong>im</strong>nazjum nr 1 w Siedlcach (woj. mazowieckie), Anna Trykowska, G<strong>im</strong>nazjum nr 4 w Elblàgu;<br />
podr´cznik Âwiat w s∏owach i obrazach: Jolanta Jasiƒska, G<strong>im</strong>nazjum w Fabiankach (woj. kujawsko-pomorskie), Iwona Kaniewska,<br />
G<strong>im</strong>nazjum w Grzegorzewie (woj. wielkopolskie), Anna ¸ukasik, G<strong>im</strong>nazjum w Modliborzycach (woj. lubelskie), Janusz<br />
Sobiech, G<strong>im</strong>nazjum w Staninie (woj. lubelskie), Wies∏awa Miàso, G<strong>im</strong>nazjum w Niedêwiadzie (woj. podkarpackie), podr´cznik<br />
To lubi´!: Barbara Okoƒ, G<strong>im</strong>nazjum nr 2 w Bi∏goraju (woj. lubelskie), Ewa Pszczó∏kowska, G<strong>im</strong>nazjum nr 2 w Miƒsku<br />
Mazowieck<strong>im</strong>, Henryka Stachowiak, G<strong>im</strong>nazjum w Tulcach (woj. wielkopolskie), El˝bieta Szudek G<strong>im</strong>nazjum nr 4 w Nowym<br />
Sàczu; podr´cznik Âwiat cz∏owieka: El˝bieta B∏a˝ejewska, G<strong>im</strong>nazjum nr 2 w Goleniowie (woj. zachodniopomorskie), Marzanna<br />
Gawroƒska, G<strong>im</strong>nazjum nr 1 w Szubinie (woj. kujawsko-pomorskie), El˝bieta Synowiec, G<strong>im</strong>nazjum w Âwiàtnikach Górnych<br />
(woj. krakowskie), Jolanta Za∏´czny, G<strong>im</strong>nazjum nr 1 w Legionowie woj. mazowieckie); podr´cznik Do Itaki: Alina Komorowska,<br />
G<strong>im</strong>nazjum w Niedzia∏ce (woj. mazowieckie), Beata Konior, G<strong>im</strong>nazjum w Ujeêdzie Âlàsk<strong>im</strong> (woj. opolskie), Anna<br />
Markowicz, G<strong>im</strong>nazjum w Woli R´bkowskiej (woj. mazowieckie), Aneta Socha, G<strong>im</strong>nazjum nr 5 w Olsztynie, Lucyna ˚ynkowska,<br />
G<strong>im</strong>nazjum nr 1 w Krasnymstawie.<br />
169
do tematów wczeÊniej poruszanych. Dlatego publikujàc reprezentatywne fragmenty g∏osów<br />
przyby∏ych na konferencj´ nauczycieli pogrupowa∏am je tematycznie i z koniecznoÊci dokona-<br />
∏am skrótów, gdy pewne myÊli by∏y ju˝ wyra˝one przez innych dyskutantów. Niektóre osoby nie<br />
przedstawia∏y si´ do mikrofonu, ich g∏osy sà niezidentyfikowane (NZD). ˚a∏owaç nale˝y, ˝e zapis<br />
dwudniowego spotkania z koniecznoÊci musia∏ ulec skróceniu, co nie pozwala zaprezentowaç<br />
wszystkich g∏osów i oddaç atmosfery tej bardzo wymownej konfrontacji.<br />
Nie przytaczam wypowiedzi recenzentów, bo przede wszystk<strong>im</strong> bronili oni i rozwijali tezy<br />
przedstawione w wyg∏oszonych wczeÊniej i publikowanych tu referatach. Nauczyciele mieli<br />
okazj´ wypowiedzieç si´ jedynie podczas konferencji wi´c ich g∏osy eksponuj´. Wypowiedzi<br />
nauczycieli sà nieautoryzowane, przytoczone wed∏ug 11-godzinnego, magnetofonowego zapisu<br />
dyskusji. Aby nie przeinaczaç myÊli dyskutantów publikuj´ ich wypowiedzi zachowujàc<br />
form´ i w∏aÊciwoÊci j´zyka mówionego, nie usuwajàc równie˝ elementów emocjonalnych.<br />
Konferencja mia∏a w swym tle dwa problemy ogólne: 1. pytanie o to jaki obraz Êwiata<br />
i w szczególnoÊci kultury powinien byç przekazywany uczniom, 2. jakich kompetencji poznawczych<br />
i kulturowych oczekujemy od absolwenta g<strong>im</strong>nazjum. Ró˝nice w ocenach wyg∏aszanych<br />
przez nauczycieli i recenzentów okaza∏y si´ bardzo znaczne. JeÊli mo˝na mówiç o jednym,<br />
najbardziej podstawowym napi´ciu towarzyszàcym ca∏ej dyskusji to by∏o n<strong>im</strong> napi´cie<br />
pomi´dzy podmiotowym traktowaniem ucznia a po∏o˝eniem nacisku na baga˝ przekazywanej<br />
<strong>im</strong> wiedzy jako podstawy umo˝liwiajàcej uczestniczenie w kulturze. Za∏o˝enia reformy edukacji<br />
silnie akcentujà podmiotowoÊç ucznia, traktujàc proces uczenia jako ˝ywà relacj´ pomi´dzy<br />
nauczycielem i uczniem. PodmiotowoÊç ucznia jest chroniona i wspierana przez konkretne<br />
narz´dzia dydaktyczne. Uczeƒ w reformowanej szkole jest nak∏aniany do samodzielnego<br />
zdobywania wiedzy, wyg∏aszania w∏asnych opinii, wnoszenia do materia∏u lekcyjnego w∏asnych<br />
fascynacji i odczuç. Nauczyciel bierze odpowiedzialnoÊç za proces nauczania, traktuje<br />
swoje lekcje autorsko, przygotowuje w∏asne programy, integruje w procesie nauczania ró˝ne<br />
dziedziny wiedzy i ró˝ne umiej´tnoÊci. Nauczanie j´zyka ojczystego i literatury ma jednak<br />
przede wszystk<strong>im</strong> stanowiç solidnà podstaw´ do uczestniczenia we wspólnej kulturze, co zak∏ada<br />
znajomoÊç tradycji, kanonów i norm doskona∏oÊci w ró˝nych obszarach kultury.<br />
Urz´dowe uwarunkowania reformy<br />
Nauczyciele zauwa˝ali w trakcie dyskusji, ˝e koncepcja podr´czników wynika z za∏o˝eƒ<br />
reformy, ˝e cz´Êç zarzutów stawianych podr´cznikom (ich autorom i wydawcom) w istocie dotyczy<br />
podstaw programowych, które dla twórców podr´czników majà charakter wià˝àcy.<br />
Niew∏aÊciwy wi´c jest adresat zarzutów.<br />
„Podr´czniki nie wzi´∏y si´ znikàd, po pierwsze sà jakieÊ za∏o˝enia reformy, po drugie sà<br />
jakieÊ za∏o˝enia programowe, programy tworzone wed∏ug podstawy programowej, wi´c mo˝e<br />
2 Pierwotnie zak∏adano, ˝e podczas konferencji omawiane b´dà kolejno poszczególne podr´czniki, jeden po drug<strong>im</strong>, co bardzo<br />
u∏atwi∏oby nauczycielom przestawienie ich opinii. Tak si´ nie sta∏o. Bioràc pod uwag´ fakt, i˝ recenzenci nie przeprowadzili<br />
systematycznej analizy merytorycznej podr´czników lecz potraktowali zagadnienie problemowo, doszliÊmy do wniosku, ˝e<br />
dyskusja musi toczyç si´ wokó∏ recenzji a nie wokó∏ podr´czników czy problemów stwarzanych przez reform´. To z kolei<br />
utrudni∏o udzia∏ w dyskusji nauczycielom. Mówili nie o podr´cznikach lecz o recenzjach i polemizowali z ich autorami. Trudno<br />
<strong>im</strong> by∏o w tej sytuacji przejÊç na poziom w∏asnej oceny konkretnych podr´czników i prezentowanych w nich wartoÊci, a<br />
tak˝e do objaÊnienia motywacji, jak<strong>im</strong>i si´ kierowali przy wyborze tego lub innego zestawu.<br />
170
y zaczàç dyskusj´ nad zmianà podstawy programowej, wreszcie póêniej muszà zmieniç si´<br />
programy, aby by∏y inne podr´czniki. Zresztà mamy jeszcze jednà spraw´, próbny egzamin<br />
g<strong>im</strong>nazjalny i to co on nam proponuje, przecie˝ to sà tylko treÊci u˝ytkowe i gdzie tutaj miejsce<br />
na takie teoretyczno-literackie rozwa˝ania w g<strong>im</strong>nazjum“ [NZD].<br />
„Zarówno autorów programów jak i podr´czników obowiàzujà pewne obligacje, wynikajàce<br />
chocia˝by z takiego dokumentu jak podstawa programowa. W tej podstawie jest okreÊlony pewien<br />
kanon lekturowy dla szko∏y podstawowej, g<strong>im</strong>nazjum i liceum. To czego Pan si´ domaga<br />
[A. Pomorski], ˝eby by∏o w lekturze, b´dzie w liceum, poniewa˝ nie mo˝na wt∏oczyç wszystkiego<br />
do g<strong>im</strong>nazjum. Program szko∏y jest roz∏o˝ony na trzy etapy, mnie si´ zdaje, ˝e w sposób<br />
sensowny, i wiele z tekstów, których obecnoÊci Pan si´ domaga, znajdzie si´ w liceum“ [NZD].<br />
Uwagi dotyczàce realiów w jakich usytuowany jest proces kszta∏cenia<br />
Polemizujàc z wymaganiami stawianymi przez recenzentów nauczyciele w ró˝nych momentach<br />
dyskusji zwracali uwag´ na zewn´trzne uwarunkowania, które decydujà o metodach<br />
pracy z m∏odzie˝à, charakteryzowali te˝ uczniów, z którymi pracujà.<br />
„Odnosz´ wra˝enie, ˝e Pan [A. Pomorski] zapomnia∏ o wieku uczniów i o tym, ˝e sà to podr´czniki<br />
do g<strong>im</strong>nazjum a nie do liceum. MyÊl´, ˝e te wyk∏ady z literatury powinny si´ pojawiaç<br />
przede wszystk<strong>im</strong> w liceum a g<strong>im</strong>nazjum ma do nich przygotowaç. I szczegó∏: chc´ zwróciç Panu<br />
uwag´, ˝e jeÊli chodzi o np. o ballady [Mickiewicza], to uczeƒ spotyka si´ z n<strong>im</strong>i wczeÊniej,<br />
w szkole podstawowej“ [Henryka Stachowiak].<br />
„MyÊl´, ˝e postulat panów recenzentów (T. Kizwalter, A. Pomorski), ˝eby podr´czniki by-<br />
∏y usystematyzowane wed∏ug wiedzy historyczno-literackiej nie odpowiada poziomowi g<strong>im</strong>nazjum;<br />
wszystkie podr´czniki, o których tu mów<strong>im</strong>y sà usystematyzowane wed∏ug problemów.<br />
Do tych problemów, jak najbardziej dopasowanych do mo˝liwoÊci ucznia g<strong>im</strong>nazjalnego,<br />
sà dobierane ró˝ne teksty. Taka jest poetyka i za∏o˝enie tych podr´czników. Nie ma<br />
w nich wiedzy historyczno-literackiej, bo na nià przyjdzie czas w liceum ogólnokszta∏càcym.<br />
I naprawd´, przy poziomie uczniów jaki jest w g<strong>im</strong>nazjum ja sobie nawet nie wyobra˝am,<br />
by obarczaç ich tak<strong>im</strong> zakresem wiedzy historyczno-literackiej, wi´kszoÊç moich<br />
uczniów nie wie np. kiedy zacz´∏a si´ i skoƒczy∏a II wojna Êwiatowa. Mam uczniów o bardzo<br />
ró˝nym potencjale intelektualnym i to nie jest, oczywiÊcie, ich wina. 80 % z nich wybiera<br />
si´ do szkó∏ zawodowych. Pracuj´ w ma∏ej miejscowoÊci na Âlàsku Opolsk<strong>im</strong>. Te<br />
wszystkie propozycje sà Êwietne ale myÊl´, ˝e wprowadzane na zasadzie ˝yczeniowoÊci<br />
a nie realiów szkolnych. Nie wiem, czy Pan kiedykolwiek uczy∏ w szkole, zapraszam do<br />
mojej szko∏y, ˝eby popatrzeç co te dzieci czytajà i czy w ogóle czytajà. W domu nie majà<br />
s∏owników, encyklopedii, ja ju˝ nie mówi´ o jakiejÊ podstawowej biblioteczce. Przyje˝d˝ajà<br />
do szko∏y o 7 rano, wyje˝d˝ajà o 16-tej. Wracajà na wieÊ, gdzie te˝ nie ma ˝adnej biblioteki<br />
i nie zajrzà do internetu, nawet nie dlatego, ˝e nie majà ochoty ale po prostu nawet nie<br />
majà mo˝liwoÊci. W mo<strong>im</strong> g<strong>im</strong>nazjum na 315 uczniów jest jedna encyklopedia, trzy s∏owniki<br />
ortograficzne, trzy s∏owniki j´zyka polskiego, trzy wyrazów obcych i jeden poprawnej<br />
polszczyzny. Dlatego s∏uchajàc wypowiedzi niektórych recenzentów pomyÊla∏am, o czym<br />
my tutaj rozmawiamy“ [Beata Konior].<br />
G∏os polemizujàcy z poprzedn<strong>im</strong>, „MyÊl´, ˝e zdecydowanie powinniÊmy zapomnieç o tym,<br />
by przenosiç wzorce szko∏y podstawowej do g<strong>im</strong>nazjum. To zupe∏nie inny rodzaj szko∏y. JeÊli<br />
171
chcielibyÊmy w tak min<strong>im</strong>alistyczny sposób podejÊç, to powinniÊmy si´ baç; mój Bo˝e! - jakie<br />
spo∏eczeƒstwo wychowamy jeÊli b´dziemy przygotowywaç uczniów tylko z myÊlà o tym, ˝e pójdà<br />
do szko∏y zawodowej. W g<strong>im</strong>nazjum dziecko jeszcze nie przyjmie pewnych treÊci ale mus<strong>im</strong>y<br />
si´ ju˝ pos∏ugiwaç si´ j´zykiem „naukowym“ czyli terminami, poj´ciami dostosowanymi<br />
z jednej strony do wieku ale z drugiej strony do treÊci, które wprowadzamy, gdy choçby mów<strong>im</strong>y<br />
o ró˝nych Êrodkach artystycznego wyrazu. I na Pani miejscu wcale nie obawia∏abym si´<br />
wprowadzenia uk∏adu chronologicznego zarówno wiedzy historycznej jak i literackiej, dzieci<br />
naprawd´ sobie Êwietnie radzà z tà wiedzà chronologicznà“ [El˝bieta B∏a˝ejewska].<br />
„Mamy osiemnaÊcie klas, dzieci w trudnym wieku i agresywne i z ró˝nych Êrodowisk. Dzieci<br />
podzielone, z kilku miejscowoÊci, ró˝nie uczone; paƒstwo sobie nie wyobra˝acie jak to mo-<br />
˝e wyglàdaç. Rozumiem kolegów otrzymujàcych klas´, w której jedna trzecia nie umie czytaç.<br />
Ale to sà zaniedbania a nie jakieÊ zapóênienia inteletualne, bo te dzieci sa lotne, one, jak si´<br />
zainteresujà lekcjà, w której bierze te˝ udzia∏ mniej liczna cz´Êç lepszych uczniów, bo takie<br />
klasy te˝ sà, to s∏uchajà. Nie piszà, nie notujà ale jest nadzieja, ˝e one si´ os∏uchajà, bo innej<br />
metody nie ma. „Jedynkami“ nic nie wskóramy, bo „jedynk´“ trzeba poprawiç. Na godziny wyrównawcze,<br />
które by uratowa∏y wielu, nikt nie otrzymuje pieniedzy bez wzgl´du na to, czy to<br />
jest du˝e czy ma∏e miasto, czy wieÊ“ [El˝bieta Synowiec].<br />
Inna nauczycielka dodaje: „Dziecko w wieku g<strong>im</strong>nazjalnym nie jest badaczem dzie∏, jest badaczem<br />
˝ycia i myÊl´, ˝e nie mo˝na obarczaç go tekstami nadmiernie trudnymi“ [NZD]. Jeszcze<br />
inna zwraca uwag´ na fakt, ˝e na j´zyk polski przeznaczone sà tylko 4 godziny tygodniowo.<br />
„Zgadzam si´ zupe∏nie z tà opinià, ˝e szko∏a jest po to, ˝eby uczyç i ˝eby nauczyç jak najwi´cej<br />
ale problem polega na tym, jak uczyç w klasach trzydziestokilkuosobowych na czterech<br />
lekcjach j´zyka polskiego tygodniowo. Jak to zrobiç? Trzeba jeszcze zwróciç uwag´ na to, ˝e ta<br />
m∏odzie˝ nie przesz∏a ˝adnej selekcji, mamy jà takà jakà mamy, wi´c i dzieci w jakiÊ sposób uzdolnione<br />
i dzieci obcià˝one“ [Wies∏awa Miàso].<br />
„Jeszcze s∏ów par´ na temat kontekstów. Paƒstwo recenzenci zarzucajà brak tych kontekstów<br />
w podr´cznikach i mówià tylko o podr´czniku PWN, ˝e on te konteksty ma. Prosz´ paƒstwa,<br />
jest jeszcze przedmiot, który si´ nazywa historia, jest wos i tak dalej, tzw, sztuka i sà<br />
jeszcze tzw. Êcie˝ki, mniej solidnie i bardziej solidnie nauczane. Do kolegów uczàcych innych<br />
przedmiotów zwracamy si´ z proÊbà o zrealizowanie tego czy innego tematu. PoloniÊci nie sà<br />
fachowcami od wszystkiego, sà jeszcze inni nauczyciele, inne podr´czniki i tam dzieci, jeÊli<br />
b´dzie to potrzebne, znajdà informacje na temat teorii sztuki i kompozycji i muzyki“ [NZD].<br />
Dyskusja o metodzie: wyk∏ad i odautorska narracja versus uj´cie problemowe<br />
G∏ówna kontrowersja dotyczy∏a roli porzàdku historycznego i sposobu prezentacji materia-<br />
∏u literackiego. Niemal wszystkie recenzowane podr´czniki (z wyjàtkiem podr´cznika K. Starczewskiej<br />
i wspó∏aut.) odchodzà od narracji historycznej na rzecz prezentacji problemów, rezygnujà<br />
z wyk∏adu i narracji odautorskiej. Zdaniem recenzentów jest to pozbawianie si´ naturalnego<br />
narz´dzia nadawania porzàdku i pokazywania zwiàzków pomi´dzy ró˝nymi treÊciami<br />
obecnymi w literaturze i szerzej w kulturze. Uk∏ad problemowy rodzi dowolnoÊç w doborze<br />
i uporzàdkowaniu materia∏u. W selekcji materia∏u stosuje si´ cz´sto powierzchowne kryteria<br />
∏atwoÊci i przyst´pnoÊci, co prowadzi do trywializacji lub infantylizacji prezentowanego materia∏u.<br />
OdejÊcie od narracji odautorskiej oznacza wyzbycie si´ odpowiedzialnoÊci za prezentowane<br />
treÊci, wymaga od nauczyciela, by by∏ przewodnikiem po prezentowanym materiale.<br />
172
Narracja odautorska jest, wed∏ug recenzentów, wa˝nym sposobem komunikowania si´<br />
z uczniem gdy˝ daje mo˝liwoÊç wypowiadania sàdów zawierajàcych punkt widzenia autora,<br />
jego ocen´, pod którà jedynie on mo˝e si´ podpisaç.<br />
Opinie te kontrastowa∏y ze zdaniem nauczycieli, którzy twierdzili, ˝e porzàdek problemowy<br />
sprawdza si´ w szkole o wiele lepiej, ni˝ tradycyjna formu∏a wyk∏adu. Pozwala bardziej<br />
elastycznie organizowaç nauczanie oraz ∏atwiej dotrzeç do ucznia, umo˝liwia pokazywanie<br />
odleg∏ych zwiàzków pomi´dzy treÊciami, które w tradycyjnym nauczaniu by∏y wprowadzane<br />
w du˝ych odst´pach czasowych a przez to we wzajemnej izolacji. Uczeƒ nie jest przecià˝any<br />
faktami. Warto przy okazji zauwa˝yç, ˝e nauczycielki, które uczy∏y z podr´cznika K Starczewskiej<br />
broni∏y porzàdku historyczno-literackiego.<br />
„Recenzenci bardzo du˝y nacisk k∏adli na wiedz´, na narracj´ odautorskà, natomiast z tak<strong>im</strong><br />
lekcewa˝eniem wypowiadali si´ o nauczaniu umiej´tnoÊci, a podmiotowoÊç ucznia traktowana<br />
by∏a z niedowierzaniem, ˝e w ogóle wprowadza si´ to poj´cie w szkole; myÊl´, ˝e stàd w∏aÊnie<br />
wynika ten problem. Je˝eli si´ wychodzi od chronologii to dziecko na poczàtku g<strong>im</strong>nazjum spotyka<br />
si´ z tym, co najtrudniejsze a za∏o˝eniem autorów programu by∏o, aby wyjÊç od tego co<br />
dziecku najbli˝sze. Jestem nauczycielem ze wsi ale nie widze tego chaosu, o którym panowie tutaj<br />
tyle mówià. Wiem jakich uczniów, jakich absolwentów mam, wiem na co ich staç i wiem jak<br />
sà oceniani w liceum. Natomiast wydaje mi si´, ˝e, by oceniaç te podreczniki, czy programy trzeba<br />
si´ zajàç ca∏oÊcià. Wiem, ˝e nikt z paƒstwa nie negowa∏ tego, ˝e umiejetnoÊci sà potrzebne ale<br />
z tych recenzji wynika jedno, ˝e stawiajà paƒstwo du˝o wy˝ej wiedz´ ni˝ umiej´tnoÊci, a nie uruchomiona<br />
wiedza, wiedza, która nie wywo∏uje refleksji, po có˝? (.....) odnosz´ wra˝enie po wys∏uchaniu<br />
tych kilku recenzji, ˝e g<strong>im</strong>nazjum to ma byç takie troch´ okrojone liceum, ˝e mamy<br />
nauczaç teorii literatury, mamy nauczaç chronologii. Pan si´ dziwi [A.Szpociƒski], ˝e podr´czniki<br />
sà bli˝sze szkole podstawowej, ni˝ g<strong>im</strong>nazjum. Prosz´ zwróciç uwag´, ˝e klasa pierwsza to<br />
jest dawna klasa siódma a klasa druga to jest dawna klasa ósma, wi´c w tym, ˝e to jest bli˝sze<br />
dawnej szkole podstawowej nie ma nic dziwnego“. [Henryka Stachowiak].<br />
„Mówi∏ Pan Profesor [T. Kizwalter], ˝e w podr´cznikach brakuje narracji odautorskiej. Ja<br />
myÊl´, ˝e to jest zaleta podr´czników a nie wada, bo narracja odautorska powoduje, ˝e podr´cznik<br />
narzuca jeden zakres poglàdów i trudno go modyfikowaç, bo forma przekazu materia-<br />
∏u jest ju˝ z góry za∏o˝ona przez autorów. Natomiast brak narracji odautorskiej pozwala dostosowywaç<br />
podr´cznik do grupy uczniów, z którymi si´ w danej chwili pracuje. To nauczyciel<br />
decyduje jaki problem w∏aÊnie dla tych uczniów b´dzie najwa˝niejszy przy zetkni´ciu z jak<strong>im</strong>Ê<br />
konkretnym tekstem. Natomiast narracja odautorska z góry zak∏ada, ˝e np. omawiajàc „Antygon´“<br />
Sofoklesa porozmawiamy sobie o w∏adzy i tylko o w∏adzy. Brak komentarza natomiast<br />
daje bardzo du˝à dowolnoÊç nauczycielowi. MyÊl´, ˝e narracja odautorska jest potrzebna tylko<br />
wtedy, gdy przekazuje pewnà wiedz´, takà, którà trzeba przyswoiç pami´ciowo, gdy omawiamy<br />
poetyk´, pokazujemy w jaki sposób pracowaç z dzie∏em, uczyç si´, dostrzegaç to, co<br />
wartoÊciowe w obrazie, w tekÊcie literack<strong>im</strong>, natomiast jeÊli chodzi o wartoÊci, to myÊl´, ˝e nale˝a∏oby<br />
odrzucaç w podr´czniku jeden sàd. Daç w∏aÊnie dzieciom mo˝noÊç odszukania swoich<br />
ocen tego tekstu, przy pomocy nauczyciela, bo po to on jest w klasie“. [Anna Markowicz].<br />
„Rozumiem Pana intencje [D. Gawin] ale chcia∏abym, ˝eby Pan zrozumia∏ intencje autora.<br />
Nale˝y si´ zastanowiç nad odpowiedzià na pytanie o co nam w∏aÊciwie chodzi, czy o to, ˝eby<br />
uczeƒ nauczy∏ si´ rzeczywiÊcie samodzielnego myÊlenia, czy te˝ chodzi o to, ˝eby mu do g∏owy<br />
nak∏aÊç. To drugie oznacza, ˝e rezygnujemy z autentycznej podmiotowoÊci ucznia i wpro-<br />
173
wadzamy form´ narracji odautorskiej. Uczeƒ si´ tego wszystkiego wyuczy, dowie si´ wszystkiego,<br />
równie˝ interpretacj´ sobie przeczyta i tak dalej. Natomiast ta metoda wyklucza autentyczne<br />
poszukiwanie i autentycznà samodzielnoÊç umys∏owà. To nie oznacza, ˝e uczeƒ porusza<br />
si´ w jak<strong>im</strong>Ê chaosie, w jak<strong>im</strong>Ê labiryncie, a takie wra˝enie mo˝na odnieÊç jak s∏uchamy<br />
wystàpieƒ recenzentów. Wr´cz przeciwnie, za∏o˝enie programowe jest takie, ˝eby uczniowi pomóc<br />
w uczeniu si´ wartoÊciowania, ˝eby nauczyç go krytycznego odbioru tego, co przynosi ze<br />
sobà kultura, zw∏aszcza kultura masowa. Gdyby by∏o wi´cej czasu mo˝na by o tych wszystkich<br />
sprawach obszerniej podyskutowaç“. [El˝bieta Szudek].<br />
„Reforma oÊwiaty zwraca∏a uwag´ na podmiotowoÊç ucznia i na to, ˝eby uczeƒ w trakcie<br />
nauki w g<strong>im</strong>nazjum budowa∏ sobie swój Êwiat wartoÊci. Pojawia si´ pytanie, czy budowanie jego<br />
Êwiata wartoÊci poprzez lektur´ systematycznego wyk∏adu, poprzez starannie usystematyzowanà<br />
literatur´ da taki rezultat, czy wychowamy ucznia, który zbuduje sobie taki system<br />
wartoÊci. Powinno to byç troszeczk´ inaczej. Jestem zwolennikiem podr´cznika Stentora, gdy˝<br />
uwa˝am, ˝e ten problem jest tam wyeksponowany“. [Ewa Pytlak].<br />
„Mnie w dotychczasowych wypowiedziach paƒstwa recenzentów zastanowi∏y dwie sprawy.<br />
Pierwsza taka, ˝e w zasadzie nie us∏ysza∏am ani jednej pozytywnej opinii na temat podr´czników,<br />
z którymi my pracujemy poza, oczywiÊcie, podr´cznikiem pewuenowsk<strong>im</strong>. I druga sprawa,<br />
to ju˝ jest taka moja refleksja osobista: je˝eli profesor uniwersytetu pisze podr´cznik do g<strong>im</strong>nazjum<br />
to jest to po prostu niemile widziane przez Êrodowisko akademickie. I jeszcze mam innà<br />
uwag´ dotyczàcà bardziej konkretnych spraw. Pojawi∏o si´ stwierdzenie, ˝e szko∏a jest po to, aby<br />
przecià˝aç ucznia faktami. Taka ta szko∏a kiedyÊ by∏a, ona nas przecià˝a∏a faktami, dostarcza-<br />
∏a nam tej wiedzy mnóstwo, ale wszyscy z w∏asnego doÊwiadczenia wiemy, ˝e by∏o tak: nauczyç<br />
si´ i zapomnieç. Wiele tej wiedzy to by∏a po prostu wiedza niepotrzebna, wiedza która mogliby-<br />
Êmy sami sobie znaleêç. Natomiast za∏o˝enie g<strong>im</strong>nazjum prowadzi do tego, ˝eby zrezygnowaç<br />
z encyklopedycznoÊci wiedzy a kszta∏ciç konkretne umiej´tnoÊci. Przynajmniej tego dostarczajà<br />
nam programy. My mamy wykszta∏ciç konkretne umiej´tnoÊci, a jeÊli chodzi o t´ wiedz´ dodatkowà,<br />
to sadz´, ˝e podr´cznik nie musi byç nià przecià˝ony, bo uczeƒ mo˝e wiedz´ uzupe∏niaç<br />
w bibliotece, w internecie. Wyst´puje tu w tej chwili zderzenie dwóch Êwiatów, Êwiata nauczycieli<br />
i Êwiata paƒstwa, którzy pracujecie z zupe∏nie innymi ludêmi, reprezentujàcymi ju˝ zupe∏nie<br />
inny poziom i trudno nam si´ w tej kwestii b´dzie porozumieç“. [Ewa Czerwiƒska].<br />
„˚eby zrozumieç co proponuje podr´cznik, który jest praktycznà wyk∏adnià programu, trzeba<br />
jednak przeczytaç program. W programie „To lubi´“ jest wyraênie napisane, ˝e nauczyciel<br />
jest zobligowany do tego, ˝eby uczyç samodzielnoÊci myÊlowej, ˝eby uczyç wartoÊciowania i odbioru<br />
kultury. W ksià˝ce dla nauczyciela, która te˝ stanowi integralnà czeÊç tych podr´czników,<br />
jest powiedziane jak nauczyciel ma ucznia w Êwiat kultury masowej wprowadzaç, jak ma to robiç.<br />
Wi´c nie jest tak, ˝e nauczyciel jest rzucony na szerokie wody i w ogóle nie wie jak ma to robiç.<br />
W przypadku podr´cznika, z którym ja pracuj´, paƒstwo mielibyÊcie takà ca∏oÊciowà wizj´,<br />
gdybyÊcie paƒstwo poznali wszystkie ksià˝ki: ksià˝k´ nauczyciela, ksià˝k´ ucznia i przeczytali<br />
program. MyÊl´, ˝e dyskusja by∏aby wtedy bardziej merytorycznie wartoÊciowa“. [NZD].<br />
„Jestem zachwycony wypowiedzià recenzenta [A. Pomorski]. Musia∏em kserowaç ballad´ Mickiewicza.<br />
I rzeczywiÊcie w programie utworów z literatury oÊwieceniowej i romantycznej jest ma∏o.<br />
MyÊl´, ˝e nie wszystko powinniÊmy zwaliç na liceum. RzeczywiÊcie jest bardzo du˝o antyku, du˝o<br />
Êredniowiecza i baroku i nadmiar wspó∏czesnoÊci, gratuluj´ recenzentowi“ [Janusz Sobiech].<br />
Ten sam uczestnik podkreÊla∏ ograniczenia tzw. metod aktywnych w nauczaniu i zwraca∏<br />
uwag´ na potrzeb´ stosowania równie˝ tradycyjnych form wykonywania zadaƒ, takich jak pra-<br />
174
ca indywidualna uczniów, na potrzeb´ egzekwowania wiadomoÊci i oceny wyników. Jedno nie<br />
musi si´ k∏óciç z drug<strong>im</strong>, po∏àczenie obu metod by∏oby po˝àdane w klasach g<strong>im</strong>nazjalnych<br />
gdzie obserwuje si´ deficyt najprostszych umiej´tnoÊci, w tym umiej´tnoÊci czytania.<br />
Model absolwenta g<strong>im</strong>nazjum<br />
W pewnym momencie obrad, sàdzàc, i˝ dyskusja nad modelem g<strong>im</strong>nazjalisty mog∏aby usunàç<br />
niektóre nieporozumienia, nauczyciele sk∏onili recenzentów, by okreÊlili swoje wizje absolwenta<br />
g<strong>im</strong>nazjum. Poni˝ej streszczenia wypowiedzi:<br />
B. Fatyga: Trzeba odró˝niç g<strong>im</strong>nazjalist´, który koƒczy edukacj´ od tego, który za par´ lat<br />
znajdzie si´ na uniwersytecie. W obu przypadkach nie wolno jednak liczyç na to, ˝e chaos<br />
wprowadzony przez z∏e podr´czniki lub nieumiej´tne z nich korzystanie b´dzie gdzieÊ przez<br />
kogoÊ naprawiony. Jest faktem, ˝e wielu studentów trafia na uczelnie z powa˝nym deficytem<br />
wiedzy i chaosem w kwestiach podstawowych. Poza tym liczy si´ na to, ˝e problemy dotyczàce<br />
postaw i wartoÊci zostanà „za∏atwione“ przez specjalne programy, np. profilaktyczne.<br />
Tymczasem badania pokazujà, ˝e sà to programy nieskuteczne. Ogólnym zadaniem g<strong>im</strong>nazjum<br />
jest wyrównywanie szans. ¸ad w g∏owie i dobre podstawy kulturowe maja byç dla absolwenta<br />
przes∏ankà do podniesienia jego statusu spo∏ecznego. Edukacja g<strong>im</strong>nazjalna nie mo˝e wi´c<br />
konserwowaç obiegowych fa∏szów i stereotypów, ani zadowalaç si´ min<strong>im</strong>um pozwalajàcym<br />
funkcjonowaç w spo∏eczeƒstwie - to bowiem nie zapewni awansu spo∏ecznego, konserwujàc<br />
jedynie podzia∏y spo∏eczne.<br />
A. Fuliƒska: Od absolwenta g<strong>im</strong>nazjum nale˝a∏oby oczekiwaç trzech umiej´tnoÊci i zwiàzanych<br />
z n<strong>im</strong>i postaw: asertywnoÊci, korzystania ze Êwiata i kompetencji j´zykowej. AsertywnoÊç<br />
trzeba rozumieç nie w sensie psychologicznym lecz w sensie posiadania w∏asnego<br />
zdania i w∏asnych kryteriów wyboru. Korzystanie ze Êwiata mia∏oby natomiast zastàpiç tradycyjne<br />
pojmowanie wiedzy. Absolwent g<strong>im</strong>nazjum powinien umieç poszukiwaç potrzebnych<br />
mu informacji. Kompetencja j´zykowa to po prostu znajomoÊç w∏asnego j´zyka, nawyk korzystania<br />
z tekstów w Êwiecie, który coraz bardziej wype∏nia si´ pismem obrazkowym.<br />
K. Rejmer: Odpowiedê na pytanie o obraz absolwenta zawarta jest w recenzji. Tutaj warto<br />
dodaç, ˝e jako uniwersalne narz´dzie porzàdkowania i pog∏´biania wiedzy mo˝e uczniom s∏u-<br />
˝yç pewna doza edukacji filozoficznej, czyli umiej´tnoÊci stawiania pytaƒ ogólnych, analizowania<br />
poj´ç, krytycyzmu i argumentacji. Jest jeszcze wa˝na kwestia relacji nauki i religii. Nie<br />
nale˝y dà˝yç za wszelkà cen´ do integracji tych ró˝nych Êwiatopoglàdów na poziomie edukacji<br />
g<strong>im</strong>nazjalnej - ani zresztà na ˝adnym innym poziomie. Te sposoby podejÊcia do Êwiata to<br />
zupe∏nie inne p∏aszczyzny poznania mi´dzy którymi jest niewiele punktów stycznych.<br />
T. Kizwalter: Bardzo s∏usznie krytykowane jest przeakcentowanie przez tradycyjnà szko∏´<br />
wiedzy encyklopedycznej. Nabywanie wiedzy nie jest czymÊ w rodzaju przygotowania si´ do<br />
teleturnieju „Wielka gra“. OczywiÊcie, g<strong>im</strong>nazjum musi dawaç umiej´tnoÊci, jednak nie nale-<br />
˝y ich rozumieç w min<strong>im</strong>alnym sensie jako to, co niezb´dne do ˝ycia. W spo∏eczeƒstwie istnieje<br />
podstawowa nierównoÊç pomi´dzy tymi, którzy sà aktywni i podejmujà decyzje o tym na<br />
przyk∏ad, co b´dzie na rynku, czy w mediach a tymi, którzy jedynie biernie konsumujà. Nawet<br />
jeÊli w stosunku do niektórych dóbr kultury wi´kszoÊç z nas jest jedynie konsumentami, to absolwent<br />
g<strong>im</strong>nazjum nie mo˝e byç konsumentem biernym. Podstawowym czynnikiem pozwalajàcym<br />
wyjÊç z roli biernych konsumentów jest uznanie, ˝e wiedza ma autonomicznà war-<br />
175
toÊç. Z pozoru oderwana wiedza pozwala osiàgaç pozycj´ w dziedzinach z tà wiedzà niezwiàzanych,<br />
filologowie klasyczni, czy filozofowie zostajà wcale nie rzadko szefami wielkich koncernów.<br />
Wiedza jako taka zwi´ksza szanse ˝yciowe.<br />
D. Gawin: Podstawowym dobrem, jakie powinniÊmy daç absolwentowi g<strong>im</strong>nazjum jest taka<br />
wiedza, która nie pozwoli n<strong>im</strong> manipulowaç, ani przez media ani przez propagand´. Konieczny<br />
elementem takiej edukacji jest hierarchiczny ∏ad w dziedzinie wartoÊci. G<strong>im</strong>nazjum<br />
nie mo˝e przekazywaç p∏askiego obrazu kultury w której wszystko jest tak samo wa˝ne.<br />
A. Szpociƒski: Edukacja g<strong>im</strong>nazjalna po reformie powinna odwróciç niekorzystny trend,<br />
który daje si´ zaobserwowaç od jakiegoÊ czasu. Nastàpi∏ ostry podzia∏ na tych, którzy dzi´ki<br />
dalszej edukacji licealnej majà uporzàdkowany kanon kulturowy przy pomocy kategorii kultury<br />
wysokiej i tych, którzy pozostajà w kulturowym chaosem w g∏owach - nie ma bowiem alternatywnych<br />
kategorii porzàdkujàcych dziedzin´ kultury. Tradycyjna szko∏a ich nie rozwin´-<br />
∏a, pozostaje to zadaniem nowej szko∏y, jednak nie wydaje si´ sàdzàc po obecnych podr´cznikach,<br />
byÊmy byli gotowi do wykonania tego zadania.<br />
A. Pomorski: Absolwent g<strong>im</strong>nazjum trafia dziÊ w Êwiat, w którym dalszy kontakt z kulturà,<br />
szczególnie poza wielk<strong>im</strong>i miastami jest utrudniony. W tej sytuacji zagro˝eniem jest nuda i nie<br />
weryfikowane stereotypy. Absolwent g<strong>im</strong>nazjum nie jest obecnie przygotowany do opierania<br />
si´ Êwiatu manipulacji i stereotypów, poniewa˝ nie potrafi stworzyç alternatywy w stosunku<br />
do tego, co widzi i s∏yszy. Nale˝y go do tego w∏aÊnie przygotowaç. Przede wszystk<strong>im</strong> jednak<br />
trzeba wzmocniç okreÊlenie „aktywny konsument kultury“ i mówiç zamiast tego „uczestnik<br />
kultury“. Kultura nie jest bowiem zewn´trznym przedmiotem, z którym trzeba sobie jakoÊç radziç,<br />
lecz naturalnym Êrodowiskiem i punktem odniesienia.<br />
Dyskusja o metodzie: uk∏ad problemowy; argumenty przemawiajàce<br />
„przeciw“ i „za“<br />
Dyskusja ujawni∏a kontrowersj´ pomi´dzy oczekiwaniami stawianymi podr´cznikom przez<br />
recenzentów a postrzeganiem celów i metod kszta∏cenia przez nauczycieli. Zdaniem nauczycieli,<br />
recenzenci mieli przed oczami idea∏ podr´cznika, który niejako zast´puje nauczyciela.<br />
Tymczasem podr´czniki pozostawiajà nauczycielom swobod´. Dostarczajà nie gotowych formu∏<br />
i interpretacji, które nale˝y tylko przelaç w g∏owy uczniów ale zawierajà ró˝nego rodzaju<br />
teksty, które dopiero nauczyciel spaja w jednà ca∏oÊç uwzgl´dniajàc mo˝liwoÊci konkretnej<br />
grupy uczniów.<br />
Przyznajàc, ˝e tradycyjny system kszta∏cenia nadmiernie akcentowa∏ wiedz´ encyklopedycznà<br />
recenzenci bardzo krytycznie odnieÊli si´ do faktu, ˝e przyj´ty w podr´cznikach model<br />
kszta∏cenia s∏u˝y g∏ównie formowaniu umiej´tnoÊci. Materia∏ historyczno-literacki staje<br />
si´ pretekstem dla çwiczenia umiej´tnoÊci, ilustracjà problemów i traci swe wewn´trzne wartoÊci.<br />
Nauczyciele bronili podejÊcia problemowego, które wyzwala inwencj´ nauczyciela i pozwala<br />
na twórczà wspó∏prac´ z uczniem.<br />
„Reforma promuje nauczycieli twórczych i zaanga˝owanych - kreatywnych (pos∏ugujàc si´<br />
s∏ownictwem reformy). Autorzy trafnie wi´c odczytali intencje ministerialne i stworzyli propozycje<br />
b´dàce wypisami a nie tradycyjnymi podr´cznikami, w których nauczyciel wyznacza∏<br />
‘odtàd - dotàd i to wystarczy’. Nowe ksià˝ki nie ograniczajà ucznia dajàc mu poczucie wolno-<br />
Êci ale, niestety, kosztem zagubienia w Êwiecie przeró˝nych tekstów kultury. Stàd rola nauczyciela<br />
jako przewodnika. Czy ka˝dy nauczyciel nadaje si´ do roli przewodnika? To trudne<br />
176
pytanie na które sama równie˝ musz´ codziennie odpowiadaç, bioràc odpowiedzialnoÊç za<br />
kszta∏towanie osobowoÊci i postaw moralnych m∏odych ludzi“. [Bo˝ena Leszczyƒska].<br />
„Ukazywanie Êwiata jako ca∏oÊci zale˝y od nauczyciela. JeÊli cz∏owiek ma ogromnà wiedz´<br />
z historii, z historii sztuki i z muzyki i ma szerokie zainteresowania, to poka˝e dziecku taki<br />
Êwiat; a nawet najdoskonalszy podr´cznik, majàcy wszystko na swoich kartach, w r´kach<br />
nieudolnego nauczyciela b´dzie wielk<strong>im</strong> niewypa∏em. Pami´tajmy o tym, ˝e uczniowie czytajà<br />
podr´cznik z regu∏y wtedy, kiedy my <strong>im</strong> ka˝emy i czytajà tylko wskazane teksty. Ma∏o jest<br />
dzieci traktujàcych podr´cznik jako ksià˝k´, która chcà poznaç przed rozpocz´ciem roku<br />
szkolnego“.[Aneta Socha].<br />
„Zan<strong>im</strong> wprowadzono reform´ mówi∏o si´ o zdobywaniu wiedzy a nie o umiej´tnoÊciach.<br />
Mus<strong>im</strong>y pracowaç nad tym by dzieci posiada∏y umiej´tnoÊci, co nie znaczy, ˝e nie muszà<br />
mieç wiedzy, a to znaczy, ˝e mamy wi´cej do zrobienia. Muszà mieç wiedz´ ale tak˝e zdobyç<br />
umiej´tnoÊci. To absolutnie si´ nie wyklucza. Bo do tej pory zdobywa∏y po prostu wiedz´, nie<br />
zawsze w taki sposób ˝eby jà wykorzystaç, zdobywa∏y jà w ten sposób, ˝eby otrzymaç np. ocen´,<br />
mieç w∏aÊciwe Êwiadectwo, pochwaliç si´ n<strong>im</strong> przed rodzicami czy przed swo<strong>im</strong> otoczeniem.<br />
Natomiast nie zale˝a∏o <strong>im</strong> na tym, ˝eby ta wiedza w jakikolwiek sposób <strong>im</strong> s∏u˝y∏a. Teraz<br />
k∏adzie si´ nacisk na umiej´tnoÊci po to, ˝eby dziecko zrozumia∏o, ˝e uczy si´ dla czegoÊ,<br />
˝e ta wiedza ma czemuÊ s∏u˝yç, ˝e nie uczy si´ gramatyki dlatego, ˝eby odpowiedzieç pani<br />
na lekcji i dokonaç rozbioru logicznego zdania, tylko dlatego ˝eby umieç prawid∏owo pisaç.<br />
(.....). M∏odzie˝ szuka wzorców i nie potrafi ich odnaleêç. Brakuje <strong>im</strong> wartoÊci, Êwiat ich<br />
wartoÊci si´ rozk∏ada, gdzieÊ tam rozmydla i oni ciagle sà na etapie poszukiwania. My, jako<br />
nauczyciele j´zyka polskiego mamy mo˝liwoÊç, jako nieliczni w szkole, najwi´kszego oddzia∏ywania<br />
na m∏odzie˝ poprzez nasze lekcje. Dyskusja tutaj zaprezentowana troszeczk´<br />
mnie dziwi. Dziwi mnie dlatego, ˝e nastàpi∏o jakieÊ, mo˝e to êle rozumiem, promocyjne<br />
przedstawienie podr´czników PWN, tymczasem z tego co ja wiem najmniej nauczycieli wybra∏o<br />
ten podr´cznik. Chcia∏abym te˝ odnieÊç si´ do wypowiedzi pana doktora [A.Szpociƒski],<br />
który twierdzi, ˝e w podr´cznikach, z którymi pracujemy brak jest zasad porzàdkowania<br />
problematyki, doboru kanonu literackiego. Dobór utworów i treÊci w podr´cznikach s∏u-<br />
˝y temu, by na podstawie znanych utworów dotknàç problematyki bliskiej dziecku, ogniwem<br />
∏àczàcym jest uczeƒ i jego potrzeby we wspó∏czesnym Êwiecie. Paƒstwo czego innego oczekiwaliÊcie<br />
od reformy i jesteÊcie z reformy niezadowoleni. My te˝ mieliÊmy pewne marzenia, zosta∏y<br />
one troszeczk´ w innà stron´ skierowane ale w sumie akceptujemy to, co zosta∏o nam<br />
zaprezentowane dlatego, ˝e jest to czynione z myÊlà o dziecku, uczniu, cz∏owieku. JeÊli jednak<br />
zasadniczym kryterium b´dzie kszta∏towanie gustu literackiego, to ka˝dy mo˝e mieç inne<br />
zdanie. Nie mo˝emy sobie zarzucaç, ˝e te podr´czniki sà do niczego, bo ja sfrustrowana<br />
wróc´ do domu. Prosz´ paƒstwa, ˝eby mieli wzglàd na moje nerwy, bo mnie si´ ju˝ r´ce trz´sà.<br />
Nie krytykujmy si´ a˝ tak bardzo. Bo powinniÊmy dojÊç do jakiegoÊ consensusu a ja widz´,<br />
˝e III wojn´ Êwiatowà rozpoczniemy.” [Ewa Pytlak].<br />
„Z wielk<strong>im</strong> zainteresowaniem wys∏ucha∏am tego wystàpienia [T. Kizwalter] i z wieloma tezami<br />
si´ zgadzam. W szczególnoÊci zgadzam si´, ˝e przybli˝anie ucznia do codziennoÊci nie<br />
powinno si´ odbywaç kosztem wiedzy o kulturze wysokiej, bo tylko wysoko wartoÊciowe teksty<br />
mogà prawdziwie kszta∏towaç cz∏owieka, tak˝e jego system wartoÊci. Jest chyba niemo˝liwe<br />
rozdzielenie tego, co nazywamy aspektem merytorycznym od aspektu wychowawczego.<br />
W dyskusji o problemach wychowawczych, czy o systemie wartoÊci, jaki mo˝e byç kszta∏towany<br />
przy udziale podr´cznika nie mo˝na pominàç kwestii jego wartoÊci merytorycznej, warto-<br />
177
Êci tekstów jakie si´ w n<strong>im</strong> znajdujà. Sà to sprawy nierozdzielne. I jeszcze w sprawie podmiotowoÊci,<br />
które takà karier´ zrobi∏o w zwiàzku z reformà naszej szko∏y. MyÊl´, ˝e powinniÊmy<br />
stawiaç pytanie, jak w podr´czniku jest uj´ta sprawa podmiotowoÊci. I druga refleksja: nie da<br />
si´ oderwaç tego co nauczyciel robi w klasie szkolnej od programu, gdy˝ w∏aÊnie podr´cznik<br />
i to jak nauczyciel przy pomocy tego podr´cznika w klasie szkolnej pracuje to jest praktyczna<br />
wyk∏adnia programu edukacyjnego. Pami´taç te˝ nale˝y, ˝e podr´cznik realizuje odr´bny program,<br />
jest jego wyk∏adnià“. [NZD].<br />
„Przyzwyczajamy m∏odego cz∏owieka do precyzowania w∏asnych myÊli i kszta∏c<strong>im</strong>y nie tyle<br />
kompetencje literackie, co zdolnoÊci do refleksji natury ogólnej, do stawiania pytaƒ, wa˝nych<br />
pytaƒ, o wartoÊci, o granice wolnoÊci, mo˝liwoÊci poznania. Metodà dociekania uczniowie<br />
sami tworzà swojà hierarchi´ wartoÊci. A je˝eli mamy gotowy wzorzec osobowy np. Króla<br />
Artura, uczniowie przyjmujà go oczywiÊcie ale czy b´dzie przez nich równie˝ naÊladowany?<br />
MyÊl´, ˝e jeÊli samodzielnie ustalà jakie wartoÊci sà pozytywne w cz∏owieku to b´dà to równie˝<br />
w ˝yciu respektowaç i dà˝yç do ich zachowania. [...] Wyra˝ono wàtpliwoÊci, czy lekcja j´zyka<br />
polskiego jest odpowiedn<strong>im</strong> miejscem na to, by mówiç o teorii Newtona. To nie chodzi<br />
o zg∏´bianie tych teorii. My poloniÊci jestesmy zobligowani nauczyç rozumienia czytanego tekstu<br />
poniewa˝ uczeƒ ma rozumieç ró˝ne teksty czytane, w tym teksty publicystyczne, równie˝<br />
teksty internetowe. Teksty sà przez uczniów czytane, poddawane analizie, uczniowie uczà si´<br />
wynotowywaç najwa˝niejsze problemy i to jest bardzo istotne, bo w ten sposob uczymy dzieci<br />
jak si´ uczyç, a to <strong>im</strong> jest póêniej przydatne na innych przedmiotach, uczymy jak czytaç tekst,<br />
jak czytaç tekst ze zrozumieniem, jak wynotowywaç sobie najwa˝niejsze sprawy, jak robiç konspekt<br />
i przygotowywaç potem w∏asnà wypowiedê“. [Barbara Okoƒ].<br />
„Ja myÊl´, ˝e my mów<strong>im</strong>y ró˝nymi j´zykami, bo paƒstwo mowià o metodyce nauczania, która<br />
si´ nazywa liniowa a my mów<strong>im</strong>y o zupe∏nie innej metodyce. Przestaj´ si´ w tej chwili dziwiç,<br />
˝e paƒstwo wszyscy mówià o podreczniku PWN-owsk<strong>im</strong> poniewa˝, po pierwsze, to jest podr´cznik<br />
bliski paƒstwu, gdy˝ na tak<strong>im</strong> podr´czniku wszyscy si´ wychowaliÊmy. Odnosz´ wra˝enie,<br />
˝e zupe∏nie nie rozumiejà paƒstwo tego nauczania, o którym my mów<strong>im</strong>y, bo jeÊli paƒstwo nazywajà<br />
coÊ kola˝em a uwa˝ajà, ˝e zamiast np. „Fausta“ mo˝na mówiç o „Z∏otopolskich“, to tu<br />
jest jakieÊ ogromne nieporozumienie. (....). Z wielkà uwaga wys∏ucha∏am referatu pani doktor<br />
[B. Fatyga], bardzo wiele ciekawych kwestii poruszonych zosta∏o, natomiast nieco emocjonalnie<br />
przyj´∏am to wystàpienie. Chyl´ czo∏a przed badaniami pani doktor, jednak referat by∏ adresowany<br />
jakby troch´ nie do naszej grupy a w mo<strong>im</strong> prywatnym odczuciu poczu∏am si´ nieco zaatakowana:<br />
co myÊmy w∏aÊciwie do ràk wzi´li, jakà my wiedz´ przekazujemy uczniom. Pani<br />
doktor porusza∏a sprawy wychowania, subkultur m∏odzie˝owych, myÊl´, ˝e miejsce na te treÊci<br />
typowo wychowacze jest niekoniecznie na lekcjach j´zyka polskiego. Szko∏a realizuje ró˝nego<br />
rodzaju programy profilaktyczne, sà godziny wychowawcze, sà ró˝nego rodzaju dzia∏ania inne<br />
poza j´zykiem polsk<strong>im</strong>, gdzie z m∏odzie˝à si´ bardzo du˝o na ten temat pracuje. Wiele problemów<br />
omawiamy w szkole - co to jest tolerancja, co to jest zrozumienie innoÊci i niekoniecznie<br />
rob<strong>im</strong>y to wy∏àcznie na j´zyku polsk<strong>im</strong> (......) JeÊli chodzi o si´ganie z w∏asnej woli po ksià˝k´<br />
i zarzut, ˝e pojawiajà si´ powieÊci Ma∏gorzaty Musierowicz i innych autorów znanych dzieciom,<br />
to prosz´ mi uwierzyç: z czytelnictwem jest naprawd´ fatalnie i nawet po ksià˝ki Musierowicz<br />
si´gnà cz´sto dopiero wtedy, gdy przeczytajà fragment“. [Henryka Stachowiak].<br />
„Dyskusja tak si´ spolaryzowa∏a, ˝e recenzenci mówià troszk´ zbyt ostro a my troszeczk´<br />
ich atakujemy poniewa˝ wybraliÊmy te podr´czniki, kochamy je w jakiÊ sposób i bron<strong>im</strong>y ich,<br />
chocia˝ zdajemy sobie spraw´ z ich u∏omnoÊci. Na pewno jedne sà lepsze, inne gorsze ale ge-<br />
178
neralnie nie mo˝emy narzekaç. Pan doktor powiedzia∏ o Adamie Mickiewiczu, ˝e jest tylko II<br />
cz´Êç „Dziadów“, a wczeÊniej któryÊ z panów zrobi∏ zarzut, ˝e nie ma III cz´Êci. Ja mówi´, na<br />
szcz´Êcie nie ma III cz´Êci, bo myÊmy zrobili inscenizacje tej II cz´Êci i naprawd´ Êwietnie to<br />
wszystko wysz∏o. Uczniowie si´ Êwietnie bawili przy tym, bo tam by∏y czary i tak dalej. Zachowali<br />
to w pami´ci. Podobnie A. Mickiewicza „NiepewnoÊç“, którà Êpiewa Marek Grechuta.<br />
Niektóre dziewczyny uczy∏y si´ tego wiersza na pami´ç. I myÊl´, ˝e Adam Mickiewicz to <strong>im</strong><br />
si´ nie b´dzie êle kojarzy∏. Mam ucznia z liceum na korepetycjach i kiedy on s∏yszy s∏owa<br />
Adam Mickiewicz i Salon Warszawski to po prostu ma dosyç wszystkiego, To jest taki wiek: 14<br />
lat, zabawa, mi∏oÊç, te sprawy ich bardzo interesujà. Jestem przekonana, ˝e Adam Mickiewicz<br />
mo<strong>im</strong> uczniom b´dzie si´ dobrze kojarzy∏; nie jako poeta sztandarowy, nie jako Adam Mickiewicz,<br />
który wielk<strong>im</strong> poetà by∏, tylko jako ktoÊ, kto potrafi mówiç o uczuciach. Chocia˝ ˝y∏<br />
w XIX wieku potrafi Êwietnie mówiç do nastolatka wieku ju˝ XXI“. [Beata Konior].<br />
Nauczyciele bardzo krytycznie odnieÊli si´ do recenzowania samych podr´czników, bez<br />
çwiczeƒ i obudowy metodycznej; powinny one byç oceniane jedynie w ramach kompletu materia∏ów<br />
dydaktycznych. Zdaniem recenzentów podr´czniki dla ucznia powinny stanowiç ca-<br />
∏oÊç samà w sobie, byç samodzielnie broniàcymi si´ ksià˝kami. Uczeƒ pracuje przede wszystk<strong>im</strong><br />
z podr´cznikiem i nie ma powodu by mia∏ pracowaç z czymÊ co ma logiczne niedostatki<br />
i proponuje chaotyczny zestaw niepowiàzanych treÊci, niezale˝nie od tego, ˝e zdolny i oddany<br />
swej pracy nauczyciel mo˝e z tego materia∏u zrobiç dobry u˝ytek na lekcji.<br />
Dyskusja dotyczàca uj´ç poszczególnych tematów.<br />
Dyskutanci zgadzali si´, ˝e ze wzgl´du na nowe zasady porzàdkowania treÊci i nowe metody<br />
pracy z uczniem selekcja materia∏u musi byç ostrzejsza ni˝ w dawniejszych podr´cznikach,<br />
które zawiera∏y wyczerpujàcy zasób informacji o epoce literackiej. Brak by∏o zgody co do kryteriów<br />
selekcji. Recenzenci zwracali uwag´ na fakt, ˝e kryteria wyboru materia∏u literackiego<br />
sà nacechowane Êwiatopoglàdowo. W podr´cznikach wyst´puje przewaga literatury Êredniowiecznej<br />
i barokowej nad oÊwieceniowà i pozytywistycznà. Akcentuje si´ wàtki symboliczne<br />
i irracjonalne kosztem poj´ciowych i racjonalnych. Eksponuje temat „ma∏ych ojczyzn“ zaniedbujàc<br />
szerokà tematyk´ spo∏ecznà. Tym samym zaw´˝a si´ horyzont kulturowy i nie kszta∏tuje<br />
postaw racjonalnych i krytycznych.<br />
W wypowiedziach niektórych recenzentów pojawi∏ si´ zarzut indoktrynacji, ujmowania kwestii<br />
etyczno-moralnych g∏ównie z punktu widzenia Êwiatopoglàdu religijnego, katolickiego. W<br />
niedostatecznym stopniu wprowadza si´ wiedz´ o innych wyznaniach; podr´czniki wkraczajà w<br />
zakres w∏aÊciwy raczej wychowaniu religijnemu, ni˝ nauczaniu j´zyka polskiego. Wskazywano<br />
na przewag´ treÊci zwiàzanych z Biblià (razem z innymi wàtkami religijnymi i mitologicznymi)<br />
w stosunku do treÊci zwiàzanych z tradycjà racjonalistycznà, a w szczególnoÊci OÊwieceniowà.<br />
Nauczyciele bronili obecnoÊci treÊci biblijnych w programach i podr´cznikach poniewa˝ sà one<br />
ich zdaniem dobrym materia∏em do przekazywania wartoÊci i kszta∏towania postaw.<br />
„Chcia∏abym odnieÊç si´ do sàdu, ˝e w tych podr´cznikach jest jakby nadprodukcja wartoÊci<br />
chrzeÊcijaƒskich. Uwa˝am, ˝e to bardzo dobrze, ˝e sà one obecne w podr´cznikach, w koƒcu Biblia<br />
jest jednym z kr´gów tradycji Êródziemnomorskiej, wi´c i naszej, stàd mo˝e liczna obecnoÊç<br />
tekstów biblijnych. Ale oczywiÊcie przyda∏yby si´ teksty dotyczàce mniejszoÊci narodowych i wyznaniowych;<br />
wydaje mi si´, ˝e jest to pole dla nas, nauczycieli. Mo˝emy omawiajàc ró˝ne teksty<br />
179
literackie prowokowaç uczniów do dyskusji. Na przyk∏ad ostatnio omawia∏am z uczniami fragment<br />
„Drugich zapisków na pude∏ku od zapa∏ek „ Umberto Eco i pojawi∏a si´ kwestia mniejszo-<br />
Êci (tak˝e wyznaniowych). Bardzo ciekawa dyskusja rozwin´∏a si´ na lekcji. Wspó∏czesne wydarzenia<br />
polityczne równie˝ prowokujà nas do dyskutowania z uczniami na ró˝ne tematy, gdy˝ to<br />
co si´ aktualnie dzieje musi znaleêç odzwierciedlenie w naszych lekcjach“ [NZD].<br />
„Pracuj´ z podr´cznikiem „Do Itaki“ i pewnych tematów nie realizuj´, po prostu, mam do<br />
nich te˝ stosunek krytyczny m<strong>im</strong>o, ˝e jestem katoliczkà. I jeÊli chodzi o uwagi o „nauczycielach<br />
ludzkoÊci“ to te˝ uwa˝am, ˝e to by∏a gruba przesada. MyÊl´, ˝e potraf<strong>im</strong>y równie˝ krytycznie<br />
do tego tematu podejÊç. Nie uczymy na Êlepo z klapkami na oczach. Chcia∏am uspokoiç,<br />
˝e nie realizujemy tego tak po prostu biernie i Êlepo“. [NZD].<br />
Krytykowane by∏o ∏àczenie treÊci popularnych i klasyczno-literackich i brak kryteriów wartoÊciowania<br />
tekstów w obr´bie kultury popularnej. ¸àczy ona utwory o wysokiej wartoÊci<br />
obok zupe∏nie bezwartoÊciowych tymczasem autorzy zdecydowawszy, ˝e teksty kultury ni˝szego<br />
poziomu b´dà mia∏y swoje miejsce w podr´cznikach nie dbajà o to, by wybieraç najbardziej<br />
wartoÊciowe. Nauczyciele bronili obecnoÊci kultury popularnej w podr´cznikach.<br />
Teksty tej kultury odgrywajà wa˝nà rol´ w nauczaniu, pomagajà umieÊciç problemy znane<br />
z kart literatury pi´knej w codziennym ˝yciu, uczà znajdowaç g∏´bsze treÊciowe zwiàzki pomi´dzy<br />
ró˝nymi gatunkami pisarstwa, pomi´dzy tekstami i komunikatami nietekstowymi.<br />
Poddajàc analizie teksty kultury popularnej uczy si´ m∏odzie˝ krytycznego stosunku do tej<br />
kultury i wyrabia nawyk analizowania odbieranych komunikatów.<br />
W kilku wypowiedziach pojawi∏ si´ pod adresem niemal wszystkich podr´czników zarzut,<br />
˝e pomijajà one lub przedstawiajà niew∏aÊciwie miejsce nauki w ca∏oÊci kultury oraz prezentujà<br />
stereotyp. Obraz kultury czerpany z podr´czników jest - zdaniem recenzentów - taki, jakby<br />
sk∏ada∏a si´ ona wy∏àcznie ze sztuki, literatury, religii. Brak jest racjonalnej, naukowej perspektywy<br />
w interpretacji Êwiata. Epoka i literatura pozytywistyczna, która mog∏aby s∏u˝yç jako<br />
podstawa wprowadzania wàtków naukowych jest zepchni´ta na margines, w miejsce dobrej<br />
literatury science-fiction wprowadzana jest do podr´czników literatura fantasy wzmacniajàca<br />
i tak nadmiernie akcentowane treÊci irracjonalne. Podr´czniki niedostatecznie kszta∏tujà<br />
u uczniów umiej´tnoÊç logicznego myÊlenia.<br />
Nauczyciele polemizowali z opinià, ˝e podr´czniki unikajà tematów przykrych, trudnych, ˝e<br />
widoczne w nich jest „zami∏owanie do ∏agodnych nastrojów“.<br />
„Najbardziej zaskoczy∏a mnie informacja, ˝e podr´czniki poruszajà wy∏àcznie sielskie tematy.<br />
Tematy nie sà tylko sielskie. Np. jeÊli chodzi o zagro˝enie na ulicy, na stadionach itp.,<br />
w podr´czniku sà na ten temat ró˝ne teksty, zarówno literackie, jak i prasowe; to nie sà to tematy<br />
sielskie i powracajà na ka˝dym etapie nauczania. Nie mog´ zgodziç si´ ze zdaniem Pana<br />
Profesora [T. Kizwalter], ˝e w podr´cznikach zagro˝enie przychodzi tylko z zewnàtrz. Z tym<br />
nie mog´ si´ zgodziç“. [Henryka Stachowiak].<br />
„Uczniowie naszej szko∏y to w wielu przypadkach „uczuciowe sieroty“, które nie radzà sobie<br />
z ˝yciem emocjonalnym, bo nikt ich tego nie uczy. szansà dla nich mo˝e byç lekcja polskiego,<br />
gdzie przy odpowiedn<strong>im</strong> tekÊcie mo˝na odblokowaç niektóre zahamowania, sk∏oniç do rozmowy,<br />
refleksji. Dlatego te˝ nie do koƒca zgadzam si´ z apelem o el<strong>im</strong>inowanie sentymentów<br />
w g<strong>im</strong>nazjalnych podr´cznikach j´zyka polskiego. Suchy racjonalizm bez domieszki uczuç zabije<br />
szans´ rozmowy o uczuciach. Nie znaczy to wcale, ˝e emocje muszà zdominowaç ksià˝ki<br />
dla ucznia. Element racjonalny i emocjonalny w podr´cznikach dla wspó∏czesnej m∏odzie˝y<br />
180
musi byç przemyÊlany i zaproponowany w odpowiednich proporcjach“. [Bo˝ena Leszczyƒska].<br />
Nauczyciele odpowiadali równie˝ na zarzut, ˝e podr´czniki zawierajà chaotyczne i rozproszone<br />
reprodukcje obrazów, plakatów, które nie s∏u˝à systematycznej edukacji plastycznej.<br />
Stwierdzali, ˝e dzi´ki reprodukcjom uczniowie stykajà si´ z pewnymi poj´ciami, które pozwalajà<br />
<strong>im</strong> zrozumieç teksty. Reprodukcje nie sà ilustracjami tekstów literackich ale tematycznie<br />
w jakiÊ sposób si´ z tekstami wià˝à.<br />
Nauczyciele bardzo si´ anga˝owali w dyskusj´. Wielu z nich twierdzi∏o, ˝e sprawy poruszane<br />
w recenzjach sà dla nich wa˝ne i inspirujàce, co nie wyklucza∏o ostrego krytycyzmu.<br />
„Najpowa˝niejszym, wed∏ug mnie, mankamentem tej konferencji by∏o samo przygotowanie<br />
Paƒstwa recenzentów do oceny prezentowanych podr´czników. Przede wszystk<strong>im</strong> recenzenci nie<br />
otrzymali od Fundacji wszystkich potrzebnych materia∏ów - niezb´dnych do tego, by w sposób<br />
wnikliwy, rzetelny i mo˝liwie obiektywny odnieÊç si´ do prezentowanych w podr´cznikach tre-<br />
Êci. Aby kompetentnie wypowiedzieç si´ na temat podr´czników nale˝a∏o zapoznaç si´ z ca∏ym<br />
zestawem towarzyszàcym podr´cznikowi dla ucznia. Wskazane by∏oby równie˝ zapoznanie si´<br />
z programem, którego praktycznà wyk∏adnià sà wy˝ej wspomniane podr´czniki. Tymczasem<br />
Paƒstwo recenzenci formu∏owali swoje opinie, a niekiedy bardzo ostre, wr´cz dyskwalifikujàce<br />
sàdy, w oparciu o dosyç wycinkowà i pobie˝nà analiz´ ksià˝ek ucznia do kszta∏cenia kulturowoliterackiego.<br />
Nauczyciel, s∏uchajàcy tak przygotowanych recenzji, znajdowa∏ si´ na z góry straconej<br />
pozycji. Musia∏by bowiem t∏umaczyç od poczàtku za∏o˝enia programowe i koncepcj´<br />
kszta∏cenia w g<strong>im</strong>nazjum, a przecie˝ nie by∏o na to miejsca w dyskusji. Czuj´ si´ rozczarowana<br />
przebiegiem konferencji, poniewa˝ Fundacj´ <strong>Batorego</strong> kojarzy∏am zawsze z cennymi inicjatywami,<br />
profesjonalizmem i bezstronnoÊcià“. [El˝bieta Szudek, tekst nades∏any po konferencji].<br />
„To spotkanie spe∏ni∏o ca∏kowicie moje oczekiwania. Mnie si´ wydaje, ˝e paƒstwo recenzenci<br />
prezentujàc bardzo ró˝norodne, ciekawe, czasem kontrowersyjne oceny, spowodowali taki<br />
troszk´ stymulowany rozwój naszych ocen i chyba sk∏onili nas do g∏´bszych refleksji, a przy<br />
okazji jest to sytuacja pozwalajàca nam wymieniç uwagi, doÊwiadczenia w gronie nauczycieli<br />
praktyków. Jak gdyby z dwóch stron te same tematy sà poruszane“ [Jolanta Za∏´czny].<br />
„Chcia∏abym zwróciç si´ w mojej wypowiedzi nie do recenzentów a do nauczycieli. My kiedy<br />
mamy do czynienia z podr´cznikami to widz<strong>im</strong>y tekst i od razu obok widz<strong>im</strong>y i podr´cznik<br />
i podstaw´ programowà i w∏asne teksty lekturowe i od razu dopasowujemy jedno do drugiego.<br />
Nie umiemy osàdziç tego jak gdyby z zewnàtrz i dla mnie ten g∏os jest cenny w∏aÊnie dlatego,<br />
˝e przekonujemy si´, ˝e mo˝na inaczej zobaczyç spraw´ edukacji. Wydaje mi si´, ˝e to powinno<br />
nas wzbogaciç, a nie podzieliç; tak odbieram ide´ tego spotkania“. [El˝bieta Dàbrowska].<br />
„MyÊl´, ˝e rozbie˝noÊç zdaƒ w dzisiejszej konferencji bierze si´ stàd, ˝e do oÊrodków akademickich<br />
nie dotar∏a jeszcze reforma“. [Janusz Sobiech].<br />
Uzasadnienia wyborów podr´cznika<br />
Zapraszajàc nauczycieli na konferencje poproszono ich o przygotowanie krótkich wypowiedzi,<br />
w których mieli zaprezentowaç motywacje, jak<strong>im</strong>i kierowali si´ przy wyborze podr´czników<br />
lub w∏asne oceny. Poniewa˝ tylko nieliczni mieli mo˝liwoÊç zaprezentowaç swoje<br />
stanowisko podczas obrad w zakoƒczeniu konferencji jej organizatorzy wyrazili nadziej´, ˝e<br />
181
dyskutanci, którzy nie zdà˝yli przedstawiç swych opinii, nadeÊlà je pocztà. Kilka osób skorzysta∏o<br />
z tej mo˝liwoÊci. Poni˝ej przedstawiamy wybrane fragmenty wypowiedzi lub nades∏anych<br />
tekstów (przy cytowaniu tych ostatnich zamieszczamy oznaczenie [nad.]).<br />
„Do Itaki“ (Wydawnictwo ZNAK)<br />
„W momencie kiedy wybiera∏am podr´cznik do g<strong>im</strong>nazjum by∏y na rynku tylko te, które<br />
ju˝ funkcjonowa∏y w klasach VII i VIII. Jedynie podr´cznik „Do Itaki“ napisany by∏ specjalnie<br />
dla g<strong>im</strong>nazjum. Bo zwróçcie panstwo uwag´, przy ca∏ym szacunku dla programu „To lubi´“,<br />
ARKI i innych podr´czników i programów, ˝e te wydawnictwa zmieni∏y tylko ok∏adk´. Spodobala<br />
mi si´ obudowa metodyczna podr´cznika „Do Itaki“, zwraca∏a uwag´ na takie sytuacje<br />
dydaktyczne, które mnie czasami zaakakiwa∏y i by∏y bliskie mo<strong>im</strong> kompetencjom. Chcia∏am<br />
ten etap g<strong>im</strong>nazjum w∏aÊnie wyodr´bniç i poniewa˝ mia∏am ÊwiadomoÊç, ˝e moja klasa b´dzie<br />
mia∏a trzydziestu trzech uczniów i, ˝e b´d´ mia∏a dzieci z dziewi´ciu szkó∏, wzi´∏am pod uwag´<br />
sposób stawiania pytaƒ w tym podr´czniku, bardzo sk∏aniajàcy do refleksji: skàd przychodzicie,<br />
k<strong>im</strong> jesteÊcie, dokàd zmierzacie, i sposób ich zadawania w poszczególnych klasach<br />
g<strong>im</strong>nazjum, na ró˝nych etapach kszta∏cenia ucznia“ [NZD].<br />
„Podr´cznik „Do Itaki“ otrzyma∏am na jednej z konferencji metodycznych w maju 1999<br />
i w domu mog∏am przejrzeç. Jednak zdawa∏am sobie spraw´, ˝e tak naprawd´ jaki jest przekonam<br />
si´ dopiero w trakcie pracy. Ponadto z prasy dowiedzia∏am si´, ˝e podr´cznik ten zdoby∏<br />
jakàÊ nagrod´ (chyba MEN), wi´c pomyÊla∏m, ˝e nieÊwiadomie dokona∏am niez∏ego wyboru.<br />
OczywiÊcie praca z podr´cznikiem szybko uÊwiadomi∏a mi jego wady i zalety. Podoba<br />
mi si´ w n<strong>im</strong> to, ˝e ka˝dy tekst zosta∏ opatrzony ró˝norodnymi poleceniami (czego brakowa∏o<br />
mi w podr´czniku „To lubi´“, z którym pracowa∏am jeden rok). Natomiast irytujà mnie w n<strong>im</strong><br />
czasami nachalne pierwiastki religijne. Chocia˝ jestem praktykujàcà katoliczkà, nie podba mi<br />
si´ ta swoista „indoktrynacja“. Uwa˝am, ˝e uniwersalne, humanistyczne wartoÊci zawarte<br />
w prezentowanych tekstach kultury pozwolà ka˝demu uczniowi staç si´ prawdziwym cz∏owiekiem.<br />
Generalnie jestem zadowolona z tego podr´cznika i na razie nie myÊl´ o zmianie. Natomiast<br />
raczej nie wybra∏abym ksià˝ki pani Starczewskiej i to w∏aÊnie z powodów, dla których<br />
chwalili jà recenzenci. Nie ukrywam, ˝e w podr´czniku „Do Itaki“ brakuje mi wiadomoÊci narratora<br />
o epoce ale robi´ to sama“ [Beata Konior, nad].<br />
„Zaletà podr´cznika „Do Itaki“ jest jego warstwa plastyczna. Szko∏a, w której pracuj´, nie<br />
posiada ˝adnych reprodukcji, albumów poÊwi´conych sztuce. Zamieszczane w podr´cznikach<br />
reprodukcje pozwalajà uczniom zetknàç si´ z twórczoÊcià najwybitniejszych malarzy wszystkich<br />
epok. Nie odbieram pojawiajàcych si´ w podr´czniku reprodukcji jako ilustracji, ale traktuj´<br />
je jako kontekst, pokazanie wspólnych tematów dla literatury i sztuk plastycznych. Brak<br />
systematyki czasowej nie jest wielkà wadà. Wprowadzam jà w trzeciej klasie, kiedy uczniowie<br />
muszà si´gnàç do podr´czników z klas wczeÊniejszych i tworzàc np. album o epoce, przyporzàdkowaç<br />
tam dzie∏a poszczególnych malarzy. Brakuje natomiast w podr´czniku materia∏ów<br />
poÊwi´conych kulturze materialnej, co nie pozwala stworzyç pe∏nego obrazu dziejów. Zaletà<br />
podr´cznika jest te˝ sposób w jaki autorzy aran˝ujà spotkanie ucznia z tekstem. Brak bezpo-<br />
Êrednio pod tekstem pytaƒ ukierunkowujàcych jego lektur´ pozwala na samodzielny odbiór,<br />
odkrywanie zawartoÊci tekstu. Zadania stawiane uczniom pozwalajà oceniç ponadczasowà<br />
wartoÊç czytanych tekstów. Zadania sà ciekawe i ró˝norodne. JednoczeÊnie wieloÊç propozycji<br />
pozwala ró˝nicowaç prac´ uczniów, w zale˝noÊci od ich mo˝liwoÊci. Brak narracji odautorskiej<br />
w podr´czniku pozwala nauczycielowi na swobodne przestawianie tekstów w miar´<br />
182
potrzeb. Podr´cznikowi towarzyszy bardzo ciekawa obudowa metodyczna. Znalaz∏o si´ w niej<br />
wiele tekstów popularnonaukowych, literackich które stanowià kontekst do materia∏u zawartego<br />
w podr´czniku“ [Anna Markowicz, nad].<br />
„Kto czyta nie b∏àdzi“ (STENTOR)<br />
„Mnie najbardziej interesujàcy wyda∏ si´ program :Kto czyta nie b∏àdzi“, bo podr´cznika<br />
ani pomocy dla nauczycieli w pami´tne wakacje 99 roku Stentor jeszcze nie wyda∏. Przeczyta∏am<br />
go uwa˝nie i dosz∏am do wniosku, ˝e: jest zgodny z duchem reformy i podstawà programowà;<br />
ma spiralny uk∏ad treÊci (co by∏o nowoÊcia w podr´cznikach). Przyzwyczajona do<br />
uk∏adu z podzia∏em na rodzaje literackie proponowanym przez M. Nagajowà w klasach VII<br />
i VIII i Êwiadoma trudnoÊci jakie nauczyciel ma z dotarciem do uczniów przy tak<strong>im</strong> uk∏adzie<br />
materia∏u i porwaniem ich do twórczego dzia∏ania, postanowi∏am zaryzykowaç i wybraç novum;<br />
proponuje takie treÊci i wartoÊci, dzi´ki którym mog´ kszta∏towaç ludzi bogatych duchowo,<br />
posiadajàcych wra˝liwoÊç estetycznà i, co najwa˝niejsze, wartoÊciowych Polaków. Wybierajàc<br />
program Stentor kierowa∏am si´ równie˝ warunkami, w jakich pracuj´: teren typowo<br />
rolniczy, du˝o ma∏ych gospodarstw, cz´sto zaniedbanych i przez lata nie doinwestowanych,<br />
gros rodziców pracujàcych na roli i wielu wyje˝d˝ajàcych zagranic´, aby zarobiç na utrzymanie<br />
rodziny czy wy˝szy standard ˝ycia. Propozycja wydawnictwa Stentor ma równie˝ wady:<br />
brakuje dobrze opracowanego komentarza historycznego do wielu tekstów, bez którego nale-<br />
˝yte zrozumienie i umiejscowienie w czasie zdarzeƒ jest niemo˝liwe. Uk∏ad spiralny sprawia,<br />
˝e uczniowie co prawda wracajà do omówionych tematów i motywów ale majà k∏opoty z chronologia<br />
- nie potrafià porzàdkowaç wydarzeƒ i postaci literackich. Wreszcie nadmiar tekstów<br />
i problemów zmusza nauczyciela do wybierania jednych zagadnieƒ kosztem innych, bo pe∏na<br />
realizacja zamierzeƒ autorów podr´cznika, chocia˝ szczytna, jest niemo˝liwa ze wzgl´du na<br />
ograniczonà liczb´ godzin“ [Bo˝ena Leszczyƒska, nad].<br />
„O ostatecznym wyborze zadecydowa∏y wzgl´dy natury subiektywnej. Rok przed wprowadzeniem<br />
reformy oÊwiaty rozpocz´∏am podyplomowe studia polonistyczne w Instytucie Badaƒ<br />
Literackich PAN w Warszawie, na których zaj´cia prowadzili równie˝: pani profesor Alina Kowalczykowa<br />
i pan doktor Krzysztof Mrowcewicz. Drug<strong>im</strong> powodem, dla którego zdecydowa∏am<br />
si´ wybraç ten podr´cznik by∏ fakt, i˝ w szko∏ach Êrednich w miejscowoÊci, w której mieszkam<br />
korzystano ju˝ z podr´cznika wydawnictwa „Stentor“ i nauczyciele oceniali go bardzo pozytywnie.<br />
Mia∏am wi´c ÊwiadomoÊç, ˝e praca z wybranym przeze mnie podr´cznikiem b´dzie<br />
kontynuowana w szko∏ach ponadg<strong>im</strong>nazjalnych. Trzec<strong>im</strong> powodem, dla którego zdecydowa-<br />
∏am si´ wybraç ten podr´cznik, jest jego komunikatywnoÊç. Zosta∏ on napisany jasnym i zrozumia∏ym<br />
dla przeci´tnego ucznia j´zykiem, zawiera bezpoÊrednie zwroty do czytelnikaucznia,<br />
które zach´cajà go do aktywnej pracy na lekcji. Poziom tekstów jest dostosowany do<br />
mo˝liwoÊci intelektualnych i zainteresowaƒ m∏odzie˝y, majà one wysokie walory artystyczne,<br />
wyst´puje w nich jasno sprecyzowany Êwiat wartoÊci na który sk∏adajà si´: przyjaêƒ, mi∏oÊç,<br />
poszanowanie dla tradycji i w∏asnych „korzeni“, ˝yczliwoÊç i tolerancja wobec osób niepe∏nosprawnych<br />
i mniejszoÊci narodowych, patriotyzm. Teksty reprezentujà wszystkie<br />
podstawowe gatunki i formy literackie oraz najwa˝niejsze zjawiska z zakresu innych sztuk.<br />
Ka˝dy kràg tematyczny zosta∏ poprzedzony krótk<strong>im</strong> wst´pem, w którym jest postawiony jakiÊ<br />
problem. Na uwag´ zas∏ugujà równie˝ ciekawe polecenia, kszta∏tujàce logiczne myÊlenie, wymagajàce<br />
zastanowienia oraz prezentacji w∏asnego zdania. W treÊci podr´cznika wyst´pujà<br />
konteksty filozoficzne, muzyczne oraz plastyczne (du˝a iloÊç starannie dobranych do tekstu<br />
183
eprodukcji dzie∏ sztuki). Z podr´cznikiem „Kto czyta, nie b∏àdzi“ pracuj´ ju˝ trzeci rok.<br />
Z perspektywy czasu uwa˝am, ˝e spe∏ni∏ on moje oczekiwania, jest pozytywnie odbierany<br />
przez uczniów, którzy ch´tnie z n<strong>im</strong> pracujà i gdybym mia∏a wybieraç jeszcze raz, na pewno<br />
wybra∏abym ten sam podr´cznik“ [Ewa Czerwiƒska, nad].<br />
„Âwiat cz∏owieka“ (Wydawnictwo szkolne PWN)<br />
„Uczàc w szkole Êredniej jednoczeÊnie polskiego i historii mia∏am ogromny dyskomfort spowodowany<br />
tym, ˝e trudno by∏o zgraç w czasie histori´ z j´zykiem polsk<strong>im</strong>. Zacz´∏am szukaç<br />
programu i podr´cznika, który by da∏ mo˝liwoÊç nauczania humanistyki zintegrowanej. Postawi∏am<br />
sobie pewne wymagania, uwa˝a∏am, ˝e uk∏ad chronologiczny to podstawa, bo to porzàdkuje<br />
wiedz´. Po drugie chcia∏am, ˝eby ten podr´cznik mia∏ uk∏ad problemowy, taki ˝eby<br />
dawa∏ mo˝liwoÊç spojrzenia na dorobek kultury z ró˝nych punktów widzenia. Chcia∏am, ˝eby<br />
podr´cznik dawa∏ ca∏oÊciowà prezentacj´ dorobku kulturowego pami´tajàc o tym, ˝e dla wielu<br />
uczniów na g<strong>im</strong>nazjum skoƒczy si´ pe∏na edukacja. Chcia∏am tak˝e, aby istnia∏a mo˝liwoÊç<br />
pokazania dzie∏a na tle epoki, marzy∏a mi si´ korelacja przedmiotowa, która da uczniowi mo˝liwoÊç<br />
zrozumienia Êwiata i zbudowania ca∏oÊciowego obrazu. HumaniÊcie jest potrzebna: historia,<br />
edukacja polonistyczna ale tak˝e elementy filozofii , sztuka, elementy technik, Êcie˝ki<br />
medialne, czytelnicze. Szko∏a musi daç uczniowi mo˝liwoÊç poznania ró˝nych dzie∏ kultury,<br />
bowiem cz´sto jest tak, ˝e w domu tego nie uzupe∏ni. Nie mo˝na uczyç o Êwiecie bez kontekstów<br />
plastycznych, muzycznych, elementów filozofii. Marzy mi si´ uczeƒ, który po edukacji<br />
g<strong>im</strong>nazjalnej b´dzie Êwiadomie odbiera∏ kultur´. Do tego potrzebne jest ukszta∏towanie cz∏owieka<br />
nie tyle o wysokich mo˝liwoÊciach intelektualnych ale ciekawego Êwiata, twórczego, my-<br />
Êlàcego, który b´dzie odbiera∏ Êwiat w kategoriach przyczynowo-skutkowych. Wchodz<strong>im</strong>y do<br />
Unii i podr´cznik powinien postawiç to, ˝e miejsce Polski w Europie jest specyficzne ale mus<strong>im</strong>y<br />
podkreÊlaç pozycj´ Polski i Polaka. Chcia∏am, ˝eby to by∏ podr´cznik majàcy szeroki dobór<br />
tekstów, bo wtedy daje mo˝liwoÊç pracy z ró˝nymi uczniami, ˝eby kszta∏towa∏ uczucia patriotyczne,<br />
ale nie górnolotne a takie, które rodzà poczucie wartoÊci swojego narodu, postawy obywatelskie,<br />
tolerancj´ itd. Wybór pad∏ na program i podr´cznik PWN. Program mowi o umiej´tnoÊciach<br />
ucznia, to sà cechy typu: czerpie wiedz´ z ró˝nych êróde∏, stawia pytania, formuluje<br />
problemy, interpretuje znaki kultury, dostrzega zwiàzki, ciàg∏oÊç kulturowà itd. Absolwent g<strong>im</strong>nazjum<br />
ma byç ciekawy Êwiata, umieç zadawaç pytania, ma byç otwarty na wieloÊç kultur, my-<br />
Êleç samodzielnie, byç wra˝liwy moralnie, wra˝liwy na pi´kno, prezentowaç dojrza∏y patriotyzm<br />
i funkcjonowaç w spo∏eczenstwie demokratycznym, obywatelsk<strong>im</strong>. Daj bo˝e, ˝eby on taki<br />
by∏. W czasie przerwy pada∏y pytania jak pracowac z podr´cznikiem PWN. Najlepiej tak jak ja,<br />
jedna osoba historyk i polonista, to u∏atwia prac´ i utrudnia, bo na nikogo nie mog´ zwaliç winy,<br />
˝e si´ nie uda∏o. To jest trudna ale bardzo przyjemna przygoda“ [Jolanta Za∏´czny].<br />
„Âwiat w s∏owach i obrazach“ (WSiP)<br />
„Po wprowadzeniu reformy rozpocz´∏am prac´ w g<strong>im</strong>nazjum. Ze wzgl´du na sprawy organizacyjne<br />
zalecono nam, abyÊmy we wszystkich oddzia∏ach wybrali te same podr´czniki. MieliÊmy<br />
bardzo ma∏o czasu. Nie by∏o czasu ani na dok∏adne przeanalizowanie choçby cz´Êci<br />
programów, ani na analiz´ podr´czników. Te, które mieliÊmy by∏y zwykle zakupione przez nauczycieli,<br />
choç zdarza∏o si´, ˝e wydawnictwa przysy∏a∏y swoje podr´czniki. Musze przyznaç,<br />
˝e majàc ju˝ doÊwiadczenie w pracy z podr´cznikami krakowskich autorek g∏osowa∏am za ich<br />
podr´cznikiem ale wi´kszoÊç zadecydowa∏a, ˝e wybrany zosta∏ podr´cznik „Âwiat w s∏owach<br />
184
i obrazach“ wydany przez WSiP. Musz´ przyznaç, ˝e wybór by∏ doÊç przypadkowy, gdy˝ nikt<br />
nie umia∏ podaç sensownych argumentów przemawiajàcych za wyborem tego w∏aÊnie podr´cznika.<br />
Odnios∏am wra˝enie, ˝e nauczyciele bojà si´ czegoÊ nowego a wybrany podr´cznik<br />
tych nowoÊci raczej nie zawiera∏. Nosz´ si´ z zamiarem zmiany podr´cznika ale nie jest to, ze<br />
wzgl´du na post´pujàcy proces ubo˝enia spo∏eczeƒstwa, proste. W pracy z tym podr´cznikiem<br />
przeszkadza mi bardzo skàpy wybór tekstów, brak wystarczajàcej iloÊci i ró˝norodnoÊci materia∏ów<br />
z ró˝nych obiegów kultury, trudno mi odnaleêç spójnoÊç pomi´dzy programem a podr´cznikiem<br />
i obudowà metodycznà“ [Wies∏awa Miàso, nad].<br />
„By∏em na spotkaniach z autorami ARKI, Stentora i „Czytam swiat“ ale nie wybra∏em tych<br />
podr´czników. Wybra∏em „Âwiat w s∏owach i obrazach“ przypuszczalnie dlatego, ˝e w szkole<br />
podstawowej „pracowa∏em na“ Nagajowej. Przynajmniej jeden raz w semestrze oceniam<br />
ucznia za czytanie bez wzgl´du na to czy to jest klasa trzecia, druga, czy pierwsza. Jako wizytator<br />
przyglàdam si´ metodom aktywnym i pytam jakie sà efekty. Sà pi´kne mapy mentalne<br />
a nie ma podsumowania, gdzie praca indywidualna i sprawdzenie tego czego si´ dzieci nauczy∏y.<br />
Jestem zwolennikiem nie przeginania, nie powinno byç kucia ale te˝ nie wszystkie rzeczy<br />
aktywne w swojej klasie stosuj´“ [Janusz Sobiech].<br />
„To Lubi´!“ (Wydawnictwo Edukacyjne)<br />
„Program „To lubi´!“ zmusza do zrewidowania poglàdów na nauczanie, uzmys∏awia pope∏niane<br />
b∏´dy, wymaga ciàg∏ej aktywnoÊci , wreszcie pozwala zrozumieç, ˝e najwa˝niejsze sà<br />
umiej´tnoÊci a nie ogromna, cz´sto nieprzydatna wiedza, którà muszà ( musieli) przyswoiç sobie<br />
uczniowie. A umiej´tnoÊci uczniowskie to nie tylko czytanie, pisanie i mówienie, to równie˝<br />
tworzenie hierarchii wartoÊci, budowanie Êwiatopoglàdu, wykorzystanie wiedzy. Bez wàtpienia<br />
pomaga w tym program „To lubi´“. Trudno wi´c si´ dziwiç, ˝e z mieszanymi uczuciami<br />
s∏ucha∏am opinii recenzentów, ˝e trzeba „nak∏aÊç jak najwi´cej“. Podr´cznik „To lubi´“ ukazuje<br />
uczniom „ca∏y Êwiat“, dobro i z∏o, radoÊci i smutki, pi´kno i brzydot´. Program „To lubi´“<br />
uczy Êwiadomego prze˝ywania, dokonywania wyborów, a wybieraç trzeba ca∏e ˝ycie. Nie boj´<br />
si´ poruszaç wa˝nych problemów, a moi uczniowie ch´tnie podejmujà dyskusje na trudne tematy.<br />
Program respektuje prawo ucznia i nauczyciela do podmiotowoÊci. Nauczyciel stawia<br />
diagnoz´ i decyduje o doborze tekstów i tempie pracy na lekcji. Te dzia∏ania sprawiajà, ˝e sama<br />
ucz´ si´ od moich uczniów i z satysfakcjà obserwuj´ przyrost ich wiedzy i umiej´tnoÊci.<br />
Ogromnà zaletà programu jest spiralnoÊç. To ona sprawia, ˝e do tego samego problemu powraca<br />
si´ wielokrotnie, respektujàc przede wszystk<strong>im</strong> dojrza∏oÊç emocjonalnà ucznia, którà<br />
zlekcewa˝yli, oceniajàc podr´cznik, recenzenci. Nie ma treÊci i tematów raz na zawsze zamkni´tych,<br />
wyczerpanych. SpiralnoÊç nauczania sprawia, ˝e problemy „rosnà“ wraz z uczniem,<br />
który pog∏´bia swojà wiedz´, rozszerza obszary poznania, potrafi zdystansowaç si´ wobec poglàdów<br />
wyg∏aszanych wczeÊniej i sam zaczyna rozumieç, ˝e sposób traktowania otoczenia zale˝y<br />
od doÊwiadczenia, wychowania i wiedzy, od dojrza∏oÊci. Uwa˝am, ˝e recenzentom trudno<br />
jest pogodziç si´ z nowà formà podr´czników. Nic wi´c dziwnego, ˝e najbli˝szy sta∏ si´ ten,<br />
byç mo˝e znakomity, lecz najbardziej scholastyczny „Âwiat cz∏owieka“, wydany przez PWN. Te,<br />
których autorzy zarzucili chronologiczny uk∏ad tekstów i zrezygnowali ze stosownego doƒ komentarza,<br />
a uwzgl´dniali np. rozwój osobowoÊciowy ucznia, zosta∏y wrzucone do jednego worka.<br />
Recenzenci nie dostrzegli, ˝e i w tym worku nie wszystkie podr´czniki sà takie same.<br />
Âmiem twierdziç, ˝e ich klasyfikacja sprawi∏a <strong>im</strong> tak du˝y k∏opot, ˝e woleli wypowiadaç si´<br />
dosyç ogólnikowo, od czasu do czasu wskazujàc na niedostatki któregoÊ ze „s∏abszych“ pod-<br />
185
´czników. Problemy z klasyfikacjà doprowadzi∏y do tego, ˝e jeden z recenzentów za jej podstaw´<br />
przyjà∏ obecnoÊç pytaƒ pod tekstem bàdê ich brak. RzeczywiÊcie niezwyk∏y to pomys∏,<br />
zw∏aszcza, ˝e brak pytaƒ pod tekstem w „To lubi´!“ wynika z koncepcji programowej i jest dowodem<br />
na powa˝ne traktowanie ucznia i nauczyciela“ [Henryka Stachowiak, nad].<br />
„Autorzy tego podr´cznika wychodzà od diagnozy wspó∏czesnoÊci. Zauwa˝ajà negatywne<br />
zjawiska, jakie w niej zachodzà, dezorientacj´ aksjologicznà, degradacj´ naturalnego Êrodowiska,<br />
w tym j´zykowego i narastajàcà agresj´ w stosunkach mi´dzyludzkich, dominacj´ obrazu<br />
przy os∏abieniu dotychczasowej kultury s∏owa pisanego, niewybrednoÊç treÊci kultury masowej<br />
i proponujà program oraz podr´czniki, które b´dà pomaga∏y niwelowaç wspomniane zagro˝enia.<br />
Podr´czniki te nie schlebiajà gustom m∏odzie˝y! Teksty podr´cznikowe sà tak dobrane, by wychodzàc<br />
od spraw bliskich uczniowi, wprowadzaç go w kràg sztuki wysokiego obiegu. Podr´czniki<br />
„To lubi´!“ zawierajà doskona∏e teksty (wystarczy spojrzeç na nazwiska autorów) w przemy-<br />
Êlanym kontekstualnym uk∏adzie, co pozwala nauczycielowi projektowaç ró˝ne i interesujàce<br />
sytuacje odbioru prezentowanych tekstów kultury. Ka˝dy podr´cznik stanowi spójnà myÊlowo<br />
ca∏oÊç. Ksià˝ki te uczà tolerancji, otwartoÊci i wra˝liwoÊci na potrzeby innych ludzi oraz szacunku<br />
dla prawdy. Odrzucajà pokus´ taniego dydaktyzmu. Dajà uczniom materia∏y do dyskusji<br />
i indywidualnych przemyÊleƒ, uczà wartoÊciowania zjawisk. Podr´cznik rozbudza motywacje<br />
czytelnicze. Uczniowie odnajdujà w tekstach podr´cznikowych swoje w∏asne problemy i zyskujà<br />
ÊwiadomoÊç, ˝e literatura s∏u˝y cz∏owiekowi od najdawniejszych czasów. Uczniowie majà<br />
wp∏yw na dobór lektur do wspólnego opracowania w klasie, poznajà i çwiczà ró˝ne formy<br />
wypowiedzi: reporta˝, wywiad, recenzj´, przemówienie, wypowiedê o toku dyskursywnym, felieton,<br />
esej; uczà si´ budowania konspektu w∏asnej wypowiedzi, sporzàdzania notatek, redagowania<br />
pism (podanie, curriculum vitae)“. [El˝bieta Szudek, nad].<br />
„Zrozumieç s∏owo“ (ARKA)<br />
(tylko jedna osoba wypowiedzia∏a si´ na temat tego podr´cznika)<br />
„Jednà z umiejetnoÊci, których uczymy dzieci w szkole jest umiej´tnoÊç samokszta∏cenia. A zach´canie<br />
do samokszta∏cenia to jest odsy∏anie przede wszystk<strong>im</strong> do podr´cznika i dlatego wa˝ne<br />
jest, by by∏a to ksià˝ka ciekawa. To ogólna sprawa. Natomiast mój konkretny wybór podr´cznika<br />
Anity Gis by∏ przypadkowy i musia∏ byç dokonany szybko. Pozytywnà dla mnie cechà<br />
tego podr´cznika by∏o to, ˝e uk∏ad jego by∏ spiralny, nie chronologiczny i zach´ci∏a mnie zapowiedê,<br />
˝e kolejne podr´czniki tej autorki b´dà mia∏y taki sam uk∏ad. Z punktu widzenia metodyki<br />
nauczania to dla mnie zaleta tego podr´cznika i jestem bardzo zadowolona ze swego wyboru.<br />
Pozwala to powtarzaç i utrwalaç wiedz´. Wadà podr´cznika jest brak wielu tekstów, trzeba<br />
je uzupe∏niaç. Widz´ jeszcze rozdêwi´k pomi´dzy zadaniami szczegó∏owymi, które majà<br />
u∏atwiç interpretacj´ a bardzo ogólnymi poleceniami w rodzaju wykonaj plakat, zaproponuj<br />
scenariusz jakiejÊ uroczystoÊci itp., to si´ powtarza po ka˝dym bloku i za trzec<strong>im</strong> razem ju˝<br />
nie jest ciekawe podobnie jak ta przys∏owiowa praca w grupie. Jedna zaleta niewàtpliwa to<br />
uk∏ad niechronologiczny i b´d´ go broni∏a, bo pozwala utrwalaç wiedz´ i dzieci jakie wypuszczam<br />
w tym momencie w III klasie sà lepiej zorientowane przez to, ˝e co roku powtarzamy tematy<br />
i przywo∏ujemy stare treÊci rozbudowujàc je o nowe. W III klasie od tego co tak chwal´<br />
odesz∏am w stron´ kontekstu historyczno-literackiego, bo chcia∏am wiedz´ uporzàdkowaç i podoba<br />
mi si´ pomys∏ p. dr Fulinskiej, ˝eby w pewnym miejscu g<strong>im</strong>nazjum takà granic´ przeprowadziç.<br />
Ja t´ granic´ nieÊwiadomie przeprowadzi∏am w III klasie“ [NZD].<br />
186
Podsumowanie<br />
Konferencja pokaza∏a, ˝e nauczyciele zaakceptowali nowe podr´czniki i nowà metod´ pracy<br />
z uczniem. Cechy, które recenzenci postrzegali jako najwi´ksze wady podr´czników: porzucenie<br />
metody wyk∏adowej, chaotyczny uk∏ad tekstów, rezygnacja z kanonu by∏y, zdaniem<br />
nauczycieli, s∏usznà konsekwencjà nowych za∏o˝eƒ metodologicznych, zgodnie z którymi<br />
uczeƒ wspó∏uczestniczy w procesie zdobywania wiedzy a nauczyciel go w tym aktywnie<br />
wspiera. Nauczyciele zarzucali recenzentom konserwatyzm i oderwanie od rzeczywistoÊci<br />
w ocenie szko∏y i mo˝liwoÊci uczniów; recenzenci podwa˝ali nauczycielskie przekonanie, ˝e<br />
decydujàca jest relacja uczeƒ-nauczyciel a mniej liczy si´ uporzàdkowana zawartoÊç podr´czników.<br />
Do porozumienia nie dosz∏o. Konferencja pokaza∏a, ˝e nauczyciele akademiccy i nauczyciele<br />
szkolni mówià o szkole innym j´zykiem. Poniewa˝ jednak obie te grupy powinny<br />
wspó∏tworzyç reform´ edukacji, porozumienie mi´dzy n<strong>im</strong>i by∏oby po˝àdane.<br />
opracowa∏a Ewa Cha∏asiƒska<br />
187