Ekonomsko obrazovanje u Republici Hrvatskoj - Ekonomski Fakultet
Ekonomsko obrazovanje u Republici Hrvatskoj - Ekonomski Fakultet
Ekonomsko obrazovanje u Republici Hrvatskoj - Ekonomski Fakultet
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
ZBORNIK RADOVA<br />
ZNANSTVENE KONFERENCIJE<br />
EKONOMSKO OBRAZOVANJE<br />
U REPUBLICI HRVATSKOJ<br />
- JUČER, DANAS, SUTRA<br />
Zagreb, 2013.
SADRŽAJ<br />
Zbornik radova znanstvene konferencije<br />
<strong>Ekonomsko</strong> <strong>obrazovanje</strong> u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong><br />
- jučer, danas, sutra<br />
I
SADRŽAJ<br />
ORGANIZATORI KONFERENCIJE<br />
<strong>Ekonomski</strong> fakultet Sveučilišta u Zagrebu<br />
<strong>Ekonomski</strong> fakultet Sveučilišta u Splitu<br />
<strong>Ekonomski</strong> fakultet Sveučilišta u Rijeci<br />
<strong>Ekonomski</strong> fakultet Sveučilišta u Osijeku<br />
Sveučilište Jurja Dobrile u Puli Odjel za ekonomiju i turizam<br />
“dr. Mijo Mirković”<br />
Sveučilište u Dubrovniku, Odjel za ekonomiju i poslovnu ekonomiju<br />
Urednici<br />
Prof. dr. sc. Vladimir Čavrak<br />
Dr. sc. Tomislav Gelo<br />
Programski odbor<br />
Prof. dr. sc. Vladimir Čavrak, koordinator<br />
Prof. dr. sc. Marija Kaštelan Mrak<br />
Professor Emeritus Soumitra Sharma<br />
Prof. dr. sc. Slavica Singer<br />
Prof. dr. sc. Danijela Križman Pavlović<br />
Prof. dr. sc. Vinko Barić<br />
Prof. dr. sc. Petar Filipić<br />
Prof. dr. sc. Ivica Pervan<br />
Prof. dr. sc. Marinko Škare<br />
Prof. dr. sc. Ivo Ban<br />
Prof. dr. sc. Željko Mrnjavac<br />
Organizacijski odbor<br />
Prof. dr. sc. Tonći Lazibat<br />
Prof. dr. sc. Željko Garača<br />
Prof. dr. sc. Željko Turkalj<br />
Prof. dr. sc. Valter Boljunčić<br />
Prof. dr. sc. Heri Bezić<br />
Doc. dr. sc. Ivona Vrdoljak Raguž<br />
II
SADRŽAJ<br />
ZBORNIK RADOVA ZNANSTVENE KONFERENCIJE<br />
EKONOMSKO OBRAZOVANJE<br />
U REPUBLICI HRVATSKOJ<br />
- JUČER, DANAS, SUTRA<br />
III
SADRŽAJ<br />
IV
SADRŽAJ<br />
Sadržaj<br />
PREDGOVOR ........................................................................................<br />
IX<br />
1. PLENARNA SJEDNICA ....................................................................... 1<br />
OBRAZOVANJE ZA DOBRO DRUŠTVO<br />
Vladimir Čavrak .................................................................................... 3<br />
KNOWLEDGE, SCIENCE, EDUCATION AND ECONOMICS<br />
Soumitra Sharma ................................................................................... 27<br />
OCJENA MJESTA I ULOGE EKONOMSKOG VISOKOG OBRAZOVANJA<br />
U VISOKOM OBRAZOVANJU HRVATSKE<br />
Petar Filipić ............................................................................................ 39<br />
2. EKONOMSKA ZNANOST, UPRAVLJANJE I FINANCIRANJE<br />
SVEUČILIŠTA..................................................................................... 55<br />
ODNOS JAVNIH I PRIVATNIH EKONOMSKIH UČILIŠTA – SVJETSKI<br />
TRENDOVI I PRAKSA U HRVATSKOJ<br />
Vinko Barić, Alka Obadić ....................................................................... 57<br />
ODNOSI FAKULTET-SVEUČILIŠTE: PROMIŠLJANJA ISKUSTVA<br />
UVOĐENJA BOLONJSKOG PROCESA<br />
Heri Bezić, Marija Kaštelan Mrak, Saša Žiković....................................... 87<br />
MODELI FINANCIRANJA VISOKOG OBRAZOVANJA I PRIMJENA<br />
U REPUBLICI HRVATSKOJ<br />
Vesna Vašiček, Martina Dragija .............................................................. 109<br />
ZNAČAJ UVOĐENJA METODE POTPUNIH TROŠKOVA NA<br />
VISOKOŠKOLSKIM USTANOVAMA<br />
Ivana Dražić Lutilsky, Martina Dragija .................................................... 135<br />
V
SADRŽAJ<br />
KORELACIJA IZVORA FINANCIRANJA VISOKOG OBRAZOVANJA<br />
I BROJA STUDENATA U SVIJETU<br />
Danijel Mlinarić ..................................................................................... 155<br />
3. VREDNOVANJE SUSTAVA VISOKOG OBRAZOVANJA ..................... 173<br />
SUSTAVI UPRAVLJANJA KVALITETOM NA EKONOMSKIM VISOKO<br />
OBRAZOVNIM INSTITUCIJAMA U REPUBLICI HRVATSKOJ<br />
Tonći Lazibat, Ines Sutić, Tomislav Baković ............................................. 175<br />
POKAZATELJI USPJEŠNOSTI NA VISOKOŠKOLSKIM USTANOVAMA<br />
Ivana Dražić Lutilsky, Sanja Broz Tominac .............................................. 193<br />
ZADOVOLJSTVO STUDENATA I KVALITETA USLUGE ODJELA ZA<br />
EKONOMIJU I POSLOVNU EKONOMIJU SVEUČILIŠTA<br />
U DUBROVNIKU<br />
Marija Bečić, Perica Vojinić, Nebojša Stojčić .......................................... 219<br />
ISTRAŽIVANJE OČEKIVANJA I ZADOVOLJSTVA STUDENATA<br />
DIPLOMSKOG STUDIJA SMJERA MARKETING<br />
Miroslav Mandić, Ana Pavlović............................................................... 235<br />
KVALITETE OBRAZOVNE USLUGE – SLUČAJ EKONOMSKOG<br />
FAKULTETA U OSIJEKU<br />
Mirna Leko Šimić, Helena Štimac ........................................................... 249<br />
STUDENTSKO PREPISIVANJE UGROŽAVA VRIJEDNOST DIPLOME<br />
EKONOMSKOG FAKULTETA<br />
Željko Mrnjavac, Josip Bošnjak, Lana Kordić ........................................... 263<br />
4. SVEUČILIŠTE I EKONOMSKO OBRAZOVANJE ................................. 277<br />
PODUZETNIČKO OBRAZOVANJE – NEDOSTAJUĆA KOMPONENTA U<br />
STVARANJU MULTIDISCIPLINARNOG INTEGRIRANOG SVEUČILIŠTA<br />
Sunčica Oberman Peterka, Slavica SINGER, Mirela ALPEZA ................... 279<br />
ULOGA EKONOMISTA U DRUŠTVU - SMISAO I CILJ OBRAZOVANJA<br />
EKONOMISTA<br />
Marinko Škare, Ozren Rafajac ................................................................ 303<br />
VI
SADRŽAJ<br />
ULOGA SVEUČILIŠTA U REGIONALNOM RAZVOJU<br />
Marinko Škare, Sabina Lacmanović ........................................................ 323<br />
5. INFRASTRUKTURA VISOKOŠKOLSKOG EKONOMSKOG<br />
OBRAZOVANJA ................................................................................ 347<br />
RAZVOJ I STANJE FINANCIJSKE ANALIZE U REPUBLICI HRVATSKOJ<br />
Silvije Orsag, Lidija Dedi ........................................................................ 349<br />
ULOGA JEZIKA STRUKE U AKADEMSKOM OBRAZOVANJU<br />
Nada Gjukić, Mirna Linčir Lumez, Iva Planinšek Čikara ........................... 377<br />
VIŠEJEZIČNOST U FUNKCIJI POSLOVNE KOMUNIKACIJE<br />
Višnja Golac, Jasenka Kosanović, Vera Krnajski Hršak ............................. 409<br />
EKONOMSKA I OBRAZOVNA KRIZA – IZAZOVI ZA KNJIŽNICE<br />
Zrinka Udiljak Bugarinovski, Ljiljana Mesarov, Silvana Brozović ............... 423<br />
6. TRŽIŠTE RADA I EKONOMSKO OBRAZOVANJE .............................. 437<br />
OČEKIVANJA STUDENATA EKONOMSKOG FAKULTETA O ISHODIMA<br />
ULASKA NA TRŽIŠTE RADA<br />
Željko Mrnjavac, Amalija Tokić ............................................................... 439<br />
SOCIJALNA DIMENZIJA VISOKOG OBRAZOVANJA U HRVATSKOJ<br />
Zdenka Damjanić .................................................................................. 461<br />
RAZVIJANJE PODUZETNIČKOG PONAŠANJA U CILJU POVEĆANJA<br />
ZAPOŠLJIVOSTI STUDENATA EKONOMSKIH FAKULTETA<br />
Ljerka Sedlan Kőnig ................................................................................ 479<br />
IT EKONOMISTI – SPOZNAJE OD METODE I MODELA DO TEORIJE<br />
I PRAKSE<br />
Josip Mesarić, Branimir Dukić ................................................................ 497<br />
ULOGA PODUZETNIČKOG OBRAZOVANJA U SUVREMENOM<br />
GOSPODARSTVU<br />
Marko Kolaković, Mihaela Mikić, Bojan Morić Milovanović .................... 519<br />
VII
SADRŽAJ<br />
PODIZANJE KREDIBILITETA OBRAZOVNIH INSTITUCIJA ZA POTREBE<br />
TURIZMA U HRVATSKOJ UVOĐENJEM SUSTAVA CERTIFICIRANJA<br />
RADNIH MJESTA U TURIZMU<br />
Oliver Kesar ........................................................................................... 529<br />
ZADOVOLJSTVO ČLANOVA ALUMNI KLUBA ODJELA ZA EKONOMIJU<br />
SVEUČILIŠTA U DUBROVNIKU KVALITETOM OBRAZOVANJA<br />
Marija Martinović, Katija Vojvodić, Meri Šuman Tolić ............................. 555<br />
VIII
SADRŽAJ<br />
Predgovor<br />
Moderno ekonomsko visoko <strong>obrazovanje</strong> u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> navršava jedno<br />
stoljeće dugu tradiciju. S obzirom na turbulentne univerzalne globalizacijske<br />
procese i njihove duboke posljedice u svim sferama ljudskog života, ovo je bio<br />
dobar povod da se pomno analizira pitanje pozicije i uloge ekonomskog obrazovanja<br />
u razvoju suvremenog hrvatskog društva. Suočeni s procesima različitih<br />
reformi u sustavu visokog obrazovanja kao i univerzalnim promjenama koje po<br />
svojoj biti zahtijevaju novu ulogu znanja kao čimbenika i pokretača razvoja<br />
i promjene modernog društva i gospodarstva, ekonomski fakulteti i ekonomski<br />
odjeli hrvatskih sveučilišta, održali su 29. studenog 2012. godine u Zagrebu<br />
znanstveni skup na temu: „EKONOMSKO OBRAZOVANJE U REPUBLICI HR-<br />
VATSKOJ – JUČER, DANAS, SUTRA“.<br />
Konferenciju, koja je održana na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu Sveučilišta u Zagrebu,<br />
otvorio je prof. dr. sc. Tonći Lazibat, Dekan <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta Sveučilišta u<br />
Zagrebu, a velikom skupu hrvatskih ekonomskih znanstvenika i brojnim gostima,<br />
obratili su se prof. dr. sc. Valter Boljunčić, predsjednik saborskog Odbora za<br />
<strong>obrazovanje</strong>, znanost i kulturu Hrvatskog sabora, doc. dr. sc. Željko Jovanović,<br />
ministar znanosti, obrazovanja i sporta i prof. dr. sc. Branko Grčić, potpredsjednik<br />
Vlade i ministar regionalnog razvoja i fondova Europske unije.<br />
Konferencija je održana pod pokroviteljstvom Ministarstva znanosti, obrazovanja<br />
i sporta Republike Hrvatske s željom da se analiziraju problemi i slabosti<br />
u području modernog ekonomskog obrazovanja te utvrde zajedničke strateške<br />
aktivnosti radi njegovog poboljšanja. Kako je u tijeku izrada dokumenta Strategije<br />
visokog obrazovanja u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong>, za očekivati je da radovi s ove<br />
konferencije budu temelj za pripremu tog dokumenta bar u dijelovima koji se<br />
tiču visokog ekonomskog obrazovanja.<br />
Ne samo ekonomsko, nego visoko <strong>obrazovanje</strong> u cjelini, kao i teorija i praksa<br />
sveučilišta, prošli su dug evolucijski proces od Humboldtove ideje tradicionalnog<br />
sveučilišta do Bolonjskog procesa, pa do kritike suvremenih europskih reformi<br />
visokog obrazovanja. Ova evolucija od prosvjetiteljske ideje znanja i sveučilišta<br />
pa sve do suvremenih kontroverznih neoliberalnih ideja i iskustava „privatizacije<br />
i komercijalizacije“ visokog obrazovanja uvijek je zrcalila društveno razvojne<br />
IX
SADRŽAJ PREDGOVOR<br />
konflikte i dileme. Sustav i ideja obrazovanja evoluirali su od principa socijalne<br />
pravednosti i univerzalnog prava na <strong>obrazovanje</strong> kao temeljnog ljudskog prava<br />
do znanja „kao robe“. Analiza pozitivnih i negativnih učinaka tih procesa nužna<br />
je ne samo zbog akademskih nego i zbog praktičnih razloga daljnjeg razvoja<br />
sveučilišne prakse i posebno buduće pozicije ekonomskog obrazovanja i napose<br />
posljedica na društvene procese i promjene. Globalna i lokalna gospodarska<br />
kriza, veliki fiskalni deficiti i javni dugovi, potiču javne vlasti da traže rješenje u<br />
privatizaciji visokog obrazovanja (ili njihovih dijelova) čime kane smanjiti javni<br />
trošak obrazovanja. Taj proces ima veoma različite, često neizvjesne društvene<br />
posljedice za sveučilišta i fakultete, studente i njihove roditelje, porezne obveznike<br />
i građane i općenito za gospodarski i društveni razvoj zajednice.<br />
Zadnjih godina, kao reakcija na ove procese, jačaju globalni pokreti i ideje koje<br />
se protive utjecaju trenutne gospodarske krize na obrazovne sustave, jačanje<br />
utjecaja tržišta na <strong>obrazovanje</strong>, smanjenje sredstava za javno <strong>obrazovanje</strong>, diskriminaciji<br />
i isključivanju pojedinih socijalnih skupina iz sustava obrazovanja,<br />
odnosno koje se zalažu za <strong>obrazovanje</strong> kao ljudsko pravo koje treba biti javno<br />
dobro i služiti javnom interesu te koje mora omogućiti akademske slobode i<br />
slobodan izbor znanstvene discipline.<br />
<strong>Ekonomsko</strong> <strong>obrazovanje</strong> u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> danas se odvija u okviru nekoliko<br />
ekonomskih fakulteta koji su sastavnice hrvatskih sveučilišta, u takozvanoj „sveučilišnoj<br />
vertikali“, kao javno ekonomsko <strong>obrazovanje</strong>, te u više desetaka visokih<br />
poslovnih škola, u takozvanoj „stručnoj vertikali“, kao privatno <strong>obrazovanje</strong>. Činjenica<br />
uvođenja brojnih privatnih poslovnih škola u sustav ekonomskog obrazovanja<br />
znatno je promijenila poziciju i ulogu javnih fakulteta.<br />
Danas su ekonomski fakulteti gotovo jedine sveučilišne sastavnice koje su izravno<br />
suočene s „tržištem“ i „konkurencijom“ privatnog sektora ekonomskog obrazovanja.<br />
To pred ekonomske fakultete stavlja nove dvojbe i izazove. Kako sačuvati<br />
sveučilišnu razinu, kvalitetu i dignitet ekonomske znanosti a u isto vrijeme odgovoriti<br />
izazovu „tržišne konkurencije“ privatnog businessa ekonomskog obrazovanja?<br />
Suvremeni sustav ekonomskog obrazovanja u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong>, u recentnom<br />
razdoblju, doživio je nekoliko radikalnih transformacija:<br />
• Korjenitu izmjenu nastavnih planova i programa u nekoliko ciklusa (tranzicijski<br />
ciklus početkom devedesetih, uvođenje Bolonjskog procesa)<br />
• Veliku smjenu generacija nastavnog osoblja<br />
• Radikalno uvođenje privatnog sustava ekonomskog obrazovanja<br />
• Promjenu sustava akademskog nazivlja i obrazovnih ishoda (ukidanje magistarskog<br />
poslijediplomskog studija, uvođenje neprepoznatljivog binarnog sustava,<br />
itd.)<br />
X
PREDGOVOR SADRŽAJ<br />
Navedene reforme i transformacije, motivirane različitim razlozima, interesima<br />
i potaknute s različitih razina uglavnom su provođene bez prethodno nužnih<br />
dubinskih analiza i dokumentiranih nalaza o njihovim pozitivnim i negativnim<br />
posljedicama. To je rezultiralo nizom problema, konflikata, nerazumijevanja,<br />
povećanjem stupnja nesigurnosti i neizvjesnosti unutar sveučilišne zajednice,<br />
neprepoznatljivosti studijskih programa i diploma, i slično. Kako se ovi procesi<br />
nastavljaju, nameće se neodgodiva potreba da suvremena ekonomska znanost<br />
pokuša ponuditi znanstveno utemeljene odgovore na ova i druga strateška pitanja<br />
i dileme sadašnjosti i budućnosti ekonomskog obrazovanja u našoj zemlji.<br />
Držimo da nam je to akademska, radna i javna obveza kojom možemo pridonijeti<br />
napretku hrvatskog društva kroz pružanje znanstvene osnove za formuliranje<br />
kvalitetnih javnih politika u odnosu na ovaj segment visokog obrazovanja i njegove<br />
znanstvene i društvene uloge.<br />
U tom nastojanju prepoznajemo zajedničko polje interesa svih ekonomskih fakulteta<br />
i odjela ekonomije hrvatskih sveučilišta. Polazeći od toga, utvrđene su<br />
slijedeće prioritetne teme:<br />
• Povijesni razvoj ekonomskih fakulteta i visokih učilišta u RH. Dinamika i<br />
struktura završenih studenata u području ekonomije. Struktura nastavnika na<br />
visokim učilištima u RH (javnim i privatnim).<br />
• Da li je ekonomska kriza istovremeno i kriza ekonomske znanosti i ekonomskog<br />
obrazovanja?<br />
• <strong>Ekonomski</strong> fakulteti i Sveučilište. Da li je sustav visokog obrazovanja u upravljačkoj<br />
krizi?<br />
• Globalizacija i moderno ekonomsko <strong>obrazovanje</strong>. Socijalna i znanstvena mobilnosti<br />
studenata i nastavnika.<br />
• Rezultati i posljedice uvođenja bolonjskog procesa u sustavu visokog ekonomskog<br />
obrazovanja. U kojoj mjeri je implementacija bolonjskog procesa<br />
značila napredak/nazadak a u kojoj mjeri je otkrila/sakrila slabosti visokog<br />
obrazovanja?<br />
• Financiranje visokog ekonomskog obrazovanja. Školarine i participacije školarina<br />
na javnim ekonomskim fakultetima i privatnim ekonomskim učilištima u RH.<br />
• Modeli povezivanja ekonomskih visokih učilišta i gospodarstva. Potrebe, mogućnosti,<br />
pozitivne i negativne posljedice.<br />
• <strong>Ekonomsko</strong> <strong>obrazovanje</strong> između tržišta i države. <strong>Ekonomsko</strong> <strong>obrazovanje</strong> u<br />
RH između javnog i privatnog. Regulacija, deregulacija i kriteriji kvalitete.<br />
• Što je sadržaj i koji su oblici „privatizacije i komercijalizacije“ visokog obrazovanja?<br />
Može li se govoriti o prednostima i nedostatcima, odnosno o „razumnim<br />
granicama“ privatizacije i komercijalizacije?<br />
XI
SADRŽAJ PREDGOVOR<br />
• <strong>Ekonomsko</strong> <strong>obrazovanje</strong> i tržište radne snage. Dilema „iskoristivih“ i „neiskoristivih“<br />
znanja? „Zapošljivost“ završenih studenata javnih i privatnih ekonomskih<br />
učilišta. Percepcija razine stručnosti i osposobljenosti koju nude ekonomski<br />
studiji. Može li se upisna politika utemeljiti na trenutnom stanju tržišta<br />
radne snage ili na budućim potrebama modernog propulzivnog gospodarstva?<br />
• <strong>Ekonomsko</strong> <strong>obrazovanje</strong>, socijalna pravda i globalna pravedna distribucija<br />
prava, resursa i mogućnosti.<br />
• Kakvi nam ekonomisti trebaju? Suradnja ekonomskih fakulteta i lokalnih zajednica<br />
kroz osnivanje lokalnih obrazovnih centara.<br />
• Analiza nastavnih planova ekonomskih fakulteta i visokih učilišta. Moderne<br />
odrednice i razdjelnice studija ekonomije i poslovne ekonomije.<br />
• Indikatori i modeli vrednovanja kvalitete ekonomskih fakulteta i visokih učilišta<br />
(mjerljivost-nemjerljivost).<br />
• Kriteriji i načini izbora i napredovanja nastavnika na fakultetima i visokim učilištima.<br />
• Analiza modela i procedure izdavanja dopusnica ekonomskim učilištima, dugoročne<br />
posljedice na tržište radne snage i sustav obrazovanja.<br />
• Znanstvena produkcija nastavnika na ekonomskim fakultetima i stručnim ekonomskim<br />
učilištima.<br />
• Suvremeni modeli učenja i podučavanja u ekonomskoj znanosti. Problem interdisciplinarnosti<br />
i „ekonomskog imperijalizma“.<br />
• Društveno angažirana ekonomska znanosti.<br />
Na znanstvenom skupu prezentirano je 40 znanstvenih radova. Jednodnevni rad<br />
bio je organiziran u dvije plenarne sesije (uvodna i završna) te pet radnih sesija<br />
u kojima su radovi bili grupirani prema slijedećim temama:<br />
‣ Ekonomska znanost, upravljanje i financiranje sveučilišta<br />
‣ Vrednovanje sustava visokog obrazovanja<br />
‣ Sveučilište i ekonomsko <strong>obrazovanje</strong><br />
‣ Infrastruktura visokoškolskog ekonomskog obrazovanja<br />
‣ Tržište rada i ekonomsko <strong>obrazovanje</strong>.<br />
U ovom Zborniku, objavljuju se radovi koji su bili podvrgnuti strogom recenzentskom<br />
postupku te koji su prihvaćeni od dva anonimna recenzenta. Radovi<br />
nisu posebno lektorirani pa su eventualne jezične pogreške odgovornost samih<br />
autora.<br />
Održavanje znanstvene konferencije bilo je povod i za održavanje drugih popratnih<br />
aktivnosti, za razmjenu mišljenja i ideja te za uspostavu bolje i učinko-<br />
XII
PREDGOVOR SADRŽAJ<br />
vitije trajne suradnje između ekonomskih fakulteta i odjela hrvatskih sveučilišta.<br />
Tijekom konferencije održan je sastanak dekana ekonomskih fakulteta i voditelja<br />
ekonomskih odjela hrvatskih sveučilišta na kojem su razmatrane strateške teme<br />
važne za budućnost ekonomskog obrazovanja u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong>. Također je<br />
zaključeno da održavanje ovakve znanstvene konferencije postane tradicija a za<br />
slijedećeg domaćina je određen <strong>Ekonomski</strong> fakultet Sveučilišta u Rijeci.<br />
Od važnih popratnih aktivnosti, treba posebno istaknuti i pohvaliti entuzijazam i<br />
kreativnost djelatnika knjižnica ekonomskih fakulteta i odjela koji su organizirali<br />
impresivnu izložbu spomenica fakulteta i odjela te izložbu od preko 1000 knjiga<br />
objavljenih od strane profesora zaposlenih na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu u Zagrebu.<br />
Osobito je bilo zanimljivo vidjeti ostvarenje kreativne ideje studenata <strong>Ekonomsko</strong>g<br />
fakulteta u Zagrebu koji su izradili „Božićno drvo knjiga“. Djelatnicima svih<br />
knjižnica kao i studentima koji su sudjelovali u pripremi i realizaciji izložbe knjiga<br />
EKONlib, pripadaju čestitke i posebna zahvala.<br />
Programski odbor znanstvene konferencije upućuje zahvalu svim autorima i sudionicima<br />
konferencije na aktivnom sudjelovanju, izražavajući zajedničko očekivanje<br />
da ova konferencija bude bar mali korak naprijed u promišljanju pozicije<br />
i uloge modernog ekonomskog obrazovanja u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> kao i korak<br />
prema većoj društvenoj ulozi i odgovornosti sustava ekonomskog obrazovanja i<br />
svekolikog napretka Republike Hrvatske.<br />
Koordinator Programskog odbora:<br />
Prof. dr. sc. Vladimir Čavrak<br />
XIII
1. PLENARNA SJEDNICA
VLADIMIR ČAVRAK<br />
2
OBRAZOVANJE ZA DOBRO DRUŠTVO<br />
Obrazovanje za dobro društvo<br />
Vladimir ČAVRAK *<br />
Sažetak: Ne samo ekonomsko, nego visoko <strong>obrazovanje</strong> u cjelini, kao i teorija<br />
i praksa sveučilišta, prošli su dug evolucijski proces od Platonove Akademije<br />
do Humboldtove ideje humanističkog sveučilišta pa sve do Bolonjskog procesa<br />
i njegove suvremene kritike. Ova evolucija od antičke i prosvjetiteljske<br />
ideje znanja i sveučilišta pa sve do suvremenih kontroverznih neoliberalnih<br />
ideja i iskustava „privatizacije i komercijalizacije“ visokog obrazovanja uvijek<br />
je zrcalila društveno razvojne konflikte i dileme. Sustav i ideja obrazovanja<br />
evoluirali su od principa socijalne pravednosti i univerzalnog prava na <strong>obrazovanje</strong><br />
kao temeljnog ljudskog prava do znanja „kao robe“ i takozvanog „poduzetničkog<br />
sveučilišta“ čiji se rezultati mjere komercijalnim i ekonomskim<br />
kategorijama. Analiza pozitivnih i negativnih učinaka tih procesa nužna je ne<br />
samo zbog akademskih nego i zbog praktičnih razloga daljnjeg razvoja sveučilišne<br />
prakse i posebno buduće pozicije ekonomskog obrazovanja i napose<br />
posljedica na društvene procese i promjene. Globalna i lokalna gospodarska<br />
kriza, veliki fiskalni deficiti i javni dugovi, potiču javne vlasti da traže rješenje u<br />
privatizaciji visokog obrazovanja (ili njihovih dijelova) čime žele smanjiti javni<br />
trošak obrazovanja. Taj proces ima veoma različite, često neizvjesne društvene<br />
posljedice za sveučilišta i fakultete, studente i njihove roditelje, porezne obveznike<br />
i građane i općenito na gospodarski i društveni razvoj zajednice.<br />
Zadnjih godina, kao reakcija na ove procese, jačaju globalni pokreti i ideje koje se<br />
protive utjecaju trenutne gospodarske krize na obrazovne sustave, jačanje utjecaja<br />
tržišta na <strong>obrazovanje</strong>, smanjenje sredstava za javno <strong>obrazovanje</strong>, diskriminaciji<br />
i isključivanju pojedinih socijalnih skupina iz sustava obrazovanja, odnosno koje<br />
*<br />
Prof. dr. sc. Vladimir Čavrak, Sveučilište u Zagrebu, <strong>Ekonomski</strong> fakultet - Zagreb, email:<br />
vcavrak@efzg.hr<br />
3
VLADIMIR ČAVRAK<br />
se zalažu za <strong>obrazovanje</strong> kao ljudsko pravo koje treba biti javno dobro i služiti<br />
javnom interesu te koje mora omogućiti akademske slobode i slobodan izbor<br />
znanstvene discipline.<br />
Procesi globalizacije, kako god taj pojam bio definiran, unose velike promjene<br />
u sve segmente suvremenog društva i bitstva čovjeka pa tako i u visoko <strong>obrazovanje</strong>.<br />
Globalizacija i liberalizacija rezultirali su redistribucijom bogatstva<br />
od siromašnih zemalja i pojedinaca ka bogatima. Neoliberalni konsenzus nije<br />
omogućio, unatoč svom obećanju, porast individualnih sloboda nego ih je<br />
smanjio uvodeći kulturu „pobjednici uzimaju sve“.<br />
Politizacija i ekonomizacija sveučilišta sve više fokus usmjerava na stvari i<br />
bogatstvo a ne na ljude. Najčešće definicije moderne ideje društva znanja,<br />
sveučilište i <strong>obrazovanje</strong> opasno reduciraju na kategorije ponude i potražnje.<br />
Znanje na kojem se sve više inzistira svodi se na „prodaju“ znanja i vještina<br />
bez razumijevanja a to je u svojoj biti smrt znanja i posebno smrt „mišljenja<br />
i razumijevanja“. Time se u uvjetima globalizacije i liberalizacije učvršćuje<br />
elitistička pozicija bogatih nasuprot mnoštva siromašnih, obespravljenih i isključenih<br />
koji nepovratno gube mogućnost ostvarenja boljeg života. Ti procesi<br />
imaju za rezultat daljnje raslojavanje i porast društvenih napetosti a na tim se<br />
osnovama ne može graditi dobro društvo.<br />
Nije sporno da <strong>obrazovanje</strong> i znanost imaju ekonomske funkcije, da <strong>obrazovanje</strong><br />
pridonosi gospodarskom rastu i razvoju. Ali u dobrom društvu to nije<br />
i ne može ostati jedina svrha i cilj obrazovanja i znanja. Pored gospodarske<br />
funkcije, <strong>obrazovanje</strong> i znanje u dobrom društvu imaju i druge funkcije; da<br />
ljudima omoguće da upravljaju samim sobom te da istinski uživaju u životu.<br />
Svaki pojedinac ima pravo na ideju ostvarenja svog životnog sna, na ideju da<br />
sutra živi bolje i nitko nema pravo da ga u tome spriječi, dapače u društvu<br />
kao kolektivu pojedinaca, obveza je da se međusobno u tome pomažu. To<br />
je društvena harmonija. Dakle, <strong>obrazovanje</strong> povećava sposobnost pojedinca i<br />
društva, odnosno služi obogaćivanju života i uživanju u njemu.<br />
Nezamjenjiva društvena funkcija obrazovanja jest da omogući demokraciju,<br />
što znači kvalitetniju suradnju među ljudima i narodima. Istinska demokracija<br />
nije moguća bez obrazovanih građana. Puno je lakše upravljati neobrazovanim<br />
građanima kojima je strano mišljenje i postavljanje pitanja zašto. Zbog toga su<br />
totalitarni i nedemokratski sustavi sve činili da se građani ne obrazuju, odnosno<br />
da unutar svoje logike razvijaju <strong>obrazovanje</strong> samo za elitu koja upravlja,<br />
odnosno da građanima omoguće ideologizirano i sadržajno neslobodno <strong>obrazovanje</strong><br />
koje je u funkciji apologije vladajućeg sustava.<br />
Važan kriterij dobrog društva je upravo njegova sposobnost da financira i razvije<br />
javni sustav obrazovanja za sve svoje građane, odnosno da se izbori protiv<br />
4
OBRAZOVANJE ZA DOBRO DRUŠTVO<br />
najgoreg oblika diskriminacije a to je diskriminacija u šansama za <strong>obrazovanje</strong><br />
koje čine temelj za napredak pojedinca i društva. Suvremeno hrvatsko društvo<br />
stoji pred velikim izazovom da se odupre ideji elitizma i nepravde, da se odupre<br />
ideji pretvaranja znanja u element funkcije proizvodnje i tržišne razmjene<br />
odnosno da se izbori za znanje kao faktor razvoja ali i širenja ljudske slobode<br />
u najširem smislu. To je ujedno put koji vodi razvoju demokracije i razvoju<br />
dobrog društva.<br />
Ključne riječi: <strong>obrazovanje</strong>, dobro društvo<br />
1. Uvod<br />
Pojmovi: <strong>obrazovanje</strong> i dobro društvo, danas se veoma često koriste. Internetski<br />
pretraživači 1 pronalaze skoro tri milijarde spominjanja pojma <strong>obrazovanje</strong> i oko<br />
1,5 milijardi spominjanja pojma dobro društvo. Čvrsta veza između ova dva<br />
pojma potpuno je razumljiva jer razgovor o obrazovanju uvijek podrazumijeva<br />
odgovor na pitanje u kakvom društvu želimo živjeti. Transformacija i promjene u<br />
obrazovanju uvijek zrcale promjene društva jer <strong>obrazovanje</strong> nije samo dio društva,<br />
nego je ono pokretač razvoja i promjene društva. Zatvorena, nedemokratska<br />
društva nisu sklona razvoju sustava obrazovanja ili žele razviti zatvoren sustav<br />
obrazovanja koji je u funkciji održavanja ideoloških obrazaca i reprodukcije zatečenih<br />
odnosa moći, dok otvorena, demokratska društva, obrazovanju daju širi<br />
poticaj shvaćajući njegov potencijal progresa i društvene preobrazbe. Povijesno<br />
gledano, krize obrazovanja i/ili obrazovnih sustava kao i brojne reforme obrazovanja<br />
i obrazovne djelatnosti, uvijek su i u pravilu, bile u vezi s društvenim i<br />
gospodarskim krizama i preobrazbama. Isto se događa i danas.<br />
Suvremeni svijet u cjelini a posebno onaj dio, kojeg nazivamo „Zapad“, kojem<br />
i mi pripadamo, ili bar tako želimo misliti, zahvatila je jedna od najdubljih<br />
gospodarskih i društvenih kriza koja traje već nekoliko godina. Zasada se još<br />
ne naziru zadovoljavajući odgovori na glavne probleme i pitanja a kriza poprima<br />
sve složenije i kompliciranije oblike, forme i sadržaje. Kako je suvremeni<br />
svijet globalno integriran i problemi imaju globalan karakter. Takvi problemi<br />
očito zahtijevaju globalna rješenja i globalne odgovore. Potrebna je globalna<br />
koordinacija koju je teško ostvariti u uvjetima kada su još uvijek prisutni sukobi<br />
i međusobno bjesomučno natjecanje među državama i narodima. Suvremeni<br />
svijet je suočen s „željeznim zakonom da se ne smije zaostati“. Upravo taj<br />
zakon je postao prijetnja životu i preživljavanju svih. (Gadamer, 1989). Ovo<br />
1<br />
Google, Yahoo.<br />
5
VLADIMIR ČAVRAK<br />
upozorenje slavnog njemačkog filozofa, čiji rad je obilježio dvadeseto stoljeće,<br />
svakako valja imati na umu u razgovoru o promjenama u sferi obrazovanja.<br />
Svijet u kojem živimo sasvim je promijenjen, potpuno je drugačiji i posve različit<br />
od onog koji je postojao do jučer!? Bar tako se čini na pojavnoj razini. Međutim,<br />
koliko god nam se činilo da se pojavnost mijenja, da imamo na raspolaganju sve<br />
veće obilje različitih roba i usluga, da se koristimo sve moćnijim tehnologijama<br />
da su nam mogućnosti sve veće, da su nam dostupnije druge kulture i narodi sa<br />
kojima danas brže i lakše možemo komunicirati bez obzira u kojem dijelu kugle<br />
zemaljske oni obitavali, neka temeljna pitanja egzistencije i bitstva čovjeka su i<br />
dalje prijeporna. Da li su ljudi zbog relativno većeg obilja bolji, da li su njihovi<br />
međuodnosi kvalitetniji, da li su ravnopravniji, da li više sudjeluju u „proizvodnji<br />
svog života“ i na koncu da li više odlučuju o svom životu. Sve su to i dalje<br />
prijeporna pitanja jer empirijski dokazi ne podupiru naivna očekivanja većine.<br />
Distribucija bogatstva u svijetu je nepravedna i sve je veći jaz između bogatih i<br />
siromašnih, životne i sve druge prilike su također neravnomjerno distribuirane i<br />
sve je više onih kojima nisu dostupne prilike u kojima uživa manjina.<br />
Ako je u razvoju ljudskog društva jedna od konstanti nejednakost i nepravednost<br />
distribucije bogatstva i životnih prilika onda je svakako konstanta i nejednak<br />
pristup znanju i obrazovanju. Političke i gospodarske elite u svim fazama<br />
ljudskog društva nastojale su znanje i <strong>obrazovanje</strong> distribuirati veoma pažljivo<br />
s obzirom na svoje potrebe i ciljeve održavanja moći. Čini se da u tom pogledu<br />
nema velikog napretka od klasične grčke demokracije u kojoj je znanje<br />
i upravljanje društvom rezervirano za „filozofe“, pa preko srednjeg vijeka u<br />
kojem o znanju dominantno brine crkva koja zajedno sa feudalcima upravlja<br />
društvom. U vremenu humanizma i prosvjetiteljstva ojačala je svijest o potrebi<br />
promjene takvog poretka ali do danas se u samoj biti nije puno promijenilo.<br />
Čemu na primjer danas služi kategorična ideja da se <strong>obrazovanje</strong> može i mora<br />
organizirati isključivo u skladu s potrebama tržišta rada. To je najbolji dokaz da<br />
se danas <strong>obrazovanje</strong> želi staviti isključivo u funkciju gospodarske i političke<br />
elite koja je zainteresirana samo za <strong>obrazovanje</strong> „potrebne“ radne snage. Prema<br />
toj ideji <strong>obrazovanje</strong> je po svom obuhvatu, sadržaju i dostupnosti svedeno<br />
samo na „faktor proizvodnje“. Obrazovati se mogu samo oni kojima je takvo<br />
<strong>obrazovanje</strong> dostupno i koji prihvaćaju takvu reduciranu formulu obrazovanja.<br />
Dakle, široki socijalni slojevi dobrodošli su u sustav obrazovanja samo ako i<br />
ukoliko prihvaćaju biti „kvalitetna i produktivna radna snaga“, radna snaga<br />
koja će moći i znati „prihvatiti nove tehnologije“, koja želi (ili mora) prihvatiti<br />
samoreprodukciju svog osobnog i društvenog položaja. To u konačnici znači<br />
da se u suvremenim uvjetima radna snaga transformira u „ljudski kapital“ i<br />
ostaje puki „faktor proizvodnje“ oslobođen svoje ljudske i društvene biti.<br />
6
OBRAZOVANJE ZA DOBRO DRUŠTVO<br />
Slijedeća posljedica ove frekventne ideje jest da su neka znanstvena područja i<br />
učilišta (humanistička i društvena) gotovo nepotrebna jer, tobože ne „proizvode<br />
upotrebljiva i profitabilna znanja“. To u konačnici znači njihovo ukidanje<br />
ili svođenje na minimum jer ionako manjkaju javna sredstva za financiranje<br />
„nepotrebnog“ i „neproduktivnog“ znanstvenog i obrazovnog „pogona“ (opet<br />
jedan izraz koji je preživio industrijsku epohu).<br />
Stoga se i ovog puta postavlja pitanje mogu li suvremena znanost i <strong>obrazovanje</strong><br />
biti čimbenici koji će promijeniti stanje krize. Može li obrazovni sustav<br />
biti pokretač promjena na bolje? Što se, na temelju željeznog zakona da se ne<br />
smije zaostati traži od suvremene znanosti i obrazovanja, posebno ekonomskog?<br />
U naše doba, ovo pitanje je definirano putem sintagme društvo znanja.<br />
U pojednostavljenoj shemi povijesnog razvoja, nakon agrarnog, industrijskog<br />
i postindustrijskog društva dolazi društvo znanja. Ova su imena nastala na način<br />
da se pojedina povijesna razdoblja imenuju prema dominantnom faktoru<br />
proizvodnje, pa se tim slijedom u funkciji proizvodnje analiziraju zemlja, rad<br />
i kapital a danas se dodaje i četvrti faktor proizvodnje: znanje (koje se samo<br />
djelomično posreduje kroz sustave obrazovanja). Valja imati na umu da danas<br />
mnogi autori upozoravaju na zablude o sposobnosti obrazovanja da promijeni<br />
ljude i društvo kao i na zablude u pogledu „društva znanja“ (Liessmann, 2008).<br />
2. Povijest rasprava o ekonomskom obrazovanju<br />
U stogodišnjoj povijesti domaćeg ekonomskog obrazovanja, bilo je mnogo<br />
rasprava i prijepora o različitim pitanjima obrazovne politike, ustroja obrazovnog<br />
sustava kao i odnosa ukupne politike prema razvoju obrazovanja. Takvi<br />
skupovi ili rasprave, uvijek su korespondirali s većim društvenim promjenama<br />
ili krizama. Zadnji takav skup održan je prije više od tri desetljeća. Radi se<br />
o VII skupu diplomiranih ekonomista u povodu 60-e godišnjice <strong>Ekonomsko</strong>g<br />
fakulteta u Zagrebu. Skup je održan u Zagrebu, 22.11.1980. godine pod naslovom<br />
„Položaj, uloga i potrebe za ekonomistima u našem društvu“. Radovi su<br />
objavljeni u posebnom broju časopisa <strong>Ekonomski</strong> pregled, broj 11-12/1980.<br />
Od samog osnutka <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta u Zagrebu 2 , vode se rasprave i poduzimaju<br />
različite aktivnosti kako bi se ekonomsko <strong>obrazovanje</strong> unaprijedilo te<br />
2<br />
Prethodnikom današnjeg <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta Sveučilišta u Zagrebu, smatra se Visoka škola<br />
za trgovinu i promet u Zagrebu koja je osnovana 17. lipnja 1920. godine. Godine 1925. ova<br />
ustanova mijenja ime u <strong>Ekonomsko</strong>-komercijalna visoka škola i dobiva status visokoškolske fakultetske<br />
ustanove. Iz te škole 1947. godine nastaje <strong>Ekonomski</strong> fakultet s kojim se kasnije spajaju<br />
Visoka privredna škola (1968.) i <strong>Fakultet</strong> za vanjsku trgovinu (1982.).<br />
7
VLADIMIR ČAVRAK<br />
kako bi ekonomska struka zauzela svoje pravo mjesto u društvenom i ekonomskom<br />
razvoju. Vodi se i briga o društvenom statusu ekonomista. Broj završenih<br />
studenata koji su se zaposlili u gospodarstvu i javnim ustanovama toliko je<br />
narastao da se sredinom tridesetih godina prošlog stoljeća već moglo govoriti<br />
o posebnom „staležu“ 3 . Prva staleška organizacija ekonomista osnovana je u<br />
Zagrebu 2. siječnja 1930. godine 4 , deset godina nakon osnutka prvog visokog<br />
ekonomskog učilišta. Skupina mladih obrazovanih ekonomista pokrenula je<br />
1935. godine izlaženje časopisa „Ekonomist“ koji je redovito izlazio do 1944.<br />
godine da bi 1950. bio ponovo pokrenut, ovaj put pod nazivom „<strong>Ekonomski</strong><br />
pregled“ (Kunštek, 2005). Pod tim imenom izlazi do današnjih dana.<br />
Sredinom 1937. godine u Zagrebu je održan trodnevni I. Kongres ekonomista<br />
Kraljevine Jugoslavije koji je imao glavni cilj da se afirmira „stalež ekonomista“.<br />
Posebno je bilo zapaženo uvodno izlaganje tadašnjeg rektora <strong>Ekonomsko</strong>-komercijalne<br />
visoke škole, profesora Filipa Lukasa koji je istakao da je<br />
ta ustanova osnovana i razvijana po uzoru na „njemačke visoke ekonomske<br />
škole“. Iz riječi (Spomenica, 1937) tadašnjeg rektora Lukasa, može se razabrati<br />
da je od samog početka rada ova ustanova bila suočena s „nepovjerenjem<br />
u pogledu naučnog karaktera“. On kaže i slijedeće: „Dugo se mislilo, da je<br />
trgovcu dovoljna praksa, a da mu nije potrebna teorija, te da se trgovac rađa,<br />
a ne stvara, štaviše, da teorija i nauka djeluju na formiranje trgovačke ličnosti<br />
nepovoljno“. Potom se poziva na velike promjene koje su se događale u njegovo<br />
vrijeme (velika otkrića u nauci, nove metode rada u industriji i trgovini,<br />
množenje međunarodnih veza, rast industrijske proizvodnje i rast konkurencije<br />
među državama, nastanak velikih poduzeća). Te promjene uvode potrebu za<br />
„ljudima s velikim znanjem“ i dodatno objašnjava da „treba vještih sila s ekonomsko-komercijalnim<br />
znanjem“ te upozorava „da bi sva tehnika i sva njezina<br />
stvaranja ostala mrtva i bez učinka, kad ne bi bilo trgovački obrazovane osobe,<br />
koja razborito određuje kupnju i prodaju“. Na kraju svog izlaganja, rektor Lukas<br />
izražava nadu da će taj Kongres proučiti načine kako da ekonomisti sebi<br />
osiguraju „mjesto u društvu, u nauci i u gospodarstvu“.<br />
Aktualna je također i njegova misao o čimbenicima koji su važni za „formiranje<br />
inteligencije u trgovačkoj obrazovanosti“. On navodi tri čimbenika: socijalni,<br />
etički i naučni. Pri tome drži da socijalna osnovica treba biti primarna.<br />
3<br />
Vidi izlaganje Dr. Viktora Ružića na I. Kongresu ekonomista Kraljevine Jugoslavije, održanog<br />
u Zagrebu, 19. - 21. lipnja 1937. godine (Spomenica, 1937).<br />
4<br />
Pripreme za osnivanje društva ekonomista u Zagrebu počele su u jesen 1929. godine. Društvo<br />
je za svoje članove primalo isključivo one koji su diplomirali na E.K.V.Š u Zagrebu ili na sličnoj<br />
školi fakultetskog ranga u inozemstvu.<br />
8
OBRAZOVANJE ZA DOBRO DRUŠTVO<br />
Učenik mora biti upućen u aktivnosti društva i društvene promjene. Posebno<br />
upozorava na jačanje „opreke između kapitala i rada“. Također upozorava da<br />
socijalne nauke ne smiju „preći preko etičkih vrednota“ pa dodatno objašnjava<br />
da je neispravno govoriti: „Dobit je dobit, pa se ne smije paziti ni na šta drugo<br />
nego na svoje vlastite interese. Ne smije da bude stečeno dobro ili dobro, za<br />
kojim se ide, glavni cilj čovjeka, već sam čovjek mora da bude kao početak i<br />
konac u središtu svega rada, pa da on ravna njime prema etičkim principima.<br />
Jezgra obrazovanosti stoga mora da se osniva na etici. Čovjek visoko obrazovan<br />
mora u prvom redu uspostaviti harmoniju između svoga zvanja i etike.“<br />
(Spomenica, 1937).<br />
Veoma rano se uočio problem nedostatka ekonomskih znanja kod širokih narodnih<br />
masa te nedostatak pedagoških znanja profesora srednjih trgovačkih<br />
škola. Kako se profesori srednjih škola regrutiraju s različitih fakulteta uočeno<br />
je da „apsolventima filozofskih, tehničkih i pravnih fakulteta fali ekonomsko-komercijalna<br />
naobrazba, apsolventima ekonomsko-komercijalne visoke<br />
škole, tehničkih i pravnih fakulteta fali pedagogijska naobrazba, a da ne govorimo<br />
o gospodarsko pedagogijskoj naobrazbi“ (Cutvarić, 1939). 5 Za rješavanje<br />
pitanja nastavničkog kadra na srednjim školama predlagalo se „osnivanje<br />
gospodarsko pedagogijskog instituta“ po uzoru na Visoku trgovačku školu u<br />
Leipzigu a prvi korak ka tome moralo bi biti „osnivanje profesorske stolice ili<br />
docenture za gospodarsku pedagogiju na ekonomsko-komercijalnim visokim<br />
školama u državi“ (Cutvarić, 1939).<br />
<strong>Ekonomsko</strong>-komercijalna visoka škola djelovala je u otežanim uvjetima i u<br />
vrijeme Drugog svjetskog rata. Nakon završetka rata obavljaju se pripreme za<br />
nastavak njenog rada pa se u nastavnoj godini 1945/46 upisuje 1.234 studenata.<br />
Veliku ulogu u obnovi rada imao je akademik Mijo Mirković koji je bio<br />
njezin prvi poslijeratni rektor. Jedno od prvih pitanja bila je izmjena Nastavnog<br />
plana i programa. Rasprave o promjenama započete su 1946. a promjene su<br />
učinjene tek 1947. godine.<br />
5<br />
Danas se o ekonomskom obrazovanju cjelokupne obrazovane populacije Republike Hrvatske<br />
brinu nastavnici u srednjim školama koji predaju predmet „Politika i gospodarstvo“. Nažalost<br />
nema relevantnih istraživanja o tome kako se obavlja nastava gospodarstva i tko ju obavlja te<br />
koji su sadržaji nastave. Posebno bi valjalo istražiti učešće ekonomista u tom procesu jer se na<br />
osnovu impresije može tvrditi da većinu nastavnika ovog predmeta čine profesori bez ekonomske<br />
naobrazbe (filozofi, sociolozi, politolozi i slično). Što se tiče učinaka tog obrazovanja, na razini<br />
impresije se može tvrditi da je ono veoma manjkavo. Uglavnom se traže enciklopedijska znanja<br />
bez znanja i sposobnosti razumijevanja i zaključivanja. To potvrđuje i opća recepcija i nedovoljno<br />
razumijevanje ekonomskih fenomena u hrvatskom društvu na svim razinama a to svakako opravdava<br />
poduzimanje opsežnijih istraživanja ove problematike.<br />
9
VLADIMIR ČAVRAK<br />
Velika pozornost od strane ekonomista poklanjala se i srednjim ekonomskim<br />
školama. Novi nastavni plan i program tih škola donesen je 1950. godine a već<br />
tri godine kasnije razmišlja se o potrebi reforme ekonomskih srednjih škola<br />
(Baković, 1953).<br />
Godine 1950. osnovano je Međunarodno udruženje za ekonomske nauke u čijim<br />
upravnim tijelima sudjeluju kao članovi predstavnici Saveza društava ekonomista<br />
Jugoslavije (dr. R. Lang i V. Guzina). To je udruženje već 1951. godine<br />
organiziralo posebnu raspravu o nastavi ekonomskih nauka (Talloires, kolovoz<br />
1951.) u suradnji s UNESCO. Na tom sastanku je prisustvovao dr. R. Uvalić.<br />
Položaj ekonomista u gospodarstvu i društvu važna je tema već na početku rada<br />
Društva ekonomista Hrvatske 6 . Zbog velikog nezadovoljstva njihovim položajem<br />
tijekom 1953. godine napravljena je posebna anketa o kojoj se raspravljalo<br />
na sjednici upravnog odbora Društva ekonomista Hrvatske (17.10.1953.).<br />
Bilo je poslano čak 7.000 upitnika a vraćeno je popunjenih 1.313. Anketa<br />
je obuhvatila 127 poduzeća i 1.313 ekonomista zaposlenih u poduzećima i<br />
ustanovama iz 14 različitih mjesta. Anketa je pokazala da većina zaposlenih u<br />
ekonomsko-komercijalnoj struci nema odgovarajuće ekonomske kvalifikacije<br />
a ekonomisti se zapošljavaju na sporednim poslovima. Navodi se da svega<br />
tri poduzeća imaju pravilan odnos prema zapošljavanju ekonomista („Rade<br />
Končar“, „Tvornica parnih kotlova“ i „Tvornica telefonskih uređaja „Nikola<br />
Tesla““). U uvodnom izlaganju na spomenutoj sjednici, koje je podnio Mijo<br />
Novak, upozorava se da se ne može zamisliti „normalno funkcioniranje moderne<br />
privrede, bez odgovarajućeg ekonomskog kadra; ne može dobro funkcionirati<br />
privreda, u kojoj većina kadra nema nikakve ekonomske naobrazbe,<br />
te gdje je velik dio rukovodećeg kadra donio iz škole više znanja iz prirodnih<br />
nego iz ekonomskih nauka“ (DEH, Anketa o položaju ekonomista u Narodnoj<br />
<strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong>, 1953).<br />
Početkom pedesetih godina prošlog stoljeća, suradnja između ekonomskih fakulteta<br />
bila je veoma intenzivna što svjedoči redovito održavanje višednevnih<br />
interfakultetskih konferencija poput četvrte konferencije održane u Skopju<br />
(28.05.-03.06. 1953.) o kojoj opširno izvještava Gjuro Račić 7 . Te su konferencije<br />
bile mjesto razmjene iskustava o znanstvenom i pedagoškom radu te mjesta<br />
6<br />
Društvo ekonomista Hrvatske obnovilo je svoj rad prvih godina poslije Drugog svjetskog rata.<br />
Ubrzo se održava i Prvi kongres ekonomista. Godine 1953. osnovana je podružnica Društva u Sisku<br />
kao osamnaesta pa je nakon toga broj članova Društva ekonomista Hrvatske bio 1.803 (1954.).<br />
7<br />
Prvi doktor ekonomskih znanosti koji je doktorirao na <strong>Ekonomsko</strong>-komercijalnoj visokoj školi<br />
7.2.1927. godine s disertacijom na temu: „Jugoslavenski valutarni problemi“ (EFZG, 60 godina<br />
<strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta u Zagrebu, 1980).<br />
10
OBRAZOVANJE ZA DOBRO DRUŠTVO<br />
međusobnog upoznavanja i pomaganja u rješavanju organizacijskih i pitanja<br />
nastavnih planova i programa. Zanimljivo je da se u diskusiji navodi podatak<br />
da u tadašnjoj Narodnoj banci Jugoslavije 30% zaposlenih ima samo osnovnu<br />
školu (1953.) što općenito upućuje na velik manjak kadrova s ekonomskim<br />
<strong>obrazovanje</strong>m. Na istom skupu istaknuta je potreba izrade „ekonomskog leksikona“<br />
te potreba da se nastava u srednjim školama „upotpuni s osnovnim<br />
elementima ekonomskog znanja“ (Račić, 1953).<br />
Na slijedećoj, V. Interfakultetskoj konferenciji ekonomskih fakulteta (Sarajevo,<br />
26.-29. svibnja 1954.) raspravljalo se i o drugim važnim pitanjima ekonomskog<br />
obrazovanja. Postavljeno je pitanje prevelikog broja predmeta, suviše<br />
apstraktne nastave, omjera teorijskih i praktičnih predmeta, posjećivanja predavanja<br />
od strane studenata (u prosjeku 30-45%), dileme da li predavati cjelokupan<br />
sadržaj predmeta ili samo najvažnije dijelove pa da studentima više<br />
vremena ostane za individualni rad, problem nedovoljnog interesa studenata<br />
za pisanje seminarskih radova, izostanak diskusije na seminarskoj nastavi, itd.<br />
Na istoj konferenciji upozoreno je čak na pitanje „potrebe daljnjeg postojanja<br />
ekonomskih fakulteta“ a koje je poteklo „od nekih ljudi izvan fakulteta“.<br />
„Prema toj koncepciji trebalo bi ukinuti ekonomske fakultete te formirati neke<br />
vrste visoke komercijalne škole, gdje bi se vršila nastava više u smislu stjecanja<br />
komercijalno-tehničkih znanja, dok bi se teoretska nastava obavljala na pravnim<br />
i drugim fakultetima.“ Među argumentima za ovakvo mišljenje ubrojen je<br />
i onaj o tome „da fakulteti ne daju dovoljno spremne ljude za praksu“. Protiv<br />
ovakvih prijedloga navedena je argumentacija „da bi prihvatajući ovu koncepciju,<br />
ustvari onemogućili da se svi ekonomski problemi jedinstveno i cjelovito<br />
tretiraju na jednom mjestu i na višem nivou uočavanja i shvaćanja međuzavisnosti<br />
teorije i prakse, čemu upravo teži nastava na ekonomskim fakultetima“.<br />
Također se inzistiralo na većoj povezanosti fakulteta i poduzeća „time što bi<br />
nastavnici i studenti bili neposredno uključeni u rješavanje problema u poduzećima<br />
(nastavnici kao savjetnici u poduzećima)“ (K.C., 1954). Od ostalih zanimljivih<br />
pitanja, na ovoj konferenciji naglašena je „važnost obaveznog učenja<br />
stranih jezika na ekonomskim fakultetima i u vezi s time potreba da se popravi<br />
i sredi položaj nastavnika stranih jezika, u skladu i prema potrebi univerzitetske<br />
nastave“.<br />
Od samih početaka modernog ekonomskog obrazovanja u <strong>Hrvatskoj</strong>, u središtu<br />
pozornosti jesu pitanja nastave i nastavnih planova te profila diplomiranih<br />
ekonomista. Stalno su isticani zahtjevi za promjenama nastavnog plana i programa<br />
kao i načina rada na ekonomskim fakultetima. U tom pogledu zanimljiv<br />
je i instruktivan rad prof. dr. Šimuna Babića o nekim problemima fakultetske<br />
ekonomske nastave (Babić, 1954) koji je podnesen na II. Kongresu ekonomista<br />
11
VLADIMIR ČAVRAK<br />
Jugoslavije (13.-15. svibnja 1954. održan u Piranu i Portorožu). On se poziva<br />
na tadašnja mišljenja da za četiri godine studija nije moguće „svladati svu materiju<br />
potrebnu za sticanje opće ekonomske kulture i usto još postići i specijalizaciju<br />
za neku posebnu granu ekonomskog djelovanja“, odnosno da je „uska<br />
specijalizacija moguća tek poslije završetka 4-godišnjeg općeg ekonomskog<br />
studija“. U istom radu se prikazuje prijedlog novog nastavnog plana i programa.<br />
Sa suvremene točke gledišta zanimljivo je zapaziti da su studenti tadašnjeg<br />
<strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta (1953/54) morali polagati u četiri godine studija čak 41<br />
predmet (780 sati nastave prosječno godišnje). Prema prijedlogu prof. Š. Babića<br />
nastavni plan bi se trebao promijeniti na način da se broj predmeta smanji<br />
na 28 (700 sati nastave prosječno godišnje). U dijelu teksta u kojem govori o<br />
nastavi, zanimljivo je upozorenje da se nastava ne bi smjela „primitivizirati<br />
prakticizmom“, te da je najpodesniji način za stjecanje praktičnih znanja „ferijalna<br />
praksa“ koja bi se u poduzećima odvijala u mjesecu srpnju ali uz bolju<br />
organizaciju i kontrolu <strong>Fakultet</strong>a. Također ističe ideju da bi se nakon završenog<br />
studija trebalo „organizirati staž“, odnosno da bi trebalo zakonski regulirati<br />
„pitanje jednogodišnjeg staža za diplomirane ekonomiste“.<br />
Veoma rano posebna pozornost usmjerila se na određene predmete u nastavnom<br />
planu i programu ekonomskih fakulteta, poput na primjer matematike. Taj<br />
je predmet bio dio nastavnog plana od osnutka <strong>Ekonomsko</strong>-komercijalne visoke<br />
škole ali je prolazio različite faze. Budući da je svrha <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta<br />
da studentima pruži svestranu ekonomsku naobrazbu „danas ekonomista mora<br />
da vlada matematskim aparatom“ a „ne treba izgubiti iz vida i ekonometriju,<br />
koja se počela razvijati u posljednja dva decenija“ (Vranić, 1954). Također se<br />
upozorava da se na ekonomskim srednjim školama ne uči dovoljno matematike.<br />
O (ne)znanju matematike s kojim dolaze učenici iz srednjih škola pisalo se<br />
kasnijih godina (Sekulić, 1966).<br />
U drugoj polovini pedesetih godina prošlog stoljeća, uviđa se enorman porast<br />
razvoja ekonomske znanosti koji rezultira objavljivanjem velikog broja znanstvenih<br />
radova. Ekonomska znanost se postupno grana tako da pojedinac više<br />
nije u stanju sveobuhvatno pratiti i poznavati sve ekonomske discipline. To<br />
zahtijeva promjene u pristupu izrade nastavnih planova, pristupu formuliranja<br />
profila ekonomiste koji postupno postaju uži specijalisti te usklađivanje nastave<br />
sprema inozemnim iskustvima (Zadravec, 1956). Što se tiče položaja ekonomista,<br />
postignut je napredak jer se u međuvremenu taj položaj znatno popravio<br />
„te bi se bez pretjerivanja moglo reći da više i ne postoji kao problem“ odnosno<br />
da su daleko „za nama ostale pojave nazadnog, u suštini primitivističkog<br />
gledanja na ulogu i mjesto ekonomista u privrednim organizacijama“ (DEH,<br />
VIII. Glavna godišnja skupština Društva ekonomista Hrvatske, 1956).<br />
12
OBRAZOVANJE ZA DOBRO DRUŠTVO<br />
Iste je godine (1956.) održana i II. Godišnja skupština <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta u<br />
Zagrebu o čemu je opširno izviješće objavljeno u časopisu <strong>Ekonomski</strong> pregled<br />
(EFZG, II. Godišnja skupština <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta u Zagrebu, 1956). Posebna<br />
zanimljivost tog izvješća je u njegovom sadržaju koji transparentno prikazuje<br />
čak i podatke o održanim ispitima s ocjenama studenata po predmetima<br />
i profesorima te pregled ocjenjivanih seminarskih radova (također razvrstanih<br />
po predmetima i profesorima).<br />
Nakon privrednih reformi početkom šezdesetih godina ponovo se aktualiziraju<br />
pitanja o funkcijama ekonomista, njihovom znanju i studiju. U organizaciji<br />
zagrebačkog <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta u Opatiji je održana (23.-34. svibnja 1966.)<br />
Interfakultetska konferencija ekonomskih visokoškolskih ustanova. Zapaženo<br />
izlaganje imao je dr. Franc Černe, profesor <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta u Ljubljani.<br />
Govorio je o ekonomskom studiju i o profilu ekonomiste. Ekonomist može<br />
„stručnim, analitičkim metodama, koje je stekao visokoškolskim studijem, dati<br />
ne samo kompletnu analizu, sud i ocjenu o stanju privrede i predvidjeti njezin razvoj<br />
nego je i sposoban stvarno prikazati ili čak stvarno organizirati, voditi akciju<br />
za bolje funkcioniranje privrednog sistema ili poslovanja poduzeća“. Glavni profil<br />
ekonomiste su „ekonomist analitičar-planer“ i „ekonomist organizator“. On je<br />
upozorio i na mišljenja u nekim zapadnim, naročito anglosaksonskim državama<br />
da „pravi“ ekonomist može biti samo makroekonomista dok se u Njemačkoj,<br />
Italiji i nekim drugim zemljama uloga ekonomiste interpretira šire, „smatrajući<br />
da je njegovo mjesto također u poduzećima“ (Bukljaš, 1966). Profesor F. Černe<br />
također smatra da „nije dobro diferencirati ekonomski studij na sveučilištu već<br />
od prve godine na specijalne granske smjerove. <strong>Ekonomski</strong> studij treba početi<br />
pretežno kao jedinstveni studij ekonomije s naročitim akcentom na ekonomsku<br />
teoriju i analizu. Tek kasnije se izvodi diferencijacija studija prema funkcionalnom<br />
principu u analitičara-planera i organizatora s daljnjim usmjeravanjem.“.<br />
Početkom sedamdesetih godina prošlog stoljeća rasprave se usmjeravaju na<br />
ulogu sveučilišta u ekonomskom razvoju. Ove diskusije su posebno važne jer<br />
se u to vrijeme javljaju mišljenja da na sveučilištu mora dominirati nastava te<br />
da nije nužno da se ona razvijaju kao mjesto znanstvenog rada. Na neodrživost<br />
(i štetnost) takvih mišljenja upozorio je prof. dr. Rikard Lang, sa <strong>Ekonomsko</strong>g<br />
instituta Zagreb (Lang, 1970). On kaže: „Ne postoji dilema treba li sveučilište<br />
da se razvija kao znanstvena institucija. Da su stavovi u pogledu nužnosti izgradnje<br />
sveučilišta kao modernog znanstvenog centra u nedavnoj prošlosti bili<br />
jasniji, bila bi uspješnija politika razvoja visokog školstva, a sveučilište bi dalo<br />
još veći doprinos razvoju zemlje.“ Također upozorava da su u zemljama na<br />
svim razinama razvoja koje ubrzavaju ekonomski rast u posljednjih dvadeset<br />
godina povećani izdaci za znanstvena istraživanja.<br />
13
VLADIMIR ČAVRAK<br />
Godine 1975. održan je VI. susret diplomiranih ekonomista koji je bio tematski<br />
posvećen reformi <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta u Zagrebu. Radovi sa tog skupa objavljeni<br />
su u posebnom zborniku radova (Zbornik EFZG, 1975). Početkom 1973.<br />
godine prihvaćen je „Koncept daljnje reforme Sveučilišta“ a početkom iduće,<br />
1974. godine, pristupilo se izradi znanstvenog projekta „Koncepcija razvoja<br />
<strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta“. Postavljen je cilj da se „na osnovama znanstveno-istraživačkog<br />
rada postave osnovne dugoročne smjernice razvoja <strong>Fakultet</strong>a. To znači<br />
da se traži znanstvena podloga za razvoj <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta kao najstarije i<br />
najveće znanstvene institucije u SRH za izobrazbu diplomiranih ekonomista,<br />
specijalista, magistara ekonomije i doktora ekonomskih nauka, te za istraživanja<br />
puta u koncipiranju nastavnog plana i programa nastave, kao i režima studija<br />
uzimajući pri tome u obzir razvoj i potrebe društva 8 “ (Zbornik EFZG, 1975).<br />
U to vrijeme u <strong>Hrvatskoj</strong> postoji već sedam ekonomskih fakulteta pa se ukazuje<br />
„potreba za orijentacijom jednog od ekonomskih fakulteta na znatno viši<br />
teorijski nivo studija“ (Zbornik EFZG, 1975, str. 155). Također je zanimljiv podatak<br />
da je prema popisu stanovništva u <strong>Hrvatskoj</strong> 1971. godine bilo ukupno<br />
9.836 stanovnika sa završenim ekonomskim fakultetom (diplomirani ekonomisti)<br />
od kojih je bilo 8.528 zaposlenih (Mikić, 1980).<br />
Zbog postojanja već relativno velikog broja ekonomskih fakulteta u bivšoj<br />
državi, u osamdesetim godinama prošlog stoljeća, bilježe se prvi znanstveni<br />
pokušaji njihovog rangiranja. Autori ističu da je kvantitativno vrednovanje<br />
znanstvenih rezultata problem novijeg datuma kojeg je „teško, ako ne i nemoguće,<br />
izmjeriti po strogo objektivnim kriterijima“ (Jemrić & Bisić, 1987). Ovo<br />
je bio prvi takav rad u kojem se vrednovanju ekonomskih fakulteta pristupilo<br />
uz pomoć kvantitativnih metoda. Konačan redoslijed fakulteta po zajedničkom<br />
pokazatelju – ponderiranom prosječnom postotku učešća u ukupnom broju<br />
objavljenih članaka svih fakulteta i ukupnom broju citata bio je slijedeći: (1)<br />
Beograd; (2) Zagreb; (3) Ljubljana; (4) Sarajevo itd. Autori ovog rangiranja upućuju<br />
samokritički na brojne neriješene probleme korištene metodologije poput<br />
problema kvalitete časopisa u kojima su radovi objavljeni, sustava ponderiranja<br />
i dodjeljivanja određenih pondera i niz drugih.<br />
Tijekom osamdesetih godina prošlog stoljeća, iako se zemlja nalazila u ekonomskoj<br />
krizi nisu se vodile značajnije diskusije o ekonomistima i ekonomskom<br />
obrazovanju. Sami ekonomisti su više pozornosti posvećivali diskusiji<br />
o programima ekonomske stabilizacije. Slično je bilo i devedesetih godina<br />
8<br />
Iz izlaganja prof. dr. Aleksandra Bazale, Reforma <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta, Zbornik VI. Susreta<br />
diplomiranih ekonomista, Zagreb, 1975. str. 189.<br />
14
OBRAZOVANJE ZA DOBRO DRUŠTVO<br />
prošlog stoljeća ali sa bitnom razlikom da su u tom razdoblju izvršene veće<br />
promjene nastavnog plana i programa na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu u Zagrebu.<br />
Time je pripremljen teren za promjene koje je kasnije nametnula primjena<br />
Bolonjske deklaracije.<br />
U zaključku ovog kratkog i općenitog povijesnog pregleda može se konstatirati<br />
da su gotovo svi bitni problemi ekonomskog obrazovanja uočavani i rješavani<br />
od samog formalnog utemeljenja tog obrazovanja. U nekim pitanjima je ubrzo<br />
ostvaren napredak ali mnoga od tih pitanja i problema su gotovo jednako aktualna<br />
i danas. Da li to znači da su ta pitanja nerješiva ili je vjerojatnije da se<br />
u svakoj fazi razvoja društva ponovo ciklički pojavljuju u nekoj novoj inačici?<br />
Bilo bi korisno obaviti dodatna znanstvena istraživanja kako bi se dobio kvalificiran<br />
odgovor na kontinuitet i uporno ponavljanje gotovo istih pitanja i problema<br />
u stogodišnjoj povijesti ekonomskog obrazovanja. Što se tiče ekonomista i<br />
sveučilišnih nastavnika ekonomije od samih početaka formalnog ekonomskog<br />
obrazovanja vidljivo je njihovo nastojanje da unaprjeđuju ekonomsku znanost<br />
i ekonomsko <strong>obrazovanje</strong> te da nastoje što više pridonijeti razvoju društva i<br />
gospodarstva u kojem djeluju.<br />
3. Aktualni problemi obrazovanja i dobro društvo<br />
Ideja obrazovanja evoluirala je od principa humanizma, socijalne pravednosti<br />
i univerzalnog prava na <strong>obrazovanje</strong> kao temeljnog ljudskog prava do suvremenih<br />
kontroverzi „privatizacije i komercijalizacije“, razvoja ideje „znanja<br />
kao robe“ i prakse „poduzetničkog sveučilišta“ čiji se rezultati mjere komercijalnim<br />
i ekonomskim kategorijama.<br />
Globalna i lokalna ekonomska kriza, veliki i uporni proračunski deficiti i javni<br />
dugovi, navode javne vlasti da rješenja traže u smanjivanju javnog financiranja<br />
visokog obrazovanja.<br />
Takav pristup ima neizvjesne društvene i generacijske posljedice kao i nepovoljne<br />
učinke na razvoj znanosti i sustava obrazovanja. Time se dovodi u pitanje<br />
ostvarivanje ljudskih prava i sloboda čovjeka i povećava nepravda prema<br />
nekim socijalnim skupinama roditelja i studenata. Dugoročno se time dovodi<br />
u pitanje potencijal budućeg gospodarskog i društvenog razvoja. U dobrom<br />
društvu, sebični i kratkovidni interesi aktualne generacije ne smiju ugroziti perspektive<br />
i životne šanse budućih generacija.<br />
Konflikt interesa različitih društvenih aktera vidljiv je u brojnim raspravama o<br />
obrazovanju što dodatno opterećuje situaciju i učinkovitost pronalaženja dobrih<br />
15
VLADIMIR ČAVRAK<br />
rješenja. Potraga za rješenjima aktualnih problema suvremenog ekonomskog<br />
obrazovanja i obrazovanja općenito, zahtijeva suradnju i kulturu povjerenja<br />
svih društvenih aktera. Pri tome se mora voditi računa o neposrednom kontekstu<br />
koji uvjetuje nastanak problema jer ne postoje problemi u obrazovanju ili<br />
problemi obrazovanja izvan društvenog konteksta u kojem se ono odvija.<br />
Neposredan kontekst suvremenih problema ekonomskog obrazovanja čine slijedeća<br />
obilježja:<br />
- Nezadovoljstvo i loša javna percepcija o ekonomskom obrazovanju i ekonomskoj<br />
znanosti;<br />
- Duboka višegodišnja ekonomska kriza;<br />
- Prvi vidljivi učinci provođenja bolonjskog procesa;<br />
- Strateška promjena državne regulative i uvođenje privatnog visokog obrazovanja;<br />
- Nastavak trenda smanjivanja javnog financiranja znanosti i obrazovanja;<br />
Svako od ovih obilježja na svoj način pridonosi tome da se problemi očituju<br />
u sve oštrijoj formi ili otežavaju i usporavaju njihovo rješavanje. To pridonosi<br />
iskazivanju sve većeg nezadovoljstva. Posebno burno na ove procese reagiraju<br />
mladi ljudi širom svijeta. Svjedoci smo reakcije i masovnih prosvjeda studenata<br />
i mladih ljudi od Europe, Sjeverne i Južne Amerike, Kanade pa do nedavnog<br />
prosvjeda studenata u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong>. Dva su glavna pitanja, odnosno<br />
problema, na koja mladi ljudi posebno upozoravaju:<br />
1. Pravo na <strong>obrazovanje</strong>, i<br />
2. Pravo na zapošljavanje.<br />
U velikom broju zemalja udio mladih u broju nezaposlenih prelazi već 30%,<br />
mi u ovome ne zaostajemo. Stoga ne čudi sve masovniji odlazak najkvalitetnijih<br />
mladih ljudi 9 , pogotovo najobrazovanijih u zemlje koje su u stanju<br />
ponuditi bolje životne prilike. Standardni odgovor neoliberalne ortodoksije na<br />
ove procese je da se radi o normalnom i očekivanom seljenju ljudskog kapitala<br />
kao što se sele robe i usluge i drugi oblici kapitala i u tome se ne vidi problem<br />
nego rješenje. Na djelu je redistribucija svih oblika proizvedenih vrijednosti i<br />
bogatstva od siromašnih prema bogatima.<br />
9<br />
Prema nekim procjenama iz Republike Hrvatske je u zadnje tri godine emigriralo oko 30.000<br />
mladih uglavnom obrazovanih osoba. Nažalost o tome ne postoje službeni podaci ali ove<br />
procjene (bez obzira na stupanj pogreške) ukazuju na pogubnu tendenciju „rasipanja“ i to najkvalitetnijeg<br />
demografskog resursa.<br />
16
OBRAZOVANJE ZA DOBRO DRUŠTVO<br />
Međutim kad je riječ o dugoročnom razvoju i opstanku hrvatskog društva, na<br />
odliv ljudskog kapitala ne bi se smjelo gledati na ovakav ortodoksni način. Kad<br />
je riječ o opstanku i razvoju naroda i društava onda nije sporno o kojim faktorima<br />
ovisi taj opstanak i razvoj. Među temeljne faktore možemo ubrojiti; prostor<br />
i raspoložive prirodne resurse, materijalna i duhovna proizvedena bogatstva,<br />
financijski kapital, raspoloživu tehnologiju, znanje i sposobnost naroda da<br />
produktivno i dugoročno održivo koristi raspoložive resurse, stvorene institucije<br />
koje čine okvir međusobnih odnosa koje se utemeljuju na dobrim moralnim<br />
vrijednostima, i tako dalje. Dio ovih faktora je zadan, poput prostora i prirodnih<br />
resursa a većina ostalih je podložna promjeni i transformaciji. Osnovni čimbenik<br />
sposobnosti nekog naroda da optimalno i dugoročno koristi svoje raspoložive<br />
mogućnosti primarno ovisi o njegovom znanju. Zbog toga je stvaranje znanja i<br />
transfer tog znanja sve većem broju građana od presudne važnosti za opstanak<br />
naroda i društva. A institucionalni segment kojem je namijenjena ta uloga jest<br />
znanost i <strong>obrazovanje</strong> u najširem smislu. Zbog toga sve moderne države, segmentu<br />
znanosti i obrazovanja posvećuju najveću pozornost i na razne načine<br />
potiču i stimuliranju njihov rast i efikasnost. U tom smislu važna su dva pitanja:<br />
(1) kako generirati efikasan i kvalitetan sustav znanosti i obrazovanja i (2) kako<br />
zadržati mlade ljude na prostoru vlastite države (ili drugačije rečeno, kako im<br />
ponuditi životne prilike da ostanu u zemlji a ne emigriraju). Mladi raspolažu s<br />
aktualnim i ažurnim znanjem koje je presudno za razvoj i prihvat novih tehnologija<br />
pa njihov odlazak u druge zemlje predstavlja dvostruki trošak; gubitak investicijskog<br />
kapitala koji je uložen u njihovo <strong>obrazovanje</strong> i gubitak najvrjednijeg<br />
demografskog potencijala koji je presudan za budući gospodarski razvoj. Shvaćajući<br />
važnost mladih za dugoročni rast, mnoge zemlje imaju veoma razrađene<br />
imigracijske politike koje su usmjerene na privlačenje mladih, osobito talenata.<br />
U isto je vrijeme, Republika Hrvatska, pod pritiskom aktualne gospodarske krize<br />
i rasta nezaposlenosti, izložena gubitku najkvalitetnije razvojne supstance (sve<br />
masovnija emigracija mladih posebno visokoobrazovanih ljudi).<br />
Budućnost suvremenih društava ovisi o uspostavljanju kvalitetnog konsenzusa<br />
između svih segmenata društva; građana, poslovnog i vladinog sektora. Odnosi<br />
konkurencije su važni jer potiču izvrsnost i produktivnost, međutim empirijski<br />
nalazi upućuju na to da sve veća konkurencija bez odgovarajuće regulacije<br />
povećava jaz između građana, naroda i užih socijalnih skupina i pojedinaca.<br />
Neravnomjerna distribucija rezultata gospodarskog rasta i životnih prilika<br />
uvjetuje postojanje osjećaja nepravde i nastanak novih i sve većih društvenih,<br />
socijalnih pa i političkih napetosti.<br />
Nekoliko desetljeća iza nas je na djelu tzv. „neoliberalni konsenzus“. Međutim,<br />
unatoč početnim obećanjima o efikasnosti i pravdi, neoliberalni konsen-<br />
17
VLADIMIR ČAVRAK<br />
zus nije omogućio porast individualnih sloboda i ljudskih prava, nego se na<br />
podlozi „prava jačega“ostvaruje isključivo kroz kulturu „pobjednici uzimaju<br />
sve“. Međutim, problem je u tome da ni teoretski ne mogu svi biti pobjednici<br />
jer uvijek će biti siromašnijih, nemoćnih, slabijih, bolesnih pa čak i onih koji<br />
se ne mogu takmičiti. To ponovo aktualizira staro pitanje društvene pravde i<br />
društvene harmonije, odnosno pitanje dobrog društva.<br />
Budućnost će zbog toga vjerojatno biti prožeta paradoksom da je nužno istovremeno<br />
postojanje konkurencije i suradnje, kako između pojedinaca tako i između<br />
država i naroda. Zbog toga nije čudno da se u novije vrijeme obnavlja<br />
prastara diskusija o „dobrom društvu“ (Meyer & Rutherford, 2012). Sastavni dio<br />
tih diskusija je i diskusija o obrazovanju jer nema dobrog društva bez dobrog<br />
obrazovanja. Obrazovanje je sastavni dio svih modernih pokazatelja kvalitete<br />
života 10 ali je i pretpostavka i temelj izgradnje dobrog društva.<br />
Što danas znači sintagma „dobro društvo“? Da bi odgovorili na to pitanje potrebno<br />
je, kako to kaže John Kenneth Galbraith, „podvući crtu između onoga što bi moglo<br />
biti savršeno i onoga što je ostvarivo“ jer ovdje nije riječ o utopijama. Odrediti što<br />
je dobro u društvima u kojima su „bogati društveno i politički dominantni“, nije<br />
laka zadaća ali je to svakako naša obveza i odgovornost (Galbraith, 2007).<br />
U radu se neću baviti širim aspektima i definicijama dobrog društva 11 ali ne<br />
mogu da ne podsjetim na klasične grčke izvore. Veza između „Dobra i znanja“<br />
bila je glavno obilježje grčke misli od početka do kraja. Premda uvijek govori<br />
da ništa ne zna, Sokrat ne misli da je znanje izvan našeg dohvata. On drži da<br />
čovjek griješi zato što ne zna. Da zna, ne bi griješio. Odatle proizlazi da je<br />
neznanje najvažniji uzrok zla (Russell, 2005). Prema tome, znanje je sastavni<br />
dio definicije Dobra. Zato se ovdje ograničavam samo na relaciju obrazovanja<br />
i dobrog društva. Dakle, kakva je uloga obrazovanja za dobro društvo?<br />
10<br />
Vidi konstrukciju brojnih popularnih indeksa kojima se danas uobičajeno mjeri kvaliteta<br />
života kao što su na primjer: Canadian indeks of well-being, Stiglitz commission, Human development<br />
indeks, zatim globalni indeks konkurentnosti Svjetskog ekonomskog foruma itd.<br />
11<br />
Budući da je Europa već dulje vremena u krizi i na prekretnici, grozničavo se traga za novim<br />
putovima izlaska iz krize i kreiranja „dobrog društva“. Na tom je tragu i novi projekt europske<br />
demokratske ljevice (Building the Good Society) čiji elementi su dani slijedećim određenjem:<br />
„Naše vrijednosti slobode, jednakosti, solidarnosti i održivosti obećavaju bolji svijet, bez siromaštva,<br />
eksploatacije i straha. Imamo viziju dobrog društva i pravednijeg gospodarstva, što će<br />
stvoriti sigurnu, zelena i fer budućnost. No, kako bi se to postiglo kapitalizam mora postati odgovoran<br />
za demokraciju, a demokracija se mora obnoviti i produbiti, tako da je sposobna obaviti<br />
taj zadatak. Dobro društvo ne može biti izgrađeno odozgo prema dolje, ono može biti stvoreno<br />
samo od ljudi i za ljude. Stvaranje dobrog društva biti će najveći izazov našeg vremena, a to će<br />
oblikovati živote generacijama koje dolaze.“ (Meyer & Rutherford, 2012).<br />
18
OBRAZOVANJE ZA DOBRO DRUŠTVO<br />
Ona je trostruka (Galbraith, 2007):<br />
1. Obrazovanje je čimbenik koji pridonosi gospodarskom rastu i razvoju;<br />
2. Obrazovanje treba služiti ljudima da bolje upravljaju sami sobom i da istinski<br />
uživaju u životu;<br />
3. Obrazovanje je temeljna pretpostavka demokracije.<br />
Najmanje je sporna uloga obrazovanja kao čimbenika gospodarskog rasta i<br />
razvoja. Ali ono što sve više postaje sporno, jest zanemarivanje ostale dvije<br />
njegove funkcije uz reduciranje ove prve na puku proizvodnu funkciju. Naime,<br />
ako su znanje i <strong>obrazovanje</strong>, samo elementi proizvodne funkcije, onda su oni<br />
po svemu jednaki ostalim faktorima proizvodnje; zemlji, radu, fizičkom i novčanom<br />
kapitalu. A to znači da se znanjem i <strong>obrazovanje</strong>m mora moći trgovati<br />
kao i svakom drugom vrstom robe, to znači da znanje ima svoju novčanu vrijednost<br />
i upotrebnu vrijednost, to znači da su sveučilišta identična bilo kakvoj<br />
tvornici u kojoj rade profesori kao „izvođači radova“. Studenti su svedeni na<br />
konzumente ili investitore koji uz vlastiti rizik investiraju u svoj tzv. „ljudski<br />
kapital“ koji im sutra omogućava veće prinose u tržišnoj konkurenciji s drugim<br />
suprotstavljenim „ljudskim kapitalom“.<br />
Ako bi se zadržali isključivo na ovoj funkciji obrazovanja (i znanosti) to bi<br />
za sveučilišta i fakultete značilo da je jedini kriterij uspješnosti tržišni kriterij.<br />
<strong>Fakultet</strong>i i sveučilišta bi nudila „ljudski kapital“, diplomirane studente. Opstali<br />
bi samo fakulteti koji „proizvode“ profile stručnjaka koji su trenutno „potrebni<br />
gospodarstvu“a oni drugi bi se ukinuli. Svakodnevno smo i od strane nositelja<br />
javne vlasti u mogućnosti slušati takve ideje i prijedloge. Političarima u zemlji<br />
s gospodarskom krizom na kratki rok se čini prihvatljivim ukinuti sve fakultete<br />
koji obrazuju stručnjake koji „nisu potrebni gospodarstvu i kojih ima na zavodu<br />
za zapošljavanje“ jer bi time mogli smanjiti javne troškove obrazovanja.<br />
Dugoročnu štetnost takvih razmišljanja nije potrebno šire obrazlagati.<br />
U dobrom društvu ne smiju se zanemariti druge dvije funkcije obrazovanja.<br />
Ono mora svim ljudima omogućiti povećanje životnih i svih drugih šansi a to<br />
znači da svima mora biti dostupno. Svaki pojedinac ima pravo na ideju ostvarenja<br />
svog životnog sna, na ideju da sutra živi bolje i nitko nema pravo da ga u<br />
tome spriječi, dapače u društvu kao kolektivu solidarno međuovisnih pojedinaca,<br />
obveza je da se međusobno u tome pomažu.<br />
Nezamjenjiva društvena funkcija obrazovanja jest da omogući demokraciju,<br />
što znači kvalitetniju suradnju među ljudima i narodima. Istinska demokracija<br />
nije moguća bez obrazovanih građana (Nussbaum, 2010). Puno je lakše<br />
19
VLADIMIR ČAVRAK<br />
upravljati neobrazovanim građanima kojima je strano mišljenje i postavljanje<br />
pitanja zašto. 12<br />
Zbog navedenog, važan kriterij dobrog društva je upravo njegova sposobnost<br />
da financira i razvije javni sustav obrazovanja za sve svoje građane, odnosno<br />
da se izbori protiv najgoreg oblika diskriminacije a to je diskriminacija<br />
u prilikama za <strong>obrazovanje</strong>. Suvremeno hrvatsko društvo stoji pred velikim<br />
izazovom da se odupre ideji elitizma i nepravde, da se odupre ideji reduciranja<br />
znanja na element funkcije proizvodnje i tržišne razmjene, odnosno da se<br />
izbori za znanje kao faktor razvoja ali i širenja ljudske slobode, demokracije i<br />
razvoja dobrog društva.<br />
U tom smislu, važno je analizirati i sagledati i drugu stranu sadašnjeg stanja<br />
u visokom obrazovanju općenito i ekonomskom obrazovanju posebno. Ta se<br />
druga strana odnosi na pitanje doprinosa sveučilišta i fakulteta gospodarskom<br />
razvoju u širem smislu a ne samo kroz „proizvodnju stručnjaka“ i ponudu<br />
kvalificirane radne snage. Postavlja se pitanje koliko znanstveni potencijal<br />
koncentriran na sveučilištima stvarno pridonosi razvoju gospodarstva i društva<br />
kroz svoj istraživački potencijal, kroz svoje izravne odnose sa poduzećima,<br />
koliko su istraživanja u okviru sveučilišta usmjerena na konkretne razvojne<br />
potrebe hrvatskoga gospodarstva. U javnosti je čak prisutna interpretacija da<br />
nije vrijedno istraživati hrvatsko gospodarstvo jer se radi o malom i svjetski<br />
nevažnom društvu i gospodarstvu. Također iz institucionalnih izvora sve češće<br />
dolaze zahtjevi da se u budućnosti vrednuje samo objavljivanje znanstvenih<br />
radova u „prestižnim svjetskim publikacijama“. Međutim te publikacije u pravilu<br />
nisu osobito zainteresirane za objavljivanje istraživanja o „malom i nevažnom<br />
gospodarstvu“. Izravna posljedica ovakvih ideja i mišljenja jest da se sve<br />
manje istražuju lokalni specifični gospodarski fenomeni te da imamo sve manje<br />
relevantnih spoznaja o domaćem gospodarstvu a preplavljeni smo idejama<br />
i rješenjima koja se pokušavaju nekritički „presaditi“ na tkivo domaćeg gospodarstva<br />
i naravno ne polučuju ni približno dobre rezultate kao u zemljama iz<br />
koji dolaze (a često ni tamo ne daju osobito dobre rezultate).<br />
Dakle, temeljna pretpostavka razvoja dobrog društva i dobrog ekonomskog<br />
obrazovanja jest postojanje i razvoj domaće ekonomske znanosti. Ekonomska<br />
znanost općenito se danas susreće s percepcijom nemoći jer, tobože, nema<br />
odgovarajuću prediktivnu moć. To je samo djelomično točno. Neki ekonomisti<br />
u svijetu ali i u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> dobro su i na vrijeme predviđali nasta-<br />
12<br />
„Pod diktatorskom vladavinom, ljudi ne moraju da misle – ne moraju da biraju – ne moraju<br />
da se opredijele ili da daju svoj pristanak. Jedino što treba da rade jeste da slijede“. (Sen, 2002)<br />
20
OBRAZOVANJE ZA DOBRO DRUŠTVO<br />
nak ekonomske krize. Na vrijeme su upozoravali da se trgovačko-uvozni i potrošački<br />
tip gospodarstva mora zamijeniti proizvodno-izvoznim i inovativnim<br />
gospodarstvom jer ovaj prvi model ima krajnje granice, što se sada potvrđuje i<br />
kod nas i u svijetu. Nažalost, hrvatska politička elita i javnost nisu prepoznali<br />
taj potencijal. Radije su se priklonili, i još uvijek se priklanjaju, onima koji su<br />
ekonomiku pretvorili u religiju „neoliberalizma“. Glavni argument te ortodoksije<br />
je da naprosto treba vjerovati a rješenja će se već pojaviti. Privlačnost ove<br />
ortodoksije nažalost nije u njenoj religioznoj biti nego u njenim rezultatima.<br />
A oni se očituju u višestrukom ponavljanju krugova redistribucije nacionalnog<br />
bogatstva, od redistribucije društvenog vlasništva nad poduzećima, državnog<br />
vlasništva nad stambenim fondom, privatne devizne štednje građana i vlasništva<br />
banaka, zatim državnog vlasništva nad poduzećima, pa redistribucija prirodnih<br />
izvora putem koncesija, pa niz krugova redistribucije putem kanala<br />
kamata i liberalizirane bilance plaćanja. Čak i oni bez visokog ekonomskog<br />
obrazovanja dobro razumiju da je neoliberalna ortodoksija u redistribuciji postojećeg<br />
i zatečenog bogatstva veoma efikasna jedino je problem što ne mogu<br />
svi biti na strani pobjednika. Naravno da se postavlja pitanje da li je to dobro<br />
društvo ako se samo redistribuira postojeće a ne stvara se novo.<br />
Ako nam je na umu dobro društvo, hrvatska ekonomska znanost treba osmisliti<br />
nova razvojna rješenja, zasnovana na modernoj ekonomskoj teoriji i praksi<br />
koja je heterodoksna a ne više ortodoksna. Poperijanska otvorenost prema različitim<br />
idejama i teorijskim konceptima mora biti ne samo obilježje ekonomske<br />
znanosti nego i našeg ekonomskog obrazovanja.<br />
Najveća ekonomska kriza, poslije tzv. Velike krize, u koju je danas uvučen gotovo<br />
čitav svijet, stavlja pred ekonomsku znanost izazove ali i brojna pitanja.<br />
Mnogi su danas, bez ikakvih analiza i argumenata, skloni pojednostavljeno<br />
zaključivati o nemoći i nesposobnosti ekonomske znanosti. Pri tome se tradicionalno<br />
povlače analogije s prirodnim znanostima 13 i često se želi sugerirati<br />
inferiornost ekonomske znanosti jer nema prediktivnu moć, poput nekih prirodnih<br />
znanosti.<br />
Ne ulazeći u teorijske i filozofske rasprave o evidentnoj razlici u pogledu različitog<br />
razvoja društvenih znanosti pa tako i ekonomije od prirodnih znanosti,<br />
ovdje valja jasno upozoriti na samo na problem predmeta promatranja. Eko-<br />
13<br />
Moderne društvene znanosti nisu više orijentirane na ideju izgradnje neke opće teorije koja<br />
bi bila slična takvim teorijama u prirodnim znanostima. Mnogi autori drže da je snaga društvenih<br />
znanosti u tome što imaju sposobnost analize vrijednosti i moći koje su supstancijalne za<br />
društveni i gospodarski razvoj društva. Vidi na primjer (Flyvbjerg, 2001).<br />
21
VLADIMIR ČAVRAK<br />
nomska teorija je jedna od znanosti koje najizravnije utječu na naš svakodnevni<br />
život. Toliko smo navikli veličati prednosti koje nam pruža fizika – sa svojim<br />
laserskim zrakama, atomskim bombama, mikrovalnim pećnicama i svom<br />
onom zadivljujućom i zastrašujućom tehnologijom – da često zaboravljamo<br />
koliko su u našem životu važne društvene znanosti. Loša reforma i pogrešni<br />
ekonomski potezi mogu imati pogubne posljedice. Mogu strmoglaviti u nezaposlenost<br />
ili bijedu cijele društvene slojeve (Guala, 2010). Vrlo često pogrešne<br />
teorije sugeriraju pogrešne reforme, a to su one iste teorije koje se razrađuju<br />
na ekonomskim odsjecima naših fakulteta. Navikli smo okrivljavati političare<br />
za velike katastrofe u povijesti. To je djelomično ispravno, jer u načelu, odgovornost<br />
za ekonomske politike i jest njihova. Ali zaboravljamo da su političari<br />
često bili pod utjecajem loših znanstvenika (Guala, 2010).<br />
Kako u tom pogledu stoje stvari kod nas? Ako pažljivo i objektivno pročitamo<br />
znanstvene i stručne radove domaćih ekonomista onda ćemo pronaći radove<br />
koji su devedesetih godina prošlog stoljeća upozoravali na pogrešan model<br />
privatizacije, naći ćemo upozorenja na prebrzu liberalizaciju, upozorenja na<br />
oprezniji pristup prilikom prodaje domaćih banaka, upozorenja na strukturne<br />
poremećaje domaćeg gospodarstva, upozorenja i drugačije pristupe monetarnoj,<br />
posebno tečajnoj kao i fiskalnoj politici. Pronaći ćemo radove starije od<br />
deset godina koji upozoravaju na sektorske neravnoteže, na probleme koji će<br />
proizaći iz forsiranja trgovačko-uvoznog tipa gospodarstva, naći ćemo i radove<br />
koji na vrijeme upozoravaju na eksploziju javnog i inozemnog duga, odnosno<br />
na vrijeme sugeriraju promjene ekonomske i razvojne politike, itd.<br />
Slijedeće pitanje glasi? Ako je domaća ekonomska znanost govorila, pisala i<br />
javno istupala na sve ove teme, zašto su donositelji odluka, odnosno političari,<br />
uvijek za svoje savjetnike birali ekonomiste koji su apologetski i oportunistički<br />
bili spremni služiti i podržavati opstanak političke garniture na vlasti? U pitanju<br />
je i odgovor! Zanimljivo je da se i danas od strane apologeta liberalizma sve<br />
druge konkurentske ideje proglašavaju neznanjem i nesposobnošću, odnosno<br />
sve ideje koje su suprotne interesima njihovih poslodavaca nisu prihvatljive i<br />
proglašavaju se neznanstvenima. Od strane tzv. „službenih i mainstream ekonomista“<br />
drži se smiješnim problematizirati pitanja visokih profita banaka,<br />
promjene tečajne politike, uvođenje poreza na kapitalnu dobit, itd. Sasvim je<br />
jasno da se postavljanjem tih pitanja u biti zadire u interese krupnog kapitala a<br />
to je za „službene“ ekonomiste bogohulno i njihov „posao“ jest da se pobrinu<br />
da javnost takva pitanja ne postavlja. Odnosno da se „ispod“ stabilnosti može<br />
nastaviti redistribucija vrijednosti i bogatstva.<br />
Što je glavna i opća pouka? Za razliku od prirodnih znanosti koje imaju za<br />
predmet promatranja na primjer molekularnu strukturu materije ili kretanje<br />
22
OBRAZOVANJE ZA DOBRO DRUŠTVO<br />
elektrona koji ne mogu subjektivno donositi odluku o svojim putanjama, ekonomska<br />
znanost utječe na živote živih ljudi čiji ekonomski život je istovremeno<br />
i predmet promatranja ekonomske znanosti. Prirodne znanosti ne vode<br />
dijalog sa svojim predmetom promatranja (Giddens, 1982). Za razliku od njih<br />
društvene znanosti, posebno ekonomija, nema mogućnost da se izolira od<br />
svog predmeta promatranja. Zbog toga se dometi suvremene ekonomske znanosti<br />
ne mogu razmatrati izvan konteksta društva i društvenih struktura, izvan<br />
konteksta interesa i moći, poglavito političke moći.<br />
Zbog toga imamo diskrepanciju između potencijala i objektivnih dosega hrvatske<br />
ekonomske znanosti i njenog stvarnog utjecaja na pripremu i donošenje<br />
političkih i ekonomskih odluka. Dio problema u svezi ekonomskog obrazovanja<br />
ne može se objasniti bez uzimanja u obzir upravo ovog konteksta.<br />
Što se tiče ekonomskog obrazovanja u zadnje vrijeme svjedoci smo sve češćeg<br />
razmišljanja da nam nisu potrebni ekonomski fakulteti jer ekonomija navodno<br />
„nije znanost“ a s druge strane fakulteti se previše bave teorijom a gospodarstvo<br />
treba samo „upotrebljiva, praktična znanja, vještine i tehnike“. Nije teško<br />
zaključiti da ovaj model razmišljanja u konačnici vodi dokidanju teorije i istraživanja<br />
odnosno ukidanju bilo kakvog kritičkog mišljenja pa i mišljenja kao<br />
takvog. Također nije čudno da ovaj tip razmišljanja ima sve više pobornika i<br />
među nositeljima političke vlasti (osobito onih koji primaju naknade za predavanja<br />
na privatnim stručnim školama i ne smatraju da su zbog toga u sukobu<br />
interesa). Na taj način sustav visokog obrazovanja umjesto aktivnog čimbenika<br />
svekolikog razvoja društva i gospodarstva postaje podsustav ostvarivanja privatnih<br />
i profitnih interesa. Stalne prijetnje o ukidanju fakulteta, različiti pritisci<br />
na sveučilišne nastavnike, prijetnje da se sustav ne može više financirati, pokušaji<br />
uvođenja državne političko-arbitrarne prakse u upravljanje i vrednovanje<br />
rada sustava znanosti i obrazovanja, različiti pokušaji dokidanja sveučilišne<br />
autonomije, uvode strah i neizvjesnost te uništavaju kritički duh sveučilišta i<br />
sveučilišnih nastavnika. U čijem je to interesu? To je prvenstveno u interesu<br />
onih subjekata i struktura gospodarske i političke moći koji žele zaštiti svoje<br />
dobre pozicije i profite.<br />
4. Zaključak<br />
U ovom radu se analizira povijest rasprava o različitim problemima ekonomskog<br />
obrazovanja kao i suvremeni problemi ekonomskog visokog obrazovanja<br />
u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong>. Iz analize je vidljivo da je ekonomsko <strong>obrazovanje</strong><br />
u svom povijesnom razvoju dostiglo vrlo visoku razinu te da korespondira sa<br />
23
VLADIMIR ČAVRAK<br />
najsuvremenijim svjetskim praksama. Također se može zaključiti da je suvremeno<br />
hrvatsko ekonomsko <strong>obrazovanje</strong> stalno suočeno s brojnim problemima<br />
i dilemama. Većina problema je već odavno riješena i danas smo suočeni<br />
s novima a neke dileme koje su se pojavile još u ranoj fazi razvoja postoje<br />
još i danas.<br />
Globalna i lokalna gospodarska kriza, veliki fiskalni deficit i javni dug potiču<br />
Vladu i obrazovnu administraciju da poduzimaju različite programe štednje i<br />
racionalizacije. Pri tome se poseže i za privatizacijom visokog ekonomskog<br />
obrazovanja kao jednim od rješenja. To rješenje uvodi u obrazovni prostor<br />
nove probleme koji u odsutnosti adekvatne regulacije mogu proizvesti štete.<br />
Obrazovanje je dio funkcija i temelj za razvoj dobrog društva. To podrazumijeva<br />
dizajniranje pravičnog i efikasnog sustava visokog obrazovanja i znanosti.<br />
Glavni kriterij dobrog društva je njegova sposobnost da financira i razvije<br />
javni sustav obrazovanja za sve svoje građane. Suvremeno hrvatsko društvo<br />
stoji pred izazovom da se odupre ideji pretvaranja znanja u element funkcije<br />
proizvodnje i tržišne razmjene odnosno da se izbori za znanje kao faktor razvoja<br />
ali i širenja ljudske slobode u najširem smislu. To je ujedno put koji vodi<br />
razvoju demokracije i razvoju dobrog društva. Ovaj rad, također ima za cilj da<br />
potakne širu raspravu i nova istraživanja koja će pridonijeti povećanju našeg<br />
znanja o ovom važnom segmentu visokog obrazovanja.<br />
5. Literatura<br />
1. Babić, Š. (1954). O nekim problemima fakultetske ekonomske nastave. <strong>Ekonomski</strong><br />
pregled, (5) 6, str. 298-313.<br />
2. Baković, I. (1953). Reforma ekonomskih srednjih škola. <strong>Ekonomski</strong> pregled, br. 10,<br />
str. 442-447.<br />
3. Bukljaš, I. (1966). Ekonomisti i ekonomski studij. <strong>Ekonomski</strong> pregled, br. 10, str.<br />
623-624.<br />
4. Cutvarić, D. (1939). Gospodarska pedagogija. Ekonomist, br. 1, str. 26-35.<br />
5. DEH. (1953). Anketa o položaju ekonomista u Narodnoj <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong>. <strong>Ekonomski</strong><br />
pregled (4), br. 11, str. 461-468.<br />
6. DEH. (1956). VIII. Glavna godišnja skupština Društva ekonomista Hrvatske. <strong>Ekonomski</strong><br />
pregled, (7), 7, str. 491-501.<br />
7. EFZG. (1980). 60 godina <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta u Zagrebu. Zagreb: <strong>Ekonomski</strong> fakultet<br />
Zagreb.<br />
24
OBRAZOVANJE ZA DOBRO DRUŠTVO<br />
8. EFZG. (1956). II. Godišnja skupština <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta u Zagrebu. <strong>Ekonomski</strong><br />
pregled, (7), 12, str. 1082-1099.<br />
9. Faso, G. (2007). Istorija filozofije prava. Podgorica: UNIVERZITET MEDITERAN, CID<br />
Podgorica.<br />
10. Flyvbjerg, B. (2001). Making Social Science Matter. Cambridge University Press.<br />
11. Gadamer, H. (1989). Das Erbe Europas, u prijevodu, Nasljeđe Europe, Matica Hrvatska<br />
1997. Zagreb. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag.<br />
12. Galbraith, J. K. (2007). Dobro društvo, Humani plan. Zagreb: Algoritam.<br />
13. Giddens, A. (1982). Hermeneutics and Social Theory. U Profiles and Critiques in<br />
Social Theory. Berkley: University of California Press.<br />
14. Guala, F. (2010). Filozofija ekonomije. Zagreb: Politička kultura.<br />
15. Jemrić, I., & Bisić, M. (1987). Rangiranje ekonomskih fakulteta u Jugoslaviji. <strong>Ekonomski</strong><br />
pregled (38), 11-12, str. 575-585.<br />
16. K.C. (1954). Interfakultetska konferencija ekonomskih fakulteta. <strong>Ekonomski</strong> pregled,<br />
(5), 7, str. 380-385.<br />
17. Kunštek, D. (2005). Bibliografija radova objavljenih u “<strong>Ekonomsko</strong>m pregledu-<br />
”/”Ekonomistu”, 1935.-2005. <strong>Ekonomski</strong> pregled, 56 (10), str. 799-971.<br />
18. Lang, R. (1970). Sveučilište i ekonomski razvoj. <strong>Ekonomski</strong> pregled, br. 2, str. 77-95.<br />
19. Liessmann, K. (2008). Teorija neobrazovanosti. Zagreb: Naklada Jesenski i Turk.<br />
20. Meyer, H., & Rutherford, J. (2012). The Future of European Social Democracy, Building<br />
the Good Society. Palgrave Macmillan.<br />
21. Mikić, M. (1980). Društvena uloga diplomiranih ekonomista i analiza njihova zapošljavanja<br />
u SR <strong>Hrvatskoj</strong>. <strong>Ekonomski</strong> pregled, br. 11-12, str. 526-535.<br />
22. Nussbaum, M. C. (2010). Not for Profit. Why Democracy Needs the Humanities.<br />
Princeton University Press.<br />
23. Račić, G. (1953). IV. Interfakultetska konferencija ekonomskih fakultet FNRJ. <strong>Ekonomski</strong><br />
pregled, br. 7, str. 257-261.<br />
24. Russell, B. (2005). Mudrost Zapada. Split: Marjan tisak.<br />
25. Sekulić, B. (1966). Prilog diskusiji Nastavnog plana na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu u<br />
Zagrebu. <strong>Ekonomski</strong> pregled, (17), 2-3, str. 181-185.<br />
26. Sen, A. (2002). Development as freedom (1999), Razvoj kao sloboda, prijevod.<br />
Beograd: “Filip Višnjić”.<br />
27. Spomenica. (1937). Spomenica I. Kongresa ekonomista Kraljevine Jugoslavije u<br />
Zagrebu od 19.-21. juna 1937. Spomenica (str. 290). Zagreb: Društvo diplomiranih<br />
ekonomista i komercijalista u Zagrebu.<br />
25
VLADIMIR ČAVRAK<br />
28. Vranić, V. (1954). Nastava matematike na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu. <strong>Ekonomski</strong> pregled,<br />
(5), 3, str. 117-123.<br />
29. Zadravec, A. (1956). Nastava i nauka na ekonomskim fakultetima. <strong>Ekonomski</strong> pregled,(7),<br />
1-2, str. 118-128.<br />
30. Zbornik EFZG, E. f. (1975). Zbornik radova <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta u Zagrebu. (str.<br />
341). Zagreb: <strong>Ekonomski</strong> fakultet u Zagrebu.<br />
26
KNOWLEDGE, SCIENCE, EDUCATION AND ECONOMICS<br />
Knowledge, science, education<br />
and economics<br />
Soumitra SHARMA *<br />
Introduction<br />
Lately, both intellectuals and the politicians, world across, shout loud: ‘let us<br />
create a knowledge based society’. This century could be the age of knowledge.<br />
Science is knowledge – a systematized body. Science drives knowledge towards<br />
solutions. It is the pursuit of truth based on reason. It is an instrument of advancement<br />
of knowledge. As it develops, accumulated and stored, over time, it<br />
becomes a stock (fund of accumulated and current knowledge). Therefore, like<br />
any other stock it must be treated as an open specific category. Development<br />
of science, and thus expansion of knowledge is based on the multidisciplinarity<br />
of sciences. Education, in a broad sense, (including training and skills) should<br />
be recognized as an integrated activity (better say a process) where the fundamental<br />
aim is the development of the people, primarily as individuals. The sole<br />
purpose of education process is an advancement of science, the broadening of<br />
the knowledge base, and thus to create congenial conditions for the creation of<br />
a knowledge based society. Economics definitely has an important role to play<br />
in this entire mission for three reasons at least: Firstly, it is a matter of ‘rational<br />
allocation of man and material resources’, which is a primary concern of Economics.<br />
Secondly, no body should doubt any more, as Economics has definitely<br />
come to be accepted as a reputed social science based on reason that explores<br />
the laws which govern the socio-economic activities of society including knowledge.<br />
Economics, being a science, like any other body of knowledge, requires<br />
*<br />
Professor Emeritus Soumitra Sharma, Juraj Dobrila University of Pula (Croatia), email: soumitrakumar.sharma@zg.t-com.hr<br />
27
SOUMITRA SHARMA<br />
that its knowledge is acquired through education. Thirdly, since knowledge and<br />
science are stocks, these necessarily are subject to governance by the economic<br />
laws and thus must befall in the perimeter of Economics. Accordingly, because<br />
of the specific nature of the issues involved, general economic rules must, however,<br />
be interpreted differently.<br />
The Issues<br />
Plato famously defined knowledge as justified true belief. However, as Bertrand<br />
Russell says ‘no single agreed upon definition of knowledge exists’, we need to<br />
consider the subject in a broader context. From a common sense point of view,<br />
knowledge simply implies a familiarity with someone or something, which can<br />
include facts, information, description and skills that could be acquired through<br />
education, training and experience. It can refer to the theoretical or practical<br />
understanding of a subject. It can be implicit (practical skill or expertise) or explicit<br />
(theoretical understanding of a subject) and can be more or less formal or<br />
systematic. Knowledge is acquired by cognitive processes i.e. perception, communication,<br />
association and reasoning. Naturally, it can be acquired through<br />
education, learning being a part of it.<br />
Knowledge must be considered from three major aspects: acquisition, preservation<br />
and dissemination. As a stock it grows slowly and is addable. It is intangible<br />
and is not subject to common laws of returns. Investment in knowledge is heavy<br />
and long-term. Although the returns are always increasing, their efficiency coefficients<br />
might be increasing, constant or decreasing. This is where Economics<br />
comes in.<br />
Learning is acquiring new, or modifying the existing knowledge, behaviours,<br />
skills, values, preferences etc. Learning is contextual. It does not happen all at<br />
once, but builds upon and is shaped by what we already know. To that end, it<br />
should be considered as a process, rather than a collection of factual and procedural<br />
knowledge. Human learning may occur as part of education, self-development,<br />
schooling and training etc. Learning may occur with or without conscious<br />
awareness.<br />
Science refers to the body of reliable knowledge that can be logically and rationally<br />
explained. Since ancient times, science as a type of knowledge was<br />
considered to be linked to philosophy. By the 17th century, natural philosophy<br />
i.e. natural science had come to be considered as a separate branch of knowledge.<br />
However, term science has continued to be in circulation in a broad sense<br />
28
KNOWLEDGE, SCIENCE, EDUCATION AND ECONOMICS<br />
denoting reliable knowledge about a topic. It is in this sense that we understand<br />
and use it today. However, in everyday use, the term more often refers to a way<br />
of pursuing knowledge. It is often treated as synonymous with ‘natural and physical<br />
science 1 .<br />
Today, as new needs and professions have emerged, multidisciplinarity of sciences<br />
has attracted researchers, students, and teachers in an endeavour of connecting<br />
and integrating several academic thoughts, professions, or technologies.<br />
The concept has its roots in Greek Philosophy and it implies combining of two<br />
or more academic fields into one. Greek historians took elements from other<br />
realms of knowledge to further understand their own. It involved creating something<br />
new by crossing boundaries, and thinking across them. Multidisciplinary<br />
programmes usually arise from a shared conviction that traditional disciplines<br />
are unable or unwilling to address an important problem. For example, social<br />
sciences, such as Economics and Sociology, pay scant attention to the social<br />
analysis of technology. But, with the growing interest in the subject, many people<br />
have joined such courses that are conducted by scholars coming from varied<br />
disciplines. Multidisciplinarity may also arise from new research developments<br />
such as nanotechnology, quantum information processing, bio-informatics, molecular<br />
biology etc. Lately, in Economics and Business studies, for example, the<br />
concept of sustainable development has attracted worldwide attention. Since,<br />
the concept deals with the analysis and synthesis across economic, social and<br />
environmental spheres, experts from various fields have joined the search for<br />
eco-econ solutions.<br />
Debate among scholars over the usefulness of multidisciplinarity continues.<br />
While some consider it as a remedy to the harmful effects of excessive specialization,<br />
others are worried because most participants in multidisciplinary ventures<br />
are basically trained in traditional disciplines, and thus they fail to learn to<br />
appreciate differing perspectives and methods. The simple argument, in such<br />
cases, is that a discipline that places more emphasis on quantitative rigour may<br />
produce practitioners who think of their discipline as more scientific than others;<br />
in turn, professional in softer subjects, such as Economics for instance, may associate<br />
quantitative approaches with an inability to grasp the broader dimensions<br />
of a problem. Furthermore, a multidisciplinary programme may not succeed;<br />
because the team members remain stuck in their original fields of specialization.<br />
The obstacles and challenges faced by multidisciplinary activities today can be<br />
1<br />
The narrower sense of science was developed by scientists like Kepler, Galileo and Newton<br />
began formulating laws of Nature. Over the course of the 19th century, the term became<br />
increasingly associated with scientific methods.<br />
29
SOUMITRA SHARMA<br />
classified as professional, organizational, and cultural. Supporters and detractors<br />
alike, in academic institutions and businesses, are faced with a most common<br />
complaint that these programmes lack in synthesis. In academic field, for example,<br />
multi-disciplinary programmes may generally fail, if they are not given<br />
sufficient autonomy.<br />
Resulting from the above difficulties, today many multidisciplinary research areas<br />
are strongly motivated to become disciplines by themselves. Examples to cite<br />
are: cybernetics, biochemistry, bioengineering, etc. However, let us not forget<br />
that when new solutions to problems emerge, much information is fed back to<br />
the various disciplines involved. Therefore, multi-disciplinary work may also be<br />
considered as complementary.<br />
Education as an activity is acclaimed to have its own intrinsic value and is not<br />
merely an instrument of socio-economic benefits. It is in this spirit that the UN 2<br />
and the ILO 3 have long back proclaimed education as the basic human need.<br />
There is hardly any dispute over the general contention that education does<br />
contribute to economic growth and social development. Not surprisingly postwar<br />
economists (keeping in mind the growth experience of countries like W.<br />
Germany, Japan, S. Korea paid attention to the role of residual factors including<br />
education. It is in this context that in Economics we talk about the Cobb-Douglas<br />
Production Function 4 ). Furthermore, in the 1960s and early 1970s, some economists<br />
offered attractive theories of human capital and investment in man (e.g. T.<br />
Balogh, A. Lewis, T. W. Schultz, F. Haribson & C. Meyers, R. Musgrave). Consequently,<br />
high hopes were laid upon the educational and manpower policies<br />
as the driving force of socio-economic development. The common logic behind<br />
was that more money is invested in human capital more shall be the returns.<br />
However, development planners seem to have forgotten the laws of depreciation<br />
and depletion in this case. For the spread of education, large sums of money<br />
were spent by the governments and through the international sources. Spectacular<br />
quantitative results were achieved, but at the cost of quality. Consequently,<br />
over the last two decades, national education policies have since been constantly<br />
under scrutiny and attracted much criticism.<br />
Moreover, the dynamics of educational development demands a critical assessment.<br />
Sadly enough, the dynamics of world economics has shown little interest<br />
2<br />
UN (1971), Resolution No. 28.<br />
3<br />
ILO (1976, 1977)<br />
4<br />
See, Cobb, C.F. and P. H. Douglas (1928), ‘A Theory of Production’, American Economic Review,<br />
18:139-165.<br />
30
KNOWLEDGE, SCIENCE, EDUCATION AND ECONOMICS<br />
in the theory of human capital, and if any progress has been achieved, it has<br />
been at a very high social cost. In the past sixty five years, while the growth path<br />
of output, capital and technology has chosen one course, little can be noticed<br />
of the gains from education and training of the given human potential. Technologies<br />
as developed in the past have narrowed down the job opportunities.<br />
Education as an activity is acclaimed to have its own intrinsic value and is not<br />
merely an instrument of socio-economic benefits. It does contribute to economic<br />
growth and social development. However, development planners seem to<br />
have forgotten the laws of depreciation and depletion apply in this case too. For<br />
the spread of education, large sums of money have been spent by national governments<br />
and through the international sources. Spectacular quantitative results<br />
have been achieved. However, sadly enough, the dynamics of global economics<br />
has shown little interest in the theory of human capital. The growth path of<br />
output, capital and technology has chosen one, and little can be noticed of the<br />
gains from education and training of the given human potential. Thus, as in the<br />
words of Dr. Samuel Johnson ‘no story is ever fully true’, the story of progress in<br />
education has its own sad end also. While it has enabled the modern sector to<br />
choose the best and highest qualified, it has also left a large number on the employment<br />
row. It has also become a source of economic inequality through wage<br />
differentials. Frequently proclaimed principles of equal opportunity and equality<br />
in the distribution of incomes, as a result of higher education have been proved<br />
to be dream only. The misleading calculations of the policy makers have contributed<br />
largely to modern unemployment problem in Europe and elsewhere. Not<br />
for a moment anybody thought of the sunk costs and irrecoverable socio-economic<br />
losses. Mass education policy bubble has exploded and the governments<br />
in developed and developing countries alike have been able to harvest only<br />
marginal returns on their investments in human capital.<br />
Economics is a complex social science. Since, it aspires to study the socio-economic<br />
well-being of mankind based on cause-effect analysis and deprived of<br />
laboratory tests, it has to rely on multidisciplinarity of sciences. Some of my<br />
views in this context actually stem from a prevalent crisis of confidence in the<br />
central tenets of the various scientific disciplines and the impact it has afflicted<br />
simultaneously on the business and intellectual community all over the world.<br />
Currently, a universal feeling of frustration and hollowness pervades in most<br />
social sciences, particularly in Economics. Economics, as a science, has been<br />
branded unreliable and the economists as poor.<br />
In this context, I would like to address two questions: First, who are the economists<br />
and what are their duties that they need to discharge in the future; and<br />
31
SOUMITRA SHARMA<br />
Second, I want to answer myself as an educationist: what sort of economics and<br />
business education is required for economists and managers of the future?<br />
Let me remind that during the last three decades, on the one hand, to no one’s<br />
surprise, the classical teaching of economics has slowly withered away even in<br />
the most prestigious universities on one hand; at the same time, on the other<br />
hand, in the US, Europe and Asia there had been a strong surge in admissions<br />
to the Business Schools at the cost of pure Economics. If we look at the state of<br />
Economics and Business studies, sadly enough, these sciences are ailing today. In<br />
the 1980s scepticism engulfed the economic forecasting activity. As the doubts<br />
in its accuracy grew, the interest of researchers in pure economics declined. Inside<br />
the companies, stress was laid down on focused research. Many companies<br />
disbanded their forecasting units. Independent forecasting economic consultancies<br />
withered away. Naturally, after thirty or more years, we are asking ourselves<br />
as to what has happened to Economics.<br />
My quest for answer takes me back to the history of philosophical and economic<br />
thought. From there we learn that the general technique to study the doctrines<br />
and philosophers who develop, apply, and discuss the theory is to rely on the<br />
tentative results of contemporary economics and on initial judg ments concerning<br />
the nature and worth of economic theory and economics as a disci pline.<br />
Economists, usually, talk about their own work in terms of principles, models,<br />
theories, assumptions, and defini tions and make use of previous work by epistemologists<br />
and philosophers of sci ence. Let us give the economists same benefit<br />
of doubt as we do to the philosophers of sci ence seeking knowledge. However,<br />
economists need to trim, revise, and even in vent philosophical categories in trying<br />
to make sense of economic theory.<br />
Since 1990s, the confidence of American, Japanese and West European corporations<br />
in the economic forecasts was badly shaken, because even with the help of<br />
sophisticated computer models, Economists had failed to foresee the stagflation<br />
of the 1970s and the cyclical trends of the 1980s. The confidence further depleted<br />
in the usefulness of Economics as a science for the experts did not accurately<br />
predict the consumption pattern of the households or the firms. In the wake of<br />
economic shake-up of 1980s and 1990s the reputation of the science has taken<br />
the beating. In the mid 1990s some big multinationals in the US started firing<br />
their crystal bowl watchers 5 . The Swedish Academy of Sciences too recognised<br />
5<br />
General Electric, a giant corporation that earned revenue of some 70 billion in 1996 did not<br />
employ even a single economist, IBM fired its ‘team of economists’ in favour of good ‘portfolio<br />
and risk managers’, because as one spokesperson said, ‘it is much cheaper for us’. Soon company<br />
experts became more concerned with risk management, watching financial derivates, hedging<br />
against price and interest rate fluctuations, inventory management, etc.<br />
32
KNOWLEDGE, SCIENCE, EDUCATION AND ECONOMICS<br />
this shifting course in Economics by awarding the 1990 Nobel Prize in Economics<br />
to Harvey Markovitz, Merton Miller, and William Sharpe.<br />
I should mention here that the macroeconomic models of the 1930s were based<br />
on consumption and saving/investment equations. The year following the WWII,<br />
were the golden years for such models. For two decades the world recorded<br />
high growth rates, but in the 1970s the high hopes were watered down when<br />
these models could not foresee the repercussions of the explosive hikes in oil<br />
prices. The mainframe computers were fed with known and unknown parameters<br />
to produce equations that could be used in justification of proposed growth<br />
policies 6 . These models were designed to simulate faster sustained economic<br />
growth of the national economies 7 .<br />
Recession that has afflicted the global economy during last five years, and may<br />
even last longer than the mentioned Biblical years, has anew placed Economics<br />
in fire. During these five years, economic failures have provoked a lack of<br />
confidence in the validity of economic theories and business wisdom. It is being<br />
said often among the economists themselves that few economic bubbles have<br />
burst more spectacularly than the reputation of Economics as a science. While,<br />
famous economist, Paul Krugman in 2008, in his LSE lecture, argued that much<br />
of the macroeconomics of the past 30 years was spectacularly useless at best and<br />
positively harmful at worst; Barry Eichengreen, another renowned economist,<br />
went on to say that current economic turmoil has cast in doubt much of what we<br />
thought we knew about economics.<br />
Nevertheless, I would like to add that the troubles of economic science are<br />
purely methodological issues and it is in this context that these should be addressed.<br />
We should acknowledge that the dis cus sions of economic issues are<br />
often biased and distorted because of their importance to interests of individuals<br />
and social groups. Economists can, however, address a broader audi ence and a<br />
wider spectrum of issues if they do not start by taking them as the paradigm for<br />
what economics should be. Economics must thus struggle to avoid becoming<br />
apolo getics for any school of economic thought.<br />
History is a witness that, usually, the business cycles have been followed by the<br />
reassessments of the economic science. Deep recessions have been followed by<br />
negation of the existing orthodoxies giving way to the new. As more than over a<br />
6<br />
Note that using such models in 1974 the Economic Council of the President of the United<br />
States enthusiastically overestimated the economic growth for 3 per cent and underestimated<br />
inflation by the same percentage.<br />
7<br />
One worthy author of such models Lawrence Klein won a Nobel Prize for his models in 1980.<br />
33
SOUMITRA SHARMA<br />
century ago, as now, economists seemed to feel that the glaring lack of consensus<br />
on fundamental principles compromised the scientific status of Economics,<br />
and there were strong professional and public pressures to establish new orthodoxies<br />
that could speak authoritatively on economic matters.<br />
Now let us now redeem who is an economist in practice? What he does? Is he<br />
someone a social philosopher like Adam Smith or an analyst and teacher like<br />
Alfred Marshall or a dentist of Keynes’s dream? To me, it seems that modern<br />
economist is none of the said sort. He is someone – with a little bit of everything<br />
– a theoretician, observer/researcher, analyst, diagnostician, policy designer and<br />
sometimes one who gets involved in policy implementation. Evidently, such a<br />
person would have to be an intellectual giant and could exist only in our minds.<br />
Keynes in his remark on the role of the future of economists was rather sceptic<br />
as he thought that economists could manage to get themselves thought of a<br />
humble, complete people, on a level with dentists. If so, he said, that would be<br />
splendid! Alas, even after eighty years of this remark that has not happened. Today,<br />
economists have either been reduced to pure theorists – academics caged<br />
in prestigious university campuses, some receiving the Nobel Prize in Economics<br />
for their theoretical contributions, or the massive number holding graduate degrees<br />
in economics and business working for state or private employers. Except<br />
a few, to our regret, the vast majority is neither well averse with real economics<br />
nor is able to use the acquired knowledge in appropriate manner. Professional<br />
economists have been to their desks doing some routine statistical analyses of<br />
little use. Evidently, we have reached nowhere close to Keynes’s dream.<br />
Personally, I would like to see my fellow economists of the future in the role of<br />
a mechanic – knowledgeable, well-equipped with plenty of analytical tools in<br />
his tool-box, capable of fixing the defects in the economic system 8 . I see him<br />
well aware of economic doctrine, finance, economic history, mathematics and<br />
philosophy. I see him talented in understanding the socio-psychological reactions<br />
of the people in face of economic trends, and capable of using appropriate<br />
analytical tools. Since, the economic system by nature, like an old car, is prone<br />
to frequent breakdowns and cyclical fluctuations, his role as constructor and repairer<br />
is of utmost priority. For such a role, I visualise an apprenticeship in places<br />
where economic policy is evolved.<br />
Let me also mention that we do not require an army of economists. Thus, there<br />
is no need to enrol a massive number of students in the universities. Educating<br />
8<br />
Economic system should be understood as a compound of institutional framework including<br />
economic legislation, economic structure of the society and economic policy of the state.<br />
34
KNOWLEDGE, SCIENCE, EDUCATION AND ECONOMICS<br />
an economist 9 of the needed type is not going to be an easy task. While the<br />
students will have to be gifted, the teachers would have to be highly qualified<br />
and competent and curriculum tough. For a moment, let us not be misled by<br />
Keynes’s remark that the study of Economics does not seem to require any specialised<br />
gift of an unusually high order 10 , instead I would like to cite and agree<br />
with him when he writes in his essay Alfred Marshall that …the master economist<br />
must possess a rare combination of gifts 11 .<br />
I see education as a complex process. As a teacher, I am inclined to believe that<br />
education is not only acquiring skill or aptitudes, but it is also about acquisition<br />
of attitudes. People need to know not only methodology, but also reality and<br />
should be problem/solution driven. They should know the scope as well as the<br />
limits of techniques they learn.<br />
Greek philosophers have long back recognised the importance of education<br />
of the people. Modern economics, in pioneering work of Theodore Schultz 12<br />
has recognised the significance of the role that education plays in economic<br />
development of a country. Questions are many and open. Should it be general<br />
or specialised, scientific or skill-oriented, intermediate or higher, self-paid or<br />
state funded, etc? But let us not forget that from a country’s perspective and its<br />
future, all types of education facilities need to find proper place to suit the public<br />
choice. But, at all levels and for every science/art there must be the right type<br />
of education. This, moreover, depends upon the choice of curriculum, length<br />
of study, intensity of learning, quality of teachers and institutional facilities, etc.<br />
9<br />
I mean here graduate (master) and postgraduate (doctoral) education of ‘economists’ only.<br />
10<br />
Keynes, J. M., ‘Alfred Marshall’ in his Essays in Biography, London: Macmillan (1972). This<br />
remark should be taken in context to the then prevailing widespread feeling among the university<br />
students and the public that the study of economics, compared to other sciences or law, does not<br />
require any pre-requirements and is easy to complete.<br />
11<br />
“Is it not intellectually regarded a very easy subject compared with the higher branches of<br />
philosophy and pure science? Yet good or even competent, economists are the rarest of the<br />
birds”. He further adds, He must reach a high standard in several different directions and must<br />
combine talents not often found together. …. He must be mathematician, historian, statesman,<br />
philosopher – in some degree. He must understand symbols and speak in words. He must<br />
contemplate the particular in terms of the general, and touch abstract and concrete in the same<br />
flight of thought. He must study the present in the light of the past for the purpose of the future.<br />
No part of human nature or their institutions must lie entirely outside his regard. He must be<br />
purposeful and disinterested in a simultaneous mood; as aloof and incorruptible as an artist, yet<br />
sometimes as near the earth as a politician.” Ibid.<br />
12<br />
See his (1963), The Economic Value of Education, New York: Columbia University Press;<br />
(1971), Investment in Human Capital: The Role of Education and of Research, New York: Free<br />
Press.<br />
35
SOUMITRA SHARMA<br />
In the 1980s, voices against Economics and the Economists were uttered loudly 13<br />
and are reflected in an earlier statement of Nobel economist Fredrich August<br />
von Hayek that no body can be a great economist who is only an economist...,<br />
and (as such he) is likely to become a nuisance if not a positive danger 14 . In academia,<br />
the pressure for jobs, promotion, tenure and publication in American and<br />
British universities grew such that the economists had to cultivate ever narrower<br />
fields. The slogan became publish or perish. The result was that the economics<br />
students were trained to become narrow specialists without understanding the<br />
institutions, the economic thought, the economic literature, the handling and<br />
evaluation of quantitative and qualitative data, learning to weigh evidence, and<br />
without wider visions.<br />
Lately, with the reform of the education system within Europe, the so called<br />
Bologna Process, Europe has lost its edge. Unfortunately, as against its age-long<br />
tradition and culture, it has followed the poor American example, destroying the<br />
very foundations of knowledge. Economics requires broader knowledge. Does<br />
this broadening not mean that we have to sacrifice some education in economics<br />
that is all the time becoming more and more technical, specialised, fragmented<br />
and professional? I am afraid that unless we lengthen the time of study, evidently,<br />
some sacrifices in curriculum will have to be made. As far as the question of specialised<br />
economics education is concerned, to me it basically relates to business<br />
studies. Scholars are saying world-wide that the specialist knows more and more<br />
about less and less until he knows everything about nothing. The real question<br />
is should a well-trained business economist deal with few areas or spread his<br />
investigation widely? I feel that it should be left to individual choice.<br />
Since J. M. Keynes published his General Theory of Employment, Interest and<br />
Money (1936), Economics education in the Western world, particularly in the<br />
US, has moved far away from the tradition. Many distinguished economists in<br />
1990s accepted that in the US Graduate (Master) education tools and theory<br />
are preferred at the cost of creativity and problem solving. It was also noted that<br />
graduate students who come from other fields can get Ph.D.s with little or no<br />
knowledge of economic problems and institutions 15 .<br />
To me, it seems that time has come to reverse the trend. In the light of the above<br />
observation, I believe that it would perhaps be right to sacrifice some technical<br />
aspects of economics (including some of mathematics) in favour of disciplines<br />
13<br />
F.A. von Hayek (1988), in his The Fatal Conceit.<br />
14<br />
F.A. von Hayek (1967), in his Studies in Philosophy, Politics and Economics.<br />
15<br />
See Krueger, Ann, et. al., JEL, Vol. XXIX, No.3 Sept. 1991, pp 1035-1053.<br />
36
KNOWLEDGE, SCIENCE, EDUCATION AND ECONOMICS<br />
like political science, logic, sociology, philosophy and history. Philosophy consists<br />
of logic, epistemology, moral and political philosophy. A sound knowledge<br />
of logic and theory of knowledge will make an economist not only good theorist<br />
but also teach him to distinguish between, on one hand, tautology and deductions<br />
from them, and on the other, empirical facts and their relation. Economics<br />
suffers from mistaken validity for truth and the easy transition to falsehood that<br />
lies at the alleged rigour and precision of mathematical economics. Conclusion<br />
may be valid but untrue. Similarly, a good education in moral and political philosophy<br />
would avoid or at least reduce the numerous hidden biases in economic<br />
reasoning. The knowledge of political institutions and processes makes the<br />
economist aware of the constraints and opportunities for getting policies right.<br />
The economists need to take their investigation into the political variables in<br />
economic policy, and supplement positive with normative political economy.<br />
Further, social, political and economic history is deeply neglected in modern<br />
economics education. It hardly needs any argument of defence.<br />
Does this broadening not mean that we have to sacrifice some education in<br />
economics that is all the time becoming more and more technical, specialised,<br />
fragmented and professional? I am afraid that unless we lengthen the time of<br />
study, evidently, some sacrifices in curriculum will have to be made.<br />
A widely held criticism of modern American and European education of economics<br />
is that it has, unfortunately, become too narrow and too far from reality 16 .<br />
The Economics Departments in universities are awarding degrees to generations<br />
of fach idiots - brilliant at esoteric mathematics yet innocent of actual economic<br />
life 17 . I would rather agree with my late friend Professor Paul Streeten and favour<br />
being a broad-gauged economist and vaguely right to being precisely wrong 18 .<br />
Economics is not a science in which controlled experiments can be conducted<br />
and no economic theory has ever been falsified by an experiment.<br />
Conclusion<br />
As we all know that knowledge is a stock that grows over time, and education<br />
is a process of learning and acquiring it. In times of crisis, by nature, human<br />
mind looks for new avenues. It is happening now. Scholars and scientists in the<br />
16<br />
Klamer, Arjo and David Colander, (1990), The Making of an Economist, Boulder: Westview<br />
Press.<br />
17<br />
Kuttner, R (1986), “The Poverty of Economics”, Atlantic Monthly, February Issue, pp 74-84.<br />
18<br />
Paul Streeten, American Economics Education, Mimeo.<br />
37
SOUMITRA SHARMA<br />
universities, institutes, laboratories; engineers and mechanics in workshops and<br />
factories are busy in search for new solutions. Acquisition of interdisciplinary<br />
knowledge is an inborn characteristic of human mind, and the scientific progress<br />
relies on this very trait. These days, it is not only the natural scientists, engineers,<br />
but the economists and business managers too are busy in finding new ways<br />
to ride the tide of recovery when it comes. Combined knowledge of different<br />
sciences is our future and hope.<br />
38
OCJENA MJESTA I ULOGE EKONOMSKOG VISOKOG OBRAZOVANJA U VISOKOM OBRAZOVANJU...<br />
Ocjena mjesta i uloge ekonomskog<br />
visokog obrazovanja u visokom<br />
obrazovanju Hrvatske<br />
Petar FILIPIĆ*<br />
Studij slučaja: I donja je granica važna, ili, što radi AZVO?<br />
Uvodne napomene: U posljednjih nekoliko godina svjedoci smo naraslih negativnih<br />
tenzija koje u fokus imaju problematična zbivanja na pojedinim (ekonomskim)<br />
fakultetima u <strong>Hrvatskoj</strong>. Ako je po onoj da “ako jednom zvoni, zvoni svima<br />
nama” ima ozbiljnih razloga pozabaviti se ocjenom mjesta i uloge (ekonomskog)<br />
visokog obrazovanja u <strong>Hrvatskoj</strong>. Prije svega da bi identificirali razloge nastaloj<br />
situaciji, a potom da bi iznašli putove koji nas vode izvrsnosti, odnosno, koji će<br />
nas smjestiti u viši segment srednje klase europskih visokih učilišta.<br />
U pripremi rada Ocjena mjesta i uloge ekonomskog visokog obrazovanja u visokom<br />
obrazovanju Hrvatske uložen je ogroman (statistički) napor da se identificiraju<br />
i prikupe podaci o svim studentima, studijima, programima i visokim učilištima<br />
na kojima se studira “nekakva” ekonomija. A ima je posvuda, četrdeset<br />
i jedno visoko učilište obrazuje ekonomske kadrove. Na veleučilištima, visokim<br />
školama, na “odjelskim” sveučilištima, na fakultetima koji nose imena koja nikako<br />
na ekonomiju ne asociraju. Ima je i na ekonomskim fakultetima, naravno. Dakle,<br />
analizirana se sva visoka učilišta po sljedećim strukturama: privatno – javno,<br />
veleučilišta – visoke škole – fakulteti – sveučilišta bez fakulteta – akademije, ekonomski<br />
studiji – ostali. Vrijeme analize: 1995/6, 2006/7 – 2010/11. Istražilo se<br />
četrnaest varijabli, četiri studentske, devet nastavničkih i suradničkih i varijabla<br />
*<br />
Prof. dr. sc. Petar Filipić, Sveučilište u Splitu, <strong>Ekonomski</strong> fakultet Split, email: filipic@efst.hr<br />
39
PETAR FILIPIĆ<br />
Ukupan prihod. Na toj statističkoj osnovi izračunato je jedanaest koeficijenata<br />
koji po raznim osnovama slikaju hrvatska visoka učilišta.<br />
Od sve te bogate statističko-analitičke građe u Studiji slučaja koji slijedi predočeno<br />
je tek pet koeficijenata, pet omjera student/nastavnik. Naime, spomenuti<br />
rad Ocjena mjesta i uloge ekonomskog visokog obrazovanja u visokom obrazovanju<br />
Hrvatske opsežno je istraživanje (u kojem pored ostalog ima devet studija<br />
slučaja) i kao takvo nije pogodno za prezentaciju u Zborniku. Stoga je, u dogovoru<br />
s urednicima Zbornika, odlučeno da se jedno poglavlje rada prezentiranog<br />
na konferenciji “<strong>Ekonomsko</strong> <strong>obrazovanje</strong> u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> - jučer, danas,<br />
sutra” izdvoji, tekstualno zaokruži, i objavi. S obećanjem da će se cjeloviti rad<br />
predočiti javnosti u za to pogodnoj formi.<br />
Izdvajanje dijela iz cjeline u središte je pažnje dovelo Agenciju za visoko <strong>obrazovanje</strong><br />
(AZVO). Bez obzira što se u Studiji slučaja Agencija apostrofira, riječ je<br />
o metafori. Agencija je tek metodološki “oslonac” koji služi da se neka važna<br />
pitanja hrvatskog visokog školstva naglase. Autor se nada da će to tako i biti<br />
shvaćeno.<br />
Ključne riječi: (ekonomsko) visoko <strong>obrazovanje</strong>, AZVO, strategija, revizija<br />
1. AZVO radi!<br />
Definitivno, pozitivno treba ocijeniti napore Agencije za visoko <strong>obrazovanje</strong><br />
(AZVO) u eliminiranju proboja iznad pedagoški i u svakom pogledu prihvatljive<br />
razine broja studenata po jednom nastavniku na našim visokim učilištima. Analiza<br />
koja slijedi otkriva da su strelice AZVO-a uperene prema ispravnom cilju.<br />
Riječ je o javnim visokim učilištima koja obrazuju ekonomske kadrove. U Tablici<br />
1. nisu apostrofirana javna visoka učilišta koja obrazuju pravnike, ali “ekonomska”<br />
priča i na njih se odnosi.<br />
Akreditacijom država jamči razinu kvalifikacije koja se stječe završetkom akreditiranog<br />
studijskog programa. Može se reći da temeljem akreditacije visoko učilište<br />
u ime države dodjeljuje određenoj osobi nacionalnu kvalifikaciju. Pri tom<br />
trebaju biti ispunjeni kvantitativni uvjeti: (a) omjer nastavnik/student, (b) veličina<br />
prostora za nastavu, i (c) pokrivenost kolegija stalno zaposlenim nastavnim<br />
kadrom. U nastavku se posebna pažnja poklanja uvjetima (a) i (c). Prema Pravilniku<br />
o sadržaju dopusnice te uvjetima za izdavanje dopusnice za obavljanje<br />
djelatnosti visokog obrazovanja, izvođenje studijskog programa i reakreditaciju<br />
visokih učilišta (NN 45/09), u daljnjem tekstu Pravilnik, za hrvatska je visoka<br />
učilišta dozvoljen gornji omjer nastavnik/student 1/30. Prema podacima UNES-<br />
CO-a svjetski prosjek omjera nastavnik/student je 1/15,7. U tome razvijene ze-<br />
40
OCJENA MJESTA I ULOGE EKONOMSKOG VISOKOG OBRAZOVANJA U VISOKOM OBRAZOVANJU...<br />
mlje Sjeverne Amerike i Zapadna Europa 1/13, a najniži prosjek iskazuju arapske<br />
zemlje i sub-saharska Afrika 1/25,1.<br />
Pođimo redom. U Tablici 1. prikazani su izračuni za pet koeficijenata. Svaki od<br />
njih na svoj način osvjetljava hrvatska visoka učilišta. Dakle:<br />
Ukupno upisani studenti<br />
Koeficijent (1,5) = ------------------------------------------------------------<br />
Nastavnici i suradnici koji sudjeluju u nastavi<br />
Koeficijent (1,5) je kvantitativni pokazatelj poboljšanog studiranja. Uobičajeno<br />
se temelji na pretpostavci da manji broj studenata po nastavniku i suradniku<br />
znači kvalitetniji studij. Poradi kvalitete pojedina visoka učilišta propisuju gornju<br />
granicu studenata na nastavi (manja vježbe, viša predavanja), a zbog troškova<br />
ponekad i donju. Ukupan broj nastavnika i suradnika u nastavi nije broj fizičkih<br />
osoba jer pojedinci rade na više visokih učilišta.<br />
Tendencije:<br />
(1) Na visokim učilištima u <strong>Hrvatskoj</strong> smanjuje se broj studenata na jednog nastavnika<br />
i suradnika. U 1995/6 bilo ih je 13,87, da bi se 2010/11 taj omjer smanjio<br />
na 9,11. Od 1995/6 do danas 34,28%, a u posljednjih pet godina 10,66%. U<br />
tome, u posljednjih pet godina, fakulteti su ovaj omjer smanjili (14,23%), dok su<br />
veleučilišta (7,80%) i visoke škole (3,94%) omjer pogoršale.<br />
(2) Na javnim visokim učilištima u <strong>Hrvatskoj</strong> ukupno, te pojedinačno na veleučilištima,<br />
visokim školama i fakultetima smanjuje se broj studenata na jednog nastavnika<br />
i suradnika. Od 1995/6 do danas 33,64%, a u posljednjih pet godina 11,84% da bi<br />
konačno, u 2010/11 to iznosilo 9,20 studenta na jednog nastavnika i suradnika.<br />
(3) Na privatnim visokim učilištima u <strong>Hrvatskoj</strong> ukupno, te pojedinačno na veleučilištima,<br />
visokim školama i fakultetima povećava se broj studenata na jednog<br />
nastavnika i suradnika. U posljednjih pet godina ukupno za 23,59%, što u<br />
2010/11 daje 8,03 studenta po nastavniku i suradniku.<br />
(4) Visoka učilišta na kojima se studira ekonomija svrstavaju se u dvije (i po<br />
tendenciji i po veličini omjera) sasvim različite skupine. Javni sveučilišni studiji<br />
ekonomije (fakulteti i sveučilišta) su u posljednjih pet godina smanjili broj studenata<br />
po nastavniku i suradniku za 23,65%. Svi ostali (veleučilišta javna i privatna<br />
14,4%, visoke škole javne i privatne 53,5%, te stručni studiji na fakultetima) ovaj<br />
su omjer pogoršali. Konačno, u posljednjih pet akademskih godina, hrvatska<br />
visoka učilišta na kojima se studira ekonomija promatrana zajedno poboljšala<br />
su odnos studenata na jednog nastavnika i suradnika za 11,43% što ih čini nešto<br />
uspješnijim od prosjeka svih visokih učilišta u <strong>Hrvatskoj</strong> (10,66%).<br />
41
PETAR FILIPIĆ<br />
Tendencije su, po ekonomske studije u <strong>Hrvatskoj</strong>, svakako pozitivne. Na žalost<br />
riječ je o prijelazu iz kategorije “više loše” u kategoriju “nešto manje loše”. Promatramo<br />
li omjer “apsolutno” još uvijek se ekonomski studiji nemaju čime pohvaliti.<br />
Ponovimo, sva visoka učilišta u <strong>Hrvatskoj</strong> u 2010/11 imaju 9,11 studenata<br />
na jednog nastavnika i suradnika. Visoka učilišta na kojima se studira ekonomija<br />
19,60. U tome veleučilišta 14,31, visoke škole 8,57, fakulteti i sveučilišta 31,02,<br />
ekonomski fakulteti (stručni i sveučilišni) 34,69 i ekonomski fakulteti sveučilišni<br />
studij 25,77. I dalje, još uvijek u 19,60, visoka učilišta javna 27,08, visoka učilišta<br />
privatna 8,31. Jedina “utjeha” javnim visokim učilištima koja obrazuju ekonomske<br />
kadrove su (2010/11) pravni studiji (32,15). Na veleučilištima gdje se izučava<br />
pravo omjer je 20,07, a na pravnim fakultetima (stručni i sveučilišni) 34,87.<br />
Ovaj nam koeficijent otkriva studentski kut gledanja. Ubrojeni su svi nastavnici<br />
i suradnici koje oni susreću u dvoranama. Pogled iz MZOŠ-a (financiranje) i<br />
AZVO-a (akreditacija) nešto je sasvim drugo.<br />
Od preostala četiri, tri koeficijenta radno su ovdje nazvana AZVO. Prvi (4,9)<br />
znatno smanjuje nazivnik iz Koeficijenata (1,5) jer omjer kalkulira samo full time<br />
nastavnike. Preostala dva koeficijenta, (4,12) i (4,13), su matematičke konstrukcije<br />
temeljene na prihvaćenom (međunarodnom) dogovoru.<br />
Kvaliteta podatka:<br />
42<br />
AZVO 1<br />
Koeficijent (4,9) = ------------<br />
AZVO 2<br />
Koeficijent (4,9) je administrativno dogovorena granica (< 30) (re)akreditacije<br />
visokog učilišta utvrđena u Pravilniku. S pravom bi mogao nositi naziv Koeficijent<br />
eliminacije. U nazivniku su studenti (redoviti + izvanredni/2), a u brojniku<br />
nastavnici (full time). U suštini, koeficijent govori o pokrivenosti kolegija stalno<br />
zaposlenim nastavnim kadrom.<br />
Ovaj koeficijent govori da će liječenje biti dugotrajno. Iako su hrvatska visoka<br />
učilišta unutar 30 (točnije 22,23), segment “ekonomskog” u velikim je problemima.<br />
Vrijednost koeficijenta za sva visoka učilišta koja obrazuju ekonomske<br />
kadrove je 47,04, za veleučilišta u istoj kategoriji 50,41, za javne fakultete i sveučilišta<br />
koja obrazuju ekonomske kadrove 54,79, za ekonomske fakultete sa stručnim<br />
studijima 62,26 i za ekonomske fakultete bez stručnih studija 49,04. U ovom<br />
neveselom mozaiku dobro se (za sada, jer su u proteklih pet godina značajno<br />
povećali broj studenata) drže visoke škole koje obrazuju ekonomske kadrove.<br />
Njihov je koeficijent 26,93. Striktno pridržavanje ovom koeficijentu značilo bi<br />
zabranu upisa na duži rok ili povećanje broja full time nastavnika.
OCJENA MJESTA I ULOGE EKONOMSKOG VISOKOG OBRAZOVANJA U VISOKOM OBRAZOVANJU...<br />
Tablica 1. Omjer student/nastavnik na visokim učilištima u <strong>Hrvatskoj</strong><br />
43
PETAR FILIPIĆ<br />
Da se to ne bi dogodilo upomoć priskaču sljedeća dva koeficijenta:<br />
AZVO 1<br />
Koeficijent (4,12) = ------------<br />
AZVO 2<br />
Koeficijent (4,12) je administrativno dogovorena granica (< 30) (re)akreditacije<br />
visokog učilišta u slučajevima bitnog odstupanja od Koeficijenta (4,9) utvrđena<br />
u Pravilniku. Naziv bi mu mogao biti Koeficijent eliminacije s popustom jer u<br />
brojnik uključuje i full time suradnike/2 (Izvor: telefonski glas iz AZVO-a).<br />
Analiza Koeficijenta (4,12) pokazuje da se slika (pomalo) boji svjetlijim tonovima.<br />
Visoka učilišta koja obrazuju ekonomske kadrove još su iznad “magične” granice,<br />
ali vidljivo je svjetlo na izlazu iz tunela. Sva visoka učilišta koja obrazuju ekonomiste<br />
spuštaju se na 37,35, a ekonomski fakultetu na 43,67. Ono što daje nadu je<br />
podatak za Ekonomske fakultete bez stručnog studija. Spušta se na 34,40!<br />
AZVO 1<br />
Koeficijent (4,13) = ------------<br />
AZVO 2<br />
Koeficijent (4,13) je administrativno dogovorena granica (< 30) (re)akreditacije<br />
visokog učilišta u slučajevima bitnog odstupanja od Koeficijenta (4,9) utvrđena<br />
u Pravilniku. Naziv bi mu mogao biti Koeficijent eliminacije s dvostrukim popustom<br />
jer uključuje sve suradnike (full time + part time) “koji sudjeluju u nastavi”<br />
sukladno Pravilniku o dopusnici članak 8, stav 5. Svakako, Koeficijent (4,13) treba<br />
provjeriti, negdje je greška, bilo u Pravilniku ili u njegovom (subjektivnom)<br />
tumačenju. Svejedno, evo i Koeficijenta (4,13). <strong>Ekonomski</strong> fakulteti, bez vlastitih<br />
stručnih studija, kucaju na vrata prolaznosti. Naravno, ovo je prosjek svih šest<br />
fakulteta. Neki od njih već su “unutra”.<br />
Koeficijenti (1,5), (4,8), (4,9), (4,12) i (4,13), ili svaki od njih pojedinačno svakako<br />
mogu poslužiti i za orijentaciju budućim studentima pri izboru institucije na<br />
kojoj će studirati. U tom smislu oni su i Koeficijenti izbora studija. Netko bi htio<br />
studirati tamo gdje mu se individualno poklanja pažnja, a drugi bi možda htjeli<br />
biti u gužvi koja izvrsnost relativizira.<br />
Kada se analiziraju visoka učilišta koja obrazuju ekonomske kadrove treba jednu<br />
važnu činjenicu imati u vidu. Ona nije vidljiva iz priložene Tablice 1. Sva ta<br />
brojna visoka učilišta (njih je ukupno 41) obrazuju studente, u postotku koji je<br />
veći od devedeset, na studiju Poslovne ekonomije. Ne ulazeći na ovom mjestu u<br />
razloge zašto je tome tako, navedimo tek, omjeri studenata po nastavniku na studijima<br />
Ekonomije vrlo su blizu onima za ostala javna visoka učilišta u <strong>Hrvatskoj</strong>.<br />
44
OCJENA MJESTA I ULOGE EKONOMSKOG VISOKOG OBRAZOVANJA U VISOKOM OBRAZOVANJU...<br />
I za kraj ovog odjeljka, mentalna gimnastika, što bi bilo kad bi bilo. Broj studenata<br />
po nastavniku i suradniku u javnom sektoru hrvatskog visokog obrazovanja<br />
na osnovi full-time ekvivalenta akademske godine 2008/2009 bio je<br />
11,15. <strong>Ekonomski</strong> fakulteti strše, trebaju omjer smanjiti, govori se o tri godine<br />
neupisivanja studenata. Ako bi se to dogodilo sva visoka učilišta u <strong>Hrvatskoj</strong><br />
bez ekonomskih fakulteta omjer bi spustila na 9,68, a za slučaj kada bi se isto<br />
postupilo s ekonomskim i pravnim fakultetima omjer bi bio 8,69, odnosno<br />
hrvatsko visoko školstvo bi prema tom indikatoru bilo najbolje na svijetu (vidi<br />
sljedeći odjeljak)!<br />
2. AZVO vjerojatno radi, ali meni, na moju žalost, nije poznato!<br />
Nekako je prirodno da znanstvenici uspoređuju sebe s okolinom. Prva je pomisao,<br />
pitanje, kako je to u svijetu?<br />
OECD ima vrlo bogatu i preglednu web stranicu na kojoj objavljuje godišnje<br />
istraživanje Education at a Glance. Tamo je i indikator primjeren za usporedbu.<br />
Riječ je o omjeru studenata i nastavnika izračunatom na osnovi full time<br />
ekvivalenta (The ratio of full-time-equivalent students to full-time-equivalent<br />
teachers).<br />
AZVO 1<br />
Koeficijent (4,8) = ----------------------------------------------------<br />
Nastavnici i suradnici full time ekvivalent<br />
Koeficijent (4,8) je kvantitativni pokazatelj poboljšanog studiranja. Uobičajeno<br />
se temelji na pretpostavci da manji broj studenata po nastavniku i suradniku,<br />
promatra li se zbroj onih koji rade u punom radnom vremenu i ekvivalentu<br />
angažiranosti onih s kraćim od punog radnog vremena, znači kvalitetniji studij.<br />
Mogao bi se nazvati Koeficijent dostupnosti nastavnika jer pokazuje koliko<br />
studenata (u full time ekvivalentu) dolazi na jednog u punom radnom vremenu<br />
potpuno dostupnog nastavnika (pod pretpostavkom da su full time nastavnici i<br />
suradnici dostupni u cjelokupnom radnom vremenu).<br />
Tendencije:<br />
Ovaj je indikator (treći stupac Tablice 1.) sukladan prethodno analiziranom Koeficijentu<br />
(1,5). Razliku čini (a) brojnik koji je kod Koeficijenta (4,8) manji š to<br />
vrijednost tog koeficijenta snižava (čini ga povoljnijim), i (b) nazivnik koji je<br />
kod Koeficijenta (4,8) manji što vrijednosti tog koeficijenta za sve analizirane<br />
kategorije visokih učilišta podiže na višu (nepovoljniju) razinu. Ipak, bez obzira<br />
45
PETAR FILIPIĆ<br />
na navedenu sukladnost u rezultatu postoje razlike. Veleučilišta i Visoke škole,<br />
u odnosu na Sveučilišta i Ekonomske fakultete iskazuju bitno veće, nepovoljnije<br />
vrijednosti Koeficijenta (4,8) u odnosu na Koeficijent (1,5). Razlog je u činjenici<br />
što Veleučilišta i Visoke škole imaju relativno mnogo više part time nastavnika<br />
što pretvoreno u full time ekvivalent njihov nazivnik čini značajno manjim, nepovoljnijim.<br />
Podaci u Tablici 2. smještaju hrvatski Koeficijent (4,8) u razvijeni svjetski (OECD)<br />
obrazovni prostor promatrano prema visini BDP-a. Zemlje izabrane za komparativnu<br />
analizu nisu tek za vježbu, godi nam misliti kako bi tamo trebali spadati.<br />
Broj studenata po nastavniku i suradniku u javnom sektoru visokog obrazovanja<br />
na osnovi full-time ekvivalenta u <strong>Hrvatskoj</strong> je izrazito nizak. Među izabranim<br />
zemljama (sve OECD zemlje koje su 2009. godine objavile podatak) visoko smo<br />
plasirani, odmah iza Švedske, Norveške, Islanda i Španjolske. S obzirom na španjolske<br />
gospodarske probleme vjerojatno smo se već podigli za jedno mjesto.<br />
Ako se ovom skupu zemalja pridodaju još neke (poput Japana i pojedinih zemalja<br />
izvan OECD-a), sa sigurnošću se može konstatirati da smo prema ovom<br />
omjeru među najboljih deset zemalja svijeta.<br />
Zaista začuđujuće! Zapravo nije jasno kako to da političari do sada nisu u svoje<br />
pozitivne bilance unosili svjetski rezultat i koristili ga u izborne svrhe. Odgovor<br />
na to vodi nas u dva smjera. Prvi, to nisu znali. Iako se eksplicitno to nigdje ne<br />
vidi, implicitno se može zaključiti da AZVO poznaje taj podatak ali ga u javnosti<br />
ne iznosi. Jednom je prilikom ravnateljica Agencije govorila o omjeru 1 , o onim<br />
zemljama koje imaju najpovoljniji omjer i o onima koji su na začelju, sve to<br />
u kontekstu potrebe dostizanja 1/30, ali hrvatski koeficijent nije iznijela. Drugi<br />
smjer razmišljanja otkriva problematičnost podatka iz čega se može zaključiti da<br />
političari (i struka) znaju taj podatak ali ga ne žele upotrebljavati da ne izazovu<br />
dodatna pitanja i dileme. Naime, kada se taj omjer dovede u vezu s visinom<br />
BDP-a (Grafikon 1.) i troškovima po studentu (Grafikon 3.), te s visinom ulaganja<br />
u visoko školstvo (Grafikon 2.) otkriva se bolna istina: ne samo da premalo ulažemo<br />
u visoko školstvo već to malo što ulažemo trošimo na krajnje neracionalan<br />
način.<br />
1<br />
Havranek, J. (2010) Vrednovanje studijskih programa u RH – stanje, nova regulativa i planovi<br />
, Konferencija: “Reforma visokog obrazovanja: inventura 2010”, Varaždin.<br />
46
OCJENA MJESTA I ULOGE EKONOMSKOG VISOKOG OBRAZOVANJA U VISOKOM OBRAZOVANJU...<br />
Tablica 2. Omjer student/nastavnik u izabranim zemljama (OECD, EU27, Croatia,<br />
Russian Federation) 2009. godine<br />
Objašnjenje podataka u stupcima:<br />
2) Broj studenata po nastavniku i suradniku u javnom sektoru visokog obrazovanja na osnovi<br />
full-time ekvivalenta (2009)<br />
3) BDP (PPP) u 2011. per cap., stalne cijene 2005, USD<br />
4) Troškovi po studentu, full-time ekvivalent, na osnovi BDP (PPP) u 2011. stalne cijene 2005,<br />
USD<br />
Grafikon 1. otkriva da je u odnosu na analizirane visokorazvijene zemlje pozicija<br />
Hrvatske krajnje upitna. Odmakli smo se od trend linije na dolje. Premali nam je<br />
dohodak za vrlo povoljni omjer student/nastavnik. Još je jedna zemlja “iskočila”,<br />
47
PETAR FILIPIĆ<br />
ali na suprotnoj strani trend linije. Visoko razvijena Norveška. Istina to je samo<br />
u dohotku koji po stanovniku premašuje sedamdeset tisuća USD, dok je prema<br />
omjeru student/nastavnik zauzela primjereno mjesto. Zapravo, ukoliko bi kriterij<br />
bio visina BDP po stanovniku, <strong>Hrvatskoj</strong> nije mjesto na ovom grafikonu. Trebali<br />
bi se preseliti u primjerenu grafiku nižeg dohotka kojem onda odgovara nepovoljniji<br />
omjer student/nastavnik.<br />
Grafikon 1. Omjer student/nastavnik i BDP izabranih zemalja (OECD, EU27,<br />
Hrvatska, Ruska Federacija) u 2009. godini<br />
Napomena: Objašnjenje varijabli kao u Tablici 4.2.<br />
Sve nas vodi analizi brojnika i nazivnika hrvatskog Koeficijenta (4,8). Najprije<br />
nazivnik. Jasno je da povoljnost Koeficijenta (4,8) znači previsoko trošenje proračunskih<br />
sredstava za dostignutu razinu BDP-a. Prijedlozi rješenja su javnosti<br />
već poznata. Smanjenje nazivnika uz konstantni (ili veći) brojnik! Ideje, od kojih<br />
se neke već prakticiraju, uznemiruju akademsku zajednicu: svi iznad šezdeset<br />
i pet godina u mirovinu, osim odabranih svim znanstvenim novacima otkaz,<br />
smanjenje standarda zaposlenih. Sve to vodi povećanju omjera student/nastavnik.<br />
Uklapa se i u aktualnu politiku štednje Hrvatske vlade, ali, u slučaju da<br />
se ostvari, značilo bi smanjenje dostignute razine standarda studiranja. I novog<br />
potonuća na svjetskoj ljestvici ulaganja u znanost i visoko školstvo (Grafikon<br />
2.). Racionalnije visoko <strong>obrazovanje</strong> nam svakako treba. Pitanje je da li uštede<br />
48
OCJENA MJESTA I ULOGE EKONOMSKOG VISOKOG OBRAZOVANJA U VISOKOM OBRAZOVANJU...<br />
tražiti u broju nastavnika i suradnika ili eliminiranjem nevjerojatnih troškova nastalih<br />
zbog oportunizma upravljača. Kada je brojnik u pitanju i tu smo svjedoci<br />
aktualnih (i strateških) zahtjeva: povećati broj akademski obrazovanih građana.<br />
Ukidanje školarina trebalo bi biti vjetar u jedra brojnika. Na žalost, ta mjera u<br />
isto vrijeme znači (uz zadržavanje standarda nastavnika) i povećanje nazivnika.<br />
Ali i otvara teme o biološkoj reprodukciji stanovništva, o kvaliteti osnovnog i<br />
srednjoškolskog obrazovanja …<br />
Bitno kvalitetnija opcija odnosa brojnika i nazivnika je u vertikalnom približavanju<br />
trend liniji razvijenih zemalja. Kada je visoko školstvo u pitanju mogla bi se<br />
izraziti parolom: povećati izvrsnost, smanjiti neracionalnost! Kada je u pitanju<br />
hrvatsko društvo i njegovo gospodarstvo u cjelini, parola dobiva značenje komande:<br />
napravimo strategiju i idemo nešto uraditi! Naravno, to se ne rješava u<br />
jedan dan. Potrebno je vrijeme. Tri manje strelice u Grafikonu 4.1. znače postupnost,<br />
svladavanje prepreka i dostizanje strateških ciljeva.<br />
Grafikon 2. Troškovi po studentu i BDP izabranih zemalja (OECD, EU27, Hrvatska,<br />
Ruska Federacija) u 2009. godini<br />
Napomena: Objašnjenje varijabli kao u Tablici 4.2.<br />
Grafikoni 2. i 3. tek dodatno potvrđuju već prethodno izneseno. Što želimo? Dominaciju<br />
radno intenzivnog na nižim (sirovinskim) fazama proizvodne i uslužne<br />
49
PETAR FILIPIĆ<br />
vertikale? Ili, možda, društvo znanja, proizvodnju novih tehnologija i proizvoda,<br />
ravnomjerno razvijene regije, održivi okoliš? Ako je izvrsnost cilj, kojom strategijom<br />
i taktikom to ostvariti? Što uistinu žele hrvatski građani? Da li realnu procjenu<br />
stanja oslobođenu politikantskih nadmudrivanja ili tepanje o zemlji blagostanja<br />
na putu prema kojoj nemamo ni viziju, misiju, strategiju, a i s ciljevima<br />
smo u deficitu. Može li se bolja budućnost ostvariti s četiri tisuće USD troškova<br />
po studentu. Čak i ako eliminiramo brojne neefikasnosti u sustavu znanosti i<br />
visokog školstva.<br />
Grafikon 3. Omjer student/nastavnik i troškovi po studentu izabranih zemalja<br />
(OECD, EU27, Hrvatska, Ruska Federacija) u 2009. godini<br />
Napomena: Objašnjenje varijabli kao u Tablici 4.2.<br />
Ili da zastanemo, promislimo, zapitamo se, jesu li države iz prethodnih grafova<br />
naše društvo. Koja je naša ciljna skupina? Zapadni Balkan, Istočni Balkan, Istočna<br />
Europa? Svejedno, bez obzira gdje se vidimo moramo znati što hoćemo. Da<br />
za deset godina ne razmišljamo kako ni taj grafikon više nije naše društvo!<br />
50
OCJENA MJESTA I ULOGE EKONOMSKOG VISOKOG OBRAZOVANJA U VISOKOM OBRAZOVANJU...<br />
3. Ako AZVO ne radi, tko radi?<br />
Ukoliko bar dio prethodno iznesenih zapažanja vrijedi, logično se postavlja sljedeće<br />
pitanje: Tko se brine o veličini sustava?<br />
U ekonomiji, a i u društvu, postoji svojevrsni trade-off između gubitaka u kratkom<br />
roku i dobiti u dugom, odnosno, između dobiti u kratkom roku i gubitaka u<br />
dugom roku. Stoga, otkako je (ekonomske) politike, prisutna je dvojba treba li ju<br />
voditi (a) prema unaprijed dogovorenim pravilima ili (b) diskrecijski.<br />
Ukratko, udžbenici kažu, politika se vodi prema unaprijed dogovorenim pravilima<br />
ako voditelji te politike objave kako će reagirati u različitim društvenim situacijama<br />
i ako se obvežu da će tu objavu slijediti (znači na dugi rok), dok diskrecijska politika<br />
(na kratki rok) podrazumijeva slobodu nositelja politike (makro upravljača) da<br />
donose mjere koje im se u određenom trenutku čine odgovarajućima. Diskrecijska<br />
politika, po svojoj je naravi fleksibilna, čini se nadmoćna politici koja se vodi<br />
prema dogovorenim pravilima. Posebno ako pretpostavimo da možemo vjerovati<br />
subjektima politike. Toliko dugo koliko su voditelji te politike pametni i dobrohotni<br />
manje je razloga da će fleksibilnost zamijeniti nekim drugim uvjetima. U novijoj<br />
hrvatskoj povijesti politika se gotovo isključivo vodi ad hoc. Vjerojatno je to i razlog<br />
nakupljenim problemima u znanosti i visokom obrazovanju. Naime, tamo se<br />
problemi ne rješavaju od danas do sutra, tamo prevladava dugi rok.<br />
Danas je Hrvatska premrežena programskim dokumentima. Lista strateških razvojnih<br />
dokumenata koji su se odnosili na određenu društvenu aktivnost, ali svi<br />
redom na ukupni prostor Hrvatske, zaista je duga. Prema Starcu, u razdoblju<br />
od 1991 do 2006 izrađeno je najmanje 107 strateških dokumenata od kojih je<br />
27 objavljeno u Narodnim novinama 2 . Kada mu je javljeno da se radi na ovom<br />
tekstu Nenad Starc je dojavio novi skor: 189. Među njima su i dokumenti koji<br />
tretiraju znanost i visoko <strong>obrazovanje</strong>. Na žalost, strategije su uobičajeno izrađivane<br />
bez adrese izvršioca, projekcije nisu govorile o realizaciji, a niti jedna od<br />
njih nije u monitoring fazi bila predmetom rasprave na Saboru. Objašnjenje za<br />
ovakvo ponašanje (strategije u Sabor, Vlada ad hoc) vrlo je prozaićno: ukoliko<br />
nemaš neki od navedenih strateško-programskih dokumenata ne treba ti niti<br />
priviriti u zemlje EU jer nikakav novac, ni besplatni ni kreditni, ne možeš dobiti.<br />
Tko neće dugoročne strategije milom, Europa ga tjera silom!<br />
Članovi akademske zajednice ne djeluju ni organizirano ni promptno. Okupljaju<br />
se prigodno. Međutim, prigovaraju. Većina potiho, tek poneki javno. Smatraju da<br />
2<br />
Starc, N. (2007) Hundred strategies, one stratagem – an inquiry into the Croatian aptitude to<br />
strategy production, 7th International Conference Enterprise in Transition, Split, Croatia, p. 102.<br />
51
PETAR FILIPIĆ<br />
je znanstvena politika prevažna aktivnost da bi bila prepuštena ad hoc odlukama<br />
političara. Navode da se političari rado vezuju uz interesne skupine, da politički<br />
proces na površinu izbaci i šarlatane koji predlažu štetna rješenja za složene probleme,<br />
te da je upravljanje znanošću i visokim <strong>obrazovanje</strong>m preozbiljan posao<br />
o kojem političari ne znaju dovoljno. Rašireno je mišljenje da ministri znanosti i<br />
obrazovanja potroše znatan dio svog mandata na upoznavanje sustava kojim bi<br />
kvalitetno trebali upravljati od početka tog mandata.<br />
No nisu ni akademski znanstvenici bezgrješni. Poznati su (i aktualni) slučajevi<br />
profesora koji su se, dok su bili izvan politike, zauzimali za unaprijed dogovorenu<br />
politiku, a kada su postali dužnosnici, sve bi rješavali od danas do sutra.<br />
Oportunizam u prostoru obrazovanja i znanosti narasta kada se političari koriste<br />
politikom znanosti i visokog obrazovanja za vlastite izborne ciljeve. Računajući<br />
na kratko pamćenje izbornog tijela, podešavaju političke instrumente i mjere da<br />
baš u predizborno vrijeme pokažu rezultat koji će donijeti najviše glasova. Manipulacija<br />
ekonomijom, visokim školstvom, zdravstvom, i gotovo svim djelatnostima<br />
u izborne svrhe poznata je aktivnost. Prije tridesetak godina, kada je ekonomija<br />
u pitanju, poznati američki ekonomista William Nordhaus tu je gimnastiku<br />
nazvao političkim poslovnim ciklusom i od tada je u žarištu interesa struke.<br />
Samo je dijelom moguće procijeniti štete koje je voluntarizam u politici općenito,<br />
a u znanosti i visokom obrazovanju posebno, napravio. U proteklim smo<br />
godinama svjedočili brojnim zakonima i još brojnijim prijedlozima zakona koji<br />
osim zbrke ništa dobroga nisu donijeli. Kratkoročne odluke koje su u nazivniku<br />
imale dnevno politički interes, a u brojniku studente, asistente i profesore nizale<br />
su se jedna za drugom. Školarine, smještaj u studentskim domovima, beneficirane<br />
kamate, promjene sustava financiranja znanstvenih projekata, spuštanje izbora/reizbora<br />
s pet na tri godine, tek su djelić mozaika koji je u konačnici vodio neracionalnom<br />
sustavu sve niže razine izvrsnosti. A o veličini sustava s obzirom na<br />
(a) ekonomski kapacitet društva, (b) tržište rada i njegove potrebe i (c) alokaciju<br />
ljudskog kapitala, ni riječi. S obzirom na aktualnu razvojnu situaciju i izuzetno<br />
visoku koreliranost znanosti i visokog obrazovanja na jednoj, i ukupnog razvoja<br />
društva na drugoj strani, čovjek bi pomislio da Vlada treba dva dana raspravljati<br />
o gospodarstvu a potom jedan dan o znanju u kontekstu sadašnjosti i budućnosti.<br />
I onda ponovo, dva dana… Da se ostale djelatnosti ne naljute, ovu posljednju<br />
rečenicu treba razumjeti kao trenutak u kojem se autor ovog teksta, pripadnik<br />
akademske zajednice, naljutio.<br />
Briga o sustavu ne iskazuje se samo na makro razini. Tko se, na primjer, brine<br />
o nedostatku istinske konkurencije/rivaliteta/mobilnosti unutar sustava. Svi fakulteti<br />
unutar jednog znanstvenog polja imaju iste ili slične studijske programe,<br />
52
OCJENA MJESTA I ULOGE EKONOMSKOG VISOKOG OBRAZOVANJA U VISOKOM OBRAZOVANJU...<br />
a svatko za sebe misli da je najbolji. Nema nacionalnih rang lista, ocjena zadovoljstva<br />
studenata, nema pokazatelja koji bi visoka učilišta objektivno stavili na<br />
uvid javnosti i budućim korisnicima njihovih usluga. Tek AZVO! I novinari! I<br />
MZOS ponekad! Informirani parcijalno! A negdje u podtekstu, neujednačenost<br />
“bolonjskih” vertikala “smiruje” studentsku mobilnost, stambeno “betoniranje”<br />
za lokaciju “smiruje” asistentsku i nastavničku mobilnost, nagrada za “vjernost”<br />
instituciji, koju MZOS svaki mjesec isplaćuje, “beton” armira.<br />
4. Čini se…<br />
… treba mijenjati ponašanje. Paradigmu neoliberalnog koja dominira visokim školstvom<br />
zamijeniti izvrsnošću. Svoditi rashode u realne i racionalne okvire, dovoditi<br />
ih u sklad s ekonomskom i društvenom okolinom, a da istovremeno sustav bude<br />
efikasniji. Znanost i visoko <strong>obrazovanje</strong> treba podvrgnuti svekolikoj reviziji.<br />
Izuzetno je važno stalno inzistirati da se Vlada legitimira u strateškom smislu.<br />
Bez strategije razvoja hrvatskog društva visoko <strong>obrazovanje</strong> i znanost tek je Robinson<br />
na pustom otoku koji maksimira vlastitu korisnost. Čak i da u znanosti<br />
i visokom obrazovanju cvjeta tisuću cvjetova, bez strategije, bez pogleda na<br />
cjelinu društva, oni će biti poput fikusa koji treba ostaviti dojam. Ako hoćemo<br />
ostvariti velika očekivanja koja nosi EU prilika je da znanost i visoko <strong>obrazovanje</strong><br />
propitamo temeljem kriterija koji u toj zajednici naroda vrijede.<br />
Na održivi rok. Od pet do osam godina?<br />
U tom (subjektivno pretpostavljenom) vremenu dugoročne obnove, dva su zadatka.<br />
Prvo, Zakon, promijeniti ono što u kratkom roku može pridonijeti efikasnijem<br />
i donekle izvrsnijem sustavu. Paralelno, raditi na dugoročnim rješenjima<br />
koja će stvarno pridonijeti izvrsnosti i plasirati hrvatska visoka učilišta na rang<br />
liste svjetske znanstvene izvrsnosti.<br />
Moglo bi se reći, sve u tekstu izneseno se (uglavnom) ne odnosi na aktualni<br />
upravljački tim MZOS-a. Oni su upali u pripremljenu rupu (zamku) koja je umjesto<br />
granjem prekrivena populizmom, kvazi demokracijom i borbom za glasače.<br />
I sada, pokušavaju se iz rupe izvući različitim rješenjima, ponekad istina nevjerojatnim<br />
(npr. stvaranje sukoba mladi-stari, ili najnovije, sukoba među mladima),<br />
pri čemu je količina nevjerojatnog u visokoj korelaciji s nepostojanjem dubinskih<br />
znanstvenih analiza koje bi u svom nazivniku imale društveni odnos, zakon vrijednost<br />
čak, promijenjenu razvojnu paradigmu, izvrsnost.<br />
Ima još jedna važna olakšavajuća okolnost za Ministarstvo koja je istovremeno<br />
otežavajuća za Vladu. Optimiranje dijelova koje treba voditi optimumu sustava.<br />
53
PETAR FILIPIĆ<br />
Ministarstvo(a) je dobilo smanjeni proračunski okvir. Cilj je jedan jedini: smanjiti<br />
deficit. Svako ministarstvo toliko i toliko. Cilj nije ukupan razvoj! Jer da je<br />
razvoj cilj nacrtala bi Vlada strategiju i onda rezala (ili povećavala) proračune<br />
ministarstava u skladu sa strategijom. Na primjer, u sektoru obrazovanja: ako je<br />
cilj turizam (njegov radno intenzivan dio), a ne, uzmimo, brodogradnja, onda ne<br />
treba (linearno) smanjivati proračun škola koje obrazuju takove kadrove. Ako je<br />
pak cilj država utemeljena na znanju, onda bi segment znanosti i visokog obrazovanja<br />
trebao biti drukčije tretiran.<br />
Imamo trinaest tisuća znanstvenika, valjda netko može Vladi “dati ruku”!?<br />
5. Literatura<br />
1. Filipić, P. (2009) Financiranje visokog obrazovanja, Case Study: Sveučilište u Splitu –<br />
proračunska 2007. godina, <strong>Ekonomski</strong> fakultet Split.<br />
2. Filipić, P. (2009) Neki aspekti financiranja javnog visokog obrazovanja u <strong>Hrvatskoj</strong> –<br />
Case Study: Ukidanje školarina, <strong>Ekonomski</strong> fakultet Split.<br />
3. Filipić, P. (2010) Makroekonomija visokog školstva, Reforma visokog školstva – Inventura<br />
2010, AZVO, Varaždin.<br />
4. Filipić, P. (2012) Otvoreno pismo Premijeru Milanoviću, Forum, Zagreb, Broj 34.<br />
5. Filipić, P. (2012) Paradoks neumitnosti, ili, borba protiv vjetrenjača, u: <strong>Ekonomski</strong> paradoksi,<br />
Jesenski Turk, Zagreb, str. 281-290.<br />
6. Havranek, J. (2010) Vrednovanje studijskih programa u RH – stanje, nova regulativa i<br />
planovi , Konferencija: “Reforma visokog obrazovanja: inventura 2010”, Varaždin.<br />
7. OECD (2011) Education at a Glance, www.oecd.org/edu/eag2011.htm<br />
8. Starc, N. (2007) Hundred strategies, one stratagem – an inquiry into the Croatian aptitude<br />
to strategy production, 7th International Conference Enterprise in Transition, Split,<br />
Croatia, p. 102.<br />
54
2. EKONOMSKA ZNANOST,<br />
UPRAVLJANJE I FINANCIRANJE<br />
SVEUČILIŠTA
VINKO BARIĆ, ALKA OBADIĆ<br />
56
ODNOS JAVNIH I PRIVATNIH EKONOMSKIH UČILIŠTA - SVJETSKI TRENDOVI I PRAKSA U HRVATSKOJ<br />
Odnos javnih i privatnih ekonomskih<br />
učilišta – svjetski trendovi i praksa<br />
u <strong>Hrvatskoj</strong><br />
Vinko BARIĆ *<br />
Alka OBADIĆ **<br />
Sažetak: Pristup obrazovanju kao procesu i djelatnosti moguć je s različitih<br />
aspekata. Obrazovanje se općenito smatra temeljnim inputom gospodarskog<br />
i socijalnog razvoja. Bilo kroz rastući broj obrazovanih pojedinaca, bilo kroz<br />
efekte koje <strong>obrazovanje</strong> generira na razini pojedinca i društva. Obrazovanje kao<br />
javno dobro ima sve atribute dobara kao što su nedjeljivost u korištenju, nemogućnost<br />
primjene principa tržišne ekskluzije, slaba podobnost za namirivanje<br />
posredovanjem privatnog tržišta, i slično. U uvjetima jačanja socijalnih prava<br />
stanovništva ovim obilježjima se dodaje i princip jednakosti šansi koji <strong>obrazovanje</strong><br />
promovira kao mjeru pravednosti u usvajanju obrazovnog kapitala.<br />
Obrazovanju kao javnom dobru kao pandan se javlja privatno (komercijalno)<br />
tržište. U prošlim desetljećima o tržišnoj valorizaciji obrazovne djelatnosti govorilo<br />
se na razini svojevrsne kontroverze. Uvažavao se dualni pristup, javni i privatni,<br />
uz isticanje ograničenja komercijalizacije u području obrazovanja. Danas,<br />
kada tržište ulazi u sve pore javnoga sektora, znanstvena i stručna javnost bavi<br />
se istraživanjima stvarnih dometa komercijalizacije obrazovanja. Rastući problemi<br />
u gospodarstvu i nekonzistentan razvoj javnog i privatnog obrazovanja u<br />
<strong>Hrvatskoj</strong> otvaraju niz pitanja koja nisu nužno iz područja obrazovanja. Dapače,<br />
*<br />
Prof. dr. sc. Vinko Barić, Sveučilište u Zagrebu, <strong>Ekonomski</strong> fakultet - Zagreb, email: vbaric@efzg.hr<br />
**<br />
Prof. dr. sc. Alka Obadić, Sveučilište u Zagrebu, <strong>Ekonomski</strong> fakultet - Zagreb, email: aobadic@<br />
efzg.hr<br />
57
VINKO BARIĆ, ALKA OBADIĆ<br />
nameću se pitanja iz područja sustava financiranja obrazovanja, suradnje obrazovanja<br />
i gospodarstva, tržišta rada,odnosno „zapošljivost“ završenih studenata<br />
i slično.<br />
Obrazovni profil nezaposlenih jedan je od značajnijih indikatora komplementarnosti<br />
obrazovanja i društva (gospodarstva). On, s jedne strane, pokazuje nesklad<br />
između ponude i potražnje zanimanja, a s druge strane odražava stanje gospodarstva<br />
i njegovu apsorpcijsku moć glede novog zapošljavanja. Zbog toga<br />
analiza zapošljivosti završenih studenata javnih i privatnih ekonomskih učilišta u<br />
<strong>Hrvatskoj</strong> treba pokazati stvarno stanje visokoga obrazovanja u zemlji. Obzirom<br />
da za upis na poslovne škole ne postoje strogi kriteriji, posljedično, na njima<br />
ekspanzivno raste broj upisanih studenata, te se jedan dio studenata određenih<br />
profila kontinuirano susreće s poteškoćama u zapošljavanju. Signali s tržišta rada<br />
govore o potrebi preispitivanja ovakvog načina funkcioniranja.<br />
U istraživačkom dijelu rada analiziraju tse nezaposleni i zaposleni diplomanti<br />
sveučilišnih i stručnih ekonomskih fakulteta. Na tragu navedenog temeljna pitanja<br />
u radu odnose se na upisnu politiku na visokim učilištima u zemlji, sustav financiranja,<br />
problem upošljivosti završenih studenata, uspješnost studiranja, i slično.<br />
Ključne riječi: javno, privatno, ekonomska učilišta, zapošljivost studenta<br />
1. Uvod<br />
Rastući problemi gospodarskog i socijalnog razvoja aktualizirali su pitanje pronalaženja<br />
rješenja koja su dugoročno održiva. Možebitna rješenja imaju vremensku<br />
dimenziju: kratkoročne mikroekonomske i makroekonomske odluke trebaju<br />
biti na tragu buduće očekivane ekonomske i socijalne stabilnosti. U „sudbonosnim“<br />
vremenima znanost se obraća onim segmentima složene društvene podjele<br />
rada koja imaju infrastrukturni karakter. Obrazovanje se općenito smatra infrastrukturnim<br />
dobrom koje se javlja kao opći input svekolikog razvoja. Bilo kroz<br />
rastući broj obrazovanih pojedinaca, bilo kroz efekte koje <strong>obrazovanje</strong> generira<br />
na razini pojedinca i društva. Obzirom na efekte koje generira, znanstvenici su<br />
skloni obrazovanju dati obilježja onih dobara koja nazivamo zajedničkim imenom<br />
javnoga dobra. Tako shvaćen sadržaj obrazovanja podrazumijeva i njegova<br />
temeljna obilježja kao što su nedjeljivost u korištenju, nemogućnost primjene<br />
principa tržišnog isključenja, slaba podobnost za namirivanje posredovanjem<br />
privatnog tržišta, i slično. U uvjetima jačanja socijalnih prava stanovništva i<br />
demokratizacije obrazovanja ovim obilježjima se dodaje i princip „jednakosti<br />
šansi“ koji <strong>obrazovanje</strong> promovira kao mjeru pravednosti u usvajanju obrazovnog<br />
kapitala. Polazeći od rečenog, neizbježno se nameće potreba ozbiljnijeg<br />
58
ODNOS JAVNIH I PRIVATNIH EKONOMSKIH UČILIŠTA - SVJETSKI TRENDOVI I PRAKSA U HRVATSKOJ<br />
pristupa analizi uloge države i tržišta u sustavu obrazovanja. Analiza koja slijedi<br />
usmjerena je na odnose javnog i privatnog u sustavu visokog obrazovanja.<br />
Većina europskih sveučilišta je sve donedavno bila kontrolirana od strane države,<br />
koja je općenito plaćala troškove višeg obrazovanja iz prihoda od poreza. Studenti<br />
plaćaju malu ili nikakvu školarinu, a javne institucije uobičajeno određuju<br />
pristup višem obrazovanju pomoću selektivnih ispita. Iako privatna sveučilišta<br />
dugo postoje (uglavnom ih je osnivala katolička crkva), ubrzan rast broja privatnih<br />
institucija za više <strong>obrazovanje</strong> u mnogim državama centralne i istočne<br />
Europe, kao i u Grčkoj, Portugalu i Španjolskoj, je noviji fenomen (Romero,<br />
del Rey, 2004). Ekspanzija privatnog obrazovanja započela je kao odgovor na<br />
veliku potražnju za višim <strong>obrazovanje</strong>m, bez povećanja državnog financiranja.<br />
Međutim, kvaliteta mnogih takvih fakulteta je upitna te se čini da su privatni fakulteti,<br />
koledži i visoke poslovne škole usmjereni ka zadovoljavanju potražnje u<br />
područjima u kojima je cijena pružanja znanja niska. 1<br />
Slična situacija javlja se i u <strong>Hrvatskoj</strong> sredinom devedesetih godina 20. stoljeća.<br />
Nakon izglasavanja Zakona o visokim učilištima iz 1996. godine počinje oštra<br />
“tržišna” utakmica između fakulteta za studente studija za tzv. “osobne potrebe”<br />
i za “izvanredne studente”. Riječ je, naravno, o studentima koji dobrim dijelom<br />
sufinanciraju troškove vlastitog studiranja. Na taj su način javni fakultet<br />
stavljeni pred izazov da se ponašaju čisto tržišno maksimizirajući svoje funkcije<br />
“posebnih prihoda” u kvazi-tržišnim uvjetima. U kontekstu navedenog posebno<br />
treba izdvojiti poziciju ekonomskih fakulteta. Naime, upravo oni su gotovo jedine<br />
sveučilišne sastavnice koje su izravno suočene s „konkurencijom“ privatnog<br />
sektora ekonomskog obrazovanja obzirom da je uvođenje brojnih privatnih poslovnih<br />
škola u sustavu ekonomskog obrazovanja znatno promijenilo poziciju i<br />
ulogu javnih fakulteta.<br />
Široko visoko ekonomsko <strong>obrazovanje</strong> u <strong>Hrvatskoj</strong> se danas odvija u okviru<br />
nekoliko ekonomskih fakulteta koji su sastavnice hrvatskih sveučilišta u tzv.<br />
„sveučilišnoj vertikali“, kao javno ekonomsko <strong>obrazovanje</strong>, te u više desetaka visokih<br />
poslovnih škola u tzv. „stručnoj vertikali“, kao privatno <strong>obrazovanje</strong>. Obzirom<br />
da za upis na poslovne škole ne postoje strogi kriteriji, posljedično, na njima<br />
ekspanzivno raste broj upisanih studenata, te se jedan dio studenata određenih<br />
profila kontinuirano susreće s poteškoćama u zapošljavanju. Signali s tržišta rada<br />
govore o potrebi preispitivanja ovakvog načina funkcioniranja. Upravo je jedan<br />
od ciljeva ovog rada utvrditi zahtjeve tržišta rada za pojedinim ekonomskim<br />
1<br />
Detaljnije vidjeti u: Altbach, P.G. (1997) “Let the Buyer Pay: International Trends in Funding<br />
for Higher Education,” International Higher Education Number 9, Fall 1997.<br />
59
VINKO BARIĆ, ALKA OBADIĆ<br />
profilima visokoobrazovnih stručnjaka „sveučilišne“ i „stručne vertikale“, kao i<br />
ukazati na karakteristike upisanih studenata na različita ekonomska javna i privatna<br />
učilišta u <strong>Hrvatskoj</strong>.<br />
Rad je podijeljen u četiri poglavlja. Nakon uvodnog dijela rada u drugom dijelu<br />
najprije se analiziraju svjetski trendovi na tercijarnoj razini obrazovanja te<br />
se ukazuje na osnovne razloge uvođenja tržišta u visoko ekonomsko <strong>obrazovanje</strong>.<br />
U nastavku se ističu osnovne karakteristike i razlike između javnih i privatnih<br />
sveučilišta. Treće poglavlje bavi se problematikom segmentacije tržišta<br />
u visokom ekonomskom obrazovanju, dok su u četvrtom djelu iznjeti temeljni<br />
rezultati istraživanja u pogledu analize nezaposlenih i zaposlenih diplomanata<br />
sveučilišnih i stručnih ekonomskih fakulteta. U posljednjem, petom dijelu rada<br />
iznose se temeljni zaključci.<br />
2. Pregled stanja na tržištu visokog obrazovanja<br />
2.1. Svjetski trendovi financiranja na tercijarnoj razini obrazovanja<br />
Javni izdaci za sve oblike obrazovnih institucija prosječno iznose 84% u zemljama<br />
OECD-a. Većina tih izdataka odnosi se na primarnu i sekundarnu razinu<br />
obrazovanja u svim zemljama. Manje od 10% financijskih sredstava za te razine<br />
obrazovanja financira se iz privatnih izvora. Ovisno od zemlje do zemlje iz<br />
privatnih izvora se financira znatno više za tercijarno <strong>obrazovanje</strong>. Oko 30%<br />
ukupnih izdataka za tercijarno <strong>obrazovanje</strong> podmiruje se iz privatnih izvora.<br />
Većina izdataka za tercijarnu razinu obrazovanja izdvaja se iz osobne potrošnje.<br />
Izuzetak su Austrija, Češka, Slovačka i Švedska, gdje veći udio privatnih izdataka<br />
za tercijarno <strong>obrazovanje</strong> ne dolazi od strane domaćinstava već od drugih izvora<br />
(na primjer, privatnog biznisa ili neprofitnih organizacija). Spomenute zemlje<br />
ujedno karakterizira i vrlo niska razina školarina. Između 2000. i 2009. godine<br />
udio privatnog financiranja tercijarnog obrazovanja porasao je u dvije trećine zemalja<br />
OECD-a. Između 1995. i 2009. godine udio javnog financiranja tercijarnih<br />
institucija smanjio se sa 78% u 1995., na oko 77% u 2000. i na oko 70% u 2009.<br />
godini (OECD, 2012, 248-249).<br />
Taj trend je prvenstveno očigledan u neeuropskim zemljama, gdje su školarine<br />
općenito više, a poduzeća aktivnije putem stipendija sudjeluju u financiranju tercijarnih<br />
institucija. U razdoblju od 2000. do 2009. godine u većini zemalja došlo<br />
je do porasta udjela privatnog financiranja tercijarnog obrazovanja. Rast udjela<br />
privatnog financiranja prešao je 10 postotnih bodova u Australiji, Italiji, Portugalu<br />
i Slovačkoj te čak 50 postotnih bodova u Ujedinjenom kraljevstvu (prvenstve-<br />
60
ODNOS JAVNIH I PRIVATNIH EKONOMSKIH UČILIŠTA - SVJETSKI TRENDOVI I PRAKSA U HRVATSKOJ<br />
no je rezultat značajnog porasta školarina tijekom prošlog desetljeća), (OECD,<br />
2012., 252.). Prosječno je u zemljama OECD-a udio privatnih izvora financiranja<br />
tercijarnog obrazovanja činio oko 30%, a javnog oko 70%. Udio javnih izdataka<br />
za tercijarno <strong>obrazovanje</strong> još uvijek je najveći u Finskoj (96%), Danskoj i Norveškoj<br />
(95%), Islandu (91%), Belgiji i Švedskoj (89%), a najmanji u Čile (23%),<br />
Koreja (26%), UK (29%), Japan (35%) i SAD (38%), (OECD, 2012, 249).<br />
Obzirom na visoke privatne povrate od visokog obrazovanja, na tercijarnoj razini<br />
obrazovanja, opravdani su veći privatni izdaci od strane pojedinca bez obzira<br />
na njihovo ekonomsko podrijetlo. Nove potrebe tržišta rada uzrokovane informacijsko<br />
komunikacijskim promjenama u većini zemalja povećavaju pritisak na<br />
institucije tercijarnog obrazovanja, ali naravno iziskuju i veće ukupne troškove<br />
tercijarnog obrazovanja. Na tercijarnoj razini obrazovanja, javni izdaci po studentu<br />
za javne i privatne institucije u zemljama OECD-a prosječno godišnje iznose<br />
8.810,00 USD , ali variraju od 1.500,00 USD u Čileu do više od 17.000,00<br />
USD u Danskoj, Norveškoj i Švedskoj (tri zemlje u kojima je udio privatnih izdataka<br />
nizak ili neznatan), (vidjeti grafikon 1). U svim zemljama u kojima postoje<br />
podaci, javni izdaci po studentu su veći za javne nego za privatne institucije<br />
(OECD, 2012, 254).<br />
Grafikon 1. Godišnja javna potrošnja na obrazovne institucije po studentu na<br />
tercijarnoj razini obrazovanja, prema vrsti institucije (2009.)<br />
25000<br />
U USD (PPP vrijednost)<br />
20000<br />
15000<br />
10000<br />
5000<br />
0<br />
Norveška (86%)<br />
Švedska (90%)<br />
Danska (99%)<br />
Finska (81%)<br />
Belgija (43%)<br />
Austrija<br />
Nizozemska (90%)<br />
Francuska (83%)<br />
Španjolska (86%)<br />
SAD (70%)<br />
Island (81%)<br />
Prosjek OECD (68%)<br />
Australija (95%)<br />
Slovenija (91%)<br />
Novi Zeland (89%)<br />
Italija (92%)<br />
Češka (85%)<br />
Izrael (1%)<br />
Portugal (76%)<br />
Mađarska (84%)<br />
Japan (23%)<br />
Meksiko (67%)<br />
Estonija (16%)<br />
UK (0%)<br />
Poljska (72%)<br />
Slovačka<br />
Argentina (70%)<br />
Korea (20%)<br />
Čile (18%)<br />
Javne institucije Privatne institucije Ukupno javne i privatne institucije<br />
Napomena: Brojke predstavljaju studente upisane u javne institucije tercijarnog obrazovanja na<br />
temelju punog vremena (redovite).<br />
Izvor: Baza podataka OECD-a – http://dx.doi.org<br />
61
VINKO BARIĆ, ALKA OBADIĆ<br />
Alokacija javnih sredstava prema javnim i privatnim institucijama razlikuje se<br />
među zemljama. U Danskoj i Nizozemskoj, najmanje 90% studenata je upisano<br />
u javne institucije te je većina javnih izdataka usmjerena na te institucije. Javni<br />
izdaci po studentu na javne institucije u tim zemljama su veći od prosjeka OECD<br />
zemalja, dok su javni izdaci po studentu na privatne institucije neznatni. U Danskoj<br />
i Nizozemskoj, privatna sredstva, nadopunjuju javna sredstva na različite<br />
načine: privatni izdaci su manji od 5% izdataka za javne i privatne obrazovne<br />
institucije u Danskoj i iznad 28% u Nizozemskoj. S druge strane, na primjer u<br />
Belgiji, Estoniji, Finskoj, Mađarskoj, Islandu i Švedskoj, javni izdaci distribuiraju<br />
se javnim i privatnim institucijama. Javni izdaci po studentu čine najmanje 59%<br />
u slučaju privatnih institucija i gotovo do 100% na razini javnih izdataka po studentu<br />
u slučaju javnih institucija (OECD, 2012, 254). Međutim, te zemlje pokazuju<br />
i drugačiji obrazac sudjelovanja. U Engleskoj, Mađarskoj, Islandu i Švedskoj,<br />
gotovo 80% studenata je upisano u javne institucije, dok je u Belgiji, Estoniji,<br />
većina tercijarnih studenata upisana u privatne institucije (OECD, 2012, 255).<br />
2.2. Razlozi uvođenja tržišta u visoko <strong>obrazovanje</strong><br />
Znanstvenici u svojim istraživanjima nalaze brojne razloge uvođenja tržišnih<br />
oblika u sustav visokog obrazovanja. Nastojanja tržišne ekonomije da se u svim<br />
područjima društvenog djelovanja poveća efikasnost utjecala su da se i u sustavu<br />
visokoga obrazovanja potaknu kvalitetniji rezultati. Tržišna konkurencija javnog<br />
i privatnog obrazovanja utjecala je na pojavu više inovacija i adaptacija koje<br />
se nisu mogle dogoditi u okviru tradicionalnih oblika „proizvodnje“ obrazovnih<br />
usluga u okviru državne kontrole i pretjerano normiranog sustava. Instrumenti<br />
kojima se služi javna politika u visokom obrazovanju mogu modificirati tržišno<br />
ponašanje pružatelja obrazovnih usluga, a sve da bi se povećala ranije spomenuta<br />
efikasnost. Područja u kojima se instrumenti javne politike u visokom obrazovanju<br />
mogu ostvariti odnose se na ponašanje korisnika obrazovnih usluga,<br />
na stupanj diferencijacije konkurentskih akademskih „proizvoda“ i na zakonski<br />
okvir koji određuje „pravila igre“ u sustavu visokog obrazovanja. Dakle, javna<br />
politika treba odrediti temeljne uvjete konkurentskih tržišta. Uređenjem odnosa,<br />
prava i obveza vlada stvara okvir tržišne razmjene. U realnom životu odnosi,<br />
prava i obveze javnog i privatnog nisu odgovarajuće ostvareni što otvara niz<br />
pitanja i onemogućuje realizaciju obrazovnih ciljeva. Otuda i mnogi nesporazumi<br />
vezani za koegzistenciju javnog i privatnog obrazovanja, ali i nesporazumi<br />
unutar javnog sustava visokog obrazovanja.<br />
Liberalizacija reguliranih tržišta visokog obrazovanja reformira postojeće obrazovne<br />
sustave na način da se smanji indeks ovisnosti obrazovnih institucija od<br />
62
ODNOS JAVNIH I PRIVATNIH EKONOMSKIH UČILIŠTA - SVJETSKI TRENDOVI I PRAKSA U HRVATSKOJ<br />
strane države. U financijskom i upravljačkom smislu. U financijskom smislu kontrola<br />
i upravljanje financijama prepuštaju se odlukama same institucije. Drugi tip<br />
deregulacije je privatizacija. Ona u osnovi znači da se izjednačuju javno i privatno<br />
<strong>obrazovanje</strong> i da se akademske institucije koje su ranije bile kontrolirane od<br />
strane države postanu neovisne. Ovdje je potrebno istaknuti da se liberalizacija<br />
u visokom obrazovanju i simulacija tržišta razlikuje od zemlje do zemlje. U zemljama<br />
poput Nizozemske, gdje određena koegzistencija javnog i privatnog obrazovanja<br />
postoji dugi niz godina, prisutan je sličan sustav financiranja. U drugim<br />
pak zemljama nije prisutan značajniji financijski napor države prema privatnom<br />
visokom obrazovanju (Dill, 1997; Williams, 1996).<br />
2.3. Osnovne karakteristike i razlike javnih i privatnih sveučilišta<br />
Komercijalizacija obrazovanja, uz određene pozitivne efekte dovela je u pitanje<br />
ostvarenje poznate sintagme tržišne ekonomije koju volimo nazvati „jednakost<br />
šansi u obrazovanju“. Naime, još šezdesetih godina 20. stoljeća promovirana<br />
je teza o slobodi obrazovanja, u smislu da svi imaju jednake šanse za <strong>obrazovanje</strong>,<br />
tako da su isključene monopolne koristi od obrazovanja. Smjer promjena<br />
u obrazovanju, čini se, krenuo je (ne)željenim smjerom. Kako izgleda Europa i<br />
ostatak svijeta preplaviti će elitne obrazovne i znanstvene ustanove, centri izvrsnosti,<br />
tehnologijski instituti, mjesta vrhunskih istraživanja i sveučilišta svjetskog<br />
ugleda. Investira se u područja koja će u budućnosti biti brand, kupuju se najbolji<br />
„mozgovi“, pokreće se rang lista najboljih sveučilišta. Jednom riječju svi se<br />
„fiksiraju“ na vrhunske vrijednosti, elitizam i izvrsnost. „Suprotnost eliti uvijek je<br />
bio obični puk. Ni u znanosti to nije drukčije. Nasuprot razmaženim vrhunskim<br />
institutima nalaze se osiromašena sveučilišta i visoke škole što moraju živjeti sa<br />
stigmom natjecateljske nesposobnosti. Svi sada skamenjeno bulje u nove elite u<br />
koje se samozvano ubrajaju. Sklonost elitizmu i etabliranju elitnih institucija ima,<br />
dakako, razvidnu jezgrovitost. Ona se, ponešto skraćeno, dade zbiti u jednu<br />
rečenicu: nakon što su sveučilišta reformama posljednjih desetljeća beznadno<br />
urušena, valja ih pod nekim drugim imenom još jednom izmisliti“ (Liessmann,<br />
2008, 109). Svaki otklon od filozofskog promišljanja elite i puka pretpostavlja<br />
analizu karakteristika i razlika javnih i privatnih visokih učilišta.<br />
Donedavno su većinu europskih sveučilišta kontrolirale države koje su najčešće i<br />
financirale tercijarno <strong>obrazovanje</strong> iz prikupljenih poreza. Studenti plaćaju djelomične<br />
školarine ili su od nje u potpunosti oslobođeni, ovisno o rezultatu na prijemnim<br />
ispitima. Iako, privatna sveučilišta odavno postoje i dosad ih je najčešće<br />
osnivala katolička crkva, od nedavno se javlja izuzetno snažan porast broja novoosnovanih<br />
privatnih visoko obrazovni institucija u mnogim zemljama središnje<br />
63
VINKO BARIĆ, ALKA OBADIĆ<br />
i istočne Europe te u Grčkoj i Španjolskoj. To je posljedica povećane potražnje<br />
za tercijarnim <strong>obrazovanje</strong>m kojega ne prati porast javnog financiranja. Međutim,<br />
kvaliteta tih učilišta je upitna, a njihov broj se povećava u onim područjima u<br />
kojima su troškovi pružanja usluge obrazovanja niski (Romero, del Rey, 2004, 1).<br />
Tržište tercijarnog obrazovanja ima određena prepoznatljiva obilježja prema<br />
kojima se razlikuje od ostalih 2 . Prvo, većina sveučilišta raspodjeljuje studente<br />
studente prema administrativnim obilježjima, koristeći prijemne ispite kao osnovu<br />
upisa na pojedine fakultete. Drugo, kvaliteta izvedbe ovisi pozitivno o sposobnostima<br />
njihovih studenata što čini 3 . Većina institucija visokog obrazovanja<br />
ne teži maksimizaciji profita te su njihovi ciljevi ponekad teško odredivi. Epple i<br />
Romano (1998) su u svom istraživanju došli do zaključka kako javne škole imaju<br />
nižu kvalitetu od privatnih. Taj rezultat posljedica je slobodnog upisa u javne sustave<br />
i kompetitivnog privatnog sektora. Kako su javne škole besplatne, učenici/<br />
studenti će biti više voljni pohađati privatne, skuplje škole samo ukoliko su one<br />
bolje kvalitete od javnih škola. U slučaju visokog obrazovanja u SAD-u, privatna<br />
sveučilišta su općenito bolje kvalitete od javnih (Romero, del Rey, 2004, 1).<br />
U mnogim europskim zemljama je suprotno, javna sveučilišta imaju jako niske<br />
ili uopće nemaju školarine, ali imaju više standarde prilikom upisivanja studenta<br />
u odnosu na privatna sveučilišta. Stoga je interesantno promotriti posljedice<br />
ulaska komercijalnih institucija na tržište i postaviti sljedeća pitanja: mogu li se<br />
samofinancirajuća privatna sveučilišta uopće natjecati s javnima? Zašto su privatna<br />
sveučilišta uglavnom niže kvalitete od javnih? Utječe li prisutnost privatnih<br />
sveučilišta na kvalitetu i upisnu politiku javnih sveučilišta?<br />
Prilikom uspoređivanja odnosa između javnih i privatnih učilišta potrebno je<br />
prije svega odrediti koji su ciljevi institucija visokog obrazovanja. Smatra se da<br />
javna sveučilišta uvijek nastoje maksimirati javni višak (sumu zarada studenata<br />
koji pohađaju javno sveučilište minus troškovi po studentu nastali u cilju ostvarivanja<br />
obrazovanja). Javna sveučilišta pokrivaju nastale troškove iz državnih<br />
poreza. Komercijalne institucije teže maksimizaciji profita. Sveučilišta optimalno<br />
odabiru svoju razinu kvalitete obrazovanja i koriste upisne zahtjeve i školarine<br />
kako bi se izborili za studente.<br />
2<br />
Detaljnije o osnovnim karakteristikama visokog obrazovanja vidjeti u Winston (1999).<br />
3<br />
Kvaliteta inputa svakog pojedinog studenta ovisi o njegovoj pripremi za tečajeve i ispite.<br />
Sveučilište može povećati te inpute postavljanjem akademskih standarda ili dodjeljivanjem opterećenja.<br />
Viši ili teži zahtjevi mogu prisiliti studenate da više uče. Intenzivnije studiranje svakako<br />
je korisno za output ljudskog kapitala, ali to ima i svoju cijeni. Tako, stroži zahtjevi mogu<br />
zastrašiti potencijlane studente. Detaljnije vidjeti u: Rothschild, M., White, L.J. (1995).<br />
64
ODNOS JAVNIH I PRIVATNIH EKONOMSKIH UČILIŠTA - SVJETSKI TRENDOVI I PRAKSA U HRVATSKOJ<br />
S druge strane, upisna politika privatnih učilišta koja se temelji na školarinama,<br />
čini ih privlačnim samo onim studentima skromnijih sposobnosti, koji nisu uspjeli<br />
zadovoljiti upisne kriterije na javnim učilištima, ali imaju mogućnosti platiti<br />
visoke privatne školarine. Tako rezultati istraživanja, koje su provele Romero,<br />
del Rey (2004), pokazuju da postojanje privatnih učilišta na tržištu utječe na pozitivne<br />
društvene dobitke u usporedbi sa postojanjem samo javnog monopola.<br />
Naime, studenti koji pohađaju javne institucije u situaciji monopola nisu pod<br />
utjecajem konkurencije, a postojanje privatnih sveučilišta omogućava novim studentima<br />
pristup višem obrazovanju. U konačnici, takva situacija, povećava ukupan<br />
dohodak u gospodarstvu. Ipak, one zaključuju kako javna učilišta u većini<br />
europskih zemalja uvijek osiguravaju veću kvalitetu obrazovanja od privatnih<br />
prije svega kao posljedica upisne politike, koja se temelji na upisnim rezultatima<br />
(prijemnim ispitima ili dr.), a ne upisnim naknadama, za razliku od privatnih<br />
učilišta čiji osnovni kriterij za upis je cjenovna politika. Naravno, postoje i u<br />
europskim zemljama određeni broj privatnih sveučilišta koja imaju stroge upisne<br />
standarde. Postojanje takvih kriterija u nekim privatnim institucijama, u kojima<br />
nije prvi kriterij uplata školarine i maksimizacija profita, karakterizira najčešće<br />
katolička sveučilišta. Upravo takve, karakterizira ujedno i viša kvaliteta konačnog<br />
outputa nego u slučaju javnih učilišta. Ne može se zanemariti činjenica da<br />
će se u slijedećim godinama europsko tržište visokog obrazovanja značajno<br />
promijeniti. To je prije svega posljedica globalne ekonomske recesije i visoke<br />
nezaposlenosti uslijed čega je u mnogim zemljama već sada došlo do restrikcija<br />
za financiranje visokog obrazovanja. Takvo stanje, pokrenuti će ujedno i daljnji<br />
proces privatizacije javnog sustava visokog obrazovanja (Romero, del Ray, 2004,<br />
17-18).<br />
3. Segmentacija tržišta u visokom ekonomskom obrazovanju<br />
Kako bi se cjelovito sagledao odnos javnih i privatnih visokih ekonomskih učilišta<br />
potrebno je pojasniti klasične funkcije sustava pružanja obrazovnih i drugih<br />
usluga. Ukoliko se pođe od segmentacije tržišta u visokom obrazovanju, mogu<br />
se istaknuti sljedeći segmenti tržišta: studentsko tržište, akademsko – administrativno<br />
tržište, tržište obrazovnih usluga gospodarstvu i lokalnoj zajednici, te<br />
istraživačko tržište. Tek tada se postiže sveobuhvatnost djelatnosti javnih i privatnih<br />
visokih ekonomskih učilišta.<br />
65
VINKO BARIĆ, ALKA OBADIĆ<br />
Shema 1. Segmentacija tržišta u visokom ekonomskom obrazovanju<br />
1.) Studentsko<br />
tržište<br />
2.) Akademsko<br />
tržište<br />
3.) Tržište<br />
obrazovnih<br />
usluga<br />
gospodarstvu i<br />
loklanoj<br />
zajendici<br />
4.) Istraživačko<br />
tržište<br />
Izvor: Prilagođeno prema Dill, D.D. (1997), str. 167.-185.<br />
Zbog čega segmentacija tržišta? Na svakom od prethodno navedenih tržišta „trguje<br />
se“ različitim „robama“. Ne samo da se trguje nego procesi „proizvodnje“<br />
traže odgovarajuće ljudske, materijalne, financijske inpute koji se javljaju kao temeljna<br />
pretpostavka funkcioniranja visokoškolskih institucija. Akademski sustavi<br />
većine zemalja u proteklim se desetljećima susreću s brojnim silama konkurencije<br />
koja pak traži sve više rasprave o društvenim potrebama za <strong>obrazovanje</strong>m, vladinim<br />
intervencijama na tržištu obrazovanja i autonomiji sveučilišta (Dill, 1997, 168).<br />
Dakle, što se tiče studentskoga tržišta, u dualnom sustavu obrazovanja javlja se<br />
situacija natjecanja javnih i privatnih učilišta u pridobivanju određenog broja studenata.<br />
Tako prikazana logika studentskog tržišta, najprije opravdava podjelu na<br />
javno i privatno <strong>obrazovanje</strong>. Problemi, međutim, nastaju kada se u „igru“ uključe<br />
troškovi i nosioci troškova obrazovanja. Javna politika u obrazovanju pozvana je<br />
pronaći rješenja koja će biti na tragu ranije spomenute sintagme „jednakosti šansi u<br />
obrazovanju“. Svako odstupanje od poznatog načela prema kojem nema monopolnih<br />
koristi od obrazovanja otvara pitanje vezano za elitizam u sustavu obrazovanja.<br />
Akademsko tržište odražava postojanje svojevrsne mobilnosti sveučilišnih nastavnika,<br />
kako unutar javnih visokih učilišta, tako između javnih i privatnih učilišta.<br />
Njegova razvijenost pretpostavlja primjerenu uređenost i transparentnost sustava<br />
koji mora postaviti jasna pravila mobilnosti sveučilišnih nastavnika. Visoka<br />
učilišta, pored redovitih obrazovanih usluga u sustavu formalnog obrazovanja,<br />
pružaju određene obrazovne usluge gospodarstvu i lokalnoj zajednici. Za ovu<br />
vrstu usluga potrebna je određena obrazovna infrastruktura (nastavnici, materijalni<br />
i tehnološki uvjeti ) kojom se ostvaruje dodatni dohodak. Stupanj razvijenosti<br />
66
ODNOS JAVNIH I PRIVATNIH EKONOMSKIH UČILIŠTA - SVJETSKI TRENDOVI I PRAKSA U HRVATSKOJ<br />
suradnje visokih učilišta i gospodarstva značajan je pokazatelj integracije rezultata<br />
znanstvenih istraživanja i potreba gospodarstva u njihovoj učinkovitoj primjeni.<br />
I u konačnici, istraživačko tržište „pokriva“ onaj dio djelatnosti visokih učilišta<br />
koji se odnosi na razna fundamentalna i aplikativna istraživanja. Javne potrebe<br />
za određenim istraživanjima potiču vlada nevladine institucije koje, u cilju<br />
vođenja primjerene ekonomske politike, trebaju stavove i rješenja znanosti. Potreba<br />
svakodnevnog unapređenja poslovanja gospodarskih subjekata o obrazovnih<br />
institucija traži istraživačke napore koji, po svojoj dubini istraživanja, imaju<br />
karakter primijenjenih istraživanja.<br />
Uvažavajući gore naznačenu segmentaciju tržišta u visokom obrazovanju, potrebno<br />
je pojasniti stanje u <strong>Hrvatskoj</strong>. Posebice stanje u visokom ekonomskom obrazovanju<br />
u <strong>Hrvatskoj</strong>.<br />
3.1. Segmentiranost u visokom ekonomskom obrazovanju u<br />
<strong>Hrvatskoj</strong><br />
U više od dvadeset godina samostalne hrvatske države dogodile su se značajne<br />
promjene u sustavu obrazovanja. Kada je riječ o sustavu visokih učilišta može se<br />
ustvrditi da se dogodila svojevrsna ekspanzija rasta privatnih učilišta. Dotadašnji,<br />
dominirajući javni sustav visokoga obrazovanja početkom devedesetih godina<br />
20. stoljeća dobio je konkurenciju osnivanjem prvog privatnog visokog učilišta<br />
iz područja ekonomije.<br />
Doista impresivan rast broja privatnih visokih škola 2012. godine „stao“ je na 30<br />
visokih učilišta među kojima dominiraju visoka učilišta ekonomskog usmjerenja.<br />
Istovremeno piramidu javnih visokoškolskih institucija tvori 16 veleučilišta i 7<br />
sveučilišta (EduCentar, 2012). Sa stajališta raspoloživih pokazatelja može se reći<br />
da se „tržišna utakmica“ između visokih privatnih i javnih učilišta isključivo vodi<br />
na studentskom tržištu. Ostala tri tržišta (akademsko, tržište obrazovnih usluga<br />
gospodarstvu i lokalnoj zajednici te istraživačko tržište) na određeni način<br />
prisutna su samo u sustavu javnog visokog obrazovanja. Dakle, infrastruktura<br />
privatnih visokih učilišta nije primjereno razvijena da bi mogla odgovoriti potrebama<br />
izraženije akademske mobilnosti, polučiti značajnije rezultate u suradnji<br />
s gospodarstvom i lokalnom zajednicom, a posebno značajnije istraživačke<br />
outpute. Moglo bi se zaključiti da se cijeli teret komunikacije s gospodarstvom i<br />
javnim sektorom odnosi na sveučilišne sastavnice. Pri ocjeni segmentacije tržišta<br />
u visokom obrazovanju u <strong>Hrvatskoj</strong> to treba imati na umu. Naglašena sklonost<br />
privatnih visokih učilišta prema ekonomskom usmjerenju te opća insuficijencija<br />
interesa za druga tehnička, društvena i biomedicinska područja sugerira spoz-<br />
67
VINKO BARIĆ, ALKA OBADIĆ<br />
naju da osnivači visokih privatnih učilišta očekuju interes polaznika upravo za<br />
spomenuta tržišno atraktivna obrazovna područja.<br />
Tako oblikovano tržište visokog ekonomskog obrazovanja traži ujednačene kriterije<br />
djelatnosti. Danas se javljaju brojni prijepori glede prednosti, nedostatak i<br />
kvalitete javnog i privatnog organiziranja pružanja obrazovnih usluga. Mišljenja<br />
su podijeljena. Javna učilišta se „prozivaju“ da su neučinkovita, da „u uvjetima<br />
prevelikog broja polaznika“ ne daju obrazovni output za tržište rada. Dapače,<br />
rastući broj nezaposlenih osoba ekonomskog usmjerenja pripisuje se nekritičkom<br />
broju upisanih na sastavnice sveučilišta ekonomskog usmjerenja. S druge<br />
strane, zagovornici ideje o privatnom visokom obrazovanju smatraju da se na<br />
tim visokim učilištima osigurava kvalitetnija nastava kroz rad u malim grupama,<br />
individualni kontakt nastavnika sa svakim studentom te da se za obrazovni proces<br />
koriste adekvatan prostor i oprema. Vrlo rijetko se analiziraju pokazatelji o<br />
ranijim (srednjoškolskim) obrazovnim postignućima polaznika obrazovanja na<br />
javnim i privatnim visokim učilištima, o stvarnim mogućnostima zapošljavanja<br />
završenih studenata, te o raspoloživom nastavničkom inputu koji se, za razliku<br />
od nastavnika i javnim visokoškolskim institucijama, podvrgava redovitim provjerama<br />
nastavne i znanstveno – istraživačke aktivnosti.<br />
3.2. Analiza studentskog tržišta u odnosu javnog i privatnog<br />
ekonomskog obrazovanja te načini financiranja<br />
Poznato je da društvo pruža financijsku potporu sveučilištima kroz pet osnovnih<br />
kanala: studenti i njihove obitelji; alumni i prijatelji; dobrotvorne zaklade; industrija<br />
te vlade i njezine agencije. Navedeno vrijedi za većinu sveučilišta u većini<br />
zemalja u svijetu, no neka poput najprestižnijeg u Europi - Cambridge - se razvijaju<br />
i imaju značajne prihode od strane različitih zaklada, privatnih poduzeća,<br />
intelektualnog vlasništva, ali i vlastitih sredstava. Visoka ovisnost o bilo kojem<br />
od ovih izvora prihoda donosi institucionalne rizike. Na primjer, ovisnost o financijskim<br />
sredstvima studenata i njihovih obitelji stavlja preveliki teret na njih<br />
kao i osjetljivost na konzumerizam. Zahtjevi donatora mogu iskriviti akademske<br />
potrebe i ciljeve sveučilišta. Financiranje iz industrije može utjecati na istraživanje<br />
prema određenim područjima u potrazi za rezultatima podložnim brzoj<br />
komercijalizaciji. Ovisnost sveučilišta o takvim vrstama prihoda može ih staviti<br />
u neizvjestan položaj na financijskom tržištu (Vice-Chancellor’s Office, 2005).<br />
Upravo stoga posebno područje analize studentskog tržišta u odnosu javnog i<br />
privatnog visokog ekonomskog obrazovanja predstavljaju školarine. Strogi nadzor<br />
visine participacije studenata na javnim učilištima odražava stavove nositelja<br />
javne politike u visokom obrazovanju o potrebi kontinuiteta socijalne osjetlji-<br />
68
ODNOS JAVNIH I PRIVATNIH EKONOMSKIH UČILIŠTA - SVJETSKI TRENDOVI I PRAKSA U HRVATSKOJ<br />
vosti glede dostupnosti obrazovnom kapitalu. S druge strane, raspon školarina<br />
od 4.500,00 do 40.000,00 kuna na privatnim visokim učilištima otvara niz pitanja.<br />
Od onih koji povezuju socijalni status roditelja polaznika s obrazovnim<br />
postignućima učenika koji upisuju privatna visoka učilišta do radikalnih stajališta<br />
prema kojima privatna učilišta ne daju dovoljno znanja studentima te ih smatraju<br />
„legalnom“ kupovinom obrazovnog kapitala“. U svakom slučaju, relevantna<br />
kritička analiza odnosa javnih i privatnih visokih učilišta u <strong>Hrvatskoj</strong> treba biti<br />
„očišćena“ od apriornih stavova o njihovoj (ne)primjerenosti.<br />
Položaj jednog od temeljnih inputa obrazovnog procesa, onoga koji se odnosi<br />
na nastavnike, vrlo je indikativan. Nastavnici sveučilišnih sastavnica redovito se<br />
podvrgavaju ocjeni njihove sveukupne aktivnosti (nastavne, stručne, znanstvene)<br />
kojom prilikom se koriste brojne metode provjere, od zadovoljstva studenata do<br />
trajnog procesa akreditacije djelatnosti visokoškolskih institucija. Slaba mobilnost<br />
nastavnika unutar obrazovnog sustava odražava prisustvo brojnih problema koji<br />
derogiraju temeljna polazišta bolonjskog procesa. Naznačeni problemi dodatno<br />
su veći ukoliko se spomenu stihijski rast privatnih visokih učilišta i netransparentan<br />
pristup javne politike koegzistenciji javnog i privatnog obrazovanja u zemlji.<br />
4. Rezultati istraživanja<br />
Obrazovni profil nezaposlenih jedan je od značajnijih indikatora komplementarnosti<br />
sustava obrazovanja i potreba tržišta rada nacionalnog gospodarstva.<br />
S jedne strane, on pokazuje nesklad između ponude i potražnje zanimanja, a<br />
s druge strane odražava stanje gospodarstva i njegovu apsorpcijsku moć glede<br />
novog zapošljavanja. Zbog toga analiza zapošljivosti završenih studenata javnih<br />
i privatnih ekonomskih učilišta u <strong>Hrvatskoj</strong> treba pokazati stvarno stanje visokoga<br />
obrazovanja u zemlji. Kao što je već prethodno istaknuto za upise na privatna<br />
učilišta u većini europskih zemalja ne postoje razredbeni ispiti, pa tako niti na<br />
ekonomska učilišta ili poslovne škole. Takva je situacija i u <strong>Hrvatskoj</strong> te iz tog<br />
razloga na privatnim ekonomskim učilištima i poslovnim školama ekspanzivno<br />
raste broj upisanih studenata te se jedan dio studenata određenih profila kontinuirano<br />
susreće s poteškoćama u zapošljavanju. Činjenica je kako signali s tržišta<br />
rada jasno ukazuju na potrebu preispitivanja ovakvog načina funkcioniranja.<br />
Upravo stoga analiza je usmjerena na pokazatelje, koji se u <strong>Hrvatskoj</strong> vrlo rijetko<br />
analiziraju. Riječ je o stvarnim mogućnostima zapošljavanja studenata<br />
ekonomskih usmjerenja, pokazateljima o ranijim (srednjoškolskim) obrazovnim<br />
postignućima polaznika obrazovanja na javnim i privatnim visokim učilištima,<br />
broju prijava na pojedine studije, broju izbora prvog prioriteta prilikom postupka<br />
upisivanja, cijeni studija, minimalnom potrebnom broju bodova za upis i drugo.<br />
69
VINKO BARIĆ, ALKA OBADIĆ<br />
4.1. Analiza nezaposlenih i zaposlenih dilpomanata sveučilišnih i<br />
stručnih ekonomskih fakulteta<br />
Na temelju podataka koji su nam posebno pripremljeni iz baze podataka Hrvatskog<br />
zavoda za zapošljavanje za potrebe ovoga rada analiziraju se nezaposleni<br />
i zaposleni diplomanti jednog od ekonomskih fakulteta, veleučilišta, visokih ili<br />
viših, javnih ili privatnih škola u <strong>Hrvatskoj</strong> na godišnjoj razini. Tako je u 2009. godini<br />
došlo je do porasta broja spomenutih nezaposlenih osoba za gotovo 40%,<br />
zatim u 2010. godini za još 23% da bi u 2011. godini broj nezaposlenih ostao<br />
porast za oko 8% u odnosu na prethodnu godinu (vidjeti tablicu 1). Smatra se<br />
da postoje dva glavna razloga takvom trendu. Prvi je globalna ekonomska kriza<br />
koja se snažno odrazila na hrvatsko tržište rada; a drugi sve veći broj javnih i<br />
privatnih visokih i viših škola koji ekspanzivno raste u posljednjih desetak godina<br />
u <strong>Hrvatskoj</strong>. Slijedeći grafikon prikazuje ukupan broj nezaposlenih s diplomom<br />
jednog od ekonomskih fakulteta po godinama.<br />
Promatra li se trajanje nezaposlenosti, nezaposlenih osoba s diplomom jednog<br />
od ekonomskih fakulteta od 2006.-2011. godine, na temelju tablice 1 moguće<br />
je zaključiti kako je najveći broj osoba nezaposleno od 0-2 godine. U promatranom<br />
razdoblju od 2006.-2011. godine prosječno se to odnosi na oko 75% od<br />
ukupnog broja nezaposlenih u pojedinoj godini.<br />
Tablica 1. Broj nezaposlenih osoba s diplomom jednog od ekonomskih fakulteta,<br />
veleučilišta, visokih ili viših, privatnih ili javnih škola u <strong>Hrvatskoj</strong><br />
prema trajanju njihove nezaposlenosti, 2006.-2011.<br />
2006. 2007. 2008. 2009. 2010. 2011.<br />
0 - 6 mj. 2.472 2.138 2.419 3.600 4.517 5.276<br />
6 - 12 mj. 852 657 727 1.423 1.454 1.597<br />
1 - 2 god. 839 750 669 982 1.591 1.412<br />
2 - 3 god. 460 386 363 356 544 593<br />
3 - 5 god. 511 498 421 412 426 399<br />
Više od 5 god. 840 821 769 729 685 665<br />
Ukupno 5.974 5.250 5.368 7.502 9.217 9.942<br />
Izvor: HZZ, baza podataka, Barić, M. (marica.baric@hzz.hr), 29. svibanj, 2012., Podaci o nezaposlenim<br />
osobama evidentiranim u HZZ-u prema obrazovnim institucijama i završenim obrazovnim<br />
programima, a strukturirani prema prethodnom trajanju nezaposlenosti,, E-mail za Obadić,<br />
A. (aobadic@efzg.hr).<br />
70
ODNOS JAVNIH I PRIVATNIH EKONOMSKIH UČILIŠTA - SVJETSKI TRENDOVI I PRAKSA U HRVATSKOJ<br />
Bitno je primijetiti da se tijekom godina ipak smanjuje apsolutan broj dugotrajno<br />
nezaposlenih (nezaposlenih od 3-5 godina) osoba s diplomom jednog od ekonomskih<br />
fakulteta, dok se broj nezaposlenih od 0-3 godine povećavao.<br />
U nastavku se analizira ukupan broj nezaposlenih i zaposlenih osoba sa završenim<br />
sveučilišnim ekonomskim fakultetom u razdoblju od 2006. do 2011.<br />
godine na četiri najveća ekonomska fakulteta u <strong>Hrvatskoj</strong>, kao i njihov udio u<br />
ponudi i potražnji za tim zanimanjima na tržištu rada.<br />
Grafikon 2. Nezaposlene i zaposlene osobe sa sveučilišnih ekonomskih fakulteta,<br />
apsolutno i relativno<br />
2.500<br />
2.000<br />
1.500<br />
1.000<br />
500<br />
-<br />
Ukupan broj nezaposlenih i zaposlenih diplomiranih osoba<br />
Nezaposleni<br />
Zaposleni<br />
Nezaposleni<br />
Zaposleni<br />
Nezaposleni<br />
Zaposleni<br />
Nezaposleni<br />
Zaposleni<br />
Nezaposleni<br />
Zaposleni<br />
Nezaposleni<br />
Zaposleni<br />
50%<br />
45%<br />
40%<br />
35%<br />
30%<br />
25%<br />
20%<br />
15%<br />
10%<br />
5%<br />
0%<br />
Nezaposleni<br />
Udio nezaposlenih i zaposlenih diplomiranih osoba od ukupno<br />
diplomiranih na odabranim fakultetima<br />
Zaposleni<br />
Nezaposleni<br />
Zaposleni<br />
Nezaposleni<br />
Zaposleni<br />
Nezaposleni<br />
Zaposleni<br />
Nezaposleni<br />
Zaposleni<br />
Nezaposleni<br />
Zaposleni<br />
2006. 2007. 2008. 2009. 2010. 2011.<br />
2006. 2007. 2008. 2009. 2010. 2011.<br />
<strong>Ekonomski</strong> fakultet Sveučilišta u Osijeku<br />
<strong>Ekonomski</strong> fakultet Sveučilišta u Splitu<br />
<strong>Ekonomski</strong> fakultet Sveučilišta u Rijeci<br />
<strong>Ekonomski</strong> fakultet Sveučilišta u Zagrebu<br />
<strong>Ekonomski</strong> fakultet Sveučilišta u Osijeku<br />
<strong>Ekonomski</strong> fakultet Sveučilišta u Splitu<br />
<strong>Ekonomski</strong> fakultet Sveučilišta u Rijeci<br />
<strong>Ekonomski</strong> fakultet Sveučilišta u Zagrebu<br />
Izvor: HZZ, baza podataka, Barić, M. (marica.baric@hzz.hr), 29. svibanj, 2012., Podaci o nezaposlenim<br />
osobama evidentiranim u HZZ-u prema obrazovnim institucijama i završenim obrazovnim<br />
programima, a strukturirani prema prethodnom trajanju nezaposlenosti,, E-mail za Obadić,<br />
A. (aobadic@efzg.hr).<br />
Od četiri analizirana najveća sveučilišna ekonomska fakulteta prema broju upisanih<br />
studenata u promatranom razdoblju najviše studenata upisivali su <strong>Ekonomski</strong><br />
fakultet u Splitu i Zagrebu te je u skladu s time upravo na tim fakultetima<br />
svake godine i diplomirao najveći broj studenata. Upravo je stoga i najveći pritisak<br />
na zavode za zapošljavanje dolazio od strane diplomiranih sveučilinih osoba<br />
sa ta dva fakulteta. Ekonomska kriza značajno je utjecala na ukupno smanjivanje<br />
zapošljavanje svih nezaposlenih osoba, pa tako i onih sa visokim stupnjem obrazovanja,<br />
a u njihovoj strukturi i na osobe sa završenim ekonomskim visokim<br />
<strong>obrazovanje</strong>m. Prema podacima HZZ-a, do početka 2008. godine, svake godine<br />
se zapošljavalo između 70 i 85% osoba sa završenim jednim od ova četiri ekonomska<br />
sveučilišna studija da bi taj udio pao na svega 48% u 2010. godini. U<br />
2011. godini zaposlilo se oko 58% osobe sa završenim ekonomskim fakultetom<br />
na jednom od ova četiri fakulteta pri čemu se zaposlilo čak 71% onih koji su<br />
diplomirali na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu Sveučilišta u Rijeci.<br />
71
VINKO BARIĆ, ALKA OBADIĆ<br />
Slijedeća analiza pokazuje nam ukupan broj nezaposlenih i zaposlenih osoba<br />
stručnog studija na pojedinim javnim veleučilištima. Od svih veleučilišta u <strong>Hrvatskoj</strong><br />
ovdje su odabrana samo ona na kojima se izvode neki od stručnih studija<br />
ekonomskog usmjerenja ekonomija, ekonomika, turizam, menadžment, poduzetništvo,<br />
marketing, i drugo).<br />
Tablica 2. Broj nezaposlenih (N) i zaposlenih (Z) prema godinama i javnim veleučilištima,<br />
stručni studiji<br />
2006. 2007. 2008. 2009. 2010. 2011.<br />
N Z N Z N Z N Z N Z N Z<br />
Veleučilište<br />
„Lavoslav Ružička“ - 0 - 0 - 0 15 0 19 0 53 0<br />
u Vukovaru<br />
Veleučilište u<br />
Karlovcu<br />
- 0 - 0 1 0 - 0 - 0 24 0<br />
Veleučilište u<br />
Slavonskom Brodu<br />
1 0 1 0 1 0 5 0 11 0 19 0<br />
Veleučilište „Marko<br />
Marulić“ u Kninu<br />
1 0 35 0 32 0 17 0 24 0 64 0<br />
Veleučilište u Požegi 56 0 60 0 69 0 105 0 130 0 135 0<br />
Veleučilište u<br />
Šibeniku<br />
10 0 8 0 12 0 11 0 11 0 12 0<br />
Veleučilište „Nikola<br />
Tesla“ u Gospiću<br />
- 0 - 0 - 0 9 0 31 0 55 0<br />
Veleučilište u Rijeci 2 0 2 0 16 0 43 0 44 0 25 0<br />
Napomena: studenti različitih ekonomskih usmjerenja (ekonomija, ekonomika, turizam, menadžment,<br />
poduzetništvo, marketing, itd.)<br />
Izvor: HZZ, baza podataka, Barić, M. (marica.baric@hzz.hr), 29. svibanj, 2012., Podaci o nezaposlenim<br />
osobama evidentiranim u HZZ-u prema obrazovnim institucijama i završenim obrazovnim<br />
programima, a strukturirani prema prethodnom trajanju nezaposlenosti,, E-mail za Obadić,<br />
A. (aobadic@efzg.hr).<br />
Do ozbiljnijeg porasta broja upisanih studenta na odabranih osam veleučilišta 4<br />
na kojima se izvode stručni studiji ekonomskih usmjerenja došlo je od 2008.<br />
godine. Od tada se bilježi i priljevih diplomiranih na zavode za zapošljavanje.<br />
4<br />
Među osam veleučilišta uključena su: Veleučilište „Lavoslav Ružička“ u Vukovaru, Veleučilište<br />
„Marko Marulić“ u Kninu, Veleučilište „Nikola Tesla“ u Gospiću, Veleučilište u Karlovcu, Veleučilište<br />
u Požegi, Veleučilište u Rijeci, Veleučilište u Slavonskom Brodu i Veleučilište u Šibeniku.<br />
72
ODNOS JAVNIH I PRIVATNIH EKONOMSKIH UČILIŠTA - SVJETSKI TRENDOVI I PRAKSA U HRVATSKOJ<br />
Grafikon 3. Nezaposlene i zaposlene osobe prema godinama i odabranim privatnim<br />
visokim školama i velučilištu<br />
Izvor: HZZ, baza podataka, Barić, M. (marica.baric@hzz.hr), 29. svibanj, 2012., Podaci o nezaposlenim<br />
osobama evidentiranim u HZZ-u prema obrazovnim institucijama i završenim obrazovnim<br />
programima, a strukturirani prema prethodnom trajanju nezaposlenosti,, E-mail za Obadić,<br />
A. (aobadic@efzg.hr).<br />
Do 2008. godine prema evidenciji HZZ-a godišnje se zapošljavalo je oko 75%<br />
takvih studenta, no od 2009. godine zbog općeg smanjenja novo otvorenih radnih<br />
mjesta i značajnih poteškoća u zapošljavanju, zapošljavanje takvih studenata<br />
smanjilo se na oko 50% na godišnjoj razini.<br />
U konačnici promatra se i analizira broj nezaposlenih i zaposlenih diplomiranih<br />
studenata koji su završili neku od privatnih visokih škola i veleučilišta koje iz-<br />
73
VINKO BARIĆ, ALKA OBADIĆ<br />
vode ekonomske stručne studije. Analizirane su sve visoke poslovne škole koje<br />
u <strong>Hrvatskoj</strong> izvode ekonomske stručne studije, no obzirom na potencijalno opterećenje<br />
tržišta rada ovdje je odabrano samo pet „najvećih“ koje na godišnjoj<br />
razini upisuju najveći broj studenata. Ovdje je potrebno naglasiti kako stručnjaci<br />
HZZ-a upozoravaju da je obzirom na godišnji broj upisanih studenta na pojedine<br />
poslovne škole te na broj diplomiranih studenata vrlo čudno kako se relativno<br />
malen broj njih uopće edvidentira na zavode za zapošljavanja. Pojedini predavači<br />
5 poslovnih škola objašnjavaju navedeno činjenicom kako se većina njihovih<br />
studenata nakon diplomiranja zapošljava u svojim vlastitim poduzećima ili poduzećima<br />
svojih roditelja ili su u istima već zaposleni prilikom upisa na pojedini<br />
studij.<br />
Podaci jasno pokazuju kako su se i studenti završenih privatnih ekonomskih<br />
stručnih studija počeli teže zapošljavati od početka 2009. godine. Naime, još<br />
tijekom 2006. godine oko 82% onih koji su završili jedan od pet odabranih<br />
ekonomskih stručnih studija su se zaposlili, a u 2009. godini njih se zaposlilo<br />
svega oko 55%. najbolje se zapošljavaju diplomirani studenti Američke visoke<br />
škole za management i tehnologiju u Dubrovniku te Visoke škole za poslovanje<br />
i upravljanje „Baltazar Krčelić“ u Zaprešiću.<br />
Drugi dio istraživanja u ovom radu usmjeren je na analizu podataka upisanih<br />
studenata na različita javna i privatna ekonomska učilišta u <strong>Hrvatskoj</strong>.<br />
4.2. Analiza podataka upisanih studenata na različita ekonomska<br />
javna i privatna učilišta u <strong>Hrvatskoj</strong><br />
Analiza podataka upisanih studenata na različita ekonomska javna i privatna<br />
učilišta u <strong>Hrvatskoj</strong> provedena je na temelju on line dostupnih podataka Edu-<br />
Centra 6 . Spomenuti portal sadrži podatke o svim studijima i fakultetima u <strong>Hrvatskoj</strong><br />
za razdoblje od 2010. do 2012. godine. Putem njega moguća je relativno<br />
jednostavna usporedba pojedinih fakulteta prema različitim kriterijima poput:<br />
mjesto izvođenja, broj ECTS bodova, trajanje studija, upisne kvote, broju prijava,<br />
prosjeku svih ocjena iz srednje škole upisanih studenata, cijeni studija, smjero-<br />
5<br />
Podaci poznati autorima obzirom da su navedeni željeli ostati anonimni.<br />
6<br />
EduCentar je nastao 2002. godine u sklopu portala MojPosao, vodećeg portal za oglašavanje<br />
slobodnih radnih pozicija. U svojim skromnim počecima, oglašavao je informatičke tečajeve i<br />
škole stranih jezika te među prvima ukazao na važnost dodatnog obrazovanja. Detaljnije vidjeti<br />
na web stranici Educentra [dostupno na: http://www.educentar.net/HR/Study/Search/, pristupljeno:<br />
25.10.2012.].<br />
74
ODNOS JAVNIH I PRIVATNIH EKONOMSKIH UČILIŠTA - SVJETSKI TRENDOVI I PRAKSA U HRVATSKOJ<br />
vima i drugo. Za točnost svih podataka garantira Agencija za znanost i visoko<br />
<strong>obrazovanje</strong>.<br />
Za potrebe analize sveučilišnih i stručnih ekonomskih studija u <strong>Hrvatskoj</strong> u ovom<br />
radu odabrane su ustanove koje upisuju najveći broj studenta na prediplomskoj i<br />
stručnoj razini. Pri tom su korišteni slijedeći kriteriji: broj ECTS bodova, trajanje<br />
studija, broj prijava, prosjek svih ocjena iz srednje škole upisanih studenata, broj<br />
prijavljenih na jedno mjesto, cijena studija, broj izbora prvog prioriteta, minimalan<br />
potreban broj bodova te tip studijskog programa. Važno je naglasiti da prediplomsku<br />
razinu studija u <strong>Hrvatskoj</strong> izvode samo javne ustanove, dok stručne<br />
studije izvode i privatne i javne obrazovne institucije.<br />
4.2.1. Prediplomski sveučilišni studij<br />
U nastavku se analiziraju visoko obrazovne institucije koje izvode sveučilišne<br />
ekonomske studije za redovne i izvanredne studente u <strong>Hrvatskoj</strong>. Najprije se<br />
analizira prediplomski studij Ekonomije na slijedećim fakultetima: <strong>Ekonomski</strong><br />
fakultet Sveučilišta u Zagrebu, <strong>Ekonomski</strong> fakultet Sveučilišta u Rijeci, Odjel za<br />
ekonomiju i poslovnu ekonomiju Sveučilišta u Dubrovniku, Odjel za ekonomiju<br />
i turizam Sveučilišta u Puli te <strong>Ekonomski</strong> fakultet Sveučilišta u Splitu. Prema broju<br />
ECTS bodova i trajanju studija razlikuje se jedino <strong>Ekonomski</strong> fakultet u Zagrebu<br />
na kojem prediplomska razina studija traje četiri godine te je ukupno moguće<br />
ostvariti 240 ECTS bodova. U slučaju ostalih fakulteta studij traje 3 godine te je<br />
moguće ostvariti 180 ECTS bodova. Cijena studija različito se kreće od fakulteta<br />
do fakulteta što je prikazano u slijedećoj tablici.<br />
Tablica 3. Cijena prediplomskih studija – Ekonomija, 2012. godine<br />
Naziv studijskog<br />
programa<br />
Naziv fakulteta<br />
Cijena studija<br />
(kn)<br />
Ekonomija Ekonomija Ekonomija Ekonomija Ekonomija<br />
<strong>Ekonomski</strong><br />
fakultet<br />
Sveučilišta<br />
u Zagrebu<br />
<strong>Ekonomski</strong><br />
fakultet<br />
Sveučilišta<br />
Rijeci<br />
Odjel za<br />
ekonomiju<br />
i poslovnu<br />
ekonomiju<br />
Sveučilišta u<br />
Dubrovniku<br />
Odjel za<br />
ekonomiju<br />
i turizam<br />
Sveučilišta<br />
u Puli<br />
<strong>Ekonomski</strong><br />
fakultet<br />
Sveučilišta<br />
u Splitu<br />
do 6500 do 5500 do 3650 do 5500 do 0<br />
Napomena: u Dubrovniku je cijena studija 2010. godine bila 5500 Kn.<br />
Izvor: Izrađeno na temelju - EduCentar (2012), On line baza podataka EduCentra, [dostupno na:<br />
http://www.educentar.net/HR/Study/Search/, pristupljeno: 25.10.2012.]<br />
75
VINKO BARIĆ, ALKA OBADIĆ<br />
U nastavku se usporedno analiziraju samo oni fakulteti koji izvode prediplomski<br />
studij Ekonomije prema prethodno navedenim kriterijima što je prikazano slijedećim<br />
grafikonima.<br />
Grafikon 4. Prediplomski studij – Ekonomija, redovni studenti, 2010.-2012. godina<br />
400<br />
350<br />
300<br />
250<br />
200<br />
150<br />
100<br />
50<br />
-<br />
Broj izbora prvog prioriteta, redovni studenti ekonomije<br />
357<br />
256<br />
229<br />
216<br />
194<br />
168<br />
97<br />
100<br />
60<br />
42<br />
25<br />
27 23<br />
10 5<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
<strong>Ekonomski</strong> fakultet <strong>Ekonomski</strong> fakultet Odjel za ekonomiju i Odjel za ekonomiju i <strong>Ekonomski</strong> fakultet<br />
Sveučilišta u Zagrebu Sveučilišta u Rijeci poslovnu ekonomiju turizam Sveučilišta u Sveučilišta u Splitu<br />
Sveučilišta u<br />
Puli<br />
Dubrovniku<br />
Prosjek svih ocjena iz srednje škole upisanih studenata, redovni studenti<br />
ekonomije<br />
5,00<br />
4,29 4,41<br />
4,50<br />
3,71<br />
3,83 3,82<br />
3,96<br />
3,67<br />
3,74<br />
3,50<br />
3,65 3,74<br />
4,00<br />
3,44 3,39<br />
3,50<br />
3,13 3,15<br />
3,00<br />
2,50<br />
2,00<br />
1,50<br />
1,00<br />
0,50<br />
0,00<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
<strong>Ekonomski</strong> fakultet <strong>Ekonomski</strong> fakultet Odjel za ekonomiju i Odjel za ekonomiju i <strong>Ekonomski</strong> fakultet<br />
Sveučilišta u Zagrebu Sveučilišta u Rijeci poslovnu ekonomiju turizam Sveučilišta u Sveučilišta u Splitu<br />
Sveučilišta u<br />
Puli<br />
Dubrovniku<br />
90<br />
80<br />
70<br />
60<br />
50<br />
40<br />
82<br />
Broj prijavljenih na jedno mjesto, redovni studenti ekonomije<br />
42<br />
39<br />
35<br />
34<br />
33<br />
30<br />
800,0<br />
700,0<br />
600,0<br />
500,0<br />
400,0<br />
300,0<br />
Minimalan potreban broj bodova, redovni studenti ekonomije<br />
701,1 671,5<br />
613,1 599,7 625,5<br />
534,2<br />
544,4<br />
557,9 583,4 554,9<br />
388,9 441,2<br />
311,9<br />
250,8<br />
209,4<br />
30<br />
20<br />
10<br />
20<br />
20<br />
9<br />
5<br />
19<br />
12<br />
8<br />
16<br />
200,0<br />
100,0<br />
-<br />
0<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
<strong>Ekonomski</strong> fakultet <strong>Ekonomski</strong> fakultet Odjel za ekonomiju i Odjel za ekonomiju i <strong>Ekonomski</strong> fakultet<br />
Sveučilišta u Zagrebu Sveučilišta u Rijeci poslovnu ekonomiju turizam Sveučilišta u Sveučilišta u Splitu<br />
Sveučilišta u<br />
Puli<br />
Dubrovniku<br />
<strong>Ekonomski</strong> fakultet <strong>Ekonomski</strong> fakultet Odjel za ekonomiju i Odjel za ekonomiju i <strong>Ekonomski</strong> fakultet<br />
Sveučilišta u Zagrebu Sveučilišta u Rijeci poslovnu ekonomiju turizam Sveučilišta u Sveučilišta u Splitu<br />
Sveučilišta u<br />
Puli<br />
Dubrovniku<br />
Izvor: Izrađeno na temelju - EduCentar (2012), On line baza podataka EduCentra, [dostupno na:<br />
http://www.educentar.net/HR/Study/Search/, pristupljeno: 25.10.2012.]<br />
Prethodni grafikoni pokazuju kako su učenici srednjih škola u promatranom razdoblju<br />
među svim ekonomskim sveučilišnim studijima kao izbor prvog prioriteta<br />
u najvećem broju slučajeva (prosječno 276 puta u promatranom razdoblju) izabrali<br />
<strong>Ekonomski</strong> fakultet u Zagrebu, redovni studij ekonomije. Kao izbor prvog<br />
prioriteta u najmanjem broju slučajeva (svega prosječno 13,3 puta) izabrali su<br />
Odjel za ekonomiju i poslovnu ekonomiju Sveučilišta u Dubrovniku. Prosjek<br />
svih ocjena iz srednje škole upisanih studenta najviši je na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu<br />
Sveučilišta u Zagrebu i iznosio je u 2012. čak visokih 4,41 čime se potvrđuje<br />
da se većina najboljih učenika srednjih škola odlučuje za studiranje Ekonomije<br />
na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu u Zagrebu. Među odabranim ekonomskim fakultetima<br />
u <strong>Hrvatskoj</strong> za upis na prediplomski studij, <strong>Ekonomski</strong> fakultet Sveučilišta u Zagrebu<br />
postavio je i najviši kriterij u pogledu minimalnog potrebnog broja bodova<br />
76
ODNOS JAVNIH I PRIVATNIH EKONOMSKIH UČILIŠTA - SVJETSKI TRENDOVI I PRAKSA U HRVATSKOJ<br />
prilikom upisa te kontinuirano bilježi najveći broj prijavljenih budućih studenata<br />
na jedno mjesto (uz izuzetak 2010. godine, kada je najveći broj prijavljenih na<br />
jedno mjesto bio na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu Sveučilišta u Rijeci).<br />
Usporedna analiza istih kriterija za izvanredene studente prediplomskog studija<br />
Ekonomije pokazuje vrlo slične rezultate, koji su prikazani slijedećim grafikonima.<br />
Grafikon 5. Prediplomski studij – Ekonomija, izvanredni studenti, 2010.-2012.<br />
godina<br />
Broj izbora prvog prioriteta, izvanredni studenti ekonomije<br />
45<br />
42<br />
40<br />
35<br />
28<br />
29<br />
30 30<br />
30<br />
26<br />
25<br />
20<br />
13<br />
15<br />
10<br />
10<br />
5<br />
5<br />
3<br />
4<br />
5<br />
1<br />
0<br />
2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012.<br />
<strong>Ekonomski</strong> fakultet <strong>Ekonomski</strong> fakultet Odjel za ekonomiju i Odjel za ekonomiju i <strong>Ekonomski</strong> fakultet<br />
Sveučilišta u Zagrebu Sveučilišta u Rijeci poslovnu ekonomiju turizam Sveučilišta u Sveučilišta u Splitu<br />
Sveučilišta u<br />
Puli<br />
Dubrovniku<br />
Prosjek svih ocjena iz srednje škole upisanih studenata, izvanredni studenti<br />
ekonomije<br />
4,5<br />
4,09<br />
3,65 3,74<br />
3,77<br />
4<br />
3,25<br />
3,5<br />
2,89 3,00<br />
3,02<br />
3,16 3,11 3,06<br />
3<br />
2,5<br />
2<br />
1,5<br />
1<br />
0,5<br />
0<br />
2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012.<br />
<strong>Ekonomski</strong> fakultet <strong>Ekonomski</strong> fakultet Odjel za ekonomiju i Odjel za ekonomiju i <strong>Ekonomski</strong> fakultet<br />
Sveučilišta u Zagrebu Sveučilišta u Rijeci poslovnu ekonomiju turizam Sveučilišta u Sveučilišta u Splitu<br />
Sveučilišta u<br />
Puli<br />
Dubrovniku<br />
25<br />
20<br />
15<br />
Broj prijavljenih na jedno mjesto, izvanredni studenti ekonomije<br />
21<br />
19<br />
14<br />
13<br />
11<br />
700<br />
600<br />
500<br />
400<br />
Minimalan potreban broj bodova, izvanredni studenti ekonomije<br />
589,3 598,2<br />
538,2<br />
437,6 428,5<br />
404,4<br />
356,8<br />
10<br />
5<br />
8<br />
6<br />
6<br />
7<br />
6<br />
2<br />
8<br />
4<br />
300<br />
200<br />
100<br />
235,2<br />
186,0<br />
242,4<br />
217,8<br />
181,2<br />
199,8<br />
0<br />
2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012.<br />
<strong>Ekonomski</strong> fakultet <strong>Ekonomski</strong> fakultet Odjel za ekonomiju i Odjel za ekonomiju i <strong>Ekonomski</strong> fakultet<br />
Sveučilišta u Zagrebu Sveučilišta u Rijeci poslovnu ekonomiju turizam Sveučilišta u Sveučilišta u Splitu<br />
Sveučilišta u<br />
Puli<br />
Dubrovniku<br />
0<br />
2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012.<br />
<strong>Ekonomski</strong> fakultet <strong>Ekonomski</strong> fakultet Odjel za ekonomiju i Odjel za ekonomiju i <strong>Ekonomski</strong> fakultet<br />
Sveučilišta u Zagrebu Sveučilišta u Rijeci poslovnu ekonomiju turizam Sveučilišta u Sveučilišta u Splitu<br />
Sveučilišta u<br />
Puli<br />
Dubrovniku<br />
Izvor: Izrađeno na temelju - EduCentar (2012), On line baza podataka EduCentra, [dostupno na:<br />
http://www.educentar.net/HR/Study/Search/, pristupljeno: 25.10.2012.]<br />
Podaci jasno pokazuju kako su svi odabrani kriteriji za izvanredene studente<br />
prediplomskog studija Ekonomije na nižoj razini. Prije svega se to odnosi na<br />
traženu razinu znanja obzirom da je prosjeka svih ocjena iz srednje škole upisanih<br />
studenata značajno niži u odnosu na redovne studente, kao i minimalan broj<br />
potrebnih bodova prilikom upisa.<br />
U nastavku se analizira prediplomski studij Poslovne ekonomije na devet sveučilišnih<br />
institucija u <strong>Hrvatskoj</strong> koje ga izvode. To su: <strong>Ekonomski</strong> fakultet Sveučilišta<br />
u Zagrebu, <strong>Ekonomski</strong> fakultet Sveučilišta u Rijeci, <strong>Fakultet</strong> za menadžment<br />
77
VINKO BARIĆ, ALKA OBADIĆ<br />
Tablica 4. Prediplomski studij – Poslovna ekonomija, redovni studenti, 2012. godina<br />
Naziv<br />
studijskog<br />
programa<br />
Naziv<br />
fakulteta<br />
Mjesto<br />
izvođenja<br />
Cijena studija<br />
(u Kn)<br />
Prosjek svih<br />
ocjena iz<br />
srednje škole<br />
upisanih studenata<br />
Broj izbora<br />
prvog prioriteta<br />
BDiB<br />
Poslovna<br />
ekonomija –<br />
svi smjerovi<br />
EFZG EFZG<br />
Menadžment<br />
Odjel za<br />
ekonomiju<br />
Sveučilišta<br />
u Zadru<br />
Poslovna<br />
ekonomija<br />
– svi<br />
smjerovi<br />
Poslovna<br />
ekonomija -<br />
turizam<br />
Ekonomika<br />
poduzetništva<br />
Poslovna<br />
ekonomija<br />
– svi<br />
smjerovi<br />
EFOS EFST EFZG i FOI EFRI<br />
Poslovna<br />
ekonomija<br />
– svi<br />
smjerovi<br />
Odjel za<br />
ekonomiju<br />
i poslovnu<br />
ekonomiju<br />
Poslovna<br />
ekonomija u<br />
turizmu i<br />
ugostiteljstvu<br />
<strong>Fakultet</strong> za<br />
menadžment u<br />
turizmu i ugostiteljstvu<br />
Poslovna<br />
ekonomija<br />
– svi<br />
smjerovi<br />
Odjel za<br />
ekonomiju<br />
i turizam<br />
Zagreb Zagreb Zadar Osijek Split Varaždin Rijeka Dubrovnik Opatija Pula<br />
Do<br />
28.000,00 Do 6.500,00 Do 0,0 Do<br />
5.500,00<br />
Do 0<br />
Do<br />
9.000,00<br />
Do<br />
5.500,00<br />
Do<br />
3.650,00<br />
Do 5.500,00<br />
3,73 4,31 4,17 3,66 4,10 4,22 4,15 3,45 3,88 3,71<br />
61 1078 67 459 440 167 175 81 308 191<br />
Broj prijava 316 3128 465 1270 2267 528 980 203 1210 531<br />
Broj ECTS<br />
bodova<br />
240 240 180 180 180 180 180 180 240 180<br />
Trajanje (god.) 4 4 3 3 3 3 3 3 4 3<br />
Broj<br />
prijavljenih na<br />
jedno mjesto<br />
Minimalan<br />
potreban broj<br />
bodova<br />
6 5 11 4 10 4 10 2 6 2<br />
Do<br />
5.500,00<br />
275,6 432,9 612,5 525,6 629 598,2 630,6 283,4 572,4 181,2<br />
Izvor: Izrađeno na temelju - EduCentar (2012), On line baza podataka EduCentra, [dostupno na: http://www.educentar.net/HR/Study/Search/,<br />
pristupljeno: 25.10.2012.]<br />
78
ODNOS JAVNIH I PRIVATNIH EKONOMSKIH UČILIŠTA - SVJETSKI TRENDOVI I PRAKSA U HRVATSKOJ<br />
u turizmu i ugostiteljstvu u Opatiji Sveučilišta u Rijeci, Odjel za ekonomiju i<br />
poslovnu ekonomiju Sveučilišta u Dubrovniku, Odjel za ekonomiju i turizam<br />
Sveučilišta u Puli, <strong>Ekonomski</strong> fakultet Sveučilišta u Splitu, <strong>Ekonomski</strong> fakultet<br />
Sveučilišta u Osijeku, Odjel za ekonomiju Sveučilišta u Zadru te <strong>Ekonomski</strong> fakultet<br />
Sveučilišta u Zagrebu i <strong>Fakultet</strong> organizacije i informatike u Varaždinu<br />
Sveučilišta u Zagrebu. Ovdje je posebno potrebno istaknuti kako prediplomski<br />
studij Poslovne ekonomije na engleskom jeziku – Bachelor Degree in Business<br />
(BdiB) izvodi jedino <strong>Ekonomski</strong> fakultet Sveučilišta u Zagrebu.<br />
U tablici 4. prikazuju se karakteristike spomenutih sveučilišnih institucija koje izvode<br />
prediplomski studij Poslovne ekonomije na temelju prethodno spomenutih<br />
kriterija za redovite studente u 2012. godini.<br />
U tablici su posebno podebljano označene najviše postignute vrijednosti za<br />
svaki pojedini kriteriji, a sivom najniže. Cijena studija za redovne studente koji<br />
sami plaćaju studij u prosjeku se u 2012. godini godišnje kreće od 5.500,00<br />
do 6.500,00 Kn za punu cijenu studiranja. Izuzetak je Odjel za ekonomiju i<br />
poslovnu ekonomiju u Dubrovniku gdje je cijena 3.650,00 Kn odnosno cijena<br />
engleskog programa BdiB-a na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu u Zagrebu koja iznosi<br />
28.000,00 Kn. Prema kriteriju prosjeka svih ocjena iz srednje škole upisanih<br />
studenata, broju izbora prvog prioriteta studija i broju prijava, može se zaključiti<br />
kako su učenici srednjih škola izrazili najveći interes za studiranje poslovne ekonomije<br />
na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu u Zagrebu gdje su se ujedno prijavili i učenici s<br />
najvećim prosjekom svih ocjena iz srednje škole (prosjek 4,31). Najveći broj prijavljenih<br />
na jedno mjesto ostvaren je na Odjelu za ekonomiju Sveučilišta u Zadru<br />
(11), dok su najviši minimalan broj potrebnih bodova za upis učenici trebali<br />
postići za upis na Poslovnu ekonomiju <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta Sveučilišta u Rijeci.<br />
U nastavku se analizira stanje prilikom upisa na studij Poslovne ekonomije na<br />
temelju prethodno spomenutih kriterija za izvanredne studente u 2012. godini.<br />
Takvu mogućnost nudili su svi fakulteti navedeni u prethodnoj tablici, no neki od<br />
njih nudili su pojedine smjerove Poslovne ekonomije i u drugim gradovima. Tako<br />
na primjer, <strong>Ekonomski</strong> fakultet Sveučilišta u Rijeci ima smjer Poduzetništvo u<br />
Karlovcu i Bjelovaru; <strong>Fakultet</strong> za menadžment u turizmu i ugostiteljstvu u Opatiji<br />
ima svoj studij u Zaboku; a Odjel za ekonomiju i turizam Sveučilišta u Puli ima<br />
smjer Turizam u Umagu.<br />
79
VINKO BARIĆ, ALKA OBADIĆ<br />
Tablica 5. Prediplomski studij – Poslovna ekonomija, izvanredni studenti, 2012. godina<br />
Naziv<br />
studijskog<br />
programa<br />
BDiB<br />
Poslovna<br />
ekonomija<br />
– svi<br />
smjerovi<br />
Naziv fakulteta EFZG EFZG<br />
Mjesto<br />
izvođenja<br />
Cijena studija (u Kn)<br />
Prosjek svih ocjena<br />
iz srednje škole<br />
upisanih studenata<br />
Broj izbora prvog<br />
prioriteta<br />
Menadžment<br />
Odjel za<br />
ekonomiju<br />
Sveučilišta<br />
u Zadru<br />
Poslovna<br />
ekonomija<br />
– svi<br />
smjerovi<br />
Poslovna<br />
ekonomija<br />
- turizam<br />
EFOS EFST<br />
Ekonomika<br />
poduzetništva<br />
EFZG i<br />
FOI<br />
Poslovna<br />
ekonomija<br />
– svi<br />
smjerovi<br />
EFRI<br />
Poslovna<br />
ekonomija – svi<br />
smjerovi<br />
Odjel za<br />
ekonomiju<br />
i poslovnu<br />
ekonomiju<br />
Poslovna<br />
ekonomija<br />
u turizmu i<br />
ugostiteljstvu<br />
<strong>Fakultet</strong> za<br />
menadžment<br />
u turizmu i<br />
ugostiteljstvu<br />
Poslovna<br />
ekonomija<br />
– svi<br />
smjerovi<br />
Odjel za<br />
ekonomiju<br />
i turizam<br />
Zagreb Zagreb Zadar Osijek Split Varaždin Rijeka Dubrovnik Opatija Pula<br />
Do<br />
28.000,00<br />
Do<br />
6.500,00<br />
Do 0,0<br />
Do<br />
5.500,00<br />
Do 0<br />
Do<br />
9.000,00<br />
Do<br />
5.500,00<br />
Do 3.650,00 Do 5.500,00<br />
3,79 3,78 3,68 3,33* 2,97 3,58 3,31 2,70* 3,29 3,34<br />
2 154 28 61 23 21 84 2 59 16<br />
Broj prijava 46 1047 130 248 262 114 293 15 265 63<br />
Broj ECTS bodova 240 240 180 180 180 180 180 180 240 180<br />
Trajanje (god.) 4 4 3 3 3 3 3 3 4 3<br />
Broj prijavljenih na<br />
jedno mjesto<br />
Minimalan<br />
potreban broj<br />
bodova<br />
9 5 4 3 5 4 3 3 2 0<br />
Do<br />
5.500,00<br />
336,8 600,9 468,9 187,2 315,2 476,6 198,4 430,4 236,8 295,7<br />
*podatak se odnosi na 2011. godinu.<br />
Izvor: Izrađeno na temelju - EduCentar (2012), On line baza podataka EduCentra, [dostupno na: http://www.educentar.net/HR/Study/Search/,<br />
pristupljeno: 25.10.2012.]<br />
80
ODNOS JAVNIH I PRIVATNIH EKONOMSKIH UČILIŠTA - SVJETSKI TRENDOVI I PRAKSA U HRVATSKOJ<br />
Kao i u prethodnoj tablici tako su i ovdje posebno podebljanom bojom označene<br />
najviše postignute vrijednosti za svaki pojedini kriteriji, a sivom najniže.<br />
Cijene studija za izvanredne studente identične su kao i u slučaju redovitih studenata<br />
za osobne potrebe. Prema svim ostalim kriterijima ponovno se potvrđuje<br />
kako su učenici srednjih škola izrazili najveći interes za studiranje poslovne ekonomije<br />
na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu u Zagrebu gdje su se ujedno prijavili i učenici s<br />
najvećim prosjekom svih ocjena. Broj prijavljenih na jedno mjesto bio je najveći<br />
na prediplomskom studiju Poslovne ekonomije na engleskom jeziku – Bachelor<br />
Degree in Business (BdiB) kojeg izvodi jedino <strong>Ekonomski</strong> fakultet Sveučilišta u<br />
Zagrebu. U najvećem broju slučajeva najniže kriterije imao je Odjel za ekonomiju<br />
i poslovnu ekonomiju Sveučilišta u Dubrovniku osim minimalnog broja<br />
potrebnih bodova za upis, koji je najniži na studiju Poslovne ekonomije <strong>Ekonomsko</strong>g<br />
fakulteta Sveučilišta u Osijeku.<br />
Nadalje slijedi analiza stručnih ekonomskih studija u <strong>Hrvatskoj</strong>, koje izvode i<br />
javne i privatne institucije.<br />
4.2.2. Stručni studij<br />
Analiziraju se visoko obrazovne institucije koje izvode stručne ekonomske studije<br />
za redovne i izvanredne studente u <strong>Hrvatskoj</strong> u razdoblju od 2010. – 2012.<br />
godine. Izabarni među njima su oni privatni fakulteti koji na godišnjoj razini<br />
upisuju najveći broj studenata. To su: (1.) Veleučilište VERN, (2.) Visoka škola<br />
za poslovanje i upravljanje, Baltazar Adam Krčelić u Zaprešiću, (3.) Zagrebačka<br />
škola ekonomije i managementa, (4.) Visoka poslovna škola Zagreb s pravom<br />
javnosti, (5.) Visoka poslovna škola Libertas, (6.) Sveučilište u Splitu, (7.) <strong>Fakultet</strong><br />
za menadžment u turizmu i ugostiteljstvu u Opatiji Sveučilišta u Rijeci, (8.) <strong>Ekonomski</strong><br />
fakultet Sveučilišta u Osijeku, (9.) Veleučilište u Slavonskom Brodu, (10.)<br />
Veleučilište u Rijeci.<br />
Ovdje treba istaknuti da nije jasno iz kojeg razloga podaci EduCentra ne navode<br />
da se stručni ekonomski studij za redovite i izvanredne studente izvodi i na<br />
<strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu Sveučilišta u Zagrebu i to prema tri ponuđena smjera<br />
(Trgovinsko poslovanje, Turističko poslovanje, Računovodstvo i financije). Po<br />
završetku preddiplomskog stručnog studija, studenti <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta – Zagreb<br />
stječu ukupno 180 ECTS bodova 7 .<br />
7<br />
Detaljnije vidjeti na stranici <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta Zagreb - <strong>Ekonomski</strong> fakultet Zagreb<br />
(2012), Studiji – Prediplomski stručni studij, [dostupno na: http://www.efzg.unizg.hr/default.<br />
aspx?id=6069, pristupljeno: 31.10.2012.]<br />
81
VINKO BARIĆ, ALKA OBADIĆ<br />
Grafikon 6. Stručni studij – redovni studenti, 2010.-2012. godina<br />
9000<br />
8000<br />
7000<br />
6000<br />
5000<br />
4000<br />
3000<br />
2000<br />
1000<br />
0<br />
5,00<br />
4,00<br />
3,00<br />
2,00<br />
1,00<br />
0,00<br />
Broj prijava, redovni studenti stručnog studija<br />
1311<br />
794<br />
495<br />
984<br />
530<br />
302<br />
937<br />
601<br />
430<br />
506<br />
338<br />
179<br />
501<br />
258<br />
135<br />
7944<br />
7555<br />
5174<br />
1739<br />
1330<br />
892<br />
1252<br />
919<br />
761<br />
454<br />
885<br />
881<br />
590<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10<br />
3,38<br />
3,36<br />
3,5<br />
3,31<br />
3,26<br />
2010.<br />
PRIVATNE<br />
JAVNE<br />
Prosjek svih ocjena iz srednje škole upisanih studenata, redovni<br />
studenti stručnog studija<br />
2012.<br />
2011.<br />
3,59<br />
2010.<br />
2012.<br />
3,29<br />
2011.<br />
3,42<br />
3,46<br />
3,62<br />
3,58<br />
3,62<br />
3,78<br />
3,49<br />
3,53<br />
2010.<br />
2012.<br />
3,38<br />
3,39<br />
3,7<br />
3,64<br />
3,80<br />
3,27<br />
3,50<br />
3,62<br />
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10<br />
PRIVATNE<br />
2011.<br />
2010.<br />
2012.<br />
2011.<br />
JAVNE<br />
2010.<br />
2012.<br />
2011.<br />
1200<br />
1000<br />
90<br />
80<br />
70<br />
60<br />
50<br />
40<br />
30<br />
20<br />
10<br />
0<br />
800<br />
600<br />
400<br />
200<br />
0<br />
195<br />
116<br />
145<br />
162<br />
2010.<br />
2012.<br />
Broj izbora prvog prioriteta, redovni studenti stručnog studija<br />
83<br />
93<br />
2011.<br />
193<br />
111<br />
158<br />
2010.<br />
2012.<br />
28<br />
37<br />
34<br />
43<br />
48<br />
38<br />
2011.<br />
2010.<br />
2012.<br />
812<br />
926<br />
963<br />
2011.<br />
209<br />
183<br />
2010.<br />
2012.<br />
83<br />
124<br />
2011.<br />
88<br />
116<br />
100<br />
57<br />
80<br />
96<br />
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10<br />
PRIVATNE<br />
11 8 8 5 4 2 3 2 2 4 5 3 3 2 1<br />
81 75<br />
54<br />
2010.<br />
2012.<br />
JAVNE<br />
Broj prijavljenih na jedno mjesto, redovni studenti stručnog studija<br />
2011.<br />
2010.<br />
2012.<br />
2011.<br />
2010.<br />
2012.<br />
14 11<br />
6<br />
16<br />
2010.<br />
2012.<br />
2011.<br />
11 10 6<br />
16 15 10<br />
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10<br />
PRIVATNE<br />
2011.<br />
2010.<br />
2012.<br />
2011.<br />
JAVNE<br />
2010.<br />
2012.<br />
2011.<br />
Izvor: Izrađeno na temelju - EduCentar (2012), On line baza podataka EduCentra, [dostupno na:<br />
http://www.educentar.net/HR/Study/Search/, pristupljeno: 25.10.2012.]<br />
Na temelju prehodnih grafikona može se zaključiti kako se najviše srednjoškolskih<br />
učenika prijavljivalo na stručne ekonomske studije koje su izvodili sveučilišni<br />
fakulteti prije svega <strong>Ekonomski</strong> fakultet Sveučilišta u Splitu. Na taj fakultet je<br />
ujedno bio i najveći broj izbora prvog prioriteta, kao i broj prijavljenih na jedno<br />
mjesto. Ujedno na taj fakultet prijavljivali su se i učenici s najvišim prosjekom<br />
ocjena iz srednje škole.<br />
Podaci o upisima na ekonomske stručne studije za izvanredne studente dovode<br />
do istih zaključaka te su prikazani u grafikonu 7.<br />
82
ODNOS JAVNIH I PRIVATNIH EKONOMSKIH UČILIŠTA - SVJETSKI TRENDOVI I PRAKSA U HRVATSKOJ<br />
Grafikon 7. Stručni studij – izvanredni studenti, 2010.-2012. godina<br />
1400<br />
1200<br />
1000<br />
800<br />
600<br />
400<br />
200<br />
0<br />
379<br />
220<br />
175<br />
204<br />
Broj prijava, izvanredni studenti stručnog studija<br />
43<br />
20<br />
57<br />
129<br />
60<br />
126<br />
61<br />
23<br />
69<br />
29<br />
11<br />
1134<br />
727<br />
1307<br />
960<br />
715<br />
579<br />
336<br />
273<br />
180<br />
144<br />
199<br />
162<br />
166<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10<br />
PRIVATNE<br />
JAVNE<br />
180<br />
160<br />
140<br />
120<br />
100<br />
80<br />
60<br />
40<br />
20<br />
0<br />
Broj izbora prvog prioriteta, izvanredni studenti stručnog studija<br />
44 39<br />
25 17<br />
1 2 1 14 6 8 6 1 4 1 2<br />
170<br />
125<br />
74 81 78 66 74 47<br />
24 32 40<br />
24 19<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10<br />
PRIVATNE<br />
JAVNE<br />
Prosjek svih ocjena iz srednje škole upisanih studenata, izvanredni<br />
studenti stručnog studija<br />
Broj prijavljenih na jedno mjesto, izvanredni studenti stručnog studija<br />
5,00<br />
4,50<br />
4,00<br />
3,50<br />
3,00<br />
2,50<br />
2,00<br />
1,50<br />
1,00<br />
0,50<br />
0,00<br />
3,03<br />
3,26<br />
3,42<br />
3,21<br />
3,75<br />
3,18<br />
3,54<br />
2,99<br />
3,36<br />
3,32<br />
3,02<br />
2,88<br />
3,04<br />
3,46<br />
3,2<br />
3,32<br />
3,27<br />
3,55<br />
2,87<br />
3,03<br />
3,37<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
30<br />
25<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
11<br />
8<br />
7<br />
5<br />
2<br />
3<br />
1 1 1<br />
0<br />
1<br />
2 2<br />
1 1<br />
0 0<br />
27<br />
16<br />
12<br />
6<br />
5<br />
7<br />
6<br />
4<br />
5<br />
3<br />
2<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
2010.<br />
2011.<br />
2012.<br />
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10<br />
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10<br />
PRIVATNE<br />
JAVNE<br />
PRIVATNE<br />
JAVNE<br />
Izvor: Izrađeno na temelju - EduCentar (2012), On line baza podataka EduCentra, [dostupno na:<br />
http://www.educentar.net/HR/Study/Search/, pristupljeno: 25.10.2012.]<br />
5. Zaključak<br />
Kada je riječ o sustavu visokih učilišta može se ustvrditi da se dogodila svojevrsna<br />
ekspanzija rasta privatnih učilišta. Sa stajališta raspoloživih pokazatelja<br />
može se reći da se „tržišna utakmica“ između visokih privatnih i javnih učilišta<br />
isključivo vodi na studentskom tržištu. Ostala tri tržišta (akademsko, tržište<br />
obrazovnih usluga gospodarstvu i lokalnoj zajednici te istraživačko tržište) na<br />
određeni način prisutna su samo u sustavu javnog visokog obrazovanja. Dakle,<br />
infrastruktura privatnih visokih učilišta nije primjereno razvijena da bi mogla<br />
odgovoriti potrebama izraženije akademske mobilnosti, polučiti značajnije rezultate<br />
u suradnji s gospodarstvom i lokalnom zajednicom, a posebno značajnije<br />
istraživačke outpute.<br />
Globalna ekonomska kriza koja se proširila i na Hrvatsku značajno je utjecala<br />
na ukupno smanjivanje zapošljavanja svih nezaposlenih osoba, pa tako i onih<br />
sa visokim stupnjem obrazovanja, a u njihovoj strukturi i na osobe sa završenim<br />
ekonomskim visokim <strong>obrazovanje</strong>m. Prema podacima HZZ-a, do početka<br />
2008. godine, svake godine se zapošljavalo između 70-85% osoba sa završenim<br />
jednim od četiri najveća ekonomska sveučilišna studija u zemlji (Osijek, Rijeka,<br />
83
VINKO BARIĆ, ALKA OBADIĆ<br />
Zagreb, Split) da bi taj udio pao na svega 48% u 2010. godini. Trend se pokazao<br />
identičnim i u slučaju diplomiranih studenata stručnog studija ekonomskog<br />
usmjerenja na odabranih osam javnih veleučilišta, kao i u slučaju pet „najvećih“<br />
završenih privatnih ekonomskih stručnih studija.<br />
Rezultati provedenog istraživanja na temelju analize podataka upisanih studenata<br />
na različita ekonomska javna i privatna učilišta u <strong>Hrvatskoj</strong> za razdoblje od<br />
2010. do 2012. godine potvrđuju kako je među odabranim ekonomskim fakultetima<br />
u <strong>Hrvatskoj</strong> za upis na prediplomski studij Ekonomije i Poslovne ekonomije,<br />
<strong>Ekonomski</strong> fakultet Sveučilišta u Zagrebu (uz izuzetak <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta u<br />
Rijeci za redovite studente u 2012. godini) postavio najviše kriterije u pogledu<br />
minimalnog potrebnog broja bodova prilikom upisa te kontinuirano bilježi najveći<br />
broj izbora prvog prioriteta, najveći broj ukupnih prijava te najveći broj<br />
prijavljenih budućih studenata na jedno mjesto. Stoga se može zaključiti kako<br />
su učenici srednjih škola izrazili najveći interes za studiranje Ekonomije i Poslovne<br />
ekonomije na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu u Zagrebu gdje su se ujedno prijavili<br />
i učenici s najvećim prosjekom svih ocjena iz srednje škole koji su se ujedno i<br />
upisali na taj fakultet.<br />
Provedena analiza daje samo naznake za daljnja istraživanja koje svakako nedostaju<br />
u <strong>Hrvatskoj</strong> na razini tercijarnog obrazovanja. Rezultati svakako ukazuju<br />
na važne trendove, koji su bili i očekivani. U kontekstu usklađivanja politika<br />
na tržištu rada i hrvatske obrazovne politike bilo bi vrlo interesantno promotriti<br />
brzinu zapošljavanja studenata koji završavaju pojedine ekonomske sveučilišne<br />
i stručne studije u <strong>Hrvatskoj</strong>, no za takvo adekvatno praćenje nije dovoljno<br />
analizirati samo podatke Hrvatskog zavoda za zapošljavanje već bi bilo nužno<br />
analizirati i aluminije pojedinih fakulteta. Nažalost takvi podaci nisu nam bili<br />
dostupni.<br />
6. Literatura<br />
1. Altbach, P. G. (1997), Let the buyer pay: International trends in funding for higher<br />
education. International Higher Education, Vol. 9, str. 16-17. [dostupno na: http://www.<br />
bc.edu/bc_org/avp/soe/cihe/newsletter/News09/text9.html, pristupljeno: 05.10.2012.]<br />
2. Dill D.D., (1997) Higher education markets and public policy. Publisher by Elsevier<br />
Sciences Ltd., Great Britain, Vol. 10, No. 3-4, str. 167.-185<br />
3. <strong>Ekonomski</strong> fakultet Zagreb (2012), Studiji – Prediplomski stručni studij, [dostupno na:<br />
http://www.efzg.unizg.hr/default.aspx?id=6069, pristupljeno: 31.10.2012.]<br />
4. Epple, D., Romano, R. (1998), Competition between Private and Public Schools, Vouchers,<br />
and Peer-Group Effects. American Economic Review, Vol. 88, No. 1, str. 33.-62.<br />
84
ODNOS JAVNIH I PRIVATNIH EKONOMSKIH UČILIŠTA - SVJETSKI TRENDOVI I PRAKSA U HRVATSKOJ<br />
5. EduCentar (2012), On line baza podataka EduCentra, [dostupno na: http://www.educentar.net/HR/Study/Search/,<br />
pristupljeno: 25.10.2012.]<br />
6. HZZ (2012), Baza podataka Hrvatskog zavoda za zapošljavanje, Središnji ured HZZ-a,<br />
Zagreb.<br />
7. Liessmann, K. P. (2008), Teorija neobrazovanosti, Zablude društva znanja, Naklada<br />
Jesenski i Turk (prijevod), Zagreb.<br />
8. OECD (2012), Education at a Glance 2012, OECD Indicators, OECD, Paris.<br />
9. Romero, L., del Rey, E. (2004), Competition between public and private universities:<br />
quality, prices and exams, Working paper 04-64, Economic Series 23, November 2004,<br />
Universidad Carlos III de Madrid, Madrid.<br />
10. Rothschild, M., White, L.J. (1995), The analytics of the pricing of higher education<br />
and other services in which the customers are inputs. Journal of Political Economy, Vol.<br />
103, No. 3, str. 573.-86.<br />
11. Vice-Chancellor’s Office (2005), Public and Private: Universities, Government and<br />
Society, University of Cambridge, Cambridge, [dostupno na: http://www.admin.cam.<br />
ac.uk/offices/v-c/role/speeches/20051001.html, pristupljeno: 16.10.2012.]<br />
12. Williams, G. (1996), The many faces of privatization. Higher Education Management,<br />
Pergamon Press, Oxford, Vol. 8, str. 39-56.<br />
13. Winston, G. (1999), Subsidies, Hierarchy and Peers: The Awkward Economics of<br />
Higher Education. Journal of Economic Perspec tive, Vol. 13, No. 1., str. 13.-36.<br />
85
ODNOSI FAKULTET-SVEUČILIŠTE: PROMIŠLJANJA ISKUSTVA UVOĐENJA BOLONJSKOG PROCESA<br />
Odnosi fakultet-sveučilište: promišljanja<br />
iskustva uvođenja bolonjskog procesa<br />
Heri BEZIĆ *<br />
Marija KAŠTELAN MRAK **<br />
Saša ŽIKOVIĆ ***<br />
Sažetak: Rad se osvrće na razvoj odnosa među organizacijskim entitetima sustava<br />
visokog obrazovanja u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong>, odnosno vrlo usko, na odnos<br />
razvoj odnosa sveučilište-fakultet. Radom se razmatraju okolnosti koje dovode<br />
do formalnog razgraničenja odgovornosti između države (MZOS), javnih sveučilišta<br />
i javnih fakulteta te ispravne mjere preciziranja institucionalnih okvira<br />
(zakonskih ograničenja autonomnog djelovanja fakulteta). Osnovno je polazište<br />
autora da se postojeći (pa i novopredlagani) formalni organizacijski okvir mora<br />
procjenjivati s obzirom na sposobnost koju je sposoban ostvariti u podržavanju<br />
efikasnog djelovanja sustava visokog ekonomskog obrazovanja u tekućem vremenu<br />
te mogućnost prilagodbe (efikasne tranzicije) sukladno zahtjevima okoline.<br />
Rad je strukturiran u tri cjeline. U prvoj su minimalistički izložena teoretska<br />
polazišta kako bi se ukazalo na proces promišljanja zapažanja iznesenih u radu.<br />
U drugom je dijelu prikazano nekoliko fenomena koji doprinose razumijevanju<br />
postojećeg stanja te prikaz razvoja odnosa sveučilište-fakultet u slučaju <strong>Ekonomsko</strong>g<br />
fakulteta Sveučilišta u Rijeci. Rad završava zaključnim komentarima. Rad je<br />
deskriptivan u metodološkom pristupu. Za ilustraciju procesa koji se odvijaju na<br />
riječkom sveučilištu korišteni su dokumenti samog sveučilišta, dok su statistički<br />
*<br />
Prof. dr. sc. Heri Bezić, <strong>Ekonomski</strong> fakultet Rijeka, email: bezic@efri.hr<br />
**<br />
Prof. dr. sc. Marija Kaštelan Mrak, <strong>Ekonomski</strong> fakultet Rijeka, email: kastelan@efri.hr<br />
***<br />
Prof. dr. sc. Saša Žiković, <strong>Ekonomski</strong> fakultet Rijeka, email: szikovic@efri.hr<br />
87
HERI BEZIĆ, MARIJA KAŠTELAN MRAK, SAŠA ŽIKOVIĆ<br />
podaci, pretežno iz eurostat baze, korišteni su kako bi se istaknuli određeni<br />
procesi.<br />
Ključne riječi: organizacija visokog školstva, odnos sveučilište-fakultet, reforma<br />
1. Uvod<br />
Pitanja vezana uz strukturiranje i upravljanje sustava visokog školstva aktualna<br />
u svijetu i osobito Europi. Većina europskih država u proteklom je desetljeću<br />
provela reforme sukladno bolonjskoj deklaraciji, uključujući Hrvatsku. Utoliko<br />
je sada pravi trenutak za sabiranje dosadašnjih iskustava pri provedbi reformi i<br />
za razmatranje pravaca budućih promjena. K tome, tijekom protekle dvije godine,<br />
u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> je s nacionalne razine inicirano donošenje nekoliko<br />
zakonskih prijedloga čija je svrha bila potaknuti nastavak reformi. 1 No, kako su<br />
predložena rješenja naišla na otpor u akademskoj zajednici, nameće se dojam<br />
da su novoponuđena zakonska rješenja, premda radikalna, razvijana i stavljana<br />
u raspravu bez odgovarajućih prethodnih priprema, pa i analiza. Ili, ukoliko su<br />
dovoljno sadržajne analize i postojale, one nisu na vrijeme stavljene na uvid<br />
zainteresiranoj javnosti te nije bilo prilike za provedbom dovoljno razrađenih<br />
nezavisnih istraživanja kojima bi se pokušalo predvidjeti mnogostruke učinke<br />
usvajanja predloženih rješenja, odnosno simulirati posljedice koje bi reforme<br />
izazvala na razini različitih dionika reformi.<br />
Osim uvažavanja pozicija pojedinih dionika, potrebno je također uvažiti činjenicu<br />
da formalna zakonska rješenja, ne proizlaze iz vakuuma, već se javljaju kao<br />
„ozakonjenje“ procesa koji se kontinuirano razvijaju iskazujući pritom stavove i<br />
interese vladajuće politike. Te stavove oblikuju opažanja trendova u referentnim<br />
društvenim okolinama (državama članicama Europske Unije) te je nepobitno da<br />
se cjelovita slika trendova u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong>, uključujući i raspravu o dometima<br />
i posljedicama tekućeg eksplicitno/implicitnog reformskog pritiska mora<br />
sagledavati kompleksno zakonitosti koje organizacijska teorija veže uz problematiku<br />
organizacijskog oblikovanja.<br />
Naime, kako će se nastojati ukazati u radu, u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> postoji trend<br />
jačanja upravljačke snage sveučilišta uz ograničavanje autonomije fakulteta.<br />
Nužno se otvara i pitanje mogućih prepreka (sukoba) koji se mogu pojaviti pri<br />
preraspodjeli moći. Posebna sfera problema/sukoba uključuje i dalekosežno pi-<br />
1<br />
Uz predstavljanje novih zakonskih prijedloga, proteklo je razdoblje obilježeno i nizom mjera,<br />
manje poznatih široj javnosti, koje su često u pozadini nosili pečat (obrazloženje) podizanja<br />
kvalitete sustava visokog obrazovanja.<br />
88
ODNOSI FAKULTET-SVEUČILIŠTE: PROMIŠLJANJA ISKUSTVA UVOĐENJA BOLONJSKOG PROCESA<br />
tanje, kojim se ovaj rad ne stigne baviti, jesu li trendovi „sputavanja“ društvenih<br />
znanosti u dugoročnom interesu hrvatskog društva.<br />
2. Temeljna teorijskih polazišta organizacijskog oblikovanja<br />
Teorija organizaciju sagledava kao alat za usklađivanje aktivnosti ljudi na zajedničkom<br />
zadatku (Jones, 2013, str. 24.) Sukladno navedenom, organizaciju je<br />
moguće shvatiti kao sustav upravljanja resursima (s posebnim naglaskom na informacijskim<br />
tokovima) koji određenoj društvenoj cjelini daje identitet i konzistentnost<br />
djelovanja. Izgradnja organizacije/institucija zapravo je proces izgradnje<br />
upravljačkih mehanizama kako bi se postiglo efikasno djelovanje.<br />
Organizacije posjeduju svoju plansku (osviještenu) dimenziju koju često poistovjećujemo<br />
s formalnim ustrojem (obično ju nazivamo formalnom organizacijom),<br />
odnosno hijerarhijom, te svoju spontanu, samoorganizirajuću dimenziju<br />
koju često poistovjećujemo s organizacijskom kulturom (nazivamo je neformalnom<br />
organizacijom). 2<br />
2.1. Smisao organizacijskog oblikovanja<br />
Oblikovanje organizacije, odnosno uspostava unaprijed osmišljenih i propisanih<br />
razgraničenja odgovornosti i definiranje zadanih obrazaca odlučivanja i postupanja<br />
temeljni je problem kojim se bavi organizacijska teorija.<br />
Teorijska su očekivanja da pridržavanje određenih principa doprinosi efikasnosti<br />
organizacije. Efikasnost je moguće razgraničiti u barem dvije dimenzije: efikasnost<br />
provedbe osnovne djelatnosti (kao relativni omjer inputa i outputa u<br />
osnovnoj djelatnosti; odnosno u više djelatnosti koje djelomično mogu dijeliti<br />
resurse – scale and scope economies) 3 te efikasnost upravljačkog aparata (efficiency<br />
of governance).<br />
2<br />
Spektar pojava koje možemo podvesti pod formalnu i neformalnu organizaciju svakako je širi;<br />
ovdje su organizacijska hijerarhija i organizacijska kultura istaknuti samo kako bi se naglasila<br />
dvojnost postojanja organizacije: kao relativno stabilnih propisa i pravila s jedne strane, te<br />
dinamičnih procesa, s druge strane.<br />
3<br />
Tirole (1995) ovaj aspekt promatranja organizacije definira frazom „the firm as a static<br />
synergy“ nasuprot shvaćanju organizacije kao dugoročnog partnerstva „long-run relationship“<br />
koji pretpostavlja kombiniranje mehanizama autoriteta i slobodne volje članova u dinamičkoj<br />
interakciji.<br />
89
HERI BEZIĆ, MARIJA KAŠTELAN MRAK, SAŠA ŽIKOVIĆ<br />
Ekonomska teorija organizacije progovara apstrahirajući pitanja granica organizacije<br />
kao institucionalnog okvira (i njenih konstitutivnih dijelova) koristeći terminologiju<br />
minimalno efikasnog razmjera aktivnosti te ekonomskih prednosti<br />
čistog tržišnog odnosa (engl. spot-markets) nasuprot internalizaciji kao mehanizmu<br />
interne kontrole transakcija. (Church, 2000, str. 59-60)<br />
Uz navedeno, sukladno određenju da se organizacija koordinira i svjesnim i nesvjesnim<br />
postupcima, od kojih su prvi pretežno formalni i statični dok su drugi<br />
neformalni i dinamični, moguće je govoriti i o statičkoj (= tekuća, tehnički uvjetovana,<br />
iskoristivost resursa) i dinamičkoj efikasnosti (= relativna brzina i troškovi<br />
prilagodbe na novonastale uvjete okoline; ekonomski značajna jer odvlači resurse<br />
iz osnovne djelatnosti organizacija). Slična je logika i u pogledu alokacijske<br />
efikasnosti.<br />
U provedbenom (upravljačkom) smislu, svrha analiziranja i planiranja organizacije<br />
je u:<br />
- osvješćivanju aktivnosti koje je potrebno obaviti,<br />
- postizanju jedinstva djelovanja, to jest utvrđivanju međuzavisnosti parcijalnih<br />
zadataka, odnosno komplementarnosti i vremenske slijednosti pod-ciljeva<br />
potrebnih da bi se obavio cjelovit zadatak,<br />
- jasnom razgraničenju odgovornosti, kako bi se u uvjetima koji nalažu suradnju<br />
izbjegli sukobi oko nadležnosti,<br />
- postavljanju sustava motivacije i sustava razrješavanja konflikata<br />
- uspostavljanju centralnog mjesta autoriteta koji će u realnom vremenu provoditi<br />
koordinaciju/intervencije u djelovanje zavisnih dijelova cjeline.<br />
Povijesno gledano, općepoznata Fayolova funkcijska hijerarhija proizlazi iz razgraničenja<br />
djelatnosti unutar jednog poslovnog sustava s ciljem identificiranja:<br />
1. područja odgovornosti pojedinih menadžera,<br />
2. principa specijalizacije znanja unutar izričito imenovanih temeljnih djelatnosti.<br />
2.2. Individualno i grupno djelovanje - motivacija pojedinaca i<br />
grupa<br />
Organizacije djeluju posredstvom ljudi. Organizacije jesu sustavi kolektivnog<br />
djelovanja. (Colombo, Delmastro, 2008) Organizacijska uloga pojedinaca i skupina<br />
(ona koju im propisuje formalna organizacija) predstavlja samo jedan vid<br />
djelovanja pojedinaca i skupina. Mjera u kojoj će se poistovjećivati upravo s tom<br />
90
ODNOSI FAKULTET-SVEUČILIŠTE: PROMIŠLJANJA ISKUSTVA UVOĐENJA BOLONJSKOG PROCESA<br />
organizacijskom ulogom ovisit će o mnogobrojnim faktorima. Posebni naglasak<br />
potrebno je staviti na vlastitu motivaciju i utjecaje okoline. Naime, intelektualni<br />
rad nije pogodan za objektivizirana mjerila. Usmjeravanje pažnje na određene<br />
segmente posla, usredotočenost na sam proces obavljanja zadatka, te na kvalitetu<br />
proizišlih učinaka, kod intelektualnog su rada nedostupni vanjskim opservacijama,<br />
barem u relativno kratkom razdoblju.<br />
U kontekstu tekućih zbivanja u visokom obrazovanju, uočavanje navedenih problema<br />
relevantno je za zauzimanje stavova oko naizgled tehničkih pitanja koja<br />
imaju dugoročne ekonomske i organizacijske implikacije. Kao primjer mogu se<br />
uzeti aktivnosti nastavnika. Promatrajući resurs rada u nastavi, rasprave je moguće<br />
očekivati oko pitanja:<br />
1. radne norme, odnosno odnosa vremena (radnog opterećenja) nastavnika,<br />
obavezama u znanstvenim i stručnim aktivnostima (a već je u postupku izričito<br />
uvođenje i četvrte kategorije inovacijskih aktivnosti), 4<br />
2. prava na rad izvan matične organizacije (i nakon prekida radnog odnosa),<br />
3. razmjera i oblika kontrola nad ulaganjima u vlastite resurse na razini pojedinačnih<br />
institucionalnih jedinica (na primjer, kako sugerira Prijedlog dokumenta<br />
Mreža visokih učilišta (str. 17.), propisani minimum vlastitih nastavnika<br />
je različit za sveučilišne i veleučilišne programe; udio vlastitih nastavnika<br />
određen je sa 50% za sveučilišta i 30% za veleučilišta, implicira prelijevanja<br />
resursa među institucijama, a da među njima ne postoji jasan tržišni odnos;<br />
u najboljem slučaju, tržišni odnos postoji između pojedinca/nastavnika kao<br />
fizičke osobe i ne-matične institucije/često privatnog učilišta).<br />
Ako motivacija pojedinaca i grupa proizlazi iz doživljavanja vlastitog položaju<br />
u odnosu na referentne skupine, krajnje pojednostavljeno, interesi pojedinaca<br />
biti će artikulirani u uvjetima ugroženosti. U uvjetima osjećanja (stvarne<br />
ili percipirane) povišene razine „ugroženosti“ interesi će dovesti do djelatnog<br />
prilagođavanja, sve do eventualne nove institucionalizacije interesnih skupina.<br />
U slučaju formalizacije tih institucija moguće je očekivati stvaranje paralelnih<br />
organizacijskih obrazaca s vlastitom upravljačkom strukturom koje mogu težiti<br />
divergentnim ciljevima u odnosu na ciljeve postojećih (zakonom definiranih)<br />
institucija.<br />
U uvjetima ograničenosti ljudskih resursa (financijski razlozi ograničavanja novog<br />
zapošljavanja; čak prijetnja smanjivanju raspoloživih ljudskih resursa uslijed<br />
4<br />
Problem suodnosa nastavnih, istraživačkih i propagatorskih uloga sveučilišta relativno se<br />
često se pojavljuje u radovima o reformi organizacije visokog školstva. (H. Etzkowit, 2000)<br />
91
HERI BEZIĆ, MARIJA KAŠTELAN MRAK, SAŠA ŽIKOVIĆ<br />
nemogućnosti zasnivanja radnog odnosa novacima s doktoratom) i za obavljanje<br />
postojećeg opsega posla, to može voditi daljnjem udaljavanju nastavnika od<br />
iskonske motivacije da uzorno podučava svoje studente.<br />
2.3. Smisao uvođenja pojma decentralizacije u raspravu<br />
Pojam decentralizacije označava teorijsku apstrakciju korištenu u povijesnom<br />
kontekstu kritičkog osvrta na trend centralizacije koji nastupa kao posljedica<br />
konglomeratskog rasta poduzeća u prvoj polovici dvadesetog stoljeća. Prednosti<br />
centralno usklađenog rasta očitovale se su se u operativnoj efikasnosti funkcionalno<br />
integriranih poslovnih sustava proizišloj iz boljeg korištenja komplementarnih<br />
resursa i zajedničkih dobara (menadžerski i administrativni kapacitet,<br />
vidljivost, reputacija) te dinamične efikasnosti zasnovane na široj dostupnosti<br />
informacija (uslijed „pokrivanja“ šireg spektra aktivnosti), transfere dobre prakse,<br />
prikladnije interpretacije zbivanja u okolini i uspješnijeg pregovaranja s vanjskim<br />
partnerima te uvećane (zajedničke) financijske snage koje je dozvoljava ulazak<br />
u zahtjevnije, pojedinačnim članovima nedostupne poduhvate kao i lakšu amortizaciju<br />
poremećaja iz okoline… Rasprave o decentralizaciji utoliko postaju rasprave<br />
o granicama rasta poslovnih sustava, naravno uz pokušaj iznošenja argumentacije<br />
koja će ukazivati na gubitak ekonomija rasta.<br />
Decentralizacija postaje jedna od dominantnih teme rasprava o organizaciji 60-<br />
tih godina XX stoljeća koja će se protegnuti i u 70-te. U tom razdoblju sve<br />
više jača svijest da se formalnim pravilima umjesto kontroliranog stanja i visoke<br />
efikasnosti, uslijed prekomjernog „vanjskog“ i „a-priori“ uređivanja sustava,<br />
više može postići „spuštanjem“ ovlasti odlučivanja na niže hijerarhijske razine.<br />
Organizacijske i ekonomske posljedica decentralizacije jesu „plošnije“ organizacije<br />
(popularni opisni izraz lean-mean) i s njima niži upravljački troškovi (improved<br />
governance efficiency). Dodatno, dobitak decentralizacije može biti i<br />
informirano odlučivanje (razdioba ovlasti na one segmente organizacije za koje<br />
se prosuđuje da posjeduju najbolju koncentraciju specijalističkih znanja potrebni<br />
za donošenje ispravne odluke. Treće, skraćujući putove kolanja informacija, te<br />
umanjujući broj sudionika u komunikacijskom lancu, decentralizacija ubrzava<br />
reakciju na promjene u okolini, povećavajući dinamičnu efikasnost. Konačno,<br />
pravo i sposobnost odlučivanja spuštene na nižu razinu povećavaju osjećaj kontrole<br />
nad vlastitom sudbinom, jačajući tako budnost i usmjeravajući motivaciju<br />
organizacijskih aktera na očuvanje opstojnosti organizacije.<br />
Teorijski je moguće protumačiti i osnovne rizike decentralizacije, a oni proizlaze iz<br />
gubitka nadzora od strane središnjeg mjesta upravljanja, pogrešne alokacije resur-<br />
92
ODNOSI FAKULTET-SVEUČILIŠTE: PROMIŠLJANJA ISKUSTVA UVOĐENJA BOLONJSKOG PROCESA<br />
sa koja može biti posljedica težnji za oportunističkim ponašanjem „podružnica“<br />
ali i posljedica ustroja kontrolnog (informacijskog) sustava koji „središnjica“ uspostavlja<br />
kako bi umanjila troškove i rizik vlastite izloženosti oportunizmu sastavnica.<br />
Tako, premda jačanje autonomije podružnica može biti motivirano nastojanjima<br />
za snižavanjem troškova upravnog aparata, činjenica je da formalni nadzor sa<br />
središnjih razina (preneseno MZOS-a, ali i sveučilišta nad fakultetima, članicama)<br />
ima svoje „dodatne“ troškove te se bez sustavne analize ne može jednostavno<br />
prosuditi koliko su bilo centralizacija bilo decentralizacija ekonomski efikasne.<br />
Drugim riječima, stvarno povećanje autonomije nižih upravljačkih razina u<br />
odnosu na središnje potrebno je procijeniti uspoređivanjem dodatnih administrativnih<br />
troškova nasuprot dobicima u brzini/prikladnosti odluka donesenih na<br />
nižim razinama. Stanje „krize“ samo usložnjava odnose među članicama, vodi<br />
nepovjerenju i potencijalnom sukobu oko ovlasti.<br />
Budući da se ovim radom namjerava tek otvoriti prostor za diskusiju u nastavku<br />
će se komentirati samo opažanja o količinama informacija razmijenjenih među<br />
hijerarhijskih razinama. Prikladniji (točniji) zaključci o stanju autonomije bili bi<br />
eventualno moguće kad bi se pratilo prenošenje povlasti s jednih na druge razine<br />
po sadržaju, s time da bi tada došli do konstatacija o smjeru procesa centralizacije/decentralizacije,<br />
ne nužno o ekonomskoj efikasnosti nastalih organizacijskih<br />
promjena. Svakako su, kao posebna tema istraživanja potrebne detaljnije analize<br />
odraza promjena zakonodavnog okvira (i provedbene prakse) na pojedince u<br />
sustavu visokog obrazovanja, osobito strukture korištenja raspoloživog vremena<br />
administrativnog osoblja po fakultetima, nastavnika, te osobito nastavnih angažiranih<br />
u upravljačke aktivnosti.<br />
3. Pregled stanja<br />
Ako se opće odrednice rasprava o ekonomskom smislu decentralizacije prebace<br />
s apstraktne (teorijske) razine na fenomene iz realnog svijeta, to jest sustav visokog<br />
obrazovanja u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong>, potrebno je odrediti da li je (a eventualno<br />
i u kojoj je mjeri) proteklo razdoblje doprinosilo centralizaciji sustava visokog<br />
školstva. Osobno iskustvo sudjelovanja u upravi fakulteta ukazuje da je količina<br />
traženih izvješća i analiza značajno porasla zadnjih 6 godina. U nastavku ćemo<br />
se stoga osvrnuti na dvije domene problema: usporedbom sa stanjem u svijetu i<br />
trend razvoja „poslovne prakse“ u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong>.<br />
Razvoj bilo kojeg sustava predstavlja povijesni proces vanjskim pritiscima (državnim<br />
administrativnim aparatom/konkurencijom) koji sustav tjeraju na rast i<br />
prilagodbu.<br />
93
HERI BEZIĆ, MARIJA KAŠTELAN MRAK, SAŠA ŽIKOVIĆ<br />
Polazna pitanja za postizanje reformskih ciljeva u sustavu javnog visokog obrazovanja<br />
svode se na pitanje održivosti „strategije“ koju ocrtavaju prijedlozi novih<br />
zakona o visokom obrazovanju i o sveučilištu kao zajednici institucija visokog<br />
obrazovanja. Naime, efikasna provedba reformi zahtijeva prije svega poznavanje<br />
problematike, ali i koordinaciju motivacije svih dionika i to već prilikom artikuliranja<br />
ciljeva reforme, odnosno definiranja prijedloga zakona. Naime, pregovaranje<br />
u ovoj fazi polazište je za uspostavu uravnoteže ovlasti središnje vlasti,<br />
sveučilišta kao prijenosno-operativnog koordinatora u provedbi reformi te bazne<br />
provedbene razine, to jest fakulteta kao sveučilišnih institucionalnih članica te<br />
konačno pojedinaca. Dojam je autora da potreba koordinacije motivacije dionika<br />
procesa reformi u dosadašnjim raspravama nije dovoljno uvažavana. Otuda i<br />
neka otvorena pitanja, kao što su:<br />
1) Pitanje ishodišta “inicijative” i njegove prihvaćanosti od strane odgovornih<br />
za provedbu reformi ili preciznije:<br />
jesu li od vlasti planirani radikalni preokreti, u percepciji dionika procesa,<br />
izraz realnosti/poželjnosti promjena,<br />
kako su percipirani troškovi tranzicije i pravičnost njihove raspodjele među<br />
dionicima;<br />
2) Problemi upravljanja: tko upravlja procesom tranzicije; u kojim je aspektima<br />
proces centraliziran a u kojim decentraliziran; tko i prema kojim kriterijima<br />
(prihvatljivim kritičnoj masi) razrađuje provedbenu razinu reformskih smjernica<br />
i mjera;<br />
3) Pitanje odnosa prema povijesnim iskustvima: koja je dinamika očekivanih<br />
promjena i/ili u kojoj je mjeri proces unaprijed strukturiran, odnosno jesu<br />
li očekivane promjene unaprijed poznate dionicima te da li im omogućuju<br />
dostatno razdoblje za individualnu i institucionalnu prilagodbu;<br />
4) Problemi tehnološko-ekonomske održivosti: koja su to “tržišta” koje hrvatski<br />
sustav visokog obrazovanja uslužuje; konkuriraju li sustav institucionalne<br />
jedinice u sustavu međusobno, odnosno:<br />
Jesu li sustavi u HVO dimenzijama (ekonomije razmjera) dostatno veliki,<br />
odnosno kvalitativno usporedivi i cjenovno konkurentni na europskom i<br />
svjetskom tržištu,<br />
Jesu li strukturalni podsustavi (regionalni, po područjima znanosti, oblicima<br />
vlasništva/financiranja) dominantno komplementarni ili međusobno<br />
konkuriraju.<br />
Kako bi se rasvijetlilo okolnosti koje mogu sugerirati odgovore na postavljena pitanja<br />
u nastavku se ukratko opisuju reformski procesi u svijetu te razmatra razvoj<br />
procesa integracije sveučilišta u našoj zemlji.<br />
94
ODNOSI FAKULTET-SVEUČILIŠTE: PROMIŠLJANJA ISKUSTVA UVOĐENJA BOLONJSKOG PROCESA<br />
3.1. Reformski procesi u RH u svjetlu rasprava o autonomiji<br />
sveučilišta u SAD i Europi<br />
U <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong>, s dominantno javnim izvorima financiranja visokog<br />
školstva, stupanj autonomije fakulteta uređuje se zakonom, ali i provedbenom<br />
praksom. Zakonom o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju (NN<br />
123/03) definira se Sveučilište kao instituciju koja „…integrira funkcije svojih<br />
sastavnica, posebno fakulteta, akademija i odjela (dalje: funkcionalna integracija)<br />
te putem svojih tijela osigurava njihovo jedinstveno i usklađeno djelovanje<br />
u skladu sa strateškim i razvojnim odlukama o akademskim pitanjima i o<br />
profiliranju znanstvenih istraživanja te jedinstveno i usklađeno djelovanje u<br />
financijskom poslovanju i pravnom prometu, investicijama, razvojnim planovima<br />
te u nastupu prema vanjskim partnerima u znanstvenim djelatnostima i<br />
visokom obrazovanju… Statutom sveučilišta, aktom o osnivanju te općim aktima<br />
sastavnica utvrđuje se način upravljanja koji osigurava integriranost funkcija<br />
sveučilišta i ostvarenje interesa i ciljeve radi kojih je sveučilište osnovalo<br />
sastavnicu.“ (čl. 53, st. 2. i 3.)<br />
Odmah je uočljivo da se razina autonomije fakulteta time svodi na operativnu<br />
razinu, u mjeri u kojoj su „razvoj“ i „politike“ iz ključnih djelatnosti, akademskih<br />
i znanstveno-istraživačkih, ali i onih vezanih uz resurse, ljudske i financijske, prostor<br />
za „usklađivanje“ djelovanja na razini sveučilišta. To potvrđuje drugi stavak<br />
istog članka Zakona: „Djelovanje pojedinih sastavnica, posebice razina njihovih<br />
ovlasti u pravnom prometu i poslovanju, utvrđuje se statutom sveučilišta i aktom<br />
o njihovu osnivanju. Aktom o osnivanju može se predvidjeti davanje suglasnosti<br />
osnivača na statut.“ (podcrtali autori). U tekstu zakona iz 2003. djelokrug aktivnosti<br />
sveučilišta izričito naveden kroz 20 točaka, djelokrug sloboda odlučivanja<br />
pri fakultetima nije precizan, značajno je manji i svodi se na nabrajanje svega 4<br />
područja u ingerenciji fakultetskog vijeća. 5<br />
Drugim riječima, formalno gledano, kad je riječ o akademskih slobodama, normativno<br />
one doslovno predstavljaju prostor „sveučilišne autonomije“. Sukladno<br />
teorijskim promišljanjima iz drugog poglavlja, autonomija nižih upravljačkih ra-<br />
5<br />
Čak je Ustavni sud je 2007. osporio određene stavke Zakona za koje je smatrao<br />
ograničavajućim za organizacijsku slobodu sveučilišta, ali prvenstvenu u odnosu na okolinu/<br />
državu; ne u odnosu na članice/sastavnice. Ovlasti sveučilišta nakon toga su reducirane a<br />
djelovanje fakulteta-sastavnica kao poslovnih osobnosti barem je spomenuto: „Djelovanje<br />
pojedinih sastavnica, posebice razina njihovih ovlasti u pravnom prometu i poslovanju, utvrđuje<br />
se statutom sveučilišta i aktom o njihovu osnivanju. Aktom o osnivanju može se predvidjeti<br />
davanje suglasnosti osnivača na statut.“ (čl. 54. st. 4.)<br />
95
HERI BEZIĆ, MARIJA KAŠTELAN MRAK, SAŠA ŽIKOVIĆ<br />
zina, fakulteta, prvenstveno je stvar provedbene prakse, donosno naslijeđenih<br />
obrazaca ponašanja, koji, kao što pokazuje i primjer odluke Ustavnog suda iz<br />
2007. uspijevaju stanovito vrijeme odolijevati namjerama središnje vlasti.<br />
No, činjenica je da intencija daljnje integracije sveučilišta i dalje prevladava.<br />
Nacrt prijedloga Zakona o sveučilištu sadrži nekoliko odredbi koje ukazuju na<br />
čvrstu namjeru poticanja daljnje centralizacije hrvatskih sveučilišta. Kako ne bi<br />
bilo dileme oko namjera zakonodavca, važne dijelove teksta prenosimo u izvornom<br />
obliku:<br />
“1. Utvrdit će se mehanizmi temeljem kojih će se sveučilištima omogućiti provedba<br />
više razine integracije;<br />
2. Ojačat će se pozicija rektora i sveučilišnih tijela te osigurati podloga za<br />
kvalitetno upravljanje sveučilištem;<br />
3. Utvrditi će se veća autonomnost sveučilišta u pogledu definiranja vlastite<br />
strategije i osiguravanja javnih sredstava za provedbu te strategije, uz istodobno<br />
podizanje razine odgovornosti sveučilišta za raspolaganje financijskim<br />
sredstvima;<br />
4. Utvrdit će se obveza ustrojavanja središnjega financijskog informacijskog<br />
sustava;<br />
5. Precizirat će se provedba financiranja putem cjelovitoga iznosa, uvođenjem<br />
instituta programskih ugovora i financiranja na temelju formule.<br />
…Nacrt prijedloga Zakona o sveučilištima uredit će dvije ključne cjeline hrvatskoga<br />
sveučilišnog sustava: strukturu i upravljanje svim sveučilištima, te<br />
sustav financiranja javnih sveučilišta, kako bi omogućio da hrvatska sveučilišta<br />
postanu kompetitivnija u europskom kontekstu...<br />
No, uvođenje programskih ugovora nije moguće ostvariti bez dubinskih zahvata<br />
u upravljačke strukture i općenito strukturu sveučilišta – ovo je, uostalom<br />
naglasio i OECD 2008. godine i Svjetska banka 2009. godine. Naime, za<br />
uspjeh sustava programskih ugovora najvažnije je jamstvo njihove provedbe,<br />
a upravo je to nemoguće jamčiti bez jakih upravljačkih tijela na razini sveučilišta,<br />
odnosno bez jakog rektora koji ima mandat pregovarati o programskom<br />
ugovoru, potpisati ga i skrbiti za njegovu dosljednu provedbu.“<br />
(http://public.mzos.hr/Default.aspx?art=11858&sec=3390; str.7)<br />
Radi usporedbe sa svijetom, interesantno je pogledati kako uspostavljanje normativnog<br />
okvira, u dužem periodu, formira praksu u zapadnim državama prema<br />
kojima se Hrvatska pokušava ravnati.<br />
96
ODNOSI FAKULTET-SVEUČILIŠTE: PROMIŠLJANJA ISKUSTVA UVOĐENJA BOLONJSKOG PROCESA<br />
Prvo, bitno zapažanje je da je visok stupanj autonomije i autoriteta vezan za javna<br />
sveučilišta, kako je i predviđeno s hrvatskim zakonom, normalan u svijetu i Europi.<br />
Dapače, sveučilišna razina upravljanja ima pravo osnivanja pravno nezavisnih<br />
institucija (profitnih i neprofitnih), s tim da mogu postojati zakonska ograničenja<br />
u pogledu relativnog iznosa sredstava koje je moguće namijeniti osnivanju novih<br />
pravnih subjekata. Drugim riječima, sveučilišta su potaknuta na poduzetničko ponašanje<br />
(pa bi stoga bilo primjereno njihovo organizacijsko ustrojstvo uspoređivati<br />
s korporacijskim modelom upravljanja opisanim u prethodnom poglavlju).<br />
Model Sjedinjenih američkih država ilustrativan je u pogledu ukazivanja na način<br />
na koji zakonom nametnute promjene u financijskim tokovima utječu na<br />
internu transformaciju strategija (i struktura) sveučilišta. 6 Ukratko, osamdesetih<br />
godina (u slobodnom prijevodu) takozvani „Bayh-Dole zakon zajamčio je sveučilištima<br />
prava intelektualnog vlasništva nad pronalascima koji su proizišli iz<br />
javnih izvora financiranja. Posljedica je također bila uspostava ravnoteže među<br />
tradicionalnim profesorskim pravima i institucionalnim interesima sveučilišta…“<br />
Prema istom zakonu sveučilišta su obvezana na komercijalizaciju tih prava, što je<br />
dovelo do vidljivih posljedica. Sveučilišta su uspostavila institucionalni aparat za<br />
transfer tehnologija i razvijen je sustav raspodjele koji je uskladio interese različitih<br />
interesnih skupina. Premda je došlo do podjele među profesorima različitih<br />
opredjeljenja, odnosno između zagovaratelja i osporavatelja poduzetničkog ponašanja<br />
sveučilišta, sklad je uspostavljen podjelom financijskih rezultata između<br />
istraživača, odjela kojima istraživači pripadaju i samog sveučilišta (Etzkowitz et<br />
al., 2000). Dalje pišući o transformaciji sveučilišta u poduzetničko sveučilište<br />
autori se osvrću izrijekom i na problem decentralizacije sveučilišta te utvrđuju da<br />
vremenom poduzetnička paradigma biva usvojena, no isto tako, kako proces napreduje,<br />
središnja sveučilišna infrastruktura („centralized interface capabilities“),<br />
nužna u ranim stadijima procesa, gubi na značenju.<br />
Reforme u Europi krenule su desetljeće, dva kasnije. Europski sveučilišni prostor<br />
organiziran je i kroz djelovanje Europskog udruženje sveučilišta čije Lisabonska<br />
(2007) i Praška (2009) deklaracija zagovaraju visok stupanj sveučilišne autonomije.<br />
U pogledu trendova vezanih uz akademske slobode, činjenica je da u Europi<br />
unatoč dugoj slobodarskoj tradiciji, jača utjecaj države na javna sveučilišta. 7<br />
6<br />
Ovdje je potrebno objašnjenje da su rasprave u ulozi sveučilišta vođene često vezano uz<br />
izdvojene, namjenski ustanovljene i profitno orijentirane pravne subjekte u čijem radu sudjeluju<br />
članovi akademske zajednice iz nastavnog i istraživačkog osoblja ne samim fakultetima, no<br />
relevantne su za razumijevanje autonomije u širem smislu.<br />
7<br />
“By the 1990’s (governments were heavily invested in a “state control” model of higher<br />
education management...” W. Saint, WB, str. 3)<br />
97
HERI BEZIĆ, MARIJA KAŠTELAN MRAK, SAŠA ŽIKOVIĆ<br />
Ipak, još uvijek postoji i dominantan stav da je autonomija akademske zajednice<br />
vrijednost sama po sebi premda se, u konzultiranoj literaturi, problem upravljanja<br />
sveučilištima i problem organizacijske decentralizacije promatra uglavnom<br />
sa stanovišta autonomije sveučilišta od državnih vlasti.<br />
Projekt The Autonomy Scorecard (Estermann, Nokkala, Steinel: University Autonomy<br />
in Europe II – The Scorecard, European University Association asbl.,<br />
Brussels, 2011., predgovor) široko definira prostor autonomije sveučilišta pokušavajući<br />
iznaći pokazatelje za komparativnu analizu. Autori projekta zagovaraju<br />
autonomiju sveučilišta u odnosu na državu, ali na način da se od države očekuje<br />
izgradnja odgovarajućeg institucionalnog okvira. Istraživanje ukazuje da unatoč<br />
tome što je autonomija sveučilišta u EU u porastu, dio država ima niži stupanj<br />
autonomije sveučilišta, što je po autorima faktor koji umanjuje performanse.<br />
Spomenuto istraživanje dodatno je zanimljivo zbog više razloga:<br />
1. riječ je o pionirskom pothvatu,<br />
2. razvijena je metodologija mjerenja autonomije sveučilišta unutar koje autori<br />
identificiraju 4 područja autonomije sukladno Lisabonskoj deklaraciji:<br />
akademska autonomija, financijska autonomija, organizacijska autonomija<br />
i autonomija na polju zapošljavanja,<br />
3. istraživanje se provodi u kontinuitetu i dozvoljava praćenje dinamike promjena<br />
(zadnje stanje 2010),<br />
4. moguća je usporedba različitih nacionalnih sustava (njih 34; za neke nisu<br />
dostupni svi podaci),<br />
5. podaci za Republiku Hrvatsku također su obuhvaćeni u izvješću.<br />
Hrvatska u tom istraživanju pokazuje višu razinu autonomije sveučilišta u odnosu<br />
na državu. Dapače, pratimo trendove. Autonomija od države vidljiva je na<br />
razinama makro-upravljanja sveučilištem. (Indikativan kuriozitet je da rektor za<br />
polovinu od 8 europskih sveučilišta ne mora posjedovati doktorat znanosti; a<br />
samo za četiri od 16 mora dolaziti iz samog sveučilišta; što bi moglo sugerirati<br />
„političko“ imenovanje čelnih osoba sveučilišta).<br />
Daljnje jačanje autonomije zahtijevati će reforme kojima će se graditi potreban<br />
institucionalni kapacitet i unapređivati ljudski resursi na razini sveučilišta. Faktor<br />
koji djeluje protiv daljnjeg povećanja autonomije sveučilišta je ekonomska kriza<br />
koja je dovela do smanjivanja doprinosa iz državnih budžeta ali i do uvjetovanja<br />
iznosa financiranja (izravno smanjenje autonomije sveučilišta u strateškom odlučivanju)<br />
te zahtjeva za dodatnim izvještavanjem o trošenju sredstava.<br />
Izvješće Key data on Education in Europe 2012. nudi niz zapažanja relevant nih<br />
za razmatranje čimbenika koji utječu na razvojne procese u europskom obra-<br />
98
ODNOSI FAKULTET-SVEUČILIŠTE: PROMIŠLJANJA ISKUSTVA UVOĐENJA BOLONJSKOG PROCESA<br />
zovnom sustavu. Ovdje izdvajamo one stavke koje su od interesa za visoko<br />
školstvo. To su: porast broja studenata, povećana autonomija institucija visokog<br />
obrazovanja (uključujući slobode odabira oblika nastave uz nešto više ograničenja<br />
vezanih uz sadržaj obrazovnih programa, određivanja ulaznih kvota<br />
(podijeljena uloga između države i sveučilišta) i uvjeta pristupa obrazovanju,<br />
zapošljavanja nastavnika… i jedno zapažanje u vezi financiranja visokog školstva:<br />
porasli su troškovi studiranja po studentu u svim europskim državama ali<br />
se i povećala učestalost naplate participacije u troškovima studiranja od strane<br />
studenata.<br />
Najdetaljniju usporedbu među stupnjem autonomije sveučilišta od države nalazimo<br />
ipak u Key Data on Education in Europe 2012. Iz izvješća je razvidno da u<br />
samo za 4 države, uključujući Hrvatsku, državne vlasti određuju broj nastavnog<br />
osoblja. U usporedbi s Hrvatskom jedino Turska i Cipar pokazuju veći utjecaj<br />
države na zapošljavanje osoblja u visokom školstvu. (ibid., str. 60)<br />
No, u svim proučenim izvorimaa (Saint, Etkowitz…) razina upravljanja unutar<br />
sveučilišta, odnosno odnosi sveučilište-fakultet te upravljanje na razini fakulteta<br />
uglavnom slabo su obuhvaćeni u svim proučenim materijalima. Naime, u pravilu<br />
se odnosi sastavnica unutar sveučilišta spominju tek uzgredno. Utoliko se<br />
u ovom prilogu osvrćemo tek na jedan izdvojen primjer natprosječno uspješne<br />
ustanove u polju ekonomskog obrazovanja, London School of Economics, članicu<br />
University of London. 8<br />
London School of Economics primjer je visoke razine autonomije fakulteta. Statutom<br />
je definirano da svaki od fakulteta/ustrojbenih jedinica (engl. college može<br />
biti nastavna jedinica, akademska ili istraživačka jedinica) ima pravnu osobnost i<br />
upravljački je autonoman. <strong>Fakultet</strong> može istupiti sa sveučilišta (na zahtjev fakultetskog<br />
vijeća – collegiate council) ili biti isključen, odnosno može mu se oduzeti<br />
status ustrojbene jedinice. (Statute, čl.16.1-16.5)<br />
<strong>Fakultet</strong> da ima ovlasti izdavati diplome Sveučilišta, kao i vlastite diplome ali u<br />
skladu protokolima Odbora povjerenika sveučilišta (Board of Trustees) i ostalim<br />
odredbama (Ordinance); Sveučilište prati pridržavaju li se ustrojbene jedinice<br />
odredbi; te također, sve ostale sastavnice sveučilišta imaju uvid u izvješće i komunikacije<br />
koje tijekom godine ostvare agencija za osiguranje kvalitete i fakultet.<br />
Opisani model autonomije prilično je sličan hrvatskom modelu koji zakonom<br />
regulira područje djelovanja (slobode) sveučilišta. Prema važećem Zakonu o<br />
8<br />
Budući da se radi o izdvojenom primjeru, u radu ga spominjemo više kao model koji ima<br />
stanovitih sličnosti s hrvatskim modelom, nego kao referentni uzor. Sustavno istraživanje<br />
alternativnih institucionalnih rješenja tek bi trebao provesti.<br />
99
HERI BEZIĆ, MARIJA KAŠTELAN MRAK, SAŠA ŽIKOVIĆ<br />
znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju (»Narodne novine«, broj 123/03.,<br />
198/03., 105/04. i 174/04) ovlasti sveučilišta još uvijek zahvaćaju praktično sva<br />
strateški relevantna pitanja akademskog djelovanja.<br />
3.2. Provedbena praksa na riječkom sveučilištu – iskustva za<br />
daljnje vođenje reformi<br />
U svjetlu svjetskih, europskih i hrvatskih reformskih procesa, proces transformacija<br />
odnosa Sveučilišta i Rijeci i <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta Rijeka započet je pred<br />
desetak godina, a prati ga postupno kristaliziranje i formalizacija odnosa sveučilište-fakulteti.<br />
Naime, pod pritiskom nastojanja za uvođenjem bolonjskog sustava<br />
obrazovanja (3+2+3 i kreditnog bodovanja), Sveučilište se pojavilo kao koordinacijska<br />
razina, osiguravajući konzultativnu podršku i institucijsku potporu<br />
dogovaranju 9 među sastavnicama-fakultetima oko tehnika provedbi bolonjske<br />
reforme te kriterija procjene kvalitete. U postupku, sveučilište je stjecalo sve<br />
izraženiju kontrolu nad poslovnom politikom fakulteta.<br />
Glavni dokument koji određuje konture odnosa sveučilište fakultet, uz Statute<br />
(Sveučilišta i <strong>Fakultet</strong>a), predstavlja Strategija Sveučilišta u Rijeci 2007-2013. Strategija<br />
je pošla od SWOT analize. Poziv za sudjelovanje upućen je svim članovima<br />
sveučilišta, a posebno su raspravljana specifična pitanja u sklopu manjih,<br />
specijaliziranih skupina. Tako je ustroj i problematika administrativnih službi raspravljana<br />
na kolegiju tajnika, međunarodna suradnja među koordinatorima za<br />
međunarodnu suradnju sa članica, kvaliteta među predstavnicima odbora za<br />
kvalitetu sa članica…<br />
9<br />
U slučaju Sveučilišta u Rijeci pitanje dogovaranja među fakultetima-sastavnicama je (dobro)<br />
formalno riješeno na način da se većina odluka raspravi (i izglasa) najprije na stručnim tijelima.<br />
No, iskustvo ukazuje da mnoge odluke, formalno u domeni odlučivanja fakulteta bivaju<br />
preispitane, redigirane ili povučene pod pritiscima. Jedno takvo tijelo je Centar za studije u čijoj<br />
su nadležnosti pravila studiranja, upisne kvote, školarine i naknade te ostala pitanja vezana uz<br />
uvjete studiranja. Centar za studije je savjetodavno tijelo Čine ga prodekani svih fakulteta u<br />
sastavu Sveučilišta i predstavnici zavoda te studenti; sastav Centra za studije sukladan je strukturi<br />
glasova u Senatu. Sjednice vodi prorektor za nastavu i održavaju se, u pravilu, jednom mjesečno<br />
i traju po tri i više sati. Rasprava je otvorena i snima se za potrebe zapisnika (obično zapisnici<br />
imaju i 5-6 stranica). Dnevni red predlaže se unaprijed, te se unaprijed dostavljaju materijali<br />
posredstvom sveučilišnog portala (share-pointa). Odluke koje se tiču izmjena Pravilnika o<br />
studiranju, školarina i naknada prethodno se pripremaju od strane stručnih službi sveučilišta i<br />
dogovaraju na rektorskom kolegiju.<br />
100
ODNOSI FAKULTET-SVEUČILIŠTE: PROMIŠLJANJA ISKUSTVA UVOĐENJA BOLONJSKOG PROCESA<br />
Strategija Sveučilišta identificirala je 5 skupina ciljeva i zadataka:<br />
1. studiji i studenti (reforma studijskih programa i fleksibilizacija akademskih<br />
profila – strategijom je predviđeno 20 zadataka, svaki s po 1-4 indikatora<br />
izvršenja)<br />
2. znanstveni rad i inovacije (stvoriti istraživačko sveučilište i povećati znanstvenu<br />
produkciju – predviđeno 13 zadataka)<br />
3. kapaciteti – ljudski, financijski i materijalni (podignuti razinu organiziranosti<br />
i odgovornosti - predviđeno 23 zadatka)<br />
4. povezanost sa zajednicom i gospodarstvom (uključiti se i pomagati u tranziciji<br />
društva - predviđeno 12 zadataka)<br />
5. integriranost u EU, otvorenost prema svijetu i mobilnost (predviđeno 12 zadataka)<br />
Prva skupina ciljeva razrađena je kroz 20 zadataka i bila je podloga ujednačavanja<br />
pristupa u identificiranju ishoda učenja, objektivizaciji načina napredovanja<br />
studenata kroz studij, te podloga za mobilnost studenata i nastavnika<br />
unutar sveučilišta (fleksibilnost programa). Najsnažniji učinak u poticanju<br />
promjena i harmonizaciji procesa nastave učinjen je kroz Centar za studije<br />
(kolegijalno savjetodavno tijelo prodekana za nastavu) te Odbor za kvalitetu.<br />
Ocjenjivanje rezultata po članicama rađeno je godišnjoj razini temeljem<br />
unaprijed identificiranih indikatora za svaki pojedinačni zadatak. Slično je i s<br />
preostalih četiri skupine ciljeva, s tom razlikom da je dio ciljeva koji se ticao<br />
nastavnih programa kao osnovne djelatnosti otišao najdalje u provedbi. (Razlozi<br />
bi se morali posebno analizirati) Praćenje provedbe Strategije provodio je<br />
Odbor za strategiju sveučilišta koji je predlagao i eventualne revizije indikatora<br />
o postizanju određenih ciljeva.<br />
Osobni dojmovi, odnosni iskustva strateškog razdoblja 2007-2013 mogu se sažeti<br />
u nekoliko točaka. Prednosti integracije Sveučilišta, ujedno uspjesi, bili bi slijedeći:<br />
1. povećana vidljivost Sveučilišta na lokalnoj sceni, dijelom potaknuto i izgradnjom<br />
sveučilišnog kampusa;<br />
2. ujednačena briga za studente;<br />
3. ujednačene procedure predlaganja i vrednovanja izmjena nastavnih programa;<br />
4. otvoren povod i prostor za rasprave pitanja od zajedničkog interesa svih<br />
fakulteta;<br />
5. kontinuirani i koordinirani poticaji za provedbom reformi i usvajanje/prijenos<br />
dobrih praksi;<br />
6. pojačana briga o kvaliteti i porast zadovoljstva studenata.<br />
101
HERI BEZIĆ, MARIJA KAŠTELAN MRAK, SAŠA ŽIKOVIĆ<br />
Izostale usluge i uvjetno neuspjesi, također postoje:<br />
1. nisu centralizirane neke aktivnosti za koje su fakulteti-sastavnice iskazali<br />
interes (npr. nastava tjelesnog odgoja);<br />
2. razlike među fakultetima (različita iskustva) dovodile su do problema s provedbom<br />
nekih od mjera - nerazumijevanje razlika do sad nije stvaralo značajnije<br />
probleme (PROBLEMI bi mogli postati veći u uvjetima smanjivanja<br />
izvora financiranja, te ograničenih sredstava za održavanje redovite aktivnosti<br />
i razvoja – programski ugovori);<br />
3. osjećaj pretjerane birokratiziranosti sustava (teško je procijeniti udio vremena<br />
u strukturi vremena nastavnika koji danas odlazi na izvannastavne<br />
aktivnosti te koliko je to vrijeme produktivno; no anketa o zadovoljstvu provedbom<br />
Bolonje ukazala je da su provedbom najnezadovoljniji nastavnici<br />
iz područja društvenih djelatnosti.<br />
Iskustva riječkog sveučilišta mogu poslužiti kao putokaz za zacrtavanje trenda<br />
centralizacije upravljanja sveučilištem u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> koje će akademskoj<br />
zajednici biti prihvatljivo. Teorijska i praktična ishodišta sugeriraju da je funkcionalnom<br />
integracijom sveučilišta moguće postići:<br />
1. Profesionalno upravljanje informacijskom infrastrukturom – maticama, bazama<br />
podataka i drugim inputima važnim za znanstvenu produkciju;<br />
2. Mogućnost financiranja kvalitetnog obučavanja osoblja za administrativne<br />
poslove;<br />
3. Veća poslovna stabilnost u ranim fazama još jedne, dosad najradikalnije<br />
reforme;<br />
4. Uređenje prostorne-poslovne infrastrukture na terenu– koncentracija sredstava<br />
za nove projekte; smanjenje “troškova ulaska” u nove aktivnosti;<br />
5. Širenje ideja i buđenje svijesti o širem društvenom značenju sustava visokog<br />
obrazovanja. Naime, fragmentirana akademska zajednica je prespor kanal<br />
za prenošenje novih znanja u gospodarstvo, sveučilište može na tom polju<br />
djelovati kao katalizator.<br />
No unatoč tome što je moguće očekivati pozitivne učinke razvoja procesa funkcionalne<br />
integracije sveučilišta, nedvojbeno je da postoje i rizici. Površno i politikantsko<br />
stajalište vlasti koje govore o otporima reformi zbog „čuvanju pozicija“<br />
„nekvalitetnih“ pojedinaca i skupina, ne doprinosi napretku.<br />
Problemi su daleko složeniji. Formalne inicijative potaknute od strane MZOS<br />
nailaze na otpore jer se u akademskoj zajednici stvara dojam da reformu vode<br />
102
ODNOSI FAKULTET-SVEUČILIŠTE: PROMIŠLJANJA ISKUSTVA UVOĐENJA BOLONJSKOG PROCESA<br />
birokrati koji kroz navodnu brigu o kvaliteti proturaju „nedorađene“ zakonske<br />
prijedloge. Utoliko je uputno naznačiti očekivane probleme formalnih centraliziranih<br />
reformskih inicijativa sadržanih u prijedlozima novih zakona. Naime:<br />
Sami zakoni ne mogu zamijeniti nedovoljan interes za poboljšanje kvalitete<br />
sustava od strane samih učesnika (zaposlenika i polaznika programa), niti nadoknaditi<br />
dodatni gubitak motivacije koji bi mogao polučiti rizik (opravdan<br />
strah) od ovisnosti o birokratskom voluntarizmu;<br />
Središnje razine vlasti ne mogu jednako informirano donositi odluke o ispravnom<br />
ulaganju u razvoj kao što mogu neposredno izloženi učesnici u procesa<br />
obrazovanja. Novim prijedlozima zakona (npr. o sveučilištu) biti će oslabljena<br />
informacijska snaga baze u procesu donošenja odluka;<br />
Nametanje provedbenih obaveza nastavnicima-pojedincima i institucijama<br />
visokog obrazovanja bez stvaranja adekvatne infrastrukture vodi frustriranosti<br />
i negativnom stavu prema reformama (vidjeti „Evidencije u visokom obrazovanju,<br />
ZZDVO, čl. 90. i Informacijski sustavi i statistike, čl 68. “Visoka učilišta<br />
moraju ustrojiti evidencije i zbirke podataka sukladno članku 43. ovoga Zakona<br />
u roku od godinu dana od donošenja pravilnika iz istog članka ovoga<br />
Zakona.)<br />
administrativni trošak reforme je podcijenjen. Svaka reforma vodi preraspodjeli<br />
vremena i pažnje nastavnika i ostalih djelatnika od osnovnih aktivnosti<br />
(nastavne i znanstvene) ka administrativnim poslovima, s druge strane stav je<br />
zakonodavca jasan: “Za provedbu ovoga zakona nije potrebno osigurati dodatna<br />
financijska sredstva u Državnom proračunu za 2012. godinu. Financiranje<br />
znanstvene djelatnosti u 2012. godini, kao i planiranje potrebnih financijskih<br />
sredstava u budućim proračunskim razdobljima provodit će se sukladno<br />
smjernicama Državnog proračuna. (Prijedlog izmjene ZZDVO, str. 11)“.<br />
3.3. Okolnosti bitne za razumijevanje daljnjeg razvoja odnosa<br />
među fakultetima unutar sveučilišta<br />
L. Trakman (2008) ističe tri momenta koji će nametnuti promjene sustava upravljanja<br />
na sveučilištima: (1) smanjivanje prihoda iz javnih izvora, (2) jačanje međunarodne<br />
konkurencije i (3) kritičko propitivanje uspješnosti postojećih modela<br />
upravljanja.<br />
Vrlo zanimljivo, koncizno izvješće o povijesnom razvoju i tekućem stanju autonomije<br />
sveučilišta u svijetu pruža William Saint u studiji rađenoj po narudžbi<br />
za Svjetsku banku (2009). Povijesno gledano dvjesto godina je u svijetu bio<br />
103
HERI BEZIĆ, MARIJA KAŠTELAN MRAK, SAŠA ŽIKOVIĆ<br />
dominantan Humboldtovski model sveučilišta koji je jamčio akademskoj zajednici<br />
uvjete visoke decentralizacije. Odlučivanje se baziralo na kolegijalnosti i<br />
konsenzusu, a vodeće uloge bile su ceremonijalne naravi. Snažna uloga države<br />
predstavlja drugo bitno obilježje tradicionalnog sveučilišta, s tim de se uloga države<br />
veže uz doznačavanje sredstava za rad, ne i upravljanje aktivnostima sveučilišne<br />
zajednice. Unatoč željama vlasti, zahtjevi za bilo kakvom formalizacijom<br />
nadzora (accountability) bili su odbacivani kao napad na akademske slobode.<br />
Omasovljavanje pristupa visokom školstvu proizvelo je značajna opterećenja<br />
za državni budžet. Istodobno, državna administracija nije moglo dovoljno brzo<br />
razviti administrativni aparat koji bi kontrolirao rastući broj institucija, što je ubrzalo<br />
zahtjeve za reformama i dovelo do danas dominantnog stava „slobode uz<br />
odgovornosti“ (autonomy with accountability) (Saint, str. 3).<br />
U uvjetima ograničavanja izvora financiranja nužno je unaprijed precizirati ulogu<br />
Sveučilišta. Nejasno je u kojoj se mjeri sveučilište razvija kao kolektivni organ<br />
upravljanja odjelima u svom sastavu, odnosno da li mu je uloga biti zagovornik<br />
članica prema javnim vlastima kao izvoru sredstava i pravila; ili će sveučilište<br />
postojati kao organ transmisije moći (mehanizam državnog nadzora) nad sadašnjim<br />
članicama. Povezano je pitanje – da li je sutrašnje sveučilište tek platforma<br />
za pregovore oko raspodjele kolača. 10<br />
U slučaju Hrvatske, ukoliko sveučilište postaje „kontrolirano tržište“ i na sveučilištima<br />
zaživi „korporativni model upravljanja“, suradnja koja je dobro krenula,<br />
unutar sveučilišta i među sveučilištima (pa i članicama iste grupacije znanosti:<br />
društvene, humanističke…) mogla bi se u narednom razdoblju pretvoriti u nadmetanje<br />
sa štetnim posljedicama po hrvatsku znanost, buduće studente, samu<br />
akademsku zajednicu i cjelokupno društvo.<br />
Jedan od potencijalnih rizika je da odnosi među fakultetima u modelu korporativnog<br />
upravljanja sveučilištem pretvore u borbu za tržište.<br />
Ako odnosi broja studenata među znanstvenim poljima predstavljaju kategoriju<br />
najbližu pojmu potražnje, onda se konkurencija među fakultetima može ubuduće<br />
promatrati kroz tržišne udjele. Naime, premda se u odnosu studenata i<br />
fakulteta ne radi o čisto tržišnom odnosu, nekakav ekvivalent tržišnog udjela<br />
moguće je dokučiti kroz omjer broja studenata, tim više što je budućim programskim<br />
ugovorima (ugovorima o financiranju između sveučilišta i obrazovnih<br />
10<br />
Autori se ne protive reformama, dapače shvaćaju njihovu nužnost. Naš je stav, da je poželjno<br />
unaprijed predvidjeti moguće prijepore (i na vrijeme, pregovorima usklađivati interese/motivaciju<br />
dionika) produktivniji je stav od „nametanja“ zakonskih prijedloga bez zadovoljavajuće javne<br />
rasprave. Zato i ističemo ishodišta mogućih budućih nesklada.<br />
104
ODNOSI FAKULTET-SVEUČILIŠTE: PROMIŠLJANJA ISKUSTVA UVOĐENJA BOLONJSKOG PROCESA<br />
vlasti) definiran ekvivalent „tržišnih prihoda“ u vidu subvencija koje ovise o<br />
broju upisanih (i uspješnih) studenata. Jednako djeluju i planovi zapošljavanja,<br />
temeljem kojih će se usmjeravati sredstva za plaće, jer i oni u konačnici ovise o<br />
broju studenata koje institucija obrazuje. 11<br />
Tablica 1. Broj završenih studenata po znanstvenim područjima za odabrane<br />
države<br />
(u postocima, stanje 2010)<br />
Humanističke<br />
znanosti i<br />
učiteljski<br />
fakulteti<br />
Društvene<br />
znanosti<br />
Temeljne<br />
znanosti,<br />
informatika i<br />
matematika<br />
Inženjerski<br />
fakulteti<br />
(tehnički i<br />
građevina)<br />
Medicina<br />
i socijalna<br />
skrb<br />
Poljoprivreda<br />
i veterina<br />
EU-27 21.1 35.7 9.2 12.7 15.1 1.6<br />
RH 16.7 44.2 7.8 12.3 6.9 3.5<br />
AU 20.8 34.1 9.8 19.3 10.9 1.8<br />
IT 11.8 41.6 10.6 15.6 14.9 1.5<br />
GR 20.5 30.8 11.2 12.0 15.6 1.3<br />
SI 13.7 44.3 5.5 15.6 8.7 2.8<br />
BU 12.3 51.6 4.7 15.2 6.7 2.4<br />
RO 9.8 60.0 4.8 12.3 8.1 1.6<br />
CZ 20.8 49.0 6.9 6.4 7.6 0.1<br />
US 22.8 38.0 8.5 7.0 15.7 1.0<br />
Izvor: prerađeno iz http://epp.eurostat.ec.eu/statistics.-odabrana polja (NAPOMENA 1: polazeći<br />
od podataka iz izvornika, zbrojene su kolone humanističkih i učiteljskih programa i izostavljena<br />
je kolona s postotkom završenih studenata u polju usluga (usluge uključuju turizam, ugostiteljstvo,<br />
ali i obranu…). NAPOMENA 2: apsolutni rekorder po udjelu studenata društvenih znanosti<br />
je Liechtenstein s 81 % )<br />
Promatrano kroz vrijeme, tržišni udio deklarativno-strateški poželjnih fakulteta<br />
(tehnički fakulteti i prirodne znanosti) je u porastu, pri čemu je taj rast u RH doveo<br />
do podvostručenog udjela prirodnih tehničkih znanosti unutar kratkog desetgodišnjeg<br />
razdoblja, što predstavlja čak brži rast od onog Europi. Sukladno je<br />
moguće razmotriti i kretanje broja završenih studenata u društvenim znanostima<br />
u RH i odabranim europskim državama u proteklih desetak godina.<br />
11<br />
Detaljnije vidi str. 3. S druge strane, kroz politiku kvalitete, odnosno omjere broja studenata<br />
i nastavnika, te kroz sustav financiranja, država utječe na kreiranje potražnje za prvostupnicima<br />
ekonomije i diplomiranim ekonomistima. Također, barem što se tiče Sveučilišta u Rijeci, čija<br />
nam, je praksa poznata, upisne kvote, a dijelom i postupci ocjenjivanja, pa onda i napredovanja<br />
studenata kroz studij (što će formirati broj završenih studenata) nisu u ingerenciji samih fakulteta.<br />
105
HERI BEZIĆ, MARIJA KAŠTELAN MRAK, SAŠA ŽIKOVIĆ<br />
Tablica 2. Kretanje udjela broja studenata u području društvenih znanosti u<br />
ukupnoj studentskoj populaciji 2001-2010<br />
2001 2004 2007 2010<br />
EU-27 34.0 34.3 34.3 34.7<br />
RH - 36.5 44.7 42.2<br />
AU 36.8 36.1 36.5 37.2<br />
DE 27.2 27.6 27.4 27.4<br />
IT 39.0 37.7 35.8 36.5<br />
GR - 33.1 31.8 33.2<br />
HU 36.6 42.5 40.6 40.4<br />
SI 13.7 44.3 5.5 37.5<br />
BU 39,6 41,2 44,1 44,0<br />
RO 45.8 45.8 51.4 55.0<br />
CZ 25.4 27.6 30.9 33.7<br />
US - - 33.2 31.3<br />
Izvor: eurostat<br />
The European Higher Education Report za 2012. konstatira da je potrebno detaljnije<br />
istražiti nerazmjer između produkcije i zapošljavanja visokoškolovanih<br />
osoba. Također upozoravaju da se situacije razlikuju od države do države. No,<br />
prema podacima koji su dostupni i odnose se na europski prosjek (median),<br />
društvene znanosti ne prednjače u omjerima pretjerano školovanih osoba koje<br />
su po završetku visokog školovanja prihvatile poslove za koje je potrebna niža<br />
stručna sprema od one koju posjeduju.<br />
4. Zaključak<br />
Bez pretenzija nalaženja konačnih odgovora, ovaj rad pisan je radi poticanja<br />
rasprave o implikacijama koje proizlaze iz procesa ograničavanja autonomnog<br />
djelovanja fakulteta koji danas djeluju u okviru većih hrvatskih sveučilišta. Još<br />
je uvijek otvoreno pitanje može li se strateški razvoj sveučilišta poistovjećivati s<br />
korporacijskim modelom upravljanja. Neka povezana pitanja su i: Jesmo li sada<br />
centralizirani ili decentralizirani? Da li selektivno?U kom pogledu? Kako se artikuliraju<br />
parcijalni interesi te koliko su jaki poticaji za novim oblicima interesnog<br />
povezivanja iz baze?<br />
106
ODNOSI FAKULTET-SVEUČILIŠTE: PROMIŠLJANJA ISKUSTVA UVOĐENJA BOLONJSKOG PROCESA<br />
Model „formalne organizacijske strukture“ koji se vezuje uz raspravu o decentralizaciji<br />
velikih poslovnih sustava tijekom polovice XX stoljeća je model divizijske<br />
(diverzificirane) organizacije, sličan modelu organizacije koji danas koriste velika<br />
hrvatska sveučilišta s relativno samostalnim fakultetima. Sustavna istraživanja o<br />
njegovim prednostima i slabostima, koliko je autorima poznato, do sada nisu<br />
rađena. U ovom radu izneseni se sudovi temelje na neposrednim osobnim opažanjima<br />
autora. Pretežni dio tih iskustava vezan je uz proces uvođenja novih<br />
studijski programa na Sveučilištu u Rijeci sukladno Bolonjskoj deklaraciji.<br />
S obzirom na zapažanja kojima je rezultirao ovaj početni pokušaj traženja odgovora<br />
na mnoga otvorena pitanja, moguće je očekivati da će najavljivane nove<br />
promjene zakonodavnog okvira dovesti do radikalnije artikulacije stavova pojedinih<br />
dionika procesa. Rizik nerazumijevanja i sukobljavanja postoji utoliko<br />
što razina upravljanja unutar sveučilišta, odnosno odnosi sveučilište-fakultet te<br />
upravljanje na razini fakulteta, ostaju slijepa točka suvremenih rasprava o transformaciji<br />
visokog školstva. Razgraničenja ovlasti između sveučilišta i fakulteta<br />
odvijaju se više ad-hoc nego planski. Naime prema našem promišljanju, problem<br />
definiranja sveučilišta kao federacije fakulteta pretpostavlja razumijevanje<br />
procesa razvoja pojedinih sastavnica te preciziranje razmjera (ograničenja) sloboda<br />
upravljanja vlastitim resursima. Dokle god su fakulteti zakonom određeni<br />
kao samostalni pravni entiteti, financijski su odgovorni za svoje tekuće poslovanje<br />
i razvoj.<br />
Širenje polja problema i na utjecaje koji nisu neposredno zahvaćeni u proces<br />
svjesnog kreiranja formalnog organizacijskog ustroja nužno povećava složenost<br />
problema razumijevanja efikasnog funkcioniranja organizacija. Kvalitetna istraživanja<br />
i otvorena akademska rasprava povećala bi izvjesnost uspjeha reformi.<br />
Prostor za istraživanja je širok. U radu nisu u obzir uzimane generacijske podjele,<br />
podjele po zvanjima, institucionalnim oblicima, no i njih bi trebalo ispitati<br />
kako bi se i tu uočili trendovi koji bi mogli predstavljati prepreku smislenim<br />
reformama.<br />
5. Literatura<br />
1. Church, J. R i Ware, R. (2000) - Industrial Organization: A Strategic Approach, New<br />
York, McGraw-Hill. dostupno na: http://works.bepress.com/jeffrey_church/23<br />
2. Colombo, M. G. i Delmastro, M. (2008) - The Economics of Organizational Design,<br />
Theoretical Insights and Empirical Evidence, Palgrave Macmillan.<br />
3. Estermann, T. i Nokkala, T (2009)- University Autonomy in Europe I, Exploratory<br />
Study, Brussels, European University Association.<br />
107
HERI BEZIĆ, MARIJA KAŠTELAN MRAK, SAŠA ŽIKOVIĆ<br />
4. Estermann, T., Nokkala, T. i Steinel, M. -University Autonomy in Europe II, European<br />
University Association, Brussels, Belgium.<br />
5. Etzkowitz, H. et al.: The future of the university and the university of the future: evolution<br />
of ivory tower to entrepreneurial paradigm, Research Policy 29 (2000) 313–330<br />
317, Elsevier.<br />
6. Jones, G. R.( 2013) - Organizational Theory, Design and Change, Pearson.<br />
7. Saint, W. (2009): Guiding Universities: Governance and Management Arrangements<br />
around the Globe, The World Bank.<br />
8. Tirole, J. (1995) - The Theory of Industrial Organization, The MIT PRess.<br />
9. Trackman, Leon: Modeling University Governance, Higher Education Quarterly, vol<br />
62, Nos. 1-2, 2008, pp. 63-83.<br />
10. …Key Data on Education in Europe 2012, eurostat<br />
11. …The European Higher Education Area in 2012: Bologna Process Implementation<br />
Report, European Commission, 2012.<br />
12. …Pocketbook on enlargement countries 2012, eurostat<br />
13. …Mreža visokih učilišta – prijedlog dokumenta, rujan 2011, dostupno na:<br />
http://www.unipu.hr/fileadmin/datoteke/kvaliteta/Mreza_visokih_ucilista_i_studijskih_<br />
programa_u_RH_final.pdf<br />
14. …Zakon o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju (NN 123/03)<br />
15. …Nacrt prijedloga Zakona o sveučilištu; dostupno na: http://public.mzos.hr/Default.<br />
aspx?art=11858&sec=3390<br />
108
MODELI FINANCIRANJA VISOKOG OBRAZOVANJA I PRIMJENA U REPUBLICI HRVATSKOJ<br />
Modeli financiranja visokog obrazovanja<br />
i primjena u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong><br />
Vesna VAŠIČEK *<br />
Martina DRAGIJA **<br />
Sažetak: Visoko <strong>obrazovanje</strong> izuzetno je važno u razvoju svakog društva. Osiguravanje<br />
kvalitetnog obrazovnog sustava od predškolskog, osnovnoškolskog,<br />
srednjoškolskog do visokog obrazovanja uz uključivanje obrazovanja odraslih<br />
(cjeloživotnog obrazovanja) pretpostavka je razvoja društva kroz povećanje konkurentnosti<br />
i produktivnosti temeljenog na znanju i inovacijama. Kvaliteta visokog<br />
obrazovanja u izravnoj je korelaciji s financiranjem visokog obrazovanja. Postotak<br />
izdvajanja u BDP –u za visoko <strong>obrazovanje</strong> i znanstveno-istraživačku djelatnost<br />
varira od zemlje do zemlje i kao pokazatelj financijskih ulaganja u visoko <strong>obrazovanje</strong><br />
i znanost predstavlja samo jedan od pokazatelja kvalitete visokog obrazovanja<br />
i znanstveno-istraživačke djelatnosti. Republika Hrvatska pripada skupini<br />
zemalja u kojima izdaci za visoko <strong>obrazovanje</strong> iznose oko 1% BDP-a. Prosjek<br />
godišnjih izdataka na razini Europske unije se kreće od 1,1% BDP-a u 2000. godini<br />
i raste na 1,3% BDP-a u 2009. godini (Reis, F., Gheorghiu, S. F., 2011).<br />
U posljednje vrijeme u europskim zemljama uz tradicionalno značajno financiranje<br />
iz javnih izvora, sve značajnije postaje financiranje i iz drugih izvora kao što<br />
su: školarine, financiranje kroz pružanje usluga (savjetovanja, knjižnice, prihodi od<br />
imovine isl.) financiranje iz ugovora s privatnim sektorom, financiranje iz donacija,<br />
financiranje iz investicijskih aktivnosti, financiranje iz fondova Europske unije i sl..<br />
*<br />
Prof. dr. sc. Vesna Vašiček, Sveučilište u Zagrebu, <strong>Ekonomski</strong> fakultet - Zagreb, email:<br />
vvasicek@efzg.hr<br />
**<br />
Martina Dragija, univ. spec. oec., Sveučilište u Zagrebu, <strong>Ekonomski</strong> fakultet - Zagreb, email:<br />
mdragija@efzg.hr<br />
109
VESNA VAŠIČEK, MARTINA DRAGIJA<br />
Modeli financiranja visokog obrazovanja u europskim zemljama razlikuju se upravo<br />
po omjerima javnog financiranja, financiranja iz vlastitih izvora visokih učilišta<br />
i financiranja iz različitih međunarodnih fondova (EUA, 2011., 2012.). Nadalje,<br />
modeli financiranja visokog obrazovanja razvijali su se od proračuna po stavkama<br />
do proračuna u ukupnom iznosu s različitim kriterijima alokacije. U kontekstu<br />
visokog obrazovanja uglavnom se razmatraju tri načina dodjeljivanja proračunskih<br />
sredstava (Ziegele, F., 2008): dodjeljivanje u cjelovitom iznosu, određivanje na<br />
temelju formule, određivanje na temelju utvrđenih ciljeva/ rezultata.<br />
U <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> model financiranja visokog obrazovanja se razvija pod<br />
pojmom programski ugovori. U okviru modela može biti kombinacija različitih<br />
pristupa dodjele sredstava: osnovno financiranje koje ima obilježje cjelovitog<br />
iznosa, financiranje temeljeno na indikatorima i formulama kroz koje se prati<br />
realizacija, razvojno financiranje okrenuto inovacijama i postignućima ciljeva.<br />
Financiranje visokog obrazovanja u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> određeno je Zakonom<br />
o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju (dalje u tekstu ZZDVO). Sveučilišta,<br />
veleučilišta, visoke škole i javni znanstveni instituti mogu se financirati<br />
samo iz onih izvora koji ne utječu na njihovu neovisnost i dostojanstvo. Iako je u<br />
ZZDVO još 2004. godine definiran lump sum ili cjeloviti iznos kao model financiranja,<br />
prijelaz na financiranje kroz cjeloviti iznos do danas nije u potpunosti<br />
završen. Preuzimanje odgovornosti za financijski položaj u takvim uvjetima na<br />
sveučilištima zahtijeva niz aktivnosti koje su za sveučilišta nove aktivnosti koje<br />
iziskuju ljudske, materijalne i druge resurse kojih nema dovoljno.<br />
Dosadašnji način određivanja sredstava za visoko <strong>obrazovanje</strong> i znanost iz državnog<br />
proračuna u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> temeljio se na iznosima iz prošlih godina<br />
korigirano na više ili na niže ovisno o promjenama BDP-a i raspoloživim<br />
sredstvima na godišnjoj razini. Takav sustav povijesne alokacije sredstava koji se<br />
temelji na financiranju plaća zaposlenih i dijela materijalnih troškova i kontroli<br />
izvršavanja proračuna po stavkama i ulaznim kriterijima ne omogućava srednjoročno<br />
niti dugoročno planiranje kao ni postavljanje strateških ciljeva i praćenje<br />
njihove realizacije kroz proračun. Posljedica je zadržavanje postojećeg stanja, a<br />
izbjegavajući poticaj razvoju institucija promjenom modela financiranja ne potiču<br />
se važni razvojni programi koji su ostavljeni na brigu samim institucijama.<br />
Može se zaključiti da utjecaj na postojeći model financiranja kojem se nalaze<br />
mnoge manjkavosti ima samo sveučilište i njegove sastavnice koje nisu dovoljno<br />
integrirane te okruženje (prvenstveno resorno ministarstvo) koje ima značajnu<br />
ulogu u oblikovanju financijskog sustava, a koje često ima kratkoročne i arbitrarne<br />
odluke umjesto jasno definiranih okvira i brige o njihovoj cjelovitoj provedbi.<br />
Ključne riječi: modeli financiranja, visoko <strong>obrazovanje</strong>, Republika Hrvatska, Europska<br />
unija<br />
110
MODELI FINANCIRANJA VISOKOG OBRAZOVANJA I PRIMJENA U REPUBLICI HRVATSKOJ<br />
1. Uvod<br />
Visoko <strong>obrazovanje</strong> izuzetno je važno u razvoju svakog društva. Osiguravanje<br />
kvalitetnog obrazovnog sustava od predškolskog, osnovnoškolskog, srednjoškolskog<br />
do visokog obrazovanja uz uključivanje obrazovanja odraslih (cjeloživotnog<br />
obrazovanja) pretpostavka je razvoja društva kroz povećanje konkurentnosti<br />
i produktivnosti temeljenog na znanju i inovacijama.<br />
U posljednje vrijeme u europskim zemljama uz tradicionalno značajno financiranje<br />
iz javnih izvora, sve značajnije postaje financiranje i iz drugih izvora kao<br />
što su: školarine, financiranje kroz pružanje usluga, financiranje iz ugovora s<br />
privatnim sektorom, financiranje iz donacija, financiranje iz investicijskih aktivnosti,<br />
financiranje iz fondova Europske unije i sl.. Modeli financiranja visokog<br />
obrazovanja u europskim zemljama razlikuju se upravo po omjerima i načinima<br />
javnog financiranja, financiranja iz vlastitih izvora visokih učilišta i financiranja<br />
iz različitih međunarodnih fondova (EUA, 2011., 2012.).<br />
Financiranje visokog obrazovanja u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> oslonjeno je prvenstveno<br />
na javno financiranje iz državnog proračuna. U <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> se dodjela<br />
sredstava institucijama visokog obrazovanja iz državnog proračuna uglavnom<br />
temelji na iznosu iz prethodne proračunske godine, uvećanom za dani postotak<br />
rasta koji je obično usklađen s rastom BDP-a (Hunjak, 2008.) ili umanjenom<br />
u slučajevima nepovoljnih gospodarskih i fiskalnih kretanja. Prema OECD-u<br />
(2008), ovakav mehanizam raspodjele proračunskih sredstava na institucije visokog<br />
obrazovanja u <strong>Hrvatskoj</strong> (čije su glavne stavke financiranja iz državnog<br />
proračuna plaće zaposlenih i materijalni troškovi) je rigidan.<br />
Cilj ovog rada je prikazati strategiju razvoja visokog obrazovanja kao i trendove<br />
u financiranju visokog obrazovanja u europskim zemljama koji će biti komparirani<br />
sa stanjem u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong>. Nastavno na navedeno, u radu se prezentiraju<br />
modeli financiranja sustava visokog obrazovanja prisutni u zemljama<br />
Europske unije, a zatim je fokus stavljen na financiranje visokog obrazovanja u<br />
<strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong>. Kroz navedeno će se ukazati na manjkavosti postojećeg<br />
sustava financiranja u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> te će se istaknuti smjernice za budući<br />
razvoj.<br />
2. Strategija razvoja visokog obrazovanja i njegova uloga u<br />
društvu<br />
Strategije razvoja zajednica temelje se na strategijama razvoja obrazovanja i<br />
znanstveno-istraživačke djelatnosti. Europska unija razvila je za tekuće deset-<br />
111
VESNA VAŠIČEK, MARTINA DRAGIJA<br />
ljeće strategiju razvoja temeljenu na konceptu rasta koji ujedinjuje kvalitetu obrazovanja,<br />
jačanje istraživačke djelatnosti i prijenos znanja, komercijalizaciju<br />
pronalazaka, proizvoda i usluga i potpunu iskoristivost komunikacijskih i informacijskih<br />
tehnologija – Europa 2020 – Strategija za inteligentni, održivi i uključivi<br />
rast (Obzor (Horizon) 2020 - The Framework Programme for Research and<br />
Innovation). Obzor 2020 će usredotočiti sredstva na tri glavna cilja. Podupirat<br />
će vodeću svjetsku poziciju EU na području znanosti, za što je osigurano 24,6<br />
milijarda eura, uključujući i povećanje sredstava od 77% za vrlo uspješno Europsko<br />
istraživačko vijeće (ERC). Pomagat će da se osigura industrijsko vodstvo<br />
u inovacijama, za što je predviđen proračun od 17,9 milijarda eura. Time je<br />
obuhvaćeno i veliko ulaganje u ključne tehnologije u iznosu od 13,7 milijarda<br />
eura, kao i veći pristup kapitalu i potpora srednjim i malim poduzećima. I<br />
konačno, 31,7 milijarda eura ići će za rješavanje važnih pitanja koja muče sve<br />
Europljane, na ovih šest glavnih područja: zdravstvo; demografske promjene i<br />
blagostanje; sigurnost hrane, održiva poljoprivreda, morska i pomorska istraživanja<br />
i bio-gospodarstvo; sigurna, čista i učinkovita energija; pametni, ekološki<br />
i integrirani transport; borba protiv klimatskih promjena, učinkovitost resursa<br />
i sirovine; te inkluzivna, inovativna i sigurna društva (www. delhrv.ec.europa.<br />
eu/?lang=hr&content=3723).<br />
Europska unija definirala je Strateški okvir za europsku suradnju u obrazovanju<br />
i izobrazbi koji je u ciljevima usmjeren realno ostvarenju cjeloživotnog učenja<br />
i mobilnosti, poboljšanju kvalitete i učinkovitosti obrazovanja i izobrazbe, unapređivanju<br />
ravnopravnosti i dostupnosti obrazovanja, poboljšanju kreativnosti i<br />
inovacija uključujući i poduzetništvo. Posebni naglasak u razvoju visokog obrazovanja<br />
u Europskoj uniji je na cjeloživotnom učenju (Rezolucija o cjeloživotnom<br />
učenju (Službeni list EZ C 163), Rezolucija o obnovljenoj Europskoj agendi<br />
za <strong>obrazovanje</strong> odraslih (Službeni list EZ C 372). Ulaganje u ljudski kapital<br />
prioritet je određen u više dokumenata Europske unije i ugrađen u Lisabonsku<br />
dekalaraciju.<br />
Na razini država financiranje razvoja temeljenog na znanju osigurava se osim iz<br />
nacionalnih sredstava i iz sredstava fondova Europske unije gdje se kroz načela<br />
kompetitivnosti i transparentnosti pružaju jednake mogućnosti za sve zemlje<br />
članice i pristupnice da ovisno o svojim kapacitetima participiraju u sredstvima<br />
fondova Europske unije. Nacionalna postignuća kao rezultat djelovanja u prethodnim<br />
razdobljima i strateška opredjeljenja za budućnost odrednice su koje<br />
pozicioniraju svaku zemlju u regionalnom, europskom i svjetskom prostoru visokog<br />
obrazovanja. Visoka učilišta s ciljem eksterne potvrde uspješnosti i usporedbe<br />
s ostalima, ulaze u razne sustave rangiranja koji objavljuju ljestvice temeljene<br />
112
MODELI FINANCIRANJA VISOKOG OBRAZOVANJA I PRIMJENA U REPUBLICI HRVATSKOJ<br />
na kombinaciji raznih kriterija. Sveučilište u Zagrebu (uz Sveučilište u Ljubljani i<br />
od 2012.g. Sveučilišta u Beogradu) sveučilišta su iz jugoistočne Europe rangirana<br />
među 500 najboljih svjetskih sveučilišta (rang između 400 i 500-tog mjesta prema<br />
tkz. Šangajskoj listi - ARWU (Academic Ranking of World Universities) koja<br />
između ostalih kriterija uzima citiranost znanstvenih članaka i objave u eminentnim<br />
znanstvenim časopisima te nagrađenost znanstvenika međunarodnim nagradama<br />
s područja znanosti, a prema webometrics koji se temelji na pojavnosti<br />
sveučilišta i dostupnosti u digitalnim bazama podataka i elektroničkim medijima<br />
Sveučilište u Zagrebu je među prvih 100 sveučilišta u Europi (82 mjesto) (http://<br />
www.shanghairanking.com/ARWU2012.html, http://www.webometrics.info/top<br />
100_continent.asp?cont=europe).<br />
Kvaliteta visokog obrazovanja u izravnoj je korelaciji s financiranjem visokog<br />
obrazovanja. Postotak izdvajanja u BDP –u za visoko <strong>obrazovanje</strong> i znanstveno-istraživačku<br />
djelatnost varira od zemlje do zemlje i kao pokazatelj financijskih<br />
ulaganja u visoko <strong>obrazovanje</strong> i znanost predstavlja samo jedan od pokazatelja<br />
kvalitete visokog obrazovanja i znanstveno-istraživačke djelatnosti. Jednako važan<br />
utjecaj na svrsishodnost potrošnje sredstava i rezultate koji se mjere kvantitativnim<br />
i kvalitativnim pokazateljima uspješnosti visokog obrazovanja ima sama<br />
distribucija sredstava i usmjerenost u određene vidove potrošnje. Važno je da<br />
kretanje na makro razini (kretanje izdvajanja u BDP-u) prati analiza efikasnosti<br />
raspodjele sredstava na mikro razini (razini institucije).<br />
Tablica 1. prikazuje ukupne godišnje izdatke, iz javnih i privatnih izvora, za<br />
tercijarnu razinu obrazovanja izražene u postotku BDP-a od 2000. do 2009.<br />
godine. Pod tercijarnom razinom obrazovanja se podrazumijeva visoko <strong>obrazovanje</strong><br />
koje uključuje sveučilišta, fakultete, veleučilišta i institute (OECD<br />
Thematic Review of Tertiary Education, 2008). Javni izvori financiranja odnose<br />
se na sredstva iz proračuna kojima se direktno podmiruju tekući i kapitalni<br />
troškovi institucija visokog obrazovanja, školarine studenata, te pružaju potpore<br />
za razne edukacijske aktivnosti (Reis, Gheorghiu, 2011). Privatni izvori<br />
obuhvaćaju školarine odnosno upisnine i ostale troškove plaćene od strane<br />
studenata kao i sredstva dobivena temeljem ugovora s privatnim poduzećima<br />
i neprofitnim organizacijama za financiranje visokog obrazovanja, te financiranje<br />
iz donacija.<br />
113
VESNA VAŠIČEK, MARTINA DRAGIJA<br />
Tablica 1. Ukupni godišnji izdaci (javni i privatni) za tercijarnu razinu obrazovanja<br />
izraženi u postotku bruto domaćeg proizvoda (% BDP-a)<br />
Zemlja/ godina 2000. 2001. 2002. 2003. 2004. 2005. 2006. 2007. 2008. 2009.<br />
European Union<br />
(27 countries) 1,1 1,1 1,2 1,2 1,2 1,2 1,2 1,2 1,2 1,3<br />
Belgium 1,2 1,3 1,3 1,3 1,2 1,2 1,3 1,2 1,3 1,4<br />
Bulgaria 1,3 1,3 1,3 1,3 1,2 1,1 1,1 1,1 1,2 1,4<br />
Czech Republic 0,8 0,8 0,9 1,0 1,0 1,0 1,3 1,2 1,1 1,2<br />
Denmark 1,6 1,8 1,9 1,8 1,8 1,7 1,7 1,7 1,6 1,8<br />
Germany 1,0 1,0 1,1 1,1 1,1 1,1 1,1 1,1 1,2 1,3<br />
Estonia 0,9 0,9 0,9 0,9 0,9 1,1 1,0 1,2 1,2 1,5<br />
Ireland 1,3 1,3 1,2 1,1 1,1 1,1 1,1 1,2 1,4 1,6<br />
Greece 0,8 1,0 1,1 1,1 1,3 1,5 : : : :<br />
Spain 1,1 1,2 1,2 1,2 1,2 1,1 1,1 1,1 1,2 1,3<br />
France 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3 1,4 1,4 1,5<br />
Italy 0,9 0,9 0,9 0,9 0,9 0,9 0,9 0,9 0,9 1,0<br />
Cyprus 2,2 1,3 1,6 1,6 1,3 1,4 1,4 1,4 1,7 1,8<br />
Latvia 1,2 1,3 1,3 1,3 1,3 1,4 1,4 1,3 1,4 1,2<br />
Lithuania 0,8 1,2 1,2 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3 1,5<br />
Luxembourg : : : : : : : : : :<br />
Hungary 1,1 1,1 1,2 1,3 1,1 1,1 1,1 0,9 0,9 1,0<br />
Malta 0,5 0,7 0,7 0,6 0,6 1,1 1,0 1,0 1,0 1,2<br />
Netherlands 1,4 1,4 1,4 1,4 1,4 1,5 1,4 1,5 1,5 1,6<br />
Austria 1,1 1,2 1,1 1,1 1,2 1,3 1,3 1,3 1,3 1,4<br />
Poland 0,7 1,0 1,5 1,4 1,5 1,6 1,3 1,3 1,5 1,5<br />
Portugal 1,0 1,0 0,9 1,0 0,9 1,3 1,3 1,5 1,3 1,3<br />
Romania 0,6 0,9 0,8 0,6 0,6 1,1 : : : 1,2<br />
Slovenia : 1,2 1,2 1,3 1,3 1,2 1,2 1,2 1,1 1,3<br />
Slovakia 0,8 0,8 0,8 0,9 1,1 0,9 0,9 0,8 0,9 0,9<br />
Finland 1,7 1,7 1,7 1,8 1,8 1,7 1,7 1,6 1,7 1,9<br />
Sweden 1,6 1,6 1,6 1,7 1,6 1,6 1,5 1,5 1,5 1,7<br />
United Kingdom 1,0 1,1 1,1 1,1 1,1 1,3 1,2 1,2 1,1 1,3<br />
Iceland 0,9 0,9 1,0 1,1 1,2 1,2 1,1 1,2 1,3 1,3<br />
Liechtenstein : : : : : : : : : :<br />
Norway 1,2 1,3 1,5 1,5 1,4 1,3 1,2 1,2 1,2 1,4<br />
Switzerland : 1,2 1,4 1,5 1,4 1,4 1,4 1,1 1,2 1,3<br />
Croatia : : 0,7 0,7 0,7 1,0 1,2 1,1 1,2 1,1<br />
Turkey 0,8 0,7 0,9 0,9 0,8 : 0,7 : : :<br />
Izvor: Eurostat, dostupno na: http://appsso.eurostat.ec.europa.eu/nui/setupModifyTableLayout.<br />
do, pristupljeno: 20.10.2012.<br />
114
MODELI FINANCIRANJA VISOKOG OBRAZOVANJA I PRIMJENA U REPUBLICI HRVATSKOJ<br />
Iz predočene tablice je vidljivo da postoje značajne razlike u postotku izdvajanja<br />
za tercijarnu razinu obrazovanja u europskim zemljama. Hrvatska pripada<br />
skupini zemalja u kojima izdaci za visoko <strong>obrazovanje</strong> iznose oko 1% BDP-a. U<br />
navedenu skupinu ulaze Italija, Mađarska, Slovačka. Zemlje Europske unije koje<br />
najviše izdvajaju (od 1,8 do 2% BDP-a) za <strong>obrazovanje</strong> su Njemačka, Cipar,<br />
Danska, Finska i Švedska. Prosjek godišnjih izdataka na razini Europske unije<br />
se kreće od 1,1% BDP-a u 2000. godini i raste na 1,3% BDP-a u 2009. godini.<br />
Dakle, Hrvatska je ispod prosjeka EU te treba ustrajati na daljnjem povećanju<br />
financiranja visokog obrazovanja osobito kroz nove izvore financiranja kao što<br />
su fondovi Europske unije.<br />
Primjer značajne ekspanzije visokog obrazovanja u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> govori<br />
u svim pokazateljima o rastu sustava (ukupno financiranje na nacionalnoj razini,<br />
broj visokih učilišta, broj studenata), ali se istodobno uočava da je taj razvoj nije<br />
dovoljno uspješno usmjeravan i nadziran.<br />
Razvoj sustava visokog obrazovanja u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> u posljednjem desetljeću<br />
karakteriziraju sljedeće pojave:<br />
• Republika Hrvatska počela je s razvojem binarnog (sveučilišnog i stručnog)<br />
sustava te s policentričnim razvojem visokog obrazovanja,<br />
• uspostavom 7 javnih sveučilišta dosegnut je maksimum koji je ostvariv s<br />
obzirom na znanstveno nastavni potencijal i u idućih 10-15 godina,<br />
• osnivanjem triju novih privatnih sveučilišta odstupilo se od prakse osnivanja<br />
sveučilišta prisutne u Europskoj uniji gdje se tek nakon što postojeće visoko<br />
učilište postane spremno za izvođenje doktorskog studija ono preoblikuje u<br />
sveučilište,<br />
• novije utemeljena sveučilišta imaju samo društvene i humanističke programe,<br />
• osnivanjem većeg broja javnih veleučilišta u studijima pretežito u području<br />
društvenih znanosti policentrični razvoj dobio je svoje konačno<br />
obilježje,<br />
• gotovo polovica svih stručnih studija još se razvija na sveučilištima,<br />
• pojedina sveučilišta izvode dislocirane studije,<br />
• privatne visoke škole osnovane su na području ekonomije i većinom su<br />
smještene u Zagrebu,<br />
• prisutan je paralelizam i preklapanje studijskih programa između sveučilišta,<br />
veleučilišta i unutar pojedinih sveučilišta,<br />
• širenje mreže visokih učilišta nije pratilo sustavno financiranje te je izražena<br />
pojava redistribucije postojećih sredstava na veći broj visokih učilišta i<br />
115
VESNA VAŠIČEK, MARTINA DRAGIJA<br />
programa, iako je proračunsko financiranje u apsolutnim iznosima poraslo<br />
ta sredstva nisu mogla pokrivati potrebe pa se pristupilo participacijama studenata<br />
u troškovima studija, a prevelike upisne kvote narušile su kvalitetu<br />
studija.<br />
Navedeni procesi i pojave upućuju na zaključak da je razvoj sustava visokog<br />
obrazovanja bio neusklađen i nekontroliran te će potrebno preispitivanje svrsishodnosti<br />
biti veoma složen i zahtijevan proces.<br />
Posebni naglasak u razvoju sustava stavljen je na sustav kvalitete visokog obrazovanja,<br />
a koji omogućava akreditaciju novih i reakreditaciju postojećih visokih<br />
učilišta po sustavu koji je usklađen s Europskim standardima i smjernicama<br />
(Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education<br />
Area, ESG), a provodi ga nezavisna akreditirana agencija. U <strong>Republici</strong><br />
<strong>Hrvatskoj</strong> ustrojena je Agencija za znanost i visoko <strong>obrazovanje</strong> (AZVO) koja<br />
sukladno Zakonu o osiguravanju kvalitete u znanosti i visokom obrazovanju<br />
(Narodne novine broj 45/2009.) provodi dio postupaka inicijalne akreditacije,<br />
postupke reakreditacije, postupke tematskog vrednovanja, postupke vanjske<br />
neovisne periodične prosudbe unutarnjih sustava osiguravanja i unaprjeđivanja<br />
kvalitete (audit), prikuplja i obrađuje podatke o sustavu znanosti i visokog obrazovanja<br />
i drugim sustavima s kojima su znanost i visoko <strong>obrazovanje</strong> u međuovisnosti,<br />
a na kojima se temelje analize potrebne kao polazišta za utvrđivanje<br />
standarda i kriterija za vrednovanje koje provodi Agencija te donošenje ocjena u<br />
svim postupcima vrednovanja i koji predstavljaju relevantne informacije o stanju<br />
i učinkovitosti cjelokupnoga sustava znanosti i visokog obrazovanja potrebne<br />
stručnim i državnim tijelima za donošenje strateških odluka za razvoj znanosti<br />
i visokog obrazovanja u cjelini. Ostvarivanjem punopravnog članstva u krovnoj<br />
Europskoj udruzi za osiguravanje kvalitete u visokom obrazovanju - European<br />
Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA) te uvrštavanjem<br />
u Europski registar agencija za osiguravanje kvalitete u visokom obrazovanju,<br />
koji je osnovala skupina E4 - European Quality Assurance Register for Higher<br />
Education (EQAR), potvrđena je 2011. godine vjerodostojnost AZVO-a kao europske<br />
agencije ovlaštene za provođenje postupaka vanjskog osiguravanja kvalitete<br />
u čitavom Europskom prostoru visokog obrazovanja (EHEA). Navedeno<br />
normativno i administrativno uređenje sustava kvalitete u visokom obrazovanju<br />
uslijedilo je nakon provedenih procesa otvaranja visokih učilišta u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong>,<br />
te nije imalo potrebni utjecaj na dosadašnji razvoj.<br />
Strategija razvoja Republike Hrvatske i strateški plan Ministarstva znanosti, obrazovanja<br />
i sporta za razdoblje 2012.-2014. definira ciljeve u razvoju održivog<br />
odgojno-obrazovnog sustava i znanosti kao pokretača dugoročnog gospodarskog<br />
i društvenog razvoja Republike Hrvatske s naglaskom na razvoj i osigu-<br />
116
MODELI FINANCIRANJA VISOKOG OBRAZOVANJA I PRIMJENA U REPUBLICI HRVATSKOJ<br />
ranje sustava kvalitete na svim razinama obrazovanja, poticanje obrazovanja<br />
odraslih, poticanje inkluzivnog obrazovanja, razvoj učinkovitog sustava studentskog<br />
standarda u svrhu poboljšanja dostupnosti obrazovanja, promijene sustava<br />
upravljanja u visokom obrazovanju, jačanje ljudskih potencijala u znanosti i<br />
inovacijama, poticanje povezivanja znanstvenog potencijala na sveučilištima i<br />
institutima, kao i mobilnost te međunarodnu suradnju hrvatskih znanstvenika.<br />
Postizanje navedenih ciljeva iz strategije zahtijeva koordinirano djelovanje svih<br />
sudionika u sustavu (ministarstva, sveučilišta, visokih učilišta, zaposlenih i studenata)<br />
i financijsku podršku kroz stabilno proračunsko financiranje. Trendovi u<br />
javnom financiranju nisu povoljni jer projekcije proračuna Republike Hrvatske<br />
za razdoblje 2012.-2014. predviđaju smanjeno financiranje visokog obrazovanja<br />
i znanosti tako da ostaje vidjeti kako će se realizirati zacrtani ciljevi.<br />
Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta objavilo je Smjernice za strategiju<br />
odgoja, obrazovanja, znanosti i tehnologije koje su okvir javne rasprave o razvoju<br />
istih u slijedećem desetljeću. Smjernice trebaju poslužiti izradi nacionalne<br />
strategije za preobrazbu obrazovnog i istraživačkog sustava koja treba biti podržana<br />
odgovarajućom legislativom te fiskalnom politikom.<br />
Uočava se da se pristupilo izradi potrebnih strateških dokumenata koji trebaju definirati<br />
razvoj visokog obrazovanja i znanosti Republike Hrvatske u idućem desetljeću<br />
te poslužiti kao okvir za razvoj strategija pojedinih institucija visokog obrazovanja<br />
i kao okvir privlačenja sredstava Europske unije i ostalih izvora financiranja.<br />
Zaključno se može reći da su strateški ciljevi i programi razvoja obrazovanja i<br />
znanstveno-istraživačke djelatnosti u Europskoj uniji pa tako i u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong><br />
postavljeni vrlo ambiciozno, ali da se većina zemalja, pa tako i Republika<br />
Hrvatska susreće s objektivnim poteškoćama njihove provedbe.<br />
3. Trendovi u financiranju visokog obrazovanja u Europi<br />
Izazovi u financiranju visokog obrazovanja kreću se između sljedećih odrednica:<br />
s jedne strane povećava se studentska populacija i teži se povećanju udjela<br />
visokoobrazovanih osoba u ukupnoj populaciji, a s druge strane smanjuje se javno<br />
financiranje nastavne i znanstveno-istraživačke djelatnosti, a što je posebno<br />
izraženo od početka financijske krize. U uvjetima globalizacije i internacionalizacije<br />
visokog obrazovanja, kao i pritisaka na smanjivanje javnog financiranja<br />
povećavaju se izazovi visokim učilištima u pronalasku održivog financiranja njihovih<br />
aktivnosti. Financiranje iz javnih izvora postaje kompleksnije i zahtijeva<br />
više upravljačkih ovlasti i odgovornosti no i dalje predstavlja dominantan izvor<br />
financiranja u svim europskim zemljama.<br />
117
VESNA VAŠIČEK, MARTINA DRAGIJA<br />
U okviru Europske unije provedeno je istraživanje u 27 zemalja s ciljem da se<br />
utvrdi financijska održivost i perspektiva financiranja visokog obrazovanja kao i<br />
kvaliteta upravljanja institucijama visokog obrazovanja (EUA, 2011).<br />
Prisutnost različitih izvora financiranja i raznolikosti u njihovoj zastupljenosti između<br />
europskih zemalja je velika. Sistematizacija izvora financiranja prepoznaje<br />
dvije osnovne kategorije: javno financiranje i financiranje iz drugih izvora. Javno<br />
financiranje orijentirano je na državne i lokalne proračune (ovisno o teritorijalnom<br />
ustroju i fiskalnom sustavu), a financiranje iz drugih izvora podrazumijeva:<br />
školarine, financiranje kroz pružanje usluga (savjetovanja, knjižnice, prihodi od<br />
imovine i sl.), financiranje iz ugovora s privatnim sektorom, financiranje iz donacija,<br />
financiranje iz investicijskih aktivnosti i sl, a posebno se može istaknuti<br />
financiranje iz fondova Europske unije.<br />
Slika 1. Izvori financiranja i načini financiranja institucija visokog obrazovanja<br />
JAVNOFINANCIRANJE<br />
FONDOVIEUROPSKEUNIJEI<br />
DRUGIMEUNARODNIIZVORI<br />
• ukupaniznos/proraunpostavkama<br />
•financiranjepremaciljevima<br />
•financiranjepremaprojektima/programima<br />
•financiranjeputemugovora<br />
• projektnofinanciranje<br />
•financiranjeputemnatjeaja<br />
•ostalinaini<br />
PODUZEA/POSLOVNISEKTOR<br />
STUDENTI<br />
• istraživakiugovori/konzultacije<br />
• seminari/treninzi<br />
•donacije<br />
•drugeusluge/konferencije<br />
• školarine/upisnine<br />
DONATORI/FONDACIJE/<br />
ZAKLADE<br />
•donacije/projektnofinanciranje<br />
OSTALI ALUMNI<br />
•nakande,usluge,donacije<br />
Izvor: obrada autora prema Esterman, T., Pruvot, E. B. (2012) Funding of higer education: diversitfying<br />
the universities income, European University Association, str. 3<br />
Izvori financiranja visokog obrazovanja u europskim zemljama prosječno imaju<br />
slijedeću distribuciju (EUA, 2011):<br />
118
MODELI FINANCIRANJA VISOKOG OBRAZOVANJA I PRIMJENA U REPUBLICI HRVATSKOJ<br />
• 72,8% javno financiranje<br />
• 9,1% studentske participacije<br />
• 6,5% financiranje u suradnji s privatnim sektorom<br />
• 4,5% financiranje kroz donacije<br />
• 4,1% financiranje kroz pružanje usluga<br />
• 3,0% međunarodno javno financiranje.<br />
Razlike u izvorima financiranja između zemalja su značajne, ali izražen je trend<br />
pada javnog financiranja prouzročen financijskom krizom i drugim nepovoljnim<br />
kretanjima javnih financija tako da je u nekim zemljama u razdoblju 2008.-2012.<br />
zabilježen pad javnog financiranja preko 10% (Latvija, Litva, Češka Republika,<br />
Grčka, Mađarska, Italija, Irska, Island, Portugal, Španjolska, Nizozemska) (Public<br />
Funding Observatory, 2012), a u nekima do 10% (Engleska, Škotska, Irska,<br />
Estonija, Nizozemska, Island) (EUA, 2011). Neke zemlje su uspjele održati razinu<br />
financiranja nepromijenjenom, a neke zemlje su povećale javno financiranje visokog<br />
obrazovanja i znanosti. Zemlje koje su održale razinu javnog financiranja<br />
su Belgija i Finska, a zemlje koje su povećale javno financiranje visokog obrazovanja<br />
i znanosti u razdoblju 2008.-2012. su: Austrija, Njemačka, Švicarska,<br />
Francuska, Danska, Norveška, Švedska, Poljska i Slovačka (Public Funding Observatory,<br />
2012).<br />
U detaljnijoj analizi rasta ili pada po zemljama može se uočiti da su trendovi<br />
različiti u financiranju znanosti i istraživanja od nastavne aktivnosti. Porast izdvajanja<br />
u nastavnu aktivnost često je posljedica povećanog broja studenata, a<br />
ne povećanog izdvajanja po studentu. Promjene treba promatrati u korelaciji s<br />
stopom izdvajanja za visoko <strong>obrazovanje</strong> i znanost u BDP- u tako da se značaj<br />
povećanja izdvajanja u nekim zemljama (kao na primjer Slovačka) relativizira s<br />
niskim zatečenim udjelom izdvajanja za <strong>obrazovanje</strong> i znanost u BDP-u. Također<br />
je primijećen trend promjene načina doznake sredstava koja se sve češće<br />
alociraju kroz kompetitivne fondove i projektno financiranje.<br />
Očekivanja su, prema rezultatima provedenog istraživanja, da će udio izravnog<br />
javnog financiranja stagnirati i dalje se smanjivati, a očekuje se porast financiranje<br />
iz drugih izvora (prvenstveno fondovi EU i bespovratni izvori).<br />
Mijenja se politika participacija studenata u troškovima studija i to različito po<br />
zemljama pa se pojavljuju situacije da zemlje koje nisu imale značajne participacije<br />
pronalaze izvor za financiranje nastavne djelatnosti u povećanju participacija<br />
(na primjer u Irskoj je porasla participacija s 825€ 2007. godine na<br />
2000€ 2011. godine), a neke zemlje kao na primjer Bavarska i Donja Saska<br />
119
VESNA VAŠIČEK, MARTINA DRAGIJA<br />
uvode potpuno oslobađanje studenata od participacija. Značajan broj zemalja s<br />
uvođenjem participacija uvodi i sustav zajmova i subvencioniranja participacija<br />
(Nizozemska, Engleska, Mađarska).<br />
Međunarodno javno financiranje ima relativno mali udio u ukupnom financiranju<br />
(prosječno 3%), ali se u većini zemalja očekuje rast financiranja iz tog izvora.<br />
Međutim, snalaženje u novim izvorima financiranja kao što su fondovi EU često<br />
je otežano nedostatkom kadrova, znanja i vještina i nedovoljnoj kompetitivnosti<br />
„malih“ zajednica u odnosu na „velike“ zajednice. Takvo financiranje često<br />
zahtijeva i sufinanciranje na koje visoka učilišta nisu spremna, a česti izostane i<br />
potpora na nacionalnoj razini.<br />
U nekim zemljama nacionalna tijela uvode koncept financiranja izvrsnosti „excellence“<br />
pri čemu se pojam izvrsnosti različito definira ali je u izraženoj korelaciji<br />
s nacionalnom strategijom visokog obrazovanja i znanosti te s strategijom<br />
i misijom (profilom) pojedinih institucija visokog obrazovanja. Poznat je primjer<br />
Njemačke i programa „Excellenzinitiative“ kroz koji se dodatno financiraju najbolje<br />
rangirana sveučilišta koja ostvare posebne rezultate u područjima definiranim<br />
programom usmjerenih prvenstveno promociji znanosti i istraživanja (http://<br />
www.excellence initiative.com/excellence-initiative).<br />
Prateći trendove javnog financiranja visokog obrazovanja i znanosti Europsko<br />
udruženje sveučilišta upozorava „financijska održivost zavisi od razumnog i dovoljnog<br />
javnog financiranja i sveučilišta koja mogu uspješno pronalaziti komplementarne<br />
izvore financiranja zavisno do njihove misije i profila (EUA, 2012).<br />
Nepovoljna kretanja u izvorima financiranja imaju višestruke učinke na djelatnost<br />
visokih učilišta gdje se osim smanjivanja plaća i sužavanja aktivnosti nepovoljni<br />
učinci mogu odraziti i na samu kvalitetu studija u smislu odustajanja od<br />
nekih studijskih programa, dostupnosti literature, knjižnice i sl.<br />
Promjene u izvorima financiranja, osim što nose vrlo izraženu „opasnost“ za<br />
kontinuitet i stabilnost financiranja, zahtijevaju od uprava visokih učilišta razvoj<br />
menadžerske sposobnosti, a što u povijesno gledano sredine koje su u fokusu<br />
imale pretežito akademska pitanja donosi nove zahtjeve na koje se još traže<br />
odgovori. Nacionalna tijela imaju ključnu ulogu u podršci visokim učilištima<br />
u provedbi njihove strategije diversifikacije izvora financiranja. Potrebno je izgraditi<br />
prihvatljive upravljačke i administrativne kapacitete na visokim učilištima<br />
koji će preuzeti odgovornost za financiranje u novim okvirima vodeći računa o<br />
akademskoj autonomiji kao složenoj kategoriji. Regulatorni okvir koji je u nadležnosti<br />
nacionalnih tijela treba dobro odmjeriti i definirati okvire financijske<br />
autonomije kako bi kriteriji i mehanizmi bili poticajni za diversifikaciju izvora<br />
financiranja uz jamstvo kvalitete usluge.<br />
120
MODELI FINANCIRANJA VISOKOG OBRAZOVANJA I PRIMJENA U REPUBLICI HRVATSKOJ<br />
Javno financiranje u većini slučajeva temelji se na cjelovitim iznosima (engl.<br />
block grant, lump sum) gdje uprave visokih učilišta preuzimaju odgovornost za<br />
internu alokaciju resursa. Prema istraživanju Europske sveučilišne asocijacije<br />
(EUA) u većini europskih zemalja (26 zemalja) primjenjuje se neka od inačica<br />
dodjele cjelovitog iznosa (Estermann, Nokkala, 2009). Često se iznos određuje<br />
putem određenih formula (broj zaposlenih, broj studenata isl), ali s trendom<br />
porasta upotrebe kriterija usmjerenih mjerenju učinaka (engl. output-based,<br />
performanced-related criteria) što naglašava kompetitivni pristup u stjecanju<br />
sredstava. Dodjela sredstava po stavkama proračuna upotrebljava se u 7 dominantno<br />
istočnih Europskih zemalja (Bugarska, Cipar, Grčka, Latvia, Litva, Srbija,<br />
Turska), a specifična je situacija u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> gdje zakonski okvir definira<br />
cjeloviti iznos, a u praksi model nije doživio punu primjenu te su i dalje<br />
izražene dodjele sredstava po stavkama proračuna na fakultete (Estermann,<br />
Nokkala, 2009).<br />
Prijenos ovlasti i odgovornosti u financijskom poslovanju na visoka učilišta koji<br />
ima za cilj povećati učinkovitost u potrošnji sredstava i staviti naglasak na mjerenje<br />
uspješnosti što se ocjenjuje pozitivnim, događa se u okruženju koje karakterizira<br />
značajno smanjenje javnih rashoda za visoko obrazovanja. Prijenos odgovornosti<br />
za financijski položaj i rezultat na visoka učilišta u uvjetima smanjenog<br />
financiranja nosi visoku razinu rizika za rezultat takve tranzicije s neizvjesnim<br />
ishodom na kvalitetu visokog obrazovanja u budućnosti.<br />
Integracija različitih izvora financiranja mora biti dio strategije visokih učilišta<br />
koju će pratiti izgradnja interne strukture za realizaciju te strategije, a za što visokim<br />
učilištima treba podrška i puno povjerenje nacionalnih tijela, ali i drugih<br />
izvora financiranja (privatnog sektora, građanstva, donatora).<br />
4. Modeli financiranja visokog obrazovanja<br />
Modeli financiranja visokog obrazovanja razvijali su se od proračuna po stavkama<br />
do proračuna u ukupnom iznosu s različitim kriterijima alokacije. U kontekstu<br />
visokog obrazovanja uglavnom se razmatraju tri načina dodjeljivanja proračunskih<br />
sredstava (Ziegele, 2008):<br />
• dodjeljivanje u cjelovitom iznosu (engl. lump-sum allocations)<br />
• određivanje na temelju formule (engl. formula based appropriations)<br />
• određivanje na temelju utvrđenih ciljeva/ rezultata (engl. appropriations by<br />
target agreement) – navedeni model ima manje ili više sličnih inačica kao:<br />
funding agrrement, performance agreement, management by objecitives.<br />
121
VESNA VAŠIČEK, MARTINA DRAGIJA<br />
Dodjela u cjelovitom iznosu može podrazumijevati različite pristupe utvrđivanju<br />
cjelovitog iznosa. Iznos se temelji na pregovorima između visokih učilišta i resornog<br />
ministarstva i nosi obilježje „dogovorenog“, te ne varira naknadno ovisno<br />
o potrošnji i postignućima visokih učilišta. Dodjela u cjelovitom iznosu ne prepoznaje<br />
potrebe za specifičnim financiranjem i prvenstveno se oslanja na razinu<br />
financiranja prethodnih razdoblja. Napredni pristupi cjelovitog iznosa uključuju<br />
u određivanje cjelovitog iznosa formule/ kriterije.<br />
Dodjeljivanje na temelju formule ima obilježje dodjeljivanja na temelju indikatora/<br />
pokazatelja ili određenih parametara koji se izabiru s ciljem da kao jedinstveni<br />
kriteriji odraze pravednost i objektivnost u utvrđivanju iznosa dodjele.<br />
Sredstva se dodjeljuju na temelju aktualne ili očekivane vrijednosti iz formule i<br />
imaju stimulativan/ destimulativan učinak na visoko učilište ovisno o postignutoj<br />
razini indikatora/ formule. Financiranje je vezano na elemente formule i nije povezano<br />
s prirodom samih procesa.<br />
Osnovno obilježje dodjela prema dogovorenim ciljevima je u dogovoru između<br />
ravnopravnih partnera: visokog učilišta i ministarstva u dijalogu temeljenom na<br />
povjerenju. Ovaj sustav financiranja potiče visoka učilišta da definiraju svoje<br />
strateške prioritete i ciljeve te da uvjere ministarstvo kao predstavnika javnog<br />
financiranja da je nacionalni interes financirati realizaciju takvih ciljeva. Prednost<br />
je što institucije mogu fleksibilnije postavljati ciljeve koji se na nacionalnoj razini<br />
mogu prepoznati kao sastavnica nacionalne strategije. Ovaj način dodjele može<br />
poticati institucije na iznalaženje novih ciljeva (ako se mogu pribaviti značajni<br />
iznosi) ili na postizanje rezultata u realizaciji postavljenih ciljeva (ako je nagrada<br />
vezana za postizanje ciljeva). Važno je naglasiti da ovaj način daje fleksibilnost<br />
institucijama u izboru načina i metoda za postizanje konačnih ciljeva. Praćenje<br />
realizacije dogovorenih ciljeva zahtijeva sustav kvantitativnih i kvalitativnih<br />
pokazatelja, iako sam model to eksplicitno ne zahtijeva, pri čemu je poželjno<br />
slijediti standardne sustave pokazatelja.<br />
Kao mogući nedostatci korištenja formule ističe se da je uvijek problem izbor<br />
parametara u formulu i nemogućnost da se kroz formulu pokriju sve potrebe,<br />
specifičnosti i prepoznaju inovativne aktivnosti. U korištenju modela financiranja<br />
ciljeva ističe se opasnost da se ciljevi nisko postave te se može demonstrirati<br />
uspješnost bez poteškoća (Ziegele, 2008).<br />
U raspravama o prednostima i nedostatcima jednog ili drugog modela preporuka<br />
je da se kombiniraju modeli, a što je moguće na mnogo načina. Prednosti i<br />
nedostatke svakog od modela potrebno je pažljivo odvagnuti i napraviti konzistentan<br />
model koji je moguće u danim okolnostima primijeniti.<br />
122
MODELI FINANCIRANJA VISOKOG OBRAZOVANJA I PRIMJENA U REPUBLICI HRVATSKOJ<br />
4.1. Modeli financiranja visokog obrazovanja u zemljama<br />
Europske unije<br />
Prethodno je već istaknuto da ne postoji unificirani model financiranja visokog<br />
obrazovanja u zemljama EU već svaka zemlja ima svoj model u kojem se koriste<br />
različite kombinacije instrumenta financiranja. Unutar zemalja EU najčešće se<br />
pojavljuju sljedeći instrumenti financiranja institucija visokog obrazovanja (Strehl,<br />
F., Reisinger, S., Kalatschan, M., 2007):<br />
• sporazumi o ciljevima (engl. perfomance agreement),<br />
• osnovni proračuni (engl. global budget),<br />
• proračuni utemeljeni na formuli (engl. formula based budget) i<br />
• školarina/ naknada za studiranje (engl. tuition/ study fee)<br />
Sporazumi o ciljevima imaju važnu ulogu u upravljanju institucijama visokog obrazovanja<br />
u većini zemalja Europske unije. Pravne forme ovakvih ugovora se razlikuju<br />
među zemljama, ali i međuovisnost između ostvarenih ciljeva (uspjeha) i akolacije<br />
proračuna (Strehl, F., Reisinger, S, Kalatschan, M., 2007). Unatoč tome, sljedeće stavke<br />
imaju bitnu ulogu kod sporazuma o ciljevima: strateški ciljevi, akademski prioriteti,<br />
nastava, razvoj nastavnog osoblja, istraživački rad, suradnja između sveučilišta,<br />
internacionalizacija i akademska mobilnost (Institut za <strong>obrazovanje</strong> i razvoj, 2010).<br />
Osnovni proračun kojeg određuje Vlada svake zemlje dominira u ukupnom proračunu<br />
institucija visokog obrazovanja te se kreće od 50% do više od 90% ukupnog<br />
proračuna. Osnovni proračun se najčešće raspoređuje korištenjem različitih<br />
formula ili sporazumima o ciljevima. U većini zemalja EU kod dodjeljivana<br />
proračuna temeljem formule veću ulogu ima broj upisanih studenata kao input<br />
u odnosu na outpute (na primjer broj diplomiranih studenata).<br />
Proračun utemeljen na formuli se odnosi na dio proračuna koji se utvrđuje korištenjem<br />
formula za čiju izradu se koriste različiti indikatori (broj studenata, trajanje<br />
studiranja, broj istraživačkih projekata, broj objavljenih radova i slično). Osnovna<br />
svrha ovakvog financiranja je poticanje kvalitete i konkurencije među sveučilištima.<br />
Školarine su također jedan od instrumenata financiranja institucija visokog obrazovanja<br />
u zemljama Europske unije. No, bitno je napomenuti da je njihov udio<br />
u ukupnim izvorima malen iako pojedine zemlje poput Irske povećavaju iznose<br />
školarina uslijed nedostatnosti proračunskih sredstava.<br />
U sljedećoj tablici prikazani su instrumenti financiranja za izabrane zemlje Europske<br />
unije. Primjeri su izabrani na način da su zastupljene s jedne strane starije<br />
članice Europske unije (Austrija, Njemačka, Portugal i Danska) i s druge strane<br />
novije članice Unije (Češka i Slovačka).<br />
123
VESNA VAŠIČEK, MARTINA DRAGIJA<br />
Tablica 2. Instrumenti financiranja za izabrane zemlje Europske unije<br />
Zemlja Sporazumi o ciljevima Osnovni proračun Proračun utemeljen na formuli<br />
AUSTRIJA Postoje između<br />
Ministarstva i svakog<br />
sveučilišta.<br />
ČEŠKA Ne postoje klasični<br />
sporazumi o ciljevima.<br />
Financiranje razvojnih<br />
programa se može<br />
promatrati kao sporazumi<br />
o ciljevima.<br />
Trogodišnji proračun, sadržava<br />
sporazum o ciljevima (80%) i<br />
proračun izračunan temeljem<br />
formule (20%).<br />
Dodjeljivanje u cjelovitom<br />
iznosu (50%).<br />
DANSKA Razvojni ugovori. Dodjeljivanje u cjelovitom<br />
iznosu za nastavnu i<br />
NJEMAČKA Ciljani ugovori.<br />
Sporazumi o visokom<br />
obrazovanju.<br />
istraživačku aktivnost.<br />
Postoje samo djelomično, ali<br />
bit će razvijeni u budućnosti.<br />
PORTUGAL --------------------------- Dodjeljivanje u cjelovitom<br />
iznosu za nastavnu aktivnost.<br />
SLOVAČKA Potpore koje se dodjeljuju<br />
na temelju ugovora.<br />
Kombinacija skupne potpore<br />
s određenim potporama za<br />
izabrane aktivnosti.<br />
Trogodišnji, 20% od osnovnog proračuna.<br />
Kriteriji: nastava, istraživanje i razvoj,<br />
Nastava (otprilike 53% proračuna): formula bazirana<br />
uglavnom na inputima (broj studenata), a u posljednje<br />
vrijeme broj diplomiranih studenata se uvodi u formulu.<br />
Istraživanje (otprilike 4% proračuna).: formula bazirana na<br />
broju kvalificiranih nastavnika (profesori i docenti)<br />
Pregovaranje oko povećanje godišnjeg iznosa financiranih<br />
studenata.<br />
Nastava (sistem taksimetra: povezanost između broja<br />
studenata koji su položili ispit i iznosa novca).<br />
Dio proračuna: vezano uz uspješnost i kapacitete.<br />
Svaka pokrajina u Njemačkoj ima drugačiju formulu.<br />
Nastava (formula uključuje sljedeće indikatore: broj<br />
studenata koji financiraju uz potporu države, prosječni<br />
troškovi nastavnika, omjer nastavnog i nenastavnog osoblja,<br />
% nastavnog osoblja po titulama.<br />
Formula za potpore za nastavu (čine oko 45 % ukupnog<br />
proračuna) i djelomično za naknadu za istraživanje (čine<br />
oko 15 % proračuna).<br />
Ostali instrumenti<br />
financiranja<br />
Školarine, ostali<br />
izvori financiranja<br />
kao što su donacije.<br />
Financiranje<br />
istraživanja, ostali<br />
izvori financiranja.<br />
Financiranje<br />
istraživanja, ostali<br />
izvori financiranja.<br />
Školarine,<br />
financiranje<br />
istraživanja, ostali<br />
izvori financiranja<br />
Školarine,<br />
financiranje<br />
istraživanja, ostali<br />
izvori financiranja<br />
Školarine,<br />
financiranje<br />
istraživanja, ostali<br />
izvori financiranja<br />
Izvor: Prilagođeno prema: Strehl, F., Reisinger, S., Kalatschan, M: (2007), “Funding Systems and their Effects on Higher Education Systems”, OECD<br />
Education Working Papers, No. 6, OECD Publishing, [dostupno na: http://dx.doi.org/10.1787/220244801417, pristupljeno: 20.10.2012.]<br />
124
MODELI FINANCIRANJA VISOKOG OBRAZOVANJA I PRIMJENA U REPUBLICI HRVATSKOJ<br />
U Austriji se od 2004. godine, kada je stupio na snagu novi Zakon o sveučilištima<br />
iz 2002. godine, sveučilištima dodjeljuje cjeloviti proračun na osnovi trogodišnjih<br />
sporazuma o ciljevima koji predstavljaju ugovore između Ministarstva i<br />
svakog sveučilišta (Institut za <strong>obrazovanje</strong> i razvoj, 2011). Više od 90% sredstava<br />
za financiranje sveučilišta dolazi iz državnog proračuna te je bitno istaknuti da<br />
se samo javna sveučilišta financiraju iz proračuna. Ostali izvori financiranja javnih<br />
sveučilišta čine donacije, školarine, ugovori s privatnim sektorom i sl. (Strehl,<br />
Reisinger, i Kalatschan, 2006). Proračunska sredstva se u cjelovitom iznosu dodjeljuju<br />
sveučilištima kojim ista autonomno raspolažu za podmirivanje materijalnih<br />
troškova, troškova osoblja i investicija vodeći računa o učinkovitoj realizaciji<br />
ciljeva definiranih u trogodišnjem sporazumu o ciljevima. U sklopu sporazuma<br />
o ciljevima financijski resursi vežu se uz kvalitativne ciljne definicije i ugovorene<br />
kvantitativne ciljeve, pri čemu su sveučilišta dužna opisati svoje strateške<br />
ciljeve za trogodišnje razdoblje (Institut za <strong>obrazovanje</strong> i razvoj, 2011). 80% od<br />
ukupnog iznosa iz državnog proračuna je alocirano na temelju sporazuma o<br />
ciljevima, dok je preostalih 20% alocirano temeljem formule (Strehl, Reisinger, i<br />
Kalatschan, 2006). Dakle, u Austriji je naglasak stavljen na kompetitivnu alokaciju<br />
sredstava iz državnog proračuna.<br />
U Češkoj udio izdvajanja za <strong>obrazovanje</strong> iz proračuna predlaže Vlada, a odobrava<br />
Parlament. Ministar obrazovanja ukupan iznos pregovara prvenstveno s<br />
Ministrom financija, te je naglasak više stavljen na političke prioritete nego na<br />
produktivnost samih institucija visokog obrazovanja. Glavni dio iznosa za nastavu<br />
se dodjeljuje na temelju formule, a manji dio se bazira na ugovorima. Financiranje<br />
istraživanja je najvećim dijelom projektno orijentirano, a samo manji dio<br />
se dodjeljuje na temelju formule. Oko 50% od ukupnog iznosa financiranja se<br />
dodjeljuje u cjelovitom iznosu, a preostala polovica se dodjeljuje ciljanim financiranjem<br />
(Institut za <strong>obrazovanje</strong> i razvoj, 2011). Mehanizmi alociranja proračuna<br />
su fokusirani na inpute, a samo malim dijelom na outpute.<br />
U Danskoj je odvojeno financiranje nastavne i istraživačke aktivnosti. Država<br />
odnosno proračun predstavlja najvažniji izvor financiranja. Za financiranje nastave<br />
se koristi princip taksimetra odnosno postoji tarifa za položeni ispit. Za<br />
istraživačku aktivnost se koristi sustavi potpora. Postoje opće potpore od ministarstva,<br />
te vanjske potpore od kojih se ističu potpore od danskog istraživačkog<br />
odbora, danske nacionalne istraživačke fondacije i fondacije visoke tehnologije.<br />
U Njemačkoj je određivanje proračuna za institucije visokog obrazovanja usmjereno<br />
na ulazne parametre i pregovaranje. Javno financiranje institucija visokog<br />
obrazovanja ne koristi određenu formulu za izračun različitih komponenata,<br />
nego se proračun temelji na institucijskim proračunskim zahtjevima, odnosno<br />
potrebama oko kojih se pregovara između pokrajinskog ministarstva i institu-<br />
125
VESNA VAŠIČEK, MARTINA DRAGIJA<br />
cije visokog obrazovanja (Institut za <strong>obrazovanje</strong> i razvoj, 2011). U posljednjih<br />
nekoliko godina u nekim saveznim pokrajinama uvodi se planiranje proračuna<br />
utemeljeno na formuli, te se također eksperimentalno uvodi model financiranja<br />
cjelovitim proračunom i ugovorno financiranje vezano uz ostvarivanje dogovorenih<br />
ciljeva. (Institut za <strong>obrazovanje</strong> i razvoj, 2011).<br />
U Portugalu postoje 2 osnovna mehanizma javnog financiranja: javno financiranje<br />
za institucije visokog obrazovanja i javno financiranje za znanost i tehnologiju.<br />
Sistem financiranja se sastoji od 3 dimenzije: istraživanja (uglavnom sustav<br />
natjecanja), nastave (dodjeljivanje temeljem formule) i investicija (odobrenje Ministarstva<br />
za razvojne planove) (Strehl, Reisinger i Kalatschan, 2007). Dodjeljivanje<br />
temeljem formule za nastavnu aktivnost je komplicirano obzirom da je potreban<br />
veći broj ulaznih kriterija. Stoga je u 2006. godini pored broja studenata,<br />
prosječnih troškova nastavnika, omjera nastavnog i nenastavnog osoblja, % nastavnog<br />
osoblja po titulama uveden i kriterij za kvalitetu i uspješnost (% doktora<br />
znanosti, postotak diplomiranih na svim razinama). Ostali izvori financiranja za<br />
visoko <strong>obrazovanje</strong> također imaju značajan udio u ukupnom proračun te iznose<br />
oko 24% od čega školarine čine 7% (Strehl, Reisinger i Kalatschan, 2007).<br />
Visoko <strong>obrazovanje</strong> u Slovačkoj se uglavnom financira kroz potpore državnog<br />
proračuna. U 2002. godini, kada je na snagu stupio Novi zakon o visokom obrazovanju,<br />
financijske potpore iz državnog proračuna se dodjeljuju u sljedeća četiri<br />
oblika na bazi ugovora: potpore za odvijanje akreditiranih studijskih programa,<br />
potpore za istraživanje, razvoj umjetničkih aktivnosti, potpore za razvoj institucija<br />
visokog obrazovanja, te potpore za studente (Strehl, Reisinger i Kalatschan,<br />
2007). Važno je naglasiti da se točan iznos potpora dodjeljuje na pojedine institucije<br />
visokog obrazovanja sukladno vodiču kojeg na godišnjoj razini priprema i<br />
donosi Ministarstvo obrazovanja.<br />
4.2. Model financiranja visokog obrazovanja u <strong>Republici</strong><br />
<strong>Hrvatskoj</strong><br />
U <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> model financiranja visokog obrazovanja se razvija pod<br />
pojmom programski ugovori. U okviru modela može biti kombinacija različitih<br />
pristupa dodjele sredstava: osnovno financiranje koje ima obilježje cjelovitog<br />
iznosa, financiranje temeljeno na indikatorima i formulama kroz koje se prati<br />
realizacija, razvojno financiranje okrenuto inovacijama i postignućima ciljeva.<br />
Implementacija programskih ugovora temelji se na određenim pretpostavkama.<br />
Odlučivanje o potrošnji sredstava se decentralizira što znači da sveučilišta trebaju<br />
razviti upravljačke i operativne mehanizme koji će osigurati provedbu pro-<br />
126
MODELI FINANCIRANJA VISOKOG OBRAZOVANJA I PRIMJENA U REPUBLICI HRVATSKOJ<br />
gramskih ugovora (potrebni su profesionalni upravljački instrumenti - novi javni<br />
menadžment, upravljačko i troškovno računovodstvo, sustav unutarnjih kontrola).<br />
Sveučilišta moraju imati razvijenu internu komunikaciju i naći odnos između<br />
autonomije i odgovornosti za rezultate. Upravljanje je višerazinsko pri čemu su<br />
upravljačke strukture na razini sveučilišta orijentirane na strategiju, utvrđivanje<br />
ciljeva i indikatora za praćenje napretka u postizanju ciljeva, a niže upravljačke<br />
razine na operativna pitanja.<br />
Izbor modela financiranja mora se nužno temeljiti na postojećim institucionalnim<br />
i administrativnim kapacitetima, a prijelaz između modela financiranja treba<br />
biti koordiniran i dobro pripremljen. Važan element su vjerodostojne i ažurna<br />
baze podataka i nacionalna statistika. Informacijski sustav mora pokrivati sve<br />
financijsko-upravne procese na visokim učilištima kako bi se osiguralo povezivanje<br />
ciljeva s aktivnostima i sredstvima te dokumentirali pokazatelji uspješnosti.<br />
5. Financiranje visokog obrazovanja u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong><br />
Povijesno gledano (posljednjih 20 godina) financiranje visokih učilišta u <strong>Republici</strong><br />
<strong>Hrvatskoj</strong> bilo je opterećeno nizom nenačelnih rješenja koja su se pojavila<br />
kao odgovor na niz izvanrednih okolnosti (ratna zbivanja, zaostajanje plaća,<br />
otvorenost tržištu i uvođenje participacija, decentralizacija sustava). Činjenica<br />
je da u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> ne postoje iskustva s primjenom različitih modela<br />
financiranja koja bi mogla poslužiti za procjenu posljedica primjene nekog modela.<br />
Nadalje, praksa drugih zemalja i teorijska istraživanja ukazuju da postoji<br />
visoka korelacija između modela financiranja i ponašanja menadžmenta i zaposlenika<br />
visokih učilišta u pogledu njihovih preferencija određenih aktivnosti. Isto<br />
tako, činjenica je da je teško procijeniti utjecaj promjene modela financiranja na<br />
ponašanje zaposlenih na dulji rok. Procesi uvođenja novih modela financiranja<br />
su dugotrajni i zahtijevaju opsežne zakonodavne, institucionalne, organizacijske<br />
i druge pripreme.<br />
Financiranje visokog obrazovanja u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> određeno je Zakonom<br />
o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju (u nastavku teksta ZZDVO)<br />
(Narodne novine broj 123/2003, broj 105/2004, broj 174/2007, broj 46/ 2007).<br />
Prema članku 107 ZZDVO visoka učilišta, instituti i druge znanstvene organizacije<br />
financiraju se iz:<br />
1. sredstava osnivača,<br />
2. državnog proračuna Republike Hrvatske,<br />
3. proračuna županija, gradova i općina,<br />
127
VESNA VAŠIČEK, MARTINA DRAGIJA<br />
4. Nacionalne zaklade za znanost, visoko školstvo i tehnologijski razvoj Republike<br />
Hrvatske (Narodne novine broj 78/2012),<br />
5. vlastitih prihoda ostvarenih na tržištu od školarina, istraživačkih, umjetničkih<br />
i stručnih projekata, elaborata, ekspertiza, nakladničke i drugih djelatnosti,<br />
6. sveučilišnih i ostalih zaklada, ostvarene dobiti trgovačkih društava i drugih<br />
pravnih osoba,<br />
7. izravnih ulaganja pojedinaca, trgovačkih društava i drugih pravnih osoba,<br />
8. donacija te<br />
9. ostalih izvora.<br />
Sveučilišta, veleučilišta, visoke škole i javni znanstveni instituti mogu se financirati<br />
samo iz onih izvora koji ne utječu na njihovu neovisnost i dostojanstvo.<br />
Vlastiti prihodi mogu se ostvarivati samo djelatnostima koje ne štete ostvarenju<br />
osnovnih zadaća sveučilišta, veleučilišta, visokih škola i javnih znanstvenih instituta.<br />
Tablica 3. Privatno vs. javno financiranje visokog obrazovanja u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong><br />
Prikazfinanciranjavisokogobrazovanjau<strong>Republici</strong><br />
<strong>Hrvatskoj</strong>sobziromnaizvorefinanciranja<br />
godine<br />
2009<br />
2008<br />
2007<br />
2006<br />
2005<br />
2004<br />
2003<br />
2002<br />
privatnofinanciranje<br />
javnofinanciranje<br />
0,00 0,20 0,40 0,60 0,80 1,00<br />
%BDPa<br />
Izvor: obrada autora prema Eurostat (2012) Public and private expenditures on education, [dostupno<br />
na: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/product_details/dataset?p_product_code=TSDSC510,<br />
http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/product_details/<br />
dataset?p_product_code=TPS00068, pristupljeno: 10.11.2012.]<br />
128
MODELI FINANCIRANJA VISOKOG OBRAZOVANJA I PRIMJENA U REPUBLICI HRVATSKOJ<br />
Vidljivo je da u postojećem modelu financiranja visokog obrazovanja postoje različiti<br />
izvori financiranja što čini složenim praćenje njihove realizacije i namjenske<br />
potrošnje. Kriteriji u raspodjeli prihoda pribavljenih iz svih izvora su nepotpuni,<br />
nedorečeni i netransparentni pa prelijevanje izvora financiranja i potrošnja<br />
bez jasne poveznice s izvorima financiranja ne osigurava kvalitetne informacije<br />
za financijsko upravljanje. Također je nužno istaknuti da su u <strong>Hrvatskoj</strong> i dalje<br />
dominanti javni izvori financiranja što je i vidljivo iz tablice 3. Iako je uočen pozitivan<br />
trend odnosno blagi porast privatnih izvora financiranja osobito u 2006.<br />
godini. No, i danas je taj udio na nezadovoljavajućoj razini i potrebno je pronalaziti<br />
nove izvore financiranja kako bi se uslijed pada javnog financiranja mogli<br />
realizirati zacrtani strateški planovi Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta.<br />
Nadalje, računovodstveno-izvještajni sustav nije jednoznačno definiran i prilagođen<br />
specifičnostima djelatnosti fakulteta te stoga onemogućava proces financijske<br />
integracije i sagledavanja financijskog položaja i uspješnosti sveučilišta.<br />
Financijsko izvještavanje treba promatrati kroz dvije grupe izvještaja definiranih<br />
različitom svrhom i ciljevima izvještavanja određenim zahtjevima korisnika, a to<br />
je: eksterno izvještavanje i interno izvještavanje. Eksterno izvještavanje ne može<br />
udovoljiti zahtijevima za informacijama internih korisnika (uprava visokih učilišta),<br />
a interno izvještavanje nije dovoljno razvijeno što ograničava mogućnost<br />
provedbe novog modela financiranja jer je slaba dostupnost i transparentnost<br />
informacija koje su potrebne kao parametri financijskog upravljanja.<br />
Iako je u ZZDVO još 2004. godine definiran lump sum ili cjeloviti iznos kao<br />
model financiranja, prijelaz na financiranje kroz cjeloviti iznos do danas nije u<br />
potpunosti završen. Preuzimanje odgovornosti za financijski položaj u takvim<br />
uvjetima na sveučilištima zahtijeva niz aktivnosti koje su za sveučilišta nove<br />
aktivnosti koje iziskuju ljudske, materijalne i druge resurse kojih nema dovoljno.<br />
Poznato je da u okviru sveučilišta u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> (osim „mlađih“ sveučilišta)<br />
sveučilišne sastavnice posjeduju pravne osobnosti što znači da pravna<br />
autonomija otežava integrirano upravljanje pa tako i upravljanje financijama.<br />
Istodobno proces prijenosa financijskih ovlasti i odgovornosti s Ministarstva na<br />
sveučilišta nikada nije s razine Ministarstva dobio jasne odrednice pa samim<br />
time nije proveden do kraja na što upozorava i Državna revizija u postupcima<br />
revizije navodeći da institucije visokih učilišta financiraju izravno iz Ministarstva<br />
znanosti, obrazovanja i sporta, a što je protivno važećem Zakonu.<br />
Dosadašnji način određivanja sredstava za visoko <strong>obrazovanje</strong> i znanost iz državnog<br />
proračuna u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> temeljio se na iznosima iz prošlih godina<br />
korigirano na više ili na niže ovisno o promjenama BDP-a i raspoloživim<br />
sredstvima na godišnjoj razini. Takav sustav povijesne alokacije sredstava koji se<br />
temelji na financiranju plaća zaposlenih i dijela materijalnih troškova i kontroli<br />
129
VESNA VAŠIČEK, MARTINA DRAGIJA<br />
izvršavanja proračuna po stavkama i ulaznim kriterijima ne omogućava srednjoročno<br />
niti dugoročno planiranje kao ni postavljanje strateških ciljeva i praćenje<br />
njihove realizacije kroz proračun. Posljedica je zadržavanje postojećeg stanja,<br />
a izbjegavajući poticaj razvoju institucija promjenom modela financiranja ne<br />
potiču se važni razvojni programi koji su ostavljeni na brigu samim institucijama.<br />
Može se zaključiti da utjecaj na postojeći model financiranja kojem se nalaze<br />
mnoge manjkavosti ima:<br />
• samo sveučilište koje nije dovoljno integrirano<br />
• okruženje (prvenstveno resorno ministarstvo) koje ima značajnu ulogu u<br />
oblikovanju financijskog sustava, a koje često ima kratkoročne i arbitrarne<br />
odluke.<br />
Model financiranja usmjerava sustav u smjeru koji ne stimulira istraživačke i<br />
znanstvene procese, usmjerava se na nastavnu djelatnost koja se dodatno stimulira<br />
prihodima od participacija studenata u troškovima studija.<br />
Politika participacije studenata u troškovima studija slijedila je stihijski razvoj<br />
cijelog sustava. U razdoblju 1994.-2004. prisutan je trend „komercijalizacije“<br />
visokog obrazovanja što znači da se udio studenata koji plaćaju participaciju<br />
povećava s 11,8% ak. god. 1993./ 1994. na 56,7% ak. god. 2004./ 2005., a zatim<br />
se stabilizira (Mataković 2009). Promjena u vidu prijenosa obveze plaćanja<br />
sa studenta na Ministarstvo se događa ak.god. 2008./ 2009. god.s uvođenjem<br />
sustava subvencioniranja participacija studenata od strane Ministarstva znanosti,<br />
obrazovanja i sporta kroz jednogodišnje ugovore. Tim potezom sustav školarina<br />
dodatno se usložava bez jasnih naznaka strategije u svezi participacije studenata<br />
u troškovima studija i njihovog uključivanja u ukupno javno financiranje.<br />
Obveza je sagledati probleme u financiranju visokog obrazovanja i znanstveno-istraživačke<br />
djelatnosti te na njih odgovoriti i ponuditi model financiranja koji<br />
će biti razvojno orijentiran i dugoročno održiv.<br />
6. Zaključak<br />
Osiguravanje kvalitetnog obrazovanja prioritet je svakog društva koje teži razvoju<br />
utemeljenom na znanju i inovacijama. Postizanje navedenog zahtijeva<br />
značajna financijska sredstva, a s druge strane rezultati ulaganja u <strong>obrazovanje</strong><br />
i znanost kao i njihov utjecaj na razvoj društva nisu vidljivi u kratkom roku niti<br />
egzaktno mjerljivi. Prisutan je negativan trend smanjivanja financiranja iz javnih<br />
izvora uz istodobno povećanje zahtjeva za učinkovitu potrošnju javnih sredstava.<br />
S raznim pristupima i pod raznim nazivima pojavljuju se modeli financiranja<br />
130
MODELI FINANCIRANJA VISOKOG OBRAZOVANJA I PRIMJENA U REPUBLICI HRVATSKOJ<br />
visokog obrazovanja i znanstveno-istraživačke djelatnosti koji nose obilježje financiranja<br />
putem ugovorenih iznosa gdje se sredstva doznačuju visokim učilištima<br />
u jednom iznosu, a ona u okviru svoje autonomije donose odluku o potrošnji<br />
sredstava vodeći računa o uspješnosti i realizaciji ugovorenih ciljeva. Procesi<br />
uvođenja novih modela financiranja su dugotrajni i zahtijevaju opsežne zakonodavne,<br />
institucionalne, organizacijske i druge pripreme. No visoka učilišta se<br />
nalaze pred izazovom da u novim uvjetima osiguraju javne izvore financiranja<br />
i uspješno apliciraju na ostale izvore financiranja kao što su suradnja s gospodarstvom,<br />
projekti Europske unije te ostali međunarodni i domaći projekti, donacije<br />
i sl. Uspješnost navedenih procesa u korelaciji je s razvojem upravljačkih<br />
struktura na sveučilištima i s podrškom ministarstva i drugih sudionika naporima<br />
visokih učilišta. Naglasak promjena je na stvaranju dodatne vrijednosti za visoka<br />
učilišta i društvo u cjelini.<br />
Dosadašnji način određivanja sredstava za visoko <strong>obrazovanje</strong> i znanost iz<br />
državnog proračuna u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> temeljio se na iznosima iz prošlih<br />
godina korigirano na više ili na niže ovisno o promjenama BDP-a i raspoloživim<br />
sredstvima na godišnjoj razini. Takav sustav povijesne alokacije sredstava<br />
koji se temelji na financiranju plaća zaposlenih i dijela materijalnih troškova<br />
i kontroli izvršavanja proračuna po stavkama i ulaznim kriterijima ne omogućava<br />
srednjoročno niti dugoročno planiranje kao ni postavljanje strateških<br />
ciljeva i praćenje njihove realizacije kroz proračun. Posljedica je zadržavanje<br />
postojećeg stanja, a izbjegavajući poticaj razvoju institucija promjenom modela<br />
financiranja ne potiču se važni razvojni programi koji su ostavljeni na brigu<br />
samim institucijama.<br />
Može se zaključiti da utjecaj na postojeći model financiranja kojem se nalaze<br />
mnoge manjkavosti ima samo sveučilište i njegove sastavnice koje nisu dovoljno<br />
integrirane te okruženje (prvenstveno resorno ministarstvo) koje ima značajnu<br />
ulogu u oblikovanju financijskog sustava, a koje često ima kratkoročne i arbitrarne<br />
odluke umjesto jasno definiranih okvira i brige o njihovoj cjelovitoj provedbi.<br />
Model financiranja usmjerava sustav u smjeru koji ne stimulira istraživačke i<br />
znanstvene procese, financiranje se usmjerava na nastavnu djelatnost gdje se<br />
kao dodatni izvor financiranja prepoznaju prihodi od participacija studenata u<br />
troškovima studija. Obveza je sagledati probleme u financiranju visokog obrazovanja<br />
i znanstveno-istraživačke djelatnosti te na njih odgovoriti i ponuditi model<br />
financiranja koji će biti razvojno orijentiran i dugoročno održiv.<br />
131
VESNA VAŠIČEK, MARTINA DRAGIJA<br />
7. Literatura<br />
1. Esterman, T., Pruvot. E. B. (2012) Funding of higer education: diversifying the universities<br />
income, European University Association, str. 3<br />
2. Estermann, T., Nokkala, T. (2009) University Autonomy in Europe I – Exploratory<br />
Study, European University Association, Brussels, str.19.<br />
3. European University Association (EUA, 2011) Financially Sustainable Universities II:<br />
European Universities Diversitfying Income Streams – EUDIS, [dostupno na; http://www.<br />
eua.be/publications/eua-reports-and-studies.aspx, pristupljeno: 28.08.2012.]<br />
4. European University Association (EUA, 2012) Universities in the European Higher<br />
Education Area and the Contribution of EUA, EUA Input Statement to the Bologna Ministerial<br />
Conference, Bucharest, Romania, 26.-27. April 2012., str. 4<br />
5. Eurostat (2012) Private expenditures on education [dostupno na: http://epp.eurostat.<br />
ec.europa.eu/portal/page/portal/product_details/dataset?p_product_code=TPS00068,<br />
pristupljeno: 10.11.2012.]<br />
6. Eurostat (2012) Public expenditures on education [dostupno na: http://epp.eurostat.<br />
ec.europa.eu/portal/page/portal/product_details/dataset?p_product_code=TSDSC510,<br />
pristupljeno: 10.11.2012.]<br />
7. Hunjak, T. (2008.) Financiranje visokih učilišta, u Financiranje visokih učilišta: troškovi<br />
8. Institut za <strong>obrazovanje</strong> i razvoj (2010) Modeli financiranja visokog obrazovanja: primjeri<br />
i praksa u devet zemalja Europske unije, Izvješće, [dostupno na: http://www.iro.<br />
hr/userdocs/File/IRO_Model%20financiranja%20visokog%20obrazovanja%20u%20<br />
<strong>Hrvatskoj</strong>_2010.pdf, pristupljeno: 20.10.2012.]<br />
9. Mataković (2009) Pregled statističkih pokazatelja participacije, prolaznosti i režima<br />
plaćanja studija u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> 1991.-2007., Revija za socijalnu politiku, Vol.<br />
2/16, Zagreb, str. 239.<br />
10. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta, Smjernice za strategiju odgoja, obrazovanja,<br />
znanosti i tehnologije, [dostupno na: http://public.mzos.hr/Default.aspx, pristupljeno:<br />
20.09.2012.]<br />
11. Ministartsvo znanosti, obrazovanjai i sporta (2012) Strateški plan Ministarstva znanosti,<br />
obrazovanja i sporta za razdoblje 2012.-2014. [dostupno na: http://public.mzos.<br />
hr/Default.aspx?art=10679&sec=1933), pristupljeno: 10.10.2012.]<br />
12. Narodne novine (2003) Zakon o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju.<br />
Zagreb. Narodne novine d.d., broj 123, str. 1742<br />
132
MODELI FINANCIRANJA VISOKOG OBRAZOVANJA I PRIMJENA U REPUBLICI HRVATSKOJ<br />
13. Narodne novine (2004) Zakon izmjenama Zakona o znanstvenoj djelatnosti i visokom<br />
obrazovanju. Zagreb. Narodne novine d.d., broj 174, str. 3013<br />
14. Narodne novine (2004) Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o znanstvenoj djelatnosti<br />
i visokom obrazovanju. Zagreb. Narodne novine d.d., broj 105, str. 2025<br />
15. Narodne novine (2007) Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o znanstvenoj djelatnosti<br />
i visokom obrazovanju. Zagreb.Narodne novine d.d., broj 46, str. 1555<br />
16. OECD (2008) Thematic Review of Tertiary Education, Synthesis Report, [dostupno<br />
na: http://www.oecd.org/education/highereducationandadultlearning/38814548.pdf,<br />
pristupljeno: 10.11.2012.]<br />
17. projekta, Zagreb<br />
18. Public Funding Observatory, [dostupno na: http://www.eua.be/events/past/2012/<br />
eua-funding-forum/Resources.aspx, pristupljeno: 29.08.2012.]<br />
19. Reis, F., Gheorghiu, S. F. (2011) Population and social dimension. 14% of the funding<br />
of education institutions int he EU in 2008 comes from private sources. EUROSTAT. Statistics<br />
in Focus 50/ 2011, str 10, [dostupno na: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/cache/<br />
ITY_OFFPUB/KS-SF-11-050/EN/KS-SF-11-050-EN.PDF, pristupljeno: 20.09.2012.]<br />
20. Strehl, F., Reisinger, S. and Kalatschan, M (2006) Funding Systems and their Effects on<br />
Higher Education Systems, Country Study – Austria, OECD Education Working Papers,<br />
[dostupno na: http://www.oecd.org/austria/38307929.pdf, pristupljeno: 20.10.2012.]<br />
21. Strehl, F., Reisinger, S. and Kalatschan, M. (2007) Funding Systems and their Effects<br />
on Higher Education Systems, OECD Education Working Papers, No. 6, OECD Publishing,<br />
[dostupno na: http://dx.doi.org/10.1787/220244801417, pristupljeno: 20.10.2012.]<br />
22. Studija i školarine na hrvatskim visokim učilištima, neobjavljeno izvješće sa znanstvenog<br />
23. Ziegele, F. (2008) Management of Financial Re-sources, M.Knust (urednik), Faculty<br />
and Education, Division of Continuing Educationa and Educational Management, University<br />
of Oldenburg, Germany, str. 63<br />
133
ZNAČAJ UVOĐENJA METODE POTPUNIH TROŠKOVA NA VISOKOŠKOLSKIM USTANOVAMA<br />
Značaj uvođenja metode potpunih<br />
troškova na visokoškolskim ustanovama<br />
Ivana DRAŽIĆ LUTILSKY *<br />
Martina DRAGIJA **<br />
Sažetak: Ovaj rad prezentira mogućnosti i prepreke kod implementacije ABC<br />
metode, kao metode za obračun potpunih troškova, na europskim sveučilištima i<br />
Sveučilištu u Zagrebu. Istražili smo postojeću praksu i trendove u razvoju metode<br />
potpunih troškova na Sveučilištima u Europskoj uniji. Preciznije, analizirali smo<br />
stanje i postojeća kretanja u primjeni ABC metode na Sveučilištima u zemljama<br />
Europske unije kao i glavne probleme koji se pojavljuju prilikom implementacije<br />
ABC metode. Korištenjem tih podataka, napravljene su smjernice za razvoj metode<br />
obračuna potpunih troškova na Sveučilištu u Zagrebu. Ovaj rad ukazuje da<br />
je mali postotak europskih Sveučilišta implementirao metodu obračuna potpunih<br />
troškova unatoč sve izraženijim zahtjevima javnosti za učinkovitijim upravljanjem<br />
Sveučilištima. Glavni razlozi za navedeno su: otpor prema promjenama,<br />
nepouzdani podaci u postojećim računovodstvenim sustavima, nedostatak volje<br />
menadžmenta kao i zakonske barijere. Nadalje, rad objašnjava da jedan od izazova<br />
u implementaciji ABC metode na Sveučilištima leži u činjenici da su Sveučilišta<br />
još uvijek usredotočena na svoju prihodovnu stranu, a ne troškovnu. Neovisno<br />
o navedenom, uočeni su pozitivni trendovi u razvoju metode obračuna<br />
potpunih troškova odnosno ABC metode. Istaknuli smo Sveučilišta u Portugalu<br />
i Liverpoolu kao Sveučilišta koja su uspješno implementirala ABC metodu te su<br />
navedeni pokretači razvoja kao i prednosti i nedostaci same metode.<br />
*<br />
Doc. dr. sc. Ivana Dražić Lutilsky, Sveučilište u Zagrebu, <strong>Ekonomski</strong> fakultet - Zagreb, email:<br />
idrazic@efzg.hr<br />
**<br />
Martina Dragija, univ. spec. oec., Sveučilište u Zagrebu, <strong>Ekonomski</strong> fakultet - Zagreb, email:<br />
mdragija@efzg.hr<br />
135
IVANA DRAŽIĆ LUTILSKY, MARTINA DRAGIJA<br />
Ključne riječi: troškovi, interno izvještavanje, visokoškolske ustanove, metoda<br />
potpunih troškova<br />
1. Uvod<br />
Sveučilište u Zagrebu je uključeno u aktivnosti Udruge Europskih Sveučilišta<br />
(European University Association, dalje u tekstu EUA) u projekt implementacije<br />
metode potpunih troškova i sudjelovalo je u radu svih održanih radionicama i<br />
događanjima od strane EUA. Na nacionalnoj razini ne postoji razvijen sustav za<br />
unutarnje praćenje svih troškova. Polazne poznate činjenice su da su računovodstveni<br />
sustavi fakulteta jednaki kao i za ostale proračunske korisnike i temelje<br />
se isključivo na konceptu proračunskog računovodstva, odnosno na modificiranom<br />
računovodstvenom konceptu nastanka događaja. Cilj takvih postojećih<br />
sustava primarno je u zadovoljavanju zakonskih odredbi u pogledu eksternog<br />
izvještavanja, a ne u pružanju kvalitetnih informacija internim korisnicima za<br />
učinkovitije upravljanje. S obzirom da se pojavljuju novi izvori financiranja te se<br />
troškovi višeg obrazovanja kontinuirano povećavaju potrebno ih je na određeni<br />
način pratiti i kontrolirati. Računovodstveni sustavi fakulteta odnosno sveučilišta<br />
općenito nisu u mogućnosti pružati osnovne informacije o troškovima pojedinih<br />
programa ili međunarodnih projekata koji se realiziraju na fakultetu, a što je vrlo<br />
bitna informacija u smislu opravdanosti izvođenja pojedinog programa ili međunarodnog<br />
projekta. Isto je važno iz razloga stjecanja prava povrata što većeg<br />
iznosa indirektnih troškova iz međunarodnih projekata. Iz tih razloga očekuje se<br />
da bi se metodom potpunih troškova 1 postigla efikasna ocjena ekonomičnosti ne<br />
samo pojedinog fakulteta već pojedinih programa i studija, ali i međunarodnih<br />
projekata koji se realiziraju na konkretnom fakultetu.<br />
Učinkovito upravljanje hrvatskim fakultetima zahtijeva od Uprava široki spektar<br />
upravljačkih tehnika i metoda. Poboljšanje financijskog upravljanja u javnom<br />
sektoru, pa tako i na fakultetima, naslanja se na sposobnosti upravljanja i sposobnosti<br />
korištenja računovodstvenih i ne-računovodstvenih informacija, pogotovo<br />
korištenje upravljačkog i troškovnog računovodstva, ali financijske i nefinancijske<br />
pokazatelje u svrhu upravljanja fakultetima. U svojim poslovima i zadacima,<br />
Uprave hrvatskih fakulteta trebaju odgovoriti na neka vrlo važna pitanja: što su<br />
predviđene usluge koje su usmjerene prema korisnicima, koji se resursi koriste<br />
na najbolji način da daju najbolju vrijednost za novac i da li je upravljanje resursima<br />
uspješno. ABC sustav je dizajniran kako bi se ispravili nedostaci tradicionalnih<br />
troškovnih sustava, ali i nedostaci eksternog financijskog izvještavanja jer ne<br />
1<br />
Pod metodom potpunih troškova smatra se engl. Activity-Based Costing – ABC metoda.<br />
136
ZNAČAJ UVOĐENJA METODE POTPUNIH TROŠKOVA NA VISOKOŠKOLSKIM USTANOVAMA<br />
pružaju dovoljno informacija Upravama za učinkovito upravljanje. Početna svrha<br />
ABC metode je osigurati fer i objektivne troškove za raspodjelu, na proizvode,<br />
ili u ovom slučaju usluge, čime se zapravo omogućuje vrednovanje profitabilnosti<br />
pojedinih usluga ali i pojedinih programa i studija. Prema tome, ABC sustav<br />
usredotočuje pozornost na indirektne troškove koji su zapravo najznačajniji na<br />
visokoškolskim ustanovama jer su gotovo svi troškovi indirektni. Cilj je definirati<br />
najprikladniji način za raspodjelu indirektnih troškova na usluge. S obzirom na<br />
procese u visokoškolskim ustanovama i značajnosti indirektnih troškova, preporuka<br />
za raspodjelu troškova mogla bi biti metoda obračuna potpunih troškova odnosno<br />
ABC metoda. Granof, Platt i Vaysman (2000) u svojoj studiji “Korištenje ABC<br />
metode za učinkovitije upravljanje” istražuju provedbu ABC metode u javnom<br />
sektoru s primjerom Katedre na visokoškolskoj ustanovi. Oni su svojom studijom<br />
uspjeli dokazati koristi ABC metode u skladu s procesima na Sveučilištu.<br />
Ipak, fakulteti u <strong>Hrvatskoj</strong> još uvijek nisu upoznati s ABC metodom. Jedan od<br />
najvažnijih razloga za to je vrlo visok postotak fakulteta u <strong>Hrvatskoj</strong> koji se financiraju<br />
iz državnog ili lokalnih proračuna i to u gotovo 100% iznosu. S ABC metodom<br />
bi mogli odrediti točne troškove odnosno cijene pruženih usluga temeljenih<br />
na stvarnim troškovima. Također, Uprave bi mogle koristiti točne i objektivne<br />
podatke dobivene ABC metodom raspodjele troškova za učinkovitije upravljanje<br />
visokoškolskim ustanovama. Provedbom obračunskog načela u računovodstvu<br />
visokoškolskih ustanova i boljom kontrolom troškova, mjerenje uspješnosti i evaluacije<br />
programa temeljiti će se na stvarnim relevantnim podacima, a u skladu s<br />
tim i proces donošenja odluka će se temeljiti na relevantnim podacima. Provedba<br />
obračunskog načela u javnom sektoru trebala bi riješiti sve te probleme. Time bi<br />
sve jedinice javnog sektora, uključujući i visokoškolske ustanove mogle izabrati<br />
različite metode za planiranje troškova, raspodjelu troškova i kontrolu troškova.<br />
Koristeći različite moderne metode upravljanja troškovima, podaci o troškovima<br />
se znatno razlikuju. Na temelju toga, proces donošenja odluka u javnom sektoru<br />
i donesena odluka temeljena na troškovima mogla bi se razlikovati. Nastavno na<br />
sve dosad navedeno, glavni cilj ovog rada je istražiti mogućnost ABC metode<br />
u akademskom okruženju te identificirati prednosti izabrane metode rasporeda<br />
troškova. Glavni doprinos ABC metode je u uspostavljanju osnova za upravljačko<br />
orijentirani računovodstveni sistem koji može osigurati sve informacije nužne za<br />
donošenje upravljačkih odluka i izbor između alternativa.<br />
2. Pregled literature<br />
Prve studije koje su prikazale razvoj ABC metode u javnom sektoru, točnije na sveučilištima,<br />
razvijene su tijekom 1990-ih godina u Velikoj Britaniji, s pretpostavkom da<br />
137
IVANA DRAŽIĆ LUTILSKY, MARTINA DRAGIJA<br />
točnije i objektivnije utvrđivanje troškova ih čini podložnijim upravljanju i kontroli.<br />
U nastavku rada su spomenute samo neke od značajnijih studija te njihovi rezultati.<br />
Berry, R.H., (1994) u svojoj knjizi „Upravljačko računovodstvo Sveučilišta“ je<br />
predstavio novi model za raspodjelu indirektnih troškova na sveučilištu. To je<br />
bio početak razvoja sustava ABC u visokoškolskim ustanovama, iako ova studija<br />
nije razvila metodologiju provedbe za ABC metodu. Također, Goddard, A. i<br />
Ooi, K., (1998) u svojoj studiji slučaja koriste ABC metodologiju za knjižnične<br />
usluge na Sveučilištu u Southamptonu. Rezultati su pokazali značajne razlike u<br />
raspodjeli indirektnih troškova između fakulteta koji su koristili ABC model i između<br />
postojećeg sustava raspodjele troškova. Autori tvrde da, iako ABC pristup<br />
može prevladati neke od problema raspodjele troškova i poboljšati učinkovitost<br />
fakulteta, postoje značajni problemi u praktičnoj primjeni. U svojoj studiji autori<br />
su zaključili da glavna prednost ABC modela je da osigurava pravedniju raspodjelu<br />
troškova od tradicionalnih sustava jer osigurava da fakultet naplaćuje po<br />
stvarnoj potrošnji pružene usluge, te omogućava da raspodijeljeni troškovi mogu<br />
se potvrditi ali i opovrgnuti. Međutim, njihova studija slučaja pokazala je da je<br />
u praksi ABC model manje učinkovit nego u teoriji. Također, istaknuto je da je<br />
riječ o vrlo skupom sustavu ne samo u pogledu razvoja već i po pitanju održavanja.<br />
No, njihova studija slučaja bavila se uglavnom izradom metodologije za<br />
poboljšanje učinkovitosti i nisu testirali primjenjivost sustava na fakultete.<br />
Drugi relevantni članak za ovaj rad je jedan od Lakshmi U. Tatikonda i Rao J.<br />
Tatikonda, (2001). Spomenuti autori napisali su članak koji se bavi provedbom<br />
ABC metode u visokoškolske ustanove. Oni su zaključili da su sveučilišta u stanju<br />
previranja i fiskalne krize i da implementacija sustava ABC metode može<br />
pomoći u financijskom upravljanju i boljoj alokaciji resursa. U svom radu autori<br />
su prikazali na jednostavnom primjeru faze primjene ABC metode u visokom<br />
obrazovanju. Nekoliko problema se pojavilo u tom jednostavnom primjeru ABC<br />
metode. Prvo, troškovi su raspodijeljeni na jednoj osnovi bez razlike između<br />
fiksnih i varijabilnih troškova, zatim metoda nije uspjela uračunati studente koji<br />
uzimaju tečajeve izvan svog fakulteta jer model pretpostavlja da svi tečajevi<br />
konzumiraju iste aktivnosti u istom omjeru, a činjenica je da neki programi ili<br />
tečajevi se mogu subvencionirati drugima. No, na kraju svog članka autori su<br />
zaključili da ABC metoda može pružiti pogodnosti visokoškolskim ustanovama,<br />
kao što su: bolje informacije o cijeni/trošku, bolja identifikacija potrebe za resursima,<br />
bolja distribucija resursa, ukidanje ili uvođenje novih programa i studija ali<br />
i njihovo poboljšanje, bolja kontrola troškova i bolji odnosi s javnošću.<br />
Cropper, P. i Cook, R. (2000) su napisali članak koji opisuje trenutno korištene<br />
metode raspodjele troškova u sektoru visokog školstva, pregled najnovije objavljene<br />
literature i analize napretka institucija u provedbi djelatnost koja se temelji<br />
138
ZNAČAJ UVOĐENJA METODE POTPUNIH TROŠKOVA NA VISOKOŠKOLSKIM USTANOVAMA<br />
na sustavu aktivnosti. Autori su zaključili da se ABC metoda smatra najznačajnijom<br />
metodom alokacije troškova odnosno inovacijom u visokom obrazovanju,<br />
ali rezultati njihovih istraživanja ukazuju da su institucije napravile mali napredak<br />
u implementaciji ABC metode.<br />
Udruga Europskih Sveučilišta (EUA) u 2008 je pripremila studiju “Financijski održiva<br />
sveučilišta - Prema metodi potpunih troškova na europskim sveučilištima” 2 ,<br />
u kojem su pobrojani različiti čimbenici koji utječu na razvoj metode potpunih<br />
troškova na europskim sveučilištima. Ti čimbenici su: pravni status, veličina, profil,<br />
vlasništvo nad imovinom, upravljanje, financiranje i stupanj autonomije. Studija je<br />
pokazala da su neke zemlje u potpunosti razvile metodu potpunih troškova (kao<br />
što su Velika Britanija, Irska i Nizozemska), a da neke zemlje poput Estonije, Slovenije<br />
i Hrvatske nemaju nikakvu metodu za praćenje i raspodjelu troškova.<br />
Tablica 1. Faze implementacije ABC metode na Europskim sveučilištima<br />
Grupe Faze implementacije Sveučilišta<br />
Grupa A ABC metoda je razvijena i • Sveučilište u Liverpoolu (Velika Britanija)<br />
primijenjena u svim glavnim • Sveučilište Twente (Nizozemska)<br />
strukturalnim jedinicama<br />
Sveučilišta na način da<br />
• Sveučilište Coimbra (Portugal)<br />
• Sveučilište Birmingham (Velika Britanija)<br />
identificira potpune troškove • Sveučilište Trinity, Dublin (Irska)<br />
glavnih aktivnosti kao • Sveučilište u Beču<br />
nastava i istraživanje.<br />
Grupa B ABC metoda je u<br />
fazi razvoja sa svim<br />
specifičnostima i alokacijom<br />
vremena<br />
Grupa C Metodologija i model<br />
za implementaciju ABC<br />
metode postoji ali još uvijek<br />
nema vremenskog okvira<br />
ni financijskih sredstava za<br />
implementaciju<br />
• Uppsala Sveučilište (Švedska)<br />
• NUI Galway (Irska)<br />
• Friedrich-Alexander Sveučilište Erlangen-<br />
Nuremberg (Njemačka), UEN<br />
• Graz Tehnološko Sveučilište (Austrija)<br />
• Sveučilište Carlos III uMadrid (Španjolska)<br />
• Katloičko Sveučilište u Leuven<br />
• Sveučilište u Tartu (Estonija)<br />
• Tomas Bata Sveučilište u Zlínu (Češka<br />
Republika)<br />
• ICIK Sveučilište (Turska)<br />
• Sveučilište u Varšavi (Poljska)<br />
• Sveučilište u Ljubljani<br />
• Sveučilište u Zagrebu<br />
Izvor: prilagođeno prema EUA Publications 2008, Financial sustainable Universities – Towards full<br />
costing in European Universities, EU report, dostupno na: www.eua.be, pristupljeno: 10.12.2012.<br />
2<br />
Engl. “Financially sustainable Universities – Towards full costing in European Universities”.<br />
139
IVANA DRAŽIĆ LUTILSKY, MARTINA DRAGIJA<br />
Razlozi za to mogu se naći u dostupnim bazama podataka za provedbu, posebno<br />
u računovodstvu i podacima o troškovima, ali također u institucionalnom<br />
okviru za sveučilišta. Nacionalni formalni zahtjevi, pozitivan stav i potpora države<br />
igraju ključnu ulogu za razvoj metode potpunih troškova na sveučilištima.<br />
Ako nacionalna vlada daje svoju potporu za provedbu, tada će imati koristi na<br />
nacionalnoj i europskoj razini. Prema studiji EUA prednosti na nacionalnoj razini<br />
su: više sustavni pristup analizi djelatnosti i troškovima, učinkovitije interne alokacije<br />
resursa; poboljšano strateško odlučivanje na temelju boljeg razumijevanja<br />
investicijske odluke, benchmarking mogućnostima unutar sektora (ali i regije) i<br />
poboljšane sposobnosti kod pregovaranja o troškovima poduzetih aktivnosti, što<br />
će dovesti do visokog povrata troškova međunarodnih projekata troškova i doprinijeti<br />
financijskoj održivosti sveučilišta. Na europskoj razini potpuna metoda<br />
obračuna troškova je osiguranje odgovornosti. Ona pomaže u izgradnji povjerenja<br />
između vlada, financiranja agencija i sveučilišta.<br />
S druge strane, postojanje unutarnjih i vanjskih prepreka za punu provedbu je<br />
neupitna. Najčešće unutarnje prepreke su (EUA, 2008): otpor promjenama, nisu<br />
pouzdani podaci u računovodstvu, nedostatak upravljanja i predanost vodstva.<br />
Najčešće vanjske prepreke (EUA, 2008): nedostatak autonomije, pravne zapreke,<br />
Vlada nema volje za promjenama te nije zainteresirana za troškove pružanih<br />
usluga obrazovanja i istraživanja te zbog toga i ne želi osigurati financijsku<br />
potporu, ali i tehničke i ljudske resurse za provedbu metode potpunih troškova.<br />
Zbog tih prepreka je važno podizanje svijesti o ABC metodi i koristima te pokušati<br />
koristi učinkovito i opsežno prikazati Vladi, ključnom akademskom i administrativnom<br />
osoblju.<br />
3. Uloga ABC metode na visokoškolskim ustanovama<br />
Istaknuta vrijednost ABC metode je u tome što njezini rezultati u utvrđivanju<br />
i alokaciji troškova daju objektivniju procjenu troškova pruženih usluga. To je<br />
postignuto uglavnom na način da se indirektni troškovi alociraju na usluge prema<br />
faktorima s kojima su najbliže povezani, tj. koji uzrokuju njihovu promjenu.<br />
Svaki skup programa i aktivnosti, kao i tip troška, predstavlja različite ishode i<br />
probleme. Velik je broj i značaj problema i pitanja koji su jedinstveni za fakultet,<br />
a koji uključuju značajne novčane iznose i zahtijevaju individualni pristup u<br />
rješavanju. Neki od problema koji su specifični za fakultete su na primjer, osoblje<br />
fakulteta (asistenti i predavači) mogu biti i zaposlenici i korisnici usluga <strong>Fakultet</strong>a,<br />
pitanje tretmana stipendija i potpora za istraživanja koje dodjeljuju vanjski<br />
subjekti i sl. Aktivnosti nastavnog osoblja su međusobno povezane i ne mogu se<br />
separirati jedna od druge. S obzirom da nastavnik fakulteta nema klasično radno<br />
140
ZNAČAJ UVOĐENJA METODE POTPUNIH TROŠKOVA NA VISOKOŠKOLSKIM USTANOVAMA<br />
vrijeme i klasičan opis radnog mjesta, teško je utvrditi koliko je u toku cjelokupnog<br />
radnog vremena proveo radeći na predavanjima, istraživanju i pružanju<br />
profesionalnih usluga. Često puta se nastavnikove aktivnosti isprepliću. Primjerice,<br />
za provođenje istraživanja nastavnik može usmjeravati i educirati studente<br />
poslijediplomskih i doktorskih studija. Prilikom rada na znanstvenim člancima za<br />
akademske publikacije, nastavnik dolazi do spoznaja koje će utjecati na njegova<br />
predavanja i daljnja istraživanja. Na fakultetu često puta nisu jasno definirani<br />
korisnici proizvoda fakulteta i zaposlenici koji ostvaruju te usluge. Primjerice,<br />
studenti doktorskih studija mogu raditi kao asistenti na fakultetu i u tom slučaju<br />
oni su i korisnici usluge fakulteta i njegovi zaposlenici.<br />
Osnovni princip primjene ABC metode je u alokaciji indirektnih troškova na<br />
usluge i to ne prema najpogodnijem ključu (bazi) kao što je primjerice direktni<br />
rad, već prema faktorima o kojima ti (indirektni) troškovi ovise. Taj princip nije<br />
ništa manje upotrebljiv na fakultetima nego u poslovnim subjektima. Dapače,<br />
čak je logičniji za procese na fakultetu. Postupak alokacije troškova pomoćnih<br />
djelatnosti proveden je na bazi faktora koji najdirektnije uzrokuju njihovu veličinu,<br />
a ne na tradicionalnim bazama kao što je „nastavni sati“ ili „broj studenata“.<br />
Rezultat je informacija o troškovima koja je daleko korisnija za praktično sve<br />
odluke koje fakultet i administrativno osoblje mora donijeti. Uspostavom modela<br />
internog obračuna troškova ispuniti će se zahtjevi nacionalnih i europskih shema<br />
financiranja, koje zahtijevaju primijenjen potpun obračun troškova, kako bi<br />
se steklo pravo povrata što većeg iznosa indirektnih troškova projekata.<br />
Međutim, Sveučilište u Zagrebu bi imalo različite koristi od modela internog<br />
obračuna troškova, kako na međunarodnoj razini tako i na razinama pojedinih<br />
sastavnica Sveučilišta. Zbog toga što javni zahtjevi za povećanom odgovornošću<br />
postaju sve intenzivniji, Sveučilište mora demonstrirati da su koristi njihovih<br />
programa i aktivnosti koje poduzimaju primjerene njihovim troškovima. Prema<br />
tome, potrebni su računovodstveni sustavi koji pravilno procjenjuju i izvještavaju<br />
o troškovima. Na Sveučilištu, nastavno i nenastavno osoblje može sudjelovati u<br />
više od jednog programa, projektima i različitim aktivnostima. Upravo zbog toga<br />
troškovi moraju biti alocirani, a ABC metoda je instrument koji može biti koristan<br />
i koji omogućuje detaljne i objektivne informacije o troškovima ali i o alokaciji<br />
vremena zaposlenika kako administrativnog tako i znanstvenog osoblja. Praćenje<br />
vremena zaposlenika i raspored na sve programe je izuzetno važan faktor za<br />
pravilnu implementaciju ABC metode. Na promatranim EU sveučilištima uočeno<br />
je kako osoblje fakulteta nisu samo skeptični nego i zabrinuti pokušajima kvantificiranja<br />
troška aktivnosti koje oni obavljaju.<br />
Većina fakultetskog osoblja s razlogom je zabrinuta na koji način će se shvatiti podaci<br />
o troškovima njihovih istraživanja. Druge pak brine da će se njihovi programi<br />
141
IVANA DRAŽIĆ LUTILSKY, MARTINA DRAGIJA<br />
ili predmeti sagledati kao nepotrebno iscrpljivanje fakultetskih sredstava ako se<br />
utvrdi visok trošak po studentu (što je moguće u slučaju kada nastavnici zahtijevaju<br />
manje grupe ili pojedinačne instrukcije kao npr. na studiju glazbe). Prema tome,<br />
ako računovođe žele pridobiti povjerenje i suradnju članova organizacije, moraju<br />
biti osjetljivi na njihove bojazni. Još je važnije da računovođe dopune svoje izvještaje<br />
s upozorenjima da visoki troškovi ili nepovoljna odstupanja (kao što je naše<br />
procjenjivanje prekoračenja kapaciteta) nisu nužno indikatori neefikasnosti. Nadalje,<br />
računovođe moraju poduzeti sve razumne korake kako bi se uvjerili da njihovi<br />
podaci neće biti korišteni za izvlačenje neopravdanih (neovlaštenih) zaključaka.<br />
Promatrajući informacijske mogućnosti ABC metode može se doći do zaključka<br />
da je korisno i najprimjerenije, ali i najrealnije praćenje troškova putem aktivnosti<br />
u kojima ti troškovi sudjeluju. Idealna bi dakle, bila kombinacija, odnosno<br />
kada bi se praćenje troškova po aktivnosti pratilo do mjesta troškova i onda opet<br />
po aktivnostima od mjesta troškova na nositelje troškova. Za primjenu na <strong>Fakultet</strong>u,<br />
prednost ABC metode može se sumirati kroz slijedeće činjenice (Granof,<br />
Platt i Vaysman 2000):<br />
• Fleksibilnost je ključan faktor uspješne implementacije i primjene ABC metode<br />
na fakultetu odnosno sveučilištu.<br />
• S obzirom na decentraliziran sustav upravljanja, u organizacijama kao što je<br />
fakultet ne mogu se nametnuti rigidna pravila za alokaciju troškova.<br />
• ABC metoda trebala bi biti korištena za pružanje informacija korisnih pri donošenju<br />
odluka, a ne za razvoj čistog mjerenja troškova.<br />
• U provođenju ovog modela utvrđeno je da ukupni trošak studija i predavanja<br />
uključuje izrazito velik iznos općih fakultetskih troškova, odnosno svih<br />
indirektnih troškova, kao što su troškovi ureda dekana, prijema, savjetovanja<br />
i konzultacija za studente. Ipak ti troškovi ne bi smjeli značajno utjecati na<br />
troškove pojedinih studija.<br />
• Osnovni princip primjene ABC metode je u alokaciji indirektnih troškova na<br />
usluge i to ne prema najpogodnijem ključu (bazi) kao što je primjerice direktni<br />
rad, već prema faktorima o kojima ti (indirektni) troškovi ovise.<br />
• Utvrđeno je da taj princip nije ništa manje upotrebljiv na fakultetima nego<br />
u poslovnim subjektima. Dapače, čak je logičniji za procese na <strong>Fakultet</strong>u.<br />
Postupak alokacije troškova pomoćnih djelatnosti proveden je na bazi faktora<br />
koji uzrokuju njihovu veličinu i njihov nastanak.<br />
• Što je razvijenije postojeće upravljačko računovodstvo i informacijski sistem<br />
organizacije, lakša je primjena ABC metode. Što je sistem slabiji, veći je doprinos<br />
ABC metode.<br />
142
ZNAČAJ UVOĐENJA METODE POTPUNIH TROŠKOVA NA VISOKOŠKOLSKIM USTANOVAMA<br />
• Mnoge proračunske i neprofitne organizacije, pa samim time i <strong>Fakultet</strong>i, koriste<br />
proračunski računovodstveni sistem dizajniran primarno za zakonsko financijsko<br />
izvještavanje, a ne za pružanje informacija potrebnih za donošenje<br />
odluka. Nasuprot tome, u proračunskim i neprofitnim organizacijama glavni<br />
doprinos ABC metode je u uspostavljanju osnova za upravljačko orijentirani<br />
računovodstveni sistem. Istaknuta vrijednost ABC metode je u tome što njezini<br />
rezultati u utvrđivanju i alokaciji troškova daju objektivniju procjenu troškova<br />
pruženih usluga. To je postignuto uglavnom na način da se indirektni<br />
troškovi alociraju na usluge prema faktorima s kojima su najbliže povezani tj.<br />
koji uzrokuju njihovu promjenu.<br />
4. Važnost uvođenja metode potpunih troškova na sveučilišta<br />
Ovaj rad je usmjeren prvenstveno na aktivnosti visokoškolskih ustanova, a ne na<br />
sveučilište kao cjelinu. Postoji nekoliko razloga usmjeravanja na fakultet (Granof,<br />
Platt i Vaysman, 2000):<br />
- Troškovi fakulteta su u većini slučajeva uzrokovani odlukama koje su donijete<br />
na razini pojedinih katedri i fakulteta, a ne isključivo na sveučilišnoj<br />
razini.<br />
- Određeni problemi jasniji su na nižim razinama nego na višim. Primjerice,<br />
jedno od najkontroverznijih pitanja je način alokacije troškova plaća nastavnog<br />
osoblja na aktivnosti na kojima je ono angažirano.<br />
- Računovodstveni sustav fakulteta ipak je jednostavniji od sveučilišnog, ali je<br />
u isto vrijeme pogodan za identifikaciju problema računovodstvenog izvještavanja.<br />
Međutim, ovdje je važno i napomenuti koristi ABC metode za sva hrvatska sveučilišta<br />
a ponajprije za Sveučilište u Zagrebu. Razvojem same metode podržavaju<br />
se dugoročni ciljevi i strategija razvoja Sveučilišta u Zagrebu a oni su:<br />
1. Definiranje sheme internog izvještavanja o troškovima;<br />
2. Stvaranje procedura i pravila analize aktivnosti i uzročnika troškova;<br />
3. Stvaranje mehanizama analize troškova po mjestima troška i osnovnim<br />
ustrojstvenim jedinicama;<br />
4. Omogućavanje procjena projektnih inicijativa s troškovnog aspekta;<br />
5. Omogućavanje usporedbe (benchmarking) Sveučilišta u Zagrebu s konkurencijom<br />
i uzorima;<br />
143
IVANA DRAŽIĆ LUTILSKY, MARTINA DRAGIJA<br />
6. Omogućavanje automatskog izvještavanja prema tijelima državne uprave i<br />
njihovim agencijama;<br />
7. Stvaranje baze strukturiranih i semantički uređenih podataka za:<br />
a. uspostavu mehanizama pravedne i transparentne raspodjele zajedničkih<br />
troškova;<br />
b. donošenje strukturnih i investicijskih odluka;<br />
c. kalkulacije, pripremu ponuda i pregovaranje s javnim i privatnim financijerima;<br />
d. uspostavu mehanizama pravednog i transparentnog financiranja zajedničkih<br />
razvojnih i drugih potreba;<br />
e. donošenje odluka o poboljšanju sustava.<br />
Praćenje troškova po ABC metodi osigurava transparentne podatke za utvrđivanje<br />
troškova ukupnih, ali i pojedinih aktivnosti sastavnica i Sveučilišta, a posebice<br />
troškova pojedinih nastavnih programa i studija, a što je važno s aspekta<br />
transparentnog financiranja.<br />
Značaj ABC metode očituje se i u činjenici kako će njezina implementacija pridonijeti<br />
uspješnom natjecanju za međunarodne programe u kojima Republika<br />
Hrvatska sudjeluje financijskom participacijom (FP7, ESF, EMBO, HERA, COST<br />
i sl.) odnosno kako će doprinijeti nadoknadi svih nastalih troškova (direktnih i<br />
indirektnih) vezanih za projekt na pojedinoj sastavnici Sveučilišta.<br />
Međutim, da bi to postalo ostvarivo potrebno je razviti model internog obračuna<br />
troškova zbog praćenja i evidencije svih troškova vezanih uz sve aktivnosti sastavnica<br />
Sveučilišta. Kako bi se udovoljilo ovim zahtjevima, potrebno je definirati<br />
temeljne vrste troškova, te postaviti sustav njihova prepoznavanja, prikupljanja,<br />
praćenja, evidentiranja, klasificiranja i analiziranja, što predstavlja integralni dio<br />
računovodstvenog, ali i ukupnog informacijskog sustava, podržanog računalnom<br />
tehnologijom.<br />
Rezultati implementacije ABC metode, postignuti kroz postavljene ciljeve, mogli<br />
bi se očitovati u:<br />
- poboljšanju kvalitete i pouzdanosti financijskih izvještaja, ali i značajnim<br />
podacima temeljem kojih se kalkuliraju i računaju pokazatelji efikasnosti;<br />
- učinkovitoj kontroli sredstava, ali i nadziranju kvalitativnih i kvantitativnih<br />
informacija;<br />
- poboljšanju financijskog menadžmenta i procesa donošenja odluka prateći<br />
administraciju sastavnica i Sveučilišta putem pouzdane računovodstvene informacije<br />
kako financijske tako i nefinancijske prirode;<br />
144
ZNAČAJ UVOĐENJA METODE POTPUNIH TROŠKOVA NA VISOKOŠKOLSKIM USTANOVAMA<br />
- pokušaju apliciranja sustava internih kontrola, ali i značajnijoj potpori uvođenja<br />
eksternih kontrola i revizija.<br />
Strategija razvoja u području poslovno-financijskog sustava temelji se na načelima<br />
autonomije, uz odgovorno i transparentno financijsko poslovanje. Izvori<br />
sredstava iz državnog proračuna kao stabilan izvor financiranja osiguravati će<br />
se kroz programski ugovor koji će se temeljiti na poslovanju, zadaćama i pokazateljima<br />
uspješnosti Sveučilišta. Sveučilište će kroz sustav ovlasti i odgovornosti<br />
svojih upravljačkih tijela i kroz izvedbene ugovore između rektora i dekana<br />
upravljati proračunskim sredstvima i poticati iznalaženje drugih izvora financiranja<br />
nužnih za stabilnost i razvoj sustava. Jedna od vrlo važnih pretpostavki<br />
za provedbu programskih ugovora je računovodstveno-izvještajni sustav koji će<br />
osigurati dovoljno informacija za ocjenu uspješnosti izvršenja programa Sveučilišta<br />
i mogućnost prezentacije rezultata u natjecanju za povećanje financiranja<br />
iz državnog proračuna.<br />
Isto tako, aktivno sudjelovanje u europskim istraživačkim projektima, ako se želi<br />
povući sredstava za financiranje svih troškova projekta, zahtjeva praćenje troškova<br />
projekata po metodi potpunih troškova pri čemu se daje prednost ABC<br />
metodi (FP7). HORIZON 2020 koji kreće 2015.godine, napušta metodu potpunih<br />
troškova te nudi 2 varijante nadoknade troškova po projektima o kojima se<br />
još uvijek vodi diskusija je da se priznaje 70% potpunih troškova projekta; ili se<br />
priznaje 100% direktnih troškova i 20% direktnih troškova za pokriće indirektnih<br />
troškova.<br />
U nacionalnim okvirima nema razvijenog sustava obračuna troškova po ABC<br />
metodi primijenjeno na poslovanje sveučilišta pa je vidljiv doprinos ovog rada<br />
u razumijevanju implementacije obračuna troškova po ABC metodi na primjeru<br />
Sveučilišta u Zagrebu i daljem prijenosu znanja ostalim sveučilištima u <strong>Republici</strong><br />
<strong>Hrvatskoj</strong>.<br />
4.1. Pokretači i prepreke implementacije metode potpunih<br />
troškova na europskim Sveučilištima<br />
Kako bi se otkrila važnost metode potpunih troškova na hrvatskim fakultetima<br />
potrebno je analizirati razvoj metode u zemljama i sveučilištima koje su je već<br />
provele i koriste ovu metodu. Iskustva drugih zemalja su koristan izvor informacija<br />
za buduću provedbu u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong>. Dakle, prije spomenuta studija<br />
EUA prikazuje pokretače implementacije na nekoliko EU sveučilišta, ali i prepreke<br />
i prednosti koje se pojavljuju u tom procesu.<br />
145
IVANA DRAŽIĆ LUTILSKY, MARTINA DRAGIJA<br />
Sveučilište Coimbra (Portugal) je započeo u 2000. godini s provedbom metode<br />
potpunih troškova. Glavni pokretači koji su navele instituciju za početak provedbe<br />
metode su prikazani u tablici 2.. Očito je da postoji više pokretača za<br />
primjenu metode, ali naglasak se stavlja na potrebu za strateško upravljanje i<br />
učinkovitu raspodjelu resursa. S druge strane, postoje barijere, a jedna od najvećih<br />
je izostanak financijske i druge potpore za provedbu metode.<br />
Tablica 2. Implementacija ABC metode na Sveučilište u Coimbri<br />
POKRETAČI<br />
PREPREKE<br />
KORISTI<br />
SVEUČILIŠTE U COIMBRI - Portugal<br />
• Potreba za alatom strateškog menadžmenta kao podrška za<br />
efikasnijom raspodjelom imovine i financijskih sredstava<br />
• Bolje upravljanje rastućim brojem kompleksnih aktivnosti<br />
• Razvitak pokazatelja za praćenje aktivnosti ali I za objašnjavanjem<br />
odstupanja između planiranih i ostvarenih troškova<br />
• Nikakve financijske podrške za implementaciju ABC metode<br />
• Tehničke i pravne prepreke<br />
• Kulturološke prepreke<br />
• Interne institucionalne koristi: bolja i efikasnija raspodjela resursa<br />
koja je bazirana na relevantnim podacima, poboljšan proces<br />
donošenja strateških odluka, visok povrat indirektnih troškova,<br />
interni podaci su razumljiviji;<br />
• Eksterne institucionalne koristi: objektivnija raspodjela<br />
proračunskih sredstava, bolji povrat indirektnih troškova kroz<br />
europske fondove (FP7) i zadovoljavanje njihovih uvjeta o<br />
praćenju troškova<br />
Izvor: prilagođeno prema EUA Publications 2008, Financial sustainable Universities – Towards<br />
full costing in European Universities, EU report, dostupno na: www.eua.be., pristupljeno:<br />
10.12.2012.<br />
Sveučilište u Liverpoolu započelo je u travnju 2004. godine s procesom provedbe<br />
metode potpunih troškova. Plan za implementaciju je dogovoren između<br />
Sveučilišta Velike Britanije i nacionalnih tijela kako Sveučilište u Liverpoolu<br />
mora završiti prvu fazu implementacije do ožujka 2005. U tom razdoblju tim u<br />
Odjelu financija osnovan je za davanje zahtijevanih podataka, za prikupljanje<br />
i snimanje podataka o vremenskoj raspodjeli i razvoju softvera koji pripisuje<br />
troškove pomoću dogovorenih uzročnika troškova. Glavni pokretači, prednosti<br />
i prepreke za punu provedbu metode na Sveučilištu u Liverpoolu prikazane su<br />
u tablici 3.<br />
146
ZNAČAJ UVOĐENJA METODE POTPUNIH TROŠKOVA NA VISOKOŠKOLSKIM USTANOVAMA<br />
Tablica 3. Implementacija ABC metode na Sveučilište u Liverpoolu<br />
POKRETAČI<br />
PREPREKE<br />
KORISTI<br />
SVEUČILIŠTE U LIVERPOOLU – Velika Britanija<br />
• Korištenje ABC metode za donošenje strateških odluka<br />
• Bolja konkurentnost za eksterno financiranje<br />
• Mogućnost većeg povrata indirektnih troškova<br />
• Tehničke i pravne prepreke<br />
• Kulturološke prepreke<br />
• Priznavanje aktivnosti i ABC metodologije na cijelom Sveučilištu<br />
• Povrat na investicije je značajan, u financijskom I menadžerskom<br />
smislu<br />
• Postignuta je viša razina financiranja iz eksternih fondova<br />
Izvor: prilagođeno prema EUA Publications 2008, Financial sustainable Universities – Towards<br />
full costing in European Universities, EU report, dostupno na: www.eua.be., pristupljeno:<br />
10.12.2012.<br />
Za razliku od prije navedenih sveučilišta, Tehnološko Sveučilište u Grazu nije<br />
razvilo motivaciju za uporabom metode potpunih troškova. U Austriji, nacionalne<br />
sheme financiranja nisu spremne za pokriće ukupnih troškova aktivnosti<br />
istraživanja i projekata sveučilišta, te ih tako prisiljavaju da podbace u stvarnim<br />
troškovima, zbog ograničene stope indirektnih troškova za sveučilišta (npr. priznaje<br />
se samo indirektnih troškova u visini 20% troškova osoblja) (EUA, 2008).<br />
Ipak, pokretač kao sveobuhvatni softver financijskog programa i EU projekti rezultirali<br />
su u napretku izračuna indirektnih troškova i uspostavljanje održivog<br />
sustava obračuna troškova.<br />
U Tomas Bata Sveučilišta u Zlinu (Češka) glavni pokretač je predanost Uprave<br />
da implementira metodu potpunih troškova jer su motivirani razumijevanjem<br />
prednosti iste (EUA, 2008). Iako trenutno ne postoji vremenski raspored provedbe<br />
sustava ili bilo koje faze projekta, uprava ovog sveučilišta bi to željela provesti<br />
u što kraćem roku kako bi se omogućilo da se donošenje odluka temelji na podacima<br />
o stvarnim troškovima. Glavna prepreka uvođenju je nedostatak odluke<br />
o načinu raspodjele troškova, a također nemaju iskustva s metodom ali i nemaju<br />
vanjsku financijsku potporu.<br />
Od prije navedenih sveučilišta koja su provela metodu potpunih troškova ili<br />
se kreću u tom smjeru, očito je da ne postoji jedinstveni sustav za raspodjelu<br />
troškova na europskim sveučilištima. To, međutim, ne znači da raspodjela<br />
troškova neće funkcionirati prema određenim zajedničkim načelima. Dakle,<br />
vrlo je korisno znati iskustva drugih zemalja koje su već provele metodu potpunih<br />
troškova. Analiza pokretača na jednoj strani, prepreka i koristi, na drugoj<br />
strani je polazna točka za razvoj metode potpunih troškova na sveučilištima.<br />
147
IVANA DRAŽIĆ LUTILSKY, MARTINA DRAGIJA<br />
EUA studija identificira veliku raznolikost u različitim nacionalnim sustavima i<br />
stoga nije moguće dati smjernice koje bi se primjenjivale u svakoj zemlji (EUA<br />
2008).<br />
Ipak, EUA istraživanje rezultiralo je s indikativnim putokazom u provedbi metode<br />
potpunih troškova koji se može sažeti na sljedeće (EUA, 2008):<br />
1) Definiranje ciljeva za Sveučilište (razlog za provedbu i kako bi se povećala<br />
korist od sustava);<br />
2) Analiza statusa (identificirati postojeće računovodstvene postupke, provjeriti<br />
dostupnost podataka i razmotriti profil sveučilišta);<br />
3) Skeniranje okoliša (skeniranje drugih sveučilišta sličnog profila i ciljeve koji<br />
su već počeli proces provedbe, istraživanje, te ispitati da li postoji prostor za<br />
poticanje partnerstva i zajedničkih inicijativa);<br />
4) Postavljanje projektnog menadžmenta (dobiti predanost sveučilišnog vodstva,<br />
osigurati komunikaciju o napretku i svrsi projekta tijekom procesa implementacije,<br />
te postaviti realne procjene u vremenskoj skali);<br />
5) Definiranje postavki metodologije troškova (identificirati aktivnosti, izabrati<br />
troškovne objekte, definirati uzročnike troškova, dizajnirati faktore trošenja,<br />
izračun jediničnog troška);<br />
6) Upravljanje podacima (definiranje podataka potrebnih prije početka, definirati<br />
načine prikupljanja podataka, osigurati kvalitetu podataka).<br />
4.2. Značaj internog izvještavanja za visokoškolske ustanove u<br />
<strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong><br />
Visokoškolske ustanove u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> su dio javnog sektora, odnosno<br />
financirane su u potpunosti ili djelomično iz državnog proračuna. Kao korisnici<br />
proračuna dužni su primjenjivati proračunsko računovodstvo koje ne predmnijeva<br />
uporabu informacija o troškovima za svrhu donošenja poslovnih odluka.<br />
Postojeće proračunsko računovodstvo i njegov razvijen informacijski sustav u<br />
potpunosti je razvijen kao sustav eksternog izvještavanja prema propisanoj računovodstvenoj<br />
osnovi te ne zahtijeva planiranje, praćenje i kontrolu troškova<br />
za internu uporabu Upravama visokoškolskih ustanova upravo za donošenje poslovnih<br />
odluka. U postojećem sustavu proračunskog računovodstva teško je i za<br />
očekivati razvitak potpunog i funkcionalnog koncepta internog izvještavanja<br />
jer bi to zahtijevalo dvojnu evidenciju pojedinih događaja i transakcija. Razvoj<br />
internog izvještavanja pretpostavlja integrirani računovodstveni sustav. Pretpostavka<br />
integriranog računovodstvenog sustava je da se primjenjuje u potpunosti<br />
148
ZNAČAJ UVOĐENJA METODE POTPUNIH TROŠKOVA NA VISOKOŠKOLSKIM USTANOVAMA<br />
obračunska osnova priznavanja poslovnih događaja i da ne postoji odstupanje<br />
u informacijama financijskog računovodstva i računovodstva troškova. Sadašnjim<br />
računovodstvenim konceptom (modificirani obračunski koncept) izvještajni<br />
sustavi ograničen je te ne osigurava dostatne informacije o financijskom stanju<br />
i uspješnosti proračunskih korisnika čime je sužen raspon upravljačkih informacija.<br />
Premda bi primjena potpune obračunske osnove značila poboljšanje<br />
cjelovitog financijskog upravljanja u javnom sektoru, pojedine zemlje u svom<br />
računovodstvu, financijskom izvještavanju te planiranju i izvršenju proračuna,<br />
još uvijek ne primjenjuju ovaj koncept. Najčešći razlozi tome su slijedeći:<br />
• nedostatak napora i početnog impulsa od strane države koji je potreban za<br />
utvrđivanje kriterija priznavanja pojedinih oblika imovine i obveza te njihove<br />
evaluacije;<br />
• manjak dijela javnog menadžmenta obrazovanog iz računovodstvenog područja;<br />
• povezanost procesa uvođenja koncepta nastanka događaja sa ostalim administrativnim<br />
i financijskim reformama javnog sektora, čini proces uvođenja<br />
istog u primjenu kompliciranim i prije svega dugoročnim.<br />
Planiranje i kontrola kao mehanizmi proračuna i proračunskih procesa imaju<br />
važnu ulogu u funkcioniranju visokoškolskih ustanova. Između ostalih razloga<br />
očituje se i transparentnost rezultata kao i potrebe za preusmjeravanjem i alociranjem<br />
resursa na veliki broj pojedinačnih aktivnosti čiji ciljevi su važni i često<br />
neprofitno orijentirani. Kada bi se u potpunosti usvojila obračunska osnova odnosno<br />
koncept nastanka poslovnog događaja tada bi prošli troškovi bili u potpunosti<br />
usporedivi s planovima odnosno proračunima u svrhu kontrole. Kako<br />
u privatnom tako i u javnom sektoru, informacije o troškovima imaju značajnu<br />
ulogu u procesu smanjivanja i kontrole troškova. Tako pravovaljane i pravovremene<br />
informacije o troškovima mogu doprinijeti u (Vašiček, 2006.):<br />
• usporedbi troškova s mogućim koristima pojedinih programa i aktivnosti<br />
zbog kojih će biti moguće ustanoviti korisne i nekorisne aktivnosti, temeljem<br />
kojih će se donositi odluke o smanjenju ili ukidanju aktivnosti i programa<br />
koji nisu troškovno učinkoviti;<br />
• usporedbi troškova i njihovih promjena kroz određeno vremensko razdoblje,<br />
identificirati uzroke za takvo ponašanje troškova te poduzeti različite korake<br />
sa svrhom poboljšanja efikasnosti;<br />
• identifikaciji i smanjivanju viškova troškova kapaciteta te<br />
• usporedbi troškova sa sličnim „benchmark“ aktivnostima, pronaći uzroke i<br />
različitosti u troškovima te revidirati i poboljšati procese.<br />
149
IVANA DRAŽIĆ LUTILSKY, MARTINA DRAGIJA<br />
No, vlada često nema prave pokazatelje s kojim bi mogla ocijeniti učinkovitost i<br />
efikasnost a kamoli profitabilnost i povrat investicije od programa i različitih aktivnosti<br />
upravo zbog toga što je osnovni cilj vlade ili države zadovoljenje javnih<br />
potreba. Tako vladi nedostaju neki osnovni ekonomski pokazatelji da bi mogli<br />
upravljati troškovima i resursima.<br />
Obuhvaćanje troškova i njihovo planiranje te kontrola može se iskazivati kroz<br />
modificirani master proračun u smislu internog izvještavanja ali i nekim drugim<br />
oblicima nestandardiziranih financijskih izvještaja. Način obuhvaćanja troškova<br />
u internom izvještavanju treba biti u funkciji osiguranja informacijske osnovice<br />
za menadžere svih hijerarhijskih razina, u procesu donošenja ekonomskih<br />
i neekonomskih poslovnih odluka. Stoga se interni izvještaji trebaju prilagoditi<br />
specifičnim zahtjevima internih korisnika, ovisno o tome koriste li se ove informacije<br />
u sustavu planiranja, obračuna ili kontrole. Način obuhvaćanja ali i<br />
iskazivanja troškova treba biti osnovom za pripremu i interpretaciju informacija<br />
u računovodstvu, što zahtijeva da se njegovu definiranju pristupi sa izraženim<br />
stavom da je potrebno (Dražić Lutilsky, 2006):<br />
1. jasno definirati tekuće i povremene informacijske zahtjeve internih korisnika<br />
na različitim hijerarhijskim razinama odlučivanja, koje imaju utjecaja na<br />
strukturu iskazanih troškova;<br />
2. realno procijeniti kadrovske i tehničke mogućnosti računovodstvene službe<br />
da udovolji stalnim i povremenim informacijskim zahtjevima korisnika, poštujući<br />
načelo ekonomičnosti;<br />
3. definirati organizacijske pretpostavke za udovoljavanjem stvarnim zahtjevima<br />
izabranog sustava i metodama obračuna za tekuće izvještavanje o relevantnim<br />
kategorijama troškova, sukladno metodologiji utvrđivanja parcijalnih<br />
rezultata;<br />
4. osigurati usporedivost iskazanih troškova u okviru iste djelatnosti, na internom,<br />
nacionalnom i međunarodnom planu.<br />
Kako bi se udovoljilo ovim zahtjevima, potrebno je definirati temeljne vrste troškova,<br />
te postaviti sustav njihova prepoznavanja, prikupljanja, praćenja, evidentiranja,<br />
klasificiranja i analiziranja, što predstavlja integralni dio računovodstvenog,<br />
ali i ukupnog informacijskog sustava, podržanog računalnom tehnologijom.<br />
Primjena računovodstva troškova i upravljačkog računovodstva u procesima planiranja<br />
moguće je i u slučajevima kada se proračun provodi na obračunskoj<br />
osnovi i na novčanoj osnovi. Ako se proračun usvaja po obračunskoj metodi,<br />
troškovi se mogu koristiti u svrhu kontrole (planirano-izvršeno) (Dražić Lutilsky,<br />
2006). Ako se proračun usvaja po novčanoj osnovi obračuni troškova mogu po-<br />
150
ZNAČAJ UVOĐENJA METODE POTPUNIH TROŠKOVA NA VISOKOŠKOLSKIM USTANOVAMA<br />
moći kao dodatne informacije pri raspodjeli proračunskih sredstava. Činjenica<br />
je da se u pripremi proračuna podaci o troškovima nedovoljno koriste. Upute<br />
za izradu proračuna ne prezentiraju i ne zahtijevaju takve modele. Korištenje<br />
informacija o troškovima je djelomično i na dobrovoljnoj osnovi (nije propisana<br />
procedura).<br />
Informacije o troškovima mogu se koristiti u svrhu njihove kontrole i potrebnog<br />
smanjenja. Moguće je usporediti ostvarene troškove po više osnova: s planiranim<br />
troškovima programa (aktivnosti), sa standardnim troškovima, s troškovima<br />
sličnog programa (aktivnosti), uspoređivati troškove kroz vrijeme. Cilj je utvrditi<br />
razlike, odstupanja u troškovima, revidirati ih i poduzeti odgovarajuće mjere.<br />
Činjenica je da je upravljanje troškovima za ove svrhe nerazvijeno i ne koristi se<br />
u dovoljnoj mjeri pri utvrđivanju proračunske potrošnje po korisnicima. Standardizacija<br />
troškova za iste ili srodne usluge tj. priznavanje troškova do određenog<br />
iznosa za svaku pojedinu uslugu je praksa koja je djelomično prisutna kod proračunskih<br />
korisnika, a pogotovo u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> (Vašiček,2006).<br />
Razmatrajući sadašnji računovodstveni sustav proračunskih korisnika odnosno<br />
visokoškolskih ustanova, moglo bi se zaključiti kako bi se interni sustav računovodstva<br />
troškova mogao razviti kao pomoćni računovodstveni sustav koji bi se<br />
naslanjao na postojeći.<br />
Za visokoškolske ustanove programi koje se provode mogli bi se razvrstati u tri<br />
glavne aktivnosti od kojih svaka ima nekoliko podaktivnosti:<br />
a) osnovna aktivnost; <strong>obrazovanje</strong>, istraživanje, razvoj, kontinuirano <strong>obrazovanje</strong><br />
zaposlenika i studentske organizacije,<br />
b) dodatna aktivnost; dodatno <strong>obrazovanje</strong> koje se ne financira iz osnovnog<br />
proračuna (kao npr. poslijediplomski studiji, ljetne škole, seminari i sl.), dodatno<br />
istraživanje (npr. lokalni ili internacionalni programi, projekti i sl.),<br />
neke dodatne aktivnosti kao izdavačka djelatnost ili prodaja nekih proizvoda<br />
ili usluga proizašlih iz istraživanja i razvoja,<br />
c) pomoćna aktivnost; aktivnosti vezane uz standard studenata, sport, kulturu<br />
te aktivnosti od općeg interesa za Hrvatsku.<br />
Temeljem navedenih aktivnosti i podaktivnosti mogli bi se prepoznati troškovni<br />
objekti ili nositelji troškova na visokoškolskoj ustanovi. Troškovni objekti<br />
mogli bi biti: stručni studij, preddiplomski, diplomski, poslijediplomski studij,<br />
znanstveno-istraživački projekti te komercijalni projekti. Kategorije troškova bi<br />
bile iste za sve visokoškolske ustanove i sve (pod)aktivnosti te se mogu rasporediti<br />
faktorima trošenja koji najbolje odražavaju uzročnost odnosno nastanak<br />
troška.<br />
151
IVANA DRAŽIĆ LUTILSKY, MARTINA DRAGIJA<br />
Iz svega navedenog, može se zaključiti da bi implementacija metode potpunih<br />
troškova a time i razvoj sustava internog izvještavanja donio neosporne koristi<br />
kako pojedinim visokoškolskim institucijama tako i Sveučilištima u cjelini. Koristi<br />
se ne ogledaju samo u informacijama o potpunim troškovima već i u mogućnosti<br />
primjene novih modela financiranja, provedbi strategija Sveučilišta, apliciranju<br />
za nove eksterne izvore financiranja te učinkovitijem upravljanju u sustavu visokog<br />
obrazovanja.<br />
5. Zaključak<br />
U uvjetima ekonomske krize koja je zahvatila većinu zemalja diljem svijeta kvalitetno<br />
visoko <strong>obrazovanje</strong> još više dobiva na značaju. Naime, odgovor za rješavanje<br />
ekonomske krize moguće je naći samo u novim znanjima, spoznajama i<br />
inovacijama. Upravo iz tog razloga bi se sredstva za financiranje visokog obrazovanja,<br />
kako iz javnih tako i iz privatnih izvora, trebala povećavati no naravno to<br />
nije slučaj. Svjedoci smo kontinuiranog povećanja potražnje za nastavne i istraživačke<br />
usluge koje pružaju visokoškolske institucije uz istovremeno smanjenje<br />
izvora financiranja. Upravo u takvim okolnostima potpuno praćenje i kontrola<br />
svih troškova visokoškolskih ustanova se nameće kao uvjet opstanka i konkurentnosti<br />
visokoškolskih ustanova. Europske visokoškolske ustanove su počele<br />
prepoznavati značaj uvođenja metode potpunih troškova te su kroz rad istaknuti<br />
primjeri Sveučilišta u Portugalu i Liverpoolu kao primjeri Sveučilišta koja su<br />
među prvima krenula s procesom implementacije metode potpunih troškova.<br />
Istaknuto je kroz rad da su glavni pokretači razvoja sustava potpunih troškova<br />
prvenstveno vezani uz eksterne izvore financiranja, strateško odlučivanje i veći<br />
povrat indirektnih troškova. No, koristi od spomenutog sustava su daleko veće i<br />
razlikuju se od ustanove do ustanove. Jednako tako razlikuje se i sam proces implementacije<br />
kao i potencijalne prepreke. Ne postoji unificirani proces razvoja<br />
sustava internog izvještavanja na visokoškolskim institucijama. Svako Sveučilište<br />
i pripadajuće sastavnice moraju pristupiti tom procesu na jedinstven način uz<br />
uvažavanje i dobro poznavanje postojećeg računovodstveno-informacijskog sustava.<br />
Sveučilište u Zagrebu je počelo prepoznavati značaj implementacije metode<br />
potpunih troškova, te je u radu naznačeno da navedena metoda podržava dugoročne<br />
ciljeve i strategiju razvoja Sveučilišta u Zagrebu. Također, istaknuta je<br />
važnost sustava internog izvještavanja i metode potpunih troškova za provedbu<br />
programskih ugovora na Sveučilištu u Zagrebu. No, sada preostaje pridobiti<br />
politički konsenzus za uvođenjem promjena u složeni računovodstveni sustav<br />
visokoškolskih ustanova te naravno osigurati potrebna financijska sredstva. Ovim<br />
152
ZNAČAJ UVOĐENJA METODE POTPUNIH TROŠKOVA NA VISOKOŠKOLSKIM USTANOVAMA<br />
radom je dokazano i argumentirano da je uvođenje metode potpunih troškova<br />
uvjet bez kojeg se ne može osigurati kvalitetno i učinkovito upravljanje visokoškolskim<br />
ustanovama, ali je jednako tako naznačeno da je upitno kada će se<br />
krenuti sa samom implementacijom.<br />
6. Literatura<br />
1. Barzelay, M. (2001) The New Public Management, Improving Research and Policy<br />
Dialogue, University of California Press, California<br />
2. Berry, R. H. (1994) Management Accounting in Universities, CIMA Lonodon.<br />
3. Crooper, P., Cook, R. (2000) Activity-Based Costing in Universities-Five Years On,<br />
Public Money & Management April-June 2000, CIPFA.<br />
4. Dražić Lutilsky, I. (2006) Informacije o troškovima u funkciji upravljanja javnim sektorom,<br />
doktorska disertacija,<strong>Ekonomski</strong> fakultet Zagreb Sveučilišta u Zagrebu.<br />
5. European University Association (2008) Study “Financially sustainable Universities<br />
– Towards full costing in European Universities” [dostupno na: www.eua.org; pristupljeno:<br />
10.12.2012.]<br />
6. Goddard, A., Ooi, K. (1998) Activity-Based Costing and Central Overhead Cost Allocation<br />
in Universities: A Case Study, Public Money & Management July-September<br />
1998, CIPFA;<br />
7. Granof M. H., Platt D. E., Vaysman I.,(2000) Using Activity-Based Costing to Manage<br />
More Effectively, Grant Report, The PWC Endowment for the Business of Government,<br />
PriceWatershouseCooperrs;<br />
8. Hughes,O., O`Nill, D.(2002) The limits of new public management: Reflection on<br />
the Kennett «revolution» in Victoria, International Public Management Review; [dostupno<br />
na: http://www.inpuma.research/papers/sydney/hughesoneill.html, pristupljeno:<br />
10.12.2012]<br />
9. IFAC-PSC: Perspectives on Cost Accounting for Government, Study 12, 2000.<br />
10. Cherington J.O., Hubbard E. D., Luthy D. H.(1985): Cost and Managerial Accounting,<br />
WCB Publishers, Dubuque, Iowa.<br />
11. Engler C. (1988) Managerial Accounting, Irwin, Homewood, Illinois.<br />
12. Tatikonda, L. U., Tatikonda R. J. (2001) Activity Based Costing for Higher Education<br />
Institutions, Management Accounting Quarterly, Institute of Management Accountants;<br />
13. Vašiček,V. (2006) Stanje i pravci primjene računovodstva troškova u javnom sektoru“–<br />
RIF-ova Riznica, HZRiFD 04/2006., Zagreb, str 14.<br />
153
KORELACIJA IZVORA FINANCIRANJA VISOKOG OBRAZOVANJA I BROJA STUDENATA U SVIJETU<br />
Korelacija izvora financiranja visokog<br />
obrazovanja i broja studenata u svijetu<br />
Danijel MLINARIĆ *<br />
Sažetak: Značenje visokog obrazovanja i njegov utjecaj na društvo svake zemlje<br />
neupitan je. Ono što razlikuje visoko <strong>obrazovanje</strong> od zemlje do zemlje je njegov<br />
tretman i adekvatna strategija visokog obrazovanja.<br />
Financiranje visokog obrazovanja, općenito u svijetu dominantna je tematika<br />
kojom se bave sve uključene strane koje imaju direktne i/ili indirektne poveznice<br />
s visokim <strong>obrazovanje</strong>m. Većina zemalja u svijetu suočava se sa sve većim povećanjem<br />
potražnje za visokim <strong>obrazovanje</strong>m dok s druge strane izdvajanja za<br />
visoko <strong>obrazovanje</strong> iz državnih proračuna ne prate taj trend. Navedeno dovodi<br />
do deficitarnosti izvora sredstava kojima se financira visoko <strong>obrazovanje</strong> neovisno<br />
da li je to javni i/ili privatni sektor. Posljedica je ta, da određenom dijelu<br />
potencijalne studentske populacije slabijeg materijalnog statusa nije omogućeno<br />
studiranje te općeniti pad kvalitete studiranja.<br />
Visoko <strong>obrazovanje</strong> trebalo bi biti dostupno svima koji zadovolje kriterije upisa,<br />
neovisno o svim ostalim uvjetima. Dostupnost visokog obrazovanja u pojedinoj<br />
zemlji zapravo govori o kvaliteti modela financiranja visokog obrazovanja. Što<br />
je dostupnost visokog obrazovanja veća, podrazumijeva se da je model financiranja<br />
bolji jer omogućuje veću mogućnost studiranja potencijalnim studentima.<br />
Model financiranja pak ovisi o efikasnosti i dostatnosti izvora financiranja.<br />
Tendencija je, i zadatak većini zemalja u svijetu smanjiti izdvajanja iz proračuna<br />
za visoko <strong>obrazovanje</strong>. Spomenuto još jasnije dolazi do izražaja u ovakvim vremenima<br />
financijske krize. Krajnji cilj je povećanje izdvajanja sredstava iz privat-<br />
*<br />
Danijel Mlinarić, univ.spec.oec., Sveučilište u Zagrebu, <strong>Ekonomski</strong> fakultet - Zagreb, email:<br />
dmlinaric@efzg.hr<br />
155
DANIJEL MLINARIĆ<br />
nih izvora za visoko <strong>obrazovanje</strong> i smanjenje opterećenja državnog proračuna<br />
zemalja.<br />
U radu će stoga biti istraženi uočeni trendovi u broju i distribuciji studenata u<br />
svijetu te izvori financiranja visokog obrazovanja. Također će biti proučene i<br />
promjene u troškovima visokoobrazovnih institucija te njihov utjecaj na kvalitetu<br />
studiranja. Uz zaključak će biti navedene i preporuke te potencijalne promjene<br />
u financiranju visokog obrazovanja koje bi poboljšale kako financiranje visokog<br />
obrazovanja tako i visoko <strong>obrazovanje</strong> u cjelini.<br />
Ključne riječi: visoko <strong>obrazovanje</strong>, izvori financiranja, trend broja studenata, svijet<br />
1. Uvod<br />
Problematika visokog obrazovanja izrazito je aktualna u svim društvima svijeta.<br />
Njena uloga i važnost neosporna je s mikro i makro aspekta pojedinca i društva.<br />
Svakako je jedna od najučestalijih rasprava među znanstvenom javnošću u kontekstu<br />
visokog obrazovanja, njegov utjecaj na ekonomski rezultat zemlje. Da li, i<br />
u kojoj mjeri visoko <strong>obrazovanje</strong> utječe na taj rezultat te koliki udio visokoobrazovnog<br />
stanovništva nekom društvu osigurava održivi razvoj te zemlje – takva<br />
i izvedena pitanja temelj su i za proučavanje povezanosti izvora financiranja<br />
visokog obrazovanja i broja studenata. S obzirom na izvor financiranja visokog<br />
obrazovanja te udio visokoobrazovanog stanovništva u društvu te ekonomskog<br />
napretka zemlje potrebno je razlučiti i definirati održivost bilo kojeg od postojećih<br />
modela i načina financiranja visokog obrazovanja. Također je važno proučiti<br />
trendove spomenutih varijabli kako bi se te činjenice mogle implementirati u<br />
održivi model funkcioniranja visokog obrazovanja, a svakako i u modele financiranja.<br />
Kako je spomenuto, smatra se da je visoko <strong>obrazovanje</strong> jedno od glavnih pokretača<br />
gospodarstva svake zemlje. Privatnom sektoru visoko <strong>obrazovanje</strong> doprinosi<br />
kroz porast produktivnosti i poduzetništva, povećanju razine specijalizacije i<br />
otvaranja novih radnih mjesta što posljedično ima utjecaj na povećanje ekonomskog<br />
rasta zemlje te smanjenje siromaštva. Javnom sektoru pak doprinosi kroz<br />
povećanu aktivnost u istraživanje i razvoj, zatim povećanje direktnih stranih<br />
investicija, pospješuje se upravljanje te postiže stabilnost i socijalna osjetljivost<br />
odnosno razvijenost cijelog društva. Sve te posljedice koje pridonose ulaganju u<br />
visoko <strong>obrazovanje</strong> utječu na visinu ekonomskog rasta zemlje što za posljedicu<br />
ima povećanu potrošnju svih sudionika, zatim i povećanje poreznih prihoda<br />
zemlje i u konačnici mogućnost većih izdataka od strane države za visoko <strong>obrazovanje</strong>.<br />
156
KORELACIJA IZVORA FINANCIRANJA VISOKOG OBRAZOVANJA I BROJA STUDENATA U SVIJETU<br />
Financiranje visokog obrazovanja određeno je i uvjetovano administrativnim,<br />
zakonskim, socijalnim i ekonomskim politikama i pretpostavkama. Različite države<br />
imaju različita rješenja i postupke za funkcioniranje tog procesa, tako da<br />
svaka politika financiranja djeluje u različitim uvjetima i ne može imati isti učinak<br />
u različitim zemljama. Posljedica toga je da nema jedinstvenog rješenja koje<br />
bi imalo iste učinke bez obzira na okolnosti koje ga okružuju.<br />
Sve navedeno motiv je za studiranje i proučavanje problematike korelacije izvora<br />
financiranja visokog obrazovanja i broja studenata u svijetu. Cilj rada je detaljno<br />
istražiti i izložiti korelaciju izvora financiranja visokog obrazovanja i broja<br />
studenata u svijetu te definirati postojeće stanje u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong>. U radu<br />
će stoga biti proučeni i prezentirani uočeni trendovi u financiranju visokog obrazovanja,<br />
a koji se odnose na izvore financiranja. Biti će izložena distribucija<br />
studenata u svijetu kao i njihova veličina. Također će biti istaknute i promjene u<br />
troškovima visokoobrazovnih institucija te njihov utjecaj na kvalitetu studiranja.<br />
Zasebno poglavlje u radu dati će pregled financiranja visokog obrazovanja u<br />
<strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong>, a uz zaključak će biti navedeni prijedlozi i preporuke te<br />
potencijalne prepreke u financiranju visokog obrazovanja u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong>,<br />
a sve s krajnjim ciljem poboljšanja kako financiranja visokog obrazovanja tako i<br />
visokog obrazovanja u cjelini.<br />
2. Financiranje visokog obrazovanja<br />
2.1. Izvori financiranja visokog obrazovanja<br />
Mogućnosti i rješenja problematike financiranja visokog obrazovanja uvjetuju<br />
donošenje odluke o studiranju ili nastavku studiranja, a njihova jednostavnost<br />
i efikasnost bitan su faktor u kontekstu kvalitetnog funkcioniranja visokoobrazovnog<br />
sustava. Financiranje visokog obrazovanja kao namjena od javnog interesa<br />
zahtijeva maksimalnu angažiranost države i društva kako bi taj interes<br />
u potpunosti bio ispunjen. Mehanizam financiranja se, uz instrumente zaštite<br />
i raznovrsne oblike izravne ili posredne, otvorene ili prikrivene državne potpore,<br />
pokazuje kao jedan od najvažnijih preduvjeta za ostvarenje tog cilja.<br />
Visoko <strong>obrazovanje</strong> može biti financirano iz državnih ili privatnih izvora ili pak<br />
kombinacijom navedenih (Mlinarić, 2012). Sljedeći grafikon prikazuje visinu<br />
izdvajanja sredstava za visoko <strong>obrazovanje</strong> kao postotak BDP-a po pojedinim<br />
zemljama te njihovu strukturu, odnosno odnos javnih i privatnih izvora sredstava.<br />
157
DANIJEL MLINARIĆ<br />
Grafikon 1. Izdaci za visoko <strong>obrazovanje</strong> u izabranim zemljama, 2009., (u postotku<br />
BDP-a)<br />
Napomena:<br />
1. Samo javni izvori financiranja (uključuje samo Švicarsku).<br />
Izvor: OECD, Education at a Glance 2012, OECD Indicators, 2012., str. 239.<br />
Vidljivo je da je prosjek ukupnih (javnih i privatnih) izdvajanja za visoko <strong>obrazovanje</strong><br />
u 2009. godini iznosio 1,6% BDP-a na razini OECD zemalja. Samo<br />
SAD, Južna Koreja, Čile i Kanada izdvajaju preko 2% svog BDP-a za visoko <strong>obrazovanje</strong><br />
pri čemu sve navedene zemlje osim Kanade imaju veći udio privatnih<br />
od javnih izvora financiranja. Najveći postotak izdvajaju Sjedinjene Američke<br />
Države i Južna Koreja (2,6%) pri čemu je taj postotak za SAD u 2007. godini<br />
iznosio čak 3,1%, dok najmanje izdvaja Slovačka s manje od 1% ulaganja u<br />
visoko obrazovanja uključujući javne i privatne izvore financiranja (0,9%). Manje<br />
od 1,6% (prosjek OECD zemalja) izdvaja najveći broj zemalja, i to: Austrija,<br />
Belgija, Češka, Francuska, Island, Italija, Meksiko, Njemačka, Norveška, Poljska,<br />
Portugal, Slovačka, Slovenija, Španjolska i Ujedinjeno Kraljevstvo. Iznijeti podaci<br />
potkrepljuju „tezu“ o niskim ulaganjima u visoko <strong>obrazovanje</strong> iz privatnih izvora<br />
i potrebi za njegovim što većim sudjelovanjem u financiranju visokog obrazovanja.<br />
Općenito, bez kvalitetnih modela privlačenja privatnog kapitala ne može se<br />
očekivati održivi razvoj politike visokog obrazovanja neke zemlje. Jasan primjer<br />
je čileanski model financiranja studenata koji je prepoznao svjetske trendove te<br />
je implementacija „Novog čileanskog sustava kreditiranja studenata garantiranog<br />
od strane države i visokoobrazovnih institucija“ koji je Čileanski Kongres usvojio<br />
2005. godine doprinijela da je čileanski sustav visokog obrazovanja trenutno<br />
158
KORELACIJA IZVORA FINANCIRANJA VISOKOG OBRAZOVANJA I BROJA STUDENATA U SVIJETU<br />
jedan od najprivatiziranijih i najotvorenijih privatnom kapitalu u svijetu (Larrain i<br />
Zurita, 2007). Međutim, trenutni prosvjedi studenata u Čileu također ističu važnost<br />
socijalnog aspekta studentskog kreditiranja te obvezna uključenost države<br />
posredstvom određenih institucija koje bi bile ovlaštene ispravljati i regulirati<br />
nepravilnosti u sustavu.<br />
Sljedeći grafikon prikazuje strukturu javnih i privatnih izvora financiranja institucija<br />
visokog obrazovanja u 2009. godini pri čemu se struktura dijeli na sve privatne<br />
izvore, izdatke drugih privatnih subjekata, izdatke kućanstava i javne izvore.<br />
Javni izvor financiranja dominantan je način financiranja u svim zemljama<br />
osim u Australiji, Čileu, Japanu, Južnoj Koreji, Sjedinjenim Američkim Državama<br />
i Ujedinjenom Kraljevstvu. To je i razumljivo s obzirom da navedene zemlje provode<br />
ili su provele implementaciju novih, tržištu otvorenih modela financiranja<br />
studenata. Međutim, potrebno je napomenuti da sve navedene zemlje također<br />
imaju velik udio financiranja kućanstva što je potvrda mogućnosti stanovništva<br />
da sami, bez uključivanja jednog od modela financiranja, financiraju studij. Također<br />
se ističu skandinavske zemlje kao predvodnice zemalja koje visoko <strong>obrazovanje</strong><br />
financiraju dominantno iz javnih izvora.<br />
Grafikon 2. Struktura javnih i privatnih izvora financiranja institucija visokog<br />
obrazovanja, 2009. (%)<br />
( )<br />
Napomena:<br />
1. Podatak se u jednom dijelu ne odnosi samo na visoko <strong>obrazovanje</strong>.<br />
Izvor: OECD, Education at a Glance 2012, OECD Indicators, 2012., str. 251.<br />
159
DANIJEL MLINARIĆ<br />
2.2. Visoko <strong>obrazovanje</strong> kao investicija ili trošak<br />
Visoko <strong>obrazovanje</strong> promatra se kao ulaganje, a shodno tomu potrebno ga je<br />
na taj način definirati i tretirati te definirati povrat tog ulaganja. Budući da ulaganja<br />
u <strong>obrazovanje</strong> često imaju infrastrukturni karakter (investicijski karakter<br />
ulaganja, naglašene eksterne ekonomije, nemogućnost zabrane korištenja obrazovanja<br />
kao javne usluge) efekti uloženih novčanih sredstava u <strong>obrazovanje</strong><br />
javljaju se kroz utjecaj na gospodarski razvoj i na blagostanje pojedinca (Barić,<br />
2003). <strong>Ekonomski</strong> rast kao posljedica ulaganja u visoko <strong>obrazovanje</strong> promatran<br />
kao eksternalija ulaganja u visoko <strong>obrazovanje</strong> još od 1960. godine zastupali su<br />
Huffman (1974.), Schultz (1975.), Fane (1975.), Wozniak (1987.) tvrdeći da se<br />
obrazovaniji radnici kvalitetnije i brže prilagođavaju promjenama u okolini i novonastalim<br />
uvjetima. Utjecaj obrazovanja na ekonomski rast istraživali su mnogi<br />
znanstvenici još od 18. stoljeća kao npr. Smith, Marshall, Friedman te u novije<br />
vrijeme Akerlof (1970.), Blaug (1976.), Melck (1982.), Stiglitz (1986.), Chapman<br />
(1997.), Belfield (2000.), Barr (2001.), Dahlin (2002.), Englebrecht (2003.), Palacios<br />
(2004.) kao i mnogi drugi.<br />
Vidljivo je da povećanje izdvajanja za visoko <strong>obrazovanje</strong> u 2009. u odnosu na<br />
2000. nije imalo za posljedicu i pretežito pozitivnu promjenu u iznosu troškova<br />
po studentu. Sve navedene zemlje zabilježile su porast izdvajanja za visoko <strong>obrazovanje</strong>,<br />
ali sve nisu zabilježile rast izdvajanja po pojedinom studenta. Uzrok<br />
tomu je povećanje broja studenata. Broj studenata povećan je u svim navedenim<br />
zemljama, a smanjio se samo u Španjolskoj i Japanu. U Brazilu, Mađarskoj, Švicarskoj,<br />
SAD-u, Izraelu, Islandu zabilježen je veći porast broja studenata u odnosu<br />
na povećanje izdvajanja za visoko <strong>obrazovanje</strong> što je rezultiralo smanjenjem<br />
troškova po studentu. U svim zemljama ukupno povećanje izdvajanja za visoko<br />
<strong>obrazovanje</strong> nije rezultiralo i jednakim povećanjem izdvajanja po studentu što je<br />
također rezultat promjene broja studenata. Zaključak je da povećanje izdvajanja<br />
za visoko <strong>obrazovanje</strong>, zbog upisnih kvota, nužno ne mora odražavati i povećanje<br />
izdvajanja po studentu. Takvo stanje upućuje na deficitarnost u financiranju<br />
visokog obrazovanja, a produženje trenda ima za posljedicu pad kvalitete studiranja<br />
te konačno i cijelog sustava visokog obrazovanja.<br />
160
KORELACIJA IZVORA FINANCIRANJA VISOKOG OBRAZOVANJA I BROJA STUDENATA U SVIJETU<br />
Grafikon 3. Promjene u broju studenata i troškova po studentu visokoobrazov nih<br />
institucija, 2000. – 2009. godine (2000 = 100, 2009. stalne cijene)<br />
Napomena:<br />
1. Podatak uključuje samo javne institucije.<br />
2. Podatak uključuje samo javne troškove.<br />
3. Podatak se u jednom dijelu ne odnosi samo na visoko <strong>obrazovanje</strong>.<br />
Izvor: OECD, Education at a Glance 2012, OECD Indicators, 2012., str. 224.<br />
3. Tendencija broja studenata u svijetu<br />
Financiranje studenata, općenito u svijetu dominantna je tematika kojom se bave<br />
sve uključene strane koje imaju direktne i indirektne veze s visokim <strong>obrazovanje</strong>m.<br />
Većina zemalja u svijetu suočava se sa sve većim povećanjem potražnje<br />
za visokim <strong>obrazovanje</strong>m dok s druge strane izdvajanja za visoko <strong>obrazovanje</strong><br />
iz državnih proračuna ne prate taj trend (Mlinarić, 2012.). Tako se broj studenata<br />
u svijetu od 2000. godine sa 100,8 milijuna povećao u 2007. godini na 152,5<br />
milijuna što predstavlja povećanje za 51,7 milijuna studenata u navedenom sedmogodišnjem<br />
razdoblju. U posljednjih 37 godina broj studenata u ukupnoj populaciji<br />
povećao se s 28,6 milijuna, koliko ih je bilo 1970. godine, na već spomenutih<br />
152,5 milijuna u 2007. što je prosječno godišnje povećanje od 4,6% ili<br />
udvostručenje broja studenata svakih 15 godina (UNESCO, 2009). Povećanje<br />
ukupnog broja studenata izraženo u apsolutnim brojevima i relativno vidljivo je<br />
u sljedećim grafikonima.<br />
161
DANIJEL MLINARIĆ<br />
Grafikon 4. Broj studenata po regijama, u milijunima<br />
Izvor: UNESCO, Global Education Digest 2009, Comparing Education Statistics, 2010., str. 11.<br />
U 1970. godini skoro svaki drugi student studirao je u Sjevernoj Americi ili Zapadnoj<br />
Europi. Danas je taj omjer 1 naprema 4. Preciznije, udio od 48% ukupne<br />
studentske populacije iz 1970. pao je na svega 23% u 2007. godini. Najveće povećanje<br />
udjela studenata zabilježeno je u subsaharskom području Afrike gdje je<br />
godišnje povećanje broja studenata između 2000. i 2005. iznosilo 10% godišnje.<br />
U usporedbi s ostalim regijama, ukupan broj studenata u subsaharskom području<br />
Afrike iznosi samo 3% ukupne populacije studenata u usporedbi s 11,9% (Population<br />
Reference Bureau, 2008) svjetske populacije koja živi na tom području u<br />
2007. godini. Regija Istočne Azije i Pacifika ima najveći broj studenata u 2005.<br />
godini, a 2007. imala je 46,7 milijuna studenata što je 31% ukupne studentske<br />
populacije dok je 1970. iznosio tek 14% (povećanje od 17% u 37 godina). Slijedi<br />
regija Sjeverne Amerike i Zapadne Europe s 23%, Centralna i Istočna Europa s<br />
14% te Latinska Amerika i Karibi te Arapske zemlje, obje s po 12% ukupne svjetske<br />
studentske populacije u usporedbi s 1970. godinom kada su iznosili 6% odnosno<br />
10%. Zapravo sve regije osim Sjeverne Amerike, Europe i Centralne Azije<br />
zabilježile su porast broja studenata u odnosu na 1970. godinu. Navedeni podaci<br />
upućuju na zaključak o nedvojbenom prijelazu sve više zemalja (po Trowovoj terminologiji<br />
iz 1974. godine) iz elitnog sustava, sustava visokog obrazovanja u kojem<br />
studira do 15% relevantne populacije, k masovnom sustavu gdje je taj udio od 15<br />
do 50% pa sve do prijelaza u univerzalni sustav kod kojeg je taj udio veći od 50%.<br />
162
KORELACIJA IZVORA FINANCIRANJA VISOKOG OBRAZOVANJA I BROJA STUDENATA U SVIJETU<br />
Grafikon 5. Postotak studenata po regijama u ukupnoj studentskoj populaciji od<br />
1970. do 2007. godine<br />
Izvor: UNESCO, Global Education Digest 2009, Comparing Education Statistics, 2010., str. 12.<br />
Sadašnji trend broja studenata s obzirom na visinu njihovih nacionalnih prosječnih<br />
dohodaka u odnosu na 1970. godinu, znakovito se mijenja. Danas većina studenata<br />
živi u državama s niskim i srednje visokim standardom dok je prije tri desetljeća taj<br />
omjer bio suprotan, većina studenata živjela je u zemljama s visokim standardom.<br />
Grafikon 6. Postotak studenata s obzirom na standard njihovih zemalja od 1970.<br />
do 2007. godine<br />
Izvor: UNESCO, Global Education Digest 2009, Comparing Education Statistics, 2010., str. 12.<br />
163
DANIJEL MLINARIĆ<br />
U 1970. godini 57% studenata dolazilo je iz zemalja s visokim standardom iako<br />
je ukupan broj studentske populacije iznosio svega 1/5 svjetske populacije. U<br />
2007. udio studenata iz zemalja srednjeniskog standarda iznosio je 42%, u usporedbi<br />
s 1970. kada je iznosio 22%. Sljedeći pak grafikon prikazuje distribuciju<br />
povećanja broja studenata po kontinentima u razdoblju od 1990. do 2007. godine.<br />
Najveći rast zabilježila je Afrika od 217 postotnom povećanju broja studenata<br />
u spomenutom 17-godišnjem razdoblju. Slijedi Azija s duplim povećanjem<br />
ispred Južne Amerike i Australija, dok Europa i SAD imaju najmanji porast među<br />
kontinentima i to svega 74% odnosno samo 22% povećanja.<br />
Slika 1. Distribucija povećanja broja studenata po kontinentima u razdoblju od<br />
1990. do 2007. godine<br />
Izvor: The Chronicle of Higher Education (2009), Data Points: More College Students Around<br />
the World, dostupno na: http://chronicle.com/article/Chart-More-College-Students/48516/ (pristupljeno<br />
9. listopada 2012.)<br />
Posljedica navedenih promjena i trendova očituju se u neuravnoteženosti između<br />
potreba za visokim <strong>obrazovanje</strong>m i mogućnošću za financiranjem te djelatnosti.<br />
Visoko <strong>obrazovanje</strong> može se financirati iz dva izvora, javnog i/ili privatnog<br />
(Stojanović i Leko, 2011). Javni izvori financiranja podrazumijevaju sredstva iz<br />
državnog proračuna, odnosno iznose koje država doznačuje visokoobrazovnim<br />
institucijama, a koji nisu povratnog karaktera. Takav izvor financiranja načelno<br />
164
KORELACIJA IZVORA FINANCIRANJA VISOKOG OBRAZOVANJA I BROJA STUDENATA U SVIJETU<br />
podrazumijeva (ovisi pak o postotku koji država dodjeljuje, moguć je slučaj<br />
djelomičnog subvencioniranja) besplatno visoko <strong>obrazovanje</strong> za sve. Besplatno<br />
visoko <strong>obrazovanje</strong> podrazumijeva besplatno s aspekta krajnjeg korisnika<br />
odnosno studenta, gdje sve troškove tog obrazovanja podmiruje država. Privatni<br />
izvori financiranja podrazumijevaju pak individualno plaćanje školarina<br />
gdje se sredstva mogu pribaviti na više načina ovisno o financijskoj ovisnosti/<br />
neovisnosti pojedinca. Takav izvor financiranja ne isključuje i državno subvencioniranje.<br />
Moguće je da dio troškova visokog obrazovanja financira država, a<br />
dio pojedinac (točni odnosi financiranja različiti su među zemljama, a ovise o<br />
strategiji visokog obrazovanja u toj zemlji). Npr. država može subvencionirati<br />
samo onaj dio populacije studenata koji studiraju područja koja su od strane<br />
države označena kao prioritetna odnosno djelatnosti koje su deficitarne takvom<br />
vrstom visokoobrazovanih pojedinaca i gdje postoji na razini društva potreba<br />
za ekspertima iz tih djelatnosti. Djelatnosti kod kojih nisu potrebni takvi ljudski<br />
kapaciteti, odnosno u sustavu postoji prekapacitiranost takvom vrstom stručnjaka<br />
ne ostvaruju pravo na državnu potporu, te se pojedinci koji se odluče za<br />
takav studij suočavaju s problemom samostalnog plaćanja studija. Neovisno o<br />
kojoj se djelatnosti radi (suficitarnoj ili deficitarnoj određenim ljudskim kapacitetima)<br />
nastojanje na svjetskoj razini je povećati udio privatnog financiranja u<br />
ukupnom financiranju visokog obrazovanja odnosno svesti izdvajanja iz državnog<br />
proračuna za visoko <strong>obrazovanje</strong> na najmanju moguću mjeru. Ono što pojedine<br />
zemlje razlikuje je način na koji se to čini. Neke to ostvaruju uvođenjem<br />
školarina ili liberalizacijom njihovog iznosa, druge, uklanjanjem administrativnih<br />
ograničenja troškova stanovanja i drugih troškova studiranja, ali usporedo s<br />
tim unapređuju, primarno “tržištu” otvoren sustav financiranja studenata (Leko,<br />
et al., 2012).<br />
4. Financiranje visokog obrazovanja u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong><br />
4.1. Pregled stanja financiranja visokog obrazovanja u <strong>Republici</strong><br />
<strong>Hrvatskoj</strong><br />
Financiranje visokog obrazovanja odnosno financiranje studenata u <strong>Republici</strong><br />
<strong>Hrvatskoj</strong> funkcionira na način dodjele subvencioniranih sredstava fakultetima<br />
od strane nadležnog ministarstva. Model financiranja visokoškolskog obrazovanja<br />
stoga se suočava s nizom čimbenika koji imaju slabiji ili jači utjecaj na isti<br />
kao npr.: a) precizno utvrđene strategije gospodarskog i socijalnog razvitka zemlje,<br />
b) jasne i razumljive strategije razvoja obrazovanja po vertikali, c) dinamike<br />
gospodarskog rasta - kvalitetan obrazovni sustav mora se financirati gospodar-<br />
165
DANIJEL MLINARIĆ<br />
skim rastom, d) (ne)postojanja dileme o obrazovanju kao investiciji ili potrošnji,<br />
te o e) prihvatljivom stupnju podjele troškova financiranja obrazovanja između<br />
države i pojedinca (Iskorak, 2001).<br />
Postavlja se pitanje izbora optimalne kombinacije udjela države i djelovanja<br />
tržišta u visokom obrazovanju koji je danas aktualniji nego ikada do sada.<br />
Uvjetovanje državne financijske potpore s gubitkom autonomije sveučilišta ne<br />
smije biti smjer promjena u visokom obrazovanju. Isto tako, posvemašna tržišna<br />
orijentacija i odustajanje države od njezinih očekivanih oblika intervencije<br />
ne smiju biti čimbenikom mogućih suboptimalnih rezultata u visokom obrazovanju.<br />
Tržište ne može biti u svakoj situaciji primjeren alokator financijskih<br />
sredstava u visokom obrazovanju. Stoga su nužne akcije kojima bi se približile<br />
privatna i društvena korisnost (Iskorak, 2001). Iako se državni fakulteti u <strong>Hrvatskoj</strong><br />
financiraju isključivo iz javnih izvora (od akad. godine 2010./´11. visoko<br />
<strong>obrazovanje</strong> je po odluci nadležnog ministarstva „besplatno“ za sve studente<br />
koji zadovolje upisne kriterije odnosno upišu fakultet), tj. država doznačuje<br />
sredstva fakultetima za upisani broj studenata te iako se ta sredstva svake godine<br />
povećavaju, ona su nedostatna s obzirom na broj studenata odnosno<br />
troškove po studentu.<br />
Sljedeći grafikon, stoga, prikazuje kretanje broja studenata i iznosa izdvajanja<br />
MZOS-a za visoko <strong>obrazovanje</strong> od 2004. do 2011. godine. Potrebno je napomenuti<br />
da broj studenata podrazumijeva broj upisanih studenata na početku<br />
akademske godine. 2004. godine u <strong>Hrvatskoj</strong> je bilo 120 tisuća i 822 upisana<br />
studenta, da bi se taj broj do 2011. godine povećao na 148 tisuća i 616 studenta<br />
što predstavlja povećanje od 27 tisuća i 794 studenta ili 23% u navedenom<br />
sedmogodišnjem razdoblju. Izdvajanja za visoko <strong>obrazovanje</strong> nadležnog ministarstva<br />
povećano je pak sa 1,795 na 2,763 milijardi HRK što je povećanje<br />
proračuna od 53%. Unatoč spomenutom povećanju treba promatrati i povećanje<br />
broja studenata te proučiti izvor sredstava te okolnosti i trendove. Svakako<br />
je potrebno napomenuti i povećanje materijalnih troškova i troškova stjecanja<br />
znanja u spomenutom razdoblju. Kako je izvor sredstva u potpunosti javni,<br />
važno je naglasiti i upitnost održivosti daljnjeg financiranja države, pogotovo<br />
u trenutnim okolnostima i okvirima javnih financija u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong>. Sve<br />
spomenuto naglašava potrebu za detaljnim proučavanjem trenutnog modela<br />
financiranja i suzdržavanja naoko jasnog zaključka o održivosti izdvajanja za<br />
visoko <strong>obrazovanje</strong>.<br />
166
KORELACIJA IZVORA FINANCIRANJA VISOKOG OBRAZOVANJA I BROJA STUDENATA U SVIJETU<br />
Grafikon 7. Broj studenata i iznosi izdvajanja MZOS-a za visoko <strong>obrazovanje</strong> u<br />
<strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong>, broj studenata i milijarde HRK<br />
Napomena: Vremensko razdoblje godine, za varijablu broj studenata odnosi se na akademsku<br />
godinu, a broj studenata podrazumijeva broj upisanih studenata u toj akademskoj godini.<br />
Izvor: Priredio autor prema podacima MZOS<br />
4.2. Prijedlozi i preporuke financiranju visokog obrazovanja u<br />
<strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong><br />
Republika Hrvatska, još uvijek nije izgradila održivu strategiju i efikasan model<br />
financiranja visokog obrazovanja. Do sada korišteni modeli nisu postigli očekivane<br />
rezultate i opterećeni su brojnim problemima, koji se mogu sažeti kako<br />
slijedi:<br />
a) Svi korišteni državni programi poticaja za financiranje studenata zahtijevali<br />
su visoka proračunska sredstva, što je rezultiralo ograničenjem tih poticaja,<br />
te otežalo stvaranje dugoročne strategije njihovog razvoja;<br />
b) Unatoč direktnoj uključenosti, država nije uspjela privući znatnija sredstva<br />
privatnih investitora u financiranje studenata, jer je financijska, institucionalna<br />
i regulatorna infrastruktura još uvijek nedovoljno razvijena (Stojanović,<br />
2011).<br />
Neki od problema trenutnog modela financiranja u <strong>Hrvatskoj</strong>: a) nepostojanje<br />
posebnih nadzornih institucija koje bi vrednovale i nadgledale način rada i ula-<br />
167
DANIJEL MLINARIĆ<br />
ganja doznačenih sredstava fakultetima; b) velika „ranjivost“ sustava - rizik ovisnosti<br />
o stanju državnih financija. Trenutno je jasno vidljivo zbog općeg stanja<br />
u državi i svijetu, a još više je došlo do izražaja zbog odluke države o „besplatnom“<br />
studiranju za sve, od akademske godine 2010./´11. Posljedica toga je<br />
isključiva ovisnost fakulteta o državi odnosno nemogućnost stjecanja sredstava<br />
putem uvođenja školarina kojima bi se pokrio barem dio troškova. Iako država<br />
podmiruje taj iznos, diskutabilna je visina tog iznosa posebice promatrajući tu činjenicu<br />
s obzirom na funkcioniranje privatnih fakulteta u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> koji<br />
predstavljaju konkurenciju javnim. Uvođenjem školarina uz odgovarajući model<br />
financiranja dobila bi se jasnija pozicija svih fakulteta na tržištu visokog obrazovanja<br />
i smanjila ovisnost fakulteta o državi te doprinijelo pravednijoj konkurenciji<br />
na tržištu visokog obrazovanja; c) nekonzistentnost sustava - odnosi se na postojanje<br />
„političkih ekonomskih ciklusa“ odnosno govori se da visina sredstava koja<br />
se doznačuju fakultetima ovisi o stavu trenutne vladajuće političke opcije te na<br />
taj način određuje financijsko stanje fakulteta. Posljedično, fakulteti se ne mogu<br />
dosljedno pridržavati svojih dugoročnih strategija i ciljeva jer nemaju jasan financijski<br />
plan; d) ovakav model svake godine sve više opterećuje državni proračun<br />
i stvara nejasnu situaciju u narednim razdobljima. Opterećenje državnog proračuna<br />
izdvajanjem za visoko <strong>obrazovanje</strong> problematika je koja je aktualna za sve<br />
zemlje koje nisu u sustav implementirale suvremenije modele financiranja studenata.<br />
Općenito, zemlje imaju tri cilja u kontekstu visokog obrazovanja: veća<br />
kvantiteta uz višu kvalitetu i smanjenje ili konstantnost opterećenja državnog<br />
proračuna izdvajanjem za visoko <strong>obrazovanje</strong> (Barr, 2010). Problem opterećenja<br />
državnog proračuna izdvajanjem za visoko <strong>obrazovanje</strong> nije izolirani slučaj<br />
samo Hrvatske već svih zemalja. Bez obzira na činjenicu koja samo naglašava<br />
značenje problema neupitno je da problem opterećenja proračuna treba u što<br />
kraćem vremenskom razdoblju riješiti kako bi znanstvena i stručna javnost, ali i<br />
studenti kao korisnici proizvoda visokog obrazovanja bili upoznati s budućnošću<br />
funkcioniranja visokog obrazovanja. Reforme pak u regulatornom i institucionalnom<br />
dijelu sustava visokog obrazovanja nisu adekvatno popraćene i reformama<br />
u dijelu njegova financiranja.<br />
Promatrajući navedene nedostatke ovakvog načina financiranja potrebno je<br />
obrazložiti pitanje školarina, odnosno njihovo uvođenje ili ostajanje pri trenutnom<br />
modelu financiranja. Odgovor na to pitanje daje i odgovor na pitanje: „Da<br />
li je visoko <strong>obrazovanje</strong> javno ili privatno dobro?“ Visoko <strong>obrazovanje</strong> nije i<br />
ne može biti isključivo javno ili isključivo privatno dobro iako postoje i autori<br />
koji zastupaju i takvo mišljenje. Relevantna literatura i autori te iskustva zemalja<br />
dovode do zaključka određenog omjera između te dvije krajnosti. Stoga je uvođenje<br />
školarina nezaobilazno, no postavlja se pitanje njezine visine. Visinu škola-<br />
168
KORELACIJA IZVORA FINANCIRANJA VISOKOG OBRAZOVANJA I BROJA STUDENATA U SVIJETU<br />
rine potrebno je odrediti promatrajući sve karakteristike koje na nju imaju utjecaj<br />
i prilagođavajući ju nacionalnoj strategiji visokog obrazovanja (Mlinarić, 2012).<br />
Visina školarine mora biti realna, tj. dostupna svima, a ako pojedinac ne može<br />
platiti navedeno, mora mu se osigurati adekvatan model koji će mu omogućiti<br />
plaćanje školarine odnosno studiranje. Nadovezujući se na nacionalnu strategiju<br />
visokog obrazovanja potrebno je rangirati određene djelatnosti odnosno zanimanja<br />
po nacionalnim prioritetima, npr. potrebno je znati koliko je nacionalnoj<br />
ekonomiji potrebno određenih eksperata po područjima te sukladno tomu postavljati<br />
posebne uvjete za upis na takve fakultete i prilagoditi visinu školarine za<br />
takva zanimanja promatrajući postoji li potreba za njima ili ne. Nastavno, potrebno<br />
je i odrediti kriterije državne dodjele sredstava i načiniti formulu financiranja<br />
kako bi se unaprijed moglo približno znati koliko sredstava je namijenjeno<br />
za visoko <strong>obrazovanje</strong>. Također, visina državnih sredstava dodijeljenih pojedinom<br />
fakultetu ili akademiji danas se određuje prema „povijesnim“ podacima uz<br />
povremena linearna korigiranja. Ovaj sustav reproducira naslijeđeno stanje, ne<br />
uvažava promjene, ne potiče racionalizaciju, pa je neodgovarajući, a često i nepravedan.<br />
To se posebno odnosi na financiranje tzv. materijalnih troškova. Pretpostavka<br />
kvalitetne promjene sustava financiranja jest izračun stvarnog troška<br />
studiranja po studentu za svako visoko učilište ili studijsku skupinu s preciznom<br />
razradom udjela pojedinih troškova i uz realne standarde izvedbe programa.<br />
Taj izračun osnovna je pretpostavka bilo kojeg modela financiranja, određivanja<br />
cijene studija za one studente koji sami plaćaju studij i za strane studente te polazna<br />
veličina za određivanje participacije studenata – školarine (Iskorak, 2001).<br />
Kako je najveći broj fakulteta u državnom vlasništvu potrebno je iste usporediti<br />
i s onima u privatnom vlasništvu te postaviti prioritete u kvaliteti jer je jedan od<br />
uzroka dobroj ili lošijoj kvaliteti studija i financijsko stanje subjekta. Zanemarujući<br />
kvalitetu kao jedan od osnovnih čimbenika razvoja i napretka fakulteta dovodi<br />
se u pitanje konkurentnost državnih fakulteta u narednom razdoblju. Posebno<br />
iskušenje predstavljat će i „dolazak“ filijala renomiranih inozemnih fakulteta što<br />
će još više pojačati pritisak na sve segmente poslovanja fakulteta neovisno u<br />
čijem su vlasništvu. Stoga, kao primarni zadatak potrebno je definirati nacionalnu<br />
strategiju razvoja sveučilišta koja mora biti jasna i neovisna. U tom kontekstu<br />
upravo se ove godine vode diskusije o prijedlogu novog Zakona o visokom<br />
obrazovanju i znanstvenoj djelatnosti. Važnost i značenje nadolazećeg Zakona<br />
očituje se i u njegovom utjecaju na model financiranja. Naglašava se „besplatno“<br />
studiranje za sve koji su ostvarili pravo upisa neovisno o rangu upisa, dok<br />
se to pravo gubi neizvršavanjem zadanih obveza studiranja. Potrebno je takvu<br />
odluku promotriti iz šireg aspekta i pozicija koje su korelirane s ovom problematikom:<br />
a) gledajući samo trenutni socijalni aspekt ovog prijedloga Zakona, a on<br />
169
DANIJEL MLINARIĆ<br />
je omogućavanje studiranja svima, nedvojbeno je, „usko“ gledajući, to pozitivan<br />
pomak; b) promatrajući model financiranja studenata, on se u prijedlogu Zakona<br />
ne mijenja te de facto ostaje na snazi prethodni sa svim svojim nedostacima<br />
i problemima; c) postavlja se pitanje za onaj dio studenata koji nakon prve ili<br />
drugih godina ne zadovoljavaju uvjete, odnosno studij moraju plaćati sami. U<br />
slučaju da student nema mogućnosti platiti studij, ulaganje u njega od strane<br />
države za početne godine predstavlja gubitak jer nema modela financiranja koji<br />
bi ponudio održivo rješenje završetka studija; d) pitanje visine doznačenih sredstava<br />
fakultetima. Ako sredstva nisu dostatna, upitno je ispunjenje cilja o visokom<br />
obrazovanju kao pokretaču nacionalne ekonomije zbog podfinanciranosti<br />
sustava. Deficitarnost financijskih sredstava visokoškolskih institucija dovodi do<br />
smanjenja kvalitete studiranja i istraživanja, a samim time i kvalitete znanja zbog<br />
nemogućnosti praćenja svjetskih trendova; e) konkurentnost državnih fakulteta.<br />
Alternativa državnim fakultetima su privatni fakulteti. Za upis na privatne fakultete<br />
potrebno je platiti iznimno visoke školarine, što mogu samo rijetki pojedinci.<br />
Visoke školarine posljedica su težnje za praćenjem, već spomenutih, svjetskih<br />
trendova. Ukoliko se takav trend nastavi neizbježan je pad kvalitete studiranja<br />
na državnim fakultetima što predstavlja da će kvalitetno visoko <strong>obrazovanje</strong> biti<br />
dostupno samo onima koji su u mogućnosti ispuniti financijske zahtjeve privatnih<br />
fakulteta što je u suprotnosti s dostupnošću visokog obrazovanja svima,<br />
neovisno o bilo kakvim uvjetima; f) nema jasne uredbe koja bi upućivala na<br />
povezanost visokog obrazovanja s gospodarstvom i stanjem na tržištu rada.<br />
5. Zaključak<br />
Visoko <strong>obrazovanje</strong> jedno je od ključnih faktora održivosti i napretka zemalja<br />
u svijetu. Izostankom efikasnog i produktivnog sustava financiranja upitno je<br />
funkcioniranje cijelog sustava visokog obrazovanja. Stoga je financiranje visokog<br />
obrazovanja jedno od najvažnijih i najznačajnijih problematika s kojom se suvremena<br />
društva susreću. Inicijalno, visoko <strong>obrazovanje</strong> može se financirati iz<br />
dva izvora, javnog i/ili privatnog. Cilj svih zemalja je dominantno financiranje iz<br />
privatnih izvora kako bi se oslobodio „pritisak“ na javna sredstva. Sve predradnje<br />
i uvjeti koje zemlje ispunjavaju podređeni su usvajanju i održavanju modela<br />
financiranja koji efikasno privlači privatni kapital.<br />
Promatrajući pak broj studenata u svijetu, on se nedvojbeno povećava uz određene<br />
specifičnosti trenda. Vrlo očita je promjena u podrijetlu studenata s obzirom<br />
na razvijenost zemalja iz kojih potječu. Studenti iz nerazvijenih zemalja postali<br />
su najznačajnija studentska populacija za razliku od 1970. godine kada su skoro<br />
polovinu svih studenata u svijetu činili studenti iz razvijenih zemalja. Shodnu<br />
170
KORELACIJA IZVORA FINANCIRANJA VISOKOG OBRAZOVANJA I BROJA STUDENATA U SVIJETU<br />
tomu, povećava se studentska populacija iz zemalja sa srednjeniskim standardom<br />
i ona postaje izvor najvećeg broja studenata u svijetu, dok je 1970. godine najveći<br />
broj studenta dolazio iz zemalja s visokim standardom. Spomenuto naglašava, još<br />
više, važnost odabira izvora sredstava namijenjenih financiranju visokog obrazovanja.<br />
Jasno je da većina studenata dolazi iz siromašnijih zemalja što predstavlja,<br />
sukladno trendu, sve veći „pritisak“ na njihove državne proračune te nužno zahtijeva<br />
potrebu promjene trenutnog načina financiranja. Sukladno tomu, povećanje<br />
broja studenata i težnja za što većim privatnim izvorima sredstava namijenjenih<br />
financiranju visokog obrazovanja opisuje trenutno stanje i buduću problematiku<br />
sustava visokog obrazovanja na globalnoj razini te naglašava značajnost tematike.<br />
Ocijenjujući sustav financiranja visokog obrazovanja u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong>,<br />
može se reći da se Hrvatska ne izdvaja iz svjetskog trenda o nužnosti i potrebitosti<br />
pribavljanja privatnih izvora sredstava. Zapravo, očita je upitnost održivosti<br />
trenutnog modela i izvora financiranja visokog obrazovanja u <strong>Hrvatskoj</strong>. Trenutno<br />
stanje i način funkcioniranja financiranja visokog obrazovanja zahtjeva<br />
promptnu raspravu i donošenje akata koji bi dugoročno definirali strategiju i<br />
model financiranja. Obvezna je i implementacija jasnih i definiranih značajki<br />
naprednog sustava financiranja u novom, nadolazećem Zakonu, a temeljeno na<br />
suglasnosti svih uključenih strana. Potrebno je razmotriti, u procesu financiranja,<br />
uključenost specijaliziranih državnih financijskih institucija, što bi u <strong>Hrvatskoj</strong><br />
bila Hrvatska banka za obnovu i razvitak. Svi nedostaci trenutnog modela financiranja<br />
poput neefikasnosti, ovisnosti financiranja o državnom proračunu kao<br />
jedinom izvoru financiranja koji pak uzrokuje mnoštvo ostalih nedostataka, ima<br />
za posljedicu nekonzistentnost financiranja te time indirektno utječe na kvalitetu<br />
i funkcioniranje visokog obrazovanja u cjelini. Nužna je transformacija ka naprednijim<br />
modelima i to tako da sustav mora biti javno dostupan, dovoljan, potrebit,<br />
da ne opterećuje državne financije, da uključuje privatni kapital, da je zakonodavni<br />
okvir u potpunosti prilagođen sustavu te da pritom budu opravdano<br />
valorizirani svi čimbenici koji određuju nacionalnu politiku visokog obrazovanja<br />
i budu praćeni aktualni svjetski trendovi u rješavanju problematike financiranja<br />
studenata poput npr. australskog „Higher Education Contribution Scheme“.<br />
171
DANIJEL MLINARIĆ<br />
6. Literatura<br />
1. Barić, V. (2003), Rentabilnost ulaganja u <strong>obrazovanje</strong>. Računovodstvo, revizija i financije,<br />
Vol. 13, No. 07., str. 132.-138.<br />
2. Barr, N. (2010), Paying for higher education: What policies, in what order?. London<br />
School of Economics, London<br />
3. Larrain, C., Zurita, S. (2007), The new student loan system in Chile`s higher education.<br />
Springer Science+Business Media B. V.<br />
4. Leko, V., Stojanović, A., Mlinarić, D. (2012) Financing Higher Education in Selected<br />
European Countries and Croatia. International Journal of Arts and Sciences, Vol. 05, No.<br />
05., str. 331.-344.<br />
5. Mlinarić, D. (2012), Financiranje studenata, Specijalistički poslijediplomski rad, Zagreb<br />
6. Population Reference Bureau, (2008)<br />
7. Razvojna strategija Sveučilišta u Zagrebu: Iskorak (2001)<br />
8. Stojanović, A. (2011), Financiranje visokog obrazovanja, U: Modeli financiranja namjena<br />
koje sadrže javni interes, Stojanović, A., Leko, V., Sveučilišna tiskara, Zagreb, str.<br />
181.-198.<br />
9. UNESCO (2010), Global Education Digest 2009, Comparing Education Statistics<br />
172
SUSTAVI UPRAVLJANJA KVALITETOM NA EKONOMSKIM VISOKO OBRAZOVNIM INSTITUCIJAMA U RH<br />
3. VREDNOVANJE SUSTAVA<br />
VISOKOG OBRAZOVANJA<br />
173
TONĆI LAZIBAT, INES SUTIĆ, TOMISLAV BAKOVIĆ<br />
174
SUSTAVI UPRAVLJANJA KVALITETOM NA EKONOMSKIM VISOKO OBRAZOVNIM INSTITUCIJAMA U RH<br />
Istraživanje percepcija studenata o<br />
kvaliteti visoko obrazovne usluge<br />
na ekonomskim visoko obrazovnim<br />
institucijama u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong><br />
Tonći LAZIBAT *<br />
Ines SUTIĆ **<br />
Tomislav BAKOVIĆ ***<br />
Sažetak: Kvaliteta visokog obrazovanja je ključna odrednica uspjeha visoko<br />
obrazovnih institucija. Visoko obrazovne institucije se suočavaju sa velikim pritiscima<br />
konkurencije, porastom zahtjeva studenta i ostalih dionika, uz ekonomsku<br />
krizu koja je rezultirala smanjenim ulaganjima u visoko <strong>obrazovanje</strong>. Pored<br />
navedenog, nadležna tijela zadužena za vrednovanje i ocjenjivanje visoko obrazovnih<br />
institucija zahtijevaju udovoljavanje visokim kriterijima kvalitete. U navedenim<br />
uvjetima visoko obrazovne institucije trebale bi implementirati učinkovite<br />
sustave upravljanja kvalitetom, kako bi što bolje odgovorile na zahtjeve svih<br />
svojih dionika. Glavni cilj ovog rada je istražiti percepcije studenata o sustavima<br />
upravljanja kvalitetom na ekonomskim visoko obrazovnim institucijama radi<br />
utvrđivanja stanja kvalitete hrvatskog visokog obrazovanja i područja u kojima<br />
je moguće ostvariti poboljšanja. Primjenom HEdPERF instrumenta prikupljeni<br />
su podatci o percepcijama studenata o sustavima kvalitete ekonomskih visoko<br />
obrazovnih institucija. Testirana je faktorska struktura HEdPERF instrumenta na<br />
*<br />
Prof. dr. sc. Tonći Lazibat, Sveučilište u Zagrebu, <strong>Ekonomski</strong> fakultet - Zagreb, email: tlazibat@efzg.hr<br />
**<br />
Ines Sutić, univ. spec. oec. Sveučilište u Zagrebu, <strong>Ekonomski</strong> fakultet - Zagreb, email: isutic@efzg.hr<br />
***<br />
Doc. dr. sc. Tomislav Baković, Sveučilište u Zagrebu, <strong>Ekonomski</strong> fakultet - Zagreb, email:<br />
tbakovic@efzg.hr<br />
175
TONĆI LAZIBAT, INES SUTIĆ, TOMISLAV BAKOVIĆ<br />
uzroku ekonomskih visoko obrazovnih institucija i definirane su dimenzije kvalitete<br />
najznačajnije za te institucije u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong>. Rezultati ovog rada<br />
omogućuju bolje razumijevanje sustava upravljanja kvalitetom na ekonomskim<br />
visoko obrazovnim institucijama. Na temelju dobivenih rezultata, vodstvo visoko<br />
obrazovnih institucija će moći redefinirati svoje politike i prakse s ciljem unaprjeđenja<br />
onih područja u kojima su potrebna poboljšanja.<br />
Ključne riječi: sustavi upravljanja, kvaliteta, percepcije studenata, visoko <strong>obrazovanje</strong>,<br />
Republika Hrvatska<br />
1. Uvod<br />
Pitanje kvalitete visoko obrazovne usluge u hrvatskom sustavu visokog obrazovanja<br />
nedovoljno je istraženo. Brojni autori su analizirali pojedinačna pitanja vezana<br />
uz kvalitetu visokog obrazovanja (Lazibat, 2005; Mencer, 2005; Knežević<br />
i Frančić, 2007; Andrassy, 2007) ali kada su u pitanju percepcije kvalitete visoko<br />
obrazovne usluge od strane studenata istraživanja su se uglavnom temeljila na<br />
primjeru pojedinih institucija (Legčević et.al., 2012; Marković, 2006). Nadalje,<br />
kreatori nacionalne politike visokog obrazovanja pred visoko obrazovne institucije<br />
1 stavljaju sve zahtjevnije kriterije i uvjete, dok su istovremeno ulaganja u<br />
visoko <strong>obrazovanje</strong> nedovoljna za postizanje održivog razvoja i napretka. Kriteriji<br />
kvalitete se najčešće prilagođavaju praksi razvijenih zemalja u EHEA 2 , dok su<br />
ulaganja u visoko <strong>obrazovanje</strong> ispod prosjeka zemalja EHEA. Godišnji izdatci za<br />
visoko <strong>obrazovanje</strong> kao postotak BDP-a u 2008. godini u <strong>Hrvatskoj</strong> su iznosili<br />
0,94%, dok je prosjek za EHEA iznosio 1,15% (EACEA, 2012). Sa aspekta kvalitete,<br />
veliki se naglasak stavlja na procese ocjenjivanja i vanjskog vrednovanja,<br />
dok su unutarnji sustavi kvalitete najčešće nedovoljno razvijeni. Istraživanja u<br />
hrvatskom sustavu obrazovanja su pokazala da su glavni problemi: decentralizacija,<br />
slaba kultura kvalitete, nerazvijen sustav upravljanja kvalitetom, te nedostatni<br />
financijski i ljudski resursi (Lazibat, 2005; Mencer, 2005; Knežević i Frančić,<br />
2007; Andrassy, 2007).<br />
Fokus na vanjsko vrednovanje ima negativne posljedice jer zaposlenici visoko<br />
obrazovne institucije kvalitetu doživljavaju kao dodatnu birokratizaciju koja im<br />
oduzima vrijeme koje bi mogli posvetiti radu sa studentima ili istraživačkom<br />
radu. Liuhanen (2005) je zaključio kako razvoj vrednovanja u skladu sa dogo-<br />
1<br />
Pojam visoko obrazovne institucije (eng. higher education institutions) preuzet je iz literature o<br />
kvaliteti u visokom obrazovanju, dok se u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> češće koristi izraz visoka učilišta.<br />
2<br />
EHEA – Europski prostor visokog obrazovanja (European Higher Education Area)<br />
176
SUSTAVI UPRAVLJANJA KVALITETOM NA EKONOMSKIM VISOKO OBRAZOVNIM INSTITUCIJAMA U RH<br />
vorenim standardima, procedurama i smjernicama, te zahtjeva transparentnosti<br />
vode ka smanjenju mogućnosti prilagođavanja vanjskog vrednovanja. Također<br />
navodi da je sve veća uloga standardiziranih upitnika, nametnutih od strane<br />
nadležnih institucija, što znači da je visoko obrazovnim institucijama sve teže<br />
postići „vlasništvo“ nad procesom vrednovanja. U takvim uvjetima zaposlenici<br />
vrednovanje smatraju dodatnim opterećenjem od kojeg nema značajnih koristi<br />
i nisu motivirani za sudjelovanje u procesu (El-Khawas, 2001). Prema tome,<br />
možemo zaključiti da bi sustav vanjskog vrednovanja u hrvatskom visoko obrazovnom<br />
sustavu mogao utjecati na oblikovanje negativnog stava zaposlenika<br />
prema sustavima kvalitete jer je vanjsko vrednovanje organizirano na način da se<br />
postupa prema unaprijed definiranim standardima, procedurama i smjernicama<br />
koje propisuje Agencija za znanost i visoko <strong>obrazovanje</strong>. Visoko obrazovne institucije<br />
bi se trebale fokusirati na implementaciju unutarnjeg sustava upravljanja<br />
kvalitetom, umjesto na udovoljavanje vanjskim zahtjevima. Učinkovit unutarnji<br />
sustav upravljanja kvalitetom omogućio bi redovita poboljšanja svih aktivnosti i<br />
smanjenje nesukladnosti u svim radnim procesima. Pretpostavlja se da je unutarnje<br />
vrednovanje poticaj za suradnju, sudjelovanje i osnaženje na razini odjela<br />
(katedri), visoko obrazovnih institucija i nacionalnog sustava visokog obrazovanja<br />
(Mehralizadeh et al., 2007:354). Ulaganjem u unutarnji sustav upravljanja<br />
kvalitetom i aktivnim sudjelovanjem zaposlenih postigla bi se vidljiva poboljšanja<br />
procesa. To je moguće ostvariti samo ukoliko se omogući visoko obrazovnim<br />
institucijama „vlasništvo“ nad procesom vrednovanja, koje će potaknuti aktivno<br />
sudjelovanje svih dionika u procesu (Liuhanen, 2005; Berit et al., 2004). Zaposlenici<br />
bi mogli prepoznati vlasništvo nad procesima i svoju ulogu u sustavu, što<br />
bi utjecalo na izgradnju pozitivnog stava prema sustavu kvalitete i bolje organizacijske<br />
kulture. Jedan od načina analize unutarnjeg sustava kvalitete u visokom<br />
obrazovanju je ispitivanje percepcija studenata kao primarnih korisnika visoko<br />
obrazovne usluge.<br />
Ovim radom se nastoji dobiti uvid u kvalitetu unutarnjeg sustava upravljanja,<br />
kako bi se definirale dimenzije kvalitete koje su najvažnije studentima. Prema<br />
tome, glavni je cilj rada ispitati percepcije studenata o unutarnjim sustavima<br />
upravljanja kvalitetom kako bi se dobio uvid u stanje kvalitete, strukturu sustava<br />
i mogućnosti za poboljšanje.<br />
2. Mjerenje kvalitete usluge u visokom obrazovanju<br />
Sustav upravljanja kvalitetom u visokom obrazovanju trebao bi se temeljiti na<br />
ispunjenju potreba i očekivanja svih dionika sustava. Dionici visoko obrazovnog<br />
sustava su različiti. Primarni dionici ili korisnici su studenti, a ostali dionici su:<br />
177
TONĆI LAZIBAT, INES SUTIĆ, TOMISLAV BAKOVIĆ<br />
poslodavci na tržištu rada, država i vlasnici visoko obrazovnih institucija, zaposlenici<br />
visoko obrazovne institucije, roditelji studenata, partnerske organizacije,<br />
društvo u cjelini. Visoko obrazovne institucije moraju identificirati svoje korisnike,<br />
te uspostaviti procese kojima će biti određene njihove specifične potrebe<br />
(Sahney et al., 2004). U ovom radu fokus je na studentima, kao primarnim korisnicima<br />
usluge visokog obrazovanja.<br />
Postoje različiti pristupi promatranju uloge studenata u visokom obrazovanju.<br />
Pojedini autori tvrde da su studenti korisnici, kao i kod drugih uslužnih djelatnosti,<br />
budući da plaćaju sve veći dio troškova svog obrazovanja (Kanji i Tambi,<br />
1999). Nasuprot tome, drugi autori tvrde da su studenti proizvodi visoko obrazovnog<br />
sustava (Harris, 1992, u Owlia i Aspinwall, 1996:163). U novije vrijeme<br />
se sve više prihvaća definiranje uloge studenata kao korisnika u visokom obrazovanju,<br />
uz ograničenje prema kojem studenti i visoko obrazovne institucije<br />
dijele odgovornost za ishode visoko obrazovnih procesa. Tako na primjer Eagle i<br />
Brennan (2007) ističu kako studente treba promatrati kao korisnike, a istovremeno<br />
oni moraju biti svjesni svoje uloge i utjecaja na rezultate svog obrazovanja.<br />
Uloga studenata u visoko obrazovnom sustavu je izuzetno važna, stoga je nužno<br />
pratiti njihovo zadovoljstvo i percepcije kvalitete primljene usluge. Prema<br />
Hayesu (1998:5) „mjerenje kvalitete u ne industrijskom okruženju je vjerojatno<br />
najbolje prikazano putem percepcije korisnika“. Među različitim pristupima<br />
za istraživanje kvalitete usluge u visokom obrazovanja u literaturi se najčešće<br />
primjenjuje Parasuramanov model jaza i SERVQUAL (eng. service quality) instrument.<br />
Parasuraman i suradnici (1985) su tvrdili da se kvaliteta usluge može<br />
mjeriti analizom jaza između očekivanja i percepcija korisnika. Prema Parasuramanovom<br />
modelu zadovoljstvo korisnika je povezano uz ispunjenje njegovih<br />
očekivanja. Model se sastoji od pet jazova, a najvažniji je percepcijski jaz koji<br />
uključuje razliku između očekivanja i percipirane kvalitete usluge. Rezultati ovog<br />
jaza mjere se pomoću SERVQUAL instrumenta. Instrument se sastoji od pet dimenzija:<br />
opipljivi elementi, pouzdanost, odgovornost, sigurnost, empatija.<br />
Novija istraživanja zagovaraju stav da očekivanja nisu bitna, te da su već sadržana<br />
u percepcijama korisnika zbog čega ih nije potrebno mjeriti (Alves i Rasposo,<br />
2007; Nadiri et al., 2009). Grönroos (1984) tvrdi da mjerenje očekivanja nije<br />
dobar pristup analizi jer su očekivanja percepcije stvarnosti koje je nemoguće<br />
odvojiti od prethodnih očekivanja. Stoga, ako se prvo mjere očekivanja, a potom<br />
iskustva, ili obratno, tada su očekivanja mjerena dva puta. Na temelju tog<br />
pristupa razvijen je novi instrument za mjerenje kvalitete usluge SERVPERF (eng.<br />
service performance). Ovaj instrument je modifikacija SERVQUAL instrumenta<br />
koja uključuje samo percepcije korisnika o kvaliteti pružene usluge. Temeljeno<br />
178
SUSTAVI UPRAVLJANJA KVALITETOM NA EKONOMSKIM VISOKO OBRAZOVNIM INSTITUCIJAMA U RH<br />
na SERVPERF instrumentu Firdaus (2006a) je razvio novi instrument koji mjeri<br />
percepciju kvalitete usluge u visokom obrazovanju (eng. HEdPERF – higher<br />
education performance). HEdPERF instrument se sastoji od 41 stavke i pet<br />
dimenzija kvalitete visoko obrazovne usluge. Dimenzije kvalitete prema HEd-<br />
PERF-u su:<br />
• Akademska dimenzija – uključuje stavke vezane uz odgovornosti nastavnika.<br />
• Ne-akademska dimenzija – uključuje obaveze administrativnog osoblja.<br />
• Dostupnost– uključuje pristupačnost, lakoću kontakata i prikladnost.<br />
• Reputacija – uključuje stavke koje sugeriraju važnost visoko obrazovne institucije<br />
u profiliranju profesionalnog imidža.<br />
• Studijski programi – uključuje stavke vezane uz ponudu sveobuhvatnih i<br />
uglednih akademskih programa.<br />
Brojni autori potvrdili su prihvatljivost SERVQUAL i SERVPERF modela u visokom<br />
obrazovanju (Brocado, 2009; Brandon-Jones i Silvestro, 2010; Bayraktaroglu<br />
i Atrek, 2010, Sultani i Wong, 2010). Brocado (2009), kao i Firdaus (2006b)<br />
su potvrdili superiornost HEdPERF instrumenta nad SERVQUAL i SERVPERF instrumentima.<br />
Stoga se u ovom radu primjenjuje HEdPERF instrument za mjerenje<br />
kvalitete usluge u visokom obrazovanju.<br />
3. Metoda i uzorak istraživanja<br />
Kako bi se odredila struktura sustava kvalitete na ekonomskim visoko obrazovnim<br />
institucijama u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> provedena je eksplorativna faktorska<br />
analiza na temelju podataka prikupljenih iz HEdPERF instrumenta. Eksplorativna<br />
faktorska analiza omogućuje grupiranje većeg broja stavki u manji broj faktora.<br />
Prethodna istraživanja (Firdaus, 2006b; Brocado, 2009) su potvrdila strukturu od<br />
pet faktora ili dimenzija kvalitete u visokom obrazovanju. Na temelju pregleda<br />
literature, postavljena je istraživačka hipoteza kojom se pretpostavlja se da će<br />
mjerni instrument HEdPERF na primjeru hrvatskih ekonomskih visoko obrazovnih<br />
institucija potvrditi strukturu od pet faktora kakvu je definirao Firdaus.<br />
H1 Mjerni instrument HEdPERF će na uzorku studenata ekonomskih visoko<br />
obrazovnih institucija u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> odraziti faktorsku strukturu koju<br />
predlažu autori.<br />
Osim određivanja faktorske strukture dimenzija kvalitete utvrđuje se stanje kvalitete,<br />
tj. prosječna vrijednost svake definirane dimenzije kvalitete. Ovaj pokazatelj<br />
omogućuje rangiranje dimenzija kvalitete prema ocjeni studenata. Na taj<br />
179
TONĆI LAZIBAT, INES SUTIĆ, TOMISLAV BAKOVIĆ<br />
način određene su dimenzije kvalitete u kojima je potrebno provesti mjere za<br />
unaprjeđenje. Konačno, analizirane su prosječne ocjene dimenzija kvalitete s<br />
obzirom na pojedine osobne karakteristike ili grupe studenata.<br />
Istraživanje je provedeno anonimnim anketnim upitnikom putem Interneta. Korišten<br />
je SurveyMonkey alat za provođenje istraživanja putem Interneta. Poziv na<br />
popunjavanje anketnih upitnika poslan je svim visoko obrazovnim institucijama<br />
koje izvode studijske programe iz područja ekonomije i poslovne ekonomije.<br />
Podatci o visoko obrazovnim institucijama koje izvode studijske programe iz područja<br />
ekonomije i poslovne ekonomije pretraživani su u MOZVAG Pregledniku<br />
studijskih programa. Pregledom je utvrđeno da 42 visoko obrazovne institucije<br />
izvode studijske programe iz područja ekonomije i poslovne ekonomije. Od 42<br />
institucije 27 je veleučilišta i visokih poslovnih škola, a ostalo su sastavnice sveučilišta.<br />
Anketni upitnik poslan je na sve 42 visoko obrazovne institucije. Podatci<br />
su prikupljani u periodu od svibnja do rujna 2012. godine, a sudjelovalo je 17<br />
visoko obrazovnih institucija. Dakle 40% institucija se odazvalo pozivu za sudjelovanje<br />
u istraživanju, što je prihvatljiva stopa odaziva. Od 17 institucija, 10<br />
je veleučilišta i visokih poslovnih škola, dok je 7 sastavnica sveučilišta. Nadalje,<br />
uključeno je 6 privatnih institucije, te 11 javnih.<br />
Sa ovih visoko obrazovanih institucija prikupljeno je ukupno 338 cjelovitih odgovora<br />
studenata. U uzorku dominiraju studentice sa 75,7%. Podjednako su<br />
zastupljeni studenti na sveučilišnim (53%) i stručnim (47%) studijima. Većina<br />
ispitanika su redovni studenti (82,2%). Nadalje, većina studenata imala je visoke<br />
ulazne kompetencije. Ulazne kompetencije studenata analizirane su putem prosječno<br />
ostvarenih ocjena u srednjoj školi. Samo 8,6% ispitanika je imalo prosječnu<br />
ocjenu manju od 4. U upitniku je postavljeno pitanje o ukupno ostvarenom<br />
rezultatu na državnoj maturi, međutim manje od 30% ispitanika je odgovorilo<br />
da su polagali državnu maturu prije upisa na visoko obrazovnu instituciju. Rezultati<br />
prosječno ostvarenih ocjena na studiju su pokazali da podjednak broj<br />
studenata ima dobar (41,1%) i vrlo dobar (45,6%) prosjek, dok ih 10,7% ima<br />
prosječnu ocjenu izvrstan.<br />
Prikupljeni podatci analizirani su pomoću PASW Statistics 18 programskog paketa.<br />
Prije provođenja faktorske analize pregledani su podatci s ciljem utvrđivanja<br />
njihove prikladnosti. Podatci su prikladni za faktorsku analizu ako je dovoljno<br />
velik uzorak i postoji snažna veza među varijablama ili stavkama (Pallant,<br />
2007:180). Za faktorsku analizu je potrebno 300 opažanja prema Tabachnicku<br />
i Fidellu (2007, u Pallant, 2007:181). Navedeni kriteriji su zadovoljeni jer je u<br />
analizu uključeno 338 odgovora studenata, te je provjerena korelacijska matrica.<br />
Rezultati analize u PAWS Statistics 18 programa daju podatke o dva testa pri-<br />
180
SUSTAVI UPRAVLJANJA KVALITETOM NA EKONOMSKIM VISOKO OBRAZOVNIM INSTITUCIJAMA U RH<br />
kladnosti podataka: Bartlettov test i KMO test. Bartlettov test bi trebao biti značajan<br />
da bi se faktorska analiza mogla primijeniti. Rezultati Bartlettovog testa su<br />
10.608,88 uz značajnost od p < 0,001. Drugi test je Kaiser-Meyer-Olkin (KMO)<br />
mjera prikladnosti uzorka. KMO indeks može poprimiti vrijednosti od 0 do 1,<br />
a 0,6 se smatra minimalnom prihvatljivom vrijednosti za provođenje faktorske<br />
analize (Tabachnick i Fidell, 2007; u Pallant, 2007:181). Rezultat KMO indeksa<br />
je 0,953 što je poželjan rezultat. Na temelju svih navedenih ocjena prikladnosti<br />
podataka, možemo provesti faktorsku analizu.<br />
4. Rezultati istraživanja i diskusija<br />
Na temelju prikupljenih podataka provedena je faktorska analiza s ciljem utvrđivanja<br />
faktorske strukture i analize pojedinih dimenzija kvalitete na ekonomskim<br />
visoko obrazovnim institucijama u RH. Rezultati faktorske analize potvrdili su<br />
strukturu od pet faktora koju je predložio Firdaus (2006b). U donjoj tablici su<br />
prikazani rezultati faktorske analize. Možemo uočiti da su akademska kvaliteta<br />
i reputacija institucija najbolje ocjenjeni, dok su studijski programi visoko obrazovnih<br />
institucija najlošije ocjenjena dimenzija kvalitete.<br />
Pet dimenzija kvalitete ukupno objašnjavaju 62,8% varijance. Dakle, veliki dio<br />
sustava kvalitete visoko obrazovne usluge može se analizirati putem pet navedenih<br />
dimenzija. Struktura pojedinih dimenzija kvalitete se u određenim segmentima<br />
razlikuje od Firdausovog modela. Akademska i ne-akademska dimenzija<br />
kvalitete uključuju jednake stavke, dok se ostale dimenzije kvalitete u pojedinim<br />
stavkama razlikuju od Firdausove podijele. Na primjer, stavka o imidžu institucije<br />
uključena je u dimenziju dostupnost, dok bi prema teoretskom modelu<br />
ista trebala biti unutar dimenzije reputacija visoko obrazovne institucije. Osim<br />
toga, dimenzija studijski programi uključila je i prostore za održavanje tjelesnih<br />
aktivnosti i zdravstvene usluge na visoko obrazovnoj instituciji, koje bi trebale<br />
biti uključene u dimenziju reputacija. Jedan od razloga zbog kojeg su pojedine<br />
stavke dodijeljene drugoj dimenziji može biti neadekvatnost zdravstvenih usluga<br />
i prostora za održavanje tjelesnih aktivnosti na visoko obrazovnim institucijama<br />
u RH. Na temelju dobivenih rezultata faktorske analize može se prihvatiti<br />
postavljena hipoteza kojom se tvrdi da će primjena HEdPERF instrumenta dati<br />
faktorsku strukturu od pet dimenzija kvalitete koje uključuju: ne-akademsku kvalitetu,<br />
akademsku kvalitetu, dostupnost, studijski programi, reputacija institucije.<br />
Iz provedene faktorske analize uočavamo da su dimenzije ne-akademske kvalitete<br />
obuhvatile sve odgovornosti administrativnog osoblja na visoko obrazovnoj<br />
instituciji, dimenzije akademske kvalitete vezuju se uz odgovornosti nastavnog<br />
181
TONĆI LAZIBAT, INES SUTIĆ, TOMISLAV BAKOVIĆ<br />
osoblja na visoko obrazovnoj instituciji, te njihove vještine, znanja i kompetencije.<br />
Dimenzija dostupnost obuhvatila je pitanja odnosa studenata i osoblja na<br />
visoko obrazovnoj instituciji, mogućnosti ostvarenja kontakata i pristupačnosti<br />
pojedinih usluga studentima, te pravovremen i prikladan odgovor institucije na<br />
potrebe studenata. Dimenzija studijski programi uključila je sva pitanja vezana<br />
uz prikladnost studijskih programa, njihovu fleksibilnost i raznovrsnost, te uglednost<br />
i prepoznatljivost programa. Peta dimenzija, reputacija, uključuje pitanja<br />
vezana uz materijalne resurse visoko obrazovne institucije i prikladnost programa<br />
za potrebe studenata.<br />
Tablica 1. Rezultati faktorske analize<br />
Matrica zaokrenutih komponenata<br />
Faktori b<br />
1 2 3 4 5<br />
Administrativno osoblje na Vašoj visoko obrazovnoj ,859<br />
instituciji pokazuje pozitivan stav prema studentima.<br />
Administrativno osoblje dobro komunicira sa ,858<br />
studentima.<br />
Administrativno osoblje pokazuje brigu i individualnu ,824<br />
pažnju studentima.<br />
Upiti/zamolbe/primjedbe studenata se rješavaju ,778<br />
pravovremeno.<br />
Administrativno osoblje dobro poznaje sustav i ,752<br />
procedure na visoko obrazovnoj instituciji.<br />
Kada imate problem administrativno osoblje visoko ,736<br />
obrazovne institucije Vam pomaže u rješavanju istoga.<br />
Radno vrijeme administrativnog ureda na Vašoj visoko ,702<br />
obrazovnoj instituciji odgovara potrebama studenata.<br />
Administrativno osoblje nije prezauzeto da bi ,689<br />
odgovorilo na pitanja studenata.<br />
Administrativno osoblje visoko obrazovne institucije ,677<br />
pruža usluge u dogovoreno vrijeme.<br />
Administrativni ured na visoko obrazovnoj instituciji ,639<br />
uredno i precizno vodi dokumentaciju svojih<br />
studenata.<br />
Kada imate problem nastavno osoblje pokazuje<br />
,746<br />
spremnost za rješavanje istog.<br />
Nastavno osoblje je brižno i ljubazno u odnosu sa<br />
,736<br />
studentima.<br />
Nastavno osoblje pokazuje pozitivan stav prema<br />
,729<br />
studentima.<br />
182
SUSTAVI UPRAVLJANJA KVALITETOM NA EKONOMSKIM VISOKO OBRAZOVNIM INSTITUCIJAMA U RH<br />
Matrica zaokrenutih komponenata<br />
Faktori b<br />
1 2 3 4 5<br />
Nastavno osoblje posjeduje dobre komunikacijske<br />
,712<br />
vještine.<br />
Nastavno osoblje posjeduje znanje pri upitima vezano ,700<br />
uz sadržaj kolegija.<br />
Nastavno osoblje je visoko obrazovano, te posjeduje ,693<br />
odgovarajuća znanja i iskustva za svoj kolegij.<br />
Nastavno osoblje dostupno je i susretljivo na<br />
,677<br />
konzultacijama sa studentima.<br />
Nastavno osoblje nije previše zaposleno da bi<br />
,584<br />
odgovorilo na pitanja studenata.<br />
Nastavno osoblje daje povratne informacije<br />
,578<br />
studentima o mogućnostima njihovog napretka.<br />
Studentima je pružena odgovarajuća količina slobode. ,651<br />
Osoblje visoko obrazovne institucije poštuje Vašu<br />
,650<br />
diskreciju kada ih zamolite za to.<br />
Visoko obrazovna institucija osigurava izvrsne ,406 ,640<br />
savjetodavne usluge.<br />
U poboljšavanju svoje usluge visoko obrazovna institucija<br />
,606<br />
vrednuje i uvažava povratne informacije od studenata.<br />
Visoko obrazovna institucija podupire djelovanje<br />
,586<br />
studentskih udruga.<br />
Osoblje visoko obrazovne institucije se odnosi prema<br />
,583<br />
studentima jednako i s poštovanjem.<br />
Visoko obrazovna institucija na kojoj studirate pruža<br />
,555<br />
sigurne i pouzdane usluge.<br />
Visoko obrazovna institucija pruža usluge u realnom/ ,404 ,537<br />
očekivanom vremenu.<br />
Visoko obrazovna institucija ima standardizirane i<br />
,521 ,463<br />
jednostavne procedure za pružanje usluga.<br />
Osoblje visoko obrazovne institucije je lako<br />
,512<br />
kontaktirati (e-mailom, telefonski).<br />
Visoko obrazovna institucija ima profesionalan imidž. ,434<br />
Zdravstvene usluge na visoko obrazovnoj instituciji su<br />
,652<br />
adekvatne.<br />
Visoko obrazovna institucija kao cjelina pruža<br />
,624<br />
različite vrste programa (smjerova) koji imaju jasne<br />
ciljeve za usavršavanje studenata.<br />
Prostori za održavanje tjelesnih aktivnosti u okviru<br />
nastave visoko obrazovne institucije zadovoljavajućeg<br />
su izgleda.<br />
,616<br />
183
TONĆI LAZIBAT, INES SUTIĆ, TOMISLAV BAKOVIĆ<br />
Matrica zaokrenutih komponenata<br />
Faktori b<br />
1 2 3 4 5<br />
Visoko obrazovna institucija pruža ugledne i<br />
,612<br />
prepoznatljive programe studija.<br />
Diplomirani studenti Vaše visoko obrazovne institucije<br />
,586<br />
nalaze zaposlenje u struci.<br />
Visoko obrazovna institucija pruža programe sa<br />
,487<br />
fleksibilnim nastavnim planom.<br />
Zgrade visoko obrazovne institucije imaju adekvatnu<br />
,722<br />
opremu za izvođenje nastave, vježbi i seminara.<br />
Zgrade i oprema studentskih domova su odgovarajuće<br />
,697<br />
i u dobrom stanju.<br />
Visoko obrazovna institucija ima izvrsnu lokaciju. ,527<br />
Visoko obrazovna institucija ima zadovoljavajuće<br />
,430<br />
nastavne programe.<br />
Postotak objašnjene varijance (kumulativno) 19,5 33,4 46,9 56,6 62,8<br />
Pouzdanost skale (Cronbachov alfa) C ,952 ,907 ,928 ,807 ,764<br />
Prosječna vrijednost faktora 4,57 5,33 5,18 4,29 5,31<br />
Metoda: Analiza glavnih komponenata.<br />
Metoda rotacije: Varimax sa Kaiser normalizacijom.<br />
a. Rotacija postignuta u 7 iteracija.<br />
b. 1 = ne-akademska kvaliteta, 2 = akademska kvaliteta, 3 = dostupnost, 4 =<br />
studijski programi, 5 = reputacija<br />
c. Značajnost za sve skale: p < 0,001<br />
Izvor: autorska obrada prema rezultatima analize u SPSS programu<br />
Usporedimo li rezultate sa sličnim istraživanjima provedenim u hrvatskom visoko<br />
obrazovnom sustavu uočavamo određena odstupanja. Marković (2006)<br />
je provela istraživanje na <strong>Fakultet</strong>u za menadžment u turizmu i ugostiteljstvu u<br />
Opatiji na temelju prilagođenog SERVQUAL upitnika i dobila faktorsku strukturu<br />
od sedam faktora za očekivanja studenata i osam faktora za percepcije studenata.<br />
Percepcije studenata su uključivale sljedeće faktore: pouzdanost, osiguranje,<br />
studenti u znanstvenom radu, empatija, e-učenje, opipljivi elementi, cijena<br />
usluge i dostupnost. Legčević et al. (2012) su primijenile HEdPERF i SERVPERF<br />
instrumente za mjerenje kvalitete usluge na Sveučilištu o Osijeku. Na temelju<br />
njihovih rezultata primjene HEdPERF instrumenta kvaliteta usluge je podijeljena<br />
na 7 faktora, nakon čega je provedena dodatna analiza i definirana su tri faktora:<br />
nastavno osoblje, administrativno osoblje i resursi.<br />
U drugom dijelu analize uspoređene su prosječne vrijednosti dimenzija kvalitete<br />
usluge (dobivenih faktora) s obzirom na različita obilježja studenata. Kao što je<br />
184
SUSTAVI UPRAVLJANJA KVALITETOM NA EKONOMSKIM VISOKO OBRAZOVNIM INSTITUCIJAMA U RH<br />
prikazano u tablici 2 studenti na stručnom studiju bolje ocjenjuju sve dimenzije<br />
kvalitete visoko obrazovane usluge od studenata sveučilišnog studija. U uzorku<br />
su studenti stručnog studija uglavnom studenti sa veleučilišta i visokih poslovnih<br />
škola. Oni svoje <strong>obrazovanje</strong> plaćaju znatno više od studenata sveučilišnog<br />
studija. Jedan od razloga zbog kojeg su studenti sveučilišnog studija kritičniji<br />
prema kvaliteti visoko obrazovnih institucija mogla bi biti činjenica da za svoje<br />
<strong>obrazovanje</strong> ne moraju platiti visoke školarine, pa na taj način percipiraju usluge<br />
visoko obrazovne institucije lošijom od usluge institucija koje naplaćuju visoke<br />
školarine. Osim toga, oni studenti koji su za svoje <strong>obrazovanje</strong> platili visoke<br />
školarine često ne žele prihvatiti i priznati da je usluga koju za to dobiju ispod<br />
očekivane razine kvalitete.<br />
Tablica 2. Prosječna vrijednost faktora s obzirom na različita obilježja studenata<br />
Ne-akademska<br />
kvaliteta<br />
Akademska<br />
kvaliteta<br />
Dostupnost<br />
Studijski<br />
programi<br />
Reputacija<br />
Sveučilišni studij 4,14 5,18 4,97 4,16 5,16<br />
Stručni studij 5,04 5,50 5,41 4,44 5,47<br />
Preddiplomski<br />
studij 4,73 5,41 5,30 4,42 5,39<br />
Diplomski studij 4,14 5,12 4,86 3,94 5,08<br />
Prosječna ocjena<br />
manja od 4 4,32 5,10 4,87 3,75 5,12<br />
Prosječna ocjena<br />
4 i više 4,79 4,87 5,26 4,38 5,41<br />
Izvor: autorska obrada prema rezultatima analize u SPSS programu<br />
Studenti na diplomskim studijima su kritičniji prema kvaliteti od studenata preddiplomskog<br />
studija, dok studenti sa većim prosječnim ocjenama bolje ocjenjuju<br />
sve dimenzije kvalitete usluge od svojih kolega koji imaju niže prosječne ocjene<br />
osim akademske kvalitete tj. dimenzije vezane uz nastavno osoblje. Studenti<br />
diplomskog studija studijske programe na visoko obrazovnim institucijama ocjenjuju<br />
sa prosječnom vrijednosti 3,94 od maksimalnih sedam što je izuzetno loš<br />
rezultat. Studenti diplomskog studija imaju veće iskustvo i bolje poznaju sustav<br />
kvalitete na visoko obrazovnoj instituciji, te su kritičniji prilikom ocjenjivanja iste.<br />
Osim toga, studenti diplomskog studija često imaju veća očekivanja, nego studenti<br />
na preddiplomskim studijima. Najčešće korisnici, pa tako i studenti, nakon<br />
prvotno pružene usluge koja zadovoljava ili premašuje očekivanja, svoja očekivanja<br />
prilagođavaju doživljenom i prilikom svake nove konzumacije usluge oče-<br />
185
TONĆI LAZIBAT, INES SUTIĆ, TOMISLAV BAKOVIĆ<br />
kuju višu razinu performansi radi zadovoljenja postavljenih očekivanja (Alves i<br />
Rasposo, 2007; Oliver, 2010). Osim toga, u literaturi je mnogo puta potvrđeno<br />
da studenti koji ostvaruju lošije rezultate na visoko obrazovnoj instituciji, lošije<br />
ocjenjuju kvalitetu primljene usluge (Trigwell i Prosser, 1991; Lizzio et al., 2002).<br />
Ipak, kod jedne dimenzije kvalitete vrijedi suprotno. Uspješniji studenti lošije su<br />
ocijenili dimenziju akademske kvalitete tj. odgovornosti, kompetencije i znanja<br />
nastavnog osoblja. Dobiveni rezultat mogao bi se pripisati činjenici da uspješniji<br />
studenti imaju veća znanja i spremniji su raditi na zadatcima koji zahtijevaju više<br />
razine kompetencija, dok nastavnici svoja predavanja prilagođavaju prosječnim<br />
kompetencijama i mogućnostima studenata. Rezultati sličnog istraživanja provedenog<br />
na Sveučilištu u Osijeku su ukazali na jednake razlike s obzirom na<br />
obilježja studenata (Legčević et al., 2012.). U njihovom istraživanju se pokazalo<br />
da studenti prve godine bolje ocjenjuju nastavno osoblje i resurse fakulteta u odnosu<br />
na studente na višim godinama. Također su dokazali da studenti sa lošijim<br />
ostvarenim ocjenama na studiju daju niže ocjene za sve faktore kvalitete.<br />
U nastavku je izdvojeno nekoliko rezultata istraživanja vezanih uz dimenziju<br />
kvalitete studijski programi, kako bi se detaljnije analizirale pojedine stavke jer<br />
se radi o najlošije ocjenjenoj dimenziji.<br />
Grafikon 1. Stavovi studenata vezano uz mogućnosti zaposlenja u struci<br />
Izvor: autorska obrada<br />
186
SUSTAVI UPRAVLJANJA KVALITETOM NA EKONOMSKIM VISOKO OBRAZOVNIM INSTITUCIJAMA U RH<br />
Iz gornjeg grafikona vidljivo je da 42% studenata ima negativan stav prema tvrdnji<br />
da diplomirani studenti sa njihove visoko obrazovno institucije nalaze zaposlenje<br />
u struci, dok ih je 19,2% ima neutralan stav prema ovoj tvrdnji. Ova<br />
stavka unutar upitnika je dobila najlošije ocjene. Dakle, možemo zaključiti da su<br />
studenti u najvećoj mjeri nezadovoljni mogućnošću zaposlenja nakon završetka<br />
studija. U današnjim uvjetima na tržištu rada i rekordne stope nezaposlenosti<br />
ovaj rezultat je očekivan. Studenti formiraju svoja očekivanja, ne samo na temelju<br />
informacija dobivenih na visoko obrazovnoj instituciji, već i na informacijama<br />
iz okruženja. Učestalo se susrećemo sa informacijama o velikom broju<br />
nezaposlenih ekonomista na zavodu za zapošljavanje, što je zasigurno utjecalo<br />
i na stavove studenata o ovom važnom pitanju. Međutim, takve informacije je<br />
potrebno dodatno protumačiti. Naime, informacije o nezaposlenim ekonomistima<br />
uključuju sve skupine nezaposlenih, bez obzira na završenu razinu obrazovanja.<br />
Prema tome, nužno je jasno definirati koje su to kategorije nezaposlenih<br />
ekonomista kako se ne bi gradila pogrešna percepcija u javnosti. Lošiji rezultati<br />
za stavku mogućnosti zaposlenja diplomiranih studenata značajno su utjecali na<br />
ukupnu vrijednost ove dimenzije kvalitete.<br />
Grafikon 2. Stavovi studenata vezano uz zadovoljstvo pruženim nastavnim programima<br />
Izvor: autorska obrada<br />
187
TONĆI LAZIBAT, INES SUTIĆ, TOMISLAV BAKOVIĆ<br />
Promatramo li stavove studenata vezano uz tvrdnju da visoko obrazovna institucija<br />
ima zadovoljavajuće nastavne programe, vidimo da su rezultati daleko<br />
bolji. Iz grafikona 2. je vidljivo da 73% studenata ima pozitivan stav vezano uz<br />
nastavne programe visoko obrazovne institucije na kojoj studiraju. Samo je 16%<br />
onih studenata koji studijske programe svoje visoko obrazovne institucije smatraju<br />
nezadovoljavajućim, dok ih oko 11% ima neutralan stav vezano uz navedenu<br />
tvrdnju.<br />
Možemo zaključiti da visoko obrazovne institucije trebaju najviše napora uložiti<br />
u unaprjeđenje studijskih programa i ne-akademske dimenzije kvalitete. Potrebno<br />
je prilagoditi administrativne, savjetodavne i ostale dodatne usluge na visoko<br />
obrazovnoj instituciji kako bi se poboljšalo iskustvo studiranja. Vezano uz studijske<br />
programe visoko obrazovnih institucija potrebno je analizirati njihovu prikladnost<br />
s obzirom na očekivane promjene u poslovnoj praksi, ali istovremeno i<br />
informirati javnost o pojedinim pitanjima koja se često pogrešno tumače, kao što<br />
je mogućnost zaposlenja u struci. Prilikom kreiranja novih studijskih programa<br />
potrebno je uključiti sve dionike visoko obrazovnog sustava. S aspekta kvalitete<br />
revidiranje programa trebalo bi se temeljiti na ispitivanju potreba i očekivanja<br />
svih dionika, uključujući studente, tržište rada, nastavnike, nadležna tijela i<br />
društvenu zajednicu. Na temelju ispitivanja potreba i očekivanja potrebno je<br />
primijeniti metodologiju utemeljenu na PDCA 3 metodologiji (planiranju – implementaciji<br />
– pregledu i nadzoru – provođenju poboljšanja). Naravno, potrebno je<br />
istovremeno ulagati u kontinuirano poboljšanje svih dimenzija kvalitete s ciljem<br />
ispunjenja potreba i očekivanja svih dionika sustava.<br />
Konačno, potrebno je istaknuti ograničenja provedenog istraživanja. Vezano<br />
uz primijenjenu metodologiju, potrebno je istaknuti da je sa pojedinih visoko<br />
obrazovnih institucija zaprimljen mali broj odgovora, dok je na drugima odaziv<br />
bio izuzetno dobar. Ovaj nesrazmijer mogao je utjecati na dobivene rezultate<br />
istraživanja. Ipak, sa većine institucija prikupljeno je između 15 i 35 odgovora<br />
studenata ovisno o veličini institucije. Zatim, rezultati prikazuju percepcije samo<br />
jedne skupine dionika sustava visokog obrazovanja, dok bi bilo poželjno ispitati<br />
percepcije ostalih skupina, kao što su alumni ili poslodavci na tržištu rada. Na<br />
taj način bi se dobila bolja slika ukupnog stanja kvalitete na ekonomskim visoko<br />
obrazovnim institucijama.<br />
3<br />
PDCA krug je popularna metoda za provođenje poboljšanja. Uključuje sljedeće korake:<br />
planiraj (plan), implementiraj (do), provjeri (check) i poboljšaj (act).<br />
188
SUSTAVI UPRAVLJANJA KVALITETOM NA EKONOMSKIM VISOKO OBRAZOVNIM INSTITUCIJAMA U RH<br />
5. Zaključak<br />
Pred visoko obrazovne institucije se postavljaju sve veći zahtjevi od strane svih<br />
dionika sustava. Stoga je nužno analizirati sustave upravljanja kvalitetom kako bi se<br />
definirale mogućnosti za njihovo unaprjeđenje. Jedan od često korištenih pristupa<br />
je analiza percepcija primarnih korisnika visoko obrazovnog sustava tj. studenata.<br />
Na temelju HEdPERF instrumenta ispitane su percepcije studenata o kvaliteti visoko<br />
obrazovne usluge na ekonomskim visoko obrazovnim institucijama u RH. Sa<br />
17 visoko obrazovnih institucija prikupljeno je 338 odgovora studenata. Na pojedinim<br />
institucijama je bila niska stopa odgovora na poslanu anketu, što predstavlja<br />
jedno od ograničenja ovog rada. Ipak, sa većine institucija je prikupljen veći broj<br />
odgovora te su ispunjene pretpostavke za provođenje faktorske analize. Faktorskom<br />
analizom potvrđena je struktura od pet dimenzija kvalitete visoko obrazovne<br />
usluge, uključujući: ne-akademsku dimenziju, akademsku dimenziju, dostupnost,<br />
studijske programe i reputaciju visoko obrazovne institucije.<br />
Analizom prosječno ostvarenih vrijednosti pojedinih dimenzija kvalitete zaključeno<br />
je da su studijski programi najlošije ocjenjena dimenzija kvalitete na ekonomskim<br />
visoko obrazovnim institucijama u RH, dok su akademska kvaliteta<br />
koja uključuje rad nastavnog osoblja i reputacija institucija najbolje ocjenjene<br />
dimenzije. Stoga postoji potreba za revidiranjem i usklađivanjem programa ekonomskih<br />
visoko obrazovnih institucija kako bi zadovoljili potrebe i očekivanja<br />
studenata, te ulaganje u kontinuirano unaprjeđenje svih dimenzija kvalitete.<br />
6. Literatura<br />
1. Alves, H., Raposo, M. (2007), Conceptual Model of Student Satisfaction in Higher<br />
Education, Total Quality Management, Vol. 18, No. 5, str. 571-588.<br />
2. Andrasssy, M. (2007), Ustroj sustava upravljanja kvalitetom na Sveučilištu u Zagrebu,<br />
Rijeka: Nacionalna zaklada za znanost, visoko školstvo i tehnologijski razvoj Republike<br />
Hrvatske.<br />
3. Bayraktaroglu, G., Atrek, B. (2010), Testing the Superiority and Dimensionality of<br />
SERVQUAL vs. SERVPERF in Higher Education, The Quality Management Journal, Vol.<br />
17, No. 1, str. 47-59.<br />
4. Berit, A., Kirsten, H.L., Stave, O. (2004), Institutional Leadership and Leeway – Important<br />
Elements in a National System of Quality Assurance and Accreditation: Experiences<br />
from a pilot study, Tertiary Education and Management, Vol. 10, No. 2, str. 107-120.<br />
5. Brandon-Jones, A., Silvestro R. (2010), Measuring internal service quality: comparing<br />
the gap-based and perception-only approaches, International Journal of Operations and<br />
Production Management, Vol. 30, No. 12, str. 1291-1318.<br />
189
TONĆI LAZIBAT, INES SUTIĆ, TOMISLAV BAKOVIĆ<br />
6. Brocado, A. (2009), Comparing alternative instruments to measure service quality in<br />
higher education, Quality Assurance in Education, Vol. 17., No. 2, str. 174-190.<br />
7. EACEA (2012), The European Higher Education Area in 2012: Bologna Process Implementation<br />
Report, Brisel: Education, Audiovisual and Culture Executive Agency.<br />
8. Eagle, L., Brennan, R. (2007), Are students customers? TQM and marketing perspectives,<br />
Quality Assurance in Education, Vol. 15, No. 1, str. 44-60.<br />
9. El-Khawas, E. (2001), Who’s in charge of quality? The governance issues in quality<br />
assurance, Tertiary Education and Management, Vol. 7, No. 2, str. 111-119.<br />
10. Firdaus, A. (2006a), The development of HEdPERF: a new measuring instrument of<br />
service quality for the higher education sector, International Journal of Consumer Studies,<br />
Vol. 30, No. 6, str. 569-581.<br />
11. Firdaus, A. (2006b), Measuring service quality in higher education: HEdPERF versus<br />
SERVPERF, Marketing Intelligence & Planning, Vol. 24, No. 1, str. 31-47.<br />
12. Grönroos, C. (1984), A Service Quality Model and its Marketing Implications, European<br />
Journal of Marketing, Vol. 18, No. 4, str. 36-44.<br />
13. Hayes, B.E. (1998), Measuring customer satisfaction: survey design, use, and statistical<br />
analysis methods, 2. izd., Milwaukee: ASQ Quality Press.<br />
14. Kanji, G.K., Tambi, A.M.A. (1999), Total quality management in UK higher education<br />
institutions, Total Quality Management, Vol. 10, No. 1, str. 129-153.<br />
15. Knezević, B., Frančić, V. (ur.) (2007), Quality Assurance in University Teaching, Guidelines<br />
on Quality Assurance, Rijeka: Sveučilište u Rijeci, Pomorski fakultet.<br />
16. Lazibat, T. (2005), Sustavi upravljanja kvalitetom u visokom obrazovanju, Zagreb:<br />
Sinergija.<br />
17. Legčević, J., Mujić, N., Mikrut, M. (2012), Kvalimetar kao mjerni instrument za upravljanje<br />
kvalitetom na Sveučilištu u Osijeku, u: Drljača, M. (ur.) Zbornik radova 13. međunarodnog<br />
simpozija o kvaliteti „Kvaliteta i društvena odgovornost“, Hrvatsko društvo<br />
menadžera kvalitete, Zagreb, str. 271-284.<br />
18. Liuhanen, A.M. (2005), University evaluation and different evaluation approaches: a<br />
Finnish perspective, Tertiary Education and Management, Vol. 11, str. 259-268.<br />
19. Lizzio, A., Wilson, K., Simons, R. (2002), University Students’ Perceptions of the<br />
Learning Environment and Academic Outcomes: implications for theory and practice,<br />
Studies in Higher Education, Vol. 27, No. 1, str. 27-52.<br />
20. Marković, S. (2006), Student’s Expectations and Perception in Croatian Tourism<br />
and Hospitality Higher Education: SERVQUAL versus UNIQUAL, South East Journal of<br />
Business and Economics, Vol. 1; No. 2, str. 78-96.<br />
190
SUSTAVI UPRAVLJANJA KVALITETOM NA EKONOMSKIM VISOKO OBRAZOVNIM INSTITUCIJAMA U RH<br />
21. Mehralizadeh, Y., Pahseresht, M.J., Baradaran, M., Shahi, S. (2007), The dilemma of<br />
internal evaluation in higher education: A longitudinal case study, Quality Assurance in<br />
Education, Vol. 15, No. 3, str. 352-368.<br />
22. Mencer, I. (2005), Osiguranje kvalitete i visokoškolske ustanove u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong>,<br />
<strong>Ekonomski</strong> pregled, Vol. 56, No. 3-4, str. 239-258.<br />
23. MOZVAG Preglednik studijskih programa: http://mozvag.srce.hr/preglednik/pregled/hr/pocetna/index.html<br />
(pristup: 25.09.2012.)<br />
24. Nadiri, H., Kandampully, J., Hussain, K. (2009), Students’ perceptions of service<br />
quality in higher education, Total Quality Management, Vol. 20, No. 5-6, str. 523-535.<br />
25. Oliver, R.L. (2010), Satisfaction: A behavioural perspective on the consumer, 2. izd.,<br />
New York: M.E. Sharpe, Inc.<br />
26. Owlia, M.S., Aspinwall, E.M. (1996), A framework for the dimensions of quality in<br />
higher education, Quality Assurance in Education, Vol. 4, No. 2, str. 12-20.<br />
27. Pallant, J. (2007), SPSS Survival Manual: A Step by Step Guide to Data Analysis using<br />
SPSS for Windows, 3. izd., Berkshire: Open University Press.<br />
28. Parasuraman, A., Zeithaml, V.A., Berry, L.L. (1985), A Conceptual Model of Service<br />
Quality and Its Implications for Future Research, The Journal of Marketing, Vol. 49, No.<br />
4, str. 41-50.<br />
29. Sahney, S., Banwet, D.K., Karunes, S. (2004), Conceptualizing total quality management<br />
in higher education, The TQM Magazine, Vol. 16, No. 2, str. 145-159.<br />
30. Sultani, P., Wong, H.Y. (2010), Service quality in higher education – a review and<br />
research agenda, International Journal of Quality and Service Sciences, Vol. 2, No. 2,<br />
str. 259-272.<br />
31. Trigwell, K., Prosser, M. (1991), Improving the Quality of Student Learning: The<br />
Influence of Learning Context and Student Approaches to Learning on Learning Outcomes,<br />
Higher Education, Vol. 22, No. 3, str. 251-266.<br />
191
POKAZATELJI USPJEŠNOSTI NA VISOKOŠKOLSKIM USTANOVAMA<br />
Pokazatelji uspješnosti na visokoškolskim<br />
ustanovama<br />
Ivana DRAŽIĆ LUTILSKY *<br />
Sanja BROZ TOMINAC **<br />
Sažetak: Ovim se radom predlažu moguća rješenja za implementaciju pokazatelja<br />
uspješnosti na Sveučilištu u Zagrebu i sažimaju koristi koje proizlaze iz te<br />
implementacije. Također, prezentiraju se moguće mjere i pokazatelji koji mogu<br />
unaprijediti efikasnost i efektivnost Sveučilišta u Zagrebu kao i njezinih sastavnica.<br />
U <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> glavni izvor financiranja visokog školstva je državni<br />
proračun koji samo djelomično osigurava sredstva za plaće, materijalne troškove<br />
i određenu razinu znanstvenog rada. Međutim, restrikcije i mali budžet u <strong>Republici</strong><br />
<strong>Hrvatskoj</strong> ohrabruju sveučilišta i sastavnice za korištenjem određenih tržišnih<br />
elemenata u području visokog obrazovanja kako bi se osigurala potrebna<br />
sredstva. Iz tog razloga Sveučilište u Zagrebu i njezine sastavnice moraju prijeći<br />
na obračunsku osnovu kako bi se pratili svi troškovi koji su potrebni u procesu<br />
donošenja odluka, mjerenju efektivnosti i efikasnosti kao i mjerenju uspješnosti.<br />
Prema tome, ovim radom predstavlja se okvir za razvoj i implementaciju pokazatelja<br />
uspješnosti na Sveučilištu u Zagrebu i njezinim sastavnicama.<br />
Ključne riječi: mjerenje uspješnosti, perspektiva, pokazatelji, institucija visokog<br />
obrazovanja, Republika Hrvatska<br />
*<br />
Doc. dr. sc. Ivana Dražić Lutilsky, Sveučilište u Zagrebu, <strong>Ekonomski</strong> fakultet - Zagreb, email:<br />
idrazic@efzg.hr<br />
*<br />
Dr. sc. Sanja Broz Tominac, Sveučilište u Zagrebu, <strong>Ekonomski</strong> fakultet - Zagreb, email:<br />
sbroz@efzg.hr<br />
193
IVANA DRAŽIĆ LUTILSKY, SANJA BROZ TOMINAC<br />
1. Uvod<br />
Institucije javnog sektora su neprofitne organizacije čiji je glavni cilj zadovoljavanje<br />
potreba javnosti pri čemu korisnici tih usluga zahtijevaju kvalitetu i učinkovitost<br />
primljenih usluga. Stoga se logično nameće potreba za evaluacijom<br />
uspješnosti javnog sektora u pružanju usluga. U prvom se redu navedeno odnosi<br />
na institucije visokog obrazovanja. Međutim, postupci poslovne analize koji se<br />
koriste u profitnom sektoru nisu primjenjivi na javne institucije. Stoga nastojanja<br />
idu u smjeru uvođenja takozvanih pokazatelja uspješnosti u javnom sektoru, ovdje<br />
visokoškolskim institucijama. Republika Hrvatska još nije donijela zakonski<br />
okvir kojim bi se reguliralo pitanje primjene pokazatelja uspješnosti u bilo kojem<br />
području javnog sektora.<br />
Zemlje začetnice ideje o mjerenju uspješnosti te koje već imaju razvijen sustav<br />
mjerenja iste u javnom sektoru su Australija, Kanada i Velika Britanija (Vašiček,<br />
Budimir, Letinić, 2007., str. 50.). Pokazatelji uspješnosti (engl. performance indicators)<br />
suštinski se odnose na kvantitativne i kvalitativne pokazatelje pomoću<br />
kojih se mjeri ekonomičnost, djelotvornost i učinkovitost uspješnosti institucija<br />
javnog sektora (Van Dooren, 2006). Mjerenje rezultata kroz pokazatelje uspješnosti<br />
je pouzdan način razlikovanja uspjeha od neuspjeha no ukoliko uspješan<br />
rezultat ne može biti definiran, ne može biti niti nagrađen od strane institucija<br />
javnog sektora niti one mogu učiti od ostvarenih neuspjeha. Pokazatelji uspješnosti<br />
od koristi su kako vanjskim tako i unutarnjim korisnicima (Vašiček, Budimir,<br />
Letinić, 2007., str. 55.). Kvalitetu pokazatelja uspješnosti određuju sljedeće karakteristike<br />
(prema Department of Treasury and Finance, 2004.):<br />
• da su važeći odnosno da odražavaju potrebe korisnika;<br />
• da su prikladni jer korisnicima trebaju omogućiti mjerenje rezultata i<br />
• da su pravedni odnosno kvantitativno i kvalitativno mjerljivi.<br />
Zainteresiranost za pokazatelje uspješnosti visokoobrazovnih institucija rezultat<br />
je potrebe za poboljšanjem kvalitete usluga koje pružaju. Također, korisnost<br />
pokazatelja uspješnosti odnosi se na mogućnost informiranja budućih studenata<br />
neke visokoobrazovne institucije, zatim komparacije između pojedinih institucija<br />
i spoznavanja sličnosti i razlika među njima. Institucije visokog obrazovanja<br />
suočavaju se s izazovima, s jedne strane, da obrazuju sve veći broj studenata u<br />
velikom broju disciplina, a s druge strane, od njih se zahtijeva sve veća kvaliteta<br />
nastave i obrazovnih programa (Smeby, 2003.).<br />
Trenutno, hrvatsko Ministarstvo visokog obrazovanja razmatra pilot projekt glede<br />
financiranja programa, koji će donijeti neizvjesnosti za institucije visokog obrazovanja.<br />
Ti trendovi, uvjeti i predviđanja koji se javljaju u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> su<br />
194
POKAZATELJI USPJEŠNOSTI NA VISOKOŠKOLSKIM USTANOVAMA<br />
predviđanja za upotrebu i primjenu različitih alata i pokazatelja uspješnosti. Kao<br />
konkurentni subjekti trebali bi pružati visoku kvalitetu studija i visoko obrazovane<br />
studente. Povećanje broja studenata i povećanje kvalitete studiranja znači i<br />
više financijskih resursa. Financijski resursi iz svih vrsta izvora financiranja poput<br />
donacija, državnog proračuna, ali i školarina, dostupni su javnim fakultetima u<br />
Europskoj uniji. U <strong>Hrvatskoj</strong>, glavni izvor financiranja visokog obrazovanja je<br />
državni proračun koji samo djelomično osigurava sredstva za plaće, materijalne<br />
troškove i određenu razinu znanstvenog rada. Glede restrikcija i niskog budžeta<br />
u <strong>Hrvatskoj</strong>, imperativ je osigurati financijska sredstva iz različitih izvora i uvesti<br />
školarine za sve studente (trenutno je besplatno za sve).<br />
Ovim radom autori će pokazati različite koristi od mjerenja uspješnosti, ali i prezentirati<br />
moguće probleme vezano uz implementaciju pokazatelja za Sveučilište<br />
u Zagrebu.<br />
2. Pregled literature<br />
Mjerenje uspješnosti na sveučilištima trebalo bi promatrati kroz reformu nazvanu<br />
‘’ Novi javni menadžment’’, budući da su sveučilišta u <strong>Hrvatskoj</strong> dio javnog<br />
sektora i proračunski korisnici. Ovom se reformom naglasak stavlja na različite<br />
forme outputa ili kontrole rezultata i ocjene efektivnosti javnog sektora (Modell,<br />
2003). Prema Van Doorenu postoje dva aspekta mjerenja uspješnosti. Prvi aspekt<br />
promatra kvalitetu aktivnosti koje se provode, a drugi nadgleda kvalitetu<br />
postignutih rezultata kroz poduzete aktivnosti (Van Dooren, 2006). Kako javni<br />
sektor obuhvaća brojne institucije, mjerenje uspješnosti uvedeno je u lokalnoj<br />
upravi (Melkers et al., 2005; Kloot et al., 2000; Van Dooren, 2006), županijama<br />
(Berman et al., 2000), zdravstvu (Modell, 2001), i sveučilištima (Modell, 2003).<br />
Svi autori su došli do zaključka da je implementacija mjerenja uspješnosti podrška<br />
komunikaciji između tijela javnog sektora i države, poboljšane diskusije o rezultatima<br />
određenih aktivnosti i pruženih usluga doprinijela vrijednosti procesa<br />
budžetiranja i donošenja odluka te pruža relevantne informacije o ostvarenjima<br />
zajedno s troškovima i aktivnostima. No, također isti autori vjeruju da postoje i<br />
negativni efekti mjerenja uspješnosti kao što je manipulacija. Efekti su ostvarivi<br />
kroz manipulaciju procesa mjerenja ili kroz manipulaciju rezultata i ostvarenja.<br />
Mjerenje uspješnosti poslovanja konstantno se javlja kao jedna od ključnih komponenti<br />
u istraživanjima i povezano je s unaprijeđenim financijskim poslovanjem<br />
(McDonald i Smith 1995), no javlja se nezadovoljstvo procesima mjerenja<br />
uspješnosti. Nezadovoljstvo je uglavnom fokusirano na primjenu alata procjenjivanja<br />
i čestih propitivanja procesa poslovanja (Parker, 2003.), ali i na nedostatak<br />
upravljačkih vještina i sposobnosti u procesu procjenjivanja uspješnosti (Lawler,<br />
195
IVANA DRAŽIĆ LUTILSKY, SANJA BROZ TOMINAC<br />
1994.). Prema Otleyu, nije dovoljno sagledati samo financijske pokazatelje, koji<br />
su prilično česti u privatnom sektoru, već je potrebno sagledati i nefinancijske<br />
pokazatelje kao što su interni procesi ili korisnici (Otley, 1999).<br />
Iz provedenog istraživanja vidljivo je da neke zemlje poput Velike Britanije, Australije<br />
i Kanade mjere poslovanje kroz različite setove pokazatelja za studente,<br />
interne procese, financijske pokazatelje i zaposlenike.<br />
Od kasnih osamdesetih godina prošlog stoljeća visoko <strong>obrazovanje</strong> u Australiji u<br />
fokusu je glavnih restrukturiranja i reformi u potrazi za većom efikasnošću, efektivnošću<br />
i odgovornošću. Na primjeru Australije učinkovito se upravljanje javnim<br />
sektorom temelji na rezultatima (engl. Outcome Based Management – OBM). Karakteristika<br />
je ovog okvira da olakšava nadzor nad postizanjem rezultata u pružanju<br />
javnih usluga. Ovaj je pristup usmjeren na identifikaciju i specifikaciju željenih<br />
rezultata, zatim definiranje outputa u vidu proizvoda i usluga koji su preduvjet za<br />
ostvarivanje željenih rezultata, definiranje veze između željenih rezultata i outputa<br />
te uvažavanje svih sredstava koje je nužno primijeniti u cilju realizacije outputa<br />
(Department of Treasury and Finance, 1997.). Department of Education, Science<br />
and Training (2005.) navodi izračunavanje i izvještavanje sljedećih skupina pokazatelja<br />
uspješnosti u sustavu visokog obrazovanja Australije:<br />
1. studentske pokazatelje;<br />
2. pokazatelje zaposlenih;<br />
3. financijske pokazatelje i<br />
4. istraživačke pokazatelje.<br />
Osim navedenih skupina pokazatelja izračunavaju se i pokazatelj napredovanja<br />
studenata, zatim postotak zaposlenih diplomiranih studenata u odnosu na<br />
ukupan broj diplomiranih studenata, pokazatelj nastavka daljnjeg obrazovanja<br />
studenata nakon diplome, pokazatelj visine prosječnih plaća diplomiranih studenata<br />
te zadovoljstvo diplomiranih studenata (Vašiček, Budimir, Letinić, 2007.).<br />
Morris, Stanton i Young navode upravljanje poslovanjem akademskog osoblja<br />
kao ključnu komponentu za procjenom uspješnosti u Australiji. U svojim radovima<br />
istražili su status upravljanja poslovanjem te postavili brojna pitanja koja<br />
se odnose na način upravljanja poslovanjem, povezanost sustava upravljanja sa<br />
strateškim ciljevima, te koji se mehanizmi povratne informacije koriste i imaju li<br />
razvojni ili kontrolni fokus. Sveučilišta odašilju stratešku poveznicu upravljanju<br />
poslovanjem rezultat čega je povezanost individualne akademske uspješnosti s<br />
organizacijskim ciljevima (Morris, Stanton i Young, 2007.).<br />
Taylor i Taylor (2003) navode tri različite perspektive u vrednovanju upotrebe pokazatelja<br />
uspješnosti u visokom obrazovanju Australije i to federalizam, neoklasič-<br />
196
POKAZATELJI USPJEŠNOSTI NA VISOKOŠKOLSKIM USTANOVAMA<br />
nu ekonomiju i teoriju X – djelotvornosti (engl. X- efficiency theory). Pokazatelji<br />
uspješnosti odnose se na alokaciju i distribuciju ograničenih resursa u sustavu visokog<br />
obrazovanja (neoklasična ekonomija), povećanje kontrole nad sveučilištima<br />
(federalistička teorija) i mjerama pritiska ( teorija X- djelotvornosti). Potonju teoriju<br />
ovi autori predlažu kao moguć model podrške i boljeg razumijevanja i poboljšanja.<br />
Dakle, ona bi mogla pomoći u boljem razumijevanju pokazatelja uspješnosti i<br />
njihove primjene u generiranju željenog rezultata poboljšane djelotvornosti s minimalnim<br />
usputnim efektima. U svojim radovima spomenuti autori također obrađuju<br />
nekoliko pitanja koja su značajna za institucionalne menadžere poput djelotvornosti<br />
pritiska s ciljem povećanja napora, odnosno truda zaposlenika.<br />
Pokazatelji uspješnosti u sustavu visokog obrazovanja Velike Britanije odnose se<br />
na niz statističkih pokazatelja koji imaju za cilj objektivno vrednovati institucije<br />
visokog obrazovanja, odnosno pružiti pouzdane informacije o prirodi i učinkovitosti<br />
institucija visokog obrazovanja, omogućiti provedbu komparacije između<br />
pojedinih institucija, omogućiti institucijama samostalno mjerenje uspješnosti,<br />
usmjeravanje na razvoj internih politika te povećanje odgovornosti institucija visokog<br />
obrazovanja prema javnosti (HEFCE, 2003.). Međutim, složenost i raznolikost<br />
sustava visokog obrazovanja u Velikoj Britaniji zahtijeva upotrebu čitavog<br />
niza pokazatelja i mjera što ukazuje na činjenicu da iznosi prosječnih vrijednosti<br />
za sektor nisu nužno upotrebljivi kod kompariranja institucija visokog obrazovanja.<br />
Stoga se pristupa izračunavanju sektorskog prosjeka pri čemu se u obzir<br />
uzimaju činjenice zbog kojih razlike i postoje.<br />
Draper i Gittoes (2004.) su u nastojanju mjerenja kvalitete kod institucija kao što<br />
su bolnice i sveučilišta u Velikoj Britaniji, ispitali metode za kreiranje pokazatelja<br />
uspješnosti na višerazinskoj ili hijerarhijskim postavkama. Metode koje su proučili<br />
uključuju neizravno mjerenje kvalitete kompariranjem rezultata institucija<br />
nakon prilagode za inpute, a ne izravan pokušaj mjerenja kvalitete procesa koji<br />
postoje unutar institucija. Isti autori demonstrirali su velik uzorak funkcionalne<br />
usklađenosti između indirektne standardizacije (bazirane na metodama) i pristupa<br />
temeljenog na fiksnim efektima hijerarhijskog modeliranja. Njihovi rezultati<br />
su formulirani na primjeru visokog obrazovanja, no s jednakim se značajem<br />
mogu primijeniti i na druga područja javnog sektora. Također, navode i prednosti<br />
institucionalnog profiliranja kao što su troškovno manja zahtjevnost u odnosu<br />
na eksplicitno mjerenje procesa i moguće povećanje kvalitete kroz poticanje<br />
unapređenja. No isto tako navode i nedostatak u vidu mogućeg smanjenja kvalitete<br />
kroz kreiranje nepoželjnih distorzija u ponašanju institucija ili pojedinaca.<br />
Mnoge institucije u Velikoj Britaniji navode nezadovoljstvo sustavom mjerenja<br />
uspješnosti zbog njegove nemogućnosti dostavljanja valjanih ocjena uspješnosti<br />
kao i nemogućnosti razvoja i motiviranja zaposlenika (Fletcher, 2001.).<br />
197
IVANA DRAŽIĆ LUTILSKY, SANJA BROZ TOMINAC<br />
Na web stranicama University of Leicester 1 naveden je opis pokazatelja koji se<br />
koriste za mjerenje performansi sveučilišta, a koji su uvršteni u godišnja izvješća.<br />
Navedeni su pokazatelji svrstani u sljedećih deset skupina:<br />
1. Reputacija,<br />
2. Istraživanje,<br />
3. Studentsko zapošljavanje i zadržavanje na radnom mjestu zaposlenja,<br />
4. Transfer znanja,<br />
5. Iskustvo studenata,<br />
6. Rukovođenje i upravljanje,<br />
7. IT infrastruktura,<br />
8. Resursi,<br />
9. Financijsko zdravlje,<br />
10. Ljudski resursi.<br />
Britanska statistička agencija visokog obrazovanja (Higher Education Statistics<br />
Agency – HESA) objavljuje set pokazatelja uspješnosti za sve visokoškolske institucije<br />
Velike Britanije u travnju i srpnju svake godine. Pokazatelji se temelje na<br />
studentima, osoblju i financijskim podacima.<br />
U sustavu visokog obrazovanja Kanada je propisala nekoliko skupina indikatora<br />
uspješnosti kojima se mjere dostatnost sredstava, pristupačnost, kvaliteta<br />
istraživačkog rada, odgovornost te kreativnost i pouzdanost (Beaton, 1999), odnosno<br />
to su indikatori koji se zasnivaju na rezultatima programa ili studentski<br />
indikatori, indikatori kojima se mjeri financijska učinkovitost i indikatori zasnovani<br />
na istraživačkoj djelatnosti. Cilj je navedenih pokazatelja ostvariti nadzor<br />
i kontrolu nad djelotvornošću istraživačkog rada pojedinih institucija visokog<br />
obrazovanja.<br />
Najbolji sustav mjerenja uspješnosti može efikasno povezati organizacijsku perspektivu<br />
i strategiju, integrirati različite operativne ciljeve i organizacijske funkcije<br />
u kombinaciji s poslovanjem fakulteta. Nakon uspostave pokazatelja mjerenja<br />
uspješnosti oni se mogu transformirati u četiri glavna aspekta ključnih pokazatelja<br />
u BSC modelu. Ti pokazatelji, s jedne strane, mogu služiti kao prosudba<br />
(mišljenje) u odabiru odgovarajućih pokazatelja mjerenja uspješnosti sukladno<br />
zemlji i institucijama visokog obrazovanja i ubrzati oblikovanje novih strategija<br />
kao i mjerenja uspješnosti s druge strane. Svako sveučilište može razviti svoje ci-<br />
1<br />
www2.le.ac.uk/offices/marketing/planning/indicators, [07. siječnja 2013.]<br />
198
POKAZATELJI USPJEŠNOSTI NA VISOKOŠKOLSKIM USTANOVAMA<br />
ljeve i strategije koje transferira u operativne faze kao srž organizacijskih resursa<br />
kako bi se ispunile dnevne obveze i zadaci svakog zaposlenika, fokusirati se na<br />
obrazovnu viziju i misiju te promovirati kvalitetu usluge jer samo visoko kvalitetna<br />
usluga može zadovoljiti zahtjeve korisnika i nadići njegova očekivanja. To je<br />
razlog zašto autori vjeruju da perspektive iz BSC modela mogu biti više razvijene<br />
i prilagođenije kako bi reflektirale mogućnosti za institucije visokog obrazovanja<br />
u <strong>Hrvatskoj</strong>. Također, to je razlog za prikazivanje modela autora ovog<br />
rada. Autori rada prikazuju pokazatelje uspješnosti bazirane na BSC modelu koji<br />
uključuje, uz klasične pokazatelje i pokazatelje vezane uz znanstvenoistraživački<br />
rad u kvalitativnom i kvantitativnom smislu, studente kao korisnike za vrijeme<br />
studiranja, no i nakon dvije ili tri godine rada u praksi (što podrazumijeva razvijen<br />
alumni) kao i pokazatelje za poslodavce kako bi mogli vidjeti razinu njihova<br />
zadovoljstva znanjem studenata kad zapošljavaju studente po prvi put (navedeno<br />
bi trebalo pomoći u boljem povezivanju između znanja koje se prenosi<br />
studentima i znanja koje je potrebno u praksi).<br />
Što se tiče literature glede BSC modela na sveučilištima i fakultetima, ona nije<br />
toliko detaljna kao što je to slučaj s literaturom BSC modela za privatni sektor.<br />
I iskustvo glede implementacije BSC modela je također slabije u odnosu na<br />
ono u poduzećima. U svom radu Nayeri (2008) razmatra implementaciju BSC<br />
modela, a Faird (2008) raspravlja o BSC modelu kao snažnom alatu mjerenja i<br />
ocjenjivanja sustava u institucijama visokog obrazovanja u Iranu. U svom radu<br />
Tudor (2008) razmatra mjerenje uspješnosti u sklopu BSC modela na rumunjskim<br />
sveučilištima. Pineno (2008) u svom radu uzima u obzir integraciju ‘’mission<br />
statement’’ komponenata s odgovornostima fakulteta koje su povezane<br />
s metrikom unutar BSC-a. Balanced Scorecard, prema Pinenu, služi kao način<br />
mjerenja uspješnosti i modificiranja strategije poslovnih škola u sklopu promjena<br />
okruženja koje uključuje povezanost i izazove. Relevantnost i primjenjivost BSC<br />
pristupa za visoko <strong>obrazovanje</strong> u svom radu istražuje Ruben (1999). BSC, prema<br />
Rubenu, instituciji pruža mogućnost formuliranja lanca mjera u provođenju<br />
misije kreiranja znanja, dijeljenja i korištenja u iscrpan, dosljedan, povjerljiv i<br />
mobilizirajući okvir - za vlasnike i sve ostale zainteresirane strane. Svi navedeni<br />
radovi razmatraju BSC model sa samo četiri perspektive. No, u ovom radu<br />
autori nastoje pokazati važnost pet perspektiva i većeg broja indikatora unutar<br />
perspektiva koje bi trebale biti od značenja za hrvatska sveučilišta.<br />
U tablici 1 prikazane su neke institucije visokog obrazovanja koje poslovanje<br />
mjere BSC modelom. Najčešće korištene pokazatelje prikazao je Niven<br />
(2002). Prema Faridu (2008) Yazd University School of Humanities u Iranu<br />
također koristi BSC model. Za University Technology Malaysia pokazatelji su<br />
199
IVANA DRAŽIĆ LUTILSKY, SANJA BROZ TOMINAC<br />
dani u Sažetku UTM-ova strateškog planiranja 2008 i skorašnjih dostignuća.<br />
Pineno (2008) u svom radu daje uvid u set mogućih pokazatelja za virtualno<br />
sveučilište.<br />
Tablica 1. Pokazatelji koji se koriste kroz BSC model<br />
BSC pokazatelji uspješnosti korisničke<br />
perspektive<br />
Najčešće korišteni:<br />
- Zadovoljstvo korisnika<br />
- Lojalnost korisnika<br />
- Tržišni udio<br />
- Broj korisnika<br />
- Stopa stjecanja korisnika<br />
- Žalbe korisnika i sl.<br />
Yazd University School of Humanities:<br />
- Stupanj zadovoljstva studenata (1 do 10)<br />
- Stupanj zadovoljstva nastavnika (1 do 10)<br />
- Broj žalbi u toku 1 mjeseca<br />
- Povećanje tendencije upisa na studija<br />
- Položaj institucije na nacionalnoj i<br />
međunarodnoj ljestvici<br />
Universiti Teknologi Malaysia:<br />
- Položaj na svjetskoj ljestvici tehničkih<br />
studija<br />
- Postotak zapošljavanja studenata (lokalno i<br />
od strane međunarodnih kompanija)<br />
- Povećanje omjera tržišnih projekata u<br />
odnosu na temeljno istraživačke<br />
- Indeks zadovoljstva gospodarstva<br />
- Broj novih područja razvoja<br />
- Povećanje broja novih programa<br />
- Položaj na ljestvici uspješnog izvršavanja<br />
strategije Ministarstva visokog obrazovanja<br />
- Indeks zadovoljstva okoline i sl.<br />
University:<br />
- Razina poduzetnosti<br />
- Ugled<br />
- Rješavanje uočenih potreba<br />
- Nivo zadovoljstva<br />
- Rezultat obrazovanja (stečena znanja i<br />
kompetencije)<br />
- Ispunjenje očekivanja<br />
- Motivacija za cjeloživotno učenje i sl.<br />
BSC pokazatelji uspješnosti perspektive<br />
internog poslovnog procesa<br />
Najčešće korišteni:<br />
- Prosječan trošak po transakciji<br />
- Prosječno vrijeme protoka<br />
- Troškovi istraživanja i razvoja<br />
- Stopa iskorištenosti radne snage<br />
- Postotak grešaka<br />
- Interna stopa povrata od novih projekata<br />
- Novi uvedeni proizvodi i sl.<br />
Yazd University School of Humanities:<br />
- Zadovoljstvo studenata internim procesima<br />
ustanove<br />
- Omjer studenata prema zaposlenom<br />
nastavniku<br />
- Prosječno vrijeme potrebno za obnavljanje<br />
nastavnih objekata i opreme<br />
- Prosječan broj radova objavljenih na<br />
konferencijama po nastavniku u 1 godini<br />
Universiti Teknologi Malaysia:<br />
- Prosječna starost laboratorijske opreme<br />
- Prosječna starost računala<br />
- Broj projekata po zaposleniku<br />
- Broj tečajeva za administraciju<br />
- Postotak nastavnika s doktoratom<br />
- Broj akreditiranih programa<br />
- Informacijski sustav potpore odlučivanju<br />
- Sustav isporuke zasnovan na Internetu<br />
University:<br />
- Zadovoljstvo studenata kvalitetom nastave<br />
- Prezentacijske sposobnosti<br />
- Vrijeme potrebno za stjecanje diplome<br />
- Postotak studenata koji završe u roku<br />
- Analiza uporabe prostora<br />
- Dodjeljivanje i uporaba opreme i potrošnog<br />
materijala<br />
200
POKAZATELJI USPJEŠNOSTI NA VISOKOŠKOLSKIM USTANOVAMA<br />
BSC pokazatelji uspješnosti perspektive BSC pokazatelji uspješnosti financijske<br />
usavršavanja i rasta efektivne snage zaposlenih perspektive<br />
Najčešće korišteni:<br />
Najčešće korišteni:<br />
- Zadovoljstvo zaposlenika<br />
- Cijena koštanja usluge<br />
- Ulaganje u trening po korisniku<br />
- Učinkovitost korištenja resursa<br />
- Postotak zaposlenika s diplomama - Povećanje prihoda<br />
- Motivacijski indeks<br />
- Raznovrsnost izvora prihoda<br />
- Kvaliteta radnog okruženja<br />
- Smanjenje troškova<br />
- Sati treninga i sl.<br />
- Izvršenje proračuna i sl.<br />
Yazd University School of Humanities: Yazd University School of Humanities:<br />
- Postotak korištenja automatizacije ureda u - Ostvareni prihodi od školarina u odnosu na<br />
procesima<br />
prihode planirane proračunom<br />
- Broj online programa koje ustanova nudi - Ostvarena vrijednost ugovora s<br />
- Postotak korištenja računala u procesima i gospodarstvom u odnosu na vrijednost<br />
pohrani podataka<br />
planiranu proračunom<br />
- Vrijednost raspoložive kulture radne - Prihodi ostvareni povećanjem vrijednosti<br />
uspješnosti<br />
usluga i prihodi ostvareni od vanjskih izvora<br />
Universiti Teknologi Malaysia:<br />
- Prosječni životni vijek postrojenja i opreme<br />
- Udio zaposlenika s profesionalnom - Prosječno korištenje usluga knjižnice (broj<br />
kvalifikacijom<br />
izdanih knjiga po studentu mjesečno)<br />
- Udio zaposlenika s iskustvom u privredi - Prosječni troškovi nastavnog osoblja<br />
- Broj akreditiranih laboratorija<br />
- Prosječni troškovi administracije<br />
- Indeks zadovoljstva zaposlenika<br />
Universiti Teknologi Malaysia:<br />
- Sati pohađanja seminara, tečajeva i - Povećanje prihoda (5% godišnje)<br />
treninga godišnje<br />
- Postotak smanjenja operativnih troškova<br />
- Broj novih patentiranih proizvoda<br />
- Postotak povećanja produktivnosti nastavnika<br />
- Broj novih komercijaliziranih proizvoda - Postotak povećanja produktivnosti<br />
- Broj nagrada (domaćih i međunarodnih) administracije<br />
- Broj nastavnika na postdoktorskom - Postotak smanjenja loših dugovanja<br />
usavršavanju<br />
- Postotak ostvarenja troškova u odnosu na<br />
- Postotak zaposlenika s doktoratom<br />
proračun<br />
University:<br />
University:<br />
- Broj inovacija ugrađenih u nastavu - Ukupni prihodi<br />
- Kvaliteta nastave, savjetovanja, mentorstva - Broj donatora<br />
- Broj novih inicijativa, tečajeva, programa - Postotno povećanje godišnjih prihoda<br />
- Količina i kvaliteta nastavnih publikacija, - Broj i visina primljenih stipendija i ugovora<br />
prezentacija<br />
- Porast prihoda od školarina<br />
- Prisutnost na konferencijama<br />
- Postotak ostalih prihoda u proračunu<br />
- Priznanja i nagrade koje je fakultet primio - Uravnotežen i povećani proračun<br />
- Vrednovanje rezultata strateških planova - Učinkovitost i djelotvornost proračunske<br />
potrošnje<br />
- Količina novca po svakoj aktivnosti koja<br />
generira prihode<br />
- Troškovi po satu predavanja u odnosu na<br />
slične ustanove<br />
Izvor: prilagodili autori prema Budimir,V.(2011), Niven (2002), Farid (2008), Yazd University<br />
School of Humanities, University Technology Malaysia i Pineno (2008).<br />
201
IVANA DRAŽIĆ LUTILSKY, SANJA BROZ TOMINAC<br />
3. Implementacija BSC-a na Sveučilište u Zagrebu<br />
Pet osnovnih načela uključeno je u uspostavu BSC-a kao dijela strategije organizacije<br />
(Kaplan i Norton, 1984):<br />
(1) prevođenje strategije na operativne izraze;<br />
(2) usmjeravanje organizacije strategiji;<br />
(3) osigurati da je strategija dio svakodnevnog i svačijeg posla;<br />
(4) osigurati strategiju kontinuiranim procesom;<br />
(5) mobiliziranje promjena kroz vodstvo.<br />
Implementacija BSC-a može biti podijeljena u pet faza (Norton, 2006):<br />
1. Sinteza modela,<br />
2. Tehnička implementacija modela,<br />
3. Organizacijska integracija,<br />
4. Tehnička integracija i<br />
5. Primjena u radu.<br />
Tijekom prve faze implementacije, odnosno sinteze modela, sveučilište mora inzistirati<br />
na postizanju zajedničke prihvaćenosti glede definiranja vizije i strategije<br />
i kreiranja potrebnih mjera. Nadalje, strategija sveučilišta je kvantificirana u mjere<br />
i ključne indikatore uspjeha. Mjere mogu biti kreirane na bazi strategije korištenjem<br />
ključnih faktora uspjeha ili, u drugom slučaju, korištenjem strateških mapa.<br />
Također je potrebno definirati ključne karakteristike svake mjere u BSC modelu.<br />
U fazi tehničke implementacije, vizija, strategija, ključni faktori uspjeha, mjere i<br />
drugi elementi koji su potrebni implementiraju se u sustav. Koraci tehničke implementacije<br />
također uključuju: instalaciju softvera, edukaciju, kreiranje bodovanja,<br />
uspostavu danih i graničnih razina, određivanje pravila konsolidacije podataka<br />
kao i definiranje dijagrama i različitih izvještaja. Cilj organizacijske integracije BSC<br />
modela je integriranje u organizacijskom procesu upravljanja, izvještavanja i zaposlenika.<br />
Tehnička integracija potrebna je kako bi se smanjili napori potrebni za<br />
prikupljanje podataka za mjerenje. BSC model je integriran u operativne informacijske<br />
sustave, baze podataka kao sustave financijskog izvještavanja, sustave<br />
planiranja organizacijskih resursa ili sustava za upravljanje poslovnim odnosima<br />
s korisnikom. Ukupna korist od implementacije BSC modela postignuta je kroz<br />
upotrebu u svakodnevnom radu. Ažuriranje, analiza i izvještavanje o podacima<br />
uobičajeno su dio upravljačkih i izvještajnih procesa. Kod povremene prilagodbe<br />
neki elementi modela postaju standardan alat upravnog odbora za upravljanje sveučilištem.<br />
Zbog prirode BSC modela, može biti vrlo teško unaprijed odrediti točne<br />
202
POKAZATELJI USPJEŠNOSTI NA VISOKOŠKOLSKIM USTANOVAMA<br />
procjene vremena i troškova za cijeli projekt. Količina potrebnog posla snažno je<br />
povezana s činjenicom veličine Sveučilišta i njegova razmatranja BSC modela kao<br />
i o složenosti i broju indikatora koji su uvedeni na sve organizacijske razine.<br />
3.1. Definiranje misije i vizije za Sveučilište u Zagrebu<br />
Kod razvoja BSC modela, najprije je potrebno definirati viziju, misiju i strategiju<br />
organizacije zbog toga što su pokazatelji u perspektivama izabrani na način koji<br />
će osigurati ispunjenje vizije, misije i organizacijskih strateških ciljeva. Prilikom<br />
definiranja vizije organizacije ključno pitanje je: kako će organizacija izgledati<br />
u budućnosti za deset godina, koje će biti njene aktivnosti i na koji će se način<br />
odvijati (Niven, 2002)? Misija je uobičajeno definirana s jednim pitanjem: koji je<br />
osnovni cilj organizacije ili koji je razlog njena postojanja (Niven, 2002)? Strategija<br />
može biti definirana kroz određivanje ciljeva organizacije što se mora postići<br />
i kroz određivanje mjera za postizanje tih ciljeva. Ciljevi su određeni za svih pet<br />
perspektiva.<br />
Na osnovu definiranih ciljeva biraju se pokazatelji pomoću kojih je moguće izmjeriti<br />
u kolikoj mjeri su postavljeni ciljevi postignuti. Planovi i proračuni organizacije<br />
izrađuju se na osnovi strategije. Proračuni su glavni dio sustava planiranja<br />
organizacije kroz koji se mjeri poslovanje, ispravljaju aktivnosti ukoliko je<br />
potrebno i procjenjuje utjecaj na organizaciju. Sustav planiranja je integralni dio<br />
BSC modela iz razloga što pruža osnovne pokazatelje.<br />
S važnim detaljima kao što je povećanje financijskih resursa, osiguravanje visokokvalitetnih<br />
studenata pristupnika i privlačenjem profesora, sveučilišta su s<br />
pravom zabrinuta na koji će način sebe najbolje prezentirati. Institucije nastoje<br />
poboljšati odgovornost dok se bore s težim i složenijim problemima unapređenja<br />
efektivnosti sveučilišta. Dakle, na temelju svih važnih pitanja s kojima se<br />
sveučilište nosi, uspostavljeni su misija, vizija, zadaci i ciljevi.<br />
Misija sveučilišta je educirati studente i osigurati im visokokvalitetnu naobrazbu<br />
na zadovoljstvo i studenata i zaposlenika. Vizija sveučilišta je zadržati vodstvo u<br />
zemlji i u regiji po znanju i kvaliteti usluga koje se pružaju. Također, cilj je kreirati<br />
bolju interakciju s gospodarstvom kroz projekte s ciljem poboljšanja standarda<br />
edukacije nastavnika i studenata. Zadaci sveučilišta postaju jasniji gotovo iz svake<br />
perspektive modela kao planirana postignuća Sveučilišta.<br />
Strategija Sveučilišta u Zagrebu može biti generirana kroz sljedeće točke:<br />
1. Sveučilište će se razvijati kao obuhvatno sveučilište sa širokim spektrom<br />
istraživanja i studijskih programa;<br />
203
IVANA DRAŽIĆ LUTILSKY, SANJA BROZ TOMINAC<br />
2. Sveučilište će poticati izvrsnost u znanstvenom i umjetničkom istraživanju u<br />
naporima zadržavanja pozicije jednog od vodećih istraživačkih sveučilišta<br />
u jugoistočnoj Europi;<br />
3. Daljnje restrukturiranje i razvoj Sveučilišta zadržat će trenutnu vodeću akademsku<br />
i istraživačku ulogu na nacionalnoj razini;<br />
4. Sveučilište će biti uključeno u javni rad kao generator tehnoloških, ekonomskih<br />
i socijalnih dostignuća u skladu sa strateškim potrebama Hrvatske;<br />
5. Sveučilište će razviti potrebne programe za društvo i ekonomiju, kao i nacionalno<br />
i strateški potrebne programe. Također će poticati izvrsnost pri poučavanju<br />
i akademskim dostignućima studenata i nastavnika i u tu će svrhu<br />
promovirati različite studentske i akademske usluge;<br />
6. Sveučilište će razviti i omogućiti različite forme cjeloživotnog učenja za<br />
državljane Republike Hrvatske;<br />
7. Sveučilište će poticati načela moralnosti, etike i tolerancije studenata<br />
kroz programe formirane u modernom demokratskom i multikulturalnom<br />
društvu;<br />
8. Sveučilište će povećati svoje međunarodne vidike i atraktivnost novih istraživačkih<br />
formi i mobilnosti studija i programa dostupnih studentima iz drugih<br />
zemalja.<br />
Zadatak je financijskih pokazatelja ili analize maksimizirati povrat na uloženo<br />
i povećati prihode nastojeći smanjiti troškove. Zadatak pokazatelja korisnika<br />
usluga bio bi povećanje broja studenata, zadržavanje studenata i njihova zadovoljstva<br />
nalaženjem zaposlenja nakon njihova obrazovanja kao i kreiranjem<br />
dodatne vrijednosti za njihove buduće poslodavce. Zadatak pokazatelja internih<br />
procesa je smanjenje trajanja obrazovnog ciklusa po studentu, povećanje kapaciteta<br />
korištenja zgrada i nastavnika, povećanje inovacija, razvoj novih edukacija<br />
i komercijalnih projekata i slično. Pod pokazateljima zadovoljstva zaposlenika<br />
zadaci su zadovoljstvo zaposlenika, zadržavanje tih zaposlenika i dodatna edukacija<br />
i, konačno, povećanje njihove produktivnosti. Zadatak znanstveno-istraživačkog<br />
rada može se sagledati kroz broj objavljenih visoko kvalitetnih znanstvenih<br />
radova, radova koji rješavaju praktične probleme, dopunjavanjem broja<br />
međunarodnih znanstvenih istraživačkih projekata financiranih iz drugih izvora,<br />
brojem radova po projektu i tako dalje.<br />
Ciljevi sveučilišta reflektiraju se na zadatke sveučilišta, no u zadanom vremenu.<br />
Zadatak financijskih pokazatelja mora biti realiziran u razdoblju od dvije do pet<br />
godina, zadaci pokazatelja korisnika kroz godinu dana, zadaci internih pokazatelja<br />
u razdoblju od dvije do sedam godina i zadaci zaposlenika kroz dvije godi-<br />
204
POKAZATELJI USPJEŠNOSTI NA VISOKOŠKOLSKIM USTANOVAMA<br />
ne. Vidljivo je da su sve to manje-više dugoročni ciljevi što znači da je moguća<br />
prilagodba u postizanju tih ciljeva. Strategija sveučilišta treba reflektirati strateški<br />
detaljan plan sveučilišta s ciljem postizanja ciljeva sveučilišta.<br />
3.2. Definiranje perspektiva i pokazatelja za sveučilište<br />
BSC model je, kao što je spomenuto ranije, sustav upravljanja, a ne samo sustav<br />
mjerenja uspješnosti i kao takav omogućuje fakultetima razjašnjavanje svojih<br />
vizija i strategija. Model osigurava povrat u vezi s internim poslovnim procesima,<br />
ali također i u vezi s eksternim okruženjem s ciljem kontinuiranog poboljšanja<br />
strateškog uspjeha i rezultata. Glavni cilj izbora konkretnih pokazatelja za BSC<br />
model je odrediti te pokazatelje koji mogu pokazati značenje strategije na najbolji<br />
mogući način. Iz razloga što je svaka strategija jedinstvena, svaki BSC model<br />
za svaku organizaciju treba biti jedinstven i sadržavati nekoliko jedinstvenih<br />
mjera. Iako, kao što je ranije spomenuto, neki pokazatelji ključnih rezultata se<br />
često javljaju u BSC modelima (Kaplan i Norton, 1984). Iako je većina BSC modela<br />
bazirana na pokazateljima ključnih rezultata, tehnika definiranja pokazatelja<br />
za BSC model je bazirana na uzročnicima uspješnosti. Ti pokazatelji omogućuju<br />
postizanje pokazatelja ključnih rezultata. Pokazatelji modela virtualnog<br />
sveučilišta ne mogu biti primijenjeni na svaku organizaciju javnog sektora. Svaka<br />
organizacija treba kreirati svoje vlastite pokazatelje koji definiraju njihovu misiju,<br />
strategiju i ciljeve. Ukupan rezultat koji se treba postići bi trebao, za svaku perspektivu,<br />
biti (Kaplan i Norton, 1984):<br />
• Lista ciljeva perspektive, s pridruženim detaljnim objašnjenjem svakog cilja;<br />
• Opis pokazatelja za svaki cilj;<br />
• Ilustracija načina na koji svaki pokazatelj može biti kvantificiran i prezentiran;<br />
• Grafički model povezanosti pokazatelja unutar perspektive i povezanost pokazatelja<br />
s pokazateljima ili ciljevima iz drugih perspektiva.<br />
Financijska i perspektiva studenata opisuju željene rezultate zadane od strane<br />
sveučilišta. Međutim, te mjere mogu sadržavati mnogo zaostalih pokazatelja<br />
uspješnosti. Interni procesi, perspektiva internog rasta i istraživanje, s jedne strane,<br />
pokazuju kako organizacije kreiraju te željene rezultate. Na taj način, sveučilište<br />
može identificirati uzročni lanac od pokretača uspješnosti do financijskih<br />
rezultata. Od vrha lanca na dolje, željeni financijski rezultati mogu se postići<br />
jedino ukoliko su studenti zadovoljni. Kako bi se realizirao prijedlog vrijednosti<br />
korisnika, interni procesi moraju biti kreirani i obavljeni. Konačno, interni procesi<br />
trebaju imati podršku organizacijskog učenja i rasta.<br />
205
IVANA DRAŽIĆ LUTILSKY, SANJA BROZ TOMINAC<br />
Tablica 2. Pokazatelji za BSC model<br />
Financijski pokazatelji:<br />
• Povrat na ulaganja;<br />
• Povećanje prihoda;<br />
• Omjer prihoda i imovine;<br />
• Smanjenje rashoda;<br />
• Trošak po mjestu troška (odjeli ili<br />
instituti);<br />
• Trošak po zaposlenom;<br />
• Trošak po studentu;<br />
• Prihod po zaposlenom itd.<br />
Pokazatelji o studentima kao korisnicima<br />
usluga:<br />
• Tržišni udio studenata;<br />
• Ekstrakcija studenata;<br />
• Zadržavanje studenata;<br />
• Zadovoljstvo studenata,<br />
• Zadovoljstvo studenata pronalaženjem<br />
posla,<br />
• Njihova sposobnost za ispunjavanjem<br />
poslovnih zadataka,<br />
• Stečeno znanje,<br />
• Zadovoljstvo poslodavca<br />
zaposlenicima – bivšim studentima,<br />
itd.<br />
Pokazatelji internih procesa:<br />
Pokazatelji o učenju i rastu zaposlenika:<br />
• trajanje obrazovnog ciklusa studenta; • zadovoljstvo zaposlenika;<br />
• postotak iskorištenosti kapaciteta<br />
• zadržavanje zaposlenika;<br />
zgrada i nastavnika;<br />
• edukacija zaposlenika;<br />
• postotak novih edukacija, subjekata i • neformalna komunikacija između<br />
uputa;<br />
zaposlenika;<br />
• postotak zaštićenih inovacija iz<br />
• produktivnost zaposlenika, itd.<br />
komercijalnih studija;<br />
• vrijeme potrebno za završavanje studija<br />
i projekata, itd.<br />
Pokazatelji znanstvenog istraživanja:<br />
• Broj objavljenih visokokvalitetnih<br />
znanstvenih radova;<br />
• Broj radova kojima se rješavaju<br />
praktični zadaci;<br />
• Povećanje broja međunarodnih<br />
znanstvenih istraživačkih projekata<br />
financiranih iz stranih sredstava;<br />
• Broj radova po projektu, itd.<br />
Izvor: autori<br />
Niven (Niven, 2002) je dao neke kritike na prekomjernu upotrebu financijskih<br />
pokazatelja. Kritike su prilagođene primjeru sveučilišta:<br />
• Aktivnosti koje kreiraju današnje organizacijske vrijednosti nisu uključene<br />
u materijalnu dugotrajnu imovinu sveučilišta. Vrijednost leži u idejama ljudi<br />
206
POKAZATELJI USPJEŠNOSTI NA VISOKOŠKOLSKIM USTANOVAMA<br />
kroz sveučilište, u relaciji sa studentima, dobavljačima, u bazama podataka s<br />
ključnim informacijama i u kulturi inovacija i kvalitete. Tradicionalne financijske<br />
mjere osmišljene su s ciljem uspoređivanja sa prethodnim razdobljima na<br />
bazi internih standarda uspjeha. Ti pokazatelji nisu velika pomoć pri detektiranju<br />
problema.<br />
• Financijske mjere daju dobar pregled prethodnih uspjeha i događaja na sveučilištu.<br />
Oni su koherentna fraza i sažetak aktivnosti poslovnog subjekta u<br />
prethodnim razdobljima. Iako, taj detaljan financijski pregled nema moć predviđanja<br />
budućnosti. Kao što je ranije spomenuto, a iskustvo pokazalo, izvrsni<br />
financijski rezultati u jednom mjesecu ili čak godini ne pokazuju buduće financijske<br />
uspjehe.<br />
• Interni financijski izvještaji na fakultetima su uobičajeno kreirani po funkcionalnim<br />
područjima; izvještaji mjesta troškova kreirani su i kombinirani<br />
u numeričke podatke za cijelo sveučilište. Taj pristup nije u skladu sa današnjom<br />
organizacijom u kojoj broj zadataka premašuje margine funkcija.<br />
Danas postoje timovi članova iz različitih funkcionalnih područja kako bi<br />
riješili goruće probleme i stvorili vrijednost. Naš tradicionalni sustav financijskog<br />
mjerenja nema mogućnost kalkuliranja stvarne vrijednosti ili troška<br />
tih relacija.<br />
• Mnogi programi promjena su bazirani na graničnim mjerama smanjenja<br />
troškova što može imati vrlo pozitivan učinak na kratkoročne financijske<br />
izvještaje sveučilišta. Iako, ti napori za smanjenjem troškova su često usmjereni<br />
na aktivnosti sveučilišta što stvara dugoročnu vrijednost kao što je istraživanje<br />
i razvoj, razvoj nastavnika i upravljanje odnosima sa studentima. Ta<br />
usmjerenja na kratkoročne ciljeve teret su kreiranju dugoročne vrijednosti i<br />
mogu dovesti do krive upotrebe sveučilišnih resursa.<br />
Pokazatelji o studentima kao sveučilišnim korisnicima mogu se demonstrirati<br />
kroz ove četiri skupine pokazatelja (Dražić Lutilsky, 2006):<br />
• Tržišni udio studenata; povećani udio kvalitetnih studenata na ukupnom<br />
obrazovnom tržištu;<br />
• Ekstrakcija studenata, kako privući kvalitetne studente da pohađaju sveučilište,<br />
što im ponuditi;<br />
• Zadržavanje studenata; kako zadržati studente nakon upisa na sveučilište;<br />
• Zadovoljstvo studenata; na koji način doprinijeti zadovoljstvu studenata sa<br />
kvalitetnom nastavom i nastavnicima.<br />
Od prezentiranih pokazatelja može se zaključiti kako je jedan od najvažnijih<br />
pokazatelja zadovoljstvo studenata tijekom i nakon njihove edukacije iz razloga<br />
207
IVANA DRAŽIĆ LUTILSKY, SANJA BROZ TOMINAC<br />
što je vrlo važno mjeriti zadovoljstvo studenata tijekom i nakon njihova obrazovanja.<br />
Tijekom njihove edukacije studenti pokazuju ukoliko su nezadovoljni<br />
nastavom, nastavnicima ili administracijom. Nakon procesa obrazovanja vrlo je<br />
važno za sveučilište mjeriti zadovoljstvo studenata dobivanjem poslova, njihove<br />
mogućnosti da ispune postavljene poslovne zadatke, ali također i zadovoljstvo<br />
poslodavaca s njihovim zaposlenicima – bivšim studentima. Međutim, uspjeh<br />
sveučilišta nije moguće mjeriti samo putem financijskih pokazatelja već i putem<br />
nefinancijskih pokazatelja koji su značajni posebice zbog studenata kao korisnika<br />
usluga.<br />
Pokazatelji internih procesa na sveučilištu također imaju krucijalnu ulogu kod<br />
nefinancijskih pokazatelja kao pokazatelja pomoću kojih se mjeri uspjeh sveučilišta<br />
(Dražić Lutilsky, 2006):<br />
• Trajanje obrazovnog ciklusa studenata; na koji način skratiti edukacijski ciklus<br />
studenata na njihovo zadovoljstvo;<br />
• Postotak iskorištenosti kapaciteta zgrada i nastavnika; je li kapacitet preiskorišten;<br />
na koji način unaprijediti iskorištenost kapaciteta na zadovoljstvo<br />
studenata;<br />
• Postotak novih edukacija, kolegija i smjerova u svrhu trajnog obrazovanja;<br />
koliki je taj postotak i na koji način povećati taj postotak;<br />
• Postotak zaštićenih inovacija komercijalnih studija; unapređenje komercijalnih<br />
studija s ciljem unapređenja znanja nastavnika;<br />
• Vrijeme potrebno za komercijalne studije, projekte i tako dalje.<br />
Svi navedeni pokazatelji internih procesa su povezani s pokazateljima studentskih<br />
usluga i čine značajne nefinancijske pokazatelje za mjerenje uspješnosti<br />
sveučilišta.<br />
Uzimajući u obzir BSC model i njegovih pet perspektiva na primjeru sveučilišta<br />
moguće je zaključiti da pruža različite mogućnosti upravljanja troškovima i<br />
povećanjem efikasnosti obrazovnog procesa. Točnije, nefinancijski pokazatelji<br />
mogu demonstrirati obrazovni proces na najbolji mogući način. To su pokazatelji<br />
internih procesa i pokazatelji o studentima kao korisnicima usluga no također<br />
i poslodavaca. Naravno, vrlo značajni su i pokazatelji o učenju zaposlenika i<br />
osobnom razvoju kao krucijalnom elementu kompletnog obrazovnog procesa.<br />
Ukoliko se ovakav model s pet perspektiva primijeni, rezultat će biti mnogo relevantniji<br />
podaci ili informacije potrebne za donošenje odluka. Na temelju ranije<br />
spomenutog moguće je zaključiti da je fokus BSC modela na primjeru sveučilišta<br />
na dobrobiti studenata a svi pokazatelji su u funkciji povećanja zadovoljstva<br />
studenata. Mjerenje uspješnosti sveučilišta može se promatrati kroz perspektivu<br />
208
POKAZATELJI USPJEŠNOSTI NA VISOKOŠKOLSKIM USTANOVAMA<br />
korisnika usluga odnosno studenta dok se ostali pokazatelji mogu promatrati<br />
kao značajni za cijelo sveučilište i za studente. BSC model naglašava i izražava<br />
koristi studenata i ispunjenje njihovih zahtjeva kroz viziju, misiju i strategiju sveučilišta.<br />
Interakcija strategije, ciljeva i zadataka Sveučilišta može se prikazati putem strateške<br />
mape. U strateškoj mapi vidljiva je mreža određenih perspektiva s ciljem<br />
realiziranja neke druge perspektive.<br />
Važno je reći da uravnotežena mapa perspektiva može biti nadograđena s<br />
bilo kojom perspektivom koja je potrebna za specifične aktivnosti organizacije.<br />
U BSC modelu ravnoteža treba biti uspostavljena u tri područja (Niven,<br />
2002):<br />
a) Ravnoteža između financijskih i nefinancijskih pokazatelja - primjerice,<br />
povrat na investirano treba biti u ravnoteži s brojem korisnika što će pokazati<br />
da će postignuti rezultati i uspostavljeni ciljevi biti očuvani u budućnosti.<br />
b) Ravnoteža između internih i eksternih strana organizacije – primjerice<br />
vlasnici, korisnici i zaposlenici su tri različite strane te je važno razumjeti<br />
oprečne potrebe tih strana i dovesti ih u ravnotežu njihovim uključivanjem<br />
u strategiju.<br />
c) Ravnoteža između zaostajućih i vodećih pokazatelja – zaostajući pokazatelji<br />
pružaju informacije o prošlim događajima (na primjer, o realiziranim<br />
prihodima, povratima na ulaganja), dok su vodeći pokazatelji oni koji su<br />
usmjereni ostvarivanju seta ciljeva (primjerice, broja dostava na vrijeme, zadovoljstva<br />
korisnika, rasta broja korisnika, povećanje prihoda itd).<br />
Ravnoteža između zaostajućih i vodećih pokazatelja je ključna za BSC model<br />
budući je to model aktivnosti pokazatelja koji pokazuju na koji način promjene<br />
u jednoj perspektivi ili aktivnostima uzrokuju (ili uravnotežuju) promjene u drugoj<br />
perspektivi ili aktivnosti. Na slici 1, prikazana je povezanost između nekih<br />
pokazatelja kroz stratešku mapu.<br />
209
IVANA DRAŽIĆ LUTILSKY, SANJA BROZ TOMINAC<br />
Slika 1. Strateška mapa<br />
Izvor: obrada autora<br />
4. Nedavne promjene u hrvatskom visokom obrazovanju<br />
Kao što je već spomenuto u uvodu, hrvatsko Ministarstvo visokog obrazovanja<br />
razmatra pilot projekt vezan uz financiranje kroz programske sporazume kao<br />
210
POKAZATELJI USPJEŠNOSTI NA VISOKOŠKOLSKIM USTANOVAMA<br />
moguće rješenje za financiranje visokog školstva u <strong>Hrvatskoj</strong>. U globalnoj financijskoj<br />
krizi koja pogađa i Hrvatsku, uz nedavnu promjenu Vlade, općenit stav<br />
prema visokom školstvu jest da je preskup. U istom trenutku Vlada nastoji osigurati<br />
besplatno studiranje za sve. To je u potpunosti kontradiktorno, posebice<br />
iz razloga što su neke od europskih zemalja poput Velike Britanije, Njemačke i<br />
Austrije prepoznale ograničenja budžeta u kriznim uvjetima i uvele školarine (ili<br />
djelomične školarine) u sustav visokog obrazovanja.<br />
Hrvatska strategija razvoja u području poslovno-financijskog sustava temelji se<br />
na principu autonomije s odgovornim i transparentnim financijskim menadžmentom.<br />
Izvori financiranja iz vladinog budžeta kao stabilnog izvora financiranja, bit<br />
će omogućena kroz programske sporazume koji će se temeljiti na nacionalnim<br />
ciljevima koji trebaju biti zadovoljeni od strane svih hrvatskih sveučilišta (njih<br />
sedam) ukoliko žele primati sredstva. Sveučilišta će morati definirati aktivnosti,<br />
zadatke i pokazatelje uspješnosti sveučilišta (odnosno svake njegove sastavnice)<br />
kako bi ispunili nacionalne ciljeve. Sveučilišta će upravljati budžetom odobrenim<br />
od Ministarstva te se ohrabruju u pronalasku drugih izvora potrebnih za stabilnost<br />
i razvijen sustav. Jedna od značajnijih pretpostavki je pružanje dovoljno<br />
informacija za evaluaciju ispunjenja financijskog djelovanja sveučilišnog programa<br />
i mogućnosti prezentiranja rezultata u konkurenciji za većim sredstvima iz<br />
vladina proračuna. Također, aktivnim sudjelovanjem u europskim istraživačkim<br />
projektima, ukoliko se žele povući sredstva za financiranje svih troškova projekta,<br />
zahtijeva se praćenje troškova projekta po metodi ukupnih troškova dok<br />
je preferirana metoda ABC kao metoda potpunih troškova. Dakle, s obzirom da<br />
postoje zahtjevi za praćenjem i mjerenjem uspješnosti te za evaluacijom pojedinih<br />
programa i studija, autori smatraju kako je uvođenje pokazatelja uspješnosti<br />
u sustav visokog obrazovanja nužno.<br />
Sveučilište u Zagrebu ima trideset i tri sastavnice ili različita fakulteta koje su<br />
pravne osobe sa svim formalnim pravima glede misije, strategije i politike donošenja<br />
odluka. Trenutno se na Sveučilištu u Zagrebu provodi reforma u nastojanju<br />
integriranja njezinih sastavnica i postizanja integriranog računovodstvenog informacijskog<br />
sustava. Kako bi Sveučilište primilo sredstva za sve njezine sastavnice<br />
potrebno je slijediti nacionalne ciljeve i uspostaviti misiju, viziju i strategiju Sveučilišta<br />
u Zagrebu. Zbog velikog broja subjekata, autori vjeruju da će to biti glavni<br />
problem prilikom implementacije pokazatelja uspješnosti. Ukoliko će Sveučilište<br />
uspostaviti mjerenje uspješnosti, potrebno je imati sve važne podatke od fakulteta<br />
koji mogu biti usporedivi i pouzdani, jer će Sveučilište morati dijeliti sredstva<br />
između svih sastavnica.<br />
Ukoliko ministar i sveučilišta žele implementirati instrument financiranja sporazumima,<br />
navedeno neće dobro funkcionirati bez realizacije brojnih uvjeta.<br />
211
IVANA DRAŽIĆ LUTILSKY, SANJA BROZ TOMINAC<br />
Obje strane moraju biti adekvatno pripremljene za pregovaranje. Smjernice<br />
bi trebale podupirati ovaj proces pripreme ispunjavajući dva uvjeta (Ziegele,<br />
2012):<br />
• Koji je status quo dotičnog sveučilišta (i Ministarstva) glede stvorenih uvjeta<br />
za financiranje sporazumima? Koji su uvjeti ispunjeni i koje su manjkavosti?<br />
• Koji koraci su planirani u prevladavanju manjkavosti i zadovoljavajuće pripremljenosti?<br />
Smjernice bi trebale pokazati što sveučilište može učiniti samo u cilju omogućavanja<br />
financiranja sporazumima.<br />
Iz europskih iskustava sa sporazumima financiranja mogu biti izvedeni sljedeći<br />
glavni uvjeti za sveučilišta:<br />
• Strategija: eksplicitne ideje sveučilišta kao cjeline glede ciljeva, strategija,<br />
prioriteta za budućnost. ‘’Eksplicitno’’ znači zajednički strateški dokument<br />
koji je utemeljen na formalnim odlukama i dokumentiran je. U cilju postizanja<br />
dogovora između sveučilišta i ministra potrebno je strateško pozicioniranje<br />
obiju strana. Ministar bi trebao dati smjernice u vezi s nacionalnim<br />
prioritetima i uspostaviti općenit okvir institucionalne strategije. To znači da<br />
ne treba određivati detalje. U situaciji kada ne postoji elaborirana nacionalna<br />
strategija, dovoljno je reći nešto o općenitim prioritetima za nadolazeće<br />
sporazumno razdoblje. To treba odraditi ministar paralelno s razvojem<br />
smjernica.<br />
• Interni procesi: fakulteti trebaju interne procese kako bi diskutirali i odlučili<br />
o ciljevima sveučilišta kao cjeline. Trebaju iznijeti ciljeve iz analize prednosti<br />
i slabosti i internih mehanizama pregovaranja.<br />
• Interne strukture: interne strukture moraju promovirati realizaciju ciljeva<br />
sveučilišta. Primjerice, vladajuće strukture trebaju omogućiti efikasno donošenje<br />
odluka o strategiji sveučilišta, strukture financiranja trebaju omogućiti<br />
povezivanje internih tokova financiranja s planiranjem i realizacijom ciljeva,<br />
poticajne strukture trebaju biti usklađene s ciljevima sveučilišta.<br />
• Ovlaštenje: planiranje i realizacija strategije je glavna odgovornost sveučilišta.<br />
Interni procesi, strukture i prakse moraju garantirati dovoljno ovlaštenje<br />
za sveučilište. Ovlaštenje uključuje moć donošenja odluka, financijsku diskreciju,<br />
mogućnosti uspostave programa rada i rokova i slično.<br />
• Sudjelovanje / komunikacija: sav razvoj strategije sveučilišnih ciljeva ne<br />
funkcionira bez interne participacije i komunikacije. Ukoliko se strateški<br />
212
POKAZATELJI USPJEŠNOSTI NA VISOKOŠKOLSKIM USTANOVAMA<br />
planovi baziraju na ‘’usamljenim odlukama’’ sveučilišnih vođa, teško je generirati<br />
efekte takvih strategija unutar sveučilišta (na fakultetima). Participirajući<br />
procesi trebaju donijeti inpute za sporazume i kreirati obvezu (bez blokada;<br />
participiranje se ne smije realizirati na način koji prevenira donošenje<br />
odluka). Potreba za praćenjem općenite institucionalne strategije mora biti<br />
prihvaćena unutar sveučilišta.<br />
• Podaci: Sporazumi financiranja zahtijevaju jasno mjerenje ciljeva. Sveučilišta<br />
trebaju kreirati prikupljanje podataka i instrumente procesuiranja podataka<br />
kako bi se omogućilo mjerenje i kontrola ciljeva.<br />
• Ljudski resursi: sveučilištima je potreban visokoobrazovan menadžment koji<br />
je sposoban baviti se instrumentima i procesima strateškog menadžmenta i s<br />
instrumentima sporazuma financiranja. Potrebno je tehničko instrumentalno<br />
znanje i relevantne vještine vođenja i promoviranja procesa organizacijskog<br />
razvoja.<br />
Sve je jasnije iz spomenutih kriterija da realizacija preduvjeta nije bez kontradiktornosti.<br />
Na primjer, postojanje kompromisa između ovlaštenja i participiranja.<br />
To znači da je važno sačuvati ravnotežu u kreiranju adekvatnih preduvjeta. Sveučilište<br />
treba opravdan top down – bottom up proces gdje s jedne strane sveučilište<br />
može uspostaviti program rada, donijeti konačne odluke i alocirati sredstva<br />
interno sukladno ciljevima, a s druge strane fakulteti i drugi relevantni interni<br />
sudionici su adekvatno uključeni u razvoj sporazuma.<br />
5. SWOT analiza za implementaciju BSC modela na Sveučilištu u<br />
Zagrebu<br />
Najvažniji element koji može osigurati uspjeh bilo koje organizacije je razvoj prikladnih<br />
strategija koje mogu odlučiti smjer koji će organizacija preuzeti tijekom<br />
svog razvoja. Kao što je iz SWOT analize vidljivo, svaki model ima neke zamke<br />
i probleme koji se mogu pojaviti u bilo kojoj fazi. Autori su mišljenja da je glavni<br />
problem što se Sveučilište u Zagrebu sastoji od trideset i tri sastavnice (fakulteta)<br />
koje su pravne osobe sa svim formalnim pravima glede misije, strategije i politike<br />
donošenja odluka.<br />
213
IVANA DRAŽIĆ LUTILSKY, SANJA BROZ TOMINAC<br />
Slika 2. SWOT analiza<br />
JAKOSTI<br />
- Ravnoteža između indikatora<br />
- Uključenje svih zaposlenika<br />
- Motivacija zaposlenika<br />
- Unapređenje procesa (nastavnih no<br />
posebice administrativnih)<br />
- Jednostavno dobivanje informacija<br />
- Uspostavljanje prioriteta<br />
- Fleksibilnost<br />
- Konkretna poveznica između<br />
sadašnjosti i budućnosti<br />
- Bolje planiranje<br />
- Strateško učenje<br />
- Strateški menadžment<br />
MOGUĆNOSTI<br />
- Bolja komunikacija<br />
- Upravljanje rizicima<br />
- Bolja kontrola nad pogreškama<br />
- Bolja kontrola nad troškovima<br />
- Upravljanje efektima<br />
- Bolje fokusiranje<br />
Izvor: autori<br />
SLABOSTI<br />
- Poteškoće u uspostavljanju misije,<br />
vizije i strategije<br />
- Indiferentnost između zaposlenika<br />
- Strah od novina<br />
- Stare navike su prejake<br />
- Oslanjanje samo na financijske<br />
pokazatelje<br />
- Spora implementacija<br />
- Nedostatak komunikacije<br />
- Improvizacija<br />
PRIJETNJE<br />
- Nedostatak motivacije<br />
- Mišljenje da je posao gotov<br />
- Nedostatak objektivnih standarda za<br />
usporedbu sa drugim fakultetima i<br />
sveučilištima<br />
- Ciljevi i zadaci su naglo određeni<br />
- Slaba interakcija i povezanost<br />
Procesi koji donose promjene u kompleksnim sustavima kao što je javni sektor<br />
su uvijek dugoročni, složeni i zahtjevni. Politički utjecaj na promjene je također<br />
vrlo važan. Također, neka formalna i neformalna pravila moraju biti uzeta u<br />
obzir. Ne postoji direktna povezanost između institucionalno definiranih programa<br />
i njihovih rezultata. Savršeno dizajniran projekt (program ili sustav) sa<br />
svim formalnim elementima (zakoni, pravila i procedure) ne može biti uspješno<br />
implementiran ukoliko se ne poštuju neka neformalna pravila.<br />
6. Zaključak<br />
U ovom radu, autori su istražili mogući BSC model za hrvatska sveučilišta,<br />
konkretno za Sveučilište u Zagrebu. Cilj ovoga rada je pokazati sve faze implementacije<br />
BSC modela na sveučilište iz hrvatske perspektive temeljene na<br />
nedavnim promjenama u visokom obrazovanju i pružiti neke potencijalne mje-<br />
214
POKAZATELJI USPJEŠNOSTI NA VISOKOŠKOLSKIM USTANOVAMA<br />
re i pokazatelje koji bi mogli poboljšati efikasnost i efektivnost Sveučilišta u<br />
Zagrebu. Rezultati rada ukazuju na to da je potrebno razviti i implementirati<br />
BSC model koji će biti povezan s ostalim reformama koje se trenutno odvijaju<br />
na sveučilištima.<br />
Autori su najprije analizirali trenutnu situaciju pokazatelja uspješnosti na institucijama<br />
visokog obrazovanja nekih zemalja, a analiza je pokazala da navedene<br />
zemlje poslovanje mjere uglavnom kroz četiri seta pokazatelja (pokazatelji studenata,<br />
pokazatelji internih procesa, financijski pokazatelji i pokazatelji zaposlenika).<br />
Autori su uveli pokazatelje znanstveno istraživačkog rada kao važnog<br />
dijela BSC modela za Sveučilište u Zagrebu. Nadalje, ovaj rad prezentira SWOT<br />
analizu. Za implementaciju BSC modela na Sveučilištu u Zagrebu vidljivo je<br />
kako je glavni problem implementacije velik broj fakulteta koji su dio Sveučilišta.<br />
No kao što je spomenuto u radu, taj problem se može riješiti kroz integraciju<br />
Sveučilišta.<br />
Autori naglašavaju ulazne podatke kao vrlo važne za dio BSC modela. U tom<br />
smislu, podaci o troškovima su vrlo značajni za razvoj financijskih pokazatelja.<br />
Ti podaci zahtijevaju kompleksne metode obračuna troškova, no trenutno te<br />
metode u računovodstvenim sustavima sveučilišta i fakulteta nisu razvijene. Autori<br />
također spominju da protivnici BSC modela zamjeraju činjenicu da model<br />
izravno naglašava vlasničke i interese korisnika i ne govori ništa o interesima drugih<br />
skupina – dobavljača ili opće javnosti. Unatoč tomu, autori vjeruju da je vrlo<br />
važno mjeriti uspješnost fakulteta, ali također i sveučilišta kako bi se povećala<br />
konkurentnost i izvrsnost između sveučilišta u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong>.<br />
7. Literatura<br />
1. Beaton, J. (1999): ‘’Performance Indicators and Quality Management in the University:<br />
A Critical Review; Section I: The Theory and History of Performance Indicators<br />
and University Management’’, (dostupno na: http://www.fedcon.ca/english/fromold/<br />
perf-ind-litertureviews-beaton-sect1.cfm; pristupljeno 25.03.2012)<br />
2. Berman, E., Wang, X. (2000), Performance measurement in U.S. Counties: Capacity<br />
reform, Public Administration Review, vol.60, br.5, str.409-420.<br />
3. Budimir, V. (2011), Računovodstvene informacije i mjerenje uspješnosti u funkciji<br />
upravljanja proračunskih korisnika, doktorska disertacija, <strong>Ekonomski</strong> fakultet Zagreb,<br />
str.244-293.<br />
4. Department of Treasury and Finance, Government of Western Australia, 1997, ‘’Preparing<br />
Performance Indicators – A Practical Guide’’, (Dostupno na: http://www.audit.<br />
wa.gov.au/reports/preperingpis.pdf; pristupljeno 28.03.2012)<br />
215
IVANA DRAŽIĆ LUTILSKY, SANJA BROZ TOMINAC<br />
5. Department of Treasury and Finance, Government of Western Australia, 2004, ‘’Outcome<br />
Based Management: Guidelines for use in the Western Australian Public Sector’’,<br />
(Dostupno na: http://www.audit.wa.gov.au/reports/Outcome%20based%20management%20%20November%202004.pdf;<br />
pristupljeno 28.05.2012)<br />
6. Draper, D., Gittoes, M. (2004:9: Statistical Analysis of performance indicators in UK<br />
higher education, Journal oft he Royal Statistical Society, Series A, 167.<br />
7. Dražić Lutilsky, I. (2006), Informacije o troškovima u funkciji upravljanja javnim sektorom,<br />
doktorska disertacija, <strong>Ekonomski</strong> fakultet Zagreb, str.288-343.<br />
8. Farid, D., Mirfakhredini, H., Nejati, M. (2008), Prioritizing Higher Education Balanced<br />
Scorecard Performance Indicators Using Fuzzy Approach in an Iranian Context. LESIJ.ES<br />
Lex et Scientia International Journal Economic Series, 15 (2) (dostupno na : lexetscientia.<br />
univnt.ro/download/228_lesij_es_XV_2_2008_art_29.pdf, pristupljeno: 10.11. 2010.)<br />
9. HEFCE, Higher Education Funding Council for England, 2003, ‘’Guide to performance<br />
indicators in higher education: Why produce performance indicators?’’, (Dostupno<br />
na: http://www.hefce.acuk/learning/perfind/2003/guide/why.asp i http://web.utm.my/<br />
aboututm/images/stories/summary%20of%20utm%20strategic%20plan%202008.pdf;<br />
pristupljeno 28.05.2012)<br />
10. Kaplan, R. S. i Norton, D. P. (2001), The Strategy – Focused Organization: How<br />
Balanced Scorecard Companies Thrive in the New Business Environment, Harvard Business<br />
School Press, Boston<br />
11. Kaplan, R. S., Norton, D. P. (1984), Translating strategy into action: The Balanced<br />
Scorecar, Harvard Business Scool Press, Boston.<br />
12. Kaplan, R. S., Norton, D. P. (1996), The Balanced Scorecard: Translating Strategy into<br />
Action, Harward Business School Press, Boston<br />
13. Kloot, L., Martin, J. (2000), Strategic performance management: a balanced approach<br />
to performance management issues in local government, Management Accounting<br />
Research, 11, str. 231 – 251.<br />
14. Lawler, E. (1994): Performance management: The next generation, Compensation<br />
and Benefits Review, 26 (3).<br />
15. McDonald, D., Smith, A. (1995): A proven connection: Performance management<br />
and business results, Compensation and Benefits Review, 27 (1).<br />
16. Melkers, J., Willoughby, K. (2005), Models of Performance – Measurement Use in<br />
Local Governments: Understanding Budgeting, Communication, and Lasting Effects,<br />
Public Administration Review, vol.65, br.2, str. 180-190.<br />
17. Modell, S. (2001), Performance measurement and institutional processes: a study of<br />
managerial responses to public sector reform, Management Accounting Research, br.12,<br />
str. 437 – 464.<br />
216
POKAZATELJI USPJEŠNOSTI NA VISOKOŠKOLSKIM USTANOVAMA<br />
18. Modell, S. (2003), Goals versus institutions: the development of performance measurement<br />
in the Swedish university sector, Management Accounting Research, br.14,<br />
str. 333 - 359.<br />
19. Modell, S. (2003): Goals versus institutions: the development of performance measurement<br />
in the Swedish university sector, Management Accounting Research, 2003,<br />
14, pp.333 - 359.<br />
20. Morris, L., Stanton, P., Young, S. (2007): Performance Management in Higher Education<br />
– Development versus Control, New Zealand Journal of Employment Relations,<br />
2007, 32(2).<br />
21. Nayeri, M. D., Mashhadi, M. M., Mohajeri, K. (2008), Universities Strategic Evaluation<br />
Using Balanced Scorecard, Proceedings of World Academy of Science, Engineering<br />
and Technology, Cairo, Egypt, vol. 27, February 2008.<br />
22. Niven, P.R. (2002), Balanced ScoreCard Step-By-Step: Maximizing Performance and<br />
Maintaining Results, John Wiley & Sons, New York<br />
23. Norton, D.P. (2010), Aligning Strategy and Performance with the Balanced Scorecard,<br />
(dostupno na: http://www.cfsq.com/task/NTC/balanced.htm, pristupljeno: 25. 03.<br />
2010.)<br />
24. Otley, D. (1999), Performance management: a framework for management control<br />
systems research, Management Accounting Research, br.10, str. 363 – 382.<br />
25. Pineno, C. J. (2008), The Business School Strategy: Continuous Improvment by Implementing<br />
the Balanced Scorecard, Research in Higher Education Journal, 1 (1), Jacksonville:<br />
Academic and Business Research Institute, (dostupno na: http://www.aabri.<br />
com/manuscripts/08016.pdf, pristupljeno: 10.12. 2010.)<br />
26. Ruben, B. D. (1999), Toward A Balanced Scorecard for Higher Education; Rethinking<br />
the College and University Excellence Indicators Framework. Higher Education Forum,<br />
New Jersey: QCI, Center for Organisational Development and Leadership, Rutgers University,<br />
(dostupno na:http://www.odl.rutgers.edu/resources/pdf/score.pdf, pristupljeno<br />
10.12. 2010.)<br />
27. Smeby, J.C. (2003), ‘’The impact of massification of university research’’, Tertiary<br />
Education and Management, Vol. 9 No. 2.<br />
28. Stewart, A. C., Carpenter-Hubin, J. (2000), The Balanced Scorecard: Beyond Reports<br />
and Rankings. Planing for Higher Education, 29 (2), str. 37. – 42.<br />
29. Taylor, J., Taylor, R. (2003.): Performance Indicators in Academia: An X-Efficiency<br />
Approach?, Australian Journal of Public Administration, 62 (2)<br />
30. Tudor, A. T. et al. (2008), Implementing the Balanced Scorecard in Public Institutions<br />
for Higher Education in Romania – an Innovative Project, European Journal of Management,<br />
(dostupno na: http://findarticles.com/p/articles/mi_6772/is_2_8/ai_n31029532<br />
/?tag=content;col1, pristupljeno 15.12. 2010.)<br />
217
IVANA DRAŽIĆ LUTILSKY, SANJA BROZ TOMINAC<br />
31. Universiti Teknologi Malaysia (2008), Summary of UTM’s Strategic Planning 2008<br />
and Some Recent Developments, Johor: Universiti Teknologi Malaysia, [dostupno na:<br />
32. Van Dooren, W. (2006), Performance Measurement in the Flemish Public Sector: A<br />
Supply and Demand Approach, doktorska disertacija<br />
33. Vašiček, V., Budimir, V., Letinić, S. (2007.): Pokazatelji uspješnosti u visokom obrazovanju,<br />
Privredna kretanja i ekonomska politika, 17, 110.<br />
34. Ziegele, F. (2012), Guidelines for the roadmaps to funding agreements in Croatia,<br />
interni dokument.<br />
218
ZADOVOLJSTVO STUDENATA I KVALITETA USLUGE ODJELA ZA EKONOMIJU I POSLOVNU...<br />
Zadovoljstvo studenata i kvaliteta<br />
usluge odjela za ekonomiju i poslovnu<br />
ekonomiju Sveučilišta u Dubrovniku<br />
Marija BEČIĆ *<br />
Perica VOJINIĆ **<br />
Nebojša STOJČIĆ ***<br />
Sažetak: Posljednje desetljeće obilježeno je povećanom konkurencijom među<br />
visokoobrazovnim institucijama. Visoko kvalitetna usluga je bitan preduvjet konkurentnosti<br />
i preživljavanja na tržištu visokog obrazovanja. Najveći izazov s kojim<br />
se suočavaju mnoge akademske institucije jest koliku razinu kvalitete usluge<br />
pojedina institucija mora postići kako bi, uz niske troškove proizvodnje, ostala<br />
konkurentna na tržištu. Uspješno svladavanje prethodno navedenog izazova<br />
zahtijeva identifikaciju potreba studenata i razumijevanje formacije studentske<br />
percepcije kvalitete usluge. Kao i kod većine usluga, i kod visokog obrazovanja<br />
očekivanja značajno utječu na ocjenu kvalitete usluge, odnosno zadovoljstvo<br />
studenata. Prilikom upisa na institucije visokog obrazovanja, očekivanja studenata<br />
se u najvećoj mjeri temelje na dotadašnjim srednjoškolskim iskustvima i<br />
na usmenoj predaji studenata koji pohađaju ili su pohađali više godine studija.<br />
Dosadašnja istraživanja sugeriraju kako, osim kvalitete nastave i odnosa nastav-<br />
*<br />
Marija Bečić, mag., Sveučilište u Dubrovniku, Odjel za ekonomiju i poslovnu ekonomiju,<br />
email: marija.becic@unidu.hr<br />
**<br />
Dr. sc. Perica Vojinić, Sveučilište u Dubrovniku, Odjel za ekonomiju i poslovnu ekonomiju,<br />
email: perica.vojinic@unidu.hr<br />
***<br />
Dr. sc. Nebojša Stojčić, Sveučilište u Dubrovniku, Odjel za ekonomiju i poslovnu ekonomiju,<br />
email: nstojcic@unidu.hr<br />
219
MARIJA BEČIĆ, PERICA VOJINIĆ, NEBOJŠA STOJČIĆ<br />
nog osoblja, aspekti poput usluga knjižnice, informatičke podrške, studentske<br />
prehrane i smještaja ili zabave također utječu na zadovoljstvo studenata. Cilj je<br />
ovog rada ispitati očekivanja i zadovoljstvo nastavom studenata preddiplomskog<br />
studija Ekonomije i Poslovne ekonomije Sveučilišta u Dubrovniku. U radu je<br />
korištena ordinalna logistička regresija i Spearmanov koeficijent korelacije. Rezultati<br />
sugeriraju da je razina zadovoljstva ukupnom uslugom veća među uspješnijim<br />
studentima koji su imali pozitivna očekivanja prije upisa na Odjel. Razina<br />
zadovoljstva uslugom manja je među studentima koji su se susreli s brošurama te<br />
sadržajima dostupnim na web-stranicama Sveučilišta. Najveći utjecaj na ukupno<br />
zadovoljstvo kvalitetom usluge Odjela ima stav studenata prema kvaliteti održavanja<br />
nastave,dok stav studenata prema kvaliteti informatičke podrške, kvaliteti<br />
usluge evidencije studija i knjižnice također utječu na ukupno zadovoljstvo, ali<br />
u manjoj mjeri.<br />
Ključne riječi: očekivanja studenata, zadovoljstvo studenata, kvaliteta usluge, visoko<br />
ekonomsko <strong>obrazovanje</strong><br />
1. Uvod<br />
Kvalitetna usluga preduvjet je preživljavanja i održavanja konkurentnosti na tržištu<br />
visokog obrazovanja budući da je posljednje desetljeće obilježeno povećanom<br />
konkurencijom među visokoobrazovnim institucijama. Uspješno svladavanje<br />
prethodno navedenog izazova zahtijeva identifikaciju potreba studenata i<br />
razumijevanje formacije studentske percepcije kvalitete usluge. Odnos između<br />
očekivanja studenata i njihovog zadovoljstva kvalitetom usluge koju pruža obrazovna<br />
ustanova ima važnu ulogu u oblikovanju reputacije akademskih institucija.<br />
Stoga, razumijevanje i poznavanje očekivanja studenata može predstavljati<br />
vrijedan izvor informacija institucijama visokog obrazovanja kako bi ih mogle<br />
uključiti u kreiranje strategije razvoja kvalitete svoje usluge te biti u prednosti na<br />
tržištu visokog obrazovanja (Sander et al., 2000; Hill, 1995).<br />
Obrazovna usluga je neopipljiva, potrošna i istovremeno se proizvodi od strane<br />
pružatelja usluge (nastavnika) i konzumira od strane korisnika (studenta). Kvaliteta<br />
usluge obrazovanja u visokoobrazovnim institucijama ne može se objektivno<br />
mjeriti, već je to kompleksan i raznolik koncept za koji nedostaje jedna univerzalna<br />
definicija te ga je potrebno istražiti (Hameed i Amjad, 2011). Svaka interesna<br />
skupina u visokom obrazovanju (studenti, nastavno osoblje, vlada, itd.) ima<br />
poseban pogled na kvalitetu ovisno o specifičnim potrebama koje pojedinačna<br />
skupina ima. Ekonomska literatura vezana za kvalitetu usluge najčešće se temelji<br />
na usporedbi očekivanja potrošača s njihovim zadovoljstvom stvarno ostvarene<br />
220
ZADOVOLJSTVO STUDENATA I KVALITETA USLUGE ODJELA ZA EKONOMIJU I POSLOVNU...<br />
usluge (Zeithaml et al., 1990). Slijedom toga, O’Neill i Palmer (2004) definiraju<br />
kvalitetu usluge u visokom obrazovanju kao razliku između očekivanja studenata<br />
o tome što će od visoko obrazovne institucije dobiti i njihovog zadovoljstva<br />
ostvarenim očekivanjima. Prilikom upisa na institucije visokog obrazovanja, očekivanja<br />
studenata se u najvećoj mjeri temelje na dotadašnjim srednjoškolskim<br />
iskustvima i na usmenoj predaji studenata koji pohađaju ili su pohađali više<br />
godine studija.<br />
Pitanje koje se postavlja je zašto uopće istraživati mišljenje, očekivanja ili zadovoljstvo<br />
studenata. Douglas et al. (2006) navodi četiri glavna razloga:<br />
(1) kako bi postojao dokaz da studenti imaju priliku komentirati te da bi takve<br />
informacije pomogle u poboljšanju usluge visokoobrazovne institucije;<br />
(2) kako bi se potaklo studente na razmišljanje o vlastitom stjecanju znanja;<br />
(3) kako bi se institucijama omogućilo postavljanje kriterija kvalitete te kako bi<br />
se mogli kreirati indikatori koji bi doprinijeli reputaciji institucije na tržištu;<br />
(4) kako bi se studentima pružila prilika izraziti zadovoljstvo svojim akademskim<br />
iskustvom.<br />
Akademske institucije sve više postaju svjesne važnosti zadovoljstva studenata<br />
budući da zadovoljstvo studenata pozitivno utječe na njihovu odluku o nastavku<br />
školovanja na toj instituciji te na pozitivnu usmenu predaju kojom će se privući<br />
budući studenti (Marzo-Navarro et al., 2005; Mavondo et al., 2004; Schertzer<br />
i Schertzer, 2004). Zadovoljstvo studenata utječe i na studentsku motivaciju,<br />
na njihovo pohađanje nastave te na povećanje prihoda obrazovne institucije<br />
(Vranešević i dr., 2006.). Zbog svega prethodno navedenoga, institucije visokog<br />
obrazovanja su pod pritiskom društva i države da ostvare što je moguće bolji<br />
odnos između usluge koju pružaju i novčane naknade koju primaju te ulažu<br />
velike napore kako bi osigurale veću kvalitetu obrazovanja koja će zadovoljiti<br />
društvene i individualne potrebe studenata.<br />
Cilj ovog rada je ispitati očekivanja, stavove i zadovoljstvo studenata druge i treće<br />
godine preddiplomskog studija različitim aspektima usluge koju pruža Odjel<br />
za ekonomiju i poslovnu ekonomiju Sveučilišta u Dubrovniku. Rad se sastoji<br />
od šest dijelova. U sljedećem dijelu je pružen kratak pregled dosadašnjih istraživanja<br />
vezanih uz navedenu problematiku. U trećem dijelu je opisan uzorak i<br />
metodologija istraživanja, dok je u četvrtom pruženo detaljno objašnjenje modela<br />
kojim će se istražiti koji činitelji utječu na ukupno zadovoljstvo studenata<br />
uslugom Odjela. Rezultati dobiveni na temelju korištenog modela i drugih metoda<br />
inferencijalne statistike istraživanja su prikazani u petom dijelu rada. Rad<br />
završava zaključnim razmatranjima.<br />
221
MARIJA BEČIĆ, PERICA VOJINIĆ, NEBOJŠA STOJČIĆ<br />
2. Pregled literature<br />
Istraživanja ukazuju kako su očekivanja studenata o kvaliteti nastave, nastavnim<br />
metodama i sadržaju relativno stabilna tijekom vremena, dok se njihova percepcija<br />
kvalitete usluge mijenja tijekom studiranja te percipirana razina kvalitete<br />
opada kako studij napreduje (Hill, 1995; Yahnong Li i Kaye, 1999). Voss et al.<br />
(2007) navode kako su očekivanja i vrijednosti studenata ključne u percipiranju<br />
kvalitete visokoobrazovne institucije koja je temelj na kojem se gradi zadovoljstvo<br />
studenata. Zadovoljstvo stoga predstavlja bitan pokazatelj koji, kao što je<br />
već prethodno rečeno, pozitivno utječe i na daljnje ponašanje studenata, ali i na<br />
reputaciju visokoobrazovne institucije.<br />
Clewes (2003) navodi tri pristupa mjerenja kvalitete u obrazovanju sa stajališta<br />
studenta. Prvi pristup temelji se na SERVQUAL metodi (Parasuraman et al.,<br />
1988). U istraživanjima koja se temelje na SERVQUAL instrumentu nije postojao<br />
konsenzus koja od dimenzija kvalitete je od ključne važnosti u visokom obrazovanju<br />
(opipljivost, pouzdanost, poistovjećivanje, povjerenje i susretljivost) te je<br />
kreiran HEdPERF instrument za istraživanje kvalitete upravo u visokom obrazovanju<br />
(Firdaus, 2006).<br />
Drugi pristup u procjeni kvalitete visokoobrazovne institucije su analize zadovoljstva<br />
studenata samo kvalitetom nastave i učenja na određenoj visokoobrazovnoj<br />
instituciji. Entwistle i Tait (1990) istražuju, na uzorku od 431 studenta s<br />
dva sveučilišta u Škotskoj, odnos između pristupa učenju i studentske percepcije<br />
akademskog okruženja dok Ramsden (1991) razvija instrument procjene izvedbe<br />
nastave u australskom visokom obrazovanju. Istraživanja vode zajedničkom<br />
zaključku kako su izvođenje nastave i proces usvajanja znanja te zadovoljstvo<br />
studenata usko povezani. Nadalje, Voss et al. (2007), na uzorku od 81 studenta<br />
Europskog sveučilišta u Njemačkoj, istražuju koja su to obilježja nastavnika<br />
koja čine studente zadovoljnijima. Rezultati ukazuju kako studenti preferiraju<br />
nastavnike za koje smatraju da posjeduju mnogo znanja, koji su entuzijastični,<br />
pristupačni i prijateljski raspoloženi prema studentima. Istraživanje je također<br />
pokazalo kako studenti žele steći znanje kako bi bili u mogućnosti položiti ispite,<br />
ali i kako bi im koristilo u budućoj profesionalnoj karijeri te su više zainteresirani<br />
za praktičnu stranu znanja nego za znanstvenu.<br />
Literatura koja proučava percepciju studenata o kvaliteti nastave pruža jednu dimenziju<br />
uvida u zadovoljstvo studenta, ali ovakvi radovi često su na meti kritika<br />
budući da ne uključuju ostale aspekte studentskog iskustva koji utječu na njihovo<br />
ukupno zadovoljstvo visokoobrazovnom institucijom. Stoga se javlja treći pristup<br />
koji koristi metode za procjenu zadovoljstva studenta cjelokupnim studentskim<br />
iskustvom kao pokazateljem kvalitete. Clewes (2003) analizira nekoliko istraži-<br />
222
ZADOVOLJSTVO STUDENATA I KVALITETA USLUGE ODJELA ZA EKONOMIJU I POSLOVNU...<br />
vanja te također pronalazi neke elemente koji su zajednički svim istraživanjima,<br />
a čine zadovoljstvo studenata ukupnom uslugom visokoobrazovne institucije:<br />
kvaliteta nastave, program kolegija i organizacije nastave, usluga knjižnice, usluga<br />
referade, informatička podrška, rad studentskog zbora, popratne usluge kao<br />
što su kantina ili studentska menza, usluge smještaja, sportski sadržaji, društveni<br />
život, zabava, itd. Hill (1995) je uzorak od 62 studenta jednog visokog učilišta<br />
u Velikoj Britaniji anketirao tri puta tijekom njihova preddiplomskog studija (na<br />
svakoj godini studija). Uz kvalitetu nastave, sadržaj kolegija te nastavnih metoda,<br />
istraživao je kako na zadovoljstvo studenata utječe prethodno navedeni<br />
niz elemenata usluge visokoobrazovne institucije te nalazi njihov signifikantan<br />
utjecaj na zadovoljstvo studenata. Douglas et al. (2006), na uzorku od 864 studenta<br />
<strong>Fakultet</strong>a za poslovnu ekonomiju i pravo u Liverpoolu, utvrđuju kako su<br />
činitelji koji imaju najveći utjecaj na zadovoljstvo ipak oni vezani za primarnu<br />
djelatnost institucija, a to su kvaliteta nastavnika i nastave te usluge studentskih<br />
podržavajućih službi. Do sličnih rezultata dolaze i Hill et al. (2003) na uzorku<br />
studenata u Velikoj Britaniji. Budući da su dotadašnja istraživanja pokazala kako<br />
administrativni problemi generiraju značajno nezadovoljstvo među studentima,<br />
O’Neill i Palmer (2004) fokusirali su se na istraživanje stavova studenata sveučilišta<br />
Zapadne Australije o kvaliteti administrativnih službi te utjecaj tih stavova<br />
na ukupno zadovoljstvo. Na temelju odgovora 368 studenata, rezultati njihova<br />
istraživanja ukazuju da studenti različito ocjenjuju različite aspekte administracije<br />
te je na razini institucija potrebno identificirati koji su to specifični problemi s<br />
kojima se studenti susreću te ih na taj način svesti na najmanju moguću razinu.<br />
Aldrige i Rowley (1998) ispitivali su iskustva studenata o zadovoljstvu predavanjima<br />
te ostalim uslugama i popratnim sadržajima Sveučilišta Edge Hill. Autori<br />
su identificirali pet kategorija koje utječu na zadovoljstvo: sustav podučavanja i<br />
predavanja, dobra prehrana po razumnim cijenama, transparentnost prava vezanih<br />
za studentski zbor, prilike za obuku te mogućnosti osvrta ili kritike na<br />
predavanja i usluge kroz različite upitnike ili slične oblike prikupljanja mišljenja<br />
studenta ponuđene od strane sveučilišta. Njihov model također kao i istraživanje<br />
koje su napravili O’Neill i Palmer (2004) naglašava važnost brzog odgovora na<br />
nezadovoljstvo studenata u trenutku kad ono nastaje.<br />
U novije vrijeme javljaju se i istraživanja koja ispituju zadovoljstvo studenata<br />
učenjem na daljinu, odnosno e-učenjem (Hagel i Shaw, 2006; Hermans et al.,<br />
2009; Gommezelj i Čivre, 2012). Gomezelj i Čivre (2012) na uzorku studenata<br />
<strong>Fakultet</strong>a za turističke studije u Portorožu nalaze kako se model zadovoljstva<br />
studenata sastoji od tri dimenzije: karakteristike studenata, obilježja e-učenja te<br />
obilježja e-učionice čime je objašnjeno više od pola (55%) varijance studentskog<br />
zadovoljstva.<br />
223
MARIJA BEČIĆ, PERICA VOJINIĆ, NEBOJŠA STOJČIĆ<br />
3. Uzorak i metodologija istraživanja<br />
U istraživanju zadovoljstva studenata ukupnom uslugom Odjela za ekonomiju<br />
i poslovnu ekonomiju Sveučilišta u Dubrovniku koriste se podaci prikupljeni<br />
putem anketiranja studenata koji su upisali drugu i treću godinu preddiplomskog<br />
studija. Istraživanje je provedeno na temelju upitnika sastavljenog posebno za<br />
potrebe ovog rada tijekom listopada 2012. Ukupno je anketirano 109 studenata.<br />
Prvom skupinom pitanja prikupili su se podaci o općim karakteristikama studenata<br />
poput spola, srednjoškolskog obrazovanja, podrijetla te vrste studija koji<br />
pohađaju. Drugom skupinom pitanja istražili su se stavovi studenata o raznim<br />
aspektima usluge Odjela te su studenti zamoljeni da se izjasne o svom zadovoljstvu<br />
uslugom Odjela u cjelini. Tablica 1 prikazuje karakteristike anketiranih<br />
studenata.<br />
Tablica 1. Obilježja anketiranih studenata<br />
Studentski status<br />
Redovan 86%<br />
Izvanredan 14%<br />
Spol<br />
Muško 20%<br />
Žensko 80%<br />
Gimnazija 17%<br />
Srednja škola<br />
Turističko ugostiteljska 46%<br />
Ekonomska 32%<br />
Ostalo 5%<br />
Prosječna ocjena u srednjoj školi 4.2<br />
Mjesto završetka srednje škole<br />
Republika Hrvatska 85%<br />
Inozemstvo 15%<br />
Ekonomija 5%<br />
Međunarodna trgovina 14%<br />
Studijski smjer<br />
Turizam 35%<br />
Marketing 45%<br />
Financijski menadžment 1%<br />
Izvor: Rezultati istraživanja provedenog u listopadu 2012.<br />
Iz prethodne tablice je razvidno da je velika većina anketiranih osoba u statusu<br />
redovnog studenta (86%) i ženskog spola (80%) što je u skladu sa strukturom<br />
populacije studenata Odjela. Prema završenoj srednjoj školi dominiraju učenici<br />
Turističko ugostiteljske škole (46%) te učenici Ekonomske škole (32%). Prosječna<br />
ocjena s kojom su studenti završili srednju školu iznosi 4.2. Većina studenata do-<br />
224
ZADOVOLJSTVO STUDENATA I KVALITETA USLUGE ODJELA ZA EKONOMIJU I POSLOVNU...<br />
lazi iz Republike Hrvatske dok ih je oko 15% iz inozemstva, uglavnom iz susjedne<br />
Bosne i Hercegovine. Prema odabranim smjerovima većina studenata upisuje<br />
smjerove Poslovne ekonomije, prije svega Turizam i Marketing (35% i 45%).<br />
Tek nešto malo više od polovice studenata (56%) navelo je kako je studij ekonomije<br />
ili poslovne ekonomije na Sveučilištu u Dubrovniku bio njihov prvi izbor.<br />
Čak 82% studenata smatra da će izgradnja studentskog doma pozitivno utjecati<br />
na poboljšanje usluge Odjela. Najveći broj studenata koji su naveli prijedloge<br />
za unapređenje sadržaja i kvalitete usluge, smatra da će se kvaliteta usluge poboljšati<br />
ako se produlji vrijeme rada evidencije studija sa studentima te poveća<br />
njena efikasnost. Nadalje, veliki broj studenata smatra da bi na Odjelu trebala<br />
postojati studentska menza ili da barem postojeća kantina, osim pića, nudi i<br />
neke prehrambene proizvode.<br />
Tablica 2. Stavovi studenata o aspektima usluga odjela<br />
Očekivanja studenata o Odjelu za<br />
ekonomiju i poslovnu ekonomiju<br />
Sveučilišta u Dubrovniku prije upisa<br />
Najznačajniji činitelj od utjecaja na<br />
očekivanja o kolegijima teorijske<br />
ekonomije<br />
Stav o nastavnom osoblju<br />
Stav o kvaliteti izvođenja nastave<br />
Stav o kvaliteti usluge knjižnice<br />
Stav o kvaliteti usluge evidencije<br />
studija<br />
Stav o kvaliteti informatičke podrške<br />
Izvor: Rezultati istraživanja provedenog u listopadu 2012.<br />
Pozitivan 20%<br />
Ni pozitivan, ni negativan 76%<br />
Negativan 4%<br />
Iskustvo bivših studenata 38%<br />
Podaci s web stranice 8%<br />
Brošure iz srednje škole 5%<br />
Neki drugi činitelji 49%<br />
Pozitivan 50%<br />
Ni pozitivan, ni negativan 46%<br />
Negativan 4%<br />
Pozitivan 39%<br />
Ni pozitivan, ni negativan 51%<br />
Negativan 10%<br />
Pozitivan 64%<br />
Ni pozitivan, ni negativan 30%<br />
Negativan 7%<br />
Pozitivan 17%<br />
Ni pozitivan, ni negativan 33%<br />
Negativan 50%<br />
Pozitivan 42%<br />
Ni pozitivan, ni negativan 50%<br />
Negativan 8%<br />
225
MARIJA BEČIĆ, PERICA VOJINIĆ, NEBOJŠA STOJČIĆ<br />
Iz tablice 2 je vidljivo kako je tek petina studenata prije upisa na Sveučilište u<br />
Dubrovniku imala pozitivan stav o Odjelu za ekonomiju i poslovnu ekonomiju. S<br />
druge strane, iskustva bivših studenata djeluju kao važna odrednica prema kojoj<br />
studenti formiraju svoja očekivanja o budućem studiju. Važno je napomenuti<br />
kako službeni promocijski napori Sveučilišta u Dubrovniku, poput materijala<br />
koji se objavljuju na web stranici ili brošura koje se dijele na prezentacijama u<br />
srednjim školama, imaju utjecaj na očekivanja svega 13% anketiranih studenata.<br />
Gotovo polovica studenata svoja očekivanja temelji na činiteljima koji nisu bili<br />
ponuđeni u anketnom upitniku.<br />
Polovica anketiranih studenata ima pozitivan stav prema nastavnom osoblju,<br />
dok ih tek 39% ima pozitivan stav o kvaliteti izvođenja nastave. Većina studenata<br />
(64%) ima pozitivan stav o kvaliteti usluge koju pruža knjižnica Odjela. Nešto<br />
manje od polovice svih ispitanih studenata (42%) ima pozitivan stav o kvaliteti<br />
informatičke podrške. Ispitani studenti su najmanje zadovoljni kvalitetom usluge<br />
koju pruža evidencija studija – čak polovica studenata ima negativan stav o kvaliteti<br />
usluge evidencije studija.<br />
Podatci prikupljeni anketnim istraživanjem obrađeni su metodama inferencijalne<br />
statistike (koeficijenti korelacije) te multivarijantnom tehnikom ordinalnog<br />
logita u programskom paketu SPSS 20.0. Ordinalna logistička regresija se upotrebljava<br />
kada je zavisna varijabla izražena na redoslijednoj ili ordinalnoj skali<br />
mjerenja.<br />
4. Ordinalni logistički model<br />
U svrhu određivanja činitelja koji utječu na zadovoljstvo studenata uslugom<br />
Odjela za ekonomiju i poslovnu ekonomiju Sveučilišta u Dubrovniku koristi se<br />
ordinalni logistički model. Tablica 3 prikazuje popis svih varijabli uključenih u<br />
ordinalni logistički model.<br />
Tablica 3. Opis varijabli<br />
Zavisna varijabla<br />
Zadovoljstvo<br />
Nezavisne varijable<br />
Spol<br />
Zadovoljstvo<br />
ispitanika ukupnom<br />
uslugom Odjela<br />
Binarna varijabla<br />
1 – zadovoljan<br />
2 – ni zadovoljan, ni nezadovoljan<br />
3 – nezadovoljan<br />
0 – muškarci<br />
1 - žene<br />
226
ZADOVOLJSTVO STUDENATA I KVALITETA USLUGE ODJELA ZA EKONOMIJU I POSLOVNU...<br />
Srednja škola<br />
Očekivanja studenata<br />
prije upisa na Odjel<br />
Činitelji utjecaja na<br />
očekivanja studenata<br />
Studij<br />
Kategorijalna<br />
varijabla<br />
Kategorijalna<br />
varijabla<br />
Kategorijalna<br />
varijabla<br />
Binarna varijabla<br />
Broj godina studiranja Numerička varijabla<br />
Izvor: Rezultati istraživanja provedenog u listopadu 2012.<br />
1 – gimnazija<br />
2 – turističko-ugostiteljska<br />
3 – ekonomska<br />
4 - ostale<br />
1 – pozitivan<br />
2 – ni pozitivan, ni negativan<br />
3 – negativan<br />
1 – iskustva drugih studenata<br />
2 - podaci s weba<br />
3 - brošure<br />
4 - ostalo<br />
1 – Ekonomija<br />
2 - Poslovna ekonomija<br />
Konačni model ordinalne logističke regresije, u kojem je zadovoljstvo studenata<br />
zavisna varijabla, a spol, završena srednja škola, očekivanja, činitelji koji utječu<br />
na formiranje očekivanja i uspjeh studenata su prediktorske varijable, izgleda<br />
kako slijedi:<br />
(1)<br />
Kod ordinalne regresije ispituju se izgledi da zavisna varijabla (zadovoljstvo ukupnom<br />
uslugom Odjela) poprimi vrijednosti j ili manje u odnosu na vrijednosti<br />
veće od j, odnosno:<br />
Θ j<br />
=<br />
P(Y ≤ j)<br />
P(Y > j)<br />
(2)<br />
Zavisna varijabla zadovoljstvo ukupnom uslugom Odjela je podijeljena u tri kategorije:<br />
zadovoljni studenti; ni zadovoljni, ni nezadovoljni studenti i nezadovoljni<br />
studenti. Srednja škola je također kategorijalna varijabla koje se sastoji<br />
od četiri kategorije: gimnazija, turističko-ugostiteljska škola, ekonomska škola i<br />
ostale srednje škole. Studenti su prije upisa na Sveučilište u Dubrovniku mogli<br />
imati pozitivna, ni pozitivna, ni negativna očekivanja ili negativna očekivanja<br />
vezana za Odjel za ekonomiju i poslovnu ekonomiju. Slijedom toga je varijabla<br />
227
MARIJA BEČIĆ, PERICA VOJINIĆ, NEBOJŠA STOJČIĆ<br />
očekivanja studenata prije upisa na Odjel podijeljena u tri kategorije. Studenti<br />
su također bili upitani koji su činitelji najviše utjecali na oblikovanje njihovih<br />
očekivanja o Odjelu prije upisa na Sveučilište te je formirana varijabla činitelji<br />
utjecaja na očekivanja (ČinOcek), podijeljena u četiri kategorije: iskustva drugih<br />
studenata, podaci s weba, brošure i ostalo (neki drugi činitelji koji nisu ponuđeni<br />
u anketnom upitniku). U analizu su, kao nezavisne varijable, još uključene i<br />
varijable studij i broj godina studiranja (BrGodStud). Varijabla studij je binarna<br />
varijabla podijeljena na ekonomiju i poslovnu ekonomiju, dok je varijabla broj<br />
godina studiranja numerička. U uzorku ima studenata koji studiraju više od tri<br />
godine koliko je, u vrijeme anketiranja, bilo maksimalno potrebno studentima<br />
koji uredno izvršavaju svoje obveze.<br />
5. Rezultati istraživanja<br />
Rezultati i dijagnostika regresijske analize ordinalnog logističkog modela prikazani<br />
su u tablici 4. Prije objašnjenja pojedinih koeficijenata potrebno je razmotriti<br />
testove pouzdanosti i valjanosti modela. S obzirom da je signifikantnost ocjene<br />
modela manja od 5%, može se zaključiti da model ima statistički značajnu moć<br />
predviđanja. Drugim riječima, odbacuje se nulta-hipoteza da je model bez prediktora<br />
jednako dobar kao i model s prediktorima. Signifikantnost testa paralelnih<br />
linija je veća od 5%, pa ne postoji dovoljno dokaza za odbacivanje nulte<br />
hipoteze kojom se testira jesu li svi regresijski koeficijenti isti za sve kategorije.<br />
Ukoliko bi nulta-hipoteza bila odbačena, u razmatranje bi se uzela multinomijalna<br />
regresija kojom se koeficijenti za svaku kategoriju procjenjuju zasebno. Veličine<br />
ocjene prilagodbe modela nisu statistički značajne, pa se može zaključiti<br />
da se model dobro prilagođava. Naime, signifikantnost veća od 5% znači da ne<br />
postoji statistički značajna razlika između originalnih i očekivanih frekvencija.<br />
Budući da model zadovoljava sve testove adekvatnosti, pristupa se analizi pojedinih<br />
koeficijenata prediktorskih varijabli (tablica 4). Treba sagledati ocjenu parametara<br />
za one nezavisne varijable koje su statistički značajne. Ako je koeficijent<br />
za procijenjeni parametar pozitivan, onda ta varijabla ima tendenciju pripadanja<br />
većoj kategoriji zavisne varijable. U ovome slučaju veća kategorija zavisne varijable<br />
zadovoljstvo ukupnom uslugom znači manje zadovoljstvo studenata ukupnom<br />
uslugom Odjela. S druge strane, ako je koeficijent za procijenjeni parametar negativan,<br />
onda ta varijabla ima tendenciju pripadanja nižoj kategoriji ordinalne zavisne<br />
varijable zadovoljstvo ukupnom uslugom. Niža kategorija varijable zadovoljstvo<br />
ukupnom uslugom znači veće zadovoljstvo studenata ukupnom uslugom koju<br />
pruža Odjel. U ovome su modelu statistički značajne sljedeće varijable: uspjeh,<br />
očekivanja i činitelji utjecaja na očekivanja. Varijable spol, završena srednja škola i<br />
228
ZADOVOLJSTVO STUDENATA I KVALITETA USLUGE ODJELA ZA EKONOMIJU I POSLOVNU...<br />
studij nisu statistički značajne. U nastavku su objašnjeni procijenjeni parametri za<br />
svaku statistički značajnu prediktorsku varijablu posebno.<br />
Tablica 4. Procjena parametara i dijagnostika ordinalne logističke regresije<br />
Procjena Std. greška Wald df Sig.<br />
Zadovoljstvo ukupnom uslugom - zavisna varijabla<br />
Niti zadovoljan niti nezadovoljan -,061 1,642 ,001 1 ,970<br />
Nezadovoljan 4,157 1,701 5,973 1 ,015<br />
Nezavisne varijable<br />
Muško ,040 ,538 ,006 1 ,940<br />
Gimnazija 1,247 1,274 ,958 1 ,328<br />
Ekonomska ,554 1,277 ,188 1 ,664<br />
Turističko-ugostiteljska 1,813 1,256 2,084 1 ,149<br />
Pozitivna očekivanja -3,242 1,183 7,512 1 ,006<br />
Ni pozitivna, ni negativna očekivanja -1,883 1,034 3,315 1 ,069<br />
Usmena predaja ,134 ,473 ,080 1 ,777<br />
Web stranica 2,441 ,835 8,539 1 ,003<br />
Brošure 2,729 1,148 5,647 1 ,017<br />
Studij Ekonomija ,792 ,959 ,681 1 ,409<br />
Broj godina studiranja ,611 ,242 6,354 1 ,012<br />
Dijagnostika modela<br />
Ocjena predviđanja modela p < 0,05<br />
Test paralelnih linija p > 0,05<br />
Ocjena prilagodbe modela Pearson (p > 0,05) Deviance (p > 0,05)<br />
Izvor: Izračun autora na temelju rezultata istraživanja provedenog u listopadu 2012.<br />
Kod varijable očekivanja referentna su kategorija oni studenti koji su imali negativna<br />
očekivanja o Odjelu prije upisa na Sveučilište u Dubrovniku. Procijenjeni<br />
koeficijenti za kategorije studenata koji su imali pozitivna i niti pozitivna niti<br />
negativna očekivanja statistički su značajni i negativni. Negativni koeficijent za<br />
kategoriju studenata koji su imali pozitivna očekivanja o Odjelu znači da je vjerojatnije<br />
da će ti studenti biti zadovoljniji ukupnom uslugom Odjela u odnosu<br />
na referentnu kategoriju studenata koji su imali negativna očekivanja o Odjelu.<br />
Isto tako, negativni koeficijent za kategoriju studenata koji su imali ni pozitivna,<br />
ni negativna očekivanja o Odjelu prije upisa sugerira da je vjerojatnije da će ti<br />
studenti biti zadovoljniji ukupnom uslugom Odjela u odnosu na studente koji su<br />
imali negativna očekivanja o Odjelu prije upisa.<br />
229
MARIJA BEČIĆ, PERICA VOJINIĆ, NEBOJŠA STOJČIĆ<br />
Referentna kategorija za varijablu činitelji utjecaja na očekivanja studenata su<br />
studenti na čija su očekivanja utjecali neki drugi činitelji koji nisu bili ponuđeni<br />
u anketnom upitniku. Procijenjeni koeficijent za kategorije web stranica i brošure<br />
varijable činitelji utjecaja na očekivanja u odnosu na referentnu kategoriju<br />
statistički su značajni i pozitivni. To znači da je vjerojatnije da studenti koji su<br />
temeljili svoja očekivanja na web stranicama spadaju u višu kategoriju zavisne<br />
varijable, tj. da su manje zadovoljni ukupnom uslugom Odjela u odnosu na<br />
studente koji su svoja očekivanja temeljili na nekim drugim činiteljima. Isto vrijedi<br />
i za studente koji su svoja očekivanja temeljili na brošurama. Uzimajući u<br />
obzir mali udio studenata koji je očekivanja formirao na temelju brošura ili web<br />
stranica Sveučilišta i Odjela te usmenu predaju kao jedan od najvažnijih načina<br />
promocije, rezultati ovog istraživanja naglašavaju važnost sustavnog pristupa<br />
oblikovanju kanala kojima će se zainteresiranim učenicima u srednjim školama i<br />
ostalima zainteresiranima za studiranje nuditi informacije o studijima.<br />
U ovome je modelu procijenjeni koeficijent za varijablu broj godina studiranja<br />
pozitivan što sugerira da s rastom broja godina studiranja raste vjerojatnost većih<br />
vrijednosti ordinalne zavisne varijable, odnosno s većim brojem godina studiranja<br />
je i manje zadovoljstvo ukupnom uslugom Odjela.<br />
Kako bi se utvrdilo koji od stavova studenata o pojedinim aspektima kvalitete<br />
usluge imaju najveći utjecaj na zadovoljstvo kvalitetom usluge Odjela korišten je<br />
Spearmanov koeficijent korelacije (tablica 5).<br />
Tablica 5. Rezultati korelacije zadovoljstva ukupnom uslugom Odjela i stavova<br />
studenata o različitim aspektima kvalitete usluge<br />
Zadovoljstvo<br />
ukupnom<br />
uslugom<br />
Odjela<br />
Koeficijent<br />
korelacije<br />
Stav prema<br />
nastavnom<br />
osoblju<br />
Stav prema<br />
kvaliteti<br />
nastave<br />
Stav prema<br />
kvaliteti<br />
usluge<br />
knjižnice<br />
Stav prema<br />
kvaliteti<br />
usluge<br />
evidencije<br />
Stav prema<br />
kvaliteti<br />
informatičke<br />
podrške<br />
,369 ** ,570 ** ,210 * ,232 * ,420 **<br />
**Korelacija statistički značajna na razini signifikantnosti 0.01<br />
* Korelacija statistički značajna na razini signifikantnosti 0.05<br />
Izvor: Izračun autora na temelju rezultata istraživanja provedenog u listopadu 2012.<br />
U korelacijski odnos je stavljena varijabla zadovoljstvo ukupnom uslugom Odjela<br />
sa sljedećim varijablama: stav prema nastavnom osoblju, stav prema kvaliteti<br />
230
ZADOVOLJSTVO STUDENATA I KVALITETA USLUGE ODJELA ZA EKONOMIJU I POSLOVNU...<br />
nastave, stav prema kvaliteti usluge knjižnice, stav prema kvaliteti usluge evidencije<br />
studija i stav prema kvaliteti informatičke usluge. Rezultati korelacije su<br />
prikazani u tablici 5. Rezultati analize ukazuju na pozitivnu i statistički značajnu<br />
vezu među svim promatranim varijablama. Najveći utjecaj na ukupno zadovoljstvo<br />
kvalitetom usluge Odjela ima stav studenata prema kvaliteti održavanja<br />
nastave, dok stav studenata prema kvaliteti informatičke podrške, kvaliteti usluge<br />
evidencije studija i knjižnice također utječu na ukupno zadovoljstvo, ali u manjoj<br />
mjeri. Ovakav nalaz u skladu je s prijašnjim istraživanjima (Douglas, 2006;<br />
Hill et al., 2003) koja također pokazuju kako su najvažniji aspekti sveučilišne<br />
usluge koji čine zadovoljstvo studenata upravo oni vezani za glavnu djelatnost<br />
institucije, a to je predavanje i stjecanje znanja.<br />
6. Zaključak<br />
Kvaliteta usluge obrazovanja u visokoobrazovnim institucijama je kompleksan<br />
i raznolik koncept kojega svaka interesna skupina percipira na svoj specifičan<br />
način. Cilj ovog rada bio je istražiti stavove studenata preddiplomskog studija<br />
Odjela za ekonomiju i poslovnu ekonomiju Sveučilišta u Dubrovniku o kvaliteti<br />
usluge Odjela budući da je praćenje zadovoljstva studenata jedan od ključnih<br />
elemenata pri kreiranju strategije razvoja te postavljanja mjerila kvalitete obrazovnih<br />
institucija. Naime, kvaliteta usluge visokoobrazovnih institucija postala je<br />
preduvjet preživljavanja na tržištu visokog obrazovanja.<br />
Rezultati na temelju podataka prikupljenih anketom i obrađenih ordinalnom<br />
logističkom regresijom sugeriraju kako uspjeh studenata, njihova očekivanja te<br />
činitelji koji utječu na očekivanja imaju značajan utjecaj na razinu njihovog zadovoljstva<br />
ukupnom uslugom Odjela. Veća je vjerojatnost da je razina zadovoljstva<br />
ukupnom uslugom veća među studentima koji studiraju manji broj godina u<br />
odnosu na kolege koji duže studiraju te među studentima koji su imali pozitivna<br />
očekivanja prije upisa na Odjel u odnosu na njihove kolege čija očekivanja nisu<br />
bila u potpunosti pozitivna. Među činiteljima koji utječu na formiranje očekivanja<br />
studenata vezanih za usluge Odjela prije upisa studija važnu ulogu imaju<br />
promotivne aktivnosti Sveučilišta. Iskustvo bivših studenata, kao činitelj formiranja<br />
očekivanja, nema značajan utjecaj na ukupno zadovoljstvo uslugom, dok<br />
je vjerojatnost zadovoljstva uslugom manja među studentima koji su se susreli<br />
s brošurama te sadržajima dostupnim na web-stranicama Sveučilišta u odnosu<br />
na ispitanike na čija očekivanja odlučujući utjecaj imaju neki drugi činitelji. Slijedom<br />
prethodno navedenoga, preporuka za daljnje istraživanje jest detaljnije<br />
ispitivanje ostalih elemenata koji utječu na formiranje očekivanja studenata prije<br />
upisa putem pitanja otvorenog tipa. Spol, završena srednja škola te upisani studij<br />
231
MARIJA BEČIĆ, PERICA VOJINIĆ, NEBOJŠA STOJČIĆ<br />
ne utječu na zadovoljstvo studenata ukupnom uslugom Odjela što se može djelomično<br />
protumačiti osnovnim skupom istraživanja (studenti druge i treće godine<br />
studija) i vremenskim razdobljem u kojem je provedena anketa (početak akademske<br />
2012.-2013.). Naime, neovisno o upisanom studiju ili smjeru na Odjelu,<br />
nastavni plan i program se ne razlikuju značajno na prvoj i drugoj godini studija.<br />
Najveći utjecaj na ukupno zadovoljstvo studenata kvalitetom usluge Odjela imaju<br />
činitelji vezani za primarnu djelatnost institucije. Naime, stav studenata prema<br />
kvaliteti održavanja nastave ima najveći utjecaj na ukupno zadovoljstvo studenata,<br />
dok stav studenata prema kvaliteti informatičke podrške, kvaliteti usluge evidencije<br />
studija i knjižnice također utječu na ukupno zadovoljstvo, ali u manjoj mjeri. Slijedom<br />
navedenoga, održavanje kvalitete nastave, ali i ostalih elemenata koji čine<br />
uslugu visokoobrazovne institucije vrlo je važno budući da pozitivno utječe na zadovoljstvo<br />
studenata te, u konačnici, na njihovu odluku o nastavku školovanja na<br />
toj instituciji te na pozitivnu usmenu predaju kojom će se privući budući studenti.<br />
7. Literatura<br />
1. Aldrige, S. i Rowley, J., (1998) Measuring customer satisfaction in higher education,<br />
Quality Assurance in Education, 6(1), 60-65<br />
2. Clewes D., (2003), A student-centred conceptual model of service quality in higher<br />
education, Quality in Higher Education, 9(1), 69–85<br />
3. Douglas, J., Douglas, A. i Barnes, B. (2006.), Measuring student satisfaction at a UK<br />
university, Quality Assurance in Education, 14(3), 251 – 267<br />
4. Firdaus, A. (2006), The development of HEdPERF: a new measuring instrument of service<br />
quality for the higher education sector, International Journal of Consumer Studies,<br />
30(6), 569 - 581<br />
5. Gomezelj, D. i Čivre, Ž. (2012), Tourism graduate students’ satisfaction with online<br />
learning, Tourism; 60(2), 159-174.<br />
6. Hagel, P. i Shaw, R.N. (2006). Students’ Perceptions of Study Modes. Distance Education,<br />
27(3), 283–302.<br />
7. Hameed, A. i Amjad, S. (2011), Students’ Satisfaction in Higher Learning Institutions:<br />
A Case Study of COSMATS Abbottabad, Pakistan, Iranian Journal of Management Studies,<br />
4(1), 63-77<br />
8. Hermans, M.C., Haytko, D.L. i Mott-Stenerson, B. (2009). Student Satisfaction in<br />
Web-enhanced Learning Environment, Journal of Instructional Pedagogies, 1, 1-19.<br />
9. Hill F. M. (1995), Managing service quality in higher education: the role of the student<br />
as primary consumer, Quality Assurance in Education, 3(3):10–21<br />
232
ZADOVOLJSTVO STUDENATA I KVALITETA USLUGE ODJELA ZA EKONOMIJU I POSLOVNU...<br />
10. Hill, Y., Lomas, L. i MacGregor, J. (2003), Students’ perceptions of quality in higher<br />
education, Quality Assurance in Education, 11(1), 15-20.<br />
11. Marzo-Navarro M., Pedraja-Iglesias M. i Rivera-Torres M.P., (2005), Measuring customer<br />
satisfaction in summer courses, Quality Assurance in Education, 13(1), 53–65.<br />
12. Mavondo, F.T., Tsarenko Y. i Gabbott, M. (2004), International and local student<br />
satisfaction: resources and capabilities perspective, Journal of Marketing for Higher Education,<br />
14(1):41–60.<br />
13. O’Neill, M.A. i Palmer A., (2004.), Importance–performance analysis: a useful tool<br />
for directing continuous quality improvement in higher education, Quality Assurance in<br />
Education, 12(1), 39–52.<br />
14. Parasuraman, A., Zeithaml, V.A. i Berry, L.L. (1988), SERVQUAL: a multiple-item<br />
scale for measuring conumer perceptions of service quality, Journal of Retailing, 64(1),<br />
12-24<br />
15. Sander P., Stevenson, K., King, M. i Coates D., (2000.), University students’ expectations<br />
of teaching, Studies in Higher Education, 25(3), 309–23.<br />
16. Schertzer C.B i Schertzer S.M.B. (2004), Student satisfaction and retention: a conceptual<br />
model, Journal of Marketing for Higher Education, 14(1), 79–91.<br />
17. Voss, R.; Gruber, T. i Szmigin, I. (2007.), Service quality in higher education: The role<br />
of student expectations, Journal of Business Research, 60, 949-959<br />
18. Vranešević, T., Mandić, M. i Horvat, S.: Istraživanje činitelja zadovoljstva studenata,<br />
Poslovna izvrsnost, Br. 1, 2007., str. 83-93<br />
19. Yanhong Li, R. i Kaye, M. (1999), Measuring Service Quality in the Context of Teaching:<br />
A study on the longitudinal nature of Students’ Expectations and Perceptions,<br />
Innovations in Education and Training International, 36(2), 145-154<br />
20. Zeithaml, V.A., Parasuraman, A. i Berry, L.L. (1990), Delivering quality service: balancing<br />
customer perceptions and expectations, New York, NY: The Free Press<br />
233
ISTRAŽIVANJE OČEKIVANJA I ZADOVOLJSTVA STUDENATA DIPLOMSKOG STUDIJA...<br />
Istraživanje očekivanja i zadovoljstva<br />
studenata diplomskog studija smjera<br />
marketing<br />
Miroslav MANDIĆ *<br />
Ana PAVLOVIĆ **<br />
Sažetak: S obzirom da se u posljednjih nekoliko godina u području visokoškolskog<br />
obrazovanja pojavio velik broj novih institucija te se samim time stvorila i<br />
konkurencija među njima, pružatelji visokoškolskih usluga su prisiljeni djelovati<br />
kao poduzeća na tržištu. Temelj za opstanak predstavlja zadovoljstvo studenata<br />
i ispunjavanje njihovih očekivanja. Kako bi se zadržali studenti i privukli novi,<br />
potrebno je istražiti njihova očekivanja i utvrditi što ih čini zadovoljnima. U<br />
skladu s time, na diplomskom studiju smjera marketing <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta<br />
u Zagrebu provedeno je istraživanje o očekivanjima studenata i zadovoljstvu<br />
studijem u cjelini. Rezultati pokazuju važnost primjene temeljnih marketinških<br />
načela u visokoškolskim institucijama te da praćenje zadovoljstva studenata i<br />
njihovih potreba i želja predstavlja temelj poslovanja i opstanka.<br />
Ključne riječi: visokoškolsko <strong>obrazovanje</strong>, iskustvo studenata, zadovoljstvo, očekivanja<br />
studenata, evaluacija<br />
1. Uvod<br />
Kako pružatelji usluga visokoškolskog obrazovanja pristupaju studentima? Odnose<br />
li se prema njima kao prema klijentima, te ukoliko to čine, na koji način<br />
*<br />
Dr. sc. Miroslav Mandić, Sveučilište u Zagrebu, <strong>Ekonomski</strong> fakultet - Zagreb, email: mmandic@efzg.hr<br />
**<br />
Ana Pavlović, mag. oec., student, Sveučilište u Zagrebu, <strong>Ekonomski</strong> fakultet - Zagreb.<br />
235
MIROSLAV MANDIĆ, ANA PAVLOVIĆ<br />
ispunjavaju njihove potrebe i u kojoj mjeri? Je li to ispravna politika visokoškolskih<br />
institucija? Brojni autori podupiru takav pristup studentima (Licata et. al.<br />
2006; Ehigie i Taylor 2009; Wang 2009; Finney i Finney 2010; Cotrell 2011) jer<br />
je ključan za zadržavanje studenata ali i pridobivanje novih. No, zbog brojnih<br />
promjena koje se događaju, poput uvođenja Bologne (Winkel, 2010) ali i tehnoloških<br />
promjena, svaka generacija je specifična sama za sebe te nije nimalo lak<br />
zadatak odrediti koje su to potrebe studenata i što utječe na njihovo zadovoljstvo.<br />
Ukoliko se ipak odrede, hoće li visokoškolske institucije iskoristiti prikupljene<br />
informacije kako bi poboljšale sustav i provođenje nastave?<br />
Za uspješno poslovanje bilo koje organizacije ključno je zadovoljenje potreba<br />
obje strane, kako organizacije, tako i kupaca, odnosno klijenata. U tom smislu,<br />
povećanje broja klijenata dovodi do povećanja tržišnog udjela, samim time i<br />
povećanja profita. S druge strane su zadovoljni klijenti čije su potrebe ispunjene.<br />
Na isti se način može promatrati i odnos fakulteta kao organizacije te studenata<br />
ali i drugih interesno-utjecajnih skupina kao klijenata fakulteta. Studenti, osoblje,<br />
nastavnici, roditelji i javnost - svi oni imaju udio u kvaliteti obrazovanja koja se<br />
pruža u obrazovnim ustanovama. Roditelji i studenti mogu biti identificirani kao<br />
„ulazni klijenti“, nastavnici i osoblje kao „transformacijski klijenti“ a poduzeća i<br />
javnost kao „izlazni klijenti“ (Sahney et.al., 2004). Identificirati klijente je važno<br />
kako bi se utvrdili i zadovoljili njihovi zahtjevi.<br />
Misija fakulteta je biti tražen na tržištu ponude visokoškolskog obrazovanja, osobito<br />
ako se radi o privatnom fakultetu, čiji će studenti usvojiti nova znanja, ali i<br />
dobiti od fakulteta upravo ono što njima treba - konkretna teoretska i praktična<br />
znanja, dobre uvjete studiranja i organizaciju te susretljive profesore. Privlačenje<br />
novih studenata, administrativne aktivnosti i vođenje novih studenata kroz postupak<br />
upisa su izuzetno važne aktivnosti. Međutim, uvažavanje zahtjeva studenata i<br />
međusobni partnerski odnos ključan je za optimiziranje njihovog iskustva od upisa<br />
do diplome (Kotler i Fox, 1995). Brojna istraživanja su dokazala da zadovoljstvo<br />
studenata fakultetom pozitivno utječe na njihovu motivaciju, redovito pohađanje<br />
nastave, hoće li preporučiti fakultet budućim studentima, a time raste ugled (Alves<br />
i Raposo, 2002.), ali i proračun fakulteta. <strong>Fakultet</strong>i u današnje vrijeme koje<br />
je prepuno brzih promjena moraju znati odgovoriti na zahtjeve novih generacija<br />
i neprestano utvrđivati i zadovoljavati njihove potrebe (Frank et. al. 2001; Palacio<br />
et. al. 2002; DeShields Jr et. al. 2005; Navarro et.al., 2005; Russell, 2005;<br />
Nadiri, 2006; Duque & Lado, 2009; Gruber et. al. 2010; Munteanu, el.al., 2010,<br />
Rogers i Smith, 2011). Bez obzira na sve, ispunjavanje studentovih očekivanja je<br />
od ključne važnosti za poslovanje i opstanak fakulteta. Već je navedeno da brojni<br />
autori podržavaju pristup gdje se studenta tretira kao klijenta (Licata et al. 2006;<br />
Ehigie i Taylor, 2009; Wang, 2009; Finney i Finney, 2010; Cotrell, 2011), no isto<br />
236
ISTRAŽIVANJE OČEKIVANJA I ZADOVOLJSTVA STUDENATA DIPLOMSKOG STUDIJA...<br />
tako stručna literatura govori i o tome kolikim bi promjenama obrazovne institucije<br />
morale biti podvrgnute te razmotriti utjecaj na interesne skupine – predavače<br />
(Rowley, 1999) i studente (Down, 2006). To je osobito značajno za one obrazovne<br />
institucije i države koje su usvojile Bolonjski proces, jer je istraživanje provedeno<br />
na obrazovnoj ustanovi koja provodi Bolonjski proces (Winkel, 2010).<br />
Neupitno je da u posljednje vrijeme sveučilišta ulažu značajnije napore u razvijanje<br />
odnosa sa studentima te da im pristupaju kao klijentima pa se u skladu s<br />
time provode brojna istraživanja koje ispituju njihovo zadovoljstvo. Da bi se ono<br />
odredilo, potrebno je istražiti slijedeće komponente: zadovoljstvo dobivenim<br />
sadržajem (SERVQUAL), zadovoljstvo načinom na koji je usluga pružena (SER-<br />
VPERF) (Sahney et al., 2003). Prva komponenta odnosi se na vještine i znanja<br />
koje su stečena na fakultetu, kvalitetu nastavnog osoblja, projekte i slično, dok se<br />
druga odnosi na uvjete u kojima se predavanje sluša te odnos profesor - student<br />
i sam način predavanja profesora. Iskustvo studenta stečeno na fakultetu utjecat<br />
će na njegovo ponašanje nakon završetka fakulteta a kumulativno i na imidž<br />
visokoobrazovne ustanove u javnosti (Devinder i Biplab, 2003).<br />
Istraživanja koja se provode identificiraju zahtjeve studenata i objektivnu kvalitetu<br />
usluge. Jaz koji se događa između zahtijevanog i pruženog mora se prevladati<br />
novim, drukčijim sustavom obrazovanja (Sahney et al. 2004). Međutim, što se<br />
događa s rezultatima istraživanja nakon što se prikupe podaci i nove informacije<br />
(Aldridge i Rowley, 1998)? Koliko obrazovnih institucija doista iskoristi te informacije<br />
u svrhu pozitivnih promjena i ulaganja u bolji nastavni proces? Kako bi<br />
se odgovorilo na neka od ovih pitanja, provedeno je istraživanje na diplomskom<br />
studiju smjera marketing <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta u Zagrebu. Također, u ovom se<br />
istraživanju koristila metodologija kojom su se usporedila očekivanja na početku<br />
nastavnog procesa te ispunjenje istih na kraju nastavnog procesa te su analizom<br />
podataka dobivene objektivne i korisne informacije primjenjive i na druge fakultete.<br />
Dobivene informacije iskorištene su u pripremi i provedbi nastave u akademskoj<br />
godini 2012/2013. Najznačajniji iskorak je učinjen u pružanju, traženih,<br />
praktičnih znanja kroz suradnju s gospodarstvom gdje su studenti dobili prigodu<br />
sudjelovati u pripremi i izradi različitih projekata.<br />
2. Istraživanje i rezultati<br />
Prvi krug istraživanja proveden je u studenom 2011. godine, na početku semestra,<br />
kako bi se utvrdila očekivanja studenata. Drugi krug održan je krajem<br />
siječnja 2012. godine, na kraju semestra, kako bi se utvrdilo jesu li očekivanja<br />
studenata ispunjena. Oba kruga istraživanja provedena su u fakultetskoj dvorani,<br />
237
MIROSLAV MANDIĆ, ANA PAVLOVIĆ<br />
za vrijeme predavanja, te su uključivala iste studente, njih 116, koji su pohađali<br />
predavanja i bili aktivni tijekom nastave. Kao instrument istraživanja koristio se polustrukturirani<br />
upitnik. Prvi krug istraživanja bio je sastavljen od pet pitanja: prvo,<br />
nabrojati tri razloga zbog kojeg su upisali smjer marketing, pri čemu je prvi navedeni<br />
bio najvažniji razlog, a treći najmanje važan. Drugo, nabrojati tri očekivanja<br />
od smjera, pri čemu je prvo navedeno najvažnije očekivanje, a treće najmanje<br />
važno. Treće i četvrto pitanje bilo je navesti najpozitivnije i najnegativnije iskustvo<br />
tijekom preddiplomskog studija na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu. Zadnje pitanje bilo je<br />
bi li preporučili preddiplomski studij na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu prijatelju.<br />
Kao najvažniji razlog za upis na smjer studenti su naveli da „žele raditi u marketingu“,<br />
odnosno, žele da im posao bude vezan uz marketing. Isto tako, studenti<br />
smatraju da je marketing brzorastuće zanimanje te da bi s takvim smjerom brzo<br />
mogli pronaći posao. Također, mnogi su naveli kreativnost, zanimljiva predavanja<br />
i organiziranost katedre za marketing kao neke od razloga upisa na smjer.<br />
U tablici 1. naveden je popis glavnih razloga za upis na smjer marketing.<br />
Tablica 1. Najvažniji razlozi za upis na smjer marketing<br />
Izvor: Izrada autora<br />
R.br. Najvažniji razlozi<br />
1) pronalazak posla<br />
2) kreativnost smjera<br />
3) najbolji smjer na fakultetu<br />
4) zanimljivost smjera<br />
5) interes za marketing<br />
6) marketing je brzorastuća profesija<br />
7) specifičnost smjera<br />
8) organiziranost katedre za marketing<br />
Očekivanja studenata mogu se grupirati u nekoliko skupina: 1) korisnost (fakulteta,<br />
smjera, predavanja); 2) susretljivost osoblja; 3) dostupnost baza podataka,<br />
literature i sl.; 4) odnos profesor - student i komunikacija te 5) druženje<br />
i umrežavanje (Douglas et.al., 2008). Prema provedenom istraživanju, očekivanja<br />
od smjera marketing uglavnom su vezana uz što bolju pripremu za buduće<br />
radno mjesto. Gotovo 68% njih očekuje da će dobiti praktična znanja te da<br />
će se specijalizirati i razvijati svoje vještine radeći na projektima. Osim toga,<br />
očekuju zanimljiva predavanja, dobru komunikaciju i suradnju s profesorima te<br />
prijateljsku atmosferu. U tablici 2 su navedena najvažnija očekivanja od smjera<br />
marketing:<br />
238
ISTRAŽIVANJE OČEKIVANJA I ZADOVOLJSTVA STUDENATA DIPLOMSKOG STUDIJA...<br />
Tablica 2. Najvažnija očekivanja od smjera marketing<br />
Izvor: Izrada autora<br />
R.br. Najvažnija očekivanja<br />
1) praktična znanja<br />
2) zanimljiva predavanja<br />
3) razvijanje vještina<br />
4) projekti<br />
5) dobra priprema za budući posao<br />
6) dobro nastavno osoblje<br />
7) susretljivost profesora<br />
8) nova znanja<br />
9) ugodna atmosfera i druženje<br />
10) specijalizacija<br />
Da bi se istražilo zadovoljstvo studenata fakultetom, važno je sagledati svako<br />
doživljeno iskustvo, bilo ono pozitivno ili negativno. Takva iskustva grade<br />
imidž visokoobrazovne ustanove u javnosti. Ipak, studenti najviše pažnje posvećuju<br />
iskustvu koje imaju sa drugim ljudima na fakultetu, kako sa drugim<br />
studentima i profesorima tako i sa administrativnim osobljem (Devinder i Biplab,<br />
2003). Studente se stoga pitalo koje je najpozitivnije iskustvo doživljeno<br />
tijekom njihova studiranja na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu u Zagrebu. Za većinu od<br />
Grafikon 1. Najpozitivnije iskustvo doživljeno na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu u Zagrebu<br />
Izvor: Izrada autora<br />
239
MIROSLAV MANDIĆ, ANA PAVLOVIĆ<br />
njih najpozitivnije iskustva povezano je s poticajnim i susretljivim profesorima.<br />
Također, za njih 16% izrada brojnih projekata bilo je jako pozitivno iskustvo, dok<br />
su mnogi naveli Katedru za marketing kao takvo iskustvo, što je i razlog njihovog<br />
upisa na taj smjer. Osim navedenih, studenti su izdvojili timski rad, mogućnost<br />
studiranja u inozemstvu, e-učenje i članstvo u studentskim udrugama.<br />
Ponašanje osoblja studentske referade za 24% studenata je najnegativnije iskustvo.<br />
Studenti se žale da su tretirani kao brojka te da takvo ponašanje ne dolazi<br />
samo od osoblja iz referade već i od pojedinih profesora. Čak 17% studenata<br />
je osjetilo “tešku nepravdu” tijekom preddiplomskog studija, a 16% njih smatra<br />
da je fakultet vrlo neorganiziran. Osim toga, kao negativno iskustvo studenti su<br />
naveli obvezu plaćanja nepotrebne papirologije, prevelik broj studenata u dvoranama<br />
te profesore koji inzistiraju na učenju napamet. Iz svega se može zaključiti<br />
da sve veći značaj zadovoljstva studenata leži upravo unutar onih segmenata<br />
obrazovanja koji su obično podcijenjeni kao što su administrativno osoblje i<br />
fakultetska logistika koja bi trebala biti u službi ugodnijeg studiranja a ne komplicirati<br />
i otežavati studij.<br />
Grafikon 2. Najnegativnije iskustvo doživljeno na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu u Zagrebu<br />
Izvor: Izrada autora<br />
Posljednje pitanje u prvom krugu istraživanja bilo je „Biste li preporučili studiranje<br />
na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu u Zagrebu svojim prijateljima?“. Naime, istraživa nja su<br />
pokazala da postoji pozitivna veza između zadovoljstva studenata fakultetom i<br />
240
ISTRAŽIVANJE OČEKIVANJA I ZADOVOLJSTVA STUDENATA DIPLOMSKOG STUDIJA...<br />
moguće preporuke bližnjima za studiranje na istome – zadovoljni studenti će<br />
preporučiti fakultet svojim prijateljima (Devinder i Biplab, 2003). U konkretnom<br />
slučaju, prosječna ocjena je 3,65 što znači da bi ga većina preporučila, no ipak,<br />
samo 16% njih je potpuno sigurno i definitivno bi ga preporučili, 43% će preporučiti,<br />
a tu je i velik broj onih koji nisu sigurni, čak 34%. Na kraju, 8% studenata<br />
ne bi ga preporučilo svojim prijateljima.<br />
Grafikon 3. Biste li preporučili studiranje na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu u Zagrebu<br />
svojim prijateljima?<br />
Izvor: Izrada autora<br />
Drugi krug istraživanja bio je sastavljen od devet pitanja. U prvih pet pitanja<br />
studenti su morali ocijenili svoje sveukupno zadovoljstvo smjerom marketing,<br />
navesti koja su njihova očekivanja ispunjena, odgovoriti bi li opet upisali taj<br />
smjer te bi li ga preporučili svojim prijateljima. Peto pitanje odnosi se na organizaciju<br />
smjera marketing: raspored predavanja, informiranje studenata na vrijeme,<br />
brzina odgovora na zahtjev, dobivanje pomoći u rješavanju problema te<br />
ocjena smjera u cjelini. Sljedeća četiri pitanja bila su otvorenog tipa, pri čemu<br />
se tražilo od studenta da izrazi svoje mišljenje o tome što bi trebalo mijenjati na<br />
smjeru, što bi trebalo zadržati i na kraju, koje je najpozitivnije a koje najnegativnije<br />
iskustvo doživljeno na smjeru marketing. Što se tiče ukupnog zadovoljstva<br />
sa smjerom, većina studenata (54%) je zadovoljno njime, 16% u potpunosti<br />
zadovoljno, što dovodi do 70% zadovoljnih studenata. Postoji 15% studenata<br />
koji nisu ni zadovoljni, niti nezadovoljni, a gotovo je 15% nezadovoljnih studenata.<br />
Prosječna ocjena je 3,64, što pokazuje da su studenti općenito zadovoljni<br />
izabranim smjerom.<br />
241
MIROSLAV MANDIĆ, ANA PAVLOVIĆ<br />
Grafikon 4. Sveukupno zadovoljstvo smjerom marketing na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu<br />
u Zagrebu<br />
Izvor: Izrada autora<br />
Istraživanje je pokazalo da su očekivanja studenata ispunjena. Čak njih 52%<br />
smatra da su im se očekivanja ispunila, no ipak, ukoliko se usporede očekivanja<br />
od smjera iz prvog kruga istraživanja, može se zaključiti da ih 19% nije dobilo<br />
tražena praktična znanja, projekte, pripremu za posao, razvijanje vještina i sl.<br />
Grafikon 5. Ispunjenost očekivanja od smjera marketing na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu<br />
u Zagrebu<br />
Izvor: Izrada autora<br />
242
ISTRAŽIVANJE OČEKIVANJA I ZADOVOLJSTVA STUDENATA DIPLOMSKOG STUDIJA...<br />
Kao što je već navedeno, zadovoljni studenti ostaju lojalni fakultetu na kojem su<br />
studirali te ga preporučuju prijateljima. Studenti su općenito zadovoljni smjerom<br />
marketing jer ih je čak 70% odgovorilo da bi ponovno upisalo isti, a većina i<br />
preporučila prijateljima iako poneka očekivanja nisu bila ispunjena. Na ovakav<br />
rezultat utjecaj ima i imidž smjera marketing kao jednog od najpoželjnijih na<br />
<strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu u Zagrebu.<br />
Grafikon 6. Ponovno bih upisao smjer marketing ne <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu u Zagrebu<br />
Izvor: Izrada autora<br />
Grafikon 7. Biste li preporučili studiranje na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu u Zagrebu<br />
svojim prijateljima<br />
Izvor: Izrada autora<br />
243
MIROSLAV MANDIĆ, ANA PAVLOVIĆ<br />
Studenti su zatim morali ocijeniti organizaciju smjera marketing ocjenama od 1<br />
(nedovoljan) – 5 (izvrstan) i to raspored predavanja, pravovremeno obavještavanje<br />
studenata, odgovor na upit, dobivanje pomoći pri rješavanju problema, te<br />
organizaciju smjera općenito. Većina studenata zadovoljna je organizacijom, a<br />
najzadovoljniji su rasporedom predavanja, dok su sa pomoći pri rješavanju problema<br />
najmanje zadovoljni.<br />
Tablica 3. Evaluacija organizacije smjera marketing<br />
Organizacija smjera<br />
Prosječna ocjena<br />
Raspored predavanja 4.53<br />
Pravovremeno obavještavanje studenata 4.43<br />
Odgovor na upit 4.18<br />
Dobivanje pomoći pri rješavanju problema 3.94<br />
Ukupna ocjena organizacije smjera 4.15<br />
Izvor: Izrada autora<br />
Na smjeru marketing studenti bi mijenjali raspored polaganja kolokvija, smatraju<br />
da ih je previše u prekratkom vremenskom roku. Smanjili bi količinu gradiva te bi<br />
uveli više praktičnih znanja. Poneki smatraju da su metode poučavanja zastarjele<br />
te da to treba što prije promijeniti, a naglasili su i ponašanje pojedinih profesora<br />
prema studentima. Ipak, više od 17% njih ne bi mijenjalo ništa na smjeru. S druge<br />
strane, studenti bi zadržali kreativnost smjera, dovođenje brojnih gostujućih<br />
predavača i projekte a posebno cijene susretljive asistente te organizaciju smjera.<br />
Grafikon 8. Promijeniti na smjeru marketing na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu u Zagrebu<br />
Izvor: Izrada autora<br />
244
ISTRAŽIVANJE OČEKIVANJA I ZADOVOLJSTVA STUDENATA DIPLOMSKOG STUDIJA...<br />
Grafikon 9. Zadržati na smjeru marketing na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu u Zagrebu<br />
Izvor: Izrada autora<br />
Za većinu studenata, njih gotovo 32%, najpozitivnije iskustvo doživljeno na<br />
smjeru su stručni profesori i asistenti te njihova susretljivost prema studentima.<br />
Spomenuti su i gosti predavači te projekti, no više u grafikonu 10.<br />
Grafikon 10. Najpozitivnije iskustvo doživljeno na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu u Zagrebu<br />
Izvor: Izrada autora<br />
245
MIROSLAV MANDIĆ, ANA PAVLOVIĆ<br />
S druge strane, ponašanje pojedinih profesora prema studentima, monotonost<br />
predavanja, inzistiranje na učenju gradiva napamet, loši kriteriji ocjenjivanja,<br />
pa i manjkavost sustava najnegativnija su iskustva studenata na smjeru marketing.<br />
3. Zaključak<br />
Na temelju dobivenih rezultata moguće je donijeti zaključak da su najvažniji<br />
razlozi studenata za upis na smjer marketing bili želja da se zaposle u području<br />
marketinga i pripreme za buduće radno mjesto. S obzirom da je riječ o studentima<br />
koji su na završnoj godini studija logično je da žele što više praktičnih<br />
znanja, projekata i da žele razvijati vještine važne za buduće radno mjesto.<br />
Međutim, ako se uzme u obzir da Diplomski studij upisuju studenti koji dolaze s<br />
različitih fakulteta i da samim time dolaze s različitim predznanjem, utvrđivanje<br />
optimalnog odnosa teorije i praktičnih znanja predstavlja veliki izazov. Za studente<br />
je najpozitivnije iskustvo na preddiplomskom studiju bilo uglavnom vezano<br />
za dobre odnose s profesorima i asistentima koji su uvijek spremni pomoći,<br />
a izvor najnegativnijih iskustava uglavnom su studentska referada i knjižnica.<br />
Gotovo 60% studenata preporučilo bi studij svojim prijateljima, dok je 34%<br />
onih koji nisu sigurni u to. Većina studenata, općenito, je zadovoljna smjerom<br />
marketing te su njihova očekivanja ispunjena, što pokazuje i činjenica da bi<br />
70% studenata smjer preporučilo svojim prijateljima ili bi ga sami upisali ponovno.<br />
Također, uveli bi više prakse i smanjili količinu gradiva te bi poradili<br />
na rasporedu kolokvija koji se vremenski preklapaju. Treba zadržati kreativnost<br />
smjera, goste predavače i dobru organiziranost Katedre. Najpozitivnije iskustvo<br />
na smjeru marketing za studente su stručni i susretljivi profesori, a najnegativnije<br />
je također vezano za profesore, no ovaj put za one koji inzistiraju na učenju napamet,<br />
nesusretljivost, lošem kriteriju ocjenjivanja i slično. Rezultati provedenog<br />
istraživanja objektivno pokazuju koja su očekivanja studenata završnih godina<br />
(diplomskog studija) i na čemu treba dodatno raditi da bi se ispunila očekivanja<br />
studenata. Dobiveni rezultati su korisni i usporedivi za sve fakultete koji provode<br />
Bolonjski proces. Može se zaključiti da su očekivanja studenata svakim<br />
danom sve veća te da je potrebno puno truda i rada da bi se dosegla potrebna i<br />
očekivana razina njihovog zadovoljstva. Rezultati pokazuju da svi sudionici koji<br />
sudjeluju u pružanju usluge utječu na zadovoljstvo studenata i da osobito treba<br />
voditi računa o „točkama dodira“ odnosno točkama (mjestima) susreta su uslugom.<br />
Istraživanje ukazuje na važnost, potrebe, primjene temeljnih marketinških<br />
načela u visokoobrazovnim institucijama te da praćenje zadovoljstva studenata i<br />
njihovih potreba i želja predstavlja temelj poslovanja i opstanka.<br />
246
ISTRAŽIVANJE OČEKIVANJA I ZADOVOLJSTVA STUDENATA DIPLOMSKOG STUDIJA...<br />
4. Literatura<br />
1. Aldridge, S. & Rowley, J. (1998). Measuring customer satisfaction in higher education,<br />
Quality Assurance in Education 6(4), 197-204.<br />
2. Alves H. & Raposo, M. (2010). The influence of university image on student behaviour,<br />
International, Journal of Educational Management, 24(1), 73 - 85.<br />
3. Devinder K. & Biplab Datta, (2003). A study of the effect of perceived lecture quality<br />
on post-lecture intentions, Work Study, 52(5). 234 – 243.<br />
4. Douglas J., McClelland R. & Davies J. (2008). The development of a conceptual model<br />
of student satisfaction with their experience in higher education, Quality Assurance<br />
in Education, 16(1), 19 - 35.<br />
5. Down, L. (2006). Addressing the challenges of mainstreaming education for sustainable<br />
development in higher education, International Journal of Sustainability in Higher<br />
Education 7(4), 390-399.<br />
6. Duque, L. C., & Lado, N. (2010). Cross-cultural comparisons of consumer satisfaction<br />
ratings A perspective from Albert Hirschman ’ s theory, International Marketing Review<br />
27(6), 676-693.<br />
7. Ehigie, B. O., & Taylor, M. (2009). Managing students’ loyalty to school after graduation<br />
through relationship marketing, The TQM Journal 21(5), 502-516.<br />
8. Finney, T. G., & Finney, R. Z. (2010). Are students their universities ’ customers? An<br />
exploratory study, Education + Training 52(4), 276-291.<br />
9. Frank, K. E., Lowe, D. J., Smith, J. K., Diego, S., & Diego, S. (2001). The expectation<br />
gap: perceptual differences between auditors, jurors and students, Managerial Auditing<br />
Journal 16(3), 145-149.<br />
10. Gruber, T., Fuß, S., Voss, R., Glaser-Zikuda, M. (2010). Examining student satisfaction<br />
with higher education services using a new measurement tool, International Journal of<br />
Public Sector Management 23(2), 105-123.<br />
11. Kotler, P. & Fox, K.F.A. (1995). Strategic Marketing for Educational Institutions, 2nd<br />
ed., Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ.<br />
12. Munteanu, C., Ceobanu, C., & Boba, C. (2010). An analysis of customer satisfaction<br />
in a higher education context, International Journal of Public Sector Management 23(2),<br />
124-140.<br />
13. Rowley, J. (1996). Motivation and academic staff in higher education, Quality Assurance<br />
in Education, 4(3), 11-16.<br />
14. Russell, M. (2005). Marketing education A review of service quality perceptions<br />
among international students, International Journal of Contemporary Hospitality Management<br />
17(1), 65-77.<br />
247
MIROSLAV MANDIĆ, ANA PAVLOVIĆ<br />
15. Sahney S., Banwet D. & Karunes S., (2003). Enhancing quality in education: Application<br />
of quality function deployment - an industry perspective, Work Study, 52(6),<br />
297 - 309.<br />
16. Sahney, S. Banwet D. & Karunes S., (2004). A SERVQUAL and QFD approach to<br />
total quality education: A student perspective, International Journal of Productivity and<br />
Performance Management, 53(2), 143 - 166.<br />
17. Wang, Q., Taplin, R., & Brown, A. M. (2011). Chinese students’ satisfaction of the study<br />
abroad experience, International Journal of Educational Management 25(3), 265-277.<br />
18. Winkel, O. (2010). Higher education reform in Germany Convergence of customary<br />
universities and universities of applied sciences, International Journal of Educational Management<br />
24(4), 303-313.<br />
248
KVALITETE OBRAZOVNE USLUGE - SLUČAJ EKONOMSKOG FAKULTETA U OSIJEKU<br />
Kvaliteta obrazovne usluge – slučaj<br />
<strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta u Osijeku<br />
Mirna LEKO ŠIMIĆ *<br />
Helena ŠTIMAC **<br />
Sažetak: U suvremenom ekonomskom kontekstu <strong>obrazovanje</strong> se shvaća kao<br />
kontinuirani proces stvaranja i dodavanja vrijednosti čovjeku kao najznačajnijem<br />
poslovnom resursu. Ta vrijednost se stvara kroz različite oblike formalnog, neformalnog<br />
i informalnog obrazovanja. U konceptu društvenog razvoja utemeljenog<br />
na znanju visoko <strong>obrazovanje</strong> ima sve značajniju ulogu. Ono je u <strong>Republici</strong><br />
<strong>Hrvatskoj</strong> kroz burno razdoblje tranzicije obilježeno privatizacijom i uvođenjem<br />
Bolonjskog sustava visokog obrazovanja. S obzirom na razvoj tržišta i konkurencije,<br />
te definiranje vrijednosti visokog obrazovanja kao tržišne usluge, nužno je<br />
stvarati i održavati njegovu kvalitetu. Kvaliteta usluge visokog obrazovanja treba<br />
zadovoljiti zahtjeve različitih dionika vezanih uz proces visokog obrazovanja.<br />
Cilj ovog rada je istražiti različite aspekte kvalitete obrazovne usluge na <strong>Ekonomsko</strong>m<br />
fakultetu u Osijeku, a koji su identificirani i definirani od strane studenata<br />
kao glavnih dionika procesa visokog obrazovanja. Istraživanje je pokazalo kako<br />
kvaliteta programa i mogućnost zapošljavanja kao ključni motivi upisa na <strong>Ekonomski</strong><br />
fakultet u Osijeku prema IP matrici su pozicionirani u kategoriju visokih<br />
očekivanja i niske stvarno doživljene kvalitete, imidž i reputacija <strong>Fakultet</strong>a u<br />
kategoriju niskih očekivanja i niske doživljene kvalitete, a troškovi studiranja u<br />
kategoriju niskih očekivanja i visoke percepcije, dakle u stvarnosti su niži nego<br />
očekivani. U najprivlačnijoj kategoriji – visoka očekivanja i visoke percepcije, ne<br />
*<br />
Prof. dr. sc. Mirna Leko Šimić, <strong>Ekonomski</strong> fakultet u Osijeku, email: lekom@efos.hr<br />
**<br />
Dr. sc. Helena Štimac, <strong>Ekonomski</strong> fakultet u Osijeku, email: shelena@efos.hr<br />
249
MIRNA LEKO ŠIMIĆ, HELENA ŠTIMAC<br />
nalazi se niti jedan element. Na temelju rezultata postavljene su daljnje strateške<br />
implikacije za poboljšanjem kvalitete obrazovne usluge.<br />
Ključne riječi: visoko <strong>obrazovanje</strong>, kvaliteta obrazovne usluge, <strong>Ekonomski</strong> fakultet<br />
u Osijeku, mjerenje kvalitete<br />
1. Uvod<br />
Obrazovanje se danas smatra ključnim čimbenikom rasta i razvoja nacionalnog<br />
gospodarstva i društva općenito. U suvremenom ekonomskom kontekstu<br />
<strong>obrazovanje</strong> se može shvatiti kao kontinuirani proces stvaranja i dodavanja vrijednosti<br />
najvažnijem poslovnom resursu – čovjeku. Ta vrijednost gradi se kroz<br />
procese formalnog, neformalnog i informalnog obrazovanja kojima čovjek stječe<br />
kompetencije, znanja i vještine koje se realiziraju na tržištu rada, a u konačnici<br />
omogućavaju osobni razvoj pojedinca, gospodarski razvoj područja na kojem<br />
on djeluje, kao i poboljšanje kvalitete života društva općenito. Posebno značajnu<br />
ulogu u tom kontekstu ima visoko <strong>obrazovanje</strong>.<br />
Visoko <strong>obrazovanje</strong> u <strong>Hrvatskoj</strong> jedno je od područja društvenih djelatnosti koje<br />
je značajno zahvaćeno tranzicijskim procesima iz devedesetih godina prošlog<br />
stoljeća. Naime, privatizacija se, osim u gospodarstvu, dogodila i u obrazovanju,<br />
posebice na području višeg i visokog ekonomskog i poslovnog obrazovanja.<br />
Danas u <strong>Hrvatskoj</strong> postoje, osim osam javnih sveučilišta, čak 55 veleučilišta i<br />
privatnih učilišta koje nude više i visoko <strong>obrazovanje</strong>, a od kojih čak 34 imaju<br />
programe vezane uz ekonomsko i/ili poslovno <strong>obrazovanje</strong>.<br />
Druga značajna promjena u visokom obrazovanju je uvođenje Bolonjskog procesa<br />
2005. godine. Prilagodba Bolonjskom procesu i načinu studiranja izvedena<br />
je brzo – u svega nekoliko mjeseci vrednovano je više od 900 studijskih programa,<br />
a koji su osmišljeni također u svega nekoliko mjeseci. Danas, nakon višegodišnjeg<br />
sudjelovanja u Bolonjskom procesu, usuđujemo se reći da, posebice<br />
na studijima gdje je nepovoljan omjer broja studenata i nastavnog osoblja (a to<br />
je uglavnom slučaj na ekonomskim fakultetima) ovim procesom nismo povećali<br />
kvalitetu obrazovanja. Smatramo da je forma možda poboljšana, ali sadržaj ne.<br />
U suvremenoj ekonomiji utemeljenoj na znanju i u uvjetima ovako snažne konkurencije,<br />
kvaliteta obrazovanja ima najznačajniju ulogu te je stoga nužno kontinuirano<br />
pratiti, analizirati, identificirati i strateški prilagođavati različite aspekte<br />
kvalitete obrazovne usluge da bi ona bila u stanju efikasno ostvarivati zadane<br />
ciljeve u ekonomiji znanja. Temeljni problemi koji se pri tome javljaju su načini<br />
mjerenja kvalitete obrazovne usluge i subjektivno shvaćanje kvalitete od strane<br />
različitih sudionika procesa njene evaluacije.<br />
250
KVALITETE OBRAZOVNE USLUGE - SLUČAJ EKONOMSKOG FAKULTETA U OSIJEKU<br />
2. Kvaliteta obrazovne usluge<br />
Obrazovanje je složen proces koji obuhvaća veliki broj dionika koji kvalitetu<br />
obrazovne usluge doživljavaju na različite načine. U sektoru visokog obrazovanja<br />
tako je moguće identificirati nekoliko važnih skupina dionika (Mencer,<br />
2005):<br />
- država koja financira najveći dio visokog obrazovanja zainteresirana je primarno<br />
za broj studenata koji završavaju visokoškolsko <strong>obrazovanje</strong> u predviđenom<br />
vremenu, mogućnostima reduciranja troškova studiranja, te primjenu<br />
međunarodnih standarda visokog obrazovanja<br />
- nastavno osoblje kvalitetu obrazovne usluge promatra kroz transfer znanja,<br />
uvjete za učenje i podučavanje, te odnos između podučavanja i istraživačkog<br />
rada<br />
- studenti kvalitetu obrazovne usluge doživljavaju kao doprinos njihovom<br />
osobnom razvoju i pripremu za preuzimanje odgovornosti na tržištu rada i<br />
u društvu<br />
- tržište rada kvalitetu visokog obrazovanja promatra kroz znanja, vještine,<br />
kompetencije te radne i moralne kriterije koje student stječe tijekom studiranja<br />
a koje su mu potrebne za učinkovito rješavanje radnih zadataka<br />
- javnost kvalitetu obrazovne usluge percipira kao proizvodnju kvalificirane<br />
radne snage.<br />
Iako su dionici brojni i različito percipiraju zadatke i kvalitetu obrazovne usluge,<br />
najvažniji među njima su studenti kao primarni korisnici obrazovne usluge. Stoga<br />
je u danim uvjetima nužno pratiti njihovo zadovoljstvo kvalitetom obrazovne usluge<br />
koju im pruža pojedina obrazovna institucija. Neki autori (Hill, 1995) smatraju<br />
da bi bilo poželjno istraživati i očekivanja potencijalnih studenata tijekom<br />
srednjeg obrazovanja kako bi se optimalno zadovoljila njihova očekivanja glede<br />
kvalitete studiranja. Ipak, unatoč višegodišnjem naglašavanju važnosti kvalitete<br />
kao ključnog elementa konkurentnosti visoko obrazovnih institucija, nekolicina<br />
autora smatra da istraživanje kvalitete obrazovne usluge, kao ni primjena nekih,<br />
u poslovnom sektoru uobičajenih, sustava osiguranja kvalitete poput total quality<br />
management-a (TQM), u velikoj mjeri manjka u sustavu visokog obrazovanja<br />
(Stern i Seng, 1993; Swartz i Brown, 1989) .<br />
Obrazovna usluga kompleksan je pojam koji, u marketinškom smislu predstavlja<br />
i proces distribucije znanja i proizvod kao sklop materijalnih i nematerijalnih<br />
elemenata koji čine nedjeljivu cjelinu. Ona se valorizira kroz dva bitna elementa:<br />
kroz studente kao elemente kojima ugrađuje dodanu vrijednost (znanje, vještine,<br />
251
MIRNA LEKO ŠIMIĆ, HELENA ŠTIMAC<br />
kompetencije), odnosno njihovu uspješnost studiranja mjerenu ocjenama kao<br />
jedinim raspoloživim mjerilom i kroz njihovu valorizaciju na tržištu rada.<br />
Pri tome su evidentna dva problema. Prvi je vezan uz objektivnost ocjena (pogotovo<br />
ako se radi o usmenim ispitima) s obzirom na nestandardizirane kriterije<br />
ocjenjivanja po pojedinim nastavnicima, kolegijima, a nastavno tome i smjerovima<br />
na obrazovnoj instituciji kao i među različitim institucijama. U skladu s time<br />
– dobivenim ocjenama koje predstavljaju mjerilo znanja - su često i percepcije<br />
studenata o kvaliteti obrazovne usluge koju dobivaju na obrazovnoj instituciji.<br />
Stoga možemo reći da sadašnja mjerila kvalitete obrazovne usluge koje su<br />
primjenjuje na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu u Osijeku i Sveučilištu J.J. Strossmayera<br />
u Osijeku, ali i na većini ostalih ekonomskih studijskih programa u <strong>Hrvatskoj</strong>,<br />
kroz ocjenjivanje nastavnika od strane studenata, predstavlja samo jedan aspekt<br />
kvalitete obrazovne usluge, a koji je vrlo često podložan utjecaju vrednovanog<br />
znanja. Drugi problem je vezan uz činjenicu da niti jedna (barem javna) visokoobrazovna<br />
institucija nema aktivnu mrežu alumnija – bivših studenata čije<br />
bi sustavno praćenje i vrednovanje njihovih ostvarenih karijera činilo značajnu<br />
komponentu vrednovanja pružene kvalitete obrazovne usluge. Slična je situacija<br />
i u kontaktima s tržištem rada, gdje visokoobrazovne institucije nisu uložile gotovo<br />
nikakav napor u stvaranju i održavanju kvalitetnih kontakata koji bi mogli<br />
poslužiti u svrhu istraživanja zadovoljstva poslodavaca kvalitetom studenata kao<br />
„proizvoda“ visoko obrazovne institucije koji bi trebali biti uspješno „plasirani“<br />
na tržište rada.<br />
2.1. Mjerenje kvalitete obrazovne usluge<br />
Zbog specifičnih karakteristika obrazovanja kao kompleksnog proizvoda, odnosno<br />
usluge koja u sebi uključuje čitav niz materijalnih i nematerijalnih komponenti,<br />
mjerenje njene kvalitete vrlo je složeno. Najdalje u smislu modeliranja<br />
mjerenja kvalitete kako obrazovne, tako i drugih javnih usluga otišli su Parasuraman<br />
et al. (1988) čiji model se zasniva na usporedbi očekivanja korisnika i<br />
njihove stvarne percepcije dobivene usluge. Njihov SERVQUAL model definira<br />
pet dimenzija kvalitete usluge:<br />
- pouzdanost (reliability) kao sposobnost realizacije obećane usluge odgovorno<br />
i točno,<br />
- povjerenje (assurance) kao znanje i ljubaznost zaposlenika i njihova sposobnost<br />
da osiguraju povjerenje<br />
- opipljive komponente koji se odnose na fizičko okruženje u kojem se usluga<br />
kreira i konzumira<br />
252
KVALITETE OBRAZOVNE USLUGE - SLUČAJ EKONOMSKOG FAKULTETA U OSIJEKU<br />
- susretljivost (empathy) kao briga i individualizirana pažnja korisnicima, te<br />
- suosjećajnost (responsiveness) u smislu spremnosti na pomoć i suradnju u<br />
procesu konzumiranja usluge.<br />
Iako je model doživio različite kritike i dalje ostaje jedan od najčešće primjenjivanih<br />
u ovom području. Osim njega, razvijena je i podvarijanta SERVPERF<br />
koja je utemeljena samo na percepcijskoj komponenti (Brochado, 2009), te se<br />
rjeđe primjenjuje u području visokog obrazovanja. Nadalje, HedPERF je mjerni<br />
instrument temeljen na ne samo akademskim nego i neakademskim aspektima<br />
kvalitete obrazovne usluge (obveze i odgovornosti nenastavnog osoblja, reputacija,<br />
pristup, programi) (Firdaus, 2006). EFQM je mjerni instrument utemeljen na<br />
TQM-u. On naglašava vodstvo u odnosu na upravljanje, ljude, procese, rezultate<br />
i važnost inoviranja i učenja (Doherty, 2008). Osim toga tu su još i Demingov<br />
ciklus, ESCI, IP analiza i drugi. Sve navedene metode mogu se povezivati i kombinirati<br />
(Štimac, 2012) što je i učinjeno u ovom istraživanju.<br />
3. Istraživanje<br />
Istraživanje je provedeno na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu u Osijeku u drugom semestru<br />
2012. godine s ciljem da se upoznaju mišljenja studenata o kvaliteti obrazovne<br />
usluge koja im se nudi na <strong>Fakultet</strong>u. Provedeno je uz pomoć SERVQUAL<br />
modela, na uzorku od 406 studenata. Tablica 1 pokazuje opis uzorka koji je<br />
korišten u istraživanju.<br />
Tablica 1. Opis uzorka<br />
GODINA<br />
STUDIJA<br />
STATUS STUDENATA<br />
USPJEH STUDIJA (PROS-<br />
JEK OCJENA)<br />
N %<br />
1 80 19,7<br />
2 80 19,7<br />
3 81 20,0<br />
4 85 20,9<br />
5 79 19,5<br />
Redovni uz potporu MZOŠ-a 267 65,8<br />
Izvanredni 54 13,3<br />
Redovni uz osobne potrebe 83 20,4<br />
2.0 – 3.0 89 21,9<br />
3.1 – 4.0 243 59,9<br />
Preko 4.1 71 17,5<br />
253
MIRNA LEKO ŠIMIĆ, HELENA ŠTIMAC<br />
Jedan od ciljeva rada bio je doznati stavove ispitanika o pojedinim aspektima<br />
kvalitete obrazovne usluge. U tablici 2 prikazani su stavovi studenata o kvaliteti<br />
obrazovne usluge prikazane u obliku prosječnih ocjena, pri čemu se koristila<br />
Likertova ljestvica mjerenja (od 1 = „uopće se ne slažem“ do 5 = „u potpunosti<br />
se slažem“). Ocjene su prikazane u Tablici 2.<br />
Tablica 2. Usporedba stavova studenata o pojedinim aspektima kvalitete obrazovne<br />
usluge<br />
Organizacija studiranja je dobra 3,11<br />
Znanja dobivena studiranjem odgovaraju očekivanjima 3,17<br />
Dobivena znanja su korisna 3,55<br />
Dobivena znanja su društveno potrebna 3,61<br />
Kvaliteta programa studija je dobra 3,38<br />
Studiranje omogućava osobni razvoj 3,55<br />
Raspoloživi resursi (prostor, literatura, tehnička opremljenost) odgovaraju<br />
potrebama<br />
4,0<br />
Nastavnici kvalitetno obavljaju svoj posao 3,33<br />
Službenici kvalitetno obavljaju svoj posao 3,13<br />
Znanja i sposobnosti nastavnika su na visokoj razini 3,92<br />
Znanja i sposobnosti službenika su na visokoj razini 3,47<br />
Ljubaznost nastavnika je na visokoj razini 3,46<br />
Ljubaznost službenika je na visokoj razini 2,81<br />
Kredibilitet nastavnika je na visokoj razini 3,5<br />
Raspored sati je prilagođen svim studentima 3,07<br />
Radno vrijeme je prilagođeno svim studentima 3,63<br />
Reputacija u lokalnom okruženju je dobra 3,29<br />
UKUPNO 3,4<br />
Ukoliko se usporede glavne snage i glavne slabosti <strong>Fakultet</strong>a (tablica 3), odnosno<br />
aspekti kvalitete obrazovne usluge koji su ocijenjeni s najvišom i najnižom<br />
ocjenom, može se primijetiti kako su studenti najzadovoljniji resursima koji su<br />
im raspoloživi tijekom studiranja (4,0), te znanjima i sposobnostima nastavnika<br />
(3,92) što je izrazito dobro jer kredibilitet nastavnika direktno utječe na imidž<br />
fakulteta. S druge strane, studenti su najmanje zadovoljni sa ljubaznošću službenika<br />
(2,81), te rasporedom sati i organizacijom studiranja (3,07; 3,11) što je i<br />
očekivano budući da na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu u Osijeku postoji veliki broj kolegija,<br />
smjerova, studenata i nastavnog osoblja, te je teško prilagoditi cjelokupnu<br />
organizaciju i raspored sati svakoj grupi studenata.<br />
254
KVALITETE OBRAZOVNE USLUGE - SLUČAJ EKONOMSKOG FAKULTETA U OSIJEKU<br />
Tablica 3. Identifikacija glavnih snaga i slabosti <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta u Osijeku<br />
Glavne snage • Raspoloživi resursi (4,0)<br />
• Znanja i sposobnosti nastavnika (3,92)<br />
• Radno vrijeme (3,63)<br />
Glavne slabosti • Ljubaznost službenika je na visokoj razini (2,81)<br />
• Raspored sati (3,07)<br />
• Organizacija studiranja (3,11)<br />
S obzirom da postoji relativno velik broj varijabli, javlja se potreba njihova sažimanja<br />
na manji broj zajedničkih faktora. Pomoću eksploratorne faktorske analize<br />
sažet će se veći broj varijabli, odnosno aspekata kvalitete obrazovne usluge na<br />
manji broj zajedničkih faktora. Analiza pouzdanosti, odnosno Cronbach alpha<br />
koeficijent je 0,852 što potvrđuje dobru pouzdanost i stabilnost mjernog instrumenta.<br />
Faktorska analiza i analiza dosljednosti uključuje ukupno 328 ispitanika,<br />
odnosno 80,8%. S obzirom da veličina uzorka treba biti pet puta veća od broja<br />
varijabli uključenih u analizu, taj uvjet je zadovoljen.<br />
Primijenjena je metoda glavnih osi (Principal Axis Factoring). Metoda varijacije<br />
je Varimax s Kaiser normalizacijom. Prikladnost podataka je izračunata Kaiser-Meyer-Olkinovom<br />
mjerom (KMO) koja iznosi ,833. Vrijednost je visoka,<br />
stoga dokazuje da izlučeni faktori sadrže dovoljno varijabli. Bartlettov test je<br />
značajan (χ 2 =2007,300, df=136, Sig.= ,000), što pokazuje kako postoji jaka korelacija<br />
između varijabli i faktora, te da su aspekti kvalitete obrazovne usluge<br />
prikladni za provođenje eksploratorne faktorske analize. U analizi je izlučeno 15<br />
varijabli, što se može vidjeti u tablici 4.<br />
Tablica 4. Rezultati faktorske analize<br />
VARIJABLE (n=15)<br />
FAKTORI<br />
KOMU-<br />
NALITETI<br />
F1 F2 F3 F4<br />
Organizacija studiranja je dobra ,377 ,393<br />
Dobivena znanja odgovaraju<br />
očekivanjima<br />
,714 ,612<br />
Dobivena znanja su korisna ,796 ,687<br />
Dobivena znanja su društveno<br />
potrebna<br />
,692 ,493<br />
Kvaliteta programa studija je dobra ,574 ,471<br />
Studiranje omogućava osobni razvoj ,521 ,359<br />
Službenici kvalitetno obavljaju svoj<br />
posao<br />
,809 ,729<br />
255
MIRNA LEKO ŠIMIĆ, HELENA ŠTIMAC<br />
Nastavak tablice 4.<br />
VARIJABLE (n=15)<br />
Znanja i sposobnosti službenika su na<br />
visokoj razini<br />
Ljubaznost službenika je na visokoj<br />
razini<br />
Nastavnici kvalitetno obavljaju svoj<br />
posao<br />
Znanja i sposobnosti nastavnika su na<br />
visokoj razini<br />
Ljubaznost nastavnika je na visokoj<br />
razini<br />
Kredibilitet nastavnika je na visokoj<br />
razini<br />
Raspored sati je prilagođen svim<br />
studentima<br />
Radno vrijeme je prilagođeno svim<br />
studentima<br />
FAKTORI<br />
F1 F2 F3 F4<br />
KOMU-<br />
NALITETI<br />
,664 ,560<br />
,798 ,680<br />
,555 ,409<br />
,702 ,543<br />
,423 ,273<br />
,599 ,458<br />
,749 ,610<br />
,724 ,524<br />
Svojstvena vrijednost 11,31 1,514 1,976 0,499 15,299<br />
Postotak varijance 70,686 9,455 12,356 3,116 95,613<br />
Broj varijabli u faktoru 6 3 4 2<br />
Eksploratornom faktorskom analizom izlučena su četiri faktora. Svojstvena vrijednost,<br />
koja pokazuje količinu informacija koje su sadržane u pojedinom faktoru,<br />
kod svakog izlučenog faktora je veća od jedan što znači da su zadovoljeni<br />
kriteriji za utvrđivanje broja izlučenih faktora. Prvi faktor najviše objašnjava sadržajne<br />
varijable, a najmanje četvrti faktor jer je i vrijednost najmanja. Zbroj sve<br />
četiri svojstvene vrijednosti je 15,299, što predstavlja ukupnu količinu varijance<br />
koju objašnjavaju izlučeni faktori.<br />
Postotak varijance je 95,61% što pokazuje izvrstan postotak informacija svih<br />
izvornih varijabli izlučenih faktora. Brojevi varijabli u pojedinim faktorima jesu<br />
šest (prvi faktor), tri (drugi faktor), četiri (treći faktor) i dva (četvrti faktor).<br />
Komunaliteti određene varijable predstavljaju proporciju varijance varijable koja<br />
je objašnjena s izlučenim faktorima. Vrijednosti ukazuju u kojoj mjeri izlučeni<br />
faktori sadrže podatke iz izvornih varijabli. Što je komunalitet veći, varijabla je<br />
poznatija. Komunaliteti su između 0,273 i 0,726, što pokazuje kako neki izlučeni<br />
256
KVALITETE OBRAZOVNE USLUGE - SLUČAJ EKONOMSKOG FAKULTETA U OSIJEKU<br />
faktori ne objašnjavaju najbolje varijancu pojedine varijable (vrijednosti komunaliteta<br />
iznad 0,50 dobro objašnjavaju varijancu).<br />
S obzirom da su faktorskom analizom izlučena četiri faktora, zajedno s njihovim<br />
varijablama, u nastavku slijedi interpretacija konačne faktorske strukture:<br />
• Faktor 1 je nazvan „Dobiveno znanje“ i sadrži šest varijabli, te objašnjava<br />
70,69% varijance i njegova svojstvena vrijednost je 11,31. Varijable koje su<br />
uključene u ovaj faktor uključuju procjenu studenata o dobivenom znanju,<br />
te jesu li ona korisna, društveno potrebna, odgovaraju li očekivanjima studenata,<br />
omogućavaju li njihov osobni razvoj, te općenita organizacija studija.<br />
• Faktor 2 je nazvan „Nenastavno osoblje“ i sadrži tri varijable, te objašnjava<br />
9,45% varijance i njegova svojstvena vrijednost je 1,514. Varijable uključene<br />
u ovaj faktor podrazumijevaju nenastavno osoblje, njihovu ljubaznost,<br />
kvalitetu obavljanja posla, te njihova znanja i sposobnosti.<br />
• Faktor 3 je nazvan „Nastavno osoblje“ i sadrži četiri varijable, te objašnjava<br />
12,36% varijance i njegova svojstvena vrijednost je 1,976. Varijable uključene<br />
u ovaj faktor odnose se na kvalitetno obavljanje posla nastavnog osoblja,<br />
znanja i sposobnosti, njihovu ljubaznost i kredibilitet.<br />
• Faktor 4 je nazvan „Organizacija“ i sadrži dvije varijable, te objašnjava<br />
3,12% varijance i njegova svojstvena vrijednost je 0,5. Varijable uključene u<br />
ovaj faktor odnose se na radno vrijeme i raspored sati.<br />
Rezultati multivarijantne statističke analize identificirali su ključne elemente koji<br />
u potpunosti zadovoljavaju sve kriterije, a to su: dobiveno znanje, nastavno osoblje,<br />
nenastavno osoblje i organizacija. Nakon što su se izlučili faktori nužno je<br />
utvrditi postoje li statistički značajne razlike između izlučenih faktora i pojedinih<br />
varijabli iz socio-demografskih podataka, gdje će se primijeniti jednosmjerna<br />
analiza varijance, odnosno ANOVA (tablica 5).<br />
Tablica 5. Statistički značajne razlike izlučenih faktora<br />
Status studenta Godina studija Prosjek ocjena<br />
F Sig. F Sig. F Sig.<br />
F1 1,391 ,250 10,551 ,000* ,172 ,842<br />
F2 2,157 ,117 17,655 ,000* ,140 ,870<br />
F3 ,247 ,782 ,711 ,585 3,638 ,027*<br />
F4 ,968 ,381 ,940 ,441 1,962 ,142<br />
Kod faktora 1 (dobiveno znanje) javlja se statistički značajna razlika kod godine<br />
studija (F=10,551; p=,000). Studenti prve godine studija najzadovoljniji su dobi-<br />
257
MIRNA LEKO ŠIMIĆ, HELENA ŠTIMAC<br />
venim znanjem na <strong>Fakultet</strong>u (3,88), te što više ulaze u sustav sve više izražavaju<br />
svoje nezadovoljstvo što pokazuje i ocjena pete godine studija o navedenom<br />
faktoru 1 (3,06). Što su studenti bliži tržištu rada, to više izražavaju svoje nezadovoljstvo<br />
i sve manje smatraju da je njihovo dobiveno znanje korisno, društveno<br />
potrebno, te da je sve veći jaz u odnosu na njihova očekivanja: također, na višim<br />
godinama studija smatraju da studiranje sve manje kvalitetno utječe na njihov<br />
osobni razvoj.<br />
Kod faktora 2 (nenastavno osoblje) javlja se statistički značajna razlika kod godine<br />
studija (F=17,655; p=,000). Studenti prve godine studija su najviše zadovoljni<br />
nenastavnim osobljem i njihovom kvalitetom rada i ljubaznošću (3,83), dok se<br />
sa višim godinama studija to zadovoljstvo smanjuje te su studenti zadnje godine<br />
studija ocijenili ovaj faktor sa 2,9. Studenti očekuju pomoć od strane nenastavnog<br />
osoblja (administracija, literatura, potrebni upisni papiri i slično) no smatraju<br />
da ne nalaze kvalitetnu potporu u postojećoj organizaciji fakultetskih službi, stoga<br />
su i prosječne ocjene varijabli ovog faktora i ukupno najlošije ocijenjene od<br />
strane studenata.<br />
Kod faktora 3 (nastavno osoblje) javlja se jedna statistički značajna razlika kod<br />
prosjeka ocjena (F=3,638; p=,027). Ovdje nisu značajno izražene razlike, no<br />
studenti sa srednjim prosjekom (3,1-4,0) izrazili su najveće zadovoljstvo nastavnim<br />
osobljem, njihovim radom i ljubaznošću (3,64), dok su studenti s nižim<br />
prosjekom (do 3,0) i s visokim prosjekom (preko 4,0) izrazili nešto manje zadovoljstvo<br />
(3,53 vs. 3,31).<br />
Kod faktora 4 (organizacija) nije se javila niti jedna statistički značajna razlika, no<br />
statistički je to shvatljivo s obzirom da su se u ovom faktoru izlučile samo dvije<br />
varijable.<br />
Osim aspekata kvalitete obrazovne usluge, ispitivali su se i razlozi, odnosno<br />
motivi upisa na <strong>Fakultet</strong>. Motivi su bili ocjenjivani prema Likertovoj skali mjerenja<br />
gdje je 1 označavalo nevažan motiv, dok je 5 najvažniji motiv pri upisu na<br />
<strong>Fakultet</strong>. Može se primijetiti kako su razlozi mogućnosti zapošljavanja i kvalitete<br />
ponuđenih programa ocijenjeni kao najvažniji motivi (3,29 vs. 3,2), dok „druga<br />
opcija“ (student nije uspio upisati drugi željeni fakultet) kao najmanje važan motiv<br />
(2,06) što je u konačnici dobar rezultat jer dokazuje da je većini studenata<br />
prvi izbor pri odabiru visokoobrazovne institucije upravo bio <strong>Ekonomski</strong> fakultet<br />
u Osijeku. Navedeno je vidljivo na grafikonu 1.<br />
258
KVALITETE OBRAZOVNE USLUGE - SLUČAJ EKONOMSKOG FAKULTETA U OSIJEKU<br />
Grafikon 1. Razlozi/motivi upisa na <strong>Fakultet</strong><br />
p<br />
3,5<br />
3<br />
2,5<br />
2<br />
1,5<br />
1<br />
0,5<br />
0<br />
Lokacija<br />
Kvaliteta<br />
ponuenih<br />
programa<br />
Mogunosti<br />
zapošljavanja<br />
Imidži<br />
reputacija<br />
fakulteta<br />
Troškovi<br />
studiranja<br />
Nijeuspio/la<br />
nadrugi<br />
željeni<br />
fakultet<br />
Jedna od metoda mjerenja kvalitete obrazovne usluge je IP analiza (importance<br />
– performance), koju su Joseph i ostali (2005) predstavili kao analizu koja želi<br />
utvrditi učinkovitu upravljačku metodu unaprjeđivanja pojedinih analiziranih aspekata<br />
prema fokusu na koji se želi usmjeriti resurse i organizacijske napore. Za<br />
potrebe izrade IP matrice uspoređivani su razlozi upisa na visokoobrazovnu instituciju<br />
(promatrani kao važnost pri upisu) i s njima povezani stavovi o kvaliteti<br />
obrazovne usluge (promatrani kao trenutačno izvođenje pojedinih aspekata):<br />
1. Kvaliteta programa – uspoređena je važnost razloga „kvalitete ponuđenih<br />
programa“ sa stavovima: „kvaliteta programa studija“, „nastavnici kvalitetno<br />
obavljaju svoj posao“ i „znanja i sposobnosti nastavnika su na visokoj razini“.<br />
2. Mogućnost zapošljavanja – važnost razloga „mogućnost zapošljavanja“ uspoređena<br />
je sa stavovima: „znanja dobivena studiranjem odgovaraju očekivanjima“,<br />
„dobivena znanja su korisna“, „dobivena znanja su društveno<br />
potrebna“ i „studiranje omogućava osobni razvoj“.<br />
3. Imidž i reputacija – važnost razloga „imidža i reputacije fakulteta“ uspoređena<br />
je sa stavovima koji su vezani uz „kredibilitet nastavnika je na visokoj<br />
razini“ i „reputacija fakulteta u lokalnom okruženju“.<br />
4. Troškovi studiranja – važnost razloga „troškova studiranja“ uspoređena je s<br />
aspektom „raspoloživi resursi na fakultetu“.<br />
259
MIRNA LEKO ŠIMIĆ, HELENA ŠTIMAC<br />
Uvrštavanjem očekivanja i percepcija u IP matricu mogu se utvrditi koje je faktore<br />
kvalitete obrazovne usluge potrebno razvijati (grafikon 2)<br />
Grafikon 2. IP matrica<br />
4,5<br />
4<br />
<br />
oekivanja<br />
3,5<br />
3<br />
2,5<br />
C<br />
B<br />
A<br />
D<br />
2<br />
3,3 3,4 3,5 3,6 3,7 3,8 3,9 4 4,1<br />
percepcije<br />
Prema matrici može se zaključiti sljedeće:<br />
• Kvadrant 1 (gore lijevo – visoka očekivanja i niske percepcije) – ovaj kvadrant<br />
ukazuje na koje faktore se trebaju koncentrirati napori unaprjeđenja,<br />
jer su očekivanja visoka, ali percepcije niske. Naime, problem se javlja kod<br />
očekivanog mišljenja o većoj mogućnosti zapošljavanja pri upisu na instituciju<br />
dok su percepcije ipak niske kada je riječ o dobivenim znanjima i<br />
njihovoj korisnosti. Razlog tomu je i jedan od nedostataka koje se javlja na<br />
fakultetu - neprilagodba i nedostatak praktičnih primjera vezanih uz teoretska<br />
predavanja. Osim toga, studenti očekuju više pri upisu na instituciju i<br />
odabiru pojedinog smjera, odnosno očekuju bolju kvalitetu programa i nastavnog<br />
osoblja.<br />
• Kvadrant 2 (gore desno – visoka očekivanja i visoke percepcije) – nijedan<br />
faktor<br />
• Kvadrant 3 (dolje desno – niska očekivanja i visoke percepcije) – u trećem<br />
kvadrantu nalaze se troškovi studiranja <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta u Osijeku.<br />
260
KVALITETE OBRAZOVNE USLUGE - SLUČAJ EKONOMSKOG FAKULTETA U OSIJEKU<br />
Naime, studenti prilikom upisa na <strong>Fakultet</strong> imaju niska očekivanja s obzirom<br />
na troškove studiranja, dok su im trenutne percepcije o raspoloživim<br />
resursima koje im se nude tijekom studiranja visoke.<br />
• Kvadrant 4 (dolje lijevo – niska očekivanja i niske percepcije) – u ovom<br />
kvadrantu nalazi se faktor imidža i reputacije <strong>Fakultet</strong>a. Očekivanja i percepcije<br />
su niski, stoga se na te faktore stavlja vrlo mali prioritet kod njihova<br />
unapređenja. Budući da se radi o aspektu imidža i reputacije <strong>Fakultet</strong>a<br />
smatramo da je potrebno dodatno usmjeravati napore kako bi se percepcija<br />
imidža <strong>Fakultet</strong>a kod potencijalnih i sadašnjih studenata poboljšala.<br />
U skladu s navedenim nije sporno da se javlja potreba primjene marketinga.<br />
4. Zaključak<br />
Početkom funkcioniranja tržišta visokog obrazovanja i sve veće konkurencije<br />
danas je za visokoobrazovne institucije nužno fokus svog strateškog razmišljanja<br />
usmjeriti na kvalitetu obrazovne usluge koja mora zadovoljiti čitav niz dionika. U<br />
suprotnom, javlja se rizik tržišne nezainteresiranosti za ponudom usluge visokog<br />
obrazovanja, kako na tržištu potencijalnih studenata, tako i tržišta rada i ostalih<br />
dionika. U istraživanju je dokazano kako studenti očekuju kvalitetne programe<br />
prilikom upisa na <strong>Fakultet</strong> no njihovo zadovoljstvo vezano uz navedeni aspekt<br />
se smanjuje tijekom studiranja. Stoga je nužno staviti naglasak na problematične<br />
aspekte kvalitete obrazovne usluge koje su identificirane, te u tom smjeru koncentrirati<br />
napore za poboljšanje. Svaki loše vrednovan aspekt utječe na konačnu<br />
ocjenu kvalitete obrazovne usluge, a što posljedično utječe i na imidž i reputaciju<br />
<strong>Fakultet</strong>a. U skladu s time javlja se nužnost boljeg razumijevanja vrijednosti<br />
i važnosti primjene marketinškog koncepta u kreiranju ponude usluge visokog<br />
obrazovanja. Marketing u visokoobrazovnim institucijama danas poprima novu,<br />
proširenu dimenziju vezanu uz izgradnju imidža, privlačenje novih izvora financiranja<br />
i slično. Sve više pozornosti posvećuje se dodatnim uslugama, dobivanju<br />
međunarodnih priznanja i certifikacija, te se više oslanja na kvalitativni aspekt<br />
pri uvođenju prom jena.<br />
<strong>Ekonomski</strong> fakultet u Osijeku ima značajan potencijal za daljnji razvoj. Najveću<br />
prijetnju predstavlja potencijalna konkurencija, kako javnih tako i sve većeg broja<br />
privatnih visokih škola koje su, za razliku od <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta u Osijeku<br />
već u značajnoj mjeri suočeni s rastom konkurencije na tržištu te razvijaju vrlo<br />
fleksibilni sustav izgradnje i prilagodbe različitih aspekata obrazovne usluge u<br />
skladu s tržišnim potrebama.<br />
261
MIRNA LEKO ŠIMIĆ, HELENA ŠTIMAC<br />
5. Literatura<br />
1. Brochado, A. (2009), Comparing alernative instruments to measure service quality in<br />
higher education. Quality Assurance in Education, Vol. 17, No. 2, str. 174-190.<br />
2. Doherty, G.D. (2008), On quality in education. Quality Assurance in Education, Vol.<br />
16, No. 3, str. 255-265.<br />
3. Firdaus, A. (2006), The development of HedPERF: A new measuring instrument of<br />
service quality for higher education sector. International Journal of Consumer Studies,<br />
Vol. 30, No. 6, str. 569-581.<br />
4. Hill, F.M. (1995), Managing service quality in higher education: The role of the student<br />
as primary customer. Quality assurance in Education, Vol. 3, No. 3, str. 10-21.<br />
5. Joseph, M., Yakhou, M., Stone, G. (2005), An educational institution’s quest for service<br />
quality: customers’ perspective. Quality Assurance in Education, Vol. 13, No. 1, str.<br />
66-82.<br />
6. Mencer, I. (2005), Osiguranje kvalitete i visokoškolske ustanove u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong>.<br />
<strong>Ekonomski</strong> pregled, posebni prilog, Vol. 56, No. 3-4, str. 239-258.<br />
7. Parasuraman, A., Berry, L. and Zeithaml, V. (1988), SERVQUAL: a multiple item scale<br />
for measuring consumer perceptions of service quality. Journal of Retailing, Vol. 64, No.<br />
1, str. 12-40.<br />
8. Stern, B.L., Seng, D.P. (1993), US business schools’ reaction to the total quality management<br />
movement. Journal of Education for Business, Vol. 69, No. September/October,<br />
str. 10-21.<br />
9. Swartz, T.A., Brown, S.W. (1989), Consumer and provider expectations and experiences<br />
in evaluating professional service quality. Journal of the Academy of Marketing<br />
Science, Vol. 17, No. 1, str. 189-195.<br />
10. Štimac, H. (2012), Marketing i kvaliteta usluge u kontekstu internacionalizacije visokoškolskog<br />
obrazovanja, doktorska disertacija, <strong>Ekonomski</strong> fakultet u Osijeku, Osijek.<br />
262
STUDENTSKO PREPISIVANJE UGROŽAVA VRIJEDNOST DIPLOME EKONOMSKOG FAKULTETA<br />
Studentsko prepisivanje ugrožava<br />
vrijednost diplome <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta<br />
Željko MRNJAVAC *<br />
Josip BOŠNJAK **<br />
Lana KORDIĆ ***<br />
Sažetak: Prepisivanje pri provjerama znanja i drugi oblici akademskog nepoštenja<br />
kod studenata javljaju se kao širi društveno ekonomski problem ukorijenjen<br />
u cjelokupno društvo. Njegova raširenost i prihvaćanje dovode do poremećaja<br />
u vrednovanju diplome na tržištu rada i alokacije ljudskih resursa. Diploma bi<br />
trebala svjedočiti o uloženom trudu i naučenom znanju, a ne sposobnost prepisivanja<br />
i varanja. Uloga etičnih kodeksa, fakultetskih pravilnika i akata koji se tiču<br />
prepisivanja veoma je mala te ne utječe bitno na prepisivanje usprkos tome što<br />
jasno propisuje što se smatra nepoštenim i zabranjenim ponašanjem.<br />
Na temelju objavljenih svjetskih istraživanja varanja i prepisivanja na sveučilištima<br />
i školama te vlastitog istraživanja provedenog na studentskoj populaciju<br />
<strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta u Splitu u radu se analiziraju razlozi zbog kojih su studenti<br />
skloni prepisivanju, utvrđuje povezanost uzroka i prihvatljivosti prepisivanja na<br />
fakultetima i školama utvrđenih u ranijim istraživanjima s istraživanjem provedenim<br />
na studentima <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta u Splitu, te sugerira potreba rješenja<br />
problema prepisivanja na fakultetima.<br />
U skladu sa stavom o varanju “to svi rade” i “društveno je prihvatljivo” zaključuje<br />
se da učenici varanje doživljavaju kao konvencionalni, a ne kao moralni<br />
*<br />
Prof. dr. sc. Željko Mrnjavac, <strong>Ekonomski</strong> fakultet Sveučilišta u Splitu, email: mrnjavac@efst.hr<br />
**<br />
Josip Bošnjak, mag. oec., <strong>Ekonomski</strong> fakultet Sveučilišta u Splitu<br />
***<br />
Lana Kordić, dipl. oec. <strong>Ekonomski</strong> fakultet Sveučilišta u Splitu, email: lana.kordic@efst.hr<br />
263
ŽELJKO MRNJAVAC, JOSIP BOŠNJAK, LANA KORDIĆ<br />
problem. Stoga članak ne istražuje prepisuju li studenti, već istražuje koliko prepisivanje<br />
smatraju prihvatljivim i što doprinosi sklonosti prepisivanju.<br />
Rezultati istraživanja prikazuju kako je za tri četvrtine studenata prepisivanje<br />
prihvatljivo, a tek za jednu četvrtinu radi se o neprihvatljivu načinu stjecanja akademskog<br />
uspjeha, što je u skladu s dosadašnjim istraživanjima ovoga fenomena<br />
kod nas i svijetu. Pri tome, studentima s većim prosjecima ocjena smeta problem<br />
prepisivanja, a pripisuju ga lakoći prepisivanja i blagim posljedicama ukoliko su<br />
prekršitelji uhvaćeni na djelu. Za razliku od njih studenti s nižim prosjekom ocjena<br />
znatno su skloniji prepisivanju i opravdavanju potrebe prepisivanja teškim<br />
gradivom i studijskim opterećenjem.<br />
Ključne riječi: prepisivanje, diploma, znanje, tržište rada<br />
1. Uvod<br />
Prepisivanje je praksa već od osnovne škole te se ta praksa nastavlja u srednjoj<br />
školi i na fakultetu. Učenici i studenti oslanjaju se jedni na druge te očekuju<br />
pomoć jedni od drugih, shvaćajući prepisivanje kao obrazac i pravilo koje je<br />
već široko prihvatljivo u društvu. Uloga etičnih kodeksa, fakultetskih pravilnika<br />
i akata koji se tiču prepisivanja veoma je mala te ne utječe bitno na prepisivanje<br />
usprkos tome što jasno propisuje što se smatra nepoštenim i zabranjenim<br />
ponašanjem. Na svim je fakultetima nedopušteno pružanje i primanje pomoći<br />
na ispitu, kao i upotreba nedopuštenih pomagala. Međutim tijekom prethodnog<br />
školovanja studenti su već naviknuti na toleranciju i izostanak ozbiljnijih sankcija<br />
za nedopušteno ponašanje, a bilo kakva osuda okoline koja bi bila relevantna za<br />
promjenu ponašanja u potpunosti izostaje.<br />
Prepisivanje pri provjerama znanja i drugi oblici akademskog nepoštenja kod<br />
studenata javljaju se kao širi društveno ekonomski problem ukorijenjen u cjelokupno<br />
društvo. Njegova raširenost i prihvaćanje dovodi do poremećaja u vrednovanju<br />
diplome na tržištu rada i alokacije ljudskih resursa, jer bi diploma trebala<br />
svjedočiti o uloženom trudu i naučenom znanju, a ne sposobnost prepisivanja<br />
i varanja.<br />
Važnost kvalitetne analize problema prepisivanja koja u konačnici rezultira definiranjem<br />
adekvatnih mjera u cilju njegova rješavanja, moguće je uočiti analizom<br />
šireg društvenog i ekonomskog konteksta u kojem se prepisivanje odvija<br />
(slika 1).<br />
264
STUDENTSKO PREPISIVANJE UGROŽAVA VRIJEDNOST DIPLOME EKONOMSKOG FAKULTETA<br />
Slika 1. Determinante vrijednosti diplome na tržištu rada<br />
Konačni ishod obrazovnog procesa jest postizanje kompetencija koje omogućuju<br />
tranziciju iz obrazovanja u zaposlenost, te postizanje odgovarajuće proizvodnosti<br />
na radnim mjestima. Kada se raspravlja o kvaliteti obrazovanja uobičajeno<br />
je govoriti o elementima kvalitete procesa koji ovise o obrazovnoj instituciji i djelatnicima,<br />
kao što su studijski programi i metode podučavanja. To se eventualno<br />
nadopunjuje tehničkim aspektima materijalne osnove obrazovnog procesa kao<br />
što su oprema, zgrade, veličine grupa i slični elementi koji ovise o raspoloživom<br />
financiranju i određuju uvjete studiranja. Najčešće se zaboravlja ključni input u<br />
obrazovnom procesu, a to su studenti sa svojim sposobnostima i sklonostima.<br />
Sve analize koje se bave kvalitetom obrazovnog procesa polaze od pretpostavke<br />
da studenti u konačnici žele steći znanje i njihov motive uopće ne uzimaju u<br />
obzir. Što međutim ako nekim studentima nije cilj studiranja stjecanje kompetencija<br />
za produktivno djelovanje na tržištu rada, nego samo stjecanje diplome kao<br />
dokumenta koji im daje određena prava na tržištu rada?<br />
Diploma je javna isprava koja bi trebala svjedočiti o stečenim kompetencijama<br />
i na taj bi način trebala smanjiti asimetriju informacija za poslodavca koji traži<br />
zaposlenika koji odgovara potrebama radnog mjesta. Zajednički je interes svih u<br />
društvu da svi budu alocirani na ona mjesta na kojima će postići najveći društveni<br />
doprinos i u skladu s time primati će i najvišu naknadu za svoj rad. Međutim<br />
265
ŽELJKO MRNJAVAC, JOSIP BOŠNJAK, LANA KORDIĆ<br />
problem moralnog hazarda otvara mogućnosti slijepih putnika koji stječu diplomu<br />
iako stvarno nemaju takve kompetencije o kojima bi diploma trebala svjedočiti.<br />
Kupoprodaju ispita svatko će odmah osuditi kao jedan od najgnjusnijih<br />
oblika akademskog nepoštenja i korupcije, no rezultat je isti kao i kod studentskog<br />
prepisivanja, netko tko nema odgovarajuće kompetencije stekao je potvrdu<br />
o njima i na taj način ugrozio vrijednost diplome za sve.<br />
Usredotočenost na obrazovne programe, uvjete studiranja, nastavni kadar i sl.,<br />
uz istodobno zanemarivanje motivacije i ponašanja studenata, neće nužno doprinijeti<br />
povećanju kvalitete. Oni su preduvjet, ali bez kvalitetnih studenata oni<br />
ostaju neiskorišten potencijal.<br />
U cilju otkrivanja novih spoznaja, u radu se analiziraju svjetska i hrvatska istraživanja<br />
problema prepisivanja te se objašnjavaju i uspoređuju rezultati dobiveni<br />
anketiranjem studenata <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta u Splitu.<br />
2. Pregled literature<br />
U istraživanjima varanja najčešće se naglasak stavlja na frekvenciju priznatoga<br />
varanja, na vrstu varanja koja je najučestalija, na odnos varanja i spola te razloge<br />
zbog kojih se varanje događa. Analizirajući prevalenciju varanja u školi i na fakultetu<br />
jedna skupina autora zastupa tezu da varanje poprima oblike epidemije, navodeći<br />
rezultate istraživanja iz 1941. kada je varanje procijenjeno na 23% te 1980.<br />
i 1986., kada je postotak varanja iznosio 88 i 82% (Davis et al., 1992). McCabe et<br />
al. (1996) smatraju da se tendencija varanja ne povećava rapidno (od 63% 1963.<br />
do 70% 1990.), ali u svom radu navode kako se razvijaju metode varanja te kako<br />
opseg varanja postaje širi. Neke druge studije sugeriraju da je postotak varanja u<br />
velikim skupinama konstantan (60-75%) (Björklund i Wenestam, 1999 u Šimić<br />
Šašić i Karin, 2008). U europskom kontekstu Newstead et al. (1996) dolaze do rezultata<br />
da samo 12% njihovih ispitanika izjavljuje kako nisu varali, dok u <strong>Hrvatskoj</strong><br />
u istraživanju koje su proveli Hrabak et al. (2004) čak 94% studenata Medicinskog<br />
fakulteta u Zagrebu izjavljuje da je varalo barem jedanput u tijeku studija.<br />
Strom i Strom (2007) navode neke od razloga zašto su učenici skloni varanju.<br />
Nepoštenje u školi promatra se kao odraz široke erozije etičnosti u ponašanju<br />
koja postaje uobičajena u društvu koje podupire egocentrizam nasuprot brizi<br />
za druge. S druge strane, naglašava se zabrinutost učenika zbog visoko rizičnih<br />
ispita, posebice kod učenika sa slabijim školskim uspjehom. Treće stajalište ne<br />
zanemaruje doprinos nastavnika pojavi varanja u školi, koji ignoriraju neuspjeh i<br />
smatraju učenike odgovornima za taj neuspjeh. Nemoguće je izostaviti i sve veći<br />
broj roditelja opsjednutih željom da im djeca budu bolja od kolega u razredu,<br />
bez obzira na načine putem kojih će doći do željenih rezultata.<br />
266
STUDENTSKO PREPISIVANJE UGROŽAVA VRIJEDNOST DIPLOME EKONOMSKOG FAKULTETA<br />
Od 1960. do 1990. u istraživanjima varanja naglasak je na individualnim faktorima<br />
i njihovoj povezanosti s nedoličnim akademskim ponašanjima. McCabea et al.<br />
(1996) su analizirali nekonzistentne rezultate o povezanosti spola i varanja (ranija<br />
istraživanja pokazala su da muškarci varaju više nego žene, neka su pokazala da<br />
nema razlika, dok neke novije studije pokazuju da žene varaju više nego muškarci).<br />
Pritom su rezultati njihova istraživanja pokazali da stariji učenici i učenice te<br />
učenici s višim ocjenama manje varaju. Isti autori 2001. ističu kako istraživanja<br />
dolaze do spoznaja da spol, prosječna ocjena, radna etika, tip A ponašanja te<br />
kompetitivnost i samopoštovanje mogu značajno utjecati na prevalenciju varanja.<br />
Istraživanje McCabea et al. (2001) potvrdilo je percepciju studenta da mnogi<br />
fakulteti ne rješavaju problem prepisivanja vrlo oštro. Više od polovice fakulteta<br />
koji nisu imali etički kodeks ponašanja izjavilo je da je njihova najčešća sankcija<br />
za prepisivanje oduzimanje i pad na ispitu 39%, samo upozorenje 9%, razne<br />
kazne manje stroge od pada na ispitu 7% ili nikakva sankcija 1%. Studenti su<br />
izjavili da mnogi fakulteti jednostavno zanemaruju kada vide prepisivanje. Kada<br />
se dogodi da se više od nekoliko fakulteta ponaša na ovaj način, teško je uvjeriti<br />
studente da ozbiljno shvate etički kodeks te prepisivanje i varanje lako postaju<br />
norma ponašanja na fakultetima.<br />
McCabe et al. (1996) su dokazali i pronašli potporu za dobro dokumentirani zaključak<br />
da su učenici s nižim prosjekom ocjena imali višu sklonost varanju i prepisivanju<br />
od studenata s višim prosjekom ocjena na studiju. Šimić Šašić i Klarin (2009) pri<br />
analiziranju varanja u srednjim školama Hrvatske i BIH navele su podatak kako je<br />
92,71% učenika izjavilo je da je prepisivalo u školi barem jedan put ili više puta. Ovi<br />
su rezultati najsličniji rezultatima iz radova Hrabak et al. (2004) te Newstead et al.<br />
(1996.). Varanje je u školi sveprisutno i rijetki su učenici koji ne varaju.<br />
Čini se da je varanje u školi učenička svakodnevica te da je ono za njih prihvatljivo<br />
u svim svojim oblicima. Prema Šimić Šašić i Klarin (2009) razloge zbog kojih<br />
se učenici tako ponašaju, moguće je podijeliti u dvije skupine: internalne, poput<br />
nedostatka vremena za učenje, želje za dobrim ocjenama i sl. te eksternalne, poput<br />
karakteristika ispita, rasporeda sjedenja u razredu i sl. Najizraženije mišljenje<br />
učenika srednjih škola o varanju je to da je ono prisutno jer nema ozbiljnijih posljedica<br />
za onoga tko vara te da je varanje prirodno, svojstveno ljudskoj prirodi<br />
i da ga treba očekivati. Uz ovakav stav o varanju ne začuđuje visok postotak<br />
učenika koji se i ponašaju u skladu s takvim stavom. Razlozi zbog kojih učenici<br />
varaju u kategoriji eksternalnih razloga su slab nadzor za vrijeme ispita, loša<br />
organizacija ispita, jako težak i nepravedan ispit. Iz navedenih analiza dalo bi se<br />
zaključiti da je velika odgovornost za učeničko varanje upravo na nastavnicima,<br />
koji možda ne poduzimaju odgovarajuće mjere kojima bi spriječili varanje.<br />
267
ŽELJKO MRNJAVAC, JOSIP BOŠNJAK, LANA KORDIĆ<br />
Eisenberg i Shank (1985) naglasili su kako dio učenika na varanje gleda kao na<br />
kršenje institucionalnih normi, a ne moralnih pravila. Na sličan način kao što se<br />
prelazak ceste na crveno svjetlo tretira kao manji prekršaj te se za njega ne osjeća<br />
krivnja. Rezultati istraživanja su potvrdili da učenici koji imaju izraženiji stav o<br />
prihvatljivosti varanja više varaju. Amoralni učenici dilemu varati ili ne percipiraju<br />
kao konvencionalni problem, pa više odobravaju aktivno i pasivno prepisivanje<br />
(varanje), za razliku od moralnih, koji na varanje gledaju kao na moralni problem.<br />
Ovi su nalazi u skladu s Turielovom pretpostavkom da gledanje na neku aktivnost<br />
kao moralnu ili nemoralnu nije striktno pitanje stadija razvoja, nego je posljedica<br />
moralnoga ili normativnoga (amoralnog) pristupa određenom ponašanju, kao što<br />
je i varanje. Moguće je da su društvene promjene (postkomunistička, poslijeratna<br />
društva, tranzicija) dovele do takve promjene u shvaćanju varanja. (Turielov, 1983)<br />
Iz rezultata istraživanja vidi se da učenici percipiraju veliku nejednakost članova<br />
društva pred zakonom i neprihvaćanje društvenih normi, odnosno percipiraju<br />
društvo kao nepošteno i korumpirano, pa nije čudo što se i učenici u školi samo<br />
“snalaze” na način koji je zastupljen u društvu u kojem oni žive.<br />
3. Empirijsko istraživanje o prihvatljivosti prepisivanja i faktorima<br />
koji uzrokuju prepisivanje<br />
U skladu sa stavom o varanju na ispitu “to svi rade” i “društveno je prihvatljivo”<br />
zaključuje se da učenici prepisivanje doživljavaju kao konvencionalni, a ne kao<br />
moralni problem. Stoga članak ne istražuje prepisuju li studenti, već istražuje<br />
koliko prepisivanje smatraju prihvatljivim i što uzrokuje sklonost prepisivanju.<br />
3.1. Varijable i uzorak<br />
U cilju analiziranja definiranog predmeta istraživanja provodi se anketno istraživanje<br />
na uzorku od 282 studenta <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta u Splitu. Od 282 anketiranih<br />
studenata/ica, 265 (94%) su studenti 2. godine studija Poslovne ekonomije,<br />
Turizma i Opće ekonomije, a 17 (6%) su studenti 3. godine studija Centar za<br />
cjeloživotno <strong>obrazovanje</strong> (CCO) koji prate isti predmet druge godine redovitog<br />
studija.<br />
Prihvatljivost prepisivanja zasebno se ispituje kao:<br />
• prihvatljivost prepisivanja u cilju ostvarivanja bolje ocjene i<br />
• prihvatljivost prepisivanja u cilju ostvarivanja uštede vremena.<br />
Pritom se prihvatljivost mjeri Likertovom skalom mjerenja na ljestvici od 1 do 5<br />
(1 – ne prihvatljivo, 5 – prihvatljivo).<br />
268
STUDENTSKO PREPISIVANJE UGROŽAVA VRIJEDNOST DIPLOME EKONOMSKOG FAKULTETA<br />
Sklonosti prepisivanju definira se uz pomoć sedam faktora koji doprinose sklonosti<br />
prepisivanju:<br />
• svatko prepisuje, to je općeprihvaćeno<br />
• preteško gradivo<br />
• preveliki zahtjevi profesora<br />
• lakoća prepisivanja<br />
• premalo vremena za savladavanje gradiva<br />
• popustljivost profesora<br />
• tko prepisuje nema što izgubiti<br />
Pritom se faktori mjere Likertovom skalom mjerenja na ljestvici od 1 do 5 (1 –<br />
uopće ne uzrokuje, 5 – veoma uzrokuje).<br />
3.2. Rezultati<br />
Za tri četvrtine studenata prepisivanje je prihvatljivo, a tek za jednu četvrtinu<br />
radi se o neprihvatljivu načinu stjecanja akademskog uspjeha (grafikon 1). Iako<br />
se radi o različitoj metodologiji, rezultati su u skladu s dosadašnjim istraživanjima<br />
ovoga fenomena kod nas i svijetu (odnosi se na radove: Davis et al., 1992;<br />
Hrabak et al., 2004; Šimić Šašić i Klarin, 2009).<br />
Grafikon 1. Prihvatljivost prepisivanja<br />
35,00<br />
30,00<br />
25,00<br />
20,00<br />
postotak<br />
15,00<br />
10,00<br />
5,00<br />
0,00<br />
ne prihvatljivo uglavnom ne prihvatljivo niti prihvatljivo, niti ne<br />
prihvatljivo<br />
uglavnom prihvatljivo<br />
prihvatljivo<br />
stupnjevi<br />
269
ŽELJKO MRNJAVAC, JOSIP BOŠNJAK, LANA KORDIĆ<br />
Na temelju dosadašnjih istraživanja (odnosi se na radove: McCabe et al., 1996;<br />
Newstead et al., 1996) moguće je pretpostaviti razliku u prihvatljivosti prepisivanja<br />
kod uspješnijih i manje uspješnih studenata. Za potrebe daljnje analize<br />
uspješniji studenti definiraju se kao studenti s akademskim prosjekom ocjena 4,0<br />
i više, dok se manje uspješni studenti definiraju kao studenti s akademskim prosjekom<br />
ocjena 2,9 i manje. Grafikoni 2. i 3. prikazuju prihvatljivost prepisivanja<br />
po prethodno definiranim grupama studenata.<br />
Grafikon 2. Prihvatljivost prepisivanja studenata s akademskim prosjekom ocjena<br />
4,0 i više<br />
50<br />
45<br />
40<br />
35<br />
30<br />
postotak<br />
25<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
ne prihvatljivo<br />
uglavnom ne<br />
prihvatljivo<br />
niti prihvatljivo, niti<br />
ne prihvatljivo<br />
uglavnom<br />
prihvatljivo<br />
prihvatljivo<br />
od 4,0 do 5,0<br />
Studente s većim prosjecima ocjena u većem postotku smeta prepisivanja, jer<br />
se time obezvrjeđuje njihov napor i jednog dana vrijednost njihove diplome<br />
na tržištu rada. Za razliku od njih studenti s nižim prosjekom ocjena znatno su<br />
skloniji prepisivanju.<br />
270
STUDENTSKO PREPISIVANJE UGROŽAVA VRIJEDNOST DIPLOME EKONOMSKOG FAKULTETA<br />
Grafikon 3. Prihvatljivost prepisivanja studenata s akademskim prosjekom ocjena<br />
2,9 i manje<br />
50<br />
45<br />
40<br />
35<br />
30<br />
postotak<br />
25<br />
20<br />
15<br />
10<br />
5<br />
0<br />
ne prihvatljivo<br />
uglavnom ne<br />
prihvatljivo<br />
niti prihvatljivo, niti<br />
ne prihvatljivo<br />
uglavnom<br />
prihvatljivo<br />
prihvatljivo<br />
do 2,9<br />
Analiza povezanosti između uspjeha i prihvatljivost prepisivanja, zasebno za<br />
prihvatljivost prepisivanja u cilju ostvarivanja bolje ocjene te za prihvatljivost<br />
prepisivanja u cilju ostvarivanja uštede vremena, prikazana je u tablici 1.<br />
Tablica 1. Koeficijenti korelacije ranga<br />
Spearman’s<br />
rho<br />
Prosječna<br />
ocjena<br />
Zbog bolje<br />
ocjene<br />
Zbog<br />
uštede<br />
vremena<br />
Correlations<br />
** Correlation is significant at the 0,01 level (2-tailed).<br />
Prosječna<br />
ocjena<br />
Zbog<br />
bolje<br />
ocjene<br />
Zbog<br />
uštede<br />
vremena<br />
Correlation Coefficient 1000 -0.319** -0.342**<br />
Sig. (2-tailed) .000 .000<br />
N 282 282 282<br />
Correlation Coefficient -0.319** 1000 .716 **<br />
Sig. (2-tailed) .000 .000<br />
N 282 282 282<br />
Correlation Coefficient -0.342** .716 ** 1000<br />
Sig. (2-tailed) .000 .000<br />
N 282 282 282<br />
271
ŽELJKO MRNJAVAC, JOSIP BOŠNJAK, LANA KORDIĆ<br />
Prema tablici 1 koeficijent korelacije između prosječne akademske ocjene i prihvatljivosti<br />
prepisivanja zbog ostvarivanja bolje ocjene na uzorku od 282 studenta<br />
iznosi r ˆ = –0,319. Označava ne izrazito jaku, ali negativnu vezu između promatranih<br />
varijabli. Negativna povezanost slabog intenziteta vrijedi i u slučaju korelacije<br />
između prosječne ocjene i prihvatljivosti prepisivanja zbog uštede vremena (r ˆ =<br />
–0,342). Korelacije su statistički značajne pri razini signifikantnosti od 1%.<br />
Polazeći od pretpostavke o postojanju razlika među studentima s obzirom na<br />
njihov uspjeh i sklonost prepisivanju, sljedeće slike prikazuju razlike u faktorima<br />
koji utječu na sklonost prepisivanju između različito uspješnih studenata.<br />
Grafikon 4. Faktora koji doprinose sklonosti prepisivanju s obzirom na akademski<br />
prosjek ocjena<br />
4<br />
3,5<br />
3<br />
2,5<br />
stupnjevi uzronosti<br />
2<br />
1,5<br />
1<br />
0,5<br />
0<br />
faktori<br />
do 2,9 od 3,0 do 3,9 od 4,0 do 5,0<br />
Najmanje uspješni studenti imaju najviše stupnjeve uzročnosti prema gotovo<br />
svim faktorima. Kao faktori koji uzrokuju sklonost prepisivanju, posebno se ističu<br />
preveliki zahtjevi profesora i premalo vremena za savladavanje gradiva. Potonje<br />
je povezano s tim što najmanje uspješni studenti smatraju da su obrazovni sustav<br />
i profesori glavni krivci i poticaji za prepisivanje. Najuspješniji studenti smatraju<br />
da činjenica kako svatko prepisuje, najviše utječe na sklonost prepisivanju, što je<br />
u skladu s Turielovim (1983) objašnjenjem rasprostranjenosti varanja.<br />
272
STUDENTSKO PREPISIVANJE UGROŽAVA VRIJEDNOST DIPLOME EKONOMSKOG FAKULTETA<br />
Razlike postaju izraženije odvajanjem četvrtine studenata kojima je prepisivanje<br />
neprihvatljivo i smatraju da se prepisuje iz prilike dok se ostali pravdaju potrebom<br />
(grafikoni 5 i 6).<br />
Grafikon 5. Faktori koji doprinose sklonosti prepisivanju studentima kojima prepisivanje<br />
nije prihvatljivo<br />
3,5<br />
3,4<br />
3,3<br />
prosjek ocjena<br />
3,2<br />
3,1<br />
3<br />
2,9<br />
2,8<br />
2,7<br />
2,6<br />
faktori<br />
Analizirajući grafikon 6 uočava se da su faktori koji uzrokuju sklonost prepisivanju<br />
prema studentima kojima prepisivanje nije prihvatljivo povezani s prilikom<br />
da se prepiše. Naime, oni vjeruju da studenti prepisuju zato jer je to lako i zato<br />
što nema rigoroznih kazni za taj prekršaj, odnosno oni prepisuju iz prilike zato<br />
što je prepisivanje postala društveno prihvatljiva pojava na svim obrazovnim<br />
institucijama.<br />
273
ŽELJKO MRNJAVAC, JOSIP BOŠNJAK, LANA KORDIĆ<br />
Grafikon 6. Faktori koji doprinose sklonosti prepisivanju studentima kojima je<br />
prepisivanje prihvatljivo<br />
3,50<br />
3,40<br />
3,30<br />
3,20<br />
3,10<br />
ocjena<br />
3,00<br />
2,90<br />
2,80<br />
2,70<br />
2,60<br />
Iz grafikona 6 moguće je zaključiti da su faktori koji uzrokuju sklonost prepisivanju<br />
studentima kojima je prepisivanje prihvatljivo povezani s potrebom prepisivanja.<br />
Studenti kojima je prepisivanje prihvatljivo pravdaju sklonost prepisivanju<br />
time da su primorani prepisivati iz razloga kao što je preteško gradivo te premalo<br />
vremena za savladavanje gradiva. Ovo je pozitivno povezano s kapacitetima<br />
studenata, odnosno njihovim akademskim prosjecima ocjena.<br />
U cilju ispitivanja jesu li razlike između manje (akademski prosjek ocjena 2,9<br />
i manje) i više uspješnim studentima (akademski prosjek ocjena 4,0 i više)<br />
statistički značajne, odnosno je li se ove dvije grupe studenata statistički značajno<br />
razlikuju prema prihvatljivosti prepisivanja i faktorima koji uzrokuju sklonost<br />
prepisivanju, korišten je Mann-Whitney test razlika između dva nezavisna<br />
uzorka.<br />
274
STUDENTSKO PREPISIVANJE UGROŽAVA VRIJEDNOST DIPLOME EKONOMSKOG FAKULTETA<br />
Tablica 2. Testiranje značajnosti razlika u prihvatljivosti prepisivanja i faktorima<br />
koji utječu na sklonost prepisivanje prema uspjehu.<br />
Analizirajući podatke iz tablice 2, zaključuje se kako su razlike između uspješnih<br />
i manje uspješnih studenata u razlozima prepisivanje (prepisivanje zbog ostvarivanja<br />
bolje ocjene i prepisivanje zbog uštede vremena) statistički značajne pri<br />
razini signifikantnosti od 1%. Pri razini signifikantnosti od 5% razlike između<br />
uspješnijih i manje uspješnih studenata, statistički su značajne prema faktorima:<br />
preteško gradivo, preveliki zahtjevi profesora i premalo vremena za savladavanje<br />
gradiva.<br />
4. Zaključak<br />
Odgovornost za prepisivanje se dijelom može pripisati profesorima, organizaciji<br />
obrazovnog procesa i odgovarajućoj prilagođenosti nastavnih sadržaja i metoda,<br />
ali ono je ipak prvenstveno problem studenata. Studenti prihvaćaju da je osnovni<br />
cilj studija stjecanje diplome umjesto stjecanje znanja. Skloni su riješiti se<br />
propisanih obveza uz što manji trud, bez obzira na društvene i moralne norme.<br />
Zanemaruju se upitni dugoročni ekonomski učinci za društvo i samog studenta,<br />
koji nastaju nakon diplomiranja kada bi mu stečena znanja trebala davati konkurentsku<br />
prednost na tržištu rada.<br />
Studenti moraju biti svjesni da je vrijednost diplome na tržištu rada određena<br />
prvenstveno znanjem koje će svi diplomirani nositi u svijet rada, jer uspjehe i<br />
zalaganje motiviranih pojedinaca uvelike neutraliziraju olako dobivene isprave.<br />
Zbog toga se može zaključiti da osim organizacijskih i disciplinskih mjera, za<br />
smanjenje problema prepisivanja na ispitima treba organizirati i čitav niz motivacijskih<br />
i promotivnih aktivnosti kojima bi se studentska populacija oslobodila<br />
lažne solidarnosti između poštenih i nepoštenih i naivnog promatranja da su<br />
interesi studenata suprotstavljeni interesima profesora.<br />
Ishodi na tržištu rada ne ovise samo o sadržaju obrazovnog programa ili kvaliteti<br />
podučavanja. Studenti moraju prepoznati i preuzeti odgovornost za svoju bu-<br />
275
ŽELJKO MRNJAVAC, JOSIP BOŠNJAK, LANA KORDIĆ<br />
dućnost i prvenstveno o njihovoj motiviranosti ovisit će koliko znanja odražava<br />
diploma, a iz toga koliko diploma vrijedi na tržištu rada.<br />
5. Literatura<br />
1. Davis, S. F. et al. (1992), Academic dishonesty: Prevalence, determinants, techniques,<br />
and punishments, Teaching of Psychology, 19, 16–20.<br />
2. Eisenberger, R., Shank, D. M. (1985), Personal work ethic and effort training affect<br />
cheating, Journal of Personality and Social Psychology, 49, 520–528.<br />
3. Turielov, E. (1983), The development of social knowledge: Morality and convention,<br />
Cambrige, Cambridgeshi, New York.<br />
4. Hrabak, M. et al. (2004), Academic misconduct among medical students in a<br />
post-communist country, Medical Education, 38: 276-285.<br />
5. McCabe, D. L., Trevino, L. K., Butterfield, K. D. (2001), Cheating in Academic Institutions:<br />
A Decade of Research, Ethics and Behavior, 11 (3): 219-232.<br />
6. McCabe, D. L., Trevino, L. K., Butterfield, K. D. (1996), The influence of collegiate<br />
and corporatecodes of conduct on ethics-related behavior in the workplace, Business<br />
Ethics Quarterly, 6, 461–476.<br />
7. Newstead, S. E., Franklyn-Stokes, A., Armstead, P. (1996), Individual Differences in<br />
Student Cheating, Journal of Educational Psychology, 88 (2): 229-241.<br />
8. Strom, P., Strom, R. D. (2007), Cheating in Middle School and High School, The Educational<br />
Forum, 71: 104-116.<br />
9. Šimić Šašić S., Klarin, M., (2009), Varanje u srednjim školama u <strong>Hrvatskoj</strong> i Bosni i<br />
Hercegovini, Društvena istraživanja, god. 18, br 6 (104), str. 999-1022.<br />
276
4. SVEUČILIŠTE I EKONOMSKO<br />
OBRAZOVANJE
SUNČICA OBERMAN PETERKA, SLAVICA SINGER, MIRELA ALPEZA<br />
278
PODUZETNIČKO OBRAZOVANJE - NEDOSTAJUĆA KOMPONENTA U STVARANJU...<br />
Poduzetničko <strong>obrazovanje</strong> –<br />
nedostajuća komponenta u stvaranju<br />
multidisciplinarnog integriranog<br />
sveučilišta<br />
Sunčica OBERMAN PETERKA *<br />
Slavica SINGER **<br />
Mirela ALPEZA ***<br />
Sažetak:<br />
“The justification for a university is that it preserves the connection between<br />
knowledge and the zest for life, by uniting the young and the old in the imaginative<br />
consideration of learning“<br />
(Whitehead, 1929:139)<br />
Sveučilišta danas karakterizira specijalistička struktura znanja, koja predstavlja<br />
okvir za definiranje curriculuma i daje osnovu za organiziranje podučavanja na<br />
sveučilištima, te predstavlja poveznicu između istraživanja i podučavanja. Zbog<br />
kompleksnosti okruženja, zahtjevi za multidisciplinarnošću odnosno transdisciplinarnošću<br />
pri rješavanju problema postaju norma. Istraživači trebaju, pored<br />
*<br />
Doc. dr.sc. Sunčica Oberman Peterka, Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, <strong>Ekonomski</strong><br />
fakultet u Osijeku, email: suncica@efos.hr<br />
**<br />
Prof. dr. sc. Slavica Singer, Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, <strong>Ekonomski</strong> fakultet<br />
u Osijeku, email: singer@efos.hr<br />
***<br />
Doc. dr. sc. Mirela Alpeza, Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, <strong>Ekonomski</strong> fakultet<br />
u Osijeku, email: malpeza@efos.hr<br />
279
SUNČICA OBERMAN PETERKA, SLAVICA SINGER, MIRELA ALPEZA<br />
poznavanja vlastitih disciplina biti u stanju identificirati probleme, razmjenjivati<br />
ideje i tragati za rješenjima, te povezivati znanja i izvan vlastitih disciplina.<br />
Poduzetničko <strong>obrazovanje</strong> ima značajnu ulogu u stvaranju kapaciteta sveučilišta<br />
i pojedinaca za nošenje s kompleksnošću i nesigurnošću okruženja u kojem<br />
djeluju. Ono razvija proaktivnost, inovativnost i odgovornost pojedinca, te spremnost<br />
na preuzimanje rizika u donošenju odluka i rješavanju problema. Poduzetničko<br />
<strong>obrazovanje</strong> doprinosi povezivanju različitih znanstvenih disciplina, te<br />
razvija vještine multidisciplinarnog pristupa rješenjima.<br />
Cilj ovog rada je objasniti ulogu poduzetničkog obrazovanja u stvaranju integriranog<br />
i multidisciplinarnog sveučilišta, kao aktivnog sudionika razvoja društva,<br />
koje je u stanju doprinositi rješavanju kompleksnih problema okruženja, prvenstveno<br />
kroz stvaranje kompetentnih i zapošljivih pojedinaca, ali i kroz istraživačku<br />
aktivnost sveučilišta fokusiranu na rješavanje problema sredine u kojoj<br />
sveučilište djeluje..<br />
U radu se kroz primjer poduzetničkih obrazovnih programa na <strong>Ekonomsko</strong>m<br />
fakultetu u Osijeku pokazuje rastući interes za poduzetničkim <strong>obrazovanje</strong>m,<br />
ne samo studenata ekonomije i ekonomista, nego i studenata drugih fakulteta.<br />
Ključne riječi: trendovi u visokom obrazovanju, integrirano sveučilište, multidisciplinarnost,<br />
poduzetničko <strong>obrazovanje</strong><br />
1. Uvod<br />
Tercijarno <strong>obrazovanje</strong> ima centralnu ulogu u odgovoru društva na izazove koje<br />
donosi globalizacija. Ono je temelj za razvoj ekonomije temeljene na znanju<br />
(Neave 2002), te je postojanje kvalitetnih i održivih institucija tercijarnog obrazovanja<br />
jedan od zahtjeva svakog modernog demokratskog društva. Bez adekvatnog<br />
visokog obrazovanja koje osigurava kritičnu masu obrazovanih i stručnih<br />
ljudi niti jedna zemlja ne može osigurati održivi rast i napredak, a zemlje u<br />
razvoju i nerazvijene zemlje neće biti u mogućnosti smanjiti jaz koji ih odvaja<br />
od industrijski razvijenih zemalja, koje se danas nalaze već u fazi postindustrijskog<br />
društva, te se taj jaz samo povećava. To pokazuju brojni podaci - zemlje<br />
sa nižim GDP/stanovniku manje troše po studentu u visokom obrazovanju; sve<br />
nove zemlje članice Europe (podaci od 2002. godine) troše manje po studentu<br />
nego prosjek EU25 (EuroStat 2005).<br />
Upravo je nedovoljna pripremljenost sveučilišta za odgovor na potrebe globalnog<br />
konkurentskog društva, u tranzicijskim zemljama i zemljama u razvoju naglašena<br />
kao jedan od osnovnih razloga marginalizacije i zaostajanja u svjetskoj<br />
280
PODUZETNIČKO OBRAZOVANJE - NEDOSTAJUĆA KOMPONENTA U STVARANJU...<br />
ekonomiji. Ipak, čini se da sveučilišta ne shvaćaju (ili ne žele shvatiti) koliko<br />
su radikalne promjene u društvu, te mnogi na sveučilištima smatraju kako će<br />
budućnost biti samo bolja ili lošija verzija današnjeg društva, a da nikakve radikalne<br />
promjene nisu potrebne. Kako gazimo u 21. stoljeće, načini na koje smo<br />
da sada razmišljali i shvaćali okruženje oko nas nestaju, zajedno sa našim osjećajem<br />
sigurnosti. Ono što je nekada predstavljalo temeljno znanje može ubrzo<br />
postati potpuno beskorisno i nedovoljno za snalaženje u svakodnevnim izazovima<br />
života u globalno povezanom svijetu (O’Hara, 2007).<br />
Sveučilišta se moraju suočiti sa procesom globalizacije, razumjeti i prihvatiti promjene<br />
koje taj proces nosi, te definirati strategije kojima će se “uhvatiti u koštac”<br />
s njima (van Ginkel, 2002) i koje će im omogućiti aktivno sudjelovanje i doprinos<br />
u razvoju okruženja u kojem djeluju.<br />
2. Zašto bi se sveučilišta trebala mijenjati?<br />
Promjene načina života, razmišljanja i djelovanja događaju se kao posljedica<br />
globalizacije, informatizacije i tehnološkog napretka društva, te nastanka “društva<br />
znanja”, ali i novih društvenih vrijednosti (ljudska prava – npr. pravo na uključenost;<br />
demokratizacija; odnos prema okolini...). Trenutno je vrlo vidljiv jaz između<br />
onoga što “društvo znanja” treba znati i što su postojeći sustavi visokog<br />
obrazovanja u stanju dati (O’Hara, 2007). Razlog ovom jazu može se tražiti u<br />
nepripremljenosti institucija visokog obrazovanja za izazove suvremenog društva,<br />
ignoriranju i nespremnošću za nadolazeće promjene. Kao što se poduzeća<br />
moraju pripremati, te pokušati predvidjeti što će donijeti budućnost i na osnovi<br />
tih predviđanja definirati vlastite strategije “hvatanja u koštac” s promjenama,<br />
osiguravajući si održivi rast i razvoj, tako bi se i sveučilišta trebala ponašati.<br />
2.1. Trendovi promjena u visokom obrazovanju<br />
Promjene, pred kojima su se našla sveučilišta u cijelom svijetu, a posebno u Europi,<br />
i koje nameću potrebu za prilagodbom i promjenom ovih institucija, mogu<br />
se svrstati u pet osnovnih kategorija (Communication of the Commision, 2004):<br />
• Povećana potražnja za visokim <strong>obrazovanje</strong>m – More persons will attend<br />
colleges and universities in the next century than in all of human history. 1<br />
(Goodman, A., Preface u Altbach et.al. 1999). Kako zadovoljiti povećanu<br />
potražnju, uzimajući u obzir ograničene ljudske resurse (koji će, vrlo vjero-<br />
1<br />
Više osoba će pohađati sveučilišta u sljedećem stoljeću, nego u cijeloj dosadašnjoj povijesti.<br />
281
SUNČICA OBERMAN PETERKA, SLAVICA SINGER, MIRELA ALPEZA<br />
282<br />
jatno uskoro postati i deficitarni) i ograničen financijski kapacitet postojećih<br />
visokoškolskih institucija? Porast interesa za tercijarnim <strong>obrazovanje</strong>m širom<br />
svijeta, kao i mnogostruko povećanje broja studenata može se objasniti nekim<br />
od sljedećih razloga: demokratizacija društva, što čini <strong>obrazovanje</strong> dostupnim<br />
sve većem broju ljudi; rast i razvoj javnog sektora koji zahtijeva više<br />
obrazovanih radnika (“white collar workers”); rasprostranjenost vjerovanja<br />
da daljnji ekonomski razvoj ovisi o ponudi obrazovane radne snage; privlačnost<br />
samog obrazovanja, kao temeljnog elementa za bolji životni standard<br />
i status u društvu (Gibbons 1998). Porast broja studenata ima nekoliko<br />
posljedica na sistem tercijarnog obrazovanja: dolazi do rasta starih, “elitnih”<br />
sveučilišta, koji postaju dostupni sve većem broju studenata; dolazi do razvoja<br />
novih sveučilišta, te pojavljivanja i razvijanja novih oblika institucija<br />
tercijarnog obrazovanja, koje nude različite programe sa ili bez diploma.<br />
Kako raste i razvija se potražnja za različitim oblicima tercijarnog obrazovanja<br />
razvija se i ponuda - sveučilišta postaju sve više diferencirana, tj. nude<br />
sve veći broj različitih programa, pripremajući studente za različite profesije.<br />
Programi su jače oslonjeni na interese i potrebe studenata i gospodarstva<br />
u kojem institucija djeluje, a to zahtijeva i promjene u načinu upravljanja<br />
institucijama tercijarnog obrazovanja, promjene u odnosima između studenata<br />
i profesora, promjene u načinu financiranja tercijarnog obrazovanja,<br />
kao i promjene u odnosima sveučilišta i zajednice u kojoj djeluju (Gibbons<br />
1998).<br />
• Internacionalizacija obrazovanja i istraživanja – ovaj trend je značajno ubrzan<br />
razvojem informacijske i komunikacijske tehnologije. Kao rezultat internacionalizacije<br />
javlja se povećana konkurencija; konkurencija između različitih<br />
sveučilišta, konkurencija među državama, ali i konkurencija između<br />
sveučilišta i drugih institucija, kao npr. javnih ili privatnih istraživačkih instituta<br />
(čije osoblje nema i obvezu podučavanja). Europska sveučilišta privlače<br />
manje studenata nego njihovi američki konkurenti, budući da istraživačima<br />
i studentima nude manje atraktivna okruženja, što je povezano s nižom performansom<br />
u rezultatima istraživanja, vezama sa gospodarstvom, brojem<br />
patenata i brojem nastalih spin–off poduzeća (u usporedbi s američkim i<br />
japanskim rezultatima).<br />
• Povećanje broja institucija u kojima se proizvodi znanje – uslijed globalizacije<br />
i tehnološkog razvoja, proizvodnja znanja, inovacija i diseminacija<br />
znanja više nije primarno uloga sveučilišta. Rastući broj mjesta u kojima se<br />
stvara znanje, stvorio je veliki pritisak na sveučilišta ukoliko žele zadržati<br />
vodeći položaj. Vodeći profesor s Oxforda i osnivač Manchester Business<br />
School, smatra da su sveučilišta nadživjela svoju korisnost (“... For the first
PODUZETNIČKO OBRAZOVANJE - NEDOSTAJUĆA KOMPONENTA U STVARANJU...<br />
time there are more clever people outside universities than inside”, Hague<br />
D., citirano kod Hagen 2002:205). U ovakvoj situaciji, suradnja sveučilišta s<br />
drugim institucijama, proizvođačima znanja, je neminovna. Suradnja, ukoliko<br />
je uspješna, iskorištava komplementarna znanja i resurse, koristi prednosti<br />
internacionalizacije znanja u nepoznatim područjima, te osigurava<br />
položaj “insider-a” u svakom okruženju, osigurava dijeljenje fiksnih troškova<br />
i rizika, olakšava razvoj novih proizvoda, programa i procesa, povećava<br />
brzinu komercijalizacije inovacije.<br />
• Reorganizacija znanja – ovaj trend ima dva, međusobno potpuno suprotna<br />
kuta gledanja: s jedne strane dolazi do povećane diverzifikacije i specijalizacije<br />
znanja i pojave vrlo specifičnih istraživanja. S druge strane, dolazi do<br />
velike potrebe za interdisciplinarnim karakterom znanstvenih istraživanja,<br />
nametnutih od strane najvećih društvenih problema kao što je održivi razvoj.<br />
Reorganizacija znanja može se promatrati kroz brisanje granice između<br />
fundamentalnog i primijenjenog istraživanja. Fundamentalno istraživanje<br />
je i dalje osnovno područje istraživanja sveučilišta, ali vodeći računa o mogućnosti<br />
svoje primjene, u čemu su značajno uspjela američka sveučilišta.<br />
Europska sveučilišta imaju tendenciju provođenja direktnih primijenjenih<br />
istraživanja za poslovni sektor, što ih u konačnici može dovesti do nemogućnosti<br />
razvoja znanja, budući da na taj način ne stvaraju nova znanja nego<br />
primjenjuju postojeća.<br />
• Pojava novih očekivanja – sveučilišta moraju voditi računa i o novim potrebama,<br />
proizašlim iz društva temeljenog na znanju. Ovo uključuje rastuću<br />
potrebu za znanstvenim i tehničkim <strong>obrazovanje</strong>m, “horizontalnim<br />
vještinama” (infrastrukturne, npr. financijski management, pregovaračke<br />
vještine, kreativnost...), te mogućnostima za doživotno <strong>obrazovanje</strong>.<br />
Brzina promjena redefinirala je koncept doživotnog učenja (Lifelong learning).<br />
Svijet se mijenja tako brzo da znanje i vještine brzo zastarijevaju.<br />
Znanje temeljeno na diplomi uskoro će postati beskorisno ukoliko ta diploma<br />
ne bude osiguravala i vještine potrebne za doživotno učenje. Finska<br />
kao jedan od vodećih promotora koncepta “doživotnog učenja”, danas<br />
ima više odraslih ljudi uključenih u programe permanentnog obrazovanja<br />
(200.000), nego mladih ljudi uključenih u tradicionalno <strong>obrazovanje</strong> za<br />
stjecanje diplome (170.000) (WB 2002). Koncept “doživotnog učenja” u<br />
prvi plan stavlja zapošljivost pojedinaca – studenata tijekom njihovog života.<br />
Institucije tercijarnog obrazovanja morat će se organizirati na način<br />
kako bi zadovoljile potrebe različitih skupina: od studenata koji putuju,<br />
koji rade, starijih studenata, dnevnih studenata, večernjih studenata, vikend<br />
studenata itd.<br />
283
SUNČICA OBERMAN PETERKA, SLAVICA SINGER, MIRELA ALPEZA<br />
Daljnju argumentaciju za nužnost promjene sveučilišta u Europi, Sporn (1999)<br />
vidi kroz sljedećih pet trendova:<br />
• Restrukturiranje nacionalnih gospodarstava dovodi do prijetnje tradicionalnoj<br />
ulozi sveučilišta kroz smanjenje budžeta i stvaranja novih načina javnog<br />
trošenja. U nekim europskim zemljama (Francuska, Njemačka, Nizozemska<br />
i Velika Britanija) primjetan je rast udjela privatnog kapitala u financiranju<br />
sveučilišta (Williams 1995, citiran kod Sporn 1999:24). Sveučilišta su sve<br />
više prisiljena okrenuti se drugim izvorima financiranja, što uvjetuje potrebu<br />
za stvaranjem dugoročne strategije nošenja s ovim problemom.<br />
• Promjena uloge države – država se više ne javlja kao mehanizam kontrole<br />
i koordinacije Sveučilišta. Kontrola kvalitete se sve više prepušta eksternim<br />
evaluacijama, dok država upravlja sistemom posredno, iz daljine. Sveučilišta<br />
su dobila autonomiju u kreiranju programa, zapošljavanju ljudi i alociranju<br />
resursa, što doprinosi stvaranju poduzetničkog kapaciteta sveučilišnog<br />
liderstva (van Ginkel 2002).<br />
• Demografske promjene – studenti dolaze iz različitih etničkih i kulturnih<br />
sredina, što predstavlja dodatni izazov za sveučilišta (novi programi, nova<br />
istraživanja).<br />
• Nove tehnologije imaju ključnu ulogu u razvoju istraživanja, podučavanja i<br />
upravljanja sveučilištem. Brojni su utjecaji tehnologije na načine učenja studenata,<br />
podučavanja profesora, vođenja istraživanja, te upravljanja institucijom.<br />
Noviji trendovi kao što su virtualna sveučilišta i programi obrazovanja<br />
na daljinu, međunarodni istraživački projekti, te administrativni informacijski<br />
sistemi neki su od primjera utjecaja tehnologije na rad sveučilišta.<br />
• Globalizacija i međunarodna konkurencija kroz povećanu mobilnost studenata<br />
i osoblja i slobodan protok kapitala predstavljaju veliki pritisak na promjenu<br />
sveučilišta. Dolazi do povećanog broja zajedničkih projekata između<br />
poslovne zajednice i sveučilišta, potrebe za institucijama za transfer tehnologije,<br />
potrebe za kombinacijom temeljnih i primijenjenih istraživanja, te<br />
pojave sve većeg broja profesora uključenih u osnivanje poduzeća ili spinoff<br />
–ova. Strani studenti i programi razmjene nastavnog osoblja naglašavaju<br />
važnost međunarodnog iskustva sveučilišta, poznavanja stranih jezika i kulturne<br />
različitosti.<br />
Pored navedenih trendova, kao posljedica ubrzanog razvoja znanosti i tehnologije<br />
i potražnje za stalno novim znanjima, javlja se i potreba za novim vještinama<br />
za učenje, razmišljanje i istovremeno analiziranje informacija. Kako ove<br />
vještine pripadaju različitim znanstvenim disciplinama, od društvenih, prirodnih<br />
284
PODUZETNIČKO OBRAZOVANJE - NEDOSTAJUĆA KOMPONENTA U STVARANJU...<br />
do tehničkih, zadovoljenje novonastale potražnje zahtijeva i bolje povezivanje<br />
znanosti.<br />
Ukoliko ne odgovore na promjene i zahtjeve okoline, sveučilišta se dovode u<br />
situaciju da ponove povijesnu grešku nekih europskih sveučilišta, koja su ignorirajući<br />
okruženje u kojem su djelovala, postala potpuno irelevantna i gotovo na<br />
umoru. Tako su npr. mnoga europska sveučilišta ignorirajući renesansu i industrijsku<br />
revoluciju izgubila svoj značaj, francuska revolucija je “pomela” brojna<br />
sveučilišta, a von Humboldt je morao promijeniti model funkcioniranja njemačkih<br />
sveučilišta kako bi ih spasio od propasti (Altbach, 2004). I danas nailazimo<br />
na primjere sveučilišta koja su izgubila značaj, koji su nekada imala. To se upravo<br />
i dogodilo Humboldtovom sveučilištu u Berlinu: broj nobelovaca, koji su dolazili<br />
sa ovog sveučilišta se drastično smanjivao; od 8 u periodu od 1900-1909., 6 od<br />
1910-1919., 4 od 1920-1929., 6 od 1930-1939., 1 od 1940-1949. i 4 od 1950-<br />
1956, a nakon toga lista odjednom staje. Smanjenje i nestajanje nobelovaca nije<br />
jedini indikator trenutnog stanja na tom sveučilištu – 95. mjesto na listi od 100<br />
najboljih svjetskih sveučilišta, zastarjele i pretrpane učionice, odlazak nekih od<br />
najboljih profesora... samo su dio problema koje Humboldtovo sveučilište u Berlinu<br />
dijeli s mnogim sveučilištima širom Europe (The Economist, 2005).<br />
Brojni autori (Gibbons 1998, Subotzky 1999, Clark 1998, Goddard 1997, Delanty<br />
2001, Gibb 2002, Gibbons et.al 2004, Vlasceanu 2005, O’Hara 2007...) naglašavaju<br />
potrebu za promjenom sveučilišta, kako bi ono bilo u stanju odgovoriti<br />
zahtjevima pred kojima se moderno društvo nalazi.<br />
2.2. Promjene u proizvodnji i organizaciji znanja – nužnost<br />
promjene sveučilišta<br />
Ono što karakterizira suvremeno društvo je novi model proizvodnje znanja karakteriziran<br />
postojanjem velikog broja proizvođača znanja, koje povezuje razumijevanje<br />
značaja i odgovornost za primjenu tog znanja. Gibbons (1998) taj<br />
novi model proizvodnje znanja naziva Mode 2, za razliku od do sada prisutnog<br />
Mode 1 2 . Mode 1 karakterizira specijalistička struktura znanja (Gibbons 1998),<br />
koja je imala glavnu ulogu u dizajniranju organizacije i upravljanja današnjim<br />
sveučilištima. Specijalističko znanje predstavljalo je okvir za definiranje curricu-<br />
2<br />
Gibbons se odlučio za ove nazive, budući da konvencionalni termini, koji su se koristili u<br />
svakodnevnom govoru, kao što su primijenjena znanost, tehnološko istraživanje ili istraživanje<br />
i razvoj nisu bili adekvatni, jer su bili previše usko definirani i nisu omogućavali razumijevanje<br />
povezanosti između tih kategorija.<br />
285
SUNČICA OBERMAN PETERKA, SLAVICA SINGER, MIRELA ALPEZA<br />
luma i osnovu za organiziranje podučavanja na sveučilištima, te predstavljalo<br />
poveznicu između istraživanja i podučavanja. Ovakva struktura osiguravala je<br />
smjernice istraživačima o važnim problemima za istraživanje, načinu i mjestu<br />
njihova istraživanja, te pravilima zapošljavanja novih istraživača i napredovanja<br />
u akademskom svijetu. Ukratko, “the disciplinary structure defines both what<br />
shall count as “good science” and prescribes, as well, what students need to<br />
know if they intend to become scientists“ (Gibbons 1998:4). 3<br />
Novi model proizvodnje znanja tzv. Mode 2, karakterističan za današnje društvo,<br />
dovodi do nestanka prethodno opisanog modela Mode 1. Sveučilišta više<br />
nisu primarna mjesta proizvodnje znanja, znanje se stvara u istraživačkim centrima,<br />
vladinim agencijama, industrijskim laboratorijima, think-tankovima i njihovim<br />
međusobnim povezivanjima. Istraživačke grupe ne moraju biti čvrsto<br />
institucionalno povezane. Radni timovi i mreže se stvaraju i traju do rješenja<br />
problema, nakon čega se raspuštaju. Prilikom rješavanja novog problema formiraju<br />
se novi, drugačiji timovi. Potencijalno rješenje bilo kojeg problema zahtijeva<br />
integraciju različitih vještina i znanja, koji ne pripadaju samo jednoj disciplini.<br />
Multidisciplinarnost, odnosno transdisciplinarnost postaje norma.<br />
U organizacijskom smislu Mode 1 karakterizira hijerarhija, dok Mode 2 karakteriziraju<br />
ravnije, lateralne organizacijske strukture. U usporedbi s Mode 1, stvaranje<br />
znanja u Mode 2 je više društveno odgovorno i uključuje širi sistem kontrole<br />
kvalitete (ne samo peer review, nego se traži mišljenje različitih stručnjaka,<br />
koji razmatraju problem u specifičnom i lokaliziranom kontekstu). Veća briga<br />
za aplikativnost znanja povećava osjetljivost znanstvenika i istraživača za širu<br />
primjenu onoga što rade. Istraživanja se ne rade samo zbog interesa istraživača<br />
nego su rezultat potrebe rješavanja nekog problema u okolini. Od istraživanja se<br />
očekuje da rezultate učine primjenjivim, što dovodi do povezivanja sveučilišta sa<br />
pojedincima i grupama, koje se tradicionalno nalaze izvan znanstvenog sustava.<br />
Oni postaju aktivni akteri u definiranju problema i evaluaciji njihovih rješenja<br />
i performance (Gibbons 1998, Gibbons 2004). I upravo ta promjena u načinu<br />
proizvodnje znanja (istraživanje) značajno utječe na način funkcioniranja i organiziranja<br />
sveučilišta. Prijenos znanja sa sveučilišta u poslovnu zajednicu (industriju)<br />
odvijao se kroz tradicionalne procese: publiciranje rezultata znanstvenih<br />
istraživanja u profesionalnim časopisima, uključivanje znanstvenika u procese<br />
savjetovanja industrije, kroz zapošljavanje studenata. Krajem 20. stoljeća počinju<br />
se javljati novi oblici prijenosa znanja kao što su sveučilišni patentni uredi, razvijanje<br />
velikog broja programa povezivanja sveučilišta i poduzeća, sponzorstva<br />
3<br />
Specijalistička struktura definira i ono što se podrazumijeva pod “ispravnom znanošću” i<br />
određuje što studenti trebaju znati ukoliko žele postati znanstvenici.<br />
286
PODUZETNIČKO OBRAZOVANJE - NEDOSTAJUĆA KOMPONENTA U STVARANJU...<br />
istraživačkih grupa od strane poduzeća, novi pristupi transfera intelektualnog<br />
vlasništva sveučilišta kao npr. suvlasništvo u poduzećima itd. Razvojem ovih aktivnosti<br />
sveučilište je razvilo i unaprijedilo procese prijenosa znanja u zajednicu.<br />
Kako se oštra razlika između temeljnog i primijenjenog istraživanja gubila i prijenos<br />
znanja se mijenjao i nije više predstavljao jednostavan jednosmjeran proces<br />
između sveučilišta i primatelja tog znanja. Prijenos znanja nije više bio kao trčanje<br />
štafete, gdje se palica jednostavno i brzo prebacivala od jednog do drugog<br />
igrača. Prijenos znanja se sada može usporediti s nogometnom utakmicom u<br />
kojoj rezultat zahtijeva doprinos svih igrača, a u kojoj je sveučilište samo jedan<br />
član tima. Ostali igrači mogu biti poslovni ljudi, venture kapitalisti, patentni<br />
uredi, inžinjeri i mnogi drugi, a lopta se stalno prebacuje od jednog do drugog.<br />
Stoga se termin prijenosa znanja može i zamijeniti terminom razmjene znanja/<br />
tehnologije (Gibbons 2004:87). Sveučilišta u procesu razmjene tehnologije postaju<br />
partneri u otvaranju start-up poduzeća, koja imaju za cilj koristiti sveučilišno<br />
znanje, a vlade koje razumiju taj proces, potiču i subvencioniraju sveučilišta<br />
u njihovom naporu u suradnji s industrijom.<br />
Ovakve promjene aktivnosti sveučilišta dovode do kritika da se prevelikim pritiskom<br />
za komercijalizacijom znanja smanjuje objektivnost sveučilišta. Kako bi<br />
se to izbjeglo potrebna je jasna i artikulirana politika razvoja sveučilišta, inkorporirana<br />
u njegovu misiju, kojom sveučilišta naglašavaju svoju ulogu u razvoju<br />
društva kroz aktivnosti transfer rezultata istraživanja u društvo.<br />
3. Poduzetničko <strong>obrazovanje</strong><br />
Ukoliko žele sudjelovati u razmjeni znanja s okolinom, sveučilišta se moraju promijeniti<br />
u načinu kako proizvode i diseminiraju znanje, te kako komuniciraju ne<br />
samo sa studentima i znanstvenom zajednicom, nego i sa poslovnom zajednicom,<br />
državom i civilnim društvom. Za to je potrebno da sveučilište postane proaktivno,<br />
inovativno i odgovorno, odnosno poduzetno, a prvi korak u tom pravcu<br />
je istraživanje poduzetništva i stvaranje poduzetničkih obrazovnih programa.<br />
Poduzetničko <strong>obrazovanje</strong> je područje rastućeg interesa na sveučilištima, poslovnim<br />
školama, javnim školama i sl. širom svijeta (Brown 2000, Hannon 2005).<br />
Nekoliko je različitih društvenih i ekonomskih čimbenika doprinijelo razvoju<br />
poduzetničkog obrazovanja. To su (Ronstadt, R., 1985:12):<br />
• prihvaćanje da se poduzetništvo može naučiti, a samim tim i podučavati i da<br />
ne moraju samo “rođeni” poduzetnici biti uspješni<br />
• znanstveno prihvaćanje da je poduzetništvo važna obrazovna inovacija<br />
287
SUNČICA OBERMAN PETERKA, SLAVICA SINGER, MIRELA ALPEZA<br />
• rastući interes za poduzetništvo kao područja istraživanja i učenja<br />
• rastući broj istraživanja iz područja poduzetničkog obrazovanja.<br />
• rastući interes za poduzetničke tečajeve od strane studenata biznisa i od<br />
strane poslovnih ljudi zainteresiranih za vještine, koje su im potrebne za<br />
razvoj njihovih poduzeća<br />
• rastuća svijest među zaposlenima na sveučilištima da su velikodušni donatori<br />
najčešće uspješni poslovni ljudi (poduzetnici)<br />
Ne postoji jedinstveni koncept poduzetničkog obrazovanja (a možda nije ni potreban),<br />
što dovodi do različitih shvaćanja o tome što bi trebao biti cilj takvog<br />
obrazovanja, kako se takvo <strong>obrazovanje</strong> organizira, kojim metodama i pedagogijom<br />
se služi, tko (i s kakvim kompetencijama) treba sudjelovati u izvođenju<br />
programa poduzetničkog obrazovanja. O poduzetničkom obrazovanju sve više<br />
se govori, ali pod pojmom poduzetničko <strong>obrazovanje</strong> različiti autori podrazumijevaju<br />
različite stvari. Za neke (Kourilsky, 1995, citirano kod Jones i English,<br />
2004; Alberti, 1999, citirano kod Holmgren & From, 2005) je poduzetničko <strong>obrazovanje</strong><br />
vezano za prepoznavanje prilika i građenje poduzetničkog pothvata.<br />
Za razliku od ovih autora, koji na poduzetničko <strong>obrazovanje</strong> gledaju kao na<br />
<strong>obrazovanje</strong> usko vezano uz malo poduzeće, njegovo pokretanje i razvoj, sve<br />
više autora (Gottleib i Ross, 1997, citirano kod Jones i English, 2004; Sjøvoll &<br />
Skåland, citirano kod Holmgren i From 2005:385; Hannon, 2005) na poduzetničko<br />
<strong>obrazovanje</strong> gledaju šire, ne dajući mu isključivo i samo ekonomsku relevantnost.<br />
Neki pojedinci mogu primijeniti poduzetničko ponašanje u poslovnom<br />
kontekstu, te da ih se na osnovu toga smatra poduzetnima, drugi mogu odustati<br />
od želje da budu poduzetni, dok treći mogu primijeniti poduzetničke karakteristike<br />
i ponašati se poduzetno u različitim kontekstima, neovisno o poslovnim.<br />
Poduzetničko <strong>obrazovanje</strong> ima značajnu ulogu u stvaranju kapaciteta sveučilišta<br />
i pojedinaca za nošenje s kompleksnošću i nesigurnošću okruženja u kojem<br />
djeluju. Ono razvija proaktivnost, inovativnost i odgovornost pojedinca, te spremnost<br />
na preuzimanje rizika u donošenju odluka i rješavanju problema. Poduzetničko<br />
<strong>obrazovanje</strong> zahtijeva povezivanje različitih znanstvenih disciplina, te<br />
razvija vještine multidisciplinarnog pristupa analizi problema i traženju rješenja.<br />
3.1. Ciljevi poduzetničkog obrazovanja<br />
Različita shvaćanja koncepta poduzetničkog obrazovanja vode i ka različitim<br />
shvaćanjima i klasifikacijama uloge, zadataka i ciljeva poduzetničkog obrazovanja.<br />
Poduzetničko <strong>obrazovanje</strong> može imati različite ciljeve i rezultate – od<br />
288
PODUZETNIČKO OBRAZOVANJE - NEDOSTAJUĆA KOMPONENTA U STVARANJU...<br />
stvaranja novog pothvata do razvoja poduzetničkih osobina, vještina i ponašanja.<br />
Ciljevi poduzetničkog <strong>obrazovanje</strong> ne smiju se isključivo vezati uz poticanje<br />
studenata na pokretanje i vođenje vlastitog posla, budući da poduzetništvo nije<br />
isto što i osnivanje i vođenje malog poduzeća. Cilj obrazovanja općenito, pa<br />
tako i poduzetničkog obrazovanja je ohrabrivanje ljudi na lateralno razmišljanje<br />
i gledanje na stvari na novi način, odnosno održavanje cijelo vrijeme otvorenog<br />
i radoznalog uma (Kirby, 2004).<br />
Gibb (1999) je ciljeve poduzetničkog obrazovanja svrstao u tri grupe (slika 1).<br />
Njima, u različitim kombinacijama, teži većina poduzetničkih programa.<br />
Slika 1. Ciljevi poduzetničkog obrazovanja<br />
j p g j<br />
Što poduzetnici rade?<br />
Što je poduzetništvo?<br />
Zašto su poduzetnici<br />
potrebni?<br />
Koliko poduzetnika<br />
trebamo?<br />
Trebam preuzeti<br />
odgovornost za svoje<br />
<strong>obrazovanje</strong>, karijeru i<br />
život; kako to<br />
napraviti?<br />
Mogu li postati<br />
poduzetnik?<br />
Kako se postaje<br />
poduzetnikom?<br />
Kako voditi posao?<br />
Nauiti razumjeti<br />
poduzetništvo<br />
Nauiti biti<br />
poduzetan<br />
Nauiti biti<br />
poduzetnik<br />
Izvor: Gibb (citirano kod Hytti i Gorman 2004)<br />
Prvi cilj poduzetničkog obrazovanja je razviti široko razumijevanje o poduzetništvu<br />
i posebno ulozi poduzetnika i poduzetništva u modernom društvu i gospodarstvu.<br />
Ovaj cilj usmjeren je na cjelokupnu populaciju, kao i grupe, posebno<br />
zainteresirane za poduzetništvo. Gledano općenito, poduzetničko <strong>obrazovanje</strong><br />
se veže uz stvaranje pozitivnog stava i mišljenja o poduzetništvu. Na taj način,<br />
javnost počinje podržavati i poticati poduzetništvo, što dovodi do jačanja<br />
i stvaranja društvenih mehanizama koji podupiru i usmjeravaju rađanje i rast<br />
poduzeća i pothvata, te stvaranje poduzetničke kulture općenito (Holmgren i<br />
From 2005). Operacionalizacija ovog cilja najčešće se provodi kroz pružanje informacija<br />
putem medijskih kampanja i/ili seminara, predavanja organiziranih za<br />
studente na svim razinama obrazovanja (primarno, sekundarno, tercijarno), kao<br />
i za široku populaciju. Ovaj način izgrađivanja svijesti je važan i kao prva stepenica<br />
u pripremanju ljudi za poduzetničku karijeru, budući da sklonost pojedinca<br />
289
SUNČICA OBERMAN PETERKA, SLAVICA SINGER, MIRELA ALPEZA<br />
za bavljenjem različitim poslovnim karijerama, ovisi o poznavanju postojanja tih<br />
mogućnosti, tj. da bi se pojedinac odlučio postati poduzetnikom u kasnijoj fazi<br />
razvoja vlastite karijere, mora biti upoznat s postojanjem te mogućnosti.<br />
Drugi cilj se odnosi na osposobljavanje pojedinaca za preuzimanjem odgovornosti<br />
za svoje <strong>obrazovanje</strong>, karijeru i život, odnosno osposobljavanje pojedinaca<br />
za poduzetnički pristup životu. Često se ovaj cilj veže uz sve veću potrebu<br />
za zaposlenicima, koji imaju aktivnu ulogu u stvaranju vrijednosti u sredinama<br />
u kojima djeluju. Ekonomska sigurnost pojedinca ovisit će o njegovoj sposobnosti<br />
za učenjem i sposobnosti za snalaženjem u novim uvjetima rada. Kako<br />
bi opstali u decentraliziranim, plićim i racionalnijim organizacijama, pojedinci<br />
trebaju preuzeti inicijativu i odgovornost za vlastito učenje i kontinuirano usavršavanje<br />
svojih vještina. Holmgren i From (2005) govore o stvaranju određenog<br />
pogleda na svijet, kao specifičnom cilju poduzetničkog obrazovanja. Kao rezultat<br />
poduzetničkog obrazovanja ljudi bi trebali djelovati spontano poduzetnički,<br />
u svim životnim situacijama. Ovaj cilj se ostvaruje raznim treninzima koji imaju<br />
naglasak na poduzetničkom procesu i/ili timskom radu i projektnim zadacima,<br />
kao dvjema komponentama, karakterističnim za suvremene organizacije (Hytti<br />
i O’Gorman 2004).<br />
Treći cilj poduzetničkog obrazovanja odnosi se na pripremanje pojedinaca da<br />
postanu poduzetnici, te da upravljaju novim poduzećem. Ovaj cilj ostvaruje se<br />
kroz “vježbanje” poduzetništva u kontroliranom okruženju, kao npr. pokretanje<br />
mini-poduzeća u učionici, te kroz osiguravanje osnovnih vještina i informacija o<br />
tome “kako” pokrenuti i voditi malo poduzeće i “kako” biti poduzetnikom<br />
3.2. Zašto je poduzetničko <strong>obrazovanje</strong> važno?<br />
Poduzetništvo je predmet rastućeg interesa na sveučilištima i poslovnim školama<br />
širom svijeta. I Europska unija prepoznala je značaj poduzetničkog obrazovanja<br />
kao instrumenta razvoja ljudskog kapitala, kao najvažnijeg resursa za održivi<br />
ekonomski i društveni razvoj. To je posebno pokazano u dokumentu Oslo<br />
Agenda, čiji cilj je utvrđivanje utjecaja poduzetničkog obrazovanja kroz četiri<br />
dimenzije: 1) izgradnja poduzetničke kompetencije 2) namjere prema poduzetništvu;<br />
3) zapošljivost; i 4) utjecaj na društvo i gospodarstvo. Ovako definiranim<br />
kriterijima utjecaja, Europska komisija pokazuje da poduzetničko <strong>obrazovanje</strong><br />
doprinosi stvaranju promjena na osobnoj razini, ali i u cjelini društva i gospodarstva..<br />
4 Kao što i slika 2. prikazuje, globalni pritisci na društvo, organizacije i poje-<br />
4<br />
http://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/documents/education-training-entrepreneurship/<br />
290
PODUZETNIČKO OBRAZOVANJE - NEDOSTAJUĆA KOMPONENTA U STVARANJU...<br />
dince stvaraju društvo sa većom nesigurnošću, neizvjesnošću i kompleksnošću<br />
u kojem opstanak ovisi o sposobnosti pojedinca da se nosi s tim promjenama.<br />
Slika 2. Obrazovanje u svijetu promjena<br />
Globalni pritisci<br />
Promjene na<br />
razini države<br />
Vea nesigurnost i<br />
kompleksnost – potreba za<br />
poduzetnikim odgovorom<br />
Promjene na<br />
organizacijskoj<br />
razini<br />
Izvor: Gibb i Cotton, 1998<br />
Promjene na osobnoj<br />
razini<br />
Utjecaj globalizacije (globalni pritisci) kroz reduciranje trgovinskih barijera, jačanje<br />
međunarodnog toka kapitala, političke promjene, rastući značaj informacijske<br />
i komunikacijske tehnologije, brzo zastarijevanje proizvoda, veću diferencijacija<br />
proizvoda, jačanje međunarodnih standarda, mogućnost izbora<br />
između sve većeg broja životnih stilova, te utjecaj, stvaraju mnogo više prilika,<br />
ali istovremeno unose i nesigurnost i kompleksnost u živote pojedinaca. Globalni<br />
pritisci dovode do promjena na državnom razini, koje se odražavaju kroz<br />
različite aspekte društvenog i poslovnog života, kao npr. promjenjivost vlasničke<br />
strukture, stav prema manjinama, rast ekološke svijesti i brige za okoliš. Sve<br />
ove promjene stvaraju društvo sa više nesigurnosti i kompleksnosti. Organizacije<br />
se, uslijed globalnih pritisaka, također mijenjaju. Decentralizacija, smanjenje<br />
veličine organizacija, reinženjering, strateška udruživanja, outsourcing, te veći<br />
zahtjevi za fleksibilnošću radne snage stvaraju nesigurno i vrlo kompleksno radno<br />
okruženje. I konačno, i pojedinci se suočavaju s posljedicama globalizacije<br />
kroz mogućnosti za različite oblika zaposlenja, većom vjerojatnosti povremenih<br />
poslova i poslova po ugovoru, većim pritiscima za geografskom mobilnošću,<br />
većim pritiscima i odgovornošću na poslu, mogućnošću obavljanja većeg broja<br />
poslova, te većim izgledima za samozapošljavanjem. Odnos prema obitelji se<br />
291
SUNČICA OBERMAN PETERKA, SLAVICA SINGER, MIRELA ALPEZA<br />
mijenja (češći su razvodi, više je samohranih roditelja), veća je nesigurnost mirovine,<br />
te veća odgovornost za upravljanje vlastitim <strong>obrazovanje</strong>m, imovinom,<br />
zaduživanjem i na kraju veća odgovornost za upravljanje vlastitim životom.<br />
U svjetlu tih promjena, pokazalo se da su poduzetničke vještine, osobine i ponašanje,<br />
na svim razinama u društvu, ključne za suočavanje sa izazovima života i<br />
nesigurnom budućnošću (Gibb i Cotton 1998, Gibb 2002b, Henry et al. 2005).<br />
Obrazovanje za poduzetništvo treba osposobiti mlade ljude da se snalaze u<br />
nesigurnom i kompleksnom okruženju. Oni se moraju naučiti kako definirati<br />
probleme, te kako probleme rješavati. Obrazovanje za poduzetništvo treba se<br />
usmjeriti na različite aspekte nesigurnosti i kompleksnosti za različite pojedince<br />
i izvan konvencionalnog poslovnog konteksta (Gibb 2002).<br />
Da bi se moglo organizirati znanje i način prijenosa znanja u okviru poduzetničkog<br />
obrazovanja, potrebno je krenuti od definicije poduzetništva i poduzetničkog<br />
ponašanja. Poduzetništvo možemo definirati kao: sklop ponašanja, atributa<br />
i vještina koji omogućavaju pojedincima i grupama stvaranje promjene i inovacija,<br />
nošenje sa većom razinom nesigurnosti i kompleksnosti i čak uživanje u<br />
tome (Gibb i Cotton, 1998). Dakle, poduzetništvo ne treba vezati isključivo uz<br />
poslovnu aktivnosti ili uz osobne vještine. Ono podrazumijeva oboje i više od<br />
toga. Postoji gotovo opće slaganje da se poduzetništvo temeljno bavi načinima<br />
na koji pojedinci i organizacije kreiraju i implementiraju nove ideje i načine<br />
obavljanja posla, ostvarujući proaktivni odnos s okruženjem, te na taj način izazivaju<br />
promjene, koje uključuju različite stupnjeve nesigurnosti i kompleksnosti<br />
Zbog toga, najvažnija uloga poduzetničkog obrazovanja je razvijanje poduzetničkih<br />
vještina, ponašanja i osobina, koji će pojedincima osigurati snalaženje u<br />
uvjetima velike nesigurnosti i kompleksnosti uvjetovane pritiscima globalizacije<br />
na društvo, organizaciju i pojedinca (Gibb i Cotton 1998, Gibb, 2002a).<br />
3.3. Gdje smjestiti poduzetničke programe?<br />
Većina poduzetničkih programa u svijetu nastala je u poslovnim školama. Međutim,<br />
pitanje je koliko poslovne škole mogu biti nositelji razvoja poduzetničkog obrazovanja,<br />
s obzirom na njihov fokus na analitičko rješavanje problema i nesklonost preuzimanju<br />
rizika, kao i naglasku na velika i srednje velika poduzeća (Gibb, 2002a). Neki<br />
autori (McMullan i Long, 1987; Gibb, citirano kod Oberman 2002) smatraju da je<br />
logično mjesto za smještanje poduzetničkih programa i razvoj poduzetničkog obrazovanja<br />
upravo sveučilište, a ne neki od njegovih dijelova, jer “...such a new approach<br />
needs an organisational revolution as it unlikely to come from business schools. A<br />
wider university approach is required” (Gibb, citirano kod Oberman 2002).<br />
292
PODUZETNIČKO OBRAZOVANJE - NEDOSTAJUĆA KOMPONENTA U STVARANJU...<br />
Smještanje poduzetničkih programa unutar sveučilišta ima niz prednosti i nedostataka.<br />
Prednosti su u tradiciji sveučilišta kao istraživačke i obrazovne institucije,<br />
ali i izloženosti pritisku za promjene. Sveučilišta su tradicionalne institucije za<br />
stvaranje i diseminaciju novih znanja. Ona osiguravaju pristup širokom spektru<br />
znanja, imaju potencijal za privlačenjem znanstvenika, ali i praktičara, te imaju<br />
iskustvo u obrazovanju budućih znanstvenika, što je vrlo važno za razvoj<br />
poduzetništva kao znanstvene discipline. Sve je više i pritisaka na sveučilište<br />
za konkretnim doprinosom gospodarskom razvoju zajednice u kojoj sveučilište<br />
djeluje, a poduzetnički program može biti pokretačka snaga za pragmatičnom<br />
institucionalnom promjenom, te ga čini važnom komponentom modernog sveučilišta<br />
(McMullan, Long 1987).<br />
Osnovni nedostaci sveučilišta su njegova birokratiziranost, raširenost unutrašnjih<br />
interesnih sukoba, nespremnost na prihvaćanje novog i vrlo spora promjena.<br />
Sistem vrijednosti na sveučilištu ne naglašava efektivnost i efikasnost upravljanja.<br />
Postoje i stavovi da poduzetnički programi unutar sveučilišta trebaju dobiti poseban<br />
status kroz njihovo smještanje u izdvojene centre (McMullan i Long, 1987,<br />
Gibb, 2002b), te na taj način „servisirati“ cjelokupno sveučilište poduzetničkim<br />
sadržajima. Ovakvi pristupi prisutni su na određenom broju sveučilišta u Europi,<br />
kao što je Hunter Center for Entrepreneurship na University of Strathclyde,<br />
Glasgow, Velika Britanija, Centre for Entrepreneurial Learning University of Cambridge<br />
itd. Međutim, da bi sveučilišta bila nositelj poduzetničkog obrazovanja<br />
ona moraju postati učeće organizacije, otvorene za učenje na svim razinama i iz<br />
svih izvora. Ona trebaju prestati biti “ivory tower” baveći se samo istraživanjem i<br />
podučavanjem, nego se trebaju zanimati za integraciju i relevantnost znanja, što<br />
zahtijeva čvršće povezivanje sa zajednicom i sposobnost učenja od zajednice.<br />
Ono s čim se sveučilište mora suočiti je i promjena prirode “ugovora” između<br />
sveučilišta i studenta. Sveučilišta se danas fokusiraju uglavnom na prenošenje<br />
znanja, velika pažnja se poklanja sadržaju i strukturi programa, dok se osobni<br />
razvoj studenta potpuno zanemaruje (Gibb 2002b).<br />
Ono što se događa širom svijeta je veliki politički pritisak za promjenom sveučilišta,<br />
te podrška za razvojem nove uloge sveučilišta gdje će sveučilišta prihvatiti<br />
veću odgovornost za tehnološki, ekonomski i društveni razvoj i rast. Stvaranje<br />
poduzetničkog sveučilišta postalo je sastavni dio diskusije o kreiranju politika za<br />
razvoj sveučilišta. Analiza koju je napravio Etzkowitz et al (citirano kod Blenker<br />
et al. 2006) pokazuje kako sveučilišta širom svijeta prolaze evoluciju od “ivory<br />
tower” ka poduzetničkoj paradigmi. Pomak od sveučilišta kao “ivory tower” ka<br />
poduzetničkom sveučilištu uključuje puno više od pokretanja kolegija iz poduzetništva.<br />
293
SUNČICA OBERMAN PETERKA, SLAVICA SINGER, MIRELA ALPEZA<br />
4. Poduzetničko <strong>obrazovanje</strong> na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu u Osijeku<br />
<strong>Ekonomski</strong> fakultet u Osijeku, jedan od najstarijih fakulteta na Sveučilištu Josipa<br />
Jurja Strossmayera u Osijeku. Osnovan je 1961. godine uz značajnu podršku<br />
lokalnog gospodarstva i institucija lokalne i regionalne samouprave, što je imalo<br />
velik utjecaj na usmjerenost istraživačkog interesa na rješavanje regionalnih<br />
problema u gospodarstvu, a nekoliko desetljeća kasnije i iniciralo pokretanje<br />
poduzetničkog obrazovanja na Sveučilištu.<br />
U kasnim 1980-im godinama Hrvatsku, a naročito njen istočni dio karakterizira<br />
gospodarsko zaostajanje. Ratne devastacije početkom 1990ih godina i pogrešni<br />
privatizacijski model doprinijeli su daljnjem padu konkurentnosti gospodarstva,<br />
ali i nestanku tradicionalnih industrija. Sve to je dovelo do nadprosječne nezaposlenosti<br />
i lošijom razvojnom pozicijom u odnosu na ostale regije u <strong>Hrvatskoj</strong><br />
prema kriterijima poduzetništva, inovativnosti i konkurentnosti (GEM Hrvatska<br />
2002-2011; Regionalni indeks konkurentnosti, 2010).<br />
U isto vrijeme u SAD-u se (1980ih godina) javljaju edukativni programi iz poduzetništva<br />
koji ukazuju na potrebu za kontinuiranim učenjem i uspostavljanjem<br />
veza između gospodarstva i sveučilišta. “Ovaj sraz između globalnih<br />
trendova u poduzetničkom obrazovanju i lokalnih potreba otvorio je prostor<br />
za uvođenje edukativnog programa iz poduzetništva na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu<br />
u Osijeku 1989. godine, kao prvog programa te vrste u Jugoslaviji.” (Singer,<br />
Delić, 2011).<br />
Daljni razvoj programa bio je usporen zbog domovinskog rata (1991-1995.), ali<br />
vizija je i dalje bila snažna – poduzetništvo kao način življenja i pretpostavka<br />
za uspjeh u osobnom i profesionalnom životu, poduzetništvo osnažuje i povezuje<br />
pojedince i organizacije te stvara sinergijske učinke. Poslijediplomski studij<br />
Poduzetništvo (znanstveni magisterij) pokrenut je 2000. godine i predstavljao je<br />
novi početak razvoja poduzetničkog obrazovanja na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu u<br />
Osijeku, koji se temeljio na jačoj istraživačkoj aktivnosti nego kada je bio pokrenut<br />
prvi studij iz poduzetništva 1989. godine. Istraživački tim osječkog ekonomskog<br />
fakulteta započeo je s istraživanjem poduzetništva još krajem 1980ih godina<br />
i održao je taj kontinuitet do danas (kroz projekte financirane od ministarstva<br />
znanosti), ali je istraživačka aktivnost naročito intenzivirana od 2002. godine<br />
kada je osječki tim uključen kao GEM Croatia tim u realizaciji godišnjih istraživanja<br />
poduzetništva u okviru najvećeg svjetskog istraživačkog projekta Global<br />
Entrepreneurship Monitor.<br />
Program je redizajniran 2005. godine, u skladu s Bolonjskim procesom što je<br />
omogućilo kreiranje obrazovne vertikale iz poduzetništva – preddiplomskog,<br />
294
PODUZETNIČKO OBRAZOVANJE - NEDOSTAJUĆA KOMPONENTA U STVARANJU...<br />
diplomskog i poslijediplomskog studija. Međunarodna suradnja na Tempus projektu<br />
rezultirala je pokretanjem novog doktoralnog programa “Inovativnost i<br />
poduzetništvo” 2010. godine, čijim pokretanjem Sveučilište J.J. Strossmayera iz<br />
Osijeka postaje jedina visokoobrazovna institucija u <strong>Hrvatskoj</strong> koja realizira cijelu<br />
obrazovnu vertikalu iz poduzetničkog obrazovanja. Svi obrazovni programi<br />
iz poduzetništva imaju vrlo dobre poveznice s malim i srednjim poduzećima<br />
zahvaljujući uskoj suradnji s Centrom za poduzetništvo Osijek, Poduzetničkim<br />
inkubatorom BIOS iz Osijeka i Centrom za politiku razvoja malih i srednjih poduzeća<br />
i poduzetništva - CEPOR.<br />
Poslijediplomski program (predbolonjski znanstveni magisterij i bolonjski specijalistički)<br />
je namijenjen onima koji žele biti osnaženi za vođenje pozitivnih<br />
promjena, a temelj je poduzetništvo koje objedinjuje znanja i vještine potrebne<br />
za uočavanje prilika, pretvaranje prilika u pothvate – osobne ili profesionalne, uz<br />
podršku mreže poduzetničkih potpornih institucija.<br />
Prva generacija upisanih studenata na poslijediplomski studij Poduzetništvo<br />
2000. godine bili su većinom studenti s ekonomskim preddiplomskim <strong>obrazovanje</strong>m.<br />
Od svih upisanih studenata 2000. godine samo je njih 6% bilo neekonomske<br />
struke. Godine rada i širenja ideje o značaju poduzetničkog obrazovanja<br />
vremenom su mijenjale statistiku o upisanim studentima. U razdoblju 2000-<br />
2011. godine na poslijediplomski studij Poduzetništvo (predbolonjski znanstveni<br />
magisterij, bolonjski specijalistički), upisano je 14 generacija studenata ( u pojedinim<br />
godinama zbog interesa upisivane su dvije generacije),, odnosno 386<br />
studenata. U početku studenti su dolazili iz Osijeka i okolice, a kasnije program<br />
dobiva širi regionalni karakter, te ga upisuju studenti iz cijele Hrvatske te Bosne<br />
i Hercegovine i Makedonije.<br />
Program je oduvijek bio orijentiran na razvoj poduzetničkog kapaciteta mladih<br />
ljudi, kroz razvoj znanja i vještina potrebnih za identifikaciju problema,<br />
rješavanje problema i generiranje i razmjenu ideja. Ove vještine identificirane<br />
su kao ključne za individualni i organizacijski razvoj u budućnosti (Reich,<br />
1991) Ciljevi programa, zajedno s idejom o poduzetništvu kao mobilizatoru<br />
pojedinaca i organizacija za proaktivnu i kreativnu aktivnost, vremenom su<br />
postali prepoznati i među studentima neekonomske struke čiji udio u upisanim<br />
studentima sve više raste, od 6 % u 2000. godini na 45 % u 2010. godini<br />
(grafikon 1 i grafikon 2):<br />
295
SUNČICA OBERMAN PETERKA, SLAVICA SINGER, MIRELA ALPEZA<br />
Grafikon 1. Prethodna obrazovna struktura studenata upisanih na poslijediplomski<br />
studij Poduzetništvo 2000. godine<br />
Izvor podataka: dokumentacija <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta u Osijeku<br />
Grafikon 2. Prethodna obrazovna struktura studenata upisanih na poslijediplomski<br />
studij Poduzetništvo 2010. godine<br />
Izvor podataka: dokumentacija <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta u Osijeku<br />
296
PODUZETNIČKO OBRAZOVANJE - NEDOSTAJUĆA KOMPONENTA U STVARANJU...<br />
Prepoznavanje vizije i ciljeva programa, ali i ideje o poduzetništvu kao načinu<br />
života (ne isključivo vezanom uz pokretanje poslovnog pothvata), promijenilo je<br />
broj studenata koji upisuju studij a dolaze iz velikih poduzeća:<br />
Grafikon 3. Broj upisanih studenata prema veličini poduzeća u kojima su zaposleni<br />
Izvor podataka: dokumentacija <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta u Osijeku<br />
Studenti dolaze iz različitih organizacija i industrija – financijskog sektora (banke,<br />
osiguravajuća društva), građevinarstva, obrazovanja, trgovine i uslužnog sektora,<br />
vladinih tijela na državnoj i lokalnoj razini, neprofitnog sektora. Među upisanim<br />
studentima 46% je onih koji su na upravljačkim funkcijama ili su promovirani<br />
nakon što su apsolvirali program.<br />
Analiza strukture upisanih studenata s obzirom na različite kriterije (prethodno<br />
<strong>obrazovanje</strong> – ekonomsko vs. ne-ekonomsko; veličina poduzeća – mala, srednja,<br />
velika; djelatnosti – financijska, proizvodna, uslužna, javna uprava…) pokazala<br />
je da je samo tržište razumjelo definiciju poduzetničkih kompetencija šire<br />
nego što pokretač ovog obrazovnog programa očekivao.<br />
297
SUNČICA OBERMAN PETERKA, SLAVICA SINGER, MIRELA ALPEZA<br />
To potvrđuju i izjave studenata dobivene kroz redovitu evaluaciju programa<br />
(kvaliteta programa, upotrebljivost znanja i vještina koje studenti stječu tijekom<br />
studija, djelotvornost procesa prijenosa znanja i učenja) (www.ices.hr):<br />
• „Ovaj studij je potaknuo moju kreativnost, naučio me timskom radu i naravno<br />
omogućio da upijem mnoga nova znanja koja ću primijeniti u poslovnom<br />
životu. Razina samopouzdanja koju sam razvila na ovom studiju je<br />
nemjerljiva.” (Sanja, malo obiteljsko poduzeće, 14. generacija)<br />
• „Privukao me multidisciplinaran pristup, a nakon završetka edukacije vidim<br />
sebe kao jako poželjnog zaposlenika bilo koje uspješne tvrtke.” (Dario, veliko<br />
uslužno poduzeće, 7. generacija)<br />
• „Osim što stvara kapacitet pojedinca za poduzetno djelovanje, studij je zabavan<br />
i omogućuje interakciju s ljudima iz raznih akademskih te iskustvenih<br />
područja.” (Marko, veliko proizvodno poduzeće s jakom izvoznom orijentacijom,<br />
14. generacija)<br />
„PSP je studij za koji se isplati prijeći stotine kilometara.To je nešto novo, drukčije,<br />
posebno! Promijenit će vaš pogled na poduzetništvo.” (Eduard, bankarstvo<br />
– velika banka, 10. generacija)<br />
Osječko iskustvo je pokazalo da uspješnost poduzetničkih obrazovnih programa<br />
ovisi o jakoj utemeljenosti u istraživačkoj aktivnosti, jer na taj način je omogućeno<br />
oblikovanje sadržaja i načina “isporuke” programa prema utvrđenim potrebama<br />
za poduzetničkim kompetencijama (intencije, ponašanje, atributi). Međutim,<br />
pored istraživačke utemeljenosti, potrebna je i strateška opredjeljenost za<br />
uvođenje takvih programa, što je u osječkom slučaju bilo prepoznato na razini<br />
<strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta.<br />
5. Zaključak<br />
Za poslove budućnosti potrebno imati drugačiju intelektualnu spremnost nego<br />
što su dosadašnje generacije navikle: kompetencije identificiranja problema, njihovog<br />
rješavanja i razmjena ideja su i okosnica poduzetničkog obrazovanja i<br />
mnogi se slažu da tradicionalno poslovno <strong>obrazovanje</strong> koje nude poslovne škole<br />
treba zamijeniti poduzetničkim, jer poduzetničko <strong>obrazovanje</strong> naglašava imaginaciju,<br />
kreativnost i preuzimanje rizika, a tradicionalne poslovne škole su više<br />
okrenute kvantitativnim tehnikama upravljanja i odlučivanja, na račun kreativnih<br />
vještina).<br />
Ako se sveučilište želi pozicionirati kao institucija koja svoju istraživačku<br />
i edukativnu tradiciju želi nadograditi i aktualizirati novim odnosom prema<br />
298
PODUZETNIČKO OBRAZOVANJE - NEDOSTAJUĆA KOMPONENTA U STVARANJU...<br />
društvu, tada je neophodno promijeniti interakciju sveučilišta prema okolini i<br />
unutrašnju interakciju bez obzira na organizacijski (fakulteti, odjeli, infrastrukturni<br />
podsistemi) ili funkcijski kriterij (znanstvena, istraživačka, savjetodavna<br />
funkcija). Poduzetničko <strong>obrazovanje</strong> je odličan poligon za izlazak iz monodisciplinarnog<br />
u multidisciplinarni svijet novih interakcija, čime se ostvaruje i<br />
bolje komuniciranje s promjenama u načinu funkcioniranja društva u najširem<br />
smislu. Programi poduzetničkog obrazovanja na osječkom sveučilištu upravo<br />
pokazuju kako su poduzetničke kompetencije potrebne svima, ali i kako je<br />
potrebno osigurati promjene u strateškom promišljanju sveučilišta i organizacijskoj<br />
kulturi sveučilišta u cilju omogućavanja svim studentima pristup takvim<br />
programima.<br />
6. Literatura<br />
1. Alpeza, Mirela; Delić, Anamarija; Jurlin, Krešimir; Perić, Julia; Oberman Peterka, Sunčica;<br />
Singer, Slavica; Vučković, Valentina, Regionalni indeks konkurentnosti Hrvatske<br />
2010, 2011.<br />
2. Altbach, P.G., Globalization and the University: Myths and realities in an unequal<br />
world, Tertiary Education and management, No.1, 2004<br />
3. Altbach, P., Peterson P.M., Higher education in the 21st century: global challenge and<br />
national response, Institute of International Education and the Boston College Center for<br />
International Higher Education, April 1999<br />
4. Blenker P., Dreisler P., Kjeldsen J. (2006), Entrepreneurship Education – the New<br />
Challenge Facing the Universities, A framework or understanding and development of<br />
entrepreneurial universitiy communities, Department of Management, Working paper,<br />
Aarhus School of Business and University of Aarhus, Denmark<br />
5. Brown, C. (2000), Entrepreneurial Education Teaching Guide, CELCEE, Digest number<br />
00-7, December<br />
6. Communication from the Commission, The Role of the Universities in the Europe of<br />
Knowledge, , European Education, vol. 36, No.2. summer 2004<br />
7. EuroStat 2010, dostupno na: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/product_details/publication?p_product_code=KS-CD-10-220<br />
8. Gibb A. A. (a), Creative destruction, new values, new ways of doing things and new<br />
combination of knowledge, International Journal of Management Reviews, Volume ,<br />
Issue 3, 2002.<br />
9. Gibb A.A., (b) Creating conducive environments for learning and entrepreneurship,<br />
Industry and Higher Education, June 2002<br />
299
SUNČICA OBERMAN PETERKA, SLAVICA SINGER, MIRELA ALPEZA<br />
10. Gibb A., Cotton J., Concept into Practice? The Role of Entrepreneurship Education<br />
in schools and further education, background paper to the conference held at the Department<br />
of Trade and Industry, 8 December, Enterprise and Industry Education Unit,<br />
Durham University Business School, Durham, 1998<br />
11. Gibbons M., et.al., The new production of knowledge, The dynamics of science and<br />
research in contemporary societies, SAGE Publications, 2004<br />
12. Gibbons M., Higher education relevance in the 21st century, The World Bank, 1998<br />
13. Ginkel van H., What does Globalisation mean for Higher Education, Conference on<br />
Globalisation: What Issues are at Stake for Universities?, Université Laval, Quebec City,<br />
Canada:, September, 2002<br />
14. Hagen R., Globalization, university transformation and economic regeneration, A<br />
UK case study of public/private sector partnership, The International Journal of Public<br />
Sector Management, Vol.15, No.3, 2002<br />
15. Hannon, P.D., Philosophies of Enterprise and Entrepreneurship Education and the<br />
Challenges for Higher Education in the UK, The International Journal of Entrepreneurship<br />
and Innovation, Volume 6, Number 2, May 2005<br />
16. Henry C., Hill F., Leitch C., Entrepreneurship education and training: can entrepreneurship<br />
be taught Part I, Education and Training, Vol. 47, No. 2, 2005.<br />
17. Henry C., Hill F., Leitch C., Entrepreneurship education and training: can entrepreneurship<br />
be taught Part II, Education and Training, Vol. 47, No. 3, 2005.<br />
18. Holmgren C, From J., Taylorism of the Mind: entrepreneurship education from a<br />
perspective of educational research, European Educational Research Journal, Volume<br />
4, Number 4, 2005<br />
19. Hytti U., O’Gorman C., What is “enterprise education”? An analysis of the objectives<br />
and methods of enterprise education programmes in four European countries,<br />
Education and Training, Volume 46, Number 1, 2004<br />
20. Jones C., English J., A contemporary approach to entrepreneurship education, Education<br />
and Training, Volume 46, Number 8/9, 2004.<br />
21. Kirby D.A., Entrepreneurship education: can business schools meet the challenge?,<br />
Education and Training, Volume 46, Number 8/9, 2004<br />
22. McMullan W.E., Long W. A., Entrepreneurship education in the nineties, Journal of<br />
Business Venturing, Vol. 2, 1987.<br />
23. Neave G., Globalization: Threat, Opportunity or Both?, IAU Newsletter, Vol. 8, No.<br />
1, March 2002<br />
24. O’Hara M., Strangers in a strange land: Knowing, learning and education for the<br />
global knowledge society, Futures, 39, No 8, October 2007, 930-941<br />
300
PODUZETNIČKO OBRAZOVANJE - NEDOSTAJUĆA KOMPONENTA U STVARANJU...<br />
25. Oberman S., Razvojne alternative poslijediplomskog studija Poduzetništvo, Magistarski<br />
rad, Sveučilište J.J Strossmayera u Osijeku, <strong>Ekonomski</strong> fakultet u Osijeku, Osijek,<br />
2002.<br />
26. Oslo Agenda for Entrepreneurship Education in Europe (2006), dostupno na: http://<br />
ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/files/support_measures/training_education/doc/<br />
oslo_agenda_final_en.pdf<br />
27. Reich R., The work of nations - Preparing Ourselves for 21st Century Capitalism,<br />
Vintage, 1991<br />
28. Ronstadt, R., The educated entrepreneurs: A new era of entrepreneurial education<br />
is beginning, American Journal of Small Business, 9(4), 1985.<br />
29. Singer, S, Delic, A, (2011), European Entrepreneurship Educators Program – 3EP,<br />
Book of Proceedings of the I. International Conference on Entrepreneurial Learning,<br />
Zagreb<br />
30. Singer, Slavica; Šarlija, Nataša; Pfeifer, Sanja; Oberman Peterka, Sunčica. Što Hrvatsku<br />
čini (ne)poduzetničkom zemljom? GEM Hrvatska 2002-2011., Cepor, Zagreb, 2012.<br />
31. Sporn, B., Towards More Adaptive Universities: Trends of Institutional Reform in<br />
Europe, Higher Education in Europe, Vol. XXIV, No. 1, 1999<br />
32. The World Bank, Washington, D.C., Constructing Knowledge societies: New<br />
Challenges for Tertiary Education, 2002<br />
33. www.ices.hr, 28.12.2012.<br />
34. http://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/documents/education-training-entrepreneurship/,<br />
28.12.2012.<br />
301
ULOGA EKONOMISTA U DRUŠTVU - SMISAO I CILJ OBRAZOVANJA EKONOMISTA<br />
Uloga ekonomista u društvu<br />
- smisao i cilj obrazovanja ekonomista<br />
Marinko ŠKARE *<br />
Ozren RAFAJAC **<br />
Sažetak: Ovaj rad imao je za cilj nanovo definirati ulogu ekonomista u društvu<br />
na primjeru Republike Hrvatske. Pritom je bilo nužno istražiti uspješnost ekonomista<br />
u korištenju resursa koji im stoje na raspolaganju, te utvrditi najvažnije<br />
razloge zbog kojih resursi s kojima raspolažu nisu optimalno iskorišteni. Osim<br />
toga, ovim radom nastojalo se ukazati na smisao i cilj obrazovanja ekonomista,<br />
te istražiti razloge zbog kojih suvremeni ekonomisti ne doprinose razvoju našeg<br />
društva u onoj mjeri u kojoj bi to mogli činiti. Kako bi se ostvarili postavljeni<br />
ciljevi, bilo je potrebno teorijski i empirijski demistificirati postavljena pitanja,<br />
čime se ostvarilo uvid u konkretne okolnosti s kojima se susrećemo na domaćem<br />
tržištu. Ekonomija je znanost o stvaranju bogatstva i kreiranju blagostanja za sve<br />
članove nekog društva, bez obzira na razlike koje među njima postoje, kao i bez<br />
obzira na prirodu tih razlika (tradicija, imovinsko stanje, <strong>obrazovanje</strong>), a koja se<br />
bavi time kako koristiti raspoložive resurse na efikasan i održiv način. Iz same<br />
definicije ekonomije proizlazi i uloga ekonomista u društvu, a ona je promicanje<br />
razvoja društva na svim razinama kroz porast životnog standarda (akumuliranje<br />
bogatstva). To što se cilj i uloga ekonomista svode na optimizaciju korištenja<br />
resursa u svrhu maksimizacije blagostanja i kvalitete života, ne podrazumijeva<br />
nužno i jedan jedini način putem kojeg takvo nastojanje može biti ostvareno.<br />
Zbog negiranja subjektivističkog i kvalitativnog pristupa, ali i zbog nedostatne<br />
*<br />
Prof. dr. sc. Marinko Škare, Sveučilište Jurja Dobrile u Puli, Odjel za ekonomiju i turizam “Dr.<br />
Mijo Mirković”, email: mskare@efpu.hr<br />
**<br />
Dr. sc. Ozren Rafajac, Veleučilšte u Rijeci, email: ozren.rafajac@veleri.hr<br />
303
MARINKO ŠKARE, OZREN RAFAJAC<br />
sposobnosti u rješavanju problema do kojih sama dovodi (ekološko zagađenje,<br />
pretjerana potrošnja resursa, porast nezaposlenosti, porast korupcije itd.), postojeća<br />
ekonomska paradigma je dovedena u slijepu ulicu. Kako bi naše društvo<br />
zakoračilo na put izlaska iz trenutne organizacijske i moralne krize, u koju nas je<br />
postojeći način razmišljanja doveo, čini se nužnim oformiti novu društveno-ekonomsku<br />
paradigmu koja u kooperaciji vidi gorivo društvene produktivnosti, a u<br />
makismalnoj mogućoj slobodi katalizator društvene prilagodljivosti. Koliko su<br />
ekonomski subjekti u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> učinkoviti u korištenju resursa koji<br />
im stoje na raspolaganju pokazalo je empirijsko istraživanje koje su autori proveli<br />
sa svrhom kvantitativnog i kvalitativnog određenja X-neučinkovitosti, koja<br />
prema Leibensteinovoj definiciji predstavlja razliku između potencijalnih i aktualnih<br />
outputa. Kvantitativnom analizom je utvrđeno kako X-neučinkovitost unutar<br />
hrvatskih poduzeća egzistira u izuzetno velikom obujmu i opsegu, dok je<br />
kvalitativnom analizom utvrđeno kako se pojavljuje prvenstveno zbog pritiska<br />
konkurencije. Među ostalim razlozima koji dovode do X–neučinkovitosti, najčešće<br />
se spominje odluka poslovnih subjekata da rade „manje za više“, zatim<br />
postojanje inertnosti i nedostatak motivacije, te odluka poslovnih subjekata o<br />
štednji raspoloživih resursa za eksploataciju u budućnosti. Rezultati provedenog<br />
istraživanja ukazuju kako ekonomisti u <strong>Hrvatskoj</strong> nisu “hiperproducirani” nego<br />
se njihovo umijeće i znanje, kao što je to slučaj i sa ostalim resursima u našem<br />
gospodarstvu, iznimno loše koriste. Upravo je ograničeno sudjelovanje i intelektualno<br />
rezoniranje ekonomista u <strong>Hrvatskoj</strong> u procesima donošenja javnih ekonomskih<br />
odluka kao i onih poslovnih u privatnim poduzećima razlog iznimno<br />
niske X-učinkovitosti, a što za posljedicu ima začarani krug niske konkurentnosti<br />
i neodgovarajući stupanj društveno-ekonomskog razvoja.<br />
Ključne riječi: Doprinos ekonomista, X-učinkovitost, Ekonomist, Ekonomija<br />
1. Uvod<br />
Koja je uloga ekonomista u društvu? Na ovo naizgled jednostavno pitanje gotovo<br />
je nemoguće dati jednoznačan odgovor. Iako se ekonomija kao znanost izučava<br />
nekoliko stotina godina, a od svojih “prvih korijena” već tisućama godina, u<br />
današnje vrijeme malo je ekonomista koji znaju odgovor na ovo pitanje, a još je<br />
manje onih koji znaju objasniti povijesni razvoj ekonomske znanosti ili onih koji<br />
raspravljaju o različitim školama ekonomskog mišljenja i o različitim pristupima<br />
u rješavanju osnovnih i izvedenih društveno-ekonomskih problema. 1 Logika nas<br />
1<br />
Osnovni ekonomski problemi su problem podjele rada i problem distribucije dohotka, a među<br />
izvedene ekonomske probleme mogu se ubrojiti svi oni problemi koji povezani s načinom na<br />
304
ULOGA EKONOMISTA U DRUŠTVU - SMISAO I CILJ OBRAZOVANJA EKONOMISTA<br />
navodi na zaključak kako je upravo ta “spoznajna“ praznina razlog tome zašto<br />
ne možemo dati jednoznačan odgovor na pitanje “tko su ekonomisti i koja je njihova<br />
uloga?”. U posljednjih nekoliko stotina godina, brojni zapadni ekonomski<br />
teoretičari svojim izborom, a bez pritiska “sa strane”, odlučuju tisućama godina<br />
stara iskustva, a možda i rudimentarna istraživanja, proglasiti herezom i nepostojećim<br />
nasljedstvom, čime ekonomija kao niti jedna druga znanost prekida sve<br />
veze sa svojim povijesnim korijenima. Izostavljanjem povijesne perspektive, te<br />
subjektivističkog i kvalitativnog pristupa u proučavanju vlastite društveno-ekonomske<br />
stvarnosti, a forsiranjem znanstveno nedokazanih hipoteza o racionalnim<br />
očekivanjima 2 i o učinkovitim tržištima 3 , neoklasični ekonomisti su ekonomsku<br />
znanost nastojali pretvoriti u „univerzalnu znanost“ koja putem matematičkih<br />
modela može objasniti društvenu stvarnost, pa čak i predviđati budućnost.<br />
Neosporna je znanstvena činjenica kako zapravo nema „univerzalne“ ekonomske<br />
znanosti. Ekonomija je fluidna znanost, koja se prilagođava konkretnim životnim<br />
(spoznajnim, društvenim, ekološkim, tehnološkim i ostalim) okolnostima<br />
u vlastitom okruženju, a iz te je perspektive nužno tražiti i odgovor na pitanje<br />
“tko/što su ekonomisti i koja je njihova uloga u društvu?”. Matematički i kvantitativni<br />
modeli možda mogu u tome pomoći, ali to je pitanje koje prije svega<br />
zahtijeva kvalitativnu raspravu. U potragu za odgovorom na to pitanje istraživač<br />
se može zaputiti samo ako je upoznat s time “tko i što” su bili ekonomisti u vrijeme<br />
Platona, Aristotela, Sokrata, Konfucija, Kautilye”, te ako je upoznat s ostalim<br />
društveno-povijesnim okolnostima, kao i sa aktualnim društveno-ekonomskim<br />
problemima koje oblikuju našu sadašnjost, a što između ostalog zahtijeva kvalitativnu<br />
i moralno-etičku raspravu. U prilog tome kako okolnosti ukruženja uvjetuju<br />
pogled na ekonomiju govori i podatak o tome kako je prema istraživanjima<br />
Maddissona (2006), ekonomski rast prije 2000 godina bio je zaleđen na nultoj<br />
stopi. Posljednjih 2000 godina, nekontrolirani ekonomski rast je možda bio poželjan,<br />
dok danas, u vrijeme sve veće napučenosti i sve većeg opterećenja na<br />
koji rješavamo osnovne ekonomske probleme, a koje pak susrećemo na specifičnom stupnju<br />
društveno ekonomskog razvoja. U današnje vrijeme to su problemi: ciklične potrošnje i<br />
nekompatibilnog dizajniranja, korupcije, ekološke devastacije, itd.<br />
2<br />
Unatoč tome što su se posebno trudili dokazati ovu hipotezu, nakon mnoštva različitih<br />
eksperimenata, V. Smith, D. Kahneman, A. Tversky i ostali ekonomsiti, bili su prisiljeni odbaciti<br />
hipotezu o tome kako su pojedinci potpuno racionalni. Ono što su utvrdili jest, da je naša<br />
racionalnost ograničena, količinom znanja, vremena i resursa s kojima raspolažemo, te da smo<br />
stoga optimizatori koji su racionalni samo onda kad to žele biti.<br />
3<br />
Ova hipoteza je već opovrgnuta bezbroj puta u praksi. Možemo li uopće zamisliti kako bi tržišta<br />
mogla riješiti problem sve većeg gomilanja otpada i ekološke devastacije ili problem smanjenja<br />
ukupno potrebnog broja radnih mjesta koji se pojavljuje uslijed sve veće automatizacije?<br />
305
MARINKO ŠKARE, OZREN RAFAJAC<br />
biookruženje, opet postaje nepoželjan. Ono čemu danas težimo jest ekonomski<br />
razvoj koji podrazumijeva minimalnu ili nultu stopu rasta, a kontinuirano povećanje<br />
kvalitete.<br />
Iako se počeci moderne ekonomske znanosti vežu uz 18 stoljeće, korijeni ekonomske<br />
misli sežu daleko u prošlost. Ekonomisti su bili prvi znanstvenici iz<br />
područja društvenih znanosti koji su započeli sustavno proučavanje dohotka i<br />
bogatstva. Prvi ekonomski filozofi u sam fokus svojih istraživanja postavljaju čovjeka<br />
(njegovo ponašanje, motive, etiku, racionalnost). Pojam ekonomija 4 dolazi<br />
iz grčke riječi oikonomia koja je pak složenica riječi oikos koja označava upravljanje<br />
kućanstvom i riječi nomos koja označava red, poredak, zakonitost, pravilo.<br />
Bilježeći razgovor između Sokrata i Kritobulusa, u svom djelu Oikonomikos,<br />
Ksenofont među prvima spominje pojam oikonomia. Sokrat pojam ekonomija u<br />
dijalogu s Kritobulusom definira kao znanost kojom upravljaju pravila i koja je<br />
ovisna o principima, a koja služi stvaranju bogatstva. Prema Sokratovim riječima,<br />
imovina ne predstavlja bogatstvo već vrijednost imovine počiva u umijeću<br />
upravljanja istom. Primjerice, flauta predstavlja bogatstvo za onoga tko je zna<br />
svirati, dok za nekog drugog tko nema to umijeće, ona nije ništa drugo do komad<br />
drveta. Ista analogija vrijedi i za svu ostalu imovinu.<br />
One aktivnosti koje kreiraju korisnost i zadovoljstvo povećavaju naše bogatstvo,<br />
dok one aktivnosti koje nam štete i koje nas čine nezadovoljnima smanjuju naše<br />
bogatstvo. Prema Sokratu, ekonomist je osoba koja posjeduje znanje i umijeće<br />
upravljanja imovinom na najbolji mogući način, u svoju korist s ciljem povećanja<br />
vlastitog i općeg blagostanja/bogatstva. Osoba koja posjeduje takvo znanje i<br />
umijeće nije siromašna bez obzira na veličinu svog imetka. Ipak, kako se imetak<br />
pojedinca povećava, tako rastu i zahtijevi za znanjem i umijećem upravljanja,<br />
jer u odsutsvu istog, vrlo lako može doći do smanjenja ili gubitka onog što posjedujemo,<br />
a što proizvodi značajan stres i nezadovoljstvo kod onih koji su s<br />
time suočeni. Upravo stoga, umijeće upravljanje imovinom postaje važna društvena<br />
potreba, a time i ekonomska znanost, koja nas uči o tome kako učinkovito<br />
koristiti raspoložive resurse u svrhu ostvarenja blagostanja i što je moguće više<br />
kvalitete života, sve više dobija na svojem značaju.<br />
Značaj ekonomske znanosti još je i veći ako smo svjesni činjenice kako se uslijed<br />
tehnološkog razvoja, imovina i količina resursa s kojom pojedinci raspolažu<br />
kontinuirano povećava, a što proizvodi značajan negativni pristisak na biokruženje<br />
u kojem se nalazimo. Upravo stoga, možemo tvrditi kako umijeće upravljanja<br />
imovinom (raspoloživim resursima) u svrhu ostvarenja blagostanja i što je<br />
4<br />
Engl. Economics<br />
306
ULOGA EKONOMISTA U DRUŠTVU - SMISAO I CILJ OBRAZOVANJA EKONOMISTA<br />
moguće više kvalitete života, postaje najvažniji zadatak suvremenog društvenog<br />
pojedinca. Ipak, čini se kako među ekonomistima u praksi postoje znantne varijacije<br />
u uspješnosti upravljanja imovinom i resursima koji im stoje na raspolaganju,<br />
a uzorke takvog stanja moguće je prepoznati unutar širokog spektra subjektivnih<br />
i objektivnih ograničenja s kojima su suočeni. Čak i onda kad se nalazimo<br />
u okruženju potpunog potencijala, koje obiluje svim potrebnim resursima,<br />
bez odgovarajućeg znanja, poticaja i želje ti će potencijali ostati neiskorišteni.<br />
Upravo stoga opravdano se zapitati: „Uspijevaju li današnji ekonomisti kreirati<br />
blagostanje i visoku kvalitetu života?“, kao i „Jesu li resursi s kojima raspolažu<br />
optimalno iskorišteni?“.<br />
1.1. Problem i predmet istraživanja<br />
Detaljnijim izučavanjem prethodno iznesene problematike definiran je osnovni<br />
problem istraživanja koji se sastoji u u razlogu zbog kojeg je ekonomska znanost<br />
kontinuirano suočena s problemom vlastitog identiteta. Dok ostale znanosti<br />
imaju svoj jasno definirani i poznati evolucijski put, ekonomija je jedina znanost<br />
koja je energično raskinula sve veze sa svojim povijesnim korijenima - ekonomskim<br />
mislima antike. Razvoj ekonomije upravo stoga nije nikad bio evolucijski,<br />
već revolucijski. Raskidajući veze s vlastitim povijesnim korijenima (ekonomskim<br />
mislima antike), a pravdajući to razvojem modernih metoda u ekonomiji (poput<br />
matematike i ekonometrije), u posljednjih stotinjak godina, ekonomska znanost<br />
u potpunosti je zanemarila kvalitativni i subjektivistički pristup u promatranju<br />
društvene stvarnosti.<br />
Iako moderna ekonomija ne priznaje evolucijski put od Sokrata do Adama Smitha,<br />
izuzetno je zanimljivo kako su obojica ekonomiju promatrali i definirali na<br />
gotovo isti način. Sokrat i Smith bili su profesori moralne filozofije, a obojica su<br />
ekonomiju definirali kao znanost koja se bavi kreiranjem bogatstva. Evolucijski<br />
je put ekonomije još jače naznačen ako se uzme u obzir kako je negdje u isto<br />
vrijeme u dalekoj Indiji, Kautilya u svojoj knjizi Arthashastra, koja u prijevodu ne<br />
znači ništa drugo do znanost (umijeće) stvaranja bogatstva, napisao prvi cjeloviti<br />
traktat o bogatstvu naroda. Kreiranje nove paradigme u svakoj znanosti pa tako i<br />
u ekonomiji nije moguće ukoliko se ne upoznamo s paradigmama koje su postojale<br />
u vremenu prije. Povijesne činjenice zabilježene u tekstovima ekonomskih<br />
filozofa, političkih ekonomista i/ili praktičnih ekonomista, svjedoci su ekonomskih<br />
paradigmi vremena u kojem su pisane.<br />
Razvojni put ekonomije kao znanosti višestruko je povezan s društvenim, kulturnim<br />
i tehnološkim razvojem, a što znači da promjena paradigme u promatra-<br />
307
MARINKO ŠKARE, OZREN RAFAJAC<br />
nju stvarnosti, kao i problemi koji se u vezi s društvenim razvojem pojavljuju,<br />
uvjetuju pojavu novih ekonomskih paradigmi. Ekonomija stoga nije znanost koja<br />
omogućuje predviđanje budućnosti (neoklasična percepcija), nego specifično<br />
umjeće upravljanja imovinom i resursima, koje omogućuje unapređenje kvalitete<br />
života i blagostanja (bogatsva), a koje se odvija kroz suradnju i kroz kontinuirano<br />
prilagođavanje okolnostima koje susrećemo u vlastitom okruženju.<br />
Prema Einsteinu, ograničenja i problemi s kojima se susrećemo unutar jednog<br />
sustava mišljenja, ne mogu biti nadvladana unutar tog istog sustava. Nadilaženje<br />
ograničenja postojećeg sustava zahtijeva redefiniranje društveno-ekonomske<br />
paradigme, a time i uloge ekonomista u društvu, koja se ostvaruje kroz ciljeve<br />
njihovog obrazovanja. Kao predmet istraživanja na kojem su uočeni uzroci i<br />
posljedice postojećeg stanja, korišten je model društveno-ekonomskih odnosa u<br />
<strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong>.<br />
1.2. Svrha i cilj istraživanja<br />
Nažalost, Republika Hrvatska predstavlja ogledni primjer društveno-ekonomskog<br />
okruženja u kojem brojni resursi s kojima raspolažemo nisu optimalno<br />
iskorišteni, a što znači da veliki broj ekonomista ne djeluje s ciljem ostvarenja<br />
blagostanja i što je moguće više kvalitete života. Uzroke trenutnog stanja moguće<br />
je prepoznati unutar širokog spektra objektivnih i subjektivnih ograničenja,<br />
a među njima se posebno ističu: problem neučinkovite organizacije; problem<br />
neodgovarajuće kulture i moralnosti; problem inertnosti i nedostatka motivacije<br />
za provođenjem promjena; te problem tehnološkog napretka i automatizacije.<br />
Posljedice trenutnog stanja ogledaju se u tome što: Ostvarujemo daleko niži<br />
stupanj kvalitete života od onog koji bismo mogli dostići; Svjedočimo kontinuiranom<br />
rastu troškova života i uništenju biookruženja u kojem se nalazimo; Bilježimo<br />
visoku stopu nezaposlenosti, a čak i među trenutno zaposlenima postoji<br />
značajan broj onih čija će zanimanja uslijed nastavka procesa automatizacije<br />
postati suvišna. Pojedinci koji ne mogu pronaći društveno korisna i potrebna<br />
zanimanja, gube svrhu i cilj vlastitog postojanja, a što dovodi do brojnih društveno<br />
negativnih posljedica, budući da njihovi osobni potencijali ostaju potpuno<br />
neiskorišteni. Ako u svim aktivnostima nastojimo iznaći profit, tada kreiramo<br />
snažan monetarni pritisak, koji između ostalog, dovodi do značajnog povećanja<br />
različitih oblika koruptivnih aktivnosti. Zbog svega prethodno navedenog, čini<br />
se kako u današnjem društvu postoji lažna i iskrivljena slika o tome kako se<br />
unapređenje u blagostanju i kvaliteti života postiže međusobnim (naročito globalnim)<br />
natjecanjem, umjesto međusobnom (naročito dugoročnom) suradnjom<br />
i samokreacijom.<br />
308
ULOGA EKONOMISTA U DRUŠTVU - SMISAO I CILJ OBRAZOVANJA EKONOMISTA<br />
Prethodno izloženi problem i predmet istraživanja odredili su svrhu i ciljeve<br />
istraživanja koji se sastoje u sljedećem: Redefinirati ulogu ekonomista u društvu;<br />
Dokazati smisao i utvrditi cilj obrazovanja ekonomista; Utvrditi koliko su današnji<br />
ekonomisti uspješni u korištenju resursa koji im stoje na raspolaganju; Utvrditi<br />
najvažnije razloge zbog kojih resursi s kojima raspolažu nisu optimalno iskorišteni;<br />
Utvrditi doprinose li današnji ekonomisti razvoju društva ili su se pretvorili u<br />
inertne ekonomiste vođene isključivo politikom osobnog interesa?<br />
2. Kvalitativna rasprava o ulozi ekonomista u društvu<br />
U današnje vrijeme, još uvijek se vode znanstvene debate o tome predstavljaju<br />
li velike civilizacije iz doba Antike moderne ili primitivne ekonomije? Osim<br />
u dilemi o tome je li tehnologija drevnih civilizacija bila naprednija od one s<br />
kojom mi danas raspolažemo, odgovor leži i u dilemi o tome jesu li civilizacije<br />
toga doba poznavale ekonomiju? Neminovna je činjenica da su ekonomske aktivnosti<br />
obilježile doba postojanja velikih civilizacija. Kontroverzan je međutim,<br />
stav o tome da velike civilizacije nisu poznavale ekonomiju već da su ekonomske<br />
kategorije bile isključivo (nus)proizvod političkih aktivnosti. Iz takvog stava<br />
moglo bi se zaključiti kako su velike civilizacije bile isključivo „politički centri“<br />
koji su se ekonomskim procesima služili isključivo u postizanju političkih ciljeva.<br />
Znanstvene debate oko ovog pitanja podijelile su se u dva velika sukobljena<br />
pravca. Sukob među njima posebice se zaoštrio objavljivanjem djela Sir Moses<br />
I. Finley-a, The Ancient Economy 1973. godine. Pravac u ekonomskoj povijesti<br />
poznat pod imenom primitivizam polazi od teze da se antičke civilizacije ne<br />
smiju promatrati kao antičke ekonomije. One ni u kojem slučaju, prema Finleyu<br />
(1973), nisu imale karakteristike modernih ekonomskih društava današnjice, i to<br />
iz dva razloga. Prvi je razlog taj što su ljudi toga doba bili nesvjesni ekonomskih<br />
procesa, budući da su iste sagledavali u sklopu ukupnih društvenih procesa.<br />
Drugi je razlog taj što su, kako je to i Aristotel sam rekao, „ekonomski procesi<br />
vezani uz preživljavanje“ 5 . U takvim “ekonomijama”, pojedinci i grupe su<br />
orijentirani na osiguranje i zadovoljenje primarnih potreba, pri čemu najčešće<br />
nema viškova i akumulacije bogatstva. <strong>Ekonomski</strong> sustav u kojem nema viškova<br />
kao izvora bogatstva sveden je na jednostavnu reprodukciju u cilju zadovoljenja<br />
primarnih potreba. Finley (1973) zaključuje kako stoga ekonomski procesi toga<br />
doba nisu rezultat ekonomskih već društvenih ciljeva budući da se ekonomski<br />
ciljevi nisu promatrali kao zasebna kategorija.<br />
5<br />
Engl. subsistence economy<br />
309
MARINKO ŠKARE, OZREN RAFAJAC<br />
S druge strane, modernisti zastupaju tezu o tome kako se razlike između antičkog<br />
i modernog svijeta moraju promatrati kroz kvalitativni, a ne kroz kvantitativni<br />
pristup. Prema E. Meyeru, stare su civilizacije imale manji opseg trgovine<br />
i manju razinu nekog oblika industrijske proizvodnje, ali su ipak, trgovina<br />
i industrija (npr. u antici) po svojoj su prirodi bile gotovo jednake današnjima.<br />
Drugim riječima, one također predstavljaju jednu vrstu ekonomske organizacije,<br />
te pripadajućih struktura i procesa, samo u različitim vremenskim presjecima<br />
(nekad i danas). Izučavanje ekonomskih procesa započinje izučavanjem starih<br />
civilizacija i društava čije ekonomije nisu bile isuviše različite od današnjih. Jednako<br />
tako, ekonomski problemi u tim društvima rješavani su također postupcima<br />
i metodama ne suviše različitim od današnjih. Povijesni zapisi svjedoče od<br />
bogatom iskustvu kineskih i indijskih filozofa po pitanju ekonomskih problema.<br />
Sveti zapisi iz Izraela također svjedoče o svakidašnjem pristupu rješavanju ekonomskih<br />
problema u to doba. U vrijeme dok je Kautilya pisao prvu knjigu iz<br />
ekonomije i javne administracijie, Konfucije je u Kini ispunjavao ulogu kraljevog<br />
savjetnika o ekonomskim i fiskalnim pitanjima. Stari Egipat na osnovama planske<br />
ekonomije izgradio je impozantan irigacijski sustav. Hamurabijev zakonik (cca<br />
2000 Pr.K.) prvi je zakonski akt koji svjedoči o kompleksnosti vojnog i civilnog<br />
ustroja u Babilonu. Za sve ove civilizacije karakteristično je aktivno upravljanje<br />
vanjskotrgovinskom politikom i sofisticirani financijski sustav koji je počivao na<br />
kreditima i institucijama bankarskog tržišta (Sharma i Škare, 2006:103).<br />
Glavna struja ekonomske znanosti današnjice i dalje uporno negira razvojni<br />
put od Ksenofontove Oikonomije do Ekonomije Adama Smitha, a ortodoksni<br />
ekonomisti i pristalice Finley-eve (1973) “primitivističke” teorije i dalje zagovaraju<br />
stajalište kako ekonomska misao postoji tek od stoljeća života i rada oca<br />
moderne ekonomske znanosti Adama Smitha. Uporišta u svojoj teoriji, između<br />
ostalog, zasnivaju i na sljedećim stajalištima: Schumpeter (1954) zastupa tezu<br />
o tome kako tvrdnja da „bogata ljetina ima za posljedicu pad cijena“ u sebi ne<br />
sadržava znanstvenu spoznaju ili otkriće. Polanyi (1957) zastupa tezu da postojanje<br />
ekonomske misli filozofa antike ne znači da su oni ujedno bili ekonomisti.<br />
Njihova zapažanja o aktualnim kretanjima tadašnjeg svijeta, iako u sebi sadrže<br />
ekonomski kontekst, oslanjaju se tek “logiku zdravog razuma” kako zaključuje<br />
Schumpeter (1954). Prema njegovu stajalištu, logika je tek dio u procesu znanstvenog<br />
promišljanja, te se stoga misli ekonomskih filozofa mogu smatrati tek<br />
pred-znanstvenima.<br />
Čini se kako ortodoksni ekonomisti u djelima velikana Platona, Ksenofona, Aristotela,<br />
Kautilye, Jin Ra ne nalaze nijedan ekonomski princip ili argument koji bi<br />
upućivao na postojanje sustavne ekonomske misli. Postavljanje Adama Smith i<br />
njegovog djela “Bogatstvo naroda” na tron moderne ekonomske znanosti temelji<br />
310
ULOGA EKONOMISTA U DRUŠTVU - SMISAO I CILJ OBRAZOVANJA EKONOMISTA<br />
se na dva ključna, a znanstveno nedokazana, argumenta: (1) pojedinci slijede<br />
svoji individualni interes vođeni nevidljivom rukom i u svojem su djelovanju racionalni,<br />
(2) tržišni sustavi i procesi omogućavaju rješavanje svih bitnih društvenih<br />
pitanja, što znači da tržišta svojim djelovanjem osiguravaju napredak društva<br />
i unapređenje društvenog blagostanja kroz materijalni boljitak.<br />
U današnje vrijeme, u kojem tržišni odnosi i težnja za pojedinačnim interesima<br />
ne mogu sami od sebe riješiti brojne društvene poteškoće s kojima smo suočeni,<br />
čak i najortodoksiniji ekonomisti su prisiljeni priznati kako sve ekonomske aktivnosti<br />
posjeduju subjektivističku, kvalitativnu i moralnu dimenziju. Čak je i Adam<br />
Smith (1976:316) u svojem manje poznatom djelu „Teorija moralnih osjećaja“<br />
iz 1759. zaključio kako „djelovanjem prema diktatima naših moralnih vrlina,<br />
stvaramo najučinkovitija sredstva za promoviranje sreće unutar čovječanstva“.<br />
Odgovor na pitanje uloge ekonomista u društvu iziskuje jasnu definiciju o tome<br />
tko su ekonomisti? Body (1962) definira ekonomistu kao stručnjaka iz područja<br />
društvenih znanosti koji posjeduje ekonomska znanja (diplomu iz polja ekonomije).<br />
„Financial times lexicon“ ekonomistu definira kao “pojedinca koji proučava<br />
načine stvaranja bogatstva i njegovu uporabu“. Usporedimo li ovu definiciju<br />
sa Sokratovom “ekonomist je osoba koja posjeduje znanje, umijeće upravljanja<br />
bogatstvom (imovinom) na najbolji mogući način” možemo vidjeti da nema velike<br />
razlike u shvaćanju pojma ekonomiste u vremenskom rasponu od 3000 godina.<br />
Malom je broju ekonomista poznata činjenica da je prvi studij ekonomije<br />
otvoren prije 3000 godina u najstarijem Sveučilištu (sa preko 10000 studenata)<br />
na svijetu (Takashila) i Kautilyom kao prvim poznatim profesorom ekonomije.<br />
U sklopu studija izučavali su se kolegiji trgovine, filozofije, ekonomske politike,<br />
javne uprave, oporezivanja, računovodstva, ekonomika okoliša, urbana ekonomika,<br />
ekonomika rada, nacionalni računi, te management, a što su središnje<br />
teme ekonomskih studija i danas, 3000 godina kasnije. Nakon definiranja uloge<br />
ekonomista u društvu i prepoznavanja smisla i cilja njihovog obrazovanja, empirijskim<br />
istraživanjem nastojalo se utvrditi koliko su današnji ekonomisti uspješni<br />
u korištenju vlastitih resursa, ali i detektirati najvažnije razloge zbog kojih resursi<br />
s kojima raspolažu nisu optimalno iskorišteni.<br />
3. Metodologija i uzorak<br />
Na osnovu kvantitativne, kvalitativne i kritičke povijesne analize, te kroz dijalektičko,<br />
odnosno holističko i multidisciplinarno promišljanje, ostvaren je uvid<br />
u jedinstvenu prirodu društvene zbilje, koji omogućuje daljnju provedbu specifičnih<br />
analiza. Kako bi se utvrdilo koliko su današnji ekonomisti uspješni u<br />
ekonomskom oplemenjivanju resursa koji im stoje na raspolaganju, u razdoblju<br />
311
MARINKO ŠKARE, OZREN RAFAJAC<br />
od početka rujna do kraja studenog 2011. godine, na slučajnom uzorku tržišno<br />
usmjerenih poduzeća u RH provedena je analiza X-učinkovitosti. Prikazani<br />
rezultati prikupljeni su putem on-line anketnog upitnika, a odnose se na 2010.<br />
godinu. Osim toga, ispitani subjekti su bili zamoljeni da odaberu jedan od<br />
ponuđenih odgovora zbog kojeg resursi s kojima raspolažu nisu u potpunosti<br />
iskorišteni.<br />
X–učinkovitost je ona učinkovitost koja promatra razliku između potencijalnih i<br />
aktualnih outputa. Teoriju X-učinkovitosti 1966. godine razvija američki ekonomist,<br />
ukrajinskog podrijetla, Harvey Leibenstein. Ako pojedinci ili organizirani<br />
kolektivi pojedinaca, proizvode maksimalni output koji mogu proizvesti, u odnosu<br />
na intelektualni kapital, tehnologiju i ostale resurse s kojima raspolažu, tada<br />
se može reći kako su X–učinkoviti. (Leibenstein, 1978:17) X–neučinkovitost se<br />
javlja onda kada X–učinkovitost nije ostvarena. X-učinkovitost treba razlikovati<br />
od alokativne učinkovitosti koja promatra jesu li resursi uopće optimalno raspoređeni.<br />
Teorija X-(ne)učinkovitosti se zasniva na nekoliko osnovnih polazišta:<br />
nesavršena tržišta; nepotpuni radni ugovori/proizvodne funkcije; trud kao diskrecijska<br />
varijabla; selektivna racionalnost i postojanje inertnih područja.<br />
Grafikon 1. Struktura uzorka prema vrsti djelatnosti (%)<br />
Izvor: obrada autora<br />
312
ULOGA EKONOMISTA U DRUŠTVU - SMISAO I CILJ OBRAZOVANJA EKONOMISTA<br />
Poduzeća kojima je upitnik poslan birana su potpuno nasumično, a ispunjavanje<br />
je bilo anonimno. Takva metodologija je primijenjena sa željom da se prikupi što<br />
je moguće više relevantnih odgovora. Neki menadžeri i poduzetnici, na primjer,<br />
nisu željeli pružiti podatke u financijskim pokazateljima, već samo u naturalnim<br />
pokazateljima aktualnih i potencijalnih outputa. Osim toga, čini se važnim napomenuti<br />
kako oni tržišni subjekti koji posluju loše obično „nemaju vremena“<br />
za ispunjavanje znanstvenih upitnika. Spomenute okolnosti rezultirale su time<br />
da je na pitanja koja promatramo u nastavku odgovorilo 60 i više ispitanika.<br />
Prema vrsti djelatnosti, uzorak je obuhvatio 22,8% prerađivačkih poduzeća,<br />
11,7% onih koja se bave prijevozom i skladištenjem, 9,8% onih koja koji se bave<br />
umjetnošću, zabavom i rekracijom, a postotak ostalih vrsta djelatnosti koje su<br />
obuvaćene uzorkom prikazan je na grafikonu 1.<br />
Prema obliku djelatnosti, uzorak na kojem je provedeno istraživanje sastojao se<br />
od 26.6% poduzeća koje se bave isključivo proizvodnom djelatnošću, od 38.7%<br />
onih koje obavljaju isključivo uslužne djelatnosti, te od 34,7% poduzeća koje<br />
istovremeno obavljaju proizvodne i uslužne djelatnosti. Prema broju zaposlenih,<br />
tržišni subjekti unutar uzorka su podijeljeni na „male“ koji zapošljavaju do 49<br />
zaposlenika, na „srednje velike“ koji zapošljavaju od 50 do 199 zaposlenika, te<br />
na „velike“ u koje se ubrajaju svi oni koji zapošljavaju 200 ili više osoba. U promatranom<br />
uzorku, bilo je 64,3% poduzeća koja zapošljavaju do 49 zaposlenika,<br />
15,7% poduzeća koje zapošljavaju 50 do 199 zaposlenika, te 20% onih koje<br />
Grafikon 2. Struktura uzorka prema Grafikon 3. Struktura uzorka prema<br />
veličini poduzeća (%) obliku djelatnosti (%)<br />
p<br />
j<br />
4. Rezultati istraživanja<br />
Izvor: obrada autora<br />
Izvor: obrada autora<br />
313
MARINKO ŠKARE, OZREN RAFAJAC<br />
zapošljavaju 200 ili više od 200 zaposlenih. Vlasnička struktura različitih poduzeća<br />
unutar promatranog uzorka jest u 83.5% slučajeva privatna, dok se 9.9%<br />
poduzeća nalazi u javnom vlasništvu, te 6.6% u mješovitom javno-privatnom<br />
vlasništvu. Unutar tržišno usmjerenih organizacija koje su obuhvaćene uzorkom,<br />
zemljopisno porijeklo vlasničkog kapitala je u 89% hrvatsko, 10% vlasničkog<br />
kapitala dolazi iz zemalja Europske unije, dok manje od 1% otpada na druge<br />
zemlje.<br />
4. Rezultati istraživanja<br />
S obzirom na proizvodne i/ili uslužne kapacitete koji im stoje na raspolaganju,<br />
a iskazano u naturalnim jedinicama mjere, 91% ispitanih poduzeća, koja su u<br />
2010. godini poslovala na tržištu Republike Hrvatske, ostvarilo je outpute koji su<br />
manji od njihovih potencijalnih outputa. Budući da prosječni stupanj iskorištenosti<br />
proizvodnih i uslužnih kapaciteta među tržišnim subjektima unutar promatranog<br />
uzorka iznosi tek 64%, dok je prosječni postotak iskorištenosti njihovih<br />
ukupnih profitabilno iskoristivih resursa tek 68%, prikupljeni rezultati ukazuju<br />
kako X–neučinkovitost, među tržišnim subjektima u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong>, egzistira<br />
u izuzetno velikom obujmu. Osim toga, prikupljeni podaci navode na prilično<br />
neočekivani zaključak: X-neučinkovitost češće susrećemo u malim, nego<br />
u velikim poduzećima, a što znači da se X-neučinkovitost smanjuje s veličinom<br />
poslovne organizacije.<br />
Slika 4. Prosječna iskorištenost ukupnih proizvodnih/uslužnih kapaciteta i ukupnih<br />
profitabilno iskoristivih resursa<br />
Iskorištenost<br />
proizvodnih/uslužnih<br />
kapaciteta u %<br />
Iskorištenost ukupnih<br />
profitabilno iskoristivih<br />
resursa u %<br />
N 63 60<br />
Mean 64.00 68.48<br />
Median 68.00 75.00<br />
Std. Deviation 24.854 25.232<br />
Izvor: obrada autora<br />
314
ULOGA EKONOMISTA U DRUŠTVU - SMISAO I CILJ OBRAZOVANJA EKONOMISTA<br />
Grafikon 5. Prosječna iskorištenost ukupnih proizvodnih/uslužnih kapaciteta (1) i<br />
ukup nih profitabilno iskoristivih resursa (2) po obliku djelatnosti<br />
Izvor: obrada autora<br />
(1) (2)<br />
Grafikon 5(1) prikazuje kako je prosječna iskorištenost ukupnih proizvodnih/<br />
uslužnih kapaciteta najniža u mještovitim djelatnostima (što neizravno ukazuje<br />
na prednosti specijalizacije), dok je iz slike 5(2) vidiljvo kako je iskorištenost<br />
ukupnih profitabilno iskoristivih resursa najniža kod onih poslovnih subjekata<br />
koji se bave uslužnim djelatnostima. Na temelju prikupljenih podataka može se<br />
zaključiti kako su prosječni stupanj angažiranosti proizvodnih i uslužnih kapaciteta,<br />
kao i prosječni stupanj iskorištenosti ukupno profitabilno iskoristivih resursa<br />
u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> na izuzetno niskoj razini. Ako se tome pridoda i podatak<br />
Hrvatskog zavoda za zapošljavanje o tome kako je u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> krajem<br />
prosinca 2012. godine u evidenciji HZZ-a bilo registrirano 358.214 nezaposlenih<br />
osoba, odnosno 21,1% od ukupno radno sposobnih stanovnika (www.hzz.hr,<br />
20. siječnja, 2013.), sasvim je izvjesno kako izuzetno veliki broj resursa u našoj<br />
zemlji neadekvatno iskorišten, a što znači da ostvarujemo daleko niži stupanj<br />
kvalitete života od onog koji bismo mogli osvariti kada bi resursi s kojima raspolažemo<br />
bili optimalno iskorišteni i adekvatno organizirani.<br />
U drugom dijelu upitnika ispitani subjekti su bili zamoljeni da odaberu jedan od<br />
ponuđenih odgovora zbog kojeg resursi s kojima raspolažu nisu u potpunosti<br />
iskorišteni. Na ovo pitanje ukupno je odgovorilo (N) 68 ispitanika, a distribucija<br />
njihovih odgovora prikazana je na grafikonu 6.<br />
Najčešći razlog zbog kojeg poduzeća ne uspijevaju profitabilno iskoristiti sve<br />
resurse koji im stoje na raspolaganju, a koji se navodi u čak 46.3% slučajeva,<br />
je pritisak konkurencije. Suprotno uobičajenom mišljenju kako nas međusobno<br />
natjecanje navodi da iskoristimo i razvijemo svoje kapacitete do maksimuma,<br />
315
MARINKO ŠKARE, OZREN RAFAJAC<br />
ovo istraživanje upućuje na zaključak kako nas međusobno natjecanje zapravo<br />
onemogućuje u tome da iskorištenost vlastitih kapaciteta i resursa držimo na<br />
optimalnoj razini. Postojeća neoklasična ekonomska paradigma, toliku važnost i<br />
značaj posvećuje slobodnom tržišnom natjecanju, da se čini kako su ekonomski<br />
agenti u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> „zaboravili surađivati“. Unatoč tome što zauzima<br />
središnje mjesto unutar neoklasične ekonomske pradigme, koju trenutno slijedimo,<br />
ideja o tome kako nas međusobno natjecanje dovodi do višeg stupnja<br />
blagostanja i ukupne kvalitete života, nije u potpunosti ispravna. Iako međusobno<br />
natjecanje među pojedincima u strogo kontroliranim uvjetima može dovesti<br />
do specifičnih ciljeva i viših učinaka, kada se takvi odnosi pokušaju preslikati<br />
na makro-orkuženje, u praksi dolazi do brojnih društveno-nepoželjnih posljedica<br />
(pretjerana resursna potrošnja, ekološko zagađenje, pad morala i humanosti,<br />
itd). Nažalost, današnji studenti ekonomije, unutar fakultetskih programa, ne uče<br />
gotovo ništa o surdnji, već isključivo o natjecanju, unatoč tome što se upravo suradnja<br />
i slobodna razmjena znanja i resursa, radi stvaranja viška vrijednosti koji<br />
će omogućiti boljitak i blagostanje svih članova neke organizirane grupe, nalazi<br />
u samom središtu svakog ekonomskog poduhvata. Sve ekonomske aktivnosti<br />
posjeduju i svoju kvalitativnu dimenziju, a pri tome nikako nije svjedno s kime i<br />
na kakav način surađujemo.<br />
Grafikon 6: Različiti razlozi zbog kojih tržišni subjekti ne koriste sve raspoložive<br />
resurse<br />
g j j p<br />
Izvor: obrada autora<br />
316
ULOGA EKONOMISTA U DRUŠTVU - SMISAO I CILJ OBRAZOVANJA EKONOMISTA<br />
Čak 24.4% ispitanih ne koristi sve raspoložive resurse, zato što biraju raditi „manje<br />
za više“, a čime izravno priznaju kako kreiraju umjetnu oskudnost putem<br />
koje podižu cijenu vlastitih proizvoda i usluga. U neoklasičnoj teoriji proizvođači<br />
će se tako ponašati samo ako imaju monopolističku poziciju ili oligopolistički<br />
dogovor s ostalim proizvođačima, ali praksa ukazuje na to da proizvođači,<br />
koliko god ih bilo, uvijek biraju jednu cijenu ispod koje ne žele raditi. Najbolji<br />
primjer takvog ponašanja su radnici organizirani u sindikate, koji određuju minimalnu<br />
cijenu vlastitog rada. Sasvim je normalno i da investitori razmišljaju na<br />
isti način (kad određuju stopu povrata ispod koje ne žele investirati), a što nas<br />
dovodi do zaključka kako gotovo svi koji sudjeluju u ekonomskim poslovima<br />
žele raditi što je moguće manje kako bi ostvarili što je moguće više. Iako u takvom<br />
rezoniranju nema ništa loše - čak štoviše, „više za manje“, jest osnovna<br />
maksima znanstveno-tehnološkog i društveno-ekonomskog razvoja, onda kada<br />
proizvođači namjerno i svjesno proizvode ispod kapaciteta koji im stoje na raspolaganju<br />
i/ili kada kreiraju proizvode ili usluge koji su bitno niže kvalitete od<br />
one koja bi se mogla ostvariti, tada se radi o društveno negativnom ponašanju.<br />
Raditi „manje za više“ je moguće na dva bitno različita načina. Jedan način<br />
pretpostavlja minimiziranje troškova i dovodi do društveno-ekonomskog razvoja,<br />
a drugi se temelji na zidanju troškova, odnosno na takvom obliku ponašanja<br />
unutar kojeg se ekonomski agenti svojom profitnom maržom samo nadograđuju<br />
jedni na druge, bez želje za inovacijama koje će omugućiti snižavanje ukupnih<br />
troškova. Zidanjem troškova i kreiranjem umjetne oskudnosti ekonomski agenti<br />
neopravdano podižu cijenu vlastitih proizvoda i usluga, pri čemu koče društveni<br />
razvoj i umanjuju ukupnu kvalitetu života unutar društvenog okruženja u kojem<br />
se nalaze.<br />
Treći najčešći razlog zbog kojih tržišni subjekti ne koriste sve resurse koji im stoje<br />
na raspolaganju, a koji je zabilježen u 19.5% slučajeva, jest postojanje osobne<br />
inertnosti i nedostatak motivacije. Teorija X-učinkovitosti prepoznaje da kod<br />
pojedinca sve pozicije motiviranih akcija ili truda nisu jednako vrijedne. Različiti<br />
interkacijski odnosi mogu dovesti do toga da se neki oblici truda i zalaganja, s<br />
nižim stupnjem korisnosti od prosjeka, postepeno prestaju upotrebljavati. Još je<br />
Leibenstein (1978:31) primijetio postojanje entropije truda čiji se značaj ogleda u<br />
tome što svaki proces proizvodnje tijekom vremena dovodi do postepenog povećanja<br />
troškova, osim ako proizvodnja nije kontinuirano nadgledana od strane<br />
menadžmenta. Naravno, pojedinci vlastite pozicije truda i zalaganja, ne odabiru<br />
potpuno samostalno, nego ih kontinuirano uspoređuju s odnosima truda i korisnosti<br />
ostalih sudionika društveno-ekonomskog sustava u kojem se nalaze. Ako<br />
živimo unutar sustava koji podržava stvaranje umjetne oskudice, vrlo je vjerojatno<br />
da ćemo se i mi sami tako ponašati. Ljudi su prilično inertni u provođenju<br />
317
MARINKO ŠKARE, OZREN RAFAJAC<br />
promjena, pa čak i onda kada su te “promjene” u njihovom osobnom interesu.<br />
Društveno-ekonomska inertnost poprima negativni predznak kada su troškovi<br />
promjene manji od koristi koje bi ta promjena mogla proizvesti.<br />
Najmanje važan razlog radi kojeg ispitani subjekti ne koriste sve raspoložive<br />
resurse, a koji se spominje u samo 9.8% slučajeva, jest onaj da nastoje štedjeti<br />
resurse za njihovu eksploataciju u budućnosti. Ovako mali postotak onih koji<br />
svoje resurse čuvaju za ekploataciju u budućnosti, upućuje na to da najveća<br />
većina poduzeća koja su obuhvaćena istraživanjem, ne posjeduju resurse koje bi<br />
mogli štedjeti ili na to kako ideja o štednji resursa za eksploataciju u budućnosti<br />
nije na listi prioriteta tržišno usmjerenih subjekata.<br />
5. Kvalitativna rasprava društvenoj o ulozi hrvatskih ekonomista<br />
Nakon provedene empirijske analize, opravdano se zapitati: doprinose li današnji<br />
ekonomisti razvoju društva ili su se pretvorili u inertne ekonomiste vođene<br />
isključivo politikom osobnog interesa? Iako na ovo pitanje nije moguće<br />
dati jednoznačni odgovor, očito je kako izuzetno veliki broj ekonomista spada<br />
u ovu drugu kategoriju. Iz predočenih rezultata sasvim je jasno kako ekonomija<br />
posjeduje kvalitativnu dimenziju koja se nikako ne smije zanemariti. Jedan od<br />
najvažnijih uzroka trenutne organizacijske i moralne krize s kojom smo suočeni<br />
može se prepoznati upravo u neadekvatnom i nepotpunom obrazovanju ekonomista.<br />
Ekonomija nije jednosmjerna znanost, nego skup različitih škola mišljenja,<br />
koje promoviraju specifične modele suradnje, proizvodnje i distribucije, putem<br />
kojim možemo ostvariti željeni stupanj blagostanja i kvalitete života. Zanemarivanje<br />
kvalitativnih, moralnih i filozofskih tema u ekonomskom obrazovanju u<br />
konačnici nas je dovelo do toga da danas živimo u unutar okruženja u kojem<br />
brojni resursi s kojima raspolažemo nisu optimalno iskorišteni, kao i do toga<br />
da svjedočimo sve većoj pojavi kriminalnih i koruptivnih aktivnosti. Jedan od<br />
razloga takvog stanja zasigurno se sastoji i u tome što smo obrazovali nekoliko<br />
generacija samointeresno usmjerenih i inertnih ekonomista, koji ne prepoznaju<br />
vrijednosti suradnje i dugoročne kooperacije među interesno i vrijednosno povezanim<br />
akterima. Kada su orijentirani na kratkoročne sebične interese, ekonomisti<br />
će neki proizvod radije pribaviti (u inozmenstvu) nego ga sami proizvesti iako im<br />
takav oblik ponašanja dugoročno ugrožava stratešku i konkuretsku poziciju. Na<br />
tom tragu je i Ferišak (2006:220) kada tvrdi kako unatoč „popularnoj“ pretpostavci<br />
o tome kako poduzeća putem “outsourcinga” mogu ostvariti uštede od 10<br />
– 40% (...), mnoga poduzeća nisu u mogućnosti realizirati takve uštede niti je to<br />
u njihovom strateškom interesu. U prilog nedostatnog obrazovanja ekonomista<br />
govore i sve one situacije u kojima se suvremeni pojedinci bespotrebno natječu<br />
318
ULOGA EKONOMISTA U DRUŠTVU - SMISAO I CILJ OBRAZOVANJA EKONOMISTA<br />
iako bi organiziranom suradnjom mogli značajno sniziti vlastite troškove, a time<br />
i unaprijediti kvalitetu vlastitih života.<br />
Iako bi se društvena uloga ekonomista trebala svoditi na to da kroz optimalnu<br />
iskorištenost raspoloživih resursa nastoje unaprijediti kvalitetu, a umanjiti troškove<br />
i cijenu koštanja, kako bi ostvarili konkurentsku prednost na tržištu i što<br />
je moguće viši stupanj blagostanja i kvalitete života, ekonomisti nisu uvijek podjednako<br />
uspješni i ustrajni u tim nastojanjima. Svi koji sudjeluju u ekonomskim<br />
poslovima žele raditi što je moguće manje kako bi ostvarili što je moguće više.<br />
Ipak, kao što to Lauc (2000) primjećuje, „raditi što je moguće manje, za što je<br />
moguće više“, može se ostvariti putem dva bitno različita pristupa: (1) Prvi, negativan<br />
i dugoročno neprihvatljivi način je onaj koji u svojem fokusu ima maksimiziranje<br />
dobiti i profita, a podrazumijeva ponašanje koje se temelji na stvaranju<br />
umjetne oskudnosti, na zidanju troškova i na životu od kamate i rente. On se<br />
pojavljuje onda kada na prodajnu cijenu gledamo kao na funkciju troškova (Troškovi<br />
+ Dobit = Prodajna cijena). Nažalost, to je način na koji većina “političkih<br />
ekonomista” promatra cijenu. Iako u praksi ne postoji gotovo ništa lakše od<br />
toga, takvo ponašanje ne omogućuje samokreaciju, već nas vodi prema nižoj<br />
produktivnosti i ka nižoj kvaliteti (Lauc, 2000); (2) Drugi i bitno drugačiji pristup<br />
u ostvarivanju „više sa manje“ je onaj koji u vlastiti fokus postavlja minimiziranje<br />
troškova. Takav pristup od nas zahtijeva aktivni angažman u svakodnevnom<br />
poboljšavanju vlastitih aktivnosti, odnosno u snižavanju troškova i u podizanju<br />
kvalitete, a što izuzetno pozitivno utječe na naše konkurentske sposobnosti i na<br />
ukupnu kvalitetu života. U tom slučaju cijena je kategorija koju određuje tržište,<br />
pri čemu se dobit ostvaruje isključivo kroz snižavanje troškova (Prodajna cijena -<br />
Troškovi = Dobit). Prvi pristup potiče inertno ponašanje, dok drugi pristup omogućuje<br />
negaciju inertnih situacija. Društveno-ekonomska inertnost predstavlja<br />
nedostatak sposobnosti i/ili želje za provođenjem kvalitativnih promjena, a po<br />
svojem je predznaku negativna, onda kad su troškovi promjene manji od koristi<br />
koje je pritom moguće ostvariti.<br />
Suvremene društvene znanosti, a time i ekonomska znanost, bi se trebale prestati<br />
baviti samo time kakav čovjek jest, već bi se u puno većoj mjeri trebale posvetiti<br />
traženju odgovora na pitanje o tome kakav on, živeći vlastiti život u različitim<br />
okruženjima, može postati. Sasvim je izvjesno kako društveno-ekonomska politika<br />
ne može biti vođena isključivo na temelju kvantitativnih varijabli, već zahtijeva<br />
primjenu subjektivističkog, kvalitativnog i moralno-etičkog pristupa, putem<br />
kojeg ekonomisti mogu daleko lakše razumjeti i ispravnije formulirati načine<br />
putem kojih različiti akteri utječu na formiranje društvenih okolnosti. Usvajanje<br />
kvalitativnog pristupa u ekonomiji zahtijeva i svojevrsnu redefiniciju ekonomije<br />
koja se ne temelji isključivo na tržišnom natjecanju, već na učinkovitoj suradnji<br />
319
MARINKO ŠKARE, OZREN RAFAJAC<br />
interesno i vrijednosno povezanih aktera, koji putem slobodne razmjene znanja,<br />
energije i informacija zajednički surađuju na ostvarivanju vlastitih interesa.<br />
6. Zaključak<br />
Događanja u društvu uvjetovala su razvoj novih paradigmi, a time i razvojni put<br />
ekonomije kao znanosti. Holističkim pristupom, koji ne odbacuje niti jedan element<br />
njezinog povijesnog razvoja, sasvim je lako prepoznati smisao ekonomske<br />
znanosti. Ekonomija kao znanost ima za cilj porast bogatstva i promicanje razvoja<br />
društva. Iz same definicije ekonomije proizlazi i uloga ekonomista u društvu<br />
a ona je promicanje razvoja društva na svim razinama kroz porast životnog<br />
standarda (akumuliranje bogatstva). Redefiniranje uloge ekonomista u <strong>Hrvatskoj</strong><br />
iziskuje redefiniranje samog pojma ekonomije. Primjerena definicija ekonomije<br />
(u duhu ekonomske filozofije) bila bi: “Ekonomija je znanost o stvaranju bogatstva<br />
za sve članove nekog društva bez obzira na razlike koje među njima postoje<br />
(tradicija, imovinsko stanje, <strong>obrazovanje</strong>, spol, rasu, dob, jezik), a što podrazumijeva<br />
korištenje svih raspoloživih resursa na efikasan i održiv način, kao i vođenje<br />
etikom vrline kao funkcijom cilja (pravednom i jednakom maksimalizacijom<br />
zadovoljstva svakog člana društva)”. Kao što je i Hayek konstatirao, ekonomska<br />
logika u ekonomista najčešće je u sukobu s pojednostavljenom verzijom sretnog<br />
društva, te stoga upornost ekonomista u dokazivanju vlastith argumenata obično<br />
završava njihovom izolacijom i negativnom popularnošću. Ekonomska konkurentnost<br />
hrvatskog gospodarstva je prema podacima „The Global Competitiveness<br />
Report 2012 – 2013“ je na iznimno niskoj razini. Ekonomisti u <strong>Hrvatskoj</strong><br />
su kao što je to slikovito opisao Hutt “kao kritičari aktualne ekonomske politike<br />
svjesni svoje neefikasnosti”. Ipak, neupitna je obveza ekonomista u <strong>Hrvatskoj</strong> da<br />
ukažu na probleme s kojima smo suočeni.<br />
Rezultati provedenog istraživanja upućuju na zaključak kako na tržištu Republike<br />
Hrvatske, postoji čak 91% poslovnih subjekata koji proizvode niže outpute od<br />
onih koje bi mogli proizvoditi. Ako se tome pridodaju saznanja o tome kako je<br />
prosječna iskorištenost proizvodnih/uslužnih kapaciteta tek 64%, a svih profitabilno<br />
iskoristivih resursa kojima poduzeća raspolažu tek 68%, sasvim je izvjesno<br />
kako unutar većine poduzeća na domaćem tržištu postoji izuzetno puno prostora<br />
za unapređenje i snižavanje troškova. Budući da se trenutna društveno-ekonomska<br />
kriza i dalje produblje, danas, dvije godine kasnije, stvarni rezultati iz<br />
prakse vjerojatno su i lošiji od onih o kojima se ovdje raspravlja. Budući da je<br />
pritisak konkurencije naznačen kao glavni razlog zbog kojeg resursi unutar poduzeća<br />
ostaju neiskorišteni, lokalni ekonomisti bi se trebali u daleko većoj mjeri<br />
okrenuti suradnji, nego što je to trenutno čine. Naravno, ulaganje u proizvodnju<br />
320
ULOGA EKONOMISTA U DRUŠTVU - SMISAO I CILJ OBRAZOVANJA EKONOMISTA<br />
i inovacije, neće se dogoditi dokle god Hrvatska narodna banka (putem politike<br />
realnog tečaja) i Vlada Republike Hrvatske (putem institucionalno-pravnih okvira)<br />
koordiniranim aktivnostima ne stvore okruženje koje favorizira proizvodnju<br />
umjesto trgovine. Sve do sad izneseno navodi na sljedeći zaključak: Ekonomisti<br />
u <strong>Hrvatskoj</strong> nisu “hiperproducirani” nego se njihovo umijeće i znanje, kao što<br />
je to slučaj i sa ostalim resursima u našem gospodarstvu, iznimno loše koriste.<br />
Budući naraštaji studenata ekonomije, trebali bi daleko više pažnje posvetiti studiranju<br />
ekonomske filozofije i etike kako bi bili u stanju razumijeti kvalitativno<br />
vrijednosne izbore s kojima će se susretati u vlastitoj poslovnoj praksi. Način<br />
na koji određeno društvo koristi resurse koji mu stoje na raspolaganju, izravno<br />
utječe na kvalitetu života njegovih članova, ali je povezan i s pitanjem njegove<br />
dugoročne održivosti i opstanka. Upravo stoga, odgovarajuće <strong>obrazovanje</strong> ekonomista<br />
ima presudnu ulogu u oblikovanju naše buduće društvene stvarnosti.<br />
Društveni razvoj koji se temelji na porastu kvalitete života, za što je moguće širi<br />
krug populacije, moguće je ostvariti samo unutar stabilnih organizacijskih modela<br />
koji se temelje na kontinuirnoj racionalizaciji troškova i na kontinuiranom unapređenju<br />
produktivnosti procesa koje izvodimo, a u provođenju takvih odluka<br />
ekonomisti imaju vrlo važnu ulogu. Ipak, uspjeh ekonomista u provođenju ovih<br />
zadataka ne može se promatrati odovojeno od političkog, kulturnog i pravnog<br />
okruženja u kojem se nalaze. Sasvim je izvjesno kako će u slučaju netransparentne<br />
i neracionalne političke organizacije, inertne kulture i/ili neučinkovitog pravnog<br />
sustava, krajnji uspjeh ekonomista u ostvarenju navedenih zadataka biti niži od<br />
očekivanog, a što može dovesti i do toga da se njihova uloga dovede u pitanje.<br />
Iako su smisao i cilj obrazovanja ekonomista poznati od davnina, njihova se uloga<br />
zbog različitih (vertikalnih-objektivnih i horizontalnih-subjektivnih) ograničenja<br />
u našoj praksi sve slabije osjeća. Na primjeru Republike Hrvatske, vertikalna<br />
ograničenja se ogledaju u zamršenim, dugotrajnim i neučinkovitim političkim,<br />
pravnim i organizacijskim procedurama, kao i u pretjeranim poreznim opterećenjima,<br />
dok se horizontalna ograničenja pojavljuju u kulturi i u medijski vođenom<br />
formiranju javnog mijenja. Iako je jedan dio kritike prema ekonomistima (koji su<br />
usvajanjem i promoviranjem neoliberalne paradigme dozvolili pojavu i eskalaciju<br />
organizacijske i moralne krize) opravdan, trenutna percepcija o diplomiranim<br />
ekonomistima kao o “nepoželjnim” ili u najmanju ruku “hiperproduciranim” kadrovima<br />
sasvim je neopravdana.<br />
321
MARINKO ŠKARE, OZREN RAFAJAC<br />
7. Literatura<br />
1. Ferišak, V., 2006. Nabava: politika, strategija, organizacija, management. 2. aktualizirano<br />
i dopunjeno izdanje, Zagreb: vlast.nakl.<br />
2. Finley, M.I. 1973. The Ancient Economy. Barkeley and Los Angeles: University of<br />
California Press.<br />
3. Klein, D.B. (ed), 1999. What Do Economists Contribute? New York: Cato Institute<br />
Book, New York University Press.<br />
4. Lauc, A., 2000. Metodologija društvenih znanosti. Sveučilište J. J. Strossmayera u<br />
Osijeku, Pravni fakultet Osijek.<br />
5. Leibenstein, H., 1978. General X – Efficiency Theory & Economic Development. New<br />
York: Oxford University Press,<br />
6. Maddison, A., 2006. The world economy volume 1: A millennial perspective volume<br />
2: Historical statistics. Paris: OECD Publishing.<br />
7. Polanyi, K., Arensberg, C.M. and Pearson H.W., 1957. Trade and market in the early<br />
empires: Economies in history and theory. Glencoe: Free Press.<br />
8. Schumpeter, J.A., 1954. History of Economic Analysis. ed. E.B.Schumpeter, New York:<br />
Oxford University Press.<br />
9. Sharma, S. and Škare, M., 2006. Essays in Economic Philosophy, FET Pula, Zagreb:<br />
Mikrorad.<br />
10. Smith, A., [1759 ] 1976. Theory of Moral Sentiments. Ed. E. West, Vol. I., Indianapolis:<br />
Liberty Press.<br />
11. Smith, Adam [1776] 1994. An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of<br />
Nations. New York: Modern Library<br />
12. www.hzz.hr, (20. siječnja, 2013.)<br />
13. http://reports.weforum.org/global-competitiveness-report-2012-2013/ (20. veljače,<br />
2013)<br />
322
ULOGA SVEUČILIŠTA U REGIONALNOM RAZVOJU<br />
Uloga sveučilišta u regionalnom razvoju<br />
Marinko ŠKARE *<br />
Sabina LACMANOVIĆ **<br />
Sažetak: U uvodnom dijelu rada pojašnjava se pojam ekonomskog razvoja na<br />
lokalnoj/regionalnoj razini te se pojmovno razlučuje koncept ekonomskog razvoja<br />
u odnosu na koncept ekonomskog rasta. U nastavku se analizom i sintezom dosadašnjih<br />
istraživanja pojašnjava važnost uloge visokog obrazovanja u ekonomskom<br />
razvoju te se daje pregled funkcija koje sveučilišta ostvaruju u suvremenom<br />
društvu. Prikazuje se i komentira skup ključnih pokazatelja veze između visokog<br />
obrazovanja i ekonomskog razvoja koji su danas u primjeni s posebnim osvrtom<br />
na doprinos visokog obrazovanja u kontekstu novih mjera napretka i blagostanja.<br />
Središnji dio rada posvećen je ulozi visokog obrazovanja u regionalnom razvoju.<br />
Od sveučilišta se očekuje da budu sposobna odgovarati na regionalne potrebe<br />
gospodarstva i društva u cjelini. Na primjeru visokog obrazovanja za znanstveno<br />
polje ekonomije analiziraju se mogući pokazatelji te se daju preporuke temeljem<br />
kojih visokoobrazovne institucije mogu značajnije doprinositi razvoju regije u kojoj<br />
djeluju. U analizi uloge ekonomskih visokoobrazovnih institucija poseban je<br />
naglasak dan na važnost onoga što se podučava na ekonomskim fakultetima. U<br />
kontekstu navedenog ukazuje se na važnost izučavanja i podučavanja ekonomskih<br />
teorija o ljudskoj prirodi te koncepata i prakse socio-ekonomskih trgovačkih<br />
društava i socio-ekonomskog managementa u suvremenim uvjetima poslovanja,<br />
što je potkrijepljeno i rezultatima istraživanja. U radu se također prikazuju rezultati<br />
jednokratnog istraživanja provedenog na regionalnom uzorku (gospodarstvenici<br />
*<br />
Prof. dr. sc. Marinko Škare, Sveučilište Jurja Dobrile u Puli, Odjel za ekonomiju i turizam «Dr.<br />
Mijo Mirković», mskare@efpu.hr<br />
**<br />
Dr. sc. Sabina Lacmanović, Sveučilište Jurja Dobrile u Puli, Odjel za ekonomiju i turizam «Dr.<br />
Mijo Mirković», email: sgrgor@unipu.hr<br />
323
MARINKO ŠKARE, SABINA LACMANOVIĆ<br />
Istarske županije) o postojećoj praksi povezivanja i komunikacije Sveučilišta Jurja<br />
Dobrile u Puli sa gospodarstvenicima regije, percepcijama gospodarstvenika o<br />
vrijednosti visokog obrazovanja i ulogama visokoobrazovnih institucija te interesu<br />
regionalnih gospodarstvenika za sudjelovanje u javnim raspravama (susretima<br />
znanstvenika i gospodarstvenika). Temeljem rezultata istraživanja i komparacijom<br />
sa odabranim benchmark sveučilištima zaključno je dan skup preporuka za djelotvorniji<br />
doprinos sveučilišta regionalnom razvoju te se ukazuje na potrebu izrade<br />
i objavljivanja društvene bilance kojom bi sveučilišta pokazala kako žele i znaju<br />
odgovoriti na zahtjeve društva za dijalogom i transparentnošću. Ovaj je rad ujedno<br />
poziv sveučilištima da se posvete vrednovanju i mjerenju koristi koje društvo<br />
ima od visokog obrazovanja te mjerenju i praćenju doprinosa visokoobrazovnih<br />
institucija regionalnom razvoju u svrhu ostvarivanja napretka u odgovaranju na<br />
regionalne potrebe gospodarstva i društva.<br />
Ključne riječi: regionalni ekonomski razvoj, uloge sveučilišta, vrijednost visokog<br />
obrazovanja, pokazatelji utjecaja visokog obrazovanja na ekonomski razvoj,<br />
društvena bilanca<br />
1. Uvod<br />
Za razumijevanje pojma ekonomskog razvoja potrebna su interdisciplinarna<br />
znanja, prije svega zato što on nije isključivo ekonomska kategorija već uključuje<br />
sve dimenzije života pojedinaca, odnosno društva u cjelini, i u tom smislu<br />
potrebno ga je razlučiti od pojma ekonomskog rasta. Dok se ekonomski rast<br />
uobičajeno definira kao povećanje nivoa nacionalnog proizvoda ili dohotka i<br />
podrazumijeva povećanje ukupne ekonomske aktivnosti u regiji ili državi, koncept<br />
ekonomskog razvoja može u sebi sadržavati ciljeve rasta (obično i sadrži),<br />
ali isto tako uključuje i ciljeve održivog povećanja u produktivnosti pojedinaca<br />
i institucija, ciljeve povećanja ekonomskog blagostanja svih pojedinaca, te cijeli<br />
niz socijalnih i ekoloških ciljeva koji se uklapaju u koncept održivog razvoja, odnosno<br />
razvoja koji omogućuje kvalitetan život sadašnjim, ali i budućim generacijama.<br />
Stoga se može ustvrditi da je rast nužan, ali nedovoljan uvjet ekonomskog<br />
razvoja. Na ekonomski rast možemo gledati kao na kratkoročni ili kratkoročno<br />
usmjereni koncept, dok je ekonomski razvoj dugoročni koncept. U tom kontekstu<br />
treba promatrati i ulaganja u <strong>obrazovanje</strong> te ih tretirati kao investicije u<br />
ekonomski razvoj, iako nekad neće udovoljavati kratkoročnim ciljevima rasta.<br />
Očekivanja predstavnika lokalne ekonomije i društva postavljaju pred moderna<br />
sveučilišta nove zadatke i izazove. Stoga je od izuzetne važnosti da sveučilišta<br />
preispitaju svoju ulogu u regionalnom razvoju, kako bi postala spremnija odgovarati<br />
na regionalne potrebe ekonomije i društva u cjelini. Ključni zadatak koji<br />
324
ULOGA SVEUČILIŠTA U REGIONALNOM RAZVOJU<br />
se u skladu s rečenim danas postavlja pred sveučilišta je razviti komunikaciju s<br />
okruženjem u kojem djeluju.<br />
2. Pojmovno određenje ekonomskog razvoja i regionalnog razvoja<br />
<strong>Ekonomski</strong> razvoj je multidimenzionalni proces koji uključuje reorganizaciju i<br />
reorijentaciju cjelokupnog ekonomskog i društvenog sustava. To je proces unapređenja<br />
kvalitete života svih ljudi i to u tri jednako važna aspekta: podizanje<br />
životnog standarda, tj. dohotka i potrošnje, razine hrane, zdravstvenih usluga i<br />
obrazovanja putem odgovarajućeg rasta; stvaranje uvjeta pogodnih za rast samopoštovanja<br />
putem izgradnje društvenih, političkih i ekonomskih sustava i institucija<br />
koje promoviraju ljudsko dostojanstvo i poštovanje; povećanje slobode<br />
izbora putem proširenja raspona mogućnosti izbora (Todaro, 2006). Najčešće se<br />
ekonomski razvoj definira kao proces unapređenja kvalitete života putem povećanja<br />
dohotka po stanovniku, smanjenja siromaštva i unapređenja individualnih<br />
ekonomskih mogućnosti, ali i kroz bolje <strong>obrazovanje</strong>, poboljšanja u zdravlju<br />
i prehrani, očuvanje prirodnih resursa, čišći okoliš i bogatiji kulturni život. Na<br />
razvoj se također može gledati kao na proces proširenja stvarnih sloboda koje<br />
ljudi uživaju (Sen, 1999), pri čemu su slobode istodobno glavni cilj razvoja,<br />
ali i glavno sredstvo ostvarivanja razvoja. Lokalni/regionalni razvoj se odnosi<br />
na proces u kojem lokalne/regionalne vlasti i organizacije poduzimaju aktivnosti<br />
kojima podržavaju postojeća poduzeća i razinu zaposlenosti, potiču razvoj<br />
novih proizvoda/usluga i poduzeća te stimuliraju zadržavanje radnih mjesta ili<br />
stvaranje novih radnih mjesta u regiji (Ploštajner, 2003). Glavni ciljevi lokalnog/<br />
regionalnog razvoja u tranzicijskim zemljama su (OECD, 1986): jačanje konkurentske<br />
pozicije regije kroz razvijanje potencijala nedovoljno iskorištenih ljudskih<br />
i prirodnih resursa; realiziranje mogućnosti za endogeni ekonomski rast<br />
kroz prepoznavanje prilika dostupnih lokalnoj proizvodnji; unapređenje fizičkog<br />
i socijalnog okruženja kao nužne komponente unapređenja klime za poslovni<br />
razvoj i unapređenja kvalitete života stanovnika regije; povećanje razine zaposlenosti<br />
i dugoročnih opcija za razvoj karijere lokalnog stanovništva; povećanje<br />
uključenosti hendikepiranih osoba i pripadnika manjina u lokalnoj ekonomiji;<br />
promicanje ekonomske i političke stabilizacije regije kreiranjem ekonomske<br />
baze za dostojan život na lokalnoj razini te promicanje održivog razvoja. Pri<br />
tome su ključni elementi na koje lokalne vlasti mogu utjecati svojim programima<br />
i politikama sljedeći (Ploštajner, 2003): ljudski resursi (rad, menadžment, itd.);<br />
fizička infrastruktura (zemlja, zgrade, lokacije, ceste, opskrba vodom, opskrba<br />
energijom, itd.); financijski resursi (javno financiranje, porezni sustav, privlačenje<br />
privatnog kapitala, itd.); socijalna infrastruktura (kultura, škole, stambena iz-<br />
325
MARINKO ŠKARE, SABINA LACMANOVIĆ<br />
gradnja itd.); fizička okolina (prirodne karakteristike, kvaliteta zraka, itd.); pravna<br />
okolina (financijske inicijative, planiranje – po zonama, razvojne dozvole, itd.);<br />
razvojna okolina (stavovi lokalne administracije i ostalih uključenih u razvojni<br />
proces). Za regionalni i lokalni razvitak ključne su sve navedene vrste resursa,<br />
pri čemu se na neke od njih može u većoj mjeri utjecati, tj. moguće ih je dalje<br />
razvijati i poticati (ljudski resursi, gospodarska i ostala infrastruktura i dr.), dok se<br />
neki resursi mogu jedino očuvati mjerama politike u svrhu regionalnog razvitka<br />
županije u kojoj se nalaze (stečeni prirodni, naslijeđeni materijalni resursi i dr.).<br />
3. Uloga visokog obrazovanja u ekonomskom razvoju<br />
Današnji teoretičari razvoja i ekonomike obrazovanja se uglavnom slažu oko pozitivne<br />
uloge obrazovanja u ekonomskom razvoju regija i država, pri čemu empirijski<br />
podaci i statistike potvrđuju navedenu tezu (OECD, 2001). Ono oko čega se razilaze<br />
su mjerenje doprinosa te smjer utjecaja odnosno uzročno-posljedična veza<br />
između obrazovanja i razvoja. Teoretska i praktična istraživanja zapravo ukazuju<br />
na međupovezanost i međuovisnost obrazovanosti zaposlenih i ekonomskog razvoja:<br />
„Obrazovanje ima izraženu ekonomsku funkciju, jer djeluje na povećanje<br />
efikasnosti, ali istodobno i na ukupnu društvenu efektivnost. Povišenjem stručnosti<br />
i obrazovne strukture zaposlenih direktno se utječe na razvoj proizvodnih snaga.<br />
Obrazovanjem odgovarajućih ljudskih potencijala povećavaju se standard, uvjeti<br />
rada i života, kao i ukupni ekonomski razvoj. S druge strane ekonomska razvijenost<br />
traži viši stupanj obrazovanja i tako se neprestano prožimaju u uzajamnoj<br />
zavisnosti i uvjetovanosti.“ (Brekić, 1979) Ipak, u analizi ovog odnosa važno je<br />
naznačiti da su neka istraživanja, u svjetskim razmjerima, ukazala da samo <strong>obrazovanje</strong><br />
nije od presudnog utjecaja na uspješnost poslovanja poduzeća, već da<br />
mnogo veći utjecaj ima način iskorištenja ljudskog potencijala (Brekić, 1979).<br />
Utjecaj obrazovanja na ekonomski rast i razvoj može se promatrati s mikro- i<br />
makroekonomskog aspekta. Na mikro-razini dodatno <strong>obrazovanje</strong> donosi pojedincu<br />
veću plaću te povećava njegovu produktivnost u radu (zaposlenici s<br />
boljim komunikacijskim vještinama, vještinama rješavanja problema, te s novim<br />
znanjima koja zahtijevaju današnje znanjem intenzivne proizvodnje moći će<br />
bolje raditi, brže učiti i brže se prilagođavati promjenama od manje obrazovanih<br />
radnika) što doprinosi ekonomskom rastu. Ovo je vrlo ograničeno gledanje<br />
na ulogu obrazovanja. Makro perspektiva nam omogućuje da sagledamo niz<br />
dodatnih koristi koje društvo uživa kad se pojedinac obrazuje (tzv. pozitivne<br />
eksternalije), a koje uključuju ne samo jačanje ekonomskih potencijala regije<br />
(veći fond znanja, korištenje novih tehnologija, usvajanje vještina koje doprinose<br />
većoj produktivnosti u radu) nego i pozitivan utjecaj na stope rasta stanovništva<br />
326
ULOGA SVEUČILIŠTA U REGIONALNOM RAZVOJU<br />
i zdravlje, na demokratizaciju, političku stabilnost i ljudska prava, na okoliš, na<br />
smanjenje siromaštva i nejednakosti, na suzbijanje upotrebe droge i kriminala,<br />
na veću uključenost radne snage. Problem koji se javlja je mjerenje tih eksternalija<br />
te mjerenje utjecaja razine obrazovanja na stopu ekonomskog rasta. Što se<br />
utjecaja na rast tiče možemo govoriti o dvije osnovne mogućnosti (Mitch, 2005).<br />
Prva je da više razine obrazovanja omogućuju veću adaptabilnost i sposobnost<br />
reagiranja na promjene kod obrazovanijih radnika, što je osobito značajno u<br />
ekonomijama koje se sastoje najvećim dijelom od malih poduzeća, dakle ekonomijama<br />
u kojima je veliki postotak zaposlenih na pozicijama koje zahtijevaju<br />
donošenje odluka. Druga mogućnost je da više razine obrazovanja povećavaju<br />
skup obrazovanih iz kojeg se regrutiraju elitne grupe odgovorne za inovacije<br />
(tehničko-tehnološke, društvene …). Problem kod mjerenja utjecaja obrazovanja<br />
na rast i razvoj u širem, makroekonomskom smislu je taj što je teško izolirati utjecaj<br />
obrazovanja od utjecaja ostalih elemenata razvoja kao što su raspoloživost<br />
kapitala, postojeća razina dohotka, dostignuti stupanj razvoja tehnologije i sl. To<br />
je osobito uočljivo ako se uspoređuju zemlje s visokim i niskih dohotkom.<br />
Prilikom analize važnosti ulaganja u visoko <strong>obrazovanje</strong> ljudskih potencijala treba<br />
voditi računa o tome kako je ljudski potencijal jedini resurs koji stvara dodanu<br />
vrijednost, jer svi ostali resursi (kapital, osnovna i obrtna sredstva i dr.) samo<br />
prenose u nov proizvod ili uslugu već prije stvorenu vrijednost (Lasić, 1999). Također,<br />
ljudski kapital karakterizira duži vijek trajanja od korisnog vijeka strojeva i<br />
opreme te je njegova stopa deprecijacije u odnosu na stopu amortizacije i otpisa<br />
znatno manja (Škare, 1996). Koristi od investicija u <strong>obrazovanje</strong> odlikuju se izrazitom<br />
trajnošću i ne depreciraju s vremenom uz uvjet njihova konstantnog održavanja,<br />
budući da se jednom stečena znanja i vještine nikad ne gube, ako ih se<br />
redovito koristi i osuvremenjuje (Škare, 1996). Rezultati istraživanja provedenog<br />
u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> ukazuju na iznimno jak utjecaj obrazovanja na rast društvenog<br />
proizvoda. Tako 1000 kuna investiranih u ljudski kapital (<strong>obrazovanje</strong>)<br />
rezultiraju porastom društvenog proizvoda u iznosu od 1300 kuna (Škare, 1996).<br />
4. Funkcije sveučilišta u suvremenom društvu znanja<br />
U razmatranjima pitanja obrazovanja te u razgovorima i raspravama o obrazovanju<br />
danas je nezaobilaznom postala sintagma „društvo znanja“. O znanju i o<br />
društvu znanja se danas govori možda više nego ikad, ali to na žalost ne znači<br />
da je znanje dobilo na vrijednosti u društvu. Na pitanje ima li znanje ekonomsku<br />
vrijednost, tj. da li ga društvo priznaje kao vrijednost nema jednoznačnog odgovora.<br />
Naime, društvo nije homogena, već diferencirana cjelina, i može se reći da<br />
se ono sastoji od tri segmenta: od političke elite, odnosno elita; od ekonomskih<br />
327
MARINKO ŠKARE, SABINA LACMANOVIĆ<br />
ili gospodarskih elita; i od društvenih slojeva koji čine neelitu: puk, demos, ili<br />
kako ga već definiramo (Županov, 1996). Odgovor ovisi o tome kako ta tri društvena<br />
segmenta vrednuju znanje, a vrednovanje se čini na razini stavova i na<br />
razini stvarnog ponašanja. Prema nekim autorima može se ustvrditi kako se ovo<br />
samoproglašeno društvo znanja zapravo prepustilo neobrazovanosti, bez obzira<br />
na to koliko je znanja možda nagomilalo i pohranilo (Liessmann, 2008).<br />
Kroz povijest se doprinos sveučilišta društvu prije svega shvaćao kroz osposobljavanje<br />
dobrih članova društva odnosno kroz živote i karijere individualnih<br />
studenata. Cilj sveučilišta bio je „fitness for the world“ ili priprema za svijet (Pelikan,<br />
1992). Danas se pak ciljevima sveučilišta smatraju: istraživanje, poučavanje<br />
i pružanje podrške društvu. Ti se ciljevi mogu postići kroz funkcije ili aktivnosti<br />
koje obavlja sveučilište – širenje znanosti, edukaciju i trening čovječanstva te<br />
stvaranje društva. Snaga pojedinih uloga sveučilišta (korporativna, znanstvena,<br />
univerzalna i autonomna uloga) proizlazi iz predanosti misiji i načina na koji je<br />
sveučilište razumije i interpretira, te iz kvalitete i odgovornosti s kojom sveučilište<br />
realizira svoje aktivnosti u svrhu postizanja ciljeva (Borrero Cabal, 1993).<br />
UNESCO ističe kako su poučavanje i istraživanje intelektualne funkcije sveučilišta,<br />
povezane s edukativnom funkcijom koja se sastoji od kultiviranja uma i<br />
prenošenja temeljnih ideja i koncepata. Skup usluga kojima sveučilište podupire<br />
i potpomaže razvoj društva predstavlja socijalnu funkciju sveučilišta ili socijalnu<br />
ulogu. Socijalna uloga sveučilišta ogleda se u povezivanju intelektualne i edukativne<br />
uloge sveučilišta sa razvojem društva. Danas se od visokog obrazovanja<br />
traži prilagodba novim društvenim potrebama: da bude odgovornije tržišno, programski<br />
i društveno, primjerice orijentacija prema sposobnostima studenata, ali i<br />
odgovornost prema svim interesno-utjecajnim skupinama (Krbec, 2007).<br />
Slijedom rečenog neki su autori pokušali definirati vrijednost visokog obrazovanja<br />
upotrebom matematičke funkcije (Doost, 1999). U takvom se pristupu<br />
vrijednost sveučilišta (the value of a university, VU) može promatrati kao funkcija<br />
fakultetskih znanja i sposobnosti (F), pozitivne interakcije među samim fakultetima<br />
(FF), interakcije fakulteta sa studentima (FS), efikasnosti administracije (A),<br />
administrativne podrške fakulteta i studenata (AFS) i javne percepcije o kvaliteti<br />
proizvoda koje sveučilište isporučuje (PP). Interakcija među navedenim elementima<br />
može se izraziti u obliku jednadžbe: VU = f (F, FF, FS, A, AFS, PP). U<br />
raspravama o vrijednosti i ulozi sveučilišta u društvu važno je napomenuti kako<br />
se od znanosti i znanstvenika oduvijek očekivalo da budu kritični prema svim<br />
dogmama i predrasudama, te da kritičkim promišljanjem aktualnih problema<br />
doprinesu razvoju društva. Čini se da su sveučilišta zapostavila razvoj te svoje<br />
kritičke uloge pa ne čude reakcije javnosti i medija u kojima se akademsku zajednicu<br />
često proziva zbog šutnje.<br />
328
ULOGA SVEUČILIŠTA U REGIONALNOM RAZVOJU<br />
Visokoobrazovne institucije se trebaju izvući iz zamke rednog broja na rang<br />
listi. Naime, u području obrazovanja su uvijek postojale situacije slične nadmetanju:<br />
dobre su škole bile poznate i preporučivane drugima, a među sveučilištima<br />
je konkurencija (jednako kao i mobilnost) od početka spadala u njihova<br />
obilježja. Ipak, bila je to konkurencija koja se zbivala između različitih<br />
tumačenja svijeta, metoda i modela, pa i između različitih akademskih kultura;<br />
dakle konkurencija oko pristupa istini, a ne konkurencija u vezi s mjestom na<br />
rang listi (Liessmann, 2008). I takvu je konkurenciju potrebno ponovno oživjeti<br />
među sveučilištima.<br />
5. Pokazatelji veze između visokog obrazovanja i ekonomskog<br />
razvoja<br />
Međunarodna organizacija za ekonomsku suradnju i razvoj, OECD, razvila je<br />
niz statističkih pokazatelja kojima se mjeri dostignuta razina obrazovanja, stupanj<br />
razvijenosti sustava obrazovanja te njegov utjecaj na ekonomiju i društvo.<br />
Među glavnim pokazateljima su: dostignuti stupanj obrazovanja među odraslom<br />
populacijom, broj studenata koji uspješno završe studij, struktura zaposlenih<br />
prema stupnju obrazovanja, obrazovni troškovi po studentu, udio troškova obrazovanja<br />
u BDP-u, privatne i javne investicije u obrazovne institucije, veličina<br />
razreda i omjer studenata i profesora, plaće profesora, struktura radnog vremena<br />
profesora, postotak zaposlenih uključenih u <strong>obrazovanje</strong> odraslih i dr. Svi su ti<br />
pokazatelji objedinjeni u godišnjem izvješću o obrazovanju Education at a Glance.<br />
U godišnjem izvješću za 2010. godinu prezentirani su i neki novi pokazatelji:<br />
pokazatelji vezani uz odabir obrazovne institucije uključujući utjecaj roditelja,<br />
pokazatelj dugoročnog ekonomskog utjecaja viših razina obrazovanja, usporedni<br />
pokazatelj troškova rada u OECD zemljama ovisno o dostignutom stupnju obrazovanja,<br />
pregled trendova u obrazovanju, razrađeniji skup pokazatelja ljudskih<br />
i financijskih resursa uloženih u <strong>obrazovanje</strong>, pokazatelj koji uspoređuje plaće<br />
profesora i zarade visokoobrazovanih radnika te skup pokazatelja o sudjelovanju<br />
odraslih u obrazovanju i treninzima. U kontekstu ovog rada posebno ističemo<br />
one pokazatelje koji najbolje prikazuju odnos između obrazovanja i ekonomskog<br />
rasta i razvoja, a to su: A7 (pokazatelj koji mjeri ekonomske koristi od<br />
obrazovanja odnosno pokazuje razlike u zaradama ovisno o dostignutoj razini<br />
obrazovanja), A9 (pokazatelj društvenih efekata obrazovanja kao što su dobro<br />
zdravlje, zanimanje za politiku i međusobno povjerenje), A10 (pokazatelj koji<br />
mjeri koliko je skupo zaposliti visokoobrazovanog radnika odnosno uspoređuje<br />
troškove zapošljavanja radnika različitih razina obrazovanja), A8 (stope povrata<br />
na <strong>obrazovanje</strong>, privatne i društvene, mjerene neto sadašnjom vrijednosti) i A6<br />
329
MARINKO ŠKARE, SABINA LACMANOVIĆ<br />
(utjecaj razine obrazovanja na zapošljivost). Podaci za 2010. godinu uključuju<br />
vrijednosti temeljem modificiranog i proširenog skupa pokazatelja, a dostupni su<br />
u najnovijem izvješću Education at a Glance 2012.<br />
6. Važnost visokog obrazovanja u kontekstu novih mjera napretka<br />
i blagostanja<br />
Posljednjih se godina sve više čuju kritike na račun bruto društvenog proizvoda<br />
(BDP-a) kao neadekvatne mjere blagostanja. Za razliku od BDP-a u kojemu se<br />
svaka aktivnost u društvu tretira kao doprinos rastu BDP-a, nove mjere napretka<br />
su u kalkulaciju blagostanja uvele operaciju oduzimanja i to za svako gospodarsko<br />
djelovanje koje je štetno ili pak ni na koji bitan način ne pridonosi poboljšanju<br />
životnog standarda (kao npr. novac utrošen na suzbijanje zločina, onečišćenja<br />
i sl.; također se iscrpljivanje prirodnih resursa tretira kao odbitna stavka,<br />
a ne stavka koja doprinosi blagostanju …). Neke od novih mjera blagostanja i<br />
napretka su tako primjerice: Indeks održiva gospodarskog blagostanja (Index<br />
of Sustainable Economic Welfare, ISEW), Stvarni pokazatelj napretka (Genuine<br />
Progress Indicator, GPI), Fordhamov indeks društvenog zdravlja (Fordham<br />
Index of Social Health, FISH), UN-ov indeks razvoja čovjeka (UN’s Human<br />
Development Index, HDI) koji kao jednu od tri glavnih dimenzija razvoja mjeri<br />
dostignuti stupanj obrazovanja, Indeks gospodarskog blagostanja (Index of Economic<br />
Well-Being, IEWB), Indeks sretnog planeta (Happy Planet Index, HPI),<br />
Realno izvješće o svjetskoj ekonomiji (Real World Economic Outlook, RWE) i<br />
drugi 1 . Europska komisija pokrenula je također razvoj „europskog sustava za<br />
društveno izvješćivanje i praćenje blagostanja“ s namjerom da uspostavi precizni<br />
mehanizam mjerenja „stvarnog“ gospodarskog napretka svojih stanovnika<br />
(Rifkin, 2006). U Europi sve više jača mišljenje da razvoj sam po sebi ne jamči<br />
ljudima bolji život. Zato Europska komisija uzima u obzir čitavo mnoštvo drugih<br />
pokazatelja kojima se nastoji „izmjeriti“ sreća, uključivši i stupanj razvijenosti<br />
društvene kohezije, uklanjanje društvenih razlika i rast društvenog kapitala. U<br />
prijedlogu novih pokazatelja napretka u obrazovanju Europska unija navodi<br />
tako između ostalih i pokazatelj društvene uključenosti i aktivnog građanstva<br />
(EC, 2006).<br />
1<br />
Zaklada NEF (New Economics Foundation), ili kako sami sebe nazivaju - nezavisni „think<br />
and do“ tank, čija je osnovna krilatica „Economics as if People and the Planet Mattered“,<br />
kontinuirano radi na razvoju novih mjera napretka. Zakladu su 1986. godine osnovali vođe<br />
alternativnog ekonomskog foruma (The Other Economic Forum, TOES). Više o samoj zakladi i<br />
novim mjerama napretka na Internet adresi: www.neweconomics.org.<br />
330
ULOGA SVEUČILIŠTA U REGIONALNOM RAZVOJU<br />
U tom kontekstu novi skup OECD indikatora predstavlja pomak u analizi šireg<br />
utjecaja visokog obrazovanja na ekonomiju i društvo u cjelini. Ipak, pred<br />
znanstvenicima je i dalje izazovna zadaća: mjerenje indirektnih efekata visokog<br />
obrazovanja.<br />
7. Uloga visokog obrazovanja u regionalnom razvoju<br />
Iz svega do sada navedenog nedvojbena je pozitivno korelirana veza između obrazovanja<br />
i napretka države i regije. Pitanje koje se postavlja je kako pospješiti<br />
tu vezu odnosno kako <strong>obrazovanje</strong> učiniti jačim pokretačem, promotorom i poticateljem<br />
napretka? MIT (The Massachusetts Institute of Technology) iz SAD-a<br />
i Sveučilište Cambridge iz Ujedinjenog Kraljevstva organizirali su međunarodni<br />
istraživački konzorcij kako bi ispitali vezu između sveučilišta, inovativnosti i konkurentnosti<br />
lokalnih ekonomija (Mattoon, 2006). Glavni zaključak konzorcija je da<br />
je utjecaj sveučilišta na ekonomski rast najjači kad su ona prilagođena ekonomskoj<br />
strukturi lokalnog gospodarstva, što znači da se sveučilišta mogu fokusirati<br />
dijelom na stvaranje novih industrija, i dobrim dijelom na povećanje sposobnosti<br />
postojećih poduzeća da se prilagode zahtjevima tržišta i da uspješno konkuriraju<br />
na tržištu koje se stalno mijenja. Istraživanje je pokazalo da sveučilišta pomažu<br />
lokalna gospodarstva na više načina: „proizvode“ ili unapređuju lokalni ljudski<br />
kapital, povećavaju sposobnosti lokalnih poduzeća za rješavanje problema (putem<br />
ugovornog istraživanja, konzultacija, tehnoloških licenci i sl.), pružaju stručno<br />
<strong>obrazovanje</strong> i usavršavanje te ono što se često zanemaruje, a to je da osiguravaju<br />
javni prostor i udomaćuju susrete i forume na kojima zajedno sudjeluju investitori,<br />
kompanije i znanstvenici. Neki autori smatraju pak da je vrlo često primarni utjecaj<br />
sveučilišta produbljivanje društvenog kapitala (Mattoon, 2006). Teško je pružiti<br />
čvrste i precizne preporuke sveučilištima o tome kako najbolje doprinijeti lokalnom<br />
razvoju. Ali ono što se sa sigurnošću može reći je da je utjecaj visokog obrazovanja<br />
na lokalnu ekonomiju najjači kad sveučilišta i fakulteti razumiju što mogu<br />
ponuditi gospodarstvu i društvu u cjelini te što se dešava u ekonomskoj strukturi<br />
njihove regije (Mattoon, 2006). Važna zadaća visokoobrazovnih institucija mora<br />
također postati i razvijanje kritičkog mišljenja kod studenata te poticanje na proaktivno<br />
ponašanje, na suradnju s drugima oko sebe, na veću građansku osviještenost.<br />
Ako lokalno sveučilište želi postati centar znanja za to će u svakom slučaju<br />
biti potrebna suradnja među liderima svih sektora, uključujući poslovni sektor i<br />
industriju, državne i lokalne vlasti, visoko <strong>obrazovanje</strong>, nevladine organizacije i<br />
medije. Pri tome valja imati na umu da utjecaj ljudskih potencijala na regionalni<br />
razvoj ovisi prije svega o strukturnim karakteristikama stanovništva, strategijskom<br />
upravljanju ljudskim potencijalima, a posebice obrazovanju (Brgić, 1998).<br />
331
MARINKO ŠKARE, SABINA LACMANOVIĆ<br />
Organizacija OECD predlaže niz mogućih dimenzija putem kojih visokoobrazovna<br />
institucija može procijeniti vlastitu sposobnost odgovaranja na regionalne<br />
potrebe (OECD, 1999):<br />
- Sinteza: Shvaća li sveučilište da je teritorijalni razvojni proces utemeljen<br />
na ekonomskim, tehnološkim, okolišnim, socijalnim, kulturnim i političkim<br />
planovima?<br />
- Fokus: Što predstavlja poseban doprinos sveučilišta regionalnom razvojnom<br />
planu?<br />
- Geografski identitet: Što su specifičnosti regije kojima sveučilište može doprinijeti?<br />
- Regionalna politika: Što su glavni pokretači regionalne politike?<br />
- Poučavanje i učenje: Je li inteligencija regionalne radne snage utjecala na<br />
oblikovanje studijskih programa i programa učenja?<br />
- Mainstream: Je li regionalni angažman postao dio akademskog mainstreama<br />
na sveučilištu?<br />
- Komunikacija: Jesu li regionalne potrebe i prioriteti izraženi putem sveučilišta?<br />
- Istraživanje i inteligencija: Osigurava li sveučilište regiji potrebnu inteligenciju<br />
za izradu budućih razvojnih planova?<br />
- Sposobnost odgovaranja na potrebe: Je li sveučilište sposobno brzo odgovoriti<br />
na nepredviđene regionalne potrebe?<br />
- Vodstvo: Koju ulogu ima sveučilište u vođenju regije?<br />
- Kolaboracija: Postoje li procedure za podršku međusveučilišne suradnje?<br />
- Partnerstva: Jesu li jasni ciljevi partnerstva?<br />
- Institucionalna kultura: Je li institucionalna kultura i radna praksa visokoobrazovnih<br />
institucija i drugih regionalnih partnera dovoljno slična da omogućuje<br />
aktivni angažman i dijalog?<br />
Odgovori na ova pitanja ukazat će na potrebne promjene u organizacijskoj<br />
strukturi i procesima, kako bi se sveučilište snažnije usmjerilo prema regiji u<br />
kojoj djeluje. U današnjim uvjetima globalne gospodarske krize izazovi s kojima<br />
se suočavaju regije i države svijeta postaju sve veći. Traženje odgovarajućih rješenja<br />
u suradnji sa lokalnim sveučilištima, te osobito s institucijama ekonomskog<br />
visokog obrazovanja može značajno poduprijeti i potaknuti regionalni ekonomski<br />
razvoj. 2<br />
2<br />
Analiza uloga visokoobrazovnih institucija iz područja ekonomije s posebnim osvrtom<br />
na stanje u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong>, odnosno Istarskoj županiji, te pregled pokazatelja njihova<br />
doprinosa regionalnom razvoju detaljno je obrađen u radu: Grgorinić, 2009.<br />
332
ULOGA SVEUČILIŠTA U REGIONALNOM RAZVOJU<br />
Za visoko ekonomsko <strong>obrazovanje</strong> moguće je primijeniti isti skup pokazatelja<br />
veze između visokog obrazovanja i regionalnog razvoja kao i za bilo koje drugo<br />
znanstveno polje. Ipak, smatramo kako bi za ekonomsko visoko <strong>obrazovanje</strong><br />
bilo osobito značajno pratiti sljedeće pokazatelje: postojanje ciljeva, strategija,<br />
politika i indikatora napretka vezanih uz doprinos regionalnom razvoju; broj i<br />
vrijednost (ne samo cjenovna, već i sadržajna) projekata ostvarenih u suradnji s<br />
regionalnim poduzećima i institucijama, uključujući ugovorna istraživanja, studije,<br />
strategije razvoja, konzultacije i sl.; broj održanih javnih skupova, predavanja,<br />
konferencija i radionica u kojima su sudjelovali regionalni gospodarski subjekti<br />
i institucije; organizacija kongresa i konferencija koji tematski obrađuju pojam<br />
regionalnog razvoja i odnos između lokalnog sveučilišta i regije; organizacija<br />
kongresa i konferencija koji obrađuju teme značajne za regiju; projekti vezani uz<br />
regionalni razvoj i odnos između lokalnog sveučilišta i regije, a u koje je uključeno<br />
lokalno sveučilište; broj i važnost (kvaliteta sadržaja) objavljenih radova na<br />
istu temu; razvijenost ureda za komunikaciju i odnose s javnošću; prisutnost u<br />
medijima; razvijen sustav slanja newslettera / razvijenost liste gospodarstvenika,<br />
predstavnika medija i neprofitnog sektora za redovito slanje newslettera ili sličnog<br />
oblika informiranja; broj i važnost (kvaliteta sadržaja) objavljenih komentara<br />
o aktualnoj ekonomskoj situaciji i ekonomskim, ali i širim političkim i društvenim<br />
problemima, u autorstvu znanstveno-nastavnog osoblja sveučilišta; kvaliteta Internet<br />
stranica sveučilišta - preglednost, vrijednost i ažurnost informacija od značaja<br />
za lokalne gospodarstvenike; razvijenost sveučilišnog knjižničnog sustava<br />
- radno vrijeme prilagođeno gospodarstvenicima, jednostavnija posudba knjiga,<br />
popunjavanje fonda knjižnice u skladu s potrebama lokalnog gospodarstva, godišnja<br />
izdvajanja za knjižnicu(e), sufinanciranje međuknjižnične posudbe.<br />
Analizom sadašnje situacije u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> može se zaključiti kako konkurencija<br />
između velikog broja ekonomskih visokoobrazovnih institucija nije polučila<br />
odgovarajuće rezultate u podizanju razine kvalitete obrazovnih programa,<br />
te kako iste još uvijek ne osiguravaju adekvatno <strong>obrazovanje</strong> za potrebe tržišta<br />
rada. U tom kontekstu ponovno je potrebno istaknuti važnost otvaranja lokalnih<br />
sveučilišta prema poslovnoj zajednici regije u kojoj djeluju, kako bi se utvrdile<br />
potrebe za odgovarajućim programima obrazovanja. U skladu s tim potrebno<br />
je uvesti promjene u sadržaju postojećih obrazovnih programa (prvenstveno u<br />
korist alternativnih teorija i pristupa te uvođenjem interdisciplinarnog pristupa<br />
podučavanju ekonomskih pojmova), kao i povećati kvalitetu istih kako bi se<br />
vratilo povjerenje u vrijednost ekonomskog visokog obrazovanja. Dokle god je<br />
u percepciji studenata i nastavnika ekonomija studij koji se vrlo lako savladava<br />
i završava, te koji ne nudi primjenjiva znanja u stvarnom poslovnom svijetu,<br />
jednako će ga tako percipirati i društvo u cjelini. A za promjenu percepcija po-<br />
333
MARINKO ŠKARE, SABINA LACMANOVIĆ<br />
trebno je krenuti od promjena u sadržaju i kvaliteti izvođenja nastave, odnosno<br />
od usavršavanja znanstveno-nastavnog osoblja kao temeljnog preduvjeta<br />
takvih promjena. Također, nesnalaženje hrvatskih studenata ekonomije u pisanju<br />
znanstvenih radova, u pretraživanju znanstvenih izvora te u izražavanju, kako<br />
pismenom, tako i usmenom (govorničke vještine) ukazuje na nužnost uvođenja<br />
odgovarajućih kolegija na kojima će studenti moći naučiti i usavršiti navedene<br />
vještine.<br />
Reforme visokog obrazovanja, pa tako i ekonomskog, trebale bi krenuti od sadržaja,<br />
a tek se onda pozabaviti formom. Uvođenjem sadržaja koji odgovaraju na<br />
aktualna pitanja i probleme društva, a koji će se podučavati i izučavati na nov<br />
način (kroz pristupe učenju bazirane na eksperimentu, aktivne strategije učenja<br />
kao što su igre, simulacije i igranje uloga te prije svega kroz interdisciplinarni<br />
pristup složenim multidimenzionalnim pojavama koje se izučavaju na ekonomskim<br />
fakultetima) moguće je očekivati pomake u ponašanju studenata - budućih<br />
nositelja gospodarske djelatnosti regije i građana društva/ lokalne zajednice.<br />
U prilog tome govore i rezultati istraživanja kojima je dokazana veza između<br />
stupnja dominacije/usvojenosti određene ekonomske teorije o ljudskoj prirodi<br />
i stupnja razvijenosti socio-ekonomskog ponašanja trgovačkih društava i njihovih<br />
direktora odnosno potvrđeno je kako je uz ostale varijable i unapređenjem<br />
programa visokog obrazovanja ekonomista u području ekonomskih teorija o<br />
ljudskoj prirodi (podučavanjem sveobuhvatnijih teorija koje predstavljaju odmak<br />
od ograničenog koncepta Homo Economicus), socio-ekonomskih trgovačkih<br />
društava i socio-ekonomskog managementa (kao modela dugoročne uspješnosti<br />
poslovanja) moguće utjecati na stupanj razvijenosti socio-ekonomskog ponašanja<br />
trgovačkih društava i njihovih direktora (Lacmanović, 2012). Visoko ekonomsko<br />
<strong>obrazovanje</strong> na taj način postaje jedan od ključnih mehanizama kojima se<br />
trgovačka društva i njihove direktore može potaknuti na usvajanje realnije slike o<br />
ljudskoj prirodi te da se slijedom toga u svojem poslovanju ponašaju i razmišljaju<br />
socio-ekonomski, odnosno na dobrobit društva u cjelini.<br />
8. Empirijsko istraživanje utjecaja sveučilišta na regionalni razvoj<br />
U svrhu pružanja empirijskih dokaza o utjecaju sveučilišta na regionalni razvoj<br />
provedeno je jednokratno istraživanje na regionalnom uzorku gospodarstvenika<br />
Istarske županije u studenom 2008. godine (Grgorinić, 2009). Istraživanje je<br />
imalo tri cilja: (1) analizirati postojeću praksu povezivanja sveučilišta s gospodarstvenicima<br />
regije i stupanj njezine razvijenosti, (2) utvrditi percepcije gospodarstvenika<br />
o vrijednosti visokog obrazovanja te o ulogama visokoobrazovnih<br />
institucija i (3) na osnovi dobivenih rezultata predložiti preporuke za djelotvorniji<br />
334
ULOGA SVEUČILIŠTA U REGIONALNOM RAZVOJU<br />
doprinos sveučilišta razvoju regije. U tu svrhu kao instrument istraživanja korišten<br />
je anketni upitnik sastavljen od trideset i jednog pitanja. Istraživanjem se<br />
željelo utvrditi sljedeće aspekte odnosa sveučilišta i lokalne ekonomije: stupanj<br />
zadovoljstva ispitanika ukupnom kvalitetom obrazovnog programa na instituciji<br />
na kojoj su stekli svoju stručnu spremu, percepcija korisnosti obrazovanja, ključna<br />
znanja i vještine u obavljanju svakodnevnih poslova, sudjelovanje ispitanika<br />
u obrazovnim programima nakon završetka redovnog obrazovnog procesa, preferencije<br />
ispitanika prema eksternim/internim edukacijskim programima, stupanj<br />
razvijenosti komunikacije obrazovnih institucija prema regionalnim gospodarstvenicima,<br />
rang učestalosti korištenja različitih izvora informacija među ispitanicima,<br />
koriste li se ispitanici uslugama knjižnica Istarske županije te stupanj<br />
njihova zadovoljstva fondom knjiga iz područja njihovog interesa, percepcije<br />
ispitanika o povezanosti obrazovnih institucija Sveučilišta Jurja Dobrile u Puli<br />
(sveučilišta s najvećim utjecajem u regiji) s praksom, interes regionalnih gospodarstvenika<br />
za sudjelovanje u javnoj raspravi (susretima znanosti i gospodarstva),<br />
koliko poduzeća koristi Sveučilište kao formalni izvor regrutiranja ljudskih<br />
potencijala u procesu zapošljavanja novih zaposlenika, interes gospodarstvenika<br />
za obrazovne programe, konferencije, predavanja i ostale obrazovne aktivnosti<br />
u organizaciji obrazovnih institucija Sveučilišta Jurja Dobrile u Puli, rang funkcija<br />
visokoobrazovnih institucija prema važnosti u percepciji ispitanika, percepcija<br />
važnosti visokog obrazovanja te rang uloga visokog obrazovanja prema važnosti<br />
u percepciji ispitanika. Za okvir uzorka uzeta su sva velika i srednje velika poduzeća<br />
registrirana na području Istarske županije u 2007. godini, što obuhvaća<br />
26 velikih i 88 srednje velikih poduzeća, te 86 najuspješnijih malih poduzeća<br />
po kriteriju ukupnog prihoda, prema podacima FINA-e za 2007. godinu. Granica<br />
okvira uzorka definirana je uvažavajući značajan udio malih poduzeća u<br />
istarskom gospodarstvu (ukupan broj malih poduzeća registriranih u Istarskoj<br />
županiji 2007. godine je 8.274 3 ). Od 200 poduzeća iz okvira uzorka, na poziv<br />
na suradnju u istraživanju odazvalo se njih 61, odnosno uzorak se sastojao od<br />
61 poduzeća, a stopa povrata bila je 30,50 %. Poduzeća kao jedinice istraživanja<br />
su pri ispunjavanju anketnog upitnika predstavljale osobe koje (u najvećem<br />
dijelu u odnosu na ukupan broj ispitanika) obavljaju menadžerske poslove u<br />
poduzeću, uključujući nižu, srednju i najvišu razinu menadžmenta. Ispitanici su<br />
bili nešto većim dijelom muškog spola (61 %). Ukupno 90 % ispitanika je u<br />
trenutku anketiranja bilo zaposleno na managerskim pozicijama. Najveći broj ispitanika<br />
pripada jednoj od sljedećih dobnih skupina: 44 % njih ima od 31 do 40<br />
godina, a 28 % ispitanika od 41 to 50 godina. Ispitanici većim dijelom pripadaju<br />
visokoobrazovanoj populaciji (njih 67 %).<br />
3<br />
Prema podacima FINA-e.<br />
335
MARINKO ŠKARE, SABINA LACMANOVIĆ<br />
Rezultatima istraživanja potvrđena je temeljna hipoteza o pasivnom odnosu visokoobrazovnih<br />
institucija prema predstavnicima lokalne ekonomije odnosno<br />
nedovoljnom doprinosu ključne visokoobrazovne institucije (Sveučilišta Jurja<br />
Dobrile u Puli) regionalnom razvoju Istarske županije. Također, u skladu s rezultatima<br />
istraživanja, potrebno je zaključiti kako postoji niz aktivnosti kojima<br />
Sveučilište može bitno ojačati svoj doprinos regiji. Stopa povrata anketnih upitnika<br />
od 30,50 % ukazuje na značajan interes gospodarstvenika Istarske županije<br />
za problem istraživanja. Gospodarstvenici regije su u značajnom dijelu zainteresirani<br />
za suradnju s visokoobrazovnim institucijama, uključujući sudjelovanje<br />
u visokoobrazovnim programima, što ukazuje na to da prepoznaju vrijednost<br />
visokog obrazovanja te vrijednost zajedničke suradnje u ekonomskom razvoju<br />
regije u kojoj žive i djeluju. U nastavku rada navode se neki od ključnih rezultata<br />
istraživanja koji podupiru navedeno.<br />
Na pitanje „Je li Vas institucija na kojoj ste završili studij ikada kontaktirala nakon<br />
studija?“ negativno je odgovorilo 68,85 % ispitanika, dok je pozitivan odgovor<br />
dalo 24,59 % ispitanika. Za Sveučilište Jurja Dobrile u Puli je indikativan podatak<br />
o samo 4 zabilježena kontakta. Istraživanje je pokazalo kako druga nacionalna<br />
sveučilišta imaju razvijeniju komunikaciju prema svojim bivšim i potencijalnim<br />
studentima. Kontakti tih sveučilišta bili su vezani uz: stručnu podršku, ponudu<br />
poslijediplomskog studija, ponudu doktorskog studija, stručne seminare, organizaciju<br />
stručnih skupova, ispunjavanje anketa i pomoć studentima, suradnju te<br />
organizaciju kongresa.<br />
Ukupno 54,10 % ispitanika je odgovorilo kako se ne koristi uslugama ni jedne od<br />
knjižnica Istarske županije, dok 42,62 % ispitanika koristi usluge neke od knjižnica<br />
Istarske županije (53,85 % koristi usluge Sveučilišne knjižnice, 73,08 % koristi<br />
usluge neke od gradskih knjižnica, dok se uslugama knjižnica fakulteta koristi<br />
svega 15,39 % ispitanika; 3,85 % ispitanika koristi usluge Mornaričke knjižnice<br />
u Puli). Kada se u obzir uzmu svi navedeni podaci moguće je zaključiti sljedeće:<br />
gospodarstvenici nedovoljno koriste usluge knjižnica. Usluge Sveučilišne<br />
knjižnice gospodarstvenici slabije koriste u odnosu na gradske knjižnice. Srednja<br />
ocjena zadovoljstva fondom knjiga ukazuje na potrebu povećanja knjižnog<br />
fonda kako Sveučilišne knjižnice, tako i knjižnica fakulteta. Ovo je istraživanje<br />
samo naznačilo jedno od glavnih ograničenja razvoja sveučilišnog knjižničnog<br />
sustava, bez kojega Sveučilište ne može napredovati kao znanstveno-istraživačko<br />
središte regije. Sveučilište bi trebalo provesti detaljnije ispitivanje zadovoljstva<br />
fondom i uslugama knjižnice među studentima, gospodarstvenicima, ali i među<br />
znanstveno-nastavnim osobljem Sveučilišta, kako bi se na temelju toga, ali i uz<br />
uvažavanje preporuka samih djelatnika knjižnica, donijele odgovarajuće odluke<br />
o načinima unapređenja knjižničnog sustava.<br />
336
ULOGA SVEUČILIŠTA U REGIONALNOM RAZVOJU<br />
Postotak ispitanika koji smatraju da Sveučilište nije ili uglavnom nije povezano s<br />
praksom, kao i postotak ispitanika koji nemaju nikakvu percepciju o tome značajan<br />
je (ukupno 59,02 %). Sveučilište bi trebalo evaluirati svoje dosadašnje politike<br />
i donijeti odgovarajuće odluke kako bi se više otvorilo prema problemima<br />
gospodarstva regije odnosno lokalne zajednice u kojoj djeluje.<br />
Na pitanje „Kada biste dobili poziv da sudjelujete u javnoj raspravi (susret znanosti<br />
i gospodarstva) o pojedinim pitanjima gospodarstva, da li biste se odazvali?“<br />
pozitivno je odgovorilo čak 70,49 % ispitanika. Veliki interes gospodarstvenika<br />
za javne rasprave ovakvog tipa potvrđuje temeljnu hipotezu ovog rada te bi trebao<br />
predstavljati poticaj odgovornim osobama na Sveučilištu Jurja Dobrile u Puli<br />
da razviju ovakav oblik povezivanja znanosti i gospodarstva regije. Pretpostavka<br />
je da ispitanici koji su negativno odgovorili na ovo pitanje ili nemaju uopće želju<br />
sudjelovati u susretima znanosti i gospodarstva ili ne vide korist od takvih susreta<br />
– u oba slučaja odgovarajućom politikom komunikacije i promocije Sveučilište<br />
može utjecati na promjenu njihovih stavova.<br />
Istraživanjem se željelo utvrditi koliko poduzeća koristi sveučilišne institucije<br />
kao formalni izvor regrutiranja ljudskih potencijala. Na pitanje „Kontaktirate<br />
li kod traženja novog zaposlenika neku od obrazovnih institucija za preporuku<br />
kandidata?” negativno je odgovorilo 81,97 % ispitanika. Svega 6,56 %<br />
ispitanika je kontaktiralo Sveučilište Jurja Dobrile u Puli u procesu traženja<br />
kandidata za određeno radno mjesto, što je izuzetno mali postotak. U cjelini,<br />
regionalni gospodarstvenici vrlo malo koriste sveučilišne institucije kao<br />
formalni izvor regrutiranja ljudskih potencijala što ukazuje na nepovezanost<br />
znanstveno-obrazovnih institucija kao izvora stručne radne snage i prakse, te<br />
naznačuje potrebu za formiranjem odgovarajućeg Ureda u sastavu Sveučilišta<br />
koji bi se bavio pitanjima karijere vlastitih studenata te aktivno povezivao studente<br />
i poslodavce.<br />
Rezultati ovog istraživanja potvrdili su kako najveći dio regionalnih gospodarstvenika<br />
(65,57 %) pokazuje interes za redovitim dobivanjem informacija o<br />
obrazovnim programima, konferencijama, predavanjima i ostalim obrazovnim<br />
aktivnostima u organizaciji obrazovnih institucija Sveučilišta Jurja Dobrile u Puli.<br />
Dobiveni podaci ukazuju kako je potrebno da Sveučilište izradi odgovarajuću<br />
mailing listu gospodarstvenika regije, predstavnika neprofitnog sektora i medija,<br />
kako bi onda putem iste redovito slalo newsletter ili sličan oblik informacije javnosti<br />
o aktivnostima i ponudama Sveučilišta.<br />
Ispitanicima je također postavljeno pitanje o tome što očekuju od visokoobrazovnih<br />
institucija, pri čemu su pojedine funkcije trebali rangirati prema važnosti.<br />
Dobiveni rezultati prikazani su u tablici 1.<br />
337
MARINKO ŠKARE, SABINA LACMANOVIĆ<br />
Tablica 1. Rang funkcija visokoobrazovnih institucija prema važnosti – percepcije<br />
gospodarstvenika<br />
Rang Funkcija visokoobrazovnih institucija Važnost funkcije<br />
1.<br />
da „proizvode“ ljudske potencijale sa primjenjivim<br />
znanjima 2,15<br />
2. da pomognu rješavati probleme iz prakse 2,72<br />
3.<br />
da više doprinose društvu (kroz nove ideje, poboljšanja<br />
postojećih rješenja …) 3,18<br />
4. da uče kritičkom razmišljanju 3,27<br />
5.<br />
da razvijaju građansku svijest kod svojih studenata<br />
(aktivan stav prema društvu) 3,68<br />
Od ispitanika koji smatraju da je visoko <strong>obrazovanje</strong> važno u životu tražilo se<br />
da rangiraju razloge zbog kojih visoko <strong>obrazovanje</strong> smatraju važnim. Dobiveni<br />
odgovori prikazani su u tablici 2, pri čemu je uz rang pojedine uloge prikazana<br />
i aritmetička sredina važnosti koju toj ulozi dodjeljuju gospodarstvenici – sudionici<br />
istraživanja.<br />
Tablica 2. Rang uloga visokog obrazovanja prema važnosti – percepcije gospodarstvenika<br />
Rang Uloga visokog obrazovanja Važnost uloge<br />
1. spoznaja (širenje vidika, obogaćivanje intelekta) 1,83<br />
2. razvoj osobnosti (psihološki i intelektualni razvoj) 2,50<br />
3. razvijanje inovativnih ideja primjenjivih u praksi 3,19<br />
4. veća mogućnost zapošljavanja 3,74<br />
5.<br />
bolji status (materijalne i nematerijalne beneficije) na<br />
radnom mjestu 4,55<br />
6. veći društveni ugled 5,19<br />
Iako bi se temeljem odgovora na prethodno pitanje dalo zaključiti kako će gospodarstvenici<br />
najvažnijim ulogama smatrati razvijanje inovativnih ideja primjenjivih<br />
u praksi i veću mogućnost zapošljavanja rezultati su pokazali drugačije.<br />
Gospodarstvenici najviše vrednuju spoznaju i razvoj osobnosti, a tek na trećem<br />
mjestu je razvijanje inovativnih ideja primjenjivih u praksi. Navedeno ukazuje<br />
kako su u percepciji gospodarstvenika odvojeni pojmovi „visoko <strong>obrazovanje</strong>“<br />
i „visokoobrazovne institucije“. Pretpostavka je da razlog takvom odvajanju leži<br />
338
ULOGA SVEUČILIŠTA U REGIONALNOM RAZVOJU<br />
velikim dijelom u samim visokoobrazovnim institucijama koje do sada nisu pokušavale<br />
vrednovati ulogu visokog obrazovanja u razvoju regionalnog gospodarstva<br />
i društva u cjelini. A ako ni same institucije ne percipiraju u potpunosti<br />
vrijednost visokog obrazovanja, ne može se onda drugačija percepcija očekivati<br />
ni od okruženja u kojemu obrazovne institucije djeluju. U tom smislu ovaj rad<br />
predstavlja poziv kako pulskom tako i ostalim sveučilištima da se posvete vrednovanju<br />
i mjerenju koristi koje društvo ima od visokog obrazovanja, te mjerenju<br />
doprinosa visokoobrazovnih institucija regionalnom ekonomskom razvoju.<br />
Navedene rezultate bi nakon toga bilo smisleno prezentirati u obliku društvene<br />
bilance, kojom bi visokoobrazovne institucije pokazale kako žele biti odgovorne<br />
kako prema svojim zaposlenicima, tako i prema građanima, gospodarstvenicima,<br />
javnosti u cjelini. Takav pristup se i očekuje osobito od javnih visokoobrazovnih<br />
institucija koje su korisnici državnog proračuna, pa prema tome trebaju i odgovarati<br />
za dodijeljena im sredstva, odnosno upotrijebiti ih na dobrobit društva u<br />
cjelini.<br />
9. Skup pokazatelja visokog obrazovanja na primjeru Sveučilišta<br />
u Ferrari i Sveučilišta u Rijeci - društvena bilanca i indikatori<br />
praćenja napretka<br />
Primjer Sveučilišta u Ferrari odabran je zbog toga što može predstavljati benchmark<br />
model pulskom sveučilištu u pitanjima odnosa prema regionalnom razvoju<br />
te zbog toga što je Sveučilište Jurja Dobrile u Puli surađivalo sa Sveučilištem u<br />
Ferrari na Tempus projektu o ugradnji sveučilišta u lokalnu zajednicu. Sveučilište<br />
u Ferrari je prepoznalo svoju ulogu u regiji i društvu, te je tako 2006. godine<br />
objavilo svoju prvu društvenu bilancu (University of Ferrara, 2006). Izradom i<br />
prezentacijom društvene bilance Sveučilište u Ferrari je željelo odgovoriti na<br />
zahtjeve društva za dijalogom i za transparentnošću te smatramo kako bi ga u<br />
tome trebala slijediti i ostala sveučilišta, uključujući i pulsko. Bilanca obuhvaća<br />
sljedeća područja: ustrojstvo, istraživanja i inovacije, teritorij, internacionalizacija,<br />
okoliš, kultura i društvo, zdravlje te ljudski kapital, za koja je razvijen poseban<br />
skup indikatora, od kojih u nastavku navodimo samo osnovne: ukupni prihodi i<br />
rashodi, sredstva iz državnog proračuna, školarine, struktura ukupnih troškova,<br />
struktura utrošenih sredstava za studente i studentske usluge, nabavke za knjižnice,<br />
udio ulaganja u nastavno osoblje te udio ulaganja u administrativno osoblje,<br />
broj prvi puta upisanih u talijanski sveučilišni sustav, broj redovnih i izvanrednih<br />
studenata, istraživački potencijal sveučilišta (docenti, asistenti, doktorandi, istraživači),<br />
te sredstva namijenjena istraživanju. Za sve se pokazatelje radi usporedba<br />
sa prethodnim godinama. Zanimljivo je da je Sveučilište u Ferrari 2007. godine<br />
339
MARINKO ŠKARE, SABINA LACMANOVIĆ<br />
provelo istraživanje o zadovoljstvu knjižničnim uslugama, i to među studentima<br />
i među docentima. Društvena bilanca je namijenjena svim interesno-utjecajnim<br />
skupinama - studentima, njihovim obiteljima i školama; lokalnim institucijama;<br />
poduzećima; zaposlenicima Sveučilišta i građanima Ferrare, a osmišljena je u<br />
duhu odgovornog ponašanja Sveučilišta prema regiji i društvu u kojem djeluje.<br />
Među zanimljivijim projektima kojima Sveučilište u Ferrari želi unaprijediti komunikaciju<br />
sa lokalnom zajednicom navodimo projekt „I Caffé delle Scienze“,<br />
kojega bi na sličan način u Puli moglo implementirati Sveučilište Jurja Dobrile.<br />
Projekt „I Caffé delle Scienze“ ili „Kafići znanosti“ ima za cilj približiti građanstvu<br />
aktualnu znanstvenu problematiku. Projekt se realizira kroz seriju susreta<br />
koji se održavaju u značajnijim kafićima (kavanama) grada, a tijekom kojih sveučilišni<br />
nastavnici prezentiraju određene znanstvene teme te moderiraju diskusiju.<br />
Na susretima ih prate glazbenici Konzervatorija Frescobaldi. Susreti se odvijaju<br />
u večernjim satima; započinju izlaganjem teme u trajanju od otprilike 20 minuta,<br />
nakon kojega slijedi kratka rasprava te prigodni domjenak (buffet). Projekt<br />
se financira uz pomoć lokalnih financijskih institucija te se pokazao izuzetno<br />
uspješnim – na svakom je susretu bilo prisutno 150-200 osoba, a projekt je imao<br />
pozitivan odjek i u lokalnim medijima. U <strong>Hrvatskoj</strong> je projekt „znanstvenog<br />
kafića“ zaživio u Splitu. U organizaciji Alumni udruge bivših studenata FESB-a<br />
(<strong>Fakultet</strong> elektrotehnike, strojarstva i brodogradnje Sveučilišta u Splitu) do sada je<br />
održano 30-ak znanstvenih kafića, od čega posljednji dana 20.09.2012. godine<br />
pod nazivom: Energetski otoci - vizija sadašnjosti. (UBS-FESB, 2012).<br />
Sveučilište u Ferrari naglašava kako su ljudi, spoznaje i znanja najveće vrijednosti<br />
sveučilišta te je odlučilo valorizirati svoje ljudske potencijale u sklopu projekta<br />
„Efficienti perché Pubblici“ (u prijevodu - Efikasni jer smo javna institucija).<br />
Projekt je trajao 20 mjeseci, a sastojao se od sljedećih ključnih faza: analiza<br />
organizacije sa procesnog stajališta, praćenje i monitoring organizacijske klime<br />
i aktivacija procesa interne komunikacije, implementacija sustava vrednovanja<br />
tehničkog i administrativnog osoblja, na temelju kompetencija potrebnih za povećanje<br />
efikasnosti pojedinih usluga te valorizacija i razvoj ukupnih ljudskih potencijala<br />
sveučilišta. Cilj projekta je poticati zaposlenike sveučilišta na ponašanje<br />
orijentirano na postizanje ciljeva, a za što je potrebno da strategija i ciljevi svim<br />
zaposlenicima budu jasni i razumljivi i da budu ugrađeni u politike, procedure<br />
i programe sveučilišta. Sveučilište Jurja Dobrile u Puli trebalo bi slijediti primjer<br />
Sveučilišta u Ferrari, te na sličan način provesti proces vrednovanja vlastitih ljudskih<br />
potencijala i analize procesa kako bi se povećala efikasnost u svim područjima<br />
djelovanja Sveučilišta.<br />
Primjer Sveučilišta u Rijeci dan je prije svega iz razloga što se upravo to sveučilište<br />
navodi u OECD-ovom tematskom izvješću o visokom obrazovanju u<br />
340
ULOGA SVEUČILIŠTA U REGIONALNOM RAZVOJU<br />
<strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> (MZOS, 2007) kao primjer najbolje prakse za ugrađenost<br />
visokoobrazovne institucije u regiju u kojoj djeluje. U navedenom izvješću<br />
navodi se kako je riječko sveučilište jedino sveučilište koje je formaliziralo suradnju<br />
sa regionalnim strukturama (Primorsko-goranskom županijom i Gradom<br />
Rijeka), a vezano za znanstvene i razvojne projekte od kojih koristi imaju i<br />
Županija i Grad. Sveučilište u Rijeci donijelo je Strategiju sveučilišta za razdoblje<br />
2007.-2013. na sjednici Senata 19. travnja 2007 (Sveučilište u Rijeci,<br />
2008). U tom je dokumentu definirana misija i vizija Sveučilišta, analizirane<br />
su promjene u okruženju (pristupanje Republike Hrvatske Europskoj uniji, Bolonjski<br />
proces, Nacionalna visokoobrazovna i znanstvena politika, Sveučilišni<br />
kampus na Trsatu), izrađena je SWOT analiza te su postavljeni strateški ciljevi<br />
i zadaci Sveučilišta. Za svaki je zadatak definiran odgovarajući indikator, kao<br />
pokazatelj uspješnosti i kontrolna točka. S obzirom da pulsko sveučilište tek<br />
treba razviti svoj skup indikatora u nastavku se navodi primjer pokazatelja<br />
Sveučilišta u Rijeci. Riječko je sveučilište postavilo ukupno 5 strateških ciljeva<br />
unutar kojih su definirani brojni zadaci među kojima izdvajamo one ključne<br />
koji se odnose na povezanost sa zajednicom i gospodarstvom te usklađivanje<br />
s potrebama zajednice:<br />
- izraditi godišnje planove za popularizaciju znanosti i utvrditi odgovarajuće<br />
ljudske i materijalne resurse za njihovu provedbu<br />
- ostvariti najmanje 20 istraživačkih projekata s gospodarstvom i lokalnom<br />
zajednicom<br />
- povećati 3 puta broj visokostručnih studija, elaborata i ekspertiza za potrebe<br />
gospodarstva i lokalne zajednice<br />
- provesti najmanje 5 istraživačkih projekata u partnerstvu s organizacijama i/<br />
ili institucijama civilnog društva<br />
- ostvariti najmanje 25 ugovora o savjetodavnim uslugama s gospodarstvom i<br />
lokalnom zajednicom<br />
- uključiti najmanje 20 članova Sveučilišta u nadzorne i upravne odbore te<br />
najmanje 50 članova Sveučilišta u gradskim, županijskim i državnim procesima<br />
planiranja i razvoja zajednice<br />
- postići razinu prihoda od pružanja usluga gospodarstvu i lokalnoj zajednici<br />
i prihoda od intelektualnog vlasništva od najmanje 20 % od ukupnog prihoda<br />
- izrada strateškog plana do kraja 2008. godine, u suradnji s Kliničkim bolničkim<br />
centrom, Gradom Rijeka i Županijom primorsko-goranskom, za razvoj<br />
sveučilišne bolnice kroz znanstveno i stručno profiliranje, stvaranje kadrova<br />
i kapaciteta<br />
341
MARINKO ŠKARE, SABINA LACMANOVIĆ<br />
- trajno surađivati s osnivačima odgojnih i obrazovnih ustanova, s dječjim<br />
vrtićima i školama; pokretati i uključivati se u razvojne projekte u obrazovanju<br />
s ciljem istraživanja i osiguravanja boljih uvjeta za ostvarivanje osobnih<br />
potencijala svakoga djeteta u sustavu odgoja i obrazovanja.<br />
Iako je analizom navedenih pokazatelja moguće utvrditi značajnu dominaciju<br />
kvantitativnih pokazatelja odnosno nedostatak brige za sadržaj obrazovanja, za<br />
teme objavljenih znanstvenih radova i obranjenih doktorata te načine podučavanja<br />
i izučavanja znanstvenih tema i područja, nalazimo ih zanimljivim zbog<br />
detaljne razrade po pojedinim područjima u kojima Sveučilište želi ostvariti napredak.<br />
Na Sveučilištu Jurja Dobrile u Puli je da razvije vlastiti skup pokazatelja.<br />
Važno je da pri tome izbjegne zamku diktata brojki i kvantitativnih pokazatelja u<br />
područjima u kojima dostizanje određenih postotaka predstavlja pobjedu forme<br />
nad sadržajem, i zapravo doprinosi padu, a ne povećanju kvalitete znanstveno-nastavnog<br />
osoblja. U razvijanju suradnje sa lokalnim okruženjem Sveučilište<br />
ne smije biti vođeno isključivo profitnim ciljevima, već treba trajno njegovati karakter<br />
javne institucije čija je odgovornost i zadaća osigurati javni prostor za razmatranje<br />
i raspravu aktualne gospodarske i društvene problematike te revalorizirati<br />
vrijednost spoznaje, razumijevanja i razmišljanja u društvu u kojem djeluje.<br />
U kontekstu svega navedenog smatramo kako bi u sustav visokog obrazovanja<br />
trebalo prije svega implementirati sljedeće promjene: podizanje kvalitete sustava<br />
visokog obrazovanja prije svega kroz ulaganje u <strong>obrazovanje</strong> znanstveno-nastavnog<br />
osoblja te kroz osposobljavanje administrativnog osoblja kao kvalitetne<br />
podrške nastavnim i administrativnim aktivnostima sveučilišta; primjena<br />
interdisciplinarnog pristupa u izučavanju i podučavanju znanstvenih tema; osuvremenjivanje<br />
sadržaja obrazovnih programa (konceptima i teorijama koje će<br />
pružiti alternativne odgovore na postojeće gospodarske i društvene potrebe);<br />
jačanje suradnje s malim i srednjim poduzećima koji dominiraju u regionalnoj<br />
ekonomiji (kroz nastavu i projekte); poticanje znanstveno-istraživalačke aktivnosti;<br />
jačanje uloge sveučilišta kao javnog prostora za razmjenu ideja i približavanje<br />
znanosti predstavnicima gospodarstva i građanima regije; unapređenje<br />
komunikacije s regionalnim gospodarstvenicima, predstavnicima neprofitnog<br />
sektora i predstavnicima medija; obogaćivanje knjižnog fonda i osuvremenjivanje<br />
i unapređenje sveučilišnog knjižničnog sustava; razvijanje odgojne uloge<br />
visokoobrazovnih institucija u cilju stvaranja aktivnih, kritički mislećih i socijalno<br />
osviještenih građana društva; kontinuirano ulaganje u studentski standard,<br />
vannastavne studentske aktivnosti i sustav komunikacije sa studentima / korisnicima<br />
usluga Sveučilišta tijekom i nakon studija (Alumni, Ured za upravljanje karijerom<br />
studenata …); razvijanje programa i treninga dodatnog osposobljavanja<br />
i obrazovanja odraslih.<br />
342
ULOGA SVEUČILIŠTA U REGIONALNOM RAZVOJU<br />
Aktivnosti nedavno osnovane (rujan 2012.) udruge Alumni OET Pula (udruga<br />
diplomiranih studenata Odjela za ekonomiju i turizam «Dr. Mijo Mirković» Sveučilišta<br />
Jurja Dobrile u Puli) ukazuju na značajan pozitivan pomak ekonomskog<br />
visokog obrazovanja u odgovaranju na potrebe gospodarstva i društva regije.<br />
10. Zaključak<br />
Utjecaj visokog obrazovanja na lokalnu ekonomiju je najjači kad sveučilišta i fakulteti<br />
razumiju što mogu ponuditi gospodarstvu i društvu u cjelini te što se dešava<br />
u ekonomskoj strukturi njihove regije. Od sveučilišta kao javnih institucija društva<br />
i kao korisnika državnog proračuna očekuje se odgovorno upravljanje sredstvima<br />
koja su im dodijeljena, na način da koristi visokog obrazovanja osjeća društvo u<br />
cjelini. Regionalni ekonomski razvoj podrazumijeva proces unapređenja životnog<br />
standarda i kvalitete života svih građana regije, te se u tom kontekstu u radu analizirao<br />
doprinos Sveučilišta Jurja Dobrile u Puli razvoju Istarske županije.<br />
Potrebno je da Sveučilište primjenom odgovarajućeg skupa pokazatelja utvrdi<br />
trenutni doprinos visokog obrazovanja razvoju regije, te da definira ciljni napredak<br />
po istim pokazateljima za naredno razdoblje. U radu je dan kritički pregled<br />
do sada razvijenih pokazatelja, kao i skup preporuka i primjera kojima se<br />
Sveučilište Jurja Dobrile u Puli može rukovoditi u procesu jačanja svoje uloge u<br />
razvoju Istarske županije. Provedeno istraživanje bilo je ograničeno na pojedine<br />
dimenzije odnosa između Sveučilišta i predstavnika regionalnog gospodarstva,<br />
te u tom smislu može poslužiti kao temelj za neka nova, dublja istraživanja pojedinih<br />
područja u kojima se Sveučilište želi dalje razvijati. Teoretsko-praktične<br />
spoznaje prezentirane u ovom radu primjenjive su i na sveučilišta sličnog tipa u<br />
drugim regijama Hrvatske ili svijeta, a u cilju definiranja, mjerenja i unapređenja<br />
doprinosa visokog obrazovanja regionalnom ekonomskom razvoju.<br />
Između visokog obrazovanja i ekonomskog razvoja postoji uzajamna uzročno-posljedična<br />
veza, što znači da će razvijeni sustav visokog obrazovanja omogućiti<br />
i potaknuti snažniji ekonomski razvoj, dok istovremeno ekonomska razvijenost<br />
traži, prema tome i potiče, viši stupanj obrazovanja.<br />
Na sveučilištima je da sebi i javnosti dokažu vrijednost koju za regionalno gospodarstvo,<br />
ali i društvo u cjelini, predstavljaju visokoobrazovne institucije i visoko<br />
<strong>obrazovanje</strong>. U procesu približavanja i iskazivanja odgovornosti prema<br />
vlastitom okruženju potrebno je prije svega da sveučilišta porade na sustavu<br />
komunikacije s predstavnicima lokalne ekonomije i društva te da slijedom toga<br />
započnu s izradom društvene bilance koja bi se objavljivala i prezentirala na<br />
kraju svake akademske ili kalendarske godine.<br />
343
MARINKO ŠKARE, SABINA LACMANOVIĆ<br />
11. Literatura<br />
1. Borrero Cabal, A. (1993), The University as an Institution Today: Topics for Reflection,<br />
IDRC/UNESCO, Ottawa – Pariz.<br />
2. Brekić, J. (1979), Međuovisnost obrazovanosti kadrova i ekonomskog razvoja, Utjecaj<br />
obrazovanja kadrova na ekonomski i profesionalni razvoj, <strong>Ekonomski</strong> institut, Zagreb.<br />
3. Brgić, L. (1998), Ljudski potencijali i regionalni gospodarski razvoj na primjeru Istarske<br />
županije, magistarski rad, Rijeka.<br />
4. Doost, R.K. (1999), Viewpoint: Intrinsic Value of Higher Education, Managerial Auditing<br />
Journal, Vol. 14, No. 6, str. 269-273.<br />
5. EC. (2006), Progress Towards the Lisbon Objectives in Education and Training: Report<br />
2006, European Commission, Brussels.<br />
6. Grgorinić, S. (2009), Uloga sveučilišta u regionalnom razvoju Istarske županije, magistarski<br />
rad, Pula.<br />
7. Krbec, D. (2007), Konkurentnost i inovativnost: izazovi obrazovnoj politici za «društvo<br />
znanja», U: Znanje i konkurentnost, Bušelić, M. i sur., Sveučilište Jurja Dobrile u Puli,<br />
Odjel za ekonomiju i turizam «Dr. Mijo Mirković», Pula, str. 3-26.<br />
8. Lacmanović, S. (2012), Utjecaj ekonomskih teorija o ljudskoj prirodi na razvijenost<br />
socio-ekonomskog ponašanja trgovačkih društava, doktorska disertacija, Pula.<br />
9. Lasić, V. (1999), Progresivna ekonomska politika za zemlje u tranziciji, <strong>Ekonomski</strong><br />
pregled, Vol. 50, No. 11., str. 1468-1487.<br />
10. Liessmann, K. P. (2008) Teorija neobrazovanosti, Zablude društva znanja, Naklada<br />
Jesenski i Turk, Zagreb.<br />
11. Mattoon, R. H. (2006), Can Higher Education Foster Economic Growth?, Chicago<br />
Fed Letter, August 2006, No. 229, dostupno na: http://web.mit.edu/ipc/news/pdf/ChicagoFed2006_229.pdf<br />
(pristupljeno 19.10.2012.).<br />
12. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, Republika Hrvatska. (2007), OECD Thematic<br />
Review of Terciary Education: Country Background Report for Croatia, MZOS,<br />
Zagreb.<br />
13. Mitch, D. (2005), Education and Economic Growth in Historical Perspective. U: R.<br />
Whaples (ur.) EH.Net Encyclopedia, dostupno na: http://eh.net/encyclopedia/article/<br />
mitch.education (pristupljeno 29.09.2012.).<br />
14. OECD. (1986), The Revitalisation of Urban Economies, OECD, Paris.<br />
15. OECD. (1999), The Response of Higher Education Institutions to Regional Needs,<br />
OECD, Paris.<br />
16. OECD. (2001), The Well-Being of Nations: The Role of Human and Social Capital,<br />
OECD, Paris.<br />
344
ULOGA SVEUČILIŠTA U REGIONALNOM RAZVOJU<br />
17. OECD. (2010), Education at a Glance 2010: OECD Indicators, OECD, Paris.<br />
18. OECD. (2012), Education at a Glance 2012: OECD Indicators, OECD, Paris.<br />
19. Pelikan, J. (1992), The Idea of the University, A Reexamination, Yale University Press,<br />
New Haven and London.<br />
20. Ploštajner, Z. (2003), Economic Development as A Local Agenda, U: Economic Development<br />
on the Local and Regional Level: Initiatives in South-East Europe, Pintar, R.,<br />
Friedrich Ebert Stiftung, Zagreb, str. 7-17.<br />
21. Rifkin, J. (2006), Europski san, Kako europska vizija budućnosti polako zasjenjuje<br />
američki san, Školska knjiga, Zagreb.<br />
22. Sen, A. (1999), Development as Freedom, Anchor Books, New York.<br />
23. Sveučilište u Rijeci. (2008.), Strategija 2007-2013, Sveučilište u Rijeci, Rijeka.<br />
24. Škare, M. (1996), Ekonomska vrijednost obrazovanja i njegov utjecaj na stopu rasta<br />
nacionalnog gospodarstva, magistarski rad, Zagreb.<br />
25. Todaro, M. P. (2006), <strong>Ekonomski</strong> razvoj, TKD Šahinpašić, Sarajevo.<br />
26. Universita di Ferrara. (2006), Il Bilancio Sociale: Anno 2006, Universita di Ferrara,<br />
Ferrara.<br />
27. Udruga bivših studenata FESB-a. (2012), Znanstveni kafić: Energetski otoci - vizija<br />
sadašnjosti, dostupno na: http://ubs.fesb.hr/ubs/index.php?option=com_content&task=blogcategory&id=35&Itemid=53<br />
(pristupljeno 18.10.2012.).<br />
28. http://www.neweconomics.org (pristupljeno 24.10.2012.).<br />
29. Županov, J. (1996), Kulturni kapital – kategorija informatičkog društva, <strong>Ekonomski</strong><br />
pregled, Vol. 47, No. 11-12, str. 759-775.<br />
345
5. INFRASTRUKTURA<br />
VISOKOŠKOLSKOG<br />
EKONOMSKOG<br />
OBRAZOVANJA
SILVIJE ORSAG, LIDIJA DEDI<br />
348
RAZVOJ I STANJE FINANCIJSKE ANALIZE U REPUBLICI HRVATSKOJ<br />
Razvoj i stanje financijske analize<br />
u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong><br />
Silvije ORSAG *<br />
Lidija DEDI **<br />
Sažetak: Financijska analiza prisutna je u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> na akademskoj razini<br />
još od pedesetih godina prošlog stoljeća kroz kolegij Financijsko poslovanje<br />
koji je razvijen na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu – Zagreb. Kolegije je pratio iniciranje<br />
potreba financijske analize u praksi tadašnjeg gospodarstva Republike Hrvatske<br />
tako da se u povijesti razvoja domaće financijske analize prožimaju akademska<br />
i aplikativna komponenta. Što više, često je upravo akademska razina poticala<br />
razvoj dodatnih rješenja na aplikativnoj razini. Posebnu prekretnicu u razvoju financijske<br />
analize u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> predstavlja početak tranzicijskog procesa<br />
koji je u potpunosti uključio u gospodarsku praksu značaj financijskih tržišta i,<br />
posebno, tržišta kapitala. Razvoj financijske analize u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> može<br />
se promatrati kroz rast i razvoj financijskog tržišta i nekoliko grupa financijskih<br />
institucija, te kroz poboljšanja na području edukacije financijske profesije. Prvo<br />
se može promatrati kroz praksu financijskog sektora, a drugo kroz edukaciju<br />
profesije kako na razini formalnog, prvenstveno sveučilišnog obrazovanja tako i<br />
na razini obrazovanja za certifikaciju profesije i različite oblike neformalnog obrazovanja,<br />
a sve u kontekstu procesa europskih integracija. Zbog rasta sekundarnog<br />
tržišta i rastućeg ulaska novih financijskih institucija u industriju vrijednosnih<br />
papira, financijska analiza razvija se u respektabilnu modernu profesiju i aktiv-<br />
*<br />
Prof. dr. sc. Silvije Orsag, Sveučilište u Zagrebu, <strong>Ekonomski</strong> fakultet - Zagreb, email: sorsag@<br />
efzg.hr<br />
**<br />
Prof. dr. sc. Lidija Dedi, Sveučilište u Zagrebu, <strong>Ekonomski</strong> fakultet - Zagreb, email: lidija.dedi@<br />
efzg.hr<br />
349
SILVIJE ORSAG, LIDIJA DEDI<br />
nosti. Hrvatska udruga financijskih analitičara (HUFA) akreditirana je 2007. godine<br />
i postala član Europske federacije udruženja financijskih analitičara. Posebno<br />
mjesto u razvoju financijske analize ima <strong>Ekonomski</strong> fakultet – Zagreb koji je kroz<br />
unapređenje svojih nastavnih planova i programa sve intenzivnije uključivao financijske<br />
teme u obvezne i izborne kolegije. Tako se prema važećem nastavnom<br />
planu i programu <strong>Fakultet</strong>a sveučilišna edukacija na području financijske analize<br />
odvija kroz kolegije u kojima se detaljno izučava, kako interna, tako i eksterna<br />
financijska analiza. Pri tome je kolegij Poslovne financije zajednička obrazovna<br />
platforma, kako za studij ekonomije, tako i za studij poslovne ekonomije, a kolegij<br />
Investicijska analiza zajednička platforma za studij poslovne ekonomije.<br />
Ključne riječi: financijska analiza, financijski sektor, sveučilišno <strong>obrazovanje</strong>,<br />
edukacija profesije<br />
1. Uvod: Financijska analiza (teorija)<br />
Sintagmi financijska analiza može se dodijeliti niz sadržaja pa se može različito<br />
poimati. Najčešće se rabi za analizu poduzeća kao ključnog mjesta posredovanja<br />
temeljnih mikroekonomskih jedinki – proizvođača i potrošača. Poduzeće se<br />
povezuje sa svojim financijskim okruženjem instrumentima financiranja, financijskom<br />
imovinom koju emitira u zamjenu za novac kojim će nabavljati imovinu<br />
potrebnu za poslovanje. Time je predmet financijske analize ograničen na analizu<br />
financijskih posljedica poslovanja poduzeća, odnosno na analizu njegovih<br />
vrijednosnih papira kao i drugih instrumenata financiranja njegova poslovanja i<br />
razvoja.<br />
Polazeći od poduzeća kao objekta analize, sadržaj financijske analize ograničava<br />
se na područje financija poduzeća bez obzira analiziraju li poduzeće eksterni<br />
ili interni analitičari. I takvo sužavanje sadržaja financijske analize bitno ne<br />
smanjuje moguću različitost poimanja njezina sadržaja, pogotovo kad se ima na<br />
umu da je javno financijsko izvještavanje značajna podloga provođenja financijske<br />
analize. Stoga se često griješi kada se za jedini sadržaj financijske analize<br />
uzima analiza financijskih izvještaja društva ili, još uže, analiza financijskog<br />
stanja i financijskih performansi društva pomoću seta standardnih financijskih<br />
pokazatelja izvedenih iz pozicija javno objavljenih financijskih izvještaja. Zabuni<br />
pridonose i mnogi udžbenici obrađujući pod financijskom analizom analizu<br />
financijskih izvještaja (Block i Hirt, 2005; Petty at al., 1993; Van Horne, 2010).<br />
Pojam i sadržaj financijske analize najlogičnije je odrediti polazeći od temeljnog<br />
cilja poslovanja poduzeća, kojem je nužno podređena sama analiza i upravljanje<br />
njegovim financijama osnovano na rezultatima tako usmjerenih analitičkih<br />
350
RAZVOJ I STANJE FINANCIJSKE ANALIZE U REPUBLICI HRVATSKOJ<br />
postupaka. U teoriji financija konsensualno je za temeljni, vršni cilj poslovanja<br />
poduzeća prihvaćeno uvećanje njegove vrijednosti (Brealey at al., 2006; Brigham<br />
i Ehrhardt, 2005; Ross at al., 2005; Orsag, 2010). Zbog postojanja određenih<br />
nesavršenosti tržišta, vrijednost poduzeća kao cilj poslovanja reducira se za,<br />
dioničko društvo, na dugoročno uvećanje vrijednosti njegovih običnih dionica,<br />
posebice ako imaju aktivno tržište. Riječ je, dakle, o uvećanju bogatstva vlasnika<br />
poduzeća kao temeljnom cilju poslovanja poduzeća.<br />
Suvremena financijska analiza usmjerena je utemeljenju i upravljanju vrijednošću<br />
(Helfert, 2002). Vrijednost se opredjeljuje ekonomskim konceptom koji promatra<br />
novčane tokove kao izraz ekonomskih dohodaka (Higgins, 2004) koje<br />
ostvaruje poduzeće, a karakterizira ga međuovisnost rizika i nagrade (Orsag,<br />
2010) kroz koju se utemeljuje vrijednost budućih novčanih tokova bilo koje investicije,<br />
pa i one u poduzeće. Ta je vrijednost usmjerena budućnosti, a izražava<br />
se sadašnjom vrijednošću novčanih tokova koje će ono generirati budućim poslovanjem.<br />
Na vrijednost poduzeća, odnosno njegovih dionica i drugih instrumenata<br />
financiranja može se gledati sa stajališta poduzeća i njegovih potreba, ili<br />
sa stajališta investitora, dakle, onih koji ulažu u te instrumente. Na taj se način<br />
razlikuju interna i eksterna financijska analiza.<br />
Tradicionalno razlikovanje eksterne i interne financijske analize ogleda se u današnje<br />
dvije grupe disciplina. S jedne strane to su «Teorija investicija» ili «Analiza<br />
vrijednosnih papira» ili «Portfolio analiza» kao tipično nazivlje za eksterni<br />
pristup. S druge strane opstoje naslovi tipični za interni pristup financijama kao<br />
što su «Korporacijske financije» ili «Upravljačke financije» ili «Financijsko upravljanje».<br />
Suvremeno se razlikovanje ovih pristupa svodi praktički samo na dubinu<br />
istraživanja pojedinih područja financijske analize. Interno gledano, financijska<br />
analiza usmjerava na upravljanje vrijednošću poduzeća i bogatstvom vlasnika uz<br />
ograničenja financijskih tržišta, posebno tržišta kapitala. Eksterno, financijska se<br />
analiza usmjerava na upravljanje portfoliom investicija uz ograničene spoznaje<br />
poduzetih i namjeravanih akcija menadžmenta društva čiji su instrumenti dijelovi<br />
nekog portfolija. Izvođenje poduzeća u javnost i sve veća suradnja poduzeća<br />
s investicijskim kućama sve više briše klasičnu podjelu na eksternu i internu<br />
financijsku analizu, posebice u uvjetima snažnog razvitka tzv. tržišta korporacijske<br />
kontrole.<br />
Dok su za investitore, pojedinačne ili institucionalne, bitne financijske investicije,<br />
primarno u utržive vrijednosne papire, za poduzeće su presudne realne<br />
investicije u profitabilne poduhvate, odnosno investicijske projekte. Investitori<br />
ulaganjima nastoje povećati sadašnju vrijednost svoje potrošnje, dok poduzeća<br />
ulaganjem nastoje osigurati rast i razvoj u konkurentskom okruženju i na taj način<br />
povećati bogatstvo svojih vlasnika. Kako su vlasnici i drugi korisnici učinaka<br />
351
SILVIJE ORSAG, LIDIJA DEDI<br />
poslovanja poduzeća ponovno investitori, ova se dva pristupa financijama mogu<br />
promatrati i kroz poduzeće koje se javlja kao investitor i investicija.<br />
2. Razvoj financijske analize<br />
Mjerljivost učinka investicija, financijskih ili realnih, kao i onih neopipljivih, često<br />
je presudno uvjetovana računovodstvenom konvencijom, pa ne začuđuje da se<br />
krojeni financijske analize nalaze u računovodstvu. To ne znači da treba ostati u<br />
zabludi da se financijska analiza degradira samo na analizu financijskih izvještaja<br />
i standardne financijske pokazatelje. Računovodstvena se konvencija temelji u going<br />
concern konceptu. On je u mnogočemu okosnica ekonomskog vrednovanja.<br />
Najčešće tu prestaje bilo kakva veza s ekonomijom, jer se konvencijom okrenutom<br />
izvještavanju o ostvarenim učincima ne može izravno steći uvid u dinamiku<br />
kretanja tvrtke u okviru privrede, njezine rizike kao i stupanj njezine poželjnosti.<br />
Zato je uvođenje ekonomskih čimbenika u financijsku analizu nužnost bez koje bi<br />
utemeljenje vrijednosti kao i upravljanje s vrijednošću bilo uglavnom nemoguće.<br />
Među prvim djelima koja u analizu financijskih izvještaja uvode ekonomske<br />
čimbenike svakako je Security Analysis koja je prvi puta prepuštena čitalačkoj<br />
publici još davne 1934. godine (Graham i Dodd, 1934; knjiga je inovirana 1940.<br />
i 1951., inovirana u suradnji s S. Cottle-om 1962., te najnovije izdanje autora<br />
Cottle, Murray, Block u suradnji s Laibowic, 1988). Mjereći prosječne očekivane<br />
zarade javnog dioničkog društva nastoji se pronaći normalni multiplikator zarada<br />
koji bi se primijenio na zarade po dionici radi utemeljenja vrijednosti dionica<br />
javnog društva. Analiza multiplikatora cijene i zarada (P/E) i danas je popularna<br />
kod širokog kruga investitora i analitičara (Hampton, 1979), zajedno s drugim<br />
modelima vrednovanja zarada, dividendi ili rasta poduzeća (Orsag, 2010). Iako<br />
se temelji na financijskim izvještajima, ova financijska analiza nastoji uključiti i<br />
neke standardne faktore, što posebno važi za stope rasta u kvantifikaciji vrijednosti<br />
dionica poduzeća (Graham et al., 1962).<br />
Daljnji napredak financijske analize ogleda se u razvoju poslovnih financija,<br />
upravljački orijentiranih. One se oslanjaju na buduće novčane tokove i diskontnu<br />
tehniku zasnovanu na oportunitetnim troškovima. Koncept je izrazito prisutan<br />
u budžetiranju kapitala (Bierman i Smidt, 2006). Eksplozija financija poduzeća<br />
utjecala je i na pomicanje investicijske analize s tradicionalnog vrednovanja zarada<br />
i analize tržišnih fluktuacija dionica na određivanje buduće profitabilnosti<br />
(Gordon, 1962). Ta promjena interesa analitičara uvjetovala je i potrebu proširenja<br />
izvještavanja javnosti o poduzeću van okvira računovodstva, obuhvaćajući<br />
određene akcije koje će djelovati na veličinu budućih učinaka poduzeća.<br />
352
RAZVOJ I STANJE FINANCIJSKE ANALIZE U REPUBLICI HRVATSKOJ<br />
Interakcija financija poduzeća i investicijske analize ogleda se i u širokoj upotrebi<br />
moderne portfolio teorije (Markowitz, 1952) razvijene u CAPM-u (Sharp, 1964)<br />
i APT-u (Roll i Ross, 1984). Modernu financijsku analizu obilježava i široka upotreba<br />
modela s međuovisnošću poslovanja poduzeća i tržišta kapitala (Gordon,<br />
1962; Modigliani i Miller, 1958, 1963). Pri tome se u analizu interakcije poduzeća<br />
i tržišta uključuje i analiza privrede i industrije, makroekonomska teorija i<br />
alati mikroekonomske analize kao i drugi aspekti ekonomske analize poduzeća.<br />
2.1. Fundamentalna i tehnička analiza<br />
Razvoj i značaj financijske analize nužno je povezan s razvojem i značajem<br />
financijskih investicija i njihovih tržišta. Tako su počeci investicijske analize određeni<br />
nastajanjem potreba za vrednovanjem temeljnih papira, dionica i obveznica,<br />
koji su se nudili širokoj javnosti na kupnju kao alternativne klasičnoj štednji.<br />
Pri tome se analiza usmjerava zahtjevima investitora za utemeljenje racionalnog<br />
investiranja, kako sa stajališta mogućih zarada od kupnje vrijednosnog papira,<br />
tako i sa stajališta određivanja pravovremene akcije glede kupnje i prodaje vrijednosnih<br />
papira, odnosno glede postavljanja investicijske strategije. Temeljem<br />
tako postavljenih zahtijeva investitora, analiza vrijednosnih papira i drugih utrživih<br />
investicija uobičajeno se razdvaja na fundamentalnu i tehničku.<br />
Tehnička analiza vrijednosnih papira usmjerena je na pravilan odabir vremena –<br />
«timing» –kupnje ili prodaje vrijednosnih papira. Zasniva se na analizi kretanja<br />
volumena i cijena tržišta dionica i drugih papira i na analizi pojedinačnih tržišnih<br />
segmenata, te kretanja cijena i volumena pojedinačnih investicija. Koristeći se<br />
grafikonima, prosjecima te tržišnim indeksima i prosjecima kao temeljnim alatima<br />
analize i oslanjajući se na Dow-ove obrasce za kupnju i prodaju (Francis,<br />
1988) i na Eliotovu teoriju valova (Krcivoj, 1996), tehnička analiza nastoji odrediti<br />
najpogodnije vrijeme kupnje ili prodaje, kao i strategiju dinamičkog ulaganja<br />
u utržive investicije (Fama, 1970). Istraživanja tehničkih analitičara korištena su<br />
i za dokazivanje hipoteza o efikasnom tržištu kao pretpostavkama korištenja<br />
određenih modela fundamentalne analize. Zbog intenzivne upotrebe grafikona<br />
i karata tehnički se analitičari još nazivaju kartistima. Ovaj dio analize vrijednosnih<br />
papira i njihovih tržišta ipak nije dijelom standardne i zvanične financijske<br />
analize, što ne znači da nema svoje pristaše, ni da se ne koristi u praksi.<br />
Fundamentalna analiza nastoji pronaći unutarnju, intrinzičnu vrijednost investicije.<br />
Zasniva se na analizi cjelokupne privrede i pojedinih industrijskih grana, te<br />
na razvijenim postupcima i modelima vrednovanja investicija. U njenoj osnovi<br />
je vrednovanje zasnovano na ekonomskom konceptu. Ekonomsku vrijednost<br />
353
SILVIJE ORSAG, LIDIJA DEDI<br />
prvi je formulirao Irving Fisher (1892, 1906 i 1907) kao sadašnju vrijednost očekivanih<br />
ekonomskih dohodaka. Na taj se je način Fisher svrstao u red osnivača<br />
financijske analize. Fundamentalna analiza u sastavu je tradicionalne, zvanične,<br />
odnosno znanstveno potvrđene financijske analize, koja pretpostavlja efikasno<br />
funkcioniranje tržišta zasnovano na slučajnom pomaku koji je u financije uveo<br />
Louis Jean-Baptiste Alphonse Bachelier (Bachelier, 1900, 1906) formulirajući slučajno<br />
kretanje cijena dionica i njihovu nepredvidljivost, danas poznatu pod nazivom<br />
brownovo gibanje.<br />
Primitivni cilj fundamentalne analize je pronaći precijenjene, odnosno podcijenjene<br />
investicije kako bi se odredila pravilna investicijska strategija prema određenom<br />
ulaganju i ostvarile primjerene zarade. Na tome se zasniva stil ulaganja u<br />
vrijednost koji je afirmirao Benjamin Graham (1934), guru Wall Streeta između<br />
tridesetih i šezdesetih godina prošlog stoljeća. Može ga se smatrati ocem financijske<br />
analize. Što više, i sama sintagmu financijska analiza dugujemo njemu i<br />
njegovoj knjizi Analiza vrijednosnih papira koja se zajedno s njegovom knjigom<br />
Inteligentni investitor (1949) smatra svojevrsnom biblijom financija. Postupci<br />
vrednovanja investicija razdvajaju se u dva pravca. Prvi pravac koji predvode<br />
obveznice, analizira financijske instrumente s fiksnim dohocima, dok drugi,<br />
predvođen običnim dionicama, analizira financijske instrumente s varijabilnim<br />
dohocima.<br />
2.2. Analiza vrijednosnih papira<br />
Na zasadima analize kuponskih obveznica utemeljuje se razvoj analize investicija<br />
s fiksnim dohocima. Tu do punog izražaja dolazi koncept ekonomske vrijednosti<br />
utemeljen na očekivanim novčanim tokovima i oportunitetnim troškovima<br />
ulaganja u takve instrumente. Jednostavnost i pogodnost obveznica s fiksnim<br />
dohocima za kvantitativne analize omogućila je utemeljenje niza međuovisnosti<br />
i teorema o ponašanju obveznica i niza mjera rizika i performansi takvih investicija.<br />
Razdvajanjem kuponske obveznice na vremenske serije kupona i pojava<br />
obveznica bez kupona posebno je intenzivirala analizu trajanja (duration).<br />
Macaulay-jevo trajanje (1938) dugo je bilo na marginama financijske teorije i<br />
prakse. Tek razbijanjem kuponskih obveznica odvajanjem kamatnih kupona od<br />
plašta obveznice dobivene su investicije pogodnije za primjenu infitezimalnog<br />
računa pa je i trajanje definitivno zauzelo značajno mjesto u financijskoj teoriji i<br />
praksi, pa su razvijeni i dodatni koncepti trajanja: Fisher-Weil (1971) i Cox-Ingersoll-Ross<br />
(1979) mjere trajanja i koncept elastičnosti zbog nedostatka derivacije<br />
kao indikatora očekivane postotne promjene. Pojava obveznica bez kupona intenzivirala<br />
je i analizu konveksnosti takvih ulaganja (Haugen, 1993). Elementi i<br />
354
RAZVOJ I STANJE FINANCIJSKE ANALIZE U REPUBLICI HRVATSKOJ<br />
instrumenti kvantitativne analize obveznica primjenjuju se i na dionice i druge<br />
investicije s varijabilnim dohocima razvijenim modelima ekonomske vrijednosti<br />
takvih instrumenta.<br />
Analiza dionica znatno je složenija i neizvjesnija od analize obveznica jer njihova<br />
vrijednost ovisi o čitavom nizu čimbenika, a ne samo o kretanju tržišnih<br />
kamatnih stopa. U početnim fazama analiza dionica primarno je orijentirana na<br />
analizu tržišnih pokazatelja, poglavito odnosa cijene i zarada (P/E) kao ključnog<br />
cjenovnog multiplikatora. Iako i danas značajan i često korišten koncept<br />
analize dionica (Hampton 1979), suvremena teorija vrednovanja nastoji razviti<br />
modele vrijednosti dionica temeljene na ekonomskom konceptu, primarno kroz<br />
sadašnju vrijednost dividendi kao mnogo razrađenijem i sofisticiranijem pristupu<br />
ekonomskoj vrijednosti prema multiplikaciji zarada ili dividendi temeljem nekih<br />
standardnih tržišnih pokazatelja (Orsag, 1997a). Posebno mjesto tu zauzima<br />
Gordonov model (1962) i njegove različite razrade, primjerice Walterova formula.<br />
Sve su značajnije financijske izvedenice, posebno opcije, utemeljuju i opcijski<br />
koncept vrednovanja dionica (Black i Scholes, 1973; Ross at al., 2005).<br />
Analiza utrživih investicija danas je sve više usmjerena na izvedenice, odnosno<br />
derivative. Osim proučavanja mogućih učinaka opcija, unaprednica, ročnica,<br />
zamjena i drugih izvedenica, proučavaju se i razvijaju strategije poboljšanja zauzetih<br />
pozicija. Posebno je razvijeno područje vrednovanja opcija gdje se danas<br />
ističe Black & Scholes model vrednovanja opcija (1973) kao i Mertonov model<br />
(Merton, 1973), s raznim poboljšanjima glede dividendi, primjene za varante i<br />
sl. Razvojem strategija raspona i strategija kombinacija opcija, te kombiniranjem<br />
opcija s drugim utrživim financijskim investicijama razvijen je i put-call paritet<br />
koji omogućava vrednovanje put opcija (McMillan, 1993). Na taj je način realizirana<br />
i povratna veza opcijske teorije vrijednosti s vrednovanjem dionica, a<br />
zajedno s proučavanjem fenomena sekuritizacije i na njoj nastalim izdavanjem<br />
utrživih obligacija izvedenih iz raznih neutrživih hipoteka i drugih tražbina predstavlja<br />
posebno područje investicijske analize koje se sve više razvija i predstavlja<br />
zaseban dio analize financijskih instrumenata.<br />
Kao poseban dio analize pojedinačnih investicija je i analiza drugih investicijskih<br />
sredstava. Riječ je o nekretninama, zlatu i drugim plemenitim metale, umjetnine<br />
i sličnu imovinu. To, dakle, nije financijska imovina ali se prema načinu njezina<br />
držanja može izjednačiti s financijskom imovinom, jer mogu donositi tekuće<br />
dohotke od držanja te kapitalne dobitke krajem razdoblja njihova držanja. Nekretnine<br />
se mogu koristiti za obavljanje neke djelatnosti, ali se mogu držati slično<br />
financijskim investicijama i ostvarivati periodične tekuće dohotke (najamnine) i<br />
kapitalne dobitke. Slično važi iza zlato i druge plemenite metale, umjetnine, i<br />
druge kolekcije kao što su poštanske marke, stare novčanice, prigodne novča-<br />
355
SILVIJE ORSAG, LIDIJA DEDI<br />
nice i slično. Čak i kolekcije starih vrijednosnih papira mogu predstavljati takvu<br />
investiciju. Proučavanje i skupljanje starih dionica, obveznica i drugih vrijednosnih<br />
papira naziva se skriptofilijom. Kao rezultat takvih kolekcija nastala je<br />
i knjiga Hrvatske vrijednosnice 1846. – 1945., Branislava Zlatkovića u Zagrebu<br />
1994. godine. Značaj ovih drugih investicijskih sredstava ili alternativnih oblika<br />
imovine potvrđuje i činjenica da se danas posebno izdvaja tzv. investicijsko zlato,<br />
predstavljeno zlatnicima i zlatnim polugama.<br />
2.3. Suvremena financijska analiza<br />
Suvremena financijska analiza započinje s Markowitzevom analizom portfolija<br />
(1952), pa se, sukladno popularnom označavanju Markowitzeva modela,<br />
suvremena investicijska analiza mogla nazvati i modernom teorijom portfolija<br />
odnosno, kako parafrazira Haugen (1993), modernom investicijskom teorijom.<br />
Markowitzeva portfolio selekcija omogućila je izračunavanje efikasne granice<br />
portfolija na kojoj svaka kombinacija investicija obećava najviši prinos uz određeni<br />
stupanj rizika, odnosno najniži rizik uz određeni očekivani prinos. Koncept<br />
efikasnog portfolija omogućava smanjenje broja kombinacija investicija koje<br />
treba analizi-rati glede zauzete investicijske strategije. Tako se razmatraju samo<br />
one kombinacije investicija koje uz dani stupanj rizika imaju najviši prinos ili uz<br />
dani prinos najmanji rizik (Orsag, 1997a). Kako je u to vrijeme računska tehnika<br />
koju je zahtijevala Markowitzeva analiza bila izrazito kompleksna za tadašnju<br />
razinu tehnologije. Markowitzeva portfolio selekcija zasniva se na izračunavanju<br />
varijanci i kovarijanci investicija koje se namjeravaju kombinirati u portfoliju. Što<br />
je više investicija u portfoliju multiplicira se broj varijanci i kovarijanci čime je<br />
računski postupak nemoguć bez upotrebe računala. Stvarna upotreba ove tehnike<br />
realizira se tek u novije vrijeme, pa se ponekad govori i o renesansi ovog<br />
modela.<br />
Markowitzev izbor optimalnog portfolija kao tangente krivulje indiferencije investitora<br />
na efikasnu granicu nadopunio je nobelovac James Tobin (1958). Ustanovio<br />
je kako većina investitora ne ulaže samo u dionice već i u likvidne štedne<br />
račune ili u trezorske zapise. Na taj način namjesto mnoštva optimalnih portfolija<br />
za različite investitore prisutan samo jedan, koji se uobičajeno označava kao<br />
tržišni portfolio, a u stvarnosti ga predstavlja neki indeksni uzajamni fond ili dobro<br />
diversificirani portfolio dionica. Tobin je tako postavio teorem odvojivosti jer<br />
se izgradnja portfolija može obaviti kroz dva odvojena koraka: izbora optimalnog<br />
rizičnog portfolija i alokacijom kapitala s nerizičnom imovinom. Slijedom<br />
toga investitori će nastojati svoje investicije rasporediti na određene proporcije<br />
tržišnog portfolija i likvidnih štednih računa ovisno o svojim sklonostima, odno-<br />
356
RAZVOJ I STANJE FINANCIJSKE ANALIZE U REPUBLICI HRVATSKOJ<br />
sno averzijama prema riziku. Time je Tobin pravac alokacije kapitala pretvorio u<br />
pravac tržišta kapitala.<br />
Svojim radovima na području strukture kapitala i politike dividendi nobelovi<br />
laureati Franco Modigliani i Merton Miller (1958, 1963 i 1969; 1961) uveli su u<br />
zvanične, tradicionalne financije pretpostavku efikasnog funkcioniranja financijskih<br />
tržišta. Kada se efikasno financijsko tržište promatra kao da funkcionira vez<br />
ikakvog trenja, dakle bez izravnih i neizravnih transakcijskih troškova kao što se<br />
to zbiva na savršenom tržištu dugovi postaju nerizična kategorija tako štedni računi,<br />
trezorski zapisi i slični instrumenti postaju nerizična imovina koja je jedna<br />
komponenta alokacije investicijskih sredstava na pravcu tržišta kapitala.<br />
Nastojeći da se pojednostavi, tada tehnički prezahtjevna, primjena Markowitzeve<br />
moderne teorija portfolija u okviru investicijske analize razvijaju se teorije tržišta<br />
kapitala, najprije kao jednoindeksni, a onda i kao višeindeksni modeli koji<br />
međuovisnost rizika i nagrade investicija promatraju kroz linearne odnose. Takav<br />
pristup omogućio je stvaranje analitičkog instrumentarija financijske analize kroz<br />
alfa i beta koeficijente. Dok je beta koeficijent smjera karakterističnog regresijskog<br />
pravca i predstavlja mjeru sistematskog rizika, alfa je točka u kojoj karakteristični<br />
pravac siječe vertikalnu os grafikona pravca. Alfa-beta analiza omogućava tzv.<br />
aktivno upravljanje portfoliom s izborom investicija kojima bi se mogao realizirati<br />
iznadprosječni profit (Francis, 1988). Karakteristični regresijski pravac vrijednosnog<br />
papira iz jednoindeksnog Sharpeovog modela (Sharpe, 1963) izravno se nadovezuje<br />
na Markowitzevu modernu portfolio teoriju i predstavlja prvi svojevrsni<br />
uvod u model procjenjivanja kapitalne imovine, ali i jedan od alata investicijske<br />
analize za alokaciju investicija između različitih običnih dionica.<br />
Model procjenjivanja kapitalne imovine (CAPM – Capital Assets Pricing Model)<br />
jedan je od najčešće primjenjivanih izrazito teorijskih modela u praksi, ali i jedna<br />
od najvećih kontroverzni suvremene prakse i teorije financija. Model su razvili<br />
nobelovac William F. Sharpe (1964) i nesuđeni nobelovac John Lintner (1965), a<br />
važan doprinos modelu dao je i Jan Mossin u svojoj doktorskoj disertaciji (1966).<br />
U svojem konačnom obliku ovaj model predstavlja linearnu funkciju zahtijevanog<br />
prinosa na utržive investicije koja ovisi o nerizičnoj kamatnoj stopi uvećanoj<br />
za premiju sistematskog, odnosno tržišnog rizika koja se mjeri umnoškom beta<br />
koeficijenta i premije rizika na cjelokupno tržište investicija. Tržište investicija u<br />
praksi se aproksimira nekim tržišnim indeksom. Bez obzira na sve kontroverze<br />
koje su prisutne uz ovaj model i danas se on može tretirati kao jednim od najznačajnijih<br />
doprinosa investicijske analize razvoju ukupne financijske teorije.<br />
Izrazito je zanimljiva sudbina modela procjenjivanja kapitalne imovine. Naime,<br />
prije njegova ulaska u recentne financijske udžbenike široko se primjenjivao u<br />
357
SILVIJE ORSAG, LIDIJA DEDI<br />
praksi investicijske analize. Što više, praksa ga je prihvatila i prije ikakvih ozbiljnijih<br />
testiranja njegove valjanosti za odlučivanje o investicijama. Primjena modela<br />
procjenjivanja kapitalne imovine ili jednostavno, CAPM-a ogledala pri mjerenju<br />
performansi portfolija, vrednovanju pojedinačnih vrijednosnih papira, budžetiranju<br />
kapitala i drugim metodama financijskog odlučivanja u javnom dioničkom<br />
društvu, pa čak i u javnoj regulaciji (Haugen, 2001). Vrlo rigidne pretpostavke<br />
savršenog i potpuno efikasnog tržišta izazvale su i značajne kritike modela kada<br />
se promatra u svjetlu uvjeta stvarnog svijeta. Zanimljivo da su se prve kritike<br />
CAPM javile tek u drugoj polovini sedamdesetih (Roll, 1977). Bez obzira na brojne<br />
kritike i danas se CAPM, kao i iz njega izvedene mjere performansi portfolija<br />
značajno koristi u praksi investicijske analize i portfolio menadžmenta, kao i u<br />
teoriji i praksi korporacijskih financija.<br />
Paralelno s modelom procjenjivanja kapitalne imovine nastaje i hipoteza efikasnog<br />
tržišta (Fama, 1965a,b). Hipoteza je izazvala brojna istraživanja efikasnosti<br />
američkog tržišta dionica i brojne rasprave o tome je li to tržište jako ili slabo<br />
efikasno. Govori se o tri oblika efikasnosti koje je prvi predložio Fama (1970.). To<br />
su slabi, polujaki i jaki oblik. Početna su istraživanja ukazivala na snažnu efikasnost<br />
iz čega je i proizlazio zaključak da se tržište ne može pobijediti. Taj je zaključak<br />
stimulirao pasivne strategije upravljanja portfoliom. Takav stav se odrazio<br />
na politiku većine investicijskih fondova koji su nastojali svoju aktivu prilagoditi<br />
tržišnoj strukturi, jer bi u svakom drugom slučaju aktivna strategija upravljanja<br />
portfoliom uz postojanje snažne efikasnosti tržišta predstavljala gubitak novca<br />
(Haugen, 1993). Kasnija istraživanja pokazivala su da tržište i nije tako pametno<br />
da bi odgovaralo snažnoj efikasnosti, pa se je i investicijska analiza usmjerila na<br />
traženje mogućnosti provođenja aktivnih strategija upravljanja portfoliom, iako i<br />
danas mnogi zastupaju tezu o nepobjedivosti tržišta. Pasivna strategija polazi od<br />
toga da se tržište ne može pobijediti pa traži pasivno držanje dobro diversificiranog<br />
portfolija. Aktivna strategija pronalazi precijenjene i podcijenjene investicije<br />
i stalnu modifikaciju portfolija kako bi se upravljanjem ostvarile iznadprosječne<br />
zarade odnosno maksimalizirala vrijednost portfolija iznad one koja odgovara<br />
pasivnoj strategiji.<br />
Jednostavnost jednoindeksnih modela i njihova teorijskog vrha, CAPM-a temeljni<br />
su razlog njihove intenzivne primjene u praksi i nastojanja da se na tako<br />
utemeljene teorije razviju prihvatljivi alati upravljanja investicijama i investicijskim<br />
portfoliom. Ipak, svođenje premije rizika za rizične investicije samo na<br />
jedan faktor rizika može se, relativno snažno provocirati. S time u vezi razvijaju<br />
se višeindeksni modeli koji nastoje utvrditi pravac vrijednosnog papira prema<br />
više činitelja rizika. Među njima se u novije vrijeme posebno ističe Fama-French<br />
trofaktorski model (Fama i French, 1992, 1993). Tragom tih razmišljanja nastala<br />
358
RAZVOJ I STANJE FINANCIJSKE ANALIZE U REPUBLICI HRVATSKOJ<br />
je i arbitražna teorija procjenjivanja, kao najpoznatija varijanta višefaktorskog<br />
modela ponašanja vrijednosnog papira. Kako su višefaktorski modeli, po svojoj<br />
prirodi, kompliciraniji njihova je primjena u konkretnoj praksi financijske analize<br />
ipak manje u odnosu na jednoindeksne modele i posebno CAPM.<br />
Arbitražna teorija procjenjivanja (Arbitrage Pricing Theory), poznatija po akronimu<br />
engleskog naziva APT, najpoznatiji je višefaktorski model. Razvio ga je<br />
Steven Ross (1976). Teorija pokazuje da prinos na neku utrživu investiciju mora<br />
biti povezan s rizikom na takav način da niti jedan pojedinačni investitor ne<br />
može kreirati neograničeno bogatstvo arbitražom. Teorija je manje zahtjevna<br />
od CAPM-a, a može se i testirati (Roll i Ross, 1984), međutim, činjenica je da se<br />
gotovo i ne primjenjuje u praksi financijske analize. Temeljni problem ove teorije<br />
je određivanje ključnih faktora rizika koji utječu na utržive investicije. Uz pretpostavku<br />
da se može odrediti definitivan broj faktora rizika ova teorija mogla bi se<br />
smatrati mnogo preciznijom od CAPM-a. S intenzivnijim testiranjem ove teorije<br />
prema uvjetima stvarnog svijeta i znanstvenom obradom rezultata testiranja vjerojatno<br />
će se arbitražna teorija procjenjivanja sve više primjenjivati u konkretnoj<br />
investicijskoj analizi.<br />
2.4. Biheviorističke financije<br />
Kroz dugo vrijeme je biheviorizam, kao pristup u psihologiji koji se temelji na<br />
tvrdnji da je ponašanje zanimljivo i vrijedno znanstvenoga istraživanja, izborio<br />
svoje mjesto u strukturi znanosti. Još je davne 1904. godine jedan od utemeljitelja<br />
biheviorizma, ruski psihijatar Ivan Pavlov, dobio Nobelovu nagradu za svoja<br />
istraživanja ponašanja ljudi. Šezdesetih godina prošlog stoljeća pred neoklasičnu<br />
teoriju tvrtke ozbiljne izazove postavljaju menadžerske (Baumol, 1962;1967;<br />
Maris, 1964, Williamson, 1966) i biheviorističke teorije (Cyert i James, 1963),<br />
uvodeći u raspravu o djelovanju ekonomskih sila interesne skupine i ponašanje<br />
ljudi. Dok su se asimetričnost informacija i problem agenata, kao rezultati<br />
menadžerske teorije, uključili u dominantne financijske teorije, ponašanje investitora<br />
najčešće se isključivo opisivalo kroz pohlepu i strah. Zbog pohlepe ljudi<br />
s pretjeranim optimizmom kupuju na rastućem tržištu, a zbog paničnog straha<br />
pretjerano prodaju na padajućem tržištu tako da gotovo nikada ne kupuju jeftino<br />
i ne prodaju skupo. Rijetki uspiju uravnotežiti pohlepu i strah. Intenzivnija<br />
razmatranja psihologije i ponašanja dovela su do razvoja još jednog posebnog<br />
pristupa unutar financija, do biheviorističkih financija.<br />
Suštinu biheviorističkih financija sjajno opisuje sam naziv. To je spoj financija i<br />
psihologije na kojoj se temelje drugačija ponašanja pojedinaca od onih pretpo-<br />
359
SILVIJE ORSAG, LIDIJA DEDI<br />
stavljenih tradicionalnim financijama. U tradicionalnim financijama ljudi sudionici<br />
financijskih tržišta jesu racionalni, informacijama vođeni investitori s nepristranim<br />
ciljevima usmjerenim na maksimalizaciju očekivane korisnosti bogatstva.<br />
Takvog čovjeka dobro opisuje sintagma homo economicus. «Dok su u tradicionalnim<br />
financijama ljudi racionalni, u biheviorističkim financijama ljudi su<br />
normalni.» (Pompian, 2006). Normalni se ljudi teško mogu ponašati kao homo<br />
economicus. Stoga što se ljudi ne ponašaju racionalno teško je očekivati da će<br />
tržište biti učinkovito. Kako su sudionici financijskih tržišta iracionalni logično je<br />
da je i samo tržište iracionalno.<br />
Biheviorističke financije uključuju u financijsku analizu ponašanja investitora i<br />
financijskih specijalista. Svojim istraživanjima bihevioristi nastoje pokazati što se<br />
nalazi iza pohlepe i straha, iako su psiholozi dokazali da se ponašanjem pojedinaca<br />
na financijskim tržištima zasniva na očekivanjima, a ne na pohlepi. Uvođenjem<br />
psiholoških elemenata u analizu nastoji se razotkriti ono što tradicionalne<br />
financije ne mogu, zbog rigidnih pretpostavki na kojima počivaju. Biheviorističke<br />
se financije bave anomalijama na tržištu jer, niti investitori, niti financijski eksperti<br />
nisu potpuno racionalni. Iako nisu izravno suprotstavljene tradicionalnim,<br />
biheviorističke financije još se uvijek nisu dovoljno inkorporirale u financije kao<br />
što je to slučaj s asimetričnošću informacija i problemom agenata.<br />
Bihevioristi odbacuju hipotezu efikasnog tržišta. Financijsko je tržište iracionalno<br />
zbog psihologije masa. O tome svjedoče mnogi povijesni baloni. Ne tako davno,<br />
na prijelazu tisućljeća ispuhali su se baloni dot.com tvrtki, a nedugo nakon toga<br />
došao je i kolaps financija. Kao što je stampedo bikova izazvan psihologijom<br />
očekivanog rasta daleko od racionalnosti isto je i suprotno ponašanje medvjeda<br />
nakon preokreta. Priča se uklapa u Grahamovu priču o Gospodinu Tržištu<br />
(Graham, 2006), koji je sve, samo ne i racionalan. Psihologijom masa on stalno<br />
galami potaknut pohlepom ili strahom tjerajući ljude da trguju. Tako, ako tržište<br />
raste, Gospodin Tržište viče kupujte jer cijene rastu. Što prije kupite ostvarit ćete<br />
nižu cijenu. I sve je glasniji kako se tržište pregrijava i kako raste pohlepa. Obrnuto,<br />
nakon što ga je naglo ohladio preokret, dakle kada cijene padaju, Gospodin<br />
Tržište u paničnom strahu viče prodajte jer cijene padaju. Što prije prodate<br />
ostvarili ste povoljniju cijenu. Pažljivim promatranjem lako je moguće utvrditi da<br />
su brokeri nakon zatvaranja burzi na Wall Streetu uvijek zadovoljni, bez obzira<br />
je li tržište raslo ili padalo. Za njih je jedino važan volumen trgovanja. Što je veći<br />
volumen brokeri zarađuju više. Zato i nije čudo što taj Gospodin Tržište urla<br />
tjerajući ljude na kupnju.<br />
Jasno da je priča o Gospodinu Tržištu samo sugestivna promocija potrebe izučavanja<br />
ponašanja pojedinaca, praktičara i masa na financijskim tržištima. Me-<br />
360
RAZVOJ I STANJE FINANCIJSKE ANALIZE U REPUBLICI HRVATSKOJ<br />
đutim, ova priča pokazuje kako i tržište i pojedinci nisu racionalni. Nije teško<br />
zaključiti da bi se sve strategije ulaganja trebale voditi principom kupovanja po<br />
što nižim i prodavanja po što višim cijenama. Kako se kroz priču o Gospodinu<br />
Tržištu povijest financijskih tržišta može promatrati kroz kontinuirano izmjenjivanje<br />
euforije i panike, dominacije bikova i medvjeda, ispada da većina radi upravo<br />
suprotno od navedenog jednostavnog temeljnog principa trgovanja: većina<br />
sudionika u toj priči kupuje skupo, kada je tržište pregrijano, odnosno kada se<br />
počinju napuhavati baloni, i prodaje jeftino u pomahnitaloj panici pada cijena<br />
na tržištu. U tome smislu već Benjamin Graham kroz psihološki opis inteligentnog<br />
investitora upućuje na kontrolu emocija kao važnu pretpostavku inteligentnog<br />
investiranja. Inteligencija u investiranju nije ona uobičajena. Riječ je kontroli<br />
emocija kako bi se trgovanje, kupnja i prodaja dionica i drugih vrijednosnih<br />
papira temeljila što više na provedenim analizama, a što manje na povicima<br />
Gospodina Tržišta.<br />
Kao što tradicionalne financije imaju svoje pionire i frontmene, posebice one u<br />
eri nobelovaca, tako se i kod biheviorističkih financija mogu istači pojedinci koji<br />
su predvodili novi pogled na teme s područja financijske analize. Na ovom se<br />
mjestu ističu Amos Tversky, Daniel Kahneman i Richard Thaler. Ovaj «novi val»<br />
na području financijske analize ima svojeg laureata Nobelove nagrade Daniela<br />
Kahnemana iako je veliki dio svojeg opusa napravio zajedno s Amosom Tverskyem<br />
koji nažalost nije doživio počast Nobelove nagrade. Između mnoštva<br />
zajedničkih radova ovdje se ističu oni iz 1974. i 1982. Zajedno s Thalerom (1993)<br />
oni su kombinirali psihologiju i financije nastojeći objasniti razloge zašto se investitori<br />
upravo tako ponašaju, a ne kako bi se ponašali potpuno racionalni ljudi<br />
oslobođeni pritiska emocija. Primjerice, oni su objašnjavali zašto investitori ne<br />
promatraju simetrično odstupanja od očekivanja tako da više pažnje posvećuju<br />
potencijalnim gubicima od potencijalnih dobitaka u odnosu na očekivanja. Isto<br />
tako, objašnjavali su zašto mnoštvo investitora ima previše povjerenja u svoje<br />
sposobnosti vjerujući kako mogu izabrati dobitne dionice iznad prosjeka.<br />
3. Razvoj formalnog obrazovanja<br />
Financijska analiza u <strong>Hrvatskoj</strong> imala je drugačiji razvojni put nego ona svjetska.<br />
Polazeći od uvjeta administrativno-planskog upravljanja privredom problemi<br />
financijske naravi naprosto nisu postojali za privredne entitete. Na taj način<br />
prestaje potreba bilo kakvog razmatranja problema financijskih tržišta i financijskih<br />
instrumenata kao i problema upravljanja financijama poduzeća, a moguće<br />
spekulcije o navedenim temama vezuju se isključivo za isticanje špekulativnog<br />
karaktera financijskih tržišta i neradnog bića vlasnika vrijednosnih papira. U to<br />
361
SILVIJE ORSAG, LIDIJA DEDI<br />
vrijeme jedino što je približno moglo sličiti na financijsku analizu bila je računovodstvena<br />
evidencija koja je služila svojoj temeljnoj funkciji izvještavanja jedinog<br />
vlasnika – državu.<br />
Tek nakon napuštanja nekih rigidnih zahtijeva administrativno-planskog vođenja<br />
privrede i ostavljanja određene samostalnosti poslovanju poduzeća i izvan<br />
okvira interne ekonomije postepeno se javlja potreba za izučavanjem novčanih<br />
problema. U uvjetima praktičkog nepostojanja financijskih tržišta i siromašnog<br />
financijskog okruženja poduzeća financije poduzeća nisu se mogle osloniti na<br />
gotovo nepostojeću financijsku analizu, niti na mikroekonomsku teoriju prezentiranu<br />
kroz teorije firme. Stoga je logično da su teorijsku pozadinu poslovne<br />
financije pronašle u, za te prilike, razvijenoj ekonomici poduzeća. Pri tome su<br />
kroz naglašenu kontrolnu funkciju vrijednosno iskazanih tokova sredstava poslovne<br />
financije često naglašeno koketirale s računovodstvom. Promatrajući razvoj<br />
misli financijske analize u <strong>Hrvatskoj</strong> i posebice u okviru <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta<br />
– Zagreb, kao lidera domaće ekonomske misli, moguće je izolirati određene<br />
faze razvitka. To su:<br />
1. faza uvođenja financija poduzeća u znanstveno-nastavnu strukturu;<br />
2. faza eksplozije poslovnih financija;<br />
3. faza uključivanja poslovnih financija u suvremenu financijsku analizu i<br />
4. suvremena financijska analiza.<br />
3.1. Financijsko poslovanje<br />
Financijski problemi poslovanja poduzeća na ovim prostorima po prvi se puta<br />
zasebno tretiraju u okviru financijskog poslovanja kao nastavne discipline <strong>Ekonomsko</strong>g<br />
fakulteta – Zagreb 1955. godine, a svoj pisani oblik dobivaju u knjizi<br />
Financijsko poslovanje (Vajner, 1959.). Tako rano uvođenje problema financijskog<br />
poslovanja poduzeća u nastavne planove i programe te u prateću literaturu<br />
odgovor je i doprinos ekonomske teorije zahtjevima prakse suočene s postepenim<br />
osamostaljivanjem privrednih entiteta i povećanom ulogom novca i kredita<br />
u tadašnjem gospodarstvu Hrvatske.<br />
Uvidom u literaturu (Vajner, 1959.) financijsko je poslovanje obrađivalo financijsku<br />
funkciju poduzeća i specifičnosti na području financijskog poslovanja, planiranje<br />
u poduzeću, financiranje, kredit i unutrašnji platni promet. Iako prezentirani<br />
sadržaj slabo korespondira s izdanjima na području anglosaksonske misli<br />
poslovnih financija (usporedi s Johnson, 1961) na dijelu područja financiranja i<br />
financijskog planiranja ipak valja istaknuti da je riječ o formalnom uključivanju<br />
362
RAZVOJ I STANJE FINANCIJSKE ANALIZE U REPUBLICI HRVATSKOJ<br />
problema financijskog poslovanja poduzeća u akademsku naobrazbu i teorijsku<br />
strukturu domaće ekonomije, čime su navedena knjiga i nastavna disciplina na<br />
<strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu – Zagreb dijelom povijesti hrvatske financijske analize.<br />
Od tog vremena teme iz financijskog poslovanja poduzeća, financijskog menadžmenta,<br />
kao i vrednovanja nezaobilazni su dio nastavnih planova <strong>Ekonomsko</strong>g<br />
fakulteta – Zagreb, a preko njega i drugih visokoobrazovnih institucija u<br />
zemlji.<br />
Prezentirani sadržaj Financijskog poslovanja jasno opredjeljuje ovu znanstveno-nastavnu<br />
disciplinu kao dio teorijske strukture ekonomike poduzeća. Pri<br />
tome se preko područja kredita ona povezuje s monetarnom teorijom i stvara<br />
pretpostavke za daljnji razvoj poslovnih financija. U tom smislu možda je prevelik<br />
značaj dan obradi financijske funkcije i njenoj organizaciji, te pretjerano<br />
naglašen značaj unutrašnjeg platnog prometa i blagajničkog poslovanja sa stajališta<br />
tehnike provođenja. Međutim, ocjena ovog rada mora uključiti i društveno-ekonomski<br />
milje njegova nastajanja, tako da se današnje kritike prije svega<br />
moraju usmjeravati na detaljnije pozicioniranje poslovnih financija glede potreba<br />
i zahtjeva današnjih narastajućih financijskih tržišta i posredovanja financijskog<br />
menadžmenta između tih tržišta i potreba poduzeća za sredstvima.<br />
Značajan dio ovog rada posvećen je problemima planiranja i kontrole. Iako<br />
mnogi dijelovi knjige ne korespondiraju sa sadržajem poslovnih odnosno korporacijskih<br />
financija moguće ih je promatrati kao svojevrsna početna razmišljanja<br />
na području operativnog budžetiranja, financijskog planiranja i analize. S druge<br />
strane takvim pristupom ostavljena je i mogućnost klasične zablude da se velikim<br />
dijelom upravljački problemi poslovnih financija poistovjećuju s problemima<br />
računovodstvene evidencije i iz nje izvedenih mogućih analiza. U tom smislu<br />
moguće je izgubiti integrativni karakter financija poduzeća glede njegove prošlosti<br />
i očekivane budućnosti, a time i izbjegavanja ključnog problema financijske<br />
analize – problema vrednovanja poduzeća i njegovih financijskih instrumenata<br />
odnosno problema vrednovanja s ciljem donošenja financijskih odluka u smislu<br />
maksimalizacije bogatstva vlasnika poduzeća.<br />
3.2. Intenziviranje poslovnih financija<br />
U razdoblju dominacije kvazi-tržišnog gospodarstva u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> dolazi<br />
do pravog procvata poslovnih financija. U tom smislu može se slobodno<br />
ustvrditi da su određena područja interne financijske analize odnosno upravljanja<br />
financijama ili korporacijskih financija bila izuzetno razvijena, a da su svoj<br />
razvoj temeljila na ekonomici poduzeća kao zajedničkoj znanstvenoj osnovi po-<br />
363
SILVIJE ORSAG, LIDIJA DEDI<br />
slovne ekonomije. To se posebno odnosi na područje budžetiranja kapitala i na<br />
područje upravljanja obrtnim kapitalom, iako se mogu isticati i drugi pokušaji<br />
teorijskog oblikovanja ključnih područja interne financijske analize, pa čak i razmatranja<br />
dijelova najvećih teorijskih izazova korporacijskih financija, primarno<br />
na području strukture kapitala i raspodjele zarada.<br />
Povećano zanimanje za financijske problema poslovanja poduzeća u tome razdoblju<br />
dokazuje izlaženje nekoliko zbornika radova koji obrađuju određene dijelove<br />
poslovnih financija. To su, slijedom izdavanja: Financijsko poslovanje u<br />
radnoj organizaciji (1971), Poslovne financije i ponovno Poslovne financije. Uvođenjem<br />
sintagme poslovne financije u domaću mikroekonomsku terminologiju<br />
svjedoči i o nastojanjima da se zaokruži jedna nova znanstveno-nastavna disciplina.<br />
Iako i sam predgovor zbornika Poslovne financije (1980) godine svjedoči<br />
o još uvijek nedovoljno izgrađenog predmeta i cilja istraživanja. U usporedbi s<br />
prethodnim razdobljem financija poduzeća, ovi zbornici nešto više korespondiraju<br />
sa svjetskom udžbeničkom literaturom financija poduzeća, ali ne u mjeri<br />
koja bi bila zadovoljavajuća, što se na razini fakultetske nastava djelomično ispravlja<br />
uvođenjem novih sadržaja u nastavne programe.<br />
Slično suvremenim korporacijskim financijama i poslovne financije dominantno<br />
su razvijale investicijske odluke poduzeća odnosno područje budžetiranja. Tako<br />
relativno bogata domaća financijska literatura (Bendeković, 1970; Knežević,<br />
1971; Pavlović, 1974) razmatra temeljne kriterije financijskog odlučivanja (čistu<br />
sadašnju vrijednost i internu stopu profitabilnosti) te razne dodatne i druge kriterije<br />
ocjene oportunosti investicijskih projekta (razdoblje povrata, kriterij anuiteta<br />
i sl.). Ova su se razmišljanja temeljila na diskontiranju obračunskih kategorija<br />
prihoda i rashoda. Nastavno na njih razmatraju se ovi kriteriji kroz primjenu na<br />
novčane tokove (Bendeković i Teodorović, 1974; Tepšić, 1981), koji se tretiraju<br />
kao ekonomski dohoci koji se mogu i konkretno upotrijebiti, čime se razvija i<br />
koncept vremenske vrijednosti novca. U tom smislu značajnu ulogu odigrali su i<br />
tradicionalni Simpoziji Saveza računovodstvenih i financijskih radnika Hrvatske,<br />
danas Hrvatske zajednice računovođa i financijskih djelatnika. U tom smislu<br />
valja istaći prilog R. Tepšića (1984).<br />
Problem predstavljenih i drugih radova s područja budžetiranja kapitala primarno<br />
je u tome što ne tretiraju probleme određenja diskontne stope koja se primjenjuje<br />
na prognozirane struje novčanih tokova investicijskih projekata. Bez obzira<br />
na neke pokušaje (Knežević 1971; Tepšić, 1981), problem utemeljenja diskontne<br />
stope nije se mogao razriješiti bez postavljanja odgovarajućih standarda profitabilnosti<br />
temeljenih na konceptu troška kapitala, kao izraza zahtijeva koje pred<br />
poslovanje poduzeća i njegove investicije postavljaju investitori na financijskim<br />
364
RAZVOJ I STANJE FINANCIJSKE ANALIZE U REPUBLICI HRVATSKOJ<br />
tržištima, primarno na tržištu kapitala. Taj je zahtjev bilo nemoguće razriješiti<br />
bez postavljanja u prvi plan vrijednosti kao cilja poslovanja poduzeća.<br />
U tome je razdoblju relativno bogata i literatura na području upravljanja obrtnim<br />
kapitalom, posebice na strani upravljanja obrtnim sredstvima (Vitez, 1971;<br />
Tepšić, 1974; Habek, 1980). U tom smislu poslovne financije zahvaćale su i<br />
određene probleme inženjerske ekonomije kroz modele optimalizacije zaliha,<br />
utvrđivanje optimalnih količina nabave i sl. Pri tome se područje upravljanja<br />
obrtnim sredstvima tretira i kroz međuovisnost rizika i nagrade (Tepšić, 1974)<br />
doduše bez detaljnijih kvantifikacija rizika i njihova povezivanja s vrijednošću<br />
poduzeća. U to vrijeme neki radovi tretiraju rizik poslovanja poduzeća (usporedi<br />
s Pavlović, 1970). Pri čemu se rizik dovodi primarno u vezu s namjeravanim investicijskim<br />
projektima poduzeća. Tako se navode temeljni pristupi ocjeni individualne<br />
rizičnosti određenih poslova, a sam se rizik dovodi u vezu s distribucijom<br />
vjerojatnosti i mogućnostima njegove kvantifikacije kroz normalnu distribuciju.<br />
Zanimljivo je da se u tom razdoblju javlja i posebno bogata literatura na području<br />
fenomena financijske poluge. U tom smislu ilustrativni su radovi Braut<br />
(1971), Jurković (1979), Orsag (1982) kojima se slijedom kronologije sve više u<br />
domaću financijsku misao uključuje međuovisnost rizika i neizvjesnosti. Na taj<br />
je način u okviru tadašnje literature poslovnih financija definitivno uključen i<br />
problem strukture kapitala i njegove optimalizacije, nasuprot isticanju prednosti<br />
financiranja iz vlastitih izvora. Pri tom se ističe i fenomen rizika u financijskom<br />
odlučivanju i prikazuje mogućnost kvantifikacije rizika i njegova uključivanja u<br />
donošenje odluka o strukturi kapitala (Jurković, 1979; Orsag, 1982). Nastavno<br />
na tako suvremeno postavljen problem financijske poluge korištenjem normalne<br />
distribucije dokazuje se utjecaj poslovne poluge na intenziviranje čimbenika rizika<br />
poslovnih operacija poduzeća te dodatni financijski rizik koji povećava volatilnost<br />
prinosa na vlastita ulaganja u uvjetima intenziviranja korištenja financijske<br />
poluge za financiranje poslova i poslovanja poduzeća (Orsag, 1982).<br />
3.3. Nastajanje financijske analize<br />
Kraj osamdesetih i devedesete godine razdoblje su transformacije privrednog<br />
sustava i utemeljenja suvremene financijske analize u <strong>Hrvatskoj</strong>. Transformacija<br />
privrede u onu transparentnu suvremenim tržišnim ekonomijama povećala je<br />
zahtjeve za domaćom financijskom analizom. Zatečeno stanje financijske analize<br />
ogledalo se u nepostojanju odgovarajuće literature za eksternu financijsku<br />
analizu i sprege interne analize s financijskim okruženjem koje diktira standarde<br />
profitabilnosti za donošenje financijskih odluka. Stoga i ne začuđuje da su goto-<br />
365
SILVIJE ORSAG, LIDIJA DEDI<br />
vo jedine spone interne i eksterne financijske analize ostvarivane putem analize<br />
financijskih izvještaja i utemeljenje određenih financijskih pokazatelja te povezivanje<br />
poduzeća s financijskim okruženjem kreditom, naravno bez izrazite veze<br />
s vrijednošću.<br />
Tek krajem osamdesetih, kad je transformacija privrede postala izvjesna, javlja<br />
se domaća literatura koja potpunije nastoji povezati utjecaje financijskih tržišta<br />
na korporacijske financije i koja podrobnije obrađuje teoriju i analizu investicija.<br />
U tom razdoblju, a posebno početkom devedesetih, intenzivira se analiza vrijednosnih<br />
papira s upravljačkog i investitorskog stajališta, najprije kroz popularno<br />
i sa stajališta sadržaja financijske analize skromno objašnjenje u Hanžeković<br />
(1989), zatim upravo sa stajališta interne financijske analize i njena povezivanja<br />
s eksternom financijskom analizom u Orsag (1990), te nastavno Ribnikar (1990),<br />
Hanžeković (1990), Orsag (1992), Tepšić (1991), Orsag et al., (1991), Koveos i dr.<br />
(1992), nakon čega ubrzano raste literatura s područja korporacijskih financija i<br />
investicijskog menadžmenta, a uz domaće opsežnije radove (Orsag, 1992, 1996,<br />
1997a; Ivanović, 1994; Veselica, 1995; Orsag, Gulin 1997), prevodi se i jedan<br />
američki udžbenik iz poslovnih financija (Van Horne, 1993). Značajnu ulogu su<br />
imali i simpoziji Hrvatske zajednice računovođa i financijskih djelatnika. Obrađivali<br />
su poslovne kombinacije i krizu poduzeća, politiku dividendi, obrtni kapital,<br />
strukturu kapitala, trošak kapitala, standardne pokazatelje, probleme poslovnih<br />
financija, financijske institucije, investicije, financijsku analizu usmjerenu na utemeljenje<br />
i upravljanje vrijednošću, kao i temeljne probleme investicijske analize.<br />
Takva brojna literatura omogućava i potpunije pokrivanje dodiplomskih nastavnih<br />
disciplina s područja financija poduzeća na visokoškolskim institucijama u<br />
<strong>Hrvatskoj</strong>. U tom razdoblju zamjenjuje se u nastavnom planu <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta<br />
– Zagreb naziv Poslovne financije s Upravljanje financijama, čime se<br />
nastoji istaći potpuna transparentnost temeljne znanstveno-nastavne discipline<br />
internog pristupa financijskoj analizi sa svojim svjetskim suvremenicama. Povećani<br />
značaj financija poduzeća ogleda se i u uvođenju na dodiplomski studij<br />
<strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta – Zagreb i specijalističke discipline financija poduzeća<br />
Financijsko upravljanje poslovnim kombinacijama. Kasnije je nastava bila i pokrivena<br />
knjigama Poslovne kombinacije (Orsag i Gulin, 1997) i Vrednovanje<br />
poduzeća (Orsag, 1997b.) kojima je u trebala biti u potpunosti pokrivena ova<br />
znanstveno nastavna disciplina.<br />
Praksa je financijske industrije, organizirane kroz predominantni bankarski sustav<br />
prihvatila je određene standarde financijskog komuniciranja s poduzećima,<br />
posebice na području kreditiranja dugoročnih investicijskih projekata, uvažavajući<br />
i određene financijske pokazatelje. Razvoj tržišnog gospodarstva uvjetovao<br />
366
RAZVOJ I STANJE FINANCIJSKE ANALIZE U REPUBLICI HRVATSKOJ<br />
je i pojavu novih subjekata financijske industrije, čiji je najdinamičniji dio vezan<br />
s posredovanjem na sekundarnom financijskom tržištu. Začetci financijske industrije<br />
na području primarne emisije nalaze se u obveznicama Županije istarske,<br />
te obveznica hotelskog društva Jadranka, Mali Lošinj. Najnovije pojave, kao što<br />
su izlaženje domaćih tvrtki na Zagrebačku burzu i atraktivnost paralelnog izlaženja<br />
nekih od njih na Londonsku burzu samo su najatraktivniji primjeri značajnog<br />
rasta utjecaja i značenja financijskih tržišta, ali i izgradnja legalnog okvira<br />
suvremenih financijskih tržišta nameću potrebu daljnje izgradnje teorije i prakse<br />
financijske analize.<br />
Domaće tržište kapitala još uvijek ne izvršava temeljnu zadaću – koncentraciju<br />
decentralizirane, individualno minijaturizirane štednje stanovništva i njeno<br />
angažiranje u privredne svrhe. To potvrđuje praktično nepostojanje primarnih<br />
emisija kapitala dioničkih poduzeća, čak i u uz postojanje neformalnog listanja<br />
na organiziranim tržištima kapitala. Izuzetak su dvije emisije korporacijskih obveznica<br />
koje su nakon djelomične privatne prodaje uvrštene na burzu uz doduše<br />
marginalni primarni promet. Međutim, dobar dio tih emisija predstavljao je<br />
reorganizaciju dugova emitirajućih turističko-hotelskih poduzeća pa se značaj<br />
ovih emisija sa stajališta rasta primarnog tržišta kapitala može zanemariti. Upravo<br />
zbog povećanja potencijalnih izvora financiranja poduzećima koja ne mogu<br />
zadovoljiti stroge uvjete službenog listanja na burzi u europskim je tržištima<br />
kapitala došlo do uvođenja tzv. sekundarnih listanja ili nelistajućih tržišta. Prema<br />
našem Zakonu o izdavanju i prometu vrijednosnim papirima burze su dužne<br />
osigurati listanje barem u dvije razine čime je i institucionalizirano postojanje<br />
sekundarnih listanja. Time je zamagljen i rast i razvoj domaćeg tržišta kapitala,<br />
posebno naglašen glamurom paralelnog uvrštavanja Plive i Zagrebačke banke na<br />
Zagrebačku i Londonsku burzu i naknadnih uvrštavanja drugih tvrtki na Zagrebačku<br />
burzu. Sva su ta uvođenja rezultirala značajnom kapitalizacijom i naglim<br />
porastom prometa na burzi. Međutim, ta uvođenja nisu bila praćena novim emisijama<br />
kapitala pa su ostala samo na području rasta i intenziviranja sekundarnog<br />
tržišta. Razvoj sekundarnog tržišta svakako povećava šanse bržeg i uspješnijeg<br />
rasta i razvoja primarnog tržišta, posebice kroz stvaranje likvidnih papira<br />
s aktivnim tržištem. Praktički je odvijanje primarnog nezamislivo bez aktivnog<br />
sekundarnog tržišta s likvidnim papirima. Međutim, izostajanje dodatnih emisija<br />
koje bi pratile uvođenja tvrtki na tržišta ukazuje da se još uvijek ne koriste<br />
temeljne prednosti “dioničke ekonomije” – mogućnosti prikupljanja značajnijih<br />
svota kapitala. Izlaženje u javnost trebalo bi osigurati poduzeću da poveća svoje<br />
šanse za formiranjem kapitala. Stoga je i logično očekivati da će se izlaženje u<br />
javnost koje zahtijeva značajne troškove kombinirati s novim emisijama kapitala<br />
kako bi se minimalizirali ukupni troškovi izlaženja u javnost i troškovi emisije. S<br />
367
SILVIJE ORSAG, LIDIJA DEDI<br />
tim u svezi bilo bi važno ponovno pokrenuti rasprave o procesima privatizacije<br />
s ciljem korištenja izlaženja na tržište kapitala s ciljem dovođenja svježeg novca<br />
u takva poduzeća.<br />
Suvremena financijska tržišta traže i značajne napore na obrazovanju i organiziranju<br />
neophodnih eksperata. Na tome području svakako se značajne zasluge<br />
mogu pripisati HZRIF koja je pomogla osnivanju Hrvatskog udruženja financijskih<br />
analitičara i Hrvatskom udruženju revizora, strukama za koje je neophodno<br />
specifično <strong>obrazovanje</strong>, dobro samoorganiziranje i praćenje rada. Drugi napori<br />
na boljem organiziranju, obrazovanju i afirmaciji računovodstvene struke trebali<br />
bi također rezultirati transparentnijem izvještavanju javnosti neophodnom za<br />
racionalno nastupanje na tržištu kapitala i iskorištavanje njegovih prednosti glede<br />
fianciranja značajnih poslovnih poduhvata. U financijskoj industriji tradiciju<br />
obrazovanja i organiziranja imaju brokeri. Međutim, zahtjevi suvremene prakse<br />
financijske analize znatno premašuju strukovne pretpostavke koje se postavljaju<br />
pred takve profesije. Stoga se može ustvrditi da dostignuto stanje financijske<br />
struke još uvijek znatno zaostaje za perspektivnim zahtijevima koje postavlja<br />
sve značajniji zamah tržišta kapitala. Kako se tržište kapitala zasniva na visokom<br />
stupnju povjerenja to je povjerenje moguće jedino osigurati stvaranjem respektabilne<br />
profesije na svim područjima financijske industrije. Značaj povjerenja<br />
za financijsku industriju najbolje karakterizira odioznost koju izaziva financijski<br />
inžinjering koja u biti svoga značenja predstavlja poželjne operacije savjetovanja<br />
i planiranja na području financija pojedinaca i poduzeća.<br />
U tom smislu značajan je i visokoškolski obrazovni sustav koji relativno dobro<br />
prati zahtjeve financijske industrije temeljem osnovnog dodiplomskog obrazovanja<br />
s područja financijske analize. U tom smislu moglo bi se raspravljati o potrebi<br />
uvođenja specijalizacije iz područja financijske analize na dodiplomskom<br />
studiju, pri čemu se kao primarni ograničavajući čimbenik javlja nedostatnost<br />
odgovarajućih kadrova za izvođenje takvih programskih sadržaja, a u svjetlu<br />
ograničenog broja nastavnika od strane resorskih ministarstava. To naravno ne<br />
znači da se na fakultetu nitko ne bavi takvim programskim sadržajem, ali takvi<br />
su kadrovi angaržirani na drugim znanstveno-nastavnim disciplinama, primarno<br />
na području korporacijskih financija.<br />
Nastavno na dodiplomsku nastavu na području financijske analize, interne i eksterne,<br />
potrebu za specijalističkim znanjima iz područja financijske analize kao<br />
i formiranje potrebnog broja istraživača moguće je upotpuniti kroz poslijediplomske<br />
studije. U tom smislu na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu – Zagreb organizirani<br />
su znanstveni poslijediplomski studiji koji kao zajedničku programsku osnovu<br />
sadrže i kolegij Upravljanje financijama, organiziran je znanstveni poslijediplom-<br />
368
RAZVOJ I STANJE FINANCIJSKE ANALIZE U REPUBLICI HRVATSKOJ<br />
ski studij Financije poduzeća koji je usmjeren na izučavanje interne i eksterne<br />
financijske analize. Studij je naišao na primjereni odaziv potencijalnih istraživača<br />
tako da je u protekle dvije godine upisano dvije generacije postipomanata, po<br />
njih četrdeset u svakoj generaciji. Odaziv bi vjerojatno bio još veći da istovremeno<br />
ne egzistira i poslijediplomski studij pod nazivom računovodstvo, revizija<br />
i poslovne financije koji u okviru obvezatnih programskih disciplina sadrži<br />
samo jedan kolegij s područja financijske analize i to onaj koji je zajednički za<br />
sve znanstvene poslijediplomske studije na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu-Zagreb, što<br />
dovoljno svjedoči o stavu računovođa prema financijama i apsurdu da se još<br />
uvijek često računovođe nazivaju financijašima. Na tom studiju osim Upravljanja<br />
financijama kao zajedničkih programskih osnova, izvodi se ili će se izvoditi u<br />
narednom semestru nastava iz kolegija Investicijska analiza, Budžetiranje kapitala,<br />
Financijsko upravljanje poslovnim kombinacijama, Personalne financije te<br />
Upravljanje financijskim institucijama. Ako se na to nadovežu sadržaji kolegija<br />
Poslovne analize i Upravljanja troškovima može se slobodno ustvrditi da je širina<br />
potrebnih znanja iz područja interne i eksterne financijske analize u velikoj mjeri<br />
zastupljena na ovom poslijediplomskom studiju.<br />
4. Umjesto zaključka: Suvremena financijska analiza u <strong>Republici</strong><br />
<strong>Hrvatskoj</strong><br />
Procesi i tehnike financijske analize koriste se svakodnevno u financijskim institucijama<br />
i financijskim tržištima. U financijskom sustavu Republike Hrvatske banke<br />
imaju dominantnu ulogu. One su najaktivnije financijske institucije u zemlji, i u<br />
terminima sustava plaćanja i svojom prisutnošću na sva tri financijska tržišta: tržištu<br />
novca, deviznom tržištu i tržištu kapitala. Hrvatska narodna banka regulira<br />
aktivnosti banaka i provodi superviziju. S druge strane Hrvatska agencija za nadzor<br />
financijskih institucija (HANFA) regulira i provodi superviziju investicijskih<br />
i mirovinskih fondova. Razvoj financijske analize u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> može<br />
se promatrati kroz rast i razvoj financijskog tržišta i nekoliko grupa financijskih<br />
institucija, te kroz poboljšanja na području edukacije financijske profesije. Prvo<br />
se može promatrati kroz praksu financijskog sektora, a drugo kroz edukaciju<br />
profesije kako na razini formalnog, prvenstveno sveučilišnog obrazovanja tako i<br />
na razini obrazovanja za certifikaciju profesije i različite oblike neformalnog obrazovanja,<br />
a sve u kontekstu procesa europskih integracija. Zbog rasta sekundarnog<br />
tržišta i rastućeg ulaska novih financijskih institucija u industriju vrijednosnih<br />
papira, financijska analiza razvija se u respektabilnu modernu profesiju i aktivnosti.<br />
U financijskoj industriji tradiciju obrazovanja i organiziranja imaju brokeri.<br />
Međutim, zahtjevi suvremene prakse financijske analize znatno premašuju stru-<br />
369
SILVIJE ORSAG, LIDIJA DEDI<br />
kovne pretpostavke koje se postavljaju pred takve profesije. Krajem 2001. godine<br />
Hrvatska udruga financijskih analitičara (HUFA) organizirala je prvu edukaciju<br />
za investicijske savjetnike. Hrvatska udruga financijskih analitičara (HUFA) akreditirana<br />
je 2007. godine i postala član Europske federacije udruženja financijskih<br />
analitičara. Globalizacija financijskih tržišta zahtijeva i harmonizaciju struke financijske<br />
analize. Sa stajališta financijske analize globalizacija uvjetuje nužnost<br />
podizanja razine domaće struke na svjetsku, kako kroz utemeljenje adekvatnih<br />
obrazovnih programa i provođenje odgovarajućeg treninga i permanentnog obrazovanja<br />
potencijalnih i postojećih analitičara tako i odgovarajuće organiziranje<br />
struke financijskih analitičara koja će biti sposobna osigurati svojim članovima<br />
ravnopravnost u djelovanju na svim svjetskim financijskim tržištima. Dostignuto<br />
stanje financijske struke još uvijek znatno zaostaje za perspektivnim zahtjevima<br />
koje postavlja tržište kapitala. Hrvatsko udruženje financijskih analitičara organizira<br />
obrazovni plan studija financijskih analitičara. On je u potpunosti harmoniziran<br />
s postojećim syllabusom Europske federacije udruženja financijskih<br />
analitičara prema kojem se akreditiraju nacionalni programi za dodjelu europske<br />
diplome financijskog analitičara, kao i s pojedinačnim nacionalnim programima.<br />
Zagrebačka burza d.d. je osnovala Akademiju Zagrebačke burze u sklopu koje<br />
se također provode različiti tečajevi iz područja interne i eksterne financijske<br />
analize. Hrvatska agencija za nadzor financijskih usluga (HANFA) provodi ispite<br />
za dobivanje licence za obavljanje poslova brokera, investicijskog savjetnika,<br />
ovlaštenog upravitelja mirovinskim fondovima.<br />
Posebno mjesto u razvoju financijske analize ima <strong>Ekonomski</strong> fakultet – Zagreb<br />
koji je kroz unapređenje svojih nastavnih planova i programa sve intenzivnije<br />
uključivao financijske teme u obvezne i izborne kolegije. Danas se brišu razlike<br />
između formalnog obrazovanja kod nas i u svijetu. Tako se prema važećem nastavnom<br />
planu i programu <strong>Fakultet</strong>a sveučilišna edukacija na području financijske<br />
analize odvija kroz kolegije u kojima se detaljno izučava, kako interna, tako<br />
i eksterna financijska analiza. Pri tome je kolegij Poslovne financije zajednička<br />
obrazovna platforma, kako za preddiplomski studij ekonomije, tako i za studij<br />
poslovne ekonomije, a kolegij Investicijska analiza zajednička platforma za studij<br />
poslovne ekonomije. Može se raspraviti potreba uvođenja specijalizacije iz<br />
financijske analize na preddiplomskom, odnosno diplomskom studiju, pri čemu<br />
se kao primarni ograničavajući čimbenik javlja nedostatnost odgovarajućih kadrova<br />
za izvođenje takvih programskih sadržaja, a u svjetlu ograničenog broja<br />
nastavnika od strane resornih ministarstava. Na diplomskoj razini Budžetiranje<br />
kapitala obavezan je kolegij za studente smjera Analiza i poslovno planiranje, a<br />
Izvedenice i Upravljanje korporacijskim rizicima su izborni kolegiji . 2007. godine<br />
na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu – Zagreb započelo je izvođenje novih specijalističkih<br />
370
RAZVOJ I STANJE FINANCIJSKE ANALIZE U REPUBLICI HRVATSKOJ<br />
poslijediplomskih studija. Jedan od novih programa je i „Financijska analiza“. U<br />
fokusu programa je interna i eksterna financijska analiza. Specijalistički poslijediplomski<br />
studij „Financijska analiza“ ima četiri obavezna kolegija i deset izbornih<br />
kolegija. Obavezni kolegiji I. semestra su Financijska analiza i Financijsko izvještavanje,<br />
a izborni kolegiji su Analiza investicijskih projekata, Upravljanje obrtnim<br />
kapitalom, Bankarstvo, Kontroling i Monetarna analiza. Obavezni kolegiji II.<br />
semestra su Portfolio menadžment i Tehnike poslovne analize, a izborni kolegiji<br />
su Poslovne kombinacije, Analiza vrijednosnih papira, Međunarodne poslovne<br />
financije, Upravljanje financijskim institucijama i Upravljanje poslovnim transformacijama.<br />
5. Literatura<br />
1. Bachelier, L. (1900), «Théorie de la Spéculation, Annales Scientifiques de l’École Normale<br />
Supérieure», doktorska disertacija, Paris.<br />
2. Bachelier, L. (1906), «Théorie des Probabilités Continues», Journal de Mathématiques<br />
Pures et Appliquées.<br />
3. Baumol, W. J. (1962), On the theory of Expansion of the firm, American Economic<br />
Review, December.<br />
4. Baumol, W. J. (1967), Business Behavior, Value and Growth, MacMillan, New York,<br />
1950. revidirano izdanje 1967.<br />
5. Bendeković, J. (1970), Metode za donošenje investicionih odluka, <strong>Ekonomski</strong> institut,<br />
Zagreb.<br />
6. Bendeković, J., Teodorović, I. (1974), Analiza toka gotovine u ocjeni investicionih<br />
projekata, <strong>Ekonomski</strong> pregled, Zagreb, 10-11.<br />
7. Bierman, H. Jr., Smidt, S. (2006), The Capital Budgeting Decision, Economic Analysis<br />
of Investment Projects, Prentice Hall, New Jersey<br />
8. Black, F., Scholes, M. (1973), «The Pricing of Option and Corporate Liabilities», Journal<br />
of Political Economy, 3.<br />
9. Block, S.B., Hirt, G.A. (2005), Foundations of Financial Management, jedanaesto<br />
izdanje, McGraw-Hill, Irwin, New York.<br />
10. Braut, R. (1971), Održavanje racionalnih odnosa u strukturi sredstava i njihovih izvora,<br />
u zborniku referata sa VII Simpozija Saveza računovodstvenih i financijskih radnika<br />
Hrvatske.<br />
11. Brealey, R.A., Myers, S.C., Allen, F. (2006), Principles of Corporate Finance, osmo<br />
izdanje, McGraw-Hill Irwin, New York.<br />
371
SILVIJE ORSAG, LIDIJA DEDI<br />
12. Brigham, E.F., Ehrhardt, M.C. (2005), Financial Management: Theory and Practice,<br />
jedanaesto izdanje, Thomson South-Western, Ohio.<br />
13. Cyert, R., James, M.(1963), Behavioral theory of firm, Oxford, Blackwell.<br />
14. Fama, E.F. (1965a) «The Behavior of Stock Prices», Journal of Business, January.<br />
15. Fama, E. F. (1965b), «Random Walks in Stock Market Price», Financial Analysts Journal,<br />
September-October.<br />
16. Fama, E. F. (1970), Efficient Capital Markets: A Review if Theory and Empirical Work,<br />
Journal of Business, May.<br />
17. Fama, E. F. (1976), «Insiders and Market Efficiency», Journal of Finance, September.<br />
18. Fama, E.F., French, K.R. (1992), «The Cross-Section of Expected Stock Returns»,<br />
Journal of Finance 47 (2).<br />
19. Fama, E.F., French, K.R. (1993). «Common Risk Factors in the Returns on Stocks and<br />
Bonds», Journal of Financial Economics, 33 (1).<br />
20. Financijsko poslovanje u radnoj organizaciji, redakcija I. Vitez, Informator, Zagreb, 1971.<br />
21. Fisher, I. (2007), Mathematical Investigations in the Theory of Value and Prices, novo<br />
izdanje, Cosimo, inc., 2007.<br />
22. Fisher, I. (2007), The Nature of Capital and Income, novo izdanje, Cosimo, inc.<br />
23. Fisher, I. (1907), The Rate of Interest, The MacMillan Company.<br />
24. Francis, J.C. (1988), Management of Investment, drugo izdanje, McGraw-Hill Book<br />
Company, New York.<br />
25. Gordon, M.J. (1962), The Investment, Financing, and Valuation of the Corporation,<br />
Richard D. Irwin, Inc., Homewood, Illinois.<br />
26. Graham, B. (2006), Inteligentni Investitor, komentari Jason Zweig, predgovor Warren<br />
E. Buffett, komentari uz hrvatsko izdanje Silvije Orsag, Masmedia, Zagreb. Prvo izdanje<br />
knjige 1949.<br />
27. Graham, B., Dodd, D. (1934), Security Analysis, McGraw-Hill, New York, revidirana<br />
izdanja 1940. i 1951., revidiranog četvrtog izdanja u suradnji s Sidney Cottle-om 1962.,<br />
te najnovijeg izdanja autora Sidney Cottle, Roger F. Murray, Franc E. Block u suradnji s<br />
Martin L. Laibowic, 1988.<br />
28. Habek, M. (1980), Utvrđivanje potrebnih obrtnih sredstava, u zborniku Poslovne<br />
financije, redakcija P. Jurković, Narodne novine, Zagreb, prvo izdanje 1975.<br />
29. Hampton, J.J. (1979), Financial Decision Making, Concepts, Problems, and Cases,<br />
drugo izdanje, Reston Publishing Company, Reston, Virginia.<br />
30. Hanžeković, M. (1989), Vrijednosni papiri i njihova tržišta Institut za javne financije<br />
– Zagreb, Zagreb.<br />
372
RAZVOJ I STANJE FINANCIJSKE ANALIZE U REPUBLICI HRVATSKOJ<br />
31. Hanžeković, M. (1990), «Uloga i utjecaj države na tržište kapitala», u zborniku<br />
Razvoj i aktualni problemi financijskog poslovanja i računovodstva poduzeća, Zagreb.<br />
32. Haugen, R.A. (1993), Modern Investment Theory, peto izdanje, Prentice Hall, New<br />
Jersey<br />
33. Haugen, R.A. (2001), Modern Investment Theory, peto izdanje, Prentice Hall, New<br />
Jersey.<br />
34. Helfert, E.A. (2002), Techniques of Financial Analysis, deveto izdanje, McGraw Hill,<br />
New York, 2002.<br />
35. Higgins, R.C. (2004), Analysis for Financial Management, sedmo izdanje, Irwin.<br />
36. Ivanović, Z. (1994). Financijski menedžment, Istratisak, Pazin.<br />
37. Johnson, R.W. (1961), Financial Management, četvrto izdanje, Allyn and Bacon, Inc.,<br />
Boston, prvo izdanje 1959. godine.<br />
38. Jurković, P. (1979), Financijska sruktura i kriteriji izbora optimalne konstrukcije financiranja,<br />
Računovodstvo i financije, Zagreb, br. 5.<br />
39. Kahneman, D., Tversky, A. (1979), «Prospect Theory: An Analysis of Decision Under<br />
Risk», Econometrica, Vol. 47, No. 2.<br />
40. Kahneman, D., Slovic, P., Tversky, A. (1982), Judgment Under Uncertainty: Heuristics<br />
and Biases. Cambridge University Press, New York.<br />
41. Knežević, N. (1971), Investiciona politika, u Financijsko poslovanje u radnoj organizaciji<br />
Vitez, I. i suradnici, Informator, Zagreb.<br />
42. Koveos, P., Teodorović, I., Vojnić, D., Young, A. (1992), Financial Analysis of firms selected<br />
topics, Institute of Economics Zagreb i Syracuse School of Management, Zagreb.<br />
43. Krcivoj, D. (1996), Eksterna analiza dionica tehničkom analizom, Računovodstvo i<br />
financije 6, Zagreb.<br />
44. Lintner, J. (1965), «The Valuation of Risk Assets and the Selection of Risky Investments<br />
in Stock Portfolios and Capital Budgets», Review of Economics and Statistic, February.<br />
45. Maris, R. (1964), The Economic Theory of Managerial Capitalism, Glence: Free Press.<br />
46. Markowitz, H. (1952), «Portfolio selection», Journal of Finance, March.<br />
47. McMillan, L.G. (1993), Options as a Strategic Investment, treće izdanje, New York<br />
Institute of Finance, New York.<br />
48. Merton, R. C. (1973), «Theory of Rational Option Pricing», The Bell Journal of Economics<br />
and Management Science, (4), 1: 141-183.<br />
49. Miller, M.H., Modigliani, F. (1961), «Dividend Policy, Growth, and the Valuation of<br />
Shares», Journal of Business, (34), 4: 411-433.<br />
373
SILVIJE ORSAG, LIDIJA DEDI<br />
50. Modigliani, F., Miller, M.H. (1958), «The Cost of Capital, Corporation Finance and the<br />
Theory of Investment», American Economic Review, June, (48), 3: 261-297.<br />
51. Modigliani, F., Miller, M.H. (1963), «Corporate Income Taxes and the Cost of Capital:<br />
A Correction», American Economic Review 53, June.<br />
52. Modigliani, F., Miller, M.H. (1969), «Reply to Heins and Sprenkle», American Economic<br />
Review, September.<br />
53. Mossin, J. (1966), «Equilibrium in a Capital Market», Econometrica, October.<br />
54. Orsag, S. (1982), Poslovna i financijska poluga u poslovanju kapitalističkog poduzeća,<br />
Računovodstvo i financije, Zagreb, Brojevi 5, 7, i 8-9, 1982.<br />
55. Orsag, S. (1990), Problematika financiranja poslovanja i razvoja inkorporativnog poduzeća,<br />
Institut za javne financije – Zagreb, Zagreb.<br />
56. Orsag, S., Santini, G., Gulin, D. (1991) Uvod u Ekonomiku vrijednosnih papira, Institut<br />
za javne financije – Zagreb, Zagreb.<br />
57. Orsag, S. (1992), Financiranje emisijom vrijednosnih papira, Institut za javne financije,<br />
Zagreb.<br />
58. Orsag, S. (1996). Financije za poduzetnike, Hita-Consulting, Poslovna akademija,<br />
Zagreb.<br />
59. Orsag, S. (1997a). Financiranje emisijom vrijednosnih papira, RIFIN, Zagreb.<br />
60. Orsag, S. (1997b). Vrednovanje poduzeća, Infoinvest, Zagreb.<br />
61. Orsag, S., Gulin, D. (1997), Poslovne kombinacije, Hrvatska zajednica računovođa i<br />
financijskih djelatnika, Zagreb.<br />
62. Orsag, S. (2010), Vrijednosni papiri, Revicon, Sarajevo.<br />
63. Pavlović, J. (1970), Značaj rizika kod donošenja investicione odluke, HGG, Zagreb,<br />
br. 10/1970.<br />
64. Pavlović, J. (1974), Dugoročne financijske odluke, U Zborniku, Poslovne financije,<br />
redakcija R. Tepšić, Informator, Zagreb.<br />
65. Petty, J.W., Keown, A.J., Scott, D.J.Jr., Martin, J.D. (1993), Basic Financial Management,<br />
šesto izdanje, Prentice Hall, inc., Englewood Cliffs, New Jersey.<br />
66. Pompian, M.M. (2006), Behavioral Finance and Wealth Management, How to Build<br />
Optimal Portfolios That Account for Investor Biases, John Wilwy & Sons, NJ.<br />
67. Poslovne financije, redakcija P. Jurković, Narodne novine, Zagreb, 1980.<br />
68. Poslovne financije, redakcija R. Tepšić, Informator, Zagreb, 1974.<br />
69. Ribnikar, I. (1990), Tržište novca i tržište kapitala te institucije tržišta novca i tržišta<br />
kapitala, u zborniku Razvoj i aktualni problemi financijskog poslovanja i računovodstva<br />
poduzeća, Zagreb.<br />
374
RAZVOJ I STANJE FINANCIJSKE ANALIZE U REPUBLICI HRVATSKOJ<br />
70. Roll, R. (1977), A Critique of the Asset Pricing Theory’s Tests, Journal of Financial<br />
Economics, March.<br />
71. Roll, R., Ross, S.A. (1984), «The Arbitrage Pricing Theory Approach to Strategic Portfolio<br />
Management», Financial Analysts Journal, 40, May-June.<br />
72. Ross, S.A. (1976), «The arbitrage Theory of Capital Asset Pricing», Journal of Economic<br />
Theory, December.<br />
73. Ross, S.A., Westerfield, R.W., Jafe, J. (2005), Corporate Finance, sedmo izdanje,<br />
McGraw-Hill, Irwin, New York.<br />
74. Sharpe, W.F. (1963), «A Simplified Model for Portfolio Analysis», Management<br />
Science, Jan.<br />
75. Sharpe, W.F. (1964), «Capital Asset Prices: A Theory of Market Equilibrium», Journal<br />
of Finance, September.<br />
76. Sharpe, W.F., Gordon J.A., Bailey,J.W. (1999), Investments, šesto izdanje, Prentice-Hall,<br />
Upper Saddle River, New Jersey.<br />
77. Tepšić, R. (1974), Obrtna sredstva, Informator, Zagreb.<br />
78. Tepšić, R. (1981), Financijska efikasnost investicijskih mogućnosti, Informator, Zagreb.<br />
79. Tepšić, R. (1984), «Financiranje i financijsko poslovanje organizacije udruženog<br />
rada», u zborniku: Aktualni problemi računovodstva i financija, Zagreb.<br />
80. Tepšić, R. (1991), Izvori financiranja poduzeća, u zborniku Računovodstvo i poslovne<br />
financije u uvjetima različitih oblika vlasništva, Savez računovodstvenih i financijskih<br />
radnika Hrvatske, Zagreb.<br />
81. Thaler R. (urednik) (1993), Advances in Behavioral Finance, Russel Saga Foundation.<br />
82. Tobin, J. (1958) «Liquidity Preference as Behavior Towards Risk», Review of Economic<br />
Studies, 25.1: 65–86.<br />
83. Tversky, A., Kahneman, D. (1974), «Judgment under uncertainty: Heuristics and biases»,<br />
Science, 185.<br />
84. Vajner, Z. (1959), Financijsko poslovanje, Poljoprivredni nakladni zavod, Zagreb.<br />
85. Van Horne, James C. (1993), Financijsko upravljanje i politika (Financijski menedžment),<br />
deveto izdanje, Mate, Zagreb.<br />
86. Veselica, V. (1995). Financijski sustav u ekonomiji, Inženjerski biro, Zagreb.<br />
87. Williamson, O.E. (1966), The Economics of Discretionary Behavior: Managerial Objectives<br />
in a Theory of The Firm, Prentice Hall, Englewood Cliffs.<br />
375
ULOGA JEZIKA STRUKE U AKADEMSKOM OBRAZOVANJU<br />
Uloga jezika struke u akademskom<br />
obrazovanju<br />
Nada GJUKIĆ *<br />
Mirna LINČIR LUMEZI **<br />
Iva PLANINŠEK ČIKARA ***<br />
Sažetak: Poučavanje stranoga jezika na visokoškolskim ustanovama ima veoma<br />
važnu ulogu u stvaranju kvalitetnoga ljudskog kapitala. Uvođenjem bolonjskog<br />
sustava i budućim ulaskom Hrvatske u EU ono postaje još važnijim dijelom<br />
obrazovnog procesa u sve mobilnijoj europskoj akademskoj zajednici. Studenti<br />
usvajaju jezična znanja i vještine potrebne za djelotvorno komuniciranje u njihovom<br />
budućem visoko internacionaliziranom radnom okruženju.<br />
Poučavanje jezika struke često se percipira kao tečaj općeg jezika te se njegovo<br />
prisustvo u kurikulumima visokoškolskih ustanova nerijetko smatra suvišnim o<br />
čemu debata traje već dugi niz godina. Međutim, Kvalifikacijski okvir Europskog<br />
prostora visokog obrazovanja (Framework for Qualifications of the EHEA) definira<br />
strani jezik kao sastavni dio općih kompetencija (generic competences) koje<br />
trebaju steći svi koji završe određenu razinu obrazovanja, bez obzira na znanost<br />
ili struku kojom se bave. Funkcionalna pismenost na materinjem i stranom jeziku<br />
svrstava se u ključne kompetencije.<br />
Cilj ovoga rada je predstaviti poučavanje stranih jezika na visokoškolskim ustanovama<br />
u <strong>Hrvatskoj</strong> s posebnim osvrtom na <strong>Ekonomski</strong> fakultet u Zagrebu, a u<br />
*<br />
Nada Gjukić, mag., Sveučilište u Zagrebu, <strong>Ekonomski</strong> fakultet - Zagreb, email: ngjukic@efzg.hr<br />
**<br />
Mr. sc. Mirna Linčir Lumezi, Sveučilište u Zagrebu, <strong>Ekonomski</strong> fakultet - Zagreb<br />
***<br />
Mr. sc. Iva Planinšek Čikara, Sveučilište u Zagrebu, <strong>Ekonomski</strong> fakultet - Zagreb, email:<br />
icikara@email.t-com.hr<br />
377
NADA GJUKIĆ, MIRNA LINČIR LUMEZ, IVA PLANINŠEK ČIKARA<br />
kontekstu bolonjskog procesa. Ono u sebi objedinjuje poučavanje jezika struke i<br />
poučavanje specifičnih akademskih vještina te je nužno interdisciplinarno i ujedno<br />
vodi računa o potrebama šire društvene zajednice. Predočit ćemo rezultate<br />
istraživanja kojim smo nastojali ustanoviti kako predavači jezika struke na nefilološkim<br />
visokoškolskim ustanovama u <strong>Hrvatskoj</strong> percipiraju ciljeve učenja stranih<br />
jezika struke, u kojoj su mjeri zadovoljni ishodima učenja, na kojim područjima<br />
vide mogućnosti za poboljšanja te kako vide svoj položaj u cjelokupnom obrazovnom<br />
procesu. Također će biti prezentirani podaci o tome kako sadašnji i<br />
diplomirani studenti <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta u Zagrebu vrednuju korisnost predmeta<br />
stranog jezika struke. Namjera ovog istraživanja je ukazati na važnu ulogu<br />
te moguće manjkavosti poučavanja jezika struke u akademskom obrazovanju te<br />
odrediti moguće smjernice za njegov daljnji razvoj.<br />
Ključne riječi: strani jezik struke, strani jezik za akademske svrhe, poslovno komuniciranje<br />
jezične kompetencije<br />
1. Uvod<br />
Poznavanje stranih jezika važan je dio znanja i vještina koje visokoobrazovani<br />
kadrovi trebaju imati prilikom uključivanja u visoko globalizirano tržište rada.<br />
Bolonjski je proces kao neke od svojih najvažnijih ciljeva postavio povećanje zapošljivosti<br />
završenih studenata i postizanje veće mobilnosti studenata te općenito<br />
djelotvorniju međunarodnu komunikaciju i bolje međusobno razumijevanje.<br />
Stoga je i nastava stranih jezika dobila na izuzetnoj važnosti unutar Europskog<br />
prostora visokog obrazovanja (European Higher Education Area, EHEA) što je<br />
vidljivo kroz pokretanje niza programa i inicijativa od strane ključnih političkih<br />
tijela Europske unije i niza drugih europskih institucija u posljednjih dvadesetak<br />
godina.<br />
Cilj ovoga rada je ustanoviti kako se s bolonjskim procesom poučavanje stranih<br />
jezika na visokoškolskim ustanovama izmijenilo, kako u zemljama Europske<br />
unije, tako i na hrvatskim obrazovnim ustanovama, a posebice na <strong>Ekonomsko</strong>m<br />
fakultetu u Zagrebu (EFZG). Istovremeno nas je zanimalo u kojoj mjeri nastava<br />
stranih jezika ispunjava svoje ciljeve, a to su svladavanje vještina koje pospješuju<br />
uspješnost istraživanja i/ili studiranja na stranim jezicima i postizanje kompetencija<br />
koje su neophodne za uključivanje u tržište rada. Željeli smo ukazati i<br />
na eventualne manjkavosti te odrediti moguće smjernice za daljnji razvoj toga<br />
područja obrazovanja.<br />
Strani jezik struke uvršten je u kurikulume većine nefiloloških visokoškolskih<br />
institucija u <strong>Hrvatskoj</strong> već dugi niz godina. Poučava se kao strani jezik za aka-<br />
378
ULOGA JEZIKA STRUKE U AKADEMSKOM OBRAZOVANJU<br />
demske potrebe, koji treba olakšati studiranje na stranome jeziku, i kao strani<br />
jezik struke koji studente priprema za rad u internacionalnom radnom okruženju.<br />
Europske institucije pokrenule su u vezi s tim niz programa i inicijativa<br />
što pokazuje da postoji svijest o važnosti provođenja kvalitetne i djelotvorne<br />
nastave stranih jezika na europskim sveučilištima. Kvalifikacijski okvir Europskog<br />
prostora visokog obrazovanja (Framework for Qualifications of the EHEA), koji<br />
uključuje standarde i smjernice za osiguranje kvalitete te omogućava postizanje<br />
usporedivosti i transparentnosti unutar Europskog prostora visokog obrazovanja,<br />
definira strani jezik kao sastavni dio općih kompetencija (generic competences)<br />
koje trebaju posjedovati svi koji završe određenu razinu obrazovanja, bez obzira<br />
na znanost ili struku kojom se bave.<br />
U okviru bolonjskog procesa nastava stranih jezika na europskim visokoškolskim<br />
obrazovnim institucijama u znatnoj je mjeri izmijenjena, ali uvođenju promjena<br />
nije se pristupilo ravnomjerno u svim zemljama te je pred njima još mnogo posla<br />
oko harmonizacije nastave stranih jezika. Jedan od problema jest i činjenica da<br />
se poučavanje jezika struke u visokom školstvu često brka s običnim tečajevima<br />
općih stranih jezika pa tako u <strong>Hrvatskoj</strong> debata o tome jesu li uopće potrebni<br />
u visokom školstvu traje dugi niz godina. Takve su tendencije u suprotnosti s<br />
inicijativama i naputcima Europske unije o važnosti stranih jezika u visokom<br />
školstvu te s proklamiranim ciljevima bolonjskog procesa, povećanju mobilnosti<br />
studenata i povećanju zapošljivosti završenih studenata.<br />
Rješenja navedenih problema nije moguće iznalaziti samo unutar katedri za<br />
strane jezike, nego je za to potrebna potpora šire akademske zajednice, ali i<br />
cjelokupnih obrazovnih sustava te razvijanje jasnih jezičnih politika na svakoj<br />
pojedinoj ustanovi. Pretpostavka za njihovo rješavanje jest i jačanje svijesti o<br />
važnosti nastave stranih jezika u visokom školstvu, u skladu s deklarativnim stavovima<br />
Europske unije, u što hrvatski predavači, kao i njihove europske kolege,<br />
ulažu velike napore.<br />
U prvom poglavlju rada definirali smo strani jezik struke i strani jezik za akademske<br />
potrebe koji se najčešće predaju na visokoškolskim ustanovama. Potom smo<br />
u drugom poglavlju predstavili ključne dokumente i inicijative tijela Europske<br />
unije koji ukazuju na važnost nastave stranih jezika na visokoškolskim ustanovama.<br />
U trećem smo poglavlju opisali organizaciju nastave i načine poučavanja<br />
stranih jezika na EFZG.<br />
U četvrtom smo poglavlju predstavili rezultate triju anketa kojima smo nastojali<br />
ustanoviti trenutačni položaj nastave stranih jezika na visokoškolskim institucijama<br />
u <strong>Hrvatskoj</strong>, a posebice na EFZG. Prvu smo proveli među članovima hrvatske<br />
Udruge nastavnika jezika struke na visokoškolskim ustanovama želeći ustanoviti<br />
379
NADA GJUKIĆ, MIRNA LINČIR LUMEZ, IVA PLANINŠEK ČIKARA<br />
kako oni percipiraju ciljeve učenja stranih jezika struke, u kojoj su mjeri zadovoljni<br />
ishodima učenja, na kojim područjima vide mogućnosti za poboljšanja te<br />
kako vide svoj položaj u cjelokupnom obrazovnom procesu. U drugoj anketi,<br />
koju smo proveli među diplomiranim studentima EFZG nastojali smo utvrditi<br />
kako oni vrednuju korisnost predmeta stranoga jezika struke na <strong>Fakultet</strong>u. I na<br />
kraju, prikazali smo i rezultate ankete o kvaliteti nastave stranih jezika provedene<br />
na EFZG u akademskoj godini 2011/12.<br />
2. Strani jezik struke i jezik za akademske potrebe<br />
Poučavanje stranih jezika prošlo je kroz povijest dugačak put od poučavanja<br />
općega stranog jezika zasnovanog na gramatici i književnosti do poučavanja<br />
stranoga jezika u skladu s užim, specifičnim potrebama polaznika. U visokom<br />
obrazovanju potrebe studenata proizlaze iz samog akademskog okruženja s jedne,<br />
te područja studija i buduće struke s druge strane. Stoga unutar visokog obrazovanja<br />
najčešće govorimo o dvama konceptima poučavanja stranoga jezika,<br />
stranome jeziku za potrebe struke i stranome jeziku za akademske potrebe, koji<br />
se često i djelomično preklapaju.<br />
Na većini hrvatskih, ali i drugih europskih fakulteta i visokoškolskih ustanova u<br />
neanglofonskim zemljama prevladava poučavanje engleskoga jezika dok se relativno<br />
manji broj studenata odlučuje za učenje drugih stranih jezika. Poučavanje<br />
engleskoga jezika na akademskoj razini stoga je danas u svijetu među najrazvijenijim,<br />
pa i veoma unosnim disciplinama poučavanja stranih jezika, a znanja<br />
stečena u tom području u znatnoj su mjeri preuzimana i za poučavanje drugih<br />
stranih jezika na akademskoj razini. Sukladno tome, većina se literature bavi<br />
konceptima engleskoga ili stranoga jezika za potrebe struke (English for specific<br />
purposes, ESP, i Language for specific purposes, LSP) i engleskoga za akademske<br />
potrebe (English for academic purposes, EAP).<br />
Poučavanje jezika struke, a osobito engleskoga jezika za potrebe struke, javlja se<br />
krajem šezdesetih godina prošloga stoljeća kada se poučavanje općega stranog<br />
jezika koji se temeljio na poučavanju gramatike i književnosti pokazalo nedostatnim<br />
za zadovoljavanje potreba sve mobilnijeg stanovništva i gospodarski sve<br />
povezanijeg svijeta u kojemu engleski postaje svjetski jezik broj jedan, osobito<br />
u području tehnologije i trgovine (Hutchinson i Waters, 1987). Ova se grana<br />
bavi poučavanjem specijaliziranoga stranog jezika kojega možemo definirati kao<br />
„specifičan diskurs kojeg rabe profesionalci i specijalisti kako bi komunicirali i<br />
prenosili informacije i znanje“ te stoga možemo utvrditi da specijaliziranih jezika<br />
ima koliko i raznih profesija i područja djelatnosti (Ruiz-Garrido et al., 2010, str.<br />
380
ULOGA JEZIKA STRUKE U AKADEMSKOM OBRAZOVANJU<br />
1). Modeli poučavanja koji se rabe u engleskom za potrebe struke ubrzo su se<br />
proširili i na poučavanje drugih stranih jezika struke.<br />
Poučavanje jezika struke polazi od pomne analize polaznikovih potreba koje su<br />
najčešće povezane s profesionalnim zahtjevima poput poslovnoga stranog jezika,<br />
jezika za medicinare ili tehničke profesije. Ono nastoji zadovoljiti specifične<br />
potrebe studenata, a pri tome često rabi metodologiju i aktivnosti discipline čiji<br />
jezik poučava i fokusira se na jezik koji odgovara tim aktivnostima (gramatika,<br />
vokabular, registar, diskurs i žanr) (Dudley-Evans i St. John, 1998).<br />
Kao podgrana jezika struke s vremenom se razvila i disciplina poučavanja stranoga,<br />
najčešće engleskoga jezika, za akademske potrebe, koja u sebi nosi elemente<br />
poučavanja jezika struke, ali i specifičnih akademskih vještina. Engleski<br />
jezik za akademske potrebe snažno se razvio u posljednjih tridesetak godina te<br />
postao jednom od ključnih disciplina u poučavanju engleskoga jezika u svijetu.<br />
Do njegovog uzleta došlo je uslijed rasta važnosti engleskog kao vodećega<br />
svjetskog jezika, ali i njegove važnosti u studiranju te širenju akademskih znanja<br />
(Hyland i Hamp-Lyons, 2002). Drugi je razlog tržište koje je od djelatnika počelo<br />
zahtijevati specifična znanja jezika koja im dotadašnji načini poučavanja nisu<br />
pružali (Brunton, 2002). Te su promjene pred predavače stranih jezika na visokoškolskim<br />
ustanovama postavile velike izazove i dovele do dubokih promjena<br />
u načinu poučavanja stranoga jezika na fakultetima i visokim školama.<br />
Jezik za akademske potrebe najčešće se definira kao poučavanje kojemu je cilj<br />
pripremiti neizvorne govornike za što uspješnije studiranje i istraživanje na stranome<br />
jeziku (Flowerdew i Peacock, 2001; Jordan, 1997). Tamo gdje se nastava<br />
ne izvodi na stranome jeziku, nastava jezika za akademske potrebe treba studentima<br />
pomoći svladati vokabular specifičan za područje studiranja, pripremiti<br />
ih za uspješno korištenje literature i ostalih izvora na stranome jeziku, kao i<br />
poučiti ih jezičnim vještinama koje će im biti potrebne u njihovim budućim zanimanjima.<br />
Međutim, ona istovremeno obuhvaća i prenošenje niza drugih vještina<br />
i znanja tipičnih za poučavanje općega jezika (Hyland i Hamp-Lyons, 2002).<br />
Unutar stranoga jezika za akademske potrebe tako razlikujemo strani jezik za<br />
specifične i opće akademske potrebe (Jordan, 1997). Specifične potrebe odnose<br />
se na specifične sadržaje pojedine struke, primjerice medicine, ekonomije ili one<br />
u tehničkim zanimanjima. U okviru njih poučavaju se vokabular, gramatika i<br />
četiri vještine (čitanje, pisanje, govorenje i slušanje), ali u specifičnom kontekstu<br />
pojedine struke. Treba naglasiti da jezik za akademske potrebe podrazumijeva<br />
poučavanje formalnih akademskih žanrova, a ne konverzacijskih i socijalnih kakvi<br />
se obično poučavaju na tečajevima općega stranog jezika. Jezik za opće akademske<br />
potrebe pak obuhvaća akademske vještine poput slušanja i pravljenja<br />
381
NADA GJUKIĆ, MIRNA LINČIR LUMEZ, IVA PLANINŠEK ČIKARA<br />
bilježaka, akademskog pisanja, pretraživanja izvora, pisanja seminarskih radova,<br />
sudjelovanja u raspravama, ali i opći akademski registar, formalni akademski stil<br />
te visoku razinu znanja jezika. Uz navedeno poučavaju se i tehnike i strategije<br />
učenja, što u kontekstu stranoga jezika primjerice podrazumijeva upotrebu rječnika<br />
te razumijevanje značenja riječi iz konteksta (Richards et al., 1992, u Jordan,<br />
1997).<br />
Pretpostavlja se da većina studenata ima dobro predznanje većine općih akademskih<br />
vještina, ali neke, poput akademskog stila i konvencija na stranome jeziku,<br />
tek trebaju savladati (Jordan, 1997). Istovremeno iskustvo predavača stranih<br />
jezika na EFZG svjedoči da većina studenata dolazi na studij s relativno lošim<br />
općim akademskim vještinama te često nastava stranih jezika predstavlja prvu,<br />
a ponekad i jedinu priliku da o njima nauče nešto više, što svakako ukazuje na<br />
manjkavosti sredjoškolskog obrazovanja, ali i otvara pitanje mogućnosti uvođenja<br />
posebnog predmeta unutar kojega bi se te vještine poučavale i na materinjem<br />
jeziku. Kako se u svijetu sve više razumije važnost usvajanja akademskih<br />
vještina i postizanje akademske pismenosti, danas strani jezik za akademske potrebe<br />
obuhvaća poučavanje jezika za akademske potrebe za razne dobne skupine<br />
i razne razine predznanja, jer se uvidjelo da primjerice poučavanje određenih<br />
akademskih vještina u ranijoj dobi, već i u osnovnoj školi, u znatnoj mjeri pospješuje<br />
učenje i kasnije studiranje (Hyland i Hamp-Lyons, 2002).<br />
Kao što smo vidjeli, ono što strani jezik struke i strani jezik za akademske potrebe<br />
izdvaja od drugih područja poučavanja stranoga jezika jest to što se njihov<br />
program kreira na temelju analize potreba te točnom određivanju vještina,<br />
tekstova, lingvističkih formi i komunikacijskih praksi koje pojedina grupa polaznika<br />
treba usvojiti (Dudley-Evans i St. John, 1998). Poučavanje jezika struke<br />
na visokoškolskim ustanovama stoga je interdisciplinarno te je kurikulum nužno<br />
kreirati u suradnji s drugim odsjecima visokoškolske ustanove. Usto, važan je i<br />
kulturološki koncept, odnosno specifičnosti šire zajednice u kojoj se poučavanje<br />
odvija pa ne postoji jednoznačni model poučavanja koji je primjenjiv u cijelome<br />
svijetu (Horowitz, 1986).<br />
Rastu važnosti poučavanja stranoga jezika za akademske potrebe u svijetu pridonose<br />
i istraživanja koja su pokazala da poučavanje stranoga jezika zasnovano<br />
na specifičnom sadržaju (content based learning) polučuje daleko bolje rezultate<br />
kod usvajanja općega jezika nego poučavanje zasnovano samo na općemu<br />
stranom jeziku. Istovremeno takav način poučavanja jezika utječe i na bolji<br />
uspjeh studenata u ostalim predmetima (Song, 2006).<br />
Uza svu važnost koju poučavanje stranoga jezika za akademske i potrebe struke<br />
nesumnjivo ima, niz autora upozorava na to da je optimalan program pone-<br />
382
ULOGA JEZIKA STRUKE U AKADEMSKOM OBRAZOVANJU<br />
kad teško provediv zbog niza ograničenja poput onih institucionalnih, veličina<br />
grupa ili premale satnice. Predavači uključeni u poučavanje stranoga jezika za<br />
akademske potrebe u svijetu stoga nastoje razviti svijest o tome da je ono zasebna<br />
profesija, a ne tek običan tečaj stranoga jezika ili pak usputni predmet<br />
akademske pismenosti koji može biti sveden na nekoliko sati nastave. Osobitu<br />
ulogu strani jezik za akademske potrebe ima u manjim zemljama i kulturama jer<br />
pospješuje njihov ekonomski razvoj i priprema studente za internacionalno tržište<br />
rada (Hyland i Hamp-Lyons, 2002). Iz svega navedenoga može se zaključiti<br />
da kreiranju politika stranih jezika na obrazovnim institucijama u hrvatskome<br />
visokom školstvu treba posvetiti izuzetnu pažnju.<br />
3. Položaj stranih jezika unutar europskog prostora visokog<br />
obrazovanja<br />
Europskim prostorom visokog obrazovanja dominiraju strani jezici kao nužni<br />
alat bez kojeg nije moguće osvariti želju EU da postane najkonkurentnije gospodarstvo<br />
svijeta, zasnovano na znanju i sposobnostima. Radikalne promjene<br />
moguće je provesti samo modernizacijom obrazovnih sustava, pripremom mladih<br />
za multikulturalne i multilingvalne kontakte, učenje i zapošljavanje.<br />
3.1. Incijative europskih institucija za promicanje stranih jezika<br />
struke u visokom obrazovanju<br />
Neki od važnijih ciljeva bolonjskog procesa su poboljšavanje komunikacije<br />
među nacijama, u akademskom i radnom okruženju, za što je pretpostavka dobro<br />
poznavanje stranih jezika. Potpisivanju same Bolonjske deklaracije 1999.<br />
godine prethodilo je nekoliko dokumenata koji ističu važnost poučavanja stranih<br />
jezika na visokoškolskim institucijama.<br />
Odbor ministara Vijeća Europe 1982. donosi dokument kojim postavlja načela<br />
poučavanja modernih jezika u Europi. U njemu ustvrđuje da „bogato nasljeđe<br />
različitih jezika i kultura u Europi predstavlja vrijedan zajednički resurs kojega<br />
treba štititi i razvijati te u obrazovanju treba uložiti znatne napore kako bi se ta<br />
raznovrsnost od komunikacijske prepreke pretvorila u izvor međusobnog obogaćivanja<br />
i razumijevanja“ (Committee of Ministers of the Council of Europe,<br />
1982, p. 1). Nadalje, u preporuci se navodi da će poznavanje stranih jezika<br />
olakšati mobilnost, međusobno razumijevanje i suradnju te pomoći u prevladavanju<br />
predrasuda i diskriminacije. Zemlje članice trebaju kroz svoje politike<br />
poučavanja stranih jezika nastojati ostvariti harmonizaciju na europskoj razini.<br />
383
NADA GJUKIĆ, MIRNA LINČIR LUMEZ, IVA PLANINŠEK ČIKARA<br />
Preporuka izrijekom navodi da „obrazovne institucije treba poticati da osiguraju<br />
uvjete za nastavak učenja jezika svih studenata u srednjem, visokom i daljnjem<br />
obrazovanju, u skladu s njihovim posebnim područjima rada i studiranja, kako bi<br />
se olakšala međunarodna profesionalna mobilnost i suradnja na svim razinama“<br />
(Committee of Ministers of the Council of Europe, 1982, p. 3).<br />
Nakon toga donesen je niz dokumenata i pokrenuto mnoštvo inicijativa za ostvarivanje<br />
navedenih ciljeva. Godine 1987. Europska komisija uvela je Erasmus,<br />
program razmjene studenata koji pretpostavlja mogućnost praćenja nastave u<br />
inozemstvu, dakle na stranom jeziku (European Commission). Od osobitog je<br />
značaja i donošenje Zajedničkog europskog referentnog okvira za jezike (Common<br />
European Framework of Reference for Languages, CEFR) 2001. kojemu je<br />
cilj usvajanje zajedničkih standarda poučavanja i testiranja na svim razinama<br />
procesa učenja i koji je primjenjiv na sve jezike (Committee of Ministers of the<br />
Council of Europe, 2008).<br />
Europska komisija 2003. donosi dokument Promicanje učenja jezika i jezične<br />
raznovrsnosti: Akcijski plan 2004.-2006. (Promoting Language Learning and<br />
Linguistic Diversity: An Action Plan 2004-2006) u kojemu ističe ključnu ulogu<br />
visokog školstva u promoviranju višejezičnosti i potiče kreiranje jasne jezične<br />
politike svake pojedine visokoškolske ustanove. Usto naglašava da bi svi studenti<br />
trebali studirati u inozemstvu, po mogućnosti na stranome jeziku, barem jedan<br />
semestar, i u okviru svojega studija steći odgovarajuće jezične kvalifikacije. Dokument<br />
usto podcrtava ključnu ulogu nastavnika jezika u izgradnji višejezične<br />
Europe kao onih koji više od drugih nastavnika trebaju širiti europske vrijednosti<br />
otvorenosti prema drugima i tolerancije. Naglašava se i važnost kontinuiranog<br />
obrazovanja nastavnika jezika koje podrazumijeva i duže boravke u sredinama<br />
govornog područja jezika kojega poučavaju (Commission of the European Communities,<br />
2003).<br />
Europsko jezično vijeće (The European Language Council, ELC/CEL) 2003. izdaje<br />
dokument Promicanje učenja jezika među studentima preddiplomskih studija<br />
svih disciplina (Promoting Language Learning Among Undergraduates of All Disciplines)<br />
koji potiče učenje jezika na visokoškolskim institucijama te pokreće<br />
stvaranje Europske mreže za promicanje učenja jezika među svim studentima<br />
preddiplomskih studija (European Network for the Promotion of Language Learning<br />
Among All Undergraduates, ENLU) (European Language Council). Ustanovljava<br />
da stanje u većini europskih zemalja nije zadovoljavajuće što se tiče<br />
broja studenata koji uče strane jezike i broja jezika koje mogu učiti. Utvrđuje da<br />
visokoškolske obrazovne institucije trebaju učiniti puno više za poticanje učenja<br />
stranog jezika za sve studente te pokreće stvaranje stalne mreže visokoškolskih<br />
384
ULOGA JEZIKA STRUKE U AKADEMSKOM OBRAZOVANJU<br />
ustanova koja će raditi na Jezičnoj politici i programima visokog obrazovanja<br />
(HELP - Higher Education Language Policy and Programmes). ENLU smatra da<br />
svi studenti trebaju znati komunicirati na barem dva strana jezika, trebaju znati<br />
kako djelotvorno učiti nove strane jezike, ako se za to ukaže potreba, steći<br />
izravno iskustvo rada ili studiranja u drugim zemljama ili u suradnji s njima te<br />
poznavati druge kulture i posjedovati interkulturalne vještine (European Network<br />
for the Promotion of Language Learning Among All Undergraduates).<br />
Niz dokumenata i inicijativa europskih tijela usmjereno je na naglašavanje važnosti<br />
stranih jezika za razvoj i konkurentnost europske ekonomije (Lisbon European<br />
Council, 2000; Barcelona European Council, 2002). Europska komisija u<br />
dokumentu iz 2005. Nova okvirna strategija za višejezičnost (A New Framework<br />
Strategy for Multilingualism) naglašava važnost višejezičnosti za povećanje konkurentnosti<br />
na europskom tržištu rada te provodi istraživanje o utjecaju nedostatnosti<br />
jezičnih vještina na europsku ekonomiju. Potom Europska komisija pokreće<br />
Poslovni forum za višejezičnost (Business Forum for Multilingualism) koji<br />
u svojemu izvješću iz 2008. naslovljenom Jezici znače biznis – Tvrtke rade bolje<br />
s jezicima (Languages mean business – Companies work better with languages)<br />
predlaže stvaranje europske platforme svih dionika u procesu učenja jezika za<br />
poslovne svrhe, dakle tvrtki, trgovinskih organizacija, cjelokupne poslovne zajednice<br />
te obrazovnih institucija, a u svrhu prikupljanja i razmjene informacija<br />
povezanih s problematikom učenja jezika (Business Forum for Multilingualism,<br />
2008). Komisija 2008. prihvaća prijedlog foruma u svojem dokumentu Višejezičnost:<br />
europska prednost i zajednička zadaća (Multilingualism: an asset for<br />
Europe and a shared commitment) te sve one koji žele promicati višejezičnost<br />
u svrhu povećanja zapošljivosti i konkurentnosti poziva da pristupe Poslovnoj<br />
platformi za višejezičnost (Business Platform for Multilingualism, BPfM). Misija<br />
Platforme jest „europskim tvrtkama i pojedincima pružati usuge i alate koji će im<br />
omogućiti da poboljšaju svoj rad kroz korištenje djelotvornih jezičnih strategija<br />
te biti savjetodavno tijelo Komisiji Europske unije i vladama zemalja članica“<br />
(European Commission, 2009, p. 9).<br />
Iz svega navedenog vidljivo je da se na europskoj razini ulažu znatni napori za<br />
postizanje višejezičnosti, veće mobilnosti i zapošljivosti te cjeloživotnog učenja<br />
i to upravo kroz visoko školstvo. Na tom je putu, međutim, još mnogo posla. Zamjetno<br />
je da za razliku od prvih veoma načelnih dokumenata najnovije inicijative<br />
ustraju na poduzimanju vrlo konkretnih koraka u okvirnom ujednačavanju jezične<br />
politike na europskim visokoobrazovnim institucijama. Primjerice, Europska<br />
konfederacija jezičnih centara u visokom obrazovanju (European Confederation<br />
of Language Centres in Higher Education) 2011. visokoškolskim ustanovama daje<br />
okvirne smjernice koje, između ostaloga, obuhvaćaju donošenje jezične politike<br />
385
NADA GJUKIĆ, MIRNA LINČIR LUMEZ, IVA PLANINŠEK ČIKARA<br />
svake pojedine visokoškolske ustanove. U njezinom bi kreiranju trebale sudjelovati<br />
sve razine obrazovne institucije te sve interesne skupine i trebala bi biti<br />
usklađena s vanjskim (europskim, nacionalnim, regionalnim i lokalnim) i unutarnjim<br />
strateškim ciljevima. Između ostaloga traže se vrlo konkretni koraci poput<br />
definiranja jezika koje bi studenti trebali usvojiti, razine znanja jezika koju bi trebali<br />
dosegnuti te razine koju bi trebali posjedovati prilikom upisivanja studija, a<br />
koja treba biti jasno usklađena s potrebama tržišta rada (European Confederation<br />
of Language Centres in Higher Education, 2011).<br />
Višejezičnost predstavlja jednu od najvažnijih pretpostavki za provođenje Bolonjskog<br />
procesa i učinjeni su znatni napori za njezinim ostvarivanjem na svim<br />
razinama obrazovanja pa i u visokoškolskom obrazovanju. Međutim, primjetno<br />
je da su se uvođenjem Bolonjskog sustava promjene često uvodile isključivo na<br />
strukturnoj razini, kako bi se provele direktive europskih institucija, pri čemu se<br />
često zanemarivao sam sadržaj, vizije i strategije pojedinih ustanova, a njihovi<br />
djelatnici i studenti nisu dovoljno sudjelovali u kreiranju jezičnih politika (Fortanet-Gomez<br />
i Räisänen, 2008, p. 22). Najnovije inicijative različitih europskih<br />
institucija dio su nastojanja da se to ispravi.<br />
3.2. Organizacija nastave stranih jezika na europskim<br />
visokoškolskim institucijama<br />
Niz dokumenata i inicijativa donesenih na razini tijela Europske unije ukazuje<br />
na to da postoji svijest o važnosti provođenja kvalitetne i djelotvorne nastave<br />
stranih jezika na europskim sveučilištima. Pred obrazovne institucije time su postavljeni<br />
mnogobrojni novi izazovi. Međutim, promjene nisu svugdje provođene<br />
u jednakoj mjeri te predstoji još mnogo posla oko harmonizacije nastave stranih<br />
jezika u europskom prostoru visokog obrazovanja. I iako se načini na koje se<br />
nastavi stranih jezika pristupa u različitim zemljama i obrazovnim institucijama<br />
u velikoj mjeri međusobno razlikuju, čini se da se i sve one suočavaju s nekoliko<br />
zajedničkih ključnih problema.<br />
Jezici za potrebe struke na europskim visokoškolskim institucijama razlikuju se<br />
po pristupu, metodama, broju sati nastave te razinama predznanja i znanja jezika<br />
po završetku studija. U svojem istraživanju položaja stranih jezika u zapadnoeuropskom<br />
visokom školstvu, Fortanet-Gomez i Räisänen ustanovile su<br />
da možemo razlikovati dva osnovna pristupa poučavanju stranih jezika (2008).<br />
Prvi je poučavanje jezika struke u kojemu se rabe posebno kreirani materijali i<br />
poučavaju jezične strukture usko vezane uz područje studija. Drugi pristup objedinjuje<br />
sadržaj područja studiranja s jezikom na način da se nastava na glavnim<br />
386
ULOGA JEZIKA STRUKE U AKADEMSKOM OBRAZOVANJU<br />
studijskim predmetima odvija na stranom, najčešće engleskom jeziku (integrated<br />
content and language approach, ICL ili CLIL).<br />
Nadalje, ustanovile su da se institucije razlikuju i po organizaciji nastave stranih<br />
jezika. Neke obrazovne institucije imaju zasebne katedre za strane jezike<br />
(npr. Francuska, Norveška, Danska i Italija), dok na nekima pojedine katedre<br />
glavnih predmeta zapošljavaju nastavnika stranoga jezika struke koji s matičnim<br />
nastavnicima surađuje u kreiranju integrirane nastave stranih jezika (npr. Italija i<br />
Francuska). Pojedine visokoobrazovne institucije za nastavu stranih jezika koriste<br />
usluge nezavisnih jezičnih centara (npr. Finska, Njemačka i Švedska). Takvi<br />
centri ujedno sudjeluju u poduci profesora uključenih u integriranu nastavu stranih<br />
jezika.<br />
Uvođenjem integrirane nastave stranoga jezika došlo je i do promjene u metodologiji<br />
poučavanja jezika te pokretanja rasprave koji je način poučavanja optimalan<br />
te tko bi trebao kreirati takvu nastavu, predmetni nastavnici ili nastavnici<br />
jezika. Integrirano učenje jezika pokazuje izvrsne rezultate u usvajanju jezika<br />
struke, osobito na poslijediplomskim studijima (Wilkinson, 2004, Räisänen,<br />
2004, u Fortanet-Gomez i Räisänen, 2008). Međutim, većina ukazuje na važnost<br />
suradnje predmetnih nastavnika i nastavnika jezika kako bi se postigli najbolji<br />
rezultati. Tako se primjerice u Nizozemskoj i Švedskoj engleski poučava na<br />
materijalima koji se koriste na glavnim predmetima, a u ispravljanju seminarskih<br />
radova zajedno sudjeluju profesori jezika i profesori koji predaju glavni predmet.<br />
Međutim, u većini se zemalja jezik struke, čak i kada postoji nastava glavnih<br />
predmeta na stranome jeziku, javlja i kao zaseban predmet.<br />
Česta je zabluda da nastava stranoga jezika struke predstavlja naprosto poučavanje<br />
terminologije potrebne za pojedinu struku. Ona je, međutim, puno više od<br />
toga jer obuhvaća niz općih znanja i vještina neophodnih u današnjim radnim<br />
okruženjima. Stoga je zanimljivo da se uočava trend da tehnički fakulteti, koji<br />
su tradicionalno nešto manje skloni uvrštavanju stranoga jezika u svoje kurikulume,<br />
pod pritiskom tržišta rada sve više uvode nastavu stranoga jezika na kojoj<br />
se svladavaju pisane i usmene kompetencije neophodne za uključivanje u svijet<br />
rada (Fortanet-Gomez i Räisänen, 2008). Stoga se općenito može reći da poučavanje<br />
terminologije pojedine struke predstavlja područje u kojemu integrirani<br />
pristup svakako polučuje dobre rezultate, ali njime se nužno ne stječu i ostale<br />
važne jezične kompetencije koje se mogu postići kroz nastavu stranoga jezika<br />
struke.<br />
Naredni problem s kojim se europske visokoškolske ustanove susreću jest činjenica<br />
da se, usprkos naglašavanju važnosti višejezičnosti i uvažavanja manjih<br />
jezika u europskome prostoru, u velikoj većini poučava engleski jezik. Neospor-<br />
387
NADA GJUKIĆ, MIRNA LINČIR LUMEZ, IVA PLANINŠEK ČIKARA<br />
no je da engleski ima privilegiranu poziciju jer je postao jezikom znanosti i tehnologije,<br />
a u posljednjih nekoliko desetljeća i jezikom biznisa. Međutim, mnoge<br />
zemlje strahuju od gubljenja nacionalnog identiteta, a time i narušavanja europskog<br />
principa kulturne i jezične raznovrsnosti. Problem je dodatno zaoštren<br />
uvođenjem nastave ili dijela nastave na engleskome jeziku na nizu visokoškolskih<br />
ustanova u zemljama neengleskoga govornog područja. Komisija europskih<br />
zajednica stoga upozorava: „U neanglofonskim zemljama najnoviji trendovi da<br />
se studentima pruži mogućnost pohađanja nastave na engleskom jeziku može<br />
imati nepredvidljive posljedice na vitalnost nacionalnih jezika“ (Commission of<br />
the European Communities, 2003, p. 8). I Europska konfederacija jezičnih centara<br />
u visokom obrazovanju 2011. upozorava da „upotreba isključivo engleskog<br />
kao lingua franca prijeti ugrožavanjem kvalitete kulturne i akademske razmjene“<br />
(European Confederation of Language Centres in Higher Education, 2011, p. 1).<br />
Nadalje, zanimljivo je da europske institucije polaze od pretpostavke da studenti<br />
prilikom upisa na visokoškolske obrazovne ustanove posjeduju relativno visoku<br />
razinu jezičnih kompetencija te je poučavanje stranoga jezika u visokom školstvu<br />
sve više usmjereno isključivo na jezik struke. Međutim, u stvarnosti je situacija<br />
nešto drugačija. Govorne i pisane kompetencije prvostupnika veoma su različite<br />
i prilikom upisa na studij i po završetku studija, što ih ograničava prilikom upisivanja<br />
međunarodnih poslijediplomskih studija ili zapošljavanja u međunarodnim<br />
tvrtkama (Fortanet-Gomez i Räisänen, 2008). Primjerice, u nordijskim zemljama<br />
jezične kompetencije studenata prilikom upisa na fakultet doista su visoke, ali u<br />
nizu drugih zemalja oni često posjeduju samo osnovnu razinu stranoga jezika.<br />
Rješavanje toga problema u uskoj je vezi s podizanjem kvalitete nastave stranih<br />
jezika u osnovnim i srednjim školama, a pred visokoškolske ustanove postavljaju<br />
se zahtjevi za jasnim definiranjem razina poznavanja stranih jezika neophodnih<br />
prilikom upisa na fakultet te razina poznavanja jezika prilikom završetka studija.<br />
Istovremeno, važno je poraditi na dodatnom motiviranju studenata za učenje jezika<br />
što se može postići i prisustvom stranih studenata na matičnim fakultetima,<br />
studijskim boravcima u inozemstvu te praksom u međunarodnim organizacijama<br />
(Mackiewicz, 2009). Pitanje s kojim su nastavnici jezika često suočeni jest<br />
kako sve navedene ciljeve ostvariti s obzirom na to da je prilikom prelaska na<br />
bolonjski sustav mahom došlo do smanjivanja fonda sati i bodova namijenjenih<br />
stranom jeziku, a u korist tzv. glavnih studijskih predmeta (Fortanet-Gomez i<br />
Räisänen, 2008).<br />
U europskome prostoru visokog obrazovanja postoji svijest o važnosti jezika<br />
struke kojim će se omogućiti veća mobilnost studenata te veća zapošljivost.<br />
Istovremeno smo vidjeli da postoji još mnogo neriješenih pitanja povezanih s<br />
načinima kreiranja jezičnih politika pojedinih obrazovnih institucija i da zemlje<br />
388
ULOGA JEZIKA STRUKE U AKADEMSKOM OBRAZOVANJU<br />
Europske unije nisu u jednakoj mjeri pristupile uvođenju promjena, i stoga na<br />
usklađivanju toga dijela visokog obrazovanja predstoji još mnogo posla.<br />
4. Nastava poslovnih stranih jezika na EFZG<br />
Kako bi se ostvarili ciljevi Bolonjske deklaracije, od velike je važnosti da se prilikom<br />
koncipiranja nastave stranih jezika vodi briga o tome da njezin program<br />
bude relevantan za društvo, da olakša pokretljivost i prepoznatljivost te da bude<br />
dovoljno privlačan da privuče značajan broj studenata, bilo u nacionalnom ili<br />
internacionalnom kontekstu (Lončar-Vicković i Dolaček-Alduk, 2009). Kolegiji<br />
koji se predaju na Katedri za poslovne strane jezike na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu u<br />
Zagrebu (EFZG) organizirani su upravo prema smjernicama europskih institucija<br />
koje naglašavaju važnost poučavanja stranih jezika kako u akademskom i istraživačkom<br />
okruženju, tako i u društvu u cjelini.<br />
4.1. Organizacija nastave poslovnih stranih jezika na EFZG<br />
Katedra za poslovne strane jezike na EFZG u svojim nastavnim programima postavlja<br />
ciljeve učenja relevantne za studij ekonomije, mobilnost studenata i uključivanje<br />
na tržište rada. Na Katedri ima 11 stalno zaposlenih predavača i viših<br />
predavača koji predaju 41 kolegij. Na preddiplomskom studiju obavezni kolegiji<br />
su samo Poslovni engleski/njemački 1 i Poslovni engleski/njemački 2, na prvoj<br />
godini studija, a na trećoj i četvrtoj godini 20 kolegija na engleskom, njemačkom,<br />
francuskom, talijanskom i španjolskom jeziku ponuđeno je kao izborni<br />
predmet, dok na diplomskom studiju studenti mogu izabrati jedan od pet izbornih<br />
predmeta na engleskome jeziku. Nadalje, poslovni strani jezici poučavaju<br />
se i na stručnome trogodišnjem studiju gdje se predaje šest kolegija. Navedeni<br />
kolegiji sadržajno prate stručne predmete koje studenti slušaju na hrvatskom<br />
jeziku. Uz njih je uvedena i integrirana nastava kroz studij na kojemu se svi predmeti<br />
poučavaju na engleskome jeziku (BDiB – Bachelor Degree in Business). U<br />
ovome radu usredotočili smo se na probleme poučavanja stranoga jezika kao<br />
jezika struke.<br />
Premda europski dokumenti potiču kreiranje jasne jezične politike svake pojedine<br />
visokoškolske ustanove, na EFZG takva politika nije jasno definirana te se primjerice<br />
dinamika sati nastave obaveznoga stranog jezika tijekom godina znatno<br />
mijenjala, a broj sati nastave kontinuirano smanjivao. Za ilustraciju promjena<br />
uzeli smo period od 30 godina jer se 1982. tadašnji <strong>Ekonomski</strong> fakultet spojio s<br />
<strong>Fakultet</strong>om za vanjsku trgovinu i time postao jedan od najvećih te struke u regiji.<br />
389
NADA GJUKIĆ, MIRNA LINČIR LUMEZ, IVA PLANINŠEK ČIKARA<br />
U grafikonu 1 uočljive su izrazite promjene u broju sati nastave stranoga jezika<br />
koji studenti slušaju kao obavezan predmet (Poslovni engleski / njemački<br />
1 i 2). Analizom Reda predavanja Sveučilišta u Zagrebu, EFZG, u periodu od<br />
1982.-2012. vidljivo je da je broj sati početkom tog perioda bio različit za neke<br />
smjerove. Smjerovi orijentirani na međunarodnu poslovnu komunikaciju imali<br />
su znatno veći broj sati, dosežući 450 sati nastave obaveznoga stranog jezika<br />
tijekom četiri godine prema planu za šk.g. 1982.-1984. U grafikonu smo pod brojem<br />
sati za sve smjerove uzeli u obzir smjerove na Poslovnoj ekonomiji budući<br />
da u periodu 1990.-1994. studenti koji upisuju Ekonomiju imaju drugačiji broj<br />
sati nastave od studenata koji upisuju Poslovnu ekonomiju. Veći broj studenata<br />
upisivao je Poslovnu ekonomiju pa je to uzeto kao mjerilo učenja stranih jezika<br />
za većinu studenata.<br />
Grafikon 1.<br />
* Svi smjerovi: Poslovna ekonomija<br />
** Neki smjerovi: Vanjska trgovima, Unutarnja trgovina, Turističko usmjerenje, Međunarodna<br />
razmjena, Ekonomika turizma i ugostiteljstva<br />
Izvor: Red predavanja, Sveučilište u Zagrebu, EFZG, šk.g. 1982.-2012.<br />
Tablica 1 pokazuje da 1994. nestaju podjele po smjerovima i ustaljuju se kolegiji<br />
obaveznoga stranog jezika i stranih jezika kao izbornih predmeta. Zani-<br />
390
ULOGA JEZIKA STRUKE U AKADEMSKOM OBRAZOVANJU<br />
mljiva je činjenica da su prema planu za 1991. svi studenti učili strani jezik 360<br />
sati tijekom 4 godine studija (po 60 sati na svakoj godini studija). Uslijedio je<br />
period promjena broja sati koji je oscilirao od 90-240 na prvoj i drugoj godini<br />
studija sve do 2005. Uvođenjem Bolonjskog sustava na EFZG broj sati pada<br />
na najniži broj, ukupno 90 sati nastave, na prvoj i drugoj godini po 45 sati.<br />
Godine 2007. obavezan poslovni strani jezik predaje se 120 sati, također na<br />
prvoj i drugoj godini studija (po 60 sati), a od 2008. Poslovni strani jezik 1 i 2<br />
stavljeni su na prvu godinu studija u ukupnom broju od 120 sati nastave. Na<br />
trećoj i četvrtoj godini studenti mogu birati strane jezike kao izborne predmete.<br />
Čini se da je lepeza ponuđenih izbornih predmeta bogata za razvijanje<br />
jezičnih kompetencija. Međutim, studenti upisani na fakultet sa slabim jezičnim<br />
predznanjem izbjegavaju izborne predmete na Katedri za poslovne strane<br />
jezike. To znači da se oni sa stranim jezikom struke bave samo na prvoj godini<br />
studija te nakon stjecanja diplome odlaze na tržište rada nespremni za rad u<br />
međunarodnom okruženju.<br />
Tablica 1.<br />
Red<br />
predavanja<br />
za šk.g.<br />
Prva godina<br />
studija<br />
Druga<br />
godina<br />
studija<br />
Treća godina<br />
studija<br />
Četvrta godina<br />
studija<br />
1982/83 60 60 -------------------- -------------------- 120<br />
1983/84 120 60 3 smjera:*<br />
1. str.jezik 30<br />
2. str.jezik 60<br />
1985/86 120 105 2 smjera:**<br />
Drugi jezik 90<br />
1987/88 120 105 2 smjera:**<br />
Drugi jezik 90<br />
Izborni: 75<br />
1989/90 120 105 2 smjera:**<br />
Drugi jezik 90<br />
1990/91 120 (Ekon.)<br />
90 (Posl.ek)<br />
________<br />
90 (Posl.ek.)<br />
3 smjera:*<br />
1. str.jezik 60<br />
2. str. jezik 120<br />
2 smjera:**<br />
Drugi jezik 90<br />
2 smjera:**<br />
Drugi jezik 90<br />
Izborni: 75<br />
2 smjera:**<br />
Drugi jezik 90<br />
Ukupno sati<br />
nastave<br />
180 - svi<br />
450 - 3 smjera*<br />
225 - svi<br />
405 - 2 smjera**<br />
225 - svi<br />
405 - 2 smjera**<br />
225 - svi<br />
405 - 2 smjera**<br />
120 120 360 - Ekonomija<br />
420 - Posl.ek.<br />
1991/92 90 90 90 90 360 - svi<br />
1992/93 120 (Ekon.)<br />
___ (Posl.ek)<br />
_____(Ekon.)<br />
90 (Posl.ek.)<br />
90 2 smjera:**<br />
B 90<br />
Izborni samo 2.<br />
jezik<br />
210 - Ekonomija<br />
180 - Posl.ek.<br />
1993/94 120 (Ekon.)<br />
____(Posl.ek)<br />
_________<br />
90 (Posl.ek.)<br />
90 2 smjera:**<br />
B 90<br />
Izborni samo 2.<br />
jezik<br />
210 - Ekonomija<br />
180 – Posl.ek.<br />
270 - 2 smjera**<br />
391
NADA GJUKIĆ, MIRNA LINČIR LUMEZ, IVA PLANINŠEK ČIKARA<br />
Nastavak tablice 1.<br />
1994/2004 120 120 izborni izborni 240<br />
2005/07 45 45 izborni izborni 90<br />
2007/08 60 60 izborni izborni 120<br />
2008/12 120 --------------- izborni izborni 120<br />
* Smjerovi: Vanjska trgovima, Unutarnja trgovina, Turističko usmjerenje<br />
** Smjerovi: Međunarodna razmjena, Ekonomika turizma i ugostiteljstva<br />
Izvor: Red predavanja, Sveučilište u Zagrebu, EFZG, šk.g. 1982-2012.<br />
Naziv kolegija Poslovni strani jezik pojavljuje se u nastavnim planovima 1992.<br />
što ukazuje na pojavu svijesti o svrsi predmeta. Nije to više strani jezik, to je jezik<br />
u funkciji struke gdje poslovni jezici prate programe stručnih predmeta, primjerice<br />
Osnova ekonomije, Menadžmenta, Marketinga, te na taj način uvode stručni<br />
vokabular koji omogućava služenje literaturom na stranome jeziku ili praćenje<br />
predmeta na stranome jeziku (BDiB program).<br />
Nastava jezika struke suočava se s nekim organizacijskim problemima na nivou<br />
EFZG (Okrugli stol, EFZG, 2010.). Prisutan je problem preranog smještanja jezika<br />
struke u prvu godinu studija, kada studenti još nemaju dovoljno znanja iz<br />
svoje buduće struke te je otežano savladavanje stručnih nastavnih materijala na<br />
stranome jeziku. Zbog toga se prerano uvode neke stručne teme, primjerice računovodstvo<br />
u prvoj godini studija, iako se studenti na hrvatskome jeziku s tom<br />
tematikom upoznaju tek na drugoj godini. Nedostatak kontinuiteta na drugoj<br />
godini otežava nastavak učenja na trećoj i četvrtoj godini na izbornim predmetima.<br />
Predavanja se odvijaju u velikim grupama od oko 90 studenata, a seminari<br />
u manjima, od 45 studenata. Treba primijetiti da rad u velikim grupama utječe<br />
na kvalitetu nastave i provjere znanja i dovodi do slabijih ishoda učenja ukoliko<br />
je jezično predznanje studenata neujednačeno. Nažalost, ne postoji mogućnost<br />
organizacije grupa studenata po nivou znanja.<br />
4.2. Ishodi učenja<br />
Globalno tržište traži sve veća znanja i kompetencije. Stoga nastava stranih jezika<br />
treba pratiti promjene na tržištu rada na kojem su važni faktori zapošljivosti<br />
znanje stranih jezika i poslovne vještine. Vještine koje poslodavci traže<br />
od zaposlenika variraju ovisno o poslu koji obavljaju. Istraživanje provedeno<br />
na 21 poslovnoj školi koje nude vrhunske MBA programe u SAD-u ističe da su<br />
pet najvažnijih vještina tzv. soft vještine: komunikacijske, koje uključuju pisanu<br />
392
ULOGA JEZIKA STRUKE U AKADEMSKOM OBRAZOVANJU<br />
i usmenu komunikaciju i vještine prezentiranja; vještine rukovođenja, vještine<br />
koje donose promjene; upravljanje projektima, vještine rukovođenja s nekoliko<br />
projekata istovremeno; vještine povezane s timskim radom, vještine koje uključuju<br />
interpersonalne vještine i sposobnost rada u timu, i opće analitičke vještine<br />
povezane s rješavanjem problema. Ostale vještine odnose se na tehničke vještine<br />
povezane s informatikom. (ManMohan S.Sodhi et al., 2008). Analizom<br />
tržišta kao u navedenom primjeru, dolazi se do ishoda učenja, do onoga što je<br />
važno da studenti trebaju znati, razumjeti i/ili biti u stanju pokazati nakon što<br />
završi određeni proces učenja unutar jednoga kolegija (Kovač et al., 2008).<br />
Cilj Katedre za poslovne strane jezike jest razvijanje vokabulara i komunikacijskih<br />
vještina na stranom jeziku potrebnih studentima kako u akademskom i<br />
istraživačkom tako i u budućem radnom okruženju. Nastavnici biraju materijale<br />
i sami ih stvaraju s ciljem konstruktivnog povezivanja znanja i vještina planiranih<br />
u ishodima učenja. Ishodi učenja na obaveznim predmetima na prvoj godini<br />
studija definiraju da će studenti biti u stanju služiti se stručnom literaturom na<br />
stranome jeziku u okviru odabranih poslovno ekonomskih tema, moći će strukturirano<br />
usmeno izlagati (prezentacije), aktivno komunicirati u diskusijama, na<br />
sastancima, strukturirano poslovno komunicirati pismenim putem (poslovna korespondencija,<br />
zapisnici na sastancima, izvješća) i pisati kratke eseje. Pri tomu<br />
se studenti mogu služiti jezičnim strukturama na razini B1 Europskog referentnog<br />
okvira. Na nastavi stranih jezika razvija se svijest o raznim vrstama usmene i pismene<br />
interakcije. Studenti se upoznaju s različitim vrstama tekstova: stručnom<br />
literaturom, novinskim člancima, internetskim stranicama, pismima, izvješćima<br />
i zapisnicima. Također se upoznaju s različitim stilovima registra govorenoga i<br />
pisanoga jezika, s formalnim i neformalnim jezikom, i to slušanjem intervjua s<br />
poslovnim ljudima, ekonomistima i drugim stručnjacima te praćenjem videosnimaka.<br />
Materijal za slušanje uključuje govornike koji dolaze iz raznih dijelova<br />
svijeta. Razina uspješnosti u ovim ishodima između pojedinih jezika je različita<br />
s obzirom na lingvističko okruženje i nasljeđe pojedinaca.<br />
Osim stručnih vještina važno je razvijati i generičke (opće, transverzalne) vještine<br />
kao što su digitalne kompetencije, učenje kako učiti, društvene i građanske<br />
kompetencije, smisao za inicijativu i poduzetništvo, što omogućava svakome<br />
pojedincu da na tržištu rada nađe odgovarajući posao. Dakle, multifunkcionalni<br />
sklop znanja, vještina i stavova usmjeren je na osobni razvitak, uključivanje u<br />
društvo i zapošljavanje, što rezultira jačanjem ljudskoga kapitala u društvu u<br />
cjelini.<br />
Razvijanjem digitalne kompetencije kao sposobnosti pretraživanja, prikupljanja i<br />
procesuiranja elektronskih informacija, podataka i koncepata, studenti uče kako<br />
393
NADA GJUKIĆ, MIRNA LINČIR LUMEZ, IVA PLANINŠEK ČIKARA<br />
organizirati informacije i kako se njima služiti u svrhu razvijanja kritičkog mišljenja,<br />
razlikovanja važnog od nevažnog, subjektivnog od objektivnog.<br />
Jedan od ciljeva je učiti kako se uči. Upravo kroz tu vještinu (vađenje ključnih<br />
riječi, izrada mentalnih mapa, pravljenje bilješki, sažetaka, traženje informacija,<br />
analiziranje) studenti stječu vještinu upravljanja vlastitim učenjem, vremenom i<br />
karijerom općenito te razvijaju disciplinu, upornost, fleksibilnost i koncentraciju.<br />
Provjera njihovih domaćih zadaća i timskih projekata omogućava nastavnicima<br />
praćenje načina učenja i rezultata učenja koje je moguće objektivno vrednovati.<br />
Nastava usmjerena na studente, na aktivno učenje koje se zasniva na istraživanju,<br />
primjeni naučenog s naglaskom na razumijevanju, mijenja tradicionalnu ulogu<br />
nastavnika. Nastavnik postaje organizator, menadžer i mentor koji organizira<br />
i usmjerava nastavne aktivnosti važne za stjecanje cjeloživotnih vještina poput<br />
prezentacija, sastanka, intervjua, poslovne korespondencije, pisanja izvješća itd.<br />
Te vještine uključuju planiranje, organiziranje, komuniciranje, analiziranje, sposobnost<br />
kooperativnog rada, preuzimanje rizika i fleksibilnost u sklopu tima. Poučavanje<br />
o tome kako bolje upravljati vlastitim učenjem, kako razvijati sklonost<br />
učenju te rad u grupi stvaraju veću motivaciju i bolje rezultate.<br />
4.3. Vrednovanje ishoda učenja<br />
Način praćenja i procjenjivanje postignuća studenata važan je segment obrazovnog<br />
procesa i mora biti u direktnoj vezi s ishodima učenja. Ono treba biti<br />
pouzdano, transparentno i pravično. Najvažnija je karakteristika pravičnog<br />
ocjenjivanja da omogućava i potiče daljnje učenje (Kolić-Vehovec, 2008). Za<br />
provjeravanje ishoda studentovog učenja važno je definirati radno opterećenje<br />
studenta, a ono uključuje predavanja, seminare, pronalaženje informacija i istraživanje,<br />
rad u grupi, diskusiju i aktivnosti na nastavi te ispite. Važno je uspostaviti<br />
jasan i mjerljiv sustav koji će nastavnicima omogućiti davanje pravedne ocjene,<br />
studentima praćenje vlastitog napretka na kolegiju i prijelaze na druge razine<br />
studiranja, a budućim poslodavcima poslužiti kao važna informacija prilikom<br />
zapošljavanja.<br />
Transparentan sustav ocjenjivanja važan je dio organizacije nastave, stoga studenti<br />
trebaju biti s njime detaljno upoznati na početku slušanja predmeta. Svijest<br />
o kontinuiranom ocjenjivanju tijekom semestra potiče na aktivno sudjelovanje<br />
u procesu poučavanja i učenja, izradi domaćih zadataka, zadanih projekata<br />
u timu u određenom vremenu. Kolokviji potvrđuju zapamćivanje činjeničnog<br />
znanja što se testira zadacima objektivnog tipa. Primjena proceduralnog znanja<br />
vrednuje se pisanjem poslovnih pisama, izradom prezentacija i sudjelovanjem<br />
394
ULOGA JEZIKA STRUKE U AKADEMSKOM OBRAZOVANJU<br />
na sastancima. Diskusije pokazuju sposobnost analize i sinteze, dok usmeni ispit<br />
spaja sve naučeno u cjelinu. Sustav ocjenjivanja u kojem se ocjena stječe tijekom<br />
semestra i finalizira na kraju usmenim ispitom razvija radne navike i odgovornost<br />
za rezultat.<br />
Ocjenjivanje studenata vrši se primjenom ECTS sustava. Nastavnici na Katedri<br />
zajedno koncipiraju izvedbeni program, ali ostaje akademska sloboda da svaki<br />
nastavnik napravi ljestvicu bodova u skladu sa svojim vrednovanjem, pri čemu<br />
dolazi do manjih odstupanja u procjeni segmenata ocjene. Ono što je važno<br />
jest pravilo da se studenti na početku kolegija upoznaju s udjelima pojedinih<br />
aktivnosti u konačnoj ocjeni. Bodovi se dodjeljuju s obzirom na važnost učenja i<br />
s obzirom na očekivani angažman studenata u realizaciji te aktivnosti. Prolazna<br />
ocjena na preddiplomskom studiju ne može se dati za manje od 50% ostvarenih<br />
ishoda.<br />
Svaki segment ocjene reflektira nešto što je važno i na radnome mjestu: marljivost,<br />
želju za stjecanjem novih znanja i vještina, odgovornost, osjećaj za izvršenje<br />
zadataka na vrijeme, svijest o tome da se dobar rad nagrađuje. Zahvaljujući<br />
mogućnostima studiranja i zapošljavanja u inozemstvu, studenti već tijekom<br />
studija, a svakako po završetku, traže od nastavnika poslovnih stranih jezika<br />
preporuke za stipendije, za razne aktivnosti ili za posao. Kontinuirano praćen je<br />
procesa postizanja ishoda učenja omogućava nastavnicima da napišu kvalitetnu<br />
osobnu preporuku, a kvalitetna preporuka znatno povećava šanse za posao.<br />
U ovome poglavlju predstavili smo organizaciju nastave stranih jezika na EFZG<br />
te naveli poželjne ishode učenja kako ih vide nastavnici Katedre za poslovne<br />
strane jezike. Istaknuli smo i važnost razvijanja pouzdanog sustava ocjenjivanja<br />
u procjeni postizanja tih ishoda. Ukazali smo na problem nedostatka<br />
jasno definirane jezične politike na razini <strong>Fakultet</strong>a, kako to od visokoškolskih<br />
ustanova zahtijevaju tijela EU, te na niz drugih problema poput premale satnice<br />
za ostvarenje bolonjskih ciljeva, nedostatka kontinuiteta u učenju stranih<br />
jezika, smještanja obaveznih stranih jezika na prvu godinu te rada u prevelikim<br />
grupama. Stoga nastavnici stranih jezika često imaju dojam da se stranim<br />
jezicima, usprkos deklarativnom zalaganju za višejezičnost, ne posvećuje dovoljno<br />
pažnje na razini cjelokupnog sustava. Istovremeno, usprkos programski<br />
i prostorno skučenim okvirima za rad, nastavnici Katedre u svojoj nastavi ulažu<br />
znatne napore u držanju koraka sa europskim trendovima i smjernicama,<br />
osuvremenjivanju nastave i postizanju željenih ciljeva. Kako bismo dodatno<br />
ocrtali kako položaj stranih jezika struke percipiraju nastavnici i studenti, u<br />
narednom ćemo poglavlju predstaviti rezultate anketa kojima smo se poslužili<br />
u istraživanju ove teme.<br />
395
NADA GJUKIĆ, MIRNA LINČIR LUMEZ, IVA PLANINŠEK ČIKARA<br />
5. Ocjena kvalitete nastave<br />
U okviru rada koristili smo rezultate dviju anketa koje smo proveli među predavačima<br />
stranih jezika na nefilološkim visokoškolskim ustanovama u <strong>Hrvatskoj</strong><br />
i među diplomiranim studentima EFZG. Uz to smo koristili sveučilišnu anketu<br />
provedenu na EFZG za akademsku godinu 2011/ 2012. Cilj nam je bio ustanoviti<br />
kako predavači stranoga jezika struke percipiraju ciljeve učenja, kako vide i u<br />
kojoj su mjeri zadovoljni ishodima učenja te statusom stranoga jezika struke.<br />
Studenti su putem anketa ocijenili kolegij, rad nastavnika te korisnost stranoga<br />
jezika struke pri zapošljavanju i napredovanju na radnom mjestu.<br />
5.1. Metodologija<br />
Za potrebe ovoga rada korištena su tri anketna istraživanja za tri grupe ispitanika.<br />
Anketa za predavače jezika struke na visokoškolskim ustanovama provedena je kao<br />
anketa elektroničkom poštom i upućena je članovima Udruge nastavnika jezika struke<br />
na visokoškolskim ustanovama. Drugi anketni upitnik za skupinu ispitanika diplomiranih<br />
studenata EFZG poslan je elektroničkom poštom na osobne elektroničke<br />
adrese. Treću anketu provelo je Sveučilište u Zagrebu za studente preddiplomskog i<br />
diplomskog studija EFZG, a temeljila se na papirnatom anketnom upitniku kojega su<br />
ispitanici popunili na nastavi u sklopu semestralnog vrednovanja rada nastavnika i<br />
kvalitete kolegija u zimskom semestru akademske 2011/2012.g.<br />
U istraživanju su korištene metode komparacije, kompilacije, klasifikacije te povijesna<br />
metoda. Prikupljeni anketni podaci obrađeni su grafičkim i numeričkim<br />
metodama deskriptivne statistike.<br />
Empirijsko istraživanje skupine ispitanika diplomiranih studenata je ilustrativno i<br />
nalazi nisu konačni. Autori su svjesni ograničenja s obzirom na veličinu uzorka<br />
(92 studenta) ali je njihovo mišljenje indikativna podrška idejama koje se izlažu.<br />
Uobičajena studentska anketa Sveučilišta u Zagrebu o nastavi na kolegijima poslovnih<br />
stranih jezika na Katedri izvor je podataka u onim segmentima koji su se<br />
poklapali s potrebama autora za analizu. Anketa je pouzdana budući je obvezujuća<br />
za domaće i međunarodne akreditacije te uvjete za izbor u viša zvanja.<br />
5.2. Rezultati ankete za predavače jezika struke na nefilološkim<br />
visokoškolskim ustanovama<br />
U anketi provedenoj među 37 predavača jezika struke, 73% ispitanika poučava<br />
strani jezik struke na državnom sveučilištu, 16% na državnoj visokoj školi ili ve-<br />
396
ULOGA JEZIKA STRUKE U AKADEMSKOM OBRAZOVANJU<br />
leučilištu, a 8% na privatnoj visokoj školi ili veleučilištu dok 3% ispitanika nije<br />
odgovorilo na pitanje. Od ukupnog broja ispitanika, 54% visokoškolskih ustanova<br />
ekonomske je djelatnosti, dok 46% čine ustanove drugih djelatnosti.<br />
Iz provedene ankete razvidno je da broj nastavnih sati obaveznoga stranog jezika<br />
struke na preddiplomskom studiju znatno varira te se jezik struke uglavnom<br />
predaje samo dva semestra po 60 sati. Obavezna nastava stranoga jezika struke<br />
na diplomskom studiju, na većini visokoškolskih ustanova, održava se kroz dva<br />
semestra po 60 sati dok 46% ustanova uopće nema organiziranu nastavu stranoga<br />
jezika struke na tom studiju. Na većini je nefiloloških visokoškolskih ustanova<br />
organizirano učenje drugoga stranog jezika kao izbornog predmeta koji se u<br />
najvećem postotku predaje četiri semestra dok broj sati učenja na integriranom<br />
preddiplomskom i diplomskom studiju varira po fakultetima i predaje se na svakom<br />
fakultetu posebno od jedan do četiri semestra po 60 sati semestralno.<br />
Iz ankete je jasno da EFZG, kao i većina drugih nefiloloških visokoškolskih ustanova,<br />
ne pruža mogućnost pohađanja pripremne nastave općega stranog jezika s<br />
ciljem lakšeg uključivanja studenata u kasniju nastavu jezika struke. Silabus obaveznoga<br />
i izbornoga stranog jezika struke na preddiplomskom studiju usmjeren<br />
je na stjecanje jezičnih znanja i vještina povezanih sa strukom i zapošljavanjem<br />
te na stjecanje akademskih znanja i vještina. Među zamjerkama na organizaciju<br />
nastave stranih jezika struke najčešće je spomenut problem studenata različitog<br />
predznanja, prevelike grupe, premala satnica i neprikladan silabus. Primjetno je<br />
osrednje ocijenjeno zadovoljstvo statusom stranih jezika što možemo dovesti<br />
u vezu sa znatno smanjenim brojem sati predavanja stranoga jezika struke na<br />
većini visokoškolskih ustanova.<br />
Grafikon 2. Zamjerke predavača stranoga jezika struke<br />
397
NADA GJUKIĆ, MIRNA LINČIR LUMEZ, IVA PLANINŠEK ČIKARA<br />
Rezultati provedene ankete poklapaju se sa zaključcima Okruglog stola 2010. u<br />
kojima su predavači izrazili nezadovoljstvo nedostatnim brojem nastavnih sati,<br />
znatno smanjenim u odnosu na predbolonjsko razdoblje, neprikladnim silabusom<br />
obaveznoga stranog jezika struke te smanjivanjem bodova namijenjenih<br />
stranome jeziku.<br />
5.3. Rezultati ankete diplomiranih studenata EFZG<br />
U sklopu rada provedena je anketa na uzorku od 92 diplomirana studenta EFZG.<br />
Anketa se sastojala od tri dijela. Prvi dio odnosio se na važnost poznavanja<br />
stranoga jezika struke pri zapošljavanju, u drugom dijelu ispitivala se potreba<br />
poznavanja stranoga jezika struke na sadašnjemu radnome mjestu, a u trećem<br />
dijelu ocjenjivala se adekvatnost programa i poučavanja jezično komunikacijskih<br />
vještina stranoga jezika struke na fakultetu. Sličnu anketu prvi su puta 2004.<br />
provele autorice Nada Gjukic i Višnja Špiljak za potrebe rada Analiza potreba,<br />
analiza silabusa i tehnike podučavanja (Needs Analysis, Syllabi Analysis and Teaching<br />
Techniques) na sto diplomiranih studenata EFZG. Prva anketa provedena<br />
je u predbolonjskom sustavu studiranja, a druga je anketa, u kojoj su ispitanici<br />
odgovarali na ista pitanja, provedena u okviru ovoga rada 2012., osam godina<br />
nakon uvođenja bolonjskog sustava studiranja. Anketa pokazuje da je danas, kao<br />
i 2004., veliki postotak ispitanika trebao opći strani jezik prilikom zapošljavanja,<br />
te im je upravo poznavanje poslovnoga stranog jezika bio ključni uvjet pri<br />
zapošljavanju.<br />
Grafikon 3. Je li poznavanje općega stranog jezika bio jedan od ključnih uvjeta<br />
pri zapošljavanju 2004. i 2012.?<br />
ne<br />
13%<br />
ne<br />
znam<br />
12%<br />
ne16%<br />
neznam<br />
1%<br />
da75%<br />
da83%<br />
<br />
398
ULOGA JEZIKA STRUKE U AKADEMSKOM OBRAZOVANJU<br />
Grafikon 4. Je li poznavanje poslovnoga stranog jezika bio jedan od ključnih<br />
uvjeta pri zapošljavanju 2004. i 2012.?<br />
neznam<br />
19%<br />
neznam<br />
5%<br />
ne27%<br />
da54%<br />
ne45%<br />
da50%<br />
Poznavanje drugoga stranog jezika, koji nije engleski, bio je uvjet odnosno prednost<br />
pri zapošljavanju i time se rezultati podudaraju s rezultatima ankete od<br />
prije osam godina. Prema anketi je vidljivo da se i dalje prilikom zapošljavanja u<br />
određenom broju kompanija traži pismeni test, a često se intervju za posao vodi<br />
na stranome jeziku. Nadalje, poznavanje stranoga jezika ima važnu ulogu kod<br />
unaprjeđenja na radnome mjestu.<br />
Grafikon 5. U kojoj je mjeri poznavanje stranoga jezika bilo važno za Vaše unaprjeđenje<br />
2004. i 2012.?<br />
iznimno<br />
važno<br />
nevažno<br />
9% vrlo<br />
22%<br />
važno<br />
24%<br />
važno<br />
45%<br />
nevažno<br />
29%<br />
važno<br />
20%<br />
iznimno<br />
važno<br />
35%<br />
vrlo<br />
važno<br />
16%<br />
Na pitanje o adekvatnosti programa stranoga jezika na fakultetu za posao velika<br />
većina diplomiranih studenata (84% 2004. i 91% 2012.) potvrdila je kvalitetu<br />
nastavnog programa Katedre za poslovne strane jezike.<br />
Tablica 2., s usporednim rezultatima anketa iz 2004. i 2012. izraženim u postotcima,<br />
pokazuje jezično-komunikacijske vještine stečene na nastavi poslovnoga<br />
stranog jezika. Iz ankete je vidljivo da studenti pridaju veću važnost podučavanju<br />
govornih vještina poput prezentacija i pregovaranja i, u nešto manjem<br />
postotku, vještini držanja sastanaka i konverzacije na stranome jeziku, nego pismenim<br />
kompetencijama poput pisanja pisama, sažetaka, zapisnika, izvješća te<br />
pisanju životopisa, za koje je bio veći interes prije osam godina. Slabije vrijednosti<br />
postotaka za pismene vještine 2012., posebno pisanje poslovnih pisama,<br />
sažetaka i zapisnika, možemo objasniti današnjom dinamikom vođenja poslova,<br />
399
NADA GJUKIĆ, MIRNA LINČIR LUMEZ, IVA PLANINŠEK ČIKARA<br />
gdje su prisutnije vještine govorno-komunikacijskih kompetencija poput vještina<br />
prezentacija i pregovaranja.<br />
Tablica 2. Komunikacijsko-jezične vještine na stranome jeziku stečene na nastavi<br />
poslovnoga stranog jezika, potrebne pri zapošljavanju i na radnom<br />
mjestu<br />
VJEŠTINE<br />
Komunikacijskojezične<br />
vještine na<br />
stranome jeziku<br />
STEČENE NA NASTAVI<br />
POSLOVNOG JEZIKA<br />
%<br />
Koje ste od sljedećih<br />
vještina stekli na<br />
nastavi stranoga jezika?<br />
POTREBNE PRI<br />
ZAPOŠLJAVANJU<br />
%<br />
Koje su vam jezičnokomunikacijske<br />
vještine koristile pri<br />
zapošljavanju?<br />
POTREBNE NA<br />
RADNOME<br />
MJESTU<br />
Koje od jezičnokomunikacijskih<br />
vještina trebate<br />
trenutno na poslu?<br />
2004 2012 2004 2012 2004 2012<br />
Prezentacije 54 59 35 46 74 59<br />
Sastanci 36 27 30 20 74 62<br />
Pregovaranja 30 13 36 16 62 50<br />
Konverzacija 70 54 66 57 88 72<br />
Vještine pisanja<br />
Pisanje pisama 76 52 34 17 87 33<br />
Pisanje e-maila 18 40 27 28 82 72<br />
Pisanje sažetaka 58 22 25 11 59 36<br />
Pisanje izvješća 17 14 22 10 69 49<br />
Pisanje zapisnika 16 5 15 4 48 29<br />
Pisanje životopisa 67 41 53 40 / 16<br />
Druga kolona u tablici odnosi se na vještine potrebne pri zapošljavanju. Primjetna<br />
je veća prisutnost vještina govornih kompetencija poput vještina prezentiranja<br />
i konverzacije na stranome jeziku neophodnih pri sudjelovanju u intervjuu za<br />
posao na stranome jeziku. Nešto su niži postotci za vještine vođenja sastanaka i<br />
pregovaranja, a vidljiva je znatno manja zastupljenost pismenih vještina, posebno<br />
pisanje sažetaka, izvješća i zapisnika, što i odgovara rezultatu ankete prema<br />
kojem je u prvom anketiranju 50% ispitanika, a 2012. njih 36% imalo pismeni<br />
test iz stranoga jezika. Pri zapošljavanju, očekivano, veliku važnost ima vještina<br />
pisanja životopisa na stranome jeziku, iako nešto nižeg postotka nego 2004.<br />
U trećoj koloni možemo iščitati postotke vještina poslovnoga stranog jezika potrebnih<br />
na radnome mjestu. Iako nešto nižih vrijednosti u postotcima u odnosu<br />
na rezultate ankete 2004., najzastupljenije su i dalje govorne kompetencije, kao<br />
400
ULOGA JEZIKA STRUKE U AKADEMSKOM OBRAZOVANJU<br />
što su konverzacija, vještina vođenja sastanaka, pregovaranje i prezentacija. Veliki<br />
broj studenata pridaje veliku važnost pisanju elektroničkih pisama, a nešto<br />
manje, posebno 2012., potrebne su vještine poput pisanja izvješća, sažetaka,<br />
pisama, zapisnika i životopisa. Može se zaključiti da se poslovni strani jezik više<br />
koristi u govornim situacijama poput prezentacija, poslovne konverzacije, vođenju<br />
poslovnih sastanaka i rješavanju poslovnih problema.<br />
5.4. Rezultati ankete studenata preddiplomskog i diplomskog<br />
studija EFZG<br />
U sveučilišnoj anketi provedenoj u akademskoj godini 2011./2012. anketirano<br />
je 1968 studenata. Studenti preddiplomskog i diplomskog studija ocijenili su niz<br />
parametara koji se odnose na kvalitetu nastavnika i kolegija na Katedri za poslovne<br />
strane jezike.<br />
U ocjenama rada nastavnika na Katedri za poslovne strane jezike, najviše je<br />
ocijenjena spremnost na raspravu, priprema predavanja, poticanje aktivnosti<br />
sudjelovanja i rada studenata te odnos nastavnika prema studentima. Slijede<br />
sposobnost jasnoće izlaganja gradiva, stvaranje interesa za gradivo i zanimljivost<br />
predavanja. Nešto niži postotak zanimljivosti predavanja, kao što se vidi iz<br />
grafikona 2., pretpostavljamo, razlog je što studenti na prvoj godini preddiplomskog<br />
studija još nemaju znanje struke te im nedostaje iskustvo budućega radnog<br />
mjesta. Ocjena rada nastavnika u cjelini je 4,57%. Ocjena nastavnika na Katedri<br />
za poslovne strane jezike rezultat je njihove stručnosti, dobre pripremljenosti i<br />
motiviranosti za predavanje kolegija stranoga jezika struke.<br />
Grafikon 6. Ocjena nastavnika na<br />
Katedri za poslovne<br />
strane jezike<br />
Grafikon 7. Ocjena kolegija na<br />
Katedri za poslovne<br />
strane jezike<br />
401
NADA GJUKIĆ, MIRNA LINČIR LUMEZ, IVA PLANINŠEK ČIKARA<br />
U dijelu ankete u kojem se ocjenjuje kolegij postotak je nešto niži pa su tako<br />
najbolje ocijenjene organizacija nastave i usklađenost predavanja i seminara,<br />
što govori o dobroj pripremljenosti nastavnika. Slijede definiranje ciljeva i zahtjeva<br />
kolegija te važnost gradiva kolegija. Nešto niže ocijenjena zanimljivost<br />
predavanja, primjena kolegija u praksi i povezanost teorije s praksom može se<br />
objasniti, kao što smo već napomenuli kod ocjene nastavnika, činjenicom da su<br />
studenti prve godine preddiplomskog studija još nedovoljno upoznati s ukupnim<br />
fondom gradiva struke i nemaju jasnu predodžbu o budućem radnom mjestu.<br />
Jasno definirani kriterij ocjenjivanja na kolegiju vrednovan je s 4,39%, što govori<br />
u prilog nastojanjima nastavnika Katedre da vrednovanje rada studenata bude<br />
transparentno, jasno i ujednačeno na razini Katedre. Ocjena kolegija poslovnoga<br />
stranog jezika u cjelini je visokih 4,48%.<br />
Velika nazočnost studenata (75%) proizlazi iz obveze redovnog pohađanja nastave<br />
koja je u osnovi bolonjskog sustava studiranja. Drugi je razlog interaktivan<br />
način podučavanja stranoga jezika struke u kojem se od studenata traži aktivno<br />
praćenje nastave, sudjelovanje u izradi grupnih i pojedinačnih zadataka te sudjelovanje<br />
u diskusijama i projektima.<br />
Anketa pokazuje da je uloga nastavnika stranoga jezika struke prepoznata kao<br />
važna i motivirajuća u procesu usvajanja i svladavanja posebnih znanja i vještina<br />
te pismenih i usmenih kompetencija studenata. Mišljenje je studenata da<br />
nastavnici i kolegiji u cjelini pokazuju da je postignut cilj Katedre za poslovne<br />
strane jezike, a odnosi se na razvijanje komunikacijskih vještina na engleskom,<br />
njemačkom, francuskom, talijanskom i španjolskom jeziku, potrebnih studentima<br />
u poslovnom i akademskom okruženju. Katedra nastoji pružiti studentima<br />
multifunkcionalni sklop znanja i vještina koji im pomaže u kasnijem uključivanju<br />
u društvo, kao i u pripremi za tržište rada.<br />
5.5. Rezultati ukupnog ocjenjivanja kvalitete nastave<br />
Iz provedenih anketa može se zaključiti da ne postoji jedinstvena jezična politika<br />
na nefilološkim visokoškolskim ustanovama te da broj sati obaveznog jezika<br />
struke na preddiplomskom i diplomskom studiju varira te se uglavnom predaje<br />
dva semestra po 60 sati. Osim toga nastavnici najčešće izražavaju nezadovoljstvo<br />
različitim predznanjima studenata, prevelikim grupama, premalim satnicama<br />
i neprikladnim silabusom. Usprkos tome zanimljivo je da diplomirani studenti<br />
imaju visoko mišljenje o stečenim znanjima i vještinama koje koriste na svome<br />
radnom mjestu. Trenutno upisani studenti na preddiplomskom i diplomskom<br />
studiju također su visoko vrednovali kvalitetu nastavnika na Katedri za poslovne<br />
strane jezike ocijenivši je s 4,57%.<br />
402
ULOGA JEZIKA STRUKE U AKADEMSKOM OBRAZOVANJU<br />
6. Zaključak<br />
Katedra za poslovne strane jezike EFZG, kao i svi ostali segmenti visokog školstva<br />
u <strong>Hrvatskoj</strong>, preispituje svoju ulogu u Europskome prostoru visokog obrazovanja,<br />
gospodarstvu i društvu u cjelini. Suočena s tržišnom konkurencijom<br />
visokoobrazovnih školskih ustanova, Katedra nastoji sačuvati sveučilišnu razinu<br />
prateći korak sa suvremenim metodama poučavanja, a u isto vrijeme dajući izravan<br />
doprinos potrebama zajednice za kvalificiranom radnom snagom koja može<br />
brzo postići visoku djelotvornost.<br />
Moderno visokoškolsko <strong>obrazovanje</strong> nezamislivo je bez znanja stranih jezika.<br />
Ono olakšava mobilnost, međusobno razumijevanje i suradnju te pomaže u prevladavanju<br />
predrasuda i diskriminacije, a o njemu ovisi i cjelokupna znanstvena<br />
produkcija. EU preko svojih institucija već dugi niz godina šalje poruke o važnosti<br />
poučavanja stranih jezika, kao preduvjeta za stvaranje kvalificirane radne<br />
snage koja će biti sposobna reagirati na nove uvjete rada.<br />
Budući da potrebe studenata u visokom obrazovanju proizlaze iz samog akademskog<br />
okruženja s jedne, te područja studija i buduće struke s druge strane,<br />
unutar visokog obrazovanja najčešće govorimo o dvama konceptima poučavanja<br />
stranoga jezika; stranome jeziku za potrebe struke i stranome jeziku za akademske<br />
potrebe, koji se često i djelomično preklapaju, što je slučaj i na EFZG.<br />
Ono što ih izdvaja od drugih područja poučavanja stranoga jezika jest to da se<br />
njihov program kreira na temelju analize potreba te točnom određivanju ishoda.<br />
Poučavanje jezika struke stoga je interdisciplinarno te je kurikulum nužno kreirati<br />
u suradnji s drugim odsjecima visokoškolske ustanove i s potrebama tržišta.<br />
Usto, važan je i kulturološki koncept, odnosno specifičnosti šire zajednice u<br />
kojoj se poučavanje odvija, pa ne postoji jedinstveni model poučavanja stranoga<br />
jezika za sve zemlje i sve obrazovne institucije.<br />
Katedra za poslovne strane jezike EFZG nastoji, definiranjem ishoda studijskih<br />
programa, postići upravo one ciljeve koji su u skladu s europskim smjernicama,<br />
a to su povećanje mobilnosti studenata i njihove zapošljivosti. Novi pristupi<br />
učenju i poučavanju s planiranim ishodima učenja daju bolje obrazovne<br />
rezultate: poučavanje je usmjereno na studente i poticanje njihovih aktivnosti,<br />
s naglaskom na razvoj kompetencija koje ih pripremaju za tržište rada i potiču<br />
na cjeloživotno učenje. Na Katedri se osobita pažnja posvećuje razradi kriterija<br />
vrednovanja kako bi se postiglo što objektivnije ocjenjivanje postizanja zadanih<br />
ishoda učenja. Kako za sada ne postoje internacionalno prihvaćeni instrumenti<br />
mjerenja znanja, poslovnih vještina i generičkih vještina, na razini Katedre nastoji<br />
se ujednačiti sustav ocjenjivanja u svrhu postizanja transparentnosti.<br />
403
NADA GJUKIĆ, MIRNA LINČIR LUMEZ, IVA PLANINŠEK ČIKARA<br />
Nastavnici stranih jezika na EFZG, kao i na drugim visokoškolskim ustanovama,<br />
ulažu znatne napore za postizanje zadanih ciljeva i osuvremenjivanje nastave.<br />
Rezultati anketa korištenih u ovome radu potvrđuju da diplomirani studenti<br />
EFZG stečeno znanje vrednuju kao veoma korisno u radnom okruženju. Sadašnji<br />
studenti EFZG na preddiplomskom studiju nastavu stranoga jezika također smatraju<br />
izuzetno kvalitetnom.<br />
S druge strane, predavači se jezika struke u provođenju nastave suočavaju s<br />
nizom problema. Primjerice, prilikom prelaska na bolonjski sustav mahom je<br />
došlo do smanjivanja fonda sati, a u korist glavnih studijskih predmeta. Usto,<br />
nastava na EFZG odvija se u prevelikim grupama, što utječe na kvalitetu nastave<br />
i provjere znanja. Naredni problem jest i neujednačenost jezičnog predznanja<br />
prilikom upisa na <strong>Fakultet</strong>. I na kraju, usprkos europskim inicijativama za donošenje<br />
jezičnih politika svake pojedine obrazovne ustanove, i to na razini cijelih<br />
ustanova, a ne samo katedri za strane jezike, takve politike još ne postoje, što<br />
otežava rješavanje navedenih problema.<br />
S navedenim problemima ne suočavaju se samo brojne visokoškolske institucije u<br />
<strong>Hrvatskoj</strong>, već i slične institucije u mnogim drugim europskim zemljama. Stoga se<br />
stječe dojam da obrazovni sustavi nastavi stranih jezika ne posvećuju dovoljnu pažnju<br />
te da, usprkos deklarativnom zalaganju za višejezičnost i internacionalizaciju<br />
obrazovnih institucija, postoji niz problema na kojima u budućnosti treba poraditi.<br />
Prilikom budućih izmjena studijskih programa za poslovne strane jezike na<br />
EFZG, a uvažavajući nastavne prioritete pojedinog studijskog programa, bilo bi<br />
potrebno povesti računa o tome da se u suradnji s upravnim tijelima fakulteta<br />
osigura kontinuirana nastava stranih jezika tijekom cijelog studija. Bilo bi poželjno<br />
da se poučava jedan strani jezik kao obavezni predmet i jedan strani jezik<br />
kao izborni predmet tijekom svih godina studija, a posebice na višim godinama<br />
kako bi se studenti što bolje pripremili za buduća radna mjesta. Nadalje, nastavi<br />
stranih jezika trebalo bi dodijeliti dostatan broj nastavnih sati te, ukoliko nema<br />
prostora za nastavu stranih jezika na svim godinama, jezike struke smjestiti u<br />
kasnije semestre, od 3. semestra dalje, kako stručne teme koje se obrađuju na<br />
stranome jeziku ne bi prethodile temama iz studijskog programa.<br />
Rascjep koji je nastao između deklarativnih smjernica Europske unije o važnosti<br />
poučavanja stranih jezika i prakse na visokoškolskim ustanovama moguće je<br />
premostiti zajedničkim radom nastavnika stranih jezika i njihovih matičnih institucija,<br />
ali neophodne su promjene i u cjelokupnome obrazovnom sustavu.<br />
Istovremeno treba pojačati suradnju s međunarodnim institucijama koje se bave<br />
podizanjem kvalitete nastave stranih jezika. Sve te promjene su u <strong>Hrvatskoj</strong> tim<br />
više nužne što strani jezik struke ima osobito važnu ulogu u manjim zemljama i<br />
404
ULOGA JEZIKA STRUKE U AKADEMSKOM OBRAZOVANJU<br />
kulturama jer pospješuje njihov ekonomski razvoj i priprema studente za internacionalno<br />
tržište rada. Stoga u budućnosti kreiranju strategija učenja stranih jezika<br />
na obrazovnim institucijama u hrvatskome visokom školstvu treba posvetiti<br />
izuzetnu pažnju.<br />
7. Literatura<br />
1. Brunton, M. (2009), An account of ESP – with possible future directions, English for<br />
Specific Purposes, Vol. 8, No.3 (24), dostupno na:<br />
http://www.esp-world.info/Articles_24/An%20account%20of%20ESP.pdf (pristupljeno<br />
8.7.2012.).<br />
2. Business Forum for Multilingualism (2008), Languages mean business: Companies<br />
work better with languages, dostupno na: http://ec.europa.eu/languages/pdf/davignon_<br />
en.pdf (pristupljeno 27. 9. 2012.).<br />
3. Commission of the European Communities (2003), COM (2003) 0449 final: Promoting<br />
Language Learning and Linguistic Diversity: an Action Plan 2004 – 2006. Commission<br />
of the European Communities: Brussels, dostupno na: http://ec.europa.eu/education/doc/official/keydoc/actlang/act_lang_en.pdf<br />
(pristupljeno 1.10.2012.).<br />
4. Commission of the European Communities (2005), COM (2005) 596 final: A New<br />
Framework Strategy for Multilingualism, Commission of the European Communities:<br />
Brussels dostupno na: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=-<br />
COM:2005:0596:FIN:en:PDF (pristupljeno 18.9.2012.).<br />
5. Commission of the European Communities (2008), COM (2008) 566 final Multilingualism:<br />
an asset for Europe and a shared commitment. Commission of the European Communities:<br />
Brussels, dostupno na http://ec.europa.eu/languages/documents/2008_0566_<br />
en.pdf (pristupljeno 20.9.2012).<br />
6. Committee of Ministers of the Council of Europe (1982). Recommendation No. R (82)<br />
18 of the Committee of Ministers to member states concerning modern languages. Strasbourg:<br />
Council of Europe, dostupno na: https://wcd.coe.int/com.instranet.InstraSer-<br />
vlet?command=com.instranet.CmdBlobGet&InstranetImage=601630&SecMode=1&-<br />
DocId=676400&Usage=2 (pristupljeno 4. 9. 2012.).<br />
7. Committee of Ministers of the Council of Europe (2008), Draft Recommendation CM/<br />
Rec (2008)... of the Committee of Ministers to member states on the use of the Council<br />
of Europe’s Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) and the<br />
promotion of plurilingualism. Strasbourg: Council of Europe, dostupno na: https://wcd.<br />
coe.int/ViewDoc.jsp?id=1279435 (pristupljeno 13. 10. 2012.).<br />
8. Dudley-Evans, T., St. John, M. J. (1998), Developments in English for specific purposes:<br />
A multi-disciplinary approach, Cambridge University Press, Cambridge.<br />
405
NADA GJUKIĆ, MIRNA LINČIR LUMEZ, IVA PLANINŠEK ČIKARA<br />
9. European Commission, (2009), Business Platform for Multilingualism, dostupno na:<br />
http://ec.europa.eu/languages/pdf/business_en.pdf) (pristupljeno 7. 9. 2012.).<br />
10. European Commission, http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/erasmus_en.htm)<br />
(pristupljeno 22. 9. 2012.).<br />
11. European Confederation of Language Centres in Higher Education (2011), Position<br />
Statement on Language Policy in Higher Education in Europe, dostupno na: http://www.<br />
aks-web.de/app/download/5783483461/CercleS+Language+Policy+Position+Statement+revised+Nov+2011.pdf<br />
(pristupljeno 14. 9. 2012.).<br />
12. European Council (2002), Barcelona European Council: Presidency Conclusions,<br />
dostupno na: http://ec.europa.eu/research/era/docs/en/council-eu-30.pdf#view=fit&pagemode=none<br />
(pristupljeno 28. 8. 2012.).<br />
13. European Language Council, http://www.celelc.org/ (pristupljeno 18. 9. 2012.).<br />
14. European Network for the Promotion of Language Learning Among All Undergraduates,<br />
http://web.fu-berlin.de/enlu/ (pristupljeno 19. 9. 2012.).<br />
15. European Parliament (2000), Lisbon European Council: Presidency Conclusions,<br />
dostupno na: http://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_data/docs/pressdata/en/<br />
ec/00100-r1.en0.htm (pristupljeno 28. 8. 2012.).<br />
16. Flowerdew, J., Peacock, M. (2001), Issues in E. A. P.: a preliminary perspective, U:<br />
Research perspectives on English for Academic Purposes, Flowerdew, J., Peacock, M.<br />
(Eds.), CUP, Cambridge, str. 8-24.<br />
17. Fortanet-Gomez, I., Räisänen, C. A. (2008), The state of ESP teaching and learning in<br />
Western European higher education after Bologna, U: ESP in European Higher Education:<br />
Integrating Language and Content, Fortanet-Gomez, I., Räisänen, C. A. (eds.), John<br />
Benjamins Publishing: Amsterdam, str. 11-55.<br />
18. Gjukić, N. i Špiljak, V. ( 2004), Needs Analysis, Syllabi Analysis and Teaching Techniques,<br />
prezentiran na ATEE Conference Agigento.<br />
19. Horowitz, D.M. (1986), What professors actually require: academic tasks for the<br />
E.S.L. classroom, TESOL Quarterly, 20 (3), str. 445–462.<br />
20. Hutchinson, T., Waters, A. (1987), English for Specific Purposes: A learning-centred<br />
approach, CUP, Cambridge.<br />
21. Hyland, K., Hamp-Lyons, L. (2002), EAP: issues and directions, Journal of English<br />
for Academic Purposes, Vol. 1, No. 1, str. 1-12, dostupno na: http://www2.caes.hku.hk/<br />
kenhyland/files/2010/12/HylandHL.pdf (pristupljeno 2.9.2012.).<br />
22. Jordan, B. (1997), English for Academic Purposes:A Guide and Resource Book for<br />
Teachers, CUP, Cambridge.<br />
23. Kovač, V., Kolić-Vehovec, S. (2008), Izrada nastavnih programa prema pristupu temeljenom<br />
na ishodima učenja, Sveučilište u Rijeci – Rektorat, Rijeka.<br />
406
ULOGA JEZIKA STRUKE U AKADEMSKOM OBRAZOVANJU<br />
24. Lončar-Vicković, S., Dolaček Alduk, Z. (2009), Ishodi učenja, Priručnik za sveučilišne<br />
nastavnike, Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera, Osijek, dostupno na: http://www.<br />
unios.hr/uploads/49ishodi%20ucenja_prirucnik.pdf (pristupljeno 15.9.2012.).<br />
25. Mackiewicz, W. (2009), Institutional language strategies: a balancing act between<br />
the internationalisation of higher education, national and EU policies, and labour market<br />
expectations, prezentiran na Better taught in English? Institutional language strategies in<br />
European higher education - 23rd ACA European Policy Seminar, 4.12.2009, Brussels,<br />
dostupno na: http://www.elccel.org/ (pristupljeno 20. 9. 2012.).<br />
26. Okrugli stol, EFZG, 3.12.2010.<br />
27. Red predavanja, Sveučilište u Zagrebu, <strong>Ekonomski</strong> fakultet, šk.g. 1982.-2012.<br />
28. Ruiz-Garrido, M. F., Palmer-Silveira, J.C., Fortanet-Gomez, I. (2010), Current trends<br />
in English for Professional and Academic Purposes, U: English for Professional and Academic<br />
Purposes, Ruiz-Garrido, M. F., Palmer-Silveira, J.C., Fortanet-Gomez, I. (Eds.),<br />
Rodopi, Amsterdam-New York, str 1-10.<br />
29. Sodhi, M., Tang, C.(2008), ASP, The art and science of practice: What employers<br />
demand from applicants for MBA-level supply chain jobs and the coverage of supply<br />
chain topics in MBA courses, Interfaces, Vol. 38, No 6, str. 469-484.<br />
30. Song, B., (2006), Content-based ESL instruction: Long-term effects and outcomes,<br />
English for Specific Purposes, Vol. 25, No. 4, str. 420-437, dostupno na: http://www.<br />
scopus.com (pristupljeno 15.9.2012.).<br />
407
VIŠEJEZIČNOST U FUNKCIJI POSLOVNE KOMUNIKACIJE<br />
Višejezičnost u funkciji poslovne<br />
komunikacije<br />
Višnja GOLAC *<br />
Jasenka KOSANOVIĆ **<br />
Vera KRNAJSKI HRŠAK ***<br />
Sažetak: Rad predstavlja usporednu analizu sadržaja, tj. zastupljenost elemenata<br />
poslovnog komuniciranja (leksik, semantika i specifične jezične vještine<br />
potrebne u poslovnom okruženju, npr. strategije čitanja, small talk, pregovaranje,<br />
poslovna korespondencija i sl., uz osvještavanje interkulturalnih razlika) u<br />
dostupnim bivšim i sadašnjim udžbenicima iz kolegija poslovnih stranih jezika<br />
na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu u Zagrebu. Posebno prikazuje kako su se razvijali<br />
udžbenici i koje su se vještine podučavale s obzirom na ciljeve kolegija, te u kojoj<br />
mjeri stečene vještine komuniciranja na više stranih jezika studentima mogu<br />
predstavljati prednost prilikom zapošljavanja.<br />
Ovaj je rad hommage našoj preminuloj kolegici Maji Rizmaul, koja je u članku<br />
objavljenom u Stranim jezicima (32, 2003) obradila povijest nastave stranih jezika<br />
na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu u Zagrebu, iz čega se vidi bogata tradicija učenja<br />
stranih jezika i svijest o tome da je potrebno učiti više stranih jezika.<br />
Ključne riječi: višejezičnost, jezik struke, jezične vještine, prednost na tržištu rada<br />
*<br />
Višnja Golac, mag., Sveučilište u Zagrebu, <strong>Ekonomski</strong> fakultet - Zagreb, email: visnja.golac@efzg.hr<br />
**<br />
Jasenka Kosanović, mag., Sveučilište u Zagrebu, <strong>Ekonomski</strong> fakultet - Zagreb, email:<br />
jkosanovic@efzg.hr<br />
***<br />
Vera Krnajski Hršak, M.A., Sveučilište u Zagrebu, <strong>Ekonomski</strong> fakultet - Zagreb, email:<br />
vkhrsak@efzg.hr<br />
409
VIŠNJA GOLAC, JASENKA KOSANOVIĆ, VERA KRNAJSKI HRŠAK<br />
1. Uvod<br />
Pojam višejezičnosti aktualizira se sedamdesetih godina prošlog stoljeća, u trenutku<br />
kada se osvještava činjenica da poznavanje engleskog jezika, koji je postao<br />
globalan jezik, više ne zadovoljava sve komunikacijske potrebe suvremenog<br />
poslovnog čovjeka. Onome tko želi lakši pristup mogućnostima obrazovanja i<br />
tržištu rada, znanje barem još jednog ili više stranih jezika postaje imperativ.<br />
Međutim, u novoj stvarnosti međusobnih povezivanja, izvrsno poznavanje nekog<br />
stranog jezika samo po sebi više nije dovoljno. Sve se više razvija svijest o<br />
važnosti vještina dobrog komuniciranja u susretima s poslovnim partnerima i<br />
drugim sugovornicima, drugim riječima, vještina koje su potrebne da bi se provodile<br />
lingvističke funkcije u društvenom kontekstu.<br />
Zagrebačka rezolucija o višejezičnosti (2002) također je naglasila važnost učenja<br />
više stranih jezika, a redoslijed učenja trebalo bi odrediti uzimajući u obzir i političke,<br />
ekonomske, kulturne i povijesne faktore. U tom su smislu za Hrvatsku koja je<br />
srednjoeuropska i mediteranska zemlja, regionalno, a i u odnosu prema europskim<br />
integracijskim procesima, važni njemački, francuski, talijanski i španjolski jezik.<br />
U ovom se radu razmatra višejezičnost u funkciji poslovne komunikacije kroz<br />
prikaz povijesti učenja stranih jezika na <strong>Ekonomsko</strong>m <strong>Fakultet</strong>u u Zagrebu, usporedbu<br />
udžbenika starije i nove generacije kao odraza razlika u metodama<br />
podučavanja poslovnih stranih jezika, provjeru motiviranosti studenata i osvrt<br />
na potrebe tržišta rada.<br />
2. Kolegiji poslovnih stranih jezika u prošlosti<br />
U prikazu povijesti učenja stranih jezika na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu u Zagrebu<br />
koristili smo se radom objavljenom u časopisu Strani jezici i rezultatima istraživanja<br />
koje je prije nekoliko godina provela Maja Rizmaul.<br />
Kao što se vidi u Tablici 1. od svog osnutka 1920. godine <strong>Ekonomski</strong> fakultet u<br />
Zagrebu imao je nastavne programe s velikim brojem kolegija poslovnih stranih<br />
jezika kako bi se studenti osposobili za ulazak na područje modernog tržišnog<br />
gospodarstva. Tako je nastavni program za akademsku godinu 1923/24. predviđao<br />
mogućnost upisa jednog slavenskog i jednog neslavenskog jezika, a izbor je<br />
bio: češki ili ruski po tri sata tjedno te engleski, francuski, njemački ili talijanski<br />
po 5 sati tjedno. Do sredine devedesetih godina prošlog stoljeća na <strong>Ekonomsko</strong>m<br />
je fakultetu postojala i mogućnost izbora ruskog jezika i doista je velika<br />
šteta što danas u vrijeme snažnog ekonomskog rasta Rusije taj jezik više nije na<br />
popisu izbornih predmeta.<br />
410
VIŠEJEZIČNOST U FUNKCIJI POSLOVNE KOMUNIKACIJE<br />
Tablica 1.<br />
Visoka škola za trgovinu i<br />
promet 1920.-1925.<br />
<strong>Ekonomsko</strong>-komercijalna<br />
škola<br />
1925.-1941.<br />
<strong>Ekonomsko</strong>-komercijalna<br />
škola<br />
1925.-1941.<br />
<strong>Ekonomski</strong> fakultet<br />
1947.-<br />
<strong>Fakultet</strong> za vanjsku<br />
trgovinu i <strong>Ekonomski</strong><br />
fakultet<br />
1982.- danas<br />
<strong>Ekonomski</strong> fakultet<br />
1982.-danas<br />
<strong>Ekonomski</strong> fakultet<br />
1982.- danas<br />
1923/24. češki ili ruski i<br />
engleski, francuski<br />
njemački ili talijanski<br />
1932/33. obavezan: francuski<br />
izborni: engleski,<br />
njemački ili talijanski<br />
1939/40. obavezni: francuski,<br />
engleski, njemački ili<br />
talijanski;<br />
izborni: esperanto,<br />
češki, ruski<br />
1947/1948. obvezan: ruski;<br />
fakultativni: engleski,<br />
francuski, španjolski i<br />
talijanski<br />
1974/75. engleski, francuski,<br />
njemački, ruski,<br />
španjolski i talijanski<br />
1995./96. engleski, francuski,<br />
njemački, španjolski i<br />
talijanski<br />
2005./06. obavezni: engleski i<br />
njemački;<br />
izborni: francuski,<br />
španjolski i talijanski<br />
3 sati tjedno i<br />
5 sati tjedno<br />
2 sata tjedno<br />
tijekom prve tri<br />
godine<br />
prve tri godine<br />
studija<br />
tijekom prve tri<br />
godine studija<br />
tijekom cijelog<br />
studija<br />
3 sata tjedno na II,<br />
III i IV godini<br />
O:4 sata tjedno 2<br />
sem. (I) F: 4 sata<br />
tjedno 4 sem. (III<br />
i IV)<br />
„Sve do 1990. godine nastavni planovi i programi donosili su se pod nadzorom<br />
tadašnje vladajuće politike, koja je afirmirala plansku privredu i samoupravni<br />
socijalizam. Pa ipak, programe stranih jezika radili su nastavnici na <strong>Ekonomsko</strong>m<br />
fakultetu i birali su udžbenike, tako da te programe nije nadzirala<br />
politika. Tada još uvijek nastava stranih jezika nije bila usmjerena na potrebe<br />
tržišnog gospodarstva (transakcija i instrumenata)“<br />
(Rizmaul, Strani jezici 32, str. 4, 2003).<br />
O potrebi učenja više stranih jezika, osobito za ekonomsku struku, svjedoči i<br />
činjenica da u Europi postoje sveučilišta koja učenju stranih jezika daju iznimnu<br />
važnost. Jedno od njih je i Wirtschaftsuniversität u Beču, u što se osobno mogla<br />
uvjeriti skupina nastavnika s Katedre za poslovne strane jezike zagrebačkog<br />
<strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta prilikom posjeta tom fakultetu 2004. godine. Tamo se uz<br />
411
VIŠNJA GOLAC, JASENKA KOSANOVIĆ, VERA KRNAJSKI HRŠAK<br />
obavezni engleski jezik mogu odabrati i romanski jezici: francuski, španjolski,<br />
talijanski, ali i katalonski, portugalski i rumunjski. Postoji i odjel za slavenske<br />
jezike gdje se nudi mogućnost učenja češkog, ruskog te hrvatskog i srpskog. Od<br />
ostalih jezika tu su i mađarski, japanski, kineski, arapski i turski. Također se studentima<br />
s posebnim zahtjevima glede učenja stranih jezika nastoji izaći u susret<br />
angažiranjem profesora traženog jezika, kao vanjskog suradnika.<br />
3. Analiza udžbenika<br />
„Već je dovoljno loše [...] da danas više ništa ne možemo naučiti za cijeli život,<br />
naši su se preci držali onog što su naučili u svojoj mladosti; mi međutim moramo<br />
svakih pet godina učiti ispočetka, ako ne želimo sasvim izaći iz mode.“<br />
(J. W. Goethe: Wahlverwandtschaften, s.16, 1809.)<br />
Ovim je riječima Goethe anticipirao cjeloživotno učenje 1 kod studenata, ali još<br />
i više kod nastavnika stranih jezika, koji su svojim udžbenicima oduvijek trasirali<br />
nove nastavne putove.<br />
Kako su se nekad učili poslovni strani jezici na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu u Zagrebu,<br />
koje su vještine i koja znanja bila u prvom planu? Što se promijenilo u nastavi<br />
stranih jezika? Čemu je studente potrebno podučavati? Koje će im vještine trebati<br />
u poslovnom svijetu? budući da su potrebe poduzeća diferencirane, u nastavu<br />
treba uključiti najvažnije kompetencije koje će pokriti nespecifične potrebe.<br />
Želeći pokazati kako se razvija nastava poslovnih stranih jezika i u kojoj mjeri<br />
ona nastoji doprinijeti konkurentnosti završenih studenata ekonomije na tržištu<br />
rada, analizirali smo dostupne udžbenike koji su prethodili današnjima i ove koje<br />
sada koristimo u nastavi. Uspoređeni su nastavni programi i udžbenici koji su se<br />
1<br />
Program za cjeloživotno učenje (Lifelong Learning Programme) program je Europske zajednice<br />
usmjeren na sve razine obrazovanja i stručnog usavršavanja. Pod pojmom cjeloživotnog učenja<br />
podrazumijevaju se sve aktivnosti vezane za učenje tijekom cijelog života, a s ciljem unaprjeđenja<br />
znanja, vještina i sposobnosti. Program pokriva razdoblje od 2007. do 2013. godine a za njegovu<br />
provedbu na europskoj razini za navedeno razdoblje izdvojeno je 6.9 milijardi eura, što ga čini<br />
najvećim europskim programom u području obrazovanja. Cilj Programa je doprinijeti razvoju<br />
Europe kao naprednog društva znanja s održivim gospodarskim razvojem, jačom društvenom<br />
kohezijom te povećati broj kvalitetnih radnih mjesta za svoje građane. U svrhu postizanja tih<br />
ciljeva Program potiče razmjenu i suradnju između obrazovnih ustanova, individualnu mobilnost<br />
učenika/studenata te obrazovnih stručnjaka, kao i usavršavanje u strukovnim područjima, što je<br />
istovremeno i priprema sudionika za uspješno sudjelovanje na europskom tržištu rada. (http://<br />
public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2935, pristupljeno 12.12. 2012.)<br />
412
VIŠEJEZIČNOST U FUNKCIJI POSLOVNE KOMUNIKACIJE<br />
koristili u zadnjih dvadesetak godina, tj. analizirana je zastupljenost elemenata<br />
poslovnog komuniciranja u dostupnim bivšim i sadašnjim udžbenicima iz kolegija<br />
poslovnih stranih jezika na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu u Zagrebu. Prvenstveno<br />
smo se osvrnuli na elemente leksika i semantike, zatim na specifične jezične<br />
vještine potrebne u poslovnom okruženju, tj. strategije čitanja, small talk, pregovaranje,<br />
poslovnu korespondenciju i osvještavanje interkulturalnih razlika. Kako<br />
znanost o jeziku struke uči da je relevantan samo onaj plan i program kolegija<br />
koji odgovara na jezično-komunikacijske potrebe (Krahnke, 1988) – sadašnje i<br />
buduće , Katedra za poslovne strane jezike ima posebnu odgovornost da ponudi<br />
programe kolegija poslovnih stranih jezika koji bi odgovarali potrebama svih<br />
sudionika u obrazovnom procesu, tj. potrebama studenata, njihovih budućih<br />
poslodavaca i njihovih sponzora, a to su država i roditelji.<br />
Da bismo istražili kako smo se razvijali, koliko se promijenio pristup podučavanju i<br />
metode koje smo koristili, usporedili smo nekoliko udžbenika starije generacije (iz<br />
80-ih i 90-ih godina) s udžbenicima nove generacije. Vještine koje smo analizirali<br />
bile su: slušanje, čitanje, govorenje, pisanje te posebno, strukture. U udžbenicima<br />
starije generacije postoji velik broj, većinom deskriptivnih i narativnih pa čak i<br />
ekspozitornih, tekstova koji međutim nisu popraćeni nikakvim zadacima koji bi<br />
upućivali na strategije čitanja. U udžbenicima nove generacije, uz već spomenute<br />
vrste tekstova zastupljeni su i tekstovi u dijaloškom obliku, a svi oni popraćeni su<br />
uputama koje studenta jasno vode kroz obradu teksta. Ovdje su dakle prisutne<br />
strategije slušanja i strategije čitanja, posebno skimming i scanning.<br />
Tablica 2 pokazuje da su u svim udžbenicima starije generacije zastupljene tradicionalne<br />
nastavne aktivnosti kao što su odgovaranje na pitanja i prepričavanje,<br />
dok udžbenik poslovnog engleskog jezika (Ilijić et al.) ima zastupljene gotovo sve<br />
komunikacijske vještine osim opisivanja grafičkih prikaza i prezentiranja. Kod<br />
ostalih jezika samo udžbenici nove generacije posvećuju puno više pozornosti<br />
komunikacijskim aktivnostima kao što su prezentacije, diskutiranje, izražavanje<br />
mišljenja, pregovaranje, poslovni sastanci ili small talk.<br />
Od nastavnih aktivnosti vezanih za vještine pisanja, u udžbenicima starije generacije<br />
to su uglavnom bili diktat, prijevod i pisanje sastavaka, dok je u udžbenicima<br />
nove generacije naglasak na akademskim vještinama – hvatanju bilješki,<br />
pisanju sažetaka i izvješća te poslovnih pisama, što je posebno korisno i važno<br />
za studente sveučilišnog studija.<br />
Zanimljivo je pratiti pristup gramatici u pojedinim udžbenicima. U udžbenicima<br />
za engleski jezik gramatika se uopće ne obrađuje, jer se njeno poznavanje<br />
pretpostavlja, što zbog same prirode jezika, što zbog činjenice da su studenti taj<br />
jezik učili u svom prethodnom školovanju (8 ili 12 godina). U starijim udžbeni-<br />
413
VIŠNJA GOLAC, JASENKA KOSANOVIĆ, VERA KRNAJSKI HRŠAK<br />
Tablica 2. Analiza udžbenika poslovnih stranih jezika (engleski, njemački, talijanski)<br />
Business English<br />
and Commercial<br />
Correspondence<br />
1986.<br />
Wirtschaftsdeutsch<br />
1994.<br />
La lingua<br />
italiana per<br />
economisti<br />
1980.<br />
English<br />
for<br />
Business<br />
Studies<br />
2010.<br />
Poslovni<br />
njemački<br />
1 i 2<br />
2009.<br />
L’italiano<br />
in<br />
azienda<br />
2012.<br />
slušanje<br />
strategije slušanja<br />
•<br />
•<br />
• •<br />
čitanje<br />
strategije čitanja<br />
• • • • •<br />
odgovaranje na<br />
pitanja<br />
• • • • • •<br />
govorenje<br />
pisanje<br />
strukture<br />
prepričavanje • • • •<br />
predstavljanje • • • • •<br />
traženje i davanje • • • • •<br />
informacija<br />
telefoniranje • • • • •<br />
intervju za posao • • • •<br />
verbaliziranje<br />
• • • •<br />
grafičkih prikaza<br />
prezentacije • • •<br />
diskutiranje/<br />
• • • •<br />
izražavanje<br />
mišljenja<br />
pregovaranje,<br />
• • •<br />
poslovni sastanci<br />
small talk • • •<br />
dopunjavanje<br />
• • • • • •<br />
rečenica<br />
diktat • • •<br />
sastavak • • • •<br />
prijevod • • • •<br />
bilješke • • •<br />
sažeci • • • •<br />
poslovno pismo • • • •<br />
izvješća • •<br />
opća gramatika • •<br />
gramatika tipična<br />
• •<br />
za jezik struke<br />
nema gramatike • •<br />
414
VIŠEJEZIČNOST U FUNKCIJI POSLOVNE KOMUNIKACIJE<br />
cima za poslovni njemački jezik i poslovni talijanski jezik obrađivala se opća<br />
gramatika i to vrlo detaljno. Štoviše, obradi i uvježbavanju gramatike posvećena<br />
je velika pozornost. Udžbenici obiluju raznovrsnim gramatičkim vježbama, i to<br />
vježbama nadopunjavanja, povezivanja, transformacije i slično. U novim udžbenicima<br />
obrađuje se gramatika karakteristična za jezik struke, a ne opća gramatika<br />
(npr. odnosne rečenice, pasiv ili participijalne skupine)<br />
Međutim, udžbenici poslovnih stranih jezika nudili su informacije o tržišnoj ekonomiji,<br />
pa je tako udžbenik Business English and Commercial Correspondence<br />
(Ilijić, et al.) osim samoupravljanja obrađivao i teme poput ponude i potražnje,<br />
burze, tržišnog natjecanja i monopola, trgovine, bankarstva, novčanih transakcija,<br />
itd. Stoga nije čudno što su mnogi studenti iz tog vremena imali dojam da<br />
su o tržišnoj ekonomiji naučili na satovima stranog jezika. Taj je dojam, dakako,<br />
djelomično pogrešan jer cilj nastave poslovnih stranih nikad nije bio podučavati<br />
stručne predmete. Budući da su studenti vježbali čitanje s razumijevanjem na<br />
autentičnim i semiautentičnim tekstovima s poslovnim sadržajima, neminovno<br />
su dobivali i određene informacije. To je u skladu s jednim od glavnih ciljeva<br />
svakog kolegija poslovnog stranog jezika, ili kako to Davies kaže „učenje o sadržaju,<br />
a ne učenje o jeziku“ (Davies, 2003).<br />
Boreći se za novi pristup Luttikhuizen (1998) kaže da je kralježnica dobrog akademskog<br />
kolegija njegov kurikulum koji treba biti zanimljiv, intelektualno izazovan,<br />
motivirajući i inspirativan za studente, a da to naročito vrijedi za buduće<br />
odvjetnike, liječnike ili ekonomiste, tj. nelingviste, koji se služe jezikom kao alatom,<br />
a ne da bi u njemu uživali.<br />
Dodaje da kurikulum koji hoće biti intelektualno primamljiv mora biti i fleksibilan<br />
kako bi studentima i nastavnicima omogućio kreativnost i pravovremene<br />
odgovore na globalne i lokalne probleme vezane za kolegij.<br />
Pregledom sadašnjih udžbenika poslovnog engleskog, njemačkog i talijanskog<br />
jezika možemo zaključiti da je, osim terminologije pojedine struke (semantička<br />
polja 2 jezika struke) naglasak pomaknut na komunikacijske i transverzalne kompetencije<br />
(vještine transferiranja znanja iz područja u područje).<br />
• Na razini struktura pažnju se posvećuje onim strukturama koje su u jeziku<br />
struke najfrekventnije, a studenti ih ne usvajaju mehaničkim drilom, već<br />
indukcijom na temelju ponuđenih tekstova izvlače zaključke.<br />
2<br />
Semantička polja ili leksička polja su područja značenja u kojima su pojedine riječi u<br />
međusobnom odnosu i međusobno se definiraju. Na primjer, ista riječ (account) može pripadati<br />
različitim semantičkim/leksičkim poljima i prema tomu poprimati različita značenja (‘račun’ u<br />
računovodstvu ili ‘klijent’ u marketingu).<br />
415
VIŠNJA GOLAC, JASENKA KOSANOVIĆ, VERA KRNAJSKI HRŠAK<br />
• Čitanje tekstova služi uvježbavanju strategija čitanja – npr. traženje određenih<br />
informacija ili traženje ključnih informacija, u tu svrhu postoje raznovrsne<br />
vježbe. Koristimo se autentičnim tekstovima (primjerice aktualnim<br />
kratkim vijestima iz gospodarstva, člancima, grafičkim prikazima i sl.)<br />
• Podučavajući poslovni strani jezik, podučavamo ga u kontekstu specifičnog<br />
poslovnog okruženja, stoga primjenjujemo interkulturalni pristup. Ukazujemo<br />
na različitosti i na potrebu uvažavanja tih različitosti, jer je jezik poštovanja<br />
jezik koji svatko razumije. Ako poštujemo poslovne običaje u nekoj<br />
zemlji, nitko nam neće zamjeriti pogrešan nastavak deklinacije.<br />
• Osim strategija čitanja uvježbavamo i strategije slušanja. Nekad je dovoljno<br />
globalno, a nekad detaljno razumijevanje.<br />
• Koje vještine kod usmenog izražavanju trebaju studenti? Svakako treba<br />
znati društvene fraze (oprostite, izvolite, hvala, itd.). Treba znati kako se<br />
postavljaju pitanja i koja su pitanja produktivna (poželjna su otvorena pitanja,<br />
a ne ona s mogućim odgovorom da/ne), treba reagirati na odgovore<br />
svog sugovornika i tako poticati razgovor. Da bi uspješno razgovarali i<br />
pregovarali, studenti moraju naučiti kakvi su poslovni običaji i bonton,<br />
kako se razgovor otvara, potiče, zaključuje, kako se predlaže, proturječi,<br />
diskutira itd.<br />
• Studenti dobivaju komunikativne zadatke (prenijeti obavijest, obaviti telefonsku<br />
reklamaciju, rezervirati hotelsku sobu, dogovoriti rok isporuke i sl.).<br />
4. Motiviranost studenata<br />
Da bismo saznali kako studenti vrednuju nove sadržaje i vještine, proveli smo u<br />
ak. godini 2011/12. anketu na uzorku od 100 ispitanika na kolegijima Poslovni<br />
engleski, Poslovni njemački i Poslovni talijanski jezik, a studente smo zamolili da<br />
ocijene važnost pojedinih nastavnih aktivnosti.<br />
Iako većina studenata nema poslovnog iskustva, sve su ponuđene nastavne aktivnosti<br />
studenti ocijenili vrlo važnima ili važnima, a samo maleni postotak ispitanika<br />
neke je vještine ocijenio manje važnima ili čak beskorisnima. U vrhu<br />
prioriteta nalaze se aktivnosti usko vezane uz struku kao što su poslovni bonton,<br />
poslovna pisma, prezentacije poduzeća, te fraze i izrazi. Ovakav pristup nastavi<br />
studentima omogućava ne samo stjecanje znanja i vještina, već im otvara<br />
prozore u nove svjetove i širi kulturalne vidike, koji su im potrebni za uspješno<br />
snalaženje u poslovnom svijetu.<br />
416
VIŠEJEZIČNOST U FUNKCIJI POSLOVNE KOMUNIKACIJE<br />
Tablica 3. Rezultati ankete o motiviranosti studenata<br />
N = 100<br />
vrlo<br />
manje<br />
važno<br />
važno<br />
važno<br />
nevažno beskorisno<br />
1. Poslovni bonton 81 % 18 % 1 %<br />
2. Poslovna pisma 62 % 28 % 7 % 2 % 1%<br />
3. Prezentacije poduzeća 53 % 30 % 14 % 2 % 1%<br />
4. Stručna terminologija 52% 31 % 15% 1% 1%<br />
5. Fraze i izrazi 51 % 39 % 10 %<br />
6. Gramatičke strukture 38 % 54 % 8 %<br />
7. Teme za razgovor,<br />
tabu teme 36 % 40% 21 % 2 % 1%<br />
8. Telefoniranje 35 % 38 % 20 % 7 %<br />
9. Small talk 33 % 50 % 14 % 1% 2 %<br />
10. Strategije slušanja 31 % 45 % 21 % 1% 2 %<br />
11. Strategije čitanja 24 % 46 % 28 % 2 %<br />
12. Informacije o zemljama<br />
govornog područja 21 % 40 % 35 % 4 %<br />
13. Interkulturalne razlike 18 % 50 % 30 % 1% 1%<br />
Općenito, studenti <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta pokazuju izrazito visoku motiviranost<br />
za učenje poslovnih stranih jezika. To pokazuje da su i oni svjesni potrebe<br />
poznavanja više stranih jezika, pa tako na trećoj godini studija velik broj<br />
studenata kao izborne kolegija izabire i po dva poslovna strana jezika. To je<br />
i na tragu rezolucije Europskog parlamenta od 11. rujna 2012., koja naglašava<br />
važnost stranih jezika za mobilnost, što znači lakši pristup tržištu rada i mogućnostima<br />
obrazovanja te za promicanje interkulturalnih dijaloga i međusobnih<br />
povezivanja.<br />
Motiviranost studenata za izborne kolegije iz poslovnog engleskog jezika raste s<br />
odmicanjem njihovog studija. Studenti 4. godine više uviđaju potrebu ažuriranja<br />
i proširivanja svog znanja i vještina komuniciranja na engleskom jeziku pa su<br />
i motiviraniji kako za upisivanje tako i za aktivno sudjelovanje u nastavi ovih<br />
kolegija.<br />
U istraživanju provedenom 2008. godine na kolegiju Poslovni talijanski jezik 1,<br />
na pitanje „Navedite razlog zbog kojeg ste upisali kolegij“, od 42 ispitanika, 25<br />
(60%)ih je izabralo odgovor: „Mislim da će mi pomoći u poslovnoj karijeri“, dok<br />
ih se 15 (35,7%) odlučilo za odgovor: „Sviđa mi se taj jezik“. Ovdje se javljaju<br />
dvije vrste motivacije – instrumentalna i integrativna (Gardner i Lambert, 1972.).<br />
Veći je dio studenata, dakle, već od početka imao integrativnu motivaciju, tj.<br />
svijest o koristi koju će imati od poznavanja dodatnog poslovnog stranog jezika i<br />
417
VIŠNJA GOLAC, JASENKA KOSANOVIĆ, VERA KRNAJSKI HRŠAK<br />
komparativne prednosti koju će to eventualno predstavljati u njihovom budućem<br />
zapošljavanju. Ostali studenti većinom tu svijest razviju kroz samo učenje. U<br />
konkretnom slučaju, kada se radi o talijanskom jeziku, ono što studente motivira<br />
jest blizina Italije, činjenica da je ta zemlja jedan od najvažnijih trgovinskih<br />
partnera Hrvatske te oko milijun talijanskih turista koji svake godine posjete<br />
Hrvatsku.<br />
5. Ankete među zaposlenima<br />
Usporedili smo rezultate navedene ankete s anketama provedenim među poslovnim<br />
ljudima koji već točno znaju koje se vještine komuniciranja na stranom<br />
jeziku očekuju od njih u poslovnom okruženju i u kojoj mjeri. Radi se o istraživanju<br />
provedenom 2004. godine na Katedri za poslovne strane jezike pod naslovom<br />
„Silabus kolegija poslovnog Engleskog jezika – provjera stvarnog stanja“<br />
(Špiljak, 2004.) te o anketi koju je 2011. proveo tim zagrebačkog Goethe-Instituta<br />
pod vodstvom Ursule Kreher.<br />
U prvom su istraživanju Špiljak et al. kontaktirale stotinu alumnija <strong>Ekonomsko</strong>g<br />
fakulteta u Zagrebu kako bi saznale u kojoj mjeri kolegiji poslovnog engleskog<br />
jezika odgovaraju potrebama uposlenika u hrvatskim kompanijama, bankama<br />
ili vladinim institucijama. To je istraživanje pokazalo da velika većina ispitanika<br />
smatra da je program kolegija bio relevantan za njihov posao kako u smislu sadržaja,<br />
tako i u smislu vještina. Također je visoko bila ocijenjena kvaliteta nastave,<br />
naročito zbog komunikativnih metoda i participativnog pristupa te raznolikih<br />
aktivnosti. Otvorena su pitanja pokazala sljedeće mogućnosti poboljšanja: smanjenje<br />
broja studenata u nastavnoj grupi kako bi student imali više šanse usavršavati<br />
govorne vještine i uvođenje kolegija specijaliziranih za jezik financija,<br />
marketinga, turizma ili makroekonomije.<br />
U drugom se slučaju pošlo od činjenice da su znanje stranih jezika i interkulturalna<br />
kompetentnost ključne kvalifikacije za uspješno poslovno komuniciranje,<br />
što u <strong>Hrvatskoj</strong> posebno vrijedi za njemački jezik, budući da se Njemačka po<br />
volumenu trgovine s Hrvatskom nalazi na drugom mjestu. Ispitivanje o potrebama<br />
znanja njemačkog jezika provedeno je u poduzećima u sklopu Njemačko<br />
hrvatske gospodarske komore. Rezultati istraživanja trebali bi motivirati učenike<br />
i pokazati im poslovne mogućnosti, a nastavnicima stranih jezika omogućiti bolji<br />
uvid u potrebe gospodarstva. Istraživanje je pokazalo da ispitanici najčešće<br />
koriste njemački jezik kako bi čitali/pisali elektroničku poštu, telefonirali s poslovnim<br />
partnerima, čitali ugovora, vodili pregovore ili neposredno komunicirali<br />
s kupcima odnosno turistima.<br />
418
VIŠEJEZIČNOST U FUNKCIJI POSLOVNE KOMUNIKACIJE<br />
Prema izvješću Poslovnog foruma za višejezičnost pod nazivom „Jezici znače posao,<br />
poduzeća bolje posluju s jezicima“ 3 (2007) Europa pomalo gubi bitku sa zemljama<br />
Azije i Latinske Amerike u kojima se usvajanju jezičnih vještina posvećuje<br />
sve veća pozornost, pa je u tom smislu potrebna hitna intervencija. Znanje stranog<br />
jezika može se smatrati dodatnom kvalifikacijom na tržištu rada. „Stoga poduzeća<br />
smatraju strane jezike prije svega dodatnom kvalifikacijom“ - potvrđuje anketa koju<br />
je proveo Institut za strukovno <strong>obrazovanje</strong> (BIBB, 2000). Među dodatnim kvalifikacijama<br />
strani su jezici bili na najvišem rangu. Ako pogledamo brošure s Carrier<br />
Day-a ili oglase u novinama, vidjet ćemo da kod dodatnih kvalifikacija strani jezici<br />
i kod nas stoje na prvom mjestu te doprinose konkurentnosti na tržištu rada.<br />
Za poslodavce 4 u Europskoj Uniji znanje drugog stranog jezika jest „važan znak<br />
otvorenosti“, a njegova razina „može biti niža od razine znanja engleskog jezika,<br />
ali ne u komunikaciji s klijentima“ (Didiot-Cook et al, str. 3, 2000). Isti izvor<br />
dodaje kako su vještine usmenog komuniciranja daleko važnije od pisanja, budući<br />
da se drugi strani jezik uglavnom upotrebljava za sastanke, pregovaranje s<br />
klijentima i rješavanje društvenih problema. U izvješću sa istraživanja koje su<br />
Didiot-Cook et al. (2000) proveli u europskim multinacionalnim kompanijama<br />
navodi se stav kompanija da „dobro vladanje stranim jezicima ne čini dobrog<br />
komunikatora“. Poslovni je svijet vrlo svjestan značenja vještina dobrog komuniciranja<br />
u susretima s klijentima, dioničarima ili članovima sindikata – drugim<br />
riječima, to su vještine potrebne da bi se provodile lingvističke funkcije u društvenom<br />
kontekstu. Ili, kako Larsen-Freeman kaže: „Komunikacija je proces, a<br />
znanje jezičnih formi nije dovoljno“ (2000).<br />
Predsjednik Europskog jezičnog vijeća (CEL/ELC) Mackiewicz (2012) vidi veliku<br />
ulogu sveučilišta u korištenju studentske mobilnosti za praktično učenje raznih<br />
jezika sa ciljem njihove pripreme za multilingvalnu budućnost. Isto tako zagovara<br />
veće zalaganje sveučilišta za stjecanje više informacija o jezičnim potrebama<br />
srednjih i malih poduzeća. Za Mackievicza su akademske potrebe razumijevanje<br />
složenih tekstova, hvatanje bilježaka, akademsko pisanje, kongresne prezentacije,<br />
dok su profesionalne potrebe pisanje izvješća, komercijalne prezentacije,<br />
sastanci i pregovaranje.<br />
3<br />
http://www.entereurope.hr/cpage.aspx?page=clanci.aspx&pageID=13&clanakID=2920<br />
(pristupljeno 11.12. 2012.)<br />
4<br />
Anketirane su sljedeće multinacionalne kompanije: Paribas Ltd., HSBC Bank, Deutsche Bank,<br />
PWC, L’Oréal UK, P&G, Exxon UK, Smithkline Beecham, Coats Viyella, ICI, Siemens PLC,<br />
Reuters, Unisys, Henkel, Siemens AG, BP Oil Europe (Belgija), Beiersdorf, Unilever (Belgija),<br />
Randstad (Nizozemska), SG Paribas, LVMH, La Moncelle de Fonderies, Arthur Andersen, Gemini<br />
Consulting, Nortel Networks, Groupe Danone i Unilever.<br />
419
VIŠNJA GOLAC, JASENKA KOSANOVIĆ, VERA KRNAJSKI HRŠAK<br />
Mnogi vide budućnost nastave poslovnih stranih jezika u približavanju integraciji<br />
učenja jezika s učenjem nekog sadržaja, tj. stručnog predmeta (Larsen-Freeman,<br />
2000). Tako je Europsko jezično vijeće aktivno na mnogim sveučilištima diljem<br />
Europske Unije, a jedan od ishoda aktivnosti su, na primjer, zajednički magistarski<br />
i doktorski studiji gdje studenti moraju odslušati kolegije na nekoliko europskih<br />
sveučilišta i napisati i obraniti magistarske radove ili doktorske disertacije na<br />
dva ili više jezika 5 .<br />
6. Zaključak<br />
Iz svega rečenog proizlazi da je višejezičnost conditio sine qua non. U prvom<br />
redu, ona omogućava praćenje najnovije literature, stručnih i znanstvenih časopisa<br />
kako bi imali što recentnije informacije iz područja interesa. Također omogućava<br />
studentsku mobilnost, tj. mogućnosti pohađanja nastave, polaganja ispita<br />
i skupljanja ETCS bodova na drugim fakultetima širom EU, povećava šanse za<br />
nastavak studija, stručno usavršavanje ili stjecanje najviših akademskih zvanja na<br />
sveučilištima diljem Europe.<br />
Iz spomenutih istraživanja je jasno da funkcionalna višejezičnost daje komparativnu<br />
prednost na tržištu rada, kako pri zapošljavanju tako i pri napredovanju<br />
na poslu te da postoji potražnja za što više sati izborne nastave raznih stranih<br />
jezika u što manjim grupama, a s novom je generacijom udžbenika pokazano da<br />
tradicionalni akademski pristup u nastavi pasivnog slušanja i hermetičkog reproduciranja<br />
stečenih informacija više nisu dovoljni za osposobljavanje studenata<br />
<strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta za tržište rada te da interaktivna nastava poslovnih stranih<br />
jezika postaje sve operativnija, primjenjivija i zahtjevnija.<br />
7. Literatura<br />
1. Bundesinstitut für Berufsbildung, (2000), Vermittlung und Förderung von Zusatzqualifikationen,<br />
in: Information Nr. 16 des Referenz-Betriebs-Systems (RBS) 6, Bonn, http://<br />
www.bibb.de/forum/fram_fo1.htm (pristupljeno 12.11.2012.)<br />
2. Čičin-Šain Buljan, M., Kosanović, J., Štampalija, A., (2009), Poslovni njemački 1, Mikrorad,<br />
Zagreb, četvrto izdanje<br />
3. Čičin-Šain Buljan, M., Kosanović, J., Štampalija, A., (2009), Poslovni njemački 2, Mikrorad,<br />
Zagreb, četvrto izdanje<br />
5<br />
Program Erasmus Mundus http://eacea.ec.europa.eu/erasmus_mundus/results_compendia/<br />
selected_projects_action_1_master_courses_en.php<br />
420
VIŠEJEZIČNOST U FUNKCIJI POSLOVNE KOMUNIKACIJE<br />
4. Davies, S., (2003), Content Based Instruction in EFL Contexts. The Internet TESL Journal,<br />
Vol.IX, No.2.<br />
5. Didiot-Cook, H., Gauthier, V., Scheirlinckx, K., (2000), Language needs in business, a<br />
survey of European multinational companies http://www.hec.fr/var/fre/storage/original/<br />
application/7ca31409fee3f05c77b4a3d9286927d2.pdf (pristupljeno 05.03.2013.)<br />
6. Ilijić,T., Andrlić, V., Špiljak, V., (1986), Business English and Commercial Correspondence,<br />
<strong>Ekonomski</strong> <strong>Fakultet</strong> u Zagrebu, Informator, Zagreb<br />
7. Krahnke, K., (1988), Approaches to Syllabus Design for Foreign Language Teaching,<br />
Prentice-Hall / Regents<br />
8. Larsen-Freeman, D., (2000), Techniques and Principles in Language Teaching, Oxford<br />
University Press<br />
9. Lauridsen, (2003), Report from the European Language Council Workshops<br />
10. Luppi , A., (1980), La lingua italiana per economisti, Školska knjiga, Zagreb<br />
11. Luttikhuizen, F., (1998), Foreign Languages in Tertiary Education, Internatl Microbiol;<br />
237-239, Springer-Verlag Ibérica<br />
12. Mackiewic, W., intervju povodom 11. konferencije na temu Međunarodna poslovna<br />
komunikacija Jezici i biznis održanoj u Berlinu http://www.sprachen-beruf.com/interview-mackiewicz-en.php<br />
(pristupljeno 12.11.2012.)<br />
13. McKenzie, I. , (2010), English for Business Studies, 3rd edition, CUP, Cambridge,<br />
14. Multilingualism and New Learning Environments, Reference Document,(2001), European<br />
Language Council<br />
15. Pelizza, G., Mezzadri, M., (2012), L’italiano in azienda, Guerra Edizioni, Perugia<br />
16. Rizmaul, M., (2003), Povijest nastave stranih jezika na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu u Zagrebu,<br />
Strani jezici 32 (2003), 4 .<br />
17. Skelton, J, Willis, J. ,(n.d.), Approaches to syllabus specification course and syllabus design,<br />
unit 1, Aston University Masters in TESOL/TESP’s Course and Syllabus Design module<br />
18. Špiljak, V., Sladoljev-Agejev, T., Gjukić, N., Rizmaul, M. ,(2004), Silabus kolegija poslovnog<br />
Engleskog jezika – provjera stvarnog stanja; An Enterprise Oddyssey Conference<br />
Proceedings;<br />
19. Turina Anić J., Ferković, M., Ključarić, K, (1994) Wirtschaftsdeutsch, Informator, Zagreb,<br />
treće izdanje<br />
20. Velički, D., Nova višejezičnost i učenje stranih jezika kao dio jezične politike, hrcak.<br />
srce.hr/file/24885. pristupljeno 19.12.2012.)<br />
21. Weiß, R., Schöpper-Grabe, S., (2001), Go global – Stellenwert der Fremdsprachenförderung<br />
in derWirtschaft, u Zehn Jahre europäische Sprachenförderung LINGUA, LEO-<br />
NARDO, SOKRATES, 1990 – 2000, Natali, Saarbrücken<br />
421
EKONOMSKA I OBRAZOVNA KRIZA – IZAZOVI ZA KNJIŽNICE<br />
Ekonomska i obrazovna kriza<br />
– izazovi za knjižnice<br />
Zrinka UDILJAK BUGARINOVSKI *<br />
Ljiljana MESAROV **<br />
Silvana BROZOVIĆ ***<br />
Sažetak: U vrijeme kada ekonomska kriza uzrokuje smanjenje proračunskih<br />
sredstava za <strong>obrazovanje</strong>, a istovremeno obrazovne institucije moraju redefinirati<br />
svoju ulogu i prilagoditi nastavne planove i programe kako bi mogle ravnopravno<br />
konkurirati na međunarodnom tržištu, knjižnice moraju usvajati nove<br />
koncepte i načela knjižničnog poslovanja.<br />
Knjižnice, koje su oduvijek imale središnju ulogu u obrazovnom procesu, trebaju<br />
promišljati nove vrste i razine usluga kojima će pružati potporu modernom<br />
obrazovnom sustavu. Osim smjernica i paradigmi u tom kontekstu, u ovom radu<br />
navedeni su i neki primjeri kako knjižnice mogu imati važnu ulogu u procesu<br />
restrukturiranja i razvoja gospodarstva.<br />
Ključne riječi: akademske (visokoškolske) knjižnice, <strong>obrazovanje</strong>, ekonomska kriza<br />
*<br />
Zrinka Udiljak Bugarinovski, univ. spec. oec., Sveučilište u Zagrebu, <strong>Ekonomski</strong> fakultet -<br />
Zagreb, email: zudiljak@efzg.hr<br />
**<br />
Ljiljana Mesarov, dipl. knjiž., Sveučilište u Zagrebu, <strong>Ekonomski</strong> fakultet - Zagreb, email:<br />
ljmesarov@efzg.hr<br />
***<br />
Silvana Brozović, pom. knjiž., Sveučilište u Zagrebu, <strong>Ekonomski</strong> fakultet - Zagreb, email:<br />
sbrozovic@efzg.hr<br />
423
ZRINKA UDILJAK BUGARINOVSKI, LJILJANA MESAROV, SILVANA BROZOVIĆ<br />
1. Uvod<br />
Ekonomska kriza u mnogim d ržavama diljem svijeta utječe na pad financija<br />
mnogih sveučilišta i fakulteta, što se izravno i neizravno odražava i na rad akademskih<br />
knjižnica. Istovremeno se od knjižnica očekuje da s manje sredstava<br />
osiguraju veću kvalitetu usluga za svoje korisnike. Upravo radi toga, akademske<br />
knjižnice moraju promišljati nove vrste i razine usluga kojima će pružati potporu<br />
svim dionicima u obrazovnom sustavu.<br />
Polazeći od potrebe za promjenom vizije knjižnice, koja se treba prilagoditi<br />
misijama svojih institucija i sveučilišta, u radu su predložene strateške smjernice<br />
bazirane na iskustvima i praksi inozemnih akademskih knjižnica.<br />
U posljednjih desetak godina knjižnice su znatno mijenjale svoje usluge prilagođavajući<br />
se brzim promjenama izazvanim tehnološkim, obrazovnim, socijalnim<br />
i ekonomskim razvojem.<br />
Tehnološki razvoj i rast društvenog umrežavanja preorijentirali su knjižnice iz<br />
tradicionalnih u hibridne. Knjižnice su dugi niz godina bile suočene s velikim<br />
izdacima za nabavu tiskanih časopisa, čija je cijena kontinuirano bila u porastu.<br />
Zahvaljujući digitalizaciji, s posebnim naglaskom na otvorenom pristupu,<br />
omogućena je ušteda, kao i dostupnost znatno većeg broja serijskih publikacija.<br />
Nešto drugačija situacija je s izdavačkom politikom, dostupnošću i cijenama<br />
e-knjiga.<br />
Trendovi modernizacije europskog visokog školstva, zasnovani na načelima Bolonjske<br />
deklaracije, impliciraju da je visoko <strong>obrazovanje</strong> ključno u gospodarskom<br />
razvoju te da je potrebno premostiti nerazmjer u primjeni novih tehnoloških postignuća<br />
poput onih koje osiguravaju virtualno učenje (UNICA – 3. seminar za<br />
sveučilišne knjižničare, Helsinki, 18.-20. svibnja 2006.). Iako UNICA svake druge<br />
godine organizira seminar za sveučilišne knjižnice, da se zaključiti da su zadaće<br />
knjižnica u Bolonjskom procesu prepoznate, ali da još uvijek nisu u potpunosti<br />
utvrđene. Na 3. seminaru obrađene su dvije teme ključne za djelovanje knjižnica<br />
u sastavu EU sveučilišta: Uloga knjižnica u Bolonjskom procesu i Trendovi u<br />
znanstvenoj komunikaciji, s naglaskom na tzv. otvorenom pristupu.<br />
U radu su navedene uloge i preporuke za knjižnice u okruženju „Bolonje“, stanje<br />
usklađenosti hrvatskih visokoškolskih knjižnica i prilagodbe koje je potrebno napraviti.<br />
Osim smjernica u tom kontekstu, u ovom radu su navedeni i neki primjeri kako<br />
knjižnice mogu imati važnu ulogu u procesu restrukturiranja i razvoja gospodarstva.<br />
U današnje vrijeme, kada su mnoge zemlje širom svijeta u procesu<br />
424
EKONOMSKA I OBRAZOVNA KRIZA – IZAZOVI ZA KNJIŽNICE<br />
gospodarskog restrukturiranja, informacija je jednako potrebna industriji, malim<br />
poduzetnicima, neprofitnim organizacijama itd. Upravo u tom segmentu prepoznatljiva<br />
je uloga knjižnica. Osim toga, tzv. poslovne školske knjižnice (Business<br />
School Library) imaju važnu funkciju u obrazovanju budućih poduzetnika<br />
i menadžera aktivno sudjelujući u nastavi, tj. kao sastavni dio nastavnog plana<br />
i programa poslovnog obrazovanja. Da bi se zadovoljile potrebe malih i velikih<br />
poduzetnika, uz akademske knjižnice, u procesu restrukturiranja gospodarstva<br />
važnu ulogu mogu imati i narodne, gradske i druge javne knjižnice.<br />
2. Trendovi u financiranju sveučilišnih sustava<br />
Financijska struktura oko 75% europskih sveučilišta oslanja se na javno financiranje.<br />
Prema izvješću EUA (European University Association) iz lipnja 2012. godine,<br />
E. Bennetot Pruvot prezentirala je četiri kategorija koje pokazuju posljedice<br />
ekonomske krize na visokoobrazovne sustave u Europskoj uniji.<br />
Slika 1. Sveukupna slika 2008.-2012.<br />
Slika 1. Sveukupna slika 2008.-2012.<br />
Rezovi > 10%<br />
Rezovi do 10%<br />
eška, Grka, Island, Irska, Italija, Latvija, Litva,<br />
Maarska, Nizozemska, Portugal i Španjolska<br />
Za veinu:<br />
Negativni<br />
Hrvatska i Estonija<br />
Stabilan proraun<br />
Belgija i Finska<br />
Poveano financiranje<br />
Austrija, Danska, Francuska, Norveška,<br />
Njemaka, Poljska, Slovaka, Švedska i Švicarska<br />
<br />
Izvor: Prilagođeno prema: Bennetot Pruvot, E. (2012), str. 4.<br />
Drastične promjene zabilježene su financiranju visokoobrazovnog sustava u Latviji,<br />
koja je na preporuku MMF-a i Svjetske banke, od 2008. do 2010. godine<br />
imala rezove od 57% (trenutno ima stabilan proračun). Litva je postigla rekord<br />
od 26,20% rezova u 2012. godini. Portugal u 2012. godini ima 22% više rezova<br />
nego u 2011. godini. U Italiji se do 2013. očekuju rezovi veći od 20%, dok je<br />
grčka vlada odlučila smanjiti proračun za 30%. Posljednje su se ovoj kategoriji<br />
425
ZRINKA UDILJAK BUGARINOVSKI, LJILJANA MESAROV, SILVANA BROZOVIĆ<br />
pridružile Velika Britanija, koja očekuje do 2014. i 2015. godine rezove do 40%,<br />
te Škotska koja je najavila rezove oko 16%.<br />
U drugoj kategoriji su zemlje koje su napravile rezove proračuna do 10%, a to<br />
su Estonija, koja je nakon značajnijih rezova u početku, stabilizirala proračun, pa<br />
čak ga i povećala u 2012. godini, te Hrvatska koja je smanjila proračun za 5%<br />
u periodu od 2008.-2010., stabilizirala ga u 2011. te ponovno smanjila za 5%<br />
u 2012. godini. Rezovi su uglavnom vezani za plaće i naknade, zamrzavanje<br />
zapošljavanja i otpuštanja te infrastrukturu (značajni rezovi su na kapitalnim investicijama),<br />
kao i za financiranje znanstvenih istraživanja (što se djelomično<br />
nastoji pokriti kroz EU strukturne fondove).<br />
Relativno stabilan proračun imaju Belgija i Finska, iako u Belgiji postoji neizvjesnost<br />
radi trenutne reforme koja uključuje prenošenje kompetencija s državnih<br />
na regionalne i na zajednice.<br />
Povećana ulaganja u visoko <strong>obrazovanje</strong> i dalje se očekuju u Njemačkoj, Austriji,<br />
Danskoj i Švedskoj. Francuska je, kroz opću reformu sveučilišta, imala povećana<br />
ulaganja između 2007. i 2010. (uglavnom kao zadužbine). Pozitivni trendovi<br />
zabilježeni su u Poljskoj, dok je Slovačka značajno smanjila kapitalna ulaganja.<br />
Iz navedenog se da zaključiti da su zemlje istočne i južne Europe više pogođene<br />
krizom nego zemlje sjeverne i zapadne Europe. Isto tako, iz izvješća EUA iz siječnja<br />
2011. godine, da se zaključiti da je nastava više pogođena od istraživačkih<br />
aktivnosti. Autonomija sveučilišta doživljava se kao preduvjet za uspješno prevladavanje<br />
krize u visokoobrazovnom sustavu, odnosno pokazalo se da sposobnost<br />
sveučilišta da učinkovito odgovore na tekuću gospodarsku situaciju ovisi o razini<br />
njihove financijske autonomije. Privatni izvori financiranja postaju sve važniji u izgradnji<br />
održive strategije za razvoj sveučilišta i visokoškolskog sustava, što intenzivira<br />
rasprave fokusirane na uvođenje ili povećanje školarina. Trend uvođenja školarina za<br />
ne-EU/EEA međunarodne studente zabilježen je čak i u nordijskim zemljama poput<br />
Švedske i Finske, koje su velike zagovornice potrebe da visoko <strong>obrazovanje</strong> ostane<br />
isključivo javno dobro. Mjere štednje provedene u mnogim zemljama odnosile su se<br />
na smanjenje plaća i broja zaposlenih, znatno smanjena kapitalna ulaganja, kao i na<br />
smanjenje sredstava za ostale sveučilišne resurse, uključujući i knjižnice.<br />
Utjecaj ekonomske krize na visokoobrazovni sustav u SAD-u okarakterizirao<br />
je Gordon Gee, predsjednik The Ohio State University pozivajući američke koledže<br />
i sveučilišta na „…internacionalni preokret u trenutku kad fiskalni kaos<br />
dovodi do ruba“. 1 Sveučilišta i koledži doživljavali su rezove od 23% na donaci-<br />
1<br />
Gordon Gee, American Council on Education 91st Annual Meeting, Washington, D.C.,<br />
February 9, 2009.<br />
426
EKONOMSKA I OBRAZOVNA KRIZA – IZAZOVI ZA KNJIŽNICE<br />
jama i subvencijama u 2008. godini, do dramatičnog reza proračuna u čak 65%<br />
obrazovnih institucija sredinom 2010. godine.<br />
Ekonomska kriza dovela je u 2009. godini do značajnog smanjenja prihoda<br />
visokoškolskim ustanovama u Kini, dok je u Japanu, gdje je 78% obrazovnih<br />
institucija u privatnom sektoru, između 2008. i 2009. godine zabilježen neznatan<br />
pad, koji je oporavkom gospodarstva 2009. godine ponovno doživio nagli<br />
porast. Nijedna od ovih dviju država nije povećavala školarine za vrijeme ekonomske<br />
krize. Kontinuirani porast ulaganja u visoko <strong>obrazovanje</strong> zabilježen je<br />
u Koreji, koji od 2008. godine iznosi 0,42 % BDP-a, odnosno 2,37% ukupnog<br />
državnog proračuna.<br />
3. Utjecaj krize na akademske knjižnice<br />
Posljedice ekonomske krize u visokom obrazovanju odrazile su se na izravan ili<br />
neizravan način i na akademske knjižnice.<br />
Nakon desetogodišnjeg rasta proračuna, od 2008. godine knjižnice Velike Britanije<br />
doživljavaju kontinuirane rezove. Suočen s korozivnim proračunom,<br />
smanjenjem troškova i potrebama izazvanim ubrzanim tehnološko-informacijskim<br />
razvojem, RIN (Research Information Network) je, u suradnji sa SCO-<br />
NUL-om (Society of College, National and University Libraries), proveo 2009.<br />
godine istraživanje o prirodi i stupnju financijskih i drugih izazova s kojima se<br />
susreću knjižnice u novim (kriznim) okolnostima. Na temelju dobivenih rezultata<br />
dane su preporuke za sve članove knjižničarske zajednice, sadržane u dokumentu<br />
Izazovi za akademske knjižnice u teškim ekonomskim vremenima: vodič<br />
za institucionalne menadžere i stvaratelje poslovne politike (Challenges for academic<br />
library in difficult economic times: A guide for senior institutional managers<br />
and policy makers).<br />
Akademske knjižnice u SAD-u su također doživjele značajne rezove od 2008.<br />
godine. Najveće gubitke od 30% na donacijama i subvencijama doživjele su<br />
2009. godine, što je uzrokovalo uvođenje poreza na dohodak bogatih Amerikanaca.<br />
U 2010. godini uslijedio je novi val rezova proračuna, koji je obuhvatio<br />
65% obrazovnih ustanova, uključujući i njihove knjižnice. ACRL (Association<br />
of College & Research Libraries) publicirao je 2009. godine dokument Vodič za<br />
akademske knjižničare u novoj ekonomiji (ACRL 2009 Strategic Thinking. Guidefor<br />
Academic Librarians in the New Economy).<br />
Na razvoj akademskih knjižnica u Aziji, osim ekonomskog, izuzetno je važan<br />
politički utjecaj SAD-a. Od 1952. godine, za izdavaštvo i direktnu nabavu pri-<br />
427
ZRINKA UDILJAK BUGARINOVSKI, LJILJANA MESAROV, SILVANA BROZOVIĆ<br />
je svega službenih i akademskih publikacija zadužena je podružnica Library of<br />
Congress u Delhiju. Diljem SAD-a osnivali su se i razvijali sveučilišni programi<br />
i odsjeci za proučavanje azijske kulture, a potom su osnivane specijalne zbirke<br />
iz tih područja. U slučaju smanjenih mogućnosti nabave ili izdavaštva pruža se<br />
direktna pomoć SAD-a i Library of Congress. Knjižnice su povezane na regionalnom<br />
nivou: Japan, Kina i južna Azija, te Bangladesh, Bhutan, India, Maldives,<br />
Nepal, Pakistan i Sri Lanka. U tehnološkom smislu prisutan je snažan centar<br />
uporabe i podrške open source rješenja za knjižnične informacijske sustave.<br />
Na području Australije i Novog Zelanda nacionalni i regionalni interesi vezani<br />
uz akademske knjižnice rješavaju se kroz razne udruge, od kojih su najpoznatije<br />
CAUL (The Council of Australian University Librarians) i CONZUL (Council of<br />
New Zealand University Librarians) i CEIRC (CAUL Electronic Information Resources<br />
Consortium) koji se bavi kooperativnom nabavom svih vrsta knjižnične<br />
građe, uključujući elektroničke izvore. Udruživanjem su uveli planirane uštede<br />
još početkom 2000-ih, a za vrijeme ekonomske krize od 2009. godine uvode<br />
pooštrene mjere sa sljedećim uputama: prelazak na e-izvore, udruživanje<br />
u konzorcije po različitim interesnim kriterijima, koopertivna nabava, smanjivanje<br />
administrativnih troškova, kupnja cjelovitih paketa izdavača, zadržavanje<br />
pretplate na najkorištenije sadržaje i odbacivanje perifernih sadržaja u skladu s<br />
proračunom, kriterij sadržaja staviti ispred kriterija tehnologije web platformi,<br />
rezove najprije raditi na knjigama (smanjena potrošnja i do 50%), a potom na<br />
časopisima (smanjena potrošnja 10-20%), postrožavanje plana nabave na način<br />
da se nabavlja samo obvezna literature, odnosno “ono što moraš imati” umjesto<br />
“onog što bi bilo zgodno imati”.<br />
O utjecaju globalne ekonomske krize na knjižnice i slobodan pristup informacijama<br />
u <strong>Hrvatskoj</strong> održan je okrugli stol u prosincu 2010. godine, koncipiran u tri<br />
cjeline: ekonomska kriza i knjižnice, suradnjom i ulaganjem do održivih knjižnica<br />
i zagovaranje knjižnica. Zaključeno je da se kriza u hrvatskim knjižnicama<br />
posebno odnosi na smanjivanje sredstava za nabavu i ciljani razvoj knjižničnih<br />
zbirki, što dugoročno može utjecati i na ograničavanje slobodnog pristupa informacijama.<br />
Naglašeno je i smanjivanje sredstava koje MZOŠ izdvaja za nabavu<br />
znanstvene i stručne literature, što utječe na dostupnost relevantnih izvora informacija<br />
znanstveno-nastavnom osoblju, studentima i široj društvenoj zajednici.<br />
Smatralo se da uvođenje novog integriranog knjižničnog sustava Aleph ostvaruje<br />
nove prednosti i uštede vezane uz zajedničko rješavanje poslova oko upravljanja<br />
zbirkama i pružanje usluga, te da partnerstvom i suradnjom na nacionalnoj<br />
i međunarodnoj razini, posebno kroz europske projekte, knjižnice mogu ostvariti<br />
uvjete potrebne za održivi razvoj. Adekvatno navedenom, dane su sljedeće<br />
smjernice:<br />
428
EKONOMSKA I OBRAZOVNA KRIZA – IZAZOVI ZA KNJIŽNICE<br />
• potrebno je izraditi nacionalnu strategiju razvoja knjižnica koja će osigurati<br />
proračunska sredstva za stalnu financijsku potporu na državnoj i lokalnoj<br />
razini;<br />
• potrebno je poticati knjižnice u regionalnim i europskim projektima, u svrhu<br />
stvaranja ušteda i stjecanja novih znanja, pogodovanja timskom radu,<br />
primjeni standarda i razvoju novih usluga, kao i osigurati im jaču potporu<br />
lokalne, regionalne i državne uprave kod uključivanja u međunarodne projekte;<br />
• potrebno je organizirati veći broj besplatnih programa edukacije, uz pojačanu<br />
potporu Centra za stalno stručno usavršavanje knjižničara;<br />
• kroz kampanju Imam pravo znati, imam pravo na knjižnicu treba se zalagati<br />
za poštivanje zakonskih odredbi vezanih uz osnivanje i financiranje knjižnica<br />
i pridružiti se naporima EBLIDA-e u oblikovanju knjižnične politike za<br />
Europu.<br />
Većina navedenih smjernica nije realizirana ili nisu imale utjecaja na poslovanje<br />
akademskih (visokoškolskih) knjižnica.<br />
4. Izazovi za akademske knjižnice<br />
Nakon desetogodišnjeg rasta prihoda i novih usluga, u današnjim značajno drugačijim<br />
financijskim okolnostima izazvanim ekonomskom krizom, akademske<br />
knjižnice moraju preispitati svoju misiju kako bi pratile ubrzan razvoj tehnologije<br />
i sve zahtjevnije korisnike.<br />
Istraživanjem i praćenjem relevantne situacije u svijetu, knjižničarske zajednice<br />
identificirale su sljedeće trendove koji utječu na akademske knjižnice u visokom<br />
obrazovanju.<br />
Doprinos institucionalnoj učinkovitosti<br />
Iako su knjižnice već dale doprinos institucionalnoj učinkovitosti, od njih se<br />
očekuje stvaranje dodatnog prostora za daljnje uštede. Knjižnični doprinosi<br />
institucionalnoj učinkovitosti sastavni su dio akreditacijskih vrednovanja, kao i<br />
mnogih standarda za knjižnice u visokom obrazovanju.<br />
Polazeći od značajnog porasta broja studenata na američkim sveučilištima,<br />
ACRL u svojem vodiču postavlja nekoliko pitanja karakterističnih za sve akademske<br />
knjižnice: Kako se može kreativnim dizajnom funkcija i usluga ostvariti<br />
429
ZRINKA UDILJAK BUGARINOVSKI, LJILJANA MESAROV, SILVANA BROZOVIĆ<br />
ušteda, a istovremeno uspješno podržavati produktivnost nastavnika i studenata?<br />
Obzirom na potencijalne mogućnosti financiranja studentskih programa, kako<br />
knjižnica s niskim prihodima i nepovoljnim položajem može dokazati učinkovitost<br />
u pružanju podrške studentima?Na koji način će promjene utjecati na<br />
rad knjižničara?Mogu li knjižnice pomoći studentima u razvijanju sofisticiranih<br />
vještina (uključujući umrežavanje, distributivne spoznaje, simulacije…)? Američka<br />
knjižničarska zajednica pristupila je rješavanju ovakvih pitanja provedbom<br />
projekta Instituta za muzeje i knjižnice, kojim se razvijaju alati kojima će knjižnice<br />
moći pokazati svoje doprinose nastavi, učenju, istraživanju itd., te javnim<br />
komuniciranjem na nacionalnom nivou o komunikacijskim vrijednostima u promicanju<br />
institucionalne misije i ciljeva. 2<br />
RIN i SCONUL u svojem vodiču navode da se veće uštede mogu postići oblikovanjem<br />
zajedničkih usluga, kao što su upravljanje knjižničnim sustavima, upravljanje<br />
digitalnim resursima i kooperativna katalogizacija. 3<br />
U okruženju hrvatskih akademskih knjižnica bilo je spomena o udruživanju u<br />
sveučilišne i u nacionalni knjižnični sustav, kojima bi se, između ostalog, trebala<br />
osigurati učinkovitija nabava knjižnične građe i kooperativna katalogizacija, ali<br />
do danas nisu službeno uspostavljeni.<br />
Knjižnično osoblje<br />
Trend nedovoljnog broja zaposlenih i starenja radne snage prisutan je u hrvatskim<br />
akademskim knjižnicama slično kao i u mnogim drugim zemljama. Broj<br />
studenata i nastavnika u proteklih desetak godina višestruko se povećao, a broj<br />
zaposlenih u knjižnicama stagnirao je ili se povećavao minimalno, dok je u posljednjih<br />
par godina čak u opadanju. Osim toga, prisutne su tendencije i daljnjeg<br />
smanjivanja broja zaposlenih.<br />
U novim okolnostima s povećanim broja korisnika, potrebom za efikasnijom i<br />
bržom dobavom informacija, doprinošenjem bolje institucionalne učinkovitosti<br />
itd. postavljaju se pitanja na koji način podržati sve već broj studenata s istim<br />
ili čak manjim brojem zaposlenika, može li si knjižnica priuštiti starenje radne<br />
snage, kako upravljati knjižnicom s potencijalno manjom, ali stabilnijom radnom<br />
2<br />
Prema: ACRL (2009) ACRL 2009 Strategic Thinking Guide for Academic Librarians int he New<br />
Economy<br />
3<br />
Prema: RIN (2010) Challenges for academic libraries in difficult economic times: A guide for<br />
senior institutional managers and policy makers<br />
430
EKONOMSKA I OBRAZOVNA KRIZA – IZAZOVI ZA KNJIŽNICE<br />
snagom, kako knjižnica može ulagati u razvoj osoblja s obzirom na drastično<br />
smanjenje financijski sredstava… 4<br />
Prema inozemnoj praksi, iako postoji velika napetost radi nastale situacije te<br />
se od djelatnika očekuje spremnost na razvoj novih sposobnosti i preuzimanje<br />
dodatnih uloga, neke od knjižnica su poboljšale procese usvajanjem activity based<br />
troškova, prekvalifikacijom osoblja ili su provele proces restrukturiranja, npr.<br />
spajanja s IT službom itd.<br />
Knjižnični proizvodi i usluge<br />
Trendovi modernizacije europskog visokog školstva, zasnovani na načelima Bolonjske<br />
deklaracije, impliciraju da je visoko <strong>obrazovanje</strong> ključno u gospodarskom<br />
razvoju te da je potrebno premostiti nerazmjer u primjeni novih tehnoloških<br />
postignuća poput onih koje osiguravaju virtualno učenje. Iako UNICA<br />
svake druge godine organizira seminar za sveučilišne knjižnice, da se zaključiti<br />
da su zadaće knjižnica u Bolonjskom procesu prepoznate, ali da još uvijek nisu<br />
u potpunosti utvrđene . Uloga knjižnica u ostvarivanju glavnih ciljeva Bolonje<br />
nalaže da se u svrhu promicanja mobilnosti studenata na svakom sveučilištu<br />
moraju osigurati jednaka prava i razine knjižničnih usluga: posudba, korištenje<br />
licenciranih izvora itd., da se u svrhu promicanja europske dimenzije visoke<br />
naobrazbe kroz knjižnice osiguraju informacijski izvori „europskog“ karaktera,<br />
poput projekta European Science Foundation: European Reference Indeks int he<br />
Humanities (ERIH) itd., da su u procesima cjeloživotnog obrazovanja temeljne<br />
zadaće akademskih knjižnica prepoznate u prijenosu znanja, stjecanju vještina<br />
ključnih u zapošljavanju, obnavljanju znanja itd., te da je kod stjecanja specijalističkih<br />
znanja i vještina kroz doktorske (poslijediplomske) studije posebno važna<br />
uloga knjižničara. Na 3. seminaru obrađene su dvije teme ključne za djelovanje<br />
knjižnica u sastavu EU sveučilišta: Uloga knjižnica u Bolonjskom procesu i Trendovi<br />
u znanstvenoj komunikaciji, a knjižnicama je preporučena analiza stanja<br />
i iskustva, nacionalni standard, suradnja na razini sveučilišta, preusmjeravanje<br />
fokusa djelovanja na studente, držanje informacijske pismenosti kao ključnog<br />
elementa obrazovanja, istraživanja i cjeloživotnog učenja i razvijanje mjerila<br />
uspješnosti programa informacijske pismenosti. 5<br />
4<br />
Prema: ACRL (2009) ACRL 2009 Strategic Thinking Guide for Academic Librarians int he New<br />
Economy<br />
5<br />
Petrak, J. (2006) Bolonjski proces – uloga knjižnica u strateškom iskoraku europskih sveučilišta<br />
431
ZRINKA UDILJAK BUGARINOVSKI, LJILJANA MESAROV, SILVANA BROZOVIĆ<br />
Adekvatno promjenama koje se događaju u visokom obrazovanju, knjižnice moraju<br />
preoblikovati svoju viziju, omogućiti produktivnije pružanje usluga, primijeniti<br />
nova tehnološka dostignuća, usmjeriti se na dostupnost knjižnične građe u<br />
novom obliku itd.<br />
Radi brzog napretka i razvoja tehnologije, postojeća uloga tradicionalnih knjižnica<br />
danas je zastarjela i neodrživa. Za akademske knjižnice od strateške važnosti je<br />
pratiti tehnološka zbivanja i ponuditi korisnicima nova rješenja, koja će im omogućiti<br />
dostupnost informacija s bilo kojeg umreženog uređaja. Na temelju rezultata<br />
istraživanja ACRL-a utvrđeno je da se očekivanja studentske populacije, a sve više<br />
i ostalih vrsta korisnika, baziraju na dostupnosti informacija kroz institucionalne<br />
repozitorije, aplikacije Microsoft Office-a, elektroničku poštu, mobitele i druge<br />
„pametne“ uređaje, ali se očekuju i povratne informacije te mogućnost komentiranja<br />
kroz danas popularne blogove, Twitter, Facebook, YouTube i slično. Važno<br />
je napomenuti da je većina velikih izdavača poput EBSCO-a, JSTOR-a, Elseviera i<br />
Thomson Reutersa već razvila aplikacije za određene mobilne uređaje.<br />
Preveliki izdaci za nabavu tiskanih monografija i serijskih publikacija mogli bi<br />
biti djelomično riješeni korištenjem mogućnosti koje se nude kroz digitalne sadržaje.<br />
Dostupnost udžbeničke građe kao e-knjige još uvijek je, na neki način,<br />
u eksperimentalnoj fazi. Održivost elektroničkih zbirki zahtijeva osigurana i<br />
stalna sredstva, kao i tehnološka rješenja prikladna za mogućnost dugoročnog<br />
upravljanja. Međutim, knjižničarska zajednica izražava veliko nezadovoljstvo<br />
izdavačkom politikom cijena i načinima dostupnosti ove vrste građe. Upravo<br />
radi toga potrebna je veća suradnja knjižnica i izdavača, naročito u segmentima<br />
uspostave novih modela i njihove daljnje promidžbe.<br />
Većina akademskih knjižnica imala je najveće izdatke za nabavu serijskih publikacija.<br />
Dostupnošću članaka znanstvenih i stručnih časopisa kroz baze podataka<br />
omogućena je dostupnost većeg broja naslova, a u novije doba počele<br />
su se otvarati mogućnosti pregovora s izdavačima oko oblikovanja specijalnih<br />
zbirki prema potrebama korisnika. Međutim, slično kao i s e-knjigama, problemi<br />
se pojavljuju s izdavačkom politikom cijena. Unatoč bojazni dijela knjižničara<br />
da se konzorcijalnom nabavom ne pokrivaju sve specifične potrebe, većina<br />
akademskih knjižnica pristupa ovakvim udruženjima, koja pregovaračkim postupcima<br />
s izdavačima nabavljaju elektroničke izvore podataka. Iako u hrvatskim<br />
knjižničarskim krugovima postoji inicijativa za osnivanjem nacionalnog<br />
konzorcija, ta ideja do danas nije realizirana, što ima negativne konotacije obzirom<br />
na učinke ekonomske krize. Međunarodna koalicija knjižničnih konzorcija<br />
(ICOLC - International Coalition of Library Consortia) 6 namijenjena je za pomoć<br />
6<br />
Prema: IATUL News. ICOLC je međunarodna, neformalna udruga osnovana 1996. godine, a<br />
danas broji više od 200 knjižničnih konzorcija iz Sjeverne Amerike, Europe, Azije, Australije i Afrike.<br />
432
EKONOMSKA I OBRAZOVNA KRIZA – IZAZOVI ZA KNJIŽNICE<br />
izdavačima i drugim davateljima elektroničkih sadržaja kako bi bolje razumjeli<br />
učinke ekonomske krize na informacijsku zajednicu. Osim toga, cilj joj je predložiti<br />
pristupe e-sadržajima koji bi bili u interesu i knjižnicama i pružateljima<br />
informacijskih usluga. Polazeći od pretpostavke da će obrazovnom sektoru biti<br />
potreban višegodišnji oporavak od posljedica krize, ICOLC predlaže fleksibilne<br />
cijene prema stvarnim mogućnostima kupaca, čak i mogućnost smanjenja<br />
troškova bez nerazmjernog gubitka sadržaja. Na taj način ostvaruje se interes<br />
kupaca, koji su prisiljeni smanjivati svoje izdatke, ali i interes izdavača čiji bi<br />
nedostatak fleksibilnosti doveo do puno veće financijske štete.<br />
Smanjenje proračunskih sredstava imalo je utjecaja i na ostale knjižnične usluge,<br />
kao npr. smanjenje radnog vremena (vikendom, za vrijeme praznika i ukidanje<br />
24-satne otvorenosti za korisnike), smanjenje potpore akademskom osoblju i<br />
studentima u edukativnim programima za razvijanje informacijskih vještina itd.<br />
U posljednjem desetljeću akademske knjižnice razvile su i neke nove aktivnosti<br />
u svrhu pružanja potpore znanstveno-nastavnom procesu, pa su tako preuzele<br />
vodeću ulogu u promicanju inicijative otvorenog pristupa, naročito kroz institucionalne<br />
repozitorije. Dugoročno gledajući, otvoreni pristup znanstveno-nastavnim<br />
informacijskim izvorima može vrlo pozitivno utjecati na knjižnične proračune.<br />
Da bi se omogućila kvalitetnija usluga kroz digitalne sadržaje potrebna<br />
je veća i bolja suradnja sa sveučilišnim IT službama, kao i uključivanje knjižnica<br />
u procese planiranja na institucionalnom i sveučilišnom nivou.<br />
Sara Fine, autorica članka The Role of Libraries in Economic Restructuring, opisuje<br />
neke načine na koji knjižnice mogu imati ključnu ulogu u procesu gospodarskog<br />
restrukturiranja i razvoja. Međunarodni transfer informacija postao<br />
je jednako važan zajednicama koje se bave poslovnim <strong>obrazovanje</strong>m, kao i<br />
znanstveno-istraživačkim zajednicama. Polazeći od informacijskih potreba suvremenog<br />
gospodarskog života, autorica smatra da knjižnice mogu biti glavni<br />
transformatori podataka kako industrijskim proizvođačima, tako i malim poslovnim<br />
poduzećima, obrtnicima, neprofitnim organizacijama itd. Uloga poslovnih<br />
knjižnica (Business School Libraries) u restrukturiranju gospodarstva<br />
može biti dvojaka: da pružaju podršku u obrazovanju budućih poduzetnika i<br />
menadžera, te uzimaju aktivnu ulogu u podučavanju informacijskih vještina i<br />
da izravno pružaju usluge prioritetno zajednicama malih poduzetnika. U tom<br />
slučaju, tradicionalna i povijesna uloga knjižnica mora biti redefinirana na način<br />
da knjižnice postanu aktivni partneri poslovnoj zajednici, naročito u edukaciji<br />
novih pokoljenja profesionalaca. Da bi knjižnica imala karakter poslovne mora<br />
tome dati prioritetnu važnost pri kreiranju poslovne politike i izvora financiranja,<br />
knjižničarima moraju biti osigurani treninzi za usavršavanje vještina za kreiranje<br />
433
ZRINKA UDILJAK BUGARINOVSKI, LJILJANA MESAROV, SILVANA BROZOVIĆ<br />
i vođenje poslovnih škola i tehnološkog razvoja, mora biti umrežena s drugim<br />
knjižnicama i koristiti sve knjižnične i druge informacijske izvore, mora biti tehnološki<br />
sposobna za praćenje pristupa tekućim i često promjenjivim podacima,<br />
mora razvijati zbirke koje prate poslovne ciljeve i koje će postati relevantne za<br />
širu poslovnu zajednicu. Projekti poslovnih knjižnica provedeni su i testirani u<br />
brojnim knjižnicama diljem SAD-a. NeighborLINE je primjer usluge koju jedna<br />
američka poslovna knjižnica pruža malim poduzetnicima. Usluga je dizajnirana<br />
na način da omogućuje identifikaciju alternativnih i/ili novih izvora financiranja,<br />
a pruža informacije o gospodarskim kretanjima, o trendovima zapošljavanja i<br />
karijerama, o proizvodima i interesima potrošača, o demografskim statistikama,<br />
o stranim tržištima, o statistikama o energiji i okolišu, o poljoprivredi, specifične<br />
informacije o pojedinim tvrtkama i lokalnim prilikama te o drugim poslovnim i<br />
gospodarskim podacima.<br />
5. Zaključak<br />
Globalna ekonomska kriza utjecala je na ozbiljno smanjenje proračunskih<br />
sredstava mnogim sveučilištima i fakultetima diljem svijeta, što je na izravan ili<br />
neizravan način djelovalo i na poslovanje njihovih knjižnica. Suočene s ponovljenim<br />
i intenziviranim periodom financijske nestašice, ubrzanim tehnološkim<br />
razvojem i sve brojnijim i zahtjevnijim korisnicima akademskim knjižničari našli<br />
su se pred novim izazovima.<br />
Knjižničarske zajednice razvijenih zemalja provele su ispitivanja i analizirale<br />
reagiranja svojih knjižnica na recesijske mjere, ali i na sve složenije zahtjeve<br />
korisnika suvremenih tehnologija. Na temelju dobivenih rezultata ponudile su<br />
smjernice koje, između ostalog, upućuju na preispitivanje misije i preoblikovanje<br />
vizije cjelokupnog knjižničarskog sustava.<br />
U hrvatskim akademskim knjižnicama prepoznate su mjere koje mogu olakšati<br />
prolazak kroz financijsku krizu, kao i načela suvremenog knjižničarstva, ali je malo<br />
toga realizirano u stvarnosti. Stoga je nužno utvrditi trenutno stanje, oblikovati viziju<br />
akademskog knjižničarstva, preispitati i prilagoditi misiju institucionalnim, sveučilišnim<br />
i drugim zahtjevima visokoobrazovnog znanstveno-nastavnog sustava,<br />
izraditi nacionalnu i sveučilišnu strategiju, postaviti realne standarde, osnovati konzorcij<br />
i ponuditi smjernice koje mogu knjižnicama olakšati poslovanje za vrijeme<br />
ekonomske krize i u vrijeme oporavka obrazovnog sustava od njenih posljedica.<br />
U rješavanju novonastalih okolnosti u kojima su se našle akademske knjižnice<br />
vrlo je važna podrška viših menadžera, kao i prepoznatljivost knjižničnog doprinosa<br />
u ostvarivanju institucionalnih ciljeva.<br />
434
EKONOMSKA I OBRAZOVNA KRIZA – IZAZOVI ZA KNJIŽNICE<br />
6. Literatura<br />
1. ACRL (2009) ACRL 2009 Strategic Thinking Guide for Academic Librarians int he New<br />
Economy, [dostupno na: http://www.ala.org/acrl/sites/ala.org.acrl/files/content/issues/<br />
value/acrlguide09.pdf, pristupljeno 15.11.2012.].<br />
2. ACRL (2012) 2012 top ten trends in academic libraries: a review of the trends and<br />
issues affecting academic libraries in higher education, [dostupno na http://crln.acrl.org/<br />
content/73/6/311.full, pristupljeno 23.11.2012.]<br />
3. Anderson, G. (2009) Global Economic Crisis: Impact on Academic Libraries, [dostupno<br />
na: http://www.nla.gov.au/initiatives/meetings/peakbod/documents/GlobalFinancialCrisesUniversityLibraries.ppt,<br />
pristupljeno 23.11.2012.].<br />
4. Bennetot Pruvot, E. (2012) The impact oft he economic crisis on higher education<br />
in Europe: EUA Funding Forum, 11-12 June 2012, Salzburg, [dostupno na: http://www.<br />
eua.be/Libraries/Funding_Forum/EconMonitoringPresentation.sflb.ashx, pristupljeno<br />
27.09.2012.].<br />
5. Chaudhry, F. S., Majid, A. S., Logan, E. (2002) Academic Libraries in Transition –<br />
Challenges Ahead, [dostupno na: http://www.ntu.edu.sg/home/sfoo/publications/2002/02wls_fmt.pdf,<br />
pristupljeno 23.11.2012.].<br />
6. EUA (2011), Impact oft he economic crisis on European universitites (January 2011),<br />
[dostupno na: http://www.eua.be/Libraries/Newsletter/Economic_monitoringJanuary-<br />
2011final.sflb.ashx, pristupljeno 27.09.2012.].<br />
7. Fine, S. (1990) The Role of Libraries in Economic Restructuring. International Library<br />
Review, Vol. 22, No.4, str. 201-211.<br />
8. HKD (2010) 10. okrugli stol o slobodnom pristupu informacijama: utjecaj globalne<br />
ekonomske krize na knjižnice i slobodan pristup informacijama, [dostupno na: http://<br />
www.hkdrustvo.hr/hkdnovosti/clanak/325, pristupljeno 23.11.2012.].<br />
9. IATUL (2009) International Coalition of Library Consortia (ICOStatement on the Global<br />
Economic Crisis and Its Impact on Consortial LicensesLC), [dostupno na: http://<br />
www.iatul.org/news/default.asp?post=128, pristupljeno 23.11.2012.].<br />
10. Jovović, V (2010) Uloga biblioteke u bolonjskom procesu, Sociološka luča, Vol. 4,<br />
No.1. str. 294-301.<br />
11. Konnur, P. V., Bhandi, M. K. (2004) Academic Libraries for the 21st Century, [dostupno<br />
na: http://ir.inflibnet.ac.in/dxml/bitstream/handle/1944/308/04cali_2.pdf?sequence=1,<br />
pristupljeno 23.11.2012.]<br />
12. McEldowney P. F. (1993) Frustration and fun: Problems int he Acquisitions of Special<br />
Collections Materials: South Asia, [dostupno na: http://people.virginia.edu/~pm9k/libsci/soAsCol.dos,<br />
pristupljeno 12.11.2012.].<br />
435
ZRINKA UDILJAK BUGARINOVSKI, LJILJANA MESAROV, SILVANA BROZOVIĆ<br />
13. Petrak, J. (2006) Bolonjski proces – uloga knjižnica u strateškom iskoraku europskih<br />
sveučilišta, [dostupno na: http://lib.irb.hr/web/hr/edukacija/kolokviji/item/841-bolonjski-proces_knji%C5%BEnica_europska-sveu%C4%8Dili%C5%A1ta.html,<br />
pristupljeno<br />
10.11.2012.]<br />
14. RIN (2010) Challenges for academic libraries in difficult economic times: A guide for<br />
senior institutional managers and policy makers, [dostupno na: http://www.rin.ac.uk/<br />
challenges-for-libraries, pristupljeno 12.11.2012.].<br />
15. Wing, C., ed. (2012) The Impact of Economic Crisis on Higher Education [online].<br />
UNESCO, Bangkok, [dostupno na: http://www.lhmartininstitute.edu.au/documents/publications/2012leahymeekmpactofeconomiccrisis.pdf,<br />
pristupljeno 12.12.2012.].<br />
436
6. TRŽIŠTE RADA I<br />
EKONOMSKO OBRAZOVANJE
ŽELJKO MRNJAVAC, AMALIJA TOKIĆ<br />
438
OČEIVANJA STUDENATA EKONOMSKOG FAKULTETA O ISHODIMA ULASKA NA TRŽIŠTE RADA<br />
Očekivanja studenata <strong>Ekonomsko</strong>g<br />
fakulteta o ishodima ulaska na tržište<br />
rada<br />
Željko MRNJAVAC *<br />
Amalija TOKIĆ **<br />
Sažetak: Ovim istraživanjem analizirano imaju li studenti <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta<br />
u Splitu svjesna i racionalna očekivanja o razvoju karijere i uključenju na tržište<br />
rada. Istraživanje je provedeno pomoću anketnog upitnika na uzorku od 647<br />
studenata prve i zadnje godine stručnog i sveučilišnog studija. Očekivano je<br />
utvrđeno da su očekivanja o razvoju karijere studenata završnih godina studija<br />
bliža stvarnim mogućnostima od očekivanja studenata prve godine studija. Muški<br />
ispitanici s prve godine studija osobito se ističu neopravdanim optimizmom<br />
daleko precjenjujući novčane i nematerijalne elemente potencijalnog ranog razvoja<br />
karijere nakon diplomiranja. Ne samo da su u kasnijim godinama studija<br />
očekivanja puno bliža stvarnim mogućnostima, nego se prioriteti u sklonostima<br />
mijenjaju. Tijekom studija stavovi i svijest o stvarnom tržištu rada sazrijeva i<br />
materijalni aspekti uključivo visinu plaće koja je na početku ključni čimbenik za<br />
vrednovanje posla ustupa mjesto nematerijalnim čimbenicima kvalitete međuljudskih<br />
odnosa na poslu. Stariji su studenti također svjesniji nužnosti dodatnog<br />
i cjeloživotnog obrazovanja za vrijeme i nakon studija. Potvrđeno je da ženski<br />
ispitanici posjeduju skromnija očekivanja o ishodima ulaska na tržište rada od<br />
muških ispitanika, više manje usklađena sa stvarnom situacijom na tržištu rada<br />
na kojem postoji rodna diskriminacija, no prilikom izravnog pitanja o važnosti<br />
* Prof. dr. sc. Željko Mrnjavac, <strong>Ekonomski</strong> fakultet Sveučilišta u Splitu, email: mrnjavac@efst.hr<br />
**<br />
Amalija Tokić, mag. oec., HUP regionalni ured Split, email: amalija.tokic@yahoo.com<br />
439
ŽELJKO MRNJAVAC, AMALIJA TOKIĆ<br />
spola za napredak u karijeri ekonomista svi ispitanici su spol ocijenili kao najneznačajnije<br />
svojstvo te kao najneznačajniju osobinu.<br />
Ključne riječi: očekivanja studenata, tržište rada, plaće, rodne razlike, razvoj karijere<br />
1. Uvod<br />
Za kvalitetno uključivanje mladih visokoobrazovanih ljudi na tržište rada važne<br />
su njihove odluke i aktivnosti još u fazi obrazovanja, a ne tek po diplomiranju.<br />
Teorija ljudskog kapitala koju je uspostavio Becker (1964) koji je za doprinose u<br />
tom području dobio i Nobelovu nagradu za ekonomiju, pretpostavlja da će se<br />
odluke donositi na osnovu usporedbe troškova i budućih prihoda koje investicija<br />
u <strong>obrazovanje</strong> omogućava. Zato je ovim istraživanjem ispituje imaju li studenti<br />
<strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta u Splitu svjesna i racionalna očekivanja o razvoju karijere<br />
i uključenju na tržište rada. Nerealna očekivanja mogu biti uzrok pogrešnim<br />
odlukama pri izboru studija, te ostalim odlukama investiranja u vlastiti ljudski<br />
kapital i izostanaka planiranja razvoja karijere koji dovode do otežane tranzicije<br />
na tržište rada. To se osim u individualnim gubitcima odražava i u lošijoj učinkovitosti<br />
obrazovnog sustava, te usklađenosti potreba i ponude na tržištu rada, a<br />
time na učinkovitost i konkurentnost cijelog gospodarstva.<br />
Kao i u drugim zemljama, tako i na hrvatskom tržištu rada visoko <strong>obrazovanje</strong><br />
većini mladih koji steknu diplomu omogućuje značajno brže pronalaženje posla,<br />
viša primanja, prestižnija zanimanja te sigurnije poslove i karijere nego je<br />
to slučaj kod mladih koji imaju samo srednju školu. A ako je suditi po iskustvu<br />
trenutnih generacija, pred njima je i dulja i sigurnija karijera te značajno veća<br />
mirovina pod stare dane.<br />
Nezaposlenost mladih sa visokim <strong>obrazovanje</strong>m koncentrirana je u prvoj godini<br />
nakon završetka studija te u nešto manjoj mjeri u naredne dvije godine. Ipak, nakon<br />
nekog vremena, postigne se kompromis između aspiracija tražitelja posla i<br />
stvarnosti tržišta rada što se očituje u vremenskoj točki kada nezaposlenost visokoobrazovanih<br />
postane niska. Prema istraživanju T. Matkovića (2008) tri godine<br />
nakon završetka studija oko 87% osoba je zaposleno, 8% je nezaposleno (od<br />
čega je 3% prethodno radilo), a 5% nije radno aktivno (dakle imali su motivaciju<br />
i mogućnosti posvetiti se kućanstvu, obitelji ili dokolici). Istina, čak četvrtina<br />
visokoobrazovanih počela je karijeru na manje složenim poslovima nego što im<br />
njihovo <strong>obrazovanje</strong> omogućava, ali prestiž poslova u kojima se zapošljavaju<br />
mladi visokoobrazovani ljudi u pravilu je daleko viši od onih na kojima rade njihovi<br />
slabije obrazovani vršnjaci. Nerijetko se može čuti prigovor nekoga tko ima<br />
440
OČEIVANJA STUDENATA EKONOMSKOG FAKULTETA O ISHODIMA ULASKA NA TRŽIŠTE RADA<br />
visoko <strong>obrazovanje</strong>, a prima plaću od 4000 kuna. S druge strane, takav prigovor<br />
će se rjeđe čuti od nekoga tko ima srednje strukovno <strong>obrazovanje</strong>, to nije stoga<br />
što su njihove plaće veće, nego zato što će taj iznos smatrati zadovoljavajućim,<br />
odnosno primjerenim svom obrazovanju. Dakle, podrazumijeva se da uz više<br />
<strong>obrazovanje</strong> idu i viša primanja (utjecaj obrazovanja na plaću u <strong>Hrvatskoj</strong> vidjeti<br />
npr. u Nestić 2005). Doduše, u <strong>Hrvatskoj</strong> ne postoje analize koje bi ustanovile je<br />
li slika ista i za osobe koje su tek počele raditi.<br />
Prema podacima Državnog zavoda za statistiku prosječna neto plaća visokoobrazovanih<br />
je 77% veća od prosječne plaće zaposlenih sa završenom srednjom<br />
školom (Tablica 1). Međutim treba uzeti u obzir da se radi o prosjeku<br />
zaposlenika na raznim stupnjevima karijere između početnika koji započinju<br />
s nižim plaćama i vrhunskih menadžera s ekstremno visokim plaćama koji su<br />
redom visokoobrazovani, dok su kod zaposlenika sa srednjom školom ti rasponi<br />
u plaćama i razinama karijere manji.<br />
Tablica 1. Prosječne mjesečne neto plaće prema stupnju stručne spreme 2010.<br />
godine<br />
Ukupno Visoka Viša Srednja Niža<br />
kuna 5329 8214 6306 4644 3634<br />
Indeks srednja = 100 176,9 135,8 100 78,3<br />
Izvor: DZS (2012), Statistčka izvješća br. 1476, Zaposlenost i plaće u 2011. godini<br />
Podaci Hrvatskog zavoda za zapošljavanje pokazuju da se postotak nezaposlenih<br />
prijavljenih na zavodu za zapošljavanje koji su u prvih šest mjeseci pronašli<br />
posao značajno povećava s povećanjem stupnja obrazovanja.<br />
Tablica 2. Udio zaposlenih u prvih 6 mjeseci od prijavljivanja na HZZ tijekom<br />
2011<br />
Visoka Viša Srednja Osnovna Bez škole<br />
% 40,8 38,3 32,1 24,8 14,1<br />
Izvor: HZZ (2012), Analitički bilten<br />
Premda su se žene u razvijenim zemljama već prilično izjednačile u obrazovnoj<br />
strukturi zaposlenih osoba s muškarcima, a kod mlađih generacija su ih i<br />
premašile, njihovi uspjesi na tržištu rada, mogućnosti zapošljavanja, promocije i<br />
441
ŽELJKO MRNJAVAC, AMALIJA TOKIĆ<br />
stjecanje ugleda u pojedinim zanimanjima ne odvijaju se po istim parametrima<br />
uspjeha i dohotka, nego čak dolaze u položaj diskriminiranih osoba upravo zbog<br />
svojega spola. Diskriminacija žena na tržištu rada očituje se osobito u sljedećim<br />
karakteristikama: rodnoj segmentaciji i segregaciji rada u pojedinim zanimanjima,<br />
diskriminaciji prilikom zapošljavanja, rodnom jazu plaća, slabijim mogućnostima<br />
napredovanja te dvostrukim i višestrukim opterećenjima obiteljskim, kućnim<br />
i poslovnim obvezama kojima su u pravilu znatnije opterećene upravo žene<br />
(Galić, B. i Nikodem K. 2009)<br />
S obzirom na ključnu ulogu očekivanja u procesu izbora obrazovanja, bilo bi<br />
za očekivati da su očekivanja učenika i studenata o vlastitim perspektivama na<br />
tržištu rada nakon diplomiranja opsežno i detaljno proučena. Međutim iznenađujuće<br />
je malo radova koji se bave proučavanjem ovog problema. Nakon klasičnih<br />
studija Freeman (1971) i Freeman (1975), dugo nije bilo značajnihih studija<br />
koje su provedene u ovom polju. U tim klasičnim radovima Freeman je pokazao<br />
da su očekivanja studenata odgovarala u visokom stupnju s ostvarenjem ranijih<br />
skupina na tržištu rada. To se odnosi i na početne plaće za razna zanimanja i<br />
plaće nakon 15 godina i na kraju pojedinih profesionalnih karijerara. Analiza je<br />
također pokazala da očekivane razlike u prihodima između zanimanja imaju<br />
utjecaj na izbor obrazovanja, pod pretpostavkom ograničenog skupa obrazovnih<br />
alternativa.<br />
Za razliku od ostalih disciplina koje istražuju <strong>obrazovanje</strong>, kao što su psiholozi<br />
i sociolozi ekonomisti su, kako to i Manski (1993) primjećuje, tradicionalno<br />
skeptični prema prikupljanju stavova i umjesto toga standard je postao da se o<br />
očekivanjima rade pretpostavke na osnovu ostvarenih rezultata. Dakle, pretpostavljamo<br />
da ekonomski akteri donose racionalne odluke na osnovi informiranih<br />
očekivanja i to nema svrhe niti provjeravati. Međutim kako apstraktni modeli<br />
sve više prijete da se udalje od stvarnosti, tako i među ekonomistima ovaj skepticizam<br />
prema subjektivnim podacima čini se da ipak blijedi. Tako se u devedesetima<br />
ponovno javljaju istraživanja Dominitz i Manski (1996), te Betts (1996)<br />
koji stavove studenata uspoređuju s ostvarenjima zarade na tržištu rada drugih<br />
pojedinaca sa sličnim obilježjima. Dominitz i Manski (1996) upitali su studente u<br />
SAD-u kako da procjene prihode za različite razine obrazovanja, te utvrdili da su<br />
studenti sposobni za realnu procjenu budućih prihoda, a da je opće očekivanje<br />
da <strong>obrazovanje</strong> dovodi do većih dohodaka. Betts (1996) analizirao je očekivanja<br />
studenata o prihodima, te su pokazali da ne postoji velika razlika između očekivanja<br />
i realizacija na tržištu rada (drugih zaposlenika odgovarajućih karakteristika).<br />
Učenici u višim godinama pokazali su se puno bolje informirani o tržištu<br />
rada od prve godine studija.<br />
442
OČEIVANJA STUDENATA EKONOMSKOG FAKULTETA O ISHODIMA ULASKA NA TRŽIŠTE RADA<br />
Nakon toga još nekoliko studija procijenjivalo je točnost očekivanja prihoda (Dominitz<br />
1998, Carvajal et. al. 2000, Varga 2001, te Webbink,-D.; Hartog, J. 2004).<br />
Kao što je glavni nalaz američkih autora da studenti donose informirane i racionlane<br />
odluke na osnovu pravilne procjene stiuacije na tržištu rada, tako i Webbink<br />
i Hartog 2004 za Nizozemsku utvrđuju da su očekivanja studenata vrlo slična rezultatima<br />
koje su doista ostvarili nekoliko godina kasnije, kako za grupu u cjelosti,<br />
tako i na razini pojedinaca prema njegovim svojstvima. Vrlo dobre procjene su<br />
imali studenti sociologije, ekonomije, medicine, agronomije i tehničkih struka, dok<br />
su studenti jezika značajno precijenili njihovu početničku plaću. Preoptimističnim<br />
procjenama tendirali su i studenti iz kućanstava s visokim dohotcima.<br />
Wolter (2000) je na osnovu prigodnog uzorka od 137 švicarskih studenata ekonomije<br />
sugerirao da su njihovi pogledi na budućnost zapravo prilično točni. Wolter<br />
i Zbinden (2002) izveli su sličan zaključak na uzorku studenata sa dva švicarska<br />
sveučilišta studenti (dvije trećine od toga studirao je ekonomiju). S druge strane,<br />
Brunello, Lucifora i Winter-Ebmer (2004) provode istraživanje među studetnima<br />
ekonomije u 10 zemalja i utvrđuju da studenti imaju tendenciju da precjenjuju<br />
premiju na plaće koja bi bila posljedica studiranja, odnosno da nerealno procjenjuju<br />
svoje šanse na tržištu rada. Pri tome stariji studenti imaju realnije procjene,<br />
a jasno se prepoznaju i rodne razlike u očekivanim visinama plaća.<br />
Kako je za procjenu donose li studenti informirane i racionalne odluke ključan<br />
nacionalni kontekst, američka istraživanja, a niti ona provedena u drugim europskim<br />
zemljama ne mogu dati rezultate koji bi se se automatski mogli prenijeti<br />
na Hrvatsku. Zato je ovo istraživanje početni doprinos nacionalnoj ekonomskoj<br />
znanstvenoj literaturi u tom području.<br />
2. Rezultati istraživanja<br />
U okviru ovoga istraživanja ispitana su očekivanja studente <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta<br />
u Splitu o njihovom razvoju karijere i uključenju na tržište rada . Istraživanje<br />
je bazirano na ispitivanju očekivanja, a ne želja o njihovom ulasku na tržište<br />
rada s posebnim izučavanjem različitosti očekivanja između muških i ženskih<br />
ispitanika prvih i završnih godina studija.<br />
Istraživanje je provedeno u ljetnom semestru 2010 godine, pomoću anketnog<br />
upitnika na uzorku od 647 studenata prve i zadnje godine stručnog i sveučilišnog<br />
studija jer je jedan od ciljeva saznanje koliko se svijest o očekivanom<br />
razvoju karijere mijenja s godinama obrazovanja. Od tog broja 470 ispitanika su<br />
žene, a 177 muškarci, te spolna struktura ispitanika odgovara spolnoj strukturi<br />
studenata upisanih na <strong>Ekonomski</strong> fakultet u Splitu. Od ukupnog broja ispitanika<br />
443
ŽELJKO MRNJAVAC, AMALIJA TOKIĆ<br />
prve godine studija bilo je 558 (od čega 401 ženski ispitanik, te 151 muški ispitanik)<br />
a ispitanika zadnje godine studija bilo je 89 (od čega 63 ženskih ispitanika,<br />
te 26 muških ispitanika). To znači da je na prvoj godini anketirano gotovo četiri<br />
petine ukupne populacije studenata, dok je među studentima završnih godina<br />
anketirano oko četvrtine populacije zbog teže dostupnosti povezane s manjim<br />
sudjelovanjem u nastavnim aktivnostima tijekom ljetnog semestra. Anketiranje<br />
prve godine stručnog studija i zadnje godine sveučilišnog studija provedeno je<br />
internetskim anketnim upitnikom, a prve godine sveučilišnog studija i zadnje godine<br />
stručnog studija provedeno je tradicionalnim anketnim upitnikom u papirnatoj<br />
formi. Za istraživanje pripremljen je anketni upitnik o očekivanom razvoju<br />
karijere studenata ekonomskog fakulteta koji sadrži preko 60 pitanja, te je zbog<br />
svoje opsežnosti pružio dovoljno informacija. Dio pitanja o stavovima i vrijednostima<br />
studenti su ocjenjivali skalom od 1 do 5, a za dio otvorenih pitanja su<br />
unosili odgovore. Kod interpretacije rezultata nužno je voditi računa da je odnos<br />
ženskih i muških ispitanika 70:30 % u ukupnom broju ispitanika prve godine<br />
studija kao i kod zadnje godine studija, s obzirom da se u nekim aspektima razlikuju<br />
te nerazmjer koji je posljedica rodne strukture upisanih studenata može<br />
utjecati na prevagu u prosječnim vrijednostima.<br />
Potrebno je provjeriti jesu li očekivanja o razvoju karijere studenata završnih godina<br />
studija zaista bliža stvarnim mogućnostima na tržištu rada od očekivanja studenata<br />
prve godine studija Također je zanimljivo provjeriti odnos između očekivanja<br />
muških i ženskih ispitanika prve i zadnje godine studija te otkriti čija su očekivanja<br />
usklađenija s stvarnim mogućnostima na tržištu rada, te jesu li svjesni rodnih razlika<br />
koje ih na tržištu rada očekuju. Nalazi Brunello, Lucifora, Winter-Ebner (2004)<br />
na uzorku studenata ekonomije iz 10 europskih zemalja ukazuju da bi se moglo<br />
očekivati upravo takve rezultate i kod hrvatskih studenata.<br />
2.1. Očekivanja studenata <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta u Splitu o<br />
vremenu potrebnom za pronalazak posla u struci<br />
Istraživanje je pokazalo da oko 37% svih ispitanika završne godine očekuje pronalazak<br />
posla u struci tijekom pet godina od završetka studija dok svega nešto<br />
više od 40% očekuje da će posao u struci naći odmah po završetku studija, što<br />
ukazuje da veliki broj ispitanika svoja očekivanja temelji na nepogodnoj situaciji<br />
za mlade visokoobrazovane na tržištu rada u RH. Međutim takav je rezultat pod<br />
utjecajem veće brojnosti ženskih ispitanica koje manje optimistično promatraju<br />
svoju situaciju na tržištu rada, a vjerojatno utjecaj ima i planiranje obiteljskih obveza<br />
koje proizlaze iz statistički očekivanog zasnivanja obitelji nakon završetka<br />
studija, što na žalost nismo provjerili dopunskim pitanjima. Zato će u nastavku<br />
444
OČEIVANJA STUDENATA EKONOMSKOG FAKULTETA O ISHODIMA ULASKA NA TRŽIŠTE RADA<br />
biti prikazana očekivanja o vremenu potrebnom za pronalazak posla u struci ali<br />
prema spolu donosioca odluka.<br />
Grafikon 1. Očekivanja o vremenu potrebnom za naći posao u struci odmah po<br />
završetku studija muških i ženskih ispitanika prve godine studija<br />
80%<br />
60%<br />
40%<br />
20%<br />
0%<br />
1.Odmahuse<br />
zaposlitipo<br />
završetkustudija<br />
2.Zaposlituseu<br />
strucitijekom5g<br />
pozavršetku<br />
studija<br />
3.Neuraditi<br />
posaoustruci<br />
4.Ostalo<br />
5.Bezodgovora<br />
ŽENSKIISPITANICI<br />
ZADNJEGODINE<br />
STUDIJA<br />
MUŠKIISPITANICI<br />
ZADNJEGODINE<br />
STUDIJA<br />
Izvor: Vlastito istraživanje.<br />
Grafikon 2. Očekivanja o vremenu potrebnom za naći posao u struci odmah po<br />
završetku studija muških i ženskih ispitanika zadnje godine studija<br />
80%<br />
60%<br />
40%<br />
20%<br />
0%<br />
1.Odmahuse<br />
zaposlitipo<br />
završetku<br />
studija<br />
2.Zaposlitu<br />
seustruci<br />
tijekom5gpo<br />
završetku<br />
studija<br />
3.Neuraditi<br />
posaoustruci<br />
4.Ostalo<br />
5.Bezodgovora<br />
ŽENSKIISPITANICI<br />
ZADNJEGODINE<br />
STUDIJA<br />
MUŠKIISPITANICI<br />
ZADNJEGODINE<br />
STUDIJA<br />
Izvor: Vlastito istraživanje.<br />
Tu se može uočiti da su se povećale razlike u očekivanjima između muških i<br />
ženskih ispitanika zadnje godine studija u odnosu prema očekivanjima muških<br />
i ženskih ispitanika prve godine studija. Gotovo 70% muških ispitanika zadnje<br />
godine studija očekuje da će odmah po završetku studija naći posao u struci<br />
dok to isto očekuje svega 33% ženskih ispitanika. Zaposlenje u struci tijekom<br />
445
ŽELJKO MRNJAVAC, AMALIJA TOKIĆ<br />
pet godina po završetku studija očekuje malo manje od 50% ženskih ispitanika,<br />
isto to očekuje svega 19% muških ispitanika, dok i na zadnjoj godini studija malo<br />
više od 10% i muških i ženskih ispitanika očekuje da neće raditi posao u struci<br />
po završetku studija.<br />
To su zabrinjavajući podaci vezani za očekivanja o zaposlenju u struci odmah<br />
po završetku studija između muških i ženskih ispitanika koji ukazuju da se s<br />
dodatnim godinama obrazovanja jaz u očekivanjima između muških i ženskih<br />
ispitanika povećava. Tako da je na prvoj godini 9 %-tnih poena više muških ispitanika<br />
u odnosu na ženske ispitanike koji očekuju zaposlenje u struci odmah po<br />
završetku studija, a među ispitanicima zadnje godine studija ta se razlika povećava<br />
čak za 37 %-tnih poena u korist muških ispitanika. Iz čega možemo zaključiti<br />
da ženski ispitanici s dodatnim godinama obrazovanja postaju obeshrabreni<br />
da će pronaći posao u strci po završetku studija, što nas navodi na pretpostavku<br />
da su njihova očekivanja usklađena sa situacijom i lošijim položajem žena na<br />
tržištu rada u RH. No, moramo uzeti u obzir da tu veliku ulogu igraju i društveno-kulturološki<br />
čimbenici koji pretpostavljaju da ženi u 25-im godinama je krajnje<br />
vrijeme da stvori obitelj te posveti određeno vrijeme obitelji na što navode i<br />
podaci da 50% ženskih ispitanika ipak očekuje posao u struci nakon određenog<br />
vremena po završetku studija. Ovakva situacija mogla bi dovesti do velikih problema<br />
kako za pojedinca tako i za društvo jer velika „pauza“ po završetku studija<br />
multiplicira otežavajuće čimbenike uključenja na tržište rada. Pitanje radi li se<br />
o strahu od diskriminacije poslodavaca ili o svjesnom odabiru obiteljskih obveza<br />
pred karijerom bi bilo zanimljivo dodatno istražiti u nekom drugom radu.<br />
2.2. Očekivanja studenata <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta u Splitu<br />
o obilježjima i djelatnosti poduzeća u kojem očekuju<br />
zaposlenje<br />
Istraživanje o očekivanoj djelatnosti poduzeća u kojem ispitanici prve i zadnje<br />
godine studije očekuju da će raditi pokazalo je da 47% ispitanika zadnje godine<br />
studija očekuje zaposlenje u poduzeću čija je djelatnost financije, osiguranje i druge<br />
poslovne usluge što očekuje i 40% ispitanika prve godine studija. Druga očekivana<br />
djelatnost poduzeća od strane ispitanika u kojem očekuju zaposlenje je djelatnost<br />
trgovine, turizma i ugostiteljstva. Očekivano mjesto zaposlenja za oko 10%<br />
svih ispitanika su poduzeća čija je djelatnost osobne usluge i slobodna zanimanja<br />
te javna uprava (i lokalna), vojska, policija i državni fondovi. Najmanji broj ispitanika<br />
očekuje zaposlenje u poduzećima čija je djelatnost proizvodnja (uključujući<br />
poljoprivredu, ribarstvo i građevinu) kao i zdravstvo, <strong>obrazovanje</strong>, sport i kultura.<br />
446
OČEIVANJA STUDENATA EKONOMSKOG FAKULTETA O ISHODIMA ULASKA NA TRŽIŠTE RADA<br />
Grafikon 3. Djelatnost poduzeća u kojem planiraju raditi studenti prve i zadnje<br />
godine studija<br />
Izvor: Vlastito istraživanje.<br />
Istraživanje je pokazalo da je sličan trend između studenata prve i zadnje godine<br />
studija vezano za njihova očekivanja o djelatnosti poduzeća u kojem planiraju<br />
raditi, ali potrebno je provjeriti postoje li razlike u očekivanju između muških i<br />
ženskih ispitanika kako na prvoj godini tako i na zadnjoj godini studija.<br />
Grafikon 4. Djelatnost poduzeća u kojem planiraju raditi ženski i muški ispitanici<br />
prve i zadnje godine studija<br />
Izvor: Vlastito istraživanje.<br />
447
ŽELJKO MRNJAVAC, AMALIJA TOKIĆ<br />
Najviše muških ispitanika prve godine studija, njih 42%, očekuju zaposlenje u<br />
poduzeću čija je djelatnost trgovina, turizam i ugostiteljstvo dok ženski ispitanici<br />
njih 44% očekuju zaposlenje u poduzeću čija je djelatnost financije, osiguranje<br />
i druge poslovne usluge. Djelatnost poduzeća u kojem najmanji broj ispitanika<br />
očekuje zaposlenje muški ispitanici su ocijenili zdravstvo, <strong>obrazovanje</strong>, sport<br />
i kulturu; za ženske ispitanike to je proizvodnja( uključujući poljoprivredu, ribarstvo<br />
i građevinu). Istraživanje među ženskim i muškim ispitanicima zadnje<br />
godine studija nije ukazalo na nikakve značajne oscilacije kod očekivane djelatnosti<br />
poduzeća u kojem očekuju zaposlenje tako gotovo 50% i muških i ženskih<br />
ispitanika očekuje zaposlenje u poduzeću koje se bavi financijama, osiguranjem<br />
i drugim poslovnim uslugama.<br />
Ovakvi rezultati mogu se objasniti činjenicom da sektor financija i osiguranja<br />
zapošljava veći broj žena nego muškaraca te je zato od početka atraktivan ženskim<br />
ispitanicima (rodnu strukturu zaposlenosti po djelatnostima može se vidjeti<br />
u DZS 2012). Uz to financijski sektor je ujedno i sektor koji nudi visoke plaće<br />
zaposlenicima i zapošljava u najvećem broju ekonomiste (visinu prosječne plaće<br />
po djelatnostima može se vidjeti u DZS 2012a). Što navodi na zaključak da studenti<br />
svoja očekivanja prilagođavaju stvarnom funkcioniranju i situaciji na tržištu<br />
rada, ali sigurno veliki broj njih svoja očekivanja o djelatnosti poduzeća temelji i<br />
na svojim vlastitim željama privučeni visokim plaćama sektora.<br />
2.3. Stavovi studenata <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta u Splitu o<br />
očekivanoj plaći i minimalnoj plaći za koju su spremni<br />
prihvatiti posao<br />
Najveći broj ispitanika i prve i zadnje godine studija očekuje da bi se plaća<br />
za njihov rad po završetku studija trebala kretati u rasponu od 5001 kunu do<br />
7000 kuna. No, zanimljivo je za istaknuti da 39% muških ispitanika prve godine<br />
studija te 35% muških ispitanika zadnje godine studija odskaču od prosjeka te<br />
očekuju da bi se njihova plaća trebala iznositi preko 7000 kuna. Što je slučaj za<br />
svega 19% ženskih ispitanika prve godine studija i 8% ženskih ispitanika zadnje<br />
godine studija.<br />
448
OČEIVANJA STUDENATA EKONOMSKOG FAKULTETA O ISHODIMA ULASKA NA TRŽIŠTE RADA<br />
Grafikon 5. Očekivana plaća po završetku studija ženskih i muških ispitanika<br />
prve i zadnje godine studija<br />
Izvor: Vlastito istraživanje.<br />
Ženske ispitanice neovisno o godini studija u najvećem broju očekuju plaću u<br />
ispod 5000 kuna. Kod ispitanica i prve i zadnje godine studija može se primijetiti<br />
da očekuju mnogo niže plaće po završetku studija od svojih muških kolega. Tako<br />
preko 40% svih ženskih ispitanica očekuje plaću od 3001 kune do 5000 kuna,<br />
a 1,6% njih očekuje plaću ispod 2500 kuna po završetku studija.<br />
Iz toga se može zaključiti da su ženske ispitanice upoznate s funkcioniranjem i<br />
situacijom na tržištu rada, što nije slučaj za muške ispitanike posebice one na<br />
prvoj godini studija kojih čak 39% očekuje plaću preko 7000 kuna odmah po<br />
završetku studija.<br />
Nakon što je prikazano u kojem se rasponu kreće očekivana plaća studenata<br />
<strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta na prvom poslu neposredno nakon diplomiranja, u nastavku<br />
će biti prikazano koliko iznosi njihova uvjetna nadnica tj. najmanja novčana<br />
naknada (plaća) za koju bi nezaposlena osoba prihvatila ponuđeni posao.<br />
Iznos minimalne neto plaće za koju su ispitanici spremni raditi po završetku studija<br />
izračunat je kao aritmetička sredina svih iskazanih iznosa minimalnih neto<br />
plaća od strane ispitanika. Tako je prosječna minimalna neto plaća za koju su<br />
spremni raditi svi ispitanici prve godine studija 5826,80 kuna. Zanimljivo je za<br />
449
ŽELJKO MRNJAVAC, AMALIJA TOKIĆ<br />
primijetiti da su ženski ispitanici prve godine studija spremni raditi za 4188,66<br />
kuna po završetku studija, dok muški ispitanici prve godine studija zahtijevaju<br />
minimalnu plaću u iznosu od 7464,93 kune.<br />
Tablica 3. Prosječna minimalna neto plaća za koju su ispitanici spremni raditi<br />
ŽENSKI ISPITANICI 1. GODINE<br />
STUDIJA 4188,66<br />
ŽENSKI ISPITANICI ZADNJE<br />
GODINE STUDIJA 3987,28<br />
MUŠKI ISPITANICI 1. GODINE<br />
STUDIJA 7464,93<br />
MUŠKI ISPITANICI ZADNJE<br />
GODINE STUDIJA 4415,92<br />
JAZ 43,9% JAZ 9,7%<br />
Izvor: Vlastito istraživanje.<br />
Ispitanici zadnje godine studija ipak su spremni raditi za nešto nižu prosječnu<br />
neto plaću od ispitanika prve godine studija. Prosječna minimalna neto plaća<br />
za koju su spremni raditi ispitanici zadnje godine studija iznosi 4201,60 kuna, a<br />
razlika između očekivanja muških i ženskih ispitanika je nešto manja u odnosu<br />
na očekivanja muških i ženskih ispitanika prve godine studija. Tako su ženske ispitanice<br />
zadnje godine studija spremne raditi za prosječnu minimalnu neto plaću<br />
u iznosu od 3987,28 kuna, dok muški ispitanici zadnje godine studija uvjetuju<br />
nešto višu prosječnu minimalnu neto plaću u iznosu od 4415,92 kune.<br />
Rezultati istraživanja po spolu o iznosu uvjetne plaće pokazali su da postoji<br />
jaz u očekivanjima između ženskih i muških ispitanika prve godine studija od<br />
43,9% u korist muških ispitanika čija očekivanja o minimalno zahtijevanoj plaći<br />
nisu usklađena sa stvarnim mogućnostima na tržištu rada . Jaz između očekivanja<br />
muških i ženskih ispitanika zadnje godine studija je znatno manji i iznosi<br />
9,7%. Zanimljivo je da su gotovo identičnu prosječnu razliku od 9,8% utvrdili<br />
i Brunello, Lucifora, Winter-Ebner (2004) na uzorku sudenata ekonomije iz 10<br />
eurospkih zemalja.<br />
Stvarna ukupna stopa jaza u plaćama između muških i ženskih radnika na tržištu<br />
rada se prema podacima DZS već godinama bez značajnijih oscilacija kreće oko<br />
10%. Prema tome moglo bi se pretpostaviti da studenti zadnje godine studija<br />
svoja očekivanja o iznosima minimalne plaće za koju su spremni raditi temelje<br />
na stvarnim mogućnostima koje pruža tržište rada i svjesni su jaza koji postoji<br />
između plaća muških i ženskih zaposlenika. Iz čega se može zaključiti da očekivanja<br />
studenata zadnje godine studija su bliža stvarnim mogućnostima na tržištu<br />
rada, nego očekivanja studenata prve godine studija s posebnim naglaskom na<br />
očekivanja muških ispitanika prve godine studija.<br />
450
OČEIVANJA STUDENATA EKONOMSKOG FAKULTETA O ISHODIMA ULASKA NA TRŽIŠTE RADA<br />
2.4. Očekivanja studenata <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta u Splitu<br />
hijerarhijskoj razini očekivanog mjesta zaposlenja u firmi po<br />
završetku studija i pet godina po završetku studija<br />
Očekivane visoke place zasigurno su povezane s optimističnim očekivanjima<br />
o brzom razvoju karijere i visokim pozicijama u upravljačkoj hijerarhiji kojima<br />
se nadaju mladi student ekonomije. Najprije su ispitana očekivanja ženskih i<br />
muških ispitanika prve i zadnje godine studija na kojoj razini hijerarhije firme<br />
očekuju zaposlenje po završetku studija što je i prikazano na grafičkom prikazu<br />
6 gdje se može vidjeti da najveći broj ispitanika prve godine studija njih čak<br />
46% očekuju zaposlenje na razini srednjeg rukovodstva po završetku studija.<br />
Zaposlenje u vlastitom poduzeću ili najvišem rukovodstvu očekuje odmah po<br />
završetku studija 23% muških ispitanika i 10 % ženskih ispitanica.<br />
Grafikon 6. Očekivano zaposlenje na hijerarhijskoj razini firme odmah po završetku<br />
studija ženskih i muških ispitanika prve i zadnje godine studija<br />
Izvor: Vlastito istraživanje.<br />
Može se uočiti da najveći broj muških ispitanika zadnje godine studija očekuju<br />
zaposlenje kao niže rukovodstvo odmah po završetku studija, dok ženski ispitanici<br />
zadnje godine studija očekuju zaposlenje na razini samostalnog referenta<br />
odmah po završetku studija. Te svega 3% ženskih ispitanika i 8% muških ispi-<br />
451
ŽELJKO MRNJAVAC, AMALIJA TOKIĆ<br />
tanika očekuje zaposlenje na razini vlasnika ili najvišeg rukovodstva u firmi odmah<br />
po završetku studija, što je uglavnom vezano uz sudjelovanje u obiteljskom<br />
poduzetništvu.<br />
Nakon što je ispitano na kojoj hijerarhijskoj razini firme studenti prve i zadnje<br />
godine <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta očekuju zaposlenje odmah po završetku studija u<br />
nastavku istraživanja ispitanici su izrazili svoja očekivanja na kojoj hijerarhijskoj<br />
razini će biti u roku od pet godina po završetku studija.<br />
Grafikon 7. Očekivano zaposlenje na hijerarhijskoj razini firme pet (5) godina<br />
po završetku studija ženskih i muških ispitanika prve i zadnje godine<br />
studija<br />
Izvor: Vlastito istraživanje.<br />
Pokazalo se da studenti prve i zadnje godine studija očekuju zaposlenje na razini<br />
srednjeg rukovodstva pet godina po završetku studija i to 43% ispitanika prve<br />
godine studija te čak 62% ispitanika zadnje godine studija. Zanimljivo je da 35%<br />
ispitanika prve godine studija i 23% ispitanika zadnje godine studija očekuju zaposlenje<br />
u najvišem rukovodstvu firme ili poziciju vlasnika pet godina po završetku<br />
studija. Usporedbom očekivanja ženskih i muških ispitanika o hijerarhijskoj razini<br />
radnog mjesta pet godina po završetku studija otkriveno je da većina ženskih<br />
ispitanika (45%) očekuje radno mjesto na razini srednjeg rukovodstva nakon pet<br />
godina po završetku studija. Dok najveći broj muških ispitanika prve godine studi-<br />
452
OČEIVANJA STUDENATA EKONOMSKOG FAKULTETA O ISHODIMA ULASKA NA TRŽIŠTE RADA<br />
ja očekuje zaposlenje kao vlasnik ili najviše rukovodstvo pet godina po završetku<br />
studija. Ženski i muški ispitanici zadnje godine studija u najvećem broju očekuju<br />
zaposlenje na razini srednjeg rukovodstva pet godina od završetka studija.<br />
Očekivanja ispitanika zadnje godine studija ipak su nešto bliža stvarnim mogućnostima<br />
na tržištu rada u RH tako ispitanici zadnje godine studija očekuju zaposlenje<br />
na nižoj razini rukovodstva ili kao samostalni referent odmah po završetku<br />
studija. No, istraživanje je pokazalo da njihova očekivanja vezana za hijerarhijsku<br />
razinu posla kojeg će imati za pet godina po završetku studija su preoptimistična<br />
te da većina ispitanika zadnje godine studija očekuju brzi napredak u karijeri. Očekivanja<br />
studenata neovisno o godini studija temelje se velikim dijelom na stvarnim<br />
informacijama sa tržišta rada, ali zanemarujući rizike koje donosi kriza. To znači<br />
da su svi stavovi obojani velikom dozom optimizma koji je posebno istaknut kod<br />
studenata prve godine studija do razine očitog pretjerivanja.<br />
2.5. Uvjeti koji su studentima značajni da prihvate posao nakon<br />
studija<br />
Studentima prve i zadnje godine studija bilo je ponuđeno pet uvjeta koji bi im<br />
mogli biti značajni da prihvate posao nakon studija kao što su fizički uvjeti rad-<br />
Grafikon 8. Uvjeti značajni za prihvaćanje posla<br />
Izvor: Vlastito istraživanje.<br />
453
ŽELJKO MRNJAVAC, AMALIJA TOKIĆ<br />
ne okoline, materijalni uvjeti radne okoline (uključujući plaće), odnosi među<br />
zaposlenima, odnosi rukovodstva prema zaposlenima i mogućnost napredovanja.<br />
Navedene uvjete su trebali ocijeniti ocjenama od 0 do 4 gdje 0 predstavlja potpuno<br />
nebitno, ocjena 1 malog značaja, 2 umjereno značajno, 3 velikog značaja<br />
i ocjena 4 odlučujuće.<br />
Muški i ženski ispitanici prve i zadnje godine studija su uvjet mogućnost napredovanja<br />
ocijenili kao odlučujući i time mu dali prednost ispred ostalih uvjeta<br />
koji su im važni da prihvate posao po završetku studija. Zanimljivo je za primijeti<br />
da muškim i ženskim ispitanici prve godine studija su materijalni uvjeti<br />
(uključujući i plaće) od velikog značaja dok dodanim godinama obrazovanja<br />
ispred materijalnih uvjeta veću važnost daju odnosima rukovodstva prema zaposlenicima,<br />
odnosima zaposlenika prema zaposlenicima te im je najvažniji<br />
uvjet da prihvate zaposlenje po završetku studija mogućnost napredovanja na<br />
tome poslu.<br />
2.6. Osobna svojstva i sposobnosti studenata koje će biti<br />
značajne kod prijema na posao koji ispitanici prve i zadnje<br />
godine studija žele raditi<br />
Osobna svojstva i sposobnosti studenata zasigurno će biti važna kod prijema<br />
na posao kojeg ispitanici prve i zadnje godine studija žele raditi iz toga razloga<br />
u nastavku istraživanja su ispitani studenti prve i zadnje godine studija koja su<br />
po njima značajna osobna svojstva i sposobnosti kod prijema na posao. Bila<br />
su im je ponuđena osobna svojstava i sposobnosti kao što su: smjer i usmjerenje,<br />
stručno znanje i vještine, prethodno radno iskustvo, spol, ostala osobna<br />
svojstva i sposobnosti, poznanstva i veze, preporuke, prethodni kontakti s poslodavcem<br />
i ostalo, koje su trebali ocijeniti prema skali značajnosti ocjenama<br />
od 0 do 4.<br />
Tako su studenti prve i zadnje godine studija stručno znanje i vještine, prethodno<br />
radno iskustvo, poznanstva i veze, preporuke te prethodni kontakti s poslodavcem<br />
ocijenili kao osobna svojstva i sposobnosti od velikog značaja. Dok su<br />
smjer i usmjerenje ocijenili kao umjereno značajno što je prikazano u grafu 9.<br />
No, za ovo istraživanje mnogo je zanimljivi podatak da su svi ispitanici spol ocijenili<br />
kao malo značajnom osobinom što dovodi u pitanje usklađenost njihovih<br />
očekivanja s stvarnom situacijom na tržištu rada. Posebice to što u prethodnom<br />
dijelu ovog istraživanja je prikazano da su u svoja očekivanjima o plaći, vremenu<br />
potrebnom za zapošljavanje i napredak u karijeri uključili i utjecaj rodnih<br />
454
OČEIVANJA STUDENATA EKONOMSKOG FAKULTETA O ISHODIMA ULASKA NA TRŽIŠTE RADA<br />
razlika na tržištu rada (koje se uobičajeno pripisuju diskriminaciji). Istina ženski<br />
ispitanici i prve i zadnje godine studija su spol doživjeli kao značajnije obilježje<br />
u odnosu na muške ispitanike kod prijema na posao koji žele raditi, no još uvijek<br />
previše optimistično.<br />
Grafikon 9. Osobna svojstva i sposobnosti značajne kod prijema na posao<br />
Izvor: Vlastito istraživanje.<br />
2.7. Spremnost studenata <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta u Splitu na<br />
sadašnje i buduće dodatno <strong>obrazovanje</strong><br />
Brze primjene u gospodarstvu zahtijevaju obrazovanu radnu snagu koja je spremna<br />
na cjeloživotno učenje iz toga razloga ovo istraživanje ispituje stavove studenata<br />
<strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta o njihovoj spremnosti za dodatnim <strong>obrazovanje</strong>m<br />
te njihovu spremnost na cjeloživotno <strong>obrazovanje</strong>.<br />
455
ŽELJKO MRNJAVAC, AMALIJA TOKIĆ<br />
Studentima prve i zadnje godine studija postavljeno je pitanje da li se pored fakulteta<br />
dodatno obrazuju, a u Grafu 10 prikazani su njihovi odgovori.<br />
Grafikon 10. Postotak ispitanika prve i zadnje godine studija koji se pored fakulteta<br />
dodatno obrazuje<br />
Izvor: Vlastito istraživanje.<br />
Niti četvrtina ispitanika s prve godine studija se nije dodatno obrazovala, dok se<br />
na zadnjoj godini taj broj povećao gotovo do polovine. Većina studenata prve i<br />
zadnje godine studija koji se dodatno obrazuju tijekom studiranja to čine zbog<br />
osobnog usavršavanja i ostalih razloga, a svega 3% studenata prve godine i<br />
samo 1% studenata zadnje godine studija se dodatno obrazuju tijekom studiranja<br />
zbog ograničenosti programa na fakultetu.<br />
Razlika vezana uz dodatno <strong>obrazovanje</strong> između muških i ženskih ispitanika se<br />
povećala tijekom godina studija te je zanimljivo za primijetiti da se veći broj<br />
muških ispitanika pored fakulteta dodatno obrazuje u odnosu na ženske ispitanike.<br />
Nakon što je istraženo koliki se broj ispitanika dodatno obrazuje pored fakulteta<br />
provjereno je i koliki postotak studenata prve i zadnje godine studija smatra da<br />
će im biti potrebno dodatno <strong>obrazovanje</strong> te zbog čega smatraju da će im biti potrebno<br />
dodatno <strong>obrazovanje</strong>. Tako su u Grafu 12 prikazana očekivanja studena-<br />
456
OČEIVANJA STUDENATA EKONOMSKOG FAKULTETA O ISHODIMA ULASKA NA TRŽIŠTE RADA<br />
Grafikon 11. Postotak ženskih i muških ispitanika prve i zadnje godine studija koji<br />
se pored fakul teta dodatno obrazuje<br />
1%<br />
5.bezodgovora 0%<br />
3%<br />
8%<br />
4.da,zbogostalihrazloga<br />
11%<br />
13%<br />
38%<br />
14%<br />
3.da,zbogusavršavanja<br />
7% 15%<br />
27%<br />
2.da,zbogogranienosti<br />
programanafakultetu<br />
1.ne<br />
4%<br />
0% 3%<br />
2%<br />
46%<br />
56%<br />
73%<br />
77%<br />
MUŠKIISPITANICI<br />
1.GODINESTUDIJA<br />
ŽENSKIISPITANICI<br />
1.GODINESTUDIJA<br />
MUŠKIISPITANICIZADNJE<br />
GODINESTUDIJA<br />
ŽENSKIISPITANICIZADNJE<br />
GODINESTUDIJA<br />
0% 20% 40% 60% 80%<br />
Izvor: Vlastito istraživanje.<br />
ta prve i zadnje godine studija o tome hoće li im biti potrebno dopunsko znanje<br />
za kvalitetno obavljanje posla nakon završetka studija gdje možemo vidjeti da<br />
većina ispitanika i prve i zadnje godine studija smatra da će im biti potrebno dodatno<br />
<strong>obrazovanje</strong>. Kao glavni razlog potrebe za dodatnim <strong>obrazovanje</strong>m 36%<br />
ispitanika prve godine studija i 40% ispitanika zadnje godine studija navode<br />
napredak u karijeri. Potrebu za dodatnim <strong>obrazovanje</strong>m zbog zahtjeva posla kao<br />
razlog navodi 32% ispitanika prve godine studija te 30% ispitanika zadnje godine<br />
studija, dok na dodatno <strong>obrazovanje</strong> radi osobnih ambicija je spremno 13%<br />
ispitanika prve godine studija i 16% ispitanika zadnje godine studija. Zanimljivo<br />
je istaknuti silazni trend među onima koji smatraju da im nije potrebno dopunsko<br />
znanje za kvalitetno obavljanje posla po završetku studija kojih je među<br />
ispitanicima prve godine studija bilo 11%, a kod ispitanika zadnje godine studija<br />
svega 3%. Iz čega se može zaključiti da veći broj godina formalnog obrazovanja<br />
na fakulteta je uzrok povećanja svijesti o važnosti cijeloživotnog obrazovanja za<br />
kvalitetno obavljanje posla.<br />
457
ŽELJKO MRNJAVAC, AMALIJA TOKIĆ<br />
Grafikon 12. Očekivanja studenata prve i zadnje godine studija o tome hoće li<br />
im biti potrebno dopunsko <strong>obrazovanje</strong> nakon završetka studija<br />
Izvor: Vlastito istraživanje.<br />
3. Zaključak<br />
Očekivano je utvrđeno da su očekivanja o razvoju karijere studenata završnih<br />
godina studija bliža stvarnim mogućnostima od očekivanja studenata prve godine<br />
studija. Muški ispitanici s prve godine studija osobito se ističu neopravdanim<br />
optimizmom daleko precjenjujući novčane i nematerijalne elemente potencijalnog<br />
ranog razvoja karijere nakon diplomiranja. Ne samo da su u kasnijim godinama<br />
studija očekivanja puno bliža stvarnim mogućnostima, nego se prioriteti<br />
u sklonostima mijenjaju. Tijekom studija stavovi i svijest o stvarnom tržištu rada<br />
sazrijeva i materijalni aspekti uključivo visinu plaće koja je na početku ključni<br />
čimbenik za vrednovanje posla ustupa mjesto nematerijalnim čimbenicima kvalitete<br />
međuljudskih odnosa na poslu. Stariji su studenti također svjesniji nužnosti<br />
dodatnog i cjeloživotnog obrazovanja za<br />
Potvrđeno je da ženski ispitanici posjeduju skromnija očekivanja o ishodima<br />
ulaska na tržište rada od muških ispitanika, više manje usklađena sa stvarnom<br />
situacijom na tržištu rada na kojem postoji rodna diskriminacija, no prilikom<br />
izravnog pitanja o važnosti spola za napredak u karijeri ekonomista, svi ispitanici<br />
su spol ocijenili kao najmanje značajno svojstvo. To bi moglo značiti da spolne<br />
razlike podrazumijevaju podsvjesno kao nešto normalno, a da ih nisu sposobni<br />
458
OČEIVANJA STUDENATA EKONOMSKOG FAKULTETA O ISHODIMA ULASKA NA TRŽIŠTE RADA<br />
svjesno realno sagledati. Zanemarivanje i izbjegavanje otvorenog prepoznavanja<br />
i isticanja ovog problema perpetuira postojeće spolne razlike kao normalne i<br />
onemogućava suprotstavljanje spolnoj diskriminaciji na tržištu rada.<br />
Kako ne postoje statistički podaci o plaćama i brzini zapošljavanja diplomiranih<br />
ekonomista ograničenje rada je u procjeni koliko su stavovi usklađeni sa stvarnošću<br />
koja se može napraviti samo na osnovu orijentacionih procjena iz indirektnih<br />
podataka. Idealno bi bilo za nastavak istraživanja iskoristiti pristup kakav<br />
su primijenili Webbing i Hartog koji su kroz panel istraživanje iste studente koje<br />
su prethodno anketirali o očekivanjima ponovno anketirali nakon četiri godine o<br />
stvarnim rezultatima koje su postigli na tržištu rada.<br />
Usprkos tome, precjenjivanje mlađih studenata je takvih razmjera da i bez preciznih<br />
podataka za provjeru pokazuje nedostatak informiranosti za racionalno<br />
odlučivanje kakvo bi pretpostavljala teorija ljudskog kapitala. S druge strane potvrđene<br />
su pretpostavke o prilagodbi stavova tijekom studija, te o prepoznavanju<br />
rodnih razlika na tržištu rada kakva se mogu naći i u drugim europskim istraživanjima.<br />
To osim doprinosa hrvatskoj ekonomskoj znanosti predstavlja važnu<br />
informaciju za prakticiranu politiku.<br />
4. Literatura<br />
1. Becker, G. (1964), Human Capital: A Theoretical & Empirical Analysis with special<br />
reference to Education, Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research.<br />
2. Bejaković, P. (2006), Uloga obrazovnog sustava u podizanju zapošljivosti i konkurentnosti<br />
radne snage u <strong>Hrvatskoj</strong>, Institut za javne financije, Zagreb<br />
3. Berndt, T; Miller, K. (1990) Expectancies, values and achievements in junior high<br />
school Journal of Educational Psychology, 82 (1990), pp. 319–326<br />
4. Betts J.R. (1996) What do students know about wages? Evidence from a survey of<br />
undergraduates Journal of Human Resources, 31 (1) (1996), pp. 27–56<br />
5. Brunello, G., Lucifora, C. and Winter-Ebmer, R. (2004), ‘The wage expectations of<br />
European Business and Economics students’, Journal of Human Resources, vol. 39, pp.<br />
1116–42<br />
6. Carvajal, M.J. et al. 2000. “Inter-Gender Differentials between College Students’ Earnings<br />
Expectations and the Experience of Recent Graduates,” Economics of Educuiion<br />
Review 19:229--13.<br />
7. Dominitz, J. and Manski, C. (1996), ‘Eliciting student expectations of the returns to<br />
schooling’, Journal of Human Resources, vol. 31, pp. 1–26<br />
459
ŽELJKO MRNJAVAC, AMALIJA TOKIĆ<br />
8. Dominitz J. (1998 ) Earnings expectations, revisions and realizations The Review of<br />
Economics and Statistics, 80 (3) (1998), pp. 374–388<br />
9. DZS (2012), Žene i muškarci u <strong>Hrvatskoj</strong><br />
10. DZS (2012a), Zaposlenost i plaće u 2011., Statistička izvješća no 1476<br />
11. Freeman R.B. (1971) The Market for College-trained Manpower Harvard University<br />
Press, Cambridge, Massachusetts<br />
12. Freeman R.B. (1975) Legal Cobwebs: a recursive model of the market for new layers<br />
Review of Economics and Statistics, 57 (1975), pp. 171–179<br />
13. Galić, B. i Nikodem K., (2009), Some aspects of women’s discrimination at employment<br />
in Republic of Croatia, Centar za demokraciju i pravo Miko Tripalo, Zagreb<br />
14. HZZ (2012), Analitički bilten, Vol 14, No. 3<br />
15. Jerrim, J. (2011); Do UK Higher Education Students Overestimate Their Starting Salary?<br />
Fiscal Studies, v. 32, iss. 4, pp. 483-509<br />
16. Manski C. (1993) Adolescent econometricians: How do youths infer the returns to<br />
schooling? C.T. Clotfelter, M. Rothschild (Eds.), Studies of Supply and Demand in HIgher<br />
Education, University of Chicago Press, Chicago (1993), pp. 43–57<br />
17. Matković, T. (2008) „Čemu služi diploma? Visoko <strong>obrazovanje</strong> i ishodi na tržištu<br />
rada“, Pravni fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Zagreb<br />
18. Matković, T. , (2009). Mladi između obrazovanja i zapošljavanja, Program Ujedinjenih<br />
naroda za razvoj (UNDP) u <strong>Hrvatskoj</strong>, Zagreb<br />
19. Nestić, D. (2005). The determinants of wages in Croatia: evidence from earnings regressions.<br />
In Proceedings of 65th Anniversary Conference of the Institute of economics,<br />
Zagreb pp. 131-162.<br />
20. Smith H.L., Powell B. (1990) Great expectations: Variations in income expectations<br />
among college seniors Sociology of Education, 63 (1990), pp. 194–207<br />
21. Varga, Julia. 2001. “Earnings Expectations and Higher Education Enrolment Decisions<br />
in Hungary.” Budapest WP on the Labour Market BWP 2001/10<br />
22. Webbink,-D.; Hartog, J. (2004): Can students predict starting salaries? Yes! Economics<br />
of Education Review, vol. 23, no. 2, pp. 103-113.<br />
23. Wolter, S. (2000), ‘Wage expectations: a comparison of Swiss and US students’,<br />
Kyklos, vol. 52, pp. 51–69.<br />
24. Wolter, S and Zbinden, A. (2002), ‘Labour market expectations of Swiss university<br />
students’, International Journal of Manpower, vol. 23, pp. 458–70.<br />
460
SOCIJALNA DIMENZIJA VISOKOG OBRAZOVANJA U HRVATSKOJ<br />
Socijalna dimenzija visokog obrazovanja<br />
u <strong>Hrvatskoj</strong><br />
Zdenka DAMJANIĆ *<br />
1. Uvod<br />
Tema ovog rada je socijalna dimenzija visokoškolskog obrazovanja u <strong>Hrvatskoj</strong>.<br />
U najširem smislu <strong>obrazovanje</strong> je dio procesa socijalizacije koji uključuje stjecanje<br />
znanja i učenje vještina ali itekako utječe i na stvaranje uvjerenja i moralnih<br />
vrijednosti koje članovi društva usvajaju i potom u društvenoj interakciji<br />
prenose na društvo. Utjecaj socioekonomskog statusa na obrazovno postignuće<br />
razmatran je unutar različitih socioloških pristupa koji su se bavili problemom<br />
obrazovanja i koji su istovremeno bili pod utjecajem različitih obrazovnih politika<br />
i obrazovnih sustava u zemljama u razvijenim Europskim zemljama. Funkcionalističko<br />
istraživanje obrazovanja, koje je jedan od mogućih pristupa, bave<br />
se pitanjima koje su funkcije <strong>obrazovanje</strong> za društvo u cjelini te koja je procjena<br />
prinosa obrazovanja održanju vrijednosnog konsenzusa i društvene solidarnosti.<br />
Jedno od važnih pitanja je funkcionalna povezanost između obrazovanja<br />
i drugih dijelova društvenog sustava, posebice ekonomskog, te kako taj odnos<br />
pomaže društvenoj integraciji.(Haralambos, 2OO2.). Značaj obrazovanja čija je<br />
funkcija prijenos društvenih pravila, isticao je francuski sociolog Durkheim, koji<br />
je naglašavao ulogu obrazovanju u stvaranju društvene solidarnosti,konceptu<br />
koji objašnjava privrženost društvu, osjećaj pripadnosti, te shvaćanje da je učenje<br />
specifičnim vještinama važno za stjecanje različitih zanimanja pojedinaca .<br />
Obrazovanje razvija univerzalističke vrijednosti i žarišno je sredstvo socijalizacije<br />
u društvu a značajan cilj je vrijednost jednakih šansi.<br />
*<br />
Doc. dr. sc. Zdenka Damjanić, Sveučilište u Zagrebu, <strong>Ekonomski</strong> fakultet - Zagreb, email:<br />
zdenka.damjanic@efzg.hr<br />
461
ZDENKA DAMJANIĆ<br />
2. Dosadašnja istraživanja<br />
Utjecaj socioekonomskog statusa na obrazovno postignuće predmet je istraživanja<br />
brojnih znanstvenika na području sociologije obrazovanja a među najznačajnijima<br />
je Bourdieu, koji je naglasio da „ neprepoznavanje socijalnih odrednica<br />
obrazovnog puta-a time i društvene putanje na koju obrazovni put utječe<br />
– daje obrazovnoj kvalifikaciji vrijednost prirodnog prava i čini obrazovni sustav<br />
jednim od osnovnih agenata održavanja društvenog poretka.“(Bourdieu, 1984).<br />
Uz radove Bourdieua i Boudona, značajna su istraživanja koja je proveo Coleman<br />
(1961.), DiMaggio (1982.), te Davies (1995.) i drugi autori koji su dokazali<br />
da su učenici nižeg socioekonomskog statusa u nepovoljnijem položaju prema<br />
ostalima, a i rezultati većine navedenih istraživanja ukazuju da škole nemaju<br />
mehanizme kojima kompenziraju razlike kod učenika (Arnett, 2004.). Prema tim<br />
rezultatima različite dimenzije socioekonomskog položaja učenika često su bolji<br />
prediktori obrazovnog postignuća od karakteristika škola. U <strong>Hrvatskoj</strong> je provedeno<br />
nekoliko istraživanja u kojima je analiziran socioekonomski status i stečeni<br />
stupanj obrazovanja te utvrđena direktna povezanost prediktora socioekonomskog<br />
indeksa zaposlenja kao indikatora obrazovanja, profesije i prihoda roditelja,<br />
sa obrazovnim postignućima djece.(Gregurović, Kuti, 2010.)<br />
Prema provedenim istraživanjima (Doolan 2008.) o socijalnom profilu studenata<br />
na zagrebačkom Sveučilištu pokazalo se da 47,9% anketiranih studenata ocjenjuje<br />
materijalno stanje svoje obitelji kao „dobro“, 4,2% „jako dobro“, 45,7% kao<br />
„osrednje“, 6,4% kao „loše“ a 0,8% kao „jako loše“. Ovi podaci dokazuju da se<br />
radi o ekonomski privilegiranoj skupini studenata. Što se tiče obrazovnog statusa<br />
roditelja studenata pokazuje se da svega 1,7% anketiranih studenata ima oca sa<br />
nezavršenom osnovnom školom dok je analogni udio u roditeljskoj populaciji<br />
42% (DZS 2001.) Također se pokazuje da rizik da djeca čiji roditelji imaju niži<br />
od četverogodišnjeg srednjoškolskog obrazovanja te neće studirati, bio je čak 8<br />
puta veći za djecu čija majka ima tek osnovnu školu u usporedbi s onima čija<br />
je majka fakultetski obrazovana (Doolan, Matković 2008.). Podaci proistekli iz<br />
istog istraživanja (Doolan, 2008.) pokazuju da je 77,6% anketiranih studenata<br />
završilo gimnaziju, a istovremenu u šk 2007./2008., učenici gimnazije činili su<br />
samo 27,6% ukupnog broja srednjoškolskih učenika. Također se pokazalo da<br />
studenti koji su završili strukovnu školu češće imaju roditelje koji nisu završili<br />
visoko školsko <strong>obrazovanje</strong>. Analiza ankete o radnoj snazi pokazuje da što je<br />
obrazovni stupanj roditelja viši to su veće šanse da dijete upiše gimnazijski program<br />
(Doolan i Matković, 2008.). Istraživanja koja su provedena u zemljama<br />
OECD-a a odnose se na raspodjelu primanja s obzirom na razine obrazovanja u<br />
zemljama članicama pokazuju da se u zemljama OECDE-a itekako isplati jer su<br />
462
SOCIJALNA DIMENZIJA VISOKOG OBRAZOVANJA U HRVATSKOJ<br />
obrazovani znatno bolje plaćeni iako postoje značajne razlike u povratku od obrazovanja.<br />
U <strong>Hrvatskoj</strong> su omjeri plaća u gospodarstvu između osobe s visokom<br />
stručnom spremom i osobe bez kvalifikacija u 2001. godini iznosili 2,65% dok<br />
u 2006. godini 2,57% (Nestić, 2009.). Podaci pokazuju da se u svim zemljama<br />
razlike u ostvarenim primanjima smanjuju kako raste razina obrazovanja.<br />
3. Kulturna reprodukcija i jednakost šansi u obrazovanju<br />
Za potrebe ovog rada analizirali smo visokoškolsko <strong>obrazovanje</strong> u <strong>Hrvatskoj</strong> s<br />
naglaskom na <strong>Ekonomski</strong> fakultet u Zagrebu. Analizirali smo socio-klasna struktura<br />
studenata upisanih na Sveučilišta u <strong>Hrvatskoj</strong> u posljednjih pet godina, koji<br />
su upisani temeljem ocjena i prijemnih ispita. U radu se polazi od temeljnih dokumenata<br />
Bolonjske deklaracije kojom je snažno istaknuta „socijalna dimenzija“<br />
visokog obrazovanja koja se očituje kao ‘’jednakost šansi’’ u pristupu visokom<br />
obrazovanju. Osim osiguranja jednakih mogućnosti za upis i studiranje te jednakih<br />
mogućnosti za mobilnost za pripadnike različitih socioekonomskih skupina<br />
„socijalna dimenzija“ uključuje i mjere koje poduzimaju Vlade radi pomoći budućim<br />
studentima iz ugroženih skupina radi osiguranja povoljnih uvjeta u stjecanju<br />
obrazovanja. Cilj je proširenje pristupa visokom obrazovanju najširim slojevima<br />
društva kako učešće u visokom obrazovanju ne bi bilo uvjetovalo isključivo<br />
društveno- ekonomskom statusom. No postavlja se pitanje postoji li u <strong>Hrvatskoj</strong><br />
institucionalni model za izjednačavanje šansi u visokom obrazovanju. Opće je<br />
poznato da je <strong>obrazovanje</strong> jedan od čimbenika koji može smanjiti društvene<br />
nejednakosti, ako se većem broju mladih omogući stjecanje viših društvenih<br />
pozicija. No istovremeno, sociološka istraživanja dolaze do zaključka da se<br />
upravo kroz <strong>obrazovanje</strong> društvene nejednakosti sve više razvijaju a ne smanjuju.(Bourdie,<br />
1984., Cook, Barkham, Audin, Bradley, 2004., Doolan, 2008.,<br />
Farnell, 2009.) Korist od ekspanzije visokog obrazovanja imaju pripadnici viših<br />
klasa. Jedan od najznačajnijih teorijskih pristupa u objašnjavanju veze između<br />
društvenog porijekla i obrazovanog uspjeha je teorija „kulturne reprodukcije“.<br />
Pristup visokom obrazovanju u <strong>Hrvatskoj</strong> u ovoj radu analiziran je temeljem<br />
analize sekundarnih podataka za odabrane fakultete u <strong>Hrvatskoj</strong>, odnosno za<br />
sve Ekonomske fakultete u <strong>Hrvatskoj</strong> unutar pet godina. Analizirani su svi upisani<br />
studenti obzirom na obrazovni status roditelja, zanimanje roditelja i zaposlenje<br />
roditelja. Dobiveni rezultati odgovaraju i nekim provedenim sociološkim istraživanjima<br />
jer pokazuju da su studenti koji imaju podrijetlo u nižim društvenim<br />
slojevima te im roditelji posjeduju <strong>obrazovanje</strong> ispod srednjeg prisutni ispod 2%<br />
u ukupnom broju studenata. Razlike se pokazuju na fakultetima u regionalnim<br />
središtima gdje je udio takvih studenata nešto veći. Demografske projekcije u<br />
463
ZDENKA DAMJANIĆ<br />
<strong>Hrvatskoj</strong> govore da je društvo u značajnoj demografskoj insuficijenciji a da je<br />
broj novorođene djece veći uglavnom u niže pozicioniranim društvenim slojevima<br />
(Akrap, Čipin, 2012.). Dade se zaključiti da će ukoliko regrutacija studenata<br />
i dalje ostaje iz uskog sloja imućnijih stanovnika, Hrvatska izgubiti mogućnost<br />
proširenja visokoškolskog obrazovanja na sve slojeve društva te da neće uspjeti<br />
bitno povećati udio visokoobrazovanih u odnosu na europski prosjek koji sada<br />
iznosi iznad 40 %.<br />
U procesu stvaranja europskog prostora visokog obrazovanja prema smjernicama<br />
Bolonjske deklaracije iz 1999. godine Hrvatska je dužna što potpunije se prilagoditi<br />
jedinstvenom europskom prostoru visokog obrazovanja te ostvariti konkurentnost<br />
na globalnoj razini. Posebnim priopćenjima i drugim dokumentima<br />
koji se odnose na kompetitivnost i konkurentnost primjerice Praško priopćenje<br />
(2001.) i Berlinsko priopćenje (2005.) i Bergensko priopćenje (2003.) naglašava<br />
se važnost „socijalne dimenzije“ u visokom obrazovanju. To se posebno odnosi<br />
na mjere koje doprinose većoj jednakosti i šansi pri upisu studija za vrijeme njegova<br />
trajanja i završavanja, za sve koji pristupaju visokom obrazovanju. Cilj je<br />
ostvariti ravnotežu između ekonomske konkurentnost i socijalne kohezije unutra<br />
europskog prostora visokog obrazovanja. Dosadašnja reforma hrvatskog visokog<br />
školstva prema Bolonjskom procesu stavlja naglasak na konkurentnost, a zanemaruje<br />
njezine socijalne aspekte. Međutim, rasprave u stručnoj i široj javnosti<br />
pokazale su da je poboljšanje kvalitete hrvatskog visokog obrazovanja upravo<br />
najvažniji čimbenik bržeg gospodarskog razvoja i jačanja ekonomske konkurentnosti<br />
zemlje u međunarodnom okruženju. Za uspjeh u globalnoj ekonomiji potreban<br />
je nov način razmišljanja koji se temelji na kreativnosti, znanju i inovativnosti.<br />
Znanje i <strong>obrazovanje</strong> su bitan strateški resurs 21. stoljeća, kao i neprekidna<br />
inovacija kako bi ono postalo i održalo se konkurentnim. Samo zemlje i tvrtke<br />
i pojedinci koji posebnu pozornost pridaju novim projektima postaju uspješni<br />
(Dragičević, 2012.).<br />
4. Socijalna dimenzija visokog obrazovanja u hrvatskom kontekstu<br />
U dokumentima i deklaracijama koje je Hrvatska prihvatila priključivši se reformama<br />
visokog obrazovanja iniciranim na europskom nivou naglašava se potreba<br />
za povećanjem konkurentnosti europskog prostora visokog obrazovanja, no<br />
ističe se i važnost cilja koji se odnosi na poboljšanje socijalnih karakteristika te<br />
potrebe za jačanjem društvene kohezije te smanjivanjem rodnih i društvenih<br />
nejednakosti. Značaj socijalne dimenzije visokog obrazovanja naglašen je i u<br />
drugim dokumentima, a naročito u priopćenju iz Bergena (2005.) gdje se govori<br />
o socijalnoj dimenziji visokog obrazovanja u kontekstu jednakih mogućnosti te<br />
464
SOCIJALNA DIMENZIJA VISOKOG OBRAZOVANJA U HRVATSKOJ<br />
potrebe da se uklone sve prepreke financijske prirode, a odnose se na proširenje<br />
pristupa visokom obrazovanju s posebnim naglaskom na studente iz posebno<br />
ugroženih skupina. Pojam „socijalne dimenzije“ nedovoljno je jasno preciziran,<br />
ali je značajan zato što inzistira na odgovornosti europskih sustava javnog visokog<br />
obrazovanja za brigu o društvenim nejednakostima koje proizvode i sami<br />
sustavi visokog obrazovanja. Taj pristup obrazovanju kao javnoj zajedničkoj odgovornosti<br />
građana zasnovana je na stavu da se pomoću obrazovanja može<br />
utjecati na izjednačavanje šansi pojedinaca koji su inače u podređenom položaju<br />
zbog svog društveno-ekonomskog podrijetla. Iz takvog stava proizašla je<br />
i politika besplatnog visokog obrazovanja koja protežira poticajne mjere čiji je<br />
cilj omogućiti pristup visokom obrazovanju osobama nižeg socijalnog statusa.<br />
Iskustva zasnovana na istraživanjima iz europskih zemalja pokazuju da politika<br />
koja se svodi na ukidanje školarina nije način za stvarno izjednačavanje šansi u<br />
pristupu visokom obrazovanju. Iako je već pedeset godina visoko <strong>obrazovanje</strong><br />
besplatno i dalje studira tek mala grupa studenata sa nižim društvenim statusom<br />
(Biffl; i Isacc, 2002.). Kako bi se pronašli adekvatni institucionalni modeli za<br />
izjednačavanje šansi u visokom obrazovanju potrebna su rješenja koja će nadopuniti<br />
vrijednu tekovinu besplatnog obrazovanja te uzeti u obzir i šire prepreke<br />
za ostvarivanje tog prava.<br />
Unutar teorijskih pristupa vezanih uz problem obrazovne i socijalne nejednakosti<br />
razvijena je ideja jednakih šansi u obrazovanju, od primarnog do tercijarnog,<br />
te prihvaćana kao osnova vrednota današnjih demokracija. Smatra se da svatko<br />
ima jednako pravo na kvalitetno <strong>obrazovanje</strong> s tim da sposobnost pojedinca<br />
dovodi do individualnog obrazovnog postignuća, a ne nečije društveno podrijetlo<br />
koje može odrediti buduću društvenu poziciju. To je u sociologiji poznato<br />
„meritokratsko načelo“ kao dio suvremene političke liberalne koncepcije; ukoliko<br />
su različite pozicije u društvu posljedica različiti individualnih postignuća<br />
i zarada, nejednakosti koje iz njih izlaze smatraju se legitimnima (May, 1993.).<br />
Brojni autori iz područja sociologije obrazovanja naglašavaju da je unutarnja<br />
logika „pedagoške prakse“ izvedena iz niza pravila koja prethode sadržajima što<br />
ih u osnovi determinira obiteljski klasni položaj (Bernstein, 1977.). To znači da,<br />
primjerice, pripadnost radničkoj obitelji dovodi do društvenih odnosa u kojima<br />
su slična očekivanja i pretpostavke presudni za razvoj ograničenog sustava znakova,<br />
pa djeca iz radničke klase koja su upućena na ograničen sustav dolaze u<br />
nepovoljniji položaj u odnosu na djecu podrijetlom iz srednje i više klase. Brojna<br />
istraživanja naglašavaju da je obrazovni sustav u funkciji procesa socijalne i<br />
kulturne reprodukcije što je neodvojivo od mogućnosti pristupa visokom obrazovanju.<br />
Pomoću teorije „kulturnog kapitala“ i simboličke moći (Bourdieu 1977.)<br />
dokazuje da je obrazovni sustav pristran u korist kulture viših društvenih slojeva,<br />
465
ZDENKA DAMJANIĆ<br />
odnosno da devalvira znanje i vještine učenika iz radničke klase. Dakle, za obrazovni<br />
uspjeh osim ekonomskih resursa i kapitala, učenici moraju raspolagati i<br />
određenim kulturnim predispozicijama koje on naziva „kulturnim kapitalom“.<br />
Kulturna reprodukcija je središnja funkcija obrazovnog sustava kroz koju se kultura<br />
vladajućih klasa potvrđuje kao temelj znanja u obrazovnim sustavu. Učenici<br />
koji pripadaju višim društvenim slojevima od najranijeg djetinjstva socijalizirani<br />
su na način dominantne kulture i imaju ugrađenu prednost, te raspolažu „kulturnim<br />
kapitalom“ koji se pretvara u obrazovni uspjeh, a kasnije u bogatstvo i moć.<br />
Važnost inkorporiranog kapitala tj. znanja i navika stečenim u prvim godinama<br />
života najvažniji su faktor za uspjeh u formalnom obrazovanju. U tom smislu<br />
uloga obrazovanja povezana je sa klasnom strukturom „post-modernih“ društva<br />
te postaje temelj za diferenciranu socijalizaciju prema podrijetlu te vrsti kulturnog<br />
kapitala što su ga stekli. Brojna istraživanja u području sociologije obrazovanja;<br />
Bowles i Gintis (1976.), Halsey, A. Heath i J.Ridge (1980.), . potvrdila su<br />
važnost sociokulturnih aspekata u pristupu visokom obrazovanju te dokazala da<br />
pripadnost određenoj statusnoj grupi, rodu i etnicitetu utječe na šanse za upis na<br />
institucije visokog obrazovanja. Već smo ranije naglasili da i istraživanja provedena<br />
u <strong>Hrvatskoj</strong> 2006. godine (Gregurović, Kuti 2010.) rezultiraju zaključkom<br />
da je socioekonomski status, uz regionalnu pripadnost, značajan prediktor obrazovnog<br />
postignuća učenika. Kao što smo ranije pokazali, empirijska istraživanja<br />
u Europi pokazala su da društveno podrijetlo roditelja odlučuje hoće li ono studirati.<br />
Kao indikator socijalne reprodukcije uzima se očeva stručna sprema koja<br />
se smatra jednim od najvažnijih faktora za nastavak školovanja na tercijarnom<br />
nivou. Prema podatcima Centra za istraživanje i razvoj obrazovanja pri Institutu<br />
za društvena istraživanja u Zagrebu najveći broj roditelja ispitivanih studentica<br />
imao je srednju stručnu spremu i više. Prema popisu stanovništva 2001. Državni<br />
zavod za statistiku RH u stanovništvu od 49 do 69 godina prema završenoj školi<br />
oko 45% roditelja ima osnovno <strong>obrazovanje</strong> ili nepotpuno osnovno <strong>obrazovanje</strong>.<br />
Polazeći od pretpostavke da je ta dobna skupina ona unutra koje se nalaze<br />
roditelji studenata, istraživanja provedena u <strong>Hrvatskoj</strong> pokazuju da studenti pripadaju<br />
većinom (oko 85% ) obiteljima čija je materijalna situacija prosječna ili<br />
iznad prosjeka, dok prosječno i ispod prosječnu materijalnu situaciju navodi oko<br />
13 % studenata. (Puzić, Doolan, Dolenec 2006.)<br />
5. Obrazovanje u zemljama članicama OECD-a i <strong>Hrvatskoj</strong><br />
Neosporno je da razina obrazovanja stanovništva utječe ne samo na stvaranje<br />
ljudskog kapitala nego i na jačanje društveno korisnih te slabljenje disfunkcionalnih<br />
oblika društvenog kapitala, što pokazuju i provedena istraživanja iz kojih je<br />
466
SOCIJALNA DIMENZIJA VISOKOG OBRAZOVANJA U HRVATSKOJ<br />
vidljivo da je viša obrazovna razina stanovništva ključan čimbenik za prihvaćanje<br />
tolerantnog političkog ponašanja a što je preduvjet za političku stabilnost i<br />
cjelokupan obiteljski razvoj (Barro, J. R., Sala i Martin, X. (1995). Već smo naveli<br />
da <strong>obrazovanje</strong> ima ključnu ulogu u omogućavanju znanja i stručnosti i sposobnosti<br />
koje su potrebne za uspješno participiranje u društvu i gospodarstvu.<br />
Važnost obrazovanja za male zemlje je između ostalog i u tome što je <strong>obrazovanje</strong><br />
preduvjet za olakšavanje transfera tehnologije iz inozemstva. U prosjeku<br />
u svim zemljama članicama OECD-a 42% odraslog stanovništva u dobi od 25<br />
do 44 godine završilo je samo više srednje <strong>obrazovanje</strong>, nešto manje od trećine<br />
odraslih osoba(30%) ima samo osnovno <strong>obrazovanje</strong>, a četvrtina osoba (25%)<br />
ima završeno tercijarno <strong>obrazovanje</strong>. Udio odraslih osoba u dobi od 25 do 65<br />
godina s barem sekundarnim <strong>obrazovanje</strong>m u RH je za dva postotna boda viši<br />
o odnosu na prosjek OECD-a. Današnji zahtjevi koji se postavljaju na tržištu<br />
rada u zemljama OECD-a uvjetovali su da su kvalifikacije na razini višeg srednjeg<br />
obrazovanja neophodan uvjet za zapošljavanje. Međutim, to opet ne znači<br />
garanciju za stvarni ulazak u svijet rada (Bejaković, 2007.)<br />
Unutar Europske unije također se velika pozornost pridaje istraživanju socijalne<br />
dimenzije u pristupu visokom obrazovanju. Prema objavljenim podacima vjerojatnost<br />
da će netko tko je u dobi 20-34 godine sudjelovati u visokom obrazovanju<br />
su niske ako roditelji ne posjeduju srednjoškolsko <strong>obrazovanje</strong>. U prosjeku<br />
po zemljama OECD-a vjerojatnost da mladi ljudi iz obitelji s niskim nivoom<br />
obrazovanja budu u sustavu visokog obrazovanja je manja od polovice (vjerojatnost<br />
od 0.44), u usporedbi s proporcijom takvih obitelji u populaciji.<br />
Nejednakosti u ranom školovanju zbog različitih socio-ekonomskih okruženja<br />
su čvrsto povezane s nejednakostima na tercijarnom nivou obrazovanja. Osim<br />
toga, utjecaj socio-ekonomskog okruženja na učenikove sposobnosti u dobi od<br />
15 godina (Gregurević, Kuti 2009.) objašnjava 37% odstupanja među zemljama,<br />
u uvođenju učenika iz niskog obrazovnog okruženja u visoko <strong>obrazovanje</strong> u<br />
2009. godini.<br />
Mladi ljudi (25-34 godine) iz obitelji s niskom razinom edukacije uživaju najveće<br />
prilike za <strong>obrazovanje</strong> u Australiji, Kanadi, Danskoj, Finskoj, Francuskoj, Islandu,<br />
Irskoj, Nizozemskoj, Španjolskoj i Švedskoj, gdje barem 25% ove skupine dostiglo<br />
tercijarni stupanj, a manje od 30% nije završilo barem srednju školu, OECD<br />
(2012) Naslov dostupan na www.oecd.org/edu/eag2012.<br />
Analiza sudjelovanja studenata u visokom obrazovanju čiji roditelji imaju niski<br />
nivo obrazovanja pokazuje da primjerice 25% svih studenata u Velikoj Britaniji<br />
koji studiraju, imaju roditelje s niskom razinom obrazovanja, dok 42% roditelja<br />
populacije ima nizak nivo obrazovanja. Pretpostavlja se da je jaka veza zarade<br />
467
ZDENKA DAMJANIĆ<br />
i ukupnog bogatstva pojedinca sa <strong>obrazovanje</strong>m ključan element u borbi s nejednakostima<br />
u društvu. Smatra se neophodnim osigurati svim mladim ljudima<br />
pravednu šansu u dostizanju kvalitetnog obrazovanja što je temeljni dio društvenog<br />
ugovora.<br />
6. Prvi zaključak<br />
Skretanje pozornosti na nejednakosti u obrazovanju je krucijalno pitanje za održavanje<br />
socijalne mobilnosti i širenja skupine kandidata koji će pristupiti visokom<br />
obrazovanju i popuniti visoko-kvalificirana radna mjesta. Stoga je od presudnog<br />
značaja za države i društva koja se uključuju u utrku za globalnu konkurentnost<br />
da imaju obrazovanu i kvalificiranu radnu snagu baziranu na znanju i sposobnu<br />
promicati budući rast. Transfer nisko-kvalificiranih poslova u zemlje s bitno nižim<br />
troškovima strukturiranja također i sugeriraju da će se velika populacija nisko-kvalificiranih<br />
radnika voditi rastućem društvenom teretu i sve dubljim nejednakostima<br />
koje su i teške i skupe za rješavati nakon što su ljudi ostavili inicijalno <strong>obrazovanje</strong>.<br />
Pred zemlje članice Europske Unije postavlja se zadatak da riješe upravo <strong>obrazovanje</strong><br />
mladih ljudi iz slabo obrazovanih okruženja te da ga neprekidno podižu<br />
na višu razinu. Preporučuje se da zadržavanje razumnih troškova za visoko <strong>obrazovanje</strong><br />
i razvijeni sustav potpore pomoći studentima kako bi osigurali pristup<br />
i uspjeh u visokom obrazovanju ali se uočava da se ne smije zatvarati oči pred<br />
nejednakostima koja se pojavljuju u najranijoj fazi školovanja. Naglašava se da „<br />
malo toga može biti učinjeno da se izliječi jadan rezultat na posljednjem nivou<br />
ljestvice obrazovanja bez ugrožavanja kvalitete visokog obrazovanja“.<br />
Može se zaključiti da u prosjeku u zemljama OECD-a 60% studenata s barem<br />
jednim roditeljem koji je dostigao tercijarni nivo postiglo je tercijarni stupanj dok<br />
je samo 37% studenata čiji roditelji imaju završenu srednju školu i niže postiglo<br />
tercijarni stupanj. Najmanje šanse za mlade ljude s niskom stopom naobrazbe da<br />
će pohađati višu razinu obrazovanja od njihovih roditelja je u Italiji, Portugalu,<br />
Turskoj i SAD-u. U tim zemljama više od 40% tih mladih nije završilo srednju<br />
školu i manje od 20% je dobilo fakultetsko <strong>obrazovanje</strong>. Trendovi ukazuju da<br />
ekspanzija obrazovnih sustava u Europi je dala mladim ljudima priliku da postignu<br />
višu razinu obrazovanosti od njihovih roditelja (37%), dok samo 13% nije<br />
bilo sposobno dostići razinu obrazovanja njihovih roditelja. Šansa pohađanja<br />
visokog obrazovanja za one mlade čiji roditelji nemaju završenu srednju školu je<br />
ograničena. Šansa da će ti ljudi upisati visokoobrazovnu ustanovu prelazio 50%<br />
u samo 9 zemalja, a podaci pokazuju da samo 1/3 roditelja u zemljama OECD-a<br />
nije završilo srednju školu. OECD (2012) Naslov dostupan na www.oecd.org/<br />
edu/eag2012<br />
468
SOCIJALNA DIMENZIJA VISOKOG OBRAZOVANJA U HRVATSKOJ<br />
7. Stupanj obrazovanja i nezaposlenost<br />
Ako se analizira utjecaj globalne financijske krize na ljude sa određenim stupnjem<br />
obrazovanja može se konstatirati da je prosječna stopa nezaposlenosti u 2009.<br />
za zemlje OECD-a bila puno veća za pojedince sa fakultetskim (visokim) <strong>obrazovanje</strong>m,<br />
navodeći bolji odnos između znanja koje ti ljudi posjeduju i vještina<br />
koje zahtjeva tržište rada. (OECD 2012 Education Indicators In Focus 2012.01 (January)).<br />
Podaci pokazuju da je nerazmjer prihoda između osoba sa fakultetskim<br />
<strong>obrazovanje</strong>m i onih bez njega još više produbljen. <strong>Ekonomski</strong> pad osjetio se jače<br />
među osobama sa slabijim stupnjem obrazovanja. Stopa nezaposlenosti puno je<br />
izraženija među pojedincima bez visokog obrazovanja te je prosječno narasla 2,8<br />
postotnih bodova između 2008. i 2009. sa već visokih 8,7% na 11,5%. Muškarci<br />
i žene su bili posebno više obuhvaćeni u Estoniji, Irskoj, Španjolskoj i SAD-u gdje<br />
je stopa skočila pet postotnih bodova i više. (OECD 2012 Education Indicators In<br />
Focus 2012.01 (January)). Broj zaposlenih pokazuje veliku natjecateljsku prednost<br />
koju ljudi sa visokim stupnjem obrazovanja imaju na tržištu rada – u normalnim<br />
i teškim ekonomskim vremenima. Prosječno su sve zemlje OECD-a imale 83,6%<br />
zaposlenih sa visokim <strong>obrazovanje</strong>m koji su bili između 25-64 godina u usporedbi<br />
sa 56% zaposlenih bez visokog obrazovanja. (OECD 2012 Education Indicators In<br />
Focus 2012.01 (January)). Usprkos visokoj stopi nezaposlenosti fakultetski obrazovani<br />
pojedinci imaju veće šanse za zapošljavanje nego oni bez fakultetskog obrazovanja.<br />
Tipični fakultetski obrazovani radnik zarađivao je prosječno 56% više<br />
nego tipični radnik sa višom školom ili bez visokog obrazovanja, a unatoč krizi i<br />
njihove zarade su rasle i do 57%. Iako ni jedna grupa obrazovnog statusa nije otporna<br />
na posljedice ekonomskog slabljenja pojedinci sa visokim stupnjem obrazovanja<br />
su u prednosti da izbjegnu njezine negativne efekte. (OECD 2012 Education<br />
Indicators In Focus 2012.01 (January)). Većina istraživača slaže se da je socijalni<br />
kapital izrazito važan za konkurentnost, ali nije jamstvo razvoja. Stoga je potrebno<br />
širiti demografsku bazu za ulazak mladih u procese visokog obrazovanja te u<br />
visokoškolske ustanove uvoditi i cijelo -životno <strong>obrazovanje</strong>. Prema demografskim<br />
pokazateljima, visokoobrazovani parovi u pravilu imaju manji broj djece od onih<br />
niže obrazovanih pa je za očekivati da će regrutacija u visoko <strong>obrazovanje</strong> zahtijevati<br />
širu bazu i obuhvatiti materijalno siromašnije slojeve društva.<br />
8. Rezultati analize; Obrazovanje roditelja i utjecaj na pristup<br />
visokom obrazovanju u <strong>Hrvatskoj</strong><br />
U ovom radu želimo ukazati na značaj pitanja socijalne dimenzije visokog obrazovanja<br />
u <strong>Hrvatskoj</strong> sa posebnim osvrtom na <strong>Ekonomski</strong> fakultet u Zagrebu,<br />
469
ZDENKA DAMJANIĆ<br />
Agronomski fakultet u Zagrebu i Pravni fakultet u Zagrebu. Pri tome smo analizirali<br />
sekundarne podatke Državnog zavoda za statistiku koji se odnose na<br />
studente upisane na <strong>Ekonomski</strong> fakultet u Zagrebu, te ekonomske fakultete u<br />
Rijeci, Osijeku i Splitu u ak. godinama 2003/2004., 2004/2005., 2005/2006.,<br />
2006/2007.<br />
Za potrebe ovog rada provedena je anketa među studentima <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta<br />
Zagreb, treće i četvrte godine ak. godine 2012./2013. , u kojoj su postavljena<br />
pitanja o obrazovnom statusu roditelja, zanimanju i zaposlenju roditelja,<br />
na uzorku od 420 studenata <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta u Zagrebu. Cilj ove analize<br />
čije rezultate u radu prezentiramo je ustanoviti postoji li razlika u obrazovnom i<br />
socio-imovinskom statusu roditelja studenata koji su upisali fakulteti putem prijamnih<br />
ispita uz plaćanje školarina i studenata koji su upisani bez prijamnog ispita<br />
temeljem državne mature i bez plaćanja školarina. Rezultati analize trebali su<br />
pokazati postoji li povezanost obrazovnog i socio-ekonomskog statusa roditelja<br />
studenata sa njihovim postotkom u udjelu studenata. Drugi cilj analize bio je<br />
utvrditi u kojoj je mjeri izostanak plaćanja školarina utjecao na promjenu socijalne<br />
strukture upisanih studenata. Polazimo od činjenice da je visokoškolsko<br />
<strong>obrazovanje</strong> u <strong>Hrvatskoj</strong> doživjelo značajnu ekspanziju u proteklom desetljeću<br />
i da je istovremeno došlo do ukupne depopulacije stanovništva. Između 1991.<br />
i 2001. godine ukupan broj stanovnika u <strong>Hrvatskoj</strong> smanjen je za 350.000, što<br />
znači da je smanjena i demografska baza iz koje će se regrutirati budući studenti.<br />
Jasno je da sužavanje baze iz koje se regrutiraju studenti iz obitelji koje imaju<br />
viši socio-ekonomski statusa, u situaciji krize i općeg osiromašenja stanovništva<br />
može dovesti do smanjenja sveukupnog broja studenata, ali i slabljenja opće<br />
kompetitivnosti i konkurentnosti zemlje. Upravo zbog toga sva društva unutar<br />
Europske unije nastoje kao dio javnih politika povećati udio visoko obrazovane<br />
radne snage i inicirat cijelo životno <strong>obrazovanje</strong>.<br />
9. Rezultati analize obrazovnog nivoa roditelja studenata<br />
<strong>Ekonomski</strong>h fakulteta u Zagrebu, Rijeci, Osijeku i Splitu<br />
Koliko je <strong>obrazovanje</strong> roditelja povezano s obrazovnim mogućnostima njihove<br />
djece procijenili smo koristeći podatke ankete Državnog zavoda za statistiku<br />
koju popunjavaju svi studenti na upisu prve godine studije. U ovom slučaju uzeli<br />
smo podatke od 2003.-2008. godine. Socio-ekonomsko podrijetlo ispitanika<br />
operacionarirali smo kroz podatke o obrazovnom nivou roditelja, s tim što <strong>obrazovanje</strong><br />
oca odražava obrazovno kulturnu razinu obitelji te je povezano s<br />
ljestvicom vrednota i obrazovanja pojedinca. Roditelji studenata upisanih na<br />
fakultete između 2003-2008. godine pripadaju starosnoj dobi od 40-60 godina.<br />
470
SOCIJALNA DIMENZIJA VISOKOG OBRAZOVANJA U HRVATSKOJ<br />
Udio stanovnika (muškarci i žene) koji imaju osnovnoškolsko <strong>obrazovanje</strong> i<br />
niže unutar te populacije iznosi 40%, zanimljivo je ustanoviti koliki postotak<br />
studenata čiji roditelji pripadaju tom socio-ekonomskom statusu studira<br />
na hrvatskim sveučilištima. Iz dolje navedenih podataka vidljivo je da na <strong>Ekonomsko</strong>m<br />
fakultetu u Zagrebu udio studenata čiji očevi imaju osnovnu školu<br />
i niže kreće se od 0,05% do 1,85%. Na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu u Rijeci taj se<br />
udio kreće od 0,10% do 2,13%. Na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu u Splitu taj udio je<br />
od 0,05% do 2,28%. Na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu Osijek udio očeva sa osnovnom<br />
školom i niže kreće se od 0,13% do 3,43%. Vidljivo je da je udio očeva<br />
sa osnovnoškolskim <strong>obrazovanje</strong>m i niže najveći na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu u<br />
Osijeku što možemo povezati sa socio-ekonomskom situacijom čitave regije.<br />
Nadalje, udio očeva sa srednjoškolskim <strong>obrazovanje</strong>m studenata na <strong>Ekonomsko</strong>m<br />
fakultetu u Zagrebu kreće se od 23,11% do 25,52%. Na <strong>Ekonomsko</strong>m<br />
fakultetu Rijeka je od 27,44% do 30, 70%, a na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu u Splitu<br />
od 26,38% do 28,20%, dok je na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu u Osijeku taj udio od<br />
28,75% do 30,72%.<br />
Udio očeva sa višom školom na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu u Zagrebu iznosi 8,71%,<br />
te za fakultet i akademiju 13,33%. Stupanj doktorata posjeduje 0,89% očeva. Na<br />
<strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu u Rijeci udio očeva sa višom školom iznosi 10,23%, a sa<br />
fakultetom 8,09%, dok doktorat posjeduje 0,29% očeva. Na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu<br />
u Osijeku višu školu završilo je 9,13%, visoko <strong>obrazovanje</strong> ima 7,69%, a<br />
doktorat 0,23%. Na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu u Splitu višu školu završilo je 9,62%<br />
očeva studenata, dok je visoko <strong>obrazovanje</strong> postiglo 9,74%, a doktorat ima<br />
0,40% očeva.(DZS, 2010.)<br />
Vidljivo je da na sva četiri Ekonomska fakulteta udio studenata čiji očevi imaju<br />
osnovnu školu doista minimalan te se mjeri u promilima. Gledano kroz četiri<br />
promatrane godine najmanji udio studenata čiji očevi imaju najniže <strong>obrazovanje</strong>,<br />
prisutan je na među studentima <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta u Zagrebu. Stupanj<br />
magistra posjeduje najveći broj očeva studenata na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu u<br />
Zagrebu.<br />
Distribucija postotaka po obrazovnoj razini pokazuje da je postotak studenata<br />
čiji očevi imaju osnovnu školu i niže veći na <strong>Ekonomski</strong>m fakultetima iz drugi<br />
regija nego u Zagrebu, primjerice na Osječkom fakultetu gdje je taj postotak<br />
gotovo dvostruko veći od ostalih. Taj podatak govori da u strukturi studenata<br />
u regijama gdje stanovništvo u pravilu ima manju razinu edukacije veći broj<br />
studenata iz najniže obrazovanih slojeva čemu razlog može biti i potreba da<br />
<strong>obrazovanje</strong>m dođu do povoljnijeg socio-ekonomskog statusa. Nije nebitna ni<br />
činjenica da na tim fakultetima trošak studiranja niži nego u Zagrebu.<br />
471
ZDENKA DAMJANIĆ<br />
Na sljedećem grafičkom prikazu prikazali smo kretanje obrazovne strukture roditelje<br />
studenata <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta u Zagrebu promatrano kroz razdoblje od<br />
2003.-2007., obrađeni prema podacima iz ankete Državnog zavoda za statistiku.<br />
Grafikon 1. Školska sprema roditelja po akademskim godinama studenata EFZG-a<br />
(2003.-2007.)<br />
Izvor: Podaci Državnog zavoda za statistiku (DZS, 2010.)<br />
Podaci o upisanim studentima u promatranom razdoblju od četiri akademske<br />
godine na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu Zagreb koji se mogu naći u publikacijama Državnog<br />
zavoda za statistiku pokazuju određene trendove glede školske spreme<br />
roditelja upisanih studenata. Vidljivo je da najveći broj studenata koji su upisali<br />
<strong>Ekonomski</strong> fakultet u Zagrebu u promatranim godinama dolazi iz obitelji gdje<br />
oba ili jedno od roditelja ima srednju stručnu spremu, odnosno završeno srednje<br />
<strong>obrazovanje</strong>. Udio očeva koji su završili srednjoškolsko <strong>obrazovanje</strong> kreće se<br />
između 23 i 25 % kroz sve četiri promatrane godine, a udio majki između 25<br />
i 27%. Udio očeva koji su završili višu školu i fakultet kreće se od 22% na početku<br />
promatranog perioda do 20% na kraju promatranog perioda. Udio majki<br />
kreće se od 17% do 16,5% na kraju promatranog perioda. Udio očeva sa magisterijem<br />
i doktoratom kreće se oko 2%, a kod majki oko 1% u promatranom<br />
periodu. Udio studenata čiji očevi imaju osnovnu školu i niže kreće se oko 2 %<br />
i 4% za majke sa tendencijom smanjenja na 3,5%. Upisna godina 2005./06. pokazala<br />
je najviši udio takvih studenata kada se radi o očevima. I ovdje je vidljivo<br />
472
SOCIJALNA DIMENZIJA VISOKOG OBRAZOVANJA U HRVATSKOJ<br />
je veći udio majki sa najnižim stupnjem obrazovanja u odnosu na očeve. Udio u<br />
općoj populaciji stanovnika u razdoblju od 40 do 69 godina sa osnovnom školom<br />
i niže iznosi 42% što govori da je izrazito nizak postotak studenata roditelja<br />
sa najnižim <strong>obrazovanje</strong>m koji su postigli pravo upisa na <strong>Ekonomski</strong> fakultet<br />
u Zagrebu. 43% stanovništva ima srednje <strong>obrazovanje</strong>, dok je udio studenata<br />
čiji roditelji imaju taj stupanj obrazovanja na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu – Zagreb<br />
između 23 i 27%. Ovi podaci govore u prilog teze da se radi o vrlo visokoj<br />
stopi socijalne reprodukcije u pogledu obrazovne strukture, odnosno, o niskom<br />
udjelu studenata čiji roditelji posjeduju osnovno <strong>obrazovanje</strong> i niže. Budući da<br />
se obrazovni nivo roditelja najčešće uzima kao indikator kulturnog kapitala iz<br />
ovih je podataka evidentno da se za hrvatske prilike radi o socijalnoj reprodukciji<br />
u visoko školskom obrazovanju.<br />
U ovu analizu uključili smo i podatke koji se odnose na Agronomski i Pravni<br />
fakultet u Zagrebu, a temeljeni su na istovjetnim podacima Državnog zavoda za<br />
statistiku.<br />
Analiza obrazovnog statusa roditelja studenata Agronomskog i<br />
Pravnog fakulteta u Zagrebu<br />
Grafikon 2. Školska sprema očeva studenata Agronomskog fakulteta u Zagrebu<br />
(2003.-2007.)<br />
Izvor: Državni zavod za statistiku (DZS, 2010.)<br />
473
ZDENKA DAMJANIĆ<br />
Grafikon 3. Školska sprema majki studenata Agronomskog fakulteta u Zagrebu<br />
(2003.-2007.)<br />
Izvor: Državni zavod za statistiku (DZS, 2010.<br />
Grafikon 4. Školska sprema roditelja studenata Pravnog fakulteta u Zagrebu<br />
(2003.-2007.)<br />
Izvor: Državni zavod za statistiku (DZS, 2010.)<br />
474
SOCIJALNA DIMENZIJA VISOKOG OBRAZOVANJA U HRVATSKOJ<br />
Analiza školske spreme očeva studenata Agronomskog fakulteta u Zagrebu pokazuje<br />
da su najzastupljeniji studenti čiji očevi imaju završenu srednju školu s<br />
tendencijom porasta, dok je učešće studenata čiji očevi imaju osnovnu školu i<br />
niže minimalan. Također udio studenata čije majke imaju osnovnu školu i niže<br />
povećan je sredinom promatranog razdoblja, a udio sa srednjom školom je u<br />
padu. To ukazuje da je udio studenata čiji roditelji imaju najniže <strong>obrazovanje</strong><br />
ipak veći nego na drugim fakultetima što može biti povezano sa činjenicom da<br />
studenti dolaze iz ruralne sredine.<br />
Iz grafičkog prikaz podataka o školskoj spremi roditelja studenata Agronomskog<br />
i Pravnog fakulteta vidljivo je da je udio studenata čiji roditelji imaju samo<br />
osnovnu školu i niže u strukturi studenata koji studiraju gotovo zanemariv, dok u<br />
sveukupnoj strukturi udio roditelja koji imaju završenu srednju školu prevladava.<br />
Vidljivo je da je na Agronomskom fakultetu nešto viši postotak majki sa osnovnim<br />
<strong>obrazovanje</strong>m i niže. Također je povećan udio roditelja sa višim i visokim<br />
<strong>obrazovanje</strong>m u posljednjoj godini na Pravnom fakultetu u Zagrebu. Udio očeva<br />
i majki sa visokim <strong>obrazovanje</strong>m u studenata na Agronomskom fakultetu u Zagrebu<br />
pokazuje blago povećanje.<br />
10. Analiza obrazovne strukture roditelja, studenata<br />
<strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta u akademskoj godini 2012/2013.<br />
Za potrebe ovog rada proveli smo anketu na uzorku od 420 studenata <strong>Ekonomsko</strong>g<br />
fakulteta u Zagrebu, treće i četvrte godine. Budući da su ovi studenti<br />
upisani na fakultet bez klasifikacijskog ispita temeljem države mature,<br />
željeli smo ustanoviti postoji li razlika s obzirom na studente ranijih upisnih<br />
godina koji su upisali fakultet preko klasifikacijskog ispita. Dobiveni podaci<br />
pokazali su da je udio studenata čiji su očevi i majke završili srednje školsko<br />
<strong>obrazovanje</strong> približno jednak onome ranije promatranom razdoblju. Zanimljivo<br />
je da udio očeva i majki sa osnovnom školom i niže još niži nego u<br />
ranije promatranom periodu ( 0% za očeve i 1% za majke). Također primjetno<br />
je da je povećan udio očeva i majki sa višom i visokom školom (18% za<br />
majke i 19% za očeve).<br />
475
ZDENKA DAMJANIĆ<br />
Grafikon 5. Struktura školske spreme očeva studenata <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta –<br />
Zagreb (2012.)<br />
Grafikon 6. Struktura školske spreme majki studenata <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta –<br />
Zagreb (2012.)<br />
476
SOCIJALNA DIMENZIJA VISOKOG OBRAZOVANJA U HRVATSKOJ<br />
11. Zaključak<br />
Zaključno, možemo konstatirati da je obrazovna struktura roditelja studenata<br />
koji su upisani putem državne mature podjednaka obrazovnoj strukturi roditelja<br />
studenata upisanih u ranijim promatranim periodima. Dakle, <strong>obrazovanje</strong> roditelja<br />
značajno utječe na pristup visokom obrazovanju na promatranim fakultetima<br />
za očekivati je da će studenti čiji roditelji imaju srednju školu dosegnuti<br />
viši stupanj obrazovanja od svojih roditelja što je svakako pozitivna činjenica.<br />
Međutim, za očekivati bi bilo da se podigne vjerojatnost da će mladi ljudi čiji<br />
roditelji imaju osnovno <strong>obrazovanje</strong> i više imati znatno veći stupanj vjerojatnosti<br />
stjecanja visokoškolskog obrazovanja u <strong>Hrvatskoj</strong>.<br />
Analizirajući raspodjelu šansi preko obrazovanja (Beck, 1986.) je konstatirao da<br />
se opseg rada u društvu smanjuje, a sistem dohodovnog rada se pretapa u svoje<br />
organizacijske principe. Mora se ponovno diskutirati o raspodjeli nejednakih<br />
obrazovnih šansi kroz <strong>obrazovanje</strong>. Govoreći o rizičnom društvu Beck upozorava<br />
da je u toku razvoja obrazovni sistem izgubio funkciju raspodjele statusa te<br />
da sama diploma više nije dovoljna da se dođe do određene pozicije u društvu i<br />
do određenog dohotka. Međutim, ukazuje da <strong>obrazovanje</strong> nije postalo suvišno,<br />
već naprotiv bez diplome za određenu kvalifikaciju, profesionalna budućnost je<br />
potpuno zapečaćena. „S tim u vezi počinje sve više važiti princip da diplome o<br />
stručnoj kvalifikaciji postaju sve manje dovoljne, ali istovremeno sve potrebnije<br />
da bi se dosegao onaj mali broj pozicija u zapošljavanju kojima se teži“. Diploma<br />
ništa ne obećava; ali ona je još uvijek ili čak više nego ikada pretpostavka<br />
da se drži podalje od ionako prijeteće beznadnosti. Beck upozorava da upravo<br />
sada kroz <strong>obrazovanje</strong> dolazi do skrivene refeudalizacije u raspodjeli šansi i<br />
rizika na tržištu rada. Upravo o ovome aspektu potrebno je razmišljati kada se<br />
birokratskim odlukama odlučuje o broju potencijalnih studenata, studiranja bez<br />
participacije proglašava idealom pravednosti i jednakih šansi (Beck, 1986.).<br />
12. Literatura<br />
1. Haralambos, M., Holborn, M., ‘’Sociologija’’; Golden marketing, Zagreb, 2002.<br />
2. Bourdieu, P.(1984). Distinction: A social critique oft he judgment of taste. Cambridge,<br />
Massachusetts: Harvard University Press<br />
3. Bowles, S. i Gintis, H. (1976.) Schooling in Capitalist America, Routledge & Kegan<br />
Paul, London<br />
4. Halsey, A. H. Heath, A i Ridge, J. M. (1980.) Origins and Destinations Clarendon<br />
Press, Oxford.<br />
5. Bergensko priopćenje (2003.)<br />
477
ZDENKA DAMJANIĆ<br />
6. Cook, R., Barkham, M., Audin, K., & Bradley, M.M. (2004). How social class differences affect<br />
students’ experience of university. Journal of Further and Higher Education, 28(4), 407-421.<br />
7. Doolan, K.(2008.) Tko je rizičan? Socijalni aspekti studiranja u hrvatskom kontekstu.<br />
Istraživanje provedeno za potrebe doktorskog rada.<br />
8. Doolan, K. & Matković, T. (2008). Koga nema? O (ne)jednakim mogućnostima u<br />
utrci za akademskim kvalifikacijama u <strong>Hrvatskoj</strong>. Posjećeno na mrežnoj stranici http://<br />
www.h-alter.org/vijesti/hrvatska/koga-nema<br />
9. Državni zavod za statistiku (2001). Popis stanovništva. Zagreb: Državni zavod za statistiku.<br />
10. Farnell, T. (2009). Osigurava li besplatno visoko <strong>obrazovanje</strong> jednak pristup obrazovanju?<br />
Posječeno na mrežnoj stranici http://www.h-alter.org/vijesti/hrvatska/koga-nema<br />
11. Nestić, D., (2009). Plaće u <strong>Hrvatskoj</strong>: trendovi, problemi i očekivanja. U V. Franičević<br />
& V.Puljiz (Ur.), Rad u <strong>Hrvatskoj</strong>: pred izazovima budućnosti (str.165-196). Zagreb:<br />
Centar za demokraciju i pravo Miko Tripalo.<br />
12. Gregurović M., Kuti, S., Revija za socijalnu politiku, god. 17, br. 2, Zagreb 2010.<br />
13. Dragičević, M., Konkurentnost, (2012.), Školska knjiga, Zagreb<br />
14. Biffl, G.; Isacc, J. (2002.) Sholud Higher Education Students Pay Tution Fees? European<br />
Journal of Education, 32 (4): 433-456<br />
15. Bernstein, Basil (1977): Social Class, Language and Socialisation. – In: Karabel, J.; Halsey,<br />
A.H. (eds.) Power and Ideology in Education. – New York: Oxford University Press.<br />
16. Bourdieu, Pierre (1977.): Curtural Reproduction and Social Reproduction. – In: Karabel, J.;<br />
Halsey, A.Ha (eds9 Power and Ideology in Education – New York: Oxford University Press<br />
17. Simonova, Natalie (2003.): The Evolution of Educational Inequalities int he Chech<br />
Republic after 1989. British Journal of Sociology Education, 24 (4): 472-485<br />
18. Puzić, S., Doolan, K., Dolenec D., Socijalna dimenzija “Bolonjskog procesa” i (ne)<br />
jednakost šansi za visoko <strong>obrazovanje</strong>: neka hrvatska iskustva, Sociologija sela, vol. 44,<br />
2006., 172-173 (2-3): 243-260<br />
19. Barro, J. R., Sala –i – Martin, X. (1995) Economic growth, New York: McGraw-Hill<br />
20. P. Bejaković, Obrazovanje u zemljama članicama OECD-a i <strong>Hrvatskoj</strong>, (2007.) Rev.<br />
za soc. politiku svezak 14, br. 3 str 415-439, Zagreb, 2007<br />
21. Education Indicators In Focus – 2012/01 (January); http://www.oecd.org/education/<br />
skills-beyond-school/educationindicatorsinfocus.htm<br />
22. Beck, U.: Risikogesellschaft: Auf dem Weg in eine andere Moderne, Suhrkamp Verlag,<br />
Frankfurt am Main, 1986.<br />
23. Education at a Glance 2012: OECD Indicators; www.oecd.org/edu/eag2012<br />
24. DZS, 2010.<br />
478
RAZVIJANJE PODUZETNIČKOG PONAŠANJA U CILJU POVEĆANJA ZAPOŠLJIVOSTI STUDENATA...<br />
Razvijanje poduzetničkog ponašanja u<br />
cilju povećanja zapošljivosti studenata<br />
ekonomskih fakulteta<br />
Ljerka Sedlan Kőnig<br />
Sažetak: Utjecaj koji demografski čimbenici, osobne značajke, stavovi, uvjerenja<br />
i namjere imaju u razvijanju poduzetničkog ponašanja iscrpno je dokumentiran<br />
u literaturi. Međutim, uloga obrazovanja u prijašnjim je modelima neopravdano<br />
zanemarena. U cilju određivanja utjecaja koji <strong>obrazovanje</strong> ima u razvijanju poduzetničkog<br />
ponašanja provedeno je empirijsko istraživanje korištenjem strukturiranog<br />
upitnika na prigodnom uzorku od324 studenta Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera<br />
u Osijeku. Osim deskriptivne, univarijantne statističke obrade podataka,<br />
korištena je bivarijantna analiza te multivarijantna statistička obrada podataka.<br />
Rezultati istraživanja potvrđuju da je moguće poticati razvijanje poduzetničkog<br />
ponašanja kroz poučavanje na fakultetima, osobito kroz razvijanje kompetencija.<br />
Istraživanjem je također potvrđena uloga iskustva stečenog kroz neformalno i informalno<br />
<strong>obrazovanje</strong> u razvijanju poduzetničkog ponašanja. Na osnovi rezultata<br />
ovog istraživanja može se zaključiti da bi se kompetencije studenata trebale, u<br />
cilju ostvarivanja veće zapošljivosti studenata ekonomskih fakulteta, definirati kao<br />
ishod ekonomskog obrazovanja. Zbog toga bi trebalo uvesti više praktične nastave<br />
u formalno <strong>obrazovanje</strong> na fakultetima te osmisliti načine za iskorištavanje potencijala<br />
koje iskustvo ima u razvijanju poduzetničkog ponašanja kroz nadopunjavanje<br />
fakultetskih programa iskustvenim metodama poučavanja. Također bi u fakultetske<br />
programe trebalo uključiti elemente neformalnog i informalnog obrazovanja.<br />
Ključne riječi: poduzetničko ponašanje, kompetencije, neformalno i informalno<br />
<strong>obrazovanje</strong>, poučavanje, fakulteti, zapošljivost<br />
*<br />
Dr. sc. Ljerka Sedlan Kőnig, <strong>Ekonomski</strong> fakultet u Osijeku, email: ljerka04@gmail.com<br />
479
LJERKA SEDLAN KÖNIG<br />
1. Uvod<br />
<strong>Ekonomsko</strong> <strong>obrazovanje</strong> ima ključnu ulogu u suvremenom gospodarstvu. Konkurentnost<br />
Republike Hrvatske u kompleksnoj globalnoj ekonomiji može se povećati<br />
ako poraste broj pojedinaca s visokom stručnom spremom. Naravno, to<br />
se ne smije dogoditi na račun kvalitete.<br />
Danas studenti u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> na završetku studija posjeduju iscrpna znanja<br />
iz područja njihova studiranja. No, sve se češće čuju glasovi koji zagovaraju potrebu<br />
usvajanja kompetencija koje će studentima trebati na radnom mjestu neovisno<br />
o predmetu studiranja. Dokazano je da je poduzetnička kompetencija ključna za<br />
nošenje s izazovima života (Gibb i Cotton, 1998, Gibb 2002a, Henry i sur. 2005),<br />
a čini se da ima važnu ulogu i u zapošljavanju. Međutim, među mnogobrojnim<br />
znanstvenim radovima o visokoškolskom obrazovanju malo je onih koji se bave<br />
uvođenjem promjena u <strong>obrazovanje</strong> s ciljem povećanja zapošljivosti studenata.<br />
Pod zapošljivošću studenata podrazumijeva se procjena ekonomske vrijednosti<br />
studenta u trenutku diplomiranja (Glover et.al., 2002), odnosno skup postignuća,<br />
znanja i osobnih karakteristika (Yorke i Knight, 2006) koje predstavljaju potencijal<br />
za zapošljavanje i uspješnost u odabranom poslu. Održiva zapošljivost,<br />
za razliku od toga, odnosi se ne samo na sposobnost osiguranja prvog zaposlenja,<br />
nego osiguravanje zapošljivosti tijekom cijelog radnog vijeka. Održiva<br />
zapošljivost osim što uključuje široki raspon generičkih kompetencija koje su<br />
potrebne za uspješnost u različitim poslovima, traži i kompetencije potrebne za<br />
upravljanje razvojem karijere na način koji će osigurati zapošljivost (Knight i Yorke,<br />
2004), olakšati snalaženje u uvjetima nesigurnosti i neizvjesnosti, unošenje<br />
promjena u okruženje i iskorištavanje prilika.<br />
Novim zaposlenicima treba vremena da znanja koja su stekli tijekom studija operacionaliziraju,<br />
dok im generičke kompetencije kao i poduzetnička kompetencija<br />
trebaju odmah i one su vrlo često čimbenici koji jamče zadržavanje radnog<br />
mjesta (EU MISLEM Project). Iz tog razloga treba osigurati njihovo uključivanje<br />
u programe ekonomskog obrazovanja.<br />
Cilj ovog rada bio je istražiti načine za povećanje zapošljivosti studenata ekonomskih<br />
fakulteta u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> te rasvijetliti ulogu koju razvijanje poduzetničkih<br />
kompetencija ima u tome.<br />
2. Poduzetničko ponašanje<br />
Na osnovi definicija poduzetništva i poduzetnika (Bygrave i Hofer, 1991; Herron<br />
i Robinson,1993; Gibb i Cotton, 1998) može se zaključiti da poduzetničko po-<br />
480
RAZVIJANJE PODUZETNIČKOG PONAŠANJA U CILJU POVEĆANJA ZAPOŠLJIVOSTI STUDENATA...<br />
našanje čine akcije i reakcije pojedinca koje su odgovor na vanjske i unutrašnje<br />
poticaje.One su potrebne za stvaranje i otkrivanje prilika, unošenje promjena<br />
i stvaranje organizacija kojima je cilj stvaranje dodatne vrijednosti iskorištavanjem<br />
tih prilika i nošenje s većom razinom neizvjesnosti i složenosti.<br />
Poduzetničko ponašanje složen je fenomen koji se treba objasniti nizom elemenata.<br />
U svrhu objašnjenja poduzetničkog ponašanja, a integrirajući rasprave<br />
o čimbenicima koji utječu na razvijanje ponašanja i gledanja na poduzetništvo<br />
kao načina razmišljanja i djelovanja te analize procesa učenja i poučavanja,<br />
osmišljen je koncepcijski model koji poduzetničko ponašanje opisuje uz pomoć<br />
sedam elemenata: osobnost (demografski čimbenici i osobne značajke), stavovi<br />
i uvjerenja, namjere, okruženje, <strong>obrazovanje</strong> i kompetencije (Slika 1).<br />
Slika 1. Model poduzetničkog ponašanja<br />
Okruženje<br />
Demografski<br />
imbenici<br />
Osobneznaajke<br />
Poduzetnikistavovi<br />
iuvjerenja<br />
Namjere<br />
Poduzetniko<br />
ponašanje<br />
Poduzetnika<br />
kompetencija<br />
Obrazovanje<br />
Izvor: Sedlan-Kőnig, 2012.<br />
Značaj ovoga modela je u tome što daje odgovor na pitanje koji čimbenici značajno<br />
utječu na to hoće li pojedinac pokazati poduzetničko ponašanje, posebno<br />
pritom naglašavajući ulogu poduzetničke kompetencije i obrazovanja. Drugi<br />
su autori (Misra and Kumar, 2000; Ajzen, 1991, Krueger and Carsrud, 1993;<br />
Barbosa et.al., 2006; Boyd and Vozikis, 1994; Shapero, 1982) također utvrdili i<br />
dokumentirali ulogu stavova, namjera i okruženja za poduzetničko ponašanje.<br />
No, prethodni modeli poduzetničkog ponašanja nisu prepoznavali ključnu ulogu<br />
obrazovanja i kompetencija u razvijanju poduzetničkog ponašanja iako su<br />
pojedina istraživanja (Gorman et. al., 1997; Gibb and Cotton, 1998) pokazala<br />
pozitivnu korelaciju između obrazovanja i razvijanja poduzetničkog ponašanja.<br />
481
LJERKA SEDLAN KÖNIG<br />
Poduzetničko ponašanje nije samo rezultat karakteristika osobnosti (pojedinci ih<br />
ili imaju ili nemaju pa ih trebaju razvijati) ni samo okruženja ili karakteristika<br />
situacije (trebaju razvijati vještine i strategije za otkrivanje, identificiranje i iskorištavanje<br />
prilika koje imaju potencijal), nego je rezultat i poduzetničkih kompetencija<br />
koje se dijelom sastoje od tacitnog znanja, ali i znanja koje se može<br />
poučavati i učiti (Sarasvathy, 2008).<br />
Obrazovanjem se djeluje na razvijanje kompetencija, a koje kroz svoj utjecaj<br />
na stavove i uvjerenja i namjere posredno utječu na poduzetničko ponašanje.<br />
U empirijskom istraživanju ovog rada dokazan je utjecaj koji kompetencije imaju<br />
na poduzetničko ponašanje. Obrazovni proces u promicanju poduzetničkog<br />
ponašanja oblik je eksterne pozitivne intervencije koja može utjecati na percepciju<br />
prilika, poželjnost poduzetničkog ponašanja te na uvjerenje o njegovoj<br />
provedivosti, ali može istovremeno utjecati na smanjenje otpora zbog negativnih<br />
stavova, socijalnih normi i slično.<br />
Ovaj model objašnjava zašto programi u poduzetničkom obrazovanju koji se<br />
temelje na usvajanju znanja i psihološkim značajkama poduzetnika ne donose<br />
očekivane ishode. Uz iste ili slične osobne karakteristike i znanja pojedinci<br />
ne pokazuju podjednako poduzetničko ponašanje zbog različitog stupnja razvijenosti<br />
određene kategorije poduzetničke kompetencije. To je, čini se, ključna<br />
varijabla koja objašnjava veliku razliku među ponašanjima poduzetnika. Model<br />
dalje objašnjava kako poduzetnička kompetencija utječe na razvijanje poduzetničkog<br />
ponašanja te upućuje da u cilju razvijanja poduzetničkog ponašanja<br />
treba poticati upravo razvijanje poduzetničkih namjera i poduzetničkih stavova,<br />
a kroz utjecaj koji na njih ima poduzetnička kompetencija.<br />
U ciljeve ekonomskog obrazovanja treba dakle uključiti razvijanje poduzetničke<br />
kompetencije jer ona utječe na razvijanje poduzetničkih namjera. Utjecaj obrazovanja<br />
može se potaknuti ili ograničiti utjecajima čimbenika iz okruženja o<br />
kojima također treba voditi računa.<br />
Zbog toga razvijanje poduzetničke kompetencije treba naglašavati kao jedan od<br />
ishoda ekonomskog obrazovanja. Kompetencija će utjecati na osjećaj uspješnosti,<br />
percepciju rizika, kao i na aktivnosti koje će pojedinac poduzeti. Zbog toga<br />
nastavnici trebaju usmjeriti svoje napore ne samo ka stjecanju kompetencija,<br />
nego i na osnaživanje studenata u pogleda osjećaja vlastite učinkovitosti osobito<br />
u zadatcima koji uključuju poduzetničko ponašanje. Na taj će se način povećati<br />
spremnost studenata za poduzimanje poduzetničkog ponašanja, a time i njihova<br />
zapošljivost.<br />
Pored toga, osobe koje posjeduju poduzetničku kompetenciju obrađuju, pohranjuju,<br />
dohvaćaju i koriste informacije iz okruženja bolje nego osobe kojima ta<br />
482
RAZVIJANJE PODUZETNIČKOG PONAŠANJA U CILJU POVEĆANJA ZAPOŠLJIVOSTI STUDENATA...<br />
kompetencija nedostaje te su sklonije poduzimanju poduzetničkog ponašanja.<br />
Ovo dodatno objašnjava način na koji kompetencije djeluju na ponašanje.<br />
Važno je naglasiti da je za razvijanje viših stupnjeva kompetencije ključno iskustvo<br />
u praksi vezano za konkretne situacije jer stručnjaci procjenjuju situacije<br />
intuitivno, na osnovi prethodnog iskustva u sličnim situacijama. Pritom su važni<br />
i stručno znanje i vještina jer vještina bez odgovarajućeg proceduralnog znanja<br />
ostaje čista tehnika s malo razvojnog potencijala.<br />
U nastavi koja kao ishod definira razvijanje kompetencije treba ustrajati na<br />
vertikalnom transferu znanja (nadogradnji novog znanja na prethodno). Studenti<br />
tijekom ekonomskog obrazovanja moraju imati mogućnost primjene<br />
znanja jer to olakšava samostalno korištenje znanja u novoj situaciji. Vertikalni<br />
transfer znanja neće postići planirane ishode razvijanja kompetencija ako<br />
nije kombiniran s horizontalnim transferom znanja, odnosno primjenom stečenih<br />
znanja i vještina. Ne smije se zanemariti ni poučavanje studenata kako<br />
učiti, što će ih pripremiti za orijentaciju ka cjeloživotnom učenju. Dodatno<br />
treba naglašavati važnosti korištenja kompetencija prema prihvaćenim normama<br />
i kontekstu što će dugoročno osnaživati imidž poduzetništva u društvu<br />
i utjecati na percepciju poželjnosti poduzetničkog ponašanja i kroz to na<br />
namjere i u konačnici na razvijanje poduzetničkog ponašanja kod većeg broja<br />
pojedinaca u društvu.<br />
3. Poučavanje poduzetničkog ponašanja<br />
Pod pojmom poduzetničkog obrazovanja različiti autori podrazumijevaju različite<br />
stvari. Tradicionalna paradigma (Jones i English, 2004) pod poduzetničkim<br />
<strong>obrazovanje</strong>m podrazumijeva formalno poučavanje znanja i vještina koje<br />
pojedincima trebaju za pokretanje poslovnih pothvata i razvijanje poduzeća<br />
usmjerenih rastu. Kako se poduzetništvo, osim započinjanja vlastitog posla,<br />
može promatrati i kao način razmišljanja i oblik ponašanja koje se može naučiti,<br />
moderna paradigma poduzetničkog obrazovanja uključuje usvajanje znanja<br />
iz poduzetništva i razvijanje poduzetničkog ponašanja. Pri tome se posebno<br />
naglašava promjena načina razmišljanja u uvjetima globalizacije, složenosti<br />
i neizvjesnosti iako se ne zanemaruje tradicionalni fokus na stvaranje novih<br />
poduzeća i razvijanje poduzetnosti. Na ovaj način moderna paradigma poduzetničkog<br />
obrazovanja nije alternativa tradicionalnoj, nego predstavlja njezino<br />
proširenje (Slika 2).<br />
483
LJERKA SEDLAN KÖNIG<br />
Slika 2. Moderna paradigma poduzetničkog obrazovanja<br />
Izvor: Sedlan-Kőnig, 2012.<br />
Osnovni ciljevi poduzetničkog obrazovanja trebaju biti usvajanje znanja o poduzetništvu,<br />
razvijanje kompetencija za stvaranje i iskorištavanje prilika te unošenje<br />
promjena u uvjetima neizvjesnosti i složenosti, povećanje poduzetničkih namjera i<br />
poticanje poduzetničkog ponašanja, kao i priprema studenata za izazove koje nose<br />
poslovi budućnosti. Poduzetništvo kao sposobnost pojedinca da ideje pretvori u<br />
djelovanje smatra se ključnom kompetencijom za sve pojedince, koja im pomaže<br />
da budu kreativniji i sigurniji u sebe. Zbog toga očekivani ishod poduzetničkih programa<br />
ne bi trebao biti isključivo osnivanje novih poduzeća nego razvijanje kompetencija<br />
koje će mladim ljudima, bez obzira na struku ili karijeru koju su odabrali,<br />
biti od koristi u kompleksnim i neizvjesnim situacijama te povećati njihove šanse za<br />
zapošljavanje. Mladi ljudi moraju znati definirati problem, brzo prikupiti relevantne<br />
podatke, koristiti informacijske tehnologije, induktivno i deduktivno zaključivati, razgovarati<br />
o problemu i u suradnji s drugima stvoriti rješenje za njega (Reich, 1991).<br />
U cilju ostvarenja definiranih ishoda poučavanja i stvaranja odgovarajućeg okruženja<br />
za učenje koje će poticati kreativnost, inovacije i poduzetničku kompetenciju<br />
ekonomski bi fakulteti trebali prihvatiti načine rada i alate za 21. stoljeće.<br />
Teško je (ili nemoguće) poticati razvijanje poduzetničkog ponašanja isključivo<br />
tradicionalnim metodama poučavanja.<br />
Ako su očekivani ishodi programa razvijanje poduzetničkog ponašanja, treba<br />
koristiti metode aktivnog i iskustvenog učenja, ohrabrivati studente da djeluju<br />
samostalno, a nastavnike poticati da pružaju potporu, savjet i pomoć kada je to<br />
potrebno. Studenti trebaju preuzeti primarnu, aktivnu ulogu u obrazovanju, a<br />
nastavnici biti njihovi savjetnici i treneri. Pritom treba voditi računa ne o broju<br />
intervencija od strane nastavnika, nego o kvaliteti tih intervencija.<br />
Isto tako treba nastojati stvoriti okruženje za učenje koje će biti slično svijetu poduzetnika.<br />
Zbog toga se korištenje metoda iskustvenog i situacijskog učenja predlaže<br />
kao alternativa tradicionalnom poučavanju. Iskustveno učenje (Kolb, 1984) kom-<br />
484
RAZVIJANJE PODUZETNIČKOG PONAŠANJA U CILJU POVEĆANJA ZAPOŠLJIVOSTI STUDENATA...<br />
binira konkretno iskustvo, aktivno eksperimentiranje, refleksivno promatranje i aktivnu<br />
konceptualizaciju, naglašavajući pritom središnju ulogu iskustva u procesu<br />
učenja. Situacijsko učenje (Wenger, 2006) naglašava da je učenje društveni proces<br />
koji nastaje u interakciji između pojedinaca i da najvećim dijelom proizlazi iz iskustva<br />
koje pojedinac stječe kroz sudjelovanje u aktivnostima svakodnevnog života.<br />
Da bi se postigli ovi ciljevi potrebno je u ekonomskom obrazovanju okupiti<br />
nastavnike koji predaju isti ili sličan predmet kako bi istražili potencijal za poučavanje<br />
unutar postojećeg plana i programa eksperimentirajući s inovativnim<br />
metodama poučavanja kao polazištem za izgradnju poduzetničke kompetencije<br />
i pronalazeći načine da se svaki predmet poučava više na poduzetnički način, a<br />
integrirajući poduzetničke aktivnosti i programe u postojeće planove i programe.<br />
Sadržaj svakog predmeta može se iskoristiti za identificiranje prilika u kojima<br />
studenti mogu koristiti znanje, kreativno rješavati probleme, koristiti aktivne načine<br />
učenja, pokazati samoinicijativu, otkrivati, eksperimentirati i raditi na osobnom<br />
razvoju. Nastavnike treba poticati na razmjenu iskustava putem udruženja<br />
nastavnika, a obrazovne institucije na suradnju i umrežavanje.<br />
Razvijanje poduzetničke kompetencije ne treba ograničiti samo na jedan nastavni<br />
predmet, nego ga treba integrirati s ostalim kolegijima i tako smanjiti opterećenost<br />
studenata. Trebalo bi razmisliti i o uvođenju izbornih radionica i seminara<br />
umjesto obveznih predmeta.<br />
Ovo zahtijeva temeljitu promjenu razmišljanja o ekonomskom obrazovanju i priznavanje<br />
važne uloge neformalnog i informalnog obrazovanja. Visokoškolske institucije<br />
ključne su za oblikovanje stavova, vještina i ponašanja mladih. Međutim, i<br />
akteri izvan kurikuluma i obrazovnog sustava (neformalno i informalno <strong>obrazovanje</strong>)<br />
imaju sve značajniju ulogu u stjecanju znanja, vještina i stavova. Visokoškolske<br />
obrazovne ustanove trebaju prihvatiti činjenicu da mladi ljudi stječu znanja, vještine<br />
i sposobnosti na novi način i da se <strong>obrazovanje</strong> ne događa samo unutar fakulteta.<br />
Rad studenata izvan fakulteta treba pažljivo osmisliti. U programima u kojima<br />
studenti izlaze iz zgrade fakulteta i uključuju se u aktivnosti u stvarnim poduzećima,<br />
potrebno ih je, kao i organizacije, adekvatno pripremiti za zadatak. Da bi<br />
se omogućio stalan razvoj, nakon završetka prakse i povratka na fakultet važno<br />
je osigurati vođenje i pomoć. Također, težinu i obim zadataka treba prilagoditi<br />
sposobnostima i motivaciji studenata.<br />
Centri za poduzetništvo su, čini se, najpogodnija mjesta za pokretanje inicijative<br />
povezivanja lokalnih poduzeća i akademske zajednice jer već posjeduju baze<br />
podataka o lokalnim poduzećima, imaju iskustvo u organiziranju različitih vrsta<br />
obuke, imaju prostor i resurse, a nisu izravno vezani za jedan fakultet te nemaju<br />
problema s uključivanjem gostiju predavača, mentora i stručnjaka iz prakse u<br />
nastavu. Također i kroz udrugu poslodavaca i slične organizacije i tijela moguće<br />
485
LJERKA SEDLAN KÖNIG<br />
je poticati njihove članove da se uključe u poučavanje mladih i angažirati bivše<br />
studente, danas uspješne poduzetnike.<br />
Nadalje, potrebno je uvesti sustav ocjenjivanja rezultata stečenih kroz neformalno<br />
i informalno <strong>obrazovanje</strong> i praktične aktivnosti u poduzetničkim projektima<br />
izvan kolegija predviđenih planom i programom, odnosno definirati kriterije za<br />
ostvarivanje ECTS bodova kroz takve aktivnosti.<br />
4. Metodologija<br />
U cilju ispitivanja utjecaja kompetencija na sklonost poduzetničkom ponašanju te<br />
definiranja čimbenika koji utječu na razvijanje poduzetničkog ponašanja u visokoškolskom<br />
obrazovanju korišteni su podatci prikupljeni primarnim istraživanjem<br />
– anketom provedenom na prigodnom uzorku 324 studenta studijskih programa<br />
Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku. Ukupni uzorak sačinjen je od 3<br />
poduzorka. Prvi poduzorak čine studenti-sportaši koji su promatrani kao skupina s<br />
iskustvom informalnog obrazovanja. Drugi poduzorak čine studenti-članovi udruga<br />
koji su promatrani kao primjer neformalnog obrazovanja i treći poduzorak čine<br />
studenti koji se ne bave sportom, a ni aktivno ne sudjeluju u radu neke studentske<br />
udruge, a korišteni su kao kontrolna skupina za testiranje postavljenih hipoteza.<br />
Mjerni instrument za prikupljanje podataka bio je strukturiran iz dva dijela za sve<br />
uzorke ispitanika. Prvi dio sadržavao je pitanja vezana za demografiju ispitanika,<br />
zainteresiranost za poduzetničko ponašanje te vjerojatnost pokretanja vlastitog<br />
posla i samoprocjenu uspješnosti u sljedećim kategorijama poduzetničke kompetencije:<br />
uočavanje tržišnih prilika, prikupljanje, analiziranje i razumijevanje<br />
podataka, uvjeravanje i pregovaranje, korištenje informacijske tehnologije, interpersonalni<br />
odnosi, upravljanje financijama, prodaja i marketing, rad pod stresom,<br />
nošenje s izazovima, planiranje i nošenje s promjenama u okolini. Ta su pitanja<br />
bila zatvorenog tipa s ponuđenim odgovorima. Odgovori su dani u obliku nominalnih<br />
i ordinalnih skala, a za skalu ocjenjivanja korištena je Likertova ljestvica.<br />
Drugi dio mjernog instrumenta bio je GET test (General Entprising Test, Caid,<br />
1991) koji sadrži 54 izjave na koje je moguće odgovoriti iskazivanjem slaganja<br />
ili neslaganja s navedenom izjavom. Izjave su posložene u pet kategorija i to redom:<br />
potreba za postignućem, potreba za autonomijom, kreativnost, umjereno<br />
preuzimanje rizika te motivacija i odlučnost.<br />
Nakon provedenog istraživanja, prikupljeni podatci uneseni su u statistički paket<br />
SPSS, pomoću kojeg su bile provedene statističke procedure za analizu podataka.<br />
Podatci su analizirani metodama parametrijske i neparametrijske statistike s<br />
ciljem identifikacije funkcionalnog odnosa varijabli. U analizi je korištena deskrip-<br />
486
RAZVIJANJE PODUZETNIČKOG PONAŠANJA U CILJU POVEĆANJA ZAPOŠLJIVOSTI STUDENATA...<br />
tivna statistika koja opisuje, upoznaje, uspoređuje i analizira masovne pojave temeljem<br />
prikaza i brojčane obrade poznatih podataka prema različitim statističkim<br />
obilježjima. Osim deskriptivne, univarijatne statističke obrade podataka po potrebi<br />
je korištena i bivarijantna analiza te multivarijantna statistička obrada podataka. Za<br />
testiranje značajnosti razlika između aritmetičkih sredina iz više uzoraka korištena<br />
je jednosmjerna (one-way) analiza varijance (ANOVA) za nezavisne i zavisne<br />
uzorke te složena analiza varijance (MANOVA) za ispitivanje utjecaja i interakcije<br />
većeg broja nezavisnih varijabli na veći broj zavisnih varijabli.<br />
Tijekom istraživanja testirane su sljedeće hipoteze:<br />
H1: Veći stupanj razvijenosti poduzetničke kompetencije dovodi do veće sklonosti<br />
poduzetničkom ponašanju i veće zainteresiranosti za pokretanje poduzetničkog<br />
pothvata.<br />
H2: Poučavanje na fakultetima ne pridonosi značajno osjećaju uspješnosti u<br />
kategorijama poduzetničke kompetencije.<br />
H3: Iskustvo stečeno kroz neformalno i informalno <strong>obrazovanje</strong> utječe na osjećaj<br />
uspješnosti u kategorijama poduzetničke kompetencije više nego poučavanje<br />
na fakultetima.<br />
4.1. Rezultati<br />
Rezultati testiranja Hipoteze 1: Veći stupanj razvijenosti poduzetničke kompetencije<br />
dovodi do veće sklonosti poduzetničkom ponašanju i veće zainteresiranosti<br />
za pokretanje poduzetničkog pothvata vidljivi su u Tablici 1.<br />
Tablica 1. GET test u korelaciji s varijablama Zainteresiranost za poduzetničko<br />
ponašanje i Vjerojatnost pokretanja vlastitog posla<br />
Zainteresiranost<br />
za poduzetničko<br />
ponašanje<br />
Vjerojatnost<br />
pokretanja vlastitog<br />
posla<br />
Potreba za postignućem ,319 ** ,316 **<br />
Potreba za autonomijom ,073 ,061<br />
Kreativna tendencija ,175 ** ,199 **<br />
Umjereno preuzimanje rizika ,326 ** ,254 **<br />
Motivacija i odlučnost ,155 ** ,191 **<br />
GET ukupno ,341 ** ,333 **<br />
** pozitivna korelacija, p
LJERKA SEDLAN KÖNIG<br />
Nakon provedene analize rezultata GET testa moguće je zaključiti da poduzetnička<br />
kompetencija generalno utječe na poduzetničko ponašanje. Važno je<br />
naglasiti da su potreba za postignućem i umjereno preuzimanje rizika elementi<br />
koji imaju najveći utjecaj na zainteresiranost za poduzetničko ponašanje i vjerojatnost<br />
pokretanja vlastitog posla.<br />
Hipoteza 2 odnosi se na tvrdnju da poučavanje na fakultetima ne pridonosi značajno<br />
osjećaju uspješnosti u kategorijama poduzetničke kompetencije. Hipotezu<br />
se testiralo korelacijskom analizom po pojedinim segmentima uspješnosti i na<br />
razini generalnog osjećaja uspješnosti. Prema Tablici 2 mogu se očitati dobiveni<br />
Pearsonovi koeficijenti korelacije.<br />
Tablica 2. Pearsonovi koeficijenti korelacija između pojedinih aspekata osjećaja<br />
uspješnosti i procjena utjecaja poslovne škole/fakulteta na njihov rezultat<br />
Generalni osjećaj uspješnosti ,35<br />
a) u uočavanju tržišnih prilika ,31<br />
b) u prikupljanju, analiziranju i razumijevanju podataka ,42<br />
c) u uvjeravanju i pregovaranju ,21<br />
d) korištenju informacijske tehnologije ,34<br />
e) u razvijanju interpersonalnih odnosa ,25<br />
f) u upravljanju financijama i resursima ,44<br />
g) prodaji i marketingu ,54<br />
h) rada pod stresom ili pritiskom ,38<br />
i) u nošenju s neizvjesnošću ,28<br />
j) u planiranju ,34<br />
k) u nošenju s promjenama u okolini ,27<br />
Izvor: Sedlan-Kőnig, 2012.<br />
Najniža korelacija odnosi se na utjecaj poučavanja na fakultetu na osjećaj<br />
uspješnosti u uvjeravanju i pregovaranju (r=,21, p
RAZVIJANJE PODUZETNIČKOG PONAŠANJA U CILJU POVEĆANJA ZAPOŠLJIVOSTI STUDENATA...<br />
Hipoteza 3 (Iskustvo stečeno kroz neformalno i informalno <strong>obrazovanje</strong> utječe<br />
na osjećaj uspješnosti u kategorijama poduzetničke kompetencije više nego poučavanje<br />
na fakultetima) testirana je i rezultati su prikazani u Tablici 3.<br />
Tablica 3. Pearsonovi koeficijenti korelacija između generalnih aspekata osjećaja<br />
uspješnosti i procjena utjecaja poučavanja na fakultetu, neformalnog i<br />
informalnog obrazovanja i iskustva na njihov rezultat<br />
1 2 3 4<br />
1. Generalni osjećaj uspješnosti 1,000 ,398 ** ,603 ** ,347 **<br />
2. Generalna procjena utjecaja neformalnog/<br />
informalnog obrazovanja ,398 ** 1,000 ,381 ** ,421 **<br />
3. Generalna procjena utjecaja životnog iskustva ,603 ** ,381 ** 1,000 ,314 **<br />
4. Generalna procjena poučavanja na fakultetu ,347 ** ,421 ** ,314 ** 1,000<br />
** pozitivna korelacija , p
LJERKA SEDLAN KÖNIG<br />
Tablica 4. Korelacija varijabli osjećaja uspješnosti s poduzetničkom kompetencijom<br />
Geusp Geskol Geudrug Geiskus<br />
Potreba za postignućem ,302 ** ,188 ** ,215 ** ,321 **<br />
Potreba za autonomijom ,160 ** ,030 ,007 ,118 *<br />
Kreativna tendencija ,235 ** ,098 ,104 ,256 **<br />
Umjereno riskiranje ,275 ** ,020 ,138 ,248 **<br />
Motivacija i odlučnost ,234 ** ,135 * ,111 ,176 **<br />
GET ukupno ,382 ** ,153 ** ,195 ** ,358 **<br />
* pozitivna korelacija, p
RAZVIJANJE PODUZETNIČKOG PONAŠANJA U CILJU POVEĆANJA ZAPOŠLJIVOSTI STUDENATA...<br />
Tablica 5. Deskriptivna statistika rezultata GET testa prema poduzorku<br />
GET ukupno<br />
potreba za postignućem<br />
potreba za autonomijom<br />
kreativna tendencija<br />
umjereno preuzimanje<br />
rizika<br />
motivacija i odlučnost<br />
Izvor: Sedlan-Kőnig, 2012.<br />
N Prosjek Std. devijacija Maksimum<br />
kontrolna 129 28,8605 6,16789 43,00<br />
sportaši 130 32,0000 5,49418 44,00<br />
udruge 65 34,2000 6,27047 50,00<br />
Ukupno 324 31,1914 6,25914 50,00<br />
kontrolna 129 6,62 2,115 11<br />
sportaši 130 7,35 1,875 12<br />
udruge 65 8,42 1,802 12<br />
Ukupno 324 7,27 2,063 12<br />
kontrolna 129 3,18 1,253 6<br />
sportaši 130 3,44 1,347 6<br />
udruge 65 3,46 1,404 6<br />
Ukupno 324 3,34 1,325 6<br />
kontrolna 129 6,09 1,860 12<br />
sportaši 130 6,66 2,014 12<br />
udruge 65 7,08 2,116 11<br />
Ukupno 324 6,52 2,005 12<br />
kontrolna 129 6,09 2,107 11<br />
sportaši 130 6,69 2,064 11<br />
udruge 65 6,95 2,232 12<br />
Ukupno 324 6,50 2,138 12<br />
kontrolna 129 6,88 2,331 12<br />
sportaši 130 7,85 1,893 12<br />
udruge 65 8,29 1,843 12<br />
Ukupno 324 7,56 2,141 12<br />
Kao što je vidljivo iz Tablice 5, općenito vrijednosti na GET testu su u prosjeku<br />
najviše za studente članove studentskih udruga (primjer neformalnog učenja),<br />
slijede ih studenti-sportaši (informalno učenje), a najniže su za kontrolnu skupinu.<br />
ANOVA i MANOVA analizom navedeno je potvrđeno i statistički.<br />
Iz Slike 3 razvidno je da članovi studentskih udruga, kao primjer neformalnog<br />
učenja, imaju veći rezultat i od studenata koji se bave sportom (primjer učenja u<br />
informalnom kontekstu). Praktično u svim elementima poduzetničkog ponašanja<br />
postoje jasne razlike, osim u potrebi za autonomijom, što je bilo za očekivati.<br />
Aktivnosti u sportskim klubovima i studentskim udrugama ne potiču članove na<br />
samostalan rad, nego na primanje uputa i naredbi drugih i popuštanje pod pri-<br />
491
LJERKA SEDLAN KÖNIG<br />
tiskom grupe. Dakle u takvim okolnostima članovi ne uče djelovati autonomno,<br />
nego upravo suprotno, funkcionirati kao dio tima.<br />
Grafikon 1. GET test ukupno prema skupinama<br />
35<br />
34<br />
33<br />
32<br />
31<br />
30<br />
29<br />
28<br />
27<br />
26<br />
25<br />
Kontolna skupina Sportaši lanovi udruga<br />
Izvor: Sedlan-Kőnig, 2012.<br />
4.2. Rasprava<br />
Rezultati istraživanja potvrđuju da studenti-sportaši te oni koji su članovi studentskih<br />
udruga, odnosno studenti koji su na neki način uključeni u informalno,<br />
odnosno neformalno <strong>obrazovanje</strong> pokazuju veću zainteresiranost za poduzetničko<br />
ponašanje i veću vjerojatnost započinjanja vlastitog posla od studenata<br />
koji nemaju takvo iskustvo. Iz toga se može zaključiti da informalno, odnosno<br />
neformalno <strong>obrazovanje</strong> pozitivno utječe na zainteresiranost za poduzetničko<br />
ponašanje i vjerojatnost započinjanja vlastita posla. Zbog toga je u ekonomskom<br />
obrazovanju kojemu je cilj razvijanje poduzetničke kompetencije i poticanje poduzetničkog<br />
ponašanja te povećanje održive zapošljivosti studenata važno studentima<br />
omogućiti iskustvo informalnog, odnosno neformalnog učenja i ohrabrivati<br />
ih za uključivanje u takve oblike učenja.<br />
Iako ovo istraživanje nije utvrdilo da se studenti koji imaju iskustvo s informalnim<br />
i neformalnim <strong>obrazovanje</strong>m osjećaju generalno uspješnijima, osjećaj veće<br />
uspješnosti potvrđen je za tri vrlo važna područja: prikupljanje, analiziranje i<br />
razumijevanje podataka, prodaja i marketing i nošenje s promjenama u okolini<br />
i ne bi ga se smjelo zanemariti. Posebno je zanimljivo što su studenti članovi<br />
studentskih udruga (kao primjer neformalnog učenja) pokazali najveći osjećaj<br />
uspješnosti u sva tri područja te bi bilo zanimljivo dodatno istražiti razloge za to.<br />
492
RAZVIJANJE PODUZETNIČKOG PONAŠANJA U CILJU POVEĆANJA ZAPOŠLJIVOSTI STUDENATA...<br />
Osjećaj uspješnosti u poduzetničkoj kompetenciji (kao jedan od stavova i uvjerenja)<br />
važan je ne samo zato što prethodi poduzetničkim namjerama i ponašanju<br />
nego utječe i na intenzitet poduzetničkih namjera i vjerojatnost da će<br />
namjere rezultirati ponašanjem. Ako je cilj poduzetničkog obrazovanja razviti<br />
poduzetničku kompetenciju i poduzetničko ponašanje, tada je ključno kod studenata<br />
razvijati osjećaj uspješnosti jer osjećaj uspješnosti utječe na aktivnosti<br />
koje pojedinci poduzimaju, na raspon ciljeva, ustrajnost i rezultate koje postižu.<br />
Dakle, razvijanje osjećaja uspješnosti ne smije se zanemariti u ekonomskom<br />
obrazovanju, a čini se da informalno, odnosno neformalno <strong>obrazovanje</strong> predstavlja<br />
odgovarajuću priliku za to.<br />
Rezultati istraživanja upućuju da poučavanje na fakultetima samo ograničeno<br />
pridonosi razvijanju osjećaja uspješnosti. Iskustvo stečeno kroz neformalno i<br />
informalno <strong>obrazovanje</strong>, nasuprot tome, najviše pridonosi razvijanju osjećaja<br />
uspješnosti. Kako nastava na fakultetima ne nudi dovoljno mogućnosti za iskustveno<br />
učenje, potrebno je fakultetske programe nadopuniti informalnim, odnosno<br />
neformalnim učenjem.<br />
Isto tako, poučavanje na fakultetima nedovoljno pridonosi razvijanju poduzetničkih<br />
kompetencija. Prema rezultatima ovog istraživanja na to puno veći utjecaj<br />
imaju informalno i neformalno <strong>obrazovanje</strong>. No, najveći utjecaj na razvijanje<br />
poduzetničke kompetencije ima iskustvo, a prema rezultatima ovog istraživanja<br />
može se zaključiti kako bi bilo poželjno uvesti više praktične nastave u formalno<br />
obrazovanja na fakultetima kako bi se ostvarili veći utjecaji na razvoj poduzetničkog<br />
ponašanja i sukladno tome povećale prilike za zapošljavanje studenata .<br />
Također, treba osmisliti načine za iskorištavanje potencijala koje iskustvo ima u<br />
razvijanju poduzetničkog ponašanja kroz nadopunjavanje fakultetskih programa<br />
informalnim, odnosno neformalnim oblicima učenja te priznavati i vrjednovati<br />
rezultate postignute kroz takvo učenje.<br />
5. Zaključak<br />
Pitanje više nije može li se kroz <strong>obrazovanje</strong> utjecati na promicanje poduzetničke<br />
kompetencije i razvijanje poduzetničkog ponašanja, nego na koji način se ta<br />
kompetencija može učinkovito razvijati tijekom procesa učenja i poučavanja u<br />
ekonomskom obrazovanju. Isto tako ostaje pitanje vezano uz poželjne ishode<br />
ekonomskog obrazovanja.<br />
U cilju osmišljavanja efektivnih oblika ekonomskog obrazovanja, poduzetništvo<br />
treba razumjeti kao način razmišljanja i oblik ponašanja koje se može naučiti.<br />
Pritom se treba usmjeriti na modernu paradigmu poduzetničkog obrazovanja i<br />
493
LJERKA SEDLAN KÖNIG<br />
utjecaj koji intervencije u obrazovanju trebaju imati na stjecanje znanja iz poduzetništva,<br />
vještina, stavova, uvjerenja i osobnih kvaliteta te na promjenu načina<br />
razmišljanja i razvijanje poduzetničkog ponašanja u cilju pripreme mladih ljudi<br />
za iskorištavanje poduzetničkih prilika u nesigurnom i složenom okruženju.<br />
Kako se danas od potencijalnih zaposlenika osim znanja iz područja koje je bilo<br />
predmet njihova studiranja, traži široki raspon generičkih kompetencija, prilikom<br />
osmišljavanja programa ekonomskog obrazovanja treba polaziti od ishoda učenja<br />
koji trebaju biti definirani u obliku kompetencija koje će pomoći studentima<br />
prilikom zapošljavanja, u snalaženju u uvjetima složenosti i neizvjesnosti, unošenju<br />
promjena u okruženje i iskorištavanju prilika. Sadržaj i metode poučavanja<br />
i učenja treba uskladiti s očekivanim ishodima tako da poduzetnički programi<br />
trebaju uključivati poduku iz teorije poduzetništva te razvijanje poduzetničkih<br />
vještina, stavova i sposobnosti. Svaki program mora osim jasnih ciljeva, uključivati<br />
i odgovarajući način ocjenjivanja stečenih znanja, razvijenih vještina i usvojenih<br />
stavova, iako ostaje otvoreno pitanje na koji način se poduzetnička kompetencija<br />
može mjeriti i ocjenjivati. Uključivanje poslodavaca u osmišljavanje<br />
programa ekonomskog obrazovanja, njegovanje partnerstva između fakulteta,<br />
poslodavaca i studenata-budućih zaposlenika te osmišljavanje studentske prakse<br />
i volontiranja studenata tijekom studija treba prepoznati kao ključne čimbenike<br />
promicanja zapošljivosti studenata. Treba naglasiti da bi napori usmjereni ka<br />
povećanju kvalitete kurikuluma, učenja, poučavanja i ocjenjivanja znanja i oni<br />
za povećanje zapošljivosti trebali biti podudarni.<br />
Na zapošljivost studenata ekonomskih fakulteta može se utjecati na niz načina:<br />
kroz intervencije u formalnom obrazovanju u vidu posebnih modula ili kroz<br />
zajedničke kolegije te kroz informalno <strong>obrazovanje</strong> u vidu učenja uz rad i studentske<br />
prakse.<br />
Kako visokoškolske institucije nisu jedino mjesto gdje dolazi do učenja te kako<br />
nastavnici ne mogu na svakom satu i za sve studente uključiti aktivnosti usmjerene<br />
ka razvijanju pojedinih elemenata poduzetničke kompetencije, formalno<br />
ekonomsko <strong>obrazovanje</strong> treba proširiti i u njega svjesno i ciljano uključiti činitelje<br />
iz neformalnih i informalnih procesa učenja. Ako se želi osigurati ispunjavanje<br />
nacionalnih ciljeva ostvarivanja veće zapošljivosti, načini rada i pristup poučavanju<br />
u ekonomskom obrazovanju morat će se temeljito mijenjati.<br />
Visokoškolske institucije mogu nastaviti ignorirati neformalno i informalno <strong>obrazovanje</strong><br />
i utjecaj koji oni imaju na razvijanje poduzetničkog ponašanja, a mogu<br />
neformalno i informalno <strong>obrazovanje</strong> prihvatiti kao ravnopravne partnere s kojima<br />
će koordinirano raditi na razvijanju kompetencija potrebnih za stvaranje<br />
prilika, unošenje promjena i stvaranje organizacija kojima je cilj iskorištavanje<br />
494
RAZVIJANJE PODUZETNIČKOG PONAŠANJA U CILJU POVEĆANJA ZAPOŠLJIVOSTI STUDENATA...<br />
prilika i nošenje sa sve većim razinama neizvjesnosti i složenosti, i time povećati<br />
i održivu zapošljivost studenata.<br />
Nastojanje ka povećanju zapošljivosti studenata ekonomskih fakulteta treba biti<br />
važan sastavni dio ekonomskog obrazovanja. Iako ne mogu jamčiti ishode, ekonomski<br />
fakulteti mogu povećati šanse da do određenih ishoda dođe i pridonijeti<br />
povećanju zapošljivosti svojih studenat a.<br />
6. Literatura<br />
1. Ajzen, I. (1991), The theory of planned behavior, Organizational Behavior and Human<br />
Decision Processes, Vol. 50, No. 2, str. 179-211.<br />
2. Barbosa, S.D., Fayolle, A., Lassas-Clerc, N. (2006), Assessing Risk Perception, Self-Efficacy,<br />
and Entrepreneurial Attitudes and Intentions: Implications for Entrepreneurship<br />
Education, IntEnt2006: Internationalizing Entrepreneurship Education and Training, Fundação<br />
Getulio Vargas, July 2006, São Paulo, Brazil, str. 32-47.<br />
3. Boyd, N.G., Vozikis, G.S. (1994), The Influence of Self-Efficacy on the Development<br />
of Entrepreneurial Intentions and Actions, Entrepreneurship Theory and Practice, Vol. 18,<br />
No. 2, str. 63-77.<br />
4. Bygrave, W.D., Hofer, C.W. (1991), Theorizing About Entrepreneurship, Entrepreneurship<br />
Theory and Practice, Vol. 15, No. 1, str. 27-32.<br />
5. Caird, S. (1991), Testing Enterprising Tendency in Occupational Groups, British Journal<br />
of Management, Vol. 2, No. 2, str. 177-186.<br />
6. Gibb, A.A. (2002a), Creating conductive environments for learning and entrepreneurship:<br />
living with, dealing with, creating and enjoying uncertainty and complexity,<br />
Industry and Higher Education, Vol. 16, str. 135-148.<br />
7. Gibb, A.A. (2002b), In pursuit of a new enterprise and entrepreneurship paradigm for<br />
learning: creative destruction, new values, new ways of doing things and new combinations<br />
of knowledge, International Journal of Management Reviews, Vol. 4, No. 3, str.<br />
233-269.<br />
8. Gibb, A.A., Cotton, J. (1998), Work Futures and the role of Entrepreneurship and<br />
Enterprise in Schools and Further Education, Background Keynote paper to the ‘Creating<br />
the Leading Edge Conference’, December 1998, London, str. 67-84.<br />
9. Glover, D., Law. S., Youngman A. (2002) Graduateness and Employability: student<br />
perceptions of the personal outcomes of university education, dostupno na: http://dx.<br />
doi.org/10.1080/13596740200200132 (pristupljeno: 23.10.2012).<br />
10. Gorman, G., Hanlon, D., King, W. (1997), Some research perspectives on entrepreneurship<br />
education, enterprise education and education for small business management:<br />
A ten-year literature review, International Small Business Journal, Vol. 15, No. 3,<br />
str. 56-77.<br />
495
LJERKA SEDLAN KÖNIG<br />
11. Henry, C., Hill, F., Leitch, C. (2005), Entrepreneurship education and training: can<br />
entrepreneurship be taught Part I, Education and Training, Vol.47, No.2, str. 98-111.<br />
12. Herron, L., Robinson, R.B., Jr. (1993), A Structural Model of the Effects of<br />
Entrepreneurial Characteristics on Venture Performance, Journal of Business Venturing,<br />
Vol. 8, No. 3, str. 281-294.<br />
13. Jones, C., English, J. (2004), A contemporary approach to entrepreneurship<br />
education, Education and Training, Vol. 46, No. 8/9, str. 416-423.<br />
14. Knight, P., Yorke, M. (2004), Learning, Curriculum and Employability in Higher Education,<br />
London, Routledge.<br />
15. Kolb, D.A. (1984), Experiential learning: Experience as the source of learning and<br />
development, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.<br />
16. Krueger, N.F., Jr. (2003), The Cognitive Psychology of Entrepreneurship, U:<br />
Handbook of Entrepreneurship Research, Acs, Z.J., Audretsch, D.B. (ur.), S p r inger<br />
Science and Business Media, Inc., New York, str. 105-140.<br />
17. Krueger, N.F., Jr., Carsrud, A. (1993), Entrepreneurial intentions: Applying the<br />
theory of planned behavior, Entrepreneurship & Regional Development, Vol. 5, No. 4,<br />
str. 315-330.<br />
18. Lave, J., Wenger, E. (1991), Legitimate peripheral participation, University of<br />
Cambridge Press, Cambridge.<br />
19. Mislem project (2007), Education, Employment and Graduate Employability: Project<br />
manual, dostupno na: http://eprints.aston.ac.uk/457/1mislem_manual_andrews_higson.<br />
pfd (pristupljeno:23.11.2012).<br />
20. Misra, S., Kumar, S.E. (2000), Resourcefulness: A Proximal Conceptualisation<br />
of Entrepreneurial Behaviour, dostupno na: http://joe.sagepub.com/cgi/content/abstract/9/2/135<br />
(pristupljeno: 27.04.2009).<br />
21. Reich, R. (1991), The work of nations – Preparing Ourselves for 21 st Century Capitalism,<br />
Knopf Publishing, New York.<br />
22. Sarasvathy, S.D. (2008), Effectuation: Elements of Entrepreneurial Expertise, Edward<br />
Elgar Publishing Inc., Northampton, MA.<br />
23. Sedlan-Kőnig, Lj. (2012), Metodologija visokoškolskog obrazovanja u funkciji razvijanja<br />
poduzetničkog ponašanja (doktorska disertacija), Osijek: (Lj. Sedlan-Kőnig).<br />
24. Shapero, A. (1982), Some Social Dimensions of Entrepreneurship, U: The encyclopedia<br />
of entrepreneurship, Kent, C., Sexton, D., Vesper, K. (ur.), Englewood Cliffs,<br />
Prentice Hall.<br />
25. Wenger, E. (2006), Communities of practice: a brief introduction, dostupno na:<br />
http://www.ewenger.com/theory/ (pristupljeno: 25.06.2010).<br />
26. Yorke, M., Knight, P. (2006) Employability: Judging and Communicating Achievements,<br />
Learning and Employability Series One, York: Higher Education Academy.<br />
496
IT EKONOMISTI – SPOZNAJE OD METODE I MODELA DO TEORIJE I PRAKSE<br />
IT ekonomisti – spoznaje od metode<br />
i modela do teorije i prakse kroz<br />
kurikulume ekonomije u <strong>Republici</strong><br />
<strong>Hrvatskoj</strong><br />
Josip MESARIĆ *<br />
Branimir DUKIĆ **<br />
Sažetak: Visokoškolsko <strong>obrazovanje</strong>, a shodno tome i <strong>obrazovanje</strong> ekonomista,<br />
u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> je nakon usvajanja Bolonjske deklaracije i drugih dokumenata<br />
vezanih uz reformu visokoškolskog obrazovanja, doživjelo značajne<br />
promjene u kurikulumima pojedinih (grupa) studija visokoškolskih obrazovnih<br />
institucija. U radu se istražuje na koji su način oblikovani kurikulumi ekonomskih<br />
studija na pet ekonomskih fakulteta u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong>. Uočena je, barem<br />
prema broju kolegija ali ne nužno i prema broju slušača, dominacija derivata<br />
modelsko-metodoloških i tehnoloških disciplina čije se posljedice razmatraju u<br />
kontekstu odnosa s jezgrenim i temeljnim predmetima ekonomije kao znanstvene<br />
i obrazovne discipline. Istraženi su pristupi i paradigme na kojima su oblikovani<br />
kurikulumi i izvedena kratka analiza tehnološkog okruženja i načina na<br />
koji se danas prikupljaju, dijele, diseminiraju i stvaraju nova znanja. Dominacija<br />
modelsko tehnoloških disciplina rezultat je (sub)specijalizacije i fragmentacije<br />
ekonomskih znanja. Zahtjevi za specijalističkim modelskim i tehnološkim znanjima<br />
su posljedica zahtjeva ekonomskog okruženja s jedne strane i raspoloživih<br />
*<br />
Prof. dr. sc. Josip Mesarić, Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera, <strong>Ekonomski</strong> fakultet u Osijeku,<br />
email: mesaric@efos.hr<br />
**<br />
Prof. dr. sc. Branimir Dukić, Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera, <strong>Ekonomski</strong> fakultet u Osijeku,<br />
email: bdukic@efos.hr<br />
497
JOSIP MESARIĆ, BRANIMIR DUKIĆ<br />
kapaciteta ustanova i nužnosti da udovolje trendovima iz okruženja s druge strane.<br />
Rezultat toga su neizbalansirani odnosi sadržaja i načina njihove realizacije<br />
ili odnosa „što“ i „kako“. Kurikulumi su sadržaji, proizvodi ili procesi koji imaju<br />
svoja prostorno-vremenska ograničenja i paradigme na kojima počivaju i moraju<br />
se mijenjati i nadopunjavati u kontekstu novih filozofsko-metodoloških spoznaja,<br />
novih društveno-ekonomskih odnosa, tehnoloških okruženja i zahtjeva budućih<br />
tržišta rada. Jednako tako, oni će se morati razvijati i izgrađivati sukladno načelima,<br />
ciljevima i zahtjevima koji se definiraju u kvalifikacijskim okvirima i drugim<br />
dokumentima kojima se uređuju pitanja obrazovanja.<br />
Ključne riječi: kuriklum, ekonomija, tehnologija, IT, klasifikacija, paradigma, kvalifikacijski<br />
okvir<br />
1. Uvodna razmatranja<br />
Visokoškolsko <strong>obrazovanje</strong>, a shodno tome i <strong>obrazovanje</strong> ekonomista u <strong>Republici</strong><br />
<strong>Hrvatskoj</strong> je nakon usvajanja Bolonjske deklaracije i drugih dokumenata<br />
vezanih uz reformu viskoškolskog obrazovanja, doživjelo značajne promjene u<br />
kurikulumima pojedinih (grupa) viokoškolskih obrazovnih institucija. Te su se<br />
promjene sastojale prvenstveno u uvođenju velikog broja novih kolegija i novih<br />
studijskih smjerova kao rezultata propitivanja dotadašnje obrazovne prakse i<br />
nužnosti kreiranja i ponude novih sadržaja koji su barem deklarativno, uvažavali<br />
novonastale promjene u sociokulturnom i gospodarskom okruženju.Studiranje<br />
po novom višerazinskom modelu imalo je za cilj ponuditi temeljna područna<br />
znanja, otvoriti mogućnosti izbora i finalizacije obrazovanja kroz uže specijalizirana<br />
područja. Transferni sustav bodova kao izraz angažmana studenta i težine<br />
svladivosti sadržaja trebao je omogućiti bolju vizibilnost ustanove i mobilnost<br />
studenata. Spomenuti model, naoko logičan i dobro obrazložen, pokazao je<br />
međutim, da se u novim sadržajima često nisu prepoznavali čvrstostrukturirani<br />
ciljevi, jasna vizija, težina i prioriteti u izvođenju i međusobna povezanost sadržaja,<br />
što je dovelo do fragmentacije i dezintegracije visokoškolskog obrazovanja.<br />
Formirani su kurikulumi ekonomskih studija u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong>, pri čemu<br />
nije postignut potpuni koncenzus među predlagateljima, reultat čega je da na<br />
najvećem fakultetu postoji model obrazovanja 4+1 s pripadajućim kurikulumom<br />
a kod ostalih fakulteta usvojen je model 3+2 s pripadajućim kurikulumumima na<br />
preddiplomskoj i diplomskoj razini obrazovanja.<br />
U pristupu oblikovanju novih kurikuluma polazilo se (svjesno ili nesvjesno) s<br />
različitih modelsko-teorijskih stajališta, od uvažavanja raspoloživih materijalnih,<br />
ljudskih i financijskih potencijala, uz vlastite prosudbe pojedinih predlagatelja,<br />
498
IT EKONOMISTI – SPOZNAJE OD METODE I MODELA DO TEORIJE I PRAKSE<br />
stečenih iskustava, različite pojedinačne percepcije realnog okruženja u kojem<br />
se prepoznaju potrebe za određenim znanjima i vještinama, uz anticipiranje budućnosti<br />
u kojoj će se naći studenti koji će svoje formalno <strong>obrazovanje</strong> završiti<br />
na nekoj od institucija za visokoškolsko <strong>obrazovanje</strong> ekonomista. Ključno pitanje<br />
svakog kurikuluma je da se odredi sadržajna jezgra iz koje će se oblikovati po<br />
logici i prirodi stvari i uz respektiranje recentnih postignuća, ključni sadržaji kao<br />
rezultat misije (Egan, 1978). Za studij ekonomije to su, ovisno o „školi“, osnove<br />
ekonomije ili počela ekonomije, ekonomika ili ekonomija. Ovojnicu jezgre<br />
čine mikroekonomija, makroekonomija i međunarodna ekonomija. Oko ovojnice<br />
oblikuju se ključni temeljni sadržaji (financije, marketing, računovodstvo i<br />
menadžment) i određuje kontekstualni sociološki, filozofski, pravni i tehnološki<br />
okvir. Fenomenologija pojedinih područja i same jezgre prožima se prostorom<br />
jezičnih formi – prirodnih jezika, matematičko-statističkih modela, metoda i tehnologija<br />
za opise problema, operacionalizaciju istraživanja i pronalaženje problemskih<br />
rješenja. Prikaz polaznih osnova navedene koncepcije dan je na slici 1.<br />
Slika 1. Koncepcijski okviri za razvoj ekonomskih kurikuluma<br />
Prikazana struktura ne pretendira biti klasifikacija ekonomskih područja i ne korespondira<br />
s nekim usvojenim formalnim (Pravilnik o znanastvenim i umjetničkim<br />
područjima, poljima i granama (NN,20.06.2008) u kojem je Polje ekono-<br />
499
JOSIP MESARIĆ, BRANIMIR DUKIĆ<br />
mije podijeljeno na 13 grana) i neformalnim klasifikacijama (JEL Classification<br />
System) u kojem se ekonomija predstavlja u okviru 20 područja – klasifikacijskih<br />
kategorija. Primarna ideja prikaza na slici 1. je uočavanje odnosa i razvoj<br />
općeg i posebnog, odnos filozofsko-koncepcijskog i pragmatičnog, općeg<br />
i temeljnog, temeljnog i specijalističkog. Ovaj pogled, obzirom na postojeće<br />
kurikulume, ima i neke nelogičnosti i nedorečenosti u pogledu nazivlja i hijerarhijskih<br />
odnosa ali iste takve nelogičnosti i nedostatke sadrže i klasifikacije u<br />
spomenutom pravilniku kao i u JEL klasifikaciji. Za ilustraciju, studiji su podijeljeni<br />
u studijske programe ekonomije i poslovne ekonomije ali to nisu klasifikacijske<br />
kategorije Pravilnika. Menadžment, Marketing i Računovodstvo su tipične<br />
kategorije poslovne ekonomije i mikroekonomije (u JEL klasifikaciji pripadaju<br />
Poslovnom upravljanju i Mikroekonomici a Financije podjednako pripadaju i<br />
mikroekonomskom i makroekonomskom sektoru. Ekonomika poduzetništva<br />
kao klasifikacijska kategorija nema pandama u JEL klasifikaciji a organizacija<br />
je menadžerska potkategorija. Klasifikacijska kategorija Trgovina i turizam po<br />
prirodi predstavljaju dio (grane) gospodarstva pa se opravdano može postaviti<br />
pitanje zašto u Pravilniku ne postoje i druge grane (industrija, poljoprivreda,<br />
energetika…) kao klasifikacijske kategorije. Polazeći od naziva kolegija (ali ne<br />
i od sadržaja) svi ostali nenavedeni predmeti shvaćeni su kao derivati (specijalizacije<br />
i subspecijalizacije) temeljnih predmeta ili direktni derivati ovojnice te<br />
derivati filozofsko-metodološkog pravnog i tehnološkog prstena i derivati jezičnog<br />
i modelsko-kvantitativnog prostora.<br />
Kurikulum pojedinih studija, shvaćen u smislu programa – skupa predmeta i<br />
njihovih sadržaja koji se nude od strane (visoko)školske institucije, ima slijedeće<br />
karakteristike (dimenzije):<br />
Razina obrazovanja<br />
Stručna<br />
Preddiplomska<br />
Diplomska<br />
Magistarska<br />
Znanstvena<br />
Specijalistička<br />
Poslijediplomska doktoralna<br />
Studijsko područje (program)<br />
Studijski smjer<br />
Predmet<br />
500
IT EKONOMISTI – SPOZNAJE OD METODE I MODELA DO TEORIJE I PRAKSE<br />
Tip<br />
Jezgreni<br />
Temeljni<br />
Opći<br />
Metodološki<br />
Specijalistički<br />
Subspecijalistički<br />
Obveznost (ovisna o području i smjeru)<br />
Sadržaj<br />
Ects<br />
Način izvođenja<br />
Godina studija<br />
Studijska područja su podijeljena u dvije grupe (dva studijska programa): ekonomija<br />
i poslovna ekonomija dok je ukupan broj studijskih smjerova na oba studijska<br />
programa na preddiplomskoj razini cca petnaestak na programu poslovne<br />
ekonomije, dok je ekonomija istovremeno i studijski program i studijski smjer.<br />
Na diplomskoj razini broj i odnosi programa i smjerova su gotovo isti kao i na<br />
dodiplomskoj razini.<br />
Na početnim razinama obrazovanja broj kolegija, nazivi i sadržaji su kod pet<br />
promatranih ekonomskih fakulteta u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> prilično ujednačeni i u<br />
izvedbi sadrže jezgreno ekonomsko <strong>obrazovanje</strong>, temeljna ekonomska znanja,<br />
strane jezike, matematiku, statistiku i opća informatičko-tehnološka znanja. Kada<br />
studenti započinju specijalizacije i subspecijalizacije broj predmeta se eksponencijalno<br />
povećava, pri čemu počinju dominirati (sub)specijalistički i modelsko-metodološki<br />
i tehnološki sadržaji.<br />
Problem (ako je to i kome problem?) s velikim brojem novonastalih kolegija<br />
proizlazi iz nekritičke dekompozicije (kada stati ?) i (sub)specijalizacije jezgrenih<br />
i temeljnih područja (mikroekonomije, makroekonomije, međunarodne ekonomije,<br />
financija, računovodstva, menadžmenta i marketinga) s jedne strane i prihvaćanja<br />
mnoštva modelskih koncepata i alata za rigorozne (znanstvene) analize<br />
i izvode i velikog broja tehnoloških (posebno IT) rješenja za izvođenje aktivnosti,<br />
kako u samoj obrazovno-istraživačkoj sferi, tako i u sferi stvarne realizacije<br />
u praksi. Tako je prema provedenoj analizi i kategorizaciji iz i u pojedinom<br />
jezgrenom, fundamentalnom ili općem filozofsko-metodološkom prostoru izveden<br />
manji ili veći broj „derivata“ oblikovanih u pojedine kolegije čiji je broj na<br />
pojedinoj razini učenja prikazan u tablici 1.<br />
501
JOSIP MESARIĆ, BRANIMIR DUKIĆ<br />
Tablica 1. Broj derivata (kolegija) u pojedinim područjima i razinama studiranja<br />
Polje<br />
Broj derivata (kolegija)<br />
PREDDIPLOMSKA<br />
RAZINA<br />
DIPLOMSKA<br />
RAZINA<br />
OPĆA EKONOMIJA 4 6<br />
MIKROEKONOMIJA 14 25<br />
MAKROEKONOMIJA 52 72<br />
MEĐUNARODNA EKONOMIJA 3 3<br />
FINANCIJE 25 40<br />
MENADŽMENT 44 37<br />
MARKETING 28 40<br />
PODUZETNIŠTVO 5 15<br />
SOCIOLOGIJA 12 22<br />
PRAVO 4 12<br />
JEZICI 5 5<br />
KVANTITIVNE METODE 10 20<br />
TEHNOLOGIJA - INFORMATIKA 28 54<br />
MODELI 5 10<br />
Dominacija, barem po broju predmeta (ali ne i nužno po broju studenata koji ih<br />
studiraju), (sub)specijalističkih, modelsko-metodoloških i tehnoloških disciplina<br />
u višim godinama studija, kada se studenti počinju približavati ekonomističkoj<br />
praksi, uvjetuje da se istim tim kolegijima počinje pridavati i veći značaj a jezgrena<br />
se znanja zaboravljaju.<br />
Što više, vrlo često (ako ne i u pravilu) će se na (prvim) mjestima zaposlenja<br />
od studenata i zahtijevati vještina i znanje stečeno u (sub)specijalizaciji, korištenju<br />
tehnologije i aktualnih modelsko-metodoloških rješenja za uža područja<br />
ekonomske prakse. Kojim će to općedruštvenim, ekonomskim, sociološko-filozofskim<br />
principima služiti, ostat će, bar neko vrijeme u sferi marginaliziranog i<br />
nejasnog.<br />
Kada se kurikulum dovede u kontekst s drugim obrazovnim dimenzijama (studentima<br />
i njihovim usvojenim načinima akvizicije znanja, nastavnicima, pedagoškoj<br />
praksi i njihovim sposobnostima, organizaciji i tehnologiji obrazovnog<br />
procesa, komunikacijama i sociokulturnim nasljeđem), dobije se još kompleksnija<br />
i heterogenija situacija u kojoj treba tražiti prihatljive odnose za „što“ i „kako“.<br />
Kurikulumi studija ekonomije u svojim su osnovnim postavkama koncipirani i<br />
502
IT EKONOMISTI – SPOZNAJE OD METODE I MODELA DO TEORIJE I PRAKSE<br />
započeti s realizacijom 2004/2005 godine na tada aktualnim strateškim i operativnim<br />
zakonskim i drugim dokumentima, preporukama i inicijativama.<br />
Sve navedeno pred analitičare i kreatore (ekonomskih) kurikuluma postavlja nekoliko<br />
važnih pitanja:<br />
- kako pronaći izbalansiani odnos jezgrenih i temeljnih ekonomskih i (sub)<br />
specijalistički i modelsko-metodoloških i tehnoloških sadržaja u ekonomističkom<br />
obrazovanju,<br />
- na kojim učećim paradigmamama će se u novim okolnostima odvijati formalno<br />
i neformalno <strong>obrazovanje</strong>,<br />
- kakva je priroda problema, osobito u aktualnom društveno-ekonomskom<br />
kontekstu u kojima se ta znanja mogu (moraju) iskoristiti.<br />
Osnovni je cilj ovog istraživanja ustanoviti mogućnosti za realizaciju provedivog<br />
i upotrebljivog kurikuluma ekonomije uz primjenu takvih paradigmi učenja koje<br />
će anticipirati nove zahtjeve tržišta rada, drugačija sociološko-ekonomska okruženja,<br />
nova tehnološka rješenja i načine na koje sudionici u obrazovanju ta rješenja<br />
koriste, a u kontekstu aktualnih europskih i hrvatskih zakonskih i strateških<br />
okvira i preporuka kojima se uređuju pitanja (visokog) obrazovanja.<br />
Osnovne hipoteze na kojima počiva postignuće ovog cilja sastoje se u slijedećem:<br />
- oblikovanje kurikuluma mora anticipirati pristupe drugačije od dominantno<br />
važećih,<br />
- sa starim se znanjima ne mogu rješavati novi problemi,<br />
- sa starim se učećim paradigmama ne mogu nametnuti nova znanja.<br />
U navedenom kontkestu će se izvesti kratka analiza pristupa u razvoju kurikuluma<br />
na fakultetima ekonomije i menadžmenta. Također će se izvesti analiza<br />
nekih tipičnih učećih paradigmi i procijeniti njihovi trendovi i nužnost implementacije<br />
i efektivnosti novih rješenja implementiranih na aktualne trendove<br />
gospodarskih problema u neposrednom i širem okruženju.<br />
Na temelju provedenih analiza pokušat će se izvesti zaključci o trendovima u<br />
razvoju kurikuluma i eksploataciji učećih paradigmi i aktivnostima sudionika u<br />
obrazovnim procesima koje će omogućiti zadovoljavajuća rješenja u kontekstu<br />
poželjnog društveno-ekonomskog razvoja.<br />
503
JOSIP MESARIĆ, BRANIMIR DUKIĆ<br />
2. Pristupi razvoju kurikuluma<br />
U uvodnom dijelu kurikulum se za potrebe analize u ovom radu shvaćao prvenstveno<br />
kao sadržaj, kao tijelo znanja. To ograničava pogled na <strong>obrazovanje</strong> tek<br />
na jednu formu studija o obrazovanju i za šire potrebe studija odnosa kurikuluma<br />
i obrazovanja u datom društvenom kontekstu mora se proširiti analizom<br />
čimbenika koji uvjetuju njegovo oblikovanje, realizaciju, usvajanje i evaluacije<br />
svih sudionika i ustanove u cjelini (Kelly, 2009).<br />
Formalni obrazac - okvir po kojem se sastavljaju kurikulumi na visokoškolskim<br />
institucijama sadrži opis:<br />
• Razloga za pokretanja studija;<br />
- Procjena svrhovitosti s obzirom na potrebe tržišta rada<br />
• Viziju, misiju i ciljeve;<br />
• Pretpostavke o kandidatima i njihovom dosadašnjem obrazovanju;<br />
- Ključne kompetencije koje će kandidati steći na studiju<br />
• Principa na kojima se temelji studij;<br />
• Povezanosti sa suvremenim znanstvenim spoznajama i/ili na njima temeljenim<br />
vještinama;<br />
• Potrebnih resursa;<br />
• Usporedivost s programima uglednih inozemnih visokih učilišta;<br />
• Dosadašnjih iskustava u provođenju ekvivalentnih ili sličnih programa;<br />
• Otvorenosti studija prema pokretljivosti studenata;<br />
• Opis programa;<br />
- Naziv studija, razinu, popis predmeta sa sadržajima i načinima izvođenja,<br />
izvođačima, preduvjetima, vremenskim rasporedom izvođenja i literature,<br />
načinom vrednovanja postignuća studenata i izvođača.<br />
Navedeni okvir korišten je i za verfikaciju predloženog studija koju provodi kompetenetna<br />
prosudbena skupina.<br />
Okvir, iako formalno rigorozan, omogućio je slobodu predlagateljima u preoblikovanju<br />
postojećih i oblikovanju novih studijskih programa i smjerova ali i relativno<br />
široku i pokadšto nejasnu argumentaciju pojedinih točaka. To je posebno<br />
vidljivo u opisu vizije, misije i ciljeva s jedne strane i nekritičke usporedivosti<br />
s programima inozemnih visokih učilišta. U oblikovanju vizije, misije i ciljeva<br />
različiti će kreatori imati različite sposobnosti za anticipiranje i interpretiranje<br />
budućnosti područja koje obuhvaća kurikulum, okruženja i ustanove koja je<br />
504
IT EKONOMISTI – SPOZNAJE OD METODE I MODELA DO TEORIJE I PRAKSE<br />
nositelj kurikuluma uz istovremeno razumijevanje vlastitog razvoja, razvoja školstva<br />
i ključnih društvenih aspekata. Kada je u pitanju usporedivost s programima<br />
(uglednih) inozemnih visokih učilišta, usporedivost se sastojala u usporedivosti<br />
aktualnih sadržaja ali ne i društveno-ekonomskog i sociokulturološkog okruženja<br />
u kojima su ti sadržaji nastali i u kojima se primjenjuju.<br />
Okvir (obrazac) za razvoj kurikuluma u teorijsko-metodološkom smislu pripada<br />
u jedan od nekoliko uobičajeno prihvaćenih koncepata prema kojima se shvaća<br />
sadržaj pojma i koji se koriste u pristupu razvoju kurikuluma. Okviri (obrasci) su<br />
usavršavani i dopunjavani slijedom prihvaćanja novih preporuka i standarda iz<br />
europskog visokoškolskog obrazovnog prostora.<br />
U nastavku će se ukratko obrazložiti osnovne karakteristike, prednosti i nedostaci<br />
pojedinih pristupa razvoju kurikuluma. Sistematičan i cjeloviti prikaz<br />
svih relevantnih aspekata oblikovanja kurikuluma dat je, uz ostalo, kroz više<br />
izdanja knjige The Curriculum: Theory and practice, autora A.V. Kelly od 1977<br />
-2009.<br />
Jedna od interpretacija i iscrpak osnovnih ideja pojedinih pristupa izvedene su<br />
u radu (Smith, 2000) gdje se pristup razvoju kurikuluma može promatrati kao<br />
oblikovanje:<br />
• Tijela znanja (syllabusa) - sadržaja koji se mora prenijeti na primatelja (studenta)<br />
i ta su znanja vrlo često “skrojena” van ustanove onog koji ih mora<br />
prenijeti;<br />
• Proizvoda - kojeg kao konačan rezultat student mora usvojiti;<br />
• Procesa - namjera da se suštinski principi i osobine obrazovne ponude komuniciraju<br />
u obliku koji je otvoren za kritičko promišljanje i koji omogućuje<br />
efektivnu translaciju u praksu;<br />
• Prakse - proširenje procesnog modela u kojem se kurikulum razvija kroz<br />
dinamičku (interakciju) i refleksiju stečenih i naučenih znanja davatelja i<br />
primatelja znanja.<br />
Kurikulum kao tijelo znanja (sylabus)<br />
U kontekstu ovog pristupa ključno pitanje kurikuluma je sadržaj ((Smith,1996,<br />
2000). Obrazovanje u ovom kontekstu je proces putem kojeg se znanja prenose<br />
ili “isporučuju” studentima na najefektivniji način. Dokumenti koji imaju<br />
sadržaje ujedno su i osnovica za provjeru znanja (Blenkin, Edvards, Kelly,1992).<br />
Oficijelni obrazac za kreiranje sadržaja zahtjeva da se opis sadržaja izvede do<br />
505
JOSIP MESARIĆ, BRANIMIR DUKIĆ<br />
razine sadržaja pojedinih predmeta, u čemu je ostavljena sloboda autorima da<br />
taj sadržaj kreiraju i gdje se mogu pronaći nekonzistentnosti u opisu sadržaja u<br />
pogledu broja tema, podtema i njihovih odnosa. Također, može se postaviti pitanje<br />
što je ekonomski kurikulum visokog obrazovanja u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong>; da li<br />
su to jezgreni i temeljni predmeti ili je to skup svih predmeta koji se na ekonomskim<br />
fakultetima pojavljuju. Što je sadržaj kurikuluma ustanove, što studijskog<br />
programa a što studijskog smjera?<br />
Kurikulum kao proizvod<br />
Ovaj je pristup temeljen na behaviorističkoj paradigmi. “Kako stvarna svrha obrazovanja<br />
nije izvođenje različitih instruktivnih aktivnosti već postizanje promjena<br />
u okvirima studentskog ponašanja, postaje važno prepoznati da su ciljevi<br />
škole ciljevi u promjeni koju mora doživjeti student” (Tyler 1949: 44)<br />
Procedura kojom se produkt oblikuje sadrži:<br />
• Analizu i dijagnozu potreba<br />
• Formulaciju ciljeva<br />
• Izbor sadržaja<br />
• Organizaciju sadržaja<br />
• Izbor iskustava učenja<br />
• Organizaciju učećih iskustava<br />
• Određivanje onoga što treba evaluirati i načina na koji će se to uraditi (Taba<br />
1962)<br />
Prednosti ovog pristupa je sistematičnost i organizacijska utemeljenost (program)<br />
i aktuelni obrazac za oblikovanje kurikuluma u visokoškolskom obrazovanju sadrži<br />
uglavnom sve navedene postupke u oblikovanju. Problemi koji se mogu<br />
pojaviti uz primjenu ovog pristupa su:<br />
• Program postoji i prije nego li se zna kakve promjene u ponašanju treba proizvesti<br />
(Grundy, 1987). Također se postavlja pitanje da li je i kako izvedena<br />
analiza potreba.<br />
• Pitanje formulacije ciljeva – pretpostavka je da se promjene u ponašanju<br />
mogu objektivno, mehanicistički izmjeriti, međutim postoji objektivna opasnost<br />
da se ne izmjeri sve i kako treba.<br />
• Izbor i organizacija iskustava učenja ostaje u sferi individualnih procjena a<br />
otvara se i pitanje što nastavnik stvarno čini u učionici i na kakvoj pedagoškoj<br />
praksi provodi postavljene ciljeve.<br />
506
IT EKONOMISTI – SPOZNAJE OD METODE I MODELA DO TEORIJE I PRAKSE<br />
• Evaluacija također ostaje u sferi individualnog i u pogledu onoga što treba<br />
evaluirati i načina kako će se to uraditi. Evaluacijski kriteriji za pojedinca i<br />
grupu načelno su razrađeni ali njihova primjenjivost u praksi još nije saživjela.<br />
Druga evaluacija, evaluacija izvođača, provodi se po određenoj metodologiji<br />
i usvojenim kriterijima ali je reprezentativnost uzorka ispitanika često<br />
upitna a rangiranje nema nikakve implikacije.<br />
Kurikulum kao proces<br />
Kroz ovaj pristup kurikulum se shvaća kao pokušaj – namjera da se suštinski principi<br />
i svojstva obrazovne ponude komuniciraju na način i u obliku koji je otvoren<br />
za kritičko propitivanje i sposoban za prenošenje u praksu. (Stenhouse, 1975)<br />
Osnovne karakteristike ovog pristupa su:<br />
• U navedenom smislu to je određena specifikacija o praksi učenja općenito.<br />
To nije sylabus, već način prevođenja obrazovnih ideja i hipoteza u praksu<br />
u kojoj se mogu testirati ali ne nužno i prihvaćati;<br />
• Ishodi nisu nužno središnji problem i određujuće svojstvo kurikuluma;<br />
• Nastavnik nije središnja figura već razmjena znanja sa studentima u stalnom<br />
procesu promišljanja i djelovanja; svaka je učionica specifična za sebe.<br />
Problemi:<br />
• Neusuglašenost sadržaja i mogućih znanja i nizak stupanj uniformnosti znanja<br />
obzirom na varietete odnosa nastavnika i studenata;<br />
• Može se dogoditi da se ne posveti dovoljno pažnje kontekstu u kojem se<br />
učenje događa zato što je usko vezano uz učionicu;<br />
• Kurikulum koji se realizira kroz ovaj pristup snažno ovisi o kvaliteti učitelja i<br />
da li će studentima znanja stečena u jednoj učionici s jednim učiteljem biti<br />
dobra za okruženje u kojme će se naći.<br />
Kurikulum kao praksa<br />
Ovaj pristup je proširenje procesnog modela. Kurikulum je oblikovan kroz aktivne<br />
procese planiranja, djelovanja i evaluacije; u središtu ovog pristupa je praksa:<br />
informativna, predana aktivnost (Grundy, 1987).<br />
„Ključna padagogija sastoji se u smještanju iskustva koja se prenose u iskustva<br />
onog koji uči; to je proces koji zahtjeva iskustvo i učitelja i učenika: ohrabruju se<br />
i učenici i učitelj na dijalog i konfrontaciju kroz realne probleme“.<br />
507
JOSIP MESARIĆ, BRANIMIR DUKIĆ<br />
Problemi koji se pojavljuju uz ovaj pristup:<br />
• Problem s edukatorima – kakva je vrijednost njihovih iskustava i da li su<br />
oni, a i studenti, sposobni na jasan način izreći vlastita iskustva i kako se to<br />
reflektira na njihovu praksu ?<br />
• Problem sa sociokulturnim kulturnim naslijeđem učenika – svaki će pojedinac<br />
iskustva doživljavati na način da je uz ostalo ovisan i navedenom<br />
nasljeđu i postavlja se pitanje prepoznaje li grupa a ne pojedinac praktična<br />
pitanja odnosno problem koji treba riješiti.<br />
Prema procesnom odnosno prema pristupu kurikulumu kao praksi rekonstruirani<br />
su i renovirani kurikulumi nekih uvaženih škola konomije i menadžmenta (Yale<br />
School of Management, 2009) u kojem se menadžer stavlja u fokus svojeg stvarnog<br />
djelovanja i oko njega se identificiraju problemi, testiraju hipoteze, izabiru<br />
modeli i metode i oblikuju rješenja. Problem pred koji se stavljaju oblikovatelji<br />
ovog pristupa jest i praksa i mogućnosti u kojoj je edukator prikupio svoja iskustva<br />
i u koju se stavlja student koji svoja stečena znanja mora verificirati i nadopunjavati<br />
u toj praksi.<br />
Kurikulum kao ontologija<br />
Uz navedeno, razvoj kurikuluma može se izvesti kroz razvoj ontologije.(Dicheva,<br />
2006; Davies, 2009). Ontologija je način za određivanje kategorije postojanja<br />
kojoj pripada neka stvar koja postoji. Ontologija se temelji na zajedničkom<br />
dijeljenom rječniku ili tezaurursu koji se može koristiti za modeliranje domene:<br />
tipova objekata/koncepata koji egsistiraju te njihovih svojstava i odnosa. Glavne<br />
ontološke komponenete su instance objekata ili objekti neke izabrane temeljne<br />
razine; klase kao skupovi, kolekcije ili tipovi objekata ili vrste stvari; atributi –<br />
svojstva, karakteristike ili parametri koje objekti promatranja mogu imati; odnosi<br />
– načini na koji se klase ili pojedinosti odnose jedni prema drugima; funkcijski<br />
termovi – strukture koje nastaju iz odnosa i uloga; restrikcije; pravila; aksiomi i<br />
događaji koji mijenjaju odnose.<br />
Ontologije načelno mogu biti više i niže ontologije ovisno o hijerhiji općih i<br />
posebnih stvari koje postoje u objektivnoj stvarnosti. Danas se izrađuju korištenjem<br />
brojnih ontoloških editora i zahtijevaju značajno vrijeme za kreiranje<br />
kurikuluma.<br />
Analizom kurikuluma na studijima ekonomije u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> može se<br />
uočiti prisutnost odnosno mješavina svih navedenih pristupa. Novi Zakon o hrvatskom<br />
kvalifikacijskom okviru u kojem se, između ostalog, za sve razine ob-<br />
508
IT EKONOMISTI – SPOZNAJE OD METODE I MODELA DO TEORIJE I PRAKSE<br />
razovanja (uvažavajući formalno, neformalno i informalno) kroz opisnice razina<br />
ishoda učenja daju okviri za znanja, spoznajne vještine, psihomotoričke vještine,<br />
socijalne vještine, samostalnost i odgovornost, značajno će pomoći u kreiranju i<br />
poboljšanju postojećih kurikuluma.<br />
3. Kurikulumi i znanstvene i obrazovne paradigme<br />
Kurikulumi se razvijaju na nekoj znanstvenoj paradigmi i nužno su vezani uz neku<br />
obrazovnu (učeću) paradigmu. Pod paradigmom će se podrazumijevati „filozofski<br />
i teorijski okvir neke znanstvene škole ili discipline u kojima se formuliraju teorije,<br />
zakoni i generaliziraju eksperimenti koji su izvedeni za podršku ili dokaze teorija<br />
i zakona; u širem smislu to je filozofski ili teorijsko (konceptualni op.a.) okvir bilo<br />
koje vrste“ (The Merriam-Webster Online dictionary). U ekonomiji su aktualne<br />
brojne škole ekonomije i one imaju svoju povijest i specifičnosti koje su nastale u<br />
različitim ekonomskim i društveno političkim sustavima. Promjena društveno-političkog<br />
sustava u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> od prije dva desetljeća nije rezultirala koncezusom<br />
o prikladnosti pojedinih škola pa se može postaviti pitanje da li se u kurikulumima<br />
ekonomskih fakulteta u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> mogu prepoznati znanstvene<br />
ekonomske paradigme na kojima počivaju jezgreni sadržaji. Analitičare paradigmi<br />
vrlo često zanimaju prekretnice koje su se dogodile kada je jedna paradigma napuštana<br />
i uvođena neka druga. Tipično s našim ekonomskim paradigmama jest<br />
da se lako može uočiti što smo napustili ali teže što smo umjesto toga usvojili. U<br />
temeljnim disciplinama, a posebno u specijalističkim i subspecijalističkim područjima<br />
i granama, paradigme (ako ih je i bilo), a posebno modeli i metode prihvaćani<br />
su često olako, manje ili više kritički iz drugih društveno ekonomskih sustava.<br />
Mnoštvo specijalističkih i subspecijalističkih disciplina i predmeta temeljenih na<br />
određenim modelsko-koncepcijskim s jedne strane i tehnološkim osnovama kao<br />
načinom za efikasnu realizaciju s druge strane, postali su dominantni u broju ali<br />
ponavljajući u sadržajima, nudeći prije vještine nego li znanja za razumijevanje i<br />
rješavanje ekonomskih problema na različitim razinama i oblicima njihova pojavljivanja.<br />
Drugi su problem bile usvojene paradigme učenja na fakultetima ekonomije<br />
i menadžmenta. U prošlom je stoljeću nastalo nekoliko učećih paradigmi,<br />
koje se u različitim pojavnim oblicima mogu i danas prepoznati na ekonomskim<br />
fakultetima u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong>. U nastavku će se dati kratak prikaz tipičnih paradigmi<br />
učenja i njihovih osnovnih karakteristika, prilagođavenjem osnovnih ideja<br />
iz izvora (http://www.learning-theories.com/paradigms)<br />
509
JOSIP MESARIĆ, BRANIMIR DUKIĆ<br />
3.1. Paradigme učenja<br />
Behaviorizam<br />
Osnovna ideja ove paradigme sastoji se u slijedećem: ponašanje ljudi (pojedinaca)<br />
uzrokovano je vanjskim stimulima i ponašanja se objašnjavaju bez razmatranja<br />
internih mentalnih stanja ili stanja razuma. Učenik se promatra kao pasivni<br />
primatelj koji odgovara ili ne odgovara na stimule iz okruženja. Ponašanje može<br />
rezultirati osnaživanjem reakcija (spoznaja) na stimuluse ili kažnjavanjem ako je<br />
reakcija neprimjerena. Dominacija ovog tipa učeće paradigme vezana je uz prvu<br />
polovicu dvadesetog stoljeća i ranije.<br />
Kognitivizam<br />
Osnovna ideja ove paradigme jest da se mentalne funkcije mogu razumijeti;<br />
Prve spoznaje o tome što je mišljenje, memorija, oblikovanje znanja i sposobnost<br />
za rješavanje problema; akcija pojedinca nije puki respons na događaje u<br />
okruženju već posljedica ljudskog promišljanja. Učenik se promatra kao prerađivač<br />
informacija odakle su se javile i metafore o ljudskom umu kao računalu<br />
koji na temelju nekih ulaza procesira stanovite izlaze. Ova je paradigma vezana<br />
uz sredinu i drugu polovicu prošlog stoljeća.<br />
Konstruktivizam<br />
U kontekstu ove paradigme jest ideja da se učenje promatra kao aktivni konstruktivni<br />
proces. Pojedinac aktivno konstruira njegovu subjektivnu reprezentaciju<br />
objektivne stvarnosti. Nove se informacije povezuju s prethodnim znanjem i<br />
učenik se promatra kao konstruktor informacija na temelju akcije i refleksije, što<br />
podrazumijeva i značajno iskustvo učitelja i korištenje tehnologije.<br />
Humanizam – 90-e 20.stoljeća<br />
Učenje se promatra kao čin osobnog popunjavanja potencijala pojedinca. Ističe<br />
se sloboda, poštovanje i potencijal pojedinca. Učenje je personalizirano, fokusirano<br />
na učenika s njegovim afektivnim i kognitivnim potrebama, potpomognuto<br />
od strane učitelja, s ciljem razvoja samoaktualizacije ljudi u kooperativnom,<br />
podupirućem okruženju. Ova paradigma pripada kraju dvadesetog i početku<br />
dvadesetprvog stoljeća.<br />
510
IT EKONOMISTI – SPOZNAJE OD METODE I MODELA DO TEORIJE I PRAKSE<br />
3.2. Problem dijeljenja znanja<br />
Bez obzira o kojem se tipu paradigme radi, u učećim paradigmama mogu se, obzirom<br />
na načela prijenosa znanja i prihvaćanja znanja i uloge sudionika, načelno<br />
prepoznati dva tipa paradigmi:<br />
- instrukcijske paradigme – klasične ili tradicionalne i<br />
- paradigme učenja<br />
Razlike u paradigmama očituju se misiji i vrijednostima, učećoj teoriji, pretpostavkama<br />
učenja i indikatorima performansi jednih i drugih (Facilitating Learning:<br />
The Learning Paradigm; Instruction vs. Learning Paradigm). Suštinske razlike<br />
između starih (instrukcijskih) i novih (učećih) paradigmi očituju se i kroz<br />
(Prensky, 2007):<br />
- svrhe i ciljeve,<br />
- kriterije uspješnosti,<br />
- strukture podučavanja i učenja,<br />
- korištene teorije učenja,<br />
- produktivnost/financiranje,<br />
- prirodu uloga.<br />
Analizirajući izabrane kriterije, prema slobodnoj procjeni autora, većina ekonomskih<br />
fakulteta u <strong>Republici</strong> Hrvatrskoj ima kao dominantne instrukcijske<br />
– tradicionalne paradigme. Do sličnih se zaključaka može doći ako se kurikulumi<br />
promatraju u svjetlu komparativne analize paradigmi s kraja dvadesetog<br />
i početka 21. stoljeća (Churches, 2010 ) uspoređuje obrazovne paradigme<br />
kroz:<br />
- ineterakciju sudionika, pri čemu su u 20. stoljeću to bile pretežito individualne<br />
i tek pokadšto kolaborativne a u 21 stoljeću obrnuto;<br />
- procjene usvojenosti kurikuluma 20. stoljeću to bile pretežito sumativne s<br />
nešto formativnog a a u 21 stoljeću obrnuto;<br />
- središnja figura u programu učenja u 20. stoljeću su učitelji a u 21 stoljeću<br />
su studenti<br />
- ishodi učenja prije su bili orijentirani k ocjenjivanju a danas k procesima i<br />
usvojenosti ishoda;<br />
- fokus učenja bio je na sadržaju a manje na procesu a danas dominantno na<br />
procesu sa jednostavno ugrađenim sadržajima;<br />
511
JOSIP MESARIĆ, BRANIMIR DUKIĆ<br />
- pristup učenju nekad je bio tipa “just in case“ dok je danas tipa “just in<br />
time“.<br />
Važno je napomenuti da su se paralelno s prestrojavanjem učečih paradigmi<br />
pojavljivala i nova tehnološka okruženja i nove mogućnosti što je još jasnije pokazalo<br />
razlike između novih i tradicionalnih paradigmi. U starim je paradigmama<br />
tehnologija izjednačavana s metodom, u novim paradigmama tehnologija je<br />
način rada.<br />
4. Nova tehnološka rješenja za prikupljanje, diseminaciju,<br />
razmjenu i komunikaciju znanja, novi učenici – it ekonomisti i<br />
nova poslovna okruženja<br />
4.1. Novi studenti<br />
Sadašnjim generacijama studenata uz formalno sveučilišno znanje na raspolaganju<br />
su brojni drugi izvori znanja zahvaljujući prvenstveno razvoju informacijsko-komunikacijskih<br />
tehnologija. Ta su znanja danas dostupna uz male troškove<br />
i lako se pronalaze i razmjenjuju. Izvori tih znanja mogu biti pouzdani i verificirani<br />
ali i potpuno nepouzdani. Po kvaliteti mogu biti u rangu onoga koje se nudi<br />
u formalnoj edukaciji uz prisustvo učitelja, rijetko puno kvalitetniji a u mnoštvu<br />
slučajeva niže kvalitete u odnosu na onu koja se dobiva kroz različite oblike<br />
nastave i kombinira s preporučenom pisanom literaturom i provjerenim izvorima<br />
na web-u. Vrlo često ti se izvori koriste kao minimalno potrebni sadržaj za<br />
polaganje ispita a i sama tehnologija evaluacije znanja svodi se na interpretaciju<br />
tih sadržaja bez provjere shvaćanja uzročno-posljedičnih veza i razumijevanje<br />
konteksta kojem znanja pripadaju.<br />
Tehnologije postaju sve sofisticiranije i omogućuju nastavnicima da sadržaje prezentiraju<br />
na različite načine, da sa studentima komuniciraju na interaktivan način<br />
i tehnološka rješenja iskoriste za rješavanje problema u nekoj problemskoj domeni.<br />
Tehnologije druge generacije WEB-a kao što su wiki –stranice (temeljene<br />
na ontologijama i xml-u), blogovi, RSS-readers pages, On-line uredi, društvene<br />
mreže, video repozitoriji, dijeljeni dokumenti i podcasti, video on-line, virtualni<br />
prostori za grupni rad (Bartolome, 2008) i druge nespomenute tehnologije koje<br />
studenti prihvaćaju i njima se sve više koriste su neizbježne u obrazovnoj praksi<br />
i svi sudionici u obrazovnom procesu morat će ih prihvaćati i iskorištavati na<br />
najbolji mogući način. Nove paradigme učenja realizirat će se na tehnologijama<br />
čije čije su karakteristike uz ostalo:<br />
512
IT EKONOMISTI – SPOZNAJE OD METODE I MODELA DO TEORIJE I PRAKSE<br />
• Mreža postaje platforma; učenje na bilo kojem mjestu;<br />
• Kolektivna inteligencija: društveno konstruirano znanje – prošlo je vrijeme<br />
jendog autora (doba pisane komunikacije i doba govorne komunikacije; u<br />
cyber dobu to su mnogi drugi oblici komunikacije kakve nudi web 2 i 3;<br />
• Baze podataka: tagovi i deskriptori – kolaborativno tagiranje i indeksiranje;<br />
• Pred jednim uređajem: PDA, iPod, računalo – bilo koje vrijeme, bilo koje<br />
mjesto.<br />
K tome, važno je istaći i da:<br />
• “Današnjim je učenicima <strong>obrazovanje</strong> priprema za budućnost – njihovu budućnost.<br />
Ona započinje sa stvarima koje znaju iz svih svojih veza prema<br />
svijetu i ljudima: od TV-a, You Tube-a, Interneta, društvenih mreža nakon<br />
čega slijede svoje vlastite interese učeći stvari samo kad su im korisne. Više<br />
od ičega, učenici žele da njihovo <strong>obrazovanje</strong> bude smisleno, vrijedno truda<br />
sve dok podupiru studentske interese i ciljeve;<br />
• Nastavnici inzistiraju na “intelektualnoj strogoći” ali prvo se s učenicima<br />
definiraju obrazovni ciljevi što je za njih mnogo važnije nego li unošenje<br />
sadržaja knjiga u njihove umove i učenje da koriste zastarjele stvari i alate;<br />
• 21. stoljeće je stoljeće kreacija i otkrića – alata, umjetnosti, pisanja, progama,<br />
simulacija i dijeljenja takvih stvari s rastuće povezanim svijetom. IT ne<br />
diktiraju samo budućnost već i nove paradigme za njihov učenje. Naši bi<br />
obrazovatelji trebali to početi shvaćati i pokreniti se u tom pravcu”(Prensky,<br />
2007).<br />
No, treba istaći i da studenti, kada se laćaju web izvora , rijetko ih koriste kao<br />
potpunu i cjelovitu zamjenu za knjigu ili kombinaciju knjige i standardnih predavanja.<br />
Ti su izvori u pravilu skraćena cjelovita ili parcijalna rješenja koja fenomene<br />
i njihovu uzročno-posljedičnu povezanost ili sistemsku višeslojnost iz<br />
različitih znanstvenih i stručnih područja obrađuju na razini modela i metode<br />
bez uvida u njihovu cjelovitost.<br />
Modeli su, kako god rigorozni bili, pojednostavljena slika stvarnosti koju reprezentiraju<br />
a metode određuju način rješavanja modela ali ne i stvarnosti koju<br />
reprezentiraju. Zato će učenik, učen na modelu i metodi, pokušati shvatiti realnost<br />
kroz model dok će klasično obrazovani učenik najprije pokušati shvatiti<br />
fenomen a tek nakon toga model koji ga opisuje i pomaže naći njegovo rješenje.<br />
Drugi problem koji je vezan uz oblikovanje znanja, najprije na modelu i metodi<br />
a tek onda na oblikovanju znanja o cjelovitosti proučavanog fenomena, nalazi<br />
se u činjenici da je provjera stečenog znanja dominantno usmjerena na provjeru<br />
513
JOSIP MESARIĆ, BRANIMIR DUKIĆ<br />
znanja o dijelu ili nekom aspektu problemskog područja i studenti, pragmatični<br />
kakvi već jesu, pažnju fokusiraju k modelu i metodi (stječući znanja o tome<br />
kako nešto uraditi, objasniti, percipirati ali ne i „što“ (fenomen) je to u svojoj<br />
suštini što se modelom objašnjava.<br />
Ovi problemi imaju još jedan dodatni aspekt a to je da se u rješenju nekog<br />
modela odnosno metode koristi određeno softversko rješenje, koje ni izbliza<br />
ne mora biti trivijalno i zahtijeva značajan trud u ovladavanju tim softverskim<br />
rješenjem. Tako se značajan dio vremena u proučavanju i podučavanju troši na<br />
„kako“ dok stvarna priroda i njegova cjelovitost, „što“, ostaje neobjašnjena ili<br />
nejasna.<br />
U kurikulumima ekonomskih fakulteta može se pronaći mnoštvo kolegija metodološko-modelskog<br />
i tehnološkog sadržaja koji se koriste u operacionalizaciji<br />
drugog kruga ekonomskih znanja (makroekonomije, mikroekeonmije) i trećeg<br />
kruga znanja (financija, računovodstva, menadžmenta i marketinga) i njihovih<br />
izvedenica.<br />
4.2. Nova okruženja<br />
Kako se, zahvaljujući prvenstveno tehnologiji, mijenjaju paradigme učenja, tako<br />
se mijenjaju karakteristike društveno ekonomskog okruženja a posebno poslovne<br />
organizacije u kojima će budući studenti naći svoja zaposlenja. Pored općih i<br />
specifičnih karakteristika relevantnih za njihovo funkcioniranje interesantno ih je<br />
kategorizirati i u pogledu adaptabilnosti za učeće paradigme na kojima će sadašnji<br />
i budući studenti završavati svoje <strong>obrazovanje</strong>. U tom kontekstu kategorizacija<br />
se može izvesti na dvije vrste: birokratske i organizacije koje uče (Sugarman,<br />
2008). Karakteristike jednih i drugih dane su u nastavku.<br />
Birokratske<br />
Ključne osobine<br />
• Hijerarhija kontrole (odluke se donose na razinama koje su više od onih na<br />
kojima se provode);<br />
• Specijalizacija funkcija;<br />
• Centralizacija informacija i kontrole što rezultira neiskorištenošću znanja i<br />
kreativnosti većine radnika i menadžera;<br />
• Formalnim pravilima, politikama i procedurama vođeno ponašanje s teško<br />
promjenjivim strukturama;<br />
514
IT EKONOMISTI – SPOZNAJE OD METODE I MODELA DO TEORIJE I PRAKSE<br />
• Striktno razdvajanje privatnog života od uloge zaposlenika (Bidwell, 1986)<br />
prema (Sugarman, 2008).<br />
Organizacije koje uče<br />
Ključne osobine<br />
• Ističe se proces u odnosu na strukturu;<br />
• Postoji vizija boljeg organizacijskog života;<br />
• Postoji tijelo upravljačke prakse i mreže eksperata i savjetnika;<br />
• Postoji skup mentalnih modela koji se odnose na društvenu psihologiju, sociologiju<br />
organizacije i promjene;<br />
• Briga za vrijednosti cjeline (Wheatley, 1992) prema (Sugarman, 2008).<br />
Poslovne organizacije moraju se istražiti i u pogledu drugih karakteristika – strateških<br />
gospodarskih opredjeljenja, prirode područja kojima pripadaju, dominantne<br />
veličine, odnosa s regionalnim i svjetskim ekonomijama, prirodi njihova nastajanja,<br />
organizacijskoj kulturi, raspoloživosti prirodnih i ljudskih potencijala,<br />
karakteristikama javnog sektora i slično, da bi se dobila jasnija slika o nužnim<br />
sadržajima i načinima realizacije kurikuluma ekonomije.<br />
5. Umjesto zaključka<br />
Kurikulumi pet ekonomskih fakulteta u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> nastali nakon prihvaćanja<br />
Bolonjske deklaracije i drugih pratećih dokumenta u visokoškolskom<br />
obrazovnom sustavu u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> prošli su prve cjelovite testove i danas<br />
se mogu i moraju provesti kritičke analize usvojenih sadržaja, pristupa koji<br />
su korišteni u njihovom oblikovanju i analizirati društveno ekonomski kontekst i<br />
znanstveno –obrazovne paradigme na kojima su izgrađivani. Kada se promatra<br />
broj i odnos jezgrenih i temeljnih ekonomskih disciplina s brojem izvedenih<br />
(sub)specijalističkih, modelskih i tehnoloških disciplina dobiva se dojam o neuravnoteženosti<br />
kurikuluma i fragmentiranosti ekonomskih znanja koja se nude<br />
u ekonomskom obrazovanju. Taj se dojam mora korigirati odnosima ukupno<br />
stečenog znanja koje se može dobiti tako da se uvede broj studenata koji su<br />
slušali određene kolegije, pri čemu bi se zacijelo postigla veća uravnoteženost u<br />
odnosima „što“ i „kako“.<br />
Produktno-sadržajni pristup sa svojim prednostima i nedostatcima, koji je dominantni<br />
pristup razvoju kurikuluma na ekonomskim fakultetima u <strong>Republici</strong><br />
515
JOSIP MESARIĆ, BRANIMIR DUKIĆ<br />
<strong>Hrvatskoj</strong> mora se u svjetlu novih znanstvenih i obrazovnih paradigmi popunjavati<br />
procesnim pristupom. Objektivno skraćeno vrijeme realizacije pojedinih<br />
sadržaja kurikuluma i zadržavanje planiranog obujma gradiva neminovno će<br />
zahtijevati i druge dodatne izvore znanja osim onih danih na predavanjima i<br />
predviđenog literaturom. Tom će se zahtjevu jednako morati prilagoditi i edukatori<br />
i i učenici. Razumijevanje i iskorištavanje mogućnosti koje nude informacijsko-komunikacijske<br />
tehnologije u realizaciji kurikuluma i u krajnjoj liniji njegovoj<br />
demokratizaciji, imat će kao i do sada dvije tendencije: učenje tehnologije i<br />
učenje tehnologije za iskorištavanje u određene svrhe. U tom će se smislu morati<br />
izbalansirati sadržaji, vremenski okviri i posljedično troškovi za racionalizaciju<br />
izvedbe kurikuluma.<br />
U jezgrenim disciplinama još nije izabrana „škola“ kojom se najbolje može opisati<br />
proces tranzicije i argumentirano izabrati konceptualno rješenje po kojem<br />
društveno ekonomski sustav funkcionira. Uz to će se lakše postići konsenzus<br />
oko dubine i širine specijalizacija i jasnije obrazložiti potrebe za određenim znanjima.<br />
U analizi kurikuluma uočeno je da službena klasifikacija polja ekonomije na grane<br />
ima neke nelogičnosti i nedostatke i bilo bi ju korisno uskladiti sa široko prihvaćenim<br />
klasifikacijama uz pažljivu analizu i tih široko prihvaćenih klasifikacija.<br />
Razvoju kurikuluma će, uz ostalo, značajno doprinijeti novi kvalifikacijski okvir<br />
koji regulira pitanja osiguranja kvalitete na svim razinama obrazovanja, uz opisnice<br />
razina ishoda učenja i nužnost provedbe i nadležnosti na temelju sustavne<br />
partnerske suradnje (Nacrt prijedloga zakona o hrvatskom kvalifikacijskom okviru,<br />
MZOS, 2012)<br />
6. Literatura<br />
1. Bartolome, A., Web 2.0 and New Learning Paradigm, e-Learning Papers, No. 8, April,<br />
2008, http://www.elearningeuropa.info/files/media/media15529.pdf<br />
2. Blenkin, G.V., Gwyn Edwards, G., A V Kelly, A.V., Change and the Curriculum, P.<br />
Chapman Publishing, A Sage Publication, London, 1992.<br />
3. Churches, A., Comparing 20th and 21 st Century Educational Paradigms, 2010, Educational<br />
Origami, http://edorigami.edublogs.org/2010/10/02/comparing-20th-and-21st-century-educational-paradigms/<br />
(pristupljeno: 1. studeni 2012).<br />
4. Davies, D. I., An Ontology-Based Curriculum Knowledgebase for Managing Complexity<br />
and Change, Ninth IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies,<br />
2009, icalt, pp.136-140.<br />
516
IT EKONOMISTI – SPOZNAJE OD METODE I MODELA DO TEORIJE I PRAKSE<br />
5. Dicheva, D. et al., Ontological Web Portal for Educational Ontologies, http://www.<br />
win.tue.nl/SW-EL/2005/swel05-aied05/proceedings/4-Dicheva-final-full.pdf, pristupljeno<br />
26. veljača 2012.<br />
6. Egan, K., Simon Fraser University, Curriculum Inquiry, volume 8, number 1 (1978):<br />
66–72. http://www.blackwellpublishers.co.uk/asp/journal.asp?ref=0362-6784 (pristupljeno:<br />
11. studeni 2012).<br />
7. Facilitating Learning: The Learning Paradigm; Instruction vs. Learning Paradigm) (http://<br />
www.cdtl.nus.edu.sg/handbook/learn/paradigm.htm, (pristupljeno, 29. listopada, 2012)<br />
8. Grundy, S. Curriculum: product or praxis? Lewes: Falmer Press, 1987<br />
9. Index of Learning Theories, http://www.learning-theories.com/paradigms, (pristupljeno,<br />
29. listopada, 2012)<br />
10. Journal of Economic Literature (JEL) Classification System, http://www.aeaweb.org/<br />
jel/jel_class_system.php (pristupljeno 01.prosinca 2012.)<br />
11. Kelly, V., The Curriculum: Theory and Practice, Sage Publications Ltd; Sixth Edition<br />
edition, London, 2009.<br />
12. King, D., E-Learning Paradigm (ELP): Intellectual Framework for Computer Mediated<br />
Universities, Business Information Systems Department, Tennessee State University,<br />
College of Business, http://jwpress.com/JLHE/Issues/v1i1/E-Learning%20Paradigm.pdf<br />
(pristupljeno: 11. studeni 2012).<br />
13. PRAVILNIK O ZNANSTVENIM I UMJETNIČKIM PODRUČJIMA, POLJIMA I GRA-<br />
NAMA, http://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/340161.html, (pristupljeno 01.prosinca<br />
2012.)<br />
14. Prensky, M., Changing Paradigms from “being taught” to “learning on your own with<br />
guidance”, Educational Technology, July-Aug, 2007.<br />
15. Smith, M. K. (1996, 2000), Curriculum theory and practice. The encyclopaedia of<br />
informal education, http://www.infed.org/biblio/b-curric.htm, (pristupljeno 01.listopada<br />
2012.)<br />
16. Stenhouse, L. An introduction to Curriculum Research and Development, Heineman,<br />
London, 1975.<br />
17. Sugarman, B., Learning, Working, Managing, Sharing: The New Paradigm of the “Learning<br />
Organization” ,Lesley College, 2008.<br />
18. Taba, H. Curriculum Development: Theory and practice, Harcourt Brace and World,<br />
New York, 1962.<br />
19. Webster M e- dictionary, http://www.merriam-webster.com/dictionary/paradigm ,<br />
(pristupljeno 01. prosinca 2012.)<br />
20. Yale School of Management Curriculum, http://mba.yale.edu/MBA/curriculum/pdf/<br />
diagram_2012.pdf, pristupljeno 20. veljače 2012.<br />
517
ULOGA PODUZETNIČKOG OBRAZOVANJA U SUVREMENOM GOSPODARSTVU<br />
Uloga poduzetničkog obrazovanja<br />
u suvremenom gospodarstvu<br />
Marko KOLAKOVIĆ *<br />
Mihaela MIKIĆ **<br />
Bojan MORIĆ MILOVANOVIĆ ***<br />
Sažetak: Poduzetništvo predstavlja osnovu svakog gospodarskog sustava i njegovog<br />
razvoja, te kao takvo promatra se kao poseban proizvodni faktor. Iako se<br />
često misli kako se poduzetnici rađaju, suvremena znanost smatra da se poduzetnici<br />
stvaraju, odnosno poduzetnici posjeduju vještine koje je moguće razviti<br />
unutar obrazovnog sustava. Poduzetničko <strong>obrazovanje</strong> predstavlja skup iskustvenog<br />
učenja, izgradnje vještina te kao najvažnije razvoj poduzetničkog načina<br />
razmišljanja. Ono je strateški usmjereno na izgradnju poduzetničkog poduhvata,<br />
odnosno na procese formiranja, razvoja te rasta novih poduzeća. Iz tog razloga,<br />
svrha ovog rada jest pokazati ulogu i značaj poduzetničkog obrazovanja kao<br />
preduvjeta razvoja suvremenih poduzeća te samim time i modernih gospodarstava.<br />
Rad pruža pregled aktualnih trendova poduzetničke naobrazbe u vodećim<br />
svjetskim obrazovnim sustavima te obrazlaže značaj poduzetničke edukacije<br />
kao osnovnog preduvjeta razvoja uspješnog gospodarstva. Prikazan je poseban<br />
osvrt na programe poduzetničkog obrazovanja pri <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu Sveučilišta<br />
u Zagrebu kojima cilj nije stvaranje isključivo ekonomskih djelatnika, već<br />
*<br />
Prof. dr. sc. Marko Kolaković, Sveučilište u Zagrebu, <strong>Ekonomski</strong> fakultet - Zagreb, email: mkolakovic@efzg.hr<br />
**<br />
Dr. sc. Mihaela Mikić, Sveučilište u Zagrebu, <strong>Ekonomski</strong> fakultet - Zagreb, email: mihaela.<br />
mikic@efzg.hr<br />
***<br />
Dr. sc. Bojan Morić Milovanović, Sveučilište u Zagrebu, <strong>Ekonomski</strong> fakultet - Zagreb, email:<br />
bmoric@efzg.hr<br />
519
MARKO KOLAKOVIĆ, MIHAELA MIKIĆ, BOJAN MORIĆ MILOVANOVIĆ<br />
kreiranje samostalnih nosioca poduzetničkih aktivnosti sposobnih za samozapošljavanje,<br />
otvaranje novih radnih mjesta te stvaranje dodane vrijednosti kako u<br />
malim tako i u velikim poslovnim sustavima. U sadašnjem otežanom poslovnom<br />
okruženju upravo navedeni potencijalni poduzetnici predstavljaju ključnu determinantu<br />
promjene negativnih ekonomskih trendova.<br />
Ključne riječi: poduzetništvo, poduzetničko <strong>obrazovanje</strong>, mala i srednja poduzeća,<br />
ekonomska kriza<br />
1. Uvod<br />
Kada danas govorimo o proizvodnim resursima, više ne mislimo na zemlju, fizički<br />
rad, strojeve, alate i tvornice nego na nematerijalnu, intelektualnu imovinu.<br />
Takav pristup temelj je novoj ekonomiji, ekonomiji temeljenoj na znanju. Upravo<br />
povećana razina znanja vodi k novim poslovnim prilikama. U takvom globalnom<br />
okruženju prihvaća se uloga sveučilišta kao važnog instrumenta oblikovanja ekonomije.<br />
Već duže vrijeme vlada mišljenje kako je upravo poduzetništvo ključan<br />
faktor postizanja gospodarskog rasta i razvoja, razvoja inovativnosti te otvaranja<br />
novih radnih mjesta. U SAD-u poduzetništvo povijesno predstavlja ključ gospodarskog<br />
rasta i razvoja. Dinamika poduzetništva očituje se u broju novoosnovanih<br />
poduzeća. Ako se pogleda popis 100 vodećih američkih poduzeća može se<br />
primijetiti da većina njih nije poslovala prije 20-30 godina (OECD, 2008). Upravo<br />
iz navedenog razloga donositelji odluka na makro razini generiraju i implementiraju<br />
različite sustave potpore poduzetništvu. Navedeni sustavi uključuju:<br />
inovacijske centre, poduzetničke inkubatore, poduzetničke centre, poduzetničke<br />
zone, urede za transfere tehnologije, znanstvene parkove, itd. Osim navedenog<br />
akademske institucije potiču se na doprinos razvoju poduzetništva razvijanjem<br />
poduzetničkih kolegija, odnosno kreiranjem poduzetničkog obrazovanja.<br />
2. Strateški pristup poduzetničkom obrazovanju<br />
Inovacija predstavlja proces izgradnje ideje koja rezultira komercijalizacijom i<br />
praktičnim novim proizvodom, procesom ili uslugom (Jakobson, 2007). Mnoge<br />
industrije na inovaciju gledaju kao najvažniju konkurentsku prednost koja<br />
zahtjeva detaljno razumijevanje njene dinamičke prirode, kvalitete dizajnirane<br />
inovacijska strategije i dobro razvijenog procesa implementiranja inovacijske<br />
strategije (Shilling, 2005). Za razliku od gospodarstva, proces kreiranja obrazovne<br />
inovacije mora se pažljivo oblikovati u skladu sa specifičnostima u okruženju.<br />
Adaptacija inovacija u obrazovnom okruženju je puno delikatnija jer predstavlja<br />
520
ULOGA PODUZETNIČKOG OBRAZOVANJA U SUVREMENOM GOSPODARSTVU<br />
direktan utjecaj na nastavno osoblje pa su stoga njihove reakcije i stavovi prema<br />
inovaciji od velike važnosti. Budući da su znanstvenici tradicionalno nezavisni<br />
profesionalci, interakcija znanstveno-nastavnog osoblja s njihovim kolegama,<br />
prilagodljivost promjenama i njihov profesionalni rast od presudne su važnosti<br />
za uspjeh strateške obrazovne promjene i inovacijskih projekata (Li-Hua et al.,<br />
2011).<br />
Poduzetnička sveučilišta povećavaju svoj utjecaj na društveni i ekonomski, osobito<br />
regionalni, razvoj kreiranjem novih i inovativnih poduzeća. Postoji nekoliko<br />
definicija poduzetničkih sveučilišta, a zajedničke su im sljedeće karakteristike<br />
(Cano at al. 2006): visoka međuzavisnost s vladom i proizvodnim poduzećima,<br />
različiti izvori prihoda, uključenost u poduzetničke aktivnosti od strane svih pripadnika<br />
sveučilišne zajednice, implementacija različitih strategija s ciljem unapređenja<br />
stvaranja novih poduzetničkih pothvata i prilagodba organizacijske<br />
strukture. Sveučilišta obrazuju individualne studente i šalju ih u svijet, a upravo<br />
poduzetnička sveučilišta predstavljaju prirodni inkubator pružajući potpornu<br />
strukturu (intelektualnu, komercijalnu i zajedničku) profesorima i studentima u<br />
svrhu osnivanja novih poduzeća (Etzkovitz, 2003).<br />
Temeljem navedene definicije možemo reći da moderna sveučilišta imaju tri<br />
misije: poučavati, istraživati i pružati usluge gospodarstvu, te četiri osnovne karakteristike<br />
(Zhou, 2008):<br />
- transfer tehnologije i poduzetništva temeljem visokotehnološkog razvoja<br />
- dostatnost resursa znanstvenih i tehnoloških istraživanja i „spin-over“ inovacijskog<br />
znanja na lokalne regije kao i snažan utjecaj na regionalnu industriju<br />
i gospodarstvo<br />
- poduzetništvo se prihvaća kao ideologija i sistematično se podupire<br />
- postojanje organizacijskog mehanizma u odnosima sveučilišta i gospodarstva,<br />
odnosno postojanje ureda za transfer tehnologije ili ureda za licenciranje<br />
tehnologije te odbora za suradnju gospodarstva i sveučilišta.<br />
Drugim riječima poduzetničko sveučilište je ono koje je izgradilo čitav interni sustav<br />
komercijalizacije i komodizacije svoj znanja kao što su: kolegiji, patenti, licence<br />
ili posve novo poduzeće u vlasništvu fakulteta ili studenata (Pei-Lee i Chen,<br />
2008). Osim promjene interne strukture u sklopu razvoja poduzetničke institucije,<br />
poduzetničko sveučilište treba oblikovati i opći okvir koji se sastoji od formalnih i<br />
neformalnih faktora (Cano et al., 2006). Formalni faktori predstavljaju:<br />
- organizacijsku strukturu sveučilišta i upravljanje sveučilištem (misiju, organizacijsku<br />
strukturu, strateški menadžmenta, profesionaliziranost sveučilišnog<br />
menadžera, neovisnost, fleksibilnosti)<br />
521
MARKO KOLAKOVIĆ, MIHAELA MIKIĆ, BOJAN MORIĆ MILOVANOVIĆ<br />
- potporne mjere sveučilišnim programima osnivanja poduzeća (informacije,<br />
konzultacije, inkubatori, centri za osnivanje poduzeća, znanstveni parkovi)<br />
- sveučilišni programi poduzetničkog obrazovanja (doktorski, poslijediplomski,<br />
diplomski i preddiplomski studij)<br />
Neformalni faktori su sljedeći:<br />
- stav sveučilišta prema poduzetništvu (studenti, članovi fakulteta, nastavno i<br />
nenastavno osoblje)<br />
- poduzetništvo na sveučilištu (metode obrazovanja)<br />
- uzori, primjeri i sustavi nagrađivanja na razini sveučilišta (uspješni studenci,<br />
članovi fakulteta, nastavno ili nenastavno osoblje).<br />
Kako bi sveučilište završilo preobrazbu prema poduzetništvu i inovaciji treba<br />
proći kroz proces kulturne transformacije. Kako bi se istinski razvilo u poduzetničku<br />
instituciju, sveučilište treba promijeniti svoju internu strukturu i oblikovati<br />
opće okruženje. Upravo trostruki heliks model predstavlja najbolje rješenje budući<br />
da povezuje akademsku sferu s vladom i industrijom u jednu mrežu koja<br />
u društvu temeljnom na znanju igra važnu ulogu kao promotor poduzetničkih<br />
procesa i ključ gospodarskog rasta i razvoja (Li-Hua et al., 2011).<br />
3. Poduzetničko <strong>obrazovanje</strong> u svijetu<br />
U zadnjih tridesetak godina, radi povećane potražnje za znanjima iz područja<br />
poduzetništva i osnivanja poduzeća, došlo je do značajnog razvoja poduzetničkih<br />
disciplina. Obrazovanje, osobito <strong>obrazovanje</strong> za poduzetnika predstavlja<br />
pripremu pri kreiranju poduzetničkog pothvata i osnivanju poduzeća. Empirijska<br />
istraživanja pokazala su da se poduzetništvo moguće naučiti (Chen et al.,<br />
1998; Gorman i Hanlon, 1997), odnosno <strong>obrazovanje</strong>m se može postići svijest i<br />
prihvaćanje poduzetništva kao vrijedne karijerne mogućnosti (Donckels, 1991).<br />
Obrazovanjem se oblikuju stavovi, vještine i kultura, a upravo poduzetničko<br />
<strong>obrazovanje</strong> pruža kombinaciju eksperimentalnog učenja, izgradnje vještina i<br />
ono najvažnije promjenu načina razmišljanja. Posebno se potiče „izloženost“<br />
poduzetničkim disciplinama od najranijih faza školovanja što doprinosi povećanju<br />
mogućnosti odabira poduzetništva kao budućeg zaposlenja. Upravo se<br />
poduzetnička edukacija smatra uspješnost strategijom kreiranja inovacija (Lin,<br />
2004).<br />
Osnivanje novih poduzeća od presudne je važnosti za ekonomski rast i tehnološki<br />
napredak (Birch, 1979; Reynolds et al., 1994; Sheshinski et al., 2007).<br />
522
ULOGA PODUZETNIČKOG OBRAZOVANJA U SUVREMENOM GOSPODARSTVU<br />
Među navedenim posebno se ističe utjecaj novih poduzeća osnovanih od strane<br />
sveučilišno obrazovanih pojedinaca. U odnosu na svoje kolege poduzetnike, visokoobrazovani<br />
poduzetnici zapošljavaju više zaposlenika (Dietrich, 1999), ostvaruju<br />
više razine investicija (Reynolds et al., 1994) te bolje rezultate poslovanja<br />
(Shane, 2004).<br />
Poduzetništvo je dio curriculuma američkih sveučilišta već više od 60 godina.<br />
Prvi kolegij Poduzetništvo uveo je profesor Miles Mace 1948. godine na<br />
Harvardu stvarajući tako temelj danas jednog od najpoznatijih poduzetničkih<br />
središta Harvard Business Schoola. Američka sveučilišta poput Stanforda i MIT<br />
često predstavljaju primjere poduzetničkih sveučilišta budući da su njihovi studenti<br />
kreatori velikog broja inovacija i novoosnovanih poduzeća koja ostvaruju<br />
značajan utjecaj na gospodarski razvoj. Pritom se mora naglasiti da inicijacija i<br />
razvoj poduzetničkih sveučilišta u obzir treba uzeti specifičnosti gospodarske<br />
strukture i karakteristike visokog obrazovanja u svakoj državi zasebno. Sveučilišta<br />
diljem svijeta danas slijede primjer američkih sveučilišta uvodeći široki<br />
raspon poduzetničkih disciplina u svoje kurikulume (Fayolle, 2000; Lin, 2004).<br />
Poduzetničko <strong>obrazovanje</strong> u Europi provodi se radi promocije poduzetništva<br />
i inovativne kulture i promjenom načina razmišljanja i pružanjem potrebnih<br />
vještina. Za razliku od SAD-a europski sustav zdravstvene i socijalne zaštite nije<br />
pogodovao razvoju poduzetništva. Sigurnost koju navedeni sustav garantira utjecao<br />
je smanjenje rizika koji su ljudi spremni preuzeti, a time i na njihovu sklonost<br />
k poduzetništvu. Navedeno su poticali i obrazovni sustavi koji su tradicionalno<br />
bili fokusirani na <strong>obrazovanje</strong> budućih djelatnika, a ne samostalnih poduzetnika.<br />
Utjecaj globalizacije, brz razvoj tehnologije, itd. promijenili su prirodu poslovanja.<br />
Više nije dovoljno osposobiti studente za rad za drugoga, već ih je potrebno<br />
pripremiti za rad u dinamičnom poduzetničkom i globalnom okruženju<br />
(OECD, 2008). Upravo iz navedenog razloga pristupilo se reformi obrazovnog<br />
sustava poznatog pod nazivom Bolonjski proces. Neke od smjernica postizanja<br />
veće inovativnosti i dinamičnosti sveučilišta navedenih u Bolonjskoj deklaraciji,<br />
a temeljem Lisabonske agende su (OECD, 2008):<br />
- opća izloženost poduzetništvu u svrhu promjene stavova i načina razmišljanja<br />
- donošenje funkcionalno orijentiranih kolegija (npr. upravljanje malim i srednjim<br />
poduzećima)<br />
- brzorastuće orijentirano poduzetništvo: kako izgraditi, financirati i razvijati<br />
poduzeće<br />
- povećati broj poduzetničkih kolegija kako bi postali dostupni većoj populaciji<br />
studenata<br />
523
MARKO KOLAKOVIĆ, MIHAELA MIKIĆ, BOJAN MORIĆ MILOVANOVIĆ<br />
- kolegij Poduzetništvo treba postati obvezni kolegij<br />
- integrirati poduzetništvo u druge discipline<br />
- izrada interdisciplinarnih projekata, itd.<br />
Zaključak OECD-ove studije glasi da je samo suradnjom između donositelja<br />
odluka i poslovnog okruženja moguće iskoristiti priliku koje poduzetništvo pruža,<br />
odnosno ostvariti cilj da poduzetništvo postane temelj budućeg europskog rasta i<br />
to pripremanjem mladih ljudi na konkuriranje u globalnom i dinamičnom svijetu.<br />
4. Poduzetničko <strong>obrazovanje</strong> na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu Zagreb<br />
Poduzetničko <strong>obrazovanje</strong> na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu Zagreb dostupno je u okviru<br />
dodiplomskog i specijalističkog poslijediplomskog studijskog programa, te u<br />
obliku studentskog poduzetničkog inkubatora.<br />
Uvođenjem Bolonjskog procesa Republika Hrvatska obvezala se i na reformu<br />
obrazovnog sustava, odnosno transformaciju sveučilišta u poduzetničku instituciju.<br />
U skladu s navedenim u prvoj godini promjene Bolonjskog procesa na <strong>Ekonomsko</strong>m<br />
fakultetu Zagreb u nastavni plan i program uvršten je, kao obvezni,<br />
kolegij Poduzetništvo. Navedeni kolegij uvodi studente u znanja i vještine poduzetništva,<br />
njegove funkcije, okruženje te perspektive razvoja. Teorijske spoznaje<br />
upućuju studente, odnosno potencijalne poduzetnike, na značaj stvaranja odgovarajuće<br />
poduzetničke podloge i mogućnosti zaštite od poduzetničkog rizika,<br />
zastupajući tako znanja o šansama, ali i opasnostima poduzetničkog pothvata.<br />
Slika 1: Poduzetničko <strong>obrazovanje</strong> na <strong>Ekonomsko</strong>m fakultetu u Zagrebu<br />
<strong>Ekonomski</strong> fakultet Zagreb<br />
Preddiplomski studij<br />
Obvezni kolegiji<br />
- Poduzetništvo<br />
Izborni kolegiji<br />
- Meunarodno<br />
poduzetništvo<br />
- Poduzetništvo u turizmu<br />
Specijalistiki<br />
poslijediplomski studij<br />
Strateško poduzetništvo<br />
Poduzetništvo i poduzetniki<br />
menadžment<br />
Studentski poduzetniki<br />
inkubator<br />
Izvor: Izrada autori<br />
524
ULOGA PODUZETNIČKOG OBRAZOVANJA U SUVREMENOM GOSPODARSTVU<br />
U okviru seminarske nastave navedenog kolegija studenti izrađuju poslovni plan<br />
kojemu su osnovne karakteristike realnost i ostvarivost u hrvatskim gospodarskim<br />
uvjetima. Prije samog pristupanja izradi poslovnog plana studenti rješavaju<br />
5 zadataka koji uključuju: definiranje ideje, strateški okvir poslovnog plana,<br />
analizu tržišta (PESTLE analizu te SWOT analizu najznačajnijih konkurenata),<br />
plan marketinga i financijski plan. S obzirom na probleme u hrvatskoj industriji,<br />
posebna pozornost posvećuje se poduzetničkim pothvatima u proizvodnoj djelatnosti.<br />
Pisanje poslovnog plana ima za cilj uočavanje poslovnih prilika i sagledavanje<br />
poduzetničke djelatnosti kao moguće profesije. Kako je naš obrazovni<br />
sustav većinom orijentiran na stvaranje djelatnika koji će raditi za nekog drugog,<br />
upravo se na ovaj način želi potaknuti studente na razmišljanje i uviđanje poduzetništva<br />
kao njihove moguće buduće profesije. Isto tako, budući da poslovni<br />
plan predstavlja osnovu uspješnog poduzetničkog djelovanja, ujedno predstavlja<br />
i preduvjet pristupanja ispitu iz kolegija Poduzetništvo. Studenti koji žele ostvariti<br />
svoje poslovne planove, odnosno započeti s poduzetničkim pothvatom, ili<br />
jednostavno samo žele naučiti više, priključuju se radu studentskog poduzetničkog<br />
inkubatora.<br />
Studentski poduzetnički inkubator predstavlja poseban oblik potpore kojim se<br />
omogućava poduzetnicima – početnicima (studentima <strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta)<br />
realiziranje ideja u prvim godinama poslovanja kroz osiguranje prostora, računalne<br />
opreme, pristupa internetu, stručnu pomoć pa čak i mogućnost početnog<br />
financiranja. Jedna od prvih aktivnosti inkubatora bila je pokretanje obrazovnog<br />
programa i natjecanja u izradi poslovnog plana. Osnovni cilj navedenog programa<br />
je upoznavanje studenata s procesom izrade i razvoja poslovnog plana,<br />
osnovnim elementima poslovnog plana, poslovnim strategijama i konceptima<br />
koje treba usvojiti te ostalim suvremenim poslovnim mogućnostima. Kroz predavanja<br />
studenti se upoznaju s vodećim hrvatskim stručnjacima iz teorije i prakse<br />
poduzetništva, ali i gostima predavačima s uglednih svjetskih sveučilišta.<br />
Organiziraju se druženja s potencijalnim ulagačima te povezivanje s studenskim<br />
poduzetničkim inkubatorima iz drugih zemalja.<br />
Nakon završetka obrazovnog dijela programa organizira se izbor najboljeg poslovnog<br />
plana, a pobjednički tim predstavlja fakultet na državnom prvenstvu<br />
organiziranom od strane Ministarstva gospodarstva, koje je ujedno i zaslužno<br />
za inicijalno financiranje Studentskog poduzetničkog inkubatora. Vizija inkubatora<br />
je vidjeti studente kao vlasnike uspješnih brzorastućih poduzeća, a sve to s<br />
ciljem doprinosa razvoju poduzetništva, ubrzanju gospodarskog razvoja i iskorištavanja<br />
ogromnog, ali neiskorištenog potencijala koji proizlazi iz najvrednijeg<br />
resursa kojeg Hrvatska posjeduje – a to je znanje. Prema provedenom istraživanju<br />
sudjelovanje u radu poduzetničkog inkubatora povećava studentske po-<br />
525
MARKO KOLAKOVIĆ, MIHAELA MIKIĆ, BOJAN MORIĆ MILOVANOVIĆ<br />
duzetničke kompetencije (Kolaković i Morić Milovanović, 2012), a kao rezultat<br />
djelovanja inkubatora danas možemo vidjeti nekoliko novoosnovanih poduzeća<br />
s oko 10 zaposlenih.<br />
Osim navedenog kolegija Poduzetništvo danas u nastavnom planu i programu<br />
<strong>Ekonomsko</strong>g fakulteta Zagreb možemo pronaći još srodnih kolegija (Međunarodno<br />
poduzetništvo i Poduzetništvo u turizmu), ali sve s istim ciljem - s ciljem<br />
obrazovanja i stvaranja samostalnih poduzetnika, a ne ekonomskih djelatnika.<br />
Specijalistički poslijediplomski studiji Strateško poduzetništvo i Poduzetništvo<br />
i poduzetnički menadžment pokrenuti su s ciljem praćenja svjetskih trendova<br />
pružanja nužnih znanja potrebnih za razumijevanje poduzetničkih procesa u<br />
suvremenom, znanjem-intenzivnom gospodarstvu s ciljem poticanja i razvoja<br />
poduzetničkih osobina i vještina potrebnih za poslovanje u suvremenom, turbulentnom<br />
poslovnom okruženju. Studiji obuhvaćaju najnovija menadžerska,<br />
računovodstvena, financijska, marketinška i druga znanja i vještine unutar širokog<br />
raspona poduzetničkog konteksta koja iskustvo polaznika usmjeruju k dugoročno<br />
održivom rastu efektivnosti te razvoju vlastitih poduzeća.<br />
5. Zaključak<br />
Poduzetničko <strong>obrazovanje</strong> predstavlja jedan od preduvjeta razvoja suvremenih<br />
poduzeća, a time i modernih gospodarstava. Upravo zato poduzetnička sveučilišta<br />
kao nositelji poduzetničkog obrazovanja postaju sve više prioritetom vlada<br />
kojima je cilj kreiranje novih i inovativnih poduzeća. Američka sveučilišta već<br />
više od 60 godina njeguju tradiciju poduzetničkog obrazovanja, a danas njihov<br />
primjer slijede sveučilišta diljem svijeta. Radi povećanja inovativnosti i dinamičnosti<br />
sveučilišta u Europi se provodi reforma obrazovnog sustava pod nazivom<br />
Bolonjski proces. Uvođenjem kolegija Poduzetništvo kao obveznog kolegija,<br />
osnivanjem poduzetničkog inkubatora te pokretanjem dva poduzetnička smjera<br />
na specijalističkom poslijediplomskom studiju i <strong>Ekonomski</strong> fakultet Zagreb daje<br />
svoj doprinos poduzetničkoj orijentaciji sveučilišta. Navedeni programi imaju za<br />
cilj pripremanje mladih ljudi na konkuriranje u globalnom i dinamičkom svijetu i<br />
to iskorištavanjem prilike koju poduzetništvo pruža. U <strong>Hrvatskoj</strong> još ne možemo<br />
govoriti o poduzetničkim sveučilištima, no zaokretom od tradicionalnog obrazovanja<br />
<strong>Ekonomski</strong> fakultet Zagreb prebacuje fokus s obrazovanja ekonomskih<br />
djelatnika, odnosno zaposlenika u poduzećima i ostalim institucijama, na <strong>obrazovanje</strong><br />
samostalnih donositelja odluka, odnosno poduzetnika koji osnivaju<br />
nova poduzeća, zapošljavaju djelatnike, uvode inovacije, itd. Iako su potrebe za<br />
ekonomskim djelatnicima na tržištu rada ograničene, potrebe za poduzetnicima<br />
kao nositeljima gospodarskog rasta i razvoja to zasigurno nisu.<br />
526
ULOGA PODUZETNIČKOG OBRAZOVANJA U SUVREMENOM GOSPODARSTVU<br />
6. Literatura<br />
1. Birch, D. (1979), The Job Creation Process, Unpublished Report, MIT Program on<br />
Neighbourhood and Regional change, US Department of Commerce. Washington,<br />
DC., http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=1510007 (pristupljeno:<br />
12.12.2012.)<br />
2. Cano, M.G., Kirby, D., Urbano, D. (2006), A Literature Review on Enterpreneurial<br />
Universities: An Institutional Approach, http://selene.uab.es/dep-economia empresa/<br />
Jornadas/Papers/2006/Maribel.pdf (pristupljeno: 04.12.2012.)<br />
3. Chen, C.C., Greene, P.G., Crick, A. (1998), Does Entrepreneurial Self-Efficacy Distinguish<br />
Entrepreneurs from Managers?, Journal of Business Venturing, Vol. 13, No. 4, str.<br />
295-316.<br />
4. Dietrich,H. (1999), Empirische Befunde zur selbständigen Erwerbstätigkeit unter besonderer<br />
Berücksichtigung scheinselbständiger Erwerbsverhältnisse, Mitteilungen aus<br />
der Arbeitsmarkt-und Berufsforschung, Vol. 32, str. 85-101.<br />
5. Donckels, R. (1991), Education and Entrepreneurship Experiences from Secondary<br />
and University Education in Belgium, Journal of Small Business, Vol. 9, str. 35–42.<br />
6. Etzkovitz, H. (2003), Research Groups as ‘Quasi Firms’: The Innvention of the Enterpreneurial<br />
University, Research policy, Vol. 32, str. 109-201.<br />
7. Fayolle, A. (2000), Exploratory Study to Assess the Effects of Entrepreneurship Programs<br />
on French Student Entrepreneurial Behaviors, Journal of Enterprising Culture, Vol.<br />
8, str. 169–184.<br />
8. Gorman, G., Hanlon, D. (1997), Some Research Perspectives on Entrepreneurial Education<br />
Enterprise Education and Education for Small Business Management: A Ten-Year<br />
Literature Review, International Small Business Journal, Vol. 13, No. 3, str. 56-78.<br />
9. Jakobson, L. (2007), Innovation with Chinese Characteristics – High-tech Research in<br />
China, Palgrave Macmillan<br />
10. Kolaković, M., Morić Milovanović, B. (2012), Strategic Education for Entrepreneurial<br />
Creativity through University of Zagreb Students’ Business Incubator, Economic and<br />
Social Development, 1st International Scientific Conference, Frankfurt am Main, 12-13<br />
April, str. 733-742.<br />
11. Li-Hua, R., Aouad, G. and Li Xiang (2011), Strategic Aspects of Innovation and Internationalization<br />
in Higher Education, Journal of Chinese Entrepreneurship, Vol. 3 No.<br />
1, str. 8-23.<br />
12. Lin, F. (2004), Intention-Based Models of Entrepreneurship Education, Piccolla Impresa/Small<br />
Business, Vol. 3, str. 11–35.<br />
13. OECD (2008), Entrepreneurship and Higher Education, OECD<br />
527
MARKO KOLAKOVIĆ, MIHAELA MIKIĆ, BOJAN MORIĆ MILOVANOVIĆ<br />
14. Pei-Lee, T., Chen-Chen, Y. (2008), Multimedia University’s Experience in Fostering<br />
and Supporting Undergraduate Student Technopreneurship Programs in a Triple-Helix<br />
Model, Journal of Technology Management in China, Vol. 3, No.1, str. 94-108.<br />
15. Reynolds, P., Storey, D., Westhead, P. (1994), Cross-National Comparisons of the<br />
Variation in New Firm Formation Rates, Regional Studies, Vol. 28, str. 443–456.<br />
16. Schilling, M.A. (2005), Strategic Management of Technological Innovation, Mc-<br />
Graw-Hill Education, New York, NY.<br />
17. Shan, S.A. (2004), Academic Entrepreneurship: University Spinoffs and Wealth Creation,<br />
Edward Elgar Publishing<br />
18. Sheshinski, E., Strom, R., Baumol, W. (2007), Entrepreneurship, Innovation, and the<br />
Growth Mechanism of the Free-enterprise Economies, Princeton University Press, Princeton.<br />
19. Zhou, C., (2008), Emergence of the Entrepreneurial University in Evolution of the<br />
Triple-Helix, Journal of Technology Management in China, Vol. 3, No. 1, str. 109-126.<br />
528
PODIZANJE KREDIBILITETA OBRAZOVNIH INSTITUCIJA ZA POTREBE TURIZMA U HRVATSKOJ...<br />
Certificiranje radnih mjesta kao<br />
preduvjet konsolidacije tržišta rada<br />
u turizmu Hrvatske<br />
Oliver KESAR *<br />
Sažetak: Dosadašnji pristup zapošljavanju u sustavu turizma prema kojem su<br />
brojna radna mjesta popunjena tek priučenim “turističkim” djelatnicima, rezultirao<br />
je rastućom potrebom za velikim zaokretom u politici ne samo zapošljavanja,<br />
nego i obrazovanja za potrebe turizma u <strong>Hrvatskoj</strong>. Glavni problemi koji se<br />
javljaju zapošljavanjem nekompetentnih djelatnika u sustavu turizma, bez obzira<br />
radi li se o stalnom ili sezonskom, direktnom ili indirektnom zapošljavanju, su<br />
evidentan pad kvalitete pružanja usluga, nedostatak inovativnosti i kreativnosti,<br />
zaostajanje za konkurencijom, pad zadovoljstva korisnika usluga, narušen imidž<br />
destinacije, kao i znatno oslabljena uloga i utjecaj sustava formalnog obrazovanja<br />
za potrebe turizma.<br />
Primarni cilj ovog rada je promicanje ideje o proširenju primjene sustava certificiranja<br />
radnih mjesta u sustavu turizma i to ponajprije u njegovim temeljnim<br />
djelatnostima, što podrazumijeva temeljitu izradu sistematizacije radnih mjesta,<br />
utvrđivanje jasnih uvjeta i kriterija zapošljavanja na pojedina radna mjesta u sustavu<br />
te izdavanje certifikata budućim turističkim profesionalcima koji su završili<br />
odgovarajući obrazovni program i time stekli pravo na natjecanje za određeno<br />
radno mjesto. Svrha ovog pristupa je ponajprije podići kvalitetu zaposlene radne<br />
snage u sustavu turizma, razviti transparentnost njihova zapošljavanja, postići<br />
uvažavanje radnih mjesta u brojnim djelatnostima koje čine temeljni okvir za<br />
*<br />
Prof. dr. sc. Oliver Kesar, Sveučilište u Zagrebu, <strong>Ekonomski</strong> fakultet - Zagreb, email: okesar@<br />
efzg.hr<br />
529
OLIVER KESAR<br />
razvoj turizma kao i njihovih poslodavaca od strane šire javnosti te podići kredibilitet<br />
obrazovnih institucija za potrebe turizma i izravno utjecati na razvoj<br />
pozitivnog imidža Hrvatske kao turistički receptivne zemlje.<br />
Na osnovama inicijalne ideje, polazi se od pretpostavke da je primjenu sustava<br />
certificiranja radnih mjesta u djelatnostima koje čine sustav turizma, moguće i<br />
poželjno proširiti u <strong>Hrvatskoj</strong>, ali i sukladno tome prilagoditi pripadajući obrazovni<br />
sustav koji je zbog turbulentnih vremena i otežanih socio-ekonomskih<br />
prilika djelomično izgubio svoju atraktivnost i kredibilitet. Korištenjem platforme<br />
sekundarnih podataka uz primjenu odgovarajućih znanstveno-istraživačkih<br />
metoda, u radu se posebno ističe problem neusklađenosti između potražnje za<br />
kvalificiranom radnom snagom u sustavu turizma i mogućnosti koje sustav formalnog<br />
obrazovanja za potrebe turizma ima u generiranju iste. Kao zaključak,<br />
a uvidom u postojeće stanje na tržištu rada u turizmu, smatra se da je krajnje<br />
iracionalno “proizvoditi” kvalificiranu radnu snagu turističkih profila u brojnim<br />
srednjim strukovnim i visokim poslovnim školama, a naročito na razini fakulteta,<br />
bez jasno definiranih potreba koje iskazuje tržište radne snage. Intenziviranjem<br />
primjene predloženog sustava certificiranja zaštitio bi se dignitet obrazovnih institucija<br />
u području turizma, ali i podigla kvaliteta obrazovanja u tu svrhu.<br />
Ključne riječi: turizam, tržište rada, certificiranje, <strong>obrazovanje</strong>, Hrvatska<br />
1. Uvod<br />
Slojevita tranzicija s kraja 1980-ih koja je zahvatila jugoistočni dio Europe, potpomognuta<br />
ratnim stradavanjima početkom 1990-ih godina te duboke društveno-političke<br />
promjene koje su obilježile prvo desetljeće trećeg milenija, pred<br />
formalni sustav obrazovanja u <strong>Hrvatskoj</strong> stavile su nove zahtjeve i izazove, kako<br />
u funkcionalnom, tako i u strukturnom smislu. Brojne naslijeđene strukture i<br />
obrasci po kojima su se generacije dotad uspješno obrazovale i odgajale, u novim<br />
izmijenjenim uvjetima koje su prvenstveno nametnuli prijelaz na tržišnu<br />
ekonomiju i globalizacija, postale su slabo upotrebljive i neučinkovite, baš kao<br />
što su i mnoge struke, naročito unutar sekundarnog sektora, postale društveno<br />
inferiorne i deficitarne po pitanju raspoloživosti radnih mjesta. U tim uvjetima<br />
tražila su se rješenja kako zbrinuti tzv. tehnološke viškove odnosno djelatnike u<br />
čijim su se strukama radna mjesta počela intenzivno zatvarati. Rješenje vlastite<br />
nezaposlenosti mnogi su takvi djelatnici potražili u tercijarnom sektoru gdje su<br />
se među najatraktivnijim “lukama spasa” pojavile upravo djelatnosti u sustavu<br />
turizma (naročito u ugostiteljstvu). Sve je to utjecalo na strukturne promjene na<br />
tržištu rada u turizmu, čiji se negativni odrazi mogu i danas u sustavu prepoznati.<br />
530
PODIZANJE KREDIBILITETA OBRAZOVNIH INSTITUCIJA ZA POTREBE TURIZMA U HRVATSKOJ...<br />
Usporedno s navedenim trendovima, brojni su čimbenici u tom razdoblju dodatno<br />
otežali ionako tešku situaciju u pogledu održivosti sustava formalnog obrazovanja<br />
i pokretanja nužnih reformi u cilju harmonizacije ponude i potražnje<br />
odgovarajuće radne snage na tržištu rada. Među tim čimbenicima treba istaknuti<br />
sveprisutnost globalizacijskih procesa kao jednim od glavnih pokretača erozije<br />
nacionalnih obrazovnih sustava zemalja u razvoju, zatim tehnološko zaostajanje<br />
Hrvatske za razvijenim zemljama, potenciranje uvoza (potrošačkih) dobara<br />
i usluga iz inozemstva, odljev mladih i talentiranih ljudi u razvijene zemlje,<br />
neuspjeli pokušaji privatizacije dijela sustava formalnog obrazovanja, rastuću<br />
opću nezaposlenost, rapidno smanjenje raspoloživih radnih mjesta uzrokovano<br />
negativnim posljedicama nastupa globalne financijske krize 2008. godine i brojni<br />
drugi. Svi ti čimbenici doveli su do akumuliranja velikog broja nezaposlenih<br />
(čije se rješenje ne nazire ni u skoroj budućnosti) i stvaranja dodatnog pritiska<br />
na sustav obrazovanja u <strong>Hrvatskoj</strong> da se, uz bitno reduciran nastavni kadar, sve<br />
lošije uvjete rada i višegodišnju stagnaciju financijske potpore, ubrzano nastavi<br />
prilagođavati nacionalnim društveno-ekonomskim uvjetima, ali i standardima<br />
koje nameće pristupanje Hrvatske Europskoj uniji (EU). Pored toga, novi sustav<br />
društvenih vrijednosti, bitno izmijenjeni obrasci društvene komunikacije,<br />
sveprisutnost multimedijskih izvora znanja, podataka i drugih informacija (često<br />
nerecenziranih, nepotpunih i netočnih), dostupnost i rastuća potražnja za e-učenjem,<br />
kao i mnogi drugi proizvodi suvremenog društva, također su ubrzali<br />
redefiniranje pojedinih segmenata u sustavu obrazovanja bez obzira na struku i<br />
razinu. U takvim otežavajućim okolnostima teško je bilo postići harmonizaciju<br />
tržišta rada, uspostaviti transparentan i učinkovit sustav zapošljavanja, a u pogledu<br />
obrazovanja postići vrhunsku kvalitetu u osmišljavanju i izvedbi nastavnih<br />
programa, kao ni vrhunsku kvalitetu “izlaznog proizvoda” u formi mladih obrazovanih<br />
stručnjaka koji bi, svatko u svojoj struci, trebao naći odgovarajuće radno<br />
mjesto. Unatoč postojanju svih nabrojanih negativnih trendova, koji nažalost ne<br />
idu u prilog unaprjeđenju sustava zapošljavanja ni sustava formalnog obrazovanja,<br />
ipak postoji način kako ublažiti utjecaje negativnih trendova i zaustaviti pad<br />
popularnosti mnogih već sad zapostavljenih struka i zanimanja koji su tržištu<br />
rada u <strong>Hrvatskoj</strong> itekako potrebni.<br />
U cilju smanjenja pritiska na bitno reduciran broj raspoloživih radnih mjesta i<br />
povećanja kredibiliteta određenih struka i njima pripadajućih obrazovnih institucija,<br />
država (i sama struka) na raspolaganju ima više različitih mjera kojima<br />
može ubrzati uspostavljanje tržišne ravnoteže između ponude i potražnje za<br />
pojedinim obrazovnim profilom djelatnika. Jedna od takvih mjera je i uvođenje<br />
sustava certificiranja (licenciranja) djelatnika za točno određena radna mjesta za<br />
koja postoje jasno utvrđeni kriteriji zapošljavanja. Sustav (profesionalnog) cer-<br />
531
OLIVER KESAR<br />
tificiranja uveden je u mnogim razvijenim zemljama (naročito Europe, SAD-a<br />
i Australije), a predstavlja jednu od važnih spona između obrazovnog sustava<br />
i sustava zapošljavanja u mnogim strukama. Iako se sustav certificiranja može<br />
smatrati dodatnom formalnom regulacijom (ograničenjem, intervencijom) tržišta<br />
rada od strane struke i/ili države, ono je ipak potrebno i očekivano u mnogim<br />
zanimanjima, između ostalih i u onima koja su neophodna za sustav turizma.<br />
Ovaj rad ima za cilj potaknuti širu raspravu o nužnosti proširenja primjene sustava<br />
certificiranja radne snage koja se zapošljava u sustavu turizma, pri čemu se<br />
naglasak stavlja na certificiranje onih djelatnika koji u okviru svog radnog mjesta<br />
dolaze u izravan kontakt s privremenim posjetiteljima. To se primarno odnosi na<br />
djelatnike zaposlene u djelatnostima upravljanja turističkim atrakcijama, ugostiteljstva,<br />
prijevoza, trgovine, javnih usluga, društvenih organizacija, ali i sustava<br />
turističkih zajednica, destinacijskog menadžmenta i dr. Uporište za ovo istraživanje<br />
izneseno je u prvom dijelu rada gdje se analiziraju glavni trendovi razvoja<br />
turizma na svjetskoj, europskoj i nacionalnoj razini, a koji ukazuju na potrebu da<br />
se tržište radne snage u turizmu u <strong>Hrvatskoj</strong>, u skladu s očekivanim trendovima<br />
rasta turističkog prometa, što prije počne uređivati kako bi se smanjile posljedice<br />
dosadašnje negativne selekcije nastale zapošljavanjem neodgovarajuće radne<br />
snage. Valja odmah upozoriti da bi zanemarivanje postojećih trendova i nastavljanje<br />
s negativnom selekcijom u zapošljavanju imalo štetan utjecaj na daljnji<br />
razvoj turizma, tijek zapošljavanja u turizmu, ali i na razvoj obrazovnog sustava<br />
za potrebe turizma koji je ipak jedini u mogućnosti generirati radnu snagu s odgovarajućim<br />
kvalifikacijama, znanjima i vještinama. Nadalje, u radu se obrađuju<br />
i određene pretpostavke koje idu u prilog primjeni sustava certificiranja radne<br />
snage i pripadajućih radnih mjesta u turizmu te moguće kratkoročne i dugoročne<br />
posljedice primjene takvog sustava u <strong>Hrvatskoj</strong>.<br />
Osnovna svrha rada je proanalizirati utemeljenost i mogućnost primjene ovakvog<br />
sustava u <strong>Hrvatskoj</strong>, promovirati transparentnost i profesionalnost na tržištu<br />
rada te podići kredibilitet obrazovnih institucija za potrebe turizma na višu<br />
razinu, a koji je u proteklom razdoblju narušen zbog stihijskog zapošljavanja<br />
nekompetentne radne snage u turizmu i nemogućnosti obrazovnog sustava da<br />
snažnije utječe na takvu pojavu.<br />
2. Tržišni trendovi koji potenciraju konsolidaciju tržišta rada u<br />
turizmu<br />
Od 1950. godine, od kada Svjetska turistička organizacija (United Nations World<br />
Tourism Organization; UNWTO) kontinuirano prati međunarodna turistička<br />
532
PODIZANJE KREDIBILITETA OBRAZOVNIH INSTITUCIJA ZA POTREBE TURIZMA U HRVATSKOJ...<br />
kretanja, turizam je poprimio neslućene razmjere razvoja zbog čega ga mnogi<br />
ekonomisti s pravom proglašavaju najvećom i najbrže rastućom gospodarskom<br />
aktivnošću suvremenog doba. U tom razdoblju međunarodni turistički dolasci<br />
zabilježili su rast s 25,3 milijuna 1950. godine na čak 1,035 milijardi u 2012.<br />
godini (grafikon 1), što predstavlja rast po prosječnoj stopi od 6,3% godišnje<br />
(UNWTO, 2012, UNWTO, 2013).<br />
Grafikon 1. Međunarodni turistički dolasci na svjetskoj razini, dosadašnje stanje i<br />
perspektiva (1950-2030.)<br />
Izvor: UNWTO (2012), str. 15<br />
Iz prikazane projekcije rasta međunarodnih turističkih dolazaka na svjetskoj razini<br />
iznad vrijednosti od 1,8 milijardi 2030. godine, može se govoriti o nadolazećem<br />
ubrzanom rastu turističke potražnje na svjetskoj razini, koji će uvelike<br />
utjecati na rast i razvoj sustava turističke ponude, a time i na pripadajuće tržište<br />
rada. Nadalje, UNWTO procjenjuje da će do 2030. godine međunarodni turistički<br />
dolasci na svjetskoj razini rasti po prosječnoj stopi od 3,3% godišnje (prosječan<br />
rast od oko 43 milijuna dolazaka godišnje), pri čemu će razvijene zemlje<br />
bilježiti prosječan rast od 2,2% godišnje, dok će zemlje u razvoju bilježiti više<br />
stope rasta od razvijenih zemalja i to na razini od oko 4,4% godišnje (UNWTO,<br />
2012). Utemeljenje za takvu projekciju, moguće je pronaći u kontinuiranom ra-<br />
533
OLIVER KESAR<br />
stu prosječnog dohotka po stanovniku na svjetskoj razini, globalnoj preraspodjeli<br />
bogatstva, izrazitom rastu mobilnosti stanovništva (naročito u razvijenim<br />
zemljama), kontinuiranom produljenju životnog vijeka čovjeka potpomognut rastom<br />
općeg standarda i kvalitetom medicinske skrbi, rastom potreba stanovništva<br />
za unaprjeđenjem kvalitete i aktivnijim načinom života, potreba za učenjem,<br />
željom za socijalizacijom u multikulturalnom okruženju, uznapredovanoj ekološkoj<br />
svijesti i u brojnim drugim trendovima. Iz perspektive angažmana radne<br />
snage u turizmu, prema Međunarodnoj organizaciji rada (International Labour<br />
Organization, 2011), turizam je 2010. godine na globalnoj razini osigurao više od<br />
235 milijuna radnih mjesta, što ga čini jednim od najvećih poslodavaca na svjetskoj<br />
razini, a prema procjenama UNWTO-a do 2019. godine broj radnih mjesta<br />
u turizmu trebao bi narasti na više od 296 milijuna. Sličnu projekciju izvršilo je i<br />
Svjetsko vijeće za putovanja i turizam (World Travel & Tourism Council; WTTC,<br />
2012) koje je procijenilo da će do 2022. godine turizam na svjetskoj razini zapošljavati<br />
oko 328 milijuna ljudi.<br />
Tablica 1. Međunarodni turistički dolasci u Europi, 1990-2011. (u milijunima)<br />
Regija<br />
Godina<br />
Udio<br />
na<br />
tržištu<br />
(%)<br />
1990. 1995. 2000. 2005. 2010. 2011.* 2011.<br />
Promjena<br />
(%)<br />
2011.*/<br />
1990.<br />
Prosječna<br />
godišnja<br />
stopa rasta<br />
(%)<br />
2011.*/<br />
1990.<br />
Sjeverna<br />
Europa<br />
28,6 35,8 43,4 56,1 56,1 59,3 6,0 107,3 4,9<br />
Zapadna<br />
Europa<br />
108,6 112,2 139,7 141,7 153,8 159,0 16,2 46,4 2,1<br />
Srednja/<br />
Istočna 33,9 58,1 69,3 90,4 95,7 103,5 10,5 205,3 9,3<br />
Europa<br />
Južna/<br />
Mediteranska 90,3 98,0 132,6 152,5 164,5 182,2 18,5 101,8 4,6<br />
Europa<br />
EU27 230,1 265,9 323,7 352,4 364,9 385,0 39,2 67,3 3,1<br />
Europa 261,5 304,0 385,0 440,7 474,8 504,0 51,3 92,7 4,4<br />
Udio na<br />
tržištu (%)<br />
60,1 57,6 57,1 55,2 50,5 51,3 - - -<br />
Svijet 435 528 674 799 940 983 100,0 126,0 5,7<br />
* Nerevidirani podaci.<br />
Izvor: UNWTO (2012), str. 4<br />
534
PODIZANJE KREDIBILITETA OBRAZOVNIH INSTITUCIJA ZA POTREBE TURIZMA U HRVATSKOJ...<br />
S obzirom na činjenicu da Europa predstavlja glavno receptivno, ali i glavno<br />
emitivno tržište svijeta (pa tako i Hrvatske s kojeg se generira više od 97% ukupne<br />
potražnje; DZS, 2012a), valja istaknuti da regija od 1950. godine bilježi<br />
konstantan rast međunarodne turističke potražnje, iako se relativni udio Europe<br />
u globalnim turističkim kretanjima postupno smanjuje (Tablica 1). Iz toga slijedi<br />
da su ostale regije svijeta, naročito u posljednja dva desetljeća, zabilježile prosječno<br />
više stope rasta od Europe, gdje se posebno ističe regija Azije i Pacifika<br />
te regija Afrike.<br />
Unatoč padu udjela Europe na globalnoj razini od gotovo 10% u posljednjih 20<br />
godina, Europa je ipak zadržala status najpoželjnije turistički receptivne regije<br />
svijeta (svaki drugi međunarodni turistički dolazak na svjetskoj razini ostvaruje<br />
se u Europi). Svoju visoku turističku atraktivnost Europa duguje, prije svega,<br />
činjenici da je ona u isto vrijeme i najsnažnija turistički emitivna regija svijeta<br />
(52,5% svih odlaznih međunarodnih turističkih putovanja 2011. godine), ali<br />
i nizu čimbenika kao što su uspješno provedena revitalizacija i diverzifikacija<br />
turističkog proizvoda, unaprjeđenje prometnog sustava, liberalizacija zračnog<br />
prometa i proširenje ponude niskobudžetnih zrakoplovnih kompanija, proširenje<br />
EU, unaprjeđenje formalne dostupnosti (ukidanje viza i uvođenje Schengenske<br />
zone kretanja), snažnije gospodarsko povezivanje unutar regija, izdašna financijska<br />
potpora EU razvojnim projektima u turizmu, osnaživanje međunarodne<br />
robne razmjene unutar EU, brojne integracije među subjektima turističke ponude,<br />
poticajna politička i gospodarska klima, poticanje interesa potražnje za<br />
novim zemljama članicama EU, društvena i kulturna raznolikost te mnogi drugi<br />
čimbenici. Unatoč niza otežavajućih okolnosti (npr. kriza u Euro-zoni, rast nezaposlenosti,<br />
rast političkih tenzija među vodećim zemljama itd.) s kojima se<br />
Europa suočava, ipak se može rezimirati kako je budućnost razvoja turizma u<br />
Europi obećavajuća, što ujedno predstavlja i glavno uporište za očekivani rast<br />
zapošljavanja u djelatnostima koje čine sustav turističke ponude. Prema Izvješću<br />
Europske komisije (European Commission; EC, 2010) oko 1,8 milijuna uglavnom<br />
malih i srednje velikih poslovnih subjekata koji se nalaze u sustavu turističke<br />
ponude unutar EU, turizam izravno zapošljava oko 9,7 milijuna djelatnika (s<br />
trendom rasta), dok sveukupna radna mjesta na izravnoj i posrednoj osnovi u<br />
turizmu čine udio od oko 12% ukupno zaposlenih u EU.<br />
Što se tiče Hrvatske, rast turističke potražnje pokazuje snažan oporavak nakon<br />
nekoliko kriznih razdoblja u proteklih 20-ak godina. Prema službenim statističkim<br />
podacima (grafikon 2), Hrvatska je 2012. godine registrirala 11,8 milijuna<br />
turističkih dolazaka od čega su 86,7% činili dolasci inozemnih turista, dok je u<br />
pogledu ostvarenih noćenja turista iste godine zabilježeno 62,7 milijuna noćenja<br />
od čega 91,7% otpada na inozemnu potražnju (DZS, 2013).<br />
535
OLIVER KESAR<br />
Grafikon 2. Ostvareni broj dolazaka i noćenja turista u <strong>Hrvatskoj</strong>, 1962-2012. (u<br />
tisućama)<br />
80.000<br />
70.000<br />
60.000<br />
50.000<br />
40.000<br />
30.000<br />
20.000<br />
10.000<br />
0<br />
1962.<br />
1964.<br />
1966.<br />
1968.<br />
1970.<br />
1972.<br />
1974.<br />
1976.<br />
1978.<br />
1980.<br />
1982.<br />
1984.<br />
1986.<br />
1988.<br />
1990.<br />
1992.<br />
1994.<br />
1996.<br />
1998.<br />
2000.<br />
2002.<br />
2004.<br />
2006.<br />
2008.<br />
2010.<br />
2012.<br />
Noenja<br />
Dolasci<br />
Izvor: DZS (2012b) i DZS (2013)<br />
Uzmu li se u obzir prethodno iznesene procjene UNWTO-a o rastu međunarodnih<br />
turističkih dolazaka te rastući trendovi turističke potražnje u Europi i <strong>Hrvatskoj</strong>,<br />
tada je neosporno da će u vremenu koje slijedi biti potrebno osigurati<br />
daleko više radne snage od procijenjenih 235 milijuna ljudi koliko je turizam<br />
(globalno gledajući) zapošljavao na direktnoj i indirektnoj osnovi 2010. godine.<br />
Prema Kesaru (u Čavlek, Bartoluci, Prebežac, Kesar i suradnici, 2011), rast broja<br />
zaposlenih imat će različitu stopu rasta od regije do regije, a glavne determinante<br />
tog rasta biti će rastući broj turističkih dolazaka i noćenja te povećanje obujma<br />
turistički receptivnih kapaciteta (ne samo smještajnih). Utjecaji globalnih trendova<br />
razvoja turizma prisutni su i u <strong>Hrvatskoj</strong> koja u razdoblju koje slijedi vjerojatno<br />
neće bilježiti visoke stope rasta turističkog prometa, receptivnih kapaciteta ili<br />
zapošljavanja, ali će taj rast zasigurno biti dugoročno pozitivan. Drugim riječima,<br />
to znači da će turizam biti jedna od malobrojnih gospodarskih aktivnosti u<br />
okviru koje se očekuje konstantan rast potražnje za radnom snagom, izazov na<br />
koji će Hrvatska trebati iznaći odgovor.<br />
Za razliku od fizičkog turističkog prometa (međunarodnih turističkih dolazaka),<br />
rast financijskog turističkog prometa u obliku prihoda od međunarodnog turizma<br />
na svjetskoj razini u posljednjih 60-ak godina pokazali su još više stope rasta i<br />
to s ostvarene 2,1 milijarde USD u 1950. godini na 1.030 milijardi USD (ili 740<br />
536
PODIZANJE KREDIBILITETA OBRAZOVNIH INSTITUCIJA ZA POTREBE TURIZMA U HRVATSKOJ...<br />
milijardi €) u 2011. godini, što je prosječni rast po stopi od 7,9% godišnje. Samo<br />
za usporedbu dinamike rasta prihoda od međunarodnog turizma, u razdoblju<br />
od 1990. do 2011. godine, na svjetskoj razini prihodi su rasli po prosječnoj stopi<br />
od 13,2%, dok su na razini Europe rasli prosječno za 10,1% godišnje odnosno<br />
sa 143,5 milijarde USD u 1990. godini na 463,4 milijarde USD u 2011. godini<br />
(UNWTO, 2012). Za usporedbu, u <strong>Hrvatskoj</strong> su u razdoblju od 1993. do 2011.<br />
godine prihodi od međunarodnog turizma porasli s 1,3 milijarde USD na 9,4<br />
milijarde USD, što predstavlja rast po prosječnoj stopi od 32,8% godišnje (HNB,<br />
2012), pri čemu treba uzeti u obzir da je Hrvatska narodna banka u tom razdoblju<br />
nekoliko puta prilagođavala metodologiju procjene prihoda od međunarodnog<br />
turizma (vidjeti npr. Galinec, 2000).<br />
Na temelju rastućih pokazatelja međunarodnih turističkih kretanja, rasta prosječnog<br />
životnog standarda i gospodarske aktivnosti na svjetskoj razini, zabilježen je<br />
i rast prosječne dnevne potrošnje turista, ali i stupnja (primarne) elastičnosti potražnje<br />
za turističkim uslugama. Rast potrošnje i osjetljivosti turističke potražnje<br />
impliciraju rastuće zahtjeve potražnje za višom kvalitetom usluge uz istovremeno<br />
smanjenje cijena i posebno kreiranom individualiziranom ponudom, naročito<br />
u sferi razvoja specifičnih oblika turizma (npr. ekoturizam, kulturni turizam,<br />
kongresni turizam itd.). Kako praksa razvoja turizma u mnogim zemljama polako<br />
napušta koncept razvoja masovnog (nediferenciranog) turizma, tako i potreba<br />
za nespecijaliziranom (neprofiliranom) radnom snagom u turizmu bilježi pad u<br />
proteklih 20-ak godina. Sve to ukazuje na potrebu za konstantnim uvođenjem<br />
inovacija u strukturi turističkog proizvoda destinacije koje mogu opravdati zahtjeve<br />
potražnje, smanjiti ukupne troškove i osigurati dugoročno održivi razvoj.<br />
Kako je među glavnim trendovima na turističkom tržištu zabilježen pad lojalnosti<br />
turista prema određenoj turističkoj destinaciji, tako je istovremeno zabilježen<br />
i rast lojalnosti prema određenom tržišnom segmentu potražnje (prema dobi,<br />
osobnim sklonostima, aktivnosti na putovanju, načinu organizacije putovanja i<br />
dr.) te rast lojalnosti prema određenom brendu pružatelja usluga (potpomognuto<br />
potrošačkim programima poput prikupljanja bodova, milja, članstva u klubovima<br />
koji omogućavaju popuste i sl.).<br />
Pojava i afirmacija novih turističkih destinacija diljem svijeta, dodatno su zaoštrili<br />
konkurenciju na globalnom tržištu pa je snaga supstitucije kojom potražnja<br />
odabire destinaciju svog putovanja veća nego ikad prije. Kako bi destinacija bila<br />
u stanju svoj turistički razvoj prilagoditi suvremenim tržišnim trendovima, nužan<br />
je angažman ne samo kvalitetne, već vrhunske radne snage (naročito unutar<br />
turističke ponude) koja će svojim znanjima i vještinama biti u stanju optimalno<br />
valorizirati raspoložive turističke resurse, inovirati postojeću turističku ponudu i<br />
omogućiti destinaciji postizanje konkurentske prednosti na međunarodnom tu-<br />
537
OLIVER KESAR<br />
rističkom tržištu. Kako svoju poziciju na tržištu destinacije mogu jedino graditi<br />
na inovacijama, brendiranju i standardizaciji u pružanju usluga, vrlo je važno<br />
prepoznati vrijednost formalnog obrazovanja za potrebe turizma te na razini šire<br />
regije osigurati obrazovne kapacitete koji će biti u mogućnosti generirati dovoljno,<br />
usko profilirane radne snage i to u onim segmentima ponude koji destinaciji<br />
mogu osigurati spomenutu konkurentsku prednost na tržištu. Transfer specijaliziranih<br />
znanja i vještina, ali i iskustva u jedinstvenom paketu i u najkraćem<br />
vremenu mogu pružiti jedino obrazovne institucije koje pored širokog pristupa<br />
u analizi trendova na turističkom tržištu omogućavaju i specijalizaciju za rad<br />
u pojedinim segmentima turističke ponude (npr. zdravstvenom ili manifestacijskom<br />
turizmu), ali i za rad u tijelima destinacijskog menadžmenta, sustavima<br />
elektroničkog poslovanja, nastupu na međunarodnim turističkim sajmovima i dr.<br />
3. Polazne pretpostavke za opravdanost primjene sustava<br />
certificiranja radnih mjesta u turizmu<br />
Suvremeni razvoj turizma bezuvjetno nameće potrebu za zapošljavanjem kvalitetne<br />
radne snage koja u prvom redu posjeduje odgovarajuće formalne kvalifikacije,<br />
ali i dobro poznaje trendove i principe djelovanja turističkog tržišta,<br />
posjeduje odgovarajuće psihofizičke predispozicije za rad u turizmu i ima stečeno<br />
odgovarajuće radno iskustvo. Sve su to temeljne kvalitete koje bi zaposlena<br />
radna snaga u sustavu turizma, a naročito u njegovim temeljnim djelatnostima,<br />
trebala posjedovati kako bi i razina pruženih usluga bila na razini koju zahtjevna<br />
i heterogena turistička potražnja očekuje. Međutim, dostupni statistički podaci<br />
o strukturnim kretanjima na tržištu radne snage u turizmu pokazuju da u velikoj<br />
mjeri poslodavci u <strong>Hrvatskoj</strong> znatno odstupaju od prethodno navedenih uvjeta<br />
(kvaliteta) prilikom zapošljavanja u sustavu turističke ponude. Indikativno je da<br />
prema Izvješću o konkurentnosti turizma za 2011. godinu koju izrađuje Svjetski<br />
gospodarski forum (World Economic Forum; WEF, 2011) Hrvatska zauzimala 34.<br />
mjesto od ukupno 139 rangiranih zemalja svijeta (ili 24. mjesto u konkurenciji<br />
42 zemlje Europe) prema ukupnoj konkurentnosti, dok je po pitanju radne snage<br />
pozicija Hrvatske znatno slabija. U tom pogledu, Hrvatska je prema općem<br />
stanju ljudskih resursa na 83. mjestu, prema kvaliteti obrazovnog sustava za<br />
potrebe turizma na 89. mjestu, a prema raspoloživosti kvalificirane radne snage<br />
u turizmu na 91. mjestu. Osim toga, u <strong>Hrvatskoj</strong> su primijećeni i određeni trendovi<br />
i stereotipi u stavovima, ali i slabom općem znanju o turizmu, koji sustavno<br />
narušavaju imidž zemlje, ali i kredibilitet obrazovnih institucija koje su jedine<br />
sposobne generirati stručnjake za radna mjesta u turizmu na kojima često rade<br />
djelatnici čija struka nema izravne veze s pružanjem usluga u turizmu. U tom<br />
538
PODIZANJE KREDIBILITETA OBRAZOVNIH INSTITUCIJA ZA POTREBE TURIZMA U HRVATSKOJ...<br />
smislu, kao ishodište za ovo istraživanje i daljnju raspravu postavljeno je pet<br />
polaznih pretpostavki koje su proizašle iz uobičajene prakse zapošljavanja u<br />
turizmu u <strong>Hrvatskoj</strong>, a čiji se odrazi lako mogu prepoznati u strukturi zaposlenih<br />
u turizmu, odnosima na tržištu rada, ali i na sustavu obrazovanja za potrebe<br />
turizma.<br />
Prva polazna pretpostavka ističe da “bilo koji posao u sustavu turizma može (od)<br />
raditi bilo tko bez obzira na završenu struku” pri čemu je jedan od rijetkih kriterija<br />
za odabir djelatnika na brojnim operativnim radnim mjestima u turizmu stečeno<br />
bilo kakvo iskustvo, a najčešće se ono svodi na temelju korištenja pojedinih<br />
turističkih usluga. Iako je iskustvo važna konkurentska prednost prilikom zapošljavanja<br />
djelatnika u sustavu turizma, ono se ipak mora steći na temelju rada u<br />
određenoj organizacijskoj jedinici (npr. wellness centru), jer su korisniku usluga<br />
koje pruža ta organizacijska jedinica mnogi procesi koji se događaju “iza kulisa”<br />
čista nepoznanica i nije ih moguće “učiti u hodu”, a tiču se ustrojstva, inovacija,<br />
psihologije, poslovne komunikacije, nabave, rješavanja kriznih situacija, harmonizacije<br />
s ostalim organizacijskim jedinicama, zapošljavanje novih djelatnika i<br />
mnogih drugih. Ova polazna pretpostavka, prema Čavlek, Bartoluci, Prebežac,<br />
Kesar i suradnici (2011) proizlazi iz općeg uvjerenja da je turizam “čista praksa”<br />
koja se svladava “u hodu” te da nema potrebe obrazovati se i posebno stjecati<br />
specijalizirana znanja samo u tom području.<br />
Druga polazna pretpostavka odnosi se na činjenicu da su struktura radne snage<br />
i sezonska dinamika poslovanja u turizmu nepovoljni, zbog čega ih možemo<br />
smatrati glavnim ograničavajućim čimbenicima općeg razvoja turizma u <strong>Hrvatskoj</strong>.<br />
Prema Kesaru (Čavlek et al., 2011) struktura radne snage u turizmu Hrvatske<br />
nije povoljna s obzirom na stupanj obrazovanja i kvalifikacije zaposlenih, kao<br />
ni u pogledu relativno visoke prosječne dobi djelatnika koja pak nije u skladu sa<br />
zahtjevima i standardima koje nameće suvremeno tržišno okruženje (koje traži<br />
uglavnom mlade, turistički obrazovane, znanjem usko profilirane, talentirane,<br />
komunikativne i fizički izdržljive djelatnike oslobođene predrasuda). Nepovoljna<br />
struktura radne snage zaposlene u sustavu turizma u <strong>Hrvatskoj</strong> posljedica je dugotrajne<br />
marginalizacije turizma u većini do sada usvojenih strateški važnih dokumenata<br />
za razvoj nacionalnog gospodarstva, što je dovelo do duboke erozije<br />
u obrazovnoj i kvalifikacijskoj strukturi radne snage u turizmu, kao i do nesklada<br />
između ponude i potražnje na tržištu rada u turizmu. Sljedeći čimbenik veže<br />
se uz sezonalnost poslovanja u turizmu koja je duboko ukorijenjena u trendove<br />
njegova razvoja u <strong>Hrvatskoj</strong> prema kojima se čak 92% godišnjeg turističkog<br />
prometa u <strong>Hrvatskoj</strong> ostvaruje u razdoblju od samo pet mjeseci (svibanj – rujan)<br />
(DZS, 2012b) pri čemu velika većina radnih mjesta traži angažman djelatnika na<br />
razdoblje od tri do četiri mjeseca. Opći tržišni trendovi, nedostatak inovacija i<br />
539
OLIVER KESAR<br />
vizije razvoja turizma samo su neki od ključnih uzroka koji dodatno potenciraju<br />
sezonalnost njegova poslovanja. Premda sezonsko zapošljavanje, mnogima koji<br />
teže pronaći stalno radno mjesto ne odgovara zbog kratkotrajnosti angažmana,<br />
ono ipak pojedinim skupinama (učenicima, studentima, umjetnicima, privremeno<br />
nezaposlenima itd.) znači priliku za stjecanje dodatnih prihoda, ali i iskustva<br />
koje im može pomoći u pronalaženju stalnog radnog mjesta. U slabije razvijenim<br />
mjestima, sustav turizma nerijetko ostaje jedina opcija za zapošljavanje i<br />
stjecanje prihoda.<br />
Treća polazna pretpostavka veže se uz samu popularnost i društveni status radnih<br />
mjesta u temeljnim djelatnostima koje čine sustav turizma, a koja su nerijetko<br />
predmet podsmjeha i omalovažavanja. Razloga za takav odnos ima nekoliko.<br />
Naime, omogućen pristup većini radnih mjesta u sustavu turizma djelatnicima<br />
koji se “osjećaju sposobnima preuzeti bilo koje od ponuđenih radnih mjesta bez<br />
obzira na zahtjeve struke za određenim kvalifikacijama i radnim iskustvom” i<br />
sveprisutna neuređenost odnosa na tržištu rada u turizmu, dovodi do toga da su<br />
takva radna mjesta u prosjeku društveno neatraktivna, slabo plaćena s obzirom<br />
na količinu uloženog rada i da je na njima prisutna visoka fluktuacija radne snage.<br />
Takva situacija u konačnici nepovoljno utječe na pad popularnosti tih zanimanja,<br />
a time i obrazovnih institucija koje bi ih snabdijevale s obrazovnim i kvalificiranim<br />
turističkim djelatnicima. Niski prihodi, ograničen broj stalnih radnih<br />
mjesta, rad daleko izvan mjesta stanovanja i česte promjene u sastavu zaposlenika<br />
u turizmu najčešći su demotivirajući čimbenici koji se navode prilikom odabira<br />
budućeg zanimanja pa se uslijed toga i relativno malo učenika, studenata<br />
i odraslih odlučuje na formalno <strong>obrazovanje</strong> za potrebe turizma. Uspoređujući<br />
broj obrazovnih institucija u području turizma, broj nastavnih programa i upisnih<br />
kvota s (rastućim) sveukupnim turistički receptivnim kapacitetima i ostvarenim<br />
turističkim prometom u <strong>Hrvatskoj</strong>, može se relativno lako doći do zaključka<br />
kako specijalizirana znanja o turizmu očito “nisu neophodna” da bi se uspješno<br />
zaposlilo u turizmu. Tome se mogu pridodati i nalazi istraživanja Bartolucija i<br />
Budimski (2010) koji navode da je sve manje učenika koji završavaju srednje<br />
škole specijalizirane za potrebna znanja u turizmu uslijed čega se kao posljedica<br />
javlja velik broj nekvalificirane radne snage u sustavu turizma.<br />
Četvrta polazna pretpostavka utjelovljena je u lošem stavu nacije u <strong>Hrvatskoj</strong><br />
prema turizmu, kao i općenito slabom znanju o turizmu i njegovim razvojnim<br />
mogućnostima. Nažalost, turizam u <strong>Hrvatskoj</strong> još uvijek nema status važne razvojne<br />
opcije i često služi samo kao dobrodošla nadopuna pojedinačnim gospodarskim<br />
djelatnostima na mnogim područjima, zbog čega je često puta uskraćen<br />
za financijske, administrativne, zakonske i druge oblike potpora. Pored toga, sveprisutan<br />
stav da će kako god i koliko god turizam razvijali “turistička potražnja<br />
540
PODIZANJE KREDIBILITETA OBRAZOVNIH INSTITUCIJA ZA POTREBE TURIZMA U HRVATSKOJ...<br />
ionako jednako dolaziti u hrvatske priobalne destinacije”, ukazuje na nemoć<br />
formalnog obrazovanja u turizmu da isto počne iz korijena mijenjati, jer je praksa<br />
u mnogim zemljama pokazala pozitivnu korelaciju između kvalitete općeg<br />
znanja o turizmu i kvalitete općeg razvoja turizma. Nedostatak znanja o turizmu<br />
evidentan je na svim razinama organizacijske strukture turizma u <strong>Hrvatskoj</strong>,<br />
zbog čega je uređivanje tržišta rada u turizmu te bolja afirmacija i podizanje kredibiliteta<br />
institucija formalnog obrazovanja conditio sine qua non kvalitetnijeg<br />
odnosa prema turizmu i postizanje izdašnijih učinaka njegova razvoja. Primjera<br />
radi, pogreške koje su duboko ukorijenjene u narodu i vrlo često se ponavljaju<br />
u kolokvijalnom govoru da je ugostiteljstvo zapravo sinonim za turizam (u analitičkom<br />
smislu), da smještajni objekti (a naročito privatni) ne pripadaju djelatnosti<br />
ugostiteljstva, da su ostvareni prihodi od međunarodnog turizma isto što i zarada<br />
od turizma, da je turizam zasebna gospodarska grana (ili sektor), da isplativost<br />
razvoja turizma isključivo počiva na ponudi sunca i mora (3S), da je svatko u<br />
stanju raditi bilo koji posao u turizmu itd. Upravo te pogreške su dokaz da formalno<br />
<strong>obrazovanje</strong> i šira primjena znanja o turizmu, posebno kada je riječ o djelatnicima<br />
u turizmu, moraju doživjeti bolju afirmaciju, a tradicionalne obrazovne<br />
institucije dobiti bolji društveni status.<br />
Posljednje odabrana, peta polazna pretpostavka je da uslijed slabo konkretizirane<br />
vizije i ciljeva razvoja turizma, obrazovni sustav za potrebe turizma ima<br />
znatno oslabljenu ulogu u društvu i smanjen kredibilitet. Naime, ukoliko na tržištu<br />
rada ne postoji jasan zahtjev za kvalitetno osposobljenom radnom snagom<br />
u pojedinim djelatnostima (npr. vrsni kuhari, turistički animatori, članovi tijela<br />
destinacijskog menadžmenta, skiperi, sommelieri, agroturistički djelatnici, organizatori<br />
manifestacija itd.) koje čine noseću strukturu ponude i organizacije u<br />
turizmu, kapaciteti obrazovnih struktura se s vremenom počinju smanjivati, a<br />
nastavni kadar preusmjeravati u nove obrazovne profile ili, još gore, izvan sustava<br />
obrazovanja. S druge strane, postojanje jasnih potreba za radnom snagom<br />
u vidu inventarizacije postojeće ili generiranja novih generacija, kao i kriterija u<br />
zapošljavanju djelatnika na radnim mjestima koje predstavljaju ili će tek predstavljati<br />
okosnicu razvoja turizma pojedinih regija i destinacija, predstavlja temelj<br />
za definiranje jasne vizije razvoja kapaciteta obrazovnih institucija, unaprjeđenja<br />
specijalnih obrazovnih programa i fokusiranje na one djelatnosti koje bi <strong>Hrvatskoj</strong><br />
trebale osigurati komparativnu, ali i konkurentsku prednost na međunarodnom<br />
turističkom tržištu.<br />
Sve navedene pretpostavke predstavljaju dovoljno jako polazište da se u <strong>Hrvatskoj</strong><br />
započne šira rasprava oko proširenja primjene sustava certificiranja djelatnika<br />
i pripadajućih radnih mjesta u sustavu turizma, čemu i ovaj rad nastoji<br />
doprinijeti.<br />
541
OLIVER KESAR<br />
4. Rasprava o obilježjima i primjeni sustava certificiranja radnih<br />
mjesta u sustavu turizma<br />
Sustav certificiranja djelatnika i pripadajućih radnih mjesta u uporabi je u mnogim<br />
strukama i djelatnostima već dugi niz godina, a može se opisati kao način inventarizacije<br />
i identifikacije raspoložive radne snage u pojedinim gospodarskim djelatnostima<br />
gdje se po unaprijed definiranim kriterijima i standardima vrednuju posebna<br />
znanja i vještine koje pojedinac mora (ili bi trebao) imati da bi preuzeo određeno<br />
radno mjesto koje takve kvalifikacije uvjetuje. Za razliku od redovnog formalnog obrazovanja<br />
u okviru srednjih strukovnih i viših poslovnih škola ili fakulteta čiji polaznici<br />
po završetku programa stječu određenu kvalifikaciju koju posjeduju cijeli svoj radni<br />
vijek, sustav certificiranja djelatnika uglavnom predstavlja svojevrsnu poveznicu<br />
kada djelatnici promjene svoju primarnu struku i/ili radno mjesto. U <strong>Hrvatskoj</strong> sustav<br />
certificiranja je poznatiji pod pojmom prekvalifikacije, usavršavanja, obrazovanja<br />
odraslih ili cjeloživotnog obrazovanja. Iako se redovno i cjeloživotno <strong>obrazovanje</strong><br />
kao obrazovne vertikale unutar iste struke uglavnom promatraju odvojeno, sustav<br />
certificiranja može se primijeniti i kod djelatnika koji ostaju u svojoj primarnoj struci,<br />
ali zbog obnavljanja i proširenja znanja suvremenim trendovima trebaju povremeno<br />
(npr. svakih 5 godina) prisustvovati predavanjima, tematski fokusiranim seminarima i<br />
tečajevima, obnavljati članstvo u profesionalnoj udruzi te držati javna izlaganja ili pisati<br />
izvješća na temu svoje uže specijalnosti (Davies i Hertig, 2008) kako bi obnovili<br />
certifikat i zadržali trenutno radno mjesto.<br />
Prema nekim istraživanjima (npr. Harris i Jago, 2001; Morrison, Hsieh i Wang,<br />
1992), od 1980-ih godina u razvijenim zemljama svijeta zabilježen je snažan<br />
razvoj sustava certificiranja radnih mjesta vezanih uz turizam. Suvremena praksa<br />
razlikuje certificiranje od licenciranja (npr. Harris, 2001; Pond, 1993). Dok certificiranje<br />
uglavnom provode strukovne (profesionalne) udruge i na dobrovoljnoj<br />
je bazi, licenciranje provodi država i ono je u pravilu obavezno. Premda oba<br />
sustava vode k istome cilju, a to je utvrđivanje minimalnih standarda u pogledu<br />
znanja, vještina i iskustva koje netko mora imati za određeno radno mjesto, osnovna<br />
razlika se svodi na to mora li osoba imati certifikat i/ili licencu da bi se zaposlila<br />
na određeno radno mjesto ili ne i koja institucija je vlasnik/nositelj certifikata<br />
odnosno licence. U tom kontekstu, ovaj rad nema za cilj poticati uvođenje<br />
prisilnog uređenja tržišta rada, već ukazati na pozitivne strane transparentnosti<br />
u zapošljavanju gdje su jasno utvrđeni minimalni standardi koje pojedino radno<br />
mjesto traži od djelatnika koji se na njega želi zaposliti. Dakle, prema sustavu<br />
certificiranja niti potencijalni djelatnik, a niti poslodavac nisu obvezni ugovoriti<br />
radni odnos sukladno posjedovanju certifikata, već je cilj da pojedina struka<br />
na nacionalnoj razini prepozna važnost u stvaranju baze podataka (kataloga)<br />
542
PODIZANJE KREDIBILITETA OBRAZOVNIH INSTITUCIJA ZA POTREBE TURIZMA U HRVATSKOJ...<br />
specijaliziranih djelatnika i poslodavaca na koje struka može računati. Uoče li se<br />
nakon uvođenja sustava certificiranja pozitivne promjene u smislu zapošljavanja<br />
kvalitetnijih djelatnika u turizmu, tada se mogu očekivati i pozitivne promjene u<br />
sustavu obrazovanja za potrebe turizma, ali i izdašniji učinci razvoja turizma u<br />
<strong>Hrvatskoj</strong> (Kesar u Čavlek, Bartoluci, Kesar, Čižmar, Hendija, 2010). Međutim,<br />
ako se sustav certificiranja na dobrovoljnoj osnovi pokaže nedjelotvornim u hrvatskim<br />
uvjetima, tada je uvođenje sustava licenciranja od strane države postaje<br />
neizbježno. Nedjelotvornost sustava certificiranja može se pokazati iz primarno<br />
dva razloga. Prvi razlog bi mogla biti nedovoljna zainteresiranost poslodavaca u<br />
zapošljavanju kvalificirane radne snage čiji je rad u pravilu skuplji za poduzeće,<br />
obrt illi instituciju od zapošljavanja one nekvalificirane. Drugi razlog, upozorava<br />
Morrison (prema Honey, 2002), mogao bi proizaći iz želje za dodatnim izvorima<br />
financiranja te za povećanjem broja polaznika dodatne nastave (formalni sustav<br />
obrazovanja) ili članova (strukovnih udruga u sferi neformalnog obrazovanja), a<br />
ne zbog povećanja razine profesionalnosti u određenoj struci.<br />
Uvidom u gospodarsku strukturu turizma, sa snažnim odmakom od stava da turizam<br />
čine samo djelatnosti ugostiteljstva i eventualno turističkog posredovanja,<br />
treba prepoznati da turizam u svojoj ukupnosti zapravo čini poveznicu brojnih<br />
gospodarskih djelatnosti za što je potrebno angažirati i organizirati iznimno brojnu<br />
radnu snagu, heterogenu po svim svojim obilježjima. Isto tako, važno je istaknuti<br />
da je pored djelatnosti čiji zaposlenici ostvaruju izravan kontakt s turistima<br />
(npr. turističko posredništvo), sustav turizma obuhvaća i čitav niz popratnih djelatnosti<br />
(npr. grafički dizajn ili dizajn računalnih sustava za potrebe turističkog<br />
posredništva) koje služe kao logistička potpora djelatnostima koje izravno pružaju<br />
usluge turistima. Kako je uvođenje sustava certificiranja prvenstvo usmjereno<br />
na zaštitu temeljnih struka koje djeluju u sustavu turizma, kao i na uvođenje<br />
jasnih kriterija prilikom zapošljavanja u tim djelatnostima, uvođenje takvog sustava<br />
u inicijalnoj fazi ne bi trebalo obuhvatiti djelatnike koji ne dolaze u kontakt<br />
s turistima, ali ga mogu koristiti i druge (vezane) struke čiji bi angažman mogao<br />
biti važan za razvoj pojedinih destinacija i npr. specifičnih oblika turizma (npr.<br />
stručno osoblje u medicinskom ili kulturnom turizmu).<br />
Prema Izvještaju 5, Glavnog plana i strategije razvoja turizma Republike Hrvatske<br />
(Ministarstvo turizma, 2011) formalno <strong>obrazovanje</strong> u turizmu na srednjoškolskoj<br />
razini provodi ukupno 91 škola od čega ih je 17 specijaliziranih. Na visokoškolskoj<br />
razini, turizam se šire izučava na 7 visokih poslovnih škola odnosno veleučilišta<br />
i 8 fakulteta odnosno sveučilišnih odjela. Za razliku od redovitog formalnog<br />
obrazovanja, u <strong>Hrvatskoj</strong> se nude i programi cjeloživotnog obrazovanja koji se<br />
dijele u dvije skupine: (1) one koje propisuje Ministarstvo turizma RH, a propisani<br />
su Zakonom o pružanju usluga u turizmu (NN, br. 68/07) i nekoliko vezanih<br />
pravilnika u svrhu certificiranja (ili točnije licenciranja) te na (2) one dobrovoljne<br />
543
OLIVER KESAR<br />
programe koji nisu uvjetovani zakonom, ali su važni za struku i polaznici ih<br />
redovito pohađaju kako bi unaprijedili znanje, upoznali stručnjake i kolege u<br />
području u kojem rade te obogatili svoj životopis dodatnim certifikatom (potvrdom<br />
ili uvjerenjem). Kod prvih, riječ je o već dobro uhodanim programima za<br />
turističke vodiče, turističke animatore, turističke pratitelje, voditelje poslovnica<br />
turističkih agencija i djelatnike u turističkim uredima turističkih zajednica. Iako<br />
je riječ o relativno malom broju zanimanja koji su zahvaćeni ovakvim sustavom<br />
certificiranja/licenciranja, uvođenje takvog sustava još sredinom 1990-ih godina<br />
bio je veliki iskorak za unaprjeđenje i razvoj ljudskih potencijala u turizmu u<br />
<strong>Hrvatskoj</strong>. Nažalost, proširenje primjene tog sustava u drugim temeljnim djelatnostima<br />
sustava turizma nije zaživjelo, što je naročito šteta u pogledu upravljanja<br />
turističkim atrakcijama, djelatnosti ugostiteljstva i destinacijskom menadžmentu.<br />
Kako bez dostatnog kontingenta kvalitetno obrazovanih stručnjaka u području<br />
turizma nije moguće ostvariti zapaženiji razvoj turizma i izdašnije učinke, sasvim<br />
je opravdano naglašavati važnost proširenja sustava certificiranja djelatnika i radnih<br />
mjesta na one djelatnosti u turizmu koje čine njegovu temeljnu gospodarsku<br />
i organizacijsku strukturu. Samo za potrebe ilustracije navodi se okvirna razrada<br />
sljedećih djelatnosti i radnih mjesta koja su djelomično ili potpuno nepokrivene<br />
certifikatima odnosno kod kojih je uočen nedostatak minimalnih uvjeta koje bi<br />
potencijali djelatnici trebali zadovoljiti prilikom zapošljavanja:<br />
- ugostiteljstvo – pružanje usluga smještaja u svim smještajnim kapacitetima<br />
(uključujući i tzv. privatni smještaj), usluga prehrane i točenja pića i napitaka<br />
u svim vrstama ugostiteljskih objekata (uključujući i turističke brodove),<br />
usluga organizacije manjih manifestacija u popratnim objektima kolektivnih<br />
smještajnih kapaciteta (zabavna događanja, svečanosti, poslovni skupovi<br />
itd.), usluga iznajmljivanja sportskih terena i sportske opreme, usluga organizacije<br />
igara na sreću (casino) itd.;<br />
- prijevoz – pružanje usluga prijevoza ili iznajmljivanja prometnih sredstava<br />
u svim oblicima prijevoza koje pretežno koriste turisti, kao što su npr. izletnički<br />
autobusi, brodovi, vlakovi, taksi usluge, usluge iznajmljivanja osobnih<br />
automobila i drugih turistički atraktivnih prijevoznih sredstava (npr. quad<br />
motocikala, balona na topli zrak i dr.), djelatnici na rezervacijskim i distribucijskim<br />
sustavima itd.;<br />
- turističko posredništvo – diverzificirati bazu djelatnika specijaliziranih za<br />
pojedine dobne skupine turističke potražnje (naročito dječja i omladinska<br />
putovanja) i/ili specifične oblike turizma (npr. specijalizirane agencije za<br />
organizaciju velikih poslovnih skupova i insentive putovanja), specijalizirani<br />
djelatnici za e-poslovanje itd.;<br />
544
PODIZANJE KREDIBILITETA OBRAZOVNIH INSTITUCIJA ZA POTREBE TURIZMA U HRVATSKOJ...<br />
- sustav turističkih zajednica – interne programe dodatnog usavršavanja djelatnika<br />
u svim odjelima i uredima razviti u formalno <strong>obrazovanje</strong> s certificiranjem,<br />
usavršavati turističke informatore koji odlaze na turističke sajmove<br />
u inozemstvo, organizatore i drugo osoblje na promotivnim nastupima u<br />
<strong>Hrvatskoj</strong> i inozemstvu, djelatnike u turistički informativnim centrima, djelatnike<br />
na vanjskom oglašavanju, oglašavanje putem korporativnih i destinacijskih<br />
internetskih stranica, tzv. bannera, društvenih mreža, oglašavanje<br />
na skupovima, djelatnike u marketinškim agencijama koje pretežno rade za<br />
sustav turističkih zajednica itd.;<br />
- poslovanje i razvoj turističkih atrakcija – djelatnici na unaprjeđenju postojećih<br />
i osmišljavanje novih turističkih atrakcija (npr. usluge wellnessa, usluge<br />
pustolovnog turizma, organizacija višednevnih kulturnih manifestacija, usluge<br />
ribolovnih aranžmana, usluge zabavnih parkova, usluge nacionalnih<br />
parkova i parkova prirode, usluge organizacije biciklističkih tematskih putova<br />
itd.);<br />
- destinacijski menadžment – djelatnici zaduženi za analizu, planiranje, koordinaciju<br />
i kontrolu valorizacije turističkih resursa na razini destinacije, specijalisti<br />
za pojedina područja unutar specifičnih oblika turizma za koje u destinaciji postoje<br />
adekvatni turistički resursi, usluge promocije turističkih atrakcija svih vrsta,<br />
promocije pružatelja usluga, promocija destinacija i tematskih putova (npr. vinskih<br />
cesta), stvaranje regionalnih turističkih klastera u lancu dodane vrijednosti,<br />
lobisti i djelatnici koji rade na privlačenju investitora, specijalisti za pristupne<br />
fondove EU u cilju sufinanciranja razvojnih projekata u turizmu itd.;<br />
- javni sektor – stručno osoblje u Ministarstvu turizma, djelatnici u ministarstvima<br />
čiji djelokrug zahvaća operativna i razvojna pitanja važnih za turizam<br />
(npr. Ministarstvo pomorstva, prometa i infrastrukture za pitanja razvoja<br />
i uređenja nautičkog turizma na unutrašnjim vodama), resorni djelatnici u<br />
<strong>Hrvatskoj</strong> gospodarskoj komori i <strong>Hrvatskoj</strong> obrtničkoj komori, resorni djelatnici<br />
u jedinicama gradske/općinske odnosno županijske samouprave, kao i<br />
u županijskim razvojnim agencijama itd.;<br />
- strukovne udruge – čija nadležnost pokriva djelatnosti vezane uz turizam<br />
(npr. hotelijerstvo, restauraterstvo i kavanarstvo, turističko posredništvo, seoski<br />
turizam, udruge vinara, maslinara, sirara i medara, prijevoznici itd.),<br />
domaći predstavnici u međunarodnim strukovnim udrugama itd.; te<br />
- znanstvene i obrazovne institucije – svi djelatnici u okviru redovitog i cjeloživotnog<br />
obrazovanja kroz poticanje organiziranja regionalnih i nacionalnih<br />
godišnjih okupljanja u obliku seminara, okruglih stolova, studijskih putovanja,<br />
razmjene nastavnog osoblja itd.<br />
545
OLIVER KESAR<br />
Prema već citiranom Izvještaju 5, Glavnog plana i strategije razvoja turizma Republike<br />
Hrvatske (Ministarstvo turizma, 2011), programi cjeloživotnog obrazovanja<br />
kao i pripadajući sustav certificiranja uspješno se provode u nekoliko europskih<br />
zemalja kao što su Austrija, Italija, Španjolska, Portugal i Nizozemska, dok<br />
su Češka, Slovačka i Poljska već prepoznale važnost ovakvog načina unaprjeđenja<br />
kvalitete radne snage zaposlene u sustavu turizma ugradivši ga u nacionalne<br />
planove razvoja turizma. Imajući u vidu pozitivna iskustva cjeloživotnog obrazovanja<br />
iz vremena prije 1990. godine te konstantna upozorenja poslodavaca u<br />
turizmu da u <strong>Hrvatskoj</strong> nedostaje mladih, ambicioznih i inovativnih turističkih<br />
menadžera, postavlja se pitanje je li dugoročno rješenje u uvozu takvih stručnjaka<br />
iz inozemstva ili je <strong>Hrvatskoj</strong> potreban snažan zaokret u politici zapošljavanja<br />
u turizmu uz nužne reforme specijaliziranog obrazovanja za potrebe turizma<br />
koji će generirati domaće stručnjake? Pitanje je, naravno, retoričke prirode.<br />
Kao primjer zemlje izvan europskog kontinenta u kojoj je detaljnije razrađen sustav certificiranja,<br />
a obuhvaća i turizam, ističe se primjer SAD-a gdje su 2001. godine na snazi<br />
bila 644 različita certifikata razvrstana u šest kategorija: Poslovanje i menadžment,<br />
Osiguranje i osobne financije, Poslovanje nekretninama i procjenitelji, Turizam i putovanja,<br />
Znanost i inženjerstvo i Medicina. Prema tom izvoru, u kategoriji Turizam i<br />
putovanja navodi se ukupno 36 certifikata koji u originalu glase (Harris, 2001):<br />
• Certified Bar Manager<br />
• Certified Corporate Travel Executive<br />
• Certified Club Manager<br />
• Master Club Manager<br />
• Registered Meeting Planner<br />
• Certified Engeneering Operations<br />
Executive<br />
• Certified Festival Executive<br />
• Certified Food and Beverage Executive<br />
• Certified Food Executive<br />
• Certified Food Manager<br />
• Certified Gaming Supervisor<br />
• Certified Hospitality Educator<br />
• Certified Hospitality Housekeeping<br />
Executive<br />
• Certified Hospitality Marketing<br />
Executive<br />
• Certified Hospitality Sales Professional<br />
• Certified Hospitality Supervisor<br />
• Certified Hotel Administrator<br />
• Certified Internet Meeting Professional<br />
• Certified Meeting Professional<br />
• Certified Parks and Recreation<br />
Professional<br />
• Associate Parks and Recreation<br />
Professional<br />
• Certified Park Operator<br />
• Certified Professional Catering Executive<br />
• Certified Rooms Division Executive<br />
• Certified Travel Counselor<br />
• Certified Travel Associate<br />
• Food-Service Management Professional<br />
• Hospitality Skills Certification<br />
• Master Hotel Supplier<br />
• Certified Destination Management<br />
Executive<br />
• Certified Event Planner<br />
• Certified Destination Specialist<br />
546
PODIZANJE KREDIBILITETA OBRAZOVNIH INSTITUCIJA ZA POTREBE TURIZMA U HRVATSKOJ...<br />
• Certified Hospitality Technology<br />
Professional<br />
• American Culinary Federation<br />
Certification Program<br />
• Incentive Travel Specialist<br />
• ServSafe Food Protection Manager<br />
Certification Program<br />
Iz svega navedenog slijedi da je formalno <strong>obrazovanje</strong>, barem u temeljnim djelatnostima<br />
koje čine sustav turizma, ipak nezamjenjivo i da će upravo ta radna<br />
snaga imati presudnu ulogu u podizanju konkurentnosti turizma Hrvatske na<br />
međunarodnom tržištu. Kako je iz sezone u sezonu evidentan rast potražnje<br />
za radnom snagom koja posjeduje turistički obrazovni profil, obrazovni sustav<br />
mora dobiti odgovarajuću institucionalnu podršku i društveno priznanje. Ovo<br />
potonje moguće je postići jedino ako se prethodno provedu određeni koraci<br />
kako je prikazano u nastavku (Slika 1).<br />
Slika 1. Nužni koraci u harmonizaciji tržišta radne snage u turizmu u <strong>Hrvatskoj</strong><br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6<br />
7<br />
detaljna sistematizacija radnih mjesta u turizmu<br />
(u osnovnim djelatnostima i povezanim strukturama)<br />
utvrivanje minimalnih kriterija zapošljavanja<br />
(na sistematizacijom utvrenim radnim mjestima)<br />
inventarizacija postojee radne snage<br />
u sustavu turizma i kvalitativna selekcija<br />
utvrivanje potreba za formalnim <strong>obrazovanje</strong>m,<br />
prekvalifikacijom i strunim usavršavanjem<br />
reforma obrazovnog sustava za potrebe turizma<br />
sukladno novim potrebama<br />
uvoenje znatno proširenog sustava<br />
certificiranja (licenciranja)<br />
operacionalizacija, kontrola i nužne korekcije<br />
u provedbi sustava certificiranja (licenciranja)<br />
Izvor: autor<br />
547
OLIVER KESAR<br />
Najzahtjevniji od prethodno navedenih koraka su izrada detaljne sistematizacije<br />
radnih mjesta i provedba inventarizacije postojećeg radne snage u turizmu prema<br />
pretežnoj djelatnosti odnosno prema izvorima prihoda poslodavca, što znači da<br />
bi u obuhvat ove analize ušle sve one djelatnosti ili pojedina radna mjesta koja se<br />
na izravan ili posredan način financiraju od turizma. O koliko opsežnom poslu je<br />
riječ, dovoljno govori činjenica da u <strong>Hrvatskoj</strong> još uvijek ne postoji cjelovita i dovoljno<br />
detaljna analiza zaposlene radne snage u turizmu. Primjera radi, u Izvještaju<br />
5, Glavnog plana i strategije razvoja turizma Republike Hrvatske (Ministarstvo turizma,<br />
2011) nalazi se podatak o 96.500 zaposlenih u turizmu na direktnoj osnovi,<br />
dok se u Izvješću o ekonomskim učincima turizma za Hrvatsku iz 2011. godine<br />
(WTTC, 2012) navodi podatak od 133.500 direktno zaposlenih (odnosno ukupno<br />
331.000 direktno i indirektno zaposlenih) djelatnika u sustavu turizma. Sudeći po<br />
znatnom razilaženju u broju samo direktno zaposlenih u turizmu, <strong>Hrvatskoj</strong> je<br />
nužan proces konsolidacije tržišta rada u turizmu kako bi se raspoloživi resursi (u<br />
kontekstu ovog rada primarno obrazovni) mogli ekonomičnije eksploatirati.<br />
Kako bi se postigli svi prethodno navedeni ciljevi, ulogu glavnog koordinatora<br />
ovog projekta bi trebalo preuzeti Ministarstvo turizma RH, dok bi osmišljavanje,<br />
plan ustroja, standardizaciju niza postupaka, primjenu i kontrolu učinkovitosti<br />
sustava certificiranja nužno morala provesti akademska zajednica i to ona na<br />
najvišim razinama obrazovanja. Tu se u prvom redu pojavljuju fakulteti i sveučilišni<br />
odjeli koji imaju cjelovite studijske programe od stručne preko sveučilišne<br />
do specijalističke i doktorske poslijediplomske razine. Pokrivenošću obrazovnih<br />
vertikala u cijelosti i dugogodišnjom tradicijom u obrazovanju kompetentnih turističkih<br />
djelatnika, osigurava se kvaliteta izrade i implementacije predloženog<br />
sustava. Dugogodišnjim iskustvom u obrazovanju stručnjaka u području turizma,<br />
ekonomski i srodni fakulteti odnosno sveučilišni odjeli u <strong>Hrvatskoj</strong> (npr. <strong>Ekonomski</strong><br />
fakultet – Zagreb s tradicijom dugom preko 50 godina) se prema kriterijima<br />
izvrsnosti logički nameću kao glavne institucije koje bi u formi konzorcija<br />
realizirale ovaj projekt u uskoj suradnji s nadležnim ministarstvima, institutima,<br />
komorama, Hrvatskim zavodom za zapošljavanje, Državnim zavodom za statistiku,<br />
odabranim agencijama za zapošljavanje i jedinicama lokalne, gradske<br />
i županijske uprave. Dok bi proširenje i pripremu sustava certificiranja proveo<br />
konzorcij vodećih obrazovnih institucija u suradnji s relevantnim institucijama,<br />
formalno <strong>obrazovanje</strong> i dodjelu certifikata bi provodile akreditirane strukovne<br />
škole i fakulteti odnosno sveučilišni odjeli. Akreditaciju obrazovnih institucija i<br />
njihovih nastavnih programa iz područja turizma na svim razinama provodilo bi<br />
Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta RH u uskoj suradnji s Ministarstvom<br />
turizma RH te Ministarstvom rada i mirovinskog sustava RH.<br />
Na kraju, iz perspektive znanstvene korektnosti valja napomenuti da postoje<br />
i oprečna stajališta u pogledu regulacije tržišta rada kojima autori zagovaraju<br />
548
PODIZANJE KREDIBILITETA OBRAZOVNIH INSTITUCIJA ZA POTREBE TURIZMA U HRVATSKOJ...<br />
što manje formaliziranja radnih odnosa. Primjerice, Morrison et al. (1992) ističe<br />
da u turističkoj struci postoje podijeljena mišljenja u primjeni sustava certificiranja.<br />
To se uglavnom odnosi na stav da je certificiranje zapravo predstavlja<br />
suvišnu regulaciju odnosa između raspoložive radne snage i poslodavaca<br />
jer je otvoreno tržište te iste odnose već reguliralo tzv. “nevidljivom rukom”.<br />
Isto tako, ističe se da je iz praktične perspektive teško uspostaviti ujednačen,<br />
dovoljno učinkovit i precizan način provjere znanja koje prethodi izdavanju<br />
jedinstvenog certifikata. Kritičari ističu i to da je sustav certificiranja vremenski<br />
i financijski zahtjevan postupak, naročito ako se prvi put uvodi na tržište rada.<br />
Valja dodati i to da brojne multinacionalne korporacije u pojedinim djelatnostima<br />
(npr. u hotelijerstvu i turističkom posredništvu) imaju vlastite standarde<br />
poslovanja koje se umnogome razlikuju između korporacija pa je teško uspostaviti<br />
nacionalni kriterij za dobivanje certifikata u određenom području. Nadalje,<br />
Moore (2008) koji je svojedobno, istražujući uzroke i posljedice pojedinih<br />
anomalija na visoko reguliranom tržištu rada Australije, došao do zaključka<br />
da država treba znatno ograničiti svoj utjecaj na reguliranje odnosa između<br />
poslodavaca i zaposlenika na tržištu rada i posvetiti se donošenju zakona kojim<br />
se uređuju minimalni standardi zapošljavanja i ugovorni odnosi između<br />
interesnih skupina na tržištu rada.<br />
Ipak, vrijedi ponoviti da su određeni minimalni standardi u zapošljavanju i<br />
obrazovanju djelatnika nužni i temeljni su preduvjet za unaprjeđenje razvoja<br />
turizma, jer zapošljavanje priučenih djelatnika na bilo kojoj poziciji u sustavu<br />
turizma i politika “učenja o turizmu u hodu” vodi k stagnaciji ili nazadovanju u<br />
odnosu na konkurenciju. Kako je na tržištu rada u turizmu u <strong>Hrvatskoj</strong> na snazi<br />
izrazito ograničen sustav certificiranja (licenciranja), a radna mjesta preplavljena<br />
priučenim djelatnicima čija struka ne odgovara potrebama suvremenog turizma,<br />
prethodne preporuke o tržišnoj deregulaciji mogu se smatrati suvišnima. Jedino<br />
potencijalno ograničenje razvoja i šire primjene ovog sustava u <strong>Hrvatskoj</strong> zapravo<br />
je financijske prirode, jer je u pitanju složen i interdisciplinaran projekt koji<br />
iziskuje dugotrajan angažman velikog broja stručnjaka iz različitih područja. Međutim,<br />
kako je turizam jedan od strateški važnih okosnica budućeg gospodarskog<br />
razvoja, tada se uređenje njegovog tržišta rada može smatrati nacionalnim<br />
interesom za kojeg vrijedi izdvojiti potrebna sredstva.<br />
5. Refleksije proširenja primjene sustava certificiranja na tržištu<br />
radne snage u sustavu turizma<br />
Već više puta ponavljana korelacija da kvalitetnija radna snaga podrazumijeva i<br />
kvalitetniji razvoj turizma, u kontekstu proširenja primjene sustava certificiranja<br />
549
OLIVER KESAR<br />
dobiva nekoliko dodatnih dimenzija. U tom smislu vrijedi istaknuti pogodnosti<br />
koje implementacija takvog sustava ima na uključene sudionike u organizacijskoj<br />
strukturi turizma.<br />
Predloženi sustav certificiranja ponajprije bi trebao služiti poslodavcima da iz<br />
pouzdanog izvora dođu do dovoljnog broja kvalitetno obrazovane radne snage<br />
koja će svojim specijaliziranim znanjima, vještinama i iskustvom unaprijediti poslovanje,<br />
inovirati proizvod/uslugu, smanjiti troškove, omogućiti brži rast i razvoj<br />
poduzeća (obrta ili institucija) te povećati konkurentnost na tržištu koje postaje<br />
sve zahtjevnije i zasićenije brojnim pružateljima usluga. Stvaranjem baze podataka<br />
(kataloga) turističkih djelatnika ili, točnije, certificiranih profesionalaca za<br />
brojna područja unutar sustava turizma, poslodavci dobivaju puno jasniju sliku<br />
raspoložive i kompetentne radne snage što će im uvelike skratiti vrijeme traženja<br />
odgovarajuće radne snage te smanjiti troškove njihova angažmana, ali i oportunitetne<br />
troškove koji bi nastali zapošljavanjem nekompetentne (priučene) radne<br />
snage. Nadalje, prethodno provedena sistematizacija radnih mjesta u turizmu<br />
omogućila bi poslodavcima da lakše i jasnije definiraju planove upravljanja radnom<br />
snagom te da od potencijalnih djelatnika traži posjedovanje točno određenih<br />
kvaliteta (jasni kriteriji zapošljavanja) koje su neophodne za konkretno radno<br />
mjesto, a sukladno međunarodnim standardima poslovanja. Time bi svako poduzeće<br />
ili institucija u turizmu bila u mogućnosti uspostaviti sustav kontrole kvalitete<br />
radne snage, a prema konceptu upravljanja potpunom kvalitetom (TQM).<br />
Uključivanje u formalno <strong>obrazovanje</strong> za potrebe pojedinih djelatnosti u sustavu<br />
turizma i pripadajuće certificiranje, potencijalnim djelatnicima se povećava prepoznatljivost<br />
na tržištu rada gdje se u prvi plan ističe kvaliteta djelatnika i dokaz<br />
o stručnosti, a ne samo njihov broj bez potrebnih znanja i iskustva. S druge strane,<br />
certificiranje samim djelatnicima znači rast osobne konkurentnosti jer se definiranjem<br />
jasnih uvjeta koje pojedino radno mjesto iziskuje od djelatnika znatno<br />
smanjuje nelojalna konkurencija na tržištu rada. Transparentnošću baze podataka<br />
o obrazovanim stručnjacima u pojedinim djelatnostima i područjima postiže se i<br />
bolja umreženost stručnjaka koja može bitno doprinijeti u rješavanju problema<br />
i kreiranju relevantnih dijelova strategije razvoja pojedinih djelatnosti u turizmu.<br />
Iz perspektive javnog sektora proširenje primjene sustava certificiranja na tržištu<br />
rada, koje bi u inicijalnoj fazi trebalo obuhvatiti stotinu i više tisuća djelatnika u<br />
<strong>Hrvatskoj</strong>, rezultiralo bi smanjenjem javnih rashoda po osnovi zbrinjavanja nezaposlenih,<br />
preciziranjem i konkretiziranjem raspodjele sredstva za potrebe obrazovanja,<br />
smanjile bi se socijalne tenzije naročito zbog nelojalne konkurencije<br />
na tržištu rada te suzbila siva ekonomija (rad na crno). Pravilno postavljen sustav<br />
certificiranja omogućio bi podizanje transparentnosti sustava zapošljavanja te<br />
unaprjeđenje društvenog statusa i uvažavanje radnih mjesta u turizmu, kao i<br />
550
PODIZANJE KREDIBILITETA OBRAZOVNIH INSTITUCIJA ZA POTREBE TURIZMA U HRVATSKOJ...<br />
njihovih poslodavaca. Svemu tome treba pridodati i očekivan rast javnih prihoda<br />
u dugom roku po osnovi sveopćeg razvoja turizma u čijem bi kontingentu<br />
u najvećoj mogućoj mjeri radili kvalificirani i kompetentni djelatnici koji znaju<br />
kako unaprijediti poslovanje u svom djelokrugu i povećati zadovoljstvo korisnika<br />
proizvoda/usluga.<br />
Kreiranjem baze podataka o raspoloživosti kvalificirane radne snage, zatim radne<br />
snage koja se nalazi u sustavu, a nema zadovoljavajuće kvalifikacije kao i<br />
potencijalnih djelatnika koji se tek nalaze u obrazovnom sustavu, sustav certificiranja<br />
djelatnika i radnih mjesta u sustavu turizma omogućio bi obrazovnim<br />
institucijama dobivanje jasnih smjernica koliko i kakvih djelatnika će u bližoj ili<br />
daljoj budućnosti tržište rada u turizmu stvarno trebati. Prema utvrđenom višku<br />
ili nedostatku djelatnika u pojedinim turističkim djelatnostima, sustav obrazovanja<br />
može puno učinkovitije upravljati svojim fizičkim i materijalnim kapacitetima<br />
te raspoloživim nastavnim kadrom, jer je krajnje iracionalno “proizvoditi” kvalificiranu<br />
radnu snagu turističkog profila u brojnim strukovnom srednjim i visokim<br />
poslovnim školama, a naročito na fakultetima, bez jasno definiranog cilja odnosno<br />
potreba koje iskazuje tržište radne snage u turizmu. Kao konačni rezultat<br />
proširenja primjene sustava certificiranja radnih mjesta u temeljnim djelatnostima<br />
koje čine sustav turizma, javlja se zaštita digniteta i podizanje kredibiliteta<br />
obrazovnih institucija za potrebe turizma, ali i podizanje kvalitete obrazovanja<br />
u tu svrhu. To bi ujedno opravdalo ulaganje u reformu obrazovnog sustava, unaprjeđenje<br />
programa obrazovanja na svim razinama te stvaranje kvalitetne platforme<br />
za umrežavanje obrazovnih institucija u cilju rješavanja i mnogo složenijih<br />
projekata (npr. izrada strategije razvoja obrazovanja za potrebe turizma) koji se<br />
bez sinergije većine spomenutih sudionika ne mogu kvalitetno realizirati.<br />
Unatoč svemu iznesenom, nije opravdano očekivati da se rast atraktivnosti specijaliziranih<br />
obrazovnih programa u području turizma i podizanje kredibiliteta<br />
obrazovnih institucija vezanih uz turizam može postići automatizmom i to samo<br />
na temelju proširenja primjene sustava certificiranja radnih mjesta u temeljnim<br />
djelatnostima koje čine sustav turizma. Međutim, proširenje primjene sustava<br />
certificiranja u turizmu Hrvatske osigurava kvalitativnu i kvantitativnu polazišnu<br />
osnovu za konsolidaciju ključnih odnosa na tržištu rada u turizmu, a time i okvir<br />
za primjereno dugoročno planiranje u zapošljavanju djelatnika, ali i oblikovanje<br />
sustava obrazovanja za potrebe turizma. Rastući indikatori razvoja turizma u<br />
<strong>Hrvatskoj</strong> (prema DZS) i opadajuće zadovoljstvo turista u pojedinim segmentima<br />
ponude (npr. elementi ponude u destinaciji; Institut za turizam, 2011) jasno<br />
ukazuju na potrebu uvođenja reda i formalnog uređenja odnosa na tržištu rada u<br />
turizmu, na kojem trenutno prevladava stihija i neorganiziranost u zapošljavanju.<br />
To se može, između ostalog, potkrijepiti konstantno rastućim brojem turistički<br />
receptivnih kapaciteta i zaposlenih u sustavu turizma koji su u divergentnom<br />
551
OLIVER KESAR<br />
odnosu spram (konstantno opadajućeg) broja polaznika koji upisuju i završavaju<br />
obrazovne programe sa specijalizacijom u pojedinim strukovnim područjima<br />
važnim za turizam. U kontekstu tih trendova, divergencija spomenutih indikatora<br />
otvara prostor zapošljavanju priučenih i nekompetentnih djelatnika na brojnim<br />
radnim mjestima o kojima ovisi budućnost razvoja turizma u <strong>Hrvatskoj</strong>. Isto<br />
tako, u brojnim javnim istupima vodećih menadžera i predstavnika strukovnih<br />
udruga u turizmu Hrvatske, izražava se sve veća potražnja za mladim, ambicioznim<br />
i prilagodljivim, ali nadasve turistički obrazovanim menadžerima, koji se u<br />
postojećim uvjetima nažalost teško probijaju do radnih mjesta u sustavu turizma<br />
za koja su se specijalizirali.<br />
Imajući u vidu teške gospodarske prilike u <strong>Hrvatskoj</strong>, ideja o proširenju primjene<br />
spomenutog sustava nameće i jedno racionalno pitanje: jesu li izrada sistematizacije<br />
i certificiranje radnih mjesta u turizmu nužni koraci ili bi oni samo unijeli<br />
nemir među zaposlene u turizmu? Odgovor počiva na pretpostavci da bi se<br />
nemir unio samo među one djelatnike u sustavu turizma čiji obrazovni i kvalifikacijski<br />
profil ne odgovara radnom mjestu na kojem su zaposleni, a koji nisu<br />
spremni na dodatno <strong>obrazovanje</strong> i usavršavanje u brojnim područjima turizma.<br />
Međutim, prijelazno razdoblje u primjeni ovog sustava omogućilo bi prekvalifikaciju<br />
i certificiranje onih djelatnika koji bi željeli zadržati svoje radno mjesto, ali<br />
u puno boljim uvjetima rada i s dugoročno jasnijom perspektivom.<br />
6. Zaključak<br />
U suvremenim socio-ekonomskim uvjetima u kojima Hrvatska teško rješava<br />
nagomilane probleme proizašle iz tranzicijskih procesa, unutrašnjih strukturnih<br />
problema i posljedica svjetske gospodarske krize, turizam polako, ali sigurno<br />
stječe status jednog od glavnih nositelja gospodarske stabilnosti i razvoja nacionalnog<br />
gospodarstva. Kako bi se osigurao dugoročno pozitivan razvojni trend<br />
kojeg turizam u nacionalnim okvirima manifestira već duži niz godina, nužni su<br />
određeni kvalitativni pomaci koji bi sustavu omogućili učinkovitije upravljanje<br />
resursima i bolje rezultate. Jedan od primarnih kvalitativnih pomaka je formalno<br />
uređenje tržišta rada u turizmu jer je evidentno da u sustavu rade brojni nekompetentni<br />
djelatnici koji nemaju odgovarajuće primarno <strong>obrazovanje</strong> za posao<br />
kojeg rade. Kako je riječ o relativno velikom tržištu rada koje nije u dovoljnoj mjeri<br />
formalno uređeno, proširenje primjene sustava certificiranja djelatnika i pripadajućih<br />
radnih mjesta u turizmu znači i uvođenje reda na tržište rada, podizanje<br />
transparentnosti u sustavu zapošljavanja te unaprjeđenje i podizanje kredibiliteta<br />
obrazovnog sustava za potrebe turizma. Ovaj rad ima za cilj promovirati ideju<br />
proširenje primjene spomenutog sustava kojeg je, kako je prethodno elaborirano,<br />
552
PODIZANJE KREDIBILITETA OBRAZOVNIH INSTITUCIJA ZA POTREBE TURIZMA U HRVATSKOJ...<br />
moguće i poželjno implementirati u sustave kako primarne tako i sekundarne turističke<br />
ponude Hrvatske, ali i u dio logističkog lanca, ponajprije kada je riječ o javnom<br />
i paradržavnom sektoru koji djeluju unutar sustava turizma. Sukladno tome,<br />
nužno je formalnim uvjetima omogućiti obrazovnom sustavu za potrebe turizma<br />
da vrati zasluženi kredibilitet i atraktivnost obrazovnih programa čime bi se dugoročno<br />
osigurale pretpostavke za uspješan i održivi razvoj turizma u <strong>Hrvatskoj</strong>.<br />
7. Literatura<br />
1. Bartoluci, M., Budimski, V. (2010), Obrazovni sustav stručnih kadrova za potrebe<br />
turizma u <strong>Hrvatskoj</strong>, U Breslauer, N. (ur.): Stručni kadrovi u turizmu i sportu: zbornik<br />
radova, Međimursko veleučilište u Čakovcu, Vol. 1, No. 1, str. 7-19.<br />
2. Čavlek, N., Bartoluci, M., Kesar, O., Čižmar, S., Hendija, Z. (2011), Prilog novim<br />
odrednicama turističke politike u <strong>Hrvatskoj</strong>, Acta Turistica, <strong>Ekonomski</strong> fakultet, Zagreb,<br />
God. 22., Br. 2, Zagreb, str. 137-160.<br />
3. Čavlek, N., Bartoluci, M., Prebežac, D., Kesar, O. i suradnici (2011), Turizam: Ekonomske<br />
osnove i organizacijski sustav, Školska knjiga, Zagreb.<br />
4. Davies, S.J., Hertig, C.A. (2008), Security Supervision and Management: The Theory<br />
and Practice of Asset Protection, Butterworth-Heinemann, Oxford.<br />
5. Državni zavod za statistiku Republike Hrvatske (2012a), Statistički ljetopis Republike<br />
Hrvatske, Godina 44., Zagreb.<br />
6. Državni zavod za statistiku Republike Hrvatske (2012b), Statistička izvješća – Turizam<br />
u 2011., Broj 1463, Zagreb.<br />
7. Državni zavod za statistiku Republike Hrvatske (2013), Priopćenje: Turizam – kumulativni<br />
podaci za 2012. godinu, God. XLIX, Broj 4.3.2/11., Zagreb.<br />
8. European Commission (2010), Europe, the world’s No. 1 tourist destination – a new<br />
political framework for tourism in Europe, Bruxelles [dostupno na: http://ec.europa.<br />
eu/enterprise/sectors/tourism/files/communications/communication2010_en.pdf, pristupljeno:<br />
20.11.2012.].<br />
9. Galinec, D. (2000), Statističko evidentiranje pozicije putovanja-turizam u platnoj bilanci<br />
Republike Hrvatske, Istraživanja, HNB, Zagreb.<br />
10. Harris, P. (2001), The guide to national professional certification programs, HRD<br />
Press, Amherst.<br />
11. Harris, R, Jago, L. (2001), Professional accreditation in the Australian tourism industry;<br />
An uncertain future, Tourism Management, Vol. 22, No. 4, str. 383–390.<br />
12. Honey, M. (2002), Ecotourism and certification: setting standards in practice, Island<br />
Press, Washington.<br />
553
OLIVER KESAR<br />
13. Hrvatska narodna banka (2012), Bilten, Broj 187, Prosinac 2012., [dostupno na:<br />
http://www.hnb.hr/publikac/hpublikac.htm, pristupljeno: 20.11.2012.].<br />
14. Institut za turizam (2011), Stavovi i potrošnja turista u <strong>Hrvatskoj</strong> TOMAS – ljeto 2010.,<br />
Institut za turizam, Zagreb.<br />
15. International Labour Organization (2011), Employment in the tourism industry to<br />
grow significantly, World of Work, No. 71, str. 36-39 [dostupno na: http://www.ilo.org/<br />
wcmsp5 /groups/public/---dgreports/---dcomm/documents/publication/wcms_154579.<br />
pdf, pristup-ljeno: 20.11.2012.].<br />
16. Ministarstvo turizma RH (2011), Glavni plan i strategija razvoja turizma Republike<br />
Hrvatske, Izvještaj 5: Čimbenici razvoja turizma u <strong>Republici</strong> <strong>Hrvatskoj</strong> II: <strong>obrazovanje</strong>,<br />
suvremene tehnologije i inovacije, turističko posredovanje te marketing, promocija i<br />
imidž Hrvatske, Institut za turizam, Zagreb.<br />
17. Moore, D. (2008), The Case for Minimal Regulation of the Labour Market, Address<br />
to Stonnington University of the Third Age Group [dostupno na: http://www.hrnicholls.<br />
com.au/articles/hrn-moore8.pdf, pristupljeno: 25.10.2012.].<br />
18. Morrison, A.M., Hsieh, S., Wang, C.Y. (1992), Certification int he Travel and Tolurism<br />
Industry; The North Amewrican experience, The Journal of Tourism Studies, Vol. 3, No.<br />
2, str. 32-40.<br />
19. Pond, K. (1993), The Professional Guide: Dynamics of Tour Guiding, Van Nostrand<br />
Reinhold, New York.<br />
20. United Nation World Tourism Organization (2012), UNWTO Tourism Highlights,<br />
2012 Edition, Madrid [dostupno na: http://dtxtq4w60xqpw.cloudfront.net/sites/all/files/<br />
docpdf/ unwtohighlights12enlr_1.pdf, pristupljeno: 18.11.2012.].<br />
21. United Nation World Tourism Organization (2013), International tourism to continue<br />
robust growth in 2013, PR No.: PR13006, 28 January, Madrid [dostupno na:<br />
http://media.unwto.org/en/press-release/2013-01-28/international-tourism-continue-robust-growth-2013,<br />
pristupljeno: 25.02.2013.].<br />
22. World Economic Forum (2011), The Travel & Tourism Competitiveness Report 2011,<br />
Beyond the Downturn, WEF, Geneva [dostupno na: http://www3.weforum.org/docs/<br />
WEF_TravelTourismCompetitiveness_Report_2011.pdf, pristupljeno: 17.12.2012.].<br />
23. World Travel and Tourism Council (2012), Economic Impact of Travel & Tourism<br />
2012: Summary, London [dostupno na: http://www.wttc.org/site_media/uploads/downloads/<br />
Economic_impact_reports_Summary_v3.pdf, pristupljeno: 20.11.2012.].<br />
24. World Travel and Tourism Council (2012), Travel & Tourism Economic Impact 2012<br />
Croatia, London [dostupno na: http://www.wttc.org/site_media/uploads/downloads/<br />
croatia2012.pdf, pristupljeno: 14.12.2012.].<br />
25. Zakon o pružanju usluga u turizmu (2007), Narodne novine, Br. 68/07, Zagreb.<br />
554
ZADOVOLJSTVO ČLANOVA ALUMNI KLUBA ODJELA ZA EKONOMIJU SVEUČILIŠTA U DUBROVNIKU...<br />
Zadovoljstvo članova Alumni kluba<br />
Odjela za ekonomiju Sveučilišta u<br />
Dubrovniku kvalitetom obrazovanja<br />
Marija MARTINOVIĆ *<br />
Katija VOJVODIĆ **<br />
Meri ŠUMAN TOLIĆ ***<br />
Sažetak: Usklađivanje sustava visokog obrazovanja s potrebama tržišta rada te<br />
učinkovita prilagodba promjenama i zahtjevima za novim kvalifikacijama, sve<br />
se više nameće kao jedan od važnih preduvjeta gospodarskog napretka i postizanja<br />
konkurentnosti gospodarstva. U vezi s tim, visokoobrazovne institucije<br />
imaju presudnu ulogu u kreiranju odgovarajuće radne snage traženih kvaliteta.<br />
Temeljni je cilj ovoga rada ispitati zadovoljstvo članova Alumni kluba Odjela za<br />
ekonomiju i poslovnu ekonomiju Sveučilišta u Dubrovniku kvalitetom obrazovanja.<br />
Članovi Alumni kluba referentna su kategorija ispitanika, a njihovi stavovi<br />
mogu uvelike pridonijeti poboljšanju kvalitete nastavnog procesa. U tom kontekstu,<br />
anketni upitnik sastoji se od tri dijela. Prvi dio upitnika odnosi se na sociodemografska<br />
obilježja ispitanika i njihovo formalno <strong>obrazovanje</strong>. U drugom<br />
se dijelu determinira položaj ispitanika na tržištu rada, dok treći dio analizira<br />
njihovo zadovoljstvo ponudom i kvalitetom ukupnih edukativnih programa na<br />
ekonomskom odjelu Sveučilišta. Rezultati provedenog istraživanja ujedno daju<br />
*<br />
Doc. dr. sc. Marija Martinović, Sveučilište u Dubrovniku, Odjel za ekonomiju i poslovnu<br />
ekonomiju, email: marija.martinovic@unidu.hr<br />
**<br />
Doc. dr. sc. Katija Vojvodić, Sveučilište u Dubrovniku, Odjel za ekonomiju i poslovnu<br />
ekonomiju, email: katija.vojvodic@unidu.hr<br />
***<br />
Mr. sc. Meri Šuman Tolić, Sveučilište u Dubrovniku, Odjel za ekonomiju i poslovnu ekonomiju,<br />
email: mstolic@unidu.hr<br />
555
MARIJA MARTINOVIĆ, KATIJA VOJVODIĆ, MERI ŠUMAN TOLIĆ<br />
smjernice za unapređenje kvalitete obrazovanja na Sveučilištu u Dubrovniku u<br />
funkciji boljeg odgovora na zahtjeve suvremenog poslovnog okruženja.<br />
Ključne riječi: visoko <strong>obrazovanje</strong>, kvaliteta obrazovanja, Alumni, Sveučilište u<br />
Dubrovniku<br />
1. Uvodna razmatranja<br />
Gledišta studenata i alumnija o procesu učenja, ponuđenim programima i ishodima<br />
tog procesa na visokoobrazovnim institucijama od velike su važnosti<br />
u istraživanjima vezanima uz rezultate edukativnog procesa (Pike, 1993) i institucionalnu<br />
učinkovitost (Volkwein, 2010). Ta gledišta ujedno utječu i na imidž<br />
visokoobrazovne institucije (Terkla i Pagano, 1993). Zadovoljstvo alumnija može<br />
se promatrati kao funkcija ispunjenja sveučilišnih očekivanja (Gwinner i Beltramini,<br />
1995), ali i kao funkcija intelektualnog okruženja i pripreme za buduće<br />
zaposlenje (Casado, 1993; Halstead et al., 1994). U vezi s tim, njihova mišljenja<br />
mogu pridonijeti poboljšanju iskustava, ali i proširenju kompetencija važnih za<br />
njihov uspjeh u karijeri (Cocchiara et al., 2010). Osim toga, njihove procjene i<br />
percepcije u konačnici pridonose učinkovitijem procesu preobrazbe studenta u<br />
uspješnog alumnija.<br />
Stavovi i percepcije alumnija mogu pomoći sveučilištima da koncipiraju programe<br />
koji će biti korisni za poslovnu praksu i napredak u karijeri čime će osigurati<br />
dugoročno zadovoljstvo edukativnim iskustvom (Carter i Collinson, 1999; Guevara<br />
i Stewart, 2011) kao i mogućnost nastavka obrazovanja u nekom od ponuđenih<br />
specijalističkih programa (Bauer i Bennett, 2003) koji će svojim sadržajem<br />
pratiti suvremene poslovne trendove (Kassner i Fertig, 1992) i imati prepoznatljivu<br />
vrijednost (Ducoffe et al., 2006). Na taj je način moguće utjecati na smanjenje<br />
jaza između opsežnih teorijskih znanja i nedostatnih vještina primjenjivih u<br />
praksi (Davis et al., 2002).<br />
U suvremenim uvjetima konkurentskog visokoobrazovnog okruženja, pred<br />
alumnijima su zahtjevi za potporom sveučilištima na brojne načine – propagiranjem,<br />
volontiranjem u nekoj od funkcija sveučilišta, angažmanom u stručnim<br />
programima ili donacijama (McAlexander i Koenig, 2001; Weerts i Ronca,<br />
2007). Alumni mogu biti vrijedan izvor i indikator spremnosti radne snage za<br />
izazove tržišta rada, studentskih iskustava i mogućnosti potpore matičnom sveučilištu<br />
(Cabrera et al., 2005). To su neki od razloga iz kojih je razvidna potreba<br />
ulaganja u kontinuiranu suradnju na relaciji sveučilište – alumni te razvijanje<br />
obostrano korisnog društvenog odnosa.<br />
556
ZADOVOLJSTVO ČLANOVA ALUMNI KLUBA ODJELA ZA EKONOMIJU SVEUČILIŠTA U DUBROVNIKU...<br />
Zbog ovisnosti sveučilišta o financijskoj i drugoj pomoći njihovih alumnija, mnoga<br />
sveučilišta nastoje kontinuirano pratiti svoje alumnije te ih informirati o svojim<br />
aktivnostima (Heckman i Guskey, 1998). Upravo dugoročno uloženo vrijeme i<br />
razvijanje pozitivnog odnosa s alumnijima, uz individualan pristup znatno utječe<br />
na financijska sredstva koja alumni doniraju svojim sveučilištima (Tsao i Coll,<br />
2004; Baruch i Sang, 2012). U vezi s tim, postoji pozitivan odnos između zadovoljstva<br />
alumnija obrazovnim sustavom i njihovim angažmanom na matičnom<br />
sveučilištu (Gaier, 2005). Drugim riječima, što je razina zadovoljstva akademskim<br />
iskustvom veća, vjerojatnije je da će alumni surađivati sa sveučilištem i<br />
pomagati ga. Iako alumni mogu iskazati visoki stupanj zadovoljstva akademskim<br />
programima i pripremama za karijeru, oni često traže još nešto više od sveučilišnog<br />
iskustva (Delaney, 2004).<br />
Zadovoljstvo alumnija sveučilištem i priprema za zaposlenje od sve su veće važnosti<br />
za sveučilišta (Martin et al., 2000). Općenito, na ocjenu zadovoljstva alumnija<br />
visokim <strong>obrazovanje</strong>m utječu percipirana kvaliteta izvedbe sveučilišnih<br />
studija kao i percepcija o rezultatima tih izvedbi (Hartman i Schmidt, 1995).<br />
Osim toga, istraživanja su pokazala (Pike, 1994) da je radno iskustvo uvelike povezano<br />
s ocjenama alumnija o sveučilišnom iskustvu. Naime, izglednije je da su<br />
alumni koji su zadovoljni svojim poslom ujedno i zadovoljni svojim obrazovnim<br />
iskustvom.<br />
Iz prethodnoga je razvidno da članovi Alumni kluba predstavljaju referentnu<br />
kategoriju ispitanika, a njihovi stavovi mogu uvelike pridonijeti poboljšanju kvalitete<br />
nastavnog procesa. Stoga, temeljni je cilj ovoga rada ispitati zadovoljstvo<br />
članova Alumni kluba Odjela za ekonomiju i poslovnu ekonomiju Sveučilišta u<br />
Dubrovniku kvalitetom obrazovanja.<br />
Sveučilište u Dubrovniku djeluje tek deset godina, a Alumni klub pet godina.<br />
Osnovan je s primarnim ciljem uspostavljanja i održavanja veze između Sveučilišta<br />
i diplomiranih studenata kao i poticanja suradnje između Sveučilišta, tvrtki i<br />
organizacija u kojima su zaposleni bivši studenti Sveučilišta. Na taj se način želi<br />
uspostaviti dugoročna suradnja između diplomiranih, bivših studenata i Sveučilišta.<br />
Glavni su ciljevi djelovanja Alumni kluba Sveučilišta u Dubrovniku (www.<br />
unidu.hr):<br />
- uspostavljanje i održavanje veze između Sveučilišta i njegovih studenata<br />
nakon završetka studiranja,<br />
- povezivanje svih nekadašnjih studenata u UNIDU Alumni klub,<br />
- razvijanje suradnje između Sveučilišta i tvrtki ili organizacija u kojima rade<br />
bivši studenti,<br />
557
MARIJA MARTINOVIĆ, KATIJA VOJVODIĆ, MERI ŠUMAN TOLIĆ<br />
- razmjena stručnih i poslovnih informacija između članova udruženja,<br />
- promocija i unapređenje djelatnosti Sveučilišta,<br />
- pomoć pri zapošljavanju članova udruženja,<br />
- obilježavanje obljetnica i jubilarnih datuma,<br />
- suradnja s ostalim Alumni udruženjima.<br />
Komunikacijom s diplomiranim studentima nastoje se detektirati njihove želje i<br />
potrebe za studiranjem ili pronalaskom posla. Osim toga, prateći njihove stavove<br />
i razmišljanja o samom studiju nastoje se uvažiti njihovi prijedlozi i primjedbe<br />
kako bi se unaprijedila kvaliteta nastavnog procesa i profilirali novi nastavni<br />
planovi i programi. Također, članovi Alumni kluba mogu pomagati u marketinškim<br />
aktivnostima Sveučilišta te zapošljavanju budućih diplomanata pridonoseći<br />
afirmaciji Sveučilišta u akademskoj zajednici. Informirajući ih o svim razvojnim<br />
planovima i programima obrazovanja i izobrazbe Sveučilište im daje mogućnost<br />
stručnog usavršavanja.<br />
2. Rezultati istraživanja i diskusija<br />
Kako bi se ispunili temeljni ciljevi ovoga rada, provedeno je anketno istraživanje<br />
na uzroku od 77 članova Alumni kluba. U kontekstu strukture ispitanika treba<br />
naglasiti da klub djeluje tek pet godina, a da je članstvo u njemu dragovoljno.<br />
Posljedično, veličina uzorka u ovom istraživanju predstavlja znatno ograničenje<br />
i utječe na reprezentativnost uzorka. Treba istaknuti da nije moguće poistovjetiti<br />
stavove članova Alumni kluba sa stavovima svih diplomiranih studenata jer se,<br />
još uvijek, relativno mali broj njih odlučuje nastaviti vezu s Odjelom i Sveučilištem<br />
kroz članstvo u Alumni klubu.<br />
Anketni upitnik sastojao se od tri dijela. Prvi dio upitnika odnosio se na sociodemografska<br />
obilježja ispitanika i njihovo formalno <strong>obrazovanje</strong>. Uzorak čini 74%<br />
žena, 81% ispitanika studiralo je u statusu redovitog studenta, njih tri četvrtine<br />
završilo je diplomski studij, 39% završilo je smjer međunarodna trgovina, a 31%<br />
smjer turizam, dok su ostali završili smjer marketing, menadžment ili financije.<br />
Zastupljenost smjerova međunarodne trgovine i turizma opravdava se činjenicom<br />
višegodišnjeg postojanja <strong>Fakultet</strong>a za turizam i vanjsku trgovinu, pravne<br />
prethodnice Odjela za ekonomiju i poslovnu ekonomiju Sveučilišta u Dubrovniku.<br />
U drugom dijelu upitnika determinira se položaj ispitanika na tržištu rada. Njih<br />
96% je zaposleno, ponajviše u obrazovanju, financijskim institucijama i turizmu<br />
(grafikon 1). Manjak poduzetničke inicijative odražava podatak da je 97%<br />
558
ZADOVOLJSTVO ČLANOVA ALUMNI KLUBA ODJELA ZA EKONOMIJU SVEUČILIŠTA U DUBROVNIKU...<br />
ispitanika zaposleno kod poslodavca. Trenutna poslovna pozicija dvije trećine<br />
ispitanika odgovara njihovoj stručnoj spremi, a 57% ispitanika ostvaruje iznadprosječnu<br />
plaću.<br />
Grafikon 1. Djelatnosti u kojima alumni rade<br />
j<br />
j<br />
Izvor: Rezultati istraživanja<br />
Treći dio upitnika analizira zadovoljstvo članova Alumni kluba ponudom i kvalitetom<br />
studijskih i ostalih programa te pojedinim elementima obrazovnog procesa<br />
na ekonomskom odjelu Sveučilišta. Najveći broj ispitanika djelomično koristi<br />
znanja stečena tijekom studiranja u svojoj poslovnoj praksi, dok ih petina koristi<br />
u velikoj mjeri. Taj se podatak može povezati s izraženim nezadovoljstvom sljedećim<br />
komponentama obrazovnog procesa: korištenjem suvremenih tehnologija,<br />
ponudom sadržaja cjeloživotnog učenja i dodatnih obrazovnih programa<br />
te praktičnom primjenom znanja (grafikon 2). Ispitanici izražavaju zadovoljstvo<br />
učenjem stranih jezika i teorijskim znanjima, a polovično zadovoljstvo aktualnošću<br />
sadržaja kolegija.<br />
559
MARIJA MARTINOVIĆ, KATIJA VOJVODIĆ, MERI ŠUMAN TOLIĆ<br />
Grafikon 2. Zadovoljstvo pojedinim sastavnicama kvalitete obrazovanja<br />
j p j j<br />
Izvor: Rezultati istraživanja<br />
<br />
Istraživanjem se željelo doći i do odgovora na pitanje koriste li ispitanici znanja<br />
stečena tijekom studija u svakodnevnoj poslovnoj praksi. U vezi s tim, rezultati<br />
Mann-Whitney testa pokazali su da ispitanici čija pozicija odgovara stečenoj<br />
stručnoj spremi više koriste znanja usvojena tijekom studija (tablica 1).<br />
Zanimljivo je da nema statističke povezanosti između djelatnosti u kojoj ispitanici<br />
rade i završenog smjera studija. Takvi rezultati ukazuju na ograničenost<br />
primjene znanja stečenih tijekom studiranja u svakodnevnoj poslovnoj praksi.<br />
Tablica 1. Mann-Whitney test<br />
Izvor: Rezultati istraživanja<br />
Korištenja stečenih znanja<br />
Mann-Whitney U 494,000<br />
Wilcoxon W 1872,000<br />
Z -2,260<br />
Asymp. Sig. (2-tailed) ,024<br />
U nastavku istraživanja ordinalnom logističkom regresijom ispitao se utjecaj pojedinih<br />
prediktorskih varijabli na zadovoljstvo ispitanika. Prediktorske varijable<br />
560
ZADOVOLJSTVO ČLANOVA ALUMNI KLUBA ODJELA ZA EKONOMIJU SVEUČILIŠTA U DUBROVNIKU...<br />
uključene u analizu su: godine studiranja, spol, status, studij, struka, poslovna<br />
pozicije i zaposlenost kao nezavisne varijable.<br />
Stoga, model ordinalne logističke regresije izgleda kako slijedi:<br />
Ln(Θ) = α j<br />
+ (- β 1<br />
godine studiranja – β 2<br />
spol – β 3<br />
status – β 4<br />
studij – β 5<br />
struka –<br />
– β 6<br />
poslovna pozicija – β 7<br />
zaposlenost)<br />
α j<br />
– ocjenjeni parametri koji odgovaraju slobodnome članu<br />
β j<br />
– procijenjeni koeficijenti za prediktorske varijable<br />
Kod ordinalne regresije ispituju se izgledi da zavisna varijabla (zadovoljstvo) poprimi<br />
vrijednosti j ili manje u odnosu na vrijednosti veće od j, odnosno<br />
Prije ispitivanja pojedinih koeficijenata potrebno je testirati pouzdanost i valjanost<br />
modela. Tablica 2 prikazuje koliko je model dobar za predviđanje u odnosu<br />
na slobodan član. S obzirom da je signifikantnost 5%, može se zaključiti da model<br />
ima statistički značajnu moć predviđanja tj. odbacuje se nulta hipoteza da je<br />
model bez prediktora jednako dobar kao model s prediktorima.<br />
Tablica 2. Ocjena predviđanja modela<br />
Model -2 Log Likelihood Hi-kvadrat df Sig.<br />
Samo sjecište 118,680<br />
Konačno 100,894 17,786 10 ,050<br />
Izvor: Rezultati istraživanja<br />
Test pretpostavke o paralelnim linijama prikazan je u tablici 3. Testira se jesu li<br />
svi regresijski koeficijenti isti za sve kategorije. Ukoliko bi nulta-hipoteza bila odbačena,<br />
u razmatranje bi se uzela multinomijalna regresija kojom se koeficijenti<br />
za svaku kategoriju procjenjuju zasebno. Budući da je signifikantnost veća od<br />
5%, ne postoji dovoljno dokaza za odbacivanje nulte hipoteze.<br />
Tablica 3. Test paralelnih linija<br />
Model -2 Log Likelihood Hi-kvadrat df Sig.<br />
Nulta hipoteza 100,894<br />
Općenito 84,050 b 16,844 c 10 ,078<br />
Izvor: Rezultati istraživanja<br />
561
MARIJA MARTINOVIĆ, KATIJA VOJVODIĆ, MERI ŠUMAN TOLIĆ<br />
Na temelju ocjena prilagodbe modela zaključuje se da test veličine, Pearson i<br />
odstupanje, nisu statistički značajne (tablica 4). Signifikantnost je veća od 5% što<br />
znači da ne postoji statistički značajna razlika između ordinalnih i očekivanih<br />
frekvencija. Na temelju ovoga može se zaključiti da se model dobro prilagođava.<br />
Tablica 4. Ocjena prilagodbe modela<br />
Izvor: Rezultati istraživanja<br />
Hi-kvadrat df Sig.<br />
Pearson 90,369 72 ,071<br />
Odstupanje 81,001 72 ,219<br />
Budući da je ustanovljeno da model zadovoljava sve testove adekvatnosti, pristupa<br />
se ispitivanju pojedinih koeficijenata prediktorskih varijabli (tablica 5).<br />
Tablica 5. Ocjena parametara ordinalne logističke regresije<br />
Zavisna<br />
varijabla<br />
Nezavisne<br />
varijable<br />
Procjena<br />
Std.<br />
greška Wald df Sig. pouzdanosti<br />
Donja Gornja<br />
95% interval<br />
granica granica<br />
[ZadOrd = 1] ,497 1,983 ,063 1 ,802 -3,389 4,384<br />
[ZadOrd = 2] 1,739 1,991 ,764 1 ,382 -2,162 5,641<br />
Godine studiranja ,016 ,026 ,383 1 ,536 -,035 ,066<br />
[Spol=0] -1,209 ,613 3,887 1 ,049 -2,411 -,007<br />
[Spol=1] 0 . . 0 . . .<br />
[Status=1] 2,357 1,386 2,889 1 ,089 -,361 5,074<br />
[Status=2] 3,341 1,676 3,973 1 ,046 ,056 6,626<br />
[Status=3] 0 . . 0 . . .<br />
[Studij=1] -1,058 2,037 ,269 1 ,604 -5,051 2,936<br />
[Studij=2] -1,058 1,493 ,502 1 ,479 -3,985 1,869<br />
[Studij=3] -2,330 1,647 2,001 1 ,157 -5,558 ,898<br />
[Studij=4] 0 . . 0 . . .<br />
[Struka=0] 1,149 ,739 2,417 1 ,120 -,300 2,598<br />
[Struka=1] 0 . . 0 . . .<br />
[PoslPozicija=0] -1,396 ,657 4,513 1 ,034 -2,685 -,108<br />
[PoslPozicija=1] 0 . . 0 . . .<br />
[Zaposlenost=0] -,105 1,222 ,007 1 ,932 -2,500 2,290<br />
[Zaposlenost=1] 0 . . 0 . . .<br />
Izvor: Rezultati istraživanja<br />
562
ZADOVOLJSTVO ČLANOVA ALUMNI KLUBA ODJELA ZA EKONOMIJU SVEUČILIŠTA U DUBROVNIKU...<br />
U nastavku treba sagledati ocjenu parametara za one nezavisne varijable koje<br />
su statistički značajne. Ako je koeficijent za procijenjeni parametar pozitivan,<br />
onda ta varijabla ima tendenciju pripadanja većoj kategoriji zavisne varijable<br />
zadovoljstvo. U ovome slučaju veća kategorija zavisne varijable zadovoljstvo<br />
znači veću razinu zadovoljstva. S druge strane, ako je koeficijent za procijenjeni<br />
parametar negativan, onda ta varijabla ima tendenciju pripadanja nižoj kategoriji<br />
ordinalne zavisne varijable zadovoljstvo. Niža kategorija varijable zadovoljstvo<br />
ujedno znači manju razinu zadovoljstva.<br />
U ovome su modelu statistički značajne sljedeće varijable: spol, status studiranja<br />
te poslovna pozicija ispitanika. Dobiveni rezultati ukazuju na to da su žene<br />
zadovoljnije kvalitetom studiranja od muškaraca. Ovakav rezultat potrebno je<br />
razmotriti s oprezom s obzirom na to da je u uzorku zastupljeno dvije trećine<br />
žena, koje se ujedno i više odazivaju pozivu za članstvo u Alumni klub Sveučilišta<br />
u Dubrovniku.<br />
Također, vjerojatnije je kako će ispitanici koji su bili redoviti studenti i studenti<br />
u statusu za osobne potrebe, biti zadovoljniji kvalitetom studiranja od ispitanika<br />
koji su studirali u statusu izvanrednog studenta. Osim toga, veća je vjerojatnost<br />
da će ispitanici čija poslovna pozicija odgovara stečenoj stručnoj spremi biti<br />
zadovoljniji kvalitetom studiranja u odnosu na ispitanike koji rade na poslovnoj<br />
poziciji nižoj od one za koju su kvalificirani.<br />
Varijable godine studiranja, studij, struka i zaposlenost nisu statistički značajne.<br />
Suprotno očekivanjima, nije ustanovljena razlika u (ne)zadovoljstvu kvalitetom<br />
obrazovanja između zaposlenih i nezaposlenih ispitanika kao niti između ispitanika<br />
različitih razina studija. Uzrok takvim rezultatima leži u činjenici da je<br />
samo 4% ispitanika iz uzorka nezaposleno, što je još jedno ograničenja vezano<br />
uz veličinu i strukturu analiziranog uzorka.<br />
Rezultati provedenog istraživanja ukazuju na to da je samo petina ispitanika koristila<br />
neke od programa cjeloživotnog obrazovanja, a razlog leži u činjenici da<br />
nisu zadovoljni ponudom postojećih sadržaja. Naime, Odjel tradicionalno nudi<br />
sadržaje iz područja turizma, a najveći interes ispitanici iskazuju za programe iz<br />
područja financija i računovodstva te programe izrade i vođenja investicijskih i<br />
razvojnih projekata za aplikacije za međunarodne i EU fondove.<br />
563
MARIJA MARTINOVIĆ, KATIJA VOJVODIĆ, MERI ŠUMAN TOLIĆ<br />
Grafikon 3. Poželjni programi cjeloživotnog obrazovanja<br />
Izvor: Rezultati istraživanja<br />
Prethodne činjenice treba uzeti u obzir pri planiranju budućih obrazovnih programa<br />
kako bi se unaprijedila kvaliteta obrazovanja na Sveučilištu u Dubrovniku<br />
i odgovorilo na zahtjeve suvremenog poslovnog okruženja. Stoga, veći naglasak<br />
treba staviti na rastuće zahtjeve suvremenog poslovanja i odgovarajuće<br />
programe, različite specijalističke seminare i tečajeve koji mogu odgovoriti na te<br />
zahtjeve. Na taj se način postiže veća poveznica različitih grana industrije, visokoobrazovnih<br />
institucija i alumnija te se stvara kvalitetna osnovica za njihovu<br />
dugoročnu suradnju na zadovoljstvo svih sudionika.<br />
3. Zaključna razmatranja<br />
Gledišta alumnija o procesu učenja, ponuđenim obrazovnim programima i ishodima<br />
tog procesa od velike su važnosti u istraživanjima vezanima uz kvalitetu<br />
obrazovanja. Ta gledišta ujedno utječu i na imidž visokoobrazovne institucije.<br />
Njihova mišljenja mogu pridonijeti poboljšanju iskustava u edukativnom procesu<br />
u cilju proširenja njihovih kompetencija važnih za pozicioniranje na tržištu<br />
rada, poslovno napredovanje i karijerni uspjeh. Zadovoljstvo alumnija od sve<br />
564
ZADOVOLJSTVO ČLANOVA ALUMNI KLUBA ODJELA ZA EKONOMIJU SVEUČILIŠTA U DUBROVNIKU...<br />
je veće važnosti i za samu instituciju radi potencijalne suradnje alumnija s visokoobrazovnom<br />
institucijom kroz propagiranje, volontiranje, sponzoriranje te<br />
angažman u nastavnom procesu matične institucije.<br />
Alumni klub Sveučilišta u Dubrovniku osnovan je s primarnim ciljem uspostavljanja<br />
i održavanja veze između Sveučilišta i diplomiranih studenata kao i poticanja<br />
suradnje između Sveučilišta, tvrtki i organizacija u kojima su zaposleni<br />
bivši studenti Sveučilišta. Kontinuiranom komunikacijom s diplomiranim studentima<br />
nastoje se determinirati njihove želje i potrebe za nastavkom studiranja i<br />
pronalaskom posla. Osim toga, prateći njihove stavove i razmišljanja o samom<br />
studiju teži se uvažavanju njihovih prijedloga i primjedbi kako bi se unaprijedila<br />
kvaliteta nastavnog procesa i profilirali novi nastavni planovi i programi. Članovi<br />
Alumni kluba također mogu pomagati u marketinškim aktivnostima Sveučilišta<br />
te zapošljavanju budućih diplomanata pridonoseći afirmaciji Sveučilišta u akademskoj<br />
zajednici.<br />
Ograničenja vezana uz interpretaciju rezultata ovog istraživanja proizlaze iz činjenice<br />
da klub postoji tek pet godina i njegovom se djelovanju nije posvetila<br />
dostatna pozornost. Djelovanje Alumni kluba koordinira Ured za odnose s javnošću<br />
te do sada nije iskazan značajniji interes za članstvom. Aktivnosti u okviru<br />
Alumni kluba Sveučilišta u Dubrovniku trebale bi se intenzivirati kroz privlačenje<br />
novih članova odmah po završetku studija i kontinuiranim prikupljanjem<br />
informacija o napretku i promjenama u njihovoj karijeri. Organiziranje različitih<br />
susreta, pozivanja članova na sudjelovanje u znanstvenoj i stručnoj djelatnosti<br />
Sveučilišta te angažiranje alumnija u nastavnom procesu prilika su za stvaranje<br />
čvršćih veza između Sveučilišta i članova Alumni kluba, kao i između članova<br />
međusobno.<br />
Analizom zadovoljstva alumnija kvalitetom obrazovanja na Odjelu za ekonomiju<br />
i poslovnu ekonomiju Sveučilišta u Dubrovniku utvrđeno je da su ispitanici<br />
ponajviše zadovoljni stečenim teorijskim znanjima te učenjem stranih jezika.<br />
Najmanje zadovoljstvo iskazali su za ponudu programa cjeloživotnog obrazovanja,<br />
korištenje suvremenih tehnologija u nastavnom procesu te praktičnu primjenu<br />
stečenih znanja. Provedenim istraživanjem utvrđeno je da ispitanici čija<br />
pozicija odgovara stečenoj stručnoj spremi više koriste znanja usvojena tijekom<br />
studiranja u svojoj svakodnevnoj poslovnoj praksi, dok nije utvrđena statistička<br />
povezanost između djelatnosti u kojoj su zaposleni i završenog studijskog<br />
smjera. To upućuje na činjenicu da tržište rada ne diferencira subjekte ponude<br />
rada prema specifičnim stečenim znanjima i vještinama nego se izbor kadrova<br />
temeljni na stečenom stupnju obrazovanja i znanstvenom polju. Razlika se ne<br />
pravi niti između kandidata koji su završili znanstveni i stručni studij.<br />
565
MARIJA MARTINOVIĆ, KATIJA VOJVODIĆ, MERI ŠUMAN TOLIĆ<br />
Nadalje, rezultati istraživanja ukazali su na to da su žene i redoviti studenti<br />
zadovoljniji kvalitetom studiranja. Osim toga, ispitanici čija poslovna pozicija<br />
odgovara stečenoj stručnoj spremi zadovoljniji su kvalitetom studiranja u odnosu<br />
na ispitanike koji rade na poslovnoj poziciji nižoj od one za koju su kvalificirani.<br />
Činjenica da nije ustanovljena razlika u (ne)zadovoljstvu kvalitetom obrazovnog<br />
procesa između zaposlenih i nezaposlenih ispitanika te između ispitanika<br />
različitih razina studija i godina studiranja upućuje na zaključak da nezaposleni<br />
ispitanici ne smatraju obrazovnu instituciju odgovornom za svoj status. Interpretacija<br />
rezultata limitirana je veličinom i strukturom uzorka.<br />
Priliku za unaprjeđenje obrazovnog procesa Odjel za ekonomiju Sveučilišta u<br />
Dubrovniku treba temeljiti na rezultatima istraživanja vezanim uz identificirane<br />
preferencije za programima cjeloživotog obrazovanja. U tom smislu, veći naglasak<br />
treba staviti na rastuće zahtjeve suvremenog poslovanja i odgovarajuće<br />
programe, različite specijalističke seminare i tečajeve koji mogu udovoljiti tim<br />
zahtjevima. U okviru provedenog istraživanja iskazan je interes za programima<br />
vezanim uz područja računovodstva i financija, turističkim programima te programe<br />
izrade i vođenja investicijskih i razvojnih projekata za aplikacije za međunarodne<br />
i EU fondove. Na taj se način postiže veća poveznica različitih grana<br />
industrije specifičnih za ovo područje, visokoobrazovnih institucija i alumnija<br />
te se stvara kvalitetna osnovica za njihovu dugoročnu suradnju na zadovoljstvo<br />
svih sudionika.<br />
U kontekstu daljnjeg istraživanja bilo bi interesantno postojeće istraživanje proširiti<br />
na način da se usporedi zadovoljstvo kvalitetom obrazovanja alumnija koji<br />
su završili studij prije i poslije uvođenja bolonjskog sustava obrazovanja kako bi<br />
se i u tom kontekstu utvrdile određene sličnosti i/ili razlike.<br />
Rezime analize rezultata provedenog istraživanja upućuje na potrebu prepoznavanja<br />
važnosti Alumni kluba od strane Sveučilišta u Dubrovniku te sustavnog<br />
regrutiranja novih članova s ciljem aktivnijeg praćenja potreba tržišta rada te<br />
usklađivanja kompetencija koje se stječu sa željama i potrebama poslodavaca.<br />
Na taj će način biti moguće stvarati konkurentnu radnu snagu kroz adaptaciju<br />
studijskih programa, uvođenje programa za cjeloživotno <strong>obrazovanje</strong> i stručno<br />
usavršavanje, čime će Odjel za ekonomiju i poslovnu ekonomiju poboljšati konkurentnost<br />
i imidž na tržištu.<br />
5. Literatura<br />
1. Baruch, Y., Sang, K. J. C. (2012), Predicting MBA graduates’ donation behaviour to<br />
their alma mater. Journal of Management Development, Vol. 31, No. 8, str. 808-825.<br />
566
ZADOVOLJSTVO ČLANOVA ALUMNI KLUBA ODJELA ZA EKONOMIJU SVEUČILIŠTA U DUBROVNIKU...<br />
2. Bauer, K. W., Bennett, J. S. (2003), Alumni Perceptions Used to Assess Undergraduate<br />
Research Experience. The Journal of Higher Education, Vol. 74, No. 2, str.<br />
210-230.<br />
3. Cabrera, A. F., Weerts, D. J., Zulick, B. J. (2005), Making an impact with alumni surveys.<br />
New Directions for Institutional Research, Special Issue: Enhancing Alumni Research:<br />
European and American Perspectives, Vol. 2005, No. 126, str. 5-17.<br />
4. Carter, S., Collinson, E. (1999), Entrepreneurship education: Alumni perceptions of<br />
the role of higher education institutions. Journal of Small Business and Enterprise Development,<br />
Vol. 6, No. 3, str. 229-239.<br />
5. Casado, M. A. (1993), Corporate recruiters and alumni: perceptions of professional<br />
courses. FIU Hospitality Review, Vol. 11, No. 1, str. 79-86.<br />
6. Cocchiara, F. K., Kwesiga, E., Bell, M. P., Baruch, Y. (2010), Influences on perceived<br />
career success: findings from US graduate business degree alumni. Career Development<br />
International, Vol. 15, No. 1, str. 39-58.<br />
7. Davis, R., Misra, S., Auken, S. (2002), A Gap Analysis Approach to Marketing Curriculum<br />
Assessment: A Study of Skills and Knowledge. Journal of Marketing Education, Vol.<br />
24, No. 3, str. 218-224.<br />
8. Delaney, A. M. (2004), Ideas to enhance higher education`s impact on graduates’<br />
lives; alumni recommendations. Tertiary Education and Management, Vol. 10, No. 2,<br />
str. 89-105.<br />
9. Ducoffe, S. J., Tromley, C. M., Tucker, M. (2006), Interdisciplinary, Team-Taught, Undergraduate<br />
Business Courses: The Impact of Integration. Journal of Management Education,<br />
Vol. 30, No. 2, str. 276-294.<br />
10. Gaier, S. (2005), Alumni Satisfaction with Their Undergraduate Academic Experience<br />
and the Impact on Alumni Giving and Participation. International Journal of Educational<br />
Advancement, Vol. 5, No. 4, str. 279-288.<br />
11. Guevara, C., Stewart, S. (2011), Do student evaluations match alumni expectations.<br />
Managerial Finance, Vol. 37, No. 7, str. 610-623.<br />
12. Gwinner, K. P., Beltramini, R. F. (1995), Alumni Satisfaction and Behavioral Intentions:<br />
University versus Departmental Measures. Journal of Marketing Education, Vol. 17,<br />
No. 1, str. 34-40.<br />
13. Halstead, D., Hartman, D., Schmidt, S. L. (1994), Multisource Effects on the Satisfaction<br />
Formation Process. Journal of the Academy of Marketing Science, Vol. 22, No. 2,<br />
str. 114-129.<br />
14. Hartman, D. E., Schmidt, S. L. (1995), Understanding student/alumni satisfaction<br />
from a consumer`s perspective: The effects of institutional performance and program<br />
outcomes. Research in Higher Education, Vol. 36, No. 2, str. 197-217.<br />
567
MARIJA MARTINOVIĆ, KATIJA VOJVODIĆ, MERI ŠUMAN TOLIĆ<br />
15. Heckman, R., Guskey, A. (1998), The relationship between alumni and university:<br />
towards a theory of discretionary collaborative behavior. Journal of Marketing Theory<br />
and Practice, Vol. 6, No. 2, str. 97-112.<br />
16. Kassner, M. W., Fertig, K. (1992), Executive MBA Alumni Perceptions on Current<br />
Trend sin Program Content. Journal of Education for Business, Vol. 67, No. 4, str. 243-<br />
248.<br />
17. Martin, A. J., Milne-Home, J., Barrett, J., Spalding, E., Jones, G. (2000), Graduate satisfaction<br />
with University and Perceived Employment Preparation. Journal of Education<br />
and Work, Vol. 13, No. 2, str. 199-213.<br />
18. McAlexander, J. H., Koenig, H. F. (2001), University Experiences, the Student-College<br />
Relationship, and Alumni Support. Journal of Marketing for Higher Education, Vol.<br />
10, No. 3, str. 21-44.<br />
19. Pike, G. R. (1993), The relationship between perceived learning and satisfaction with<br />
college: An alternative view. Research in Higher Education, Vol. 34, No. 1, str. 23-40.<br />
20. Pike, G. R. (1994), The relationship between alumni satisfaction and work experiences.<br />
Research in Higher Education, Vol. 35, No. 1, str. 105-123.<br />
21. Terkla, D. G., Pagano, M. F. (1993), Understanding institutional image. Research in<br />
Higher Education, Vol. 34, No. 1, str. 11-22.<br />
22. Tsao, J. C., Coll, G. (2004), To Give or Not to Give: Factors Determining Alumni Intent<br />
to Make Donations as a PR Outcome. Journalism & Mass Communication Educator,<br />
Vol. 59, No. 4, str. 381-392.<br />
23. Volkwein, J. F. (2010), Assessing alumni outcomes. New Directions for Institutional<br />
Research, Vol. 2010, No. S1, str. 125-139.<br />
24. Weerts, D. J., Ronca, J. M. (2007), Profiles of Supportive Alumni: Donors, Volunteers,<br />
and Those Who „Do It All“. International Journal of Educational Advancement,<br />
Vol. 7, No. 1, str. 20-34.<br />
25. http://www.unidu.hr/odjeli.php?idizbornik=200 (pristup: 12.10. 2012.)<br />
568
ZADOVOLJSTVO ČLANOVA ALUMNI KLUBA ODJELA ZA EKONOMIJU SVEUČILIŠTA U DUBROVNIKU...<br />
569
MARIJA MARTINOVIĆ, KATIJA VOJVODIĆ, MERI ŠUMAN TOLIĆ<br />
570
ZADOVOLJSTVO ČLANOVA ALUMNI KLUBA ODJELA ZA EKONOMIJU SVEUČILIŠTA U DUBROVNIKU...<br />
© Copyright<br />
Sva su prava pridržana.<br />
Nije dopušteno umnožavanje (reproduciranje) u bilo kojem obliku,<br />
stavljanje u promet (distribucija), priopćavanje javnosti te prerada<br />
bez posebnog dopuštenja autora.<br />
Nakladnik<br />
<strong>Ekonomski</strong> fakultet SveuËiliπta u Zagrebu<br />
Za nakladnika<br />
Prof. dr. sc. TonÊi Lazibat<br />
Grafička urednica<br />
Gordana Vinter, SveuËiliπna tiskara d.o.o.<br />
Tisak<br />
SveuËiliπna tiskara d.o.o., Zagreb<br />
ISBN 978-953-6025-76-3<br />
CIP zapis dostupan u računalnom katalogu Nacionalne<br />
i sveučilišne knjižnice u Zagrebu pod brojem 840680<br />
Tekstovi u Zborniku radova nisu lektorirani.<br />
571