Ekonomsko obrazovanje u Republici Hrvatskoj - Ekonomski Fakultet

ZBORNIK RADOVA 

ZNANSTVENE KONFERENCIJE 

EKONOMSKO OBRAZOVANJE 

U REPUBLICI HRVATSKOJ 

- JUČER, DANAS, SUTRA 

Zagreb, 2013.

SADRŽAJ 

Zbornik radova znanstvene konferencije 

Ekonomsko obrazovanje u Republici Hrvatskoj 

- jučer, danas, sutra 

I

SADRŽAJ 

ORGANIZATORI KONFERENCIJE 

Ekonomski fakultet Sveučilišta u Zagrebu 

Ekonomski fakultet Sveučilišta u Splitu 

Ekonomski fakultet Sveučilišta u Rijeci 

Ekonomski fakultet Sveučilišta u Osijeku 

Sveučilište Jurja Dobrile u Puli Odjel za ekonomiju i turizam 

“dr. Mijo Mirković” 

Sveučilište u Dubrovniku, Odjel za ekonomiju i poslovnu ekonomiju 

Urednici 

Prof. dr. sc. Vladimir Čavrak 

Dr. sc. Tomislav Gelo 

Programski odbor 

Prof. dr. sc. Vladimir Čavrak, koordinator 

Prof. dr. sc. Marija Kaštelan Mrak 

Professor Emeritus Soumitra Sharma 

Prof. dr. sc. Slavica Singer 

Prof. dr. sc. Danijela Križman Pavlović 

Prof. dr. sc. Vinko Barić 

Prof. dr. sc. Petar Filipić 

Prof. dr. sc. Ivica Pervan 

Prof. dr. sc. Marinko Škare 

Prof. dr. sc. Ivo Ban 

Prof. dr. sc. Željko Mrnjavac 

Organizacijski odbor 

Prof. dr. sc. Tonći Lazibat 

Prof. dr. sc. Željko Garača 

Prof. dr. sc. Željko Turkalj 

Prof. dr. sc. Valter Boljunčić 

Prof. dr. sc. Heri Bezić 

Doc. dr. sc. Ivona Vrdoljak Raguž 

II

SADRŽAJ 

ZBORNIK RADOVA ZNANSTVENE KONFERENCIJE 

EKONOMSKO OBRAZOVANJE 


- JUČER, DANAS, SUTRA 

III

SADRŽAJ 

IV

SADRŽAJ 

Sadržaj 

PREDGOVOR ........................................................................................ 

IX 

1. PLENARNA SJEDNICA ....................................................................... 1 

OBRAZOVANJE ZA DOBRO DRUŠTVO 

Vladimir Čavrak .................................................................................... 3 

KNOWLEDGE, SCIENCE, EDUCATION AND ECONOMICS 

Soumitra Sharma ................................................................................... 27 

OCJENA MJESTA I ULOGE EKONOMSKOG VISOKOG OBRAZOVANJA 

U VISOKOM OBRAZOVANJU HRVATSKE 

Petar Filipić ............................................................................................ 39 

2. EKONOMSKA ZNANOST, UPRAVLJANJE I FINANCIRANJE 

SVEUČILIŠTA..................................................................................... 55 

ODNOS JAVNIH I PRIVATNIH EKONOMSKIH UČILIŠTA – SVJETSKI 

TRENDOVI I PRAKSA U HRVATSKOJ 

Vinko Barić, Alka Obadić ....................................................................... 57 

ODNOSI FAKULTET-SVEUČILIŠTE: PROMIŠLJANJA ISKUSTVA 

UVOĐENJA BOLONJSKOG PROCESA 

Heri Bezić, Marija Kaštelan Mrak, Saša Žiković....................................... 87 

MODELI FINANCIRANJA VISOKOG OBRAZOVANJA I PRIMJENA 


Vesna Vašiček, Martina Dragija .............................................................. 109 

ZNAČAJ UVOĐENJA METODE POTPUNIH TROŠKOVA NA 

VISOKOŠKOLSKIM USTANOVAMA 

Ivana Dražić Lutilsky, Martina Dragija .................................................... 135 

V

SADRŽAJ 

KORELACIJA IZVORA FINANCIRANJA VISOKOG OBRAZOVANJA 

I BROJA STUDENATA U SVIJETU 

Danijel Mlinarić ..................................................................................... 155 

3. VREDNOVANJE SUSTAVA VISOKOG OBRAZOVANJA ..................... 173 

SUSTAVI UPRAVLJANJA KVALITETOM NA EKONOMSKIM VISOKO 

OBRAZOVNIM INSTITUCIJAMA U REPUBLICI HRVATSKOJ 

Tonći Lazibat, Ines Sutić, Tomislav Baković ............................................. 175 

POKAZATELJI USPJEŠNOSTI NA VISOKOŠKOLSKIM USTANOVAMA 

Ivana Dražić Lutilsky, Sanja Broz Tominac .............................................. 193 

ZADOVOLJSTVO STUDENATA I KVALITETA USLUGE ODJELA ZA 

EKONOMIJU I POSLOVNU EKONOMIJU SVEUČILIŠTA 

U DUBROVNIKU 

Marija Bečić, Perica Vojinić, Nebojša Stojčić .......................................... 219 

ISTRAŽIVANJE OČEKIVANJA I ZADOVOLJSTVA STUDENATA 

DIPLOMSKOG STUDIJA SMJERA MARKETING 

Miroslav Mandić, Ana Pavlović............................................................... 235 

KVALITETE OBRAZOVNE USLUGE – SLUČAJ EKONOMSKOG 

FAKULTETA U OSIJEKU 

Mirna Leko Šimić, Helena Štimac ........................................................... 249 

STUDENTSKO PREPISIVANJE UGROŽAVA VRIJEDNOST DIPLOME 

EKONOMSKOG FAKULTETA 

Željko Mrnjavac, Josip Bošnjak, Lana Kordić ........................................... 263 

4. SVEUČILIŠTE I EKONOMSKO OBRAZOVANJE ................................. 277 

PODUZETNIČKO OBRAZOVANJE – NEDOSTAJUĆA KOMPONENTA U 

STVARANJU MULTIDISCIPLINARNOG INTEGRIRANOG SVEUČILIŠTA 

Sunčica Oberman Peterka, Slavica SINGER, Mirela ALPEZA ................... 279 

ULOGA EKONOMISTA U DRUŠTVU - SMISAO I CILJ OBRAZOVANJA 

EKONOMISTA 

Marinko Škare, Ozren Rafajac ................................................................ 303 

VI

SADRŽAJ 

ULOGA SVEUČILIŠTA U REGIONALNOM RAZVOJU 

Marinko Škare, Sabina Lacmanović ........................................................ 323 

5. INFRASTRUKTURA VISOKOŠKOLSKOG EKONOMSKOG 

OBRAZOVANJA ................................................................................ 347 

RAZVOJ I STANJE FINANCIJSKE ANALIZE U REPUBLICI HRVATSKOJ 

Silvije Orsag, Lidija Dedi ........................................................................ 349 

ULOGA JEZIKA STRUKE U AKADEMSKOM OBRAZOVANJU 

Nada Gjukić, Mirna Linčir Lumez, Iva Planinšek Čikara ........................... 377 

VIŠEJEZIČNOST U FUNKCIJI POSLOVNE KOMUNIKACIJE 

Višnja Golac, Jasenka Kosanović, Vera Krnajski Hršak ............................. 409 

EKONOMSKA I OBRAZOVNA KRIZA – IZAZOVI ZA KNJIŽNICE 

Zrinka Udiljak Bugarinovski, Ljiljana Mesarov, Silvana Brozović ............... 423 

6. TRŽIŠTE RADA I EKONOMSKO OBRAZOVANJE .............................. 437 

OČEKIVANJA STUDENATA EKONOMSKOG FAKULTETA O ISHODIMA 

ULASKA NA TRŽIŠTE RADA 

Željko Mrnjavac, Amalija Tokić ............................................................... 439 

SOCIJALNA DIMENZIJA VISOKOG OBRAZOVANJA U HRVATSKOJ 

Zdenka Damjanić .................................................................................. 461 

RAZVIJANJE PODUZETNIČKOG PONAŠANJA U CILJU POVEĆANJA 

ZAPOŠLJIVOSTI STUDENATA EKONOMSKIH FAKULTETA 

Ljerka Sedlan Kőnig ................................................................................ 479 

IT EKONOMISTI – SPOZNAJE OD METODE I MODELA DO TEORIJE 

I PRAKSE 

Josip Mesarić, Branimir Dukić ................................................................ 497 

ULOGA PODUZETNIČKOG OBRAZOVANJA U SUVREMENOM 

GOSPODARSTVU 

Marko Kolaković, Mihaela Mikić, Bojan Morić Milovanović .................... 519 

VII

SADRŽAJ 

PODIZANJE KREDIBILITETA OBRAZOVNIH INSTITUCIJA ZA POTREBE 

TURIZMA U HRVATSKOJ UVOĐENJEM SUSTAVA CERTIFICIRANJA 

RADNIH MJESTA U TURIZMU 

Oliver Kesar ........................................................................................... 529 

ZADOVOLJSTVO ČLANOVA ALUMNI KLUBA ODJELA ZA EKONOMIJU 

SVEUČILIŠTA U DUBROVNIKU KVALITETOM OBRAZOVANJA 

Marija Martinović, Katija Vojvodić, Meri Šuman Tolić ............................. 555 

VIII

SADRŽAJ 

Predgovor 

Moderno ekonomsko visoko obrazovanje u Republici Hrvatskoj navršava jedno 

stoljeće dugu tradiciju. S obzirom na turbulentne univerzalne globalizacijske 

procese i njihove duboke posljedice u svim sferama ljudskog života, ovo je bio 

dobar povod da se pomno analizira pitanje pozicije i uloge ekonomskog obrazovanja 

u razvoju suvremenog hrvatskog društva. Suočeni s procesima različitih 

reformi u sustavu visokog obrazovanja kao i univerzalnim promjenama koje po 

svojoj biti zahtijevaju novu ulogu znanja kao čimbenika i pokretača razvoja 

i promjene modernog društva i gospodarstva, ekonomski fakulteti i ekonomski 

odjeli hrvatskih sveučilišta, održali su 29. studenog 2012. godine u Zagrebu 

znanstveni skup na temu: „EKONOMSKO OBRAZOVANJE U REPUBLICI HR- 

VATSKOJ – JUČER, DANAS, SUTRA“. 

Konferenciju, koja je održana na Ekonomskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu, 

otvorio je prof. dr. sc. Tonći Lazibat, Dekan Ekonomskog fakulteta Sveučilišta u 

Zagrebu, a velikom skupu hrvatskih ekonomskih znanstvenika i brojnim gostima, 

obratili su se prof. dr. sc. Valter Boljunčić, predsjednik saborskog Odbora za 

obrazovanje, znanost i kulturu Hrvatskog sabora, doc. dr. sc. Željko Jovanović, 

ministar znanosti, obrazovanja i sporta i prof. dr. sc. Branko Grčić, potpredsjednik 

Vlade i ministar regionalnog razvoja i fondova Europske unije. 

Konferencija je održana pod pokroviteljstvom Ministarstva znanosti, obrazovanja 

i sporta Republike Hrvatske s željom da se analiziraju problemi i slabosti 

u području modernog ekonomskog obrazovanja te utvrde zajedničke strateške 

aktivnosti radi njegovog poboljšanja. Kako je u tijeku izrada dokumenta Strategije 

visokog obrazovanja u Republici Hrvatskoj, za očekivati je da radovi s ove 

konferencije budu temelj za pripremu tog dokumenta bar u dijelovima koji se 

tiču visokog ekonomskog obrazovanja. 

Ne samo ekonomsko, nego visoko obrazovanje u cjelini, kao i teorija i praksa 

sveučilišta, prošli su dug evolucijski proces od Humboldtove ideje tradicionalnog 

sveučilišta do Bolonjskog procesa, pa do kritike suvremenih europskih reformi 

visokog obrazovanja. Ova evolucija od prosvjetiteljske ideje znanja i sveučilišta 

pa sve do suvremenih kontroverznih neoliberalnih ideja i iskustava „privatizacije 

i komercijalizacije“ visokog obrazovanja uvijek je zrcalila društveno razvojne 

IX

SADRŽAJ PREDGOVOR 

konflikte i dileme. Sustav i ideja obrazovanja evoluirali su od principa socijalne 

pravednosti i univerzalnog prava na obrazovanje kao temeljnog ljudskog prava 

do znanja „kao robe“. Analiza pozitivnih i negativnih učinaka tih procesa nužna 

je ne samo zbog akademskih nego i zbog praktičnih razloga daljnjeg razvoja 

sveučilišne prakse i posebno buduće pozicije ekonomskog obrazovanja i napose 

posljedica na društvene procese i promjene. Globalna i lokalna gospodarska 

kriza, veliki fiskalni deficiti i javni dugovi, potiču javne vlasti da traže rješenje u 

privatizaciji visokog obrazovanja (ili njihovih dijelova) čime kane smanjiti javni 

trošak obrazovanja. Taj proces ima veoma različite, često neizvjesne društvene 

posljedice za sveučilišta i fakultete, studente i njihove roditelje, porezne obveznike 

i građane i općenito za gospodarski i društveni razvoj zajednice. 

Zadnjih godina, kao reakcija na ove procese, jačaju globalni pokreti i ideje koje 

se protive utjecaju trenutne gospodarske krize na obrazovne sustave, jačanje 

utjecaja tržišta na obrazovanje, smanjenje sredstava za javno obrazovanje, diskriminaciji 

i isključivanju pojedinih socijalnih skupina iz sustava obrazovanja, 

odnosno koje se zalažu za obrazovanje kao ljudsko pravo koje treba biti javno 

dobro i služiti javnom interesu te koje mora omogućiti akademske slobode i 

slobodan izbor znanstvene discipline. 

Ekonomsko obrazovanje u Republici Hrvatskoj danas se odvija u okviru nekoliko 

ekonomskih fakulteta koji su sastavnice hrvatskih sveučilišta, u takozvanoj „sveučilišnoj 

vertikali“, kao javno ekonomsko obrazovanje, te u više desetaka visokih 

poslovnih škola, u takozvanoj „stručnoj vertikali“, kao privatno obrazovanje. Činjenica 

uvođenja brojnih privatnih poslovnih škola u sustav ekonomskog obrazovanja 

znatno je promijenila poziciju i ulogu javnih fakulteta. 

Danas su ekonomski fakulteti gotovo jedine sveučilišne sastavnice koje su izravno 

suočene s „tržištem“ i „konkurencijom“ privatnog sektora ekonomskog obrazovanja. 

To pred ekonomske fakultete stavlja nove dvojbe i izazove. Kako sačuvati 

sveučilišnu razinu, kvalitetu i dignitet ekonomske znanosti a u isto vrijeme odgovoriti 

izazovu „tržišne konkurencije“ privatnog businessa ekonomskog obrazovanja? 

Suvremeni sustav ekonomskog obrazovanja u Republici Hrvatskoj, u recentnom 

razdoblju, doživio je nekoliko radikalnih transformacija: 

• Korjenitu izmjenu nastavnih planova i programa u nekoliko ciklusa (tranzicijski 

ciklus početkom devedesetih, uvođenje Bolonjskog procesa) 

• Veliku smjenu generacija nastavnog osoblja 

• Radikalno uvođenje privatnog sustava ekonomskog obrazovanja 

• Promjenu sustava akademskog nazivlja i obrazovnih ishoda (ukidanje magistarskog 

poslijediplomskog studija, uvođenje neprepoznatljivog binarnog sustava, 

itd.) 

X

PREDGOVOR SADRŽAJ 

Navedene reforme i transformacije, motivirane različitim razlozima, interesima 

i potaknute s različitih razina uglavnom su provođene bez prethodno nužnih 

dubinskih analiza i dokumentiranih nalaza o njihovim pozitivnim i negativnim 

posljedicama. To je rezultiralo nizom problema, konflikata, nerazumijevanja, 

povećanjem stupnja nesigurnosti i neizvjesnosti unutar sveučilišne zajednice, 

neprepoznatljivosti studijskih programa i diploma, i slično. Kako se ovi procesi 

nastavljaju, nameće se neodgodiva potreba da suvremena ekonomska znanost 

pokuša ponuditi znanstveno utemeljene odgovore na ova i druga strateška pitanja 

i dileme sadašnjosti i budućnosti ekonomskog obrazovanja u našoj zemlji. 

Držimo da nam je to akademska, radna i javna obveza kojom možemo pridonijeti 

napretku hrvatskog društva kroz pružanje znanstvene osnove za formuliranje 

kvalitetnih javnih politika u odnosu na ovaj segment visokog obrazovanja i njegove 

znanstvene i društvene uloge. 

U tom nastojanju prepoznajemo zajedničko polje interesa svih ekonomskih fakulteta 

i odjela ekonomije hrvatskih sveučilišta. Polazeći od toga, utvrđene su 

slijedeće prioritetne teme: 

• Povijesni razvoj ekonomskih fakulteta i visokih učilišta u RH. Dinamika i 

struktura završenih studenata u području ekonomije. Struktura nastavnika na 

visokim učilištima u RH (javnim i privatnim). 

• Da li je ekonomska kriza istovremeno i kriza ekonomske znanosti i ekonomskog 

obrazovanja? 

• Ekonomski fakulteti i Sveučilište. Da li je sustav visokog obrazovanja u upravljačkoj 

krizi? 

• Globalizacija i moderno ekonomsko obrazovanje. Socijalna i znanstvena mobilnosti 

studenata i nastavnika. 

• Rezultati i posljedice uvođenja bolonjskog procesa u sustavu visokog ekonomskog 

obrazovanja. U kojoj mjeri je implementacija bolonjskog procesa 

značila napredak/nazadak a u kojoj mjeri je otkrila/sakrila slabosti visokog 

obrazovanja? 

• Financiranje visokog ekonomskog obrazovanja. Školarine i participacije školarina 

na javnim ekonomskim fakultetima i privatnim ekonomskim učilištima u RH. 

• Modeli povezivanja ekonomskih visokih učilišta i gospodarstva. Potrebe, mogućnosti, 

pozitivne i negativne posljedice. 

• Ekonomsko obrazovanje između tržišta i države. Ekonomsko obrazovanje u 

RH između javnog i privatnog. Regulacija, deregulacija i kriteriji kvalitete. 

• Što je sadržaj i koji su oblici „privatizacije i komercijalizacije“ visokog obrazovanja? 

Može li se govoriti o prednostima i nedostatcima, odnosno o „razumnim 

granicama“ privatizacije i komercijalizacije? 

XI

SADRŽAJ PREDGOVOR 

• Ekonomsko obrazovanje i tržište radne snage. Dilema „iskoristivih“ i „neiskoristivih“ 

znanja? „Zapošljivost“ završenih studenata javnih i privatnih ekonomskih 

učilišta. Percepcija razine stručnosti i osposobljenosti koju nude ekonomski 

studiji. Može li se upisna politika utemeljiti na trenutnom stanju tržišta 

radne snage ili na budućim potrebama modernog propulzivnog gospodarstva? 

• Ekonomsko obrazovanje, socijalna pravda i globalna pravedna distribucija 

prava, resursa i mogućnosti. 

• Kakvi nam ekonomisti trebaju? Suradnja ekonomskih fakulteta i lokalnih zajednica 

kroz osnivanje lokalnih obrazovnih centara. 

• Analiza nastavnih planova ekonomskih fakulteta i visokih učilišta. Moderne 

odrednice i razdjelnice studija ekonomije i poslovne ekonomije. 

• Indikatori i modeli vrednovanja kvalitete ekonomskih fakulteta i visokih učilišta 

(mjerljivost-nemjerljivost). 

• Kriteriji i načini izbora i napredovanja nastavnika na fakultetima i visokim učilištima. 

• Analiza modela i procedure izdavanja dopusnica ekonomskim učilištima, dugoročne 

posljedice na tržište radne snage i sustav obrazovanja. 

• Znanstvena produkcija nastavnika na ekonomskim fakultetima i stručnim ekonomskim 

učilištima. 

• Suvremeni modeli učenja i podučavanja u ekonomskoj znanosti. Problem interdisciplinarnosti 

i „ekonomskog imperijalizma“. 

• Društveno angažirana ekonomska znanosti. 

Na znanstvenom skupu prezentirano je 40 znanstvenih radova. Jednodnevni rad 

bio je organiziran u dvije plenarne sesije (uvodna i završna) te pet radnih sesija 

u kojima su radovi bili grupirani prema slijedećim temama: 

‣ Ekonomska znanost, upravljanje i financiranje sveučilišta 

‣ Vrednovanje sustava visokog obrazovanja 

‣ Sveučilište i ekonomsko obrazovanje 

‣ Infrastruktura visokoškolskog ekonomskog obrazovanja 

‣ Tržište rada i ekonomsko obrazovanje. 

U ovom Zborniku, objavljuju se radovi koji su bili podvrgnuti strogom recenzentskom 

postupku te koji su prihvaćeni od dva anonimna recenzenta. Radovi 

nisu posebno lektorirani pa su eventualne jezične pogreške odgovornost samih 

autora. 

Održavanje znanstvene konferencije bilo je povod i za održavanje drugih popratnih 

aktivnosti, za razmjenu mišljenja i ideja te za uspostavu bolje i učinko- 

XII

PREDGOVOR SADRŽAJ 

vitije trajne suradnje između ekonomskih fakulteta i odjela hrvatskih sveučilišta. 

Tijekom konferencije održan je sastanak dekana ekonomskih fakulteta i voditelja 

ekonomskih odjela hrvatskih sveučilišta na kojem su razmatrane strateške teme 

važne za budućnost ekonomskog obrazovanja u Republici Hrvatskoj. Također je 

zaključeno da održavanje ovakve znanstvene konferencije postane tradicija a za 

slijedećeg domaćina je određen Ekonomski fakultet Sveučilišta u Rijeci. 

Od važnih popratnih aktivnosti, treba posebno istaknuti i pohvaliti entuzijazam i 

kreativnost djelatnika knjižnica ekonomskih fakulteta i odjela koji su organizirali 

impresivnu izložbu spomenica fakulteta i odjela te izložbu od preko 1000 knjiga 

objavljenih od strane profesora zaposlenih na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu. 

Osobito je bilo zanimljivo vidjeti ostvarenje kreativne ideje studenata Ekonomskog 

fakulteta u Zagrebu koji su izradili „Božićno drvo knjiga“. Djelatnicima svih 

knjižnica kao i studentima koji su sudjelovali u pripremi i realizaciji izložbe knjiga 

EKONlib, pripadaju čestitke i posebna zahvala. 

Programski odbor znanstvene konferencije upućuje zahvalu svim autorima i sudionicima 

konferencije na aktivnom sudjelovanju, izražavajući zajedničko očekivanje 

da ova konferencija bude bar mali korak naprijed u promišljanju pozicije 

i uloge modernog ekonomskog obrazovanja u Republici Hrvatskoj kao i korak 

prema većoj društvenoj ulozi i odgovornosti sustava ekonomskog obrazovanja i 

svekolikog napretka Republike Hrvatske. 

Koordinator Programskog odbora: 

Prof. dr. sc. Vladimir Čavrak 

XIII

1. PLENARNA SJEDNICA

VLADIMIR ČAVRAK 

2


Obrazovanje za dobro društvo 

Vladimir ČAVRAK * 

Sažetak: Ne samo ekonomsko, nego visoko obrazovanje u cjelini, kao i teorija 

i praksa sveučilišta, prošli su dug evolucijski proces od Platonove Akademije 

do Humboldtove ideje humanističkog sveučilišta pa sve do Bolonjskog procesa 

i njegove suvremene kritike. Ova evolucija od antičke i prosvjetiteljske 

ideje znanja i sveučilišta pa sve do suvremenih kontroverznih neoliberalnih 

ideja i iskustava „privatizacije i komercijalizacije“ visokog obrazovanja uvijek 

je zrcalila društveno razvojne konflikte i dileme. Sustav i ideja obrazovanja 

evoluirali su od principa socijalne pravednosti i univerzalnog prava na obrazovanje 

kao temeljnog ljudskog prava do znanja „kao robe“ i takozvanog „poduzetničkog 

sveučilišta“ čiji se rezultati mjere komercijalnim i ekonomskim 

kategorijama. Analiza pozitivnih i negativnih učinaka tih procesa nužna je ne 

samo zbog akademskih nego i zbog praktičnih razloga daljnjeg razvoja sveučilišne 

prakse i posebno buduće pozicije ekonomskog obrazovanja i napose 

posljedica na društvene procese i promjene. Globalna i lokalna gospodarska 

kriza, veliki fiskalni deficiti i javni dugovi, potiču javne vlasti da traže rješenje u 

privatizaciji visokog obrazovanja (ili njihovih dijelova) čime žele smanjiti javni 

trošak obrazovanja. Taj proces ima veoma različite, često neizvjesne društvene 

posljedice za sveučilišta i fakultete, studente i njihove roditelje, porezne obveznike 

i građane i općenito na gospodarski i društveni razvoj zajednice. 

Zadnjih godina, kao reakcija na ove procese, jačaju globalni pokreti i ideje koje se 

protive utjecaju trenutne gospodarske krize na obrazovne sustave, jačanje utjecaja 

tržišta na obrazovanje, smanjenje sredstava za javno obrazovanje, diskriminaciji 

i isključivanju pojedinih socijalnih skupina iz sustava obrazovanja, odnosno koje 

* 

Prof. dr. sc. Vladimir Čavrak, Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: 

vcavrak@efzg.hr 

3


se zalažu za obrazovanje kao ljudsko pravo koje treba biti javno dobro i služiti 

javnom interesu te koje mora omogućiti akademske slobode i slobodan izbor 

znanstvene discipline. 

Procesi globalizacije, kako god taj pojam bio definiran, unose velike promjene 

u sve segmente suvremenog društva i bitstva čovjeka pa tako i u visoko obrazovanje. 

Globalizacija i liberalizacija rezultirali su redistribucijom bogatstva 

od siromašnih zemalja i pojedinaca ka bogatima. Neoliberalni konsenzus nije 

omogućio, unatoč svom obećanju, porast individualnih sloboda nego ih je 

smanjio uvodeći kulturu „pobjednici uzimaju sve“. 

Politizacija i ekonomizacija sveučilišta sve više fokus usmjerava na stvari i 

bogatstvo a ne na ljude. Najčešće definicije moderne ideje društva znanja, 

sveučilište i obrazovanje opasno reduciraju na kategorije ponude i potražnje. 

Znanje na kojem se sve više inzistira svodi se na „prodaju“ znanja i vještina 

bez razumijevanja a to je u svojoj biti smrt znanja i posebno smrt „mišljenja 

i razumijevanja“. Time se u uvjetima globalizacije i liberalizacije učvršćuje 

elitistička pozicija bogatih nasuprot mnoštva siromašnih, obespravljenih i isključenih 

koji nepovratno gube mogućnost ostvarenja boljeg života. Ti procesi 

imaju za rezultat daljnje raslojavanje i porast društvenih napetosti a na tim se 

osnovama ne može graditi dobro društvo. 

Nije sporno da obrazovanje i znanost imaju ekonomske funkcije, da obrazovanje 

pridonosi gospodarskom rastu i razvoju. Ali u dobrom društvu to nije 

i ne može ostati jedina svrha i cilj obrazovanja i znanja. Pored gospodarske 

funkcije, obrazovanje i znanje u dobrom društvu imaju i druge funkcije; da 

ljudima omoguće da upravljaju samim sobom te da istinski uživaju u životu. 

Svaki pojedinac ima pravo na ideju ostvarenja svog životnog sna, na ideju da 

sutra živi bolje i nitko nema pravo da ga u tome spriječi, dapače u društvu 

kao kolektivu pojedinaca, obveza je da se međusobno u tome pomažu. To 

je društvena harmonija. Dakle, obrazovanje povećava sposobnost pojedinca i 

društva, odnosno služi obogaćivanju života i uživanju u njemu. 

Nezamjenjiva društvena funkcija obrazovanja jest da omogući demokraciju, 

što znači kvalitetniju suradnju među ljudima i narodima. Istinska demokracija 

nije moguća bez obrazovanih građana. Puno je lakše upravljati neobrazovanim 

građanima kojima je strano mišljenje i postavljanje pitanja zašto. Zbog toga su 

totalitarni i nedemokratski sustavi sve činili da se građani ne obrazuju, odnosno 

da unutar svoje logike razvijaju obrazovanje samo za elitu koja upravlja, 

odnosno da građanima omoguće ideologizirano i sadržajno neslobodno obrazovanje 

koje je u funkciji apologije vladajućeg sustava. 

Važan kriterij dobrog društva je upravo njegova sposobnost da financira i razvije 

javni sustav obrazovanja za sve svoje građane, odnosno da se izbori protiv 

4


najgoreg oblika diskriminacije a to je diskriminacija u šansama za obrazovanje 

koje čine temelj za napredak pojedinca i društva. Suvremeno hrvatsko društvo 

stoji pred velikim izazovom da se odupre ideji elitizma i nepravde, da se odupre 

ideji pretvaranja znanja u element funkcije proizvodnje i tržišne razmjene 

odnosno da se izbori za znanje kao faktor razvoja ali i širenja ljudske slobode 

u najširem smislu. To je ujedno put koji vodi razvoju demokracije i razvoju 

dobrog društva. 

Ključne riječi: obrazovanje, dobro društvo 

1. Uvod 

Pojmovi: obrazovanje i dobro društvo, danas se veoma često koriste. Internetski 

pretraživači 1 pronalaze skoro tri milijarde spominjanja pojma obrazovanje i oko 

1,5 milijardi spominjanja pojma dobro društvo. Čvrsta veza između ova dva 

pojma potpuno je razumljiva jer razgovor o obrazovanju uvijek podrazumijeva 

odgovor na pitanje u kakvom društvu želimo živjeti. Transformacija i promjene u 

obrazovanju uvijek zrcale promjene društva jer obrazovanje nije samo dio društva, 

nego je ono pokretač razvoja i promjene društva. Zatvorena, nedemokratska 

društva nisu sklona razvoju sustava obrazovanja ili žele razviti zatvoren sustav 

obrazovanja koji je u funkciji održavanja ideoloških obrazaca i reprodukcije zatečenih 

odnosa moći, dok otvorena, demokratska društva, obrazovanju daju širi 

poticaj shvaćajući njegov potencijal progresa i društvene preobrazbe. Povijesno 

gledano, krize obrazovanja i/ili obrazovnih sustava kao i brojne reforme obrazovanja 

i obrazovne djelatnosti, uvijek su i u pravilu, bile u vezi s društvenim i 

gospodarskim krizama i preobrazbama. Isto se događa i danas. 

Suvremeni svijet u cjelini a posebno onaj dio, kojeg nazivamo „Zapad“, kojem 

i mi pripadamo, ili bar tako želimo misliti, zahvatila je jedna od najdubljih 

gospodarskih i društvenih kriza koja traje već nekoliko godina. Zasada se još 

ne naziru zadovoljavajući odgovori na glavne probleme i pitanja a kriza poprima 

sve složenije i kompliciranije oblike, forme i sadržaje. Kako je suvremeni 

svijet globalno integriran i problemi imaju globalan karakter. Takvi problemi 

očito zahtijevaju globalna rješenja i globalne odgovore. Potrebna je globalna 

koordinacija koju je teško ostvariti u uvjetima kada su još uvijek prisutni sukobi 

i međusobno bjesomučno natjecanje među državama i narodima. Suvremeni 

svijet je suočen s „željeznim zakonom da se ne smije zaostati“. Upravo taj 

zakon je postao prijetnja životu i preživljavanju svih. (Gadamer, 1989). Ovo 

1 

Google, Yahoo. 

5


upozorenje slavnog njemačkog filozofa, čiji rad je obilježio dvadeseto stoljeće, 

svakako valja imati na umu u razgovoru o promjenama u sferi obrazovanja. 

Svijet u kojem živimo sasvim je promijenjen, potpuno je drugačiji i posve različit 

od onog koji je postojao do jučer!? Bar tako se čini na pojavnoj razini. Međutim, 

koliko god nam se činilo da se pojavnost mijenja, da imamo na raspolaganju sve 

veće obilje različitih roba i usluga, da se koristimo sve moćnijim tehnologijama 

da su nam mogućnosti sve veće, da su nam dostupnije druge kulture i narodi sa 

kojima danas brže i lakše možemo komunicirati bez obzira u kojem dijelu kugle 

zemaljske oni obitavali, neka temeljna pitanja egzistencije i bitstva čovjeka su i 

dalje prijeporna. Da li su ljudi zbog relativno većeg obilja bolji, da li su njihovi 

međuodnosi kvalitetniji, da li su ravnopravniji, da li više sudjeluju u „proizvodnji 

svog života“ i na koncu da li više odlučuju o svom životu. Sve su to i dalje 

prijeporna pitanja jer empirijski dokazi ne podupiru naivna očekivanja većine. 

Distribucija bogatstva u svijetu je nepravedna i sve je veći jaz između bogatih i 

siromašnih, životne i sve druge prilike su također neravnomjerno distribuirane i 

sve je više onih kojima nisu dostupne prilike u kojima uživa manjina. 

Ako je u razvoju ljudskog društva jedna od konstanti nejednakost i nepravednost 

distribucije bogatstva i životnih prilika onda je svakako konstanta i nejednak 

pristup znanju i obrazovanju. Političke i gospodarske elite u svim fazama 

ljudskog društva nastojale su znanje i obrazovanje distribuirati veoma pažljivo 

s obzirom na svoje potrebe i ciljeve održavanja moći. Čini se da u tom pogledu 

nema velikog napretka od klasične grčke demokracije u kojoj je znanje 

i upravljanje društvom rezervirano za „filozofe“, pa preko srednjeg vijeka u 

kojem o znanju dominantno brine crkva koja zajedno sa feudalcima upravlja 

društvom. U vremenu humanizma i prosvjetiteljstva ojačala je svijest o potrebi 

promjene takvog poretka ali do danas se u samoj biti nije puno promijenilo. 

Čemu na primjer danas služi kategorična ideja da se obrazovanje može i mora 

organizirati isključivo u skladu s potrebama tržišta rada. To je najbolji dokaz da 

se danas obrazovanje želi staviti isključivo u funkciju gospodarske i političke 

elite koja je zainteresirana samo za obrazovanje „potrebne“ radne snage. Prema 

toj ideji obrazovanje je po svom obuhvatu, sadržaju i dostupnosti svedeno 

samo na „faktor proizvodnje“. Obrazovati se mogu samo oni kojima je takvo 

obrazovanje dostupno i koji prihvaćaju takvu reduciranu formulu obrazovanja. 

Dakle, široki socijalni slojevi dobrodošli su u sustav obrazovanja samo ako i 

ukoliko prihvaćaju biti „kvalitetna i produktivna radna snaga“, radna snaga 

koja će moći i znati „prihvatiti nove tehnologije“, koja želi (ili mora) prihvatiti 

samoreprodukciju svog osobnog i društvenog položaja. To u konačnici znači 

da se u suvremenim uvjetima radna snaga transformira u „ljudski kapital“ i 

ostaje puki „faktor proizvodnje“ oslobođen svoje ljudske i društvene biti. 

6


Slijedeća posljedica ove frekventne ideje jest da su neka znanstvena područja i 

učilišta (humanistička i društvena) gotovo nepotrebna jer, tobože ne „proizvode 

upotrebljiva i profitabilna znanja“. To u konačnici znači njihovo ukidanje 

ili svođenje na minimum jer ionako manjkaju javna sredstva za financiranje 

„nepotrebnog“ i „neproduktivnog“ znanstvenog i obrazovnog „pogona“ (opet 

jedan izraz koji je preživio industrijsku epohu). 

Stoga se i ovog puta postavlja pitanje mogu li suvremena znanost i obrazovanje 

biti čimbenici koji će promijeniti stanje krize. Može li obrazovni sustav 

biti pokretač promjena na bolje? Što se, na temelju željeznog zakona da se ne 

smije zaostati traži od suvremene znanosti i obrazovanja, posebno ekonomskog? 

U naše doba, ovo pitanje je definirano putem sintagme društvo znanja. 

U pojednostavljenoj shemi povijesnog razvoja, nakon agrarnog, industrijskog 

i postindustrijskog društva dolazi društvo znanja. Ova su imena nastala na način 

da se pojedina povijesna razdoblja imenuju prema dominantnom faktoru 

proizvodnje, pa se tim slijedom u funkciji proizvodnje analiziraju zemlja, rad 

i kapital a danas se dodaje i četvrti faktor proizvodnje: znanje (koje se samo 

djelomično posreduje kroz sustave obrazovanja). Valja imati na umu da danas 

mnogi autori upozoravaju na zablude o sposobnosti obrazovanja da promijeni 

ljude i društvo kao i na zablude u pogledu „društva znanja“ (Liessmann, 2008). 

2. Povijest rasprava o ekonomskom obrazovanju 

U stogodišnjoj povijesti domaćeg ekonomskog obrazovanja, bilo je mnogo 

rasprava i prijepora o različitim pitanjima obrazovne politike, ustroja obrazovnog 

sustava kao i odnosa ukupne politike prema razvoju obrazovanja. Takvi 

skupovi ili rasprave, uvijek su korespondirali s većim društvenim promjenama 

ili krizama. Zadnji takav skup održan je prije više od tri desetljeća. Radi se 

o VII skupu diplomiranih ekonomista u povodu 60-e godišnjice Ekonomskog 

fakulteta u Zagrebu. Skup je održan u Zagrebu, 22.11.1980. godine pod naslovom 

„Položaj, uloga i potrebe za ekonomistima u našem društvu“. Radovi su 

objavljeni u posebnom broju časopisa Ekonomski pregled, broj 11-12/1980. 

Od samog osnutka Ekonomskog fakulteta u Zagrebu 2 , vode se rasprave i poduzimaju 

različite aktivnosti kako bi se ekonomsko obrazovanje unaprijedilo te 

2 

Prethodnikom današnjeg Ekonomskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu, smatra se Visoka škola 

za trgovinu i promet u Zagrebu koja je osnovana 17. lipnja 1920. godine. Godine 1925. ova 

ustanova mijenja ime u Ekonomsko-komercijalna visoka škola i dobiva status visokoškolske fakultetske 

ustanove. Iz te škole 1947. godine nastaje Ekonomski fakultet s kojim se kasnije spajaju 

Visoka privredna škola (1968.) i Fakultet za vanjsku trgovinu (1982.). 

7


kako bi ekonomska struka zauzela svoje pravo mjesto u društvenom i ekonomskom 

razvoju. Vodi se i briga o društvenom statusu ekonomista. Broj završenih 

studenata koji su se zaposlili u gospodarstvu i javnim ustanovama toliko je 

narastao da se sredinom tridesetih godina prošlog stoljeća već moglo govoriti 

o posebnom „staležu“ 3 . Prva staleška organizacija ekonomista osnovana je u 

Zagrebu 2. siječnja 1930. godine 4 , deset godina nakon osnutka prvog visokog 

ekonomskog učilišta. Skupina mladih obrazovanih ekonomista pokrenula je 

1935. godine izlaženje časopisa „Ekonomist“ koji je redovito izlazio do 1944. 

godine da bi 1950. bio ponovo pokrenut, ovaj put pod nazivom „Ekonomski 

pregled“ (Kunštek, 2005). Pod tim imenom izlazi do današnjih dana. 

Sredinom 1937. godine u Zagrebu je održan trodnevni I. Kongres ekonomista 

Kraljevine Jugoslavije koji je imao glavni cilj da se afirmira „stalež ekonomista“. 

Posebno je bilo zapaženo uvodno izlaganje tadašnjeg rektora Ekonomsko-komercijalne 

visoke škole, profesora Filipa Lukasa koji je istakao da je 

ta ustanova osnovana i razvijana po uzoru na „njemačke visoke ekonomske 

škole“. Iz riječi (Spomenica, 1937) tadašnjeg rektora Lukasa, može se razabrati 

da je od samog početka rada ova ustanova bila suočena s „nepovjerenjem 

u pogledu naučnog karaktera“. On kaže i slijedeće: „Dugo se mislilo, da je 

trgovcu dovoljna praksa, a da mu nije potrebna teorija, te da se trgovac rađa, 

a ne stvara, štaviše, da teorija i nauka djeluju na formiranje trgovačke ličnosti 

nepovoljno“. Potom se poziva na velike promjene koje su se događale u njegovo 

vrijeme (velika otkrića u nauci, nove metode rada u industriji i trgovini, 

množenje međunarodnih veza, rast industrijske proizvodnje i rast konkurencije 

među državama, nastanak velikih poduzeća). Te promjene uvode potrebu za 

„ljudima s velikim znanjem“ i dodatno objašnjava da „treba vještih sila s ekonomsko-komercijalnim 

znanjem“ te upozorava „da bi sva tehnika i sva njezina 

stvaranja ostala mrtva i bez učinka, kad ne bi bilo trgovački obrazovane osobe, 

koja razborito određuje kupnju i prodaju“. Na kraju svog izlaganja, rektor Lukas 

izražava nadu da će taj Kongres proučiti načine kako da ekonomisti sebi 

osiguraju „mjesto u društvu, u nauci i u gospodarstvu“. 

Aktualna je također i njegova misao o čimbenicima koji su važni za „formiranje 

inteligencije u trgovačkoj obrazovanosti“. On navodi tri čimbenika: socijalni, 

etički i naučni. Pri tome drži da socijalna osnovica treba biti primarna. 

3 

Vidi izlaganje Dr. Viktora Ružića na I. Kongresu ekonomista Kraljevine Jugoslavije, održanog 

u Zagrebu, 19. - 21. lipnja 1937. godine (Spomenica, 1937). 

4 

Pripreme za osnivanje društva ekonomista u Zagrebu počele su u jesen 1929. godine. Društvo 

je za svoje članove primalo isključivo one koji su diplomirali na E.K.V.Š u Zagrebu ili na sličnoj 

školi fakultetskog ranga u inozemstvu. 

8


Učenik mora biti upućen u aktivnosti društva i društvene promjene. Posebno 

upozorava na jačanje „opreke između kapitala i rada“. Također upozorava da 

socijalne nauke ne smiju „preći preko etičkih vrednota“ pa dodatno objašnjava 

da je neispravno govoriti: „Dobit je dobit, pa se ne smije paziti ni na šta drugo 

nego na svoje vlastite interese. Ne smije da bude stečeno dobro ili dobro, za 

kojim se ide, glavni cilj čovjeka, već sam čovjek mora da bude kao početak i 

konac u središtu svega rada, pa da on ravna njime prema etičkim principima. 

Jezgra obrazovanosti stoga mora da se osniva na etici. Čovjek visoko obrazovan 

mora u prvom redu uspostaviti harmoniju između svoga zvanja i etike.“ 

(Spomenica, 1937). 

Veoma rano se uočio problem nedostatka ekonomskih znanja kod širokih narodnih 

masa te nedostatak pedagoških znanja profesora srednjih trgovačkih 

škola. Kako se profesori srednjih škola regrutiraju s različitih fakulteta uočeno 

je da „apsolventima filozofskih, tehničkih i pravnih fakulteta fali ekonomsko-komercijalna 

naobrazba, apsolventima ekonomsko-komercijalne visoke 

škole, tehničkih i pravnih fakulteta fali pedagogijska naobrazba, a da ne govorimo 

o gospodarsko pedagogijskoj naobrazbi“ (Cutvarić, 1939). 5 Za rješavanje 

pitanja nastavničkog kadra na srednjim školama predlagalo se „osnivanje 

gospodarsko pedagogijskog instituta“ po uzoru na Visoku trgovačku školu u 

Leipzigu a prvi korak ka tome moralo bi biti „osnivanje profesorske stolice ili 

docenture za gospodarsku pedagogiju na ekonomsko-komercijalnim visokim 

školama u državi“ (Cutvarić, 1939). 

Ekonomsko-komercijalna visoka škola djelovala je u otežanim uvjetima i u 

vrijeme Drugog svjetskog rata. Nakon završetka rata obavljaju se pripreme za 

nastavak njenog rada pa se u nastavnoj godini 1945/46 upisuje 1.234 studenata. 

Veliku ulogu u obnovi rada imao je akademik Mijo Mirković koji je bio 

njezin prvi poslijeratni rektor. Jedno od prvih pitanja bila je izmjena Nastavnog 

plana i programa. Rasprave o promjenama započete su 1946. a promjene su 

učinjene tek 1947. godine. 

5 

Danas se o ekonomskom obrazovanju cjelokupne obrazovane populacije Republike Hrvatske 

brinu nastavnici u srednjim školama koji predaju predmet „Politika i gospodarstvo“. Nažalost 

nema relevantnih istraživanja o tome kako se obavlja nastava gospodarstva i tko ju obavlja te 

koji su sadržaji nastave. Posebno bi valjalo istražiti učešće ekonomista u tom procesu jer se na 

osnovu impresije može tvrditi da većinu nastavnika ovog predmeta čine profesori bez ekonomske 

naobrazbe (filozofi, sociolozi, politolozi i slično). Što se tiče učinaka tog obrazovanja, na razini 

impresije se može tvrditi da je ono veoma manjkavo. Uglavnom se traže enciklopedijska znanja 

bez znanja i sposobnosti razumijevanja i zaključivanja. To potvrđuje i opća recepcija i nedovoljno 

razumijevanje ekonomskih fenomena u hrvatskom društvu na svim razinama a to svakako opravdava 

poduzimanje opsežnijih istraživanja ove problematike. 

9


Velika pozornost od strane ekonomista poklanjala se i srednjim ekonomskim 

školama. Novi nastavni plan i program tih škola donesen je 1950. godine a već 

tri godine kasnije razmišlja se o potrebi reforme ekonomskih srednjih škola 

(Baković, 1953). 

Godine 1950. osnovano je Međunarodno udruženje za ekonomske nauke u čijim 

upravnim tijelima sudjeluju kao članovi predstavnici Saveza društava ekonomista 

Jugoslavije (dr. R. Lang i V. Guzina). To je udruženje već 1951. godine 

organiziralo posebnu raspravu o nastavi ekonomskih nauka (Talloires, kolovoz 

1951.) u suradnji s UNESCO. Na tom sastanku je prisustvovao dr. R. Uvalić. 

Položaj ekonomista u gospodarstvu i društvu važna je tema već na početku rada 

Društva ekonomista Hrvatske 6 . Zbog velikog nezadovoljstva njihovim položajem 

tijekom 1953. godine napravljena je posebna anketa o kojoj se raspravljalo 

na sjednici upravnog odbora Društva ekonomista Hrvatske (17.10.1953.). 

Bilo je poslano čak 7.000 upitnika a vraćeno je popunjenih 1.313. Anketa 

je obuhvatila 127 poduzeća i 1.313 ekonomista zaposlenih u poduzećima i 

ustanovama iz 14 različitih mjesta. Anketa je pokazala da većina zaposlenih u 

ekonomsko-komercijalnoj struci nema odgovarajuće ekonomske kvalifikacije 

a ekonomisti se zapošljavaju na sporednim poslovima. Navodi se da svega 

tri poduzeća imaju pravilan odnos prema zapošljavanju ekonomista („Rade 

Končar“, „Tvornica parnih kotlova“ i „Tvornica telefonskih uređaja „Nikola 

Tesla““). U uvodnom izlaganju na spomenutoj sjednici, koje je podnio Mijo 

Novak, upozorava se da se ne može zamisliti „normalno funkcioniranje moderne 

privrede, bez odgovarajućeg ekonomskog kadra; ne može dobro funkcionirati 

privreda, u kojoj većina kadra nema nikakve ekonomske naobrazbe, 

te gdje je velik dio rukovodećeg kadra donio iz škole više znanja iz prirodnih 

nego iz ekonomskih nauka“ (DEH, Anketa o položaju ekonomista u Narodnoj 

Republici Hrvatskoj, 1953). 

Početkom pedesetih godina prošlog stoljeća, suradnja između ekonomskih fakulteta 

bila je veoma intenzivna što svjedoči redovito održavanje višednevnih 

interfakultetskih konferencija poput četvrte konferencije održane u Skopju 

(28.05.-03.06. 1953.) o kojoj opširno izvještava Gjuro Račić 7 . Te su konferencije 

bile mjesto razmjene iskustava o znanstvenom i pedagoškom radu te mjesta 

6 

Društvo ekonomista Hrvatske obnovilo je svoj rad prvih godina poslije Drugog svjetskog rata. 

Ubrzo se održava i Prvi kongres ekonomista. Godine 1953. osnovana je podružnica Društva u Sisku 

kao osamnaesta pa je nakon toga broj članova Društva ekonomista Hrvatske bio 1.803 (1954.). 

7 

Prvi doktor ekonomskih znanosti koji je doktorirao na Ekonomsko-komercijalnoj visokoj školi 

7.2.1927. godine s disertacijom na temu: „Jugoslavenski valutarni problemi“ (EFZG, 60 godina 

Ekonomskog fakulteta u Zagrebu, 1980). 

10


međusobnog upoznavanja i pomaganja u rješavanju organizacijskih i pitanja 

nastavnih planova i programa. Zanimljivo je da se u diskusiji navodi podatak 

da u tadašnjoj Narodnoj banci Jugoslavije 30% zaposlenih ima samo osnovnu 

školu (1953.) što općenito upućuje na velik manjak kadrova s ekonomskim 

obrazovanjem. Na istom skupu istaknuta je potreba izrade „ekonomskog leksikona“ 

te potreba da se nastava u srednjim školama „upotpuni s osnovnim 

elementima ekonomskog znanja“ (Račić, 1953). 

Na slijedećoj, V. Interfakultetskoj konferenciji ekonomskih fakulteta (Sarajevo, 

26.-29. svibnja 1954.) raspravljalo se i o drugim važnim pitanjima ekonomskog 

obrazovanja. Postavljeno je pitanje prevelikog broja predmeta, suviše 

apstraktne nastave, omjera teorijskih i praktičnih predmeta, posjećivanja predavanja 

od strane studenata (u prosjeku 30-45%), dileme da li predavati cjelokupan 

sadržaj predmeta ili samo najvažnije dijelove pa da studentima više 

vremena ostane za individualni rad, problem nedovoljnog interesa studenata 

za pisanje seminarskih radova, izostanak diskusije na seminarskoj nastavi, itd. 

Na istoj konferenciji upozoreno je čak na pitanje „potrebe daljnjeg postojanja 

ekonomskih fakulteta“ a koje je poteklo „od nekih ljudi izvan fakulteta“. 

„Prema toj koncepciji trebalo bi ukinuti ekonomske fakultete te formirati neke 

vrste visoke komercijalne škole, gdje bi se vršila nastava više u smislu stjecanja 

komercijalno-tehničkih znanja, dok bi se teoretska nastava obavljala na pravnim 

i drugim fakultetima.“ Među argumentima za ovakvo mišljenje ubrojen je 

i onaj o tome „da fakulteti ne daju dovoljno spremne ljude za praksu“. Protiv 

ovakvih prijedloga navedena je argumentacija „da bi prihvatajući ovu koncepciju, 

ustvari onemogućili da se svi ekonomski problemi jedinstveno i cjelovito 

tretiraju na jednom mjestu i na višem nivou uočavanja i shvaćanja međuzavisnosti 

teorije i prakse, čemu upravo teži nastava na ekonomskim fakultetima“. 

Također se inzistiralo na većoj povezanosti fakulteta i poduzeća „time što bi 

nastavnici i studenti bili neposredno uključeni u rješavanje problema u poduzećima 

(nastavnici kao savjetnici u poduzećima)“ (K.C., 1954). Od ostalih zanimljivih 

pitanja, na ovoj konferenciji naglašena je „važnost obaveznog učenja 

stranih jezika na ekonomskim fakultetima i u vezi s time potreba da se popravi 

i sredi položaj nastavnika stranih jezika, u skladu i prema potrebi univerzitetske 

nastave“. 

Od samih početaka modernog ekonomskog obrazovanja u Hrvatskoj, u središtu 

pozornosti jesu pitanja nastave i nastavnih planova te profila diplomiranih 

ekonomista. Stalno su isticani zahtjevi za promjenama nastavnog plana i programa 

kao i načina rada na ekonomskim fakultetima. U tom pogledu zanimljiv 

je i instruktivan rad prof. dr. Šimuna Babića o nekim problemima fakultetske 

ekonomske nastave (Babić, 1954) koji je podnesen na II. Kongresu ekonomista 

11


Jugoslavije (13.-15. svibnja 1954. održan u Piranu i Portorožu). On se poziva 

na tadašnja mišljenja da za četiri godine studija nije moguće „svladati svu materiju 

potrebnu za sticanje opće ekonomske kulture i usto još postići i specijalizaciju 

za neku posebnu granu ekonomskog djelovanja“, odnosno da je „uska 

specijalizacija moguća tek poslije završetka 4-godišnjeg općeg ekonomskog 

studija“. U istom radu se prikazuje prijedlog novog nastavnog plana i programa. 

Sa suvremene točke gledišta zanimljivo je zapaziti da su studenti tadašnjeg 

Ekonomskog fakulteta (1953/54) morali polagati u četiri godine studija čak 41 

predmet (780 sati nastave prosječno godišnje). Prema prijedlogu prof. Š. Babića 

nastavni plan bi se trebao promijeniti na način da se broj predmeta smanji 

na 28 (700 sati nastave prosječno godišnje). U dijelu teksta u kojem govori o 

nastavi, zanimljivo je upozorenje da se nastava ne bi smjela „primitivizirati 

prakticizmom“, te da je najpodesniji način za stjecanje praktičnih znanja „ferijalna 

praksa“ koja bi se u poduzećima odvijala u mjesecu srpnju ali uz bolju 

organizaciju i kontrolu Fakulteta. Također ističe ideju da bi se nakon završenog 

studija trebalo „organizirati staž“, odnosno da bi trebalo zakonski regulirati 

„pitanje jednogodišnjeg staža za diplomirane ekonomiste“. 

Veoma rano posebna pozornost usmjerila se na određene predmete u nastavnom 

planu i programu ekonomskih fakulteta, poput na primjer matematike. Taj 

je predmet bio dio nastavnog plana od osnutka Ekonomsko-komercijalne visoke 

škole ali je prolazio različite faze. Budući da je svrha Ekonomskog fakulteta 

da studentima pruži svestranu ekonomsku naobrazbu „danas ekonomista mora 

da vlada matematskim aparatom“ a „ne treba izgubiti iz vida i ekonometriju, 

koja se počela razvijati u posljednja dva decenija“ (Vranić, 1954). Također se 

upozorava da se na ekonomskim srednjim školama ne uči dovoljno matematike. 

O (ne)znanju matematike s kojim dolaze učenici iz srednjih škola pisalo se 

kasnijih godina (Sekulić, 1966). 

U drugoj polovini pedesetih godina prošlog stoljeća, uviđa se enorman porast 

razvoja ekonomske znanosti koji rezultira objavljivanjem velikog broja znanstvenih 

radova. Ekonomska znanost se postupno grana tako da pojedinac više 

nije u stanju sveobuhvatno pratiti i poznavati sve ekonomske discipline. To 

zahtijeva promjene u pristupu izrade nastavnih planova, pristupu formuliranja 

profila ekonomiste koji postupno postaju uži specijalisti te usklađivanje nastave 

sprema inozemnim iskustvima (Zadravec, 1956). Što se tiče položaja ekonomista, 

postignut je napredak jer se u međuvremenu taj položaj znatno popravio 

„te bi se bez pretjerivanja moglo reći da više i ne postoji kao problem“ odnosno 

da su daleko „za nama ostale pojave nazadnog, u suštini primitivističkog 

gledanja na ulogu i mjesto ekonomista u privrednim organizacijama“ (DEH, 

VIII. Glavna godišnja skupština Društva ekonomista Hrvatske, 1956). 

12


Iste je godine (1956.) održana i II. Godišnja skupština Ekonomskog fakulteta u 

Zagrebu o čemu je opširno izviješće objavljeno u časopisu Ekonomski pregled 

(EFZG, II. Godišnja skupština Ekonomskog fakulteta u Zagrebu, 1956). Posebna 

zanimljivost tog izvješća je u njegovom sadržaju koji transparentno prikazuje 

čak i podatke o održanim ispitima s ocjenama studenata po predmetima 

i profesorima te pregled ocjenjivanih seminarskih radova (također razvrstanih 

po predmetima i profesorima). 

Nakon privrednih reformi početkom šezdesetih godina ponovo se aktualiziraju 

pitanja o funkcijama ekonomista, njihovom znanju i studiju. U organizaciji 

zagrebačkog Ekonomskog fakulteta u Opatiji je održana (23.-34. svibnja 1966.) 

Interfakultetska konferencija ekonomskih visokoškolskih ustanova. Zapaženo 

izlaganje imao je dr. Franc Černe, profesor Ekonomskog fakulteta u Ljubljani. 

Govorio je o ekonomskom studiju i o profilu ekonomiste. Ekonomist može 

„stručnim, analitičkim metodama, koje je stekao visokoškolskim studijem, dati 

ne samo kompletnu analizu, sud i ocjenu o stanju privrede i predvidjeti njezin razvoj 

nego je i sposoban stvarno prikazati ili čak stvarno organizirati, voditi akciju 

za bolje funkcioniranje privrednog sistema ili poslovanja poduzeća“. Glavni profil 

ekonomiste su „ekonomist analitičar-planer“ i „ekonomist organizator“. On je 

upozorio i na mišljenja u nekim zapadnim, naročito anglosaksonskim državama 

da „pravi“ ekonomist može biti samo makroekonomista dok se u Njemačkoj, 

Italiji i nekim drugim zemljama uloga ekonomiste interpretira šire, „smatrajući 

da je njegovo mjesto također u poduzećima“ (Bukljaš, 1966). Profesor F. Černe 

također smatra da „nije dobro diferencirati ekonomski studij na sveučilištu već 

od prve godine na specijalne granske smjerove. Ekonomski studij treba početi 

pretežno kao jedinstveni studij ekonomije s naročitim akcentom na ekonomsku 

teoriju i analizu. Tek kasnije se izvodi diferencijacija studija prema funkcionalnom 

principu u analitičara-planera i organizatora s daljnjim usmjeravanjem.“. 

Početkom sedamdesetih godina prošlog stoljeća rasprave se usmjeravaju na 

ulogu sveučilišta u ekonomskom razvoju. Ove diskusije su posebno važne jer 

se u to vrijeme javljaju mišljenja da na sveučilištu mora dominirati nastava te 

da nije nužno da se ona razvijaju kao mjesto znanstvenog rada. Na neodrživost 

(i štetnost) takvih mišljenja upozorio je prof. dr. Rikard Lang, sa Ekonomskog 

instituta Zagreb (Lang, 1970). On kaže: „Ne postoji dilema treba li sveučilište 

da se razvija kao znanstvena institucija. Da su stavovi u pogledu nužnosti izgradnje 

sveučilišta kao modernog znanstvenog centra u nedavnoj prošlosti bili 

jasniji, bila bi uspješnija politika razvoja visokog školstva, a sveučilište bi dalo 

još veći doprinos razvoju zemlje.“ Također upozorava da su u zemljama na 

svim razinama razvoja koje ubrzavaju ekonomski rast u posljednjih dvadeset 

godina povećani izdaci za znanstvena istraživanja. 

13


Godine 1975. održan je VI. susret diplomiranih ekonomista koji je bio tematski 

posvećen reformi Ekonomskog fakulteta u Zagrebu. Radovi sa tog skupa objavljeni 

su u posebnom zborniku radova (Zbornik EFZG, 1975). Početkom 1973. 

godine prihvaćen je „Koncept daljnje reforme Sveučilišta“ a početkom iduće, 

1974. godine, pristupilo se izradi znanstvenog projekta „Koncepcija razvoja 

Ekonomskog fakulteta“. Postavljen je cilj da se „na osnovama znanstveno-istraživačkog 

rada postave osnovne dugoročne smjernice razvoja Fakulteta. To znači 

da se traži znanstvena podloga za razvoj Ekonomskog fakulteta kao najstarije i 

najveće znanstvene institucije u SRH za izobrazbu diplomiranih ekonomista, 

specijalista, magistara ekonomije i doktora ekonomskih nauka, te za istraživanja 

puta u koncipiranju nastavnog plana i programa nastave, kao i režima studija 

uzimajući pri tome u obzir razvoj i potrebe društva 8 “ (Zbornik EFZG, 1975). 

U to vrijeme u Hrvatskoj postoji već sedam ekonomskih fakulteta pa se ukazuje 

„potreba za orijentacijom jednog od ekonomskih fakulteta na znatno viši 

teorijski nivo studija“ (Zbornik EFZG, 1975, str. 155). Također je zanimljiv podatak 

da je prema popisu stanovništva u Hrvatskoj 1971. godine bilo ukupno 

9.836 stanovnika sa završenim ekonomskim fakultetom (diplomirani ekonomisti) 

od kojih je bilo 8.528 zaposlenih (Mikić, 1980). 

Zbog postojanja već relativno velikog broja ekonomskih fakulteta u bivšoj 

državi, u osamdesetim godinama prošlog stoljeća, bilježe se prvi znanstveni 

pokušaji njihovog rangiranja. Autori ističu da je kvantitativno vrednovanje 

znanstvenih rezultata problem novijeg datuma kojeg je „teško, ako ne i nemoguće, 

izmjeriti po strogo objektivnim kriterijima“ (Jemrić & Bisić, 1987). Ovo 

je bio prvi takav rad u kojem se vrednovanju ekonomskih fakulteta pristupilo 

uz pomoć kvantitativnih metoda. Konačan redoslijed fakulteta po zajedničkom 

pokazatelju – ponderiranom prosječnom postotku učešća u ukupnom broju 

objavljenih članaka svih fakulteta i ukupnom broju citata bio je slijedeći: (1) 

Beograd; (2) Zagreb; (3) Ljubljana; (4) Sarajevo itd. Autori ovog rangiranja upućuju 

samokritički na brojne neriješene probleme korištene metodologije poput 

problema kvalitete časopisa u kojima su radovi objavljeni, sustava ponderiranja 

i dodjeljivanja određenih pondera i niz drugih. 

Tijekom osamdesetih godina prošlog stoljeća, iako se zemlja nalazila u ekonomskoj 

krizi nisu se vodile značajnije diskusije o ekonomistima i ekonomskom 

obrazovanju. Sami ekonomisti su više pozornosti posvećivali diskusiji 

o programima ekonomske stabilizacije. Slično je bilo i devedesetih godina 

8 

Iz izlaganja prof. dr. Aleksandra Bazale, Reforma Ekonomskog fakulteta, Zbornik VI. Susreta 

diplomiranih ekonomista, Zagreb, 1975. str. 189. 

14


prošlog stoljeća ali sa bitnom razlikom da su u tom razdoblju izvršene veće 

promjene nastavnog plana i programa na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu. 

Time je pripremljen teren za promjene koje je kasnije nametnula primjena 

Bolonjske deklaracije. 

U zaključku ovog kratkog i općenitog povijesnog pregleda može se konstatirati 

da su gotovo svi bitni problemi ekonomskog obrazovanja uočavani i rješavani 

od samog formalnog utemeljenja tog obrazovanja. U nekim pitanjima je ubrzo 

ostvaren napredak ali mnoga od tih pitanja i problema su gotovo jednako aktualna 

i danas. Da li to znači da su ta pitanja nerješiva ili je vjerojatnije da se 

u svakoj fazi razvoja društva ponovo ciklički pojavljuju u nekoj novoj inačici? 

Bilo bi korisno obaviti dodatna znanstvena istraživanja kako bi se dobio kvalificiran 

odgovor na kontinuitet i uporno ponavljanje gotovo istih pitanja i problema 

u stogodišnjoj povijesti ekonomskog obrazovanja. Što se tiče ekonomista i 

sveučilišnih nastavnika ekonomije od samih početaka formalnog ekonomskog 

obrazovanja vidljivo je njihovo nastojanje da unaprjeđuju ekonomsku znanost 

i ekonomsko obrazovanje te da nastoje što više pridonijeti razvoju društva i 

gospodarstva u kojem djeluju. 

3. Aktualni problemi obrazovanja i dobro društvo 

Ideja obrazovanja evoluirala je od principa humanizma, socijalne pravednosti 

i univerzalnog prava na obrazovanje kao temeljnog ljudskog prava do suvremenih 

kontroverzi „privatizacije i komercijalizacije“, razvoja ideje „znanja 

kao robe“ i prakse „poduzetničkog sveučilišta“ čiji se rezultati mjere komercijalnim 

i ekonomskim kategorijama. 

Globalna i lokalna ekonomska kriza, veliki i uporni proračunski deficiti i javni 

dugovi, navode javne vlasti da rješenja traže u smanjivanju javnog financiranja 

visokog obrazovanja. 

Takav pristup ima neizvjesne društvene i generacijske posljedice kao i nepovoljne 

učinke na razvoj znanosti i sustava obrazovanja. Time se dovodi u pitanje 

ostvarivanje ljudskih prava i sloboda čovjeka i povećava nepravda prema 

nekim socijalnim skupinama roditelja i studenata. Dugoročno se time dovodi 

u pitanje potencijal budućeg gospodarskog i društvenog razvoja. U dobrom 

društvu, sebični i kratkovidni interesi aktualne generacije ne smiju ugroziti perspektive 

i životne šanse budućih generacija. 

Konflikt interesa različitih društvenih aktera vidljiv je u brojnim raspravama o 

obrazovanju što dodatno opterećuje situaciju i učinkovitost pronalaženja dobrih 

15


rješenja. Potraga za rješenjima aktualnih problema suvremenog ekonomskog 

obrazovanja i obrazovanja općenito, zahtijeva suradnju i kulturu povjerenja 

svih društvenih aktera. Pri tome se mora voditi računa o neposrednom kontekstu 

koji uvjetuje nastanak problema jer ne postoje problemi u obrazovanju ili 

problemi obrazovanja izvan društvenog konteksta u kojem se ono odvija. 

Neposredan kontekst suvremenih problema ekonomskog obrazovanja čine slijedeća 

obilježja: 

- Nezadovoljstvo i loša javna percepcija o ekonomskom obrazovanju i ekonomskoj 

znanosti; 

- Duboka višegodišnja ekonomska kriza; 

- Prvi vidljivi učinci provođenja bolonjskog procesa; 

- Strateška promjena državne regulative i uvođenje privatnog visokog obrazovanja; 

- Nastavak trenda smanjivanja javnog financiranja znanosti i obrazovanja; 

Svako od ovih obilježja na svoj način pridonosi tome da se problemi očituju 

u sve oštrijoj formi ili otežavaju i usporavaju njihovo rješavanje. To pridonosi 

iskazivanju sve većeg nezadovoljstva. Posebno burno na ove procese reagiraju 

mladi ljudi širom svijeta. Svjedoci smo reakcije i masovnih prosvjeda studenata 

i mladih ljudi od Europe, Sjeverne i Južne Amerike, Kanade pa do nedavnog 

prosvjeda studenata u Republici Hrvatskoj. Dva su glavna pitanja, odnosno 

problema, na koja mladi ljudi posebno upozoravaju: 

1. Pravo na obrazovanje, i 

2. Pravo na zapošljavanje. 

U velikom broju zemalja udio mladih u broju nezaposlenih prelazi već 30%, 

mi u ovome ne zaostajemo. Stoga ne čudi sve masovniji odlazak najkvalitetnijih 

mladih ljudi 9 , pogotovo najobrazovanijih u zemlje koje su u stanju 

ponuditi bolje životne prilike. Standardni odgovor neoliberalne ortodoksije na 

ove procese je da se radi o normalnom i očekivanom seljenju ljudskog kapitala 

kao što se sele robe i usluge i drugi oblici kapitala i u tome se ne vidi problem 

nego rješenje. Na djelu je redistribucija svih oblika proizvedenih vrijednosti i 

bogatstva od siromašnih prema bogatima. 

9 

Prema nekim procjenama iz Republike Hrvatske je u zadnje tri godine emigriralo oko 30.000 

mladih uglavnom obrazovanih osoba. Nažalost o tome ne postoje službeni podaci ali ove 

procjene (bez obzira na stupanj pogreške) ukazuju na pogubnu tendenciju „rasipanja“ i to najkvalitetnijeg 

demografskog resursa. 

16


Međutim kad je riječ o dugoročnom razvoju i opstanku hrvatskog društva, na 

odliv ljudskog kapitala ne bi se smjelo gledati na ovakav ortodoksni način. Kad 

je riječ o opstanku i razvoju naroda i društava onda nije sporno o kojim faktorima 

ovisi taj opstanak i razvoj. Među temeljne faktore možemo ubrojiti; prostor 

i raspoložive prirodne resurse, materijalna i duhovna proizvedena bogatstva, 

financijski kapital, raspoloživu tehnologiju, znanje i sposobnost naroda da 

produktivno i dugoročno održivo koristi raspoložive resurse, stvorene institucije 

koje čine okvir međusobnih odnosa koje se utemeljuju na dobrim moralnim 

vrijednostima, i tako dalje. Dio ovih faktora je zadan, poput prostora i prirodnih 

resursa a većina ostalih je podložna promjeni i transformaciji. Osnovni čimbenik 

sposobnosti nekog naroda da optimalno i dugoročno koristi svoje raspoložive 

mogućnosti primarno ovisi o njegovom znanju. Zbog toga je stvaranje znanja i 

transfer tog znanja sve većem broju građana od presudne važnosti za opstanak 

naroda i društva. A institucionalni segment kojem je namijenjena ta uloga jest 

znanost i obrazovanje u najširem smislu. Zbog toga sve moderne države, segmentu 

znanosti i obrazovanja posvećuju najveću pozornost i na razne načine 

potiču i stimuliranju njihov rast i efikasnost. U tom smislu važna su dva pitanja: 

(1) kako generirati efikasan i kvalitetan sustav znanosti i obrazovanja i (2) kako 

zadržati mlade ljude na prostoru vlastite države (ili drugačije rečeno, kako im 

ponuditi životne prilike da ostanu u zemlji a ne emigriraju). Mladi raspolažu s 

aktualnim i ažurnim znanjem koje je presudno za razvoj i prihvat novih tehnologija 

pa njihov odlazak u druge zemlje predstavlja dvostruki trošak; gubitak investicijskog 

kapitala koji je uložen u njihovo obrazovanje i gubitak najvrjednijeg 

demografskog potencijala koji je presudan za budući gospodarski razvoj. Shvaćajući 

važnost mladih za dugoročni rast, mnoge zemlje imaju veoma razrađene 

imigracijske politike koje su usmjerene na privlačenje mladih, osobito talenata. 

U isto je vrijeme, Republika Hrvatska, pod pritiskom aktualne gospodarske krize 

i rasta nezaposlenosti, izložena gubitku najkvalitetnije razvojne supstance (sve 

masovnija emigracija mladih posebno visokoobrazovanih ljudi). 

Budućnost suvremenih društava ovisi o uspostavljanju kvalitetnog konsenzusa 

između svih segmenata društva; građana, poslovnog i vladinog sektora. Odnosi 

konkurencije su važni jer potiču izvrsnost i produktivnost, međutim empirijski 

nalazi upućuju na to da sve veća konkurencija bez odgovarajuće regulacije 

povećava jaz između građana, naroda i užih socijalnih skupina i pojedinaca. 

Neravnomjerna distribucija rezultata gospodarskog rasta i životnih prilika 

uvjetuje postojanje osjećaja nepravde i nastanak novih i sve većih društvenih, 

socijalnih pa i političkih napetosti. 

Nekoliko desetljeća iza nas je na djelu tzv. „neoliberalni konsenzus“. Međutim, 

unatoč početnim obećanjima o efikasnosti i pravdi, neoliberalni konsen- 

17


zus nije omogućio porast individualnih sloboda i ljudskih prava, nego se na 

podlozi „prava jačega“ostvaruje isključivo kroz kulturu „pobjednici uzimaju 

sve“. Međutim, problem je u tome da ni teoretski ne mogu svi biti pobjednici 

jer uvijek će biti siromašnijih, nemoćnih, slabijih, bolesnih pa čak i onih koji 

se ne mogu takmičiti. To ponovo aktualizira staro pitanje društvene pravde i 

društvene harmonije, odnosno pitanje dobrog društva. 

Budućnost će zbog toga vjerojatno biti prožeta paradoksom da je nužno istovremeno 

postojanje konkurencije i suradnje, kako između pojedinaca tako i između 

država i naroda. Zbog toga nije čudno da se u novije vrijeme obnavlja 

prastara diskusija o „dobrom društvu“ (Meyer & Rutherford, 2012). Sastavni dio 

tih diskusija je i diskusija o obrazovanju jer nema dobrog društva bez dobrog 

obrazovanja. Obrazovanje je sastavni dio svih modernih pokazatelja kvalitete 

života 10 ali je i pretpostavka i temelj izgradnje dobrog društva. 

Što danas znači sintagma „dobro društvo“? Da bi odgovorili na to pitanje potrebno 

je, kako to kaže John Kenneth Galbraith, „podvući crtu između onoga što bi moglo 

biti savršeno i onoga što je ostvarivo“ jer ovdje nije riječ o utopijama. Odrediti što 

je dobro u društvima u kojima su „bogati društveno i politički dominantni“, nije 

laka zadaća ali je to svakako naša obveza i odgovornost (Galbraith, 2007). 

U radu se neću baviti širim aspektima i definicijama dobrog društva 11 ali ne 

mogu da ne podsjetim na klasične grčke izvore. Veza između „Dobra i znanja“ 

bila je glavno obilježje grčke misli od početka do kraja. Premda uvijek govori 

da ništa ne zna, Sokrat ne misli da je znanje izvan našeg dohvata. On drži da 

čovjek griješi zato što ne zna. Da zna, ne bi griješio. Odatle proizlazi da je 

neznanje najvažniji uzrok zla (Russell, 2005). Prema tome, znanje je sastavni 

dio definicije Dobra. Zato se ovdje ograničavam samo na relaciju obrazovanja 

i dobrog društva. Dakle, kakva je uloga obrazovanja za dobro društvo? 

10 

Vidi konstrukciju brojnih popularnih indeksa kojima se danas uobičajeno mjeri kvaliteta 

života kao što su na primjer: Canadian indeks of well-being, Stiglitz commission, Human development 

indeks, zatim globalni indeks konkurentnosti Svjetskog ekonomskog foruma itd. 

11 

Budući da je Europa već dulje vremena u krizi i na prekretnici, grozničavo se traga za novim 

putovima izlaska iz krize i kreiranja „dobrog društva“. Na tom je tragu i novi projekt europske 

demokratske ljevice (Building the Good Society) čiji elementi su dani slijedećim određenjem: 

„Naše vrijednosti slobode, jednakosti, solidarnosti i održivosti obećavaju bolji svijet, bez siromaštva, 

eksploatacije i straha. Imamo viziju dobrog društva i pravednijeg gospodarstva, što će 

stvoriti sigurnu, zelena i fer budućnost. No, kako bi se to postiglo kapitalizam mora postati odgovoran 

za demokraciju, a demokracija se mora obnoviti i produbiti, tako da je sposobna obaviti 

taj zadatak. Dobro društvo ne može biti izgrađeno odozgo prema dolje, ono može biti stvoreno 

samo od ljudi i za ljude. Stvaranje dobrog društva biti će najveći izazov našeg vremena, a to će 

oblikovati živote generacijama koje dolaze.“ (Meyer & Rutherford, 2012). 

18


Ona je trostruka (Galbraith, 2007): 

1. Obrazovanje je čimbenik koji pridonosi gospodarskom rastu i razvoju; 

2. Obrazovanje treba služiti ljudima da bolje upravljaju sami sobom i da istinski 

uživaju u životu; 

3. Obrazovanje je temeljna pretpostavka demokracije. 

Najmanje je sporna uloga obrazovanja kao čimbenika gospodarskog rasta i 

razvoja. Ali ono što sve više postaje sporno, jest zanemarivanje ostale dvije 

njegove funkcije uz reduciranje ove prve na puku proizvodnu funkciju. Naime, 

ako su znanje i obrazovanje, samo elementi proizvodne funkcije, onda su oni 

po svemu jednaki ostalim faktorima proizvodnje; zemlji, radu, fizičkom i novčanom 

kapitalu. A to znači da se znanjem i obrazovanjem mora moći trgovati 

kao i svakom drugom vrstom robe, to znači da znanje ima svoju novčanu vrijednost 

i upotrebnu vrijednost, to znači da su sveučilišta identična bilo kakvoj 

tvornici u kojoj rade profesori kao „izvođači radova“. Studenti su svedeni na 

konzumente ili investitore koji uz vlastiti rizik investiraju u svoj tzv. „ljudski 

kapital“ koji im sutra omogućava veće prinose u tržišnoj konkurenciji s drugim 

suprotstavljenim „ljudskim kapitalom“. 

Ako bi se zadržali isključivo na ovoj funkciji obrazovanja (i znanosti) to bi 

za sveučilišta i fakultete značilo da je jedini kriterij uspješnosti tržišni kriterij. 

Fakulteti i sveučilišta bi nudila „ljudski kapital“, diplomirane studente. Opstali 

bi samo fakulteti koji „proizvode“ profile stručnjaka koji su trenutno „potrebni 

gospodarstvu“a oni drugi bi se ukinuli. Svakodnevno smo i od strane nositelja 

javne vlasti u mogućnosti slušati takve ideje i prijedloge. Političarima u zemlji 

s gospodarskom krizom na kratki rok se čini prihvatljivim ukinuti sve fakultete 

koji obrazuju stručnjake koji „nisu potrebni gospodarstvu i kojih ima na zavodu 

za zapošljavanje“ jer bi time mogli smanjiti javne troškove obrazovanja. 

Dugoročnu štetnost takvih razmišljanja nije potrebno šire obrazlagati. 

U dobrom društvu ne smiju se zanemariti druge dvije funkcije obrazovanja. 

Ono mora svim ljudima omogućiti povećanje životnih i svih drugih šansi a to 

znači da svima mora biti dostupno. Svaki pojedinac ima pravo na ideju ostvarenja 

svog životnog sna, na ideju da sutra živi bolje i nitko nema pravo da ga u 

tome spriječi, dapače u društvu kao kolektivu solidarno međuovisnih pojedinaca, 

obveza je da se međusobno u tome pomažu. 

Nezamjenjiva društvena funkcija obrazovanja jest da omogući demokraciju, 

što znači kvalitetniju suradnju među ljudima i narodima. Istinska demokracija 

nije moguća bez obrazovanih građana (Nussbaum, 2010). Puno je lakše 

19


upravljati neobrazovanim građanima kojima je strano mišljenje i postavljanje 

pitanja zašto. 12 

Zbog navedenog, važan kriterij dobrog društva je upravo njegova sposobnost 

da financira i razvije javni sustav obrazovanja za sve svoje građane, odnosno 

da se izbori protiv najgoreg oblika diskriminacije a to je diskriminacija 

u prilikama za obrazovanje. Suvremeno hrvatsko društvo stoji pred velikim 

izazovom da se odupre ideji elitizma i nepravde, da se odupre ideji reduciranja 

znanja na element funkcije proizvodnje i tržišne razmjene, odnosno da se 

izbori za znanje kao faktor razvoja ali i širenja ljudske slobode, demokracije i 

razvoja dobrog društva. 

U tom smislu, važno je analizirati i sagledati i drugu stranu sadašnjeg stanja 

u visokom obrazovanju općenito i ekonomskom obrazovanju posebno. Ta se 

druga strana odnosi na pitanje doprinosa sveučilišta i fakulteta gospodarskom 

razvoju u širem smislu a ne samo kroz „proizvodnju stručnjaka“ i ponudu 

kvalificirane radne snage. Postavlja se pitanje koliko znanstveni potencijal 

koncentriran na sveučilištima stvarno pridonosi razvoju gospodarstva i društva 

kroz svoj istraživački potencijal, kroz svoje izravne odnose sa poduzećima, 

koliko su istraživanja u okviru sveučilišta usmjerena na konkretne razvojne 

potrebe hrvatskoga gospodarstva. U javnosti je čak prisutna interpretacija da 

nije vrijedno istraživati hrvatsko gospodarstvo jer se radi o malom i svjetski 

nevažnom društvu i gospodarstvu. Također iz institucionalnih izvora sve češće 

dolaze zahtjevi da se u budućnosti vrednuje samo objavljivanje znanstvenih 

radova u „prestižnim svjetskim publikacijama“. Međutim te publikacije u pravilu 

nisu osobito zainteresirane za objavljivanje istraživanja o „malom i nevažnom 

gospodarstvu“. Izravna posljedica ovakvih ideja i mišljenja jest da se sve 

manje istražuju lokalni specifični gospodarski fenomeni te da imamo sve manje 

relevantnih spoznaja o domaćem gospodarstvu a preplavljeni smo idejama 

i rješenjima koja se pokušavaju nekritički „presaditi“ na tkivo domaćeg gospodarstva 

i naravno ne polučuju ni približno dobre rezultate kao u zemljama iz 

koji dolaze (a često ni tamo ne daju osobito dobre rezultate). 

Dakle, temeljna pretpostavka razvoja dobrog društva i dobrog ekonomskog 

obrazovanja jest postojanje i razvoj domaće ekonomske znanosti. Ekonomska 

znanost općenito se danas susreće s percepcijom nemoći jer, tobože, nema 

odgovarajuću prediktivnu moć. To je samo djelomično točno. Neki ekonomisti 

u svijetu ali i u Republici Hrvatskoj dobro su i na vrijeme predviđali nasta- 

12 

„Pod diktatorskom vladavinom, ljudi ne moraju da misle – ne moraju da biraju – ne moraju 

da se opredijele ili da daju svoj pristanak. Jedino što treba da rade jeste da slijede“. (Sen, 2002) 

20


nak ekonomske krize. Na vrijeme su upozoravali da se trgovačko-uvozni i potrošački 

tip gospodarstva mora zamijeniti proizvodno-izvoznim i inovativnim 

gospodarstvom jer ovaj prvi model ima krajnje granice, što se sada potvrđuje i 

kod nas i u svijetu. Nažalost, hrvatska politička elita i javnost nisu prepoznali 

taj potencijal. Radije su se priklonili, i još uvijek se priklanjaju, onima koji su 

ekonomiku pretvorili u religiju „neoliberalizma“. Glavni argument te ortodoksije 

je da naprosto treba vjerovati a rješenja će se već pojaviti. Privlačnost ove 

ortodoksije nažalost nije u njenoj religioznoj biti nego u njenim rezultatima. 

A oni se očituju u višestrukom ponavljanju krugova redistribucije nacionalnog 

bogatstva, od redistribucije društvenog vlasništva nad poduzećima, državnog 

vlasništva nad stambenim fondom, privatne devizne štednje građana i vlasništva 

banaka, zatim državnog vlasništva nad poduzećima, pa redistribucija prirodnih 

izvora putem koncesija, pa niz krugova redistribucije putem kanala 

kamata i liberalizirane bilance plaćanja. Čak i oni bez visokog ekonomskog 

obrazovanja dobro razumiju da je neoliberalna ortodoksija u redistribuciji postojećeg 

i zatečenog bogatstva veoma efikasna jedino je problem što ne mogu 

svi biti na strani pobjednika. Naravno da se postavlja pitanje da li je to dobro 

društvo ako se samo redistribuira postojeće a ne stvara se novo. 

Ako nam je na umu dobro društvo, hrvatska ekonomska znanost treba osmisliti 

nova razvojna rješenja, zasnovana na modernoj ekonomskoj teoriji i praksi 

koja je heterodoksna a ne više ortodoksna. Poperijanska otvorenost prema različitim 

idejama i teorijskim konceptima mora biti ne samo obilježje ekonomske 

znanosti nego i našeg ekonomskog obrazovanja. 

Najveća ekonomska kriza, poslije tzv. Velike krize, u koju je danas uvučen gotovo 

čitav svijet, stavlja pred ekonomsku znanost izazove ali i brojna pitanja. 

Mnogi su danas, bez ikakvih analiza i argumenata, skloni pojednostavljeno 

zaključivati o nemoći i nesposobnosti ekonomske znanosti. Pri tome se tradicionalno 

povlače analogije s prirodnim znanostima 13 i često se želi sugerirati 

inferiornost ekonomske znanosti jer nema prediktivnu moć, poput nekih prirodnih 

znanosti. 

Ne ulazeći u teorijske i filozofske rasprave o evidentnoj razlici u pogledu različitog 

razvoja društvenih znanosti pa tako i ekonomije od prirodnih znanosti, 

ovdje valja jasno upozoriti na samo na problem predmeta promatranja. Eko- 

13 

Moderne društvene znanosti nisu više orijentirane na ideju izgradnje neke opće teorije koja 

bi bila slična takvim teorijama u prirodnim znanostima. Mnogi autori drže da je snaga društvenih 

znanosti u tome što imaju sposobnost analize vrijednosti i moći koje su supstancijalne za 

društveni i gospodarski razvoj društva. Vidi na primjer (Flyvbjerg, 2001). 

21


nomska teorija je jedna od znanosti koje najizravnije utječu na naš svakodnevni 

život. Toliko smo navikli veličati prednosti koje nam pruža fizika – sa svojim 

laserskim zrakama, atomskim bombama, mikrovalnim pećnicama i svom 

onom zadivljujućom i zastrašujućom tehnologijom – da često zaboravljamo 

koliko su u našem životu važne društvene znanosti. Loša reforma i pogrešni 

ekonomski potezi mogu imati pogubne posljedice. Mogu strmoglaviti u nezaposlenost 

ili bijedu cijele društvene slojeve (Guala, 2010). Vrlo često pogrešne 

teorije sugeriraju pogrešne reforme, a to su one iste teorije koje se razrađuju 

na ekonomskim odsjecima naših fakulteta. Navikli smo okrivljavati političare 

za velike katastrofe u povijesti. To je djelomično ispravno, jer u načelu, odgovornost 

za ekonomske politike i jest njihova. Ali zaboravljamo da su političari 

često bili pod utjecajem loših znanstvenika (Guala, 2010). 

Kako u tom pogledu stoje stvari kod nas? Ako pažljivo i objektivno pročitamo 

znanstvene i stručne radove domaćih ekonomista onda ćemo pronaći radove 

koji su devedesetih godina prošlog stoljeća upozoravali na pogrešan model 

privatizacije, naći ćemo upozorenja na prebrzu liberalizaciju, upozorenja na 

oprezniji pristup prilikom prodaje domaćih banaka, upozorenja na strukturne 

poremećaje domaćeg gospodarstva, upozorenja i drugačije pristupe monetarnoj, 

posebno tečajnoj kao i fiskalnoj politici. Pronaći ćemo radove starije od 

deset godina koji upozoravaju na sektorske neravnoteže, na probleme koji će 

proizaći iz forsiranja trgovačko-uvoznog tipa gospodarstva, naći ćemo i radove 

koji na vrijeme upozoravaju na eksploziju javnog i inozemnog duga, odnosno 

na vrijeme sugeriraju promjene ekonomske i razvojne politike, itd. 

Slijedeće pitanje glasi? Ako je domaća ekonomska znanost govorila, pisala i 

javno istupala na sve ove teme, zašto su donositelji odluka, odnosno političari, 

uvijek za svoje savjetnike birali ekonomiste koji su apologetski i oportunistički 

bili spremni služiti i podržavati opstanak političke garniture na vlasti? U pitanju 

je i odgovor! Zanimljivo je da se i danas od strane apologeta liberalizma sve 

druge konkurentske ideje proglašavaju neznanjem i nesposobnošću, odnosno 

sve ideje koje su suprotne interesima njihovih poslodavaca nisu prihvatljive i 

proglašavaju se neznanstvenima. Od strane tzv. „službenih i mainstream ekonomista“ 

drži se smiješnim problematizirati pitanja visokih profita banaka, 

promjene tečajne politike, uvođenje poreza na kapitalnu dobit, itd. Sasvim je 

jasno da se postavljanjem tih pitanja u biti zadire u interese krupnog kapitala a 

to je za „službene“ ekonomiste bogohulno i njihov „posao“ jest da se pobrinu 

da javnost takva pitanja ne postavlja. Odnosno da se „ispod“ stabilnosti može 

nastaviti redistribucija vrijednosti i bogatstva. 

Što je glavna i opća pouka? Za razliku od prirodnih znanosti koje imaju za 

predmet promatranja na primjer molekularnu strukturu materije ili kretanje 

22


elektrona koji ne mogu subjektivno donositi odluku o svojim putanjama, ekonomska 

znanost utječe na živote živih ljudi čiji ekonomski život je istovremeno 

i predmet promatranja ekonomske znanosti. Prirodne znanosti ne vode 

dijalog sa svojim predmetom promatranja (Giddens, 1982). Za razliku od njih 

društvene znanosti, posebno ekonomija, nema mogućnost da se izolira od 

svog predmeta promatranja. Zbog toga se dometi suvremene ekonomske znanosti 

ne mogu razmatrati izvan konteksta društva i društvenih struktura, izvan 

konteksta interesa i moći, poglavito političke moći. 

Zbog toga imamo diskrepanciju između potencijala i objektivnih dosega hrvatske 

ekonomske znanosti i njenog stvarnog utjecaja na pripremu i donošenje 

političkih i ekonomskih odluka. Dio problema u svezi ekonomskog obrazovanja 

ne može se objasniti bez uzimanja u obzir upravo ovog konteksta. 

Što se tiče ekonomskog obrazovanja u zadnje vrijeme svjedoci smo sve češćeg 

razmišljanja da nam nisu potrebni ekonomski fakulteti jer ekonomija navodno 

„nije znanost“ a s druge strane fakulteti se previše bave teorijom a gospodarstvo 

treba samo „upotrebljiva, praktična znanja, vještine i tehnike“. Nije teško 

zaključiti da ovaj model razmišljanja u konačnici vodi dokidanju teorije i istraživanja 

odnosno ukidanju bilo kakvog kritičkog mišljenja pa i mišljenja kao 

takvog. Također nije čudno da ovaj tip razmišljanja ima sve više pobornika i 

među nositeljima političke vlasti (osobito onih koji primaju naknade za predavanja 

na privatnim stručnim školama i ne smatraju da su zbog toga u sukobu 

interesa). Na taj način sustav visokog obrazovanja umjesto aktivnog čimbenika 

svekolikog razvoja društva i gospodarstva postaje podsustav ostvarivanja privatnih 

i profitnih interesa. Stalne prijetnje o ukidanju fakulteta, različiti pritisci 

na sveučilišne nastavnike, prijetnje da se sustav ne može više financirati, pokušaji 

uvođenja državne političko-arbitrarne prakse u upravljanje i vrednovanje 

rada sustava znanosti i obrazovanja, različiti pokušaji dokidanja sveučilišne 

autonomije, uvode strah i neizvjesnost te uništavaju kritički duh sveučilišta i 

sveučilišnih nastavnika. U čijem je to interesu? To je prvenstveno u interesu 

onih subjekata i struktura gospodarske i političke moći koji žele zaštiti svoje 

dobre pozicije i profite. 

4. Zaključak 

U ovom radu se analizira povijest rasprava o različitim problemima ekonomskog 

obrazovanja kao i suvremeni problemi ekonomskog visokog obrazovanja 

u Republici Hrvatskoj. Iz analize je vidljivo da je ekonomsko obrazovanje 

u svom povijesnom razvoju dostiglo vrlo visoku razinu te da korespondira sa 

23


najsuvremenijim svjetskim praksama. Također se može zaključiti da je suvremeno 

hrvatsko ekonomsko obrazovanje stalno suočeno s brojnim problemima 

i dilemama. Većina problema je već odavno riješena i danas smo suočeni 

s novima a neke dileme koje su se pojavile još u ranoj fazi razvoja postoje 

još i danas. 

Globalna i lokalna gospodarska kriza, veliki fiskalni deficit i javni dug potiču 

Vladu i obrazovnu administraciju da poduzimaju različite programe štednje i 

racionalizacije. Pri tome se poseže i za privatizacijom visokog ekonomskog 

obrazovanja kao jednim od rješenja. To rješenje uvodi u obrazovni prostor 

nove probleme koji u odsutnosti adekvatne regulacije mogu proizvesti štete. 

Obrazovanje je dio funkcija i temelj za razvoj dobrog društva. To podrazumijeva 

dizajniranje pravičnog i efikasnog sustava visokog obrazovanja i znanosti. 

Glavni kriterij dobrog društva je njegova sposobnost da financira i razvije 

javni sustav obrazovanja za sve svoje građane. Suvremeno hrvatsko društvo 

stoji pred izazovom da se odupre ideji pretvaranja znanja u element funkcije 

proizvodnje i tržišne razmjene odnosno da se izbori za znanje kao faktor razvoja 

ali i širenja ljudske slobode u najširem smislu. To je ujedno put koji vodi 

razvoju demokracije i razvoju dobrog društva. Ovaj rad, također ima za cilj da 

potakne širu raspravu i nova istraživanja koja će pridonijeti povećanju našeg 

znanja o ovom važnom segmentu visokog obrazovanja. 

5. Literatura 

1. Babić, Š. (1954). O nekim problemima fakultetske ekonomske nastave. Ekonomski 

pregled, (5) 6, str. 298-313. 

2. Baković, I. (1953). Reforma ekonomskih srednjih škola. Ekonomski pregled, br. 10, 

str. 442-447. 

3. Bukljaš, I. (1966). Ekonomisti i ekonomski studij. Ekonomski pregled, br. 10, str. 

623-624. 

4. Cutvarić, D. (1939). Gospodarska pedagogija. Ekonomist, br. 1, str. 26-35. 

5. DEH. (1953). Anketa o položaju ekonomista u Narodnoj Republici Hrvatskoj. Ekonomski 

pregled (4), br. 11, str. 461-468. 

6. DEH. (1956). VIII. Glavna godišnja skupština Društva ekonomista Hrvatske. Ekonomski 

pregled, (7), 7, str. 491-501. 

7. EFZG. (1980). 60 godina Ekonomskog fakulteta u Zagrebu. Zagreb: Ekonomski fakultet 

Zagreb. 

24


8. EFZG. (1956). II. Godišnja skupština Ekonomskog fakulteta u Zagrebu. Ekonomski 

pregled, (7), 12, str. 1082-1099. 

9. Faso, G. (2007). Istorija filozofije prava. Podgorica: UNIVERZITET MEDITERAN, CID 

Podgorica. 

10. Flyvbjerg, B. (2001). Making Social Science Matter. Cambridge University Press. 

11. Gadamer, H. (1989). Das Erbe Europas, u prijevodu, Nasljeđe Europe, Matica Hrvatska 

1997. Zagreb. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag. 

12. Galbraith, J. K. (2007). Dobro društvo, Humani plan. Zagreb: Algoritam. 

13. Giddens, A. (1982). Hermeneutics and Social Theory. U Profiles and Critiques in 

Social Theory. Berkley: University of California Press. 

14. Guala, F. (2010). Filozofija ekonomije. Zagreb: Politička kultura. 

15. Jemrić, I., & Bisić, M. (1987). Rangiranje ekonomskih fakulteta u Jugoslaviji. Ekonomski 

pregled (38), 11-12, str. 575-585. 

16. K.C. (1954). Interfakultetska konferencija ekonomskih fakulteta. Ekonomski pregled, 

(5), 7, str. 380-385. 

17. Kunštek, D. (2005). Bibliografija radova objavljenih u “Ekonomskom pregledu- 

”/”Ekonomistu”, 1935.-2005. Ekonomski pregled, 56 (10), str. 799-971. 

18. Lang, R. (1970). Sveučilište i ekonomski razvoj. Ekonomski pregled, br. 2, str. 77-95. 

19. Liessmann, K. (2008). Teorija neobrazovanosti. Zagreb: Naklada Jesenski i Turk. 

20. Meyer, H., & Rutherford, J. (2012). The Future of European Social Democracy, Building 

the Good Society. Palgrave Macmillan. 

21. Mikić, M. (1980). Društvena uloga diplomiranih ekonomista i analiza njihova zapošljavanja 

u SR Hrvatskoj. Ekonomski pregled, br. 11-12, str. 526-535. 

22. Nussbaum, M. C. (2010). Not for Profit. Why Democracy Needs the Humanities. 

Princeton University Press. 

23. Račić, G. (1953). IV. Interfakultetska konferencija ekonomskih fakultet FNRJ. Ekonomski 

pregled, br. 7, str. 257-261. 

24. Russell, B. (2005). Mudrost Zapada. Split: Marjan tisak. 

25. Sekulić, B. (1966). Prilog diskusiji Nastavnog plana na Ekonomskom fakultetu u 

Zagrebu. Ekonomski pregled, (17), 2-3, str. 181-185. 

26. Sen, A. (2002). Development as freedom (1999), Razvoj kao sloboda, prijevod. 

Beograd: “Filip Višnjić”. 

27. Spomenica. (1937). Spomenica I. Kongresa ekonomista Kraljevine Jugoslavije u 

Zagrebu od 19.-21. juna 1937. Spomenica (str. 290). Zagreb: Društvo diplomiranih 

ekonomista i komercijalista u Zagrebu. 

25


28. Vranić, V. (1954). Nastava matematike na Ekonomskom fakultetu. Ekonomski pregled, 

(5), 3, str. 117-123. 

29. Zadravec, A. (1956). Nastava i nauka na ekonomskim fakultetima. Ekonomski pregled,(7), 

1-2, str. 118-128. 

30. Zbornik EFZG, E. f. (1975). Zbornik radova Ekonomskog fakulteta u Zagrebu. (str. 

341). Zagreb: Ekonomski fakultet u Zagrebu. 

26


Knowledge, science, education 

and economics 

Soumitra SHARMA * 

Introduction 

Lately, both intellectuals and the politicians, world across, shout loud: ‘let us 

create a knowledge based society’. This century could be the age of knowledge. 

Science is knowledge – a systematized body. Science drives knowledge towards 

solutions. It is the pursuit of truth based on reason. It is an instrument of advancement 

of knowledge. As it develops, accumulated and stored, over time, it 

becomes a stock (fund of accumulated and current knowledge). Therefore, like 

any other stock it must be treated as an open specific category. Development 

of science, and thus expansion of knowledge is based on the multidisciplinarity 

of sciences. Education, in a broad sense, (including training and skills) should 

be recognized as an integrated activity (better say a process) where the fundamental 

aim is the development of the people, primarily as individuals. The sole 

purpose of education process is an advancement of science, the broadening of 

the knowledge base, and thus to create congenial conditions for the creation of 

a knowledge based society. Economics definitely has an important role to play 

in this entire mission for three reasons at least: Firstly, it is a matter of ‘rational 

allocation of man and material resources’, which is a primary concern of Economics. 

Secondly, no body should doubt any more, as Economics has definitely 

come to be accepted as a reputed social science based on reason that explores 

the laws which govern the socio-economic activities of society including knowledge. 

Economics, being a science, like any other body of knowledge, requires 

* 

Professor Emeritus Soumitra Sharma, Juraj Dobrila University of Pula (Croatia), email: soumitrakumar.sharma@zg.t-com.hr 

27

SOUMITRA SHARMA 

that its knowledge is acquired through education. Thirdly, since knowledge and 

science are stocks, these necessarily are subject to governance by the economic 

laws and thus must befall in the perimeter of Economics. Accordingly, because 

of the specific nature of the issues involved, general economic rules must, however, 

be interpreted differently. 

The Issues 

Plato famously defined knowledge as justified true belief. However, as Bertrand 

Russell says ‘no single agreed upon definition of knowledge exists’, we need to 

consider the subject in a broader context. From a common sense point of view, 

knowledge simply implies a familiarity with someone or something, which can 

include facts, information, description and skills that could be acquired through 

education, training and experience. It can refer to the theoretical or practical 

understanding of a subject. It can be implicit (practical skill or expertise) or explicit 

(theoretical understanding of a subject) and can be more or less formal or 

systematic. Knowledge is acquired by cognitive processes i.e. perception, communication, 

association and reasoning. Naturally, it can be acquired through 

education, learning being a part of it. 

Knowledge must be considered from three major aspects: acquisition, preservation 

and dissemination. As a stock it grows slowly and is addable. It is intangible 

and is not subject to common laws of returns. Investment in knowledge is heavy 

and long-term. Although the returns are always increasing, their efficiency coefficients 

might be increasing, constant or decreasing. This is where Economics 

comes in. 

Learning is acquiring new, or modifying the existing knowledge, behaviours, 

skills, values, preferences etc. Learning is contextual. It does not happen all at 

once, but builds upon and is shaped by what we already know. To that end, it 

should be considered as a process, rather than a collection of factual and procedural 

knowledge. Human learning may occur as part of education, self-development, 

schooling and training etc. Learning may occur with or without conscious 

awareness. 

Science refers to the body of reliable knowledge that can be logically and rationally 

explained. Since ancient times, science as a type of knowledge was 

considered to be linked to philosophy. By the 17th century, natural philosophy 

i.e. natural science had come to be considered as a separate branch of knowledge. 

However, term science has continued to be in circulation in a broad sense 

28


denoting reliable knowledge about a topic. It is in this sense that we understand 

and use it today. However, in everyday use, the term more often refers to a way 

of pursuing knowledge. It is often treated as synonymous with ‘natural and physical 

science 1 . 

Today, as new needs and professions have emerged, multidisciplinarity of sciences 

has attracted researchers, students, and teachers in an endeavour of connecting 

and integrating several academic thoughts, professions, or technologies. 

The concept has its roots in Greek Philosophy and it implies combining of two 

or more academic fields into one. Greek historians took elements from other 

realms of knowledge to further understand their own. It involved creating something 

new by crossing boundaries, and thinking across them. Multidisciplinary 

programmes usually arise from a shared conviction that traditional disciplines 

are unable or unwilling to address an important problem. For example, social 

sciences, such as Economics and Sociology, pay scant attention to the social 

analysis of technology. But, with the growing interest in the subject, many people 

have joined such courses that are conducted by scholars coming from varied 

disciplines. Multidisciplinarity may also arise from new research developments 

such as nanotechnology, quantum information processing, bio-informatics, molecular 

biology etc. Lately, in Economics and Business studies, for example, the 

concept of sustainable development has attracted worldwide attention. Since, 

the concept deals with the analysis and synthesis across economic, social and 

environmental spheres, experts from various fields have joined the search for 

eco-econ solutions. 

Debate among scholars over the usefulness of multidisciplinarity continues. 

While some consider it as a remedy to the harmful effects of excessive specialization, 

others are worried because most participants in multidisciplinary ventures 

are basically trained in traditional disciplines, and thus they fail to learn to 

appreciate differing perspectives and methods. The simple argument, in such 

cases, is that a discipline that places more emphasis on quantitative rigour may 

produce practitioners who think of their discipline as more scientific than others; 

in turn, professional in softer subjects, such as Economics for instance, may associate 

quantitative approaches with an inability to grasp the broader dimensions 

of a problem. Furthermore, a multidisciplinary programme may not succeed; 

because the team members remain stuck in their original fields of specialization. 

The obstacles and challenges faced by multidisciplinary activities today can be 

1 

The narrower sense of science was developed by scientists like Kepler, Galileo and Newton 

began formulating laws of Nature. Over the course of the 19th century, the term became 

increasingly associated with scientific methods. 

29


classified as professional, organizational, and cultural. Supporters and detractors 

alike, in academic institutions and businesses, are faced with a most common 

complaint that these programmes lack in synthesis. In academic field, for example, 

multi-disciplinary programmes may generally fail, if they are not given 

sufficient autonomy. 

Resulting from the above difficulties, today many multidisciplinary research areas 

are strongly motivated to become disciplines by themselves. Examples to cite 

are: cybernetics, biochemistry, bioengineering, etc. However, let us not forget 

that when new solutions to problems emerge, much information is fed back to 

the various disciplines involved. Therefore, multi-disciplinary work may also be 

considered as complementary. 

Education as an activity is acclaimed to have its own intrinsic value and is not 

merely an instrument of socio-economic benefits. It is in this spirit that the UN 2 

and the ILO 3 have long back proclaimed education as the basic human need. 

There is hardly any dispute over the general contention that education does 

contribute to economic growth and social development. Not surprisingly postwar 

economists (keeping in mind the growth experience of countries like W. 

Germany, Japan, S. Korea paid attention to the role of residual factors including 

education. It is in this context that in Economics we talk about the Cobb-Douglas 

Production Function 4 ). Furthermore, in the 1960s and early 1970s, some economists 

offered attractive theories of human capital and investment in man (e.g. T. 

Balogh, A. Lewis, T. W. Schultz, F. Haribson & C. Meyers, R. Musgrave). Consequently, 

high hopes were laid upon the educational and manpower policies 

as the driving force of socio-economic development. The common logic behind 

was that more money is invested in human capital more shall be the returns. 

However, development planners seem to have forgotten the laws of depreciation 

and depletion in this case. For the spread of education, large sums of money 

were spent by the governments and through the international sources. Spectacular 

quantitative results were achieved, but at the cost of quality. Consequently, 

over the last two decades, national education policies have since been constantly 

under scrutiny and attracted much criticism. 

Moreover, the dynamics of educational development demands a critical assessment. 

Sadly enough, the dynamics of world economics has shown little interest 

2 

UN (1971), Resolution No. 28. 

3 

ILO (1976, 1977) 

4 

See, Cobb, C.F. and P. H. Douglas (1928), ‘A Theory of Production’, American Economic Review, 

18:139-165. 

30


in the theory of human capital, and if any progress has been achieved, it has 

been at a very high social cost. In the past sixty five years, while the growth path 

of output, capital and technology has chosen one course, little can be noticed 

of the gains from education and training of the given human potential. Technologies 

as developed in the past have narrowed down the job opportunities. 

Education as an activity is acclaimed to have its own intrinsic value and is not 

merely an instrument of socio-economic benefits. It does contribute to economic 

growth and social development. However, development planners seem to 

have forgotten the laws of depreciation and depletion apply in this case too. For 

the spread of education, large sums of money have been spent by national governments 

and through the international sources. Spectacular quantitative results 

have been achieved. However, sadly enough, the dynamics of global economics 

has shown little interest in the theory of human capital. The growth path of 

output, capital and technology has chosen one, and little can be noticed of the 

gains from education and training of the given human potential. Thus, as in the 

words of Dr. Samuel Johnson ‘no story is ever fully true’, the story of progress in 

education has its own sad end also. While it has enabled the modern sector to 

choose the best and highest qualified, it has also left a large number on the employment 

row. It has also become a source of economic inequality through wage 

differentials. Frequently proclaimed principles of equal opportunity and equality 

in the distribution of incomes, as a result of higher education have been proved 

to be dream only. The misleading calculations of the policy makers have contributed 

largely to modern unemployment problem in Europe and elsewhere. Not 

for a moment anybody thought of the sunk costs and irrecoverable socio-economic 

losses. Mass education policy bubble has exploded and the governments 

in developed and developing countries alike have been able to harvest only 

marginal returns on their investments in human capital. 

Economics is a complex social science. Since, it aspires to study the socio-economic 

well-being of mankind based on cause-effect analysis and deprived of 

laboratory tests, it has to rely on multidisciplinarity of sciences. Some of my 

views in this context actually stem from a prevalent crisis of confidence in the 

central tenets of the various scientific disciplines and the impact it has afflicted 

simultaneously on the business and intellectual community all over the world. 

Currently, a universal feeling of frustration and hollowness pervades in most 

social sciences, particularly in Economics. Economics, as a science, has been 

branded unreliable and the economists as poor. 

In this context, I would like to address two questions: First, who are the economists 

and what are their duties that they need to discharge in the future; and 

31


Second, I want to answer myself as an educationist: what sort of economics and 

business education is required for economists and managers of the future? 

Let me remind that during the last three decades, on the one hand, to no one’s 

surprise, the classical teaching of economics has slowly withered away even in 

the most prestigious universities on one hand; at the same time, on the other 

hand, in the US, Europe and Asia there had been a strong surge in admissions 

to the Business Schools at the cost of pure Economics. If we look at the state of 

Economics and Business studies, sadly enough, these sciences are ailing today. In 

the 1980s scepticism engulfed the economic forecasting activity. As the doubts 

in its accuracy grew, the interest of researchers in pure economics declined. Inside 

the companies, stress was laid down on focused research. Many companies 

disbanded their forecasting units. Independent forecasting economic consultancies 

withered away. Naturally, after thirty or more years, we are asking ourselves 

as to what has happened to Economics. 

My quest for answer takes me back to the history of philosophical and economic 

thought. From there we learn that the general technique to study the doctrines 

and philosophers who develop, apply, and discuss the theory is to rely on the 

tentative results of contemporary economics and on initial judg ments concerning 

the nature and worth of economic theory and economics as a disci pline. 

Economists, usually, talk about their own work in terms of principles, models, 

theories, assumptions, and defini tions and make use of previous work by epistemologists 

and philosophers of sci ence. Let us give the economists same benefit 

of doubt as we do to the philosophers of sci ence seeking knowledge. However, 

economists need to trim, revise, and even in vent philosophical categories in trying 

to make sense of economic theory. 

Since 1990s, the confidence of American, Japanese and West European corporations 

in the economic forecasts was badly shaken, because even with the help of 

sophisticated computer models, Economists had failed to foresee the stagflation 

of the 1970s and the cyclical trends of the 1980s. The confidence further depleted 

in the usefulness of Economics as a science for the experts did not accurately 

predict the consumption pattern of the households or the firms. In the wake of 

economic shake-up of 1980s and 1990s the reputation of the science has taken 

the beating. In the mid 1990s some big multinationals in the US started firing 

their crystal bowl watchers 5 . The Swedish Academy of Sciences too recognised 

5 

General Electric, a giant corporation that earned revenue of some 70 billion in 1996 did not 

employ even a single economist, IBM fired its ‘team of economists’ in favour of good ‘portfolio 

and risk managers’, because as one spokesperson said, ‘it is much cheaper for us’. Soon company 

experts became more concerned with risk management, watching financial derivates, hedging 

against price and interest rate fluctuations, inventory management, etc. 

32


this shifting course in Economics by awarding the 1990 Nobel Prize in Economics 

to Harvey Markovitz, Merton Miller, and William Sharpe. 

I should mention here that the macroeconomic models of the 1930s were based 

on consumption and saving/investment equations. The year following the WWII, 

were the golden years for such models. For two decades the world recorded 

high growth rates, but in the 1970s the high hopes were watered down when 

these models could not foresee the repercussions of the explosive hikes in oil 

prices. The mainframe computers were fed with known and unknown parameters 

to produce equations that could be used in justification of proposed growth 

policies 6 . These models were designed to simulate faster sustained economic 

growth of the national economies 7 . 

Recession that has afflicted the global economy during last five years, and may 

even last longer than the mentioned Biblical years, has anew placed Economics 

in fire. During these five years, economic failures have provoked a lack of 

confidence in the validity of economic theories and business wisdom. It is being 

said often among the economists themselves that few economic bubbles have 

burst more spectacularly than the reputation of Economics as a science. While, 

famous economist, Paul Krugman in 2008, in his LSE lecture, argued that much 

of the macroeconomics of the past 30 years was spectacularly useless at best and 

positively harmful at worst; Barry Eichengreen, another renowned economist, 

went on to say that current economic turmoil has cast in doubt much of what we 

thought we knew about economics. 

Nevertheless, I would like to add that the troubles of economic science are 

purely methodological issues and it is in this context that these should be addressed. 

We should acknowledge that the dis cus sions of economic issues are 

often biased and distorted because of their importance to interests of individuals 

and social groups. Economists can, however, address a broader audi ence and a 

wider spectrum of issues if they do not start by taking them as the paradigm for 

what economics should be. Economics must thus struggle to avoid becoming 

apolo getics for any school of economic thought. 

History is a witness that, usually, the business cycles have been followed by the 

reassessments of the economic science. Deep recessions have been followed by 

negation of the existing orthodoxies giving way to the new. As more than over a 

6 

Note that using such models in 1974 the Economic Council of the President of the United 

States enthusiastically overestimated the economic growth for 3 per cent and underestimated 

inflation by the same percentage. 

7 

One worthy author of such models Lawrence Klein won a Nobel Prize for his models in 1980. 

33


century ago, as now, economists seemed to feel that the glaring lack of consensus 

on fundamental principles compromised the scientific status of Economics, 

and there were strong professional and public pressures to establish new orthodoxies 

that could speak authoritatively on economic matters. 

Now let us now redeem who is an economist in practice? What he does? Is he 

someone a social philosopher like Adam Smith or an analyst and teacher like 

Alfred Marshall or a dentist of Keynes’s dream? To me, it seems that modern 

economist is none of the said sort. He is someone – with a little bit of everything 

– a theoretician, observer/researcher, analyst, diagnostician, policy designer and 

sometimes one who gets involved in policy implementation. Evidently, such a 

person would have to be an intellectual giant and could exist only in our minds. 

Keynes in his remark on the role of the future of economists was rather sceptic 

as he thought that economists could manage to get themselves thought of a 

humble, complete people, on a level with dentists. If so, he said, that would be 

splendid! Alas, even after eighty years of this remark that has not happened. Today, 

economists have either been reduced to pure theorists – academics caged 

in prestigious university campuses, some receiving the Nobel Prize in Economics 

for their theoretical contributions, or the massive number holding graduate degrees 

in economics and business working for state or private employers. Except 

a few, to our regret, the vast majority is neither well averse with real economics 

nor is able to use the acquired knowledge in appropriate manner. Professional 

economists have been to their desks doing some routine statistical analyses of 

little use. Evidently, we have reached nowhere close to Keynes’s dream. 

Personally, I would like to see my fellow economists of the future in the role of 

a mechanic – knowledgeable, well-equipped with plenty of analytical tools in 

his tool-box, capable of fixing the defects in the economic system 8 . I see him 

well aware of economic doctrine, finance, economic history, mathematics and 

philosophy. I see him talented in understanding the socio-psychological reactions 

of the people in face of economic trends, and capable of using appropriate 

analytical tools. Since, the economic system by nature, like an old car, is prone 

to frequent breakdowns and cyclical fluctuations, his role as constructor and repairer 

is of utmost priority. For such a role, I visualise an apprenticeship in places 

where economic policy is evolved. 

Let me also mention that we do not require an army of economists. Thus, there 

is no need to enrol a massive number of students in the universities. Educating 

8 

Economic system should be understood as a compound of institutional framework including 

economic legislation, economic structure of the society and economic policy of the state. 

34


an economist 9 of the needed type is not going to be an easy task. While the 

students will have to be gifted, the teachers would have to be highly qualified 

and competent and curriculum tough. For a moment, let us not be misled by 

Keynes’s remark that the study of Economics does not seem to require any specialised 

gift of an unusually high order 10 , instead I would like to cite and agree 

with him when he writes in his essay Alfred Marshall that …the master economist 

must possess a rare combination of gifts 11 . 

I see education as a complex process. As a teacher, I am inclined to believe that 

education is not only acquiring skill or aptitudes, but it is also about acquisition 

of attitudes. People need to know not only methodology, but also reality and 

should be problem/solution driven. They should know the scope as well as the 

limits of techniques they learn. 

Greek philosophers have long back recognised the importance of education 

of the people. Modern economics, in pioneering work of Theodore Schultz 12 

has recognised the significance of the role that education plays in economic 

development of a country. Questions are many and open. Should it be general 

or specialised, scientific or skill-oriented, intermediate or higher, self-paid or 

state funded, etc? But let us not forget that from a country’s perspective and its 

future, all types of education facilities need to find proper place to suit the public 

choice. But, at all levels and for every science/art there must be the right type 

of education. This, moreover, depends upon the choice of curriculum, length 

of study, intensity of learning, quality of teachers and institutional facilities, etc. 

9 

I mean here graduate (master) and postgraduate (doctoral) education of ‘economists’ only. 

10 

Keynes, J. M., ‘Alfred Marshall’ in his Essays in Biography, London: Macmillan (1972). This 

remark should be taken in context to the then prevailing widespread feeling among the university 

students and the public that the study of economics, compared to other sciences or law, does not 

require any pre-requirements and is easy to complete. 

11 

“Is it not intellectually regarded a very easy subject compared with the higher branches of 

philosophy and pure science? Yet good or even competent, economists are the rarest of the 

birds”. He further adds, He must reach a high standard in several different directions and must 

combine talents not often found together. …. He must be mathematician, historian, statesman, 

philosopher – in some degree. He must understand symbols and speak in words. He must 

contemplate the particular in terms of the general, and touch abstract and concrete in the same 

flight of thought. He must study the present in the light of the past for the purpose of the future. 

No part of human nature or their institutions must lie entirely outside his regard. He must be 

purposeful and disinterested in a simultaneous mood; as aloof and incorruptible as an artist, yet 

sometimes as near the earth as a politician.” Ibid. 

12 

See his (1963), The Economic Value of Education, New York: Columbia University Press; 

(1971), Investment in Human Capital: The Role of Education and of Research, New York: Free 

Press. 

35


In the 1980s, voices against Economics and the Economists were uttered loudly 13 

and are reflected in an earlier statement of Nobel economist Fredrich August 

von Hayek that no body can be a great economist who is only an economist..., 

and (as such he) is likely to become a nuisance if not a positive danger 14 . In academia, 

the pressure for jobs, promotion, tenure and publication in American and 

British universities grew such that the economists had to cultivate ever narrower 

fields. The slogan became publish or perish. The result was that the economics 

students were trained to become narrow specialists without understanding the 

institutions, the economic thought, the economic literature, the handling and 

evaluation of quantitative and qualitative data, learning to weigh evidence, and 

without wider visions. 

Lately, with the reform of the education system within Europe, the so called 

Bologna Process, Europe has lost its edge. Unfortunately, as against its age-long 

tradition and culture, it has followed the poor American example, destroying the 

very foundations of knowledge. Economics requires broader knowledge. Does 

this broadening not mean that we have to sacrifice some education in economics 

that is all the time becoming more and more technical, specialised, fragmented 

and professional? I am afraid that unless we lengthen the time of study, evidently, 

some sacrifices in curriculum will have to be made. As far as the question of specialised 

economics education is concerned, to me it basically relates to business 

studies. Scholars are saying world-wide that the specialist knows more and more 

about less and less until he knows everything about nothing. The real question 

is should a well-trained business economist deal with few areas or spread his 

investigation widely? I feel that it should be left to individual choice. 

Since J. M. Keynes published his General Theory of Employment, Interest and 

Money (1936), Economics education in the Western world, particularly in the 

US, has moved far away from the tradition. Many distinguished economists in 

1990s accepted that in the US Graduate (Master) education tools and theory 

are preferred at the cost of creativity and problem solving. It was also noted that 

graduate students who come from other fields can get Ph.D.s with little or no 

knowledge of economic problems and institutions 15 . 

To me, it seems that time has come to reverse the trend. In the light of the above 

observation, I believe that it would perhaps be right to sacrifice some technical 

aspects of economics (including some of mathematics) in favour of disciplines 

13 

F.A. von Hayek (1988), in his The Fatal Conceit. 

14 

F.A. von Hayek (1967), in his Studies in Philosophy, Politics and Economics. 

15 

See Krueger, Ann, et. al., JEL, Vol. XXIX, No.3 Sept. 1991, pp 1035-1053. 

36


like political science, logic, sociology, philosophy and history. Philosophy consists 

of logic, epistemology, moral and political philosophy. A sound knowledge 

of logic and theory of knowledge will make an economist not only good theorist 

but also teach him to distinguish between, on one hand, tautology and deductions 

from them, and on the other, empirical facts and their relation. Economics 

suffers from mistaken validity for truth and the easy transition to falsehood that 

lies at the alleged rigour and precision of mathematical economics. Conclusion 

may be valid but untrue. Similarly, a good education in moral and political philosophy 

would avoid or at least reduce the numerous hidden biases in economic 

reasoning. The knowledge of political institutions and processes makes the 

economist aware of the constraints and opportunities for getting policies right. 

The economists need to take their investigation into the political variables in 

economic policy, and supplement positive with normative political economy. 

Further, social, political and economic history is deeply neglected in modern 

economics education. It hardly needs any argument of defence. 

Does this broadening not mean that we have to sacrifice some education in 

economics that is all the time becoming more and more technical, specialised, 

fragmented and professional? I am afraid that unless we lengthen the time of 

study, evidently, some sacrifices in curriculum will have to be made. 

A widely held criticism of modern American and European education of economics 

is that it has, unfortunately, become too narrow and too far from reality 16 . 

The Economics Departments in universities are awarding degrees to generations 

of fach idiots - brilliant at esoteric mathematics yet innocent of actual economic 

life 17 . I would rather agree with my late friend Professor Paul Streeten and favour 

being a broad-gauged economist and vaguely right to being precisely wrong 18 . 

Economics is not a science in which controlled experiments can be conducted 

and no economic theory has ever been falsified by an experiment. 

Conclusion 

As we all know that knowledge is a stock that grows over time, and education 

is a process of learning and acquiring it. In times of crisis, by nature, human 

mind looks for new avenues. It is happening now. Scholars and scientists in the 

16 

Klamer, Arjo and David Colander, (1990), The Making of an Economist, Boulder: Westview 

Press. 

17 

Kuttner, R (1986), “The Poverty of Economics”, Atlantic Monthly, February Issue, pp 74-84. 

18 

Paul Streeten, American Economics Education, Mimeo. 

37


universities, institutes, laboratories; engineers and mechanics in workshops and 

factories are busy in search for new solutions. Acquisition of interdisciplinary 

knowledge is an inborn characteristic of human mind, and the scientific progress 

relies on this very trait. These days, it is not only the natural scientists, engineers, 

but the economists and business managers too are busy in finding new ways 

to ride the tide of recovery when it comes. Combined knowledge of different 

sciences is our future and hope. 

38

OCJENA MJESTA I ULOGE EKONOMSKOG VISOKOG OBRAZOVANJA U VISOKOM OBRAZOVANJU... 

Ocjena mjesta i uloge ekonomskog 

visokog obrazovanja u visokom 

obrazovanju Hrvatske 

Petar FILIPIĆ* 

Studij slučaja: I donja je granica važna, ili, što radi AZVO? 

Uvodne napomene: U posljednjih nekoliko godina svjedoci smo naraslih negativnih 

tenzija koje u fokus imaju problematična zbivanja na pojedinim (ekonomskim) 

fakultetima u Hrvatskoj. Ako je po onoj da “ako jednom zvoni, zvoni svima 

nama” ima ozbiljnih razloga pozabaviti se ocjenom mjesta i uloge (ekonomskog) 

visokog obrazovanja u Hrvatskoj. Prije svega da bi identificirali razloge nastaloj 

situaciji, a potom da bi iznašli putove koji nas vode izvrsnosti, odnosno, koji će 

nas smjestiti u viši segment srednje klase europskih visokih učilišta. 

U pripremi rada Ocjena mjesta i uloge ekonomskog visokog obrazovanja u visokom 

obrazovanju Hrvatske uložen je ogroman (statistički) napor da se identificiraju 

i prikupe podaci o svim studentima, studijima, programima i visokim učilištima 

na kojima se studira “nekakva” ekonomija. A ima je posvuda, četrdeset 

i jedno visoko učilište obrazuje ekonomske kadrove. Na veleučilištima, visokim 

školama, na “odjelskim” sveučilištima, na fakultetima koji nose imena koja nikako 

na ekonomiju ne asociraju. Ima je i na ekonomskim fakultetima, naravno. Dakle, 

analizirana se sva visoka učilišta po sljedećim strukturama: privatno – javno, 

veleučilišta – visoke škole – fakulteti – sveučilišta bez fakulteta – akademije, ekonomski 

studiji – ostali. Vrijeme analize: 1995/6, 2006/7 – 2010/11. Istražilo se 

četrnaest varijabli, četiri studentske, devet nastavničkih i suradničkih i varijabla 

* 

Prof. dr. sc. Petar Filipić, Sveučilište u Splitu, Ekonomski fakultet Split, email: filipic@efst.hr 

39

PETAR FILIPIĆ 

Ukupan prihod. Na toj statističkoj osnovi izračunato je jedanaest koeficijenata 

koji po raznim osnovama slikaju hrvatska visoka učilišta. 

Od sve te bogate statističko-analitičke građe u Studiji slučaja koji slijedi predočeno 

je tek pet koeficijenata, pet omjera student/nastavnik. Naime, spomenuti 

rad Ocjena mjesta i uloge ekonomskog visokog obrazovanja u visokom obrazovanju 

Hrvatske opsežno je istraživanje (u kojem pored ostalog ima devet studija 

slučaja) i kao takvo nije pogodno za prezentaciju u Zborniku. Stoga je, u dogovoru 

s urednicima Zbornika, odlučeno da se jedno poglavlje rada prezentiranog 

na konferenciji “Ekonomsko obrazovanje u Republici Hrvatskoj - jučer, danas, 

sutra” izdvoji, tekstualno zaokruži, i objavi. S obećanjem da će se cjeloviti rad 

predočiti javnosti u za to pogodnoj formi. 

Izdvajanje dijela iz cjeline u središte je pažnje dovelo Agenciju za visoko obrazovanje 

(AZVO). Bez obzira što se u Studiji slučaja Agencija apostrofira, riječ je 

o metafori. Agencija je tek metodološki “oslonac” koji služi da se neka važna 

pitanja hrvatskog visokog školstva naglase. Autor se nada da će to tako i biti 

shvaćeno. 

Ključne riječi: (ekonomsko) visoko obrazovanje, AZVO, strategija, revizija 

1. AZVO radi! 

Definitivno, pozitivno treba ocijeniti napore Agencije za visoko obrazovanje 

(AZVO) u eliminiranju proboja iznad pedagoški i u svakom pogledu prihvatljive 

razine broja studenata po jednom nastavniku na našim visokim učilištima. Analiza 

koja slijedi otkriva da su strelice AZVO-a uperene prema ispravnom cilju. 

Riječ je o javnim visokim učilištima koja obrazuju ekonomske kadrove. U Tablici 

1. nisu apostrofirana javna visoka učilišta koja obrazuju pravnike, ali “ekonomska” 

priča i na njih se odnosi. 

Akreditacijom država jamči razinu kvalifikacije koja se stječe završetkom akreditiranog 

studijskog programa. Može se reći da temeljem akreditacije visoko učilište 

u ime države dodjeljuje određenoj osobi nacionalnu kvalifikaciju. Pri tom 

trebaju biti ispunjeni kvantitativni uvjeti: (a) omjer nastavnik/student, (b) veličina 

prostora za nastavu, i (c) pokrivenost kolegija stalno zaposlenim nastavnim 

kadrom. U nastavku se posebna pažnja poklanja uvjetima (a) i (c). Prema Pravilniku 

o sadržaju dopusnice te uvjetima za izdavanje dopusnice za obavljanje 

djelatnosti visokog obrazovanja, izvođenje studijskog programa i reakreditaciju 

visokih učilišta (NN 45/09), u daljnjem tekstu Pravilnik, za hrvatska je visoka 

učilišta dozvoljen gornji omjer nastavnik/student 1/30. Prema podacima UNES- 

CO-a svjetski prosjek omjera nastavnik/student je 1/15,7. U tome razvijene ze- 

40


mlje Sjeverne Amerike i Zapadna Europa 1/13, a najniži prosjek iskazuju arapske 

zemlje i sub-saharska Afrika 1/25,1. 

Pođimo redom. U Tablici 1. prikazani su izračuni za pet koeficijenata. Svaki od 

njih na svoj način osvjetljava hrvatska visoka učilišta. Dakle: 

Ukupno upisani studenti 

Koeficijent (1,5) = ------------------------------------------------------------ 

Nastavnici i suradnici koji sudjeluju u nastavi 

Koeficijent (1,5) je kvantitativni pokazatelj poboljšanog studiranja. Uobičajeno 

se temelji na pretpostavci da manji broj studenata po nastavniku i suradniku 

znači kvalitetniji studij. Poradi kvalitete pojedina visoka učilišta propisuju gornju 

granicu studenata na nastavi (manja vježbe, viša predavanja), a zbog troškova 

ponekad i donju. Ukupan broj nastavnika i suradnika u nastavi nije broj fizičkih 

osoba jer pojedinci rade na više visokih učilišta. 

Tendencije: 

(1) Na visokim učilištima u Hrvatskoj smanjuje se broj studenata na jednog nastavnika 

i suradnika. U 1995/6 bilo ih je 13,87, da bi se 2010/11 taj omjer smanjio 

na 9,11. Od 1995/6 do danas 34,28%, a u posljednjih pet godina 10,66%. U 

tome, u posljednjih pet godina, fakulteti su ovaj omjer smanjili (14,23%), dok su 

veleučilišta (7,80%) i visoke škole (3,94%) omjer pogoršale. 

(2) Na javnim visokim učilištima u Hrvatskoj ukupno, te pojedinačno na veleučilištima, 

visokim školama i fakultetima smanjuje se broj studenata na jednog nastavnika 

i suradnika. Od 1995/6 do danas 33,64%, a u posljednjih pet godina 11,84% da bi 

konačno, u 2010/11 to iznosilo 9,20 studenta na jednog nastavnika i suradnika. 

(3) Na privatnim visokim učilištima u Hrvatskoj ukupno, te pojedinačno na veleučilištima, 

visokim školama i fakultetima povećava se broj studenata na jednog 

nastavnika i suradnika. U posljednjih pet godina ukupno za 23,59%, što u 

2010/11 daje 8,03 studenta po nastavniku i suradniku. 

(4) Visoka učilišta na kojima se studira ekonomija svrstavaju se u dvije (i po 

tendenciji i po veličini omjera) sasvim različite skupine. Javni sveučilišni studiji 

ekonomije (fakulteti i sveučilišta) su u posljednjih pet godina smanjili broj studenata 

po nastavniku i suradniku za 23,65%. Svi ostali (veleučilišta javna i privatna 

14,4%, visoke škole javne i privatne 53,5%, te stručni studiji na fakultetima) ovaj 

su omjer pogoršali. Konačno, u posljednjih pet akademskih godina, hrvatska 

visoka učilišta na kojima se studira ekonomija promatrana zajedno poboljšala 

su odnos studenata na jednog nastavnika i suradnika za 11,43% što ih čini nešto 

uspješnijim od prosjeka svih visokih učilišta u Hrvatskoj (10,66%). 

41


Tendencije su, po ekonomske studije u Hrvatskoj, svakako pozitivne. Na žalost 

riječ je o prijelazu iz kategorije “više loše” u kategoriju “nešto manje loše”. Promatramo 

li omjer “apsolutno” još uvijek se ekonomski studiji nemaju čime pohvaliti. 

Ponovimo, sva visoka učilišta u Hrvatskoj u 2010/11 imaju 9,11 studenata 

na jednog nastavnika i suradnika. Visoka učilišta na kojima se studira ekonomija 

19,60. U tome veleučilišta 14,31, visoke škole 8,57, fakulteti i sveučilišta 31,02, 

ekonomski fakulteti (stručni i sveučilišni) 34,69 i ekonomski fakulteti sveučilišni 

studij 25,77. I dalje, još uvijek u 19,60, visoka učilišta javna 27,08, visoka učilišta 

privatna 8,31. Jedina “utjeha” javnim visokim učilištima koja obrazuju ekonomske 

kadrove su (2010/11) pravni studiji (32,15). Na veleučilištima gdje se izučava 

pravo omjer je 20,07, a na pravnim fakultetima (stručni i sveučilišni) 34,87. 

Ovaj nam koeficijent otkriva studentski kut gledanja. Ubrojeni su svi nastavnici 

i suradnici koje oni susreću u dvoranama. Pogled iz MZOŠ-a (financiranje) i 

AZVO-a (akreditacija) nešto je sasvim drugo. 

Od preostala četiri, tri koeficijenta radno su ovdje nazvana AZVO. Prvi (4,9) 

znatno smanjuje nazivnik iz Koeficijenata (1,5) jer omjer kalkulira samo full time 

nastavnike. Preostala dva koeficijenta, (4,12) i (4,13), su matematičke konstrukcije 

temeljene na prihvaćenom (međunarodnom) dogovoru. 

Kvaliteta podatka: 

42 

AZVO 1 

Koeficijent (4,9) = ------------ 

AZVO 2 

Koeficijent (4,9) je administrativno dogovorena granica (< 30) (re)akreditacije 

visokog učilišta utvrđena u Pravilniku. S pravom bi mogao nositi naziv Koeficijent 

eliminacije. U nazivniku su studenti (redoviti + izvanredni/2), a u brojniku 

nastavnici (full time). U suštini, koeficijent govori o pokrivenosti kolegija stalno 

zaposlenim nastavnim kadrom. 

Ovaj koeficijent govori da će liječenje biti dugotrajno. Iako su hrvatska visoka 

učilišta unutar 30 (točnije 22,23), segment “ekonomskog” u velikim je problemima. 

Vrijednost koeficijenta za sva visoka učilišta koja obrazuju ekonomske 

kadrove je 47,04, za veleučilišta u istoj kategoriji 50,41, za javne fakultete i sveučilišta 

koja obrazuju ekonomske kadrove 54,79, za ekonomske fakultete sa stručnim 

studijima 62,26 i za ekonomske fakultete bez stručnih studija 49,04. U ovom 

neveselom mozaiku dobro se (za sada, jer su u proteklih pet godina značajno 

povećali broj studenata) drže visoke škole koje obrazuju ekonomske kadrove. 

Njihov je koeficijent 26,93. Striktno pridržavanje ovom koeficijentu značilo bi 

zabranu upisa na duži rok ili povećanje broja full time nastavnika.


Tablica 1. Omjer student/nastavnik na visokim učilištima u Hrvatskoj 

43


Da se to ne bi dogodilo upomoć priskaču sljedeća dva koeficijenta: 

AZVO 1 

Koeficijent (4,12) = ------------ 

AZVO 2 


visokog učilišta u slučajevima bitnog odstupanja od Koeficijenta (4,9) utvrđena 

u Pravilniku. Naziv bi mu mogao biti Koeficijent eliminacije s popustom jer u 

brojnik uključuje i full time suradnike/2 (Izvor: telefonski glas iz AZVO-a). 

Analiza Koeficijenta (4,12) pokazuje da se slika (pomalo) boji svjetlijim tonovima. 

Visoka učilišta koja obrazuju ekonomske kadrove još su iznad “magične” granice, 

ali vidljivo je svjetlo na izlazu iz tunela. Sva visoka učilišta koja obrazuju ekonomiste 

spuštaju se na 37,35, a ekonomski fakultetu na 43,67. Ono što daje nadu je 

podatak za Ekonomske fakultete bez stručnog studija. Spušta se na 34,40! 

AZVO 1 

Koeficijent (4,13) = ------------ 

AZVO 2 


visokog učilišta u slučajevima bitnog odstupanja od Koeficijenta (4,9) utvrđena 

u Pravilniku. Naziv bi mu mogao biti Koeficijent eliminacije s dvostrukim popustom 

jer uključuje sve suradnike (full time + part time) “koji sudjeluju u nastavi” 

sukladno Pravilniku o dopusnici članak 8, stav 5. Svakako, Koeficijent (4,13) treba 

provjeriti, negdje je greška, bilo u Pravilniku ili u njegovom (subjektivnom) 

tumačenju. Svejedno, evo i Koeficijenta (4,13). Ekonomski fakulteti, bez vlastitih 

stručnih studija, kucaju na vrata prolaznosti. Naravno, ovo je prosjek svih šest 

fakulteta. Neki od njih već su “unutra”. 

Koeficijenti (1,5), (4,8), (4,9), (4,12) i (4,13), ili svaki od njih pojedinačno svakako 

mogu poslužiti i za orijentaciju budućim studentima pri izboru institucije na 

kojoj će studirati. U tom smislu oni su i Koeficijenti izbora studija. Netko bi htio 

studirati tamo gdje mu se individualno poklanja pažnja, a drugi bi možda htjeli 

biti u gužvi koja izvrsnost relativizira. 

Kada se analiziraju visoka učilišta koja obrazuju ekonomske kadrove treba jednu 

važnu činjenicu imati u vidu. Ona nije vidljiva iz priložene Tablice 1. Sva ta 

brojna visoka učilišta (njih je ukupno 41) obrazuju studente, u postotku koji je 

veći od devedeset, na studiju Poslovne ekonomije. Ne ulazeći na ovom mjestu u 

razloge zašto je tome tako, navedimo tek, omjeri studenata po nastavniku na studijima 

Ekonomije vrlo su blizu onima za ostala javna visoka učilišta u Hrvatskoj. 

44


I za kraj ovog odjeljka, mentalna gimnastika, što bi bilo kad bi bilo. Broj studenata 

po nastavniku i suradniku u javnom sektoru hrvatskog visokog obrazovanja 

na osnovi full-time ekvivalenta akademske godine 2008/2009 bio je 

11,15. Ekonomski fakulteti strše, trebaju omjer smanjiti, govori se o tri godine 

neupisivanja studenata. Ako bi se to dogodilo sva visoka učilišta u Hrvatskoj 

bez ekonomskih fakulteta omjer bi spustila na 9,68, a za slučaj kada bi se isto 

postupilo s ekonomskim i pravnim fakultetima omjer bi bio 8,69, odnosno 

hrvatsko visoko školstvo bi prema tom indikatoru bilo najbolje na svijetu (vidi 

sljedeći odjeljak)! 

2. AZVO vjerojatno radi, ali meni, na moju žalost, nije poznato! 

Nekako je prirodno da znanstvenici uspoređuju sebe s okolinom. Prva je pomisao, 

pitanje, kako je to u svijetu? 

OECD ima vrlo bogatu i preglednu web stranicu na kojoj objavljuje godišnje 

istraživanje Education at a Glance. Tamo je i indikator primjeren za usporedbu. 

Riječ je o omjeru studenata i nastavnika izračunatom na osnovi full time 

ekvivalenta (The ratio of full-time-equivalent students to full-time-equivalent 

teachers). 

AZVO 1 

Koeficijent (4,8) = ---------------------------------------------------- 

Nastavnici i suradnici full time ekvivalent 

Koeficijent (4,8) je kvantitativni pokazatelj poboljšanog studiranja. Uobičajeno 

se temelji na pretpostavci da manji broj studenata po nastavniku i suradniku, 

promatra li se zbroj onih koji rade u punom radnom vremenu i ekvivalentu 

angažiranosti onih s kraćim od punog radnog vremena, znači kvalitetniji studij. 

Mogao bi se nazvati Koeficijent dostupnosti nastavnika jer pokazuje koliko 

studenata (u full time ekvivalentu) dolazi na jednog u punom radnom vremenu 

potpuno dostupnog nastavnika (pod pretpostavkom da su full time nastavnici i 

suradnici dostupni u cjelokupnom radnom vremenu). 

Tendencije: 

Ovaj je indikator (treći stupac Tablice 1.) sukladan prethodno analiziranom Koeficijentu 

(1,5). Razliku čini (a) brojnik koji je kod Koeficijenta (4,8) manji š to 

vrijednost tog koeficijenta snižava (čini ga povoljnijim), i (b) nazivnik koji je 

kod Koeficijenta (4,8) manji što vrijednosti tog koeficijenta za sve analizirane 

kategorije visokih učilišta podiže na višu (nepovoljniju) razinu. Ipak, bez obzira 

45


na navedenu sukladnost u rezultatu postoje razlike. Veleučilišta i Visoke škole, 

u odnosu na Sveučilišta i Ekonomske fakultete iskazuju bitno veće, nepovoljnije 

vrijednosti Koeficijenta (4,8) u odnosu na Koeficijent (1,5). Razlog je u činjenici 

što Veleučilišta i Visoke škole imaju relativno mnogo više part time nastavnika 

što pretvoreno u full time ekvivalent njihov nazivnik čini značajno manjim, nepovoljnijim. 

Podaci u Tablici 2. smještaju hrvatski Koeficijent (4,8) u razvijeni svjetski (OECD) 

obrazovni prostor promatrano prema visini BDP-a. Zemlje izabrane za komparativnu 

analizu nisu tek za vježbu, godi nam misliti kako bi tamo trebali spadati. 

Broj studenata po nastavniku i suradniku u javnom sektoru visokog obrazovanja 

na osnovi full-time ekvivalenta u Hrvatskoj je izrazito nizak. Među izabranim 

zemljama (sve OECD zemlje koje su 2009. godine objavile podatak) visoko smo 

plasirani, odmah iza Švedske, Norveške, Islanda i Španjolske. S obzirom na španjolske 

gospodarske probleme vjerojatno smo se već podigli za jedno mjesto. 

Ako se ovom skupu zemalja pridodaju još neke (poput Japana i pojedinih zemalja 

izvan OECD-a), sa sigurnošću se može konstatirati da smo prema ovom 

omjeru među najboljih deset zemalja svijeta. 

Zaista začuđujuće! Zapravo nije jasno kako to da političari do sada nisu u svoje 

pozitivne bilance unosili svjetski rezultat i koristili ga u izborne svrhe. Odgovor 

na to vodi nas u dva smjera. Prvi, to nisu znali. Iako se eksplicitno to nigdje ne 

vidi, implicitno se može zaključiti da AZVO poznaje taj podatak ali ga u javnosti 

ne iznosi. Jednom je prilikom ravnateljica Agencije govorila o omjeru 1 , o onim 

zemljama koje imaju najpovoljniji omjer i o onima koji su na začelju, sve to 

u kontekstu potrebe dostizanja 1/30, ali hrvatski koeficijent nije iznijela. Drugi 

smjer razmišljanja otkriva problematičnost podatka iz čega se može zaključiti da 

političari (i struka) znaju taj podatak ali ga ne žele upotrebljavati da ne izazovu 

dodatna pitanja i dileme. Naime, kada se taj omjer dovede u vezu s visinom 

BDP-a (Grafikon 1.) i troškovima po studentu (Grafikon 3.), te s visinom ulaganja 

u visoko školstvo (Grafikon 2.) otkriva se bolna istina: ne samo da premalo ulažemo 

u visoko školstvo već to malo što ulažemo trošimo na krajnje neracionalan 

način. 

1 

Havranek, J. (2010) Vrednovanje studijskih programa u RH – stanje, nova regulativa i planovi 

, Konferencija: “Reforma visokog obrazovanja: inventura 2010”, Varaždin. 

46


Tablica 2. Omjer student/nastavnik u izabranim zemljama (OECD, EU27, Croatia, 

Russian Federation) 2009. godine 

Objašnjenje podataka u stupcima: 

2) Broj studenata po nastavniku i suradniku u javnom sektoru visokog obrazovanja na osnovi 

full-time ekvivalenta (2009) 

3) BDP (PPP) u 2011. per cap., stalne cijene 2005, USD 

4) Troškovi po studentu, full-time ekvivalent, na osnovi BDP (PPP) u 2011. stalne cijene 2005, 

USD 

Grafikon 1. otkriva da je u odnosu na analizirane visokorazvijene zemlje pozicija 

Hrvatske krajnje upitna. Odmakli smo se od trend linije na dolje. Premali nam je 

dohodak za vrlo povoljni omjer student/nastavnik. Još je jedna zemlja “iskočila”, 

47


ali na suprotnoj strani trend linije. Visoko razvijena Norveška. Istina to je samo 

u dohotku koji po stanovniku premašuje sedamdeset tisuća USD, dok je prema 

omjeru student/nastavnik zauzela primjereno mjesto. Zapravo, ukoliko bi kriterij 

bio visina BDP po stanovniku, Hrvatskoj nije mjesto na ovom grafikonu. Trebali 

bi se preseliti u primjerenu grafiku nižeg dohotka kojem onda odgovara nepovoljniji 

omjer student/nastavnik. 

Grafikon 1. Omjer student/nastavnik i BDP izabranih zemalja (OECD, EU27, 

Hrvatska, Ruska Federacija) u 2009. godini 

Napomena: Objašnjenje varijabli kao u Tablici 4.2. 

Sve nas vodi analizi brojnika i nazivnika hrvatskog Koeficijenta (4,8). Najprije 

nazivnik. Jasno je da povoljnost Koeficijenta (4,8) znači previsoko trošenje proračunskih 

sredstava za dostignutu razinu BDP-a. Prijedlozi rješenja su javnosti 

već poznata. Smanjenje nazivnika uz konstantni (ili veći) brojnik! Ideje, od kojih 

se neke već prakticiraju, uznemiruju akademsku zajednicu: svi iznad šezdeset 

i pet godina u mirovinu, osim odabranih svim znanstvenim novacima otkaz, 

smanjenje standarda zaposlenih. Sve to vodi povećanju omjera student/nastavnik. 

Uklapa se i u aktualnu politiku štednje Hrvatske vlade, ali, u slučaju da 

se ostvari, značilo bi smanjenje dostignute razine standarda studiranja. I novog 

potonuća na svjetskoj ljestvici ulaganja u znanost i visoko školstvo (Grafikon 

2.). Racionalnije visoko obrazovanje nam svakako treba. Pitanje je da li uštede 

48


tražiti u broju nastavnika i suradnika ili eliminiranjem nevjerojatnih troškova nastalih 

zbog oportunizma upravljača. Kada je brojnik u pitanju i tu smo svjedoci 

aktualnih (i strateških) zahtjeva: povećati broj akademski obrazovanih građana. 

Ukidanje školarina trebalo bi biti vjetar u jedra brojnika. Na žalost, ta mjera u 

isto vrijeme znači (uz zadržavanje standarda nastavnika) i povećanje nazivnika. 

Ali i otvara teme o biološkoj reprodukciji stanovništva, o kvaliteti osnovnog i 

srednjoškolskog obrazovanja … 

Bitno kvalitetnija opcija odnosa brojnika i nazivnika je u vertikalnom približavanju 

trend liniji razvijenih zemalja. Kada je visoko školstvo u pitanju mogla bi se 

izraziti parolom: povećati izvrsnost, smanjiti neracionalnost! Kada je u pitanju 

hrvatsko društvo i njegovo gospodarstvo u cjelini, parola dobiva značenje komande: 

napravimo strategiju i idemo nešto uraditi! Naravno, to se ne rješava u 

jedan dan. Potrebno je vrijeme. Tri manje strelice u Grafikonu 4.1. znače postupnost, 

svladavanje prepreka i dostizanje strateških ciljeva. 

Grafikon 2. Troškovi po studentu i BDP izabranih zemalja (OECD, EU27, Hrvatska, 

Ruska Federacija) u 2009. godini 


Grafikoni 2. i 3. tek dodatno potvrđuju već prethodno izneseno. Što želimo? Dominaciju 

radno intenzivnog na nižim (sirovinskim) fazama proizvodne i uslužne 

49


vertikale? Ili, možda, društvo znanja, proizvodnju novih tehnologija i proizvoda, 

ravnomjerno razvijene regije, održivi okoliš? Ako je izvrsnost cilj, kojom strategijom 

i taktikom to ostvariti? Što uistinu žele hrvatski građani? Da li realnu procjenu 

stanja oslobođenu politikantskih nadmudrivanja ili tepanje o zemlji blagostanja 

na putu prema kojoj nemamo ni viziju, misiju, strategiju, a i s ciljevima 

smo u deficitu. Može li se bolja budućnost ostvariti s četiri tisuće USD troškova 

po studentu. Čak i ako eliminiramo brojne neefikasnosti u sustavu znanosti i 

visokog školstva. 

Grafikon 3. Omjer student/nastavnik i troškovi po studentu izabranih zemalja 

(OECD, EU27, Hrvatska, Ruska Federacija) u 2009. godini 


Ili da zastanemo, promislimo, zapitamo se, jesu li države iz prethodnih grafova 

naše društvo. Koja je naša ciljna skupina? Zapadni Balkan, Istočni Balkan, Istočna 

Europa? Svejedno, bez obzira gdje se vidimo moramo znati što hoćemo. Da 

za deset godina ne razmišljamo kako ni taj grafikon više nije naše društvo! 

50


3. Ako AZVO ne radi, tko radi? 

Ukoliko bar dio prethodno iznesenih zapažanja vrijedi, logično se postavlja sljedeće 

pitanje: Tko se brine o veličini sustava? 

U ekonomiji, a i u društvu, postoji svojevrsni trade-off između gubitaka u kratkom 

roku i dobiti u dugom, odnosno, između dobiti u kratkom roku i gubitaka u 

dugom roku. Stoga, otkako je (ekonomske) politike, prisutna je dvojba treba li ju 

voditi (a) prema unaprijed dogovorenim pravilima ili (b) diskrecijski. 

Ukratko, udžbenici kažu, politika se vodi prema unaprijed dogovorenim pravilima 

ako voditelji te politike objave kako će reagirati u različitim društvenim situacijama 

i ako se obvežu da će tu objavu slijediti (znači na dugi rok), dok diskrecijska politika 

(na kratki rok) podrazumijeva slobodu nositelja politike (makro upravljača) da 

donose mjere koje im se u određenom trenutku čine odgovarajućima. Diskrecijska 

politika, po svojoj je naravi fleksibilna, čini se nadmoćna politici koja se vodi 

prema dogovorenim pravilima. Posebno ako pretpostavimo da možemo vjerovati 

subjektima politike. Toliko dugo koliko su voditelji te politike pametni i dobrohotni 

manje je razloga da će fleksibilnost zamijeniti nekim drugim uvjetima. U novijoj 

hrvatskoj povijesti politika se gotovo isključivo vodi ad hoc. Vjerojatno je to i razlog 

nakupljenim problemima u znanosti i visokom obrazovanju. Naime, tamo se 

problemi ne rješavaju od danas do sutra, tamo prevladava dugi rok. 

Danas je Hrvatska premrežena programskim dokumentima. Lista strateških razvojnih 

dokumenata koji su se odnosili na određenu društvenu aktivnost, ali svi 

redom na ukupni prostor Hrvatske, zaista je duga. Prema Starcu, u razdoblju 

od 1991 do 2006 izrađeno je najmanje 107 strateških dokumenata od kojih je 

27 objavljeno u Narodnim novinama 2 . Kada mu je javljeno da se radi na ovom 

tekstu Nenad Starc je dojavio novi skor: 189. Među njima su i dokumenti koji 

tretiraju znanost i visoko obrazovanje. Na žalost, strategije su uobičajeno izrađivane 

bez adrese izvršioca, projekcije nisu govorile o realizaciji, a niti jedna od 

njih nije u monitoring fazi bila predmetom rasprave na Saboru. Objašnjenje za 

ovakvo ponašanje (strategije u Sabor, Vlada ad hoc) vrlo je prozaićno: ukoliko 

nemaš neki od navedenih strateško-programskih dokumenata ne treba ti niti 

priviriti u zemlje EU jer nikakav novac, ni besplatni ni kreditni, ne možeš dobiti. 

Tko neće dugoročne strategije milom, Europa ga tjera silom! 

Članovi akademske zajednice ne djeluju ni organizirano ni promptno. Okupljaju 

se prigodno. Međutim, prigovaraju. Većina potiho, tek poneki javno. Smatraju da 

2 

Starc, N. (2007) Hundred strategies, one stratagem – an inquiry into the Croatian aptitude to 

strategy production, 7th International Conference Enterprise in Transition, Split, Croatia, p. 102. 

51


je znanstvena politika prevažna aktivnost da bi bila prepuštena ad hoc odlukama 

političara. Navode da se političari rado vezuju uz interesne skupine, da politički 

proces na površinu izbaci i šarlatane koji predlažu štetna rješenja za složene probleme, 

te da je upravljanje znanošću i visokim obrazovanjem preozbiljan posao 

o kojem političari ne znaju dovoljno. Rašireno je mišljenje da ministri znanosti i 

obrazovanja potroše znatan dio svog mandata na upoznavanje sustava kojim bi 

kvalitetno trebali upravljati od početka tog mandata. 

No nisu ni akademski znanstvenici bezgrješni. Poznati su (i aktualni) slučajevi 

profesora koji su se, dok su bili izvan politike, zauzimali za unaprijed dogovorenu 

politiku, a kada su postali dužnosnici, sve bi rješavali od danas do sutra. 

Oportunizam u prostoru obrazovanja i znanosti narasta kada se političari koriste 

politikom znanosti i visokog obrazovanja za vlastite izborne ciljeve. Računajući 

na kratko pamćenje izbornog tijela, podešavaju političke instrumente i mjere da 

baš u predizborno vrijeme pokažu rezultat koji će donijeti najviše glasova. Manipulacija 

ekonomijom, visokim školstvom, zdravstvom, i gotovo svim djelatnostima 

u izborne svrhe poznata je aktivnost. Prije tridesetak godina, kada je ekonomija 

u pitanju, poznati američki ekonomista William Nordhaus tu je gimnastiku 

nazvao političkim poslovnim ciklusom i od tada je u žarištu interesa struke. 

Samo je dijelom moguće procijeniti štete koje je voluntarizam u politici općenito, 

a u znanosti i visokom obrazovanju posebno, napravio. U proteklim smo 

godinama svjedočili brojnim zakonima i još brojnijim prijedlozima zakona koji 

osim zbrke ništa dobroga nisu donijeli. Kratkoročne odluke koje su u nazivniku 

imale dnevno politički interes, a u brojniku studente, asistente i profesore nizale 

su se jedna za drugom. Školarine, smještaj u studentskim domovima, beneficirane 

kamate, promjene sustava financiranja znanstvenih projekata, spuštanje izbora/reizbora 

s pet na tri godine, tek su djelić mozaika koji je u konačnici vodio neracionalnom 

sustavu sve niže razine izvrsnosti. A o veličini sustava s obzirom na 

(a) ekonomski kapacitet društva, (b) tržište rada i njegove potrebe i (c) alokaciju 

ljudskog kapitala, ni riječi. S obzirom na aktualnu razvojnu situaciju i izuzetno 

visoku koreliranost znanosti i visokog obrazovanja na jednoj, i ukupnog razvoja 

društva na drugoj strani, čovjek bi pomislio da Vlada treba dva dana raspravljati 

o gospodarstvu a potom jedan dan o znanju u kontekstu sadašnjosti i budućnosti. 

I onda ponovo, dva dana… Da se ostale djelatnosti ne naljute, ovu posljednju 

rečenicu treba razumjeti kao trenutak u kojem se autor ovog teksta, pripadnik 

akademske zajednice, naljutio. 

Briga o sustavu ne iskazuje se samo na makro razini. Tko se, na primjer, brine 

o nedostatku istinske konkurencije/rivaliteta/mobilnosti unutar sustava. Svi fakulteti 

unutar jednog znanstvenog polja imaju iste ili slične studijske programe, 

52


a svatko za sebe misli da je najbolji. Nema nacionalnih rang lista, ocjena zadovoljstva 

studenata, nema pokazatelja koji bi visoka učilišta objektivno stavili na 

uvid javnosti i budućim korisnicima njihovih usluga. Tek AZVO! I novinari! I 

MZOS ponekad! Informirani parcijalno! A negdje u podtekstu, neujednačenost 

“bolonjskih” vertikala “smiruje” studentsku mobilnost, stambeno “betoniranje” 

za lokaciju “smiruje” asistentsku i nastavničku mobilnost, nagrada za “vjernost” 

instituciji, koju MZOS svaki mjesec isplaćuje, “beton” armira. 

4. Čini se… 

… treba mijenjati ponašanje. Paradigmu neoliberalnog koja dominira visokim školstvom 

zamijeniti izvrsnošću. Svoditi rashode u realne i racionalne okvire, dovoditi 

ih u sklad s ekonomskom i društvenom okolinom, a da istovremeno sustav bude 

efikasniji. Znanost i visoko obrazovanje treba podvrgnuti svekolikoj reviziji. 

Izuzetno je važno stalno inzistirati da se Vlada legitimira u strateškom smislu. 

Bez strategije razvoja hrvatskog društva visoko obrazovanje i znanost tek je Robinson 

na pustom otoku koji maksimira vlastitu korisnost. Čak i da u znanosti 

i visokom obrazovanju cvjeta tisuću cvjetova, bez strategije, bez pogleda na 

cjelinu društva, oni će biti poput fikusa koji treba ostaviti dojam. Ako hoćemo 

ostvariti velika očekivanja koja nosi EU prilika je da znanost i visoko obrazovanje 

propitamo temeljem kriterija koji u toj zajednici naroda vrijede. 

Na održivi rok. Od pet do osam godina? 

U tom (subjektivno pretpostavljenom) vremenu dugoročne obnove, dva su zadatka. 

Prvo, Zakon, promijeniti ono što u kratkom roku može pridonijeti efikasnijem 

i donekle izvrsnijem sustavu. Paralelno, raditi na dugoročnim rješenjima 

koja će stvarno pridonijeti izvrsnosti i plasirati hrvatska visoka učilišta na rang 

liste svjetske znanstvene izvrsnosti. 

Moglo bi se reći, sve u tekstu izneseno se (uglavnom) ne odnosi na aktualni 

upravljački tim MZOS-a. Oni su upali u pripremljenu rupu (zamku) koja je umjesto 

granjem prekrivena populizmom, kvazi demokracijom i borbom za glasače. 

I sada, pokušavaju se iz rupe izvući različitim rješenjima, ponekad istina nevjerojatnim 

(npr. stvaranje sukoba mladi-stari, ili najnovije, sukoba među mladima), 

pri čemu je količina nevjerojatnog u visokoj korelaciji s nepostojanjem dubinskih 

znanstvenih analiza koje bi u svom nazivniku imale društveni odnos, zakon vrijednost 

čak, promijenjenu razvojnu paradigmu, izvrsnost. 

Ima još jedna važna olakšavajuća okolnost za Ministarstvo koja je istovremeno 

otežavajuća za Vladu. Optimiranje dijelova koje treba voditi optimumu sustava. 

53


Ministarstvo(a) je dobilo smanjeni proračunski okvir. Cilj je jedan jedini: smanjiti 

deficit. Svako ministarstvo toliko i toliko. Cilj nije ukupan razvoj! Jer da je 

razvoj cilj nacrtala bi Vlada strategiju i onda rezala (ili povećavala) proračune 

ministarstava u skladu sa strategijom. Na primjer, u sektoru obrazovanja: ako je 

cilj turizam (njegov radno intenzivan dio), a ne, uzmimo, brodogradnja, onda ne 

treba (linearno) smanjivati proračun škola koje obrazuju takove kadrove. Ako je 

pak cilj država utemeljena na znanju, onda bi segment znanosti i visokog obrazovanja 

trebao biti drukčije tretiran. 

Imamo trinaest tisuća znanstvenika, valjda netko može Vladi “dati ruku”!? 

5. Literatura 

1. Filipić, P. (2009) Financiranje visokog obrazovanja, Case Study: Sveučilište u Splitu – 

proračunska 2007. godina, Ekonomski fakultet Split. 

2. Filipić, P. (2009) Neki aspekti financiranja javnog visokog obrazovanja u Hrvatskoj – 

Case Study: Ukidanje školarina, Ekonomski fakultet Split. 

3. Filipić, P. (2010) Makroekonomija visokog školstva, Reforma visokog školstva – Inventura 

2010, AZVO, Varaždin. 

4. Filipić, P. (2012) Otvoreno pismo Premijeru Milanoviću, Forum, Zagreb, Broj 34. 

5. Filipić, P. (2012) Paradoks neumitnosti, ili, borba protiv vjetrenjača, u: Ekonomski paradoksi, 

Jesenski Turk, Zagreb, str. 281-290. 

6. Havranek, J. (2010) Vrednovanje studijskih programa u RH – stanje, nova regulativa i 

planovi , Konferencija: “Reforma visokog obrazovanja: inventura 2010”, Varaždin. 

7. OECD (2011) Education at a Glance, www.oecd.org/edu/eag2011.htm 

8. Starc, N. (2007) Hundred strategies, one stratagem – an inquiry into the Croatian aptitude 

to strategy production, 7th International Conference Enterprise in Transition, Split, 

Croatia, p. 102. 

54

2. EKONOMSKA ZNANOST, 

UPRAVLJANJE I FINANCIRANJE 

SVEUČILIŠTA

VINKO BARIĆ, ALKA OBADIĆ 

56

ODNOS JAVNIH I PRIVATNIH EKONOMSKIH UČILIŠTA - SVJETSKI TRENDOVI I PRAKSA U HRVATSKOJ 

Odnos javnih i privatnih ekonomskih 

učilišta – svjetski trendovi i praksa 

u Hrvatskoj 

Vinko BARIĆ * 

Alka OBADIĆ ** 

Sažetak: Pristup obrazovanju kao procesu i djelatnosti moguć je s različitih 

aspekata. Obrazovanje se općenito smatra temeljnim inputom gospodarskog 

i socijalnog razvoja. Bilo kroz rastući broj obrazovanih pojedinaca, bilo kroz 

efekte koje obrazovanje generira na razini pojedinca i društva. Obrazovanje kao 

javno dobro ima sve atribute dobara kao što su nedjeljivost u korištenju, nemogućnost 

primjene principa tržišne ekskluzije, slaba podobnost za namirivanje 

posredovanjem privatnog tržišta, i slično. U uvjetima jačanja socijalnih prava 

stanovništva ovim obilježjima se dodaje i princip jednakosti šansi koji obrazovanje 

promovira kao mjeru pravednosti u usvajanju obrazovnog kapitala. 

Obrazovanju kao javnom dobru kao pandan se javlja privatno (komercijalno) 

tržište. U prošlim desetljećima o tržišnoj valorizaciji obrazovne djelatnosti govorilo 

se na razini svojevrsne kontroverze. Uvažavao se dualni pristup, javni i privatni, 

uz isticanje ograničenja komercijalizacije u području obrazovanja. Danas, 

kada tržište ulazi u sve pore javnoga sektora, znanstvena i stručna javnost bavi 

se istraživanjima stvarnih dometa komercijalizacije obrazovanja. Rastući problemi 

u gospodarstvu i nekonzistentan razvoj javnog i privatnog obrazovanja u 

Hrvatskoj otvaraju niz pitanja koja nisu nužno iz područja obrazovanja. Dapače, 

* 

Prof. dr. sc. Vinko Barić, Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: vbaric@efzg.hr 

** 

Prof. dr. sc. Alka Obadić, Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: aobadic@ 

efzg.hr 

57


nameću se pitanja iz područja sustava financiranja obrazovanja, suradnje obrazovanja 

i gospodarstva, tržišta rada,odnosno „zapošljivost“ završenih studenata 

i slično. 

Obrazovni profil nezaposlenih jedan je od značajnijih indikatora komplementarnosti 

obrazovanja i društva (gospodarstva). On, s jedne strane, pokazuje nesklad 

između ponude i potražnje zanimanja, a s druge strane odražava stanje gospodarstva 

i njegovu apsorpcijsku moć glede novog zapošljavanja. Zbog toga 

analiza zapošljivosti završenih studenata javnih i privatnih ekonomskih učilišta u 

Hrvatskoj treba pokazati stvarno stanje visokoga obrazovanja u zemlji. Obzirom 

da za upis na poslovne škole ne postoje strogi kriteriji, posljedično, na njima 

ekspanzivno raste broj upisanih studenata, te se jedan dio studenata određenih 

profila kontinuirano susreće s poteškoćama u zapošljavanju. Signali s tržišta rada 

govore o potrebi preispitivanja ovakvog načina funkcioniranja. 

U istraživačkom dijelu rada analiziraju tse nezaposleni i zaposleni diplomanti 

sveučilišnih i stručnih ekonomskih fakulteta. Na tragu navedenog temeljna pitanja 

u radu odnose se na upisnu politiku na visokim učilištima u zemlji, sustav financiranja, 

problem upošljivosti završenih studenata, uspješnost studiranja, i slično. 

Ključne riječi: javno, privatno, ekonomska učilišta, zapošljivost studenta 

1. Uvod 

Rastući problemi gospodarskog i socijalnog razvoja aktualizirali su pitanje pronalaženja 

rješenja koja su dugoročno održiva. Možebitna rješenja imaju vremensku 

dimenziju: kratkoročne mikroekonomske i makroekonomske odluke trebaju 

biti na tragu buduće očekivane ekonomske i socijalne stabilnosti. U „sudbonosnim“ 

vremenima znanost se obraća onim segmentima složene društvene podjele 

rada koja imaju infrastrukturni karakter. Obrazovanje se općenito smatra infrastrukturnim 

dobrom koje se javlja kao opći input svekolikog razvoja. Bilo kroz 

rastući broj obrazovanih pojedinaca, bilo kroz efekte koje obrazovanje generira 

na razini pojedinca i društva. Obzirom na efekte koje generira, znanstvenici su 

skloni obrazovanju dati obilježja onih dobara koja nazivamo zajedničkim imenom 

javnoga dobra. Tako shvaćen sadržaj obrazovanja podrazumijeva i njegova 

temeljna obilježja kao što su nedjeljivost u korištenju, nemogućnost primjene 

principa tržišnog isključenja, slaba podobnost za namirivanje posredovanjem 

privatnog tržišta, i slično. U uvjetima jačanja socijalnih prava stanovništva i 

demokratizacije obrazovanja ovim obilježjima se dodaje i princip „jednakosti 

šansi“ koji obrazovanje promovira kao mjeru pravednosti u usvajanju obrazovnog 

kapitala. Polazeći od rečenog, neizbježno se nameće potreba ozbiljnijeg 

58


pristupa analizi uloge države i tržišta u sustavu obrazovanja. Analiza koja slijedi 

usmjerena je na odnose javnog i privatnog u sustavu visokog obrazovanja. 

Većina europskih sveučilišta je sve donedavno bila kontrolirana od strane države, 

koja je općenito plaćala troškove višeg obrazovanja iz prihoda od poreza. Studenti 

plaćaju malu ili nikakvu školarinu, a javne institucije uobičajeno određuju 

pristup višem obrazovanju pomoću selektivnih ispita. Iako privatna sveučilišta 

dugo postoje (uglavnom ih je osnivala katolička crkva), ubrzan rast broja privatnih 

institucija za više obrazovanje u mnogim državama centralne i istočne 

Europe, kao i u Grčkoj, Portugalu i Španjolskoj, je noviji fenomen (Romero, 

del Rey, 2004). Ekspanzija privatnog obrazovanja započela je kao odgovor na 

veliku potražnju za višim obrazovanjem, bez povećanja državnog financiranja. 

Međutim, kvaliteta mnogih takvih fakulteta je upitna te se čini da su privatni fakulteti, 

koledži i visoke poslovne škole usmjereni ka zadovoljavanju potražnje u 

područjima u kojima je cijena pružanja znanja niska. 1 

Slična situacija javlja se i u Hrvatskoj sredinom devedesetih godina 20. stoljeća. 

Nakon izglasavanja Zakona o visokim učilištima iz 1996. godine počinje oštra 

“tržišna” utakmica između fakulteta za studente studija za tzv. “osobne potrebe” 

i za “izvanredne studente”. Riječ je, naravno, o studentima koji dobrim dijelom 

sufinanciraju troškove vlastitog studiranja. Na taj su način javni fakultet 

stavljeni pred izazov da se ponašaju čisto tržišno maksimizirajući svoje funkcije 

“posebnih prihoda” u kvazi-tržišnim uvjetima. U kontekstu navedenog posebno 

treba izdvojiti poziciju ekonomskih fakulteta. Naime, upravo oni su gotovo jedine 

sveučilišne sastavnice koje su izravno suočene s „konkurencijom“ privatnog 

sektora ekonomskog obrazovanja obzirom da je uvođenje brojnih privatnih poslovnih 

škola u sustavu ekonomskog obrazovanja znatno promijenilo poziciju i 

ulogu javnih fakulteta. 

Široko visoko ekonomsko obrazovanje u Hrvatskoj se danas odvija u okviru 

nekoliko ekonomskih fakulteta koji su sastavnice hrvatskih sveučilišta u tzv. 

„sveučilišnoj vertikali“, kao javno ekonomsko obrazovanje, te u više desetaka visokih 

poslovnih škola u tzv. „stručnoj vertikali“, kao privatno obrazovanje. Obzirom 

da za upis na poslovne škole ne postoje strogi kriteriji, posljedično, na njima 

ekspanzivno raste broj upisanih studenata, te se jedan dio studenata određenih 

profila kontinuirano susreće s poteškoćama u zapošljavanju. Signali s tržišta rada 

govore o potrebi preispitivanja ovakvog načina funkcioniranja. Upravo je jedan 

od ciljeva ovog rada utvrditi zahtjeve tržišta rada za pojedinim ekonomskim 

1 

Detaljnije vidjeti u: Altbach, P.G. (1997) “Let the Buyer Pay: International Trends in Funding 

for Higher Education,” International Higher Education Number 9, Fall 1997. 

59


profilima visokoobrazovnih stručnjaka „sveučilišne“ i „stručne vertikale“, kao i 

ukazati na karakteristike upisanih studenata na različita ekonomska javna i privatna 

učilišta u Hrvatskoj. 

Rad je podijeljen u četiri poglavlja. Nakon uvodnog dijela rada u drugom dijelu 

najprije se analiziraju svjetski trendovi na tercijarnoj razini obrazovanja te 

se ukazuje na osnovne razloge uvođenja tržišta u visoko ekonomsko obrazovanje. 

U nastavku se ističu osnovne karakteristike i razlike između javnih i privatnih 

sveučilišta. Treće poglavlje bavi se problematikom segmentacije tržišta 

u visokom ekonomskom obrazovanju, dok su u četvrtom djelu iznjeti temeljni 

rezultati istraživanja u pogledu analize nezaposlenih i zaposlenih diplomanata 

sveučilišnih i stručnih ekonomskih fakulteta. U posljednjem, petom dijelu rada 

iznose se temeljni zaključci. 

2. Pregled stanja na tržištu visokog obrazovanja 

2.1. Svjetski trendovi financiranja na tercijarnoj razini obrazovanja 

Javni izdaci za sve oblike obrazovnih institucija prosječno iznose 84% u zemljama 

OECD-a. Većina tih izdataka odnosi se na primarnu i sekundarnu razinu 

obrazovanja u svim zemljama. Manje od 10% financijskih sredstava za te razine 

obrazovanja financira se iz privatnih izvora. Ovisno od zemlje do zemlje iz 

privatnih izvora se financira znatno više za tercijarno obrazovanje. Oko 30% 

ukupnih izdataka za tercijarno obrazovanje podmiruje se iz privatnih izvora. 

Većina izdataka za tercijarnu razinu obrazovanja izdvaja se iz osobne potrošnje. 

Izuzetak su Austrija, Češka, Slovačka i Švedska, gdje veći udio privatnih izdataka 

za tercijarno obrazovanje ne dolazi od strane domaćinstava već od drugih izvora 

(na primjer, privatnog biznisa ili neprofitnih organizacija). Spomenute zemlje 

ujedno karakterizira i vrlo niska razina školarina. Između 2000. i 2009. godine 

udio privatnog financiranja tercijarnog obrazovanja porasao je u dvije trećine zemalja 

OECD-a. Između 1995. i 2009. godine udio javnog financiranja tercijarnih 

institucija smanjio se sa 78% u 1995., na oko 77% u 2000. i na oko 70% u 2009. 

godini (OECD, 2012, 248-249). 

Taj trend je prvenstveno očigledan u neeuropskim zemljama, gdje su školarine 

općenito više, a poduzeća aktivnije putem stipendija sudjeluju u financiranju tercijarnih 

institucija. U razdoblju od 2000. do 2009. godine u većini zemalja došlo 

je do porasta udjela privatnog financiranja tercijarnog obrazovanja. Rast udjela 

privatnog financiranja prešao je 10 postotnih bodova u Australiji, Italiji, Portugalu 

i Slovačkoj te čak 50 postotnih bodova u Ujedinjenom kraljevstvu (prvenstve- 

60


no je rezultat značajnog porasta školarina tijekom prošlog desetljeća), (OECD, 

2012., 252.). Prosječno je u zemljama OECD-a udio privatnih izvora financiranja 

tercijarnog obrazovanja činio oko 30%, a javnog oko 70%. Udio javnih izdataka 

za tercijarno obrazovanje još uvijek je najveći u Finskoj (96%), Danskoj i Norveškoj 

(95%), Islandu (91%), Belgiji i Švedskoj (89%), a najmanji u Čile (23%), 

Koreja (26%), UK (29%), Japan (35%) i SAD (38%), (OECD, 2012, 249). 

Obzirom na visoke privatne povrate od visokog obrazovanja, na tercijarnoj razini 

obrazovanja, opravdani su veći privatni izdaci od strane pojedinca bez obzira 

na njihovo ekonomsko podrijetlo. Nove potrebe tržišta rada uzrokovane informacijsko 

komunikacijskim promjenama u većini zemalja povećavaju pritisak na 

institucije tercijarnog obrazovanja, ali naravno iziskuju i veće ukupne troškove 

tercijarnog obrazovanja. Na tercijarnoj razini obrazovanja, javni izdaci po studentu 

za javne i privatne institucije u zemljama OECD-a prosječno godišnje iznose 

8.810,00 USD , ali variraju od 1.500,00 USD u Čileu do više od 17.000,00 

USD u Danskoj, Norveškoj i Švedskoj (tri zemlje u kojima je udio privatnih izdataka 

nizak ili neznatan), (vidjeti grafikon 1). U svim zemljama u kojima postoje 

podaci, javni izdaci po studentu su veći za javne nego za privatne institucije 

(OECD, 2012, 254). 

Grafikon 1. Godišnja javna potrošnja na obrazovne institucije po studentu na 

tercijarnoj razini obrazovanja, prema vrsti institucije (2009.) 

25000 

U USD (PPP vrijednost) 

20000 

15000 

10000 

5000 

0 

Norveška (86%) 

Švedska (90%) 

Danska (99%) 

Finska (81%) 

Belgija (43%) 

Austrija 

Nizozemska (90%) 

Francuska (83%) 

Španjolska (86%) 

SAD (70%) 

Island (81%) 

Prosjek OECD (68%) 

Australija (95%) 

Slovenija (91%) 

Novi Zeland (89%) 

Italija (92%) 

Češka (85%) 

Izrael (1%) 

Portugal (76%) 

Mađarska (84%) 

Japan (23%) 

Meksiko (67%) 

Estonija (16%) 

UK (0%) 

Poljska (72%) 

Slovačka 

Argentina (70%) 

Korea (20%) 

Čile (18%) 

Javne institucije Privatne institucije Ukupno javne i privatne institucije 

Napomena: Brojke predstavljaju studente upisane u javne institucije tercijarnog obrazovanja na 

temelju punog vremena (redovite). 

Izvor: Baza podataka OECD-a – http://dx.doi.org 

61


Alokacija javnih sredstava prema javnim i privatnim institucijama razlikuje se 

među zemljama. U Danskoj i Nizozemskoj, najmanje 90% studenata je upisano 

u javne institucije te je većina javnih izdataka usmjerena na te institucije. Javni 

izdaci po studentu na javne institucije u tim zemljama su veći od prosjeka OECD 

zemalja, dok su javni izdaci po studentu na privatne institucije neznatni. U Danskoj 

i Nizozemskoj, privatna sredstva, nadopunjuju javna sredstva na različite 

načine: privatni izdaci su manji od 5% izdataka za javne i privatne obrazovne 

institucije u Danskoj i iznad 28% u Nizozemskoj. S druge strane, na primjer u 

Belgiji, Estoniji, Finskoj, Mađarskoj, Islandu i Švedskoj, javni izdaci distribuiraju 

se javnim i privatnim institucijama. Javni izdaci po studentu čine najmanje 59% 

u slučaju privatnih institucija i gotovo do 100% na razini javnih izdataka po studentu 

u slučaju javnih institucija (OECD, 2012, 254). Međutim, te zemlje pokazuju 

i drugačiji obrazac sudjelovanja. U Engleskoj, Mađarskoj, Islandu i Švedskoj, 

gotovo 80% studenata je upisano u javne institucije, dok je u Belgiji, Estoniji, 

većina tercijarnih studenata upisana u privatne institucije (OECD, 2012, 255). 

2.2. Razlozi uvođenja tržišta u visoko obrazovanje 

Znanstvenici u svojim istraživanjima nalaze brojne razloge uvođenja tržišnih 

oblika u sustav visokog obrazovanja. Nastojanja tržišne ekonomije da se u svim 

područjima društvenog djelovanja poveća efikasnost utjecala su da se i u sustavu 

visokoga obrazovanja potaknu kvalitetniji rezultati. Tržišna konkurencija javnog 

i privatnog obrazovanja utjecala je na pojavu više inovacija i adaptacija koje 

se nisu mogle dogoditi u okviru tradicionalnih oblika „proizvodnje“ obrazovnih 

usluga u okviru državne kontrole i pretjerano normiranog sustava. Instrumenti 

kojima se služi javna politika u visokom obrazovanju mogu modificirati tržišno 

ponašanje pružatelja obrazovnih usluga, a sve da bi se povećala ranije spomenuta 

efikasnost. Područja u kojima se instrumenti javne politike u visokom obrazovanju 

mogu ostvariti odnose se na ponašanje korisnika obrazovnih usluga, 

na stupanj diferencijacije konkurentskih akademskih „proizvoda“ i na zakonski 

okvir koji određuje „pravila igre“ u sustavu visokog obrazovanja. Dakle, javna 

politika treba odrediti temeljne uvjete konkurentskih tržišta. Uređenjem odnosa, 

prava i obveza vlada stvara okvir tržišne razmjene. U realnom životu odnosi, 

prava i obveze javnog i privatnog nisu odgovarajuće ostvareni što otvara niz 

pitanja i onemogućuje realizaciju obrazovnih ciljeva. Otuda i mnogi nesporazumi 

vezani za koegzistenciju javnog i privatnog obrazovanja, ali i nesporazumi 

unutar javnog sustava visokog obrazovanja. 

Liberalizacija reguliranih tržišta visokog obrazovanja reformira postojeće obrazovne 

sustave na način da se smanji indeks ovisnosti obrazovnih institucija od 

62


strane države. U financijskom i upravljačkom smislu. U financijskom smislu kontrola 

i upravljanje financijama prepuštaju se odlukama same institucije. Drugi tip 

deregulacije je privatizacija. Ona u osnovi znači da se izjednačuju javno i privatno 

obrazovanje i da se akademske institucije koje su ranije bile kontrolirane od 

strane države postanu neovisne. Ovdje je potrebno istaknuti da se liberalizacija 

u visokom obrazovanju i simulacija tržišta razlikuje od zemlje do zemlje. U zemljama 

poput Nizozemske, gdje određena koegzistencija javnog i privatnog obrazovanja 

postoji dugi niz godina, prisutan je sličan sustav financiranja. U drugim 

pak zemljama nije prisutan značajniji financijski napor države prema privatnom 

visokom obrazovanju (Dill, 1997; Williams, 1996). 

2.3. Osnovne karakteristike i razlike javnih i privatnih sveučilišta 

Komercijalizacija obrazovanja, uz određene pozitivne efekte dovela je u pitanje 

ostvarenje poznate sintagme tržišne ekonomije koju volimo nazvati „jednakost 

šansi u obrazovanju“. Naime, još šezdesetih godina 20. stoljeća promovirana 

je teza o slobodi obrazovanja, u smislu da svi imaju jednake šanse za obrazovanje, 

tako da su isključene monopolne koristi od obrazovanja. Smjer promjena 

u obrazovanju, čini se, krenuo je (ne)željenim smjerom. Kako izgleda Europa i 

ostatak svijeta preplaviti će elitne obrazovne i znanstvene ustanove, centri izvrsnosti, 

tehnologijski instituti, mjesta vrhunskih istraživanja i sveučilišta svjetskog 

ugleda. Investira se u područja koja će u budućnosti biti brand, kupuju se najbolji 

„mozgovi“, pokreće se rang lista najboljih sveučilišta. Jednom riječju svi se 

„fiksiraju“ na vrhunske vrijednosti, elitizam i izvrsnost. „Suprotnost eliti uvijek je 

bio obični puk. Ni u znanosti to nije drukčije. Nasuprot razmaženim vrhunskim 

institutima nalaze se osiromašena sveučilišta i visoke škole što moraju živjeti sa 

stigmom natjecateljske nesposobnosti. Svi sada skamenjeno bulje u nove elite u 

koje se samozvano ubrajaju. Sklonost elitizmu i etabliranju elitnih institucija ima, 

dakako, razvidnu jezgrovitost. Ona se, ponešto skraćeno, dade zbiti u jednu 

rečenicu: nakon što su sveučilišta reformama posljednjih desetljeća beznadno 

urušena, valja ih pod nekim drugim imenom još jednom izmisliti“ (Liessmann, 

2008, 109). Svaki otklon od filozofskog promišljanja elite i puka pretpostavlja 

analizu karakteristika i razlika javnih i privatnih visokih učilišta. 

Donedavno su većinu europskih sveučilišta kontrolirale države koje su najčešće i 

financirale tercijarno obrazovanje iz prikupljenih poreza. Studenti plaćaju djelomične 

školarine ili su od nje u potpunosti oslobođeni, ovisno o rezultatu na prijemnim 

ispitima. Iako, privatna sveučilišta odavno postoje i dosad ih je najčešće 

osnivala katolička crkva, od nedavno se javlja izuzetno snažan porast broja novoosnovanih 

privatnih visoko obrazovni institucija u mnogim zemljama središnje 

63


i istočne Europe te u Grčkoj i Španjolskoj. To je posljedica povećane potražnje 

za tercijarnim obrazovanjem kojega ne prati porast javnog financiranja. Međutim, 

kvaliteta tih učilišta je upitna, a njihov broj se povećava u onim područjima u 

kojima su troškovi pružanja usluge obrazovanja niski (Romero, del Rey, 2004, 1). 

Tržište tercijarnog obrazovanja ima određena prepoznatljiva obilježja prema 

kojima se razlikuje od ostalih 2 . Prvo, većina sveučilišta raspodjeljuje studente 

studente prema administrativnim obilježjima, koristeći prijemne ispite kao osnovu 

upisa na pojedine fakultete. Drugo, kvaliteta izvedbe ovisi pozitivno o sposobnostima 

njihovih studenata što čini 3 . Većina institucija visokog obrazovanja 

ne teži maksimizaciji profita te su njihovi ciljevi ponekad teško odredivi. Epple i 

Romano (1998) su u svom istraživanju došli do zaključka kako javne škole imaju 

nižu kvalitetu od privatnih. Taj rezultat posljedica je slobodnog upisa u javne sustave 

i kompetitivnog privatnog sektora. Kako su javne škole besplatne, učenici/ 

studenti će biti više voljni pohađati privatne, skuplje škole samo ukoliko su one 

bolje kvalitete od javnih škola. U slučaju visokog obrazovanja u SAD-u, privatna 

sveučilišta su općenito bolje kvalitete od javnih (Romero, del Rey, 2004, 1). 

U mnogim europskim zemljama je suprotno, javna sveučilišta imaju jako niske 

ili uopće nemaju školarine, ali imaju više standarde prilikom upisivanja studenta 

u odnosu na privatna sveučilišta. Stoga je interesantno promotriti posljedice 

ulaska komercijalnih institucija na tržište i postaviti sljedeća pitanja: mogu li se 

samofinancirajuća privatna sveučilišta uopće natjecati s javnima? Zašto su privatna 

sveučilišta uglavnom niže kvalitete od javnih? Utječe li prisutnost privatnih 

sveučilišta na kvalitetu i upisnu politiku javnih sveučilišta? 

Prilikom uspoređivanja odnosa između javnih i privatnih učilišta potrebno je 

prije svega odrediti koji su ciljevi institucija visokog obrazovanja. Smatra se da 

javna sveučilišta uvijek nastoje maksimirati javni višak (sumu zarada studenata 

koji pohađaju javno sveučilište minus troškovi po studentu nastali u cilju ostvarivanja 

obrazovanja). Javna sveučilišta pokrivaju nastale troškove iz državnih 

poreza. Komercijalne institucije teže maksimizaciji profita. Sveučilišta optimalno 

odabiru svoju razinu kvalitete obrazovanja i koriste upisne zahtjeve i školarine 

kako bi se izborili za studente. 

2 

Detaljnije o osnovnim karakteristikama visokog obrazovanja vidjeti u Winston (1999). 

3 

Kvaliteta inputa svakog pojedinog studenta ovisi o njegovoj pripremi za tečajeve i ispite. 

Sveučilište može povećati te inpute postavljanjem akademskih standarda ili dodjeljivanjem opterećenja. 

Viši ili teži zahtjevi mogu prisiliti studenate da više uče. Intenzivnije studiranje svakako 

je korisno za output ljudskog kapitala, ali to ima i svoju cijeni. Tako, stroži zahtjevi mogu 

zastrašiti potencijlane studente. Detaljnije vidjeti u: Rothschild, M., White, L.J. (1995). 

64


S druge strane, upisna politika privatnih učilišta koja se temelji na školarinama, 

čini ih privlačnim samo onim studentima skromnijih sposobnosti, koji nisu uspjeli 

zadovoljiti upisne kriterije na javnim učilištima, ali imaju mogućnosti platiti 

visoke privatne školarine. Tako rezultati istraživanja, koje su provele Romero, 

del Rey (2004), pokazuju da postojanje privatnih učilišta na tržištu utječe na pozitivne 

društvene dobitke u usporedbi sa postojanjem samo javnog monopola. 

Naime, studenti koji pohađaju javne institucije u situaciji monopola nisu pod 

utjecajem konkurencije, a postojanje privatnih sveučilišta omogućava novim studentima 

pristup višem obrazovanju. U konačnici, takva situacija, povećava ukupan 

dohodak u gospodarstvu. Ipak, one zaključuju kako javna učilišta u većini 

europskih zemalja uvijek osiguravaju veću kvalitetu obrazovanja od privatnih 

prije svega kao posljedica upisne politike, koja se temelji na upisnim rezultatima 

(prijemnim ispitima ili dr.), a ne upisnim naknadama, za razliku od privatnih 

učilišta čiji osnovni kriterij za upis je cjenovna politika. Naravno, postoje i u 

europskim zemljama određeni broj privatnih sveučilišta koja imaju stroge upisne 

standarde. Postojanje takvih kriterija u nekim privatnim institucijama, u kojima 

nije prvi kriterij uplata školarine i maksimizacija profita, karakterizira najčešće 

katolička sveučilišta. Upravo takve, karakterizira ujedno i viša kvaliteta konačnog 

outputa nego u slučaju javnih učilišta. Ne može se zanemariti činjenica da 

će se u slijedećim godinama europsko tržište visokog obrazovanja značajno 

promijeniti. To je prije svega posljedica globalne ekonomske recesije i visoke 

nezaposlenosti uslijed čega je u mnogim zemljama već sada došlo do restrikcija 

za financiranje visokog obrazovanja. Takvo stanje, pokrenuti će ujedno i daljnji 

proces privatizacije javnog sustava visokog obrazovanja (Romero, del Ray, 2004, 

17-18). 

3. Segmentacija tržišta u visokom ekonomskom obrazovanju 

Kako bi se cjelovito sagledao odnos javnih i privatnih visokih ekonomskih učilišta 

potrebno je pojasniti klasične funkcije sustava pružanja obrazovnih i drugih 

usluga. Ukoliko se pođe od segmentacije tržišta u visokom obrazovanju, mogu 

se istaknuti sljedeći segmenti tržišta: studentsko tržište, akademsko – administrativno 

tržište, tržište obrazovnih usluga gospodarstvu i lokalnoj zajednici, te 

istraživačko tržište. Tek tada se postiže sveobuhvatnost djelatnosti javnih i privatnih 

visokih ekonomskih učilišta. 

65


Shema 1. Segmentacija tržišta u visokom ekonomskom obrazovanju 

1.) Studentsko 

tržište 

2.) Akademsko 

tržište 

3.) Tržište 

obrazovnih 

usluga 

gospodarstvu i 

loklanoj 

zajendici 

4.) Istraživačko 

tržište 

Izvor: Prilagođeno prema Dill, D.D. (1997), str. 167.-185. 

Zbog čega segmentacija tržišta? Na svakom od prethodno navedenih tržišta „trguje 

se“ različitim „robama“. Ne samo da se trguje nego procesi „proizvodnje“ 

traže odgovarajuće ljudske, materijalne, financijske inpute koji se javljaju kao temeljna 

pretpostavka funkcioniranja visokoškolskih institucija. Akademski sustavi 

većine zemalja u proteklim se desetljećima susreću s brojnim silama konkurencije 

koja pak traži sve više rasprave o društvenim potrebama za obrazovanjem, vladinim 

intervencijama na tržištu obrazovanja i autonomiji sveučilišta (Dill, 1997, 168). 

Dakle, što se tiče studentskoga tržišta, u dualnom sustavu obrazovanja javlja se 

situacija natjecanja javnih i privatnih učilišta u pridobivanju određenog broja studenata. 

Tako prikazana logika studentskog tržišta, najprije opravdava podjelu na 

javno i privatno obrazovanje. Problemi, međutim, nastaju kada se u „igru“ uključe 

troškovi i nosioci troškova obrazovanja. Javna politika u obrazovanju pozvana je 

pronaći rješenja koja će biti na tragu ranije spomenute sintagme „jednakosti šansi u 

obrazovanju“. Svako odstupanje od poznatog načela prema kojem nema monopolnih 

koristi od obrazovanja otvara pitanje vezano za elitizam u sustavu obrazovanja. 

Akademsko tržište odražava postojanje svojevrsne mobilnosti sveučilišnih nastavnika, 

kako unutar javnih visokih učilišta, tako između javnih i privatnih učilišta. 

Njegova razvijenost pretpostavlja primjerenu uređenost i transparentnost sustava 

koji mora postaviti jasna pravila mobilnosti sveučilišnih nastavnika. Visoka 

učilišta, pored redovitih obrazovanih usluga u sustavu formalnog obrazovanja, 

pružaju određene obrazovne usluge gospodarstvu i lokalnoj zajednici. Za ovu 

vrstu usluga potrebna je određena obrazovna infrastruktura (nastavnici, materijalni 

i tehnološki uvjeti ) kojom se ostvaruje dodatni dohodak. Stupanj razvijenosti 

66


suradnje visokih učilišta i gospodarstva značajan je pokazatelj integracije rezultata 

znanstvenih istraživanja i potreba gospodarstva u njihovoj učinkovitoj primjeni. 

I u konačnici, istraživačko tržište „pokriva“ onaj dio djelatnosti visokih učilišta 

koji se odnosi na razna fundamentalna i aplikativna istraživanja. Javne potrebe 

za određenim istraživanjima potiču vlada nevladine institucije koje, u cilju 

vođenja primjerene ekonomske politike, trebaju stavove i rješenja znanosti. Potreba 

svakodnevnog unapređenja poslovanja gospodarskih subjekata o obrazovnih 

institucija traži istraživačke napore koji, po svojoj dubini istraživanja, imaju 

karakter primijenjenih istraživanja. 

Uvažavajući gore naznačenu segmentaciju tržišta u visokom obrazovanju, potrebno 

je pojasniti stanje u Hrvatskoj. Posebice stanje u visokom ekonomskom obrazovanju 

u Hrvatskoj. 

3.1. Segmentiranost u visokom ekonomskom obrazovanju u 

Hrvatskoj 

U više od dvadeset godina samostalne hrvatske države dogodile su se značajne 

promjene u sustavu obrazovanja. Kada je riječ o sustavu visokih učilišta može se 

ustvrditi da se dogodila svojevrsna ekspanzija rasta privatnih učilišta. Dotadašnji, 

dominirajući javni sustav visokoga obrazovanja početkom devedesetih godina 

20. stoljeća dobio je konkurenciju osnivanjem prvog privatnog visokog učilišta 

iz područja ekonomije. 

Doista impresivan rast broja privatnih visokih škola 2012. godine „stao“ je na 30 

visokih učilišta među kojima dominiraju visoka učilišta ekonomskog usmjerenja. 

Istovremeno piramidu javnih visokoškolskih institucija tvori 16 veleučilišta i 7 

sveučilišta (EduCentar, 2012). Sa stajališta raspoloživih pokazatelja može se reći 

da se „tržišna utakmica“ između visokih privatnih i javnih učilišta isključivo vodi 

na studentskom tržištu. Ostala tri tržišta (akademsko, tržište obrazovnih usluga 

gospodarstvu i lokalnoj zajednici te istraživačko tržište) na određeni način 

prisutna su samo u sustavu javnog visokog obrazovanja. Dakle, infrastruktura 

privatnih visokih učilišta nije primjereno razvijena da bi mogla odgovoriti potrebama 

izraženije akademske mobilnosti, polučiti značajnije rezultate u suradnji 

s gospodarstvom i lokalnom zajednicom, a posebno značajnije istraživačke 

outpute. Moglo bi se zaključiti da se cijeli teret komunikacije s gospodarstvom i 

javnim sektorom odnosi na sveučilišne sastavnice. Pri ocjeni segmentacije tržišta 

u visokom obrazovanju u Hrvatskoj to treba imati na umu. Naglašena sklonost 

privatnih visokih učilišta prema ekonomskom usmjerenju te opća insuficijencija 

interesa za druga tehnička, društvena i biomedicinska područja sugerira spoz- 

67


naju da osnivači visokih privatnih učilišta očekuju interes polaznika upravo za 

spomenuta tržišno atraktivna obrazovna područja. 

Tako oblikovano tržište visokog ekonomskog obrazovanja traži ujednačene kriterije 

djelatnosti. Danas se javljaju brojni prijepori glede prednosti, nedostatak i 

kvalitete javnog i privatnog organiziranja pružanja obrazovnih usluga. Mišljenja 

su podijeljena. Javna učilišta se „prozivaju“ da su neučinkovita, da „u uvjetima 

prevelikog broja polaznika“ ne daju obrazovni output za tržište rada. Dapače, 

rastući broj nezaposlenih osoba ekonomskog usmjerenja pripisuje se nekritičkom 

broju upisanih na sastavnice sveučilišta ekonomskog usmjerenja. S druge 

strane, zagovornici ideje o privatnom visokom obrazovanju smatraju da se na 

tim visokim učilištima osigurava kvalitetnija nastava kroz rad u malim grupama, 

individualni kontakt nastavnika sa svakim studentom te da se za obrazovni proces 

koriste adekvatan prostor i oprema. Vrlo rijetko se analiziraju pokazatelji o 

ranijim (srednjoškolskim) obrazovnim postignućima polaznika obrazovanja na 

javnim i privatnim visokim učilištima, o stvarnim mogućnostima zapošljavanja 

završenih studenata, te o raspoloživom nastavničkom inputu koji se, za razliku 

od nastavnika i javnim visokoškolskim institucijama, podvrgava redovitim provjerama 

nastavne i znanstveno – istraživačke aktivnosti. 

3.2. Analiza studentskog tržišta u odnosu javnog i privatnog 

ekonomskog obrazovanja te načini financiranja 

Poznato je da društvo pruža financijsku potporu sveučilištima kroz pet osnovnih 

kanala: studenti i njihove obitelji; alumni i prijatelji; dobrotvorne zaklade; industrija 

te vlade i njezine agencije. Navedeno vrijedi za većinu sveučilišta u većini 

zemalja u svijetu, no neka poput najprestižnijeg u Europi - Cambridge - se razvijaju 

i imaju značajne prihode od strane različitih zaklada, privatnih poduzeća, 

intelektualnog vlasništva, ali i vlastitih sredstava. Visoka ovisnost o bilo kojem 

od ovih izvora prihoda donosi institucionalne rizike. Na primjer, ovisnost o financijskim 

sredstvima studenata i njihovih obitelji stavlja preveliki teret na njih 

kao i osjetljivost na konzumerizam. Zahtjevi donatora mogu iskriviti akademske 

potrebe i ciljeve sveučilišta. Financiranje iz industrije može utjecati na istraživanje 

prema određenim područjima u potrazi za rezultatima podložnim brzoj 

komercijalizaciji. Ovisnost sveučilišta o takvim vrstama prihoda može ih staviti 

u neizvjestan položaj na financijskom tržištu (Vice-Chancellor’s Office, 2005). 

Upravo stoga posebno područje analize studentskog tržišta u odnosu javnog i 

privatnog visokog ekonomskog obrazovanja predstavljaju školarine. Strogi nadzor 

visine participacije studenata na javnim učilištima odražava stavove nositelja 

javne politike u visokom obrazovanju o potrebi kontinuiteta socijalne osjetlji- 

68


vosti glede dostupnosti obrazovnom kapitalu. S druge strane, raspon školarina 

od 4.500,00 do 40.000,00 kuna na privatnim visokim učilištima otvara niz pitanja. 

Od onih koji povezuju socijalni status roditelja polaznika s obrazovnim 

postignućima učenika koji upisuju privatna visoka učilišta do radikalnih stajališta 

prema kojima privatna učilišta ne daju dovoljno znanja studentima te ih smatraju 

„legalnom“ kupovinom obrazovnog kapitala“. U svakom slučaju, relevantna 

kritička analiza odnosa javnih i privatnih visokih učilišta u Hrvatskoj treba biti 

„očišćena“ od apriornih stavova o njihovoj (ne)primjerenosti. 

Položaj jednog od temeljnih inputa obrazovnog procesa, onoga koji se odnosi 

na nastavnike, vrlo je indikativan. Nastavnici sveučilišnih sastavnica redovito se 

podvrgavaju ocjeni njihove sveukupne aktivnosti (nastavne, stručne, znanstvene) 

kojom prilikom se koriste brojne metode provjere, od zadovoljstva studenata do 

trajnog procesa akreditacije djelatnosti visokoškolskih institucija. Slaba mobilnost 

nastavnika unutar obrazovnog sustava odražava prisustvo brojnih problema koji 

derogiraju temeljna polazišta bolonjskog procesa. Naznačeni problemi dodatno 

su veći ukoliko se spomenu stihijski rast privatnih visokih učilišta i netransparentan 

pristup javne politike koegzistenciji javnog i privatnog obrazovanja u zemlji. 

4. Rezultati istraživanja 

Obrazovni profil nezaposlenih jedan je od značajnijih indikatora komplementarnosti 

sustava obrazovanja i potreba tržišta rada nacionalnog gospodarstva. 

S jedne strane, on pokazuje nesklad između ponude i potražnje zanimanja, a 

s druge strane odražava stanje gospodarstva i njegovu apsorpcijsku moć glede 

novog zapošljavanja. Zbog toga analiza zapošljivosti završenih studenata javnih 

i privatnih ekonomskih učilišta u Hrvatskoj treba pokazati stvarno stanje visokoga 

obrazovanja u zemlji. Kao što je već prethodno istaknuto za upise na privatna 

učilišta u većini europskih zemalja ne postoje razredbeni ispiti, pa tako niti na 

ekonomska učilišta ili poslovne škole. Takva je situacija i u Hrvatskoj te iz tog 

razloga na privatnim ekonomskim učilištima i poslovnim školama ekspanzivno 

raste broj upisanih studenata te se jedan dio studenata određenih profila kontinuirano 

susreće s poteškoćama u zapošljavanju. Činjenica je kako signali s tržišta 

rada jasno ukazuju na potrebu preispitivanja ovakvog načina funkcioniranja. 

Upravo stoga analiza je usmjerena na pokazatelje, koji se u Hrvatskoj vrlo rijetko 

analiziraju. Riječ je o stvarnim mogućnostima zapošljavanja studenata 

ekonomskih usmjerenja, pokazateljima o ranijim (srednjoškolskim) obrazovnim 

postignućima polaznika obrazovanja na javnim i privatnim visokim učilištima, 

broju prijava na pojedine studije, broju izbora prvog prioriteta prilikom postupka 

upisivanja, cijeni studija, minimalnom potrebnom broju bodova za upis i drugo. 

69


4.1. Analiza nezaposlenih i zaposlenih dilpomanata sveučilišnih i 

stručnih ekonomskih fakulteta 

Na temelju podataka koji su nam posebno pripremljeni iz baze podataka Hrvatskog 

zavoda za zapošljavanje za potrebe ovoga rada analiziraju se nezaposleni 

i zaposleni diplomanti jednog od ekonomskih fakulteta, veleučilišta, visokih ili 

viših, javnih ili privatnih škola u Hrvatskoj na godišnjoj razini. Tako je u 2009. godini 

došlo je do porasta broja spomenutih nezaposlenih osoba za gotovo 40%, 

zatim u 2010. godini za još 23% da bi u 2011. godini broj nezaposlenih ostao 

porast za oko 8% u odnosu na prethodnu godinu (vidjeti tablicu 1). Smatra se 

da postoje dva glavna razloga takvom trendu. Prvi je globalna ekonomska kriza 

koja se snažno odrazila na hrvatsko tržište rada; a drugi sve veći broj javnih i 

privatnih visokih i viših škola koji ekspanzivno raste u posljednjih desetak godina 

u Hrvatskoj. Slijedeći grafikon prikazuje ukupan broj nezaposlenih s diplomom 

jednog od ekonomskih fakulteta po godinama. 

Promatra li se trajanje nezaposlenosti, nezaposlenih osoba s diplomom jednog 

od ekonomskih fakulteta od 2006.-2011. godine, na temelju tablice 1 moguće 

je zaključiti kako je najveći broj osoba nezaposleno od 0-2 godine. U promatranom 

razdoblju od 2006.-2011. godine prosječno se to odnosi na oko 75% od 

ukupnog broja nezaposlenih u pojedinoj godini. 

Tablica 1. Broj nezaposlenih osoba s diplomom jednog od ekonomskih fakulteta, 

veleučilišta, visokih ili viših, privatnih ili javnih škola u Hrvatskoj 

prema trajanju njihove nezaposlenosti, 2006.-2011. 

2006. 2007. 2008. 2009. 2010. 2011. 

0 - 6 mj. 2.472 2.138 2.419 3.600 4.517 5.276 

6 - 12 mj. 852 657 727 1.423 1.454 1.597 

1 - 2 god. 839 750 669 982 1.591 1.412 

2 - 3 god. 460 386 363 356 544 593 

3 - 5 god. 511 498 421 412 426 399 

Više od 5 god. 840 821 769 729 685 665 

Ukupno 5.974 5.250 5.368 7.502 9.217 9.942 

Izvor: HZZ, baza podataka, Barić, M. (marica.baric@hzz.hr), 29. svibanj, 2012., Podaci o nezaposlenim 

osobama evidentiranim u HZZ-u prema obrazovnim institucijama i završenim obrazovnim 

programima, a strukturirani prema prethodnom trajanju nezaposlenosti,, E-mail za Obadić, 

A. (aobadic@efzg.hr). 

70


Bitno je primijetiti da se tijekom godina ipak smanjuje apsolutan broj dugotrajno 

nezaposlenih (nezaposlenih od 3-5 godina) osoba s diplomom jednog od ekonomskih 

fakulteta, dok se broj nezaposlenih od 0-3 godine povećavao. 

U nastavku se analizira ukupan broj nezaposlenih i zaposlenih osoba sa završenim 

sveučilišnim ekonomskim fakultetom u razdoblju od 2006. do 2011. 

godine na četiri najveća ekonomska fakulteta u Hrvatskoj, kao i njihov udio u 

ponudi i potražnji za tim zanimanjima na tržištu rada. 

Grafikon 2. Nezaposlene i zaposlene osobe sa sveučilišnih ekonomskih fakulteta, 

apsolutno i relativno 

2.500 

2.000 

1.500 

1.000 

500 

- 

Ukupan broj nezaposlenih i zaposlenih diplomiranih osoba 

Nezaposleni 

Zaposleni 

Nezaposleni 

Zaposleni 

Nezaposleni 

Zaposleni 

Nezaposleni 

Zaposleni 

Nezaposleni 

Zaposleni 

Nezaposleni 

Zaposleni 

50% 

45% 

40% 

35% 

30% 

25% 

20% 

15% 

10% 

5% 

0% 

Nezaposleni 

Udio nezaposlenih i zaposlenih diplomiranih osoba od ukupno 

diplomiranih na odabranim fakultetima 

Zaposleni 

Nezaposleni 

Zaposleni 

Nezaposleni 

Zaposleni 

Nezaposleni 

Zaposleni 

Nezaposleni 

Zaposleni 

Nezaposleni 

Zaposleni 

2006. 2007. 2008. 2009. 2010. 2011. 

2006. 2007. 2008. 2009. 2010. 2011. 













Od četiri analizirana najveća sveučilišna ekonomska fakulteta prema broju upisanih 

studenata u promatranom razdoblju najviše studenata upisivali su Ekonomski 

fakultet u Splitu i Zagrebu te je u skladu s time upravo na tim fakultetima 

svake godine i diplomirao najveći broj studenata. Upravo je stoga i najveći pritisak 

na zavode za zapošljavanje dolazio od strane diplomiranih sveučilinih osoba 

sa ta dva fakulteta. Ekonomska kriza značajno je utjecala na ukupno smanjivanje 

zapošljavanje svih nezaposlenih osoba, pa tako i onih sa visokim stupnjem obrazovanja, 

a u njihovoj strukturi i na osobe sa završenim ekonomskim visokim 

obrazovanjem. Prema podacima HZZ-a, do početka 2008. godine, svake godine 

se zapošljavalo između 70 i 85% osoba sa završenim jednim od ova četiri ekonomska 

sveučilišna studija da bi taj udio pao na svega 48% u 2010. godini. U 

2011. godini zaposlilo se oko 58% osobe sa završenim ekonomskim fakultetom 

na jednom od ova četiri fakulteta pri čemu se zaposlilo čak 71% onih koji su 

diplomirali na Ekonomskom fakultetu Sveučilišta u Rijeci. 

71


Slijedeća analiza pokazuje nam ukupan broj nezaposlenih i zaposlenih osoba 

stručnog studija na pojedinim javnim veleučilištima. Od svih veleučilišta u Hrvatskoj 

ovdje su odabrana samo ona na kojima se izvode neki od stručnih studija 

ekonomskog usmjerenja ekonomija, ekonomika, turizam, menadžment, poduzetništvo, 

marketing, i drugo). 

Tablica 2. Broj nezaposlenih (N) i zaposlenih (Z) prema godinama i javnim veleučilištima, 

stručni studiji 

2006. 2007. 2008. 2009. 2010. 2011. 

N Z N Z N Z N Z N Z N Z 

Veleučilište 

„Lavoslav Ružička“ - 0 - 0 - 0 15 0 19 0 53 0 

u Vukovaru 

Veleučilište u 

Karlovcu 

- 0 - 0 1 0 - 0 - 0 24 0 


Slavonskom Brodu 

1 0 1 0 1 0 5 0 11 0 19 0 

Veleučilište „Marko 

Marulić“ u Kninu 

1 0 35 0 32 0 17 0 24 0 64 0 

Veleučilište u Požegi 56 0 60 0 69 0 105 0 130 0 135 0 


Šibeniku 

10 0 8 0 12 0 11 0 11 0 12 0 

Veleučilište „Nikola 

Tesla“ u Gospiću 

- 0 - 0 - 0 9 0 31 0 55 0 

Veleučilište u Rijeci 2 0 2 0 16 0 43 0 44 0 25 0 

Napomena: studenti različitih ekonomskih usmjerenja (ekonomija, ekonomika, turizam, menadžment, 

poduzetništvo, marketing, itd.) 





Do ozbiljnijeg porasta broja upisanih studenta na odabranih osam veleučilišta 4 

na kojima se izvode stručni studiji ekonomskih usmjerenja došlo je od 2008. 

godine. Od tada se bilježi i priljevih diplomiranih na zavode za zapošljavanje. 

4 

Među osam veleučilišta uključena su: Veleučilište „Lavoslav Ružička“ u Vukovaru, Veleučilište 

„Marko Marulić“ u Kninu, Veleučilište „Nikola Tesla“ u Gospiću, Veleučilište u Karlovcu, Veleučilište 

u Požegi, Veleučilište u Rijeci, Veleučilište u Slavonskom Brodu i Veleučilište u Šibeniku. 

72


Grafikon 3. Nezaposlene i zaposlene osobe prema godinama i odabranim privatnim 

visokim školama i velučilištu 





Do 2008. godine prema evidenciji HZZ-a godišnje se zapošljavalo je oko 75% 

takvih studenta, no od 2009. godine zbog općeg smanjenja novo otvorenih radnih 

mjesta i značajnih poteškoća u zapošljavanju, zapošljavanje takvih studenata 

smanjilo se na oko 50% na godišnjoj razini. 

U konačnici promatra se i analizira broj nezaposlenih i zaposlenih diplomiranih 

studenata koji su završili neku od privatnih visokih škola i veleučilišta koje iz- 

73


vode ekonomske stručne studije. Analizirane su sve visoke poslovne škole koje 

u Hrvatskoj izvode ekonomske stručne studije, no obzirom na potencijalno opterećenje 

tržišta rada ovdje je odabrano samo pet „najvećih“ koje na godišnjoj 

razini upisuju najveći broj studenata. Ovdje je potrebno naglasiti kako stručnjaci 

HZZ-a upozoravaju da je obzirom na godišnji broj upisanih studenta na pojedine 

poslovne škole te na broj diplomiranih studenata vrlo čudno kako se relativno 

malen broj njih uopće edvidentira na zavode za zapošljavanja. Pojedini predavači 

5 poslovnih škola objašnjavaju navedeno činjenicom kako se većina njihovih 

studenata nakon diplomiranja zapošljava u svojim vlastitim poduzećima ili poduzećima 

svojih roditelja ili su u istima već zaposleni prilikom upisa na pojedini 

studij. 

Podaci jasno pokazuju kako su se i studenti završenih privatnih ekonomskih 

stručnih studija počeli teže zapošljavati od početka 2009. godine. Naime, još 

tijekom 2006. godine oko 82% onih koji su završili jedan od pet odabranih 

ekonomskih stručnih studija su se zaposlili, a u 2009. godini njih se zaposlilo 

svega oko 55%. najbolje se zapošljavaju diplomirani studenti Američke visoke 

škole za management i tehnologiju u Dubrovniku te Visoke škole za poslovanje 

i upravljanje „Baltazar Krčelić“ u Zaprešiću. 

Drugi dio istraživanja u ovom radu usmjeren je na analizu podataka upisanih 

studenata na različita javna i privatna ekonomska učilišta u Hrvatskoj. 

4.2. Analiza podataka upisanih studenata na različita ekonomska 

javna i privatna učilišta u Hrvatskoj 

Analiza podataka upisanih studenata na različita ekonomska javna i privatna 

učilišta u Hrvatskoj provedena je na temelju on line dostupnih podataka Edu- 

Centra 6 . Spomenuti portal sadrži podatke o svim studijima i fakultetima u Hrvatskoj 

za razdoblje od 2010. do 2012. godine. Putem njega moguća je relativno 

jednostavna usporedba pojedinih fakulteta prema različitim kriterijima poput: 

mjesto izvođenja, broj ECTS bodova, trajanje studija, upisne kvote, broju prijava, 

prosjeku svih ocjena iz srednje škole upisanih studenata, cijeni studija, smjero- 

5 

Podaci poznati autorima obzirom da su navedeni željeli ostati anonimni. 

6 

EduCentar je nastao 2002. godine u sklopu portala MojPosao, vodećeg portal za oglašavanje 

slobodnih radnih pozicija. U svojim skromnim počecima, oglašavao je informatičke tečajeve i 

škole stranih jezika te među prvima ukazao na važnost dodatnog obrazovanja. Detaljnije vidjeti 

na web stranici Educentra [dostupno na: http://www.educentar.net/HR/Study/Search/, pristupljeno: 

25.10.2012.]. 

74


vima i drugo. Za točnost svih podataka garantira Agencija za znanost i visoko 

obrazovanje. 

Za potrebe analize sveučilišnih i stručnih ekonomskih studija u Hrvatskoj u ovom 

radu odabrane su ustanove koje upisuju najveći broj studenta na prediplomskoj i 

stručnoj razini. Pri tom su korišteni slijedeći kriteriji: broj ECTS bodova, trajanje 

studija, broj prijava, prosjek svih ocjena iz srednje škole upisanih studenata, broj 

prijavljenih na jedno mjesto, cijena studija, broj izbora prvog prioriteta, minimalan 

potreban broj bodova te tip studijskog programa. Važno je naglasiti da prediplomsku 

razinu studija u Hrvatskoj izvode samo javne ustanove, dok stručne 

studije izvode i privatne i javne obrazovne institucije. 

4.2.1. Prediplomski sveučilišni studij 

U nastavku se analiziraju visoko obrazovne institucije koje izvode sveučilišne 

ekonomske studije za redovne i izvanredne studente u Hrvatskoj. Najprije se 

analizira prediplomski studij Ekonomije na slijedećim fakultetima: Ekonomski 

fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Ekonomski fakultet Sveučilišta u Rijeci, Odjel za 

ekonomiju i poslovnu ekonomiju Sveučilišta u Dubrovniku, Odjel za ekonomiju 

i turizam Sveučilišta u Puli te Ekonomski fakultet Sveučilišta u Splitu. Prema broju 

ECTS bodova i trajanju studija razlikuje se jedino Ekonomski fakultet u Zagrebu 

na kojem prediplomska razina studija traje četiri godine te je ukupno moguće 

ostvariti 240 ECTS bodova. U slučaju ostalih fakulteta studij traje 3 godine te je 

moguće ostvariti 180 ECTS bodova. Cijena studija različito se kreće od fakulteta 

do fakulteta što je prikazano u slijedećoj tablici. 

Tablica 3. Cijena prediplomskih studija – Ekonomija, 2012. godine 

Naziv studijskog 

programa 

Naziv fakulteta 

Cijena studija 

(kn) 

Ekonomija Ekonomija Ekonomija Ekonomija Ekonomija 

Ekonomski 

fakultet 

Sveučilišta 

u Zagrebu 


fakultet 

Sveučilišta 

Rijeci 

Odjel za 

ekonomiju 

i poslovnu 

ekonomiju 

Sveučilišta u 

Dubrovniku 

Odjel za 

ekonomiju 

i turizam 

Sveučilišta 

u Puli 


fakultet 

Sveučilišta 

u Splitu 

do 6500 do 5500 do 3650 do 5500 do 0 

Napomena: u Dubrovniku je cijena studija 2010. godine bila 5500 Kn. 

Izvor: Izrađeno na temelju - EduCentar (2012), On line baza podataka EduCentra, [dostupno na: 

http://www.educentar.net/HR/Study/Search/, pristupljeno: 25.10.2012.] 

75


U nastavku se usporedno analiziraju samo oni fakulteti koji izvode prediplomski 

studij Ekonomije prema prethodno navedenim kriterijima što je prikazano slijedećim 

grafikonima. 

Grafikon 4. Prediplomski studij – Ekonomija, redovni studenti, 2010.-2012. godina 

400 

350 

300 

250 

200 

150 

100 

50 

- 

Broj izbora prvog prioriteta, redovni studenti ekonomije 

357 

256 

229 

216 

194 

168 

97 

100 

60 

42 

25 

27 23 

10 5 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

Ekonomski fakultet Ekonomski fakultet Odjel za ekonomiju i Odjel za ekonomiju i Ekonomski fakultet 

Sveučilišta u Zagrebu Sveučilišta u Rijeci poslovnu ekonomiju turizam Sveučilišta u Sveučilišta u Splitu 


Puli 

Dubrovniku 

Prosjek svih ocjena iz srednje škole upisanih studenata, redovni studenti 

ekonomije 

5,00 

4,29 4,41 

4,50 

3,71 

3,83 3,82 

3,96 

3,67 

3,74 

3,50 

3,65 3,74 

4,00 

3,44 3,39 

3,50 

3,13 3,15 

3,00 

2,50 

2,00 

1,50 

1,00 

0,50 

0,00 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 




Puli 

Dubrovniku 

90 

80 

70 

60 

50 

40 

82 

Broj prijavljenih na jedno mjesto, redovni studenti ekonomije 

42 

39 

35 

34 

33 

30 

800,0 

700,0 

600,0 

500,0 

400,0 

300,0 

Minimalan potreban broj bodova, redovni studenti ekonomije 

701,1 671,5 

613,1 599,7 625,5 

534,2 

544,4 

557,9 583,4 554,9 

388,9 441,2 

311,9 

250,8 

209,4 

30 

20 

10 

20 

20 

9 

5 

19 

12 

8 

16 

200,0 

100,0 

- 

0 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 




Puli 

Dubrovniku 




Puli 

Dubrovniku 



Prethodni grafikoni pokazuju kako su učenici srednjih škola u promatranom razdoblju 

među svim ekonomskim sveučilišnim studijima kao izbor prvog prioriteta 

u najvećem broju slučajeva (prosječno 276 puta u promatranom razdoblju) izabrali 

Ekonomski fakultet u Zagrebu, redovni studij ekonomije. Kao izbor prvog 

prioriteta u najmanjem broju slučajeva (svega prosječno 13,3 puta) izabrali su 

Odjel za ekonomiju i poslovnu ekonomiju Sveučilišta u Dubrovniku. Prosjek 

svih ocjena iz srednje škole upisanih studenta najviši je na Ekonomskom fakultetu 

Sveučilišta u Zagrebu i iznosio je u 2012. čak visokih 4,41 čime se potvrđuje 

da se većina najboljih učenika srednjih škola odlučuje za studiranje Ekonomije 

na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu. Među odabranim ekonomskim fakultetima 

u Hrvatskoj za upis na prediplomski studij, Ekonomski fakultet Sveučilišta u Zagrebu 

postavio je i najviši kriterij u pogledu minimalnog potrebnog broja bodova 

76


prilikom upisa te kontinuirano bilježi najveći broj prijavljenih budućih studenata 

na jedno mjesto (uz izuzetak 2010. godine, kada je najveći broj prijavljenih na 

jedno mjesto bio na Ekonomskom fakultetu Sveučilišta u Rijeci). 

Usporedna analiza istih kriterija za izvanredene studente prediplomskog studija 

Ekonomije pokazuje vrlo slične rezultate, koji su prikazani slijedećim grafikonima. 

Grafikon 5. Prediplomski studij – Ekonomija, izvanredni studenti, 2010.-2012. 

godina 

Broj izbora prvog prioriteta, izvanredni studenti ekonomije 

45 

42 

40 

35 

28 

29 

30 30 

30 

26 

25 

20 

13 

15 

10 

10 

5 

5 

3 

4 

5 

1 

0 

2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012. 




Puli 

Dubrovniku 

Prosjek svih ocjena iz srednje škole upisanih studenata, izvanredni studenti 

ekonomije 

4,5 

4,09 

3,65 3,74 

3,77 

4 

3,25 

3,5 

2,89 3,00 

3,02 

3,16 3,11 3,06 

3 

2,5 

2 

1,5 

1 

0,5 

0 

2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012. 




Puli 

Dubrovniku 

25 

20 

15 

Broj prijavljenih na jedno mjesto, izvanredni studenti ekonomije 

21 

19 

14 

13 

11 

700 

600 

500 

400 

Minimalan potreban broj bodova, izvanredni studenti ekonomije 

589,3 598,2 

538,2 

437,6 428,5 

404,4 

356,8 

10 

5 

8 

6 

6 

7 

6 

2 

8 

4 

300 

200 

100 

235,2 

186,0 

242,4 

217,8 

181,2 

199,8 

0 

2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012. 




Puli 

Dubrovniku 

0 

2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012. 2010. 2011. 2012. 




Puli 

Dubrovniku 



Podaci jasno pokazuju kako su svi odabrani kriteriji za izvanredene studente 

prediplomskog studija Ekonomije na nižoj razini. Prije svega se to odnosi na 

traženu razinu znanja obzirom da je prosjeka svih ocjena iz srednje škole upisanih 

studenata značajno niži u odnosu na redovne studente, kao i minimalan broj 

potrebnih bodova prilikom upisa. 

U nastavku se analizira prediplomski studij Poslovne ekonomije na devet sveučilišnih 

institucija u Hrvatskoj koje ga izvode. To su: Ekonomski fakultet Sveučilišta 

u Zagrebu, Ekonomski fakultet Sveučilišta u Rijeci, Fakultet za menadžment 

77


Tablica 4. Prediplomski studij – Poslovna ekonomija, redovni studenti, 2012. godina 

Naziv 

studijskog 

programa 

Naziv 

fakulteta 

Mjesto 

izvođenja 

Cijena studija 

(u Kn) 

Prosjek svih 

ocjena iz 

srednje škole 

upisanih studenata 

Broj izbora 

prvog prioriteta 

BDiB 

Poslovna 

ekonomija – 

svi smjerovi 

EFZG EFZG 

Menadžment 

Odjel za 

ekonomiju 

Sveučilišta 

u Zadru 

Poslovna 

ekonomija 

– svi 

smjerovi 

Poslovna 

ekonomija - 

turizam 

Ekonomika 

poduzetništva 

Poslovna 

ekonomija 

– svi 

smjerovi 

EFOS EFST EFZG i FOI EFRI 

Poslovna 

ekonomija 

– svi 

smjerovi 

Odjel za 

ekonomiju 

i poslovnu 

ekonomiju 

Poslovna 

ekonomija u 

turizmu i 

ugostiteljstvu 

Fakultet za 

menadžment u 

turizmu i ugostiteljstvu 

Poslovna 

ekonomija 

– svi 

smjerovi 

Odjel za 

ekonomiju 

i turizam 

Zagreb Zagreb Zadar Osijek Split Varaždin Rijeka Dubrovnik Opatija Pula 

Do 

28.000,00 Do 6.500,00 Do 0,0 Do 

5.500,00 

Do 0 

Do 

9.000,00 

Do 

5.500,00 

Do 

3.650,00 

Do 5.500,00 

3,73 4,31 4,17 3,66 4,10 4,22 4,15 3,45 3,88 3,71 

61 1078 67 459 440 167 175 81 308 191 

Broj prijava 316 3128 465 1270 2267 528 980 203 1210 531 

Broj ECTS 

bodova 

240 240 180 180 180 180 180 180 240 180 

Trajanje (god.) 4 4 3 3 3 3 3 3 4 3 

Broj 

prijavljenih na 

jedno mjesto 

Minimalan 

potreban broj 

bodova 

6 5 11 4 10 4 10 2 6 2 

Do 

5.500,00 

275,6 432,9 612,5 525,6 629 598,2 630,6 283,4 572,4 181,2 

Izvor: Izrađeno na temelju - EduCentar (2012), On line baza podataka EduCentra, [dostupno na: http://www.educentar.net/HR/Study/Search/, 

pristupljeno: 25.10.2012.] 

78


u turizmu i ugostiteljstvu u Opatiji Sveučilišta u Rijeci, Odjel za ekonomiju i 

poslovnu ekonomiju Sveučilišta u Dubrovniku, Odjel za ekonomiju i turizam 

Sveučilišta u Puli, Ekonomski fakultet Sveučilišta u Splitu, Ekonomski fakultet 

Sveučilišta u Osijeku, Odjel za ekonomiju Sveučilišta u Zadru te Ekonomski fakultet 

Sveučilišta u Zagrebu i Fakultet organizacije i informatike u Varaždinu 

Sveučilišta u Zagrebu. Ovdje je posebno potrebno istaknuti kako prediplomski 

studij Poslovne ekonomije na engleskom jeziku – Bachelor Degree in Business 

(BdiB) izvodi jedino Ekonomski fakultet Sveučilišta u Zagrebu. 

U tablici 4. prikazuju se karakteristike spomenutih sveučilišnih institucija koje izvode 

prediplomski studij Poslovne ekonomije na temelju prethodno spomenutih 

kriterija za redovite studente u 2012. godini. 

U tablici su posebno podebljano označene najviše postignute vrijednosti za 

svaki pojedini kriteriji, a sivom najniže. Cijena studija za redovne studente koji 

sami plaćaju studij u prosjeku se u 2012. godini godišnje kreće od 5.500,00 

do 6.500,00 Kn za punu cijenu studiranja. Izuzetak je Odjel za ekonomiju i 

poslovnu ekonomiju u Dubrovniku gdje je cijena 3.650,00 Kn odnosno cijena 

engleskog programa BdiB-a na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu koja iznosi 

28.000,00 Kn. Prema kriteriju prosjeka svih ocjena iz srednje škole upisanih 

studenata, broju izbora prvog prioriteta studija i broju prijava, može se zaključiti 

kako su učenici srednjih škola izrazili najveći interes za studiranje poslovne ekonomije 

na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu gdje su se ujedno prijavili i učenici s 

najvećim prosjekom svih ocjena iz srednje škole (prosjek 4,31). Najveći broj prijavljenih 

na jedno mjesto ostvaren je na Odjelu za ekonomiju Sveučilišta u Zadru 

(11), dok su najviši minimalan broj potrebnih bodova za upis učenici trebali 

postići za upis na Poslovnu ekonomiju Ekonomskog fakulteta Sveučilišta u Rijeci. 

U nastavku se analizira stanje prilikom upisa na studij Poslovne ekonomije na 

temelju prethodno spomenutih kriterija za izvanredne studente u 2012. godini. 

Takvu mogućnost nudili su svi fakulteti navedeni u prethodnoj tablici, no neki od 

njih nudili su pojedine smjerove Poslovne ekonomije i u drugim gradovima. Tako 

na primjer, Ekonomski fakultet Sveučilišta u Rijeci ima smjer Poduzetništvo u 

Karlovcu i Bjelovaru; Fakultet za menadžment u turizmu i ugostiteljstvu u Opatiji 

ima svoj studij u Zaboku; a Odjel za ekonomiju i turizam Sveučilišta u Puli ima 

smjer Turizam u Umagu. 

79


Tablica 5. Prediplomski studij – Poslovna ekonomija, izvanredni studenti, 2012. godina 

Naziv 

studijskog 

programa 

BDiB 

Poslovna 

ekonomija 

– svi 

smjerovi 

Naziv fakulteta EFZG EFZG 

Mjesto 

izvođenja 

Cijena studija (u Kn) 

Prosjek svih ocjena 

iz srednje škole 

upisanih studenata 

Broj izbora prvog 

prioriteta 

Menadžment 

Odjel za 

ekonomiju 

Sveučilišta 

u Zadru 

Poslovna 

ekonomija 

– svi 

smjerovi 

Poslovna 

ekonomija 

- turizam 

EFOS EFST 

Ekonomika 

poduzetništva 

EFZG i 

FOI 

Poslovna 

ekonomija 

– svi 

smjerovi 

EFRI 

Poslovna 

ekonomija – svi 

smjerovi 

Odjel za 

ekonomiju 

i poslovnu 

ekonomiju 

Poslovna 

ekonomija 

u turizmu i 


Fakultet za 

menadžment 

u turizmu i 


Poslovna 

ekonomija 

– svi 

smjerovi 

Odjel za 

ekonomiju 

i turizam 

Zagreb Zagreb Zadar Osijek Split Varaždin Rijeka Dubrovnik Opatija Pula 

Do 

28.000,00 

Do 

6.500,00 

Do 0,0 

Do 

5.500,00 

Do 0 

Do 

9.000,00 

Do 

5.500,00 

Do 3.650,00 Do 5.500,00 

3,79 3,78 3,68 3,33* 2,97 3,58 3,31 2,70* 3,29 3,34 

2 154 28 61 23 21 84 2 59 16 

Broj prijava 46 1047 130 248 262 114 293 15 265 63 

Broj ECTS bodova 240 240 180 180 180 180 180 180 240 180 

Trajanje (god.) 4 4 3 3 3 3 3 3 4 3 

Broj prijavljenih na 

jedno mjesto 

Minimalan 

potreban broj 

bodova 

9 5 4 3 5 4 3 3 2 0 

Do 

5.500,00 

336,8 600,9 468,9 187,2 315,2 476,6 198,4 430,4 236,8 295,7 

*podatak se odnosi na 2011. godinu. 

Izvor: Izrađeno na temelju - EduCentar (2012), On line baza podataka EduCentra, [dostupno na: http://www.educentar.net/HR/Study/Search/, 


80


Kao i u prethodnoj tablici tako su i ovdje posebno podebljanom bojom označene 

najviše postignute vrijednosti za svaki pojedini kriteriji, a sivom najniže. 

Cijene studija za izvanredne studente identične su kao i u slučaju redovitih studenata 

za osobne potrebe. Prema svim ostalim kriterijima ponovno se potvrđuje 

kako su učenici srednjih škola izrazili najveći interes za studiranje poslovne ekonomije 

na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu gdje su se ujedno prijavili i učenici s 

najvećim prosjekom svih ocjena. Broj prijavljenih na jedno mjesto bio je najveći 

na prediplomskom studiju Poslovne ekonomije na engleskom jeziku – Bachelor 

Degree in Business (BdiB) kojeg izvodi jedino Ekonomski fakultet Sveučilišta u 

Zagrebu. U najvećem broju slučajeva najniže kriterije imao je Odjel za ekonomiju 

i poslovnu ekonomiju Sveučilišta u Dubrovniku osim minimalnog broja 

potrebnih bodova za upis, koji je najniži na studiju Poslovne ekonomije Ekonomskog 

fakulteta Sveučilišta u Osijeku. 

Nadalje slijedi analiza stručnih ekonomskih studija u Hrvatskoj, koje izvode i 

javne i privatne institucije. 

4.2.2. Stručni studij 

Analiziraju se visoko obrazovne institucije koje izvode stručne ekonomske studije 

za redovne i izvanredne studente u Hrvatskoj u razdoblju od 2010. – 2012. 

godine. Izabarni među njima su oni privatni fakulteti koji na godišnjoj razini 

upisuju najveći broj studenata. To su: (1.) Veleučilište VERN, (2.) Visoka škola 

za poslovanje i upravljanje, Baltazar Adam Krčelić u Zaprešiću, (3.) Zagrebačka 

škola ekonomije i managementa, (4.) Visoka poslovna škola Zagreb s pravom 

javnosti, (5.) Visoka poslovna škola Libertas, (6.) Sveučilište u Splitu, (7.) Fakultet 

za menadžment u turizmu i ugostiteljstvu u Opatiji Sveučilišta u Rijeci, (8.) Ekonomski 

fakultet Sveučilišta u Osijeku, (9.) Veleučilište u Slavonskom Brodu, (10.) 

Veleučilište u Rijeci. 

Ovdje treba istaknuti da nije jasno iz kojeg razloga podaci EduCentra ne navode 

da se stručni ekonomski studij za redovite i izvanredne studente izvodi i na 

Ekonomskom fakultetu Sveučilišta u Zagrebu i to prema tri ponuđena smjera 

(Trgovinsko poslovanje, Turističko poslovanje, Računovodstvo i financije). Po 

završetku preddiplomskog stručnog studija, studenti Ekonomskog fakulteta – Zagreb 

stječu ukupno 180 ECTS bodova 7 . 

7 

Detaljnije vidjeti na stranici Ekonomskog fakulteta Zagreb - Ekonomski fakultet Zagreb 

(2012), Studiji – Prediplomski stručni studij, [dostupno na: http://www.efzg.unizg.hr/default. 

aspx?id=6069, pristupljeno: 31.10.2012.] 

81


Grafikon 6. Stručni studij – redovni studenti, 2010.-2012. godina 

9000 

8000 

7000 

6000 

5000 

4000 

3000 

2000 

1000 

0 

5,00 

4,00 

3,00 

2,00 

1,00 

0,00 

Broj prijava, redovni studenti stručnog studija 

1311 

794 

495 

984 

530 

302 

937 

601 

430 

506 

338 

179 

501 

258 

135 

7944 

7555 

5174 

1739 

1330 

892 

1252 

919 

761 

454 

885 

881 

590 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

3,38 

3,36 

3,5 

3,31 

3,26 

2010. 

PRIVATNE 

JAVNE 

Prosjek svih ocjena iz srednje škole upisanih studenata, redovni 

studenti stručnog studija 

2012. 

2011. 

3,59 

2010. 

2012. 

3,29 

2011. 

3,42 

3,46 

3,62 

3,58 

3,62 

3,78 

3,49 

3,53 

2010. 

2012. 

3,38 

3,39 

3,7 

3,64 

3,80 

3,27 

3,50 

3,62 

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

PRIVATNE 

2011. 

2010. 

2012. 

2011. 

JAVNE 

2010. 

2012. 

2011. 

1200 

1000 

90 

80 

70 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

800 

600 

400 

200 

0 

195 

116 

145 

162 

2010. 

2012. 

Broj izbora prvog prioriteta, redovni studenti stručnog studija 

83 

93 

2011. 

193 

111 

158 

2010. 

2012. 

28 

37 

34 

43 

48 

38 

2011. 

2010. 

2012. 

812 

926 

963 

2011. 

209 

183 

2010. 

2012. 

83 

124 

2011. 

88 

116 

100 

57 

80 

96 

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

PRIVATNE 

11 8 8 5 4 2 3 2 2 4 5 3 3 2 1 

81 75 

54 

2010. 

2012. 

JAVNE 

Broj prijavljenih na jedno mjesto, redovni studenti stručnog studija 

2011. 

2010. 

2012. 

2011. 

2010. 

2012. 

14 11 

6 

16 

2010. 

2012. 

2011. 

11 10 6 

16 15 10 

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

PRIVATNE 

2011. 

2010. 

2012. 

2011. 

JAVNE 

2010. 

2012. 

2011. 



Na temelju prehodnih grafikona može se zaključiti kako se najviše srednjoškolskih 

učenika prijavljivalo na stručne ekonomske studije koje su izvodili sveučilišni 

fakulteti prije svega Ekonomski fakultet Sveučilišta u Splitu. Na taj fakultet je 

ujedno bio i najveći broj izbora prvog prioriteta, kao i broj prijavljenih na jedno 

mjesto. Ujedno na taj fakultet prijavljivali su se i učenici s najvišim prosjekom 

ocjena iz srednje škole. 

Podaci o upisima na ekonomske stručne studije za izvanredne studente dovode 

do istih zaključaka te su prikazani u grafikonu 7. 

82


Grafikon 7. Stručni studij – izvanredni studenti, 2010.-2012. godina 

1400 

1200 

1000 

800 

600 

400 

200 

0 

379 

220 

175 

204 

Broj prijava, izvanredni studenti stručnog studija 

43 

20 

57 

129 

60 

126 

61 

23 

69 

29 

11 

1134 

727 

1307 

960 

715 

579 

336 

273 

180 

144 

199 

162 

166 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

PRIVATNE 

JAVNE 

180 

160 

140 

120 

100 

80 

60 

40 

20 

0 

Broj izbora prvog prioriteta, izvanredni studenti stručnog studija 

44 39 

25 17 

1 2 1 14 6 8 6 1 4 1 2 

170 

125 

74 81 78 66 74 47 

24 32 40 

24 19 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

PRIVATNE 

JAVNE 

Prosjek svih ocjena iz srednje škole upisanih studenata, izvanredni 

studenti stručnog studija 

Broj prijavljenih na jedno mjesto, izvanredni studenti stručnog studija 

5,00 

4,50 

4,00 

3,50 

3,00 

2,50 

2,00 

1,50 

1,00 

0,50 

0,00 

3,03 

3,26 

3,42 

3,21 

3,75 

3,18 

3,54 

2,99 

3,36 

3,32 

3,02 

2,88 

3,04 

3,46 

3,2 

3,32 

3,27 

3,55 

2,87 

3,03 

3,37 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

30 

25 

20 

15 

10 

5 

0 

11 

8 

7 

5 

2 

3 

1 1 1 

0 

1 

2 2 

1 1 

0 0 

27 

16 

12 

6 

5 

7 

6 

4 

5 

3 

2 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

2010. 

2011. 

2012. 

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 

PRIVATNE 

JAVNE 

PRIVATNE 

JAVNE 



5. Zaključak 

Kada je riječ o sustavu visokih učilišta može se ustvrditi da se dogodila svojevrsna 

ekspanzija rasta privatnih učilišta. Sa stajališta raspoloživih pokazatelja 

može se reći da se „tržišna utakmica“ između visokih privatnih i javnih učilišta 

isključivo vodi na studentskom tržištu. Ostala tri tržišta (akademsko, tržište 

obrazovnih usluga gospodarstvu i lokalnoj zajednici te istraživačko tržište) na 

određeni način prisutna su samo u sustavu javnog visokog obrazovanja. Dakle, 

infrastruktura privatnih visokih učilišta nije primjereno razvijena da bi mogla 

odgovoriti potrebama izraženije akademske mobilnosti, polučiti značajnije rezultate 

u suradnji s gospodarstvom i lokalnom zajednicom, a posebno značajnije 

istraživačke outpute. 

Globalna ekonomska kriza koja se proširila i na Hrvatsku značajno je utjecala 

na ukupno smanjivanje zapošljavanja svih nezaposlenih osoba, pa tako i onih 

sa visokim stupnjem obrazovanja, a u njihovoj strukturi i na osobe sa završenim 

ekonomskim visokim obrazovanjem. Prema podacima HZZ-a, do početka 

2008. godine, svake godine se zapošljavalo između 70-85% osoba sa završenim 

jednim od četiri najveća ekonomska sveučilišna studija u zemlji (Osijek, Rijeka, 

83


Zagreb, Split) da bi taj udio pao na svega 48% u 2010. godini. Trend se pokazao 

identičnim i u slučaju diplomiranih studenata stručnog studija ekonomskog 

usmjerenja na odabranih osam javnih veleučilišta, kao i u slučaju pet „najvećih“ 

završenih privatnih ekonomskih stručnih studija. 

Rezultati provedenog istraživanja na temelju analize podataka upisanih studenata 

na različita ekonomska javna i privatna učilišta u Hrvatskoj za razdoblje od 

2010. do 2012. godine potvrđuju kako je među odabranim ekonomskim fakultetima 

u Hrvatskoj za upis na prediplomski studij Ekonomije i Poslovne ekonomije, 

Ekonomski fakultet Sveučilišta u Zagrebu (uz izuzetak Ekonomskog fakulteta u 

Rijeci za redovite studente u 2012. godini) postavio najviše kriterije u pogledu 

minimalnog potrebnog broja bodova prilikom upisa te kontinuirano bilježi najveći 

broj izbora prvog prioriteta, najveći broj ukupnih prijava te najveći broj 

prijavljenih budućih studenata na jedno mjesto. Stoga se može zaključiti kako 

su učenici srednjih škola izrazili najveći interes za studiranje Ekonomije i Poslovne 

ekonomije na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu gdje su se ujedno prijavili 

i učenici s najvećim prosjekom svih ocjena iz srednje škole koji su se ujedno i 

upisali na taj fakultet. 

Provedena analiza daje samo naznake za daljnja istraživanja koje svakako nedostaju 

u Hrvatskoj na razini tercijarnog obrazovanja. Rezultati svakako ukazuju 

na važne trendove, koji su bili i očekivani. U kontekstu usklađivanja politika 

na tržištu rada i hrvatske obrazovne politike bilo bi vrlo interesantno promotriti 

brzinu zapošljavanja studenata koji završavaju pojedine ekonomske sveučilišne 

i stručne studije u Hrvatskoj, no za takvo adekvatno praćenje nije dovoljno 

analizirati samo podatke Hrvatskog zavoda za zapošljavanje već bi bilo nužno 

analizirati i aluminije pojedinih fakulteta. Nažalost takvi podaci nisu nam bili 

dostupni. 

6. Literatura 

1. Altbach, P. G. (1997), Let the buyer pay: International trends in funding for higher 

education. International Higher Education, Vol. 9, str. 16-17. [dostupno na: http://www. 

bc.edu/bc_org/avp/soe/cihe/newsletter/News09/text9.html, pristupljeno: 05.10.2012.] 

2. Dill D.D., (1997) Higher education markets and public policy. Publisher by Elsevier 

Sciences Ltd., Great Britain, Vol. 10, No. 3-4, str. 167.-185 

3. Ekonomski fakultet Zagreb (2012), Studiji – Prediplomski stručni studij, [dostupno na: 

http://www.efzg.unizg.hr/default.aspx?id=6069, pristupljeno: 31.10.2012.] 

4. Epple, D., Romano, R. (1998), Competition between Private and Public Schools, Vouchers, 

and Peer-Group Effects. American Economic Review, Vol. 88, No. 1, str. 33.-62. 

84


5. EduCentar (2012), On line baza podataka EduCentra, [dostupno na: http://www.educentar.net/HR/Study/Search/, 


6. HZZ (2012), Baza podataka Hrvatskog zavoda za zapošljavanje, Središnji ured HZZ-a, 

Zagreb. 

7. Liessmann, K. P. (2008), Teorija neobrazovanosti, Zablude društva znanja, Naklada 

Jesenski i Turk (prijevod), Zagreb. 

8. OECD (2012), Education at a Glance 2012, OECD Indicators, OECD, Paris. 

9. Romero, L., del Rey, E. (2004), Competition between public and private universities: 

quality, prices and exams, Working paper 04-64, Economic Series 23, November 2004, 

Universidad Carlos III de Madrid, Madrid. 

10. Rothschild, M., White, L.J. (1995), The analytics of the pricing of higher education 

and other services in which the customers are inputs. Journal of Political Economy, Vol. 

103, No. 3, str. 573.-86. 

11. Vice-Chancellor’s Office (2005), Public and Private: Universities, Government and 

Society, University of Cambridge, Cambridge, [dostupno na: http://www.admin.cam. 

ac.uk/offices/v-c/role/speeches/20051001.html, pristupljeno: 16.10.2012.] 

12. Williams, G. (1996), The many faces of privatization. Higher Education Management, 

Pergamon Press, Oxford, Vol. 8, str. 39-56. 

13. Winston, G. (1999), Subsidies, Hierarchy and Peers: The Awkward Economics of 

Higher Education. Journal of Economic Perspec tive, Vol. 13, No. 1., str. 13.-36. 

85

ODNOSI FAKULTET-SVEUČILIŠTE: PROMIŠLJANJA ISKUSTVA UVOĐENJA BOLONJSKOG PROCESA 

Odnosi fakultet-sveučilište: promišljanja 

iskustva uvođenja bolonjskog procesa 

Heri BEZIĆ * 

Marija KAŠTELAN MRAK ** 

Saša ŽIKOVIĆ *** 

Sažetak: Rad se osvrće na razvoj odnosa među organizacijskim entitetima sustava 

visokog obrazovanja u Republici Hrvatskoj, odnosno vrlo usko, na odnos 

razvoj odnosa sveučilište-fakultet. Radom se razmatraju okolnosti koje dovode 

do formalnog razgraničenja odgovornosti između države (MZOS), javnih sveučilišta 

i javnih fakulteta te ispravne mjere preciziranja institucionalnih okvira 

(zakonskih ograničenja autonomnog djelovanja fakulteta). Osnovno je polazište 

autora da se postojeći (pa i novopredlagani) formalni organizacijski okvir mora 

procjenjivati s obzirom na sposobnost koju je sposoban ostvariti u podržavanju 

efikasnog djelovanja sustava visokog ekonomskog obrazovanja u tekućem vremenu 

te mogućnost prilagodbe (efikasne tranzicije) sukladno zahtjevima okoline. 

Rad je strukturiran u tri cjeline. U prvoj su minimalistički izložena teoretska 

polazišta kako bi se ukazalo na proces promišljanja zapažanja iznesenih u radu. 

U drugom je dijelu prikazano nekoliko fenomena koji doprinose razumijevanju 

postojećeg stanja te prikaz razvoja odnosa sveučilište-fakultet u slučaju Ekonomskog 

fakulteta Sveučilišta u Rijeci. Rad završava zaključnim komentarima. Rad je 

deskriptivan u metodološkom pristupu. Za ilustraciju procesa koji se odvijaju na 

riječkom sveučilištu korišteni su dokumenti samog sveučilišta, dok su statistički 

* 

Prof. dr. sc. Heri Bezić, Ekonomski fakultet Rijeka, email: bezic@efri.hr 

** 

Prof. dr. sc. Marija Kaštelan Mrak, Ekonomski fakultet Rijeka, email: kastelan@efri.hr 

*** 

Prof. dr. sc. Saša Žiković, Ekonomski fakultet Rijeka, email: szikovic@efri.hr 

87

HERI BEZIĆ, MARIJA KAŠTELAN MRAK, SAŠA ŽIKOVIĆ 

podaci, pretežno iz eurostat baze, korišteni su kako bi se istaknuli određeni 

procesi. 

Ključne riječi: organizacija visokog školstva, odnos sveučilište-fakultet, reforma 

1. Uvod 

Pitanja vezana uz strukturiranje i upravljanje sustava visokog školstva aktualna 

u svijetu i osobito Europi. Većina europskih država u proteklom je desetljeću 

provela reforme sukladno bolonjskoj deklaraciji, uključujući Hrvatsku. Utoliko 

je sada pravi trenutak za sabiranje dosadašnjih iskustava pri provedbi reformi i 

za razmatranje pravaca budućih promjena. K tome, tijekom protekle dvije godine, 

u Republici Hrvatskoj je s nacionalne razine inicirano donošenje nekoliko 

zakonskih prijedloga čija je svrha bila potaknuti nastavak reformi. 1 No, kako su 

predložena rješenja naišla na otpor u akademskoj zajednici, nameće se dojam 

da su novoponuđena zakonska rješenja, premda radikalna, razvijana i stavljana 

u raspravu bez odgovarajućih prethodnih priprema, pa i analiza. Ili, ukoliko su 

dovoljno sadržajne analize i postojale, one nisu na vrijeme stavljene na uvid 

zainteresiranoj javnosti te nije bilo prilike za provedbom dovoljno razrađenih 

nezavisnih istraživanja kojima bi se pokušalo predvidjeti mnogostruke učinke 

usvajanja predloženih rješenja, odnosno simulirati posljedice koje bi reforme 

izazvala na razini različitih dionika reformi. 

Osim uvažavanja pozicija pojedinih dionika, potrebno je također uvažiti činjenicu 

da formalna zakonska rješenja, ne proizlaze iz vakuuma, već se javljaju kao 

„ozakonjenje“ procesa koji se kontinuirano razvijaju iskazujući pritom stavove i 

interese vladajuće politike. Te stavove oblikuju opažanja trendova u referentnim 

društvenim okolinama (državama članicama Europske Unije) te je nepobitno da 

se cjelovita slika trendova u Republici Hrvatskoj, uključujući i raspravu o dometima 

i posljedicama tekućeg eksplicitno/implicitnog reformskog pritiska mora 

sagledavati kompleksno zakonitosti koje organizacijska teorija veže uz problematiku 

organizacijskog oblikovanja. 

Naime, kako će se nastojati ukazati u radu, u Republici Hrvatskoj postoji trend 

jačanja upravljačke snage sveučilišta uz ograničavanje autonomije fakulteta. 

Nužno se otvara i pitanje mogućih prepreka (sukoba) koji se mogu pojaviti pri 

preraspodjeli moći. Posebna sfera problema/sukoba uključuje i dalekosežno pi- 

1 

Uz predstavljanje novih zakonskih prijedloga, proteklo je razdoblje obilježeno i nizom mjera, 

manje poznatih široj javnosti, koje su često u pozadini nosili pečat (obrazloženje) podizanja 

kvalitete sustava visokog obrazovanja. 

88


tanje, kojim se ovaj rad ne stigne baviti, jesu li trendovi „sputavanja“ društvenih 

znanosti u dugoročnom interesu hrvatskog društva. 

2. Temeljna teorijskih polazišta organizacijskog oblikovanja 

Teorija organizaciju sagledava kao alat za usklađivanje aktivnosti ljudi na zajedničkom 

zadatku (Jones, 2013, str. 24.) Sukladno navedenom, organizaciju je 

moguće shvatiti kao sustav upravljanja resursima (s posebnim naglaskom na informacijskim 

tokovima) koji određenoj društvenoj cjelini daje identitet i konzistentnost 

djelovanja. Izgradnja organizacije/institucija zapravo je proces izgradnje 

upravljačkih mehanizama kako bi se postiglo efikasno djelovanje. 

Organizacije posjeduju svoju plansku (osviještenu) dimenziju koju često poistovjećujemo 

s formalnim ustrojem (obično ju nazivamo formalnom organizacijom), 

odnosno hijerarhijom, te svoju spontanu, samoorganizirajuću dimenziju 

koju često poistovjećujemo s organizacijskom kulturom (nazivamo je neformalnom 

organizacijom). 2 

2.1. Smisao organizacijskog oblikovanja 

Oblikovanje organizacije, odnosno uspostava unaprijed osmišljenih i propisanih 

razgraničenja odgovornosti i definiranje zadanih obrazaca odlučivanja i postupanja 

temeljni je problem kojim se bavi organizacijska teorija. 

Teorijska su očekivanja da pridržavanje određenih principa doprinosi efikasnosti 

organizacije. Efikasnost je moguće razgraničiti u barem dvije dimenzije: efikasnost 

provedbe osnovne djelatnosti (kao relativni omjer inputa i outputa u 

osnovnoj djelatnosti; odnosno u više djelatnosti koje djelomično mogu dijeliti 

resurse – scale and scope economies) 3 te efikasnost upravljačkog aparata (efficiency 

of governance). 

2 

Spektar pojava koje možemo podvesti pod formalnu i neformalnu organizaciju svakako je širi; 

ovdje su organizacijska hijerarhija i organizacijska kultura istaknuti samo kako bi se naglasila 

dvojnost postojanja organizacije: kao relativno stabilnih propisa i pravila s jedne strane, te 

dinamičnih procesa, s druge strane. 

3 

Tirole (1995) ovaj aspekt promatranja organizacije definira frazom „the firm as a static 

synergy“ nasuprot shvaćanju organizacije kao dugoročnog partnerstva „long-run relationship“ 

koji pretpostavlja kombiniranje mehanizama autoriteta i slobodne volje članova u dinamičkoj 

interakciji. 

89


Ekonomska teorija organizacije progovara apstrahirajući pitanja granica organizacije 

kao institucionalnog okvira (i njenih konstitutivnih dijelova) koristeći terminologiju 

minimalno efikasnog razmjera aktivnosti te ekonomskih prednosti 

čistog tržišnog odnosa (engl. spot-markets) nasuprot internalizaciji kao mehanizmu 

interne kontrole transakcija. (Church, 2000, str. 59-60) 

Uz navedeno, sukladno određenju da se organizacija koordinira i svjesnim i nesvjesnim 

postupcima, od kojih su prvi pretežno formalni i statični dok su drugi 

neformalni i dinamični, moguće je govoriti i o statičkoj (= tekuća, tehnički uvjetovana, 

iskoristivost resursa) i dinamičkoj efikasnosti (= relativna brzina i troškovi 

prilagodbe na novonastale uvjete okoline; ekonomski značajna jer odvlači resurse 

iz osnovne djelatnosti organizacija). Slična je logika i u pogledu alokacijske 

efikasnosti. 

U provedbenom (upravljačkom) smislu, svrha analiziranja i planiranja organizacije 

je u: 

- osvješćivanju aktivnosti koje je potrebno obaviti, 

- postizanju jedinstva djelovanja, to jest utvrđivanju međuzavisnosti parcijalnih 

zadataka, odnosno komplementarnosti i vremenske slijednosti pod-ciljeva 

potrebnih da bi se obavio cjelovit zadatak, 

- jasnom razgraničenju odgovornosti, kako bi se u uvjetima koji nalažu suradnju 

izbjegli sukobi oko nadležnosti, 

- postavljanju sustava motivacije i sustava razrješavanja konflikata 

- uspostavljanju centralnog mjesta autoriteta koji će u realnom vremenu provoditi 

koordinaciju/intervencije u djelovanje zavisnih dijelova cjeline. 

Povijesno gledano, općepoznata Fayolova funkcijska hijerarhija proizlazi iz razgraničenja 

djelatnosti unutar jednog poslovnog sustava s ciljem identificiranja: 

1. područja odgovornosti pojedinih menadžera, 

2. principa specijalizacije znanja unutar izričito imenovanih temeljnih djelatnosti. 

2.2. Individualno i grupno djelovanje - motivacija pojedinaca i 

grupa 

Organizacije djeluju posredstvom ljudi. Organizacije jesu sustavi kolektivnog 

djelovanja. (Colombo, Delmastro, 2008) Organizacijska uloga pojedinaca i skupina 

(ona koju im propisuje formalna organizacija) predstavlja samo jedan vid 

djelovanja pojedinaca i skupina. Mjera u kojoj će se poistovjećivati upravo s tom 

90


organizacijskom ulogom ovisit će o mnogobrojnim faktorima. Posebni naglasak 

potrebno je staviti na vlastitu motivaciju i utjecaje okoline. Naime, intelektualni 

rad nije pogodan za objektivizirana mjerila. Usmjeravanje pažnje na određene 

segmente posla, usredotočenost na sam proces obavljanja zadatka, te na kvalitetu 

proizišlih učinaka, kod intelektualnog su rada nedostupni vanjskim opservacijama, 

barem u relativno kratkom razdoblju. 

U kontekstu tekućih zbivanja u visokom obrazovanju, uočavanje navedenih problema 

relevantno je za zauzimanje stavova oko naizgled tehničkih pitanja koja 

imaju dugoročne ekonomske i organizacijske implikacije. Kao primjer mogu se 

uzeti aktivnosti nastavnika. Promatrajući resurs rada u nastavi, rasprave je moguće 

očekivati oko pitanja: 

1. radne norme, odnosno odnosa vremena (radnog opterećenja) nastavnika, 

obavezama u znanstvenim i stručnim aktivnostima (a već je u postupku izričito 

uvođenje i četvrte kategorije inovacijskih aktivnosti), 4 

2. prava na rad izvan matične organizacije (i nakon prekida radnog odnosa), 

3. razmjera i oblika kontrola nad ulaganjima u vlastite resurse na razini pojedinačnih 

institucionalnih jedinica (na primjer, kako sugerira Prijedlog dokumenta 

Mreža visokih učilišta (str. 17.), propisani minimum vlastitih nastavnika 

je različit za sveučilišne i veleučilišne programe; udio vlastitih nastavnika 

određen je sa 50% za sveučilišta i 30% za veleučilišta, implicira prelijevanja 

resursa među institucijama, a da među njima ne postoji jasan tržišni odnos; 

u najboljem slučaju, tržišni odnos postoji između pojedinca/nastavnika kao 

fizičke osobe i ne-matične institucije/često privatnog učilišta). 

Ako motivacija pojedinaca i grupa proizlazi iz doživljavanja vlastitog položaju 

u odnosu na referentne skupine, krajnje pojednostavljeno, interesi pojedinaca 

biti će artikulirani u uvjetima ugroženosti. U uvjetima osjećanja (stvarne 

ili percipirane) povišene razine „ugroženosti“ interesi će dovesti do djelatnog 

prilagođavanja, sve do eventualne nove institucionalizacije interesnih skupina. 

U slučaju formalizacije tih institucija moguće je očekivati stvaranje paralelnih 

organizacijskih obrazaca s vlastitom upravljačkom strukturom koje mogu težiti 

divergentnim ciljevima u odnosu na ciljeve postojećih (zakonom definiranih) 

institucija. 

U uvjetima ograničenosti ljudskih resursa (financijski razlozi ograničavanja novog 

zapošljavanja; čak prijetnja smanjivanju raspoloživih ljudskih resursa uslijed 

4 

Problem suodnosa nastavnih, istraživačkih i propagatorskih uloga sveučilišta relativno se 

često se pojavljuje u radovima o reformi organizacije visokog školstva. (H. Etzkowit, 2000) 

91


nemogućnosti zasnivanja radnog odnosa novacima s doktoratom) i za obavljanje 

postojećeg opsega posla, to može voditi daljnjem udaljavanju nastavnika od 

iskonske motivacije da uzorno podučava svoje studente. 

2.3. Smisao uvođenja pojma decentralizacije u raspravu 

Pojam decentralizacije označava teorijsku apstrakciju korištenu u povijesnom 

kontekstu kritičkog osvrta na trend centralizacije koji nastupa kao posljedica 

konglomeratskog rasta poduzeća u prvoj polovici dvadesetog stoljeća. Prednosti 

centralno usklađenog rasta očitovale se su se u operativnoj efikasnosti funkcionalno 

integriranih poslovnih sustava proizišloj iz boljeg korištenja komplementarnih 

resursa i zajedničkih dobara (menadžerski i administrativni kapacitet, 

vidljivost, reputacija) te dinamične efikasnosti zasnovane na široj dostupnosti 

informacija (uslijed „pokrivanja“ šireg spektra aktivnosti), transfere dobre prakse, 

prikladnije interpretacije zbivanja u okolini i uspješnijeg pregovaranja s vanjskim 

partnerima te uvećane (zajedničke) financijske snage koje je dozvoljava ulazak 

u zahtjevnije, pojedinačnim članovima nedostupne poduhvate kao i lakšu amortizaciju 

poremećaja iz okoline… Rasprave o decentralizaciji utoliko postaju rasprave 

o granicama rasta poslovnih sustava, naravno uz pokušaj iznošenja argumentacije 

koja će ukazivati na gubitak ekonomija rasta. 

Decentralizacija postaje jedna od dominantnih teme rasprava o organizaciji 60- 

tih godina XX stoljeća koja će se protegnuti i u 70-te. U tom razdoblju sve 

više jača svijest da se formalnim pravilima umjesto kontroliranog stanja i visoke 

efikasnosti, uslijed prekomjernog „vanjskog“ i „a-priori“ uređivanja sustava, 

više može postići „spuštanjem“ ovlasti odlučivanja na niže hijerarhijske razine. 

Organizacijske i ekonomske posljedica decentralizacije jesu „plošnije“ organizacije 

(popularni opisni izraz lean-mean) i s njima niži upravljački troškovi (improved 

governance efficiency). Dodatno, dobitak decentralizacije može biti i 

informirano odlučivanje (razdioba ovlasti na one segmente organizacije za koje 

se prosuđuje da posjeduju najbolju koncentraciju specijalističkih znanja potrebni 

za donošenje ispravne odluke. Treće, skraćujući putove kolanja informacija, te 

umanjujući broj sudionika u komunikacijskom lancu, decentralizacija ubrzava 

reakciju na promjene u okolini, povećavajući dinamičnu efikasnost. Konačno, 

pravo i sposobnost odlučivanja spuštene na nižu razinu povećavaju osjećaj kontrole 

nad vlastitom sudbinom, jačajući tako budnost i usmjeravajući motivaciju 

organizacijskih aktera na očuvanje opstojnosti organizacije. 

Teorijski je moguće protumačiti i osnovne rizike decentralizacije, a oni proizlaze iz 

gubitka nadzora od strane središnjeg mjesta upravljanja, pogrešne alokacije resur- 

92


sa koja može biti posljedica težnji za oportunističkim ponašanjem „podružnica“ 

ali i posljedica ustroja kontrolnog (informacijskog) sustava koji „središnjica“ uspostavlja 

kako bi umanjila troškove i rizik vlastite izloženosti oportunizmu sastavnica. 

Tako, premda jačanje autonomije podružnica može biti motivirano nastojanjima 

za snižavanjem troškova upravnog aparata, činjenica je da formalni nadzor sa 

središnjih razina (preneseno MZOS-a, ali i sveučilišta nad fakultetima, članicama) 

ima svoje „dodatne“ troškove te se bez sustavne analize ne može jednostavno 

prosuditi koliko su bilo centralizacija bilo decentralizacija ekonomski efikasne. 

Drugim riječima, stvarno povećanje autonomije nižih upravljačkih razina u 

odnosu na središnje potrebno je procijeniti uspoređivanjem dodatnih administrativnih 

troškova nasuprot dobicima u brzini/prikladnosti odluka donesenih na 

nižim razinama. Stanje „krize“ samo usložnjava odnose među članicama, vodi 

nepovjerenju i potencijalnom sukobu oko ovlasti. 

Budući da se ovim radom namjerava tek otvoriti prostor za diskusiju u nastavku 

će se komentirati samo opažanja o količinama informacija razmijenjenih među 

hijerarhijskih razinama. Prikladniji (točniji) zaključci o stanju autonomije bili bi 

eventualno moguće kad bi se pratilo prenošenje povlasti s jednih na druge razine 

po sadržaju, s time da bi tada došli do konstatacija o smjeru procesa centralizacije/decentralizacije, 

ne nužno o ekonomskoj efikasnosti nastalih organizacijskih 

promjena. Svakako su, kao posebna tema istraživanja potrebne detaljnije analize 

odraza promjena zakonodavnog okvira (i provedbene prakse) na pojedince u 

sustavu visokog obrazovanja, osobito strukture korištenja raspoloživog vremena 

administrativnog osoblja po fakultetima, nastavnika, te osobito nastavnih angažiranih 

u upravljačke aktivnosti. 

3. Pregled stanja 

Ako se opće odrednice rasprava o ekonomskom smislu decentralizacije prebace 

s apstraktne (teorijske) razine na fenomene iz realnog svijeta, to jest sustav visokog 

obrazovanja u Republici Hrvatskoj, potrebno je odrediti da li je (a eventualno 

i u kojoj je mjeri) proteklo razdoblje doprinosilo centralizaciji sustava visokog 

školstva. Osobno iskustvo sudjelovanja u upravi fakulteta ukazuje da je količina 

traženih izvješća i analiza značajno porasla zadnjih 6 godina. U nastavku ćemo 

se stoga osvrnuti na dvije domene problema: usporedbom sa stanjem u svijetu i 

trend razvoja „poslovne prakse“ u Republici Hrvatskoj. 

Razvoj bilo kojeg sustava predstavlja povijesni proces vanjskim pritiscima (državnim 

administrativnim aparatom/konkurencijom) koji sustav tjeraju na rast i 

prilagodbu. 

93


Polazna pitanja za postizanje reformskih ciljeva u sustavu javnog visokog obrazovanja 

svode se na pitanje održivosti „strategije“ koju ocrtavaju prijedlozi novih 

zakona o visokom obrazovanju i o sveučilištu kao zajednici institucija visokog 

obrazovanja. Naime, efikasna provedba reformi zahtijeva prije svega poznavanje 

problematike, ali i koordinaciju motivacije svih dionika i to već prilikom artikuliranja 

ciljeva reforme, odnosno definiranja prijedloga zakona. Naime, pregovaranje 

u ovoj fazi polazište je za uspostavu uravnoteže ovlasti središnje vlasti, 

sveučilišta kao prijenosno-operativnog koordinatora u provedbi reformi te bazne 

provedbene razine, to jest fakulteta kao sveučilišnih institucionalnih članica te 

konačno pojedinaca. Dojam je autora da potreba koordinacije motivacije dionika 

procesa reformi u dosadašnjim raspravama nije dovoljno uvažavana. Otuda i 

neka otvorena pitanja, kao što su: 

1) Pitanje ishodišta “inicijative” i njegove prihvaćanosti od strane odgovornih 

za provedbu reformi ili preciznije: 

jesu li od vlasti planirani radikalni preokreti, u percepciji dionika procesa, 

izraz realnosti/poželjnosti promjena, 

kako su percipirani troškovi tranzicije i pravičnost njihove raspodjele među 

dionicima; 

2) Problemi upravljanja: tko upravlja procesom tranzicije; u kojim je aspektima 

proces centraliziran a u kojim decentraliziran; tko i prema kojim kriterijima 

(prihvatljivim kritičnoj masi) razrađuje provedbenu razinu reformskih smjernica 

i mjera; 

3) Pitanje odnosa prema povijesnim iskustvima: koja je dinamika očekivanih 

promjena i/ili u kojoj je mjeri proces unaprijed strukturiran, odnosno jesu 

li očekivane promjene unaprijed poznate dionicima te da li im omogućuju 

dostatno razdoblje za individualnu i institucionalnu prilagodbu; 

4) Problemi tehnološko-ekonomske održivosti: koja su to “tržišta” koje hrvatski 

sustav visokog obrazovanja uslužuje; konkuriraju li sustav institucionalne 

jedinice u sustavu međusobno, odnosno: 

Jesu li sustavi u HVO dimenzijama (ekonomije razmjera) dostatno veliki, 

odnosno kvalitativno usporedivi i cjenovno konkurentni na europskom i 

svjetskom tržištu, 

Jesu li strukturalni podsustavi (regionalni, po područjima znanosti, oblicima 

vlasništva/financiranja) dominantno komplementarni ili međusobno 

konkuriraju. 

Kako bi se rasvijetlilo okolnosti koje mogu sugerirati odgovore na postavljena pitanja 

u nastavku se ukratko opisuju reformski procesi u svijetu te razmatra razvoj 

procesa integracije sveučilišta u našoj zemlji. 

94


3.1. Reformski procesi u RH u svjetlu rasprava o autonomiji 

sveučilišta u SAD i Europi 

U Republici Hrvatskoj, s dominantno javnim izvorima financiranja visokog 

školstva, stupanj autonomije fakulteta uređuje se zakonom, ali i provedbenom 

praksom. Zakonom o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju (NN 

123/03) definira se Sveučilište kao instituciju koja „…integrira funkcije svojih 

sastavnica, posebno fakulteta, akademija i odjela (dalje: funkcionalna integracija) 

te putem svojih tijela osigurava njihovo jedinstveno i usklađeno djelovanje 

u skladu sa strateškim i razvojnim odlukama o akademskim pitanjima i o 

profiliranju znanstvenih istraživanja te jedinstveno i usklađeno djelovanje u 

financijskom poslovanju i pravnom prometu, investicijama, razvojnim planovima 

te u nastupu prema vanjskim partnerima u znanstvenim djelatnostima i 

visokom obrazovanju… Statutom sveučilišta, aktom o osnivanju te općim aktima 

sastavnica utvrđuje se način upravljanja koji osigurava integriranost funkcija 

sveučilišta i ostvarenje interesa i ciljeve radi kojih je sveučilište osnovalo 

sastavnicu.“ (čl. 53, st. 2. i 3.) 

Odmah je uočljivo da se razina autonomije fakulteta time svodi na operativnu 

razinu, u mjeri u kojoj su „razvoj“ i „politike“ iz ključnih djelatnosti, akademskih 

i znanstveno-istraživačkih, ali i onih vezanih uz resurse, ljudske i financijske, prostor 

za „usklađivanje“ djelovanja na razini sveučilišta. To potvrđuje drugi stavak 

istog članka Zakona: „Djelovanje pojedinih sastavnica, posebice razina njihovih 

ovlasti u pravnom prometu i poslovanju, utvrđuje se statutom sveučilišta i aktom 

o njihovu osnivanju. Aktom o osnivanju može se predvidjeti davanje suglasnosti 

osnivača na statut.“ (podcrtali autori). U tekstu zakona iz 2003. djelokrug aktivnosti 

sveučilišta izričito naveden kroz 20 točaka, djelokrug sloboda odlučivanja 

pri fakultetima nije precizan, značajno je manji i svodi se na nabrajanje svega 4 

područja u ingerenciji fakultetskog vijeća. 5 

Drugim riječima, formalno gledano, kad je riječ o akademskih slobodama, normativno 

one doslovno predstavljaju prostor „sveučilišne autonomije“. Sukladno 

teorijskim promišljanjima iz drugog poglavlja, autonomija nižih upravljačkih ra- 

5 

Čak je Ustavni sud je 2007. osporio određene stavke Zakona za koje je smatrao 

ograničavajućim za organizacijsku slobodu sveučilišta, ali prvenstvenu u odnosu na okolinu/ 

državu; ne u odnosu na članice/sastavnice. Ovlasti sveučilišta nakon toga su reducirane a 

djelovanje fakulteta-sastavnica kao poslovnih osobnosti barem je spomenuto: „Djelovanje 

pojedinih sastavnica, posebice razina njihovih ovlasti u pravnom prometu i poslovanju, utvrđuje 

se statutom sveučilišta i aktom o njihovu osnivanju. Aktom o osnivanju može se predvidjeti 

davanje suglasnosti osnivača na statut.“ (čl. 54. st. 4.) 

95


zina, fakulteta, prvenstveno je stvar provedbene prakse, donosno naslijeđenih 

obrazaca ponašanja, koji, kao što pokazuje i primjer odluke Ustavnog suda iz 

2007. uspijevaju stanovito vrijeme odolijevati namjerama središnje vlasti. 

No, činjenica je da intencija daljnje integracije sveučilišta i dalje prevladava. 

Nacrt prijedloga Zakona o sveučilištu sadrži nekoliko odredbi koje ukazuju na 

čvrstu namjeru poticanja daljnje centralizacije hrvatskih sveučilišta. Kako ne bi 

bilo dileme oko namjera zakonodavca, važne dijelove teksta prenosimo u izvornom 

obliku: 

“1. Utvrdit će se mehanizmi temeljem kojih će se sveučilištima omogućiti provedba 

više razine integracije; 

2. Ojačat će se pozicija rektora i sveučilišnih tijela te osigurati podloga za 

kvalitetno upravljanje sveučilištem; 

3. Utvrditi će se veća autonomnost sveučilišta u pogledu definiranja vlastite 

strategije i osiguravanja javnih sredstava za provedbu te strategije, uz istodobno 

podizanje razine odgovornosti sveučilišta za raspolaganje financijskim 

sredstvima; 

4. Utvrdit će se obveza ustrojavanja središnjega financijskog informacijskog 

sustava; 

5. Precizirat će se provedba financiranja putem cjelovitoga iznosa, uvođenjem 

instituta programskih ugovora i financiranja na temelju formule. 

…Nacrt prijedloga Zakona o sveučilištima uredit će dvije ključne cjeline hrvatskoga 

sveučilišnog sustava: strukturu i upravljanje svim sveučilištima, te 

sustav financiranja javnih sveučilišta, kako bi omogućio da hrvatska sveučilišta 

postanu kompetitivnija u europskom kontekstu... 

No, uvođenje programskih ugovora nije moguće ostvariti bez dubinskih zahvata 

u upravljačke strukture i općenito strukturu sveučilišta – ovo je, uostalom 

naglasio i OECD 2008. godine i Svjetska banka 2009. godine. Naime, za 

uspjeh sustava programskih ugovora najvažnije je jamstvo njihove provedbe, 

a upravo je to nemoguće jamčiti bez jakih upravljačkih tijela na razini sveučilišta, 

odnosno bez jakog rektora koji ima mandat pregovarati o programskom 

ugovoru, potpisati ga i skrbiti za njegovu dosljednu provedbu.“ 

(http://public.mzos.hr/Default.aspx?art=11858&sec=3390; str.7) 

Radi usporedbe sa svijetom, interesantno je pogledati kako uspostavljanje normativnog 

okvira, u dužem periodu, formira praksu u zapadnim državama prema 

kojima se Hrvatska pokušava ravnati. 

96


Prvo, bitno zapažanje je da je visok stupanj autonomije i autoriteta vezan za javna 

sveučilišta, kako je i predviđeno s hrvatskim zakonom, normalan u svijetu i Europi. 

Dapače, sveučilišna razina upravljanja ima pravo osnivanja pravno nezavisnih 

institucija (profitnih i neprofitnih), s tim da mogu postojati zakonska ograničenja 

u pogledu relativnog iznosa sredstava koje je moguće namijeniti osnivanju novih 

pravnih subjekata. Drugim riječima, sveučilišta su potaknuta na poduzetničko ponašanje 

(pa bi stoga bilo primjereno njihovo organizacijsko ustrojstvo uspoređivati 

s korporacijskim modelom upravljanja opisanim u prethodnom poglavlju). 

Model Sjedinjenih američkih država ilustrativan je u pogledu ukazivanja na način 

na koji zakonom nametnute promjene u financijskim tokovima utječu na 

internu transformaciju strategija (i struktura) sveučilišta. 6 Ukratko, osamdesetih 

godina (u slobodnom prijevodu) takozvani „Bayh-Dole zakon zajamčio je sveučilištima 

prava intelektualnog vlasništva nad pronalascima koji su proizišli iz 

javnih izvora financiranja. Posljedica je također bila uspostava ravnoteže među 

tradicionalnim profesorskim pravima i institucionalnim interesima sveučilišta…“ 

Prema istom zakonu sveučilišta su obvezana na komercijalizaciju tih prava, što je 

dovelo do vidljivih posljedica. Sveučilišta su uspostavila institucionalni aparat za 

transfer tehnologija i razvijen je sustav raspodjele koji je uskladio interese različitih 

interesnih skupina. Premda je došlo do podjele među profesorima različitih 

opredjeljenja, odnosno između zagovaratelja i osporavatelja poduzetničkog ponašanja 

sveučilišta, sklad je uspostavljen podjelom financijskih rezultata između 

istraživača, odjela kojima istraživači pripadaju i samog sveučilišta (Etzkowitz et 

al., 2000). Dalje pišući o transformaciji sveučilišta u poduzetničko sveučilište 

autori se osvrću izrijekom i na problem decentralizacije sveučilišta te utvrđuju da 

vremenom poduzetnička paradigma biva usvojena, no isto tako, kako proces napreduje, 

središnja sveučilišna infrastruktura („centralized interface capabilities“), 

nužna u ranim stadijima procesa, gubi na značenju. 

Reforme u Europi krenule su desetljeće, dva kasnije. Europski sveučilišni prostor 

organiziran je i kroz djelovanje Europskog udruženje sveučilišta čije Lisabonska 

(2007) i Praška (2009) deklaracija zagovaraju visok stupanj sveučilišne autonomije. 

U pogledu trendova vezanih uz akademske slobode, činjenica je da u Europi 

unatoč dugoj slobodarskoj tradiciji, jača utjecaj države na javna sveučilišta. 7 

6 

Ovdje je potrebno objašnjenje da su rasprave u ulozi sveučilišta vođene često vezano uz 

izdvojene, namjenski ustanovljene i profitno orijentirane pravne subjekte u čijem radu sudjeluju 

članovi akademske zajednice iz nastavnog i istraživačkog osoblja ne samim fakultetima, no 

relevantne su za razumijevanje autonomije u širem smislu. 

7 

“By the 1990’s (governments were heavily invested in a “state control” model of higher 

education management...” W. Saint, WB, str. 3) 

97


Ipak, još uvijek postoji i dominantan stav da je autonomija akademske zajednice 

vrijednost sama po sebi premda se, u konzultiranoj literaturi, problem upravljanja 

sveučilištima i problem organizacijske decentralizacije promatra uglavnom 

sa stanovišta autonomije sveučilišta od državnih vlasti. 

Projekt The Autonomy Scorecard (Estermann, Nokkala, Steinel: University Autonomy 

in Europe II – The Scorecard, European University Association asbl., 

Brussels, 2011., predgovor) široko definira prostor autonomije sveučilišta pokušavajući 

iznaći pokazatelje za komparativnu analizu. Autori projekta zagovaraju 

autonomiju sveučilišta u odnosu na državu, ali na način da se od države očekuje 

izgradnja odgovarajućeg institucionalnog okvira. Istraživanje ukazuje da unatoč 

tome što je autonomija sveučilišta u EU u porastu, dio država ima niži stupanj 

autonomije sveučilišta, što je po autorima faktor koji umanjuje performanse. 

Spomenuto istraživanje dodatno je zanimljivo zbog više razloga: 

1. riječ je o pionirskom pothvatu, 

2. razvijena je metodologija mjerenja autonomije sveučilišta unutar koje autori 

identificiraju 4 područja autonomije sukladno Lisabonskoj deklaraciji: 

akademska autonomija, financijska autonomija, organizacijska autonomija 

i autonomija na polju zapošljavanja, 

3. istraživanje se provodi u kontinuitetu i dozvoljava praćenje dinamike promjena 

(zadnje stanje 2010), 

4. moguća je usporedba različitih nacionalnih sustava (njih 34; za neke nisu 

dostupni svi podaci), 

5. podaci za Republiku Hrvatsku također su obuhvaćeni u izvješću. 

Hrvatska u tom istraživanju pokazuje višu razinu autonomije sveučilišta u odnosu 

na državu. Dapače, pratimo trendove. Autonomija od države vidljiva je na 

razinama makro-upravljanja sveučilištem. (Indikativan kuriozitet je da rektor za 

polovinu od 8 europskih sveučilišta ne mora posjedovati doktorat znanosti; a 

samo za četiri od 16 mora dolaziti iz samog sveučilišta; što bi moglo sugerirati 

„političko“ imenovanje čelnih osoba sveučilišta). 

Daljnje jačanje autonomije zahtijevati će reforme kojima će se graditi potreban 

institucionalni kapacitet i unapređivati ljudski resursi na razini sveučilišta. Faktor 

koji djeluje protiv daljnjeg povećanja autonomije sveučilišta je ekonomska kriza 

koja je dovela do smanjivanja doprinosa iz državnih budžeta ali i do uvjetovanja 

iznosa financiranja (izravno smanjenje autonomije sveučilišta u strateškom odlučivanju) 

te zahtjeva za dodatnim izvještavanjem o trošenju sredstava. 

Izvješće Key data on Education in Europe 2012. nudi niz zapažanja relevant nih 

za razmatranje čimbenika koji utječu na razvojne procese u europskom obra- 

98


zovnom sustavu. Ovdje izdvajamo one stavke koje su od interesa za visoko 

školstvo. To su: porast broja studenata, povećana autonomija institucija visokog 

obrazovanja (uključujući slobode odabira oblika nastave uz nešto više ograničenja 

vezanih uz sadržaj obrazovnih programa, određivanja ulaznih kvota 

(podijeljena uloga između države i sveučilišta) i uvjeta pristupa obrazovanju, 

zapošljavanja nastavnika… i jedno zapažanje u vezi financiranja visokog školstva: 

porasli su troškovi studiranja po studentu u svim europskim državama ali 

se i povećala učestalost naplate participacije u troškovima studiranja od strane 

studenata. 

Najdetaljniju usporedbu među stupnjem autonomije sveučilišta od države nalazimo 

ipak u Key Data on Education in Europe 2012. Iz izvješća je razvidno da u 

samo za 4 države, uključujući Hrvatsku, državne vlasti određuju broj nastavnog 

osoblja. U usporedbi s Hrvatskom jedino Turska i Cipar pokazuju veći utjecaj 

države na zapošljavanje osoblja u visokom školstvu. (ibid., str. 60) 

No, u svim proučenim izvorimaa (Saint, Etkowitz…) razina upravljanja unutar 

sveučilišta, odnosno odnosi sveučilište-fakultet te upravljanje na razini fakulteta 

uglavnom slabo su obuhvaćeni u svim proučenim materijalima. Naime, u pravilu 

se odnosi sastavnica unutar sveučilišta spominju tek uzgredno. Utoliko se 

u ovom prilogu osvrćemo tek na jedan izdvojen primjer natprosječno uspješne 

ustanove u polju ekonomskog obrazovanja, London School of Economics, članicu 

University of London. 8 

London School of Economics primjer je visoke razine autonomije fakulteta. Statutom 

je definirano da svaki od fakulteta/ustrojbenih jedinica (engl. college može 

biti nastavna jedinica, akademska ili istraživačka jedinica) ima pravnu osobnost i 

upravljački je autonoman. Fakultet može istupiti sa sveučilišta (na zahtjev fakultetskog 

vijeća – collegiate council) ili biti isključen, odnosno može mu se oduzeti 

status ustrojbene jedinice. (Statute, čl.16.1-16.5) 

Fakultet da ima ovlasti izdavati diplome Sveučilišta, kao i vlastite diplome ali u 

skladu protokolima Odbora povjerenika sveučilišta (Board of Trustees) i ostalim 

odredbama (Ordinance); Sveučilište prati pridržavaju li se ustrojbene jedinice 

odredbi; te također, sve ostale sastavnice sveučilišta imaju uvid u izvješće i komunikacije 

koje tijekom godine ostvare agencija za osiguranje kvalitete i fakultet. 

Opisani model autonomije prilično je sličan hrvatskom modelu koji zakonom 

regulira područje djelovanja (slobode) sveučilišta. Prema važećem Zakonu o 

8 

Budući da se radi o izdvojenom primjeru, u radu ga spominjemo više kao model koji ima 

stanovitih sličnosti s hrvatskim modelom, nego kao referentni uzor. Sustavno istraživanje 

alternativnih institucionalnih rješenja tek bi trebao provesti. 

99


znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju (»Narodne novine«, broj 123/03., 

198/03., 105/04. i 174/04) ovlasti sveučilišta još uvijek zahvaćaju praktično sva 

strateški relevantna pitanja akademskog djelovanja. 

3.2. Provedbena praksa na riječkom sveučilištu – iskustva za 

daljnje vođenje reformi 

U svjetlu svjetskih, europskih i hrvatskih reformskih procesa, proces transformacija 

odnosa Sveučilišta i Rijeci i Ekonomskog fakulteta Rijeka započet je pred 

desetak godina, a prati ga postupno kristaliziranje i formalizacija odnosa sveučilište-fakulteti. 

Naime, pod pritiskom nastojanja za uvođenjem bolonjskog sustava 

obrazovanja (3+2+3 i kreditnog bodovanja), Sveučilište se pojavilo kao koordinacijska 

razina, osiguravajući konzultativnu podršku i institucijsku potporu 

dogovaranju 9 među sastavnicama-fakultetima oko tehnika provedbi bolonjske 

reforme te kriterija procjene kvalitete. U postupku, sveučilište je stjecalo sve 

izraženiju kontrolu nad poslovnom politikom fakulteta. 

Glavni dokument koji određuje konture odnosa sveučilište fakultet, uz Statute 

(Sveučilišta i Fakulteta), predstavlja Strategija Sveučilišta u Rijeci 2007-2013. Strategija 

je pošla od SWOT analize. Poziv za sudjelovanje upućen je svim članovima 

sveučilišta, a posebno su raspravljana specifična pitanja u sklopu manjih, 

specijaliziranih skupina. Tako je ustroj i problematika administrativnih službi raspravljana 

na kolegiju tajnika, međunarodna suradnja među koordinatorima za 

međunarodnu suradnju sa članica, kvaliteta među predstavnicima odbora za 

kvalitetu sa članica… 

9 

U slučaju Sveučilišta u Rijeci pitanje dogovaranja među fakultetima-sastavnicama je (dobro) 

formalno riješeno na način da se većina odluka raspravi (i izglasa) najprije na stručnim tijelima. 

No, iskustvo ukazuje da mnoge odluke, formalno u domeni odlučivanja fakulteta bivaju 

preispitane, redigirane ili povučene pod pritiscima. Jedno takvo tijelo je Centar za studije u čijoj 

su nadležnosti pravila studiranja, upisne kvote, školarine i naknade te ostala pitanja vezana uz 

uvjete studiranja. Centar za studije je savjetodavno tijelo Čine ga prodekani svih fakulteta u 

sastavu Sveučilišta i predstavnici zavoda te studenti; sastav Centra za studije sukladan je strukturi 

glasova u Senatu. Sjednice vodi prorektor za nastavu i održavaju se, u pravilu, jednom mjesečno 

i traju po tri i više sati. Rasprava je otvorena i snima se za potrebe zapisnika (obično zapisnici 

imaju i 5-6 stranica). Dnevni red predlaže se unaprijed, te se unaprijed dostavljaju materijali 

posredstvom sveučilišnog portala (share-pointa). Odluke koje se tiču izmjena Pravilnika o 

studiranju, školarina i naknada prethodno se pripremaju od strane stručnih službi sveučilišta i 

dogovaraju na rektorskom kolegiju. 

100


Strategija Sveučilišta identificirala je 5 skupina ciljeva i zadataka: 

1. studiji i studenti (reforma studijskih programa i fleksibilizacija akademskih 

profila – strategijom je predviđeno 20 zadataka, svaki s po 1-4 indikatora 

izvršenja) 

2. znanstveni rad i inovacije (stvoriti istraživačko sveučilište i povećati znanstvenu 

produkciju – predviđeno 13 zadataka) 

3. kapaciteti – ljudski, financijski i materijalni (podignuti razinu organiziranosti 

i odgovornosti - predviđeno 23 zadatka) 

4. povezanost sa zajednicom i gospodarstvom (uključiti se i pomagati u tranziciji 

društva - predviđeno 12 zadataka) 

5. integriranost u EU, otvorenost prema svijetu i mobilnost (predviđeno 12 zadataka) 

Prva skupina ciljeva razrađena je kroz 20 zadataka i bila je podloga ujednačavanja 

pristupa u identificiranju ishoda učenja, objektivizaciji načina napredovanja 

studenata kroz studij, te podloga za mobilnost studenata i nastavnika 

unutar sveučilišta (fleksibilnost programa). Najsnažniji učinak u poticanju 

promjena i harmonizaciji procesa nastave učinjen je kroz Centar za studije 

(kolegijalno savjetodavno tijelo prodekana za nastavu) te Odbor za kvalitetu. 

Ocjenjivanje rezultata po članicama rađeno je godišnjoj razini temeljem 

unaprijed identificiranih indikatora za svaki pojedinačni zadatak. Slično je i s 

preostalih četiri skupine ciljeva, s tom razlikom da je dio ciljeva koji se ticao 

nastavnih programa kao osnovne djelatnosti otišao najdalje u provedbi. (Razlozi 

bi se morali posebno analizirati) Praćenje provedbe Strategije provodio je 

Odbor za strategiju sveučilišta koji je predlagao i eventualne revizije indikatora 

o postizanju određenih ciljeva. 

Osobni dojmovi, odnosni iskustva strateškog razdoblja 2007-2013 mogu se sažeti 

u nekoliko točaka. Prednosti integracije Sveučilišta, ujedno uspjesi, bili bi slijedeći: 

1. povećana vidljivost Sveučilišta na lokalnoj sceni, dijelom potaknuto i izgradnjom 

sveučilišnog kampusa; 

2. ujednačena briga za studente; 

3. ujednačene procedure predlaganja i vrednovanja izmjena nastavnih programa; 

4. otvoren povod i prostor za rasprave pitanja od zajedničkog interesa svih 

fakulteta; 

5. kontinuirani i koordinirani poticaji za provedbom reformi i usvajanje/prijenos 

dobrih praksi; 

6. pojačana briga o kvaliteti i porast zadovoljstva studenata. 

101


Izostale usluge i uvjetno neuspjesi, također postoje: 

1. nisu centralizirane neke aktivnosti za koje su fakulteti-sastavnice iskazali 

interes (npr. nastava tjelesnog odgoja); 

2. razlike među fakultetima (različita iskustva) dovodile su do problema s provedbom 

nekih od mjera - nerazumijevanje razlika do sad nije stvaralo značajnije 

probleme (PROBLEMI bi mogli postati veći u uvjetima smanjivanja 

izvora financiranja, te ograničenih sredstava za održavanje redovite aktivnosti 

i razvoja – programski ugovori); 

3. osjećaj pretjerane birokratiziranosti sustava (teško je procijeniti udio vremena 

u strukturi vremena nastavnika koji danas odlazi na izvannastavne 

aktivnosti te koliko je to vrijeme produktivno; no anketa o zadovoljstvu provedbom 

Bolonje ukazala je da su provedbom najnezadovoljniji nastavnici 

iz područja društvenih djelatnosti. 

Iskustva riječkog sveučilišta mogu poslužiti kao putokaz za zacrtavanje trenda 

centralizacije upravljanja sveučilištem u Republici Hrvatskoj koje će akademskoj 

zajednici biti prihvatljivo. Teorijska i praktična ishodišta sugeriraju da je funkcionalnom 

integracijom sveučilišta moguće postići: 

1. Profesionalno upravljanje informacijskom infrastrukturom – maticama, bazama 

podataka i drugim inputima važnim za znanstvenu produkciju; 

2. Mogućnost financiranja kvalitetnog obučavanja osoblja za administrativne 

poslove; 

3. Veća poslovna stabilnost u ranim fazama još jedne, dosad najradikalnije 

reforme; 

4. Uređenje prostorne-poslovne infrastrukture na terenu– koncentracija sredstava 

za nove projekte; smanjenje “troškova ulaska” u nove aktivnosti; 

5. Širenje ideja i buđenje svijesti o širem društvenom značenju sustava visokog 

obrazovanja. Naime, fragmentirana akademska zajednica je prespor kanal 

za prenošenje novih znanja u gospodarstvo, sveučilište može na tom polju 

djelovati kao katalizator. 

No unatoč tome što je moguće očekivati pozitivne učinke razvoja procesa funkcionalne 

integracije sveučilišta, nedvojbeno je da postoje i rizici. Površno i politikantsko 

stajalište vlasti koje govore o otporima reformi zbog „čuvanju pozicija“ 

„nekvalitetnih“ pojedinaca i skupina, ne doprinosi napretku. 

Problemi su daleko složeniji. Formalne inicijative potaknute od strane MZOS 

nailaze na otpore jer se u akademskoj zajednici stvara dojam da reformu vode 

102


birokrati koji kroz navodnu brigu o kvaliteti proturaju „nedorađene“ zakonske 

prijedloge. Utoliko je uputno naznačiti očekivane probleme formalnih centraliziranih 

reformskih inicijativa sadržanih u prijedlozima novih zakona. Naime: 

Sami zakoni ne mogu zamijeniti nedovoljan interes za poboljšanje kvalitete 

sustava od strane samih učesnika (zaposlenika i polaznika programa), niti nadoknaditi 

dodatni gubitak motivacije koji bi mogao polučiti rizik (opravdan 

strah) od ovisnosti o birokratskom voluntarizmu; 

Središnje razine vlasti ne mogu jednako informirano donositi odluke o ispravnom 

ulaganju u razvoj kao što mogu neposredno izloženi učesnici u procesa 

obrazovanja. Novim prijedlozima zakona (npr. o sveučilištu) biti će oslabljena 

informacijska snaga baze u procesu donošenja odluka; 

Nametanje provedbenih obaveza nastavnicima-pojedincima i institucijama 

visokog obrazovanja bez stvaranja adekvatne infrastrukture vodi frustriranosti 

i negativnom stavu prema reformama (vidjeti „Evidencije u visokom obrazovanju, 

ZZDVO, čl. 90. i Informacijski sustavi i statistike, čl 68. “Visoka učilišta 

moraju ustrojiti evidencije i zbirke podataka sukladno članku 43. ovoga Zakona 

u roku od godinu dana od donošenja pravilnika iz istog članka ovoga 

Zakona.) 

administrativni trošak reforme je podcijenjen. Svaka reforma vodi preraspodjeli 

vremena i pažnje nastavnika i ostalih djelatnika od osnovnih aktivnosti 

(nastavne i znanstvene) ka administrativnim poslovima, s druge strane stav je 

zakonodavca jasan: “Za provedbu ovoga zakona nije potrebno osigurati dodatna 

financijska sredstva u Državnom proračunu za 2012. godinu. Financiranje 

znanstvene djelatnosti u 2012. godini, kao i planiranje potrebnih financijskih 

sredstava u budućim proračunskim razdobljima provodit će se sukladno 

smjernicama Državnog proračuna. (Prijedlog izmjene ZZDVO, str. 11)“. 

3.3. Okolnosti bitne za razumijevanje daljnjeg razvoja odnosa 

među fakultetima unutar sveučilišta 

L. Trakman (2008) ističe tri momenta koji će nametnuti promjene sustava upravljanja 

na sveučilištima: (1) smanjivanje prihoda iz javnih izvora, (2) jačanje međunarodne 

konkurencije i (3) kritičko propitivanje uspješnosti postojećih modela 

upravljanja. 

Vrlo zanimljivo, koncizno izvješće o povijesnom razvoju i tekućem stanju autonomije 

sveučilišta u svijetu pruža William Saint u studiji rađenoj po narudžbi 

za Svjetsku banku (2009). Povijesno gledano dvjesto godina je u svijetu bio 

103


dominantan Humboldtovski model sveučilišta koji je jamčio akademskoj zajednici 

uvjete visoke decentralizacije. Odlučivanje se baziralo na kolegijalnosti i 

konsenzusu, a vodeće uloge bile su ceremonijalne naravi. Snažna uloga države 

predstavlja drugo bitno obilježje tradicionalnog sveučilišta, s tim de se uloga države 

veže uz doznačavanje sredstava za rad, ne i upravljanje aktivnostima sveučilišne 

zajednice. Unatoč željama vlasti, zahtjevi za bilo kakvom formalizacijom 

nadzora (accountability) bili su odbacivani kao napad na akademske slobode. 

Omasovljavanje pristupa visokom školstvu proizvelo je značajna opterećenja 

za državni budžet. Istodobno, državna administracija nije moglo dovoljno brzo 

razviti administrativni aparat koji bi kontrolirao rastući broj institucija, što je ubrzalo 

zahtjeve za reformama i dovelo do danas dominantnog stava „slobode uz 

odgovornosti“ (autonomy with accountability) (Saint, str. 3). 

U uvjetima ograničavanja izvora financiranja nužno je unaprijed precizirati ulogu 

Sveučilišta. Nejasno je u kojoj se mjeri sveučilište razvija kao kolektivni organ 

upravljanja odjelima u svom sastavu, odnosno da li mu je uloga biti zagovornik 

članica prema javnim vlastima kao izvoru sredstava i pravila; ili će sveučilište 

postojati kao organ transmisije moći (mehanizam državnog nadzora) nad sadašnjim 

članicama. Povezano je pitanje – da li je sutrašnje sveučilište tek platforma 

za pregovore oko raspodjele kolača. 10 

U slučaju Hrvatske, ukoliko sveučilište postaje „kontrolirano tržište“ i na sveučilištima 

zaživi „korporativni model upravljanja“, suradnja koja je dobro krenula, 

unutar sveučilišta i među sveučilištima (pa i članicama iste grupacije znanosti: 

društvene, humanističke…) mogla bi se u narednom razdoblju pretvoriti u nadmetanje 

sa štetnim posljedicama po hrvatsku znanost, buduće studente, samu 

akademsku zajednicu i cjelokupno društvo. 

Jedan od potencijalnih rizika je da odnosi među fakultetima u modelu korporativnog 

upravljanja sveučilištem pretvore u borbu za tržište. 

Ako odnosi broja studenata među znanstvenim poljima predstavljaju kategoriju 

najbližu pojmu potražnje, onda se konkurencija među fakultetima može ubuduće 

promatrati kroz tržišne udjele. Naime, premda se u odnosu studenata i 

fakulteta ne radi o čisto tržišnom odnosu, nekakav ekvivalent tržišnog udjela 

moguće je dokučiti kroz omjer broja studenata, tim više što je budućim programskim 

ugovorima (ugovorima o financiranju između sveučilišta i obrazovnih 

10 

Autori se ne protive reformama, dapače shvaćaju njihovu nužnost. Naš je stav, da je poželjno 

unaprijed predvidjeti moguće prijepore (i na vrijeme, pregovorima usklađivati interese/motivaciju 

dionika) produktivniji je stav od „nametanja“ zakonskih prijedloga bez zadovoljavajuće javne 

rasprave. Zato i ističemo ishodišta mogućih budućih nesklada. 

104


vlasti) definiran ekvivalent „tržišnih prihoda“ u vidu subvencija koje ovise o 

broju upisanih (i uspješnih) studenata. Jednako djeluju i planovi zapošljavanja, 

temeljem kojih će se usmjeravati sredstva za plaće, jer i oni u konačnici ovise o 

broju studenata koje institucija obrazuje. 11 

Tablica 1. Broj završenih studenata po znanstvenim područjima za odabrane 

države 

(u postocima, stanje 2010) 

Humanističke 

znanosti i 

učiteljski 

fakulteti 

Društvene 

znanosti 

Temeljne 

znanosti, 

informatika i 

matematika 

Inženjerski 

fakulteti 

(tehnički i 

građevina) 

Medicina 

i socijalna 

skrb 

Poljoprivreda 

i veterina 

EU-27 21.1 35.7 9.2 12.7 15.1 1.6 

RH 16.7 44.2 7.8 12.3 6.9 3.5 

AU 20.8 34.1 9.8 19.3 10.9 1.8 

IT 11.8 41.6 10.6 15.6 14.9 1.5 

GR 20.5 30.8 11.2 12.0 15.6 1.3 

SI 13.7 44.3 5.5 15.6 8.7 2.8 

BU 12.3 51.6 4.7 15.2 6.7 2.4 

RO 9.8 60.0 4.8 12.3 8.1 1.6 

CZ 20.8 49.0 6.9 6.4 7.6 0.1 

US 22.8 38.0 8.5 7.0 15.7 1.0 

Izvor: prerađeno iz http://epp.eurostat.ec.eu/statistics.-odabrana polja (NAPOMENA 1: polazeći 

od podataka iz izvornika, zbrojene su kolone humanističkih i učiteljskih programa i izostavljena 

je kolona s postotkom završenih studenata u polju usluga (usluge uključuju turizam, ugostiteljstvo, 

ali i obranu…). NAPOMENA 2: apsolutni rekorder po udjelu studenata društvenih znanosti 

je Liechtenstein s 81 % ) 

Promatrano kroz vrijeme, tržišni udio deklarativno-strateški poželjnih fakulteta 

(tehnički fakulteti i prirodne znanosti) je u porastu, pri čemu je taj rast u RH doveo 

do podvostručenog udjela prirodnih tehničkih znanosti unutar kratkog desetgodišnjeg 

razdoblja, što predstavlja čak brži rast od onog Europi. Sukladno je 

moguće razmotriti i kretanje broja završenih studenata u društvenim znanostima 

u RH i odabranim europskim državama u proteklih desetak godina. 

11 

Detaljnije vidi str. 3. S druge strane, kroz politiku kvalitete, odnosno omjere broja studenata 

i nastavnika, te kroz sustav financiranja, država utječe na kreiranje potražnje za prvostupnicima 

ekonomije i diplomiranim ekonomistima. Također, barem što se tiče Sveučilišta u Rijeci, čija 

nam, je praksa poznata, upisne kvote, a dijelom i postupci ocjenjivanja, pa onda i napredovanja 

studenata kroz studij (što će formirati broj završenih studenata) nisu u ingerenciji samih fakulteta. 

105


Tablica 2. Kretanje udjela broja studenata u području društvenih znanosti u 

ukupnoj studentskoj populaciji 2001-2010 

2001 2004 2007 2010 

EU-27 34.0 34.3 34.3 34.7 

RH - 36.5 44.7 42.2 

AU 36.8 36.1 36.5 37.2 

DE 27.2 27.6 27.4 27.4 

IT 39.0 37.7 35.8 36.5 

GR - 33.1 31.8 33.2 

HU 36.6 42.5 40.6 40.4 

SI 13.7 44.3 5.5 37.5 

BU 39,6 41,2 44,1 44,0 

RO 45.8 45.8 51.4 55.0 

CZ 25.4 27.6 30.9 33.7 

US - - 33.2 31.3 

Izvor: eurostat 

The European Higher Education Report za 2012. konstatira da je potrebno detaljnije 

istražiti nerazmjer između produkcije i zapošljavanja visokoškolovanih 

osoba. Također upozoravaju da se situacije razlikuju od države do države. No, 

prema podacima koji su dostupni i odnose se na europski prosjek (median), 

društvene znanosti ne prednjače u omjerima pretjerano školovanih osoba koje 

su po završetku visokog školovanja prihvatile poslove za koje je potrebna niža 

stručna sprema od one koju posjeduju. 

4. Zaključak 

Bez pretenzija nalaženja konačnih odgovora, ovaj rad pisan je radi poticanja 

rasprave o implikacijama koje proizlaze iz procesa ograničavanja autonomnog 

djelovanja fakulteta koji danas djeluju u okviru većih hrvatskih sveučilišta. Još 

je uvijek otvoreno pitanje može li se strateški razvoj sveučilišta poistovjećivati s 

korporacijskim modelom upravljanja. Neka povezana pitanja su i: Jesmo li sada 

centralizirani ili decentralizirani? Da li selektivno?U kom pogledu? Kako se artikuliraju 

parcijalni interesi te koliko su jaki poticaji za novim oblicima interesnog 

povezivanja iz baze? 

106


Model „formalne organizacijske strukture“ koji se vezuje uz raspravu o decentralizaciji 

velikih poslovnih sustava tijekom polovice XX stoljeća je model divizijske 

(diverzificirane) organizacije, sličan modelu organizacije koji danas koriste velika 

hrvatska sveučilišta s relativno samostalnim fakultetima. Sustavna istraživanja o 

njegovim prednostima i slabostima, koliko je autorima poznato, do sada nisu 

rađena. U ovom radu izneseni se sudovi temelje na neposrednim osobnim opažanjima 

autora. Pretežni dio tih iskustava vezan je uz proces uvođenja novih 

studijski programa na Sveučilištu u Rijeci sukladno Bolonjskoj deklaraciji. 

S obzirom na zapažanja kojima je rezultirao ovaj početni pokušaj traženja odgovora 

na mnoga otvorena pitanja, moguće je očekivati da će najavljivane nove 

promjene zakonodavnog okvira dovesti do radikalnije artikulacije stavova pojedinih 

dionika procesa. Rizik nerazumijevanja i sukobljavanja postoji utoliko 

što razina upravljanja unutar sveučilišta, odnosno odnosi sveučilište-fakultet te 

upravljanje na razini fakulteta, ostaju slijepa točka suvremenih rasprava o transformaciji 

visokog školstva. Razgraničenja ovlasti između sveučilišta i fakulteta 

odvijaju se više ad-hoc nego planski. Naime prema našem promišljanju, problem 

definiranja sveučilišta kao federacije fakulteta pretpostavlja razumijevanje 

procesa razvoja pojedinih sastavnica te preciziranje razmjera (ograničenja) sloboda 

upravljanja vlastitim resursima. Dokle god su fakulteti zakonom određeni 

kao samostalni pravni entiteti, financijski su odgovorni za svoje tekuće poslovanje 

i razvoj. 

Širenje polja problema i na utjecaje koji nisu neposredno zahvaćeni u proces 

svjesnog kreiranja formalnog organizacijskog ustroja nužno povećava složenost 

problema razumijevanja efikasnog funkcioniranja organizacija. Kvalitetna istraživanja 

i otvorena akademska rasprava povećala bi izvjesnost uspjeha reformi. 

Prostor za istraživanja je širok. U radu nisu u obzir uzimane generacijske podjele, 

podjele po zvanjima, institucionalnim oblicima, no i njih bi trebalo ispitati 

kako bi se i tu uočili trendovi koji bi mogli predstavljati prepreku smislenim 

reformama. 

5. Literatura 

1. Church, J. R i Ware, R. (2000) - Industrial Organization: A Strategic Approach, New 

York, McGraw-Hill. dostupno na: http://works.bepress.com/jeffrey_church/23 

2. Colombo, M. G. i Delmastro, M. (2008) - The Economics of Organizational Design, 

Theoretical Insights and Empirical Evidence, Palgrave Macmillan. 

3. Estermann, T. i Nokkala, T (2009)- University Autonomy in Europe I, Exploratory 

Study, Brussels, European University Association. 

107


4. Estermann, T., Nokkala, T. i Steinel, M. -University Autonomy in Europe II, European 

University Association, Brussels, Belgium. 

5. Etzkowitz, H. et al.: The future of the university and the university of the future: evolution 

of ivory tower to entrepreneurial paradigm, Research Policy 29 (2000) 313–330 

317, Elsevier. 

6. Jones, G. R.( 2013) - Organizational Theory, Design and Change, Pearson. 

7. Saint, W. (2009): Guiding Universities: Governance and Management Arrangements 

around the Globe, The World Bank. 

8. Tirole, J. (1995) - The Theory of Industrial Organization, The MIT PRess. 

9. Trackman, Leon: Modeling University Governance, Higher Education Quarterly, vol 

62, Nos. 1-2, 2008, pp. 63-83. 

10. …Key Data on Education in Europe 2012, eurostat 

11. …The European Higher Education Area in 2012: Bologna Process Implementation 

Report, European Commission, 2012. 

12. …Pocketbook on enlargement countries 2012, eurostat 

13. …Mreža visokih učilišta – prijedlog dokumenta, rujan 2011, dostupno na: 

http://www.unipu.hr/fileadmin/datoteke/kvaliteta/Mreza_visokih_ucilista_i_studijskih_ 

programa_u_RH_final.pdf 

14. …Zakon o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju (NN 123/03) 

15. …Nacrt prijedloga Zakona o sveučilištu; dostupno na: http://public.mzos.hr/Default. 

aspx?art=11858&sec=3390 

108

MODELI FINANCIRANJA VISOKOG OBRAZOVANJA I PRIMJENA U REPUBLICI HRVATSKOJ 

Modeli financiranja visokog obrazovanja 

i primjena u Republici Hrvatskoj 

Vesna VAŠIČEK * 

Martina DRAGIJA ** 

Sažetak: Visoko obrazovanje izuzetno je važno u razvoju svakog društva. Osiguravanje 

kvalitetnog obrazovnog sustava od predškolskog, osnovnoškolskog, 

srednjoškolskog do visokog obrazovanja uz uključivanje obrazovanja odraslih 

(cjeloživotnog obrazovanja) pretpostavka je razvoja društva kroz povećanje konkurentnosti 

i produktivnosti temeljenog na znanju i inovacijama. Kvaliteta visokog 

obrazovanja u izravnoj je korelaciji s financiranjem visokog obrazovanja. Postotak 

izdvajanja u BDP –u za visoko obrazovanje i znanstveno-istraživačku djelatnost 

varira od zemlje do zemlje i kao pokazatelj financijskih ulaganja u visoko obrazovanje 

i znanost predstavlja samo jedan od pokazatelja kvalitete visokog obrazovanja 

i znanstveno-istraživačke djelatnosti. Republika Hrvatska pripada skupini 

zemalja u kojima izdaci za visoko obrazovanje iznose oko 1% BDP-a. Prosjek 

godišnjih izdataka na razini Europske unije se kreće od 1,1% BDP-a u 2000. godini 

i raste na 1,3% BDP-a u 2009. godini (Reis, F., Gheorghiu, S. F., 2011). 

U posljednje vrijeme u europskim zemljama uz tradicionalno značajno financiranje 

iz javnih izvora, sve značajnije postaje financiranje i iz drugih izvora kao što 

su: školarine, financiranje kroz pružanje usluga (savjetovanja, knjižnice, prihodi od 

imovine isl.) financiranje iz ugovora s privatnim sektorom, financiranje iz donacija, 

financiranje iz investicijskih aktivnosti, financiranje iz fondova Europske unije i sl.. 

* 

Prof. dr. sc. Vesna Vašiček, Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: 

vvasicek@efzg.hr 

** 

Martina Dragija, univ. spec. oec., Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: 

mdragija@efzg.hr 

109

VESNA VAŠIČEK, MARTINA DRAGIJA 

Modeli financiranja visokog obrazovanja u europskim zemljama razlikuju se upravo 

po omjerima javnog financiranja, financiranja iz vlastitih izvora visokih učilišta 

i financiranja iz različitih međunarodnih fondova (EUA, 2011., 2012.). Nadalje, 

modeli financiranja visokog obrazovanja razvijali su se od proračuna po stavkama 

do proračuna u ukupnom iznosu s različitim kriterijima alokacije. U kontekstu 

visokog obrazovanja uglavnom se razmatraju tri načina dodjeljivanja proračunskih 

sredstava (Ziegele, F., 2008): dodjeljivanje u cjelovitom iznosu, određivanje na 

temelju formule, određivanje na temelju utvrđenih ciljeva/ rezultata. 

U Republici Hrvatskoj model financiranja visokog obrazovanja se razvija pod 

pojmom programski ugovori. U okviru modela može biti kombinacija različitih 

pristupa dodjele sredstava: osnovno financiranje koje ima obilježje cjelovitog 

iznosa, financiranje temeljeno na indikatorima i formulama kroz koje se prati 

realizacija, razvojno financiranje okrenuto inovacijama i postignućima ciljeva. 

Financiranje visokog obrazovanja u Republici Hrvatskoj određeno je Zakonom 

o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju (dalje u tekstu ZZDVO). Sveučilišta, 

veleučilišta, visoke škole i javni znanstveni instituti mogu se financirati 

samo iz onih izvora koji ne utječu na njihovu neovisnost i dostojanstvo. Iako je u 

ZZDVO još 2004. godine definiran lump sum ili cjeloviti iznos kao model financiranja, 

prijelaz na financiranje kroz cjeloviti iznos do danas nije u potpunosti 

završen. Preuzimanje odgovornosti za financijski položaj u takvim uvjetima na 

sveučilištima zahtijeva niz aktivnosti koje su za sveučilišta nove aktivnosti koje 

iziskuju ljudske, materijalne i druge resurse kojih nema dovoljno. 

Dosadašnji način određivanja sredstava za visoko obrazovanje i znanost iz državnog 

proračuna u Republici Hrvatskoj temeljio se na iznosima iz prošlih godina 

korigirano na više ili na niže ovisno o promjenama BDP-a i raspoloživim 

sredstvima na godišnjoj razini. Takav sustav povijesne alokacije sredstava koji se 

temelji na financiranju plaća zaposlenih i dijela materijalnih troškova i kontroli 

izvršavanja proračuna po stavkama i ulaznim kriterijima ne omogućava srednjoročno 

niti dugoročno planiranje kao ni postavljanje strateških ciljeva i praćenje 

njihove realizacije kroz proračun. Posljedica je zadržavanje postojećeg stanja, a 

izbjegavajući poticaj razvoju institucija promjenom modela financiranja ne potiču 

se važni razvojni programi koji su ostavljeni na brigu samim institucijama. 

Može se zaključiti da utjecaj na postojeći model financiranja kojem se nalaze 

mnoge manjkavosti ima samo sveučilište i njegove sastavnice koje nisu dovoljno 

integrirane te okruženje (prvenstveno resorno ministarstvo) koje ima značajnu 

ulogu u oblikovanju financijskog sustava, a koje često ima kratkoročne i arbitrarne 

odluke umjesto jasno definiranih okvira i brige o njihovoj cjelovitoj provedbi. 

Ključne riječi: modeli financiranja, visoko obrazovanje, Republika Hrvatska, Europska 

unija 

110


1. Uvod 

Visoko obrazovanje izuzetno je važno u razvoju svakog društva. Osiguravanje 

kvalitetnog obrazovnog sustava od predškolskog, osnovnoškolskog, srednjoškolskog 

do visokog obrazovanja uz uključivanje obrazovanja odraslih (cjeloživotnog 

obrazovanja) pretpostavka je razvoja društva kroz povećanje konkurentnosti 

i produktivnosti temeljenog na znanju i inovacijama. 

U posljednje vrijeme u europskim zemljama uz tradicionalno značajno financiranje 

iz javnih izvora, sve značajnije postaje financiranje i iz drugih izvora kao 

što su: školarine, financiranje kroz pružanje usluga, financiranje iz ugovora s 

privatnim sektorom, financiranje iz donacija, financiranje iz investicijskih aktivnosti, 

financiranje iz fondova Europske unije i sl.. Modeli financiranja visokog 

obrazovanja u europskim zemljama razlikuju se upravo po omjerima i načinima 

javnog financiranja, financiranja iz vlastitih izvora visokih učilišta i financiranja 

iz različitih međunarodnih fondova (EUA, 2011., 2012.). 

Financiranje visokog obrazovanja u Republici Hrvatskoj oslonjeno je prvenstveno 

na javno financiranje iz državnog proračuna. U Republici Hrvatskoj se dodjela 

sredstava institucijama visokog obrazovanja iz državnog proračuna uglavnom 

temelji na iznosu iz prethodne proračunske godine, uvećanom za dani postotak 

rasta koji je obično usklađen s rastom BDP-a (Hunjak, 2008.) ili umanjenom 

u slučajevima nepovoljnih gospodarskih i fiskalnih kretanja. Prema OECD-u 

(2008), ovakav mehanizam raspodjele proračunskih sredstava na institucije visokog 

obrazovanja u Hrvatskoj (čije su glavne stavke financiranja iz državnog 

proračuna plaće zaposlenih i materijalni troškovi) je rigidan. 

Cilj ovog rada je prikazati strategiju razvoja visokog obrazovanja kao i trendove 

u financiranju visokog obrazovanja u europskim zemljama koji će biti komparirani 

sa stanjem u Republici Hrvatskoj. Nastavno na navedeno, u radu se prezentiraju 

modeli financiranja sustava visokog obrazovanja prisutni u zemljama 

Europske unije, a zatim je fokus stavljen na financiranje visokog obrazovanja u 

Republici Hrvatskoj. Kroz navedeno će se ukazati na manjkavosti postojećeg 

sustava financiranja u Republici Hrvatskoj te će se istaknuti smjernice za budući 

razvoj. 

2. Strategija razvoja visokog obrazovanja i njegova uloga u 

društvu 

Strategije razvoja zajednica temelje se na strategijama razvoja obrazovanja i 

znanstveno-istraživačke djelatnosti. Europska unija razvila je za tekuće deset- 

111


ljeće strategiju razvoja temeljenu na konceptu rasta koji ujedinjuje kvalitetu obrazovanja, 

jačanje istraživačke djelatnosti i prijenos znanja, komercijalizaciju 

pronalazaka, proizvoda i usluga i potpunu iskoristivost komunikacijskih i informacijskih 

tehnologija – Europa 2020 – Strategija za inteligentni, održivi i uključivi 

rast (Obzor (Horizon) 2020 - The Framework Programme for Research and 

Innovation). Obzor 2020 će usredotočiti sredstva na tri glavna cilja. Podupirat 

će vodeću svjetsku poziciju EU na području znanosti, za što je osigurano 24,6 

milijarda eura, uključujući i povećanje sredstava od 77% za vrlo uspješno Europsko 

istraživačko vijeće (ERC). Pomagat će da se osigura industrijsko vodstvo 

u inovacijama, za što je predviđen proračun od 17,9 milijarda eura. Time je 

obuhvaćeno i veliko ulaganje u ključne tehnologije u iznosu od 13,7 milijarda 

eura, kao i veći pristup kapitalu i potpora srednjim i malim poduzećima. I 

konačno, 31,7 milijarda eura ići će za rješavanje važnih pitanja koja muče sve 

Europljane, na ovih šest glavnih područja: zdravstvo; demografske promjene i 

blagostanje; sigurnost hrane, održiva poljoprivreda, morska i pomorska istraživanja 

i bio-gospodarstvo; sigurna, čista i učinkovita energija; pametni, ekološki 

i integrirani transport; borba protiv klimatskih promjena, učinkovitost resursa 

i sirovine; te inkluzivna, inovativna i sigurna društva (www. delhrv.ec.europa. 

eu/?lang=hr&content=3723). 

Europska unija definirala je Strateški okvir za europsku suradnju u obrazovanju 

i izobrazbi koji je u ciljevima usmjeren realno ostvarenju cjeloživotnog učenja 

i mobilnosti, poboljšanju kvalitete i učinkovitosti obrazovanja i izobrazbe, unapređivanju 

ravnopravnosti i dostupnosti obrazovanja, poboljšanju kreativnosti i 

inovacija uključujući i poduzetništvo. Posebni naglasak u razvoju visokog obrazovanja 

u Europskoj uniji je na cjeloživotnom učenju (Rezolucija o cjeloživotnom 

učenju (Službeni list EZ C 163), Rezolucija o obnovljenoj Europskoj agendi 

za obrazovanje odraslih (Službeni list EZ C 372). Ulaganje u ljudski kapital 

prioritet je određen u više dokumenata Europske unije i ugrađen u Lisabonsku 

dekalaraciju. 

Na razini država financiranje razvoja temeljenog na znanju osigurava se osim iz 

nacionalnih sredstava i iz sredstava fondova Europske unije gdje se kroz načela 

kompetitivnosti i transparentnosti pružaju jednake mogućnosti za sve zemlje 

članice i pristupnice da ovisno o svojim kapacitetima participiraju u sredstvima 

fondova Europske unije. Nacionalna postignuća kao rezultat djelovanja u prethodnim 

razdobljima i strateška opredjeljenja za budućnost odrednice su koje 

pozicioniraju svaku zemlju u regionalnom, europskom i svjetskom prostoru visokog 

obrazovanja. Visoka učilišta s ciljem eksterne potvrde uspješnosti i usporedbe 

s ostalima, ulaze u razne sustave rangiranja koji objavljuju ljestvice temeljene 

112


na kombinaciji raznih kriterija. Sveučilište u Zagrebu (uz Sveučilište u Ljubljani i 

od 2012.g. Sveučilišta u Beogradu) sveučilišta su iz jugoistočne Europe rangirana 

među 500 najboljih svjetskih sveučilišta (rang između 400 i 500-tog mjesta prema 

tkz. Šangajskoj listi - ARWU (Academic Ranking of World Universities) koja 

između ostalih kriterija uzima citiranost znanstvenih članaka i objave u eminentnim 

znanstvenim časopisima te nagrađenost znanstvenika međunarodnim nagradama 

s područja znanosti, a prema webometrics koji se temelji na pojavnosti 

sveučilišta i dostupnosti u digitalnim bazama podataka i elektroničkim medijima 

Sveučilište u Zagrebu je među prvih 100 sveučilišta u Europi (82 mjesto) (http:// 

www.shanghairanking.com/ARWU2012.html, http://www.webometrics.info/top 

100_continent.asp?cont=europe). 

Kvaliteta visokog obrazovanja u izravnoj je korelaciji s financiranjem visokog 

obrazovanja. Postotak izdvajanja u BDP –u za visoko obrazovanje i znanstveno-istraživačku 

djelatnost varira od zemlje do zemlje i kao pokazatelj financijskih 

ulaganja u visoko obrazovanje i znanost predstavlja samo jedan od pokazatelja 

kvalitete visokog obrazovanja i znanstveno-istraživačke djelatnosti. Jednako važan 

utjecaj na svrsishodnost potrošnje sredstava i rezultate koji se mjere kvantitativnim 

i kvalitativnim pokazateljima uspješnosti visokog obrazovanja ima sama 

distribucija sredstava i usmjerenost u određene vidove potrošnje. Važno je da 

kretanje na makro razini (kretanje izdvajanja u BDP-u) prati analiza efikasnosti 

raspodjele sredstava na mikro razini (razini institucije). 

Tablica 1. prikazuje ukupne godišnje izdatke, iz javnih i privatnih izvora, za 

tercijarnu razinu obrazovanja izražene u postotku BDP-a od 2000. do 2009. 

godine. Pod tercijarnom razinom obrazovanja se podrazumijeva visoko obrazovanje 

koje uključuje sveučilišta, fakultete, veleučilišta i institute (OECD 

Thematic Review of Tertiary Education, 2008). Javni izvori financiranja odnose 

se na sredstva iz proračuna kojima se direktno podmiruju tekući i kapitalni 

troškovi institucija visokog obrazovanja, školarine studenata, te pružaju potpore 

za razne edukacijske aktivnosti (Reis, Gheorghiu, 2011). Privatni izvori 

obuhvaćaju školarine odnosno upisnine i ostale troškove plaćene od strane 

studenata kao i sredstva dobivena temeljem ugovora s privatnim poduzećima 

i neprofitnim organizacijama za financiranje visokog obrazovanja, te financiranje 

iz donacija. 

113


Tablica 1. Ukupni godišnji izdaci (javni i privatni) za tercijarnu razinu obrazovanja 

izraženi u postotku bruto domaćeg proizvoda (% BDP-a) 

Zemlja/ godina 2000. 2001. 2002. 2003. 2004. 2005. 2006. 2007. 2008. 2009. 

European Union 

(27 countries) 1,1 1,1 1,2 1,2 1,2 1,2 1,2 1,2 1,2 1,3 

Belgium 1,2 1,3 1,3 1,3 1,2 1,2 1,3 1,2 1,3 1,4 

Bulgaria 1,3 1,3 1,3 1,3 1,2 1,1 1,1 1,1 1,2 1,4 

Czech Republic 0,8 0,8 0,9 1,0 1,0 1,0 1,3 1,2 1,1 1,2 

Denmark 1,6 1,8 1,9 1,8 1,8 1,7 1,7 1,7 1,6 1,8 

Germany 1,0 1,0 1,1 1,1 1,1 1,1 1,1 1,1 1,2 1,3 

Estonia 0,9 0,9 0,9 0,9 0,9 1,1 1,0 1,2 1,2 1,5 

Ireland 1,3 1,3 1,2 1,1 1,1 1,1 1,1 1,2 1,4 1,6 

Greece 0,8 1,0 1,1 1,1 1,3 1,5 : : : : 

Spain 1,1 1,2 1,2 1,2 1,2 1,1 1,1 1,1 1,2 1,3 

France 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3 1,4 1,4 1,5 

Italy 0,9 0,9 0,9 0,9 0,9 0,9 0,9 0,9 0,9 1,0 

Cyprus 2,2 1,3 1,6 1,6 1,3 1,4 1,4 1,4 1,7 1,8 

Latvia 1,2 1,3 1,3 1,3 1,3 1,4 1,4 1,3 1,4 1,2 

Lithuania 0,8 1,2 1,2 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3 1,5 

Luxembourg : : : : : : : : : : 

Hungary 1,1 1,1 1,2 1,3 1,1 1,1 1,1 0,9 0,9 1,0 

Malta 0,5 0,7 0,7 0,6 0,6 1,1 1,0 1,0 1,0 1,2 

Netherlands 1,4 1,4 1,4 1,4 1,4 1,5 1,4 1,5 1,5 1,6 

Austria 1,1 1,2 1,1 1,1 1,2 1,3 1,3 1,3 1,3 1,4 

Poland 0,7 1,0 1,5 1,4 1,5 1,6 1,3 1,3 1,5 1,5 

Portugal 1,0 1,0 0,9 1,0 0,9 1,3 1,3 1,5 1,3 1,3 

Romania 0,6 0,9 0,8 0,6 0,6 1,1 : : : 1,2 

Slovenia : 1,2 1,2 1,3 1,3 1,2 1,2 1,2 1,1 1,3 

Slovakia 0,8 0,8 0,8 0,9 1,1 0,9 0,9 0,8 0,9 0,9 

Finland 1,7 1,7 1,7 1,8 1,8 1,7 1,7 1,6 1,7 1,9 

Sweden 1,6 1,6 1,6 1,7 1,6 1,6 1,5 1,5 1,5 1,7 

United Kingdom 1,0 1,1 1,1 1,1 1,1 1,3 1,2 1,2 1,1 1,3 

Iceland 0,9 0,9 1,0 1,1 1,2 1,2 1,1 1,2 1,3 1,3 

Liechtenstein : : : : : : : : : : 

Norway 1,2 1,3 1,5 1,5 1,4 1,3 1,2 1,2 1,2 1,4 

Switzerland : 1,2 1,4 1,5 1,4 1,4 1,4 1,1 1,2 1,3 

Croatia : : 0,7 0,7 0,7 1,0 1,2 1,1 1,2 1,1 

Turkey 0,8 0,7 0,9 0,9 0,8 : 0,7 : : : 

Izvor: Eurostat, dostupno na: http://appsso.eurostat.ec.europa.eu/nui/setupModifyTableLayout. 

do, pristupljeno: 20.10.2012. 

114


Iz predočene tablice je vidljivo da postoje značajne razlike u postotku izdvajanja 

za tercijarnu razinu obrazovanja u europskim zemljama. Hrvatska pripada 

skupini zemalja u kojima izdaci za visoko obrazovanje iznose oko 1% BDP-a. U 

navedenu skupinu ulaze Italija, Mađarska, Slovačka. Zemlje Europske unije koje 

najviše izdvajaju (od 1,8 do 2% BDP-a) za obrazovanje su Njemačka, Cipar, 

Danska, Finska i Švedska. Prosjek godišnjih izdataka na razini Europske unije 

se kreće od 1,1% BDP-a u 2000. godini i raste na 1,3% BDP-a u 2009. godini. 

Dakle, Hrvatska je ispod prosjeka EU te treba ustrajati na daljnjem povećanju 

financiranja visokog obrazovanja osobito kroz nove izvore financiranja kao što 

su fondovi Europske unije. 

Primjer značajne ekspanzije visokog obrazovanja u Republici Hrvatskoj govori 

u svim pokazateljima o rastu sustava (ukupno financiranje na nacionalnoj razini, 

broj visokih učilišta, broj studenata), ali se istodobno uočava da je taj razvoj nije 

dovoljno uspješno usmjeravan i nadziran. 

Razvoj sustava visokog obrazovanja u Republici Hrvatskoj u posljednjem desetljeću 

karakteriziraju sljedeće pojave: 

• Republika Hrvatska počela je s razvojem binarnog (sveučilišnog i stručnog) 

sustava te s policentričnim razvojem visokog obrazovanja, 

• uspostavom 7 javnih sveučilišta dosegnut je maksimum koji je ostvariv s 

obzirom na znanstveno nastavni potencijal i u idućih 10-15 godina, 

• osnivanjem triju novih privatnih sveučilišta odstupilo se od prakse osnivanja 

sveučilišta prisutne u Europskoj uniji gdje se tek nakon što postojeće visoko 

učilište postane spremno za izvođenje doktorskog studija ono preoblikuje u 

sveučilište, 

• novije utemeljena sveučilišta imaju samo društvene i humanističke programe, 

• osnivanjem većeg broja javnih veleučilišta u studijima pretežito u području 

društvenih znanosti policentrični razvoj dobio je svoje konačno 

obilježje, 

• gotovo polovica svih stručnih studija još se razvija na sveučilištima, 

• pojedina sveučilišta izvode dislocirane studije, 

• privatne visoke škole osnovane su na području ekonomije i većinom su 

smještene u Zagrebu, 

• prisutan je paralelizam i preklapanje studijskih programa između sveučilišta, 

veleučilišta i unutar pojedinih sveučilišta, 

• širenje mreže visokih učilišta nije pratilo sustavno financiranje te je izražena 

pojava redistribucije postojećih sredstava na veći broj visokih učilišta i 

115


programa, iako je proračunsko financiranje u apsolutnim iznosima poraslo 

ta sredstva nisu mogla pokrivati potrebe pa se pristupilo participacijama studenata 

u troškovima studija, a prevelike upisne kvote narušile su kvalitetu 

studija. 

Navedeni procesi i pojave upućuju na zaključak da je razvoj sustava visokog 

obrazovanja bio neusklađen i nekontroliran te će potrebno preispitivanje svrsishodnosti 

biti veoma složen i zahtijevan proces. 

Posebni naglasak u razvoju sustava stavljen je na sustav kvalitete visokog obrazovanja, 

a koji omogućava akreditaciju novih i reakreditaciju postojećih visokih 

učilišta po sustavu koji je usklađen s Europskim standardima i smjernicama 

(Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education 

Area, ESG), a provodi ga nezavisna akreditirana agencija. U Republici 

Hrvatskoj ustrojena je Agencija za znanost i visoko obrazovanje (AZVO) koja 

sukladno Zakonu o osiguravanju kvalitete u znanosti i visokom obrazovanju 

(Narodne novine broj 45/2009.) provodi dio postupaka inicijalne akreditacije, 

postupke reakreditacije, postupke tematskog vrednovanja, postupke vanjske 

neovisne periodične prosudbe unutarnjih sustava osiguravanja i unaprjeđivanja 

kvalitete (audit), prikuplja i obrađuje podatke o sustavu znanosti i visokog obrazovanja 

i drugim sustavima s kojima su znanost i visoko obrazovanje u međuovisnosti, 

a na kojima se temelje analize potrebne kao polazišta za utvrđivanje 

standarda i kriterija za vrednovanje koje provodi Agencija te donošenje ocjena u 

svim postupcima vrednovanja i koji predstavljaju relevantne informacije o stanju 

i učinkovitosti cjelokupnoga sustava znanosti i visokog obrazovanja potrebne 

stručnim i državnim tijelima za donošenje strateških odluka za razvoj znanosti 

i visokog obrazovanja u cjelini. Ostvarivanjem punopravnog članstva u krovnoj 

Europskoj udruzi za osiguravanje kvalitete u visokom obrazovanju - European 

Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA) te uvrštavanjem 

u Europski registar agencija za osiguravanje kvalitete u visokom obrazovanju, 

koji je osnovala skupina E4 - European Quality Assurance Register for Higher 

Education (EQAR), potvrđena je 2011. godine vjerodostojnost AZVO-a kao europske 

agencije ovlaštene za provođenje postupaka vanjskog osiguravanja kvalitete 

u čitavom Europskom prostoru visokog obrazovanja (EHEA). Navedeno 

normativno i administrativno uređenje sustava kvalitete u visokom obrazovanju 

uslijedilo je nakon provedenih procesa otvaranja visokih učilišta u Republici Hrvatskoj, 

te nije imalo potrebni utjecaj na dosadašnji razvoj. 

Strategija razvoja Republike Hrvatske i strateški plan Ministarstva znanosti, obrazovanja 

i sporta za razdoblje 2012.-2014. definira ciljeve u razvoju održivog 

odgojno-obrazovnog sustava i znanosti kao pokretača dugoročnog gospodarskog 

i društvenog razvoja Republike Hrvatske s naglaskom na razvoj i osigu- 

116


ranje sustava kvalitete na svim razinama obrazovanja, poticanje obrazovanja 

odraslih, poticanje inkluzivnog obrazovanja, razvoj učinkovitog sustava studentskog 

standarda u svrhu poboljšanja dostupnosti obrazovanja, promijene sustava 

upravljanja u visokom obrazovanju, jačanje ljudskih potencijala u znanosti i 

inovacijama, poticanje povezivanja znanstvenog potencijala na sveučilištima i 

institutima, kao i mobilnost te međunarodnu suradnju hrvatskih znanstvenika. 

Postizanje navedenih ciljeva iz strategije zahtijeva koordinirano djelovanje svih 

sudionika u sustavu (ministarstva, sveučilišta, visokih učilišta, zaposlenih i studenata) 

i financijsku podršku kroz stabilno proračunsko financiranje. Trendovi u 

javnom financiranju nisu povoljni jer projekcije proračuna Republike Hrvatske 

za razdoblje 2012.-2014. predviđaju smanjeno financiranje visokog obrazovanja 

i znanosti tako da ostaje vidjeti kako će se realizirati zacrtani ciljevi. 

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta objavilo je Smjernice za strategiju 

odgoja, obrazovanja, znanosti i tehnologije koje su okvir javne rasprave o razvoju 

istih u slijedećem desetljeću. Smjernice trebaju poslužiti izradi nacionalne 

strategije za preobrazbu obrazovnog i istraživačkog sustava koja treba biti podržana 

odgovarajućom legislativom te fiskalnom politikom. 

Uočava se da se pristupilo izradi potrebnih strateških dokumenata koji trebaju definirati 

razvoj visokog obrazovanja i znanosti Republike Hrvatske u idućem desetljeću 

te poslužiti kao okvir za razvoj strategija pojedinih institucija visokog obrazovanja 

i kao okvir privlačenja sredstava Europske unije i ostalih izvora financiranja. 

Zaključno se može reći da su strateški ciljevi i programi razvoja obrazovanja i 

znanstveno-istraživačke djelatnosti u Europskoj uniji pa tako i u Republici Hrvatskoj 

postavljeni vrlo ambiciozno, ali da se većina zemalja, pa tako i Republika 

Hrvatska susreće s objektivnim poteškoćama njihove provedbe. 

3. Trendovi u financiranju visokog obrazovanja u Europi 

Izazovi u financiranju visokog obrazovanja kreću se između sljedećih odrednica: 

s jedne strane povećava se studentska populacija i teži se povećanju udjela 

visokoobrazovanih osoba u ukupnoj populaciji, a s druge strane smanjuje se javno 

financiranje nastavne i znanstveno-istraživačke djelatnosti, a što je posebno 

izraženo od početka financijske krize. U uvjetima globalizacije i internacionalizacije 

visokog obrazovanja, kao i pritisaka na smanjivanje javnog financiranja 

povećavaju se izazovi visokim učilištima u pronalasku održivog financiranja njihovih 

aktivnosti. Financiranje iz javnih izvora postaje kompleksnije i zahtijeva 

više upravljačkih ovlasti i odgovornosti no i dalje predstavlja dominantan izvor 

financiranja u svim europskim zemljama. 

117


U okviru Europske unije provedeno je istraživanje u 27 zemalja s ciljem da se 

utvrdi financijska održivost i perspektiva financiranja visokog obrazovanja kao i 

kvaliteta upravljanja institucijama visokog obrazovanja (EUA, 2011). 

Prisutnost različitih izvora financiranja i raznolikosti u njihovoj zastupljenosti između 

europskih zemalja je velika. Sistematizacija izvora financiranja prepoznaje 

dvije osnovne kategorije: javno financiranje i financiranje iz drugih izvora. Javno 

financiranje orijentirano je na državne i lokalne proračune (ovisno o teritorijalnom 

ustroju i fiskalnom sustavu), a financiranje iz drugih izvora podrazumijeva: 

školarine, financiranje kroz pružanje usluga (savjetovanja, knjižnice, prihodi od 

imovine i sl.), financiranje iz ugovora s privatnim sektorom, financiranje iz donacija, 

financiranje iz investicijskih aktivnosti i sl, a posebno se može istaknuti 

financiranje iz fondova Europske unije. 

Slika 1. Izvori financiranja i načini financiranja institucija visokog obrazovanja 

JAVNOFINANCIRANJE 

FONDOVIEUROPSKEUNIJEI 

DRUGIMEUNARODNIIZVORI 

• ukupaniznos/proraunpostavkama 

•financiranjepremaciljevima 

•financiranjepremaprojektima/programima 

•financiranjeputemugovora 

• projektnofinanciranje 

•financiranjeputemnatjeaja 

•ostalinaini 

PODUZEA/POSLOVNISEKTOR 

STUDENTI 

• istraživakiugovori/konzultacije 

• seminari/treninzi 

•donacije 

•drugeusluge/konferencije 

• školarine/upisnine 

DONATORI/FONDACIJE/ 

ZAKLADE 

•donacije/projektnofinanciranje 

OSTALI ALUMNI 

•nakande,usluge,donacije 

Izvor: obrada autora prema Esterman, T., Pruvot, E. B. (2012) Funding of higer education: diversitfying 

the universities income, European University Association, str. 3 

Izvori financiranja visokog obrazovanja u europskim zemljama prosječno imaju 

slijedeću distribuciju (EUA, 2011): 

118


• 72,8% javno financiranje 

• 9,1% studentske participacije 

• 6,5% financiranje u suradnji s privatnim sektorom 

• 4,5% financiranje kroz donacije 

• 4,1% financiranje kroz pružanje usluga 

• 3,0% međunarodno javno financiranje. 

Razlike u izvorima financiranja između zemalja su značajne, ali izražen je trend 

pada javnog financiranja prouzročen financijskom krizom i drugim nepovoljnim 

kretanjima javnih financija tako da je u nekim zemljama u razdoblju 2008.-2012. 

zabilježen pad javnog financiranja preko 10% (Latvija, Litva, Češka Republika, 

Grčka, Mađarska, Italija, Irska, Island, Portugal, Španjolska, Nizozemska) (Public 

Funding Observatory, 2012), a u nekima do 10% (Engleska, Škotska, Irska, 

Estonija, Nizozemska, Island) (EUA, 2011). Neke zemlje su uspjele održati razinu 

financiranja nepromijenjenom, a neke zemlje su povećale javno financiranje visokog 

obrazovanja i znanosti. Zemlje koje su održale razinu javnog financiranja 

su Belgija i Finska, a zemlje koje su povećale javno financiranje visokog obrazovanja 

i znanosti u razdoblju 2008.-2012. su: Austrija, Njemačka, Švicarska, 

Francuska, Danska, Norveška, Švedska, Poljska i Slovačka (Public Funding Observatory, 

2012). 

U detaljnijoj analizi rasta ili pada po zemljama može se uočiti da su trendovi 

različiti u financiranju znanosti i istraživanja od nastavne aktivnosti. Porast izdvajanja 

u nastavnu aktivnost često je posljedica povećanog broja studenata, a 

ne povećanog izdvajanja po studentu. Promjene treba promatrati u korelaciji s 

stopom izdvajanja za visoko obrazovanje i znanost u BDP- u tako da se značaj 

povećanja izdvajanja u nekim zemljama (kao na primjer Slovačka) relativizira s 

niskim zatečenim udjelom izdvajanja za obrazovanje i znanost u BDP-u. Također 

je primijećen trend promjene načina doznake sredstava koja se sve češće 

alociraju kroz kompetitivne fondove i projektno financiranje. 

Očekivanja su, prema rezultatima provedenog istraživanja, da će udio izravnog 

javnog financiranja stagnirati i dalje se smanjivati, a očekuje se porast financiranje 

iz drugih izvora (prvenstveno fondovi EU i bespovratni izvori). 

Mijenja se politika participacija studenata u troškovima studija i to različito po 

zemljama pa se pojavljuju situacije da zemlje koje nisu imale značajne participacije 

pronalaze izvor za financiranje nastavne djelatnosti u povećanju participacija 

(na primjer u Irskoj je porasla participacija s 825€ 2007. godine na 

2000€ 2011. godine), a neke zemlje kao na primjer Bavarska i Donja Saska 

119


uvode potpuno oslobađanje studenata od participacija. Značajan broj zemalja s 

uvođenjem participacija uvodi i sustav zajmova i subvencioniranja participacija 

(Nizozemska, Engleska, Mađarska). 

Međunarodno javno financiranje ima relativno mali udio u ukupnom financiranju 

(prosječno 3%), ali se u većini zemalja očekuje rast financiranja iz tog izvora. 

Međutim, snalaženje u novim izvorima financiranja kao što su fondovi EU često 

je otežano nedostatkom kadrova, znanja i vještina i nedovoljnoj kompetitivnosti 

„malih“ zajednica u odnosu na „velike“ zajednice. Takvo financiranje često 

zahtijeva i sufinanciranje na koje visoka učilišta nisu spremna, a česti izostane i 

potpora na nacionalnoj razini. 

U nekim zemljama nacionalna tijela uvode koncept financiranja izvrsnosti „excellence“ 

pri čemu se pojam izvrsnosti različito definira ali je u izraženoj korelaciji 

s nacionalnom strategijom visokog obrazovanja i znanosti te s strategijom 

i misijom (profilom) pojedinih institucija visokog obrazovanja. Poznat je primjer 

Njemačke i programa „Excellenzinitiative“ kroz koji se dodatno financiraju najbolje 

rangirana sveučilišta koja ostvare posebne rezultate u područjima definiranim 

programom usmjerenih prvenstveno promociji znanosti i istraživanja (http:// 

www.excellence initiative.com/excellence-initiative). 

Prateći trendove javnog financiranja visokog obrazovanja i znanosti Europsko 

udruženje sveučilišta upozorava „financijska održivost zavisi od razumnog i dovoljnog 

javnog financiranja i sveučilišta koja mogu uspješno pronalaziti komplementarne 

izvore financiranja zavisno do njihove misije i profila (EUA, 2012). 

Nepovoljna kretanja u izvorima financiranja imaju višestruke učinke na djelatnost 

visokih učilišta gdje se osim smanjivanja plaća i sužavanja aktivnosti nepovoljni 

učinci mogu odraziti i na samu kvalitetu studija u smislu odustajanja od 

nekih studijskih programa, dostupnosti literature, knjižnice i sl. 

Promjene u izvorima financiranja, osim što nose vrlo izraženu „opasnost“ za 

kontinuitet i stabilnost financiranja, zahtijevaju od uprava visokih učilišta razvoj 

menadžerske sposobnosti, a što u povijesno gledano sredine koje su u fokusu 

imale pretežito akademska pitanja donosi nove zahtjeve na koje se još traže 

odgovori. Nacionalna tijela imaju ključnu ulogu u podršci visokim učilištima 

u provedbi njihove strategije diversifikacije izvora financiranja. Potrebno je izgraditi 

prihvatljive upravljačke i administrativne kapacitete na visokim učilištima 

koji će preuzeti odgovornost za financiranje u novim okvirima vodeći računa o 

akademskoj autonomiji kao složenoj kategoriji. Regulatorni okvir koji je u nadležnosti 

nacionalnih tijela treba dobro odmjeriti i definirati okvire financijske 

autonomije kako bi kriteriji i mehanizmi bili poticajni za diversifikaciju izvora 

financiranja uz jamstvo kvalitete usluge. 

120


Javno financiranje u većini slučajeva temelji se na cjelovitim iznosima (engl. 

block grant, lump sum) gdje uprave visokih učilišta preuzimaju odgovornost za 

internu alokaciju resursa. Prema istraživanju Europske sveučilišne asocijacije 

(EUA) u većini europskih zemalja (26 zemalja) primjenjuje se neka od inačica 

dodjele cjelovitog iznosa (Estermann, Nokkala, 2009). Često se iznos određuje 

putem određenih formula (broj zaposlenih, broj studenata isl), ali s trendom 

porasta upotrebe kriterija usmjerenih mjerenju učinaka (engl. output-based, 

performanced-related criteria) što naglašava kompetitivni pristup u stjecanju 

sredstava. Dodjela sredstava po stavkama proračuna upotrebljava se u 7 dominantno 

istočnih Europskih zemalja (Bugarska, Cipar, Grčka, Latvia, Litva, Srbija, 

Turska), a specifična je situacija u Republici Hrvatskoj gdje zakonski okvir definira 

cjeloviti iznos, a u praksi model nije doživio punu primjenu te su i dalje 

izražene dodjele sredstava po stavkama proračuna na fakultete (Estermann, 

Nokkala, 2009). 

Prijenos ovlasti i odgovornosti u financijskom poslovanju na visoka učilišta koji 

ima za cilj povećati učinkovitost u potrošnji sredstava i staviti naglasak na mjerenje 

uspješnosti što se ocjenjuje pozitivnim, događa se u okruženju koje karakterizira 

značajno smanjenje javnih rashoda za visoko obrazovanja. Prijenos odgovornosti 

za financijski položaj i rezultat na visoka učilišta u uvjetima smanjenog 

financiranja nosi visoku razinu rizika za rezultat takve tranzicije s neizvjesnim 

ishodom na kvalitetu visokog obrazovanja u budućnosti. 

Integracija različitih izvora financiranja mora biti dio strategije visokih učilišta 

koju će pratiti izgradnja interne strukture za realizaciju te strategije, a za što visokim 

učilištima treba podrška i puno povjerenje nacionalnih tijela, ali i drugih 

izvora financiranja (privatnog sektora, građanstva, donatora). 

4. Modeli financiranja visokog obrazovanja 

Modeli financiranja visokog obrazovanja razvijali su se od proračuna po stavkama 

do proračuna u ukupnom iznosu s različitim kriterijima alokacije. U kontekstu 

visokog obrazovanja uglavnom se razmatraju tri načina dodjeljivanja proračunskih 

sredstava (Ziegele, 2008): 

• dodjeljivanje u cjelovitom iznosu (engl. lump-sum allocations) 

• određivanje na temelju formule (engl. formula based appropriations) 

• određivanje na temelju utvrđenih ciljeva/ rezultata (engl. appropriations by 

target agreement) – navedeni model ima manje ili više sličnih inačica kao: 

funding agrrement, performance agreement, management by objecitives. 

121


Dodjela u cjelovitom iznosu može podrazumijevati različite pristupe utvrđivanju 

cjelovitog iznosa. Iznos se temelji na pregovorima između visokih učilišta i resornog 

ministarstva i nosi obilježje „dogovorenog“, te ne varira naknadno ovisno 

o potrošnji i postignućima visokih učilišta. Dodjela u cjelovitom iznosu ne prepoznaje 

potrebe za specifičnim financiranjem i prvenstveno se oslanja na razinu 

financiranja prethodnih razdoblja. Napredni pristupi cjelovitog iznosa uključuju 

u određivanje cjelovitog iznosa formule/ kriterije. 

Dodjeljivanje na temelju formule ima obilježje dodjeljivanja na temelju indikatora/ 

pokazatelja ili određenih parametara koji se izabiru s ciljem da kao jedinstveni 

kriteriji odraze pravednost i objektivnost u utvrđivanju iznosa dodjele. 

Sredstva se dodjeljuju na temelju aktualne ili očekivane vrijednosti iz formule i 

imaju stimulativan/ destimulativan učinak na visoko učilište ovisno o postignutoj 

razini indikatora/ formule. Financiranje je vezano na elemente formule i nije povezano 

s prirodom samih procesa. 

Osnovno obilježje dodjela prema dogovorenim ciljevima je u dogovoru između 

ravnopravnih partnera: visokog učilišta i ministarstva u dijalogu temeljenom na 

povjerenju. Ovaj sustav financiranja potiče visoka učilišta da definiraju svoje 

strateške prioritete i ciljeve te da uvjere ministarstvo kao predstavnika javnog 

financiranja da je nacionalni interes financirati realizaciju takvih ciljeva. Prednost 

je što institucije mogu fleksibilnije postavljati ciljeve koji se na nacionalnoj razini 

mogu prepoznati kao sastavnica nacionalne strategije. Ovaj način dodjele može 

poticati institucije na iznalaženje novih ciljeva (ako se mogu pribaviti značajni 

iznosi) ili na postizanje rezultata u realizaciji postavljenih ciljeva (ako je nagrada 

vezana za postizanje ciljeva). Važno je naglasiti da ovaj način daje fleksibilnost 

institucijama u izboru načina i metoda za postizanje konačnih ciljeva. Praćenje 

realizacije dogovorenih ciljeva zahtijeva sustav kvantitativnih i kvalitativnih 

pokazatelja, iako sam model to eksplicitno ne zahtijeva, pri čemu je poželjno 

slijediti standardne sustave pokazatelja. 

Kao mogući nedostatci korištenja formule ističe se da je uvijek problem izbor 

parametara u formulu i nemogućnost da se kroz formulu pokriju sve potrebe, 

specifičnosti i prepoznaju inovativne aktivnosti. U korištenju modela financiranja 

ciljeva ističe se opasnost da se ciljevi nisko postave te se može demonstrirati 

uspješnost bez poteškoća (Ziegele, 2008). 

U raspravama o prednostima i nedostatcima jednog ili drugog modela preporuka 

je da se kombiniraju modeli, a što je moguće na mnogo načina. Prednosti i 

nedostatke svakog od modela potrebno je pažljivo odvagnuti i napraviti konzistentan 

model koji je moguće u danim okolnostima primijeniti. 

122


4.1. Modeli financiranja visokog obrazovanja u zemljama 

Europske unije 

Prethodno je već istaknuto da ne postoji unificirani model financiranja visokog 

obrazovanja u zemljama EU već svaka zemlja ima svoj model u kojem se koriste 

različite kombinacije instrumenta financiranja. Unutar zemalja EU najčešće se 

pojavljuju sljedeći instrumenti financiranja institucija visokog obrazovanja (Strehl, 

F., Reisinger, S., Kalatschan, M., 2007): 

• sporazumi o ciljevima (engl. perfomance agreement), 

• osnovni proračuni (engl. global budget), 

• proračuni utemeljeni na formuli (engl. formula based budget) i 

• školarina/ naknada za studiranje (engl. tuition/ study fee) 

Sporazumi o ciljevima imaju važnu ulogu u upravljanju institucijama visokog obrazovanja 

u većini zemalja Europske unije. Pravne forme ovakvih ugovora se razlikuju 

među zemljama, ali i međuovisnost između ostvarenih ciljeva (uspjeha) i akolacije 

proračuna (Strehl, F., Reisinger, S, Kalatschan, M., 2007). Unatoč tome, sljedeće stavke 

imaju bitnu ulogu kod sporazuma o ciljevima: strateški ciljevi, akademski prioriteti, 

nastava, razvoj nastavnog osoblja, istraživački rad, suradnja između sveučilišta, 

internacionalizacija i akademska mobilnost (Institut za obrazovanje i razvoj, 2010). 

Osnovni proračun kojeg određuje Vlada svake zemlje dominira u ukupnom proračunu 

institucija visokog obrazovanja te se kreće od 50% do više od 90% ukupnog 

proračuna. Osnovni proračun se najčešće raspoređuje korištenjem različitih 

formula ili sporazumima o ciljevima. U većini zemalja EU kod dodjeljivana 

proračuna temeljem formule veću ulogu ima broj upisanih studenata kao input 

u odnosu na outpute (na primjer broj diplomiranih studenata). 

Proračun utemeljen na formuli se odnosi na dio proračuna koji se utvrđuje korištenjem 

formula za čiju izradu se koriste različiti indikatori (broj studenata, trajanje 

studiranja, broj istraživačkih projekata, broj objavljenih radova i slično). Osnovna 

svrha ovakvog financiranja je poticanje kvalitete i konkurencije među sveučilištima. 

Školarine su također jedan od instrumenata financiranja institucija visokog obrazovanja 

u zemljama Europske unije. No, bitno je napomenuti da je njihov udio 

u ukupnim izvorima malen iako pojedine zemlje poput Irske povećavaju iznose 

školarina uslijed nedostatnosti proračunskih sredstava. 

U sljedećoj tablici prikazani su instrumenti financiranja za izabrane zemlje Europske 

unije. Primjeri su izabrani na način da su zastupljene s jedne strane starije 

članice Europske unije (Austrija, Njemačka, Portugal i Danska) i s druge strane 

novije članice Unije (Češka i Slovačka). 

123


Tablica 2. Instrumenti financiranja za izabrane zemlje Europske unije 

Zemlja Sporazumi o ciljevima Osnovni proračun Proračun utemeljen na formuli 

AUSTRIJA Postoje između 

Ministarstva i svakog 

sveučilišta. 

ČEŠKA Ne postoje klasični 

sporazumi o ciljevima. 

Financiranje razvojnih 

programa se može 

promatrati kao sporazumi 

o ciljevima. 

Trogodišnji proračun, sadržava 

sporazum o ciljevima (80%) i 

proračun izračunan temeljem 

formule (20%). 

Dodjeljivanje u cjelovitom 

iznosu (50%). 

DANSKA Razvojni ugovori. Dodjeljivanje u cjelovitom 

iznosu za nastavnu i 

NJEMAČKA Ciljani ugovori. 

Sporazumi o visokom 

obrazovanju. 

istraživačku aktivnost. 

Postoje samo djelomično, ali 

bit će razvijeni u budućnosti. 

PORTUGAL --------------------------- Dodjeljivanje u cjelovitom 

iznosu za nastavnu aktivnost. 

SLOVAČKA Potpore koje se dodjeljuju 

na temelju ugovora. 

Kombinacija skupne potpore 

s određenim potporama za 

izabrane aktivnosti. 

Trogodišnji, 20% od osnovnog proračuna. 

Kriteriji: nastava, istraživanje i razvoj, 

Nastava (otprilike 53% proračuna): formula bazirana 

uglavnom na inputima (broj studenata), a u posljednje 

vrijeme broj diplomiranih studenata se uvodi u formulu. 

Istraživanje (otprilike 4% proračuna).: formula bazirana na 

broju kvalificiranih nastavnika (profesori i docenti) 

Pregovaranje oko povećanje godišnjeg iznosa financiranih 

studenata. 

Nastava (sistem taksimetra: povezanost između broja 

studenata koji su položili ispit i iznosa novca). 

Dio proračuna: vezano uz uspješnost i kapacitete. 

Svaka pokrajina u Njemačkoj ima drugačiju formulu. 

Nastava (formula uključuje sljedeće indikatore: broj 

studenata koji financiraju uz potporu države, prosječni 

troškovi nastavnika, omjer nastavnog i nenastavnog osoblja, 

% nastavnog osoblja po titulama. 

Formula za potpore za nastavu (čine oko 45 % ukupnog 

proračuna) i djelomično za naknadu za istraživanje (čine 

oko 15 % proračuna). 

Ostali instrumenti 

financiranja 

Školarine, ostali 

izvori financiranja 

kao što su donacije. 

Financiranje 

istraživanja, ostali 

izvori financiranja. 

Financiranje 


izvori financiranja. 

Školarine, 

financiranje 



Školarine, 

financiranje 



Školarine, 

financiranje 



Izvor: Prilagođeno prema: Strehl, F., Reisinger, S., Kalatschan, M: (2007), “Funding Systems and their Effects on Higher Education Systems”, OECD 

Education Working Papers, No. 6, OECD Publishing, [dostupno na: http://dx.doi.org/10.1787/220244801417, pristupljeno: 20.10.2012.] 

124


U Austriji se od 2004. godine, kada je stupio na snagu novi Zakon o sveučilištima 

iz 2002. godine, sveučilištima dodjeljuje cjeloviti proračun na osnovi trogodišnjih 

sporazuma o ciljevima koji predstavljaju ugovore između Ministarstva i 

svakog sveučilišta (Institut za obrazovanje i razvoj, 2011). Više od 90% sredstava 

za financiranje sveučilišta dolazi iz državnog proračuna te je bitno istaknuti da 

se samo javna sveučilišta financiraju iz proračuna. Ostali izvori financiranja javnih 

sveučilišta čine donacije, školarine, ugovori s privatnim sektorom i sl. (Strehl, 

Reisinger, i Kalatschan, 2006). Proračunska sredstva se u cjelovitom iznosu dodjeljuju 

sveučilištima kojim ista autonomno raspolažu za podmirivanje materijalnih 

troškova, troškova osoblja i investicija vodeći računa o učinkovitoj realizaciji 

ciljeva definiranih u trogodišnjem sporazumu o ciljevima. U sklopu sporazuma 

o ciljevima financijski resursi vežu se uz kvalitativne ciljne definicije i ugovorene 

kvantitativne ciljeve, pri čemu su sveučilišta dužna opisati svoje strateške 

ciljeve za trogodišnje razdoblje (Institut za obrazovanje i razvoj, 2011). 80% od 

ukupnog iznosa iz državnog proračuna je alocirano na temelju sporazuma o 

ciljevima, dok je preostalih 20% alocirano temeljem formule (Strehl, Reisinger, i 

Kalatschan, 2006). Dakle, u Austriji je naglasak stavljen na kompetitivnu alokaciju 

sredstava iz državnog proračuna. 

U Češkoj udio izdvajanja za obrazovanje iz proračuna predlaže Vlada, a odobrava 

Parlament. Ministar obrazovanja ukupan iznos pregovara prvenstveno s 

Ministrom financija, te je naglasak više stavljen na političke prioritete nego na 

produktivnost samih institucija visokog obrazovanja. Glavni dio iznosa za nastavu 

se dodjeljuje na temelju formule, a manji dio se bazira na ugovorima. Financiranje 

istraživanja je najvećim dijelom projektno orijentirano, a samo manji dio 

se dodjeljuje na temelju formule. Oko 50% od ukupnog iznosa financiranja se 

dodjeljuje u cjelovitom iznosu, a preostala polovica se dodjeljuje ciljanim financiranjem 

(Institut za obrazovanje i razvoj, 2011). Mehanizmi alociranja proračuna 

su fokusirani na inpute, a samo malim dijelom na outpute. 

U Danskoj je odvojeno financiranje nastavne i istraživačke aktivnosti. Država 

odnosno proračun predstavlja najvažniji izvor financiranja. Za financiranje nastave 

se koristi princip taksimetra odnosno postoji tarifa za položeni ispit. Za 

istraživačku aktivnost se koristi sustavi potpora. Postoje opće potpore od ministarstva, 

te vanjske potpore od kojih se ističu potpore od danskog istraživačkog 

odbora, danske nacionalne istraživačke fondacije i fondacije visoke tehnologije. 

U Njemačkoj je određivanje proračuna za institucije visokog obrazovanja usmjereno 

na ulazne parametre i pregovaranje. Javno financiranje institucija visokog 

obrazovanja ne koristi određenu formulu za izračun različitih komponenata, 

nego se proračun temelji na institucijskim proračunskim zahtjevima, odnosno 

potrebama oko kojih se pregovara između pokrajinskog ministarstva i institu- 

125


cije visokog obrazovanja (Institut za obrazovanje i razvoj, 2011). U posljednjih 

nekoliko godina u nekim saveznim pokrajinama uvodi se planiranje proračuna 

utemeljeno na formuli, te se također eksperimentalno uvodi model financiranja 

cjelovitim proračunom i ugovorno financiranje vezano uz ostvarivanje dogovorenih 

ciljeva. (Institut za obrazovanje i razvoj, 2011). 

U Portugalu postoje 2 osnovna mehanizma javnog financiranja: javno financiranje 

za institucije visokog obrazovanja i javno financiranje za znanost i tehnologiju. 

Sistem financiranja se sastoji od 3 dimenzije: istraživanja (uglavnom sustav 

natjecanja), nastave (dodjeljivanje temeljem formule) i investicija (odobrenje Ministarstva 

za razvojne planove) (Strehl, Reisinger i Kalatschan, 2007). Dodjeljivanje 

temeljem formule za nastavnu aktivnost je komplicirano obzirom da je potreban 

veći broj ulaznih kriterija. Stoga je u 2006. godini pored broja studenata, 

prosječnih troškova nastavnika, omjera nastavnog i nenastavnog osoblja, % nastavnog 

osoblja po titulama uveden i kriterij za kvalitetu i uspješnost (% doktora 

znanosti, postotak diplomiranih na svim razinama). Ostali izvori financiranja za 

visoko obrazovanje također imaju značajan udio u ukupnom proračun te iznose 

oko 24% od čega školarine čine 7% (Strehl, Reisinger i Kalatschan, 2007). 

Visoko obrazovanje u Slovačkoj se uglavnom financira kroz potpore državnog 

proračuna. U 2002. godini, kada je na snagu stupio Novi zakon o visokom obrazovanju, 

financijske potpore iz državnog proračuna se dodjeljuju u sljedeća četiri 

oblika na bazi ugovora: potpore za odvijanje akreditiranih studijskih programa, 

potpore za istraživanje, razvoj umjetničkih aktivnosti, potpore za razvoj institucija 

visokog obrazovanja, te potpore za studente (Strehl, Reisinger i Kalatschan, 

2007). Važno je naglasiti da se točan iznos potpora dodjeljuje na pojedine institucije 

visokog obrazovanja sukladno vodiču kojeg na godišnjoj razini priprema i 

donosi Ministarstvo obrazovanja. 

4.2. Model financiranja visokog obrazovanja u Republici 


U Republici Hrvatskoj model financiranja visokog obrazovanja se razvija pod 

pojmom programski ugovori. U okviru modela može biti kombinacija različitih 

pristupa dodjele sredstava: osnovno financiranje koje ima obilježje cjelovitog 

iznosa, financiranje temeljeno na indikatorima i formulama kroz koje se prati 

realizacija, razvojno financiranje okrenuto inovacijama i postignućima ciljeva. 

Implementacija programskih ugovora temelji se na određenim pretpostavkama. 

Odlučivanje o potrošnji sredstava se decentralizira što znači da sveučilišta trebaju 

razviti upravljačke i operativne mehanizme koji će osigurati provedbu pro- 

126


gramskih ugovora (potrebni su profesionalni upravljački instrumenti - novi javni 

menadžment, upravljačko i troškovno računovodstvo, sustav unutarnjih kontrola). 

Sveučilišta moraju imati razvijenu internu komunikaciju i naći odnos između 

autonomije i odgovornosti za rezultate. Upravljanje je višerazinsko pri čemu su 

upravljačke strukture na razini sveučilišta orijentirane na strategiju, utvrđivanje 

ciljeva i indikatora za praćenje napretka u postizanju ciljeva, a niže upravljačke 

razine na operativna pitanja. 

Izbor modela financiranja mora se nužno temeljiti na postojećim institucionalnim 

i administrativnim kapacitetima, a prijelaz između modela financiranja treba 

biti koordiniran i dobro pripremljen. Važan element su vjerodostojne i ažurna 

baze podataka i nacionalna statistika. Informacijski sustav mora pokrivati sve 

financijsko-upravne procese na visokim učilištima kako bi se osiguralo povezivanje 

ciljeva s aktivnostima i sredstvima te dokumentirali pokazatelji uspješnosti. 

5. Financiranje visokog obrazovanja u Republici Hrvatskoj 

Povijesno gledano (posljednjih 20 godina) financiranje visokih učilišta u Republici 

Hrvatskoj bilo je opterećeno nizom nenačelnih rješenja koja su se pojavila 

kao odgovor na niz izvanrednih okolnosti (ratna zbivanja, zaostajanje plaća, 

otvorenost tržištu i uvođenje participacija, decentralizacija sustava). Činjenica 

je da u Republici Hrvatskoj ne postoje iskustva s primjenom različitih modela 

financiranja koja bi mogla poslužiti za procjenu posljedica primjene nekog modela. 

Nadalje, praksa drugih zemalja i teorijska istraživanja ukazuju da postoji 

visoka korelacija između modela financiranja i ponašanja menadžmenta i zaposlenika 

visokih učilišta u pogledu njihovih preferencija određenih aktivnosti. Isto 

tako, činjenica je da je teško procijeniti utjecaj promjene modela financiranja na 

ponašanje zaposlenih na dulji rok. Procesi uvođenja novih modela financiranja 

su dugotrajni i zahtijevaju opsežne zakonodavne, institucionalne, organizacijske 

i druge pripreme. 

Financiranje visokog obrazovanja u Republici Hrvatskoj određeno je Zakonom 

o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju (u nastavku teksta ZZDVO) 

(Narodne novine broj 123/2003, broj 105/2004, broj 174/2007, broj 46/ 2007). 

Prema članku 107 ZZDVO visoka učilišta, instituti i druge znanstvene organizacije 

financiraju se iz: 

1. sredstava osnivača, 

2. državnog proračuna Republike Hrvatske, 

3. proračuna županija, gradova i općina, 

127


4. Nacionalne zaklade za znanost, visoko školstvo i tehnologijski razvoj Republike 

Hrvatske (Narodne novine broj 78/2012), 

5. vlastitih prihoda ostvarenih na tržištu od školarina, istraživačkih, umjetničkih 

i stručnih projekata, elaborata, ekspertiza, nakladničke i drugih djelatnosti, 

6. sveučilišnih i ostalih zaklada, ostvarene dobiti trgovačkih društava i drugih 

pravnih osoba, 

7. izravnih ulaganja pojedinaca, trgovačkih društava i drugih pravnih osoba, 

8. donacija te 

9. ostalih izvora. 

Sveučilišta, veleučilišta, visoke škole i javni znanstveni instituti mogu se financirati 

samo iz onih izvora koji ne utječu na njihovu neovisnost i dostojanstvo. 

Vlastiti prihodi mogu se ostvarivati samo djelatnostima koje ne štete ostvarenju 

osnovnih zadaća sveučilišta, veleučilišta, visokih škola i javnih znanstvenih instituta. 

Tablica 3. Privatno vs. javno financiranje visokog obrazovanja u Republici Hrvatskoj 

PrikazfinanciranjavisokogobrazovanjauRepublici 

Hrvatskojsobziromnaizvorefinanciranja 

godine 

2009 

2008 

2007 

2006 

2005 

2004 

2003 

2002 

privatnofinanciranje 

javnofinanciranje 

0,00 0,20 0,40 0,60 0,80 1,00 

%BDPa 

Izvor: obrada autora prema Eurostat (2012) Public and private expenditures on education, [dostupno 

na: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/product_details/dataset?p_product_code=TSDSC510, 

http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/product_details/ 

dataset?p_product_code=TPS00068, pristupljeno: 10.11.2012.] 

128


Vidljivo je da u postojećem modelu financiranja visokog obrazovanja postoje različiti 

izvori financiranja što čini složenim praćenje njihove realizacije i namjenske 

potrošnje. Kriteriji u raspodjeli prihoda pribavljenih iz svih izvora su nepotpuni, 

nedorečeni i netransparentni pa prelijevanje izvora financiranja i potrošnja 

bez jasne poveznice s izvorima financiranja ne osigurava kvalitetne informacije 

za financijsko upravljanje. Također je nužno istaknuti da su u Hrvatskoj i dalje 

dominanti javni izvori financiranja što je i vidljivo iz tablice 3. Iako je uočen pozitivan 

trend odnosno blagi porast privatnih izvora financiranja osobito u 2006. 

godini. No, i danas je taj udio na nezadovoljavajućoj razini i potrebno je pronalaziti 

nove izvore financiranja kako bi se uslijed pada javnog financiranja mogli 

realizirati zacrtani strateški planovi Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta. 

Nadalje, računovodstveno-izvještajni sustav nije jednoznačno definiran i prilagođen 

specifičnostima djelatnosti fakulteta te stoga onemogućava proces financijske 

integracije i sagledavanja financijskog položaja i uspješnosti sveučilišta. 

Financijsko izvještavanje treba promatrati kroz dvije grupe izvještaja definiranih 

različitom svrhom i ciljevima izvještavanja određenim zahtjevima korisnika, a to 

je: eksterno izvještavanje i interno izvještavanje. Eksterno izvještavanje ne može 

udovoljiti zahtijevima za informacijama internih korisnika (uprava visokih učilišta), 

a interno izvještavanje nije dovoljno razvijeno što ograničava mogućnost 

provedbe novog modela financiranja jer je slaba dostupnost i transparentnost 

informacija koje su potrebne kao parametri financijskog upravljanja. 

Iako je u ZZDVO još 2004. godine definiran lump sum ili cjeloviti iznos kao 

model financiranja, prijelaz na financiranje kroz cjeloviti iznos do danas nije u 

potpunosti završen. Preuzimanje odgovornosti za financijski položaj u takvim 

uvjetima na sveučilištima zahtijeva niz aktivnosti koje su za sveučilišta nove 

aktivnosti koje iziskuju ljudske, materijalne i druge resurse kojih nema dovoljno. 

Poznato je da u okviru sveučilišta u Republici Hrvatskoj (osim „mlađih“ sveučilišta) 

sveučilišne sastavnice posjeduju pravne osobnosti što znači da pravna 

autonomija otežava integrirano upravljanje pa tako i upravljanje financijama. 

Istodobno proces prijenosa financijskih ovlasti i odgovornosti s Ministarstva na 

sveučilišta nikada nije s razine Ministarstva dobio jasne odrednice pa samim 

time nije proveden do kraja na što upozorava i Državna revizija u postupcima 

revizije navodeći da institucije visokih učilišta financiraju izravno iz Ministarstva 

znanosti, obrazovanja i sporta, a što je protivno važećem Zakonu. 

Dosadašnji način određivanja sredstava za visoko obrazovanje i znanost iz državnog 

proračuna u Republici Hrvatskoj temeljio se na iznosima iz prošlih godina 

korigirano na više ili na niže ovisno o promjenama BDP-a i raspoloživim 

sredstvima na godišnjoj razini. Takav sustav povijesne alokacije sredstava koji se 

temelji na financiranju plaća zaposlenih i dijela materijalnih troškova i kontroli 

129


izvršavanja proračuna po stavkama i ulaznim kriterijima ne omogućava srednjoročno 

niti dugoročno planiranje kao ni postavljanje strateških ciljeva i praćenje 

njihove realizacije kroz proračun. Posljedica je zadržavanje postojećeg stanja, 

a izbjegavajući poticaj razvoju institucija promjenom modela financiranja ne 

potiču se važni razvojni programi koji su ostavljeni na brigu samim institucijama. 


mnoge manjkavosti ima: 

• samo sveučilište koje nije dovoljno integrirano 

• okruženje (prvenstveno resorno ministarstvo) koje ima značajnu ulogu u 

oblikovanju financijskog sustava, a koje često ima kratkoročne i arbitrarne 

odluke. 

Model financiranja usmjerava sustav u smjeru koji ne stimulira istraživačke i 

znanstvene procese, usmjerava se na nastavnu djelatnost koja se dodatno stimulira 

prihodima od participacija studenata u troškovima studija. 

Politika participacije studenata u troškovima studija slijedila je stihijski razvoj 

cijelog sustava. U razdoblju 1994.-2004. prisutan je trend „komercijalizacije“ 

visokog obrazovanja što znači da se udio studenata koji plaćaju participaciju 

povećava s 11,8% ak. god. 1993./ 1994. na 56,7% ak. god. 2004./ 2005., a zatim 

se stabilizira (Mataković 2009). Promjena u vidu prijenosa obveze plaćanja 

sa studenta na Ministarstvo se događa ak.god. 2008./ 2009. god.s uvođenjem 

sustava subvencioniranja participacija studenata od strane Ministarstva znanosti, 

obrazovanja i sporta kroz jednogodišnje ugovore. Tim potezom sustav školarina 

dodatno se usložava bez jasnih naznaka strategije u svezi participacije studenata 

u troškovima studija i njihovog uključivanja u ukupno javno financiranje. 

Obveza je sagledati probleme u financiranju visokog obrazovanja i znanstveno-istraživačke 

djelatnosti te na njih odgovoriti i ponuditi model financiranja koji 

će biti razvojno orijentiran i dugoročno održiv. 

6. Zaključak 

Osiguravanje kvalitetnog obrazovanja prioritet je svakog društva koje teži razvoju 

utemeljenom na znanju i inovacijama. Postizanje navedenog zahtijeva 

značajna financijska sredstva, a s druge strane rezultati ulaganja u obrazovanje 

i znanost kao i njihov utjecaj na razvoj društva nisu vidljivi u kratkom roku niti 

egzaktno mjerljivi. Prisutan je negativan trend smanjivanja financiranja iz javnih 

izvora uz istodobno povećanje zahtjeva za učinkovitu potrošnju javnih sredstava. 

S raznim pristupima i pod raznim nazivima pojavljuju se modeli financiranja 

130


visokog obrazovanja i znanstveno-istraživačke djelatnosti koji nose obilježje financiranja 

putem ugovorenih iznosa gdje se sredstva doznačuju visokim učilištima 

u jednom iznosu, a ona u okviru svoje autonomije donose odluku o potrošnji 

sredstava vodeći računa o uspješnosti i realizaciji ugovorenih ciljeva. Procesi 

uvođenja novih modela financiranja su dugotrajni i zahtijevaju opsežne zakonodavne, 

institucionalne, organizacijske i druge pripreme. No visoka učilišta se 

nalaze pred izazovom da u novim uvjetima osiguraju javne izvore financiranja 

i uspješno apliciraju na ostale izvore financiranja kao što su suradnja s gospodarstvom, 

projekti Europske unije te ostali međunarodni i domaći projekti, donacije 

i sl. Uspješnost navedenih procesa u korelaciji je s razvojem upravljačkih 

struktura na sveučilištima i s podrškom ministarstva i drugih sudionika naporima 

visokih učilišta. Naglasak promjena je na stvaranju dodatne vrijednosti za visoka 

učilišta i društvo u cjelini. 

Dosadašnji način određivanja sredstava za visoko obrazovanje i znanost iz 

državnog proračuna u Republici Hrvatskoj temeljio se na iznosima iz prošlih 

godina korigirano na više ili na niže ovisno o promjenama BDP-a i raspoloživim 

sredstvima na godišnjoj razini. Takav sustav povijesne alokacije sredstava 

koji se temelji na financiranju plaća zaposlenih i dijela materijalnih troškova 

i kontroli izvršavanja proračuna po stavkama i ulaznim kriterijima ne omogućava 

srednjoročno niti dugoročno planiranje kao ni postavljanje strateških 

ciljeva i praćenje njihove realizacije kroz proračun. Posljedica je zadržavanje 

postojećeg stanja, a izbjegavajući poticaj razvoju institucija promjenom modela 

financiranja ne potiču se važni razvojni programi koji su ostavljeni na brigu 

samim institucijama. 


mnoge manjkavosti ima samo sveučilište i njegove sastavnice koje nisu dovoljno 

integrirane te okruženje (prvenstveno resorno ministarstvo) koje ima značajnu 

ulogu u oblikovanju financijskog sustava, a koje često ima kratkoročne i arbitrarne 

odluke umjesto jasno definiranih okvira i brige o njihovoj cjelovitoj provedbi. 

Model financiranja usmjerava sustav u smjeru koji ne stimulira istraživačke i 

znanstvene procese, financiranje se usmjerava na nastavnu djelatnost gdje se 

kao dodatni izvor financiranja prepoznaju prihodi od participacija studenata u 

troškovima studija. Obveza je sagledati probleme u financiranju visokog obrazovanja 

i znanstveno-istraživačke djelatnosti te na njih odgovoriti i ponuditi model 

financiranja koji će biti razvojno orijentiran i dugoročno održiv. 

131


7. Literatura 

1. Esterman, T., Pruvot. E. B. (2012) Funding of higer education: diversifying the universities 

income, European University Association, str. 3 

2. Estermann, T., Nokkala, T. (2009) University Autonomy in Europe I – Exploratory 

Study, European University Association, Brussels, str.19. 

3. European University Association (EUA, 2011) Financially Sustainable Universities II: 

European Universities Diversitfying Income Streams – EUDIS, [dostupno na; http://www. 

eua.be/publications/eua-reports-and-studies.aspx, pristupljeno: 28.08.2012.] 

4. European University Association (EUA, 2012) Universities in the European Higher 

Education Area and the Contribution of EUA, EUA Input Statement to the Bologna Ministerial 

Conference, Bucharest, Romania, 26.-27. April 2012., str. 4 

5. Eurostat (2012) Private expenditures on education [dostupno na: http://epp.eurostat. 

ec.europa.eu/portal/page/portal/product_details/dataset?p_product_code=TPS00068, 


6. Eurostat (2012) Public expenditures on education [dostupno na: http://epp.eurostat. 

ec.europa.eu/portal/page/portal/product_details/dataset?p_product_code=TSDSC510, 


7. Hunjak, T. (2008.) Financiranje visokih učilišta, u Financiranje visokih učilišta: troškovi 

8. Institut za obrazovanje i razvoj (2010) Modeli financiranja visokog obrazovanja: primjeri 

i praksa u devet zemalja Europske unije, Izvješće, [dostupno na: http://www.iro. 

hr/userdocs/File/IRO_Model%20financiranja%20visokog%20obrazovanja%20u%20 

Hrvatskoj_2010.pdf, pristupljeno: 20.10.2012.] 

9. Mataković (2009) Pregled statističkih pokazatelja participacije, prolaznosti i režima 

plaćanja studija u Republici Hrvatskoj 1991.-2007., Revija za socijalnu politiku, Vol. 

2/16, Zagreb, str. 239. 

10. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta, Smjernice za strategiju odgoja, obrazovanja, 

znanosti i tehnologije, [dostupno na: http://public.mzos.hr/Default.aspx, pristupljeno: 

20.09.2012.] 

11. Ministartsvo znanosti, obrazovanjai i sporta (2012) Strateški plan Ministarstva znanosti, 

obrazovanja i sporta za razdoblje 2012.-2014. [dostupno na: http://public.mzos. 

hr/Default.aspx?art=10679&sec=1933), pristupljeno: 10.10.2012.] 

12. Narodne novine (2003) Zakon o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju. 

Zagreb. Narodne novine d.d., broj 123, str. 1742 

132


13. Narodne novine (2004) Zakon izmjenama Zakona o znanstvenoj djelatnosti i visokom 

obrazovanju. Zagreb. Narodne novine d.d., broj 174, str. 3013 

14. Narodne novine (2004) Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o znanstvenoj djelatnosti 

i visokom obrazovanju. Zagreb. Narodne novine d.d., broj 105, str. 2025 

15. Narodne novine (2007) Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o znanstvenoj djelatnosti 

i visokom obrazovanju. Zagreb.Narodne novine d.d., broj 46, str. 1555 

16. OECD (2008) Thematic Review of Tertiary Education, Synthesis Report, [dostupno 

na: http://www.oecd.org/education/highereducationandadultlearning/38814548.pdf, 


17. projekta, Zagreb 

18. Public Funding Observatory, [dostupno na: http://www.eua.be/events/past/2012/ 

eua-funding-forum/Resources.aspx, pristupljeno: 29.08.2012.] 

19. Reis, F., Gheorghiu, S. F. (2011) Population and social dimension. 14% of the funding 

of education institutions int he EU in 2008 comes from private sources. EUROSTAT. Statistics 

in Focus 50/ 2011, str 10, [dostupno na: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/cache/ 

ITY_OFFPUB/KS-SF-11-050/EN/KS-SF-11-050-EN.PDF, pristupljeno: 20.09.2012.] 

20. Strehl, F., Reisinger, S. and Kalatschan, M (2006) Funding Systems and their Effects on 

Higher Education Systems, Country Study – Austria, OECD Education Working Papers, 

[dostupno na: http://www.oecd.org/austria/38307929.pdf, pristupljeno: 20.10.2012.] 

21. Strehl, F., Reisinger, S. and Kalatschan, M. (2007) Funding Systems and their Effects 

on Higher Education Systems, OECD Education Working Papers, No. 6, OECD Publishing, 

[dostupno na: http://dx.doi.org/10.1787/220244801417, pristupljeno: 20.10.2012.] 

22. Studija i školarine na hrvatskim visokim učilištima, neobjavljeno izvješće sa znanstvenog 

23. Ziegele, F. (2008) Management of Financial Re-sources, M.Knust (urednik), Faculty 

and Education, Division of Continuing Educationa and Educational Management, University 

of Oldenburg, Germany, str. 63 

133

ZNAČAJ UVOĐENJA METODE POTPUNIH TROŠKOVA NA VISOKOŠKOLSKIM USTANOVAMA 

Značaj uvođenja metode potpunih 

troškova na visokoškolskim ustanovama 

Ivana DRAŽIĆ LUTILSKY * 

Martina DRAGIJA ** 

Sažetak: Ovaj rad prezentira mogućnosti i prepreke kod implementacije ABC 

metode, kao metode za obračun potpunih troškova, na europskim sveučilištima i 

Sveučilištu u Zagrebu. Istražili smo postojeću praksu i trendove u razvoju metode 

potpunih troškova na Sveučilištima u Europskoj uniji. Preciznije, analizirali smo 

stanje i postojeća kretanja u primjeni ABC metode na Sveučilištima u zemljama 

Europske unije kao i glavne probleme koji se pojavljuju prilikom implementacije 

ABC metode. Korištenjem tih podataka, napravljene su smjernice za razvoj metode 

obračuna potpunih troškova na Sveučilištu u Zagrebu. Ovaj rad ukazuje da 

je mali postotak europskih Sveučilišta implementirao metodu obračuna potpunih 

troškova unatoč sve izraženijim zahtjevima javnosti za učinkovitijim upravljanjem 

Sveučilištima. Glavni razlozi za navedeno su: otpor prema promjenama, 

nepouzdani podaci u postojećim računovodstvenim sustavima, nedostatak volje 

menadžmenta kao i zakonske barijere. Nadalje, rad objašnjava da jedan od izazova 

u implementaciji ABC metode na Sveučilištima leži u činjenici da su Sveučilišta 

još uvijek usredotočena na svoju prihodovnu stranu, a ne troškovnu. Neovisno 

o navedenom, uočeni su pozitivni trendovi u razvoju metode obračuna 

potpunih troškova odnosno ABC metode. Istaknuli smo Sveučilišta u Portugalu 

i Liverpoolu kao Sveučilišta koja su uspješno implementirala ABC metodu te su 

navedeni pokretači razvoja kao i prednosti i nedostaci same metode. 

* 

Doc. dr. sc. Ivana Dražić Lutilsky, Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: 

idrazic@efzg.hr 

** 

Martina Dragija, univ. spec. oec., Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: 

mdragija@efzg.hr 

135

IVANA DRAŽIĆ LUTILSKY, MARTINA DRAGIJA 

Ključne riječi: troškovi, interno izvještavanje, visokoškolske ustanove, metoda 

potpunih troškova 

1. Uvod 

Sveučilište u Zagrebu je uključeno u aktivnosti Udruge Europskih Sveučilišta 

(European University Association, dalje u tekstu EUA) u projekt implementacije 

metode potpunih troškova i sudjelovalo je u radu svih održanih radionicama i 

događanjima od strane EUA. Na nacionalnoj razini ne postoji razvijen sustav za 

unutarnje praćenje svih troškova. Polazne poznate činjenice su da su računovodstveni 

sustavi fakulteta jednaki kao i za ostale proračunske korisnike i temelje 

se isključivo na konceptu proračunskog računovodstva, odnosno na modificiranom 

računovodstvenom konceptu nastanka događaja. Cilj takvih postojećih 

sustava primarno je u zadovoljavanju zakonskih odredbi u pogledu eksternog 

izvještavanja, a ne u pružanju kvalitetnih informacija internim korisnicima za 

učinkovitije upravljanje. S obzirom da se pojavljuju novi izvori financiranja te se 

troškovi višeg obrazovanja kontinuirano povećavaju potrebno ih je na određeni 

način pratiti i kontrolirati. Računovodstveni sustavi fakulteta odnosno sveučilišta 

općenito nisu u mogućnosti pružati osnovne informacije o troškovima pojedinih 

programa ili međunarodnih projekata koji se realiziraju na fakultetu, a što je vrlo 

bitna informacija u smislu opravdanosti izvođenja pojedinog programa ili međunarodnog 

projekta. Isto je važno iz razloga stjecanja prava povrata što većeg 

iznosa indirektnih troškova iz međunarodnih projekata. Iz tih razloga očekuje se 

da bi se metodom potpunih troškova 1 postigla efikasna ocjena ekonomičnosti ne 

samo pojedinog fakulteta već pojedinih programa i studija, ali i međunarodnih 

projekata koji se realiziraju na konkretnom fakultetu. 

Učinkovito upravljanje hrvatskim fakultetima zahtijeva od Uprava široki spektar 

upravljačkih tehnika i metoda. Poboljšanje financijskog upravljanja u javnom 

sektoru, pa tako i na fakultetima, naslanja se na sposobnosti upravljanja i sposobnosti 

korištenja računovodstvenih i ne-računovodstvenih informacija, pogotovo 

korištenje upravljačkog i troškovnog računovodstva, ali financijske i nefinancijske 

pokazatelje u svrhu upravljanja fakultetima. U svojim poslovima i zadacima, 

Uprave hrvatskih fakulteta trebaju odgovoriti na neka vrlo važna pitanja: što su 

predviđene usluge koje su usmjerene prema korisnicima, koji se resursi koriste 

na najbolji način da daju najbolju vrijednost za novac i da li je upravljanje resursima 

uspješno. ABC sustav je dizajniran kako bi se ispravili nedostaci tradicionalnih 

troškovnih sustava, ali i nedostaci eksternog financijskog izvještavanja jer ne 

1 

Pod metodom potpunih troškova smatra se engl. Activity-Based Costing – ABC metoda. 

136


pružaju dovoljno informacija Upravama za učinkovito upravljanje. Početna svrha 

ABC metode je osigurati fer i objektivne troškove za raspodjelu, na proizvode, 

ili u ovom slučaju usluge, čime se zapravo omogućuje vrednovanje profitabilnosti 

pojedinih usluga ali i pojedinih programa i studija. Prema tome, ABC sustav 

usredotočuje pozornost na indirektne troškove koji su zapravo najznačajniji na 

visokoškolskim ustanovama jer su gotovo svi troškovi indirektni. Cilj je definirati 

najprikladniji način za raspodjelu indirektnih troškova na usluge. S obzirom na 

procese u visokoškolskim ustanovama i značajnosti indirektnih troškova, preporuka 

za raspodjelu troškova mogla bi biti metoda obračuna potpunih troškova odnosno 

ABC metoda. Granof, Platt i Vaysman (2000) u svojoj studiji “Korištenje ABC 

metode za učinkovitije upravljanje” istražuju provedbu ABC metode u javnom 

sektoru s primjerom Katedre na visokoškolskoj ustanovi. Oni su svojom studijom 

uspjeli dokazati koristi ABC metode u skladu s procesima na Sveučilištu. 

Ipak, fakulteti u Hrvatskoj još uvijek nisu upoznati s ABC metodom. Jedan od 

najvažnijih razloga za to je vrlo visok postotak fakulteta u Hrvatskoj koji se financiraju 

iz državnog ili lokalnih proračuna i to u gotovo 100% iznosu. S ABC metodom 

bi mogli odrediti točne troškove odnosno cijene pruženih usluga temeljenih 

na stvarnim troškovima. Također, Uprave bi mogle koristiti točne i objektivne 

podatke dobivene ABC metodom raspodjele troškova za učinkovitije upravljanje 

visokoškolskim ustanovama. Provedbom obračunskog načela u računovodstvu 

visokoškolskih ustanova i boljom kontrolom troškova, mjerenje uspješnosti i evaluacije 

programa temeljiti će se na stvarnim relevantnim podacima, a u skladu s 

tim i proces donošenja odluka će se temeljiti na relevantnim podacima. Provedba 

obračunskog načela u javnom sektoru trebala bi riješiti sve te probleme. Time bi 

sve jedinice javnog sektora, uključujući i visokoškolske ustanove mogle izabrati 

različite metode za planiranje troškova, raspodjelu troškova i kontrolu troškova. 

Koristeći različite moderne metode upravljanja troškovima, podaci o troškovima 

se znatno razlikuju. Na temelju toga, proces donošenja odluka u javnom sektoru 

i donesena odluka temeljena na troškovima mogla bi se razlikovati. Nastavno na 

sve dosad navedeno, glavni cilj ovog rada je istražiti mogućnost ABC metode 

u akademskom okruženju te identificirati prednosti izabrane metode rasporeda 

troškova. Glavni doprinos ABC metode je u uspostavljanju osnova za upravljačko 

orijentirani računovodstveni sistem koji može osigurati sve informacije nužne za 

donošenje upravljačkih odluka i izbor između alternativa. 

2. Pregled literature 

Prve studije koje su prikazale razvoj ABC metode u javnom sektoru, točnije na sveučilištima, 

razvijene su tijekom 1990-ih godina u Velikoj Britaniji, s pretpostavkom da 

137


točnije i objektivnije utvrđivanje troškova ih čini podložnijim upravljanju i kontroli. 

U nastavku rada su spomenute samo neke od značajnijih studija te njihovi rezultati. 

Berry, R.H., (1994) u svojoj knjizi „Upravljačko računovodstvo Sveučilišta“ je 

predstavio novi model za raspodjelu indirektnih troškova na sveučilištu. To je 

bio početak razvoja sustava ABC u visokoškolskim ustanovama, iako ova studija 

nije razvila metodologiju provedbe za ABC metodu. Također, Goddard, A. i 

Ooi, K., (1998) u svojoj studiji slučaja koriste ABC metodologiju za knjižnične 

usluge na Sveučilištu u Southamptonu. Rezultati su pokazali značajne razlike u 

raspodjeli indirektnih troškova između fakulteta koji su koristili ABC model i između 

postojećeg sustava raspodjele troškova. Autori tvrde da, iako ABC pristup 

može prevladati neke od problema raspodjele troškova i poboljšati učinkovitost 

fakulteta, postoje značajni problemi u praktičnoj primjeni. U svojoj studiji autori 

su zaključili da glavna prednost ABC modela je da osigurava pravedniju raspodjelu 

troškova od tradicionalnih sustava jer osigurava da fakultet naplaćuje po 

stvarnoj potrošnji pružene usluge, te omogućava da raspodijeljeni troškovi mogu 

se potvrditi ali i opovrgnuti. Međutim, njihova studija slučaja pokazala je da je 

u praksi ABC model manje učinkovit nego u teoriji. Također, istaknuto je da je 

riječ o vrlo skupom sustavu ne samo u pogledu razvoja već i po pitanju održavanja. 

No, njihova studija slučaja bavila se uglavnom izradom metodologije za 

poboljšanje učinkovitosti i nisu testirali primjenjivost sustava na fakultete. 

Drugi relevantni članak za ovaj rad je jedan od Lakshmi U. Tatikonda i Rao J. 

Tatikonda, (2001). Spomenuti autori napisali su članak koji se bavi provedbom 

ABC metode u visokoškolske ustanove. Oni su zaključili da su sveučilišta u stanju 

previranja i fiskalne krize i da implementacija sustava ABC metode može 

pomoći u financijskom upravljanju i boljoj alokaciji resursa. U svom radu autori 

su prikazali na jednostavnom primjeru faze primjene ABC metode u visokom 

obrazovanju. Nekoliko problema se pojavilo u tom jednostavnom primjeru ABC 

metode. Prvo, troškovi su raspodijeljeni na jednoj osnovi bez razlike između 

fiksnih i varijabilnih troškova, zatim metoda nije uspjela uračunati studente koji 

uzimaju tečajeve izvan svog fakulteta jer model pretpostavlja da svi tečajevi 

konzumiraju iste aktivnosti u istom omjeru, a činjenica je da neki programi ili 

tečajevi se mogu subvencionirati drugima. No, na kraju svog članka autori su 

zaključili da ABC metoda može pružiti pogodnosti visokoškolskim ustanovama, 

kao što su: bolje informacije o cijeni/trošku, bolja identifikacija potrebe za resursima, 

bolja distribucija resursa, ukidanje ili uvođenje novih programa i studija ali 

i njihovo poboljšanje, bolja kontrola troškova i bolji odnosi s javnošću. 

Cropper, P. i Cook, R. (2000) su napisali članak koji opisuje trenutno korištene 

metode raspodjele troškova u sektoru visokog školstva, pregled najnovije objavljene 

literature i analize napretka institucija u provedbi djelatnost koja se temelji 

138


na sustavu aktivnosti. Autori su zaključili da se ABC metoda smatra najznačajnijom 

metodom alokacije troškova odnosno inovacijom u visokom obrazovanju, 

ali rezultati njihovih istraživanja ukazuju da su institucije napravile mali napredak 

u implementaciji ABC metode. 

Udruga Europskih Sveučilišta (EUA) u 2008 je pripremila studiju “Financijski održiva 

sveučilišta - Prema metodi potpunih troškova na europskim sveučilištima” 2 , 

u kojem su pobrojani različiti čimbenici koji utječu na razvoj metode potpunih 

troškova na europskim sveučilištima. Ti čimbenici su: pravni status, veličina, profil, 

vlasništvo nad imovinom, upravljanje, financiranje i stupanj autonomije. Studija je 

pokazala da su neke zemlje u potpunosti razvile metodu potpunih troškova (kao 

što su Velika Britanija, Irska i Nizozemska), a da neke zemlje poput Estonije, Slovenije 

i Hrvatske nemaju nikakvu metodu za praćenje i raspodjelu troškova. 

Tablica 1. Faze implementacije ABC metode na Europskim sveučilištima 

Grupe Faze implementacije Sveučilišta 

Grupa A ABC metoda je razvijena i • Sveučilište u Liverpoolu (Velika Britanija) 

primijenjena u svim glavnim • Sveučilište Twente (Nizozemska) 

strukturalnim jedinicama 

Sveučilišta na način da 

• Sveučilište Coimbra (Portugal) 

• Sveučilište Birmingham (Velika Britanija) 

identificira potpune troškove • Sveučilište Trinity, Dublin (Irska) 

glavnih aktivnosti kao • Sveučilište u Beču 

nastava i istraživanje. 

Grupa B ABC metoda je u 

fazi razvoja sa svim 

specifičnostima i alokacijom 

vremena 

Grupa C Metodologija i model 

za implementaciju ABC 

metode postoji ali još uvijek 

nema vremenskog okvira 

ni financijskih sredstava za 

implementaciju 

• Uppsala Sveučilište (Švedska) 

• NUI Galway (Irska) 

• Friedrich-Alexander Sveučilište Erlangen- 

Nuremberg (Njemačka), UEN 

• Graz Tehnološko Sveučilište (Austrija) 

• Sveučilište Carlos III uMadrid (Španjolska) 

• Katloičko Sveučilište u Leuven 

• Sveučilište u Tartu (Estonija) 

• Tomas Bata Sveučilište u Zlínu (Češka 

Republika) 

• ICIK Sveučilište (Turska) 

• Sveučilište u Varšavi (Poljska) 

• Sveučilište u Ljubljani 

• Sveučilište u Zagrebu 

Izvor: prilagođeno prema EUA Publications 2008, Financial sustainable Universities – Towards full 

costing in European Universities, EU report, dostupno na: www.eua.be, pristupljeno: 10.12.2012. 

2 

Engl. “Financially sustainable Universities – Towards full costing in European Universities”. 

139


Razlozi za to mogu se naći u dostupnim bazama podataka za provedbu, posebno 

u računovodstvu i podacima o troškovima, ali također u institucionalnom 

okviru za sveučilišta. Nacionalni formalni zahtjevi, pozitivan stav i potpora države 

igraju ključnu ulogu za razvoj metode potpunih troškova na sveučilištima. 

Ako nacionalna vlada daje svoju potporu za provedbu, tada će imati koristi na 

nacionalnoj i europskoj razini. Prema studiji EUA prednosti na nacionalnoj razini 

su: više sustavni pristup analizi djelatnosti i troškovima, učinkovitije interne alokacije 

resursa; poboljšano strateško odlučivanje na temelju boljeg razumijevanja 

investicijske odluke, benchmarking mogućnostima unutar sektora (ali i regije) i 

poboljšane sposobnosti kod pregovaranja o troškovima poduzetih aktivnosti, što 

će dovesti do visokog povrata troškova međunarodnih projekata troškova i doprinijeti 

financijskoj održivosti sveučilišta. Na europskoj razini potpuna metoda 

obračuna troškova je osiguranje odgovornosti. Ona pomaže u izgradnji povjerenja 

između vlada, financiranja agencija i sveučilišta. 

S druge strane, postojanje unutarnjih i vanjskih prepreka za punu provedbu je 

neupitna. Najčešće unutarnje prepreke su (EUA, 2008): otpor promjenama, nisu 

pouzdani podaci u računovodstvu, nedostatak upravljanja i predanost vodstva. 

Najčešće vanjske prepreke (EUA, 2008): nedostatak autonomije, pravne zapreke, 

Vlada nema volje za promjenama te nije zainteresirana za troškove pružanih 

usluga obrazovanja i istraživanja te zbog toga i ne želi osigurati financijsku 

potporu, ali i tehničke i ljudske resurse za provedbu metode potpunih troškova. 

Zbog tih prepreka je važno podizanje svijesti o ABC metodi i koristima te pokušati 

koristi učinkovito i opsežno prikazati Vladi, ključnom akademskom i administrativnom 

osoblju. 

3. Uloga ABC metode na visokoškolskim ustanovama 

Istaknuta vrijednost ABC metode je u tome što njezini rezultati u utvrđivanju 

i alokaciji troškova daju objektivniju procjenu troškova pruženih usluga. To je 

postignuto uglavnom na način da se indirektni troškovi alociraju na usluge prema 

faktorima s kojima su najbliže povezani, tj. koji uzrokuju njihovu promjenu. 

Svaki skup programa i aktivnosti, kao i tip troška, predstavlja različite ishode i 

probleme. Velik je broj i značaj problema i pitanja koji su jedinstveni za fakultet, 

a koji uključuju značajne novčane iznose i zahtijevaju individualni pristup u 

rješavanju. Neki od problema koji su specifični za fakultete su na primjer, osoblje 

fakulteta (asistenti i predavači) mogu biti i zaposlenici i korisnici usluga Fakulteta, 

pitanje tretmana stipendija i potpora za istraživanja koje dodjeljuju vanjski 

subjekti i sl. Aktivnosti nastavnog osoblja su međusobno povezane i ne mogu se 

separirati jedna od druge. S obzirom da nastavnik fakulteta nema klasično radno 

140


vrijeme i klasičan opis radnog mjesta, teško je utvrditi koliko je u toku cjelokupnog 

radnog vremena proveo radeći na predavanjima, istraživanju i pružanju 

profesionalnih usluga. Često puta se nastavnikove aktivnosti isprepliću. Primjerice, 

za provođenje istraživanja nastavnik može usmjeravati i educirati studente 

poslijediplomskih i doktorskih studija. Prilikom rada na znanstvenim člancima za 

akademske publikacije, nastavnik dolazi do spoznaja koje će utjecati na njegova 

predavanja i daljnja istraživanja. Na fakultetu često puta nisu jasno definirani 

korisnici proizvoda fakulteta i zaposlenici koji ostvaruju te usluge. Primjerice, 

studenti doktorskih studija mogu raditi kao asistenti na fakultetu i u tom slučaju 

oni su i korisnici usluge fakulteta i njegovi zaposlenici. 

Osnovni princip primjene ABC metode je u alokaciji indirektnih troškova na 

usluge i to ne prema najpogodnijem ključu (bazi) kao što je primjerice direktni 

rad, već prema faktorima o kojima ti (indirektni) troškovi ovise. Taj princip nije 

ništa manje upotrebljiv na fakultetima nego u poslovnim subjektima. Dapače, 

čak je logičniji za procese na fakultetu. Postupak alokacije troškova pomoćnih 

djelatnosti proveden je na bazi faktora koji najdirektnije uzrokuju njihovu veličinu, 

a ne na tradicionalnim bazama kao što je „nastavni sati“ ili „broj studenata“. 

Rezultat je informacija o troškovima koja je daleko korisnija za praktično sve 

odluke koje fakultet i administrativno osoblje mora donijeti. Uspostavom modela 

internog obračuna troškova ispuniti će se zahtjevi nacionalnih i europskih shema 

financiranja, koje zahtijevaju primijenjen potpun obračun troškova, kako bi 

se steklo pravo povrata što većeg iznosa indirektnih troškova projekata. 

Međutim, Sveučilište u Zagrebu bi imalo različite koristi od modela internog 

obračuna troškova, kako na međunarodnoj razini tako i na razinama pojedinih 

sastavnica Sveučilišta. Zbog toga što javni zahtjevi za povećanom odgovornošću 

postaju sve intenzivniji, Sveučilište mora demonstrirati da su koristi njihovih 

programa i aktivnosti koje poduzimaju primjerene njihovim troškovima. Prema 

tome, potrebni su računovodstveni sustavi koji pravilno procjenjuju i izvještavaju 

o troškovima. Na Sveučilištu, nastavno i nenastavno osoblje može sudjelovati u 

više od jednog programa, projektima i različitim aktivnostima. Upravo zbog toga 

troškovi moraju biti alocirani, a ABC metoda je instrument koji može biti koristan 

i koji omogućuje detaljne i objektivne informacije o troškovima ali i o alokaciji 

vremena zaposlenika kako administrativnog tako i znanstvenog osoblja. Praćenje 

vremena zaposlenika i raspored na sve programe je izuzetno važan faktor za 

pravilnu implementaciju ABC metode. Na promatranim EU sveučilištima uočeno 

je kako osoblje fakulteta nisu samo skeptični nego i zabrinuti pokušajima kvantificiranja 

troška aktivnosti koje oni obavljaju. 

Većina fakultetskog osoblja s razlogom je zabrinuta na koji način će se shvatiti podaci 

o troškovima njihovih istraživanja. Druge pak brine da će se njihovi programi 

141


ili predmeti sagledati kao nepotrebno iscrpljivanje fakultetskih sredstava ako se 

utvrdi visok trošak po studentu (što je moguće u slučaju kada nastavnici zahtijevaju 

manje grupe ili pojedinačne instrukcije kao npr. na studiju glazbe). Prema tome, 

ako računovođe žele pridobiti povjerenje i suradnju članova organizacije, moraju 

biti osjetljivi na njihove bojazni. Još je važnije da računovođe dopune svoje izvještaje 

s upozorenjima da visoki troškovi ili nepovoljna odstupanja (kao što je naše 

procjenjivanje prekoračenja kapaciteta) nisu nužno indikatori neefikasnosti. Nadalje, 

računovođe moraju poduzeti sve razumne korake kako bi se uvjerili da njihovi 

podaci neće biti korišteni za izvlačenje neopravdanih (neovlaštenih) zaključaka. 

Promatrajući informacijske mogućnosti ABC metode može se doći do zaključka 

da je korisno i najprimjerenije, ali i najrealnije praćenje troškova putem aktivnosti 

u kojima ti troškovi sudjeluju. Idealna bi dakle, bila kombinacija, odnosno 

kada bi se praćenje troškova po aktivnosti pratilo do mjesta troškova i onda opet 

po aktivnostima od mjesta troškova na nositelje troškova. Za primjenu na Fakultetu, 

prednost ABC metode može se sumirati kroz slijedeće činjenice (Granof, 

Platt i Vaysman 2000): 

• Fleksibilnost je ključan faktor uspješne implementacije i primjene ABC metode 

na fakultetu odnosno sveučilištu. 

• S obzirom na decentraliziran sustav upravljanja, u organizacijama kao što je 

fakultet ne mogu se nametnuti rigidna pravila za alokaciju troškova. 

• ABC metoda trebala bi biti korištena za pružanje informacija korisnih pri donošenju 

odluka, a ne za razvoj čistog mjerenja troškova. 

• U provođenju ovog modela utvrđeno je da ukupni trošak studija i predavanja 

uključuje izrazito velik iznos općih fakultetskih troškova, odnosno svih 

indirektnih troškova, kao što su troškovi ureda dekana, prijema, savjetovanja 

i konzultacija za studente. Ipak ti troškovi ne bi smjeli značajno utjecati na 

troškove pojedinih studija. 

• Osnovni princip primjene ABC metode je u alokaciji indirektnih troškova na 

usluge i to ne prema najpogodnijem ključu (bazi) kao što je primjerice direktni 

rad, već prema faktorima o kojima ti (indirektni) troškovi ovise. 

• Utvrđeno je da taj princip nije ništa manje upotrebljiv na fakultetima nego 

u poslovnim subjektima. Dapače, čak je logičniji za procese na Fakultetu. 

Postupak alokacije troškova pomoćnih djelatnosti proveden je na bazi faktora 

koji uzrokuju njihovu veličinu i njihov nastanak. 

• Što je razvijenije postojeće upravljačko računovodstvo i informacijski sistem 

organizacije, lakša je primjena ABC metode. Što je sistem slabiji, veći je doprinos 

ABC metode. 

142


• Mnoge proračunske i neprofitne organizacije, pa samim time i Fakulteti, koriste 

proračunski računovodstveni sistem dizajniran primarno za zakonsko financijsko 

izvještavanje, a ne za pružanje informacija potrebnih za donošenje 

odluka. Nasuprot tome, u proračunskim i neprofitnim organizacijama glavni 

doprinos ABC metode je u uspostavljanju osnova za upravljačko orijentirani 

računovodstveni sistem. Istaknuta vrijednost ABC metode je u tome što njezini 

rezultati u utvrđivanju i alokaciji troškova daju objektivniju procjenu troškova 

pruženih usluga. To je postignuto uglavnom na način da se indirektni 

troškovi alociraju na usluge prema faktorima s kojima su najbliže povezani tj. 

koji uzrokuju njihovu promjenu. 

4. Važnost uvođenja metode potpunih troškova na sveučilišta 

Ovaj rad je usmjeren prvenstveno na aktivnosti visokoškolskih ustanova, a ne na 

sveučilište kao cjelinu. Postoji nekoliko razloga usmjeravanja na fakultet (Granof, 

Platt i Vaysman, 2000): 

- Troškovi fakulteta su u većini slučajeva uzrokovani odlukama koje su donijete 

na razini pojedinih katedri i fakulteta, a ne isključivo na sveučilišnoj 

razini. 

- Određeni problemi jasniji su na nižim razinama nego na višim. Primjerice, 

jedno od najkontroverznijih pitanja je način alokacije troškova plaća nastavnog 

osoblja na aktivnosti na kojima je ono angažirano. 

- Računovodstveni sustav fakulteta ipak je jednostavniji od sveučilišnog, ali je 

u isto vrijeme pogodan za identifikaciju problema računovodstvenog izvještavanja. 

Međutim, ovdje je važno i napomenuti koristi ABC metode za sva hrvatska sveučilišta 

a ponajprije za Sveučilište u Zagrebu. Razvojem same metode podržavaju 

se dugoročni ciljevi i strategija razvoja Sveučilišta u Zagrebu a oni su: 

1. Definiranje sheme internog izvještavanja o troškovima; 

2. Stvaranje procedura i pravila analize aktivnosti i uzročnika troškova; 

3. Stvaranje mehanizama analize troškova po mjestima troška i osnovnim 

ustrojstvenim jedinicama; 

4. Omogućavanje procjena projektnih inicijativa s troškovnog aspekta; 

5. Omogućavanje usporedbe (benchmarking) Sveučilišta u Zagrebu s konkurencijom 

i uzorima; 

143


6. Omogućavanje automatskog izvještavanja prema tijelima državne uprave i 

njihovim agencijama; 

7. Stvaranje baze strukturiranih i semantički uređenih podataka za: 

a. uspostavu mehanizama pravedne i transparentne raspodjele zajedničkih 

troškova; 

b. donošenje strukturnih i investicijskih odluka; 

c. kalkulacije, pripremu ponuda i pregovaranje s javnim i privatnim financijerima; 

d. uspostavu mehanizama pravednog i transparentnog financiranja zajedničkih 

razvojnih i drugih potreba; 

e. donošenje odluka o poboljšanju sustava. 

Praćenje troškova po ABC metodi osigurava transparentne podatke za utvrđivanje 

troškova ukupnih, ali i pojedinih aktivnosti sastavnica i Sveučilišta, a posebice 

troškova pojedinih nastavnih programa i studija, a što je važno s aspekta 

transparentnog financiranja. 

Značaj ABC metode očituje se i u činjenici kako će njezina implementacija pridonijeti 

uspješnom natjecanju za međunarodne programe u kojima Republika 

Hrvatska sudjeluje financijskom participacijom (FP7, ESF, EMBO, HERA, COST 

i sl.) odnosno kako će doprinijeti nadoknadi svih nastalih troškova (direktnih i 

indirektnih) vezanih za projekt na pojedinoj sastavnici Sveučilišta. 

Međutim, da bi to postalo ostvarivo potrebno je razviti model internog obračuna 

troškova zbog praćenja i evidencije svih troškova vezanih uz sve aktivnosti sastavnica 

Sveučilišta. Kako bi se udovoljilo ovim zahtjevima, potrebno je definirati 

temeljne vrste troškova, te postaviti sustav njihova prepoznavanja, prikupljanja, 

praćenja, evidentiranja, klasificiranja i analiziranja, što predstavlja integralni dio 

računovodstvenog, ali i ukupnog informacijskog sustava, podržanog računalnom 

tehnologijom. 

Rezultati implementacije ABC metode, postignuti kroz postavljene ciljeve, mogli 

bi se očitovati u: 

- poboljšanju kvalitete i pouzdanosti financijskih izvještaja, ali i značajnim 

podacima temeljem kojih se kalkuliraju i računaju pokazatelji efikasnosti; 

- učinkovitoj kontroli sredstava, ali i nadziranju kvalitativnih i kvantitativnih 

informacija; 

- poboljšanju financijskog menadžmenta i procesa donošenja odluka prateći 

administraciju sastavnica i Sveučilišta putem pouzdane računovodstvene informacije 

kako financijske tako i nefinancijske prirode; 

144


- pokušaju apliciranja sustava internih kontrola, ali i značajnijoj potpori uvođenja 

eksternih kontrola i revizija. 

Strategija razvoja u području poslovno-financijskog sustava temelji se na načelima 

autonomije, uz odgovorno i transparentno financijsko poslovanje. Izvori 

sredstava iz državnog proračuna kao stabilan izvor financiranja osiguravati će 

se kroz programski ugovor koji će se temeljiti na poslovanju, zadaćama i pokazateljima 

uspješnosti Sveučilišta. Sveučilište će kroz sustav ovlasti i odgovornosti 

svojih upravljačkih tijela i kroz izvedbene ugovore između rektora i dekana 

upravljati proračunskim sredstvima i poticati iznalaženje drugih izvora financiranja 

nužnih za stabilnost i razvoj sustava. Jedna od vrlo važnih pretpostavki 

za provedbu programskih ugovora je računovodstveno-izvještajni sustav koji će 

osigurati dovoljno informacija za ocjenu uspješnosti izvršenja programa Sveučilišta 

i mogućnost prezentacije rezultata u natjecanju za povećanje financiranja 

iz državnog proračuna. 

Isto tako, aktivno sudjelovanje u europskim istraživačkim projektima, ako se želi 

povući sredstava za financiranje svih troškova projekta, zahtjeva praćenje troškova 

projekata po metodi potpunih troškova pri čemu se daje prednost ABC 

metodi (FP7). HORIZON 2020 koji kreće 2015.godine, napušta metodu potpunih 

troškova te nudi 2 varijante nadoknade troškova po projektima o kojima se 

još uvijek vodi diskusija je da se priznaje 70% potpunih troškova projekta; ili se 

priznaje 100% direktnih troškova i 20% direktnih troškova za pokriće indirektnih 

troškova. 

U nacionalnim okvirima nema razvijenog sustava obračuna troškova po ABC 

metodi primijenjeno na poslovanje sveučilišta pa je vidljiv doprinos ovog rada 

u razumijevanju implementacije obračuna troškova po ABC metodi na primjeru 

Sveučilišta u Zagrebu i daljem prijenosu znanja ostalim sveučilištima u Republici 

Hrvatskoj. 

4.1. Pokretači i prepreke implementacije metode potpunih 

troškova na europskim Sveučilištima 

Kako bi se otkrila važnost metode potpunih troškova na hrvatskim fakultetima 

potrebno je analizirati razvoj metode u zemljama i sveučilištima koje su je već 

provele i koriste ovu metodu. Iskustva drugih zemalja su koristan izvor informacija 

za buduću provedbu u Republici Hrvatskoj. Dakle, prije spomenuta studija 

EUA prikazuje pokretače implementacije na nekoliko EU sveučilišta, ali i prepreke 

i prednosti koje se pojavljuju u tom procesu. 

145


Sveučilište Coimbra (Portugal) je započeo u 2000. godini s provedbom metode 

potpunih troškova. Glavni pokretači koji su navele instituciju za početak provedbe 

metode su prikazani u tablici 2.. Očito je da postoji više pokretača za 

primjenu metode, ali naglasak se stavlja na potrebu za strateško upravljanje i 

učinkovitu raspodjelu resursa. S druge strane, postoje barijere, a jedna od najvećih 

je izostanak financijske i druge potpore za provedbu metode. 

Tablica 2. Implementacija ABC metode na Sveučilište u Coimbri 

POKRETAČI 

PREPREKE 

KORISTI 

SVEUČILIŠTE U COIMBRI - Portugal 

• Potreba za alatom strateškog menadžmenta kao podrška za 

efikasnijom raspodjelom imovine i financijskih sredstava 

• Bolje upravljanje rastućim brojem kompleksnih aktivnosti 

• Razvitak pokazatelja za praćenje aktivnosti ali I za objašnjavanjem 

odstupanja između planiranih i ostvarenih troškova 

• Nikakve financijske podrške za implementaciju ABC metode 

• Tehničke i pravne prepreke 

• Kulturološke prepreke 

• Interne institucionalne koristi: bolja i efikasnija raspodjela resursa 

koja je bazirana na relevantnim podacima, poboljšan proces 

donošenja strateških odluka, visok povrat indirektnih troškova, 

interni podaci su razumljiviji; 

• Eksterne institucionalne koristi: objektivnija raspodjela 

proračunskih sredstava, bolji povrat indirektnih troškova kroz 

europske fondove (FP7) i zadovoljavanje njihovih uvjeta o 

praćenju troškova 

Izvor: prilagođeno prema EUA Publications 2008, Financial sustainable Universities – Towards 

full costing in European Universities, EU report, dostupno na: www.eua.be., pristupljeno: 

10.12.2012. 

Sveučilište u Liverpoolu započelo je u travnju 2004. godine s procesom provedbe 

metode potpunih troškova. Plan za implementaciju je dogovoren između 

Sveučilišta Velike Britanije i nacionalnih tijela kako Sveučilište u Liverpoolu 

mora završiti prvu fazu implementacije do ožujka 2005. U tom razdoblju tim u 

Odjelu financija osnovan je za davanje zahtijevanih podataka, za prikupljanje 

i snimanje podataka o vremenskoj raspodjeli i razvoju softvera koji pripisuje 

troškove pomoću dogovorenih uzročnika troškova. Glavni pokretači, prednosti 

i prepreke za punu provedbu metode na Sveučilištu u Liverpoolu prikazane su 

u tablici 3. 

146


Tablica 3. Implementacija ABC metode na Sveučilište u Liverpoolu 

POKRETAČI 

PREPREKE 

KORISTI 

SVEUČILIŠTE U LIVERPOOLU – Velika Britanija 

• Korištenje ABC metode za donošenje strateških odluka 

• Bolja konkurentnost za eksterno financiranje 

• Mogućnost većeg povrata indirektnih troškova 

• Tehničke i pravne prepreke 

• Kulturološke prepreke 

• Priznavanje aktivnosti i ABC metodologije na cijelom Sveučilištu 

• Povrat na investicije je značajan, u financijskom I menadžerskom 

smislu 

• Postignuta je viša razina financiranja iz eksternih fondova 

Izvor: prilagođeno prema EUA Publications 2008, Financial sustainable Universities – Towards 

full costing in European Universities, EU report, dostupno na: www.eua.be., pristupljeno: 

10.12.2012. 

Za razliku od prije navedenih sveučilišta, Tehnološko Sveučilište u Grazu nije 

razvilo motivaciju za uporabom metode potpunih troškova. U Austriji, nacionalne 

sheme financiranja nisu spremne za pokriće ukupnih troškova aktivnosti 

istraživanja i projekata sveučilišta, te ih tako prisiljavaju da podbace u stvarnim 

troškovima, zbog ograničene stope indirektnih troškova za sveučilišta (npr. priznaje 

se samo indirektnih troškova u visini 20% troškova osoblja) (EUA, 2008). 

Ipak, pokretač kao sveobuhvatni softver financijskog programa i EU projekti rezultirali 

su u napretku izračuna indirektnih troškova i uspostavljanje održivog 

sustava obračuna troškova. 

U Tomas Bata Sveučilišta u Zlinu (Češka) glavni pokretač je predanost Uprave 

da implementira metodu potpunih troškova jer su motivirani razumijevanjem 

prednosti iste (EUA, 2008). Iako trenutno ne postoji vremenski raspored provedbe 

sustava ili bilo koje faze projekta, uprava ovog sveučilišta bi to željela provesti 

u što kraćem roku kako bi se omogućilo da se donošenje odluka temelji na podacima 

o stvarnim troškovima. Glavna prepreka uvođenju je nedostatak odluke 

o načinu raspodjele troškova, a također nemaju iskustva s metodom ali i nemaju 

vanjsku financijsku potporu. 

Od prije navedenih sveučilišta koja su provela metodu potpunih troškova ili 

se kreću u tom smjeru, očito je da ne postoji jedinstveni sustav za raspodjelu 

troškova na europskim sveučilištima. To, međutim, ne znači da raspodjela 

troškova neće funkcionirati prema određenim zajedničkim načelima. Dakle, 

vrlo je korisno znati iskustva drugih zemalja koje su već provele metodu potpunih 

troškova. Analiza pokretača na jednoj strani, prepreka i koristi, na drugoj 

strani je polazna točka za razvoj metode potpunih troškova na sveučilištima. 

147


EUA studija identificira veliku raznolikost u različitim nacionalnim sustavima i 

stoga nije moguće dati smjernice koje bi se primjenjivale u svakoj zemlji (EUA 

2008). 

Ipak, EUA istraživanje rezultiralo je s indikativnim putokazom u provedbi metode 

potpunih troškova koji se može sažeti na sljedeće (EUA, 2008): 

1) Definiranje ciljeva za Sveučilište (razlog za provedbu i kako bi se povećala 

korist od sustava); 

2) Analiza statusa (identificirati postojeće računovodstvene postupke, provjeriti 

dostupnost podataka i razmotriti profil sveučilišta); 

3) Skeniranje okoliša (skeniranje drugih sveučilišta sličnog profila i ciljeve koji 

su već počeli proces provedbe, istraživanje, te ispitati da li postoji prostor za 

poticanje partnerstva i zajedničkih inicijativa); 

4) Postavljanje projektnog menadžmenta (dobiti predanost sveučilišnog vodstva, 

osigurati komunikaciju o napretku i svrsi projekta tijekom procesa implementacije, 

te postaviti realne procjene u vremenskoj skali); 

5) Definiranje postavki metodologije troškova (identificirati aktivnosti, izabrati 

troškovne objekte, definirati uzročnike troškova, dizajnirati faktore trošenja, 

izračun jediničnog troška); 

6) Upravljanje podacima (definiranje podataka potrebnih prije početka, definirati 

načine prikupljanja podataka, osigurati kvalitetu podataka). 

4.2. Značaj internog izvještavanja za visokoškolske ustanove u 

Republici Hrvatskoj 

Visokoškolske ustanove u Republici Hrvatskoj su dio javnog sektora, odnosno 

financirane su u potpunosti ili djelomično iz državnog proračuna. Kao korisnici 

proračuna dužni su primjenjivati proračunsko računovodstvo koje ne predmnijeva 

uporabu informacija o troškovima za svrhu donošenja poslovnih odluka. 

Postojeće proračunsko računovodstvo i njegov razvijen informacijski sustav u 

potpunosti je razvijen kao sustav eksternog izvještavanja prema propisanoj računovodstvenoj 

osnovi te ne zahtijeva planiranje, praćenje i kontrolu troškova 

za internu uporabu Upravama visokoškolskih ustanova upravo za donošenje poslovnih 

odluka. U postojećem sustavu proračunskog računovodstva teško je i za 

očekivati razvitak potpunog i funkcionalnog koncepta internog izvještavanja 

jer bi to zahtijevalo dvojnu evidenciju pojedinih događaja i transakcija. Razvoj 

internog izvještavanja pretpostavlja integrirani računovodstveni sustav. Pretpostavka 

integriranog računovodstvenog sustava je da se primjenjuje u potpunosti 

148


obračunska osnova priznavanja poslovnih događaja i da ne postoji odstupanje 

u informacijama financijskog računovodstva i računovodstva troškova. Sadašnjim 

računovodstvenim konceptom (modificirani obračunski koncept) izvještajni 

sustavi ograničen je te ne osigurava dostatne informacije o financijskom stanju 

i uspješnosti proračunskih korisnika čime je sužen raspon upravljačkih informacija. 

Premda bi primjena potpune obračunske osnove značila poboljšanje 

cjelovitog financijskog upravljanja u javnom sektoru, pojedine zemlje u svom 

računovodstvu, financijskom izvještavanju te planiranju i izvršenju proračuna, 

još uvijek ne primjenjuju ovaj koncept. Najčešći razlozi tome su slijedeći: 

• nedostatak napora i početnog impulsa od strane države koji je potreban za 

utvrđivanje kriterija priznavanja pojedinih oblika imovine i obveza te njihove 

evaluacije; 

• manjak dijela javnog menadžmenta obrazovanog iz računovodstvenog područja; 

• povezanost procesa uvođenja koncepta nastanka događaja sa ostalim administrativnim 

i financijskim reformama javnog sektora, čini proces uvođenja 

istog u primjenu kompliciranim i prije svega dugoročnim. 

Planiranje i kontrola kao mehanizmi proračuna i proračunskih procesa imaju 

važnu ulogu u funkcioniranju visokoškolskih ustanova. Između ostalih razloga 

očituje se i transparentnost rezultata kao i potrebe za preusmjeravanjem i alociranjem 

resursa na veliki broj pojedinačnih aktivnosti čiji ciljevi su važni i često 

neprofitno orijentirani. Kada bi se u potpunosti usvojila obračunska osnova odnosno 

koncept nastanka poslovnog događaja tada bi prošli troškovi bili u potpunosti 

usporedivi s planovima odnosno proračunima u svrhu kontrole. Kako 

u privatnom tako i u javnom sektoru, informacije o troškovima imaju značajnu 

ulogu u procesu smanjivanja i kontrole troškova. Tako pravovaljane i pravovremene 

informacije o troškovima mogu doprinijeti u (Vašiček, 2006.): 

• usporedbi troškova s mogućim koristima pojedinih programa i aktivnosti 

zbog kojih će biti moguće ustanoviti korisne i nekorisne aktivnosti, temeljem 

kojih će se donositi odluke o smanjenju ili ukidanju aktivnosti i programa 

koji nisu troškovno učinkoviti; 

• usporedbi troškova i njihovih promjena kroz određeno vremensko razdoblje, 

identificirati uzroke za takvo ponašanje troškova te poduzeti različite korake 

sa svrhom poboljšanja efikasnosti; 

• identifikaciji i smanjivanju viškova troškova kapaciteta te 

• usporedbi troškova sa sličnim „benchmark“ aktivnostima, pronaći uzroke i 

različitosti u troškovima te revidirati i poboljšati procese. 

149


No, vlada često nema prave pokazatelje s kojim bi mogla ocijeniti učinkovitost i 

efikasnost a kamoli profitabilnost i povrat investicije od programa i različitih aktivnosti 

upravo zbog toga što je osnovni cilj vlade ili države zadovoljenje javnih 

potreba. Tako vladi nedostaju neki osnovni ekonomski pokazatelji da bi mogli 

upravljati troškovima i resursima. 

Obuhvaćanje troškova i njihovo planiranje te kontrola može se iskazivati kroz 

modificirani master proračun u smislu internog izvještavanja ali i nekim drugim 

oblicima nestandardiziranih financijskih izvještaja. Način obuhvaćanja troškova 

u internom izvještavanju treba biti u funkciji osiguranja informacijske osnovice 

za menadžere svih hijerarhijskih razina, u procesu donošenja ekonomskih 

i neekonomskih poslovnih odluka. Stoga se interni izvještaji trebaju prilagoditi 

specifičnim zahtjevima internih korisnika, ovisno o tome koriste li se ove informacije 

u sustavu planiranja, obračuna ili kontrole. Način obuhvaćanja ali i 

iskazivanja troškova treba biti osnovom za pripremu i interpretaciju informacija 

u računovodstvu, što zahtijeva da se njegovu definiranju pristupi sa izraženim 

stavom da je potrebno (Dražić Lutilsky, 2006): 

1. jasno definirati tekuće i povremene informacijske zahtjeve internih korisnika 

na različitim hijerarhijskim razinama odlučivanja, koje imaju utjecaja na 

strukturu iskazanih troškova; 

2. realno procijeniti kadrovske i tehničke mogućnosti računovodstvene službe 

da udovolji stalnim i povremenim informacijskim zahtjevima korisnika, poštujući 

načelo ekonomičnosti; 

3. definirati organizacijske pretpostavke za udovoljavanjem stvarnim zahtjevima 

izabranog sustava i metodama obračuna za tekuće izvještavanje o relevantnim 

kategorijama troškova, sukladno metodologiji utvrđivanja parcijalnih 

rezultata; 

4. osigurati usporedivost iskazanih troškova u okviru iste djelatnosti, na internom, 

nacionalnom i međunarodnom planu. 

Kako bi se udovoljilo ovim zahtjevima, potrebno je definirati temeljne vrste troškova, 

te postaviti sustav njihova prepoznavanja, prikupljanja, praćenja, evidentiranja, 

klasificiranja i analiziranja, što predstavlja integralni dio računovodstvenog, 

ali i ukupnog informacijskog sustava, podržanog računalnom tehnologijom. 

Primjena računovodstva troškova i upravljačkog računovodstva u procesima planiranja 

moguće je i u slučajevima kada se proračun provodi na obračunskoj 

osnovi i na novčanoj osnovi. Ako se proračun usvaja po obračunskoj metodi, 

troškovi se mogu koristiti u svrhu kontrole (planirano-izvršeno) (Dražić Lutilsky, 

2006). Ako se proračun usvaja po novčanoj osnovi obračuni troškova mogu po- 

150


moći kao dodatne informacije pri raspodjeli proračunskih sredstava. Činjenica 

je da se u pripremi proračuna podaci o troškovima nedovoljno koriste. Upute 

za izradu proračuna ne prezentiraju i ne zahtijevaju takve modele. Korištenje 

informacija o troškovima je djelomično i na dobrovoljnoj osnovi (nije propisana 

procedura). 

Informacije o troškovima mogu se koristiti u svrhu njihove kontrole i potrebnog 

smanjenja. Moguće je usporediti ostvarene troškove po više osnova: s planiranim 

troškovima programa (aktivnosti), sa standardnim troškovima, s troškovima 

sličnog programa (aktivnosti), uspoređivati troškove kroz vrijeme. Cilj je utvrditi 

razlike, odstupanja u troškovima, revidirati ih i poduzeti odgovarajuće mjere. 

Činjenica je da je upravljanje troškovima za ove svrhe nerazvijeno i ne koristi se 

u dovoljnoj mjeri pri utvrđivanju proračunske potrošnje po korisnicima. Standardizacija 

troškova za iste ili srodne usluge tj. priznavanje troškova do određenog 

iznosa za svaku pojedinu uslugu je praksa koja je djelomično prisutna kod proračunskih 

korisnika, a pogotovo u Republici Hrvatskoj (Vašiček,2006). 

Razmatrajući sadašnji računovodstveni sustav proračunskih korisnika odnosno 

visokoškolskih ustanova, moglo bi se zaključiti kako bi se interni sustav računovodstva 

troškova mogao razviti kao pomoćni računovodstveni sustav koji bi se 

naslanjao na postojeći. 

Za visokoškolske ustanove programi koje se provode mogli bi se razvrstati u tri 

glavne aktivnosti od kojih svaka ima nekoliko podaktivnosti: 

a) osnovna aktivnost; obrazovanje, istraživanje, razvoj, kontinuirano obrazovanje 

zaposlenika i studentske organizacije, 

b) dodatna aktivnost; dodatno obrazovanje koje se ne financira iz osnovnog 

proračuna (kao npr. poslijediplomski studiji, ljetne škole, seminari i sl.), dodatno 

istraživanje (npr. lokalni ili internacionalni programi, projekti i sl.), 

neke dodatne aktivnosti kao izdavačka djelatnost ili prodaja nekih proizvoda 

ili usluga proizašlih iz istraživanja i razvoja, 

c) pomoćna aktivnost; aktivnosti vezane uz standard studenata, sport, kulturu 

te aktivnosti od općeg interesa za Hrvatsku. 

Temeljem navedenih aktivnosti i podaktivnosti mogli bi se prepoznati troškovni 

objekti ili nositelji troškova na visokoškolskoj ustanovi. Troškovni objekti 

mogli bi biti: stručni studij, preddiplomski, diplomski, poslijediplomski studij, 

znanstveno-istraživački projekti te komercijalni projekti. Kategorije troškova bi 

bile iste za sve visokoškolske ustanove i sve (pod)aktivnosti te se mogu rasporediti 

faktorima trošenja koji najbolje odražavaju uzročnost odnosno nastanak 

troška. 

151


Iz svega navedenog, može se zaključiti da bi implementacija metode potpunih 

troškova a time i razvoj sustava internog izvještavanja donio neosporne koristi 

kako pojedinim visokoškolskim institucijama tako i Sveučilištima u cjelini. Koristi 

se ne ogledaju samo u informacijama o potpunim troškovima već i u mogućnosti 

primjene novih modela financiranja, provedbi strategija Sveučilišta, apliciranju 

za nove eksterne izvore financiranja te učinkovitijem upravljanju u sustavu visokog 

obrazovanja. 

5. Zaključak 

U uvjetima ekonomske krize koja je zahvatila većinu zemalja diljem svijeta kvalitetno 

visoko obrazovanje još više dobiva na značaju. Naime, odgovor za rješavanje 

ekonomske krize moguće je naći samo u novim znanjima, spoznajama i 

inovacijama. Upravo iz tog razloga bi se sredstva za financiranje visokog obrazovanja, 

kako iz javnih tako i iz privatnih izvora, trebala povećavati no naravno to 

nije slučaj. Svjedoci smo kontinuiranog povećanja potražnje za nastavne i istraživačke 

usluge koje pružaju visokoškolske institucije uz istovremeno smanjenje 

izvora financiranja. Upravo u takvim okolnostima potpuno praćenje i kontrola 

svih troškova visokoškolskih ustanova se nameće kao uvjet opstanka i konkurentnosti 

visokoškolskih ustanova. Europske visokoškolske ustanove su počele 

prepoznavati značaj uvođenja metode potpunih troškova te su kroz rad istaknuti 

primjeri Sveučilišta u Portugalu i Liverpoolu kao primjeri Sveučilišta koja su 

među prvima krenula s procesom implementacije metode potpunih troškova. 

Istaknuto je kroz rad da su glavni pokretači razvoja sustava potpunih troškova 

prvenstveno vezani uz eksterne izvore financiranja, strateško odlučivanje i veći 

povrat indirektnih troškova. No, koristi od spomenutog sustava su daleko veće i 

razlikuju se od ustanove do ustanove. Jednako tako razlikuje se i sam proces implementacije 

kao i potencijalne prepreke. Ne postoji unificirani proces razvoja 

sustava internog izvještavanja na visokoškolskim institucijama. Svako Sveučilište 

i pripadajuće sastavnice moraju pristupiti tom procesu na jedinstven način uz 

uvažavanje i dobro poznavanje postojećeg računovodstveno-informacijskog sustava. 

Sveučilište u Zagrebu je počelo prepoznavati značaj implementacije metode 

potpunih troškova, te je u radu naznačeno da navedena metoda podržava dugoročne 

ciljeve i strategiju razvoja Sveučilišta u Zagrebu. Također, istaknuta je 

važnost sustava internog izvještavanja i metode potpunih troškova za provedbu 

programskih ugovora na Sveučilištu u Zagrebu. No, sada preostaje pridobiti 

politički konsenzus za uvođenjem promjena u složeni računovodstveni sustav 

visokoškolskih ustanova te naravno osigurati potrebna financijska sredstva. Ovim 

152


radom je dokazano i argumentirano da je uvođenje metode potpunih troškova 

uvjet bez kojeg se ne može osigurati kvalitetno i učinkovito upravljanje visokoškolskim 

ustanovama, ali je jednako tako naznačeno da je upitno kada će se 

krenuti sa samom implementacijom. 

6. Literatura 

1. Barzelay, M. (2001) The New Public Management, Improving Research and Policy 

Dialogue, University of California Press, California 

2. Berry, R. H. (1994) Management Accounting in Universities, CIMA Lonodon. 

3. Crooper, P., Cook, R. (2000) Activity-Based Costing in Universities-Five Years On, 

Public Money & Management April-June 2000, CIPFA. 

4. Dražić Lutilsky, I. (2006) Informacije o troškovima u funkciji upravljanja javnim sektorom, 

doktorska disertacija,Ekonomski fakultet Zagreb Sveučilišta u Zagrebu. 

5. European University Association (2008) Study “Financially sustainable Universities 

– Towards full costing in European Universities” [dostupno na: www.eua.org; pristupljeno: 

10.12.2012.] 

6. Goddard, A., Ooi, K. (1998) Activity-Based Costing and Central Overhead Cost Allocation 

in Universities: A Case Study, Public Money & Management July-September 

1998, CIPFA; 

7. Granof M. H., Platt D. E., Vaysman I.,(2000) Using Activity-Based Costing to Manage 

More Effectively, Grant Report, The PWC Endowment for the Business of Government, 

PriceWatershouseCooperrs; 

8. Hughes,O., O`Nill, D.(2002) The limits of new public management: Reflection on 

the Kennett «revolution» in Victoria, International Public Management Review; [dostupno 

na: http://www.inpuma.research/papers/sydney/hughesoneill.html, pristupljeno: 

10.12.2012] 

9. IFAC-PSC: Perspectives on Cost Accounting for Government, Study 12, 2000. 

10. Cherington J.O., Hubbard E. D., Luthy D. H.(1985): Cost and Managerial Accounting, 

WCB Publishers, Dubuque, Iowa. 

11. Engler C. (1988) Managerial Accounting, Irwin, Homewood, Illinois. 

12. Tatikonda, L. U., Tatikonda R. J. (2001) Activity Based Costing for Higher Education 

Institutions, Management Accounting Quarterly, Institute of Management Accountants; 

13. Vašiček,V. (2006) Stanje i pravci primjene računovodstva troškova u javnom sektoru“– 

RIF-ova Riznica, HZRiFD 04/2006., Zagreb, str 14. 

153

KORELACIJA IZVORA FINANCIRANJA VISOKOG OBRAZOVANJA I BROJA STUDENATA U SVIJETU 

Korelacija izvora financiranja visokog 

obrazovanja i broja studenata u svijetu 

Danijel MLINARIĆ * 

Sažetak: Značenje visokog obrazovanja i njegov utjecaj na društvo svake zemlje 

neupitan je. Ono što razlikuje visoko obrazovanje od zemlje do zemlje je njegov 

tretman i adekvatna strategija visokog obrazovanja. 

Financiranje visokog obrazovanja, općenito u svijetu dominantna je tematika 

kojom se bave sve uključene strane koje imaju direktne i/ili indirektne poveznice 

s visokim obrazovanjem. Većina zemalja u svijetu suočava se sa sve većim povećanjem 

potražnje za visokim obrazovanjem dok s druge strane izdvajanja za 

visoko obrazovanje iz državnih proračuna ne prate taj trend. Navedeno dovodi 

do deficitarnosti izvora sredstava kojima se financira visoko obrazovanje neovisno 

da li je to javni i/ili privatni sektor. Posljedica je ta, da određenom dijelu 

potencijalne studentske populacije slabijeg materijalnog statusa nije omogućeno 

studiranje te općeniti pad kvalitete studiranja. 

Visoko obrazovanje trebalo bi biti dostupno svima koji zadovolje kriterije upisa, 

neovisno o svim ostalim uvjetima. Dostupnost visokog obrazovanja u pojedinoj 

zemlji zapravo govori o kvaliteti modela financiranja visokog obrazovanja. Što 

je dostupnost visokog obrazovanja veća, podrazumijeva se da je model financiranja 

bolji jer omogućuje veću mogućnost studiranja potencijalnim studentima. 

Model financiranja pak ovisi o efikasnosti i dostatnosti izvora financiranja. 

Tendencija je, i zadatak većini zemalja u svijetu smanjiti izdvajanja iz proračuna 

za visoko obrazovanje. Spomenuto još jasnije dolazi do izražaja u ovakvim vremenima 

financijske krize. Krajnji cilj je povećanje izdvajanja sredstava iz privat- 

* 

Danijel Mlinarić, univ.spec.oec., Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: 

dmlinaric@efzg.hr 

155

DANIJEL MLINARIĆ 

nih izvora za visoko obrazovanje i smanjenje opterećenja državnog proračuna 

zemalja. 

U radu će stoga biti istraženi uočeni trendovi u broju i distribuciji studenata u 

svijetu te izvori financiranja visokog obrazovanja. Također će biti proučene i 

promjene u troškovima visokoobrazovnih institucija te njihov utjecaj na kvalitetu 

studiranja. Uz zaključak će biti navedene i preporuke te potencijalne promjene 

u financiranju visokog obrazovanja koje bi poboljšale kako financiranje visokog 

obrazovanja tako i visoko obrazovanje u cjelini. 

Ključne riječi: visoko obrazovanje, izvori financiranja, trend broja studenata, svijet 

1. Uvod 

Problematika visokog obrazovanja izrazito je aktualna u svim društvima svijeta. 

Njena uloga i važnost neosporna je s mikro i makro aspekta pojedinca i društva. 

Svakako je jedna od najučestalijih rasprava među znanstvenom javnošću u kontekstu 

visokog obrazovanja, njegov utjecaj na ekonomski rezultat zemlje. Da li, i 

u kojoj mjeri visoko obrazovanje utječe na taj rezultat te koliki udio visokoobrazovnog 

stanovništva nekom društvu osigurava održivi razvoj te zemlje – takva 

i izvedena pitanja temelj su i za proučavanje povezanosti izvora financiranja 

visokog obrazovanja i broja studenata. S obzirom na izvor financiranja visokog 

obrazovanja te udio visokoobrazovanog stanovništva u društvu te ekonomskog 

napretka zemlje potrebno je razlučiti i definirati održivost bilo kojeg od postojećih 

modela i načina financiranja visokog obrazovanja. Također je važno proučiti 

trendove spomenutih varijabli kako bi se te činjenice mogle implementirati u 

održivi model funkcioniranja visokog obrazovanja, a svakako i u modele financiranja. 

Kako je spomenuto, smatra se da je visoko obrazovanje jedno od glavnih pokretača 

gospodarstva svake zemlje. Privatnom sektoru visoko obrazovanje doprinosi 

kroz porast produktivnosti i poduzetništva, povećanju razine specijalizacije i 

otvaranja novih radnih mjesta što posljedično ima utjecaj na povećanje ekonomskog 

rasta zemlje te smanjenje siromaštva. Javnom sektoru pak doprinosi kroz 

povećanu aktivnost u istraživanje i razvoj, zatim povećanje direktnih stranih 

investicija, pospješuje se upravljanje te postiže stabilnost i socijalna osjetljivost 

odnosno razvijenost cijelog društva. Sve te posljedice koje pridonose ulaganju u 

visoko obrazovanje utječu na visinu ekonomskog rasta zemlje što za posljedicu 

ima povećanu potrošnju svih sudionika, zatim i povećanje poreznih prihoda 

zemlje i u konačnici mogućnost većih izdataka od strane države za visoko obrazovanje. 

156


Financiranje visokog obrazovanja određeno je i uvjetovano administrativnim, 

zakonskim, socijalnim i ekonomskim politikama i pretpostavkama. Različite države 

imaju različita rješenja i postupke za funkcioniranje tog procesa, tako da 

svaka politika financiranja djeluje u različitim uvjetima i ne može imati isti učinak 

u različitim zemljama. Posljedica toga je da nema jedinstvenog rješenja koje 

bi imalo iste učinke bez obzira na okolnosti koje ga okružuju. 

Sve navedeno motiv je za studiranje i proučavanje problematike korelacije izvora 

financiranja visokog obrazovanja i broja studenata u svijetu. Cilj rada je detaljno 

istražiti i izložiti korelaciju izvora financiranja visokog obrazovanja i broja 

studenata u svijetu te definirati postojeće stanje u Republici Hrvatskoj. U radu 

će stoga biti proučeni i prezentirani uočeni trendovi u financiranju visokog obrazovanja, 

a koji se odnose na izvore financiranja. Biti će izložena distribucija 

studenata u svijetu kao i njihova veličina. Također će biti istaknute i promjene u 

troškovima visokoobrazovnih institucija te njihov utjecaj na kvalitetu studiranja. 

Zasebno poglavlje u radu dati će pregled financiranja visokog obrazovanja u 

Republici Hrvatskoj, a uz zaključak će biti navedeni prijedlozi i preporuke te 

potencijalne prepreke u financiranju visokog obrazovanja u Republici Hrvatskoj, 

a sve s krajnjim ciljem poboljšanja kako financiranja visokog obrazovanja tako i 

visokog obrazovanja u cjelini. 

2. Financiranje visokog obrazovanja 

2.1. Izvori financiranja visokog obrazovanja 

Mogućnosti i rješenja problematike financiranja visokog obrazovanja uvjetuju 

donošenje odluke o studiranju ili nastavku studiranja, a njihova jednostavnost 

i efikasnost bitan su faktor u kontekstu kvalitetnog funkcioniranja visokoobrazovnog 

sustava. Financiranje visokog obrazovanja kao namjena od javnog interesa 

zahtijeva maksimalnu angažiranost države i društva kako bi taj interes 

u potpunosti bio ispunjen. Mehanizam financiranja se, uz instrumente zaštite 

i raznovrsne oblike izravne ili posredne, otvorene ili prikrivene državne potpore, 

pokazuje kao jedan od najvažnijih preduvjeta za ostvarenje tog cilja. 

Visoko obrazovanje može biti financirano iz državnih ili privatnih izvora ili pak 

kombinacijom navedenih (Mlinarić, 2012). Sljedeći grafikon prikazuje visinu 

izdvajanja sredstava za visoko obrazovanje kao postotak BDP-a po pojedinim 

zemljama te njihovu strukturu, odnosno odnos javnih i privatnih izvora sredstava. 

157


Grafikon 1. Izdaci za visoko obrazovanje u izabranim zemljama, 2009., (u postotku 

BDP-a) 

Napomena: 

1. Samo javni izvori financiranja (uključuje samo Švicarsku). 

Izvor: OECD, Education at a Glance 2012, OECD Indicators, 2012., str. 239. 

Vidljivo je da je prosjek ukupnih (javnih i privatnih) izdvajanja za visoko obrazovanje 

u 2009. godini iznosio 1,6% BDP-a na razini OECD zemalja. Samo 

SAD, Južna Koreja, Čile i Kanada izdvajaju preko 2% svog BDP-a za visoko obrazovanje 

pri čemu sve navedene zemlje osim Kanade imaju veći udio privatnih 

od javnih izvora financiranja. Najveći postotak izdvajaju Sjedinjene Američke 

Države i Južna Koreja (2,6%) pri čemu je taj postotak za SAD u 2007. godini 

iznosio čak 3,1%, dok najmanje izdvaja Slovačka s manje od 1% ulaganja u 

visoko obrazovanja uključujući javne i privatne izvore financiranja (0,9%). Manje 

od 1,6% (prosjek OECD zemalja) izdvaja najveći broj zemalja, i to: Austrija, 

Belgija, Češka, Francuska, Island, Italija, Meksiko, Njemačka, Norveška, Poljska, 

Portugal, Slovačka, Slovenija, Španjolska i Ujedinjeno Kraljevstvo. Iznijeti podaci 

potkrepljuju „tezu“ o niskim ulaganjima u visoko obrazovanje iz privatnih izvora 

i potrebi za njegovim što većim sudjelovanjem u financiranju visokog obrazovanja. 

Općenito, bez kvalitetnih modela privlačenja privatnog kapitala ne može se 

očekivati održivi razvoj politike visokog obrazovanja neke zemlje. Jasan primjer 

je čileanski model financiranja studenata koji je prepoznao svjetske trendove te 

je implementacija „Novog čileanskog sustava kreditiranja studenata garantiranog 

od strane države i visokoobrazovnih institucija“ koji je Čileanski Kongres usvojio 

2005. godine doprinijela da je čileanski sustav visokog obrazovanja trenutno 

158


jedan od najprivatiziranijih i najotvorenijih privatnom kapitalu u svijetu (Larrain i 

Zurita, 2007). Međutim, trenutni prosvjedi studenata u Čileu također ističu važnost 

socijalnog aspekta studentskog kreditiranja te obvezna uključenost države 

posredstvom određenih institucija koje bi bile ovlaštene ispravljati i regulirati 

nepravilnosti u sustavu. 

Sljedeći grafikon prikazuje strukturu javnih i privatnih izvora financiranja institucija 

visokog obrazovanja u 2009. godini pri čemu se struktura dijeli na sve privatne 

izvore, izdatke drugih privatnih subjekata, izdatke kućanstava i javne izvore. 

Javni izvor financiranja dominantan je način financiranja u svim zemljama 

osim u Australiji, Čileu, Japanu, Južnoj Koreji, Sjedinjenim Američkim Državama 

i Ujedinjenom Kraljevstvu. To je i razumljivo s obzirom da navedene zemlje provode 

ili su provele implementaciju novih, tržištu otvorenih modela financiranja 

studenata. Međutim, potrebno je napomenuti da sve navedene zemlje također 

imaju velik udio financiranja kućanstva što je potvrda mogućnosti stanovništva 

da sami, bez uključivanja jednog od modela financiranja, financiraju studij. Također 

se ističu skandinavske zemlje kao predvodnice zemalja koje visoko obrazovanje 

financiraju dominantno iz javnih izvora. 

Grafikon 2. Struktura javnih i privatnih izvora financiranja institucija visokog 

obrazovanja, 2009. (%) 

( ) 

Napomena: 

1. Podatak se u jednom dijelu ne odnosi samo na visoko obrazovanje. 


159


2.2. Visoko obrazovanje kao investicija ili trošak 

Visoko obrazovanje promatra se kao ulaganje, a shodno tomu potrebno ga je 

na taj način definirati i tretirati te definirati povrat tog ulaganja. Budući da ulaganja 

u obrazovanje često imaju infrastrukturni karakter (investicijski karakter 

ulaganja, naglašene eksterne ekonomije, nemogućnost zabrane korištenja obrazovanja 

kao javne usluge) efekti uloženih novčanih sredstava u obrazovanje 

javljaju se kroz utjecaj na gospodarski razvoj i na blagostanje pojedinca (Barić, 

2003). Ekonomski rast kao posljedica ulaganja u visoko obrazovanje promatran 

kao eksternalija ulaganja u visoko obrazovanje još od 1960. godine zastupali su 

Huffman (1974.), Schultz (1975.), Fane (1975.), Wozniak (1987.) tvrdeći da se 

obrazovaniji radnici kvalitetnije i brže prilagođavaju promjenama u okolini i novonastalim 

uvjetima. Utjecaj obrazovanja na ekonomski rast istraživali su mnogi 

znanstvenici još od 18. stoljeća kao npr. Smith, Marshall, Friedman te u novije 

vrijeme Akerlof (1970.), Blaug (1976.), Melck (1982.), Stiglitz (1986.), Chapman 

(1997.), Belfield (2000.), Barr (2001.), Dahlin (2002.), Englebrecht (2003.), Palacios 

(2004.) kao i mnogi drugi. 

Vidljivo je da povećanje izdvajanja za visoko obrazovanje u 2009. u odnosu na 

2000. nije imalo za posljedicu i pretežito pozitivnu promjenu u iznosu troškova 

po studentu. Sve navedene zemlje zabilježile su porast izdvajanja za visoko obrazovanje, 

ali sve nisu zabilježile rast izdvajanja po pojedinom studenta. Uzrok 

tomu je povećanje broja studenata. Broj studenata povećan je u svim navedenim 

zemljama, a smanjio se samo u Španjolskoj i Japanu. U Brazilu, Mađarskoj, Švicarskoj, 

SAD-u, Izraelu, Islandu zabilježen je veći porast broja studenata u odnosu 

na povećanje izdvajanja za visoko obrazovanje što je rezultiralo smanjenjem 

troškova po studentu. U svim zemljama ukupno povećanje izdvajanja za visoko 

obrazovanje nije rezultiralo i jednakim povećanjem izdvajanja po studentu što je 

također rezultat promjene broja studenata. Zaključak je da povećanje izdvajanja 

za visoko obrazovanje, zbog upisnih kvota, nužno ne mora odražavati i povećanje 

izdvajanja po studentu. Takvo stanje upućuje na deficitarnost u financiranju 

visokog obrazovanja, a produženje trenda ima za posljedicu pad kvalitete studiranja 

te konačno i cijelog sustava visokog obrazovanja. 

160


Grafikon 3. Promjene u broju studenata i troškova po studentu visokoobrazov nih 

institucija, 2000. – 2009. godine (2000 = 100, 2009. stalne cijene) 

Napomena: 

1. Podatak uključuje samo javne institucije. 

2. Podatak uključuje samo javne troškove. 

3. Podatak se u jednom dijelu ne odnosi samo na visoko obrazovanje. 


3. Tendencija broja studenata u svijetu 

Financiranje studenata, općenito u svijetu dominantna je tematika kojom se bave 

sve uključene strane koje imaju direktne i indirektne veze s visokim obrazovanjem. 

Većina zemalja u svijetu suočava se sa sve većim povećanjem potražnje 

za visokim obrazovanjem dok s druge strane izdvajanja za visoko obrazovanje 

iz državnih proračuna ne prate taj trend (Mlinarić, 2012.). Tako se broj studenata 

u svijetu od 2000. godine sa 100,8 milijuna povećao u 2007. godini na 152,5 

milijuna što predstavlja povećanje za 51,7 milijuna studenata u navedenom sedmogodišnjem 

razdoblju. U posljednjih 37 godina broj studenata u ukupnoj populaciji 

povećao se s 28,6 milijuna, koliko ih je bilo 1970. godine, na već spomenutih 

152,5 milijuna u 2007. što je prosječno godišnje povećanje od 4,6% ili 

udvostručenje broja studenata svakih 15 godina (UNESCO, 2009). Povećanje 

ukupnog broja studenata izraženo u apsolutnim brojevima i relativno vidljivo je 

u sljedećim grafikonima. 

161


Grafikon 4. Broj studenata po regijama, u milijunima 

Izvor: UNESCO, Global Education Digest 2009, Comparing Education Statistics, 2010., str. 11. 

U 1970. godini skoro svaki drugi student studirao je u Sjevernoj Americi ili Zapadnoj 

Europi. Danas je taj omjer 1 naprema 4. Preciznije, udio od 48% ukupne 

studentske populacije iz 1970. pao je na svega 23% u 2007. godini. Najveće povećanje 

udjela studenata zabilježeno je u subsaharskom području Afrike gdje je 

godišnje povećanje broja studenata između 2000. i 2005. iznosilo 10% godišnje. 

U usporedbi s ostalim regijama, ukupan broj studenata u subsaharskom području 

Afrike iznosi samo 3% ukupne populacije studenata u usporedbi s 11,9% (Population 

Reference Bureau, 2008) svjetske populacije koja živi na tom području u 

2007. godini. Regija Istočne Azije i Pacifika ima najveći broj studenata u 2005. 

godini, a 2007. imala je 46,7 milijuna studenata što je 31% ukupne studentske 

populacije dok je 1970. iznosio tek 14% (povećanje od 17% u 37 godina). Slijedi 

regija Sjeverne Amerike i Zapadne Europe s 23%, Centralna i Istočna Europa s 

14% te Latinska Amerika i Karibi te Arapske zemlje, obje s po 12% ukupne svjetske 

studentske populacije u usporedbi s 1970. godinom kada su iznosili 6% odnosno 

10%. Zapravo sve regije osim Sjeverne Amerike, Europe i Centralne Azije 

zabilježile su porast broja studenata u odnosu na 1970. godinu. Navedeni podaci 

upućuju na zaključak o nedvojbenom prijelazu sve više zemalja (po Trowovoj terminologiji 

iz 1974. godine) iz elitnog sustava, sustava visokog obrazovanja u kojem 

studira do 15% relevantne populacije, k masovnom sustavu gdje je taj udio od 15 

do 50% pa sve do prijelaza u univerzalni sustav kod kojeg je taj udio veći od 50%. 

162


Grafikon 5. Postotak studenata po regijama u ukupnoj studentskoj populaciji od 

1970. do 2007. godine 


Sadašnji trend broja studenata s obzirom na visinu njihovih nacionalnih prosječnih 

dohodaka u odnosu na 1970. godinu, znakovito se mijenja. Danas većina studenata 

živi u državama s niskim i srednje visokim standardom dok je prije tri desetljeća taj 

omjer bio suprotan, većina studenata živjela je u zemljama s visokim standardom. 

Grafikon 6. Postotak studenata s obzirom na standard njihovih zemalja od 1970. 

do 2007. godine 


163


U 1970. godini 57% studenata dolazilo je iz zemalja s visokim standardom iako 

je ukupan broj studentske populacije iznosio svega 1/5 svjetske populacije. U 

2007. udio studenata iz zemalja srednjeniskog standarda iznosio je 42%, u usporedbi 

s 1970. kada je iznosio 22%. Sljedeći pak grafikon prikazuje distribuciju 

povećanja broja studenata po kontinentima u razdoblju od 1990. do 2007. godine. 

Najveći rast zabilježila je Afrika od 217 postotnom povećanju broja studenata 

u spomenutom 17-godišnjem razdoblju. Slijedi Azija s duplim povećanjem 

ispred Južne Amerike i Australija, dok Europa i SAD imaju najmanji porast među 

kontinentima i to svega 74% odnosno samo 22% povećanja. 

Slika 1. Distribucija povećanja broja studenata po kontinentima u razdoblju od 

1990. do 2007. godine 

Izvor: The Chronicle of Higher Education (2009), Data Points: More College Students Around 

the World, dostupno na: http://chronicle.com/article/Chart-More-College-Students/48516/ (pristupljeno 

9. listopada 2012.) 

Posljedica navedenih promjena i trendova očituju se u neuravnoteženosti između 

potreba za visokim obrazovanjem i mogućnošću za financiranjem te djelatnosti. 

Visoko obrazovanje može se financirati iz dva izvora, javnog i/ili privatnog 

(Stojanović i Leko, 2011). Javni izvori financiranja podrazumijevaju sredstva iz 

državnog proračuna, odnosno iznose koje država doznačuje visokoobrazovnim 

institucijama, a koji nisu povratnog karaktera. Takav izvor financiranja načelno 

164


podrazumijeva (ovisi pak o postotku koji država dodjeljuje, moguć je slučaj 

djelomičnog subvencioniranja) besplatno visoko obrazovanje za sve. Besplatno 

visoko obrazovanje podrazumijeva besplatno s aspekta krajnjeg korisnika 

odnosno studenta, gdje sve troškove tog obrazovanja podmiruje država. Privatni 

izvori financiranja podrazumijevaju pak individualno plaćanje školarina 

gdje se sredstva mogu pribaviti na više načina ovisno o financijskoj ovisnosti/ 

neovisnosti pojedinca. Takav izvor financiranja ne isključuje i državno subvencioniranje. 

Moguće je da dio troškova visokog obrazovanja financira država, a 

dio pojedinac (točni odnosi financiranja različiti su među zemljama, a ovise o 

strategiji visokog obrazovanja u toj zemlji). Npr. država može subvencionirati 

samo onaj dio populacije studenata koji studiraju područja koja su od strane 

države označena kao prioritetna odnosno djelatnosti koje su deficitarne takvom 

vrstom visokoobrazovanih pojedinaca i gdje postoji na razini društva potreba 

za ekspertima iz tih djelatnosti. Djelatnosti kod kojih nisu potrebni takvi ljudski 

kapaciteti, odnosno u sustavu postoji prekapacitiranost takvom vrstom stručnjaka 

ne ostvaruju pravo na državnu potporu, te se pojedinci koji se odluče za 

takav studij suočavaju s problemom samostalnog plaćanja studija. Neovisno o 

kojoj se djelatnosti radi (suficitarnoj ili deficitarnoj određenim ljudskim kapacitetima) 

nastojanje na svjetskoj razini je povećati udio privatnog financiranja u 

ukupnom financiranju visokog obrazovanja odnosno svesti izdvajanja iz državnog 

proračuna za visoko obrazovanje na najmanju moguću mjeru. Ono što pojedine 

zemlje razlikuje je način na koji se to čini. Neke to ostvaruju uvođenjem 

školarina ili liberalizacijom njihovog iznosa, druge, uklanjanjem administrativnih 

ograničenja troškova stanovanja i drugih troškova studiranja, ali usporedo s 

tim unapređuju, primarno “tržištu” otvoren sustav financiranja studenata (Leko, 

et al., 2012). 

4. Financiranje visokog obrazovanja u Republici Hrvatskoj 

4.1. Pregled stanja financiranja visokog obrazovanja u Republici 


Financiranje visokog obrazovanja odnosno financiranje studenata u Republici 

Hrvatskoj funkcionira na način dodjele subvencioniranih sredstava fakultetima 

od strane nadležnog ministarstva. Model financiranja visokoškolskog obrazovanja 

stoga se suočava s nizom čimbenika koji imaju slabiji ili jači utjecaj na isti 

kao npr.: a) precizno utvrđene strategije gospodarskog i socijalnog razvitka zemlje, 

b) jasne i razumljive strategije razvoja obrazovanja po vertikali, c) dinamike 

gospodarskog rasta - kvalitetan obrazovni sustav mora se financirati gospodar- 

165


skim rastom, d) (ne)postojanja dileme o obrazovanju kao investiciji ili potrošnji, 

te o e) prihvatljivom stupnju podjele troškova financiranja obrazovanja između 

države i pojedinca (Iskorak, 2001). 

Postavlja se pitanje izbora optimalne kombinacije udjela države i djelovanja 

tržišta u visokom obrazovanju koji je danas aktualniji nego ikada do sada. 

Uvjetovanje državne financijske potpore s gubitkom autonomije sveučilišta ne 

smije biti smjer promjena u visokom obrazovanju. Isto tako, posvemašna tržišna 

orijentacija i odustajanje države od njezinih očekivanih oblika intervencije 

ne smiju biti čimbenikom mogućih suboptimalnih rezultata u visokom obrazovanju. 

Tržište ne može biti u svakoj situaciji primjeren alokator financijskih 

sredstava u visokom obrazovanju. Stoga su nužne akcije kojima bi se približile 

privatna i društvena korisnost (Iskorak, 2001). Iako se državni fakulteti u Hrvatskoj 

financiraju isključivo iz javnih izvora (od akad. godine 2010./´11. visoko 

obrazovanje je po odluci nadležnog ministarstva „besplatno“ za sve studente 

koji zadovolje upisne kriterije odnosno upišu fakultet), tj. država doznačuje 

sredstva fakultetima za upisani broj studenata te iako se ta sredstva svake godine 

povećavaju, ona su nedostatna s obzirom na broj studenata odnosno 

troškove po studentu. 

Sljedeći grafikon, stoga, prikazuje kretanje broja studenata i iznosa izdvajanja 

MZOS-a za visoko obrazovanje od 2004. do 2011. godine. Potrebno je napomenuti 

da broj studenata podrazumijeva broj upisanih studenata na početku 

akademske godine. 2004. godine u Hrvatskoj je bilo 120 tisuća i 822 upisana 

studenta, da bi se taj broj do 2011. godine povećao na 148 tisuća i 616 studenta 

što predstavlja povećanje od 27 tisuća i 794 studenta ili 23% u navedenom 

sedmogodišnjem razdoblju. Izdvajanja za visoko obrazovanje nadležnog ministarstva 

povećano je pak sa 1,795 na 2,763 milijardi HRK što je povećanje 

proračuna od 53%. Unatoč spomenutom povećanju treba promatrati i povećanje 

broja studenata te proučiti izvor sredstava te okolnosti i trendove. Svakako 

je potrebno napomenuti i povećanje materijalnih troškova i troškova stjecanja 

znanja u spomenutom razdoblju. Kako je izvor sredstva u potpunosti javni, 

važno je naglasiti i upitnost održivosti daljnjeg financiranja države, pogotovo 

u trenutnim okolnostima i okvirima javnih financija u Republici Hrvatskoj. Sve 

spomenuto naglašava potrebu za detaljnim proučavanjem trenutnog modela 

financiranja i suzdržavanja naoko jasnog zaključka o održivosti izdvajanja za 

visoko obrazovanje. 

166


Grafikon 7. Broj studenata i iznosi izdvajanja MZOS-a za visoko obrazovanje u 

Republici Hrvatskoj, broj studenata i milijarde HRK 

Napomena: Vremensko razdoblje godine, za varijablu broj studenata odnosi se na akademsku 

godinu, a broj studenata podrazumijeva broj upisanih studenata u toj akademskoj godini. 

Izvor: Priredio autor prema podacima MZOS 

4.2. Prijedlozi i preporuke financiranju visokog obrazovanja u 

Republici Hrvatskoj 

Republika Hrvatska, još uvijek nije izgradila održivu strategiju i efikasan model 

financiranja visokog obrazovanja. Do sada korišteni modeli nisu postigli očekivane 

rezultate i opterećeni su brojnim problemima, koji se mogu sažeti kako 

slijedi: 

a) Svi korišteni državni programi poticaja za financiranje studenata zahtijevali 

su visoka proračunska sredstva, što je rezultiralo ograničenjem tih poticaja, 

te otežalo stvaranje dugoročne strategije njihovog razvoja; 

b) Unatoč direktnoj uključenosti, država nije uspjela privući znatnija sredstva 

privatnih investitora u financiranje studenata, jer je financijska, institucionalna 

i regulatorna infrastruktura još uvijek nedovoljno razvijena (Stojanović, 

2011). 

Neki od problema trenutnog modela financiranja u Hrvatskoj: a) nepostojanje 

posebnih nadzornih institucija koje bi vrednovale i nadgledale način rada i ula- 

167


ganja doznačenih sredstava fakultetima; b) velika „ranjivost“ sustava - rizik ovisnosti 

o stanju državnih financija. Trenutno je jasno vidljivo zbog općeg stanja 

u državi i svijetu, a još više je došlo do izražaja zbog odluke države o „besplatnom“ 

studiranju za sve, od akademske godine 2010./´11. Posljedica toga je 

isključiva ovisnost fakulteta o državi odnosno nemogućnost stjecanja sredstava 

putem uvođenja školarina kojima bi se pokrio barem dio troškova. Iako država 

podmiruje taj iznos, diskutabilna je visina tog iznosa posebice promatrajući tu činjenicu 

s obzirom na funkcioniranje privatnih fakulteta u Republici Hrvatskoj koji 

predstavljaju konkurenciju javnim. Uvođenjem školarina uz odgovarajući model 

financiranja dobila bi se jasnija pozicija svih fakulteta na tržištu visokog obrazovanja 

i smanjila ovisnost fakulteta o državi te doprinijelo pravednijoj konkurenciji 

na tržištu visokog obrazovanja; c) nekonzistentnost sustava - odnosi se na postojanje 

„političkih ekonomskih ciklusa“ odnosno govori se da visina sredstava koja 

se doznačuju fakultetima ovisi o stavu trenutne vladajuće političke opcije te na 

taj način određuje financijsko stanje fakulteta. Posljedično, fakulteti se ne mogu 

dosljedno pridržavati svojih dugoročnih strategija i ciljeva jer nemaju jasan financijski 

plan; d) ovakav model svake godine sve više opterećuje državni proračun 

i stvara nejasnu situaciju u narednim razdobljima. Opterećenje državnog proračuna 

izdvajanjem za visoko obrazovanje problematika je koja je aktualna za sve 

zemlje koje nisu u sustav implementirale suvremenije modele financiranja studenata. 

Općenito, zemlje imaju tri cilja u kontekstu visokog obrazovanja: veća 

kvantiteta uz višu kvalitetu i smanjenje ili konstantnost opterećenja državnog 

proračuna izdvajanjem za visoko obrazovanje (Barr, 2010). Problem opterećenja 

državnog proračuna izdvajanjem za visoko obrazovanje nije izolirani slučaj 

samo Hrvatske već svih zemalja. Bez obzira na činjenicu koja samo naglašava 

značenje problema neupitno je da problem opterećenja proračuna treba u što 

kraćem vremenskom razdoblju riješiti kako bi znanstvena i stručna javnost, ali i 

studenti kao korisnici proizvoda visokog obrazovanja bili upoznati s budućnošću 

funkcioniranja visokog obrazovanja. Reforme pak u regulatornom i institucionalnom 

dijelu sustava visokog obrazovanja nisu adekvatno popraćene i reformama 

u dijelu njegova financiranja. 

Promatrajući navedene nedostatke ovakvog načina financiranja potrebno je 

obrazložiti pitanje školarina, odnosno njihovo uvođenje ili ostajanje pri trenutnom 

modelu financiranja. Odgovor na to pitanje daje i odgovor na pitanje: „Da 

li je visoko obrazovanje javno ili privatno dobro?“ Visoko obrazovanje nije i 

ne može biti isključivo javno ili isključivo privatno dobro iako postoje i autori 

koji zastupaju i takvo mišljenje. Relevantna literatura i autori te iskustva zemalja 

dovode do zaključka određenog omjera između te dvije krajnosti. Stoga je uvođenje 

školarina nezaobilazno, no postavlja se pitanje njezine visine. Visinu škola- 

168


rine potrebno je odrediti promatrajući sve karakteristike koje na nju imaju utjecaj 

i prilagođavajući ju nacionalnoj strategiji visokog obrazovanja (Mlinarić, 2012). 

Visina školarine mora biti realna, tj. dostupna svima, a ako pojedinac ne može 

platiti navedeno, mora mu se osigurati adekvatan model koji će mu omogućiti 

plaćanje školarine odnosno studiranje. Nadovezujući se na nacionalnu strategiju 

visokog obrazovanja potrebno je rangirati određene djelatnosti odnosno zanimanja 

po nacionalnim prioritetima, npr. potrebno je znati koliko je nacionalnoj 

ekonomiji potrebno određenih eksperata po područjima te sukladno tomu postavljati 

posebne uvjete za upis na takve fakultete i prilagoditi visinu školarine za 

takva zanimanja promatrajući postoji li potreba za njima ili ne. Nastavno, potrebno 

je i odrediti kriterije državne dodjele sredstava i načiniti formulu financiranja 

kako bi se unaprijed moglo približno znati koliko sredstava je namijenjeno 

za visoko obrazovanje. Također, visina državnih sredstava dodijeljenih pojedinom 

fakultetu ili akademiji danas se određuje prema „povijesnim“ podacima uz 

povremena linearna korigiranja. Ovaj sustav reproducira naslijeđeno stanje, ne 

uvažava promjene, ne potiče racionalizaciju, pa je neodgovarajući, a često i nepravedan. 

To se posebno odnosi na financiranje tzv. materijalnih troškova. Pretpostavka 

kvalitetne promjene sustava financiranja jest izračun stvarnog troška 

studiranja po studentu za svako visoko učilište ili studijsku skupinu s preciznom 

razradom udjela pojedinih troškova i uz realne standarde izvedbe programa. 

Taj izračun osnovna je pretpostavka bilo kojeg modela financiranja, određivanja 

cijene studija za one studente koji sami plaćaju studij i za strane studente te polazna 

veličina za određivanje participacije studenata – školarine (Iskorak, 2001). 

Kako je najveći broj fakulteta u državnom vlasništvu potrebno je iste usporediti 

i s onima u privatnom vlasništvu te postaviti prioritete u kvaliteti jer je jedan od 

uzroka dobroj ili lošijoj kvaliteti studija i financijsko stanje subjekta. Zanemarujući 

kvalitetu kao jedan od osnovnih čimbenika razvoja i napretka fakulteta dovodi 

se u pitanje konkurentnost državnih fakulteta u narednom razdoblju. Posebno 

iskušenje predstavljat će i „dolazak“ filijala renomiranih inozemnih fakulteta što 

će još više pojačati pritisak na sve segmente poslovanja fakulteta neovisno u 

čijem su vlasništvu. Stoga, kao primarni zadatak potrebno je definirati nacionalnu 

strategiju razvoja sveučilišta koja mora biti jasna i neovisna. U tom kontekstu 

upravo se ove godine vode diskusije o prijedlogu novog Zakona o visokom 

obrazovanju i znanstvenoj djelatnosti. Važnost i značenje nadolazećeg Zakona 

očituje se i u njegovom utjecaju na model financiranja. Naglašava se „besplatno“ 

studiranje za sve koji su ostvarili pravo upisa neovisno o rangu upisa, dok 

se to pravo gubi neizvršavanjem zadanih obveza studiranja. Potrebno je takvu 

odluku promotriti iz šireg aspekta i pozicija koje su korelirane s ovom problematikom: 

a) gledajući samo trenutni socijalni aspekt ovog prijedloga Zakona, a on 

169


je omogućavanje studiranja svima, nedvojbeno je, „usko“ gledajući, to pozitivan 

pomak; b) promatrajući model financiranja studenata, on se u prijedlogu Zakona 

ne mijenja te de facto ostaje na snazi prethodni sa svim svojim nedostacima 

i problemima; c) postavlja se pitanje za onaj dio studenata koji nakon prve ili 

drugih godina ne zadovoljavaju uvjete, odnosno studij moraju plaćati sami. U 

slučaju da student nema mogućnosti platiti studij, ulaganje u njega od strane 

države za početne godine predstavlja gubitak jer nema modela financiranja koji 

bi ponudio održivo rješenje završetka studija; d) pitanje visine doznačenih sredstava 

fakultetima. Ako sredstva nisu dostatna, upitno je ispunjenje cilja o visokom 

obrazovanju kao pokretaču nacionalne ekonomije zbog podfinanciranosti 

sustava. Deficitarnost financijskih sredstava visokoškolskih institucija dovodi do 

smanjenja kvalitete studiranja i istraživanja, a samim time i kvalitete znanja zbog 

nemogućnosti praćenja svjetskih trendova; e) konkurentnost državnih fakulteta. 

Alternativa državnim fakultetima su privatni fakulteti. Za upis na privatne fakultete 

potrebno je platiti iznimno visoke školarine, što mogu samo rijetki pojedinci. 

Visoke školarine posljedica su težnje za praćenjem, već spomenutih, svjetskih 

trendova. Ukoliko se takav trend nastavi neizbježan je pad kvalitete studiranja 

na državnim fakultetima što predstavlja da će kvalitetno visoko obrazovanje biti 

dostupno samo onima koji su u mogućnosti ispuniti financijske zahtjeve privatnih 

fakulteta što je u suprotnosti s dostupnošću visokog obrazovanja svima, 

neovisno o bilo kakvim uvjetima; f) nema jasne uredbe koja bi upućivala na 

povezanost visokog obrazovanja s gospodarstvom i stanjem na tržištu rada. 

5. Zaključak 

Visoko obrazovanje jedno je od ključnih faktora održivosti i napretka zemalja 

u svijetu. Izostankom efikasnog i produktivnog sustava financiranja upitno je 

funkcioniranje cijelog sustava visokog obrazovanja. Stoga je financiranje visokog 

obrazovanja jedno od najvažnijih i najznačajnijih problematika s kojom se suvremena 

društva susreću. Inicijalno, visoko obrazovanje može se financirati iz 

dva izvora, javnog i/ili privatnog. Cilj svih zemalja je dominantno financiranje iz 

privatnih izvora kako bi se oslobodio „pritisak“ na javna sredstva. Sve predradnje 

i uvjeti koje zemlje ispunjavaju podređeni su usvajanju i održavanju modela 

financiranja koji efikasno privlači privatni kapital. 

Promatrajući pak broj studenata u svijetu, on se nedvojbeno povećava uz određene 

specifičnosti trenda. Vrlo očita je promjena u podrijetlu studenata s obzirom 

na razvijenost zemalja iz kojih potječu. Studenti iz nerazvijenih zemalja postali 

su najznačajnija studentska populacija za razliku od 1970. godine kada su skoro 

polovinu svih studenata u svijetu činili studenti iz razvijenih zemalja. Shodnu 

170


tomu, povećava se studentska populacija iz zemalja sa srednjeniskim standardom 

i ona postaje izvor najvećeg broja studenata u svijetu, dok je 1970. godine najveći 

broj studenta dolazio iz zemalja s visokim standardom. Spomenuto naglašava, još 

više, važnost odabira izvora sredstava namijenjenih financiranju visokog obrazovanja. 

Jasno je da većina studenata dolazi iz siromašnijih zemalja što predstavlja, 

sukladno trendu, sve veći „pritisak“ na njihove državne proračune te nužno zahtijeva 

potrebu promjene trenutnog načina financiranja. Sukladno tomu, povećanje 

broja studenata i težnja za što većim privatnim izvorima sredstava namijenjenih 

financiranju visokog obrazovanja opisuje trenutno stanje i buduću problematiku 

sustava visokog obrazovanja na globalnoj razini te naglašava značajnost tematike. 

Ocijenjujući sustav financiranja visokog obrazovanja u Republici Hrvatskoj, 

može se reći da se Hrvatska ne izdvaja iz svjetskog trenda o nužnosti i potrebitosti 

pribavljanja privatnih izvora sredstava. Zapravo, očita je upitnost održivosti 

trenutnog modela i izvora financiranja visokog obrazovanja u Hrvatskoj. Trenutno 

stanje i način funkcioniranja financiranja visokog obrazovanja zahtjeva 

promptnu raspravu i donošenje akata koji bi dugoročno definirali strategiju i 

model financiranja. Obvezna je i implementacija jasnih i definiranih značajki 

naprednog sustava financiranja u novom, nadolazećem Zakonu, a temeljeno na 

suglasnosti svih uključenih strana. Potrebno je razmotriti, u procesu financiranja, 

uključenost specijaliziranih državnih financijskih institucija, što bi u Hrvatskoj 

bila Hrvatska banka za obnovu i razvitak. Svi nedostaci trenutnog modela financiranja 

poput neefikasnosti, ovisnosti financiranja o državnom proračunu kao 

jedinom izvoru financiranja koji pak uzrokuje mnoštvo ostalih nedostataka, ima 

za posljedicu nekonzistentnost financiranja te time indirektno utječe na kvalitetu 

i funkcioniranje visokog obrazovanja u cjelini. Nužna je transformacija ka naprednijim 

modelima i to tako da sustav mora biti javno dostupan, dovoljan, potrebit, 

da ne opterećuje državne financije, da uključuje privatni kapital, da je zakonodavni 

okvir u potpunosti prilagođen sustavu te da pritom budu opravdano 

valorizirani svi čimbenici koji određuju nacionalnu politiku visokog obrazovanja 

i budu praćeni aktualni svjetski trendovi u rješavanju problematike financiranja 

studenata poput npr. australskog „Higher Education Contribution Scheme“. 

171


6. Literatura 

1. Barić, V. (2003), Rentabilnost ulaganja u obrazovanje. Računovodstvo, revizija i financije, 

Vol. 13, No. 07., str. 132.-138. 

2. Barr, N. (2010), Paying for higher education: What policies, in what order?. London 

School of Economics, London 

3. Larrain, C., Zurita, S. (2007), The new student loan system in Chile`s higher education. 

Springer Science+Business Media B. V. 

4. Leko, V., Stojanović, A., Mlinarić, D. (2012) Financing Higher Education in Selected 

European Countries and Croatia. International Journal of Arts and Sciences, Vol. 05, No. 

05., str. 331.-344. 

5. Mlinarić, D. (2012), Financiranje studenata, Specijalistički poslijediplomski rad, Zagreb 

6. Population Reference Bureau, (2008) 

7. Razvojna strategija Sveučilišta u Zagrebu: Iskorak (2001) 

8. Stojanović, A. (2011), Financiranje visokog obrazovanja, U: Modeli financiranja namjena 

koje sadrže javni interes, Stojanović, A., Leko, V., Sveučilišna tiskara, Zagreb, str. 

181.-198. 

9. UNESCO (2010), Global Education Digest 2009, Comparing Education Statistics 

172

SUSTAVI UPRAVLJANJA KVALITETOM NA EKONOMSKIM VISOKO OBRAZOVNIM INSTITUCIJAMA U RH 

3. VREDNOVANJE SUSTAVA 

VISOKOG OBRAZOVANJA 

173

TONĆI LAZIBAT, INES SUTIĆ, TOMISLAV BAKOVIĆ 

174


Istraživanje percepcija studenata o 

kvaliteti visoko obrazovne usluge 

na ekonomskim visoko obrazovnim 

institucijama u Republici Hrvatskoj 

Tonći LAZIBAT * 

Ines SUTIĆ ** 

Tomislav BAKOVIĆ *** 

Sažetak: Kvaliteta visokog obrazovanja je ključna odrednica uspjeha visoko 

obrazovnih institucija. Visoko obrazovne institucije se suočavaju sa velikim pritiscima 

konkurencije, porastom zahtjeva studenta i ostalih dionika, uz ekonomsku 

krizu koja je rezultirala smanjenim ulaganjima u visoko obrazovanje. Pored 

navedenog, nadležna tijela zadužena za vrednovanje i ocjenjivanje visoko obrazovnih 

institucija zahtijevaju udovoljavanje visokim kriterijima kvalitete. U navedenim 

uvjetima visoko obrazovne institucije trebale bi implementirati učinkovite 

sustave upravljanja kvalitetom, kako bi što bolje odgovorile na zahtjeve svih 

svojih dionika. Glavni cilj ovog rada je istražiti percepcije studenata o sustavima 

upravljanja kvalitetom na ekonomskim visoko obrazovnim institucijama radi 

utvrđivanja stanja kvalitete hrvatskog visokog obrazovanja i područja u kojima 

je moguće ostvariti poboljšanja. Primjenom HEdPERF instrumenta prikupljeni 

su podatci o percepcijama studenata o sustavima kvalitete ekonomskih visoko 

obrazovnih institucija. Testirana je faktorska struktura HEdPERF instrumenta na 

* 

Prof. dr. sc. Tonći Lazibat, Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: tlazibat@efzg.hr 

** 

Ines Sutić, univ. spec. oec. Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: isutic@efzg.hr 

*** 

Doc. dr. sc. Tomislav Baković, Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: 

tbakovic@efzg.hr 

175


uzroku ekonomskih visoko obrazovnih institucija i definirane su dimenzije kvalitete 

najznačajnije za te institucije u Republici Hrvatskoj. Rezultati ovog rada 

omogućuju bolje razumijevanje sustava upravljanja kvalitetom na ekonomskim 

visoko obrazovnim institucijama. Na temelju dobivenih rezultata, vodstvo visoko 

obrazovnih institucija će moći redefinirati svoje politike i prakse s ciljem unaprjeđenja 

onih područja u kojima su potrebna poboljšanja. 

Ključne riječi: sustavi upravljanja, kvaliteta, percepcije studenata, visoko obrazovanje, 

Republika Hrvatska 

1. Uvod 

Pitanje kvalitete visoko obrazovne usluge u hrvatskom sustavu visokog obrazovanja 

nedovoljno je istraženo. Brojni autori su analizirali pojedinačna pitanja vezana 

uz kvalitetu visokog obrazovanja (Lazibat, 2005; Mencer, 2005; Knežević 

i Frančić, 2007; Andrassy, 2007) ali kada su u pitanju percepcije kvalitete visoko 

obrazovne usluge od strane studenata istraživanja su se uglavnom temeljila na 

primjeru pojedinih institucija (Legčević et.al., 2012; Marković, 2006). Nadalje, 

kreatori nacionalne politike visokog obrazovanja pred visoko obrazovne institucije 

1 stavljaju sve zahtjevnije kriterije i uvjete, dok su istovremeno ulaganja u 

visoko obrazovanje nedovoljna za postizanje održivog razvoja i napretka. Kriteriji 

kvalitete se najčešće prilagođavaju praksi razvijenih zemalja u EHEA 2 , dok su 

ulaganja u visoko obrazovanje ispod prosjeka zemalja EHEA. Godišnji izdatci za 

visoko obrazovanje kao postotak BDP-a u 2008. godini u Hrvatskoj su iznosili 

0,94%, dok je prosjek za EHEA iznosio 1,15% (EACEA, 2012). Sa aspekta kvalitete, 

veliki se naglasak stavlja na procese ocjenjivanja i vanjskog vrednovanja, 

dok su unutarnji sustavi kvalitete najčešće nedovoljno razvijeni. Istraživanja u 

hrvatskom sustavu obrazovanja su pokazala da su glavni problemi: decentralizacija, 

slaba kultura kvalitete, nerazvijen sustav upravljanja kvalitetom, te nedostatni 

financijski i ljudski resursi (Lazibat, 2005; Mencer, 2005; Knežević i Frančić, 

2007; Andrassy, 2007). 

Fokus na vanjsko vrednovanje ima negativne posljedice jer zaposlenici visoko 

obrazovne institucije kvalitetu doživljavaju kao dodatnu birokratizaciju koja im 

oduzima vrijeme koje bi mogli posvetiti radu sa studentima ili istraživačkom 

radu. Liuhanen (2005) je zaključio kako razvoj vrednovanja u skladu sa dogo- 

1 

Pojam visoko obrazovne institucije (eng. higher education institutions) preuzet je iz literature o 

kvaliteti u visokom obrazovanju, dok se u Republici Hrvatskoj češće koristi izraz visoka učilišta. 

2 

EHEA – Europski prostor visokog obrazovanja (European Higher Education Area) 

176


vorenim standardima, procedurama i smjernicama, te zahtjeva transparentnosti 

vode ka smanjenju mogućnosti prilagođavanja vanjskog vrednovanja. Također 

navodi da je sve veća uloga standardiziranih upitnika, nametnutih od strane 

nadležnih institucija, što znači da je visoko obrazovnim institucijama sve teže 

postići „vlasništvo“ nad procesom vrednovanja. U takvim uvjetima zaposlenici 

vrednovanje smatraju dodatnim opterećenjem od kojeg nema značajnih koristi 

i nisu motivirani za sudjelovanje u procesu (El-Khawas, 2001). Prema tome, 

možemo zaključiti da bi sustav vanjskog vrednovanja u hrvatskom visoko obrazovnom 

sustavu mogao utjecati na oblikovanje negativnog stava zaposlenika 

prema sustavima kvalitete jer je vanjsko vrednovanje organizirano na način da se 

postupa prema unaprijed definiranim standardima, procedurama i smjernicama 

koje propisuje Agencija za znanost i visoko obrazovanje. Visoko obrazovne institucije 

bi se trebale fokusirati na implementaciju unutarnjeg sustava upravljanja 

kvalitetom, umjesto na udovoljavanje vanjskim zahtjevima. Učinkovit unutarnji 

sustav upravljanja kvalitetom omogućio bi redovita poboljšanja svih aktivnosti i 

smanjenje nesukladnosti u svim radnim procesima. Pretpostavlja se da je unutarnje 

vrednovanje poticaj za suradnju, sudjelovanje i osnaženje na razini odjela 

(katedri), visoko obrazovnih institucija i nacionalnog sustava visokog obrazovanja 

(Mehralizadeh et al., 2007:354). Ulaganjem u unutarnji sustav upravljanja 

kvalitetom i aktivnim sudjelovanjem zaposlenih postigla bi se vidljiva poboljšanja 

procesa. To je moguće ostvariti samo ukoliko se omogući visoko obrazovnim 

institucijama „vlasništvo“ nad procesom vrednovanja, koje će potaknuti aktivno 

sudjelovanje svih dionika u procesu (Liuhanen, 2005; Berit et al., 2004). Zaposlenici 

bi mogli prepoznati vlasništvo nad procesima i svoju ulogu u sustavu, što 

bi utjecalo na izgradnju pozitivnog stava prema sustavu kvalitete i bolje organizacijske 

kulture. Jedan od načina analize unutarnjeg sustava kvalitete u visokom 

obrazovanju je ispitivanje percepcija studenata kao primarnih korisnika visoko 

obrazovne usluge. 

Ovim radom se nastoji dobiti uvid u kvalitetu unutarnjeg sustava upravljanja, 

kako bi se definirale dimenzije kvalitete koje su najvažnije studentima. Prema 

tome, glavni je cilj rada ispitati percepcije studenata o unutarnjim sustavima 

upravljanja kvalitetom kako bi se dobio uvid u stanje kvalitete, strukturu sustava 

i mogućnosti za poboljšanje. 

2. Mjerenje kvalitete usluge u visokom obrazovanju 

Sustav upravljanja kvalitetom u visokom obrazovanju trebao bi se temeljiti na 

ispunjenju potreba i očekivanja svih dionika sustava. Dionici visoko obrazovnog 

sustava su različiti. Primarni dionici ili korisnici su studenti, a ostali dionici su: 

177


poslodavci na tržištu rada, država i vlasnici visoko obrazovnih institucija, zaposlenici 

visoko obrazovne institucije, roditelji studenata, partnerske organizacije, 

društvo u cjelini. Visoko obrazovne institucije moraju identificirati svoje korisnike, 

te uspostaviti procese kojima će biti određene njihove specifične potrebe 

(Sahney et al., 2004). U ovom radu fokus je na studentima, kao primarnim korisnicima 

usluge visokog obrazovanja. 

Postoje različiti pristupi promatranju uloge studenata u visokom obrazovanju. 

Pojedini autori tvrde da su studenti korisnici, kao i kod drugih uslužnih djelatnosti, 

budući da plaćaju sve veći dio troškova svog obrazovanja (Kanji i Tambi, 

1999). Nasuprot tome, drugi autori tvrde da su studenti proizvodi visoko obrazovnog 

sustava (Harris, 1992, u Owlia i Aspinwall, 1996:163). U novije vrijeme 

se sve više prihvaća definiranje uloge studenata kao korisnika u visokom obrazovanju, 

uz ograničenje prema kojem studenti i visoko obrazovne institucije 

dijele odgovornost za ishode visoko obrazovnih procesa. Tako na primjer Eagle i 

Brennan (2007) ističu kako studente treba promatrati kao korisnike, a istovremeno 

oni moraju biti svjesni svoje uloge i utjecaja na rezultate svog obrazovanja. 

Uloga studenata u visoko obrazovnom sustavu je izuzetno važna, stoga je nužno 

pratiti njihovo zadovoljstvo i percepcije kvalitete primljene usluge. Prema 

Hayesu (1998:5) „mjerenje kvalitete u ne industrijskom okruženju je vjerojatno 

najbolje prikazano putem percepcije korisnika“. Među različitim pristupima 

za istraživanje kvalitete usluge u visokom obrazovanja u literaturi se najčešće 

primjenjuje Parasuramanov model jaza i SERVQUAL (eng. service quality) instrument. 

Parasuraman i suradnici (1985) su tvrdili da se kvaliteta usluge može 

mjeriti analizom jaza između očekivanja i percepcija korisnika. Prema Parasuramanovom 

modelu zadovoljstvo korisnika je povezano uz ispunjenje njegovih 

očekivanja. Model se sastoji od pet jazova, a najvažniji je percepcijski jaz koji 

uključuje razliku između očekivanja i percipirane kvalitete usluge. Rezultati ovog 

jaza mjere se pomoću SERVQUAL instrumenta. Instrument se sastoji od pet dimenzija: 

opipljivi elementi, pouzdanost, odgovornost, sigurnost, empatija. 

Novija istraživanja zagovaraju stav da očekivanja nisu bitna, te da su već sadržana 

u percepcijama korisnika zbog čega ih nije potrebno mjeriti (Alves i Rasposo, 

2007; Nadiri et al., 2009). Grönroos (1984) tvrdi da mjerenje očekivanja nije 

dobar pristup analizi jer su očekivanja percepcije stvarnosti koje je nemoguće 

odvojiti od prethodnih očekivanja. Stoga, ako se prvo mjere očekivanja, a potom 

iskustva, ili obratno, tada su očekivanja mjerena dva puta. Na temelju tog 

pristupa razvijen je novi instrument za mjerenje kvalitete usluge SERVPERF (eng. 

service performance). Ovaj instrument je modifikacija SERVQUAL instrumenta 

koja uključuje samo percepcije korisnika o kvaliteti pružene usluge. Temeljeno 

178


na SERVPERF instrumentu Firdaus (2006a) je razvio novi instrument koji mjeri 

percepciju kvalitete usluge u visokom obrazovanju (eng. HEdPERF – higher 

education performance). HEdPERF instrument se sastoji od 41 stavke i pet 

dimenzija kvalitete visoko obrazovne usluge. Dimenzije kvalitete prema HEd- 

PERF-u su: 

• Akademska dimenzija – uključuje stavke vezane uz odgovornosti nastavnika. 

• Ne-akademska dimenzija – uključuje obaveze administrativnog osoblja. 

• Dostupnost– uključuje pristupačnost, lakoću kontakata i prikladnost. 

• Reputacija – uključuje stavke koje sugeriraju važnost visoko obrazovne institucije 

u profiliranju profesionalnog imidža. 

• Studijski programi – uključuje stavke vezane uz ponudu sveobuhvatnih i 

uglednih akademskih programa. 

Brojni autori potvrdili su prihvatljivost SERVQUAL i SERVPERF modela u visokom 

obrazovanju (Brocado, 2009; Brandon-Jones i Silvestro, 2010; Bayraktaroglu 

i Atrek, 2010, Sultani i Wong, 2010). Brocado (2009), kao i Firdaus (2006b) 

su potvrdili superiornost HEdPERF instrumenta nad SERVQUAL i SERVPERF instrumentima. 

Stoga se u ovom radu primjenjuje HEdPERF instrument za mjerenje 

kvalitete usluge u visokom obrazovanju. 

3. Metoda i uzorak istraživanja 

Kako bi se odredila struktura sustava kvalitete na ekonomskim visoko obrazovnim 

institucijama u Republici Hrvatskoj provedena je eksplorativna faktorska 

analiza na temelju podataka prikupljenih iz HEdPERF instrumenta. Eksplorativna 

faktorska analiza omogućuje grupiranje većeg broja stavki u manji broj faktora. 

Prethodna istraživanja (Firdaus, 2006b; Brocado, 2009) su potvrdila strukturu od 

pet faktora ili dimenzija kvalitete u visokom obrazovanju. Na temelju pregleda 

literature, postavljena je istraživačka hipoteza kojom se pretpostavlja se da će 

mjerni instrument HEdPERF na primjeru hrvatskih ekonomskih visoko obrazovnih 

institucija potvrditi strukturu od pet faktora kakvu je definirao Firdaus. 

H1 Mjerni instrument HEdPERF će na uzorku studenata ekonomskih visoko 

obrazovnih institucija u Republici Hrvatskoj odraziti faktorsku strukturu koju 

predlažu autori. 

Osim određivanja faktorske strukture dimenzija kvalitete utvrđuje se stanje kvalitete, 

tj. prosječna vrijednost svake definirane dimenzije kvalitete. Ovaj pokazatelj 

omogućuje rangiranje dimenzija kvalitete prema ocjeni studenata. Na taj 

179


način određene su dimenzije kvalitete u kojima je potrebno provesti mjere za 

unaprjeđenje. Konačno, analizirane su prosječne ocjene dimenzija kvalitete s 

obzirom na pojedine osobne karakteristike ili grupe studenata. 

Istraživanje je provedeno anonimnim anketnim upitnikom putem Interneta. Korišten 

je SurveyMonkey alat za provođenje istraživanja putem Interneta. Poziv na 

popunjavanje anketnih upitnika poslan je svim visoko obrazovnim institucijama 

koje izvode studijske programe iz područja ekonomije i poslovne ekonomije. 

Podatci o visoko obrazovnim institucijama koje izvode studijske programe iz područja 

ekonomije i poslovne ekonomije pretraživani su u MOZVAG Pregledniku 

studijskih programa. Pregledom je utvrđeno da 42 visoko obrazovne institucije 

izvode studijske programe iz područja ekonomije i poslovne ekonomije. Od 42 

institucije 27 je veleučilišta i visokih poslovnih škola, a ostalo su sastavnice sveučilišta. 

Anketni upitnik poslan je na sve 42 visoko obrazovne institucije. Podatci 

su prikupljani u periodu od svibnja do rujna 2012. godine, a sudjelovalo je 17 

visoko obrazovnih institucija. Dakle 40% institucija se odazvalo pozivu za sudjelovanje 

u istraživanju, što je prihvatljiva stopa odaziva. Od 17 institucija, 10 

je veleučilišta i visokih poslovnih škola, dok je 7 sastavnica sveučilišta. Nadalje, 

uključeno je 6 privatnih institucije, te 11 javnih. 

Sa ovih visoko obrazovanih institucija prikupljeno je ukupno 338 cjelovitih odgovora 

studenata. U uzorku dominiraju studentice sa 75,7%. Podjednako su 

zastupljeni studenti na sveučilišnim (53%) i stručnim (47%) studijima. Većina 

ispitanika su redovni studenti (82,2%). Nadalje, većina studenata imala je visoke 

ulazne kompetencije. Ulazne kompetencije studenata analizirane su putem prosječno 

ostvarenih ocjena u srednjoj školi. Samo 8,6% ispitanika je imalo prosječnu 

ocjenu manju od 4. U upitniku je postavljeno pitanje o ukupno ostvarenom 

rezultatu na državnoj maturi, međutim manje od 30% ispitanika je odgovorilo 

da su polagali državnu maturu prije upisa na visoko obrazovnu instituciju. Rezultati 

prosječno ostvarenih ocjena na studiju su pokazali da podjednak broj 

studenata ima dobar (41,1%) i vrlo dobar (45,6%) prosjek, dok ih 10,7% ima 

prosječnu ocjenu izvrstan. 

Prikupljeni podatci analizirani su pomoću PASW Statistics 18 programskog paketa. 

Prije provođenja faktorske analize pregledani su podatci s ciljem utvrđivanja 

njihove prikladnosti. Podatci su prikladni za faktorsku analizu ako je dovoljno 

velik uzorak i postoji snažna veza među varijablama ili stavkama (Pallant, 

2007:180). Za faktorsku analizu je potrebno 300 opažanja prema Tabachnicku 

i Fidellu (2007, u Pallant, 2007:181). Navedeni kriteriji su zadovoljeni jer je u 

analizu uključeno 338 odgovora studenata, te je provjerena korelacijska matrica. 

Rezultati analize u PAWS Statistics 18 programa daju podatke o dva testa pri- 

180


kladnosti podataka: Bartlettov test i KMO test. Bartlettov test bi trebao biti značajan 

da bi se faktorska analiza mogla primijeniti. Rezultati Bartlettovog testa su 

10.608,88 uz značajnost od p < 0,001. Drugi test je Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) 

mjera prikladnosti uzorka. KMO indeks može poprimiti vrijednosti od 0 do 1, 

a 0,6 se smatra minimalnom prihvatljivom vrijednosti za provođenje faktorske 

analize (Tabachnick i Fidell, 2007; u Pallant, 2007:181). Rezultat KMO indeksa 

je 0,953 što je poželjan rezultat. Na temelju svih navedenih ocjena prikladnosti 

podataka, možemo provesti faktorsku analizu. 

4. Rezultati istraživanja i diskusija 

Na temelju prikupljenih podataka provedena je faktorska analiza s ciljem utvrđivanja 

faktorske strukture i analize pojedinih dimenzija kvalitete na ekonomskim 

visoko obrazovnim institucijama u RH. Rezultati faktorske analize potvrdili su 

strukturu od pet faktora koju je predložio Firdaus (2006b). U donjoj tablici su 

prikazani rezultati faktorske analize. Možemo uočiti da su akademska kvaliteta 

i reputacija institucija najbolje ocjenjeni, dok su studijski programi visoko obrazovnih 

institucija najlošije ocjenjena dimenzija kvalitete. 

Pet dimenzija kvalitete ukupno objašnjavaju 62,8% varijance. Dakle, veliki dio 

sustava kvalitete visoko obrazovne usluge može se analizirati putem pet navedenih 

dimenzija. Struktura pojedinih dimenzija kvalitete se u određenim segmentima 

razlikuje od Firdausovog modela. Akademska i ne-akademska dimenzija 

kvalitete uključuju jednake stavke, dok se ostale dimenzije kvalitete u pojedinim 

stavkama razlikuju od Firdausove podijele. Na primjer, stavka o imidžu institucije 

uključena je u dimenziju dostupnost, dok bi prema teoretskom modelu 

ista trebala biti unutar dimenzije reputacija visoko obrazovne institucije. Osim 

toga, dimenzija studijski programi uključila je i prostore za održavanje tjelesnih 

aktivnosti i zdravstvene usluge na visoko obrazovnoj instituciji, koje bi trebale 

biti uključene u dimenziju reputacija. Jedan od razloga zbog kojeg su pojedine 

stavke dodijeljene drugoj dimenziji može biti neadekvatnost zdravstvenih usluga 

i prostora za održavanje tjelesnih aktivnosti na visoko obrazovnim institucijama 

u RH. Na temelju dobivenih rezultata faktorske analize može se prihvatiti 

postavljena hipoteza kojom se tvrdi da će primjena HEdPERF instrumenta dati 

faktorsku strukturu od pet dimenzija kvalitete koje uključuju: ne-akademsku kvalitetu, 

akademsku kvalitetu, dostupnost, studijski programi, reputacija institucije. 

Iz provedene faktorske analize uočavamo da su dimenzije ne-akademske kvalitete 

obuhvatile sve odgovornosti administrativnog osoblja na visoko obrazovnoj 

instituciji, dimenzije akademske kvalitete vezuju se uz odgovornosti nastavnog 

181


osoblja na visoko obrazovnoj instituciji, te njihove vještine, znanja i kompetencije. 

Dimenzija dostupnost obuhvatila je pitanja odnosa studenata i osoblja na 

visoko obrazovnoj instituciji, mogućnosti ostvarenja kontakata i pristupačnosti 

pojedinih usluga studentima, te pravovremen i prikladan odgovor institucije na 

potrebe studenata. Dimenzija studijski programi uključila je sva pitanja vezana 

uz prikladnost studijskih programa, njihovu fleksibilnost i raznovrsnost, te uglednost 

i prepoznatljivost programa. Peta dimenzija, reputacija, uključuje pitanja 

vezana uz materijalne resurse visoko obrazovne institucije i prikladnost programa 

za potrebe studenata. 

Tablica 1. Rezultati faktorske analize 

Matrica zaokrenutih komponenata 

Faktori b 

1 2 3 4 5 

Administrativno osoblje na Vašoj visoko obrazovnoj ,859 

instituciji pokazuje pozitivan stav prema studentima. 

Administrativno osoblje dobro komunicira sa ,858 

studentima. 

Administrativno osoblje pokazuje brigu i individualnu ,824 

pažnju studentima. 

Upiti/zamolbe/primjedbe studenata se rješavaju ,778 

pravovremeno. 

Administrativno osoblje dobro poznaje sustav i ,752 

procedure na visoko obrazovnoj instituciji. 

Kada imate problem administrativno osoblje visoko ,736 

obrazovne institucije Vam pomaže u rješavanju istoga. 

Radno vrijeme administrativnog ureda na Vašoj visoko ,702 

obrazovnoj instituciji odgovara potrebama studenata. 

Administrativno osoblje nije prezauzeto da bi ,689 

odgovorilo na pitanja studenata. 

Administrativno osoblje visoko obrazovne institucije ,677 

pruža usluge u dogovoreno vrijeme. 

Administrativni ured na visoko obrazovnoj instituciji ,639 

uredno i precizno vodi dokumentaciju svojih 

studenata. 

Kada imate problem nastavno osoblje pokazuje 

,746 

spremnost za rješavanje istog. 

Nastavno osoblje je brižno i ljubazno u odnosu sa 

,736 

studentima. 

Nastavno osoblje pokazuje pozitivan stav prema 

,729 

studentima. 

182



Faktori b 

1 2 3 4 5 

Nastavno osoblje posjeduje dobre komunikacijske 

,712 

vještine. 

Nastavno osoblje posjeduje znanje pri upitima vezano ,700 

uz sadržaj kolegija. 

Nastavno osoblje je visoko obrazovano, te posjeduje ,693 

odgovarajuća znanja i iskustva za svoj kolegij. 

Nastavno osoblje dostupno je i susretljivo na 

,677 

konzultacijama sa studentima. 

Nastavno osoblje nije previše zaposleno da bi 

,584 

odgovorilo na pitanja studenata. 

Nastavno osoblje daje povratne informacije 

,578 

studentima o mogućnostima njihovog napretka. 

Studentima je pružena odgovarajuća količina slobode. ,651 

Osoblje visoko obrazovne institucije poštuje Vašu 

,650 

diskreciju kada ih zamolite za to. 

Visoko obrazovna institucija osigurava izvrsne ,406 ,640 

savjetodavne usluge. 

U poboljšavanju svoje usluge visoko obrazovna institucija 

,606 

vrednuje i uvažava povratne informacije od studenata. 

Visoko obrazovna institucija podupire djelovanje 

,586 

studentskih udruga. 

Osoblje visoko obrazovne institucije se odnosi prema 

,583 

studentima jednako i s poštovanjem. 

Visoko obrazovna institucija na kojoj studirate pruža 

,555 

sigurne i pouzdane usluge. 

Visoko obrazovna institucija pruža usluge u realnom/ ,404 ,537 

očekivanom vremenu. 

Visoko obrazovna institucija ima standardizirane i 

,521 ,463 

jednostavne procedure za pružanje usluga. 

Osoblje visoko obrazovne institucije je lako 

,512 

kontaktirati (e-mailom, telefonski). 

Visoko obrazovna institucija ima profesionalan imidž. ,434 

Zdravstvene usluge na visoko obrazovnoj instituciji su 

,652 

adekvatne. 

Visoko obrazovna institucija kao cjelina pruža 

,624 

različite vrste programa (smjerova) koji imaju jasne 

ciljeve za usavršavanje studenata. 

Prostori za održavanje tjelesnih aktivnosti u okviru 

nastave visoko obrazovne institucije zadovoljavajućeg 

su izgleda. 

,616 

183



Faktori b 

1 2 3 4 5 

Visoko obrazovna institucija pruža ugledne i 

,612 

prepoznatljive programe studija. 

Diplomirani studenti Vaše visoko obrazovne institucije 

,586 

nalaze zaposlenje u struci. 

Visoko obrazovna institucija pruža programe sa 

,487 

fleksibilnim nastavnim planom. 

Zgrade visoko obrazovne institucije imaju adekvatnu 

,722 

opremu za izvođenje nastave, vježbi i seminara. 

Zgrade i oprema studentskih domova su odgovarajuće 

,697 

i u dobrom stanju. 

Visoko obrazovna institucija ima izvrsnu lokaciju. ,527 

Visoko obrazovna institucija ima zadovoljavajuće 

,430 

nastavne programe. 

Postotak objašnjene varijance (kumulativno) 19,5 33,4 46,9 56,6 62,8 

Pouzdanost skale (Cronbachov alfa) C ,952 ,907 ,928 ,807 ,764 

Prosječna vrijednost faktora 4,57 5,33 5,18 4,29 5,31 

Metoda: Analiza glavnih komponenata. 

Metoda rotacije: Varimax sa Kaiser normalizacijom. 

a. Rotacija postignuta u 7 iteracija. 

b. 1 = ne-akademska kvaliteta, 2 = akademska kvaliteta, 3 = dostupnost, 4 = 

studijski programi, 5 = reputacija 

c. Značajnost za sve skale: p < 0,001 

Izvor: autorska obrada prema rezultatima analize u SPSS programu 

Usporedimo li rezultate sa sličnim istraživanjima provedenim u hrvatskom visoko 

obrazovnom sustavu uočavamo određena odstupanja. Marković (2006) 

je provela istraživanje na Fakultetu za menadžment u turizmu i ugostiteljstvu u 

Opatiji na temelju prilagođenog SERVQUAL upitnika i dobila faktorsku strukturu 

od sedam faktora za očekivanja studenata i osam faktora za percepcije studenata. 

Percepcije studenata su uključivale sljedeće faktore: pouzdanost, osiguranje, 

studenti u znanstvenom radu, empatija, e-učenje, opipljivi elementi, cijena 

usluge i dostupnost. Legčević et al. (2012) su primijenile HEdPERF i SERVPERF 

instrumente za mjerenje kvalitete usluge na Sveučilištu o Osijeku. Na temelju 

njihovih rezultata primjene HEdPERF instrumenta kvaliteta usluge je podijeljena 

na 7 faktora, nakon čega je provedena dodatna analiza i definirana su tri faktora: 

nastavno osoblje, administrativno osoblje i resursi. 

U drugom dijelu analize uspoređene su prosječne vrijednosti dimenzija kvalitete 

usluge (dobivenih faktora) s obzirom na različita obilježja studenata. Kao što je 

184


prikazano u tablici 2 studenti na stručnom studiju bolje ocjenjuju sve dimenzije 

kvalitete visoko obrazovane usluge od studenata sveučilišnog studija. U uzorku 

su studenti stručnog studija uglavnom studenti sa veleučilišta i visokih poslovnih 

škola. Oni svoje obrazovanje plaćaju znatno više od studenata sveučilišnog 

studija. Jedan od razloga zbog kojeg su studenti sveučilišnog studija kritičniji 

prema kvaliteti visoko obrazovnih institucija mogla bi biti činjenica da za svoje 

obrazovanje ne moraju platiti visoke školarine, pa na taj način percipiraju usluge 

visoko obrazovne institucije lošijom od usluge institucija koje naplaćuju visoke 

školarine. Osim toga, oni studenti koji su za svoje obrazovanje platili visoke 

školarine često ne žele prihvatiti i priznati da je usluga koju za to dobiju ispod 

očekivane razine kvalitete. 

Tablica 2. Prosječna vrijednost faktora s obzirom na različita obilježja studenata 

Ne-akademska 

kvaliteta 

Akademska 

kvaliteta 

Dostupnost 

Studijski 

programi 

Reputacija 

Sveučilišni studij 4,14 5,18 4,97 4,16 5,16 

Stručni studij 5,04 5,50 5,41 4,44 5,47 

Preddiplomski 

studij 4,73 5,41 5,30 4,42 5,39 

Diplomski studij 4,14 5,12 4,86 3,94 5,08 

Prosječna ocjena 

manja od 4 4,32 5,10 4,87 3,75 5,12 


4 i više 4,79 4,87 5,26 4,38 5,41 

Izvor: autorska obrada prema rezultatima analize u SPSS programu 

Studenti na diplomskim studijima su kritičniji prema kvaliteti od studenata preddiplomskog 

studija, dok studenti sa većim prosječnim ocjenama bolje ocjenjuju 

sve dimenzije kvalitete usluge od svojih kolega koji imaju niže prosječne ocjene 

osim akademske kvalitete tj. dimenzije vezane uz nastavno osoblje. Studenti 

diplomskog studija studijske programe na visoko obrazovnim institucijama ocjenjuju 

sa prosječnom vrijednosti 3,94 od maksimalnih sedam što je izuzetno loš 

rezultat. Studenti diplomskog studija imaju veće iskustvo i bolje poznaju sustav 

kvalitete na visoko obrazovnoj instituciji, te su kritičniji prilikom ocjenjivanja iste. 

Osim toga, studenti diplomskog studija često imaju veća očekivanja, nego studenti 

na preddiplomskim studijima. Najčešće korisnici, pa tako i studenti, nakon 

prvotno pružene usluge koja zadovoljava ili premašuje očekivanja, svoja očekivanja 

prilagođavaju doživljenom i prilikom svake nove konzumacije usluge oče- 

185


kuju višu razinu performansi radi zadovoljenja postavljenih očekivanja (Alves i 

Rasposo, 2007; Oliver, 2010). Osim toga, u literaturi je mnogo puta potvrđeno 

da studenti koji ostvaruju lošije rezultate na visoko obrazovnoj instituciji, lošije 

ocjenjuju kvalitetu primljene usluge (Trigwell i Prosser, 1991; Lizzio et al., 2002). 

Ipak, kod jedne dimenzije kvalitete vrijedi suprotno. Uspješniji studenti lošije su 

ocijenili dimenziju akademske kvalitete tj. odgovornosti, kompetencije i znanja 

nastavnog osoblja. Dobiveni rezultat mogao bi se pripisati činjenici da uspješniji 

studenti imaju veća znanja i spremniji su raditi na zadatcima koji zahtijevaju više 

razine kompetencija, dok nastavnici svoja predavanja prilagođavaju prosječnim 

kompetencijama i mogućnostima studenata. Rezultati sličnog istraživanja provedenog 

na Sveučilištu u Osijeku su ukazali na jednake razlike s obzirom na 

obilježja studenata (Legčević et al., 2012.). U njihovom istraživanju se pokazalo 

da studenti prve godine bolje ocjenjuju nastavno osoblje i resurse fakulteta u odnosu 

na studente na višim godinama. Također su dokazali da studenti sa lošijim 

ostvarenim ocjenama na studiju daju niže ocjene za sve faktore kvalitete. 

U nastavku je izdvojeno nekoliko rezultata istraživanja vezanih uz dimenziju 

kvalitete studijski programi, kako bi se detaljnije analizirale pojedine stavke jer 

se radi o najlošije ocjenjenoj dimenziji. 

Grafikon 1. Stavovi studenata vezano uz mogućnosti zaposlenja u struci 

Izvor: autorska obrada 

186


Iz gornjeg grafikona vidljivo je da 42% studenata ima negativan stav prema tvrdnji 

da diplomirani studenti sa njihove visoko obrazovno institucije nalaze zaposlenje 

u struci, dok ih je 19,2% ima neutralan stav prema ovoj tvrdnji. Ova 

stavka unutar upitnika je dobila najlošije ocjene. Dakle, možemo zaključiti da su 

studenti u najvećoj mjeri nezadovoljni mogućnošću zaposlenja nakon završetka 

studija. U današnjim uvjetima na tržištu rada i rekordne stope nezaposlenosti 

ovaj rezultat je očekivan. Studenti formiraju svoja očekivanja, ne samo na temelju 

informacija dobivenih na visoko obrazovnoj instituciji, već i na informacijama 

iz okruženja. Učestalo se susrećemo sa informacijama o velikom broju 

nezaposlenih ekonomista na zavodu za zapošljavanje, što je zasigurno utjecalo 

i na stavove studenata o ovom važnom pitanju. Međutim, takve informacije je 

potrebno dodatno protumačiti. Naime, informacije o nezaposlenim ekonomistima 

uključuju sve skupine nezaposlenih, bez obzira na završenu razinu obrazovanja. 

Prema tome, nužno je jasno definirati koje su to kategorije nezaposlenih 

ekonomista kako se ne bi gradila pogrešna percepcija u javnosti. Lošiji rezultati 

za stavku mogućnosti zaposlenja diplomiranih studenata značajno su utjecali na 

ukupnu vrijednost ove dimenzije kvalitete. 

Grafikon 2. Stavovi studenata vezano uz zadovoljstvo pruženim nastavnim programima 

Izvor: autorska obrada 

187


Promatramo li stavove studenata vezano uz tvrdnju da visoko obrazovna institucija 

ima zadovoljavajuće nastavne programe, vidimo da su rezultati daleko 

bolji. Iz grafikona 2. je vidljivo da 73% studenata ima pozitivan stav vezano uz 

nastavne programe visoko obrazovne institucije na kojoj studiraju. Samo je 16% 

onih studenata koji studijske programe svoje visoko obrazovne institucije smatraju 

nezadovoljavajućim, dok ih oko 11% ima neutralan stav vezano uz navedenu 

tvrdnju. 

Možemo zaključiti da visoko obrazovne institucije trebaju najviše napora uložiti 

u unaprjeđenje studijskih programa i ne-akademske dimenzije kvalitete. Potrebno 

je prilagoditi administrativne, savjetodavne i ostale dodatne usluge na visoko 

obrazovnoj instituciji kako bi se poboljšalo iskustvo studiranja. Vezano uz studijske 

programe visoko obrazovnih institucija potrebno je analizirati njihovu prikladnost 

s obzirom na očekivane promjene u poslovnoj praksi, ali istovremeno i 

informirati javnost o pojedinim pitanjima koja se često pogrešno tumače, kao što 

je mogućnost zaposlenja u struci. Prilikom kreiranja novih studijskih programa 

potrebno je uključiti sve dionike visoko obrazovnog sustava. S aspekta kvalitete 

revidiranje programa trebalo bi se temeljiti na ispitivanju potreba i očekivanja 

svih dionika, uključujući studente, tržište rada, nastavnike, nadležna tijela i 

društvenu zajednicu. Na temelju ispitivanja potreba i očekivanja potrebno je 

primijeniti metodologiju utemeljenu na PDCA 3 metodologiji (planiranju – implementaciji 

– pregledu i nadzoru – provođenju poboljšanja). Naravno, potrebno je 

istovremeno ulagati u kontinuirano poboljšanje svih dimenzija kvalitete s ciljem 

ispunjenja potreba i očekivanja svih dionika sustava. 

Konačno, potrebno je istaknuti ograničenja provedenog istraživanja. Vezano 

uz primijenjenu metodologiju, potrebno je istaknuti da je sa pojedinih visoko 

obrazovnih institucija zaprimljen mali broj odgovora, dok je na drugima odaziv 

bio izuzetno dobar. Ovaj nesrazmijer mogao je utjecati na dobivene rezultate 

istraživanja. Ipak, sa većine institucija prikupljeno je između 15 i 35 odgovora 

studenata ovisno o veličini institucije. Zatim, rezultati prikazuju percepcije samo 

jedne skupine dionika sustava visokog obrazovanja, dok bi bilo poželjno ispitati 

percepcije ostalih skupina, kao što su alumni ili poslodavci na tržištu rada. Na 

taj način bi se dobila bolja slika ukupnog stanja kvalitete na ekonomskim visoko 

obrazovnim institucijama. 

3 

PDCA krug je popularna metoda za provođenje poboljšanja. Uključuje sljedeće korake: 

planiraj (plan), implementiraj (do), provjeri (check) i poboljšaj (act). 

188


5. Zaključak 

Pred visoko obrazovne institucije se postavljaju sve veći zahtjevi od strane svih 

dionika sustava. Stoga je nužno analizirati sustave upravljanja kvalitetom kako bi se 

definirale mogućnosti za njihovo unaprjeđenje. Jedan od često korištenih pristupa 

je analiza percepcija primarnih korisnika visoko obrazovnog sustava tj. studenata. 

Na temelju HEdPERF instrumenta ispitane su percepcije studenata o kvaliteti visoko 

obrazovne usluge na ekonomskim visoko obrazovnim institucijama u RH. Sa 

17 visoko obrazovnih institucija prikupljeno je 338 odgovora studenata. Na pojedinim 

institucijama je bila niska stopa odgovora na poslanu anketu, što predstavlja 

jedno od ograničenja ovog rada. Ipak, sa većine institucija je prikupljen veći broj 

odgovora te su ispunjene pretpostavke za provođenje faktorske analize. Faktorskom 

analizom potvrđena je struktura od pet dimenzija kvalitete visoko obrazovne 

usluge, uključujući: ne-akademsku dimenziju, akademsku dimenziju, dostupnost, 

studijske programe i reputaciju visoko obrazovne institucije. 

Analizom prosječno ostvarenih vrijednosti pojedinih dimenzija kvalitete zaključeno 

je da su studijski programi najlošije ocjenjena dimenzija kvalitete na ekonomskim 

visoko obrazovnim institucijama u RH, dok su akademska kvaliteta 

koja uključuje rad nastavnog osoblja i reputacija institucija najbolje ocjenjene 

dimenzije. Stoga postoji potreba za revidiranjem i usklađivanjem programa ekonomskih 

visoko obrazovnih institucija kako bi zadovoljili potrebe i očekivanja 

studenata, te ulaganje u kontinuirano unaprjeđenje svih dimenzija kvalitete. 

6. Literatura 

1. Alves, H., Raposo, M. (2007), Conceptual Model of Student Satisfaction in Higher 

Education, Total Quality Management, Vol. 18, No. 5, str. 571-588. 

2. Andrasssy, M. (2007), Ustroj sustava upravljanja kvalitetom na Sveučilištu u Zagrebu, 

Rijeka: Nacionalna zaklada za znanost, visoko školstvo i tehnologijski razvoj Republike 

Hrvatske. 

3. Bayraktaroglu, G., Atrek, B. (2010), Testing the Superiority and Dimensionality of 

SERVQUAL vs. SERVPERF in Higher Education, The Quality Management Journal, Vol. 

17, No. 1, str. 47-59. 

4. Berit, A., Kirsten, H.L., Stave, O. (2004), Institutional Leadership and Leeway – Important 

Elements in a National System of Quality Assurance and Accreditation: Experiences 

from a pilot study, Tertiary Education and Management, Vol. 10, No. 2, str. 107-120. 

5. Brandon-Jones, A., Silvestro R. (2010), Measuring internal service quality: comparing 

the gap-based and perception-only approaches, International Journal of Operations and 

Production Management, Vol. 30, No. 12, str. 1291-1318. 

189


6. Brocado, A. (2009), Comparing alternative instruments to measure service quality in 

higher education, Quality Assurance in Education, Vol. 17., No. 2, str. 174-190. 

7. EACEA (2012), The European Higher Education Area in 2012: Bologna Process Implementation 

Report, Brisel: Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. 

8. Eagle, L., Brennan, R. (2007), Are students customers? TQM and marketing perspectives, 

Quality Assurance in Education, Vol. 15, No. 1, str. 44-60. 

9. El-Khawas, E. (2001), Who’s in charge of quality? The governance issues in quality 

assurance, Tertiary Education and Management, Vol. 7, No. 2, str. 111-119. 

10. Firdaus, A. (2006a), The development of HEdPERF: a new measuring instrument of 

service quality for the higher education sector, International Journal of Consumer Studies, 

Vol. 30, No. 6, str. 569-581. 

11. Firdaus, A. (2006b), Measuring service quality in higher education: HEdPERF versus 

SERVPERF, Marketing Intelligence & Planning, Vol. 24, No. 1, str. 31-47. 

12. Grönroos, C. (1984), A Service Quality Model and its Marketing Implications, European 

Journal of Marketing, Vol. 18, No. 4, str. 36-44. 

13. Hayes, B.E. (1998), Measuring customer satisfaction: survey design, use, and statistical 

analysis methods, 2. izd., Milwaukee: ASQ Quality Press. 

14. Kanji, G.K., Tambi, A.M.A. (1999), Total quality management in UK higher education 

institutions, Total Quality Management, Vol. 10, No. 1, str. 129-153. 

15. Knezević, B., Frančić, V. (ur.) (2007), Quality Assurance in University Teaching, Guidelines 

on Quality Assurance, Rijeka: Sveučilište u Rijeci, Pomorski fakultet. 

16. Lazibat, T. (2005), Sustavi upravljanja kvalitetom u visokom obrazovanju, Zagreb: 

Sinergija. 

17. Legčević, J., Mujić, N., Mikrut, M. (2012), Kvalimetar kao mjerni instrument za upravljanje 

kvalitetom na Sveučilištu u Osijeku, u: Drljača, M. (ur.) Zbornik radova 13. međunarodnog 

simpozija o kvaliteti „Kvaliteta i društvena odgovornost“, Hrvatsko društvo 

menadžera kvalitete, Zagreb, str. 271-284. 

18. Liuhanen, A.M. (2005), University evaluation and different evaluation approaches: a 

Finnish perspective, Tertiary Education and Management, Vol. 11, str. 259-268. 

19. Lizzio, A., Wilson, K., Simons, R. (2002), University Students’ Perceptions of the 

Learning Environment and Academic Outcomes: implications for theory and practice, 

Studies in Higher Education, Vol. 27, No. 1, str. 27-52. 

20. Marković, S. (2006), Student’s Expectations and Perception in Croatian Tourism 

and Hospitality Higher Education: SERVQUAL versus UNIQUAL, South East Journal of 

Business and Economics, Vol. 1; No. 2, str. 78-96. 

190


21. Mehralizadeh, Y., Pahseresht, M.J., Baradaran, M., Shahi, S. (2007), The dilemma of 

internal evaluation in higher education: A longitudinal case study, Quality Assurance in 

Education, Vol. 15, No. 3, str. 352-368. 

22. Mencer, I. (2005), Osiguranje kvalitete i visokoškolske ustanove u Republici Hrvatskoj, 

Ekonomski pregled, Vol. 56, No. 3-4, str. 239-258. 

23. MOZVAG Preglednik studijskih programa: http://mozvag.srce.hr/preglednik/pregled/hr/pocetna/index.html 

(pristup: 25.09.2012.) 

24. Nadiri, H., Kandampully, J., Hussain, K. (2009), Students’ perceptions of service 

quality in higher education, Total Quality Management, Vol. 20, No. 5-6, str. 523-535. 

25. Oliver, R.L. (2010), Satisfaction: A behavioural perspective on the consumer, 2. izd., 

New York: M.E. Sharpe, Inc. 

26. Owlia, M.S., Aspinwall, E.M. (1996), A framework for the dimensions of quality in 

higher education, Quality Assurance in Education, Vol. 4, No. 2, str. 12-20. 

27. Pallant, J. (2007), SPSS Survival Manual: A Step by Step Guide to Data Analysis using 

SPSS for Windows, 3. izd., Berkshire: Open University Press. 

28. Parasuraman, A., Zeithaml, V.A., Berry, L.L. (1985), A Conceptual Model of Service 

Quality and Its Implications for Future Research, The Journal of Marketing, Vol. 49, No. 

4, str. 41-50. 

29. Sahney, S., Banwet, D.K., Karunes, S. (2004), Conceptualizing total quality management 

in higher education, The TQM Magazine, Vol. 16, No. 2, str. 145-159. 

30. Sultani, P., Wong, H.Y. (2010), Service quality in higher education – a review and 

research agenda, International Journal of Quality and Service Sciences, Vol. 2, No. 2, 

str. 259-272. 

31. Trigwell, K., Prosser, M. (1991), Improving the Quality of Student Learning: The 

Influence of Learning Context and Student Approaches to Learning on Learning Outcomes, 

Higher Education, Vol. 22, No. 3, str. 251-266. 

191


Pokazatelji uspješnosti na visokoškolskim 

ustanovama 

Ivana DRAŽIĆ LUTILSKY * 

Sanja BROZ TOMINAC ** 

Sažetak: Ovim se radom predlažu moguća rješenja za implementaciju pokazatelja 

uspješnosti na Sveučilištu u Zagrebu i sažimaju koristi koje proizlaze iz te 

implementacije. Također, prezentiraju se moguće mjere i pokazatelji koji mogu 

unaprijediti efikasnost i efektivnost Sveučilišta u Zagrebu kao i njezinih sastavnica. 

U Republici Hrvatskoj glavni izvor financiranja visokog školstva je državni 

proračun koji samo djelomično osigurava sredstva za plaće, materijalne troškove 

i određenu razinu znanstvenog rada. Međutim, restrikcije i mali budžet u Republici 

Hrvatskoj ohrabruju sveučilišta i sastavnice za korištenjem određenih tržišnih 

elemenata u području visokog obrazovanja kako bi se osigurala potrebna 

sredstva. Iz tog razloga Sveučilište u Zagrebu i njezine sastavnice moraju prijeći 

na obračunsku osnovu kako bi se pratili svi troškovi koji su potrebni u procesu 

donošenja odluka, mjerenju efektivnosti i efikasnosti kao i mjerenju uspješnosti. 

Prema tome, ovim radom predstavlja se okvir za razvoj i implementaciju pokazatelja 

uspješnosti na Sveučilištu u Zagrebu i njezinim sastavnicama. 

Ključne riječi: mjerenje uspješnosti, perspektiva, pokazatelji, institucija visokog 

obrazovanja, Republika Hrvatska 

* 

Doc. dr. sc. Ivana Dražić Lutilsky, Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: 

idrazic@efzg.hr 

* 

Dr. sc. Sanja Broz Tominac, Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: 

sbroz@efzg.hr 

193

IVANA DRAŽIĆ LUTILSKY, SANJA BROZ TOMINAC 

1. Uvod 

Institucije javnog sektora su neprofitne organizacije čiji je glavni cilj zadovoljavanje 

potreba javnosti pri čemu korisnici tih usluga zahtijevaju kvalitetu i učinkovitost 

primljenih usluga. Stoga se logično nameće potreba za evaluacijom 

uspješnosti javnog sektora u pružanju usluga. U prvom se redu navedeno odnosi 

na institucije visokog obrazovanja. Međutim, postupci poslovne analize koji se 

koriste u profitnom sektoru nisu primjenjivi na javne institucije. Stoga nastojanja 

idu u smjeru uvođenja takozvanih pokazatelja uspješnosti u javnom sektoru, ovdje 

visokoškolskim institucijama. Republika Hrvatska još nije donijela zakonski 

okvir kojim bi se reguliralo pitanje primjene pokazatelja uspješnosti u bilo kojem 

području javnog sektora. 

Zemlje začetnice ideje o mjerenju uspješnosti te koje već imaju razvijen sustav 

mjerenja iste u javnom sektoru su Australija, Kanada i Velika Britanija (Vašiček, 

Budimir, Letinić, 2007., str. 50.). Pokazatelji uspješnosti (engl. performance indicators) 

suštinski se odnose na kvantitativne i kvalitativne pokazatelje pomoću 

kojih se mjeri ekonomičnost, djelotvornost i učinkovitost uspješnosti institucija 

javnog sektora (Van Dooren, 2006). Mjerenje rezultata kroz pokazatelje uspješnosti 

je pouzdan način razlikovanja uspjeha od neuspjeha no ukoliko uspješan 

rezultat ne može biti definiran, ne može biti niti nagrađen od strane institucija 

javnog sektora niti one mogu učiti od ostvarenih neuspjeha. Pokazatelji uspješnosti 

od koristi su kako vanjskim tako i unutarnjim korisnicima (Vašiček, Budimir, 

Letinić, 2007., str. 55.). Kvalitetu pokazatelja uspješnosti određuju sljedeće karakteristike 

(prema Department of Treasury and Finance, 2004.): 

• da su važeći odnosno da odražavaju potrebe korisnika; 

• da su prikladni jer korisnicima trebaju omogućiti mjerenje rezultata i 

• da su pravedni odnosno kvantitativno i kvalitativno mjerljivi. 

Zainteresiranost za pokazatelje uspješnosti visokoobrazovnih institucija rezultat 

je potrebe za poboljšanjem kvalitete usluga koje pružaju. Također, korisnost 

pokazatelja uspješnosti odnosi se na mogućnost informiranja budućih studenata 

neke visokoobrazovne institucije, zatim komparacije između pojedinih institucija 

i spoznavanja sličnosti i razlika među njima. Institucije visokog obrazovanja 

suočavaju se s izazovima, s jedne strane, da obrazuju sve veći broj studenata u 

velikom broju disciplina, a s druge strane, od njih se zahtijeva sve veća kvaliteta 

nastave i obrazovnih programa (Smeby, 2003.). 

Trenutno, hrvatsko Ministarstvo visokog obrazovanja razmatra pilot projekt glede 

financiranja programa, koji će donijeti neizvjesnosti za institucije visokog obrazovanja. 

Ti trendovi, uvjeti i predviđanja koji se javljaju u Republici Hrvatskoj su 

194


predviđanja za upotrebu i primjenu različitih alata i pokazatelja uspješnosti. Kao 

konkurentni subjekti trebali bi pružati visoku kvalitetu studija i visoko obrazovane 

studente. Povećanje broja studenata i povećanje kvalitete studiranja znači i 

više financijskih resursa. Financijski resursi iz svih vrsta izvora financiranja poput 

donacija, državnog proračuna, ali i školarina, dostupni su javnim fakultetima u 

Europskoj uniji. U Hrvatskoj, glavni izvor financiranja visokog obrazovanja je 

državni proračun koji samo djelomično osigurava sredstva za plaće, materijalne 

troškove i određenu razinu znanstvenog rada. Glede restrikcija i niskog budžeta 

u Hrvatskoj, imperativ je osigurati financijska sredstva iz različitih izvora i uvesti 

školarine za sve studente (trenutno je besplatno za sve). 

Ovim radom autori će pokazati različite koristi od mjerenja uspješnosti, ali i prezentirati 

moguće probleme vezano uz implementaciju pokazatelja za Sveučilište 

u Zagrebu. 


Mjerenje uspješnosti na sveučilištima trebalo bi promatrati kroz reformu nazvanu 

‘’ Novi javni menadžment’’, budući da su sveučilišta u Hrvatskoj dio javnog 

sektora i proračunski korisnici. Ovom se reformom naglasak stavlja na različite 

forme outputa ili kontrole rezultata i ocjene efektivnosti javnog sektora (Modell, 

2003). Prema Van Doorenu postoje dva aspekta mjerenja uspješnosti. Prvi aspekt 

promatra kvalitetu aktivnosti koje se provode, a drugi nadgleda kvalitetu 

postignutih rezultata kroz poduzete aktivnosti (Van Dooren, 2006). Kako javni 

sektor obuhvaća brojne institucije, mjerenje uspješnosti uvedeno je u lokalnoj 

upravi (Melkers et al., 2005; Kloot et al., 2000; Van Dooren, 2006), županijama 

(Berman et al., 2000), zdravstvu (Modell, 2001), i sveučilištima (Modell, 2003). 

Svi autori su došli do zaključka da je implementacija mjerenja uspješnosti podrška 

komunikaciji između tijela javnog sektora i države, poboljšane diskusije o rezultatima 

određenih aktivnosti i pruženih usluga doprinijela vrijednosti procesa 

budžetiranja i donošenja odluka te pruža relevantne informacije o ostvarenjima 

zajedno s troškovima i aktivnostima. No, također isti autori vjeruju da postoje i 

negativni efekti mjerenja uspješnosti kao što je manipulacija. Efekti su ostvarivi 

kroz manipulaciju procesa mjerenja ili kroz manipulaciju rezultata i ostvarenja. 

Mjerenje uspješnosti poslovanja konstantno se javlja kao jedna od ključnih komponenti 

u istraživanjima i povezano je s unaprijeđenim financijskim poslovanjem 

(McDonald i Smith 1995), no javlja se nezadovoljstvo procesima mjerenja 

uspješnosti. Nezadovoljstvo je uglavnom fokusirano na primjenu alata procjenjivanja 

i čestih propitivanja procesa poslovanja (Parker, 2003.), ali i na nedostatak 

upravljačkih vještina i sposobnosti u procesu procjenjivanja uspješnosti (Lawler, 

195


1994.). Prema Otleyu, nije dovoljno sagledati samo financijske pokazatelje, koji 

su prilično česti u privatnom sektoru, već je potrebno sagledati i nefinancijske 

pokazatelje kao što su interni procesi ili korisnici (Otley, 1999). 

Iz provedenog istraživanja vidljivo je da neke zemlje poput Velike Britanije, Australije 

i Kanade mjere poslovanje kroz različite setove pokazatelja za studente, 

interne procese, financijske pokazatelje i zaposlenike. 

Od kasnih osamdesetih godina prošlog stoljeća visoko obrazovanje u Australiji u 

fokusu je glavnih restrukturiranja i reformi u potrazi za većom efikasnošću, efektivnošću 

i odgovornošću. Na primjeru Australije učinkovito se upravljanje javnim 

sektorom temelji na rezultatima (engl. Outcome Based Management – OBM). Karakteristika 

je ovog okvira da olakšava nadzor nad postizanjem rezultata u pružanju 

javnih usluga. Ovaj je pristup usmjeren na identifikaciju i specifikaciju željenih 

rezultata, zatim definiranje outputa u vidu proizvoda i usluga koji su preduvjet za 

ostvarivanje željenih rezultata, definiranje veze između željenih rezultata i outputa 

te uvažavanje svih sredstava koje je nužno primijeniti u cilju realizacije outputa 

(Department of Treasury and Finance, 1997.). Department of Education, Science 

and Training (2005.) navodi izračunavanje i izvještavanje sljedećih skupina pokazatelja 

uspješnosti u sustavu visokog obrazovanja Australije: 

1. studentske pokazatelje; 

2. pokazatelje zaposlenih; 

3. financijske pokazatelje i 

4. istraživačke pokazatelje. 

Osim navedenih skupina pokazatelja izračunavaju se i pokazatelj napredovanja 

studenata, zatim postotak zaposlenih diplomiranih studenata u odnosu na 

ukupan broj diplomiranih studenata, pokazatelj nastavka daljnjeg obrazovanja 

studenata nakon diplome, pokazatelj visine prosječnih plaća diplomiranih studenata 

te zadovoljstvo diplomiranih studenata (Vašiček, Budimir, Letinić, 2007.). 

Morris, Stanton i Young navode upravljanje poslovanjem akademskog osoblja 

kao ključnu komponentu za procjenom uspješnosti u Australiji. U svojim radovima 

istražili su status upravljanja poslovanjem te postavili brojna pitanja koja 

se odnose na način upravljanja poslovanjem, povezanost sustava upravljanja sa 

strateškim ciljevima, te koji se mehanizmi povratne informacije koriste i imaju li 

razvojni ili kontrolni fokus. Sveučilišta odašilju stratešku poveznicu upravljanju 

poslovanjem rezultat čega je povezanost individualne akademske uspješnosti s 

organizacijskim ciljevima (Morris, Stanton i Young, 2007.). 

Taylor i Taylor (2003) navode tri različite perspektive u vrednovanju upotrebe pokazatelja 

uspješnosti u visokom obrazovanju Australije i to federalizam, neoklasič- 

196


nu ekonomiju i teoriju X – djelotvornosti (engl. X- efficiency theory). Pokazatelji 

uspješnosti odnose se na alokaciju i distribuciju ograničenih resursa u sustavu visokog 

obrazovanja (neoklasična ekonomija), povećanje kontrole nad sveučilištima 

(federalistička teorija) i mjerama pritiska ( teorija X- djelotvornosti). Potonju teoriju 

ovi autori predlažu kao moguć model podrške i boljeg razumijevanja i poboljšanja. 

Dakle, ona bi mogla pomoći u boljem razumijevanju pokazatelja uspješnosti i 

njihove primjene u generiranju željenog rezultata poboljšane djelotvornosti s minimalnim 

usputnim efektima. U svojim radovima spomenuti autori također obrađuju 

nekoliko pitanja koja su značajna za institucionalne menadžere poput djelotvornosti 

pritiska s ciljem povećanja napora, odnosno truda zaposlenika. 

Pokazatelji uspješnosti u sustavu visokog obrazovanja Velike Britanije odnose se 

na niz statističkih pokazatelja koji imaju za cilj objektivno vrednovati institucije 

visokog obrazovanja, odnosno pružiti pouzdane informacije o prirodi i učinkovitosti 

institucija visokog obrazovanja, omogućiti provedbu komparacije između 

pojedinih institucija, omogućiti institucijama samostalno mjerenje uspješnosti, 

usmjeravanje na razvoj internih politika te povećanje odgovornosti institucija visokog 

obrazovanja prema javnosti (HEFCE, 2003.). Međutim, složenost i raznolikost 

sustava visokog obrazovanja u Velikoj Britaniji zahtijeva upotrebu čitavog 

niza pokazatelja i mjera što ukazuje na činjenicu da iznosi prosječnih vrijednosti 

za sektor nisu nužno upotrebljivi kod kompariranja institucija visokog obrazovanja. 

Stoga se pristupa izračunavanju sektorskog prosjeka pri čemu se u obzir 

uzimaju činjenice zbog kojih razlike i postoje. 

Draper i Gittoes (2004.) su u nastojanju mjerenja kvalitete kod institucija kao što 

su bolnice i sveučilišta u Velikoj Britaniji, ispitali metode za kreiranje pokazatelja 

uspješnosti na višerazinskoj ili hijerarhijskim postavkama. Metode koje su proučili 

uključuju neizravno mjerenje kvalitete kompariranjem rezultata institucija 

nakon prilagode za inpute, a ne izravan pokušaj mjerenja kvalitete procesa koji 

postoje unutar institucija. Isti autori demonstrirali su velik uzorak funkcionalne 

usklađenosti između indirektne standardizacije (bazirane na metodama) i pristupa 

temeljenog na fiksnim efektima hijerarhijskog modeliranja. Njihovi rezultati 

su formulirani na primjeru visokog obrazovanja, no s jednakim se značajem 

mogu primijeniti i na druga područja javnog sektora. Također, navode i prednosti 

institucionalnog profiliranja kao što su troškovno manja zahtjevnost u odnosu 

na eksplicitno mjerenje procesa i moguće povećanje kvalitete kroz poticanje 

unapređenja. No isto tako navode i nedostatak u vidu mogućeg smanjenja kvalitete 

kroz kreiranje nepoželjnih distorzija u ponašanju institucija ili pojedinaca. 

Mnoge institucije u Velikoj Britaniji navode nezadovoljstvo sustavom mjerenja 

uspješnosti zbog njegove nemogućnosti dostavljanja valjanih ocjena uspješnosti 

kao i nemogućnosti razvoja i motiviranja zaposlenika (Fletcher, 2001.). 

197


Na web stranicama University of Leicester 1 naveden je opis pokazatelja koji se 

koriste za mjerenje performansi sveučilišta, a koji su uvršteni u godišnja izvješća. 

Navedeni su pokazatelji svrstani u sljedećih deset skupina: 

1. Reputacija, 

2. Istraživanje, 

3. Studentsko zapošljavanje i zadržavanje na radnom mjestu zaposlenja, 

4. Transfer znanja, 

5. Iskustvo studenata, 

6. Rukovođenje i upravljanje, 

7. IT infrastruktura, 

8. Resursi, 

9. Financijsko zdravlje, 

10. Ljudski resursi. 

Britanska statistička agencija visokog obrazovanja (Higher Education Statistics 

Agency – HESA) objavljuje set pokazatelja uspješnosti za sve visokoškolske institucije 

Velike Britanije u travnju i srpnju svake godine. Pokazatelji se temelje na 

studentima, osoblju i financijskim podacima. 

U sustavu visokog obrazovanja Kanada je propisala nekoliko skupina indikatora 

uspješnosti kojima se mjere dostatnost sredstava, pristupačnost, kvaliteta 

istraživačkog rada, odgovornost te kreativnost i pouzdanost (Beaton, 1999), odnosno 

to su indikatori koji se zasnivaju na rezultatima programa ili studentski 

indikatori, indikatori kojima se mjeri financijska učinkovitost i indikatori zasnovani 

na istraživačkoj djelatnosti. Cilj je navedenih pokazatelja ostvariti nadzor 

i kontrolu nad djelotvornošću istraživačkog rada pojedinih institucija visokog 

obrazovanja. 

Najbolji sustav mjerenja uspješnosti može efikasno povezati organizacijsku perspektivu 

i strategiju, integrirati različite operativne ciljeve i organizacijske funkcije 

u kombinaciji s poslovanjem fakulteta. Nakon uspostave pokazatelja mjerenja 

uspješnosti oni se mogu transformirati u četiri glavna aspekta ključnih pokazatelja 

u BSC modelu. Ti pokazatelji, s jedne strane, mogu služiti kao prosudba 

(mišljenje) u odabiru odgovarajućih pokazatelja mjerenja uspješnosti sukladno 

zemlji i institucijama visokog obrazovanja i ubrzati oblikovanje novih strategija 

kao i mjerenja uspješnosti s druge strane. Svako sveučilište može razviti svoje ci- 

1 

www2.le.ac.uk/offices/marketing/planning/indicators, [07. siječnja 2013.] 

198


ljeve i strategije koje transferira u operativne faze kao srž organizacijskih resursa 

kako bi se ispunile dnevne obveze i zadaci svakog zaposlenika, fokusirati se na 

obrazovnu viziju i misiju te promovirati kvalitetu usluge jer samo visoko kvalitetna 

usluga može zadovoljiti zahtjeve korisnika i nadići njegova očekivanja. To je 

razlog zašto autori vjeruju da perspektive iz BSC modela mogu biti više razvijene 

i prilagođenije kako bi reflektirale mogućnosti za institucije visokog obrazovanja 

u Hrvatskoj. Također, to je razlog za prikazivanje modela autora ovog 

rada. Autori rada prikazuju pokazatelje uspješnosti bazirane na BSC modelu koji 

uključuje, uz klasične pokazatelje i pokazatelje vezane uz znanstvenoistraživački 

rad u kvalitativnom i kvantitativnom smislu, studente kao korisnike za vrijeme 

studiranja, no i nakon dvije ili tri godine rada u praksi (što podrazumijeva razvijen 

alumni) kao i pokazatelje za poslodavce kako bi mogli vidjeti razinu njihova 

zadovoljstva znanjem studenata kad zapošljavaju studente po prvi put (navedeno 

bi trebalo pomoći u boljem povezivanju između znanja koje se prenosi 

studentima i znanja koje je potrebno u praksi). 

Što se tiče literature glede BSC modela na sveučilištima i fakultetima, ona nije 

toliko detaljna kao što je to slučaj s literaturom BSC modela za privatni sektor. 

I iskustvo glede implementacije BSC modela je također slabije u odnosu na 

ono u poduzećima. U svom radu Nayeri (2008) razmatra implementaciju BSC 

modela, a Faird (2008) raspravlja o BSC modelu kao snažnom alatu mjerenja i 

ocjenjivanja sustava u institucijama visokog obrazovanja u Iranu. U svom radu 

Tudor (2008) razmatra mjerenje uspješnosti u sklopu BSC modela na rumunjskim 

sveučilištima. Pineno (2008) u svom radu uzima u obzir integraciju ‘’mission 

statement’’ komponenata s odgovornostima fakulteta koje su povezane 

s metrikom unutar BSC-a. Balanced Scorecard, prema Pinenu, služi kao način 

mjerenja uspješnosti i modificiranja strategije poslovnih škola u sklopu promjena 

okruženja koje uključuje povezanost i izazove. Relevantnost i primjenjivost BSC 

pristupa za visoko obrazovanje u svom radu istražuje Ruben (1999). BSC, prema 

Rubenu, instituciji pruža mogućnost formuliranja lanca mjera u provođenju 

misije kreiranja znanja, dijeljenja i korištenja u iscrpan, dosljedan, povjerljiv i 

mobilizirajući okvir - za vlasnike i sve ostale zainteresirane strane. Svi navedeni 

radovi razmatraju BSC model sa samo četiri perspektive. No, u ovom radu 

autori nastoje pokazati važnost pet perspektiva i većeg broja indikatora unutar 

perspektiva koje bi trebale biti od značenja za hrvatska sveučilišta. 

U tablici 1 prikazane su neke institucije visokog obrazovanja koje poslovanje 

mjere BSC modelom. Najčešće korištene pokazatelje prikazao je Niven 

(2002). Prema Faridu (2008) Yazd University School of Humanities u Iranu 

također koristi BSC model. Za University Technology Malaysia pokazatelji su 

199


dani u Sažetku UTM-ova strateškog planiranja 2008 i skorašnjih dostignuća. 

Pineno (2008) u svom radu daje uvid u set mogućih pokazatelja za virtualno 

sveučilište. 

Tablica 1. Pokazatelji koji se koriste kroz BSC model 

BSC pokazatelji uspješnosti korisničke 

perspektive 

Najčešće korišteni: 

- Zadovoljstvo korisnika 

- Lojalnost korisnika 

- Tržišni udio 

- Broj korisnika 

- Stopa stjecanja korisnika 

- Žalbe korisnika i sl. 

Yazd University School of Humanities: 

- Stupanj zadovoljstva studenata (1 do 10) 

- Stupanj zadovoljstva nastavnika (1 do 10) 

- Broj žalbi u toku 1 mjeseca 

- Povećanje tendencije upisa na studija 

- Položaj institucije na nacionalnoj i 

međunarodnoj ljestvici 

Universiti Teknologi Malaysia: 

- Položaj na svjetskoj ljestvici tehničkih 

studija 

- Postotak zapošljavanja studenata (lokalno i 

od strane međunarodnih kompanija) 

- Povećanje omjera tržišnih projekata u 

odnosu na temeljno istraživačke 

- Indeks zadovoljstva gospodarstva 

- Broj novih područja razvoja 

- Povećanje broja novih programa 

- Položaj na ljestvici uspješnog izvršavanja 

strategije Ministarstva visokog obrazovanja 

- Indeks zadovoljstva okoline i sl. 

University: 

- Razina poduzetnosti 

- Ugled 

- Rješavanje uočenih potreba 

- Nivo zadovoljstva 

- Rezultat obrazovanja (stečena znanja i 

kompetencije) 

- Ispunjenje očekivanja 

- Motivacija za cjeloživotno učenje i sl. 

BSC pokazatelji uspješnosti perspektive 

internog poslovnog procesa 


- Prosječan trošak po transakciji 

- Prosječno vrijeme protoka 

- Troškovi istraživanja i razvoja 

- Stopa iskorištenosti radne snage 

- Postotak grešaka 

- Interna stopa povrata od novih projekata 

- Novi uvedeni proizvodi i sl. 

Yazd University School of Humanities: 

- Zadovoljstvo studenata internim procesima 

ustanove 

- Omjer studenata prema zaposlenom 

nastavniku 

- Prosječno vrijeme potrebno za obnavljanje 

nastavnih objekata i opreme 

- Prosječan broj radova objavljenih na 

konferencijama po nastavniku u 1 godini 


- Prosječna starost laboratorijske opreme 

- Prosječna starost računala 

- Broj projekata po zaposleniku 

- Broj tečajeva za administraciju 

- Postotak nastavnika s doktoratom 

- Broj akreditiranih programa 

- Informacijski sustav potpore odlučivanju 

- Sustav isporuke zasnovan na Internetu 

University: 

- Zadovoljstvo studenata kvalitetom nastave 

- Prezentacijske sposobnosti 

- Vrijeme potrebno za stjecanje diplome 

- Postotak studenata koji završe u roku 

- Analiza uporabe prostora 

- Dodjeljivanje i uporaba opreme i potrošnog 

materijala 

200


BSC pokazatelji uspješnosti perspektive BSC pokazatelji uspješnosti financijske 

usavršavanja i rasta efektivne snage zaposlenih perspektive 



- Zadovoljstvo zaposlenika 

- Cijena koštanja usluge 

- Ulaganje u trening po korisniku 

- Učinkovitost korištenja resursa 

- Postotak zaposlenika s diplomama - Povećanje prihoda 

- Motivacijski indeks 

- Raznovrsnost izvora prihoda 

- Kvaliteta radnog okruženja 

- Smanjenje troškova 

- Sati treninga i sl. 

- Izvršenje proračuna i sl. 

Yazd University School of Humanities: Yazd University School of Humanities: 

- Postotak korištenja automatizacije ureda u - Ostvareni prihodi od školarina u odnosu na 

procesima 

prihode planirane proračunom 

- Broj online programa koje ustanova nudi - Ostvarena vrijednost ugovora s 

- Postotak korištenja računala u procesima i gospodarstvom u odnosu na vrijednost 

pohrani podataka 

planiranu proračunom 

- Vrijednost raspoložive kulture radne - Prihodi ostvareni povećanjem vrijednosti 

uspješnosti 

usluga i prihodi ostvareni od vanjskih izvora 


- Prosječni životni vijek postrojenja i opreme 

- Udio zaposlenika s profesionalnom - Prosječno korištenje usluga knjižnice (broj 

kvalifikacijom 

izdanih knjiga po studentu mjesečno) 

- Udio zaposlenika s iskustvom u privredi - Prosječni troškovi nastavnog osoblja 

- Broj akreditiranih laboratorija 

- Prosječni troškovi administracije 

- Indeks zadovoljstva zaposlenika 


- Sati pohađanja seminara, tečajeva i - Povećanje prihoda (5% godišnje) 

treninga godišnje 

- Postotak smanjenja operativnih troškova 

- Broj novih patentiranih proizvoda 

- Postotak povećanja produktivnosti nastavnika 

- Broj novih komercijaliziranih proizvoda - Postotak povećanja produktivnosti 

- Broj nagrada (domaćih i međunarodnih) administracije 

- Broj nastavnika na postdoktorskom - Postotak smanjenja loših dugovanja 

usavršavanju 

- Postotak ostvarenja troškova u odnosu na 

- Postotak zaposlenika s doktoratom 

proračun 

University: 

University: 

- Broj inovacija ugrađenih u nastavu - Ukupni prihodi 

- Kvaliteta nastave, savjetovanja, mentorstva - Broj donatora 

- Broj novih inicijativa, tečajeva, programa - Postotno povećanje godišnjih prihoda 

- Količina i kvaliteta nastavnih publikacija, - Broj i visina primljenih stipendija i ugovora 

prezentacija 

- Porast prihoda od školarina 

- Prisutnost na konferencijama 

- Postotak ostalih prihoda u proračunu 

- Priznanja i nagrade koje je fakultet primio - Uravnotežen i povećani proračun 

- Vrednovanje rezultata strateških planova - Učinkovitost i djelotvornost proračunske 

potrošnje 

- Količina novca po svakoj aktivnosti koja 

generira prihode 

- Troškovi po satu predavanja u odnosu na 

slične ustanove 

Izvor: prilagodili autori prema Budimir,V.(2011), Niven (2002), Farid (2008), Yazd University 

School of Humanities, University Technology Malaysia i Pineno (2008). 

201


3. Implementacija BSC-a na Sveučilište u Zagrebu 

Pet osnovnih načela uključeno je u uspostavu BSC-a kao dijela strategije organizacije 

(Kaplan i Norton, 1984): 

(1) prevođenje strategije na operativne izraze; 

(2) usmjeravanje organizacije strategiji; 

(3) osigurati da je strategija dio svakodnevnog i svačijeg posla; 

(4) osigurati strategiju kontinuiranim procesom; 

(5) mobiliziranje promjena kroz vodstvo. 

Implementacija BSC-a može biti podijeljena u pet faza (Norton, 2006): 

1. Sinteza modela, 

2. Tehnička implementacija modela, 

3. Organizacijska integracija, 

4. Tehnička integracija i 

5. Primjena u radu. 

Tijekom prve faze implementacije, odnosno sinteze modela, sveučilište mora inzistirati 

na postizanju zajedničke prihvaćenosti glede definiranja vizije i strategije 

i kreiranja potrebnih mjera. Nadalje, strategija sveučilišta je kvantificirana u mjere 

i ključne indikatore uspjeha. Mjere mogu biti kreirane na bazi strategije korištenjem 

ključnih faktora uspjeha ili, u drugom slučaju, korištenjem strateških mapa. 

Također je potrebno definirati ključne karakteristike svake mjere u BSC modelu. 

U fazi tehničke implementacije, vizija, strategija, ključni faktori uspjeha, mjere i 

drugi elementi koji su potrebni implementiraju se u sustav. Koraci tehničke implementacije 

također uključuju: instalaciju softvera, edukaciju, kreiranje bodovanja, 

uspostavu danih i graničnih razina, određivanje pravila konsolidacije podataka 

kao i definiranje dijagrama i različitih izvještaja. Cilj organizacijske integracije BSC 

modela je integriranje u organizacijskom procesu upravljanja, izvještavanja i zaposlenika. 

Tehnička integracija potrebna je kako bi se smanjili napori potrebni za 

prikupljanje podataka za mjerenje. BSC model je integriran u operativne informacijske 

sustave, baze podataka kao sustave financijskog izvještavanja, sustave 

planiranja organizacijskih resursa ili sustava za upravljanje poslovnim odnosima 

s korisnikom. Ukupna korist od implementacije BSC modela postignuta je kroz 

upotrebu u svakodnevnom radu. Ažuriranje, analiza i izvještavanje o podacima 

uobičajeno su dio upravljačkih i izvještajnih procesa. Kod povremene prilagodbe 

neki elementi modela postaju standardan alat upravnog odbora za upravljanje sveučilištem. 

Zbog prirode BSC modela, može biti vrlo teško unaprijed odrediti točne 

202


procjene vremena i troškova za cijeli projekt. Količina potrebnog posla snažno je 

povezana s činjenicom veličine Sveučilišta i njegova razmatranja BSC modela kao 

i o složenosti i broju indikatora koji su uvedeni na sve organizacijske razine. 

3.1. Definiranje misije i vizije za Sveučilište u Zagrebu 

Kod razvoja BSC modela, najprije je potrebno definirati viziju, misiju i strategiju 

organizacije zbog toga što su pokazatelji u perspektivama izabrani na način koji 

će osigurati ispunjenje vizije, misije i organizacijskih strateških ciljeva. Prilikom 

definiranja vizije organizacije ključno pitanje je: kako će organizacija izgledati 

u budućnosti za deset godina, koje će biti njene aktivnosti i na koji će se način 

odvijati (Niven, 2002)? Misija je uobičajeno definirana s jednim pitanjem: koji je 

osnovni cilj organizacije ili koji je razlog njena postojanja (Niven, 2002)? Strategija 

može biti definirana kroz određivanje ciljeva organizacije što se mora postići 

i kroz određivanje mjera za postizanje tih ciljeva. Ciljevi su određeni za svih pet 

perspektiva. 

Na osnovu definiranih ciljeva biraju se pokazatelji pomoću kojih je moguće izmjeriti 

u kolikoj mjeri su postavljeni ciljevi postignuti. Planovi i proračuni organizacije 

izrađuju se na osnovi strategije. Proračuni su glavni dio sustava planiranja 

organizacije kroz koji se mjeri poslovanje, ispravljaju aktivnosti ukoliko je 

potrebno i procjenjuje utjecaj na organizaciju. Sustav planiranja je integralni dio 

BSC modela iz razloga što pruža osnovne pokazatelje. 

S važnim detaljima kao što je povećanje financijskih resursa, osiguravanje visokokvalitetnih 

studenata pristupnika i privlačenjem profesora, sveučilišta su s 

pravom zabrinuta na koji će način sebe najbolje prezentirati. Institucije nastoje 

poboljšati odgovornost dok se bore s težim i složenijim problemima unapređenja 

efektivnosti sveučilišta. Dakle, na temelju svih važnih pitanja s kojima se 

sveučilište nosi, uspostavljeni su misija, vizija, zadaci i ciljevi. 

Misija sveučilišta je educirati studente i osigurati im visokokvalitetnu naobrazbu 

na zadovoljstvo i studenata i zaposlenika. Vizija sveučilišta je zadržati vodstvo u 

zemlji i u regiji po znanju i kvaliteti usluga koje se pružaju. Također, cilj je kreirati 

bolju interakciju s gospodarstvom kroz projekte s ciljem poboljšanja standarda 

edukacije nastavnika i studenata. Zadaci sveučilišta postaju jasniji gotovo iz svake 

perspektive modela kao planirana postignuća Sveučilišta. 

Strategija Sveučilišta u Zagrebu može biti generirana kroz sljedeće točke: 

1. Sveučilište će se razvijati kao obuhvatno sveučilište sa širokim spektrom 

istraživanja i studijskih programa; 

203


2. Sveučilište će poticati izvrsnost u znanstvenom i umjetničkom istraživanju u 

naporima zadržavanja pozicije jednog od vodećih istraživačkih sveučilišta 

u jugoistočnoj Europi; 

3. Daljnje restrukturiranje i razvoj Sveučilišta zadržat će trenutnu vodeću akademsku 

i istraživačku ulogu na nacionalnoj razini; 

4. Sveučilište će biti uključeno u javni rad kao generator tehnoloških, ekonomskih 

i socijalnih dostignuća u skladu sa strateškim potrebama Hrvatske; 

5. Sveučilište će razviti potrebne programe za društvo i ekonomiju, kao i nacionalno 

i strateški potrebne programe. Također će poticati izvrsnost pri poučavanju 

i akademskim dostignućima studenata i nastavnika i u tu će svrhu 

promovirati različite studentske i akademske usluge; 

6. Sveučilište će razviti i omogućiti različite forme cjeloživotnog učenja za 

državljane Republike Hrvatske; 

7. Sveučilište će poticati načela moralnosti, etike i tolerancije studenata 

kroz programe formirane u modernom demokratskom i multikulturalnom 

društvu; 

8. Sveučilište će povećati svoje međunarodne vidike i atraktivnost novih istraživačkih 

formi i mobilnosti studija i programa dostupnih studentima iz drugih 

zemalja. 

Zadatak je financijskih pokazatelja ili analize maksimizirati povrat na uloženo 

i povećati prihode nastojeći smanjiti troškove. Zadatak pokazatelja korisnika 

usluga bio bi povećanje broja studenata, zadržavanje studenata i njihova zadovoljstva 

nalaženjem zaposlenja nakon njihova obrazovanja kao i kreiranjem 

dodatne vrijednosti za njihove buduće poslodavce. Zadatak pokazatelja internih 

procesa je smanjenje trajanja obrazovnog ciklusa po studentu, povećanje kapaciteta 

korištenja zgrada i nastavnika, povećanje inovacija, razvoj novih edukacija 

i komercijalnih projekata i slično. Pod pokazateljima zadovoljstva zaposlenika 

zadaci su zadovoljstvo zaposlenika, zadržavanje tih zaposlenika i dodatna edukacija 

i, konačno, povećanje njihove produktivnosti. Zadatak znanstveno-istraživačkog 

rada može se sagledati kroz broj objavljenih visoko kvalitetnih znanstvenih 

radova, radova koji rješavaju praktične probleme, dopunjavanjem broja 

međunarodnih znanstvenih istraživačkih projekata financiranih iz drugih izvora, 

brojem radova po projektu i tako dalje. 

Ciljevi sveučilišta reflektiraju se na zadatke sveučilišta, no u zadanom vremenu. 

Zadatak financijskih pokazatelja mora biti realiziran u razdoblju od dvije do pet 

godina, zadaci pokazatelja korisnika kroz godinu dana, zadaci internih pokazatelja 

u razdoblju od dvije do sedam godina i zadaci zaposlenika kroz dvije godi- 

204


ne. Vidljivo je da su sve to manje-više dugoročni ciljevi što znači da je moguća 

prilagodba u postizanju tih ciljeva. Strategija sveučilišta treba reflektirati strateški 

detaljan plan sveučilišta s ciljem postizanja ciljeva sveučilišta. 

3.2. Definiranje perspektiva i pokazatelja za sveučilište 

BSC model je, kao što je spomenuto ranije, sustav upravljanja, a ne samo sustav 

mjerenja uspješnosti i kao takav omogućuje fakultetima razjašnjavanje svojih 

vizija i strategija. Model osigurava povrat u vezi s internim poslovnim procesima, 

ali također i u vezi s eksternim okruženjem s ciljem kontinuiranog poboljšanja 

strateškog uspjeha i rezultata. Glavni cilj izbora konkretnih pokazatelja za BSC 

model je odrediti te pokazatelje koji mogu pokazati značenje strategije na najbolji 

mogući način. Iz razloga što je svaka strategija jedinstvena, svaki BSC model 

za svaku organizaciju treba biti jedinstven i sadržavati nekoliko jedinstvenih 

mjera. Iako, kao što je ranije spomenuto, neki pokazatelji ključnih rezultata se 

često javljaju u BSC modelima (Kaplan i Norton, 1984). Iako je većina BSC modela 

bazirana na pokazateljima ključnih rezultata, tehnika definiranja pokazatelja 

za BSC model je bazirana na uzročnicima uspješnosti. Ti pokazatelji omogućuju 

postizanje pokazatelja ključnih rezultata. Pokazatelji modela virtualnog 

sveučilišta ne mogu biti primijenjeni na svaku organizaciju javnog sektora. Svaka 

organizacija treba kreirati svoje vlastite pokazatelje koji definiraju njihovu misiju, 

strategiju i ciljeve. Ukupan rezultat koji se treba postići bi trebao, za svaku perspektivu, 

biti (Kaplan i Norton, 1984): 

• Lista ciljeva perspektive, s pridruženim detaljnim objašnjenjem svakog cilja; 

• Opis pokazatelja za svaki cilj; 

• Ilustracija načina na koji svaki pokazatelj može biti kvantificiran i prezentiran; 

• Grafički model povezanosti pokazatelja unutar perspektive i povezanost pokazatelja 

s pokazateljima ili ciljevima iz drugih perspektiva. 

Financijska i perspektiva studenata opisuju željene rezultate zadane od strane 

sveučilišta. Međutim, te mjere mogu sadržavati mnogo zaostalih pokazatelja 

uspješnosti. Interni procesi, perspektiva internog rasta i istraživanje, s jedne strane, 

pokazuju kako organizacije kreiraju te željene rezultate. Na taj način, sveučilište 

može identificirati uzročni lanac od pokretača uspješnosti do financijskih 

rezultata. Od vrha lanca na dolje, željeni financijski rezultati mogu se postići 

jedino ukoliko su studenti zadovoljni. Kako bi se realizirao prijedlog vrijednosti 

korisnika, interni procesi moraju biti kreirani i obavljeni. Konačno, interni procesi 

trebaju imati podršku organizacijskog učenja i rasta. 

205


Tablica 2. Pokazatelji za BSC model 

Financijski pokazatelji: 

• Povrat na ulaganja; 

• Povećanje prihoda; 

• Omjer prihoda i imovine; 

• Smanjenje rashoda; 

• Trošak po mjestu troška (odjeli ili 

instituti); 

• Trošak po zaposlenom; 

• Trošak po studentu; 

• Prihod po zaposlenom itd. 

Pokazatelji o studentima kao korisnicima 

usluga: 

• Tržišni udio studenata; 

• Ekstrakcija studenata; 

• Zadržavanje studenata; 

• Zadovoljstvo studenata, 

• Zadovoljstvo studenata pronalaženjem 

posla, 

• Njihova sposobnost za ispunjavanjem 

poslovnih zadataka, 

• Stečeno znanje, 

• Zadovoljstvo poslodavca 

zaposlenicima – bivšim studentima, 

itd. 

Pokazatelji internih procesa: 

Pokazatelji o učenju i rastu zaposlenika: 

• trajanje obrazovnog ciklusa studenta; • zadovoljstvo zaposlenika; 

• postotak iskorištenosti kapaciteta 

• zadržavanje zaposlenika; 

zgrada i nastavnika; 

• edukacija zaposlenika; 

• postotak novih edukacija, subjekata i • neformalna komunikacija između 

uputa; 

zaposlenika; 

• postotak zaštićenih inovacija iz 

• produktivnost zaposlenika, itd. 

komercijalnih studija; 

• vrijeme potrebno za završavanje studija 

i projekata, itd. 

Pokazatelji znanstvenog istraživanja: 

• Broj objavljenih visokokvalitetnih 

znanstvenih radova; 

• Broj radova kojima se rješavaju 

praktični zadaci; 

• Povećanje broja međunarodnih 

znanstvenih istraživačkih projekata 

financiranih iz stranih sredstava; 

• Broj radova po projektu, itd. 

Izvor: autori 

Niven (Niven, 2002) je dao neke kritike na prekomjernu upotrebu financijskih 

pokazatelja. Kritike su prilagođene primjeru sveučilišta: 

• Aktivnosti koje kreiraju današnje organizacijske vrijednosti nisu uključene 

u materijalnu dugotrajnu imovinu sveučilišta. Vrijednost leži u idejama ljudi 

206


kroz sveučilište, u relaciji sa studentima, dobavljačima, u bazama podataka s 

ključnim informacijama i u kulturi inovacija i kvalitete. Tradicionalne financijske 

mjere osmišljene su s ciljem uspoređivanja sa prethodnim razdobljima na 

bazi internih standarda uspjeha. Ti pokazatelji nisu velika pomoć pri detektiranju 

problema. 

• Financijske mjere daju dobar pregled prethodnih uspjeha i događaja na sveučilištu. 

Oni su koherentna fraza i sažetak aktivnosti poslovnog subjekta u 

prethodnim razdobljima. Iako, taj detaljan financijski pregled nema moć predviđanja 

budućnosti. Kao što je ranije spomenuto, a iskustvo pokazalo, izvrsni 

financijski rezultati u jednom mjesecu ili čak godini ne pokazuju buduće financijske 

uspjehe. 

• Interni financijski izvještaji na fakultetima su uobičajeno kreirani po funkcionalnim 

područjima; izvještaji mjesta troškova kreirani su i kombinirani 

u numeričke podatke za cijelo sveučilište. Taj pristup nije u skladu sa današnjom 

organizacijom u kojoj broj zadataka premašuje margine funkcija. 

Danas postoje timovi članova iz različitih funkcionalnih područja kako bi 

riješili goruće probleme i stvorili vrijednost. Naš tradicionalni sustav financijskog 

mjerenja nema mogućnost kalkuliranja stvarne vrijednosti ili troška 

tih relacija. 

• Mnogi programi promjena su bazirani na graničnim mjerama smanjenja 

troškova što može imati vrlo pozitivan učinak na kratkoročne financijske 

izvještaje sveučilišta. Iako, ti napori za smanjenjem troškova su često usmjereni 

na aktivnosti sveučilišta što stvara dugoročnu vrijednost kao što je istraživanje 

i razvoj, razvoj nastavnika i upravljanje odnosima sa studentima. Ta 

usmjerenja na kratkoročne ciljeve teret su kreiranju dugoročne vrijednosti i 

mogu dovesti do krive upotrebe sveučilišnih resursa. 

Pokazatelji o studentima kao sveučilišnim korisnicima mogu se demonstrirati 

kroz ove četiri skupine pokazatelja (Dražić Lutilsky, 2006): 

• Tržišni udio studenata; povećani udio kvalitetnih studenata na ukupnom 

obrazovnom tržištu; 

• Ekstrakcija studenata, kako privući kvalitetne studente da pohađaju sveučilište, 

što im ponuditi; 

• Zadržavanje studenata; kako zadržati studente nakon upisa na sveučilište; 

• Zadovoljstvo studenata; na koji način doprinijeti zadovoljstvu studenata sa 

kvalitetnom nastavom i nastavnicima. 

Od prezentiranih pokazatelja može se zaključiti kako je jedan od najvažnijih 

pokazatelja zadovoljstvo studenata tijekom i nakon njihove edukacije iz razloga 

207


što je vrlo važno mjeriti zadovoljstvo studenata tijekom i nakon njihova obrazovanja. 

Tijekom njihove edukacije studenti pokazuju ukoliko su nezadovoljni 

nastavom, nastavnicima ili administracijom. Nakon procesa obrazovanja vrlo je 

važno za sveučilište mjeriti zadovoljstvo studenata dobivanjem poslova, njihove 

mogućnosti da ispune postavljene poslovne zadatke, ali također i zadovoljstvo 

poslodavaca s njihovim zaposlenicima – bivšim studentima. Međutim, uspjeh 

sveučilišta nije moguće mjeriti samo putem financijskih pokazatelja već i putem 

nefinancijskih pokazatelja koji su značajni posebice zbog studenata kao korisnika 

usluga. 

Pokazatelji internih procesa na sveučilištu također imaju krucijalnu ulogu kod 

nefinancijskih pokazatelja kao pokazatelja pomoću kojih se mjeri uspjeh sveučilišta 

(Dražić Lutilsky, 2006): 

• Trajanje obrazovnog ciklusa studenata; na koji način skratiti edukacijski ciklus 

studenata na njihovo zadovoljstvo; 

• Postotak iskorištenosti kapaciteta zgrada i nastavnika; je li kapacitet preiskorišten; 

na koji način unaprijediti iskorištenost kapaciteta na zadovoljstvo 

studenata; 

• Postotak novih edukacija, kolegija i smjerova u svrhu trajnog obrazovanja; 

koliki je taj postotak i na koji način povećati taj postotak; 

• Postotak zaštićenih inovacija komercijalnih studija; unapređenje komercijalnih 

studija s ciljem unapređenja znanja nastavnika; 

• Vrijeme potrebno za komercijalne studije, projekte i tako dalje. 

Svi navedeni pokazatelji internih procesa su povezani s pokazateljima studentskih 

usluga i čine značajne nefinancijske pokazatelje za mjerenje uspješnosti 

sveučilišta. 

Uzimajući u obzir BSC model i njegovih pet perspektiva na primjeru sveučilišta 

moguće je zaključiti da pruža različite mogućnosti upravljanja troškovima i 

povećanjem efikasnosti obrazovnog procesa. Točnije, nefinancijski pokazatelji 

mogu demonstrirati obrazovni proces na najbolji mogući način. To su pokazatelji 

internih procesa i pokazatelji o studentima kao korisnicima usluga no također 

i poslodavaca. Naravno, vrlo značajni su i pokazatelji o učenju zaposlenika i 

osobnom razvoju kao krucijalnom elementu kompletnog obrazovnog procesa. 

Ukoliko se ovakav model s pet perspektiva primijeni, rezultat će biti mnogo relevantniji 

podaci ili informacije potrebne za donošenje odluka. Na temelju ranije 

spomenutog moguće je zaključiti da je fokus BSC modela na primjeru sveučilišta 

na dobrobiti studenata a svi pokazatelji su u funkciji povećanja zadovoljstva 

studenata. Mjerenje uspješnosti sveučilišta može se promatrati kroz perspektivu 

208


korisnika usluga odnosno studenta dok se ostali pokazatelji mogu promatrati 

kao značajni za cijelo sveučilište i za studente. BSC model naglašava i izražava 

koristi studenata i ispunjenje njihovih zahtjeva kroz viziju, misiju i strategiju sveučilišta. 

Interakcija strategije, ciljeva i zadataka Sveučilišta može se prikazati putem strateške 

mape. U strateškoj mapi vidljiva je mreža određenih perspektiva s ciljem 

realiziranja neke druge perspektive. 

Važno je reći da uravnotežena mapa perspektiva može biti nadograđena s 

bilo kojom perspektivom koja je potrebna za specifične aktivnosti organizacije. 

U BSC modelu ravnoteža treba biti uspostavljena u tri područja (Niven, 

2002): 

a) Ravnoteža između financijskih i nefinancijskih pokazatelja - primjerice, 

povrat na investirano treba biti u ravnoteži s brojem korisnika što će pokazati 

da će postignuti rezultati i uspostavljeni ciljevi biti očuvani u budućnosti. 

b) Ravnoteža između internih i eksternih strana organizacije – primjerice 

vlasnici, korisnici i zaposlenici su tri različite strane te je važno razumjeti 

oprečne potrebe tih strana i dovesti ih u ravnotežu njihovim uključivanjem 

u strategiju. 

c) Ravnoteža između zaostajućih i vodećih pokazatelja – zaostajući pokazatelji 

pružaju informacije o prošlim događajima (na primjer, o realiziranim 

prihodima, povratima na ulaganja), dok su vodeći pokazatelji oni koji su 

usmjereni ostvarivanju seta ciljeva (primjerice, broja dostava na vrijeme, zadovoljstva 

korisnika, rasta broja korisnika, povećanje prihoda itd). 

Ravnoteža između zaostajućih i vodećih pokazatelja je ključna za BSC model 

budući je to model aktivnosti pokazatelja koji pokazuju na koji način promjene 

u jednoj perspektivi ili aktivnostima uzrokuju (ili uravnotežuju) promjene u drugoj 

perspektivi ili aktivnosti. Na slici 1, prikazana je povezanost između nekih 

pokazatelja kroz stratešku mapu. 

209


Slika 1. Strateška mapa 

Izvor: obrada autora 

4. Nedavne promjene u hrvatskom visokom obrazovanju 

Kao što je već spomenuto u uvodu, hrvatsko Ministarstvo visokog obrazovanja 

razmatra pilot projekt vezan uz financiranje kroz programske sporazume kao 

210


moguće rješenje za financiranje visokog školstva u Hrvatskoj. U globalnoj financijskoj 

krizi koja pogađa i Hrvatsku, uz nedavnu promjenu Vlade, općenit stav 

prema visokom školstvu jest da je preskup. U istom trenutku Vlada nastoji osigurati 

besplatno studiranje za sve. To je u potpunosti kontradiktorno, posebice 

iz razloga što su neke od europskih zemalja poput Velike Britanije, Njemačke i 

Austrije prepoznale ograničenja budžeta u kriznim uvjetima i uvele školarine (ili 

djelomične školarine) u sustav visokog obrazovanja. 

Hrvatska strategija razvoja u području poslovno-financijskog sustava temelji se 

na principu autonomije s odgovornim i transparentnim financijskim menadžmentom. 

Izvori financiranja iz vladinog budžeta kao stabilnog izvora financiranja, bit 

će omogućena kroz programske sporazume koji će se temeljiti na nacionalnim 

ciljevima koji trebaju biti zadovoljeni od strane svih hrvatskih sveučilišta (njih 

sedam) ukoliko žele primati sredstva. Sveučilišta će morati definirati aktivnosti, 

zadatke i pokazatelje uspješnosti sveučilišta (odnosno svake njegove sastavnice) 

kako bi ispunili nacionalne ciljeve. Sveučilišta će upravljati budžetom odobrenim 

od Ministarstva te se ohrabruju u pronalasku drugih izvora potrebnih za stabilnost 

i razvijen sustav. Jedna od značajnijih pretpostavki je pružanje dovoljno 

informacija za evaluaciju ispunjenja financijskog djelovanja sveučilišnog programa 

i mogućnosti prezentiranja rezultata u konkurenciji za većim sredstvima iz 

vladina proračuna. Također, aktivnim sudjelovanjem u europskim istraživačkim 

projektima, ukoliko se žele povući sredstva za financiranje svih troškova projekta, 

zahtijeva se praćenje troškova projekta po metodi ukupnih troškova dok 

je preferirana metoda ABC kao metoda potpunih troškova. Dakle, s obzirom da 

postoje zahtjevi za praćenjem i mjerenjem uspješnosti te za evaluacijom pojedinih 

programa i studija, autori smatraju kako je uvođenje pokazatelja uspješnosti 

u sustav visokog obrazovanja nužno. 

Sveučilište u Zagrebu ima trideset i tri sastavnice ili različita fakulteta koje su 

pravne osobe sa svim formalnim pravima glede misije, strategije i politike donošenja 

odluka. Trenutno se na Sveučilištu u Zagrebu provodi reforma u nastojanju 

integriranja njezinih sastavnica i postizanja integriranog računovodstvenog informacijskog 

sustava. Kako bi Sveučilište primilo sredstva za sve njezine sastavnice 

potrebno je slijediti nacionalne ciljeve i uspostaviti misiju, viziju i strategiju Sveučilišta 

u Zagrebu. Zbog velikog broja subjekata, autori vjeruju da će to biti glavni 

problem prilikom implementacije pokazatelja uspješnosti. Ukoliko će Sveučilište 

uspostaviti mjerenje uspješnosti, potrebno je imati sve važne podatke od fakulteta 

koji mogu biti usporedivi i pouzdani, jer će Sveučilište morati dijeliti sredstva 

između svih sastavnica. 

Ukoliko ministar i sveučilišta žele implementirati instrument financiranja sporazumima, 

navedeno neće dobro funkcionirati bez realizacije brojnih uvjeta. 

211


Obje strane moraju biti adekvatno pripremljene za pregovaranje. Smjernice 

bi trebale podupirati ovaj proces pripreme ispunjavajući dva uvjeta (Ziegele, 

2012): 

• Koji je status quo dotičnog sveučilišta (i Ministarstva) glede stvorenih uvjeta 

za financiranje sporazumima? Koji su uvjeti ispunjeni i koje su manjkavosti? 

• Koji koraci su planirani u prevladavanju manjkavosti i zadovoljavajuće pripremljenosti? 

Smjernice bi trebale pokazati što sveučilište može učiniti samo u cilju omogućavanja 

financiranja sporazumima. 

Iz europskih iskustava sa sporazumima financiranja mogu biti izvedeni sljedeći 

glavni uvjeti za sveučilišta: 

• Strategija: eksplicitne ideje sveučilišta kao cjeline glede ciljeva, strategija, 

prioriteta za budućnost. ‘’Eksplicitno’’ znači zajednički strateški dokument 

koji je utemeljen na formalnim odlukama i dokumentiran je. U cilju postizanja 

dogovora između sveučilišta i ministra potrebno je strateško pozicioniranje 

obiju strana. Ministar bi trebao dati smjernice u vezi s nacionalnim 

prioritetima i uspostaviti općenit okvir institucionalne strategije. To znači da 

ne treba određivati detalje. U situaciji kada ne postoji elaborirana nacionalna 

strategija, dovoljno je reći nešto o općenitim prioritetima za nadolazeće 

sporazumno razdoblje. To treba odraditi ministar paralelno s razvojem 

smjernica. 

• Interni procesi: fakulteti trebaju interne procese kako bi diskutirali i odlučili 

o ciljevima sveučilišta kao cjeline. Trebaju iznijeti ciljeve iz analize prednosti 

i slabosti i internih mehanizama pregovaranja. 

• Interne strukture: interne strukture moraju promovirati realizaciju ciljeva 

sveučilišta. Primjerice, vladajuće strukture trebaju omogućiti efikasno donošenje 

odluka o strategiji sveučilišta, strukture financiranja trebaju omogućiti 

povezivanje internih tokova financiranja s planiranjem i realizacijom ciljeva, 

poticajne strukture trebaju biti usklađene s ciljevima sveučilišta. 

• Ovlaštenje: planiranje i realizacija strategije je glavna odgovornost sveučilišta. 

Interni procesi, strukture i prakse moraju garantirati dovoljno ovlaštenje 

za sveučilište. Ovlaštenje uključuje moć donošenja odluka, financijsku diskreciju, 

mogućnosti uspostave programa rada i rokova i slično. 

• Sudjelovanje / komunikacija: sav razvoj strategije sveučilišnih ciljeva ne 

funkcionira bez interne participacije i komunikacije. Ukoliko se strateški 

212


planovi baziraju na ‘’usamljenim odlukama’’ sveučilišnih vođa, teško je generirati 

efekte takvih strategija unutar sveučilišta (na fakultetima). Participirajući 

procesi trebaju donijeti inpute za sporazume i kreirati obvezu (bez blokada; 

participiranje se ne smije realizirati na način koji prevenira donošenje 

odluka). Potreba za praćenjem općenite institucionalne strategije mora biti 

prihvaćena unutar sveučilišta. 

• Podaci: Sporazumi financiranja zahtijevaju jasno mjerenje ciljeva. Sveučilišta 

trebaju kreirati prikupljanje podataka i instrumente procesuiranja podataka 

kako bi se omogućilo mjerenje i kontrola ciljeva. 

• Ljudski resursi: sveučilištima je potreban visokoobrazovan menadžment koji 

je sposoban baviti se instrumentima i procesima strateškog menadžmenta i s 

instrumentima sporazuma financiranja. Potrebno je tehničko instrumentalno 

znanje i relevantne vještine vođenja i promoviranja procesa organizacijskog 

razvoja. 

Sve je jasnije iz spomenutih kriterija da realizacija preduvjeta nije bez kontradiktornosti. 

Na primjer, postojanje kompromisa između ovlaštenja i participiranja. 

To znači da je važno sačuvati ravnotežu u kreiranju adekvatnih preduvjeta. Sveučilište 

treba opravdan top down – bottom up proces gdje s jedne strane sveučilište 

može uspostaviti program rada, donijeti konačne odluke i alocirati sredstva 

interno sukladno ciljevima, a s druge strane fakulteti i drugi relevantni interni 

sudionici su adekvatno uključeni u razvoj sporazuma. 

5. SWOT analiza za implementaciju BSC modela na Sveučilištu u 

Zagrebu 

Najvažniji element koji može osigurati uspjeh bilo koje organizacije je razvoj prikladnih 

strategija koje mogu odlučiti smjer koji će organizacija preuzeti tijekom 

svog razvoja. Kao što je iz SWOT analize vidljivo, svaki model ima neke zamke 

i probleme koji se mogu pojaviti u bilo kojoj fazi. Autori su mišljenja da je glavni 

problem što se Sveučilište u Zagrebu sastoji od trideset i tri sastavnice (fakulteta) 

koje su pravne osobe sa svim formalnim pravima glede misije, strategije i politike 

donošenja odluka. 

213


Slika 2. SWOT analiza 

JAKOSTI 

- Ravnoteža između indikatora 

- Uključenje svih zaposlenika 

- Motivacija zaposlenika 

- Unapređenje procesa (nastavnih no 

posebice administrativnih) 

- Jednostavno dobivanje informacija 

- Uspostavljanje prioriteta 

- Fleksibilnost 

- Konkretna poveznica između 

sadašnjosti i budućnosti 

- Bolje planiranje 

- Strateško učenje 

- Strateški menadžment 

MOGUĆNOSTI 

- Bolja komunikacija 

- Upravljanje rizicima 

- Bolja kontrola nad pogreškama 

- Bolja kontrola nad troškovima 

- Upravljanje efektima 

- Bolje fokusiranje 

Izvor: autori 

SLABOSTI 

- Poteškoće u uspostavljanju misije, 

vizije i strategije 

- Indiferentnost između zaposlenika 

- Strah od novina 

- Stare navike su prejake 

- Oslanjanje samo na financijske 

pokazatelje 

- Spora implementacija 

- Nedostatak komunikacije 

- Improvizacija 

PRIJETNJE 

- Nedostatak motivacije 

- Mišljenje da je posao gotov 

- Nedostatak objektivnih standarda za 

usporedbu sa drugim fakultetima i 

sveučilištima 

- Ciljevi i zadaci su naglo određeni 

- Slaba interakcija i povezanost 

Procesi koji donose promjene u kompleksnim sustavima kao što je javni sektor 

su uvijek dugoročni, složeni i zahtjevni. Politički utjecaj na promjene je također 

vrlo važan. Također, neka formalna i neformalna pravila moraju biti uzeta u 

obzir. Ne postoji direktna povezanost između institucionalno definiranih programa 

i njihovih rezultata. Savršeno dizajniran projekt (program ili sustav) sa 

svim formalnim elementima (zakoni, pravila i procedure) ne može biti uspješno 

implementiran ukoliko se ne poštuju neka neformalna pravila. 

6. Zaključak 

U ovom radu, autori su istražili mogući BSC model za hrvatska sveučilišta, 

konkretno za Sveučilište u Zagrebu. Cilj ovoga rada je pokazati sve faze implementacije 

BSC modela na sveučilište iz hrvatske perspektive temeljene na 

nedavnim promjenama u visokom obrazovanju i pružiti neke potencijalne mje- 

214


re i pokazatelje koji bi mogli poboljšati efikasnost i efektivnost Sveučilišta u 

Zagrebu. Rezultati rada ukazuju na to da je potrebno razviti i implementirati 

BSC model koji će biti povezan s ostalim reformama koje se trenutno odvijaju 

na sveučilištima. 

Autori su najprije analizirali trenutnu situaciju pokazatelja uspješnosti na institucijama 

visokog obrazovanja nekih zemalja, a analiza je pokazala da navedene 

zemlje poslovanje mjere uglavnom kroz četiri seta pokazatelja (pokazatelji studenata, 

pokazatelji internih procesa, financijski pokazatelji i pokazatelji zaposlenika). 

Autori su uveli pokazatelje znanstveno istraživačkog rada kao važnog 

dijela BSC modela za Sveučilište u Zagrebu. Nadalje, ovaj rad prezentira SWOT 

analizu. Za implementaciju BSC modela na Sveučilištu u Zagrebu vidljivo je 

kako je glavni problem implementacije velik broj fakulteta koji su dio Sveučilišta. 

No kao što je spomenuto u radu, taj problem se može riješiti kroz integraciju 

Sveučilišta. 

Autori naglašavaju ulazne podatke kao vrlo važne za dio BSC modela. U tom 

smislu, podaci o troškovima su vrlo značajni za razvoj financijskih pokazatelja. 

Ti podaci zahtijevaju kompleksne metode obračuna troškova, no trenutno te 

metode u računovodstvenim sustavima sveučilišta i fakulteta nisu razvijene. Autori 

također spominju da protivnici BSC modela zamjeraju činjenicu da model 

izravno naglašava vlasničke i interese korisnika i ne govori ništa o interesima drugih 

skupina – dobavljača ili opće javnosti. Unatoč tomu, autori vjeruju da je vrlo 

važno mjeriti uspješnost fakulteta, ali također i sveučilišta kako bi se povećala 

konkurentnost i izvrsnost između sveučilišta u Republici Hrvatskoj. 

7. Literatura 

1. Beaton, J. (1999): ‘’Performance Indicators and Quality Management in the University: 

A Critical Review; Section I: The Theory and History of Performance Indicators 

and University Management’’, (dostupno na: http://www.fedcon.ca/english/fromold/ 

perf-ind-litertureviews-beaton-sect1.cfm; pristupljeno 25.03.2012) 

2. Berman, E., Wang, X. (2000), Performance measurement in U.S. Counties: Capacity 

reform, Public Administration Review, vol.60, br.5, str.409-420. 

3. Budimir, V. (2011), Računovodstvene informacije i mjerenje uspješnosti u funkciji 

upravljanja proračunskih korisnika, doktorska disertacija, Ekonomski fakultet Zagreb, 

str.244-293. 

4. Department of Treasury and Finance, Government of Western Australia, 1997, ‘’Preparing 

Performance Indicators – A Practical Guide’’, (Dostupno na: http://www.audit. 

wa.gov.au/reports/preperingpis.pdf; pristupljeno 28.03.2012) 

215


5. Department of Treasury and Finance, Government of Western Australia, 2004, ‘’Outcome 

Based Management: Guidelines for use in the Western Australian Public Sector’’, 

(Dostupno na: http://www.audit.wa.gov.au/reports/Outcome%20based%20management%20%20November%202004.pdf; 

pristupljeno 28.05.2012) 

6. Draper, D., Gittoes, M. (2004:9: Statistical Analysis of performance indicators in UK 

higher education, Journal oft he Royal Statistical Society, Series A, 167. 

7. Dražić Lutilsky, I. (2006), Informacije o troškovima u funkciji upravljanja javnim sektorom, 

doktorska disertacija, Ekonomski fakultet Zagreb, str.288-343. 

8. Farid, D., Mirfakhredini, H., Nejati, M. (2008), Prioritizing Higher Education Balanced 

Scorecard Performance Indicators Using Fuzzy Approach in an Iranian Context. LESIJ.ES 

Lex et Scientia International Journal Economic Series, 15 (2) (dostupno na : lexetscientia. 

univnt.ro/download/228_lesij_es_XV_2_2008_art_29.pdf, pristupljeno: 10.11. 2010.) 

9. HEFCE, Higher Education Funding Council for England, 2003, ‘’Guide to performance 

indicators in higher education: Why produce performance indicators?’’, (Dostupno 

na: http://www.hefce.acuk/learning/perfind/2003/guide/why.asp i http://web.utm.my/ 

aboututm/images/stories/summary%20of%20utm%20strategic%20plan%202008.pdf; 

pristupljeno 28.05.2012) 

10. Kaplan, R. S. i Norton, D. P. (2001), The Strategy – Focused Organization: How 

Balanced Scorecard Companies Thrive in the New Business Environment, Harvard Business 

School Press, Boston 

11. Kaplan, R. S., Norton, D. P. (1984), Translating strategy into action: The Balanced 

Scorecar, Harvard Business Scool Press, Boston. 

12. Kaplan, R. S., Norton, D. P. (1996), The Balanced Scorecard: Translating Strategy into 

Action, Harward Business School Press, Boston 

13. Kloot, L., Martin, J. (2000), Strategic performance management: a balanced approach 

to performance management issues in local government, Management Accounting 

Research, 11, str. 231 – 251. 

14. Lawler, E. (1994): Performance management: The next generation, Compensation 

and Benefits Review, 26 (3). 

15. McDonald, D., Smith, A. (1995): A proven connection: Performance management 

and business results, Compensation and Benefits Review, 27 (1). 

16. Melkers, J., Willoughby, K. (2005), Models of Performance – Measurement Use in 

Local Governments: Understanding Budgeting, Communication, and Lasting Effects, 

Public Administration Review, vol.65, br.2, str. 180-190. 

17. Modell, S. (2001), Performance measurement and institutional processes: a study of 

managerial responses to public sector reform, Management Accounting Research, br.12, 

str. 437 – 464. 

216


18. Modell, S. (2003), Goals versus institutions: the development of performance measurement 

in the Swedish university sector, Management Accounting Research, br.14, 

str. 333 - 359. 

19. Modell, S. (2003): Goals versus institutions: the development of performance measurement 

in the Swedish university sector, Management Accounting Research, 2003, 

14, pp.333 - 359. 

20. Morris, L., Stanton, P., Young, S. (2007): Performance Management in Higher Education 

– Development versus Control, New Zealand Journal of Employment Relations, 

2007, 32(2). 

21. Nayeri, M. D., Mashhadi, M. M., Mohajeri, K. (2008), Universities Strategic Evaluation 

Using Balanced Scorecard, Proceedings of World Academy of Science, Engineering 

and Technology, Cairo, Egypt, vol. 27, February 2008. 

22. Niven, P.R. (2002), Balanced ScoreCard Step-By-Step: Maximizing Performance and 

Maintaining Results, John Wiley & Sons, New York 

23. Norton, D.P. (2010), Aligning Strategy and Performance with the Balanced Scorecard, 

(dostupno na: http://www.cfsq.com/task/NTC/balanced.htm, pristupljeno: 25. 03. 

2010.) 

24. Otley, D. (1999), Performance management: a framework for management control 

systems research, Management Accounting Research, br.10, str. 363 – 382. 

25. Pineno, C. J. (2008), The Business School Strategy: Continuous Improvment by Implementing 

the Balanced Scorecard, Research in Higher Education Journal, 1 (1), Jacksonville: 

Academic and Business Research Institute, (dostupno na: http://www.aabri. 

com/manuscripts/08016.pdf, pristupljeno: 10.12. 2010.) 

26. Ruben, B. D. (1999), Toward A Balanced Scorecard for Higher Education; Rethinking 

the College and University Excellence Indicators Framework. Higher Education Forum, 

New Jersey: QCI, Center for Organisational Development and Leadership, Rutgers University, 

(dostupno na:http://www.odl.rutgers.edu/resources/pdf/score.pdf, pristupljeno 

10.12. 2010.) 

27. Smeby, J.C. (2003), ‘’The impact of massification of university research’’, Tertiary 

Education and Management, Vol. 9 No. 2. 

28. Stewart, A. C., Carpenter-Hubin, J. (2000), The Balanced Scorecard: Beyond Reports 

and Rankings. Planing for Higher Education, 29 (2), str. 37. – 42. 

29. Taylor, J., Taylor, R. (2003.): Performance Indicators in Academia: An X-Efficiency 

Approach?, Australian Journal of Public Administration, 62 (2) 

30. Tudor, A. T. et al. (2008), Implementing the Balanced Scorecard in Public Institutions 

for Higher Education in Romania – an Innovative Project, European Journal of Management, 

(dostupno na: http://findarticles.com/p/articles/mi_6772/is_2_8/ai_n31029532 

/?tag=content;col1, pristupljeno 15.12. 2010.) 

217


31. Universiti Teknologi Malaysia (2008), Summary of UTM’s Strategic Planning 2008 

and Some Recent Developments, Johor: Universiti Teknologi Malaysia, [dostupno na: 

32. Van Dooren, W. (2006), Performance Measurement in the Flemish Public Sector: A 

Supply and Demand Approach, doktorska disertacija 

33. Vašiček, V., Budimir, V., Letinić, S. (2007.): Pokazatelji uspješnosti u visokom obrazovanju, 

Privredna kretanja i ekonomska politika, 17, 110. 

34. Ziegele, F. (2012), Guidelines for the roadmaps to funding agreements in Croatia, 

interni dokument. 

218

ZADOVOLJSTVO STUDENATA I KVALITETA USLUGE ODJELA ZA EKONOMIJU I POSLOVNU... 

Zadovoljstvo studenata i kvaliteta 

usluge odjela za ekonomiju i poslovnu 

ekonomiju Sveučilišta u Dubrovniku 

Marija BEČIĆ * 

Perica VOJINIĆ ** 

Nebojša STOJČIĆ *** 

Sažetak: Posljednje desetljeće obilježeno je povećanom konkurencijom među 

visokoobrazovnim institucijama. Visoko kvalitetna usluga je bitan preduvjet konkurentnosti 

i preživljavanja na tržištu visokog obrazovanja. Najveći izazov s kojim 

se suočavaju mnoge akademske institucije jest koliku razinu kvalitete usluge 

pojedina institucija mora postići kako bi, uz niske troškove proizvodnje, ostala 

konkurentna na tržištu. Uspješno svladavanje prethodno navedenog izazova 

zahtijeva identifikaciju potreba studenata i razumijevanje formacije studentske 

percepcije kvalitete usluge. Kao i kod većine usluga, i kod visokog obrazovanja 

očekivanja značajno utječu na ocjenu kvalitete usluge, odnosno zadovoljstvo 

studenata. Prilikom upisa na institucije visokog obrazovanja, očekivanja studenata 

se u najvećoj mjeri temelje na dotadašnjim srednjoškolskim iskustvima i 

na usmenoj predaji studenata koji pohađaju ili su pohađali više godine studija. 

Dosadašnja istraživanja sugeriraju kako, osim kvalitete nastave i odnosa nastav- 

* 

Marija Bečić, mag., Sveučilište u Dubrovniku, Odjel za ekonomiju i poslovnu ekonomiju, 

email: marija.becic@unidu.hr 

** 

Dr. sc. Perica Vojinić, Sveučilište u Dubrovniku, Odjel za ekonomiju i poslovnu ekonomiju, 

email: perica.vojinic@unidu.hr 

*** 

Dr. sc. Nebojša Stojčić, Sveučilište u Dubrovniku, Odjel za ekonomiju i poslovnu ekonomiju, 

email: nstojcic@unidu.hr 

219

MARIJA BEČIĆ, PERICA VOJINIĆ, NEBOJŠA STOJČIĆ 

nog osoblja, aspekti poput usluga knjižnice, informatičke podrške, studentske 

prehrane i smještaja ili zabave također utječu na zadovoljstvo studenata. Cilj je 

ovog rada ispitati očekivanja i zadovoljstvo nastavom studenata preddiplomskog 

studija Ekonomije i Poslovne ekonomije Sveučilišta u Dubrovniku. U radu je 

korištena ordinalna logistička regresija i Spearmanov koeficijent korelacije. Rezultati 

sugeriraju da je razina zadovoljstva ukupnom uslugom veća među uspješnijim 

studentima koji su imali pozitivna očekivanja prije upisa na Odjel. Razina 

zadovoljstva uslugom manja je među studentima koji su se susreli s brošurama te 

sadržajima dostupnim na web-stranicama Sveučilišta. Najveći utjecaj na ukupno 

zadovoljstvo kvalitetom usluge Odjela ima stav studenata prema kvaliteti održavanja 

nastave,dok stav studenata prema kvaliteti informatičke podrške, kvaliteti 

usluge evidencije studija i knjižnice također utječu na ukupno zadovoljstvo, ali 

u manjoj mjeri. 

Ključne riječi: očekivanja studenata, zadovoljstvo studenata, kvaliteta usluge, visoko 

ekonomsko obrazovanje 

1. Uvod 

Kvalitetna usluga preduvjet je preživljavanja i održavanja konkurentnosti na tržištu 

visokog obrazovanja budući da je posljednje desetljeće obilježeno povećanom 

konkurencijom među visokoobrazovnim institucijama. Uspješno svladavanje 

prethodno navedenog izazova zahtijeva identifikaciju potreba studenata i 

razumijevanje formacije studentske percepcije kvalitete usluge. Odnos između 

očekivanja studenata i njihovog zadovoljstva kvalitetom usluge koju pruža obrazovna 

ustanova ima važnu ulogu u oblikovanju reputacije akademskih institucija. 

Stoga, razumijevanje i poznavanje očekivanja studenata može predstavljati 

vrijedan izvor informacija institucijama visokog obrazovanja kako bi ih mogle 

uključiti u kreiranje strategije razvoja kvalitete svoje usluge te biti u prednosti na 

tržištu visokog obrazovanja (Sander et al., 2000; Hill, 1995). 

Obrazovna usluga je neopipljiva, potrošna i istovremeno se proizvodi od strane 

pružatelja usluge (nastavnika) i konzumira od strane korisnika (studenta). Kvaliteta 

usluge obrazovanja u visokoobrazovnim institucijama ne može se objektivno 

mjeriti, već je to kompleksan i raznolik koncept za koji nedostaje jedna univerzalna 

definicija te ga je potrebno istražiti (Hameed i Amjad, 2011). Svaka interesna 

skupina u visokom obrazovanju (studenti, nastavno osoblje, vlada, itd.) ima 

poseban pogled na kvalitetu ovisno o specifičnim potrebama koje pojedinačna 

skupina ima. Ekonomska literatura vezana za kvalitetu usluge najčešće se temelji 

na usporedbi očekivanja potrošača s njihovim zadovoljstvom stvarno ostvarene 

220


usluge (Zeithaml et al., 1990). Slijedom toga, O’Neill i Palmer (2004) definiraju 

kvalitetu usluge u visokom obrazovanju kao razliku između očekivanja studenata 

o tome što će od visoko obrazovne institucije dobiti i njihovog zadovoljstva 

ostvarenim očekivanjima. Prilikom upisa na institucije visokog obrazovanja, očekivanja 

studenata se u najvećoj mjeri temelje na dotadašnjim srednjoškolskim 

iskustvima i na usmenoj predaji studenata koji pohađaju ili su pohađali više 

godine studija. 

Pitanje koje se postavlja je zašto uopće istraživati mišljenje, očekivanja ili zadovoljstvo 

studenata. Douglas et al. (2006) navodi četiri glavna razloga: 

(1) kako bi postojao dokaz da studenti imaju priliku komentirati te da bi takve 

informacije pomogle u poboljšanju usluge visokoobrazovne institucije; 

(2) kako bi se potaklo studente na razmišljanje o vlastitom stjecanju znanja; 

(3) kako bi se institucijama omogućilo postavljanje kriterija kvalitete te kako bi 

se mogli kreirati indikatori koji bi doprinijeli reputaciji institucije na tržištu; 

(4) kako bi se studentima pružila prilika izraziti zadovoljstvo svojim akademskim 

iskustvom. 

Akademske institucije sve više postaju svjesne važnosti zadovoljstva studenata 

budući da zadovoljstvo studenata pozitivno utječe na njihovu odluku o nastavku 

školovanja na toj instituciji te na pozitivnu usmenu predaju kojom će se privući 

budući studenti (Marzo-Navarro et al., 2005; Mavondo et al., 2004; Schertzer 

i Schertzer, 2004). Zadovoljstvo studenata utječe i na studentsku motivaciju, 

na njihovo pohađanje nastave te na povećanje prihoda obrazovne institucije 

(Vranešević i dr., 2006.). Zbog svega prethodno navedenoga, institucije visokog 

obrazovanja su pod pritiskom društva i države da ostvare što je moguće bolji 

odnos između usluge koju pružaju i novčane naknade koju primaju te ulažu 

velike napore kako bi osigurale veću kvalitetu obrazovanja koja će zadovoljiti 

društvene i individualne potrebe studenata. 

Cilj ovog rada je ispitati očekivanja, stavove i zadovoljstvo studenata druge i treće 

godine preddiplomskog studija različitim aspektima usluge koju pruža Odjel 

za ekonomiju i poslovnu ekonomiju Sveučilišta u Dubrovniku. Rad se sastoji 

od šest dijelova. U sljedećem dijelu je pružen kratak pregled dosadašnjih istraživanja 

vezanih uz navedenu problematiku. U trećem dijelu je opisan uzorak i 

metodologija istraživanja, dok je u četvrtom pruženo detaljno objašnjenje modela 

kojim će se istražiti koji činitelji utječu na ukupno zadovoljstvo studenata 

uslugom Odjela. Rezultati dobiveni na temelju korištenog modela i drugih metoda 

inferencijalne statistike istraživanja su prikazani u petom dijelu rada. Rad 

završava zaključnim razmatranjima. 

221



Istraživanja ukazuju kako su očekivanja studenata o kvaliteti nastave, nastavnim 

metodama i sadržaju relativno stabilna tijekom vremena, dok se njihova percepcija 

kvalitete usluge mijenja tijekom studiranja te percipirana razina kvalitete 

opada kako studij napreduje (Hill, 1995; Yahnong Li i Kaye, 1999). Voss et al. 

(2007) navode kako su očekivanja i vrijednosti studenata ključne u percipiranju 

kvalitete visokoobrazovne institucije koja je temelj na kojem se gradi zadovoljstvo 

studenata. Zadovoljstvo stoga predstavlja bitan pokazatelj koji, kao što je 

već prethodno rečeno, pozitivno utječe i na daljnje ponašanje studenata, ali i na 

reputaciju visokoobrazovne institucije. 

Clewes (2003) navodi tri pristupa mjerenja kvalitete u obrazovanju sa stajališta 

studenta. Prvi pristup temelji se na SERVQUAL metodi (Parasuraman et al., 

1988). U istraživanjima koja se temelje na SERVQUAL instrumentu nije postojao 

konsenzus koja od dimenzija kvalitete je od ključne važnosti u visokom obrazovanju 

(opipljivost, pouzdanost, poistovjećivanje, povjerenje i susretljivost) te je 

kreiran HEdPERF instrument za istraživanje kvalitete upravo u visokom obrazovanju 

(Firdaus, 2006). 

Drugi pristup u procjeni kvalitete visokoobrazovne institucije su analize zadovoljstva 

studenata samo kvalitetom nastave i učenja na određenoj visokoobrazovnoj 

instituciji. Entwistle i Tait (1990) istražuju, na uzorku od 431 studenta s 

dva sveučilišta u Škotskoj, odnos između pristupa učenju i studentske percepcije 

akademskog okruženja dok Ramsden (1991) razvija instrument procjene izvedbe 

nastave u australskom visokom obrazovanju. Istraživanja vode zajedničkom 

zaključku kako su izvođenje nastave i proces usvajanja znanja te zadovoljstvo 

studenata usko povezani. Nadalje, Voss et al. (2007), na uzorku od 81 studenta 

Europskog sveučilišta u Njemačkoj, istražuju koja su to obilježja nastavnika 

koja čine studente zadovoljnijima. Rezultati ukazuju kako studenti preferiraju 

nastavnike za koje smatraju da posjeduju mnogo znanja, koji su entuzijastični, 

pristupačni i prijateljski raspoloženi prema studentima. Istraživanje je također 

pokazalo kako studenti žele steći znanje kako bi bili u mogućnosti položiti ispite, 

ali i kako bi im koristilo u budućoj profesionalnoj karijeri te su više zainteresirani 

za praktičnu stranu znanja nego za znanstvenu. 

Literatura koja proučava percepciju studenata o kvaliteti nastave pruža jednu dimenziju 

uvida u zadovoljstvo studenta, ali ovakvi radovi često su na meti kritika 

budući da ne uključuju ostale aspekte studentskog iskustva koji utječu na njihovo 

ukupno zadovoljstvo visokoobrazovnom institucijom. Stoga se javlja treći pristup 

koji koristi metode za procjenu zadovoljstva studenta cjelokupnim studentskim 

iskustvom kao pokazateljem kvalitete. Clewes (2003) analizira nekoliko istraži- 

222


vanja te također pronalazi neke elemente koji su zajednički svim istraživanjima, 

a čine zadovoljstvo studenata ukupnom uslugom visokoobrazovne institucije: 

kvaliteta nastave, program kolegija i organizacije nastave, usluga knjižnice, usluga 

referade, informatička podrška, rad studentskog zbora, popratne usluge kao 

što su kantina ili studentska menza, usluge smještaja, sportski sadržaji, društveni 

život, zabava, itd. Hill (1995) je uzorak od 62 studenta jednog visokog učilišta 

u Velikoj Britaniji anketirao tri puta tijekom njihova preddiplomskog studija (na 

svakoj godini studija). Uz kvalitetu nastave, sadržaj kolegija te nastavnih metoda, 

istraživao je kako na zadovoljstvo studenata utječe prethodno navedeni 

niz elemenata usluge visokoobrazovne institucije te nalazi njihov signifikantan 

utjecaj na zadovoljstvo studenata. Douglas et al. (2006), na uzorku od 864 studenta 

Fakulteta za poslovnu ekonomiju i pravo u Liverpoolu, utvrđuju kako su 

činitelji koji imaju najveći utjecaj na zadovoljstvo ipak oni vezani za primarnu 

djelatnost institucija, a to su kvaliteta nastavnika i nastave te usluge studentskih 

podržavajućih službi. Do sličnih rezultata dolaze i Hill et al. (2003) na uzorku 

studenata u Velikoj Britaniji. Budući da su dotadašnja istraživanja pokazala kako 

administrativni problemi generiraju značajno nezadovoljstvo među studentima, 

O’Neill i Palmer (2004) fokusirali su se na istraživanje stavova studenata sveučilišta 

Zapadne Australije o kvaliteti administrativnih službi te utjecaj tih stavova 

na ukupno zadovoljstvo. Na temelju odgovora 368 studenata, rezultati njihova 

istraživanja ukazuju da studenti različito ocjenjuju različite aspekte administracije 

te je na razini institucija potrebno identificirati koji su to specifični problemi s 

kojima se studenti susreću te ih na taj način svesti na najmanju moguću razinu. 

Aldrige i Rowley (1998) ispitivali su iskustva studenata o zadovoljstvu predavanjima 

te ostalim uslugama i popratnim sadržajima Sveučilišta Edge Hill. Autori 

su identificirali pet kategorija koje utječu na zadovoljstvo: sustav podučavanja i 

predavanja, dobra prehrana po razumnim cijenama, transparentnost prava vezanih 

za studentski zbor, prilike za obuku te mogućnosti osvrta ili kritike na 

predavanja i usluge kroz različite upitnike ili slične oblike prikupljanja mišljenja 

studenta ponuđene od strane sveučilišta. Njihov model također kao i istraživanje 

koje su napravili O’Neill i Palmer (2004) naglašava važnost brzog odgovora na 

nezadovoljstvo studenata u trenutku kad ono nastaje. 

U novije vrijeme javljaju se i istraživanja koja ispituju zadovoljstvo studenata 

učenjem na daljinu, odnosno e-učenjem (Hagel i Shaw, 2006; Hermans et al., 

2009; Gommezelj i Čivre, 2012). Gomezelj i Čivre (2012) na uzorku studenata 

Fakulteta za turističke studije u Portorožu nalaze kako se model zadovoljstva 

studenata sastoji od tri dimenzije: karakteristike studenata, obilježja e-učenja te 

obilježja e-učionice čime je objašnjeno više od pola (55%) varijance studentskog 

zadovoljstva. 

223


3. Uzorak i metodologija istraživanja 

U istraživanju zadovoljstva studenata ukupnom uslugom Odjela za ekonomiju 

i poslovnu ekonomiju Sveučilišta u Dubrovniku koriste se podaci prikupljeni 

putem anketiranja studenata koji su upisali drugu i treću godinu preddiplomskog 

studija. Istraživanje je provedeno na temelju upitnika sastavljenog posebno za 

potrebe ovog rada tijekom listopada 2012. Ukupno je anketirano 109 studenata. 

Prvom skupinom pitanja prikupili su se podaci o općim karakteristikama studenata 

poput spola, srednjoškolskog obrazovanja, podrijetla te vrste studija koji 

pohađaju. Drugom skupinom pitanja istražili su se stavovi studenata o raznim 

aspektima usluge Odjela te su studenti zamoljeni da se izjasne o svom zadovoljstvu 

uslugom Odjela u cjelini. Tablica 1 prikazuje karakteristike anketiranih 

studenata. 

Tablica 1. Obilježja anketiranih studenata 

Studentski status 

Redovan 86% 

Izvanredan 14% 

Spol 

Muško 20% 

Žensko 80% 

Gimnazija 17% 

Srednja škola 

Turističko ugostiteljska 46% 

Ekonomska 32% 

Ostalo 5% 

Prosječna ocjena u srednjoj školi 4.2 

Mjesto završetka srednje škole 

Republika Hrvatska 85% 

Inozemstvo 15% 

Ekonomija 5% 

Međunarodna trgovina 14% 

Studijski smjer 

Turizam 35% 

Marketing 45% 

Financijski menadžment 1% 

Izvor: Rezultati istraživanja provedenog u listopadu 2012. 

Iz prethodne tablice je razvidno da je velika većina anketiranih osoba u statusu 

redovnog studenta (86%) i ženskog spola (80%) što je u skladu sa strukturom 

populacije studenata Odjela. Prema završenoj srednjoj školi dominiraju učenici 

Turističko ugostiteljske škole (46%) te učenici Ekonomske škole (32%). Prosječna 

ocjena s kojom su studenti završili srednju školu iznosi 4.2. Većina studenata do- 

224


lazi iz Republike Hrvatske dok ih je oko 15% iz inozemstva, uglavnom iz susjedne 

Bosne i Hercegovine. Prema odabranim smjerovima većina studenata upisuje 

smjerove Poslovne ekonomije, prije svega Turizam i Marketing (35% i 45%). 

Tek nešto malo više od polovice studenata (56%) navelo je kako je studij ekonomije 

ili poslovne ekonomije na Sveučilištu u Dubrovniku bio njihov prvi izbor. 

Čak 82% studenata smatra da će izgradnja studentskog doma pozitivno utjecati 

na poboljšanje usluge Odjela. Najveći broj studenata koji su naveli prijedloge 

za unapređenje sadržaja i kvalitete usluge, smatra da će se kvaliteta usluge poboljšati 

ako se produlji vrijeme rada evidencije studija sa studentima te poveća 

njena efikasnost. Nadalje, veliki broj studenata smatra da bi na Odjelu trebala 

postojati studentska menza ili da barem postojeća kantina, osim pića, nudi i 

neke prehrambene proizvode. 

Tablica 2. Stavovi studenata o aspektima usluga odjela 

Očekivanja studenata o Odjelu za 

ekonomiju i poslovnu ekonomiju 

Sveučilišta u Dubrovniku prije upisa 

Najznačajniji činitelj od utjecaja na 

očekivanja o kolegijima teorijske 

ekonomije 

Stav o nastavnom osoblju 

Stav o kvaliteti izvođenja nastave 

Stav o kvaliteti usluge knjižnice 

Stav o kvaliteti usluge evidencije 

studija 

Stav o kvaliteti informatičke podrške 


Pozitivan 20% 

Ni pozitivan, ni negativan 76% 

Negativan 4% 

Iskustvo bivših studenata 38% 

Podaci s web stranice 8% 

Brošure iz srednje škole 5% 

Neki drugi činitelji 49% 

Pozitivan 50% 


Negativan 4% 

Pozitivan 39% 


Negativan 10% 

Pozitivan 64% 


Negativan 7% 

Pozitivan 17% 


Negativan 50% 

Pozitivan 42% 


Negativan 8% 

225


Iz tablice 2 je vidljivo kako je tek petina studenata prije upisa na Sveučilište u 

Dubrovniku imala pozitivan stav o Odjelu za ekonomiju i poslovnu ekonomiju. S 

druge strane, iskustva bivših studenata djeluju kao važna odrednica prema kojoj 

studenti formiraju svoja očekivanja o budućem studiju. Važno je napomenuti 

kako službeni promocijski napori Sveučilišta u Dubrovniku, poput materijala 

koji se objavljuju na web stranici ili brošura koje se dijele na prezentacijama u 

srednjim školama, imaju utjecaj na očekivanja svega 13% anketiranih studenata. 

Gotovo polovica studenata svoja očekivanja temelji na činiteljima koji nisu bili 

ponuđeni u anketnom upitniku. 

Polovica anketiranih studenata ima pozitivan stav prema nastavnom osoblju, 

dok ih tek 39% ima pozitivan stav o kvaliteti izvođenja nastave. Većina studenata 

(64%) ima pozitivan stav o kvaliteti usluge koju pruža knjižnica Odjela. Nešto 

manje od polovice svih ispitanih studenata (42%) ima pozitivan stav o kvaliteti 

informatičke podrške. Ispitani studenti su najmanje zadovoljni kvalitetom usluge 

koju pruža evidencija studija – čak polovica studenata ima negativan stav o kvaliteti 

usluge evidencije studija. 

Podatci prikupljeni anketnim istraživanjem obrađeni su metodama inferencijalne 

statistike (koeficijenti korelacije) te multivarijantnom tehnikom ordinalnog 

logita u programskom paketu SPSS 20.0. Ordinalna logistička regresija se upotrebljava 

kada je zavisna varijabla izražena na redoslijednoj ili ordinalnoj skali 

mjerenja. 

4. Ordinalni logistički model 

U svrhu određivanja činitelja koji utječu na zadovoljstvo studenata uslugom 

Odjela za ekonomiju i poslovnu ekonomiju Sveučilišta u Dubrovniku koristi se 

ordinalni logistički model. Tablica 3 prikazuje popis svih varijabli uključenih u 

ordinalni logistički model. 

Tablica 3. Opis varijabli 

Zavisna varijabla 

Zadovoljstvo 

Nezavisne varijable 

Spol 

Zadovoljstvo 

ispitanika ukupnom 

uslugom Odjela 

Binarna varijabla 

1 – zadovoljan 

2 – ni zadovoljan, ni nezadovoljan 

3 – nezadovoljan 

0 – muškarci 

1 - žene 

226


Srednja škola 

Očekivanja studenata 

prije upisa na Odjel 

Činitelji utjecaja na 

očekivanja studenata 

Studij 

Kategorijalna 

varijabla 

Kategorijalna 

varijabla 

Kategorijalna 

varijabla 

Binarna varijabla 

Broj godina studiranja Numerička varijabla 


1 – gimnazija 

2 – turističko-ugostiteljska 

3 – ekonomska 

4 - ostale 

1 – pozitivan 

2 – ni pozitivan, ni negativan 

3 – negativan 

1 – iskustva drugih studenata 

2 - podaci s weba 

3 - brošure 

4 - ostalo 

1 – Ekonomija 

2 - Poslovna ekonomija 

Konačni model ordinalne logističke regresije, u kojem je zadovoljstvo studenata 

zavisna varijabla, a spol, završena srednja škola, očekivanja, činitelji koji utječu 

na formiranje očekivanja i uspjeh studenata su prediktorske varijable, izgleda 

kako slijedi: 

(1) 

Kod ordinalne regresije ispituju se izgledi da zavisna varijabla (zadovoljstvo ukupnom 

uslugom Odjela) poprimi vrijednosti j ili manje u odnosu na vrijednosti 

veće od j, odnosno: 

Θ j 

= 

P(Y ≤ j) 

P(Y > j) 

(2) 

Zavisna varijabla zadovoljstvo ukupnom uslugom Odjela je podijeljena u tri kategorije: 

zadovoljni studenti; ni zadovoljni, ni nezadovoljni studenti i nezadovoljni 

studenti. Srednja škola je također kategorijalna varijabla koje se sastoji 

od četiri kategorije: gimnazija, turističko-ugostiteljska škola, ekonomska škola i 

ostale srednje škole. Studenti su prije upisa na Sveučilište u Dubrovniku mogli 

imati pozitivna, ni pozitivna, ni negativna očekivanja ili negativna očekivanja 

vezana za Odjel za ekonomiju i poslovnu ekonomiju. Slijedom toga je varijabla 

227


očekivanja studenata prije upisa na Odjel podijeljena u tri kategorije. Studenti 

su također bili upitani koji su činitelji najviše utjecali na oblikovanje njihovih 

očekivanja o Odjelu prije upisa na Sveučilište te je formirana varijabla činitelji 

utjecaja na očekivanja (ČinOcek), podijeljena u četiri kategorije: iskustva drugih 

studenata, podaci s weba, brošure i ostalo (neki drugi činitelji koji nisu ponuđeni 

u anketnom upitniku). U analizu su, kao nezavisne varijable, još uključene i 

varijable studij i broj godina studiranja (BrGodStud). Varijabla studij je binarna 

varijabla podijeljena na ekonomiju i poslovnu ekonomiju, dok je varijabla broj 

godina studiranja numerička. U uzorku ima studenata koji studiraju više od tri 

godine koliko je, u vrijeme anketiranja, bilo maksimalno potrebno studentima 

koji uredno izvršavaju svoje obveze. 


Rezultati i dijagnostika regresijske analize ordinalnog logističkog modela prikazani 

su u tablici 4. Prije objašnjenja pojedinih koeficijenata potrebno je razmotriti 

testove pouzdanosti i valjanosti modela. S obzirom da je signifikantnost ocjene 

modela manja od 5%, može se zaključiti da model ima statistički značajnu moć 

predviđanja. Drugim riječima, odbacuje se nulta-hipoteza da je model bez prediktora 

jednako dobar kao i model s prediktorima. Signifikantnost testa paralelnih 

linija je veća od 5%, pa ne postoji dovoljno dokaza za odbacivanje nulte 

hipoteze kojom se testira jesu li svi regresijski koeficijenti isti za sve kategorije. 

Ukoliko bi nulta-hipoteza bila odbačena, u razmatranje bi se uzela multinomijalna 

regresija kojom se koeficijenti za svaku kategoriju procjenjuju zasebno. Veličine 

ocjene prilagodbe modela nisu statistički značajne, pa se može zaključiti 

da se model dobro prilagođava. Naime, signifikantnost veća od 5% znači da ne 

postoji statistički značajna razlika između originalnih i očekivanih frekvencija. 

Budući da model zadovoljava sve testove adekvatnosti, pristupa se analizi pojedinih 

koeficijenata prediktorskih varijabli (tablica 4). Treba sagledati ocjenu parametara 

za one nezavisne varijable koje su statistički značajne. Ako je koeficijent 

za procijenjeni parametar pozitivan, onda ta varijabla ima tendenciju pripadanja 

većoj kategoriji zavisne varijable. U ovome slučaju veća kategorija zavisne varijable 

zadovoljstvo ukupnom uslugom znači manje zadovoljstvo studenata ukupnom 

uslugom Odjela. S druge strane, ako je koeficijent za procijenjeni parametar negativan, 

onda ta varijabla ima tendenciju pripadanja nižoj kategoriji ordinalne zavisne 

varijable zadovoljstvo ukupnom uslugom. Niža kategorija varijable zadovoljstvo 

ukupnom uslugom znači veće zadovoljstvo studenata ukupnom uslugom koju 

pruža Odjel. U ovome su modelu statistički značajne sljedeće varijable: uspjeh, 

očekivanja i činitelji utjecaja na očekivanja. Varijable spol, završena srednja škola i 

228


studij nisu statistički značajne. U nastavku su objašnjeni procijenjeni parametri za 

svaku statistički značajnu prediktorsku varijablu posebno. 

Tablica 4. Procjena parametara i dijagnostika ordinalne logističke regresije 

Procjena Std. greška Wald df Sig. 

Zadovoljstvo ukupnom uslugom - zavisna varijabla 

Niti zadovoljan niti nezadovoljan -,061 1,642 ,001 1 ,970 

Nezadovoljan 4,157 1,701 5,973 1 ,015 

Nezavisne varijable 

Muško ,040 ,538 ,006 1 ,940 

Gimnazija 1,247 1,274 ,958 1 ,328 

Ekonomska ,554 1,277 ,188 1 ,664 

Turističko-ugostiteljska 1,813 1,256 2,084 1 ,149 

Pozitivna očekivanja -3,242 1,183 7,512 1 ,006 

Ni pozitivna, ni negativna očekivanja -1,883 1,034 3,315 1 ,069 

Usmena predaja ,134 ,473 ,080 1 ,777 

Web stranica 2,441 ,835 8,539 1 ,003 

Brošure 2,729 1,148 5,647 1 ,017 

Studij Ekonomija ,792 ,959 ,681 1 ,409 

Broj godina studiranja ,611 ,242 6,354 1 ,012 

Dijagnostika modela 

Ocjena predviđanja modela p < 0,05 

Test paralelnih linija p > 0,05 

Ocjena prilagodbe modela Pearson (p > 0,05) Deviance (p > 0,05) 

Izvor: Izračun autora na temelju rezultata istraživanja provedenog u listopadu 2012. 

Kod varijable očekivanja referentna su kategorija oni studenti koji su imali negativna 

očekivanja o Odjelu prije upisa na Sveučilište u Dubrovniku. Procijenjeni 

koeficijenti za kategorije studenata koji su imali pozitivna i niti pozitivna niti 

negativna očekivanja statistički su značajni i negativni. Negativni koeficijent za 

kategoriju studenata koji su imali pozitivna očekivanja o Odjelu znači da je vjerojatnije 

da će ti studenti biti zadovoljniji ukupnom uslugom Odjela u odnosu 

na referentnu kategoriju studenata koji su imali negativna očekivanja o Odjelu. 

Isto tako, negativni koeficijent za kategoriju studenata koji su imali ni pozitivna, 

ni negativna očekivanja o Odjelu prije upisa sugerira da je vjerojatnije da će ti 

studenti biti zadovoljniji ukupnom uslugom Odjela u odnosu na studente koji su 

imali negativna očekivanja o Odjelu prije upisa. 

229


Referentna kategorija za varijablu činitelji utjecaja na očekivanja studenata su 

studenti na čija su očekivanja utjecali neki drugi činitelji koji nisu bili ponuđeni 

u anketnom upitniku. Procijenjeni koeficijent za kategorije web stranica i brošure 

varijable činitelji utjecaja na očekivanja u odnosu na referentnu kategoriju 

statistički su značajni i pozitivni. To znači da je vjerojatnije da studenti koji su 

temeljili svoja očekivanja na web stranicama spadaju u višu kategoriju zavisne 

varijable, tj. da su manje zadovoljni ukupnom uslugom Odjela u odnosu na 

studente koji su svoja očekivanja temeljili na nekim drugim činiteljima. Isto vrijedi 

i za studente koji su svoja očekivanja temeljili na brošurama. Uzimajući u 

obzir mali udio studenata koji je očekivanja formirao na temelju brošura ili web 

stranica Sveučilišta i Odjela te usmenu predaju kao jedan od najvažnijih načina 

promocije, rezultati ovog istraživanja naglašavaju važnost sustavnog pristupa 

oblikovanju kanala kojima će se zainteresiranim učenicima u srednjim školama i 

ostalima zainteresiranima za studiranje nuditi informacije o studijima. 

U ovome je modelu procijenjeni koeficijent za varijablu broj godina studiranja 

pozitivan što sugerira da s rastom broja godina studiranja raste vjerojatnost većih 

vrijednosti ordinalne zavisne varijable, odnosno s većim brojem godina studiranja 

je i manje zadovoljstvo ukupnom uslugom Odjela. 

Kako bi se utvrdilo koji od stavova studenata o pojedinim aspektima kvalitete 

usluge imaju najveći utjecaj na zadovoljstvo kvalitetom usluge Odjela korišten je 

Spearmanov koeficijent korelacije (tablica 5). 

Tablica 5. Rezultati korelacije zadovoljstva ukupnom uslugom Odjela i stavova 

studenata o različitim aspektima kvalitete usluge 

Zadovoljstvo 

ukupnom 

uslugom 

Odjela 

Koeficijent 

korelacije 

Stav prema 

nastavnom 

osoblju 

Stav prema 

kvaliteti 

nastave 

Stav prema 

kvaliteti 

usluge 

knjižnice 

Stav prema 

kvaliteti 

usluge 

evidencije 

Stav prema 

kvaliteti 

informatičke 

podrške 

,369 ** ,570 ** ,210 * ,232 * ,420 ** 

**Korelacija statistički značajna na razini signifikantnosti 0.01 

* Korelacija statistički značajna na razini signifikantnosti 0.05 

Izvor: Izračun autora na temelju rezultata istraživanja provedenog u listopadu 2012. 

U korelacijski odnos je stavljena varijabla zadovoljstvo ukupnom uslugom Odjela 

sa sljedećim varijablama: stav prema nastavnom osoblju, stav prema kvaliteti 

230


nastave, stav prema kvaliteti usluge knjižnice, stav prema kvaliteti usluge evidencije 

studija i stav prema kvaliteti informatičke usluge. Rezultati korelacije su 

prikazani u tablici 5. Rezultati analize ukazuju na pozitivnu i statistički značajnu 

vezu među svim promatranim varijablama. Najveći utjecaj na ukupno zadovoljstvo 

kvalitetom usluge Odjela ima stav studenata prema kvaliteti održavanja 

nastave, dok stav studenata prema kvaliteti informatičke podrške, kvaliteti usluge 

evidencije studija i knjižnice također utječu na ukupno zadovoljstvo, ali u manjoj 

mjeri. Ovakav nalaz u skladu je s prijašnjim istraživanjima (Douglas, 2006; 

Hill et al., 2003) koja također pokazuju kako su najvažniji aspekti sveučilišne 

usluge koji čine zadovoljstvo studenata upravo oni vezani za glavnu djelatnost 

institucije, a to je predavanje i stjecanje znanja. 

6. Zaključak 

Kvaliteta usluge obrazovanja u visokoobrazovnim institucijama je kompleksan 

i raznolik koncept kojega svaka interesna skupina percipira na svoj specifičan 

način. Cilj ovog rada bio je istražiti stavove studenata preddiplomskog studija 

Odjela za ekonomiju i poslovnu ekonomiju Sveučilišta u Dubrovniku o kvaliteti 

usluge Odjela budući da je praćenje zadovoljstva studenata jedan od ključnih 

elemenata pri kreiranju strategije razvoja te postavljanja mjerila kvalitete obrazovnih 

institucija. Naime, kvaliteta usluge visokoobrazovnih institucija postala je 

preduvjet preživljavanja na tržištu visokog obrazovanja. 

Rezultati na temelju podataka prikupljenih anketom i obrađenih ordinalnom 

logističkom regresijom sugeriraju kako uspjeh studenata, njihova očekivanja te 

činitelji koji utječu na očekivanja imaju značajan utjecaj na razinu njihovog zadovoljstva 

ukupnom uslugom Odjela. Veća je vjerojatnost da je razina zadovoljstva 

ukupnom uslugom veća među studentima koji studiraju manji broj godina u 

odnosu na kolege koji duže studiraju te među studentima koji su imali pozitivna 

očekivanja prije upisa na Odjel u odnosu na njihove kolege čija očekivanja nisu 

bila u potpunosti pozitivna. Među činiteljima koji utječu na formiranje očekivanja 

studenata vezanih za usluge Odjela prije upisa studija važnu ulogu imaju 

promotivne aktivnosti Sveučilišta. Iskustvo bivših studenata, kao činitelj formiranja 

očekivanja, nema značajan utjecaj na ukupno zadovoljstvo uslugom, dok 

je vjerojatnost zadovoljstva uslugom manja među studentima koji su se susreli 

s brošurama te sadržajima dostupnim na web-stranicama Sveučilišta u odnosu 

na ispitanike na čija očekivanja odlučujući utjecaj imaju neki drugi činitelji. Slijedom 

prethodno navedenoga, preporuka za daljnje istraživanje jest detaljnije 

ispitivanje ostalih elemenata koji utječu na formiranje očekivanja studenata prije 

upisa putem pitanja otvorenog tipa. Spol, završena srednja škola te upisani studij 

231


ne utječu na zadovoljstvo studenata ukupnom uslugom Odjela što se može djelomično 

protumačiti osnovnim skupom istraživanja (studenti druge i treće godine 

studija) i vremenskim razdobljem u kojem je provedena anketa (početak akademske 

2012.-2013.). Naime, neovisno o upisanom studiju ili smjeru na Odjelu, 

nastavni plan i program se ne razlikuju značajno na prvoj i drugoj godini studija. 

Najveći utjecaj na ukupno zadovoljstvo studenata kvalitetom usluge Odjela imaju 

činitelji vezani za primarnu djelatnost institucije. Naime, stav studenata prema 

kvaliteti održavanja nastave ima najveći utjecaj na ukupno zadovoljstvo studenata, 

dok stav studenata prema kvaliteti informatičke podrške, kvaliteti usluge evidencije 

studija i knjižnice također utječu na ukupno zadovoljstvo, ali u manjoj mjeri. Slijedom 

navedenoga, održavanje kvalitete nastave, ali i ostalih elemenata koji čine 

uslugu visokoobrazovne institucije vrlo je važno budući da pozitivno utječe na zadovoljstvo 

studenata te, u konačnici, na njihovu odluku o nastavku školovanja na 

toj instituciji te na pozitivnu usmenu predaju kojom će se privući budući studenti. 

7. Literatura 

1. Aldrige, S. i Rowley, J., (1998) Measuring customer satisfaction in higher education, 

Quality Assurance in Education, 6(1), 60-65 

2. Clewes D., (2003), A student-centred conceptual model of service quality in higher 

education, Quality in Higher Education, 9(1), 69–85 

3. Douglas, J., Douglas, A. i Barnes, B. (2006.), Measuring student satisfaction at a UK 

university, Quality Assurance in Education, 14(3), 251 – 267 

4. Firdaus, A. (2006), The development of HEdPERF: a new measuring instrument of service 

quality for the higher education sector, International Journal of Consumer Studies, 

30(6), 569 - 581 

5. Gomezelj, D. i Čivre, Ž. (2012), Tourism graduate students’ satisfaction with online 

learning, Tourism; 60(2), 159-174. 

6. Hagel, P. i Shaw, R.N. (2006). Students’ Perceptions of Study Modes. Distance Education, 

27(3), 283–302. 

7. Hameed, A. i Amjad, S. (2011), Students’ Satisfaction in Higher Learning Institutions: 

A Case Study of COSMATS Abbottabad, Pakistan, Iranian Journal of Management Studies, 

4(1), 63-77 

8. Hermans, M.C., Haytko, D.L. i Mott-Stenerson, B. (2009). Student Satisfaction in 

Web-enhanced Learning Environment, Journal of Instructional Pedagogies, 1, 1-19. 

9. Hill F. M. (1995), Managing service quality in higher education: the role of the student 

as primary consumer, Quality Assurance in Education, 3(3):10–21 

232


10. Hill, Y., Lomas, L. i MacGregor, J. (2003), Students’ perceptions of quality in higher 

education, Quality Assurance in Education, 11(1), 15-20. 

11. Marzo-Navarro M., Pedraja-Iglesias M. i Rivera-Torres M.P., (2005), Measuring customer 

satisfaction in summer courses, Quality Assurance in Education, 13(1), 53–65. 

12. Mavondo, F.T., Tsarenko Y. i Gabbott, M. (2004), International and local student 

satisfaction: resources and capabilities perspective, Journal of Marketing for Higher Education, 

14(1):41–60. 

13. O’Neill, M.A. i Palmer A., (2004.), Importance–performance analysis: a useful tool 

for directing continuous quality improvement in higher education, Quality Assurance in 

Education, 12(1), 39–52. 

14. Parasuraman, A., Zeithaml, V.A. i Berry, L.L. (1988), SERVQUAL: a multiple-item 

scale for measuring conumer perceptions of service quality, Journal of Retailing, 64(1), 

12-24 

15. Sander P., Stevenson, K., King, M. i Coates D., (2000.), University students’ expectations 

of teaching, Studies in Higher Education, 25(3), 309–23. 

16. Schertzer C.B i Schertzer S.M.B. (2004), Student satisfaction and retention: a conceptual 

model, Journal of Marketing for Higher Education, 14(1), 79–91. 

17. Voss, R.; Gruber, T. i Szmigin, I. (2007.), Service quality in higher education: The role 

of student expectations, Journal of Business Research, 60, 949-959 

18. Vranešević, T., Mandić, M. i Horvat, S.: Istraživanje činitelja zadovoljstva studenata, 

Poslovna izvrsnost, Br. 1, 2007., str. 83-93 

19. Yanhong Li, R. i Kaye, M. (1999), Measuring Service Quality in the Context of Teaching: 

A study on the longitudinal nature of Students’ Expectations and Perceptions, 

Innovations in Education and Training International, 36(2), 145-154 

20. Zeithaml, V.A., Parasuraman, A. i Berry, L.L. (1990), Delivering quality service: balancing 

customer perceptions and expectations, New York, NY: The Free Press 

233

ISTRAŽIVANJE OČEKIVANJA I ZADOVOLJSTVA STUDENATA DIPLOMSKOG STUDIJA... 

Istraživanje očekivanja i zadovoljstva 

studenata diplomskog studija smjera 

marketing 

Miroslav MANDIĆ * 

Ana PAVLOVIĆ ** 

Sažetak: S obzirom da se u posljednjih nekoliko godina u području visokoškolskog 

obrazovanja pojavio velik broj novih institucija te se samim time stvorila i 

konkurencija među njima, pružatelji visokoškolskih usluga su prisiljeni djelovati 

kao poduzeća na tržištu. Temelj za opstanak predstavlja zadovoljstvo studenata 

i ispunjavanje njihovih očekivanja. Kako bi se zadržali studenti i privukli novi, 

potrebno je istražiti njihova očekivanja i utvrditi što ih čini zadovoljnima. U 

skladu s time, na diplomskom studiju smjera marketing Ekonomskog fakulteta 

u Zagrebu provedeno je istraživanje o očekivanjima studenata i zadovoljstvu 

studijem u cjelini. Rezultati pokazuju važnost primjene temeljnih marketinških 

načela u visokoškolskim institucijama te da praćenje zadovoljstva studenata i 

njihovih potreba i želja predstavlja temelj poslovanja i opstanka. 

Ključne riječi: visokoškolsko obrazovanje, iskustvo studenata, zadovoljstvo, očekivanja 

studenata, evaluacija 

1. Uvod 

Kako pružatelji usluga visokoškolskog obrazovanja pristupaju studentima? Odnose 

li se prema njima kao prema klijentima, te ukoliko to čine, na koji način 

* 

Dr. sc. Miroslav Mandić, Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: mmandic@efzg.hr 

** 

Ana Pavlović, mag. oec., student, Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb. 

235

MIROSLAV MANDIĆ, ANA PAVLOVIĆ 

ispunjavaju njihove potrebe i u kojoj mjeri? Je li to ispravna politika visokoškolskih 

institucija? Brojni autori podupiru takav pristup studentima (Licata et. al. 

2006; Ehigie i Taylor 2009; Wang 2009; Finney i Finney 2010; Cotrell 2011) jer 

je ključan za zadržavanje studenata ali i pridobivanje novih. No, zbog brojnih 

promjena koje se događaju, poput uvođenja Bologne (Winkel, 2010) ali i tehnoloških 

promjena, svaka generacija je specifična sama za sebe te nije nimalo lak 

zadatak odrediti koje su to potrebe studenata i što utječe na njihovo zadovoljstvo. 

Ukoliko se ipak odrede, hoće li visokoškolske institucije iskoristiti prikupljene 

informacije kako bi poboljšale sustav i provođenje nastave? 

Za uspješno poslovanje bilo koje organizacije ključno je zadovoljenje potreba 

obje strane, kako organizacije, tako i kupaca, odnosno klijenata. U tom smislu, 

povećanje broja klijenata dovodi do povećanja tržišnog udjela, samim time i 

povećanja profita. S druge strane su zadovoljni klijenti čije su potrebe ispunjene. 

Na isti se način može promatrati i odnos fakulteta kao organizacije te studenata 

ali i drugih interesno-utjecajnih skupina kao klijenata fakulteta. Studenti, osoblje, 

nastavnici, roditelji i javnost - svi oni imaju udio u kvaliteti obrazovanja koja se 

pruža u obrazovnim ustanovama. Roditelji i studenti mogu biti identificirani kao 

„ulazni klijenti“, nastavnici i osoblje kao „transformacijski klijenti“ a poduzeća i 

javnost kao „izlazni klijenti“ (Sahney et.al., 2004). Identificirati klijente je važno 

kako bi se utvrdili i zadovoljili njihovi zahtjevi. 

Misija fakulteta je biti tražen na tržištu ponude visokoškolskog obrazovanja, osobito 

ako se radi o privatnom fakultetu, čiji će studenti usvojiti nova znanja, ali i 

dobiti od fakulteta upravo ono što njima treba - konkretna teoretska i praktična 

znanja, dobre uvjete studiranja i organizaciju te susretljive profesore. Privlačenje 

novih studenata, administrativne aktivnosti i vođenje novih studenata kroz postupak 

upisa su izuzetno važne aktivnosti. Međutim, uvažavanje zahtjeva studenata i 

međusobni partnerski odnos ključan je za optimiziranje njihovog iskustva od upisa 

do diplome (Kotler i Fox, 1995). Brojna istraživanja su dokazala da zadovoljstvo 

studenata fakultetom pozitivno utječe na njihovu motivaciju, redovito pohađanje 

nastave, hoće li preporučiti fakultet budućim studentima, a time raste ugled (Alves 

i Raposo, 2002.), ali i proračun fakulteta. Fakulteti u današnje vrijeme koje 

je prepuno brzih promjena moraju znati odgovoriti na zahtjeve novih generacija 

i neprestano utvrđivati i zadovoljavati njihove potrebe (Frank et. al. 2001; Palacio 

et. al. 2002; DeShields Jr et. al. 2005; Navarro et.al., 2005; Russell, 2005; 

Nadiri, 2006; Duque & Lado, 2009; Gruber et. al. 2010; Munteanu, el.al., 2010, 

Rogers i Smith, 2011). Bez obzira na sve, ispunjavanje studentovih očekivanja je 

od ključne važnosti za poslovanje i opstanak fakulteta. Već je navedeno da brojni 

autori podržavaju pristup gdje se studenta tretira kao klijenta (Licata et al. 2006; 

Ehigie i Taylor, 2009; Wang, 2009; Finney i Finney, 2010; Cotrell, 2011), no isto 

236


tako stručna literatura govori i o tome kolikim bi promjenama obrazovne institucije 

morale biti podvrgnute te razmotriti utjecaj na interesne skupine – predavače 

(Rowley, 1999) i studente (Down, 2006). To je osobito značajno za one obrazovne 

institucije i države koje su usvojile Bolonjski proces, jer je istraživanje provedeno 

na obrazovnoj ustanovi koja provodi Bolonjski proces (Winkel, 2010). 

Neupitno je da u posljednje vrijeme sveučilišta ulažu značajnije napore u razvijanje 

odnosa sa studentima te da im pristupaju kao klijentima pa se u skladu s 

time provode brojna istraživanja koje ispituju njihovo zadovoljstvo. Da bi se ono 

odredilo, potrebno je istražiti slijedeće komponente: zadovoljstvo dobivenim 

sadržajem (SERVQUAL), zadovoljstvo načinom na koji je usluga pružena (SER- 

VPERF) (Sahney et al., 2003). Prva komponenta odnosi se na vještine i znanja 

koje su stečena na fakultetu, kvalitetu nastavnog osoblja, projekte i slično, dok se 

druga odnosi na uvjete u kojima se predavanje sluša te odnos profesor - student 

i sam način predavanja profesora. Iskustvo studenta stečeno na fakultetu utjecat 

će na njegovo ponašanje nakon završetka fakulteta a kumulativno i na imidž 

visokoobrazovne ustanove u javnosti (Devinder i Biplab, 2003). 

Istraživanja koja se provode identificiraju zahtjeve studenata i objektivnu kvalitetu 

usluge. Jaz koji se događa između zahtijevanog i pruženog mora se prevladati 

novim, drukčijim sustavom obrazovanja (Sahney et al. 2004). Međutim, što se 

događa s rezultatima istraživanja nakon što se prikupe podaci i nove informacije 

(Aldridge i Rowley, 1998)? Koliko obrazovnih institucija doista iskoristi te informacije 

u svrhu pozitivnih promjena i ulaganja u bolji nastavni proces? Kako bi 

se odgovorilo na neka od ovih pitanja, provedeno je istraživanje na diplomskom 

studiju smjera marketing Ekonomskog fakulteta u Zagrebu. Također, u ovom se 

istraživanju koristila metodologija kojom su se usporedila očekivanja na početku 

nastavnog procesa te ispunjenje istih na kraju nastavnog procesa te su analizom 

podataka dobivene objektivne i korisne informacije primjenjive i na druge fakultete. 

Dobivene informacije iskorištene su u pripremi i provedbi nastave u akademskoj 

godini 2012/2013. Najznačajniji iskorak je učinjen u pružanju, traženih, 

praktičnih znanja kroz suradnju s gospodarstvom gdje su studenti dobili prigodu 

sudjelovati u pripremi i izradi različitih projekata. 

2. Istraživanje i rezultati 

Prvi krug istraživanja proveden je u studenom 2011. godine, na početku semestra, 

kako bi se utvrdila očekivanja studenata. Drugi krug održan je krajem 

siječnja 2012. godine, na kraju semestra, kako bi se utvrdilo jesu li očekivanja 

studenata ispunjena. Oba kruga istraživanja provedena su u fakultetskoj dvorani, 

237


za vrijeme predavanja, te su uključivala iste studente, njih 116, koji su pohađali 

predavanja i bili aktivni tijekom nastave. Kao instrument istraživanja koristio se polustrukturirani 

upitnik. Prvi krug istraživanja bio je sastavljen od pet pitanja: prvo, 

nabrojati tri razloga zbog kojeg su upisali smjer marketing, pri čemu je prvi navedeni 

bio najvažniji razlog, a treći najmanje važan. Drugo, nabrojati tri očekivanja 

od smjera, pri čemu je prvo navedeno najvažnije očekivanje, a treće najmanje 

važno. Treće i četvrto pitanje bilo je navesti najpozitivnije i najnegativnije iskustvo 

tijekom preddiplomskog studija na Ekonomskom fakultetu. Zadnje pitanje bilo je 

bi li preporučili preddiplomski studij na Ekonomskom fakultetu prijatelju. 

Kao najvažniji razlog za upis na smjer studenti su naveli da „žele raditi u marketingu“, 

odnosno, žele da im posao bude vezan uz marketing. Isto tako, studenti 

smatraju da je marketing brzorastuće zanimanje te da bi s takvim smjerom brzo 

mogli pronaći posao. Također, mnogi su naveli kreativnost, zanimljiva predavanja 

i organiziranost katedre za marketing kao neke od razloga upisa na smjer. 

U tablici 1. naveden je popis glavnih razloga za upis na smjer marketing. 

Tablica 1. Najvažniji razlozi za upis na smjer marketing 

Izvor: Izrada autora 

R.br. Najvažniji razlozi 

1) pronalazak posla 

2) kreativnost smjera 

3) najbolji smjer na fakultetu 

4) zanimljivost smjera 

5) interes za marketing 

6) marketing je brzorastuća profesija 

7) specifičnost smjera 

8) organiziranost katedre za marketing 

Očekivanja studenata mogu se grupirati u nekoliko skupina: 1) korisnost (fakulteta, 

smjera, predavanja); 2) susretljivost osoblja; 3) dostupnost baza podataka, 

literature i sl.; 4) odnos profesor - student i komunikacija te 5) druženje 

i umrežavanje (Douglas et.al., 2008). Prema provedenom istraživanju, očekivanja 

od smjera marketing uglavnom su vezana uz što bolju pripremu za buduće 

radno mjesto. Gotovo 68% njih očekuje da će dobiti praktična znanja te da 

će se specijalizirati i razvijati svoje vještine radeći na projektima. Osim toga, 

očekuju zanimljiva predavanja, dobru komunikaciju i suradnju s profesorima te 

prijateljsku atmosferu. U tablici 2 su navedena najvažnija očekivanja od smjera 

marketing: 

238


Tablica 2. Najvažnija očekivanja od smjera marketing 


R.br. Najvažnija očekivanja 

1) praktična znanja 

2) zanimljiva predavanja 

3) razvijanje vještina 

4) projekti 

5) dobra priprema za budući posao 

6) dobro nastavno osoblje 

7) susretljivost profesora 

8) nova znanja 

9) ugodna atmosfera i druženje 

10) specijalizacija 

Da bi se istražilo zadovoljstvo studenata fakultetom, važno je sagledati svako 

doživljeno iskustvo, bilo ono pozitivno ili negativno. Takva iskustva grade 

imidž visokoobrazovne ustanove u javnosti. Ipak, studenti najviše pažnje posvećuju 

iskustvu koje imaju sa drugim ljudima na fakultetu, kako sa drugim 

studentima i profesorima tako i sa administrativnim osobljem (Devinder i Biplab, 

2003). Studente se stoga pitalo koje je najpozitivnije iskustvo doživljeno 

tijekom njihova studiranja na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu. Za većinu od 

Grafikon 1. Najpozitivnije iskustvo doživljeno na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu 


239


njih najpozitivnije iskustva povezano je s poticajnim i susretljivim profesorima. 

Također, za njih 16% izrada brojnih projekata bilo je jako pozitivno iskustvo, dok 

su mnogi naveli Katedru za marketing kao takvo iskustvo, što je i razlog njihovog 

upisa na taj smjer. Osim navedenih, studenti su izdvojili timski rad, mogućnost 

studiranja u inozemstvu, e-učenje i članstvo u studentskim udrugama. 

Ponašanje osoblja studentske referade za 24% studenata je najnegativnije iskustvo. 

Studenti se žale da su tretirani kao brojka te da takvo ponašanje ne dolazi 

samo od osoblja iz referade već i od pojedinih profesora. Čak 17% studenata 

je osjetilo “tešku nepravdu” tijekom preddiplomskog studija, a 16% njih smatra 

da je fakultet vrlo neorganiziran. Osim toga, kao negativno iskustvo studenti su 

naveli obvezu plaćanja nepotrebne papirologije, prevelik broj studenata u dvoranama 

te profesore koji inzistiraju na učenju napamet. Iz svega se može zaključiti 

da sve veći značaj zadovoljstva studenata leži upravo unutar onih segmenata 

obrazovanja koji su obično podcijenjeni kao što su administrativno osoblje i 

fakultetska logistika koja bi trebala biti u službi ugodnijeg studiranja a ne komplicirati 

i otežavati studij. 

Grafikon 2. Najnegativnije iskustvo doživljeno na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu 


Posljednje pitanje u prvom krugu istraživanja bilo je „Biste li preporučili studiranje 

na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu svojim prijateljima?“. Naime, istraživa nja su 

pokazala da postoji pozitivna veza između zadovoljstva studenata fakultetom i 

240


moguće preporuke bližnjima za studiranje na istome – zadovoljni studenti će 

preporučiti fakultet svojim prijateljima (Devinder i Biplab, 2003). U konkretnom 

slučaju, prosječna ocjena je 3,65 što znači da bi ga većina preporučila, no ipak, 

samo 16% njih je potpuno sigurno i definitivno bi ga preporučili, 43% će preporučiti, 

a tu je i velik broj onih koji nisu sigurni, čak 34%. Na kraju, 8% studenata 

ne bi ga preporučilo svojim prijateljima. 

Grafikon 3. Biste li preporučili studiranje na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu 

svojim prijateljima? 


Drugi krug istraživanja bio je sastavljen od devet pitanja. U prvih pet pitanja 

studenti su morali ocijenili svoje sveukupno zadovoljstvo smjerom marketing, 

navesti koja su njihova očekivanja ispunjena, odgovoriti bi li opet upisali taj 

smjer te bi li ga preporučili svojim prijateljima. Peto pitanje odnosi se na organizaciju 

smjera marketing: raspored predavanja, informiranje studenata na vrijeme, 

brzina odgovora na zahtjev, dobivanje pomoći u rješavanju problema te 

ocjena smjera u cjelini. Sljedeća četiri pitanja bila su otvorenog tipa, pri čemu 

se tražilo od studenta da izrazi svoje mišljenje o tome što bi trebalo mijenjati na 

smjeru, što bi trebalo zadržati i na kraju, koje je najpozitivnije a koje najnegativnije 

iskustvo doživljeno na smjeru marketing. Što se tiče ukupnog zadovoljstva 

sa smjerom, većina studenata (54%) je zadovoljno njime, 16% u potpunosti 

zadovoljno, što dovodi do 70% zadovoljnih studenata. Postoji 15% studenata 

koji nisu ni zadovoljni, niti nezadovoljni, a gotovo je 15% nezadovoljnih studenata. 

Prosječna ocjena je 3,64, što pokazuje da su studenti općenito zadovoljni 

izabranim smjerom. 

241


Grafikon 4. Sveukupno zadovoljstvo smjerom marketing na Ekonomskom fakultetu 

u Zagrebu 


Istraživanje je pokazalo da su očekivanja studenata ispunjena. Čak njih 52% 

smatra da su im se očekivanja ispunila, no ipak, ukoliko se usporede očekivanja 

od smjera iz prvog kruga istraživanja, može se zaključiti da ih 19% nije dobilo 

tražena praktična znanja, projekte, pripremu za posao, razvijanje vještina i sl. 

Grafikon 5. Ispunjenost očekivanja od smjera marketing na Ekonomskom fakultetu 

u Zagrebu 


242


Kao što je već navedeno, zadovoljni studenti ostaju lojalni fakultetu na kojem su 

studirali te ga preporučuju prijateljima. Studenti su općenito zadovoljni smjerom 

marketing jer ih je čak 70% odgovorilo da bi ponovno upisalo isti, a većina i 

preporučila prijateljima iako poneka očekivanja nisu bila ispunjena. Na ovakav 

rezultat utjecaj ima i imidž smjera marketing kao jednog od najpoželjnijih na 

Ekonomskom fakultetu u Zagrebu. 

Grafikon 6. Ponovno bih upisao smjer marketing ne Ekonomskom fakultetu u Zagrebu 


Grafikon 7. Biste li preporučili studiranje na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu 

svojim prijateljima 


243


Studenti su zatim morali ocijeniti organizaciju smjera marketing ocjenama od 1 

(nedovoljan) – 5 (izvrstan) i to raspored predavanja, pravovremeno obavještavanje 

studenata, odgovor na upit, dobivanje pomoći pri rješavanju problema, te 

organizaciju smjera općenito. Većina studenata zadovoljna je organizacijom, a 

najzadovoljniji su rasporedom predavanja, dok su sa pomoći pri rješavanju problema 

najmanje zadovoljni. 

Tablica 3. Evaluacija organizacije smjera marketing 

Organizacija smjera 


Raspored predavanja 4.53 

Pravovremeno obavještavanje studenata 4.43 

Odgovor na upit 4.18 

Dobivanje pomoći pri rješavanju problema 3.94 

Ukupna ocjena organizacije smjera 4.15 


Na smjeru marketing studenti bi mijenjali raspored polaganja kolokvija, smatraju 

da ih je previše u prekratkom vremenskom roku. Smanjili bi količinu gradiva te bi 

uveli više praktičnih znanja. Poneki smatraju da su metode poučavanja zastarjele 

te da to treba što prije promijeniti, a naglasili su i ponašanje pojedinih profesora 

prema studentima. Ipak, više od 17% njih ne bi mijenjalo ništa na smjeru. S druge 

strane, studenti bi zadržali kreativnost smjera, dovođenje brojnih gostujućih 

predavača i projekte a posebno cijene susretljive asistente te organizaciju smjera. 

Grafikon 8. Promijeniti na smjeru marketing na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu 


244


Grafikon 9. Zadržati na smjeru marketing na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu 


Za većinu studenata, njih gotovo 32%, najpozitivnije iskustvo doživljeno na 

smjeru su stručni profesori i asistenti te njihova susretljivost prema studentima. 

Spomenuti su i gosti predavači te projekti, no više u grafikonu 10. 

Grafikon 10. Najpozitivnije iskustvo doživljeno na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu 


245


S druge strane, ponašanje pojedinih profesora prema studentima, monotonost 

predavanja, inzistiranje na učenju gradiva napamet, loši kriteriji ocjenjivanja, 

pa i manjkavost sustava najnegativnija su iskustva studenata na smjeru marketing. 

3. Zaključak 

Na temelju dobivenih rezultata moguće je donijeti zaključak da su najvažniji 

razlozi studenata za upis na smjer marketing bili želja da se zaposle u području 

marketinga i pripreme za buduće radno mjesto. S obzirom da je riječ o studentima 

koji su na završnoj godini studija logično je da žele što više praktičnih 

znanja, projekata i da žele razvijati vještine važne za buduće radno mjesto. 

Međutim, ako se uzme u obzir da Diplomski studij upisuju studenti koji dolaze s 

različitih fakulteta i da samim time dolaze s različitim predznanjem, utvrđivanje 

optimalnog odnosa teorije i praktičnih znanja predstavlja veliki izazov. Za studente 

je najpozitivnije iskustvo na preddiplomskom studiju bilo uglavnom vezano 

za dobre odnose s profesorima i asistentima koji su uvijek spremni pomoći, 

a izvor najnegativnijih iskustava uglavnom su studentska referada i knjižnica. 

Gotovo 60% studenata preporučilo bi studij svojim prijateljima, dok je 34% 

onih koji nisu sigurni u to. Većina studenata, općenito, je zadovoljna smjerom 

marketing te su njihova očekivanja ispunjena, što pokazuje i činjenica da bi 

70% studenata smjer preporučilo svojim prijateljima ili bi ga sami upisali ponovno. 

Također, uveli bi više prakse i smanjili količinu gradiva te bi poradili 

na rasporedu kolokvija koji se vremenski preklapaju. Treba zadržati kreativnost 

smjera, goste predavače i dobru organiziranost Katedre. Najpozitivnije iskustvo 

na smjeru marketing za studente su stručni i susretljivi profesori, a najnegativnije 

je također vezano za profesore, no ovaj put za one koji inzistiraju na učenju napamet, 

nesusretljivost, lošem kriteriju ocjenjivanja i slično. Rezultati provedenog 

istraživanja objektivno pokazuju koja su očekivanja studenata završnih godina 

(diplomskog studija) i na čemu treba dodatno raditi da bi se ispunila očekivanja 

studenata. Dobiveni rezultati su korisni i usporedivi za sve fakultete koji provode 

Bolonjski proces. Može se zaključiti da su očekivanja studenata svakim 

danom sve veća te da je potrebno puno truda i rada da bi se dosegla potrebna i 

očekivana razina njihovog zadovoljstva. Rezultati pokazuju da svi sudionici koji 

sudjeluju u pružanju usluge utječu na zadovoljstvo studenata i da osobito treba 

voditi računa o „točkama dodira“ odnosno točkama (mjestima) susreta su uslugom. 

Istraživanje ukazuje na važnost, potrebe, primjene temeljnih marketinških 

načela u visokoobrazovnim institucijama te da praćenje zadovoljstva studenata i 

njihovih potreba i želja predstavlja temelj poslovanja i opstanka. 

246


4. Literatura 

1. Aldridge, S. & Rowley, J. (1998). Measuring customer satisfaction in higher education, 

Quality Assurance in Education 6(4), 197-204. 

2. Alves H. & Raposo, M. (2010). The influence of university image on student behaviour, 

International, Journal of Educational Management, 24(1), 73 - 85. 

3. Devinder K. & Biplab Datta, (2003). A study of the effect of perceived lecture quality 

on post-lecture intentions, Work Study, 52(5). 234 – 243. 

4. Douglas J., McClelland R. & Davies J. (2008). The development of a conceptual model 

of student satisfaction with their experience in higher education, Quality Assurance 

in Education, 16(1), 19 - 35. 

5. Down, L. (2006). Addressing the challenges of mainstreaming education for sustainable 

development in higher education, International Journal of Sustainability in Higher 

Education 7(4), 390-399. 

6. Duque, L. C., & Lado, N. (2010). Cross-cultural comparisons of consumer satisfaction 

ratings A perspective from Albert Hirschman ’ s theory, International Marketing Review 

27(6), 676-693. 

7. Ehigie, B. O., & Taylor, M. (2009). Managing students’ loyalty to school after graduation 

through relationship marketing, The TQM Journal 21(5), 502-516. 

8. Finney, T. G., & Finney, R. Z. (2010). Are students their universities ’ customers? An 

exploratory study, Education + Training 52(4), 276-291. 

9. Frank, K. E., Lowe, D. J., Smith, J. K., Diego, S., & Diego, S. (2001). The expectation 

gap: perceptual differences between auditors, jurors and students, Managerial Auditing 

Journal 16(3), 145-149. 

10. Gruber, T., Fuß, S., Voss, R., Glaser-Zikuda, M. (2010). Examining student satisfaction 

with higher education services using a new measurement tool, International Journal of 

Public Sector Management 23(2), 105-123. 

11. Kotler, P. & Fox, K.F.A. (1995). Strategic Marketing for Educational Institutions, 2nd 

ed., Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ. 

12. Munteanu, C., Ceobanu, C., & Boba, C. (2010). An analysis of customer satisfaction 

in a higher education context, International Journal of Public Sector Management 23(2), 

124-140. 

13. Rowley, J. (1996). Motivation and academic staff in higher education, Quality Assurance 

in Education, 4(3), 11-16. 

14. Russell, M. (2005). Marketing education A review of service quality perceptions 

among international students, International Journal of Contemporary Hospitality Management 

17(1), 65-77. 

247


15. Sahney S., Banwet D. & Karunes S., (2003). Enhancing quality in education: Application 

of quality function deployment - an industry perspective, Work Study, 52(6), 

297 - 309. 

16. Sahney, S. Banwet D. & Karunes S., (2004). A SERVQUAL and QFD approach to 

total quality education: A student perspective, International Journal of Productivity and 

Performance Management, 53(2), 143 - 166. 

17. Wang, Q., Taplin, R., & Brown, A. M. (2011). Chinese students’ satisfaction of the study 

abroad experience, International Journal of Educational Management 25(3), 265-277. 

18. Winkel, O. (2010). Higher education reform in Germany Convergence of customary 

universities and universities of applied sciences, International Journal of Educational Management 

24(4), 303-313. 

248

KVALITETE OBRAZOVNE USLUGE - SLUČAJ EKONOMSKOG FAKULTETA U OSIJEKU 

Kvaliteta obrazovne usluge – slučaj 

Ekonomskog fakulteta u Osijeku 

Mirna LEKO ŠIMIĆ * 

Helena ŠTIMAC ** 

Sažetak: U suvremenom ekonomskom kontekstu obrazovanje se shvaća kao 

kontinuirani proces stvaranja i dodavanja vrijednosti čovjeku kao najznačajnijem 

poslovnom resursu. Ta vrijednost se stvara kroz različite oblike formalnog, neformalnog 

i informalnog obrazovanja. U konceptu društvenog razvoja utemeljenog 

na znanju visoko obrazovanje ima sve značajniju ulogu. Ono je u Republici 

Hrvatskoj kroz burno razdoblje tranzicije obilježeno privatizacijom i uvođenjem 

Bolonjskog sustava visokog obrazovanja. S obzirom na razvoj tržišta i konkurencije, 

te definiranje vrijednosti visokog obrazovanja kao tržišne usluge, nužno je 

stvarati i održavati njegovu kvalitetu. Kvaliteta usluge visokog obrazovanja treba 

zadovoljiti zahtjeve različitih dionika vezanih uz proces visokog obrazovanja. 

Cilj ovog rada je istražiti različite aspekte kvalitete obrazovne usluge na Ekonomskom 

fakultetu u Osijeku, a koji su identificirani i definirani od strane studenata 

kao glavnih dionika procesa visokog obrazovanja. Istraživanje je pokazalo kako 

kvaliteta programa i mogućnost zapošljavanja kao ključni motivi upisa na Ekonomski 

fakultet u Osijeku prema IP matrici su pozicionirani u kategoriju visokih 

očekivanja i niske stvarno doživljene kvalitete, imidž i reputacija Fakulteta u 

kategoriju niskih očekivanja i niske doživljene kvalitete, a troškovi studiranja u 

kategoriju niskih očekivanja i visoke percepcije, dakle u stvarnosti su niži nego 

očekivani. U najprivlačnijoj kategoriji – visoka očekivanja i visoke percepcije, ne 

* 

Prof. dr. sc. Mirna Leko Šimić, Ekonomski fakultet u Osijeku, email: lekom@efos.hr 

** 

Dr. sc. Helena Štimac, Ekonomski fakultet u Osijeku, email: shelena@efos.hr 

249

MIRNA LEKO ŠIMIĆ, HELENA ŠTIMAC 

nalazi se niti jedan element. Na temelju rezultata postavljene su daljnje strateške 

implikacije za poboljšanjem kvalitete obrazovne usluge. 

Ključne riječi: visoko obrazovanje, kvaliteta obrazovne usluge, Ekonomski fakultet 

u Osijeku, mjerenje kvalitete 

1. Uvod 

Obrazovanje se danas smatra ključnim čimbenikom rasta i razvoja nacionalnog 

gospodarstva i društva općenito. U suvremenom ekonomskom kontekstu 

obrazovanje se može shvatiti kao kontinuirani proces stvaranja i dodavanja vrijednosti 

najvažnijem poslovnom resursu – čovjeku. Ta vrijednost gradi se kroz 

procese formalnog, neformalnog i informalnog obrazovanja kojima čovjek stječe 

kompetencije, znanja i vještine koje se realiziraju na tržištu rada, a u konačnici 

omogućavaju osobni razvoj pojedinca, gospodarski razvoj područja na kojem 

on djeluje, kao i poboljšanje kvalitete života društva općenito. Posebno značajnu 

ulogu u tom kontekstu ima visoko obrazovanje. 

Visoko obrazovanje u Hrvatskoj jedno je od područja društvenih djelatnosti koje 

je značajno zahvaćeno tranzicijskim procesima iz devedesetih godina prošlog 

stoljeća. Naime, privatizacija se, osim u gospodarstvu, dogodila i u obrazovanju, 

posebice na području višeg i visokog ekonomskog i poslovnog obrazovanja. 

Danas u Hrvatskoj postoje, osim osam javnih sveučilišta, čak 55 veleučilišta i 

privatnih učilišta koje nude više i visoko obrazovanje, a od kojih čak 34 imaju 

programe vezane uz ekonomsko i/ili poslovno obrazovanje. 

Druga značajna promjena u visokom obrazovanju je uvođenje Bolonjskog procesa 

2005. godine. Prilagodba Bolonjskom procesu i načinu studiranja izvedena 

je brzo – u svega nekoliko mjeseci vrednovano je više od 900 studijskih programa, 

a koji su osmišljeni također u svega nekoliko mjeseci. Danas, nakon višegodišnjeg 

sudjelovanja u Bolonjskom procesu, usuđujemo se reći da, posebice 

na studijima gdje je nepovoljan omjer broja studenata i nastavnog osoblja (a to 

je uglavnom slučaj na ekonomskim fakultetima) ovim procesom nismo povećali 

kvalitetu obrazovanja. Smatramo da je forma možda poboljšana, ali sadržaj ne. 

U suvremenoj ekonomiji utemeljenoj na znanju i u uvjetima ovako snažne konkurencije, 

kvaliteta obrazovanja ima najznačajniju ulogu te je stoga nužno kontinuirano 

pratiti, analizirati, identificirati i strateški prilagođavati različite aspekte 

kvalitete obrazovne usluge da bi ona bila u stanju efikasno ostvarivati zadane 

ciljeve u ekonomiji znanja. Temeljni problemi koji se pri tome javljaju su načini 

mjerenja kvalitete obrazovne usluge i subjektivno shvaćanje kvalitete od strane 

različitih sudionika procesa njene evaluacije. 

250


2. Kvaliteta obrazovne usluge 

Obrazovanje je složen proces koji obuhvaća veliki broj dionika koji kvalitetu 

obrazovne usluge doživljavaju na različite načine. U sektoru visokog obrazovanja 

tako je moguće identificirati nekoliko važnih skupina dionika (Mencer, 

2005): 

- država koja financira najveći dio visokog obrazovanja zainteresirana je primarno 

za broj studenata koji završavaju visokoškolsko obrazovanje u predviđenom 

vremenu, mogućnostima reduciranja troškova studiranja, te primjenu 

međunarodnih standarda visokog obrazovanja 

- nastavno osoblje kvalitetu obrazovne usluge promatra kroz transfer znanja, 

uvjete za učenje i podučavanje, te odnos između podučavanja i istraživačkog 

rada 

- studenti kvalitetu obrazovne usluge doživljavaju kao doprinos njihovom 

osobnom razvoju i pripremu za preuzimanje odgovornosti na tržištu rada i 

u društvu 

- tržište rada kvalitetu visokog obrazovanja promatra kroz znanja, vještine, 

kompetencije te radne i moralne kriterije koje student stječe tijekom studiranja 

a koje su mu potrebne za učinkovito rješavanje radnih zadataka 

- javnost kvalitetu obrazovne usluge percipira kao proizvodnju kvalificirane 

radne snage. 

Iako su dionici brojni i različito percipiraju zadatke i kvalitetu obrazovne usluge, 

najvažniji među njima su studenti kao primarni korisnici obrazovne usluge. Stoga 

je u danim uvjetima nužno pratiti njihovo zadovoljstvo kvalitetom obrazovne usluge 

koju im pruža pojedina obrazovna institucija. Neki autori (Hill, 1995) smatraju 

da bi bilo poželjno istraživati i očekivanja potencijalnih studenata tijekom 

srednjeg obrazovanja kako bi se optimalno zadovoljila njihova očekivanja glede 

kvalitete studiranja. Ipak, unatoč višegodišnjem naglašavanju važnosti kvalitete 

kao ključnog elementa konkurentnosti visoko obrazovnih institucija, nekolicina 

autora smatra da istraživanje kvalitete obrazovne usluge, kao ni primjena nekih, 

u poslovnom sektoru uobičajenih, sustava osiguranja kvalitete poput total quality 

management-a (TQM), u velikoj mjeri manjka u sustavu visokog obrazovanja 

(Stern i Seng, 1993; Swartz i Brown, 1989) . 

Obrazovna usluga kompleksan je pojam koji, u marketinškom smislu predstavlja 

i proces distribucije znanja i proizvod kao sklop materijalnih i nematerijalnih 

elemenata koji čine nedjeljivu cjelinu. Ona se valorizira kroz dva bitna elementa: 

kroz studente kao elemente kojima ugrađuje dodanu vrijednost (znanje, vještine, 

251


kompetencije), odnosno njihovu uspješnost studiranja mjerenu ocjenama kao 

jedinim raspoloživim mjerilom i kroz njihovu valorizaciju na tržištu rada. 

Pri tome su evidentna dva problema. Prvi je vezan uz objektivnost ocjena (pogotovo 

ako se radi o usmenim ispitima) s obzirom na nestandardizirane kriterije 

ocjenjivanja po pojedinim nastavnicima, kolegijima, a nastavno tome i smjerovima 

na obrazovnoj instituciji kao i među različitim institucijama. U skladu s time 

– dobivenim ocjenama koje predstavljaju mjerilo znanja - su često i percepcije 

studenata o kvaliteti obrazovne usluge koju dobivaju na obrazovnoj instituciji. 

Stoga možemo reći da sadašnja mjerila kvalitete obrazovne usluge koje su 

primjenjuje na Ekonomskom fakultetu u Osijeku i Sveučilištu J.J. Strossmayera 

u Osijeku, ali i na većini ostalih ekonomskih studijskih programa u Hrvatskoj, 

kroz ocjenjivanje nastavnika od strane studenata, predstavlja samo jedan aspekt 

kvalitete obrazovne usluge, a koji je vrlo često podložan utjecaju vrednovanog 

znanja. Drugi problem je vezan uz činjenicu da niti jedna (barem javna) visokoobrazovna 

institucija nema aktivnu mrežu alumnija – bivših studenata čije 

bi sustavno praćenje i vrednovanje njihovih ostvarenih karijera činilo značajnu 

komponentu vrednovanja pružene kvalitete obrazovne usluge. Slična je situacija 

i u kontaktima s tržištem rada, gdje visokoobrazovne institucije nisu uložile gotovo 

nikakav napor u stvaranju i održavanju kvalitetnih kontakata koji bi mogli 

poslužiti u svrhu istraživanja zadovoljstva poslodavaca kvalitetom studenata kao 

„proizvoda“ visoko obrazovne institucije koji bi trebali biti uspješno „plasirani“ 

na tržište rada. 

2.1. Mjerenje kvalitete obrazovne usluge 

Zbog specifičnih karakteristika obrazovanja kao kompleksnog proizvoda, odnosno 

usluge koja u sebi uključuje čitav niz materijalnih i nematerijalnih komponenti, 

mjerenje njene kvalitete vrlo je složeno. Najdalje u smislu modeliranja 

mjerenja kvalitete kako obrazovne, tako i drugih javnih usluga otišli su Parasuraman 

et al. (1988) čiji model se zasniva na usporedbi očekivanja korisnika i 

njihove stvarne percepcije dobivene usluge. Njihov SERVQUAL model definira 

pet dimenzija kvalitete usluge: 

- pouzdanost (reliability) kao sposobnost realizacije obećane usluge odgovorno 

i točno, 

- povjerenje (assurance) kao znanje i ljubaznost zaposlenika i njihova sposobnost 

da osiguraju povjerenje 

- opipljive komponente koji se odnose na fizičko okruženje u kojem se usluga 

kreira i konzumira 

252


- susretljivost (empathy) kao briga i individualizirana pažnja korisnicima, te 

- suosjećajnost (responsiveness) u smislu spremnosti na pomoć i suradnju u 

procesu konzumiranja usluge. 

Iako je model doživio različite kritike i dalje ostaje jedan od najčešće primjenjivanih 

u ovom području. Osim njega, razvijena je i podvarijanta SERVPERF 

koja je utemeljena samo na percepcijskoj komponenti (Brochado, 2009), te se 

rjeđe primjenjuje u području visokog obrazovanja. Nadalje, HedPERF je mjerni 

instrument temeljen na ne samo akademskim nego i neakademskim aspektima 

kvalitete obrazovne usluge (obveze i odgovornosti nenastavnog osoblja, reputacija, 

pristup, programi) (Firdaus, 2006). EFQM je mjerni instrument utemeljen na 

TQM-u. On naglašava vodstvo u odnosu na upravljanje, ljude, procese, rezultate 

i važnost inoviranja i učenja (Doherty, 2008). Osim toga tu su još i Demingov 

ciklus, ESCI, IP analiza i drugi. Sve navedene metode mogu se povezivati i kombinirati 

(Štimac, 2012) što je i učinjeno u ovom istraživanju. 

3. Istraživanje 

Istraživanje je provedeno na Ekonomskom fakultetu u Osijeku u drugom semestru 

2012. godine s ciljem da se upoznaju mišljenja studenata o kvaliteti obrazovne 

usluge koja im se nudi na Fakultetu. Provedeno je uz pomoć SERVQUAL 

modela, na uzorku od 406 studenata. Tablica 1 pokazuje opis uzorka koji je 

korišten u istraživanju. 

Tablica 1. Opis uzorka 

GODINA 

STUDIJA 

STATUS STUDENATA 

USPJEH STUDIJA (PROS- 

JEK OCJENA) 

N % 

1 80 19,7 

2 80 19,7 

3 81 20,0 

4 85 20,9 

5 79 19,5 

Redovni uz potporu MZOŠ-a 267 65,8 

Izvanredni 54 13,3 

Redovni uz osobne potrebe 83 20,4 

2.0 – 3.0 89 21,9 

3.1 – 4.0 243 59,9 

Preko 4.1 71 17,5 

253


Jedan od ciljeva rada bio je doznati stavove ispitanika o pojedinim aspektima 

kvalitete obrazovne usluge. U tablici 2 prikazani su stavovi studenata o kvaliteti 

obrazovne usluge prikazane u obliku prosječnih ocjena, pri čemu se koristila 

Likertova ljestvica mjerenja (od 1 = „uopće se ne slažem“ do 5 = „u potpunosti 

se slažem“). Ocjene su prikazane u Tablici 2. 

Tablica 2. Usporedba stavova studenata o pojedinim aspektima kvalitete obrazovne 

usluge 

Organizacija studiranja je dobra 3,11 

Znanja dobivena studiranjem odgovaraju očekivanjima 3,17 

Dobivena znanja su korisna 3,55 

Dobivena znanja su društveno potrebna 3,61 

Kvaliteta programa studija je dobra 3,38 

Studiranje omogućava osobni razvoj 3,55 

Raspoloživi resursi (prostor, literatura, tehnička opremljenost) odgovaraju 

potrebama 

4,0 

Nastavnici kvalitetno obavljaju svoj posao 3,33 

Službenici kvalitetno obavljaju svoj posao 3,13 

Znanja i sposobnosti nastavnika su na visokoj razini 3,92 

Znanja i sposobnosti službenika su na visokoj razini 3,47 

Ljubaznost nastavnika je na visokoj razini 3,46 

Ljubaznost službenika je na visokoj razini 2,81 

Kredibilitet nastavnika je na visokoj razini 3,5 

Raspored sati je prilagođen svim studentima 3,07 

Radno vrijeme je prilagođeno svim studentima 3,63 

Reputacija u lokalnom okruženju je dobra 3,29 

UKUPNO 3,4 

Ukoliko se usporede glavne snage i glavne slabosti Fakulteta (tablica 3), odnosno 

aspekti kvalitete obrazovne usluge koji su ocijenjeni s najvišom i najnižom 

ocjenom, može se primijetiti kako su studenti najzadovoljniji resursima koji su 

im raspoloživi tijekom studiranja (4,0), te znanjima i sposobnostima nastavnika 

(3,92) što je izrazito dobro jer kredibilitet nastavnika direktno utječe na imidž 

fakulteta. S druge strane, studenti su najmanje zadovoljni sa ljubaznošću službenika 

(2,81), te rasporedom sati i organizacijom studiranja (3,07; 3,11) što je i 

očekivano budući da na Ekonomskom fakultetu u Osijeku postoji veliki broj kolegija, 

smjerova, studenata i nastavnog osoblja, te je teško prilagoditi cjelokupnu 

organizaciju i raspored sati svakoj grupi studenata. 

254


Tablica 3. Identifikacija glavnih snaga i slabosti Ekonomskog fakulteta u Osijeku 

Glavne snage • Raspoloživi resursi (4,0) 

• Znanja i sposobnosti nastavnika (3,92) 

• Radno vrijeme (3,63) 

Glavne slabosti • Ljubaznost službenika je na visokoj razini (2,81) 

• Raspored sati (3,07) 

• Organizacija studiranja (3,11) 

S obzirom da postoji relativno velik broj varijabli, javlja se potreba njihova sažimanja 

na manji broj zajedničkih faktora. Pomoću eksploratorne faktorske analize 

sažet će se veći broj varijabli, odnosno aspekata kvalitete obrazovne usluge na 

manji broj zajedničkih faktora. Analiza pouzdanosti, odnosno Cronbach alpha 

koeficijent je 0,852 što potvrđuje dobru pouzdanost i stabilnost mjernog instrumenta. 

Faktorska analiza i analiza dosljednosti uključuje ukupno 328 ispitanika, 

odnosno 80,8%. S obzirom da veličina uzorka treba biti pet puta veća od broja 

varijabli uključenih u analizu, taj uvjet je zadovoljen. 

Primijenjena je metoda glavnih osi (Principal Axis Factoring). Metoda varijacije 

je Varimax s Kaiser normalizacijom. Prikladnost podataka je izračunata Kaiser-Meyer-Olkinovom 

mjerom (KMO) koja iznosi ,833. Vrijednost je visoka, 

stoga dokazuje da izlučeni faktori sadrže dovoljno varijabli. Bartlettov test je 

značajan (χ 2 =2007,300, df=136, Sig.= ,000), što pokazuje kako postoji jaka korelacija 

između varijabli i faktora, te da su aspekti kvalitete obrazovne usluge 

prikladni za provođenje eksploratorne faktorske analize. U analizi je izlučeno 15 

varijabli, što se može vidjeti u tablici 4. 

Tablica 4. Rezultati faktorske analize 

VARIJABLE (n=15) 

FAKTORI 

KOMU- 

NALITETI 

F1 F2 F3 F4 

Organizacija studiranja je dobra ,377 ,393 

Dobivena znanja odgovaraju 

očekivanjima 

,714 ,612 

Dobivena znanja su korisna ,796 ,687 

Dobivena znanja su društveno 

potrebna 

,692 ,493 

Kvaliteta programa studija je dobra ,574 ,471 

Studiranje omogućava osobni razvoj ,521 ,359 

Službenici kvalitetno obavljaju svoj 

posao 

,809 ,729 

255


Nastavak tablice 4. 

VARIJABLE (n=15) 

Znanja i sposobnosti službenika su na 

visokoj razini 

Ljubaznost službenika je na visokoj 

razini 

Nastavnici kvalitetno obavljaju svoj 

posao 

Znanja i sposobnosti nastavnika su na 

visokoj razini 

Ljubaznost nastavnika je na visokoj 

razini 

Kredibilitet nastavnika je na visokoj 

razini 

Raspored sati je prilagođen svim 

studentima 

Radno vrijeme je prilagođeno svim 

studentima 

FAKTORI 

F1 F2 F3 F4 

KOMU- 

NALITETI 

,664 ,560 

,798 ,680 

,555 ,409 

,702 ,543 

,423 ,273 

,599 ,458 

,749 ,610 

,724 ,524 

Svojstvena vrijednost 11,31 1,514 1,976 0,499 15,299 

Postotak varijance 70,686 9,455 12,356 3,116 95,613 

Broj varijabli u faktoru 6 3 4 2 

Eksploratornom faktorskom analizom izlučena su četiri faktora. Svojstvena vrijednost, 

koja pokazuje količinu informacija koje su sadržane u pojedinom faktoru, 

kod svakog izlučenog faktora je veća od jedan što znači da su zadovoljeni 

kriteriji za utvrđivanje broja izlučenih faktora. Prvi faktor najviše objašnjava sadržajne 

varijable, a najmanje četvrti faktor jer je i vrijednost najmanja. Zbroj sve 

četiri svojstvene vrijednosti je 15,299, što predstavlja ukupnu količinu varijance 

koju objašnjavaju izlučeni faktori. 

Postotak varijance je 95,61% što pokazuje izvrstan postotak informacija svih 

izvornih varijabli izlučenih faktora. Brojevi varijabli u pojedinim faktorima jesu 

šest (prvi faktor), tri (drugi faktor), četiri (treći faktor) i dva (četvrti faktor). 

Komunaliteti određene varijable predstavljaju proporciju varijance varijable koja 

je objašnjena s izlučenim faktorima. Vrijednosti ukazuju u kojoj mjeri izlučeni 

faktori sadrže podatke iz izvornih varijabli. Što je komunalitet veći, varijabla je 

poznatija. Komunaliteti su između 0,273 i 0,726, što pokazuje kako neki izlučeni 

256


faktori ne objašnjavaju najbolje varijancu pojedine varijable (vrijednosti komunaliteta 

iznad 0,50 dobro objašnjavaju varijancu). 

S obzirom da su faktorskom analizom izlučena četiri faktora, zajedno s njihovim 

varijablama, u nastavku slijedi interpretacija konačne faktorske strukture: 

• Faktor 1 je nazvan „Dobiveno znanje“ i sadrži šest varijabli, te objašnjava 

70,69% varijance i njegova svojstvena vrijednost je 11,31. Varijable koje su 

uključene u ovaj faktor uključuju procjenu studenata o dobivenom znanju, 

te jesu li ona korisna, društveno potrebna, odgovaraju li očekivanjima studenata, 

omogućavaju li njihov osobni razvoj, te općenita organizacija studija. 

• Faktor 2 je nazvan „Nenastavno osoblje“ i sadrži tri varijable, te objašnjava 

9,45% varijance i njegova svojstvena vrijednost je 1,514. Varijable uključene 

u ovaj faktor podrazumijevaju nenastavno osoblje, njihovu ljubaznost, 

kvalitetu obavljanja posla, te njihova znanja i sposobnosti. 

• Faktor 3 je nazvan „Nastavno osoblje“ i sadrži četiri varijable, te objašnjava 

12,36% varijance i njegova svojstvena vrijednost je 1,976. Varijable uključene 

u ovaj faktor odnose se na kvalitetno obavljanje posla nastavnog osoblja, 

znanja i sposobnosti, njihovu ljubaznost i kredibilitet. 

• Faktor 4 je nazvan „Organizacija“ i sadrži dvije varijable, te objašnjava 

3,12% varijance i njegova svojstvena vrijednost je 0,5. Varijable uključene u 

ovaj faktor odnose se na radno vrijeme i raspored sati. 

Rezultati multivarijantne statističke analize identificirali su ključne elemente koji 

u potpunosti zadovoljavaju sve kriterije, a to su: dobiveno znanje, nastavno osoblje, 

nenastavno osoblje i organizacija. Nakon što su se izlučili faktori nužno je 

utvrditi postoje li statistički značajne razlike između izlučenih faktora i pojedinih 

varijabli iz socio-demografskih podataka, gdje će se primijeniti jednosmjerna 

analiza varijance, odnosno ANOVA (tablica 5). 

Tablica 5. Statistički značajne razlike izlučenih faktora 

Status studenta Godina studija Prosjek ocjena 

F Sig. F Sig. F Sig. 

F1 1,391 ,250 10,551 ,000* ,172 ,842 

F2 2,157 ,117 17,655 ,000* ,140 ,870 

F3 ,247 ,782 ,711 ,585 3,638 ,027* 

F4 ,968 ,381 ,940 ,441 1,962 ,142 

Kod faktora 1 (dobiveno znanje) javlja se statistički značajna razlika kod godine 

studija (F=10,551; p=,000). Studenti prve godine studija najzadovoljniji su dobi- 

257


venim znanjem na Fakultetu (3,88), te što više ulaze u sustav sve više izražavaju 

svoje nezadovoljstvo što pokazuje i ocjena pete godine studija o navedenom 

faktoru 1 (3,06). Što su studenti bliži tržištu rada, to više izražavaju svoje nezadovoljstvo 

i sve manje smatraju da je njihovo dobiveno znanje korisno, društveno 

potrebno, te da je sve veći jaz u odnosu na njihova očekivanja: također, na višim 

godinama studija smatraju da studiranje sve manje kvalitetno utječe na njihov 

osobni razvoj. 

Kod faktora 2 (nenastavno osoblje) javlja se statistički značajna razlika kod godine 

studija (F=17,655; p=,000). Studenti prve godine studija su najviše zadovoljni 

nenastavnim osobljem i njihovom kvalitetom rada i ljubaznošću (3,83), dok se 

sa višim godinama studija to zadovoljstvo smanjuje te su studenti zadnje godine 

studija ocijenili ovaj faktor sa 2,9. Studenti očekuju pomoć od strane nenastavnog 

osoblja (administracija, literatura, potrebni upisni papiri i slično) no smatraju 

da ne nalaze kvalitetnu potporu u postojećoj organizaciji fakultetskih službi, stoga 

su i prosječne ocjene varijabli ovog faktora i ukupno najlošije ocijenjene od 

strane studenata. 

Kod faktora 3 (nastavno osoblje) javlja se jedna statistički značajna razlika kod 

prosjeka ocjena (F=3,638; p=,027). Ovdje nisu značajno izražene razlike, no 

studenti sa srednjim prosjekom (3,1-4,0) izrazili su najveće zadovoljstvo nastavnim 

osobljem, njihovim radom i ljubaznošću (3,64), dok su studenti s nižim 

prosjekom (do 3,0) i s visokim prosjekom (preko 4,0) izrazili nešto manje zadovoljstvo 

(3,53 vs. 3,31). 

Kod faktora 4 (organizacija) nije se javila niti jedna statistički značajna razlika, no 

statistički je to shvatljivo s obzirom da su se u ovom faktoru izlučile samo dvije 

varijable. 

Osim aspekata kvalitete obrazovne usluge, ispitivali su se i razlozi, odnosno 

motivi upisa na Fakultet. Motivi su bili ocjenjivani prema Likertovoj skali mjerenja 

gdje je 1 označavalo nevažan motiv, dok je 5 najvažniji motiv pri upisu na 

Fakultet. Može se primijetiti kako su razlozi mogućnosti zapošljavanja i kvalitete 

ponuđenih programa ocijenjeni kao najvažniji motivi (3,29 vs. 3,2), dok „druga 

opcija“ (student nije uspio upisati drugi željeni fakultet) kao najmanje važan motiv 

(2,06) što je u konačnici dobar rezultat jer dokazuje da je većini studenata 

prvi izbor pri odabiru visokoobrazovne institucije upravo bio Ekonomski fakultet 

u Osijeku. Navedeno je vidljivo na grafikonu 1. 

258


Grafikon 1. Razlozi/motivi upisa na Fakultet 

p 

3,5 

3 

2,5 

2 

1,5 

1 

0,5 

0 

Lokacija 

Kvaliteta 

ponuenih 

programa 

Mogunosti 

zapošljavanja 

Imidži 

reputacija 

fakulteta 

Troškovi 

studiranja 

Nijeuspio/la 

nadrugi 

željeni 

fakultet 

Jedna od metoda mjerenja kvalitete obrazovne usluge je IP analiza (importance 

– performance), koju su Joseph i ostali (2005) predstavili kao analizu koja želi 

utvrditi učinkovitu upravljačku metodu unaprjeđivanja pojedinih analiziranih aspekata 

prema fokusu na koji se želi usmjeriti resurse i organizacijske napore. Za 

potrebe izrade IP matrice uspoređivani su razlozi upisa na visokoobrazovnu instituciju 

(promatrani kao važnost pri upisu) i s njima povezani stavovi o kvaliteti 

obrazovne usluge (promatrani kao trenutačno izvođenje pojedinih aspekata): 

1. Kvaliteta programa – uspoređena je važnost razloga „kvalitete ponuđenih 

programa“ sa stavovima: „kvaliteta programa studija“, „nastavnici kvalitetno 

obavljaju svoj posao“ i „znanja i sposobnosti nastavnika su na visokoj razini“. 

2. Mogućnost zapošljavanja – važnost razloga „mogućnost zapošljavanja“ uspoređena 

je sa stavovima: „znanja dobivena studiranjem odgovaraju očekivanjima“, 

„dobivena znanja su korisna“, „dobivena znanja su društveno 

potrebna“ i „studiranje omogućava osobni razvoj“. 

3. Imidž i reputacija – važnost razloga „imidža i reputacije fakulteta“ uspoređena 

je sa stavovima koji su vezani uz „kredibilitet nastavnika je na visokoj 

razini“ i „reputacija fakulteta u lokalnom okruženju“. 

4. Troškovi studiranja – važnost razloga „troškova studiranja“ uspoređena je s 

aspektom „raspoloživi resursi na fakultetu“. 

259


Uvrštavanjem očekivanja i percepcija u IP matricu mogu se utvrditi koje je faktore 

kvalitete obrazovne usluge potrebno razvijati (grafikon 2) 

Grafikon 2. IP matrica 

4,5 

4 

 

oekivanja 

3,5 

3 

2,5 

C 

B 

A 

D 

2 

3,3 3,4 3,5 3,6 3,7 3,8 3,9 4 4,1 

percepcije 

Prema matrici može se zaključiti sljedeće: 

• Kvadrant 1 (gore lijevo – visoka očekivanja i niske percepcije) – ovaj kvadrant 

ukazuje na koje faktore se trebaju koncentrirati napori unaprjeđenja, 

jer su očekivanja visoka, ali percepcije niske. Naime, problem se javlja kod 

očekivanog mišljenja o većoj mogućnosti zapošljavanja pri upisu na instituciju 

dok su percepcije ipak niske kada je riječ o dobivenim znanjima i 

njihovoj korisnosti. Razlog tomu je i jedan od nedostataka koje se javlja na 

fakultetu - neprilagodba i nedostatak praktičnih primjera vezanih uz teoretska 

predavanja. Osim toga, studenti očekuju više pri upisu na instituciju i 

odabiru pojedinog smjera, odnosno očekuju bolju kvalitetu programa i nastavnog 

osoblja. 

• Kvadrant 2 (gore desno – visoka očekivanja i visoke percepcije) – nijedan 

faktor 

• Kvadrant 3 (dolje desno – niska očekivanja i visoke percepcije) – u trećem 

kvadrantu nalaze se troškovi studiranja Ekonomskog fakulteta u Osijeku. 

260


Naime, studenti prilikom upisa na Fakultet imaju niska očekivanja s obzirom 

na troškove studiranja, dok su im trenutne percepcije o raspoloživim 

resursima koje im se nude tijekom studiranja visoke. 

• Kvadrant 4 (dolje lijevo – niska očekivanja i niske percepcije) – u ovom 

kvadrantu nalazi se faktor imidža i reputacije Fakulteta. Očekivanja i percepcije 

su niski, stoga se na te faktore stavlja vrlo mali prioritet kod njihova 

unapređenja. Budući da se radi o aspektu imidža i reputacije Fakulteta 

smatramo da je potrebno dodatno usmjeravati napore kako bi se percepcija 

imidža Fakulteta kod potencijalnih i sadašnjih studenata poboljšala. 

U skladu s navedenim nije sporno da se javlja potreba primjene marketinga. 

4. Zaključak 

Početkom funkcioniranja tržišta visokog obrazovanja i sve veće konkurencije 

danas je za visokoobrazovne institucije nužno fokus svog strateškog razmišljanja 

usmjeriti na kvalitetu obrazovne usluge koja mora zadovoljiti čitav niz dionika. U 

suprotnom, javlja se rizik tržišne nezainteresiranosti za ponudom usluge visokog 

obrazovanja, kako na tržištu potencijalnih studenata, tako i tržišta rada i ostalih 

dionika. U istraživanju je dokazano kako studenti očekuju kvalitetne programe 

prilikom upisa na Fakultet no njihovo zadovoljstvo vezano uz navedeni aspekt 

se smanjuje tijekom studiranja. Stoga je nužno staviti naglasak na problematične 

aspekte kvalitete obrazovne usluge koje su identificirane, te u tom smjeru koncentrirati 

napore za poboljšanje. Svaki loše vrednovan aspekt utječe na konačnu 

ocjenu kvalitete obrazovne usluge, a što posljedično utječe i na imidž i reputaciju 

Fakulteta. U skladu s time javlja se nužnost boljeg razumijevanja vrijednosti 

i važnosti primjene marketinškog koncepta u kreiranju ponude usluge visokog 

obrazovanja. Marketing u visokoobrazovnim institucijama danas poprima novu, 

proširenu dimenziju vezanu uz izgradnju imidža, privlačenje novih izvora financiranja 

i slično. Sve više pozornosti posvećuje se dodatnim uslugama, dobivanju 

međunarodnih priznanja i certifikacija, te se više oslanja na kvalitativni aspekt 

pri uvođenju prom jena. 

Ekonomski fakultet u Osijeku ima značajan potencijal za daljnji razvoj. Najveću 

prijetnju predstavlja potencijalna konkurencija, kako javnih tako i sve većeg broja 

privatnih visokih škola koje su, za razliku od Ekonomskog fakulteta u Osijeku 

već u značajnoj mjeri suočeni s rastom konkurencije na tržištu te razvijaju vrlo 

fleksibilni sustav izgradnje i prilagodbe različitih aspekata obrazovne usluge u 

skladu s tržišnim potrebama. 

261


5. Literatura 

1. Brochado, A. (2009), Comparing alernative instruments to measure service quality in 

higher education. Quality Assurance in Education, Vol. 17, No. 2, str. 174-190. 

2. Doherty, G.D. (2008), On quality in education. Quality Assurance in Education, Vol. 

16, No. 3, str. 255-265. 

3. Firdaus, A. (2006), The development of HedPERF: A new measuring instrument of 

service quality for higher education sector. International Journal of Consumer Studies, 

Vol. 30, No. 6, str. 569-581. 

4. Hill, F.M. (1995), Managing service quality in higher education: The role of the student 

as primary customer. Quality assurance in Education, Vol. 3, No. 3, str. 10-21. 

5. Joseph, M., Yakhou, M., Stone, G. (2005), An educational institution’s quest for service 

quality: customers’ perspective. Quality Assurance in Education, Vol. 13, No. 1, str. 

66-82. 

6. Mencer, I. (2005), Osiguranje kvalitete i visokoškolske ustanove u Republici Hrvatskoj. 

Ekonomski pregled, posebni prilog, Vol. 56, No. 3-4, str. 239-258. 

7. Parasuraman, A., Berry, L. and Zeithaml, V. (1988), SERVQUAL: a multiple item scale 

for measuring consumer perceptions of service quality. Journal of Retailing, Vol. 64, No. 

1, str. 12-40. 

8. Stern, B.L., Seng, D.P. (1993), US business schools’ reaction to the total quality management 

movement. Journal of Education for Business, Vol. 69, No. September/October, 

str. 10-21. 

9. Swartz, T.A., Brown, S.W. (1989), Consumer and provider expectations and experiences 

in evaluating professional service quality. Journal of the Academy of Marketing 

Science, Vol. 17, No. 1, str. 189-195. 

10. Štimac, H. (2012), Marketing i kvaliteta usluge u kontekstu internacionalizacije visokoškolskog 

obrazovanja, doktorska disertacija, Ekonomski fakultet u Osijeku, Osijek. 

262

STUDENTSKO PREPISIVANJE UGROŽAVA VRIJEDNOST DIPLOME EKONOMSKOG FAKULTETA 

Studentsko prepisivanje ugrožava 

vrijednost diplome Ekonomskog fakulteta 

Željko MRNJAVAC * 

Josip BOŠNJAK ** 

Lana KORDIĆ *** 

Sažetak: Prepisivanje pri provjerama znanja i drugi oblici akademskog nepoštenja 

kod studenata javljaju se kao širi društveno ekonomski problem ukorijenjen 

u cjelokupno društvo. Njegova raširenost i prihvaćanje dovode do poremećaja 

u vrednovanju diplome na tržištu rada i alokacije ljudskih resursa. Diploma bi 

trebala svjedočiti o uloženom trudu i naučenom znanju, a ne sposobnost prepisivanja 

i varanja. Uloga etičnih kodeksa, fakultetskih pravilnika i akata koji se tiču 

prepisivanja veoma je mala te ne utječe bitno na prepisivanje usprkos tome što 

jasno propisuje što se smatra nepoštenim i zabranjenim ponašanjem. 

Na temelju objavljenih svjetskih istraživanja varanja i prepisivanja na sveučilištima 

i školama te vlastitog istraživanja provedenog na studentskoj populaciju 

Ekonomskog fakulteta u Splitu u radu se analiziraju razlozi zbog kojih su studenti 

skloni prepisivanju, utvrđuje povezanost uzroka i prihvatljivosti prepisivanja na 

fakultetima i školama utvrđenih u ranijim istraživanjima s istraživanjem provedenim 

na studentima Ekonomskog fakulteta u Splitu, te sugerira potreba rješenja 

problema prepisivanja na fakultetima. 

U skladu sa stavom o varanju “to svi rade” i “društveno je prihvatljivo” zaključuje 

se da učenici varanje doživljavaju kao konvencionalni, a ne kao moralni 

* 

Prof. dr. sc. Željko Mrnjavac, Ekonomski fakultet Sveučilišta u Splitu, email: mrnjavac@efst.hr 

** 

Josip Bošnjak, mag. oec., Ekonomski fakultet Sveučilišta u Splitu 

*** 

Lana Kordić, dipl. oec. Ekonomski fakultet Sveučilišta u Splitu, email: lana.kordic@efst.hr 

263

ŽELJKO MRNJAVAC, JOSIP BOŠNJAK, LANA KORDIĆ 

problem. Stoga članak ne istražuje prepisuju li studenti, već istražuje koliko prepisivanje 

smatraju prihvatljivim i što doprinosi sklonosti prepisivanju. 

Rezultati istraživanja prikazuju kako je za tri četvrtine studenata prepisivanje 

prihvatljivo, a tek za jednu četvrtinu radi se o neprihvatljivu načinu stjecanja akademskog 

uspjeha, što je u skladu s dosadašnjim istraživanjima ovoga fenomena 

kod nas i svijetu. Pri tome, studentima s većim prosjecima ocjena smeta problem 

prepisivanja, a pripisuju ga lakoći prepisivanja i blagim posljedicama ukoliko su 

prekršitelji uhvaćeni na djelu. Za razliku od njih studenti s nižim prosjekom ocjena 

znatno su skloniji prepisivanju i opravdavanju potrebe prepisivanja teškim 

gradivom i studijskim opterećenjem. 

Ključne riječi: prepisivanje, diploma, znanje, tržište rada 

1. Uvod 

Prepisivanje je praksa već od osnovne škole te se ta praksa nastavlja u srednjoj 

školi i na fakultetu. Učenici i studenti oslanjaju se jedni na druge te očekuju 

pomoć jedni od drugih, shvaćajući prepisivanje kao obrazac i pravilo koje je 

već široko prihvatljivo u društvu. Uloga etičnih kodeksa, fakultetskih pravilnika 

i akata koji se tiču prepisivanja veoma je mala te ne utječe bitno na prepisivanje 

usprkos tome što jasno propisuje što se smatra nepoštenim i zabranjenim 

ponašanjem. Na svim je fakultetima nedopušteno pružanje i primanje pomoći 

na ispitu, kao i upotreba nedopuštenih pomagala. Međutim tijekom prethodnog 

školovanja studenti su već naviknuti na toleranciju i izostanak ozbiljnijih sankcija 

za nedopušteno ponašanje, a bilo kakva osuda okoline koja bi bila relevantna za 

promjenu ponašanja u potpunosti izostaje. 

Prepisivanje pri provjerama znanja i drugi oblici akademskog nepoštenja kod 

studenata javljaju se kao širi društveno ekonomski problem ukorijenjen u cjelokupno 

društvo. Njegova raširenost i prihvaćanje dovodi do poremećaja u vrednovanju 

diplome na tržištu rada i alokacije ljudskih resursa, jer bi diploma trebala 

svjedočiti o uloženom trudu i naučenom znanju, a ne sposobnost prepisivanja 

i varanja. 

Važnost kvalitetne analize problema prepisivanja koja u konačnici rezultira definiranjem 

adekvatnih mjera u cilju njegova rješavanja, moguće je uočiti analizom 

šireg društvenog i ekonomskog konteksta u kojem se prepisivanje odvija 

(slika 1). 

264


Slika 1. Determinante vrijednosti diplome na tržištu rada 

Konačni ishod obrazovnog procesa jest postizanje kompetencija koje omogućuju 

tranziciju iz obrazovanja u zaposlenost, te postizanje odgovarajuće proizvodnosti 

na radnim mjestima. Kada se raspravlja o kvaliteti obrazovanja uobičajeno 

je govoriti o elementima kvalitete procesa koji ovise o obrazovnoj instituciji i djelatnicima, 

kao što su studijski programi i metode podučavanja. To se eventualno 

nadopunjuje tehničkim aspektima materijalne osnove obrazovnog procesa kao 

što su oprema, zgrade, veličine grupa i slični elementi koji ovise o raspoloživom 

financiranju i određuju uvjete studiranja. Najčešće se zaboravlja ključni input u 

obrazovnom procesu, a to su studenti sa svojim sposobnostima i sklonostima. 

Sve analize koje se bave kvalitetom obrazovnog procesa polaze od pretpostavke 

da studenti u konačnici žele steći znanje i njihov motive uopće ne uzimaju u 

obzir. Što međutim ako nekim studentima nije cilj studiranja stjecanje kompetencija 

za produktivno djelovanje na tržištu rada, nego samo stjecanje diplome kao 

dokumenta koji im daje određena prava na tržištu rada? 

Diploma je javna isprava koja bi trebala svjedočiti o stečenim kompetencijama 

i na taj bi način trebala smanjiti asimetriju informacija za poslodavca koji traži 

zaposlenika koji odgovara potrebama radnog mjesta. Zajednički je interes svih u 

društvu da svi budu alocirani na ona mjesta na kojima će postići najveći društveni 

doprinos i u skladu s time primati će i najvišu naknadu za svoj rad. Međutim 

265


problem moralnog hazarda otvara mogućnosti slijepih putnika koji stječu diplomu 

iako stvarno nemaju takve kompetencije o kojima bi diploma trebala svjedočiti. 

Kupoprodaju ispita svatko će odmah osuditi kao jedan od najgnjusnijih 

oblika akademskog nepoštenja i korupcije, no rezultat je isti kao i kod studentskog 

prepisivanja, netko tko nema odgovarajuće kompetencije stekao je potvrdu 

o njima i na taj način ugrozio vrijednost diplome za sve. 

Usredotočenost na obrazovne programe, uvjete studiranja, nastavni kadar i sl., 

uz istodobno zanemarivanje motivacije i ponašanja studenata, neće nužno doprinijeti 

povećanju kvalitete. Oni su preduvjet, ali bez kvalitetnih studenata oni 

ostaju neiskorišten potencijal. 

U cilju otkrivanja novih spoznaja, u radu se analiziraju svjetska i hrvatska istraživanja 

problema prepisivanja te se objašnjavaju i uspoređuju rezultati dobiveni 

anketiranjem studenata Ekonomskog fakulteta u Splitu. 


U istraživanjima varanja najčešće se naglasak stavlja na frekvenciju priznatoga 

varanja, na vrstu varanja koja je najučestalija, na odnos varanja i spola te razloge 

zbog kojih se varanje događa. Analizirajući prevalenciju varanja u školi i na fakultetu 

jedna skupina autora zastupa tezu da varanje poprima oblike epidemije, navodeći 

rezultate istraživanja iz 1941. kada je varanje procijenjeno na 23% te 1980. 

i 1986., kada je postotak varanja iznosio 88 i 82% (Davis et al., 1992). McCabe et 

al. (1996) smatraju da se tendencija varanja ne povećava rapidno (od 63% 1963. 

do 70% 1990.), ali u svom radu navode kako se razvijaju metode varanja te kako 

opseg varanja postaje širi. Neke druge studije sugeriraju da je postotak varanja u 

velikim skupinama konstantan (60-75%) (Björklund i Wenestam, 1999 u Šimić 

Šašić i Karin, 2008). U europskom kontekstu Newstead et al. (1996) dolaze do rezultata 

da samo 12% njihovih ispitanika izjavljuje kako nisu varali, dok u Hrvatskoj 

u istraživanju koje su proveli Hrabak et al. (2004) čak 94% studenata Medicinskog 

fakulteta u Zagrebu izjavljuje da je varalo barem jedanput u tijeku studija. 

Strom i Strom (2007) navode neke od razloga zašto su učenici skloni varanju. 

Nepoštenje u školi promatra se kao odraz široke erozije etičnosti u ponašanju 

koja postaje uobičajena u društvu koje podupire egocentrizam nasuprot brizi 

za druge. S druge strane, naglašava se zabrinutost učenika zbog visoko rizičnih 

ispita, posebice kod učenika sa slabijim školskim uspjehom. Treće stajalište ne 

zanemaruje doprinos nastavnika pojavi varanja u školi, koji ignoriraju neuspjeh i 

smatraju učenike odgovornima za taj neuspjeh. Nemoguće je izostaviti i sve veći 

broj roditelja opsjednutih željom da im djeca budu bolja od kolega u razredu, 

bez obzira na načine putem kojih će doći do željenih rezultata. 

266


Od 1960. do 1990. u istraživanjima varanja naglasak je na individualnim faktorima 

i njihovoj povezanosti s nedoličnim akademskim ponašanjima. McCabea et al. 

(1996) su analizirali nekonzistentne rezultate o povezanosti spola i varanja (ranija 

istraživanja pokazala su da muškarci varaju više nego žene, neka su pokazala da 

nema razlika, dok neke novije studije pokazuju da žene varaju više nego muškarci). 

Pritom su rezultati njihova istraživanja pokazali da stariji učenici i učenice te 

učenici s višim ocjenama manje varaju. Isti autori 2001. ističu kako istraživanja 

dolaze do spoznaja da spol, prosječna ocjena, radna etika, tip A ponašanja te 

kompetitivnost i samopoštovanje mogu značajno utjecati na prevalenciju varanja. 

Istraživanje McCabea et al. (2001) potvrdilo je percepciju studenta da mnogi 

fakulteti ne rješavaju problem prepisivanja vrlo oštro. Više od polovice fakulteta 

koji nisu imali etički kodeks ponašanja izjavilo je da je njihova najčešća sankcija 

za prepisivanje oduzimanje i pad na ispitu 39%, samo upozorenje 9%, razne 

kazne manje stroge od pada na ispitu 7% ili nikakva sankcija 1%. Studenti su 

izjavili da mnogi fakulteti jednostavno zanemaruju kada vide prepisivanje. Kada 

se dogodi da se više od nekoliko fakulteta ponaša na ovaj način, teško je uvjeriti 

studente da ozbiljno shvate etički kodeks te prepisivanje i varanje lako postaju 

norma ponašanja na fakultetima. 

McCabe et al. (1996) su dokazali i pronašli potporu za dobro dokumentirani zaključak 

da su učenici s nižim prosjekom ocjena imali višu sklonost varanju i prepisivanju 

od studenata s višim prosjekom ocjena na studiju. Šimić Šašić i Klarin (2009) pri 

analiziranju varanja u srednjim školama Hrvatske i BIH navele su podatak kako je 

92,71% učenika izjavilo je da je prepisivalo u školi barem jedan put ili više puta. Ovi 

su rezultati najsličniji rezultatima iz radova Hrabak et al. (2004) te Newstead et al. 

(1996.). Varanje je u školi sveprisutno i rijetki su učenici koji ne varaju. 

Čini se da je varanje u školi učenička svakodnevica te da je ono za njih prihvatljivo 

u svim svojim oblicima. Prema Šimić Šašić i Klarin (2009) razloge zbog kojih 

se učenici tako ponašaju, moguće je podijeliti u dvije skupine: internalne, poput 

nedostatka vremena za učenje, želje za dobrim ocjenama i sl. te eksternalne, poput 

karakteristika ispita, rasporeda sjedenja u razredu i sl. Najizraženije mišljenje 

učenika srednjih škola o varanju je to da je ono prisutno jer nema ozbiljnijih posljedica 

za onoga tko vara te da je varanje prirodno, svojstveno ljudskoj prirodi 

i da ga treba očekivati. Uz ovakav stav o varanju ne začuđuje visok postotak 

učenika koji se i ponašaju u skladu s takvim stavom. Razlozi zbog kojih učenici 

varaju u kategoriji eksternalnih razloga su slab nadzor za vrijeme ispita, loša 

organizacija ispita, jako težak i nepravedan ispit. Iz navedenih analiza dalo bi se 

zaključiti da je velika odgovornost za učeničko varanje upravo na nastavnicima, 

koji možda ne poduzimaju odgovarajuće mjere kojima bi spriječili varanje. 

267


Eisenberg i Shank (1985) naglasili su kako dio učenika na varanje gleda kao na 

kršenje institucionalnih normi, a ne moralnih pravila. Na sličan način kao što se 

prelazak ceste na crveno svjetlo tretira kao manji prekršaj te se za njega ne osjeća 

krivnja. Rezultati istraživanja su potvrdili da učenici koji imaju izraženiji stav o 

prihvatljivosti varanja više varaju. Amoralni učenici dilemu varati ili ne percipiraju 

kao konvencionalni problem, pa više odobravaju aktivno i pasivno prepisivanje 

(varanje), za razliku od moralnih, koji na varanje gledaju kao na moralni problem. 

Ovi su nalazi u skladu s Turielovom pretpostavkom da gledanje na neku aktivnost 

kao moralnu ili nemoralnu nije striktno pitanje stadija razvoja, nego je posljedica 

moralnoga ili normativnoga (amoralnog) pristupa određenom ponašanju, kao što 

je i varanje. Moguće je da su društvene promjene (postkomunistička, poslijeratna 

društva, tranzicija) dovele do takve promjene u shvaćanju varanja. (Turielov, 1983) 

Iz rezultata istraživanja vidi se da učenici percipiraju veliku nejednakost članova 

društva pred zakonom i neprihvaćanje društvenih normi, odnosno percipiraju 

društvo kao nepošteno i korumpirano, pa nije čudo što se i učenici u školi samo 

“snalaze” na način koji je zastupljen u društvu u kojem oni žive. 

3. Empirijsko istraživanje o prihvatljivosti prepisivanja i faktorima 

koji uzrokuju prepisivanje 

U skladu sa stavom o varanju na ispitu “to svi rade” i “društveno je prihvatljivo” 

zaključuje se da učenici prepisivanje doživljavaju kao konvencionalni, a ne kao 

moralni problem. Stoga članak ne istražuje prepisuju li studenti, već istražuje 

koliko prepisivanje smatraju prihvatljivim i što uzrokuje sklonost prepisivanju. 

3.1. Varijable i uzorak 

U cilju analiziranja definiranog predmeta istraživanja provodi se anketno istraživanje 

na uzorku od 282 studenta Ekonomskog fakulteta u Splitu. Od 282 anketiranih 

studenata/ica, 265 (94%) su studenti 2. godine studija Poslovne ekonomije, 

Turizma i Opće ekonomije, a 17 (6%) su studenti 3. godine studija Centar za 

cjeloživotno obrazovanje (CCO) koji prate isti predmet druge godine redovitog 

studija. 

Prihvatljivost prepisivanja zasebno se ispituje kao: 

• prihvatljivost prepisivanja u cilju ostvarivanja bolje ocjene i 

• prihvatljivost prepisivanja u cilju ostvarivanja uštede vremena. 

Pritom se prihvatljivost mjeri Likertovom skalom mjerenja na ljestvici od 1 do 5 

(1 – ne prihvatljivo, 5 – prihvatljivo). 

268


Sklonosti prepisivanju definira se uz pomoć sedam faktora koji doprinose sklonosti 

prepisivanju: 

• svatko prepisuje, to je općeprihvaćeno 

• preteško gradivo 

• preveliki zahtjevi profesora 

• lakoća prepisivanja 

• premalo vremena za savladavanje gradiva 

• popustljivost profesora 

• tko prepisuje nema što izgubiti 

Pritom se faktori mjere Likertovom skalom mjerenja na ljestvici od 1 do 5 (1 – 

uopće ne uzrokuje, 5 – veoma uzrokuje). 

3.2. Rezultati 

Za tri četvrtine studenata prepisivanje je prihvatljivo, a tek za jednu četvrtinu 

radi se o neprihvatljivu načinu stjecanja akademskog uspjeha (grafikon 1). Iako 

se radi o različitoj metodologiji, rezultati su u skladu s dosadašnjim istraživanjima 

ovoga fenomena kod nas i svijetu (odnosi se na radove: Davis et al., 1992; 

Hrabak et al., 2004; Šimić Šašić i Klarin, 2009). 

Grafikon 1. Prihvatljivost prepisivanja 

35,00 

30,00 

25,00 

20,00 

postotak 

15,00 

10,00 

5,00 

0,00 

ne prihvatljivo uglavnom ne prihvatljivo niti prihvatljivo, niti ne 

prihvatljivo 

uglavnom prihvatljivo 

prihvatljivo 

stupnjevi 

269


Na temelju dosadašnjih istraživanja (odnosi se na radove: McCabe et al., 1996; 

Newstead et al., 1996) moguće je pretpostaviti razliku u prihvatljivosti prepisivanja 

kod uspješnijih i manje uspješnih studenata. Za potrebe daljnje analize 

uspješniji studenti definiraju se kao studenti s akademskim prosjekom ocjena 4,0 

i više, dok se manje uspješni studenti definiraju kao studenti s akademskim prosjekom 

ocjena 2,9 i manje. Grafikoni 2. i 3. prikazuju prihvatljivost prepisivanja 

po prethodno definiranim grupama studenata. 

Grafikon 2. Prihvatljivost prepisivanja studenata s akademskim prosjekom ocjena 

4,0 i više 

50 

45 

40 

35 

30 

postotak 

25 

20 

15 

10 

5 

0 

ne prihvatljivo 

uglavnom ne 

prihvatljivo 

niti prihvatljivo, niti 


uglavnom 

prihvatljivo 

prihvatljivo 

od 4,0 do 5,0 

Studente s većim prosjecima ocjena u većem postotku smeta prepisivanja, jer 

se time obezvrjeđuje njihov napor i jednog dana vrijednost njihove diplome 

na tržištu rada. Za razliku od njih studenti s nižim prosjekom ocjena znatno su 

skloniji prepisivanju. 

270


Grafikon 3. Prihvatljivost prepisivanja studenata s akademskim prosjekom ocjena 

2,9 i manje 

50 

45 

40 

35 

30 

postotak 

25 

20 

15 

10 

5 

0 


uglavnom ne 

prihvatljivo 

niti prihvatljivo, niti 


uglavnom 

prihvatljivo 

prihvatljivo 

do 2,9 

Analiza povezanosti između uspjeha i prihvatljivost prepisivanja, zasebno za 

prihvatljivost prepisivanja u cilju ostvarivanja bolje ocjene te za prihvatljivost 

prepisivanja u cilju ostvarivanja uštede vremena, prikazana je u tablici 1. 

Tablica 1. Koeficijenti korelacije ranga 

Spearman’s 

rho 

Prosječna 

ocjena 

Zbog bolje 

ocjene 

Zbog 

uštede 

vremena 

Correlations 

** Correlation is significant at the 0,01 level (2-tailed). 

Prosječna 

ocjena 

Zbog 

bolje 

ocjene 

Zbog 

uštede 

vremena 

Correlation Coefficient 1000 -0.319** -0.342** 

Sig. (2-tailed) .000 .000 

N 282 282 282 

Correlation Coefficient -0.319** 1000 .716 ** 

Sig. (2-tailed) .000 .000 

N 282 282 282 

Correlation Coefficient -0.342** .716 ** 1000 

Sig. (2-tailed) .000 .000 

N 282 282 282 

271


Prema tablici 1 koeficijent korelacije između prosječne akademske ocjene i prihvatljivosti 

prepisivanja zbog ostvarivanja bolje ocjene na uzorku od 282 studenta 

iznosi r ˆ = –0,319. Označava ne izrazito jaku, ali negativnu vezu između promatranih 

varijabli. Negativna povezanost slabog intenziteta vrijedi i u slučaju korelacije 

između prosječne ocjene i prihvatljivosti prepisivanja zbog uštede vremena (r ˆ = 

–0,342). Korelacije su statistički značajne pri razini signifikantnosti od 1%. 

Polazeći od pretpostavke o postojanju razlika među studentima s obzirom na 

njihov uspjeh i sklonost prepisivanju, sljedeće slike prikazuju razlike u faktorima 

koji utječu na sklonost prepisivanju između različito uspješnih studenata. 

Grafikon 4. Faktora koji doprinose sklonosti prepisivanju s obzirom na akademski 

prosjek ocjena 

4 

3,5 

3 

2,5 

stupnjevi uzronosti 

2 

1,5 

1 

0,5 

0 

faktori 

do 2,9 od 3,0 do 3,9 od 4,0 do 5,0 

Najmanje uspješni studenti imaju najviše stupnjeve uzročnosti prema gotovo 

svim faktorima. Kao faktori koji uzrokuju sklonost prepisivanju, posebno se ističu 

preveliki zahtjevi profesora i premalo vremena za savladavanje gradiva. Potonje 

je povezano s tim što najmanje uspješni studenti smatraju da su obrazovni sustav 

i profesori glavni krivci i poticaji za prepisivanje. Najuspješniji studenti smatraju 

da činjenica kako svatko prepisuje, najviše utječe na sklonost prepisivanju, što je 

u skladu s Turielovim (1983) objašnjenjem rasprostranjenosti varanja. 

272


Razlike postaju izraženije odvajanjem četvrtine studenata kojima je prepisivanje 

neprihvatljivo i smatraju da se prepisuje iz prilike dok se ostali pravdaju potrebom 

(grafikoni 5 i 6). 

Grafikon 5. Faktori koji doprinose sklonosti prepisivanju studentima kojima prepisivanje 

nije prihvatljivo 

3,5 

3,4 

3,3 

prosjek ocjena 

3,2 

3,1 

3 

2,9 

2,8 

2,7 

2,6 

faktori 

Analizirajući grafikon 6 uočava se da su faktori koji uzrokuju sklonost prepisivanju 

prema studentima kojima prepisivanje nije prihvatljivo povezani s prilikom 

da se prepiše. Naime, oni vjeruju da studenti prepisuju zato jer je to lako i zato 

što nema rigoroznih kazni za taj prekršaj, odnosno oni prepisuju iz prilike zato 

što je prepisivanje postala društveno prihvatljiva pojava na svim obrazovnim 

institucijama. 

273


Grafikon 6. Faktori koji doprinose sklonosti prepisivanju studentima kojima je 

prepisivanje prihvatljivo 

3,50 

3,40 

3,30 

3,20 

3,10 

ocjena 

3,00 

2,90 

2,80 

2,70 

2,60 

Iz grafikona 6 moguće je zaključiti da su faktori koji uzrokuju sklonost prepisivanju 

studentima kojima je prepisivanje prihvatljivo povezani s potrebom prepisivanja. 

Studenti kojima je prepisivanje prihvatljivo pravdaju sklonost prepisivanju 

time da su primorani prepisivati iz razloga kao što je preteško gradivo te premalo 

vremena za savladavanje gradiva. Ovo je pozitivno povezano s kapacitetima 

studenata, odnosno njihovim akademskim prosjecima ocjena. 

U cilju ispitivanja jesu li razlike između manje (akademski prosjek ocjena 2,9 

i manje) i više uspješnim studentima (akademski prosjek ocjena 4,0 i više) 

statistički značajne, odnosno je li se ove dvije grupe studenata statistički značajno 

razlikuju prema prihvatljivosti prepisivanja i faktorima koji uzrokuju sklonost 

prepisivanju, korišten je Mann-Whitney test razlika između dva nezavisna 

uzorka. 

274


Tablica 2. Testiranje značajnosti razlika u prihvatljivosti prepisivanja i faktorima 

koji utječu na sklonost prepisivanje prema uspjehu. 

Analizirajući podatke iz tablice 2, zaključuje se kako su razlike između uspješnih 

i manje uspješnih studenata u razlozima prepisivanje (prepisivanje zbog ostvarivanja 

bolje ocjene i prepisivanje zbog uštede vremena) statistički značajne pri 

razini signifikantnosti od 1%. Pri razini signifikantnosti od 5% razlike između 

uspješnijih i manje uspješnih studenata, statistički su značajne prema faktorima: 

preteško gradivo, preveliki zahtjevi profesora i premalo vremena za savladavanje 

gradiva. 

4. Zaključak 

Odgovornost za prepisivanje se dijelom može pripisati profesorima, organizaciji 

obrazovnog procesa i odgovarajućoj prilagođenosti nastavnih sadržaja i metoda, 

ali ono je ipak prvenstveno problem studenata. Studenti prihvaćaju da je osnovni 

cilj studija stjecanje diplome umjesto stjecanje znanja. Skloni su riješiti se 

propisanih obveza uz što manji trud, bez obzira na društvene i moralne norme. 

Zanemaruju se upitni dugoročni ekonomski učinci za društvo i samog studenta, 

koji nastaju nakon diplomiranja kada bi mu stečena znanja trebala davati konkurentsku 

prednost na tržištu rada. 

Studenti moraju biti svjesni da je vrijednost diplome na tržištu rada određena 

prvenstveno znanjem koje će svi diplomirani nositi u svijet rada, jer uspjehe i 

zalaganje motiviranih pojedinaca uvelike neutraliziraju olako dobivene isprave. 

Zbog toga se može zaključiti da osim organizacijskih i disciplinskih mjera, za 

smanjenje problema prepisivanja na ispitima treba organizirati i čitav niz motivacijskih 

i promotivnih aktivnosti kojima bi se studentska populacija oslobodila 

lažne solidarnosti između poštenih i nepoštenih i naivnog promatranja da su 

interesi studenata suprotstavljeni interesima profesora. 

Ishodi na tržištu rada ne ovise samo o sadržaju obrazovnog programa ili kvaliteti 

podučavanja. Studenti moraju prepoznati i preuzeti odgovornost za svoju bu- 

275


dućnost i prvenstveno o njihovoj motiviranosti ovisit će koliko znanja odražava 

diploma, a iz toga koliko diploma vrijedi na tržištu rada. 

5. Literatura 

1. Davis, S. F. et al. (1992), Academic dishonesty: Prevalence, determinants, techniques, 

and punishments, Teaching of Psychology, 19, 16–20. 

2. Eisenberger, R., Shank, D. M. (1985), Personal work ethic and effort training affect 

cheating, Journal of Personality and Social Psychology, 49, 520–528. 

3. Turielov, E. (1983), The development of social knowledge: Morality and convention, 

Cambrige, Cambridgeshi, New York. 

4. Hrabak, M. et al. (2004), Academic misconduct among medical students in a 

post-communist country, Medical Education, 38: 276-285. 

5. McCabe, D. L., Trevino, L. K., Butterfield, K. D. (2001), Cheating in Academic Institutions: 

A Decade of Research, Ethics and Behavior, 11 (3): 219-232. 

6. McCabe, D. L., Trevino, L. K., Butterfield, K. D. (1996), The influence of collegiate 

and corporatecodes of conduct on ethics-related behavior in the workplace, Business 

Ethics Quarterly, 6, 461–476. 

7. Newstead, S. E., Franklyn-Stokes, A., Armstead, P. (1996), Individual Differences in 

Student Cheating, Journal of Educational Psychology, 88 (2): 229-241. 

8. Strom, P., Strom, R. D. (2007), Cheating in Middle School and High School, The Educational 

Forum, 71: 104-116. 

9. Šimić Šašić S., Klarin, M., (2009), Varanje u srednjim školama u Hrvatskoj i Bosni i 

Hercegovini, Društvena istraživanja, god. 18, br 6 (104), str. 999-1022. 

276

4. SVEUČILIŠTE I EKONOMSKO 

OBRAZOVANJE

SUNČICA OBERMAN PETERKA, SLAVICA SINGER, MIRELA ALPEZA 

278

PODUZETNIČKO OBRAZOVANJE - NEDOSTAJUĆA KOMPONENTA U STVARANJU... 

Poduzetničko obrazovanje – 

nedostajuća komponenta u stvaranju 

multidisciplinarnog integriranog 

sveučilišta 

Sunčica OBERMAN PETERKA * 

Slavica SINGER ** 

Mirela ALPEZA *** 

Sažetak: 

“The justification for a university is that it preserves the connection between 

knowledge and the zest for life, by uniting the young and the old in the imaginative 

consideration of learning“ 

(Whitehead, 1929:139) 

Sveučilišta danas karakterizira specijalistička struktura znanja, koja predstavlja 

okvir za definiranje curriculuma i daje osnovu za organiziranje podučavanja na 

sveučilištima, te predstavlja poveznicu između istraživanja i podučavanja. Zbog 

kompleksnosti okruženja, zahtjevi za multidisciplinarnošću odnosno transdisciplinarnošću 

pri rješavanju problema postaju norma. Istraživači trebaju, pored 

* 

Doc. dr.sc. Sunčica Oberman Peterka, Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, Ekonomski 

fakultet u Osijeku, email: suncica@efos.hr 

** 

Prof. dr. sc. Slavica Singer, Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, Ekonomski fakultet 

u Osijeku, email: singer@efos.hr 

*** 

Doc. dr. sc. Mirela Alpeza, Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, Ekonomski fakultet 

u Osijeku, email: malpeza@efos.hr 

279


poznavanja vlastitih disciplina biti u stanju identificirati probleme, razmjenjivati 

ideje i tragati za rješenjima, te povezivati znanja i izvan vlastitih disciplina. 

Poduzetničko obrazovanje ima značajnu ulogu u stvaranju kapaciteta sveučilišta 

i pojedinaca za nošenje s kompleksnošću i nesigurnošću okruženja u kojem 

djeluju. Ono razvija proaktivnost, inovativnost i odgovornost pojedinca, te spremnost 

na preuzimanje rizika u donošenju odluka i rješavanju problema. Poduzetničko 

obrazovanje doprinosi povezivanju različitih znanstvenih disciplina, te 

razvija vještine multidisciplinarnog pristupa rješenjima. 

Cilj ovog rada je objasniti ulogu poduzetničkog obrazovanja u stvaranju integriranog 

i multidisciplinarnog sveučilišta, kao aktivnog sudionika razvoja društva, 

koje je u stanju doprinositi rješavanju kompleksnih problema okruženja, prvenstveno 

kroz stvaranje kompetentnih i zapošljivih pojedinaca, ali i kroz istraživačku 

aktivnost sveučilišta fokusiranu na rješavanje problema sredine u kojoj 

sveučilište djeluje.. 

U radu se kroz primjer poduzetničkih obrazovnih programa na Ekonomskom 

fakultetu u Osijeku pokazuje rastući interes za poduzetničkim obrazovanjem, 

ne samo studenata ekonomije i ekonomista, nego i studenata drugih fakulteta. 

Ključne riječi: trendovi u visokom obrazovanju, integrirano sveučilište, multidisciplinarnost, 

poduzetničko obrazovanje 

1. Uvod 

Tercijarno obrazovanje ima centralnu ulogu u odgovoru društva na izazove koje 

donosi globalizacija. Ono je temelj za razvoj ekonomije temeljene na znanju 

(Neave 2002), te je postojanje kvalitetnih i održivih institucija tercijarnog obrazovanja 

jedan od zahtjeva svakog modernog demokratskog društva. Bez adekvatnog 

visokog obrazovanja koje osigurava kritičnu masu obrazovanih i stručnih 

ljudi niti jedna zemlja ne može osigurati održivi rast i napredak, a zemlje u 

razvoju i nerazvijene zemlje neće biti u mogućnosti smanjiti jaz koji ih odvaja 

od industrijski razvijenih zemalja, koje se danas nalaze već u fazi postindustrijskog 

društva, te se taj jaz samo povećava. To pokazuju brojni podaci - zemlje 

sa nižim GDP/stanovniku manje troše po studentu u visokom obrazovanju; sve 

nove zemlje članice Europe (podaci od 2002. godine) troše manje po studentu 

nego prosjek EU25 (EuroStat 2005). 

Upravo je nedovoljna pripremljenost sveučilišta za odgovor na potrebe globalnog 

konkurentskog društva, u tranzicijskim zemljama i zemljama u razvoju naglašena 

kao jedan od osnovnih razloga marginalizacije i zaostajanja u svjetskoj 

280


ekonomiji. Ipak, čini se da sveučilišta ne shvaćaju (ili ne žele shvatiti) koliko 

su radikalne promjene u društvu, te mnogi na sveučilištima smatraju kako će 

budućnost biti samo bolja ili lošija verzija današnjeg društva, a da nikakve radikalne 

promjene nisu potrebne. Kako gazimo u 21. stoljeće, načini na koje smo 

da sada razmišljali i shvaćali okruženje oko nas nestaju, zajedno sa našim osjećajem 

sigurnosti. Ono što je nekada predstavljalo temeljno znanje može ubrzo 

postati potpuno beskorisno i nedovoljno za snalaženje u svakodnevnim izazovima 

života u globalno povezanom svijetu (O’Hara, 2007). 

Sveučilišta se moraju suočiti sa procesom globalizacije, razumjeti i prihvatiti promjene 

koje taj proces nosi, te definirati strategije kojima će se “uhvatiti u koštac” 

s njima (van Ginkel, 2002) i koje će im omogućiti aktivno sudjelovanje i doprinos 

u razvoju okruženja u kojem djeluju. 

2. Zašto bi se sveučilišta trebala mijenjati? 

Promjene načina života, razmišljanja i djelovanja događaju se kao posljedica 

globalizacije, informatizacije i tehnološkog napretka društva, te nastanka “društva 

znanja”, ali i novih društvenih vrijednosti (ljudska prava – npr. pravo na uključenost; 

demokratizacija; odnos prema okolini...). Trenutno je vrlo vidljiv jaz između 

onoga što “društvo znanja” treba znati i što su postojeći sustavi visokog 

obrazovanja u stanju dati (O’Hara, 2007). Razlog ovom jazu može se tražiti u 

nepripremljenosti institucija visokog obrazovanja za izazove suvremenog društva, 

ignoriranju i nespremnošću za nadolazeće promjene. Kao što se poduzeća 

moraju pripremati, te pokušati predvidjeti što će donijeti budućnost i na osnovi 

tih predviđanja definirati vlastite strategije “hvatanja u koštac” s promjenama, 

osiguravajući si održivi rast i razvoj, tako bi se i sveučilišta trebala ponašati. 

2.1. Trendovi promjena u visokom obrazovanju 

Promjene, pred kojima su se našla sveučilišta u cijelom svijetu, a posebno u Europi, 

i koje nameću potrebu za prilagodbom i promjenom ovih institucija, mogu 

se svrstati u pet osnovnih kategorija (Communication of the Commision, 2004): 

• Povećana potražnja za visokim obrazovanjem – More persons will attend 

colleges and universities in the next century than in all of human history. 1 

(Goodman, A., Preface u Altbach et.al. 1999). Kako zadovoljiti povećanu 

potražnju, uzimajući u obzir ograničene ljudske resurse (koji će, vrlo vjero- 

1 

Više osoba će pohađati sveučilišta u sljedećem stoljeću, nego u cijeloj dosadašnjoj povijesti. 

281


282 

jatno uskoro postati i deficitarni) i ograničen financijski kapacitet postojećih 

visokoškolskih institucija? Porast interesa za tercijarnim obrazovanjem širom 

svijeta, kao i mnogostruko povećanje broja studenata može se objasniti nekim 

od sljedećih razloga: demokratizacija društva, što čini obrazovanje dostupnim 

sve većem broju ljudi; rast i razvoj javnog sektora koji zahtijeva više 

obrazovanih radnika (“white collar workers”); rasprostranjenost vjerovanja 

da daljnji ekonomski razvoj ovisi o ponudi obrazovane radne snage; privlačnost 

samog obrazovanja, kao temeljnog elementa za bolji životni standard 

i status u društvu (Gibbons 1998). Porast broja studenata ima nekoliko 

posljedica na sistem tercijarnog obrazovanja: dolazi do rasta starih, “elitnih” 

sveučilišta, koji postaju dostupni sve većem broju studenata; dolazi do razvoja 

novih sveučilišta, te pojavljivanja i razvijanja novih oblika institucija 

tercijarnog obrazovanja, koje nude različite programe sa ili bez diploma. 

Kako raste i razvija se potražnja za različitim oblicima tercijarnog obrazovanja 

razvija se i ponuda - sveučilišta postaju sve više diferencirana, tj. nude 

sve veći broj različitih programa, pripremajući studente za različite profesije. 

Programi su jače oslonjeni na interese i potrebe studenata i gospodarstva 

u kojem institucija djeluje, a to zahtijeva i promjene u načinu upravljanja 

institucijama tercijarnog obrazovanja, promjene u odnosima između studenata 

i profesora, promjene u načinu financiranja tercijarnog obrazovanja, 

kao i promjene u odnosima sveučilišta i zajednice u kojoj djeluju (Gibbons 

1998). 

• Internacionalizacija obrazovanja i istraživanja – ovaj trend je značajno ubrzan 

razvojem informacijske i komunikacijske tehnologije. Kao rezultat internacionalizacije 

javlja se povećana konkurencija; konkurencija između različitih 

sveučilišta, konkurencija među državama, ali i konkurencija između 

sveučilišta i drugih institucija, kao npr. javnih ili privatnih istraživačkih instituta 

(čije osoblje nema i obvezu podučavanja). Europska sveučilišta privlače 

manje studenata nego njihovi američki konkurenti, budući da istraživačima 

i studentima nude manje atraktivna okruženja, što je povezano s nižom performansom 

u rezultatima istraživanja, vezama sa gospodarstvom, brojem 

patenata i brojem nastalih spin–off poduzeća (u usporedbi s američkim i 

japanskim rezultatima). 

• Povećanje broja institucija u kojima se proizvodi znanje – uslijed globalizacije 

i tehnološkog razvoja, proizvodnja znanja, inovacija i diseminacija 

znanja više nije primarno uloga sveučilišta. Rastući broj mjesta u kojima se 

stvara znanje, stvorio je veliki pritisak na sveučilišta ukoliko žele zadržati 

vodeći položaj. Vodeći profesor s Oxforda i osnivač Manchester Business 

School, smatra da su sveučilišta nadživjela svoju korisnost (“... For the first


time there are more clever people outside universities than inside”, Hague 

D., citirano kod Hagen 2002:205). U ovakvoj situaciji, suradnja sveučilišta s 

drugim institucijama, proizvođačima znanja, je neminovna. Suradnja, ukoliko 

je uspješna, iskorištava komplementarna znanja i resurse, koristi prednosti 

internacionalizacije znanja u nepoznatim područjima, te osigurava 

položaj “insider-a” u svakom okruženju, osigurava dijeljenje fiksnih troškova 

i rizika, olakšava razvoj novih proizvoda, programa i procesa, povećava 

brzinu komercijalizacije inovacije. 

• Reorganizacija znanja – ovaj trend ima dva, međusobno potpuno suprotna 

kuta gledanja: s jedne strane dolazi do povećane diverzifikacije i specijalizacije 

znanja i pojave vrlo specifičnih istraživanja. S druge strane, dolazi do 

velike potrebe za interdisciplinarnim karakterom znanstvenih istraživanja, 

nametnutih od strane najvećih društvenih problema kao što je održivi razvoj. 

Reorganizacija znanja može se promatrati kroz brisanje granice između 

fundamentalnog i primijenjenog istraživanja. Fundamentalno istraživanje 

je i dalje osnovno područje istraživanja sveučilišta, ali vodeći računa o mogućnosti 

svoje primjene, u čemu su značajno uspjela američka sveučilišta. 

Europska sveučilišta imaju tendenciju provođenja direktnih primijenjenih 

istraživanja za poslovni sektor, što ih u konačnici može dovesti do nemogućnosti 

razvoja znanja, budući da na taj način ne stvaraju nova znanja nego 

primjenjuju postojeća. 

• Pojava novih očekivanja – sveučilišta moraju voditi računa i o novim potrebama, 

proizašlim iz društva temeljenog na znanju. Ovo uključuje rastuću 

potrebu za znanstvenim i tehničkim obrazovanjem, “horizontalnim 

vještinama” (infrastrukturne, npr. financijski management, pregovaračke 

vještine, kreativnost...), te mogućnostima za doživotno obrazovanje. 

Brzina promjena redefinirala je koncept doživotnog učenja (Lifelong learning). 

Svijet se mijenja tako brzo da znanje i vještine brzo zastarijevaju. 

Znanje temeljeno na diplomi uskoro će postati beskorisno ukoliko ta diploma 

ne bude osiguravala i vještine potrebne za doživotno učenje. Finska 

kao jedan od vodećih promotora koncepta “doživotnog učenja”, danas 

ima više odraslih ljudi uključenih u programe permanentnog obrazovanja 

(200.000), nego mladih ljudi uključenih u tradicionalno obrazovanje za 

stjecanje diplome (170.000) (WB 2002). Koncept “doživotnog učenja” u 

prvi plan stavlja zapošljivost pojedinaca – studenata tijekom njihovog života. 

Institucije tercijarnog obrazovanja morat će se organizirati na način 

kako bi zadovoljile potrebe različitih skupina: od studenata koji putuju, 

koji rade, starijih studenata, dnevnih studenata, večernjih studenata, vikend 

studenata itd. 

283


Daljnju argumentaciju za nužnost promjene sveučilišta u Europi, Sporn (1999) 

vidi kroz sljedećih pet trendova: 

• Restrukturiranje nacionalnih gospodarstava dovodi do prijetnje tradicionalnoj 

ulozi sveučilišta kroz smanjenje budžeta i stvaranja novih načina javnog 

trošenja. U nekim europskim zemljama (Francuska, Njemačka, Nizozemska 

i Velika Britanija) primjetan je rast udjela privatnog kapitala u financiranju 

sveučilišta (Williams 1995, citiran kod Sporn 1999:24). Sveučilišta su sve 

više prisiljena okrenuti se drugim izvorima financiranja, što uvjetuje potrebu 

za stvaranjem dugoročne strategije nošenja s ovim problemom. 

• Promjena uloge države – država se više ne javlja kao mehanizam kontrole 

i koordinacije Sveučilišta. Kontrola kvalitete se sve više prepušta eksternim 

evaluacijama, dok država upravlja sistemom posredno, iz daljine. Sveučilišta 

su dobila autonomiju u kreiranju programa, zapošljavanju ljudi i alociranju 

resursa, što doprinosi stvaranju poduzetničkog kapaciteta sveučilišnog 

liderstva (van Ginkel 2002). 

• Demografske promjene – studenti dolaze iz različitih etničkih i kulturnih 

sredina, što predstavlja dodatni izazov za sveučilišta (novi programi, nova 

istraživanja). 

• Nove tehnologije imaju ključnu ulogu u razvoju istraživanja, podučavanja i 

upravljanja sveučilištem. Brojni su utjecaji tehnologije na načine učenja studenata, 

podučavanja profesora, vođenja istraživanja, te upravljanja institucijom. 

Noviji trendovi kao što su virtualna sveučilišta i programi obrazovanja 

na daljinu, međunarodni istraživački projekti, te administrativni informacijski 

sistemi neki su od primjera utjecaja tehnologije na rad sveučilišta. 

• Globalizacija i međunarodna konkurencija kroz povećanu mobilnost studenata 

i osoblja i slobodan protok kapitala predstavljaju veliki pritisak na promjenu 

sveučilišta. Dolazi do povećanog broja zajedničkih projekata između 

poslovne zajednice i sveučilišta, potrebe za institucijama za transfer tehnologije, 

potrebe za kombinacijom temeljnih i primijenjenih istraživanja, te 

pojave sve većeg broja profesora uključenih u osnivanje poduzeća ili spinoff 

–ova. Strani studenti i programi razmjene nastavnog osoblja naglašavaju 

važnost međunarodnog iskustva sveučilišta, poznavanja stranih jezika i kulturne 

različitosti. 

Pored navedenih trendova, kao posljedica ubrzanog razvoja znanosti i tehnologije 

i potražnje za stalno novim znanjima, javlja se i potreba za novim vještinama 

za učenje, razmišljanje i istovremeno analiziranje informacija. Kako ove 

vještine pripadaju različitim znanstvenim disciplinama, od društvenih, prirodnih 

284


do tehničkih, zadovoljenje novonastale potražnje zahtijeva i bolje povezivanje 

znanosti. 

Ukoliko ne odgovore na promjene i zahtjeve okoline, sveučilišta se dovode u 

situaciju da ponove povijesnu grešku nekih europskih sveučilišta, koja su ignorirajući 

okruženje u kojem su djelovala, postala potpuno irelevantna i gotovo na 

umoru. Tako su npr. mnoga europska sveučilišta ignorirajući renesansu i industrijsku 

revoluciju izgubila svoj značaj, francuska revolucija je “pomela” brojna 

sveučilišta, a von Humboldt je morao promijeniti model funkcioniranja njemačkih 

sveučilišta kako bi ih spasio od propasti (Altbach, 2004). I danas nailazimo 

na primjere sveučilišta koja su izgubila značaj, koji su nekada imala. To se upravo 

i dogodilo Humboldtovom sveučilištu u Berlinu: broj nobelovaca, koji su dolazili 

sa ovog sveučilišta se drastično smanjivao; od 8 u periodu od 1900-1909., 6 od 

1910-1919., 4 od 1920-1929., 6 od 1930-1939., 1 od 1940-1949. i 4 od 1950- 

1956, a nakon toga lista odjednom staje. Smanjenje i nestajanje nobelovaca nije 

jedini indikator trenutnog stanja na tom sveučilištu – 95. mjesto na listi od 100 

najboljih svjetskih sveučilišta, zastarjele i pretrpane učionice, odlazak nekih od 

najboljih profesora... samo su dio problema koje Humboldtovo sveučilište u Berlinu 

dijeli s mnogim sveučilištima širom Europe (The Economist, 2005). 

Brojni autori (Gibbons 1998, Subotzky 1999, Clark 1998, Goddard 1997, Delanty 

2001, Gibb 2002, Gibbons et.al 2004, Vlasceanu 2005, O’Hara 2007...) naglašavaju 

potrebu za promjenom sveučilišta, kako bi ono bilo u stanju odgovoriti 

zahtjevima pred kojima se moderno društvo nalazi. 

2.2. Promjene u proizvodnji i organizaciji znanja – nužnost 

promjene sveučilišta 

Ono što karakterizira suvremeno društvo je novi model proizvodnje znanja karakteriziran 

postojanjem velikog broja proizvođača znanja, koje povezuje razumijevanje 

značaja i odgovornost za primjenu tog znanja. Gibbons (1998) taj 

novi model proizvodnje znanja naziva Mode 2, za razliku od do sada prisutnog 

Mode 1 2 . Mode 1 karakterizira specijalistička struktura znanja (Gibbons 1998), 

koja je imala glavnu ulogu u dizajniranju organizacije i upravljanja današnjim 

sveučilištima. Specijalističko znanje predstavljalo je okvir za definiranje curricu- 

2 

Gibbons se odlučio za ove nazive, budući da konvencionalni termini, koji su se koristili u 

svakodnevnom govoru, kao što su primijenjena znanost, tehnološko istraživanje ili istraživanje 

i razvoj nisu bili adekvatni, jer su bili previše usko definirani i nisu omogućavali razumijevanje 

povezanosti između tih kategorija. 

285


luma i osnovu za organiziranje podučavanja na sveučilištima, te predstavljalo 

poveznicu između istraživanja i podučavanja. Ovakva struktura osiguravala je 

smjernice istraživačima o važnim problemima za istraživanje, načinu i mjestu 

njihova istraživanja, te pravilima zapošljavanja novih istraživača i napredovanja 

u akademskom svijetu. Ukratko, “the disciplinary structure defines both what 

shall count as “good science” and prescribes, as well, what students need to 

know if they intend to become scientists“ (Gibbons 1998:4). 3 

Novi model proizvodnje znanja tzv. Mode 2, karakterističan za današnje društvo, 

dovodi do nestanka prethodno opisanog modela Mode 1. Sveučilišta više 

nisu primarna mjesta proizvodnje znanja, znanje se stvara u istraživačkim centrima, 

vladinim agencijama, industrijskim laboratorijima, think-tankovima i njihovim 

međusobnim povezivanjima. Istraživačke grupe ne moraju biti čvrsto 

institucionalno povezane. Radni timovi i mreže se stvaraju i traju do rješenja 

problema, nakon čega se raspuštaju. Prilikom rješavanja novog problema formiraju 

se novi, drugačiji timovi. Potencijalno rješenje bilo kojeg problema zahtijeva 

integraciju različitih vještina i znanja, koji ne pripadaju samo jednoj disciplini. 

Multidisciplinarnost, odnosno transdisciplinarnost postaje norma. 

U organizacijskom smislu Mode 1 karakterizira hijerarhija, dok Mode 2 karakteriziraju 

ravnije, lateralne organizacijske strukture. U usporedbi s Mode 1, stvaranje 

znanja u Mode 2 je više društveno odgovorno i uključuje širi sistem kontrole 

kvalitete (ne samo peer review, nego se traži mišljenje različitih stručnjaka, 

koji razmatraju problem u specifičnom i lokaliziranom kontekstu). Veća briga 

za aplikativnost znanja povećava osjetljivost znanstvenika i istraživača za širu 

primjenu onoga što rade. Istraživanja se ne rade samo zbog interesa istraživača 

nego su rezultat potrebe rješavanja nekog problema u okolini. Od istraživanja se 

očekuje da rezultate učine primjenjivim, što dovodi do povezivanja sveučilišta sa 

pojedincima i grupama, koje se tradicionalno nalaze izvan znanstvenog sustava. 

Oni postaju aktivni akteri u definiranju problema i evaluaciji njihovih rješenja 

i performance (Gibbons 1998, Gibbons 2004). I upravo ta promjena u načinu 

proizvodnje znanja (istraživanje) značajno utječe na način funkcioniranja i organiziranja 

sveučilišta. Prijenos znanja sa sveučilišta u poslovnu zajednicu (industriju) 

odvijao se kroz tradicionalne procese: publiciranje rezultata znanstvenih 

istraživanja u profesionalnim časopisima, uključivanje znanstvenika u procese 

savjetovanja industrije, kroz zapošljavanje studenata. Krajem 20. stoljeća počinju 

se javljati novi oblici prijenosa znanja kao što su sveučilišni patentni uredi, razvijanje 

velikog broja programa povezivanja sveučilišta i poduzeća, sponzorstva 

3 

Specijalistička struktura definira i ono što se podrazumijeva pod “ispravnom znanošću” i 

određuje što studenti trebaju znati ukoliko žele postati znanstvenici. 

286


istraživačkih grupa od strane poduzeća, novi pristupi transfera intelektualnog 

vlasništva sveučilišta kao npr. suvlasništvo u poduzećima itd. Razvojem ovih aktivnosti 

sveučilište je razvilo i unaprijedilo procese prijenosa znanja u zajednicu. 

Kako se oštra razlika između temeljnog i primijenjenog istraživanja gubila i prijenos 

znanja se mijenjao i nije više predstavljao jednostavan jednosmjeran proces 

između sveučilišta i primatelja tog znanja. Prijenos znanja nije više bio kao trčanje 

štafete, gdje se palica jednostavno i brzo prebacivala od jednog do drugog 

igrača. Prijenos znanja se sada može usporediti s nogometnom utakmicom u 

kojoj rezultat zahtijeva doprinos svih igrača, a u kojoj je sveučilište samo jedan 

član tima. Ostali igrači mogu biti poslovni ljudi, venture kapitalisti, patentni 

uredi, inžinjeri i mnogi drugi, a lopta se stalno prebacuje od jednog do drugog. 

Stoga se termin prijenosa znanja može i zamijeniti terminom razmjene znanja/ 

tehnologije (Gibbons 2004:87). Sveučilišta u procesu razmjene tehnologije postaju 

partneri u otvaranju start-up poduzeća, koja imaju za cilj koristiti sveučilišno 

znanje, a vlade koje razumiju taj proces, potiču i subvencioniraju sveučilišta 

u njihovom naporu u suradnji s industrijom. 

Ovakve promjene aktivnosti sveučilišta dovode do kritika da se prevelikim pritiskom 

za komercijalizacijom znanja smanjuje objektivnost sveučilišta. Kako bi 

se to izbjeglo potrebna je jasna i artikulirana politika razvoja sveučilišta, inkorporirana 

u njegovu misiju, kojom sveučilišta naglašavaju svoju ulogu u razvoju 

društva kroz aktivnosti transfer rezultata istraživanja u društvo. 

3. Poduzetničko obrazovanje 

Ukoliko žele sudjelovati u razmjeni znanja s okolinom, sveučilišta se moraju promijeniti 

u načinu kako proizvode i diseminiraju znanje, te kako komuniciraju ne 

samo sa studentima i znanstvenom zajednicom, nego i sa poslovnom zajednicom, 

državom i civilnim društvom. Za to je potrebno da sveučilište postane proaktivno, 

inovativno i odgovorno, odnosno poduzetno, a prvi korak u tom pravcu 

je istraživanje poduzetništva i stvaranje poduzetničkih obrazovnih programa. 

Poduzetničko obrazovanje je područje rastućeg interesa na sveučilištima, poslovnim 

školama, javnim školama i sl. širom svijeta (Brown 2000, Hannon 2005). 

Nekoliko je različitih društvenih i ekonomskih čimbenika doprinijelo razvoju 

poduzetničkog obrazovanja. To su (Ronstadt, R., 1985:12): 

• prihvaćanje da se poduzetništvo može naučiti, a samim tim i podučavati i da 

ne moraju samo “rođeni” poduzetnici biti uspješni 

• znanstveno prihvaćanje da je poduzetništvo važna obrazovna inovacija 

287


• rastući interes za poduzetništvo kao područja istraživanja i učenja 

• rastući broj istraživanja iz područja poduzetničkog obrazovanja. 

• rastući interes za poduzetničke tečajeve od strane studenata biznisa i od 

strane poslovnih ljudi zainteresiranih za vještine, koje su im potrebne za 

razvoj njihovih poduzeća 

• rastuća svijest među zaposlenima na sveučilištima da su velikodušni donatori 

najčešće uspješni poslovni ljudi (poduzetnici) 

Ne postoji jedinstveni koncept poduzetničkog obrazovanja (a možda nije ni potreban), 

što dovodi do različitih shvaćanja o tome što bi trebao biti cilj takvog 

obrazovanja, kako se takvo obrazovanje organizira, kojim metodama i pedagogijom 

se služi, tko (i s kakvim kompetencijama) treba sudjelovati u izvođenju 

programa poduzetničkog obrazovanja. O poduzetničkom obrazovanju sve više 

se govori, ali pod pojmom poduzetničko obrazovanje različiti autori podrazumijevaju 

različite stvari. Za neke (Kourilsky, 1995, citirano kod Jones i English, 

2004; Alberti, 1999, citirano kod Holmgren & From, 2005) je poduzetničko obrazovanje 

vezano za prepoznavanje prilika i građenje poduzetničkog pothvata. 

Za razliku od ovih autora, koji na poduzetničko obrazovanje gledaju kao na 

obrazovanje usko vezano uz malo poduzeće, njegovo pokretanje i razvoj, sve 

više autora (Gottleib i Ross, 1997, citirano kod Jones i English, 2004; Sjøvoll & 

Skåland, citirano kod Holmgren i From 2005:385; Hannon, 2005) na poduzetničko 

obrazovanje gledaju šire, ne dajući mu isključivo i samo ekonomsku relevantnost. 

Neki pojedinci mogu primijeniti poduzetničko ponašanje u poslovnom 

kontekstu, te da ih se na osnovu toga smatra poduzetnima, drugi mogu odustati 

od želje da budu poduzetni, dok treći mogu primijeniti poduzetničke karakteristike 

i ponašati se poduzetno u različitim kontekstima, neovisno o poslovnim. 

Poduzetničko obrazovanje ima značajnu ulogu u stvaranju kapaciteta sveučilišta 

i pojedinaca za nošenje s kompleksnošću i nesigurnošću okruženja u kojem 

djeluju. Ono razvija proaktivnost, inovativnost i odgovornost pojedinca, te spremnost 

na preuzimanje rizika u donošenju odluka i rješavanju problema. Poduzetničko 

obrazovanje zahtijeva povezivanje različitih znanstvenih disciplina, te 

razvija vještine multidisciplinarnog pristupa analizi problema i traženju rješenja. 

3.1. Ciljevi poduzetničkog obrazovanja 

Različita shvaćanja koncepta poduzetničkog obrazovanja vode i ka različitim 

shvaćanjima i klasifikacijama uloge, zadataka i ciljeva poduzetničkog obrazovanja. 

Poduzetničko obrazovanje može imati različite ciljeve i rezultate – od 

288


stvaranja novog pothvata do razvoja poduzetničkih osobina, vještina i ponašanja. 

Ciljevi poduzetničkog obrazovanje ne smiju se isključivo vezati uz poticanje 

studenata na pokretanje i vođenje vlastitog posla, budući da poduzetništvo nije 

isto što i osnivanje i vođenje malog poduzeća. Cilj obrazovanja općenito, pa 

tako i poduzetničkog obrazovanja je ohrabrivanje ljudi na lateralno razmišljanje 

i gledanje na stvari na novi način, odnosno održavanje cijelo vrijeme otvorenog 

i radoznalog uma (Kirby, 2004). 

Gibb (1999) je ciljeve poduzetničkog obrazovanja svrstao u tri grupe (slika 1). 

Njima, u različitim kombinacijama, teži većina poduzetničkih programa. 

Slika 1. Ciljevi poduzetničkog obrazovanja 

j p g j 

Što poduzetnici rade? 

Što je poduzetništvo? 

Zašto su poduzetnici 

potrebni? 

Koliko poduzetnika 

trebamo? 

Trebam preuzeti 

odgovornost za svoje 

obrazovanje, karijeru i 

život; kako to 

napraviti? 

Mogu li postati 

poduzetnik? 

Kako se postaje 

poduzetnikom? 

Kako voditi posao? 

Nauiti razumjeti 

poduzetništvo 

Nauiti biti 

poduzetan 

Nauiti biti 

poduzetnik 

Izvor: Gibb (citirano kod Hytti i Gorman 2004) 

Prvi cilj poduzetničkog obrazovanja je razviti široko razumijevanje o poduzetništvu 

i posebno ulozi poduzetnika i poduzetništva u modernom društvu i gospodarstvu. 

Ovaj cilj usmjeren je na cjelokupnu populaciju, kao i grupe, posebno 

zainteresirane za poduzetništvo. Gledano općenito, poduzetničko obrazovanje 

se veže uz stvaranje pozitivnog stava i mišljenja o poduzetništvu. Na taj način, 

javnost počinje podržavati i poticati poduzetništvo, što dovodi do jačanja 

i stvaranja društvenih mehanizama koji podupiru i usmjeravaju rađanje i rast 

poduzeća i pothvata, te stvaranje poduzetničke kulture općenito (Holmgren i 

From 2005). Operacionalizacija ovog cilja najčešće se provodi kroz pružanje informacija 

putem medijskih kampanja i/ili seminara, predavanja organiziranih za 

studente na svim razinama obrazovanja (primarno, sekundarno, tercijarno), kao 

i za široku populaciju. Ovaj način izgrađivanja svijesti je važan i kao prva stepenica 

u pripremanju ljudi za poduzetničku karijeru, budući da sklonost pojedinca 

289


za bavljenjem različitim poslovnim karijerama, ovisi o poznavanju postojanja tih 

mogućnosti, tj. da bi se pojedinac odlučio postati poduzetnikom u kasnijoj fazi 

razvoja vlastite karijere, mora biti upoznat s postojanjem te mogućnosti. 

Drugi cilj se odnosi na osposobljavanje pojedinaca za preuzimanjem odgovornosti 

za svoje obrazovanje, karijeru i život, odnosno osposobljavanje pojedinaca 

za poduzetnički pristup životu. Često se ovaj cilj veže uz sve veću potrebu 

za zaposlenicima, koji imaju aktivnu ulogu u stvaranju vrijednosti u sredinama 

u kojima djeluju. Ekonomska sigurnost pojedinca ovisit će o njegovoj sposobnosti 

za učenjem i sposobnosti za snalaženjem u novim uvjetima rada. Kako 

bi opstali u decentraliziranim, plićim i racionalnijim organizacijama, pojedinci 

trebaju preuzeti inicijativu i odgovornost za vlastito učenje i kontinuirano usavršavanje 

svojih vještina. Holmgren i From (2005) govore o stvaranju određenog 

pogleda na svijet, kao specifičnom cilju poduzetničkog obrazovanja. Kao rezultat 

poduzetničkog obrazovanja ljudi bi trebali djelovati spontano poduzetnički, 

u svim životnim situacijama. Ovaj cilj se ostvaruje raznim treninzima koji imaju 

naglasak na poduzetničkom procesu i/ili timskom radu i projektnim zadacima, 

kao dvjema komponentama, karakterističnim za suvremene organizacije (Hytti 

i O’Gorman 2004). 

Treći cilj poduzetničkog obrazovanja odnosi se na pripremanje pojedinaca da 

postanu poduzetnici, te da upravljaju novim poduzećem. Ovaj cilj ostvaruje se 

kroz “vježbanje” poduzetništva u kontroliranom okruženju, kao npr. pokretanje 

mini-poduzeća u učionici, te kroz osiguravanje osnovnih vještina i informacija o 

tome “kako” pokrenuti i voditi malo poduzeće i “kako” biti poduzetnikom 

3.2. Zašto je poduzetničko obrazovanje važno? 

Poduzetništvo je predmet rastućeg interesa na sveučilištima i poslovnim školama 

širom svijeta. I Europska unija prepoznala je značaj poduzetničkog obrazovanja 

kao instrumenta razvoja ljudskog kapitala, kao najvažnijeg resursa za održivi 

ekonomski i društveni razvoj. To je posebno pokazano u dokumentu Oslo 

Agenda, čiji cilj je utvrđivanje utjecaja poduzetničkog obrazovanja kroz četiri 

dimenzije: 1) izgradnja poduzetničke kompetencije 2) namjere prema poduzetništvu; 

3) zapošljivost; i 4) utjecaj na društvo i gospodarstvo. Ovako definiranim 

kriterijima utjecaja, Europska komisija pokazuje da poduzetničko obrazovanje 

doprinosi stvaranju promjena na osobnoj razini, ali i u cjelini društva i gospodarstva.. 

4 Kao što i slika 2. prikazuje, globalni pritisci na društvo, organizacije i poje- 

4 

http://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/documents/education-training-entrepreneurship/ 

290


dince stvaraju društvo sa većom nesigurnošću, neizvjesnošću i kompleksnošću 

u kojem opstanak ovisi o sposobnosti pojedinca da se nosi s tim promjenama. 

Slika 2. Obrazovanje u svijetu promjena 

Globalni pritisci 

Promjene na 

razini države 

Vea nesigurnost i 

kompleksnost – potreba za 

poduzetnikim odgovorom 

Promjene na 

organizacijskoj 

razini 

Izvor: Gibb i Cotton, 1998 

Promjene na osobnoj 

razini 

Utjecaj globalizacije (globalni pritisci) kroz reduciranje trgovinskih barijera, jačanje 

međunarodnog toka kapitala, političke promjene, rastući značaj informacijske 

i komunikacijske tehnologije, brzo zastarijevanje proizvoda, veću diferencijacija 

proizvoda, jačanje međunarodnih standarda, mogućnost izbora 

između sve većeg broja životnih stilova, te utjecaj, stvaraju mnogo više prilika, 

ali istovremeno unose i nesigurnost i kompleksnost u živote pojedinaca. Globalni 

pritisci dovode do promjena na državnom razini, koje se odražavaju kroz 

različite aspekte društvenog i poslovnog života, kao npr. promjenjivost vlasničke 

strukture, stav prema manjinama, rast ekološke svijesti i brige za okoliš. Sve 

ove promjene stvaraju društvo sa više nesigurnosti i kompleksnosti. Organizacije 

se, uslijed globalnih pritisaka, također mijenjaju. Decentralizacija, smanjenje 

veličine organizacija, reinženjering, strateška udruživanja, outsourcing, te veći 

zahtjevi za fleksibilnošću radne snage stvaraju nesigurno i vrlo kompleksno radno 

okruženje. I konačno, i pojedinci se suočavaju s posljedicama globalizacije 

kroz mogućnosti za različite oblika zaposlenja, većom vjerojatnosti povremenih 

poslova i poslova po ugovoru, većim pritiscima za geografskom mobilnošću, 

većim pritiscima i odgovornošću na poslu, mogućnošću obavljanja većeg broja 

poslova, te većim izgledima za samozapošljavanjem. Odnos prema obitelji se 

291


mijenja (češći su razvodi, više je samohranih roditelja), veća je nesigurnost mirovine, 

te veća odgovornost za upravljanje vlastitim obrazovanjem, imovinom, 

zaduživanjem i na kraju veća odgovornost za upravljanje vlastitim životom. 

U svjetlu tih promjena, pokazalo se da su poduzetničke vještine, osobine i ponašanje, 

na svim razinama u društvu, ključne za suočavanje sa izazovima života i 

nesigurnom budućnošću (Gibb i Cotton 1998, Gibb 2002b, Henry et al. 2005). 

Obrazovanje za poduzetništvo treba osposobiti mlade ljude da se snalaze u 

nesigurnom i kompleksnom okruženju. Oni se moraju naučiti kako definirati 

probleme, te kako probleme rješavati. Obrazovanje za poduzetništvo treba se 

usmjeriti na različite aspekte nesigurnosti i kompleksnosti za različite pojedince 

i izvan konvencionalnog poslovnog konteksta (Gibb 2002). 

Da bi se moglo organizirati znanje i način prijenosa znanja u okviru poduzetničkog 

obrazovanja, potrebno je krenuti od definicije poduzetništva i poduzetničkog 

ponašanja. Poduzetništvo možemo definirati kao: sklop ponašanja, atributa 

i vještina koji omogućavaju pojedincima i grupama stvaranje promjene i inovacija, 

nošenje sa većom razinom nesigurnosti i kompleksnosti i čak uživanje u 

tome (Gibb i Cotton, 1998). Dakle, poduzetništvo ne treba vezati isključivo uz 

poslovnu aktivnosti ili uz osobne vještine. Ono podrazumijeva oboje i više od 

toga. Postoji gotovo opće slaganje da se poduzetništvo temeljno bavi načinima 

na koji pojedinci i organizacije kreiraju i implementiraju nove ideje i načine 

obavljanja posla, ostvarujući proaktivni odnos s okruženjem, te na taj način izazivaju 

promjene, koje uključuju različite stupnjeve nesigurnosti i kompleksnosti 

Zbog toga, najvažnija uloga poduzetničkog obrazovanja je razvijanje poduzetničkih 

vještina, ponašanja i osobina, koji će pojedincima osigurati snalaženje u 

uvjetima velike nesigurnosti i kompleksnosti uvjetovane pritiscima globalizacije 

na društvo, organizaciju i pojedinca (Gibb i Cotton 1998, Gibb, 2002a). 

3.3. Gdje smjestiti poduzetničke programe? 

Većina poduzetničkih programa u svijetu nastala je u poslovnim školama. Međutim, 

pitanje je koliko poslovne škole mogu biti nositelji razvoja poduzetničkog obrazovanja, 

s obzirom na njihov fokus na analitičko rješavanje problema i nesklonost preuzimanju 

rizika, kao i naglasku na velika i srednje velika poduzeća (Gibb, 2002a). Neki 

autori (McMullan i Long, 1987; Gibb, citirano kod Oberman 2002) smatraju da je 

logično mjesto za smještanje poduzetničkih programa i razvoj poduzetničkog obrazovanja 

upravo sveučilište, a ne neki od njegovih dijelova, jer “...such a new approach 

needs an organisational revolution as it unlikely to come from business schools. A 

wider university approach is required” (Gibb, citirano kod Oberman 2002). 

292


Smještanje poduzetničkih programa unutar sveučilišta ima niz prednosti i nedostataka. 

Prednosti su u tradiciji sveučilišta kao istraživačke i obrazovne institucije, 

ali i izloženosti pritisku za promjene. Sveučilišta su tradicionalne institucije za 

stvaranje i diseminaciju novih znanja. Ona osiguravaju pristup širokom spektru 

znanja, imaju potencijal za privlačenjem znanstvenika, ali i praktičara, te imaju 

iskustvo u obrazovanju budućih znanstvenika, što je vrlo važno za razvoj 

poduzetništva kao znanstvene discipline. Sve je više i pritisaka na sveučilište 

za konkretnim doprinosom gospodarskom razvoju zajednice u kojoj sveučilište 

djeluje, a poduzetnički program može biti pokretačka snaga za pragmatičnom 

institucionalnom promjenom, te ga čini važnom komponentom modernog sveučilišta 

(McMullan, Long 1987). 

Osnovni nedostaci sveučilišta su njegova birokratiziranost, raširenost unutrašnjih 

interesnih sukoba, nespremnost na prihvaćanje novog i vrlo spora promjena. 

Sistem vrijednosti na sveučilištu ne naglašava efektivnost i efikasnost upravljanja. 

Postoje i stavovi da poduzetnički programi unutar sveučilišta trebaju dobiti poseban 

status kroz njihovo smještanje u izdvojene centre (McMullan i Long, 1987, 

Gibb, 2002b), te na taj način „servisirati“ cjelokupno sveučilište poduzetničkim 

sadržajima. Ovakvi pristupi prisutni su na određenom broju sveučilišta u Europi, 

kao što je Hunter Center for Entrepreneurship na University of Strathclyde, 

Glasgow, Velika Britanija, Centre for Entrepreneurial Learning University of Cambridge 

itd. Međutim, da bi sveučilišta bila nositelj poduzetničkog obrazovanja 

ona moraju postati učeće organizacije, otvorene za učenje na svim razinama i iz 

svih izvora. Ona trebaju prestati biti “ivory tower” baveći se samo istraživanjem i 

podučavanjem, nego se trebaju zanimati za integraciju i relevantnost znanja, što 

zahtijeva čvršće povezivanje sa zajednicom i sposobnost učenja od zajednice. 

Ono s čim se sveučilište mora suočiti je i promjena prirode “ugovora” između 

sveučilišta i studenta. Sveučilišta se danas fokusiraju uglavnom na prenošenje 

znanja, velika pažnja se poklanja sadržaju i strukturi programa, dok se osobni 

razvoj studenta potpuno zanemaruje (Gibb 2002b). 

Ono što se događa širom svijeta je veliki politički pritisak za promjenom sveučilišta, 

te podrška za razvojem nove uloge sveučilišta gdje će sveučilišta prihvatiti 

veću odgovornost za tehnološki, ekonomski i društveni razvoj i rast. Stvaranje 

poduzetničkog sveučilišta postalo je sastavni dio diskusije o kreiranju politika za 

razvoj sveučilišta. Analiza koju je napravio Etzkowitz et al (citirano kod Blenker 

et al. 2006) pokazuje kako sveučilišta širom svijeta prolaze evoluciju od “ivory 

tower” ka poduzetničkoj paradigmi. Pomak od sveučilišta kao “ivory tower” ka 

poduzetničkom sveučilištu uključuje puno više od pokretanja kolegija iz poduzetništva. 

293


4. Poduzetničko obrazovanje na Ekonomskom fakultetu u Osijeku 

Ekonomski fakultet u Osijeku, jedan od najstarijih fakulteta na Sveučilištu Josipa 

Jurja Strossmayera u Osijeku. Osnovan je 1961. godine uz značajnu podršku 

lokalnog gospodarstva i institucija lokalne i regionalne samouprave, što je imalo 

velik utjecaj na usmjerenost istraživačkog interesa na rješavanje regionalnih 

problema u gospodarstvu, a nekoliko desetljeća kasnije i iniciralo pokretanje 

poduzetničkog obrazovanja na Sveučilištu. 

U kasnim 1980-im godinama Hrvatsku, a naročito njen istočni dio karakterizira 

gospodarsko zaostajanje. Ratne devastacije početkom 1990ih godina i pogrešni 

privatizacijski model doprinijeli su daljnjem padu konkurentnosti gospodarstva, 

ali i nestanku tradicionalnih industrija. Sve to je dovelo do nadprosječne nezaposlenosti 

i lošijom razvojnom pozicijom u odnosu na ostale regije u Hrvatskoj 

prema kriterijima poduzetništva, inovativnosti i konkurentnosti (GEM Hrvatska 

2002-2011; Regionalni indeks konkurentnosti, 2010). 

U isto vrijeme u SAD-u se (1980ih godina) javljaju edukativni programi iz poduzetništva 

koji ukazuju na potrebu za kontinuiranim učenjem i uspostavljanjem 

veza između gospodarstva i sveučilišta. “Ovaj sraz između globalnih 

trendova u poduzetničkom obrazovanju i lokalnih potreba otvorio je prostor 

za uvođenje edukativnog programa iz poduzetništva na Ekonomskom fakultetu 

u Osijeku 1989. godine, kao prvog programa te vrste u Jugoslaviji.” (Singer, 

Delić, 2011). 

Daljni razvoj programa bio je usporen zbog domovinskog rata (1991-1995.), ali 

vizija je i dalje bila snažna – poduzetništvo kao način življenja i pretpostavka 

za uspjeh u osobnom i profesionalnom životu, poduzetništvo osnažuje i povezuje 

pojedince i organizacije te stvara sinergijske učinke. Poslijediplomski studij 

Poduzetništvo (znanstveni magisterij) pokrenut je 2000. godine i predstavljao je 

novi početak razvoja poduzetničkog obrazovanja na Ekonomskom fakultetu u 

Osijeku, koji se temeljio na jačoj istraživačkoj aktivnosti nego kada je bio pokrenut 

prvi studij iz poduzetništva 1989. godine. Istraživački tim osječkog ekonomskog 

fakulteta započeo je s istraživanjem poduzetništva još krajem 1980ih godina 

i održao je taj kontinuitet do danas (kroz projekte financirane od ministarstva 

znanosti), ali je istraživačka aktivnost naročito intenzivirana od 2002. godine 

kada je osječki tim uključen kao GEM Croatia tim u realizaciji godišnjih istraživanja 

poduzetništva u okviru najvećeg svjetskog istraživačkog projekta Global 

Entrepreneurship Monitor. 

Program je redizajniran 2005. godine, u skladu s Bolonjskim procesom što je 

omogućilo kreiranje obrazovne vertikale iz poduzetništva – preddiplomskog, 

294


diplomskog i poslijediplomskog studija. Međunarodna suradnja na Tempus projektu 

rezultirala je pokretanjem novog doktoralnog programa “Inovativnost i 

poduzetništvo” 2010. godine, čijim pokretanjem Sveučilište J.J. Strossmayera iz 

Osijeka postaje jedina visokoobrazovna institucija u Hrvatskoj koja realizira cijelu 

obrazovnu vertikalu iz poduzetničkog obrazovanja. Svi obrazovni programi 

iz poduzetništva imaju vrlo dobre poveznice s malim i srednjim poduzećima 

zahvaljujući uskoj suradnji s Centrom za poduzetništvo Osijek, Poduzetničkim 

inkubatorom BIOS iz Osijeka i Centrom za politiku razvoja malih i srednjih poduzeća 

i poduzetništva - CEPOR. 

Poslijediplomski program (predbolonjski znanstveni magisterij i bolonjski specijalistički) 

je namijenjen onima koji žele biti osnaženi za vođenje pozitivnih 

promjena, a temelj je poduzetništvo koje objedinjuje znanja i vještine potrebne 

za uočavanje prilika, pretvaranje prilika u pothvate – osobne ili profesionalne, uz 

podršku mreže poduzetničkih potpornih institucija. 

Prva generacija upisanih studenata na poslijediplomski studij Poduzetništvo 

2000. godine bili su većinom studenti s ekonomskim preddiplomskim obrazovanjem. 

Od svih upisanih studenata 2000. godine samo je njih 6% bilo neekonomske 

struke. Godine rada i širenja ideje o značaju poduzetničkog obrazovanja 

vremenom su mijenjale statistiku o upisanim studentima. U razdoblju 2000- 

2011. godine na poslijediplomski studij Poduzetništvo (predbolonjski znanstveni 

magisterij, bolonjski specijalistički), upisano je 14 generacija studenata ( u pojedinim 

godinama zbog interesa upisivane su dvije generacije),, odnosno 386 

studenata. U početku studenti su dolazili iz Osijeka i okolice, a kasnije program 

dobiva širi regionalni karakter, te ga upisuju studenti iz cijele Hrvatske te Bosne 

i Hercegovine i Makedonije. 

Program je oduvijek bio orijentiran na razvoj poduzetničkog kapaciteta mladih 

ljudi, kroz razvoj znanja i vještina potrebnih za identifikaciju problema, 

rješavanje problema i generiranje i razmjenu ideja. Ove vještine identificirane 

su kao ključne za individualni i organizacijski razvoj u budućnosti (Reich, 

1991) Ciljevi programa, zajedno s idejom o poduzetništvu kao mobilizatoru 

pojedinaca i organizacija za proaktivnu i kreativnu aktivnost, vremenom su 

postali prepoznati i među studentima neekonomske struke čiji udio u upisanim 

studentima sve više raste, od 6 % u 2000. godini na 45 % u 2010. godini 

(grafikon 1 i grafikon 2): 

295


Grafikon 1. Prethodna obrazovna struktura studenata upisanih na poslijediplomski 

studij Poduzetništvo 2000. godine 

Izvor podataka: dokumentacija Ekonomskog fakulteta u Osijeku 

Grafikon 2. Prethodna obrazovna struktura studenata upisanih na poslijediplomski 

studij Poduzetništvo 2010. godine 


296


Prepoznavanje vizije i ciljeva programa, ali i ideje o poduzetništvu kao načinu 

života (ne isključivo vezanom uz pokretanje poslovnog pothvata), promijenilo je 

broj studenata koji upisuju studij a dolaze iz velikih poduzeća: 

Grafikon 3. Broj upisanih studenata prema veličini poduzeća u kojima su zaposleni 


Studenti dolaze iz različitih organizacija i industrija – financijskog sektora (banke, 

osiguravajuća društva), građevinarstva, obrazovanja, trgovine i uslužnog sektora, 

vladinih tijela na državnoj i lokalnoj razini, neprofitnog sektora. Među upisanim 

studentima 46% je onih koji su na upravljačkim funkcijama ili su promovirani 

nakon što su apsolvirali program. 

Analiza strukture upisanih studenata s obzirom na različite kriterije (prethodno 

obrazovanje – ekonomsko vs. ne-ekonomsko; veličina poduzeća – mala, srednja, 

velika; djelatnosti – financijska, proizvodna, uslužna, javna uprava…) pokazala 

je da je samo tržište razumjelo definiciju poduzetničkih kompetencija šire 

nego što pokretač ovog obrazovnog programa očekivao. 

297


To potvrđuju i izjave studenata dobivene kroz redovitu evaluaciju programa 

(kvaliteta programa, upotrebljivost znanja i vještina koje studenti stječu tijekom 

studija, djelotvornost procesa prijenosa znanja i učenja) (www.ices.hr): 

• „Ovaj studij je potaknuo moju kreativnost, naučio me timskom radu i naravno 

omogućio da upijem mnoga nova znanja koja ću primijeniti u poslovnom 

životu. Razina samopouzdanja koju sam razvila na ovom studiju je 

nemjerljiva.” (Sanja, malo obiteljsko poduzeće, 14. generacija) 

• „Privukao me multidisciplinaran pristup, a nakon završetka edukacije vidim 

sebe kao jako poželjnog zaposlenika bilo koje uspješne tvrtke.” (Dario, veliko 

uslužno poduzeće, 7. generacija) 

• „Osim što stvara kapacitet pojedinca za poduzetno djelovanje, studij je zabavan 

i omogućuje interakciju s ljudima iz raznih akademskih te iskustvenih 

područja.” (Marko, veliko proizvodno poduzeće s jakom izvoznom orijentacijom, 

14. generacija) 

„PSP je studij za koji se isplati prijeći stotine kilometara.To je nešto novo, drukčije, 

posebno! Promijenit će vaš pogled na poduzetništvo.” (Eduard, bankarstvo 

– velika banka, 10. generacija) 

Osječko iskustvo je pokazalo da uspješnost poduzetničkih obrazovnih programa 

ovisi o jakoj utemeljenosti u istraživačkoj aktivnosti, jer na taj način je omogućeno 

oblikovanje sadržaja i načina “isporuke” programa prema utvrđenim potrebama 

za poduzetničkim kompetencijama (intencije, ponašanje, atributi). Međutim, 

pored istraživačke utemeljenosti, potrebna je i strateška opredjeljenost za 

uvođenje takvih programa, što je u osječkom slučaju bilo prepoznato na razini 

Ekonomskog fakulteta. 

5. Zaključak 

Za poslove budućnosti potrebno imati drugačiju intelektualnu spremnost nego 

što su dosadašnje generacije navikle: kompetencije identificiranja problema, njihovog 

rješavanja i razmjena ideja su i okosnica poduzetničkog obrazovanja i 

mnogi se slažu da tradicionalno poslovno obrazovanje koje nude poslovne škole 

treba zamijeniti poduzetničkim, jer poduzetničko obrazovanje naglašava imaginaciju, 

kreativnost i preuzimanje rizika, a tradicionalne poslovne škole su više 

okrenute kvantitativnim tehnikama upravljanja i odlučivanja, na račun kreativnih 

vještina). 

Ako se sveučilište želi pozicionirati kao institucija koja svoju istraživačku 

i edukativnu tradiciju želi nadograditi i aktualizirati novim odnosom prema 

298


društvu, tada je neophodno promijeniti interakciju sveučilišta prema okolini i 

unutrašnju interakciju bez obzira na organizacijski (fakulteti, odjeli, infrastrukturni 

podsistemi) ili funkcijski kriterij (znanstvena, istraživačka, savjetodavna 

funkcija). Poduzetničko obrazovanje je odličan poligon za izlazak iz monodisciplinarnog 

u multidisciplinarni svijet novih interakcija, čime se ostvaruje i 

bolje komuniciranje s promjenama u načinu funkcioniranja društva u najširem 

smislu. Programi poduzetničkog obrazovanja na osječkom sveučilištu upravo 

pokazuju kako su poduzetničke kompetencije potrebne svima, ali i kako je 

potrebno osigurati promjene u strateškom promišljanju sveučilišta i organizacijskoj 

kulturi sveučilišta u cilju omogućavanja svim studentima pristup takvim 

programima. 

6. Literatura 

1. Alpeza, Mirela; Delić, Anamarija; Jurlin, Krešimir; Perić, Julia; Oberman Peterka, Sunčica; 

Singer, Slavica; Vučković, Valentina, Regionalni indeks konkurentnosti Hrvatske 

2010, 2011. 

2. Altbach, P.G., Globalization and the University: Myths and realities in an unequal 

world, Tertiary Education and management, No.1, 2004 

3. Altbach, P., Peterson P.M., Higher education in the 21st century: global challenge and 

national response, Institute of International Education and the Boston College Center for 

International Higher Education, April 1999 

4. Blenker P., Dreisler P., Kjeldsen J. (2006), Entrepreneurship Education – the New 

Challenge Facing the Universities, A framework or understanding and development of 

entrepreneurial universitiy communities, Department of Management, Working paper, 

Aarhus School of Business and University of Aarhus, Denmark 

5. Brown, C. (2000), Entrepreneurial Education Teaching Guide, CELCEE, Digest number 

00-7, December 

6. Communication from the Commission, The Role of the Universities in the Europe of 

Knowledge, , European Education, vol. 36, No.2. summer 2004 

7. EuroStat 2010, dostupno na: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/product_details/publication?p_product_code=KS-CD-10-220 

8. Gibb A. A. (a), Creative destruction, new values, new ways of doing things and new 

combination of knowledge, International Journal of Management Reviews, Volume , 

Issue 3, 2002. 

9. Gibb A.A., (b) Creating conducive environments for learning and entrepreneurship, 

Industry and Higher Education, June 2002 

299


10. Gibb A., Cotton J., Concept into Practice? The Role of Entrepreneurship Education 

in schools and further education, background paper to the conference held at the Department 

of Trade and Industry, 8 December, Enterprise and Industry Education Unit, 

Durham University Business School, Durham, 1998 

11. Gibbons M., et.al., The new production of knowledge, The dynamics of science and 

research in contemporary societies, SAGE Publications, 2004 

12. Gibbons M., Higher education relevance in the 21st century, The World Bank, 1998 

13. Ginkel van H., What does Globalisation mean for Higher Education, Conference on 

Globalisation: What Issues are at Stake for Universities?, Université Laval, Quebec City, 

Canada:, September, 2002 

14. Hagen R., Globalization, university transformation and economic regeneration, A 

UK case study of public/private sector partnership, The International Journal of Public 

Sector Management, Vol.15, No.3, 2002 

15. Hannon, P.D., Philosophies of Enterprise and Entrepreneurship Education and the 

Challenges for Higher Education in the UK, The International Journal of Entrepreneurship 

and Innovation, Volume 6, Number 2, May 2005 

16. Henry C., Hill F., Leitch C., Entrepreneurship education and training: can entrepreneurship 

be taught Part I, Education and Training, Vol. 47, No. 2, 2005. 

17. Henry C., Hill F., Leitch C., Entrepreneurship education and training: can entrepreneurship 

be taught Part II, Education and Training, Vol. 47, No. 3, 2005. 

18. Holmgren C, From J., Taylorism of the Mind: entrepreneurship education from a 

perspective of educational research, European Educational Research Journal, Volume 

4, Number 4, 2005 

19. Hytti U., O’Gorman C., What is “enterprise education”? An analysis of the objectives 

and methods of enterprise education programmes in four European countries, 

Education and Training, Volume 46, Number 1, 2004 

20. Jones C., English J., A contemporary approach to entrepreneurship education, Education 

and Training, Volume 46, Number 8/9, 2004. 

21. Kirby D.A., Entrepreneurship education: can business schools meet the challenge?, 

Education and Training, Volume 46, Number 8/9, 2004 

22. McMullan W.E., Long W. A., Entrepreneurship education in the nineties, Journal of 

Business Venturing, Vol. 2, 1987. 

23. Neave G., Globalization: Threat, Opportunity or Both?, IAU Newsletter, Vol. 8, No. 

1, March 2002 

24. O’Hara M., Strangers in a strange land: Knowing, learning and education for the 

global knowledge society, Futures, 39, No 8, October 2007, 930-941 

300


25. Oberman S., Razvojne alternative poslijediplomskog studija Poduzetništvo, Magistarski 

rad, Sveučilište J.J Strossmayera u Osijeku, Ekonomski fakultet u Osijeku, Osijek, 

2002. 

26. Oslo Agenda for Entrepreneurship Education in Europe (2006), dostupno na: http:// 

ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/files/support_measures/training_education/doc/ 

oslo_agenda_final_en.pdf 

27. Reich R., The work of nations - Preparing Ourselves for 21st Century Capitalism, 

Vintage, 1991 

28. Ronstadt, R., The educated entrepreneurs: A new era of entrepreneurial education 

is beginning, American Journal of Small Business, 9(4), 1985. 

29. Singer, S, Delic, A, (2011), European Entrepreneurship Educators Program – 3EP, 

Book of Proceedings of the I. International Conference on Entrepreneurial Learning, 

Zagreb 

30. Singer, Slavica; Šarlija, Nataša; Pfeifer, Sanja; Oberman Peterka, Sunčica. Što Hrvatsku 

čini (ne)poduzetničkom zemljom? GEM Hrvatska 2002-2011., Cepor, Zagreb, 2012. 

31. Sporn, B., Towards More Adaptive Universities: Trends of Institutional Reform in 

Europe, Higher Education in Europe, Vol. XXIV, No. 1, 1999 

32. The World Bank, Washington, D.C., Constructing Knowledge societies: New 

Challenges for Tertiary Education, 2002 

33. www.ices.hr, 28.12.2012. 

34. http://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/documents/education-training-entrepreneurship/, 

28.12.2012. 

301

ULOGA EKONOMISTA U DRUŠTVU - SMISAO I CILJ OBRAZOVANJA EKONOMISTA 

Uloga ekonomista u društvu 

- smisao i cilj obrazovanja ekonomista 

Marinko ŠKARE * 

Ozren RAFAJAC ** 

Sažetak: Ovaj rad imao je za cilj nanovo definirati ulogu ekonomista u društvu 

na primjeru Republike Hrvatske. Pritom je bilo nužno istražiti uspješnost ekonomista 

u korištenju resursa koji im stoje na raspolaganju, te utvrditi najvažnije 

razloge zbog kojih resursi s kojima raspolažu nisu optimalno iskorišteni. Osim 

toga, ovim radom nastojalo se ukazati na smisao i cilj obrazovanja ekonomista, 

te istražiti razloge zbog kojih suvremeni ekonomisti ne doprinose razvoju našeg 

društva u onoj mjeri u kojoj bi to mogli činiti. Kako bi se ostvarili postavljeni 

ciljevi, bilo je potrebno teorijski i empirijski demistificirati postavljena pitanja, 

čime se ostvarilo uvid u konkretne okolnosti s kojima se susrećemo na domaćem 

tržištu. Ekonomija je znanost o stvaranju bogatstva i kreiranju blagostanja za sve 

članove nekog društva, bez obzira na razlike koje među njima postoje, kao i bez 

obzira na prirodu tih razlika (tradicija, imovinsko stanje, obrazovanje), a koja se 

bavi time kako koristiti raspoložive resurse na efikasan i održiv način. Iz same 

definicije ekonomije proizlazi i uloga ekonomista u društvu, a ona je promicanje 

razvoja društva na svim razinama kroz porast životnog standarda (akumuliranje 

bogatstva). To što se cilj i uloga ekonomista svode na optimizaciju korištenja 

resursa u svrhu maksimizacije blagostanja i kvalitete života, ne podrazumijeva 

nužno i jedan jedini način putem kojeg takvo nastojanje može biti ostvareno. 

Zbog negiranja subjektivističkog i kvalitativnog pristupa, ali i zbog nedostatne 

* 

Prof. dr. sc. Marinko Škare, Sveučilište Jurja Dobrile u Puli, Odjel za ekonomiju i turizam “Dr. 

Mijo Mirković”, email: mskare@efpu.hr 

** 

Dr. sc. Ozren Rafajac, Veleučilšte u Rijeci, email: ozren.rafajac@veleri.hr 

303

MARINKO ŠKARE, OZREN RAFAJAC 

sposobnosti u rješavanju problema do kojih sama dovodi (ekološko zagađenje, 

pretjerana potrošnja resursa, porast nezaposlenosti, porast korupcije itd.), postojeća 

ekonomska paradigma je dovedena u slijepu ulicu. Kako bi naše društvo 

zakoračilo na put izlaska iz trenutne organizacijske i moralne krize, u koju nas je 

postojeći način razmišljanja doveo, čini se nužnim oformiti novu društveno-ekonomsku 

paradigmu koja u kooperaciji vidi gorivo društvene produktivnosti, a u 

makismalnoj mogućoj slobodi katalizator društvene prilagodljivosti. Koliko su 

ekonomski subjekti u Republici Hrvatskoj učinkoviti u korištenju resursa koji 

im stoje na raspolaganju pokazalo je empirijsko istraživanje koje su autori proveli 

sa svrhom kvantitativnog i kvalitativnog određenja X-neučinkovitosti, koja 

prema Leibensteinovoj definiciji predstavlja razliku između potencijalnih i aktualnih 

outputa. Kvantitativnom analizom je utvrđeno kako X-neučinkovitost unutar 

hrvatskih poduzeća egzistira u izuzetno velikom obujmu i opsegu, dok je 

kvalitativnom analizom utvrđeno kako se pojavljuje prvenstveno zbog pritiska 

konkurencije. Među ostalim razlozima koji dovode do X–neučinkovitosti, najčešće 

se spominje odluka poslovnih subjekata da rade „manje za više“, zatim 

postojanje inertnosti i nedostatak motivacije, te odluka poslovnih subjekata o 

štednji raspoloživih resursa za eksploataciju u budućnosti. Rezultati provedenog 

istraživanja ukazuju kako ekonomisti u Hrvatskoj nisu “hiperproducirani” nego 

se njihovo umijeće i znanje, kao što je to slučaj i sa ostalim resursima u našem 

gospodarstvu, iznimno loše koriste. Upravo je ograničeno sudjelovanje i intelektualno 

rezoniranje ekonomista u Hrvatskoj u procesima donošenja javnih ekonomskih 

odluka kao i onih poslovnih u privatnim poduzećima razlog iznimno 

niske X-učinkovitosti, a što za posljedicu ima začarani krug niske konkurentnosti 

i neodgovarajući stupanj društveno-ekonomskog razvoja. 

Ključne riječi: Doprinos ekonomista, X-učinkovitost, Ekonomist, Ekonomija 

1. Uvod 

Koja je uloga ekonomista u društvu? Na ovo naizgled jednostavno pitanje gotovo 

je nemoguće dati jednoznačan odgovor. Iako se ekonomija kao znanost izučava 

nekoliko stotina godina, a od svojih “prvih korijena” već tisućama godina, u 

današnje vrijeme malo je ekonomista koji znaju odgovor na ovo pitanje, a još je 

manje onih koji znaju objasniti povijesni razvoj ekonomske znanosti ili onih koji 

raspravljaju o različitim školama ekonomskog mišljenja i o različitim pristupima 

u rješavanju osnovnih i izvedenih društveno-ekonomskih problema. 1 Logika nas 

1 

Osnovni ekonomski problemi su problem podjele rada i problem distribucije dohotka, a među 

izvedene ekonomske probleme mogu se ubrojiti svi oni problemi koji povezani s načinom na 

304


navodi na zaključak kako je upravo ta “spoznajna“ praznina razlog tome zašto 

ne možemo dati jednoznačan odgovor na pitanje “tko su ekonomisti i koja je njihova 

uloga?”. U posljednjih nekoliko stotina godina, brojni zapadni ekonomski 

teoretičari svojim izborom, a bez pritiska “sa strane”, odlučuju tisućama godina 

stara iskustva, a možda i rudimentarna istraživanja, proglasiti herezom i nepostojećim 

nasljedstvom, čime ekonomija kao niti jedna druga znanost prekida sve 

veze sa svojim povijesnim korijenima. Izostavljanjem povijesne perspektive, te 

subjektivističkog i kvalitativnog pristupa u proučavanju vlastite društveno-ekonomske 

stvarnosti, a forsiranjem znanstveno nedokazanih hipoteza o racionalnim 

očekivanjima 2 i o učinkovitim tržištima 3 , neoklasični ekonomisti su ekonomsku 

znanost nastojali pretvoriti u „univerzalnu znanost“ koja putem matematičkih 

modela može objasniti društvenu stvarnost, pa čak i predviđati budućnost. 

Neosporna je znanstvena činjenica kako zapravo nema „univerzalne“ ekonomske 

znanosti. Ekonomija je fluidna znanost, koja se prilagođava konkretnim životnim 

(spoznajnim, društvenim, ekološkim, tehnološkim i ostalim) okolnostima 

u vlastitom okruženju, a iz te je perspektive nužno tražiti i odgovor na pitanje 

“tko/što su ekonomisti i koja je njihova uloga u društvu?”. Matematički i kvantitativni 

modeli možda mogu u tome pomoći, ali to je pitanje koje prije svega 

zahtijeva kvalitativnu raspravu. U potragu za odgovorom na to pitanje istraživač 

se može zaputiti samo ako je upoznat s time “tko i što” su bili ekonomisti u vrijeme 

Platona, Aristotela, Sokrata, Konfucija, Kautilye”, te ako je upoznat s ostalim 

društveno-povijesnim okolnostima, kao i sa aktualnim društveno-ekonomskim 

problemima koje oblikuju našu sadašnjost, a što između ostalog zahtijeva kvalitativnu 

i moralno-etičku raspravu. U prilog tome kako okolnosti ukruženja uvjetuju 

pogled na ekonomiju govori i podatak o tome kako je prema istraživanjima 

Maddissona (2006), ekonomski rast prije 2000 godina bio je zaleđen na nultoj 

stopi. Posljednjih 2000 godina, nekontrolirani ekonomski rast je možda bio poželjan, 

dok danas, u vrijeme sve veće napučenosti i sve većeg opterećenja na 

koji rješavamo osnovne ekonomske probleme, a koje pak susrećemo na specifičnom stupnju 

društveno ekonomskog razvoja. U današnje vrijeme to su problemi: ciklične potrošnje i 

nekompatibilnog dizajniranja, korupcije, ekološke devastacije, itd. 

2 

Unatoč tome što su se posebno trudili dokazati ovu hipotezu, nakon mnoštva različitih 

eksperimenata, V. Smith, D. Kahneman, A. Tversky i ostali ekonomsiti, bili su prisiljeni odbaciti 

hipotezu o tome kako su pojedinci potpuno racionalni. Ono što su utvrdili jest, da je naša 

racionalnost ograničena, količinom znanja, vremena i resursa s kojima raspolažemo, te da smo 

stoga optimizatori koji su racionalni samo onda kad to žele biti. 

3 

Ova hipoteza je već opovrgnuta bezbroj puta u praksi. Možemo li uopće zamisliti kako bi tržišta 

mogla riješiti problem sve većeg gomilanja otpada i ekološke devastacije ili problem smanjenja 

ukupno potrebnog broja radnih mjesta koji se pojavljuje uslijed sve veće automatizacije? 

305


biookruženje, opet postaje nepoželjan. Ono čemu danas težimo jest ekonomski 

razvoj koji podrazumijeva minimalnu ili nultu stopu rasta, a kontinuirano povećanje 

kvalitete. 

Iako se počeci moderne ekonomske znanosti vežu uz 18 stoljeće, korijeni ekonomske 

misli sežu daleko u prošlost. Ekonomisti su bili prvi znanstvenici iz 

područja društvenih znanosti koji su započeli sustavno proučavanje dohotka i 

bogatstva. Prvi ekonomski filozofi u sam fokus svojih istraživanja postavljaju čovjeka 

(njegovo ponašanje, motive, etiku, racionalnost). Pojam ekonomija 4 dolazi 

iz grčke riječi oikonomia koja je pak složenica riječi oikos koja označava upravljanje 

kućanstvom i riječi nomos koja označava red, poredak, zakonitost, pravilo. 

Bilježeći razgovor između Sokrata i Kritobulusa, u svom djelu Oikonomikos, 

Ksenofont među prvima spominje pojam oikonomia. Sokrat pojam ekonomija u 

dijalogu s Kritobulusom definira kao znanost kojom upravljaju pravila i koja je 

ovisna o principima, a koja služi stvaranju bogatstva. Prema Sokratovim riječima, 

imovina ne predstavlja bogatstvo već vrijednost imovine počiva u umijeću 

upravljanja istom. Primjerice, flauta predstavlja bogatstvo za onoga tko je zna 

svirati, dok za nekog drugog tko nema to umijeće, ona nije ništa drugo do komad 

drveta. Ista analogija vrijedi i za svu ostalu imovinu. 

One aktivnosti koje kreiraju korisnost i zadovoljstvo povećavaju naše bogatstvo, 

dok one aktivnosti koje nam štete i koje nas čine nezadovoljnima smanjuju naše 

bogatstvo. Prema Sokratu, ekonomist je osoba koja posjeduje znanje i umijeće 

upravljanja imovinom na najbolji mogući način, u svoju korist s ciljem povećanja 

vlastitog i općeg blagostanja/bogatstva. Osoba koja posjeduje takvo znanje i 

umijeće nije siromašna bez obzira na veličinu svog imetka. Ipak, kako se imetak 

pojedinca povećava, tako rastu i zahtijevi za znanjem i umijećem upravljanja, 

jer u odsutsvu istog, vrlo lako može doći do smanjenja ili gubitka onog što posjedujemo, 

a što proizvodi značajan stres i nezadovoljstvo kod onih koji su s 

time suočeni. Upravo stoga, umijeće upravljanje imovinom postaje važna društvena 

potreba, a time i ekonomska znanost, koja nas uči o tome kako učinkovito 

koristiti raspoložive resurse u svrhu ostvarenja blagostanja i što je moguće više 

kvalitete života, sve više dobija na svojem značaju. 

Značaj ekonomske znanosti još je i veći ako smo svjesni činjenice kako se uslijed 

tehnološkog razvoja, imovina i količina resursa s kojom pojedinci raspolažu 

kontinuirano povećava, a što proizvodi značajan negativni pristisak na biokruženje 

u kojem se nalazimo. Upravo stoga, možemo tvrditi kako umijeće upravljanja 

imovinom (raspoloživim resursima) u svrhu ostvarenja blagostanja i što je 

4 

Engl. Economics 

306


moguće više kvalitete života, postaje najvažniji zadatak suvremenog društvenog 

pojedinca. Ipak, čini se kako među ekonomistima u praksi postoje znantne varijacije 

u uspješnosti upravljanja imovinom i resursima koji im stoje na raspolaganju, 

a uzorke takvog stanja moguće je prepoznati unutar širokog spektra subjektivnih 

i objektivnih ograničenja s kojima su suočeni. Čak i onda kad se nalazimo 

u okruženju potpunog potencijala, koje obiluje svim potrebnim resursima, 

bez odgovarajućeg znanja, poticaja i želje ti će potencijali ostati neiskorišteni. 

Upravo stoga opravdano se zapitati: „Uspijevaju li današnji ekonomisti kreirati 

blagostanje i visoku kvalitetu života?“, kao i „Jesu li resursi s kojima raspolažu 

optimalno iskorišteni?“. 

1.1. Problem i predmet istraživanja 

Detaljnijim izučavanjem prethodno iznesene problematike definiran je osnovni 

problem istraživanja koji se sastoji u u razlogu zbog kojeg je ekonomska znanost 

kontinuirano suočena s problemom vlastitog identiteta. Dok ostale znanosti 

imaju svoj jasno definirani i poznati evolucijski put, ekonomija je jedina znanost 

koja je energično raskinula sve veze sa svojim povijesnim korijenima - ekonomskim 

mislima antike. Razvoj ekonomije upravo stoga nije nikad bio evolucijski, 

već revolucijski. Raskidajući veze s vlastitim povijesnim korijenima (ekonomskim 

mislima antike), a pravdajući to razvojem modernih metoda u ekonomiji (poput 

matematike i ekonometrije), u posljednjih stotinjak godina, ekonomska znanost 

u potpunosti je zanemarila kvalitativni i subjektivistički pristup u promatranju 

društvene stvarnosti. 

Iako moderna ekonomija ne priznaje evolucijski put od Sokrata do Adama Smitha, 

izuzetno je zanimljivo kako su obojica ekonomiju promatrali i definirali na 

gotovo isti način. Sokrat i Smith bili su profesori moralne filozofije, a obojica su 

ekonomiju definirali kao znanost koja se bavi kreiranjem bogatstva. Evolucijski 

je put ekonomije još jače naznačen ako se uzme u obzir kako je negdje u isto 

vrijeme u dalekoj Indiji, Kautilya u svojoj knjizi Arthashastra, koja u prijevodu ne 

znači ništa drugo do znanost (umijeće) stvaranja bogatstva, napisao prvi cjeloviti 

traktat o bogatstvu naroda. Kreiranje nove paradigme u svakoj znanosti pa tako i 

u ekonomiji nije moguće ukoliko se ne upoznamo s paradigmama koje su postojale 

u vremenu prije. Povijesne činjenice zabilježene u tekstovima ekonomskih 

filozofa, političkih ekonomista i/ili praktičnih ekonomista, svjedoci su ekonomskih 

paradigmi vremena u kojem su pisane. 

Razvojni put ekonomije kao znanosti višestruko je povezan s društvenim, kulturnim 

i tehnološkim razvojem, a što znači da promjena paradigme u promatra- 

307


nju stvarnosti, kao i problemi koji se u vezi s društvenim razvojem pojavljuju, 

uvjetuju pojavu novih ekonomskih paradigmi. Ekonomija stoga nije znanost koja 

omogućuje predviđanje budućnosti (neoklasična percepcija), nego specifično 

umjeće upravljanja imovinom i resursima, koje omogućuje unapređenje kvalitete 

života i blagostanja (bogatsva), a koje se odvija kroz suradnju i kroz kontinuirano 

prilagođavanje okolnostima koje susrećemo u vlastitom okruženju. 

Prema Einsteinu, ograničenja i problemi s kojima se susrećemo unutar jednog 

sustava mišljenja, ne mogu biti nadvladana unutar tog istog sustava. Nadilaženje 

ograničenja postojećeg sustava zahtijeva redefiniranje društveno-ekonomske 

paradigme, a time i uloge ekonomista u društvu, koja se ostvaruje kroz ciljeve 

njihovog obrazovanja. Kao predmet istraživanja na kojem su uočeni uzroci i 

posljedice postojećeg stanja, korišten je model društveno-ekonomskih odnosa u 

Republici Hrvatskoj. 

1.2. Svrha i cilj istraživanja 

Nažalost, Republika Hrvatska predstavlja ogledni primjer društveno-ekonomskog 

okruženja u kojem brojni resursi s kojima raspolažemo nisu optimalno 

iskorišteni, a što znači da veliki broj ekonomista ne djeluje s ciljem ostvarenja 

blagostanja i što je moguće više kvalitete života. Uzroke trenutnog stanja moguće 

je prepoznati unutar širokog spektra objektivnih i subjektivnih ograničenja, 

a među njima se posebno ističu: problem neučinkovite organizacije; problem 

neodgovarajuće kulture i moralnosti; problem inertnosti i nedostatka motivacije 

za provođenjem promjena; te problem tehnološkog napretka i automatizacije. 

Posljedice trenutnog stanja ogledaju se u tome što: Ostvarujemo daleko niži 

stupanj kvalitete života od onog koji bismo mogli dostići; Svjedočimo kontinuiranom 

rastu troškova života i uništenju biookruženja u kojem se nalazimo; Bilježimo 

visoku stopu nezaposlenosti, a čak i među trenutno zaposlenima postoji 

značajan broj onih čija će zanimanja uslijed nastavka procesa automatizacije 

postati suvišna. Pojedinci koji ne mogu pronaći društveno korisna i potrebna 

zanimanja, gube svrhu i cilj vlastitog postojanja, a što dovodi do brojnih društveno 

negativnih posljedica, budući da njihovi osobni potencijali ostaju potpuno 

neiskorišteni. Ako u svim aktivnostima nastojimo iznaći profit, tada kreiramo 

snažan monetarni pritisak, koji između ostalog, dovodi do značajnog povećanja 

različitih oblika koruptivnih aktivnosti. Zbog svega prethodno navedenog, čini 

se kako u današnjem društvu postoji lažna i iskrivljena slika o tome kako se 

unapređenje u blagostanju i kvaliteti života postiže međusobnim (naročito globalnim) 

natjecanjem, umjesto međusobnom (naročito dugoročnom) suradnjom 

i samokreacijom. 

308


Prethodno izloženi problem i predmet istraživanja odredili su svrhu i ciljeve 

istraživanja koji se sastoje u sljedećem: Redefinirati ulogu ekonomista u društvu; 

Dokazati smisao i utvrditi cilj obrazovanja ekonomista; Utvrditi koliko su današnji 

ekonomisti uspješni u korištenju resursa koji im stoje na raspolaganju; Utvrditi 

najvažnije razloge zbog kojih resursi s kojima raspolažu nisu optimalno iskorišteni; 

Utvrditi doprinose li današnji ekonomisti razvoju društva ili su se pretvorili u 

inertne ekonomiste vođene isključivo politikom osobnog interesa? 

2. Kvalitativna rasprava o ulozi ekonomista u društvu 

U današnje vrijeme, još uvijek se vode znanstvene debate o tome predstavljaju 

li velike civilizacije iz doba Antike moderne ili primitivne ekonomije? Osim 

u dilemi o tome je li tehnologija drevnih civilizacija bila naprednija od one s 

kojom mi danas raspolažemo, odgovor leži i u dilemi o tome jesu li civilizacije 

toga doba poznavale ekonomiju? Neminovna je činjenica da su ekonomske aktivnosti 

obilježile doba postojanja velikih civilizacija. Kontroverzan je međutim, 

stav o tome da velike civilizacije nisu poznavale ekonomiju već da su ekonomske 

kategorije bile isključivo (nus)proizvod političkih aktivnosti. Iz takvog stava 

moglo bi se zaključiti kako su velike civilizacije bile isključivo „politički centri“ 

koji su se ekonomskim procesima služili isključivo u postizanju političkih ciljeva. 

Znanstvene debate oko ovog pitanja podijelile su se u dva velika sukobljena 

pravca. Sukob među njima posebice se zaoštrio objavljivanjem djela Sir Moses 

I. Finley-a, The Ancient Economy 1973. godine. Pravac u ekonomskoj povijesti 

poznat pod imenom primitivizam polazi od teze da se antičke civilizacije ne 

smiju promatrati kao antičke ekonomije. One ni u kojem slučaju, prema Finleyu 

(1973), nisu imale karakteristike modernih ekonomskih društava današnjice, i to 

iz dva razloga. Prvi je razlog taj što su ljudi toga doba bili nesvjesni ekonomskih 

procesa, budući da su iste sagledavali u sklopu ukupnih društvenih procesa. 

Drugi je razlog taj što su, kako je to i Aristotel sam rekao, „ekonomski procesi 

vezani uz preživljavanje“ 5 . U takvim “ekonomijama”, pojedinci i grupe su 

orijentirani na osiguranje i zadovoljenje primarnih potreba, pri čemu najčešće 

nema viškova i akumulacije bogatstva. Ekonomski sustav u kojem nema viškova 

kao izvora bogatstva sveden je na jednostavnu reprodukciju u cilju zadovoljenja 

primarnih potreba. Finley (1973) zaključuje kako stoga ekonomski procesi toga 

doba nisu rezultat ekonomskih već društvenih ciljeva budući da se ekonomski 

ciljevi nisu promatrali kao zasebna kategorija. 

5 

Engl. subsistence economy 

309


S druge strane, modernisti zastupaju tezu o tome kako se razlike između antičkog 

i modernog svijeta moraju promatrati kroz kvalitativni, a ne kroz kvantitativni 

pristup. Prema E. Meyeru, stare su civilizacije imale manji opseg trgovine 

i manju razinu nekog oblika industrijske proizvodnje, ali su ipak, trgovina 

i industrija (npr. u antici) po svojoj su prirodi bile gotovo jednake današnjima. 

Drugim riječima, one također predstavljaju jednu vrstu ekonomske organizacije, 

te pripadajućih struktura i procesa, samo u različitim vremenskim presjecima 

(nekad i danas). Izučavanje ekonomskih procesa započinje izučavanjem starih 

civilizacija i društava čije ekonomije nisu bile isuviše različite od današnjih. Jednako 

tako, ekonomski problemi u tim društvima rješavani su također postupcima 

i metodama ne suviše različitim od današnjih. Povijesni zapisi svjedoče od 

bogatom iskustvu kineskih i indijskih filozofa po pitanju ekonomskih problema. 

Sveti zapisi iz Izraela također svjedoče o svakidašnjem pristupu rješavanju ekonomskih 

problema u to doba. U vrijeme dok je Kautilya pisao prvu knjigu iz 

ekonomije i javne administracijie, Konfucije je u Kini ispunjavao ulogu kraljevog 

savjetnika o ekonomskim i fiskalnim pitanjima. Stari Egipat na osnovama planske 

ekonomije izgradio je impozantan irigacijski sustav. Hamurabijev zakonik (cca 

2000 Pr.K.) prvi je zakonski akt koji svjedoči o kompleksnosti vojnog i civilnog 

ustroja u Babilonu. Za sve ove civilizacije karakteristično je aktivno upravljanje 

vanjskotrgovinskom politikom i sofisticirani financijski sustav koji je počivao na 

kreditima i institucijama bankarskog tržišta (Sharma i Škare, 2006:103). 

Glavna struja ekonomske znanosti današnjice i dalje uporno negira razvojni 

put od Ksenofontove Oikonomije do Ekonomije Adama Smitha, a ortodoksni 

ekonomisti i pristalice Finley-eve (1973) “primitivističke” teorije i dalje zagovaraju 

stajalište kako ekonomska misao postoji tek od stoljeća života i rada oca 

moderne ekonomske znanosti Adama Smitha. Uporišta u svojoj teoriji, između 

ostalog, zasnivaju i na sljedećim stajalištima: Schumpeter (1954) zastupa tezu 

o tome kako tvrdnja da „bogata ljetina ima za posljedicu pad cijena“ u sebi ne 

sadržava znanstvenu spoznaju ili otkriće. Polanyi (1957) zastupa tezu da postojanje 

ekonomske misli filozofa antike ne znači da su oni ujedno bili ekonomisti. 

Njihova zapažanja o aktualnim kretanjima tadašnjeg svijeta, iako u sebi sadrže 

ekonomski kontekst, oslanjaju se tek “logiku zdravog razuma” kako zaključuje 

Schumpeter (1954). Prema njegovu stajalištu, logika je tek dio u procesu znanstvenog 

promišljanja, te se stoga misli ekonomskih filozofa mogu smatrati tek 

pred-znanstvenima. 

Čini se kako ortodoksni ekonomisti u djelima velikana Platona, Ksenofona, Aristotela, 

Kautilye, Jin Ra ne nalaze nijedan ekonomski princip ili argument koji bi 

upućivao na postojanje sustavne ekonomske misli. Postavljanje Adama Smith i 

njegovog djela “Bogatstvo naroda” na tron moderne ekonomske znanosti temelji 

310


se na dva ključna, a znanstveno nedokazana, argumenta: (1) pojedinci slijede 

svoji individualni interes vođeni nevidljivom rukom i u svojem su djelovanju racionalni, 

(2) tržišni sustavi i procesi omogućavaju rješavanje svih bitnih društvenih 

pitanja, što znači da tržišta svojim djelovanjem osiguravaju napredak društva 

i unapređenje društvenog blagostanja kroz materijalni boljitak. 

U današnje vrijeme, u kojem tržišni odnosi i težnja za pojedinačnim interesima 

ne mogu sami od sebe riješiti brojne društvene poteškoće s kojima smo suočeni, 

čak i najortodoksiniji ekonomisti su prisiljeni priznati kako sve ekonomske aktivnosti 

posjeduju subjektivističku, kvalitativnu i moralnu dimenziju. Čak je i Adam 

Smith (1976:316) u svojem manje poznatom djelu „Teorija moralnih osjećaja“ 

iz 1759. zaključio kako „djelovanjem prema diktatima naših moralnih vrlina, 

stvaramo najučinkovitija sredstva za promoviranje sreće unutar čovječanstva“. 

Odgovor na pitanje uloge ekonomista u društvu iziskuje jasnu definiciju o tome 

tko su ekonomisti? Body (1962) definira ekonomistu kao stručnjaka iz područja 

društvenih znanosti koji posjeduje ekonomska znanja (diplomu iz polja ekonomije). 

„Financial times lexicon“ ekonomistu definira kao “pojedinca koji proučava 

načine stvaranja bogatstva i njegovu uporabu“. Usporedimo li ovu definiciju 

sa Sokratovom “ekonomist je osoba koja posjeduje znanje, umijeće upravljanja 

bogatstvom (imovinom) na najbolji mogući način” možemo vidjeti da nema velike 

razlike u shvaćanju pojma ekonomiste u vremenskom rasponu od 3000 godina. 

Malom je broju ekonomista poznata činjenica da je prvi studij ekonomije 

otvoren prije 3000 godina u najstarijem Sveučilištu (sa preko 10000 studenata) 

na svijetu (Takashila) i Kautilyom kao prvim poznatim profesorom ekonomije. 

U sklopu studija izučavali su se kolegiji trgovine, filozofije, ekonomske politike, 

javne uprave, oporezivanja, računovodstva, ekonomika okoliša, urbana ekonomika, 

ekonomika rada, nacionalni računi, te management, a što su središnje 

teme ekonomskih studija i danas, 3000 godina kasnije. Nakon definiranja uloge 

ekonomista u društvu i prepoznavanja smisla i cilja njihovog obrazovanja, empirijskim 

istraživanjem nastojalo se utvrditi koliko su današnji ekonomisti uspješni 

u korištenju vlastitih resursa, ali i detektirati najvažnije razloge zbog kojih resursi 

s kojima raspolažu nisu optimalno iskorišteni. 

3. Metodologija i uzorak 

Na osnovu kvantitativne, kvalitativne i kritičke povijesne analize, te kroz dijalektičko, 

odnosno holističko i multidisciplinarno promišljanje, ostvaren je uvid 

u jedinstvenu prirodu društvene zbilje, koji omogućuje daljnju provedbu specifičnih 

analiza. Kako bi se utvrdilo koliko su današnji ekonomisti uspješni u 

ekonomskom oplemenjivanju resursa koji im stoje na raspolaganju, u razdoblju 

311


od početka rujna do kraja studenog 2011. godine, na slučajnom uzorku tržišno 

usmjerenih poduzeća u RH provedena je analiza X-učinkovitosti. Prikazani 

rezultati prikupljeni su putem on-line anketnog upitnika, a odnose se na 2010. 

godinu. Osim toga, ispitani subjekti su bili zamoljeni da odaberu jedan od 

ponuđenih odgovora zbog kojeg resursi s kojima raspolažu nisu u potpunosti 

iskorišteni. 

X–učinkovitost je ona učinkovitost koja promatra razliku između potencijalnih i 

aktualnih outputa. Teoriju X-učinkovitosti 1966. godine razvija američki ekonomist, 

ukrajinskog podrijetla, Harvey Leibenstein. Ako pojedinci ili organizirani 

kolektivi pojedinaca, proizvode maksimalni output koji mogu proizvesti, u odnosu 

na intelektualni kapital, tehnologiju i ostale resurse s kojima raspolažu, tada 

se može reći kako su X–učinkoviti. (Leibenstein, 1978:17) X–neučinkovitost se 

javlja onda kada X–učinkovitost nije ostvarena. X-učinkovitost treba razlikovati 

od alokativne učinkovitosti koja promatra jesu li resursi uopće optimalno raspoređeni. 

Teorija X-(ne)učinkovitosti se zasniva na nekoliko osnovnih polazišta: 

nesavršena tržišta; nepotpuni radni ugovori/proizvodne funkcije; trud kao diskrecijska 

varijabla; selektivna racionalnost i postojanje inertnih područja. 

Grafikon 1. Struktura uzorka prema vrsti djelatnosti (%) 


312


Poduzeća kojima je upitnik poslan birana su potpuno nasumično, a ispunjavanje 

je bilo anonimno. Takva metodologija je primijenjena sa željom da se prikupi što 

je moguće više relevantnih odgovora. Neki menadžeri i poduzetnici, na primjer, 

nisu željeli pružiti podatke u financijskim pokazateljima, već samo u naturalnim 

pokazateljima aktualnih i potencijalnih outputa. Osim toga, čini se važnim napomenuti 

kako oni tržišni subjekti koji posluju loše obično „nemaju vremena“ 

za ispunjavanje znanstvenih upitnika. Spomenute okolnosti rezultirale su time 

da je na pitanja koja promatramo u nastavku odgovorilo 60 i više ispitanika. 

Prema vrsti djelatnosti, uzorak je obuhvatio 22,8% prerađivačkih poduzeća, 

11,7% onih koja se bave prijevozom i skladištenjem, 9,8% onih koja koji se bave 

umjetnošću, zabavom i rekracijom, a postotak ostalih vrsta djelatnosti koje su 

obuvaćene uzorkom prikazan je na grafikonu 1. 

Prema obliku djelatnosti, uzorak na kojem je provedeno istraživanje sastojao se 

od 26.6% poduzeća koje se bave isključivo proizvodnom djelatnošću, od 38.7% 

onih koje obavljaju isključivo uslužne djelatnosti, te od 34,7% poduzeća koje 

istovremeno obavljaju proizvodne i uslužne djelatnosti. Prema broju zaposlenih, 

tržišni subjekti unutar uzorka su podijeljeni na „male“ koji zapošljavaju do 49 

zaposlenika, na „srednje velike“ koji zapošljavaju od 50 do 199 zaposlenika, te 

na „velike“ u koje se ubrajaju svi oni koji zapošljavaju 200 ili više osoba. U promatranom 

uzorku, bilo je 64,3% poduzeća koja zapošljavaju do 49 zaposlenika, 

15,7% poduzeća koje zapošljavaju 50 do 199 zaposlenika, te 20% onih koje 

Grafikon 2. Struktura uzorka prema Grafikon 3. Struktura uzorka prema 

veličini poduzeća (%) obliku djelatnosti (%) 

p 

j 




313


zapošljavaju 200 ili više od 200 zaposlenih. Vlasnička struktura različitih poduzeća 

unutar promatranog uzorka jest u 83.5% slučajeva privatna, dok se 9.9% 

poduzeća nalazi u javnom vlasništvu, te 6.6% u mješovitom javno-privatnom 

vlasništvu. Unutar tržišno usmjerenih organizacija koje su obuhvaćene uzorkom, 

zemljopisno porijeklo vlasničkog kapitala je u 89% hrvatsko, 10% vlasničkog 

kapitala dolazi iz zemalja Europske unije, dok manje od 1% otpada na druge 

zemlje. 


S obzirom na proizvodne i/ili uslužne kapacitete koji im stoje na raspolaganju, 

a iskazano u naturalnim jedinicama mjere, 91% ispitanih poduzeća, koja su u 

2010. godini poslovala na tržištu Republike Hrvatske, ostvarilo je outpute koji su 

manji od njihovih potencijalnih outputa. Budući da prosječni stupanj iskorištenosti 

proizvodnih i uslužnih kapaciteta među tržišnim subjektima unutar promatranog 

uzorka iznosi tek 64%, dok je prosječni postotak iskorištenosti njihovih 

ukupnih profitabilno iskoristivih resursa tek 68%, prikupljeni rezultati ukazuju 

kako X–neučinkovitost, među tržišnim subjektima u Republici Hrvatskoj, egzistira 

u izuzetno velikom obujmu. Osim toga, prikupljeni podaci navode na prilično 

neočekivani zaključak: X-neučinkovitost češće susrećemo u malim, nego 

u velikim poduzećima, a što znači da se X-neučinkovitost smanjuje s veličinom 

poslovne organizacije. 

Slika 4. Prosječna iskorištenost ukupnih proizvodnih/uslužnih kapaciteta i ukupnih 

profitabilno iskoristivih resursa 

Iskorištenost 

proizvodnih/uslužnih 

kapaciteta u % 

Iskorištenost ukupnih 

profitabilno iskoristivih 

resursa u % 

N 63 60 

Mean 64.00 68.48 

Median 68.00 75.00 

Std. Deviation 24.854 25.232 


314


Grafikon 5. Prosječna iskorištenost ukupnih proizvodnih/uslužnih kapaciteta (1) i 

ukup nih profitabilno iskoristivih resursa (2) po obliku djelatnosti 


(1) (2) 

Grafikon 5(1) prikazuje kako je prosječna iskorištenost ukupnih proizvodnih/ 

uslužnih kapaciteta najniža u mještovitim djelatnostima (što neizravno ukazuje 

na prednosti specijalizacije), dok je iz slike 5(2) vidiljvo kako je iskorištenost 

ukupnih profitabilno iskoristivih resursa najniža kod onih poslovnih subjekata 

koji se bave uslužnim djelatnostima. Na temelju prikupljenih podataka može se 

zaključiti kako su prosječni stupanj angažiranosti proizvodnih i uslužnih kapaciteta, 

kao i prosječni stupanj iskorištenosti ukupno profitabilno iskoristivih resursa 

u Republici Hrvatskoj na izuzetno niskoj razini. Ako se tome pridoda i podatak 

Hrvatskog zavoda za zapošljavanje o tome kako je u Republici Hrvatskoj krajem 

prosinca 2012. godine u evidenciji HZZ-a bilo registrirano 358.214 nezaposlenih 

osoba, odnosno 21,1% od ukupno radno sposobnih stanovnika (www.hzz.hr, 

20. siječnja, 2013.), sasvim je izvjesno kako izuzetno veliki broj resursa u našoj 

zemlji neadekvatno iskorišten, a što znači da ostvarujemo daleko niži stupanj 

kvalitete života od onog koji bismo mogli osvariti kada bi resursi s kojima raspolažemo 

bili optimalno iskorišteni i adekvatno organizirani. 

U drugom dijelu upitnika ispitani subjekti su bili zamoljeni da odaberu jedan od 

ponuđenih odgovora zbog kojeg resursi s kojima raspolažu nisu u potpunosti 

iskorišteni. Na ovo pitanje ukupno je odgovorilo (N) 68 ispitanika, a distribucija 

njihovih odgovora prikazana je na grafikonu 6. 

Najčešći razlog zbog kojeg poduzeća ne uspijevaju profitabilno iskoristiti sve 

resurse koji im stoje na raspolaganju, a koji se navodi u čak 46.3% slučajeva, 

je pritisak konkurencije. Suprotno uobičajenom mišljenju kako nas međusobno 

natjecanje navodi da iskoristimo i razvijemo svoje kapacitete do maksimuma, 

315


ovo istraživanje upućuje na zaključak kako nas međusobno natjecanje zapravo 

onemogućuje u tome da iskorištenost vlastitih kapaciteta i resursa držimo na 

optimalnoj razini. Postojeća neoklasična ekonomska paradigma, toliku važnost i 

značaj posvećuje slobodnom tržišnom natjecanju, da se čini kako su ekonomski 

agenti u Republici Hrvatskoj „zaboravili surađivati“. Unatoč tome što zauzima 

središnje mjesto unutar neoklasične ekonomske pradigme, koju trenutno slijedimo, 

ideja o tome kako nas međusobno natjecanje dovodi do višeg stupnja 

blagostanja i ukupne kvalitete života, nije u potpunosti ispravna. Iako međusobno 

natjecanje među pojedincima u strogo kontroliranim uvjetima može dovesti 

do specifičnih ciljeva i viših učinaka, kada se takvi odnosi pokušaju preslikati 

na makro-orkuženje, u praksi dolazi do brojnih društveno-nepoželjnih posljedica 

(pretjerana resursna potrošnja, ekološko zagađenje, pad morala i humanosti, 

itd). Nažalost, današnji studenti ekonomije, unutar fakultetskih programa, ne uče 

gotovo ništa o surdnji, već isključivo o natjecanju, unatoč tome što se upravo suradnja 

i slobodna razmjena znanja i resursa, radi stvaranja viška vrijednosti koji 

će omogućiti boljitak i blagostanje svih članova neke organizirane grupe, nalazi 

u samom središtu svakog ekonomskog poduhvata. Sve ekonomske aktivnosti 

posjeduju i svoju kvalitativnu dimenziju, a pri tome nikako nije svjedno s kime i 

na kakav način surađujemo. 

Grafikon 6: Različiti razlozi zbog kojih tržišni subjekti ne koriste sve raspoložive 

resurse 

g j j p 


316


Čak 24.4% ispitanih ne koristi sve raspoložive resurse, zato što biraju raditi „manje 

za više“, a čime izravno priznaju kako kreiraju umjetnu oskudnost putem 

koje podižu cijenu vlastitih proizvoda i usluga. U neoklasičnoj teoriji proizvođači 

će se tako ponašati samo ako imaju monopolističku poziciju ili oligopolistički 

dogovor s ostalim proizvođačima, ali praksa ukazuje na to da proizvođači, 

koliko god ih bilo, uvijek biraju jednu cijenu ispod koje ne žele raditi. Najbolji 

primjer takvog ponašanja su radnici organizirani u sindikate, koji određuju minimalnu 

cijenu vlastitog rada. Sasvim je normalno i da investitori razmišljaju na 

isti način (kad određuju stopu povrata ispod koje ne žele investirati), a što nas 

dovodi do zaključka kako gotovo svi koji sudjeluju u ekonomskim poslovima 

žele raditi što je moguće manje kako bi ostvarili što je moguće više. Iako u takvom 

rezoniranju nema ništa loše - čak štoviše, „više za manje“, jest osnovna 

maksima znanstveno-tehnološkog i društveno-ekonomskog razvoja, onda kada 

proizvođači namjerno i svjesno proizvode ispod kapaciteta koji im stoje na raspolaganju 

i/ili kada kreiraju proizvode ili usluge koji su bitno niže kvalitete od 

one koja bi se mogla ostvariti, tada se radi o društveno negativnom ponašanju. 

Raditi „manje za više“ je moguće na dva bitno različita načina. Jedan način 

pretpostavlja minimiziranje troškova i dovodi do društveno-ekonomskog razvoja, 

a drugi se temelji na zidanju troškova, odnosno na takvom obliku ponašanja 

unutar kojeg se ekonomski agenti svojom profitnom maržom samo nadograđuju 

jedni na druge, bez želje za inovacijama koje će omugućiti snižavanje ukupnih 

troškova. Zidanjem troškova i kreiranjem umjetne oskudnosti ekonomski agenti 

neopravdano podižu cijenu vlastitih proizvoda i usluga, pri čemu koče društveni 

razvoj i umanjuju ukupnu kvalitetu života unutar društvenog okruženja u kojem 

se nalaze. 

Treći najčešći razlog zbog kojih tržišni subjekti ne koriste sve resurse koji im stoje 

na raspolaganju, a koji je zabilježen u 19.5% slučajeva, jest postojanje osobne 

inertnosti i nedostatak motivacije. Teorija X-učinkovitosti prepoznaje da kod 

pojedinca sve pozicije motiviranih akcija ili truda nisu jednako vrijedne. Različiti 

interkacijski odnosi mogu dovesti do toga da se neki oblici truda i zalaganja, s 

nižim stupnjem korisnosti od prosjeka, postepeno prestaju upotrebljavati. Još je 

Leibenstein (1978:31) primijetio postojanje entropije truda čiji se značaj ogleda u 

tome što svaki proces proizvodnje tijekom vremena dovodi do postepenog povećanja 

troškova, osim ako proizvodnja nije kontinuirano nadgledana od strane 

menadžmenta. Naravno, pojedinci vlastite pozicije truda i zalaganja, ne odabiru 

potpuno samostalno, nego ih kontinuirano uspoređuju s odnosima truda i korisnosti 

ostalih sudionika društveno-ekonomskog sustava u kojem se nalaze. Ako 

živimo unutar sustava koji podržava stvaranje umjetne oskudice, vrlo je vjerojatno 

da ćemo se i mi sami tako ponašati. Ljudi su prilično inertni u provođenju 

317


promjena, pa čak i onda kada su te “promjene” u njihovom osobnom interesu. 

Društveno-ekonomska inertnost poprima negativni predznak kada su troškovi 

promjene manji od koristi koje bi ta promjena mogla proizvesti. 

Najmanje važan razlog radi kojeg ispitani subjekti ne koriste sve raspoložive 

resurse, a koji se spominje u samo 9.8% slučajeva, jest onaj da nastoje štedjeti 

resurse za njihovu eksploataciju u budućnosti. Ovako mali postotak onih koji 

svoje resurse čuvaju za ekploataciju u budućnosti, upućuje na to da najveća 

većina poduzeća koja su obuhvaćena istraživanjem, ne posjeduju resurse koje bi 

mogli štedjeti ili na to kako ideja o štednji resursa za eksploataciju u budućnosti 

nije na listi prioriteta tržišno usmjerenih subjekata. 

5. Kvalitativna rasprava društvenoj o ulozi hrvatskih ekonomista 

Nakon provedene empirijske analize, opravdano se zapitati: doprinose li današnji 

ekonomisti razvoju društva ili su se pretvorili u inertne ekonomiste vođene 

isključivo politikom osobnog interesa? Iako na ovo pitanje nije moguće 

dati jednoznačni odgovor, očito je kako izuzetno veliki broj ekonomista spada 

u ovu drugu kategoriju. Iz predočenih rezultata sasvim je jasno kako ekonomija 

posjeduje kvalitativnu dimenziju koja se nikako ne smije zanemariti. Jedan od 

najvažnijih uzroka trenutne organizacijske i moralne krize s kojom smo suočeni 

može se prepoznati upravo u neadekvatnom i nepotpunom obrazovanju ekonomista. 

Ekonomija nije jednosmjerna znanost, nego skup različitih škola mišljenja, 

koje promoviraju specifične modele suradnje, proizvodnje i distribucije, putem 

kojim možemo ostvariti željeni stupanj blagostanja i kvalitete života. Zanemarivanje 

kvalitativnih, moralnih i filozofskih tema u ekonomskom obrazovanju u 

konačnici nas je dovelo do toga da danas živimo u unutar okruženja u kojem 

brojni resursi s kojima raspolažemo nisu optimalno iskorišteni, kao i do toga 

da svjedočimo sve većoj pojavi kriminalnih i koruptivnih aktivnosti. Jedan od 

razloga takvog stanja zasigurno se sastoji i u tome što smo obrazovali nekoliko 

generacija samointeresno usmjerenih i inertnih ekonomista, koji ne prepoznaju 

vrijednosti suradnje i dugoročne kooperacije među interesno i vrijednosno povezanim 

akterima. Kada su orijentirani na kratkoročne sebične interese, ekonomisti 

će neki proizvod radije pribaviti (u inozmenstvu) nego ga sami proizvesti iako im 

takav oblik ponašanja dugoročno ugrožava stratešku i konkuretsku poziciju. Na 

tom tragu je i Ferišak (2006:220) kada tvrdi kako unatoč „popularnoj“ pretpostavci 

o tome kako poduzeća putem “outsourcinga” mogu ostvariti uštede od 10 

– 40% (...), mnoga poduzeća nisu u mogućnosti realizirati takve uštede niti je to 

u njihovom strateškom interesu. U prilog nedostatnog obrazovanja ekonomista 

govore i sve one situacije u kojima se suvremeni pojedinci bespotrebno natječu 

318


iako bi organiziranom suradnjom mogli značajno sniziti vlastite troškove, a time 

i unaprijediti kvalitetu vlastitih života. 

Iako bi se društvena uloga ekonomista trebala svoditi na to da kroz optimalnu 

iskorištenost raspoloživih resursa nastoje unaprijediti kvalitetu, a umanjiti troškove 

i cijenu koštanja, kako bi ostvarili konkurentsku prednost na tržištu i što 

je moguće viši stupanj blagostanja i kvalitete života, ekonomisti nisu uvijek podjednako 

uspješni i ustrajni u tim nastojanjima. Svi koji sudjeluju u ekonomskim 

poslovima žele raditi što je moguće manje kako bi ostvarili što je moguće više. 

Ipak, kao što to Lauc (2000) primjećuje, „raditi što je moguće manje, za što je 

moguće više“, može se ostvariti putem dva bitno različita pristupa: (1) Prvi, negativan 

i dugoročno neprihvatljivi način je onaj koji u svojem fokusu ima maksimiziranje 

dobiti i profita, a podrazumijeva ponašanje koje se temelji na stvaranju 

umjetne oskudnosti, na zidanju troškova i na životu od kamate i rente. On se 

pojavljuje onda kada na prodajnu cijenu gledamo kao na funkciju troškova (Troškovi 

+ Dobit = Prodajna cijena). Nažalost, to je način na koji većina “političkih 

ekonomista” promatra cijenu. Iako u praksi ne postoji gotovo ništa lakše od 

toga, takvo ponašanje ne omogućuje samokreaciju, već nas vodi prema nižoj 

produktivnosti i ka nižoj kvaliteti (Lauc, 2000); (2) Drugi i bitno drugačiji pristup 

u ostvarivanju „više sa manje“ je onaj koji u vlastiti fokus postavlja minimiziranje 

troškova. Takav pristup od nas zahtijeva aktivni angažman u svakodnevnom 

poboljšavanju vlastitih aktivnosti, odnosno u snižavanju troškova i u podizanju 

kvalitete, a što izuzetno pozitivno utječe na naše konkurentske sposobnosti i na 

ukupnu kvalitetu života. U tom slučaju cijena je kategorija koju određuje tržište, 

pri čemu se dobit ostvaruje isključivo kroz snižavanje troškova (Prodajna cijena - 

Troškovi = Dobit). Prvi pristup potiče inertno ponašanje, dok drugi pristup omogućuje 

negaciju inertnih situacija. Društveno-ekonomska inertnost predstavlja 

nedostatak sposobnosti i/ili želje za provođenjem kvalitativnih promjena, a po 

svojem je predznaku negativna, onda kad su troškovi promjene manji od koristi 

koje je pritom moguće ostvariti. 

Suvremene društvene znanosti, a time i ekonomska znanost, bi se trebale prestati 

baviti samo time kakav čovjek jest, već bi se u puno većoj mjeri trebale posvetiti 

traženju odgovora na pitanje o tome kakav on, živeći vlastiti život u različitim 

okruženjima, može postati. Sasvim je izvjesno kako društveno-ekonomska politika 

ne može biti vođena isključivo na temelju kvantitativnih varijabli, već zahtijeva 

primjenu subjektivističkog, kvalitativnog i moralno-etičkog pristupa, putem 

kojeg ekonomisti mogu daleko lakše razumjeti i ispravnije formulirati načine 

putem kojih različiti akteri utječu na formiranje društvenih okolnosti. Usvajanje 

kvalitativnog pristupa u ekonomiji zahtijeva i svojevrsnu redefiniciju ekonomije 

koja se ne temelji isključivo na tržišnom natjecanju, već na učinkovitoj suradnji 

319


interesno i vrijednosno povezanih aktera, koji putem slobodne razmjene znanja, 

energije i informacija zajednički surađuju na ostvarivanju vlastitih interesa. 

6. Zaključak 

Događanja u društvu uvjetovala su razvoj novih paradigmi, a time i razvojni put 

ekonomije kao znanosti. Holističkim pristupom, koji ne odbacuje niti jedan element 

njezinog povijesnog razvoja, sasvim je lako prepoznati smisao ekonomske 

znanosti. Ekonomija kao znanost ima za cilj porast bogatstva i promicanje razvoja 

društva. Iz same definicije ekonomije proizlazi i uloga ekonomista u društvu 

a ona je promicanje razvoja društva na svim razinama kroz porast životnog 

standarda (akumuliranje bogatstva). Redefiniranje uloge ekonomista u Hrvatskoj 

iziskuje redefiniranje samog pojma ekonomije. Primjerena definicija ekonomije 

(u duhu ekonomske filozofije) bila bi: “Ekonomija je znanost o stvaranju bogatstva 

za sve članove nekog društva bez obzira na razlike koje među njima postoje 

(tradicija, imovinsko stanje, obrazovanje, spol, rasu, dob, jezik), a što podrazumijeva 

korištenje svih raspoloživih resursa na efikasan i održiv način, kao i vođenje 

etikom vrline kao funkcijom cilja (pravednom i jednakom maksimalizacijom 

zadovoljstva svakog člana društva)”. Kao što je i Hayek konstatirao, ekonomska 

logika u ekonomista najčešće je u sukobu s pojednostavljenom verzijom sretnog 

društva, te stoga upornost ekonomista u dokazivanju vlastith argumenata obično 

završava njihovom izolacijom i negativnom popularnošću. Ekonomska konkurentnost 

hrvatskog gospodarstva je prema podacima „The Global Competitiveness 

Report 2012 – 2013“ je na iznimno niskoj razini. Ekonomisti u Hrvatskoj 

su kao što je to slikovito opisao Hutt “kao kritičari aktualne ekonomske politike 

svjesni svoje neefikasnosti”. Ipak, neupitna je obveza ekonomista u Hrvatskoj da 

ukažu na probleme s kojima smo suočeni. 

Rezultati provedenog istraživanja upućuju na zaključak kako na tržištu Republike 

Hrvatske, postoji čak 91% poslovnih subjekata koji proizvode niže outpute od 

onih koje bi mogli proizvoditi. Ako se tome pridodaju saznanja o tome kako je 

prosječna iskorištenost proizvodnih/uslužnih kapaciteta tek 64%, a svih profitabilno 

iskoristivih resursa kojima poduzeća raspolažu tek 68%, sasvim je izvjesno 

kako unutar većine poduzeća na domaćem tržištu postoji izuzetno puno prostora 

za unapređenje i snižavanje troškova. Budući da se trenutna društveno-ekonomska 

kriza i dalje produblje, danas, dvije godine kasnije, stvarni rezultati iz 

prakse vjerojatno su i lošiji od onih o kojima se ovdje raspravlja. Budući da je 

pritisak konkurencije naznačen kao glavni razlog zbog kojeg resursi unutar poduzeća 

ostaju neiskorišteni, lokalni ekonomisti bi se trebali u daleko većoj mjeri 

okrenuti suradnji, nego što je to trenutno čine. Naravno, ulaganje u proizvodnju 

320


i inovacije, neće se dogoditi dokle god Hrvatska narodna banka (putem politike 

realnog tečaja) i Vlada Republike Hrvatske (putem institucionalno-pravnih okvira) 

koordiniranim aktivnostima ne stvore okruženje koje favorizira proizvodnju 

umjesto trgovine. Sve do sad izneseno navodi na sljedeći zaključak: Ekonomisti 

u Hrvatskoj nisu “hiperproducirani” nego se njihovo umijeće i znanje, kao što 

je to slučaj i sa ostalim resursima u našem gospodarstvu, iznimno loše koriste. 

Budući naraštaji studenata ekonomije, trebali bi daleko više pažnje posvetiti studiranju 

ekonomske filozofije i etike kako bi bili u stanju razumijeti kvalitativno 

vrijednosne izbore s kojima će se susretati u vlastitoj poslovnoj praksi. Način 

na koji određeno društvo koristi resurse koji mu stoje na raspolaganju, izravno 

utječe na kvalitetu života njegovih članova, ali je povezan i s pitanjem njegove 

dugoročne održivosti i opstanka. Upravo stoga, odgovarajuće obrazovanje ekonomista 

ima presudnu ulogu u oblikovanju naše buduće društvene stvarnosti. 

Društveni razvoj koji se temelji na porastu kvalitete života, za što je moguće širi 

krug populacije, moguće je ostvariti samo unutar stabilnih organizacijskih modela 

koji se temelje na kontinuirnoj racionalizaciji troškova i na kontinuiranom unapređenju 

produktivnosti procesa koje izvodimo, a u provođenju takvih odluka 

ekonomisti imaju vrlo važnu ulogu. Ipak, uspjeh ekonomista u provođenju ovih 

zadataka ne može se promatrati odovojeno od političkog, kulturnog i pravnog 

okruženja u kojem se nalaze. Sasvim je izvjesno kako će u slučaju netransparentne 

i neracionalne političke organizacije, inertne kulture i/ili neučinkovitog pravnog 

sustava, krajnji uspjeh ekonomista u ostvarenju navedenih zadataka biti niži od 

očekivanog, a što može dovesti i do toga da se njihova uloga dovede u pitanje. 

Iako su smisao i cilj obrazovanja ekonomista poznati od davnina, njihova se uloga 

zbog različitih (vertikalnih-objektivnih i horizontalnih-subjektivnih) ograničenja 

u našoj praksi sve slabije osjeća. Na primjeru Republike Hrvatske, vertikalna 

ograničenja se ogledaju u zamršenim, dugotrajnim i neučinkovitim političkim, 

pravnim i organizacijskim procedurama, kao i u pretjeranim poreznim opterećenjima, 

dok se horizontalna ograničenja pojavljuju u kulturi i u medijski vođenom 

formiranju javnog mijenja. Iako je jedan dio kritike prema ekonomistima (koji su 

usvajanjem i promoviranjem neoliberalne paradigme dozvolili pojavu i eskalaciju 

organizacijske i moralne krize) opravdan, trenutna percepcija o diplomiranim 

ekonomistima kao o “nepoželjnim” ili u najmanju ruku “hiperproduciranim” kadrovima 

sasvim je neopravdana. 

321


7. Literatura 

1. Ferišak, V., 2006. Nabava: politika, strategija, organizacija, management. 2. aktualizirano 

i dopunjeno izdanje, Zagreb: vlast.nakl. 

2. Finley, M.I. 1973. The Ancient Economy. Barkeley and Los Angeles: University of 

California Press. 

3. Klein, D.B. (ed), 1999. What Do Economists Contribute? New York: Cato Institute 

Book, New York University Press. 

4. Lauc, A., 2000. Metodologija društvenih znanosti. Sveučilište J. J. Strossmayera u 

Osijeku, Pravni fakultet Osijek. 

5. Leibenstein, H., 1978. General X – Efficiency Theory & Economic Development. New 

York: Oxford University Press, 

6. Maddison, A., 2006. The world economy volume 1: A millennial perspective volume 

2: Historical statistics. Paris: OECD Publishing. 

7. Polanyi, K., Arensberg, C.M. and Pearson H.W., 1957. Trade and market in the early 

empires: Economies in history and theory. Glencoe: Free Press. 

8. Schumpeter, J.A., 1954. History of Economic Analysis. ed. E.B.Schumpeter, New York: 

Oxford University Press. 

9. Sharma, S. and Škare, M., 2006. Essays in Economic Philosophy, FET Pula, Zagreb: 

Mikrorad. 

10. Smith, A., [1759 ] 1976. Theory of Moral Sentiments. Ed. E. West, Vol. I., Indianapolis: 

Liberty Press. 

11. Smith, Adam [1776] 1994. An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of 

Nations. New York: Modern Library 

12. www.hzz.hr, (20. siječnja, 2013.) 

13. http://reports.weforum.org/global-competitiveness-report-2012-2013/ (20. veljače, 

2013) 

322


Uloga sveučilišta u regionalnom razvoju 

Marinko ŠKARE * 

Sabina LACMANOVIĆ ** 

Sažetak: U uvodnom dijelu rada pojašnjava se pojam ekonomskog razvoja na 

lokalnoj/regionalnoj razini te se pojmovno razlučuje koncept ekonomskog razvoja 

u odnosu na koncept ekonomskog rasta. U nastavku se analizom i sintezom dosadašnjih 

istraživanja pojašnjava važnost uloge visokog obrazovanja u ekonomskom 

razvoju te se daje pregled funkcija koje sveučilišta ostvaruju u suvremenom 

društvu. Prikazuje se i komentira skup ključnih pokazatelja veze između visokog 

obrazovanja i ekonomskog razvoja koji su danas u primjeni s posebnim osvrtom 

na doprinos visokog obrazovanja u kontekstu novih mjera napretka i blagostanja. 

Središnji dio rada posvećen je ulozi visokog obrazovanja u regionalnom razvoju. 

Od sveučilišta se očekuje da budu sposobna odgovarati na regionalne potrebe 

gospodarstva i društva u cjelini. Na primjeru visokog obrazovanja za znanstveno 

polje ekonomije analiziraju se mogući pokazatelji te se daju preporuke temeljem 

kojih visokoobrazovne institucije mogu značajnije doprinositi razvoju regije u kojoj 

djeluju. U analizi uloge ekonomskih visokoobrazovnih institucija poseban je 

naglasak dan na važnost onoga što se podučava na ekonomskim fakultetima. U 

kontekstu navedenog ukazuje se na važnost izučavanja i podučavanja ekonomskih 

teorija o ljudskoj prirodi te koncepata i prakse socio-ekonomskih trgovačkih 

društava i socio-ekonomskog managementa u suvremenim uvjetima poslovanja, 

što je potkrijepljeno i rezultatima istraživanja. U radu se također prikazuju rezultati 

jednokratnog istraživanja provedenog na regionalnom uzorku (gospodarstvenici 

* 

Prof. dr. sc. Marinko Škare, Sveučilište Jurja Dobrile u Puli, Odjel za ekonomiju i turizam «Dr. 

Mijo Mirković», mskare@efpu.hr 

** 

Dr. sc. Sabina Lacmanović, Sveučilište Jurja Dobrile u Puli, Odjel za ekonomiju i turizam «Dr. 

Mijo Mirković», email: sgrgor@unipu.hr 

323

MARINKO ŠKARE, SABINA LACMANOVIĆ 

Istarske županije) o postojećoj praksi povezivanja i komunikacije Sveučilišta Jurja 

Dobrile u Puli sa gospodarstvenicima regije, percepcijama gospodarstvenika o 

vrijednosti visokog obrazovanja i ulogama visokoobrazovnih institucija te interesu 

regionalnih gospodarstvenika za sudjelovanje u javnim raspravama (susretima 

znanstvenika i gospodarstvenika). Temeljem rezultata istraživanja i komparacijom 

sa odabranim benchmark sveučilištima zaključno je dan skup preporuka za djelotvorniji 

doprinos sveučilišta regionalnom razvoju te se ukazuje na potrebu izrade 

i objavljivanja društvene bilance kojom bi sveučilišta pokazala kako žele i znaju 

odgovoriti na zahtjeve društva za dijalogom i transparentnošću. Ovaj je rad ujedno 

poziv sveučilištima da se posvete vrednovanju i mjerenju koristi koje društvo 

ima od visokog obrazovanja te mjerenju i praćenju doprinosa visokoobrazovnih 

institucija regionalnom razvoju u svrhu ostvarivanja napretka u odgovaranju na 

regionalne potrebe gospodarstva i društva. 

Ključne riječi: regionalni ekonomski razvoj, uloge sveučilišta, vrijednost visokog 

obrazovanja, pokazatelji utjecaja visokog obrazovanja na ekonomski razvoj, 

društvena bilanca 

1. Uvod 

Za razumijevanje pojma ekonomskog razvoja potrebna su interdisciplinarna 

znanja, prije svega zato što on nije isključivo ekonomska kategorija već uključuje 

sve dimenzije života pojedinaca, odnosno društva u cjelini, i u tom smislu 

potrebno ga je razlučiti od pojma ekonomskog rasta. Dok se ekonomski rast 

uobičajeno definira kao povećanje nivoa nacionalnog proizvoda ili dohotka i 

podrazumijeva povećanje ukupne ekonomske aktivnosti u regiji ili državi, koncept 

ekonomskog razvoja može u sebi sadržavati ciljeve rasta (obično i sadrži), 

ali isto tako uključuje i ciljeve održivog povećanja u produktivnosti pojedinaca 

i institucija, ciljeve povećanja ekonomskog blagostanja svih pojedinaca, te cijeli 

niz socijalnih i ekoloških ciljeva koji se uklapaju u koncept održivog razvoja, odnosno 

razvoja koji omogućuje kvalitetan život sadašnjim, ali i budućim generacijama. 

Stoga se može ustvrditi da je rast nužan, ali nedovoljan uvjet ekonomskog 

razvoja. Na ekonomski rast možemo gledati kao na kratkoročni ili kratkoročno 

usmjereni koncept, dok je ekonomski razvoj dugoročni koncept. U tom kontekstu 

treba promatrati i ulaganja u obrazovanje te ih tretirati kao investicije u 

ekonomski razvoj, iako nekad neće udovoljavati kratkoročnim ciljevima rasta. 

Očekivanja predstavnika lokalne ekonomije i društva postavljaju pred moderna 

sveučilišta nove zadatke i izazove. Stoga je od izuzetne važnosti da sveučilišta 

preispitaju svoju ulogu u regionalnom razvoju, kako bi postala spremnija odgovarati 

na regionalne potrebe ekonomije i društva u cjelini. Ključni zadatak koji 

324


se u skladu s rečenim danas postavlja pred sveučilišta je razviti komunikaciju s 

okruženjem u kojem djeluju. 

2. Pojmovno određenje ekonomskog razvoja i regionalnog razvoja 

Ekonomski razvoj je multidimenzionalni proces koji uključuje reorganizaciju i 

reorijentaciju cjelokupnog ekonomskog i društvenog sustava. To je proces unapređenja 

kvalitete života svih ljudi i to u tri jednako važna aspekta: podizanje 

životnog standarda, tj. dohotka i potrošnje, razine hrane, zdravstvenih usluga i 

obrazovanja putem odgovarajućeg rasta; stvaranje uvjeta pogodnih za rast samopoštovanja 

putem izgradnje društvenih, političkih i ekonomskih sustava i institucija 

koje promoviraju ljudsko dostojanstvo i poštovanje; povećanje slobode 

izbora putem proširenja raspona mogućnosti izbora (Todaro, 2006). Najčešće se 

ekonomski razvoj definira kao proces unapređenja kvalitete života putem povećanja 

dohotka po stanovniku, smanjenja siromaštva i unapređenja individualnih 

ekonomskih mogućnosti, ali i kroz bolje obrazovanje, poboljšanja u zdravlju 

i prehrani, očuvanje prirodnih resursa, čišći okoliš i bogatiji kulturni život. Na 

razvoj se također može gledati kao na proces proširenja stvarnih sloboda koje 

ljudi uživaju (Sen, 1999), pri čemu su slobode istodobno glavni cilj razvoja, 

ali i glavno sredstvo ostvarivanja razvoja. Lokalni/regionalni razvoj se odnosi 

na proces u kojem lokalne/regionalne vlasti i organizacije poduzimaju aktivnosti 

kojima podržavaju postojeća poduzeća i razinu zaposlenosti, potiču razvoj 

novih proizvoda/usluga i poduzeća te stimuliraju zadržavanje radnih mjesta ili 

stvaranje novih radnih mjesta u regiji (Ploštajner, 2003). Glavni ciljevi lokalnog/ 

regionalnog razvoja u tranzicijskim zemljama su (OECD, 1986): jačanje konkurentske 

pozicije regije kroz razvijanje potencijala nedovoljno iskorištenih ljudskih 

i prirodnih resursa; realiziranje mogućnosti za endogeni ekonomski rast 

kroz prepoznavanje prilika dostupnih lokalnoj proizvodnji; unapređenje fizičkog 

i socijalnog okruženja kao nužne komponente unapređenja klime za poslovni 

razvoj i unapređenja kvalitete života stanovnika regije; povećanje razine zaposlenosti 

i dugoročnih opcija za razvoj karijere lokalnog stanovništva; povećanje 

uključenosti hendikepiranih osoba i pripadnika manjina u lokalnoj ekonomiji; 

promicanje ekonomske i političke stabilizacije regije kreiranjem ekonomske 

baze za dostojan život na lokalnoj razini te promicanje održivog razvoja. Pri 

tome su ključni elementi na koje lokalne vlasti mogu utjecati svojim programima 

i politikama sljedeći (Ploštajner, 2003): ljudski resursi (rad, menadžment, itd.); 

fizička infrastruktura (zemlja, zgrade, lokacije, ceste, opskrba vodom, opskrba 

energijom, itd.); financijski resursi (javno financiranje, porezni sustav, privlačenje 

privatnog kapitala, itd.); socijalna infrastruktura (kultura, škole, stambena iz- 

325


gradnja itd.); fizička okolina (prirodne karakteristike, kvaliteta zraka, itd.); pravna 

okolina (financijske inicijative, planiranje – po zonama, razvojne dozvole, itd.); 

razvojna okolina (stavovi lokalne administracije i ostalih uključenih u razvojni 

proces). Za regionalni i lokalni razvitak ključne su sve navedene vrste resursa, 

pri čemu se na neke od njih može u većoj mjeri utjecati, tj. moguće ih je dalje 

razvijati i poticati (ljudski resursi, gospodarska i ostala infrastruktura i dr.), dok se 

neki resursi mogu jedino očuvati mjerama politike u svrhu regionalnog razvitka 

županije u kojoj se nalaze (stečeni prirodni, naslijeđeni materijalni resursi i dr.). 

3. Uloga visokog obrazovanja u ekonomskom razvoju 

Današnji teoretičari razvoja i ekonomike obrazovanja se uglavnom slažu oko pozitivne 

uloge obrazovanja u ekonomskom razvoju regija i država, pri čemu empirijski 

podaci i statistike potvrđuju navedenu tezu (OECD, 2001). Ono oko čega se razilaze 

su mjerenje doprinosa te smjer utjecaja odnosno uzročno-posljedična veza 

između obrazovanja i razvoja. Teoretska i praktična istraživanja zapravo ukazuju 

na međupovezanost i međuovisnost obrazovanosti zaposlenih i ekonomskog razvoja: 

„Obrazovanje ima izraženu ekonomsku funkciju, jer djeluje na povećanje 

efikasnosti, ali istodobno i na ukupnu društvenu efektivnost. Povišenjem stručnosti 

i obrazovne strukture zaposlenih direktno se utječe na razvoj proizvodnih snaga. 

Obrazovanjem odgovarajućih ljudskih potencijala povećavaju se standard, uvjeti 

rada i života, kao i ukupni ekonomski razvoj. S druge strane ekonomska razvijenost 

traži viši stupanj obrazovanja i tako se neprestano prožimaju u uzajamnoj 

zavisnosti i uvjetovanosti.“ (Brekić, 1979) Ipak, u analizi ovog odnosa važno je 

naznačiti da su neka istraživanja, u svjetskim razmjerima, ukazala da samo obrazovanje 

nije od presudnog utjecaja na uspješnost poslovanja poduzeća, već da 

mnogo veći utjecaj ima način iskorištenja ljudskog potencijala (Brekić, 1979). 

Utjecaj obrazovanja na ekonomski rast i razvoj može se promatrati s mikro- i 

makroekonomskog aspekta. Na mikro-razini dodatno obrazovanje donosi pojedincu 

veću plaću te povećava njegovu produktivnost u radu (zaposlenici s 

boljim komunikacijskim vještinama, vještinama rješavanja problema, te s novim 

znanjima koja zahtijevaju današnje znanjem intenzivne proizvodnje moći će 

bolje raditi, brže učiti i brže se prilagođavati promjenama od manje obrazovanih 

radnika) što doprinosi ekonomskom rastu. Ovo je vrlo ograničeno gledanje 

na ulogu obrazovanja. Makro perspektiva nam omogućuje da sagledamo niz 

dodatnih koristi koje društvo uživa kad se pojedinac obrazuje (tzv. pozitivne 

eksternalije), a koje uključuju ne samo jačanje ekonomskih potencijala regije 

(veći fond znanja, korištenje novih tehnologija, usvajanje vještina koje doprinose 

većoj produktivnosti u radu) nego i pozitivan utjecaj na stope rasta stanovništva 

326


i zdravlje, na demokratizaciju, političku stabilnost i ljudska prava, na okoliš, na 

smanjenje siromaštva i nejednakosti, na suzbijanje upotrebe droge i kriminala, 

na veću uključenost radne snage. Problem koji se javlja je mjerenje tih eksternalija 

te mjerenje utjecaja razine obrazovanja na stopu ekonomskog rasta. Što se 

utjecaja na rast tiče možemo govoriti o dvije osnovne mogućnosti (Mitch, 2005). 

Prva je da više razine obrazovanja omogućuju veću adaptabilnost i sposobnost 

reagiranja na promjene kod obrazovanijih radnika, što je osobito značajno u 

ekonomijama koje se sastoje najvećim dijelom od malih poduzeća, dakle ekonomijama 

u kojima je veliki postotak zaposlenih na pozicijama koje zahtijevaju 

donošenje odluka. Druga mogućnost je da više razine obrazovanja povećavaju 

skup obrazovanih iz kojeg se regrutiraju elitne grupe odgovorne za inovacije 

(tehničko-tehnološke, društvene …). Problem kod mjerenja utjecaja obrazovanja 

na rast i razvoj u širem, makroekonomskom smislu je taj što je teško izolirati utjecaj 

obrazovanja od utjecaja ostalih elemenata razvoja kao što su raspoloživost 

kapitala, postojeća razina dohotka, dostignuti stupanj razvoja tehnologije i sl. To 

je osobito uočljivo ako se uspoređuju zemlje s visokim i niskih dohotkom. 

Prilikom analize važnosti ulaganja u visoko obrazovanje ljudskih potencijala treba 

voditi računa o tome kako je ljudski potencijal jedini resurs koji stvara dodanu 

vrijednost, jer svi ostali resursi (kapital, osnovna i obrtna sredstva i dr.) samo 

prenose u nov proizvod ili uslugu već prije stvorenu vrijednost (Lasić, 1999). Također, 

ljudski kapital karakterizira duži vijek trajanja od korisnog vijeka strojeva i 

opreme te je njegova stopa deprecijacije u odnosu na stopu amortizacije i otpisa 

znatno manja (Škare, 1996). Koristi od investicija u obrazovanje odlikuju se izrazitom 

trajnošću i ne depreciraju s vremenom uz uvjet njihova konstantnog održavanja, 

budući da se jednom stečena znanja i vještine nikad ne gube, ako ih se 

redovito koristi i osuvremenjuje (Škare, 1996). Rezultati istraživanja provedenog 

u Republici Hrvatskoj ukazuju na iznimno jak utjecaj obrazovanja na rast društvenog 

proizvoda. Tako 1000 kuna investiranih u ljudski kapital (obrazovanje) 

rezultiraju porastom društvenog proizvoda u iznosu od 1300 kuna (Škare, 1996). 

4. Funkcije sveučilišta u suvremenom društvu znanja 

U razmatranjima pitanja obrazovanja te u razgovorima i raspravama o obrazovanju 

danas je nezaobilaznom postala sintagma „društvo znanja“. O znanju i o 

društvu znanja se danas govori možda više nego ikad, ali to na žalost ne znači 

da je znanje dobilo na vrijednosti u društvu. Na pitanje ima li znanje ekonomsku 

vrijednost, tj. da li ga društvo priznaje kao vrijednost nema jednoznačnog odgovora. 

Naime, društvo nije homogena, već diferencirana cjelina, i može se reći da 

se ono sastoji od tri segmenta: od političke elite, odnosno elita; od ekonomskih 

327


ili gospodarskih elita; i od društvenih slojeva koji čine neelitu: puk, demos, ili 

kako ga već definiramo (Županov, 1996). Odgovor ovisi o tome kako ta tri društvena 

segmenta vrednuju znanje, a vrednovanje se čini na razini stavova i na 

razini stvarnog ponašanja. Prema nekim autorima može se ustvrditi kako se ovo 

samoproglašeno društvo znanja zapravo prepustilo neobrazovanosti, bez obzira 

na to koliko je znanja možda nagomilalo i pohranilo (Liessmann, 2008). 

Kroz povijest se doprinos sveučilišta društvu prije svega shvaćao kroz osposobljavanje 

dobrih članova društva odnosno kroz živote i karijere individualnih 

studenata. Cilj sveučilišta bio je „fitness for the world“ ili priprema za svijet (Pelikan, 

1992). Danas se pak ciljevima sveučilišta smatraju: istraživanje, poučavanje 

i pružanje podrške društvu. Ti se ciljevi mogu postići kroz funkcije ili aktivnosti 

koje obavlja sveučilište – širenje znanosti, edukaciju i trening čovječanstva te 

stvaranje društva. Snaga pojedinih uloga sveučilišta (korporativna, znanstvena, 

univerzalna i autonomna uloga) proizlazi iz predanosti misiji i načina na koji je 

sveučilište razumije i interpretira, te iz kvalitete i odgovornosti s kojom sveučilište 

realizira svoje aktivnosti u svrhu postizanja ciljeva (Borrero Cabal, 1993). 

UNESCO ističe kako su poučavanje i istraživanje intelektualne funkcije sveučilišta, 

povezane s edukativnom funkcijom koja se sastoji od kultiviranja uma i 

prenošenja temeljnih ideja i koncepata. Skup usluga kojima sveučilište podupire 

i potpomaže razvoj društva predstavlja socijalnu funkciju sveučilišta ili socijalnu 

ulogu. Socijalna uloga sveučilišta ogleda se u povezivanju intelektualne i edukativne 

uloge sveučilišta sa razvojem društva. Danas se od visokog obrazovanja 

traži prilagodba novim društvenim potrebama: da bude odgovornije tržišno, programski 

i društveno, primjerice orijentacija prema sposobnostima studenata, ali i 

odgovornost prema svim interesno-utjecajnim skupinama (Krbec, 2007). 

Slijedom rečenog neki su autori pokušali definirati vrijednost visokog obrazovanja 

upotrebom matematičke funkcije (Doost, 1999). U takvom se pristupu 

vrijednost sveučilišta (the value of a university, VU) može promatrati kao funkcija 

fakultetskih znanja i sposobnosti (F), pozitivne interakcije među samim fakultetima 

(FF), interakcije fakulteta sa studentima (FS), efikasnosti administracije (A), 

administrativne podrške fakulteta i studenata (AFS) i javne percepcije o kvaliteti 

proizvoda koje sveučilište isporučuje (PP). Interakcija među navedenim elementima 

može se izraziti u obliku jednadžbe: VU = f (F, FF, FS, A, AFS, PP). U 

raspravama o vrijednosti i ulozi sveučilišta u društvu važno je napomenuti kako 

se od znanosti i znanstvenika oduvijek očekivalo da budu kritični prema svim 

dogmama i predrasudama, te da kritičkim promišljanjem aktualnih problema 

doprinesu razvoju društva. Čini se da su sveučilišta zapostavila razvoj te svoje 

kritičke uloge pa ne čude reakcije javnosti i medija u kojima se akademsku zajednicu 

često proziva zbog šutnje. 

328


Visokoobrazovne institucije se trebaju izvući iz zamke rednog broja na rang 

listi. Naime, u području obrazovanja su uvijek postojale situacije slične nadmetanju: 

dobre su škole bile poznate i preporučivane drugima, a među sveučilištima 

je konkurencija (jednako kao i mobilnost) od početka spadala u njihova 

obilježja. Ipak, bila je to konkurencija koja se zbivala između različitih 

tumačenja svijeta, metoda i modela, pa i između različitih akademskih kultura; 

dakle konkurencija oko pristupa istini, a ne konkurencija u vezi s mjestom na 

rang listi (Liessmann, 2008). I takvu je konkurenciju potrebno ponovno oživjeti 

među sveučilištima. 

5. Pokazatelji veze između visokog obrazovanja i ekonomskog 

razvoja 

Međunarodna organizacija za ekonomsku suradnju i razvoj, OECD, razvila je 

niz statističkih pokazatelja kojima se mjeri dostignuta razina obrazovanja, stupanj 

razvijenosti sustava obrazovanja te njegov utjecaj na ekonomiju i društvo. 

Među glavnim pokazateljima su: dostignuti stupanj obrazovanja među odraslom 

populacijom, broj studenata koji uspješno završe studij, struktura zaposlenih 

prema stupnju obrazovanja, obrazovni troškovi po studentu, udio troškova obrazovanja 

u BDP-u, privatne i javne investicije u obrazovne institucije, veličina 

razreda i omjer studenata i profesora, plaće profesora, struktura radnog vremena 

profesora, postotak zaposlenih uključenih u obrazovanje odraslih i dr. Svi su ti 

pokazatelji objedinjeni u godišnjem izvješću o obrazovanju Education at a Glance. 

U godišnjem izvješću za 2010. godinu prezentirani su i neki novi pokazatelji: 

pokazatelji vezani uz odabir obrazovne institucije uključujući utjecaj roditelja, 

pokazatelj dugoročnog ekonomskog utjecaja viših razina obrazovanja, usporedni 

pokazatelj troškova rada u OECD zemljama ovisno o dostignutom stupnju obrazovanja, 

pregled trendova u obrazovanju, razrađeniji skup pokazatelja ljudskih 

i financijskih resursa uloženih u obrazovanje, pokazatelj koji uspoređuje plaće 

profesora i zarade visokoobrazovanih radnika te skup pokazatelja o sudjelovanju 

odraslih u obrazovanju i treninzima. U kontekstu ovog rada posebno ističemo 

one pokazatelje koji najbolje prikazuju odnos između obrazovanja i ekonomskog 

rasta i razvoja, a to su: A7 (pokazatelj koji mjeri ekonomske koristi od 

obrazovanja odnosno pokazuje razlike u zaradama ovisno o dostignutoj razini 

obrazovanja), A9 (pokazatelj društvenih efekata obrazovanja kao što su dobro 

zdravlje, zanimanje za politiku i međusobno povjerenje), A10 (pokazatelj koji 

mjeri koliko je skupo zaposliti visokoobrazovanog radnika odnosno uspoređuje 

troškove zapošljavanja radnika različitih razina obrazovanja), A8 (stope povrata 

na obrazovanje, privatne i društvene, mjerene neto sadašnjom vrijednosti) i A6 

329


(utjecaj razine obrazovanja na zapošljivost). Podaci za 2010. godinu uključuju 

vrijednosti temeljem modificiranog i proširenog skupa pokazatelja, a dostupni su 

u najnovijem izvješću Education at a Glance 2012. 

6. Važnost visokog obrazovanja u kontekstu novih mjera napretka 

i blagostanja 

Posljednjih se godina sve više čuju kritike na račun bruto društvenog proizvoda 

(BDP-a) kao neadekvatne mjere blagostanja. Za razliku od BDP-a u kojemu se 

svaka aktivnost u društvu tretira kao doprinos rastu BDP-a, nove mjere napretka 

su u kalkulaciju blagostanja uvele operaciju oduzimanja i to za svako gospodarsko 

djelovanje koje je štetno ili pak ni na koji bitan način ne pridonosi poboljšanju 

životnog standarda (kao npr. novac utrošen na suzbijanje zločina, onečišćenja 

i sl.; također se iscrpljivanje prirodnih resursa tretira kao odbitna stavka, 

a ne stavka koja doprinosi blagostanju …). Neke od novih mjera blagostanja i 

napretka su tako primjerice: Indeks održiva gospodarskog blagostanja (Index 

of Sustainable Economic Welfare, ISEW), Stvarni pokazatelj napretka (Genuine 

Progress Indicator, GPI), Fordhamov indeks društvenog zdravlja (Fordham 

Index of Social Health, FISH), UN-ov indeks razvoja čovjeka (UN’s Human 

Development Index, HDI) koji kao jednu od tri glavnih dimenzija razvoja mjeri 

dostignuti stupanj obrazovanja, Indeks gospodarskog blagostanja (Index of Economic 

Well-Being, IEWB), Indeks sretnog planeta (Happy Planet Index, HPI), 

Realno izvješće o svjetskoj ekonomiji (Real World Economic Outlook, RWE) i 

drugi 1 . Europska komisija pokrenula je također razvoj „europskog sustava za 

društveno izvješćivanje i praćenje blagostanja“ s namjerom da uspostavi precizni 

mehanizam mjerenja „stvarnog“ gospodarskog napretka svojih stanovnika 

(Rifkin, 2006). U Europi sve više jača mišljenje da razvoj sam po sebi ne jamči 

ljudima bolji život. Zato Europska komisija uzima u obzir čitavo mnoštvo drugih 

pokazatelja kojima se nastoji „izmjeriti“ sreća, uključivši i stupanj razvijenosti 

društvene kohezije, uklanjanje društvenih razlika i rast društvenog kapitala. U 

prijedlogu novih pokazatelja napretka u obrazovanju Europska unija navodi 

tako između ostalih i pokazatelj društvene uključenosti i aktivnog građanstva 

(EC, 2006). 

1 

Zaklada NEF (New Economics Foundation), ili kako sami sebe nazivaju - nezavisni „think 

and do“ tank, čija je osnovna krilatica „Economics as if People and the Planet Mattered“, 

kontinuirano radi na razvoju novih mjera napretka. Zakladu su 1986. godine osnovali vođe 

alternativnog ekonomskog foruma (The Other Economic Forum, TOES). Više o samoj zakladi i 

novim mjerama napretka na Internet adresi: www.neweconomics.org. 

330


U tom kontekstu novi skup OECD indikatora predstavlja pomak u analizi šireg 

utjecaja visokog obrazovanja na ekonomiju i društvo u cjelini. Ipak, pred 

znanstvenicima je i dalje izazovna zadaća: mjerenje indirektnih efekata visokog 

obrazovanja. 

7. Uloga visokog obrazovanja u regionalnom razvoju 

Iz svega do sada navedenog nedvojbena je pozitivno korelirana veza između obrazovanja 

i napretka države i regije. Pitanje koje se postavlja je kako pospješiti 

tu vezu odnosno kako obrazovanje učiniti jačim pokretačem, promotorom i poticateljem 

napretka? MIT (The Massachusetts Institute of Technology) iz SAD-a 

i Sveučilište Cambridge iz Ujedinjenog Kraljevstva organizirali su međunarodni 

istraživački konzorcij kako bi ispitali vezu između sveučilišta, inovativnosti i konkurentnosti 

lokalnih ekonomija (Mattoon, 2006). Glavni zaključak konzorcija je da 

je utjecaj sveučilišta na ekonomski rast najjači kad su ona prilagođena ekonomskoj 

strukturi lokalnog gospodarstva, što znači da se sveučilišta mogu fokusirati 

dijelom na stvaranje novih industrija, i dobrim dijelom na povećanje sposobnosti 

postojećih poduzeća da se prilagode zahtjevima tržišta i da uspješno konkuriraju 

na tržištu koje se stalno mijenja. Istraživanje je pokazalo da sveučilišta pomažu 

lokalna gospodarstva na više načina: „proizvode“ ili unapređuju lokalni ljudski 

kapital, povećavaju sposobnosti lokalnih poduzeća za rješavanje problema (putem 

ugovornog istraživanja, konzultacija, tehnoloških licenci i sl.), pružaju stručno 

obrazovanje i usavršavanje te ono što se često zanemaruje, a to je da osiguravaju 

javni prostor i udomaćuju susrete i forume na kojima zajedno sudjeluju investitori, 

kompanije i znanstvenici. Neki autori smatraju pak da je vrlo često primarni utjecaj 

sveučilišta produbljivanje društvenog kapitala (Mattoon, 2006). Teško je pružiti 

čvrste i precizne preporuke sveučilištima o tome kako najbolje doprinijeti lokalnom 

razvoju. Ali ono što se sa sigurnošću može reći je da je utjecaj visokog obrazovanja 

na lokalnu ekonomiju najjači kad sveučilišta i fakulteti razumiju što mogu 

ponuditi gospodarstvu i društvu u cjelini te što se dešava u ekonomskoj strukturi 

njihove regije (Mattoon, 2006). Važna zadaća visokoobrazovnih institucija mora 

također postati i razvijanje kritičkog mišljenja kod studenata te poticanje na proaktivno 

ponašanje, na suradnju s drugima oko sebe, na veću građansku osviještenost. 

Ako lokalno sveučilište želi postati centar znanja za to će u svakom slučaju 

biti potrebna suradnja među liderima svih sektora, uključujući poslovni sektor i 

industriju, državne i lokalne vlasti, visoko obrazovanje, nevladine organizacije i 

medije. Pri tome valja imati na umu da utjecaj ljudskih potencijala na regionalni 

razvoj ovisi prije svega o strukturnim karakteristikama stanovništva, strategijskom 

upravljanju ljudskim potencijalima, a posebice obrazovanju (Brgić, 1998). 

331


Organizacija OECD predlaže niz mogućih dimenzija putem kojih visokoobrazovna 

institucija može procijeniti vlastitu sposobnost odgovaranja na regionalne 

potrebe (OECD, 1999): 

- Sinteza: Shvaća li sveučilište da je teritorijalni razvojni proces utemeljen 

na ekonomskim, tehnološkim, okolišnim, socijalnim, kulturnim i političkim 

planovima? 

- Fokus: Što predstavlja poseban doprinos sveučilišta regionalnom razvojnom 

planu? 

- Geografski identitet: Što su specifičnosti regije kojima sveučilište može doprinijeti? 

- Regionalna politika: Što su glavni pokretači regionalne politike? 

- Poučavanje i učenje: Je li inteligencija regionalne radne snage utjecala na 

oblikovanje studijskih programa i programa učenja? 

- Mainstream: Je li regionalni angažman postao dio akademskog mainstreama 

na sveučilištu? 

- Komunikacija: Jesu li regionalne potrebe i prioriteti izraženi putem sveučilišta? 

- Istraživanje i inteligencija: Osigurava li sveučilište regiji potrebnu inteligenciju 

za izradu budućih razvojnih planova? 

- Sposobnost odgovaranja na potrebe: Je li sveučilište sposobno brzo odgovoriti 

na nepredviđene regionalne potrebe? 

- Vodstvo: Koju ulogu ima sveučilište u vođenju regije? 

- Kolaboracija: Postoje li procedure za podršku međusveučilišne suradnje? 

- Partnerstva: Jesu li jasni ciljevi partnerstva? 

- Institucionalna kultura: Je li institucionalna kultura i radna praksa visokoobrazovnih 

institucija i drugih regionalnih partnera dovoljno slična da omogućuje 

aktivni angažman i dijalog? 

Odgovori na ova pitanja ukazat će na potrebne promjene u organizacijskoj 

strukturi i procesima, kako bi se sveučilište snažnije usmjerilo prema regiji u 

kojoj djeluje. U današnjim uvjetima globalne gospodarske krize izazovi s kojima 

se suočavaju regije i države svijeta postaju sve veći. Traženje odgovarajućih rješenja 

u suradnji sa lokalnim sveučilištima, te osobito s institucijama ekonomskog 

visokog obrazovanja može značajno poduprijeti i potaknuti regionalni ekonomski 

razvoj. 2 

2 

Analiza uloga visokoobrazovnih institucija iz područja ekonomije s posebnim osvrtom 

na stanje u Republici Hrvatskoj, odnosno Istarskoj županiji, te pregled pokazatelja njihova 

doprinosa regionalnom razvoju detaljno je obrađen u radu: Grgorinić, 2009. 

332


Za visoko ekonomsko obrazovanje moguće je primijeniti isti skup pokazatelja 

veze između visokog obrazovanja i regionalnog razvoja kao i za bilo koje drugo 

znanstveno polje. Ipak, smatramo kako bi za ekonomsko visoko obrazovanje 

bilo osobito značajno pratiti sljedeće pokazatelje: postojanje ciljeva, strategija, 

politika i indikatora napretka vezanih uz doprinos regionalnom razvoju; broj i 

vrijednost (ne samo cjenovna, već i sadržajna) projekata ostvarenih u suradnji s 

regionalnim poduzećima i institucijama, uključujući ugovorna istraživanja, studije, 

strategije razvoja, konzultacije i sl.; broj održanih javnih skupova, predavanja, 

konferencija i radionica u kojima su sudjelovali regionalni gospodarski subjekti 

i institucije; organizacija kongresa i konferencija koji tematski obrađuju pojam 

regionalnog razvoja i odnos između lokalnog sveučilišta i regije; organizacija 

kongresa i konferencija koji obrađuju teme značajne za regiju; projekti vezani uz 

regionalni razvoj i odnos između lokalnog sveučilišta i regije, a u koje je uključeno 

lokalno sveučilište; broj i važnost (kvaliteta sadržaja) objavljenih radova na 

istu temu; razvijenost ureda za komunikaciju i odnose s javnošću; prisutnost u 

medijima; razvijen sustav slanja newslettera / razvijenost liste gospodarstvenika, 

predstavnika medija i neprofitnog sektora za redovito slanje newslettera ili sličnog 

oblika informiranja; broj i važnost (kvaliteta sadržaja) objavljenih komentara 

o aktualnoj ekonomskoj situaciji i ekonomskim, ali i širim političkim i društvenim 

problemima, u autorstvu znanstveno-nastavnog osoblja sveučilišta; kvaliteta Internet 

stranica sveučilišta - preglednost, vrijednost i ažurnost informacija od značaja 

za lokalne gospodarstvenike; razvijenost sveučilišnog knjižničnog sustava 

- radno vrijeme prilagođeno gospodarstvenicima, jednostavnija posudba knjiga, 

popunjavanje fonda knjižnice u skladu s potrebama lokalnog gospodarstva, godišnja 

izdvajanja za knjižnicu(e), sufinanciranje međuknjižnične posudbe. 

Analizom sadašnje situacije u Republici Hrvatskoj može se zaključiti kako konkurencija 

između velikog broja ekonomskih visokoobrazovnih institucija nije polučila 

odgovarajuće rezultate u podizanju razine kvalitete obrazovnih programa, 

te kako iste još uvijek ne osiguravaju adekvatno obrazovanje za potrebe tržišta 

rada. U tom kontekstu ponovno je potrebno istaknuti važnost otvaranja lokalnih 

sveučilišta prema poslovnoj zajednici regije u kojoj djeluju, kako bi se utvrdile 

potrebe za odgovarajućim programima obrazovanja. U skladu s tim potrebno 

je uvesti promjene u sadržaju postojećih obrazovnih programa (prvenstveno u 

korist alternativnih teorija i pristupa te uvođenjem interdisciplinarnog pristupa 

podučavanju ekonomskih pojmova), kao i povećati kvalitetu istih kako bi se 

vratilo povjerenje u vrijednost ekonomskog visokog obrazovanja. Dokle god je 

u percepciji studenata i nastavnika ekonomija studij koji se vrlo lako savladava 

i završava, te koji ne nudi primjenjiva znanja u stvarnom poslovnom svijetu, 

jednako će ga tako percipirati i društvo u cjelini. A za promjenu percepcija po- 

333


trebno je krenuti od promjena u sadržaju i kvaliteti izvođenja nastave, odnosno 

od usavršavanja znanstveno-nastavnog osoblja kao temeljnog preduvjeta 

takvih promjena. Također, nesnalaženje hrvatskih studenata ekonomije u pisanju 

znanstvenih radova, u pretraživanju znanstvenih izvora te u izražavanju, kako 

pismenom, tako i usmenom (govorničke vještine) ukazuje na nužnost uvođenja 

odgovarajućih kolegija na kojima će studenti moći naučiti i usavršiti navedene 

vještine. 

Reforme visokog obrazovanja, pa tako i ekonomskog, trebale bi krenuti od sadržaja, 

a tek se onda pozabaviti formom. Uvođenjem sadržaja koji odgovaraju na 

aktualna pitanja i probleme društva, a koji će se podučavati i izučavati na nov 

način (kroz pristupe učenju bazirane na eksperimentu, aktivne strategije učenja 

kao što su igre, simulacije i igranje uloga te prije svega kroz interdisciplinarni 

pristup složenim multidimenzionalnim pojavama koje se izučavaju na ekonomskim 

fakultetima) moguće je očekivati pomake u ponašanju studenata - budućih 

nositelja gospodarske djelatnosti regije i građana društva/ lokalne zajednice. 

U prilog tome govore i rezultati istraživanja kojima je dokazana veza između 

stupnja dominacije/usvojenosti određene ekonomske teorije o ljudskoj prirodi 

i stupnja razvijenosti socio-ekonomskog ponašanja trgovačkih društava i njihovih 

direktora odnosno potvrđeno je kako je uz ostale varijable i unapređenjem 

programa visokog obrazovanja ekonomista u području ekonomskih teorija o 

ljudskoj prirodi (podučavanjem sveobuhvatnijih teorija koje predstavljaju odmak 

od ograničenog koncepta Homo Economicus), socio-ekonomskih trgovačkih 

društava i socio-ekonomskog managementa (kao modela dugoročne uspješnosti 

poslovanja) moguće utjecati na stupanj razvijenosti socio-ekonomskog ponašanja 

trgovačkih društava i njihovih direktora (Lacmanović, 2012). Visoko ekonomsko 

obrazovanje na taj način postaje jedan od ključnih mehanizama kojima se 

trgovačka društva i njihove direktore može potaknuti na usvajanje realnije slike o 

ljudskoj prirodi te da se slijedom toga u svojem poslovanju ponašaju i razmišljaju 

socio-ekonomski, odnosno na dobrobit društva u cjelini. 

8. Empirijsko istraživanje utjecaja sveučilišta na regionalni razvoj 

U svrhu pružanja empirijskih dokaza o utjecaju sveučilišta na regionalni razvoj 

provedeno je jednokratno istraživanje na regionalnom uzorku gospodarstvenika 

Istarske županije u studenom 2008. godine (Grgorinić, 2009). Istraživanje je 

imalo tri cilja: (1) analizirati postojeću praksu povezivanja sveučilišta s gospodarstvenicima 

regije i stupanj njezine razvijenosti, (2) utvrditi percepcije gospodarstvenika 

o vrijednosti visokog obrazovanja te o ulogama visokoobrazovnih 

institucija i (3) na osnovi dobivenih rezultata predložiti preporuke za djelotvorniji 

334


doprinos sveučilišta razvoju regije. U tu svrhu kao instrument istraživanja korišten 

je anketni upitnik sastavljen od trideset i jednog pitanja. Istraživanjem se 

željelo utvrditi sljedeće aspekte odnosa sveučilišta i lokalne ekonomije: stupanj 

zadovoljstva ispitanika ukupnom kvalitetom obrazovnog programa na instituciji 

na kojoj su stekli svoju stručnu spremu, percepcija korisnosti obrazovanja, ključna 

znanja i vještine u obavljanju svakodnevnih poslova, sudjelovanje ispitanika 

u obrazovnim programima nakon završetka redovnog obrazovnog procesa, preferencije 

ispitanika prema eksternim/internim edukacijskim programima, stupanj 

razvijenosti komunikacije obrazovnih institucija prema regionalnim gospodarstvenicima, 

rang učestalosti korištenja različitih izvora informacija među ispitanicima, 

koriste li se ispitanici uslugama knjižnica Istarske županije te stupanj 

njihova zadovoljstva fondom knjiga iz područja njihovog interesa, percepcije 

ispitanika o povezanosti obrazovnih institucija Sveučilišta Jurja Dobrile u Puli 

(sveučilišta s najvećim utjecajem u regiji) s praksom, interes regionalnih gospodarstvenika 

za sudjelovanje u javnoj raspravi (susretima znanosti i gospodarstva), 

koliko poduzeća koristi Sveučilište kao formalni izvor regrutiranja ljudskih 

potencijala u procesu zapošljavanja novih zaposlenika, interes gospodarstvenika 

za obrazovne programe, konferencije, predavanja i ostale obrazovne aktivnosti 

u organizaciji obrazovnih institucija Sveučilišta Jurja Dobrile u Puli, rang funkcija 

visokoobrazovnih institucija prema važnosti u percepciji ispitanika, percepcija 

važnosti visokog obrazovanja te rang uloga visokog obrazovanja prema važnosti 

u percepciji ispitanika. Za okvir uzorka uzeta su sva velika i srednje velika poduzeća 

registrirana na području Istarske županije u 2007. godini, što obuhvaća 

26 velikih i 88 srednje velikih poduzeća, te 86 najuspješnijih malih poduzeća 

po kriteriju ukupnog prihoda, prema podacima FINA-e za 2007. godinu. Granica 

okvira uzorka definirana je uvažavajući značajan udio malih poduzeća u 

istarskom gospodarstvu (ukupan broj malih poduzeća registriranih u Istarskoj 

županiji 2007. godine je 8.274 3 ). Od 200 poduzeća iz okvira uzorka, na poziv 

na suradnju u istraživanju odazvalo se njih 61, odnosno uzorak se sastojao od 

61 poduzeća, a stopa povrata bila je 30,50 %. Poduzeća kao jedinice istraživanja 

su pri ispunjavanju anketnog upitnika predstavljale osobe koje (u najvećem 

dijelu u odnosu na ukupan broj ispitanika) obavljaju menadžerske poslove u 

poduzeću, uključujući nižu, srednju i najvišu razinu menadžmenta. Ispitanici su 

bili nešto većim dijelom muškog spola (61 %). Ukupno 90 % ispitanika je u 

trenutku anketiranja bilo zaposleno na managerskim pozicijama. Najveći broj ispitanika 

pripada jednoj od sljedećih dobnih skupina: 44 % njih ima od 31 do 40 

godina, a 28 % ispitanika od 41 to 50 godina. Ispitanici većim dijelom pripadaju 

visokoobrazovanoj populaciji (njih 67 %). 

3 

Prema podacima FINA-e. 

335


Rezultatima istraživanja potvrđena je temeljna hipoteza o pasivnom odnosu visokoobrazovnih 

institucija prema predstavnicima lokalne ekonomije odnosno 

nedovoljnom doprinosu ključne visokoobrazovne institucije (Sveučilišta Jurja 

Dobrile u Puli) regionalnom razvoju Istarske županije. Također, u skladu s rezultatima 

istraživanja, potrebno je zaključiti kako postoji niz aktivnosti kojima 

Sveučilište može bitno ojačati svoj doprinos regiji. Stopa povrata anketnih upitnika 

od 30,50 % ukazuje na značajan interes gospodarstvenika Istarske županije 

za problem istraživanja. Gospodarstvenici regije su u značajnom dijelu zainteresirani 

za suradnju s visokoobrazovnim institucijama, uključujući sudjelovanje 

u visokoobrazovnim programima, što ukazuje na to da prepoznaju vrijednost 

visokog obrazovanja te vrijednost zajedničke suradnje u ekonomskom razvoju 

regije u kojoj žive i djeluju. U nastavku rada navode se neki od ključnih rezultata 

istraživanja koji podupiru navedeno. 

Na pitanje „Je li Vas institucija na kojoj ste završili studij ikada kontaktirala nakon 

studija?“ negativno je odgovorilo 68,85 % ispitanika, dok je pozitivan odgovor 

dalo 24,59 % ispitanika. Za Sveučilište Jurja Dobrile u Puli je indikativan podatak 

o samo 4 zabilježena kontakta. Istraživanje je pokazalo kako druga nacionalna 

sveučilišta imaju razvijeniju komunikaciju prema svojim bivšim i potencijalnim 

studentima. Kontakti tih sveučilišta bili su vezani uz: stručnu podršku, ponudu 

poslijediplomskog studija, ponudu doktorskog studija, stručne seminare, organizaciju 

stručnih skupova, ispunjavanje anketa i pomoć studentima, suradnju te 

organizaciju kongresa. 

Ukupno 54,10 % ispitanika je odgovorilo kako se ne koristi uslugama ni jedne od 

knjižnica Istarske županije, dok 42,62 % ispitanika koristi usluge neke od knjižnica 

Istarske županije (53,85 % koristi usluge Sveučilišne knjižnice, 73,08 % koristi 

usluge neke od gradskih knjižnica, dok se uslugama knjižnica fakulteta koristi 

svega 15,39 % ispitanika; 3,85 % ispitanika koristi usluge Mornaričke knjižnice 

u Puli). Kada se u obzir uzmu svi navedeni podaci moguće je zaključiti sljedeće: 

gospodarstvenici nedovoljno koriste usluge knjižnica. Usluge Sveučilišne 

knjižnice gospodarstvenici slabije koriste u odnosu na gradske knjižnice. Srednja 

ocjena zadovoljstva fondom knjiga ukazuje na potrebu povećanja knjižnog 

fonda kako Sveučilišne knjižnice, tako i knjižnica fakulteta. Ovo je istraživanje 

samo naznačilo jedno od glavnih ograničenja razvoja sveučilišnog knjižničnog 

sustava, bez kojega Sveučilište ne može napredovati kao znanstveno-istraživačko 

središte regije. Sveučilište bi trebalo provesti detaljnije ispitivanje zadovoljstva 

fondom i uslugama knjižnice među studentima, gospodarstvenicima, ali i među 

znanstveno-nastavnim osobljem Sveučilišta, kako bi se na temelju toga, ali i uz 

uvažavanje preporuka samih djelatnika knjižnica, donijele odgovarajuće odluke 

o načinima unapređenja knjižničnog sustava. 

336


Postotak ispitanika koji smatraju da Sveučilište nije ili uglavnom nije povezano s 

praksom, kao i postotak ispitanika koji nemaju nikakvu percepciju o tome značajan 

je (ukupno 59,02 %). Sveučilište bi trebalo evaluirati svoje dosadašnje politike 

i donijeti odgovarajuće odluke kako bi se više otvorilo prema problemima 

gospodarstva regije odnosno lokalne zajednice u kojoj djeluje. 

Na pitanje „Kada biste dobili poziv da sudjelujete u javnoj raspravi (susret znanosti 

i gospodarstva) o pojedinim pitanjima gospodarstva, da li biste se odazvali?“ 

pozitivno je odgovorilo čak 70,49 % ispitanika. Veliki interes gospodarstvenika 

za javne rasprave ovakvog tipa potvrđuje temeljnu hipotezu ovog rada te bi trebao 

predstavljati poticaj odgovornim osobama na Sveučilištu Jurja Dobrile u Puli 

da razviju ovakav oblik povezivanja znanosti i gospodarstva regije. Pretpostavka 

je da ispitanici koji su negativno odgovorili na ovo pitanje ili nemaju uopće želju 

sudjelovati u susretima znanosti i gospodarstva ili ne vide korist od takvih susreta 

– u oba slučaja odgovarajućom politikom komunikacije i promocije Sveučilište 

može utjecati na promjenu njihovih stavova. 

Istraživanjem se željelo utvrditi koliko poduzeća koristi sveučilišne institucije 

kao formalni izvor regrutiranja ljudskih potencijala. Na pitanje „Kontaktirate 

li kod traženja novog zaposlenika neku od obrazovnih institucija za preporuku 

kandidata?” negativno je odgovorilo 81,97 % ispitanika. Svega 6,56 % 

ispitanika je kontaktiralo Sveučilište Jurja Dobrile u Puli u procesu traženja 

kandidata za određeno radno mjesto, što je izuzetno mali postotak. U cjelini, 

regionalni gospodarstvenici vrlo malo koriste sveučilišne institucije kao 

formalni izvor regrutiranja ljudskih potencijala što ukazuje na nepovezanost 

znanstveno-obrazovnih institucija kao izvora stručne radne snage i prakse, te 

naznačuje potrebu za formiranjem odgovarajućeg Ureda u sastavu Sveučilišta 

koji bi se bavio pitanjima karijere vlastitih studenata te aktivno povezivao studente 

i poslodavce. 

Rezultati ovog istraživanja potvrdili su kako najveći dio regionalnih gospodarstvenika 

(65,57 %) pokazuje interes za redovitim dobivanjem informacija o 

obrazovnim programima, konferencijama, predavanjima i ostalim obrazovnim 

aktivnostima u organizaciji obrazovnih institucija Sveučilišta Jurja Dobrile u Puli. 

Dobiveni podaci ukazuju kako je potrebno da Sveučilište izradi odgovarajuću 

mailing listu gospodarstvenika regije, predstavnika neprofitnog sektora i medija, 

kako bi onda putem iste redovito slalo newsletter ili sličan oblik informacije javnosti 

o aktivnostima i ponudama Sveučilišta. 

Ispitanicima je također postavljeno pitanje o tome što očekuju od visokoobrazovnih 

institucija, pri čemu su pojedine funkcije trebali rangirati prema važnosti. 

Dobiveni rezultati prikazani su u tablici 1. 

337


Tablica 1. Rang funkcija visokoobrazovnih institucija prema važnosti – percepcije 

gospodarstvenika 

Rang Funkcija visokoobrazovnih institucija Važnost funkcije 

1. 

da „proizvode“ ljudske potencijale sa primjenjivim 

znanjima 2,15 

2. da pomognu rješavati probleme iz prakse 2,72 

3. 

da više doprinose društvu (kroz nove ideje, poboljšanja 

postojećih rješenja …) 3,18 

4. da uče kritičkom razmišljanju 3,27 

5. 

da razvijaju građansku svijest kod svojih studenata 

(aktivan stav prema društvu) 3,68 

Od ispitanika koji smatraju da je visoko obrazovanje važno u životu tražilo se 

da rangiraju razloge zbog kojih visoko obrazovanje smatraju važnim. Dobiveni 

odgovori prikazani su u tablici 2, pri čemu je uz rang pojedine uloge prikazana 

i aritmetička sredina važnosti koju toj ulozi dodjeljuju gospodarstvenici – sudionici 

istraživanja. 

Tablica 2. Rang uloga visokog obrazovanja prema važnosti – percepcije gospodarstvenika 

Rang Uloga visokog obrazovanja Važnost uloge 

1. spoznaja (širenje vidika, obogaćivanje intelekta) 1,83 

2. razvoj osobnosti (psihološki i intelektualni razvoj) 2,50 

3. razvijanje inovativnih ideja primjenjivih u praksi 3,19 

4. veća mogućnost zapošljavanja 3,74 

5. 

bolji status (materijalne i nematerijalne beneficije) na 

radnom mjestu 4,55 

6. veći društveni ugled 5,19 

Iako bi se temeljem odgovora na prethodno pitanje dalo zaključiti kako će gospodarstvenici 

najvažnijim ulogama smatrati razvijanje inovativnih ideja primjenjivih 

u praksi i veću mogućnost zapošljavanja rezultati su pokazali drugačije. 

Gospodarstvenici najviše vrednuju spoznaju i razvoj osobnosti, a tek na trećem 

mjestu je razvijanje inovativnih ideja primjenjivih u praksi. Navedeno ukazuje 

kako su u percepciji gospodarstvenika odvojeni pojmovi „visoko obrazovanje“ 

i „visokoobrazovne institucije“. Pretpostavka je da razlog takvom odvajanju leži 

338


velikim dijelom u samim visokoobrazovnim institucijama koje do sada nisu pokušavale 

vrednovati ulogu visokog obrazovanja u razvoju regionalnog gospodarstva 

i društva u cjelini. A ako ni same institucije ne percipiraju u potpunosti 

vrijednost visokog obrazovanja, ne može se onda drugačija percepcija očekivati 

ni od okruženja u kojemu obrazovne institucije djeluju. U tom smislu ovaj rad 

predstavlja poziv kako pulskom tako i ostalim sveučilištima da se posvete vrednovanju 

i mjerenju koristi koje društvo ima od visokog obrazovanja, te mjerenju 

doprinosa visokoobrazovnih institucija regionalnom ekonomskom razvoju. 

Navedene rezultate bi nakon toga bilo smisleno prezentirati u obliku društvene 

bilance, kojom bi visokoobrazovne institucije pokazale kako žele biti odgovorne 

kako prema svojim zaposlenicima, tako i prema građanima, gospodarstvenicima, 

javnosti u cjelini. Takav pristup se i očekuje osobito od javnih visokoobrazovnih 

institucija koje su korisnici državnog proračuna, pa prema tome trebaju i odgovarati 

za dodijeljena im sredstva, odnosno upotrijebiti ih na dobrobit društva u 

cjelini. 

9. Skup pokazatelja visokog obrazovanja na primjeru Sveučilišta 

u Ferrari i Sveučilišta u Rijeci - društvena bilanca i indikatori 

praćenja napretka 

Primjer Sveučilišta u Ferrari odabran je zbog toga što može predstavljati benchmark 

model pulskom sveučilištu u pitanjima odnosa prema regionalnom razvoju 

te zbog toga što je Sveučilište Jurja Dobrile u Puli surađivalo sa Sveučilištem u 

Ferrari na Tempus projektu o ugradnji sveučilišta u lokalnu zajednicu. Sveučilište 

u Ferrari je prepoznalo svoju ulogu u regiji i društvu, te je tako 2006. godine 

objavilo svoju prvu društvenu bilancu (University of Ferrara, 2006). Izradom i 

prezentacijom društvene bilance Sveučilište u Ferrari je željelo odgovoriti na 

zahtjeve društva za dijalogom i za transparentnošću te smatramo kako bi ga u 

tome trebala slijediti i ostala sveučilišta, uključujući i pulsko. Bilanca obuhvaća 

sljedeća područja: ustrojstvo, istraživanja i inovacije, teritorij, internacionalizacija, 

okoliš, kultura i društvo, zdravlje te ljudski kapital, za koja je razvijen poseban 

skup indikatora, od kojih u nastavku navodimo samo osnovne: ukupni prihodi i 

rashodi, sredstva iz državnog proračuna, školarine, struktura ukupnih troškova, 

struktura utrošenih sredstava za studente i studentske usluge, nabavke za knjižnice, 

udio ulaganja u nastavno osoblje te udio ulaganja u administrativno osoblje, 

broj prvi puta upisanih u talijanski sveučilišni sustav, broj redovnih i izvanrednih 

studenata, istraživački potencijal sveučilišta (docenti, asistenti, doktorandi, istraživači), 

te sredstva namijenjena istraživanju. Za sve se pokazatelje radi usporedba 

sa prethodnim godinama. Zanimljivo je da je Sveučilište u Ferrari 2007. godine 

339


provelo istraživanje o zadovoljstvu knjižničnim uslugama, i to među studentima 

i među docentima. Društvena bilanca je namijenjena svim interesno-utjecajnim 

skupinama - studentima, njihovim obiteljima i školama; lokalnim institucijama; 

poduzećima; zaposlenicima Sveučilišta i građanima Ferrare, a osmišljena je u 

duhu odgovornog ponašanja Sveučilišta prema regiji i društvu u kojem djeluje. 

Među zanimljivijim projektima kojima Sveučilište u Ferrari želi unaprijediti komunikaciju 

sa lokalnom zajednicom navodimo projekt „I Caffé delle Scienze“, 

kojega bi na sličan način u Puli moglo implementirati Sveučilište Jurja Dobrile. 

Projekt „I Caffé delle Scienze“ ili „Kafići znanosti“ ima za cilj približiti građanstvu 

aktualnu znanstvenu problematiku. Projekt se realizira kroz seriju susreta 

koji se održavaju u značajnijim kafićima (kavanama) grada, a tijekom kojih sveučilišni 

nastavnici prezentiraju određene znanstvene teme te moderiraju diskusiju. 

Na susretima ih prate glazbenici Konzervatorija Frescobaldi. Susreti se odvijaju 

u večernjim satima; započinju izlaganjem teme u trajanju od otprilike 20 minuta, 

nakon kojega slijedi kratka rasprava te prigodni domjenak (buffet). Projekt 

se financira uz pomoć lokalnih financijskih institucija te se pokazao izuzetno 

uspješnim – na svakom je susretu bilo prisutno 150-200 osoba, a projekt je imao 

pozitivan odjek i u lokalnim medijima. U Hrvatskoj je projekt „znanstvenog 

kafića“ zaživio u Splitu. U organizaciji Alumni udruge bivših studenata FESB-a 

(Fakultet elektrotehnike, strojarstva i brodogradnje Sveučilišta u Splitu) do sada je 

održano 30-ak znanstvenih kafića, od čega posljednji dana 20.09.2012. godine 

pod nazivom: Energetski otoci - vizija sadašnjosti. (UBS-FESB, 2012). 

Sveučilište u Ferrari naglašava kako su ljudi, spoznaje i znanja najveće vrijednosti 

sveučilišta te je odlučilo valorizirati svoje ljudske potencijale u sklopu projekta 

„Efficienti perché Pubblici“ (u prijevodu - Efikasni jer smo javna institucija). 

Projekt je trajao 20 mjeseci, a sastojao se od sljedećih ključnih faza: analiza 

organizacije sa procesnog stajališta, praćenje i monitoring organizacijske klime 

i aktivacija procesa interne komunikacije, implementacija sustava vrednovanja 

tehničkog i administrativnog osoblja, na temelju kompetencija potrebnih za povećanje 

efikasnosti pojedinih usluga te valorizacija i razvoj ukupnih ljudskih potencijala 

sveučilišta. Cilj projekta je poticati zaposlenike sveučilišta na ponašanje 

orijentirano na postizanje ciljeva, a za što je potrebno da strategija i ciljevi svim 

zaposlenicima budu jasni i razumljivi i da budu ugrađeni u politike, procedure 

i programe sveučilišta. Sveučilište Jurja Dobrile u Puli trebalo bi slijediti primjer 

Sveučilišta u Ferrari, te na sličan način provesti proces vrednovanja vlastitih ljudskih 

potencijala i analize procesa kako bi se povećala efikasnost u svim područjima 

djelovanja Sveučilišta. 

Primjer Sveučilišta u Rijeci dan je prije svega iz razloga što se upravo to sveučilište 

navodi u OECD-ovom tematskom izvješću o visokom obrazovanju u 

340


Republici Hrvatskoj (MZOS, 2007) kao primjer najbolje prakse za ugrađenost 

visokoobrazovne institucije u regiju u kojoj djeluje. U navedenom izvješću 

navodi se kako je riječko sveučilište jedino sveučilište koje je formaliziralo suradnju 

sa regionalnim strukturama (Primorsko-goranskom županijom i Gradom 

Rijeka), a vezano za znanstvene i razvojne projekte od kojih koristi imaju i 

Županija i Grad. Sveučilište u Rijeci donijelo je Strategiju sveučilišta za razdoblje 

2007.-2013. na sjednici Senata 19. travnja 2007 (Sveučilište u Rijeci, 

2008). U tom je dokumentu definirana misija i vizija Sveučilišta, analizirane 

su promjene u okruženju (pristupanje Republike Hrvatske Europskoj uniji, Bolonjski 

proces, Nacionalna visokoobrazovna i znanstvena politika, Sveučilišni 

kampus na Trsatu), izrađena je SWOT analiza te su postavljeni strateški ciljevi 

i zadaci Sveučilišta. Za svaki je zadatak definiran odgovarajući indikator, kao 

pokazatelj uspješnosti i kontrolna točka. S obzirom da pulsko sveučilište tek 

treba razviti svoj skup indikatora u nastavku se navodi primjer pokazatelja 

Sveučilišta u Rijeci. Riječko je sveučilište postavilo ukupno 5 strateških ciljeva 

unutar kojih su definirani brojni zadaci među kojima izdvajamo one ključne 

koji se odnose na povezanost sa zajednicom i gospodarstvom te usklađivanje 

s potrebama zajednice: 

- izraditi godišnje planove za popularizaciju znanosti i utvrditi odgovarajuće 

ljudske i materijalne resurse za njihovu provedbu 

- ostvariti najmanje 20 istraživačkih projekata s gospodarstvom i lokalnom 

zajednicom 

- povećati 3 puta broj visokostručnih studija, elaborata i ekspertiza za potrebe 

gospodarstva i lokalne zajednice 

- provesti najmanje 5 istraživačkih projekata u partnerstvu s organizacijama i/ 

ili institucijama civilnog društva 

- ostvariti najmanje 25 ugovora o savjetodavnim uslugama s gospodarstvom i 

lokalnom zajednicom 

- uključiti najmanje 20 članova Sveučilišta u nadzorne i upravne odbore te 

najmanje 50 članova Sveučilišta u gradskim, županijskim i državnim procesima 

planiranja i razvoja zajednice 

- postići razinu prihoda od pružanja usluga gospodarstvu i lokalnoj zajednici 

i prihoda od intelektualnog vlasništva od najmanje 20 % od ukupnog prihoda 

- izrada strateškog plana do kraja 2008. godine, u suradnji s Kliničkim bolničkim 

centrom, Gradom Rijeka i Županijom primorsko-goranskom, za razvoj 

sveučilišne bolnice kroz znanstveno i stručno profiliranje, stvaranje kadrova 

i kapaciteta 

341


- trajno surađivati s osnivačima odgojnih i obrazovnih ustanova, s dječjim 

vrtićima i školama; pokretati i uključivati se u razvojne projekte u obrazovanju 

s ciljem istraživanja i osiguravanja boljih uvjeta za ostvarivanje osobnih 

potencijala svakoga djeteta u sustavu odgoja i obrazovanja. 

Iako je analizom navedenih pokazatelja moguće utvrditi značajnu dominaciju 

kvantitativnih pokazatelja odnosno nedostatak brige za sadržaj obrazovanja, za 

teme objavljenih znanstvenih radova i obranjenih doktorata te načine podučavanja 

i izučavanja znanstvenih tema i područja, nalazimo ih zanimljivim zbog 

detaljne razrade po pojedinim područjima u kojima Sveučilište želi ostvariti napredak. 

Na Sveučilištu Jurja Dobrile u Puli je da razvije vlastiti skup pokazatelja. 

Važno je da pri tome izbjegne zamku diktata brojki i kvantitativnih pokazatelja u 

područjima u kojima dostizanje određenih postotaka predstavlja pobjedu forme 

nad sadržajem, i zapravo doprinosi padu, a ne povećanju kvalitete znanstveno-nastavnog 

osoblja. U razvijanju suradnje sa lokalnim okruženjem Sveučilište 

ne smije biti vođeno isključivo profitnim ciljevima, već treba trajno njegovati karakter 

javne institucije čija je odgovornost i zadaća osigurati javni prostor za razmatranje 

i raspravu aktualne gospodarske i društvene problematike te revalorizirati 

vrijednost spoznaje, razumijevanja i razmišljanja u društvu u kojem djeluje. 

U kontekstu svega navedenog smatramo kako bi u sustav visokog obrazovanja 

trebalo prije svega implementirati sljedeće promjene: podizanje kvalitete sustava 

visokog obrazovanja prije svega kroz ulaganje u obrazovanje znanstveno-nastavnog 

osoblja te kroz osposobljavanje administrativnog osoblja kao kvalitetne 

podrške nastavnim i administrativnim aktivnostima sveučilišta; primjena 

interdisciplinarnog pristupa u izučavanju i podučavanju znanstvenih tema; osuvremenjivanje 

sadržaja obrazovnih programa (konceptima i teorijama koje će 

pružiti alternativne odgovore na postojeće gospodarske i društvene potrebe); 

jačanje suradnje s malim i srednjim poduzećima koji dominiraju u regionalnoj 

ekonomiji (kroz nastavu i projekte); poticanje znanstveno-istraživalačke aktivnosti; 

jačanje uloge sveučilišta kao javnog prostora za razmjenu ideja i približavanje 

znanosti predstavnicima gospodarstva i građanima regije; unapređenje 

komunikacije s regionalnim gospodarstvenicima, predstavnicima neprofitnog 

sektora i predstavnicima medija; obogaćivanje knjižnog fonda i osuvremenjivanje 

i unapređenje sveučilišnog knjižničnog sustava; razvijanje odgojne uloge 

visokoobrazovnih institucija u cilju stvaranja aktivnih, kritički mislećih i socijalno 

osviještenih građana društva; kontinuirano ulaganje u studentski standard, 

vannastavne studentske aktivnosti i sustav komunikacije sa studentima / korisnicima 

usluga Sveučilišta tijekom i nakon studija (Alumni, Ured za upravljanje karijerom 

studenata …); razvijanje programa i treninga dodatnog osposobljavanja 

i obrazovanja odraslih. 

342


Aktivnosti nedavno osnovane (rujan 2012.) udruge Alumni OET Pula (udruga 

diplomiranih studenata Odjela za ekonomiju i turizam «Dr. Mijo Mirković» Sveučilišta 

Jurja Dobrile u Puli) ukazuju na značajan pozitivan pomak ekonomskog 

visokog obrazovanja u odgovaranju na potrebe gospodarstva i društva regije. 

10. Zaključak 

Utjecaj visokog obrazovanja na lokalnu ekonomiju je najjači kad sveučilišta i fakulteti 

razumiju što mogu ponuditi gospodarstvu i društvu u cjelini te što se dešava 

u ekonomskoj strukturi njihove regije. Od sveučilišta kao javnih institucija društva 

i kao korisnika državnog proračuna očekuje se odgovorno upravljanje sredstvima 

koja su im dodijeljena, na način da koristi visokog obrazovanja osjeća društvo u 

cjelini. Regionalni ekonomski razvoj podrazumijeva proces unapređenja životnog 

standarda i kvalitete života svih građana regije, te se u tom kontekstu u radu analizirao 

doprinos Sveučilišta Jurja Dobrile u Puli razvoju Istarske županije. 

Potrebno je da Sveučilište primjenom odgovarajućeg skupa pokazatelja utvrdi 

trenutni doprinos visokog obrazovanja razvoju regije, te da definira ciljni napredak 

po istim pokazateljima za naredno razdoblje. U radu je dan kritički pregled 

do sada razvijenih pokazatelja, kao i skup preporuka i primjera kojima se 

Sveučilište Jurja Dobrile u Puli može rukovoditi u procesu jačanja svoje uloge u 

razvoju Istarske županije. Provedeno istraživanje bilo je ograničeno na pojedine 

dimenzije odnosa između Sveučilišta i predstavnika regionalnog gospodarstva, 

te u tom smislu može poslužiti kao temelj za neka nova, dublja istraživanja pojedinih 

područja u kojima se Sveučilište želi dalje razvijati. Teoretsko-praktične 

spoznaje prezentirane u ovom radu primjenjive su i na sveučilišta sličnog tipa u 

drugim regijama Hrvatske ili svijeta, a u cilju definiranja, mjerenja i unapređenja 

doprinosa visokog obrazovanja regionalnom ekonomskom razvoju. 

Između visokog obrazovanja i ekonomskog razvoja postoji uzajamna uzročno-posljedična 

veza, što znači da će razvijeni sustav visokog obrazovanja omogućiti 

i potaknuti snažniji ekonomski razvoj, dok istovremeno ekonomska razvijenost 

traži, prema tome i potiče, viši stupanj obrazovanja. 

Na sveučilištima je da sebi i javnosti dokažu vrijednost koju za regionalno gospodarstvo, 

ali i društvo u cjelini, predstavljaju visokoobrazovne institucije i visoko 

obrazovanje. U procesu približavanja i iskazivanja odgovornosti prema 

vlastitom okruženju potrebno je prije svega da sveučilišta porade na sustavu 

komunikacije s predstavnicima lokalne ekonomije i društva te da slijedom toga 

započnu s izradom društvene bilance koja bi se objavljivala i prezentirala na 

kraju svake akademske ili kalendarske godine. 

343


11. Literatura 

1. Borrero Cabal, A. (1993), The University as an Institution Today: Topics for Reflection, 

IDRC/UNESCO, Ottawa – Pariz. 

2. Brekić, J. (1979), Međuovisnost obrazovanosti kadrova i ekonomskog razvoja, Utjecaj 

obrazovanja kadrova na ekonomski i profesionalni razvoj, Ekonomski institut, Zagreb. 

3. Brgić, L. (1998), Ljudski potencijali i regionalni gospodarski razvoj na primjeru Istarske 

županije, magistarski rad, Rijeka. 

4. Doost, R.K. (1999), Viewpoint: Intrinsic Value of Higher Education, Managerial Auditing 

Journal, Vol. 14, No. 6, str. 269-273. 

5. EC. (2006), Progress Towards the Lisbon Objectives in Education and Training: Report 

2006, European Commission, Brussels. 

6. Grgorinić, S. (2009), Uloga sveučilišta u regionalnom razvoju Istarske županije, magistarski 

rad, Pula. 

7. Krbec, D. (2007), Konkurentnost i inovativnost: izazovi obrazovnoj politici za «društvo 

znanja», U: Znanje i konkurentnost, Bušelić, M. i sur., Sveučilište Jurja Dobrile u Puli, 

Odjel za ekonomiju i turizam «Dr. Mijo Mirković», Pula, str. 3-26. 

8. Lacmanović, S. (2012), Utjecaj ekonomskih teorija o ljudskoj prirodi na razvijenost 

socio-ekonomskog ponašanja trgovačkih društava, doktorska disertacija, Pula. 

9. Lasić, V. (1999), Progresivna ekonomska politika za zemlje u tranziciji, Ekonomski 

pregled, Vol. 50, No. 11., str. 1468-1487. 

10. Liessmann, K. P. (2008) Teorija neobrazovanosti, Zablude društva znanja, Naklada 

Jesenski i Turk, Zagreb. 

11. Mattoon, R. H. (2006), Can Higher Education Foster Economic Growth?, Chicago 

Fed Letter, August 2006, No. 229, dostupno na: http://web.mit.edu/ipc/news/pdf/ChicagoFed2006_229.pdf 

(pristupljeno 19.10.2012.). 

12. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, Republika Hrvatska. (2007), OECD Thematic 

Review of Terciary Education: Country Background Report for Croatia, MZOS, 

Zagreb. 

13. Mitch, D. (2005), Education and Economic Growth in Historical Perspective. U: R. 

Whaples (ur.) EH.Net Encyclopedia, dostupno na: http://eh.net/encyclopedia/article/ 

mitch.education (pristupljeno 29.09.2012.). 

14. OECD. (1986), The Revitalisation of Urban Economies, OECD, Paris. 

15. OECD. (1999), The Response of Higher Education Institutions to Regional Needs, 

OECD, Paris. 

16. OECD. (2001), The Well-Being of Nations: The Role of Human and Social Capital, 

OECD, Paris. 

344


17. OECD. (2010), Education at a Glance 2010: OECD Indicators, OECD, Paris. 

18. OECD. (2012), Education at a Glance 2012: OECD Indicators, OECD, Paris. 

19. Pelikan, J. (1992), The Idea of the University, A Reexamination, Yale University Press, 

New Haven and London. 

20. Ploštajner, Z. (2003), Economic Development as A Local Agenda, U: Economic Development 

on the Local and Regional Level: Initiatives in South-East Europe, Pintar, R., 

Friedrich Ebert Stiftung, Zagreb, str. 7-17. 

21. Rifkin, J. (2006), Europski san, Kako europska vizija budućnosti polako zasjenjuje 

američki san, Školska knjiga, Zagreb. 

22. Sen, A. (1999), Development as Freedom, Anchor Books, New York. 

23. Sveučilište u Rijeci. (2008.), Strategija 2007-2013, Sveučilište u Rijeci, Rijeka. 

24. Škare, M. (1996), Ekonomska vrijednost obrazovanja i njegov utjecaj na stopu rasta 

nacionalnog gospodarstva, magistarski rad, Zagreb. 

25. Todaro, M. P. (2006), Ekonomski razvoj, TKD Šahinpašić, Sarajevo. 

26. Universita di Ferrara. (2006), Il Bilancio Sociale: Anno 2006, Universita di Ferrara, 

Ferrara. 

27. Udruga bivših studenata FESB-a. (2012), Znanstveni kafić: Energetski otoci - vizija 

sadašnjosti, dostupno na: http://ubs.fesb.hr/ubs/index.php?option=com_content&task=blogcategory&id=35&Itemid=53 


28. http://www.neweconomics.org (pristupljeno 24.10.2012.). 

29. Županov, J. (1996), Kulturni kapital – kategorija informatičkog društva, Ekonomski 

pregled, Vol. 47, No. 11-12, str. 759-775. 

345

5. INFRASTRUKTURA 

VISOKOŠKOLSKOG 

EKONOMSKOG 

OBRAZOVANJA

SILVIJE ORSAG, LIDIJA DEDI 

348


Razvoj i stanje financijske analize 

u Republici Hrvatskoj 

Silvije ORSAG * 

Lidija DEDI ** 

Sažetak: Financijska analiza prisutna je u Republici Hrvatskoj na akademskoj razini 

još od pedesetih godina prošlog stoljeća kroz kolegij Financijsko poslovanje 

koji je razvijen na Ekonomskom fakultetu – Zagreb. Kolegije je pratio iniciranje 

potreba financijske analize u praksi tadašnjeg gospodarstva Republike Hrvatske 

tako da se u povijesti razvoja domaće financijske analize prožimaju akademska 

i aplikativna komponenta. Što više, često je upravo akademska razina poticala 

razvoj dodatnih rješenja na aplikativnoj razini. Posebnu prekretnicu u razvoju financijske 

analize u Republici Hrvatskoj predstavlja početak tranzicijskog procesa 

koji je u potpunosti uključio u gospodarsku praksu značaj financijskih tržišta i, 

posebno, tržišta kapitala. Razvoj financijske analize u Republici Hrvatskoj može 

se promatrati kroz rast i razvoj financijskog tržišta i nekoliko grupa financijskih 

institucija, te kroz poboljšanja na području edukacije financijske profesije. Prvo 

se može promatrati kroz praksu financijskog sektora, a drugo kroz edukaciju 

profesije kako na razini formalnog, prvenstveno sveučilišnog obrazovanja tako i 

na razini obrazovanja za certifikaciju profesije i različite oblike neformalnog obrazovanja, 

a sve u kontekstu procesa europskih integracija. Zbog rasta sekundarnog 

tržišta i rastućeg ulaska novih financijskih institucija u industriju vrijednosnih 

papira, financijska analiza razvija se u respektabilnu modernu profesiju i aktiv- 

* 

Prof. dr. sc. Silvije Orsag, Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: sorsag@ 

efzg.hr 

** 

Prof. dr. sc. Lidija Dedi, Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: lidija.dedi@ 

efzg.hr 

349


nosti. Hrvatska udruga financijskih analitičara (HUFA) akreditirana je 2007. godine 

i postala član Europske federacije udruženja financijskih analitičara. Posebno 

mjesto u razvoju financijske analize ima Ekonomski fakultet – Zagreb koji je kroz 

unapređenje svojih nastavnih planova i programa sve intenzivnije uključivao financijske 

teme u obvezne i izborne kolegije. Tako se prema važećem nastavnom 

planu i programu Fakulteta sveučilišna edukacija na području financijske analize 

odvija kroz kolegije u kojima se detaljno izučava, kako interna, tako i eksterna 

financijska analiza. Pri tome je kolegij Poslovne financije zajednička obrazovna 

platforma, kako za studij ekonomije, tako i za studij poslovne ekonomije, a kolegij 

Investicijska analiza zajednička platforma za studij poslovne ekonomije. 

Ključne riječi: financijska analiza, financijski sektor, sveučilišno obrazovanje, 

edukacija profesije 

1. Uvod: Financijska analiza (teorija) 

Sintagmi financijska analiza može se dodijeliti niz sadržaja pa se može različito 

poimati. Najčešće se rabi za analizu poduzeća kao ključnog mjesta posredovanja 

temeljnih mikroekonomskih jedinki – proizvođača i potrošača. Poduzeće se 

povezuje sa svojim financijskim okruženjem instrumentima financiranja, financijskom 

imovinom koju emitira u zamjenu za novac kojim će nabavljati imovinu 

potrebnu za poslovanje. Time je predmet financijske analize ograničen na analizu 

financijskih posljedica poslovanja poduzeća, odnosno na analizu njegovih 

vrijednosnih papira kao i drugih instrumenata financiranja njegova poslovanja i 

razvoja. 

Polazeći od poduzeća kao objekta analize, sadržaj financijske analize ograničava 

se na područje financija poduzeća bez obzira analiziraju li poduzeće eksterni 

ili interni analitičari. I takvo sužavanje sadržaja financijske analize bitno ne 

smanjuje moguću različitost poimanja njezina sadržaja, pogotovo kad se ima na 

umu da je javno financijsko izvještavanje značajna podloga provođenja financijske 

analize. Stoga se često griješi kada se za jedini sadržaj financijske analize 

uzima analiza financijskih izvještaja društva ili, još uže, analiza financijskog 

stanja i financijskih performansi društva pomoću seta standardnih financijskih 

pokazatelja izvedenih iz pozicija javno objavljenih financijskih izvještaja. Zabuni 

pridonose i mnogi udžbenici obrađujući pod financijskom analizom analizu 

financijskih izvještaja (Block i Hirt, 2005; Petty at al., 1993; Van Horne, 2010). 

Pojam i sadržaj financijske analize najlogičnije je odrediti polazeći od temeljnog 

cilja poslovanja poduzeća, kojem je nužno podređena sama analiza i upravljanje 

njegovim financijama osnovano na rezultatima tako usmjerenih analitičkih 

350


postupaka. U teoriji financija konsensualno je za temeljni, vršni cilj poslovanja 

poduzeća prihvaćeno uvećanje njegove vrijednosti (Brealey at al., 2006; Brigham 

i Ehrhardt, 2005; Ross at al., 2005; Orsag, 2010). Zbog postojanja određenih 

nesavršenosti tržišta, vrijednost poduzeća kao cilj poslovanja reducira se za, 

dioničko društvo, na dugoročno uvećanje vrijednosti njegovih običnih dionica, 

posebice ako imaju aktivno tržište. Riječ je, dakle, o uvećanju bogatstva vlasnika 

poduzeća kao temeljnom cilju poslovanja poduzeća. 

Suvremena financijska analiza usmjerena je utemeljenju i upravljanju vrijednošću 

(Helfert, 2002). Vrijednost se opredjeljuje ekonomskim konceptom koji promatra 

novčane tokove kao izraz ekonomskih dohodaka (Higgins, 2004) koje 

ostvaruje poduzeće, a karakterizira ga međuovisnost rizika i nagrade (Orsag, 

2010) kroz koju se utemeljuje vrijednost budućih novčanih tokova bilo koje investicije, 

pa i one u poduzeće. Ta je vrijednost usmjerena budućnosti, a izražava 

se sadašnjom vrijednošću novčanih tokova koje će ono generirati budućim poslovanjem. 

Na vrijednost poduzeća, odnosno njegovih dionica i drugih instrumenata 

financiranja može se gledati sa stajališta poduzeća i njegovih potreba, ili 

sa stajališta investitora, dakle, onih koji ulažu u te instrumente. Na taj se način 

razlikuju interna i eksterna financijska analiza. 

Tradicionalno razlikovanje eksterne i interne financijske analize ogleda se u današnje 

dvije grupe disciplina. S jedne strane to su «Teorija investicija» ili «Analiza 

vrijednosnih papira» ili «Portfolio analiza» kao tipično nazivlje za eksterni 

pristup. S druge strane opstoje naslovi tipični za interni pristup financijama kao 

što su «Korporacijske financije» ili «Upravljačke financije» ili «Financijsko upravljanje». 

Suvremeno se razlikovanje ovih pristupa svodi praktički samo na dubinu 

istraživanja pojedinih područja financijske analize. Interno gledano, financijska 

analiza usmjerava na upravljanje vrijednošću poduzeća i bogatstvom vlasnika uz 

ograničenja financijskih tržišta, posebno tržišta kapitala. Eksterno, financijska se 

analiza usmjerava na upravljanje portfoliom investicija uz ograničene spoznaje 

poduzetih i namjeravanih akcija menadžmenta društva čiji su instrumenti dijelovi 

nekog portfolija. Izvođenje poduzeća u javnost i sve veća suradnja poduzeća 

s investicijskim kućama sve više briše klasičnu podjelu na eksternu i internu 

financijsku analizu, posebice u uvjetima snažnog razvitka tzv. tržišta korporacijske 

kontrole. 

Dok su za investitore, pojedinačne ili institucionalne, bitne financijske investicije, 

primarno u utržive vrijednosne papire, za poduzeće su presudne realne 

investicije u profitabilne poduhvate, odnosno investicijske projekte. Investitori 

ulaganjima nastoje povećati sadašnju vrijednost svoje potrošnje, dok poduzeća 

ulaganjem nastoje osigurati rast i razvoj u konkurentskom okruženju i na taj način 

povećati bogatstvo svojih vlasnika. Kako su vlasnici i drugi korisnici učinaka 

351


poslovanja poduzeća ponovno investitori, ova se dva pristupa financijama mogu 

promatrati i kroz poduzeće koje se javlja kao investitor i investicija. 

2. Razvoj financijske analize 

Mjerljivost učinka investicija, financijskih ili realnih, kao i onih neopipljivih, često 

je presudno uvjetovana računovodstvenom konvencijom, pa ne začuđuje da se 

krojeni financijske analize nalaze u računovodstvu. To ne znači da treba ostati u 

zabludi da se financijska analiza degradira samo na analizu financijskih izvještaja 

i standardne financijske pokazatelje. Računovodstvena se konvencija temelji u going 

concern konceptu. On je u mnogočemu okosnica ekonomskog vrednovanja. 

Najčešće tu prestaje bilo kakva veza s ekonomijom, jer se konvencijom okrenutom 

izvještavanju o ostvarenim učincima ne može izravno steći uvid u dinamiku 

kretanja tvrtke u okviru privrede, njezine rizike kao i stupanj njezine poželjnosti. 

Zato je uvođenje ekonomskih čimbenika u financijsku analizu nužnost bez koje bi 

utemeljenje vrijednosti kao i upravljanje s vrijednošću bilo uglavnom nemoguće. 

Među prvim djelima koja u analizu financijskih izvještaja uvode ekonomske 

čimbenike svakako je Security Analysis koja je prvi puta prepuštena čitalačkoj 

publici još davne 1934. godine (Graham i Dodd, 1934; knjiga je inovirana 1940. 

i 1951., inovirana u suradnji s S. Cottle-om 1962., te najnovije izdanje autora 

Cottle, Murray, Block u suradnji s Laibowic, 1988). Mjereći prosječne očekivane 

zarade javnog dioničkog društva nastoji se pronaći normalni multiplikator zarada 

koji bi se primijenio na zarade po dionici radi utemeljenja vrijednosti dionica 

javnog društva. Analiza multiplikatora cijene i zarada (P/E) i danas je popularna 

kod širokog kruga investitora i analitičara (Hampton, 1979), zajedno s drugim 

modelima vrednovanja zarada, dividendi ili rasta poduzeća (Orsag, 2010). Iako 

se temelji na financijskim izvještajima, ova financijska analiza nastoji uključiti i 

neke standardne faktore, što posebno važi za stope rasta u kvantifikaciji vrijednosti 

dionica poduzeća (Graham et al., 1962). 

Daljnji napredak financijske analize ogleda se u razvoju poslovnih financija, 

upravljački orijentiranih. One se oslanjaju na buduće novčane tokove i diskontnu 

tehniku zasnovanu na oportunitetnim troškovima. Koncept je izrazito prisutan 

u budžetiranju kapitala (Bierman i Smidt, 2006). Eksplozija financija poduzeća 

utjecala je i na pomicanje investicijske analize s tradicionalnog vrednovanja zarada 

i analize tržišnih fluktuacija dionica na određivanje buduće profitabilnosti 

(Gordon, 1962). Ta promjena interesa analitičara uvjetovala je i potrebu proširenja 

izvještavanja javnosti o poduzeću van okvira računovodstva, obuhvaćajući 

određene akcije koje će djelovati na veličinu budućih učinaka poduzeća. 

352


Interakcija financija poduzeća i investicijske analize ogleda se i u širokoj upotrebi 

moderne portfolio teorije (Markowitz, 1952) razvijene u CAPM-u (Sharp, 1964) 

i APT-u (Roll i Ross, 1984). Modernu financijsku analizu obilježava i široka upotreba 

modela s međuovisnošću poslovanja poduzeća i tržišta kapitala (Gordon, 

1962; Modigliani i Miller, 1958, 1963). Pri tome se u analizu interakcije poduzeća 

i tržišta uključuje i analiza privrede i industrije, makroekonomska teorija i 

alati mikroekonomske analize kao i drugi aspekti ekonomske analize poduzeća. 

2.1. Fundamentalna i tehnička analiza 

Razvoj i značaj financijske analize nužno je povezan s razvojem i značajem 

financijskih investicija i njihovih tržišta. Tako su počeci investicijske analize određeni 

nastajanjem potreba za vrednovanjem temeljnih papira, dionica i obveznica, 

koji su se nudili širokoj javnosti na kupnju kao alternativne klasičnoj štednji. 

Pri tome se analiza usmjerava zahtjevima investitora za utemeljenje racionalnog 

investiranja, kako sa stajališta mogućih zarada od kupnje vrijednosnog papira, 

tako i sa stajališta određivanja pravovremene akcije glede kupnje i prodaje vrijednosnih 

papira, odnosno glede postavljanja investicijske strategije. Temeljem 

tako postavljenih zahtijeva investitora, analiza vrijednosnih papira i drugih utrživih 

investicija uobičajeno se razdvaja na fundamentalnu i tehničku. 

Tehnička analiza vrijednosnih papira usmjerena je na pravilan odabir vremena – 

«timing» –kupnje ili prodaje vrijednosnih papira. Zasniva se na analizi kretanja 

volumena i cijena tržišta dionica i drugih papira i na analizi pojedinačnih tržišnih 

segmenata, te kretanja cijena i volumena pojedinačnih investicija. Koristeći se 

grafikonima, prosjecima te tržišnim indeksima i prosjecima kao temeljnim alatima 

analize i oslanjajući se na Dow-ove obrasce za kupnju i prodaju (Francis, 

1988) i na Eliotovu teoriju valova (Krcivoj, 1996), tehnička analiza nastoji odrediti 

najpogodnije vrijeme kupnje ili prodaje, kao i strategiju dinamičkog ulaganja 

u utržive investicije (Fama, 1970). Istraživanja tehničkih analitičara korištena su 

i za dokazivanje hipoteza o efikasnom tržištu kao pretpostavkama korištenja 

određenih modela fundamentalne analize. Zbog intenzivne upotrebe grafikona 

i karata tehnički se analitičari još nazivaju kartistima. Ovaj dio analize vrijednosnih 

papira i njihovih tržišta ipak nije dijelom standardne i zvanične financijske 

analize, što ne znači da nema svoje pristaše, ni da se ne koristi u praksi. 

Fundamentalna analiza nastoji pronaći unutarnju, intrinzičnu vrijednost investicije. 

Zasniva se na analizi cjelokupne privrede i pojedinih industrijskih grana, te 

na razvijenim postupcima i modelima vrednovanja investicija. U njenoj osnovi 

je vrednovanje zasnovano na ekonomskom konceptu. Ekonomsku vrijednost 

353


prvi je formulirao Irving Fisher (1892, 1906 i 1907) kao sadašnju vrijednost očekivanih 

ekonomskih dohodaka. Na taj se je način Fisher svrstao u red osnivača 

financijske analize. Fundamentalna analiza u sastavu je tradicionalne, zvanične, 

odnosno znanstveno potvrđene financijske analize, koja pretpostavlja efikasno 

funkcioniranje tržišta zasnovano na slučajnom pomaku koji je u financije uveo 

Louis Jean-Baptiste Alphonse Bachelier (Bachelier, 1900, 1906) formulirajući slučajno 

kretanje cijena dionica i njihovu nepredvidljivost, danas poznatu pod nazivom 

brownovo gibanje. 

Primitivni cilj fundamentalne analize je pronaći precijenjene, odnosno podcijenjene 

investicije kako bi se odredila pravilna investicijska strategija prema određenom 

ulaganju i ostvarile primjerene zarade. Na tome se zasniva stil ulaganja u 

vrijednost koji je afirmirao Benjamin Graham (1934), guru Wall Streeta između 

tridesetih i šezdesetih godina prošlog stoljeća. Može ga se smatrati ocem financijske 

analize. Što više, i sama sintagmu financijska analiza dugujemo njemu i 

njegovoj knjizi Analiza vrijednosnih papira koja se zajedno s njegovom knjigom 

Inteligentni investitor (1949) smatra svojevrsnom biblijom financija. Postupci 

vrednovanja investicija razdvajaju se u dva pravca. Prvi pravac koji predvode 

obveznice, analizira financijske instrumente s fiksnim dohocima, dok drugi, 

predvođen običnim dionicama, analizira financijske instrumente s varijabilnim 

dohocima. 

2.2. Analiza vrijednosnih papira 

Na zasadima analize kuponskih obveznica utemeljuje se razvoj analize investicija 

s fiksnim dohocima. Tu do punog izražaja dolazi koncept ekonomske vrijednosti 

utemeljen na očekivanim novčanim tokovima i oportunitetnim troškovima 

ulaganja u takve instrumente. Jednostavnost i pogodnost obveznica s fiksnim 

dohocima za kvantitativne analize omogućila je utemeljenje niza međuovisnosti 

i teorema o ponašanju obveznica i niza mjera rizika i performansi takvih investicija. 

Razdvajanjem kuponske obveznice na vremenske serije kupona i pojava 

obveznica bez kupona posebno je intenzivirala analizu trajanja (duration). 

Macaulay-jevo trajanje (1938) dugo je bilo na marginama financijske teorije i 

prakse. Tek razbijanjem kuponskih obveznica odvajanjem kamatnih kupona od 

plašta obveznice dobivene su investicije pogodnije za primjenu infitezimalnog 

računa pa je i trajanje definitivno zauzelo značajno mjesto u financijskoj teoriji i 

praksi, pa su razvijeni i dodatni koncepti trajanja: Fisher-Weil (1971) i Cox-Ingersoll-Ross 

(1979) mjere trajanja i koncept elastičnosti zbog nedostatka derivacije 

kao indikatora očekivane postotne promjene. Pojava obveznica bez kupona intenzivirala 

je i analizu konveksnosti takvih ulaganja (Haugen, 1993). Elementi i 

354


instrumenti kvantitativne analize obveznica primjenjuju se i na dionice i druge 

investicije s varijabilnim dohocima razvijenim modelima ekonomske vrijednosti 

takvih instrumenta. 

Analiza dionica znatno je složenija i neizvjesnija od analize obveznica jer njihova 

vrijednost ovisi o čitavom nizu čimbenika, a ne samo o kretanju tržišnih 

kamatnih stopa. U početnim fazama analiza dionica primarno je orijentirana na 

analizu tržišnih pokazatelja, poglavito odnosa cijene i zarada (P/E) kao ključnog 

cjenovnog multiplikatora. Iako i danas značajan i često korišten koncept 

analize dionica (Hampton 1979), suvremena teorija vrednovanja nastoji razviti 

modele vrijednosti dionica temeljene na ekonomskom konceptu, primarno kroz 

sadašnju vrijednost dividendi kao mnogo razrađenijem i sofisticiranijem pristupu 

ekonomskoj vrijednosti prema multiplikaciji zarada ili dividendi temeljem nekih 

standardnih tržišnih pokazatelja (Orsag, 1997a). Posebno mjesto tu zauzima 

Gordonov model (1962) i njegove različite razrade, primjerice Walterova formula. 

Sve su značajnije financijske izvedenice, posebno opcije, utemeljuju i opcijski 

koncept vrednovanja dionica (Black i Scholes, 1973; Ross at al., 2005). 

Analiza utrživih investicija danas je sve više usmjerena na izvedenice, odnosno 

derivative. Osim proučavanja mogućih učinaka opcija, unaprednica, ročnica, 

zamjena i drugih izvedenica, proučavaju se i razvijaju strategije poboljšanja zauzetih 

pozicija. Posebno je razvijeno područje vrednovanja opcija gdje se danas 

ističe Black & Scholes model vrednovanja opcija (1973) kao i Mertonov model 

(Merton, 1973), s raznim poboljšanjima glede dividendi, primjene za varante i 

sl. Razvojem strategija raspona i strategija kombinacija opcija, te kombiniranjem 

opcija s drugim utrživim financijskim investicijama razvijen je i put-call paritet 

koji omogućava vrednovanje put opcija (McMillan, 1993). Na taj je način realizirana 

i povratna veza opcijske teorije vrijednosti s vrednovanjem dionica, a 

zajedno s proučavanjem fenomena sekuritizacije i na njoj nastalim izdavanjem 

utrživih obligacija izvedenih iz raznih neutrživih hipoteka i drugih tražbina predstavlja 

posebno područje investicijske analize koje se sve više razvija i predstavlja 

zaseban dio analize financijskih instrumenata. 

Kao poseban dio analize pojedinačnih investicija je i analiza drugih investicijskih 

sredstava. Riječ je o nekretninama, zlatu i drugim plemenitim metale, umjetnine 

i sličnu imovinu. To, dakle, nije financijska imovina ali se prema načinu njezina 

držanja može izjednačiti s financijskom imovinom, jer mogu donositi tekuće 

dohotke od držanja te kapitalne dobitke krajem razdoblja njihova držanja. Nekretnine 

se mogu koristiti za obavljanje neke djelatnosti, ali se mogu držati slično 

financijskim investicijama i ostvarivati periodične tekuće dohotke (najamnine) i 

kapitalne dobitke. Slično važi iza zlato i druge plemenite metale, umjetnine, i 

druge kolekcije kao što su poštanske marke, stare novčanice, prigodne novča- 

355


nice i slično. Čak i kolekcije starih vrijednosnih papira mogu predstavljati takvu 

investiciju. Proučavanje i skupljanje starih dionica, obveznica i drugih vrijednosnih 

papira naziva se skriptofilijom. Kao rezultat takvih kolekcija nastala je 

i knjiga Hrvatske vrijednosnice 1846. – 1945., Branislava Zlatkovića u Zagrebu 

1994. godine. Značaj ovih drugih investicijskih sredstava ili alternativnih oblika 

imovine potvrđuje i činjenica da se danas posebno izdvaja tzv. investicijsko zlato, 

predstavljeno zlatnicima i zlatnim polugama. 

2.3. Suvremena financijska analiza 

Suvremena financijska analiza započinje s Markowitzevom analizom portfolija 

(1952), pa se, sukladno popularnom označavanju Markowitzeva modela, 

suvremena investicijska analiza mogla nazvati i modernom teorijom portfolija 

odnosno, kako parafrazira Haugen (1993), modernom investicijskom teorijom. 

Markowitzeva portfolio selekcija omogućila je izračunavanje efikasne granice 

portfolija na kojoj svaka kombinacija investicija obećava najviši prinos uz određeni 

stupanj rizika, odnosno najniži rizik uz određeni očekivani prinos. Koncept 

efikasnog portfolija omogućava smanjenje broja kombinacija investicija koje 

treba analizi-rati glede zauzete investicijske strategije. Tako se razmatraju samo 

one kombinacije investicija koje uz dani stupanj rizika imaju najviši prinos ili uz 

dani prinos najmanji rizik (Orsag, 1997a). Kako je u to vrijeme računska tehnika 

koju je zahtijevala Markowitzeva analiza bila izrazito kompleksna za tadašnju 

razinu tehnologije. Markowitzeva portfolio selekcija zasniva se na izračunavanju 

varijanci i kovarijanci investicija koje se namjeravaju kombinirati u portfoliju. Što 

je više investicija u portfoliju multiplicira se broj varijanci i kovarijanci čime je 

računski postupak nemoguć bez upotrebe računala. Stvarna upotreba ove tehnike 

realizira se tek u novije vrijeme, pa se ponekad govori i o renesansi ovog 

modela. 

Markowitzev izbor optimalnog portfolija kao tangente krivulje indiferencije investitora 

na efikasnu granicu nadopunio je nobelovac James Tobin (1958). Ustanovio 

je kako većina investitora ne ulaže samo u dionice već i u likvidne štedne 

račune ili u trezorske zapise. Na taj način namjesto mnoštva optimalnih portfolija 

za različite investitore prisutan samo jedan, koji se uobičajeno označava kao 

tržišni portfolio, a u stvarnosti ga predstavlja neki indeksni uzajamni fond ili dobro 

diversificirani portfolio dionica. Tobin je tako postavio teorem odvojivosti jer 

se izgradnja portfolija može obaviti kroz dva odvojena koraka: izbora optimalnog 

rizičnog portfolija i alokacijom kapitala s nerizičnom imovinom. Slijedom 

toga investitori će nastojati svoje investicije rasporediti na određene proporcije 

tržišnog portfolija i likvidnih štednih računa ovisno o svojim sklonostima, odno- 

356


sno averzijama prema riziku. Time je Tobin pravac alokacije kapitala pretvorio u 

pravac tržišta kapitala. 

Svojim radovima na području strukture kapitala i politike dividendi nobelovi 

laureati Franco Modigliani i Merton Miller (1958, 1963 i 1969; 1961) uveli su u 

zvanične, tradicionalne financije pretpostavku efikasnog funkcioniranja financijskih 

tržišta. Kada se efikasno financijsko tržište promatra kao da funkcionira vez 

ikakvog trenja, dakle bez izravnih i neizravnih transakcijskih troškova kao što se 

to zbiva na savršenom tržištu dugovi postaju nerizična kategorija tako štedni računi, 

trezorski zapisi i slični instrumenti postaju nerizična imovina koja je jedna 

komponenta alokacije investicijskih sredstava na pravcu tržišta kapitala. 

Nastojeći da se pojednostavi, tada tehnički prezahtjevna, primjena Markowitzeve 

moderne teorija portfolija u okviru investicijske analize razvijaju se teorije tržišta 

kapitala, najprije kao jednoindeksni, a onda i kao višeindeksni modeli koji 

međuovisnost rizika i nagrade investicija promatraju kroz linearne odnose. Takav 

pristup omogućio je stvaranje analitičkog instrumentarija financijske analize kroz 

alfa i beta koeficijente. Dok je beta koeficijent smjera karakterističnog regresijskog 

pravca i predstavlja mjeru sistematskog rizika, alfa je točka u kojoj karakteristični 

pravac siječe vertikalnu os grafikona pravca. Alfa-beta analiza omogućava tzv. 

aktivno upravljanje portfoliom s izborom investicija kojima bi se mogao realizirati 

iznadprosječni profit (Francis, 1988). Karakteristični regresijski pravac vrijednosnog 

papira iz jednoindeksnog Sharpeovog modela (Sharpe, 1963) izravno se nadovezuje 

na Markowitzevu modernu portfolio teoriju i predstavlja prvi svojevrsni 

uvod u model procjenjivanja kapitalne imovine, ali i jedan od alata investicijske 

analize za alokaciju investicija između različitih običnih dionica. 

Model procjenjivanja kapitalne imovine (CAPM – Capital Assets Pricing Model) 

jedan je od najčešće primjenjivanih izrazito teorijskih modela u praksi, ali i jedna 

od najvećih kontroverzni suvremene prakse i teorije financija. Model su razvili 

nobelovac William F. Sharpe (1964) i nesuđeni nobelovac John Lintner (1965), a 

važan doprinos modelu dao je i Jan Mossin u svojoj doktorskoj disertaciji (1966). 

U svojem konačnom obliku ovaj model predstavlja linearnu funkciju zahtijevanog 

prinosa na utržive investicije koja ovisi o nerizičnoj kamatnoj stopi uvećanoj 

za premiju sistematskog, odnosno tržišnog rizika koja se mjeri umnoškom beta 

koeficijenta i premije rizika na cjelokupno tržište investicija. Tržište investicija u 

praksi se aproksimira nekim tržišnim indeksom. Bez obzira na sve kontroverze 

koje su prisutne uz ovaj model i danas se on može tretirati kao jednim od najznačajnijih 

doprinosa investicijske analize razvoju ukupne financijske teorije. 

Izrazito je zanimljiva sudbina modela procjenjivanja kapitalne imovine. Naime, 

prije njegova ulaska u recentne financijske udžbenike široko se primjenjivao u 

357


praksi investicijske analize. Što više, praksa ga je prihvatila i prije ikakvih ozbiljnijih 

testiranja njegove valjanosti za odlučivanje o investicijama. Primjena modela 

procjenjivanja kapitalne imovine ili jednostavno, CAPM-a ogledala pri mjerenju 

performansi portfolija, vrednovanju pojedinačnih vrijednosnih papira, budžetiranju 

kapitala i drugim metodama financijskog odlučivanja u javnom dioničkom 

društvu, pa čak i u javnoj regulaciji (Haugen, 2001). Vrlo rigidne pretpostavke 

savršenog i potpuno efikasnog tržišta izazvale su i značajne kritike modela kada 

se promatra u svjetlu uvjeta stvarnog svijeta. Zanimljivo da su se prve kritike 

CAPM javile tek u drugoj polovini sedamdesetih (Roll, 1977). Bez obzira na brojne 

kritike i danas se CAPM, kao i iz njega izvedene mjere performansi portfolija 

značajno koristi u praksi investicijske analize i portfolio menadžmenta, kao i u 

teoriji i praksi korporacijskih financija. 

Paralelno s modelom procjenjivanja kapitalne imovine nastaje i hipoteza efikasnog 

tržišta (Fama, 1965a,b). Hipoteza je izazvala brojna istraživanja efikasnosti 

američkog tržišta dionica i brojne rasprave o tome je li to tržište jako ili slabo 

efikasno. Govori se o tri oblika efikasnosti koje je prvi predložio Fama (1970.). To 

su slabi, polujaki i jaki oblik. Početna su istraživanja ukazivala na snažnu efikasnost 

iz čega je i proizlazio zaključak da se tržište ne može pobijediti. Taj je zaključak 

stimulirao pasivne strategije upravljanja portfoliom. Takav stav se odrazio 

na politiku većine investicijskih fondova koji su nastojali svoju aktivu prilagoditi 

tržišnoj strukturi, jer bi u svakom drugom slučaju aktivna strategija upravljanja 

portfoliom uz postojanje snažne efikasnosti tržišta predstavljala gubitak novca 

(Haugen, 1993). Kasnija istraživanja pokazivala su da tržište i nije tako pametno 

da bi odgovaralo snažnoj efikasnosti, pa se je i investicijska analiza usmjerila na 

traženje mogućnosti provođenja aktivnih strategija upravljanja portfoliom, iako i 

danas mnogi zastupaju tezu o nepobjedivosti tržišta. Pasivna strategija polazi od 

toga da se tržište ne može pobijediti pa traži pasivno držanje dobro diversificiranog 

portfolija. Aktivna strategija pronalazi precijenjene i podcijenjene investicije 

i stalnu modifikaciju portfolija kako bi se upravljanjem ostvarile iznadprosječne 

zarade odnosno maksimalizirala vrijednost portfolija iznad one koja odgovara 

pasivnoj strategiji. 

Jednostavnost jednoindeksnih modela i njihova teorijskog vrha, CAPM-a temeljni 

su razlog njihove intenzivne primjene u praksi i nastojanja da se na tako 

utemeljene teorije razviju prihvatljivi alati upravljanja investicijama i investicijskim 

portfoliom. Ipak, svođenje premije rizika za rizične investicije samo na 

jedan faktor rizika može se, relativno snažno provocirati. S time u vezi razvijaju 

se višeindeksni modeli koji nastoje utvrditi pravac vrijednosnog papira prema 

više činitelja rizika. Među njima se u novije vrijeme posebno ističe Fama-French 

trofaktorski model (Fama i French, 1992, 1993). Tragom tih razmišljanja nastala 

358


je i arbitražna teorija procjenjivanja, kao najpoznatija varijanta višefaktorskog 

modela ponašanja vrijednosnog papira. Kako su višefaktorski modeli, po svojoj 

prirodi, kompliciraniji njihova je primjena u konkretnoj praksi financijske analize 

ipak manje u odnosu na jednoindeksne modele i posebno CAPM. 

Arbitražna teorija procjenjivanja (Arbitrage Pricing Theory), poznatija po akronimu 

engleskog naziva APT, najpoznatiji je višefaktorski model. Razvio ga je 

Steven Ross (1976). Teorija pokazuje da prinos na neku utrživu investiciju mora 

biti povezan s rizikom na takav način da niti jedan pojedinačni investitor ne 

može kreirati neograničeno bogatstvo arbitražom. Teorija je manje zahtjevna 

od CAPM-a, a može se i testirati (Roll i Ross, 1984), međutim, činjenica je da se 

gotovo i ne primjenjuje u praksi financijske analize. Temeljni problem ove teorije 

je određivanje ključnih faktora rizika koji utječu na utržive investicije. Uz pretpostavku 

da se može odrediti definitivan broj faktora rizika ova teorija mogla bi se 

smatrati mnogo preciznijom od CAPM-a. S intenzivnijim testiranjem ove teorije 

prema uvjetima stvarnog svijeta i znanstvenom obradom rezultata testiranja vjerojatno 

će se arbitražna teorija procjenjivanja sve više primjenjivati u konkretnoj 

investicijskoj analizi. 

2.4. Biheviorističke financije 

Kroz dugo vrijeme je biheviorizam, kao pristup u psihologiji koji se temelji na 

tvrdnji da je ponašanje zanimljivo i vrijedno znanstvenoga istraživanja, izborio 

svoje mjesto u strukturi znanosti. Još je davne 1904. godine jedan od utemeljitelja 

biheviorizma, ruski psihijatar Ivan Pavlov, dobio Nobelovu nagradu za svoja 

istraživanja ponašanja ljudi. Šezdesetih godina prošlog stoljeća pred neoklasičnu 

teoriju tvrtke ozbiljne izazove postavljaju menadžerske (Baumol, 1962;1967; 

Maris, 1964, Williamson, 1966) i biheviorističke teorije (Cyert i James, 1963), 

uvodeći u raspravu o djelovanju ekonomskih sila interesne skupine i ponašanje 

ljudi. Dok su se asimetričnost informacija i problem agenata, kao rezultati 

menadžerske teorije, uključili u dominantne financijske teorije, ponašanje investitora 

najčešće se isključivo opisivalo kroz pohlepu i strah. Zbog pohlepe ljudi 

s pretjeranim optimizmom kupuju na rastućem tržištu, a zbog paničnog straha 

pretjerano prodaju na padajućem tržištu tako da gotovo nikada ne kupuju jeftino 

i ne prodaju skupo. Rijetki uspiju uravnotežiti pohlepu i strah. Intenzivnija 

razmatranja psihologije i ponašanja dovela su do razvoja još jednog posebnog 

pristupa unutar financija, do biheviorističkih financija. 

Suštinu biheviorističkih financija sjajno opisuje sam naziv. To je spoj financija i 

psihologije na kojoj se temelje drugačija ponašanja pojedinaca od onih pretpo- 

359


stavljenih tradicionalnim financijama. U tradicionalnim financijama ljudi sudionici 

financijskih tržišta jesu racionalni, informacijama vođeni investitori s nepristranim 

ciljevima usmjerenim na maksimalizaciju očekivane korisnosti bogatstva. 

Takvog čovjeka dobro opisuje sintagma homo economicus. «Dok su u tradicionalnim 

financijama ljudi racionalni, u biheviorističkim financijama ljudi su 

normalni.» (Pompian, 2006). Normalni se ljudi teško mogu ponašati kao homo 

economicus. Stoga što se ljudi ne ponašaju racionalno teško je očekivati da će 

tržište biti učinkovito. Kako su sudionici financijskih tržišta iracionalni logično je 

da je i samo tržište iracionalno. 

Biheviorističke financije uključuju u financijsku analizu ponašanja investitora i 

financijskih specijalista. Svojim istraživanjima bihevioristi nastoje pokazati što se 

nalazi iza pohlepe i straha, iako su psiholozi dokazali da se ponašanjem pojedinaca 

na financijskim tržištima zasniva na očekivanjima, a ne na pohlepi. Uvođenjem 

psiholoških elemenata u analizu nastoji se razotkriti ono što tradicionalne 

financije ne mogu, zbog rigidnih pretpostavki na kojima počivaju. Biheviorističke 

se financije bave anomalijama na tržištu jer, niti investitori, niti financijski eksperti 

nisu potpuno racionalni. Iako nisu izravno suprotstavljene tradicionalnim, 

biheviorističke financije još se uvijek nisu dovoljno inkorporirale u financije kao 

što je to slučaj s asimetričnošću informacija i problemom agenata. 

Bihevioristi odbacuju hipotezu efikasnog tržišta. Financijsko je tržište iracionalno 

zbog psihologije masa. O tome svjedoče mnogi povijesni baloni. Ne tako davno, 

na prijelazu tisućljeća ispuhali su se baloni dot.com tvrtki, a nedugo nakon toga 

došao je i kolaps financija. Kao što je stampedo bikova izazvan psihologijom 

očekivanog rasta daleko od racionalnosti isto je i suprotno ponašanje medvjeda 

nakon preokreta. Priča se uklapa u Grahamovu priču o Gospodinu Tržištu 

(Graham, 2006), koji je sve, samo ne i racionalan. Psihologijom masa on stalno 

galami potaknut pohlepom ili strahom tjerajući ljude da trguju. Tako, ako tržište 

raste, Gospodin Tržište viče kupujte jer cijene rastu. Što prije kupite ostvarit ćete 

nižu cijenu. I sve je glasniji kako se tržište pregrijava i kako raste pohlepa. Obrnuto, 

nakon što ga je naglo ohladio preokret, dakle kada cijene padaju, Gospodin 

Tržište u paničnom strahu viče prodajte jer cijene padaju. Što prije prodate 

ostvarili ste povoljniju cijenu. Pažljivim promatranjem lako je moguće utvrditi da 

su brokeri nakon zatvaranja burzi na Wall Streetu uvijek zadovoljni, bez obzira 

je li tržište raslo ili padalo. Za njih je jedino važan volumen trgovanja. Što je veći 

volumen brokeri zarađuju više. Zato i nije čudo što taj Gospodin Tržište urla 

tjerajući ljude na kupnju. 

Jasno da je priča o Gospodinu Tržištu samo sugestivna promocija potrebe izučavanja 

ponašanja pojedinaca, praktičara i masa na financijskim tržištima. Me- 

360


đutim, ova priča pokazuje kako i tržište i pojedinci nisu racionalni. Nije teško 

zaključiti da bi se sve strategije ulaganja trebale voditi principom kupovanja po 

što nižim i prodavanja po što višim cijenama. Kako se kroz priču o Gospodinu 

Tržištu povijest financijskih tržišta može promatrati kroz kontinuirano izmjenjivanje 

euforije i panike, dominacije bikova i medvjeda, ispada da većina radi upravo 

suprotno od navedenog jednostavnog temeljnog principa trgovanja: većina 

sudionika u toj priči kupuje skupo, kada je tržište pregrijano, odnosno kada se 

počinju napuhavati baloni, i prodaje jeftino u pomahnitaloj panici pada cijena 

na tržištu. U tome smislu već Benjamin Graham kroz psihološki opis inteligentnog 

investitora upućuje na kontrolu emocija kao važnu pretpostavku inteligentnog 

investiranja. Inteligencija u investiranju nije ona uobičajena. Riječ je kontroli 

emocija kako bi se trgovanje, kupnja i prodaja dionica i drugih vrijednosnih 

papira temeljila što više na provedenim analizama, a što manje na povicima 

Gospodina Tržišta. 

Kao što tradicionalne financije imaju svoje pionire i frontmene, posebice one u 

eri nobelovaca, tako se i kod biheviorističkih financija mogu istači pojedinci koji 

su predvodili novi pogled na teme s područja financijske analize. Na ovom se 

mjestu ističu Amos Tversky, Daniel Kahneman i Richard Thaler. Ovaj «novi val» 

na području financijske analize ima svojeg laureata Nobelove nagrade Daniela 

Kahnemana iako je veliki dio svojeg opusa napravio zajedno s Amosom Tverskyem 

koji nažalost nije doživio počast Nobelove nagrade. Između mnoštva 

zajedničkih radova ovdje se ističu oni iz 1974. i 1982. Zajedno s Thalerom (1993) 

oni su kombinirali psihologiju i financije nastojeći objasniti razloge zašto se investitori 

upravo tako ponašaju, a ne kako bi se ponašali potpuno racionalni ljudi 

oslobođeni pritiska emocija. Primjerice, oni su objašnjavali zašto investitori ne 

promatraju simetrično odstupanja od očekivanja tako da više pažnje posvećuju 

potencijalnim gubicima od potencijalnih dobitaka u odnosu na očekivanja. Isto 

tako, objašnjavali su zašto mnoštvo investitora ima previše povjerenja u svoje 

sposobnosti vjerujući kako mogu izabrati dobitne dionice iznad prosjeka. 

3. Razvoj formalnog obrazovanja 

Financijska analiza u Hrvatskoj imala je drugačiji razvojni put nego ona svjetska. 

Polazeći od uvjeta administrativno-planskog upravljanja privredom problemi 

financijske naravi naprosto nisu postojali za privredne entitete. Na taj način 

prestaje potreba bilo kakvog razmatranja problema financijskih tržišta i financijskih 

instrumenata kao i problema upravljanja financijama poduzeća, a moguće 

spekulcije o navedenim temama vezuju se isključivo za isticanje špekulativnog 

karaktera financijskih tržišta i neradnog bića vlasnika vrijednosnih papira. U to 

361


vrijeme jedino što je približno moglo sličiti na financijsku analizu bila je računovodstvena 

evidencija koja je služila svojoj temeljnoj funkciji izvještavanja jedinog 

vlasnika – državu. 

Tek nakon napuštanja nekih rigidnih zahtijeva administrativno-planskog vođenja 

privrede i ostavljanja određene samostalnosti poslovanju poduzeća i izvan 

okvira interne ekonomije postepeno se javlja potreba za izučavanjem novčanih 

problema. U uvjetima praktičkog nepostojanja financijskih tržišta i siromašnog 

financijskog okruženja poduzeća financije poduzeća nisu se mogle osloniti na 

gotovo nepostojeću financijsku analizu, niti na mikroekonomsku teoriju prezentiranu 

kroz teorije firme. Stoga je logično da su teorijsku pozadinu poslovne 

financije pronašle u, za te prilike, razvijenoj ekonomici poduzeća. Pri tome su 

kroz naglašenu kontrolnu funkciju vrijednosno iskazanih tokova sredstava poslovne 

financije često naglašeno koketirale s računovodstvom. Promatrajući razvoj 

misli financijske analize u Hrvatskoj i posebice u okviru Ekonomskog fakulteta 

– Zagreb, kao lidera domaće ekonomske misli, moguće je izolirati određene 

faze razvitka. To su: 

1. faza uvođenja financija poduzeća u znanstveno-nastavnu strukturu; 

2. faza eksplozije poslovnih financija; 

3. faza uključivanja poslovnih financija u suvremenu financijsku analizu i 

4. suvremena financijska analiza. 

3.1. Financijsko poslovanje 

Financijski problemi poslovanja poduzeća na ovim prostorima po prvi se puta 

zasebno tretiraju u okviru financijskog poslovanja kao nastavne discipline Ekonomskog 

fakulteta – Zagreb 1955. godine, a svoj pisani oblik dobivaju u knjizi 

Financijsko poslovanje (Vajner, 1959.). Tako rano uvođenje problema financijskog 

poslovanja poduzeća u nastavne planove i programe te u prateću literaturu 

odgovor je i doprinos ekonomske teorije zahtjevima prakse suočene s postepenim 

osamostaljivanjem privrednih entiteta i povećanom ulogom novca i kredita 

u tadašnjem gospodarstvu Hrvatske. 

Uvidom u literaturu (Vajner, 1959.) financijsko je poslovanje obrađivalo financijsku 

funkciju poduzeća i specifičnosti na području financijskog poslovanja, planiranje 

u poduzeću, financiranje, kredit i unutrašnji platni promet. Iako prezentirani 

sadržaj slabo korespondira s izdanjima na području anglosaksonske misli 

poslovnih financija (usporedi s Johnson, 1961) na dijelu područja financiranja i 

financijskog planiranja ipak valja istaknuti da je riječ o formalnom uključivanju 

362


problema financijskog poslovanja poduzeća u akademsku naobrazbu i teorijsku 

strukturu domaće ekonomije, čime su navedena knjiga i nastavna disciplina na 

Ekonomskom fakultetu – Zagreb dijelom povijesti hrvatske financijske analize. 

Od tog vremena teme iz financijskog poslovanja poduzeća, financijskog menadžmenta, 

kao i vrednovanja nezaobilazni su dio nastavnih planova Ekonomskog 

fakulteta – Zagreb, a preko njega i drugih visokoobrazovnih institucija u 

zemlji. 

Prezentirani sadržaj Financijskog poslovanja jasno opredjeljuje ovu znanstveno-nastavnu 

disciplinu kao dio teorijske strukture ekonomike poduzeća. Pri 

tome se preko područja kredita ona povezuje s monetarnom teorijom i stvara 

pretpostavke za daljnji razvoj poslovnih financija. U tom smislu možda je prevelik 

značaj dan obradi financijske funkcije i njenoj organizaciji, te pretjerano 

naglašen značaj unutrašnjeg platnog prometa i blagajničkog poslovanja sa stajališta 

tehnike provođenja. Međutim, ocjena ovog rada mora uključiti i društveno-ekonomski 

milje njegova nastajanja, tako da se današnje kritike prije svega 

moraju usmjeravati na detaljnije pozicioniranje poslovnih financija glede potreba 

i zahtjeva današnjih narastajućih financijskih tržišta i posredovanja financijskog 

menadžmenta između tih tržišta i potreba poduzeća za sredstvima. 

Značajan dio ovog rada posvećen je problemima planiranja i kontrole. Iako 

mnogi dijelovi knjige ne korespondiraju sa sadržajem poslovnih odnosno korporacijskih 

financija moguće ih je promatrati kao svojevrsna početna razmišljanja 

na području operativnog budžetiranja, financijskog planiranja i analize. S druge 

strane takvim pristupom ostavljena je i mogućnost klasične zablude da se velikim 

dijelom upravljački problemi poslovnih financija poistovjećuju s problemima 

računovodstvene evidencije i iz nje izvedenih mogućih analiza. U tom smislu 

moguće je izgubiti integrativni karakter financija poduzeća glede njegove prošlosti 

i očekivane budućnosti, a time i izbjegavanja ključnog problema financijske 

analize – problema vrednovanja poduzeća i njegovih financijskih instrumenata 

odnosno problema vrednovanja s ciljem donošenja financijskih odluka u smislu 

maksimalizacije bogatstva vlasnika poduzeća. 

3.2. Intenziviranje poslovnih financija 

U razdoblju dominacije kvazi-tržišnog gospodarstva u Republici Hrvatskoj dolazi 

do pravog procvata poslovnih financija. U tom smislu može se slobodno 

ustvrditi da su određena područja interne financijske analize odnosno upravljanja 

financijama ili korporacijskih financija bila izuzetno razvijena, a da su svoj 

razvoj temeljila na ekonomici poduzeća kao zajedničkoj znanstvenoj osnovi po- 

363


slovne ekonomije. To se posebno odnosi na područje budžetiranja kapitala i na 

područje upravljanja obrtnim kapitalom, iako se mogu isticati i drugi pokušaji 

teorijskog oblikovanja ključnih područja interne financijske analize, pa čak i razmatranja 

dijelova najvećih teorijskih izazova korporacijskih financija, primarno 

na području strukture kapitala i raspodjele zarada. 

Povećano zanimanje za financijske problema poslovanja poduzeća u tome razdoblju 

dokazuje izlaženje nekoliko zbornika radova koji obrađuju određene dijelove 

poslovnih financija. To su, slijedom izdavanja: Financijsko poslovanje u 

radnoj organizaciji (1971), Poslovne financije i ponovno Poslovne financije. Uvođenjem 

sintagme poslovne financije u domaću mikroekonomsku terminologiju 

svjedoči i o nastojanjima da se zaokruži jedna nova znanstveno-nastavna disciplina. 

Iako i sam predgovor zbornika Poslovne financije (1980) godine svjedoči 

o još uvijek nedovoljno izgrađenog predmeta i cilja istraživanja. U usporedbi s 

prethodnim razdobljem financija poduzeća, ovi zbornici nešto više korespondiraju 

sa svjetskom udžbeničkom literaturom financija poduzeća, ali ne u mjeri 

koja bi bila zadovoljavajuća, što se na razini fakultetske nastava djelomično ispravlja 

uvođenjem novih sadržaja u nastavne programe. 

Slično suvremenim korporacijskim financijama i poslovne financije dominantno 

su razvijale investicijske odluke poduzeća odnosno područje budžetiranja. Tako 

relativno bogata domaća financijska literatura (Bendeković, 1970; Knežević, 

1971; Pavlović, 1974) razmatra temeljne kriterije financijskog odlučivanja (čistu 

sadašnju vrijednost i internu stopu profitabilnosti) te razne dodatne i druge kriterije 

ocjene oportunosti investicijskih projekta (razdoblje povrata, kriterij anuiteta 

i sl.). Ova su se razmišljanja temeljila na diskontiranju obračunskih kategorija 

prihoda i rashoda. Nastavno na njih razmatraju se ovi kriteriji kroz primjenu na 

novčane tokove (Bendeković i Teodorović, 1974; Tepšić, 1981), koji se tretiraju 

kao ekonomski dohoci koji se mogu i konkretno upotrijebiti, čime se razvija i 

koncept vremenske vrijednosti novca. U tom smislu značajnu ulogu odigrali su i 

tradicionalni Simpoziji Saveza računovodstvenih i financijskih radnika Hrvatske, 

danas Hrvatske zajednice računovođa i financijskih djelatnika. U tom smislu 

valja istaći prilog R. Tepšića (1984). 

Problem predstavljenih i drugih radova s područja budžetiranja kapitala primarno 

je u tome što ne tretiraju probleme određenja diskontne stope koja se primjenjuje 

na prognozirane struje novčanih tokova investicijskih projekata. Bez obzira 

na neke pokušaje (Knežević 1971; Tepšić, 1981), problem utemeljenja diskontne 

stope nije se mogao razriješiti bez postavljanja odgovarajućih standarda profitabilnosti 

temeljenih na konceptu troška kapitala, kao izraza zahtijeva koje pred 

poslovanje poduzeća i njegove investicije postavljaju investitori na financijskim 

364


tržištima, primarno na tržištu kapitala. Taj je zahtjev bilo nemoguće razriješiti 

bez postavljanja u prvi plan vrijednosti kao cilja poslovanja poduzeća. 

U tome je razdoblju relativno bogata i literatura na području upravljanja obrtnim 

kapitalom, posebice na strani upravljanja obrtnim sredstvima (Vitez, 1971; 

Tepšić, 1974; Habek, 1980). U tom smislu poslovne financije zahvaćale su i 

određene probleme inženjerske ekonomije kroz modele optimalizacije zaliha, 

utvrđivanje optimalnih količina nabave i sl. Pri tome se područje upravljanja 

obrtnim sredstvima tretira i kroz međuovisnost rizika i nagrade (Tepšić, 1974) 

doduše bez detaljnijih kvantifikacija rizika i njihova povezivanja s vrijednošću 

poduzeća. U to vrijeme neki radovi tretiraju rizik poslovanja poduzeća (usporedi 

s Pavlović, 1970). Pri čemu se rizik dovodi primarno u vezu s namjeravanim investicijskim 

projektima poduzeća. Tako se navode temeljni pristupi ocjeni individualne 

rizičnosti određenih poslova, a sam se rizik dovodi u vezu s distribucijom 

vjerojatnosti i mogućnostima njegove kvantifikacije kroz normalnu distribuciju. 

Zanimljivo je da se u tom razdoblju javlja i posebno bogata literatura na području 

fenomena financijske poluge. U tom smislu ilustrativni su radovi Braut 

(1971), Jurković (1979), Orsag (1982) kojima se slijedom kronologije sve više u 

domaću financijsku misao uključuje međuovisnost rizika i neizvjesnosti. Na taj 

je način u okviru tadašnje literature poslovnih financija definitivno uključen i 

problem strukture kapitala i njegove optimalizacije, nasuprot isticanju prednosti 

financiranja iz vlastitih izvora. Pri tom se ističe i fenomen rizika u financijskom 

odlučivanju i prikazuje mogućnost kvantifikacije rizika i njegova uključivanja u 

donošenje odluka o strukturi kapitala (Jurković, 1979; Orsag, 1982). Nastavno 

na tako suvremeno postavljen problem financijske poluge korištenjem normalne 

distribucije dokazuje se utjecaj poslovne poluge na intenziviranje čimbenika rizika 

poslovnih operacija poduzeća te dodatni financijski rizik koji povećava volatilnost 

prinosa na vlastita ulaganja u uvjetima intenziviranja korištenja financijske 

poluge za financiranje poslova i poslovanja poduzeća (Orsag, 1982). 

3.3. Nastajanje financijske analize 

Kraj osamdesetih i devedesete godine razdoblje su transformacije privrednog 

sustava i utemeljenja suvremene financijske analize u Hrvatskoj. Transformacija 

privrede u onu transparentnu suvremenim tržišnim ekonomijama povećala je 

zahtjeve za domaćom financijskom analizom. Zatečeno stanje financijske analize 

ogledalo se u nepostojanju odgovarajuće literature za eksternu financijsku 

analizu i sprege interne analize s financijskim okruženjem koje diktira standarde 

profitabilnosti za donošenje financijskih odluka. Stoga i ne začuđuje da su goto- 

365


vo jedine spone interne i eksterne financijske analize ostvarivane putem analize 

financijskih izvještaja i utemeljenje određenih financijskih pokazatelja te povezivanje 

poduzeća s financijskim okruženjem kreditom, naravno bez izrazite veze 

s vrijednošću. 

Tek krajem osamdesetih, kad je transformacija privrede postala izvjesna, javlja 

se domaća literatura koja potpunije nastoji povezati utjecaje financijskih tržišta 

na korporacijske financije i koja podrobnije obrađuje teoriju i analizu investicija. 

U tom razdoblju, a posebno početkom devedesetih, intenzivira se analiza vrijednosnih 

papira s upravljačkog i investitorskog stajališta, najprije kroz popularno 

i sa stajališta sadržaja financijske analize skromno objašnjenje u Hanžeković 

(1989), zatim upravo sa stajališta interne financijske analize i njena povezivanja 

s eksternom financijskom analizom u Orsag (1990), te nastavno Ribnikar (1990), 

Hanžeković (1990), Orsag (1992), Tepšić (1991), Orsag et al., (1991), Koveos i dr. 

(1992), nakon čega ubrzano raste literatura s područja korporacijskih financija i 

investicijskog menadžmenta, a uz domaće opsežnije radove (Orsag, 1992, 1996, 

1997a; Ivanović, 1994; Veselica, 1995; Orsag, Gulin 1997), prevodi se i jedan 

američki udžbenik iz poslovnih financija (Van Horne, 1993). Značajnu ulogu su 

imali i simpoziji Hrvatske zajednice računovođa i financijskih djelatnika. Obrađivali 

su poslovne kombinacije i krizu poduzeća, politiku dividendi, obrtni kapital, 

strukturu kapitala, trošak kapitala, standardne pokazatelje, probleme poslovnih 

financija, financijske institucije, investicije, financijsku analizu usmjerenu na utemeljenje 

i upravljanje vrijednošću, kao i temeljne probleme investicijske analize. 

Takva brojna literatura omogućava i potpunije pokrivanje dodiplomskih nastavnih 

disciplina s područja financija poduzeća na visokoškolskim institucijama u 

Hrvatskoj. U tom razdoblju zamjenjuje se u nastavnom planu Ekonomskog fakulteta 

– Zagreb naziv Poslovne financije s Upravljanje financijama, čime se 

nastoji istaći potpuna transparentnost temeljne znanstveno-nastavne discipline 

internog pristupa financijskoj analizi sa svojim svjetskim suvremenicama. Povećani 

značaj financija poduzeća ogleda se i u uvođenju na dodiplomski studij 

Ekonomskog fakulteta – Zagreb i specijalističke discipline financija poduzeća 

Financijsko upravljanje poslovnim kombinacijama. Kasnije je nastava bila i pokrivena 

knjigama Poslovne kombinacije (Orsag i Gulin, 1997) i Vrednovanje 

poduzeća (Orsag, 1997b.) kojima je u trebala biti u potpunosti pokrivena ova 

znanstveno nastavna disciplina. 

Praksa je financijske industrije, organizirane kroz predominantni bankarski sustav 

prihvatila je određene standarde financijskog komuniciranja s poduzećima, 

posebice na području kreditiranja dugoročnih investicijskih projekata, uvažavajući 

i određene financijske pokazatelje. Razvoj tržišnog gospodarstva uvjetovao 

366


je i pojavu novih subjekata financijske industrije, čiji je najdinamičniji dio vezan 

s posredovanjem na sekundarnom financijskom tržištu. Začetci financijske industrije 

na području primarne emisije nalaze se u obveznicama Županije istarske, 

te obveznica hotelskog društva Jadranka, Mali Lošinj. Najnovije pojave, kao što 

su izlaženje domaćih tvrtki na Zagrebačku burzu i atraktivnost paralelnog izlaženja 

nekih od njih na Londonsku burzu samo su najatraktivniji primjeri značajnog 

rasta utjecaja i značenja financijskih tržišta, ali i izgradnja legalnog okvira 

suvremenih financijskih tržišta nameću potrebu daljnje izgradnje teorije i prakse 

financijske analize. 

Domaće tržište kapitala još uvijek ne izvršava temeljnu zadaću – koncentraciju 

decentralizirane, individualno minijaturizirane štednje stanovništva i njeno 

angažiranje u privredne svrhe. To potvrđuje praktično nepostojanje primarnih 

emisija kapitala dioničkih poduzeća, čak i u uz postojanje neformalnog listanja 

na organiziranim tržištima kapitala. Izuzetak su dvije emisije korporacijskih obveznica 

koje su nakon djelomične privatne prodaje uvrštene na burzu uz doduše 

marginalni primarni promet. Međutim, dobar dio tih emisija predstavljao je 

reorganizaciju dugova emitirajućih turističko-hotelskih poduzeća pa se značaj 

ovih emisija sa stajališta rasta primarnog tržišta kapitala može zanemariti. Upravo 

zbog povećanja potencijalnih izvora financiranja poduzećima koja ne mogu 

zadovoljiti stroge uvjete službenog listanja na burzi u europskim je tržištima 

kapitala došlo do uvođenja tzv. sekundarnih listanja ili nelistajućih tržišta. Prema 

našem Zakonu o izdavanju i prometu vrijednosnim papirima burze su dužne 

osigurati listanje barem u dvije razine čime je i institucionalizirano postojanje 

sekundarnih listanja. Time je zamagljen i rast i razvoj domaćeg tržišta kapitala, 

posebno naglašen glamurom paralelnog uvrštavanja Plive i Zagrebačke banke na 

Zagrebačku i Londonsku burzu i naknadnih uvrštavanja drugih tvrtki na Zagrebačku 

burzu. Sva su ta uvođenja rezultirala značajnom kapitalizacijom i naglim 

porastom prometa na burzi. Međutim, ta uvođenja nisu bila praćena novim emisijama 

kapitala pa su ostala samo na području rasta i intenziviranja sekundarnog 

tržišta. Razvoj sekundarnog tržišta svakako povećava šanse bržeg i uspješnijeg 

rasta i razvoja primarnog tržišta, posebice kroz stvaranje likvidnih papira 

s aktivnim tržištem. Praktički je odvijanje primarnog nezamislivo bez aktivnog 

sekundarnog tržišta s likvidnim papirima. Međutim, izostajanje dodatnih emisija 

koje bi pratile uvođenja tvrtki na tržišta ukazuje da se još uvijek ne koriste 

temeljne prednosti “dioničke ekonomije” – mogućnosti prikupljanja značajnijih 

svota kapitala. Izlaženje u javnost trebalo bi osigurati poduzeću da poveća svoje 

šanse za formiranjem kapitala. Stoga je i logično očekivati da će se izlaženje u 

javnost koje zahtijeva značajne troškove kombinirati s novim emisijama kapitala 

kako bi se minimalizirali ukupni troškovi izlaženja u javnost i troškovi emisije. S 

367


tim u svezi bilo bi važno ponovno pokrenuti rasprave o procesima privatizacije 

s ciljem korištenja izlaženja na tržište kapitala s ciljem dovođenja svježeg novca 

u takva poduzeća. 

Suvremena financijska tržišta traže i značajne napore na obrazovanju i organiziranju 

neophodnih eksperata. Na tome području svakako se značajne zasluge 

mogu pripisati HZRIF koja je pomogla osnivanju Hrvatskog udruženja financijskih 

analitičara i Hrvatskom udruženju revizora, strukama za koje je neophodno 

specifično obrazovanje, dobro samoorganiziranje i praćenje rada. Drugi napori 

na boljem organiziranju, obrazovanju i afirmaciji računovodstvene struke trebali 

bi također rezultirati transparentnijem izvještavanju javnosti neophodnom za 

racionalno nastupanje na tržištu kapitala i iskorištavanje njegovih prednosti glede 

fianciranja značajnih poslovnih poduhvata. U financijskoj industriji tradiciju 

obrazovanja i organiziranja imaju brokeri. Međutim, zahtjevi suvremene prakse 

financijske analize znatno premašuju strukovne pretpostavke koje se postavljaju 

pred takve profesije. Stoga se može ustvrditi da dostignuto stanje financijske 

struke još uvijek znatno zaostaje za perspektivnim zahtijevima koje postavlja 

sve značajniji zamah tržišta kapitala. Kako se tržište kapitala zasniva na visokom 

stupnju povjerenja to je povjerenje moguće jedino osigurati stvaranjem respektabilne 

profesije na svim područjima financijske industrije. Značaj povjerenja 

za financijsku industriju najbolje karakterizira odioznost koju izaziva financijski 

inžinjering koja u biti svoga značenja predstavlja poželjne operacije savjetovanja 

i planiranja na području financija pojedinaca i poduzeća. 

U tom smislu značajan je i visokoškolski obrazovni sustav koji relativno dobro 

prati zahtjeve financijske industrije temeljem osnovnog dodiplomskog obrazovanja 

s područja financijske analize. U tom smislu moglo bi se raspravljati o potrebi 

uvođenja specijalizacije iz područja financijske analize na dodiplomskom 

studiju, pri čemu se kao primarni ograničavajući čimbenik javlja nedostatnost 

odgovarajućih kadrova za izvođenje takvih programskih sadržaja, a u svjetlu 

ograničenog broja nastavnika od strane resorskih ministarstava. To naravno ne 

znači da se na fakultetu nitko ne bavi takvim programskim sadržajem, ali takvi 

su kadrovi angaržirani na drugim znanstveno-nastavnim disciplinama, primarno 

na području korporacijskih financija. 

Nastavno na dodiplomsku nastavu na području financijske analize, interne i eksterne, 

potrebu za specijalističkim znanjima iz područja financijske analize kao 

i formiranje potrebnog broja istraživača moguće je upotpuniti kroz poslijediplomske 

studije. U tom smislu na Ekonomskom fakultetu – Zagreb organizirani 

su znanstveni poslijediplomski studiji koji kao zajedničku programsku osnovu 

sadrže i kolegij Upravljanje financijama, organiziran je znanstveni poslijediplom- 

368


ski studij Financije poduzeća koji je usmjeren na izučavanje interne i eksterne 

financijske analize. Studij je naišao na primjereni odaziv potencijalnih istraživača 

tako da je u protekle dvije godine upisano dvije generacije postipomanata, po 

njih četrdeset u svakoj generaciji. Odaziv bi vjerojatno bio još veći da istovremeno 

ne egzistira i poslijediplomski studij pod nazivom računovodstvo, revizija 

i poslovne financije koji u okviru obvezatnih programskih disciplina sadrži 

samo jedan kolegij s područja financijske analize i to onaj koji je zajednički za 

sve znanstvene poslijediplomske studije na Ekonomskom fakultetu-Zagreb, što 

dovoljno svjedoči o stavu računovođa prema financijama i apsurdu da se još 

uvijek često računovođe nazivaju financijašima. Na tom studiju osim Upravljanja 

financijama kao zajedničkih programskih osnova, izvodi se ili će se izvoditi u 

narednom semestru nastava iz kolegija Investicijska analiza, Budžetiranje kapitala, 

Financijsko upravljanje poslovnim kombinacijama, Personalne financije te 

Upravljanje financijskim institucijama. Ako se na to nadovežu sadržaji kolegija 

Poslovne analize i Upravljanja troškovima može se slobodno ustvrditi da je širina 

potrebnih znanja iz područja interne i eksterne financijske analize u velikoj mjeri 

zastupljena na ovom poslijediplomskom studiju. 

4. Umjesto zaključka: Suvremena financijska analiza u Republici 


Procesi i tehnike financijske analize koriste se svakodnevno u financijskim institucijama 

i financijskim tržištima. U financijskom sustavu Republike Hrvatske banke 

imaju dominantnu ulogu. One su najaktivnije financijske institucije u zemlji, i u 

terminima sustava plaćanja i svojom prisutnošću na sva tri financijska tržišta: tržištu 

novca, deviznom tržištu i tržištu kapitala. Hrvatska narodna banka regulira 

aktivnosti banaka i provodi superviziju. S druge strane Hrvatska agencija za nadzor 

financijskih institucija (HANFA) regulira i provodi superviziju investicijskih 

i mirovinskih fondova. Razvoj financijske analize u Republici Hrvatskoj može 

se promatrati kroz rast i razvoj financijskog tržišta i nekoliko grupa financijskih 

institucija, te kroz poboljšanja na području edukacije financijske profesije. Prvo 

se može promatrati kroz praksu financijskog sektora, a drugo kroz edukaciju 

profesije kako na razini formalnog, prvenstveno sveučilišnog obrazovanja tako i 

na razini obrazovanja za certifikaciju profesije i različite oblike neformalnog obrazovanja, 

a sve u kontekstu procesa europskih integracija. Zbog rasta sekundarnog 

tržišta i rastućeg ulaska novih financijskih institucija u industriju vrijednosnih 

papira, financijska analiza razvija se u respektabilnu modernu profesiju i aktivnosti. 

U financijskoj industriji tradiciju obrazovanja i organiziranja imaju brokeri. 

Međutim, zahtjevi suvremene prakse financijske analize znatno premašuju stru- 

369


kovne pretpostavke koje se postavljaju pred takve profesije. Krajem 2001. godine 

Hrvatska udruga financijskih analitičara (HUFA) organizirala je prvu edukaciju 

za investicijske savjetnike. Hrvatska udruga financijskih analitičara (HUFA) akreditirana 

je 2007. godine i postala član Europske federacije udruženja financijskih 

analitičara. Globalizacija financijskih tržišta zahtijeva i harmonizaciju struke financijske 

analize. Sa stajališta financijske analize globalizacija uvjetuje nužnost 

podizanja razine domaće struke na svjetsku, kako kroz utemeljenje adekvatnih 

obrazovnih programa i provođenje odgovarajućeg treninga i permanentnog obrazovanja 

potencijalnih i postojećih analitičara tako i odgovarajuće organiziranje 

struke financijskih analitičara koja će biti sposobna osigurati svojim članovima 

ravnopravnost u djelovanju na svim svjetskim financijskim tržištima. Dostignuto 

stanje financijske struke još uvijek znatno zaostaje za perspektivnim zahtjevima 

koje postavlja tržište kapitala. Hrvatsko udruženje financijskih analitičara organizira 

obrazovni plan studija financijskih analitičara. On je u potpunosti harmoniziran 

s postojećim syllabusom Europske federacije udruženja financijskih 

analitičara prema kojem se akreditiraju nacionalni programi za dodjelu europske 

diplome financijskog analitičara, kao i s pojedinačnim nacionalnim programima. 

Zagrebačka burza d.d. je osnovala Akademiju Zagrebačke burze u sklopu koje 

se također provode različiti tečajevi iz područja interne i eksterne financijske 

analize. Hrvatska agencija za nadzor financijskih usluga (HANFA) provodi ispite 

za dobivanje licence za obavljanje poslova brokera, investicijskog savjetnika, 

ovlaštenog upravitelja mirovinskim fondovima. 

Posebno mjesto u razvoju financijske analize ima Ekonomski fakultet – Zagreb 

koji je kroz unapređenje svojih nastavnih planova i programa sve intenzivnije 

uključivao financijske teme u obvezne i izborne kolegije. Danas se brišu razlike 

između formalnog obrazovanja kod nas i u svijetu. Tako se prema važećem nastavnom 

planu i programu Fakulteta sveučilišna edukacija na području financijske 

analize odvija kroz kolegije u kojima se detaljno izučava, kako interna, tako 

i eksterna financijska analiza. Pri tome je kolegij Poslovne financije zajednička 

obrazovna platforma, kako za preddiplomski studij ekonomije, tako i za studij 

poslovne ekonomije, a kolegij Investicijska analiza zajednička platforma za studij 

poslovne ekonomije. Može se raspraviti potreba uvođenja specijalizacije iz 

financijske analize na preddiplomskom, odnosno diplomskom studiju, pri čemu 

se kao primarni ograničavajući čimbenik javlja nedostatnost odgovarajućih kadrova 

za izvođenje takvih programskih sadržaja, a u svjetlu ograničenog broja 

nastavnika od strane resornih ministarstava. Na diplomskoj razini Budžetiranje 

kapitala obavezan je kolegij za studente smjera Analiza i poslovno planiranje, a 

Izvedenice i Upravljanje korporacijskim rizicima su izborni kolegiji . 2007. godine 

na Ekonomskom fakultetu – Zagreb započelo je izvođenje novih specijalističkih 

370


poslijediplomskih studija. Jedan od novih programa je i „Financijska analiza“. U 

fokusu programa je interna i eksterna financijska analiza. Specijalistički poslijediplomski 

studij „Financijska analiza“ ima četiri obavezna kolegija i deset izbornih 

kolegija. Obavezni kolegiji I. semestra su Financijska analiza i Financijsko izvještavanje, 

a izborni kolegiji su Analiza investicijskih projekata, Upravljanje obrtnim 

kapitalom, Bankarstvo, Kontroling i Monetarna analiza. Obavezni kolegiji II. 

semestra su Portfolio menadžment i Tehnike poslovne analize, a izborni kolegiji 

su Poslovne kombinacije, Analiza vrijednosnih papira, Međunarodne poslovne 

financije, Upravljanje financijskim institucijama i Upravljanje poslovnim transformacijama. 

5. Literatura 

1. Bachelier, L. (1900), «Théorie de la Spéculation, Annales Scientifiques de l’École Normale 

Supérieure», doktorska disertacija, Paris. 

2. Bachelier, L. (1906), «Théorie des Probabilités Continues», Journal de Mathématiques 

Pures et Appliquées. 

3. Baumol, W. J. (1962), On the theory of Expansion of the firm, American Economic 

Review, December. 

4. Baumol, W. J. (1967), Business Behavior, Value and Growth, MacMillan, New York, 

1950. revidirano izdanje 1967. 

5. Bendeković, J. (1970), Metode za donošenje investicionih odluka, Ekonomski institut, 

Zagreb. 

6. Bendeković, J., Teodorović, I. (1974), Analiza toka gotovine u ocjeni investicionih 

projekata, Ekonomski pregled, Zagreb, 10-11. 

7. Bierman, H. Jr., Smidt, S. (2006), The Capital Budgeting Decision, Economic Analysis 

of Investment Projects, Prentice Hall, New Jersey 

8. Black, F., Scholes, M. (1973), «The Pricing of Option and Corporate Liabilities», Journal 

of Political Economy, 3. 

9. Block, S.B., Hirt, G.A. (2005), Foundations of Financial Management, jedanaesto 

izdanje, McGraw-Hill, Irwin, New York. 

10. Braut, R. (1971), Održavanje racionalnih odnosa u strukturi sredstava i njihovih izvora, 

u zborniku referata sa VII Simpozija Saveza računovodstvenih i financijskih radnika 

Hrvatske. 

11. Brealey, R.A., Myers, S.C., Allen, F. (2006), Principles of Corporate Finance, osmo 

izdanje, McGraw-Hill Irwin, New York. 

371


12. Brigham, E.F., Ehrhardt, M.C. (2005), Financial Management: Theory and Practice, 

jedanaesto izdanje, Thomson South-Western, Ohio. 

13. Cyert, R., James, M.(1963), Behavioral theory of firm, Oxford, Blackwell. 

14. Fama, E.F. (1965a) «The Behavior of Stock Prices», Journal of Business, January. 

15. Fama, E. F. (1965b), «Random Walks in Stock Market Price», Financial Analysts Journal, 

September-October. 

16. Fama, E. F. (1970), Efficient Capital Markets: A Review if Theory and Empirical Work, 

Journal of Business, May. 

17. Fama, E. F. (1976), «Insiders and Market Efficiency», Journal of Finance, September. 

18. Fama, E.F., French, K.R. (1992), «The Cross-Section of Expected Stock Returns», 

Journal of Finance 47 (2). 

19. Fama, E.F., French, K.R. (1993). «Common Risk Factors in the Returns on Stocks and 

Bonds», Journal of Financial Economics, 33 (1). 

20. Financijsko poslovanje u radnoj organizaciji, redakcija I. Vitez, Informator, Zagreb, 1971. 

21. Fisher, I. (2007), Mathematical Investigations in the Theory of Value and Prices, novo 

izdanje, Cosimo, inc., 2007. 

22. Fisher, I. (2007), The Nature of Capital and Income, novo izdanje, Cosimo, inc. 

23. Fisher, I. (1907), The Rate of Interest, The MacMillan Company. 

24. Francis, J.C. (1988), Management of Investment, drugo izdanje, McGraw-Hill Book 

Company, New York. 

25. Gordon, M.J. (1962), The Investment, Financing, and Valuation of the Corporation, 

Richard D. Irwin, Inc., Homewood, Illinois. 

26. Graham, B. (2006), Inteligentni Investitor, komentari Jason Zweig, predgovor Warren 

E. Buffett, komentari uz hrvatsko izdanje Silvije Orsag, Masmedia, Zagreb. Prvo izdanje 

knjige 1949. 

27. Graham, B., Dodd, D. (1934), Security Analysis, McGraw-Hill, New York, revidirana 

izdanja 1940. i 1951., revidiranog četvrtog izdanja u suradnji s Sidney Cottle-om 1962., 

te najnovijeg izdanja autora Sidney Cottle, Roger F. Murray, Franc E. Block u suradnji s 

Martin L. Laibowic, 1988. 

28. Habek, M. (1980), Utvrđivanje potrebnih obrtnih sredstava, u zborniku Poslovne 

financije, redakcija P. Jurković, Narodne novine, Zagreb, prvo izdanje 1975. 

29. Hampton, J.J. (1979), Financial Decision Making, Concepts, Problems, and Cases, 

drugo izdanje, Reston Publishing Company, Reston, Virginia. 

30. Hanžeković, M. (1989), Vrijednosni papiri i njihova tržišta Institut za javne financije 

– Zagreb, Zagreb. 

372


31. Hanžeković, M. (1990), «Uloga i utjecaj države na tržište kapitala», u zborniku 

Razvoj i aktualni problemi financijskog poslovanja i računovodstva poduzeća, Zagreb. 

32. Haugen, R.A. (1993), Modern Investment Theory, peto izdanje, Prentice Hall, New 

Jersey 

33. Haugen, R.A. (2001), Modern Investment Theory, peto izdanje, Prentice Hall, New 

Jersey. 

34. Helfert, E.A. (2002), Techniques of Financial Analysis, deveto izdanje, McGraw Hill, 

New York, 2002. 

35. Higgins, R.C. (2004), Analysis for Financial Management, sedmo izdanje, Irwin. 

36. Ivanović, Z. (1994). Financijski menedžment, Istratisak, Pazin. 

37. Johnson, R.W. (1961), Financial Management, četvrto izdanje, Allyn and Bacon, Inc., 

Boston, prvo izdanje 1959. godine. 

38. Jurković, P. (1979), Financijska sruktura i kriteriji izbora optimalne konstrukcije financiranja, 

Računovodstvo i financije, Zagreb, br. 5. 

39. Kahneman, D., Tversky, A. (1979), «Prospect Theory: An Analysis of Decision Under 

Risk», Econometrica, Vol. 47, No. 2. 

40. Kahneman, D., Slovic, P., Tversky, A. (1982), Judgment Under Uncertainty: Heuristics 

and Biases. Cambridge University Press, New York. 

41. Knežević, N. (1971), Investiciona politika, u Financijsko poslovanje u radnoj organizaciji 

Vitez, I. i suradnici, Informator, Zagreb. 

42. Koveos, P., Teodorović, I., Vojnić, D., Young, A. (1992), Financial Analysis of firms selected 

topics, Institute of Economics Zagreb i Syracuse School of Management, Zagreb. 

43. Krcivoj, D. (1996), Eksterna analiza dionica tehničkom analizom, Računovodstvo i 

financije 6, Zagreb. 

44. Lintner, J. (1965), «The Valuation of Risk Assets and the Selection of Risky Investments 

in Stock Portfolios and Capital Budgets», Review of Economics and Statistic, February. 

45. Maris, R. (1964), The Economic Theory of Managerial Capitalism, Glence: Free Press. 

46. Markowitz, H. (1952), «Portfolio selection», Journal of Finance, March. 

47. McMillan, L.G. (1993), Options as a Strategic Investment, treće izdanje, New York 

Institute of Finance, New York. 

48. Merton, R. C. (1973), «Theory of Rational Option Pricing», The Bell Journal of Economics 

and Management Science, (4), 1: 141-183. 

49. Miller, M.H., Modigliani, F. (1961), «Dividend Policy, Growth, and the Valuation of 

Shares», Journal of Business, (34), 4: 411-433. 

373


50. Modigliani, F., Miller, M.H. (1958), «The Cost of Capital, Corporation Finance and the 

Theory of Investment», American Economic Review, June, (48), 3: 261-297. 

51. Modigliani, F., Miller, M.H. (1963), «Corporate Income Taxes and the Cost of Capital: 

A Correction», American Economic Review 53, June. 

52. Modigliani, F., Miller, M.H. (1969), «Reply to Heins and Sprenkle», American Economic 

Review, September. 

53. Mossin, J. (1966), «Equilibrium in a Capital Market», Econometrica, October. 

54. Orsag, S. (1982), Poslovna i financijska poluga u poslovanju kapitalističkog poduzeća, 

Računovodstvo i financije, Zagreb, Brojevi 5, 7, i 8-9, 1982. 

55. Orsag, S. (1990), Problematika financiranja poslovanja i razvoja inkorporativnog poduzeća, 

Institut za javne financije – Zagreb, Zagreb. 

56. Orsag, S., Santini, G., Gulin, D. (1991) Uvod u Ekonomiku vrijednosnih papira, Institut 

za javne financije – Zagreb, Zagreb. 

57. Orsag, S. (1992), Financiranje emisijom vrijednosnih papira, Institut za javne financije, 

Zagreb. 

58. Orsag, S. (1996). Financije za poduzetnike, Hita-Consulting, Poslovna akademija, 

Zagreb. 

59. Orsag, S. (1997a). Financiranje emisijom vrijednosnih papira, RIFIN, Zagreb. 

60. Orsag, S. (1997b). Vrednovanje poduzeća, Infoinvest, Zagreb. 

61. Orsag, S., Gulin, D. (1997), Poslovne kombinacije, Hrvatska zajednica računovođa i 

financijskih djelatnika, Zagreb. 

62. Orsag, S. (2010), Vrijednosni papiri, Revicon, Sarajevo. 

63. Pavlović, J. (1970), Značaj rizika kod donošenja investicione odluke, HGG, Zagreb, 

br. 10/1970. 

64. Pavlović, J. (1974), Dugoročne financijske odluke, U Zborniku, Poslovne financije, 

redakcija R. Tepšić, Informator, Zagreb. 

65. Petty, J.W., Keown, A.J., Scott, D.J.Jr., Martin, J.D. (1993), Basic Financial Management, 

šesto izdanje, Prentice Hall, inc., Englewood Cliffs, New Jersey. 

66. Pompian, M.M. (2006), Behavioral Finance and Wealth Management, How to Build 

Optimal Portfolios That Account for Investor Biases, John Wilwy & Sons, NJ. 

67. Poslovne financije, redakcija P. Jurković, Narodne novine, Zagreb, 1980. 

68. Poslovne financije, redakcija R. Tepšić, Informator, Zagreb, 1974. 

69. Ribnikar, I. (1990), Tržište novca i tržište kapitala te institucije tržišta novca i tržišta 

kapitala, u zborniku Razvoj i aktualni problemi financijskog poslovanja i računovodstva 

poduzeća, Zagreb. 

374


70. Roll, R. (1977), A Critique of the Asset Pricing Theory’s Tests, Journal of Financial 

Economics, March. 

71. Roll, R., Ross, S.A. (1984), «The Arbitrage Pricing Theory Approach to Strategic Portfolio 

Management», Financial Analysts Journal, 40, May-June. 

72. Ross, S.A. (1976), «The arbitrage Theory of Capital Asset Pricing», Journal of Economic 

Theory, December. 

73. Ross, S.A., Westerfield, R.W., Jafe, J. (2005), Corporate Finance, sedmo izdanje, 

McGraw-Hill, Irwin, New York. 

74. Sharpe, W.F. (1963), «A Simplified Model for Portfolio Analysis», Management 

Science, Jan. 

75. Sharpe, W.F. (1964), «Capital Asset Prices: A Theory of Market Equilibrium», Journal 

of Finance, September. 

76. Sharpe, W.F., Gordon J.A., Bailey,J.W. (1999), Investments, šesto izdanje, Prentice-Hall, 

Upper Saddle River, New Jersey. 

77. Tepšić, R. (1974), Obrtna sredstva, Informator, Zagreb. 

78. Tepšić, R. (1981), Financijska efikasnost investicijskih mogućnosti, Informator, Zagreb. 

79. Tepšić, R. (1984), «Financiranje i financijsko poslovanje organizacije udruženog 

rada», u zborniku: Aktualni problemi računovodstva i financija, Zagreb. 

80. Tepšić, R. (1991), Izvori financiranja poduzeća, u zborniku Računovodstvo i poslovne 

financije u uvjetima različitih oblika vlasništva, Savez računovodstvenih i financijskih 

radnika Hrvatske, Zagreb. 

81. Thaler R. (urednik) (1993), Advances in Behavioral Finance, Russel Saga Foundation. 

82. Tobin, J. (1958) «Liquidity Preference as Behavior Towards Risk», Review of Economic 

Studies, 25.1: 65–86. 

83. Tversky, A., Kahneman, D. (1974), «Judgment under uncertainty: Heuristics and biases», 

Science, 185. 

84. Vajner, Z. (1959), Financijsko poslovanje, Poljoprivredni nakladni zavod, Zagreb. 

85. Van Horne, James C. (1993), Financijsko upravljanje i politika (Financijski menedžment), 

deveto izdanje, Mate, Zagreb. 

86. Veselica, V. (1995). Financijski sustav u ekonomiji, Inženjerski biro, Zagreb. 

87. Williamson, O.E. (1966), The Economics of Discretionary Behavior: Managerial Objectives 

in a Theory of The Firm, Prentice Hall, Englewood Cliffs. 

375


Uloga jezika struke u akademskom 

obrazovanju 

Nada GJUKIĆ * 

Mirna LINČIR LUMEZI ** 

Iva PLANINŠEK ČIKARA *** 

Sažetak: Poučavanje stranoga jezika na visokoškolskim ustanovama ima veoma 

važnu ulogu u stvaranju kvalitetnoga ljudskog kapitala. Uvođenjem bolonjskog 

sustava i budućim ulaskom Hrvatske u EU ono postaje još važnijim dijelom 

obrazovnog procesa u sve mobilnijoj europskoj akademskoj zajednici. Studenti 

usvajaju jezična znanja i vještine potrebne za djelotvorno komuniciranje u njihovom 

budućem visoko internacionaliziranom radnom okruženju. 

Poučavanje jezika struke često se percipira kao tečaj općeg jezika te se njegovo 

prisustvo u kurikulumima visokoškolskih ustanova nerijetko smatra suvišnim o 

čemu debata traje već dugi niz godina. Međutim, Kvalifikacijski okvir Europskog 

prostora visokog obrazovanja (Framework for Qualifications of the EHEA) definira 

strani jezik kao sastavni dio općih kompetencija (generic competences) koje 

trebaju steći svi koji završe određenu razinu obrazovanja, bez obzira na znanost 

ili struku kojom se bave. Funkcionalna pismenost na materinjem i stranom jeziku 

svrstava se u ključne kompetencije. 

Cilj ovoga rada je predstaviti poučavanje stranih jezika na visokoškolskim ustanovama 

u Hrvatskoj s posebnim osvrtom na Ekonomski fakultet u Zagrebu, a u 

* 

Nada Gjukić, mag., Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: ngjukic@efzg.hr 

** 

Mr. sc. Mirna Linčir Lumezi, Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb 

*** 

Mr. sc. Iva Planinšek Čikara, Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: 

icikara@email.t-com.hr 

377

NADA GJUKIĆ, MIRNA LINČIR LUMEZ, IVA PLANINŠEK ČIKARA 

kontekstu bolonjskog procesa. Ono u sebi objedinjuje poučavanje jezika struke i 

poučavanje specifičnih akademskih vještina te je nužno interdisciplinarno i ujedno 

vodi računa o potrebama šire društvene zajednice. Predočit ćemo rezultate 

istraživanja kojim smo nastojali ustanoviti kako predavači jezika struke na nefilološkim 

visokoškolskim ustanovama u Hrvatskoj percipiraju ciljeve učenja stranih 

jezika struke, u kojoj su mjeri zadovoljni ishodima učenja, na kojim područjima 

vide mogućnosti za poboljšanja te kako vide svoj položaj u cjelokupnom obrazovnom 

procesu. Također će biti prezentirani podaci o tome kako sadašnji i 

diplomirani studenti Ekonomskog fakulteta u Zagrebu vrednuju korisnost predmeta 

stranog jezika struke. Namjera ovog istraživanja je ukazati na važnu ulogu 

te moguće manjkavosti poučavanja jezika struke u akademskom obrazovanju te 

odrediti moguće smjernice za njegov daljnji razvoj. 

Ključne riječi: strani jezik struke, strani jezik za akademske svrhe, poslovno komuniciranje 

jezične kompetencije 

1. Uvod 

Poznavanje stranih jezika važan je dio znanja i vještina koje visokoobrazovani 

kadrovi trebaju imati prilikom uključivanja u visoko globalizirano tržište rada. 

Bolonjski je proces kao neke od svojih najvažnijih ciljeva postavio povećanje zapošljivosti 

završenih studenata i postizanje veće mobilnosti studenata te općenito 

djelotvorniju međunarodnu komunikaciju i bolje međusobno razumijevanje. 

Stoga je i nastava stranih jezika dobila na izuzetnoj važnosti unutar Europskog 

prostora visokog obrazovanja (European Higher Education Area, EHEA) što je 

vidljivo kroz pokretanje niza programa i inicijativa od strane ključnih političkih 

tijela Europske unije i niza drugih europskih institucija u posljednjih dvadesetak 

godina. 

Cilj ovoga rada je ustanoviti kako se s bolonjskim procesom poučavanje stranih 

jezika na visokoškolskim ustanovama izmijenilo, kako u zemljama Europske 

unije, tako i na hrvatskim obrazovnim ustanovama, a posebice na Ekonomskom 

fakultetu u Zagrebu (EFZG). Istovremeno nas je zanimalo u kojoj mjeri nastava 

stranih jezika ispunjava svoje ciljeve, a to su svladavanje vještina koje pospješuju 

uspješnost istraživanja i/ili studiranja na stranim jezicima i postizanje kompetencija 

koje su neophodne za uključivanje u tržište rada. Željeli smo ukazati i 

na eventualne manjkavosti te odrediti moguće smjernice za daljnji razvoj toga 

područja obrazovanja. 

Strani jezik struke uvršten je u kurikulume većine nefiloloških visokoškolskih 

institucija u Hrvatskoj već dugi niz godina. Poučava se kao strani jezik za aka- 

378


demske potrebe, koji treba olakšati studiranje na stranome jeziku, i kao strani 

jezik struke koji studente priprema za rad u internacionalnom radnom okruženju. 

Europske institucije pokrenule su u vezi s tim niz programa i inicijativa 

što pokazuje da postoji svijest o važnosti provođenja kvalitetne i djelotvorne 

nastave stranih jezika na europskim sveučilištima. Kvalifikacijski okvir Europskog 

prostora visokog obrazovanja (Framework for Qualifications of the EHEA), koji 

uključuje standarde i smjernice za osiguranje kvalitete te omogućava postizanje 

usporedivosti i transparentnosti unutar Europskog prostora visokog obrazovanja, 

definira strani jezik kao sastavni dio općih kompetencija (generic competences) 

koje trebaju posjedovati svi koji završe određenu razinu obrazovanja, bez obzira 

na znanost ili struku kojom se bave. 

U okviru bolonjskog procesa nastava stranih jezika na europskim visokoškolskim 

obrazovnim institucijama u znatnoj je mjeri izmijenjena, ali uvođenju promjena 

nije se pristupilo ravnomjerno u svim zemljama te je pred njima još mnogo posla 

oko harmonizacije nastave stranih jezika. Jedan od problema jest i činjenica da 

se poučavanje jezika struke u visokom školstvu često brka s običnim tečajevima 

općih stranih jezika pa tako u Hrvatskoj debata o tome jesu li uopće potrebni 

u visokom školstvu traje dugi niz godina. Takve su tendencije u suprotnosti s 

inicijativama i naputcima Europske unije o važnosti stranih jezika u visokom 

školstvu te s proklamiranim ciljevima bolonjskog procesa, povećanju mobilnosti 

studenata i povećanju zapošljivosti završenih studenata. 

Rješenja navedenih problema nije moguće iznalaziti samo unutar katedri za 

strane jezike, nego je za to potrebna potpora šire akademske zajednice, ali i 

cjelokupnih obrazovnih sustava te razvijanje jasnih jezičnih politika na svakoj 

pojedinoj ustanovi. Pretpostavka za njihovo rješavanje jest i jačanje svijesti o 

važnosti nastave stranih jezika u visokom školstvu, u skladu s deklarativnim stavovima 

Europske unije, u što hrvatski predavači, kao i njihove europske kolege, 

ulažu velike napore. 

U prvom poglavlju rada definirali smo strani jezik struke i strani jezik za akademske 

potrebe koji se najčešće predaju na visokoškolskim ustanovama. Potom smo 

u drugom poglavlju predstavili ključne dokumente i inicijative tijela Europske 

unije koji ukazuju na važnost nastave stranih jezika na visokoškolskim ustanovama. 

U trećem smo poglavlju opisali organizaciju nastave i načine poučavanja 

stranih jezika na EFZG. 

U četvrtom smo poglavlju predstavili rezultate triju anketa kojima smo nastojali 

ustanoviti trenutačni položaj nastave stranih jezika na visokoškolskim institucijama 

u Hrvatskoj, a posebice na EFZG. Prvu smo proveli među članovima hrvatske 

Udruge nastavnika jezika struke na visokoškolskim ustanovama želeći ustanoviti 

379


kako oni percipiraju ciljeve učenja stranih jezika struke, u kojoj su mjeri zadovoljni 

ishodima učenja, na kojim područjima vide mogućnosti za poboljšanja te 

kako vide svoj položaj u cjelokupnom obrazovnom procesu. U drugoj anketi, 

koju smo proveli među diplomiranim studentima EFZG nastojali smo utvrditi 

kako oni vrednuju korisnost predmeta stranoga jezika struke na Fakultetu. I na 

kraju, prikazali smo i rezultate ankete o kvaliteti nastave stranih jezika provedene 

na EFZG u akademskoj godini 2011/12. 

2. Strani jezik struke i jezik za akademske potrebe 

Poučavanje stranih jezika prošlo je kroz povijest dugačak put od poučavanja 

općega stranog jezika zasnovanog na gramatici i književnosti do poučavanja 

stranoga jezika u skladu s užim, specifičnim potrebama polaznika. U visokom 

obrazovanju potrebe studenata proizlaze iz samog akademskog okruženja s jedne, 

te područja studija i buduće struke s druge strane. Stoga unutar visokog obrazovanja 

najčešće govorimo o dvama konceptima poučavanja stranoga jezika, 

stranome jeziku za potrebe struke i stranome jeziku za akademske potrebe, koji 

se često i djelomično preklapaju. 

Na većini hrvatskih, ali i drugih europskih fakulteta i visokoškolskih ustanova u 

neanglofonskim zemljama prevladava poučavanje engleskoga jezika dok se relativno 

manji broj studenata odlučuje za učenje drugih stranih jezika. Poučavanje 

engleskoga jezika na akademskoj razini stoga je danas u svijetu među najrazvijenijim, 

pa i veoma unosnim disciplinama poučavanja stranih jezika, a znanja 

stečena u tom području u znatnoj su mjeri preuzimana i za poučavanje drugih 

stranih jezika na akademskoj razini. Sukladno tome, većina se literature bavi 

konceptima engleskoga ili stranoga jezika za potrebe struke (English for specific 

purposes, ESP, i Language for specific purposes, LSP) i engleskoga za akademske 

potrebe (English for academic purposes, EAP). 

Poučavanje jezika struke, a osobito engleskoga jezika za potrebe struke, javlja se 

krajem šezdesetih godina prošloga stoljeća kada se poučavanje općega stranog 

jezika koji se temeljio na poučavanju gramatike i književnosti pokazalo nedostatnim 

za zadovoljavanje potreba sve mobilnijeg stanovništva i gospodarski sve 

povezanijeg svijeta u kojemu engleski postaje svjetski jezik broj jedan, osobito 

u području tehnologije i trgovine (Hutchinson i Waters, 1987). Ova se grana 

bavi poučavanjem specijaliziranoga stranog jezika kojega možemo definirati kao 

„specifičan diskurs kojeg rabe profesionalci i specijalisti kako bi komunicirali i 

prenosili informacije i znanje“ te stoga možemo utvrditi da specijaliziranih jezika 

ima koliko i raznih profesija i područja djelatnosti (Ruiz-Garrido et al., 2010, str. 

380


1). Modeli poučavanja koji se rabe u engleskom za potrebe struke ubrzo su se 

proširili i na poučavanje drugih stranih jezika struke. 

Poučavanje jezika struke polazi od pomne analize polaznikovih potreba koje su 

najčešće povezane s profesionalnim zahtjevima poput poslovnoga stranog jezika, 

jezika za medicinare ili tehničke profesije. Ono nastoji zadovoljiti specifične 

potrebe studenata, a pri tome često rabi metodologiju i aktivnosti discipline čiji 

jezik poučava i fokusira se na jezik koji odgovara tim aktivnostima (gramatika, 

vokabular, registar, diskurs i žanr) (Dudley-Evans i St. John, 1998). 

Kao podgrana jezika struke s vremenom se razvila i disciplina poučavanja stranoga, 

najčešće engleskoga jezika, za akademske potrebe, koja u sebi nosi elemente 

poučavanja jezika struke, ali i specifičnih akademskih vještina. Engleski 

jezik za akademske potrebe snažno se razvio u posljednjih tridesetak godina te 

postao jednom od ključnih disciplina u poučavanju engleskoga jezika u svijetu. 

Do njegovog uzleta došlo je uslijed rasta važnosti engleskog kao vodećega 

svjetskog jezika, ali i njegove važnosti u studiranju te širenju akademskih znanja 

(Hyland i Hamp-Lyons, 2002). Drugi je razlog tržište koje je od djelatnika počelo 

zahtijevati specifična znanja jezika koja im dotadašnji načini poučavanja nisu 

pružali (Brunton, 2002). Te su promjene pred predavače stranih jezika na visokoškolskim 

ustanovama postavile velike izazove i dovele do dubokih promjena 

u načinu poučavanja stranoga jezika na fakultetima i visokim školama. 

Jezik za akademske potrebe najčešće se definira kao poučavanje kojemu je cilj 

pripremiti neizvorne govornike za što uspješnije studiranje i istraživanje na stranome 

jeziku (Flowerdew i Peacock, 2001; Jordan, 1997). Tamo gdje se nastava 

ne izvodi na stranome jeziku, nastava jezika za akademske potrebe treba studentima 

pomoći svladati vokabular specifičan za područje studiranja, pripremiti 

ih za uspješno korištenje literature i ostalih izvora na stranome jeziku, kao i 

poučiti ih jezičnim vještinama koje će im biti potrebne u njihovim budućim zanimanjima. 

Međutim, ona istovremeno obuhvaća i prenošenje niza drugih vještina 

i znanja tipičnih za poučavanje općega jezika (Hyland i Hamp-Lyons, 2002). 

Unutar stranoga jezika za akademske potrebe tako razlikujemo strani jezik za 

specifične i opće akademske potrebe (Jordan, 1997). Specifične potrebe odnose 

se na specifične sadržaje pojedine struke, primjerice medicine, ekonomije ili one 

u tehničkim zanimanjima. U okviru njih poučavaju se vokabular, gramatika i 

četiri vještine (čitanje, pisanje, govorenje i slušanje), ali u specifičnom kontekstu 

pojedine struke. Treba naglasiti da jezik za akademske potrebe podrazumijeva 

poučavanje formalnih akademskih žanrova, a ne konverzacijskih i socijalnih kakvi 

se obično poučavaju na tečajevima općega stranog jezika. Jezik za opće akademske 

potrebe pak obuhvaća akademske vještine poput slušanja i pravljenja 

381


bilježaka, akademskog pisanja, pretraživanja izvora, pisanja seminarskih radova, 

sudjelovanja u raspravama, ali i opći akademski registar, formalni akademski stil 

te visoku razinu znanja jezika. Uz navedeno poučavaju se i tehnike i strategije 

učenja, što u kontekstu stranoga jezika primjerice podrazumijeva upotrebu rječnika 

te razumijevanje značenja riječi iz konteksta (Richards et al., 1992, u Jordan, 

1997). 

Pretpostavlja se da većina studenata ima dobro predznanje većine općih akademskih 

vještina, ali neke, poput akademskog stila i konvencija na stranome jeziku, 

tek trebaju savladati (Jordan, 1997). Istovremeno iskustvo predavača stranih 

jezika na EFZG svjedoči da većina studenata dolazi na studij s relativno lošim 

općim akademskim vještinama te često nastava stranih jezika predstavlja prvu, 

a ponekad i jedinu priliku da o njima nauče nešto više, što svakako ukazuje na 

manjkavosti sredjoškolskog obrazovanja, ali i otvara pitanje mogućnosti uvođenja 

posebnog predmeta unutar kojega bi se te vještine poučavale i na materinjem 

jeziku. Kako se u svijetu sve više razumije važnost usvajanja akademskih 

vještina i postizanje akademske pismenosti, danas strani jezik za akademske potrebe 

obuhvaća poučavanje jezika za akademske potrebe za razne dobne skupine 

i razne razine predznanja, jer se uvidjelo da primjerice poučavanje određenih 

akademskih vještina u ranijoj dobi, već i u osnovnoj školi, u znatnoj mjeri pospješuje 

učenje i kasnije studiranje (Hyland i Hamp-Lyons, 2002). 

Kao što smo vidjeli, ono što strani jezik struke i strani jezik za akademske potrebe 

izdvaja od drugih područja poučavanja stranoga jezika jest to što se njihov 

program kreira na temelju analize potreba te točnom određivanju vještina, 

tekstova, lingvističkih formi i komunikacijskih praksi koje pojedina grupa polaznika 

treba usvojiti (Dudley-Evans i St. John, 1998). Poučavanje jezika struke 

na visokoškolskim ustanovama stoga je interdisciplinarno te je kurikulum nužno 

kreirati u suradnji s drugim odsjecima visokoškolske ustanove. Usto, važan je i 

kulturološki koncept, odnosno specifičnosti šire zajednice u kojoj se poučavanje 

odvija pa ne postoji jednoznačni model poučavanja koji je primjenjiv u cijelome 

svijetu (Horowitz, 1986). 

Rastu važnosti poučavanja stranoga jezika za akademske potrebe u svijetu pridonose 

i istraživanja koja su pokazala da poučavanje stranoga jezika zasnovano 

na specifičnom sadržaju (content based learning) polučuje daleko bolje rezultate 

kod usvajanja općega jezika nego poučavanje zasnovano samo na općemu 

stranom jeziku. Istovremeno takav način poučavanja jezika utječe i na bolji 

uspjeh studenata u ostalim predmetima (Song, 2006). 

Uza svu važnost koju poučavanje stranoga jezika za akademske i potrebe struke 

nesumnjivo ima, niz autora upozorava na to da je optimalan program pone- 

382


kad teško provediv zbog niza ograničenja poput onih institucionalnih, veličina 

grupa ili premale satnice. Predavači uključeni u poučavanje stranoga jezika za 

akademske potrebe u svijetu stoga nastoje razviti svijest o tome da je ono zasebna 

profesija, a ne tek običan tečaj stranoga jezika ili pak usputni predmet 

akademske pismenosti koji može biti sveden na nekoliko sati nastave. Osobitu 

ulogu strani jezik za akademske potrebe ima u manjim zemljama i kulturama jer 

pospješuje njihov ekonomski razvoj i priprema studente za internacionalno tržište 

rada (Hyland i Hamp-Lyons, 2002). Iz svega navedenoga može se zaključiti 

da kreiranju politika stranih jezika na obrazovnim institucijama u hrvatskome 

visokom školstvu treba posvetiti izuzetnu pažnju. 

3. Položaj stranih jezika unutar europskog prostora visokog 

obrazovanja 

Europskim prostorom visokog obrazovanja dominiraju strani jezici kao nužni 

alat bez kojeg nije moguće osvariti želju EU da postane najkonkurentnije gospodarstvo 

svijeta, zasnovano na znanju i sposobnostima. Radikalne promjene 

moguće je provesti samo modernizacijom obrazovnih sustava, pripremom mladih 

za multikulturalne i multilingvalne kontakte, učenje i zapošljavanje. 

3.1. Incijative europskih institucija za promicanje stranih jezika 

struke u visokom obrazovanju 

Neki od važnijih ciljeva bolonjskog procesa su poboljšavanje komunikacije 

među nacijama, u akademskom i radnom okruženju, za što je pretpostavka dobro 

poznavanje stranih jezika. Potpisivanju same Bolonjske deklaracije 1999. 

godine prethodilo je nekoliko dokumenata koji ističu važnost poučavanja stranih 

jezika na visokoškolskim institucijama. 

Odbor ministara Vijeća Europe 1982. donosi dokument kojim postavlja načela 

poučavanja modernih jezika u Europi. U njemu ustvrđuje da „bogato nasljeđe 

različitih jezika i kultura u Europi predstavlja vrijedan zajednički resurs kojega 

treba štititi i razvijati te u obrazovanju treba uložiti znatne napore kako bi se ta 

raznovrsnost od komunikacijske prepreke pretvorila u izvor međusobnog obogaćivanja 

i razumijevanja“ (Committee of Ministers of the Council of Europe, 

1982, p. 1). Nadalje, u preporuci se navodi da će poznavanje stranih jezika 

olakšati mobilnost, međusobno razumijevanje i suradnju te pomoći u prevladavanju 

predrasuda i diskriminacije. Zemlje članice trebaju kroz svoje politike 

poučavanja stranih jezika nastojati ostvariti harmonizaciju na europskoj razini. 

383


Preporuka izrijekom navodi da „obrazovne institucije treba poticati da osiguraju 

uvjete za nastavak učenja jezika svih studenata u srednjem, visokom i daljnjem 

obrazovanju, u skladu s njihovim posebnim područjima rada i studiranja, kako bi 

se olakšala međunarodna profesionalna mobilnost i suradnja na svim razinama“ 

(Committee of Ministers of the Council of Europe, 1982, p. 3). 

Nakon toga donesen je niz dokumenata i pokrenuto mnoštvo inicijativa za ostvarivanje 

navedenih ciljeva. Godine 1987. Europska komisija uvela je Erasmus, 

program razmjene studenata koji pretpostavlja mogućnost praćenja nastave u 

inozemstvu, dakle na stranom jeziku (European Commission). Od osobitog je 

značaja i donošenje Zajedničkog europskog referentnog okvira za jezike (Common 

European Framework of Reference for Languages, CEFR) 2001. kojemu je 

cilj usvajanje zajedničkih standarda poučavanja i testiranja na svim razinama 

procesa učenja i koji je primjenjiv na sve jezike (Committee of Ministers of the 

Council of Europe, 2008). 

Europska komisija 2003. donosi dokument Promicanje učenja jezika i jezične 

raznovrsnosti: Akcijski plan 2004.-2006. (Promoting Language Learning and 

Linguistic Diversity: An Action Plan 2004-2006) u kojemu ističe ključnu ulogu 

visokog školstva u promoviranju višejezičnosti i potiče kreiranje jasne jezične 

politike svake pojedine visokoškolske ustanove. Usto naglašava da bi svi studenti 

trebali studirati u inozemstvu, po mogućnosti na stranome jeziku, barem jedan 

semestar, i u okviru svojega studija steći odgovarajuće jezične kvalifikacije. Dokument 

usto podcrtava ključnu ulogu nastavnika jezika u izgradnji višejezične 

Europe kao onih koji više od drugih nastavnika trebaju širiti europske vrijednosti 

otvorenosti prema drugima i tolerancije. Naglašava se i važnost kontinuiranog 

obrazovanja nastavnika jezika koje podrazumijeva i duže boravke u sredinama 

govornog područja jezika kojega poučavaju (Commission of the European Communities, 

2003). 

Europsko jezično vijeće (The European Language Council, ELC/CEL) 2003. izdaje 

dokument Promicanje učenja jezika među studentima preddiplomskih studija 

svih disciplina (Promoting Language Learning Among Undergraduates of All Disciplines) 

koji potiče učenje jezika na visokoškolskim institucijama te pokreće 

stvaranje Europske mreže za promicanje učenja jezika među svim studentima 

preddiplomskih studija (European Network for the Promotion of Language Learning 

Among All Undergraduates, ENLU) (European Language Council). Ustanovljava 

da stanje u većini europskih zemalja nije zadovoljavajuće što se tiče 

broja studenata koji uče strane jezike i broja jezika koje mogu učiti. Utvrđuje da 

visokoškolske obrazovne institucije trebaju učiniti puno više za poticanje učenja 

stranog jezika za sve studente te pokreće stvaranje stalne mreže visokoškolskih 

384


ustanova koja će raditi na Jezičnoj politici i programima visokog obrazovanja 

(HELP - Higher Education Language Policy and Programmes). ENLU smatra da 

svi studenti trebaju znati komunicirati na barem dva strana jezika, trebaju znati 

kako djelotvorno učiti nove strane jezike, ako se za to ukaže potreba, steći 

izravno iskustvo rada ili studiranja u drugim zemljama ili u suradnji s njima te 

poznavati druge kulture i posjedovati interkulturalne vještine (European Network 

for the Promotion of Language Learning Among All Undergraduates). 

Niz dokumenata i inicijativa europskih tijela usmjereno je na naglašavanje važnosti 

stranih jezika za razvoj i konkurentnost europske ekonomije (Lisbon European 

Council, 2000; Barcelona European Council, 2002). Europska komisija u 

dokumentu iz 2005. Nova okvirna strategija za višejezičnost (A New Framework 

Strategy for Multilingualism) naglašava važnost višejezičnosti za povećanje konkurentnosti 

na europskom tržištu rada te provodi istraživanje o utjecaju nedostatnosti 

jezičnih vještina na europsku ekonomiju. Potom Europska komisija pokreće 

Poslovni forum za višejezičnost (Business Forum for Multilingualism) koji 

u svojemu izvješću iz 2008. naslovljenom Jezici znače biznis – Tvrtke rade bolje 

s jezicima (Languages mean business – Companies work better with languages) 

predlaže stvaranje europske platforme svih dionika u procesu učenja jezika za 

poslovne svrhe, dakle tvrtki, trgovinskih organizacija, cjelokupne poslovne zajednice 

te obrazovnih institucija, a u svrhu prikupljanja i razmjene informacija 

povezanih s problematikom učenja jezika (Business Forum for Multilingualism, 

2008). Komisija 2008. prihvaća prijedlog foruma u svojem dokumentu Višejezičnost: 

europska prednost i zajednička zadaća (Multilingualism: an asset for 

Europe and a shared commitment) te sve one koji žele promicati višejezičnost 

u svrhu povećanja zapošljivosti i konkurentnosti poziva da pristupe Poslovnoj 

platformi za višejezičnost (Business Platform for Multilingualism, BPfM). Misija 

Platforme jest „europskim tvrtkama i pojedincima pružati usuge i alate koji će im 

omogućiti da poboljšaju svoj rad kroz korištenje djelotvornih jezičnih strategija 

te biti savjetodavno tijelo Komisiji Europske unije i vladama zemalja članica“ 

(European Commission, 2009, p. 9). 

Iz svega navedenog vidljivo je da se na europskoj razini ulažu znatni napori za 

postizanje višejezičnosti, veće mobilnosti i zapošljivosti te cjeloživotnog učenja 

i to upravo kroz visoko školstvo. Na tom je putu, međutim, još mnogo posla. Zamjetno 

je da za razliku od prvih veoma načelnih dokumenata najnovije inicijative 

ustraju na poduzimanju vrlo konkretnih koraka u okvirnom ujednačavanju jezične 

politike na europskim visokoobrazovnim institucijama. Primjerice, Europska 

konfederacija jezičnih centara u visokom obrazovanju (European Confederation 

of Language Centres in Higher Education) 2011. visokoškolskim ustanovama daje 

okvirne smjernice koje, između ostaloga, obuhvaćaju donošenje jezične politike 

385


svake pojedine visokoškolske ustanove. U njezinom bi kreiranju trebale sudjelovati 

sve razine obrazovne institucije te sve interesne skupine i trebala bi biti 

usklađena s vanjskim (europskim, nacionalnim, regionalnim i lokalnim) i unutarnjim 

strateškim ciljevima. Između ostaloga traže se vrlo konkretni koraci poput 

definiranja jezika koje bi studenti trebali usvojiti, razine znanja jezika koju bi trebali 

dosegnuti te razine koju bi trebali posjedovati prilikom upisivanja studija, a 

koja treba biti jasno usklađena s potrebama tržišta rada (European Confederation 

of Language Centres in Higher Education, 2011). 

Višejezičnost predstavlja jednu od najvažnijih pretpostavki za provođenje Bolonjskog 

procesa i učinjeni su znatni napori za njezinim ostvarivanjem na svim 

razinama obrazovanja pa i u visokoškolskom obrazovanju. Međutim, primjetno 

je da su se uvođenjem Bolonjskog sustava promjene često uvodile isključivo na 

strukturnoj razini, kako bi se provele direktive europskih institucija, pri čemu se 

često zanemarivao sam sadržaj, vizije i strategije pojedinih ustanova, a njihovi 

djelatnici i studenti nisu dovoljno sudjelovali u kreiranju jezičnih politika (Fortanet-Gomez 

i Räisänen, 2008, p. 22). Najnovije inicijative različitih europskih 

institucija dio su nastojanja da se to ispravi. 

3.2. Organizacija nastave stranih jezika na europskim 

visokoškolskim institucijama 

Niz dokumenata i inicijativa donesenih na razini tijela Europske unije ukazuje 

na to da postoji svijest o važnosti provođenja kvalitetne i djelotvorne nastave 

stranih jezika na europskim sveučilištima. Pred obrazovne institucije time su postavljeni 

mnogobrojni novi izazovi. Međutim, promjene nisu svugdje provođene 

u jednakoj mjeri te predstoji još mnogo posla oko harmonizacije nastave stranih 

jezika u europskom prostoru visokog obrazovanja. I iako se načini na koje se 

nastavi stranih jezika pristupa u različitim zemljama i obrazovnim institucijama 

u velikoj mjeri međusobno razlikuju, čini se da se i sve one suočavaju s nekoliko 

zajedničkih ključnih problema. 

Jezici za potrebe struke na europskim visokoškolskim institucijama razlikuju se 

po pristupu, metodama, broju sati nastave te razinama predznanja i znanja jezika 

po završetku studija. U svojem istraživanju položaja stranih jezika u zapadnoeuropskom 

visokom školstvu, Fortanet-Gomez i Räisänen ustanovile su 

da možemo razlikovati dva osnovna pristupa poučavanju stranih jezika (2008). 

Prvi je poučavanje jezika struke u kojemu se rabe posebno kreirani materijali i 

poučavaju jezične strukture usko vezane uz područje studija. Drugi pristup objedinjuje 

sadržaj područja studiranja s jezikom na način da se nastava na glavnim 

386


studijskim predmetima odvija na stranom, najčešće engleskom jeziku (integrated 

content and language approach, ICL ili CLIL). 

Nadalje, ustanovile su da se institucije razlikuju i po organizaciji nastave stranih 

jezika. Neke obrazovne institucije imaju zasebne katedre za strane jezike 

(npr. Francuska, Norveška, Danska i Italija), dok na nekima pojedine katedre 

glavnih predmeta zapošljavaju nastavnika stranoga jezika struke koji s matičnim 

nastavnicima surađuje u kreiranju integrirane nastave stranih jezika (npr. Italija i 

Francuska). Pojedine visokoobrazovne institucije za nastavu stranih jezika koriste 

usluge nezavisnih jezičnih centara (npr. Finska, Njemačka i Švedska). Takvi 

centri ujedno sudjeluju u poduci profesora uključenih u integriranu nastavu stranih 

jezika. 

Uvođenjem integrirane nastave stranoga jezika došlo je i do promjene u metodologiji 

poučavanja jezika te pokretanja rasprave koji je način poučavanja optimalan 

te tko bi trebao kreirati takvu nastavu, predmetni nastavnici ili nastavnici 

jezika. Integrirano učenje jezika pokazuje izvrsne rezultate u usvajanju jezika 

struke, osobito na poslijediplomskim studijima (Wilkinson, 2004, Räisänen, 

2004, u Fortanet-Gomez i Räisänen, 2008). Međutim, većina ukazuje na važnost 

suradnje predmetnih nastavnika i nastavnika jezika kako bi se postigli najbolji 

rezultati. Tako se primjerice u Nizozemskoj i Švedskoj engleski poučava na 

materijalima koji se koriste na glavnim predmetima, a u ispravljanju seminarskih 

radova zajedno sudjeluju profesori jezika i profesori koji predaju glavni predmet. 

Međutim, u većini se zemalja jezik struke, čak i kada postoji nastava glavnih 

predmeta na stranome jeziku, javlja i kao zaseban predmet. 

Česta je zabluda da nastava stranoga jezika struke predstavlja naprosto poučavanje 

terminologije potrebne za pojedinu struku. Ona je, međutim, puno više od 

toga jer obuhvaća niz općih znanja i vještina neophodnih u današnjim radnim 

okruženjima. Stoga je zanimljivo da se uočava trend da tehnički fakulteti, koji 

su tradicionalno nešto manje skloni uvrštavanju stranoga jezika u svoje kurikulume, 

pod pritiskom tržišta rada sve više uvode nastavu stranoga jezika na kojoj 

se svladavaju pisane i usmene kompetencije neophodne za uključivanje u svijet 

rada (Fortanet-Gomez i Räisänen, 2008). Stoga se općenito može reći da poučavanje 

terminologije pojedine struke predstavlja područje u kojemu integrirani 

pristup svakako polučuje dobre rezultate, ali njime se nužno ne stječu i ostale 

važne jezične kompetencije koje se mogu postići kroz nastavu stranoga jezika 

struke. 

Naredni problem s kojim se europske visokoškolske ustanove susreću jest činjenica 

da se, usprkos naglašavanju važnosti višejezičnosti i uvažavanja manjih 

jezika u europskome prostoru, u velikoj većini poučava engleski jezik. Neospor- 

387


no je da engleski ima privilegiranu poziciju jer je postao jezikom znanosti i tehnologije, 

a u posljednjih nekoliko desetljeća i jezikom biznisa. Međutim, mnoge 

zemlje strahuju od gubljenja nacionalnog identiteta, a time i narušavanja europskog 

principa kulturne i jezične raznovrsnosti. Problem je dodatno zaoštren 

uvođenjem nastave ili dijela nastave na engleskome jeziku na nizu visokoškolskih 

ustanova u zemljama neengleskoga govornog područja. Komisija europskih 

zajednica stoga upozorava: „U neanglofonskim zemljama najnoviji trendovi da 

se studentima pruži mogućnost pohađanja nastave na engleskom jeziku može 

imati nepredvidljive posljedice na vitalnost nacionalnih jezika“ (Commission of 

the European Communities, 2003, p. 8). I Europska konfederacija jezičnih centara 

u visokom obrazovanju 2011. upozorava da „upotreba isključivo engleskog 

kao lingua franca prijeti ugrožavanjem kvalitete kulturne i akademske razmjene“ 

(European Confederation of Language Centres in Higher Education, 2011, p. 1). 

Nadalje, zanimljivo je da europske institucije polaze od pretpostavke da studenti 

prilikom upisa na visokoškolske obrazovne ustanove posjeduju relativno visoku 

razinu jezičnih kompetencija te je poučavanje stranoga jezika u visokom školstvu 

sve više usmjereno isključivo na jezik struke. Međutim, u stvarnosti je situacija 

nešto drugačija. Govorne i pisane kompetencije prvostupnika veoma su različite 

i prilikom upisa na studij i po završetku studija, što ih ograničava prilikom upisivanja 

međunarodnih poslijediplomskih studija ili zapošljavanja u međunarodnim 

tvrtkama (Fortanet-Gomez i Räisänen, 2008). Primjerice, u nordijskim zemljama 

jezične kompetencije studenata prilikom upisa na fakultet doista su visoke, ali u 

nizu drugih zemalja oni često posjeduju samo osnovnu razinu stranoga jezika. 

Rješavanje toga problema u uskoj je vezi s podizanjem kvalitete nastave stranih 

jezika u osnovnim i srednjim školama, a pred visokoškolske ustanove postavljaju 

se zahtjevi za jasnim definiranjem razina poznavanja stranih jezika neophodnih 

prilikom upisa na fakultet te razina poznavanja jezika prilikom završetka studija. 

Istovremeno, važno je poraditi na dodatnom motiviranju studenata za učenje jezika 

što se može postići i prisustvom stranih studenata na matičnim fakultetima, 

studijskim boravcima u inozemstvu te praksom u međunarodnim organizacijama 

(Mackiewicz, 2009). Pitanje s kojim su nastavnici jezika često suočeni jest 

kako sve navedene ciljeve ostvariti s obzirom na to da je prilikom prelaska na 

bolonjski sustav mahom došlo do smanjivanja fonda sati i bodova namijenjenih 

stranom jeziku, a u korist tzv. glavnih studijskih predmeta (Fortanet-Gomez i 

Räisänen, 2008). 

U europskome prostoru visokog obrazovanja postoji svijest o važnosti jezika 

struke kojim će se omogućiti veća mobilnost studenata te veća zapošljivost. 

Istovremeno smo vidjeli da postoji još mnogo neriješenih pitanja povezanih s 

načinima kreiranja jezičnih politika pojedinih obrazovnih institucija i da zemlje 

388


Europske unije nisu u jednakoj mjeri pristupile uvođenju promjena, i stoga na 

usklađivanju toga dijela visokog obrazovanja predstoji još mnogo posla. 

4. Nastava poslovnih stranih jezika na EFZG 

Kako bi se ostvarili ciljevi Bolonjske deklaracije, od velike je važnosti da se prilikom 

koncipiranja nastave stranih jezika vodi briga o tome da njezin program 

bude relevantan za društvo, da olakša pokretljivost i prepoznatljivost te da bude 

dovoljno privlačan da privuče značajan broj studenata, bilo u nacionalnom ili 

internacionalnom kontekstu (Lončar-Vicković i Dolaček-Alduk, 2009). Kolegiji 

koji se predaju na Katedri za poslovne strane jezike na Ekonomskom fakultetu u 

Zagrebu (EFZG) organizirani su upravo prema smjernicama europskih institucija 

koje naglašavaju važnost poučavanja stranih jezika kako u akademskom i istraživačkom 

okruženju, tako i u društvu u cjelini. 

4.1. Organizacija nastave poslovnih stranih jezika na EFZG 

Katedra za poslovne strane jezike na EFZG u svojim nastavnim programima postavlja 

ciljeve učenja relevantne za studij ekonomije, mobilnost studenata i uključivanje 

na tržište rada. Na Katedri ima 11 stalno zaposlenih predavača i viših 

predavača koji predaju 41 kolegij. Na preddiplomskom studiju obavezni kolegiji 

su samo Poslovni engleski/njemački 1 i Poslovni engleski/njemački 2, na prvoj 

godini studija, a na trećoj i četvrtoj godini 20 kolegija na engleskom, njemačkom, 

francuskom, talijanskom i španjolskom jeziku ponuđeno je kao izborni 

predmet, dok na diplomskom studiju studenti mogu izabrati jedan od pet izbornih 

predmeta na engleskome jeziku. Nadalje, poslovni strani jezici poučavaju 

se i na stručnome trogodišnjem studiju gdje se predaje šest kolegija. Navedeni 

kolegiji sadržajno prate stručne predmete koje studenti slušaju na hrvatskom 

jeziku. Uz njih je uvedena i integrirana nastava kroz studij na kojemu se svi predmeti 

poučavaju na engleskome jeziku (BDiB – Bachelor Degree in Business). U 

ovome radu usredotočili smo se na probleme poučavanja stranoga jezika kao 

jezika struke. 

Premda europski dokumenti potiču kreiranje jasne jezične politike svake pojedine 

visokoškolske ustanove, na EFZG takva politika nije jasno definirana te se primjerice 

dinamika sati nastave obaveznoga stranog jezika tijekom godina znatno 

mijenjala, a broj sati nastave kontinuirano smanjivao. Za ilustraciju promjena 

uzeli smo period od 30 godina jer se 1982. tadašnji Ekonomski fakultet spojio s 

Fakultetom za vanjsku trgovinu i time postao jedan od najvećih te struke u regiji. 

389


U grafikonu 1 uočljive su izrazite promjene u broju sati nastave stranoga jezika 

koji studenti slušaju kao obavezan predmet (Poslovni engleski / njemački 

1 i 2). Analizom Reda predavanja Sveučilišta u Zagrebu, EFZG, u periodu od 

1982.-2012. vidljivo je da je broj sati početkom tog perioda bio različit za neke 

smjerove. Smjerovi orijentirani na međunarodnu poslovnu komunikaciju imali 

su znatno veći broj sati, dosežući 450 sati nastave obaveznoga stranog jezika 

tijekom četiri godine prema planu za šk.g. 1982.-1984. U grafikonu smo pod brojem 

sati za sve smjerove uzeli u obzir smjerove na Poslovnoj ekonomiji budući 

da u periodu 1990.-1994. studenti koji upisuju Ekonomiju imaju drugačiji broj 

sati nastave od studenata koji upisuju Poslovnu ekonomiju. Veći broj studenata 

upisivao je Poslovnu ekonomiju pa je to uzeto kao mjerilo učenja stranih jezika 

za većinu studenata. 

Grafikon 1. 

* Svi smjerovi: Poslovna ekonomija 

** Neki smjerovi: Vanjska trgovima, Unutarnja trgovina, Turističko usmjerenje, Međunarodna 

razmjena, Ekonomika turizma i ugostiteljstva 

Izvor: Red predavanja, Sveučilište u Zagrebu, EFZG, šk.g. 1982.-2012. 

Tablica 1 pokazuje da 1994. nestaju podjele po smjerovima i ustaljuju se kolegiji 

obaveznoga stranog jezika i stranih jezika kao izbornih predmeta. Zani- 

390


mljiva je činjenica da su prema planu za 1991. svi studenti učili strani jezik 360 

sati tijekom 4 godine studija (po 60 sati na svakoj godini studija). Uslijedio je 

period promjena broja sati koji je oscilirao od 90-240 na prvoj i drugoj godini 

studija sve do 2005. Uvođenjem Bolonjskog sustava na EFZG broj sati pada 

na najniži broj, ukupno 90 sati nastave, na prvoj i drugoj godini po 45 sati. 

Godine 2007. obavezan poslovni strani jezik predaje se 120 sati, također na 

prvoj i drugoj godini studija (po 60 sati), a od 2008. Poslovni strani jezik 1 i 2 

stavljeni su na prvu godinu studija u ukupnom broju od 120 sati nastave. Na 

trećoj i četvrtoj godini studenti mogu birati strane jezike kao izborne predmete. 

Čini se da je lepeza ponuđenih izbornih predmeta bogata za razvijanje 

jezičnih kompetencija. Međutim, studenti upisani na fakultet sa slabim jezičnim 

predznanjem izbjegavaju izborne predmete na Katedri za poslovne strane 

jezike. To znači da se oni sa stranim jezikom struke bave samo na prvoj godini 

studija te nakon stjecanja diplome odlaze na tržište rada nespremni za rad u 

međunarodnom okruženju. 

Tablica 1. 

Red 

predavanja 

za šk.g. 

Prva godina 

studija 

Druga 

godina 

studija 

Treća godina 

studija 

Četvrta godina 

studija 

1982/83 60 60 -------------------- -------------------- 120 

1983/84 120 60 3 smjera:* 

1. str.jezik 30 


1985/86 120 105 2 smjera:** 

Drugi jezik 90 

1987/88 120 105 2 smjera:** 


Izborni: 75 

1989/90 120 105 2 smjera:** 


1990/91 120 (Ekon.) 

90 (Posl.ek) 

________ 

90 (Posl.ek.) 

3 smjera:* 


2. str. jezik 120 

2 smjera:** 


2 smjera:** 


Izborni: 75 

2 smjera:** 


Ukupno sati 

nastave 

180 - svi 

450 - 3 smjera* 

225 - svi 

405 - 2 smjera** 

225 - svi 

405 - 2 smjera** 

225 - svi 

405 - 2 smjera** 

120 120 360 - Ekonomija 

420 - Posl.ek. 

1991/92 90 90 90 90 360 - svi 

1992/93 120 (Ekon.) 

___ (Posl.ek) 

_____(Ekon.) 

90 (Posl.ek.) 

90 2 smjera:** 

B 90 

Izborni samo 2. 

jezik 

210 - Ekonomija 

180 - Posl.ek. 

1993/94 120 (Ekon.) 

____(Posl.ek) 

_________ 

90 (Posl.ek.) 

90 2 smjera:** 

B 90 

Izborni samo 2. 

jezik 

210 - Ekonomija 

180 – Posl.ek. 

270 - 2 smjera** 

391


Nastavak tablice 1. 

1994/2004 120 120 izborni izborni 240 



2008/12 120 --------------- izborni izborni 120 

* Smjerovi: Vanjska trgovima, Unutarnja trgovina, Turističko usmjerenje 

** Smjerovi: Međunarodna razmjena, Ekonomika turizma i ugostiteljstva 

Izvor: Red predavanja, Sveučilište u Zagrebu, EFZG, šk.g. 1982-2012. 

Naziv kolegija Poslovni strani jezik pojavljuje se u nastavnim planovima 1992. 

što ukazuje na pojavu svijesti o svrsi predmeta. Nije to više strani jezik, to je jezik 

u funkciji struke gdje poslovni jezici prate programe stručnih predmeta, primjerice 

Osnova ekonomije, Menadžmenta, Marketinga, te na taj način uvode stručni 

vokabular koji omogućava služenje literaturom na stranome jeziku ili praćenje 

predmeta na stranome jeziku (BDiB program). 

Nastava jezika struke suočava se s nekim organizacijskim problemima na nivou 

EFZG (Okrugli stol, EFZG, 2010.). Prisutan je problem preranog smještanja jezika 

struke u prvu godinu studija, kada studenti još nemaju dovoljno znanja iz 

svoje buduće struke te je otežano savladavanje stručnih nastavnih materijala na 

stranome jeziku. Zbog toga se prerano uvode neke stručne teme, primjerice računovodstvo 

u prvoj godini studija, iako se studenti na hrvatskome jeziku s tom 

tematikom upoznaju tek na drugoj godini. Nedostatak kontinuiteta na drugoj 

godini otežava nastavak učenja na trećoj i četvrtoj godini na izbornim predmetima. 

Predavanja se odvijaju u velikim grupama od oko 90 studenata, a seminari 

u manjima, od 45 studenata. Treba primijetiti da rad u velikim grupama utječe 

na kvalitetu nastave i provjere znanja i dovodi do slabijih ishoda učenja ukoliko 

je jezično predznanje studenata neujednačeno. Nažalost, ne postoji mogućnost 

organizacije grupa studenata po nivou znanja. 

4.2. Ishodi učenja 

Globalno tržište traži sve veća znanja i kompetencije. Stoga nastava stranih jezika 

treba pratiti promjene na tržištu rada na kojem su važni faktori zapošljivosti 

znanje stranih jezika i poslovne vještine. Vještine koje poslodavci traže 

od zaposlenika variraju ovisno o poslu koji obavljaju. Istraživanje provedeno 

na 21 poslovnoj školi koje nude vrhunske MBA programe u SAD-u ističe da su 

pet najvažnijih vještina tzv. soft vještine: komunikacijske, koje uključuju pisanu 

392


i usmenu komunikaciju i vještine prezentiranja; vještine rukovođenja, vještine 

koje donose promjene; upravljanje projektima, vještine rukovođenja s nekoliko 

projekata istovremeno; vještine povezane s timskim radom, vještine koje uključuju 

interpersonalne vještine i sposobnost rada u timu, i opće analitičke vještine 

povezane s rješavanjem problema. Ostale vještine odnose se na tehničke vještine 

povezane s informatikom. (ManMohan S.Sodhi et al., 2008). Analizom 

tržišta kao u navedenom primjeru, dolazi se do ishoda učenja, do onoga što je 

važno da studenti trebaju znati, razumjeti i/ili biti u stanju pokazati nakon što 

završi određeni proces učenja unutar jednoga kolegija (Kovač et al., 2008). 

Cilj Katedre za poslovne strane jezike jest razvijanje vokabulara i komunikacijskih 

vještina na stranom jeziku potrebnih studentima kako u akademskom i 

istraživačkom tako i u budućem radnom okruženju. Nastavnici biraju materijale 

i sami ih stvaraju s ciljem konstruktivnog povezivanja znanja i vještina planiranih 

u ishodima učenja. Ishodi učenja na obaveznim predmetima na prvoj godini 

studija definiraju da će studenti biti u stanju služiti se stručnom literaturom na 

stranome jeziku u okviru odabranih poslovno ekonomskih tema, moći će strukturirano 

usmeno izlagati (prezentacije), aktivno komunicirati u diskusijama, na 

sastancima, strukturirano poslovno komunicirati pismenim putem (poslovna korespondencija, 

zapisnici na sastancima, izvješća) i pisati kratke eseje. Pri tomu 

se studenti mogu služiti jezičnim strukturama na razini B1 Europskog referentnog 

okvira. Na nastavi stranih jezika razvija se svijest o raznim vrstama usmene i pismene 

interakcije. Studenti se upoznaju s različitim vrstama tekstova: stručnom 

literaturom, novinskim člancima, internetskim stranicama, pismima, izvješćima 

i zapisnicima. Također se upoznaju s različitim stilovima registra govorenoga i 

pisanoga jezika, s formalnim i neformalnim jezikom, i to slušanjem intervjua s 

poslovnim ljudima, ekonomistima i drugim stručnjacima te praćenjem videosnimaka. 

Materijal za slušanje uključuje govornike koji dolaze iz raznih dijelova 

svijeta. Razina uspješnosti u ovim ishodima između pojedinih jezika je različita 

s obzirom na lingvističko okruženje i nasljeđe pojedinaca. 

Osim stručnih vještina važno je razvijati i generičke (opće, transverzalne) vještine 

kao što su digitalne kompetencije, učenje kako učiti, društvene i građanske 

kompetencije, smisao za inicijativu i poduzetništvo, što omogućava svakome 

pojedincu da na tržištu rada nađe odgovarajući posao. Dakle, multifunkcionalni 

sklop znanja, vještina i stavova usmjeren je na osobni razvitak, uključivanje u 

društvo i zapošljavanje, što rezultira jačanjem ljudskoga kapitala u društvu u 

cjelini. 

Razvijanjem digitalne kompetencije kao sposobnosti pretraživanja, prikupljanja i 

procesuiranja elektronskih informacija, podataka i koncepata, studenti uče kako 

393


organizirati informacije i kako se njima služiti u svrhu razvijanja kritičkog mišljenja, 

razlikovanja važnog od nevažnog, subjektivnog od objektivnog. 

Jedan od ciljeva je učiti kako se uči. Upravo kroz tu vještinu (vađenje ključnih 

riječi, izrada mentalnih mapa, pravljenje bilješki, sažetaka, traženje informacija, 

analiziranje) studenti stječu vještinu upravljanja vlastitim učenjem, vremenom i 

karijerom općenito te razvijaju disciplinu, upornost, fleksibilnost i koncentraciju. 

Provjera njihovih domaćih zadaća i timskih projekata omogućava nastavnicima 

praćenje načina učenja i rezultata učenja koje je moguće objektivno vrednovati. 

Nastava usmjerena na studente, na aktivno učenje koje se zasniva na istraživanju, 

primjeni naučenog s naglaskom na razumijevanju, mijenja tradicionalnu ulogu 

nastavnika. Nastavnik postaje organizator, menadžer i mentor koji organizira 

i usmjerava nastavne aktivnosti važne za stjecanje cjeloživotnih vještina poput 

prezentacija, sastanka, intervjua, poslovne korespondencije, pisanja izvješća itd. 

Te vještine uključuju planiranje, organiziranje, komuniciranje, analiziranje, sposobnost 

kooperativnog rada, preuzimanje rizika i fleksibilnost u sklopu tima. Poučavanje 

o tome kako bolje upravljati vlastitim učenjem, kako razvijati sklonost 

učenju te rad u grupi stvaraju veću motivaciju i bolje rezultate. 

4.3. Vrednovanje ishoda učenja 

Način praćenja i procjenjivanje postignuća studenata važan je segment obrazovnog 

procesa i mora biti u direktnoj vezi s ishodima učenja. Ono treba biti 

pouzdano, transparentno i pravično. Najvažnija je karakteristika pravičnog 

ocjenjivanja da omogućava i potiče daljnje učenje (Kolić-Vehovec, 2008). Za 

provjeravanje ishoda studentovog učenja važno je definirati radno opterećenje 

studenta, a ono uključuje predavanja, seminare, pronalaženje informacija i istraživanje, 

rad u grupi, diskusiju i aktivnosti na nastavi te ispite. Važno je uspostaviti 

jasan i mjerljiv sustav koji će nastavnicima omogućiti davanje pravedne ocjene, 

studentima praćenje vlastitog napretka na kolegiju i prijelaze na druge razine 

studiranja, a budućim poslodavcima poslužiti kao važna informacija prilikom 

zapošljavanja. 

Transparentan sustav ocjenjivanja važan je dio organizacije nastave, stoga studenti 

trebaju biti s njime detaljno upoznati na početku slušanja predmeta. Svijest 

o kontinuiranom ocjenjivanju tijekom semestra potiče na aktivno sudjelovanje 

u procesu poučavanja i učenja, izradi domaćih zadataka, zadanih projekata 

u timu u određenom vremenu. Kolokviji potvrđuju zapamćivanje činjeničnog 

znanja što se testira zadacima objektivnog tipa. Primjena proceduralnog znanja 

vrednuje se pisanjem poslovnih pisama, izradom prezentacija i sudjelovanjem 

394


na sastancima. Diskusije pokazuju sposobnost analize i sinteze, dok usmeni ispit 

spaja sve naučeno u cjelinu. Sustav ocjenjivanja u kojem se ocjena stječe tijekom 

semestra i finalizira na kraju usmenim ispitom razvija radne navike i odgovornost 

za rezultat. 

Ocjenjivanje studenata vrši se primjenom ECTS sustava. Nastavnici na Katedri 

zajedno koncipiraju izvedbeni program, ali ostaje akademska sloboda da svaki 

nastavnik napravi ljestvicu bodova u skladu sa svojim vrednovanjem, pri čemu 

dolazi do manjih odstupanja u procjeni segmenata ocjene. Ono što je važno 

jest pravilo da se studenti na početku kolegija upoznaju s udjelima pojedinih 

aktivnosti u konačnoj ocjeni. Bodovi se dodjeljuju s obzirom na važnost učenja i 

s obzirom na očekivani angažman studenata u realizaciji te aktivnosti. Prolazna 

ocjena na preddiplomskom studiju ne može se dati za manje od 50% ostvarenih 

ishoda. 

Svaki segment ocjene reflektira nešto što je važno i na radnome mjestu: marljivost, 

želju za stjecanjem novih znanja i vještina, odgovornost, osjećaj za izvršenje 

zadataka na vrijeme, svijest o tome da se dobar rad nagrađuje. Zahvaljujući 

mogućnostima studiranja i zapošljavanja u inozemstvu, studenti već tijekom 

studija, a svakako po završetku, traže od nastavnika poslovnih stranih jezika 

preporuke za stipendije, za razne aktivnosti ili za posao. Kontinuirano praćen je 

procesa postizanja ishoda učenja omogućava nastavnicima da napišu kvalitetnu 

osobnu preporuku, a kvalitetna preporuka znatno povećava šanse za posao. 

U ovome poglavlju predstavili smo organizaciju nastave stranih jezika na EFZG 

te naveli poželjne ishode učenja kako ih vide nastavnici Katedre za poslovne 

strane jezike. Istaknuli smo i važnost razvijanja pouzdanog sustava ocjenjivanja 

u procjeni postizanja tih ishoda. Ukazali smo na problem nedostatka 

jasno definirane jezične politike na razini Fakulteta, kako to od visokoškolskih 

ustanova zahtijevaju tijela EU, te na niz drugih problema poput premale satnice 

za ostvarenje bolonjskih ciljeva, nedostatka kontinuiteta u učenju stranih 

jezika, smještanja obaveznih stranih jezika na prvu godinu te rada u prevelikim 

grupama. Stoga nastavnici stranih jezika često imaju dojam da se stranim 

jezicima, usprkos deklarativnom zalaganju za višejezičnost, ne posvećuje dovoljno 

pažnje na razini cjelokupnog sustava. Istovremeno, usprkos programski 

i prostorno skučenim okvirima za rad, nastavnici Katedre u svojoj nastavi ulažu 

znatne napore u držanju koraka sa europskim trendovima i smjernicama, 

osuvremenjivanju nastave i postizanju željenih ciljeva. Kako bismo dodatno 

ocrtali kako položaj stranih jezika struke percipiraju nastavnici i studenti, u 

narednom ćemo poglavlju predstaviti rezultate anketa kojima smo se poslužili 

u istraživanju ove teme. 

395


5. Ocjena kvalitete nastave 

U okviru rada koristili smo rezultate dviju anketa koje smo proveli među predavačima 

stranih jezika na nefilološkim visokoškolskim ustanovama u Hrvatskoj 

i među diplomiranim studentima EFZG. Uz to smo koristili sveučilišnu anketu 

provedenu na EFZG za akademsku godinu 2011/ 2012. Cilj nam je bio ustanoviti 

kako predavači stranoga jezika struke percipiraju ciljeve učenja, kako vide i u 

kojoj su mjeri zadovoljni ishodima učenja te statusom stranoga jezika struke. 

Studenti su putem anketa ocijenili kolegij, rad nastavnika te korisnost stranoga 

jezika struke pri zapošljavanju i napredovanju na radnom mjestu. 

5.1. Metodologija 

Za potrebe ovoga rada korištena su tri anketna istraživanja za tri grupe ispitanika. 

Anketa za predavače jezika struke na visokoškolskim ustanovama provedena je kao 

anketa elektroničkom poštom i upućena je članovima Udruge nastavnika jezika struke 

na visokoškolskim ustanovama. Drugi anketni upitnik za skupinu ispitanika diplomiranih 

studenata EFZG poslan je elektroničkom poštom na osobne elektroničke 

adrese. Treću anketu provelo je Sveučilište u Zagrebu za studente preddiplomskog i 

diplomskog studija EFZG, a temeljila se na papirnatom anketnom upitniku kojega su 

ispitanici popunili na nastavi u sklopu semestralnog vrednovanja rada nastavnika i 

kvalitete kolegija u zimskom semestru akademske 2011/2012.g. 

U istraživanju su korištene metode komparacije, kompilacije, klasifikacije te povijesna 

metoda. Prikupljeni anketni podaci obrađeni su grafičkim i numeričkim 

metodama deskriptivne statistike. 

Empirijsko istraživanje skupine ispitanika diplomiranih studenata je ilustrativno i 

nalazi nisu konačni. Autori su svjesni ograničenja s obzirom na veličinu uzorka 

(92 studenta) ali je njihovo mišljenje indikativna podrška idejama koje se izlažu. 

Uobičajena studentska anketa Sveučilišta u Zagrebu o nastavi na kolegijima poslovnih 

stranih jezika na Katedri izvor je podataka u onim segmentima koji su se 

poklapali s potrebama autora za analizu. Anketa je pouzdana budući je obvezujuća 

za domaće i međunarodne akreditacije te uvjete za izbor u viša zvanja. 

5.2. Rezultati ankete za predavače jezika struke na nefilološkim 

visokoškolskim ustanovama 

U anketi provedenoj među 37 predavača jezika struke, 73% ispitanika poučava 

strani jezik struke na državnom sveučilištu, 16% na državnoj visokoj školi ili ve- 

396


leučilištu, a 8% na privatnoj visokoj školi ili veleučilištu dok 3% ispitanika nije 

odgovorilo na pitanje. Od ukupnog broja ispitanika, 54% visokoškolskih ustanova 

ekonomske je djelatnosti, dok 46% čine ustanove drugih djelatnosti. 

Iz provedene ankete razvidno je da broj nastavnih sati obaveznoga stranog jezika 

struke na preddiplomskom studiju znatno varira te se jezik struke uglavnom 

predaje samo dva semestra po 60 sati. Obavezna nastava stranoga jezika struke 

na diplomskom studiju, na većini visokoškolskih ustanova, održava se kroz dva 

semestra po 60 sati dok 46% ustanova uopće nema organiziranu nastavu stranoga 

jezika struke na tom studiju. Na većini je nefiloloških visokoškolskih ustanova 

organizirano učenje drugoga stranog jezika kao izbornog predmeta koji se u 

najvećem postotku predaje četiri semestra dok broj sati učenja na integriranom 

preddiplomskom i diplomskom studiju varira po fakultetima i predaje se na svakom 

fakultetu posebno od jedan do četiri semestra po 60 sati semestralno. 

Iz ankete je jasno da EFZG, kao i većina drugih nefiloloških visokoškolskih ustanova, 

ne pruža mogućnost pohađanja pripremne nastave općega stranog jezika s 

ciljem lakšeg uključivanja studenata u kasniju nastavu jezika struke. Silabus obaveznoga 

i izbornoga stranog jezika struke na preddiplomskom studiju usmjeren 

je na stjecanje jezičnih znanja i vještina povezanih sa strukom i zapošljavanjem 

te na stjecanje akademskih znanja i vještina. Među zamjerkama na organizaciju 

nastave stranih jezika struke najčešće je spomenut problem studenata različitog 

predznanja, prevelike grupe, premala satnica i neprikladan silabus. Primjetno je 

osrednje ocijenjeno zadovoljstvo statusom stranih jezika što možemo dovesti 

u vezu sa znatno smanjenim brojem sati predavanja stranoga jezika struke na 

većini visokoškolskih ustanova. 

Grafikon 2. Zamjerke predavača stranoga jezika struke 

397


Rezultati provedene ankete poklapaju se sa zaključcima Okruglog stola 2010. u 

kojima su predavači izrazili nezadovoljstvo nedostatnim brojem nastavnih sati, 

znatno smanjenim u odnosu na predbolonjsko razdoblje, neprikladnim silabusom 

obaveznoga stranog jezika struke te smanjivanjem bodova namijenjenih 

stranome jeziku. 

5.3. Rezultati ankete diplomiranih studenata EFZG 

U sklopu rada provedena je anketa na uzorku od 92 diplomirana studenta EFZG. 

Anketa se sastojala od tri dijela. Prvi dio odnosio se na važnost poznavanja 

stranoga jezika struke pri zapošljavanju, u drugom dijelu ispitivala se potreba 

poznavanja stranoga jezika struke na sadašnjemu radnome mjestu, a u trećem 

dijelu ocjenjivala se adekvatnost programa i poučavanja jezično komunikacijskih 

vještina stranoga jezika struke na fakultetu. Sličnu anketu prvi su puta 2004. 

provele autorice Nada Gjukic i Višnja Špiljak za potrebe rada Analiza potreba, 

analiza silabusa i tehnike podučavanja (Needs Analysis, Syllabi Analysis and Teaching 

Techniques) na sto diplomiranih studenata EFZG. Prva anketa provedena 

je u predbolonjskom sustavu studiranja, a druga je anketa, u kojoj su ispitanici 

odgovarali na ista pitanja, provedena u okviru ovoga rada 2012., osam godina 

nakon uvođenja bolonjskog sustava studiranja. Anketa pokazuje da je danas, kao 

i 2004., veliki postotak ispitanika trebao opći strani jezik prilikom zapošljavanja, 

te im je upravo poznavanje poslovnoga stranog jezika bio ključni uvjet pri 

zapošljavanju. 

Grafikon 3. Je li poznavanje općega stranog jezika bio jedan od ključnih uvjeta 

pri zapošljavanju 2004. i 2012.? 

ne 

13% 

ne 

znam 

12% 

ne16% 

neznam 

1% 

da75% 

da83% 

 

398


Grafikon 4. Je li poznavanje poslovnoga stranog jezika bio jedan od ključnih 

uvjeta pri zapošljavanju 2004. i 2012.? 

neznam 

19% 

neznam 

5% 

ne27% 

da54% 

ne45% 

da50% 

Poznavanje drugoga stranog jezika, koji nije engleski, bio je uvjet odnosno prednost 

pri zapošljavanju i time se rezultati podudaraju s rezultatima ankete od 

prije osam godina. Prema anketi je vidljivo da se i dalje prilikom zapošljavanja u 

određenom broju kompanija traži pismeni test, a često se intervju za posao vodi 

na stranome jeziku. Nadalje, poznavanje stranoga jezika ima važnu ulogu kod 

unaprjeđenja na radnome mjestu. 

Grafikon 5. U kojoj je mjeri poznavanje stranoga jezika bilo važno za Vaše unaprjeđenje 

2004. i 2012.? 

iznimno 

važno 

nevažno 

9% vrlo 

22% 

važno 

24% 

važno 

45% 

nevažno 

29% 

važno 

20% 

iznimno 

važno 

35% 

vrlo 

važno 

16% 

Na pitanje o adekvatnosti programa stranoga jezika na fakultetu za posao velika 

većina diplomiranih studenata (84% 2004. i 91% 2012.) potvrdila je kvalitetu 

nastavnog programa Katedre za poslovne strane jezike. 

Tablica 2., s usporednim rezultatima anketa iz 2004. i 2012. izraženim u postotcima, 

pokazuje jezično-komunikacijske vještine stečene na nastavi poslovnoga 

stranog jezika. Iz ankete je vidljivo da studenti pridaju veću važnost podučavanju 

govornih vještina poput prezentacija i pregovaranja i, u nešto manjem 

postotku, vještini držanja sastanaka i konverzacije na stranome jeziku, nego pismenim 

kompetencijama poput pisanja pisama, sažetaka, zapisnika, izvješća te 

pisanju životopisa, za koje je bio veći interes prije osam godina. Slabije vrijednosti 

postotaka za pismene vještine 2012., posebno pisanje poslovnih pisama, 

sažetaka i zapisnika, možemo objasniti današnjom dinamikom vođenja poslova, 

399


gdje su prisutnije vještine govorno-komunikacijskih kompetencija poput vještina 

prezentacija i pregovaranja. 

Tablica 2. Komunikacijsko-jezične vještine na stranome jeziku stečene na nastavi 

poslovnoga stranog jezika, potrebne pri zapošljavanju i na radnom 

mjestu 

VJEŠTINE 

Komunikacijskojezične 

vještine na 

stranome jeziku 

STEČENE NA NASTAVI 

POSLOVNOG JEZIKA 

% 

Koje ste od sljedećih 

vještina stekli na 

nastavi stranoga jezika? 

POTREBNE PRI 

ZAPOŠLJAVANJU 

% 

Koje su vam jezičnokomunikacijske 

vještine koristile pri 

zapošljavanju? 

POTREBNE NA 

RADNOME 

MJESTU 

Koje od jezičnokomunikacijskih 

vještina trebate 

trenutno na poslu? 

2004 2012 2004 2012 2004 2012 

Prezentacije 54 59 35 46 74 59 

Sastanci 36 27 30 20 74 62 

Pregovaranja 30 13 36 16 62 50 

Konverzacija 70 54 66 57 88 72 

Vještine pisanja 

Pisanje pisama 76 52 34 17 87 33 

Pisanje e-maila 18 40 27 28 82 72 

Pisanje sažetaka 58 22 25 11 59 36 

Pisanje izvješća 17 14 22 10 69 49 

Pisanje zapisnika 16 5 15 4 48 29 

Pisanje životopisa 67 41 53 40 / 16 

Druga kolona u tablici odnosi se na vještine potrebne pri zapošljavanju. Primjetna 

je veća prisutnost vještina govornih kompetencija poput vještina prezentiranja 

i konverzacije na stranome jeziku neophodnih pri sudjelovanju u intervjuu za 

posao na stranome jeziku. Nešto su niži postotci za vještine vođenja sastanaka i 

pregovaranja, a vidljiva je znatno manja zastupljenost pismenih vještina, posebno 

pisanje sažetaka, izvješća i zapisnika, što i odgovara rezultatu ankete prema 

kojem je u prvom anketiranju 50% ispitanika, a 2012. njih 36% imalo pismeni 

test iz stranoga jezika. Pri zapošljavanju, očekivano, veliku važnost ima vještina 

pisanja životopisa na stranome jeziku, iako nešto nižeg postotka nego 2004. 

U trećoj koloni možemo iščitati postotke vještina poslovnoga stranog jezika potrebnih 

na radnome mjestu. Iako nešto nižih vrijednosti u postotcima u odnosu 

na rezultate ankete 2004., najzastupljenije su i dalje govorne kompetencije, kao 

400


što su konverzacija, vještina vođenja sastanaka, pregovaranje i prezentacija. Veliki 

broj studenata pridaje veliku važnost pisanju elektroničkih pisama, a nešto 

manje, posebno 2012., potrebne su vještine poput pisanja izvješća, sažetaka, 

pisama, zapisnika i životopisa. Može se zaključiti da se poslovni strani jezik više 

koristi u govornim situacijama poput prezentacija, poslovne konverzacije, vođenju 

poslovnih sastanaka i rješavanju poslovnih problema. 

5.4. Rezultati ankete studenata preddiplomskog i diplomskog 

studija EFZG 

U sveučilišnoj anketi provedenoj u akademskoj godini 2011./2012. anketirano 

je 1968 studenata. Studenti preddiplomskog i diplomskog studija ocijenili su niz 

parametara koji se odnose na kvalitetu nastavnika i kolegija na Katedri za poslovne 

strane jezike. 

U ocjenama rada nastavnika na Katedri za poslovne strane jezike, najviše je 

ocijenjena spremnost na raspravu, priprema predavanja, poticanje aktivnosti 

sudjelovanja i rada studenata te odnos nastavnika prema studentima. Slijede 

sposobnost jasnoće izlaganja gradiva, stvaranje interesa za gradivo i zanimljivost 

predavanja. Nešto niži postotak zanimljivosti predavanja, kao što se vidi iz 

grafikona 2., pretpostavljamo, razlog je što studenti na prvoj godini preddiplomskog 

studija još nemaju znanje struke te im nedostaje iskustvo budućega radnog 

mjesta. Ocjena rada nastavnika u cjelini je 4,57%. Ocjena nastavnika na Katedri 

za poslovne strane jezike rezultat je njihove stručnosti, dobre pripremljenosti i 

motiviranosti za predavanje kolegija stranoga jezika struke. 

Grafikon 6. Ocjena nastavnika na 

Katedri za poslovne 

strane jezike 

Grafikon 7. Ocjena kolegija na 

Katedri za poslovne 

strane jezike 

401


U dijelu ankete u kojem se ocjenjuje kolegij postotak je nešto niži pa su tako 

najbolje ocijenjene organizacija nastave i usklađenost predavanja i seminara, 

što govori o dobroj pripremljenosti nastavnika. Slijede definiranje ciljeva i zahtjeva 

kolegija te važnost gradiva kolegija. Nešto niže ocijenjena zanimljivost 

predavanja, primjena kolegija u praksi i povezanost teorije s praksom može se 

objasniti, kao što smo već napomenuli kod ocjene nastavnika, činjenicom da su 

studenti prve godine preddiplomskog studija još nedovoljno upoznati s ukupnim 

fondom gradiva struke i nemaju jasnu predodžbu o budućem radnom mjestu. 

Jasno definirani kriterij ocjenjivanja na kolegiju vrednovan je s 4,39%, što govori 

u prilog nastojanjima nastavnika Katedre da vrednovanje rada studenata bude 

transparentno, jasno i ujednačeno na razini Katedre. Ocjena kolegija poslovnoga 

stranog jezika u cjelini je visokih 4,48%. 

Velika nazočnost studenata (75%) proizlazi iz obveze redovnog pohađanja nastave 

koja je u osnovi bolonjskog sustava studiranja. Drugi je razlog interaktivan 

način podučavanja stranoga jezika struke u kojem se od studenata traži aktivno 

praćenje nastave, sudjelovanje u izradi grupnih i pojedinačnih zadataka te sudjelovanje 

u diskusijama i projektima. 

Anketa pokazuje da je uloga nastavnika stranoga jezika struke prepoznata kao 

važna i motivirajuća u procesu usvajanja i svladavanja posebnih znanja i vještina 

te pismenih i usmenih kompetencija studenata. Mišljenje je studenata da 

nastavnici i kolegiji u cjelini pokazuju da je postignut cilj Katedre za poslovne 

strane jezike, a odnosi se na razvijanje komunikacijskih vještina na engleskom, 

njemačkom, francuskom, talijanskom i španjolskom jeziku, potrebnih studentima 

u poslovnom i akademskom okruženju. Katedra nastoji pružiti studentima 

multifunkcionalni sklop znanja i vještina koji im pomaže u kasnijem uključivanju 

u društvo, kao i u pripremi za tržište rada. 

5.5. Rezultati ukupnog ocjenjivanja kvalitete nastave 

Iz provedenih anketa može se zaključiti da ne postoji jedinstvena jezična politika 

na nefilološkim visokoškolskim ustanovama te da broj sati obaveznog jezika 

struke na preddiplomskom i diplomskom studiju varira te se uglavnom predaje 

dva semestra po 60 sati. Osim toga nastavnici najčešće izražavaju nezadovoljstvo 

različitim predznanjima studenata, prevelikim grupama, premalim satnicama 

i neprikladnim silabusom. Usprkos tome zanimljivo je da diplomirani studenti 

imaju visoko mišljenje o stečenim znanjima i vještinama koje koriste na svome 

radnom mjestu. Trenutno upisani studenti na preddiplomskom i diplomskom 

studiju također su visoko vrednovali kvalitetu nastavnika na Katedri za poslovne 

strane jezike ocijenivši je s 4,57%. 

402


6. Zaključak 

Katedra za poslovne strane jezike EFZG, kao i svi ostali segmenti visokog školstva 

u Hrvatskoj, preispituje svoju ulogu u Europskome prostoru visokog obrazovanja, 

gospodarstvu i društvu u cjelini. Suočena s tržišnom konkurencijom 

visokoobrazovnih školskih ustanova, Katedra nastoji sačuvati sveučilišnu razinu 

prateći korak sa suvremenim metodama poučavanja, a u isto vrijeme dajući izravan 

doprinos potrebama zajednice za kvalificiranom radnom snagom koja može 

brzo postići visoku djelotvornost. 

Moderno visokoškolsko obrazovanje nezamislivo je bez znanja stranih jezika. 

Ono olakšava mobilnost, međusobno razumijevanje i suradnju te pomaže u prevladavanju 

predrasuda i diskriminacije, a o njemu ovisi i cjelokupna znanstvena 

produkcija. EU preko svojih institucija već dugi niz godina šalje poruke o važnosti 

poučavanja stranih jezika, kao preduvjeta za stvaranje kvalificirane radne 

snage koja će biti sposobna reagirati na nove uvjete rada. 

Budući da potrebe studenata u visokom obrazovanju proizlaze iz samog akademskog 

okruženja s jedne, te područja studija i buduće struke s druge strane, 

unutar visokog obrazovanja najčešće govorimo o dvama konceptima poučavanja 

stranoga jezika; stranome jeziku za potrebe struke i stranome jeziku za akademske 

potrebe, koji se često i djelomično preklapaju, što je slučaj i na EFZG. 

Ono što ih izdvaja od drugih područja poučavanja stranoga jezika jest to da se 

njihov program kreira na temelju analize potreba te točnom određivanju ishoda. 

Poučavanje jezika struke stoga je interdisciplinarno te je kurikulum nužno kreirati 

u suradnji s drugim odsjecima visokoškolske ustanove i s potrebama tržišta. 

Usto, važan je i kulturološki koncept, odnosno specifičnosti šire zajednice u 

kojoj se poučavanje odvija, pa ne postoji jedinstveni model poučavanja stranoga 

jezika za sve zemlje i sve obrazovne institucije. 

Katedra za poslovne strane jezike EFZG nastoji, definiranjem ishoda studijskih 

programa, postići upravo one ciljeve koji su u skladu s europskim smjernicama, 

a to su povećanje mobilnosti studenata i njihove zapošljivosti. Novi pristupi 

učenju i poučavanju s planiranim ishodima učenja daju bolje obrazovne 

rezultate: poučavanje je usmjereno na studente i poticanje njihovih aktivnosti, 

s naglaskom na razvoj kompetencija koje ih pripremaju za tržište rada i potiču 

na cjeloživotno učenje. Na Katedri se osobita pažnja posvećuje razradi kriterija 

vrednovanja kako bi se postiglo što objektivnije ocjenjivanje postizanja zadanih 

ishoda učenja. Kako za sada ne postoje internacionalno prihvaćeni instrumenti 

mjerenja znanja, poslovnih vještina i generičkih vještina, na razini Katedre nastoji 

se ujednačiti sustav ocjenjivanja u svrhu postizanja transparentnosti. 

403


Nastavnici stranih jezika na EFZG, kao i na drugim visokoškolskim ustanovama, 

ulažu znatne napore za postizanje zadanih ciljeva i osuvremenjivanje nastave. 

Rezultati anketa korištenih u ovome radu potvrđuju da diplomirani studenti 

EFZG stečeno znanje vrednuju kao veoma korisno u radnom okruženju. Sadašnji 

studenti EFZG na preddiplomskom studiju nastavu stranoga jezika također smatraju 

izuzetno kvalitetnom. 

S druge strane, predavači se jezika struke u provođenju nastave suočavaju s 

nizom problema. Primjerice, prilikom prelaska na bolonjski sustav mahom je 

došlo do smanjivanja fonda sati, a u korist glavnih studijskih predmeta. Usto, 

nastava na EFZG odvija se u prevelikim grupama, što utječe na kvalitetu nastave 

i provjere znanja. Naredni problem jest i neujednačenost jezičnog predznanja 

prilikom upisa na Fakultet. I na kraju, usprkos europskim inicijativama za donošenje 

jezičnih politika svake pojedine obrazovne ustanove, i to na razini cijelih 

ustanova, a ne samo katedri za strane jezike, takve politike još ne postoje, što 

otežava rješavanje navedenih problema. 

S navedenim problemima ne suočavaju se samo brojne visokoškolske institucije u 

Hrvatskoj, već i slične institucije u mnogim drugim europskim zemljama. Stoga se 

stječe dojam da obrazovni sustavi nastavi stranih jezika ne posvećuju dovoljnu pažnju 

te da, usprkos deklarativnom zalaganju za višejezičnost i internacionalizaciju 

obrazovnih institucija, postoji niz problema na kojima u budućnosti treba poraditi. 

Prilikom budućih izmjena studijskih programa za poslovne strane jezike na 

EFZG, a uvažavajući nastavne prioritete pojedinog studijskog programa, bilo bi 

potrebno povesti računa o tome da se u suradnji s upravnim tijelima fakulteta 

osigura kontinuirana nastava stranih jezika tijekom cijelog studija. Bilo bi poželjno 

da se poučava jedan strani jezik kao obavezni predmet i jedan strani jezik 

kao izborni predmet tijekom svih godina studija, a posebice na višim godinama 

kako bi se studenti što bolje pripremili za buduća radna mjesta. Nadalje, nastavi 

stranih jezika trebalo bi dodijeliti dostatan broj nastavnih sati te, ukoliko nema 

prostora za nastavu stranih jezika na svim godinama, jezike struke smjestiti u 

kasnije semestre, od 3. semestra dalje, kako stručne teme koje se obrađuju na 

stranome jeziku ne bi prethodile temama iz studijskog programa. 

Rascjep koji je nastao između deklarativnih smjernica Europske unije o važnosti 

poučavanja stranih jezika i prakse na visokoškolskim ustanovama moguće je 

premostiti zajedničkim radom nastavnika stranih jezika i njihovih matičnih institucija, 

ali neophodne su promjene i u cjelokupnome obrazovnom sustavu. 

Istovremeno treba pojačati suradnju s međunarodnim institucijama koje se bave 

podizanjem kvalitete nastave stranih jezika. Sve te promjene su u Hrvatskoj tim 

više nužne što strani jezik struke ima osobito važnu ulogu u manjim zemljama i 

404


kulturama jer pospješuje njihov ekonomski razvoj i priprema studente za internacionalno 

tržište rada. Stoga u budućnosti kreiranju strategija učenja stranih jezika 

na obrazovnim institucijama u hrvatskome visokom školstvu treba posvetiti 

izuzetnu pažnju. 

7. Literatura 

1. Brunton, M. (2009), An account of ESP – with possible future directions, English for 

Specific Purposes, Vol. 8, No.3 (24), dostupno na: 

http://www.esp-world.info/Articles_24/An%20account%20of%20ESP.pdf (pristupljeno 

8.7.2012.). 

2. Business Forum for Multilingualism (2008), Languages mean business: Companies 

work better with languages, dostupno na: http://ec.europa.eu/languages/pdf/davignon_ 

en.pdf (pristupljeno 27. 9. 2012.). 

3. Commission of the European Communities (2003), COM (2003) 0449 final: Promoting 

Language Learning and Linguistic Diversity: an Action Plan 2004 – 2006. Commission 

of the European Communities: Brussels, dostupno na: http://ec.europa.eu/education/doc/official/keydoc/actlang/act_lang_en.pdf 


4. Commission of the European Communities (2005), COM (2005) 596 final: A New 

Framework Strategy for Multilingualism, Commission of the European Communities: 

Brussels dostupno na: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=- 

COM:2005:0596:FIN:en:PDF (pristupljeno 18.9.2012.). 

5. Commission of the European Communities (2008), COM (2008) 566 final Multilingualism: 

an asset for Europe and a shared commitment. Commission of the European Communities: 

Brussels, dostupno na http://ec.europa.eu/languages/documents/2008_0566_ 

en.pdf (pristupljeno 20.9.2012). 

6. Committee of Ministers of the Council of Europe (1982). Recommendation No. R (82) 

18 of the Committee of Ministers to member states concerning modern languages. Strasbourg: 

Council of Europe, dostupno na: https://wcd.coe.int/com.instranet.InstraSer- 

vlet?command=com.instranet.CmdBlobGet&InstranetImage=601630&SecMode=1&- 

DocId=676400&Usage=2 (pristupljeno 4. 9. 2012.). 

7. Committee of Ministers of the Council of Europe (2008), Draft Recommendation CM/ 

Rec (2008)... of the Committee of Ministers to member states on the use of the Council 

of Europe’s Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) and the 

promotion of plurilingualism. Strasbourg: Council of Europe, dostupno na: https://wcd. 

coe.int/ViewDoc.jsp?id=1279435 (pristupljeno 13. 10. 2012.). 

8. Dudley-Evans, T., St. John, M. J. (1998), Developments in English for specific purposes: 

A multi-disciplinary approach, Cambridge University Press, Cambridge. 

405


9. European Commission, (2009), Business Platform for Multilingualism, dostupno na: 

http://ec.europa.eu/languages/pdf/business_en.pdf) (pristupljeno 7. 9. 2012.). 

10. European Commission, http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/erasmus_en.htm) 

(pristupljeno 22. 9. 2012.). 

11. European Confederation of Language Centres in Higher Education (2011), Position 

Statement on Language Policy in Higher Education in Europe, dostupno na: http://www. 

aks-web.de/app/download/5783483461/CercleS+Language+Policy+Position+Statement+revised+Nov+2011.pdf 


12. European Council (2002), Barcelona European Council: Presidency Conclusions, 

dostupno na: http://ec.europa.eu/research/era/docs/en/council-eu-30.pdf#view=fit&pagemode=none 


13. European Language Council, http://www.celelc.org/ (pristupljeno 18. 9. 2012.). 

14. European Network for the Promotion of Language Learning Among All Undergraduates, 

http://web.fu-berlin.de/enlu/ (pristupljeno 19. 9. 2012.). 

15. European Parliament (2000), Lisbon European Council: Presidency Conclusions, 

dostupno na: http://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_data/docs/pressdata/en/ 

ec/00100-r1.en0.htm (pristupljeno 28. 8. 2012.). 

16. Flowerdew, J., Peacock, M. (2001), Issues in E. A. P.: a preliminary perspective, U: 

Research perspectives on English for Academic Purposes, Flowerdew, J., Peacock, M. 

(Eds.), CUP, Cambridge, str. 8-24. 

17. Fortanet-Gomez, I., Räisänen, C. A. (2008), The state of ESP teaching and learning in 

Western European higher education after Bologna, U: ESP in European Higher Education: 

Integrating Language and Content, Fortanet-Gomez, I., Räisänen, C. A. (eds.), John 

Benjamins Publishing: Amsterdam, str. 11-55. 

18. Gjukić, N. i Špiljak, V. ( 2004), Needs Analysis, Syllabi Analysis and Teaching Techniques, 

prezentiran na ATEE Conference Agigento. 

19. Horowitz, D.M. (1986), What professors actually require: academic tasks for the 

E.S.L. classroom, TESOL Quarterly, 20 (3), str. 445–462. 

20. Hutchinson, T., Waters, A. (1987), English for Specific Purposes: A learning-centred 

approach, CUP, Cambridge. 

21. Hyland, K., Hamp-Lyons, L. (2002), EAP: issues and directions, Journal of English 

for Academic Purposes, Vol. 1, No. 1, str. 1-12, dostupno na: http://www2.caes.hku.hk/ 

kenhyland/files/2010/12/HylandHL.pdf (pristupljeno 2.9.2012.). 

22. Jordan, B. (1997), English for Academic Purposes:A Guide and Resource Book for 

Teachers, CUP, Cambridge. 

23. Kovač, V., Kolić-Vehovec, S. (2008), Izrada nastavnih programa prema pristupu temeljenom 

na ishodima učenja, Sveučilište u Rijeci – Rektorat, Rijeka. 

406


24. Lončar-Vicković, S., Dolaček Alduk, Z. (2009), Ishodi učenja, Priručnik za sveučilišne 

nastavnike, Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera, Osijek, dostupno na: http://www. 

unios.hr/uploads/49ishodi%20ucenja_prirucnik.pdf (pristupljeno 15.9.2012.). 

25. Mackiewicz, W. (2009), Institutional language strategies: a balancing act between 

the internationalisation of higher education, national and EU policies, and labour market 

expectations, prezentiran na Better taught in English? Institutional language strategies in 

European higher education - 23rd ACA European Policy Seminar, 4.12.2009, Brussels, 

dostupno na: http://www.elccel.org/ (pristupljeno 20. 9. 2012.). 

26. Okrugli stol, EFZG, 3.12.2010. 

27. Red predavanja, Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet, šk.g. 1982.-2012. 

28. Ruiz-Garrido, M. F., Palmer-Silveira, J.C., Fortanet-Gomez, I. (2010), Current trends 

in English for Professional and Academic Purposes, U: English for Professional and Academic 

Purposes, Ruiz-Garrido, M. F., Palmer-Silveira, J.C., Fortanet-Gomez, I. (Eds.), 

Rodopi, Amsterdam-New York, str 1-10. 

29. Sodhi, M., Tang, C.(2008), ASP, The art and science of practice: What employers 

demand from applicants for MBA-level supply chain jobs and the coverage of supply 

chain topics in MBA courses, Interfaces, Vol. 38, No 6, str. 469-484. 

30. Song, B., (2006), Content-based ESL instruction: Long-term effects and outcomes, 

English for Specific Purposes, Vol. 25, No. 4, str. 420-437, dostupno na: http://www. 

scopus.com (pristupljeno 15.9.2012.). 

407


Višejezičnost u funkciji poslovne 

komunikacije 

Višnja GOLAC * 

Jasenka KOSANOVIĆ ** 

Vera KRNAJSKI HRŠAK *** 

Sažetak: Rad predstavlja usporednu analizu sadržaja, tj. zastupljenost elemenata 

poslovnog komuniciranja (leksik, semantika i specifične jezične vještine 

potrebne u poslovnom okruženju, npr. strategije čitanja, small talk, pregovaranje, 

poslovna korespondencija i sl., uz osvještavanje interkulturalnih razlika) u 

dostupnim bivšim i sadašnjim udžbenicima iz kolegija poslovnih stranih jezika 

na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu. Posebno prikazuje kako su se razvijali 

udžbenici i koje su se vještine podučavale s obzirom na ciljeve kolegija, te u kojoj 

mjeri stečene vještine komuniciranja na više stranih jezika studentima mogu 

predstavljati prednost prilikom zapošljavanja. 

Ovaj je rad hommage našoj preminuloj kolegici Maji Rizmaul, koja je u članku 

objavljenom u Stranim jezicima (32, 2003) obradila povijest nastave stranih jezika 

na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu, iz čega se vidi bogata tradicija učenja 

stranih jezika i svijest o tome da je potrebno učiti više stranih jezika. 

Ključne riječi: višejezičnost, jezik struke, jezične vještine, prednost na tržištu rada 

* 

Višnja Golac, mag., Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: visnja.golac@efzg.hr 

** 

Jasenka Kosanović, mag., Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: 

jkosanovic@efzg.hr 

*** 

Vera Krnajski Hršak, M.A., Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: 

vkhrsak@efzg.hr 

409

VIŠNJA GOLAC, JASENKA KOSANOVIĆ, VERA KRNAJSKI HRŠAK 

1. Uvod 

Pojam višejezičnosti aktualizira se sedamdesetih godina prošlog stoljeća, u trenutku 

kada se osvještava činjenica da poznavanje engleskog jezika, koji je postao 

globalan jezik, više ne zadovoljava sve komunikacijske potrebe suvremenog 

poslovnog čovjeka. Onome tko želi lakši pristup mogućnostima obrazovanja i 

tržištu rada, znanje barem još jednog ili više stranih jezika postaje imperativ. 

Međutim, u novoj stvarnosti međusobnih povezivanja, izvrsno poznavanje nekog 

stranog jezika samo po sebi više nije dovoljno. Sve se više razvija svijest o 

važnosti vještina dobrog komuniciranja u susretima s poslovnim partnerima i 

drugim sugovornicima, drugim riječima, vještina koje su potrebne da bi se provodile 

lingvističke funkcije u društvenom kontekstu. 

Zagrebačka rezolucija o višejezičnosti (2002) također je naglasila važnost učenja 

više stranih jezika, a redoslijed učenja trebalo bi odrediti uzimajući u obzir i političke, 

ekonomske, kulturne i povijesne faktore. U tom su smislu za Hrvatsku koja je 

srednjoeuropska i mediteranska zemlja, regionalno, a i u odnosu prema europskim 

integracijskim procesima, važni njemački, francuski, talijanski i španjolski jezik. 

U ovom se radu razmatra višejezičnost u funkciji poslovne komunikacije kroz 

prikaz povijesti učenja stranih jezika na Ekonomskom Fakultetu u Zagrebu, usporedbu 

udžbenika starije i nove generacije kao odraza razlika u metodama 

podučavanja poslovnih stranih jezika, provjeru motiviranosti studenata i osvrt 

na potrebe tržišta rada. 

2. Kolegiji poslovnih stranih jezika u prošlosti 

U prikazu povijesti učenja stranih jezika na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu 

koristili smo se radom objavljenom u časopisu Strani jezici i rezultatima istraživanja 

koje je prije nekoliko godina provela Maja Rizmaul. 

Kao što se vidi u Tablici 1. od svog osnutka 1920. godine Ekonomski fakultet u 

Zagrebu imao je nastavne programe s velikim brojem kolegija poslovnih stranih 

jezika kako bi se studenti osposobili za ulazak na područje modernog tržišnog 

gospodarstva. Tako je nastavni program za akademsku godinu 1923/24. predviđao 

mogućnost upisa jednog slavenskog i jednog neslavenskog jezika, a izbor je 

bio: češki ili ruski po tri sata tjedno te engleski, francuski, njemački ili talijanski 

po 5 sati tjedno. Do sredine devedesetih godina prošlog stoljeća na Ekonomskom 

je fakultetu postojala i mogućnost izbora ruskog jezika i doista je velika 

šteta što danas u vrijeme snažnog ekonomskog rasta Rusije taj jezik više nije na 

popisu izbornih predmeta. 

410


Tablica 1. 

Visoka škola za trgovinu i 

promet 1920.-1925. 

Ekonomsko-komercijalna 

škola 

1925.-1941. 

Ekonomsko-komercijalna 

škola 

1925.-1941. 

Ekonomski fakultet 

1947.- 

Fakultet za vanjsku 

trgovinu i Ekonomski 

fakultet 

1982.- danas 


1982.-danas 


1982.- danas 

1923/24. češki ili ruski i 

engleski, francuski 

njemački ili talijanski 

1932/33. obavezan: francuski 

izborni: engleski, 

njemački ili talijanski 

1939/40. obavezni: francuski, 

engleski, njemački ili 

talijanski; 

izborni: esperanto, 

češki, ruski 

1947/1948. obvezan: ruski; 

fakultativni: engleski, 

francuski, španjolski i 

talijanski 

1974/75. engleski, francuski, 

njemački, ruski, 

španjolski i talijanski 

1995./96. engleski, francuski, 

njemački, španjolski i 

talijanski 

2005./06. obavezni: engleski i 

njemački; 

izborni: francuski, 

španjolski i talijanski 

3 sati tjedno i 

5 sati tjedno 

2 sata tjedno 

tijekom prve tri 

godine 

prve tri godine 

studija 

tijekom prve tri 

godine studija 

tijekom cijelog 

studija 

3 sata tjedno na II, 

III i IV godini 

O:4 sata tjedno 2 

sem. (I) F: 4 sata 

tjedno 4 sem. (III 

i IV) 

„Sve do 1990. godine nastavni planovi i programi donosili su se pod nadzorom 

tadašnje vladajuće politike, koja je afirmirala plansku privredu i samoupravni 

socijalizam. Pa ipak, programe stranih jezika radili su nastavnici na Ekonomskom 

fakultetu i birali su udžbenike, tako da te programe nije nadzirala 

politika. Tada još uvijek nastava stranih jezika nije bila usmjerena na potrebe 

tržišnog gospodarstva (transakcija i instrumenata)“ 

(Rizmaul, Strani jezici 32, str. 4, 2003). 

O potrebi učenja više stranih jezika, osobito za ekonomsku struku, svjedoči i 

činjenica da u Europi postoje sveučilišta koja učenju stranih jezika daju iznimnu 

važnost. Jedno od njih je i Wirtschaftsuniversität u Beču, u što se osobno mogla 

uvjeriti skupina nastavnika s Katedre za poslovne strane jezike zagrebačkog 

Ekonomskog fakulteta prilikom posjeta tom fakultetu 2004. godine. Tamo se uz 

411


obavezni engleski jezik mogu odabrati i romanski jezici: francuski, španjolski, 

talijanski, ali i katalonski, portugalski i rumunjski. Postoji i odjel za slavenske 

jezike gdje se nudi mogućnost učenja češkog, ruskog te hrvatskog i srpskog. Od 

ostalih jezika tu su i mađarski, japanski, kineski, arapski i turski. Također se studentima 

s posebnim zahtjevima glede učenja stranih jezika nastoji izaći u susret 

angažiranjem profesora traženog jezika, kao vanjskog suradnika. 

3. Analiza udžbenika 

„Već je dovoljno loše [...] da danas više ništa ne možemo naučiti za cijeli život, 

naši su se preci držali onog što su naučili u svojoj mladosti; mi međutim moramo 

svakih pet godina učiti ispočetka, ako ne želimo sasvim izaći iz mode.“ 

(J. W. Goethe: Wahlverwandtschaften, s.16, 1809.) 

Ovim je riječima Goethe anticipirao cjeloživotno učenje 1 kod studenata, ali još 

i više kod nastavnika stranih jezika, koji su svojim udžbenicima oduvijek trasirali 

nove nastavne putove. 

Kako su se nekad učili poslovni strani jezici na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu, 

koje su vještine i koja znanja bila u prvom planu? Što se promijenilo u nastavi 

stranih jezika? Čemu je studente potrebno podučavati? Koje će im vještine trebati 

u poslovnom svijetu? budući da su potrebe poduzeća diferencirane, u nastavu 

treba uključiti najvažnije kompetencije koje će pokriti nespecifične potrebe. 

Želeći pokazati kako se razvija nastava poslovnih stranih jezika i u kojoj mjeri 

ona nastoji doprinijeti konkurentnosti završenih studenata ekonomije na tržištu 

rada, analizirali smo dostupne udžbenike koji su prethodili današnjima i ove koje 

sada koristimo u nastavi. Uspoređeni su nastavni programi i udžbenici koji su se 

1 

Program za cjeloživotno učenje (Lifelong Learning Programme) program je Europske zajednice 

usmjeren na sve razine obrazovanja i stručnog usavršavanja. Pod pojmom cjeloživotnog učenja 

podrazumijevaju se sve aktivnosti vezane za učenje tijekom cijelog života, a s ciljem unaprjeđenja 

znanja, vještina i sposobnosti. Program pokriva razdoblje od 2007. do 2013. godine a za njegovu 

provedbu na europskoj razini za navedeno razdoblje izdvojeno je 6.9 milijardi eura, što ga čini 

najvećim europskim programom u području obrazovanja. Cilj Programa je doprinijeti razvoju 

Europe kao naprednog društva znanja s održivim gospodarskim razvojem, jačom društvenom 

kohezijom te povećati broj kvalitetnih radnih mjesta za svoje građane. U svrhu postizanja tih 

ciljeva Program potiče razmjenu i suradnju između obrazovnih ustanova, individualnu mobilnost 

učenika/studenata te obrazovnih stručnjaka, kao i usavršavanje u strukovnim područjima, što je 

istovremeno i priprema sudionika za uspješno sudjelovanje na europskom tržištu rada. (http:// 

public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2935, pristupljeno 12.12. 2012.) 

412


koristili u zadnjih dvadesetak godina, tj. analizirana je zastupljenost elemenata 

poslovnog komuniciranja u dostupnim bivšim i sadašnjim udžbenicima iz kolegija 

poslovnih stranih jezika na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu. Prvenstveno 

smo se osvrnuli na elemente leksika i semantike, zatim na specifične jezične 

vještine potrebne u poslovnom okruženju, tj. strategije čitanja, small talk, pregovaranje, 

poslovnu korespondenciju i osvještavanje interkulturalnih razlika. Kako 

znanost o jeziku struke uči da je relevantan samo onaj plan i program kolegija 

koji odgovara na jezično-komunikacijske potrebe (Krahnke, 1988) – sadašnje i 

buduće , Katedra za poslovne strane jezike ima posebnu odgovornost da ponudi 

programe kolegija poslovnih stranih jezika koji bi odgovarali potrebama svih 

sudionika u obrazovnom procesu, tj. potrebama studenata, njihovih budućih 

poslodavaca i njihovih sponzora, a to su država i roditelji. 

Da bismo istražili kako smo se razvijali, koliko se promijenio pristup podučavanju i 

metode koje smo koristili, usporedili smo nekoliko udžbenika starije generacije (iz 

80-ih i 90-ih godina) s udžbenicima nove generacije. Vještine koje smo analizirali 

bile su: slušanje, čitanje, govorenje, pisanje te posebno, strukture. U udžbenicima 

starije generacije postoji velik broj, većinom deskriptivnih i narativnih pa čak i 

ekspozitornih, tekstova koji međutim nisu popraćeni nikakvim zadacima koji bi 

upućivali na strategije čitanja. U udžbenicima nove generacije, uz već spomenute 

vrste tekstova zastupljeni su i tekstovi u dijaloškom obliku, a svi oni popraćeni su 

uputama koje studenta jasno vode kroz obradu teksta. Ovdje su dakle prisutne 

strategije slušanja i strategije čitanja, posebno skimming i scanning. 

Tablica 2 pokazuje da su u svim udžbenicima starije generacije zastupljene tradicionalne 

nastavne aktivnosti kao što su odgovaranje na pitanja i prepričavanje, 

dok udžbenik poslovnog engleskog jezika (Ilijić et al.) ima zastupljene gotovo sve 

komunikacijske vještine osim opisivanja grafičkih prikaza i prezentiranja. Kod 

ostalih jezika samo udžbenici nove generacije posvećuju puno više pozornosti 

komunikacijskim aktivnostima kao što su prezentacije, diskutiranje, izražavanje 

mišljenja, pregovaranje, poslovni sastanci ili small talk. 

Od nastavnih aktivnosti vezanih za vještine pisanja, u udžbenicima starije generacije 

to su uglavnom bili diktat, prijevod i pisanje sastavaka, dok je u udžbenicima 

nove generacije naglasak na akademskim vještinama – hvatanju bilješki, 

pisanju sažetaka i izvješća te poslovnih pisama, što je posebno korisno i važno 

za studente sveučilišnog studija. 

Zanimljivo je pratiti pristup gramatici u pojedinim udžbenicima. U udžbenicima 

za engleski jezik gramatika se uopće ne obrađuje, jer se njeno poznavanje 

pretpostavlja, što zbog same prirode jezika, što zbog činjenice da su studenti taj 

jezik učili u svom prethodnom školovanju (8 ili 12 godina). U starijim udžbeni- 

413


Tablica 2. Analiza udžbenika poslovnih stranih jezika (engleski, njemački, talijanski) 

Business English 

and Commercial 

Correspondence 

1986. 

Wirtschaftsdeutsch 

1994. 

La lingua 

italiana per 

economisti 

1980. 

English 

for 

Business 

Studies 

2010. 

Poslovni 

njemački 

1 i 2 

2009. 

L’italiano 

in 

azienda 

2012. 

slušanje 

strategije slušanja 

• 

• 

• • 

čitanje 

strategije čitanja 

• • • • • 

odgovaranje na 

pitanja 

• • • • • • 

govorenje 

pisanje 

strukture 

prepričavanje • • • • 

predstavljanje • • • • • 

traženje i davanje • • • • • 

informacija 

telefoniranje • • • • • 

intervju za posao • • • • 

verbaliziranje 

• • • • 

grafičkih prikaza 

prezentacije • • • 

diskutiranje/ 

• • • • 

izražavanje 

mišljenja 

pregovaranje, 

• • • 

poslovni sastanci 

small talk • • • 

dopunjavanje 

• • • • • • 

rečenica 

diktat • • • 

sastavak • • • • 

prijevod • • • • 

bilješke • • • 

sažeci • • • • 

poslovno pismo • • • • 

izvješća • • 

opća gramatika • • 

gramatika tipična 

• • 

za jezik struke 

nema gramatike • • 

414


cima za poslovni njemački jezik i poslovni talijanski jezik obrađivala se opća 

gramatika i to vrlo detaljno. Štoviše, obradi i uvježbavanju gramatike posvećena 

je velika pozornost. Udžbenici obiluju raznovrsnim gramatičkim vježbama, i to 

vježbama nadopunjavanja, povezivanja, transformacije i slično. U novim udžbenicima 

obrađuje se gramatika karakteristična za jezik struke, a ne opća gramatika 

(npr. odnosne rečenice, pasiv ili participijalne skupine) 

Međutim, udžbenici poslovnih stranih jezika nudili su informacije o tržišnoj ekonomiji, 

pa je tako udžbenik Business English and Commercial Correspondence 

(Ilijić, et al.) osim samoupravljanja obrađivao i teme poput ponude i potražnje, 

burze, tržišnog natjecanja i monopola, trgovine, bankarstva, novčanih transakcija, 

itd. Stoga nije čudno što su mnogi studenti iz tog vremena imali dojam da 

su o tržišnoj ekonomiji naučili na satovima stranog jezika. Taj je dojam, dakako, 

djelomično pogrešan jer cilj nastave poslovnih stranih nikad nije bio podučavati 

stručne predmete. Budući da su studenti vježbali čitanje s razumijevanjem na 

autentičnim i semiautentičnim tekstovima s poslovnim sadržajima, neminovno 

su dobivali i određene informacije. To je u skladu s jednim od glavnih ciljeva 

svakog kolegija poslovnog stranog jezika, ili kako to Davies kaže „učenje o sadržaju, 

a ne učenje o jeziku“ (Davies, 2003). 

Boreći se za novi pristup Luttikhuizen (1998) kaže da je kralježnica dobrog akademskog 

kolegija njegov kurikulum koji treba biti zanimljiv, intelektualno izazovan, 

motivirajući i inspirativan za studente, a da to naročito vrijedi za buduće 

odvjetnike, liječnike ili ekonomiste, tj. nelingviste, koji se služe jezikom kao alatom, 

a ne da bi u njemu uživali. 

Dodaje da kurikulum koji hoće biti intelektualno primamljiv mora biti i fleksibilan 

kako bi studentima i nastavnicima omogućio kreativnost i pravovremene 

odgovore na globalne i lokalne probleme vezane za kolegij. 

Pregledom sadašnjih udžbenika poslovnog engleskog, njemačkog i talijanskog 

jezika možemo zaključiti da je, osim terminologije pojedine struke (semantička 

polja 2 jezika struke) naglasak pomaknut na komunikacijske i transverzalne kompetencije 

(vještine transferiranja znanja iz područja u područje). 

• Na razini struktura pažnju se posvećuje onim strukturama koje su u jeziku 

struke najfrekventnije, a studenti ih ne usvajaju mehaničkim drilom, već 

indukcijom na temelju ponuđenih tekstova izvlače zaključke. 

2 

Semantička polja ili leksička polja su područja značenja u kojima su pojedine riječi u 

međusobnom odnosu i međusobno se definiraju. Na primjer, ista riječ (account) može pripadati 

različitim semantičkim/leksičkim poljima i prema tomu poprimati različita značenja (‘račun’ u 

računovodstvu ili ‘klijent’ u marketingu). 

415


• Čitanje tekstova služi uvježbavanju strategija čitanja – npr. traženje određenih 

informacija ili traženje ključnih informacija, u tu svrhu postoje raznovrsne 

vježbe. Koristimo se autentičnim tekstovima (primjerice aktualnim 

kratkim vijestima iz gospodarstva, člancima, grafičkim prikazima i sl.) 

• Podučavajući poslovni strani jezik, podučavamo ga u kontekstu specifičnog 

poslovnog okruženja, stoga primjenjujemo interkulturalni pristup. Ukazujemo 

na različitosti i na potrebu uvažavanja tih različitosti, jer je jezik poštovanja 

jezik koji svatko razumije. Ako poštujemo poslovne običaje u nekoj 

zemlji, nitko nam neće zamjeriti pogrešan nastavak deklinacije. 

• Osim strategija čitanja uvježbavamo i strategije slušanja. Nekad je dovoljno 

globalno, a nekad detaljno razumijevanje. 

• Koje vještine kod usmenog izražavanju trebaju studenti? Svakako treba 

znati društvene fraze (oprostite, izvolite, hvala, itd.). Treba znati kako se 

postavljaju pitanja i koja su pitanja produktivna (poželjna su otvorena pitanja, 

a ne ona s mogućim odgovorom da/ne), treba reagirati na odgovore 

svog sugovornika i tako poticati razgovor. Da bi uspješno razgovarali i 

pregovarali, studenti moraju naučiti kakvi su poslovni običaji i bonton, 

kako se razgovor otvara, potiče, zaključuje, kako se predlaže, proturječi, 

diskutira itd. 

• Studenti dobivaju komunikativne zadatke (prenijeti obavijest, obaviti telefonsku 

reklamaciju, rezervirati hotelsku sobu, dogovoriti rok isporuke i sl.). 

4. Motiviranost studenata 

Da bismo saznali kako studenti vrednuju nove sadržaje i vještine, proveli smo u 

ak. godini 2011/12. anketu na uzorku od 100 ispitanika na kolegijima Poslovni 

engleski, Poslovni njemački i Poslovni talijanski jezik, a studente smo zamolili da 

ocijene važnost pojedinih nastavnih aktivnosti. 

Iako većina studenata nema poslovnog iskustva, sve su ponuđene nastavne aktivnosti 

studenti ocijenili vrlo važnima ili važnima, a samo maleni postotak ispitanika 

neke je vještine ocijenio manje važnima ili čak beskorisnima. U vrhu 

prioriteta nalaze se aktivnosti usko vezane uz struku kao što su poslovni bonton, 

poslovna pisma, prezentacije poduzeća, te fraze i izrazi. Ovakav pristup nastavi 

studentima omogućava ne samo stjecanje znanja i vještina, već im otvara 

prozore u nove svjetove i širi kulturalne vidike, koji su im potrebni za uspješno 

snalaženje u poslovnom svijetu. 

416


Tablica 3. Rezultati ankete o motiviranosti studenata 

N = 100 

vrlo 

manje 

važno 

važno 

važno 

nevažno beskorisno 

1. Poslovni bonton 81 % 18 % 1 % 

2. Poslovna pisma 62 % 28 % 7 % 2 % 1% 

3. Prezentacije poduzeća 53 % 30 % 14 % 2 % 1% 

4. Stručna terminologija 52% 31 % 15% 1% 1% 

5. Fraze i izrazi 51 % 39 % 10 % 

6. Gramatičke strukture 38 % 54 % 8 % 

7. Teme za razgovor, 

tabu teme 36 % 40% 21 % 2 % 1% 

8. Telefoniranje 35 % 38 % 20 % 7 % 

9. Small talk 33 % 50 % 14 % 1% 2 % 

10. Strategije slušanja 31 % 45 % 21 % 1% 2 % 

11. Strategije čitanja 24 % 46 % 28 % 2 % 

12. Informacije o zemljama 

govornog područja 21 % 40 % 35 % 4 % 

13. Interkulturalne razlike 18 % 50 % 30 % 1% 1% 

Općenito, studenti Ekonomskog fakulteta pokazuju izrazito visoku motiviranost 

za učenje poslovnih stranih jezika. To pokazuje da su i oni svjesni potrebe 

poznavanja više stranih jezika, pa tako na trećoj godini studija velik broj 

studenata kao izborne kolegija izabire i po dva poslovna strana jezika. To je 

i na tragu rezolucije Europskog parlamenta od 11. rujna 2012., koja naglašava 

važnost stranih jezika za mobilnost, što znači lakši pristup tržištu rada i mogućnostima 

obrazovanja te za promicanje interkulturalnih dijaloga i međusobnih 

povezivanja. 

Motiviranost studenata za izborne kolegije iz poslovnog engleskog jezika raste s 

odmicanjem njihovog studija. Studenti 4. godine više uviđaju potrebu ažuriranja 

i proširivanja svog znanja i vještina komuniciranja na engleskom jeziku pa su 

i motiviraniji kako za upisivanje tako i za aktivno sudjelovanje u nastavi ovih 

kolegija. 

U istraživanju provedenom 2008. godine na kolegiju Poslovni talijanski jezik 1, 

na pitanje „Navedite razlog zbog kojeg ste upisali kolegij“, od 42 ispitanika, 25 

(60%)ih je izabralo odgovor: „Mislim da će mi pomoći u poslovnoj karijeri“, dok 

ih se 15 (35,7%) odlučilo za odgovor: „Sviđa mi se taj jezik“. Ovdje se javljaju 

dvije vrste motivacije – instrumentalna i integrativna (Gardner i Lambert, 1972.). 

Veći je dio studenata, dakle, već od početka imao integrativnu motivaciju, tj. 

svijest o koristi koju će imati od poznavanja dodatnog poslovnog stranog jezika i 

417


komparativne prednosti koju će to eventualno predstavljati u njihovom budućem 

zapošljavanju. Ostali studenti većinom tu svijest razviju kroz samo učenje. U 

konkretnom slučaju, kada se radi o talijanskom jeziku, ono što studente motivira 

jest blizina Italije, činjenica da je ta zemlja jedan od najvažnijih trgovinskih 

partnera Hrvatske te oko milijun talijanskih turista koji svake godine posjete 

Hrvatsku. 

5. Ankete među zaposlenima 

Usporedili smo rezultate navedene ankete s anketama provedenim među poslovnim 

ljudima koji već točno znaju koje se vještine komuniciranja na stranom 

jeziku očekuju od njih u poslovnom okruženju i u kojoj mjeri. Radi se o istraživanju 

provedenom 2004. godine na Katedri za poslovne strane jezike pod naslovom 

„Silabus kolegija poslovnog Engleskog jezika – provjera stvarnog stanja“ 

(Špiljak, 2004.) te o anketi koju je 2011. proveo tim zagrebačkog Goethe-Instituta 

pod vodstvom Ursule Kreher. 

U prvom su istraživanju Špiljak et al. kontaktirale stotinu alumnija Ekonomskog 

fakulteta u Zagrebu kako bi saznale u kojoj mjeri kolegiji poslovnog engleskog 

jezika odgovaraju potrebama uposlenika u hrvatskim kompanijama, bankama 

ili vladinim institucijama. To je istraživanje pokazalo da velika većina ispitanika 

smatra da je program kolegija bio relevantan za njihov posao kako u smislu sadržaja, 

tako i u smislu vještina. Također je visoko bila ocijenjena kvaliteta nastave, 

naročito zbog komunikativnih metoda i participativnog pristupa te raznolikih 

aktivnosti. Otvorena su pitanja pokazala sljedeće mogućnosti poboljšanja: smanjenje 

broja studenata u nastavnoj grupi kako bi student imali više šanse usavršavati 

govorne vještine i uvođenje kolegija specijaliziranih za jezik financija, 

marketinga, turizma ili makroekonomije. 

U drugom se slučaju pošlo od činjenice da su znanje stranih jezika i interkulturalna 

kompetentnost ključne kvalifikacije za uspješno poslovno komuniciranje, 

što u Hrvatskoj posebno vrijedi za njemački jezik, budući da se Njemačka po 

volumenu trgovine s Hrvatskom nalazi na drugom mjestu. Ispitivanje o potrebama 

znanja njemačkog jezika provedeno je u poduzećima u sklopu Njemačko 

hrvatske gospodarske komore. Rezultati istraživanja trebali bi motivirati učenike 

i pokazati im poslovne mogućnosti, a nastavnicima stranih jezika omogućiti bolji 

uvid u potrebe gospodarstva. Istraživanje je pokazalo da ispitanici najčešće 

koriste njemački jezik kako bi čitali/pisali elektroničku poštu, telefonirali s poslovnim 

partnerima, čitali ugovora, vodili pregovore ili neposredno komunicirali 

s kupcima odnosno turistima. 

418


Prema izvješću Poslovnog foruma za višejezičnost pod nazivom „Jezici znače posao, 

poduzeća bolje posluju s jezicima“ 3 (2007) Europa pomalo gubi bitku sa zemljama 

Azije i Latinske Amerike u kojima se usvajanju jezičnih vještina posvećuje 

sve veća pozornost, pa je u tom smislu potrebna hitna intervencija. Znanje stranog 

jezika može se smatrati dodatnom kvalifikacijom na tržištu rada. „Stoga poduzeća 

smatraju strane jezike prije svega dodatnom kvalifikacijom“ - potvrđuje anketa koju 

je proveo Institut za strukovno obrazovanje (BIBB, 2000). Među dodatnim kvalifikacijama 

strani su jezici bili na najvišem rangu. Ako pogledamo brošure s Carrier 

Day-a ili oglase u novinama, vidjet ćemo da kod dodatnih kvalifikacija strani jezici 

i kod nas stoje na prvom mjestu te doprinose konkurentnosti na tržištu rada. 

Za poslodavce 4 u Europskoj Uniji znanje drugog stranog jezika jest „važan znak 

otvorenosti“, a njegova razina „može biti niža od razine znanja engleskog jezika, 

ali ne u komunikaciji s klijentima“ (Didiot-Cook et al, str. 3, 2000). Isti izvor 

dodaje kako su vještine usmenog komuniciranja daleko važnije od pisanja, budući 

da se drugi strani jezik uglavnom upotrebljava za sastanke, pregovaranje s 

klijentima i rješavanje društvenih problema. U izvješću sa istraživanja koje su 

Didiot-Cook et al. (2000) proveli u europskim multinacionalnim kompanijama 

navodi se stav kompanija da „dobro vladanje stranim jezicima ne čini dobrog 

komunikatora“. Poslovni je svijet vrlo svjestan značenja vještina dobrog komuniciranja 

u susretima s klijentima, dioničarima ili članovima sindikata – drugim 

riječima, to su vještine potrebne da bi se provodile lingvističke funkcije u društvenom 

kontekstu. Ili, kako Larsen-Freeman kaže: „Komunikacija je proces, a 

znanje jezičnih formi nije dovoljno“ (2000). 

Predsjednik Europskog jezičnog vijeća (CEL/ELC) Mackiewicz (2012) vidi veliku 

ulogu sveučilišta u korištenju studentske mobilnosti za praktično učenje raznih 

jezika sa ciljem njihove pripreme za multilingvalnu budućnost. Isto tako zagovara 

veće zalaganje sveučilišta za stjecanje više informacija o jezičnim potrebama 

srednjih i malih poduzeća. Za Mackievicza su akademske potrebe razumijevanje 

složenih tekstova, hvatanje bilježaka, akademsko pisanje, kongresne prezentacije, 

dok su profesionalne potrebe pisanje izvješća, komercijalne prezentacije, 

sastanci i pregovaranje. 

3 

http://www.entereurope.hr/cpage.aspx?page=clanci.aspx&pageID=13&clanakID=2920 

(pristupljeno 11.12. 2012.) 

4 

Anketirane su sljedeće multinacionalne kompanije: Paribas Ltd., HSBC Bank, Deutsche Bank, 

PWC, L’Oréal UK, P&G, Exxon UK, Smithkline Beecham, Coats Viyella, ICI, Siemens PLC, 

Reuters, Unisys, Henkel, Siemens AG, BP Oil Europe (Belgija), Beiersdorf, Unilever (Belgija), 

Randstad (Nizozemska), SG Paribas, LVMH, La Moncelle de Fonderies, Arthur Andersen, Gemini 

Consulting, Nortel Networks, Groupe Danone i Unilever. 

419


Mnogi vide budućnost nastave poslovnih stranih jezika u približavanju integraciji 

učenja jezika s učenjem nekog sadržaja, tj. stručnog predmeta (Larsen-Freeman, 

2000). Tako je Europsko jezično vijeće aktivno na mnogim sveučilištima diljem 

Europske Unije, a jedan od ishoda aktivnosti su, na primjer, zajednički magistarski 

i doktorski studiji gdje studenti moraju odslušati kolegije na nekoliko europskih 

sveučilišta i napisati i obraniti magistarske radove ili doktorske disertacije na 

dva ili više jezika 5 . 

6. Zaključak 

Iz svega rečenog proizlazi da je višejezičnost conditio sine qua non. U prvom 

redu, ona omogućava praćenje najnovije literature, stručnih i znanstvenih časopisa 

kako bi imali što recentnije informacije iz područja interesa. Također omogućava 

studentsku mobilnost, tj. mogućnosti pohađanja nastave, polaganja ispita 

i skupljanja ETCS bodova na drugim fakultetima širom EU, povećava šanse za 

nastavak studija, stručno usavršavanje ili stjecanje najviših akademskih zvanja na 

sveučilištima diljem Europe. 

Iz spomenutih istraživanja je jasno da funkcionalna višejezičnost daje komparativnu 

prednost na tržištu rada, kako pri zapošljavanju tako i pri napredovanju 

na poslu te da postoji potražnja za što više sati izborne nastave raznih stranih 

jezika u što manjim grupama, a s novom je generacijom udžbenika pokazano da 

tradicionalni akademski pristup u nastavi pasivnog slušanja i hermetičkog reproduciranja 

stečenih informacija više nisu dovoljni za osposobljavanje studenata 

Ekonomskog fakulteta za tržište rada te da interaktivna nastava poslovnih stranih 

jezika postaje sve operativnija, primjenjivija i zahtjevnija. 

7. Literatura 

1. Bundesinstitut für Berufsbildung, (2000), Vermittlung und Förderung von Zusatzqualifikationen, 

in: Information Nr. 16 des Referenz-Betriebs-Systems (RBS) 6, Bonn, http:// 

www.bibb.de/forum/fram_fo1.htm (pristupljeno 12.11.2012.) 

2. Čičin-Šain Buljan, M., Kosanović, J., Štampalija, A., (2009), Poslovni njemački 1, Mikrorad, 

Zagreb, četvrto izdanje 

3. Čičin-Šain Buljan, M., Kosanović, J., Štampalija, A., (2009), Poslovni njemački 2, Mikrorad, 

Zagreb, četvrto izdanje 

5 

Program Erasmus Mundus http://eacea.ec.europa.eu/erasmus_mundus/results_compendia/ 

selected_projects_action_1_master_courses_en.php 

420


4. Davies, S., (2003), Content Based Instruction in EFL Contexts. The Internet TESL Journal, 

Vol.IX, No.2. 

5. Didiot-Cook, H., Gauthier, V., Scheirlinckx, K., (2000), Language needs in business, a 

survey of European multinational companies http://www.hec.fr/var/fre/storage/original/ 

application/7ca31409fee3f05c77b4a3d9286927d2.pdf (pristupljeno 05.03.2013.) 

6. Ilijić,T., Andrlić, V., Špiljak, V., (1986), Business English and Commercial Correspondence, 

Ekonomski Fakultet u Zagrebu, Informator, Zagreb 

7. Krahnke, K., (1988), Approaches to Syllabus Design for Foreign Language Teaching, 

Prentice-Hall / Regents 

8. Larsen-Freeman, D., (2000), Techniques and Principles in Language Teaching, Oxford 

University Press 

9. Lauridsen, (2003), Report from the European Language Council Workshops 

10. Luppi , A., (1980), La lingua italiana per economisti, Školska knjiga, Zagreb 

11. Luttikhuizen, F., (1998), Foreign Languages in Tertiary Education, Internatl Microbiol; 

237-239, Springer-Verlag Ibérica 

12. Mackiewic, W., intervju povodom 11. konferencije na temu Međunarodna poslovna 

komunikacija Jezici i biznis održanoj u Berlinu http://www.sprachen-beruf.com/interview-mackiewicz-en.php 

(pristupljeno 12.11.2012.) 

13. McKenzie, I. , (2010), English for Business Studies, 3rd edition, CUP, Cambridge, 

14. Multilingualism and New Learning Environments, Reference Document,(2001), European 

Language Council 

15. Pelizza, G., Mezzadri, M., (2012), L’italiano in azienda, Guerra Edizioni, Perugia 

16. Rizmaul, M., (2003), Povijest nastave stranih jezika na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu, 

Strani jezici 32 (2003), 4 . 

17. Skelton, J, Willis, J. ,(n.d.), Approaches to syllabus specification course and syllabus design, 

unit 1, Aston University Masters in TESOL/TESP’s Course and Syllabus Design module 

18. Špiljak, V., Sladoljev-Agejev, T., Gjukić, N., Rizmaul, M. ,(2004), Silabus kolegija poslovnog 

Engleskog jezika – provjera stvarnog stanja; An Enterprise Oddyssey Conference 

Proceedings; 

19. Turina Anić J., Ferković, M., Ključarić, K, (1994) Wirtschaftsdeutsch, Informator, Zagreb, 

treće izdanje 

20. Velički, D., Nova višejezičnost i učenje stranih jezika kao dio jezične politike, hrcak. 

srce.hr/file/24885. pristupljeno 19.12.2012.) 

21. Weiß, R., Schöpper-Grabe, S., (2001), Go global – Stellenwert der Fremdsprachenförderung 

in derWirtschaft, u Zehn Jahre europäische Sprachenförderung LINGUA, LEO- 

NARDO, SOKRATES, 1990 – 2000, Natali, Saarbrücken 

421


Ekonomska i obrazovna kriza 

– izazovi za knjižnice 

Zrinka UDILJAK BUGARINOVSKI * 

Ljiljana MESAROV ** 

Silvana BROZOVIĆ *** 

Sažetak: U vrijeme kada ekonomska kriza uzrokuje smanjenje proračunskih 

sredstava za obrazovanje, a istovremeno obrazovne institucije moraju redefinirati 

svoju ulogu i prilagoditi nastavne planove i programe kako bi mogle ravnopravno 

konkurirati na međunarodnom tržištu, knjižnice moraju usvajati nove 

koncepte i načela knjižničnog poslovanja. 

Knjižnice, koje su oduvijek imale središnju ulogu u obrazovnom procesu, trebaju 

promišljati nove vrste i razine usluga kojima će pružati potporu modernom 

obrazovnom sustavu. Osim smjernica i paradigmi u tom kontekstu, u ovom radu 

navedeni su i neki primjeri kako knjižnice mogu imati važnu ulogu u procesu 

restrukturiranja i razvoja gospodarstva. 

Ključne riječi: akademske (visokoškolske) knjižnice, obrazovanje, ekonomska kriza 

* 

Zrinka Udiljak Bugarinovski, univ. spec. oec., Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - 

Zagreb, email: zudiljak@efzg.hr 

** 

Ljiljana Mesarov, dipl. knjiž., Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: 

ljmesarov@efzg.hr 

*** 

Silvana Brozović, pom. knjiž., Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: 

sbrozovic@efzg.hr 

423

ZRINKA UDILJAK BUGARINOVSKI, LJILJANA MESAROV, SILVANA BROZOVIĆ 

1. Uvod 

Ekonomska kriza u mnogim d ržavama diljem svijeta utječe na pad financija 

mnogih sveučilišta i fakulteta, što se izravno i neizravno odražava i na rad akademskih 

knjižnica. Istovremeno se od knjižnica očekuje da s manje sredstava 

osiguraju veću kvalitetu usluga za svoje korisnike. Upravo radi toga, akademske 

knjižnice moraju promišljati nove vrste i razine usluga kojima će pružati potporu 

svim dionicima u obrazovnom sustavu. 

Polazeći od potrebe za promjenom vizije knjižnice, koja se treba prilagoditi 

misijama svojih institucija i sveučilišta, u radu su predložene strateške smjernice 

bazirane na iskustvima i praksi inozemnih akademskih knjižnica. 

U posljednjih desetak godina knjižnice su znatno mijenjale svoje usluge prilagođavajući 

se brzim promjenama izazvanim tehnološkim, obrazovnim, socijalnim 

i ekonomskim razvojem. 

Tehnološki razvoj i rast društvenog umrežavanja preorijentirali su knjižnice iz 

tradicionalnih u hibridne. Knjižnice su dugi niz godina bile suočene s velikim 

izdacima za nabavu tiskanih časopisa, čija je cijena kontinuirano bila u porastu. 

Zahvaljujući digitalizaciji, s posebnim naglaskom na otvorenom pristupu, 

omogućena je ušteda, kao i dostupnost znatno većeg broja serijskih publikacija. 

Nešto drugačija situacija je s izdavačkom politikom, dostupnošću i cijenama 

e-knjiga. 

Trendovi modernizacije europskog visokog školstva, zasnovani na načelima Bolonjske 

deklaracije, impliciraju da je visoko obrazovanje ključno u gospodarskom 

razvoju te da je potrebno premostiti nerazmjer u primjeni novih tehnoloških postignuća 

poput onih koje osiguravaju virtualno učenje (UNICA – 3. seminar za 

sveučilišne knjižničare, Helsinki, 18.-20. svibnja 2006.). Iako UNICA svake druge 

godine organizira seminar za sveučilišne knjižnice, da se zaključiti da su zadaće 

knjižnica u Bolonjskom procesu prepoznate, ali da još uvijek nisu u potpunosti 

utvrđene. Na 3. seminaru obrađene su dvije teme ključne za djelovanje knjižnica 

u sastavu EU sveučilišta: Uloga knjižnica u Bolonjskom procesu i Trendovi u 

znanstvenoj komunikaciji, s naglaskom na tzv. otvorenom pristupu. 

U radu su navedene uloge i preporuke za knjižnice u okruženju „Bolonje“, stanje 

usklađenosti hrvatskih visokoškolskih knjižnica i prilagodbe koje je potrebno napraviti. 

Osim smjernica u tom kontekstu, u ovom radu su navedeni i neki primjeri kako 

knjižnice mogu imati važnu ulogu u procesu restrukturiranja i razvoja gospodarstva. 

U današnje vrijeme, kada su mnoge zemlje širom svijeta u procesu 

424


gospodarskog restrukturiranja, informacija je jednako potrebna industriji, malim 

poduzetnicima, neprofitnim organizacijama itd. Upravo u tom segmentu prepoznatljiva 

je uloga knjižnica. Osim toga, tzv. poslovne školske knjižnice (Business 

School Library) imaju važnu funkciju u obrazovanju budućih poduzetnika 

i menadžera aktivno sudjelujući u nastavi, tj. kao sastavni dio nastavnog plana 

i programa poslovnog obrazovanja. Da bi se zadovoljile potrebe malih i velikih 

poduzetnika, uz akademske knjižnice, u procesu restrukturiranja gospodarstva 

važnu ulogu mogu imati i narodne, gradske i druge javne knjižnice. 

2. Trendovi u financiranju sveučilišnih sustava 

Financijska struktura oko 75% europskih sveučilišta oslanja se na javno financiranje. 

Prema izvješću EUA (European University Association) iz lipnja 2012. godine, 

E. Bennetot Pruvot prezentirala je četiri kategorija koje pokazuju posljedice 

ekonomske krize na visokoobrazovne sustave u Europskoj uniji. 

Slika 1. Sveukupna slika 2008.-2012. 

Slika 1. Sveukupna slika 2008.-2012. 

Rezovi > 10% 

Rezovi do 10% 

eška, Grka, Island, Irska, Italija, Latvija, Litva, 

Maarska, Nizozemska, Portugal i Španjolska 

Za veinu: 

Negativni 

Hrvatska i Estonija 

Stabilan proraun 

Belgija i Finska 

Poveano financiranje 

Austrija, Danska, Francuska, Norveška, 

Njemaka, Poljska, Slovaka, Švedska i Švicarska 

 

Izvor: Prilagođeno prema: Bennetot Pruvot, E. (2012), str. 4. 

Drastične promjene zabilježene su financiranju visokoobrazovnog sustava u Latviji, 

koja je na preporuku MMF-a i Svjetske banke, od 2008. do 2010. godine 

imala rezove od 57% (trenutno ima stabilan proračun). Litva je postigla rekord 

od 26,20% rezova u 2012. godini. Portugal u 2012. godini ima 22% više rezova 

nego u 2011. godini. U Italiji se do 2013. očekuju rezovi veći od 20%, dok je 

grčka vlada odlučila smanjiti proračun za 30%. Posljednje su se ovoj kategoriji 

425


pridružile Velika Britanija, koja očekuje do 2014. i 2015. godine rezove do 40%, 

te Škotska koja je najavila rezove oko 16%. 

U drugoj kategoriji su zemlje koje su napravile rezove proračuna do 10%, a to 

su Estonija, koja je nakon značajnijih rezova u početku, stabilizirala proračun, pa 

čak ga i povećala u 2012. godini, te Hrvatska koja je smanjila proračun za 5% 

u periodu od 2008.-2010., stabilizirala ga u 2011. te ponovno smanjila za 5% 

u 2012. godini. Rezovi su uglavnom vezani za plaće i naknade, zamrzavanje 

zapošljavanja i otpuštanja te infrastrukturu (značajni rezovi su na kapitalnim investicijama), 

kao i za financiranje znanstvenih istraživanja (što se djelomično 

nastoji pokriti kroz EU strukturne fondove). 

Relativno stabilan proračun imaju Belgija i Finska, iako u Belgiji postoji neizvjesnost 

radi trenutne reforme koja uključuje prenošenje kompetencija s državnih 

na regionalne i na zajednice. 

Povećana ulaganja u visoko obrazovanje i dalje se očekuju u Njemačkoj, Austriji, 

Danskoj i Švedskoj. Francuska je, kroz opću reformu sveučilišta, imala povećana 

ulaganja između 2007. i 2010. (uglavnom kao zadužbine). Pozitivni trendovi 

zabilježeni su u Poljskoj, dok je Slovačka značajno smanjila kapitalna ulaganja. 

Iz navedenog se da zaključiti da su zemlje istočne i južne Europe više pogođene 

krizom nego zemlje sjeverne i zapadne Europe. Isto tako, iz izvješća EUA iz siječnja 

2011. godine, da se zaključiti da je nastava više pogođena od istraživačkih 

aktivnosti. Autonomija sveučilišta doživljava se kao preduvjet za uspješno prevladavanje 

krize u visokoobrazovnom sustavu, odnosno pokazalo se da sposobnost 

sveučilišta da učinkovito odgovore na tekuću gospodarsku situaciju ovisi o razini 

njihove financijske autonomije. Privatni izvori financiranja postaju sve važniji u izgradnji 

održive strategije za razvoj sveučilišta i visokoškolskog sustava, što intenzivira 

rasprave fokusirane na uvođenje ili povećanje školarina. Trend uvođenja školarina za 

ne-EU/EEA međunarodne studente zabilježen je čak i u nordijskim zemljama poput 

Švedske i Finske, koje su velike zagovornice potrebe da visoko obrazovanje ostane 

isključivo javno dobro. Mjere štednje provedene u mnogim zemljama odnosile su se 

na smanjenje plaća i broja zaposlenih, znatno smanjena kapitalna ulaganja, kao i na 

smanjenje sredstava za ostale sveučilišne resurse, uključujući i knjižnice. 

Utjecaj ekonomske krize na visokoobrazovni sustav u SAD-u okarakterizirao 

je Gordon Gee, predsjednik The Ohio State University pozivajući američke koledže 

i sveučilišta na „…internacionalni preokret u trenutku kad fiskalni kaos 

dovodi do ruba“. 1 Sveučilišta i koledži doživljavali su rezove od 23% na donaci- 

1 

Gordon Gee, American Council on Education 91st Annual Meeting, Washington, D.C., 

February 9, 2009. 

426


jama i subvencijama u 2008. godini, do dramatičnog reza proračuna u čak 65% 

obrazovnih institucija sredinom 2010. godine. 

Ekonomska kriza dovela je u 2009. godini do značajnog smanjenja prihoda 

visokoškolskim ustanovama u Kini, dok je u Japanu, gdje je 78% obrazovnih 

institucija u privatnom sektoru, između 2008. i 2009. godine zabilježen neznatan 

pad, koji je oporavkom gospodarstva 2009. godine ponovno doživio nagli 

porast. Nijedna od ovih dviju država nije povećavala školarine za vrijeme ekonomske 

krize. Kontinuirani porast ulaganja u visoko obrazovanje zabilježen je 

u Koreji, koji od 2008. godine iznosi 0,42 % BDP-a, odnosno 2,37% ukupnog 

državnog proračuna. 

3. Utjecaj krize na akademske knjižnice 

Posljedice ekonomske krize u visokom obrazovanju odrazile su se na izravan ili 

neizravan način i na akademske knjižnice. 

Nakon desetogodišnjeg rasta proračuna, od 2008. godine knjižnice Velike Britanije 

doživljavaju kontinuirane rezove. Suočen s korozivnim proračunom, 

smanjenjem troškova i potrebama izazvanim ubrzanim tehnološko-informacijskim 

razvojem, RIN (Research Information Network) je, u suradnji sa SCO- 

NUL-om (Society of College, National and University Libraries), proveo 2009. 

godine istraživanje o prirodi i stupnju financijskih i drugih izazova s kojima se 

susreću knjižnice u novim (kriznim) okolnostima. Na temelju dobivenih rezultata 

dane su preporuke za sve članove knjižničarske zajednice, sadržane u dokumentu 

Izazovi za akademske knjižnice u teškim ekonomskim vremenima: vodič 

za institucionalne menadžere i stvaratelje poslovne politike (Challenges for academic 

library in difficult economic times: A guide for senior institutional managers 

and policy makers). 

Akademske knjižnice u SAD-u su također doživjele značajne rezove od 2008. 

godine. Najveće gubitke od 30% na donacijama i subvencijama doživjele su 

2009. godine, što je uzrokovalo uvođenje poreza na dohodak bogatih Amerikanaca. 

U 2010. godini uslijedio je novi val rezova proračuna, koji je obuhvatio 

65% obrazovnih ustanova, uključujući i njihove knjižnice. ACRL (Association 

of College & Research Libraries) publicirao je 2009. godine dokument Vodič za 

akademske knjižničare u novoj ekonomiji (ACRL 2009 Strategic Thinking. Guidefor 

Academic Librarians in the New Economy). 

Na razvoj akademskih knjižnica u Aziji, osim ekonomskog, izuzetno je važan 

politički utjecaj SAD-a. Od 1952. godine, za izdavaštvo i direktnu nabavu pri- 

427


je svega službenih i akademskih publikacija zadužena je podružnica Library of 

Congress u Delhiju. Diljem SAD-a osnivali su se i razvijali sveučilišni programi 

i odsjeci za proučavanje azijske kulture, a potom su osnivane specijalne zbirke 

iz tih područja. U slučaju smanjenih mogućnosti nabave ili izdavaštva pruža se 

direktna pomoć SAD-a i Library of Congress. Knjižnice su povezane na regionalnom 

nivou: Japan, Kina i južna Azija, te Bangladesh, Bhutan, India, Maldives, 

Nepal, Pakistan i Sri Lanka. U tehnološkom smislu prisutan je snažan centar 

uporabe i podrške open source rješenja za knjižnične informacijske sustave. 

Na području Australije i Novog Zelanda nacionalni i regionalni interesi vezani 

uz akademske knjižnice rješavaju se kroz razne udruge, od kojih su najpoznatije 

CAUL (The Council of Australian University Librarians) i CONZUL (Council of 

New Zealand University Librarians) i CEIRC (CAUL Electronic Information Resources 

Consortium) koji se bavi kooperativnom nabavom svih vrsta knjižnične 

građe, uključujući elektroničke izvore. Udruživanjem su uveli planirane uštede 

još početkom 2000-ih, a za vrijeme ekonomske krize od 2009. godine uvode 

pooštrene mjere sa sljedećim uputama: prelazak na e-izvore, udruživanje 

u konzorcije po različitim interesnim kriterijima, koopertivna nabava, smanjivanje 

administrativnih troškova, kupnja cjelovitih paketa izdavača, zadržavanje 

pretplate na najkorištenije sadržaje i odbacivanje perifernih sadržaja u skladu s 

proračunom, kriterij sadržaja staviti ispred kriterija tehnologije web platformi, 

rezove najprije raditi na knjigama (smanjena potrošnja i do 50%), a potom na 

časopisima (smanjena potrošnja 10-20%), postrožavanje plana nabave na način 

da se nabavlja samo obvezna literature, odnosno “ono što moraš imati” umjesto 

“onog što bi bilo zgodno imati”. 

O utjecaju globalne ekonomske krize na knjižnice i slobodan pristup informacijama 

u Hrvatskoj održan je okrugli stol u prosincu 2010. godine, koncipiran u tri 

cjeline: ekonomska kriza i knjižnice, suradnjom i ulaganjem do održivih knjižnica 

i zagovaranje knjižnica. Zaključeno je da se kriza u hrvatskim knjižnicama 

posebno odnosi na smanjivanje sredstava za nabavu i ciljani razvoj knjižničnih 

zbirki, što dugoročno može utjecati i na ograničavanje slobodnog pristupa informacijama. 

Naglašeno je i smanjivanje sredstava koje MZOŠ izdvaja za nabavu 

znanstvene i stručne literature, što utječe na dostupnost relevantnih izvora informacija 

znanstveno-nastavnom osoblju, studentima i široj društvenoj zajednici. 

Smatralo se da uvođenje novog integriranog knjižničnog sustava Aleph ostvaruje 

nove prednosti i uštede vezane uz zajedničko rješavanje poslova oko upravljanja 

zbirkama i pružanje usluga, te da partnerstvom i suradnjom na nacionalnoj 

i međunarodnoj razini, posebno kroz europske projekte, knjižnice mogu ostvariti 

uvjete potrebne za održivi razvoj. Adekvatno navedenom, dane su sljedeće 

smjernice: 

428


• potrebno je izraditi nacionalnu strategiju razvoja knjižnica koja će osigurati 

proračunska sredstva za stalnu financijsku potporu na državnoj i lokalnoj 

razini; 

• potrebno je poticati knjižnice u regionalnim i europskim projektima, u svrhu 

stvaranja ušteda i stjecanja novih znanja, pogodovanja timskom radu, 

primjeni standarda i razvoju novih usluga, kao i osigurati im jaču potporu 

lokalne, regionalne i državne uprave kod uključivanja u međunarodne projekte; 

• potrebno je organizirati veći broj besplatnih programa edukacije, uz pojačanu 

potporu Centra za stalno stručno usavršavanje knjižničara; 

• kroz kampanju Imam pravo znati, imam pravo na knjižnicu treba se zalagati 

za poštivanje zakonskih odredbi vezanih uz osnivanje i financiranje knjižnica 

i pridružiti se naporima EBLIDA-e u oblikovanju knjižnične politike za 

Europu. 

Većina navedenih smjernica nije realizirana ili nisu imale utjecaja na poslovanje 

akademskih (visokoškolskih) knjižnica. 

4. Izazovi za akademske knjižnice 

Nakon desetogodišnjeg rasta prihoda i novih usluga, u današnjim značajno drugačijim 

financijskim okolnostima izazvanim ekonomskom krizom, akademske 

knjižnice moraju preispitati svoju misiju kako bi pratile ubrzan razvoj tehnologije 

i sve zahtjevnije korisnike. 

Istraživanjem i praćenjem relevantne situacije u svijetu, knjižničarske zajednice 

identificirale su sljedeće trendove koji utječu na akademske knjižnice u visokom 

obrazovanju. 

Doprinos institucionalnoj učinkovitosti 

Iako su knjižnice već dale doprinos institucionalnoj učinkovitosti, od njih se 

očekuje stvaranje dodatnog prostora za daljnje uštede. Knjižnični doprinosi 

institucionalnoj učinkovitosti sastavni su dio akreditacijskih vrednovanja, kao i 

mnogih standarda za knjižnice u visokom obrazovanju. 

Polazeći od značajnog porasta broja studenata na američkim sveučilištima, 

ACRL u svojem vodiču postavlja nekoliko pitanja karakterističnih za sve akademske 

knjižnice: Kako se može kreativnim dizajnom funkcija i usluga ostvariti 

429


ušteda, a istovremeno uspješno podržavati produktivnost nastavnika i studenata? 

Obzirom na potencijalne mogućnosti financiranja studentskih programa, kako 

knjižnica s niskim prihodima i nepovoljnim položajem može dokazati učinkovitost 

u pružanju podrške studentima?Na koji način će promjene utjecati na 

rad knjižničara?Mogu li knjižnice pomoći studentima u razvijanju sofisticiranih 

vještina (uključujući umrežavanje, distributivne spoznaje, simulacije…)? Američka 

knjižničarska zajednica pristupila je rješavanju ovakvih pitanja provedbom 

projekta Instituta za muzeje i knjižnice, kojim se razvijaju alati kojima će knjižnice 

moći pokazati svoje doprinose nastavi, učenju, istraživanju itd., te javnim 

komuniciranjem na nacionalnom nivou o komunikacijskim vrijednostima u promicanju 

institucionalne misije i ciljeva. 2 

RIN i SCONUL u svojem vodiču navode da se veće uštede mogu postići oblikovanjem 

zajedničkih usluga, kao što su upravljanje knjižničnim sustavima, upravljanje 

digitalnim resursima i kooperativna katalogizacija. 3 

U okruženju hrvatskih akademskih knjižnica bilo je spomena o udruživanju u 

sveučilišne i u nacionalni knjižnični sustav, kojima bi se, između ostalog, trebala 

osigurati učinkovitija nabava knjižnične građe i kooperativna katalogizacija, ali 

do danas nisu službeno uspostavljeni. 

Knjižnično osoblje 

Trend nedovoljnog broja zaposlenih i starenja radne snage prisutan je u hrvatskim 

akademskim knjižnicama slično kao i u mnogim drugim zemljama. Broj 

studenata i nastavnika u proteklih desetak godina višestruko se povećao, a broj 

zaposlenih u knjižnicama stagnirao je ili se povećavao minimalno, dok je u posljednjih 

par godina čak u opadanju. Osim toga, prisutne su tendencije i daljnjeg 

smanjivanja broja zaposlenih. 

U novim okolnostima s povećanim broja korisnika, potrebom za efikasnijom i 

bržom dobavom informacija, doprinošenjem bolje institucionalne učinkovitosti 

itd. postavljaju se pitanja na koji način podržati sve već broj studenata s istim 

ili čak manjim brojem zaposlenika, može li si knjižnica priuštiti starenje radne 

snage, kako upravljati knjižnicom s potencijalno manjom, ali stabilnijom radnom 

2 

Prema: ACRL (2009) ACRL 2009 Strategic Thinking Guide for Academic Librarians int he New 

Economy 

3 

Prema: RIN (2010) Challenges for academic libraries in difficult economic times: A guide for 

senior institutional managers and policy makers 

430


snagom, kako knjižnica može ulagati u razvoj osoblja s obzirom na drastično 

smanjenje financijski sredstava… 4 

Prema inozemnoj praksi, iako postoji velika napetost radi nastale situacije te 

se od djelatnika očekuje spremnost na razvoj novih sposobnosti i preuzimanje 

dodatnih uloga, neke od knjižnica su poboljšale procese usvajanjem activity based 

troškova, prekvalifikacijom osoblja ili su provele proces restrukturiranja, npr. 

spajanja s IT službom itd. 

Knjižnični proizvodi i usluge 

Trendovi modernizacije europskog visokog školstva, zasnovani na načelima Bolonjske 

deklaracije, impliciraju da je visoko obrazovanje ključno u gospodarskom 

razvoju te da je potrebno premostiti nerazmjer u primjeni novih tehnoloških 

postignuća poput onih koje osiguravaju virtualno učenje. Iako UNICA 

svake druge godine organizira seminar za sveučilišne knjižnice, da se zaključiti 

da su zadaće knjižnica u Bolonjskom procesu prepoznate, ali da još uvijek nisu 

u potpunosti utvrđene . Uloga knjižnica u ostvarivanju glavnih ciljeva Bolonje 

nalaže da se u svrhu promicanja mobilnosti studenata na svakom sveučilištu 

moraju osigurati jednaka prava i razine knjižničnih usluga: posudba, korištenje 

licenciranih izvora itd., da se u svrhu promicanja europske dimenzije visoke 

naobrazbe kroz knjižnice osiguraju informacijski izvori „europskog“ karaktera, 

poput projekta European Science Foundation: European Reference Indeks int he 

Humanities (ERIH) itd., da su u procesima cjeloživotnog obrazovanja temeljne 

zadaće akademskih knjižnica prepoznate u prijenosu znanja, stjecanju vještina 

ključnih u zapošljavanju, obnavljanju znanja itd., te da je kod stjecanja specijalističkih 

znanja i vještina kroz doktorske (poslijediplomske) studije posebno važna 

uloga knjižničara. Na 3. seminaru obrađene su dvije teme ključne za djelovanje 

knjižnica u sastavu EU sveučilišta: Uloga knjižnica u Bolonjskom procesu i Trendovi 

u znanstvenoj komunikaciji, a knjižnicama je preporučena analiza stanja 

i iskustva, nacionalni standard, suradnja na razini sveučilišta, preusmjeravanje 

fokusa djelovanja na studente, držanje informacijske pismenosti kao ključnog 

elementa obrazovanja, istraživanja i cjeloživotnog učenja i razvijanje mjerila 

uspješnosti programa informacijske pismenosti. 5 

4 

Prema: ACRL (2009) ACRL 2009 Strategic Thinking Guide for Academic Librarians int he New 

Economy 

5 

Petrak, J. (2006) Bolonjski proces – uloga knjižnica u strateškom iskoraku europskih sveučilišta 

431


Adekvatno promjenama koje se događaju u visokom obrazovanju, knjižnice moraju 

preoblikovati svoju viziju, omogućiti produktivnije pružanje usluga, primijeniti 

nova tehnološka dostignuća, usmjeriti se na dostupnost knjižnične građe u 

novom obliku itd. 

Radi brzog napretka i razvoja tehnologije, postojeća uloga tradicionalnih knjižnica 

danas je zastarjela i neodrživa. Za akademske knjižnice od strateške važnosti je 

pratiti tehnološka zbivanja i ponuditi korisnicima nova rješenja, koja će im omogućiti 

dostupnost informacija s bilo kojeg umreženog uređaja. Na temelju rezultata 

istraživanja ACRL-a utvrđeno je da se očekivanja studentske populacije, a sve više 

i ostalih vrsta korisnika, baziraju na dostupnosti informacija kroz institucionalne 

repozitorije, aplikacije Microsoft Office-a, elektroničku poštu, mobitele i druge 

„pametne“ uređaje, ali se očekuju i povratne informacije te mogućnost komentiranja 

kroz danas popularne blogove, Twitter, Facebook, YouTube i slično. Važno 

je napomenuti da je većina velikih izdavača poput EBSCO-a, JSTOR-a, Elseviera i 

Thomson Reutersa već razvila aplikacije za određene mobilne uređaje. 

Preveliki izdaci za nabavu tiskanih monografija i serijskih publikacija mogli bi 

biti djelomično riješeni korištenjem mogućnosti koje se nude kroz digitalne sadržaje. 

Dostupnost udžbeničke građe kao e-knjige još uvijek je, na neki način, 

u eksperimentalnoj fazi. Održivost elektroničkih zbirki zahtijeva osigurana i 

stalna sredstva, kao i tehnološka rješenja prikladna za mogućnost dugoročnog 

upravljanja. Međutim, knjižničarska zajednica izražava veliko nezadovoljstvo 

izdavačkom politikom cijena i načinima dostupnosti ove vrste građe. Upravo 

radi toga potrebna je veća suradnja knjižnica i izdavača, naročito u segmentima 

uspostave novih modela i njihove daljnje promidžbe. 

Većina akademskih knjižnica imala je najveće izdatke za nabavu serijskih publikacija. 

Dostupnošću članaka znanstvenih i stručnih časopisa kroz baze podataka 

omogućena je dostupnost većeg broja naslova, a u novije doba počele 

su se otvarati mogućnosti pregovora s izdavačima oko oblikovanja specijalnih 

zbirki prema potrebama korisnika. Međutim, slično kao i s e-knjigama, problemi 

se pojavljuju s izdavačkom politikom cijena. Unatoč bojazni dijela knjižničara 

da se konzorcijalnom nabavom ne pokrivaju sve specifične potrebe, većina 

akademskih knjižnica pristupa ovakvim udruženjima, koja pregovaračkim postupcima 

s izdavačima nabavljaju elektroničke izvore podataka. Iako u hrvatskim 

knjižničarskim krugovima postoji inicijativa za osnivanjem nacionalnog 

konzorcija, ta ideja do danas nije realizirana, što ima negativne konotacije obzirom 

na učinke ekonomske krize. Međunarodna koalicija knjižničnih konzorcija 

(ICOLC - International Coalition of Library Consortia) 6 namijenjena je za pomoć 

6 

Prema: IATUL News. ICOLC je međunarodna, neformalna udruga osnovana 1996. godine, a 

danas broji više od 200 knjižničnih konzorcija iz Sjeverne Amerike, Europe, Azije, Australije i Afrike. 

432


izdavačima i drugim davateljima elektroničkih sadržaja kako bi bolje razumjeli 

učinke ekonomske krize na informacijsku zajednicu. Osim toga, cilj joj je predložiti 

pristupe e-sadržajima koji bi bili u interesu i knjižnicama i pružateljima 

informacijskih usluga. Polazeći od pretpostavke da će obrazovnom sektoru biti 

potreban višegodišnji oporavak od posljedica krize, ICOLC predlaže fleksibilne 

cijene prema stvarnim mogućnostima kupaca, čak i mogućnost smanjenja 

troškova bez nerazmjernog gubitka sadržaja. Na taj način ostvaruje se interes 

kupaca, koji su prisiljeni smanjivati svoje izdatke, ali i interes izdavača čiji bi 

nedostatak fleksibilnosti doveo do puno veće financijske štete. 

Smanjenje proračunskih sredstava imalo je utjecaja i na ostale knjižnične usluge, 

kao npr. smanjenje radnog vremena (vikendom, za vrijeme praznika i ukidanje 

24-satne otvorenosti za korisnike), smanjenje potpore akademskom osoblju i 

studentima u edukativnim programima za razvijanje informacijskih vještina itd. 

U posljednjem desetljeću akademske knjižnice razvile su i neke nove aktivnosti 

u svrhu pružanja potpore znanstveno-nastavnom procesu, pa su tako preuzele 

vodeću ulogu u promicanju inicijative otvorenog pristupa, naročito kroz institucionalne 

repozitorije. Dugoročno gledajući, otvoreni pristup znanstveno-nastavnim 

informacijskim izvorima može vrlo pozitivno utjecati na knjižnične proračune. 

Da bi se omogućila kvalitetnija usluga kroz digitalne sadržaje potrebna 

je veća i bolja suradnja sa sveučilišnim IT službama, kao i uključivanje knjižnica 

u procese planiranja na institucionalnom i sveučilišnom nivou. 

Sara Fine, autorica članka The Role of Libraries in Economic Restructuring, opisuje 

neke načine na koji knjižnice mogu imati ključnu ulogu u procesu gospodarskog 

restrukturiranja i razvoja. Međunarodni transfer informacija postao 

je jednako važan zajednicama koje se bave poslovnim obrazovanjem, kao i 

znanstveno-istraživačkim zajednicama. Polazeći od informacijskih potreba suvremenog 

gospodarskog života, autorica smatra da knjižnice mogu biti glavni 

transformatori podataka kako industrijskim proizvođačima, tako i malim poslovnim 

poduzećima, obrtnicima, neprofitnim organizacijama itd. Uloga poslovnih 

knjižnica (Business School Libraries) u restrukturiranju gospodarstva 

može biti dvojaka: da pružaju podršku u obrazovanju budućih poduzetnika i 

menadžera, te uzimaju aktivnu ulogu u podučavanju informacijskih vještina i 

da izravno pružaju usluge prioritetno zajednicama malih poduzetnika. U tom 

slučaju, tradicionalna i povijesna uloga knjižnica mora biti redefinirana na način 

da knjižnice postanu aktivni partneri poslovnoj zajednici, naročito u edukaciji 

novih pokoljenja profesionalaca. Da bi knjižnica imala karakter poslovne mora 

tome dati prioritetnu važnost pri kreiranju poslovne politike i izvora financiranja, 

knjižničarima moraju biti osigurani treninzi za usavršavanje vještina za kreiranje 

433


i vođenje poslovnih škola i tehnološkog razvoja, mora biti umrežena s drugim 

knjižnicama i koristiti sve knjižnične i druge informacijske izvore, mora biti tehnološki 

sposobna za praćenje pristupa tekućim i često promjenjivim podacima, 

mora razvijati zbirke koje prate poslovne ciljeve i koje će postati relevantne za 

širu poslovnu zajednicu. Projekti poslovnih knjižnica provedeni su i testirani u 

brojnim knjižnicama diljem SAD-a. NeighborLINE je primjer usluge koju jedna 

američka poslovna knjižnica pruža malim poduzetnicima. Usluga je dizajnirana 

na način da omogućuje identifikaciju alternativnih i/ili novih izvora financiranja, 

a pruža informacije o gospodarskim kretanjima, o trendovima zapošljavanja i 

karijerama, o proizvodima i interesima potrošača, o demografskim statistikama, 

o stranim tržištima, o statistikama o energiji i okolišu, o poljoprivredi, specifične 

informacije o pojedinim tvrtkama i lokalnim prilikama te o drugim poslovnim i 

gospodarskim podacima. 

5. Zaključak 

Globalna ekonomska kriza utjecala je na ozbiljno smanjenje proračunskih 

sredstava mnogim sveučilištima i fakultetima diljem svijeta, što je na izravan ili 

neizravan način djelovalo i na poslovanje njihovih knjižnica. Suočene s ponovljenim 

i intenziviranim periodom financijske nestašice, ubrzanim tehnološkim 

razvojem i sve brojnijim i zahtjevnijim korisnicima akademskim knjižničari našli 

su se pred novim izazovima. 

Knjižničarske zajednice razvijenih zemalja provele su ispitivanja i analizirale 

reagiranja svojih knjižnica na recesijske mjere, ali i na sve složenije zahtjeve 

korisnika suvremenih tehnologija. Na temelju dobivenih rezultata ponudile su 

smjernice koje, između ostalog, upućuju na preispitivanje misije i preoblikovanje 

vizije cjelokupnog knjižničarskog sustava. 

U hrvatskim akademskim knjižnicama prepoznate su mjere koje mogu olakšati 

prolazak kroz financijsku krizu, kao i načela suvremenog knjižničarstva, ali je malo 

toga realizirano u stvarnosti. Stoga je nužno utvrditi trenutno stanje, oblikovati viziju 

akademskog knjižničarstva, preispitati i prilagoditi misiju institucionalnim, sveučilišnim 

i drugim zahtjevima visokoobrazovnog znanstveno-nastavnog sustava, 

izraditi nacionalnu i sveučilišnu strategiju, postaviti realne standarde, osnovati konzorcij 

i ponuditi smjernice koje mogu knjižnicama olakšati poslovanje za vrijeme 

ekonomske krize i u vrijeme oporavka obrazovnog sustava od njenih posljedica. 

U rješavanju novonastalih okolnosti u kojima su se našle akademske knjižnice 

vrlo je važna podrška viših menadžera, kao i prepoznatljivost knjižničnog doprinosa 

u ostvarivanju institucionalnih ciljeva. 

434


6. Literatura 

1. ACRL (2009) ACRL 2009 Strategic Thinking Guide for Academic Librarians int he New 

Economy, [dostupno na: http://www.ala.org/acrl/sites/ala.org.acrl/files/content/issues/ 

value/acrlguide09.pdf, pristupljeno 15.11.2012.]. 

2. ACRL (2012) 2012 top ten trends in academic libraries: a review of the trends and 

issues affecting academic libraries in higher education, [dostupno na http://crln.acrl.org/ 

content/73/6/311.full, pristupljeno 23.11.2012.] 

3. Anderson, G. (2009) Global Economic Crisis: Impact on Academic Libraries, [dostupno 

na: http://www.nla.gov.au/initiatives/meetings/peakbod/documents/GlobalFinancialCrisesUniversityLibraries.ppt, 

pristupljeno 23.11.2012.]. 

4. Bennetot Pruvot, E. (2012) The impact oft he economic crisis on higher education 

in Europe: EUA Funding Forum, 11-12 June 2012, Salzburg, [dostupno na: http://www. 

eua.be/Libraries/Funding_Forum/EconMonitoringPresentation.sflb.ashx, pristupljeno 

27.09.2012.]. 

5. Chaudhry, F. S., Majid, A. S., Logan, E. (2002) Academic Libraries in Transition – 

Challenges Ahead, [dostupno na: http://www.ntu.edu.sg/home/sfoo/publications/2002/02wls_fmt.pdf, 


6. EUA (2011), Impact oft he economic crisis on European universitites (January 2011), 

[dostupno na: http://www.eua.be/Libraries/Newsletter/Economic_monitoringJanuary- 

2011final.sflb.ashx, pristupljeno 27.09.2012.]. 

7. Fine, S. (1990) The Role of Libraries in Economic Restructuring. International Library 

Review, Vol. 22, No.4, str. 201-211. 

8. HKD (2010) 10. okrugli stol o slobodnom pristupu informacijama: utjecaj globalne 

ekonomske krize na knjižnice i slobodan pristup informacijama, [dostupno na: http:// 

www.hkdrustvo.hr/hkdnovosti/clanak/325, pristupljeno 23.11.2012.]. 

9. IATUL (2009) International Coalition of Library Consortia (ICOStatement on the Global 

Economic Crisis and Its Impact on Consortial LicensesLC), [dostupno na: http:// 

www.iatul.org/news/default.asp?post=128, pristupljeno 23.11.2012.]. 

10. Jovović, V (2010) Uloga biblioteke u bolonjskom procesu, Sociološka luča, Vol. 4, 

No.1. str. 294-301. 

11. Konnur, P. V., Bhandi, M. K. (2004) Academic Libraries for the 21st Century, [dostupno 

na: http://ir.inflibnet.ac.in/dxml/bitstream/handle/1944/308/04cali_2.pdf?sequence=1, 

pristupljeno 23.11.2012.] 

12. McEldowney P. F. (1993) Frustration and fun: Problems int he Acquisitions of Special 

Collections Materials: South Asia, [dostupno na: http://people.virginia.edu/~pm9k/libsci/soAsCol.dos, 


435


13. Petrak, J. (2006) Bolonjski proces – uloga knjižnica u strateškom iskoraku europskih 

sveučilišta, [dostupno na: http://lib.irb.hr/web/hr/edukacija/kolokviji/item/841-bolonjski-proces_knji%C5%BEnica_europska-sveu%C4%8Dili%C5%A1ta.html, 

pristupljeno 

10.11.2012.] 

14. RIN (2010) Challenges for academic libraries in difficult economic times: A guide for 

senior institutional managers and policy makers, [dostupno na: http://www.rin.ac.uk/ 

challenges-for-libraries, pristupljeno 12.11.2012.]. 

15. Wing, C., ed. (2012) The Impact of Economic Crisis on Higher Education [online]. 

UNESCO, Bangkok, [dostupno na: http://www.lhmartininstitute.edu.au/documents/publications/2012leahymeekmpactofeconomiccrisis.pdf, 


436

6. TRŽIŠTE RADA I 

EKONOMSKO OBRAZOVANJE

ŽELJKO MRNJAVAC, AMALIJA TOKIĆ 

438

OČEIVANJA STUDENATA EKONOMSKOG FAKULTETA O ISHODIMA ULASKA NA TRŽIŠTE RADA 

Očekivanja studenata Ekonomskog 

fakulteta o ishodima ulaska na tržište 

rada 

Željko MRNJAVAC * 

Amalija TOKIĆ ** 

Sažetak: Ovim istraživanjem analizirano imaju li studenti Ekonomskog fakulteta 

u Splitu svjesna i racionalna očekivanja o razvoju karijere i uključenju na tržište 

rada. Istraživanje je provedeno pomoću anketnog upitnika na uzorku od 647 

studenata prve i zadnje godine stručnog i sveučilišnog studija. Očekivano je 

utvrđeno da su očekivanja o razvoju karijere studenata završnih godina studija 

bliža stvarnim mogućnostima od očekivanja studenata prve godine studija. Muški 

ispitanici s prve godine studija osobito se ističu neopravdanim optimizmom 

daleko precjenjujući novčane i nematerijalne elemente potencijalnog ranog razvoja 

karijere nakon diplomiranja. Ne samo da su u kasnijim godinama studija 

očekivanja puno bliža stvarnim mogućnostima, nego se prioriteti u sklonostima 

mijenjaju. Tijekom studija stavovi i svijest o stvarnom tržištu rada sazrijeva i 

materijalni aspekti uključivo visinu plaće koja je na početku ključni čimbenik za 

vrednovanje posla ustupa mjesto nematerijalnim čimbenicima kvalitete međuljudskih 

odnosa na poslu. Stariji su studenti također svjesniji nužnosti dodatnog 

i cjeloživotnog obrazovanja za vrijeme i nakon studija. Potvrđeno je da ženski 

ispitanici posjeduju skromnija očekivanja o ishodima ulaska na tržište rada od 

muških ispitanika, više manje usklađena sa stvarnom situacijom na tržištu rada 

na kojem postoji rodna diskriminacija, no prilikom izravnog pitanja o važnosti 

* Prof. dr. sc. Željko Mrnjavac, Ekonomski fakultet Sveučilišta u Splitu, email: mrnjavac@efst.hr 

** 

Amalija Tokić, mag. oec., HUP regionalni ured Split, email: amalija.tokic@yahoo.com 

439


spola za napredak u karijeri ekonomista svi ispitanici su spol ocijenili kao najneznačajnije 

svojstvo te kao najneznačajniju osobinu. 

Ključne riječi: očekivanja studenata, tržište rada, plaće, rodne razlike, razvoj karijere 

1. Uvod 

Za kvalitetno uključivanje mladih visokoobrazovanih ljudi na tržište rada važne 

su njihove odluke i aktivnosti još u fazi obrazovanja, a ne tek po diplomiranju. 

Teorija ljudskog kapitala koju je uspostavio Becker (1964) koji je za doprinose u 

tom području dobio i Nobelovu nagradu za ekonomiju, pretpostavlja da će se 

odluke donositi na osnovu usporedbe troškova i budućih prihoda koje investicija 

u obrazovanje omogućava. Zato je ovim istraživanjem ispituje imaju li studenti 

Ekonomskog fakulteta u Splitu svjesna i racionalna očekivanja o razvoju karijere 

i uključenju na tržište rada. Nerealna očekivanja mogu biti uzrok pogrešnim 

odlukama pri izboru studija, te ostalim odlukama investiranja u vlastiti ljudski 

kapital i izostanaka planiranja razvoja karijere koji dovode do otežane tranzicije 

na tržište rada. To se osim u individualnim gubitcima odražava i u lošijoj učinkovitosti 

obrazovnog sustava, te usklađenosti potreba i ponude na tržištu rada, a 

time na učinkovitost i konkurentnost cijelog gospodarstva. 

Kao i u drugim zemljama, tako i na hrvatskom tržištu rada visoko obrazovanje 

većini mladih koji steknu diplomu omogućuje značajno brže pronalaženje posla, 

viša primanja, prestižnija zanimanja te sigurnije poslove i karijere nego je 

to slučaj kod mladih koji imaju samo srednju školu. A ako je suditi po iskustvu 

trenutnih generacija, pred njima je i dulja i sigurnija karijera te značajno veća 

mirovina pod stare dane. 

Nezaposlenost mladih sa visokim obrazovanjem koncentrirana je u prvoj godini 

nakon završetka studija te u nešto manjoj mjeri u naredne dvije godine. Ipak, nakon 

nekog vremena, postigne se kompromis između aspiracija tražitelja posla i 

stvarnosti tržišta rada što se očituje u vremenskoj točki kada nezaposlenost visokoobrazovanih 

postane niska. Prema istraživanju T. Matkovića (2008) tri godine 

nakon završetka studija oko 87% osoba je zaposleno, 8% je nezaposleno (od 

čega je 3% prethodno radilo), a 5% nije radno aktivno (dakle imali su motivaciju 

i mogućnosti posvetiti se kućanstvu, obitelji ili dokolici). Istina, čak četvrtina 

visokoobrazovanih počela je karijeru na manje složenim poslovima nego što im 

njihovo obrazovanje omogućava, ali prestiž poslova u kojima se zapošljavaju 

mladi visokoobrazovani ljudi u pravilu je daleko viši od onih na kojima rade njihovi 

slabije obrazovani vršnjaci. Nerijetko se može čuti prigovor nekoga tko ima 

440


visoko obrazovanje, a prima plaću od 4000 kuna. S druge strane, takav prigovor 

će se rjeđe čuti od nekoga tko ima srednje strukovno obrazovanje, to nije stoga 

što su njihove plaće veće, nego zato što će taj iznos smatrati zadovoljavajućim, 

odnosno primjerenim svom obrazovanju. Dakle, podrazumijeva se da uz više 

obrazovanje idu i viša primanja (utjecaj obrazovanja na plaću u Hrvatskoj vidjeti 

npr. u Nestić 2005). Doduše, u Hrvatskoj ne postoje analize koje bi ustanovile je 

li slika ista i za osobe koje su tek počele raditi. 

Prema podacima Državnog zavoda za statistiku prosječna neto plaća visokoobrazovanih 

je 77% veća od prosječne plaće zaposlenih sa završenom srednjom 

školom (Tablica 1). Međutim treba uzeti u obzir da se radi o prosjeku 

zaposlenika na raznim stupnjevima karijere između početnika koji započinju 

s nižim plaćama i vrhunskih menadžera s ekstremno visokim plaćama koji su 

redom visokoobrazovani, dok su kod zaposlenika sa srednjom školom ti rasponi 

u plaćama i razinama karijere manji. 

Tablica 1. Prosječne mjesečne neto plaće prema stupnju stručne spreme 2010. 

godine 

Ukupno Visoka Viša Srednja Niža 

kuna 5329 8214 6306 4644 3634 

Indeks srednja = 100 176,9 135,8 100 78,3 

Izvor: DZS (2012), Statistčka izvješća br. 1476, Zaposlenost i plaće u 2011. godini 

Podaci Hrvatskog zavoda za zapošljavanje pokazuju da se postotak nezaposlenih 

prijavljenih na zavodu za zapošljavanje koji su u prvih šest mjeseci pronašli 

posao značajno povećava s povećanjem stupnja obrazovanja. 

Tablica 2. Udio zaposlenih u prvih 6 mjeseci od prijavljivanja na HZZ tijekom 

2011 

Visoka Viša Srednja Osnovna Bez škole 

% 40,8 38,3 32,1 24,8 14,1 

Izvor: HZZ (2012), Analitički bilten 

Premda su se žene u razvijenim zemljama već prilično izjednačile u obrazovnoj 

strukturi zaposlenih osoba s muškarcima, a kod mlađih generacija su ih i 

premašile, njihovi uspjesi na tržištu rada, mogućnosti zapošljavanja, promocije i 

441


stjecanje ugleda u pojedinim zanimanjima ne odvijaju se po istim parametrima 

uspjeha i dohotka, nego čak dolaze u položaj diskriminiranih osoba upravo zbog 

svojega spola. Diskriminacija žena na tržištu rada očituje se osobito u sljedećim 

karakteristikama: rodnoj segmentaciji i segregaciji rada u pojedinim zanimanjima, 

diskriminaciji prilikom zapošljavanja, rodnom jazu plaća, slabijim mogućnostima 

napredovanja te dvostrukim i višestrukim opterećenjima obiteljskim, kućnim 

i poslovnim obvezama kojima su u pravilu znatnije opterećene upravo žene 

(Galić, B. i Nikodem K. 2009) 

S obzirom na ključnu ulogu očekivanja u procesu izbora obrazovanja, bilo bi 

za očekivati da su očekivanja učenika i studenata o vlastitim perspektivama na 

tržištu rada nakon diplomiranja opsežno i detaljno proučena. Međutim iznenađujuće 

je malo radova koji se bave proučavanjem ovog problema. Nakon klasičnih 

studija Freeman (1971) i Freeman (1975), dugo nije bilo značajnihih studija 

koje su provedene u ovom polju. U tim klasičnim radovima Freeman je pokazao 

da su očekivanja studenata odgovarala u visokom stupnju s ostvarenjem ranijih 

skupina na tržištu rada. To se odnosi i na početne plaće za razna zanimanja i 

plaće nakon 15 godina i na kraju pojedinih profesionalnih karijerara. Analiza je 

također pokazala da očekivane razlike u prihodima između zanimanja imaju 

utjecaj na izbor obrazovanja, pod pretpostavkom ograničenog skupa obrazovnih 

alternativa. 

Za razliku od ostalih disciplina koje istražuju obrazovanje, kao što su psiholozi 

i sociolozi ekonomisti su, kako to i Manski (1993) primjećuje, tradicionalno 

skeptični prema prikupljanju stavova i umjesto toga standard je postao da se o 

očekivanjima rade pretpostavke na osnovu ostvarenih rezultata. Dakle, pretpostavljamo 

da ekonomski akteri donose racionalne odluke na osnovi informiranih 

očekivanja i to nema svrhe niti provjeravati. Međutim kako apstraktni modeli 

sve više prijete da se udalje od stvarnosti, tako i među ekonomistima ovaj skepticizam 

prema subjektivnim podacima čini se da ipak blijedi. Tako se u devedesetima 

ponovno javljaju istraživanja Dominitz i Manski (1996), te Betts (1996) 

koji stavove studenata uspoređuju s ostvarenjima zarade na tržištu rada drugih 

pojedinaca sa sličnim obilježjima. Dominitz i Manski (1996) upitali su studente u 

SAD-u kako da procjene prihode za različite razine obrazovanja, te utvrdili da su 

studenti sposobni za realnu procjenu budućih prihoda, a da je opće očekivanje 

da obrazovanje dovodi do većih dohodaka. Betts (1996) analizirao je očekivanja 

studenata o prihodima, te su pokazali da ne postoji velika razlika između očekivanja 

i realizacija na tržištu rada (drugih zaposlenika odgovarajućih karakteristika). 

Učenici u višim godinama pokazali su se puno bolje informirani o tržištu 

rada od prve godine studija. 

442


Nakon toga još nekoliko studija procijenjivalo je točnost očekivanja prihoda (Dominitz 

1998, Carvajal et. al. 2000, Varga 2001, te Webbink,-D.; Hartog, J. 2004). 

Kao što je glavni nalaz američkih autora da studenti donose informirane i racionlane 

odluke na osnovu pravilne procjene stiuacije na tržištu rada, tako i Webbink 

i Hartog 2004 za Nizozemsku utvrđuju da su očekivanja studenata vrlo slična rezultatima 

koje su doista ostvarili nekoliko godina kasnije, kako za grupu u cjelosti, 

tako i na razini pojedinaca prema njegovim svojstvima. Vrlo dobre procjene su 

imali studenti sociologije, ekonomije, medicine, agronomije i tehničkih struka, dok 

su studenti jezika značajno precijenili njihovu početničku plaću. Preoptimističnim 

procjenama tendirali su i studenti iz kućanstava s visokim dohotcima. 

Wolter (2000) je na osnovu prigodnog uzorka od 137 švicarskih studenata ekonomije 

sugerirao da su njihovi pogledi na budućnost zapravo prilično točni. Wolter 

i Zbinden (2002) izveli su sličan zaključak na uzorku studenata sa dva švicarska 

sveučilišta studenti (dvije trećine od toga studirao je ekonomiju). S druge strane, 

Brunello, Lucifora i Winter-Ebmer (2004) provode istraživanje među studetnima 

ekonomije u 10 zemalja i utvrđuju da studenti imaju tendenciju da precjenjuju 

premiju na plaće koja bi bila posljedica studiranja, odnosno da nerealno procjenjuju 

svoje šanse na tržištu rada. Pri tome stariji studenti imaju realnije procjene, 

a jasno se prepoznaju i rodne razlike u očekivanim visinama plaća. 

Kako je za procjenu donose li studenti informirane i racionalne odluke ključan 

nacionalni kontekst, američka istraživanja, a niti ona provedena u drugim europskim 

zemljama ne mogu dati rezultate koji bi se se automatski mogli prenijeti 

na Hrvatsku. Zato je ovo istraživanje početni doprinos nacionalnoj ekonomskoj 

znanstvenoj literaturi u tom području. 


U okviru ovoga istraživanja ispitana su očekivanja studente Ekonomskog fakulteta 

u Splitu o njihovom razvoju karijere i uključenju na tržište rada . Istraživanje 

je bazirano na ispitivanju očekivanja, a ne želja o njihovom ulasku na tržište 

rada s posebnim izučavanjem različitosti očekivanja između muških i ženskih 

ispitanika prvih i završnih godina studija. 

Istraživanje je provedeno u ljetnom semestru 2010 godine, pomoću anketnog 

upitnika na uzorku od 647 studenata prve i zadnje godine stručnog i sveučilišnog 

studija jer je jedan od ciljeva saznanje koliko se svijest o očekivanom 

razvoju karijere mijenja s godinama obrazovanja. Od tog broja 470 ispitanika su 

žene, a 177 muškarci, te spolna struktura ispitanika odgovara spolnoj strukturi 

studenata upisanih na Ekonomski fakultet u Splitu. Od ukupnog broja ispitanika 

443


prve godine studija bilo je 558 (od čega 401 ženski ispitanik, te 151 muški ispitanik) 

a ispitanika zadnje godine studija bilo je 89 (od čega 63 ženskih ispitanika, 

te 26 muških ispitanika). To znači da je na prvoj godini anketirano gotovo četiri 

petine ukupne populacije studenata, dok je među studentima završnih godina 

anketirano oko četvrtine populacije zbog teže dostupnosti povezane s manjim 

sudjelovanjem u nastavnim aktivnostima tijekom ljetnog semestra. Anketiranje 

prve godine stručnog studija i zadnje godine sveučilišnog studija provedeno je 

internetskim anketnim upitnikom, a prve godine sveučilišnog studija i zadnje godine 

stručnog studija provedeno je tradicionalnim anketnim upitnikom u papirnatoj 

formi. Za istraživanje pripremljen je anketni upitnik o očekivanom razvoju 

karijere studenata ekonomskog fakulteta koji sadrži preko 60 pitanja, te je zbog 

svoje opsežnosti pružio dovoljno informacija. Dio pitanja o stavovima i vrijednostima 

studenti su ocjenjivali skalom od 1 do 5, a za dio otvorenih pitanja su 

unosili odgovore. Kod interpretacije rezultata nužno je voditi računa da je odnos 

ženskih i muških ispitanika 70:30 % u ukupnom broju ispitanika prve godine 

studija kao i kod zadnje godine studija, s obzirom da se u nekim aspektima razlikuju 

te nerazmjer koji je posljedica rodne strukture upisanih studenata može 

utjecati na prevagu u prosječnim vrijednostima. 

Potrebno je provjeriti jesu li očekivanja o razvoju karijere studenata završnih godina 

studija zaista bliža stvarnim mogućnostima na tržištu rada od očekivanja studenata 

prve godine studija Također je zanimljivo provjeriti odnos između očekivanja 

muških i ženskih ispitanika prve i zadnje godine studija te otkriti čija su očekivanja 

usklađenija s stvarnim mogućnostima na tržištu rada, te jesu li svjesni rodnih razlika 

koje ih na tržištu rada očekuju. Nalazi Brunello, Lucifora, Winter-Ebner (2004) 

na uzorku studenata ekonomije iz 10 europskih zemalja ukazuju da bi se moglo 

očekivati upravo takve rezultate i kod hrvatskih studenata. 

2.1. Očekivanja studenata Ekonomskog fakulteta u Splitu o 

vremenu potrebnom za pronalazak posla u struci 

Istraživanje je pokazalo da oko 37% svih ispitanika završne godine očekuje pronalazak 

posla u struci tijekom pet godina od završetka studija dok svega nešto 

više od 40% očekuje da će posao u struci naći odmah po završetku studija, što 

ukazuje da veliki broj ispitanika svoja očekivanja temelji na nepogodnoj situaciji 

za mlade visokoobrazovane na tržištu rada u RH. Međutim takav je rezultat pod 

utjecajem veće brojnosti ženskih ispitanica koje manje optimistično promatraju 

svoju situaciju na tržištu rada, a vjerojatno utjecaj ima i planiranje obiteljskih obveza 

koje proizlaze iz statistički očekivanog zasnivanja obitelji nakon završetka 

studija, što na žalost nismo provjerili dopunskim pitanjima. Zato će u nastavku 

444


biti prikazana očekivanja o vremenu potrebnom za pronalazak posla u struci ali 

prema spolu donosioca odluka. 

Grafikon 1. Očekivanja o vremenu potrebnom za naći posao u struci odmah po 

završetku studija muških i ženskih ispitanika prve godine studija 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

1.Odmahuse 

zaposlitipo 

završetkustudija 

2.Zaposlituseu 

strucitijekom5g 

pozavršetku 

studija 

3.Neuraditi 

posaoustruci 

4.Ostalo 

5.Bezodgovora 

ŽENSKIISPITANICI 

ZADNJEGODINE 

STUDIJA 

MUŠKIISPITANICI 

ZADNJEGODINE 

STUDIJA 

Izvor: Vlastito istraživanje. 

Grafikon 2. Očekivanja o vremenu potrebnom za naći posao u struci odmah po 

završetku studija muških i ženskih ispitanika zadnje godine studija 

80% 

60% 

40% 

20% 

0% 

1.Odmahuse 

zaposlitipo 

završetku 

studija 

2.Zaposlitu 

seustruci 

tijekom5gpo 

završetku 

studija 

3.Neuraditi 

posaoustruci 

4.Ostalo 

5.Bezodgovora 


ZADNJEGODINE 

STUDIJA 


ZADNJEGODINE 

STUDIJA 


Tu se može uočiti da su se povećale razlike u očekivanjima između muških i 

ženskih ispitanika zadnje godine studija u odnosu prema očekivanjima muških 

i ženskih ispitanika prve godine studija. Gotovo 70% muških ispitanika zadnje 

godine studija očekuje da će odmah po završetku studija naći posao u struci 

dok to isto očekuje svega 33% ženskih ispitanika. Zaposlenje u struci tijekom 

445


pet godina po završetku studija očekuje malo manje od 50% ženskih ispitanika, 

isto to očekuje svega 19% muških ispitanika, dok i na zadnjoj godini studija malo 

više od 10% i muških i ženskih ispitanika očekuje da neće raditi posao u struci 

po završetku studija. 

To su zabrinjavajući podaci vezani za očekivanja o zaposlenju u struci odmah 

po završetku studija između muških i ženskih ispitanika koji ukazuju da se s 

dodatnim godinama obrazovanja jaz u očekivanjima između muških i ženskih 

ispitanika povećava. Tako da je na prvoj godini 9 %-tnih poena više muških ispitanika 

u odnosu na ženske ispitanike koji očekuju zaposlenje u struci odmah po 

završetku studija, a među ispitanicima zadnje godine studija ta se razlika povećava 

čak za 37 %-tnih poena u korist muških ispitanika. Iz čega možemo zaključiti 

da ženski ispitanici s dodatnim godinama obrazovanja postaju obeshrabreni 

da će pronaći posao u strci po završetku studija, što nas navodi na pretpostavku 

da su njihova očekivanja usklađena sa situacijom i lošijim položajem žena na 

tržištu rada u RH. No, moramo uzeti u obzir da tu veliku ulogu igraju i društveno-kulturološki 

čimbenici koji pretpostavljaju da ženi u 25-im godinama je krajnje 

vrijeme da stvori obitelj te posveti određeno vrijeme obitelji na što navode i 

podaci da 50% ženskih ispitanika ipak očekuje posao u struci nakon određenog 

vremena po završetku studija. Ovakva situacija mogla bi dovesti do velikih problema 

kako za pojedinca tako i za društvo jer velika „pauza“ po završetku studija 

multiplicira otežavajuće čimbenike uključenja na tržište rada. Pitanje radi li se 

o strahu od diskriminacije poslodavaca ili o svjesnom odabiru obiteljskih obveza 

pred karijerom bi bilo zanimljivo dodatno istražiti u nekom drugom radu. 

2.2. Očekivanja studenata Ekonomskog fakulteta u Splitu 

o obilježjima i djelatnosti poduzeća u kojem očekuju 

zaposlenje 

Istraživanje o očekivanoj djelatnosti poduzeća u kojem ispitanici prve i zadnje 

godine studije očekuju da će raditi pokazalo je da 47% ispitanika zadnje godine 

studija očekuje zaposlenje u poduzeću čija je djelatnost financije, osiguranje i druge 

poslovne usluge što očekuje i 40% ispitanika prve godine studija. Druga očekivana 

djelatnost poduzeća od strane ispitanika u kojem očekuju zaposlenje je djelatnost 

trgovine, turizma i ugostiteljstva. Očekivano mjesto zaposlenja za oko 10% 

svih ispitanika su poduzeća čija je djelatnost osobne usluge i slobodna zanimanja 

te javna uprava (i lokalna), vojska, policija i državni fondovi. Najmanji broj ispitanika 

očekuje zaposlenje u poduzećima čija je djelatnost proizvodnja (uključujući 

poljoprivredu, ribarstvo i građevinu) kao i zdravstvo, obrazovanje, sport i kultura. 

446


Grafikon 3. Djelatnost poduzeća u kojem planiraju raditi studenti prve i zadnje 

godine studija 


Istraživanje je pokazalo da je sličan trend između studenata prve i zadnje godine 

studija vezano za njihova očekivanja o djelatnosti poduzeća u kojem planiraju 

raditi, ali potrebno je provjeriti postoje li razlike u očekivanju između muških i 

ženskih ispitanika kako na prvoj godini tako i na zadnjoj godini studija. 

Grafikon 4. Djelatnost poduzeća u kojem planiraju raditi ženski i muški ispitanici 

prve i zadnje godine studija 


447


Najviše muških ispitanika prve godine studija, njih 42%, očekuju zaposlenje u 

poduzeću čija je djelatnost trgovina, turizam i ugostiteljstvo dok ženski ispitanici 

njih 44% očekuju zaposlenje u poduzeću čija je djelatnost financije, osiguranje 

i druge poslovne usluge. Djelatnost poduzeća u kojem najmanji broj ispitanika 

očekuje zaposlenje muški ispitanici su ocijenili zdravstvo, obrazovanje, sport 

i kulturu; za ženske ispitanike to je proizvodnja( uključujući poljoprivredu, ribarstvo 

i građevinu). Istraživanje među ženskim i muškim ispitanicima zadnje 

godine studija nije ukazalo na nikakve značajne oscilacije kod očekivane djelatnosti 

poduzeća u kojem očekuju zaposlenje tako gotovo 50% i muških i ženskih 

ispitanika očekuje zaposlenje u poduzeću koje se bavi financijama, osiguranjem 

i drugim poslovnim uslugama. 

Ovakvi rezultati mogu se objasniti činjenicom da sektor financija i osiguranja 

zapošljava veći broj žena nego muškaraca te je zato od početka atraktivan ženskim 

ispitanicima (rodnu strukturu zaposlenosti po djelatnostima može se vidjeti 

u DZS 2012). Uz to financijski sektor je ujedno i sektor koji nudi visoke plaće 

zaposlenicima i zapošljava u najvećem broju ekonomiste (visinu prosječne plaće 

po djelatnostima može se vidjeti u DZS 2012a). Što navodi na zaključak da studenti 

svoja očekivanja prilagođavaju stvarnom funkcioniranju i situaciji na tržištu 

rada, ali sigurno veliki broj njih svoja očekivanja o djelatnosti poduzeća temelji i 

na svojim vlastitim željama privučeni visokim plaćama sektora. 

2.3. Stavovi studenata Ekonomskog fakulteta u Splitu o 

očekivanoj plaći i minimalnoj plaći za koju su spremni 

prihvatiti posao 

Najveći broj ispitanika i prve i zadnje godine studija očekuje da bi se plaća 

za njihov rad po završetku studija trebala kretati u rasponu od 5001 kunu do 

7000 kuna. No, zanimljivo je za istaknuti da 39% muških ispitanika prve godine 

studija te 35% muških ispitanika zadnje godine studija odskaču od prosjeka te 

očekuju da bi se njihova plaća trebala iznositi preko 7000 kuna. Što je slučaj za 

svega 19% ženskih ispitanika prve godine studija i 8% ženskih ispitanika zadnje 

godine studija. 

448


Grafikon 5. Očekivana plaća po završetku studija ženskih i muških ispitanika 

prve i zadnje godine studija 


Ženske ispitanice neovisno o godini studija u najvećem broju očekuju plaću u 

ispod 5000 kuna. Kod ispitanica i prve i zadnje godine studija može se primijetiti 

da očekuju mnogo niže plaće po završetku studija od svojih muških kolega. Tako 

preko 40% svih ženskih ispitanica očekuje plaću od 3001 kune do 5000 kuna, 

a 1,6% njih očekuje plaću ispod 2500 kuna po završetku studija. 

Iz toga se može zaključiti da su ženske ispitanice upoznate s funkcioniranjem i 

situacijom na tržištu rada, što nije slučaj za muške ispitanike posebice one na 

prvoj godini studija kojih čak 39% očekuje plaću preko 7000 kuna odmah po 

završetku studija. 

Nakon što je prikazano u kojem se rasponu kreće očekivana plaća studenata 

Ekonomskog fakulteta na prvom poslu neposredno nakon diplomiranja, u nastavku 

će biti prikazano koliko iznosi njihova uvjetna nadnica tj. najmanja novčana 

naknada (plaća) za koju bi nezaposlena osoba prihvatila ponuđeni posao. 

Iznos minimalne neto plaće za koju su ispitanici spremni raditi po završetku studija 

izračunat je kao aritmetička sredina svih iskazanih iznosa minimalnih neto 

plaća od strane ispitanika. Tako je prosječna minimalna neto plaća za koju su 

spremni raditi svi ispitanici prve godine studija 5826,80 kuna. Zanimljivo je za 

449


primijetiti da su ženski ispitanici prve godine studija spremni raditi za 4188,66 

kuna po završetku studija, dok muški ispitanici prve godine studija zahtijevaju 

minimalnu plaću u iznosu od 7464,93 kune. 

Tablica 3. Prosječna minimalna neto plaća za koju su ispitanici spremni raditi 

ŽENSKI ISPITANICI 1. GODINE 

STUDIJA 4188,66 

ŽENSKI ISPITANICI ZADNJE 

GODINE STUDIJA 3987,28 

MUŠKI ISPITANICI 1. GODINE 

STUDIJA 7464,93 

MUŠKI ISPITANICI ZADNJE 

GODINE STUDIJA 4415,92 

JAZ 43,9% JAZ 9,7% 


Ispitanici zadnje godine studija ipak su spremni raditi za nešto nižu prosječnu 

neto plaću od ispitanika prve godine studija. Prosječna minimalna neto plaća 

za koju su spremni raditi ispitanici zadnje godine studija iznosi 4201,60 kuna, a 

razlika između očekivanja muških i ženskih ispitanika je nešto manja u odnosu 

na očekivanja muških i ženskih ispitanika prve godine studija. Tako su ženske ispitanice 

zadnje godine studija spremne raditi za prosječnu minimalnu neto plaću 

u iznosu od 3987,28 kuna, dok muški ispitanici zadnje godine studija uvjetuju 

nešto višu prosječnu minimalnu neto plaću u iznosu od 4415,92 kune. 

Rezultati istraživanja po spolu o iznosu uvjetne plaće pokazali su da postoji 

jaz u očekivanjima između ženskih i muških ispitanika prve godine studija od 

43,9% u korist muških ispitanika čija očekivanja o minimalno zahtijevanoj plaći 

nisu usklađena sa stvarnim mogućnostima na tržištu rada . Jaz između očekivanja 

muških i ženskih ispitanika zadnje godine studija je znatno manji i iznosi 

9,7%. Zanimljivo je da su gotovo identičnu prosječnu razliku od 9,8% utvrdili 

i Brunello, Lucifora, Winter-Ebner (2004) na uzorku sudenata ekonomije iz 10 

eurospkih zemalja. 

Stvarna ukupna stopa jaza u plaćama između muških i ženskih radnika na tržištu 

rada se prema podacima DZS već godinama bez značajnijih oscilacija kreće oko 

10%. Prema tome moglo bi se pretpostaviti da studenti zadnje godine studija 

svoja očekivanja o iznosima minimalne plaće za koju su spremni raditi temelje 

na stvarnim mogućnostima koje pruža tržište rada i svjesni su jaza koji postoji 

između plaća muških i ženskih zaposlenika. Iz čega se može zaključiti da očekivanja 

studenata zadnje godine studija su bliža stvarnim mogućnostima na tržištu 

rada, nego očekivanja studenata prve godine studija s posebnim naglaskom na 

očekivanja muških ispitanika prve godine studija. 

450


2.4. Očekivanja studenata Ekonomskog fakulteta u Splitu 

hijerarhijskoj razini očekivanog mjesta zaposlenja u firmi po 

završetku studija i pet godina po završetku studija 

Očekivane visoke place zasigurno su povezane s optimističnim očekivanjima 

o brzom razvoju karijere i visokim pozicijama u upravljačkoj hijerarhiji kojima 

se nadaju mladi student ekonomije. Najprije su ispitana očekivanja ženskih i 

muških ispitanika prve i zadnje godine studija na kojoj razini hijerarhije firme 

očekuju zaposlenje po završetku studija što je i prikazano na grafičkom prikazu 

6 gdje se može vidjeti da najveći broj ispitanika prve godine studija njih čak 

46% očekuju zaposlenje na razini srednjeg rukovodstva po završetku studija. 

Zaposlenje u vlastitom poduzeću ili najvišem rukovodstvu očekuje odmah po 

završetku studija 23% muških ispitanika i 10 % ženskih ispitanica. 

Grafikon 6. Očekivano zaposlenje na hijerarhijskoj razini firme odmah po završetku 

studija ženskih i muških ispitanika prve i zadnje godine studija 


Može se uočiti da najveći broj muških ispitanika zadnje godine studija očekuju 

zaposlenje kao niže rukovodstvo odmah po završetku studija, dok ženski ispitanici 

zadnje godine studija očekuju zaposlenje na razini samostalnog referenta 

odmah po završetku studija. Te svega 3% ženskih ispitanika i 8% muških ispi- 

451


tanika očekuje zaposlenje na razini vlasnika ili najvišeg rukovodstva u firmi odmah 

po završetku studija, što je uglavnom vezano uz sudjelovanje u obiteljskom 

poduzetništvu. 

Nakon što je ispitano na kojoj hijerarhijskoj razini firme studenti prve i zadnje 

godine Ekonomskog fakulteta očekuju zaposlenje odmah po završetku studija u 

nastavku istraživanja ispitanici su izrazili svoja očekivanja na kojoj hijerarhijskoj 

razini će biti u roku od pet godina po završetku studija. 

Grafikon 7. Očekivano zaposlenje na hijerarhijskoj razini firme pet (5) godina 

po završetku studija ženskih i muških ispitanika prve i zadnje godine 

studija 


Pokazalo se da studenti prve i zadnje godine studija očekuju zaposlenje na razini 

srednjeg rukovodstva pet godina po završetku studija i to 43% ispitanika prve 

godine studija te čak 62% ispitanika zadnje godine studija. Zanimljivo je da 35% 

ispitanika prve godine studija i 23% ispitanika zadnje godine studija očekuju zaposlenje 

u najvišem rukovodstvu firme ili poziciju vlasnika pet godina po završetku 

studija. Usporedbom očekivanja ženskih i muških ispitanika o hijerarhijskoj razini 

radnog mjesta pet godina po završetku studija otkriveno je da većina ženskih 

ispitanika (45%) očekuje radno mjesto na razini srednjeg rukovodstva nakon pet 

godina po završetku studija. Dok najveći broj muških ispitanika prve godine studi- 

452


ja očekuje zaposlenje kao vlasnik ili najviše rukovodstvo pet godina po završetku 

studija. Ženski i muški ispitanici zadnje godine studija u najvećem broju očekuju 

zaposlenje na razini srednjeg rukovodstva pet godina od završetka studija. 

Očekivanja ispitanika zadnje godine studija ipak su nešto bliža stvarnim mogućnostima 

na tržištu rada u RH tako ispitanici zadnje godine studija očekuju zaposlenje 

na nižoj razini rukovodstva ili kao samostalni referent odmah po završetku 

studija. No, istraživanje je pokazalo da njihova očekivanja vezana za hijerarhijsku 

razinu posla kojeg će imati za pet godina po završetku studija su preoptimistična 

te da većina ispitanika zadnje godine studija očekuju brzi napredak u karijeri. Očekivanja 

studenata neovisno o godini studija temelje se velikim dijelom na stvarnim 

informacijama sa tržišta rada, ali zanemarujući rizike koje donosi kriza. To znači 

da su svi stavovi obojani velikom dozom optimizma koji je posebno istaknut kod 

studenata prve godine studija do razine očitog pretjerivanja. 

2.5. Uvjeti koji su studentima značajni da prihvate posao nakon 

studija 

Studentima prve i zadnje godine studija bilo je ponuđeno pet uvjeta koji bi im 

mogli biti značajni da prihvate posao nakon studija kao što su fizički uvjeti rad- 

Grafikon 8. Uvjeti značajni za prihvaćanje posla 


453


ne okoline, materijalni uvjeti radne okoline (uključujući plaće), odnosi među 

zaposlenima, odnosi rukovodstva prema zaposlenima i mogućnost napredovanja. 

Navedene uvjete su trebali ocijeniti ocjenama od 0 do 4 gdje 0 predstavlja potpuno 

nebitno, ocjena 1 malog značaja, 2 umjereno značajno, 3 velikog značaja 

i ocjena 4 odlučujuće. 

Muški i ženski ispitanici prve i zadnje godine studija su uvjet mogućnost napredovanja 

ocijenili kao odlučujući i time mu dali prednost ispred ostalih uvjeta 

koji su im važni da prihvate posao po završetku studija. Zanimljivo je za primijeti 

da muškim i ženskim ispitanici prve godine studija su materijalni uvjeti 

(uključujući i plaće) od velikog značaja dok dodanim godinama obrazovanja 

ispred materijalnih uvjeta veću važnost daju odnosima rukovodstva prema zaposlenicima, 

odnosima zaposlenika prema zaposlenicima te im je najvažniji 

uvjet da prihvate zaposlenje po završetku studija mogućnost napredovanja na 

tome poslu. 

2.6. Osobna svojstva i sposobnosti studenata koje će biti 

značajne kod prijema na posao koji ispitanici prve i zadnje 

godine studija žele raditi 

Osobna svojstva i sposobnosti studenata zasigurno će biti važna kod prijema 

na posao kojeg ispitanici prve i zadnje godine studija žele raditi iz toga razloga 

u nastavku istraživanja su ispitani studenti prve i zadnje godine studija koja su 

po njima značajna osobna svojstva i sposobnosti kod prijema na posao. Bila 

su im je ponuđena osobna svojstava i sposobnosti kao što su: smjer i usmjerenje, 

stručno znanje i vještine, prethodno radno iskustvo, spol, ostala osobna 

svojstva i sposobnosti, poznanstva i veze, preporuke, prethodni kontakti s poslodavcem 

i ostalo, koje su trebali ocijeniti prema skali značajnosti ocjenama 

od 0 do 4. 

Tako su studenti prve i zadnje godine studija stručno znanje i vještine, prethodno 

radno iskustvo, poznanstva i veze, preporuke te prethodni kontakti s poslodavcem 

ocijenili kao osobna svojstva i sposobnosti od velikog značaja. Dok su 

smjer i usmjerenje ocijenili kao umjereno značajno što je prikazano u grafu 9. 

No, za ovo istraživanje mnogo je zanimljivi podatak da su svi ispitanici spol ocijenili 

kao malo značajnom osobinom što dovodi u pitanje usklađenost njihovih 

očekivanja s stvarnom situacijom na tržištu rada. Posebice to što u prethodnom 

dijelu ovog istraživanja je prikazano da su u svoja očekivanjima o plaći, vremenu 

potrebnom za zapošljavanje i napredak u karijeri uključili i utjecaj rodnih 

454


razlika na tržištu rada (koje se uobičajeno pripisuju diskriminaciji). Istina ženski 

ispitanici i prve i zadnje godine studija su spol doživjeli kao značajnije obilježje 

u odnosu na muške ispitanike kod prijema na posao koji žele raditi, no još uvijek 

previše optimistično. 

Grafikon 9. Osobna svojstva i sposobnosti značajne kod prijema na posao 


2.7. Spremnost studenata Ekonomskog fakulteta u Splitu na 

sadašnje i buduće dodatno obrazovanje 

Brze primjene u gospodarstvu zahtijevaju obrazovanu radnu snagu koja je spremna 

na cjeloživotno učenje iz toga razloga ovo istraživanje ispituje stavove studenata 

Ekonomskog fakulteta o njihovoj spremnosti za dodatnim obrazovanjem 

te njihovu spremnost na cjeloživotno obrazovanje. 

455


Studentima prve i zadnje godine studija postavljeno je pitanje da li se pored fakulteta 

dodatno obrazuju, a u Grafu 10 prikazani su njihovi odgovori. 

Grafikon 10. Postotak ispitanika prve i zadnje godine studija koji se pored fakulteta 

dodatno obrazuje 


Niti četvrtina ispitanika s prve godine studija se nije dodatno obrazovala, dok se 

na zadnjoj godini taj broj povećao gotovo do polovine. Većina studenata prve i 

zadnje godine studija koji se dodatno obrazuju tijekom studiranja to čine zbog 

osobnog usavršavanja i ostalih razloga, a svega 3% studenata prve godine i 

samo 1% studenata zadnje godine studija se dodatno obrazuju tijekom studiranja 

zbog ograničenosti programa na fakultetu. 

Razlika vezana uz dodatno obrazovanje između muških i ženskih ispitanika se 

povećala tijekom godina studija te je zanimljivo za primijetiti da se veći broj 

muških ispitanika pored fakulteta dodatno obrazuje u odnosu na ženske ispitanike. 

Nakon što je istraženo koliki se broj ispitanika dodatno obrazuje pored fakulteta 

provjereno je i koliki postotak studenata prve i zadnje godine studija smatra da 

će im biti potrebno dodatno obrazovanje te zbog čega smatraju da će im biti potrebno 

dodatno obrazovanje. Tako su u Grafu 12 prikazana očekivanja studena- 

456


Grafikon 11. Postotak ženskih i muških ispitanika prve i zadnje godine studija koji 

se pored fakul teta dodatno obrazuje 

1% 

5.bezodgovora 0% 

3% 

8% 

4.da,zbogostalihrazloga 

11% 

13% 

38% 

14% 

3.da,zbogusavršavanja 

7% 15% 

27% 

2.da,zbogogranienosti 

programanafakultetu 

1.ne 

4% 

0% 3% 

2% 

46% 

56% 

73% 

77% 


1.GODINESTUDIJA 


1.GODINESTUDIJA 

MUŠKIISPITANICIZADNJE 

GODINESTUDIJA 

ŽENSKIISPITANICIZADNJE 

GODINESTUDIJA 

0% 20% 40% 60% 80% 


ta prve i zadnje godine studija o tome hoće li im biti potrebno dopunsko znanje 

za kvalitetno obavljanje posla nakon završetka studija gdje možemo vidjeti da 

većina ispitanika i prve i zadnje godine studija smatra da će im biti potrebno dodatno 

obrazovanje. Kao glavni razlog potrebe za dodatnim obrazovanjem 36% 

ispitanika prve godine studija i 40% ispitanika zadnje godine studija navode 

napredak u karijeri. Potrebu za dodatnim obrazovanjem zbog zahtjeva posla kao 

razlog navodi 32% ispitanika prve godine studija te 30% ispitanika zadnje godine 

studija, dok na dodatno obrazovanje radi osobnih ambicija je spremno 13% 

ispitanika prve godine studija i 16% ispitanika zadnje godine studija. Zanimljivo 

je istaknuti silazni trend među onima koji smatraju da im nije potrebno dopunsko 

znanje za kvalitetno obavljanje posla po završetku studija kojih je među 

ispitanicima prve godine studija bilo 11%, a kod ispitanika zadnje godine studija 

svega 3%. Iz čega se može zaključiti da veći broj godina formalnog obrazovanja 

na fakulteta je uzrok povećanja svijesti o važnosti cijeloživotnog obrazovanja za 

kvalitetno obavljanje posla. 

457


Grafikon 12. Očekivanja studenata prve i zadnje godine studija o tome hoće li 

im biti potrebno dopunsko obrazovanje nakon završetka studija 


3. Zaključak 

Očekivano je utvrđeno da su očekivanja o razvoju karijere studenata završnih 

godina studija bliža stvarnim mogućnostima od očekivanja studenata prve godine 

studija. Muški ispitanici s prve godine studija osobito se ističu neopravdanim 

optimizmom daleko precjenjujući novčane i nematerijalne elemente potencijalnog 

ranog razvoja karijere nakon diplomiranja. Ne samo da su u kasnijim godinama 

studija očekivanja puno bliža stvarnim mogućnostima, nego se prioriteti 

u sklonostima mijenjaju. Tijekom studija stavovi i svijest o stvarnom tržištu rada 

sazrijeva i materijalni aspekti uključivo visinu plaće koja je na početku ključni 

čimbenik za vrednovanje posla ustupa mjesto nematerijalnim čimbenicima kvalitete 

međuljudskih odnosa na poslu. Stariji su studenti također svjesniji nužnosti 

dodatnog i cjeloživotnog obrazovanja za 

Potvrđeno je da ženski ispitanici posjeduju skromnija očekivanja o ishodima 

ulaska na tržište rada od muških ispitanika, više manje usklađena sa stvarnom 

situacijom na tržištu rada na kojem postoji rodna diskriminacija, no prilikom 

izravnog pitanja o važnosti spola za napredak u karijeri ekonomista, svi ispitanici 

su spol ocijenili kao najmanje značajno svojstvo. To bi moglo značiti da spolne 

razlike podrazumijevaju podsvjesno kao nešto normalno, a da ih nisu sposobni 

458


svjesno realno sagledati. Zanemarivanje i izbjegavanje otvorenog prepoznavanja 

i isticanja ovog problema perpetuira postojeće spolne razlike kao normalne i 

onemogućava suprotstavljanje spolnoj diskriminaciji na tržištu rada. 

Kako ne postoje statistički podaci o plaćama i brzini zapošljavanja diplomiranih 

ekonomista ograničenje rada je u procjeni koliko su stavovi usklađeni sa stvarnošću 

koja se može napraviti samo na osnovu orijentacionih procjena iz indirektnih 

podataka. Idealno bi bilo za nastavak istraživanja iskoristiti pristup kakav 

su primijenili Webbing i Hartog koji su kroz panel istraživanje iste studente koje 

su prethodno anketirali o očekivanjima ponovno anketirali nakon četiri godine o 

stvarnim rezultatima koje su postigli na tržištu rada. 

Usprkos tome, precjenjivanje mlađih studenata je takvih razmjera da i bez preciznih 

podataka za provjeru pokazuje nedostatak informiranosti za racionalno 

odlučivanje kakvo bi pretpostavljala teorija ljudskog kapitala. S druge strane potvrđene 

su pretpostavke o prilagodbi stavova tijekom studija, te o prepoznavanju 

rodnih razlika na tržištu rada kakva se mogu naći i u drugim europskim istraživanjima. 

To osim doprinosa hrvatskoj ekonomskoj znanosti predstavlja važnu 

informaciju za prakticiranu politiku. 

4. Literatura 

1. Becker, G. (1964), Human Capital: A Theoretical & Empirical Analysis with special 

reference to Education, Cambridge, MA: National Bureau of Economic Research. 

2. Bejaković, P. (2006), Uloga obrazovnog sustava u podizanju zapošljivosti i konkurentnosti 

radne snage u Hrvatskoj, Institut za javne financije, Zagreb 

3. Berndt, T; Miller, K. (1990) Expectancies, values and achievements in junior high 

school Journal of Educational Psychology, 82 (1990), pp. 319–326 

4. Betts J.R. (1996) What do students know about wages? Evidence from a survey of 

undergraduates Journal of Human Resources, 31 (1) (1996), pp. 27–56 

5. Brunello, G., Lucifora, C. and Winter-Ebmer, R. (2004), ‘The wage expectations of 

European Business and Economics students’, Journal of Human Resources, vol. 39, pp. 

1116–42 

6. Carvajal, M.J. et al. 2000. “Inter-Gender Differentials between College Students’ Earnings 

Expectations and the Experience of Recent Graduates,” Economics of Educuiion 

Review 19:229--13. 

7. Dominitz, J. and Manski, C. (1996), ‘Eliciting student expectations of the returns to 

schooling’, Journal of Human Resources, vol. 31, pp. 1–26 

459


8. Dominitz J. (1998 ) Earnings expectations, revisions and realizations The Review of 

Economics and Statistics, 80 (3) (1998), pp. 374–388 

9. DZS (2012), Žene i muškarci u Hrvatskoj 

10. DZS (2012a), Zaposlenost i plaće u 2011., Statistička izvješća no 1476 

11. Freeman R.B. (1971) The Market for College-trained Manpower Harvard University 

Press, Cambridge, Massachusetts 

12. Freeman R.B. (1975) Legal Cobwebs: a recursive model of the market for new layers 

Review of Economics and Statistics, 57 (1975), pp. 171–179 

13. Galić, B. i Nikodem K., (2009), Some aspects of women’s discrimination at employment 

in Republic of Croatia, Centar za demokraciju i pravo Miko Tripalo, Zagreb 

14. HZZ (2012), Analitički bilten, Vol 14, No. 3 

15. Jerrim, J. (2011); Do UK Higher Education Students Overestimate Their Starting Salary? 

Fiscal Studies, v. 32, iss. 4, pp. 483-509 

16. Manski C. (1993) Adolescent econometricians: How do youths infer the returns to 

schooling? C.T. Clotfelter, M. Rothschild (Eds.), Studies of Supply and Demand in HIgher 

Education, University of Chicago Press, Chicago (1993), pp. 43–57 

17. Matković, T. (2008) „Čemu služi diploma? Visoko obrazovanje i ishodi na tržištu 

rada“, Pravni fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Zagreb 

18. Matković, T. , (2009). Mladi između obrazovanja i zapošljavanja, Program Ujedinjenih 

naroda za razvoj (UNDP) u Hrvatskoj, Zagreb 

19. Nestić, D. (2005). The determinants of wages in Croatia: evidence from earnings regressions. 

In Proceedings of 65th Anniversary Conference of the Institute of economics, 

Zagreb pp. 131-162. 

20. Smith H.L., Powell B. (1990) Great expectations: Variations in income expectations 

among college seniors Sociology of Education, 63 (1990), pp. 194–207 

21. Varga, Julia. 2001. “Earnings Expectations and Higher Education Enrolment Decisions 

in Hungary.” Budapest WP on the Labour Market BWP 2001/10 

22. Webbink,-D.; Hartog, J. (2004): Can students predict starting salaries? Yes! Economics 

of Education Review, vol. 23, no. 2, pp. 103-113. 

23. Wolter, S. (2000), ‘Wage expectations: a comparison of Swiss and US students’, 

Kyklos, vol. 52, pp. 51–69. 

24. Wolter, S and Zbinden, A. (2002), ‘Labour market expectations of Swiss university 

students’, International Journal of Manpower, vol. 23, pp. 458–70. 

460


Socijalna dimenzija visokog obrazovanja 

u Hrvatskoj 

Zdenka DAMJANIĆ * 

1. Uvod 

Tema ovog rada je socijalna dimenzija visokoškolskog obrazovanja u Hrvatskoj. 

U najširem smislu obrazovanje je dio procesa socijalizacije koji uključuje stjecanje 

znanja i učenje vještina ali itekako utječe i na stvaranje uvjerenja i moralnih 

vrijednosti koje članovi društva usvajaju i potom u društvenoj interakciji 

prenose na društvo. Utjecaj socioekonomskog statusa na obrazovno postignuće 

razmatran je unutar različitih socioloških pristupa koji su se bavili problemom 

obrazovanja i koji su istovremeno bili pod utjecajem različitih obrazovnih politika 

i obrazovnih sustava u zemljama u razvijenim Europskim zemljama. Funkcionalističko 

istraživanje obrazovanja, koje je jedan od mogućih pristupa, bave 

se pitanjima koje su funkcije obrazovanje za društvo u cjelini te koja je procjena 

prinosa obrazovanja održanju vrijednosnog konsenzusa i društvene solidarnosti. 

Jedno od važnih pitanja je funkcionalna povezanost između obrazovanja 

i drugih dijelova društvenog sustava, posebice ekonomskog, te kako taj odnos 

pomaže društvenoj integraciji.(Haralambos, 2OO2.). Značaj obrazovanja čija je 

funkcija prijenos društvenih pravila, isticao je francuski sociolog Durkheim, koji 

je naglašavao ulogu obrazovanju u stvaranju društvene solidarnosti,konceptu 

koji objašnjava privrženost društvu, osjećaj pripadnosti, te shvaćanje da je učenje 

specifičnim vještinama važno za stjecanje različitih zanimanja pojedinaca . 

Obrazovanje razvija univerzalističke vrijednosti i žarišno je sredstvo socijalizacije 

u društvu a značajan cilj je vrijednost jednakih šansi. 

* 

Doc. dr. sc. Zdenka Damjanić, Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: 

zdenka.damjanic@efzg.hr 

461

ZDENKA DAMJANIĆ 

2. Dosadašnja istraživanja 

Utjecaj socioekonomskog statusa na obrazovno postignuće predmet je istraživanja 

brojnih znanstvenika na području sociologije obrazovanja a među najznačajnijima 

je Bourdieu, koji je naglasio da „ neprepoznavanje socijalnih odrednica 

obrazovnog puta-a time i društvene putanje na koju obrazovni put utječe 

– daje obrazovnoj kvalifikaciji vrijednost prirodnog prava i čini obrazovni sustav 

jednim od osnovnih agenata održavanja društvenog poretka.“(Bourdieu, 1984). 

Uz radove Bourdieua i Boudona, značajna su istraživanja koja je proveo Coleman 

(1961.), DiMaggio (1982.), te Davies (1995.) i drugi autori koji su dokazali 

da su učenici nižeg socioekonomskog statusa u nepovoljnijem položaju prema 

ostalima, a i rezultati većine navedenih istraživanja ukazuju da škole nemaju 

mehanizme kojima kompenziraju razlike kod učenika (Arnett, 2004.). Prema tim 

rezultatima različite dimenzije socioekonomskog položaja učenika često su bolji 

prediktori obrazovnog postignuća od karakteristika škola. U Hrvatskoj je provedeno 

nekoliko istraživanja u kojima je analiziran socioekonomski status i stečeni 

stupanj obrazovanja te utvrđena direktna povezanost prediktora socioekonomskog 

indeksa zaposlenja kao indikatora obrazovanja, profesije i prihoda roditelja, 

sa obrazovnim postignućima djece.(Gregurović, Kuti, 2010.) 

Prema provedenim istraživanjima (Doolan 2008.) o socijalnom profilu studenata 

na zagrebačkom Sveučilištu pokazalo se da 47,9% anketiranih studenata ocjenjuje 

materijalno stanje svoje obitelji kao „dobro“, 4,2% „jako dobro“, 45,7% kao 

„osrednje“, 6,4% kao „loše“ a 0,8% kao „jako loše“. Ovi podaci dokazuju da se 

radi o ekonomski privilegiranoj skupini studenata. Što se tiče obrazovnog statusa 

roditelja studenata pokazuje se da svega 1,7% anketiranih studenata ima oca sa 

nezavršenom osnovnom školom dok je analogni udio u roditeljskoj populaciji 

42% (DZS 2001.) Također se pokazuje da rizik da djeca čiji roditelji imaju niži 

od četverogodišnjeg srednjoškolskog obrazovanja te neće studirati, bio je čak 8 

puta veći za djecu čija majka ima tek osnovnu školu u usporedbi s onima čija 

je majka fakultetski obrazovana (Doolan, Matković 2008.). Podaci proistekli iz 

istog istraživanja (Doolan, 2008.) pokazuju da je 77,6% anketiranih studenata 

završilo gimnaziju, a istovremenu u šk 2007./2008., učenici gimnazije činili su 

samo 27,6% ukupnog broja srednjoškolskih učenika. Također se pokazalo da 

studenti koji su završili strukovnu školu češće imaju roditelje koji nisu završili 

visoko školsko obrazovanje. Analiza ankete o radnoj snazi pokazuje da što je 

obrazovni stupanj roditelja viši to su veće šanse da dijete upiše gimnazijski program 

(Doolan i Matković, 2008.). Istraživanja koja su provedena u zemljama 

OECD-a a odnose se na raspodjelu primanja s obzirom na razine obrazovanja u 

zemljama članicama pokazuju da se u zemljama OECDE-a itekako isplati jer su 

462


obrazovani znatno bolje plaćeni iako postoje značajne razlike u povratku od obrazovanja. 

U Hrvatskoj su omjeri plaća u gospodarstvu između osobe s visokom 

stručnom spremom i osobe bez kvalifikacija u 2001. godini iznosili 2,65% dok 

u 2006. godini 2,57% (Nestić, 2009.). Podaci pokazuju da se u svim zemljama 

razlike u ostvarenim primanjima smanjuju kako raste razina obrazovanja. 

3. Kulturna reprodukcija i jednakost šansi u obrazovanju 

Za potrebe ovog rada analizirali smo visokoškolsko obrazovanje u Hrvatskoj s 

naglaskom na Ekonomski fakultet u Zagrebu. Analizirali smo socio-klasna struktura 

studenata upisanih na Sveučilišta u Hrvatskoj u posljednjih pet godina, koji 

su upisani temeljem ocjena i prijemnih ispita. U radu se polazi od temeljnih dokumenata 

Bolonjske deklaracije kojom je snažno istaknuta „socijalna dimenzija“ 

visokog obrazovanja koja se očituje kao ‘’jednakost šansi’’ u pristupu visokom 

obrazovanju. Osim osiguranja jednakih mogućnosti za upis i studiranje te jednakih 

mogućnosti za mobilnost za pripadnike različitih socioekonomskih skupina 

„socijalna dimenzija“ uključuje i mjere koje poduzimaju Vlade radi pomoći budućim 

studentima iz ugroženih skupina radi osiguranja povoljnih uvjeta u stjecanju 

obrazovanja. Cilj je proširenje pristupa visokom obrazovanju najširim slojevima 

društva kako učešće u visokom obrazovanju ne bi bilo uvjetovalo isključivo 

društveno- ekonomskom statusom. No postavlja se pitanje postoji li u Hrvatskoj 

institucionalni model za izjednačavanje šansi u visokom obrazovanju. Opće je 

poznato da je obrazovanje jedan od čimbenika koji može smanjiti društvene 

nejednakosti, ako se većem broju mladih omogući stjecanje viših društvenih 

pozicija. No istovremeno, sociološka istraživanja dolaze do zaključka da se 

upravo kroz obrazovanje društvene nejednakosti sve više razvijaju a ne smanjuju.(Bourdie, 

1984., Cook, Barkham, Audin, Bradley, 2004., Doolan, 2008., 

Farnell, 2009.) Korist od ekspanzije visokog obrazovanja imaju pripadnici viših 

klasa. Jedan od najznačajnijih teorijskih pristupa u objašnjavanju veze između 

društvenog porijekla i obrazovanog uspjeha je teorija „kulturne reprodukcije“. 

Pristup visokom obrazovanju u Hrvatskoj u ovoj radu analiziran je temeljem 

analize sekundarnih podataka za odabrane fakultete u Hrvatskoj, odnosno za 

sve Ekonomske fakultete u Hrvatskoj unutar pet godina. Analizirani su svi upisani 

studenti obzirom na obrazovni status roditelja, zanimanje roditelja i zaposlenje 

roditelja. Dobiveni rezultati odgovaraju i nekim provedenim sociološkim istraživanjima 

jer pokazuju da su studenti koji imaju podrijetlo u nižim društvenim 

slojevima te im roditelji posjeduju obrazovanje ispod srednjeg prisutni ispod 2% 

u ukupnom broju studenata. Razlike se pokazuju na fakultetima u regionalnim 

središtima gdje je udio takvih studenata nešto veći. Demografske projekcije u 

463


Hrvatskoj govore da je društvo u značajnoj demografskoj insuficijenciji a da je 

broj novorođene djece veći uglavnom u niže pozicioniranim društvenim slojevima 

(Akrap, Čipin, 2012.). Dade se zaključiti da će ukoliko regrutacija studenata 

i dalje ostaje iz uskog sloja imućnijih stanovnika, Hrvatska izgubiti mogućnost 

proširenja visokoškolskog obrazovanja na sve slojeve društva te da neće uspjeti 

bitno povećati udio visokoobrazovanih u odnosu na europski prosjek koji sada 

iznosi iznad 40 %. 

U procesu stvaranja europskog prostora visokog obrazovanja prema smjernicama 

Bolonjske deklaracije iz 1999. godine Hrvatska je dužna što potpunije se prilagoditi 

jedinstvenom europskom prostoru visokog obrazovanja te ostvariti konkurentnost 

na globalnoj razini. Posebnim priopćenjima i drugim dokumentima 

koji se odnose na kompetitivnost i konkurentnost primjerice Praško priopćenje 

(2001.) i Berlinsko priopćenje (2005.) i Bergensko priopćenje (2003.) naglašava 

se važnost „socijalne dimenzije“ u visokom obrazovanju. To se posebno odnosi 

na mjere koje doprinose većoj jednakosti i šansi pri upisu studija za vrijeme njegova 

trajanja i završavanja, za sve koji pristupaju visokom obrazovanju. Cilj je 

ostvariti ravnotežu između ekonomske konkurentnost i socijalne kohezije unutra 

europskog prostora visokog obrazovanja. Dosadašnja reforma hrvatskog visokog 

školstva prema Bolonjskom procesu stavlja naglasak na konkurentnost, a zanemaruje 

njezine socijalne aspekte. Međutim, rasprave u stručnoj i široj javnosti 

pokazale su da je poboljšanje kvalitete hrvatskog visokog obrazovanja upravo 

najvažniji čimbenik bržeg gospodarskog razvoja i jačanja ekonomske konkurentnosti 

zemlje u međunarodnom okruženju. Za uspjeh u globalnoj ekonomiji potreban 

je nov način razmišljanja koji se temelji na kreativnosti, znanju i inovativnosti. 

Znanje i obrazovanje su bitan strateški resurs 21. stoljeća, kao i neprekidna 

inovacija kako bi ono postalo i održalo se konkurentnim. Samo zemlje i tvrtke 

i pojedinci koji posebnu pozornost pridaju novim projektima postaju uspješni 

(Dragičević, 2012.). 

4. Socijalna dimenzija visokog obrazovanja u hrvatskom kontekstu 

U dokumentima i deklaracijama koje je Hrvatska prihvatila priključivši se reformama 

visokog obrazovanja iniciranim na europskom nivou naglašava se potreba 

za povećanjem konkurentnosti europskog prostora visokog obrazovanja, no 

ističe se i važnost cilja koji se odnosi na poboljšanje socijalnih karakteristika te 

potrebe za jačanjem društvene kohezije te smanjivanjem rodnih i društvenih 

nejednakosti. Značaj socijalne dimenzije visokog obrazovanja naglašen je i u 

drugim dokumentima, a naročito u priopćenju iz Bergena (2005.) gdje se govori 

o socijalnoj dimenziji visokog obrazovanja u kontekstu jednakih mogućnosti te 

464


potrebe da se uklone sve prepreke financijske prirode, a odnose se na proširenje 

pristupa visokom obrazovanju s posebnim naglaskom na studente iz posebno 

ugroženih skupina. Pojam „socijalne dimenzije“ nedovoljno je jasno preciziran, 

ali je značajan zato što inzistira na odgovornosti europskih sustava javnog visokog 

obrazovanja za brigu o društvenim nejednakostima koje proizvode i sami 

sustavi visokog obrazovanja. Taj pristup obrazovanju kao javnoj zajedničkoj odgovornosti 

građana zasnovana je na stavu da se pomoću obrazovanja može 

utjecati na izjednačavanje šansi pojedinaca koji su inače u podređenom položaju 

zbog svog društveno-ekonomskog podrijetla. Iz takvog stava proizašla je 

i politika besplatnog visokog obrazovanja koja protežira poticajne mjere čiji je 

cilj omogućiti pristup visokom obrazovanju osobama nižeg socijalnog statusa. 

Iskustva zasnovana na istraživanjima iz europskih zemalja pokazuju da politika 

koja se svodi na ukidanje školarina nije način za stvarno izjednačavanje šansi u 

pristupu visokom obrazovanju. Iako je već pedeset godina visoko obrazovanje 

besplatno i dalje studira tek mala grupa studenata sa nižim društvenim statusom 

(Biffl; i Isacc, 2002.). Kako bi se pronašli adekvatni institucionalni modeli za 

izjednačavanje šansi u visokom obrazovanju potrebna su rješenja koja će nadopuniti 

vrijednu tekovinu besplatnog obrazovanja te uzeti u obzir i šire prepreke 

za ostvarivanje tog prava. 

Unutar teorijskih pristupa vezanih uz problem obrazovne i socijalne nejednakosti 

razvijena je ideja jednakih šansi u obrazovanju, od primarnog do tercijarnog, 

te prihvaćana kao osnova vrednota današnjih demokracija. Smatra se da svatko 

ima jednako pravo na kvalitetno obrazovanje s tim da sposobnost pojedinca 

dovodi do individualnog obrazovnog postignuća, a ne nečije društveno podrijetlo 

koje može odrediti buduću društvenu poziciju. To je u sociologiji poznato 

„meritokratsko načelo“ kao dio suvremene političke liberalne koncepcije; ukoliko 

su različite pozicije u društvu posljedica različiti individualnih postignuća 

i zarada, nejednakosti koje iz njih izlaze smatraju se legitimnima (May, 1993.). 

Brojni autori iz područja sociologije obrazovanja naglašavaju da je unutarnja 

logika „pedagoške prakse“ izvedena iz niza pravila koja prethode sadržajima što 

ih u osnovi determinira obiteljski klasni položaj (Bernstein, 1977.). To znači da, 

primjerice, pripadnost radničkoj obitelji dovodi do društvenih odnosa u kojima 

su slična očekivanja i pretpostavke presudni za razvoj ograničenog sustava znakova, 

pa djeca iz radničke klase koja su upućena na ograničen sustav dolaze u 

nepovoljniji položaj u odnosu na djecu podrijetlom iz srednje i više klase. Brojna 

istraživanja naglašavaju da je obrazovni sustav u funkciji procesa socijalne i 

kulturne reprodukcije što je neodvojivo od mogućnosti pristupa visokom obrazovanju. 

Pomoću teorije „kulturnog kapitala“ i simboličke moći (Bourdieu 1977.) 

dokazuje da je obrazovni sustav pristran u korist kulture viših društvenih slojeva, 

465


odnosno da devalvira znanje i vještine učenika iz radničke klase. Dakle, za obrazovni 

uspjeh osim ekonomskih resursa i kapitala, učenici moraju raspolagati i 

određenim kulturnim predispozicijama koje on naziva „kulturnim kapitalom“. 

Kulturna reprodukcija je središnja funkcija obrazovnog sustava kroz koju se kultura 

vladajućih klasa potvrđuje kao temelj znanja u obrazovnim sustavu. Učenici 

koji pripadaju višim društvenim slojevima od najranijeg djetinjstva socijalizirani 

su na način dominantne kulture i imaju ugrađenu prednost, te raspolažu „kulturnim 

kapitalom“ koji se pretvara u obrazovni uspjeh, a kasnije u bogatstvo i moć. 

Važnost inkorporiranog kapitala tj. znanja i navika stečenim u prvim godinama 

života najvažniji su faktor za uspjeh u formalnom obrazovanju. U tom smislu 

uloga obrazovanja povezana je sa klasnom strukturom „post-modernih“ društva 

te postaje temelj za diferenciranu socijalizaciju prema podrijetlu te vrsti kulturnog 

kapitala što su ga stekli. Brojna istraživanja u području sociologije obrazovanja; 

Bowles i Gintis (1976.), Halsey, A. Heath i J.Ridge (1980.), . potvrdila su 

važnost sociokulturnih aspekata u pristupu visokom obrazovanju te dokazala da 

pripadnost određenoj statusnoj grupi, rodu i etnicitetu utječe na šanse za upis na 

institucije visokog obrazovanja. Već smo ranije naglasili da i istraživanja provedena 

u Hrvatskoj 2006. godine (Gregurović, Kuti 2010.) rezultiraju zaključkom 

da je socioekonomski status, uz regionalnu pripadnost, značajan prediktor obrazovnog 

postignuća učenika. Kao što smo ranije pokazali, empirijska istraživanja 

u Europi pokazala su da društveno podrijetlo roditelja odlučuje hoće li ono studirati. 

Kao indikator socijalne reprodukcije uzima se očeva stručna sprema koja 

se smatra jednim od najvažnijih faktora za nastavak školovanja na tercijarnom 

nivou. Prema podatcima Centra za istraživanje i razvoj obrazovanja pri Institutu 

za društvena istraživanja u Zagrebu najveći broj roditelja ispitivanih studentica 

imao je srednju stručnu spremu i više. Prema popisu stanovništva 2001. Državni 

zavod za statistiku RH u stanovništvu od 49 do 69 godina prema završenoj školi 

oko 45% roditelja ima osnovno obrazovanje ili nepotpuno osnovno obrazovanje. 

Polazeći od pretpostavke da je ta dobna skupina ona unutra koje se nalaze 

roditelji studenata, istraživanja provedena u Hrvatskoj pokazuju da studenti pripadaju 

većinom (oko 85% ) obiteljima čija je materijalna situacija prosječna ili 

iznad prosjeka, dok prosječno i ispod prosječnu materijalnu situaciju navodi oko 

13 % studenata. (Puzić, Doolan, Dolenec 2006.) 

5. Obrazovanje u zemljama članicama OECD-a i Hrvatskoj 

Neosporno je da razina obrazovanja stanovništva utječe ne samo na stvaranje 

ljudskog kapitala nego i na jačanje društveno korisnih te slabljenje disfunkcionalnih 

oblika društvenog kapitala, što pokazuju i provedena istraživanja iz kojih je 

466


vidljivo da je viša obrazovna razina stanovništva ključan čimbenik za prihvaćanje 

tolerantnog političkog ponašanja a što je preduvjet za političku stabilnost i 

cjelokupan obiteljski razvoj (Barro, J. R., Sala i Martin, X. (1995). Već smo naveli 

da obrazovanje ima ključnu ulogu u omogućavanju znanja i stručnosti i sposobnosti 

koje su potrebne za uspješno participiranje u društvu i gospodarstvu. 

Važnost obrazovanja za male zemlje je između ostalog i u tome što je obrazovanje 

preduvjet za olakšavanje transfera tehnologije iz inozemstva. U prosjeku 

u svim zemljama članicama OECD-a 42% odraslog stanovništva u dobi od 25 

do 44 godine završilo je samo više srednje obrazovanje, nešto manje od trećine 

odraslih osoba(30%) ima samo osnovno obrazovanje, a četvrtina osoba (25%) 

ima završeno tercijarno obrazovanje. Udio odraslih osoba u dobi od 25 do 65 

godina s barem sekundarnim obrazovanjem u RH je za dva postotna boda viši 

o odnosu na prosjek OECD-a. Današnji zahtjevi koji se postavljaju na tržištu 

rada u zemljama OECD-a uvjetovali su da su kvalifikacije na razini višeg srednjeg 

obrazovanja neophodan uvjet za zapošljavanje. Međutim, to opet ne znači 

garanciju za stvarni ulazak u svijet rada (Bejaković, 2007.) 

Unutar Europske unije također se velika pozornost pridaje istraživanju socijalne 

dimenzije u pristupu visokom obrazovanju. Prema objavljenim podacima vjerojatnost 

da će netko tko je u dobi 20-34 godine sudjelovati u visokom obrazovanju 

su niske ako roditelji ne posjeduju srednjoškolsko obrazovanje. U prosjeku 

po zemljama OECD-a vjerojatnost da mladi ljudi iz obitelji s niskim nivoom 

obrazovanja budu u sustavu visokog obrazovanja je manja od polovice (vjerojatnost 

od 0.44), u usporedbi s proporcijom takvih obitelji u populaciji. 

Nejednakosti u ranom školovanju zbog različitih socio-ekonomskih okruženja 

su čvrsto povezane s nejednakostima na tercijarnom nivou obrazovanja. Osim 

toga, utjecaj socio-ekonomskog okruženja na učenikove sposobnosti u dobi od 

15 godina (Gregurević, Kuti 2009.) objašnjava 37% odstupanja među zemljama, 

u uvođenju učenika iz niskog obrazovnog okruženja u visoko obrazovanje u 

2009. godini. 

Mladi ljudi (25-34 godine) iz obitelji s niskom razinom edukacije uživaju najveće 

prilike za obrazovanje u Australiji, Kanadi, Danskoj, Finskoj, Francuskoj, Islandu, 

Irskoj, Nizozemskoj, Španjolskoj i Švedskoj, gdje barem 25% ove skupine dostiglo 

tercijarni stupanj, a manje od 30% nije završilo barem srednju školu, OECD 

(2012) Naslov dostupan na www.oecd.org/edu/eag2012. 

Analiza sudjelovanja studenata u visokom obrazovanju čiji roditelji imaju niski 

nivo obrazovanja pokazuje da primjerice 25% svih studenata u Velikoj Britaniji 

koji studiraju, imaju roditelje s niskom razinom obrazovanja, dok 42% roditelja 

populacije ima nizak nivo obrazovanja. Pretpostavlja se da je jaka veza zarade 

467


i ukupnog bogatstva pojedinca sa obrazovanjem ključan element u borbi s nejednakostima 

u društvu. Smatra se neophodnim osigurati svim mladim ljudima 

pravednu šansu u dostizanju kvalitetnog obrazovanja što je temeljni dio društvenog 

ugovora. 

6. Prvi zaključak 

Skretanje pozornosti na nejednakosti u obrazovanju je krucijalno pitanje za održavanje 

socijalne mobilnosti i širenja skupine kandidata koji će pristupiti visokom 

obrazovanju i popuniti visoko-kvalificirana radna mjesta. Stoga je od presudnog 

značaja za države i društva koja se uključuju u utrku za globalnu konkurentnost 

da imaju obrazovanu i kvalificiranu radnu snagu baziranu na znanju i sposobnu 

promicati budući rast. Transfer nisko-kvalificiranih poslova u zemlje s bitno nižim 

troškovima strukturiranja također i sugeriraju da će se velika populacija nisko-kvalificiranih 

radnika voditi rastućem društvenom teretu i sve dubljim nejednakostima 

koje su i teške i skupe za rješavati nakon što su ljudi ostavili inicijalno obrazovanje. 

Pred zemlje članice Europske Unije postavlja se zadatak da riješe upravo obrazovanje 

mladih ljudi iz slabo obrazovanih okruženja te da ga neprekidno podižu 

na višu razinu. Preporučuje se da zadržavanje razumnih troškova za visoko obrazovanje 

i razvijeni sustav potpore pomoći studentima kako bi osigurali pristup 

i uspjeh u visokom obrazovanju ali se uočava da se ne smije zatvarati oči pred 

nejednakostima koja se pojavljuju u najranijoj fazi školovanja. Naglašava se da „ 

malo toga može biti učinjeno da se izliječi jadan rezultat na posljednjem nivou 

ljestvice obrazovanja bez ugrožavanja kvalitete visokog obrazovanja“. 

Može se zaključiti da u prosjeku u zemljama OECD-a 60% studenata s barem 

jednim roditeljem koji je dostigao tercijarni nivo postiglo je tercijarni stupanj dok 

je samo 37% studenata čiji roditelji imaju završenu srednju školu i niže postiglo 

tercijarni stupanj. Najmanje šanse za mlade ljude s niskom stopom naobrazbe da 

će pohađati višu razinu obrazovanja od njihovih roditelja je u Italiji, Portugalu, 

Turskoj i SAD-u. U tim zemljama više od 40% tih mladih nije završilo srednju 

školu i manje od 20% je dobilo fakultetsko obrazovanje. Trendovi ukazuju da 

ekspanzija obrazovnih sustava u Europi je dala mladim ljudima priliku da postignu 

višu razinu obrazovanosti od njihovih roditelja (37%), dok samo 13% nije 

bilo sposobno dostići razinu obrazovanja njihovih roditelja. Šansa pohađanja 

visokog obrazovanja za one mlade čiji roditelji nemaju završenu srednju školu je 

ograničena. Šansa da će ti ljudi upisati visokoobrazovnu ustanovu prelazio 50% 

u samo 9 zemalja, a podaci pokazuju da samo 1/3 roditelja u zemljama OECD-a 

nije završilo srednju školu. OECD (2012) Naslov dostupan na www.oecd.org/ 

edu/eag2012 

468


7. Stupanj obrazovanja i nezaposlenost 

Ako se analizira utjecaj globalne financijske krize na ljude sa određenim stupnjem 

obrazovanja može se konstatirati da je prosječna stopa nezaposlenosti u 2009. 

za zemlje OECD-a bila puno veća za pojedince sa fakultetskim (visokim) obrazovanjem, 

navodeći bolji odnos između znanja koje ti ljudi posjeduju i vještina 

koje zahtjeva tržište rada. (OECD 2012 Education Indicators In Focus 2012.01 (January)). 

Podaci pokazuju da je nerazmjer prihoda između osoba sa fakultetskim 

obrazovanjem i onih bez njega još više produbljen. Ekonomski pad osjetio se jače 

među osobama sa slabijim stupnjem obrazovanja. Stopa nezaposlenosti puno je 

izraženija među pojedincima bez visokog obrazovanja te je prosječno narasla 2,8 

postotnih bodova između 2008. i 2009. sa već visokih 8,7% na 11,5%. Muškarci 

i žene su bili posebno više obuhvaćeni u Estoniji, Irskoj, Španjolskoj i SAD-u gdje 

je stopa skočila pet postotnih bodova i više. (OECD 2012 Education Indicators In 

Focus 2012.01 (January)). Broj zaposlenih pokazuje veliku natjecateljsku prednost 

koju ljudi sa visokim stupnjem obrazovanja imaju na tržištu rada – u normalnim 

i teškim ekonomskim vremenima. Prosječno su sve zemlje OECD-a imale 83,6% 

zaposlenih sa visokim obrazovanjem koji su bili između 25-64 godina u usporedbi 

sa 56% zaposlenih bez visokog obrazovanja. (OECD 2012 Education Indicators In 

Focus 2012.01 (January)). Usprkos visokoj stopi nezaposlenosti fakultetski obrazovani 

pojedinci imaju veće šanse za zapošljavanje nego oni bez fakultetskog obrazovanja. 

Tipični fakultetski obrazovani radnik zarađivao je prosječno 56% više 

nego tipični radnik sa višom školom ili bez visokog obrazovanja, a unatoč krizi i 

njihove zarade su rasle i do 57%. Iako ni jedna grupa obrazovnog statusa nije otporna 

na posljedice ekonomskog slabljenja pojedinci sa visokim stupnjem obrazovanja 

su u prednosti da izbjegnu njezine negativne efekte. (OECD 2012 Education 

Indicators In Focus 2012.01 (January)). Većina istraživača slaže se da je socijalni 

kapital izrazito važan za konkurentnost, ali nije jamstvo razvoja. Stoga je potrebno 

širiti demografsku bazu za ulazak mladih u procese visokog obrazovanja te u 

visokoškolske ustanove uvoditi i cijelo -životno obrazovanje. Prema demografskim 

pokazateljima, visokoobrazovani parovi u pravilu imaju manji broj djece od onih 

niže obrazovanih pa je za očekivati da će regrutacija u visoko obrazovanje zahtijevati 

širu bazu i obuhvatiti materijalno siromašnije slojeve društva. 

8. Rezultati analize; Obrazovanje roditelja i utjecaj na pristup 

visokom obrazovanju u Hrvatskoj 

U ovom radu želimo ukazati na značaj pitanja socijalne dimenzije visokog obrazovanja 

u Hrvatskoj sa posebnim osvrtom na Ekonomski fakultet u Zagrebu, 

469


Agronomski fakultet u Zagrebu i Pravni fakultet u Zagrebu. Pri tome smo analizirali 

sekundarne podatke Državnog zavoda za statistiku koji se odnose na 

studente upisane na Ekonomski fakultet u Zagrebu, te ekonomske fakultete u 

Rijeci, Osijeku i Splitu u ak. godinama 2003/2004., 2004/2005., 2005/2006., 

2006/2007. 

Za potrebe ovog rada provedena je anketa među studentima Ekonomskog fakulteta 

Zagreb, treće i četvrte godine ak. godine 2012./2013. , u kojoj su postavljena 

pitanja o obrazovnom statusu roditelja, zanimanju i zaposlenju roditelja, 

na uzorku od 420 studenata Ekonomskog fakulteta u Zagrebu. Cilj ove analize 

čije rezultate u radu prezentiramo je ustanoviti postoji li razlika u obrazovnom i 

socio-imovinskom statusu roditelja studenata koji su upisali fakulteti putem prijamnih 

ispita uz plaćanje školarina i studenata koji su upisani bez prijamnog ispita 

temeljem državne mature i bez plaćanja školarina. Rezultati analize trebali su 

pokazati postoji li povezanost obrazovnog i socio-ekonomskog statusa roditelja 

studenata sa njihovim postotkom u udjelu studenata. Drugi cilj analize bio je 

utvrditi u kojoj je mjeri izostanak plaćanja školarina utjecao na promjenu socijalne 

strukture upisanih studenata. Polazimo od činjenice da je visokoškolsko 

obrazovanje u Hrvatskoj doživjelo značajnu ekspanziju u proteklom desetljeću 

i da je istovremeno došlo do ukupne depopulacije stanovništva. Između 1991. 

i 2001. godine ukupan broj stanovnika u Hrvatskoj smanjen je za 350.000, što 

znači da je smanjena i demografska baza iz koje će se regrutirati budući studenti. 

Jasno je da sužavanje baze iz koje se regrutiraju studenti iz obitelji koje imaju 

viši socio-ekonomski statusa, u situaciji krize i općeg osiromašenja stanovništva 

može dovesti do smanjenja sveukupnog broja studenata, ali i slabljenja opće 

kompetitivnosti i konkurentnosti zemlje. Upravo zbog toga sva društva unutar 

Europske unije nastoje kao dio javnih politika povećati udio visoko obrazovane 

radne snage i inicirat cijelo životno obrazovanje. 

9. Rezultati analize obrazovnog nivoa roditelja studenata 

Ekonomskih fakulteta u Zagrebu, Rijeci, Osijeku i Splitu 

Koliko je obrazovanje roditelja povezano s obrazovnim mogućnostima njihove 

djece procijenili smo koristeći podatke ankete Državnog zavoda za statistiku 

koju popunjavaju svi studenti na upisu prve godine studije. U ovom slučaju uzeli 

smo podatke od 2003.-2008. godine. Socio-ekonomsko podrijetlo ispitanika 

operacionarirali smo kroz podatke o obrazovnom nivou roditelja, s tim što obrazovanje 

oca odražava obrazovno kulturnu razinu obitelji te je povezano s 

ljestvicom vrednota i obrazovanja pojedinca. Roditelji studenata upisanih na 

fakultete između 2003-2008. godine pripadaju starosnoj dobi od 40-60 godina. 

470


Udio stanovnika (muškarci i žene) koji imaju osnovnoškolsko obrazovanje i 

niže unutar te populacije iznosi 40%, zanimljivo je ustanoviti koliki postotak 

studenata čiji roditelji pripadaju tom socio-ekonomskom statusu studira 

na hrvatskim sveučilištima. Iz dolje navedenih podataka vidljivo je da na Ekonomskom 

fakultetu u Zagrebu udio studenata čiji očevi imaju osnovnu školu 

i niže kreće se od 0,05% do 1,85%. Na Ekonomskom fakultetu u Rijeci taj se 

udio kreće od 0,10% do 2,13%. Na Ekonomskom fakultetu u Splitu taj udio je 

od 0,05% do 2,28%. Na Ekonomskom fakultetu Osijek udio očeva sa osnovnom 

školom i niže kreće se od 0,13% do 3,43%. Vidljivo je da je udio očeva 

sa osnovnoškolskim obrazovanjem i niže najveći na Ekonomskom fakultetu u 

Osijeku što možemo povezati sa socio-ekonomskom situacijom čitave regije. 

Nadalje, udio očeva sa srednjoškolskim obrazovanjem studenata na Ekonomskom 

fakultetu u Zagrebu kreće se od 23,11% do 25,52%. Na Ekonomskom 

fakultetu Rijeka je od 27,44% do 30, 70%, a na Ekonomskom fakultetu u Splitu 

od 26,38% do 28,20%, dok je na Ekonomskom fakultetu u Osijeku taj udio od 

28,75% do 30,72%. 

Udio očeva sa višom školom na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu iznosi 8,71%, 

te za fakultet i akademiju 13,33%. Stupanj doktorata posjeduje 0,89% očeva. Na 

Ekonomskom fakultetu u Rijeci udio očeva sa višom školom iznosi 10,23%, a sa 

fakultetom 8,09%, dok doktorat posjeduje 0,29% očeva. Na Ekonomskom fakultetu 

u Osijeku višu školu završilo je 9,13%, visoko obrazovanje ima 7,69%, a 

doktorat 0,23%. Na Ekonomskom fakultetu u Splitu višu školu završilo je 9,62% 

očeva studenata, dok je visoko obrazovanje postiglo 9,74%, a doktorat ima 

0,40% očeva.(DZS, 2010.) 

Vidljivo je da na sva četiri Ekonomska fakulteta udio studenata čiji očevi imaju 

osnovnu školu doista minimalan te se mjeri u promilima. Gledano kroz četiri 

promatrane godine najmanji udio studenata čiji očevi imaju najniže obrazovanje, 

prisutan je na među studentima Ekonomskog fakulteta u Zagrebu. Stupanj 

magistra posjeduje najveći broj očeva studenata na Ekonomskom fakultetu u 

Zagrebu. 

Distribucija postotaka po obrazovnoj razini pokazuje da je postotak studenata 

čiji očevi imaju osnovnu školu i niže veći na Ekonomskim fakultetima iz drugi 

regija nego u Zagrebu, primjerice na Osječkom fakultetu gdje je taj postotak 

gotovo dvostruko veći od ostalih. Taj podatak govori da u strukturi studenata 

u regijama gdje stanovništvo u pravilu ima manju razinu edukacije veći broj 

studenata iz najniže obrazovanih slojeva čemu razlog može biti i potreba da 

obrazovanjem dođu do povoljnijeg socio-ekonomskog statusa. Nije nebitna ni 

činjenica da na tim fakultetima trošak studiranja niži nego u Zagrebu. 

471


Na sljedećem grafičkom prikazu prikazali smo kretanje obrazovne strukture roditelje 

studenata Ekonomskog fakulteta u Zagrebu promatrano kroz razdoblje od 

2003.-2007., obrađeni prema podacima iz ankete Državnog zavoda za statistiku. 

Grafikon 1. Školska sprema roditelja po akademskim godinama studenata EFZG-a 

(2003.-2007.) 

Izvor: Podaci Državnog zavoda za statistiku (DZS, 2010.) 

Podaci o upisanim studentima u promatranom razdoblju od četiri akademske 

godine na Ekonomskom fakultetu Zagreb koji se mogu naći u publikacijama Državnog 

zavoda za statistiku pokazuju određene trendove glede školske spreme 

roditelja upisanih studenata. Vidljivo je da najveći broj studenata koji su upisali 

Ekonomski fakultet u Zagrebu u promatranim godinama dolazi iz obitelji gdje 

oba ili jedno od roditelja ima srednju stručnu spremu, odnosno završeno srednje 

obrazovanje. Udio očeva koji su završili srednjoškolsko obrazovanje kreće se 

između 23 i 25 % kroz sve četiri promatrane godine, a udio majki između 25 

i 27%. Udio očeva koji su završili višu školu i fakultet kreće se od 22% na početku 

promatranog perioda do 20% na kraju promatranog perioda. Udio majki 

kreće se od 17% do 16,5% na kraju promatranog perioda. Udio očeva sa magisterijem 

i doktoratom kreće se oko 2%, a kod majki oko 1% u promatranom 

periodu. Udio studenata čiji očevi imaju osnovnu školu i niže kreće se oko 2 % 

i 4% za majke sa tendencijom smanjenja na 3,5%. Upisna godina 2005./06. pokazala 

je najviši udio takvih studenata kada se radi o očevima. I ovdje je vidljivo 

472


je veći udio majki sa najnižim stupnjem obrazovanja u odnosu na očeve. Udio u 

općoj populaciji stanovnika u razdoblju od 40 do 69 godina sa osnovnom školom 

i niže iznosi 42% što govori da je izrazito nizak postotak studenata roditelja 

sa najnižim obrazovanjem koji su postigli pravo upisa na Ekonomski fakultet 

u Zagrebu. 43% stanovništva ima srednje obrazovanje, dok je udio studenata 

čiji roditelji imaju taj stupanj obrazovanja na Ekonomskom fakultetu – Zagreb 

između 23 i 27%. Ovi podaci govore u prilog teze da se radi o vrlo visokoj 

stopi socijalne reprodukcije u pogledu obrazovne strukture, odnosno, o niskom 

udjelu studenata čiji roditelji posjeduju osnovno obrazovanje i niže. Budući da 

se obrazovni nivo roditelja najčešće uzima kao indikator kulturnog kapitala iz 

ovih je podataka evidentno da se za hrvatske prilike radi o socijalnoj reprodukciji 

u visoko školskom obrazovanju. 

U ovu analizu uključili smo i podatke koji se odnose na Agronomski i Pravni 

fakultet u Zagrebu, a temeljeni su na istovjetnim podacima Državnog zavoda za 

statistiku. 

Analiza obrazovnog statusa roditelja studenata Agronomskog i 

Pravnog fakulteta u Zagrebu 

Grafikon 2. Školska sprema očeva studenata Agronomskog fakulteta u Zagrebu 

(2003.-2007.) 

Izvor: Državni zavod za statistiku (DZS, 2010.) 

473


Grafikon 3. Školska sprema majki studenata Agronomskog fakulteta u Zagrebu 

(2003.-2007.) 

Izvor: Državni zavod za statistiku (DZS, 2010. 

Grafikon 4. Školska sprema roditelja studenata Pravnog fakulteta u Zagrebu 

(2003.-2007.) 

Izvor: Državni zavod za statistiku (DZS, 2010.) 

474


Analiza školske spreme očeva studenata Agronomskog fakulteta u Zagrebu pokazuje 

da su najzastupljeniji studenti čiji očevi imaju završenu srednju školu s 

tendencijom porasta, dok je učešće studenata čiji očevi imaju osnovnu školu i 

niže minimalan. Također udio studenata čije majke imaju osnovnu školu i niže 

povećan je sredinom promatranog razdoblja, a udio sa srednjom školom je u 

padu. To ukazuje da je udio studenata čiji roditelji imaju najniže obrazovanje 

ipak veći nego na drugim fakultetima što može biti povezano sa činjenicom da 

studenti dolaze iz ruralne sredine. 

Iz grafičkog prikaz podataka o školskoj spremi roditelja studenata Agronomskog 

i Pravnog fakulteta vidljivo je da je udio studenata čiji roditelji imaju samo 

osnovnu školu i niže u strukturi studenata koji studiraju gotovo zanemariv, dok u 

sveukupnoj strukturi udio roditelja koji imaju završenu srednju školu prevladava. 

Vidljivo je da je na Agronomskom fakultetu nešto viši postotak majki sa osnovnim 

obrazovanjem i niže. Također je povećan udio roditelja sa višim i visokim 

obrazovanjem u posljednjoj godini na Pravnom fakultetu u Zagrebu. Udio očeva 

i majki sa visokim obrazovanjem u studenata na Agronomskom fakultetu u Zagrebu 

pokazuje blago povećanje. 

10. Analiza obrazovne strukture roditelja, studenata 

Ekonomskog fakulteta u akademskoj godini 2012/2013. 

Za potrebe ovog rada proveli smo anketu na uzorku od 420 studenata Ekonomskog 

fakulteta u Zagrebu, treće i četvrte godine. Budući da su ovi studenti 

upisani na fakultet bez klasifikacijskog ispita temeljem države mature, 

željeli smo ustanoviti postoji li razlika s obzirom na studente ranijih upisnih 

godina koji su upisali fakultet preko klasifikacijskog ispita. Dobiveni podaci 

pokazali su da je udio studenata čiji su očevi i majke završili srednje školsko 

obrazovanje približno jednak onome ranije promatranom razdoblju. Zanimljivo 

je da udio očeva i majki sa osnovnom školom i niže još niži nego u 

ranije promatranom periodu ( 0% za očeve i 1% za majke). Također primjetno 

je da je povećan udio očeva i majki sa višom i visokom školom (18% za 

majke i 19% za očeve). 

475


Grafikon 5. Struktura školske spreme očeva studenata Ekonomskog fakulteta – 

Zagreb (2012.) 

Grafikon 6. Struktura školske spreme majki studenata Ekonomskog fakulteta – 

Zagreb (2012.) 

476


11. Zaključak 

Zaključno, možemo konstatirati da je obrazovna struktura roditelja studenata 

koji su upisani putem državne mature podjednaka obrazovnoj strukturi roditelja 

studenata upisanih u ranijim promatranim periodima. Dakle, obrazovanje roditelja 

značajno utječe na pristup visokom obrazovanju na promatranim fakultetima 

za očekivati je da će studenti čiji roditelji imaju srednju školu dosegnuti 

viši stupanj obrazovanja od svojih roditelja što je svakako pozitivna činjenica. 

Međutim, za očekivati bi bilo da se podigne vjerojatnost da će mladi ljudi čiji 

roditelji imaju osnovno obrazovanje i više imati znatno veći stupanj vjerojatnosti 

stjecanja visokoškolskog obrazovanja u Hrvatskoj. 

Analizirajući raspodjelu šansi preko obrazovanja (Beck, 1986.) je konstatirao da 

se opseg rada u društvu smanjuje, a sistem dohodovnog rada se pretapa u svoje 

organizacijske principe. Mora se ponovno diskutirati o raspodjeli nejednakih 

obrazovnih šansi kroz obrazovanje. Govoreći o rizičnom društvu Beck upozorava 

da je u toku razvoja obrazovni sistem izgubio funkciju raspodjele statusa te 

da sama diploma više nije dovoljna da se dođe do određene pozicije u društvu i 

do određenog dohotka. Međutim, ukazuje da obrazovanje nije postalo suvišno, 

već naprotiv bez diplome za određenu kvalifikaciju, profesionalna budućnost je 

potpuno zapečaćena. „S tim u vezi počinje sve više važiti princip da diplome o 

stručnoj kvalifikaciji postaju sve manje dovoljne, ali istovremeno sve potrebnije 

da bi se dosegao onaj mali broj pozicija u zapošljavanju kojima se teži“. Diploma 

ništa ne obećava; ali ona je još uvijek ili čak više nego ikada pretpostavka 

da se drži podalje od ionako prijeteće beznadnosti. Beck upozorava da upravo 

sada kroz obrazovanje dolazi do skrivene refeudalizacije u raspodjeli šansi i 

rizika na tržištu rada. Upravo o ovome aspektu potrebno je razmišljati kada se 

birokratskim odlukama odlučuje o broju potencijalnih studenata, studiranja bez 

participacije proglašava idealom pravednosti i jednakih šansi (Beck, 1986.). 

12. Literatura 

1. Haralambos, M., Holborn, M., ‘’Sociologija’’; Golden marketing, Zagreb, 2002. 

2. Bourdieu, P.(1984). Distinction: A social critique oft he judgment of taste. Cambridge, 

Massachusetts: Harvard University Press 

3. Bowles, S. i Gintis, H. (1976.) Schooling in Capitalist America, Routledge & Kegan 

Paul, London 

4. Halsey, A. H. Heath, A i Ridge, J. M. (1980.) Origins and Destinations Clarendon 

Press, Oxford. 

5. Bergensko priopćenje (2003.) 

477


6. Cook, R., Barkham, M., Audin, K., & Bradley, M.M. (2004). How social class differences affect 

students’ experience of university. Journal of Further and Higher Education, 28(4), 407-421. 

7. Doolan, K.(2008.) Tko je rizičan? Socijalni aspekti studiranja u hrvatskom kontekstu. 

Istraživanje provedeno za potrebe doktorskog rada. 

8. Doolan, K. & Matković, T. (2008). Koga nema? O (ne)jednakim mogućnostima u 

utrci za akademskim kvalifikacijama u Hrvatskoj. Posjećeno na mrežnoj stranici http:// 

www.h-alter.org/vijesti/hrvatska/koga-nema 

9. Državni zavod za statistiku (2001). Popis stanovništva. Zagreb: Državni zavod za statistiku. 

10. Farnell, T. (2009). Osigurava li besplatno visoko obrazovanje jednak pristup obrazovanju? 

Posječeno na mrežnoj stranici http://www.h-alter.org/vijesti/hrvatska/koga-nema 

11. Nestić, D., (2009). Plaće u Hrvatskoj: trendovi, problemi i očekivanja. U V. Franičević 

& V.Puljiz (Ur.), Rad u Hrvatskoj: pred izazovima budućnosti (str.165-196). Zagreb: 

Centar za demokraciju i pravo Miko Tripalo. 

12. Gregurović M., Kuti, S., Revija za socijalnu politiku, god. 17, br. 2, Zagreb 2010. 

13. Dragičević, M., Konkurentnost, (2012.), Školska knjiga, Zagreb 

14. Biffl, G.; Isacc, J. (2002.) Sholud Higher Education Students Pay Tution Fees? European 

Journal of Education, 32 (4): 433-456 

15. Bernstein, Basil (1977): Social Class, Language and Socialisation. – In: Karabel, J.; Halsey, 

A.H. (eds.) Power and Ideology in Education. – New York: Oxford University Press. 

16. Bourdieu, Pierre (1977.): Curtural Reproduction and Social Reproduction. – In: Karabel, J.; 

Halsey, A.Ha (eds9 Power and Ideology in Education – New York: Oxford University Press 

17. Simonova, Natalie (2003.): The Evolution of Educational Inequalities int he Chech 

Republic after 1989. British Journal of Sociology Education, 24 (4): 472-485 

18. Puzić, S., Doolan, K., Dolenec D., Socijalna dimenzija “Bolonjskog procesa” i (ne) 

jednakost šansi za visoko obrazovanje: neka hrvatska iskustva, Sociologija sela, vol. 44, 

2006., 172-173 (2-3): 243-260 

19. Barro, J. R., Sala –i – Martin, X. (1995) Economic growth, New York: McGraw-Hill 

20. P. Bejaković, Obrazovanje u zemljama članicama OECD-a i Hrvatskoj, (2007.) Rev. 

za soc. politiku svezak 14, br. 3 str 415-439, Zagreb, 2007 

21. Education Indicators In Focus – 2012/01 (January); http://www.oecd.org/education/ 

skills-beyond-school/educationindicatorsinfocus.htm 

22. Beck, U.: Risikogesellschaft: Auf dem Weg in eine andere Moderne, Suhrkamp Verlag, 

Frankfurt am Main, 1986. 

23. Education at a Glance 2012: OECD Indicators; www.oecd.org/edu/eag2012 

24. DZS, 2010. 

478

RAZVIJANJE PODUZETNIČKOG PONAŠANJA U CILJU POVEĆANJA ZAPOŠLJIVOSTI STUDENATA... 

Razvijanje poduzetničkog ponašanja u 

cilju povećanja zapošljivosti studenata 

ekonomskih fakulteta 

Ljerka Sedlan Kőnig 

Sažetak: Utjecaj koji demografski čimbenici, osobne značajke, stavovi, uvjerenja 

i namjere imaju u razvijanju poduzetničkog ponašanja iscrpno je dokumentiran 

u literaturi. Međutim, uloga obrazovanja u prijašnjim je modelima neopravdano 

zanemarena. U cilju određivanja utjecaja koji obrazovanje ima u razvijanju poduzetničkog 

ponašanja provedeno je empirijsko istraživanje korištenjem strukturiranog 

upitnika na prigodnom uzorku od324 studenta Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera 

u Osijeku. Osim deskriptivne, univarijantne statističke obrade podataka, 

korištena je bivarijantna analiza te multivarijantna statistička obrada podataka. 

Rezultati istraživanja potvrđuju da je moguće poticati razvijanje poduzetničkog 

ponašanja kroz poučavanje na fakultetima, osobito kroz razvijanje kompetencija. 

Istraživanjem je također potvrđena uloga iskustva stečenog kroz neformalno i informalno 

obrazovanje u razvijanju poduzetničkog ponašanja. Na osnovi rezultata 

ovog istraživanja može se zaključiti da bi se kompetencije studenata trebale, u 

cilju ostvarivanja veće zapošljivosti studenata ekonomskih fakulteta, definirati kao 

ishod ekonomskog obrazovanja. Zbog toga bi trebalo uvesti više praktične nastave 

u formalno obrazovanje na fakultetima te osmisliti načine za iskorištavanje potencijala 

koje iskustvo ima u razvijanju poduzetničkog ponašanja kroz nadopunjavanje 

fakultetskih programa iskustvenim metodama poučavanja. Također bi u fakultetske 

programe trebalo uključiti elemente neformalnog i informalnog obrazovanja. 

Ključne riječi: poduzetničko ponašanje, kompetencije, neformalno i informalno 

obrazovanje, poučavanje, fakulteti, zapošljivost 

* 

Dr. sc. Ljerka Sedlan Kőnig, Ekonomski fakultet u Osijeku, email: ljerka04@gmail.com 

479

LJERKA SEDLAN KÖNIG 

1. Uvod 

Ekonomsko obrazovanje ima ključnu ulogu u suvremenom gospodarstvu. Konkurentnost 

Republike Hrvatske u kompleksnoj globalnoj ekonomiji može se povećati 

ako poraste broj pojedinaca s visokom stručnom spremom. Naravno, to 

se ne smije dogoditi na račun kvalitete. 

Danas studenti u Republici Hrvatskoj na završetku studija posjeduju iscrpna znanja 

iz područja njihova studiranja. No, sve se češće čuju glasovi koji zagovaraju potrebu 

usvajanja kompetencija koje će studentima trebati na radnom mjestu neovisno 

o predmetu studiranja. Dokazano je da je poduzetnička kompetencija ključna za 

nošenje s izazovima života (Gibb i Cotton, 1998, Gibb 2002a, Henry i sur. 2005), 

a čini se da ima važnu ulogu i u zapošljavanju. Međutim, među mnogobrojnim 

znanstvenim radovima o visokoškolskom obrazovanju malo je onih koji se bave 

uvođenjem promjena u obrazovanje s ciljem povećanja zapošljivosti studenata. 

Pod zapošljivošću studenata podrazumijeva se procjena ekonomske vrijednosti 

studenta u trenutku diplomiranja (Glover et.al., 2002), odnosno skup postignuća, 

znanja i osobnih karakteristika (Yorke i Knight, 2006) koje predstavljaju potencijal 

za zapošljavanje i uspješnost u odabranom poslu. Održiva zapošljivost, 

za razliku od toga, odnosi se ne samo na sposobnost osiguranja prvog zaposlenja, 

nego osiguravanje zapošljivosti tijekom cijelog radnog vijeka. Održiva 

zapošljivost osim što uključuje široki raspon generičkih kompetencija koje su 

potrebne za uspješnost u različitim poslovima, traži i kompetencije potrebne za 

upravljanje razvojem karijere na način koji će osigurati zapošljivost (Knight i Yorke, 

2004), olakšati snalaženje u uvjetima nesigurnosti i neizvjesnosti, unošenje 

promjena u okruženje i iskorištavanje prilika. 

Novim zaposlenicima treba vremena da znanja koja su stekli tijekom studija operacionaliziraju, 

dok im generičke kompetencije kao i poduzetnička kompetencija 

trebaju odmah i one su vrlo često čimbenici koji jamče zadržavanje radnog 

mjesta (EU MISLEM Project). Iz tog razloga treba osigurati njihovo uključivanje 

u programe ekonomskog obrazovanja. 

Cilj ovog rada bio je istražiti načine za povećanje zapošljivosti studenata ekonomskih 

fakulteta u Republici Hrvatskoj te rasvijetliti ulogu koju razvijanje poduzetničkih 

kompetencija ima u tome. 

2. Poduzetničko ponašanje 

Na osnovi definicija poduzetništva i poduzetnika (Bygrave i Hofer, 1991; Herron 

i Robinson,1993; Gibb i Cotton, 1998) može se zaključiti da poduzetničko po- 

480


našanje čine akcije i reakcije pojedinca koje su odgovor na vanjske i unutrašnje 

poticaje.One su potrebne za stvaranje i otkrivanje prilika, unošenje promjena 

i stvaranje organizacija kojima je cilj stvaranje dodatne vrijednosti iskorištavanjem 

tih prilika i nošenje s većom razinom neizvjesnosti i složenosti. 

Poduzetničko ponašanje složen je fenomen koji se treba objasniti nizom elemenata. 

U svrhu objašnjenja poduzetničkog ponašanja, a integrirajući rasprave 

o čimbenicima koji utječu na razvijanje ponašanja i gledanja na poduzetništvo 

kao načina razmišljanja i djelovanja te analize procesa učenja i poučavanja, 

osmišljen je koncepcijski model koji poduzetničko ponašanje opisuje uz pomoć 

sedam elemenata: osobnost (demografski čimbenici i osobne značajke), stavovi 

i uvjerenja, namjere, okruženje, obrazovanje i kompetencije (Slika 1). 

Slika 1. Model poduzetničkog ponašanja 

Okruženje 

Demografski 

imbenici 

Osobneznaajke 

Poduzetnikistavovi 

iuvjerenja 

Namjere 

Poduzetniko 

ponašanje 

Poduzetnika 

kompetencija 

Obrazovanje 

Izvor: Sedlan-Kőnig, 2012. 

Značaj ovoga modela je u tome što daje odgovor na pitanje koji čimbenici značajno 

utječu na to hoće li pojedinac pokazati poduzetničko ponašanje, posebno 

pritom naglašavajući ulogu poduzetničke kompetencije i obrazovanja. Drugi 

su autori (Misra and Kumar, 2000; Ajzen, 1991, Krueger and Carsrud, 1993; 

Barbosa et.al., 2006; Boyd and Vozikis, 1994; Shapero, 1982) također utvrdili i 

dokumentirali ulogu stavova, namjera i okruženja za poduzetničko ponašanje. 

No, prethodni modeli poduzetničkog ponašanja nisu prepoznavali ključnu ulogu 

obrazovanja i kompetencija u razvijanju poduzetničkog ponašanja iako su 

pojedina istraživanja (Gorman et. al., 1997; Gibb and Cotton, 1998) pokazala 

pozitivnu korelaciju između obrazovanja i razvijanja poduzetničkog ponašanja. 

481


Poduzetničko ponašanje nije samo rezultat karakteristika osobnosti (pojedinci ih 

ili imaju ili nemaju pa ih trebaju razvijati) ni samo okruženja ili karakteristika 

situacije (trebaju razvijati vještine i strategije za otkrivanje, identificiranje i iskorištavanje 

prilika koje imaju potencijal), nego je rezultat i poduzetničkih kompetencija 

koje se dijelom sastoje od tacitnog znanja, ali i znanja koje se može 

poučavati i učiti (Sarasvathy, 2008). 

Obrazovanjem se djeluje na razvijanje kompetencija, a koje kroz svoj utjecaj 

na stavove i uvjerenja i namjere posredno utječu na poduzetničko ponašanje. 

U empirijskom istraživanju ovog rada dokazan je utjecaj koji kompetencije imaju 

na poduzetničko ponašanje. Obrazovni proces u promicanju poduzetničkog 

ponašanja oblik je eksterne pozitivne intervencije koja može utjecati na percepciju 

prilika, poželjnost poduzetničkog ponašanja te na uvjerenje o njegovoj 

provedivosti, ali može istovremeno utjecati na smanjenje otpora zbog negativnih 

stavova, socijalnih normi i slično. 

Ovaj model objašnjava zašto programi u poduzetničkom obrazovanju koji se 

temelje na usvajanju znanja i psihološkim značajkama poduzetnika ne donose 

očekivane ishode. Uz iste ili slične osobne karakteristike i znanja pojedinci 

ne pokazuju podjednako poduzetničko ponašanje zbog različitog stupnja razvijenosti 

određene kategorije poduzetničke kompetencije. To je, čini se, ključna 

varijabla koja objašnjava veliku razliku među ponašanjima poduzetnika. Model 

dalje objašnjava kako poduzetnička kompetencija utječe na razvijanje poduzetničkog 

ponašanja te upućuje da u cilju razvijanja poduzetničkog ponašanja 

treba poticati upravo razvijanje poduzetničkih namjera i poduzetničkih stavova, 

a kroz utjecaj koji na njih ima poduzetnička kompetencija. 

U ciljeve ekonomskog obrazovanja treba dakle uključiti razvijanje poduzetničke 

kompetencije jer ona utječe na razvijanje poduzetničkih namjera. Utjecaj obrazovanja 

može se potaknuti ili ograničiti utjecajima čimbenika iz okruženja o 

kojima također treba voditi računa. 

Zbog toga razvijanje poduzetničke kompetencije treba naglašavati kao jedan od 

ishoda ekonomskog obrazovanja. Kompetencija će utjecati na osjećaj uspješnosti, 

percepciju rizika, kao i na aktivnosti koje će pojedinac poduzeti. Zbog toga 

nastavnici trebaju usmjeriti svoje napore ne samo ka stjecanju kompetencija, 

nego i na osnaživanje studenata u pogleda osjećaja vlastite učinkovitosti osobito 

u zadatcima koji uključuju poduzetničko ponašanje. Na taj će se način povećati 

spremnost studenata za poduzimanje poduzetničkog ponašanja, a time i njihova 

zapošljivost. 

Pored toga, osobe koje posjeduju poduzetničku kompetenciju obrađuju, pohranjuju, 

dohvaćaju i koriste informacije iz okruženja bolje nego osobe kojima ta 

482


kompetencija nedostaje te su sklonije poduzimanju poduzetničkog ponašanja. 

Ovo dodatno objašnjava način na koji kompetencije djeluju na ponašanje. 

Važno je naglasiti da je za razvijanje viših stupnjeva kompetencije ključno iskustvo 

u praksi vezano za konkretne situacije jer stručnjaci procjenjuju situacije 

intuitivno, na osnovi prethodnog iskustva u sličnim situacijama. Pritom su važni 

i stručno znanje i vještina jer vještina bez odgovarajućeg proceduralnog znanja 

ostaje čista tehnika s malo razvojnog potencijala. 

U nastavi koja kao ishod definira razvijanje kompetencije treba ustrajati na 

vertikalnom transferu znanja (nadogradnji novog znanja na prethodno). Studenti 

tijekom ekonomskog obrazovanja moraju imati mogućnost primjene 

znanja jer to olakšava samostalno korištenje znanja u novoj situaciji. Vertikalni 

transfer znanja neće postići planirane ishode razvijanja kompetencija ako 

nije kombiniran s horizontalnim transferom znanja, odnosno primjenom stečenih 

znanja i vještina. Ne smije se zanemariti ni poučavanje studenata kako 

učiti, što će ih pripremiti za orijentaciju ka cjeloživotnom učenju. Dodatno 

treba naglašavati važnosti korištenja kompetencija prema prihvaćenim normama 

i kontekstu što će dugoročno osnaživati imidž poduzetništva u društvu 

i utjecati na percepciju poželjnosti poduzetničkog ponašanja i kroz to na 

namjere i u konačnici na razvijanje poduzetničkog ponašanja kod većeg broja 

pojedinaca u društvu. 

3. Poučavanje poduzetničkog ponašanja 

Pod pojmom poduzetničkog obrazovanja različiti autori podrazumijevaju različite 

stvari. Tradicionalna paradigma (Jones i English, 2004) pod poduzetničkim 

obrazovanjem podrazumijeva formalno poučavanje znanja i vještina koje 

pojedincima trebaju za pokretanje poslovnih pothvata i razvijanje poduzeća 

usmjerenih rastu. Kako se poduzetništvo, osim započinjanja vlastitog posla, 

može promatrati i kao način razmišljanja i oblik ponašanja koje se može naučiti, 

moderna paradigma poduzetničkog obrazovanja uključuje usvajanje znanja 

iz poduzetništva i razvijanje poduzetničkog ponašanja. Pri tome se posebno 

naglašava promjena načina razmišljanja u uvjetima globalizacije, složenosti 

i neizvjesnosti iako se ne zanemaruje tradicionalni fokus na stvaranje novih 

poduzeća i razvijanje poduzetnosti. Na ovaj način moderna paradigma poduzetničkog 

obrazovanja nije alternativa tradicionalnoj, nego predstavlja njezino 

proširenje (Slika 2). 

483


Slika 2. Moderna paradigma poduzetničkog obrazovanja 


Osnovni ciljevi poduzetničkog obrazovanja trebaju biti usvajanje znanja o poduzetništvu, 

razvijanje kompetencija za stvaranje i iskorištavanje prilika te unošenje 

promjena u uvjetima neizvjesnosti i složenosti, povećanje poduzetničkih namjera i 

poticanje poduzetničkog ponašanja, kao i priprema studenata za izazove koje nose 

poslovi budućnosti. Poduzetništvo kao sposobnost pojedinca da ideje pretvori u 

djelovanje smatra se ključnom kompetencijom za sve pojedince, koja im pomaže 

da budu kreativniji i sigurniji u sebe. Zbog toga očekivani ishod poduzetničkih programa 

ne bi trebao biti isključivo osnivanje novih poduzeća nego razvijanje kompetencija 

koje će mladim ljudima, bez obzira na struku ili karijeru koju su odabrali, 

biti od koristi u kompleksnim i neizvjesnim situacijama te povećati njihove šanse za 

zapošljavanje. Mladi ljudi moraju znati definirati problem, brzo prikupiti relevantne 

podatke, koristiti informacijske tehnologije, induktivno i deduktivno zaključivati, razgovarati 

o problemu i u suradnji s drugima stvoriti rješenje za njega (Reich, 1991). 

U cilju ostvarenja definiranih ishoda poučavanja i stvaranja odgovarajućeg okruženja 

za učenje koje će poticati kreativnost, inovacije i poduzetničku kompetenciju 

ekonomski bi fakulteti trebali prihvatiti načine rada i alate za 21. stoljeće. 

Teško je (ili nemoguće) poticati razvijanje poduzetničkog ponašanja isključivo 

tradicionalnim metodama poučavanja. 

Ako su očekivani ishodi programa razvijanje poduzetničkog ponašanja, treba 

koristiti metode aktivnog i iskustvenog učenja, ohrabrivati studente da djeluju 

samostalno, a nastavnike poticati da pružaju potporu, savjet i pomoć kada je to 

potrebno. Studenti trebaju preuzeti primarnu, aktivnu ulogu u obrazovanju, a 

nastavnici biti njihovi savjetnici i treneri. Pritom treba voditi računa ne o broju 

intervencija od strane nastavnika, nego o kvaliteti tih intervencija. 

Isto tako treba nastojati stvoriti okruženje za učenje koje će biti slično svijetu poduzetnika. 

Zbog toga se korištenje metoda iskustvenog i situacijskog učenja predlaže 

kao alternativa tradicionalnom poučavanju. Iskustveno učenje (Kolb, 1984) kom- 

484


binira konkretno iskustvo, aktivno eksperimentiranje, refleksivno promatranje i aktivnu 

konceptualizaciju, naglašavajući pritom središnju ulogu iskustva u procesu 

učenja. Situacijsko učenje (Wenger, 2006) naglašava da je učenje društveni proces 

koji nastaje u interakciji između pojedinaca i da najvećim dijelom proizlazi iz iskustva 

koje pojedinac stječe kroz sudjelovanje u aktivnostima svakodnevnog života. 

Da bi se postigli ovi ciljevi potrebno je u ekonomskom obrazovanju okupiti 

nastavnike koji predaju isti ili sličan predmet kako bi istražili potencijal za poučavanje 

unutar postojećeg plana i programa eksperimentirajući s inovativnim 

metodama poučavanja kao polazištem za izgradnju poduzetničke kompetencije 

i pronalazeći načine da se svaki predmet poučava više na poduzetnički način, a 

integrirajući poduzetničke aktivnosti i programe u postojeće planove i programe. 

Sadržaj svakog predmeta može se iskoristiti za identificiranje prilika u kojima 

studenti mogu koristiti znanje, kreativno rješavati probleme, koristiti aktivne načine 

učenja, pokazati samoinicijativu, otkrivati, eksperimentirati i raditi na osobnom 

razvoju. Nastavnike treba poticati na razmjenu iskustava putem udruženja 

nastavnika, a obrazovne institucije na suradnju i umrežavanje. 

Razvijanje poduzetničke kompetencije ne treba ograničiti samo na jedan nastavni 

predmet, nego ga treba integrirati s ostalim kolegijima i tako smanjiti opterećenost 

studenata. Trebalo bi razmisliti i o uvođenju izbornih radionica i seminara 

umjesto obveznih predmeta. 

Ovo zahtijeva temeljitu promjenu razmišljanja o ekonomskom obrazovanju i priznavanje 

važne uloge neformalnog i informalnog obrazovanja. Visokoškolske institucije 

ključne su za oblikovanje stavova, vještina i ponašanja mladih. Međutim, i 

akteri izvan kurikuluma i obrazovnog sustava (neformalno i informalno obrazovanje) 

imaju sve značajniju ulogu u stjecanju znanja, vještina i stavova. Visokoškolske 

obrazovne ustanove trebaju prihvatiti činjenicu da mladi ljudi stječu znanja, vještine 

i sposobnosti na novi način i da se obrazovanje ne događa samo unutar fakulteta. 

Rad studenata izvan fakulteta treba pažljivo osmisliti. U programima u kojima 

studenti izlaze iz zgrade fakulteta i uključuju se u aktivnosti u stvarnim poduzećima, 

potrebno ih je, kao i organizacije, adekvatno pripremiti za zadatak. Da bi 

se omogućio stalan razvoj, nakon završetka prakse i povratka na fakultet važno 

je osigurati vođenje i pomoć. Također, težinu i obim zadataka treba prilagoditi 

sposobnostima i motivaciji studenata. 

Centri za poduzetništvo su, čini se, najpogodnija mjesta za pokretanje inicijative 

povezivanja lokalnih poduzeća i akademske zajednice jer već posjeduju baze 

podataka o lokalnim poduzećima, imaju iskustvo u organiziranju različitih vrsta 

obuke, imaju prostor i resurse, a nisu izravno vezani za jedan fakultet te nemaju 

problema s uključivanjem gostiju predavača, mentora i stručnjaka iz prakse u 

nastavu. Također i kroz udrugu poslodavaca i slične organizacije i tijela moguće 

485


je poticati njihove članove da se uključe u poučavanje mladih i angažirati bivše 

studente, danas uspješne poduzetnike. 

Nadalje, potrebno je uvesti sustav ocjenjivanja rezultata stečenih kroz neformalno 

i informalno obrazovanje i praktične aktivnosti u poduzetničkim projektima 

izvan kolegija predviđenih planom i programom, odnosno definirati kriterije za 

ostvarivanje ECTS bodova kroz takve aktivnosti. 

4. Metodologija 

U cilju ispitivanja utjecaja kompetencija na sklonost poduzetničkom ponašanju te 

definiranja čimbenika koji utječu na razvijanje poduzetničkog ponašanja u visokoškolskom 

obrazovanju korišteni su podatci prikupljeni primarnim istraživanjem 

– anketom provedenom na prigodnom uzorku 324 studenta studijskih programa 

Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku. Ukupni uzorak sačinjen je od 3 

poduzorka. Prvi poduzorak čine studenti-sportaši koji su promatrani kao skupina s 

iskustvom informalnog obrazovanja. Drugi poduzorak čine studenti-članovi udruga 

koji su promatrani kao primjer neformalnog obrazovanja i treći poduzorak čine 

studenti koji se ne bave sportom, a ni aktivno ne sudjeluju u radu neke studentske 

udruge, a korišteni su kao kontrolna skupina za testiranje postavljenih hipoteza. 

Mjerni instrument za prikupljanje podataka bio je strukturiran iz dva dijela za sve 

uzorke ispitanika. Prvi dio sadržavao je pitanja vezana za demografiju ispitanika, 

zainteresiranost za poduzetničko ponašanje te vjerojatnost pokretanja vlastitog 

posla i samoprocjenu uspješnosti u sljedećim kategorijama poduzetničke kompetencije: 

uočavanje tržišnih prilika, prikupljanje, analiziranje i razumijevanje 

podataka, uvjeravanje i pregovaranje, korištenje informacijske tehnologije, interpersonalni 

odnosi, upravljanje financijama, prodaja i marketing, rad pod stresom, 

nošenje s izazovima, planiranje i nošenje s promjenama u okolini. Ta su pitanja 

bila zatvorenog tipa s ponuđenim odgovorima. Odgovori su dani u obliku nominalnih 

i ordinalnih skala, a za skalu ocjenjivanja korištena je Likertova ljestvica. 

Drugi dio mjernog instrumenta bio je GET test (General Entprising Test, Caid, 

1991) koji sadrži 54 izjave na koje je moguće odgovoriti iskazivanjem slaganja 

ili neslaganja s navedenom izjavom. Izjave su posložene u pet kategorija i to redom: 

potreba za postignućem, potreba za autonomijom, kreativnost, umjereno 

preuzimanje rizika te motivacija i odlučnost. 

Nakon provedenog istraživanja, prikupljeni podatci uneseni su u statistički paket 

SPSS, pomoću kojeg su bile provedene statističke procedure za analizu podataka. 

Podatci su analizirani metodama parametrijske i neparametrijske statistike s 

ciljem identifikacije funkcionalnog odnosa varijabli. U analizi je korištena deskrip- 

486


tivna statistika koja opisuje, upoznaje, uspoređuje i analizira masovne pojave temeljem 

prikaza i brojčane obrade poznatih podataka prema različitim statističkim 

obilježjima. Osim deskriptivne, univarijatne statističke obrade podataka po potrebi 

je korištena i bivarijantna analiza te multivarijantna statistička obrada podataka. Za 

testiranje značajnosti razlika između aritmetičkih sredina iz više uzoraka korištena 

je jednosmjerna (one-way) analiza varijance (ANOVA) za nezavisne i zavisne 

uzorke te složena analiza varijance (MANOVA) za ispitivanje utjecaja i interakcije 

većeg broja nezavisnih varijabli na veći broj zavisnih varijabli. 

Tijekom istraživanja testirane su sljedeće hipoteze: 

H1: Veći stupanj razvijenosti poduzetničke kompetencije dovodi do veće sklonosti 

poduzetničkom ponašanju i veće zainteresiranosti za pokretanje poduzetničkog 

pothvata. 

H2: Poučavanje na fakultetima ne pridonosi značajno osjećaju uspješnosti u 

kategorijama poduzetničke kompetencije. 

H3: Iskustvo stečeno kroz neformalno i informalno obrazovanje utječe na osjećaj 

uspješnosti u kategorijama poduzetničke kompetencije više nego poučavanje 

na fakultetima. 

4.1. Rezultati 

Rezultati testiranja Hipoteze 1: Veći stupanj razvijenosti poduzetničke kompetencije 

dovodi do veće sklonosti poduzetničkom ponašanju i veće zainteresiranosti 

za pokretanje poduzetničkog pothvata vidljivi su u Tablici 1. 

Tablica 1. GET test u korelaciji s varijablama Zainteresiranost za poduzetničko 

ponašanje i Vjerojatnost pokretanja vlastitog posla 

Zainteresiranost 

za poduzetničko 

ponašanje 

Vjerojatnost 

pokretanja vlastitog 

posla 

Potreba za postignućem ,319 ** ,316 ** 

Potreba za autonomijom ,073 ,061 

Kreativna tendencija ,175 ** ,199 ** 

Umjereno preuzimanje rizika ,326 ** ,254 ** 

Motivacija i odlučnost ,155 ** ,191 ** 

GET ukupno ,341 ** ,333 ** 

** pozitivna korelacija, p


Nakon provedene analize rezultata GET testa moguće je zaključiti da poduzetnička 

kompetencija generalno utječe na poduzetničko ponašanje. Važno je 

naglasiti da su potreba za postignućem i umjereno preuzimanje rizika elementi 

koji imaju najveći utjecaj na zainteresiranost za poduzetničko ponašanje i vjerojatnost 

pokretanja vlastitog posla. 

Hipoteza 2 odnosi se na tvrdnju da poučavanje na fakultetima ne pridonosi značajno 

osjećaju uspješnosti u kategorijama poduzetničke kompetencije. Hipotezu 

se testiralo korelacijskom analizom po pojedinim segmentima uspješnosti i na 

razini generalnog osjećaja uspješnosti. Prema Tablici 2 mogu se očitati dobiveni 

Pearsonovi koeficijenti korelacije. 

Tablica 2. Pearsonovi koeficijenti korelacija između pojedinih aspekata osjećaja 

uspješnosti i procjena utjecaja poslovne škole/fakulteta na njihov rezultat 

Generalni osjećaj uspješnosti ,35 

a) u uočavanju tržišnih prilika ,31 

b) u prikupljanju, analiziranju i razumijevanju podataka ,42 

c) u uvjeravanju i pregovaranju ,21 

d) korištenju informacijske tehnologije ,34 

e) u razvijanju interpersonalnih odnosa ,25 

f) u upravljanju financijama i resursima ,44 

g) prodaji i marketingu ,54 

h) rada pod stresom ili pritiskom ,38 

i) u nošenju s neizvjesnošću ,28 

j) u planiranju ,34 

k) u nošenju s promjenama u okolini ,27 


Najniža korelacija odnosi se na utjecaj poučavanja na fakultetu na osjećaj 

uspješnosti u uvjeravanju i pregovaranju (r=,21, p


Hipoteza 3 (Iskustvo stečeno kroz neformalno i informalno obrazovanje utječe 

na osjećaj uspješnosti u kategorijama poduzetničke kompetencije više nego poučavanje 

na fakultetima) testirana je i rezultati su prikazani u Tablici 3. 

Tablica 3. Pearsonovi koeficijenti korelacija između generalnih aspekata osjećaja 

uspješnosti i procjena utjecaja poučavanja na fakultetu, neformalnog i 

informalnog obrazovanja i iskustva na njihov rezultat 

1 2 3 4 

1. Generalni osjećaj uspješnosti 1,000 ,398 ** ,603 ** ,347 ** 

2. Generalna procjena utjecaja neformalnog/ 

informalnog obrazovanja ,398 ** 1,000 ,381 ** ,421 ** 

3. Generalna procjena utjecaja životnog iskustva ,603 ** ,381 ** 1,000 ,314 ** 

4. Generalna procjena poučavanja na fakultetu ,347 ** ,421 ** ,314 ** 1,000 

** pozitivna korelacija , p


Tablica 4. Korelacija varijabli osjećaja uspješnosti s poduzetničkom kompetencijom 

Geusp Geskol Geudrug Geiskus 

Potreba za postignućem ,302 ** ,188 ** ,215 ** ,321 ** 

Potreba za autonomijom ,160 ** ,030 ,007 ,118 * 

Kreativna tendencija ,235 ** ,098 ,104 ,256 ** 

Umjereno riskiranje ,275 ** ,020 ,138 ,248 ** 

Motivacija i odlučnost ,234 ** ,135 * ,111 ,176 ** 

GET ukupno ,382 ** ,153 ** ,195 ** ,358 ** 

* pozitivna korelacija, p


Tablica 5. Deskriptivna statistika rezultata GET testa prema poduzorku 

GET ukupno 

potreba za postignućem 

potreba za autonomijom 

kreativna tendencija 

umjereno preuzimanje 

rizika 

motivacija i odlučnost 


N Prosjek Std. devijacija Maksimum 

kontrolna 129 28,8605 6,16789 43,00 

sportaši 130 32,0000 5,49418 44,00 

udruge 65 34,2000 6,27047 50,00 

Ukupno 324 31,1914 6,25914 50,00 

kontrolna 129 6,62 2,115 11 

sportaši 130 7,35 1,875 12 

udruge 65 8,42 1,802 12 

Ukupno 324 7,27 2,063 12 

kontrolna 129 3,18 1,253 6 

sportaši 130 3,44 1,347 6 

udruge 65 3,46 1,404 6 

Ukupno 324 3,34 1,325 6 

kontrolna 129 6,09 1,860 12 

sportaši 130 6,66 2,014 12 

udruge 65 7,08 2,116 11 

Ukupno 324 6,52 2,005 12 

kontrolna 129 6,09 2,107 11 

sportaši 130 6,69 2,064 11 

udruge 65 6,95 2,232 12 

Ukupno 324 6,50 2,138 12 

kontrolna 129 6,88 2,331 12 

sportaši 130 7,85 1,893 12 

udruge 65 8,29 1,843 12 

Ukupno 324 7,56 2,141 12 

Kao što je vidljivo iz Tablice 5, općenito vrijednosti na GET testu su u prosjeku 

najviše za studente članove studentskih udruga (primjer neformalnog učenja), 

slijede ih studenti-sportaši (informalno učenje), a najniže su za kontrolnu skupinu. 

ANOVA i MANOVA analizom navedeno je potvrđeno i statistički. 

Iz Slike 3 razvidno je da članovi studentskih udruga, kao primjer neformalnog 

učenja, imaju veći rezultat i od studenata koji se bave sportom (primjer učenja u 

informalnom kontekstu). Praktično u svim elementima poduzetničkog ponašanja 

postoje jasne razlike, osim u potrebi za autonomijom, što je bilo za očekivati. 

Aktivnosti u sportskim klubovima i studentskim udrugama ne potiču članove na 

samostalan rad, nego na primanje uputa i naredbi drugih i popuštanje pod pri- 

491


tiskom grupe. Dakle u takvim okolnostima članovi ne uče djelovati autonomno, 

nego upravo suprotno, funkcionirati kao dio tima. 

Grafikon 1. GET test ukupno prema skupinama 

35 

34 

33 

32 

31 

30 

29 

28 

27 

26 

25 

Kontolna skupina Sportaši lanovi udruga 


4.2. Rasprava 

Rezultati istraživanja potvrđuju da studenti-sportaši te oni koji su članovi studentskih 

udruga, odnosno studenti koji su na neki način uključeni u informalno, 

odnosno neformalno obrazovanje pokazuju veću zainteresiranost za poduzetničko 

ponašanje i veću vjerojatnost započinjanja vlastitog posla od studenata 

koji nemaju takvo iskustvo. Iz toga se može zaključiti da informalno, odnosno 

neformalno obrazovanje pozitivno utječe na zainteresiranost za poduzetničko 

ponašanje i vjerojatnost započinjanja vlastita posla. Zbog toga je u ekonomskom 

obrazovanju kojemu je cilj razvijanje poduzetničke kompetencije i poticanje poduzetničkog 

ponašanja te povećanje održive zapošljivosti studenata važno studentima 

omogućiti iskustvo informalnog, odnosno neformalnog učenja i ohrabrivati 

ih za uključivanje u takve oblike učenja. 

Iako ovo istraživanje nije utvrdilo da se studenti koji imaju iskustvo s informalnim 

i neformalnim obrazovanjem osjećaju generalno uspješnijima, osjećaj veće 

uspješnosti potvrđen je za tri vrlo važna područja: prikupljanje, analiziranje i 

razumijevanje podataka, prodaja i marketing i nošenje s promjenama u okolini 

i ne bi ga se smjelo zanemariti. Posebno je zanimljivo što su studenti članovi 

studentskih udruga (kao primjer neformalnog učenja) pokazali najveći osjećaj 

uspješnosti u sva tri područja te bi bilo zanimljivo dodatno istražiti razloge za to. 

492


Osjećaj uspješnosti u poduzetničkoj kompetenciji (kao jedan od stavova i uvjerenja) 

važan je ne samo zato što prethodi poduzetničkim namjerama i ponašanju 

nego utječe i na intenzitet poduzetničkih namjera i vjerojatnost da će 

namjere rezultirati ponašanjem. Ako je cilj poduzetničkog obrazovanja razviti 

poduzetničku kompetenciju i poduzetničko ponašanje, tada je ključno kod studenata 

razvijati osjećaj uspješnosti jer osjećaj uspješnosti utječe na aktivnosti 

koje pojedinci poduzimaju, na raspon ciljeva, ustrajnost i rezultate koje postižu. 

Dakle, razvijanje osjećaja uspješnosti ne smije se zanemariti u ekonomskom 

obrazovanju, a čini se da informalno, odnosno neformalno obrazovanje predstavlja 

odgovarajuću priliku za to. 

Rezultati istraživanja upućuju da poučavanje na fakultetima samo ograničeno 

pridonosi razvijanju osjećaja uspješnosti. Iskustvo stečeno kroz neformalno i 

informalno obrazovanje, nasuprot tome, najviše pridonosi razvijanju osjećaja 

uspješnosti. Kako nastava na fakultetima ne nudi dovoljno mogućnosti za iskustveno 

učenje, potrebno je fakultetske programe nadopuniti informalnim, odnosno 

neformalnim učenjem. 

Isto tako, poučavanje na fakultetima nedovoljno pridonosi razvijanju poduzetničkih 

kompetencija. Prema rezultatima ovog istraživanja na to puno veći utjecaj 

imaju informalno i neformalno obrazovanje. No, najveći utjecaj na razvijanje 

poduzetničke kompetencije ima iskustvo, a prema rezultatima ovog istraživanja 

može se zaključiti kako bi bilo poželjno uvesti više praktične nastave u formalno 

obrazovanja na fakultetima kako bi se ostvarili veći utjecaji na razvoj poduzetničkog 

ponašanja i sukladno tome povećale prilike za zapošljavanje studenata . 

Također, treba osmisliti načine za iskorištavanje potencijala koje iskustvo ima u 

razvijanju poduzetničkog ponašanja kroz nadopunjavanje fakultetskih programa 

informalnim, odnosno neformalnim oblicima učenja te priznavati i vrjednovati 

rezultate postignute kroz takvo učenje. 

5. Zaključak 

Pitanje više nije može li se kroz obrazovanje utjecati na promicanje poduzetničke 

kompetencije i razvijanje poduzetničkog ponašanja, nego na koji način se ta 

kompetencija može učinkovito razvijati tijekom procesa učenja i poučavanja u 

ekonomskom obrazovanju. Isto tako ostaje pitanje vezano uz poželjne ishode 

ekonomskog obrazovanja. 

U cilju osmišljavanja efektivnih oblika ekonomskog obrazovanja, poduzetništvo 

treba razumjeti kao način razmišljanja i oblik ponašanja koje se može naučiti. 

Pritom se treba usmjeriti na modernu paradigmu poduzetničkog obrazovanja i 

493


utjecaj koji intervencije u obrazovanju trebaju imati na stjecanje znanja iz poduzetništva, 

vještina, stavova, uvjerenja i osobnih kvaliteta te na promjenu načina 

razmišljanja i razvijanje poduzetničkog ponašanja u cilju pripreme mladih ljudi 

za iskorištavanje poduzetničkih prilika u nesigurnom i složenom okruženju. 

Kako se danas od potencijalnih zaposlenika osim znanja iz područja koje je bilo 

predmet njihova studiranja, traži široki raspon generičkih kompetencija, prilikom 

osmišljavanja programa ekonomskog obrazovanja treba polaziti od ishoda učenja 

koji trebaju biti definirani u obliku kompetencija koje će pomoći studentima 

prilikom zapošljavanja, u snalaženju u uvjetima složenosti i neizvjesnosti, unošenju 

promjena u okruženje i iskorištavanju prilika. Sadržaj i metode poučavanja 

i učenja treba uskladiti s očekivanim ishodima tako da poduzetnički programi 

trebaju uključivati poduku iz teorije poduzetništva te razvijanje poduzetničkih 

vještina, stavova i sposobnosti. Svaki program mora osim jasnih ciljeva, uključivati 

i odgovarajući način ocjenjivanja stečenih znanja, razvijenih vještina i usvojenih 

stavova, iako ostaje otvoreno pitanje na koji način se poduzetnička kompetencija 

može mjeriti i ocjenjivati. Uključivanje poslodavaca u osmišljavanje 

programa ekonomskog obrazovanja, njegovanje partnerstva između fakulteta, 

poslodavaca i studenata-budućih zaposlenika te osmišljavanje studentske prakse 

i volontiranja studenata tijekom studija treba prepoznati kao ključne čimbenike 

promicanja zapošljivosti studenata. Treba naglasiti da bi napori usmjereni ka 

povećanju kvalitete kurikuluma, učenja, poučavanja i ocjenjivanja znanja i oni 

za povećanje zapošljivosti trebali biti podudarni. 

Na zapošljivost studenata ekonomskih fakulteta može se utjecati na niz načina: 

kroz intervencije u formalnom obrazovanju u vidu posebnih modula ili kroz 

zajedničke kolegije te kroz informalno obrazovanje u vidu učenja uz rad i studentske 

prakse. 

Kako visokoškolske institucije nisu jedino mjesto gdje dolazi do učenja te kako 

nastavnici ne mogu na svakom satu i za sve studente uključiti aktivnosti usmjerene 

ka razvijanju pojedinih elemenata poduzetničke kompetencije, formalno 

ekonomsko obrazovanje treba proširiti i u njega svjesno i ciljano uključiti činitelje 

iz neformalnih i informalnih procesa učenja. Ako se želi osigurati ispunjavanje 

nacionalnih ciljeva ostvarivanja veće zapošljivosti, načini rada i pristup poučavanju 

u ekonomskom obrazovanju morat će se temeljito mijenjati. 

Visokoškolske institucije mogu nastaviti ignorirati neformalno i informalno obrazovanje 

i utjecaj koji oni imaju na razvijanje poduzetničkog ponašanja, a mogu 

neformalno i informalno obrazovanje prihvatiti kao ravnopravne partnere s kojima 

će koordinirano raditi na razvijanju kompetencija potrebnih za stvaranje 

prilika, unošenje promjena i stvaranje organizacija kojima je cilj iskorištavanje 

494


prilika i nošenje sa sve većim razinama neizvjesnosti i složenosti, i time povećati 

i održivu zapošljivost studenata. 

Nastojanje ka povećanju zapošljivosti studenata ekonomskih fakulteta treba biti 

važan sastavni dio ekonomskog obrazovanja. Iako ne mogu jamčiti ishode, ekonomski 

fakulteti mogu povećati šanse da do određenih ishoda dođe i pridonijeti 

povećanju zapošljivosti svojih studenat a. 

6. Literatura 

1. Ajzen, I. (1991), The theory of planned behavior, Organizational Behavior and Human 

Decision Processes, Vol. 50, No. 2, str. 179-211. 

2. Barbosa, S.D., Fayolle, A., Lassas-Clerc, N. (2006), Assessing Risk Perception, Self-Efficacy, 

and Entrepreneurial Attitudes and Intentions: Implications for Entrepreneurship 

Education, IntEnt2006: Internationalizing Entrepreneurship Education and Training, Fundação 

Getulio Vargas, July 2006, São Paulo, Brazil, str. 32-47. 

3. Boyd, N.G., Vozikis, G.S. (1994), The Influence of Self-Efficacy on the Development 

of Entrepreneurial Intentions and Actions, Entrepreneurship Theory and Practice, Vol. 18, 

No. 2, str. 63-77. 

4. Bygrave, W.D., Hofer, C.W. (1991), Theorizing About Entrepreneurship, Entrepreneurship 

Theory and Practice, Vol. 15, No. 1, str. 27-32. 

5. Caird, S. (1991), Testing Enterprising Tendency in Occupational Groups, British Journal 

of Management, Vol. 2, No. 2, str. 177-186. 

6. Gibb, A.A. (2002a), Creating conductive environments for learning and entrepreneurship: 

living with, dealing with, creating and enjoying uncertainty and complexity, 

Industry and Higher Education, Vol. 16, str. 135-148. 

7. Gibb, A.A. (2002b), In pursuit of a new enterprise and entrepreneurship paradigm for 

learning: creative destruction, new values, new ways of doing things and new combinations 

of knowledge, International Journal of Management Reviews, Vol. 4, No. 3, str. 

233-269. 

8. Gibb, A.A., Cotton, J. (1998), Work Futures and the role of Entrepreneurship and 

Enterprise in Schools and Further Education, Background Keynote paper to the ‘Creating 

the Leading Edge Conference’, December 1998, London, str. 67-84. 

9. Glover, D., Law. S., Youngman A. (2002) Graduateness and Employability: student 

perceptions of the personal outcomes of university education, dostupno na: http://dx. 

doi.org/10.1080/13596740200200132 (pristupljeno: 23.10.2012). 

10. Gorman, G., Hanlon, D., King, W. (1997), Some research perspectives on entrepreneurship 

education, enterprise education and education for small business management: 

A ten-year literature review, International Small Business Journal, Vol. 15, No. 3, 

str. 56-77. 

495


11. Henry, C., Hill, F., Leitch, C. (2005), Entrepreneurship education and training: can 

entrepreneurship be taught Part I, Education and Training, Vol.47, No.2, str. 98-111. 

12. Herron, L., Robinson, R.B., Jr. (1993), A Structural Model of the Effects of 

Entrepreneurial Characteristics on Venture Performance, Journal of Business Venturing, 

Vol. 8, No. 3, str. 281-294. 

13. Jones, C., English, J. (2004), A contemporary approach to entrepreneurship 

education, Education and Training, Vol. 46, No. 8/9, str. 416-423. 

14. Knight, P., Yorke, M. (2004), Learning, Curriculum and Employability in Higher Education, 

London, Routledge. 

15. Kolb, D.A. (1984), Experiential learning: Experience as the source of learning and 

development, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 

16. Krueger, N.F., Jr. (2003), The Cognitive Psychology of Entrepreneurship, U: 

Handbook of Entrepreneurship Research, Acs, Z.J., Audretsch, D.B. (ur.), S p r inger 

Science and Business Media, Inc., New York, str. 105-140. 

17. Krueger, N.F., Jr., Carsrud, A. (1993), Entrepreneurial intentions: Applying the 

theory of planned behavior, Entrepreneurship & Regional Development, Vol. 5, No. 4, 

str. 315-330. 

18. Lave, J., Wenger, E. (1991), Legitimate peripheral participation, University of 

Cambridge Press, Cambridge. 

19. Mislem project (2007), Education, Employment and Graduate Employability: Project 

manual, dostupno na: http://eprints.aston.ac.uk/457/1mislem_manual_andrews_higson. 

pfd (pristupljeno:23.11.2012). 

20. Misra, S., Kumar, S.E. (2000), Resourcefulness: A Proximal Conceptualisation 

of Entrepreneurial Behaviour, dostupno na: http://joe.sagepub.com/cgi/content/abstract/9/2/135 

(pristupljeno: 27.04.2009). 

21. Reich, R. (1991), The work of nations – Preparing Ourselves for 21 st Century Capitalism, 

Knopf Publishing, New York. 

22. Sarasvathy, S.D. (2008), Effectuation: Elements of Entrepreneurial Expertise, Edward 

Elgar Publishing Inc., Northampton, MA. 

23. Sedlan-Kőnig, Lj. (2012), Metodologija visokoškolskog obrazovanja u funkciji razvijanja 

poduzetničkog ponašanja (doktorska disertacija), Osijek: (Lj. Sedlan-Kőnig). 

24. Shapero, A. (1982), Some Social Dimensions of Entrepreneurship, U: The encyclopedia 

of entrepreneurship, Kent, C., Sexton, D., Vesper, K. (ur.), Englewood Cliffs, 

Prentice Hall. 

25. Wenger, E. (2006), Communities of practice: a brief introduction, dostupno na: 

http://www.ewenger.com/theory/ (pristupljeno: 25.06.2010). 

26. Yorke, M., Knight, P. (2006) Employability: Judging and Communicating Achievements, 

Learning and Employability Series One, York: Higher Education Academy. 

496

IT EKONOMISTI – SPOZNAJE OD METODE I MODELA DO TEORIJE I PRAKSE 

IT ekonomisti – spoznaje od metode 

i modela do teorije i prakse kroz 

kurikulume ekonomije u Republici 


Josip MESARIĆ * 

Branimir DUKIĆ ** 

Sažetak: Visokoškolsko obrazovanje, a shodno tome i obrazovanje ekonomista, 

u Republici Hrvatskoj je nakon usvajanja Bolonjske deklaracije i drugih dokumenata 

vezanih uz reformu visokoškolskog obrazovanja, doživjelo značajne 

promjene u kurikulumima pojedinih (grupa) studija visokoškolskih obrazovnih 

institucija. U radu se istražuje na koji su način oblikovani kurikulumi ekonomskih 

studija na pet ekonomskih fakulteta u Republici Hrvatskoj. Uočena je, barem 

prema broju kolegija ali ne nužno i prema broju slušača, dominacija derivata 

modelsko-metodoloških i tehnoloških disciplina čije se posljedice razmatraju u 

kontekstu odnosa s jezgrenim i temeljnim predmetima ekonomije kao znanstvene 

i obrazovne discipline. Istraženi su pristupi i paradigme na kojima su oblikovani 

kurikulumi i izvedena kratka analiza tehnološkog okruženja i načina na 

koji se danas prikupljaju, dijele, diseminiraju i stvaraju nova znanja. Dominacija 

modelsko tehnoloških disciplina rezultat je (sub)specijalizacije i fragmentacije 

ekonomskih znanja. Zahtjevi za specijalističkim modelskim i tehnološkim znanjima 

su posljedica zahtjeva ekonomskog okruženja s jedne strane i raspoloživih 

* 

Prof. dr. sc. Josip Mesarić, Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera, Ekonomski fakultet u Osijeku, 

email: mesaric@efos.hr 

** 

Prof. dr. sc. Branimir Dukić, Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera, Ekonomski fakultet u Osijeku, 

email: bdukic@efos.hr 

497

JOSIP MESARIĆ, BRANIMIR DUKIĆ 

kapaciteta ustanova i nužnosti da udovolje trendovima iz okruženja s druge strane. 

Rezultat toga su neizbalansirani odnosi sadržaja i načina njihove realizacije 

ili odnosa „što“ i „kako“. Kurikulumi su sadržaji, proizvodi ili procesi koji imaju 

svoja prostorno-vremenska ograničenja i paradigme na kojima počivaju i moraju 

se mijenjati i nadopunjavati u kontekstu novih filozofsko-metodoloških spoznaja, 

novih društveno-ekonomskih odnosa, tehnoloških okruženja i zahtjeva budućih 

tržišta rada. Jednako tako, oni će se morati razvijati i izgrađivati sukladno načelima, 

ciljevima i zahtjevima koji se definiraju u kvalifikacijskim okvirima i drugim 

dokumentima kojima se uređuju pitanja obrazovanja. 

Ključne riječi: kuriklum, ekonomija, tehnologija, IT, klasifikacija, paradigma, kvalifikacijski 

okvir 

1. Uvodna razmatranja 

Visokoškolsko obrazovanje, a shodno tome i obrazovanje ekonomista u Republici 

Hrvatskoj je nakon usvajanja Bolonjske deklaracije i drugih dokumenata 

vezanih uz reformu viskoškolskog obrazovanja, doživjelo značajne promjene u 

kurikulumima pojedinih (grupa) viokoškolskih obrazovnih institucija. Te su se 

promjene sastojale prvenstveno u uvođenju velikog broja novih kolegija i novih 

studijskih smjerova kao rezultata propitivanja dotadašnje obrazovne prakse i 

nužnosti kreiranja i ponude novih sadržaja koji su barem deklarativno, uvažavali 

novonastale promjene u sociokulturnom i gospodarskom okruženju.Studiranje 

po novom višerazinskom modelu imalo je za cilj ponuditi temeljna područna 

znanja, otvoriti mogućnosti izbora i finalizacije obrazovanja kroz uže specijalizirana 

područja. Transferni sustav bodova kao izraz angažmana studenta i težine 

svladivosti sadržaja trebao je omogućiti bolju vizibilnost ustanove i mobilnost 

studenata. Spomenuti model, naoko logičan i dobro obrazložen, pokazao je 

međutim, da se u novim sadržajima često nisu prepoznavali čvrstostrukturirani 

ciljevi, jasna vizija, težina i prioriteti u izvođenju i međusobna povezanost sadržaja, 

što je dovelo do fragmentacije i dezintegracije visokoškolskog obrazovanja. 

Formirani su kurikulumi ekonomskih studija u Republici Hrvatskoj, pri čemu 

nije postignut potpuni koncenzus među predlagateljima, reultat čega je da na 

najvećem fakultetu postoji model obrazovanja 4+1 s pripadajućim kurikulumom 

a kod ostalih fakulteta usvojen je model 3+2 s pripadajućim kurikulumumima na 

preddiplomskoj i diplomskoj razini obrazovanja. 

U pristupu oblikovanju novih kurikuluma polazilo se (svjesno ili nesvjesno) s 

različitih modelsko-teorijskih stajališta, od uvažavanja raspoloživih materijalnih, 

ljudskih i financijskih potencijala, uz vlastite prosudbe pojedinih predlagatelja, 

498


stečenih iskustava, različite pojedinačne percepcije realnog okruženja u kojem 

se prepoznaju potrebe za određenim znanjima i vještinama, uz anticipiranje budućnosti 

u kojoj će se naći studenti koji će svoje formalno obrazovanje završiti 

na nekoj od institucija za visokoškolsko obrazovanje ekonomista. Ključno pitanje 

svakog kurikuluma je da se odredi sadržajna jezgra iz koje će se oblikovati po 

logici i prirodi stvari i uz respektiranje recentnih postignuća, ključni sadržaji kao 

rezultat misije (Egan, 1978). Za studij ekonomije to su, ovisno o „školi“, osnove 

ekonomije ili počela ekonomije, ekonomika ili ekonomija. Ovojnicu jezgre 

čine mikroekonomija, makroekonomija i međunarodna ekonomija. Oko ovojnice 

oblikuju se ključni temeljni sadržaji (financije, marketing, računovodstvo i 

menadžment) i određuje kontekstualni sociološki, filozofski, pravni i tehnološki 

okvir. Fenomenologija pojedinih područja i same jezgre prožima se prostorom 

jezičnih formi – prirodnih jezika, matematičko-statističkih modela, metoda i tehnologija 

za opise problema, operacionalizaciju istraživanja i pronalaženje problemskih 

rješenja. Prikaz polaznih osnova navedene koncepcije dan je na slici 1. 

Slika 1. Koncepcijski okviri za razvoj ekonomskih kurikuluma 

Prikazana struktura ne pretendira biti klasifikacija ekonomskih područja i ne korespondira 

s nekim usvojenim formalnim (Pravilnik o znanastvenim i umjetničkim 

područjima, poljima i granama (NN,20.06.2008) u kojem je Polje ekono- 

499


mije podijeljeno na 13 grana) i neformalnim klasifikacijama (JEL Classification 

System) u kojem se ekonomija predstavlja u okviru 20 područja – klasifikacijskih 

kategorija. Primarna ideja prikaza na slici 1. je uočavanje odnosa i razvoj 

općeg i posebnog, odnos filozofsko-koncepcijskog i pragmatičnog, općeg 

i temeljnog, temeljnog i specijalističkog. Ovaj pogled, obzirom na postojeće 

kurikulume, ima i neke nelogičnosti i nedorečenosti u pogledu nazivlja i hijerarhijskih 

odnosa ali iste takve nelogičnosti i nedostatke sadrže i klasifikacije u 

spomenutom pravilniku kao i u JEL klasifikaciji. Za ilustraciju, studiji su podijeljeni 

u studijske programe ekonomije i poslovne ekonomije ali to nisu klasifikacijske 

kategorije Pravilnika. Menadžment, Marketing i Računovodstvo su tipične 

kategorije poslovne ekonomije i mikroekonomije (u JEL klasifikaciji pripadaju 

Poslovnom upravljanju i Mikroekonomici a Financije podjednako pripadaju i 

mikroekonomskom i makroekonomskom sektoru. Ekonomika poduzetništva 

kao klasifikacijska kategorija nema pandama u JEL klasifikaciji a organizacija 

je menadžerska potkategorija. Klasifikacijska kategorija Trgovina i turizam po 

prirodi predstavljaju dio (grane) gospodarstva pa se opravdano može postaviti 

pitanje zašto u Pravilniku ne postoje i druge grane (industrija, poljoprivreda, 

energetika…) kao klasifikacijske kategorije. Polazeći od naziva kolegija (ali ne 

i od sadržaja) svi ostali nenavedeni predmeti shvaćeni su kao derivati (specijalizacije 

i subspecijalizacije) temeljnih predmeta ili direktni derivati ovojnice te 

derivati filozofsko-metodološkog pravnog i tehnološkog prstena i derivati jezičnog 

i modelsko-kvantitativnog prostora. 

Kurikulum pojedinih studija, shvaćen u smislu programa – skupa predmeta i 

njihovih sadržaja koji se nude od strane (visoko)školske institucije, ima slijedeće 

karakteristike (dimenzije): 

Razina obrazovanja 

Stručna 

Preddiplomska 

Diplomska 

Magistarska 

Znanstvena 

Specijalistička 

Poslijediplomska doktoralna 

Studijsko područje (program) 

Studijski smjer 

Predmet 

500


Tip 

Jezgreni 

Temeljni 

Opći 

Metodološki 

Specijalistički 

Subspecijalistički 

Obveznost (ovisna o području i smjeru) 

Sadržaj 

Ects 

Način izvođenja 

Godina studija 

Studijska područja su podijeljena u dvije grupe (dva studijska programa): ekonomija 

i poslovna ekonomija dok je ukupan broj studijskih smjerova na oba studijska 

programa na preddiplomskoj razini cca petnaestak na programu poslovne 

ekonomije, dok je ekonomija istovremeno i studijski program i studijski smjer. 

Na diplomskoj razini broj i odnosi programa i smjerova su gotovo isti kao i na 

dodiplomskoj razini. 

Na početnim razinama obrazovanja broj kolegija, nazivi i sadržaji su kod pet 

promatranih ekonomskih fakulteta u Republici Hrvatskoj prilično ujednačeni i u 

izvedbi sadrže jezgreno ekonomsko obrazovanje, temeljna ekonomska znanja, 

strane jezike, matematiku, statistiku i opća informatičko-tehnološka znanja. Kada 

studenti započinju specijalizacije i subspecijalizacije broj predmeta se eksponencijalno 

povećava, pri čemu počinju dominirati (sub)specijalistički i modelsko-metodološki 

i tehnološki sadržaji. 

Problem (ako je to i kome problem?) s velikim brojem novonastalih kolegija 

proizlazi iz nekritičke dekompozicije (kada stati ?) i (sub)specijalizacije jezgrenih 

i temeljnih područja (mikroekonomije, makroekonomije, međunarodne ekonomije, 

financija, računovodstva, menadžmenta i marketinga) s jedne strane i prihvaćanja 

mnoštva modelskih koncepata i alata za rigorozne (znanstvene) analize 

i izvode i velikog broja tehnoloških (posebno IT) rješenja za izvođenje aktivnosti, 

kako u samoj obrazovno-istraživačkoj sferi, tako i u sferi stvarne realizacije 

u praksi. Tako je prema provedenoj analizi i kategorizaciji iz i u pojedinom 

jezgrenom, fundamentalnom ili općem filozofsko-metodološkom prostoru izveden 

manji ili veći broj „derivata“ oblikovanih u pojedine kolegije čiji je broj na 

pojedinoj razini učenja prikazan u tablici 1. 

501


Tablica 1. Broj derivata (kolegija) u pojedinim područjima i razinama studiranja 

Polje 

Broj derivata (kolegija) 

PREDDIPLOMSKA 

RAZINA 

DIPLOMSKA 

RAZINA 

OPĆA EKONOMIJA 4 6 

MIKROEKONOMIJA 14 25 

MAKROEKONOMIJA 52 72 

MEĐUNARODNA EKONOMIJA 3 3 

FINANCIJE 25 40 

MENADŽMENT 44 37 

MARKETING 28 40 

PODUZETNIŠTVO 5 15 

SOCIOLOGIJA 12 22 

PRAVO 4 12 

JEZICI 5 5 

KVANTITIVNE METODE 10 20 

TEHNOLOGIJA - INFORMATIKA 28 54 

MODELI 5 10 

Dominacija, barem po broju predmeta (ali ne i nužno po broju studenata koji ih 

studiraju), (sub)specijalističkih, modelsko-metodoloških i tehnoloških disciplina 

u višim godinama studija, kada se studenti počinju približavati ekonomističkoj 

praksi, uvjetuje da se istim tim kolegijima počinje pridavati i veći značaj a jezgrena 

se znanja zaboravljaju. 

Što više, vrlo često (ako ne i u pravilu) će se na (prvim) mjestima zaposlenja 

od studenata i zahtijevati vještina i znanje stečeno u (sub)specijalizaciji, korištenju 

tehnologije i aktualnih modelsko-metodoloških rješenja za uža područja 

ekonomske prakse. Kojim će to općedruštvenim, ekonomskim, sociološko-filozofskim 

principima služiti, ostat će, bar neko vrijeme u sferi marginaliziranog i 

nejasnog. 

Kada se kurikulum dovede u kontekst s drugim obrazovnim dimenzijama (studentima 

i njihovim usvojenim načinima akvizicije znanja, nastavnicima, pedagoškoj 

praksi i njihovim sposobnostima, organizaciji i tehnologiji obrazovnog 

procesa, komunikacijama i sociokulturnim nasljeđem), dobije se još kompleksnija 

i heterogenija situacija u kojoj treba tražiti prihatljive odnose za „što“ i „kako“. 

Kurikulumi studija ekonomije u svojim su osnovnim postavkama koncipirani i 

502


započeti s realizacijom 2004/2005 godine na tada aktualnim strateškim i operativnim 

zakonskim i drugim dokumentima, preporukama i inicijativama. 

Sve navedeno pred analitičare i kreatore (ekonomskih) kurikuluma postavlja nekoliko 

važnih pitanja: 

- kako pronaći izbalansiani odnos jezgrenih i temeljnih ekonomskih i (sub) 

specijalistički i modelsko-metodoloških i tehnoloških sadržaja u ekonomističkom 

obrazovanju, 

- na kojim učećim paradigmamama će se u novim okolnostima odvijati formalno 

i neformalno obrazovanje, 

- kakva je priroda problema, osobito u aktualnom društveno-ekonomskom 

kontekstu u kojima se ta znanja mogu (moraju) iskoristiti. 

Osnovni je cilj ovog istraživanja ustanoviti mogućnosti za realizaciju provedivog 

i upotrebljivog kurikuluma ekonomije uz primjenu takvih paradigmi učenja koje 

će anticipirati nove zahtjeve tržišta rada, drugačija sociološko-ekonomska okruženja, 

nova tehnološka rješenja i načine na koje sudionici u obrazovanju ta rješenja 

koriste, a u kontekstu aktualnih europskih i hrvatskih zakonskih i strateških 

okvira i preporuka kojima se uređuju pitanja (visokog) obrazovanja. 

Osnovne hipoteze na kojima počiva postignuće ovog cilja sastoje se u slijedećem: 

- oblikovanje kurikuluma mora anticipirati pristupe drugačije od dominantno 

važećih, 

- sa starim se znanjima ne mogu rješavati novi problemi, 

- sa starim se učećim paradigmama ne mogu nametnuti nova znanja. 

U navedenom kontkestu će se izvesti kratka analiza pristupa u razvoju kurikuluma 

na fakultetima ekonomije i menadžmenta. Također će se izvesti analiza 

nekih tipičnih učećih paradigmi i procijeniti njihovi trendovi i nužnost implementacije 

i efektivnosti novih rješenja implementiranih na aktualne trendove 

gospodarskih problema u neposrednom i širem okruženju. 

Na temelju provedenih analiza pokušat će se izvesti zaključci o trendovima u 

razvoju kurikuluma i eksploataciji učećih paradigmi i aktivnostima sudionika u 

obrazovnim procesima koje će omogućiti zadovoljavajuća rješenja u kontekstu 

poželjnog društveno-ekonomskog razvoja. 

503


2. Pristupi razvoju kurikuluma 

U uvodnom dijelu kurikulum se za potrebe analize u ovom radu shvaćao prvenstveno 

kao sadržaj, kao tijelo znanja. To ograničava pogled na obrazovanje tek 

na jednu formu studija o obrazovanju i za šire potrebe studija odnosa kurikuluma 

i obrazovanja u datom društvenom kontekstu mora se proširiti analizom 

čimbenika koji uvjetuju njegovo oblikovanje, realizaciju, usvajanje i evaluacije 

svih sudionika i ustanove u cjelini (Kelly, 2009). 

Formalni obrazac - okvir po kojem se sastavljaju kurikulumi na visokoškolskim 

institucijama sadrži opis: 

• Razloga za pokretanja studija; 

- Procjena svrhovitosti s obzirom na potrebe tržišta rada 

• Viziju, misiju i ciljeve; 

• Pretpostavke o kandidatima i njihovom dosadašnjem obrazovanju; 

- Ključne kompetencije koje će kandidati steći na studiju 

• Principa na kojima se temelji studij; 

• Povezanosti sa suvremenim znanstvenim spoznajama i/ili na njima temeljenim 

vještinama; 

• Potrebnih resursa; 

• Usporedivost s programima uglednih inozemnih visokih učilišta; 

• Dosadašnjih iskustava u provođenju ekvivalentnih ili sličnih programa; 

• Otvorenosti studija prema pokretljivosti studenata; 

• Opis programa; 

- Naziv studija, razinu, popis predmeta sa sadržajima i načinima izvođenja, 

izvođačima, preduvjetima, vremenskim rasporedom izvođenja i literature, 

načinom vrednovanja postignuća studenata i izvođača. 

Navedeni okvir korišten je i za verfikaciju predloženog studija koju provodi kompetenetna 

prosudbena skupina. 

Okvir, iako formalno rigorozan, omogućio je slobodu predlagateljima u preoblikovanju 

postojećih i oblikovanju novih studijskih programa i smjerova ali i relativno 

široku i pokadšto nejasnu argumentaciju pojedinih točaka. To je posebno 

vidljivo u opisu vizije, misije i ciljeva s jedne strane i nekritičke usporedivosti 

s programima inozemnih visokih učilišta. U oblikovanju vizije, misije i ciljeva 

različiti će kreatori imati različite sposobnosti za anticipiranje i interpretiranje 

budućnosti područja koje obuhvaća kurikulum, okruženja i ustanove koja je 

504


nositelj kurikuluma uz istovremeno razumijevanje vlastitog razvoja, razvoja školstva 

i ključnih društvenih aspekata. Kada je u pitanju usporedivost s programima 

(uglednih) inozemnih visokih učilišta, usporedivost se sastojala u usporedivosti 

aktualnih sadržaja ali ne i društveno-ekonomskog i sociokulturološkog okruženja 

u kojima su ti sadržaji nastali i u kojima se primjenjuju. 

Okvir (obrazac) za razvoj kurikuluma u teorijsko-metodološkom smislu pripada 

u jedan od nekoliko uobičajeno prihvaćenih koncepata prema kojima se shvaća 

sadržaj pojma i koji se koriste u pristupu razvoju kurikuluma. Okviri (obrasci) su 

usavršavani i dopunjavani slijedom prihvaćanja novih preporuka i standarda iz 

europskog visokoškolskog obrazovnog prostora. 

U nastavku će se ukratko obrazložiti osnovne karakteristike, prednosti i nedostaci 

pojedinih pristupa razvoju kurikuluma. Sistematičan i cjeloviti prikaz 

svih relevantnih aspekata oblikovanja kurikuluma dat je, uz ostalo, kroz više 

izdanja knjige The Curriculum: Theory and practice, autora A.V. Kelly od 1977 

-2009. 

Jedna od interpretacija i iscrpak osnovnih ideja pojedinih pristupa izvedene su 

u radu (Smith, 2000) gdje se pristup razvoju kurikuluma može promatrati kao 

oblikovanje: 

• Tijela znanja (syllabusa) - sadržaja koji se mora prenijeti na primatelja (studenta) 

i ta su znanja vrlo često “skrojena” van ustanove onog koji ih mora 

prenijeti; 

• Proizvoda - kojeg kao konačan rezultat student mora usvojiti; 

• Procesa - namjera da se suštinski principi i osobine obrazovne ponude komuniciraju 

u obliku koji je otvoren za kritičko promišljanje i koji omogućuje 

efektivnu translaciju u praksu; 

• Prakse - proširenje procesnog modela u kojem se kurikulum razvija kroz 

dinamičku (interakciju) i refleksiju stečenih i naučenih znanja davatelja i 

primatelja znanja. 

Kurikulum kao tijelo znanja (sylabus) 

U kontekstu ovog pristupa ključno pitanje kurikuluma je sadržaj ((Smith,1996, 

2000). Obrazovanje u ovom kontekstu je proces putem kojeg se znanja prenose 

ili “isporučuju” studentima na najefektivniji način. Dokumenti koji imaju 

sadržaje ujedno su i osnovica za provjeru znanja (Blenkin, Edvards, Kelly,1992). 

Oficijelni obrazac za kreiranje sadržaja zahtjeva da se opis sadržaja izvede do 

505


razine sadržaja pojedinih predmeta, u čemu je ostavljena sloboda autorima da 

taj sadržaj kreiraju i gdje se mogu pronaći nekonzistentnosti u opisu sadržaja u 

pogledu broja tema, podtema i njihovih odnosa. Također, može se postaviti pitanje 

što je ekonomski kurikulum visokog obrazovanja u Republici Hrvatskoj; da li 

su to jezgreni i temeljni predmeti ili je to skup svih predmeta koji se na ekonomskim 

fakultetima pojavljuju. Što je sadržaj kurikuluma ustanove, što studijskog 

programa a što studijskog smjera? 

Kurikulum kao proizvod 

Ovaj je pristup temeljen na behaviorističkoj paradigmi. “Kako stvarna svrha obrazovanja 

nije izvođenje različitih instruktivnih aktivnosti već postizanje promjena 

u okvirima studentskog ponašanja, postaje važno prepoznati da su ciljevi 

škole ciljevi u promjeni koju mora doživjeti student” (Tyler 1949: 44) 

Procedura kojom se produkt oblikuje sadrži: 

• Analizu i dijagnozu potreba 

• Formulaciju ciljeva 

• Izbor sadržaja 

• Organizaciju sadržaja 

• Izbor iskustava učenja 

• Organizaciju učećih iskustava 

• Određivanje onoga što treba evaluirati i načina na koji će se to uraditi (Taba 

1962) 

Prednosti ovog pristupa je sistematičnost i organizacijska utemeljenost (program) 

i aktuelni obrazac za oblikovanje kurikuluma u visokoškolskom obrazovanju sadrži 

uglavnom sve navedene postupke u oblikovanju. Problemi koji se mogu 

pojaviti uz primjenu ovog pristupa su: 

• Program postoji i prije nego li se zna kakve promjene u ponašanju treba proizvesti 

(Grundy, 1987). Također se postavlja pitanje da li je i kako izvedena 

analiza potreba. 

• Pitanje formulacije ciljeva – pretpostavka je da se promjene u ponašanju 

mogu objektivno, mehanicistički izmjeriti, međutim postoji objektivna opasnost 

da se ne izmjeri sve i kako treba. 

• Izbor i organizacija iskustava učenja ostaje u sferi individualnih procjena a 

otvara se i pitanje što nastavnik stvarno čini u učionici i na kakvoj pedagoškoj 

praksi provodi postavljene ciljeve. 

506


• Evaluacija također ostaje u sferi individualnog i u pogledu onoga što treba 

evaluirati i načina kako će se to uraditi. Evaluacijski kriteriji za pojedinca i 

grupu načelno su razrađeni ali njihova primjenjivost u praksi još nije saživjela. 

Druga evaluacija, evaluacija izvođača, provodi se po određenoj metodologiji 

i usvojenim kriterijima ali je reprezentativnost uzorka ispitanika često 

upitna a rangiranje nema nikakve implikacije. 

Kurikulum kao proces 

Kroz ovaj pristup kurikulum se shvaća kao pokušaj – namjera da se suštinski principi 

i svojstva obrazovne ponude komuniciraju na način i u obliku koji je otvoren 

za kritičko propitivanje i sposoban za prenošenje u praksu. (Stenhouse, 1975) 

Osnovne karakteristike ovog pristupa su: 

• U navedenom smislu to je određena specifikacija o praksi učenja općenito. 

To nije sylabus, već način prevođenja obrazovnih ideja i hipoteza u praksu 

u kojoj se mogu testirati ali ne nužno i prihvaćati; 

• Ishodi nisu nužno središnji problem i određujuće svojstvo kurikuluma; 

• Nastavnik nije središnja figura već razmjena znanja sa studentima u stalnom 

procesu promišljanja i djelovanja; svaka je učionica specifična za sebe. 

Problemi: 

• Neusuglašenost sadržaja i mogućih znanja i nizak stupanj uniformnosti znanja 

obzirom na varietete odnosa nastavnika i studenata; 

• Može se dogoditi da se ne posveti dovoljno pažnje kontekstu u kojem se 

učenje događa zato što je usko vezano uz učionicu; 

• Kurikulum koji se realizira kroz ovaj pristup snažno ovisi o kvaliteti učitelja i 

da li će studentima znanja stečena u jednoj učionici s jednim učiteljem biti 

dobra za okruženje u kojme će se naći. 

Kurikulum kao praksa 

Ovaj pristup je proširenje procesnog modela. Kurikulum je oblikovan kroz aktivne 

procese planiranja, djelovanja i evaluacije; u središtu ovog pristupa je praksa: 

informativna, predana aktivnost (Grundy, 1987). 

„Ključna padagogija sastoji se u smještanju iskustva koja se prenose u iskustva 

onog koji uči; to je proces koji zahtjeva iskustvo i učitelja i učenika: ohrabruju se 

i učenici i učitelj na dijalog i konfrontaciju kroz realne probleme“. 

507


Problemi koji se pojavljuju uz ovaj pristup: 

• Problem s edukatorima – kakva je vrijednost njihovih iskustava i da li su 

oni, a i studenti, sposobni na jasan način izreći vlastita iskustva i kako se to 

reflektira na njihovu praksu ? 

• Problem sa sociokulturnim kulturnim naslijeđem učenika – svaki će pojedinac 

iskustva doživljavati na način da je uz ostalo ovisan i navedenom 

nasljeđu i postavlja se pitanje prepoznaje li grupa a ne pojedinac praktična 

pitanja odnosno problem koji treba riješiti. 

Prema procesnom odnosno prema pristupu kurikulumu kao praksi rekonstruirani 

su i renovirani kurikulumi nekih uvaženih škola konomije i menadžmenta (Yale 

School of Management, 2009) u kojem se menadžer stavlja u fokus svojeg stvarnog 

djelovanja i oko njega se identificiraju problemi, testiraju hipoteze, izabiru 

modeli i metode i oblikuju rješenja. Problem pred koji se stavljaju oblikovatelji 

ovog pristupa jest i praksa i mogućnosti u kojoj je edukator prikupio svoja iskustva 

i u koju se stavlja student koji svoja stečena znanja mora verificirati i nadopunjavati 

u toj praksi. 

Kurikulum kao ontologija 

Uz navedeno, razvoj kurikuluma može se izvesti kroz razvoj ontologije.(Dicheva, 

2006; Davies, 2009). Ontologija je način za određivanje kategorije postojanja 

kojoj pripada neka stvar koja postoji. Ontologija se temelji na zajedničkom 

dijeljenom rječniku ili tezaurursu koji se može koristiti za modeliranje domene: 

tipova objekata/koncepata koji egsistiraju te njihovih svojstava i odnosa. Glavne 

ontološke komponenete su instance objekata ili objekti neke izabrane temeljne 

razine; klase kao skupovi, kolekcije ili tipovi objekata ili vrste stvari; atributi – 

svojstva, karakteristike ili parametri koje objekti promatranja mogu imati; odnosi 

– načini na koji se klase ili pojedinosti odnose jedni prema drugima; funkcijski 

termovi – strukture koje nastaju iz odnosa i uloga; restrikcije; pravila; aksiomi i 

događaji koji mijenjaju odnose. 

Ontologije načelno mogu biti više i niže ontologije ovisno o hijerhiji općih i 

posebnih stvari koje postoje u objektivnoj stvarnosti. Danas se izrađuju korištenjem 

brojnih ontoloških editora i zahtijevaju značajno vrijeme za kreiranje 

kurikuluma. 

Analizom kurikuluma na studijima ekonomije u Republici Hrvatskoj može se 

uočiti prisutnost odnosno mješavina svih navedenih pristupa. Novi Zakon o hrvatskom 

kvalifikacijskom okviru u kojem se, između ostalog, za sve razine ob- 

508


razovanja (uvažavajući formalno, neformalno i informalno) kroz opisnice razina 

ishoda učenja daju okviri za znanja, spoznajne vještine, psihomotoričke vještine, 

socijalne vještine, samostalnost i odgovornost, značajno će pomoći u kreiranju i 

poboljšanju postojećih kurikuluma. 

3. Kurikulumi i znanstvene i obrazovne paradigme 

Kurikulumi se razvijaju na nekoj znanstvenoj paradigmi i nužno su vezani uz neku 

obrazovnu (učeću) paradigmu. Pod paradigmom će se podrazumijevati „filozofski 

i teorijski okvir neke znanstvene škole ili discipline u kojima se formuliraju teorije, 

zakoni i generaliziraju eksperimenti koji su izvedeni za podršku ili dokaze teorija 

i zakona; u širem smislu to je filozofski ili teorijsko (konceptualni op.a.) okvir bilo 

koje vrste“ (The Merriam-Webster Online dictionary). U ekonomiji su aktualne 

brojne škole ekonomije i one imaju svoju povijest i specifičnosti koje su nastale u 

različitim ekonomskim i društveno političkim sustavima. Promjena društveno-političkog 

sustava u Republici Hrvatskoj od prije dva desetljeća nije rezultirala koncezusom 

o prikladnosti pojedinih škola pa se može postaviti pitanje da li se u kurikulumima 

ekonomskih fakulteta u Republici Hrvatskoj mogu prepoznati znanstvene 

ekonomske paradigme na kojima počivaju jezgreni sadržaji. Analitičare paradigmi 

vrlo često zanimaju prekretnice koje su se dogodile kada je jedna paradigma napuštana 

i uvođena neka druga. Tipično s našim ekonomskim paradigmama jest 

da se lako može uočiti što smo napustili ali teže što smo umjesto toga usvojili. U 

temeljnim disciplinama, a posebno u specijalističkim i subspecijalističkim područjima 

i granama, paradigme (ako ih je i bilo), a posebno modeli i metode prihvaćani 

su često olako, manje ili više kritički iz drugih društveno ekonomskih sustava. 

Mnoštvo specijalističkih i subspecijalističkih disciplina i predmeta temeljenih na 

određenim modelsko-koncepcijskim s jedne strane i tehnološkim osnovama kao 

načinom za efikasnu realizaciju s druge strane, postali su dominantni u broju ali 

ponavljajući u sadržajima, nudeći prije vještine nego li znanja za razumijevanje i 

rješavanje ekonomskih problema na različitim razinama i oblicima njihova pojavljivanja. 

Drugi su problem bile usvojene paradigme učenja na fakultetima ekonomije 

i menadžmenta. U prošlom je stoljeću nastalo nekoliko učećih paradigmi, 

koje se u različitim pojavnim oblicima mogu i danas prepoznati na ekonomskim 

fakultetima u Republici Hrvatskoj. U nastavku će se dati kratak prikaz tipičnih paradigmi 

učenja i njihovih osnovnih karakteristika, prilagođavenjem osnovnih ideja 

iz izvora (http://www.learning-theories.com/paradigms) 

509


3.1. Paradigme učenja 

Behaviorizam 

Osnovna ideja ove paradigme sastoji se u slijedećem: ponašanje ljudi (pojedinaca) 

uzrokovano je vanjskim stimulima i ponašanja se objašnjavaju bez razmatranja 

internih mentalnih stanja ili stanja razuma. Učenik se promatra kao pasivni 

primatelj koji odgovara ili ne odgovara na stimule iz okruženja. Ponašanje može 

rezultirati osnaživanjem reakcija (spoznaja) na stimuluse ili kažnjavanjem ako je 

reakcija neprimjerena. Dominacija ovog tipa učeće paradigme vezana je uz prvu 

polovicu dvadesetog stoljeća i ranije. 

Kognitivizam 

Osnovna ideja ove paradigme jest da se mentalne funkcije mogu razumijeti; 

Prve spoznaje o tome što je mišljenje, memorija, oblikovanje znanja i sposobnost 

za rješavanje problema; akcija pojedinca nije puki respons na događaje u 

okruženju već posljedica ljudskog promišljanja. Učenik se promatra kao prerađivač 

informacija odakle su se javile i metafore o ljudskom umu kao računalu 

koji na temelju nekih ulaza procesira stanovite izlaze. Ova je paradigma vezana 

uz sredinu i drugu polovicu prošlog stoljeća. 

Konstruktivizam 

U kontekstu ove paradigme jest ideja da se učenje promatra kao aktivni konstruktivni 

proces. Pojedinac aktivno konstruira njegovu subjektivnu reprezentaciju 

objektivne stvarnosti. Nove se informacije povezuju s prethodnim znanjem i 

učenik se promatra kao konstruktor informacija na temelju akcije i refleksije, što 

podrazumijeva i značajno iskustvo učitelja i korištenje tehnologije. 

Humanizam – 90-e 20.stoljeća 

Učenje se promatra kao čin osobnog popunjavanja potencijala pojedinca. Ističe 

se sloboda, poštovanje i potencijal pojedinca. Učenje je personalizirano, fokusirano 

na učenika s njegovim afektivnim i kognitivnim potrebama, potpomognuto 

od strane učitelja, s ciljem razvoja samoaktualizacije ljudi u kooperativnom, 

podupirućem okruženju. Ova paradigma pripada kraju dvadesetog i početku 

dvadesetprvog stoljeća. 

510


3.2. Problem dijeljenja znanja 

Bez obzira o kojem se tipu paradigme radi, u učećim paradigmama mogu se, obzirom 

na načela prijenosa znanja i prihvaćanja znanja i uloge sudionika, načelno 

prepoznati dva tipa paradigmi: 

- instrukcijske paradigme – klasične ili tradicionalne i 

- paradigme učenja 

Razlike u paradigmama očituju se misiji i vrijednostima, učećoj teoriji, pretpostavkama 

učenja i indikatorima performansi jednih i drugih (Facilitating Learning: 

The Learning Paradigm; Instruction vs. Learning Paradigm). Suštinske razlike 

između starih (instrukcijskih) i novih (učećih) paradigmi očituju se i kroz 

(Prensky, 2007): 

- svrhe i ciljeve, 

- kriterije uspješnosti, 

- strukture podučavanja i učenja, 

- korištene teorije učenja, 

- produktivnost/financiranje, 

- prirodu uloga. 

Analizirajući izabrane kriterije, prema slobodnoj procjeni autora, većina ekonomskih 

fakulteta u Republici Hrvatrskoj ima kao dominantne instrukcijske 

– tradicionalne paradigme. Do sličnih se zaključaka može doći ako se kurikulumi 

promatraju u svjetlu komparativne analize paradigmi s kraja dvadesetog 

i početka 21. stoljeća (Churches, 2010 ) uspoređuje obrazovne paradigme 

kroz: 

- ineterakciju sudionika, pri čemu su u 20. stoljeću to bile pretežito individualne 

i tek pokadšto kolaborativne a u 21 stoljeću obrnuto; 

- procjene usvojenosti kurikuluma 20. stoljeću to bile pretežito sumativne s 

nešto formativnog a a u 21 stoljeću obrnuto; 

- središnja figura u programu učenja u 20. stoljeću su učitelji a u 21 stoljeću 

su studenti 

- ishodi učenja prije su bili orijentirani k ocjenjivanju a danas k procesima i 

usvojenosti ishoda; 

- fokus učenja bio je na sadržaju a manje na procesu a danas dominantno na 

procesu sa jednostavno ugrađenim sadržajima; 

511


- pristup učenju nekad je bio tipa “just in case“ dok je danas tipa “just in 

time“. 

Važno je napomenuti da su se paralelno s prestrojavanjem učečih paradigmi 

pojavljivala i nova tehnološka okruženja i nove mogućnosti što je još jasnije pokazalo 

razlike između novih i tradicionalnih paradigmi. U starim je paradigmama 

tehnologija izjednačavana s metodom, u novim paradigmama tehnologija je 

način rada. 

4. Nova tehnološka rješenja za prikupljanje, diseminaciju, 

razmjenu i komunikaciju znanja, novi učenici – it ekonomisti i 

nova poslovna okruženja 

4.1. Novi studenti 

Sadašnjim generacijama studenata uz formalno sveučilišno znanje na raspolaganju 

su brojni drugi izvori znanja zahvaljujući prvenstveno razvoju informacijsko-komunikacijskih 

tehnologija. Ta su znanja danas dostupna uz male troškove 

i lako se pronalaze i razmjenjuju. Izvori tih znanja mogu biti pouzdani i verificirani 

ali i potpuno nepouzdani. Po kvaliteti mogu biti u rangu onoga koje se nudi 

u formalnoj edukaciji uz prisustvo učitelja, rijetko puno kvalitetniji a u mnoštvu 

slučajeva niže kvalitete u odnosu na onu koja se dobiva kroz različite oblike 

nastave i kombinira s preporučenom pisanom literaturom i provjerenim izvorima 

na web-u. Vrlo često ti se izvori koriste kao minimalno potrebni sadržaj za 

polaganje ispita a i sama tehnologija evaluacije znanja svodi se na interpretaciju 

tih sadržaja bez provjere shvaćanja uzročno-posljedičnih veza i razumijevanje 

konteksta kojem znanja pripadaju. 

Tehnologije postaju sve sofisticiranije i omogućuju nastavnicima da sadržaje prezentiraju 

na različite načine, da sa studentima komuniciraju na interaktivan način 

i tehnološka rješenja iskoriste za rješavanje problema u nekoj problemskoj domeni. 

Tehnologije druge generacije WEB-a kao što su wiki –stranice (temeljene 

na ontologijama i xml-u), blogovi, RSS-readers pages, On-line uredi, društvene 

mreže, video repozitoriji, dijeljeni dokumenti i podcasti, video on-line, virtualni 

prostori za grupni rad (Bartolome, 2008) i druge nespomenute tehnologije koje 

studenti prihvaćaju i njima se sve više koriste su neizbježne u obrazovnoj praksi 

i svi sudionici u obrazovnom procesu morat će ih prihvaćati i iskorištavati na 

najbolji mogući način. Nove paradigme učenja realizirat će se na tehnologijama 

čije čije su karakteristike uz ostalo: 

512


• Mreža postaje platforma; učenje na bilo kojem mjestu; 

• Kolektivna inteligencija: društveno konstruirano znanje – prošlo je vrijeme 

jendog autora (doba pisane komunikacije i doba govorne komunikacije; u 

cyber dobu to su mnogi drugi oblici komunikacije kakve nudi web 2 i 3; 

• Baze podataka: tagovi i deskriptori – kolaborativno tagiranje i indeksiranje; 

• Pred jednim uređajem: PDA, iPod, računalo – bilo koje vrijeme, bilo koje 

mjesto. 

K tome, važno je istaći i da: 

• “Današnjim je učenicima obrazovanje priprema za budućnost – njihovu budućnost. 

Ona započinje sa stvarima koje znaju iz svih svojih veza prema 

svijetu i ljudima: od TV-a, You Tube-a, Interneta, društvenih mreža nakon 

čega slijede svoje vlastite interese učeći stvari samo kad su im korisne. Više 

od ičega, učenici žele da njihovo obrazovanje bude smisleno, vrijedno truda 

sve dok podupiru studentske interese i ciljeve; 

• Nastavnici inzistiraju na “intelektualnoj strogoći” ali prvo se s učenicima 

definiraju obrazovni ciljevi što je za njih mnogo važnije nego li unošenje 

sadržaja knjiga u njihove umove i učenje da koriste zastarjele stvari i alate; 

• 21. stoljeće je stoljeće kreacija i otkrića – alata, umjetnosti, pisanja, progama, 

simulacija i dijeljenja takvih stvari s rastuće povezanim svijetom. IT ne 

diktiraju samo budućnost već i nove paradigme za njihov učenje. Naši bi 

obrazovatelji trebali to početi shvaćati i pokreniti se u tom pravcu”(Prensky, 

2007). 

No, treba istaći i da studenti, kada se laćaju web izvora , rijetko ih koriste kao 

potpunu i cjelovitu zamjenu za knjigu ili kombinaciju knjige i standardnih predavanja. 

Ti su izvori u pravilu skraćena cjelovita ili parcijalna rješenja koja fenomene 

i njihovu uzročno-posljedičnu povezanost ili sistemsku višeslojnost iz 

različitih znanstvenih i stručnih područja obrađuju na razini modela i metode 

bez uvida u njihovu cjelovitost. 

Modeli su, kako god rigorozni bili, pojednostavljena slika stvarnosti koju reprezentiraju 

a metode određuju način rješavanja modela ali ne i stvarnosti koju 

reprezentiraju. Zato će učenik, učen na modelu i metodi, pokušati shvatiti realnost 

kroz model dok će klasično obrazovani učenik najprije pokušati shvatiti 

fenomen a tek nakon toga model koji ga opisuje i pomaže naći njegovo rješenje. 

Drugi problem koji je vezan uz oblikovanje znanja, najprije na modelu i metodi 

a tek onda na oblikovanju znanja o cjelovitosti proučavanog fenomena, nalazi 

se u činjenici da je provjera stečenog znanja dominantno usmjerena na provjeru 

513


znanja o dijelu ili nekom aspektu problemskog područja i studenti, pragmatični 

kakvi već jesu, pažnju fokusiraju k modelu i metodi (stječući znanja o tome 

kako nešto uraditi, objasniti, percipirati ali ne i „što“ (fenomen) je to u svojoj 

suštini što se modelom objašnjava. 

Ovi problemi imaju još jedan dodatni aspekt a to je da se u rješenju nekog 

modela odnosno metode koristi određeno softversko rješenje, koje ni izbliza 

ne mora biti trivijalno i zahtijeva značajan trud u ovladavanju tim softverskim 

rješenjem. Tako se značajan dio vremena u proučavanju i podučavanju troši na 

„kako“ dok stvarna priroda i njegova cjelovitost, „što“, ostaje neobjašnjena ili 

nejasna. 

U kurikulumima ekonomskih fakulteta može se pronaći mnoštvo kolegija metodološko-modelskog 

i tehnološkog sadržaja koji se koriste u operacionalizaciji 

drugog kruga ekonomskih znanja (makroekonomije, mikroekeonmije) i trećeg 

kruga znanja (financija, računovodstva, menadžmenta i marketinga) i njihovih 

izvedenica. 

4.2. Nova okruženja 

Kako se, zahvaljujući prvenstveno tehnologiji, mijenjaju paradigme učenja, tako 

se mijenjaju karakteristike društveno ekonomskog okruženja a posebno poslovne 

organizacije u kojima će budući studenti naći svoja zaposlenja. Pored općih i 

specifičnih karakteristika relevantnih za njihovo funkcioniranje interesantno ih je 

kategorizirati i u pogledu adaptabilnosti za učeće paradigme na kojima će sadašnji 

i budući studenti završavati svoje obrazovanje. U tom kontekstu kategorizacija 

se može izvesti na dvije vrste: birokratske i organizacije koje uče (Sugarman, 

2008). Karakteristike jednih i drugih dane su u nastavku. 

Birokratske 

Ključne osobine 

• Hijerarhija kontrole (odluke se donose na razinama koje su više od onih na 

kojima se provode); 

• Specijalizacija funkcija; 

• Centralizacija informacija i kontrole što rezultira neiskorištenošću znanja i 

kreativnosti većine radnika i menadžera; 

• Formalnim pravilima, politikama i procedurama vođeno ponašanje s teško 

promjenjivim strukturama; 

514


• Striktno razdvajanje privatnog života od uloge zaposlenika (Bidwell, 1986) 

prema (Sugarman, 2008). 

Organizacije koje uče 

Ključne osobine 

• Ističe se proces u odnosu na strukturu; 

• Postoji vizija boljeg organizacijskog života; 

• Postoji tijelo upravljačke prakse i mreže eksperata i savjetnika; 

• Postoji skup mentalnih modela koji se odnose na društvenu psihologiju, sociologiju 

organizacije i promjene; 

• Briga za vrijednosti cjeline (Wheatley, 1992) prema (Sugarman, 2008). 

Poslovne organizacije moraju se istražiti i u pogledu drugih karakteristika – strateških 

gospodarskih opredjeljenja, prirode područja kojima pripadaju, dominantne 

veličine, odnosa s regionalnim i svjetskim ekonomijama, prirodi njihova nastajanja, 

organizacijskoj kulturi, raspoloživosti prirodnih i ljudskih potencijala, 

karakteristikama javnog sektora i slično, da bi se dobila jasnija slika o nužnim 

sadržajima i načinima realizacije kurikuluma ekonomije. 

5. Umjesto zaključka 

Kurikulumi pet ekonomskih fakulteta u Republici Hrvatskoj nastali nakon prihvaćanja 

Bolonjske deklaracije i drugih pratećih dokumenta u visokoškolskom 

obrazovnom sustavu u Republici Hrvatskoj prošli su prve cjelovite testove i danas 

se mogu i moraju provesti kritičke analize usvojenih sadržaja, pristupa koji 

su korišteni u njihovom oblikovanju i analizirati društveno ekonomski kontekst i 

znanstveno –obrazovne paradigme na kojima su izgrađivani. Kada se promatra 

broj i odnos jezgrenih i temeljnih ekonomskih disciplina s brojem izvedenih 

(sub)specijalističkih, modelskih i tehnoloških disciplina dobiva se dojam o neuravnoteženosti 

kurikuluma i fragmentiranosti ekonomskih znanja koja se nude 

u ekonomskom obrazovanju. Taj se dojam mora korigirati odnosima ukupno 

stečenog znanja koje se može dobiti tako da se uvede broj studenata koji su 

slušali određene kolegije, pri čemu bi se zacijelo postigla veća uravnoteženost u 

odnosima „što“ i „kako“. 

Produktno-sadržajni pristup sa svojim prednostima i nedostatcima, koji je dominantni 

pristup razvoju kurikuluma na ekonomskim fakultetima u Republici 

515


Hrvatskoj mora se u svjetlu novih znanstvenih i obrazovnih paradigmi popunjavati 

procesnim pristupom. Objektivno skraćeno vrijeme realizacije pojedinih 

sadržaja kurikuluma i zadržavanje planiranog obujma gradiva neminovno će 

zahtijevati i druge dodatne izvore znanja osim onih danih na predavanjima i 

predviđenog literaturom. Tom će se zahtjevu jednako morati prilagoditi i edukatori 

i i učenici. Razumijevanje i iskorištavanje mogućnosti koje nude informacijsko-komunikacijske 

tehnologije u realizaciji kurikuluma i u krajnjoj liniji njegovoj 

demokratizaciji, imat će kao i do sada dvije tendencije: učenje tehnologije i 

učenje tehnologije za iskorištavanje u određene svrhe. U tom će se smislu morati 

izbalansirati sadržaji, vremenski okviri i posljedično troškovi za racionalizaciju 

izvedbe kurikuluma. 

U jezgrenim disciplinama još nije izabrana „škola“ kojom se najbolje može opisati 

proces tranzicije i argumentirano izabrati konceptualno rješenje po kojem 

društveno ekonomski sustav funkcionira. Uz to će se lakše postići konsenzus 

oko dubine i širine specijalizacija i jasnije obrazložiti potrebe za određenim znanjima. 

U analizi kurikuluma uočeno je da službena klasifikacija polja ekonomije na grane 

ima neke nelogičnosti i nedostatke i bilo bi ju korisno uskladiti sa široko prihvaćenim 

klasifikacijama uz pažljivu analizu i tih široko prihvaćenih klasifikacija. 

Razvoju kurikuluma će, uz ostalo, značajno doprinijeti novi kvalifikacijski okvir 

koji regulira pitanja osiguranja kvalitete na svim razinama obrazovanja, uz opisnice 

razina ishoda učenja i nužnost provedbe i nadležnosti na temelju sustavne 

partnerske suradnje (Nacrt prijedloga zakona o hrvatskom kvalifikacijskom okviru, 

MZOS, 2012) 

6. Literatura 

1. Bartolome, A., Web 2.0 and New Learning Paradigm, e-Learning Papers, No. 8, April, 

2008, http://www.elearningeuropa.info/files/media/media15529.pdf 

2. Blenkin, G.V., Gwyn Edwards, G., A V Kelly, A.V., Change and the Curriculum, P. 

Chapman Publishing, A Sage Publication, London, 1992. 

3. Churches, A., Comparing 20th and 21 st Century Educational Paradigms, 2010, Educational 

Origami, http://edorigami.edublogs.org/2010/10/02/comparing-20th-and-21st-century-educational-paradigms/ 

(pristupljeno: 1. studeni 2012). 

4. Davies, D. I., An Ontology-Based Curriculum Knowledgebase for Managing Complexity 

and Change, Ninth IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies, 

2009, icalt, pp.136-140. 

516


5. Dicheva, D. et al., Ontological Web Portal for Educational Ontologies, http://www. 

win.tue.nl/SW-EL/2005/swel05-aied05/proceedings/4-Dicheva-final-full.pdf, pristupljeno 

26. veljača 2012. 

6. Egan, K., Simon Fraser University, Curriculum Inquiry, volume 8, number 1 (1978): 

66–72. http://www.blackwellpublishers.co.uk/asp/journal.asp?ref=0362-6784 (pristupljeno: 

11. studeni 2012). 

7. Facilitating Learning: The Learning Paradigm; Instruction vs. Learning Paradigm) (http:// 

www.cdtl.nus.edu.sg/handbook/learn/paradigm.htm, (pristupljeno, 29. listopada, 2012) 

8. Grundy, S. Curriculum: product or praxis? Lewes: Falmer Press, 1987 

9. Index of Learning Theories, http://www.learning-theories.com/paradigms, (pristupljeno, 

29. listopada, 2012) 

10. Journal of Economic Literature (JEL) Classification System, http://www.aeaweb.org/ 

jel/jel_class_system.php (pristupljeno 01.prosinca 2012.) 

11. Kelly, V., The Curriculum: Theory and Practice, Sage Publications Ltd; Sixth Edition 

edition, London, 2009. 

12. King, D., E-Learning Paradigm (ELP): Intellectual Framework for Computer Mediated 

Universities, Business Information Systems Department, Tennessee State University, 

College of Business, http://jwpress.com/JLHE/Issues/v1i1/E-Learning%20Paradigm.pdf 

(pristupljeno: 11. studeni 2012). 

13. PRAVILNIK O ZNANSTVENIM I UMJETNIČKIM PODRUČJIMA, POLJIMA I GRA- 

NAMA, http://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/340161.html, (pristupljeno 01.prosinca 

2012.) 

14. Prensky, M., Changing Paradigms from “being taught” to “learning on your own with 

guidance”, Educational Technology, July-Aug, 2007. 

15. Smith, M. K. (1996, 2000), Curriculum theory and practice. The encyclopaedia of 

informal education, http://www.infed.org/biblio/b-curric.htm, (pristupljeno 01.listopada 

2012.) 

16. Stenhouse, L. An introduction to Curriculum Research and Development, Heineman, 

London, 1975. 

17. Sugarman, B., Learning, Working, Managing, Sharing: The New Paradigm of the “Learning 

Organization” ,Lesley College, 2008. 

18. Taba, H. Curriculum Development: Theory and practice, Harcourt Brace and World, 

New York, 1962. 

19. Webster M e- dictionary, http://www.merriam-webster.com/dictionary/paradigm , 

(pristupljeno 01. prosinca 2012.) 

20. Yale School of Management Curriculum, http://mba.yale.edu/MBA/curriculum/pdf/ 

diagram_2012.pdf, pristupljeno 20. veljače 2012. 

517

ULOGA PODUZETNIČKOG OBRAZOVANJA U SUVREMENOM GOSPODARSTVU 

Uloga poduzetničkog obrazovanja 

u suvremenom gospodarstvu 

Marko KOLAKOVIĆ * 

Mihaela MIKIĆ ** 

Bojan MORIĆ MILOVANOVIĆ *** 

Sažetak: Poduzetništvo predstavlja osnovu svakog gospodarskog sustava i njegovog 

razvoja, te kao takvo promatra se kao poseban proizvodni faktor. Iako se 

često misli kako se poduzetnici rađaju, suvremena znanost smatra da se poduzetnici 

stvaraju, odnosno poduzetnici posjeduju vještine koje je moguće razviti 

unutar obrazovnog sustava. Poduzetničko obrazovanje predstavlja skup iskustvenog 

učenja, izgradnje vještina te kao najvažnije razvoj poduzetničkog načina 

razmišljanja. Ono je strateški usmjereno na izgradnju poduzetničkog poduhvata, 

odnosno na procese formiranja, razvoja te rasta novih poduzeća. Iz tog razloga, 

svrha ovog rada jest pokazati ulogu i značaj poduzetničkog obrazovanja kao 

preduvjeta razvoja suvremenih poduzeća te samim time i modernih gospodarstava. 

Rad pruža pregled aktualnih trendova poduzetničke naobrazbe u vodećim 

svjetskim obrazovnim sustavima te obrazlaže značaj poduzetničke edukacije 

kao osnovnog preduvjeta razvoja uspješnog gospodarstva. Prikazan je poseban 

osvrt na programe poduzetničkog obrazovanja pri Ekonomskom fakultetu Sveučilišta 

u Zagrebu kojima cilj nije stvaranje isključivo ekonomskih djelatnika, već 

* 

Prof. dr. sc. Marko Kolaković, Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: mkolakovic@efzg.hr 

** 

Dr. sc. Mihaela Mikić, Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: mihaela. 

mikic@efzg.hr 

*** 

Dr. sc. Bojan Morić Milovanović, Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: 

bmoric@efzg.hr 

519

MARKO KOLAKOVIĆ, MIHAELA MIKIĆ, BOJAN MORIĆ MILOVANOVIĆ 

kreiranje samostalnih nosioca poduzetničkih aktivnosti sposobnih za samozapošljavanje, 

otvaranje novih radnih mjesta te stvaranje dodane vrijednosti kako u 

malim tako i u velikim poslovnim sustavima. U sadašnjem otežanom poslovnom 

okruženju upravo navedeni potencijalni poduzetnici predstavljaju ključnu determinantu 

promjene negativnih ekonomskih trendova. 

Ključne riječi: poduzetništvo, poduzetničko obrazovanje, mala i srednja poduzeća, 

ekonomska kriza 

1. Uvod 

Kada danas govorimo o proizvodnim resursima, više ne mislimo na zemlju, fizički 

rad, strojeve, alate i tvornice nego na nematerijalnu, intelektualnu imovinu. 

Takav pristup temelj je novoj ekonomiji, ekonomiji temeljenoj na znanju. Upravo 

povećana razina znanja vodi k novim poslovnim prilikama. U takvom globalnom 

okruženju prihvaća se uloga sveučilišta kao važnog instrumenta oblikovanja ekonomije. 

Već duže vrijeme vlada mišljenje kako je upravo poduzetništvo ključan 

faktor postizanja gospodarskog rasta i razvoja, razvoja inovativnosti te otvaranja 

novih radnih mjesta. U SAD-u poduzetništvo povijesno predstavlja ključ gospodarskog 

rasta i razvoja. Dinamika poduzetništva očituje se u broju novoosnovanih 

poduzeća. Ako se pogleda popis 100 vodećih američkih poduzeća može se 

primijetiti da većina njih nije poslovala prije 20-30 godina (OECD, 2008). Upravo 

iz navedenog razloga donositelji odluka na makro razini generiraju i implementiraju 

različite sustave potpore poduzetništvu. Navedeni sustavi uključuju: 

inovacijske centre, poduzetničke inkubatore, poduzetničke centre, poduzetničke 

zone, urede za transfere tehnologije, znanstvene parkove, itd. Osim navedenog 

akademske institucije potiču se na doprinos razvoju poduzetništva razvijanjem 

poduzetničkih kolegija, odnosno kreiranjem poduzetničkog obrazovanja. 

2. Strateški pristup poduzetničkom obrazovanju 

Inovacija predstavlja proces izgradnje ideje koja rezultira komercijalizacijom i 

praktičnim novim proizvodom, procesom ili uslugom (Jakobson, 2007). Mnoge 

industrije na inovaciju gledaju kao najvažniju konkurentsku prednost koja 

zahtjeva detaljno razumijevanje njene dinamičke prirode, kvalitete dizajnirane 

inovacijska strategije i dobro razvijenog procesa implementiranja inovacijske 

strategije (Shilling, 2005). Za razliku od gospodarstva, proces kreiranja obrazovne 

inovacije mora se pažljivo oblikovati u skladu sa specifičnostima u okruženju. 

Adaptacija inovacija u obrazovnom okruženju je puno delikatnija jer predstavlja 

520


direktan utjecaj na nastavno osoblje pa su stoga njihove reakcije i stavovi prema 

inovaciji od velike važnosti. Budući da su znanstvenici tradicionalno nezavisni 

profesionalci, interakcija znanstveno-nastavnog osoblja s njihovim kolegama, 

prilagodljivost promjenama i njihov profesionalni rast od presudne su važnosti 

za uspjeh strateške obrazovne promjene i inovacijskih projekata (Li-Hua et al., 

2011). 

Poduzetnička sveučilišta povećavaju svoj utjecaj na društveni i ekonomski, osobito 

regionalni, razvoj kreiranjem novih i inovativnih poduzeća. Postoji nekoliko 

definicija poduzetničkih sveučilišta, a zajedničke su im sljedeće karakteristike 

(Cano at al. 2006): visoka međuzavisnost s vladom i proizvodnim poduzećima, 

različiti izvori prihoda, uključenost u poduzetničke aktivnosti od strane svih pripadnika 

sveučilišne zajednice, implementacija različitih strategija s ciljem unapređenja 

stvaranja novih poduzetničkih pothvata i prilagodba organizacijske 

strukture. Sveučilišta obrazuju individualne studente i šalju ih u svijet, a upravo 

poduzetnička sveučilišta predstavljaju prirodni inkubator pružajući potpornu 

strukturu (intelektualnu, komercijalnu i zajedničku) profesorima i studentima u 

svrhu osnivanja novih poduzeća (Etzkovitz, 2003). 

Temeljem navedene definicije možemo reći da moderna sveučilišta imaju tri 

misije: poučavati, istraživati i pružati usluge gospodarstvu, te četiri osnovne karakteristike 

(Zhou, 2008): 

- transfer tehnologije i poduzetništva temeljem visokotehnološkog razvoja 

- dostatnost resursa znanstvenih i tehnoloških istraživanja i „spin-over“ inovacijskog 

znanja na lokalne regije kao i snažan utjecaj na regionalnu industriju 

i gospodarstvo 

- poduzetništvo se prihvaća kao ideologija i sistematično se podupire 

- postojanje organizacijskog mehanizma u odnosima sveučilišta i gospodarstva, 

odnosno postojanje ureda za transfer tehnologije ili ureda za licenciranje 

tehnologije te odbora za suradnju gospodarstva i sveučilišta. 

Drugim riječima poduzetničko sveučilište je ono koje je izgradilo čitav interni sustav 

komercijalizacije i komodizacije svoj znanja kao što su: kolegiji, patenti, licence 

ili posve novo poduzeće u vlasništvu fakulteta ili studenata (Pei-Lee i Chen, 

2008). Osim promjene interne strukture u sklopu razvoja poduzetničke institucije, 

poduzetničko sveučilište treba oblikovati i opći okvir koji se sastoji od formalnih i 

neformalnih faktora (Cano et al., 2006). Formalni faktori predstavljaju: 

- organizacijsku strukturu sveučilišta i upravljanje sveučilištem (misiju, organizacijsku 

strukturu, strateški menadžmenta, profesionaliziranost sveučilišnog 

menadžera, neovisnost, fleksibilnosti) 

521


- potporne mjere sveučilišnim programima osnivanja poduzeća (informacije, 

konzultacije, inkubatori, centri za osnivanje poduzeća, znanstveni parkovi) 

- sveučilišni programi poduzetničkog obrazovanja (doktorski, poslijediplomski, 

diplomski i preddiplomski studij) 

Neformalni faktori su sljedeći: 

- stav sveučilišta prema poduzetništvu (studenti, članovi fakulteta, nastavno i 

nenastavno osoblje) 

- poduzetništvo na sveučilištu (metode obrazovanja) 

- uzori, primjeri i sustavi nagrađivanja na razini sveučilišta (uspješni studenci, 

članovi fakulteta, nastavno ili nenastavno osoblje). 

Kako bi sveučilište završilo preobrazbu prema poduzetništvu i inovaciji treba 

proći kroz proces kulturne transformacije. Kako bi se istinski razvilo u poduzetničku 

instituciju, sveučilište treba promijeniti svoju internu strukturu i oblikovati 

opće okruženje. Upravo trostruki heliks model predstavlja najbolje rješenje budući 

da povezuje akademsku sferu s vladom i industrijom u jednu mrežu koja 

u društvu temeljnom na znanju igra važnu ulogu kao promotor poduzetničkih 

procesa i ključ gospodarskog rasta i razvoja (Li-Hua et al., 2011). 

3. Poduzetničko obrazovanje u svijetu 

U zadnjih tridesetak godina, radi povećane potražnje za znanjima iz područja 

poduzetništva i osnivanja poduzeća, došlo je do značajnog razvoja poduzetničkih 

disciplina. Obrazovanje, osobito obrazovanje za poduzetnika predstavlja 

pripremu pri kreiranju poduzetničkog pothvata i osnivanju poduzeća. Empirijska 

istraživanja pokazala su da se poduzetništvo moguće naučiti (Chen et al., 

1998; Gorman i Hanlon, 1997), odnosno obrazovanjem se može postići svijest i 

prihvaćanje poduzetništva kao vrijedne karijerne mogućnosti (Donckels, 1991). 

Obrazovanjem se oblikuju stavovi, vještine i kultura, a upravo poduzetničko 

obrazovanje pruža kombinaciju eksperimentalnog učenja, izgradnje vještina i 

ono najvažnije promjenu načina razmišljanja. Posebno se potiče „izloženost“ 

poduzetničkim disciplinama od najranijih faza školovanja što doprinosi povećanju 

mogućnosti odabira poduzetništva kao budućeg zaposlenja. Upravo se 

poduzetnička edukacija smatra uspješnost strategijom kreiranja inovacija (Lin, 

2004). 

Osnivanje novih poduzeća od presudne je važnosti za ekonomski rast i tehnološki 

napredak (Birch, 1979; Reynolds et al., 1994; Sheshinski et al., 2007). 

522


Među navedenim posebno se ističe utjecaj novih poduzeća osnovanih od strane 

sveučilišno obrazovanih pojedinaca. U odnosu na svoje kolege poduzetnike, visokoobrazovani 

poduzetnici zapošljavaju više zaposlenika (Dietrich, 1999), ostvaruju 

više razine investicija (Reynolds et al., 1994) te bolje rezultate poslovanja 

(Shane, 2004). 

Poduzetništvo je dio curriculuma američkih sveučilišta već više od 60 godina. 

Prvi kolegij Poduzetništvo uveo je profesor Miles Mace 1948. godine na 

Harvardu stvarajući tako temelj danas jednog od najpoznatijih poduzetničkih 

središta Harvard Business Schoola. Američka sveučilišta poput Stanforda i MIT 

često predstavljaju primjere poduzetničkih sveučilišta budući da su njihovi studenti 

kreatori velikog broja inovacija i novoosnovanih poduzeća koja ostvaruju 

značajan utjecaj na gospodarski razvoj. Pritom se mora naglasiti da inicijacija i 

razvoj poduzetničkih sveučilišta u obzir treba uzeti specifičnosti gospodarske 

strukture i karakteristike visokog obrazovanja u svakoj državi zasebno. Sveučilišta 

diljem svijeta danas slijede primjer američkih sveučilišta uvodeći široki 

raspon poduzetničkih disciplina u svoje kurikulume (Fayolle, 2000; Lin, 2004). 

Poduzetničko obrazovanje u Europi provodi se radi promocije poduzetništva 

i inovativne kulture i promjenom načina razmišljanja i pružanjem potrebnih 

vještina. Za razliku od SAD-a europski sustav zdravstvene i socijalne zaštite nije 

pogodovao razvoju poduzetništva. Sigurnost koju navedeni sustav garantira utjecao 

je smanjenje rizika koji su ljudi spremni preuzeti, a time i na njihovu sklonost 

k poduzetništvu. Navedeno su poticali i obrazovni sustavi koji su tradicionalno 

bili fokusirani na obrazovanje budućih djelatnika, a ne samostalnih poduzetnika. 

Utjecaj globalizacije, brz razvoj tehnologije, itd. promijenili su prirodu poslovanja. 

Više nije dovoljno osposobiti studente za rad za drugoga, već ih je potrebno 

pripremiti za rad u dinamičnom poduzetničkom i globalnom okruženju 

(OECD, 2008). Upravo iz navedenog razloga pristupilo se reformi obrazovnog 

sustava poznatog pod nazivom Bolonjski proces. Neke od smjernica postizanja 

veće inovativnosti i dinamičnosti sveučilišta navedenih u Bolonjskoj deklaraciji, 

a temeljem Lisabonske agende su (OECD, 2008): 

- opća izloženost poduzetništvu u svrhu promjene stavova i načina razmišljanja 

- donošenje funkcionalno orijentiranih kolegija (npr. upravljanje malim i srednjim 

poduzećima) 

- brzorastuće orijentirano poduzetništvo: kako izgraditi, financirati i razvijati 

poduzeće 

- povećati broj poduzetničkih kolegija kako bi postali dostupni većoj populaciji 

studenata 

523


- kolegij Poduzetništvo treba postati obvezni kolegij 

- integrirati poduzetništvo u druge discipline 

- izrada interdisciplinarnih projekata, itd. 

Zaključak OECD-ove studije glasi da je samo suradnjom između donositelja 

odluka i poslovnog okruženja moguće iskoristiti priliku koje poduzetništvo pruža, 

odnosno ostvariti cilj da poduzetništvo postane temelj budućeg europskog rasta i 

to pripremanjem mladih ljudi na konkuriranje u globalnom i dinamičnom svijetu. 

4. Poduzetničko obrazovanje na Ekonomskom fakultetu Zagreb 

Poduzetničko obrazovanje na Ekonomskom fakultetu Zagreb dostupno je u okviru 

dodiplomskog i specijalističkog poslijediplomskog studijskog programa, te u 

obliku studentskog poduzetničkog inkubatora. 

Uvođenjem Bolonjskog procesa Republika Hrvatska obvezala se i na reformu 

obrazovnog sustava, odnosno transformaciju sveučilišta u poduzetničku instituciju. 

U skladu s navedenim u prvoj godini promjene Bolonjskog procesa na Ekonomskom 

fakultetu Zagreb u nastavni plan i program uvršten je, kao obvezni, 

kolegij Poduzetništvo. Navedeni kolegij uvodi studente u znanja i vještine poduzetništva, 

njegove funkcije, okruženje te perspektive razvoja. Teorijske spoznaje 

upućuju studente, odnosno potencijalne poduzetnike, na značaj stvaranja odgovarajuće 

poduzetničke podloge i mogućnosti zaštite od poduzetničkog rizika, 

zastupajući tako znanja o šansama, ali i opasnostima poduzetničkog pothvata. 

Slika 1: Poduzetničko obrazovanje na Ekonomskom fakultetu u Zagrebu 

Ekonomski fakultet Zagreb 

Preddiplomski studij 

Obvezni kolegiji 

- Poduzetništvo 

Izborni kolegiji 

- Meunarodno 

poduzetništvo 

- Poduzetništvo u turizmu 

Specijalistiki 

poslijediplomski studij 

Strateško poduzetništvo 

Poduzetništvo i poduzetniki 

menadžment 

Studentski poduzetniki 

inkubator 

Izvor: Izrada autori 

524


U okviru seminarske nastave navedenog kolegija studenti izrađuju poslovni plan 

kojemu su osnovne karakteristike realnost i ostvarivost u hrvatskim gospodarskim 

uvjetima. Prije samog pristupanja izradi poslovnog plana studenti rješavaju 

5 zadataka koji uključuju: definiranje ideje, strateški okvir poslovnog plana, 

analizu tržišta (PESTLE analizu te SWOT analizu najznačajnijih konkurenata), 

plan marketinga i financijski plan. S obzirom na probleme u hrvatskoj industriji, 

posebna pozornost posvećuje se poduzetničkim pothvatima u proizvodnoj djelatnosti. 

Pisanje poslovnog plana ima za cilj uočavanje poslovnih prilika i sagledavanje 

poduzetničke djelatnosti kao moguće profesije. Kako je naš obrazovni 

sustav većinom orijentiran na stvaranje djelatnika koji će raditi za nekog drugog, 

upravo se na ovaj način želi potaknuti studente na razmišljanje i uviđanje poduzetništva 

kao njihove moguće buduće profesije. Isto tako, budući da poslovni 

plan predstavlja osnovu uspješnog poduzetničkog djelovanja, ujedno predstavlja 

i preduvjet pristupanja ispitu iz kolegija Poduzetništvo. Studenti koji žele ostvariti 

svoje poslovne planove, odnosno započeti s poduzetničkim pothvatom, ili 

jednostavno samo žele naučiti više, priključuju se radu studentskog poduzetničkog 

inkubatora. 

Studentski poduzetnički inkubator predstavlja poseban oblik potpore kojim se 

omogućava poduzetnicima – početnicima (studentima Ekonomskog fakulteta) 

realiziranje ideja u prvim godinama poslovanja kroz osiguranje prostora, računalne 

opreme, pristupa internetu, stručnu pomoć pa čak i mogućnost početnog 

financiranja. Jedna od prvih aktivnosti inkubatora bila je pokretanje obrazovnog 

programa i natjecanja u izradi poslovnog plana. Osnovni cilj navedenog programa 

je upoznavanje studenata s procesom izrade i razvoja poslovnog plana, 

osnovnim elementima poslovnog plana, poslovnim strategijama i konceptima 

koje treba usvojiti te ostalim suvremenim poslovnim mogućnostima. Kroz predavanja 

studenti se upoznaju s vodećim hrvatskim stručnjacima iz teorije i prakse 

poduzetništva, ali i gostima predavačima s uglednih svjetskih sveučilišta. 

Organiziraju se druženja s potencijalnim ulagačima te povezivanje s studenskim 

poduzetničkim inkubatorima iz drugih zemalja. 

Nakon završetka obrazovnog dijela programa organizira se izbor najboljeg poslovnog 

plana, a pobjednički tim predstavlja fakultet na državnom prvenstvu 

organiziranom od strane Ministarstva gospodarstva, koje je ujedno i zaslužno 

za inicijalno financiranje Studentskog poduzetničkog inkubatora. Vizija inkubatora 

je vidjeti studente kao vlasnike uspješnih brzorastućih poduzeća, a sve to s 

ciljem doprinosa razvoju poduzetništva, ubrzanju gospodarskog razvoja i iskorištavanja 

ogromnog, ali neiskorištenog potencijala koji proizlazi iz najvrednijeg 

resursa kojeg Hrvatska posjeduje – a to je znanje. Prema provedenom istraživanju 

sudjelovanje u radu poduzetničkog inkubatora povećava studentske po- 

525


duzetničke kompetencije (Kolaković i Morić Milovanović, 2012), a kao rezultat 

djelovanja inkubatora danas možemo vidjeti nekoliko novoosnovanih poduzeća 

s oko 10 zaposlenih. 

Osim navedenog kolegija Poduzetništvo danas u nastavnom planu i programu 

Ekonomskog fakulteta Zagreb možemo pronaći još srodnih kolegija (Međunarodno 

poduzetništvo i Poduzetništvo u turizmu), ali sve s istim ciljem - s ciljem 

obrazovanja i stvaranja samostalnih poduzetnika, a ne ekonomskih djelatnika. 

Specijalistički poslijediplomski studiji Strateško poduzetništvo i Poduzetništvo 

i poduzetnički menadžment pokrenuti su s ciljem praćenja svjetskih trendova 

pružanja nužnih znanja potrebnih za razumijevanje poduzetničkih procesa u 

suvremenom, znanjem-intenzivnom gospodarstvu s ciljem poticanja i razvoja 

poduzetničkih osobina i vještina potrebnih za poslovanje u suvremenom, turbulentnom 

poslovnom okruženju. Studiji obuhvaćaju najnovija menadžerska, 

računovodstvena, financijska, marketinška i druga znanja i vještine unutar širokog 

raspona poduzetničkog konteksta koja iskustvo polaznika usmjeruju k dugoročno 

održivom rastu efektivnosti te razvoju vlastitih poduzeća. 

5. Zaključak 

Poduzetničko obrazovanje predstavlja jedan od preduvjeta razvoja suvremenih 

poduzeća, a time i modernih gospodarstava. Upravo zato poduzetnička sveučilišta 

kao nositelji poduzetničkog obrazovanja postaju sve više prioritetom vlada 

kojima je cilj kreiranje novih i inovativnih poduzeća. Američka sveučilišta već 

više od 60 godina njeguju tradiciju poduzetničkog obrazovanja, a danas njihov 

primjer slijede sveučilišta diljem svijeta. Radi povećanja inovativnosti i dinamičnosti 

sveučilišta u Europi se provodi reforma obrazovnog sustava pod nazivom 

Bolonjski proces. Uvođenjem kolegija Poduzetništvo kao obveznog kolegija, 

osnivanjem poduzetničkog inkubatora te pokretanjem dva poduzetnička smjera 

na specijalističkom poslijediplomskom studiju i Ekonomski fakultet Zagreb daje 

svoj doprinos poduzetničkoj orijentaciji sveučilišta. Navedeni programi imaju za 

cilj pripremanje mladih ljudi na konkuriranje u globalnom i dinamičkom svijetu i 

to iskorištavanjem prilike koju poduzetništvo pruža. U Hrvatskoj još ne možemo 

govoriti o poduzetničkim sveučilištima, no zaokretom od tradicionalnog obrazovanja 

Ekonomski fakultet Zagreb prebacuje fokus s obrazovanja ekonomskih 

djelatnika, odnosno zaposlenika u poduzećima i ostalim institucijama, na obrazovanje 

samostalnih donositelja odluka, odnosno poduzetnika koji osnivaju 

nova poduzeća, zapošljavaju djelatnike, uvode inovacije, itd. Iako su potrebe za 

ekonomskim djelatnicima na tržištu rada ograničene, potrebe za poduzetnicima 

kao nositeljima gospodarskog rasta i razvoja to zasigurno nisu. 

526


6. Literatura 

1. Birch, D. (1979), The Job Creation Process, Unpublished Report, MIT Program on 

Neighbourhood and Regional change, US Department of Commerce. Washington, 

DC., http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=1510007 (pristupljeno: 

12.12.2012.) 

2. Cano, M.G., Kirby, D., Urbano, D. (2006), A Literature Review on Enterpreneurial 

Universities: An Institutional Approach, http://selene.uab.es/dep-economia empresa/ 

Jornadas/Papers/2006/Maribel.pdf (pristupljeno: 04.12.2012.) 

3. Chen, C.C., Greene, P.G., Crick, A. (1998), Does Entrepreneurial Self-Efficacy Distinguish 

Entrepreneurs from Managers?, Journal of Business Venturing, Vol. 13, No. 4, str. 

295-316. 

4. Dietrich,H. (1999), Empirische Befunde zur selbständigen Erwerbstätigkeit unter besonderer 

Berücksichtigung scheinselbständiger Erwerbsverhältnisse, Mitteilungen aus 

der Arbeitsmarkt-und Berufsforschung, Vol. 32, str. 85-101. 

5. Donckels, R. (1991), Education and Entrepreneurship Experiences from Secondary 

and University Education in Belgium, Journal of Small Business, Vol. 9, str. 35–42. 

6. Etzkovitz, H. (2003), Research Groups as ‘Quasi Firms’: The Innvention of the Enterpreneurial 

University, Research policy, Vol. 32, str. 109-201. 

7. Fayolle, A. (2000), Exploratory Study to Assess the Effects of Entrepreneurship Programs 

on French Student Entrepreneurial Behaviors, Journal of Enterprising Culture, Vol. 

8, str. 169–184. 

8. Gorman, G., Hanlon, D. (1997), Some Research Perspectives on Entrepreneurial Education 

Enterprise Education and Education for Small Business Management: A Ten-Year 

Literature Review, International Small Business Journal, Vol. 13, No. 3, str. 56-78. 

9. Jakobson, L. (2007), Innovation with Chinese Characteristics – High-tech Research in 

China, Palgrave Macmillan 

10. Kolaković, M., Morić Milovanović, B. (2012), Strategic Education for Entrepreneurial 

Creativity through University of Zagreb Students’ Business Incubator, Economic and 

Social Development, 1st International Scientific Conference, Frankfurt am Main, 12-13 

April, str. 733-742. 

11. Li-Hua, R., Aouad, G. and Li Xiang (2011), Strategic Aspects of Innovation and Internationalization 

in Higher Education, Journal of Chinese Entrepreneurship, Vol. 3 No. 

1, str. 8-23. 

12. Lin, F. (2004), Intention-Based Models of Entrepreneurship Education, Piccolla Impresa/Small 

Business, Vol. 3, str. 11–35. 

13. OECD (2008), Entrepreneurship and Higher Education, OECD 

527


14. Pei-Lee, T., Chen-Chen, Y. (2008), Multimedia University’s Experience in Fostering 

and Supporting Undergraduate Student Technopreneurship Programs in a Triple-Helix 

Model, Journal of Technology Management in China, Vol. 3, No.1, str. 94-108. 

15. Reynolds, P., Storey, D., Westhead, P. (1994), Cross-National Comparisons of the 

Variation in New Firm Formation Rates, Regional Studies, Vol. 28, str. 443–456. 

16. Schilling, M.A. (2005), Strategic Management of Technological Innovation, Mc- 

Graw-Hill Education, New York, NY. 

17. Shan, S.A. (2004), Academic Entrepreneurship: University Spinoffs and Wealth Creation, 

Edward Elgar Publishing 

18. Sheshinski, E., Strom, R., Baumol, W. (2007), Entrepreneurship, Innovation, and the 

Growth Mechanism of the Free-enterprise Economies, Princeton University Press, Princeton. 

19. Zhou, C., (2008), Emergence of the Entrepreneurial University in Evolution of the 

Triple-Helix, Journal of Technology Management in China, Vol. 3, No. 1, str. 109-126. 

528

PODIZANJE KREDIBILITETA OBRAZOVNIH INSTITUCIJA ZA POTREBE TURIZMA U HRVATSKOJ... 

Certificiranje radnih mjesta kao 

preduvjet konsolidacije tržišta rada 

u turizmu Hrvatske 

Oliver KESAR * 

Sažetak: Dosadašnji pristup zapošljavanju u sustavu turizma prema kojem su 

brojna radna mjesta popunjena tek priučenim “turističkim” djelatnicima, rezultirao 

je rastućom potrebom za velikim zaokretom u politici ne samo zapošljavanja, 

nego i obrazovanja za potrebe turizma u Hrvatskoj. Glavni problemi koji se 

javljaju zapošljavanjem nekompetentnih djelatnika u sustavu turizma, bez obzira 

radi li se o stalnom ili sezonskom, direktnom ili indirektnom zapošljavanju, su 

evidentan pad kvalitete pružanja usluga, nedostatak inovativnosti i kreativnosti, 

zaostajanje za konkurencijom, pad zadovoljstva korisnika usluga, narušen imidž 

destinacije, kao i znatno oslabljena uloga i utjecaj sustava formalnog obrazovanja 

za potrebe turizma. 

Primarni cilj ovog rada je promicanje ideje o proširenju primjene sustava certificiranja 

radnih mjesta u sustavu turizma i to ponajprije u njegovim temeljnim 

djelatnostima, što podrazumijeva temeljitu izradu sistematizacije radnih mjesta, 

utvrđivanje jasnih uvjeta i kriterija zapošljavanja na pojedina radna mjesta u sustavu 

te izdavanje certifikata budućim turističkim profesionalcima koji su završili 

odgovarajući obrazovni program i time stekli pravo na natjecanje za određeno 

radno mjesto. Svrha ovog pristupa je ponajprije podići kvalitetu zaposlene radne 

snage u sustavu turizma, razviti transparentnost njihova zapošljavanja, postići 

uvažavanje radnih mjesta u brojnim djelatnostima koje čine temeljni okvir za 

* 

Prof. dr. sc. Oliver Kesar, Sveučilište u Zagrebu, Ekonomski fakultet - Zagreb, email: okesar@ 

efzg.hr 

529

OLIVER KESAR 

razvoj turizma kao i njihovih poslodavaca od strane šire javnosti te podići kredibilitet 

obrazovnih institucija za potrebe turizma i izravno utjecati na razvoj 

pozitivnog imidža Hrvatske kao turistički receptivne zemlje. 

Na osnovama inicijalne ideje, polazi se od pretpostavke da je primjenu sustava 

certificiranja radnih mjesta u djelatnostima koje čine sustav turizma, moguće i 

poželjno proširiti u Hrvatskoj, ali i sukladno tome prilagoditi pripadajući obrazovni 

sustav koji je zbog turbulentnih vremena i otežanih socio-ekonomskih 

prilika djelomično izgubio svoju atraktivnost i kredibilitet. Korištenjem platforme 

sekundarnih podataka uz primjenu odgovarajućih znanstveno-istraživačkih 

metoda, u radu se posebno ističe problem neusklađenosti između potražnje za 

kvalificiranom radnom snagom u sustavu turizma i mogućnosti koje sustav formalnog 

obrazovanja za potrebe turizma ima u generiranju iste. Kao zaključak, 

a uvidom u postojeće stanje na tržištu rada u turizmu, smatra se da je krajnje 

iracionalno “proizvoditi” kvalificiranu radnu snagu turističkih profila u brojnim 

srednjim strukovnim i visokim poslovnim školama, a naročito na razini fakulteta, 

bez jasno definiranih potreba koje iskazuje tržište radne snage. Intenziviranjem 

primjene predloženog sustava certificiranja zaštitio bi se dignitet obrazovnih institucija 

u području turizma, ali i podigla kvaliteta obrazovanja u tu svrhu. 

Ključne riječi: turizam, tržište rada, certificiranje, obrazovanje, Hrvatska 

1. Uvod 

Slojevita tranzicija s kraja 1980-ih koja je zahvatila jugoistočni dio Europe, potpomognuta 

ratnim stradavanjima početkom 1990-ih godina te duboke društveno-političke 

promjene koje su obilježile prvo desetljeće trećeg milenija, pred 

formalni sustav obrazovanja u Hrvatskoj stavile su nove zahtjeve i izazove, kako 

u funkcionalnom, tako i u strukturnom smislu. Brojne naslijeđene strukture i 

obrasci po kojima su se generacije dotad uspješno obrazovale i odgajale, u novim 

izmijenjenim uvjetima koje su prvenstveno nametnuli prijelaz na tržišnu 

ekonomiju i globalizacija, postale su slabo upotrebljive i neučinkovite, baš kao 

što su i mnoge struke, naročito unutar sekundarnog sektora, postale društveno 

inferiorne i deficitarne po pitanju raspoloživosti radnih mjesta. U tim uvjetima 

tražila su se rješenja kako zbrinuti tzv. tehnološke viškove odnosno djelatnike u 

čijim su se strukama radna mjesta počela intenzivno zatvarati. Rješenje vlastite 

nezaposlenosti mnogi su takvi djelatnici potražili u tercijarnom sektoru gdje su 

se među najatraktivnijim “lukama spasa” pojavile upravo djelatnosti u sustavu 

turizma (naročito u ugostiteljstvu). Sve je to utjecalo na strukturne promjene na 

tržištu rada u turizmu, čiji se negativni odrazi mogu i danas u sustavu prepoznati. 

530


Usporedno s navedenim trendovima, brojni su čimbenici u tom razdoblju dodatno 

otežali ionako tešku situaciju u pogledu održivosti sustava formalnog obrazovanja 

i pokretanja nužnih reformi u cilju harmonizacije ponude i potražnje 

odgovarajuće radne snage na tržištu rada. Među tim čimbenicima treba istaknuti 

sveprisutnost globalizacijskih procesa kao jednim od glavnih pokretača erozije 

nacionalnih obrazovnih sustava zemalja u razvoju, zatim tehnološko zaostajanje 

Hrvatske za razvijenim zemljama, potenciranje uvoza (potrošačkih) dobara 

i usluga iz inozemstva, odljev mladih i talentiranih ljudi u razvijene zemlje, 

neuspjeli pokušaji privatizacije dijela sustava formalnog obrazovanja, rastuću 

opću nezaposlenost, rapidno smanjenje raspoloživih radnih mjesta uzrokovano 

negativnim posljedicama nastupa globalne financijske krize 2008. godine i brojni 

drugi. Svi ti čimbenici doveli su do akumuliranja velikog broja nezaposlenih 

(čije se rješenje ne nazire ni u skoroj budućnosti) i stvaranja dodatnog pritiska 

na sustav obrazovanja u Hrvatskoj da se, uz bitno reduciran nastavni kadar, sve 

lošije uvjete rada i višegodišnju stagnaciju financijske potpore, ubrzano nastavi 

prilagođavati nacionalnim društveno-ekonomskim uvjetima, ali i standardima 

koje nameće pristupanje Hrvatske Europskoj uniji (EU). Pored toga, novi sustav 

društvenih vrijednosti, bitno izmijenjeni obrasci društvene komunikacije, 

sveprisutnost multimedijskih izvora znanja, podataka i drugih informacija (često 

nerecenziranih, nepotpunih i netočnih), dostupnost i rastuća potražnja za e-učenjem, 

kao i mnogi drugi proizvodi suvremenog društva, također su ubrzali 

redefiniranje pojedinih segmenata u sustavu obrazovanja bez obzira na struku i 

razinu. U takvim otežavajućim okolnostima teško je bilo postići harmonizaciju 

tržišta rada, uspostaviti transparentan i učinkovit sustav zapošljavanja, a u pogledu 

obrazovanja postići vrhunsku kvalitetu u osmišljavanju i izvedbi nastavnih 

programa, kao ni vrhunsku kvalitetu “izlaznog proizvoda” u formi mladih obrazovanih 

stručnjaka koji bi, svatko u svojoj struci, trebao naći odgovarajuće radno 

mjesto. Unatoč postojanju svih nabrojanih negativnih trendova, koji nažalost ne 

idu u prilog unaprjeđenju sustava zapošljavanja ni sustava formalnog obrazovanja, 

ipak postoji način kako ublažiti utjecaje negativnih trendova i zaustaviti pad 

popularnosti mnogih već sad zapostavljenih struka i zanimanja koji su tržištu 

rada u Hrvatskoj itekako potrebni. 

U cilju smanjenja pritiska na bitno reduciran broj raspoloživih radnih mjesta i 

povećanja kredibiliteta određenih struka i njima pripadajućih obrazovnih institucija, 

država (i sama struka) na raspolaganju ima više različitih mjera kojima 

može ubrzati uspostavljanje tržišne ravnoteže između ponude i potražnje za 

pojedinim obrazovnim profilom djelatnika. Jedna od takvih mjera je i uvođenje 

sustava certificiranja (licenciranja) djelatnika za točno određena radna mjesta za 

koja postoje jasno utvrđeni kriteriji zapošljavanja. Sustav (profesionalnog) cer- 

531

OLIVER KESAR 

tificiranja uveden je u mnogim razvijenim zemljama (naročito Europe, SAD-a 

i Australije), a predstavlja jednu od važnih spona između obrazovnog sustava 

i sustava zapošljavanja u mnogim strukama. Iako se sustav certificiranja može 

smatrati dodatnom formalnom regulacijom (ograničenjem, intervencijom) tržišta 

rada od strane struke i/ili države, ono je ipak potrebno i očekivano u mnogim 

zanimanjima, između ostalih i u onima koja su neophodna za sustav turizma. 

Ovaj rad ima za cilj potaknuti širu raspravu o nužnosti proširenja primjene sustava 

certificiranja radne snage koja se zapošljava u sustavu turizma, pri čemu se 

naglasak stavlja na certificiranje onih djelatnika koji u okviru svog radnog mjesta 

dolaze u izravan kontakt s privremenim posjetiteljima. To se primarno odnosi na 

djelatnike zaposlene u djelatnostima upravljanja turističkim atrakcijama, ugostiteljstva, 

prijevoza, trgovine, javnih usluga, društvenih organizacija, ali i sustava 

turističkih zajednica, destinacijskog menadžmenta i dr. Uporište za ovo istraživanje 

izneseno je u prvom dijelu rada gdje se analiziraju glavni trendovi razvoja 

turizma na svjetskoj, europskoj i nacionalnoj razini, a koji ukazuju na potrebu da 

se tržište radne snage u turizmu u Hrvatskoj, u skladu s očekivanim trendovima 

rasta turističkog prometa, što prije počne uređivati kako bi se smanjile posljedice 

dosadašnje negativne selekcije nastale zapošljavanjem neodgovarajuće radne 

snage. Valja odmah upozoriti da bi zanemarivanje postojećih trendova i nastavljanje 

s negativnom selekcijom u zapošljavanju imalo štetan utjecaj na daljnji 

razvoj turizma, tijek zapošljavanja u turizmu, ali i na razvoj obrazovnog sustava 

za potrebe turizma koji je ipak jedini u mogućnosti generirati radnu snagu s odgovarajućim 

kvalifikacijama, znanjima i vještinama. Nadalje, u radu se obrađuju 

i određene pretpostavke koje idu u prilog primjeni sustava certificiranja radne 

snage i pripadajućih radnih mjesta u turizmu te moguće kratkoročne i dugoročne 

posljedice primjene takvog sustava u Hrvatskoj. 

Osnovna svrha rada je proanalizirati utemeljenost i mogućnost primjene ovakvog 

sustava u Hrvatskoj, promovirati transparentnost i profesionalnost na tržištu 

rada te podići kredibilitet obrazovnih institucija za potrebe turizma na višu 

razinu, a koji je u proteklom razdoblju narušen zbog stihijskog zapošljavanja 

nekompetentne radne snage u turizmu i nemogućnosti obrazovnog sustava da 

snažnije utječe na takvu pojavu. 

2. Tržišni trendovi koji potenciraju konsolidaciju tržišta rada u 

turizmu 

Od 1950. godine, od kada Svjetska turistička organizacija (United Nations World 

Tourism Organization; UNWTO) kontinuirano prati međunarodna turistička 

532


kretanja, turizam je poprimio neslućene razmjere razvoja zbog čega ga mnogi 

ekonomisti s pravom proglašavaju najvećom i najbrže rastućom gospodarskom 

aktivnošću suvremenog doba. U tom razdoblju međunarodni turistički dolasci 

zabilježili su rast s 25,3 milijuna 1950. godine na čak 1,035 milijardi u 2012. 

godini (grafikon 1), što predstavlja rast po prosječnoj stopi od 6,3% godišnje 

(UNWTO, 2012, UNWTO, 2013). 

Grafikon 1. Međunarodni turistički dolasci na svjetskoj razini, dosadašnje stanje i 

perspektiva (1950-2030.) 

Izvor: UNWTO (2012), str. 15 

Iz prikazane projekcije rasta međunarodnih turističkih dolazaka na svjetskoj razini 

iznad vrijednosti od 1,8 milijardi 2030. godine, može se govoriti o nadolazećem 

ubrzanom rastu turističke potražnje na svjetskoj razini, koji će uvelike 

utjecati na rast i razvoj sustava turističke ponude, a time i na pripadajuće tržište 

rada. Nadalje, UNWTO procjenjuje da će do 2030. godine međunarodni turistički 

dolasci na svjetskoj razini rasti po prosječnoj stopi od 3,3% godišnje (prosječan 

rast od oko 43 milijuna dolazaka godišnje), pri čemu će razvijene zemlje 

bilježiti prosječan rast od 2,2% godišnje, dok će zemlje u razvoju bilježiti više 

stope rasta od razvijenih zemalja i to na razini od oko 4,4% godišnje (UNWTO, 

2012). Utemeljenje za takvu projekciju, moguće je pronaći u kontinuiranom ra- 

533

OLIVER KESAR 

stu prosječnog dohotka po stanovniku na svjetskoj razini, globalnoj preraspodjeli 

bogatstva, izrazitom rastu mobilnosti stanovništva (naročito u razvijenim 

zemljama), kontinuiranom produljenju životnog vijeka čovjeka potpomognut rastom 

općeg standarda i kvalitetom medicinske skrbi, rastom potreba stanovništva 

za unaprjeđenjem kvalitete i aktivnijim načinom života, potreba za učenjem, 

željom za socijalizacijom u multikulturalnom okruženju, uznapredovanoj ekološkoj 

svijesti i u brojnim drugim trendovima. Iz perspektive angažmana radne 

snage u turizmu, prema Međunarodnoj organizaciji rada (International Labour 

Organization, 2011), turizam je 2010. godine na globalnoj razini osigurao više od 

235 milijuna radnih mjesta, što ga čini jednim od najvećih poslodavaca na svjetskoj 

razini, a prema procjenama UNWTO-a do 2019. godine broj radnih mjesta 

u turizmu trebao bi narasti na više od 296 milijuna. Sličnu projekciju izvršilo je i 

Svjetsko vijeće za putovanja i turizam (World Travel & Tourism Council; WTTC, 

2012) koje je procijenilo da će do 2022. godine turizam na svjetskoj razini zapošljavati 

oko 328 milijuna ljudi. 

Tablica 1. Međunarodni turistički dolasci u Europi, 1990-2011. (u milijunima) 

Regija 

Godina 

Udio 

na 

tržištu 

(%) 

1990. 1995. 2000. 2005. 2010. 2011.* 2011. 

Promjena 

(%) 

2011.*/ 

1990. 

Prosječna 

godišnja 

stopa rasta 

(%) 

2011.*/ 

1990. 

Sjeverna 

Europa 

28,6 35,8 43,4 56,1 56,1 59,3 6,0 107,3 4,9 

Zapadna 

Europa 

108,6 112,2 139,7 141,7 153,8 159,0 16,2 46,4 2,1 

Srednja/ 

Istočna 33,9 58,1 69,3 90,4 95,7 103,5 10,5 205,3 9,3 

Europa 

Južna/ 

Mediteranska 90,3 98,0 132,6 152,5 164,5 182,2 18,5 101,8 4,6 

Europa 

EU27 230,1 265,9 323,7 352,4 364,9 385,0 39,2 67,3 3,1 

Europa 261,5 304,0 385,0 440,7 474,8 504,0 51,3 92,7 4,4 

Udio na 

tržištu (%) 

60,1 57,6 57,1 55,2 50,5 51,3 - - - 

Svijet 435 528 674 799 940 983 100,0 126,0 5,7 

* Nerevidirani podaci. 

Izvor: UNWTO (2012), str. 4 

534


S obzirom na činjenicu da Europa predstavlja glavno receptivno, ali i glavno 

emitivno tržište svijeta (pa tako i Hrvatske s kojeg se generira više od 97% ukupne 

potražnje; DZS, 2012a), valja istaknuti da regija od 1950. godine bilježi 

konstantan rast međunarodne turističke potražnje, iako se relativni udio Europe 

u globalnim turističkim kretanjima postupno smanjuje (Tablica 1). Iz toga slijedi 

da su ostale regije svijeta, naročito u posljednja dva desetljeća, zabilježile prosječno 

više stope rasta od Europe, gdje se posebno ističe regija Azije i Pacifika 

te regija Afrike. 

Unatoč padu udjela Europe na globalnoj razini od gotovo 10% u posljednjih 20 

godina, Europa je ipak zadržala status najpoželjnije turistički receptivne regije 

svijeta (svaki drugi međunarodni turistički dolazak na svjetskoj razini ostvaruje 

se u Europi). Svoju visoku turističku atraktivnost Europa duguje, prije svega, 

činjenici da je ona u isto vrijeme i najsnažnija turistički emitivna regija svijeta 

(52,5% svih odlaznih međunarodnih turističkih putovanja 2011. godine), ali 

i nizu čimbenika kao što su uspješno provedena revitalizacija i diverzifikacija 

turističkog proizvoda, unaprjeđenje prometnog sustava, liberalizacija zračnog 

prometa i proširenje ponude niskobudžetnih zrakoplovnih kompanija, proširenje 

EU, unaprjeđenje formalne dostupnosti (ukidanje viza i uvođenje Schengenske 

zone kretanja), snažnije gospodarsko povezivanje unutar regija, izdašna financijska 

potpora EU razvojnim projektima u turizmu, osnaživanje međunarodne 

robne razmjene unutar EU, brojne integracije među subjektima turističke ponude, 

poticajna politička i gospodarska klima, poticanje interesa potražnje za 

novim zemljama članicama EU, društvena i kulturna raznolikost te mnogi drugi 

čimbenici. Unatoč niza otežavajućih okolnosti (npr. kriza u Euro-zoni, rast nezaposlenosti, 

rast političkih tenzija među vodećim zemljama itd.) s kojima se 

Europa suočava, ipak se može rezimirati kako je budućnost razvoja turizma u 

Europi obećavajuća, što ujedno predstavlja i glavno uporište za očekivani rast 

zapošljavanja u djelatnostima koje čine sustav turističke ponude. Prema Izvješću 

Europske komisije (European Commission; EC, 2010) oko 1,8 milijuna uglavnom 

malih i srednje velikih poslovnih subjekata koji se nalaze u sustavu turističke 

ponude unutar EU, turizam izravno zapošljava oko 9,7 milijuna djelatnika (s 

trendom rasta), dok sveukupna radna mjesta na izravnoj i posrednoj osnovi u 

turizmu čine udio od oko 12% ukupno zaposlenih u EU. 

Što se tiče Hrvatske, rast turističke potražnje pokazuje snažan oporavak nakon 

nekoliko kriznih razdoblja u proteklih 20-ak godina. Prema službenim statističkim 

podacima (grafikon 2), Hrvatska je 2012. godine registrirala 11,8 milijuna 

turističkih dolazaka od čega su 86,7% činili dolasci inozemnih turista, dok je u 

pogledu ostvarenih noćenja turista iste godine zabilježeno 62,7 milijuna noćenja 

od čega 91,7% otpada na inozemnu potražnju (DZS, 2013). 

535

OLIVER KESAR 

Grafikon 2. Ostvareni broj dolazaka i noćenja turista u Hrvatskoj, 1962-2012. (u 

tisućama) 

80.000 

70.000 

60.000 

50.000 

40.000 

30.000 

20.000 

10.000 

0 

1962. 

1964. 

1966. 

1968. 

1970. 

1972. 

1974. 

1976. 

1978. 

1980. 

1982. 

1984. 

1986. 

1988. 

1990. 

1992. 

1994. 

1996. 

1998. 

2000. 

2002. 

2004. 

2006. 

2008. 

2010. 

2012. 

Noenja 

Dolasci 

Izvor: DZS (2012b) i DZS (2013) 

Uzmu li se u obzir prethodno iznesene procjene UNWTO-a o rastu međunarodnih 

turističkih dolazaka te rastući trendovi turističke potražnje u Europi i Hrvatskoj, 

tada je neosporno da će u vremenu koje slijedi biti potrebno osigurati 

daleko više radne snage od procijenjenih 235 milijuna ljudi koliko je turizam 

(globalno gledajući) zapošljavao na direktnoj i indirektnoj osnovi 2010. godine. 

Prema Kesaru (u Čavlek, Bartoluci, Prebežac, Kesar i suradnici, 2011), rast broja 

zaposlenih imat će različitu stopu rasta od regije do regije, a glavne determinante 

tog rasta biti će rastući broj turističkih dolazaka i noćenja te povećanje obujma 

turistički receptivnih kapaciteta (ne samo smještajnih). Utjecaji globalnih trendova 

razvoja turizma prisutni su i u Hrvatskoj koja u razdoblju koje slijedi vjerojatno 

neće bilježiti visoke stope rasta turističkog prometa, receptivnih kapaciteta ili 

zapošljavanja, ali će taj rast zasigurno biti dugoročno pozitivan. Drugim riječima, 

to znači da će turizam biti jedna od malobrojnih gospodarskih aktivnosti u 

okviru koje se očekuje konstantan rast potražnje za radnom snagom, izazov na 

koji će Hrvatska trebati iznaći odgovor. 

Za razliku od fizičkog turističkog prometa (međunarodnih turističkih dolazaka), 

rast financijskog turističkog prometa u obliku prihoda od međunarodnog turizma 

na svjetskoj razini u posljednjih 60-ak godina pokazali su još više stope rasta i 

to s ostvarene 2,1 milijarde USD u 1950. godini na 1.030 milijardi USD (ili 740 

536


milijardi €) u 2011. godini, što je prosječni rast po stopi od 7,9% godišnje. Samo 

za usporedbu dinamike rasta prihoda od međunarodnog turizma, u razdoblju 

od 1990. do 2011. godine, na svjetskoj razini prihodi su rasli po prosječnoj stopi 

od 13,2%, dok su na razini Europe rasli prosječno za 10,1% godišnje odnosno 

sa 143,5 milijarde USD u 1990. godini na 463,4 milijarde USD u 2011. godini 

(UNWTO, 2012). Za usporedbu, u Hrvatskoj su u razdoblju od 1993. do 2011. 

godine prihodi od međunarodnog turizma porasli s 1,3 milijarde USD na 9,4 

milijarde USD, što predstavlja rast po prosječnoj stopi od 32,8% godišnje (HNB, 

2012), pri čemu treba uzeti u obzir da je Hrvatska narodna banka u tom razdoblju 

nekoliko puta prilagođavala metodologiju procjene prihoda od međunarodnog 

turizma (vidjeti npr. Galinec, 2000). 

Na temelju rastućih pokazatelja međunarodnih turističkih kretanja, rasta prosječnog 

životnog standarda i gospodarske aktivnosti na svjetskoj razini, zabilježen je 

i rast prosječne dnevne potrošnje turista, ali i stupnja (primarne) elastičnosti potražnje 

za turističkim uslugama. Rast potrošnje i osjetljivosti turističke potražnje 

impliciraju rastuće zahtjeve potražnje za višom kvalitetom usluge uz istovremeno 

smanjenje cijena i posebno kreiranom individualiziranom ponudom, naročito 

u sferi razvoja specifičnih oblika turizma (npr. ekoturizam, kulturni turizam, 

kongresni turizam itd.). Kako praksa razvoja turizma u mnogim zemljama polako 

napušta koncept razvoja masovnog (nediferenciranog) turizma, tako i potreba 

za nespecijaliziranom (neprofiliranom) radnom snagom u turizmu bilježi pad u 

proteklih 20-ak godina. Sve to ukazuje na potrebu za konstantnim uvođenjem 

inovacija u strukturi turističkog proizvoda destinacije koje mogu opravdati zahtjeve 

potražnje, smanjiti ukupne troškove i osigurati dugoročno održivi razvoj. 

Kako je među glavnim trendovima na turističkom tržištu zabilježen pad lojalnosti 

turista prema određenoj turističkoj destinaciji, tako je istovremeno zabilježen 

i rast lojalnosti prema određenom tržišnom segmentu potražnje (prema dobi, 

osobnim sklonostima, aktivnosti na putovanju, načinu organizacije putovanja i 

dr.) te rast lojalnosti prema određenom brendu pružatelja usluga (potpomognuto 

potrošačkim programima poput prikupljanja bodova, milja, članstva u klubovima 

koji omogućavaju popuste i sl.). 

Pojava i afirmacija novih turističkih destinacija diljem svijeta, dodatno su zaoštrili 

konkurenciju na globalnom tržištu pa je snaga supstitucije kojom potražnja 

odabire destinaciju svog putovanja veća nego ikad prije. Kako bi destinacija bila 

u stanju svoj turistički razvoj prilagoditi suvremenim tržišnim trendovima, nužan 

je angažman ne samo kvalitetne, već vrhunske radne snage (naročito unutar 

turističke ponude) koja će svojim znanjima i vještinama biti u stanju optimalno 

valorizirati raspoložive turističke resurse, inovirati postojeću turističku ponudu i 

omogućiti destinaciji postizanje konkurentske prednosti na međunarodnom tu- 

537

OLIVER KESAR 

rističkom tržištu. Kako svoju poziciju na tržištu destinacije mogu jedino graditi 

na inovacijama, brendiranju i standardizaciji u pružanju usluga, vrlo je važno 

prepoznati vrijednost formalnog obrazovanja za potrebe turizma te na razini šire 

regije osigurati obrazovne kapacitete koji će biti u mogućnosti generirati dovoljno, 

usko profilirane radne snage i to u onim segmentima ponude koji destinaciji 

mogu osigurati spomenutu konkurentsku prednost na tržištu. Transfer specijaliziranih 

znanja i vještina, ali i iskustva u jedinstvenom paketu i u najkraćem 

vremenu mogu pružiti jedino obrazovne institucije koje pored širokog pristupa 

u analizi trendova na turističkom tržištu omogućavaju i specijalizaciju za rad 

u pojedinim segmentima turističke ponude (npr. zdravstvenom ili manifestacijskom 

turizmu), ali i za rad u tijelima destinacijskog menadžmenta, sustavima 

elektroničkog poslovanja, nastupu na međunarodnim turističkim sajmovima i dr. 

3. Polazne pretpostavke za opravdanost primjene sustava 

certificiranja radnih mjesta u turizmu 

Suvremeni razvoj turizma bezuvjetno nameće potrebu za zapošljavanjem kvalitetne 

radne snage koja u prvom redu posjeduje odgovarajuće formalne kvalifikacije, 

ali i dobro poznaje trendove i principe djelovanja turističkog tržišta, 

posjeduje odgovarajuće psihofizičke predispozicije za rad u turizmu i ima stečeno 

odgovarajuće radno iskustvo. Sve su to temeljne kvalitete koje bi zaposlena 

radna snaga u sustavu turizma, a naročito u njegovim temeljnim djelatnostima, 

trebala posjedovati kako bi i razina pruženih usluga bila na razini koju zahtjevna 

i heterogena turistička potražnja očekuje. Međutim, dostupni statistički podaci 

o strukturnim kretanjima na tržištu radne snage u turizmu pokazuju da u velikoj 

mjeri poslodavci u Hrvatskoj znatno odstupaju od prethodno navedenih uvjeta 

(kvaliteta) prilikom zapošljavanja u sustavu turističke ponude. Indikativno je da 

prema Izvješću o konkurentnosti turizma za 2011. godinu koju izrađuje Svjetski 

gospodarski forum (World Economic Forum; WEF, 2011) Hrvatska zauzimala 34. 

mjesto od ukupno 139 rangiranih zemalja svijeta (ili 24. mjesto u konkurenciji 

42 zemlje Europe) prema ukupnoj konkurentnosti, dok je po pitanju radne snage 

pozicija Hrvatske znatno slabija. U tom pogledu, Hrvatska je prema općem 

stanju ljudskih resursa na 83. mjestu, prema kvaliteti obrazovnog sustava za 

potrebe turizma na 89. mjestu, a prema raspoloživosti kvalificirane radne snage 

u turizmu na 91. mjestu. Osim toga, u Hrvatskoj su primijećeni i određeni trendovi 

i stereotipi u stavovima, ali i slabom općem znanju o turizmu, koji sustavno 

narušavaju imidž zemlje, ali i kredibilitet obrazovnih institucija koje su jedine 

sposobne generirati stručnjake za radna mjesta u turizmu na kojima često rade 

djelatnici čija struka nema izravne veze s pružanjem usluga u turizmu. U tom 

538


smislu, kao ishodište za ovo istraživanje i daljnju raspravu postavljeno je pet 

polaznih pretpostavki koje su proizašle iz uobičajene prakse zapošljavanja u 

turizmu u Hrvatskoj, a čiji se odrazi lako mogu prepoznati u strukturi zaposlenih 

u turizmu, odnosima na tržištu rada, ali i na sustavu obrazovanja za potrebe 

turizma. 

Prva polazna pretpostavka ističe da “bilo koji posao u sustavu turizma može (od) 

raditi bilo tko bez obzira na završenu struku” pri čemu je jedan od rijetkih kriterija 

za odabir djelatnika na brojnim operativnim radnim mjestima u turizmu stečeno 

bilo kakvo iskustvo, a najčešće se ono svodi na temelju korištenja pojedinih 

turističkih usluga. Iako je iskustvo važna konkurentska prednost prilikom zapošljavanja 

djelatnika u sustavu turizma, ono se ipak mora steći na temelju rada u 

određenoj organizacijskoj jedinici (npr. wellness centru), jer su korisniku usluga 

koje pruža ta organizacijska jedinica mnogi procesi koji se događaju “iza kulisa” 

čista nepoznanica i nije ih moguće “učiti u hodu”, a tiču se ustrojstva, inovacija, 

psihologije, poslovne komunikacije, nabave, rješavanja kriznih situacija, harmonizacije 

s ostalim organizacijskim jedinicama, zapošljavanje novih djelatnika i 

mnogih drugih. Ova polazna pretpostavka, prema Čavlek, Bartoluci, Prebežac, 

Kesar i suradnici (2011) proizlazi iz općeg uvjerenja da je turizam “čista praksa” 

koja se svladava “u hodu” te da nema potrebe obrazovati se i posebno stjecati 

specijalizirana znanja samo u tom području. 

Druga polazna pretpostavka odnosi se na činjenicu da su struktura radne snage 

i sezonska dinamika poslovanja u turizmu nepovoljni, zbog čega ih možemo 

smatrati glavnim ograničavajućim čimbenicima općeg razvoja turizma u Hrvatskoj. 

Prema Kesaru (Čavlek et al., 2011) struktura radne snage u turizmu Hrvatske 

nije povoljna s obzirom na stupanj obrazovanja i kvalifikacije zaposlenih, kao 

ni u pogledu relativno visoke prosječne dobi djelatnika koja pak nije u skladu sa 

zahtjevima i standardima koje nameće suvremeno tržišno okruženje (koje traži 

uglavnom mlade, turistički obrazovane, znanjem usko profilirane, talentirane, 

komunikativne i fizički izdržljive djelatnike oslobođene predrasuda). Nepovoljna 

struktura radne snage zaposlene u sustavu turizma u Hrvatskoj posljedica je dugotrajne 

marginalizacije turizma u većini do sada usvojenih strateški važnih dokumenata 

za razvoj nacionalnog gospodarstva, što je dovelo do duboke erozije 

u obrazovnoj i kvalifikacijskoj strukturi radne snage u turizmu, kao i do nesklada 

između ponude i potražnje na tržištu rada u turizmu. Sljedeći čimbenik veže 

se uz sezonalnost poslovanja u turizmu koja je duboko ukorijenjena u trendove 

njegova razvoja u Hrvatskoj prema kojima se čak 92% godišnjeg turističkog 

prometa u Hrvatskoj ostvaruje u razdoblju od samo pet mjeseci (svibanj – rujan) 

(DZS, 2012b) pri čemu velika većina radnih mjesta traži angažman djelatnika na 

razdoblje od tri do četiri mjeseca. Opći tržišni trendovi, nedostatak inovacija i 

539

OLIVER KESAR 

vizije razvoja turizma samo su neki od ključnih uzroka koji dodatno potenciraju 

sezonalnost njegova poslovanja. Premda sezonsko zapošljavanje, mnogima koji 

teže pronaći stalno radno mjesto ne odgovara zbog kratkotrajnosti angažmana, 

ono ipak pojedinim skupinama (učenicima, studentima, umjetnicima, privremeno 

nezaposlenima itd.) znači priliku za stjecanje dodatnih prihoda, ali i iskustva 

koje im može pomoći u pronalaženju stalnog radnog mjesta. U slabije razvijenim 

mjestima, sustav turizma nerijetko ostaje jedina opcija za zapošljavanje i 

stjecanje prihoda. 

Treća polazna pretpostavka veže se uz samu popularnost i društveni status radnih 

mjesta u temeljnim djelatnostima koje čine sustav turizma, a koja su nerijetko 

predmet podsmjeha i omalovažavanja. Razloga za takav odnos ima nekoliko. 

Naime, omogućen pristup većini radnih mjesta u sustavu turizma djelatnicima 

koji se “osjećaju sposobnima preuzeti bilo koje od ponuđenih radnih mjesta bez 

obzira na zahtjeve struke za određenim kvalifikacijama i radnim iskustvom” i 

sveprisutna neuređenost odnosa na tržištu rada u turizmu, dovodi do toga da su 

takva radna mjesta u prosjeku društveno neatraktivna, slabo plaćena s obzirom 

na količinu uloženog rada i da je na njima prisutna visoka fluktuacija radne snage. 

Takva situacija u konačnici nepovoljno utječe na pad popularnosti tih zanimanja, 

a time i obrazovnih institucija koje bi ih snabdijevale s obrazovnim i kvalificiranim 

turističkim djelatnicima. Niski prihodi, ograničen broj stalnih radnih 

mjesta, rad daleko izvan mjesta stanovanja i česte promjene u sastavu zaposlenika 

u turizmu najčešći su demotivirajući čimbenici koji se navode prilikom odabira 

budućeg zanimanja pa se uslijed toga i relativno malo učenika, studenata 

i odraslih odlučuje na formalno obrazovanje za potrebe turizma. Uspoređujući 

broj obrazovnih institucija u području turizma, broj nastavnih programa i upisnih 

kvota s (rastućim) sveukupnim turistički receptivnim kapacitetima i ostvarenim 

turističkim prometom u Hrvatskoj, može se relativno lako doći do zaključka 

kako specijalizirana znanja o turizmu očito “nisu neophodna” da bi se uspješno 

zaposlilo u turizmu. Tome se mogu pridodati i nalazi istraživanja Bartolucija i 

Budimski (2010) koji navode da je sve manje učenika koji završavaju srednje 

škole specijalizirane za potrebna znanja u turizmu uslijed čega se kao posljedica 

javlja velik broj nekvalificirane radne snage u sustavu turizma. 

Četvrta polazna pretpostavka utjelovljena je u lošem stavu nacije u Hrvatskoj 

prema turizmu, kao i općenito slabom znanju o turizmu i njegovim razvojnim 

mogućnostima. Nažalost, turizam u Hrvatskoj još uvijek nema status važne razvojne 

opcije i često služi samo kao dobrodošla nadopuna pojedinačnim gospodarskim 

djelatnostima na mnogim područjima, zbog čega je često puta uskraćen 

za financijske, administrativne, zakonske i druge oblike potpora. Pored toga, sveprisutan 

stav da će kako god i koliko god turizam razvijali “turistička potražnja 

540


ionako jednako dolaziti u hrvatske priobalne destinacije”, ukazuje na nemoć 

formalnog obrazovanja u turizmu da isto počne iz korijena mijenjati, jer je praksa 

u mnogim zemljama pokazala pozitivnu korelaciju između kvalitete općeg 

znanja o turizmu i kvalitete općeg razvoja turizma. Nedostatak znanja o turizmu 

evidentan je na svim razinama organizacijske strukture turizma u Hrvatskoj, 

zbog čega je uređivanje tržišta rada u turizmu te bolja afirmacija i podizanje kredibiliteta 

institucija formalnog obrazovanja conditio sine qua non kvalitetnijeg 

odnosa prema turizmu i postizanje izdašnijih učinaka njegova razvoja. Primjera 

radi, pogreške koje su duboko ukorijenjene u narodu i vrlo često se ponavljaju 

u kolokvijalnom govoru da je ugostiteljstvo zapravo sinonim za turizam (u analitičkom 

smislu), da smještajni objekti (a naročito privatni) ne pripadaju djelatnosti 

ugostiteljstva, da su ostvareni prihodi od međunarodnog turizma isto što i zarada 

od turizma, da je turizam zasebna gospodarska grana (ili sektor), da isplativost 

razvoja turizma isključivo počiva na ponudi sunca i mora (3S), da je svatko u 

stanju raditi bilo koji posao u turizmu itd. Upravo te pogreške su dokaz da formalno 

obrazovanje i šira primjena znanja o turizmu, posebno kada je riječ o djelatnicima 

u turizmu, moraju doživjeti bolju afirmaciju, a tradicionalne obrazovne 

institucije dobiti bolji društveni status. 

Posljednje odabrana, peta polazna pretpostavka je da uslijed slabo konkretizirane 

vizije i ciljeva razvoja turizma, obrazovni sustav za potrebe turizma ima 

znatno oslabljenu ulogu u društvu i smanjen kredibilitet. Naime, ukoliko na tržištu 

rada ne postoji jasan zahtjev za kvalitetno osposobljenom radnom snagom 

u pojedinim djelatnostima (npr. vrsni kuhari, turistički animatori, članovi tijela 

destinacijskog menadžmenta, skiperi, sommelieri, agroturistički djelatnici, organizatori 

manifestacija itd.) koje čine noseću strukturu ponude i organizacije u 

turizmu, kapaciteti obrazovnih struktura se s vremenom počinju smanjivati, a 

nastavni kadar preusmjeravati u nove obrazovne profile ili, još gore, izvan sustava 

obrazovanja. S druge strane, postojanje jasnih potreba za radnom snagom 

u vidu inventarizacije postojeće ili generiranja novih generacija, kao i kriterija u 

zapošljavanju djelatnika na radnim mjestima koje predstavljaju ili će tek predstavljati 

okosnicu razvoja turizma pojedinih regija i destinacija, predstavlja temelj 

za definiranje jasne vizije razvoja kapaciteta obrazovnih institucija, unaprjeđenja 

specijalnih obrazovnih programa i fokusiranje na one djelatnosti koje bi Hrvatskoj 

trebale osigurati komparativnu, ali i konkurentsku prednost na međunarodnom 

turističkom tržištu. 

Sve navedene pretpostavke predstavljaju dovoljno jako polazište da se u Hrvatskoj 

započne šira rasprava oko proširenja primjene sustava certificiranja djelatnika 

i pripadajućih radnih mjesta u sustavu turizma, čemu i ovaj rad nastoji 

doprinijeti. 

541

OLIVER KESAR 

4. Rasprava o obilježjima i primjeni sustava certificiranja radnih 

mjesta u sustavu turizma 

Sustav certificiranja djelatnika i pripadajućih radnih mjesta u uporabi je u mnogim 

strukama i djelatnostima već dugi niz godina, a može se opisati kao način inventarizacije 

i identifikacije raspoložive radne snage u pojedinim gospodarskim djelatnostima 

gdje se po unaprijed definiranim kriterijima i standardima vrednuju posebna 

znanja i vještine koje pojedinac mora (ili bi trebao) imati da bi preuzeo određeno 

radno mjesto koje takve kvalifikacije uvjetuje. Za razliku od redovnog formalnog obrazovanja 

u okviru srednjih strukovnih i viših poslovnih škola ili fakulteta čiji polaznici 

po završetku programa stječu određenu kvalifikaciju koju posjeduju cijeli svoj radni 

vijek, sustav certificiranja djelatnika uglavnom predstavlja svojevrsnu poveznicu 

kada djelatnici promjene svoju primarnu struku i/ili radno mjesto. U Hrvatskoj sustav 

certificiranja je poznatiji pod pojmom prekvalifikacije, usavršavanja, obrazovanja 

odraslih ili cjeloživotnog obrazovanja. Iako se redovno i cjeloživotno obrazovanje 

kao obrazovne vertikale unutar iste struke uglavnom promatraju odvojeno, sustav 

certificiranja može se primijeniti i kod djelatnika koji ostaju u svojoj primarnoj struci, 

ali zbog obnavljanja i proširenja znanja suvremenim trendovima trebaju povremeno 

(npr. svakih 5 godina) prisustvovati predavanjima, tematski fokusiranim seminarima i 

tečajevima, obnavljati članstvo u profesionalnoj udruzi te držati javna izlaganja ili pisati 

izvješća na temu svoje uže specijalnosti (Davies i Hertig, 2008) kako bi obnovili 

certifikat i zadržali trenutno radno mjesto. 

Prema nekim istraživanjima (npr. Harris i Jago, 2001; Morrison, Hsieh i Wang, 

1992), od 1980-ih godina u razvijenim zemljama svijeta zabilježen je snažan 

razvoj sustava certificiranja radnih mjesta vezanih uz turizam. Suvremena praksa 

razlikuje certificiranje od licenciranja (npr. Harris, 2001; Pond, 1993). Dok certificiranje 

uglavnom provode strukovne (profesionalne) udruge i na dobrovoljnoj 

je bazi, licenciranje provodi država i ono je u pravilu obavezno. Premda oba 

sustava vode k istome cilju, a to je utvrđivanje minimalnih standarda u pogledu 

znanja, vještina i iskustva koje netko mora imati za određeno radno mjesto, osnovna 

razlika se svodi na to mora li osoba imati certifikat i/ili licencu da bi se zaposlila 

na određeno radno mjesto ili ne i koja institucija je vlasnik/nositelj certifikata 

odnosno licence. U tom kontekstu, ovaj rad nema za cilj poticati uvođenje 

prisilnog uređenja tržišta rada, već ukazati na pozitivne strane transparentnosti 

u zapošljavanju gdje su jasno utvrđeni minimalni standardi koje pojedino radno 

mjesto traži od djelatnika koji se na njega želi zaposliti. Dakle, prema sustavu 

certificiranja niti potencijalni djelatnik, a niti poslodavac nisu obvezni ugovoriti 

radni odnos sukladno posjedovanju certifikata, već je cilj da pojedina struka 

na nacionalnoj razini prepozna važnost u stvaranju baze podataka (kataloga) 

542


specijaliziranih djelatnika i poslodavaca na koje struka može računati. Uoče li se 

nakon uvođenja sustava certificiranja pozitivne promjene u smislu zapošljavanja 

kvalitetnijih djelatnika u turizmu, tada se mogu očekivati i pozitivne promjene u 

sustavu obrazovanja za potrebe turizma, ali i izdašniji učinci razvoja turizma u 

Hrvatskoj (Kesar u Čavlek, Bartoluci, Kesar, Čižmar, Hendija, 2010). Međutim, 

ako se sustav certificiranja na dobrovoljnoj osnovi pokaže nedjelotvornim u hrvatskim 

uvjetima, tada je uvođenje sustava licenciranja od strane države postaje 

neizbježno. Nedjelotvornost sustava certificiranja može se pokazati iz primarno 

dva razloga. Prvi razlog bi mogla biti nedovoljna zainteresiranost poslodavaca u 

zapošljavanju kvalificirane radne snage čiji je rad u pravilu skuplji za poduzeće, 

obrt illi instituciju od zapošljavanja one nekvalificirane. Drugi razlog, upozorava 

Morrison (prema Honey, 2002), mogao bi proizaći iz želje za dodatnim izvorima 

financiranja te za povećanjem broja polaznika dodatne nastave (formalni sustav 

obrazovanja) ili članova (strukovnih udruga u sferi neformalnog obrazovanja), a 

ne zbog povećanja razine profesionalnosti u određenoj struci. 

Uvidom u gospodarsku strukturu turizma, sa snažnim odmakom od stava da turizam 

čine samo djelatnosti ugostiteljstva i eventualno turističkog posredovanja, 

treba prepoznati da turizam u svojoj ukupnosti zapravo čini poveznicu brojnih 

gospodarskih djelatnosti za što je potrebno angažirati i organizirati iznimno brojnu 

radnu snagu, heterogenu po svim svojim obilježjima. Isto tako, važno je istaknuti 

da je pored djelatnosti čiji zaposlenici ostvaruju izravan kontakt s turistima 

(npr. turističko posredništvo), sustav turizma obuhvaća i čitav niz popratnih djelatnosti 

(npr. grafički dizajn ili dizajn računalnih sustava za potrebe turističkog 

posredništva) koje služe kao logistička potpora djelatnostima koje izravno pružaju 

usluge turistima. Kako je uvođenje sustava certificiranja prvenstvo usmjereno 

na zaštitu temeljnih struka koje djeluju u sustavu turizma, kao i na uvođenje 

jasnih kriterija prilikom zapošljavanja u tim djelatnostima, uvođenje takvog sustava 

u inicijalnoj fazi ne bi trebalo obuhvatiti djelatnike koji ne dolaze u kontakt 

s turistima, ali ga mogu koristiti i druge (vezane) struke čiji bi angažman mogao 

biti važan za razvoj pojedinih destinacija i npr. specifičnih oblika turizma (npr. 

stručno osoblje u medicinskom ili kulturnom turizmu). 

Prema Izvještaju 5, Glavnog plana i strategije razvoja turizma Republike Hrvatske 

(Ministarstvo turizma, 2011) formalno obrazovanje u turizmu na srednjoškolskoj 

razini provodi ukupno 91 škola od čega ih je 17 specijaliziranih. Na visokoškolskoj 

razini, turizam se šire izučava na 7 visokih poslovnih škola odnosno veleučilišta 

i 8 fakulteta odnosno sveučilišnih odjela. Za razliku od redovitog formalnog 

obrazovanja, u Hrvatskoj se nude i programi cjeloživotnog obrazovanja koji se 

dijele u dvije skupine: (1) one koje propisuje Ministarstvo turizma RH, a propisani 

su Zakonom o pružanju usluga u turizmu (NN, br. 68/07) i nekoliko vezanih 

pravilnika u svrhu certificiranja (ili točnije licenciranja) te na (2) one dobrovoljne 

543

OLIVER KESAR 

programe koji nisu uvjetovani zakonom, ali su važni za struku i polaznici ih 

redovito pohađaju kako bi unaprijedili znanje, upoznali stručnjake i kolege u 

području u kojem rade te obogatili svoj životopis dodatnim certifikatom (potvrdom 

ili uvjerenjem). Kod prvih, riječ je o već dobro uhodanim programima za 

turističke vodiče, turističke animatore, turističke pratitelje, voditelje poslovnica 

turističkih agencija i djelatnike u turističkim uredima turističkih zajednica. Iako 

je riječ o relativno malom broju zanimanja koji su zahvaćeni ovakvim sustavom 

certificiranja/licenciranja, uvođenje takvog sustava još sredinom 1990-ih godina 

bio je veliki iskorak za unaprjeđenje i razvoj ljudskih potencijala u turizmu u 

Hrvatskoj. Nažalost, proširenje primjene tog sustava u drugim temeljnim djelatnostima 

sustava turizma nije zaživjelo, što je naročito šteta u pogledu upravljanja 

turističkim atrakcijama, djelatnosti ugostiteljstva i destinacijskom menadžmentu. 

Kako bez dostatnog kontingenta kvalitetno obrazovanih stručnjaka u području 

turizma nije moguće ostvariti zapaženiji razvoj turizma i izdašnije učinke, sasvim 

je opravdano naglašavati važnost proširenja sustava certificiranja djelatnika i radnih 

mjesta na one djelatnosti u turizmu koje čine njegovu temeljnu gospodarsku 

i organizacijsku strukturu. Samo za potrebe ilustracije navodi se okvirna razrada 

sljedećih djelatnosti i radnih mjesta koja su djelomično ili potpuno nepokrivene 

certifikatima odnosno kod kojih je uočen nedostatak minimalnih uvjeta koje bi 

potencijali djelatnici trebali zadovoljiti prilikom zapošljavanja: 

- ugostiteljstvo – pružanje usluga smještaja u svim smještajnim kapacitetima 

(uključujući i tzv. privatni smještaj), usluga prehrane i točenja pića i napitaka 

u svim vrstama ugostiteljskih objekata (uključujući i turističke brodove), 

usluga organizacije manjih manifestacija u popratnim objektima kolektivnih 

smještajnih kapaciteta (zabavna događanja, svečanosti, poslovni skupovi 

itd.), usluga iznajmljivanja sportskih terena i sportske opreme, usluga organizacije 

igara na sreću (casino) itd.; 

- prijevoz – pružanje usluga prijevoza ili iznajmljivanja prometnih sredstava 

u svim oblicima prijevoza koje pretežno koriste turisti, kao što su npr. izletnički 

autobusi, brodovi, vlakovi, taksi usluge, usluge iznajmljivanja osobnih 

automobila i drugih turistički atraktivnih prijevoznih sredstava (npr. quad 

motocikala, balona na topli zrak i dr.), djelatnici na rezervacijskim i distribucijskim 

sustavima itd.; 

- turističko posredništvo – diverzificirati bazu djelatnika specijaliziranih za 

pojedine dobne skupine turističke potražnje (naročito dječja i omladinska 

putovanja) i/ili specifične oblike turizma (npr. specijalizirane agencije za 

organizaciju velikih poslovnih skupova i insentive putovanja), specijalizirani 

djelatnici za e-poslovanje itd.; 

544


- sustav turističkih zajednica – interne programe dodatnog usavršavanja djelatnika 

u svim odjelima i uredima razviti u formalno obrazovanje s certificiranjem, 

usavršavati turističke informatore koji odlaze na turističke sajmove 

u inozemstvo, organizatore i drugo osoblje na promotivnim nastupima u 

Hrvatskoj i inozemstvu, djelatnike u turistički informativnim centrima, djelatnike 

na vanjskom oglašavanju, oglašavanje putem korporativnih i destinacijskih 

internetskih stranica, tzv. bannera, društvenih mreža, oglašavanje 

na skupovima, djelatnike u marketinškim agencijama koje pretežno rade za 

sustav turističkih zajednica itd.; 

- poslovanje i razvoj turističkih atrakcija – djelatnici na unaprjeđenju postojećih 

i osmišljavanje novih turističkih atrakcija (npr. usluge wellnessa, usluge 

pustolovnog turizma, organizacija višednevnih kulturnih manifestacija, usluge 

ribolovnih aranžmana, usluge zabavnih parkova, usluge nacionalnih 

parkova i parkova prirode, usluge organizacije biciklističkih tematskih putova 

itd.); 

- destinacijski menadžment – djelatnici zaduženi za analizu, planiranje, koordinaciju 

i kontrolu valorizacije turističkih resursa na razini destinacije, specijalisti 

za pojedina područja unutar specifičnih oblika turizma za koje u destinaciji postoje 

adekvatni turistički resursi, usluge promocije turističkih atrakcija svih vrsta, 

promocije pružatelja usluga, promocija destinacija i tematskih putova (npr. vinskih 

cesta), stvaranje regionalnih turističkih klastera u lancu dodane vrijednosti, 

lobisti i djelatnici koji rade na privlačenju investitora, specijalisti za pristupne 

fondove EU u cilju sufinanciranja razvojnih projekata u turizmu itd.; 

- javni sektor – stručno osoblje u Ministarstvu turizma, djelatnici u ministarstvima 

čiji djelokrug zahvaća operativna i razvojna pitanja važnih za turizam 

(npr. Ministarstvo pomorstva, prometa i infrastrukture za pitanja razvoja 

i uređenja nautičkog turizma na unutrašnjim vodama), resorni djelatnici u 

Hrvatskoj gospodarskoj komori i Hrvatskoj obrtničkoj komori, resorni djelatnici 

u jedinicama gradske/općinske odnosno županijske samouprave, kao i 

u županijskim razvojnim agencijama itd.; 

- strukovne udruge – čija nadležnost pokriva djelatnosti vezane uz turizam 

(npr. hotelijerstvo, restauraterstvo i kavanarstvo, turističko posredništvo, seoski 

turizam, udruge vinara, maslinara, sirara i medara, prijevoznici itd.), 

domaći predstavnici u međunarodnim strukovnim udrugama itd.; te 

- znanstvene i obrazovne institucije – svi djelatnici u okviru redovitog i cjeloživotnog 

obrazovanja kroz poticanje organiziranja regionalnih i nacionalnih 

godišnjih okupljanja u obliku seminara, okruglih stolova, studijskih putovanja, 

razmjene nastavnog osoblja itd. 

545

OLIVER KESAR 

Prema već citiranom Izvještaju 5, Glavnog plana i strategije razvoja turizma Republike 

Hrvatske (Ministarstvo turizma, 2011), programi cjeloživotnog obrazovanja 

kao i pripadajući sustav certificiranja uspješno se provode u nekoliko europskih 

zemalja kao što su Austrija, Italija, Španjolska, Portugal i Nizozemska, dok 

su Češka, Slovačka i Poljska već prepoznale važnost ovakvog načina unaprjeđenja 

kvalitete radne snage zaposlene u sustavu turizma ugradivši ga u nacionalne 

planove razvoja turizma. Imajući u vidu pozitivna iskustva cjeloživotnog obrazovanja 

iz vremena prije 1990. godine te konstantna upozorenja poslodavaca u 

turizmu da u Hrvatskoj nedostaje mladih, ambicioznih i inovativnih turističkih 

menadžera, postavlja se pitanje je li dugoročno rješenje u uvozu takvih stručnjaka 

iz inozemstva ili je Hrvatskoj potreban snažan zaokret u politici zapošljavanja 

u turizmu uz nužne reforme specijaliziranog obrazovanja za potrebe turizma 

koji će generirati domaće stručnjake? Pitanje je, naravno, retoričke prirode. 

Kao primjer zemlje izvan europskog kontinenta u kojoj je detaljnije razrađen sustav certificiranja, 

a obuhvaća i turizam, ističe se primjer SAD-a gdje su 2001. godine na snazi 

bila 644 različita certifikata razvrstana u šest kategorija: Poslovanje i menadžment, 

Osiguranje i osobne financije, Poslovanje nekretninama i procjenitelji, Turizam i putovanja, 

Znanost i inženjerstvo i Medicina. Prema tom izvoru, u kategoriji Turizam i 

putovanja navodi se ukupno 36 certifikata koji u originalu glase (Harris, 2001): 

• Certified Bar Manager 

• Certified Corporate Travel Executive 

• Certified Club Manager 

• Master Club Manager 

• Registered Meeting Planner 

• Certified Engeneering Operations 

Executive 

• Certified Festival Executive 

• Certified Food and Beverage Executive 

• Certified Food Executive 

• Certified Food Manager 

• Certified Gaming Supervisor 

• Certified Hospitality Educator 

• Certified Hospitality Housekeeping 

Executive 

• Certified Hospitality Marketing 

Executive 

• Certified Hospitality Sales Professional 

• Certified Hospitality Supervisor 

• Certified Hotel Administrator 

• Certified Internet Meeting Professional 

• Certified Meeting Professional 

• Certified Parks and Recreation 

Professional 

• Associate Parks and Recreation 

Professional 

• Certified Park Operator 

• Certified Professional Catering Executive 

• Certified Rooms Division Executive 

• Certified Travel Counselor 

• Certified Travel Associate 

• Food-Service Management Professional 

• Hospitality Skills Certification 

• Master Hotel Supplier 

• Certified Destination Management 

Executive 

• Certified Event Planner 

• Certified Destination Specialist 

546


• Certified Hospitality Technology 

Professional 

• American Culinary Federation 

Certification Program 

• Incentive Travel Specialist 

• ServSafe Food Protection Manager 

Certification Program 

Iz svega navedenog slijedi da je formalno obrazovanje, barem u temeljnim djelatnostima 

koje čine sustav turizma, ipak nezamjenjivo i da će upravo ta radna 

snaga imati presudnu ulogu u podizanju konkurentnosti turizma Hrvatske na 

međunarodnom tržištu. Kako je iz sezone u sezonu evidentan rast potražnje 

za radnom snagom koja posjeduje turistički obrazovni profil, obrazovni sustav 

mora dobiti odgovarajuću institucionalnu podršku i društveno priznanje. Ovo 

potonje moguće je postići jedino ako se prethodno provedu određeni koraci 

kako je prikazano u nastavku (Slika 1). 

Slika 1. Nužni koraci u harmonizaciji tržišta radne snage u turizmu u Hrvatskoj 

1 

2 

3 

4 

5 

6 

7 

detaljna sistematizacija radnih mjesta u turizmu 

(u osnovnim djelatnostima i povezanim strukturama) 

utvrivanje minimalnih kriterija zapošljavanja 

(na sistematizacijom utvrenim radnim mjestima) 

inventarizacija postojee radne snage 

u sustavu turizma i kvalitativna selekcija 

utvrivanje potreba za formalnim obrazovanjem, 

prekvalifikacijom i strunim usavršavanjem 

reforma obrazovnog sustava za potrebe turizma 

sukladno novim potrebama 

uvoenje znatno proširenog sustava 

certificiranja (licenciranja) 

operacionalizacija, kontrola i nužne korekcije 

u provedbi sustava certificiranja (licenciranja) 

Izvor: autor 

547

OLIVER KESAR 

Najzahtjevniji od prethodno navedenih koraka su izrada detaljne sistematizacije 

radnih mjesta i provedba inventarizacije postojećeg radne snage u turizmu prema 

pretežnoj djelatnosti odnosno prema izvorima prihoda poslodavca, što znači da 

bi u obuhvat ove analize ušle sve one djelatnosti ili pojedina radna mjesta koja se 

na izravan ili posredan način financiraju od turizma. O koliko opsežnom poslu je 

riječ, dovoljno govori činjenica da u Hrvatskoj još uvijek ne postoji cjelovita i dovoljno 

detaljna analiza zaposlene radne snage u turizmu. Primjera radi, u Izvještaju 

5, Glavnog plana i strategije razvoja turizma Republike Hrvatske (Ministarstvo turizma, 

2011) nalazi se podatak o 96.500 zaposlenih u turizmu na direktnoj osnovi, 

dok se u Izvješću o ekonomskim učincima turizma za Hrvatsku iz 2011. godine 

(WTTC, 2012) navodi podatak od 133.500 direktno zaposlenih (odnosno ukupno 

331.000 direktno i indirektno zaposlenih) djelatnika u sustavu turizma. Sudeći po 

znatnom razilaženju u broju samo direktno zaposlenih u turizmu, Hrvatskoj je 

nužan proces konsolidacije tržišta rada u turizmu kako bi se raspoloživi resursi (u 

kontekstu ovog rada primarno obrazovni) mogli ekonomičnije eksploatirati. 

Kako bi se postigli svi prethodno navedeni ciljevi, ulogu glavnog koordinatora 

ovog projekta bi trebalo preuzeti Ministarstvo turizma RH, dok bi osmišljavanje, 

plan ustroja, standardizaciju niza postupaka, primjenu i kontrolu učinkovitosti 

sustava certificiranja nužno morala provesti akademska zajednica i to ona na 

najvišim razinama obrazovanja. Tu se u prvom redu pojavljuju fakulteti i sveučilišni 

odjeli koji imaju cjelovite studijske programe od stručne preko sveučilišne 

do specijalističke i doktorske poslijediplomske razine. Pokrivenošću obrazovnih 

vertikala u cijelosti i dugogodišnjom tradicijom u obrazovanju kompetentnih turističkih 

djelatnika, osigurava se kvaliteta izrade i implementacije predloženog 

sustava. Dugogodišnjim iskustvom u obrazovanju stručnjaka u području turizma, 

ekonomski i srodni fakulteti odnosno sveučilišni odjeli u Hrvatskoj (npr. Ekonomski 

fakultet – Zagreb s tradicijom dugom preko 50 godina) se prema kriterijima 

izvrsnosti logički nameću kao glavne institucije koje bi u formi konzorcija 

realizirale ovaj projekt u uskoj suradnji s nadležnim ministarstvima, institutima, 

komorama, Hrvatskim zavodom za zapošljavanje, Državnim zavodom za statistiku, 

odabranim agencijama za zapošljavanje i jedinicama lokalne, gradske 

i županijske uprave. Dok bi proširenje i pripremu sustava certificiranja proveo 

konzorcij vodećih obrazovnih institucija u suradnji s relevantnim institucijama, 

formalno obrazovanje i dodjelu certifikata bi provodile akreditirane strukovne 

škole i fakulteti odnosno sveučilišni odjeli. Akreditaciju obrazovnih institucija i 

njihovih nastavnih programa iz područja turizma na svim razinama provodilo bi 

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta RH u uskoj suradnji s Ministarstvom 

turizma RH te Ministarstvom rada i mirovinskog sustava RH. 

Na kraju, iz perspektive znanstvene korektnosti valja napomenuti da postoje 

i oprečna stajališta u pogledu regulacije tržišta rada kojima autori zagovaraju 

548


što manje formaliziranja radnih odnosa. Primjerice, Morrison et al. (1992) ističe 

da u turističkoj struci postoje podijeljena mišljenja u primjeni sustava certificiranja. 

To se uglavnom odnosi na stav da je certificiranje zapravo predstavlja 

suvišnu regulaciju odnosa između raspoložive radne snage i poslodavaca 

jer je otvoreno tržište te iste odnose već reguliralo tzv. “nevidljivom rukom”. 

Isto tako, ističe se da je iz praktične perspektive teško uspostaviti ujednačen, 

dovoljno učinkovit i precizan način provjere znanja koje prethodi izdavanju 

jedinstvenog certifikata. Kritičari ističu i to da je sustav certificiranja vremenski 

i financijski zahtjevan postupak, naročito ako se prvi put uvodi na tržište rada. 

Valja dodati i to da brojne multinacionalne korporacije u pojedinim djelatnostima 

(npr. u hotelijerstvu i turističkom posredništvu) imaju vlastite standarde 

poslovanja koje se umnogome razlikuju između korporacija pa je teško uspostaviti 

nacionalni kriterij za dobivanje certifikata u određenom području. Nadalje, 

Moore (2008) koji je svojedobno, istražujući uzroke i posljedice pojedinih 

anomalija na visoko reguliranom tržištu rada Australije, došao do zaključka 

da država treba znatno ograničiti svoj utjecaj na reguliranje odnosa između 

poslodavaca i zaposlenika na tržištu rada i posvetiti se donošenju zakona kojim 

se uređuju minimalni standardi zapošljavanja i ugovorni odnosi između 

interesnih skupina na tržištu rada. 

Ipak, vrijedi ponoviti da su određeni minimalni standardi u zapošljavanju i 

obrazovanju djelatnika nužni i temeljni su preduvjet za unaprjeđenje razvoja 

turizma, jer zapošljavanje priučenih djelatnika na bilo kojoj poziciji u sustavu 

turizma i politika “učenja o turizmu u hodu” vodi k stagnaciji ili nazadovanju u 

odnosu na konkurenciju. Kako je na tržištu rada u turizmu u Hrvatskoj na snazi 

izrazito ograničen sustav certificiranja (licenciranja), a radna mjesta preplavljena 

priučenim djelatnicima čija struka ne odgovara potrebama suvremenog turizma, 

prethodne preporuke o tržišnoj deregulaciji mogu se smatrati suvišnima. Jedino 

potencijalno ograničenje razvoja i šire primjene ovog sustava u Hrvatskoj zapravo 

je financijske prirode, jer je u pitanju složen i interdisciplinaran projekt koji 

iziskuje dugotrajan angažman velikog broja stručnjaka iz različitih područja. Međutim, 

kako je turizam jedan od strateški važnih okosnica budućeg gospodarskog 

razvoja, tada se uređenje njegovog tržišta rada može smatrati nacionalnim 

interesom za kojeg vrijedi izdvojiti potrebna sredstva. 

5. Refleksije proširenja primjene sustava certificiranja na tržištu 

radne snage u sustavu turizma 

Već više puta ponavljana korelacija da kvalitetnija radna snaga podrazumijeva i 

kvalitetniji razvoj turizma, u kontekstu proširenja primjene sustava certificiranja 

549

OLIVER KESAR 

dobiva nekoliko dodatnih dimenzija. U tom smislu vrijedi istaknuti pogodnosti 

koje implementacija takvog sustava ima na uključene sudionike u organizacijskoj 

strukturi turizma. 

Predloženi sustav certificiranja ponajprije bi trebao služiti poslodavcima da iz 

pouzdanog izvora dođu do dovoljnog broja kvalitetno obrazovane radne snage 

koja će svojim specijaliziranim znanjima, vještinama i iskustvom unaprijediti poslovanje, 

inovirati proizvod/uslugu, smanjiti troškove, omogućiti brži rast i razvoj 

poduzeća (obrta ili institucija) te povećati konkurentnost na tržištu koje postaje 

sve zahtjevnije i zasićenije brojnim pružateljima usluga. Stvaranjem baze podataka 

(kataloga) turističkih djelatnika ili, točnije, certificiranih profesionalaca za 

brojna područja unutar sustava turizma, poslodavci dobivaju puno jasniju sliku 

raspoložive i kompetentne radne snage što će im uvelike skratiti vrijeme traženja 

odgovarajuće radne snage te smanjiti troškove njihova angažmana, ali i oportunitetne 

troškove koji bi nastali zapošljavanjem nekompetentne (priučene) radne 

snage. Nadalje, prethodno provedena sistematizacija radnih mjesta u turizmu 

omogućila bi poslodavcima da lakše i jasnije definiraju planove upravljanja radnom 

snagom te da od potencijalnih djelatnika traži posjedovanje točno određenih 

kvaliteta (jasni kriteriji zapošljavanja) koje su neophodne za konkretno radno 

mjesto, a sukladno međunarodnim standardima poslovanja. Time bi svako poduzeće 

ili institucija u turizmu bila u mogućnosti uspostaviti sustav kontrole kvalitete 

radne snage, a prema konceptu upravljanja potpunom kvalitetom (TQM). 

Uključivanje u formalno obrazovanje za potrebe pojedinih djelatnosti u sustavu 

turizma i pripadajuće certificiranje, potencijalnim djelatnicima se povećava prepoznatljivost 

na tržištu rada gdje se u prvi plan ističe kvaliteta djelatnika i dokaz 

o stručnosti, a ne samo njihov broj bez potrebnih znanja i iskustva. S druge strane, 

certificiranje samim djelatnicima znači rast osobne konkurentnosti jer se definiranjem 

jasnih uvjeta koje pojedino radno mjesto iziskuje od djelatnika znatno 

smanjuje nelojalna konkurencija na tržištu rada. Transparentnošću baze podataka 

o obrazovanim stručnjacima u pojedinim djelatnostima i područjima postiže se i 

bolja umreženost stručnjaka koja može bitno doprinijeti u rješavanju problema 

i kreiranju relevantnih dijelova strategije razvoja pojedinih djelatnosti u turizmu. 

Iz perspektive javnog sektora proširenje primjene sustava certificiranja na tržištu 

rada, koje bi u inicijalnoj fazi trebalo obuhvatiti stotinu i više tisuća djelatnika u 

Hrvatskoj, rezultiralo bi smanjenjem javnih rashoda po osnovi zbrinjavanja nezaposlenih, 

preciziranjem i konkretiziranjem raspodjele sredstva za potrebe obrazovanja, 

smanjile bi se socijalne tenzije naročito zbog nelojalne konkurencije 

na tržištu rada te suzbila siva ekonomija (rad na crno). Pravilno postavljen sustav 

certificiranja omogućio bi podizanje transparentnosti sustava zapošljavanja te 

unaprjeđenje društvenog statusa i uvažavanje radnih mjesta u turizmu, kao i 

550


njihovih poslodavaca. Svemu tome treba pridodati i očekivan rast javnih prihoda 

u dugom roku po osnovi sveopćeg razvoja turizma u čijem bi kontingentu 

u najvećoj mogućoj mjeri radili kvalificirani i kompetentni djelatnici koji znaju 

kako unaprijediti poslovanje u svom djelokrugu i povećati zadovoljstvo korisnika 

proizvoda/usluga. 

Kreiranjem baze podataka o raspoloživosti kvalificirane radne snage, zatim radne 

snage koja se nalazi u sustavu, a nema zadovoljavajuće kvalifikacije kao i 

potencijalnih djelatnika koji se tek nalaze u obrazovnom sustavu, sustav certificiranja 

djelatnika i radnih mjesta u sustavu turizma omogućio bi obrazovnim 

institucijama dobivanje jasnih smjernica koliko i kakvih djelatnika će u bližoj ili 

daljoj budućnosti tržište rada u turizmu stvarno trebati. Prema utvrđenom višku 

ili nedostatku djelatnika u pojedinim turističkim djelatnostima, sustav obrazovanja 

može puno učinkovitije upravljati svojim fizičkim i materijalnim kapacitetima 

te raspoloživim nastavnim kadrom, jer je krajnje iracionalno “proizvoditi” kvalificiranu 

radnu snagu turističkog profila u brojnim strukovnom srednjim i visokim 

poslovnim školama, a naročito na fakultetima, bez jasno definiranog cilja odnosno 

potreba koje iskazuje tržište radne snage u turizmu. Kao konačni rezultat 

proširenja primjene sustava certificiranja radnih mjesta u temeljnim djelatnostima 

koje čine sustav turizma, javlja se zaštita digniteta i podizanje kredibiliteta 

obrazovnih institucija za potrebe turizma, ali i podizanje kvalitete obrazovanja 

u tu svrhu. To bi ujedno opravdalo ulaganje u reformu obrazovnog sustava, unaprjeđenje 

programa obrazovanja na svim razinama te stvaranje kvalitetne platforme 

za umrežavanje obrazovnih institucija u cilju rješavanja i mnogo složenijih 

projekata (npr. izrada strategije razvoja obrazovanja za potrebe turizma) koji se 

bez sinergije većine spomenutih sudionika ne mogu kvalitetno realizirati. 

Unatoč svemu iznesenom, nije opravdano očekivati da se rast atraktivnosti specijaliziranih 

obrazovnih programa u području turizma i podizanje kredibiliteta 

obrazovnih institucija vezanih uz turizam može postići automatizmom i to samo 

na temelju proširenja primjene sustava certificiranja radnih mjesta u temeljnim 

djelatnostima koje čine sustav turizma. Međutim, proširenje primjene sustava 

certificiranja u turizmu Hrvatske osigurava kvalitativnu i kvantitativnu polazišnu 

osnovu za konsolidaciju ključnih odnosa na tržištu rada u turizmu, a time i okvir 

za primjereno dugoročno planiranje u zapošljavanju djelatnika, ali i oblikovanje 

sustava obrazovanja za potrebe turizma. Rastući indikatori razvoja turizma u 

Hrvatskoj (prema DZS) i opadajuće zadovoljstvo turista u pojedinim segmentima 

ponude (npr. elementi ponude u destinaciji; Institut za turizam, 2011) jasno 

ukazuju na potrebu uvođenja reda i formalnog uređenja odnosa na tržištu rada u 

turizmu, na kojem trenutno prevladava stihija i neorganiziranost u zapošljavanju. 

To se može, između ostalog, potkrijepiti konstantno rastućim brojem turistički 

receptivnih kapaciteta i zaposlenih u sustavu turizma koji su u divergentnom 

551

OLIVER KESAR 

odnosu spram (konstantno opadajućeg) broja polaznika koji upisuju i završavaju 

obrazovne programe sa specijalizacijom u pojedinim strukovnim područjima 

važnim za turizam. U kontekstu tih trendova, divergencija spomenutih indikatora 

otvara prostor zapošljavanju priučenih i nekompetentnih djelatnika na brojnim 

radnim mjestima o kojima ovisi budućnost razvoja turizma u Hrvatskoj. Isto 

tako, u brojnim javnim istupima vodećih menadžera i predstavnika strukovnih 

udruga u turizmu Hrvatske, izražava se sve veća potražnja za mladim, ambicioznim 

i prilagodljivim, ali nadasve turistički obrazovanim menadžerima, koji se u 

postojećim uvjetima nažalost teško probijaju do radnih mjesta u sustavu turizma 

za koja su se specijalizirali. 

Imajući u vidu teške gospodarske prilike u Hrvatskoj, ideja o proširenju primjene 

spomenutog sustava nameće i jedno racionalno pitanje: jesu li izrada sistematizacije 

i certificiranje radnih mjesta u turizmu nužni koraci ili bi oni samo unijeli 

nemir među zaposlene u turizmu? Odgovor počiva na pretpostavci da bi se 

nemir unio samo među one djelatnike u sustavu turizma čiji obrazovni i kvalifikacijski 

profil ne odgovara radnom mjestu na kojem su zaposleni, a koji nisu 

spremni na dodatno obrazovanje i usavršavanje u brojnim područjima turizma. 

Međutim, prijelazno razdoblje u primjeni ovog sustava omogućilo bi prekvalifikaciju 

i certificiranje onih djelatnika koji bi željeli zadržati svoje radno mjesto, ali 

u puno boljim uvjetima rada i s dugoročno jasnijom perspektivom. 

6. Zaključak 

U suvremenim socio-ekonomskim uvjetima u kojima Hrvatska teško rješava 

nagomilane probleme proizašle iz tranzicijskih procesa, unutrašnjih strukturnih 

problema i posljedica svjetske gospodarske krize, turizam polako, ali sigurno 

stječe status jednog od glavnih nositelja gospodarske stabilnosti i razvoja nacionalnog 

gospodarstva. Kako bi se osigurao dugoročno pozitivan razvojni trend 

kojeg turizam u nacionalnim okvirima manifestira već duži niz godina, nužni su 

određeni kvalitativni pomaci koji bi sustavu omogućili učinkovitije upravljanje 

resursima i bolje rezultate. Jedan od primarnih kvalitativnih pomaka je formalno 

uređenje tržišta rada u turizmu jer je evidentno da u sustavu rade brojni nekompetentni 

djelatnici koji nemaju odgovarajuće primarno obrazovanje za posao 

kojeg rade. Kako je riječ o relativno velikom tržištu rada koje nije u dovoljnoj mjeri 

formalno uređeno, proširenje primjene sustava certificiranja djelatnika i pripadajućih 

radnih mjesta u turizmu znači i uvođenje reda na tržište rada, podizanje 

transparentnosti u sustavu zapošljavanja te unaprjeđenje i podizanje kredibiliteta 

obrazovnog sustava za potrebe turizma. Ovaj rad ima za cilj promovirati ideju 

proširenje primjene spomenutog sustava kojeg je, kako je prethodno elaborirano, 

552


moguće i poželjno implementirati u sustave kako primarne tako i sekundarne turističke 

ponude Hrvatske, ali i u dio logističkog lanca, ponajprije kada je riječ o javnom 

i paradržavnom sektoru koji djeluju unutar sustava turizma. Sukladno tome, 

nužno je formalnim uvjetima omogućiti obrazovnom sustavu za potrebe turizma 

da vrati zasluženi kredibilitet i atraktivnost obrazovnih programa čime bi se dugoročno 

osigurale pretpostavke za uspješan i održivi razvoj turizma u Hrvatskoj. 

7. Literatura 

1. Bartoluci, M., Budimski, V. (2010), Obrazovni sustav stručnih kadrova za potrebe 

turizma u Hrvatskoj, U Breslauer, N. (ur.): Stručni kadrovi u turizmu i sportu: zbornik 

radova, Međimursko veleučilište u Čakovcu, Vol. 1, No. 1, str. 7-19. 

2. Čavlek, N., Bartoluci, M., Kesar, O., Čižmar, S., Hendija, Z. (2011), Prilog novim 

odrednicama turističke politike u Hrvatskoj, Acta Turistica, Ekonomski fakultet, Zagreb, 

God. 22., Br. 2, Zagreb, str. 137-160. 

3. Čavlek, N., Bartoluci, M., Prebežac, D., Kesar, O. i suradnici (2011), Turizam: Ekonomske 

osnove i organizacijski sustav, Školska knjiga, Zagreb. 

4. Davies, S.J., Hertig, C.A. (2008), Security Supervision and Management: The Theory 

and Practice of Asset Protection, Butterworth-Heinemann, Oxford. 

5. Državni zavod za statistiku Republike Hrvatske (2012a), Statistički ljetopis Republike 

Hrvatske, Godina 44., Zagreb. 

6. Državni zavod za statistiku Republike Hrvatske (2012b), Statistička izvješća – Turizam 

u 2011., Broj 1463, Zagreb. 

7. Državni zavod za statistiku Republike Hrvatske (2013), Priopćenje: Turizam – kumulativni 

podaci za 2012. godinu, God. XLIX, Broj 4.3.2/11., Zagreb. 

8. European Commission (2010), Europe, the world’s No. 1 tourist destination – a new 

political framework for tourism in Europe, Bruxelles [dostupno na: http://ec.europa. 

eu/enterprise/sectors/tourism/files/communications/communication2010_en.pdf, pristupljeno: 

20.11.2012.]. 

9. Galinec, D. (2000), Statističko evidentiranje pozicije putovanja-turizam u platnoj bilanci 

Republike Hrvatske, Istraživanja, HNB, Zagreb. 

10. Harris, P. (2001), The guide to national professional certification programs, HRD 

Press, Amherst. 

11. Harris, R, Jago, L. (2001), Professional accreditation in the Australian tourism industry; 

An uncertain future, Tourism Management, Vol. 22, No. 4, str. 383–390. 

12. Honey, M. (2002), Ecotourism and certification: setting standards in practice, Island 

Press, Washington. 

553

OLIVER KESAR 

13. Hrvatska narodna banka (2012), Bilten, Broj 187, Prosinac 2012., [dostupno na: 

http://www.hnb.hr/publikac/hpublikac.htm, pristupljeno: 20.11.2012.]. 

14. Institut za turizam (2011), Stavovi i potrošnja turista u Hrvatskoj TOMAS – ljeto 2010., 

Institut za turizam, Zagreb. 

15. International Labour Organization (2011), Employment in the tourism industry to 

grow significantly, World of Work, No. 71, str. 36-39 [dostupno na: http://www.ilo.org/ 

wcmsp5 /groups/public/---dgreports/---dcomm/documents/publication/wcms_154579. 

pdf, pristup-ljeno: 20.11.2012.]. 

16. Ministarstvo turizma RH (2011), Glavni plan i strategija razvoja turizma Republike 

Hrvatske, Izvještaj 5: Čimbenici razvoja turizma u Republici Hrvatskoj II: obrazovanje, 

suvremene tehnologije i inovacije, turističko posredovanje te marketing, promocija i 

imidž Hrvatske, Institut za turizam, Zagreb. 

17. Moore, D. (2008), The Case for Minimal Regulation of the Labour Market, Address 

to Stonnington University of the Third Age Group [dostupno na: http://www.hrnicholls. 

com.au/articles/hrn-moore8.pdf, pristupljeno: 25.10.2012.]. 

18. Morrison, A.M., Hsieh, S., Wang, C.Y. (1992), Certification int he Travel and Tolurism 

Industry; The North Amewrican experience, The Journal of Tourism Studies, Vol. 3, No. 

2, str. 32-40. 

19. Pond, K. (1993), The Professional Guide: Dynamics of Tour Guiding, Van Nostrand 

Reinhold, New York. 

20. United Nation World Tourism Organization (2012), UNWTO Tourism Highlights, 

2012 Edition, Madrid [dostupno na: http://dtxtq4w60xqpw.cloudfront.net/sites/all/files/ 

docpdf/ unwtohighlights12enlr_1.pdf, pristupljeno: 18.11.2012.]. 

21. United Nation World Tourism Organization (2013), International tourism to continue 

robust growth in 2013, PR No.: PR13006, 28 January, Madrid [dostupno na: 

http://media.unwto.org/en/press-release/2013-01-28/international-tourism-continue-robust-growth-2013, 

pristupljeno: 25.02.2013.]. 

22. World Economic Forum (2011), The Travel & Tourism Competitiveness Report 2011, 

Beyond the Downturn, WEF, Geneva [dostupno na: http://www3.weforum.org/docs/ 

WEF_TravelTourismCompetitiveness_Report_2011.pdf, pristupljeno: 17.12.2012.]. 

23. World Travel and Tourism Council (2012), Economic Impact of Travel & Tourism 

2012: Summary, London [dostupno na: http://www.wttc.org/site_media/uploads/downloads/ 

Economic_impact_reports_Summary_v3.pdf, pristupljeno: 20.11.2012.]. 

24. World Travel and Tourism Council (2012), Travel & Tourism Economic Impact 2012 

Croatia, London [dostupno na: http://www.wttc.org/site_media/uploads/downloads/ 

croatia2012.pdf, pristupljeno: 14.12.2012.]. 

25. Zakon o pružanju usluga u turizmu (2007), Narodne novine, Br. 68/07, Zagreb. 

554

ZADOVOLJSTVO ČLANOVA ALUMNI KLUBA ODJELA ZA EKONOMIJU SVEUČILIŠTA U DUBROVNIKU... 

Zadovoljstvo članova Alumni kluba 

Odjela za ekonomiju Sveučilišta u 

Dubrovniku kvalitetom obrazovanja 

Marija MARTINOVIĆ * 

Katija VOJVODIĆ ** 

Meri ŠUMAN TOLIĆ *** 

Sažetak: Usklađivanje sustava visokog obrazovanja s potrebama tržišta rada te 

učinkovita prilagodba promjenama i zahtjevima za novim kvalifikacijama, sve 

se više nameće kao jedan od važnih preduvjeta gospodarskog napretka i postizanja 

konkurentnosti gospodarstva. U vezi s tim, visokoobrazovne institucije 

imaju presudnu ulogu u kreiranju odgovarajuće radne snage traženih kvaliteta. 

Temeljni je cilj ovoga rada ispitati zadovoljstvo članova Alumni kluba Odjela za 

ekonomiju i poslovnu ekonomiju Sveučilišta u Dubrovniku kvalitetom obrazovanja. 

Članovi Alumni kluba referentna su kategorija ispitanika, a njihovi stavovi 

mogu uvelike pridonijeti poboljšanju kvalitete nastavnog procesa. U tom kontekstu, 

anketni upitnik sastoji se od tri dijela. Prvi dio upitnika odnosi se na sociodemografska 

obilježja ispitanika i njihovo formalno obrazovanje. U drugom 

se dijelu determinira položaj ispitanika na tržištu rada, dok treći dio analizira 

njihovo zadovoljstvo ponudom i kvalitetom ukupnih edukativnih programa na 

ekonomskom odjelu Sveučilišta. Rezultati provedenog istraživanja ujedno daju 

* 

Doc. dr. sc. Marija Martinović, Sveučilište u Dubrovniku, Odjel za ekonomiju i poslovnu 

ekonomiju, email: marija.martinovic@unidu.hr 

** 

Doc. dr. sc. Katija Vojvodić, Sveučilište u Dubrovniku, Odjel za ekonomiju i poslovnu 

ekonomiju, email: katija.vojvodic@unidu.hr 

*** 

Mr. sc. Meri Šuman Tolić, Sveučilište u Dubrovniku, Odjel za ekonomiju i poslovnu ekonomiju, 

email: mstolic@unidu.hr 

555

MARIJA MARTINOVIĆ, KATIJA VOJVODIĆ, MERI ŠUMAN TOLIĆ 

smjernice za unapređenje kvalitete obrazovanja na Sveučilištu u Dubrovniku u 

funkciji boljeg odgovora na zahtjeve suvremenog poslovnog okruženja. 

Ključne riječi: visoko obrazovanje, kvaliteta obrazovanja, Alumni, Sveučilište u 

Dubrovniku 

1. Uvodna razmatranja 

Gledišta studenata i alumnija o procesu učenja, ponuđenim programima i ishodima 

tog procesa na visokoobrazovnim institucijama od velike su važnosti 

u istraživanjima vezanima uz rezultate edukativnog procesa (Pike, 1993) i institucionalnu 

učinkovitost (Volkwein, 2010). Ta gledišta ujedno utječu i na imidž 

visokoobrazovne institucije (Terkla i Pagano, 1993). Zadovoljstvo alumnija može 

se promatrati kao funkcija ispunjenja sveučilišnih očekivanja (Gwinner i Beltramini, 

1995), ali i kao funkcija intelektualnog okruženja i pripreme za buduće 

zaposlenje (Casado, 1993; Halstead et al., 1994). U vezi s tim, njihova mišljenja 

mogu pridonijeti poboljšanju iskustava, ali i proširenju kompetencija važnih za 

njihov uspjeh u karijeri (Cocchiara et al., 2010). Osim toga, njihove procjene i 

percepcije u konačnici pridonose učinkovitijem procesu preobrazbe studenta u 

uspješnog alumnija. 

Stavovi i percepcije alumnija mogu pomoći sveučilištima da koncipiraju programe 

koji će biti korisni za poslovnu praksu i napredak u karijeri čime će osigurati 

dugoročno zadovoljstvo edukativnim iskustvom (Carter i Collinson, 1999; Guevara 

i Stewart, 2011) kao i mogućnost nastavka obrazovanja u nekom od ponuđenih 

specijalističkih programa (Bauer i Bennett, 2003) koji će svojim sadržajem 

pratiti suvremene poslovne trendove (Kassner i Fertig, 1992) i imati prepoznatljivu 

vrijednost (Ducoffe et al., 2006). Na taj je način moguće utjecati na smanjenje 

jaza između opsežnih teorijskih znanja i nedostatnih vještina primjenjivih u 

praksi (Davis et al., 2002). 

U suvremenim uvjetima konkurentskog visokoobrazovnog okruženja, pred 

alumnijima su zahtjevi za potporom sveučilištima na brojne načine – propagiranjem, 

volontiranjem u nekoj od funkcija sveučilišta, angažmanom u stručnim 

programima ili donacijama (McAlexander i Koenig, 2001; Weerts i Ronca, 

2007). Alumni mogu biti vrijedan izvor i indikator spremnosti radne snage za 

izazove tržišta rada, studentskih iskustava i mogućnosti potpore matičnom sveučilištu 

(Cabrera et al., 2005). To su neki od razloga iz kojih je razvidna potreba 

ulaganja u kontinuiranu suradnju na relaciji sveučilište – alumni te razvijanje 

obostrano korisnog društvenog odnosa. 

556


Zbog ovisnosti sveučilišta o financijskoj i drugoj pomoći njihovih alumnija, mnoga 

sveučilišta nastoje kontinuirano pratiti svoje alumnije te ih informirati o svojim 

aktivnostima (Heckman i Guskey, 1998). Upravo dugoročno uloženo vrijeme i 

razvijanje pozitivnog odnosa s alumnijima, uz individualan pristup znatno utječe 

na financijska sredstva koja alumni doniraju svojim sveučilištima (Tsao i Coll, 

2004; Baruch i Sang, 2012). U vezi s tim, postoji pozitivan odnos između zadovoljstva 

alumnija obrazovnim sustavom i njihovim angažmanom na matičnom 

sveučilištu (Gaier, 2005). Drugim riječima, što je razina zadovoljstva akademskim 

iskustvom veća, vjerojatnije je da će alumni surađivati sa sveučilištem i 

pomagati ga. Iako alumni mogu iskazati visoki stupanj zadovoljstva akademskim 

programima i pripremama za karijeru, oni često traže još nešto više od sveučilišnog 

iskustva (Delaney, 2004). 

Zadovoljstvo alumnija sveučilištem i priprema za zaposlenje od sve su veće važnosti 

za sveučilišta (Martin et al., 2000). Općenito, na ocjenu zadovoljstva alumnija 

visokim obrazovanjem utječu percipirana kvaliteta izvedbe sveučilišnih 

studija kao i percepcija o rezultatima tih izvedbi (Hartman i Schmidt, 1995). 

Osim toga, istraživanja su pokazala (Pike, 1994) da je radno iskustvo uvelike povezano 

s ocjenama alumnija o sveučilišnom iskustvu. Naime, izglednije je da su 

alumni koji su zadovoljni svojim poslom ujedno i zadovoljni svojim obrazovnim 

iskustvom. 

Iz prethodnoga je razvidno da članovi Alumni kluba predstavljaju referentnu 

kategoriju ispitanika, a njihovi stavovi mogu uvelike pridonijeti poboljšanju kvalitete 

nastavnog procesa. Stoga, temeljni je cilj ovoga rada ispitati zadovoljstvo 

članova Alumni kluba Odjela za ekonomiju i poslovnu ekonomiju Sveučilišta u 

Dubrovniku kvalitetom obrazovanja. 

Sveučilište u Dubrovniku djeluje tek deset godina, a Alumni klub pet godina. 

Osnovan je s primarnim ciljem uspostavljanja i održavanja veze između Sveučilišta 

i diplomiranih studenata kao i poticanja suradnje između Sveučilišta, tvrtki i 

organizacija u kojima su zaposleni bivši studenti Sveučilišta. Na taj se način želi 

uspostaviti dugoročna suradnja između diplomiranih, bivših studenata i Sveučilišta. 

Glavni su ciljevi djelovanja Alumni kluba Sveučilišta u Dubrovniku (www. 

unidu.hr): 

- uspostavljanje i održavanje veze između Sveučilišta i njegovih studenata 

nakon završetka studiranja, 

- povezivanje svih nekadašnjih studenata u UNIDU Alumni klub, 

- razvijanje suradnje između Sveučilišta i tvrtki ili organizacija u kojima rade 

bivši studenti, 

557


- razmjena stručnih i poslovnih informacija između članova udruženja, 

- promocija i unapređenje djelatnosti Sveučilišta, 

- pomoć pri zapošljavanju članova udruženja, 

- obilježavanje obljetnica i jubilarnih datuma, 

- suradnja s ostalim Alumni udruženjima. 

Komunikacijom s diplomiranim studentima nastoje se detektirati njihove želje i 

potrebe za studiranjem ili pronalaskom posla. Osim toga, prateći njihove stavove 

i razmišljanja o samom studiju nastoje se uvažiti njihovi prijedlozi i primjedbe 

kako bi se unaprijedila kvaliteta nastavnog procesa i profilirali novi nastavni 

planovi i programi. Također, članovi Alumni kluba mogu pomagati u marketinškim 

aktivnostima Sveučilišta te zapošljavanju budućih diplomanata pridonoseći 

afirmaciji Sveučilišta u akademskoj zajednici. Informirajući ih o svim razvojnim 

planovima i programima obrazovanja i izobrazbe Sveučilište im daje mogućnost 

stručnog usavršavanja. 

2. Rezultati istraživanja i diskusija 

Kako bi se ispunili temeljni ciljevi ovoga rada, provedeno je anketno istraživanje 

na uzroku od 77 članova Alumni kluba. U kontekstu strukture ispitanika treba 

naglasiti da klub djeluje tek pet godina, a da je članstvo u njemu dragovoljno. 

Posljedično, veličina uzorka u ovom istraživanju predstavlja znatno ograničenje 

i utječe na reprezentativnost uzorka. Treba istaknuti da nije moguće poistovjetiti 

stavove članova Alumni kluba sa stavovima svih diplomiranih studenata jer se, 

još uvijek, relativno mali broj njih odlučuje nastaviti vezu s Odjelom i Sveučilištem 

kroz članstvo u Alumni klubu. 

Anketni upitnik sastojao se od tri dijela. Prvi dio upitnika odnosio se na sociodemografska 

obilježja ispitanika i njihovo formalno obrazovanje. Uzorak čini 74% 

žena, 81% ispitanika studiralo je u statusu redovitog studenta, njih tri četvrtine 

završilo je diplomski studij, 39% završilo je smjer međunarodna trgovina, a 31% 

smjer turizam, dok su ostali završili smjer marketing, menadžment ili financije. 

Zastupljenost smjerova međunarodne trgovine i turizma opravdava se činjenicom 

višegodišnjeg postojanja Fakulteta za turizam i vanjsku trgovinu, pravne 

prethodnice Odjela za ekonomiju i poslovnu ekonomiju Sveučilišta u Dubrovniku. 

U drugom dijelu upitnika determinira se položaj ispitanika na tržištu rada. Njih 

96% je zaposleno, ponajviše u obrazovanju, financijskim institucijama i turizmu 

(grafikon 1). Manjak poduzetničke inicijative odražava podatak da je 97% 

558


ispitanika zaposleno kod poslodavca. Trenutna poslovna pozicija dvije trećine 

ispitanika odgovara njihovoj stručnoj spremi, a 57% ispitanika ostvaruje iznadprosječnu 

plaću. 

Grafikon 1. Djelatnosti u kojima alumni rade 

j 

j 

Izvor: Rezultati istraživanja 

Treći dio upitnika analizira zadovoljstvo članova Alumni kluba ponudom i kvalitetom 

studijskih i ostalih programa te pojedinim elementima obrazovnog procesa 

na ekonomskom odjelu Sveučilišta. Najveći broj ispitanika djelomično koristi 

znanja stečena tijekom studiranja u svojoj poslovnoj praksi, dok ih petina koristi 

u velikoj mjeri. Taj se podatak može povezati s izraženim nezadovoljstvom sljedećim 

komponentama obrazovnog procesa: korištenjem suvremenih tehnologija, 

ponudom sadržaja cjeloživotnog učenja i dodatnih obrazovnih programa 

te praktičnom primjenom znanja (grafikon 2). Ispitanici izražavaju zadovoljstvo 

učenjem stranih jezika i teorijskim znanjima, a polovično zadovoljstvo aktualnošću 

sadržaja kolegija. 

559


Grafikon 2. Zadovoljstvo pojedinim sastavnicama kvalitete obrazovanja 

j p j j 


 

Istraživanjem se željelo doći i do odgovora na pitanje koriste li ispitanici znanja 

stečena tijekom studija u svakodnevnoj poslovnoj praksi. U vezi s tim, rezultati 

Mann-Whitney testa pokazali su da ispitanici čija pozicija odgovara stečenoj 

stručnoj spremi više koriste znanja usvojena tijekom studija (tablica 1). 

Zanimljivo je da nema statističke povezanosti između djelatnosti u kojoj ispitanici 

rade i završenog smjera studija. Takvi rezultati ukazuju na ograničenost 

primjene znanja stečenih tijekom studiranja u svakodnevnoj poslovnoj praksi. 

Tablica 1. Mann-Whitney test 


Korištenja stečenih znanja 

Mann-Whitney U 494,000 

Wilcoxon W 1872,000 

Z -2,260 

Asymp. Sig. (2-tailed) ,024 

U nastavku istraživanja ordinalnom logističkom regresijom ispitao se utjecaj pojedinih 

prediktorskih varijabli na zadovoljstvo ispitanika. Prediktorske varijable 

560


uključene u analizu su: godine studiranja, spol, status, studij, struka, poslovna 

pozicije i zaposlenost kao nezavisne varijable. 

Stoga, model ordinalne logističke regresije izgleda kako slijedi: 

Ln(Θ) = α j 

+ (- β 1 

godine studiranja – β 2 

spol – β 3 

status – β 4 

studij – β 5 

struka – 

– β 6 

poslovna pozicija – β 7 

zaposlenost) 

α j 

– ocjenjeni parametri koji odgovaraju slobodnome članu 

β j 

– procijenjeni koeficijenti za prediktorske varijable 

Kod ordinalne regresije ispituju se izgledi da zavisna varijabla (zadovoljstvo) poprimi 

vrijednosti j ili manje u odnosu na vrijednosti veće od j, odnosno 

Prije ispitivanja pojedinih koeficijenata potrebno je testirati pouzdanost i valjanost 

modela. Tablica 2 prikazuje koliko je model dobar za predviđanje u odnosu 

na slobodan član. S obzirom da je signifikantnost 5%, može se zaključiti da model 

ima statistički značajnu moć predviđanja tj. odbacuje se nulta hipoteza da je 

model bez prediktora jednako dobar kao model s prediktorima. 

Tablica 2. Ocjena predviđanja modela 

Model -2 Log Likelihood Hi-kvadrat df Sig. 

Samo sjecište 118,680 

Konačno 100,894 17,786 10 ,050 


Test pretpostavke o paralelnim linijama prikazan je u tablici 3. Testira se jesu li 

svi regresijski koeficijenti isti za sve kategorije. Ukoliko bi nulta-hipoteza bila odbačena, 

u razmatranje bi se uzela multinomijalna regresija kojom se koeficijenti 

za svaku kategoriju procjenjuju zasebno. Budući da je signifikantnost veća od 

5%, ne postoji dovoljno dokaza za odbacivanje nulte hipoteze. 

Tablica 3. Test paralelnih linija 

Model -2 Log Likelihood Hi-kvadrat df Sig. 

Nulta hipoteza 100,894 

Općenito 84,050 b 16,844 c 10 ,078 


561


Na temelju ocjena prilagodbe modela zaključuje se da test veličine, Pearson i 

odstupanje, nisu statistički značajne (tablica 4). Signifikantnost je veća od 5% što 

znači da ne postoji statistički značajna razlika između ordinalnih i očekivanih 

frekvencija. Na temelju ovoga može se zaključiti da se model dobro prilagođava. 

Tablica 4. Ocjena prilagodbe modela 


Hi-kvadrat df Sig. 

Pearson 90,369 72 ,071 

Odstupanje 81,001 72 ,219 

Budući da je ustanovljeno da model zadovoljava sve testove adekvatnosti, pristupa 

se ispitivanju pojedinih koeficijenata prediktorskih varijabli (tablica 5). 

Tablica 5. Ocjena parametara ordinalne logističke regresije 

Zavisna 

varijabla 

Nezavisne 

varijable 

Procjena 

Std. 

greška Wald df Sig. pouzdanosti 

Donja Gornja 

95% interval 

granica granica 

[ZadOrd = 1] ,497 1,983 ,063 1 ,802 -3,389 4,384 

[ZadOrd = 2] 1,739 1,991 ,764 1 ,382 -2,162 5,641 

Godine studiranja ,016 ,026 ,383 1 ,536 -,035 ,066 

[Spol=0] -1,209 ,613 3,887 1 ,049 -2,411 -,007 

[Spol=1] 0 . . 0 . . . 

[Status=1] 2,357 1,386 2,889 1 ,089 -,361 5,074 

[Status=2] 3,341 1,676 3,973 1 ,046 ,056 6,626 

[Status=3] 0 . . 0 . . . 

[Studij=1] -1,058 2,037 ,269 1 ,604 -5,051 2,936 

[Studij=2] -1,058 1,493 ,502 1 ,479 -3,985 1,869 

[Studij=3] -2,330 1,647 2,001 1 ,157 -5,558 ,898 

[Studij=4] 0 . . 0 . . . 

[Struka=0] 1,149 ,739 2,417 1 ,120 -,300 2,598 

[Struka=1] 0 . . 0 . . . 

[PoslPozicija=0] -1,396 ,657 4,513 1 ,034 -2,685 -,108 

[PoslPozicija=1] 0 . . 0 . . . 

[Zaposlenost=0] -,105 1,222 ,007 1 ,932 -2,500 2,290 

[Zaposlenost=1] 0 . . 0 . . . 


562


U nastavku treba sagledati ocjenu parametara za one nezavisne varijable koje 

su statistički značajne. Ako je koeficijent za procijenjeni parametar pozitivan, 

onda ta varijabla ima tendenciju pripadanja većoj kategoriji zavisne varijable 

zadovoljstvo. U ovome slučaju veća kategorija zavisne varijable zadovoljstvo 

znači veću razinu zadovoljstva. S druge strane, ako je koeficijent za procijenjeni 

parametar negativan, onda ta varijabla ima tendenciju pripadanja nižoj kategoriji 

ordinalne zavisne varijable zadovoljstvo. Niža kategorija varijable zadovoljstvo 

ujedno znači manju razinu zadovoljstva. 

U ovome su modelu statistički značajne sljedeće varijable: spol, status studiranja 

te poslovna pozicija ispitanika. Dobiveni rezultati ukazuju na to da su žene 

zadovoljnije kvalitetom studiranja od muškaraca. Ovakav rezultat potrebno je 

razmotriti s oprezom s obzirom na to da je u uzorku zastupljeno dvije trećine 

žena, koje se ujedno i više odazivaju pozivu za članstvo u Alumni klub Sveučilišta 

u Dubrovniku. 

Također, vjerojatnije je kako će ispitanici koji su bili redoviti studenti i studenti 

u statusu za osobne potrebe, biti zadovoljniji kvalitetom studiranja od ispitanika 

koji su studirali u statusu izvanrednog studenta. Osim toga, veća je vjerojatnost 

da će ispitanici čija poslovna pozicija odgovara stečenoj stručnoj spremi biti 

zadovoljniji kvalitetom studiranja u odnosu na ispitanike koji rade na poslovnoj 

poziciji nižoj od one za koju su kvalificirani. 

Varijable godine studiranja, studij, struka i zaposlenost nisu statistički značajne. 

Suprotno očekivanjima, nije ustanovljena razlika u (ne)zadovoljstvu kvalitetom 

obrazovanja između zaposlenih i nezaposlenih ispitanika kao niti između ispitanika 

različitih razina studija. Uzrok takvim rezultatima leži u činjenici da je 

samo 4% ispitanika iz uzorka nezaposleno, što je još jedno ograničenja vezano 

uz veličinu i strukturu analiziranog uzorka. 

Rezultati provedenog istraživanja ukazuju na to da je samo petina ispitanika koristila 

neke od programa cjeloživotnog obrazovanja, a razlog leži u činjenici da 

nisu zadovoljni ponudom postojećih sadržaja. Naime, Odjel tradicionalno nudi 

sadržaje iz područja turizma, a najveći interes ispitanici iskazuju za programe iz 

područja financija i računovodstva te programe izrade i vođenja investicijskih i 

razvojnih projekata za aplikacije za međunarodne i EU fondove. 

563


Grafikon 3. Poželjni programi cjeloživotnog obrazovanja 


Prethodne činjenice treba uzeti u obzir pri planiranju budućih obrazovnih programa 

kako bi se unaprijedila kvaliteta obrazovanja na Sveučilištu u Dubrovniku 

i odgovorilo na zahtjeve suvremenog poslovnog okruženja. Stoga, veći naglasak 

treba staviti na rastuće zahtjeve suvremenog poslovanja i odgovarajuće 

programe, različite specijalističke seminare i tečajeve koji mogu odgovoriti na te 

zahtjeve. Na taj se način postiže veća poveznica različitih grana industrije, visokoobrazovnih 

institucija i alumnija te se stvara kvalitetna osnovica za njihovu 

dugoročnu suradnju na zadovoljstvo svih sudionika. 

3. Zaključna razmatranja 

Gledišta alumnija o procesu učenja, ponuđenim obrazovnim programima i ishodima 

tog procesa od velike su važnosti u istraživanjima vezanima uz kvalitetu 

obrazovanja. Ta gledišta ujedno utječu i na imidž visokoobrazovne institucije. 

Njihova mišljenja mogu pridonijeti poboljšanju iskustava u edukativnom procesu 

u cilju proširenja njihovih kompetencija važnih za pozicioniranje na tržištu 

rada, poslovno napredovanje i karijerni uspjeh. Zadovoljstvo alumnija od sve 

564


je veće važnosti i za samu instituciju radi potencijalne suradnje alumnija s visokoobrazovnom 

institucijom kroz propagiranje, volontiranje, sponzoriranje te 

angažman u nastavnom procesu matične institucije. 

Alumni klub Sveučilišta u Dubrovniku osnovan je s primarnim ciljem uspostavljanja 

i održavanja veze između Sveučilišta i diplomiranih studenata kao i poticanja 

suradnje između Sveučilišta, tvrtki i organizacija u kojima su zaposleni 

bivši studenti Sveučilišta. Kontinuiranom komunikacijom s diplomiranim studentima 

nastoje se determinirati njihove želje i potrebe za nastavkom studiranja i 

pronalaskom posla. Osim toga, prateći njihove stavove i razmišljanja o samom 

studiju teži se uvažavanju njihovih prijedloga i primjedbi kako bi se unaprijedila 

kvaliteta nastavnog procesa i profilirali novi nastavni planovi i programi. Članovi 

Alumni kluba također mogu pomagati u marketinškim aktivnostima Sveučilišta 

te zapošljavanju budućih diplomanata pridonoseći afirmaciji Sveučilišta u akademskoj 

zajednici. 

Ograničenja vezana uz interpretaciju rezultata ovog istraživanja proizlaze iz činjenice 

da klub postoji tek pet godina i njegovom se djelovanju nije posvetila 

dostatna pozornost. Djelovanje Alumni kluba koordinira Ured za odnose s javnošću 

te do sada nije iskazan značajniji interes za članstvom. Aktivnosti u okviru 

Alumni kluba Sveučilišta u Dubrovniku trebale bi se intenzivirati kroz privlačenje 

novih članova odmah po završetku studija i kontinuiranim prikupljanjem 

informacija o napretku i promjenama u njihovoj karijeri. Organiziranje različitih 

susreta, pozivanja članova na sudjelovanje u znanstvenoj i stručnoj djelatnosti 

Sveučilišta te angažiranje alumnija u nastavnom procesu prilika su za stvaranje 

čvršćih veza između Sveučilišta i članova Alumni kluba, kao i između članova 

međusobno. 

Analizom zadovoljstva alumnija kvalitetom obrazovanja na Odjelu za ekonomiju 

i poslovnu ekonomiju Sveučilišta u Dubrovniku utvrđeno je da su ispitanici 

ponajviše zadovoljni stečenim teorijskim znanjima te učenjem stranih jezika. 

Najmanje zadovoljstvo iskazali su za ponudu programa cjeloživotnog obrazovanja, 

korištenje suvremenih tehnologija u nastavnom procesu te praktičnu primjenu 

stečenih znanja. Provedenim istraživanjem utvrđeno je da ispitanici čija 

pozicija odgovara stečenoj stručnoj spremi više koriste znanja usvojena tijekom 

studiranja u svojoj svakodnevnoj poslovnoj praksi, dok nije utvrđena statistička 

povezanost između djelatnosti u kojoj su zaposleni i završenog studijskog 

smjera. To upućuje na činjenicu da tržište rada ne diferencira subjekte ponude 

rada prema specifičnim stečenim znanjima i vještinama nego se izbor kadrova 

temeljni na stečenom stupnju obrazovanja i znanstvenom polju. Razlika se ne 

pravi niti između kandidata koji su završili znanstveni i stručni studij. 

565


Nadalje, rezultati istraživanja ukazali su na to da su žene i redoviti studenti 

zadovoljniji kvalitetom studiranja. Osim toga, ispitanici čija poslovna pozicija 

odgovara stečenoj stručnoj spremi zadovoljniji su kvalitetom studiranja u odnosu 

na ispitanike koji rade na poslovnoj poziciji nižoj od one za koju su kvalificirani. 

Činjenica da nije ustanovljena razlika u (ne)zadovoljstvu kvalitetom obrazovnog 

procesa između zaposlenih i nezaposlenih ispitanika te između ispitanika 

različitih razina studija i godina studiranja upućuje na zaključak da nezaposleni 

ispitanici ne smatraju obrazovnu instituciju odgovornom za svoj status. Interpretacija 

rezultata limitirana je veličinom i strukturom uzorka. 

Priliku za unaprjeđenje obrazovnog procesa Odjel za ekonomiju Sveučilišta u 

Dubrovniku treba temeljiti na rezultatima istraživanja vezanim uz identificirane 

preferencije za programima cjeloživotog obrazovanja. U tom smislu, veći naglasak 

treba staviti na rastuće zahtjeve suvremenog poslovanja i odgovarajuće 

programe, različite specijalističke seminare i tečajeve koji mogu udovoljiti tim 

zahtjevima. U okviru provedenog istraživanja iskazan je interes za programima 

vezanim uz područja računovodstva i financija, turističkim programima te programe 

izrade i vođenja investicijskih i razvojnih projekata za aplikacije za međunarodne 

i EU fondove. Na taj se način postiže veća poveznica različitih grana 

industrije specifičnih za ovo područje, visokoobrazovnih institucija i alumnija 

te se stvara kvalitetna osnovica za njihovu dugoročnu suradnju na zadovoljstvo 

svih sudionika. 

U kontekstu daljnjeg istraživanja bilo bi interesantno postojeće istraživanje proširiti 

na način da se usporedi zadovoljstvo kvalitetom obrazovanja alumnija koji 

su završili studij prije i poslije uvođenja bolonjskog sustava obrazovanja kako bi 

se i u tom kontekstu utvrdile određene sličnosti i/ili razlike. 

Rezime analize rezultata provedenog istraživanja upućuje na potrebu prepoznavanja 

važnosti Alumni kluba od strane Sveučilišta u Dubrovniku te sustavnog 

regrutiranja novih članova s ciljem aktivnijeg praćenja potreba tržišta rada te 

usklađivanja kompetencija koje se stječu sa željama i potrebama poslodavaca. 

Na taj će način biti moguće stvarati konkurentnu radnu snagu kroz adaptaciju 

studijskih programa, uvođenje programa za cjeloživotno obrazovanje i stručno 

usavršavanje, čime će Odjel za ekonomiju i poslovnu ekonomiju poboljšati konkurentnost 

i imidž na tržištu. 

5. Literatura 

1. Baruch, Y., Sang, K. J. C. (2012), Predicting MBA graduates’ donation behaviour to 

their alma mater. Journal of Management Development, Vol. 31, No. 8, str. 808-825. 

566


2. Bauer, K. W., Bennett, J. S. (2003), Alumni Perceptions Used to Assess Undergraduate 

Research Experience. The Journal of Higher Education, Vol. 74, No. 2, str. 

210-230. 

3. Cabrera, A. F., Weerts, D. J., Zulick, B. J. (2005), Making an impact with alumni surveys. 

New Directions for Institutional Research, Special Issue: Enhancing Alumni Research: 

European and American Perspectives, Vol. 2005, No. 126, str. 5-17. 

4. Carter, S., Collinson, E. (1999), Entrepreneurship education: Alumni perceptions of 

the role of higher education institutions. Journal of Small Business and Enterprise Development, 

Vol. 6, No. 3, str. 229-239. 

5. Casado, M. A. (1993), Corporate recruiters and alumni: perceptions of professional 

courses. FIU Hospitality Review, Vol. 11, No. 1, str. 79-86. 

6. Cocchiara, F. K., Kwesiga, E., Bell, M. P., Baruch, Y. (2010), Influences on perceived 

career success: findings from US graduate business degree alumni. Career Development 

International, Vol. 15, No. 1, str. 39-58. 

7. Davis, R., Misra, S., Auken, S. (2002), A Gap Analysis Approach to Marketing Curriculum 

Assessment: A Study of Skills and Knowledge. Journal of Marketing Education, Vol. 

24, No. 3, str. 218-224. 

8. Delaney, A. M. (2004), Ideas to enhance higher education`s impact on graduates’ 

lives; alumni recommendations. Tertiary Education and Management, Vol. 10, No. 2, 

str. 89-105. 

9. Ducoffe, S. J., Tromley, C. M., Tucker, M. (2006), Interdisciplinary, Team-Taught, Undergraduate 

Business Courses: The Impact of Integration. Journal of Management Education, 

Vol. 30, No. 2, str. 276-294. 

10. Gaier, S. (2005), Alumni Satisfaction with Their Undergraduate Academic Experience 

and the Impact on Alumni Giving and Participation. International Journal of Educational 

Advancement, Vol. 5, No. 4, str. 279-288. 

11. Guevara, C., Stewart, S. (2011), Do student evaluations match alumni expectations. 

Managerial Finance, Vol. 37, No. 7, str. 610-623. 

12. Gwinner, K. P., Beltramini, R. F. (1995), Alumni Satisfaction and Behavioral Intentions: 

University versus Departmental Measures. Journal of Marketing Education, Vol. 17, 

No. 1, str. 34-40. 

13. Halstead, D., Hartman, D., Schmidt, S. L. (1994), Multisource Effects on the Satisfaction 

Formation Process. Journal of the Academy of Marketing Science, Vol. 22, No. 2, 

str. 114-129. 

14. Hartman, D. E., Schmidt, S. L. (1995), Understanding student/alumni satisfaction 

from a consumer`s perspective: The effects of institutional performance and program 

outcomes. Research in Higher Education, Vol. 36, No. 2, str. 197-217. 

567


15. Heckman, R., Guskey, A. (1998), The relationship between alumni and university: 

towards a theory of discretionary collaborative behavior. Journal of Marketing Theory 

and Practice, Vol. 6, No. 2, str. 97-112. 

16. Kassner, M. W., Fertig, K. (1992), Executive MBA Alumni Perceptions on Current 

Trend sin Program Content. Journal of Education for Business, Vol. 67, No. 4, str. 243- 

248. 

17. Martin, A. J., Milne-Home, J., Barrett, J., Spalding, E., Jones, G. (2000), Graduate satisfaction 

with University and Perceived Employment Preparation. Journal of Education 

and Work, Vol. 13, No. 2, str. 199-213. 

18. McAlexander, J. H., Koenig, H. F. (2001), University Experiences, the Student-College 

Relationship, and Alumni Support. Journal of Marketing for Higher Education, Vol. 

10, No. 3, str. 21-44. 

19. Pike, G. R. (1993), The relationship between perceived learning and satisfaction with 

college: An alternative view. Research in Higher Education, Vol. 34, No. 1, str. 23-40. 

20. Pike, G. R. (1994), The relationship between alumni satisfaction and work experiences. 

Research in Higher Education, Vol. 35, No. 1, str. 105-123. 

21. Terkla, D. G., Pagano, M. F. (1993), Understanding institutional image. Research in 

Higher Education, Vol. 34, No. 1, str. 11-22. 

22. Tsao, J. C., Coll, G. (2004), To Give or Not to Give: Factors Determining Alumni Intent 

to Make Donations as a PR Outcome. Journalism & Mass Communication Educator, 

Vol. 59, No. 4, str. 381-392. 

23. Volkwein, J. F. (2010), Assessing alumni outcomes. New Directions for Institutional 

Research, Vol. 2010, No. S1, str. 125-139. 

24. Weerts, D. J., Ronca, J. M. (2007), Profiles of Supportive Alumni: Donors, Volunteers, 

and Those Who „Do It All“. International Journal of Educational Advancement, 

Vol. 7, No. 1, str. 20-34. 

25. http://www.unidu.hr/odjeli.php?idizbornik=200 (pristup: 12.10. 2012.) 

568


569


570


© Copyright 

Sva su prava pridržana. 

Nije dopušteno umnožavanje (reproduciranje) u bilo kojem obliku, 

stavljanje u promet (distribucija), priopćavanje javnosti te prerada 

bez posebnog dopuštenja autora. 

Nakladnik 

Ekonomski fakultet SveuËiliπta u Zagrebu 

Za nakladnika 

Prof. dr. sc. TonÊi Lazibat 

Grafička urednica 

Gordana Vinter, SveuËiliπna tiskara d.o.o. 

Tisak 

SveuËiliπna tiskara d.o.o., Zagreb 

ISBN 978-953-6025-76-3 

CIP zapis dostupan u računalnom katalogu Nacionalne 

i sveučilišne knjižnice u Zagrebu pod brojem 840680 

Tekstovi u Zborniku radova nisu lektorirani. 

571

Ekonomsko obrazovanje u Republici Hrvatskoj - Ekonomski Fakultet

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?