جملة علمية متخصصة حمكمة فصلية تعنى 

بنشر الأبحاث والدراسات الرتبوية والنفسية 

املجلد التاسع - العدد الرابع 

ذو احلجة 1429 ه - ديسمرب 2008 م 

تصدر عن 

كلية الرتبية - جامعة البحرين 

للمراسالت 

كلية الرتبية - جامعة البحرين - الصخري 

‏ص.‏ ب : 32038 

هاتف : 17437147 (+973) 

فاكس : 17449089 (+973) 

البريد الإ لكرتوين:‏ jeps@edu.uob.bh 

املوقع الإ لكرتوين:‏ http://www.jeps.uob.edu.bh 

مملكة البحرين 

رقم التصريح بالنشر من قبل 

وزارة الإ عالم 

البحرين دينار 

الكويت دينار وربع 

عمان 1.5 رياالً‏ 

اليمن 500 رياالت 

اجلزائر 250 دينار 

ليبيا 2 دينار 

‏سوريا 100 ليرة 

الأ ردن دينار ونصف 

MEC 284 

التوزيع : 

ثمن العدد 

السعودية 15 رياالً‏ 

االإ مارات 15 درهماً‏ 

قطر 15 درهماً‏ 

تونس دينارين 

املغرب 30 درهماً‏ 

مصر 10 جنيهات 

لبنان 6000 ليرة 

السودان 700 جنيه 

موؤسسة الأيام للصحافة والنشر والتوزيع 

هاتف:‏ - 17725111 ،17727111 فاكس : 17723763 )+973( - مملكة البحرين 

الربيد الإ لكرتوين : alayam@batelco.com.bh

الهيئة االستشارية 

رئيس الهيئة االستشارية 

اأ.د.‏ خليل يوسف اخلليلي 

عميد كلية الرتبية / جامعة البحرين 

اأعضاء الهيئة االستشارية 

اأ.‏ د.‏ داود عبدامللك احلدابي 

جامعة ‏صنعاء 

اأ.‏ د.‏ ‏سام عبدالكريم عمار 

جامعة دمشق 

اأ.‏ د.‏ ‏صالح عبداهلل جاسم 

جامعة الكويت 

اأ.‏ د.‏ عامر بن ‏سعيد الشهراين 

جامعة امللك خالد 

اأ.‏ د.‏ عبداهلل خضر مدين 

جامعة اخلرطوم 

اأ.‏ د.‏ عبدالسالم الوزاين 

جامعة حممد اخلامس 

اأ.‏ د.‏ عبدالعزيز عبدالرحمن كمال 

جامعة قطر 

اأ.‏ د.‏ عبداللطيف حيدر احلكيمي 

جامعة ‏صنعاء 

اأ.‏ د.‏ عدنان الأمين 

اجلامعة اللبنانية 

اأ.‏ د.‏ حممد ‏سعيد الصباريني 

جامعة الريموك 

اأ.‏ د.‏ ممدوح عبداملنعم الكناين 

جامعة املنصورة 

اأ.‏ د.‏ هدى حسن اخلاجة 

جامعة البحرين 

هيئة التحرير 

رئيس التحرير 

اأ.د.‏ خليل يوسف اخلليلي 

عميد كلية الرتبية / جامعة البحرين 

مدير التحرير 

د.‏ فيصل حميد املالعبداهلل 

اأعضاء هيئة التحرير 

اأ.‏ د.‏ خليل اإبراهيم ‏شبر 

اأ.د.‏ معين حلمي اجلمالن 

د.‏ جيهان بوراشد العمران 

د.‏ راشد حماد الدوسري 

د.‏ منى ‏صالح الأنصاري 

املدقق اللغوي 

د.‏ علي محمد نور المدين 

االإخراج والتنفيذ الفني 

محمد عبدالله بوجيري 

الطباعة 

‏ص.‏ ب:‏‎582‎ ، املنامة - مملكة البحرين 

تلفون:‏ ،)+973( 17291331 فاكس : 17291182 (+973( 

الربيد الإ لكرتوين : apph@batelco.com.bh 

Prof. Gary M. Ingersoll 

United Arab Emirates University 

Prof. Rozhan M. Idrus 

Universiti Sains Malaysia

á«°ùØædGh ájƒHÎdG Ωƒ∏©dG á∏› 

جملة العلوم الرتبوية والنفيسة 

3 

á∏ÛÉH ô°ûædG óYGƒb 

املجلد 9 العدد 4 ديسمرب 2008 

åëÑdG á«é¡æÃ Ωõà∏J »àdG ¢ùØædG º∏Yh á«HÎdG ‹É› ‘ á∏«°UC’G á«ª∏©dG çƒëÑdG á∏ÛG ô°ûæJ (1) 

⁄h ájõ«∏‚E’G hCG á«Hô©dG Úà¨∏dG ióMEÉH áHƒàµe ¿ƒµJh ,kÉ«ŸÉY É¡«∏Y ±QÉ©àŸG ¬JGƒ£Nh »ª∏©dG 

‘ IOÉŸG ô°ûæJ ’CG Öéj ∫ƒÑ≤dG ádÉM ‘h .åëÑdG ÜÉë°UCG/ÖMÉ°U øe »£N QGôbEÉH Égô°ûf ≥Ñ°ùj 

.ôjôëàdG ¢ù«FQ øe »HÉàc ¿PEG ¿hO iôNCG ájQhO ájCG 

äGô“DƒŸG ∫ƒM á«ª∏©dG äÉ©HÉàŸGh ,ôjQÉ≤àdGh ÖàµdG äÉ©LGôeh ,äGAGô≤dGh ,äÉªLÎdG á∏ÛG ô°ûæJ (2) 

.É¡°UÉ°üàNG ∫ƒ≤ëH á∏°üàŸG á«ÁOÉcC’G á£°ûfC’Gh äGhóædGh 

¿CG á£jô°T á∏ÛÉH Égô°ûf ≥Ñ°S çÉëHCG ≈∏Y á«Yƒ°VƒŸG äÉ≤«∏©àdGh äÉÑ«≤©àdG ô°ûæH á∏ÛG ÖMôJ (3) 

»∏°UC’G åëÑdG ∞dDƒe ÉªgóMCG ÚªµÙG øe ÚæKG πÑb øe ô°ûæ∏d áeó≤ŸG äÉ≤«∏©àdG º«µ– ºàj 

≈∏Y Oô∏d »∏°UC’G åëÑdG ∞dDƒe IƒYO ºàj á∏ÛÉH ô°ûæ∏d ≥«∏©àdG IRÉLEG ádÉM ‘h .≥«∏©àdG ´ƒ°Vƒe 

.∂dP ‘ ÖZQ GPEG ≥«∏©àdG 

: Úà«JB’G Úà≤jô£dG ióMEÉH kÉZƒ°üe åëÑdG ¿ƒµj ¿CG (4) 

,¬«dEG áLÉ◊G ióeh ¬JGQÈeh åëÑdG á©«ÑW É¡«a ÚÑj áeó≤e åMÉÑdG OQƒj : á«fGó«ŸG çƒëÑdG : k’hCG 

èFÉàf ¢Vô©j ºK ,¬JÉfÉ«H π«∏– á«Ø«ch ,¬JGhOCGh åëÑdG á≤jôW ¢Vô©j ºK ,åëÑdG á∏µ°ûe Oóëj ºK 

.LGôŸG áªFÉb âÑãj kGÒNCGh ,É¡æY á≤ãÑæŸG äÉ«°UƒàdGh É¡à°ûbÉæeh åëÑdG 

É¡«a kÉæ«Ñe ,åëÑdG á∏µ°ûŸ É¡«a ó¡Á áeó≤e åMÉÑdG OQƒj : á«∏«∏ëàdG ájôædG çƒëÑdG : kÉ«fÉK 

¤EG ∂dP ó©H ¢Vô©dG º°ù≤j ºK .ójó÷ÉH É¡FÉæZEGh ±QÉ©ŸGh Ωƒ∏©dG ¤EG áaÉ°VE’G ‘ ¬àª«bh ¬à«ªgCG 

QÉWEG øª°V á∏≤à°ùe Iôµa É¡æe πc ‘ ¢Vô©j å«ëH ,É¡æ«H Éª«a ∫Ó≤à°S’G øe áLQO ≈∏Y ΩÉ°ùbCG 

kGÒNCGh ,¬d á∏eÉ°T á°UÓîH ´ƒ°VƒŸG ºàîj ºK .É¡«∏j ÉŸ ó¡“h É¡≤Ñ°S ÉÃ §ÑJôJ »∏µdG ´ƒ°VƒŸG 

.LGôŸG áªFÉb âÑãj 

á``````````````````«µjôeC’G ¢ù`ØædG º`∏Y á`«©ªL ΩÉæd kÉ≤ah QOÉ`°üŸGh `LGôŸG ≥``«KƒJ ºàj ¿CG (5) 

.á«HôY ΩCG ájõ«∏‚EG âfÉcCG kAGƒ°S American Psychological Association (APA) 

: ájQhO ‘ Qƒ°ûæe åëH ≥«Kƒàd ∫Éãe 

:∑ƒeÒdG çÉëHC G .¿OQC’G ‘ …ƒHÎdG åëÑdG äÉjƒdhCG .(1990) Üƒ≤©j Qƒàµa ,¬∏Hh ∞°Sƒj π«∏N ,»∏«∏ÿG 

.34-19 (3)6 ,á«YÉªàL’Gh á«fÉ°ùfE’G Ωƒ∏©dG á∏°ù∏°S 

:ÜÉàc ≥«Kƒàd ∫Éãe 

QGO : ¿ÉªY .Iô°UÉ©e ÉjÉ°†bh äÉ≤«Ñ£Jh AiOÉÑe :…ƒHÎdG Ëƒ≤àdGh ¢SÉ«≤dG .(2004) OÉªM ó°TGQ ,…ô°ShódG 

.ôµØdG 

,º«µëà∏d É¡à«∏gCG ôjô≤àd ôjôëàdG áÄ«g πÑb øe ‹hCG ¢üëØd á∏ÛG ¤EG á∏°SôŸG çƒëÑdG áaÉc °†îJ (6) 

.ÜÉÑ°SC’G AGóHEG ¿hO åëÑdG ∫ƒÑb øY Qòà©J ¿CG É¡d ≥ëjh 

.á∏ÛG ‘ Égô°ûf πÑb »ª∏©dG º«µëà∏d IQƒ°ûæŸG çƒëÑdG áaÉc °†îJ (7) 

.åMÉÑdG ¤EG √ô°ûf ≈∏Y á≤aGƒŸG ºàJ ⁄ …òdG åëÑdG OÉ©j ’ (8) 

.¬ãëH øe äÓà°ùe ô°ûYh á∏ÛG øe IóMGh áî°ùf Qƒ°ûæŸG åëÑdG ÖMÉ°U íæÁ (9)


∂dP ‘ ÉÃ{ ÚàaÉ°ùÃh ,óMGh ¬Lh ≈∏Y 

åëÑdG º«∏°ùJ óYGƒb 

åëÑdG (A4) º«∏°ùJ óYGƒb 

¥Qh ≈∏Y áYƒÑ£e åëÑdG øe ï°ùf çÓK åMÉÑdG Ωó≤j (1) 

≈∏YCG ∂dP ‘(ÌcCG ÉÃ{ hCG ÚàaÉ°ùÃh º°S 2.5) ,óMGh á©°SGh ¬Lh m¢TGƒëHh ≈∏Y (A4) ,z≥MÓŸGh ¥Qh ≈∏Y ,∫hGó÷Gh áYƒÑ£e ,äÉØ£à≤ŸGh åëÑdG ,LGôŸGh øe ï°ùf ,(¢ûeGƒ¡dG) çÓK åMÉÑdG »°TGƒ◊G Ωó≤j (1) 

≈∏YCG (ÌcCG hCG º°S 2.5) á©°SGh m¢TGƒëHh ,z≥MÓŸGh ,∫hGó÷Gh ,äÉØ£à≤ŸGh.áëØ°üdG ,LGôŸGh ,(¢ûeGƒ¡dG) »ÑfÉL ≈∏Yh »°TGƒ◊G πØ°SCGh 

ô°ûæ∏d Ωó≤j ⁄h .√ô°ûf ≥Ñ°ùj ⁄ (¬¡HÉ°ûj Ée hCG) åëÑdG ¿CG ó«Øj ,åëÑdÉH .áëØ°üdG kÉ≤aôe kÉHÉ£N »ÑfÉL ≈∏Yh åMÉÑdG πØ°SCGh Ωó≤j (2) 

.º«µëàdG ô°ûæ∏d Ωó≤j äGAGôLEG ⁄h .√ô°ûf AÉ¡àfG ≥Ñ°ùj ÚM ¤EG ⁄ ¬°ùØf (¬¡HÉ°ûj âbƒdG Ée hCG) ‘ åëÑdG iôNCG á¡÷ ¿CG ó«Øj ô°ûæ∏d ,åëÑdÉH Ωó≤j kÉ≤aôe ød ∂dòch kÉHÉ£N ,iôNCG åMÉÑdG äÉ¡L Ωó≤j ‹EG (2) 

.º«µëàdG äGAGôLEG AÉ¡àfG ÚM ¤EG .¬fCÉ°ûH ¬°ùØf ” …òdG âbƒdG AGôLE’Gh ‘ iôNCG åëÑdG á¡÷ º∏°ùJ ô°ûæ∏d ïjQÉàH Ωó≤j kÉ«£N ød ∂dòch åëÑdG ,iôNCG ÖMÉ°U äÉ¡L º∏©j ‹EG (3) 

,πª©dG á¡Lh ,ÚãMÉÑdG hCG ,åMÉÑdG .¬fCÉ°ûH º°SGh ” …òdG ,åëÑdG AGôLE’Gh ¿GƒæY åëÑdG ≈∏Y åëÑdG º∏°ùJ øe ïjQÉàH ¤hC’G kÉ«£N áëØ°üdG åëÑdG …ƒà– ÖMÉ°U ¿CG º∏©j Öéj (4) (3) 

á«∏ª©d ,πª©dG á¡Lh á∏eÉµdG ,ÚãMÉÑdG ájô°ùdG hCG ¿Éª°†dh ,åMÉÑdG º°SGh .(óLh ,åëÑdG ¿EG) ÊhÎµdE’G ¿GƒæY ≈∏Y ójÈdG åëÑdG hCG ,¢ùcÉØdG øe ¤hC’G ºbQh áëØ°üdG ,∞JÉ¡dG …ƒà– ºbQh ¿Gƒæ©dGh ¿CG Öéj (4) 

.º¡àjƒg á«∏ª©d á∏eÉµdG øY ∞°ûµJ ájô°ùdG äGQÉ°TEG ¿Éª°†dh ájCG hCG .(óLh ,åëÑdG ¿EG) Ö∏°U ÊhÎµdE’G ‘ ÚãMÉÑdG ójÈdG hCG ,åMÉÑdG ,¢ùcÉØdG º°SG ºbQh ôcP ,∞JÉ¡dG ΩóY Öéj ºbQh .º«µëàdG ¿Gƒæ©dGh 

ôjƒ£J .º¡àjƒg‘ øY GƒªgÉ°S ∞°ûµJ ø‡ äGQÉ°TEG ºgÒZ ájCG hCG hCG ,ÚªµÙG ,åëÑdG Ö∏°U ¤EG É¡¡«LƒJ ‘ ÚãMÉÑdG ‘ åMÉÑdG hCG ,åMÉÑdG ÖZôj º°SG ôµ°T ôcP äGQÉÑY ΩóY Öéj ájCG ôcP .º«µëàdG øµÁh 

ôjƒ£J ‘ GƒªgÉ°S ø‡ ºgÒZ hCG ,ÚªµÙG ¤EG É¡¡«LƒJ ‘ åMÉÑdG ÖZôj ôµ°T .á∏≤à°ùe äGQÉÑY ábQh ájCG ôcP ‘ åëÑdG øµÁh 

(100) OhóM ‘ ájõ«∏‚E’G á¨∏dÉH ôNBGh ,áª∏c (75) ≈°übCG óëH á«Hô©dG á¨∏dÉH åëÑ∏d .á∏≤à°ùe m¢üî∏e ábQh Ëó≤J ‘ åëÑdG Öéj (5) 

.ÚãMÉÑdG (100) OhóM hCG åMÉÑdG ‘ ájõ«∏‚E’G º°SG á¨∏dÉH ôcP ¿hóHh ôNBGh åëÑdG ,áª∏c ¿GƒæY (75) ≈°übCG ∂dP …ƒàëj óëH á«Hô©dG ¿CG ≈∏Y á¨∏dÉH ,á∏≤à°ùe åëÑ∏d áëØ°U m¢üî∏e ‘ Ëó≤J πc ,áª∏c Öéj (5) 

.≥MÓŸGh .ÚãMÉÑdG ∫Éµ°TC’Gh hCG åMÉÑdG ∫hGó÷Gh º°SG ôcP »°TGƒ◊Gh ¿hóHh åëÑdG LGôŸG ¿GƒæY ∂dP ‘ ∂dP ÉÃ …ƒàëj áëØ°U ¿CG ÚKÓK ≈∏Y ,á∏≤à°ùe ≈∏Y åëÑdG áëØ°U ºéM ‘ ójõj πc ’CG ,áª∏c ≈YGôj (6) 

.≥MÓŸGh øe á∏eÉc ∫Éµ°TC’Gh áî°ùf Ωó≤j ∫hGó÷Gh ¿CG åMÉÑdG »°TGƒ◊Gh ≈∏©a LGôŸG ,äÉfÉ«ÑdG ∂dP ‘ ªL ÉÃ äGhOCG áëØ°U øe ÚKÓK ÉgÒZ ≈∏Y hCG ,áfÉÑà°SG åëÑdG ºéM åMÉÑdG ójõj Ωóîà°SG ’CG ≈YGôj GPEG (7) (6) 

øe á∏eÉc áî°ùf Ωó≤j ¿CG åMÉÑdG ≈∏©a .¬≤MÓe ,äÉfÉ«ÑdG hCG ªL åëÑdG äGhOCG Ö∏°U øe ÉgÒZ ‘ ÉgOhQh hCG ,áfÉÑà°SG ” ób øµj åMÉÑdG ⁄ GPEG Ωóîà°SG IGOC’G ∂∏J GPEG (7) 

áHƒ∏£ŸG äÓjó©àdG «ªL AGôLEG ó©H IBM.¬≤MÓe Üƒ°SÉM hCG ¢Uôb åëÑdG ≈∏Y Ö∏°U åëÑdG ‘ ÉgOhQh øe áî°ùf ” ób ∫É°SQEÉH øµj ⁄ åMÉÑdG GPEG IGOC’G ó¡©àj ∂∏J (8) 

áHƒ∏£ŸG äÓjó©àdG «ªL AGôLEG ó©H IBM Üƒ°SÉM ¢Uôb ≈∏Y åëÑdG øe .á∏ÛG áî°ùf ‘ ∫É°SQEÉH ô°ûæ∏d åMÉÑdG åëÑdG ó¡©àj ∫ƒÑbh (8) 

: ¤EG çƒëÑdÉH á≤∏©àŸG .á∏ÛG äÓ°SGôŸG ‘ ô°ûæ∏d åëÑdG áaÉc ¬LƒJ ∫ƒÑbh 

¬∏dGóÑYÓŸG ó«ªM π°ü«a .O ôjôëàdG ôjóe 

: ¤EG çƒëÑdÉH á≤∏©àŸG äÓ°SGôŸG áaÉc ¬LƒJ 

¬∏dGóÑYÓŸG ó«ªM π°ü«a : »JB’G .O ôjôëàdG ¿Gƒæ©dG ôjóe ≈∏Y 

á«°ùØædGh ájƒHÎdG : »JB’G Ωƒ∏©dG ¿Gƒæ©dG á∏› ≈∏Y 

øjôëÑdG á©eÉL `` á«HÎdG á«∏c 


32038 : Ü .¢U Òî°üdG 

øjôëÑdG á©eÉL `` á«HÎdG á«∏c 

øjôëÑdG áµ∏‡ 

32038 : Ü .¢U Òî°üdG 

(+973) 17437147 : ∞JÉg 

øjôëÑdG áµ∏‡ 

(+973) 17449089 ¢ùcÉa 

(+973) 17437147 : ∞JÉg 

jeps@edu.uob.bh. : »fhôàµdE’G ójôÑdG 

(+973) 17449089 : ¢ùcÉa 

:ÊhÎµdE’G Éæ©bƒe GhQhR á∏ÛG ≈∏Y ´ÓWEÓd 

jeps@edu.uob.bh. : »fhôàµdE’G ójôÑdG 

http://www.jeps.uob.edu.bh 

:ÊhÎµdE’G Éæ©bƒe GhQhR á∏ÛG ≈∏Y ´ÓWEÓd 

http://www.jeps.uob.edu.bh 

á∏ÛG ¤EG ô°ûædG ¥ƒ≤M áaÉc ∫hDƒJ 

á∏ÛG ôf á¡Lh øY IQhô°†dÉH È©J ’h É¡«ÑJÉc AGQBG øY á∏ÛG ‘ IOQGƒdG QÉµaC’G «ªL È©J 

á∏ÛG ¤EG ô°ûædG ¥ƒ≤M áaÉc ∫hDƒJ 

á∏ÛG ôf á¡Lh øY IQhô°†dÉH È©J ’h É¡«ÑJÉc AGQBG øY á∏ÛG ‘ IOQGƒdG QÉµaC’G «ªL È©J 

4 

4



5 


á∏ÛG ‘ ∑GÎ°T’G áª«°ùb


فهرسة املجلة 

جملة العلوم الرتبوية والنفسية JEPS مفهرسة ومصنفة يف قواعد 

البيانات العاملية والفهارس العلمية الدولية الآتية:‏ 

• قاعدة البيانات الدولية ال .)Ulrichs( 

• قاعدة البيانات الرتبوية الأسرتالية ال .)Edna( 

• قاعدة بيانات رابطة الأخصائيني النفسيني املرصية ‏)رامن(.‏ 

• الفهرس املغاربي للعلوم الجتماعية والإ نسانية.‏ 

لالإ طالع على املجلة زوروا موقعنا الإ لكرتوين:‏ 

http://www.jeps.uob.edu.bh


 


املوضوع 

املحتويات 

االجتاه نحو القراءة لدى تالميذ احللقة الثانية يف املرحلة االبتدائية مبملكة 

البحرين˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙‏ 

د.‏ علي ‏إسماعيل 

الصفحة 

13 

31 

59 

* 

* 

* 

‏سلوك التطوع التنظيمي لدى اأعضاء الهيئات التدريسية يف اجلامعات االأ ردنية 

العامة وعالقته ببعض املتغريات الدميوغرافية˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙‏ 

‏أ.د.‏ راتب السعود،‏ د.‏ ‏سوزان ‏سلطان 

دراسة مقارنة للحاجات املهنية لدى طلبة احلاالت اخلاصة والطلبة العاديني يف 

جامعة السلطان قابوس بسلطنة عمان يف ‏ضوء بعض املتغريات االأ خرى˙˙˙˙˙˙˙‏ 

د.‏ باسم الدحادحة 

فعالية اأسلوب لعبة السلوك اجليد يف خفض السلوك الصفي السلبي لدى تالميذ 

الصف الثالث االأ ‏ساسي˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙‏ 

د.‏ زياد بركات 

83 

107 

* 

قياس التفاوؤل والتشاوؤم لدى طلبة اجلامعة:‏ دراسة ثقافية مقارنة بني الطلبة 

الكويتيني والعُمانيني˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙‏ 

‏أ.‏ د.‏ بدر الأ نصاري،‏ د.‏ على كاظم 

اأثر النمط املعريف والتدريب على اسرتاتيجيات التمثيل الفراغي والتعلم 

االجتماعي يف تنمية مهارات حل املشكالت الرياضية واالجتماعية˙˙˙˙˙˙˙˙˙‏ 

د.‏ حممد اخلطيب،‏ ‏أ.د.‏ عدنان العتوم 

133 

161 

* 

* 

˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙ 

افتتاحية العدد 

‏أ.‏ د.‏ خليل اخلليلي 

الرضا الوظيفي ملعلمي ومعلمات الرتبية الرياضية يف ‏سلطنة عمان وعالقته ببعض 

املتغريات˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙‏ 

د.‏ كاشف زايد 

* فاعلية برنامج تدريبي يف اإشباع احلاجات النفسية الأ طفال الروضة˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙‏ 

د.‏ حنان العناين 

اخلصائص القياسية للصورتني القصرية واملخترصة ملقياس اآيزنك للشخصية على 

عينات ‏سورية˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙‏ 

‏أ.‏ د.امطانيوس خمائيل 

9 

11 

اأ والً‏ البحوث العلمية باللغة العربية ˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙ 

183 

209 

* 

*


املوضوع 

الصفحة 

235 

255 

* 

* 

مشكالت رياض االأ طفال يف حمافظة اإربد باململكة االأ ردنية الهاشمية من وجهة 

نظر املعلمات العامالت فيها˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙‏ 

د.‏ عبد اللطيف مومني 

اأثر تدريس الهندسة باستخدام اسرتاتيجية دورة التعلّم الرباعية يف حتصيل طالب 

الصف السابع ومستويات تفكريهم الهندسي˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙‏ 

د.‏ هاين العبيدي،‏ حسني ‏أبودامس 

9 

11 

ثانياً‏ البحوث العلمية باللغة االإ جنليزية ˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙ 

اثر استخدام دردشة احلاسوب على تطوير مهارات القراءة والكتابة لدى تالميذ 

الصف العارش˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙˙‏ 

د.‏ دينا اجلمل،‏ د.‏ زياد عبيدات 

*




يختتم هذا العدد املجلد التاسع من جملتكم ‏“جملة العلوم الرتبوية والنفسية”،‏ وهو بذلك 

يكمل عمرها التاسع من ‏سنوات الشموخ،‏ والعطاء يف جمال نرش البحث العلمي الرتبوي 

الذي ميثل حموراً‏ اأساسياً‏ من حماور التعليم العايل.‏ واإن نظرة ‏رسيعة على ملفات العام الذي 

مضى حول التعليم يف العامل العربي تكشف وعلى الفور اأن العام اجلديد يحمل معه قائمة 

طويلة من التحديات وامللفات املفتوحة منذ العام املاضي والتي مل جتد حلوال. وبعد اأيام نتوقع 

اأن يكون العام اجلديد اأحد االأ عوام الساخنة يف مشوار التعليم العربي.‏ فعلى امتداد العام 

الذي مضى برزت العديد من القضايا التي لالأ ‏سف ‏سوف تستمر على اأجندة العام اجلديد 

‎2009‎ وعلى راأسها اأم قضايا التعليم هي ‏“اإصالح التعليم مبا يتالءم مع متطلبات العرص”.‏ 

يعد التعليم يف خمتلف دول العامل الركيزة االأ ‏ساس يف بناء املجتمعات،‏ وتطورها،‏ ونهضتها 

فاجلامعات ليست موؤسسات تعليمية وتربوية فحسب،‏ اإمنا هي مركز وعصب مهم يف جميع 

املجتمعات االإ نسانية،‏ وذلك ملا متثله من اأساس وحمور يف املجتمع.‏ فكيف تستطيع اجلامعة 

القيام بكل هذه املهمات والواجبات اإذا كانت تعاين من عدة حتديات تضعف مكانتها وحتد 

من القيام باأدوارها اجلوهرية يف املجتمع.‏ وتعاين موؤسسات التعليم العايل العربي من عدة 

حتديات اأبرزها عدم مالءمة خمرجاته من املوارد البرشية املوؤهلة ملطالب ‏سوق العمل،‏ ومدى 

تلبيتها حلاجات املجتمع،‏ واستجابتها لتحدياته يف احلداثة،‏ والتقانة الرقمية،‏ واملعلوماتية 

ذات العالقة الوطيدة مبعدالت التنمية الشاملة.‏ هذا باالإ ‏ضافة اإىل عدم وجود رقابة ومعايري 

جودة على املوؤسسات التعليمية،‏ وعقم املناهج وطرق التدريس،‏ فضالً‏ عن ماأساة ازدياد 

اأعداد الطلبة الهائلة.‏ اإننا يف جملة العلوم الرتبوية والنفسية ندعو الباحثني يف املجاالت الرتبوية 

والنفسية اإىل ‏سرب اأغوار وقضايا اإصالح التعليم العربي وحتقيق االرتقاء مبستوى البحث 

العلمي،‏ وهذا يتطلب من االأ خوة الباحثني العرب بذل الكثري من اجلهد واملشاركة الفاعلة 

بفكرهم الواعي الذي يدعم مسرية الرتبية والتعليم يف وطننا العربي ويعمل على تطورها 

وتقدمها.‏ 

يحمل هذا العدد من املجلة بني دفتيه بابني،‏ حيث يشمل الباب االأ ول واخلاص بالبحوث 

باللغة العربية اأحد عرش بحثاً.‏ يتناول البحث االأ ول االجتاه نحو القراءة لدى تالميذ احللقة 

الثانية يف املرحلة االبتدائية مبملكة البحرين؛ ويتناول البحث الثاين ‏سلوك التطوع التنظيمي 

لدى اأعضاء الهيئات التدريسية يف اجلامعات االأ ردنية الرسمية وعالقته ببعض املتغريات 

الدميغرافية؛ يف حني يتناول البحث الثالث دراسة مقارنة حلاجات االإ رشاد املهني لدى 

طلبة احلاالت اخلاصة والطلبة العاديني يف جامعة السلطان قابوس يف ‏ضوء بعض املتغريات 

االأ خرى؛ ويدور البحث الرابع حول فاعلية لعبة السلوك اجليد يف خفض السلوك الصفي


اأ.‏ د.‏ خليل اخلليلي 

السلبي لدى تالميذ الصف الثالث االأ ‏ساسي؛ اأما البحث اخلامس فريكز على قياس التفاوؤل 

والتشاوؤم لدى طلبة اجلامعة:‏ دراسة ثقافية مقارنة بني الكويتيني والعمانيني.‏ ويتناول البحث 

السادس اأثر النمط املعريف واإسرتاتيجيات حل املشكلة يف القدرة على حل املشكالت 

الرياضية واالجتماعية.‏ يف حني يتناول البحث السابع الرضا الوظيفي ملعلمي ومعلمات 

الرتبية الرياضية يف ‏سلطنة عمان وعالقته ببعض املتغريات.‏ ويدور البحث الثامن حول فعالية 

برنامج تدريبي يف اإشباع احلاجات النفسية الأ طفال الروضة.‏ اأما البحث التاسع فيتناول 

دراسة للصورتني القصرية واملخترصة ملقياس اآيزيك للشخصية املراجع على عينات ‏سورية 

من الطلبة؛ يف حني يتناول البحث العارش مشكالت رياض االأ طفال يف اململكة االأ ردنية 

الهاشمية من وجهة نظر املعلمات العامالت فيها.‏ ويتناول البحث احلادي عرش واالأ خري اأثر 

تدريس الهندسة باستخدام دورة التعلم الرباعية يف حتصيل طالب الصف السابع ومستويات 

تفكريهم الهندسي.‏ 

اأما الباب الثاين واخلاص بالبحوث باللغة االإ جنليزية فيحتوى هذا العدد بحثاً‏ واحداً‏ 

حول اأثر استخدام دردشة احلاسوب على تطوير مهارة القراءة والكتابة لدى تالميذ الصف 

العارش.‏ 

يتضح مما تقدم من بحوث منشورة يف هذا العدد قلة اهتمام الباحثني مبشكالت التعليم 

اجلامعي،‏ وتركيزها على مشكالت التعليم العام.‏ وهذا يستدعي من زمالئنا الباحثني العرب 

توجيه اهتمامهم لهذا املستوى من التعليم،‏ وبشكل خاص مدى التزامه مبعايري اجلودة،‏ 

وتلبيته حلاجات املجتمع،‏ واستجابته ملستجدات العرص.‏ 

ختاماً،‏ ال يفوتنا اأن نسجل خالص الشكر والتقدير للسادة االأ فاضل اأعضاء هيئة التحرير،‏ 

واملحكمني،‏ والباحثني،‏ والقراء،‏ واإىل كل من يسهم من قريب اأو بعيد يف الرقي والنهوض 

باملستوى العملي للمجلة لتبقي منرباً‏ علمياً‏ اأصيالً.‏ 

10 


هذا وباهلل التوفيق،،،‏ 

اأ.‏ د.‏ خليل يوسف اخلليلي 

رئيس هيئة التحرير 

عميد كلية الرتبية


11 


الباب الأ ول 

البحوث العلمية باللغة العربية


13 


الجتاه نحو القراءة لدى تالميذ احللقة الثانية 

يف املرحلة البتدائية مبملكة البحرين 

د.‏ علي اإبراهيم اإسماعيل 

قسم املناهج وطرق التدريس 

كلية الرتبية – جامعة البحرين


د.‏ علي اإسماعيل 





كلية الرتبية – جامعة البحرين 

امللخص 

14 


تهدف الدارسة اإىل تعرف طبيعة االجتاه نحو القراءة لدى تالميذ احللقة الثانية يف 

املرحلة االبتدائية مبملكة البحرين وعالقتها مبتغريات اجلنس،‏ والصف الدراسي،‏ واحلالة 

التعليمية.‏ 

وقد اأعد الباحث مقياسا من )20( فقرة طُ‏ بق على عينة الدراسة تكونت من )387( تلميذا 

وتلميذة اختريوا من )7( مدارس من املدارس التي توجد فيها برامج للرتبية اخلاصة لذوي 

‏صعوبات التعلم واملتفوقني يف )3( من املناطق التعليمية يف مملكة البحرين.‏ 

كشفت نتائج الدراسة عن اجتاه اإيجابي لعينة الدراسة نحو القراءة،‏ ووجود فرق يف 

االجتاه وفقا الختالف اجلنس لصالح االإ ناث،‏ وكذلك وجود فرق يف االجتاه وفقا الختالف 

الصف الدراسي لصالح الصفني الرابع واخلامس،‏ وعدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية 

يف اجتاه التالميذ وفقا الختالف احلالة التعليمية.‏ 

وقد خلصت الدراسة اإىل عدد من التوصيات واملقرتحات ذات الصلة باملوضوع.‏ 

الكلمات املفتاحية:‏ االجتاه،‏ االجتاه نحو القراءة،‏ املتفوقون دراسيا،‏ ذوو ‏صعوبات التعلم.‏ 

* تاريخ تسلم البحث:‏ * 2007/12/12 تاريخ قبوله للنرش:‏ 2008/4/22


15 


Pupils’ Attitude Towards Reading in the Second Cycle of the 

Primary Education in the Kingdom of Bahrain 

Dr. Ali E. Ismaeel 

Dept of Curriculum & Instruction 

College of Education - University of Bahrain 

Abstract 

The investigation aims at identifying pupils’ attitude towards reading in the 

second cycle of the primary education in the Kingdom of Bahrain with regard 

to: sex, classroom grade and learning disabilities. 

A twenty –items scale was especially designed for the sought purpose. The 

subjects of the investigation were (387) male and female pupils selected from 

seven schools of the geographical areas in the Kingdom of Bahrain. Such 

schools are applying special education programmers for both eminent pupils 

and pupils of learning disabilities. 

The analysis of the outcomes of the investigation showed positive attitudes 

towards reading in general. However, it indicated differences in the attitude 

towards reading in connection with sex and classroom grade conditions. On 

the other hand, no differences in the attitude was found with regard to learning 

disabilities 

In addition to the outcomes of the investigation, a number of recommendations 

was made. 

Key words: attitudes, attitude towards reading, learning disabilities, eminent pupils.







كلية الرتبية – جامعة البحرين 

مقدمة 

تعد القراءة من اأبرز وسائل التواصل اللغوي لدى االإ نسان،‏ فهي ينبوعه الذي يغرف 

منه معارفه وعلومه،‏ ووسيلته لالستمتاع والرتفيه،‏ واأداته للتكيف مع جمتمعه.‏ والأ همية 

القراءة،‏ فقد حظيت دون غريها من الفروع اللغوية بنصيب وافر من الدراسات والبحوث،‏ 

فمثال ‏سعت دراسات اإىل تعيني مستوى التالميذ القرائي،‏ وحتديد عوامل النجاح يف القراءة،‏ 

واأسباب الفشل فيها،‏ يف حني اقرتحت اأخرى اسرتاتيجيات لتدريسها.‏ 

وتنص اأهداف تدريس القراءة يف املرحلة االبتدائية عادة - بجانب تنمية املهارات 

االأ ‏ساسية للقراءة - على هدف حتسني طبيعة اجتاه التلميذ نحوها وتنمية ‏شعوره باالستمتاع 

بها 2006( Wilson, .)Roberts & 

وتشري عدد من الدراسات اإىل وجود عالقة موجبة بني اجتاهات التالميذ نحو القراءة وبني 

مستواهم التحصيلي فيها،‏ بل اإن بعضهم عد االجتاهات اأهم متطلب لتعلم القراءة واملوؤثر 

االأ ‏ساس يف االأ داء القرائي )2002 Trent, .)Deen & 

ويقصد باالجتاه نحو القراءة ‏“نظام من االنفعاالت نحو القراءة،‏ جتعل القارئ يُقبل على 

املوقف القرائي اأو ينفر منه )p12 )White, ,1989 وعرفه اللبودي )2003، ‏ص 71( باأنه 

‏»مدى تقدير الفرد الأ همية القراءة،‏ ومدى نزوعه ملمارستها،‏ ومدى استمتاعه بها«.‏ 

ويحدد عالّم )2002( ثالثة جوانب اأساسية لالجتاه هي:‏ 

- اجلانب املعريف:‏ وميثل جمموعة االآ راء واملعلومات التي يحملها الفرد جتاه املوضوع.‏ 

- اجلانب الوجداين:‏ وميثل جمموعة املشاعر واالنفعاالت التي يحملها الفرد يف داخله جتاه 

املوضوع،‏ كاحلب اأو الكراهية مثال.‏ 

- اجلانب السلوكي:‏ وميثل نزعة الفرد للترصف نحو موضوع ما وفق طريقة معينة،‏ وذلك 

على اعتبار اأن االجتاهات تعمل بوصفها موجهات للسلوك.‏ 

ويعد االجتاه نحو القراءة من السمات النفسية التي ال تقاس مبارشة،‏ واإمنا يستدل عليها من 

السلوك الذي يظهره التالميذ عند استجاباتهم الإ حدى طرائق قياس االجتاهات التي يخطط 

16 

املجلد 9 العدد 4 ديسمرب 2008


17 


لها الباحثون الذين يختارون عينة ممثلة من ‏سلوكيات املفحوصني للداللة على اجتاهاتهم.‏ 

وهناك عدة طرائق لقياس اجتاهات التالميذ نحو القراءة،‏ يختار منها الباحث وفق معايري 

معينة اأهمها مراعاة خصائص املفحوصني من حيث:‏ السن،‏ واملرحلة الدراسية،‏ والقدرات 

القرائية.‏ ومن اأبرز الطرائق املستخدمة يف قياس االجتاهات طريقة ليكرت ،)Likert( وتتلخص 

يف عرض جمموعة من العبارات املمثلة ملظاهر االجتاه املراد قياسه على املفحوص،‏ ثم يطلب 

من املفحوص تقدير راأيه بوضع اإشارة اأمام اإحداها،‏ ‏ضمن اختيارات تفضيلية متدرجة،‏ وقد 

تضاف ‏صور كارتونية اأو رسومات اإىل العبارات ملساعدة املستجيبني من االأ طفال.‏ 

وقد استخدمت الصور الكارتونية التي متثل ‏شعور التلميذ واجتاهه نحو القراءة يف عدة 

مقاييس لتحديد طبيعة االجتاه نحو القراءة ‏ضمنتها دراسات اأجنبية من اأهمها دراسة ميكنّا 

وكري )1990 Kear, )Mekenna & التي استهدفت بناء مقياس لقياس االجتاه نحو القراءة 

لدى عينة كبرية من التالميذ قدرت ب )18000( تلميذ،‏ ودراسة ريان وسمث Rayan( 

Smith,1995 &( التي حتققت من اأثر ‏شكل املقياس يف استجابات التالميذ يف املرحلة 

االبتدائية.‏ 

ويتاأثر االجتاه نحو القراءة بعوامل ومتغريات متعددة بقدر تعدد عنارص البيئة املحيطة 

بالتالميذ . ويعد مستوى التحصيل من اأبرز تلك املوؤثرات التي القت مزيدا من البحث 

والدراسة،‏ فقد اأشارت عدة دراسات اإىل طبيعة العالقة االإ يجابية بني التحصيل واالجتاه نحو 

القراءة،‏ منها دراسة ورل وروث وجابيلكو)‏‎2007‎ Gabelko, )Worrell, Roth & التي 

كشفت عالقة وثيقة بني اجتاهات التلميذ نحو القراءة ومستوى حتصيله.‏ كما وجدت بروكس 

( 1996 )Brooks, عالقة اإيجابية بني االجتاه نحو القراءة ومستوى استيعاب التلميذ ملهارات 

القراءة،‏ بينما تنفي املخزومي )1995( تلك العالقة بني حتصيل التلميذ للمادة الدراسية 

واالجتاه نحوها.‏ 

وترى كني )1999 )Cain, اأن الجتاهات التلميذ ومعتقداته عن القراءة دورا يف حتصيله 

القرائي،‏ فالتلميذ الذي يعتقد اأن القراءة ال تتجاوز تعرف الكلمات والنطق بها،‏ لن يعتني 

بالفهم،‏ بيد اأن التلميذ الذي يعتقد باأن القراءة تتطلب عمليات عقلية فاإنه يبذل جهدا لتحقيق 

ذلك املستوى من القراءة.‏ 

وقد تباينت نتائج الدراسات يف حتديد طبيعة العالقة بني مستوى االجتاه نحو القراءة 

وحاالت املتعلمني يف املرحلة االبتدائية ‏،فقد اأبدى التالميذ املتفوقون دراسيا اجتاهً‏ ا اإيجابيًا 

نحو القراءة مقارنة بنظرائهم ذوي التحصيل املنخفض )2007 al, .)Worrell et 

وكشفت دراسة اأجريت على تالميذ الصفني الثالث والسادس من املرحلة االبتدائية اأن 

هناك فروقا ذات داللة بني التالميذ العاديني وذوي ‏صعوبات التعلم لصالح التالميذ العاديني،‏ 

اإال اأن دراسة اأخرى توصلت اإىل نتيجة متباينة عن تلك الدراسة حيث وجدت اأن التالميذ



ذوي ‏صعوبات التعلم املنتظمني يف برنامج الرتبية اخلاصة قد ‏سجلوا اجتاها اإيجابيا اأفضل من 

نظرائهم التالميذ العاديني ( 2006 Wilson, .)Roberts & 

وعلى خالف تلك النتائج فاإن الزرس وكالهان )2000 Callahan, )Lazarus & مل 

يجدا يف دراستهما على تالميذ املرحلة االبتدائية اأي فروق ذات داللة يف اجتاهاتهم نحو 

القراءة تبعا حلاالتهم التعليمية.‏ 

ويتاأثر االجتاه نحو القراءة بتدرج مستوى الصف الدراسي.‏ فقد اأشارت دراسة ورل 

واآخرين )2007 al, )Worrell et اإىل وجود فرق يف االجتاه نحو القراءة تبعا لتدرج مستوى 

الصفوف الدراسية،‏ يف حني مل يجد كل من ميكنّا وكري)‏‎1990‎ Kear, )Mekenna & يف 

دراستهما التي اأجريت على )18000( تلميذ من تالميذ الصفني االأ ول والثاين من املرحلة 

االبتدائية فروقا يف االجتاه نحو القراءة بينهم،‏ كذلك توصل اإىل النتيجة نفسها كش وواتكينز 

وماريل)‏‎1996‎ Marly, .)Kush Watkins & 

وتشري دراسات ذات عالقة باملوضوع اإىل وجود اأثر ملتغري جنس التالميذ يف اجتاهاتهم 

نحو القراءة.‏ فقد اأكدت دراسة روبرتس وولسون )2006 Wilson, )Roberts & تفوق 

االإ ناث على الذكور يف مستوى االجتاه نحو القراءة،‏ وتوصلت دراسة ‏سكاجن وسينزبريي 

)2004 Schagen, )Sainsbury & اإىل النتيجة نفسها حول مدى تطور االجتاه نحو القراءة 

لدى الصفني الرابع والسادس،‏ وعلى النقيض من ذلك،‏ ويف دراسة على هذين الصفني 

اأيضا مل يجد كزيلسكس وثامس وريفس )2004 Reeves, )Kazelskis, Thames & يف 

دراستهم تلك الفروق بني اجلنسني يف اجتاهاتهم نحو القراءة.‏ 

ويتضح من الدراسات السابقة تباين تلك الدراسات يف نتائجها حول عالقة االجتاه نحو 

القراءة مبتغريات مستوى الصف واجلنس واحلالة التعليمية.‏ ولعل الدراسة احلالية تلقي مزيدا 

من الضوء والفحص على طبيعة االجتاه نحو القراءة لدى تالميذ احللقة الثانية يف املرحلة 

االبتدائية مبملكة البحرين وعالقته بتلك املتغريات.‏ 

18 


مشكلة الدراسة 

اأجريت دراسات عديدة يف املرحلة االبتدائية مبملكة البحرين يف جمال تطوير مناهج القراءة 

وطرائق تدريسها.‏ ومن تلك الدراسات ما اهتم بتقومي مهارات القراءة،‏ اأو باقرتاح اأساليب 

جديدة لطرائق تدريسها،‏ اأو بتحليل املحتوى القرائي يف الكتب املدرسية،‏ اإال اأنها مل تسع 

اإىل دراسة معتقدات التالميذ يف تلك املرحلة بساأن مفاهيم القراءة وممارستها واأهميتها لهم 

وشعورهم نحوها،‏ على الرغم من اأن اأهداف تعليم اللغة العربية يف املرحلة االبتدائية باململكة 

تنص بشكل واضح ومبارش على تنمية متغري االجتاه لدى التلميذ نحو اللغة واالستمتاع مبا 

يقراأ ‏)الصغري واآخرون،‏ 1992(.


19 


ويعد دين وترنت )2002 Trent, )Dean & اأن التحدي الذي يواجه املعلمني وخمططي 

املناهج يكمن يف القدرة على الكشف عما يشعر به التالميذ نحو القراءة وموقفهم منها يف 

خمتلف نواحي احلياة،‏ واأنّ‏ لتلك املشاعر واملواقف املكونة الجتاهه نحو القراءة اأثرا بالغا يف 

جناح اأي برنامج تعليمي لتنمية مهاراتها لدى االأ طفال مبختلف حاالتهم التعليمية.‏ 

ونتيجة لتضارب نتائج الدراسات التي اأجريت يف املرحلة االبتدائية يف بيئات اأجنبية 

خمتلفة،‏ وباستخدام اأدوات متعددة حول اأثر بعض املتغريات يف االجتاه نحو القراءة،‏ وندرة 

الدراسات حول االجتاه نحو القراءة مبملكة البحرين،‏ مما يقود اإىل ‏شح يف معلومات املربني 

يف جمال الرتبية اللغوية حول اجتاهات التالميذ مبختلف حاالتهم التعليمية نحو القراءة يف 

الربامج العادية وبرامج الرتبية اخلاصة،‏ لذلك تسعى الدراسة احلالية اإىل دراسة طبيعة االجتاه 

نحو القراءة لدى تالميذ احللقة الثانية يف املرحلة االبتدائية مبملكة البحرين وعالقته مبتغريات 

اجلنس،‏ والصف الدراسي،‏ واحلالة التعليمية.‏ 

اأهداف الدراسة 

تهدف الدراسة اإىل ما يلي:‏ 

1- تعرف طبيعة اجتاه تالميذ احللقة الثانية من املرحلة االبتدائية مبملكة البحرين نحو القراءة 

من احلاالت التعليمية املختلفة من العاديني ونظرائهم الذين ينتظمون يف برامج الرتبية اخلاصة 

من املتفوقني دراسيا وذوي ‏صعوبات التعلم.‏ 

2- وضع توصيات من ‏ساأنها اأن تساعد املربني على مراعاة طبيعة ذلك االجتاه عند اإعداد 

مناهج القراءة وتدريسها ملختلف احلاالت التعليمية.‏ 

اأسئلة الدراسة 

‏سعت هذه الدراسة اإىل االإ جابة عن االأ ‏سئلة التالية:‏ 

1- ما طبيعة االجتاه نحو القراءة لدى تالميذ احللقة الثانية يف املرحلة االبتدائية مبملكة 

البحرين ؟ 

2- هل يوجد فرق يف اجتاه التالميذ نحو القراءة وفقا الختالف اجلنس ( اإناث - ذكور(؟ 

3- هل يوجد فرق يف اجتاه التالميذ نحو القراءة وفقا الختالف الصف الدراسي ‏)رابع،‏ 

خامس،‏ ‏سادس(؟ 

4- هل يوجد فرق يف اجتاه التالميذ نحو القراءة وفقا الختالف حاالتهم التعليمية ( عاديون،‏ 

ذوو ‏صعوبات تعلم،‏ متفوقون(؟



اأهمية الدراسة 

تكمن اأهمية الدراسة يف النقاط التالية:‏ 

1- تعرف االجتاهات نحو القراءة لدى تالميذ احللقة الثانية من املرحلة االبتدائية مبملكة 

البحرين من احلاالت التعليمية املختلفة من العاديني ونظرائهم الذين ينتظمون يف برامج 

الرتبية اخلاصة من املتفوقني دراسيا وذوي ‏صعوبات التعلم.‏ 

2- تزويد املعلمني واختصاصيي برامج الرتبية اخلاصة مبعلومات حول طبيعة اجتاه التالميذ 

الذين يتعاملون معهم،‏ والتي من ‏ساأنها تطوير الربامج املقدمة اإليهم.‏ 

3- قد تفيد نتائج دراسة اجتاهات التالميذ القائمني على تعليم القراءة بتوظيفها يف املناهج 

والتدريس والتشخيص والتقومي.‏ 

4- رمبا تفتح هذه الدراسة املجال لدراسات اأخرى لكشف عالقة االجتاه نحو القراءة لدى 

تالميذ احللقة الثانية يف املرحلة االبتدائية مبملكة البحرين مبتغريات اأخرى مل تبحثها الدراسة 

احلالية.‏ 

20 


حمددات الدراسة 

اقترصت الدراسة على استخدام اأداة واحدة هي املقياس الذي اأعده الباحث،‏ وتتحدد 

هذه الدراسة بدالالت ‏صدق املقياس وثباته،‏ وباملتوسط االفرتاضي)‏‎%70‎‏(‏ لوصف االجتاه 

باأنه اإيجابي.‏ 

كما تتحدد بطريقة اختيار العينة التي اقترصت على عينة من تالميذ احللقة الثانية يف املرحلة 

االبتدائية مبملكة البحرين ‏)رابع،‏ خامس،‏ ‏سادس(‏ من العاديني،‏ وذوي ‏صعوبات التعلم،‏ 

واملتفوقني دراسيا املسجلني يف العام الدراسي 2007 2006/ يف املدارس التي توجد فيها 

برامج للرتبية اخلاصة للتالميذ ذوي ‏صعوبات التعلم واملتفوقني.‏ 

مصطلحات الدراسة 

الجتاه نحو القراءة:‏ يُعرّف االجتاه نحو القراءة باأنه ‏“نسق فكري مصحوب بانفعال 

‏شعوري جتاه القراءة يجعل منها اأكرث اأو اأقل تفضيال”‏ )1 Kush‏(.ويقصد et al, ,1996 p به 

يف هذه الدراسة الدرجة املتحققة للتلميذ يف ‏“مقياس االجتاه نحو القراءة”‏ املعتمد يف هذه 

الدراسة.‏ 

التلميذ العادي:‏ هو التلميذ الذي يدرس يف اأحد ‏صفوف احللقة الثانية يف املرحلة االبتدائية 

يف مدارس مملكة البحرين،‏ وال ينتظم بربامج ذوي االحتياجات اخلاصة التي تقدمها وزارة 

الرتبية والتعليم.‏ 

التلميذ ذو ‏صعوبات التعلم:‏ هو التلميذ الذي يعاين من اضطرابات يف واحدة اأو اأكرث من


21 


العمليات النفسية االأ ‏ساسية يف جمال الفهم والتحدث والكتابة واالستماع وغري مرتبطة 

بحاالت االإ عاقة احلسية والذهنية،‏ ويتلقى برامج تعليم خاصة تتفق وطبيعة الصعوبة 

املتوافرة لديه،‏ وتقدم من قبل متخصصني باإدارة الرتبية اخلاصة بوزارة الرتبية والتعليم مبملكة 

البحرين.‏ 

التلميذ املتفوق:‏ هو التلميذ الذي يظهر تفوقا يف التحصيل الدراسي،‏ ويعطى هذه الصفة 

باإرشاف متخصصني باإدارة الرتبية اخلاصة بوزارة الرتبية والتعليم مبملكة البحرين.‏ 

منهجية الدراسة واإجراءاتها:‏ 

جمتمع الدراسة وعينتها 

يتكون جمتمع الدراسة من جميع تالميذ احللقة الثانية يف املرحلة االبتدائية مبملكة البحرين 

من االإ ناث والذكور،‏ ومن خمتلف احلاالت التعليمية ‏)العاديني،‏ وذوي ‏صعوبات التعلم،‏ 

واملتفوقني دراسيا(‏ املسجلني يف العام الدراسي ‎2007‎م.‏ 2006/ 

وتكونت عينة الدراسة من )387( تلميذا وتلميذة من )7( مدارس اختريت من املدارس 

التي توجد فيها برامج للرتبية اخلاصة للتالميذ ذوي ‏صعوبات التعلم واملتفوقني دون غريها 

يف )3( من املناطق التعليمية يف اململكة،‏ ويوضح اجلدول رقم )1( توزيع اأفراد العينة.‏ 

5 

5 

8 

5 

5 

8 

5 

5 

8 

5 

5 

8 

« بنات«‏ 

اجلدول رقم )1( 

توزيع اأفراد العينة وفقا للجنس والصف واحلالة التعليمية 

45 

45 

72 

54 

45 

5 

5 

8 

6 

5 

5 

5 

8 

6 

5 

5 

5 

8 

6 

5 

5 

5 

8 

6 

5 

5 

5 

8 

6 

5 

6 

5 

6 

6 

5 

6 

6 

5 

6 

6 

5 

6 

عدد تالميذ الصف الرابع عدد تالميذ الصف اخلامس عدد تالميذ الصف السادس 

املجموع 

ع ‏ص ت ع ‏ص ت ع ‏ص ت 

املدرسة 

املنطقة 

التعليمية 

السهلة 

الأ وىل رقية 

البسيتني 

الأ وىل 

« بنون«‏ 

فاطمة بنت 

الثانية اخلطاب 

الصفا 

‏»بنات«‏ 

السنابس 

الثانية 

‏»بنون«‏ 

اأسامة بن زيد 

الثالثة 

‏»بنون«‏ 


· ع : الطلبة العاديون.‏ 

· ‏ص : الطلبة ذوو ‏صعوبات التعلم . 

· ت:‏ الطلبة املتفوقون . 

54 

72 

387 

6 

8 

43 

6 

8 

43 

6 

8 

43 

6 

8 

43 

6 

8 

43 

8 

43 

8 

43 

8 

43 

8 

43



اأداة الدراسة 

اأعدّ‏ الباحث مقياسا استهدف حتديد طبيعة االجتاه نحو القراءة لدى تالميذ احللقة الثانية 

يف املرحلة االبتدائية مبملكة البحرين.‏ 

تكون املقياس من )20( فقرة موزعة بالتساوي على بعدين ‏)القراءة للدراسة،‏ والقراءة 

لالستمتاع(‏ وذلك يف ‏ضوء الرجوع اإىل بحوث ودراسات ‏سابقة طورت مقاييس مشابهة 

لقياس االجتاه نحو القراءة لدى تالميذ املرحلة االبتدائية اأبرزها مقياس ميكنّا وكري Mekenna( 

.)& Kear, 1990 

ويستجيب التلميذ اإىل كل فقرة وفقا ملقياس خماسي متدرج مكون من خمس عبارات 

حتتها ‏صور كارتونية متثل قوة ‏شعور التلميذ اجتاه الفقرة كما يتضح من الشكل التايل:‏ 

22 


‏سعيد جدا 

‏سعيد 

ل اأدري 

متضايق 

متضايق جدا 

الشكل رقم )1( 

تدرج استجابات التالميذ على املقياس 

وقد زوّ‏ د املقياس بتعليمات للتلميذ،‏ مع توجيهه لطلب املساعدة عند احلاجة،‏ وقد طلب 

من املعلم مساعدة التالميذ ذوي ‏صعوبات التعلم على قراءة الفقرات لتمكينهم من االستجابة 

لها.‏ 

‏صدق املقياس 

مت عرض املقياس يف ‏صورته االأ ولية على ‏سبعة من املتخصصني يف املناهج والتقومي 

وصعوبات التعلم من اأعضاء هيئة التدريس بجامعتي البحرين واخلليج العربي.‏ وقد طلب 

منهم اإبداء الراأي يف فقراته،‏ واحلكم على جودة ‏صياغة العبارات،‏ ومدى ارتباطها بالهدف 

من املقياس.‏ وقد اأجريت التعديالت الالزمة يف ‏ضوء مالحظات املحكمني.‏ 

ثبات املقياس 

حُ‏ ‏سب ثبات املقياس بطريقة االتساق الداخلي باستخدام معامل األفا كرونباخ Cronbach( 

)Alpha على عينة مكونة من )99( من تالميذ احللقة الثانية يف املرحلة االبتدائية يف مدرستني


23 


اإحداهما للبنني وهي مدرسة املاأمون االبتدائية للبنني واالأ خرى للبنات وهي مدرسة اخلنساء 

االبتدائية للبنات،‏ وشملت العينة تالميذ عاديني،‏ ومتفوقني،‏ وذوي ‏صعوبات تعلم.‏ وكانت 

قيمة معامل الثبات )0.828(، وهي قيمة عالية تدل على ثبات املقياس.‏ 

الأ ‏ساليب الإ حصائية املستخدمة 

مت حتليل بيانات الدراسة باستخدام الرزمة االإ حصائية للعلوم االجتماعية ،)SPSS( 

فاستخدم املتوسط احلسابي لتحديد طبيعة اجتاهات العينة نحو القراءة،‏ واختبار“ت”‏ الإ يجاد 

الفرق بني متوسطي درجات االإ ناث والذكور نحو القراءة،‏ كما استخدم حتليل التباين لبيان 

الفروق بني متوسطات تقديرات العينة لالجتاه نحو القراءة وفقا الختالف الصف واحلالة 

التعليمية.‏ 

عرض الدراسة ومناقشتها 

اأول:‏ عرض نتائج السوؤال الأ ول ومناقشتها 

لالإ جابة عن السوؤال االأ ول للدراسة والذي ينص على:‏ ‏“ما طبيعة االجتاه نحو القراءة 

لدى تالميذ احللقة الثانية يف املرحلة االبتدائية مبملكة البحرين ؟”،‏ مت اعتماد متوسط فرضي 

قدره)‏‎70‎‏(‏ بوصفه حدا اأدنى لالجتاه االإ يجابي،‏ وذلك بعد حساب احلدود احلقيقية لتدرج 

‏)سعيد جدا،‏ ‏سعيد(‏ ومنتصف درجة ‏)ال اأدري(.وللتحقق من طبيعة اجتاه التالميذ نحو 

القراءة،‏ مت استخدام املتوسط احلسابي ملجموع اإجابات العينة.‏ كما هو موضح يف اجلدول 

رقم )2(: 


املتوسط احلسابي والنحراف املعياري لدرجات اأفراد العينة 

العينة 

الدرجات الدنيا 

الدرجات العليا 

املتوسط احلسابي 

النحراف املعياري 

9.72 

81.56 

100.00 

49.00 

387 

ويتضح من اجلدول رقم )2( اأن املتوسط احلسابي قد بلغ )81.56( وهو يزيد على 

املتوسط الفرضي )70( املعتمد يف هذه الدراسة،‏ وذلك يدل على اأن طبيعة االجتاه نحو 

القراءة لدى تالميذ احللقة الثانية يف املرحلة االبتدائية مبملكة البحرين اإيجابي.‏ 

وقد يعزى ذلك اإىل اهتمام منهج اللغة العربية بتنمية اجتاهات اإيجابية للتالميذ نحو القراءة 

عن طريق تطوير طرائق تدريس القراءة ‏،وربط مفاهيمها بحياة التالميذ اليومية،‏ وهذا يتفق 

مع ما اأشار اإليه روبرتس وولسون )2006 Wilson, )Roberts & بوجود عالقة ارتباطية 

موجبة بني التدريس اجليد وتنمية االجتاهات نحو القراءة.‏



وميكن عزو ذلك – اأيضا-‏ اإىل انتقال التالميذ يف هذه احللقة التعليمية من تعلم الكفايات 

االأ ‏ساسية للقراءة اإىل مستوى من االستقاللية القرائية التي اأتاحت لهم ممارسة القراءة احلرة 

املتنوعة التي اأشعرتهم باأهمية القراءة ومتعتها.‏ 

باالإ ‏ضافة اإىل اإدراكهم اأهمية القراءة بوصفها مصدرا اأساسيا للحصول على املعرفة،‏ وقلة 

اعتمادهم تدريجيا على املصادر السمعية والبرصية االأ خرى يف هذا املجال.‏ 

كما يسهم االعتقاد العام لدى التالميذ باأهمية القراءة يف احلياة املدرسية واليومية يف تنمية 

االجتاه االإ يجابي نحو القراءة،‏ وذلك ما توؤكده املوؤسسات الرتبوية يف املجتمع يف خمتلف 

املناسبات وخاصة الدينية منها التي تويل القراءة عناية بالغة الرتباطها بالقراآن الكرمي.‏ 

وتتفق هذه النتيجة مع خالصة دراسات اأشارت اإىل اأن تالميذ املرحلة االبتدائية تقل لديهم 

االجتاهات السلبية نحو القراءة مقارنة مع نظرائهم يف املرحلة االإ عدادية )2002 .)Baker, 

24 


ثانيا:‏ عرض نتائج السوؤال الثاين ومناقشتها 

لالإ جابة عن السوؤال الثاين للدراسة والذي ينص على:‏ ‏“هل يوجد فرق يف اجتاه التالميذ 

نحو القراءة وفقا الختالف اجلنس)اإناث-‏ ذكور(؟”،‏ مت استخدام اختبار ‏»ت«،‏ الختبار 

داللة الفرق بني متوسطي درجات االإ ناث والذكور يف مقياس االجتاه نحو القراءة.‏ ويوضح 

اجلدول رقم )3( النتائج املتعلقة بهذا السوؤال.‏ 

اجلنس 

ذكور 

اإناث 

العدد 

198 

189 


نتائج اختبار ‏)ت(‏ لختبار دللة الفرق وفقا لختالف اجلنس 


78.92 

84.32 


9.70 

8.97 

درجات احلرية 

385 

قيمة ‏»ت«‏ 

5.66 

مستوى الدللة 

* 0,044 

يتضح من اجلدول رقم )3( اأن قيمة ‏“ت”‏ الختبار الفرق بني متوسطي درجات الذكور 

واالإ ناث يف مقياس االجتاه نحو القراءة ذات داللة اإحصائية،‏ وهذه النتيجة تبني اأن هناك فرقا 

يف االجتاه نحو القراءة وفقا الختالف اجلنس لصالح االإ ناث.‏ 

وتتفق نتائج هذا السوؤال مع دراسة ‏سكاجن وسينزبريي Schagen,( Sainsbury & 

2004( التي اأثبتت تفوق االإ ناث من الصفني الرابع والسادس يف مستوى االجتاه نحو القراءة 

يف اإجنلرتا.‏ 

وقد يرجع تفوق االإ ناث على الذكور يف االجتاه االإ يجابي نحو القراءة يف الدراسة احلالية 

اإىل الفرص االجتماعية املتاحة لالإ ناث للقراءة الرتفيهية مثل الشعر والقصص واملجالت،‏ 

وانشغال الذكور مبجاالت ترفيهية اأخرى مثل االأ لعاب الرياضية واالإ لكرتونية،‏ فضال عن


25 


تفوق االإ ناث على الذكور يف مهارات اللغة بشكل عام يف املرحلة االبتدائية يف البحرين كما 

يشري اإىل ذلك وهبة واملطوع وهالل واملناعي واخلياط )1993(. 

ورمبا تتوافق هذه النتيجة مع ما اأشار اإليه بارون )1996 )Baron, يف دراسة اأجراها على 

عينة كبرية من التالميذ اإىل اأن القراءة نشاط اأنثوي الطابع.‏ 

ثالثا:‏ عرض نتائج السوؤال الثالث ومناقشتها 

لالإ جابة عن السوؤال الثالث للدراسة والذي ينص على:‏ ‏“هل يوجد فرق يف اجتاه التالميذ 

نحو القراءة وفقا الختالف الصف الدراسي ‏)رابع،‏ خامس،‏ ‏سادس(؟”‏ مت استخراج 

املتوسطات احلسابية الأ داء التالميذ يف الصفوف الثالثة يف مقياس االجتاه،‏ واستخدم اختبار 

حتليل التباين ‏»ف«‏ الختبار داللة الفرق بني متوسطات درجات الصفوف الدراسية نحو 

االجتاه نحو القراءة.‏ ويوضح اجلدول رقم ( 4( النتائج املتعلقة بهذا السوؤال.‏ 


نتائج حتليل التباين ‏»ف « لختبار دللة الفروق وفقا لختالف الصف الدراسي 

مصدر التباين 

بني املجموعات 

داخل املجموعات 


جمموع املربعات 

731.10 

35796.09 

36527.20 

درجة احلرية 

2 

384 

386 

متوسط املربعات 

365.55 

93.21 

ف 

3.92 


* 0.021 

تشري نتائج اختبار حتليل التباين كما يف اجلدول رقم )4( اإىل وجود فروق ذات داللة 

اإحصائية عند مستوى )0.02( يف درجات التالميذ على مقياس االجتاه يف اجتاه التالميذ 

وفقا الختالف الصف الدراسي)رابع،‏ خامس،‏ ‏سادس(.‏ وللكشف عن مصدر الفروق بني 

الصفوف الدراسية الثالثة،‏ مت استخدام اختبار )LSD( للمقارنات البعدية.‏ ويبني اجلدول 

رقم )5( نتائج هذا االختبار.‏ 

املجموعات ‏)اأ(‏ 

الصف:‏ 4 


نتائج اختبار )LSD( للمقارنات البعدية بني املجموعات 

جمموعات ‏)ب(‏ 




الفرق يف املتوسط 

0.6744- 

2.519 

3.193 


0.575 

*0.037 

*0.008 


يبني اجلدول رقم )5( اأن الفروق بني درجات تالميذ الصفني الرابع والسادس دالة 

اإحصائيا لصالح الصف الرابع،‏ وكذلك بني تالميذ الصفني اخلامس والسادس لصالح تالميذ



الصف اخلامس،‏ بينما ال توجد فروق ذات داللة اإحصائية بني درجات تالميذ الصفني الرابع 

واخلامس وبالنظر لقيمة املتوسط احلسابي للصف اخلامس )82,85 ) يتضح اأنه كان اأعلى 

متوسط حسابي ذي تاأثري يف الفروقات،‏ واأن اأقلها كان متوسط تالميذ الصف السادس حيث 

بلغ )79,56(. 

وتتفق نتائج هذا السوؤال مع ما اأشار اإليه ورل واآخرون )2007 al, )Worrell et باأن االجتاه 

نحو القراءة يتاأثر باملستوى الصفي للتلميذ.‏ وبالنظر اإىل نتائج اختبار )LSD( للمقارنات 

البعدية بني املجموعات والتي اأكدت انخفاض االجتاه نحو القراءة لدى تالميذ الصف 

السادس مقارنة باأقرانهم يف الصفني الرابع واخلامس،‏ يوؤكد ورل واآخرون),‏al Worrell et 

2007( اأن االجتاه لدى التلميذ نحو القراءة ينخفض كلما ارتفع التلميذ يف السلم التعليمي.‏ 

ورمبا يعزى ذلك اإىل اأن التالميذ الصغار اأكرث ‏شغفا بالقراءة ‏،وحتببا اإليها حيث تقودهم اإىل 

عوامل جديدة من املعرفة والتسلية مل ياألفوها من قبل.‏ 

26 


رابعاً:‏ عرض نتائج السوؤال الرابع ومناقشتها 

لالإ جابة عن السوؤال الرابع للدراسة والذي ينص على:‏ ‏“هل يوجد فرق يف اجتاه التالميذ 

نحو القراءة وفقا الختالف حاالتهم التعليمية ‏)عاديني،‏ ذوى ‏صعوبات تعلم،‏ متفوقني(؟”،‏ 

مت استخدام اختبار حتليل التباين ‏»ف«،‏ الختبار داللة الفرق بني متوسطات درجات التالميذ 

ذوي احلاالت التعليمية املختلفة يف مقياس االجتاه نحو القراءة.‏ ويوضح اجلدول رقم )5( 

النتائج املتعلقة بهذا السوؤال.‏ 


نتائج حتليل التباين ‏)ف(‏ لختبار دللة الفروق بني متوسطات درجات التالميذ 

وفقا لختالف حالتهم التعليمية 






168.18 

36359.01 

36527.20 


2 

384 

386 


84.09 

94.68 

ف 

0.888 

مستوى 

الدللة 

0.421 

تشري نتائج اختبار حتليل التباين ‏»ف«‏ الختبار داللة الفروق وفقا الختالف احلالة التعليمية 

الواردة يف اجلدول رقم )5( اإىل عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف متوسطات اأداء 

التالميذ على مقياس االجتاه نحو القراءة تعزى اإىل اختالف حاالتهم التعليمية.‏ 

وتتفق نتائج هذا السوؤال مع دراسة الزرس وكالهان )2000 Callahan, )Lazarus & 

التي اأجريت على عينة من التالميذ خمتلفي احلاالت التعليمية يف املرحلة االبتدائية حيث مل جتد


27 


فروقا ذات داللة يف االجتاه نحو القراءة تبعا حلاالتهم التعليمية.‏ وهذا يبني عدم اتفاق الباحثني 

على تفوق حاالت تعليمية بعينها يف اجتاه التالميذ نحو القراءة،‏ حيث اأكدت دراسات تفوق 

التالميذ املتفوقني،‏ واأخرى بينت تفوق ذوي ‏صعوبات التعلم على التالميذ العاديني،‏ بينما 

كشفت دراسات عن نتائج متناقضة يف هذا الساأن )2006 Wilson, .)Roberts & 

ورمبا تفرس هذه النتائج باأن االعتقاد باأهمية القراءة واالستمتاع بها،‏ واالجتاه االإ يجابي 

نحوها اأمر مشرتك بني التالميذ بغض النظر عن حاالتهم التعليمية،‏ وهذا ما توؤكده دراسة 

كش واآخرين )1996 al, )Kush et التي بينت اأن التالميذ ذوي ‏صعوبات التعلم ال يكرهون 

القراءة،‏ اأما املخزومي )1995( فتشري اإىل اأن العالقة بني درجة حتصيل التالميذ يف املادة 

الدراسية ودرجة اجتاهاتهم نحوها تكاد تكون ‏ضعيفة.‏ 

ويستدل من ذلك اأن االجتاه االإ يجابي نحو القراءة ال يعني بالرضورة التمكن من مهاراتها 

االأ ‏ساسية،‏ فاالعتقاد مبكانة القراءة متاأثر بالثقافة االجتماعية واملدرسية التي من طبيعتها 

االإ عالء من ‏ساأن القراءة،‏ حتى لو مل يتم بذل جهود حقيقية يف تنمية مهارتها االأ ‏ساسية.‏ وقد 

ال ينفي ذلك متاما اأثر العالقة بني حتسني مناهج تدريس القراءة يف التحصيل الدراسي للتالميذ 

وبني اجتاهاتهم االإ يجابية نحو القراءة بوصفها عملية عقلية اأدائية مركبة وكونها اأداة من 

اأدوات حتصيل العلوم واملعارف.‏ 

توصيات الدراسة 

يف ‏ضوء نتائج الدراسة يوصي الباحث مبا يلي:‏ 

1- تضمني كتب اللغة العربية وخطط املعلمني يف الربامج العادية وبرامج الرتبية اخلاصة 

اأنشطة حمددة لتنمية اجتاهات التالميذ نحو القراءة.‏ 

2- عقد دورات تدريبية للمعلمني يف قياس اجتاهات تالميذهم نحو القراءة واستخدام 

نتائجها يف تطوير برامج تعليم القراءة للعاديني وذوي االحتياجات اخلاصة.‏ 

3- توظيف االجتاه االإ يجابي نحو القراءة يف تنمية القراءة احلرة لدى التالميذ.‏ 

املراجع 

الصغري،‏ ‏سامل حممد وغلوم،‏ عائشة عبداهلل،‏ واملحروس،‏ اأنيسة مهدي،‏ وبوبشيت،‏ اأنيسة 

اأحمد )1992(. دليل املعلم يف تعليم اللغة العربية للصف الثالث االبتدائي.‏ البحرين:‏ وزارة 

الرتبية والتعليم.‏ 

عالّم،‏ ‏صالح الدين حممود )2002(. القياس الرتبوي والنفسي.‏ القاهرة:‏ دار الفكر العربي.‏



اللبودي،‏ منى اإبراهيم )2003(. فاعلية استخدام مدخل الطرائف يف تنمية مهارات القراءة 

االإ بداعية واالجتاه نحو القراءة لدى تالميذ املرحلة االإ عدادية.‏ جملة القراءة واملعرفة،‏ 

.112-76 ،)26( 

املخزومي،‏ اأمل علي )1995(. دور االجتاهات يف ‏سلوك االأ فراد واجلماعات.‏ رسالة اخلليج 

العربي،‏ )53( .26-4 

وهبة،‏ نخلة،‏ واملطوع،‏ عبداهلل،‏ وهالل،‏ علي،‏ املناعي،‏ لطيفة،‏ اخلياط،‏ ناهدة )1993(. 

مردود التعليم يف املرحلة االبتدائية يف مادتي اللغة العربية والرياضيات.البحرين:‏ مركز 

البحوث الرتبوية ومركز البحرين للدراسات والبحوث.‏ 

Baker, M. (2002). Reading resistance in middle school: What can be done?. 

Journal of Adolescent& Adult Literacy, 45( 5). 364, 366. 

Baron, J. (1996). Sexism attitudes towards reading in the adult learner 

population. (ERIC Document Reproduction Service No. ED393092). 

Brooks, E. N. (1996). Attitudes toward reading in the adult learner population. 

(ERIC Document Reproduction Service No. ED393068). 

Cain, K. (1999).Ways of reading, how knowledge and use of stratigies are related 

to reading comprehension. British Journal of Developmental, 17(2), 293- 

309. 

Dean, J.& Trent, J. (2002). Improving attitudes toward reading. (ERIC 

Document Reproduction Service No. ED471784). 

Kazelskis, R., Thames, D. & Reeves, C. (2004). The elementary reading attitude 

survey: Factor invariance across gender and race. Reading Psychology: An 

International Quarterly, 25 (2) ,111-120. 

Kush, J., Watkins, C. & Marly W. (1996). Long-term stability of children’s 

attitudes toward reading . Journal of Educational Research, 5 (89), 315– 

319. 

Lazarus, B. & Callahan, T. (2000). Attitudes toward reading expressed by 

elementary school students diagnosed with learning disabilities. Reading 

Psychology, 21 (4), 271-282. 

MeKenna, M.C. & Kear, D.J. (1990). Measuring attitude toward reading: A new 

tool for teachers. The Reading Teacher, 43(9), 626-639. 

Rayan, E.B. & Smith, L.R.(1995). Language arts achievement level attitudes 

survey format and adolescents attitudes towards reading. (ERIC 


Roberts, M.S & Wilson, J.D (2006). Reading attitudes and instructional 

methodology: How might achievement become affected?. Reading 

Improvement, 43(2), 64-73. 

28 



29 


Sainsbury, M. & Schagen, J. (2004). Attitudes to reading at ages nine and eleven. 

Journal of Research in Reading, 27 (4), 373-386. 

White, N. (1989). Developmental relationships between students’ attitudes 

toward reading and reading achievement in grades 1 through 8. (ERIC 


Worrell, F.C., Roth, D.A. & Gabelko, N.H. (2007). Elementary reading attitude 

survey (eras) scores in academically talented students. Roeper Review, 

29(2), 119-124.


31 


‏سلوك التطوع التنظيمي لدى اأعضاء الهيئات التدريسية 

يف اجلامعات الأ ردنية العامة وعالقته 

ببعض املتغريات الدميوغرافية 

اأ.د.‏ راتب السعود 

قسم الدارة الرتبوية 

جامعة عمان العربية للدراسات العليا 

د.‏ ‏سوزان ‏سلطان 


جامعة عمان العربية للدراسات العليا


اأ.د.‏ راتب السعود،‏ د.‏ ‏سوزان ‏سلطان 

‏سلوك التطوع التنظيمي لدى اأعضاء الهيئات التدريسية يف اجلامعات 

الأ ردنية العامة وعالقته ببعض املتغريات الدميوغرافية 




امللخص 




32 


هدفت الدراسة اإىل تعرف مستوى ‏سلوك التطوع التنظيمي لدى اأعضاء الهيئات التدريسية 

يف اجلامعات االأ ردنية العامة،‏ وبيان عالقته مبتغريات:‏ اجلنس،‏ والرتبة االأ كادميية،‏ 

ونوع الكلية.‏ وجلمع البيانات الالزمة عن عينة الدراسة،‏ التي تكونت من )278( عضوا،‏ 

مت اختيارهم بالطريقة العنقودية العشوائية،‏ استخدمت االأ داة التي طورها ‏“نايهوف 

ومورمان”،‏ واملكونة من عرشين فقرة،‏ بعد اإجراءات التكييف الالزمة.‏ 

اأشارت نتائج الدراسة اإىل اأن درجة ممارسة ‏سلوك التطوع التنظيمي لدى اأعضاء 

الهيئات التدريسية يف اجلامعات االأ ردنية العامة من وجهة نظر روؤساء اقسامهم جاءت 

متوسطة.‏ كما اأوضحت النتائج وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف درجة ممارسة ‏سلوك 

التطوع التنظيمي لدى اأعضاء الهيئات التدريسية يف اجلامعات االأ ردنية العامة من وجهة 

نظر روؤساء اأقسامهم تعزى ملتغريات اجلنس،‏ والرتبة االأ كادميية،‏ والتفاعل بينهما،‏ يف 

حني ال توجد فروق ذات داللة اإحصائية تعزى لنوع الكلية التي ينتمي اإليها عضو هيئة 

التدريس،‏ اأو للتفاعل بني متغريات الدراسة الثالثة.‏ 

الكلمات املفتاحية:‏ االإ دارة الرتبوية،‏ ‏سلوك التطوع التنظيمي،‏ اجلامعات االأ ردنية،‏ اأساتذة 

اجلامعات.‏ 

* تاريخ تسلم البحث:‏ ‎2006/12/28‎م * تاريخ قبوله للنرش:‏ ‎2007/9/23‎م


33 


The Organizational Voluntary Behavior of the Faculty Members 

of the Jordanian Public Universities and its Relationship 

to Some Demographic Variables 

Prof. Rateb S. Alsaud 

Dept of Educational Administration 

Amman Arab University for Graduate Studies 

Abstract 

Dr. Susan A. Sultan 

Dept of Educational Administration 

Amman Arab University for Graduate Studies 

This study aimed at finding out the level of practicing organizational 

voluntary behavior by the faculty members of the Jordanian public universities, 

and examining its relationship to some variables: Sex, academic rank, & 

college type. The study sample was chosen by using cluster random technique, 

and consisted of (278) faculty members. Data were collected using “Niehoff 

& Moorman” scale. 

The findings of the study indicated that the level of practicing organizational 

voluntary behavior by faculty members of the Jordanian public universities, as 

perceived by their academic chairpersons, was on average. Furthermore, there 

were significant differences at regarding the degree of practicing organizational 

voluntary behavior by faculty members of the Jordanian public universities, 

as perceived by their academic chairpersons attributed to sex, academic rank, 

& interaction between these variables, whereas no significant differences 

attributed to college type or the interaction between the three variables were 

found. 

Key words: educational administration, organizational voluntary behavior, Jordanian 

universities, faculty members.



‏سلوك التطوع التنظيمي لدى اأعضاء الهيئات التدريسية يف اجلامعات 

الأ ردنية العامة وعالقته ببعض املتغريات الدميوغرافية 







مقدمة 

مع قرب انتهاء العقد االأ ول من االأ لفية الثالثة،‏ تواجه املنظمات االإ دارية املعارصة بشكل عام 

واجلامعات بشكل خاص الكثري من التحديات،‏ بسبب انتقالها اإىل التحديث والتغيري،‏ واإعادة 

التنظيم املتكيف مع البيئة،‏ وجماراة السوق العاملية ومتطلبات التميز واجلودة الشاملة.‏ 

ومل يعد خافيا اأن للجامعات دوراً‏ هاماً‏ واأساسياً‏ يف تنمية املجتمعات البرشية وتطويرها.‏ 

فهي التي تصنع حارضها،‏ وتخطط معامل مستقبلها،‏ بوصفها تشكل القاعدة الفكرية والفنية 

للمجتمعات البرشية.‏ ويف هذا السياق فاإن التغيريات التنظيمية التي تواجه جامعات االأ لفية 

الثالثة،‏ وسياقات الدور التقليدية الناشئة عن متطلبات العمل الرسمي،‏ تفرض على هذه 

اجلامعات اأن تكون اأكرث استعدادا لالعتماد على اأولئك الراغبني يف التغيري الناجح،‏ بهدف 

دعم متطلبات العمل الرسمي بالسلوكيات التطوعية االإ ‏ضافية.‏ ذلك اأن اعتماد اجلامعة 

على ‏سلوكيات حمددة بنصوص القانون واالأ نظمة يجعلها منظمة روتينية تقليدية عاجزة عن 

مواجهة التغيريات والتحديات املعارصة،‏ التي تتطلب مواجهتها ‏سلوكيات خالقة،‏ تتجاوز 

ما هو حمدد وتقليدي،‏ مما يزيد من فاعليتها وقدرتها على االستمرار والوصول اإىل مرحلة 

التميز التنظيمي الذي تسعى كل منظمة اإىل الوصول اإليه.‏ 

لقد اأصبح من مسلمات الفكر الرتبوي اأن دور اجلامعة يف التنمية يتم من خالل قيامها 

بوظائف رئيسة ثالث،‏ وهي:‏ التدريس،‏ والبحث العلمي،‏ وخدمة املجتمع.‏ وما من ‏شك يف 

اأن قدرة اجلامعة على حتقيق هذه الوظائف يتوقف بالدرجة االأ وىل على توفر اأعضاء الهيئات 

التدريسية االأ كفاء،‏ الذين ميثلون اأحد اأهم مدخالت العملية الرتبوية يف اجلامعة.‏ على اأن كفاية 

اأساتذة اجلامعة وحدها قد ال حتدث فرقاً.‏ اإن ما قد يحدث الفرق،‏ يف حال توفر هذه الكفاية،‏ 

هو مستوى ‏شعور هوؤالء االأ ‏ساتذة باالنتماء اإىل اجلامعات التي يعملون فيها،‏ واإحساسهم 

بالعدالة واملساواة والرضا الوظيفي،‏ مما يدفعهم اإىل بذل املزيد من اجلهد لرفع مستوى االأ داء،‏ 

حتى لو مل يطلب منهم ذلك،‏ وهذا بدوره يوؤدي اإىل حتقيق الفاعلية التنظيمية املنشودة.‏ ويف 

هذا السياق،‏ اأشار كونوفسكي وبوف )1994 Pugh, )Konovsky & اإىل اأن هناك ثالثة 

34 



35 


اأمناط من السلوك ميكن اأن تقود اإىل حتقيق مستويات مرتفعة من الفاعلية التنظيمية للجامعة،‏ 

وهي:‏ اأن تقوم اجلامعة باستقطاب االأ فراد املوؤهلني للعمل فيها واالستمرار معها،‏ واأن يقوم 

االأ فراد العاملون يف اجلامعة باالأ دوار املنوطة بهم على اأكمل وجه،‏ واأن يقوم هوؤالء االأ فراد 

يف اجلامعة باأنشطة ال رسمية،‏ خارج نطاق الواجبات الوظيفية التي حتددها اللوائح واالأ نظمة 

والقوانني،‏ وهو ما يعرف بسلوك التطوع التنظيمي.‏ 

ويتفق هذا الراأي مع ما كان قد اأشار اإليه مورمان )1991 )Moorman, من اأن املوؤسسات 

الفاعلة تتميز بوجود موظفني يقومون باأداء اأعمال وواجبات اأكرث مما ينص عليه الوصف 

الوظيفي لوظائفهم،‏ ودون توقع اأي تقدير اأو تعويض.‏ ويف االجتاه ذاته،‏ اأكد روبنس 

)2001 )Robbins, اأن من عوامل جناح املنظمة وجود عاملني يوؤدون اأعماال اأكرث من 

واجباتهم االعتيادية،‏ واإجناز اأعلى من املتوقع،‏ اأي وجود العاملني الذين يتحلون بسلوك 

التطوع التنظيمي.‏ ذلك السلوك الذي مل تنص عليه االأ نظمة والقوانني،‏ وال يخضع للمراقبة 

وال يعد ‏ضمن نظام احلوافز،‏ اإال اأنه يزود املوؤسسة باالبتكار واالإ بداع،‏ وميكنها من التكيف 

والبقاء ملدة طويلة 1994( Lingl, .)Organ & 

مل يلق مفهوم ‏سلوك التطوع التنظيمي – ‏ساأنه ‏ساأن غريه من املفاهيم االإ دارية العديدة - 

اتفاقا بني الباحثني واملهتمني،‏ ال حول اسمه،‏ وال حول تعريفه،‏ وال حول اأبعاده ومكوناته.‏ 

ففيما يتعلق باالسم،‏ مت التعامل مع هذا املفهوم يف اأدبيات االإ دارة حتت مسميات خمتلفة،‏ 

وفقا للمدرسة الفكرية التي ينتمي اإليها الباحث،‏ ومتشيا مع توجهاته ومنطلقاته،‏ ومن هذه 

املسميات:‏ ‏سلوك الدور االإ ‏ضايف ، Extra Role Behavior وسلوك املواالة اأو الدعم اأو 

التاأييد االجتماعي ،Prosocial Behavior وسلوك املواطنة التنظيمية,‏ Organizational 

Non Mandated السلوك غري املكلف اأو غري املفروض Citizenship Behavior 

. Institutional Spontaneity Behavior وسلوك التلقائية املوؤسسية ، Behavior 

وكما اأن الباحثني مل يتفقوا حول مسمى هذا السلوك،‏ فاإنهم مل يتفقوا اأيضا حول تعريفه.‏ 

فالذين ‏سموه ‏سلوك الدور االإ ‏ضايف عرفوه اأنه ‏“ذلك النمط من السلوك الذي يصدر من 

الفرد وله تاأثري وظيفي اإيجابي يف اأداء املوؤسسة ككل،‏ ويقع خارج نطاق املتطلبات الرسمية 

للوظيفة ويتضمن بعدا اإيثارياً‏ )1987 al, .)Scholl, et 

اأما بفر )1987 )Puffer, فقد اأطلق عليه ‏سلوك املواالة اأو الدعم اأو التاأييد االجتماعي 

وعرفه اأنه ‏“جمموعة من االأ فعال مل حتدد بصورة مبارشة من قبل التوصيف الوظيفي،‏ ولكنها 

جتلب مصالح ومنافع للمنظمة تسمو على املصلحة الفردية”.‏ 

وسماه اأورغان وكونوفسكي )1989 Konovsky, )Organ & ‏سلوك املواطنة التنظيمية،‏ 

وعرفاه اأنه ‏“ذلك السلوك الفردي الذي يقع خارج نطاق الواجبات الوظيفية الرئيسة،‏ 

ويشتمل على اإيحاءات واإشارات تعاونية اأو بناءة ال تكافئها بصورة مبارشة اأو تعاقدية انظمة



اجلزاءات الرئيسية يف املنظمة”.‏ 

اأما ماك األيسرت )1989 )McAllister, فقد ‏سماه السلوك غري املكلف اوغري املفروض،‏ 

وعرفه اأنه ‏“منط من اأمناط السلوك يقوم به العامل وهو غري مكلف به رسميا ‏ضمن اللوائح 

الرسمية والقانونية للموؤسسة”.‏ 

ويقصد بسلوك التلقائية املوؤسسية وفقا ملا جاء به جورج و بريف Brief,( George & 

1992( ذلك ‏“السلوك الذي يوؤديه الفرد اختيارا عالوة على دوره الرسمي املحدد،‏ ويساعد 

على حتقيق الفاعلية التنظيمية”.‏ 

وعالوة على عدم اتفاق الباحثني على اسم هذا السلوك وتعريفه،‏ فاإنهم مل يتفقوا اأيضا على 

عدد اأبعاد ‏سلوك التطوع التنظيمي ومسمياته ومكوناته.‏ فقد اأوضح اأرونسون Aronson,( 

2003( يف معرض مراجعته الأ بعاد ‏سلوك التطوع التنظيمي ومكوناته،‏ اأن الباحثني ذكروا 

حوايل ثالثني بعدا لهذا السلوك،‏ وهي متداخلة مع بعضها البعض،‏ وال يشرتط وجود هذه 

االأ بعاد جميعها لدى الفرد الواحد،‏ فقد يوجد بعضها،‏ ويختفي البعض االآ خر.‏ واإذا كانت 

هذه االأ بعاد قد اختلفت يف مسمياتها،‏ فاإنها متشابهة يف جوهرها.‏ ويقوم هذا السلوك على 

مساعدة االآ خرين طوعا،‏ ويكون موجها نحو العامل اأو املوؤسسة.‏ على اأن الدراسة احلالية 

قد تبنت التصنيف الذي ذكره كومبان )2003 )Koopmann, وهو اأن لهذا السلوك خمسة 

اأبعاد،‏ وهي:‏ 

1. االإ يثار :)Altruism( وهو منط السلوك الذي يقوم به العامل/املوظف ملساعدة االآ خرين 

بشكل مبارش اأو غري مبارش حلل مشكلة مرتبطة بالعمل داخل املوؤسسة.‏ 

2. املجاملة :)Courtesy( وهو السلوك الذي يحرص فيه العامل/املوظف على منع وقوع 

املشكالت املتصلة بالعمل،‏ وجتنب استغالل االآ خرين،‏ وافتعال املشكالت معهم.‏ 

3. الضمري احلي :)Conscientiousness( وهو ‏سلوك تقديري من قبل العامل يتعدى 

احلدود الدنيا ملتطلبات العمل الرسمي للموؤسسة يف جمال احرتام االأ نظمة،‏ والعمل بجدية 

تامة،‏ وخدمة املصلحة العامة،‏ ولو كانت على حساب املصلحة الشخصية.‏ 

4. الروح الرياضية :)Sportsmanship( وهي رغبة العامل يف التسامح،‏ وقدرته على حتمل 

املشكالت واملهام الصعبة دون تذمر اأو ‏شكوى.‏ 

5. فضيلة املواطنة Virtue( :)Civic وهي املشاركة البناءة املسوؤولة يف اإدارة املوؤسسة،‏ 

واالهتمام مبصلحتها ومصريها،‏ واإظهار ‏سلوك االنتماء للموؤسسة والوالء لها،‏ من خالل 

حتسني ‏صورتها وسمعتها واملحافظة على ممتلكاتها والدفاع عنها.‏ 

لقد تناول االأ دب االإ داري بالبحث واالستقصاء اآثار ‏سلوك التطوع التنظيمي ومردوده 

على الفرد واملنظمة.‏ وعلى الرغم من اأن ظاهر هذا السلوك يشري اإىل اأنه متغري تابع،‏ فاإن هناك 

بعض الدراسات النظرية وامليدانية التي تعاملت مع هذا املفهوم من حيث هو متغري مستقل،‏ 

36 



37 


له عالقاته التاأثريية مع جمموعة من السلوكات واملخرجات التنظيمية.‏ فقد اأشار ‏سميث 

واآخرون )1983 al., )Smith, et ان ‏سلوك التطوع التنظيمي يساهم يف ‏“تشحيم االآ لة 

االجتماعية للمنظمة”،‏ ويف توفري املرونة الالزمة للعمل يف اإطار مواقف طارئة واأزمات،‏ 

كما اأنه يحافظ على التوازن الداخلي للمنظمة.‏ اأما ‏شور واآخرون al.,1995( )Shore, et 

فريون اأن لسلوك التطوع الذي يصدر عن املروؤوسني تاأثرياً‏ ايجابياً‏ على مدى تصور املديرين 

حول االلتزام الوجداين للمروؤوسني نحو منظمتهم واأهدافها.‏ وقد خلص راشد )1992( 

االآ ثار االإ يجابية لسلوك التطوع التنظيمي مبا يلي:‏ 

1. يوؤدي اإىل تخفيف العبء املادي عن املوؤسسات،‏ فهو اإضافة حقيقية ملواردها،‏ بحيث 

يسمح بتوجيه ما كان مقررا اأن تتحمله املوؤسسات يف توظيف بعض العاملني للتوسع يف 

خدماتها والتميز يف اأدائها.‏ 

2. يزيد من مستوى احلماس يف االأ داء،‏ وهذا ما يفتقده العمل الروتيني.‏ 

3. يزيد من مستوى الرضا عن العمل لدى االأ فراد.‏ 

4. يعزز مستوى ‏شعور االأ فراد باالنتماء ملوؤسساتهم ‏)الوالء التنظيمي(.‏ 

5. يتيح الفرصة للممارسة الدميوقراطية،‏ من حيث اختيار الفرد لنوع النشاط الذي يرغب 

املشاركة فيه اأو التوقيت املناسب له.‏ 

6. يوطد العالقات بني االأ فراد واجلماعات،‏ مما ينعكس ايجابيا على االأ داء املتميز.‏ 

7. يزيد من فاعلية االأ داء وكفاءته،‏ وبخاصة يف قطاع العمل احلكومي.‏ 

اوضح ماك اليسرت )1989 )McAllister, يف معرض مراجعته للجدل النظري حول اآثار 

‏سلوك التطوع التنظيمي ومردوداته على الفرد واملنظمة اأن هذه االآ ثار قد تكون ‏سلبية اأو 

اإيجابية على حد ‏سواء.‏ فبالرغم من اعرتافه باأن هذا السلوك قد يقود اإىل نتائج اإيجابية على 

مستوى الفرد واجلماعة واملنظمة،‏ فاإن املوقف هو الذي يحدد مدى اإيجابية هذا السلوك اأو 

‏سلبيته.‏ وعليه،‏ فاإن ‏سلوك التطوع التنظيمي الذي قد يبدو ذا دوافع طيبة ونوايا خرية،‏ رمبا 

ترتتب عليه نتائج ‏سلبية فيما يخص االأ داء على املستويات الثالثة:‏ الفرد واجلماعة واملنظمة.‏ 

فعلى ‏صعيد الفرد،‏ قد يكون ‏سلوك التطوع اأحد اأعراض عدم الكفاءة.‏ اأما على ‏صعيد 

اجلماعة،‏ فرمبا يوؤثر ‏سلوك التطوع على اأداء جمموعة اأخرى من املوظفني،‏ اأو على بيئة العمل 

املحيطة،‏ مثل بروز روح االتكالية،‏ واالإ حجام عن املبادرات الذاتية.‏ وعلى ‏صعيد املنظمة،‏ 

فقد يوؤدي اإىل تعزيز ‏شعور الفرد باأن املنظمة مدينة له بالفضل،‏ ويف حالة عدم قدرة املنظمة 

على الوفاء بذلك الدين قد تكون النتيجة ‏سلبية بالنسبة للمنظمة.‏ على اأن ما ذهب اإاليه 

ماك اليسرت )1989 )McAllister, من وجود جمموعة من النتائج السلبية لسلوك التطوع 

التنظيمي ال يخرج عن دائرة التصورات الفكرية النظرية التي مل تدعم باأي دراسات ميدانية 

توؤيد هذا الطرح.‏ وتاأسيسا على هذا،‏ فاإن الدراسة احلالية ‏سوف تاأخذ بالنظرة التفاوؤلية الآ ثار



‏سلوك التطوع التنظيمي،‏ مفرتضة اأن لهذا السلوك تاأثري مبارش واإيجابي على االأ داء الوظيفي 

للفرد واجلماعة واملنظمة.‏ 

ان املتمعن يف الفكر الرتبوي العربي االسالمي يجد اأن هذا الفكر مل يغفل عن هذا املتغري 

السلوكي الهام يف حياة االأ فراد واملجتمعات.‏ فقد اأكد االإ ‏سالم اأهمية العمل التطوعي،‏ 

وحث على مساعدة االإ نسان الأ خيه االإ نسان.‏ وقد انترش مفهوم اخلري،‏ الذي ذكره القراآن 

الكرمي مائة وستا وسبعني مرة،‏ بعدما جاء التوجيه االإ لهي يف قوله تعاىل:‏ ‏“وتعاونوا على الرب 

والتقوى وال تعاونوا على االإ ثم والعدوان”‏ املائدة/‏‎2‎‏.‏ وقد ظهر جليا حرص االإ ‏سالم على 

تشجيع العمل التطوعي يف فكرة التكافل االجتماعي الذي بداأ يف عرص النبوة يف ‏صورة 

‏“نظام الوقف”‏ الذي انتهجه املسلمون لتحسني اأحوال جمتمعهم،‏ استجابة لقول اهلل تعاىل،‏ 

الذي قرن فعل اخلري بالركوع والسجود:‏ ‏“يا اأيها الذين اآمنوا اركعوا واسجدوا واعبدوا 

ربكم وافعلوا اخلري لعلكم تفلحون”‏ احلج/‏‎77‎‏،‏ وحني امتدح رب العزة املتطوعني بقوله:‏ 

‏“ويوؤثرون على اأنفسهم ولو كان بهم خصاصة”‏ احلرش/‏‎9‎ ‏)ابن االأ ثري،‏ 1983(. وهكذا 

يستبني اأن العمل التطوعي هو اأساس ‏سالمة املجتمع املسلم،‏ فاإذا التقى العمالن:‏ الرسمي 

والتطوعي،‏ عاش االفراد يف رفاه وسعادة،‏ وانخفضت اأخطار العلل االجتماعية،‏ مما ينعكس 

على قوة املجتمع ومتاسكه،‏ ونهضة االأ مة املسلمة وعزتها.‏ 

ونظرا ملا لسلوك التطوع التنظيمي من اأهمية على الفرد واملنظمة،‏ فقد استحوذ على 

اهتمام الباحثني.‏ اإذ قام رايت واآخرون )1993 al., )Wright, et بدراسة عنوانها ‏“االإ نتاجية 

والدور االإ ‏ضايف:‏ اأثر االأ هداف واحلوافز واملساعدة املستمرة”،‏ على عينة من 154 طالبا 

يف اإحدى اجلامعات االأ مريكية.‏ وقد اأشارت النتائج اإىل اأنه عندما يعمل الفرد يف ظل قيود 

خاصة بالوقت تكون العالقة بني اأداء الدور الرسمي وسلوكيات الدور االإ ‏ضايف ‏)مساعدة 

االآ خرين(‏ عالقة عكسية،‏ كما اأن التزام االأ فراد باأهداف ‏صعبة يدفعهم اإىل حتقيقها على 

حساب ‏سلوكيات الدور االإ ‏ضايف.‏ 

واأجرى ‏شور واآخرون )1995 al., )Shore, et دراسة هدفت اإىل معرفة االإ دراكات 

االإ دارية اللتزام العاملني بسلوك املواطنة التنظيمية.‏ وقد كشفت نتائج الدراسة التي تكونت 

عينتها من 321 مديرا و 339 موظفا من العاملني يف كربى ‏رشكات الواليات املتحدة 

االأ مريكية اأن ‏سلوك املواطنة التنظيمية الذي يصدر عن املروؤوسني له تاأثري اإيجابي يف مدى 

تصور املديرين حول االلتزام التنظيمي للمروؤوسني نحو منظمتهم واأهدافها،‏ وبالتايل مدى 

حرص املدير على مكافاأة املروؤوسني ومعاملتهم.‏ 

اأما عريشة )1996( فقد اأجرى دراسة بعنوان ‏“حمددات ‏سلوكيات الدور االإ ‏ضايف 

وسلوكيات الدور الرسمي”،‏ على عينة من 359 عضوا من املرشفني والعاملني يف خمس 

‏رشكات ‏صناعية يف القاهرة.‏ اأشارت نتائج الدراسة اأن اأثر خصائص بيئة العمل يزيد على 

38 



39 


اأثر خصائص الوظيفة واملتغريات الفردية على كل من ‏سلوكيات الدور االإ ‏ضايف والرسمي،‏ 

باالإ ‏ضافة اإىل وجود فروق ذات داللة اإحصائية تعزى ملتغريي مدة اخلدمة والتعليم يف اأداء 

‏سلوكيات الدور االإ ‏ضايف.‏ 

وقام خليفة )1997( بدراسة هدفت اإىل تعرف حمددات ‏سلوك التطوع التنظيمي يف 

املنظمات احلكومية بدولة االمارات العربية املتحدة.‏ كشفت نتائج الدراسة التي تكونت 

عينتها من 360 مروؤوسا و 52 من مرشفيهم عن تدين مستوى املمارسات التطوعية،‏ وعن 

وجود عالقة اإيجابية بني نظم العدالة االإ جرائية،‏ واملحيط االجتماعي،‏ والقدرة القيادية،‏ 

واملسوؤولية االجتماعية،‏ واجلنس من جهة،‏ وحجم االنخراط التطوعي من جهة اأخرى.‏ 

وهدفت دراسة ‏سومك و زاهايف )2000 Zahavy, )Someech & اإىل فهم ‏سلوك 

الدور االإ ‏ضايف يف املدارس،‏ وتعرف العالقة بني رضا العمل والشعور بالتاأثري وسلوك الدور 

االإ ‏ضايف للمعلمني،‏ على عينة من 251 معلما.‏ توصلت الدراسة اإىل وجود عالقة اإيجابية 

بني رضا العمل وسلوك الدور االإ ‏ضايف،‏ واأن هذا السلوك ميكن اأن يقدم فرصة الكتساب 

‏شعور اإيجابي عن الذات.‏ 

واأجرى العامري )2002( دراسة على عينة من 435 موظفاً‏ بهدف تعرف العالقة بني 

السلوك القيادي التحويلي وسلوك املواطنة التنظيمية باأبعادها املختلفة يف االأ جهزة احلكومية 

السعودية.‏ اأشارت نتائج الدراسة اإىل اأن ‏سلوك املواطنة التنظيمية باأبعاده املختلفة لدى موظفي 

االأ جهزة احلكومية السعودية متدن،‏ واأن هناك عالقة ذات داللة احصائية بني السلوك القيادي 

التحويلي وسلوك املواطنة التنظيمية،‏ كما اأن هناك عالقة ‏ضعيفة بني متغريي اخلربة واملوؤهل 

العلمي وسلوك املواطنة التنظيمية.‏ 

اأما باربوتو واآخرون )2003 al., )Barbuto, et فقد هدفت دراستهم اإىل اختبار الدوافع 

االأ ‏ساسية لسلوك املواطنة التنظيمية.‏ وقد اأشارت نتائج الدراسة التي تشكلت عينتها من 175 

موظفا يعملون يف 31 ‏رشكة زراعية اأمريكية اأن هناك عالقة ارتباطيه ذات داللة اإحصائية بني 

دوافع مفهوم الذات الداخلية واخلارجية وسلوك املواطنة التنظيمية.‏ 

وقام املعايطه )2005( بدراسة هدفت اإىل تعرف درجة ممارسة مديري املدارس الثانوية 

العامة يف االأ ردن للعدالة التنظيمية وعالقتها بسلوك املواطنة التنظيمية ملعلميهم.‏ اأظهرت 

نتائج الدراسة التي تكونت عينتها من 72 مديرا و 1010 معلما اأن درجة ممارسة معلمي 

املدارس الثانوية العامة يف االأ ردن لسلوك املواطنة التنظيمية بشكل عام جاءت متوسطة.‏ كما 

اأشارت اإىل عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف درجة ممارسة معلمي املدارس الثانوية 

العامة يف االأ ردن لسلوك املواطنة التنظيمية من وجهة نظر املديرين تعزى ملتغريات اجلنس،‏ 

واخلربة،‏ و املوؤهل العلمي.‏ 

ان مراجعة الدراسات السابقة ذات العالقة بسلوك التطوع التنظيمي التي اأمكن للباحثني



االطالع عليها تكشف عن مدى االهتمام العاملي بهذا املفهوم.‏ اإال اأن الدراسات العربية التي 

تناولت هذا املفهوم ما زالت نادرة يف جمال االإ دارة بشكل عام،‏ وتكاد تكون معدومة يف 

جمال االإ دارة الرتبوية بشكل خاص.‏ وحيث اإن الباحثني مل يعرثا على اأي دراسة تبحث يف 

‏سلوك التطوع التنظيمي لدى اأعضاء الهيئات التدريسية يف اجلامعات بشكل عام،‏ واالأ ردنية 

بشكل خاص،‏ فقد ‏شكل هذا لهما مربرا قويا الإ جراء هذه الدراسة بهدف تعرف مستوى 

‏سلوك التطوع التنظيمي لدى اأعضاء الهيئات التدريسية يف اجلامعات االأ ردنية العامة من 

وجهة نظر روؤساء اأقسامهم،‏ وبيان عالقته ببعض املتغريات الدميوغرافية،‏ وهي:‏ اجلنس،‏ 

والرتبة االأ كادميية،‏ ونوع الكلية التي ينتمي اإليها عضو هيئة التدريس.‏ 


تواجه معظم املنظمات اليوم معضلة رئيسة قوامها ‏رضورة حتقيق التوازن بني تزايد حجم 

املتطلبات البيئية وتنوع اأمناط التوقعات املجتمعية من جهة،‏ وتناقص حجم املوارد االأ ‏ساسية 

الالزمة للوفاء بتلك املتطلبات من جهة اأخرى.‏ واجلامعات االأ ردنية الرسمية العرش ليست 

استثناء من الوقوع يف ‏رشك هذه املعضلة.‏ ففي الوقت الذي يزيد فيه عجز موازنات هذه 

اجلامعات السنوي عن مائة مليون دينار اأردين،‏ ما تزال اأصوات كثرية ترتفع مطالبة هذه 

اجلامعات الرسمية برضورة زيادة اأعداد الطلبة املقبولني،‏ وتفعيل دور هذه اجلامعات يف 

خدمة املجتمعات املحلية،‏ واالنفتاح على البيئات التي حتتضن هذه اجلامعات،‏ من خالل 

تقدمي برامج ودراسات ودورات وخدمات،‏ برسوم جمانية.‏ 

ويف ‏سبيل مواجهة هذا التحدي،‏ اجتهت جميع هذه اجلامعات بال استثناء اإىل التعامل مع 

بعدي هذه املعضلة:‏ تزايد توقعات املجتمع،‏ وانكماش حجم املوارد.‏ فعلى ‏صعيد االإ يفاء 

بتوقعات املجتمع،‏ اأنساأت جميع هذه اجلامعات دوائر اأو وحدات اإدارية مستقلة،‏ حتت 

مسميات خمتلفة،‏ بهدف تقدمي اخلدمات العامة للمجتمعات املحلية.‏ ويف حني اأن نسبة كبرية 

من هذه اخلدمات والدراسات واالستشارات والدورات تقدم برسوم رمزية،‏ فاإن بعض هذه 

اخلدمات تقدم برسوم جمانية.‏ اأما على ‏صعيد انكماش املوارد االأ ‏ساسية،‏ فقد جلاأت معظم 

هذه اجلامعات اإىل استحداث برامج دراسية،‏ توفر مقاعد دراسية اإضافية خارج االأ عداد 

الرسمية التي حتددها تلك اجلامعات ‏سنويا ويقرها جملس التعليم العايل،‏ ولكن برسوم دراسية 

مرتفعة.‏ وتشمل تلك الربامج:‏ التعليم املوازي،‏ والربنامج الدويل،‏ والدراسات املسائية،‏ 

وغريها.‏ ذلك اأن زيادة الرسوم اجلامعية ما يزال يالقي رفض جمتمعي ‏شديد،‏ واإن كانت بعض 

اجلامعات قد بارشت بذلك بصورة قليلة وتدريجية.‏ 

ويف ظل هذه الظروف واالأ جواء املجتمعية التي تتطلب تعظيم املوارد وزيادة االنتاج،‏ تاأتي 

عملية اإيالء الروح التطوعية لالأ فراد،‏ وتوفري املناخ التنظيمي املفضي اإىل تنمية تلك الروح 

40 



41 


التطوعية كاأحد احللول املناسبة للتعامل مع معضلة التوازن اآنفة الذكر.‏ اإن تعرف مستوى 

‏سلوك التطوع التنظيمي لدى اأعضاء الهيئات التدريسية يف اجلامعات االأ ردنية العامة،‏ 

والذي يعكس روح املواطنة التنظيمية،‏ يعد اللبنة االأ ‏ساسية االأ وىل يف ‏سبيل رفع مستوى هذه 

املمارسات التطوعية التي يقوم بها اأعضاء الهيئات التدريسية يف هذه اجلامعات،‏ والتي من 

‏ساأنها حتقيق التوازن املفقود بني طريف معادلة عالقة هذه اجلامعات مع املجتمعات املحلية 

التي حتتضنها.‏ 

ويف هذا االإ طار تتلخص مشكلة الدراسة يف االإ جابة عن السوؤال الرئيس التايل:‏ ما مستوى 

‏سلوك التطوع التنظيمي لدى اأعضاء الهيئات التدريسية يف اجلامعات االأ ردنية العامة؟ وما 

عالقه هذا السلوك التطوعي مبتغريات:‏ اجلنس،‏ والرتبة االأ كادميية،‏ ونوع الكلية التي ينتمي 

اإليها عضو هيئة التدريس؟ 

هدف الدراسة واأسئلتها 

تهدف الدراسة اإىل تعرف مستوى ‏سلوك التطوع التنظيمي لدى اأعضاء الهيئات التدريسية 

يف اجلامعات االأ ردنية العامة من وجهة نظر روؤساء اأقسامهم،‏ وبيان عالقته ببعض املتغريات 

الدميوغرافية،‏ وهي:‏ اجلنس،‏ والرتبة االأ كادميية،‏ ونوع الكلية التي ينتمي اإليها عضو هيئة 

التدريس.‏ 


حتاول الدراسة احلالية االإ جابة عن السوؤالني التاليني:‏ 

1. ما مستوى ‏سلوك التطوع التنظيمي لدى اأعضاء الهيئات التدريسية يف اجلامعات االأ ردنية 

العامة من وجهة نظر روؤساء اأقسامهم؟ 

2. هل توجد فروق ذات داللة اإحصائية )α ≤ 0.05( يف مستوى ‏سلوك التطوع التنظيمي 

لدى اأعضاء الهيئات التدريسية يف اجلامعات االأ ردنية العامة تعزى ملتغريات اجلنس،‏ والرتبة 

االأ كادميية،‏ ونوع الكلية التي ينتمي اإليها عضو هيئة التدريس؟ 


تكمن اأهمية هذه الدراسة يف كونها تتناول اأحد املفاهيم االإ دارية احلديثة الهامة،‏ وهو 

مفهوم ‏سلوك التطوع التنظيمي.‏ ذلك اأن كشف الغموض عن هذا املتغري السلوكي التنظيمي 

‏سوف يساعد يف تقدمي بعض التوصيات التي من ‏ساأنها تعظيم مستوى هذا السلوك لدى 

اأفراد املجتمعات اجلامعية بشكل عام،‏ ويف مقدمتهم اأعضاء الهيئات التدريسية.‏ وبشكل 

اأكرث حتديدا،‏ فاإن اأهمية هذه الدراسة تتجلى يف:‏



1. اإماطة اللثام عن هذا املفهوم االإ داري احلديث،‏ وتوضيح خمتلف جوانبه واأبعاده.‏ 

2. توضيح العالقة بني السلوك التطوعي كمتغري ‏سلوكي تنظيمي وبني بعض املتغريات 

الدميوغرافية.‏ 

3. توعية القيادات االإ دارية االأ كادميية يف اجلامعات االأ ردنية العامة بهذا املفهوم االإ داري 

احلديث بغية توظيفه واالستفادة منه لتحقيق اأ هداف اجلامعات املختلفة.‏ 

4. اإثراء االأ دب االإ داري الرتبوي على الصعيد املحلي والعربي يف جمال هذا املتغري السلوكي،‏ 

يف ظل ‏شح الدراسات السلوكية التي تناولت البيئة العربية يف هذا املجال،‏ وخصوصا اإن 

هذه الدراسة رمبا تكون من الدراسات القليلة التي تبحث يف كنه هذا املفهوم.‏ 

5. كما وتكتسب هذه الدراسة اأهمية خاصة من خالل ريادتها يف بحث هذا املوضوع على 

‏صعيد اجلامعات االأ ردنية،‏ مما يشكل نقطة ارتكاز ملزيد من الدراسات حول هذا املفهوم 

السلوكي الهام يف حقل االإ دارة الرتبوية.‏ 

42 


التعريفات الإ جرائية ملصطلحات الدراسة 

‏سلوك التطوع التنظيمي :Organizational Voluntary Behavior السلوك الفردي 

االإ يجابي لعضو هيئة التدريس يف اجلامعة الذي يتسم بالطوعية وحرية اخليار،‏ ومل يحدد 

رسميا بوصفه من متطلبات دور وظيفي،‏ وال يرتبط باأي عالقة مبارشة وعلنية بالنظام الرسمي 

للجزاءات.‏ ويقاس بالدرجة الكلية التي يحصل عليها عضو هيئة التدريس على فقرات مقياس 

مستوى ‏سلوك التطوع التنظيمي.‏ 

اجلامعات الأ ردنية العامة :Jordanian Public Universities موؤسسات علمية مستقلة 

تنساأ مبوجب قوانني خاصة،‏ وتتمتع بشخصية اعتبارية،‏ وذات استقالل مايل واإداري،‏ 

وترشف عليها الدولة،‏ ومتنح الدرجة اجلامعية االأ وىل ‏–البكالوريوس-‏ على االأ قل.‏ 

حدود الدراسة 

اقترصت هذه الدراسة على اأعضاء الهيئات التدريسية،‏ االأ ردنيني،‏ املتفرغني،‏ العاملني يف 

اجلامعات االأ ردنية العامة،‏ ممن يحملون رتبا اأكادميية بدرجة اأستاذ مساعد،‏ واأستاذ مشارك،‏ 

واأستاذ،‏ العاملني خالل الفصل الدراسي االأ ول للعام اجلامعي 2007/2006. 



تكون جمتمع الدراسة،‏ التي استخدم فيها املنهج املسحي،‏ من جميع اأعضاء الهيئات 

التدريسية االأ ردنيني املتفرغني من حملة درجة الدكتوراة،‏ وممن يشغلون الرتب االأ كادميية


43 


‏)اأستاذ،‏ واأستاذ مشارك،‏ واأستاذ مساعد(،‏ يف اجلامعات االأ ردنية العامة العرش،‏ وعددهم 

2948 عضوا ‏)وزارة التعليم العايل والبحث العلمي،‏ 2006(. 

اأما عينة الدراسة،‏ فقد تكونت من )278( عضوا،‏ يشكلون حوايل )%4.9( من جمتمع 

الدراسة،‏ مت اختيارهم بالطريقة العنقودية العشوائية،‏ وذلك على النحو التايل:‏ 

1. مت اختيار جامعة عامة واحدة من كل اإقليم من اأقاليم اململكة الثالث بالطريقة العشوائية.‏ 

وقد وقع االختيار على جامعة الريموك لتمثل جامعات اإقليم الشمال،‏ واجلامعة االأ ردنية لتمثل 

جامعات اإقليم الوسط،‏ وجامعة موؤتة لتمثل جامعات اإقليم اجلنوب ‏)جامعات العينة(.‏ 

2. مت اختيار كليتي الرتبية واإدارة االأ عمال لتمثال الكليات االإ نسانية،‏ وكليتي العلوم والهندسة 

لتمثال الكليات العلمية من كل جامعة.‏ وقد روعي يف اختيار الكليات تواجدها يف جامعات 

العينة ‏)كليات العينة(.‏ 

3. مت اختيار 25 عضو هيئة تدريس من كل كلية من كليات العينة االثنتي عرشة،‏ مع مراعاة 

متغريي اجلنس والرتبة االأ كادميية ما اأمكن ذلك،‏ ليصبح العدد 300 عضو ‏)اأفراد العينة(.‏ 

وقد مت توزيع االستبانات على روؤساء االأ قسام االأ كادميية التي يتبع لها اأعضاء هيئة التدريس 

الذين وقع عليهم االختيار.‏ وقد بلغ عدد هوؤالء 45 رئيس قسم.‏ وبعد اكتمال عملية جمع 

االستبانات،‏ مت استبعاد 22 استبانة لعدم اكتمال البيانات الالزمة،‏ وبذا فقد اأصبح عدد 

االستبانات التي خضعت للتحليل االإ حصائي 278 استمارة.‏ واجلدول رقم )1( يوضح 

توزع افراد العينة حسب متغريات الدراسة:‏ 


توزع اأفراد عينة الدراسة حسب اجلنس والرتبة الأ كادميية ونوع الكلية 

املتغري 

اأستاذ 

اأستاذ مشارك 

استاذ مساعد 


الكليات الإنسانية 

اأنثى 

ذكر 

8 

11 

15 

34 

22 

35 

53 

110 

الكليات العلمية 

اأنثى 

ذكر 

9 

12 

11 

32 

20 

27 

55 

102 


59 

85 

134 

278 


لغايات جمع البيانات الالزمة لقياس مستوى ‏سلوك التطوع التنظيمي لدى اأعضاء الهيئات 

التدريسية يف اجلامعات االأ ردنية العامة،‏ مت استخدام االأ داة التي طورها ‏“نايهوف ومورمان”‏ 

)1993 Moorman, )Niehoff & واملكونة من عرشين فقرة موزعة على خمسة اأبعاد،‏ 

وهي:‏ االإ يثار،‏ واملجاملة،‏ والروح الرياضية،‏ والضمري احلي،‏ وفضيلة املواطنة،‏ بواقع اربع



فقرات لكل بعد.‏ وقد مت ترجمة فقراتها اإىل اللغة العربية وتكييفها للبيئة االأ ردنية،‏ ومبا ينسجم 

مع املجتمع املفحوص.‏ 

‏صدق اأداة الدراسة 

وللتحقق من ‏صدق املقياس،‏ مت عرضه اأوال على خمتصني يف مركزي الرتجمة يف جامعتي:‏ 

عمان العربية للدراسات العليا،‏ والزرقاء االأ هلية،‏ وذلك للتاأكد من ‏صحة الرتجمة.‏ ثم مت عرضه 

على جمموعة من املحكمني من ذوي اخلربة واالختصاص يف املجاالت الرتبوية واالإ دارية 

من اأعضاء هيئة التدريس يف اجلامعات االأ ردنية،‏ للتاأكد من وضوح الفقرات،‏ وسالمتها 

اللغوية،‏ ومدى انتماء كل منها للبعد الذي وضعت فيه.‏ وقد مت االأ خذ مبالحظات املحكمني 

ومقرتحاتهم التي تتعلق بالرتجمة،‏ وصياغة كل فقرة ومبا يتناسب واملقياس االأ ‏صلي والبيئة 

االأ ردنية واملجتمع املفحوص معاً.‏ وقد استقرت االستبانة بصورتها النهائية على ما هي عليه 

من غري حذف اأو زيادة على فقراتها العرشين.‏ 

44 


ثبات اأداة الدراسة 

وللتحقق من ثبات املقياس،‏ استخدمت طريقة االختبار واإعادة االختبار re-test( ،)test 

مرتني،‏ على عينة بلغ عدد اأفرادها 20 عضو هيئة تدريس من خارج عينة الدراسة،‏ ينتمون 

اإىل اأربعة اأقسام اأكادميية،‏ وبفارق اأسبوعني،‏ ومت حساب معامل ارتباط بريسون الكلي بني 

العالمات يف االختبارين,‏ والذي بلغ )0.88( 

ولالإ جابة عن فقرات االستبانة،‏ مت اعتماد ‏سلم ليكرت )Likert( خماسي البدائل:‏ اأوافق 

بشدة بوزن خمس درجات،‏ و اأوافق بوزن اأربع درجات،‏ وحمايد بوزن ثالث درجات،‏ 

و ال اأوافق بوزن درجتني،‏ وال اأوافق بشدة بوزن درجة واحدة.‏ اأما الفقرات السلبية،‏ وهي 

ذوات االأ رقام )9، 12( 11، 10، فقد اأعطيت درجات معكوسة.‏ 

وقد اعتمدت املتوسطات احلسابية الإ جابات روؤساء االأ قسام لتكون موؤرشاً‏ اإىل درجة 

ممارسة ‏سلوك التطوع التنظيمي لدى اأعضاء الهيئات التدريسية.‏ وقد جرى تقسيم مستويات 

درجات املمارسة اإىل ثالثة مستويات ‏)مرتفعة،‏ ومتوسطة،‏ ومنخفضة(،‏ اعتمادا على املعادلة 

التالية:‏ احلد االأ على للبدائل )5( مطروحاً‏ منه احلد االأ دنى للبدائل )1( مقسوماً‏ على عدد 

املستويات )3(. وعليه يكون طول الفئة )1-5÷3=1.33(. وعليه،‏ تكون مستويات 

ممارسة ‏سلوك التطوع على النحو التايل:‏ املستوى املنخفض ‏)اأقل من‎2.33‎‏(،‏ واملستوى 

املتوسط )3.66-2.33(، واملستوى املرتفع ‏)اأكرث من 3.66(.


45 


متغريات الدراسة 

اشتملت هذه الدراسة على املتغريات التالية:‏ 

1. املتغريات املستقلة:‏ اشتملت الدراسة على ثالثة متغريات مستقلة،‏ وهي:‏ 

- اجلنس:‏ وله مستويان:‏ ذكر،‏ اأنثى.‏ 

- الرتبة االأ كادميية:‏ ولها ثالث مستويات:‏ اأستاذ،‏ واأستاذ مشارك،‏ واأستاذ مساعد.‏ 

- نوع الكلية التي ينتمي اإليها عضو هيئة التدريس:‏ وله مستويان:‏ علمي،‏ واإنساين.‏ 

2. املتغريات التابعة:‏ اشتملت هذه الدراسة على متغري تابع واحد،‏ و هو:‏ مستوى ‏سلوك 

التطوع التنظيمي لدى اأعضاء الهيئات التدريسية يف اجلامعات االأ ردنية العامة.‏ 

املعاجلات الإ حصائية 

لالإ جابة عن السوؤال االأ ول مت اإيجاد املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية لكل بعد 

ولكل فقرة.‏ ولالإ جابة عن السوؤال الثاين مت استخدام حتليل التباين الثالثي ANOVA( )3-Way 

وذلك لوجود ثالثة متغريات مستقلة،‏ وهي اجلنس،‏ والرتبة االأ كادميية،‏ ونوع الكلية التي 

ينتمي اليها عضو هيئة التدريس،‏ من اأجل اإيجاد الفروق بني درجات تقديرات روؤساء االقسام 

االأ كادميية ملمارسة اأعضاء الهيئات التدريسية لسلوك التطوع التنظيمي،‏ وفقا لهذه املتغريات.‏ 

ويف حال كشف االختبار عن فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى الداللة)‏α‏≥‏ 0.05( 

على اأبعاد اأداة الدراسة،‏ مت استخدام اختبار ‏)ت(،‏ واختبار ‏شيفيه )Scheffee( للمقارنات 

البعدية،‏ وذلك لتحديد لصالح اأي من املجموعات كانت الفروق.‏ 

نتائج الدراسة 

فيما يلي عرض لنتائج الدراسة وفقا الأ ‏سئلتها:‏ 

اأول:‏ نتائج السوؤال الول:‏ ما مستوى ‏سلوك التطوع التنظيمي لدى اأعضاء الهيئات التدريسية 

يف اجلامعات االأ ردنية العامة من وجهة نظر روؤساء اقسامهم؟ 

لالإ جابة عن هذا السوؤال،‏ مت اإيجاد املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية الإ جابات 

روؤساء االقسام على اأبعاد استبانة ‏سلوك التطوع التنظيمي.‏ ويبني اجلدول رقم )2( املتوسطات 

احلسابية واالنحرافات املعيارية الأ بعاد االستبانة اخلمسة وفقا لرتبتها ومستوى ممارستها:‏




املتوسطات احلسابية والنحرافات املعيارية لجابات روؤساء القسام على 

اأبعاد استبانه ‏سلوك التطوع التنظيمي وفقا لرتبتها ومستوى املمارسة 

البعد 

الضمري احلي 

الإيثار 

املجاملة 

فضيلة املواطنة 

الروح الرياضية 

الكلي 


3.76 

3.72 

3.40 

3.18 

2.81 

3.37 


0.64 

0.69 

0.58 

0.73 

0.57 

0.48 

الرتبة 

1 

2 

3 

4 

5 

مستوى املمارسة 

مرتفعة 

مرتفعة 

متوسطة 

متوسطة 

متوسطة 

متوسطة 

46 


يتضح من اجلدول رقم )2( اأن املتوسط احلسابي الكلي لسلوك التطوع التنظيمي بلغ 

)37,3( بانحراف معياري مقداره )0.48( ومبستوى ممارسة متوسطة.‏ ويبدو من اجلدول 

اأيضاً‏ اأن اأبعاد ‏سلوك التطوع التنظيمي قد تراوحت متوسطاتها احلسابية بني )2.81- 

3.76( بانحرافات معيارية تراوحت بني )0.73-0.57( ويف حني حصل بعدا الضمري 

احلي واالإ يثار على مستوى ممارسة مرتفعة،‏ واحتال الرتتيب االأ ول والثاين على التوايل،‏ فاإن 

االأ بعاد الثالثة االأ خرى:‏ املجاملة،‏ وفضيلة املواطنة،‏ والروح الرياضية قد حصلت على 

مستوى ممارسة متوسطة،‏ وجاءت يف الرتتيب الثالث والرابع واخلامس على التوايل.‏ 

وفيما يتعلق بالنتائج اخلاصة بفقرات كل بُعد من اأبعاد ‏سلوك التطوع التنظيمي،‏ مت حساب 

املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية الإ جابات روؤساء االأ قسام على كل فقرة.‏ وفيما 

يلي عرض للنتائج اخلاصة بكل بعد من االأ بعاد اخلمسة:‏ 

1. بُعد الضمري احلي:‏ اشتمل هذا البعد على اأربع فقرات،‏ ويوضح اجلدول رقم )3( 

نتائجه:‏ 

رقم 

الفقرة 

16 


املتوسطات احلسابية والنحرافات املعيارية وترتيب الفقرات ومستوى 

ممارستها لبعد الضمري احلي 

الفقرات 

يطيع الأ ‏ستاذ تعليمات اجلامعة واأنظمتها 

حتى واإن مل يكن هناك من يراقبه 

يلتزم الأ ‏ستاذ دائما بالوقت،‏ و دقيق يف 

مواعيده 

ل يقضي الأ ‏ستاذ وقتاً‏ طويالً‏ يف تناول 

الغذاء اأو فرتات السرتاحة 

املتوسط 

احلسابي 

3.86 

النحراف 

املعياري 

0.88 

الرتبة 

1 

2 

3 

0.94 

0.69 

3.82 

3.69 

13 

14 

15 

ل ياأخذ الأ ‏ستاذ اسرتاحات اإضافية 

4 

0.76 

3.67 

مستوى 

املمارسة 

مرتفعة 

مرتفعة 

مرتفعة 

مرتفعة


47 


يتضح من اجلدول رقم )3( اأن جميع الفقرات جاءت مبستوى ممارسة مرتفعة،‏ اإذ تراوحت 

متوسطاتها احلسابية بني )3.86-3.67(، بانحرافات معيارية بني )0.94-0.69(، 

وقد حصلت الفقرة )16( على املرتبة االأ وىل،‏ يف حني نالت الفقرة )15( املرتبة الرابعة 

واالأ خرية.‏ 

2. بُعد االإ يثار:‏ اشتمل هذا البعد على اأربع فقرات،‏ ويوضح اجلدول رقم )4( نتائجه:‏ 

رقم 

الفقرة 

3 


املتوسطات احلسابية والنحرافات املعيارية وترتيب الفقرات 

ومستوى ممارستها لبعد الإ يثار 


يخصص الأ ‏ستاذ جزءاً‏ من وقته ملساعدة الآ خرين الذين 

لديهم مشكالت عمل 





الرتبة 

1 

0.89 

3.94 

2 

يساعد الأ ‏ستاذ الآ خرين الذين كانوا غائبني 

2 

0.65 

3.82 

1 

يساعد الأ ‏ستاذ الآ خرين الذين لديهم اأعباء عمل اإضافية 

3 

0.77 

3.68 

4 

يساعد الأ ‏ستاذ يف توجيه الزمالء اجلدد واإن مل يكن 

ذلك مطلوباً‏ منه 

4 

0.82 

3.44 

مستوى 


مرتفعة 

مرتفعة 

مرتفعة 

متوسطة 

تظهر النتائج يف اجلدول رقم )4( اأن الفقرات ذوات االأ رقام )1، 3( 2، جاءت مبستوى 

ممارسة مرتفعة،‏ يف حني حصلت الفقرة رقم )4( على مستوى ممارسة متوسطة.‏ 

3. بُعد املجاملة:‏ اشتمل هذا البعد على اأربع فقرات،‏ ويوضح اجلدول رقم )5( نتائجه:‏ 

رقم 

الفقرة 



ومستوى ممارستها لبعد املجاملة 


يخربين الأ ‏ستاذ عن اأي اإجراءات مهمة قبل اتخاذها 

ل يظلم الأ ‏ستاذ الآ خرين يف حقوقهم 

يتشاور الأ ‏ستاذ معي اأو مع زمالئه الذين قد يتاأثرون 

بقرارات العمل التي اأتخذها 

يتخذ الأ ‏ستاذ خطوات معينه ملنع حدوث املشكالت مع 

الأ ‏ساتذة الآ خرين 





الرتبة 

مستوى 


متوسطة 

متوسطة 

متوسطة 

متوسطة 

1 

2 

3 

4 

0.94 

1.02 

1.16 

0.99 

3.52 

3.48 

3.45 

3.15 

8 

6 

5 

7



يتبني من اجلدول رقم )5( اأن جميع فقرات هذا البعد جاءت مبستوى ممارسة متوسطة،‏ 

اإذ تراوحت متوسطاتها احلسابية بني )3.15-3.52( بانحرافات معيارية بني )1.16- 

0.94(. وقد حصلت الفقرة )8( على املرتبة االأ وىل،‏ يف حني حصلت الفقرة )7( على 

املرتبة الرابعة واالأ خرية.‏ 

4. بُعد فضيلة املواطنة:‏ اشتمل هذا البعد على اأربع فقرات،‏ ويوضح اجلدول رقم )6( نتائجه:‏ 

رقم 

الفقرة 

19 



ومستوى ممارستها لبعد فضيلة املواطنة التنظيمية 


يحضر الأ ‏ستاذ الجتماعات املتعلقة بالعمل 

ويشارك فيها 

يعتز الأ ‏ستاذ بالنتماء للجامعة ويدافع عنها 

يواكب الأ ‏ستاذ التغيريات يف اجلامعة 

يوؤدي الأ ‏ستاذ الوظائف غري املطلوبة منه بشكل 

رسمي،‏ لكنها تساعد يف حتسني ‏صورة اجلامعة 



3.98 



1.01 

الرتبة 

1 

2 

3 

4 

0.96 

0.82 

0.66 

3.12 

3.32 

2.30 

20 

17 

18 

مستوى 


مرتفعة 

متوسطة 

متوسطة 

منخفضة 

48 


تظهر النتائج يف اجلدول رقم )6( اأن فقرة واحدة فقط من فقرات هذا البعد االأ ربع،‏ وهي 

ذات الرقم )19( قد جاءت مبستوى ممارسة مرتفعة،‏ واحتلت املرتبة االأ وىل،‏ واأن فقرتني 

)20،17( قد جاءتا مبستوى ممارسة متوسطة،‏ واحتلتا املرتبتني الثانية والثالثة على التوايل،‏ 

يف حني جاءت الفقرة )18( مبستوى ممارسة منخفضة،‏ ويف املرتبة الرابعة واالأ خرية.‏ 

5. بُعد الروح الرياضية:‏ اشتمل هذا البعد على اأربع فقرات،‏ ويبني اجلدول رقم )7( نتائجه:‏ 

رقم 

الفقرة 

9 



ومستوى ممارستها لبعد الروح الرياضية 


يستنفد الأ ‏ستاذ وقتاً‏ كثرياً‏ يف التذمر عن اأشياء ل 

تستحق ذلك 

يركز الأ ‏ستاذ دائماً‏ على ما هو خمالف ملوقفه اأكرث من 

تركيزه على اجلانب الإيجابي منه 



2.94 



0.96 

الرتبة 

1 

2 

1.06 

2.92 

12 

10 

يحاول الأ ‏ستاذ تضخيم املشكالت اأكرب مما هي عليه 

3 

0.66 

2.88 

11 

يتحدث الأ ‏ستاذ باستمرار عن رغبته يف ترك العمل 

4 

0.74 

2.50 

مستوى 


متوسطة 

متوسطة 

متوسطة 

متوسطة


49 


يظهر من اجلدول رقم )7( اأن جميع فقرات بعد الروح الرياضية جاءت مبستوى ممارسة 

متوسطة.‏ اإذ تراوحت متوسطاتها احلسابية بني )2.94-2.50( وانحرافاتها املعيارية بني 

)1.06-0.66(. وقد حصلت الفقرة )9( على املرتبة االأ وىل،‏ يف حني احتلت الفقرة 

)11( املرتبة الرابعة واالأ خرية.‏ 

ثانياً:‏ نتائج السوؤال الثاين:‏ هل توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى الداللة 

)α≥ 0.05( يف درجة ممارسة اأعضاء الهيئات التدريسية يف اجلامعات االأ ردنية العامة لسلوك 

التطوع التنظيمي من وجهة نظر روؤساء اأقسامهم تعزى ملتغريات اجلنس والرتبة االأ كادميية 

ونوع الكلية التي ينتمي اإليها عضو هيئة التدريس؟ 

لالإ جابة عن هذا السوؤال،‏ مت استخدام حتليل التباين الثالثي ANOVA(. )3-way واجلدول 

رقم )8( يوضح هذه النتائج:‏ 


نتائج حتليل التباين الثالثي ANOVA( )3-way لتقديرات روؤساء الأ قسام 

الأ كادميية ملستوى ممارسة اأعضاء الهيئات التدريسية لسلوك التطوع التنظيمي وفقا 

ملتغريات الدراسة 


النوع الجتماعي 

الرتبة الأ كادميية 

نوع الكلية 

النوع X الرتبة 

النوع X نوع الكلية 

الرتبة X نوع الكلية 

النوعXالرتبةXالكلية 

اخلط أا 



1.044 

93.755 

12.056 

134.125 

152.497 

224.734 

437.134 

2377.498 

364635.000 

درجة 

احلرية 

1 

2 

1 

2 

2 

3 

4 

54 

278 


1.044 

46.878 

12.056 

67.062 

76.284 

56.183 

109.284 

44.028 

قيمة ف 

املحسوبة 

3.055 

1.065 

0.137 

1.523 

1.732 

1.276 

2.482 


0.010 

0.008 

0.872 

0.020 

0.187 

0.291 

0.054 

تشري النتائج املبينة يف اجلدول رقم )8( اإىل وجود فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى 

الداللة )α≥ 0.05( بني تقديرات روؤساء االأ قسام االأ كادميية ملستوى ممارسة اأعضاء الهيئات 

التدريسية لسلوك التطوع التنظيمي تعزى ملتغريات اجلنس والرتبة االأ كادميية،‏ وكذلك 

للتفاعل بني هذين املتغريين.‏ كما اأظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية عند 

مستوى )α≥ 0.05( تعزى ملتغري نوع الكلية التي ينتمي اإليها عضو هيئة التدريس،‏ وال اإىل 

التفاعل بني متغريي اجلنس ونوع الكلية،‏ اأو اإىل تفاعل املتغريات الثالثة معا.‏



ولتحديد اأي من اجلنسني تعزى له الفروق،‏ مت استخدام اختبار ‏)ت(.‏ واجلدول رقم )9( 

يوضح هذه النتائج:‏ 


املتوسطات احلسابية والنحرافات املعيارية ونتائج اختبار ‏)ت(‏ لفحص الفروق 

يف مستوى ممارسة ‏سلوك التطوع التنظيمي حسب متغري اجلنس 

اجلنس 

ذكر 

اأنثى 

العدد 

212 

66 


3.62 

2.56 


0.58 

0.64 

قيمة ‏)ت(‏ 

3.32 


0.01 

يتبني من اجلدول رقم )9( الذي يوضح نتائج اختبار ‏)ت(‏ لفحص الفروق يف مستوى 

ممارسة ‏سلوك التطوع التنظيمي لدى اأعضاء الهيئات التدريسية يف اجلامعات االأ ردنية الرسمية 

حسب متغري اجلنس اأنه توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى الداللة )α≥ 0.05( 

ولصالح الذكور.‏ 

ولتحديد اأي من فئات الرتبة االأ كادميية تعزى لها الفروق،‏ فقد مت استخدام اختبار ‏شيفيه 

)Scheffee( للمقارنات البعدية،‏ واجلدول رقم )10( يوضح هذه النتائج:‏ 

50 



نتائج اختبار ‏شيفيه )Scheffee( للمقارنات البعدية لتحديد دللت الفروق بني 

تقديرات روؤساء الأ قسام الأ كادميية لسلوك التطوع 

التنظيمي تعزى ملتغري الرتبة الأ كادميية 

الرتبة الكادميية 

استاذ مساعد 

استاذ 

استاذ مشارك 

0.2836 

0.0664 

استاذ 

0.2352 

يظهر اجلدول رقم )10( الذي يوضح نتائج اختبار ‏شيفيه )Scheffee( للمقارنات 

البعدية لتحديد دالالت الفروق بني تقديرات روؤساء االأ قسام االأ كادميية ملستوى ممارسة 

اأعضاء الهيئات التدريسية يف اجلامعات االأ ردنية الرسمية لسلوك التطوع التنظيمي حسب 

متغري الرتبة االأ كادميية ان مصادر هذه الفروق كانت بني اأعضاء الهيئات التدريسية ممن هم 

يف رتبة ‏)اأستاذ مساعد(‏ من جهة،‏ وبني من هم يف رتبة ‏)اأستاذ مشارك(‏ و ‏)اأستاذ(‏ من جهة 

اأخرى،‏ اإذ بلغت هذه الفروق بينها على الرتتيب )20.2352( و)‏‎0.2836‎‏(‏ لصالح رتبة 

اأستاذ مساعد،‏ وهي فروق دالة اإحصائيا.‏


51 


مناقشة النتائج 

اأشارت النتائج املبينة يف اجلدول رقم )2( املتعلقة باالإ جابة عن السوؤال االأ ول اإىل اأن درجة 

ممارسة اأعضاء الهيئات التدريسية يف اجلامعات االأ ردنية العامة لسلوك التطوع التنظيمي 

من وجهة نظر روؤساء اأقسامهم بشكل عام كانت متوسطة،‏ اإذ بلغ املتوسط احلسابي الكلي 

)3.37( بانحراف معياري )0.48(. وقد حصل بعدان على درجة ممارسة مرتفعة وهما 

بُعد الضمري احلي وبُعد االإ يثار،‏ يف حني حصلت االأ بعاد الثالثة االأ خرى،‏ وهي:‏ بُعد املجاملة،‏ 

وبُعد فضيلة املواطنة،‏ وبُعد الروح الرياضية على درجة ممارسة متوسطة.‏ 

ويستدل من هذه النتيجة على توافر روح السلوك التطوعي لدى اأعضاء الهيئات 

التدريسية يف اجلامعات االأ ردنية العامة،‏ واإن كان ذلك اأحياناً‏ وبشكل معتدل.‏ اإذ اإنهم 

يساعدون زمالءهم االآ خرين،‏ ويوجهون اجلدد منهم،‏ ويقومون باأعمال تخدم اجلامعة 

خارج اأوقات العمل الرسمي،‏ واإن مل تكن مطلوبة منهم،‏ ويحرضون االجتماعات املتعلقة 

بالعمل ويشاركون فيها،‏ ويوؤدون الوظائف التي تسهم يف حتسني ‏صورة اجلامعة،‏ رغم اأنها 

غري مطلوبة منهم،‏ وليس لديهم التفكري يف ترك اجلامعة.‏ 

وقد يعزى ذلك اإىل علو درجة الوالء للجامعة،‏ واالنتماء للوطن،‏ الذي عزز الشعور 

واالإ دراك لديهم باأنهم اأعضاء لهم اأهميتهم يف اجلامعة ويف الوطن على حد ‏سواء،‏ مثلما 

عزز ‏شعورهم باالستعداد لتقدمي جمهود اأكرب من املطلوب منهم الإ جناح العمل يف اجلامعة،‏ 

واالفتخار بها،‏ والدفاع عنها وحتسني ‏صورتها اخلارجية.‏ ورمبا يعزى ذلك اأيضا اإىل اإحساس 

اأعضاء الهيئات التدريسية يف اجلامعات االأ ردنية بعلو منزلتهم االجتماعية،‏ وشعورهم بالرضا 

الوظيفي،‏ الذي يعد نتيجة حتمية ملجموعة من العوامل،‏ ومنها معاملة روؤساء اأقسامهم لهم 

بالعدل،‏ واملساواة بينهم يف جميع املواقف الوظيفية.‏ ذلك اأن اأعضاء الهيئات التدريسية 

يولون اهتماما كبريا لهذه املمارسات،‏ بوصفها مصدرا للتفاهم واالحرتام املتبادل بينهم 

وبني روؤساء اأقسامهم،‏ واأنها عامل مهم يف تعميق الوالء التنظيمي لديهم.‏ ويتطابق هذا مع 

نتائج دراسة ‏سومك و زاهايف )2000 Zahavy, )Someech & التي اأشارت اإىل وجود 

عالقة اإيجابية بني ممارسة السلوك التطوعي والرضا الوظيفي.‏ وقد يرجع السبب اأيضا اإىل 

اأن االأ ‏ساتذة يشعرون اأن عليهم بذل كثري من اجلهود للحصول على الرتقية،‏ اأو رمبا الإ حساس 

االأ ‏ساتذة باأنهم يعملون من اأجل اأهداف تربوية ذات قيمة تستحق جهودهم.‏ ويتفق هذا مع 

ما اأشار اإليه رايت واآخرون )1993 al., )Wright, et من اأن التزام االأ فراد باأهداف ‏صعبة 

يدفعهم اإىل حتقيقها على حساب ‏سلوكيات الدور االإ ‏ضايف،‏ واعتقادهم باأن اإتقانهم لعملهم 

يعد مكافاأة لهم،‏ ورمبا يشعرون بالسعادة ويجدون ذواتهم يف اأثناء القيام باأعمال املساعدة.‏ 

كما يتطابق هذا مع ما اأشار اإليه باربوتو واآخرون )2003 al., )Barbuto, et من اأن السلوك 

التطوعي يطور لدى الفرد ‏شعورا اإيجابيا عن الذات.‏



لقد كشفت نتائج هذه الدراسة اأن درجة ممارسة اأعضاء الهيئات التدريسية يف اجلامعات 

االأ ردنية العامة لسلوك التطوع التنظيمي من وجهة نظر روؤساء اأقسامهم بشكل عام كانت 

متوسطة.‏ وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة املعايطة )2005( التي كشفت عن وجود 

مستوى متوسط لسلوك املواطنة التنظيمية ملعلمي املدارس الثانوية يف االأ ردن،‏ يف حني اأنها 

اختلفت مع نتائج دراستي خليفة )1997( والعامري )2002(، اللتني كشفتا عن وجود 

مستوى متدن من املمارسات التطوعية ملوظفي االأ جهزة احلكومية يف كل من دولة االإ مارات 

العربية و اململكة العربية السعودية على التوايل.‏ 

بالنسبة لبعد الضمري احلي ‏ضمن اأبعاد ‏سلوك التطوع التنظيمي اأشارت النتائج يف اجلدول 

رقم )3( اأن هذا البعد قد حصل على درجة ممارسة مرتفعة،‏ وقد جاءت جميع فقراته االأ ربع 

بدرجة ممارسة مرتفعة.‏ وتعني هذه النتيجة اأن اأساتذة اجلامعات االأ ردنية العامة يطيعون 

تعليمات اجلامعة واأنظمتها،‏ حتى واإن مل يكن هناك من يراقبهم،‏ و يحافظون دائما على 

الوقت،‏ و يلتزمون الدقة يف املواعيد،‏ وال يقضون وقتاً‏ طويالً‏ يف تناول الغذاء اأو فرتات 

االسرتاحة،‏ وال ياأخذون اسرتاحات اإضافية.‏ وقد تعزى هذه النتيجة اإىل الرضا الوظيفي،‏ 

وااللتزام التنظيمي عندهم بسبب اإحساسهم باملسوؤولية،‏ وااللتزام باالأ نظمة والتعليمات 

نتيجة مشاركتهم يف ‏صنع القرارات.‏ كما قد يعود ‏سبب ذلك اإىل حرص االأ ‏ساتذة على قضاء 

الوقت الكايف مع طلبتهم خارج الغرف الصفية يف ‏ساعاتهم املكتبية املحددة،‏ واإحساسهم 

برضورة االلتزام االأ خالقي نحو عملهم.‏ ورمبا يعود ذلك اإىل حرصهم على حتقيق النجاح 

يف عملهم.‏ وتتفق هذه النتيجة مع ما اأشار اإليه ‏شور واآخرون )1995 al., )Shore, et باأن 

الرضا الوظيفي وااللتزام التنظيمي هما املحددان الكامنان لكثري من ‏سلوك العمل التنظيمي 

االإ يجابي مثل االلتزام والتقيد باأوقات الدوام الرسمي وعدم التغيب عن العمل وتركه.‏ 

اأما بُعد االإ يثار،‏ فقد اأوضحت النتائج يف اجلدول رقم )4( اأن هذا البُعد قد حصل على 

درجة ممارسة مرتفعة.‏ وقد جاءت ثالث من فقراته االأ ربع بدرجة ممارسة مرتفعة،‏ وفقرة 

واحدة بدرجة ممارسة متوسطة.‏ وتعني هذه النتيجة اأن اأساتذة اجلامعات االأ ردنية العامة 

يخصصون جزءاً‏ من وقتهم ملساعدة االآ خرين الذين لديهم مشكالت عمل،‏ اأو الذين كانوا 

غائبني،‏ اأو الذين لديهم اأعباء عمل اإضافية،‏ كما يساعدون يف توجيه الزمالء اجلدد،‏ واإن مل 

يكن ذلك مطلوباً‏ منهم بشكل رسمي.‏ ورمبا يعود ذلك اإىل املناخ التنظيمي االإ يجابي السائد 

يف اجلامعات االأ ردنية العامة،‏ مبا يسوده من تعاون وعمل بروح الفريق،‏ حتت قيادة زميلهم؛ 

رئيس القسم،‏ الذي يعاملهم بعدل ودميقراطية.‏ وهذا ما يجعل االأ ‏ساتذة راضني عن عملهم،‏ 

وهو ما يشجعهم على القيام باأعمال املساعدة.‏ 

بالنسبة اإىل بُعد املجاملة،‏ اأشارت النتائج يف اجلدول رقم )5( اأن هذا البعد قد حصل 

على درجة ممارسة متوسطة،‏ وقد جاءت جميع فقراته االأ ربع بدرجة ممارسة متوسطة.‏ وتعني 

52 



53 


هذه النتيجة اأن اأساتذة اجلامعات االأ ردنية العامة يتشاورون مع روؤساء اأقسامهم وينفتحون 

عليهم ويخربونهم عن اأي اإجراءات مهمة قبل اتخاذها،‏ كما يتشاورون مع زمالئهم الذين 

قد يتاأثرون بقرارات العمل التي يتخذها رئيس القسم.‏ كما تعني هذه النتيجة اأيضا اأن هوؤالء 

االأ ‏ساتذة ال يظلمون االآ خرين يف حقوقهم،‏ ويسعون التخاذ خطوات معينه ملنع حدوث 

املشكالت مع االأ ‏ساتذة االآ خرين.‏ وقد يعزى ذلك اإىل اأن روؤساء االأ قسام ميارسون ‏سياسة 

الباب املفتوح مع زمالئهم اأعضاء القسم،‏ ويعملون على اإيجاد قنوات اتصال مع االأ ‏ساتذة 

من جهة،‏ وبني االأ ‏ساتذة اأنفسهم من جهة اأخرى،‏ ويشعرون مبسوؤولية احلفاظ على النظام،‏ 

وتنفيذ الواجبات الوظيفية املوكولة اإليهم،‏ بوصفهم القدوة واملثل االأ على لباقي اأعضاء 

القسم.‏ ويتفق هذا مع نتائج دراسة العامري )2002( التي كشفت عن وجود عالقة اإيجابية 

بني ‏سلوك املواطنة التنظيمية وسلوك القيادة التحويلية.‏ 

اأما بُعد فضيلة املواطنة،‏ فقد اأشارت النتائج يف اجلدول رقم )6( اأن هذا البعد قد حصل 

على درجة ممارسة متوسطة،‏ وقد جاءت اإحدى فقراته االأ ربع بدرجة ممارسة مرتفعة،‏ وفقرتان 

بدرجة ممارسة متوسطة،‏ وفقرة واحدة بدرجة ممارسة منخفضة.‏ وتعني هذه النتيجة اأن اأساتذة 

اجلامعات االأ ردنية العامة يحرضون االجتماعات املتعلقة بالعمل،‏ ويشاركون فيها،‏ ويعتزون 

باالنتماء جلامعاتهم،‏ ويدافعون عنها،‏ ويواكبون التغيريات يف اجلامعة،‏ ويوؤدون الوظائف غري 

املطلوبة منهم بشكل رسمي.‏ وقد يعزى ذلك اإىل ‏شعور االأ ‏ساتذة بالوالء التنظيمي جلامعاتهم،‏ 

والذي هو نتيجة لرضاهم الوظيفي،‏ ومتثل ذلك يف رغبتهم يف بذل املجهودات االإ ‏ضافية،‏ 

ودفاعهم عن اجلامعة بوصفها موؤسسة تربوية تستحق العمل فيها.‏ وقد اتفقت هذه النتائج 

مع نتائج دراسة ‏شور ورفاقه )1995 al., )Shore, et التي بينت اأن ‏سلوك املواطنة التنظيمية 

الذي يصدر عن املروؤوسني له تاأثري اإيجابي يف تصور املديرين حول االلتزام والوالء التنظيمي 

للمروؤوسني نحو موؤسستهم واأهدافها.‏ 

اأما بُعد الروح الرياضية،‏ فقد اأشارت النتائج يف اجلدول رقم )7( اأن هذا البعد قد حصل 

على درجة ممارسة متوسطة،‏ وقد جاءت جميع فقراته االأ ربع بدرجة ممارسة متوسطة.‏ وتعني 

هذه النتيجة اأن اأساتذة اجلامعات االأ ردنية العامة ال يستنفدون وقتاً‏ كثرياً‏ يف التذمر عن اأشياء 

ال تستحق ذلك،‏ وال يركزون على ما هو خمالف ملوقفهم اأكرث من تركيزهم على اجلانب 

االإ يجابي منه،‏ ويتجنبون تضخيم املشكالت اأكرب مما هي عليه،‏ وال يتحدثون عن رغبتهم يف 

ترك العمل.‏ ويستدل من هذه النتيجة على اأنها موؤرش على ممارسة االأ ‏ساتذة الأ مناط ‏سلوكية 

لها تاأثري يف حتقيق مستوى مقبول من ‏سلوك العمل التطوعي بشكل عام.‏ وقد يعزى السبب 

يف ذلك اإىل عدم رغبة االأ ‏ساتذة يف اخلوض يف مشكالت مع روؤساء اأقسامهم،‏ لتصورهم 

باأن روؤساء االأ قسام يحاولون اإرضاء حاجاتهم وتوقعاتهم وتفهم مشكالتهم للحفاظ على 

العالقات الطيبة معهم لبذل املزيد من اجلهد من اأجل اجلامعة،‏ وتكريس كل جهد يف حتقيق



الذات.‏ ورمبا يعزى ذلك اإىل اإحساس االأ ‏ساتذة باملناخ النفسي املريح للعمل،‏ وشعورهم 

باأن رئيس القسم مييل اإىل مناقشة القضايا،‏ وبحثها معهم حلل اخلالفات عن طريق احلوار 

واملناقشة،‏ واهتمامه بالتسامح الإ قناعهم،‏ وتوثيق عالقته معهم لتعزيز االستقرار يف القسم.‏ 

بالنسبة للنتائج املتعلقة باالإ جابة عن ‏سوؤال الدراسة الثاين فقد اأشارت النتائج املبينة يف 

جدول )8( اإىل وجود فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى الداللة )α≥ 0.05( بني 

تقديرات روؤساء االأ قسام االأ كادميية ملستوى ممارسة اأعضاء الهيئات التدريسية لسلوك التطوع 

التنظيمي تعزى ملتغريات اجلنس والرتبة االأ كادميية،‏ وكذلك للتفاعل بني هذين املتغريين.‏ كما 

اأظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى )α≥ 0.05( تعزى 

ملتغري نوع الكلية التي ينتمي اإليها عضو هيئة التدريس،‏ وال اإىل التفاعل بني متغريي اجلنس 

ونوع الكلية،‏ اأو اإىل تفاعل املتغريات الثالثة معا.‏ 

وميكن عزو هذه النتيجة اخلاصة مبتغري اجلنس اإىل اأن الذكور رمبا يبدون اأكرث حركية من 

االإ ناث،‏ ورمبا كان مستوى الطموح لديهم اأعلى،‏ عالوة على املوروث الثقايف واالجتماعي 

يف املجتمع العربي الذي يقبل للذكر املبادرة يف السلوك التطوعي وتقدمي املساعدة للغري،‏ 

ولكنه قد يرفضها من االأ نثى،‏ ويعدها خروجا عن العادات والتقاليد،‏ وشكال من اأشكال 

االسرتجال.‏ وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة خليفة )1997( التي كشفت عن اأثر متغري 

اجلنس يف حجم االنخراط يف العمل التطوعي يف املنظمات احلكومية بدولة االإ مارات 

العربية املتحدة.‏ يف حني اأنها اختلفت مع نتائج دراسة املعايطة )2005( التي اأشارت اإىل 

عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف درجة ممارسة معلمي املدارس الثانوية العامة يف 

االأ ردن لسلوك املواطنة التنظيمية تعزى ملتغريات اجلنس.‏ 

وفيما يتعلق مبتغري الرتبة االأ كادميية،‏ فقد اأوضحت النتائج وجود فروق ذات داللة اإحصائية 

لصاح رتبة اأستاذ مساعد.‏ ورمبا يكون السبب ‏شعور هوؤالء االأ ‏ساتذه املساعدون باأنهم 

جدد على املهنة،‏ ويتعني عليهم اإثبات وجودهم،‏ من خالل االلتزام بالتعليمات واالأ نظمة،‏ 

واملحافظة على املواعيد،‏ واإظهار روح املساعدة والعون والتطوع الأ داء اأية مهمة قد تساعد 

يف حتسني ‏صورتهم لدى املسوؤولني،‏ مما يسهل اأحيانا يف زيادة فرص منوهم الوظيفي 

واالإ داري،‏ وخصوصا اإذا ما علمنا اأن معظم هوؤالء هم من الشباب،‏ حديثي اخلربة.‏ وتتفق 

هذه النتيجة جزئيا مع نتائج دراسة العامري )2002( التي اأشارت اإىل وجود عالقة ‏ضعيفة 

بني متغري اخلربة والسلوك التطوعي يف االأ جهزة احلكومية السعودية.‏ يف حني اأنها اختلفت 

مع نتائج دراسة عريشة )1996( التي اأشارت اإىل اأثر مدة اخلدمة يف اأداء ‏سلوكيات الدور 

االإ ‏ضايف لدى املرشفني والعاملني يف خمس ‏رشكات ‏صناعية يف القاهرة.‏ كما اختلفت مع 

نتائج دراسة املعايطة )2005( التي كشفت عن عدم وجود فروق يف درجة ممارسة معلمي 

املدارس الثانوية العامة يف االأ ردن لسلوك املواطنة التنظيمية تعزى ملتغري اخلربة.‏ 

54 



55 


وفيما يتعلق بوجود فروق يف مستوى ممارسة اأعضاء الهيئات التدريسية لسلوك التطوع 

التنظيمي تعزى لتفاعل هذين املتغريين؛ اجلنس والرتبة االأ كادميية،‏ فاإن هذه النتيجة تبدو 

منطقية.‏ ذلك اأن مستوى دافعية الذكور وخصوصا الشباب منهم،‏ نحو العمل التطوعي،‏ 

وتشكيل انطباع اإيجابي لدى املسوؤلني،‏ مما قد يسهم يف حتسني فرص منوهم الوظيفي،‏ 

وتسلق السلم االإ داري رمبا يكون هذا املستوى اأعلى قياسا بزمالئهم من االإ ناث اأو ذوي 

اخلربات االأ كرث من اأصحاب الرتب االأ كادميية االأ على.‏ 

وقد تبدو النتيجة املتعلقة بعدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى )α≥ 0.05( 

بني تقديرات روؤساء االأ قسام االأ كادميية ملستوى ممارسة اأعضاء الهيئات التدريسية لسلوك 

التطوع التنظيمي تعزى ملتغري نوع الكلية التي ينتمي اإليها عضو هيئة التدريس منطقية.‏ ذلك 

اأن نوع التخصص رمبا ال يوؤثر يف مستوى السلوك التطوعي،‏ الأ ن جميع االأ ‏ساتذة اأبناء ثقافة 

واحدة،‏ ورمبا يتشابهون كثريا يف طبيعة التنشئة االجتماعية،‏ ويف مستوى الطموح والدافعية 

نحو حتسني ‏صورتهم االأ كادميية واالجتماعية،‏ وبالتايل تسهيل فرص تسلقهم للسلم الوظيفي 

واالإ داري،‏ يف اجلامعة اأو يف غريها من موؤسسات املجتمع املدين.‏ 

التوصيات 

يف ‏ضوء النتائج التي توصلت اإليها الدراسة،‏ ميكن تقدمي التوصيات التالية:‏ 

1. اشارت نتائج الدراسة اإىل اأن مستوى ممارسة اأعضاء الهيئات التدريسية يف اجلامعات 

االأ ردنية العامة لسلوك التطوع التنظيمي بشكل عام جاءت متوسطة.‏ وحتى نصل بهذا 

السلوك اإىل درجة ممارسة مرتفعة،‏ يُوصى باأن تقوم وزارة التعليم العايل واجلامعات االأ ردنية 

بتعميق مفهوم ‏سلوك التطوع التنظيمي لدى اأعضاء الهيئات التدريسية،‏ وتفعيل دور عمداء 

الكليات و روؤساء االأ قسام االأ كادميية،‏ من خالل االهتمام بنرش ثقافة العمل التطوعي،‏ وتشجيع 

‏سلوكيات الدور االإ ‏ضايف،‏ وتوفري مناخ تنظيمي اإيجابي يساعد االأ ‏ساتذة على القيام باأمناط 

‏سلوك التطوع و املساعدة والتعاون.‏ 

2. اإجراء دراسات اأخرى عن ‏سلوك التطوع التنظيمي يف اجلامعات االأ ردنية،‏ العامة 

واخلاصة،‏ بهدف الكشف عن العوامل املوؤثرة فيه،‏ والعوامل املحفزة عليه،‏ وبيان عالقته 

بنوع النمط القيادي للقيادات االأ كادميية اجلامعية املختلفة.‏ 

املراجع:‏ 

ابن االأ ثري )1983(. جامع االصول يف احاديث الرسول،‏ ‏)ط‎2‎‏(.‏ بريوت:‏ دار الفكر.‏



خليفة،‏ حممد عبداللطيف )1997(. حمددات ‏سلوك التطوع التنظيمي يف املنظمات العامة 

دراسة حتليلية ميدانية يف ‏ضوء بعض النظريات السلوكية احلديثة.‏ املجلة العربية للعلوم 

االإ دارية،‏ ،)1( 5 .51-9 

راشد،‏ راشد حممد )1992(. املشاركة بالعمل التطوعي يف االإ مارات العربية املتحدة،‏ ‏)ط‎1‎‏(،‏ اأبو 

ظبي،‏ االإ مارات العربية املتحدة:‏ املوؤلف.‏ 

العامري،‏ اأحمد بن ‏سامل )2002(. السلوك القيادي التحويلي وسلوك املواطنة التنظيمية يف 

االأ جهزة احلكومية السعودية.املجلة العربية للعلوم االإ دارية،‏ 9)1(، 39-19. 

عريشة،‏ حممد )1996(. حمددات ‏سلوكيات الدور االإ ‏ضايف وسلوكيات الدور الرسمي 

لالأ فراد يف منظمات العمل”.‏ املجلة العلمية لكلية االإ دارة واالقتصاد )7(، 251-201. 

املعايطة،‏ علي اأحمد )2005(. درجة ممارسة مديري املدارس الثانوية العامة يف االأ ردن للعدالة 

التنظيمية وعالقتها بسلوك املواطنة التنظيمية ملعلميهم.‏ اأطروحة دكتوراه غري منشورة،‏ 

جامعة عمان العربية للدراسات العليا،‏ عمان،‏ االأ ردن.‏ 

وزارة التعليم العايل والبحث العلمي )2006(. التقرير االإ حصائي السنوي عن التعليم العايل يف 

االأ ردن لعام ‎2005/2004‎م.‏ مديرية الدراسات والتخطيط،‏ قسم االإ حصاء:‏ املوؤلف.‏ 

56 


Aronson, Z .(2003). A pilot study introspecting organizational citizenship 

behavior and transformational leadership in layoff survivors. www. 

stevens.edu/main/home/. 

Barbuto, J.E, Brown, L. Lilhite, M.S & Wheeler, D.W. (2003). Testing the 

underlying motives of organizational citizenship behaviors a field study 

of agricultural co-workers. www. aaaa eonline.ifas.ufl.edu/. 

Batman, T.S, & Organ, D.W. (1983). Job satisfaction and the good soldier. 

The relationship between affect and employee citizenship. Academy Of 

Management Journal, 26 (4), 587-595. 

George, G.M., & Brief, A.B., (1992). Feeling cod doing cod: A conceptual analysis 

of the mood at work organizational spontaneity relationship. Psychological 

Bulletin, (112), 310-329. 

Konovsky, M,A & Pugh. S.D. (1994). Citizenship behavior and social exchange. 

Academy of Management Journal, 37 (6), 656-669. 

Koopmann, R.(2003).The relationship between perceived organizational 

justice and organizational citizenship behavior. www.uwstou.edu/ 

solutions/uwjst/koopmann.pdf. 

McAllister, D. J., (1989). Non-Mandated Behavior (NMB) and the consummate 

contributions of individuals in organizations. Paper presented at the 

Western Academy of Management Meetings. San Francisco, Ca.


57 


Moorman, R,H .(1991).The relationship between organizational justice and 

organizational citizenship behavior: Do farness perceptions influence 

employee citizenship. Journal of Applied Psychology. 76 (5), 845-855. 

Niehoff, B.P. & Moorman, R,H.(1993). Justice as a mediator of the relationship 

between methods of monitoring and organizational citizenship behavior. 

Academy of Management Journal, 35 (3), 527-556. 

Organ, D.& Konovsky, M. (1989). Cognitive versus effective determinants of 

organizational citizenship. Journal off Applied Psychology, 74(1), 57- 

164. 

Organ, D.W, & Lingl, A. (1994). Personality satisfaction and organizational 

citizenship behavior. Journal of Social Psychology. 135 (3), 312-339. 

Puffer, S., (1987). Prosocial behavior, non-compliant behavior, and work 

performance among commission sales people. Journal of Applied 

Psychology, 72(4), 615-621. 

Robbins, S. (2001).Organizational behavior, (9th ed). Englewood cliffs, New 

Jersey: Prentice- Hall, Inc. 

Scholl, R., Elizabeth, A., Cooper, A., & Jack, F. (1987). Referent selection in 

determining equity perception, differential effects on behavioral and 

attitudinal outcomes. Personnel Psychology, 40, 113-124. 

Shore, L,M., Barksdale, K., & Shore, T.H. (1995). Managerial perceptions 

of employee commitment to the organization citizenship behavior. The 

Academy of Management Journal. 38 (6),1593-1615. 

Smith, C.A., Organ, D.w., & Near, J.P. (1983). Organizational citizenship 

behavior. Journal of Applied Psychology. 68 (4), 655-663. 

Someech, A. & Zahavy, A. (2000). Understanding extra role behavior schools: 

The relationship between job satisfaction, sense of efficacy and teacher extra 

role behavior. Teaching and Teacher Education, 16, 649-659. 

Wright, P.M., George, S.R., Farnsworth, R., & McMahan, G.C. (1993). 

Productivity and extra role behavior: The effect of goals and incentives of 

spontaneous helping. Journal of Applied Psychology, 78(2), 374-381.


59 


دراسة مقارنة للحاجات املهنية لدى طلبة احلالت 

اخلاصة والطلبة العاديني يف جامعة السلطان قابوس 

بسلطنة عمان يف ‏ضوء بعض املتغريات الأ خرى 

د.‏ باسم حممد الدحادحة 

كلية العلوم والآ داب - قسم الرتبية 

جامعة نزوى - ‏سلطنة عمان

دراسة مقارنة للحاجات املهنية 


دراسة مقارنة للحاجات املهنية لدى طلبة احلالت اخلاصة 

والطلبة العاديني يف جامعة السلطان قابوس بسلطنة عمان 

يف ‏ضوء بعض املتغريات الأ خرى 



جامعة نزوى - ‏سلطنة عمان 

امللخص 

60 


هدفت الدراسة اإىل معرفة مستوى احلاجات املهنية لدى طلبة احلاالت اخلاصة 

والعاديني يف جامعة السلطان قابوس بسلطنة عمان يف ‏ضوء بعض املتغريات كاجلنس 

والكلية التي ينتمي اإليها الطالب،‏ واملعدل الرتاكمي،‏ ولتحقيق ذلك طور الباحث استبانة 

ملسح احلاجات املهنية،‏ تتوافر فيها ‏رشوط الصدق والثبات املناسبة،‏ ومن ثم مت توزيعها 

على عينة مكونة من )318( طالبا وطالبة ‏)‏‎154‎طالبا،‏ و ‎164‎طالبة(.‏ 

كشفت النتائج عن وجود درجة متوسطة من احلاجات املهنية،‏ كما اأظهرت النتائج اأن 

هناك فروقا لصفة الطالب ‏)عادي،‏ حالة خاصة(‏ على مستوى احلاجات املهنية ولصالح 

طالب احلاالت اخلاصة وعلى كل املجاالت،‏ كما اأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة 

اإحصائية جلنس الطالب وعلى كل املجاالت،‏ باالإ ‏ضافة اإىل املقياس الكلي ولصالح 

الطالب الذكور،‏ كما اأظهرت النتائج وجود فروق ملعدل الطالب الرتاكمي،‏ وذلك لصالح 

الطالب الذين معدالتهم مقبولة اأو جيدة مقابل الطالب الذين معدالتهم جيدة جدا فيما مل 

تظهر النتائج اأية فروق للكلية التي ينتمي اإليها الطالب على مستوى احلاجات املهنية.‏ 

الكلمات املفتاحية:‏ حاجات مهنية،‏ طالب،‏ حاالت خاصة،‏ اجلنس،‏ الكلية،‏ املعدل الرتاكمي،‏ 

والتخصص.‏ 

* تاريخ تسلم البحث:‏‎2007/2/15‎م * تاريخ قبوله للنرش:‏ ‎2007/11/28‎م


61 


A Comparative Study of Career Needs Among Normal and 

Special Cases Students in Sultan Qaboos University 

in Light of Some Variables 

Dr. Basim M. Al- Dahadha 

Dept of Education – Science & Art College 

Nizwa University 

Abstract 

The purpose of this study was to investigate the level of career needs 

among normal and special cases students in Sultan Qaboos University in 

light of some variables. Sex, college and GPA. To achieve this purpose, a 

questionnaire was developed to scan the career needs, which demonstrated 

adequate reliability and validity at a sample consist of (318) student, (154) 

male and (164) female. 

The results revealed that the level of career needs was in the middle. The 

results also revealed there were significant differences for the student category 

(normal, special cases) on the career needs in favor of special cases students 

and for all aspects. Results also showed that there were significant differences 

for the sex on the career needs in favor of male, and also for the students who 

had low or accepted GPA in stead of good or very good GPA. While results did 

not show differences for the student college on career needs. 

Key words: career needs, students, special cases, sex, college, GPA and specialization.



دراسة مقارنة للحاجات املهنية لدى طلبة احلالت اخلاصة 

والطلبة العاديني يف جامعة السلطان قابوس بسلطنة عمان 

يف ‏ضوء بعض املتغريات الأ خرى 



جامعة نزوى - ‏سلطنة عمان 

املقدمة 

تظهر املهنة من خالل التفاعل بني الفرد واملوؤسسات املهنية واملجتمع بشكل عام.‏ فهي 

مظهر االنضباط واالإ نتاجية يف كل موؤسسة،‏ فاملهنة ليست جمرد مفهوم نظري،‏ بل هي جانب 

مهم يف احلياة اليومية لكل فرد،‏ وهي املصدر الذي ميد االإ نسان بالقوة والثقة،‏ وهي اإحدى 

العوامل التي تساهم يف حتديد منط ‏شخصية الفرد.‏ 

ونظرا الأ همية املهنة يف حياة االإ نسان فقد اأصبح تقييم ومسح احلاجات االإ رشادية املهنية 

جزءا مهما يف مناهج وبرامج االإ رشاد والتوجيه املهني،‏ وقد عرف بعض الباحثني احلاجات 

املهنية بوصفها التقييم التدريجي واملرحلي لنوع وعمق وجمال املشكالت كما يدركها 

االأ فراد )2006 Eguavoen, .)Aluede, Imhonde, & اإن االإ رشاد املهني يجب اأن يستند 

ويعتمد على احلاجات واملشكالت التي يعاين منها الطالب يف املوؤسسة التعليمية ‏سواء اأكانت 

مدرسة،‏ اأم كلية،‏ اأو حتى موؤسسة مهنية )1996 .)Tollerud, 

لقد تطورت برامج وخدمات االإ رشاد النفسي واملهني يف اجلامعات على الصعيدين الكمي 

والنوعي ومن خالل عدة اأبعاد توؤثر يف املهنة وتتاأثر بها،‏ كتلك املتمثلة باالأ بعاد الشخصية،‏ 

واملهنية،‏ واالأ كادميية،‏ واالأ ‏رسية،‏ واملهارية وغريها Kelleher,(. Gallagher, Golin, & 

)1992 

اإن الكثري من الطالب يواجهون العديد من احلاجات والعقبات التي تربز وتتطلب منهم 

اإشباعها خالل ‏سنوات الدراسة،‏ ومن هذه احلاجات تلك املتعلقة باجلانب االجتماعي،‏ 

والشخصي واالأ كادميي،‏ واملهني وغريها.‏ وهذه احلاجات رمبا تتغري وتختلف باختالف 

مراحل العمر،‏ واخلربات احلياتية،‏ واحلالة االجتماعية واالقتصادية اإضافة اإىل اجلنس Kelly,( 

.)2006 

اإن هناك عالقة كبرية بني التحديات واحلاجات املهنية احلالية من جهة واملشكالت املهنية 

يف املستقبل،‏ وعليه فاإن هناك ثالثة اأنواع من احلاجات املهنية وهي:‏ تلك احلاجات التي تلبي 

62 



63 


متطلبات النمو املهني،‏ واحلاجات الشخصية،‏ واحلاجات التي تركز على تطوير برامج النمو 

املهني املناسبة 2005( Fraser, .)Alexander & 

لقد اأوضح برييوسي واآخرون &( Henderson Berrios, Hill, Park, Thaci, 

)Stevenson, 2003 اأن هناك ‏ضعفا يف برامج تقييم احلاجات املهنية يف مراكز االإ رشاد 

النفسي؛ وذلك الأ ن العاملني يف مراكز االإ رشاد النفسي غري مقتنعني بامتالكهم املهارات 

االأ ‏ساسية واخلربات املهنية لتقييم ومسح احلاجات املهنية والعمل على اإشباعها.‏ ومن جهة 

اأخرى فان هناك قصور يف قوائم مسح احلاجات املهنية،‏ الأ ن هناك حمددات تتضمن عدم 

وعي الطالب بحاجاتهم املهنية،‏ هذا باالإ ‏ضافة اإىل اإخفاق بعض الدراسات يف نقل النتائج 

التي توصلت اإليها اإىل اأرض الواقع بحيث يتم االستفادة من هذه التوصيات يف امليدان املهني 

والعملي 

وعلى كل االأ حوال اإن هناك اتفاقا على اأهمية التقييم واملسح املتكرر والدوري حلاجات الطالب 

املختلفة )2006 .)Kelly, وميكن تصنيف املشكالت املهنية اإىل ثالثة اأقسام رئيسة هي:‏ 

اأوال:-‏ املشكالت املتعلقة باختيار نوع الدراسة وااللتحاق بها،‏ وتختص هذه املشكالت 

باختيار املدرسة اأو القسم والكلية املالئمة للفرد،‏ ومساعدته لاللتحاق بها،‏ ويتفرع منها 

عدد من املشكالت مثل مشكالت النقص يف املعلومات ومشكالت االستعدادات وامليول 

‏)عبد الهادي والعزة،‏ 1999(. 

ثانيا:-‏ مشكالت التكيف مع الدراسة:‏ وتتعلق هذه املشكالت بتكيف الطالب وتوافقه 

يف دراسته من الناحية العقلية واالنفعالية،‏ وهي مشكالت قد تقف عقبة يف ‏سبيل استمرار 

الطالب يف دراسته اأو جناحه فيها ويندرج حتتها عدد من املشكالت مثل:‏ مشكالت التكيف 

مع اجلو الدراسي واملشكالت املالية والصحية ‏)احلوت،‏ 2000(. 

ثالثا:-‏ املشكالت املتعلقة باإنهاء الدراسة والتحول اإىل املجال املهني،‏ وهذه ترتبط ارتباطا 

وثيقا باملشكالت املهنية ‏)العبيدي،‏‎2001‎‏(.‏ وتعد مرحلة االكتشاف ذات اأهمية بالغة يف 

حتديد اهتمامات الطالب وقيمه،‏ والتي تساهم يف اإكسابه املعلومات عن عامل املهن واملهارات 

الرضورية لكل مهنة 2002( Osipow, .)Gari, & 

وعليه فان مسح احلاجات االإ رشادية املهنية يتضمن تعريفا للمشكالت اأو املكونات 

االأ ‏ساسية للمشكالت،‏ اإضافة اإىل بعض االسرتاتيجيات التي ميكن اأن تساعد يف حل تلك 

املشكالت،‏ ويعد مسح احلاجات االإ رشادية املهنية موضوعا مهما الأ نه يساعد يف تطوير 

برامج النمو املهني ويساعد االأ فراد يف حتقيق توقعاتهم املهنية وطموحاتهم ويحسن مهارات 

البحث عن املعلومات)‏‎2005‎ Fraser, .)Alexander & 

اإن احلاجات النفسية واملهنية يف تغري مستمر وهي تتغري بتغري املرحلة النمائية وطبيعة 

املهنة اأو العمل الذي يوؤديه الشخص،‏ اأما التوافق والرضا املهني فهو يعتمد على برامج النمو



والتطوير املهني للموؤسسة)‏‎2006‎ Kelly, .)Chen, Chang & Yeh, 2004; 

وعلى كل االأ حوال فان قوائم مسح احلاجات االإ رشادية املهنية تبقى اأحد اأهم االأ دوات 

التي ميكن من خاللها تعرف اهتمامات وحاجات ومشكالت الطلبة املهنية،‏ وقد اأصبح من 

االأ همية السعي نحو استكشاف احلاجات املهنية يف ظل التزايد امللحوظ يف عدد التخصصات 

املهنية واملتطلبات املهنية والنمائية املرافقة لتلك التخصصات )& Imhonde, Aluede, 

.)Eguavoen, 2006 اإن عدم معرفة احلاجات املهنية والوعي بها ‏سوف يجعل القرارات 

املهنية املستقبلية اأيضا غري ناضجة وتفتقر اإىل املواءمة بني القدرات وامليول واالستعدادات.‏ 

ومما يجدر ذكره اأنه عندما يرشع يف تقييم احلاجات املهنية وبرامج االإ رشاد املهني اأن 

تتم االإ ‏شارة مبارشة اإىل مشكالت الطالب املهنية واخلدمات اأو الربامج االإ رشادية املتوافرة،‏ 

وهذا يشمل مهارة اتخاذ القرار،‏ واحلصول على املعلومات،‏ واكتساب مهارات القدرة على 

التقييم،‏ وموازنة البدائل وتطوير خطة عمل )1987 .)Kerka, 

اإن انتقال الطالب من البيئة املدرسية اإىل احلياة اجلامعية يصاحبه ‏صعوبات ومشكالت تتعلق 

بالتوافق مع البيئة اجلديدة،‏ واإذا كان الطالب العادي يواجه الكثري من الصعوبات فمما ال 

‏شك فيه اأن طالب احلاالت اخلاصة اأيضا يعانون من ‏صعوبات وحتديات اإضافية،‏ وخصوصا 

يف جمال النمو املهني.‏ فتلك الفئة اخلاصة نادرا ما تتلقى اخلدمات االإ رشادية املهنية الداعمة 

بل هم معتمدون يف قراراتهم املهنية على االآ باء واالأ ‏صدقاء اأو املدرسني )& Creed Punch, 

.)Hyde, 2006 وعليه فان احلاجة ماسة كي تتزود تلك الفئة مبا حتتاج اإليه من معلومات عن 

اأنفسهم وعن عامل العمل.‏ لهذه االأ ‏سباب فاإن حتديد ومعرفة احلاجات املهنية لتلك الفئة اأمر 

مهم 1998( Becker, .)Bishop, Bauer, & 

ونظرا ملا يتضمنه مسح احلاجات املهنية من اأهمية كبرية يف حتقيق التوافق والرضا املهني،‏ 

واتخاذ االإ جراءات االحرتازية والوقائية من حدوث املشكالت،‏ و حتسني مستوى املوؤسسة 

املهنية وخفض عدد اأيام الغياب ورفع مستوى االإ نتاجية،‏ فانه من الرضوري اأن يتم االهتمام 

باحلاجات املهنية يف مراحل النمو املهني املختلفة وجلميع الفئات العادية وذوي االحتياجات 

اخلاصة.)‏‎2004‎ al., )Chen et 

لقد اأجرى الكثري من الدراسات السابقة يف جمال مسح احلاجات االإ رشادية بشكل عام،‏ 

والتي كان من ‏ضمن اأحد اأبعادها جمال احلاجات املهنية،‏ ولكن الدراسات التي ركزت 

على احلاجات املهنية فقط كانت قليلة،‏ وسيتم عرض الدراسات حسب التسلسل الزمني 

الإ جرائها.‏ 

فلقد قام ‏سكور ووايتكر )1988 Whittaker, )Schoor & بدراسة بعنوان هل نحن نلبي 

احلاجات االإ رشادية لطالب جامعة جنوب اأفريقيا؟ هدفت اإىل حتديد احلاجات االأ ‏ساسية لطالب 

اجلامعة،‏ كما هدفت اإىل معرفة نظرة الطالب واجتاهاتهم نحو مركز االإ رشاد يف اجلامعة.‏ 

64 



65 


واأظهرت النتائج اأن ابرز املشكالت اأهمية لدى طالب اجلامعة هي تلك املشكالت االأ كادميية 

واملشكالت املهنية،‏ كما اأن الطالب يرغبون بشكل قوي يف زيارة مركز االإ رشاد الطالبي،‏ 

ولكن يف الوقت نفسه يرى الطالب اأن املشكالت االأ كادميية واملهنية عبارة عن ‏سحابة عابرة،‏ 

واملهم هو اإعطاء اهتمام اأكرب للجانب االنفعايل والعاطفي من ‏شخصية الطالب.‏ 

واأجرى الضبع )1989( دراسة ميدانية حول البطالة ومشكالت الشباب على خريجي 

املدارس الفنية واملتوسطة واجلامعات يف الريف واحلرض املرصي.‏ وقد ‏شارك يف الدراسة 

800 من خريجي املدارس الفنية واملتوسطة واجلامعات يف الريف واحلرض.‏ وقد بينت نتائج 

الدراسة اأن البطالة تتسبب يف مشكالت ذات طبيعة نفسية اجتماعية متثلت يف الشعور 

بالقلق والعصبية والشعور بالضياع واالإ حباط والعزلة واالكتئاب.‏ واأن املشكالت ذات 

الطبيعة النفسية االجتماعية تصاحب العاطلني عن العمل غري املتزوجني اأكرث من املتزوجني.‏ 

يف حني مل تكشف الدراسة عن وجود فروق ذات دالله اإحصائية لتاأثري البطالة على العاطلني 

عن العمل تعزى ملكان السكن.‏ 

وقام اولزوسكي وسكوت )1992 Scott, )Olszewski & بدراسة هدفت اإىل استكشاف 

احلاجات املهنية لدى الطالب املوهوبني،‏ مت فيها مقارنة جمموعتني من الطالب،‏ املجموعة 

االأ وىل تكونت من )50( طالبا يتميزون بدخل منخفض،‏ وجمموعة اأخرى مكونة من )42( 

طالبا يتميزون بدخل مرتفع،‏ مت اأخذ متغريات اخلطة الدراسية والطموحات والتوقعات،‏ 

واأظهرت النتائج اأن الطالب الذين يتميزون بدخل منخفض كانوا اأقل ثقة مبهنة املستقبل،‏ 

وغري واقعيني،‏ ولديهم اأفكار غري منطقية،‏ اإضافة اإىل تدنٍ‏ يف مستوى الطموحات،‏ اإال اأن كال 

املجموعتني اأظهرتا مستوى متساو يف الدافعية واختيار مهنة املستقبل.‏ 

كما قام قاسم وثاين )1994( بدراسة هدفت اإىل تعرف مشكالت ‏شباب كلية املعلمني 

يف املدينة املنورة على عينة مكونة من )163( طالبا باملستويني الثاين والثالث،‏ استخدما فيها 

‏)مقياس طيبة ملشكالت ‏شباب كلية املعلمني باملدينة املنورة(‏ من اإعدادهما،‏ اأظهرت نتائجها 

اأن طالب القسم االأ دبي يعانون من املشكالت الدراسية واالنفعالية والسلوكية واملهنية 

بدرجة اأكرب من طالب القسم العلمي.‏ 

ويف دراسة قام بها كل من جفري وهاك ( 1995 Hache, )Jeffery & بعنوان حتديد 

احلاجات املهنية،‏ حيث تصف هذه املقالة وبتفصيل كيفية تطبيق االسرتاتيجيات اأو املهارات 

اعتمادا على احلاجات االإ رشادية املهنية.‏ وقد امتدت نتائج هذه املقالة لتدريب اأولياء اأمور 

الطلبة على مهارات اتخاذ القرار املهني وحتسس مشكالت اأبنائهم وحاجاتهم املهنية.‏ 

كما اأجرت اآل مرشف دراسة حول مشكالت طلبة جامعة ‏صنعاء وحاجاتهم االإ رشادية 

على عينة مكونة من )257( طالبا وطالبة من طالب السنتني الدراسيتني االأ وىل والرابعة،‏ 

ومن التخصصات النظرية والعلمية،‏ تبني من خاللها اأن مشكالت املجال االإ رشادي قد



احتلت املرتبة االأ وىل،‏ تليها مشكالت املجال الدراسي،‏ فاملجال القيمي،‏ فاملجال النفسي،‏ 

فاملجال االجتماعي،‏ فاملجال االأ ‏رسي،‏ واأخريا املجال الصحي.‏ كما تبني اأيضا وجود فروق 

جوهرية بني طالب التخصصات النظرية والعلمية يف هذه املشكالت،‏ فقد كان طالب 

التخصصات العلمية اأكرث معاناة من هذه املشكالت من طالب التخصصات النظرية ‏)اآل 

مرشف،‏ 2000(. 

ويف دراسة قام بها دمبسي )2002 )Dempsey, بعنوان دعم املوظفني يف املجتمع االسرتايل 

حلاجات النمو املهني عند فئة من االأ ‏شخاص الذين يعانون من اإعاقات وصعوبات خمتلفة،‏ 

حيث حاولت هذه الدراسة معرفة خصائص حاجات النمو املهني عند فئة واسعة من الذين 

يعانون اإعاقات خمتلفة،‏ وقد تبني اأن هناك دعما متدنيا من املجتمع املحلي حلاجاتهم ومنوهم 

املهني،‏ وذلك الأ نهم يعانون من االإ عاقات.‏ ومل تظهر هناك فروق بني الذكور واالإ ناث يف 

مستوى الدعم املقدم لهم من املجتمع.‏ 

وانطالقاً‏ من اأهمية تقييم احلاجات االإ رشادية بوصفها خطوة اأساسية يف تقدمي خدمات 

اإرشادية ناجحة،‏ فقد اأجرى كل من فرح واملومني )2002( دراسة هدفت اإىل الكشف عن 

اأهم احلاجات االإ رشادية للعاطلني عن العمل لدى عينة من حملة ‏شهادة البكالوريوس يف 

االأ ردن،‏ ومدى اختالف هذه احلاجات باختالف بعض املتغريات الدميوغرافية.‏ وبهدف 

جمع البيانات،‏ مت تطوير مقياس احلاجات االإ رشادية للعاطلني عن العمل،‏ ومتت االإ جابة عليه 

من عينة تكونت من )875( فرداً‏ من الذكور واالإ ناث يف مناطق اململكة الثالث الوسط 

والشمال واجلنوب.‏ وقد اأظهرت نتائج الدراسة اأن جمال احلاجات املهنية جاء يف مقدمة 

املجاالت التي عكست حاجات العاطلني عن العمل،‏ ثم تاله املجال الصحي ثم االقتصادي 

واالجتماعي،‏ واأخرياً‏ املجال النفسي.‏ كما اأظهرت نتائج الدراسة اأن هناك اختالفا يف 

احلاجات االإ رشادية للعاطلني عن العمل يُعزى ملتغري اجلنس،‏ ومنطقة السكن،‏ ومدة البطالة.‏ 

ويف ‏ضوء نتائج الدراسة،‏ مت اقرتاح عدد من التوصيات التي من ‏ساأنها حتقيق فهم اأفضل 

ملشكالت العاطلني عن العمل،‏ وتقدمي خدمات اإرشادية اأكرث فاعلية تساعدهم ملواجهة ما 

يرتتب عن البطالة من حاجات ومشكالت خمتلفة.‏ 

ويف مسح لعينة مكونة من )1735( طالبا وطالبة من طالب السنة االأ وىل يف جامعة 

اأوهايو)‏Ohio‏(‏ تبني اأن اأولياء اأمور الطالب هم داعمون اإياهم يف اختيار تخصصاتهم.‏ كما 

اأفاد الطالب باأن خيار التخصص الذي يتم اختياره يف اجلامعة ال يختلف عن القرار املهني 

للمهنة التي ‏سيعمل بها مستقبال،‏ واأخريا فقد اتفق معظم الطالب على اأن الفهم اجليد للذات 

من حيث االهتمامات واملهارات والقيم ‏سوف يكون له اأثرا ايجابي يف النمو املهني مستقبال 

.)Berrios et al., 2003( 

يف حني اأجرى ‏شن واآخرون )2004 al., )Chen et دراسة حول احلاجات املهنية وبرامج 

66 



67 


النمو املهني والرضا الوظيفي هدفت اإىل استكشاف الفجوات بني برامج النمو املهني 

واحلاجات املهنية واآثارها على الرضا الوظيفي.‏ تكونت عينة الدراسة من )367( فردا يف 

اإحدى املصانع يف تايوان.‏ اأظهرت النتائج اأن هناك تباينا داال اإحصائيا يف كل املراحل النمائية 

بني احلاجات املهنية وبرامج النمو املهني املعدة لهم.‏ 

اأما ود )2004 )Wood, فقد اأجرى دراسة عنوانها التغلب على اكتئاب ما بعد التخرج:‏ 

منوذج يف االإ رشاد املهني للطالب اجلدد.‏ حيث وصف الباحث املشكالت واحلاجات املهنية 

التي عرب عنها الطالب وتعد مبثابة فجوة ما بني املناهج الدراسية واخلطة املهنية يف املستقبل،‏ 

وقد كان الهدف الرئيس للنموذج هو تسهيل انتقال الطالب من احلياة اجلامعية اإىل ‏سوق 

العمل،‏ وميكن اأن يعمم هذا النموذج على املمارسني يف جمال االإ رشاد املهني كي ميارسوه مع 

مسرتشديهم باملنهج الفردي اأو اجلمعي.‏ 

ويف دراسة قام بها جبسون )2004 )Gibson, بعنوان اإىل اأين اأذهب بعد التخرج؟ 

منهج قصصي يف االإ رشاد املهني.‏ حيث ناقشت مواضيع االإ رشاد املهني والرضا الوظيفي.‏ 

توصلت هذه الدراسة اإىل نتائج مهمة يف تطبيق املنهج القصصي النوعي يف االإ رشاد املهني 

‏سواء اأكان باالأ ‏سلوب النظري اأو العملي،‏ كما توصلت الدراسة اإىل اأن املنهج القصصي يف 

االإ رشاد املهني يساعد املسرتشدين يف حتديد احتياجاتهم املهنية،‏ وحتديد االأ ماكن املهنية التي 

ميكن اأن يذهبوا اإليها بعد التخرج.‏ 

وقام كل من كولرت وجوين وجريارد )2004 Gerard, .)Coulter, Goin & بعنوان تقييم 

حاجات طالب الدراسات العليا ودور تنظيم طالب الدراسات العليا،‏ ‏شملت بدراسة عينتها 

)31( طالبا من طالب درجة املاجستري والدكتوراه،‏ طبق عليهم مقياس مكون من )30( 

فقرة لقياس احلاجات املهنية.‏ اأظهرت نتائج الدراسة اأن الطالب باأمس احلاجة اإىل اإيجاد 

توجه وروؤية اأفضل قبل الدخول يف الربامج املختلفة.‏ اإضافة اإىل اإيجاد برامج تنمية وتدريب 

مستمر واسرتاتيجيات جيدة للبحث عن العمل.‏ واأخريا توفري نظام اتصال اأكادميي وبرامج 

ونشاطات تفعل العالقات بني الطالب.‏ 

واأجريت دراسة يف تايوان على طالب السنة االأ وىل،‏ بعنوان حاجات الطالب اجلدد ملدى 

وعيهم مبساق التخطيط املهني،‏ قام بها بنج )2004 .)Peng, حيث طور مقياسا من )30( فقرة 

بهدف تقييم حاجات التخطيط املهني لطالب السنة االأ وىل.‏ وتكونت العينة من )159( طالبا 

و)‏‎493‎‏(‏ طالبة،‏ واأظهرت النتائج اأن الطالبات يختلفن عن الطالب من خالل ‏سبع فقرات على 

مقياس التخطيط املهني،‏ اأي اأن حاجتهن للتخطيط املهني اأكرب مما هي لدى الذكور.‏ 

ويف دراسة ملسح احلاجات االإ رشادية واملهنية لدى الطالب اجلامعيني الذكور واالإ ناث 

يف معهد ‏سوبربان )Suburban( وذلك على عينة مكونة من )803( طالبا وطالبة،‏ اأظهرت 

نتائجها اأن هناك اختالفا بني الذكور واالإ ناث يف متوسط احلاجات املهنية االإ رشادية وذلك



لصالح االإ ناث،‏ اأي اأن حاجة االإ ناث لالرشاد املهني اأكرب مما هي لدى الذكور.‏ كما اأظهرت 

النتائج اأن نصف اأفراد العينة يرغبون يف حاجة كبرية جدا لتقييم احلاجات املهنية لديهم 

.)LeBlanc & landine, 2005( 

اأما لني )2005 )Lien, فقد اأجرت دراسة بعنوان النمو املهني وحاجات طالبات السنة 

االأ وىل يف تايوان،‏ تكونت عينة الدراسة من عدد حمدود من الطالبات،‏ مت اإجراء مقابالت 

معمقة معهن،‏ اأظهرت نتائج حتليل املقابالت النوعية اأن الطالبات يشعرن بامللل واالنشغال 

الدائم،‏ اإضافة اإىل وجود طموحات واأحالم مهنية مستقبلية غامضة،‏ كما عربن عن وجود 

مشكالت تتعلق بعدم االحرتام،‏ وفقدان ثقة االآ خرين بهن عندما يقمن باأعمال على حساب 

االأ جر املقطوع اأو االأ عمال اجلزئية.‏ 

ويف مراجعة اأولية ملا جاءت به نتائج الدراسات السابقة جند اأن جميعها اتفقت على 

اأهمية تقييم احلاجات املهنية بوصفها الوسيلة التشخيصية االأ وىل،‏ والتي متهد الطريق لتاأسيس 

مناهج واأساليب االإ رشاد وبرامج النمو والتطوير املهني.‏ ومن ثم الوقوف على فعالية خدمات 

االإ رشاد املهني املقدمة للطالب يف موؤسسات التعليم املختلفة.‏ كما جند اأن اأساليب التقييم قد 

اختلفت من دراسة اإىل اأخرى وذلك حسب اأهداف الدراسة،‏ والعينات املستهدفة،‏ حيث 

تبني اأن مسح احلاجات االإ رشادية ال يخص فئة اأو مرحلة عمرية بعينها،‏ بل هي خدمة تقدم 

لكل االأ فراد يف كل مراحل العمر.‏ ويتضح من معظم الدراسات السابقة اأن حاجات االإ ناث 

املهنية اأكرب من حاجات الذكور املهنية.‏ كما اأظهرت نتائج بعض الدراسات السابقة اأن هناك 

حاجة الإ جراء املزيد من الدراسات يف جمال مسح احلاجات املهنية،‏ واملشكالت التي تعرتض 

النمو املهني عند الطالب والطالبات.‏ ومن هنا فاإن تساوؤالت هذه الدراسة استمدت من 

املتغريات التي مت بحثها يف الدراسات السابقة،‏ وكذلك املعطيات والظروف التي يفرضها 

الواقع لدى طالب جامعة السلطان قابوس - ‏سلطنة عمان.‏ 

68 



نظرا ملا للمهنة من اأهمية بالغة يف حتديد وتشكيل منط ‏شخصية الطالب يف املستقبل،‏ 

ومستوى رضاه عن نفسه وبالتايل تطوره املهني،‏ ومستواه االقتصادي واالجتماعي،‏ فقد 

جاءت هذه الدراسة كي تبحث يف احلاجات واملشكالت التي يعاين منها الطلبة يف جامعة 

السلطان قابوس - ‏سلطنة عمان.‏ تبداأ عملية االإ رشاد املهني بعد معرفة احلاجات واملشكالت 

التي يعاين منها الطلبة،‏ فهي القاعدة واالأ ‏ساس الذي ميكن من خالل معرفتها اإن تطور الربامج 

واخلطط املهنية واخلدمات االإ رشادية املختلفة.‏ 

وبالنسبة جلامعة السلطان قابوس - ‏سلطنة عمان فان باإمكان الطالب اأن يحول من 

تخصص اإىل اآخر اإذا ما حقق الرشوط الالزمة للتحويل.‏ االأ مر الذي يسهل عملية االإ رشاد


69 


املهني،‏ بحيث يختار الطالب التخصص العلمي املناسب لقدراته وميوله وسوق العمل.‏ كما 

يقدم مركز االإ رشاد الطالبي خدمات التوجيه واالإ رشاد املهني باالإ ‏ضافة اإىل مركز التوجيه 

الوظيفي.‏ حيث ‏ستساهم هذه الدراسة يف تزويد االأ خصائيني النفسيني مبعلومات حول 

احلاجات املهنية واملهارات التي يرغب الطلبة يف اجلامعة التدرب عليها ملساعدتهم للتغلب 

على املشكالت املصاحبة لها.‏ 


تكمن اأهمية هذه الدراسة يف تناولها ملوضوع يعد ذو اأهمية بالنسبة للطالب اجلامعي 

بشكل خاص،‏ وللمجتمع الذي يعد الطالب جزءا منه بشكل عام،‏ اإذ متثل هذه املرحلة بداية 

احلياة املهنية واالختيار املهني عند الطالب.‏ 

وكما تربز اأهمية هذه الدراسة من خالل ندرة الدراسات التي هدفت اإىل استكشاف 

احلاجات االإ رشادية املهنية لدى فئة الطالب الذين ‏صنفوا على اأنهم ذوي احتياجات خاصة،‏ 

مقارنة مع الطالب العاديني من املستوى نفسه.‏ 


جاءت هذه الدراسة لتحقيق الهدفني التاليني:‏ 

1- التعرف على مستوى احلاجات املهنية لدى طالب احلاالت اخلاصة ومقارنته مع مستوى 

احلاجات املهنية لدى الطلبة العاديني.‏ 

2- الكشف عما اإذا كان متوسط مستوى احلاجات املهنية يختلف باختالف جنس الطلبة 

وفئتهم ‏)عاديني،‏ حالة خاصة(‏ ومستوى حتصيلهم،‏ والكلية التي ينتمي اإليها الطالب.‏ 


لقد حاولت هذه الدراسة االإ جابة على االأ ‏سئلة التالية:‏ 

1- ما هو مستوى احلاجات املهنية لدى طالب السنة االأ وىل يف جامعة السلطان قابوس 

‏سلطنة عمان.‏ 

2- هل توجد فروق ذات داللة اإحصائية يف متوسط الدرجات على مقياس احلاجات املهنية 

بني طلبة السنة االأ وىل تعزى الختالف ‏صفة الطلبة ‏)عاديني،‏ حالة خاصة(.‏ اأو اجلنس اأو 

املعدل الرتاكمي،‏ اأو التخصص.‏ 

التعريفات الإ جرائية 

احلاجات املهنية:‏ هي جمموعة من املتطلبات واملهارات التي تهم الطالب اجلامعي،‏ وتعد



مهمة حلياته املهنية احلالية واملستقبلية،‏ وتقاس اإجرائيا يف هذه الدراسة من خالل درجة 

الطالب على اأداة الدراسة املتمثلة يف مقياس مسح احلاجات املهنية.‏ 

طالب احلالت اخلاصة:‏ هم الطالب الذين يسكنون داخل احلرم اجلامعي،‏ والذي اأعدته 

اجلامعة لهم استنادا اإىل تقييمات عمادة ‏سوؤون الطلبة لهم،‏ على اأنهم يعانون من اأحد اأشكال 

املعاناة النفسية اأو اجلسمية اأو االجتماعية اأو االأ كادميية.‏ 


اأُجري هذا البحث يف اإطار املحددات التالية:‏ 

1- اقترصت هذه الدراسة على اأداة واحدة هي مقياس احلاجات املهنية الذي طوره الباحث 

على عينة من طلبة جامعة السلطان قابوس - ‏سلطنة عمان وبناء على ذلك فان نتائج هذه 

الدراسة تتحدد بخصائص املقياس وقدراته ‏)باأبعاده املختلفة(‏ على قياس ما اأعد لقياسه.‏ 

2- تتحدد نتائج هذه الدراسة بالعينة التي مت اختيارها وهم طلبة جامعة السلطان قابوس - 

‏سلطنة عمان العاديني واحلاالت اخلاصة،‏ كذلك مبدى ‏صدق تقييمات اأفراد العينة على مقياس 

احلاجات املهنية.‏ 

3- وحتدد نتائج هذه الدراسة بصدق املعدل التحصيلي الذي استخدم بوصفه متغريا يف 

هذه الدراسة والذي اأعتمد على اختبارات ‏صممت من قبل االأ ‏ستاذ يف اجلامعة وليس على 

اختبارات مقننة.‏ 

70 




تكون جمتمع الدراسة من طالب وطالبات جامعة السلطان - ‏سلطنة عمان،‏ مبا فيهم طلبة 

احلاالت اخلاصة والذين يسكنون داخل احلرم اجلامعي،‏ وذلك خالل فصل اخلريف من العام 

الدراسي‎2007/2006‎ وقد بلغ عدد اأفراد جمتمع الدراسة )11335( طالبا وطالبة فيما 

بلغ عدد طالب احلاالت اخلاصة )75( طالبا وطالبة،‏ حيث تنوعت مشكالتهم ومعاناتهم 

‏سواء النفسية اأو اجلسمية اأو االجتماعية اأو االأ كادميية.‏ وذلك حسب اإحصائية عمادة القبول 

والتسجيل وعمادة ‏سوؤون الطلبة،‏ علما ان هذه التسمية جاءت من خالل عمادة ‏سوؤون 

الطلبة،‏ ومن منطلق تقدمي اأفضل ‏سبل الرعاية واخلدمة املتميزة لهم.‏ يف حني تكونت عينة 

الدراسة من )318( طالبا وطالبة.‏ والذين مت اختيارهم بالطريقة العشوائية املتيرسة،‏ ويوضح 

اجلدول رقم )1( توزيع اأفراد عينة الدراسة وفقا ملتغريات اجلنس والكلية واملعدل التحصيلي 

اإضافة اإىل ‏صفة الطلبة.‏


71 



توزيع اأفراد عينة الدراسة حسب متغريات اجلنس والكلية واملعدل وصفة الطالب 


اجلنس 

الكلية 

املعدل 

‏صفة الطالب 

املستوى 

ذكور 

اإناث 

كليات علمية 

كليات اأدبية 

جيد جدا فما فوق 

جيد 

مقبول فما دون 

عاديون 

احلالت اخلاصة 

العدد 

164 

154 

119 

199 

111 

156 

51 

270 

48 

النسبة 

%52 

%48 

%37 

%63 

%35 

%49 

%16 

%85 

%48 


طور الباحث مقياس احلاجات املهنية مبا يتناسب وثقافة عينة الدراسة بعد االطالع على 

االأ دب النظري املتعلق مبوضوع الدراسة،‏ واالطالع على عدد من املقاييس التي تبحث 

يف حاجات ومشكالت االإ رشاد املهني لطالب اجلامعات وهي:‏ مقياس),‏Hill Berrios, 

Stevenson, 2003 .)Park, Thaci, Henderson, & وقد تكون املقياس بصورته النهائية 

من جزاأين رئيسني هما : 

اجلزء االأ ول:‏ ويتضمن معلومات عامة عن الطالب 

اجلزء الثاين:‏ ويتضمن فقرات املقياس التي بلغ عددها )60( فقرة موزعة على اأربعة اأبعاد هي:‏ 

اأوال:‏ استكشاف ذات الطالب وقدراته،‏ وتقيسها الفقرات من 1- 18 

ثانيا:‏ مكان وبيئة العمل،‏ وتقيسها الفقرات من 19- 35 

ثالثا:‏ املهارات واملتطلبات املهنية،‏ وتقيسها الفقرات من 36- 47 

رابعا:‏ احلاجة التخاذ القرار املهني،‏ وتقيسها الفقرات من 48- 60 

‏صدق املقياس 

قام الباحث بحساب اإجراءات الصدق ملقياس الدراسة،‏ باأن عرضه على تسعة حمكمني يف 

االإ رشاد النفسي والقياس والتقومي يف كل من جامعة السلطان قابوس - ‏سلطنة عمان وكلية 

الرتبية ومركز االإ رشاد الطالبي اإضافة اإىل عدد من املحكمني يف اجلامعات واملراكز املهنية 

يف االأ ردن.‏ 

اإذ طلب اإليهم اإبداء الراأي يف فقرات املقياس من حيث مدى وضوح اللغة ومدى ارتباط 

الفقرة باملقياس وباملجال،‏ اإضافة اإىل اأية تعديالت يرونها مناسبة.‏ وقد مت تعديل ما اأجمع عليه



اأكرث من )%20( من املحكمني،‏ حيث مت حذف )7( فقرات واإضافة فقرتني كما مت اإعادة 

‏صياغة )22( فقرة اإضافة اإىل اإعادة توزيع )8( فقرات اإىل البعد املناسب لها.‏ وتاأكيدا لصدق 

املقياس مت عرضه املقياس على )25( من طالب وطالبات جامعة السلطان قابوس - ‏سلطنة 

عمان وذلك للتاأكد من وضوح التعليمات وسالمة الصياغة اللغوية.‏ 

وملزيد من تاأكدٍ‏ من اأن املقياس يقيس اأربعة اأبعاد متمايزة،‏ فقد مت حساب مصفوفة معامالت 

االرتباط بني االأ بعاد االأ ربعة املكونة للمقياس،‏ وذلك على عينة مكونة من )48( طالبا وطالبة،‏ 

حيث تراوحت معامالت االرتباط هذه بني )50- 55( مما يوؤكد ‏صدق البناء.‏ 

ثبات املقياس 

للتاأكد من ثبات املقياس مت توزيعه على عينة استطالعية مكونة من )38( طالبا وطالبة 

)22 طالبا و 16 طالبة(.‏ وطلب اإليهم االإ جابة عن فقرات املقياس،‏ بعد ذلك مت حساب 

معامل االتساق الداخلي الستجاباتهم باستخدام معادلة كرونباخ األفا الذي بلغت قيمته 

الكلية )0.81(. كما مت اإيجاد معامل الثبات بطريقة االإ عادة،‏ وذلك بتطبيق املقياس على 

عينة موؤلفة من )25( طالبا وطالبة بفاصل زمني مقداره اأسبوعان بني التطبيقني،‏ وقد اأشارت 

النتائج اإىل اأن معامل االستقرار بالنسبة للمقياس الكلي يساوي )0.84(. 

مما ‏سبق ميكن القول اإن مقياس احلاجات املهنية يتمتع بدرجة مقبولة من الصدق والثبات 

مما يربر استخدام هذا املقياس الأ غراض هذه الدراسة.‏ 

72 


تصحيح املقياس 

اأمام كل فقرة من فقرات املقياس تدريجا خماسيا ‏)بدرجة كبرية جدا = 5، وبدرجة كبرية 

=4، وبدرجة متوسطة =3، وبدرجة قليلة =2، وبدرجة قليلة جدا =1( وذلك حسب مقياس 

ليكرت )Likert( خماسي التدريج،‏ علما اأن جميع فقرات املقياس هي يف االجتاه السالب.‏ 

وبناء على ذلك مت تقسيم االستجابات اإىل خمس فئات هي:‏ 

1- مستوى متدن جدا من احلاجات املهنية،‏ وهي الفئة التي انحرصت متوسطاتها احلسابية 

بني 1- اأقل من 1.80. 

2- مستوى متدن من احلاجات املهنية،‏ وتضم الفئة التي انحرصت متوسطاتها احلسابية بني 

اأكرث من 1.80- اقل من 2.60. 

3- مستوى متوسط من احلاجات املهنية،‏ وتشمل الفئة التي انحرصت متوسطاتها احلسابية 

بني اأكرث من 2.60- اقل من 40.3. 

4- مستوى عال من احلاجات املهنية،‏ وهي الفئة التي انحرصت متوسطاتها احلسابية بني 

اأكرث من 3.40- اقل من 4.20.


73 


5- مستوى عال جدا من احلاجات املهنية،‏ وتضم الفئة التي انحرصت متوسطاتها احلسابية 

بني اأكرث من 5-4.20. 

اإجراءات التطبيق 

مت تطبيق مقياس احلاجات املهنية بشكل جمعي ‏سواء كان داخل الفصول الدراسية اأو 

داخل التجمعات السكنية اأو يف املراكز اخلدمية للجامعة،‏ وذلك خالل الفرتة من 11/1- 

2006/12/30-2006 وقد استغرقت عملية التطبيق بني 25-20 دقيقة،‏ هذا وقد 

تضمن املقياس تعليمات توضح الهدف من الدراسة وتعليمات متعلقة باملحافظة على الرسية،‏ 

وعدم استخدام املعلومات الأ غراض اأخرى غري البحث العلمي،‏ ومت التاأكد من فهم الطلبة 

للتعليمات اأثناء عملية التطبيق.‏ 

املعاجلة الإ حصائية 

لالإ جابة عن اأسئلة الدراسة مت حساب املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية واختيار 

‏)ت(‏ وحتليل التباين االأ حادي.‏ 

عرض ومناقشتها 

الإ جابة عن السوؤال الأ ول 

لالإ جابة على السوؤال االأ ول من اأسئلة الدراسة وهو ما مستوى احلاجات املهنية لدى 

طالب جامعة السلطان قابوس - ‏سلطنة عمان؟.‏ فقد مت استخراج املتوسطات احلسابية 

واالنحرافات املعيارية،‏ لكل من االأ بعاد الفرعية،‏ والدرجة الكلية على مقياس احلاجات 

املهنية،‏ واملوضحة يف اجلدول رقم )2(. 


املتوسطات احلسابية والنحرافات املعيارية للدرجات على الأ بعاد الفرعية 

والبعد الكلي ملقياس احلاجات املهنية 

املجال 

استكشاف ذات الطالب و قدراته 

مكان وبيئة العمل 

املهارات و املتطلبات املهنية 

اتخاذ القرار 

املقياس الكلي 


2.83 

3.28 

3.47 

3.35 

3.20 


0.26 

0.32 

0.29 

0.34 

0.39



يتضح من اجلدول رقم )2( اأن هناك مستوى متوسطا من احلاجات املهنية على كل من 

املقياس الكلي،‏ وجمال استكشاف ذات الطالب و قدراته،‏ ومكان وبيئة العمل،‏ واحلاجة اإىل 

اتخاذ القرار،‏ فيما كان مستوى احلاجات املهني عاليا ملجال املهارات واملتطلبات املهنية،‏ 

وذلك اعتمادا على املعايري التي وضعت لتصحيح مقياس احلاجات املهنية.‏ وهذه النتيجة 

ميكن اأن تعزى اإىل قلة املساقات واخلدمات التي تساعد الطالب على فهم ذاته،‏ وتهيئة 

الطالب لسوق العمل اإضافة اإىل املستوى العايل من املهارات واملتطلبات املهنية حيث تعتمد 

معظم املناهج على االأ ‏سلوب النظري اأكرث من اجلانب العملي االأ مر الذي يوؤدي اإىل بروز مثل 

هذه احلاجات.‏ وهذه النتيجة تتفق مع دراسة كل من جفري وهاك ( Hache, Jeffery & 

)1995 ودراسة كولرت وجوين وجريارد 2004( Gerard, .)Coulter, Goin & 

74 


الإ جابة عن السوؤال الثاين 

لالإ جابة عن السوؤال الثاين من اأسئلة الدراسة والذي يتضمن الكشف عن الفروق ذات الداللة 

االإ حصائية يف متوسط احلاجات املهنية بني طالب اجلامعة ملتغري ‏صفة الطالب ‏)عادي،‏ حالة 

خاصة(‏ على مستوى احلاجات املهنية،‏ مت استخراج اختبار ‏»ت«‏ للكشف عن داللة الفروق 

للبعد الكلي واالأ بعاد الفرعية وفقا ملتغري ‏صفة الطالب،‏ واملوضحة يف اجلدول رقم )3(. 

املجال 

استكشاف ذات 

الطالب و قدراته 

مكان وبيئة العمل 

املهارات واملتطلبات 

املهنية 

احلاجة لتخاذ 

القرار 

الكلي 


نتائج اختبار ت للكشف عن دللة الفروق للبعد الكلي والأ بعاد الفرعية 

وفقا ملتغري ‏صفة الطالب 

‏صفة الطالب 

عادي 

خاص 

عادي 

خاص 

عادي 

خاص 

عادي 

خاص 

عادي 

خاص 

العدد 

270 

48 

270 

48 

270 

48 

270 

48 

270 

48 

الوسط 

50.15 

55.54 

54.38 

63.44 

40.74 

46.35 

42.92 

47.42 

188.19 

212.75 


14.21 

9.22 

14.21 

10.52 

9.76 

6.42 

11.07 

10.04 

43.72 

30.18 

ت 

2.53 


316 


0.012 

0.000 

0.000 

0.009 

0.000 

316 

316 

316 

316 

4.21 

3.84 

2.63 

3.74 

يتضح من اجلدول السابق اأن هناك فروقا لصفة الطالب على جميع جماالت الدراسة وهي:‏ 

استكشاف ذات الطالب و قدراته،‏ باالإ ‏ضافة اإىل مكان و بيئة العمل،‏ واملهارات واملتطلبات


75 


املهنية،‏ واحلاجة التخاذ القرار،‏ هذا باالإ ‏ضافة اإىل وجود فروق للمقياس الكلي على ‏صفة 

الطالب،‏ وقد كان هذا الفرق لصالح ‏صفة طالب احلاالت اخلاصة حيث بلغت قيمة ت 

وعلى التوايل )2.53(، )4.21(، )3.84(، )2.63(، )3.74( وهي داله اإحصائيا عند 

مستوى دالله األفا=‏ 0,05. ويرجع تفسري هذه النتيجة اإىل ‏شعور هذه الفئة من الطالب 

باأن هناك فجوة ما بني قدراتهم املهنية ومتطلبات العمل،‏ وذلك بسب املشكالت املختلفة 

التي يعانون منها.‏ هذا باالإ ‏ضافة اإىل اأهمية املهنة يف حياة ومستقبل الطالب والتي تعد الهدف 

واملحصلة النهائية لسنوات الدراسة،‏ مما يعني اأهمية تدريب الطالب على مثل هذه املهارات.‏ 

وهذه النتيجة تتفق مع دراسة دمبسي )2002 .)Dempsey, اأما بالنسبة للفروق يف متغري 

اجلنس على متوسط احلاجات املهنية،‏ فاجلدول رقم )4( يوضح ذلك.‏ 


نتائج اختبار ت للكشف عن دللة الفروق للبعد الكلي والأ بعاد الفرعية وفقا 

ملتغري جنس الطالب 

املجال 


الطالب و قدراته 

مكان و بيئة العمل 

املهارات و املتطلبات 


احلاجات لتخاذ 

القرار املهني 

الكلي 

اجلنس 

ذكر 

اأنثى 

ذكر 

اأنثى 

ذكر 

اأنثى 

ذكر 

اأنثى 

ذكر 

اأنثى 

العدد 

164 

154 

164 

154 

164 

154 

164 

154 

164 

154 

الوسط 

52.92 

48.89 

60.01 

51.21 

44.97 

37.98 

47.76 

39.17 

205.65 

177.25 


12.70 

14.45 

11.21 

15.39 

6.94 

10.57 

8.73 

11.51 

32.89 

47.21 

ت 

2.64 


316 


0.009 

0.000 

0.000 

0.000 

0.000 

316 

316 

316 

316 

5.59 

7.01 

7.52 

6.25 

يتضح من اجلدول السابق اأن هناك فروقا جلنس الطالب على جميع جماالت الدراسة وهي:‏ 

استكشاف ذات الطالب وقدراته باالإ ‏ضافة اإىل مكان وبيئة العمل،‏ املهارات واملتطلبات 

املهنية،‏ احلاجة التخاذ القرار،‏ هذا باالإ ‏ضافة اإىل وجود فروق جلنس الطالب على املقياس 

الكلي،‏ وقد كان هذا الفرق لصالح الطالب الذكور،‏ حيث بلغت قيمة ت وعلى التوايل 

)64.4(، )59.5(، )01.7(، )52.7(، )25.6(، وهي داله اإحصائيا عند مستوى دالله 

األفا=‏ . 0.05 ويرجع تفسري هذه النتيجة اإىل ارتفاع درجة القلق املستقبلي بساأن املهنة 

واحلصول على الوظيفة لدى الطالب الذكور مقارنة بالطالبات،‏ االأ مر الذي يرتتب عليه 

بروز حاجات اإرشادية متس الواقع التعليمي والوظيفي للطالب،‏ كما اأن الطالب ترتتب عليه



مسوؤولية بناء االأ ‏رسة والزواج وغريها؛ لذلك جنده اأكرث حاجة لالستعداد والتدرب على 

متطلبات مهنة املستقبل.‏ وهذه النتيجة تختلف عن دراسة دمبسي )2002 .)Dempsey, 

اأما بالنسبة للفروق يف متغري الكلية على متوسط احلاجات املهنية فاجلدول رقم )5( يوضح 

ذلك.‏ 


نتائج اختبار ت للكشف عن دللة الفروق للبعد الكلي والأ بعاد الفرعية وفقا 

ملتغري كلية الطالب 

متغري الكلية 

علمي 

استكشاف ذات اأدبي 

الطالب و قدراته علمي 

اأدبي 


علمي 

املهارات و املتطلبات اأدبي 

املهنية علمي 

احلاجات لتخاذ اأدبي 

القرار املهني علمي 

اأدبي 

الكلي 

N 

119 

199 

119 

199 

119 

199 

119 

199 

119 

199 


50.81 

51.05 

55.48 

55.93 

41.60 

41.57 

43.07 

43.91 

190.93 

192.48 


13.22 

14.02 

12.50 

14.98 

9.17 

9.77 

9.68 

11.77 

38.44 

45.33 

ت 

0.15 


316 


0.88 

0.76 

0.98 

0.51 

0.76 

316 

316 

316 

316 

0.30 

0.03 

0.66 

0.31 

76 


يتضح من اجلدول السابق اأنه ال يوجد فروق يف متغري الكلية على املجاالت االأ ربعة وهي 

استكشاف ذات الطالب و قدراته،‏ و مكان و بيئة العمل،‏ واملهارات واملتطلبات املهنية،‏ 

واحلاجة التخاذ القرار،‏ وكذلك على املقياس الكلي حيث بلغت قيمة ت )0.151(، 

)0.305(، )0.029(، )0.656(، )0.311( على التوايل،‏ وهي غري داله اإحصائيا عند 

مستوى دالله الفا = 0.05 ويرجع تفسري هذه النتيجة اإىل كون احلاجات االإ رشادية املهنية 

مهمة جلميع طالب اجلامعة بغض النظر عن الكلية التي ينتمي اإليها.‏ وهذه النتيجة تتفق مع 

دراسة كل من جاينريي وسكوفلت بدراسة )2003 Skovholt, .)Guneri & وباملقابل 

فهي تختلف عن دراسة اآل مرشف )2000( ودراسة قاسم وثاين )1994(. اأما بالنسبة 

للفروق يف متغري املعدل الرتاكمي على متوسط احلاجات املهنية فقد مت استخدام اختبار حتليل 

التباين االأ حادي واجلدول رقم )6( يوضح ذلك.‏


77 


البعد 


نتائج اختبار حتليل التباين الأ حادي للكشف عن دللة الفروق للبعد الكلي 

والأ بعاد الفرعية وفقا ملتغري معدل الطالب الرتاكمي 


الطالب وقدراته 

مكان و بيئة 

العمل 

املهارات 

واملتطلبات 


احلاجة لتخاذ 

القرار املهني 

الكلي 

املقارنة 



الكلي 

يني املجموعات 


لكلي ا 




2971.98 

56560.64 

59532.62 

1706.01 

61175.85 

62881.87 

1236.06 

27597.14 

28833.21 

775.76 

37772.515 

38548.29 

23590.05 

557836.73 

581426.78 


2 

315 

317 

2 

315 

317 

2 

315 

317 

2 

315 

317 

2 

315 

317 

مربع الأ وساط 

1485.99 

179.56 

ف 

8.28 

مستوى الدللة.‏ 

000. 

013. 

001. 

4.39 

7.05 

853.01 

194.21 

618.03 

87.61 

لكلي l 



الكلي 



الكلي 

041. 

001. 

3.23 

6.660 

387.88 

119.91 

11795.02 

1770.91 

يتضح من اجلدول السابق اأنه توجد فروق يف متغري املعدل على املجاالت االأ ربعة،‏ 

استكشاف ذات الطالب وقدراته،‏ ومكان وبيئة العمل،‏ واملهارات واملتطلبات املهنية،‏ 

واحلاجه التخاذ القرار املهني،‏ وكذلك على املقياس الكلي،‏ حيث بلغت قيمة ف )8.276(، 

)4.392(، )7.054(، )3.235(، )6.660( على التوايل،‏ وهي داله اإحصائيا عند 

مستوى دالله الفا=‏ 0.05. وملعرفة الفروق مت استخدام اختبار توكي Tokey كما يف 

اجلدول رقم )7(. 


نتائج اختبار توكي للمقارنات املتعددة بني متوسطات الأ داء على اأبعاد املقياس 

والبعد الكلي وفقا ملتغري املعدل الرتاكمي 

املجال 

استكشاف ذات الطالب 

وقدراته 


ا 

مقبول 

جيد 

مقبول 

ب 

جيد جدا 

جيد جدا 

جيد جدا 

الفرق بني ا و ب 

6.30* 

7.00* 

6.04*



املجال 

املهارات و املتطلبات املهنية 

احلاجة لتخاذ القرار املهني 

الكلي 

* ذو دللة عند مستوى دللة الفا = 0.05 

تابع اجلدول رقم )7( 

ا 

مقبول 

جيد 

مقبول 

مقبول 

جيد 

ب 

جيد جدا 

جيد جدا 

جيد جدا 

جيد جدا 

جيد جدا 

الفرق بني ا و ب 

5.14* 

3.00* 

4.03* 

21.51* 

16.14* 

يتضح من نتائج اختبار توكي الواردة يف اجلدول رقم )7( اأنه توجد فروق بني الطلبة الذين 

حصلوا على معدل جيد جدا وبني احلاصلني على معدل مقبول و لصالح معدل مقبول،‏ فقد 

كان الفرق بني املتوسطات 6.30. كما اأنه توجد فروق بني احلاصلني على معدل جيد جدا 

و بني احلاصلني على معدل جيد و لصالح معدل جيد فقد كان الفرق بني املتوسطات 7.00 

. وذلك على بعد استكشاف ذات الطالب وقدراته.‏ 

اأما بالنسبة للمجال الثاين والذي يتعلق مبكان وبيئة العمل فقد كان هناك فرق بني احلاصلني 

على معدل مقبول واحلاصلني على معدل جيد جدا و لصالح معدل مقبول فقد كان هناك 

فرق بني املتوسطات 6.04. 

اأما بالنسبة للمجال الثالث والذي يتعلق باملهارات واملتطلبات املهنية فقد كان الفرق بني 

احلاصلني على معدل مقبول واحلاصلني على معدل جيد جدا ولصالح معدل مقبول فقد كان 

الفرق بني املتوسطات 5.14. وكذلك بني احلاصلني على معدل جيد واحلاصلني على معدل 

جيد جدا ولصالح معدل جيد فقد كان الفرق بني املتوسطات 3.00. 

اأما املجال الرابع واملتعلق باحلاجة التخاذ القرار املهني فقد كان هناك فرق بني احلاصلني 

على معدل مقبول واحلاصلني على معدل جيد جدا ولصالح معدل مقبول وقد بلغ الفرق بني 

املتوسطات 4.03. 

واأخريا فقد كان الفرق بالنسبة للحاجات املهنية الكلي بني احلاصلني على معدل مقبول 

واحلاصلني على معدل جيد جدا ولصالح معدل مقبول فقد كان الفرق بني املتوسطات 

21.51 وكذلك بني احلاصلني على معدل جيد واحلاصلني على معدل جيد جدا و 

لصالح معدل جيد فقد كان الفرق بني املتوسطات 16.14. نستنتج مما ‏سبق اأن مستوى 

الطالب االأ كادميي يوؤثر على مدى حاجته ملهارات االإ رشاد املهني،‏ فكلما تدنى معدل 

الطالب الرتاكمي ازدادت حاجته لالإ رشاد املهني،‏ فقد جاءت الفروق لصالح الطالب الذين 

معدالتهم الرتاكمية بدرجة مقبول اأو جيد مقارنة مع الطالب الذين معدالتهم جيد جدا،‏ 

وذلك على كل االأ بعاد والبعد الكلي اأيضا.‏ 

78 



79 



بناء على نتائج هذه الدراسة فاإن هناك العديد من التوصيات التي ميكن اأن تنبثق من هذه 

النتائج،‏ ومن هذه التوصيات.‏ 

1- اأن يتم تكثيف وتفعيل خدمات االإ رشاد املهني،‏ مبا فيها خدمات االإ رشاد الفردي 

واجلمعي،‏ ولكل طالب اجلامعة،‏ وخصوصا لبعض الفئات التي تعاين من مشكالت اأو 

اإعاقات اأو اإخفاقات.‏ 

2- توجيه الطالب الذين يعانون من اإخفاقات حتصيلية وقلق من االنسحاب بسبب تدين 

معدالته الرتاكمية عن احلد االأ دنى اإىل البحث عن فرص جديدة واستكشاف قدراتهم 

مبساعدة االأ ختصاصيني واملرشدين املهنيني.‏ 

3- اأن يتم تخصيص حمارضات دورية تهدف اإىل تعريف الطالب بعامل املهن وحاجاته املهنية 

ومتطلبات العمل يف املستقبل،‏ مبا يتماشى مع االأ بعاد التي مت التطرق اإليها يف اأداة الدراسة.‏ 

4- اإن هذه الدراسة تعد فاحتة الإ جراء املزيد من الدراسات التي تتعلق باحلاجات املهنية.‏ 

اإضافة اإىل اإجراء دراسات جتريبية تقدم خدمات االإ رشاد املهني جلميع فئات الطالب العاديني 

وغري العاديني،‏ الذكور واالإ ناث.‏ 

5- كما تعد هذه الدراسة فاحتة لتعرف العوامل واملتغريات التي تساهم يف خلق الفروق بني 

اجلنسني وبني الطالب العاديني وغري العاديني وبني الذين معدالتهم متدنية والذين معدالتهم 

مرتفعة.‏ 


احلوت،‏ علي عبد الهادي )2000(. املدخل اإىل التوجيه واالإ رشاد املهني.‏ طرابلس:‏ املركز 

العربي للتدريب املهني.‏ 

الضبع،‏ عبد الروؤوف )1989(. البطالة ومشكالت الشباب:‏ دراسة ميدانية على خريجي املدارس 

الفنية واملتوسطة واجلامعات يف الريف واحلرض.‏ االإ ‏سكندرية:‏ دار املعرفة اجلامعية.‏ 

عبد الهادي،‏ جودت عزت والعزة،‏ ‏سعيد حسني )1999(. التوجيه املهني ونظرياته.‏ عمان:‏ 

دار الثقافة للنرش والتوزيع.‏ 

العبيدي،‏ كمال خليل )2001(. الوسائل والتقنيات التعليمية احلديثة يف التدريب املهني.‏ 

طرابلس:املركز العربي للتدريب املهني.‏ 

فرح،‏ عدنان واملومني،‏ خالده )2002(. احلاجات االإ رشادية للعاطلني عن العمل يف 

االأ ردن.‏ جملة جامعة اأم القرى للعلوم الرتبوية واالجتماعية،‏ واالنسانية،‏ 14)2(، 70-35.



قاسم،‏ نادر،‏ ثاين،‏ حسن حممد )1994(. مشكالت ‏شباب كلية املعلمني يف املدينة املنورة ‏)دراسة 

استطالعية(.‏ املوؤمتر الدويل االأ ول،‏ قضايا ومشكالت االإ رشاد النفسي.‏ القاهرة:‏ جامعة 

عني ‏شمس،‏ مركز االإ رشاد الطالبي.‏ 

اآل مرشف،‏ فريدة عبد الوهاب )2000(. مشكالت طلبة جامعة ‏صنعاء وحاجاتهم 

االإ رشادية.‏ املجلة الرتبوية،‏ الكويت،‏ 14)54(، 207-169. 

Alexander, C. & Fraser, J. (2005). Professional career needs of GPs and registrars 

working in northwestern NSW. Aust Fam Physician, 34(1), 7-9. 

Aluede, O., Imhonde, H., & Eguavoen, A. (2006). Academic, career and personal 

needs of Nigerian University students. Journal of Instructional Psychology, 

33(1), 50-58. 

Berrios, A.,A., Hill, R., Park, C., P., Thaci, A., Henderson, A., & Stevenson, D.J. 

(2003). Career needs assessment. Autumn Quarter, first year students. 

The Ohio State University Press. 

Bishop, J.B., Bauer, K.W., & Becker, E.T. (1998). A survey of counseling 

needs of male and female college students. Journal of College Student 

Development, 39(2), 205-209. 

Chen, T., Chang, P. & Yeh, C. (2004). A study of career needs. Career development 

programs, job satisfaction and the turnover intention of R&D personnel. 

Career Development International, 9(4), 424-437. 

Coulter, F.,W., Goin, R. P. & Gerard J.M. (2004). Assessing graduate students 

needs: The role of graduate student organizations. Journal of Educational 

Research Quarterly, 28 (1): 15-26. 

Dempsey, I.,A.,(2002). Support staff in a sample of Australian communitybased 

services for people with a disability: Career intentions, personal 

characteristics and professional development needs. Journal of Intellectual 

of Developmental Disability, 27(3), 201-214. 

Gallagher, R., P., Golin, A. & Kelleher, K.(1992). The Personal, career and 

Learning Skills needs of college students. Journals of College Student 

Development, 1(33), 301-309. 

Gari, I., & Osipow, S. H. (2002). Future directions. Retrieved March 1, 2004, 

from http: www. go. to/cddg. 

Gibson, P. (2004). Where to from here? A narrative approach to career counseling. 

Career Development International, 9(2), 176-189. 

80 



81 


Jeffery, G & Hache, G. (1995). A Group-based Delphi application: Defining 

rural career counseling needs. Measurement & Evaluation in Counseling 

Development, 28 (1), 45-61. 

Kelly, H. (2006). Entering student needs assessment survey institutional. 

Research and planning report surveys and studies. University of Delaware. 

Kerka, S. (1987). Adult career counseling: An international model Overview. 

(ERIC: ED 289996 Digest No. 65). 

LeBlanc, T. & Landine, J. (2005). Tailoring the career counseling model to the 

needs of clients. University of New Brunswich, Fredericton, Canada. 

Lien, B. (2005). Career development and the need of young college–educated 

females in Taiwan. Journal of Career Development, 31(3), 209-223. 

Olszweski, P.M. & Scott, J., M.(1992). An investigation of the college and career 

counseling needs of economically disadvantaged gifted minority students. 

Report Reviews, 14(3), 141-149. 

Peng, H., (2004). Taiwanese junior college student, needs for the perceptions of a 

career planning course. Psychological Report, (1), 131-138. 

Punch, R., Creed, P., A. & Hyde, M., P. (2006). Career barriers perceived by hardof 

hearing adolescents: Implications for practice From a Mixed-Methods 

study. The Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 11(2), 224-237. 

Schoor, W.A. & Whittaker. D. (1988). Are we meeting the counseling needs of the 

student communig? A needs assessment involving students on a South Africa 

campus. International Journal for the Advancement of Counseling, 

11(2), 127-134. 

Tollerud, T., R. (1996). Addressing students needs more effectively in individual 

counseling: A developmental emphasis. School Counselor, 44 (2), 161- 

164. 

Wood, F., B. (2004). Preventing post parchment depression: A model of career 

counseling for college seniors. Journal of Employment Counseling, 41, 

771-77.


83 


فعالية اأسلوب لعبة السلوك اجليد يف خفض السلوك 

الصفي السلبي لدى تالميذ الصف الثالث الأ ‏ساسي 


كلية الرتبية 

جامعة القدس املفتوحة

فعالية اأسلوب لعبة السلوك اجليد 


فعالية اأسلوب لعبة السلوك اجليد يف خفض السلوك الصفي السلبي 

لدى تالميذ الصف الثالث الأ ‏ساسي 



جامعة القدس املفتوحة 

امللخص 

84 


هدفت هذه الدراسة اإىل التحقق من فاعلية برنامج جتريبي يستخدم اأسلوب ‏»لعبة 

السلوك اجليد«‏ يف خفض السلوك الصفي السلبي لدى تالميذ الصف الثالث االأ ‏ساسي،‏ لهذا 

الغرض مت حتديد عينة عشوائية مكونة من )113( تلميذاً‏ وتلميذة من تالميذ الصف الثالث 

االأ ‏ساسي موزعني اإىل اأربع ‏شعب:‏ ‏شعبتني من الذكور ‏)شعبة جتريبية وعددها 27 واأخرى 

‏ضابطة وعددها 25(، وشعبتني من االإ ناث ‏)شعبة جتريبية وعددها 33 واأخرى ‏ضابطة 

وعددها 28(. اأظهرت النتائج الراهنة وجود فروق دالة اإحصائياً‏ يف انخفاض تكرارات 

السلوك الصفي السلبي لدى التالميذ بني املجموعة التجريبية والضابطة لصالح املجموعة 

التجريبية ذكوراً‏ واإناثاً،‏ كما اأظهرت وجود فروق دالة اإحصائياً‏ يف تكرار السلوك السلبي 

بني املجموعة التجريبية والضابطة يف القياسات:‏ اأثناء التنفيذ،‏ والبعدي والتتبعي وذلك 

لصالح املجموعة التجريبية،‏ وهذا موؤرش واضح على فعالية استخدام اأسلوب لعبة السلوك 

اجليد يف خفض السلوك الصفي السلبي.‏ 

الكلمات املفتاحية:‏ لعبة السلوك اجليد،‏ السلوك الصفي السلبي.‏ 

* تاريخ تسلم البحث:‏‎2006/11/30‎م * تاريخ قبوله للنرش:‏‎2007/12/30‎م


85 


The Effect of Good Behavior Game on Reducing Negative 

Classroom Behavior of Third Grade Students 

Dr. Zeiad Barakat 

College of Education 

Al-Qud Open University 

Abstract 

The objective of this study was to examine the effectiveness of an 

experimental program using the «Good Behavior Game» on reducing negative 

classroom behavior of third grade students. The sample consisted of (113) 

students distributed randomly on four groups: Two for male students (27 as 

experimental and 25 as a control group), and two for female (33 as experimental 

and 28 as a control group). Results revealed statistically significant in the 

reduction of negative classroom behaviors between experimnetal and control 

male and female groups students in favor of experimnetal group. Also the results 

show that there were the differences in the reduction of negative classroom 

behaviors between experimnetal and control groups were found also: During, 

after the program implementation, and in the followup measurment in favor 

of experimnetal groups. 

Key words: good behavior game, negative classroom behavior.



فعالية اأسلوب لعبة السلوك اجليد يف خفض السلوك الصفي السلبي 

لدى تالميذ الصف الثالث الأ ‏ساسي 



جامعة القدس املفتوحة 

مقدمة 

اإن جزءاً‏ كبرياً‏ من عادات وسلوك التلميذ اليومية يتم تعلمها مبالحظته وتقليده الأ فراد اأرسته 

واأقرانه ومعلميه،‏ اأو من خالل تفاعله اليومي مع االآ خرين الكبار،‏ اأو من خالل ما يشاهده 

من الربامج املختلفة التي تعرض على ‏شاشات التلفاز،‏ واإذا كان هوؤالء جميعاً‏ بنوعيات 

‏سلوكية جيدة فقد يتوفر للتلميذ يف هذه احلالة بيئة ‏صاحلة تنقل بوساطتها ما يحتاج اإليه 

من عادات وقيم وسلوك تعود عليه ذاتياً‏ بالنفع والرضا النفسي،‏ باالإ ‏ضافة اإىل رضا اجلماعة 

وقبولهم له.‏ ويف الواقع,‏ قد يعد توفر بيئة ‏صاحلة كاملة اأمراً‏ مستحيالً‏ اأو نادراً‏ يف واقع احلياة 

اليومية التي يعيشها الفرد اليوم.‏ مما ينتج عنه قيام التالميذ ببعض السلوكيات غري السوية 

اأحياناً،‏ وغري املناسبة اأحياناً‏ اأخرى تستدعي تدخل املعلم اأو املرشد لعالج هذه السلوكيات 

اأو تعديلها،‏ والعمل على خفضها اإىل اأدنى حد ممكن حتى ال توؤثر ‏سلباً‏ على ‏سري العملية 

التعليمية التعلمية.‏ 

وحتى تكون نتائج عملية التعديل السلوكي مضبوطة وموؤثرة يجب اأن يعتمد املُعدِ‏ ل 

تصميماً‏ اإجرائياً‏ دقيقاً،‏ حماوالً‏ بذلك اإبعاد اأي تاأثري قد يحدث من عوامل بيئية جانبية.‏ ويتوفر 

االآ ن يف حقل تعديل السلوك عدد من التصاميم االإ جرائية منها ‏)جامعة القدس املفتوحة،‏ 

‎1998‎؛ حمدان،‏ ‎1990‎؛ :)Emmer, 2005 تصميم املجموعات Design( ،)Group 

تصميم االرتباط Design( ،)Correlational تصميم الفرد الواحد Subject( Single 

)Design ويكون هذا التصميم يف ثالثة اأساليب هي:‏ تصميم الفرد الواحد والبسيط 

،)Reversal Design( وتصميم العكس اأو االإ بطال ،)Simple Single–Subject( 

وتصميم اخلط القاعدي املنفرد الذي يشتمل على ثالثة تصاميم فرعية هي:‏ تصميم اخلط 

القاعدي املتعدد بسلوك خمتلف،‏ وتصميم اخلط القاعدي املتعدد ببيئة خمتلفة،‏ وتصميم اخلط 

القاعدي املتعدد بعدة تالميذ.‏ 

ويف جميع هذه التصاميم يستخدم التعزيز باأنواعه االإ جرائية املختلفة لتعديل السلوك 

الصفي السلبي ومن اأنواع التعزيز املستخدمة لهذا الغرض:‏ املعززات االإ يجابية واملعززات 

86 



87 


السلبية،‏ واملعززات الرشطية وغري الرشطية،‏ واملعززات الطبيعية واالصطناعية،‏ واملعززات 

االجتماعية،‏ واملعززات الرمزية Reinforcers( ،)Token واملعززات النشاطية،‏ واملعززات 

الغذائية،‏ واملعززات املادية.‏ 

وتشتمل برامج تعديل السلوك الصفي السلبي يف العادة تطبيق االأ ‏ساليب السلوكية على 

مستوى الفرد الواحد،‏ وعلى مستوى اجلماعة.‏ ومن هذه االأ ‏ساليب اجلماعية هناك نوعان 

من االأ ‏ساليب هي:‏ االأ ‏سلوب اجلمعي املستقل املرشوط group-oriented( Independent 

group-oriented contigncies( واالأ ‏سلوب اجلمعي غري املستقل املرشوط ،)contigncies 

،)Interdependent ومن اأشكال هذا االأ ‏سلوب االأ خري يف الضبط السلوكي الطريقة املعروفة 

باسم لعبة السلوك اجليد ( Game ،)Good Behavior التي طورها باريش وسوندرز وولف 

.)Barrish, Sounders & Wolf, 1969 ( 

ويهمنا يف هذه الدراسة نوع التعزيز الرمزي املناسب لغرض تصميم اإجراءاتها التطبيقية 

اخلاصة باأسلوب لعبة السلوك اجليد،‏ والذي يقوم على اأساس تقدمي اأشياء مادية للتلميذ بعد قيامه 

بالسلوك املرغوب فيه مبارشة،‏ وقد تكون املعززات الرمزية على ‏شكل قصاصات معينة من 

الورق اأم جنوم اأو قطع بالستيكية اأو ملصقات اأو طوابع اأو كوبونات لها اأشكال واألوان يحبها 

االأ طفال عادة )2001 .)Ling, ومن الواضح اأن هذه االأ ‏شياء ليست ذات قيمة موؤثرة بحد ذاتها 

ولكن قيمتها التعزيزية تنبع من اإمكانية تبديلها مبعززات اأولية اأو ثانوية.‏ وبلغة تعديل السلوك،‏ 

فاإن املعززات االأ ولية والثانوية التي تستبدل بها هذه املعززات الرمزية تسمى باملعززات الداعمة 

( Reinforcers (، Backup والأ ن املعززات الرمزية تكتسب خصائصها من خالل االقرتان 

مبعززات متنوعة فهي تسمى باملعززات املعممة Reinforcers( ،)Generalized واملقصود 

بذلك هو اأنها تشكل نوعاً‏ خاصاً‏ من املعززات الرشطية )2001 ،)Kazdin, وغالباً‏ ما يشار اإىل 

برامج التعزيز الرمزي يف اأدبيات تعديل السلوك بربامج االقتصاد الرمزي Economy( ،)Token 

الأ ن تنفيذها يتم وفقاً‏ ملبداأ العرض والطلب،‏ حيث يتم توفري قائمة من املعززات املنوعة يستطيع 

التلميذ اختيار ما يشاء منها اإذا جنح يف جتميع العدد الكايف من الرموز املطلوبة لكل معزز يف 

القائمة.‏ وبالطبع فاإن الرموز متنح للتلميذ تبعاً‏ لقواعد واضحة تبني السلوك املطلوب وعدد 

الرموز املستحقة عن كل ‏سلوك )2005 ،)Deletto, ويستخدم التعزيز الرمزي عادة يف تعديل 

السلوك السلبي يف طريقتني هما:‏ 

التعزيز الرمزي الفردي Reinforcer( :)Single Token وتستخدم هذه الطريقة مع 

االأ طفال على نحوٍ‏ فردي يف جلسات خاصة لتعليم االستجابات التي ينبغي اإظهارها يف غرفة 

الصف،‏ وتستخدم اأيضاً‏ هذه الطريقة بالتعامل مع تالميذ الصف كمجموعة ولكن يتوقف 

ذلك على ‏سلوك التلميذ املستهدف،‏ وتسمى هذه الطريقة بنظم التعزيز الرمزي اجلماعي غري 

املستقل.‏ حيث يحصل التلميذ املستهدف بالتعديل على تعزيز يوزع على اأفراد املجموعة،‏ وتعد



هذه الطريقة فعالة الحتمال اأن يضغط االأ قران على التلميذ املستهدف ليسلك بطريقة مقصودة 

ومناسبة لكي يحصلوا على اأساسها على تعزيز جماعي.‏ اإال اإن هذه الطريقة تعد غري اأخالقية 

نتيجة لهذا الضغط،‏ ولكنها اأنها تعطي نتائج فورية لتعديل السلوك،‏ ولرمبا تكون نتائجها بعيدة 

املدى يف السلوك،‏ عالوة على ذلك فاإن هذا النظام يعد اإقتصادياً‏ الأ نه يزودنا باأداة تعديل ‏سلوك 

طفل واحد دون احلاجة اإىل تنفيذ نظام التعزيز الرمزي مع جميع االأ طفال.‏ 

التعزيز الرمزي اجلماعي Reinforcer( :)Group Token يستخدم عادة لتعديل ‏سلوك 

جمموعة باأكملها يف غرفة الصف،‏ وتسمى هذه احلالة من التعزيز الرمزي بنظم التعزيز الرمزي 

اجلماعية املستقلة،‏ والتي تتضمن تعريض جميع تالميذ الصف لنفس الظروف التعزيزية يف 

الوقت نفسه،‏ يف حني اأن حصول التلميذ على التعزيز الرمزي يبقى متوقفاً‏ على اأدائه هو وليس 

مرتبطاً‏ باأداء املجموعة.‏ وما يعنيه ذلك هو اأن التلميذ اإذا حصل على معززات رمزية كافية فاإن 

التعزيز الداعم يكون متوافراً،‏ اأما اإذا مل يحصل على عدد كافٍ‏ من املعززات الرمزية فهو يحرم 

من احلصول على املعززات الداعمة،‏ وتستخدم هذه الطريقة باأساليب متعددة ‏)جامعة القدس 

املفتوحة،‏ ‎1998‎؛ 2005 ‏,‏Wikzynski؛ Wolf, 1969 )Barrish, Sannders & منها:‏ 

- االأ ‏ساليب املعتمدة على اأداء املجموعة ككل:‏ حيث تعتمد ظروف التعزيز على ‏سلوك كل 

تلميذ يف املجموعة،‏ ولكن احلصول على التعزيز يعتمد على حتقيق جميع اأفراد املجموعة 

املعيار السلوكي املحدد.‏ 

- االأ ‏ساليب املعتمدة على اأداء املجموعة بوصفها وحدة واحدة:‏ وتقوم على اأساس التعزيز 

دون االهتمام باأداء الفرد باملجموعة فسلوك فرد اأو اأكرث يف املجموعة يوؤدي اإىل احلصول 

على التعزيز،‏ وهنا تختلف هذه الطريقة عن ‏سابقتها من حيث اإن التلميذ اأو التالميذ الذين 

تعتمد ظروف التعزيز على اأدائهم يف املجموعة قد تتباين من يوم اإىل اآخر،‏ وبذلك فاإن املعيار 

ال ميكن التنبوء به قبل التصميم.‏ 

- اأسلوب لعبة السلوك اجليد:‏ ويقوم على اأساس توزيع التالميذ يف الصف اإىل جمموعتي 

عمل اأو فريقي عمل،‏ ومن ثم تسجيل عدد املخالفات لكل فريق تبعاً‏ لقواعد السلوك الصفي 

املعلن لهم واملسجل على السبورة اأمامهم،‏ فاإذا حصل اأحد الفريقني على عدد اأقل من النقاط 

التي حصل عليها الفريق االآ خر من املخالفات حصل الفريق على نقاط تستبدل بها معززات 

مبعززات رمزية كالنجوم والطوابع.‏ 

ومن بني هذه االأ ‏ساليب يعد االأ ‏سلوب الثالث اليوم من اأكرث االأ ‏ساليب املعتمدة يف تعديل 

السلوك الصفي السلبي،‏ وذلك باستخدام املباريات الصفية،‏ حيث يقوم املعلم باستغالل 

اإجراءات هذا االأ ‏سلوب يف تقوية وصياغة ‏سلوك التالميذ اجليد،‏ واإضعاف السلوك السلبي 

غري املرغوب فيه،‏ حيث يتيح لهم هذا االإ جراء ممارسة ‏سلوكهم اجلديد من خالل جو حتفيزي 

مشجع تسوده املنافسة اجلماعية املفتوحة،‏ واملمارسة الفردية اجلادة للحصول على فوز 

88 



89 


املجموعة التي ينتمون اإليها.‏ ويقوم املعلم يف هذه الطريقة مبعاجلة السلوك السلبي لدى 

التالميذ وخفض مستواه اإىل اأدنى حد ممكن،‏ من خالل املنافسات واالأ لعاب الصفية والتي 

تعد اليوم اأسلوباً‏ بديالً‏ ميكن للمعلم استغالله بدرجة عالية من السهولة واملرونة يف جمال تقوية 

السلوك االإ يجابي وصيانته واستمراره لديهم،‏ وخفض السلوك السلبي من جهة اأخرى.‏ 

لقد غدت به لعبة السلوك اجليد ملا تتمتع به من مزايا - هدفا يف العديد من الدراسات 

املتعلقة بتعديل السلوك الصفي السلبي ومن بني هذه الدراسات االإ جرائية دراسة قام بها 

ديليتو )2005 )Deletto, على عينة من التالميذ قوامها )24( تلميذاً،‏ بهدف خفض ‏سلوك 

اخلروج من املقعد واإصدار اأصوات مزعجة يف الصف باستخدام لعبة السلوك اجليد،‏ وقد 

اأدت هذه الطريقة اإىل نتائج فعالة يف تعديل السلوك املستهدف.‏ وملثل ذلك توصلت دراسة 

اخلطيب )2004( التي هدفت اإىل معرفة تاأثري تطبيق برنامج تدريبي متعدد العنارص يف خفض 

السلوك العدواين،‏ والسلوك الفوضوي،‏ والسلوك النمطي لدى جمموعة من االأ طفال.‏ 

كما هدفت دراسة ملكاوي )2003( اإىل تعرف فعالية اأسلوب التعزيز الرمزي يف عالج 

‏ضعف االنتباه املصحوب بالنشاط احلركي الزائد،‏ وذلك باستخدام اأساليب تعديل ‏سلوك 

خمتلفة،‏ حيث توصلت اإىل نتائج اإيجابية يف هذا املجال.‏ وتوصل ملا يشبه ذلك كل من ثومبسون 

وسماحة )2003 Samaha, )Thompson & عندما درسا تاأثري برنامج تعزيزي قائم على اأساس 

اإطفاء السلوك الصفي السلبي.‏ كما بينت الدراسة التي اأجرها يل )2001 )Lee, فعالية برنامج 

تدريبي تعزيزي يف خفض السلوك العدواين لدى )30( تلميذاً‏ يف غرفة الصف،‏ وتطوير منطٍ‏ 

من السلوك االجتماعي املرغوب فيه ليحل حمل السلوك العدواين.‏ اأما لينك )2001 )Ling, فقد 

استخدم طريقة التعزيز الرمزي باأسلوب لعبة السلوك اجليد خلفض السلوك الفوضوي لدى طفل 

يف التاسعة من عمره،‏ كان ملتحقاً‏ يف الصف الثاين االبتدائي ومصنفاً‏ اأنه يعاين من النشاط الزائد 

واملزعج يف الصف،‏ حيث طبق عليه برنامج يعطي اإشارة يف كل مرة ال يظهر فيها اأي ‏سلوك 

فوضوي لفرتة حمددة من الزمن،‏ وقد بينت نتائج هذه الدراسة حتسناً‏ ملحوظاً‏ يف ‏سلوك هذا 

التلميذ كلما تقدم الربنامج التدريبي التعزيزي.‏ وقد توصلت دراسات عديدة يف هذا املجال اإىل 

نتائج مشابهة عند دراسة فعالية اإجراءات التعزيز الرمزي باستخدام اأسلوب لعبة السلوك اجليد 

يف خفض السلوك العدواين والفوضوي يف غرفة الصف ومن هذه الدراسات:‏ ‏)اخلطيب و 

حمدي،‏ ‎1997‎؛ 2005 ‏,‏Emmer؛ .)Embry, 2003 

كما هدفت دراسة موسون )1989 )Moson, اإىل تقييم فعالية برنامج لتعديل ‏سلوك 

ثالثة اأطفال يعانون من ‏سلوك العدوانية يف الصف،‏ وبعض احلركات العصبية كحك العني 

وعض اليد وقضم الظفر،‏ والرصاخ والتحرك املستمر يف غرفة الصف،‏ وقد توصلت الدراسة 

اإىل نتائج جيدة حيث اأثبت هذا الربنامج فعالية يف خفض معدل هذه السلوكيات بشكل 

ملحوظ.‏ ويف دراسة جتريبية اأخرى قام بها جروهول )2005 )Grohol, طبق خاللها اأسلوب



لعبة السلوك اجليد بهدف تعديل ‏سلوك جمموعة من التالميذ عددهم )26( تلميذاً،‏ يظهرون 

‏سلوكيات متكررة غري مريحة يف الصف كاخلروج من املقعد واالإ زعاج اللفظي والفوضوية،‏ 

وقد اأظهرت النتائج فعالية ملحوظة خلفض اأمناط السلوك السلبي يف غرفة الصف لدى هوؤالء 

التالميذ.‏ ولقد توصل كل من بيتز وروس )1986 Roos, )Pitts & اإىل نتائج مشابهة عندما 

اأجريا دراسة بهدف اختبار فعالية اإجراء التعزيز التفاضلي للسلوكيات غري املرغوب فيها 

باستخدام التعزيز الرمزي،‏ حيث اأدى ذلك اإىل تقليل السلوكيات النمطية Stereotyed( 

)Behaviores يف غرفة الصف كالتحرش باالآ خرين ورضب الزمالء.‏ وتدعم هذه النتائج 

دراسات اأخرى عديدة يف هذا املجال حاولت التحقق من فعالية برامج تعزيزية خمتلفة يف 

تعديل السلوك غري املناسب يف غرفة الصف وخارجها ‏)الزغلوان،‏ ‎2001‎؛ عبد اجلواد وعبد 

الفتاح،‏ ‎1999‎؛ 1996 ‏,‏Wheldall؛ 1990 ‏,‏Bradley؛ .)Henry, 1990 

يف ‏ضوء ما ‏سبق عرضه من دراسات تتضح فاعلية الربامج التعزيزية باستخدام اإجراءات 

خمتلفة يف تعديل السلوك الصفي،‏ حيث تبني اأن هناك اأساليب ‏سلوكية ‏صفية وغري ‏صفية عديدة 

ميكن استخدامها يف الربامج العالجية بفعالية،‏ اإال اأن الدراسة الراهنة تركز على استخدام لعبة 

السلوك اجليد يف تعديل السلوك الصفي السلبي بسبب توفر اأدلة علمية قوية على فعاليتها 

يف تعديل االأ مناط السلوكية املستهدفة ومعاجلتها ‏)اخلطيب،‏ ‎2004‎؛ 2005 ‏,‏Wikzynski؛ 

،)Emmer, 2005 باالإ ‏ضافة اإىل ما متتع به من املزايا واخلصائص املنهجية واالإ جرائية االآ تية:‏ 

- عدم ‏شعور التلميذ بالتهديد املبارش جتاه السلوك الذي ميارسه وشعوره بالراحة النفسية 

بعيداً‏ عن القلق واخلوف الأ ن ما يقوم به قريب من ‏سلوك اللعب ‏)دمياس،‏ 2005(. 

- يقدم فرصة للتلميذ التخاذ قراراته بحرية وحتمل مسوؤولية هذه القرارات.‏ 

- حتفيز التلميذ ودفعه نحو االنضباط الذاتي داخل غرفة الصف.‏ 

- يعمل على التعزيز التدريجي للحصول على معززات فورية وبشكل تدريجي للفريق الفائز 

اأو الذي تقل نقاطه يف احلصة،‏ بحيث يسعى كل تلميذ يف الفريق اإىل التعاون مع زمالئه 

لتقليل النقاط املخالفة واحلصول على التعزيز النهائي،‏ وهذا ما اأسماه ‏سكيرن Skinner,( 

)1974 برشوط التعزيز Reinforecment( .)Contingencies 

- ميكن للمعلم استخدامه بفعالية لتعديل السلوك الصفي ملا يتمتع به من ‏سهولة ومرونة يف 

التطبيق يف غرفة الصف )2005 .)Wikzynski, 

- يسمح هذا االأ ‏سلوب بتوزيع تالميذ الصف بطريقة فعالة اإىل فريقي عمل،‏ مما يحفزهم على 

املنافسة وهذا يوؤدي اإىل تغيري السلوك برسعة.‏ 

يزود املعلمني بفرص الستخدام معززات متنوعة مما يقود اإىل مراعاة الفروق الفردية بني 

التالميذ ( 2005 .)Emmer, 

- ميكن من استخدام معززات بسيطة غري مكلفة ومتوفرة يف البيئة املحلية يف البيت اأو املدرسة.‏ 

90 



91 


مشكلة الدراسة واأهميتها 

اإن كثرياً‏ من املربني االآ ن يرون ‏رضورة استخدام االإ جراءات والوسائل احلديثة القائمة على 

العالقة املوضوعية واالإ نسانية بني املعلم وتالميذه بغية تعديل السلوك،‏ وهي الطريقة العلمية 

املبارشة لتطوير وتنمية الشخصية القادرة على الترصف بحرية واإيجابية وبخاصة للتالميذ 

الذين يعانون من مشاكل ‏سلوكية ال تنحرص نتائجها على ‏شخصياتهم واأدائهم فقط،‏ بل على 

اأقرانهم وجمتمعهم الواسع من حولهم.‏ ويرى املربون اأن مهمة تعديل السلوك الصفي يف 

املدارس ميكن اأن تتمثل بشكل رئيس يف التغلب على مشاكل التعلم والتعليم لغرض زيادة 

فعالية السلوك الصفي من خالل استخدام اإجراءات علمية موضوعية واإنسانية هادفة.‏ لذا،‏ 

فاإنه ميكن تربير استخدام اإجراءات التعديل السلوكي وتقنياته املختلفة من الناحية الفلسفية 

والرتبوية واالإ نسانية بقصد جتفيف منابع السلوك غري املناسب لدى التالميذ يف غرفة الصف؛ 

حيث حظي هذا املوضوع باهتمام كبري لدى الباحثني على مدار العقود الثالثة االأ خرية 

‏)كالرك،‏ 2001(، فقد رصد اخلطيب )2004( يف جملة واحدة فقط من املجالت التي 

تعمل يف هذا املجال وهي جملة التحليل السلوكي التطبيقي Applied( The Journal of 

)Behavior Analysis اأنه نرش فيها يف العقود الثالثة االأ خرية حوايل )600( دراسة،‏ وكان 

اأكرث من ربع تلك الدراسات مرتبطاً‏ بتقييم ومعاجلة املشكالت السلوكية.‏ 


تهدف الدراسة اإىل التحقق من فعالية اأسلوب لعبة السلوك اجليد يف خفض السلوك الصفي 

السلبي لدى تالميذ الصف الثالث االأ ‏ساسي.‏ 

فرضيات الدراسة 

1. توجد فروق دالة اإحصائياً‏ )α = 0.05( بني تكرار حدوث السلوك الصفي السلبي 

لدى تالميذ الصف الثالث االأ ‏ساسي الذكور يف املجموعتني:‏ التجريبية ( الذين مت تطبيق لعبة 

السلوك اجليد عليهم(،‏ والضابطة ( الذين مل تطبق هذه اللعبة عليهم(.‏ 

2. توجد فروق دالة اإحصائياً‏ )α = 0.05( بني تكرار حدوث السلوك الصفي السلبي لدى 

تلميذات الصف الثالث االأ ‏ساسي يف املجموعتني:‏ التجريبية ‏)الالتي مت تطبيق لعبة السلوك 

اجليد عليهن(،‏ والضابطة ‏)الالتي مل تطبق هذه اللعبة عليهن(.‏ 

3. توجد فروق دالة اإحصائياً‏ )α = 0.05( بني تكرار حدوث السلوك الصفي السلبي 

لدى تالميذ الصف الثالث االأ ‏ساسي عند استخدام اأسلوب لعبة السلوك اجليد عليهم يف 

املجموعتني:‏ التجريبية والضابطة تبعاً‏ ملتغري اجلنس.‏ 

4. توجد فروق دالة اإحصائياً‏ )α = 0.05( بني تكرار حدوث السلوك الصفي السلبي لدى



تالميذ الصف الثالث االأ ‏ساسي يف القياسات املختلفة ‏)القبلي،‏ واالإ ثنائي،‏ والبعدي،‏ والتتبعي(‏ 

عند استخدام اأسلوب لعبة السلوك اجليد عليهم يف املجموعتني:‏ التجريبية والضابطة.‏ 

92 


تربز اأهمية الدراسة من الناحيتني النظرية والتطبيقية،‏ حيث تكمن اأهميتها من الناحية 

النظرية يف اهتمامها باأحد اأساليب تعديل السلوك،‏ وهو لعبة السلوك اجليد؛ الذي يدلل 

على اأهمية العالقة بني اللعب والتعليم،‏ وما يرتكه اللعب الرتبوي من اأثار اإيجابية يف التعلم 

والتعليم.‏ اأما من الناحية التطبيقية فتكمن اأهمية هذه الدراسة يف اأنها حتاول اإخضاع بعض 

اأمناط السلوك الصفي السلبي الإ جراءات التعديل التجريبي العلمي باستخدام اأسلوب « لعبة 

السلوك اجليد«‏ الذي يعد من االأ ‏ساليب احلديثة تربوياً‏ ومسلكياً،‏ للتحقق من فعاليته يف خفض 

السلوك السلبي لدى التالميذ يف املرحلة االأ ‏ساسية.‏ وما قد يرتتب على ذلك من اأهمية يف 

تسهيل العملية التعليمية،‏ وتفعيل عمل املعلم يف غرفة الصف،‏ وتوفري وقته وجهده،‏ وزيادة 

مستوى حتصيل التالميذ بعد التخلص من السلوكيات السلبية التي ميارسها بعضهم.‏ 



السلوك الصفي السلبي Behavior( :)Negatie Classroom وهو منط من السلوك النمطي 

غري املرغوب فيه يقوم به التلميذ يف غرفة الصف،‏ ويرى املعلم ‏رضورة تغيريه اأو تعديله اأو اإعادة 

تشكيله من جديد،‏ اأو على االأ قل خفضه اإىل اأدنى حد ممكن حتى ال يعيق العملية التعليمية 

التعلمية.‏ ويف الدراسة احلالية مت حتديد السلوك الصفي السلبي يف ثالث جمموعات اأو فئات 

وهي:‏ 1. السلوك السلبي اللفظي من مثل:‏ التحدث مع االآ خرين،‏ واحلديث دون استئذان،‏ 

واالإ جابة دون اإذن من املعلم 2. السلوك السلبي احلركي من مثل:‏ الوقوف والتجول يف 

الصف،‏ وحتريك املقعد،‏ والتصفيق وقرقعة االأ ‏صابع 3. السلوك السلبي العدواين من مثل:‏ 

ركل الزمالء،‏ والشتم والسب،‏ واإتالف املمتلكات العامة واخلاصة ( اخلطيب وحمدي،‏ 

‎1997‎؛ حمدان،‏ 1990(. 

اأسلوب لعبة السلوك اجليد GBG( :)Good Behavior Game – وهو اأسلوب جماعي من 

اأساليب تعديل السلوك،‏ يتم تطبيقه يف غرفة الصف بتوزيع التالميذ اإىل جمموعتني اأو فريقني 

بعد توضيح قواعد اللعبة لهم،‏ وتسجيلها على لوحة خاصة تعلق يف غرفة الصف،‏ كما يتم 

توضيح ‏رشوط الفوز باللعبة،‏ وحتديد نوع املعززات التي يحصل عليها الفريق الفائز نتيجة 

خلفض السلوك السلبي املستهدف بالتعديل لدى اأفراده )2005 ‏,‏Wikzynski؛ Barrish, 

.)Sannders & Wolf, 1969 

الفعالية :)Effectiveness( يستخدم مفهوم الفعالية يف كثري من الدراسات الرتبوية،‏ وقد مت


93 


تفسريه باأشكال خمتلفة؛ على اأنه يشري من الناحية اللغوية اإىل مقدرة الشيء على التاأثري ‏)الرازي،‏ 

1986(، وتعرف الفعالية اأيضاً‏ باأنها تعني والنفوذ والتاأثري والنجاح ( البعلبكي،‏ 1991(. 

اأما مفهوم الفعالية اصطالحا فيشري اإىل تقومي العمل اأو نتائج اأو خمرجات العملية التعليمية التي 

ميكن مالحظتها وقياسها،‏ ويشري هذا املفهوم اإجرائياً‏ اإىل مدى حتقيق االأ هداف املتوقعة لعمل 

ما،‏ اأو هي القدرة على مقارنة النتائج بني املخرجات املتوقعة واملستهدفة والنتائج املالحظة.‏ 


متثلت حدود الدراسة فيما ياأتي:‏ 

1. اأجريت الدراسة على عينة من تالميذ الصف الثالث االأ ‏ساسي مت اختيارهم بطريقة 

االختيار القصدي العشوائي من املدارس احلكومية يف مدينة طولكرم.‏ لذا فاإن نتائج الدراسة 

الراهنة ميكن تفسريها وتعميمها بحدود هذه العينة،‏ فقد يصعب تعميم النتائج على عينات 

اأو جمتمعات اإحصائية اأخرى مماثلة.‏ 

2. استخدمت اإجراءات تعديل السلوك الصفي السلبي باستخدام اأسلوب لعبة السلوك 

اجليد،‏ وبالرغم من اأهمية وفعالية هذا االأ ‏سلوب خلفض السلوك السلبي،‏ فاإنه ثمة حاجة 

لتوخي احلذر من تفسري وتعميم النتائج اإال بحدود اإجراءات الدراسة الراهنة.‏ 

3. مت االستعانة بطالب وطالبة من طلبة البكالوريوس ملتحقني يف برنامج الرتبية العملية يف 

جامعة القدس املفتوحة ملالحظة السلوك السلبي ورصده يف غرفة الصف بعد تدريبهما على 

ذلك،‏ وقد يكون خلربة هذين الطالبني املتواضعة اأثرٌ‏ يف نتائج هذه الدراسة.‏ 

4. استغرق تنفيذ برنامج تعديل السلوك خمسة اأسابيع وهي مدة برنامج الرتبية العملية املتبع 

يف اجلامعة والتي يقضيها الطالب يف املدرسة للتدريب العملي ملمارسة مهنة التعليم،‏ وقد 

تكون هذه الفرتة غري كافية لتنفيذ اإجراءات تعديل السلوك السلبي بشكل فعال متاماً.‏ 


منهج الدراسة 

تعد الدراسة الراهنة دراسة ‏شبه جتريبية حيث اعتمدت على االختيار اأو التعيني العشوائي 

الأ فراد العينة يف اأربع ‏شعب من تالميذ الصف الثالث االأ ‏ساسي،‏ ‏شعبتني من الذكور اختريت 

اإحداهما بوصفها جمموعة جتريبية،‏ واالأ خرى جمموعة ‏ضابطة،‏ وشعبتني من االإ ناث اختريت 

اأحداهما جمموعة جتريبية واالأ خرى كمجموعة ‏ضابطة.‏ 

ومتثل املتغري املستقل يف هذه الدراسة باأسلوب لعبة السلوك اجليد بوصفه برناجما جتريبياً،‏ 

بينما املتغري التابع فقد متثل يف التغري الناجت عن السلوك الصفي السلبي املتمثل يف استجابات 

التالميذ لفظياً‏ وحركياً‏ وعدوانياً‏ كما مت مالحظته من قبل املُالحظ يف غرفة الصف.‏




تكون جمتمع الدراسة من جميع تالميذ الصف الثالث االأ ‏ساسي امللتحقني للدراسة يف املدارس 

احلكومية التابعة ملديرية الرتبية والتعليم يف حمافظة طولكرم بفلسطني،‏ والبالغ عددهم )2719( 

تلميذاً‏ وتلميذة،‏ منهم )1411( من الذكور،‏ و)‏‎1308‎‏(‏ من االإ ناث ‏)تبعاً‏ الإ حصائيات مديرية 

الرتبية والتعليم يف حمافظة طولكرم للعام الدراسي 2006-2005(. اأما عينة الدراسة فقد 

بلغت )113( تلميذاً‏ وتلميذة من تالميذ الصف الثالث االأ ‏ساسي منهم )52( تلميذاً،‏ و)‏‎61‎‏(‏ 

تلميذة،‏ مت اختيارهم بطريقة التعيني العشوائي القصدي Assignment( )Random من بني 

‏صفوف املدارس احلكومية يف مدينة طولكرم بفلسطني،‏ مت توزيع اأفراد هذه الدراسة اإىل اأربع 

جمموعات:‏ جمموعتني جتريبتني،‏ وجموعتني ‏ضابطتني تبعاً‏ ملتغري اجلنس،‏ ومل يتم استخراج جتانس 

اإحصائي لهذه املجموعات،‏ بل مت االكتفاء بالتجانس املتوقع وامللحوظ على هذه املجموعات.‏ 

واجلدول رقم )1( االآ تي يبني توزيع عينة الدراسة تبعاً‏ ملتغري اجلنس:‏ 

املجموعة 

اجلنس 

الذكور 

الإناث 



توزيع عينة الدراسة تبعاً‏ ملتغري اجلنس ونوع املجموعة 

التجريبية 

27 

33 

60 

الضابطة 

25 

28 

53 


52 

61 

113 

94 


اأدوات الدراسة 

اأولً:‏ لعبة السلوك اجليد Game( :)Good Behavior 

طور باريش وسوندرز وولف ( 1969 Wolf, )Barrish, Saunders & هذا االأ ‏سلوب 

لضبط السلوك السلبي اجلماعي يف غرفة الصف،‏ والذي يتضمن تقسيم التالميذ يف الصف 

اإىل فريقني للمنافسة على اأمناط من التعزيز الرمزي بعد التوقف عن السلوك غري املرغوب فيه،‏ 

حيث يتم توضيح قوانني اللعبة،‏ كما يتم توضيح ‏رشوط الفوز باللعبة بناء على جمموع النقاط 

التي يحصل عليها كل فريق ‏)يقوم املُالحظ بتعليق هذه القوانني والرشوط على لوحة ظاهرة 

اأمام التالميذ طوال احلصص التجريبية(.‏ 

ثانياً:‏ قائمة مالحظة السلوك السلبي ( Inventory :)Negative Behavior 

مت تطوير قائمة مالحظة يستخدمها املُالحظ ملالحظة اأمناط السلوك الصفي السلبي،‏ 

وتشتمل على جمموعة من السلوكيات غري املرغوب فيها من وجهة نظر املعلمني،‏ والتي يتم 

اإخضاعها لالإ جراء من اأجل تعديلها اأو خفض تكرار ظهورها يف غرفة الصف اإىل احلد االأ دنى


95 


لتسهيل عملية التعلم والتعليم.‏ وقد مت تطوير هذه البطاقة يف اخلطوات االإ جرائية االآ تية:‏ 

1. مت اختيار عينة استطالعية مكونة من )82( معلماً‏ ومعلمة ممن يدرسون يف املدارس 

احلكومية االأ ‏ساسية،‏ وطرح ‏سوؤال مفتوح عليهم وهو:‏ ما هي اأمناط السلوك الصفي السلبي 

التي تالحظها لدى التالميذ يف غرفة الصف وترى ‏رضورة تغيريها؟ 

2. حللت اإجابات املعلمني عن السوؤال السابق فتوصل الباحث اإىل )31( فقرة تعرب كل منها عن 

مظهر من مظاهر السلوك الصفي السلبي،‏ كما مت تصنيف هذه السلوكيات اإىل ثالث جمموعة 

تبعاً‏ ملوضوعها كاالآ تي:‏ 1. اأمناط ‏سلوكية ‏سلبية لفظية وعددها )10( فقرات،‏ 2. اأمناط ‏سلوكية 

‏سلبية حركية وعددها )12( فقرة،‏ 3. اأمناط ‏سلوكية ‏سلبية عدوانية وعددها )9( فقرات.‏ 

3. مت اإعداد قائمة املالحظة بصورتها املبدئية وعرضها على جمموعة من املحكمني وعددهم 

)12( منهم )6( من اأساتذة اجلامعات من تخصصات تربوية ونفسية خمتلفة،‏ و )6( من املعلمني 

للحكم على ‏صالحية القائمة،‏ وحتديد مدى مناسبة بنودها للموضوع املستهدف بالدراسة.‏ 

4. حتليل مالحظات املحكمني حيث مت اإعادة ‏صياغة بعض البنود وحذف بعضها االآ خر تبعاً‏ 

ملالحظات املحكمني،‏ فقد مت حذف )10( فقرات بسبب تكررها اأو لعدم مناسبتها،‏ وبذلك 

اأصبحت القائمة بصورتها النهائية مكونة من )21( فقرة موزعة على املجموعات الثالث 

كما ياأتي:‏ ‏ست فقرات للسلوكيات السلبية اللفظية،‏ وثماين فقرات للسلوكيات السلبية 

احلركية،‏ وسبع فقرات للسلوكيات العدوانية.‏ 

5. ثبات القائمة وصدقها:‏ مت التحقق من ثبات القائمة باستخدام معادلة كرونباخ األفا 

Alpha( )Cronbach لالتساق الداخلي على عينة الدراسة،‏ وقد بلغ معامل الثبات الكلي 

)0.88(، وبالنسبة ملعامالت الثبات للمجموعات الفرعية فقد بلغت )0.82( و)‏‎0.79‎‏(‏ 

و)‏‎0.84‎‏(‏ للسلوكيات السلبية اللفظية واحلركية والعدوانية على الرتتيب.‏ اأما عن ‏صدق 

القائمة فقد مت التحقق منه بطريقة ‏صدق املحكمني حيث تراوحت املوافقة النسبية بني 

املحكمني على بنود هذه القائمة ما بني )%91- %99(. 

خطوات التنفيذ 

1. حتديد عينة الدراسة التجريبية والضابطة من بني تالميذ الصف الثالث االأ ‏ساسي.‏ 

2. اختيار طالبة ( ملالحظة السلوك السلبي يف ‏شعبة االإ ناث(‏ وطالب ( ملالحظة السلوك 

السلبي يف ‏شعبة الذكور(‏ من الطالب امللتحقني يف برنامج الرتبية العملية يف جامعة القدس 

املفتوحة،‏ كما مت تدريبهما باإرشاف الباحث على مالحظة السلوك السلبي تبعاً‏ لبطاقة 

املالحظة املعدة لهذا الغرض.‏ 

3. قام الطالب املتدرب يف بداية الربنامج بتقدمي ‏رشح مفصل للتالميذ يف املجموعات 

التجريبية عن اآلية الربنامج وكيفية املشاركة فيه ‏ضمن فريقني وتوضيح تعليمات اللعبة



ورشوط الفوز فيها.‏ 

4. تعليق على لوحة خاصة يف بداية كل حصة جتريبية مت تعليق لوحة خاصة تبني قوانني 

اللعبة ورشوطها،‏ وجدول تكرار السلوك السلبي لدى الفرقني.‏ 

5. قام املالحظ يف كل حصة بتسجيل املخالفات السلوكية التي تظهر لدى اأفراد الفريقني 

على اللوحة اخلاصة بتسجيل التكرارات،‏ ويقوم بحساب هذه التكرارات يومياً‏ ويعطى 

الفريق الفائز جوائز تقديرية ( انظر امللحق 2(. 

6. مت القياس التجريبي الأ مناط السلوك الصفي السلبي يف اأربع مراحل هي:‏ 

- مرحلة السلوك القاعدي ‏)التمهيدي اأو القبلي(‏ :)Baseline( ومت ذلك قبل البدء بالتجربة 

دون علم التالميذ 

- مرحلة القياس اأثناء تنفيذ التجربة:‏ ومتت هذه املرحلة بالتحديد يف منتصف احلصص التي 

اشتمل عليها الربنامج التجريبي.‏ 

- القياس البعدي:‏ ومت ذلك بعد االنتهاء من الربنامج التجريبي.‏ 

- القياس التتبعي:‏ ومت ذلك بعد تنفيذ الربنامج التجريبي باأسبوع للتاأكد من ثبات نواجت التجربة.‏ 

7. يف نهاية الربنامج التجريبي مت اإعالن نتيجة الربنامج النهائية ومنح الفريق الفائز جائزة 

وهي جمموعة من اجلوائز الأ فراد الفريق.‏ 

8. استغرق تنفيذ الربنامج التجريبي خمسة اأسابيع على الشكل االآ تي:‏ 

االأ ‏سبوع االأ ول:‏ قام املالحظ بجمع بيانات عن استجابات التالميذ غري املرغوب فيها ملدة 

اأسبوع قبل البدء باللعبة ‏)عن طريق املالحظة املبارشة يف غرفة الصف(.‏ 

االأ ‏سبوع الثاين:‏ تعليق لوحة كبرية على احلائط داخل الصف تبني السلوكيات غري املرغوب 

فيها،‏ وقراءتها بصوت مسموع يف كل حصة من حصص الربنامج.‏ 

االأ ‏سبوع الثالث:‏ بدء مرحلة العالج التجريبي باستخدام لعبة السلوك اجليد ملدة اأسبوع 

واحد،‏ وتوزيع جوائز يومية تقديرية للفريق الفائز،‏ باالإ ‏ضافة اإىل حساب النقاط والتكرارات 

للسلوك املخالف لكل فريق.‏ 

االأ ‏سبوع الرابع:‏ توقف الربنامج التجريبي التعزيزي على اأن املالحظ استمر يف هذه املرحلة 

بتسجيل التكرار للسلوك السلبي لدى الفريقني.‏ 

االأ ‏سبوع اخلامس:‏ اإعادة تطبيق الربنامج مرة ثانية بنفس االإ جراءات.‏ 

96 


الأ ‏ساليب الإ حصائية 

ومت حتليل النتائج باستخدام االإ حصائي كاي تربيع،‏ الأ ن هذا االأ ‏سلوب االإ حصائي 

يناسب هدف الدراسة وفروضها،‏ من حيث معرفة داللة الفروق بني التكرارات املشاهدة 

اأو املُالحظة الأ مناط السلوك الصفي السلبي يف القياسات االأ ربعة التي اشتمل عليه الربنامج


97 


التجريبي وهي:‏ قبل التجريب،‏ واأثناء التجريب،‏ وبعد التجريب،‏ والقياس التتبعي ومقارنة 

ذلك بني املجموعتني التجريبية والضابطة.‏ 


النتائج املتعلقة بالفرضية الأ وىل 

نصت هذه الفرضية على:‏ توجد فروق جوهرية يف تكرارات السلوك الصفي السلبي 

لدى تالميذ الصف الثالث االأ ‏ساسي الذكور يف املجموعتني:‏ التجريبية ( الذين مت تطبيق لعبة 

السلوك اجليد عليهم(،‏ والضابطة ( الذين مل تطبق هذه اللعبة عليهم(.‏ 

للتحقق من هذه الفرضية مت رصد تكرارات السلوك الصفي السلبي لدى التالميذ يف 

املجموعتني التجريبية والضابطة يف القياسات االأ ربعة،‏ ثم استخدم االأ ‏سلوب االإ حصائي كاي 

تربيع؛ ملعرفة داللة الفروق بني تكرارات السلوك املالحظ لدى الذكور يف غرفة الصف،‏ 

فكانت نتائجه كما هي مبينة يف اجلدول رقم )2(: 




قيمة كاي تربيع 



تكرارات السلوك السلبي املالحظ لدى التالميذ الذكور يف القياسات 

املختلفة ونتائج اختبار كاي تربيع 

العدد 

قبلي 

93 27 

89 25 

0.088 

0.589 

* دال عند مستوى الدللة ( α = )0.01 

نوع القياس 

اأثناء بعدي 

19 

88 

44.50 

*0.000 

41 

91 

18.94 

*0.007 

تتبعي 

32 

93 

29.77 

*0.000 


67.84 


*0.000 

يوضح اجلدول السابق وجود فروق دالة اإحصائياً‏ بني تكرار حدوث السلوك الصفي 

السلبي لدى التالميذ الذكور يف املجموعة التجريبية واملجموعة الضابطة،‏ وذلك لصالح 

املجموعة التجريبية،‏ مبعنى اأن هناك انخفاضاً‏ تدريجياً‏ يف تكرار السلوك السلبي لدى 

التالميذ الذين خضعوا للربنامج التجريبي باستخدام اأسلوب لعبة السلوك اجليد،‏ وهذا ما 

يوؤكد فعالية هذا االأ ‏سلوب يف خفض السلوك السلبي لدى الذكور.‏ 

كما تشري نتائج اجلدول رقم )2( وجود فروق دالة اإحصائياً‏ بني تكرارات السلوك الصفي 

السلبي لدى التالميذ الذكور يف املجموعتني:‏ التجريبية والضابطة بني القياسات:‏ اأثناء 

التنفيذ،‏ والبعدي،‏ والتتبعي،‏ وذلك لصالح التالميذ يف املجموعة التجريبية،‏ مبعنى اأن هناك



انخفاضاً‏ يف تكرار السلوك السلبي لدى التالميذ بعد تنفيذ الربنامج التجريبي باستخدام 

اأسلوب لعبة السلوك اجليد،‏ وهذا ما يوؤكد النتيجة السابقة والدالة على فعالية هذا االأ ‏سلوب 

يف خفض السلوك السلبي لدى الذكور.‏ كما تشري النتائج اإىل عدم وجود فروق دالة اإحصائياً‏ 

بني تكرارات السلوك السلبي لدى الذكور يف املجموعتني التجريبية والضابطة يف القياس 

القبلي،‏ اأي قبل تنفيذ الربنامج التجريبي.‏ 

النتائج املتعلقة بالفرضية الثانية 


لدى تلميذات الصف الثالث االأ ‏ساسي يف املجموعتني:‏ التجريبية ( الالتي مت تطبيق لعبة 

السلوك اجليد عليهن(،‏ والضابطة ( الالتي مل تطبق هذه اللعبة عليهن(.‏ 

للتحقق من هذه الفرضية مت رصد تكرارات السلوك الصفي السلبي لدى التلميذات يف 

املجموعتني التجريبية والضابطة يف القياسات االأ ربعة،‏ ثم استخدم االأ ‏سلوب االإ حصائي 

كاي تربيع؛ ملعرفة داللة الفروق بني تكرارات السلوك املالحظ لدى التلميذات فكانت 

نتائجه كما هي مبينة يف اجلدول رقم )3(: 

98 








تكرارات السلوك السلبي املالحظ لدى التلميذات يف القياسات املختلفة 

ونتائج اختبار كاي تربيع 

العدد 

قبلي 

71 33 

74 28 

0.06 

0.769 

* دال عند مستوى الدللة ( α = )0.01 

نوع القياس 

اأثناء بعدي 

9 

71 

48.06 

*0.000 

28 

79 

18.02 

*0.002 

تتبعي 

13 

72 

20 ,16 

*0.000 


85.44 


*0.000 

يوضح اجلدول السابق وجود فروق دالة اإحصائياً‏ بني تكرارات السلوك الصفي السلبي 

لدى التلميذات يف املجموعة التجريبية والضابطة،‏ وذلك لصالح التلميذات يف املجموعة 

التجريبية،‏ مبعنى اأن هناك انخفاضاً‏ تدريجياً‏ يف تكرار السلوك السلبي لدى التلميذات الالتي 

خضعن للربنامج التجريبي باستخدام اأسلوب لعبة السلوك اجليد،‏ وهذا ما يوؤكد فعالية هذا 

االأ ‏سلوب يف خفض السلوك السلبي لدى التلميذات.‏ 

كما تشري نتائج اجلدول رقم )3( وجود فروق دالة اإحصائياً‏ بني تكرارات السلوك 

الصفي السلبي لدى التلميذات بني املجموعتني:‏ التجريبية والضابطة يف القياسات:‏ اأثناء


99 


التنفيذ،‏ والبعدي،‏ والتتبعي،‏ وذلك لصالح التلميذات يف املجموعة التجريبية،‏ مبعنى اأن 

هناك انخفاضاً‏ يف تكرار السلوك السلبي لدى التلميذات الالتي خضعن للربنامج التجريبي 

باستخدام اأسلوب لعبة السلوك اجليد،‏ وهذا ما يوؤكد فعالية هذا االأ ‏سلوب يف خفض السلوك 

السلبي لدى االإ ناث.كما تشري النتائج اإىل عدم وجود فروق دالة اإحصائياً‏ بني تكرارات 

السلوك السلبي لدى االإ ناث يف املجموعتني التجريبية والضابطة يف القياس القبلي،‏ اأي قبل 

تنفيذ الربنامج التجريبي.‏ 

النتائج املتعلقة بالفرضية الثالثة 


لدى تالميذ الصف الثالث االأ ‏ساسي عند استخدام اأسلوب لعبة السلوك اجليد عليهم يف 

املجموعتني:‏ التجريبية والضابطة تبعاً‏ ملتغري اجلنس.‏ 


املجموعتني التجريبية والضابطة يف القياسات االأ ربعة تبعاً‏ ملتغري اجلنس،‏ وبعد استخدام 

االأ ‏سلوب االإ حصائي كاي تربيع؛ ملعرفة داللة الفروق بني هذه التكرارات كانت النتائج كما 

هي مبينة يف اجلدول رقم )4(: 


التغري يف تكرارات السلوك السلبي املالحظ لدى التالميذ يف القياسات املختلفة 

بني املجموعتني التجريبية والضابطة تبعاً‏ ملتغري اجلنس ونتائج اختبار كاي تربيع 

القياس 

القبلي 

اأثناء التنفيذ 

البعدي 

التتبعي 










الذكور)ن=‏‎52‎‏(‏ 

93 

89 

41 

91 

19 

88 

32 

93 

الإناث ‏)ن=‏‎61‎‏(‏ 

71 

74 

28 

79 

9 

71 

13 

73 


2.95 

1.38 

2.45 

2.74 

2.57 

1.82 

9.09 

2.46 


0.08 

0.74 

0.45 

0.11 

0.34 

0.67 

*0.009 

0.39 

* دال عند مستوى الدللة ( α = ,05 )0 

توضح النتائج املبينة يف اجلدول السابق وجود فروق دالة اإحصائياً‏ يف تكرارات السلوك 

الصفي السلبي لدى التالميذ يف املجموعة التجربية تبعاً‏ ملتغري اجلنس وذلك يف القياس التتبعي 

وذلك لصالح التلميذات،‏ مبعنى اأن السلوك الصفي السلبي لدى التالميذ قد اأخذ باالرتفاع 

بعد توقف الربنامج،‏ اإال اأن هذا االرتفاع كان عند الذكور اأكرث تكراراً‏ منه عند االإ ناث.‏



اأظهرت النتائج عدم وجود فروق دالة اإحصائياً‏ يف تكرارات السلوك الصفي السلبي لدى 

التالميذ يف املجموعة الضابطة تبعاً‏ ملتغري اجلنس،‏ وذلك يف القياسات:‏ القبلي،‏ واأثناء التنفيذ،‏ 

والبعدي،‏ والتتبعي،‏ مبعنى وجود متاثل بني التالميذ الذكور واالإ ناث يف تكرارات السلوك 

الصفي السلبي املرتفعة قبل تنفيذ الربنامج التجريبي.‏ كما اأظهرت عدم وجود فروق دالة 

اإحصائياً‏ يف تكرارات السلوك الصفي السلبي لدى التالميذ يف املجموعة التجربية تبعاً‏ ملتغري 

اجلنس،‏ وذلك يف القياسات:‏ القبلي،‏ واأثناء التنفيذ،‏ والتتبعي،‏ مبعنى وجود انخفاض يف 

تكرار السلوك السلبي يف هذه القياسات بشكل متماثل لدى الذكور واالإ ناث.‏ 

اإن تكرار السلوك الصفي السلبي قد انخفض وبشكل متماثل لدى الذكور واالإ ناث بعد 

استخدام اأسلوب لعبة السلوك اجليد يف القياسات املختلفة باستثناء القياس التتبعي فقد اأظهرت 

النتائج اأن السلوك السلبي لدى االإ ناث كان اأكرث ثباتاً‏ بعد توقف الربنامج مقارنة بالذكور.‏ 

100 


النتائج املتعلقة بالفرضية الرابعة 


لدى تالميذ الصف الثالث االأ ‏ساسي يف القياسات املختلفة عند استخدام اأسلوب لعبة السلوك 

اجليد عليهم يف املجموعتني:‏ التجريبية والضابطة.‏ 


املجموعتني التجريبية والضابطة يف القياسات االأ ربعة.‏ ثم استخدم اأسلوب االإ حصائي كاي 

تربيع؛ ملعرفة داللة الفروق بني تكرارات السلوك املالحظ لدى التالميذ فكانت نتائجه كما 

هي مبينة يف اجلدول )5(: 


التغري يف تكرارات السلوك السلبي املالحظ لدى التالميذ يف القياسات املختلفة 

بني املجموعتني التجريبية والضابطة عند استخدام اأسلوب لعبة 

السلوك اجليد ونتائج اختبار كاي تربيع 

القياسات 

القبلي 

اأثناء التنفيذ 

البعدي 

التتبعي 



املجموعة التجريبية 

164 

69 

28 

44 

33 ,69 

*0.000 

* دال عند مستوى الدللة ( α = ,01 )0 

املجموعة الضابطة 

163 

161 

159 

162 

0.055 

0.745 


0.003 

36.8 

91.77 

67.59 


0.983 

*0.000 

*0.000 

*0.000


101 


يوضح اجلدول السابق وجود فروق دالة اإحصائياً‏ يف تكرارات السلوك السلبي لدى 

التالميذ يف املجموعات التجريبية عند استخدام اأسلوب لعبة السلوك اجليد تبعاً‏ لزمن القياس 

املستخدم،‏ وذلك لصالح القياسات:‏ البعدي،‏ التتبعي،‏ اأثناء التنفيذ،‏ على الرتتيب،‏ وهذا 

موؤرش اآخر لفعالية اأسلوب لعبة السلوك اجليد يف خفض السلوك السلبي،‏ ومن جهة اأخرى 

بينت النتائج عدم وجود فروق دالة اإحصائياً‏ يف تكرار حدوث السلوك السلبي لدى التالميذ 

يف املجموعات الضابطة تبعاً‏ لزمن القياسات املستخدمة.‏ 

تشري النتائج يف اجلدول رقم )5( اإىل عدم وجود فرق دال اإحصائياً‏ يف تكرارات السلوك 

السلبي لدى التالميذ يف القياس القبلي ‏)قبل تنفيذ لعبة السلوك اجليد(‏ بني املجموعات التجريبية 

واملجموعات الضابطة،‏ مبعنى اأنه قبل تنفيذ الربنامج التجريبي لتعديل السلوك السلبي باستخدام 

اأسلوب لعبة السلوك اجليد كان هذا السلوك يتكرر وبنفس احلجم تقريباً‏ لدى املجموعات 

التجريبية والضابطة.‏ ولكن بعد استخدام اأسلوب لعبة السلوك اجليد يف القياسات االأ خرى:‏ اأثناء 

التنفيذ،‏ والبعدي،‏ والتتبعي،‏ اأظهرت النتائج وجود فروق دالة اإحصائياً‏ يف تكرارات السلوك 

السلبي لدى التالميذ يف املجموعات التجريبية والضابطة لصالح املجموعات التجريبية،‏ وهذا 

دليل على فعالية هذا الربنامج يف خفض السلوك السلبي.‏ 


اأظهرت نتائج الدراسة الراهنة اإجماالً‏ اأن اأسلوب لعبة السلوك اجليد قد جنح يف خفض 

تكرار السلوك الصفي السلبي اإىل درجة كبرية،‏ وهذا ما بينته النتائج الراهنة بالنسبة الأ فراد 

العينة التجريبية مقارنة بالعينة الضابطة:‏ الذكور واالإ ناث منفصلني وجمتمعني.‏ وهذه النتيجة 

تعد منطقية وواقعية وتنسجم مع نتائج الدراسات التجريبية احلديثة يف هذا املجال ‏)الزغلوان،‏ 

‎2001‎؛ Grohol, 2005; Emmer, 2005; Deletto, 2005; Embry, 2003; Fishbein 

Ling, 2001 &( Wasik, ;2001 والتي اأيدت نتائجها فعالية استخدام اأسلوب لعبة السلوك 

اجليد يف خفض السلوك السلبي يف غرفة الصف.‏ 

كما تتفق هذه النتيجة مع عدد كبري من الدراسات السابقة واملبكرة يف هذا املجال 

‏)عبداجلواد وعبدالفتاح،‏ ‎1999‎؛ اخلطيب وحمدي،‏ ‎1997‎؛ ;1996 Wheldall, 

.)Bradley 1990; Henry, 1990 

كما تنسجم هذه النتيجة مع كون السلوك االإ نساين والعادات السلوكية هي مناذج يتعلمها 

التلميذ،‏ ويعتاد تكرارها يف حياته اليومية،‏ فتصبح بهذا جزءاً‏ من ‏شخصيته الذاتية،‏ وعليه،‏ 

فاإن هذه العادات واأمناط السلوك ميكن تغيريها اأو تعديلها باستخدام قواعد اأو مبادئ التعلم 

من خالل التخطيط والرتتيب املسبق لكافة الظروف البيئية والنفسية للتلميذ وباأساليب 

مناسبة تعينه على التغيري ‏)دمياس،‏ 2005(.



وتفرس هذه النتيجة بالرجوع اإىل ‏سيكولوجية اللعب الرتبوي الذي يساعد على اإحداث 

تفاعل بني الطفل وعنارص البيئة لغرض التعلم وتكريس الشخصية واإمناء السلوك االإ يجابي 

‏)صواحلة،‏ 2004(، فينمي املشاركة االجتماعية والتفاعل والتواصل مع االآ خرين واالإ حساس 

مبشاعرهم،‏ ويساعد الطفل على التنبه اإىل راأي الناس يف ترصفاته،‏ فهو يفكر فيما يقولون 

عنه من مدح اأو ذم،‏ ويتحرى ما يرضيهم ليعمله ويتجنب تلك السلوكيات التي تزعجهم.‏ 

واللعب يساعد الطفل على التخلص من القلق واملخاوف والرصاعات النفسية لديه،‏ كما 

يساعده على اكتشاف ذاته والتخلص من االأ نانية والتمركز حول الذات ‏)الدويش،‏ 2004(. 

ويتبني من ذلك اأن اللعب نافع وفعال ورضوري لتدريب الطفل على اأساليب احلياة واكتساب 

السلوك االإ يجابي والتخلص من السلوك السلبي،‏ واأن النشاط الذي يبذله الطفل يف اللعب 

ميده باملعلومات عن احلياة التي يعيش فيها،‏ واأن اللعب اأسلوب تربوي وعالجي فيه فوائد 

تعليمية وسلوكية،‏ ومن هنا ينبغي العناية باالأ لعاب الرتبوية اأثناء املوقف التعليمي من اأجل 

تسهيل عمليات التعلم والتعليم ‏)عفانة،‏ 2005(. 

وتفرس هذه النتيجة اأيضاً‏ يف ‏ضوء النظرية السلوكية التي ترى اأن معظم اأنواع السلوك 

املرغوب فيها وغري املرغوب فيها هي مكتسبة عن طريق عملية التعلم تلك،‏ واأن مبادئ التعلم 

العامة كاالرشاط والتعزيز والتعميم واالنتقال كافية لتفسري حدوث تلك السلوكيات Rohwer,( 

1994(. وتشري اأدبيات هذه النظرية باجتاهاتها النظرية املختلفة اإىل وجود نوعني من التعلم،‏ 

اأولهما:‏ التعلم الناجت عن تكرار اقرتان مثري ‏رشطي مبثري غري ‏رشطي لعدد من املرات،‏ وهو ما 

يطلق عليه التعلم االستجابي اأو الكالسيكي ‏)نظرية بافلوف(،‏ الذي يوؤدي اإىل اإكساب الطفل 

السلوكيات والعادات احلسنة.‏ وثانيهما:‏ التعلم الناجت عن قيام الفرد باإحداث تغري واسع يف 

البيئة املحيطة به تتمثل يف االآ ثار والعواقب التي تتلو ‏سلوكه،‏ وهو ما يسمى باالرشاط االإ جرائي 

‏)نظرية ‏سكرن(،‏ والذي يقوم على مبداأ التعزيز وتدعيم االستجابة املرغوب فيها،‏ وبذلك فاإن 

التعلم اأو اكتساب ‏سلوك جديد يتم عرب متغريات خارجية تعمل على اأنها مثريات تعزيزية قبلية 

وبعدية يوؤثر فيه كل من التعميم واالنتقال من حيث اإنهما يعدان اآلية توسط يتم من خاللها نقل 

اآثار التعلم السابق اإىل مواقف جديدة ( 1996 well, .)Joyce & 

كما قد يكون للتعزيز اجلمعي دور بارز يف هذه النتيجة؛ اإذ اإن تعزيز االستجابات 

الصحيحة املناسبة يوؤدي اإىل تكرار حدوث مثل هذه االستجابات،‏ االأ مر الذي يعمل على 

خفض االستجابات غري املناسبة واالإ بقاء على االستجابات التي يتبعها احلصول على املعززات 

املختلفة.‏ وبذلك يصبح التالميذ على وعي واإدراك بتحسن مستوى استجاباتهم املرغوب 

فيها،‏ فقد اأشار كيج وبريليرن )1979 Berliner, )Gage & اإىل اأن استخدام اإجراءات التعزيز 

اجلماعي يف الصف املقرون ببعض املشكالت الدراسية واالجتماعية تزيد من مستوى 

التعلم،‏ االأ مر الذي يوؤدي اإىل تعديل وتغيري استجابات التالميذ باستمرار وتطوير استجابات 

102 



103 


جديدة مناسبة نظراً‏ خلربتهم السابقة بالتعزيز.‏ كما قد يكون الستخدام اإجراءات التعزيز اأثر 

فعال يف تشجيع التعميم واالنتقال؛ اإذ اإن معظم املبادئ واملفاهيم تكتسب من خالل ذلك،‏ 

واأن االأ طفال يعممون استجاباتهم على مواقف جديدة،‏ وينقلون تعلمهم السابق اإىل مواقف 

جديدة بنجاح باستخدام اإجراءات التعزيز الفردي واجلمعي الستجاباتهم.‏ 

ولقد بينت دراسات عديدة استخدمت برامج خمتلفة من التعزيز الرمزي واالجتماعي 

اأهمية التعزيز يف عملية التعلم واإجراءات تعديل السلوك )& Walker Richards, ;2002 

Drabman, 1991 .)Hops, ;2002 واأن التعزيز الرمزي واالجتماعي يعمل على حتسني 

السلوك االجتماعي واالأ كادميي لدى التالميذ.‏ ويعد روهوير )1994 )Rohwer, التعزيز 

اأفضل وسيلة لضبط عملية التعلم،‏ وهو من اأهم الرشوط التي يجب على املعلم التحكم بها 

لضبط السلوك وتعديله،‏ حيث يرى اأن تكرار حدوث السلوك يتوقف على وجود التعزيز.‏ 

ويوؤكد دوالرد وميلر Miller( )Dollard & ‏)املشار اإليه يف هول وليندزي،‏ 1978( باأن 

السلوك يتدعم اأو يتغري تبعاً‏ لنمط التعزيز املستخدم،‏ واأن الظروف التي تتشكل وتنحل يف 

ظلها العادة السلوكية تعتمد على وجود باعث اأو دافع للسلوك،‏ ويجب اأن يتضمن التعزيز 

الفعال الذي يوؤدي اإىل خفض هذا الباعث.‏ ويرى ‏سكرن )1974 )Skinner, اأن السلوك 

يتوقف على النمط الكلي للمثريات،‏ واأن املثريات ال تشكل اإال واحداً‏ من العوامل التي توؤثر 

يف اإحداث االستجابات االإ جرائية،‏ واإن التعزيزات تقوي هذه االستجابات وبذلك ميكن 

تشكيل السلوك وتعديله عن طريق استخدام اإجراءات التعزيز االإ يجابي للسلوك املرغوب فيه 

والتعزيز السلبي للسلوك غري املرغوب فيه وهذا ما اأسماه ‏سكرن بالتعلم التجنبي.‏ 


على الرغم من النتائج الدالة التي اأسفرت عنها الدراسة احلالية وما انطوت عليه من 

تضمينات،‏ اإنها ما زالت قارصة عن تزويدنا بجميع جوانب املعرفة الرضورية الكافية الإ ‏صدار 

اأحكام معممة بصدد ما طرحته اأو تستثريه من تساوؤالت،‏ اإن االأ مناط السلوكية التي يظهرها 

التالميذ يف الصف والعوامل التي توؤثر يف ‏ضبطها والتنبوؤ بها ما زالت ميداناً‏ خصباً‏ لدراسات 

علمية عديدة.‏ لذا يقرتح الباحث التوصيات االآ تية:‏ 

1. ‏رضورة استخدام املعلم لعبة السلوك اجليد لفرتة زمنية مناسبة لكي تعمم االستجابات املكتسبة.‏ 

2. اإجراء املزيد من الدراسات التطبيقية حول استخدام لعبة السلوك اجليد واأثرها على السلوك 

الصفي باستخدام متغريات اأخرى غري اجلنس كالتحصيل الدراسي والتكيف االجتماعي 

واالأ كادميي والتفاعل الصفي وطبيعة العالقة بني املعلم والطالب.‏ 

3. تدريب املعلمني على استخدام لعبة السلوك اجليد من اأجل تطبيقها يف غرفة الصف بغرض 

تعديل السلوك الصفي غري املناسب.‏




جامعة القدس املفتوحة )1998(. تعديل السلوك الصفي.‏ القدس:‏ منشورات جامعة القدس 

املفتوحة 

حمدان،‏ حممد زياد )1990(. تعديل السلوك الصفي:‏ كتاب يدوي للمعلمني واملرشدين الطالبيني.‏ 

عمان:‏ دار الرتبية احلديثة 

اخلطيب،‏ جمال )2004(. فاعلية تطوير معرفة املعلمني بتعديل السلوك يف خفض السلوك 

النمطي والعدواين والفوضوي.‏ املجلة الرتبوية،‏ 19)73( 126-92 

اخلطيب،‏ جمال و حمدي،‏ نزيه ( 1997(. فاعلية لعبة السلوك اجليد يف خفض السلوك 

الصفي غري املناسب.‏ املجلة الرتبوية،‏ )42( 11 254- 275 

الدويش،‏ حممد ( 2004(. اللعب عند االأ طفال.‏ جملة املعلم،‏ )9(، 29-22. 

دمياس،‏ حممد )2005(. كيف تغري ‏سلوك طفلك.‏ بريوت:‏ دار بن حزم 

الرازي،‏ حممد بن اأبي بكر .)1986(. خمتار الصحاح.‏ بريوت:‏ مكتبة لبنان 

البعلبكي ، روحي )1991(. قاموس املورد عربي–‏ اإجنليزي ‏)ط 3(. بريوت:‏ دار العلم 

للماليني 

‏سكرن،‏ ف )1980(. تكنولوجيا السلوك االإ نساين،‏ ‏)ترجمة عبد القادر يوسف(.‏ الكويت:‏ 

‏سلسلة عامل املعرفة،‏ رقم )32( 

‏صواحلة،‏ حممد ( 2004(. علم النفس اللعب.‏ عمان:‏ دار املسرية للنرش والتوزيع والطباعة 

الزغلوان،‏ حسن )2001(. فاعلية برنامج ‏سلوكي يف معاجلة ‏ضعف االنتباه لدى االأ طفال ذوي 

الصعوبات التعليمية.‏ رسالة ماجستري غري منشورة،‏ اجلامعة االأ ردنية:‏ االأ ردن 

عبد اجلواد،‏ وفاء و عبد الفتاح،‏ عزة ( 1999(. فعالية برنامج خلفض السلوك العدواين 

باستخدام اللعب لدى االأ طفال.‏ جملة علم النفس،‏ )50( 13 113-88. 

عفانة،‏ انتصار )2005(. اأثر استخدام االأ لعاب التعليمية يف التحصيل الفوري واملوؤ جل يف الرياضيات 

لدى طلبة الصفني الثاين والثالث االأ ‏ساسيني يف مدارس ‏ضواحي القدس.‏ رسالة ماجستري غري 

منشورة،‏ جامعة القدس:‏ القدس.‏ 

كالرك،‏ لني ( 2001(. منابع السلوك السيئ عند االأ طفال،‏ ( ترجمة حممد النجار(.‏ بريوت:‏ 

دار العلم للماليني.‏ 

قاسم،‏ نبيل حافظ )2003(. برنامج اإرشادي مقرتح خلفض السلوك العدواين لدى االأ طفال 

يف ‏ضوء بعض املتغريات.‏ جملة االإ رشاد النفسي،‏ )1( 177-143. 

ملكاوي،‏ حممود )2003(. فاعلية اأسلوب التعزيز الرمزي يف عالج ‏ضعف االنتباه املصحوب 

104 



105 


بالنشاط احلركي الزائد.‏ رسالة ماجستري غري منشورة،‏ جامعة عمان االأ هلية:‏ االأ ردن 

هول،‏ كالفني وليندزي،‏ جاردنر )1978( نظريات الشخصية ‏)ط‎2‎‏(،‏ ( ترجمة فرج اأحمد 

فرج واآخرين(.‏ القاهرة:‏ دار الشايع للنرش.‏ 

Bardley, J. (1990). Token reinforcement on wisc-R performance for white, low 

socioeconomic, upper and lower elementary school age students. Journal of 

School Psycholoy, 27 63-79 

Barrish, H , Sannder, M & Wolf, M. (1969). Good behavior game effect of 

individual congenerous for group consequences a disruptive behavior in a 

classroom. Journal of Applied Behavior Analysis, 2 (4), 119-124 

Deletto, A. (2005). Researcher track program’s success in curbing aggressive 

behavior. Retrieve from: www.medicalnewstody.com 

Drabman, R. (1991). Token reinforcement programs in the classroom. 

Psychological Bulletin, N. 175, 379-398 

Embry, D .(2203). The good behavior game: A best practice candidate as a 

universal behavior vaccine. Clinical Child Psychology Review, 5(4), 273- 

297 

Emmer, J. (2005). Child behavior: What can parents do to change their 

children behaviors. Retrieve from: www.familydactor.org/201x4 

Fishbein, J & Wasik, B. ( 2001). Effect of the good behavior game on disruptive 

library behaior. Journal of Applied Behavior Analysis, 24(1), 89-93 

Gage, N & Berliner, D .(1979). Educational psychology. Chicago: Rand Mcnally 

Publishing Company 

Grohol, J. (2005). Good behavior game dramatically reduced aggressive behavior 

and helped children stay on task in the classroom. Educational Review, 49 

(2), 209-232 

Henry, F. (1990). Effect of reinforcement condition on learning task for impulsive 

versus reflective children. Child Development, 44, 652-660 

Joyce, B & Well, M. (1996). Models of learning. New York: Prentic-Hall 

Kazdin, A. (2001). Behavior modification in applied settings. Chicago: Dorsey 

Press 

Lee, D. (2001). Effects of assertion on aggressive behavior of adolescent. Journal 

of Counseling Psychology, 126(5), 459-461



Ling, K. (2001). The effect of the level of aggression in the first grade classroom 

on the course and malleability of aggressive behavior in middle school. 

Development of Psychopathology, 12 (107), 311-332 

Moson, M. (1989). A practical strategy for ongoing reinforced assessment. 

Journal of Applied Behavior Analysis, 22 (2), 171-179 

Pitts, H & Ross, G. (1986). Use of differentail reinforcement of other behavior 

during dyadic instruction to reduce stereoyped behavior of autoerotic 

students. American Journal of Mental Deficiency, 90(6), 694-702 

Richards, L. (2002). Classroom reinforcement and learning: Aquantitive aynthesis. 

Journal of Educational Research, 155 (3), 76-96 

Rohwer, J. ( 1994). Understanding intellectual development. Illinois: Dryden 

Press 

Skinner, B .(1974). Beyond freedom and dignity. London: Pelican Books 

Thompson, I & Samaha, A. (2003). The effects of extinction, noncontingent 

reinforcement, and differential reinforcement of other behavior as control 

procedures. Journal of Applied Behavior Analysis, 36(1), 221-238 

Walker, H & Hops, H. (2002). Increasing academic achievement by reinforcing 

direct academic performance and or facilitative non academic responses. 

Journal of Educational Psychology, 168 (2), 218-225 

Wheldall, K. (1996). A touch of rienforcment: The effect of contingent teacher 

touch on the classroom behavior of young children. Educational Review, 

38 (3), 207-216 

Wikzynski, S. (2005). The Good Behavior Game. Behavior Modification. 30(2), 

225-254 

106 



107 


قياس التفاوؤل والتشاوؤم لدى طلبة اجلامعة:‏ دراسة 

ثقافية مقارنة بني الطلبة الكويتيني والعُ‏ مانيني 

اأ.‏ د.‏ بدر حممد الأ نصاري 

قسم علم النفس-‏ كلية العلوم الجتماعية 


د.‏ على مهدي كاظم 

قسم علم النفس-‏ كلية الرتبية 

جامعة السلطان قابوس

قياس التفاوؤل والتشاوؤم لدى طلبة اجلامعة 

اأ.‏ د.‏ بدر الأ نصاري،‏ د.‏ على كاظم 

قياس التفاوؤل والتشاوؤم لدى طلبة اجلامعة:‏ دراسة ثقافية 

مقارنة بني الطلبة الكويتيني والعُ‏ مانيني 




امللخص 



جامعة السلطان قابوس 

108 


هدفت الدراسة اإىل معرفة داللة الفروق بني طلبة اجلامعة العمانيني والكويتيني يف 

التفاوؤل والتشاوؤم،‏ ومعرفة طبيعة الفروق بني الذكور واالإ ناث يف الثقافة الواحدة،‏ فضالً‏ 

عن معرفة داللة التفاعل بني الثقافة والنوع االجتماعي يف التفاوؤل والتشاوؤم.‏ ولتحقيق 

ذلك مت تطبيق القائمة العربية للتفاوؤل والتشاوؤم على 1800 طالب وطالبة،‏ بواقع 900 

طالب وطالبة من جامعة الكويت،‏ ومثلهم من جامعة السلطان قابوس.‏ اأشارت نتائج 

التحليل االإ حصائي اإىل وجود فروق دالة اإحصائيا بني الكويتيني والعمانيني يف التفاوؤل 

ملصلحة العمانيني،‏ وعدم داللتها يف التشاوؤم،‏ كما اأوضحت النتائج وجود فروق دالة يف 

التفاوؤل بني الذكور واالإ ناث الكويتيني والعمانيني ملصلحة الذكور،‏ وغري دالة يف التشاوؤم 

بني الذكور واالإ ناث.‏ واأما التفاعل بني النوع والثقافة فلم يكن داال يف التفاوؤل والتشاوؤم.‏ 

ويف ‏ضوء هذه النتائج مت اخلروج بعدد من التوصيات واملقرتحات.‏ 

الكلمات املفتاحية:‏ التفاوؤل والتشاوؤم،‏ الفروق الثقافية،‏ طلبة اجلامعة،‏ القائمة العربية للتفاوؤل 

والتشاوؤم.‏ 



109 


The Assessment of Optimism and Pessimism among 

University Students: A Cross-Cultural Comparative 

Study between Kuwaiti and Omani Students 

Prof. Bader M. Alansari 

Dept of Psychology 

Kuwait University 

Abstract 

Dr. Ali M. Kazem 

Dept of Psychology 

Sultan Qaboos University 

The present study aimed at examining both cultural and gender differences 

in optimism and pessimism among university undergraduates from Kuwait 

University, Kuwait and Sultan Qaboos University, Oman thought testing 

three hypotheses. The Arabic Scale of Optimism and Pessimism (ASOP), 

was administered to two independent samples of undergraduates, comprising 

(900) students from Kuwait University, and (900) students from Sultan 

Qaboos University. Results revels significant cultural differences were 

found in Optimism in which Oman’s scored be higher than the Kuwaitis on 

the Optimism scale, while there were no significant cultural differences in 

Pessimism. Moreover, significant gender differences in Optimism were found 

among the respondents with males scoring higher than the females, and no 

significant gender differences in Pessimism. Moreover, the interaction between 

Culture and Gender on Optimism and Pessimism were not significant. The 

implications of the findings were discussed, with some recommendations. 

Key words: optimism and pessimism, gender differences, cultural differences, university 

undergraduates, the arabic scale of optimism and pessimism.



قياس التفاوؤل والتشاوؤم لدى طلبة اجلامعة:‏ دراسة ثقافية 

مقارنة بني الطلبة الكويتيني والعُ‏ مانيني 






جامعة السلطان قابوس 


‏شهدت املجتمعات العربية عامة واخلليجية خاصة العديد من التغريات الرسيعة واملتالحقة 

يف ‏شتى جماالت احلياة الثقافية،‏ والفكرية،‏ واالجتماعية،‏ واالقتصادية الناجتة عن عرص العوملة 

الذي نعيش فيه،‏ وقد اأدت هذه التغريات اإىل بعض االأ حداث التي كانت ذات اآثار نفسية 

بالغة على اأفراد هذه املجتمعات.‏ ويف هذا الصدد يوؤكد خليفة )2004( اأن التغريات التي 

حدثت يف االآ ونة االأ خرية اأدت اإىل عجز الثبات عن التكيف معها والسيطرة عليها،‏ والتحكم 

فيها،‏ اأو حتى التنبوؤ باآثارها السلبية املتوقعة.‏ واأن لهذه التغريات اآثاراً‏ يف طمس معاين احلياة 

االإ نسانية لدى االأ فراد،‏ واضطراب منظومة القيم لديهم،‏ وعجزهم عن التواصل مع االآ خر،‏ 

وبالتايل العجز يف حتقيق ذواتهم.‏ 

ويشعر الفرد يف اأي جمتمع نام اإذا كان يسعى ملواكبة احلياة يف املجتمعات املتقدمة باأنه يعيش 

يف عامل ال يستجيب لرغباته واحتياجاته،‏ كما اأنه غري قادر على التنبوؤ باملستقبل،‏ باالإ ‏ضافة 

اإىل تغري املعايري التي تنظم ‏سلوكه،‏ كما يشعر برفضه للقيم اخلاصة بحضارته واالنعزال عن 

االآ خرين وعن ذاته.‏ وقد انعكست التحوالت الكربى التي غريت وجه العامل الذى نعيش فيه 

على العامل العربى – اإال اأنه وقف وال يزال يقف اإزاءها مستقبالً‏ مستسلماً‏ على نحو يكاد 

يشبه ما حدث عندما واجه العرص الصناعي يف اأوائل القرن التاسع عرش.‏ وهذا الوضع واإن 

كان ميكن التسامح معه اأو التهاون فيه يف عصور ‏سابقة،‏ فاإن العرص اجلديد اأشد خطراً‏ على 

االأ مم الضعيفة،‏ الأ نه لن يتحكم يف ماليني البرش باالقتصاد ومصادر التقانة فحسب واإمنا بالقيم 

والفلسفات واالأ فكار من خالل ثورة االتصاالت واملعلومات،‏ وهذا اأشد خطراً‏ وفتكاً‏ من 

االستعمار القدمي ‏)اأبو حطب،‏ 2001(. 

واأكرث فئات املجتمع تعرضاً‏ لهذه التغريات والتحوالت الثقافية واالجتماعية هي فئات 

الشباب اجلامعي،‏ وذلك بحكم وضعهم االجتماعي من حيث هم فئة تعيش مرحلة انتقالية 

تسعى من خالل حتصيل العلم واملعرفة نحو تغيري وضعها االجتماعي اإىل االأ فضل.‏ وليس 

الطلبة اجلامعيون اأكرث الفئات تعرضاً‏ للتغري؛ بل اإنهم يشكلون اأقوى عوامل التغري الثقايف 

110 



111 


واالجتماعي،‏ ملا يحملون من روؤى وتصورات تخالف يف بعض جوانبها تلك الروؤى 

والتصورات التي لدى االأ جيال السابقة.‏ 

اإن عرص العوملة الذي نعيشه يتطلب منا اأن ال نتخذ موقفا مرتددا،‏ اأو نخشى ‏شيئا،‏ واأن 

نبذل قصارى جهدنا من اأجل االستعداد للدفاع عن النفس،‏ كما اأننا ال ميكن اأن نعيش يف 

عزلة عن العامل،‏ اأو يف عزلة عن الثقافات االأ خرى ‏سواء اأكانت ‏رشقية اأم غربية.‏ كما اأننا 

نوؤمن باأهمية التفاعل الثقايف،‏ واالأ خذ عن الثقافات االأ خرى،‏ لكن بالقدْ‏ ر الذي يرثى ثقافتنا،‏ 

ويدعم من عنارص قوتها ‏ضمانا الستمرارها وبقائها ‏)اللقانى،‏ 2001(. 

كما اأن التفاعل مع ظاهرة العوملة يقتضي ‏رضورة امتالك اأدواتها من علم وتقانة،‏ واأيضا 

توافر القاعدة الفكرية التي تهيئ املناخ املناسب لسيادة العقالنية يف التفكري والليربالية،‏ 

والدميقراطية وحقوق االإ نسان بوصفها قيماً‏ اإنسانية ‏رضورية يف عرص العوملة.‏ ويقع امتالك 

هذه االأ دوات وتوافر القاعدة الفكرية املالئمة لها علي عاتق العديد من املوؤسسات الرتبوية 

ومن اأهمها اجلامعات،‏ وذلك بحكم رسالتها االأ ‏ساسية.‏ 

ويعدُّ‏ اأي نظام تعليمي مسوؤوالً‏ مسوؤولية كاملة عن اإعداد مواطن قادر على اأن يكون له 

اإسهامه املبارش واملوؤثر يف عملية العوملة؛ ولذا فال بد اأن تكون نظمنا التعليمية قادرة علي 

اإعداد اأجيال قادرة علي اإنتاج املعرفة والتقانة املتقدمة وتطويرهما باستمرار.‏ واأن تكون القيم 

الدينية واالقتصادية والسياسية والثقافية واالجتماعية هي االإ طار الذي يجب اأن يتحرك فيه 

املواطن فكراً‏ وسلوكاً،‏ واإذا اأصبحت تلك القيم اأساس العملية الرتبوية ‏ساعد ذلك يف اإجناز 

االأ هداف املرغوب فيها يف اإطار فكر العوملة.‏ 

والبد ملن يريد اأن يجد لنفسه موقعا متميزا يف عامل اليوم اأن يتعهد االإ بداع واملبدعني 

بالرعاية والتنمية،‏ وذلك الأ ن االإ بداع يف ‏صميمه جتسيد للمستقبل.‏ لذا فاالإ نسان الذي هو 

كائن اجتماعي ال يستطيع اأن يحيا مبعزل عن االآ خرين،‏ فهو نتاج التفاعالت االجتماعية،‏ 

وعليه اأن ينشغل باأنشطة اجتماعية اإيجابية ليعيش حياة اجتماعية ‏سوية ‏)خرض،‏ 2000(. 

فهذه االأ نشطة تنمي الوالء واالنتماء لدى االإ نسان،‏ والذي ال يتحقق اإال بالتفاعل االإ يجابي 

مع االآ خرين.‏ 

لذلك البد من االإ يجابية حتقيقا للذات؛ فصميم االإ نسان هو االيجابية،‏ وبدونها يكون 

الفرد عاقراً،‏ الأ ن االإ يجابية اخلالقة هي التي تكون غنية باإجنازات املستقبل،‏ فاالإ يجابية 

واملستقبل متالزمان،‏ ليس الأ حدهما اأن يوجد بغري االآ خر،‏ وليس للحياة اأن تعرف االزدهار 

بغريهما جمتمعني.‏ 

االأ مر الذي يدعو اإىل تنمية العنارص االإ يجابية يف الشخصية والتي تتمثل يف القدرة على 

االضطالع باملسوؤولية،‏ واتخاذ القرار واملضي به وباالآ خرين اإن لزم االأ مر اإىل حيز التنفيذ 

اإشباعا للحاجات يف الواقع،‏ وذلك يف مواجهة املواقف اجلديدة ودون اإرضار باالآ خرين،‏



مع التعاطف االجتماعي ‏)عبيد،‏ 1981(. وهذا يساعد علي اإيجاد الشخصية السوية 

املتوافقة التي تتمتع مبظاهر ‏سلوكية،‏ واإيجابية،‏ مثل:‏ الراحة النفسية،‏ والطماأنينة،‏ والكفاية 

يف العمل،‏ واالإ دراك الواقعي للقدرات،‏ ومستوى الطموح،‏ والثقة بالنفس،‏ والتفاوؤل،‏ 

واحلرص،‏ واالستقاللية،‏ واالإ يثار،‏ واالإ دراك االجتماعي،‏ والقدرة علي التكيف مع الضغوط 

‏)املرونة على التكيف(،‏ والقدرة على التحمل،‏ واالأ مل،‏ والقدرة علي ‏ضبط الذات،‏ وحتمل 

املسوؤولية،‏ والثبات االنفعايل،‏ واملالئمة اأو القدرة علي حتمل االإ حباط )1987(. 

وقد ركز املتخصصون خالل العقود التي ‏سبقت احلرب العاملية الثانية على عالج 

االأ مراض النفسية والعقلية ‏)مثال ذلك:‏ القلق،‏ واالكتئاب،‏ والفصام،‏ واالنتحار،‏ والعدوان،‏ 

وخمتلف االنحرافات(،‏ وذلك على حساب جعل حياة االفراد اأكرث انتاجا واشباعا ورضا،‏ 

وتعرف القدرات الشخصية وتطويرها ‏)مثال ذلك:‏ التوافق،‏ والصحة،‏ والسلوك االإ يجابي،‏ 

ومواجهة الضغوط،‏ وحتمل الصدمات(.‏ واأدى االهتمام باجلوانب االأ خرية وذلك يف 

الثمانينات والتسعينات من القرن املاضى-‏ فضال عن عوامل اأخرى - اإىل نساأة علم نفس 

الصحة ،Health Psychology ولقد اأظهرت النتائج العديدة لهذا الفرع املهم من فروع 

علم النفس،‏ نتائج مهمة تكررت يف بحوث كثرية،‏ موؤداها اأن التفاوؤل واملزاج االإ يجابي 

اأمران اأساسيان لصحة اجلسم،‏ واأن التفاوؤل يوؤثر تاأثريا اإيجابيا يف ‏صحة اجلسم،‏ ويرسع 

بالشفاء يف حال املرض،‏ واأن هناك جانباً‏ مهماً‏ ميكن اأن مييز بني مريض واآخر يف االأ مل يف 

الشفاء ‏)االأ نصاري،‏ 1998(. ومن ناحية اأخرى فاإن التشاوؤم ‏-الذي يرتبط بكل من الغضب 

والعدائية-‏ يتسبب يف مشكالت ‏صحية كثرية منها ارتفاع ‏ضغط الدم،‏ ومرض الرشيان 

التاجي والرسطان،‏ كما ينبئ بانخفاض كل من مستوى الصحة،‏ والعمر املتوقع،‏ وارتفاع 

معدل الوفاة،‏ وبطء الشفاء بعد اإجراء العملية اجلراحية،‏ واأشارت بعض الدراسات اإىل اأن 

كفاءة جهاز املناعة تزداد لدى املتفائلبني بالنسبة اإىل املتشائمني،‏ واأكدت اأن التفاوؤل ميكن 

اأن يقوم بدور مهم على اأنه عامل وقائي ينشط عندما يواجه الفرد ‏صعوبات احلياة مثل تلك 

الناجتة عن املرض 1998( Fahey, .)Segerstrom, Taylor, Kemeny & 

لقد اأدى تراكم نتائج اأبحاث علمية وجتارب ميدانية عن بعض السمات االإ يجابية مثل:‏ 

التفاوؤل ،Optimism واالأ مل ،Hope يف مستوى الوقاية من االأ مراض النفسية،‏ اإىل نساأة علم 

النفس االيجابي ،Positive Psychology وهو جمال النظريات والبحوث النفسية التي تركز 

على اخلربات النفسية،‏ والسمات الشخصية،‏ واملوؤسسات االجتماعية التي جتعل احلياة ممكنة 

وتستحق العيش اإىل اأقصى حد.‏ وهذا املجال يختص باخلربات االنفعالية واملعرفية االإ يجابية 

يف املاضي واحلارض واملستقبل لتفاوؤل،‏ والسعادة،‏ والرضا،‏ واالأ مل،‏ والوفاء،‏ والشجاعة،‏ 

واالإ يثار،‏ واملسئولية،‏ واالعتدال ‏)اخلنجي،‏ ‎2006‎؛Psychological American 

.) Association, 2007 

112 



113 


وتستحوذ دراسة التفاوؤل والتشاوؤم على اهتمام بالغ من قبل الباحثني،‏ نظراً‏ الرتباط 

هاتني السمتني بالصحة النفسية للفرد،‏ فقد اأكدت خمتلف النظريات ارتباط التفاوؤل بالسعادة 

والصحة واملثابرة واالإ جناز و النظرة االإ يجابية للحياة.‏ على حني يرتبط التشاوؤم بالياأس 

والفشل،‏ واملرض،‏ والنظرة السلبية للحياة )2000 .)Peterson, 

وبرزت دراسة هذين املفهومني يف العديد من دراسات علم النفس االإ كلينيكي،‏ والصحة 

النفسية،‏ وعلم نفس الشخصية،‏ وعلم النفس االجتماعي )1993 Carver, ،)Scheier & 

وعلم النفس االإ يجابي )2004 Joseph, ،)Linley & وحديثاً‏ يف علم النفس احلضاري 

املقارن 2003( Zhu, .)Abdel-Khalek & Lester, 2006; وتزايد االهتمام بدراسة 

التفاوؤل والتشاوؤم بشكل ظاهر يف اأواخر السبعينيات حيث ظهرت كتابات تايغر ,Tiger( 

،)1979 ثم توالت الدراسات الحقاً)&‏ Fischer & Leitenberg, 1986; Peterson 

.)Bossio, 1991 

ويثري تعريف التفاوؤل والتشاوؤم كثرياً‏ من اجلدل بني علماء النفس،‏ اإذ يعدهما بعضهم ‏سمة 

ثنائية القطب )1985 Carver, ،)Scheier & ويعتقد بعضهم االآ خر اأنهما ‏سمتان مستقلتان 

مع وجود تداخل بينهما 1994( Maydeu-Olivares, .)Chang, Dzurilla & 

ويرى كل من ‏شاير وكارفر )1985 Carver, )Scheier & اأن التفاوؤل هو ‏سمة من 

السمات الشخصية وليس حالة تتصف بالثبات خالل املواقف،‏ ويعرفان التفاوؤل باأنه 

التوقعات االإ يجابية للنتائج بشكل عام،‏ والتشاوؤم باأنه التوقعات السلبية لها.‏ كما يشريان 

اإىل اأن املشاعر االإ يجابية ترتبط مبدى التوجه نحو االأ هداف،‏ يف حني ترتبط املشاعر السلبية 

مبدى االبتعاد عن هذه االأ هداف،‏ واأن املتشائمني يتوقعون حدوث االأ ‏شياء السيئة،‏ فيما يتوقع 

املتفائلون حدوث االأ ‏شياء احلسنة عامة.‏ 

ويعرّف عبد اخلالق واالأ نصاري )1995( التفاوؤل باأنه نظرة استبشار نحو املستقبل جتعل 

الفرد يتوقع االأ فضل،‏ وينتظر حدوث اخلري،‏ ويرنو اإىل النجاح،‏ ويستبعد ما خال ذلك.‏ وهما 

يفرتضان باأن التفاوؤل هو ‏سمة وليس حالة،‏ وبالرغم من توجه السمة نحو املستقبل فهي 

توؤثر يف السلوك احلايل للفرد،‏ وترتبط بالنواحي االإ يجابية للسلوك،‏ وميكن اأن يكون لها تاأثري 

جيد يف الصحة النفسية واجلسدية للفرد.‏ يف حني يعرفان التشاوؤم باأنه توقع ‏سلبي لالأ حداث 

القادمة،‏ يجعل الفرد ينتظر حدوث االأ ‏سواأ،‏ ويتوقع الرش والفشل وخيبة االأ مل.‏ ويف هذه 

الدراسة تبنى الباحثان تعريف عبد اخلالق واالأ نصاري )1995( للتفاوؤل والتشاوؤم؛ الأ نه 

يحقق الغاية املرجوة من الدراسة احلالية من ناحية املفهوم والقياس.‏ 

وعلى الرغم من حداثة مفهوم التفاوؤل والتشاوؤم على ‏صعيد الدراسات العلمية،‏ فاإن 

املستدعي لالنتباه اهتمام الباحثني بدراستهما لتحديد املتغريات النفسية والدميغرافية املرتبطة 

بهما،‏ ومعرفة مدى تاأثريهما يف السلوك.‏



ويعد متغري اجلنس gender ‏)ذكر-‏ اأنثى(‏ اأحد اأكرث املتغريات الدميوغرافية تناوالً‏ يف 

دراسات التفاوؤل والتشاوؤم.‏ ولقد،‏ اتفقت معظم الدراسات التى استخدمت القائمة العربية 

للتفاوؤل والتشاوؤم ‏)عبد اخلالق،‏ 1996( على اأن الذكور اأكرث تفاوؤال من االإ ناث ‏)مثال دراسة 

كل من:‏ االأ نصاري،‏ ‎2002‎؛ اجلهوري،‏ ‎2004‎؛ السوداين،‏ ‎2005‎؛ ‏شكري،‏ ‎1999‎؛ 

عبد اخلالق،‏ ‎1996‎؛ العنزي،‏ ‎1998‎؛ مراد،‏ ‎2001‎؛ املشعان،‏ ‎2000‎؛ 1999، اليحفويف 

واالأ نصاري،‏ .)Al-Mashaan, 2003 2005 بينما توصلت جمموعة ثانية من الدراسات 

اإىل عدم وجود فروق بني اجلنسني يف التفاوؤل ‏)جعفر،‏ ‎2006‎؛ رضوان،‏ ‎2001‎؛ عبد 

اخلالق،‏ ‎1998‎؛ اليحفويف واالأ نصاري،‏ ‎2005‎؛ اليحفويف،‏ 2002(، يف حني توصلت 

دراسة واحدة فقط اإىل اأن االإ ناث اأكرث تفاوؤال من الذكور ‏)اإسماعيل،‏ 2001(. واأما بالنسبة 

للتشاوؤم،‏ فقد انقسمت الدراسات السابقة-‏ التى استخدمت القائمة العربية للتفاوؤل والتشاوؤم 

‏)عبد اخلالق،‏ 1996( - اإىل ثالث جمموعات اأيضا:‏ املجموعة االأ وىل ‏“متثل االجتاه العام”‏ 

من الدراسات توصلت اإىل عدم وجود فروق بني اجلنسني يف التشاوؤم ‏)اإسماعيل،‏ ‎2001‎؛ 

جعفر،‏ ‎2006‎؛ اجلهوري،‏ ‎2004‎؛ اخلرض،‏ ‎1999‎؛ رضوان،‏ ‎2001‎؛ مراد،‏ ‎2001‎؛ 

املشعان،‏ ‎2000‎؛ اليحفويف واالأ نصاري،‏ ‎2005‎؛ اليحفويف،‏ 2002(، واملجموعة الثانية 

توصلت اإىل اأن االإ ناث اأكرث تشاوؤما من الذكور ‏)االأ نصاري،‏ ‎2002‎اأ؛ ‏شقري،‏ ‎1996‎؛ 

‏شكري،‏ ‎1999‎؛ عبد اخلالق واالأ نصاري،‏ ‎1995‎؛ عبد اخلالق،‏ ‎1996‎؛ املشعان،‏ 

‎1999‎؛ ،)Al-Mashaan, 2003 اأما املجموعة الثالثة،‏ فهي دراسة واحدة فقط توصلت 

اإىل اأن الذكور اأكرث تشاوؤما من االإ ناث ‏)اليحفويف واالأ نصاري،‏ 2005(. 

اأما متغري الثقافة فقد نال هو االآ خر اإىل جانب متغري اجلنس،‏ قدرا من االهتمام من الباحثني،‏ 

لتعرف دور الثقافة يف غرس ‏سمة التفاوؤل اأو ‏سمة التشاوؤم يف نفوس اأفرادها.‏ ففي دراسة 

هيلويج )1995 )Helweg, حصل االأ مريكيون على متوسط اأعلى يف التفاوؤل من الدامنركيني 

الذين طبق عليهم مقياس التوجه نحو احلياة LOT( .)Life Orientation Test, ويف دراسة 

كاسينوس وسوكهودلسكي)‏‎1995‎ Sukhodolsky, )Kassinove, & ، حصل االأ مريكيون 

على متوسط اأعلى يف التفاوؤل من الروس ‏)باستخدام مقياس التوجه نحو احلياة(.‏ وتوصلت 

دراسة يل )1997 ،)Lee, اإىل وجود اأثر دال للثقافة؛ حيث حصلت املجموعة الصينية على 

اأعلى متوسطات التشاوؤم،‏ يليها االأ مريكيون من اأصول ‏صينية،‏ ثم االأ مريكيون البيض،‏ يف 

حني حصل االأ مريكيون البيض على اأعلى املتوسطات يف التفاوؤل،‏ يليهم االأ مريكيون من 

اأصول ‏صينية فالصينيون ‏)طبق على اأفراد العينة مقياس التفاوؤل والتشاوؤم املشتق من قائمة 

منيسوتا للشخصية .)MMPI-PSM اأما يف دراسة اإيشان )1999 )Eshun, فقد حصل 

الغانيون على متوسط اأعلى من االأ مريكيني يف التفاوؤل ‏)بوساطة مقياس التوجه نحو احلياة(.‏ 

ويف دراسة ‏شاجن )2001 )Chang, حصل االأ مريكيون من اأصول اأوروبية على متوسط 

114 



115 


اأعلى يف التفاوؤل،‏ يف حني حصل اليابانيون على متوسط اأعلى يف التشاوؤم باستخدام مقياس 

التوجه نحو احلياة.‏ وتوصلت دراسة زاهو )2003 )Zhu, اإىل اأن االأ مريكيني من اأصول 

اأوروبية حصلوا على متوسط اأعلى من اليابانيني يف التفاوؤل ‏)طبق على اأفراد العينة مقياس 

التوجه نحو احلياة(.‏ وتوصل جاى وزمالوؤه )2004 Guan, )Ji, Zhang, Usborne & 

اإىل اأن الكنديني اأكرث تفاوؤال من الصينيني ‏)استخدم مقياس التوجه نحو احلياة(.‏ اأما يف دراسة 

اليحفويف واالأ نصاري )2005( التى استخدمت القائمة العربية للتفاوؤل والتشاوؤم ‏)عبد 

اخلالق،‏ 1996( فلقد اأظهرت النتائج اأن الكويتيني اأكرث تفاوؤالً‏ وتشاوؤماً‏ من اللبنانيني.‏ ويف 

دراسة عبد اخلالق وليسرت )2006 Lester, )Abdel-Khalek & - التى استخدمت القائمة 

العربية للتفاوؤل والتشاوؤم ‏)عبد اخلالق،‏ 1996(- حصل االأ مريكيون على متوسط اأعلى من 

الكويتيني يف التفاوؤل بينما حصل الكويتيون على متوسط اأعلى من االأ مريكيني يف التشاوؤم.‏ 

اإن استقراء الدراسات السابقة على مستوى متغري اجلنس،‏ ومتغري الثقافة،‏ يفضي اإىل 

االستنتاجات االآ تية:‏ 

- اأوضحت نتائج معظم الدراسات اأن هناك فروقاً‏ جوهرية بني اجلنسني يف التفاوؤل؛ حيث 

كان الذكور اأكرث تفاوؤال من االإ ناث وذلك يف )18( دراسة من بني الدراسات املعروضة،‏ 

ودراسة واحدة فقط اأظهرت اأن االإ ناث اأكرث تفاوؤال من الذكور،‏ يف حني توصلت )5( 

دراسات اإىل عدم وجود فروق بني اجلنسني يف التفاوؤل.‏ اأما بالنسبة لسمة التشاوؤم فاإن 

نتائج معظم الدراسات )15( دراسة،‏ تشري اإىل عدم وجود فروق جوهرية بني اجلنسني،‏ 

و)‏‎8‎‏(‏ دراسات اأشارت اإىل وجود فروق دالة بني اجلنسني؛ حيث حصلت االإ ناث على اأعلى 

املتوسطات يف )7( دراسات،‏ وحصل الذكور على متوسط اأعلى من االإ ناث يف دراسة 

واحدة فقط.‏ وبهذا ميكن اأن نستنتج بعدم اتساق النتائج اخلاصة بالفروق بني اجلنسني يف 

التشاوؤم.‏ 

- على حد علم الباحثني،‏ ومن خالل ما مت عرضه ‏سابقا ال تزال هناك ندرة يف الدراسات 

التي اأجريت فيما يتعلق بقياس التفاوؤل والتشاوؤم لدى عينات عمانية.‏ 

- استخدمت معظم الدراسات العربية القائمة العربية للتفاوؤل والتشاوؤم ‏)عبد اخلالق،‏ 

1996(، يف حني استخدمت معظم الدراسات االجنبية مقياس التوجه نحو احلياة لقياس 

‏سمتي التفاوؤل والتشاوؤم.‏ وبذلك اأصبحت القائمة العربية للتفاوؤل والتشاوؤم ‏–خالل 

السنوات االأ خرية-‏ واحدة من اأكرث االدوات استخداما لقياس التفاوؤل والتشاوؤم فى الوطن 

العربى،‏ فى حني مل يحظ مقياس التوجه نحو احلياة باهتمام الباحثني فى الوطن العربى،‏ على 

الرغم من توفر ‏صورة عربية مقننة ومنشورة للمقياس وذلك لالستخدام فى الوطن العربي 

‏)انظر:‏ االأ نصاري،‏ ‎2002‎ب(.‏ 

- هناك فروق دالة اإحصائيا بني الثقافات يف التفاوؤل والتشاوؤم،‏ وذلك يف جميع الدراسات



املعروضة؛ مما يوؤكد اأهمية البعد الثقايف يف تشكيل ‏سمتي التفاوؤل والتشاوؤم،‏ هذا من 

ناحية،‏ ومن ناحية اأخرى تبني من نتائج الدراسات اأن التفاوؤل يشيع يف الثقافات االأ وروبية 

واالأ مريكية والكندية،‏ يف حني جند التشاوؤم مييز الثقافات الرشقية ‏)اليابان،‏ والصني،‏ ولبنان،‏ 

والكويت(.‏ 

- ال يزال موضوع التفاعل بني متغريي اجلنس،‏ والثقافة يف التفاوؤل والتشاوؤم حديثا نسبيا 

خاصة يف البلدان العربية،‏ ويف حاجه ماسة اإىل مزيد من الدراسات.‏ 


هدفت الدراسة اإىل معرفة داللة الفروق بني طلبة اجلامعة العمانيني والكويتيني يف التفاوؤل 

والتشاوؤم،‏ ومعرفة طبيعة الفروق بني الذكور واالإ ناث يف الثقافة الواحدة،‏ فضالً‏ عن معرفة 

داللة التفاعل بني الثقافة والنوع االجتماعي يف التفاوؤل والتشاوؤم.‏ 

116 



يف ‏ضوء ما ‏سبق عرضه يف اجلزء السابق،‏ ميكن النظر اإىل التفاوؤل والتشاوؤم بوصفهما 

‏سمتني من ‏سمات ‏شخصية طلبة اجلامعة يف خمتلف البلدان العربية وبفروق فردية،‏ ومن ثم 

فاإن احلاجة قائمة الإ جراء مزيد من الدراسات الثقافية املقارنة-‏ باستخدام القائمة العربية 

للتفاوؤل والتشاوؤم كونها االأ داة االأ كرث استخداما وصالحية يف البيئة العربية-‏ ميكن اأن تسهم 

يف تعرف الفروق بني اجلنسني ‏)ذكور-‏ اإناث(،‏ وبني ثقافتني ‏)الكويت-‏ عُ‏ مان(‏ يف التفاوؤل 

والتشاوؤم وذلك على عينات من طلبة اجلامعة.‏ 

هذا وميكن حتديد مشكلة الدراسة من خالل االأ ‏سئلة التالية:‏ 

1- هل هناك فروق ثقافية دالة اإحصائيا بني الكويتيني والعُمانيني يف التفاوؤل والتشاوؤم؟ 

2- هل هناك فروق بني النوعني دالة اإحصائيا يف التفاوؤل والتشاوؤم؟ 

3- هل هناك تفاعل بني اجلنس والثقافة يف التفاوؤل والتشاوؤم؟ 

فروض الدراسة 

وستتم االإ جابة عن تلك االأ ‏سئلة من خالل اختبار ‏صحة الفروض االآ تية:‏ 

1- ال توجد فروق دالة اإحصائياً‏ بني الطلبة الكويتيني والعمانيني يف التفاوؤل والتشاوؤم.‏ 

2- توجد فروق دالة اإحصائياً‏ بني الذكور واالإ ناث يف التفاوؤل والتشاوؤم لدى الطلبة 

الكويتيني والعمانيني ملصلحة الذكور يف التفاوؤل،‏ وملصلحة االإ ناث يف التشاوؤم.‏ 

3- ال يوجد تفاعل دال اإحصائياً‏ بني الثقافة واجلنس يف التفاوؤل والتشاوؤم.‏


117 



تتحدد نتائج هذه الدراسة بالقائمة العربية للتفاوؤل والتشاوؤم املستخدمة بوصفها اأداة 

جلمع البيانات،‏ وعلى عينة من طلبة اجلامعة من اجلنسني،‏ ومن ثم قد تختلف النتائج بتنوع 

اأدوات القياس ونوعيات العينات واأعمارها،‏ ولذلك ال ميكن تعميم نتائج هذه الدراسة دون 

حذر كاف ويف حدود خصائص العينة.‏ 



مت استخدام املنهج الوصفي الفارقي يف الدراسة احلالية.‏ 

عينة الدراسة 

اختريت عينة عشوائية طبقية حجمها )1800( طالب وطالبة من طلبة اجلامعة الكويتيني 

والعُمانيني.‏ بالنسبة للعينة الكويتية،‏ مت اختيارها من جامعة الكويت وبلغ حجمها 900 

طالب وطالبة،‏ بواقع 450 طالب و‎450‎ طالبة،‏ وقد بلغ متوسط العمر الزمني للطالب 

20.30 ‏سنة بانحراف مقداره 1.754، يف حني بلغ متوسط عمر الطالبات 19.64 ‏سنة 

بانحراف مقداره 1.60. وللعينة الكلية بلغ املتوسط 19.97 بانحراف مقداره 1.71. 

بالنسبة للعينة العمانية،‏ مت اختيارها من جامعة السلطان قابوس وبلغ حجمها 900 طالب 

وطالبة،‏ بواقع 450 طالب و‎450‎ طالبة،‏ وقد بلغ متوسط العمر الزمني للطالب 21.66 

‏سنة بانحراف مقداره 2.27، يف حني بلغ متوسط عمر الطالبات 20.99 ‏سنة بانحراف 

مقداره 2.41. وللعينة الكلية بلغ املتوسط 21.33 بانحراف مقداره 2.37. 

بلغت قيمة ‏»ت«‏ املحسوبة 13.98، وهي دالة عند مستوى 0.001، بني متوسط عمر 

العينة العمانية والعينة الكويتية،‏ اإال اأن هذه الفروق يف العمر ال توؤثر على نتائج الدراسة نظراً‏ 

الأ ن كلتا املجموعتني تنتميان لنفس الفئة العمرية.‏ 

اأداة الدراسة ‏)القائمة العربية للتفاوؤل والتشاوؤم(‏ 

اأعدّ‏ القائمة العربية للتفاوؤل والتشاوؤم عبد اخلالق )1996(، وقد اعتمدت اإجراءات 

تصميم القائمة على عينة مكونة من )277( طالباً‏ وطالبة يف جامعة الكويت.‏ تتكون القائمة 

من )30( فقرة،‏ تتوزع على مقياسني فرعيني،‏ هما مقياس التفاوؤل )15( فقرة،‏ ومقياس 

التشاوؤم )15( فقرة،‏ ومقابل كل فقرة مقياس تقدير خماسي.‏ 

تتوافر يف القائمة موؤرشات مقبولة للثبات والصدق،‏ فقد بلغ معامل ثبات األفا لكرونباخ 

0.93، و‎0.94‎ ملقياسي التفاوؤل والتشاوؤم على التوايل.‏ واأما بالنسبة للصدق،‏ مت حساب



‏صدق القائمة بطرق خمتلفة،‏ منها االرتباط بني املقياسني واختبار التوجه نحو احلياة 

‏)ر=‏‎0.78‎‏(،‏ وارتباط ‏سلبي بني مقياس التشاوؤم واختبار التوجه نحو احلياة ‏)ر=-‏‎0.69‎‏(،‏ 

مما يشري اإىل ‏صدق تالزمي مرتفع للمقياسني.‏ والطريقة الثانية متت عن طريق حساب 

االرتباطات املتبادلة بني كل من املقياسني وبعض مقاييس الشخصية مثل االكتئاب،‏ والقلق،‏ 

وكانت معامالت االرتباط بني التفاوؤل واالكتئاب ‏)ر=‏ -0.54(، يف حني كان االرتباط 

بني التشاوؤم واالكتئاب ‏)ر=‏ 0.73(، واأما بالنسبة للقلق فكان معامل االرتباط بني التفاوؤل 

والقلق ‏)ر=‏ -0.68(، وبني التشاوؤم والقلق ‏)ر=‏ 0.73(. كما مت حساب الصدق العاملي 

للقائمة ‏)ملزيد من التفاصيل انظر:‏ عبد اخلالق ،1996( حيث اأسفر التحليل العاملي للقائمة 

عن استخالص عامل نقي يتضمن جميع الفقرات اخلمس عرشة للتفاوؤل،‏ تراوحت التشبعات 

عليه بني )0.62، و‎0.81‎‏(،‏ واستخالص عامل نقي اآخر يتضمن جميع الفقرات اخلمسة 

عرش للتشاوؤم،‏ تراوحت التشبعات عليه بني )0.67، و‎0.83‎‏(.‏ كما مت اأيضا حساب ثبات 

وصدق القائمة يف عدد من الدراسات اأجريت يف بلدان عربية واأجنبية ‏)انظر:‏ اإسماعيل،‏ 

‎2001‎؛ االأ نصاري،‏ 2001، اجلهوري،‏ ‎2004‎؛ حسن وكاظم،‏ ‎2003‎؛ خليفة،‏ 

‎2000‎؛ رجب،‏ ‎2001‎؛ عبد اخلالق،‏ ‎2005‎؛ 2000، 1998، 1997، مراد وعبد 

اخلالق،‏ ‎2001‎؛ مراد،‏ ‎2001‎؛ اليحفويف واالأ نصاري،‏ ‎2005‎؛ & Abdel-Khalek 

،)Lester, 2006 وبناء على ذلك فهذه القائمة تتسم بارتفاع نسبة ثباتها وصدقها،‏ االأ مر 

الذي يجعلها ‏صاحلة لالستخدام يف البحوث النفسية العربية.‏ 

118 


حساب ثبات القائمة العربية للتفاوؤل والتشاوؤم 

على الرغم من متتع القائمة العربية للتفاوؤل والتشاوؤم بالثبات والصدق املرتفع فاإنه وجد من 

املناسب اإعادة التحقق من ثباتها على عينات الدراسة احلالية.‏ والأ جل ذلك حُ‏ ‏سبت معامالت 

ثبات االتساق الداخلي بطريقة األفا-كرونباخ،‏ وبطريقة ارتباط الفقرة بالدرجة الكلية 

للمقياس الفرعي الذي تنتمي اإليه.‏ واجلدول رقم )1( يتضمن نتائج ثبات مقياس التفاوؤل،‏ 

بينما يتضمن اجلدول )2( نتائج ثبات مقياس التشاوؤم.‏ 


معامالت ثبات التساق الداخلي ملقياس التفاوؤل 

م 

بنود مقياس التفاوؤل 

تبدو يل احلياة جميلة.‏ 

اأشعر اأن الغد ‏سيكون يوماً‏ مشرقاً.‏ 

ذكور 

ن=‏‎450‎ 

كويتيون 

اإناث 

ن=‏‎450‎ 

كلية 

ن=‏‎900‎ 

ذكور 

ن=‏‎450‎ 

عمانيون 

اإناث 

ن=‏‎450‎ 

كلية 

ن=‏‎900‎ 

0.58 

0.68 

0.59 

0.68 

0.54 

0.66 

0.69 

0.77 

0.71 

0.78 

0.67 

0.76 

1 

2


119 


م 

بنود مقياس التفاوؤل 

اأتوقع اأن تتحسن الأ حوال مستقبالً.‏ 

اأنظر اإىل املستقبل على اأنه ‏سيكون ‏سعيداً.‏ 

اأنا مقبل على احلياة بحب وتفاوؤل.‏ 

يخبئ يل الزمن مفاجاآت ‏سارة.‏ 

‏ستكون حياتي اأكرث ‏سعادة . 

ل ياأس مع احلياة ول حياة مع الياأس.‏ 

اأرى اأن الفرج ‏سيكون قريباً.‏ 

اأتوقع الأ فضل.‏ 

اأرى اجلانب املشرق املضي من الأ مور.‏ 

اأفكر يف الأ مور البهيجة املفرحة.‏ 

اإن الآ مال التي مل تتحقق اليوم ‏ستتحقق غداً.‏ 

اأفكر يف املستقبل بكل تفاوؤل.‏ 

اأتوقع اأن يكون الغد اأفضل من اليوم.‏ 

معامل األفا-‏ كرونباخ 


ذكور 

ن=‏‎450‎ 


اإناث 

ن=‏‎450‎ 

كلية 

ن=‏‎900‎ 

ذكور 

ن=‏‎450‎ 


اإناث 

ن=‏‎450‎ 

كلية 

ن=‏‎900‎ 

0.68 

0.69 

0.70 

0.69 

0.73 

0.63 

0.70 

0.77 

0.67 

0.64 

0.72 

0.73 

0.70 

0.94 

0.64 

0.67 

0.68 

0.69 

0.73 

0.64 

0.71 

0.76 

0.68 

0.62 

0.74 

0.72 

0.71 

0.94 

0.70 

0.71 

0.70 

0.66 

0.70 

0.62 

0.70 

0.77 

0.64 

0.65 

0.70 

0.75 

0.69 

0.94 

0.79 

0.82 

0.80 

0.73 

0.82 

0.59 

0.71 

0.81 

0.70 

0.62 

0.72 

0.80 

0.81 

0.95 

0.81 

0.83 

0.81 

0.74 

0.81 

0.60 

0.68 

0.80 

0.71 

0.60 

0.74 

0.82 

0.82 

0.96 

0.77 

0.82 

0.78 

0.71 

0.82 

0.57 

0.75 

0.81 

0.68 

0.64 

0.71 

0.78 

0.79 

0.95 

3 

4 

5 

6 

7 

8 

9 

10 

11 

12 

13 

14 

15 

يتضح من اجلدول رقم )1( اأن معامالت األفا للثبات تراوحت بني )0.95 و‎0.96‎‏(‏ 

للعينة الكويتية و)‏‎0.94‎‏(‏ للعينة العمانية،‏ يف حني تراوحت معامالت االرتباط املتبادلة 

بني الفقرات املفردة والدرجة الكلية للمقياس بني )0.57 و‎0.83‎‏(‏ للعينة الكويتية،‏ وبني 

)0.58 و‎0.77‎‏(‏ للعينة العمانية،‏ وهي جميعاً‏ دالة اإحصائيا عند مستوى ≤ 0.05 مما تشري 

اإىل اتساق داخلي مرتفع ملقياس التفاوؤل.‏ 


معامالت ثبات التساق الداخلي ملقياس التشاوؤم 

م 

بنود مقياس التشاوؤم 

تدلني اخلربة على اأن الدنيا ‏سوداء كالليل املظلم.‏ 

حظي قليل يف هذه احلياة.‏ 

اأشعر اأنني اأتعس خملوق.‏ 

‏سيكون مستقبلي مظلماً.‏ 

يالزمني ‏سوء احلظ.‏ 

مكتوب على الشقاء وسوء الطالع.‏ 

اأنا يائس من هذه احلياة.‏ 

ذكور 

ن=‏‎450‎ 


اإناث 

ن=‏‎450‎ 

كلية 

ن=‏‎900‎ 

ذكور 

ن=‏‎450‎ 


اإناث 

ن=‏‎450‎ 

كلية 

ن=‏‎900‎ 

0.47 

0.55 

0.74 

0.73 

0.67 

0.77 

0.73 

0.51 

0.57 

0.74 

0.72 

0.72 

0.78 

0.76 

0.44 

0.53 

0.73 

0.74 

0.61 

0.76 

0.70 

0.57 

0.64 

0.74 

0.72 

0.74 

0.77 

0.80 

0.50 

0.65 

0.69 

0.69 

0.76 

0.79 

0.80 

0.64 

0.63 

0.78 

0.75 

0.72 

0.77 

0.79 

1 

2 

3 

4 

5 

6 

7



م 

بنود مقياس التشاوؤم 

كرثة الهموم جتعلني اأشعر باأنني اأموت يف اليوم 

مائة مرة.‏ 

اأترقب حدوث اأسوء الأ حداث.‏ 

يخيفني ما مكن اأن يحدث يل يف املستقبل من 

‏سوء احلظ.‏ 

اأتوقع اأن اأعيش حياة تعيسة يف املستقبل.‏ 

لدى ‏شعور غالب باأنني ‏صاأفارق الأ حبة قريباً.‏ 

تخيفني الأ حداث السارة لأ نه ‏سيعقبها اأحداث 

موؤملة.‏ 

يبدو يل اأن املنحوس منحوس مهما حاول.‏ 

اأشعر كاأن املصائب خلقت من اأجلي.‏ 

معامل األفا-‏ كرونباخ 



ذكور اإناث 

ن=‏‎450‎ ن=‏‎450‎ 

كلية 

ن=‏‎900‎ 

ذكور 

ن=‏‎450‎ 


اإناث 

ن=‏‎450‎ 

كلية 

ن=‏‎900‎ 

0.71 

0.70 

0.64 

0.70 

0.52 

0.56 

0.67 

0.70 

0.93 

0.72 

0.68 

0.64 

0.73 

0.50 

0.55 

0.66 

0.69 

0.93 

0.71 

0.71 

0.65 

0.68 

0.55 

0.57 

0.68 

0.72 

0.93 

0.72 

0.69 

0.61 

0.76 

0.59 

0.62 

0.73 

0.76 

0.94 

0.72 0.73 

0.65 0.72 

0.60 0.63 

0.71 0.82 

0.59 0.59 

0.56 0.67 

0.73 0.73 

0.74 0.79 

0.93 0.95 

8 

9 

10 

11 

12 

13 

14 

15 

120 


يتضح من اجلدول رقم )2( اأن معامالت األفا للثبات تراوحت بني )0.93 و‎0.95‎‏(‏ 

للعينة الكويتية و)‏‎0.93‎‏(‏ للعينة العمانية،‏ على حني تراوحت معامالت االرتباط املتبادلة 

بني الفقرات املفردة والدرجة الكلية للمقياس بني )0.50 و‎0.82‎‏(‏ للعينة الكويتية،‏ وبني 

)0.44 و‎0.78‎‏(‏ للعينة العمانية،‏ وهي جميعاً‏ دالة اإحصائيا عند مستوى ≤ 0.05 مما يشري 

اإىل اتساق داخلي مرتفع ملقياس التشاوؤم.‏ 

وبوجه عام،‏ تشري معامالت الثبات بطريقتي معامل األفا،‏ وبطريقة معامالت االرتباط بني الفقرات 

املفردة والدرجة الكلية اإىل اتساق داخلي مقبول ملقياسى التفاوؤل والتشاوؤم لدى عينات الدراسة.‏ 

اإجراءات التنفيذ 

وضعت بنود القائمة العربية للتفاوؤل والتشاوؤم يف استمارة واحدة،‏ ومت تطبيقها تطبيقا 

جمعيا؛ حيث ‏ضمت كل جلسة تطبيق حوايل )35( طالباً‏ وطالبة،‏ وجرى التطبيق يف فصول 

الدراسة،‏ ويف وقت املحارضة،‏ وبعد االنتهاء من عملية التطبيق،‏ جرى مراجعة االستمارات 

املجمعة،‏ واستبعدت التي كان بها نقص يف االإ جابة.‏ 

التحليل الإ حصائي 

بوساطة برنامج احلزمة االإ حصائية للعلوم االجتماعية ،)SPSS( حُ‏ ‏سبت املتوسطات 

احلسابية،‏ واالنحرافات املعيارية،‏ الأ فراد كل جمموعة،‏ ومت استخدام حتليل التباين الثنائي 

املتعدد Two-way Multivariate Analysis ملعرفة اأثر اجلنس والثقافة والتفاعل بينهما يف 

التفاوؤل والتشاوؤم.‏


121 


النتائج:‏ عرضها ومناقشتها 

نتائج الفرض الأ ول 

نص هذا الفرض على ‏”ال توجد فروق دالة اإحصائياً‏ بني الطلبة الكويتيني والعمانيني يف 

التفاوؤل والتشاوؤم”.‏ 

مت استخدام اختبار ‏»ت«‏ ملعرفة طبيعة الفروق بني املجموعتني ‏)الكويتيني والعمانيني(‏ 

لكل من التفاوؤل والتشاوؤم.‏ واجلدول رقم )3( يبني املتوسطات احلسابية واالنحرافات 

املعيارية وقيم ‏»ت«‏ املحسوبة.‏ 


التفاوؤل 

التشاوؤم 

النوع 


املتوسطات والنحرافات وقيمة ‏»ت«‏ للفروق بني متوسطات الكويتيني 

والعمانيني يف التفاوؤل والتشاوؤم 

الثقافة 


ذكور 



اإناث 





ذكور 



اإناث 




العدد 

450 

450 

450 

450 

900 

900 

450 

450 

450 

450 

900 

900 



52.94 

55.28 

50.16 

50.96 

51.55 

53.12 

26.60 

26.82 

26.96 

27.35 

26.78 

27.08 



11.70 

11.21 



3.069 

الدللة 

الإحصائية 

0.002 

0.999 

2.809 

12.28 

11.74 

12.07 

11.67 

غري دالة 

0.005 

0.278 

0.506 

0.556 

11.84 

11.17 

11.55 

11.77 

11.69 

11.47 




يتضح من اجلدول )3( اأن قيم ‏»ت«‏ املحسوبة قد تراوحت بني )3.069-0.278(، 

وعند مقارنتها بالقيمة اجلدولية،‏ كانت الفروق دالة يف التفاوؤل بني الكويتيني والعُمانيني 

من الذكور،‏ وللعينة الكلية ملصلحة العمانيني مبعنى اأن العمانيني اأكرث تفاوؤال من الكويتيني 

بوجه عام،‏ ومن هنا حتقق جزء من الفرضية االأ وىل والتي تنص على وجود فروق جوهرية 

بني الكويتيني والعمانيني يف التفاوؤل والتشاوؤم.‏ فقد اأظهرت النتائج اأن العمانيني اأكرث 

تفاوؤال من الكويتيني،‏ وتتفق هذه النتيجة مع نتائج الدراسات التالية التي كشفت عن وجود 

فروق ثقافية يف التفاوؤل ‏)اليحفويف واالأ نصاري،‏ ‎2005‎؛ Lester, Abdel-Khalek & 

2006; Chang, 2001; Eshann, 1999; Helweg, 1995; Ji, et. al., 2004; Lee,



Zhu, 2003 ;1997;(، وميكن تفسري نتائج متيز الطلبة العمانيني عن الطلبة الكويتيني يف 

‏سمة التفاوؤل رمبا اإىل اأن الطلبة العمانيني اأكرث جهدا واميانا باهلل،‏ فضال عن احتمال ارتباط 

تفاوؤلهم بالصحوة الدينية،‏ وبرغبة يف حياة اأفضل،‏ واالستبشار مبستقبل مرشق من ناحية 

‏سهولة احلصول على فرصة العمل،‏ والزواج،‏ وتكوين اأرسة،‏ واحلصول على ‏سكن مناسب،‏ 

مقارنة باأقرانهم الكويتيني.‏ 

اأما فيما يتعلق بالتشاوؤم،‏ فلم تكشف النتائج عن فروق جوهرية بني الكويتيني والعمانيني،‏ 

فضال عن ارتفاع متوسطات التشاوؤم لدى الثقافتني مقارنة مبتوسطات االمريكان 

‏)املتوسط=‏‎21.97‎‏،‏ واالنحراف=‏ 7.02±( تبعا لدراسة Lester,( Abdel-Khalek & 

2006( مما يوؤكد اأن الثقافات الرشقية اأكرث تشاوؤما من الثقافات الغربية،‏ وتتسق مقارنة 

النتيجة احلالية مع متوسطات العينة االأ مريكية التي برهنت على فروق جوهرية بني الثقافات 

الغربية والرشقية يف التشاوؤم Lee,( Abdel-Khalek & Lester, 2006; Chang, 2001; 

.)1997 

وميكن تفسري دواعي التشاوؤم لدى الكويتيني والعمانيني يف تغيري اأوضاع الوطن العربى 

اإىل االأ ‏سواأ،‏ وانتشار خطر احلروب املتتالية،‏ وعودة ظاهرة االحتالل االأ جنبي،‏ والقضية 

الفلسطينية املرتبطة بحالة من الرصاع االأ زيل،‏ وبروز ‏رصاع االأ ديان،‏ واحتالل العراق،‏ 

واأزمة ‏سوريا ولبنان.‏ وكذلك مشكلة البطالة،‏ وقلة فرص العمل،‏ وصعوبة احلصول على 

منحة للدراسة يف اخلارج،‏ فضال عن تفشي ظواهر الواسطة واجلهل،‏ وعدم تكاتف الدول 

العربية.‏ 

يتضح من اجلدول رقم )5( اأن قيمة ‏“ف”‏ املحسوبة للتفاوؤل بلغت 8.073، وهي دالة 

اإحصائياً‏ عند مستوى ≥0.005، وهذا يعني اأن هناك فرقا داال بني الكويتيني والعمانيني 

يف التفاوؤل،‏ ولتحديد اجتاه هذا الفرق مت الرجوع اإىل جدول رقم )3( واتضح اأن متوسط 

العمانيني )53.12( اأعلى من متوسط الكويتيني )51.55(، وهذا يشري اإىل اأن العمانيني 

اأكرث تفاوؤال من الكويتيني.‏ اأما بالنسبة للتشاوؤم فقد بلغت قيمة ‏»ف«‏ املحسوبة 0.309، 

وهي غري دالة اإحصائياً،‏ مما يشري اإىل عدم وجود فروق دالة اإحصائيا بني الطلبة الكويتيني 

والعمانيني يف التشاوؤم.‏ 

ومن هنا حتقق جزء من الفرض االأ ول والذي ينص على عدم جود فروق جوهرية بني 

الكويتيني والعمانيني يف التفاوؤل والتشاوؤم.‏ فقد اأظهرت النتائج اأن العمانيني اأكرث تفاوؤال 

من الكويتيني،‏ وتتفق هذه النتيجة مع نتائج الدراسات التالية التي كشفت عن وجود فروق 

ثقافية يف التفاوؤل ‏)اليحفويف واالأ نصاري،‏ ‎2005‎؛ ;2006 Lester, Abdel-Khalek & 

Chang, 2001; Eshann, 1999; Helweg, 1995; Ji, et. al., 2004; Kassinove 

Zhu, 2003 ،);& Sakhodolsky, 1995; Lee, 1997; وميكن تفسري نتائج متيز الطلبة 

122 



123 


العمانيني عن الطلبة الكويتيني يف ‏سمة التفاوؤل رمبا اإىل اأن الطلبة العمانيني اأكرث بساطة ‏)اأو 

تفهما(‏ يف تعاملهم مع تعقيدات احلياة احلارضة والنظرة اإىل املستقبل،‏ فضال عن احتمال 

ارتباط تفاوؤلهم بثقافتهم الدينية،‏ وبرغبة يف حياة اأفضل،‏ واالستبشار مبستقبل مرشق من 

ناحية ‏سهولة احلصول على فرصة العمل،‏ والزواج،‏ وتكوين اأرسة،‏ واحلصول على ‏سكن 

مناسب،‏ مقارنة باأقرانهم الكويتيني.‏ 

نتائج الفرض الثاين 

نص هذا الفرض على ‏”توجد فروق دالة اإحصائياً‏ بني الذكور واالإ ناث يف التفاوؤل 

والتشاوؤم لدى الطلبة الكويتيني والعمانيني ملصلحة الذكور يف التفاوؤل،‏ وملصلحة االإ ناث 

يف التشاوؤم”.‏ 

مت استخدام اختبار ‏»ت«‏ ملعرفة طبيعة الفروق بني الذكور واالإ ناث يف التفاوؤل والتشاوؤم.‏ 

واجلدول رقم )4( يبني املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية وقيم ‏»ت«‏ املحسوبة.‏ 




املتوسطات والنحرافات وقيمة ‏»ت«‏ للفروق بني متوسطات الذكور 

والإ ناث يف التفاوؤل والتشاوؤم 

الثقافة 

النوع 

ذكور 


اإناث 

ذكور 


اإناث 

ذكور 

اإناث 

ذكور 


اإناث 

ذكور 


اإناث 

ذكور 

اإناث 

العدد 

450 

450 

450 

450 

900 

900 

450 

450 

450 

450 

900 

900 



52.94 

50.16 

55.28 

50.96 

54.11 

50.56 

26.60 

26.96 

26.82 

27.35 

26.71 

27.15 



11.70 

12.28 

11.21 

11.74 

11.51 

12.01 



3.474 

الدللة 


0.001 

0.001 

0.001 

5.650 

6.401 

0.456 

0.700 

0.816 

11.84 

11.55 

11.17 

11.77 

11.50 

11.65 





يتضح من اجلدول رقم )4( اأن قيم ‏»ت«‏ املحسوبة قد تراوحت بني )0.456- 

6.401(، وعند مقارنتها بالقيمة اجلدولية،‏ كانت الفروق دالة يف التفاوؤل بني الذكور 

واالإ ناث الكويتيني والعمانيني،‏ وبني الذكور واالإ ناث بشكل عام،‏ اأي اأن الذكور اأكرث تفاوؤال



من االإ ناث،‏ وهذه النتيجة تتفق مع نتائج الدراسات االآ تية:‏ ‏)االأ نصاري،‏ 2002- 1998، 

اأ،‏ ‎2002‎‏-ب؛ السوداين،‏ ‎1996‎؛ ‏شكري،‏ ‎1999‎؛ عبد اخلالق واالأ نصاري،‏ 1995 ؛ 

عبد اخلالق،‏ ‎2005‎؛ 1996، عبد اللطيف وحمادة،‏ ‎1998‎؛ مراد،‏ ‎2001‎؛ اليحفويف 

واالأ نصاري،‏ ‎2005‎؛ ،)Al-Mashaan, 2003 وتختلف مع نتائج دراسة كل من:‏ ‏)جعفر،‏ 

‎2006‎؛ اخلرض،‏ ‎1999‎؛ عبد اخلالق،‏ ‎1998‎؛ اليحفويف،‏ 2002(. 

وميكن تفسري حصول الذكور على متوسط اأعلى من االإ ناث يف التفاوؤل باأن الذكور 

يتمتعون بفرص وخيارات اأكرث مما ميكن اأن تتاح لنظرائهم من االإ ناث،‏ كما تتيح العوامل 

البيئية والثقافية للذكور فرصا اأكرب للتعبري عن اآرائهم واجتاهاتهم،‏ مع امتالك الذكور اإىل 

حد كبري ناصية القرار فيما يخص اختيار نوع التعليم،‏ واإمكانية االستمرار فيه،‏ واملهنة،‏ 

فضال عن اختيار الزوجة،‏ وذلك مما يوؤدي اإىل نوع من االأ مل والتفاوؤل نحو املستقبل لدى 

الذكور اأكرث من االإ ناث.‏ كما ميكن تفسري نتائج الدراسة اخلاصة اأيضا باأن االإ ناث اأقل تفاوؤال 

من الذكور اإال اأننا مازلنا يف جمتمعنا الرشقي نعطي االأ نثى فرصاً‏ اأقل وحرية اأقل للتعبري عن 

نفسها،‏ وممارسة اأنشطتها املختلفة،‏ والدفاع عن حقوقها املتعددة،‏ كما اأنها ال تستطيع اأن 

تسلك ‏سلوكاً‏ اأو تترصف ترصفاً‏ اإال بالعودة اإىل االأ قوى ‏)الرجل(،‏ وهذا االنطباع اأنه الشك 

يوؤدي اإىل مزيد من االإ حساس باالإ حباط واحلزن والياأس،‏ مما يجعل االأ نثى اأقل تفاوؤال.‏ لذلك 

فاإن القضاء على التفاوت بني اجلنسني يعدّ‏ نقطة االنطالق نحو الهدف االأ وسع ملبادرة التعليم 

للجميع،‏ الذي ‏سيكون حتقيقه مستحيال من دون حتقيق التكافوؤ بني اجلنسني،‏ وهناك اأهمية 

اأكرب لذلك،‏ اإذ اإن القضاء على هذا التفاوت يشكل قاعدة لتحقيق املساواة بني اجلنسني،‏ 

ومتكني املراأة،‏ وهما بدورهما اأمران ‏رضوريان الأ هداف التنمية االأ لفية االأ خرى.‏ 

وجتدر بنا االإ ‏شارة اإىل اأن وضع املراأة يف البلدان العربية هو حمصلة تفاعل عدد من العوامل 

الثقافية،‏ واالجتماعية،‏ واالقتصادية،‏ والسياسية،‏ التي تتشابك بصورة مركبة مما يستدعى 

حتليال معمقا للعديد من مكونات املجتمع العربى والذي يتطلب دراسات مستفيضة.‏ ومن 

االأ همية مبكان التاأكيد اأن الطالبات يحرزن تفوقا تعليميا يف اجلامعات على الرغم من بيئة 

جمتمعية واأرسية معوقة.‏ والنتيجة تاأكيد متيز الطالبات يف مضمار اكتساب املعرفة مما ميكنهن 

من االإ جادة بل التفوق،‏ رغم قدر غري قليل من االإ عاقة املجتمعية.‏ اإن اإطالق طاقات املعرفة 

واالإ بداع للطالبات من خالل بيئة اأرسية وجمتمعية تثيب التمييز،‏ برصف النظر عن اجلنس 

‏)النوع االجتماعى(،‏ تعد فاحتة ال غنى عنها ملسرية التقدم االإ نساين يف الوطن العربى.‏ 

اأما بالنسبة للتشاوؤم،‏ فقد كانت الفروق غري دالة بني الذكور واالإ ناث وهذه النتيجة تتسق 

مع نتائج معظم الدراسات السابقة ‏)اإسماعيل،‏ ‎2001‎؛ جعفر،‏ ‎2006‎؛ اخلرض،‏ ‎1999‎؛ 

رضوان،‏ ‎2001‎؛ عبد اخلالق،‏ ‎2005‎؛ 1998، عبد اللطيف وحمادة،‏ ‎1998‎؛ مراد،‏ 

‎2001‎؛ املشعان،‏ ‎2000‎؛ 1999، اليحفويف واالأ نصاري،‏ ‎2005‎؛ اليحفويف،‏ 2002(. 

124 



125 


وتختلف مع نتائج دراسات اأخرى،‏ مثل دراسة ‏)االأ نصاري،‏ ‎2002‎‏-اأ؛ ‏شكري،‏ ‎1999‎؛ 

عبد اخلالق واالأ نصاري،‏ ‎1995‎؛ عبد اخلالق،‏ ‎1996‎؛ املشعان،‏ ‎1999‎؛ Al-Mashaan, 

2003( التي كشفت عن وجود فروق دالة بني اجلنسني؛ حيث حصلت االإ ناث على 

متوسطات اأعلى من الذكور يف التشاوؤم.‏ 

وميكن تفسري هذه النتيجة يف ‏ضوء النظرية التي ترى باأن التفاوؤل والتشاوؤم ‏سمتان 

مستقلتان استقالال نسبيا اإال اأنهما مرتابطتان،‏ اأي اأن لكل ‏سمة متصل مستقل نسبيا يجمع 

بني خمتلف الدرجات على السمة الواحدة،‏ ولكل فرد موقع على متصل التفاوؤل،‏ مستقال عن 

مركزه على متصل التشاوؤم،‏ وكل بعد هنا يعد ‏–بشكل مستقل–‏ اأحادي القطب،‏ يبداأ من 

اأقل درجة على التفاوؤل ‏)وقد تكون درجة الصفر(‏ اإىل اأقصى درجة،‏ واالأ مر ذاته ‏–مستقل-‏ 

بالنسبة للتشاوؤم.‏ واالأ دلة على ذلك كثرية منها ‏-على ‏سبيل املثال–‏ اأن بعض الدراسات التي 

اأجريت ‏)عبد اخلالق،‏ ‎2005‎؛ عبد اللطيف وحمادة،‏ ‎1998‎؛ مراد،‏ ‎2001‎؛ اليحفويف 

واالأ نصاري،‏ 2005( اأظهرت فروقا جوهرية بني اجلنسني يف التفاوؤل مثال ولكن ليس يف 

التشاوؤم،‏ كما قد ترتبط ‏سمة واحدة بالتفاوؤل ولكن ليس بالتشاوؤم،‏ مبا يعني اأن التفاوؤل ليس 

بالرضورة عكسا دقيقا للتشاوؤم.‏ 

فصل اخلطاب يف هذا املوضوع،‏ يفضل النظر اإىل التفاوؤل والتشاوؤم بوصفهما ‏سمات 

ذات استقالل نسبي على الرغم من االرتباط اجلوهري السلبي بينهما،‏ وهما ‏سمتان ميكن 

قياسهما بنجاح باستخدام القائمة العربية للتفاوؤل والتشاوؤم التي طبقت يف هذه الدراسة.‏ 

وعلى اأية حال،‏ فاإن موضوع الفروق بني اجلنسني يف التفاوؤل والتشاوؤم اأمر يتكرر ظهوره 

يف دراسات عدة،‏ اأما عن اأسباب هذه الفروق فليس من اأهداف هذه الدراسة بحثها،‏ وهي 

حتتاج اإىل دراسة مستقلة يتم اجراوؤها على جمموعات اأكرب عددا،‏ وفئات عمرية اأشمل،‏ وعرب 

مواقف متعددة.‏ 

نتائج الفرض الثالث 

نص هذا الفرض على ‏”ال يوجد تفاعل دال اإحصائياً‏ بني الثقافة واجلنس يف التفاوؤل 

والتشاوؤم”.‏ 

الختبار ‏صحة هذا الفرض مت استخدام حتليل التباين الثنائي.‏ وقد بلغت قيمة ‏»ف«‏ للتفاعل 

1.948، و‎0.027‎ لكل من التفاوؤل والتشاوؤم على التوايل وكالهما غري دالتني اإحصائياً،‏ 

مما يشري اإىل عدم وجود تاأثري دال للتفاعل بني الثقافة واجلنس يف التفاوؤل والتشاوؤم،‏ وبذلك 

‏سيتم رفض الفرض الثالث للدراسة.‏ واجلدول )5( ينب خالصة نتائج حتليل التباين الثنائي.‏






خالصة نتائج حتليل التباين الثنائي ملعرفة اثر الثقافة والنوع 

والتفاعل بينهما يف التفاوؤل والتشاوؤم 


الثقافة ‏)اأ(‏ 

النوع ‏)ب(‏ 

‏)اأ(‏ × ‏)ب(‏ 

اخلط أا 

الثقافة ‏)اأ(‏ 

النوع ‏)ب(‏ 

‏)اأ(‏ × ‏)ب(‏ 

اخلط أا 


1112.347 

5671.125 

268.347 

247449.847 

41.405 

89.334 

3.645 

241020.211 

درجات 

احلرية 

1 

1 

1 

1796 

1 

1 

1 

1796 

متوسط 

املربعات 

1112.347 

5671.125 

268.347 

137.778 

41.405 

89.334 

3.645 

134.198 

قيمة ‏»ف«‏ 


8.073 

41.161 

1.948 

الدللة 


0.005 

0.001 

0.309 

0.666 

0.027 






126 


ميكن اأن نستنتج من اجلدول رقم )5( عدم وجود تاأثري دال اإحصائيا للتفاعل بني الثقافة 

واجلنس يف التفاوؤل والتشاوؤم.‏ مما يعنى اأن تاأثري الثقافة ‏)كويتي-‏ عماين(‏ يف متغريات 

الدراسة ‏)التفاوؤل والتشاوؤم(‏ ال يختلف باختالف اجلنس ‏)ذكور-‏ اإناث(،‏ كما اأن تاأثري اجلنس 

اليختلف باختالف الثقافة.‏ 

وينبغي اأن ندرك اأن موضوع الفروق بني الثقافات،‏ وبني اجلنسني يف التفاوؤل والتشاوؤم 

اأمر ال ميكن اإنكاره ‏سواء اأكانت هذه الفروق حتددها عوامل بيولوجية،‏ اأو وراثية،‏ اأو بيئية،‏ 

ويهمنا يف هذه الدراسة على وجه اخلصوص رصد هذه الفروق.‏ وبناء على نتائج هذه 

الدراسة فاإن متغري الثقافة واجلنس لهما وزن كبري يف التنبوؤ بالتفاوؤل والتشاوؤم،‏ كما هو جلي 

يف اختالف استجابات املجموعات املختلفة على فقرات القائمة العربية للتفاوؤل والتشاوؤم.‏ 

اأما عن اأسباب هذه الفروق فليس من اأهداف هذه الدراسة بحثها،‏ وهي حتتاج اإىل دراسة 

مستقلة.‏ 

اإن احلديث عن الشباب اخلليجى يتطلب من الباحث حتري املزيد من الدقة،‏ وجتنب الوقوع 

يف خطاأ التعميم،‏ فاملوؤكد اأن املوؤثرات االجتماعية والثقافية على ‏شباب املجتمع الواحد ال 

ترسي باملثل على ‏سائر جمتمعات الوطن العربى ككل.‏ فوضع املجتمعات اخلليجية النفطية 

مثال يختلف عن وضع املجتمعات اخلليجية والعربية غري النفطية،‏ وحالة املجتمعات التي 

كانت تخضع لالستعمار االإ جنليزي تختلف عن تلك املجتمعات التي خضعت لالستعمار 

الفرنسي...‏ اإلخ.‏ 

اإن الشباب اجلامعي لهم دور مهم يف بناء املستقبل ولكن برشوط منها:‏ الوعي،‏ والثقافة،‏ 

والتعليم،‏ واالإ مكانيات،‏ والقدرة على ترتيب االأ ولويات،‏ واالإ بداع،‏ والعمل.‏ وكل ذلك لن


127 


يتسنى لهم من دون اأن تضطلع القيادة السياسية اأيضاً‏ بدورها جتاههم،‏ واأن حتسن توظيف 

قدراتهم من خالل التنشئة،‏ والتوعية،‏ والتوجيه،‏ والتشجيع،‏ واإتاحة الفرص.‏ اإن احلديث 

عن التفاوؤل لدى الشباب اجلامعى ال ينفصل عن فهم عالقتهم بالقيادة السياسية يف البلد،‏ 

فهذه العالقة لكي تفتح طريقا اأفضل للمستقبل،‏ ينبغي اأن يصبح جوهرها التمكني والتوظيف 

لقدرات الشباب.‏ 


يوصى الباحثان من خالل نتائج الدراسة احلالية مبا يلي:‏ 

1- تقدمي التسهيالت الالزمة للطلبة لكي يشغلوا اأوقات فراغهم بربامج ترويحية؛ كاالأ نشطة 

الرياضية واالأ نشطة الفنية والثقافية واالجتماعية التي تتيح للطلبة فرص التعليم والتدريب 

والتثقيف.‏ 

2- يتعني العمل اجلاد على اجتثاث اأية بذور للتفرقة بني اجلنسني.‏ ومن حسن احلظ اأن 

ثمة اتفاقيتني دوليتني انضمت اإليهما الكويت وعمان وعدد ليس بقليل من الدول العربية.‏ 

وهما توفران اإطارا مفهوميا وقانونيا للقضاء على جميع اأشكال التمييز ‏ضد املراأة خاصة يف 

املناهج،‏ والكتب،‏ واأساليب التعليم،‏ واالإ دارة التعليمية،‏ ويف املدارس واجلامعات.‏ 

3- نرش الوعي النفسي بني ‏صفوف طلبة اجلامعة حول اأهمية التفاوؤل وخطورة التشاوؤم،‏ 

وذلك من خالل املحارضات العامة،‏ وورش التدريب،‏ والربامج االإ منائية،‏ وغري ذلك.‏ 

املقرتحات 

اإن التساوؤالت واملشكالت التي اأثارتها هذه الدراسة،‏ حتتاج اإىل مزيد من البحث يف 

دراسات تالية،‏ ومن اأهمها ما يلي:‏ 

1- دراسة العالقة بني التفاوؤل والتشاوؤم يف الكويت وعمان.‏ 

2- دراسة املكونات العاملية لكل من التشاوؤم والتفاوؤل لدى طلبة اجلامعة الكويتيني 

والعمانيني.‏ وتعرف مدى اختالف هذه املكونات باختالف النوع والثقافة.‏ 

3- دراسة العالقة بني التفاوؤل والتشاوؤم،‏ والكفاية الذاتية االأ كادميية اأو العامة للطالب 

وغريها من املتغريات.‏ 


اأبو حطب،‏ فوؤاد )2001(. االرتقاء مبستوى خريج التعليم اجلامعي والعايل يف اإطار مفهوم 

اجلودة ملواجهة حتديات املستقبل.‏ املجلة املرصية للدراسات النفسية،‏ )31(، 21 47- 

.86



اإسماعيل،‏ اأحمد )2001(. التفاوؤل والتشاوؤم وبعض املتغريات النفسية لدى عينة من طالب 

جامعة اأم القرى.‏ املجلة الرتبوية،‏ )60(، 15 82-52. 

االأ نصاري،‏ بدر )1998(. التفاوؤ ل والتشاوؤ م:‏ املفهوم والقياس واملتعلقات.‏ الكويت:‏ جملس 

النرش العلمي بجامعة الكويت،‏ جلنة التاأليف والتعريب والنرش.‏ 

االأ نصاري،‏ بدر ‏)‏‎2002‎‏-اأ(.‏ قياس التفاوؤل والتشاوؤم وعالقتهما ببعض متغريات الشخصية 

لدى طلبة جامعة الكويت.‏ حوليات كلية االآ داب والعلوم االجتماعية،‏ جامعة الكويت،‏ 

.221-192 ،)23( 

االأ نصاري،‏ بدر ‏)‏‎2002‎‏-ب(.‏ اإعداد ‏صورة عربية ملقياس التوجه نحو احلياة بوصفه مقياساً‏ 

للتفاوؤل.‏ جملة العلوم االجتماعية،‏ جامعة الكويت،‏ )4(، 30 812-775. 

جعفر،‏ هدى )2006(. التفاوؤل والتشاوؤم وعالقتهما بضغوط العمل والرضا عن العمل.‏ 

دراسات نفسية،‏ ،)1( 16 .111-83 

اجلهوري،‏ خليفة ‏سيف )2004(. التفاوؤ ل والتشاوؤ م وعالقتهما ببعض املتغريات لدى طلبة جامعة 

السلطان قابوس.‏ رسالة ماجستري غري منشورة،‏ كلية الرتبية،‏ جامعة السلطان قابوس،‏ 

‏سلطنة عمان.‏ 

حسن،‏ عبد احلميد ‏سعيد؛ وكاظم،‏ علي مهدي )2003(. التفاوؤل والتشاوؤم وعالقتهما 

بقلق االمتحان والدعم االجتماعي.‏ جملة دراسات،‏ اجلامعة االأ ردنية،‏ )2(، 30 290- 

.306 

اخلرض،‏ عثمان )1999(. التفاوؤل والتشاوؤم واالأ داء الوظيفي.‏ املجلة العربية للعلوم االإ نسانية،‏ 

.242 -214 ،67 

خرض،‏ لطيفة )2000(. دور التعليم يف تعزيز االنتماء.‏ القاهرة:‏ عامل الكتب.‏ 

خليفة،‏ عبد اللطيف )2000(. العالقة بني االغرتاب واالإ بداع والتفاوؤ ل والتشاوؤ م.‏ ورقة مقدمة 

يف املوؤمتر الدويل السابع ملركز االإ رشاد النفسي،‏ جامعة عني ‏شمس )651– 672(. 

خليفة،‏ عبد اللطيف )2004(. التغري يف نسق القيم لدى الشباب اجلامعي:‏ مظاهره واأسبابه.‏ ورقة 

مقدمة يف موؤمتر كلية الرتبية،‏ جامعة الزرقاء،‏ االأ ردن،‏ 29-27 يوليو.‏ 

اخلنجي،‏ خالد )2006(. علم النفس االيجابي وجتويد احلياة.‏ ورقة مقدمة يف ندوة علم النفس 

وجودة احلياة،‏ جامعة السلطان قابوس،‏ من 19-17 ديسمرب،‏ عمان.‏ 

رجب،‏ حممد )2001(. االإ جناز االأ كادميي وعالقته بالتشاوؤم والتفاوؤل والدافعية واأساليب 

مواجهة املشكالت لدى طالبات اجلامعة ‏)دراسة تنبوؤية(.‏ املجلة املرصية للدراسات 

النفسية،‏ ،)32( 11 .202-166 

رضوان،‏ ‏سامر )2001(. االكتئاب والتشاوؤم:‏ دراسة ارتباطية مقارنة.‏ جملة العلوم الرتبوية 

والنفسية،‏ جامعة البحرين،‏ )1(، 2 48-13. 

128 



129 


السوداين،‏ اأنوار )2005(. مستويات االإ حباط والتحمل النفسي لدى معلمي املدرسة االبتدائية 

وعالقتها بالتشاوؤ م والتفاوؤ ل لديهم.‏ اأطروحة دكتوراه غري منشورة،‏ كلية االآ داب،‏ اجلامعة 

املستنرصية،‏ العراق.‏ 

‏شقري،‏ زينب )1996(. القيمة التنبوؤية لبعض احلاالت االإ كلينيكية املختلفة يف الطماأنينة 

النفسية والتفاوؤل والتشاوؤم وقلق املوت.‏ جملة كلية الرتبية،‏ 340-295. 23، 

‏شكري،‏ مايسة )1999(. التفاوؤل والتشاوؤم وعالقتهما باأساليب مواجهة املشقة.‏ دراسات 

نفسية،‏ ،)3( 9 387 .416– 

عبد اخلالق،‏ احمد )1996(. دليل تعليمات القائمة العربية للتفاوؤ ل والتشاوؤ م.‏ االإ ‏سكندرية:‏ دار 

املعرفة اجلامعية.‏ 

عبد اخلالق،‏ اأحمد )1997(. التفاوؤ ل وصحة اجلسم.‏ ورقة مقدمة يف موؤمتر اخلدمة النفسية 

االأ ول يف دولة الكويت،‏ قسم علم النفس كلية االآ داب،‏ جامعة الكويت،‏ من 8-6 

ابريل.‏ 

عبد اخلالق،‏ اأحمد )1998(. التفاوؤل والتشاوؤم وقلق املوت:‏ دراسة عاملية.‏ دراسات نفسية،‏ 

.374- 361 ،)4-3( 8 

عبد اخلالق،‏ اأحمد )2000(. منط السلوك ‏»اأ«:‏ دراسة لبعض االرتباطات االجتماعية 

والنفسية.‏ دراسات نفسية،‏ )4(، 10 495-485. 

عبد اخلالق،‏ اأحمد )2005(. املقياس العربي للتفاوؤل والتشاوؤم:‏ نتائج مرصية.‏ دراسات 

نفسية،‏ ،)2( 15 .318-307 

عبد اخلالق،‏ اأحمد،‏ واالأ نصاري،‏ بدر )1995(. التفاوؤ ل والتشاوؤ م:‏ دراسة عربية يف الشخصية.‏ 

ورقة مقدمة يف املوؤمتر الدويل الثاين ملركز االإ رشاد النفسي،‏ جامعة عني ‏شمس،‏ من 

27-25 ديسمرب.‏ 

عبد اللطيف،‏ حسن،‏ وحمادة،‏ لوؤلوؤ )1998(. التفاوؤل والتشاوؤم وعالقتها ببعدي 

الشخصية.‏ جملة العلوم االجتماعية،‏ مرص،‏ 104-83. 26، 

عبيد،‏ جمدي )1981(. تصميم اختبار للتوافق النفسي للراشدين.‏ رسالة ماجستري غري منشورة،‏ 

كلية الرتبية،‏ جامعة عني ‏شمس،‏ مرص.‏ 

العنزي،‏ عويد )1998(. العالقة بني الشخصية الفصامية والتفاوؤل والتشاوؤم.‏ املجلة املرصية 

للدراسات النفسية،‏ ،)20( 8 .156-128 

اللقاين،‏ احمد )2001(. مناهج التعليم بني الواقع واملستقبل.‏ القاهرة:‏ عامل الكتب.‏ 

خميمر،‏ ‏صالح )1987(. االيجابية كمعيار وحيد واأكيد للصحة النفسية.‏ القاهرة:‏ االجنلو 

املرصية.‏



مراد،‏ ‏صالح )2001(. اأمناط التعلم والتفكري وعالقتها بالتفاوؤل والتشاوؤم لطلبة التخصصات 

التكنولوجية.‏ املجلة املرصية للدراسات النفسية،‏ )32(، 11 41-11. 

مراد،‏ ‏صالح،‏ وعبد اخلالق،‏ اأحمد )2001(. السعادة والشخصية:‏ االرتباط واملنبئات.‏ 

دراسات نفسية،‏ 11)3(، 349-337. 

املشعان،‏ عويد )1999(. التفاوؤ ل والتشاوؤ م وعالقتهما باالضطرابات النفسية اجلسمية والرضا 

الوظيفي لدى املوظفني يف القطاع احلكومي بدولة الكويت.‏ ورقة مقدمة يف املوؤمتر الدويل 

السادس ملركز االإ رشاد النفسي-‏ جامعة عني ‏شمس،‏ ‏)ص ‏ص‎970-947‎‏(.‏ 

املشعان،‏ عويد )2000(. التفاوؤل والتشاوؤم وعالقتهما باالضطرابات النفسية اجلمعية 

وضغوط اأحداث احلياة لدى طالب اجلامعة.‏ دراسات نفسية،‏ )4(، 10 505- 

.532 

اليحفويف،‏ جنوى )2002(. التفاوؤل والتشاوؤم وعالقته ببعض املتغريات االجتماعية-‏ 

الدميوغرافية لدى طالب اجلامعة.‏ جملة علم النفس،‏ )62(، 16 150-132. 

اليحفويف،‏ جنوى؛ واالأ نصاري،‏ بدر )2005(. التفاوؤل والتشاوؤم:‏ دراسة ثقافية مقارنة بني 

اللبنانيني والكويتيني.‏ جملة العلوم االجتماعية،‏ جامعة الكويت،‏ )2(، 33 336-313. 

130 


Abdel-Khalek, A. M. & Lester, D. (2006). Optimism and pessimism in Kuwaiti 

and American college students. International Journal of Social Psychiatry, 

52 (2), 110-126. 

Al-Mashaan, O. S. (2003). Associations among job satisfaction, optimism, 

pessimism, and psychosomatic symptoms for employees in the government 

sector in Kuwait. Psychological Reports, 93, 17-25. 

American Psychological Association (2007). APA dictionary of psychology. 

Washington, DC: Author. 

Chang, E. C. (2001). Cultural variations in optimistic and pessimistic bias: Do 

Easterners really expect the worst and westerners really expect the best 

when predicting future life events? Journal of Personality and Social 

Psychology, 81 (3), 476-491. 

Chang, E. C., Dzurilla, T. J., & Maydeu – Olivares, A. (1994). Assessing the 

dimensionality of optimism and pessimism using multi-measure approach, 

Cognitive Therapy and Research. 18 (2), 143-160. 

Eshun, S. (1999). Cultural variation in hopelessness, optimism, and suicidal 

ideation: a study of Ghana and U.S. college samples. Cross-cultural research. 

The Journal of Comparative Social Sciences, 33 (3), 227-238. 

Fischer, M. & Leitenberg, H., (1986). Optimism and pessimism in elementary 

school aged children. Child Development, 57, 241-248.


131 


Helweg, L. M. (1995). Why it won’t happen to me: A cross-cultural investigation 

of social comparison as a cause of the optimistic bias. Dissertation Abstracts 

International, 55, 11-B, 5124. 

Ji, L. J., Zhang, Z., Usborne, E. & Guan, Y. (2004). Optimism across cultures: In 

response to the severe acute respiratory syndrome outbreak. Asian Journal 

of Social Psychology, 7 (1), 25-34. 

Kassinove, H. H. & Sukhodolsky, D. G. (1995). Optimism, pessimism and worry 

in Russian and American children and adolescents. Journal of Social 

Behavior and Personality, 10 (1), 157-168. 

Lee, Y. T. (1997). Are Americans more optimistic than Chinese? Personality and 

Social Psychology Bulletin, 23 (1), 32-40. 

Linley, P. A. & Joseph, S. (2004). The applied positive psychology: a new 

perspective for professional practice. In P. A. Liney & S. Joseph (Eds), 

Positive psychology in practice (pp.3-12). Hobolen, NJ: John Wiley & 

Sons, Inc. 

Peterson, C., (2000). The future of optimism. American Psychologist, 55 (1), 

44-55. 

Peterson. C., & Bossio, L. M. (1991). Health and optimism. New York: Free 

Press, 

Scheier, M. F., & Carver, C. S., (1985). Optimism, coping, and health: Assessment 

and implications of generalized outcome expectancies. Health Psychology, 

4, 219-247. 

Scheier, M. F., & Carver, C. S., (1993). On the power of positive thinking: the 

benefits of being optimistic. Psychological Science, 2 (1), 26-30. 

Segerstrom, S. C., Taylor, S. E., Kemeny, M. E., & Fahey, J. L. (1998). Optimism 

is associated with mood, coping, and immune change in response to stress. 

Journal of Personality and Social Psychology, 74, 1646- 1655. 

Zhu, L. (2003). Optimism and well-being in American and Chinese college students 

samples: A cross-cultural short-term longitudinal study. Dissertations 

Abstracts International, 64, 2-B, 994.


133 


اأثر النمط املعريف والتدريب على اسرتاتيجيات التمثيل 

الفراغي والتعلم الجتماعي يف تنمية مهارات حل 

املشكالت الرياضية والجتماعية 

د.‏ حممد اإبراهيم اخلطيب 

وزارة الرتبية والتعليم 

الأ ردن 

اأ.د.‏ عدنان يوسف العتوم 

كلية الدراسات العليا والبحث العلمي 

جامعة الشارقة

اأثر النمط املعريف والتدريب 

د.‏ حممد اخلطيب،‏ اأ.د.‏ عدنان العتوم 


الجتماعي يف تنمية مهارات حل املشكالت الرياضية والجتماعية 



الأ ردن 

امللخص 



جامعة الشارقة 

134 


هدفت هذه الدراسة اإىل تقصي اأثر النمط املعريف والتدريب على اسرتاتيجيات حل 

املشكلة يف القدرة على حل املشكالت الرياضية واالجتماعية.‏ ومت تطبيق اختبار االأ ‏شكال 

املتضمنة على )100( طالب.‏ ويف ‏ضوء نتائج اختبار االأ ‏شكال املتضمنة،‏ مت اختيار )60( 

طالباً‏ لتمثيل عينة الدراسة،‏ منهم )30( طالباً‏ معتمداً‏ على املجال االإ دراكي،‏ و)‏‎30‎‏(‏ طالباً‏ 

مستقالً‏ عن املجال االإ دراكي.‏ ومت توزيعهم عشوائياً‏ على اأربع جمموعات متساوية،‏ اإذ 

مت تدريب جمموعتني ‏)مستقل عن املجال/معتمد على املجال(‏ وفق اسرتاتيجية التمثيل 

الفراغي البرصي على املشكالت الرياضية،‏ وجمموعتني ‏)مستقل عن املجال/معتمد على 

املجال(‏ وفق اسرتاتيجية التعلم التعاوين على املشكالت االجتماعية.‏ ومت تطبيق اختبار 

قبلي وبعدي حلل املشكالت الرياضية واالجتماعية،‏ بعد التاأكد من ‏صدقهما وثباتهما.‏ 

اأظهرت نتائج حتليل التباين الثنائي املصاحب وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف 

درجات الطلبة على اختبار حل املشكالت الرياضية ولصالح اسرتاتيجية التمثيل الفراغي 

البرصي ووجود فروق ذات داللة اإحصائية يف درجات الطلبة على اختبار حل املشكالت 

االجتماعية لصالح اسرتاتيجية التعلم التعاوين.‏ واأظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات 

داللة اإحصائية يف درجات الطلبة على اختباري حل املشكالت الرياضية واالجتماعية 

البعدي تعزى للنمط املعريف ‏)مستقل عن املجال/معتمد على املجال(‏ اأو التفاعل بني 

النمط املعريف واسرتاتيجيات حل املشكلة.‏ 

الكلمات املفتاحية:‏ النمط املعريف،‏ اسرتاتيجية املثيل الفراغي البرصي،‏ اسرتاتيجية التعلم 

االجتماعي،‏ مهارات حل املشكالت الرياضية واالجتماعية،‏ علم النفس 

املعريف.‏ 



135 


The Effect of Cognitive Style and Training on Social Learning and 

Visual Spatial Representation Strategies on the Development of 

Mathematical and Social Problems Skills 

Dr. Mohammad A. Al-Khateeb 

Ministry of Education 

Jordan 

Abstract 

Prof. Adnan Y. Atoum 

College of Graduate Studies & Research 

University of Sharjah 

This study aimed at investigating the effect of cognitive style and social 

learning and visual spatial representation strategies on the development of 

mathematical and social problems. The researchers used the Group Embedded 

Figures Test on (100) male students. In light of the results, 60 students were 

selected (30 were field dependent, and the other 30 were field independent) 

and were randomly distributed into four equal groups. A 2x2 factorial design 

with two levels of cognitive styles and two levels of problems solving strategy. 

A pre and post test for solving mathematical and social problems was used on 

all four groups of the study. 

The results of the study showed that there was a significant difference in 

student’s scores for solving mathematical problems in favour of visual spatial 

representation strategy, and in student’s scores of solving social problems in 

favour of cooperative learning strategy. In addition, there were no significant 

statistically differences in students scores on mathematical and social 

problems due to cognitive style (field dependent/field independent) or due to 

the interaction between the cognitive style and problem solving strategies. 

Key words: cognitive style, social learning strategy, visual spatial representation 

strategy, mathematical and social problems skills, cognitive psychology.




الجتماعي يف تنمية مهارات حل املشكالت الرياضية والجتماعية 



الأ ردن 



جامعة الشارقة 

مقدمة الدراسة 

حظيت الدراسات التي تناولت ظاهرة الفروق الفردية باهتمام متزايد يف البحوث 

الرتبوية والنفسية،‏ وخاصة من جانب علماء النفس املعرفيني،‏ حيث ‏شغلت مساحة واسعة 

من االأ دب الرتبوي اخلاص بهذا املجال.‏ وغدا البحث يف االأ مناط املعرفية واحدا من 

اأخصب املجاالت البحثية اإذ تبنى الباحثون واملختصون يف جماالت علم النفس تعريفات 

متعددة لالأ مناط املعرفية:‏ فيعرف ويتكن ومور وجود انف وكوكس Moore,( Witkin, 

Cox, 1977 )Goodenough & النمط املعريف باأنه ‏سمة ‏شاملة تظهر يف قدرات الفرد 

االإ دراكية،‏ وتعرب عن طريقته اخلاصة يف التعامل مع املعلومات من حيث استقبالها وترميزها 

واالحتفاظ بها واستخدامها.‏ ويشري ميسك ( 1984 )Messick, اإىل اأن االأ مناط املعرفية هي 

االختالفات يف اأساليب االإ دراك والتذكر والتفكري وتكوين املفاهيم،‏ فضال عن اجلوانب 

الوجدانية واالجتماعية مثل امليول واالجتاهات والقيم وطبيعة العالقات االجتماعية.‏ 

ويعرف رايدجن وريرن)‏‎1997‎ Rayner, )Riding & النمط املعريف باأنه االأ ‏سلوب املفضل 

الذي يستخدمه الفرد يف تنظيم املعلومات ومعاجلتها،‏ بحيث ينعكس يف الطريقة التي يفكر 

من خاللها ويف ‏سلوكه االجتماعي.‏ 

وعلى الرغم من الكم الهائل من االأ بحاث والدراسات التي اأجريت يف جمال االأ مناط 

املعرفية،‏ فاإن هناك اأسئلة واستفسارات كثرية ما زالت قائمة،‏ وحتتاج اإىل مزيد من البحث 

والدراسة،‏ منها على ‏سبيل املثال ما هو اأصل االأ مناط املعرفية ؟ هل تولد مع الشخص اأم تتولد 

من اخلربة ؟ وهل ميكن اأن يولد الشخص باأمناط معرفية معينة ؟ وهل هي قابلة للتغيري؟ واإذا 

كان االأ مر كذلك فهل توجد جينات معينة لهذه االأ مناط )1997 .)Riding, 

ويف هذا املجال فان رايدجن )1997 )Riding, يرى اأن لالأ مناط املعرفية اأساسا فسيولوجيا 

وهي ثابتة نسبيا.‏ ويوؤكد رايدجن وكالس ودوقلس )1993 Douglas, )Riding, Glass & 

اأن االأ مناط املعرفية على درجة من االستقرار والثبات النسبي،‏ اإال اأن نتائج بعض الدراسات 

اأشارت اإىل اأن موضع الفرد على منط االعتماد على املجال االإ دراكي واالستقالل عنه ميكن 

136 



137 


اأن يعدل بالتدريب من خالل بعض الربامج الرتبوية اخلاصة Goodenough,( Witkin & 

.)1981 

وتتصف االأ مناط املعرفية مبجموعة من اخلصائص ميكن اإجمالها باالآ تي ‏)الرشقاوي،‏ 

‎2003‎؛ العتوم،‏ ‎2004‎؛ :)Messik, 1984 

- تتعلق االأ مناط املعرفية بشكل النشاط )Form( املعريف الذي ميارسه الفرد اأكرث مما ترتبط 

مبحتوى )Content( هذا النشاط.‏ ولذلك تشري االأ مناط املعرفية اإىل الفروق الفردية يف 

اأسلوب وطريقة التفكري واالإ دراك ال فروقا يف الكم بني االأ فراد.‏ 

- تعد االأ مناط املعرفية من اجلوانب االأ ‏ساسية يف الشخصية،‏ فهي ال تقترص على اجلانب 

املعريف من الشخصية،‏ بل تساهم بشكل فعال يف تفسري السلوكيات املعرفية واالجتماعية 

واالنفعالية منطلقة يف ذلك من الفكر اجلشتالتي الكلي.‏ 

- تتصف االأ مناط املعرفية بالثبات النسبي يف ‏سلوك االأ فراد مع مرور الزمن،‏ لكن هذا ال 

يعني اأنها غري قابلة للتغيري اأو التعديل،‏ ولكنها ال تتغري برسعة اأثناء حياة الفرد العادية،‏ حيث 

هناك روؤى واضحة من قبل بعض املهتمني بالبحث يف خصائص االأ مناط املعرفية تشري اإىل 

اإمكانية تعديل االأ مناط املعرفية لالأ فراد من خالل التدريب وفق برامج واسرتاتيجيات منظمة 

وموجهة.‏ 

- تعد االأ مناط املعرفية اأبعادا ثنائية القطب،‏ وهذه اخلاصية على درجة كبرية من االأ همية وهذا 

ما مييزها عن الذكاء،‏ حيث تتباين القدرات من اأدنى مستوى اإىل اأعلى مستوى ممكن،‏ اأما 

االأ مناط املعرفية فتكون غري حمددة بنهاية الأ نها تتعلق بقطبني،‏ كل قطب له خصائصه املناقضة 

لالآ خر،‏ ومع ذلك فاإنه ال يوجد قطب اأفضل من االآ خر.‏ 

· ميكن قياس االأ مناط املعرفية بوسائل لفظية وغري لفظية،‏ وهذا يساعد على جتنب كثري من 

املشكالت التي تنساأ عن اختالف املستويات الثقافية لالأ فراد التي تتاأثر بها اإجراءات القياس 

والتي تعتمد بدرجة كبرية على اللغة.‏ 

ويعد ويتكن وزمالوؤه بذلت جهود متعددة لتصنيف االأ مناط املعرفية من اأكرب املهتمني 

يف هذا املجال.‏ وقد عد كثري من الباحثني اأن كرثة االأ مناط املعرفية ناجت عن تعقيد مفاهيمها،‏ 

والبعض االآ خر ادعى اأنها اأشكال خمتلفة لنفس الفكرة )1991 Cheema, .)Riding & ومن 

االأ مناط التي مت بحثها وتصنيفها اإىل اأبعاد:‏ االعتماد على املجال مقابل االستقالل عن املجال،‏ 

املتاأمل مقابل املترسع،‏ التسوية مقابل الشحذ،‏ املجازفة مقابل احلذر........‏ الخ.‏ 

ويعد بعد االستقالل عن املجال مقابل االعتماد على املجال االإ دراكي Field – dependent 

Field independent من اأكرث االأ مناط املعرفية التي نالت اهتمام الباحثني على الساحة العربية،‏ 

حيث درست العالقة بني هذا النمط وبني عدة متغريات كاالختيار املهني ومفهوم الذات 

ومركز الضبط والذكاء والتحصيل واجلنس وغريها ‏)الرشقاوي،‏‎2003‎‏(.‏ ويرتبط هذا النمط



بالفروق املوجودة بني االأ فراد يف اإدراك املواقف،‏ وما تتضمنه هذه املواقف من تفاصيل.‏ 

ويوؤكد ويتكن )1977 al, )Witkin, et اأن املستقل عن املجال االإ دراكي يتميز بقدرة على 

االإ دراك التحليلي،‏ اأي حتليل املوقف االإ دراكي اإىل عنارصه واإدراك اأجزاء اأو عنارص ذلك 

املوقف مبعزل عن بقية االأ جزاء اأو العنارص االأ خرى.‏ اأما املعتمد على املجال االإ دراكي فهو 

الفرد الذي يتميز اإدراكه للموقف باأنه اإدراك يخضع بشكل واضح لتنظيم املجال.‏ ويضيف 

الرشقاوي )2003( اأن االستقالل عن املجال هو قدرة الفرد على اإدراك عنارص املجال 

بطريقة حتليلية واإدراك اأجزائه بوصفها عنارص منفصلة ومستقلة عن بعض.‏ اأما االعتماد على 

املجال فيتميز بقدرة الفرد على اإدراك املوضوع يف تنظيم كلي ‏شامل للمجال بحيث تظل 

اأجزاء االأ رضية غري واضحة للفرد.‏ 

وقد نشطت الدراسات واالأ بحاث لتوضيح خصائص النمط املعريف،‏ واأجمعت هذه 

الدراسات يف معظمها على اأن لكل منط من النمطني خصائص وسمات متيزها عن النمط 

االآ خر ‏سواء فيما يتعلق بخصائص السلوك االجتماعي،‏ اأو التفاعل مع البيئة،‏ اأو فيما يتعلق 

بالفروق املجردة بني النمطني يف طرق االأ داء يف مواقف التعلم والتعليم،‏ واأساليب التكيف 

الشخصي وغريها من تلك اخلصائص.‏ ويشري العديد من الدراسات اإىل اأن املعتمدين على 

املجال االإ دراكي اأكرث اهتماما بالعالقات االإ نسانية واإقامة العالقات الودية مع االآ خرين،‏ 

واأنهم بحاجة دائمة اإىل تاأييد االآ خرين والتفاعل معهم،‏ ويتسمون بالهدوء والود والتعاطف،‏ 

واأنهم يدركون عنارص املجال بطريقة كلية ‏شاملة تعتمد على تنظيم املجال،‏ ولديهم قدرة 

متدنية على اإدراك املواقف املعقدة معرفيا وتنظيمها،‏ واأنهم ال يستطيعون متييز ذواتهم عن 

االآ خرين،‏ وهم اأقل متركزا حول الذات،‏ وال تستهويهم القيم الفردية،‏ ومييلون اإىل دراسة العلوم 

االجتماعية واإىل القيام باملهام االجتماعية كالعالج النفسي والتمريض والعالقات العامة.‏ 

وباملقابل فاإن املستقلني عن املجال االإ دراكي ال تعنيهم العالقات االإ نسانية واالجتماعية بقدر 

كبري،‏ ومييلون اإىل العزلة عن االآ خرين،‏ ويتسمون برسعة الغضب والتمرد،‏ كما اأنهم يدركون 

عنارص املجال بطريقة حتليلية،‏ ويدركون اأجزاء املجال على اأنها عنارص منفصلة ومستقلة 

بعضها عن بعض.‏ ولديهم قدرة عالية على اإدراك املواقف املعقدة وتنظيمها مثل التفكري 

وحل املشكالت،‏ ويستطيعون متييز ذواتهم عن االآ خرين،‏ ولذلك فاإن اإطارهم املرجعي ذاتي،‏ 

وهم اأكرث متركزا حول الذات واأكرث اهتماما باملهام التي تعتمد على العمليات املجردة مثل 

التفكري،‏ االإ دراك...الخ،‏ ومييلون اإىل دراسة املوضوعات العلمية مثل الرياضيات والعلوم 

الطبية.‏ ( ‏رشيف،‏ 1982 ؛&‏ Bonwell, 2001; Witkin, et al., 1977, Fritz, Stwart 

.)Norwood, 2002; Endler, 2000 

االأ مناط املعرفية وحل املشكالت:‏ يعد منط االستقالل عن املجال/االعتماد على املجال(‏ 

من اأكرث االأ مناط املعرفية اهتماما بدراسة حل املشكالت،‏ اإذ يشري وتكن وزمالوؤه et( Witkin 

138 



139 


)al., 1977 اإىل اأن الطالب املستقلني عن املجال ياأخذون وقتا اأرسع يف حلهم للمشكالت 

التي يواجهونها،‏ بينما يستغرق املعتمدون على املجال وقتا اأطول يف حلهم للمشكالت،‏ 

وخصوصا الغامضة منها.‏ ويعزو كل من فرتز وستوارت ونورود )& Stewart Fritz, 

)Norwood, 2002 ذلك اإىل ما يتميز به املعتمدون على املجال من تدين قدرتهم على 

اإدراك املواقف املعقدة وحتليلها،‏ مما يجعلهم يعانون ‏صعوبة عند التعامل مع املواقف املشكلة،‏ 

فيحتاجون وقتا اأطول لتنظيم هذه املواقف،‏ الأ ن املعتمدين على املجال يحتاجون اإىل تعليمات 

وتوجيهات اأكرث وضوحا يف اسرتاتيجيات حل املشكلة اأكرث من املستقلني عن املجال الذين 

ميكن اأن يكون اأداوؤهم اأفضل واأكرث قدرة على حل املشكالت بقليل من التوجيه.‏ ويذكر 

الزيات )2001( اأن املستقلني عن املجال لديهم قدرة حتليلية عالية يف جمال املشكالت ذات 

الطابع الرياضي،‏ وباملقابل فاإن املعتمدين على املجال يتميزون بقدرة عالية يف جمال حل 

املشكالت ذات الطابع االجتماعي والتفاعل مع االآ خرين.‏ وفيما يعتقد الرشقاوي )1995( 

اأنه ال توجد فروق واضحة يف اسرتاتيجيات حل املشكلة بني اأداء املعتمدين على املجال 

واملستقلني عن املجال االإ دراكي اإذا ما مت تقدمي مناهج حل املشكالت لهم بشكل تدريجي 

يتناسب مع مستويات النمو لديهم،‏ فاإن هناك عددا من الباحثني يرون اأن املستقلني عن 

املجال اأكرث كفاءة يف القدرة على حل املشكالت من املعتمدين على املجال،‏ واأنهم مييلون اإىل 

اإدراك اأنفسهم يف مرحلة مبكرة حلل املشكلة،‏ اأي اأنهم اأكرث دقة يف اإدراك املواقف املعقدة.‏ 

ويرون اأن حل املشكالت ‏شيء ‏سهل ولديهم رغبة اأكرث للتعلم باستخدام حل املشكالت 

.)Antoniett & Gioletta, 1995( 

ويعد حل املشكالت من العمليات العقلية العليا التي يتحدد على اأساسها جناح الفرد 

وكفاءته يف التعامل مع مواقف احلياة اليومية.‏ فقد يواجه الناس يوميا الكثري من املشكالت 

التي تتنوع تنوعا كبريا من حيث الصعوبة واالأ همية وما تستثريه املشكلة من نشاط عقلي 

غالبا ما ينشد الناس حلوال لها.‏ فبينما حتتاج بعض املشكالت اإىل نشاط عقلي بسيط،‏ حتتاج 

بعض املشكالت االأ خرى اإىل عمليات غاية يف الدقة والتعقيد.‏ فحل املشكالت البسيطة رمبا 

يعتمد اأساسا على اسرتجاع املعلومات الصحيحة من الذاكرة الطويلة املدى،‏ بينما تتطلب 

املشكالت االأ كرث تعقيدا اسرتاتيجيات للحل اأكرث تعقيدا اأو تشعبا ‏)الزيات،‏ 2001(. 

وقد حاول كثري من علماء النفس الوقوف على مفهوم املشكلة ومفهوم حلها فعرفها 

اأورمرود )1995 )Ormrod, باأنها عبارة عن موقف يحتاج اإىل املعاجلة والتجهيز،‏ اأو خربة 

تبعث على احلرية اأو االإ رباك يواجهها الفرد،‏ وتتطلب منه اتخاذ القرارات بناء على خطة 

حل.‏ وعرفها السيد )1990( باأنها العائق املوجود يف موقف ما ويحول هذا العائق بني 

الفرد والوصول اإىل هدفه.‏ ويرى منصور )1993( اأن حل املشكلة هو االسرتاتيجية التي 

تصدر عن الفرد من اأجل اإزالة العائق والتخلص منه.‏



وتتجاوز املشكلة كونها عائق واإزالته حيث يشري اندرسون )1995 )Anderson, اإىل اأن 

موقف حل املشكلة هو موقف تفكري وتاأمل يستحرض فيه الفرد خرباته السابقة،‏ ويجري فيه 

الكثري من العمليات واملعاجلات املعرفية املتعمقة لالأ بنية املعرفية التي تصبح نشطة ويف حالة 

تغري اإىل اأن يصل الفرد اإىل احلل الذي يعيده اإىل حالة من التوازن املعريف.‏ كما يوؤكد قطامي 

)1990( اإىل اأن اأنصار اجتاه معاجلة املعلومات يحاولون تفسري عمليات التفكري وحل 

املشكلة انطالقا من االفرتاض القائل بوجود تشابه بني النشاط املعريف االإ نساين وبني طرق 

برجمة احلاسبات وعملها،‏ وذلك من خالل حتديد اخلطوات املتضمنة يف اأي نشاط تفكريي،‏ 

وجدولة هذه اخلطوات يف تسلسل العمليات التفكريية التي ميكن اأن يستخدمها املتعلم.‏ 

اسرتاتيجيات حل املشكلة:‏ يرى بعض الباحثني اأن االسرتاتيجيات هي جمموعة القواعد 

العامة التي تعنى بوسائل حتقيق هدف ما )2000 Hughes, )Maccini & ويشري يل Lee,( 

1992( اإىل اأن مفهوم اإسرتاتيجية حل املشكلة ومفهوم ‏سلوك حل املشكلة يستخدمان بالتبادل 

مع اية استجابة اأو جزء من استجابة يتم مالحظتها عند املفحوص اأثناء حل املشكلة.‏ 

اإن االسرتاتيجيات املستخدمة يف حل املشكلة تختلف باختالف االأ فراد وباختالف 

املشكالت وباختالف املرحلة التي يتم فيها تناول حل املشكلة.‏ وقد اأشارت الدراسات 

اإىل العديد من اسرتاتيجيات حل املشكلة ومنها احلل باملحاولة واخلطاأ and( Trial 

،)Error solution واسرتاتيجيات احلل باالستبصار Solution( )Insight ، واإسرتاتيجية 

العصف الذهني Storming( )Brain ، واإسرتاتيجية العمل العكسي Back( Working 

،)word واإسرتاتيجية حتليل الوسائل والغايات Analysis( ،)Means - Ends واإسرتاتيجية 

التجزئة ،)Fractionation( واإسرتاتيجية احلذف ،)Elimination( واإسرتاتيجية التعلم 

التعاوين)‏Learning ،)Cooperative واإسرتاتيجية التمثيل الفراغي – البرصي Visual-( 

،)Spatial Representation واإسرتاتيجية اتخاذ القرار)‏Making )Decision ‏)رزق اهلل،‏ 

2002 ؛ العتوم،‏ ‎2004‎؛ Sternberg, 2003 .)Carol, 1996; Hegarty, 1999 

حاول الباحثان استقراء الدراسات واالأ بحاث حول تنمية مهارات حل املشكالت 

االجتماعية والرياضية مبا ينسجم وخصائص االأ فراد املستقلني اأو املعتمدين على املجال من 

مصادر بحثية متنوعة،‏ ولكن مل يتوفر اأية دراسات مبارشة تنطلق من حماولة تعديل خصائص 

النمط املعريف ‏)مستقل عن املجال/‏ معتمد على املجال(‏ يف معاجلة وتنظيم املعلومات يف 

جانب حل املشكالت االجتماعية والرياضية من خالل التدريب عليها باسرتاتيجيات مثل 

التعلم التعاوين اأو التمثيل الفراغي البرصي اأو غريها،‏ علما باأن الباحثني يف جمال االأ مناط 

املعرفية قد اأولوا االستقالل عن املجال واالعتماد على املجال قدرا كبريا من البحث والدراسة،‏ 

ومت ربطه بكثري من املتغريات كالسمات الشخصية والقدرات العقلية وحل املشكالت 

والتحصيل كدراسة ارينغتون )1989 )Arrington, التي درست العالقة بني النمط املعريف 

140 



141 


‏)مستقل عن املجال / معتمد على املجال ) والقدرة على حل املشكالت.‏ وكشفت دراسة 

كل من الصمادي )1992( ورواشده )1993( وجود اأثر دال اإحصائيا ملتغري النمط املعريف 

‏)االستقالل عن املجال واالعتماد على املجال(‏ يف القدرة على حل املشكالت.‏ واأظهرت 

دراسة داير )1996 )Dyer, عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف عالمات الطلبة ذوي 

النمط املعريف اخلاص بالتذكر،‏ كما اأن غالبية الطلبة من الصفوف 12-10 من ذوي النمط 

املستقل عن املجال قد ازدادت قدرتهم على حل املشكالت بشكل اأفضل من ذوي النمط 

املعتمد على املجال.‏ 

كما توصلت دراسات مولينا )1998 )Molina, اإىل عدم وجود عالقة ذات داللة 

اإحصائية بني النمط املعريف ‏)مستقل عن املجال \ معتمد على املجال(‏ واأداء الطلبة على حل 

املشكالت اجلغرافية اأي اأن االأ ثر كان لنوع الطريقة وليس للنمط املعريف.‏ ويف دراسة اأجرتها 

مارينا )1999 )Marinas, اأشارت نتائجها اإىل اأن االأ فراد املستقلني عن املجال الذين يتمتعون 

بقدرات فراغية عالية يستطيعون وبسهولة اأن يربطوا التخيل البرصي بربجمية لوغو )Logo( 

مقارنة باملعتمدين على املجال.‏ واأجرى وليامز )2001 )Wiliams, دراسة اظهرت نتائجها 

اأن اأفراد عينة النمط املستقل عن املجال كان اأداوؤهم اأفضل،‏ وذو داللة اإحصائية يف حل 

املشكالت يف بيئة التعلم االستكشايف من املعتمد على املجال يف حني اأظهرت دراسة كل 

من يل واكسن ومينغ )2003 Ming, )Li, Xin & اأنه ال يوجد اأثر مهم ذو داللة اإحصائية 

للنمط املعريف يف حل املشكالت.‏ 


لدى تتبع االأ مناط املعرفية بشكل عام،‏ وتتبع بعد االستقالل عن املجال اأو االعتماد على 

املجال بشكل خاص،‏ لوحظ اأن لكل منط معريف خصائصه وسماته التي متيزه من النمط 

االآ خر،‏ ‏سواء يف اجلانب املعريف الشخصي للفرد اأو اجلانب االنفعايل.‏ واأظهرت العديد من 

نتائج الدراسات اأن منط التفكري مييل اإىل الثبات النفسي تبعا للنمط املعريف الذي ينتمي اإليه 

‏)تفكري كلي للمعتمد على املجال اأو تفكري حتليلي للمستقل عن املجال(،‏ ومع ذلك فقد 

اأشار بعض الباحثني اأن هذا الثبات ال يعني اأن خصائص هذه االأ مناط غري قابلة للتعديل اأو 

التغيري،‏ بل ميكن تعديلها من خالل الربامج الرتبوية املوجهة،‏ ولذلك فاإن موضع الفرد على 

منط االعتماد على املجال اأو االستقالل عن املجال ميكن اأن يتعدل بالتدريب من خالل تلك 

الربامج الرتبوية.‏ ومن هنا فقد استندت الدراسة اإىل هذه الروؤية يف التساوؤل عن اإمكانية تغيري 

بعض خصائص النمط املعريف من خالل التدريب على اسرتاتيجيات حل املشكالت.‏




هدفت الدراسة احلالية اإىل تقصي اأثر النمط املعريف والتدريب على اسرتاتيجيات حل 

املشكلة ‏)التمثيل الفراغي-‏ التعلم التعاوين(‏ يف تنمية وحتسني مهارات االأ فراد ‏)املعتمدين 

على املجال ذوي التفكري الكلي واملستقلني عن املجال ذوي التفكري التحليلي(‏ من خالل 

حل املشكالت التي تواجههم،‏ اإذ تعد الدراسة احلالية اختبارا لقدرة املستقل عن املجال 

االإ دراكي،‏ الذي يفكر بطريقة حتليلية،‏ والتي غالبا ما تنسجم بصورة اأفضل مع حل املشكالت 

الرياضية يف التعامل مع مشكالت اجتماعية ملعرفة احتمالية تعديل منطه يف التفكري من 

االأ ‏سلوب التحليلي اإىل االأ ‏سلوب الكلي الشامل،‏ وباملقابل اختبار مدى قدرة الفرد املعتمد 

على املجال االإ دراكي الذي يفكر بطريقة كلية،‏ والتي غالبا ما تنسجم بصورة اأفضل مع 

حل املشكالت االجتماعية يف التعامل مع مشكالت رياضية ملعرفة احتمالية تعديل منطه يف 

التفكري من النمط الكلي الشامل اإىل النمط التحليلي.‏ ومن اجلدير باالإ ‏شارة اأن الدراسة احلالية 

ال تهدف اإىل تغيري النمط املعريف،‏ واإمنا تهدف اإىل حماولة تغيري بعض خصائص التفكري الكلي 

اإىل التحليلي وبالعكس،‏ لكل منط من االأ مناط املعرفية من خالل التدريب على اسرتاجتيات 

خمالفة الأ ‏سلوب تفكريه.‏ 

142 



من خالل ما ‏سبق،‏ فاإن الدراسة احلالية حاولت االإ جابة عن السوؤالني التاليني:‏ 

1- هل توجد فروق ذات داللة اإحصائية يف درجات الطلبة على اختبار حل املشكالت 

الرياضية تعزى ملتغريي النمط املعريف ‏)مستقل عن املجال\‏ معتمد على املجال(‏ اأو التدريب 

على اسرتاتيجيات حل املشكلة ‏)التمثيل الفراغي والتعلم التعاوين(‏ اأو التفاعل بينها ؟ 

2- هل توجد فروق ذات داللة احصائية يف درجات الطلبة على اختبار حل املشكالت 

االجتماعية تعزى ملتغريي النمط املعريف ‏)مستقل عن املجال\‏ معتمد على املجال(‏ اأو التدريب 

على اسرتاتيجيات حل املشكلة ‏)التمثيل الفراغي-‏ والتعلم التعاوين(‏ اأو التفاعل بينها؟ 


تنبثق اأهمية الدراسة من كونها املحاولة االأ وىل يف حدود علم الباحثني يف التدريب على 

اسرتاتيجيات حل املشكلة،‏ بحيث يكون التدريب مغايرا لنمط تفكري االأ فراد املعتمدين 

على املجال االإ دراكي واملستقلني عنه.‏ وتنبع اأهمية الدراسة اأيضا من اأن اأكرث الدراسات التي 

تناولت النمط املعريف قد ركزت على الكشف عن العالقات االرتباطية مع بعض املتغريات 

مثل السمات الشخصية،‏ والقدرات العقلية،‏ وحل املشكالت والتفكري الناقد...الخ يف حني 

مل تتعرض اأي من تلك الدراسات اإىل تنمية مهارة حل املشكالت لدى املعتمدين على املجال


143 


االإ دراكي واملستقلني عن املجال االإ دراكي من خالل تدريب املستقلني عن املجال على 

اسرتاتيجيات حل املشكالت االجتماعية ذات الطابع الكلي يف التفكري وتدريب املعتمدين 

على املجال على اسرتاتيجيات حل املشكالت الرياضية ذات الطابع التحليلي يف التفكري.‏ 

ومن جانب اآخر رمبا تفتح الدراسة احلالية اآفاقا جديدة للرتبويني يف جمال توظيف اأساليب 

التعليم اآخذين بعني االعتبار خصائص االأ فراد املعتمدين على املجال واملستقلني عن املجال،‏ 

وتزداد اأهمية املوضوع اإذا اأدركنا اأن موضوع حل املشكالت اأصبح هدفا من اأهداف 

الرتبية احلديثة يف الوقت احلارض,‏ حيث من املمكن دمج اآليات حل املشكالت التي تتطلب 

التفكري التحليلي والكلي لكل من املستقلني عن املجال االإ دراكي واملعتمدين على املجال 

االإ دراكي.‏ 

تعريف املصطلحات 

ورد يف الدراسة عدد من املصطلحات ميكن توضيحها كما يلي:‏ 

حل املشكلة الجتماعية اأو الرياضية:‏ جمموعة من املهارات التي يوؤديها الفرد بهدف اإزالة 

العائق اأمام الهدف والتخلص منه.‏ ويعرف اإجرائيا مبجموع العالمة الكلية التي يحصل 

عليها املشارك من خالل استجابته على اختبار حل املشكلة املعد من قبل الباحثني يف املجال 

الرياضي اأو االجتماعي.‏ 

النمط املستقل عن املجال الإ دراكي:‏ قدرة الفرد على اإدراك جزء من املجال ويعرف اإجرائيا 

بالعالمة الكلية التي يحصل عليها املشارك من خالل استجابته على اختبار االأ ‏شكال املتضمنة 

املعد لهذه الغاية.‏ 

اسرتاتيجيات حل املشكلة:‏ هي منط االستجابة التي يستخدمها املشارك عندما يقوم بنشاط 

حل املشكلة على اسرتاتيجيتي التمثيل الفراغي البرصي والتعلم التعاوين املستخدمة واملوضحة 

يف هذه الدراسة.‏ 



اتبع الباحثان املنهج ‏شبهه التجريبي،‏ وذلك من خالل تصميم قبلي بعدي الأ ربع جمموعات 

جتريبية خضعت للمعاجلة ‏)التدريب على حل املشكالت االجتماعية والرياضية وفق 

اإسرتاتيجية التعلم التعاوين والتمثيل الفراغي البرصي(.‏ 


قام الباحثان بتطبيق اختبار االأ ‏شكال املتضمنة ‏)الصورة اجلماعية(‏ على طلبة الصف التاسع



االأ ‏ساسي الذكور والبالغ عددهم )100( طالب،‏ مت اختيارهم بالطريقة املتيرسة موزعني على 

ثالث ‏شعب.‏ ويف ‏ضوء نتائج االختبار،‏ مت اختيار )60( طالبا لتمثيل عينة الدراسة منهم )30( 

طالبا ‏صنف على اأنه معتمد على املجال االإ دراكي و)‏‎30‎‏(‏ طالبا ‏صنف على اأنه مستقل عن املجال 

االإ دراكي.‏ واعتمد الباحثان يف معيار التصنيف اإىل ‏)مستقل ومعتمد(‏ باأخذ اأعلى %30 من الطلبة 

الذين حصلوا على اأعلى الدرجات على اختبار االأ ‏شكال املتضمنة،‏ حيث مت تصنيفهم على اأنهم 

مستقلون واأدنى %30 على اأنهم معتمدون عن املجال.‏ ثم مت توزيع كل جمموعة من املعتمدين 

واملستقلني على املجال عشوائيا على جمموعتني اأيضا الأ غراض التدريب على اسرتاتيجيات احلل 

ليصبح لدينا اأربع جمموعات حسب النمط املعريف ‏)مستقل-‏ معتمد(‏ ونوع اإسرتاتيجية حل املشكلة 

‏)التمثيل الفراغي-التعلم تعاوين(‏ كما هو موضح يف اجلدول رقم )1(. 

144 



توزيع اأفراد الدراسة تبعا للنمط املعريف واإسرتاتيجية حل املشكالت 

املجموع الكلي 

التعلم التعاوين التمثيل الفراغي البصري الإسرتاتيجيةالنمط 30 15 15 

مستقل عن املجال 30 15 15 

معتمد على املجال 60 30 30 

املجموع الكلي اأدوات الدراسة 

لتحقيق اأغراض الدراسة احلالية،‏ مت استخدام االأ دوات التالية : 

اأول:‏ اختبار ا ألِ‏ ‏شكال املتضمنة ‏)الصورة اجلماعية(‏ Group Embedded Figures Test 

:GEFT يستخدم هذا االختبار لقياس ‏)االستقالل عن املجال/‏ االعتماد على املجال(‏ وهو 

من اإعداد وتكن واولتمان وراسكن )1971 Raskin, )Witkin, Oltman & وطوره اإىل 

البيئة االأ ردنية عليان وعوض )1986(. ويتكون االختبار)‏GEFT‏(‏ من ثالثة اأقسام:‏ يخصص 

القسم االأ ول للتدريب،‏ وال تدخل درجته يف حساب الدرجة النهائية للمفحوص.‏ ويتكون 

القسم الثاين من تسع فقرات وزمن اإجرائه خمس دقائق،‏ وتدخل درجته يف حساب الدرجة 

النهائية للمفحوص.‏ اأما القسم الثالث فيتكون من تسع فقرات،‏ وهو مكافئ للقسم الثاين،‏ 

وزمن اإجرائه خمس دقائق،‏ وتدخل درجته يف حساب الدرجة النهائية للمفحوص.‏ ومتثل 

كل فقرة من فقرات االختبار ‏شكال هندسيا معقدا،‏ يتضمن بداخله ‏شكال هندسيا بسيطا 

بصورة خمفية.‏ وتتطلب طريقة االإ جابة من املفحوص اأن يوضح حدود الشكل البسيط 

املتضمن يف الشكل املعقد باستخدام قلم الرصاص.‏


145 


‏صدق وثبات الختبار 

يتمتع االختبار يف ‏صورته االأ ‏صلية بدالالت ‏صدق وثبات مناسبة فبلغ معامل الصدق 

املحكي 0.82 بالنسبة للذكور و 0.63 بالنسبة لالإ ناث،‏ وقيمة معامل ثباته بطريقة التجزئة 

النصفية على عينة من الذكور واالإ ناث )1971 0.82 al, .)Witkin, et ولتحديد ‏صدق 

االختبار وثباته بصورته املعدلة للبيئة االأ ردنية،‏ بلغ معامل الصدق التالزمي 0.50 ومعامل 

ثباته حسب الطريق النصفية 0.76 ‏)عليان وعوض،‏ 1986(. كما مت استخدام االختبار من 

قبل العديد من الدراسات االأ ردنية يف مراحل عمرية خمتلفة،‏ واأيدت هذه الدراسات ‏صدق 

وثبات االختبار ومنها دراسة اجلابري )1993( والصمادي )1992( والنابلسي )1995( 

ورواشده )1993(، لذلك فقد مت استخدام الصورة االأ ردنية للمقياس دون تعديل.‏ 

ثانيا:‏ اختبار حل املشكالت 

1- اختبار حل املشكالت االجتماعية:‏ مت تطوير هذا االختبار ليقيس قدرة الطالب على 

حل املشكالت االجتماعية.‏ واستند تطوير االختبار بالرجوع اإىل بعض الدراسات السابقة 

يف جمال حل املشكالت واالطالع عليها،‏ ومنها اختبار القدرة على حل املشكالت لشوارشه 

)2004( وقائمة هبرن و بيرتسون )1982 Peterson, )Heppner & حلل املشكالت.‏ 

وقد استقر االختبار بصورته النهائية على ثمان وعرشين فقرة،‏ جاءت على ‏صورة مواقف 

ينطوي كل منها على مشكلة اجتماعية منبثقة من مواقف احلياة اليومية.‏ ومتت ‏صياغة 

ثالثة بدائل لكل موقف من املواقف - اإحدى هذه البدائل تدل على قدرة مرتفعة على حل 

املشكلة االجتماعية،‏ واحتسبت لها ثالث درجات،‏ والثانية تدل على قدرة متوسطة على 

حل املشكلة،‏ واحتسبت لها درجتان،‏ والثالثة تدل على قدرة متدنية على حل املشكلة،‏ 

واحتسبت لها درجة واحدة،‏ وقد رتبت البدائل بشكل عشوائي.‏ ومت التاأكد من ‏صدق 

االختبار بعرضه على جمموعة من املحكمني الذين اأجمع اأكرث من %80 منهم على ‏صدق 

حمتوى االختبار بجميع فقراته مع بعض التعديالت اللغوية.‏ كما مت حساب ‏صدق البناء وذلك 

بتطبيقه على عينة استطالعية من طلبة الصف التاسع االأ ‏ساسي )30 طالبا(‏ اإذ مت حساب 

معامل ارتباط الفقرة مع العالمة الكلية لالختبار،‏ وكان ارتباط كل فقرة مع العالمة الكلية 

لالختبار اأكرث من )0.25( ودالة اإحصائيا.‏ 

ومت حساب قيمة معامل الثبات من خالل بيانات العينة االستطالعية حيث بلغت قيمته 

للمقياس الكلي )0.82( ومت حساب معامل الثبات بطريقة التجزئة النصفية من خالل 

استخدام معادلة ‏سبريمان–براون وبلغت قيمة معامل الثبات النصفي لالختبار ككل 

)0.77(. ومت اإجراء التحليالت االإ حصائية املتعلقة بالتكافوؤ القبلي ملجموعات الدراسة على 

اختبار حل املشكالت االجتماعية حسب االإ ‏سرتاتيجية والنمط املعريف وكان هنالك بعض



الفروق الظاهرية ولكنها كانت غري دالة اإحصائيا مما يقرتح اأفضلية استخدام حتليل التباين 

املصاحب الحقا.‏ 

ب – اختبار حل املشكالت الرياضية:‏ مت تطوير هذا االختبار من قبل الباحثني ليقيس قدرة 

الطالب على حل املشكالت الرياضية.‏ ويتضمن االختبار 34 مساألة رياضية وتعد مبثابة 

مشكالت للمفحوص وعليه التوصل اإىل احلل الصحيح لكل مساألة.‏ واستند تطوير هذا 

االختبار اإىل بعض الدراسات التي اأجريت يف هذا املجال ومنها:‏ دراسة ‏شوارشه )2004( 

واختبار حل املشكالت الرياضية لهيجارتي وكوزفينكوف),‏Kozhevnikov Hegarty & 

1999( واختبار جاردرن )2003 )Garderen, حلل املشكالت واالختبار الدويل للرياضيات 

والعلوم ‏)املركز الوطني لتنمية املوارد البرشية،‏ 2003(. ومت التاأكد من ‏صدق االختبار 

وثباته،‏ فقد مت عرضه على ثمانية من املحكمني املتخصصني يف اأساليب تدريس الرياضيات 

والقياس والتقومي،‏ وذوي اخلربة يف تدريس الرياضيات واتفق اأكرث من %80 على ‏صحة 

حمتوى فقرات االختبار.‏ كما مت حساب دالالت ‏صدق البناء على العينة االستطالعية السابقة 

يف ‏ضوء حساب ارتباط الفقرة مع العالمة الكلية لالختبار مع اعتبار معيار ان ال يقل االرتباط 

عن 0.20 واأن يكون داال اإحصائيا.‏ وقد جنحت 20 فقرة فقط من خالل هذين املعيارين 

وفق اإجراءات ‏صدق البناء.‏ كما مت حساب معامل االتساق الداخلي لالختبار اىل الفقرات 

الناجحة بالصدق )20 فقرة(‏ باستخدام معادلة كودر ريتشارد ‏سون حيث بلغ تقدير معامل 

الثبات )0.95(. وبعد جميع هذه االإ جراءات اأصبح عدد فقرات املقياس بصورته النهائية 

مكونا من 20 فقرة فقط.‏ 

كما مت اإجراء التحليالت االإ حصائية املتعلقة بالتكافوؤ القبلي ملجموعات الدراسة على 

اختبار حل املشكالت الرياضية حسب االإ ‏سرتاتيجية والنمط،‏ وكان هنالك بعض الفروق 

الظاهرية،‏ ولكنها غري دالة اإحصائيا مما يقرتح اأفضلية استخدام حتليل التباين املصاحب 

الحقا.‏ 

ثالثا : الربنامج التدريبي على اإسرتاتيجية التعلم التعاوين والتمثيل الفراغي البرصي:‏ 

حتقيقاً‏ الأ غراض الدراسة املتمثلة يف تنمية مهارات حل املشكالت االجتماعية والرياضية 

لعينة الدراسة ‏)املعتمدين على املجال واملستقلني عن املجال(,‏ فقد اختار الباحثان تطوير 

برنامج تدريبي يرتكز على اإسرتاتيجيتني يف تدريب اأفراد الدراسة عليهما،‏ وهما اإسرتاتيجية 

التعلم التعاوين ومتثل ‏)البعد االجتماعي(‏ واإسرتاتيجية التمثيل الفراغي البرصي ومتثل ‏)البعد 

الرياضي(.‏ 

اأ.‏ التدريب على اإسرتاتيجية التعلم التعاوين :Cooperative Learning Strategy تقوم هذه 

االإ ‏سرتاتيجية على افرتاض موؤداه اأن التواصل االجتماعي منحى مهم يف احلياة العملية،‏ واأن 

التعلم التعاوين ‏سيساعد الطلبة على توليد الكثري من االأ فكار ومناقشتها بني املجموعات،‏ 

146 



147 


وبالتايل ‏سيساعد على فهم اأفضل للمشكلة،‏ وتوليد حلول فعالة واإبداعية،‏ حيث اإن مشاركة 

عدد من االأ فراد يتفاوتون يف خرباتهم ومعرفتهم وقيمهم ووجهات نظرهم،‏ يرتتب عليها 

توليد عدد اأكرب ومتنوع من االأ فكار الالزمة حلل املشكلة.‏ تهدف هذه االإ ‏سرتاتيجية بشكل 

عام اإىل تنمية مهارات حل املشكالت االجتماعية لدى االأ فراد املشاركني من خالل التعامل 

مع مواقف اجتماعية تتطلب التفاعل والنقاش والتفكري االإ بداعي حلل املشكلة.‏ وقد اتبعت 

االإ ‏سرتاتيجية اخلطوات االتية:‏ 

- يقسم الطلبة اإىل جمموعات تتاألف من 5 اأعضاء متباينني يف مستوى التحصيل املدرسي.‏ 

- يطرح املعلم مشكلة حمددة تثري اهتمام الطلبة،‏ ويطلب من املجموعات حتديدها.‏ 

- يبداأ اأعضاء كل جمموعة بالتعاون فيما بينهم لدراسة القضايا املتعلقة باملشكلة وجمع 

املعلومات والفرضيات ووضع خطة احلل،‏ ومن ثم البحث عن حلول تتناسب وحجم 

املشكلة.‏ 

- لكل جمموعة قائد تختاره املجموعة لتنظيم احلوار بني االأ عضاء.‏ 

وقد يحدد دور املعلم يف االإ ‏سرتاتيجية مبراقبة تفاعل الطلبة يف املجموعات وتوفري املساعدة 

والتوضيح حسب احلاجة،‏ وتقدمي االستثارة للطلبة ليتحدى تفكريهم بطرح االأ ‏سئلة املناسبة 

حول املشكلة املطروحة ويشجع التعاون.‏ كما يوجه املعلم الطلبة اإىل مصادر املعرفة،‏ 

ويبتعد عن تزويد الطلبة باملعلومات اجلاهزة.‏ وبذلك فاإن املعلم مينح الطلبة فرصة االعتماد 

على النفس،‏ وحتمل املسوؤولية الالزمة اأثناء حل املشكلة.‏ اأما دور الطالب فتمثل بالتحري 

واالستقصاء لتحديد املشكلة وتعرف طبيعتها وجمع املعلمات عنها وصياغتها ومناقشة 

االآ خرين بها واملشاركة يف اإيجاد احلل املناسب لها.‏ 

ب.‏ التدريب على اإسرتاتيجية التمثيل الفراغي البرصي Visual–Spatial Representation 

:Strategy تقوم هذه االإ ‏سرتاتيجية على جمموعة من االفرتاضات تتمثل باأن التخيل البرصي 

يقوم بدور هام يف عملية تعلم الطالب،‏ ويساعد على فهم املشكلة،‏ وذلك من خالل 

تصور هذه املشكلة.‏ كذلك فاإن كل اأمناط التصور تقوم بدور وظيفي يف حل املشكالت 

الرياضية.‏ 

تهدف هذه االإ ‏سرتاتيجية اإىل تنمية مهارة حل املشكالت الرياضية من خالل مساعدة 

الطلبة على زيادة خرباتهم يف جمال حل مشكالت رياضية حياتية وواقعية،‏ وتنمية التفكري 

التحليلي لدى الطلبة عن طريق استخدام التخيل البرصي لعنارص املشكلة،‏ وتوظيف التصور 

باأشكاله املختلفة.‏ 

وتتلخص خطواتها مبا يلي:‏ 

- تقدمي املشكلة للطلبة واإثارة اأسئلة حول ما يعرف الطلبة عن املوضوع املطروح وما ال 

يعرفونه.‏



- فهم املشكلة ثم تعريفها وصياغتها من خالل حتديد احلالة االأ ‏ساسية املعطاة للمشكلة 

‏)املعطيات(‏ وحتديد الهدف ‏)املطلوب(.‏ 

- وضع خطة للحل من خالل استخدام التمثيالت البرصية للعنارص املتضمنة يف املشكلة.‏ 

- تنفيذ الطالب حل املساألة و مراجعة احلل والتحقق منه.‏ 

املواقف التدريبية:‏ اشتملت املواقف التدريبية على )9( مواقف يف جمال حل املشكالت 

االجتماعية و)‏‎9‎‏(‏ مواقف يف جمال حل املشكالت الرياضية موزعة على )13( جلسة تدريبية 

لكل جمموعة يف حل املشكالت الرياضية باستخدام اإسرتاتيجية التمثيل الفراغي البرصي،‏ 

و)‏‎13‎‏(‏ جلسة تدريبية لكل جمموعة يف حل املشكالت الرياضية باستخدام اإسرتاتيجية التعلم 

التعاوين.‏ 

148 


‏صدق حمتوى املادة التدريبية 

مت عرض املواقف التدريبية التي تنطوي على مشكالت رياضية واجتماعية على خمسة 

من املحكمني ممن يحملون درجات علمية يف تخصصات علم النفس الرتبوي واأساليب 

تدريس الرياضيات والدراسات االجتماعية،‏ كما مت عرضه على اثنني من املرشفني الرتبويني 

املتخصصني يف الدراسات االجتماعية وتدريس الرياضيات،‏ وعلى اثنني من املعلمني ذوي 

اخلربة يف جمال تدريس الرياضيات والدراسات االجتماعية.‏ وطلب منهم اإبداء اآرائهم 

ومالحظاتهم على املادة التدريبية من حيث االأ هداف واملحتوى واالإ جراءات ومناسبة عدد 

املواقف التدريبية املصممة لتحقيق اأهدف الدراسة،‏ ووضوح الصياغة اللغوية وسالمتها.‏ 

وقد مت اأخذ املالحظات الواردة من املحكمني بعني االعتبار وفق معيار حمدد من خالل 

اتفاق %80 فاأكرث من املحكمني.‏ واأجرى الباحثان التعديالت املناسبة اإىل اأن خرجت هذه 

املواقف التدريبية بصورتها النهائية.‏ 

اإجراءات التطبيق 

لتحقيق غرض الدراسة مت القيام باالإ جراءات االآ تية:‏ 

- مت احلصول على كتاب رسمي من مديرية الرتبية والتعليم يف لواء الكورة من اأجل تسهيل 

مهمة الباحثني يف تطبيق الدراسة.‏ 

- مت حتديد اأفراد الدراسة من طلبة الصف التاسع االأ ‏ساسي للذكور بالطريقة املتيرسة.‏ 

- مت تطبيق اختبار االأ ‏شكال املتضمنة على اأفراد الدراسة بهدف تصنيفهم اإىل ‏)مستقل/‏ 

معتمد(‏ على املجال االإ دراكي.حيث مت اختيار )60( طالبا،‏ منهم )30( طالبا ميثلون النمط 

املستقل عن املجال االإ دراكي،‏ و)‏‎30‎‏(‏ طالبا ميثلون النمط املعتمد على املجال االإ دراكي.‏ 

- مت توزيع اأفراد الدراسة على 4 جمموعات جتريبية ‏ضمت كل جمموعة 15 طالباً،‏ جمموعتان


149 


‏صنفوا على اأنهم مستقلون عن املجال االإ دراكي،‏ وجمموعتان ‏صنفوا على اأنهم معتمدون 

على املجال االإ دراكي.‏ 

- مت تطوير اختبارين وتطبيقهما على عينة اإستطالعية )30 طالبا(‏ من خارج عينة الدراسة 

ومن نفس جمتمع الدراسة،‏ للتحقق من ‏صدق االإ ختبارين وثباتهما،‏ ومدى مالءمتهما 

ملستوى طلبة الصف التاسع ‏)عينة الدراسة(،‏ وكذلك لتقدير الزمن الذي يستغرقه كل اختبار 

عند تطبيقه.‏ 

- مت تطبيق االختبارات القبلية على اأفراد املجموعات التجريبية االأ ربع،‏ مت تصحيح نتائج 

االختبارات.‏ 

- مت اإعداد اأنشطة ومواقف تدريبية على حل املشكالت االإ جتماعية باستخدام اإسرتاتيجية العمل 

يف جمموعات،‏ ومواقف تدريبية على حل املشكالت الرياضية باستخدام اإسرتاتيجية التمثيل 

الفراغي البرصي،‏ وذلك بعد اأن مت عرضها على جمموعة من املحكمني املتخصصني.‏ 

- قبل البدء بالتدرب على مواقف حل املشكالت االإ جتماعية والرياضية التقى الباحثان 

باملعلمني اللذين ‏سينفذان التدريب على جمموعات الدراسة االأ ربع،‏ وهما معلمان اأحدهما 

متخصص يف تدريس مبحث الرياضيات،‏ ولديه خربة طويلة متميزة بناء على راأي املرشف 

الرتبوي،‏ واملعلم الثاين متخصص يف تدريس املواد االجتماعية،‏ ولديه اأيضا خربة طويلة 

ومتميزة،‏ يهدف توضيح اجلوانب املتعلقة باآلية التطبيق.‏ 

- قبل البدء بالتطبيق عقد الباحثان جلسة جتريبية مع كل جمموعة من جمموعات الدراسة 

االأ ربع،‏ ووضحا خاللها للمتدربني اأغراض الدراسة واآلية التطبيق املستخدمة.‏ 

- قام معلم الرياضيات بتطبيق املادة التدريبية املتعلقة باملشكالت الرياضية وفق اإسرتاتيجية 

التمثيل الفراغي البرصي على جمموعتي التجربة،‏ ‏ضمت كل منهما 15 طالبا معتمدا على 

املجال و 15 طالبا مستقال عن املجال.‏ 

- قام معلم الدراسات االجتماعية بتطبيق املادة التدريبية املتعلقة باملشكالت االجتماعية وفق 

اإسرتاتيجية العمل يف جمموعات على جمموعتني ‏ضمت كل جمموعة منهما 15 طالبا معتمدا 

على املجال و 15 طالبا مستقال عن املجال.‏ 

- طبق االختبار البعدي على املجموعات التجريبية االأ ربع بعد االنتهاء من تطبيق 

الربنامج.‏ 

- مت تفريغ البيانات واإجراء التحليالت االإ حصائية املناسبة،‏ واخلروج بنتائج الدراسة 

ومناقشتها.‏ 

الأ ‏ساليب الإ حصائية 

لالإ جابة عن اأسئلة الدراسة عمد الباحثان اإىل استخدام املتوسطات احلسابية،‏ واالنحرافات



املعيارية،‏ وحتليل التباين الثنائي املصاحب للتخلص من اأثر الفروق الفردية واإن مل تكن دالة 

اإحصائيا.‏ 


النتائج املتعلقةبالسوؤال الأ ول 

لالإ جابة عن السوؤال االأ ول ‏“هل توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى الداللة 

)a=0.05( يف درجات الطلبة على اختبار حل املشكالت الرياضية تعزى ملتغري النمط 

املعريف ‏)مستقل عن املجال/معتمد على املجال(‏ اأو التدريب على اإسرتاتيجيات حل املشكلة 

‏)التمثيل الفراغي-‏ والتعلم التعاوين(‏ اأو التفاعل بينها؟”،‏ مت استخراج املتوسطات احلسابية 

واالنحرافات املعيارية لدرجات الطلبة على اختبار حل املشكالت الرياضية حسب 

االإ ‏سرتاتيجية ‏)التمثيل الفراغي البرصي والتعلم التعاوين ) والنمط املعريف ‏)مستقل عن 

املجال/‏ معتمد على املجال(‏ واجلدول رقم )2( يوضح ذلك.‏ 

150 



املتوسطات احلسابية والنحرافات املعيارية لدرجات الطلبة على اختبار حل 

املشكالت الرياضية القبلي و البعدي حسب السرتتيجية والنمط املعريف 

الإسرتاتيجية النمط 

املعريف 

مستقل عن املجال 

معتمد على املجال 

الكلي 







متثيل فراغي 

رياضي قبلي 

8.20 

2.178 

5.07 

1.944 

6.63 

2.580 

رياضي بعدي 

10.73 

2.282 

7.67 

2.193 

9.20 

2.696 

التعلم التعاوين 


6.27 

1.981 

4.93 

1.870 

5.60 

2.010 


7.47 

2.475 

5.93 

2.154 

6.70 

2.409 

الكلي 


7.23 

2.269 

5.00 

1.875 

6.12 

2.351 


9.10 

2.869 

6.80 

2.310 

7.95 

2.831 

يتضح من اجلدول رقم )2( اأن هناك فرقا بني متوسط درجات اأفراد الدراسة على اختبار 

حل املشكالت الرياضية البعدي لصالح املستقلني عن املجال حيث بلغ املتوسط احلسابي 

)9.10( وبانحراف معياري )2.87(، يف حني بلغ املتوسط احلسابي للمعتمدين على املجال 

)6.80( وبانحراف معياري )2.31(، كما يالحظ ان الذين تدربوا على اإسرتاتيجية التمثيل 

الفراغي البرصي قد تفوقوا على الذين تدربوا على اإسرتاتيجية التعلم االجتماعي حيث بلغ 

متوسط درجات اإسرتاتيجية التمثيل الفراغي البرصي على اختيار حل املشكالت الرياضية 

البعدي )9.20( وبانحراف معياري )2.70(، وهي اأعلى من متوسط درجات اإسرتاتيجية 

التعلم التعاوين )70,6( وبانحراف معياري )2.83(. والختبار الداللة االإ حصائية لبيان


151 


الفروق بني املتوسطات احلسابية،‏ مت استخدام حتليل التباين الثنائي املصاحب اأو املغاير Two( 

)Way Ancova حسب االإ ‏سرتاتيجية ‏)التمثيل الفراغي البرصي والتعلم التعاوين(‏ والنمط 

املعريف ‏)مستقل عن املجال/‏ معتمد على املجال(‏ بوصفها متغريات مستقلة والتفاعل بينهما 

على اختبار حل املشكالت الرياضية البعدي بوصفه عامال تابعا،‏ واعتبار درجات الطلبة 

على اختبار حل املشكالت الرياضية القبلي بوصفه عامال مصاحبا واجلدول رقم )3( يوضح 

ذلك.‏ 


حتليل التباين الثنائي املصاحب لدرجات الطلبة على اختبار حل املشكالت 

الرياضية البعدي حسب الإ ‏سرتاتيجية والنمط املعريف 


املصاحب ‏)القبلي(‏ 

النمط 

الإسرتاتيجية 

النمط × الإسرتاتيجية 

اخلط أا 



139.097 

3.239 

39.702 

0.045 

151.836 

472.850 


1 

1 

1 

1 

55 

59 


139.097 

3.239 

39.702 

0.045 

2.761 

قيمة ف 

50.385 

1.173 

14.381 

0.016 


0.001 

0.283 

0.001 

0.899 

يالحظ من اجلدول رقم )3( عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى داللة 

)a = 0.05( يف درجات الطلبة على اختبار حل املشكالت الرياضية البعدي تعزى للنمط 

املعريف ‏)مستقل عن املجال - معتمد على املجال(‏ حيث بلغت قيمة ف ‏)‏‎1.173‎‏(.كما 

تبني النتائج وجود فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى داللة )a = 0.05( يف درجات 

الطلبة على اختبار حل املشكالت الرياضية البعدي تعزى لالإ ‏سرتاتيجية حيث بلغت قيمة ف 

)1.173(. وقد جاءت الفروق لصالح اسرتاتيجية التمثيل الفراغي البرصي.‏ كما اشارت 

النتائج اإىل عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى داللة )a=0.05( يف درجات 

الطلبة على اختبار حل املشكالت الرياضية البعدي،‏ تعزى الأ ثر التفاعل بني النمط املعريف 

واالسرتاتيجية حيث بلغت قيمة ف املحسوبة )0.016(. 

النتائج املتعلقة بالسوؤال الثاين 

لالإ جابة عن السوؤال الثاين ‏“هل توجد فروق ذات داللة اإحصائية يف درجات الطلبة 

على اختبار حل املشكالت االجتماعية تعزى ملتغريي النمط املعريف ‏)مستقل عن املجال/‏ 

معتمد على املجال(‏ اأو اسرتاتيجيات حل املشكلة ‏)التمثيل الفراغي-‏ والتعلم التعاوين(‏ اأو 

التفاعل بينهما؟”،‏ مت استخراج املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية لدرجات الطلبة 

على اختبار حل املشكالت االجتماعية حسب النمط املعريف ‏)مستقل عن املجال/‏ معتمد



على املجال(‏ واالإ ‏سرتاتيجية ‏)التمثيل الفراغي والتعلم التعاوين(‏ يف اختبار حل املشكالت 

االجتماعية البعدي.‏ واجلدول رقم )4( يوضح ذلك.‏ 


املتوسطات احلسابية والنحرافات املعيارية لدرجات الطلبة على اختبار حل 

املشكالت الجتماعية القبلي و البعدي حسب السرتاتيجية والنمط املعريف 


النمط املعريف 

مستقل عن املتوسط 

املجال 

معتمد على 

املجال 

الكلي 






الكلي 

التعلم التعاوين 

متثيل فراغي 

اجتماعي قبلي اجتماعي بعدي اجتماعي قبلي اجتماعي بعدي اجتماعي قبلي اجتماعي بعدي 

68.87 

6.952 

69.77 

5.894 

69.32 

6.406 

64.40 

8.688 

64.53 

7.610 

64.47 

8.098 

71.33 

6.715 

73.20 

4.021 

72.27 

5.521 

64.93 

9.632 

66.00 

6.644 

65.47 

8.148 

66.40 

6.479 

66.33 

5.525 

66.37 

5.916 

63.87 

7.936 

63.07 

8.439 

63.47 

8.059 

152 


يالحظ من اجلدول رقم )4( اأن متوسط اأداء اأفراد املعتمدين على املجال على اختبار 

حل املشكالت االجتماعية البعدي كان اأعلى من متوسط اأداء اأفراد املستقلني عن املجال،‏ 

فبلغ متوسط اأداء املعتمدين على املجال )69.77( وبانحراف معياري )5.89(، يف حني 

بلغ متوسط اأداء املستقلني عن املجال )86.87( وبانحراف معياري )6.95(. وهذا يعني 

وجود فرق بسيط يف متوسط درجات اأفراد الدراسة على اختبار حل املشكالت االجتماعية 

البعدي مييل لصالح املجموعة التي تدربت يف ‏ضوء اسرتاتيجية التعلم التعاوين،‏ حيث بلغ 

متوسط اأداء جمموعة التعلم التعاوين )27.72( وبانحراف معياري )5.52( وهو اأعلى من 

متوسط اأداء املجموعة التي تدربت على اسرتاتيجية التمثيل الفراغي البرصي )66.37( 

وبانحراف معياري )5.92(. 

والختبار الفروق بني املتوسطات احلسابية،‏ مت استخدام حتليل التباين الثنائي املصاحب 

Ancova( )Two Way حسب االسرتاتيجية ‏)التمثيل الفراغي البرصي والتعلم التعاوين(‏ 

والنمط املعريف ‏)مستقل عن املجال/‏ معتمد على املجال(‏ بوصفها متغريات مستقلة والتفاعل 

بينها على اختبار حل املشكالت االجتماعية البعدي بوصفها عامال تابعا ودرجات اختبار 

حل املشكالت االجتماعية القبلي بوصفها عامال مصاحبا،‏ واجلدول رقم )5( يوضح 

ذلك.‏


153 



حتليل التباين الثنائي املصاحب لدرجات الطلبة على اختبار حل املشكالت 

الجتماعية البعدي حسب الإ ‏سرتاتيجية والنمط املعريف والتفاعل بينهما 


املصاحب ‏)القبلي(‏ 

النمط املعريف 


النمط × الإسرتاتيجية 

اخلط أا 



1470.867 

10.012 

319.974 

2.223 

401.799 

2420.983 


1 

1 

1 

1 

55 

59 


1470.867 

10.012 

319.974 

2.223 

7.305 

قيمة ف 

201.339 

1.370 

43.799 

0.304 


0.000 

0.247 

0.000 

0.583 

يتبني من اجلدول رقم )5( ما يلي:‏ 

- عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى داللة )a=0.05( يف درجات الطلبة 

على اختبار حل املشكالت االجتماعية البعدي تعزى الأ ثر النمط املعريف ‏)مستقل عن املجال/‏ 

معتمد على املجال(‏ حيث بلغت قيمة ف املحسوبة )1.370 ) يف اختبار حل املشكالت 

البعدي.‏ 

- وجود فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى داللة )a=0.05( يف درجات الطلبة 

على اختبار حل املشكالت االجتماعية البعدي تعزى الأ ثر االإ ‏سرتاتيجية،‏ فقد بلغت قيمة ف 

املحسوبة )43.80( وقد جاءت هذه الفروق لصالح اسرتاتيجية التعلم التعاوين.‏ 

- عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى داللة )a=0.05( بني درجات 

الطلبة على اختبار حل املشكالت االجتماعية البعدي تعزى الأ ثر التفاعل بني النمط املعريف 

واالسرتاتيجية فقد بلغت قيمة ف املحسوبة )0.304(. 

مناقشة النتائج والتوصيات 

اأوالً:‏ مناقشة النتائج املتعلقة بالسوؤال االأ ول:‏ اأظهرت نتائج الدراسة اأنه ال توجد فروق 

ذات داللة اإحصائية بني متوسط اأداء اأفراد الدراسة املستقلني عن املجال االإ دراكي ومتوسط 

اأداء اأفراد الدراسة املعتمدين على املجال االإ دراكي على اختبار حل املشكالت الرياضية 

البعدي.‏ وهذا يعني اأن املستقلني عن املجال واملعتمدين على املجال لهما القدرة على حل 

املشكالت الرياضية،‏ واأن اختلفت طريقة التفكري يف حل املشكلة لكال النمطني،‏ اإذ اأشارت 

بعض الدراسات اإىل عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف النمط املعريف على حل املشكلة 

بني اأداء املعتمدين على املجال واملستقلني عن املجال اإذا ما مت تقدمي مفاهيم حل املشكالت 

لهم بشكل تدريجي يتناسب مع مستويات النمو لديهم ‏)الرشقاوي،‏‎1995‎‏(.‏ وعلى هذا



فاإن هذه النتيجة تعزى اإىل اأن اأفراد الدراسة املستقلني واملعتمدين على املجال قد تعرضوا 

ملستوى من التدريب على حل املشكلة يتناسب مع مستويات منوهم املعريف.‏ وقد اتفقت 

هذه النتيجة مع ما توصلت اإليه دراسة كل من يل واإكسن ومنغ )2003 Ming, )Li, Xin & 

وفلكرس وروبرغ 1986( Roberge, )Flexer & ومولينا 1998( )Molina, والتي كشفت 

نتائجها عن عدم وجود فروق دالة اإحصائيا تعزى للنمط املعريف ‏)مستقل عن املجال/معتمد 

على املجال(‏ يف حل املشكالت،‏ يف حني جاءت هذه النتيجة متعارضة مع نتائج دراسات 

اأخرى مثل دراسة اندرسون )1995 )Anderson, ودراسة وليامز )2001 )Williams, 

ودراسة داير )1996 )Dyer, التي اأظهرت نتائجها تفوق النمط املعريف املستقل عن املجال 

االدراكي على النمط املعريف املعتمد على املجال يف حل املشكالت.‏ ويعزو الباحثان تباين 

نتائج الدراسة احلالية مع الدراسات السابقة املشار اإليها،‏ اإىل اأن املشكالت التي استخدمت 

يف الدراسات السابقة تختلف يف طبيعتها عن املشكالت املستخدمة يف الدراسة احلالية.‏ 

اأما فيما يتعلق بالنتيجة التي توصلت اإليها الدراسة يف اجلزء الثاين من السوؤال اخلاص مبتغري 

االإ ‏سرتاتيجية التي مت تدريب اأفراد الدراسة عليها فقد اأظهرت اأن هناك فروقا ذات داللة 

اإحصائية لصالح اإسرتاتيجية التمثيل الفراغي البرصي،‏ فقد تبني وجود اأثر ملموس للتدريب 

على االسرتاتيجية يف حل املشكالت الرياضية.‏ وتعني هذه النتيجة اأن اسرتاتيجية التمثيل 

الفراغي البرصي التي مت استخدامها يف حل املشكالت الرياضية كانت ناجحة ومنسجمة 

مع حل املشكالت الرياضية الأ فراد الدراسة اأكرث من اسرتاتيجية التعلم التعاوين.‏ وبالرجوع 

اإىل االأ دب الرتبوي يف هذا املجال فانه يتفق مع كثري من الباحثني على اأن اسرتاتيجية التمثيل 

الفراغي البرصي لها اأهميتها يف حل املشكالت الرياضية Kozhenvikov,( Hegarty & 

1999(. ويذكر جاردرن )2003 )Garderen, اأن كل اأمناط التصور تقوم بدور وظيفي يف 

حل املشكلة الرياضية من خالل حتليل املوقف واإعادة بنائه بطريقة جديدة مما يوؤدي اإىل تنمية 

التفكري التحليلي.‏ ومن هنا ميكن القول اإن التدريب على اإسرتاتيجية التمثيل الفراغي البرصي 

كان فعاال يف حل املشكالت الرياضية،‏ مما اأدى اإىل انعكاسه اإيجابيا على حتسني مهارات 

الطلبة يف حل املشكالت الرياضية،‏ وتنمية قدراتهم يف التعامل مع املشكالت الرياضية 

املعروضة.‏ كما يبدو بشكل واضح ان التدريب الذي تلقاه اأفراد الدراسة املستقلون عن 

املجال واملعتمدون على املجال من خالل هذه االإ ‏سرتاتيجية كان له اأثر واضح يف حتسني 

وتطوير مهارات الطلبة يف حل املشكالت الرياضية.‏ وتنسجم هذه النتيجة يف هذا املجال 

مع ما توصلت اإليه نتائج بعض الدراسات والتي اأظهرت اأن التدريب على حل املشكالت 

بشكل عام عمل على حتسني فعالية حل املشكالت،‏ واأن الطلبة الذين لديهم مهارات متدنية 

قد استفادوا كثريا من التدريب على حل املشكالت وحتسنت مهاراتهم يف حل املشكالت 

الرياضية.‏ وظهرت هذه النتيجة يف دراسة ليفن)‏‎1987‎ )Levin, وفيزا )1985 )Vissa, 

وزواوي )1992(. 

154 



155 


وفيما يتعلق باجلزء الثالث من نتيجة السوؤال االأ ول اأظهرت نتائج الدراسة اأنه ال توجد 

فروق ذات داللة اإحصائية يف درجات الطلبة على اختبار حل املشكالت الرياضية تعزى 

للتفاعل بني النمط املعريف)مستقل عن املجال/معتمد على املجال(‏ واإسرتاتيجية التمثيل 

الفراغي البرصي يف حل املشكالت الرياضية،‏ وميكن اأن تفرس هذه النتيجة باأن االأ مناط 

املعرفية تتميز بالثبات النسبي واأنها ال تتغري برسعة اأثناء حياة الفرد العادية،‏ وهذا ما اأشار 

اإليه ويتكن واآخرون )1977 al., .)Witkin et ويوؤكد السيد )1989( اأن التدريب لتغيري 

خصائص النمط املعريف حسب تباين متغري االإ ‏سرتاتيجية يحتاج اإىل وقت وجهد كبريين.‏ 

ومن هنا فاإنه ميكن االستنتاج باأن ما يتميز به املستقلون عن املجال واملعتمدون على املجال 

من خصائص وسمات يحتاج تعديلها اإىل وقت طويل وتدريب اأطول مما مت استخدامه يف 

الدراسة احلالية.‏ 

ثانياً:‏ مناقشة النتائج املتعلقة بالسوؤال الثاين اأشارت نتائج الدراسة اإىل اأنه ال توجد فروق 

ذات داللة اإحصائية بني متوسط اأداء اأفراد الدراسة املستقلني عن املجال على اختبار حل 

املشكالت االجتماعية البعدي،‏ ومتوسط اأداء اأفراد الدراسة املعتمدين على املجال على 

االختبار البعدي،‏ وتدل هذه النتيجة على اأن املستقلني عن املجال واملعتمدين على املجال 

لهما نفس القدرة على حل املشكالت االجتماعية.‏ ويعزو الباحثان هذه النتيجة اإىل ان 

املعتمدين على املجال واملستقلني عن املجال قد تعرضوا ملستوى من التدريب على حل 

املشكالت االجتماعية يتناسب مع مستويات منوهم املعريف واإن اختلفت طريقة التفكري يف 

حل املشكالت لدى الطرفني)حتليلي/كلي(.‏ 

ومع عدم توافر دراسات تقارن بني درجات حل املشكلة االجتماعية حسب النمط 

املعريف،‏ فاإن هذه النتيجة قد اتفقت مع ما توصلت اإليه بعض الدراسات يف جمال حل 

املشكالت العامة كدراسة مولينا )1998 )Molina, ودراسة يل و اإكسن ومنغ Xin,( Li, 

Ming, 2003 )& ودراسة فلكرس وروبريج 1986( Roberg, )Flexer & والتي اأظهرت 

نتائجها عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية تعزى للنمط املعريف ‏)مستقل/معتمد على 

املجال(‏ يف حل املشكالت بشكل عام.‏ يف حني مل تتفق نتائج هذه الدراسة مع ما توصلت 

اإليه دراسات اأخرى كدراسة وليامز )2001 )Williams, ودراسة رواشدة )1993( حيث 

اأشارت نتائجها اإىل وجود فروق ذات داللة اإحصائية بني املعتمدين على املجال واملستقلني 

عن املجال يف حل املشكالت لصالح املستقلني عن املجال.‏ ويعزو الباحثان ‏سبب تباين نتائج 

هذه الدراسات مع نتائج الدراسة احلالية،‏ اإىل اأن املشكالت التي استخدمت يف الدراسات 

السابقة تختلف يف طبيعتها عن املشكالت املستخدمة يف الدراسة احلالية،‏ ورمبا يعود كذلك 

اإىل اختالف نوع االسرتاتيجيات املستخدمة يف حل املشكالت يف الدراسة السابقة عنها 

يف الدراسة احلالية.‏ ومع اأن نتيجة الدراسة احلالية مل تظهر فروقا ذات داللة اإحصائية بني



املعتمدين على املجال واملستقلني عن املجال يف جمال حل املشكالت االجتماعية.‏ 

وفيما يتعلق باجلزء الثاين من السوؤال،‏ اأظهرت النتائج اأن هناك فروقا ذات داللة اإحصائية 

عند مستوى داللة )α=0.05( يف درجات الطلبة على اختبار حل املشكالت االجتماعية 

لصالح اسرتاتيجية التعلم التعاوين،‏ حيث توضح النتيجة اأن هناك اأثرا ملموسا للتدريب 

على االإ ‏سرتاتيجية يف حل املشكالت االجتماعية.‏ واأن دل ذلك على ‏شئ فاإمنا يدل على 

اأن اسرتاتيجية التعلم التعاوين التي مت استخدامها يف حل املشكالت االجتماعية كانت فعالة 

ومنسجمة مع طبيعة املشكالت االجتماعية بصورة اأفضل من اإسرتاتيجية التمثيل الفراغي 

البرصي.‏ 

ويف جانب اآخر يبدو من الواضح اأن التدريب الذي تلقاه املعتمدون على املجال واملستقلون 

عن املجال يف ‏ضوء هذه االإ ‏سرتاتيجية قد اأدى اإىل حتسن واضح يف تنمية مهاراتهم يف حل 

املشكالت االجتماعية،‏ واكتسبوا مهارات التواصل االجتماعي،‏ وبنوا عالقات اجتماعية 

قوية مع زمالئهم،‏ وااأن هذه االإ ‏سرتاتيجية قد زادت من قدراتهم على اقرتاح حلول مناسبة 

للمشكالت املطروحة.‏ ومنّت لديهم العمل التعاوين يف حل املشكالت.‏ وتتفق هذه النتيجة 

مع عدد من الدراسات التي اأظهرت اأن التدريب قد اأدى اإىل حتسني مهارات حل املشكالت 

لديهم،‏ واأن الطلبة الذين لديهم مهارات متدنية يف حل املشكالت االجتماعية قد استفادوا 

من التدريب كما يف دراسات ليفن )1987 )Levin, وفيزا )1985 )Vissa, وزواوي 

.)1992( 

اأما فيما يتعلق باجلزء الثالث من نتيجة هذا السوؤال،‏ فقد كشفت عن عدم وجود فروق 

ذات داللة اإحصائية عند مستوى داللة )a=0.05( يف درجات الطلبة على اختبار حل 

املشكالت االجتماعية البعدي تعزى للتفاعل بني النمط املعريف ‏)مستقل عن املجال/معتمد 

على املجال(‏ واسرتاتيجية حل املشكلة)التعلم التعاوين ‏/التمثيل الفراغي البرصي(.‏ 

اإن ما توصلت اإليه الدراسة احلالية يف هذا اجلزء يتفق مع معظم الدراسات التي مت بحثها 

يف جمال االأ مناط املعرفية،‏ والتي اأشارت اإىل اأن االأ فراد بصفة عامة مييلون اإىل الثبات النسبي 

تبعا للنمط املعريف الذي ينتمون اإليه ‏)حتليلي،‏ كلي(،‏ فاأكد وتكن )1977 al., )Witkin, et 

اأن النمط املعريف ‏)املستقل عن املجال واملعتمد على املجال(‏ ثابت نسبيا مع الزمن.‏ ويبدو 

اأن هذا ينسحب بطبيعة احلال على اخلصائص التي متيز املستقلني عن املجال واملعتمدين على 

املجال.‏ ومن هنا وكما هو احلال يف السوؤال االأ ول فاإن حماولة تعديل خصائص تفكري النمط 

املعريف يف ‏ضوء متغري االإ ‏سرتاتيجية رمبا حتتاج اإىل تدريب االأ فراد ملدة زمنية اأطول مما استغرقته 

الدراسة احلالية مع اأفراد الدراسة.‏ 

156 



157 



يف ‏ضوء ما توصلت اإليه الدراسة احلالية من نتائج،‏ يقرتح الباحثان التوصيات االآ تية:‏ 

- اإجراء املزيد من الدراسات على عينات عمريه خمتلفة من اجلنسني ملعرفة اأثر متغري اجلنس 

والعمر اأو املرحلة يف التاأثري على مهارات حل املشكالت الرياضية واالجتماعية يف ‏ضوء 

التفاعل مع التدريب على اسرتاتيجيات حل املشكلة والنمط املعريف.‏ 

- اإجراء املزيد من الدراسات على اأمناط معرفية اأخرى لبيان مدى اتساق النتائج اأو تعارضها 

يف ظل عدم وجود اأثر للنمط املعريف ‏)مستقل-‏ معتمد(‏ على مهارات حل املشكالت 

االجتماعية والرياضية.‏ 


اجلابري،‏ عبد الكرمي )1993(. العالقة بني مركز الضبط واجلنس والنمط املعريف لدى طلبة جامعة 

الريموك.‏ رسالة ماجستري،‏ جامعة الريموك،‏ اربد،االأ ردن.‏ 

رزق اهلل،‏ رندا )2002(. فاعلية برنامج تدريبي لتنمية مهارة اتخاذ القرار لدى عينة من طلبة الصف 

االأ ول الثانوي.‏ رسالة ماجستري،‏ جامعة دمشق،‏ دمشق،‏ ‏سوريا.‏ 

رواشدة،‏ اإبراهيم )1993(. اأثر النمط املعريف وبعض اسرتاتيجيات التعليم فوق املعرفية يف تعلم 

طلبة الصف الثامن االأ ‏ساسي املعرفة العلمية ملستوى اكتساب املفاهيم وتفسري الظواهر وحل 

املشكلة.‏ رسالة دكتوراه،‏ اجلامعة االأ ردنية،‏ عمان،االأ ردن.‏ 

زواوي،‏ رنا )1992(. اأُثر االرشاد اجلمعي للتدريب على حل املشكالت يف خفض التوتر.‏ رسالة 

ماجستري،‏ اجلامعة االأ ردنية،‏ عمان،االأ ردن.‏ 

الزيات،‏ فتحي )2001(. علم النفس املعريف.‏ دراسات وبحوث.‏ ‏)اجلزء االأ ول(.‏ مرص دار 

النرش للجامعات.‏ 

السيد،‏ ‏صالح )1989( استخدام االختبار اجلمعي لالأ ‏شكال املتداخلة لقياس مدى االعتماد 

على االستقاللية عن املجال كنمط معريف.‏ جملة علم النفس،‏ )9(، 95-67. 

السيد،‏ عبد احلميد )1990(. علم النفس العام.‏ القاهرة:‏ مكتبة غريب.‏ 

الرشقاوي،‏ اأنور )1995(. االأ ‏ساليب املعرفية يف بحوث علم النفس العربية وتطبيقاتها يف 

الرتبيةالقاهرة.‏ القاهرة:‏ االجنلو املرصية.‏ 

الرشقاوي،‏ اأنور )2003(. علم النفس املعريف املعارص.‏ القاهرة مكتبة االجنلواملرصية.‏ 

‏رشيف،‏ نادية )1982(. االأ ‏ساليب املعرفية االإ دراكية وعالقتها مبفهوم التمايز النفسي.‏ جملة 

عامل الفكر،‏‎13‎ )2(، 134-109. 

‏شوارشة،‏ عاطف )2004(. اختبار منوذج ‏سببي للقدرة على حل املشكالت.‏ رسالة دكتوراة،‏ 

جامعة الريموك،‏ اربد،‏ االأ ردن.‏



الصمادي،‏ عبد اهلل )1992(. اأثر اجلنس والنمط االإ دراكي ومركز الضبط يف القدرة على حل 

املشكالت.‏ رسالة ماجستري،‏ اجلامعة االأ ردنية،‏ عمان،االأ ردن.‏ 

عبد احلميد،‏ ‏شاكر )1999(. عالقة االعتماد واالستقالل عن املجال باالإ بداع.‏ جملة علم 

النفس.‏ ،)52( .128-90 

العتوم،‏ عدنان )2004(. علم النفس املعريف:‏ النظرية والتطبيق.‏ عمان االاأردن:‏ دار املسرية.‏ 

قطامي،‏ يوسف )1990(. تفكري االأ طفال تطوره وطرق تعلمه.‏ عمان،‏ االأ ردن:‏ االأ هلية للنرش 

والتوزيع.‏ 

عليان،‏ خليل.‏ وعوض،‏ عزت )1986(. اختبار االأ ‏شكال املتضمنة ‏)الصورة اجلمعية(‏ باللغة 

العربية.‏ اجلامعة االأ ردنية،‏ عمان،‏ االأ ردن:‏ وحدة االختبارات واملقاييس.‏ 

املركز الوطني لتنمية املوارد البرشية )2003(. االختبار الدويل للرياضيات والعلوم،‏ ‏)اأدلة اإرشادية 

يف الرياضيات(.‏ عمان-االأ ردن:املوؤلف.‏ 

منصور،‏ علي )1993(. علم النفس الرتبوي.‏ دمشق:‏ منشورات جامعة دمشق.‏ 

النابلسي،‏ رانية )1995(. اأثر التدريب على اختبار االأ ‏شكال املتضمنة اجلماعي يف االأ ‏سلوب املعريف.‏ 

رسالة ماجستري،‏ جامعة الريموك،‏ اربد،‏ االأ ردن.‏ 

158 


Anderson, J. (1995). Cognitive psychology and its Implication (4th Eds). 

Freeman and company, New York. 

Antonietti, A. & Gioletta, M. (1995). Individual differences in analogical problem 

solving. Personality and individual Differences. 18 (5), 611-619. 

Arrington, H (1989). An investigation of the relationships between cognitive 

style, visualization, and problem-solving in eigth-grade males and females. 

ProQuest-Dissertation Abstracts, AAC 8814441. 

Bonwell, C (2001). Creating excitement in the classroom, UIUC teaching 

Retrieved on 2/12/2004 From the world wide web : http://www.cas.uiuc. 

edu. For the most current information. 

Carol, G (1996). Successful problem solving techniques. NY Creative 

publication. Inc. 

Dyer, J. (1996). Effects of teaching approach on achievement, retention, and 

problem solving ability of Illinois agricultural education students with 

varying learning styles. ProQuest-Dissertation Abstract AAC 9543575. 

Endler, N. (2000). The interface between personality and cognition. European 

Journal of Personality, 14 (5), 377-339. 

Flexer, B. & Roberge, J. (1986). IQ, Field dependence-independence and the 

development of formal operational thought. Journal of General Psychology. 

103, (G), 115-125.


159 


Fritz, R. Stewart, B & Norwood, M. (2002) Comparison of field- dependence 

cognitive styles of professionals in purchasing and consumer service and 

secondary marketing education students, with implications for workforce 

development. Journal of Career and Technical Education. 18 (2), 1-16. 

Garderen, D. (2003). Visual imaging and mathematical work problem solving 

by students of varying abilities. (DAI-A 63/04,p.1303). 

Hegarty, M & Kozhevnikov, M. (1999). Types of visual-spatial Representations 

and Mathematical problem solving. Journal of Educational Psychology. 

91(4), 684-689. 

Heppner, P. & Petersen, c. (1982). The Development and implications of personal 

problem solving inventory. Journal of Counseling and Psychology. 29 

(1), 66-75. 

Lee, J. (1992). Problem solving strategies of different types of gifted student’s 

on three Types of problems. Doctoral dissertation university of Jeorgia, 

Abell and Howell information company. 

Levin, K. (1987). The relationship between method of teaching computer 

programming and improvement in problem-solving skills. AAC 8716089 

ProQuest-Dissertation Abstracts. 

Li, J. Xin, W. & Ming, Z. (2003). Field dependent-independent cognitive style in 

solving dynamics problems. Psychological reports. 92 (3), 867. 

Maccini, P. & Hughes, C. (2000).Effects of problem solving strategy on the 

introductory Algebra performance of secondary students with learning 

disabilities. Research and practice Disabilities. Retrieved on: 4/9/2005 

From the world wide web: http://www.Ebscohost.html.com. 

Marinas, C. (1999). A study of mathematical using concepts in a logo environment 

using mapping activities with education majors of differing cognitive styles 

(problem-solving). ProQuest-Dissertation Abstracts AAC9922663. 

Messick, S. (1984). The nature of Cognitive style Problems and Promise in 

educational Practice. Journal of Educational Psychology. 19 (2), 59-74. 

Molina, L. (1998). The influence of field dependence on high school students 

problem-solving performance in a computer based Geographic learning 

activity.ProQuest - Dissertation Abstracts AAC9801256. 

Ormrod, J. (1995). Educational psychology: Principles and applications. Ohio, 

Merrill, and emprint of Prentice hall. 

Riding, R. (1997). On the nature of the cognitive style. Educational Psychology. 

17 ( 1,2 ), 29-50.



Riding, R & Cheema, J. (1991).Cognitive style: an overview and iteration, 

Educational Psychology,11 (3-4), 193-215. 

Riding, R & Rayner, S. (1997). Towards a categorization of cognitive style and 

learning style. Educational Psychology.17 (1,2), 5-29. 

Riding, R. Glass, A. & Douglas, G. (1993). Individual differences in thinking. 

Cognitive and neurophysiological perspectives. Special issues : Thinking. 

Educational Psychology, 13 (3&4), 267-279. 

Sternberg, R (2003). Cognitive psychology. (3rd ed.). Wadsworth, Australia: 

Thomson. 

Vissa, M. (1985). Inductive pattern search problems for seventh & eighth graders: 

A study of skills and processes. Dissertation Abstract International. 45 

(8). 

Williams, M. (2001). The effects of conceptual model provision and cognitive 

style on problem-solving Performance of Learners engaged in an exploratory 

learning environment. ProQuest-Dissertation Abstracts AAC3009545. 

Witkin, H & Goodenough, D. (1981). Field dependence & independence 

cognitive styles : Essence and origins. New York. International universities 

press. 

Witkin, H. Moore, C. Goodenough, D. & Cox, P. (1977). Field dependent and 

field _ independent cognitive styles and their educational implications. 

Review of Educational Research, 47 (1), 1-64. 

Witkin, H. Oltman, P. & Raskin, E. (1971). A manual for the embedded figures 

tests. NY: Consulting psychological press. Inc. 

160 



161 


الرضا الوظيفي ملعلمي ومعلمات الرتبية الرياضية يف 

‏سلطنة عمان وعالقته ببعض املتغريات 

د.‏ كاشف نايف زايد 

قسم الرتبية الرياضية 

كلية الرتبية-‏ جامعة السلطان قابوس

الرضا الوظيفي ملعلمي ومعلمات الرتبية الرياضية 


الرضا الوظيفي ملعلمي ومعلمات الرتبية الرياضية يف ‏سلطنة 

عمان وعالقته ببعض املتغريات 



كلية الرتبية-‏ جامعة السلطان قابوس 

امللخص 

162 


هدفت الدراسة اإىل تعرف مستوى الرضا الوظيفي ملعلمي ومعلمات الرتبية الرياضية 

العاملني باملدارس التابعة لوزارة الرتبية والتعليم يف ‏سلطنة عمان،‏ كما وهدفت الدراسة 

اأيضا اإىل تعرف اأثر بعض املتغريات ‏)اجلنس،‏ املوؤهل الدراسي،‏ ‏سنوات اخلربة،‏ احلالة 

االجتماعية(‏ على مستوى الرضا الوظيفي.‏ ولتحقيق اأغراض هذه الدراسة قام الباحث 

بتطوير مقياس للرضا الوظيفي يتاألف من اأربعة اأبعاد ومت تطبيقه على عينة عشوائية 

تاألفت من 131 معلما ومعلمة للرتبية البدنية باملدارس التابعة لوزارة الرتبية والتعليم 

يف ‏سلطنة عمان،‏ ولتحليل النتائج استخدمت االأ ‏ساليب االحصائية املناسبة.‏ 

واأظهرت النتائج اأن %36 من اأفراد عينة الدراسة لديهم مستويات جيدة من الرضا 

الوظيفي بصورة عامة،‏ يف حني اأن %44 لديهم مستويات منخفضة،‏ و‎%20‎ منهم ليسوا 

راضني وظيفيا،‏ واأظهرت النتائج اأيضا اأن اأكرث عوامل الرضا الوظيفي تاأثريا هو العامل 

املتعلق بالعائد املايل للوظيفة.‏ وكشفت النتائج اأيضا اأن اأفراد عينة الدراسة ذوي ‏سنوات 

اخلربة االأ قل يظهرون مستويات رضا اأعلى من اأقرانهم ذوي ‏سنوات اخلربة االأ كرث،‏ كما 

كشفت عن وجود فروق ذات داللة اإحصائية بني حملة البكالوريوس وحملة الدبلوم،‏ وذلك 

لصالح حملة البكالوريوس،‏ وبينت النتائج اأن اأفراد العينة من املتزوجني لديهم مستويات 

رضا وظيفي اأقل من اأقرانهم غري املتزوجني،‏ يف حني مل تظهر النتائج عن وجود فروق 

ذات داللة بني الذكور واالإ ناث.‏ 

الكلمات املفتاحية:‏ الرضا الوظيفي،‏ الرتبية الرياضية،‏ معلمي الرتبية الرياضية.‏ 



163 


Omani Physical Educators’ Job Satisfaction and its 

Relationship with Selected Variables 

Dr. Kashef N. Zayed 

Dept of Physical Education 

Sultan Qaboos University 

Abstract 

The current study aimed at investigating the relationship between selected 

variables (gender, qualification, marital status, and years of experience) 

and job satisfaction of Omani physical educators working at governmental 

schools. A job satisfaction scale consisted of four sub-scales was developed 

and administered on a random sample consisted of 131 male and female 

physical educators. 

The results explored that 36% were highly satisfied with there jobs, 44% 

were moderately satisfied, and 20% are dissatisfied from there jobs. 

The study also revealed that the most factor affecting job satisfaction is the 

finance income, whereas more than 75% of the sample either dissatisfied or 

slightly satisfied regarded their salaries. 

The results also showed that the educators who had less than five years of 

service are more satisfied than their counterparts who had more than five years 

of service. Regarding qualification variable, the study illustrated that Bachelor 

degree holders were more job satisfied than the Two- Years Diploma holders. 

Lastly, the study revealed that married physical educators were less job 

satisfied than singles physical educators, whereas no significant differences in 

job satisfaction scale and its four sub-scales have been found between males 

and females. 

Key words: job satisfaction, physical education, physical educators.



الرضا الوظيفي ملعلمي ومعلمات الرتبية الرياضية يف ‏سلطنة 

عمان وعالقته ببعض املتغريات 



كلية الرتبية-‏ جامعة السلطان قابوس 

مقدمة الدراسة 

يعد الرضا الوظيفي للمعلم من املرتكزات الهامة لنجاح العملية التعليمية،‏ على اعتبار اأن 

اأداء املعلم لوظيفته يتاأثر بصورة كبرية مبقدار ما تشبع لديه هذه الوظيفة من حاجات مادية 

ونفسية واجتماعية.‏ فقد اأشار العديد من الدراسات اإىل اأن تلبية احتياجات املعلمني الوظيفية 

والشخصية واالإ نسانية تسهم يف زيادة الكفاءة الوظيفية لهم،‏ وترفع من مستوى االإ نتاجية،‏ 

وحتد من احتماالت ‏سعيهم لتغيري مهنتهم،‏ كما حتد من مرات الغياب عن العمل،‏ وتوؤثر 

اإيجابيا على العالقات االجتماعية 1999( Maghradi, )Wilson & Rosenfeld, 1990; 

ويعرف لوك )p1300 )Locke, ,1976 الرضا الوظيفي ‏)باأنه انفعاالت اإيجابية ‏سارة 

ناجمة عن مردودات املهنة اأو اخلربات املرتبطة بها(،‏ اأما داويس و لوفكويست )& Dawis 

)Lofquist, 1984 فينظران للرضا الوظيفي على اأساس اأنه مدى االإ ‏شباع الذي تقدمه بيئة 

العمل حلاجات العاملني.‏ 

ولقد اأجريت العديد من الدراسات يف العديد من دول العامل الستقصاء مستوى الرضا 

الوظيفي للمعلمني واستكشاف العوامل املرتبطة به Kostelios,( Dinham & Scott, ;2000 

(. 2001 فقد قام باركهاوس وهوملن )1980 Holmen, )Parkhouse & بدراسة هدفت 

اإىل تعرف مستوى الرضا املهني ملعلمي الرتبية البدنية العاملني يف املناطق احلرضية والريفية،‏ 

حيث درس الباحثان اأبعادا اأربعة للرضا الوظيفي ‏)الرضا عن العمل،‏ والزمالء،‏ واالإ ‏رشاف،‏ 

والعائد املايل(‏ وتوصال اإىل اأن االأ فراد الذين لديهم عدم رضا عن االأ بعاد الداخلية للمهنة 

‏)العمل،‏ الزمالء،‏ واملرشفني(‏ لديهم رضا عن العائد املايل للمهنة.‏ 

اأما ‏سفر )1988 )Safar, فقد توصل يف دراسته التي هدفت اإىل تعرف مستوى الرضا 

الوظيفي للمعلمني يف دولة الكويت اإىل اأن هناك عالقة دالة اإحصائيا بني مستوى الرضا 

الوظيفي والعائد املايل،‏ واأن هناك عالقة ذات داللة اإحصائية بني الرضا الوظيفي واالأ من 

واالستقرار الوظيفي.‏ 

وقام اآل ناجي واملحبوب )1993( بدراسة لتعرف العالقة بني الرضا الكلي والرضا 

164 



165 


اجلزئي ملعلمي ومعلمات املرحلة الثانوية مبنطقة االإ حساء باململكة العربية السعودية،‏ وقد 

توصل اإىل وجود ارتباط دال اإحصائيا بني الرضا الكلي والرضا اجلزئي املتمثل يف كل من 

الرضا عن حمتوى العمل وعوامله،‏ والرضا عن بيئة العمل وعوامله،‏ وتوصل اأيضا اإىل وجود 

تاأثري دال اإحصائيا للعمر واجلنس،‏ واجلنسية،‏ وسنوات اخلربة،‏ على الرضا عن بيئة العمل،‏ 

يف حني اأن متغري اجلنسية يوؤثر فقط على الرضا الكلي عن العمل.‏ 

وتوصلت بن منصور )1998 )Benmansour, يف دراستها التي هدفت لتفحص الضغوط 

الوظيفية والرضا الوظيفي واسرتاتيجيات التعامل مع الضغوط لدى عينة موؤلفة من 153 

معلما مغربيا يدرسون يف املرحلة الثانوية اإىل اأن %45 من املعلمني غري راضيني وظيفيا،‏ واأكرث 

من نصف اأفراد عينة الدراسة يعانون من ‏ضغوطات عالية لها تاأثري ‏سلبي دال على الرضا 

الوظيفي للمعلمني.‏ 

ودرس تاجن ويوجن )1999 Yeung, )Tang & مدى تاأثري مصادر الضغوط التي حتيط 

مبعلمي املرحلة الثانوية يف هوجن كوجن : الطالب،‏ املرشفني واملديرين،‏ املناهج،‏ املهام غري 

التدريسية،‏ التدريس وما يرتبط به،‏ وعدم تقدير الدور الذي يقوم به املعلمون.‏ وقد تكونت 

عينة الدراسة من 259 معلما،‏ وتوصل الباحثان اإىل اأن املصادر الستة للضغوط لها تاأثريات 

ذات داللة على الوصول ملرحلة االحرتاق،‏ ومن اأكرثها تاأثريا االأ عباء التدريسية للمعلمني،‏ يف 

حني اأن الطالب واملصادر االأ خرى لها اآثار قوية على الرضا الوظيفي للمعلمني.‏ 

وخلصت الدراسة التي قام بها دنهام وسكوت )2000 Scott, )Dinham & اإىل اأن 

عوامل الرضا عن الوظيفة كانت تتعلق بنواح لها عالقة برضا االأ فراد الداخلي عن دورهم 

يف تعليم االآ خرين،‏ يف حني اأن عوامل عدم الرضا كانت تطال جوانب خارجية ذات ‏صلة 

باملردود املادي واالجتماعي ملهنة التدريس.‏ 

واأجرى كوستيليوس )2001 )Koastelios, دراسة هدفت اإىل تعرف مستوى الرضا 

الوظيفي لعينة املعلمني اليونانيني،‏ وطبيعة العالقة بني الرضا الوظيفي وبعض اخلصائص 

الشخصية للمعلمني،‏ وقد خلصت الدراسة اإىل اأن اأفراد عينة الدراسة راضون عن وظائفهم 

بحد ذاتها وعن عملية االإ ‏رشاف الرتبوي،‏ بيد اأنهم ليسوا راضني عن العائد املايل وفرص 

الرتقيات،‏ وتوصلت الدراسة اأيضا باأن متغريي اجلنس والسن يتنباآن يف بعض مظاهر الرضا 

الوظيفي للمعلمني.‏ 

اأما هني وجاريت )2001 Garrett, )Hean & فقد خلصا يف دراستهما اإىل اأن معلمي 

العلوم للمرحلة الثانوية يف تشيلي راضني عن تفاعلهم مع طلبتهم وعالقتهم مبدارسهم وعن 

اإسهامهم يف اإعداد جيل املستقبل،‏ يف حني اأن لديهم عدم رضا عن العائد املايل لوظائفهم،‏ 

وعن االأ عباء التدريسية،‏ وعن االأ مناط الشخصية للطلبة وعن التسهيالت التدريسية.‏ 

اأما والكر )2001 )Walker, فقد قام باإجراء دراسة لتعرف اأثر كل من العوامل الداخلية



واخلارجية والدينية على مستوى الرضا الوظيفي للمعلمني العاملني مبدارس بنسلفانيا االحتادية 

املسيحية.‏ وتاألفت عينة الدراسة من 369 معلما يعملون يف 34 مدرسة،‏ وخلصت النتائج 

اإىل اأن معلمي املدارس املذكورة كانت لديهم معدالت متوسطة من الرضا الوظيفي،‏ واأن اأكرث 

العوامل تاأثريا على الرضا املهني هي العوامل املرتبطة بالدين،‏ واأن اأقلها تاأثريا هي تلك العوامل 

اخلارجية.‏ كما خلصت الدراسة اأيضا اإىل اأن العوامل اخلارجية والعوامل الداخلية والعوامل 

الدينية ميكن اأن حتدد مستوى الرضا الوظيفي اخلارجي والداخلي والديني.‏ وكشفت نتائج 

الدراسة اأيضا عن وجود فروق ذات داللة يف مستويات الرضا الوظيفي بني الذكور واالإ ناث.‏ 

وقام مريتلر )2002 )Mertler, بدراسة الرضا الوظيفي لعينة موؤلفة من 710 من معلمي 

املرحلتني االإ عدادية والثانوية،‏ وتوصل اإىل جود فروق ذات داللة بني اأفراد عينة الدراسة وفقا 

ملتغريي اجلنس ‏)ذكور – اإناث(‏ واملرحلة التعليمية ‏)اإعدادية – ثانوية(.‏ 

واأجرى املشعان )2003( دراسة على عينة من املعلمني العاملني بدولة الكويت وتوصل اإىل 

وجود فروق جوهرية بني الذكور واالإ ناث يف الرضا الوظيفي،‏ حيث اأظهر الذكور رضا وظيفيا 

اأكرث من االإ ناث،‏ وكذلك وجود،‏ فروق جوهرية بني املدرسني الكويتيني واملرصيني يف مستوى 

الرضا الوظيفي،‏ واملتغريات املتضمنة فيه،‏ فكان املرصيني اأكرث رضا وظيفيا من الكويتيني.‏ 

اأما ‏ساري )2004 )Sari, فقد اأجرى دراسة حتليلية للعوامل املسئولة عن الرضا الوظيفي 

واالحرتاق املهني لدى املعلمني يف تركيا،‏ وقد توصل اإىل اأن االإ ناث اأكرث رضا عن وظائفهن 

مقارنة بالذكور،‏ واأن املعلمني ذوي اخلربة االأ طول لديهم اإعياء انفعايل وميل لالكتئاب،‏ 

وكذلك انخفاض يف مستوى الرضا الوظيفي مقارنة بزمالئهم ذوي ‏سنوات اخلربة االأ قل.‏ 

واأجرى رومان )2004 )Roman, دراسة لتعرف العوامل الداخلية واخلارجية املوؤثرة يف 

الرضا الوظيفي ملعلمي الرتبية البدنية يف بورتوريكو،‏ حيث حددت الدراسة العوامل اخلارجية 

بالعائد املايل وظروف العمل،‏ واالإ ‏رشاف،‏ اأما العوامل الداخلية فتمثل االإ جناز والتقدير ومهنة 

التعليم بحد ذاتها.‏ وقد خلصت النتائج اإىل اأن العوامل اخلارجية لها تاأثريات كبرية يف خفض 

مستويات الرضا املهني،‏ واأن العوامل الداخلية لها تاأثريات كبرية يف رفع مستويات الرضا 

املهني.‏ ومل تظهر الدراسة وجود فروق بني الذكور واالإ ناث يف مستويات الرضا الوظيفي.‏ 

واأخريا فقد قام العاجز ونشوان )2004( بدراسة هدفت اإىل معرفة العالقة بني عوامل الرضا 

الوظيفي وتطوير فعالية اأداء املعلمني مبدارس وكالة الغوث الدولية بقطاع غزة،‏ حيث توصال 

اإىل اأن اأكرث عوامل الرضا الوظيفي اإسهاما يف تطوير فعالية اأداء املعلمني كانت:‏ ‏سالمة النظام 

واالنضباط املدرسي،‏ ومراعاة احتياجات املعلمني املهنية يف اجلدول املدرسي،‏ وتوفري االأ من 

واالأ مان واحلرية والدميقراطية للمعلمني،‏ ثم استخدام اأساليب متنوعة وحديثة يف االإ ‏رشاف 

الرتبوي،‏ كما اأظهرت النتائج اأيضا وجود فروق ذات داللة اإحصائيةً‏ بني عوامل الرضا الوظيفي 

وتطوير فعالية اأداء املعلمني املدرسي وفقا للجنس لصالح الذكور،‏ ووفقا للمرحلة التعليمية 

166 



167 


لصالح املرحلة االإ عدادية،‏ ووفقا للموؤهل العلمي لصالح حملة الشهادات العليا.‏ 

واستنادا اإىل ما مت عرضه من اأدب نفسي وتربوي مستخلص من الدراسات التي اأجريت 

يف ‏شتى اأنحاء العامل،‏ والتي تطرقت اإىل موضوع الرضا الوظيفي للمعلمني بوصفه الركيزة 

الهامة التي يتوقف عليها االأ داء املهني للمعلم،‏ ونظرا لقلة الدراسات التي تناولت الرضا 

الوظيفي ملعلمي الرتبية البدنية يف الوطن العربي على وجه العموم،‏ واإىل عدم التطرق املسبق 

ملثل هذا املوضوع يف السلطنة على وجه احلرص،‏ فقد برزت احلاجة الإ جراء هذه الدراسة.‏ 

هدف الدراسة 

تهدف هذه الدراسة اإىل تعرف مستوى الرضا الوظيفي ملعلمي الرتبية الرياضية يف ‏سلطنة 

عمان،‏ وتعرف عالقتها ببعض املتغريات،‏ كاجلنس،‏ والعمر،‏ واملوؤهل العلمي،‏ وسنوات 

اخلربة.‏ ومن املتوقع اأن توؤدي نتائج هذه الدراسة اإىل فهم اأفضل لطبيعة الظروف املحيطة 

باملعلمني وبالتايل قد تسهم بصورة مبارشة اأو غري مبارشة يف التاأثري على مستوى الرضا 

الوظيفي لديهم االأ مر الذي من ‏ساأنه اأن يقود نحو االرتقاء باالأ داء الوظيفي ملعلمي الرتبية 

الرياضية يف السلطنة ومهنة التعليم بشكل عام.‏ 


تسعى الدراسة احلالية لالإ جابة عن االأ ‏سئلة التالية:‏ 

االأ ول:‏ ما مستوى الرضا الوظيفي ملعلمي ومعلمات الرتبية الرياضية يف ‏سلطنة عمان؟ 

الثاين:‏ هل هناك فروق يف مستوى الرضا الوظيفي لدى معلمي ومعلمات الرتبية الرياضية يف 

‏سلطنة عمان تعزى ملتغريات اجلنس،‏ املوؤهل العلمي واحلالة االجتماعية؟ 

الثالث:‏ هل يتاأثر مستوى الرضا الوظيفي ملعلمي ومعلمات الرتبية الرياضية يف ‏سلطنة عمان 

بعدد ‏سنوات خربتهم يف التدريس؟ 


تنبع اأهمية الدراسة احلالية من كونها تتطرق اإىل الرضا الوظيفي ملعلمي ومعلمات الرتبية 

الرياضية يف ‏سلطنة عمان االأ مر الذي قد ينتج عنه فهم اأعمق للمشكالت والعقبات التي 

تعرتضهم،‏ وتشخيص االأ ‏سباب التي حتد من فعاليتهم،‏ ومن ثم فاإنها متهد املجال القرتاح 

السبل الكفيلة بزيادة مستوى الرضا املهني لدى املعلمني واملعلمات،‏ وبالتايل االرتقاء مبستوى 

استقرارهم النفسي واأدائهم املهني.‏ ومما يزيد من اأهمية الدراسة احلالية قلة الدراسات التي 

تناولت الرضا الوظيفي ملعلمي الرتبية البدنية يف الوطن العربي على وجه العموم،‏ واإىل عدم 

التطرق املسبق ملثل هذا املوضوع يف السلطنة على وجه احلرص.‏




الرضا الوظيفي:‏ االإ ‏شباع النفسي واملعنوي واملادي الذي حتققه املهنة،‏ ويتحدد يف الدراسة 

احلالية يف ‏ضوء جمموع الدرجات التي يسجلها املعلم / املعلمة على مقياس الرضا الوظيفي.‏ 

الرضا عن طبيعة املهنة:‏ االإ ‏شباع النفسي الذي حتققه مهنة التعليم بصفة عامة،‏ ومهنة تعليم 

الرتبية الرياضية بصفة خاصة،‏ ويتحدد يف الدراسة احلالية يف ‏ضوء جمموع الدرجات التي 

يسجلها املعلم / املعلمة على فقرات هذا البعد.‏ 

الرضا عن النواحي الإ دارية والإ ‏شراف الرتبوي:‏ مدى التوافق مع املناخ االإ داري السائد يف 

البيئة التعليمية،‏ ومدى الرضا عن اأساليب االإ ‏رشاف الرتبوي التي ينتهجها املرشفون.‏ ويتحدد يف 

الدراسة احلالية يف ‏ضوء جمموع الدرجات التي يسجلها املعلم / املعلمة على فقرات هذا البعد.‏ 

الرضا عن النواحي الجتماعية:‏ تقييم طبيعة ما حتققه املهنة على ‏صعيد املكانة االجتماعية،‏ 

وما تتيحه من فرص للتفاعل االجتماعي يف نطاق بيئة العمل.‏ ويتحدد يف الدراسة احلالية يف 

‏ضوء جمموع الدرجات التي يسجلها املعلم / املعلمة على فقرات هذا البعد.‏ 

الرضا عن العائد املايل:‏ تقييم مدى كفاية الراتب الذي يتقاضاه املعلم / املعلمة يف مواجهة 

االأ عباء واملتطلبات املادية احلياتية.‏ ويتحدد يف الدراسة احلالية يف ‏ضوء جمموع الدرجات التي 

يسجلها املعلم / املعلمة على فقرات هذا البعد.‏ 

168 



- العينة املستخدمة يف الدراسة تتاألف من معلمي الرتبية الرياضية مبختلف مناطق السلطنة 

وبالتايل فاإن نتائج الدراسة ال تعمم على معلمي املواد الدراسية االأ خرى.‏ 

- طبقت الدراسة خالل ‏شهري اأكتوبر ونوفمرب من العام الدراسي 2007/2006 وبالتايل 

فاإن نتائج الدراسة حمددة زمنيا بالفرتة التي اأجريت بها.‏ 

- نتائج الدراسة احلالية مرهونة مبا توفر للمقياس من دالالت ‏صدق وثبات.‏ 



مت اتباع املنهج الوصفي التحليلي بهدف تعرف مستوى الرضا الوظيفي ملعلمي ومعلمات 

الرتبية الرياضية يف ‏سلطنة عمان وعالقته ببعض املتغريات.‏ كذلك فاإن الدراسة تهدف اإىل 

حتديد اأهم العقبات امليدانية التي تواجه القائمني على تدريس الرتبية الرياضية يف السلطنة من 

وجهة نظر املعلمني اأنفسهم.‏


169 


العدد 

ذكور 

جمتمع الدراسة 

تاألف جمتمع الدراسة من املعلمني واملعلمات العمانيني العاملني يف تدريس مادة الرتبية 

الرياضية مبراحل التعليم املختلفة يف ‏سلطنة عمان والذين يبلغ اإجمايل عددهم )917( بواقع 

)322( معلما و)‏‎595‎‏(‏ معلمة،‏ وبالنسبة للموؤهل االأ كادميي فاإن )479( من اأفراد جمتمع 

الدراسة يحملون درجة البكالوريوس،‏ و)‏‎438‎‏(‏ يحملون درجة الدبلوم.‏ 


تاألفت العينة من )131( معلما ومعلمة من املواطنني العاملني مبدارس التعليم العام بسلطنة 

عمان.‏ وقد مت االختيار بالطريقة العشوائية ليمثلوا جمتمع الدراسة اأصدق متثيل.‏ ويوضح 

اجلدول رقم )1( وصفا للعينة.‏ 


توزيع اأفراد عينة الدراسة وفقا ملتغريات اجلنس واحلالة الجتماعية 

واملوؤهل الدراسي وسنوات اخلربة 

اجلنس 

اإناث 

احلالة الجتماعية 

متزوجون 

غري متزوجني 

املوؤهل الدراسي 

بكالوريوس 

النسبة املئوية 


يالحظ اأن اأحد اأفراد العينة مل يجب عن الصوؤال املتعلق باجلنس 

¨ يالحظ اأن اأحد اأفراد العينة مل يجب عن الصوؤال املتعلق باحلالة الجتماعية 

♠ يالحظ اأن اأحد اأفراد العينة مل يجب عن الصوؤال املتعلق بعدد ‏سنوات اخلربة 

دبلوم 

‏سنوات اخلربة 

اأكرث من 11 

اأقل من 5 

‏سنوات ‏سنوات ‏سنة 

44 

10 – 6 

41 

♠ 130 

45 

57 

74 

131 

26 

¨130 

104 

56 74 

§1301 


لتحقيق اأهداف الدراسة قام الباحث بتصميم مقياس للرضا الوظيفي ملعلمي ومعلمات 

الرتبية الرياضية بعد مراجعة االأ دبيات املتعلقة بالرضا املهني،‏ واالطالع على االأ دوات 

املستخدمة يف القياس.‏ واأرفق معه اأسئلة لتحديد بعض املتغريات كاجلنس واحلالة االجتماعية 

وسنوات اخلربة واملوؤهل الدراسي.‏ وقد تاألف املقياس بصورته النهائية من 25 فقرة موزعة 

على اأربعة اأبعاد كما يلي:‏ 

اأوال:‏ الرضا عن طبيعة املهنة:‏ وتقيسه العبارات ،1( ،18 ،16 ،15 ،11 ،10 ،9 ،6 ،2 

)25 ،23 ،20 

ثانيا:‏ الرضا عن النواحي االإ دارية واالإ ‏رشاف الرتبوي:‏ وتقيسه العبارات )3، 22( 19، 12، 7، 

ثالثا:‏ الرضا عن العائد املايل للمهنة:‏ وتقيسه العبارات )4، 17( 13، 8، 

رابعا:‏ الرضا عن النواحي االجتماعية:‏ وتقيسه العبارات )5، 24( 21، 14،



هذا ويتوجب على املعلم اأن يجيب على كل عبارة من خالل حتديد مدى موافقته عليها ومدى 

اأهميتها بالنسبة له وفق مقياس رباعي متدرج ‏)موافق بشدة – موافق - غري موافق - غري موافق 

بشدة(،‏ ترتجم اإىل )4 -3 – 2 – 1 ) نقطة على التوايل.‏ وكلما زاد مستوى املتوسط احلسابي 

للفقرة اأو البعد اأو املقياس ككل عن )2.5( فما فوق فاإنه يعرب عن ارتفاع مستوى الرضا،‏ وكلما 

انخفض عن )2.5( فاإنه يشري اإىل عدم الرضا ‏سواء بالنسبة للفقرة اأو البعد اأو املقياس.‏ 

‏صدق الأ داة 

للتحقق من ‏صدق االأ داة مت عرض املقياس واأبعاده على 17 عضوا من اأعضاء هيئة التدريس 

بقسم الرتبية الرياضية،‏ وقسم علم النفس،‏ وقسم املناهج وطرق التدريس بجامعة السلطان 

قابوس.‏ ثم مت اإعداد الصورة النهائية للمقياس بعد اإجراء التعديالت املناسبة التي حظيت 

مبوافقة تفوق %90 من املحكمني.‏ 

170 


ثبات الإ دارة 

للتحقق من ثبات املقياس مت تطبيقه على عينة عشوائية تاألفت من 18 معلما ومعلمة )9 

معلمني،‏ 9 معلمات(‏ يعملون يف مدارس مبناطق السيب واخلوض واملعبيلة،‏ وذلك بتاريخ 

2006/9/26 واأعيد التطبيق مرة اأخرى على نفس العينة،‏ وذلك يومي 2006/10/17. 

ولقد مت احتساب معامل االرتباط بني التطبيقني حيث بلغ 0.87 مما يشري اإىل اأن املقياس 

يتمتع بدرجة ثبات جتعل منه اأداة مناسبة لتحقيق الغرض الذي بني الأ جله.‏ بعد تطبيق املقياس 

على اأفراد عينة الدراسة مت احتساب معامل االتساق الداخلي للمقياس الكلي بطريقة األفا 

- كرونباخ حيث بلغت النسبة 0.85 وهي نسبة تشري اإىل درجة اتساق مالئمة.‏ 

املعاجلة الإ حصائية 

لتحقيق اأهداف الدراسة مت استخدام االأ ‏ساليب والعمليات االإ حصائية التالية:‏ االإ حصاء 

الوصفي،‏ معامل األفا-‏ كرونباخ ، Alpha Chronbach اختبار ‏)ت(‏ T، test حتليل التباين 

االأ حادي ،One-way ANOVA اختبار ‏شافييه Scheffe للمقارنات البعدية،‏ معامل 

االتساق الداخلي.‏ 

عرض النتائج 

اأول:‏ الإ جابة عن ‏سوؤال الدراسة الأ ول 

نص هذا السوؤال على ‏“ما مستوى الرضا الوظيفي ملعلمي ومعلمات الرتبية الرياضية يف 

‏سلطنة عمان”؟


171 


لالإ جابة عن هذا السوؤال مت استخراج املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية لدرجات 

اأفراد عينة الدراسة على مقياس الرضا الوظيفي واأبعاده االأ ربعة.‏ ويوضح اجلدول رقم )2( 

النتائج التي مت التوصل اإليها:‏ 


املتوسطات احلسابية والنحرافات املعيارية لستجابات اأفراد عينة الدراسة 

على مقياس الرضا الوظيفي للمعلمني واأبعاده الأ ربعة 

الرضا عن طبيعة املهنة 

الرضا عن النواحي الإدارية والإشراف الرتبوي 

الرضا عن العائد املايل للمهنة 

الرضا عن النواحي الجتماعية 

املقياس العام ‏)الرضا الوظيفي(‏ 


2.9979 

2.6473 

2.4542 

3.0184 

2.8453 


0.451 

0.598 

0.556 

0.415 

0.380 

يظهر اجلدول رقم )2( اأن اأفراد عينة الدراسة راضون اإىل حد ما عن وظائفهم بصفة عامة.‏ 

وفيما يتعلق باالأ بعاد االأ ربعة للمقياس فاإن اأفراد عينة الدراسة راضون عن النواحي االجتماعية 

وعن طبيعة املهنة اأكرث من رضاهم عن النواحي االإ دارية واالإ ‏رشاف الرتبوي.‏ ويظهر اجلدول 

اأيضا اأن اأفراد عينة الدراسة ليسوا راضني عن العائد املايل للوظيفة.‏ 

وملزيد من التوضيح،‏ مت احتساب النسب املئوية لتوزيع متوسطات درجات اأفراد عينة 

الدراسة ‏)اأقل من 2.51- ، 2.5 2.99، 3- 4( كما يظهر اجلدول رقم )3( 

عدم رضا 

رضا قليل 

رضا جيد 


النسبة املئوية لتكرارات اأفراد عينة الدراسة على مقياس الرضا 

الوظيفي واأبعاده الأ ربعة 

الرضا الوظيفي 

‏)املقياس العام(‏ 

العدد 

% 

20 

44 

36 

الرضا عن طبيعة 

املهنة 

‏)البعد الأ ول(‏ 

العدد 

% 

18 

25 

57 

الرضا عن النواحي 

الإدارية والإشراف 

الرتبوي 

‏)البعد الثاين(‏ 

العدد 

% 

34.4 

29 

36.6 

الرضا عن العائد املايل 

للمهنة 

‏)البعد الثالث(‏ 

العدد 

% 

60.3 

15.3 

24.4 


الجتماعية 

‏)البعد اخلامس(‏ 

العدد 

% 

15.3 

17.6 

67.2 

20 

23 

88 

79 

20 

32 

45 

38 

48 

23 

33 

75 

26 

58 

47 

يتضح من اجلدول رقم )3( اأن %20 من اأفراد عينة الدراسة ليسوا راضني عن وظائفهم 

بصورة عامة،‏ يف حني اأن حوايل %60 من جممل اأفراد العينة ليسوا راضني عن العائد املايل 

للوظيفة،‏ وقرابة %34 ليسوا راضني عن القيادة واالإ ‏رشاف الرتبوي.‏ ويظهر اجلدول )3(



18 

21 

6 

5 

15 

23 

10 

16 

25 

1 

12 

4 

20 

3 

14 

7 

8 

19 

22 

11 

2 

13 

24 

17 

9 

اأيضا اأن %36 لديهم رضا وظيفي جيد بصورة عامة،‏ يف حني اأن اأكرث %67 من اأفراد العينة 

لديهم رضا جيد عن النواحي االجتماعية املرتبطة باملهنة،‏ و‎%57‎ لديهم رضا جيد عن طبيعة 

املهنة،‏ و‎%36.6‎ لديهم رضا جيد عن النواحي االإ دارية واالإ ‏رشاف الرتبوي.‏ 

كما مت استخراج املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية لكل عبارة من عبارات مقياس 

الرضا الوظيفي،‏ كما يشري اإليه اجلدول رقم )4( 


املتوسطات احلسابية والنحرافات املعيارية لكل عبارة من عبارات 

مقياس الرضا الوظيفي مرتبة تنازليا 

الرتتيب 

النحراف املعياري املتوسط احلسابي العبارة 

رقم العبارة 

اأشعر بالسعادة للعالقة القائمة بيني وبني طالبي 

تربطني عالقات اجتماعية جيدة بزمالئي يف العمل 

وظيفتي ل تقل اأهمية عن باقي الوظائف لأ خرى 

ل اأحبذ تطوير عالقتي بزمالء العمل 

اأحب مهنتي واأقدرها 

اأشعر بالسعادة للفائدة التي يقدمها عملي للمجتمع 

اأشعر بالفخر بعملي مدرساً‏ للرتبية الرياضية 

ل اأرى اأن وظيفتي مهمة بالنسبة للمجتمع 

اأشعر بالندم لختياري هذه املهنة 

تتيح يل وظيفتي الفرصة لإبراز قدراتي ومهاراتي 

اأشعر بالطماأنينة والأ مان يف جمال وظيفتي 

ل يتناسب الراتب الذي اأتقاضاه مع موؤهلي وخربتي 

ل اأحب املهام والواجبات التي تتطلبها وظيفتي 

اأشعر بالرضا عن احلرية املمنوحة يل يف اإجناز اأعمايل 

يتفهم املديرون واملشرفون الظروف الجتماعية للمدرسني 

ل يتعامل روؤسائي يف العمل بعدل واإنصاف مع اجلميع 

الراتب الذي اأتقاضاه يكفي لتغطية تكاليف احلياة 

ل يقدر روؤسائي يف العمل اجلهود التي اأقوم بها 

اأشعر باأن الوزارة تتعامل معي بعدل واإنصاف 

ل تتيح يل وظيفتي الفرصة لأ ن اأحقق اأهدايف 

ل توفر يل وظيفتي الفرصة للنمو والتطور املهني 

اأرى اأن ‏سياسة احلوافز واملكافاأت مالئمة 

بيئة العمل ل تلبي حاجاتي النفسية والجتماعية 

ل اأشعر بالرضا عن مقدار الزيادات السنوية 

اإذا اأتيحت يل الفرصة فصاأنتقل اإىل مهنة اأخرى 

1 

2 

3 

4 

5 

6 

7 

8 

9 

10 

11 

12 

13 

14 

15 

16 

17 

18 

19 

20 

21 

22 

23 

24 

25 

0.5469 

0.5363 

0.7825 

0.5687 

0.6690 

0.7178 

0.7802 

0.8581 

0.9260 

0.876 

0.8503 

0.8391 

0.7754 

0.8868 

0.8167 

0.9276 

0.8475 

0.9390 

0.8967 

0.8584 

0.8168 

1.0690 

0.7744 

0.8492 

0.9898 

3.6718 

3.6615 

3.6077 

3.5814 

3.4231 

3.2846 

3.2231 

3.1705 

3.0538 

2.992 

2.8846 

2.8661 

2.8154 

2.7813 

2.7031 

2.6077 

2.5781 

2.5156 

2.4409 

2.3538 

2.3154 

2.2824 

2.1318 

2.0945 

2.0692 

172 


يظهر اجلدول رقم )4( اأن اأفراد عينة الدراسة ‏سجلوا اأفضل مستوى من الرضا يف


173 


استجابتهم على الفقرات ( ،18 )25 ،16 ،10 ،23 ،15 ،5 ،6 ،21 يف حني ‏سجلوا 

اأدنى مستوى من الرضا يف استجاباتهم على الفقرات )9، 22(. 11، 2، 13، 24، 17، 

ثانيا:‏ الإ جابة عن ‏سوؤال الدراسة الثاين 

نص هذا السوؤال على:‏ ‏“هل هناك فروق يف مستوى الرضا الوظيفي لدى معلمي 

ومعلمات الرتبية الرياضية يف ‏سلطنة عمان تعزى ملتغريات اجلنس،‏ واملوؤهل العلمي واحلالة 

االجتماعية؟”‏ 

لالإ جابة عن هذا السوؤال مت استخدام اختبار ‏»ت«‏ للمتغريات املستقلة ملعرفة اأثر اجلنس،‏ 

املوؤهل الدراسي،‏ واحلالة االجتماعية على مستوى الرضا الوظيفي ‏)املقياس العام(،‏ كما 

يظهر اجلدول رقم )5(. 


اختبار ‏»ت«‏ لتحديد مدى دللة كل من متغري اجلنس،‏ واملوؤهل الدراسي،‏ واحلالة 

الجتماعية على درجات اأفراد عينة الدراسة على مقياس الرضا الوظيفي ‏)العام(‏ 

الرضا الوظيفي 

‏)املقياس العام(‏ 


اجلنس 

املوؤهل الدراسي 

احلالة الجتماعية 


ذكور 

اإناث 


دبلوم 



حجم 

العينة 

74 

56 

74 

57 

104 

26 

الوسط 


2.8129 

2.8940 

2.9237 

2.7436 

2.8175 

2.9689 



0.3616 

0.4046 

0.3424 

0.4066 

0.3869 

0.3384 

قيمة 

‏»ت«‏ 

1.203 

الدللة 


0.231 

0.007 

0.070 

2.750 

1.826 

يتضح من اجلدول رقم )5( اأنه توجد فروق ذات داللة اإحصائية بني درجات اأفراد 

عينة الدراسة على مقياس الرضا الوظيفي تبعا ملتغري املوؤهل الدراسي،‏ وذلك لصالح حملة 

البكالوريوس.‏ ويشري اجلدول )5( اأيضا اإىل وجود فروق ذات داللة هامشية بني درجات 

اأفراد عينة الدراسة على مقياس الرضا الوظيفي وفقا ملتغري احلالة االجتماعية،‏ وذلك لصالح 

اأفراد عينة الدراسة من غري املتزوجني،‏ يف حني اأنه ال توجد فروق بني درجات اأفراد عينة 

الدراسة على مقياس الرضا الوظيفي وفقا ملتغري اجلنس.‏ 

وملعرفة اأثر متغريات اجلنس،‏ واملوؤهل الدراسي،‏ واحلالة االجتماعية على الرضا املهني عن 

طبيعة املهنة ‏)البعد االأ ول(‏ مت استخدام اختبار ‏“ت”‏ للمتغريات املستقلة.‏ ويظهر اجلدول رقم 

)6( النتائج التي مت التوصل اإليها:‏




اختبار ‏)ت(‏ لتحديد مدى دللة كل من متغري اجلنس،‏ واملوؤهل الدراسي،‏ واحلالة 

الجتماعية على درجات اأفراد عينة الدراسة على مقياس الرضا 

عن طبيعة املهنة ‏)البعد الأ ول(‏ 

الرضا عن طبيعة املهنة 

‏)البعد الأ ول(‏ 


اجلنس 

املوؤهل 

الدراسي 

احلالة 



ذكور 

اإناث 


دبلوم 



حجم 

العينة 

74 

56 

74 

57 

104 

26 

الوسط 


2.9537 

3.0710 

3.1140 

2.8470 

2.9626 

3.1451 



0.4119 

0.4846 

0.3935 

0.4788 

0.4489 

0.4457 

قيمة 

‏»ت«‏ 

1.489 

الدللة 


0.139 

0.001 

0.066 

3.502 

1.856 

174 


يتضح من اجلدول رقم )6( اأنه توجد فروق ذات داللة اإحصائية بني درجات اأفراد عينة 

الدراسة على مقياس الرضا عن طبيعة املهنة تبعا ملتغري املوؤهل الدراسي،‏ وذلك لصالح حملة 

البكالوريوس.‏ ويشري اجلدول رقم )6( اأيضا اإىل وجود فروق ذات داللة هامشية بني درجات 

اأفراد عينة الدراسة على مقياس الرضا عن طبيعة املهنة وفقا ملتغري احلالة االجتماعية وذلك 

لصالح اأفراد عينة الدراسة من غري املتزوجني،‏ يف حني اأنه ال توجد فروق بني درجات اأفراد 

عينة الدراسة على مقياس الرضا الوظيفي وفقا ملتغري اجلنس.‏ 

وملعرفة اأثر متغريات اجلنس،‏ واملوؤهل الدراسي،‏ واحلالة االجتماعية على الرضا عن 

النواحي االإ دارية واالإ ‏رشاف الرتبوي ‏)البعد الثاين(‏ مت استخدام اختبار ‏“ت”‏ للمتغريات 

املستقلة.‏ ويظهر اجلدول رقم )7( النتائج التي مت التوصل اإليها:‏ 


اختبار ‏“ت”‏ لتحديد مدى دللة كل من متغري اجلنس،‏ املوؤهل الدراسي،‏ واحلالة 

الجتماعية على درجات اأفراد عينة الدراسة على مقياس الرضا عن النواحي 

الإ دارية والإ ‏شراف الرتبوي)البعد الثاين(‏ 


الإدارية والإشراف 

الرتبوي)البعد الثاين(‏ 


اجلنس 



احلالة 



ذكور 

اإناث 


دبلوم 



حجم 

العينة 

74 

56 

74 

57 

104 

26 

الوسط 


2.6230 

2.6804 

2.7500 

2.5140 

2.6332 

2.7288 



0.5614 

0.6520 

0.5606 

0.6234 

0.6228 

0.4871 

قيمة 

‏»ت«‏ 

0.538 

الدللة 


0.591 

0.025 

0.467 

2.275 

0.729


175 



عينة الدراسة على مقياس الرضا عن النواحي االإ دارية واالإ ‏رشاف الرتبوي تبعا ملتغري املوؤهل 

الدراسي وذلك لصالح حملة البكالوريوس.،‏ يف حني اأنه ال توجد فروق بني درجات اأفراد 

عينة الدراسة على مقياس الرضا عن النواحي االإ دارية واالإ ‏رشاف الرتبوي وفقا ملتغري احلالة 

االجتماعية اأو متغري اجلنس.‏ 

وملعرفة اأثر متغريات اجلنس،‏ واملوؤهل الدراسي،‏ واحلالة االجتماعية على الرضا عن العائد 

املايل للمهنة ‏)البعد الثالث(‏ مت استخدام اختبار ‏“ت”‏ للمتغريات املستقلة.‏ ويظهر اجلدول 

رقم )8( النتائج التي مت التوصل اإليها:‏ 


اختبار ‏“ت”‏ لتحديد مدى دللة كل من متغري اجلنس،‏ واملوؤهل الدراسي،‏ واحلالة 

الجتماعية على درجات اأفراد عينة الدراسة على مقياس الرضا عن 

العائد املايل للمهنة ‏)البعد الثالث(‏ 

الرضا عن العائد 

املايل للمهنة 

‏)البعد الثالث(‏ 


اجلنس 



احلالة 



ذكور 

اإناث 


دبلوم 



حجم 

العينة 

74 

56 

74 

57 

104 

26 

الوسط 


2.4065 

2.5074 

2.4178 

2.5015 

2.4327 

2.5481 



0.6030 

0.4888 

0.5391 

0.5805 

0.5818 

0.4529 

قيمة 

‏»ت«‏ 

1.023 

الدللة 


0.308 

0.396 

0.348 

0.852 

0.941 

يتضح من اجلدول رقم )8( اأنه ال توجد فروق ذات داللة اإحصائية بني درجات اأفراد عينة 

الدراسة على مقياس الرضا عن العائد املايل للمهنة تبعا ملتغريات اجلنس،‏ واملوؤهل الدراسي،‏ 

واحلالة االجتماعية.‏ 

وملعرفة اأثر متغريات اجلنس،‏ واملوؤهل الدراسي،‏ واحلالة االجتماعية على الرضا عن 

النواحي االجتماعية للمهنة ‏)البعد الرابع(‏ مت استخدام اختبار ‏“ت”‏ للمتغريات املستقلة.‏ 

ويظهر اجلدول رقم )9( النتائج التي مت التوصل اإليها:‏




اختبار ‏“ت”‏ لتحديد مدى دللة كل من متغري اجلنس،‏ واملوؤهل الدراسي،‏ واحلالة 

الجتماعية على درجات اأفراد عينة الدراسة على مقياس الرضا 

عن النواحي الجتماعية للمهنة ‏)البعد الثالث(‏ 


الجتماعية للمهنة 

‏)البعد الرابع(‏ 


اجلنس 



احلالة 



ذكور 

اإناث 


دبلوم 



حجم 

العينة 

74 

56 

74 

57 

104 

26 

الوسط 


3.0270 

3.0074 

3.0608 

2.9635 

2.9896 

3.1538 



0.3867 

0.4573 

0.4081 

0.4220 

0.4220 

0.3611 

قيمة 

‏»ت«‏ 

0.208 

الدللة 


0.792 

0.185 

0.071 

1.334 

1.824 

176 


يتضح من اجلدول رقم )9( اأنه توجد فروق ذات داللة اإحصائية هامشية بني درجات اأفراد 

عينة الدراسة على مقياس الرضا عن النواحي االجتماعية للمهنة تبعا ملتغري احلالة االجتماعية،‏ 

وذلك لصالح اأفراد عينة الدراسة من غري املتزوجني.‏ ويظهر اجلدول )9( اأيضا اأنه ال توجد 

فروق ذات داللة بني درجات اأفراد عينة الدراسة على مقياس النواحي االجتماعية للمهنة 

وفقا ملتغريي اجلنس واملوؤهل الدراسي.‏ 

ولتحديد طبيعة التفاعل بني املتغريات مت اللجوء اإىل حتليل التباين املتعدد لتحديد مدى تاأثر 

الرضا الوظيفي مبتغريات اجلنس والسن واملوؤهل العلمي،‏ وقد تبني اأن داللة التفاعل كانت فقط 

بني اجلنس واملوؤهل بالنسبة الأ فراد عينة الدراسة غري املتزوجني كما يظهر الشكل رقم )1(: 

3.4 

3.2 

3.0 

2.8 

2.6 

2.4 

بكالوريس 

دبلوم 

2.2 

‏إ ناث ذكور 

الشكل رقم )1( 

تفاعل املوؤهل الأ كادميي مع جنس اأفراد عينة الدراسة من غري املتزوجني


177 


يشري الشكل )1( اأن اأفراد عينة الدراسة االإ ناث الالتي يحملن درجة البكالوريوس اأكرث 

رضا من الالتي يحملن درجة الدبلوم،‏ يف حني اأن اأفراد عينة الدراسة الذكور الذين يحملون 

درجة الدبلوم اأكرث رضا من اأقرانهم الذين يحملون درجة البكالوريوس.‏ 

ثالثا:‏ الإ جابة عن ‏سوؤال الدراسة الثالث 

نص هذا السوؤال على ‏“هل يتاأثر الرضا الوظيفي ملعلمي ومعلمات الرتبية الرياضية يف 

‏سلطنة عمان بعدد ‏سنوات اخلربة؟ ” 

لالإ جابة عن هذا السوؤال مت استخدام حتليل التباين االأ حادي لدرجات اأفراد عينة الدراسة 

على مقياس الرضا الوظيفي واأبعاده االأ ربعة تبعا لسنوات اخلربة.‏ ويوضح اجلدول رقم )10( 

النتائج التي مت التوصل اإليها:‏ 


حتليل التباين الأ حادي لدرجات اأفراد عينة الدراسة على مقياس الرضا 

الوظيفي واأبعاده الأ ربعة تبعا ملتغري ‏سنوات اخلربة 

متوسطات درجات مقياس 

الرضا الوظيفي ‏)املقياس 

العام(‏ 

متوسطات درجات الرضا عن 

طبيعة املهنة ‏)البعد الأ ول(‏ 


النواحي الإدارية والإشراف 

الرتبوي)البعد الثاين(‏ 


العائد املايل للمهنة ‏)البعد 

الثالث(‏ 


النواحي الجتماعية للمهنة 

‏)البعد الرابع(‏ 



داخل 

املجموعات 


داخل 



داخل 



داخل 



داخل 


جمموع 


1.249 

17.414 

درجات 

احلرية 

2 

متوسط 


0.625 

قيمة ف 

4.556 

الدللة 


0.012 

0.035 

0.006 

0.116 

0.070 

3.440 

5.364 

2.192 

2.712 

0.137 

0.665 

0.193 

1.803 

0.336 

0.671 

0.306 

0.458 

0.169 

127 

2 

127 

2 

127 

2 

127 

2 

127 

1.330 

24.547 

3.606 

42.689 

1.342 

38.878 

0.916 

21.446 


عينة الدراسة على مقياس الرضا الوظيفي ‏)املقياس العام(‏ والبعدين االأ ول والثاين،‏ يف حني 

اأنه توجد داللة هامشية بالنسبة للبعد الرابع،‏ وال توجد داللة بني درجات اأفراد عينة الدراسة 

وفقا ملتغري ‏سنوات اخلربة على مقياس الرضا عن العائد املايل للوظيفة ‏)البعد الثالث(.‏ 

ولتفحص طبيعة هذه العالقة مت اللجوء اإىل مقارنات بعدية Post Hoc Test بطريقة ‏شافييه



Scheffe وتبني اأن الفروق يف درجات اأفراد عينة الدراسة على مقياس الرضا الوظيفي ‏)العام(‏ 

كانت لصالح ذوي ‏سنوات اخلربة االأ قل من خمس ‏سنوات ‏)م = 2.2923(، وكذلك من 

‎10-6‎‏سنوات ‏)م=‏ 2.9140( من جهة وسنوات اخلربة االأ كرث من اإحدى عرشة ‏سنة ‏)م 

= 2.7118( من جهة ثانية وذلك لصالح املجموعتني االأ وليتني.‏ اأما بالنسبة للفروق بني 

درجات اأفراد عينة الدراسة على مقياس الرضا عن طبيعة املهنة ‏)البعد االأ ول(‏ فقد تبني اأنها 

بني ذوي ‏سنوات اخلربة االأ قل من خمس ‏سنوات ‏)م = 3.1207( وسنوات اخلربة االأ كرث من 

اإحدى عرشة ‏سنة ‏)م = 2.8675( وذلك لصالح اأفراد عينة الدراسة االأ قل خربة.‏ وبالنسبة 

لدرجات اأفراد عينة الدراسة على مقياس الرضا عن النواحي االإ دارية واالإ ‏رشاف الرتبوي 

‏)البعد الثاين(‏ تبني اأن الفروق كانت لصالح ذوي ‏سنوات اخلربة االأ قل من خمس ‏سنوات 

‏)م = 2.7478(، وكذلك من ‎10-6‎‏سنوات ‏)م=‏ 2.7927( من جهة وسنوات اخلربة 

االأ كرث من اإحدى عرشة ‏سنة ‏)م = 2.4193( من جهة ثانية،‏ وذلك لصالح املجموعتني 

االأ قل خربة.‏ 

178 



هدفت الدراسة اإىل تعرف مستوى رضا معلمي ومعلمات الرتبية الرياضية يف ‏سلطنة 

عمان عن وظائفهم،‏ ولتحقيق هذه الغاية مت بناء مقياس للرضا الوظيفي،‏ وطبق مع جمموعة 

من االأ ‏سئلة على عينة موؤلفة من 131 معلما ومعلمة مت اختيارهم بطريقة عشوائية.‏ 

وقد اأظهرت نتائج الدراسة اأن %44 من اأفراد العينة لديهم مستويات منخفضة من الرضا 

الوظيفي،‏ واأن %20 من اأفراد العينة ليسوا راضني عن وظائفهم،‏ يف حني اأن %36 منهم 

لديهم مستويات جيدة من الرضا.‏ وعلى الرغم من اتفاق نتائج هذه الدراسة اإىل حد ما مع 

بعض الدراسات ومنها دراسة بن منصور )1988 )Benmansour, التي خلصت يف دراستها 

اإىل اأن %45 من املغاربة غري راضني عن وظائفهم،‏ فاإنها تتطلب مزيدا من االستقصاء لتحديد 

اأهم العوامل التي تقود اإىل تدين مستويات الرضا الوظيفي لدى املعلمني واملعلمات.‏ 

واأظهرت نتائج الدراسة اأن اأكرث عوامل عدم الرضا تاأثريا يف النتائج التي مت التوصل اإليها 

هو العامل املتعلق بالعائد املايل للوظيفة،‏ حيث تبني اأن ما يزيد على %75 من اأفراد عينة 

الدراسة غري راضني عن العائد املايل اأو اأنهم راضون بدرجة متدنية عنه.‏ وقد تبدو هذه 

النتيجة طبيعية اإىل درجة ما اإذا ما مت االأ خذ بعني االعتبار املعدالت املتزايدة الرتفاع مستوى 

تكاليف املعيشة عامليا واإقليميا وحمليا،‏ ومما يوؤكد ذلك اتفاق نتائج هذه الدراسة مع نتائج 

دراسات كثرية اأجريت يف العديد من دول العامل ومنها على ‏سبيل املثال ال احلرص تلك التي 

اأجريت يف املغرب واليونان وتشيلي Hean( Benmansour, ;1988 Koastelios, ;2001 

.)& Garrett, 2001


179 


وخلصت نتائج هذه الدراسة اأيضا اإىل اأن اأفراد عينة الدراسة يظهرون مستويات منخفضة 

من الرضا عن النواحي االإ دارية واالإ ‏رشاف الرتبوي،‏ وهو اأمر يستدعي الدراسة والبحث 

حيث اإن حتقيق اأهم هدف للمرشف الرتبوي،‏ وهو االرتقاء مبستوى االأ داء املهني للمعلم،‏ 

مرتبط اإىل درجة كبرية مبدى تقبل املعلم لدور املرشف،‏ على اعتبار اأن النواحي االإ دارية 

واالإ ‏رشاف الرتبوي لها اأثر كبري على مستوى الرضا الوظيفي العام للمعلم )& Parkhouse 

.)Holmen, 1980; Tang & Yeung, 1999; Koastelios, 2001 

وتوصلت نتائج الدراسة اإىل اأن متغريي اجلنس واحلالة االجتماعية ال يوؤثران بصورة عامة 

على مستوى الرضا الوظيفي،‏ وهذا يشري اإىل اأن اأفراد عينة الدراسة يتشابهون اإىل درجة 

كبرية يف نظرتهم اإىل املهنة،‏ ويف الوقت الذي تتفق فيه هذه النتيجة مع ما توصل اإليه رومان 

)2004 ،)Roman, الذي درس الرضا الوظيفي ملعلمي الرتبية البدنية يف بورتوريكو،‏ 

فاإنها تتعارض مع نتائج دراسة املشعان التي اأجريت يف الكويت ‏)املشعان،‏ 2003(، 

ومع دراسات اأخرى اأجريت يف بعض دول العامل );2001 Walker, Mertler, ;2002 

YeanSub, 2003 ،) Coastelios, 2001; Sari, 2004; Herrera & ورمبا تعزى هذه 

النتائج اإىل اختالف البيئات التي اأجريت فيها تلك الدراسات،‏ اأو اختالف العينات،‏ اأو رمبا 

اختالف اأدوات القياس املستخدمة.‏ 

وكشفت النتائج اأنه يف الوقت الذي تبني فيه اأن عددا كبريا من اأفراد عينة الدراسة ليسوا 

على توافق مع وظائفهم اأو اأنهم اأقل متسكا بها،‏ فاإنهم عربوا عن تقدير وظيفتهم وقناعتهم 

باأهميتها.‏ وتعد هذه النتيجة التي تدل على تناقض معريف مبثابة موؤرش اإىل اأن عدم التكيف مع 

املهنة ومتطلباتها ال يرتبط بطبيعة املهنة بحد ذاتها بقدر ما يرتبط بتاأثريات خارجية ذات ‏صلة 

بها،‏ وبالتايل فاإن احلاجة ملحة الإ جراء مزيد من الدراسات لتحديد اأهم املعوقات التي تعرتض 

‏سبيل املهنة واأخرى لفهم طبيعة اجتاهات معلمي ومعلمات الرتبية الرياضية نحو مهنتهم.‏ 

وتوصلت الدراسة احلالية اأيضا اأن متغري املوؤهل الدراسي له تاأثري ذو داللة على الرضا 

الوظيفي ‏)املقياس العام(‏ والرضا عن طبيعة املهنة ‏)البعد االأ ول(‏ والرضا عن النواحي االإ دارية 

واالإ ‏رشاف الرتبوي ‏)البعد الثاين(‏ حيث اأشارت النتائج اإىل اأن حملة البكالوريوس اأكرث رضا 

عن الوظيفة وعن طبيعة املهنة ‏)البعد االأ ول(،‏ وعن النواحي االإ دارية واالإ ‏رشاف الرتبوي 

‏)البعد الثاين(‏ من اأقرانهم حملة الدبلوم.‏ وميكن تفسري تدين مستويات الرضا املهني حلملة 

الدبلوم باأنه عائد لعوامل لها عالقة بعدم قناعتهم مبستوى حتصيلهم العلمي،‏ وهو اأمر يحتاج 

اإىل مزيد من الدراسة.‏ 

وخلصت الدراسة احلالية اإىل اأن ‏سنوات اخلربة عامل مهم يف حتديد مستوى الرضا 

الوظيفي بصورة عامة،‏ ومستوى الرضا عن طبيعة املهنة،‏ وعن النواحي االإ دارية واالإ ‏رشاف 

الرتبوي على وجه اخلصوص،‏ حيث اأظهرت اأن هناك عالقة عكسية بني ‏سنوات اخلربة



والرضا الوظيفي،‏ فاأفراد عينة الدراسة ذوي ‏سنوات اخلربة االأ قل يظهرون مستويات رضا 

اأعلى من اأقرانهم ذوي ‏سنوات اخلربة االأ كرث.‏ وميكن تفسري هذه النتيجة باأن االأ فراد ذوي 

‏سنوات اخلربة االأ قل مل تتاأثر مستويات دافعيتهم للعمل بصورة ‏سلبية بفعل حماسهم يف 

‏سنوات خدمتهم االأ وىل،‏ يف حني يبدو اأن ‏ضغوطات املهنة ونقص احلوافز املادية واملعنوية 

تبداأ بالتاأثري ‏سلبيا على الرضا الوظيفي مع تزايد ‏سنوات اخلربة.‏ وتتفق هذه النتيجة مع ما 

توصل اإليه ‏ساري )2004 )Sari, من اأن املعلمني ذوي ‏سنوات اخلربة االأ طول لديهم اإعياء 

انفعايل،‏ وميل لالكتئاب،‏ ونقص يف الرضا الوظيفي مقارنة بزمالئهم ذوي ‏سنوات اخلربة 

االأ قل،‏ ولكن نتائج هذه الدراسة مل تتفق مع ما توصل اإليه هاريرا ويني ‏ساب )& Herrera 

)YenSub, 2003 من اأن الرضا الوظيفي ملدربي كرة القدم يزداد مع تنامي اخلربة العملية.‏ 

واأخريا دلت النتائج اأيضا اأن اأفراد عينة الدراسة من ذوي ‏سنوات اخلربة التي تزيد على عرش 

‏سنوات ليسوا راضني عن النواحي االإ دارية واالإ ‏رشاف الرتبوي،‏ وميكن تفسري هذه النتيجة 

باأن ذوي اخلربة الطويلة اإما اأنهم يعتدون بسنوات خربتهم وبالتايل يتحسسون من املرشفني 

الرتبويني اأو االإ داريني الذين يقلون عنهم - يف الغالب - من حيث ‏سنوات اخلربة ويزيدون 

عليهم من حيث املوؤهل االأ كادميي.‏ ورغم ذلك فاإنه ال بد من اإجراء املزيد من الدراسات 

لتحديد االأ ‏سباب التي تقف وراء هذه النتائج للوصول اإىل مقرتحات من ‏ساأنها زيادة الرضا 

الوظيفي ملعلمي ومعلمات الرتبية الرياضية يف ‏سلطنة عمان بصورة عامة.‏ 

180 



يف ‏ضوء النتائج التي توصلت اإليها هذه الدراسة مت استخالص التوصيات التالية:‏ 

- اإجراء املزيد من الدراسات للكشف عن االجتاهات نحو املهنة،‏ وعن العوامل املوؤثرة يف 

الرضا الوظيفي،‏ وكذلك طبيعة الضغوطات التي تواجه املعلمني واملعلمات.‏ 

- عقد دورات وورش عمل وندوات ولقاءات دورية بحضور املرشفني الرتبويني ومعلمي 

ومعلمات الرتبية الرياضية بني احلني واالآ خر؛ ملناقشة املعوقات التي حتول دون حتقيق اأهداف 

مناهج الرتبية الرياضية واأنشطتها مبدارس التعليم العام يف السلطنة.‏ 

- التاأهيل االأ كادميي ملعلمي ومعلمات الرتبية الرياضية من حملة الدبلوم،‏ ملا لذلك من اأثر يف 

زيادة مستوى الرضا الوظيفي لديهم.‏ 

- زيادة املخصصات املالية واملكافاآت وخاصة للمعلمني واملعلمات املتميزين.‏ 

- نظرا الأ همية دور الرتبية الرياضية يف املجتمع بوصفها املسئولة عن االرتقاء مبستوى الصحة 

البدنية والنفسية للتالميذ،‏ غرس القيم االجتماعية واالأ خالقية السليمة،‏ واكتشاف ورعاية 

املواهب الرياضية فاإن الدراسة توصي بتبني نظام حوافز يستثري دافعية املعلمني واملعلمات 

ملزيد من العطاء واالإ جناز.‏


181 



اآل ناجي،‏ حممد واملحبوب،‏ عبد الرحمن )1993(. متغريات الرضا الوظيفي يف عالقتها 

ببعض العوامل الشخصية لدى عينة من معلمي ومعلمات التعليم العام مبنطقة االإ حساء 

باململكة العربية السعودية.‏ املجلة الرتبوية،‏ جامعة الكويت،‏ )29(. 8 متت زيارة املوقع 

االإ لكرتوين بتاريخ 10 مايو http://www.pubcouncil.kuniv.edu.kw/ 2007 

kashaf/ abstract.asp?id=4365 

العاجز،‏ فوؤاد و نشوان،‏ جميل )2004(. عوامل الرضا الوظيفي وتطوير فعالية اأداء املعلمني 

مبدارس وكالة الغوث الدولية بغزة.‏ بحث غري منشور عرض يف املوؤمتر الرتبوي االأ ول 

‏»الرتبية يف فلسطني وتغريات العرص«.‏ كلية الرتبية،‏ اجلامعة االإ ‏سالمية.‏ قطاع غزة 

املشعان،‏ عويد ‏سلطان )2003(. العالقة بني ‏سلوك النمط اأ والرضا الوظيفي لدى عينة من 

املدرسني الكويتيني واملدرسني املرصيني.‏ املجلة الرتبوية،‏ جامعة الكويت )67(. 17 متت 

زيارة املوقع االإ لكرتوين بتاريخ 10 مايو http://www.pubcouncil. 2007 

4364=kuniv.edu.kw/kashaf/ abstract.asp?id 

Baron, R. (1986). Behavior in organizations. Newton, MA: Allyn & Bacon. 

Benmansour, N. (1998). Job satisfaction, stress and coping strategies among 

Moroccan. Mediterranean Journal of Educational Studies, 3 (1) 13-33. 

Bogg, J., & Cooper, C. (1995). Job satisfaction, mental health, and occupational 

stress among senior civil servants. Human Relations, 48, 327-341. 

Dawis, R. & Lofquist, L. (1984) A psychological theory of work adjustment. 

University of Minnesota Press, MI. 

Dinham, S. & Scott, C. (2000). Moving into the third outer domain of teacher 

satisfaction. Journal of Educational Administration, 38, 379-96. 

Hassard, T. L. (1991). A study of the job satisfaction of Nebraska public. High 

School principals. Dissertation Abstract International 52106, P. 1464. 

Hean, Sarah & Garrett, R. (2001). Sources of job satisfaction in science secondary 

school teachers in chile. Compare, 31(3) 363-79 

Herrera, Roberto & YeanSub, jon Lim (2003) Job satisfaction among athletic 

trainers in NCAA Division Iaa Institutions. Sport Journal, 6 (1) 251-272. 

Koastelios, A. (2001). Personal characteristics and job satisfaction of Greek 

teachers. The International Journal of Educational Management, 15, 

354-364. 

Locke, E. A. (1976). The nature and causes of job satisfaction: Handbook of 

Industrial and Organizational Psychology. Chicago, IL. Rand McNally.



Maghradi, A. (1999). Assessing the effect of job satisfaction on managers, 

International Journal of Value – Based Management, 12, 1-12. 

Mertler, C. A. (2002). Job satisfaction and perception of motivation among middle 

and high school teacher. American Secondary Education, 31 (1), 43-53 

Parkhouse, B. & Holmen, M. G. (1980). Differences in job satisfaction among 

suburban and inner-city high school physical education faculty. Research 

Quarterly, 51(4), 654-62 

Roman, B. G. (2004) An evaluation of job satisfaction of public schools physical 

educators in Porto Rico. Dissertation Abstracts International, 65(5-A). 

Safar, H. A. (1988). A study of job satisfaction as perceived by secondary school 

principals in Kuwait. DAL-A 48/121 p.3026. 

Sari, H. (2004) An analysis of burnout and job satisfaction among turkish special 

school head-teachers and teachers, and the factors effecting their burnout 

and job satisfaction. Educational Studies, 30 (3), 291-306. 

Tang, T. & Yeung, A. S. (1999). Hong Kong teachers’ sources of stress, burnout, 

and job satisfaction. ERIC #:ED429954. 

Walker, B. E. (2001). A study of job satisfaction of teachers in the Tennessee 

association of Christian schools. Dissertation Abstracts International, 

62(4-A). 

Wilson, D. C. & Rosenfeld, R. H. (1990). Managing organizations. McGraw- 

Hill. London. 

182 



183 


فاعلية برنامج تدريبي يف اإشباع احلاجات النفسية 

لأ طفال الروضة 

د.‏ حنان عبد احلميد العناين 

قسم العلوم الرتبوية - كلية الأ مرية عالية اجلامعية 

جامعة البلقاء التطبيقية

فاعلية برنامج تدريبي يف اإشباع احلاجات 


فاعلية برنامج تدريبي يف اإشباع احلاجات النفسية لأ طفال الروضة 



جامعة البلقاء التطبيقية 

امللخص 

استهدفت هذه الدراسة الكشف عن فاعلية برنامج تدريبي يف اإشباع احلاجات النفسية 

الأ طفال الروضة.‏ ولتحقيق ذلك مت بناء اأداة الدراسة التي طبقت على )71( طفالً‏ وطفلة بني 

)6-5( ‏سنوات مت اختيارهم من روضة دينا مبنطقة املقابلني،‏ كما مت تقسيم العينة اإىل 

جمموعتني اإحداهما ‏ضابطة وعدد اأفرادها )34(، واالأ خرى جتريبية وعدد اأفرادها )37(. 

وبعد حتليل النتائج اإحصائياً‏ باستخدام املتوسطات احلسابية،‏ وحتليل التباين الثنائي 

تبني اأن هناك فروقاً‏ ذات داللة اإحصائية يف درجة اإشباع احلاجات النفسية تعزى الأ ثر 

الربنامج التدريبي،‏ ومل توجد فروق ذات داللة اإحصائية تعزى للجنس اأو لتفاعل اجلنس 

مع الربنامج.‏ 

184 


الكلمات املفتاحية:‏ احلاجات النفسية،‏ اأطفال الروضة،‏ برنامج تدريبي.‏ 



185 


The Effectiveness of a Training Program in Satisfying 

Psychological Needs of Kindergarten Children 

Dr. Hanan A. Alanani 

Princess Alia University College 

Balgaa Applied University 

Abstract 

The present study aimed at examining the effectiveness of a training 

program in satisfying psychological needs of kindergarten children. 

The psychological needs scale was administrated. The sample of the study 

consisted of (71) male and female children between (5-6) years old from 

Deana kindergarten in AL-Moquablain District. The sample was divided into 

a control (N=34), and an experimental group (N=37). The researcher used 

the means and ANCOVA to answer the questions of the study. The finding 

of the study showed that there were significant differences in the degrees of 

satisfying the psychological needs due to the training program. The findings of 

the study also showed no significant differences due to gender or the interaction 

between gender and program. 

Key words: psychological needs, kindergarten children, training program.



فاعلية برنامج تدريبي يف اإشباع احلاجات النفسية لأ طفال الروضة 




مقدمة 

الطفولة هي املراآة التي نرى من خاللها مستقبل الشعوب،‏ ونقيس بها مدى تقدم االأ مم؛ 

لذلك فاإن الكثري من الدول تويل اهتماماً‏ بالغاً‏ بهذه املرحلة العمرية لالأ طفال،‏ والتي تعد من اأهم 

مراحل العمر،‏ ففيها تنمو قدرات الطفل،‏ وتتفتح مداركه،‏ ويكون ‏رسيع التاأثر قابالً‏ للتعلم.‏ 

ويحتاج الطفل لكي ينمو منواً‏ ‏سليماً‏ اإىل اإشباع حاجاته،‏ حيث تتاأثر ‏شخصيته تاأثراً‏ كبرياً‏ 

مبا يصيب هذه احلاجات من اإهمال اأو حرمان،‏ يوؤدي اإحباطها اإىل كثري من اضطرابات 

الشخصية.‏ كما تتاأثر ‏شخصية الطفل بالطريقة التي تواجه بها هذه احلاجات وخاصة يف 

مرحلة الطفولة املبكرة.‏ 

وقد ‏شغلت دراسة احلاجات علماء النفس طويالً،‏ وحاولوا االإ جابة عن السوؤال الذي 

مفاده:‏ ملاذا يسلك االإ نسان بطريقة معينة وال يسلك بطريقة اأخرى.‏ ويعد موراي من اأهم 

العلماء الذين اأولوا احلاجات اهتماماً‏ كبرياً،‏ وعد احلاجة نقطة البداية يف اأي ‏سلوك اإنساين 

موجه،‏ وراأى اأن االإ نسان يسعى دائماً‏ ويطمح اإىل حتقيق حاجاته االأ ‏ساسية يف احلياة اليومية.‏ 

وصنف موراي هذه احلاجات اإىل حاجات فسيولوجية،‏ ونفسية،‏ واجتماعية ‏)عبد الرحمن،‏ 

1998(. اأما ماسلو )1970 )Maslow, فقد توصل اإىل تصنيف هرمي للحاجات تقع يف 

قاعدته اأقوى احلاجات،‏ وهي التي تتطلب االإ ‏شباع الفوري،‏ وتقل قوة هذه احلاجات كلما 

تدرجنا ‏صعوداً‏ يف الهرم اإىل مستوياته العليا.‏ ويبداأ الهرم يف القاعدة باحلاجات الفسيولوجية 

تليها حاجات االأ من،‏ واالنتماء،‏ فحاجة تقدير الذات،‏ وحتقيق الذات.‏ ثم اأضاف ماسلو 

مستويني لهذه احلاجات وهما حاجات املعرفة واحلاجات اجلمالية.‏ وراأى اأن احلاجة اإىل 

حتقيق الذات هي الهدف االأ ‏سمى للنمو االإ نساين.‏ 

واأما اأريكسون فقد اعتقد اأن جلميع البرش نفس احلاجات،‏ االأ ‏ساسية،‏ وكل جمتمع يجب 

اأن يشبع تلك احلاجات بطريقة ما ‏)اأبو اأسعد،‏ 2005(. وراأى اأنه اإذا مل يتم اإشباع حاجات 

الطفولة بشكل مناسب فسوف يستمر الشخص يف خوض معاركه االأ ولية يف مراحل الحقة،‏ 

ففي كل مرحلة من هذه املراحل اأزمة نفسية اجتماعية على الفرد اأن يحلها،‏ وعلى ‏سبيل 

املثال يف مرحلة الطفولة املبكرة من الرضوري اأن يشبع الطفل حاجته لالستقاللية،‏ ويتغلب 

186 



187 


على الشعور باخلجل،‏ ويتعلم املباداأة ويتخلص من اخلوف والرتدد ‏)ميللر،‏ 2005(. 

ويرى ريان )1995 )Ryan, من خالل نظرية حمددات الذات،‏ اأن اإشباع احلاجات النفسية 

املتمثلة يف االستقالل والكفاءة واالنتماء يوؤدي اإىل اإحداث التكامل يف الشخصية واإىل 

النمو االجتماعي،‏ بينما يوؤدي عدم اإشباعها اإىل التشتت واالغرتاب.‏ كما اأكد ديسي وريان 

)2000 Ryan, )Decian & على اأهمية العوامل البيئية والشخصية االإ يجابية يف اإشباع 

هذه احلاجات،‏ واعتقدا اأن البيئة والشخصية السلبية تعمالن على اإحلاق الرضر بصحة الفرد 

النفسية واإصابته بالرصاع واالضطراب.‏ 

وثمة دراسات عدة اهتمت باحلاجات النفسية وعالقتها باجلنس والعمر ورضورة اإشباعها 

لدى الفرد،‏ ومن تلك دراسة وارد ووليامز )1982 Williams, )Ward & التي ‏شملت 

)100( طالبٍ‏ وطالبة يف ماليزيا.‏ وقد بينت النتائج اأن الذكور اتسموا بالسيطرة والقوة 

واالجتماعية واملغامرة واالستقاللية بدرجة اأكرث من االإ ناث اللواتي اتسمن باالنطوائية وعدم 

االجتماعية واالستسالم واالعتماد على الغري.‏ 

وحاولت رمضان )1994( تعرف مدى اإشباع االأ طفال امللتحقني وغري امللتحقني بالرياض 

لبعض احلاجات النفسية،‏ ومن اأجل ذلك ‏شملت دراستها عينة تكونت من )249( طفالً‏ 

وطفلة باأعمار )6-5( ‏سنوات،‏ وتوصلت الدراسة اإىل وجود فروق ذات داللة اإحصائية 

بني متوسط الدرجات التي حصل عليها االأ طفال الذين التحقوا بالرياض ومتوسط درجات 

االأ طفال الذين مل يلتحقوا بها يف احلاجات النفسية وهي:‏ الصداقة،‏ واالنتماء،‏ والتقدير 

االجتماعي،‏ والنجاح،‏ واحلرية،‏ واالستقالل،‏ وحتمل املسوؤولية،‏ والطماأنينة،‏ واالأ من 

النفسي،‏ وكانت الفروق لصالح االأ طفال امللتحقني بالرياض.‏ 

وهدفت دراسة حسونة )1995( اإىل الكشف عن تاأثري برنامج الإ كساب اأطفال الرياض 

بعض املهارات االجتماعية.‏ حيث اأجريت على عينة تكونت من )140( طفالً‏ وطفلة.‏ 

وكشفت نتائج الدراسة عن وجود فروق ذات داللة اإحصائية بني املجموعة التجريبية 

واملجموعة الضابطة على مقياس االستقاللية واملهارات االجتماعية بشكل عام،‏ وذلك 

لصالح املجموعة التجريبية.‏ 

وكشفت دراسة اأحمد )1997( عن فاعلية برنامج مقرتح يف خدمة اجلماعة الإ ‏شباع 

احلاجات النفسية واالجتماعية الأ عضاء االأ ‏رس الطالبية.‏ وبلغ حجم العينة )30( طالباً‏ من جامعة 

حلوان.‏ واأشارت النتائج اإىل اأن اأكرث احلاجات اهتماماً‏ لدى اأفراد املجموعة التجريبية هي احلاجة 

اإىل التفاعل مع االآ خرين ‏)االنتماء(،‏ واحلاجة اإىل االإ جناز وحتقيق الذات،‏ كما تبني اأن الربنامج 

املقرتح قد اأسهم يف اإشباع احلاجات النفسية واالجتماعية الأ عضاء االأ ‏رس الطالبية.‏ 

اأما دراسة ايتو )1997 )Ito, فقد هدفت اإىل الكشف عن مساهمة املعلمني يف تنمية ‏سلوك 

املباداأة لدى اأطفال الروضة يف اليابان،‏ وتكونت عينة الدراسة من )12( طفالً.‏ وبعد جمع



مالحظات املعلمني وحتليل البيانات اأكدت النتائج فاعلية الربنامج التدريبي يف تنمية ‏سلوك 

املباداأة لدى االأ طفال.‏ 

وهدفت دراسة باتز )2000 )Butz, اإىل معرفة دور اللعب يف تنمية املباداأة لدى اأطفال 

الروضة.‏ وتكونت العينة من )16( طفالً،‏ مت توزيعهم اإىل جمموعتني ‏ضابطة وجتريبية.‏ 

وتوصلت الدراسة اإىل اأن االأ طفال يف املجموعة التجريبية قد اأبدوا مباداأة ملحوظة مقارنة 

باملجموعة الضابطة مما يشري اإىل فاعلية اللعب يف تنمية املباداأة لدى االأ طفال.‏ 

وحاولت دراسة الرسسي وعبد املقصود )2000( الكشف عن اأهمية احلاجات النفسية 

املتمثلة يف احلاجة للكفاءة،‏ واالستقالل،‏ والقرب من االآ خرين ‏)االنتماء(‏ لدى االأ طفال امللتحقني 

بالرياض،‏ وهل تختلف هذه احلاجات النفسية باختالف اجلنس،‏ وتكونت العينة من )100( 

طفل،‏ وقد اأشارت النتائج اإىل وجود فروق بني اأبعاد مقياس احلاجات النفسية واملقياس ككل 

لصالح االإ ناث،‏ وتبني اأن احلاجات النفسية لدى االأ طفال ذكوراً‏ واإناثاً‏ طبقاً‏ لدرجة اإشباعها من 

االأ كرث اإشباعاً‏ اإىل االأ قل جاءت كاالآ تي:‏ القرب من االآ خرين،‏ فاالستقاللية،‏ فالكفاءة.‏ 

واأجريت دراسة حياة )2001 )Hayatt, على )24( طفالً‏ من اأطفال ما قبل املدرسة 

بهدف تنمية املباداأة لديهم.‏ وقسمت العينة اإىل ثالث جمموعات:‏ جمموعة ‏ضابطة وجمموعة 

جتريبية مت فيها استخدام التعزيز لتنمية املباداأة،‏ وجمموعة جتريبية اأخرى مت تدريبها على املباداأة 

من خالل االأ نشطة.‏ واأوضحت النتائج اأن االأ طفال يف املجموعتني الثانية والثالثة قد اأظهروا 

جمموعة من ‏سلوكات املباداأة االإ يجابية مقارنة باأطفال املجموعة الضابطة.‏ 

ويف االإ طار نفسه حاولت دراسة ايبس )2001 )Ibis, الكشف عن فاعلية برنامج تدريبي 

يف تنمية املباداأة لدى )56( طفالً‏ مرشداً‏ يف ‏سن ما قبل املدرسة،‏ واستخدم الربنامج اأساليب 

عدة لتنمية املباداأة منها:‏ لعب الدور،‏ واملشاركة والتواصل اللفظي.‏ واأوضحت النتائج اأن 

الربنامج كان له تاأثري اإيجابي على تنمية املباداأة لدى االأ طفال.‏ 

وهدفت دراسة الغرباوي )2002( اإىل تعرف احلاجات النفسية الأ طفال ما قبل املدرسة 

املكفوفني والعاديني،‏ وفقاً‏ لنظرية حمددات الذات،‏ وقد تكونت العينة من )74( طفالً‏ وطفلة 

مت اختيارهم من رياض االأ طفال مبدينة القاهرة.‏ ومن النتائج التي توصلت اإليها الدراسة عدم 

وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف بُعد احلاجة اإىل االنتماء بني االأ طفال العاديني واملكفوفني،‏ 

بينما وجدت فروق ذات داللة اإحصائية يف بعد االستقالل بينهما لصالح االأ طفال العاديني.‏ 

كما بحث هولفورد واآخرون &( Nantel; Houlford, Koestner, Joussement, 

)Lekes, 2002 تاأثري مكافاآت االإ جناز الطارئة على حتقيق االستقاللية والكفاءة،‏ حيث قاموا 

باإجراء دراستني للوصول اإىل معرفة هذا التاأثري،‏ واشرتك يف الدراسة االأ وىل )85( طالباً.‏ 

وتوصلت الدراسة اإىل وجود تاأثري ‏ضعيف للمكافاآت على حتقيق االستقاللية بني طلبة 

اجلامعة،‏ حيث مل تكن االستقاللية متاأثرة باملكافاآت،‏ بينما وجد اأن املكافاآت املستمرة توؤثر 

188 



189 


بدرجة مرتفعة يف الشعور بالكفاءة.‏ اأما الدراسة الثانية فقد طبقت على )145( طالباً‏ من 

الصفوف الثالث والرابع واخلامس والسادس بواقع )65( من الذكور و)‏‎80‎‏(‏ من االإ ناث،‏ 

وقد اأكدت الدراسة الثانية النتائج التي اأظهرتها الدراسة االأ وىل،‏ واأوضحت اأن االستقاللية 

ترتبط بالفعالية الذاتية،‏ بينما ترتبط الكفاءة بالتمكن االجتماعي وحتقيق االإ جناز.‏ 

واأجرى فيالك وشيلدون )2003 Sheldon, )Filak & دراسة هدفت اإىل معرفة اأثر تلبية 

احلاجات النفسية للطلبة على التقييمات التي يعطيها املعلمون؛ حيث مت اإجراء دراستني 

متتابعتني،‏ استندتا نظرية حمددات الذات لتعرف على احلاجات الثالث:‏ االستقاللية،‏ الكفاءة،‏ 

واالنتماء،‏ وتوصلتا اإىل اأن الطلبة الذين مت اإشباع حاجاتهم النفسية بدرجة اأكرب ‏سواء اأكانت 

حاجة االستقاللية،‏ اأو الكفاءة،‏ اأو االنتماء،‏ يحصلون على معدالت اأعلى يف املساق،‏ وكان 

تقييم املعلمني لهم اأكرث اإيجابية،‏ واأنه مل يكن لعمر املعلمني وجتاربهم العامة ارتباط مع تلبية 

احلاجات النفسية عند الطلبة.‏ 

وهدفت دراسة املومني )2003( اإىل اختبار فاعلية برنامج تدريبي مقرتح على تنمية مهارتي 

التكيف االجتماعي ‏)مع الرفاق ومع املعلمة(،‏ واملباداأة لدى اأطفال ما قبل املدرسة.‏ وتكون 

جمتمع الدراسة من االأ طفال امللتحقني بالرياض يف حمافظة عجلون باالأ ردن،‏ حيث مت اختيار 

ثالث ‏شعب ‏ضمت )69( طفالً‏ وطفلة.‏ وبينت النتائج اأن هناك فروقاً‏ ذات داللة اإحصائية 

يف مهارتي التكيف االجتماعي واملباداأة،‏ وذلك لصالح املجموعة التجريبية التي دربت تدريباً‏ 

كامالً‏ على الربنامج التدريبي مقارنة باملجموعة الضابطة،‏ وكشفت نتائج الدراسة اأيضاً‏ عن عدم 

وجود فروق ذات داللة اإحصائية تعزى للجنس،‏ اأو لتفاعل اجلنس مع املجموعة.‏ 

اأما دراسة عبد املقصود )2005( فقد هدفت اإىل اإكساب اأطفال الروضة السلوك 

االستقاليل من خالل برنامج مقرتح قائم على االأ نشطة،‏ واشتملت العينة على )60( طفالً‏ 

وطفلة من اأطفال الرياض بالقاهرة.‏ ووزعوا على جمموعتني جتريبية وضابطة،‏ ومتت مالحظة 

االأ طفال اأثناء قيامهم باالأ نشطة وبعدها.‏ وكشفت النتائج عن وجود فروق ذات داللة اإحصائية 

بني متوسطات درجات اأطفال املجموعة التجريبية قبل تطبيق االأ نشطة وبعدها لصالح ما بعد 

التطبيق،‏ كما وجدت فروق ذات داللة اإحصائية بني متوسطات درجات املجموعة التجريبية 

والضابطة بعد تطبيق االأ نشطة لصالح املجموعة التجريبية.‏ وتوصلت النتائج اأيضاً‏ اإىل عدم 

وجود فروق ذات داللة اإحصائية بني الذكور واالإ ناث بعد تطبيق االأ نشطة.‏ 

وهدفت دراسة اأبو اأسعد )2005( اإىل تعرف اأثر التكيف الزواجي يف التكيف النفسي 

وتلبية احلاجات النفسية االأ ‏ساسية لدى االأ بناء،‏ وحاولت معرفة ما اإذا كان لكل من حتصيل الطفل 

وجنسه دور يف تكيفه وتلبية حاجاته النفسية.‏ وتاألفت عينة الدراسة من )384( اأرسة تتكون من 

اأب اأو اأم مع اأحد اأبنائهما،‏ وتراوحت ‏صفوف االأ بناء بني اخلامس والتاسع.‏ واأظهرت النتائج اأن 

هناك فروقاً‏ ذات داللة اإحصائية يف التكيف النفسي وتلبية احلاجات النفسية لدى االأ بناء تعزى



ملستويات التكيف الزواجي ولصالح مستوى التكيف الزواجي االأ على.‏ ومل تظهر فروق ذات 

داللة اإحصائية يف تلبية احلاجات النفسية لدى االأ بناء تعزى جلنس الطفل.‏ 

وبناءً‏ على الدراسات السابقة يتضح اأن بعض الدراسات السابقة تناولت احلاجات النفسية 

الأ طفال الرياض،‏ وطالب املدارس واجلامعات،‏ تناولت الفروق بني احلاجات النفسية التي 

تعزى للجنس اأو الربنامج اأو االثنني معاً،‏ استخدم املنهج الوصفي واملنهج التجريبي يف 

دراسة احلاجات النفسية.‏ كما اهتمت بالكشف عن جمموعة من احلاجات النفسية لالأ فراد 

مثل؛ االستقاللية،‏ وحتقيق الذات،‏ واالنتماء،‏ واالإ جناز.‏ يتضح من عرض الدراسات السابقة 

عدم وجود دراسات تهتم باحلاجات النفسية االأ ‏ساسية لطفل الروضة يف االأ ردن،‏ وكذلك 

عدم وجود دراسات ‏سابقة تتناول احلاجات النفسية االأ ‏ساسية االأ ربع لطفل الروضة وهي:‏ 

الكفاءة،‏ واالستقاللية،‏ واملباداأة،‏ واالنتماء مما دعا الباحثة للقيام بهذه الدراسة.‏ 

190 



اإن ‏سنوات الطفولة املبكرة لها اأهميتها البالغة يف تنشئة الطفل،‏ ويف حياته النفسية احلارضة 

واملستقبلية،‏ لذلك فاإن من اأهداف الروضة الرئيسة اإحداث تغيريات اإيجابية يف اجتاهات 

االأ طفال وعاداتهم ومهاراتهم وتنمية قدراتهم من النواحي اجلسمية واحلسية والعقلية واالنفعالية 

واالجتماعية،‏ وذلك عن طريق االأ نشطة واخلربات املختلفة التي تتوافر يف الروضة.‏ 

وهنا تربز اأهمية بناء برامج تدريبية تعمل على تنمية اأطفال الروضة يف جميع النواحي 

وحتقق لهم التكيف والصحة النفسية،‏ وعليه حتددت مشكلة هذه الدراسة يف الكشف عن 

فاعلية الربنامج التدريبي املقرتح يف اإشباع احلاجات النفسية الأ طفال الروضة.‏ 


استهدفت هذه الدراسة تعرف فاعلية برنامج تدريبي يف اإشباع احلاجات النفسية لدى 

اأطفال الروضة،‏ ولتحقيق هذا الهدف ‏سعت الدراسة اإىل االإ جابة عن االأ ‏سئلة التالية:‏ 


1. هل تختلف احلاجة للكفاءة يف درجة اإشباعها لدى اأطفال الروضة باختالف جنسهم 

والتعرض للربنامج التدريبي،‏ والتفاعل بني اجلنس والربنامج؟.‏ 

2. هل تختلف احلاجة لالستقاللية يف درجة اإشباعها لدى اأطفال الروضة باختالف جنسهم،‏ 


3. هل تختلف احلاجة للمباداأة يف درجة اإشباعها لدى اأطفال الروضة باختالف جنسهم،‏ 

والتعرض للربنامج التدريبي والتفاعل بني اجلنس والربنامج؟.‏


191 


4. هل تختلف احلاجة لالنتماء يف درجة اإشباعها لدى اأطفال الروضة باختالف جنسهم،‏ 


5. هل تختلف احلاجات النفسية ككل يف درجة اإشباعها لدى اأطفال الروضة باختالف 

جنسهم،‏ والتعرض للربنامج التدريبي،‏ والتفاعل بني اجلنس والربنامج؟ 


تكمن اأهمية الدراسة احلالية يف اأهمية املوضوع الذي تتعرض له وهو احلاجات 

النفسية،‏ ومما ال ‏شك فيه اأن هذا املوضوع ينطوي على اأهمية كبرية من الناحيتني النظرية اأو 

التطبيقية.‏ 

فمن الناحية النظرية جند اأن الدراسات والبحوث قد اأكدت ‏رضورة اإشباع احلاجات 

النفسية للفرد واأهمية ذلك لسوائه النفسي،‏ واالجتماعي Inghilleri, Ryan,1995; 

‎1999‎‏(؛ الرسسي وعبد املقصود،‏ 2000(، وحيث اإن مرحلة الطفولة املبكرة هي االأ ‏ساس 

الذي ينهض عليه منو الطفل،‏ لذلك تعد مرحلة رياض االأ طفال مرحلة تربوية مهمة ميكن 

من خاللها االإ ‏سهام يف اإشباع حاجات الطفل.‏ كما تكمن اأهمية الدراسة احلالية يف اإعدادها 

ملقياس حاجات طفل ما قبل املدرسة والتي مت حتديدها يف هذه الدراسة باالستقاللية،‏ واملباداأة،‏ 

واالنتماء،‏ والكفاءة.‏ 

اأما من الناحية التطبيقية فيمكن اأن تساهم - االأ نشطة التي تضمنها الربنامج التدريبي 

احلايل - يف اإشباع حاجات طفل الروضة االأ ‏ساسية والتي مت حتديدها بناءً‏ على ما قدمته 

الدراسات والبحوث السابقة يف جمال احلاجات النفسية.‏ 


احلدود املكانية:‏ مت تطبيق الدراسة على عينة من اأطفال الصف التمهيدي بروضة دينا مبنطقة 

املقابلني يف مدينة عمان.‏ 

احلدود الزمانية:‏ مت تطبيق الدراسة على العينة خالل النصف الثاين من العام الدراسي 

)2007/2006( واقترص قياس اأثر الربنامج على احلاجات االأ ربع املحددة يف الدراسة.‏ 

مفاهيم الدراسة 

احلاجة:‏ اعتقد موراي اأن احلاجة تكوين فرضي يستند اإىل قوة ال يعرف اأساسها الفسيولوجي 

والكيميائي يف املخ،‏ قوة تنظم االإ دراك والتفكري والتخيل،‏ وتنظم السلوك وتقويه وتوجهه 

نحو اأهداف معينة.‏ ‏)عبد الرحمن،‏ 1998(. واحلاجة كما يرى ماسلو )1970 )Maslow, 

تعرب عن نفسها يف ‏صورة رغبة اأو اأمنية.‏ اأما زهران )1999( فريى اأن احلاجة هي االفتقار



اإىل ‏شئ ما اإذا وجد حقق االإ ‏شباع والرضا واالرتياح للكائن احلي،‏ واحلاجة ‏شئ ‏رضوري اإما 

الستقرار احلياة نفسها ‏)حاجة فسيولوجية(‏ اأو للحياة باأسلوب اأفضل ‏)حاجة نفسية(.‏ 

التعريف االإ جرائي للحاجات النفسية:‏ هي جمموع الدرجات التي يحصل عليها الطفل على 

مقياس احلاجات النفسية والذي يضم:‏ االستقاللية،‏ واملباداأة،‏ واالنتماء،‏ والكفاءة.‏ وتقاس 

درجة اإشباع هذه احلاجات من خالل تقدير املعلمة على هذا املقياس الذي اأعدته الباحثة 

لتحقيق اأغراض الدراسة.‏ 

احلاجة لالستقاللية:‏ وترى ماهلر وباين وبرجمان املشار اإليهم يف عبدالرحمن )1998( 

اأن االستقالل يحدث خالل االأ عوام الثالثة االأ وىل من عمر الطفل يف اإطار عالقة عاطفية 

حميمة بني االأ م وطفلها كما ذكر ‏)ميللر،‏ 2005(. 

وترى عبد املقصود )2005( اأن االستقاللية ‏سلوك اإيجابي يدفع الفرد لالأ مام،‏ ويجعله 

يتخذ قراراته ويصل اإىل هدفه بثقة واعتماد على النفس وحتمل للمسوؤولية يف املواقف 

االجتماعية املختلفة.‏ 

ويرى ديسي وريان اأن احلاجة لالستقاللية تشبع عندما يشعر الناس باأنهم مسوؤولون عن 

‏سلوكهم،‏ واأنهم قادرون على االختيار،‏ كما يوؤدي اإشباع هذه احلاجة اإىل تنمية القدرة على 

التعبري عن وجهات النظر املختلفة )2000 Schever, .)Carver and 

التعريف الإ جرائي لالستقاللية:‏ هي الدرجة التي يحصل عليها الطفل والتي تشري اإىل 

قدرته على اتخاذ القرار وحتمل املسوؤولية والقدرة على التعبري عن وجهة نظره اخلاصة،‏ 

وتقاس االستقاللية من خالل تقدير املعلمة لدرجة االستقاللية على املقياس الذي اأعدته 

الباحثة لتحقيق اأهداف الدراسة.‏ 

احلاجة للمباداأة:‏ يرى اأريكسون املشار اإليه يف الببالوي )1986( اأن االأ طفال يف العامني 

الرابع واخلامس من العمر يعيشون فرتة من اخليال اخلصب واملخاطرة والتجريب.‏ وملا كانوا 

يواجهون ‏صعوبة يف فصل اخليال عن الواقع فاإنهم يشعرون بالذنب حيال بعض اأفكارهم 

اأو ترصفاتهم غري الالئقة.‏ ويرى مومني )2003( اأن احلاجة للمباداأة لدى الطفل تشبع عن 

طريق قيامه باالأ نشطة بدافع ذاتي.‏ وهناك نوعان من املباداأة:‏ املباداأة الشخصية االجتماعية،‏ 

واملباداأة الشخصية االأ كادميية.‏ 

التعريف االإ جرائي للمباداأة:‏ هي الدرجة التي يحصل عليها الطفل،‏ والتي تشري اإىل جراأته 

وحماوالته للقيام باأداء معني بدافع ذاتي.‏ وتقاس املباداأة من خالل تقدير املعلمة لدرجة املباداأة 

على املقياس الذي اأعدته الباحثة لتحقيق اأهداف الدراسة.‏ 

احلاجة لالنتماء:‏ يعرف موراي االنتماء باأنه النزوع االإ يجابي حتو الناس واالستمتاع 

بالتعاون معهم وحماولة كسبهم وتكوين ‏صداقات معهم،‏ والعمل على اإسعاد االآ خرين 

واالإ خالص لهم.‏ ‏)عبد الرحمن،‏ 1998(. اأما ارجايل )1987( فريى اأن االنتماء دافع 

192 



193 


يدفع الفرد للبحث عن مواقف اجتماعية دافئة ووثيقة،‏ وعن التقبل وحب االآ خرين.‏ 

التعريف االإ جرائي لالنتماء:‏ هو الدرجة التي يحصل عليها الطفل،‏ والتي تشري اإىل قيامه 

بالعمل مع االآ خرين،‏ واإقامة عالقات معهم تتسم باملشاركة واملسوؤولية والتعاطف،‏ ويقاس 

االنتماء من خالل تقدير املعلمة لدرجة االنتماء على املقياس الذي اأعدته الباحثة لتحقيق 

اأهداف الدراسة.‏ 

احلاجة للكفاءة:‏ وقد تعددت التعريفات التي تناولت مفهوم الكفاءة فقد عرفها رايت 

وزمالوؤه املشار اإليه يف موسى )1994( باأنها قدرة الفرد على اأن يكون فاعالً‏ نشطاً‏ ومبارشاً‏ 

يف حماوالته لضبط بيئته والسيطرة عليها.‏ وميكن القول:‏ اإن الكفاءة هي توافر االإ مكانات 

الشخصية لدى الفرد والتي تتيح له بذل اجلهود ليتمكن من حل املشكالت التي تواجهه 

والتغلب على العقبات التي ال ميكن لغريه اأن يتخطاها،‏ وحتقيق االأ هداف التي ال ميكن لغريه 

بلوغها.‏ 

ويرى دويك اأن الكفاءة تعني ‏شعور الفرد بالفعالية يف ‏سلوكاته وتوجد عندما يصبح الفرد 

مسوؤوالً‏ عن املهام التي يقوم بها،‏ وتوؤدي الكفاءة اإىل الشعور بالثقة يف التغلب على املصاعب 

وتزود الفرد باالإ حساس بالنضج والتغذية الراجعة )& Cauthier Guay, Senecal, 

.)2003 ,Glaude 

التعريف االإ جرائي للكفاءة:‏ هي الدرجة التي يحصل عليها الطفل والتي تشري اإىل قيامه 

بسلوك معني وبذل اأقصى جهد للنجاح فيه،‏ وتقاس من خالل تقدير املعلمة لدرجة الكفاءة 

على املقياس الذي اأعدته الباحثة لتحقيق اأهداف الدراسة.‏ 

الربنامج التدريبي:‏ هو جمموعة من اخلطوات املنظمة املتسلسلة وفق اإطار نظري يجري 

تطبيقه على االأ طفال بهدف اإشباع حاجاتهم النفسية والتي تضم احلاجة لالستقاللية،‏ 

واملباداأة،‏ واالنتماء والكفاءة.‏ 

طفل الروضة:‏ هو الطفل الصغري الذي يرتاوح عمره ما بني الثالثة والسادسة،‏ والذي يتم 

اإحلاقه باملوؤسسة الرتبوية اخلاصة بطفل ما قبل املدرسة بهدف تنميته واإشباع حاجاته من 

خالل اأنشطة متنوعة،‏ ويف هذه الدراسة ‏سيتم دراسة اأطفال الروضة امللتحقني بالصف 

التمهيدي والذين ترتاوح اأعمارهم ما بني 6-4.5 ‏سنوات ‏)تعريف اجرائي(.‏ 


منهج البحث 

استخدمت الباحثة املنهج التجريبي ذا التصميم التجريبي ملجموعتني بالقياسني القبلي 

والبعدي،‏ حيث مت اختيار جمموعتني مت التاأكد من جتانسهما،‏ وبعد ذلك قدّ‏ م الربنامج 

للمجموعة التجريبية وهو عبارة عن اأنشطة متنوعة.‏




تكونت عينة الدراسة من اأطفال الصف التمهيدي بروضة دينا مبنطقة املقابلني يف 

مدينة عمان والذين بلغ عددهم )71( طفالً‏ وطفلة وبلغ متوسط اأعمارهم )5.57( ‏سنة.‏ 

وقد اأجريت الدراسة على ‏شعبتني مت اختيار اإحداهما جتريبية واالأ خرى ‏ضابطة،‏ وذلك عن 

طريق القرعة.‏ ويوضح اجلدول رقم )1( توزيع العينة يف ‏ضوء املجموعة واجلنس.‏ 



املتغير 


توزيع العينة يف ‏ضوء املجموعة واجلنس 

‏ضابطة 

جتريبية 

الذكور 

17 

18 

35 

اجلنس 

الإناث 

17 

19 

36 


34 

37 

71 

النسبة املئوية 

%47.9 

%52.1 

%100 

- 

194 


تكافوؤ املجموعتني 

قامت الباحثة باإجراء التحليل املتعلق بالتكافوؤ القبلي بني املجموعتني الضابطة والتجريبية،‏ 

ولبيان ذلك مت حساب املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية واختبار ‏“ت”‏ لالأ داء 

القبلي للمجموعتني.‏ 

احلاجات النفسية 

الكفاءة 

الستقاللية 

املبادرة 

النتماء 

الكلي 


املتوسطات احلسابية والنحرافات املعيارية ونتائج اختبار ‏“ت”‏ لالأ داء 

القبلي للمجموعتني الضابطة والتجريبية 













2.31 

2.34 

2.62 

2.62 

2.50 

2.56 

2.70 

2.60 

2.53 

2.55 


0.36 

0.29 

0.23 

0.27 

0.35 

0.34 

0.27 

0.30 

0.25 

0.26 


0.459 - 


0.648 

1.000 

464 

0.678 

0.784 

0.000 

0.737 

0.417 

0.275 - 

يالحظ من اجلدول اأعاله اأنه ال توجد فروق ذات داللة اإحصائية بني درجات االأ طفال يف


195 


املجموعتني التجريبية والضابطة،‏ على مقياس احلاجات النفسية،‏ مما يشري اإىل وجود التكاف ؤو 

بني هاتني املجموعتني قبل البدء بتطبيق الربنامج على املجموعة التجريبية.‏ 


مت تصميم البطاقة بهدف حتديد احلاجات النفسية التي يحققها الربنامج التدريبي الأ طفال 

الروضة عينة الدراسة.‏ واعتمدت الباحثة يف بناء البطاقة على اأخذ راأي املتخصصني،‏ واإجراء 

دراسة استطالعية،‏ واالطالع على اأدب املجال،‏ وعلى مقاييس احلاجات الشائعة،‏ مثل مقياس 

عبد الرحمن )1998(، وجابر وعمر )1992(، والرسسي وعبد املقصود )2000(. 

وقد تكونت بطاقة املالحظة يف ‏صورتها النهائية من )32( فقرة موزعة على احلاجات 

االأ ربع بالتساوي،‏ بحيث تقاس كل حاجة من خالل )8( فقرات،‏ وقد تراوحت االإ جابة عن 

جميع الفقرات بني نعم ‏)ثالث درجات(،‏ واإىل حد ما ‏)درجتان(،‏ وال ‏)درجة واحدة(.‏ 

‏صدق الأ داة وثباتها 

مت التاأكد من ‏صدق البطاقة عن طريق عرضها على عرشة حمكمني من اأعضاء هيئة التدريس 

ذوي اخلربة والتخصص،‏ وقد مت استبعاد الفقرات التي مل حتز على نسبة اتفاق مقدارها )%80(، 

كما عدلت بعض الفقرات واأضيفت اأخرى بناءً‏ على مقرتحات املحكمني.‏ كما مت التاأكد من 

ثبات البطاقة عن طريق استخدام معامل األفا كرونباخ،‏ وجاءت قيمة هذا املعامل كاالآ تي:‏ الكفاءة 

)0.82(، االستقاللية )0.80(، املباداأة )0.81(، االنتماء )0.81(، املقياس ككل )0.90(. 

الربنامج التدريبي 

قامت الباحثة باإعداد الربنامج اخلاص باإشباع احلاجات النفسية الأ طفال الروضة،‏ وفيما 

يلي عرض الأ هم مالمح هذا الربنامج.‏ 

التعريف بالربنامج:‏ يقدم هذا الربنامج لالأ طفال املشاركني فيه الفرصة لتعرف على 

اأنشطتهم وممارستها والتي تنمي لديهم الثقة،‏ واجلراأة،‏ واملشاركة،‏ واملسوؤولية،‏ والتعاطف 

مع االآ خرين،‏ ومتنحهم القدرة على االختيار والتعبري عن وجهة نظرهم.‏ 

فلسفة الربنامج:‏ تعد بيئة الروضة جماالً‏ مهماً‏ ميكن تنمية جوانب النمو لدى الطفل من 

خالل اإعدادها باأسلوب ‏سليم،‏ كما تعد االأ نشطة واخلربة التي تقدم للطفل عامالً‏ رئيساً‏ يف 

رعايته،‏ ومما ال ‏شك فيه اأن دور املعلمة يعد فاعالً‏ يف هذا املجال،‏ وذلك لقدرتها على جذب 

االأ طفال ملمارسة االأ نشطة وتنظيم بيئة التعلم،‏ وبراعتها يف التدخل واملبادرة الإ ‏شباع حاجات 

الطفل عن طريق حتقيق االأ هداف التي ترتجم اإىل اأنشطة غنية باخلربات املتنوعة.‏ 

التخطيط للربنامج:‏ ويشمل حتديد اخلربة التعليمية،‏ وحتليل حمتواها اإىل مفاهيم اأساسية،‏ وحتديد



النواحي املطلوب تنميتها لدى الطفل،‏ وصياغة االأ هداف السلوكية،‏ وحتديد اأدوات التقومي،‏ 

وترجمة االأ هداف السلوكية اإىل مواقف تربوية،‏ ثم حتديد الطرق والوسائل الرتبوية الالزمة لتحقيق 

االأ هداف،‏ ثم توجيه التعليمات للمعلمة واملالحظة مبا يساعدهما على حتقيق االأ هداف.‏ 

وقد اأعدت الباحثة الربنامج بعد االطالع على االأ دب الرتبوي وبعض الدراسات السابقة 

ذات العالقة،‏ كما مت عرض الربنامج على ‏ستة حمكمني من ذوي اخلربة واالختصاص.‏ 

االأ هداف العامة للربنامج:‏ هدف الربنامج املعد يف هذه الدراسة اإىل اإشباع حاجات االأ طفال 

النفسية واملتمثلة يف:‏ االستقاللية،‏ واملباداأة،‏ والكفاءة،‏ واالنتماء،‏ وذلك من خالل:‏ 

- تشجيع الطفل على القيام باأعمال لها قيمتها.‏ 

- تعويده احلرص على النجاح يف اأعماله.‏ 

- اإكسابه الثقة بالنفس.‏ 

- تشجيعه على بذل اأقصى جهد عند القيام بسلوك معني.‏ 

- تنمية قدرته على اتخاذ القرار.‏ 

- تعويده على حتمل املسوؤولية.‏ 

- تنمية قدرته على التعبري عن ذاته.‏ 

- تدريبه على املبادرة يف قيادة زمالئه،‏ ويف احلديث،‏ وتقدمي املساعدة لالآ خرين.‏ 

- تشجيعه على مشاركة االآ خرين اأعمالهم واألعابهم.‏ 

- تنمية ‏شعوره بالسعادة عندما يشارك االآ خرين.‏ 

- تشجيعه على التعاطف.‏ 

- تنمية ارتباطه بزمالئه وجمتمعه ووطنه.‏ 

حمتوى الربنامج:‏ تضمن الربنامج )36( نشاطاً‏ اعتمدت على اخلربة العلمية والسلوكات 

الالزمة الإ ‏شباع احلاجات النفسية لطفل الروضة،‏ وقد متت ممارسة االأ نشطة من خالل 

مواقف تعليمية وباإرشاف املعلمة وتوجيهاتها،‏ كما تعددت اأنشطة الربنامج حيث تضمنت 

اأنشطة قصصية،‏ وفنية،‏ ولعب موجه،‏ واأنشطة حركية،‏ واألعاب دور،‏ ومرسح عرائس.‏ وقد 

راعت الباحثة تصميم اأنشطة متنوعة فردية وجماعية،‏ كما وجهت املعلمة اإىل استخدام 

طرق متعددة يف تقدميها.‏ واعتمدت االأ نشطة اأثناء تنفيذها اأدوات حمسوسة مثل البطاقات 

والصور والقصص،‏ واخلامات البيئية املتنوعة،‏ مثل القماش واخلشب والعرائس اليدوية،‏ 

واملالبس واالأ ثاث الالزم للعب الدور.‏ 

وتراوح الزمن املستغرق لكل نشاط بني )40-30( دقيقة يف حني استغرق تنفيذ الربنامج 

ككل مدة ثالثة ‏شهور.‏ 

تقومي الربنامج:‏ مت تقومي الربنامج من خالل:‏ 

‎1‎‏-‏ مالحظة االأ طفال اأثناء االأ نشطة وبعدها لتعرف جوانب القوة والضعف وملعرفة مدى 

196 



197 


اإشباع االأ طفال حلاجاتهم.‏ 

2- تطبيق مقياس احلاجات النفسية.‏ 

املعاجلات الإ حصائية 

للحصول على النتائج التي هدفت اإليها الدراسة متت معاجلة البيانات التي مت احلصول 

عليها باستخدام نظام )SPSS( للتحليل االإ حصائي،‏ حيث اأجريت املعاجلات االآ تية:‏ 

1- املتوسطات احلسابية للحاجات النفسية موضوع الدراسة.‏ 

2- حتليل التباين الثنائي )2×2( ملعرفة اأثر كل من اجلنس والربنامج والتفاعل بينهما.‏ 

3- معامل األفا كرونباخ للتاأكد من ثبات اأداة الدراسة.‏ 

وعدت الفروق دالة اإحصائياً‏ عندما يكون مستوى داللتها )0.05( واأقل.‏ 

خطوات التنفيذ 

- بعد التاأكد من جتانس العينتني الضابطة والتجريبية،‏ قامت الباحثة بالتعاون مع املالحِ‏ ظة 

املشاركة بتطبيق مقياس احلاجات النفسية.‏ 

- مت تطبيق الربنامج على املجموعة التجريبية ملدة ثالثة اأشهر،‏ بينما استمر اأفراد العينة الضابطة 

يف تلقي برناجمهم الدراسي العادي طوال هذه املدة.‏ 

- بعد انتهاء الربنامج مت اإجراء القياس البعدي للحاجات النفسية للعينتني التجريبية 

والضابطة.‏ 

- مت تصحيح مقياس احلاجات النفسية للقياسات القبلية والبعدية،‏ واإعداد قوائم الدرجات 

ثم معاجلة النتائج اإحصائياً‏ بوساطة احلاسوب.‏ 

عرض نتائج الدراسة 

ولالإ جابة عن اأسئلة الدراسة مت استخرج املتوسطات احلسابية وحتليل التباين الثنائي )2×2( 

بهدف فحص داللة الفروق يف نتائج االأ داء البعدي بني املجموعتني الضابطة والتجريبية.‏ 

وفيما يلي توضيح لذلك:‏ 

اأولً:‏ عرض نتائج السوؤال الأ ول 

نص هذا السوؤال على ‏“هل تختلف احلاجة للكفاءة يف درجة اإشباعها لدى اأطفال الروضة 

باختالف جنسهم،‏ والتعرض للربنامج التدريبي،‏ والتفاعل بني اجلنس والربنامج؟”.‏ 

لالإ جابة عن هذا السوؤال مت استخراج املتوسطات احلسابية املعدّ‏ لة لالأ داء البعدي - نتيجة اإزالة 

اأثر االختبار القبلي - للمجموعة واجلنس والتفاعل بينهما ويوضح اجلدول رقم )3( ذلك:‏




املتوسطات احلسابية املعدلة لالأ داء البعدي على بعد احلاجة للكفاءة حسب 

املجموعة واجلنس والتفاعل بينهما 

اجلنس 


‏ضابطة 




2.33 

2.80 

2.56 

ذكر 


0.177 

0.161 

0.171 


2.31 

2.89 

2.60 

اأنثى 


0.164 

0.183 

0.174 


املتوسط النحراف املعياري 

0.169 

0.170 

2.32 

2.84 

تشري النتائج املبينة يف اجلدول رقم )3( اإىل اختالف متوسطات االأ داء على القياس البعدي 

املعدل للمجموعتني الضابطة والتجريبية،‏ حيث نالحظ اأن متوسط اإشباع احلاجة للكفاءة يف 

املجموعة التجريبية يفوق متوسط اإشباع هذه احلاجة لدى اأقرانهم يف املجموعة الضابطة،‏ 

كما اأن متوسط اإشباع احلاجة للكفاءة لدى االإ ناث يف املجموعة التجريبية يفوق متوسط 

اإشباعها لدى الذكور.‏ 

ولفحص داللة الفروق بني هذه املتوسطات مت استخدام حتليل التباين الثنائي،‏ واجلدول 

رقم )4( يوضح ذلك:‏ 

198 



نتائج حتليل التباين املشرتك الثنائي لدرجات احلاجة للكفاءة حسب 

اجلنس والربنامج والتفاعل بينهما 


متغري التباين املشرتك 


اجلنس 

املجموعة × اجلنس 

اخلط أا 



3.236 

4.829 

0.020 

0.060 

1.923 

9.929 

د.‏ ح.‏ 

1 

1 

1 

1 

66 

70 


3.236 

4.829 

0.020 

0.060 

0.029 


111.082 

165.788 

0.690 

2.045 

- 

- 


0.000 

0.000 

0.409 

0.157 

- 

- 

تُظهر نتائج حتليل التباين املشرتك الثنائي يف اجلدول رقم )4( وجود فروق ذات داللة 

اإحصائية بني متوسطات درجات احلاجة للكفاءة تعزى للربنامج التدريبي،‏ حيث بلغت قيمة 

‏»ف«‏ )165.78( يف حني كانت داللتها االإ حصائية )0.000(، وبالعودة اإىل املتوسطات 

احلسابية يف اجلدول رقم )3( جند اأن هذه الفروق كانت لصالح اأفراد املجموعة التجريبية،‏ 

يف حني مل تظهر فروق ذات داللة اإحصائية بني متوسطات درجات احلاجة للكفاءة تعزى 

للجنس وللتفاعل بني اجلنس والربنامج.‏


199 


ثانياً:‏ نتائج عرض السوؤال الثاين 

نص هذا السوؤال على ‏)هل تختلف احلاجة لالستقاللية يف درجة اإشباعها لدى اأطفال الروضة 

باختالف جنسهم،‏ والتعرض للربنامج التدريبي،‏ والتفاعل بني اجلنس والربنامج؟(.‏ 

لالإ جابة عن هذا السوؤال مت استخراج املتوسطات احلسابية املعدّ‏ لة لالأ داء البعدي على بعد 

احلاجة لالستقاللية حسب الربنامج واجلنس والتفاعل بينهما،‏ ويوضح اجلدول رقم )5( ذلك:‏ 


املتوسطات احلسابية املعدلة لالأ داء البعدي على بعد احلاجة لالستقاللية حسب 


اجلنس 


‏ضابطة 




2.64 

2.84 

2.74 

ذكر 



0.148 

0.135 

0.141 


2.66 

2.77 

2.71 

اأنثى 


0.140 

0.152 

0.144 





0.145 

0.145 

2.65 

2.81 


املعدّ‏ ل للمجموعتني الضابطة والتجريبية.‏ حيث يالحظ اأن متوسط اإشباع احلاجة لالستقاللية 

يف املجموعة التجريبية يفوق متوسط اإشباع هذه احلاجة لدى اأطفال املجموعة الضابطة.‏ 

كما اأن متوسط اإشباع احلاجة لالستقاللية عند الذكور يفوق متوسط اإشباعها لدى االإ ناث،‏ 

ولفحص داللة الفروق بني هذه املتوسطات مت استخدام حتليل التباين الثنائي،‏ واجلدول رقم 

)6( يوضح ذلك:‏ 


نتائج حتليل التباين الثنائي لدرجات احلاجة لالستقاللية حسب اجلنس 

والربنامج والتفاعل بينهما 




اجلنس 


اخلط أا 



1.087 

0.436 

0.009 

0.034 

1.370 

3.080 

د.‏ ح.‏ 

1 

1 

1 

1 

66 

70 


1.087 

0.436 

0.009 

0.034 

0.021 

- 


52.382 

21.014 

0.440 

1.653 

- 

- 


0.000 

0.000 

0.0509 

0.203 

- 

- 

يتضح من اجلدول رقم )6( اأنه توجد فروق ذات داللة اإحصائية بني متوسطات درجات 

احلاجة لالستقاللية تعزى للربنامج التدريبي،‏ حيث بلغت قيمة ‏“ف”‏ )21.014( بينما



بلغت داللتها االإ حصائية )0.000(، بينما مل توجد فروق ذات داللة اإحصائية بني متوسطات 

درجات اإشباع احلاجة لالستقاللية تعزى للجنس اأو للتفاعل بني اجلنس والربنامج.‏ 

ثالثاً:‏ عرض نتائج السوؤال الثالث 

نص هذا السوؤال على ‏“هل تختلف احلاجة للمباداأة يف درجة اإشباعها لدى اأطفال الروضة 


لالإ جابة عن هذا السوؤال مت استخراج املتوسطات احلسابية املعدّ‏ لة لدرجات اأفراد العينة 

على بعد احلاجة للمباداأة،‏ واجلدول رقم )7( يبني ذلك:‏ 


املتوسطات احلسابية املعدلة لالأ داء البعدي على بعد احلاجة للمباداأة حسب 


اجلنس 


‏ضابطة 




2.49 

2.89 

2.69 

ذكر 


0.160 

0.144 

0.153 


2.58 

2.91 

2.74 

اأنثى 


0.152 

0.161 

0.156 


2.54 

2.90 



0.151 

0.152 

200 



املعدل للمجموعتني الضابطة والتجريبية،‏ حيث يالحظ اأن متوسط اإشباع احلاجة للمباداأة يف 

املجموعة التجريبية يفوق متوسط اإشباع هذه احلاجة لدى اأفراد املجموعة الضابطة،‏ كما اأن 

متوسط اإشباع احلاجة للمباداأة لدى االإ ناث يفوق متوسط اإشباعها لدى الذكور.‏ ولفحص داللة 

الفروق بني هذه املتوسطات مت استخدام حتليل التباين الثنائي،‏ واجلدول رقم )8( يوضح ذلك:‏ 


نتائج حتليل التباين الثنائي لدرجات احلاجة للمباداأة حسب اجلنس 

والربنامج والتفاعل بينهما 




اجلنس 


اخلط أا 



2.092 

2.311 

0.041 

0.022 

1.557 

6.081 

د.‏ ح.‏ 

1 

1 

1 

1 

66 

70 


2.092 

2.311 

0.041 

0.022 

0.024 

- 


88.698 

97.975 

1.739 

0.932 

- 

- 


0.000 

0.000 

0.192 

0.338 

- 

- 

يتضح من اجلدول رقم )8( اأن هناك فروقاً‏ ذات داللة اإحصائية بني متوسطات درجات


201 


احلاجة للمباداأة تعزى للربنامج التدريبي،‏ حيث بلغت قيمة ‏»ف«‏ )97.97( وكانت داللتها 

االإ حصائية )0.000(، بينما مل توجد فروق ذات داللة اإحصائية بني متوسطات درجات 

هذه احلاجة تعزى للجنس،‏ وللتفاعل بني اجلنس والربنامج.‏ 

عرض نتائج السوؤال الرابع 

نص هذا السوؤال على ‏“هل تختلف احلاجة لالنتماء يف درجة اإشباعها لدى اأطفال الروضة 


لالإ جابة عن هذا السوؤال مت استخراج املتوسطات احلسابية املعدّ‏ لة لدرجات اأفراد العينة 

على بعد احلاجة لالنتماء،‏ واجلدول رقم )9( يوضح ذلك:‏ 


املتوسطات احلسابية املعدلة لالأ داء البعدي على بعد احلاجة لالنتماء تبعاً‏ 

للمجموعة واجلنس والتفاعل بينهما 

اجلنس 


‏ضابطة 




2.63 

2.88 

2.75 

ذكر 


0.156 

0.140 

0.147 


2.72 

2.89 

2.80 

اأنثى 


0.144 

0.156 

0.150 


2.68 

2.88 



0.151 

0.152 

تشري النتائج املبينة يف اجلدول رقم )9( اإىل اختالف متوسطات االأ داء املعدل الأ فراد املجموعة 

التجريبية والضابطة،‏ حيث يالحظ اأن متوسط االأ داء البعدي املعدّ‏ ل ملدى اإشباع احلاجة لالنتماء 

يف املجموعة التجريبية اأعلى من متوسط اإشباع هذه احلاجة لدى املجموعة الضابطة،‏ كما اأن 

متوسط اإشباع احلاجة لالنتماء لدى االإ ناث يفوق متوسط اإشباعها لدى الذكور.‏ 

وللوقوف على داللة الفروق بني املتوسطات احلسابية مت استخدام حتليل التباين الثنائي،‏ 

واجلدول رقم )10( يوضح ذلك:‏ 




اجلنس 



نتائج حتليل التباين الثنائي لدرجات احلاجة لالنتماء حسب 

اجلنس والربنامج والتفاعل بينهما 


1.262 

0.722 

0.042 

0.028 

د.‏ ح.‏ 

1 

1 

1 

1 


1.263 

0.722 

0.042 

0.028 


56.941 

32.529 

1.879 

1.261 


0.000 

0.000 

0.175 

0.265




اخلط أا 



1.464 

3.925 


د.‏ ح.‏ 

66 

70 


0.022 

- 


- 

- 


- 

- 

يالحظ من اجلدول رقم )10( وجود فروق ذات داللة اإحصائية بني متوسطات درجات 

احلاجة لالنتماء تعزى للربنامج التدريبي،‏ حيث بلغت قيمة ‏»ف«‏ )32.259( وكانت 

داللتها االإ حصائية )0.000(، بينما مل توجد فروق ذات داللة اإحصائية تعزى للجنس اأو 

للتفاعل بني اجلنس والربنامج.‏ 

202 


عرض نتائج السوؤال اخلامس 

نص هذا السوؤال على ‏“هل تختلف احلاجات النفسية ككل يف درجة اإشباعها لدى 

اأطفال الروضة باختالف جنسهم،‏ والتعرض للربنامج التدريبي،‏ والتفاعل بني اجلنس 

والربنامج؟”.‏ 

لالإ جابة عن هذا السوؤال مت استخراج املتوسطات احلسابية لدرجات اأفراد العينة على مقياس 

احلاجات النفسية،‏ واجلدول رقم )11( يوضح ذلك:‏ 


املتوسطات احلسابية املعدلة لالأ داء البعدي على مقياس احلاجات النفسية 

حسب املجموعة واجلنس والتفاعل بينهما 

اجلنس 


‏ضابطة 




2.53 

2.85 

2.69 

ذكر 


0.111 

0.097 

0.106 


2.56 

2.86 

2.71 

اأنثى 


0.103 

0.108 

0.108 


2.55 

2.86 



0.104 

0.103 

تشري النتائج املبينة يف اجلدول رقم )10( اإىل اختالف متوسطات االأ داء على القياس 

البعدي للمجموعتني الضابطة والتجريبية،‏ حيث يالحظ اأن متوسط اإشباع احلاجات النفسية 

يف املجموعة التجريبية يفوق متوسط اإشباع هذه احلاجات لدى اأطفال املجموعة الضابطة،‏ 

كما اأن متوسط اإشباع احلاجات النفسية لدى االإ ناث يفوق متوسط اإشباع هذه احلاجات 

لدى الذكور.‏ 

وملعرفة داللة الفروق بني املتوسطات مت استخدام حتليل التباين الثنائي واجلدول رقم )12( 

يوضح ذلك:‏


203 



نتائج حتليل التباين الثنائي لدرجات اأفراد العينة على مقياس احلاجات 

النفسية تبعاً‏ ملتغريي اجلنس والربنامج والتفاعل بينهما 




اجلنس 


اخلط أا 



1.465 

1.697 

0.009 

0.003 

0.725 

4.074 

د.‏ ح.‏ 

1 

1 

1 

1 

66 

70 


1.465 

1.697 

0.009 

0.003 

0.011 

- 


133.419 

154.485 

0.799 

0.310 

- 

- 


0.000 

0.000 

0.375 

0.579 

- 

- 

يالحظ من اجلدول رقم )12( اأن هناك فروقاً‏ ذات داللة اإحصائية بني متوسطات درجات 

احلاجات النفسية تعزى للربنامج التدريبي،‏ حيث بلغت قيمة ‏»ف«‏ )154.485( يف حني 

كانت داللتها االإ حصائية )0.000( بينما مل توجد فروق ذات داللة اإحصائية تعزى للجنس 

اأو للتفاعل بني اجلنس والربنامج.‏ 


كشفت نتائج الدراسة عن وجود فروق ذات داللة اإحصائية بني متوسطات درجات اأفراد 

العينة على مقياس احلاجات النفسية ‏)ككل وعلى كل بعد من اأبعاد هذا املقياس(‏ تعزى للربنامج 

التدريبي،‏ وهذا يعني تفوق االأ طفال يف املجموعة التجريبية يف درجات اإشباعهم للحاجات 

النفسية على اأقرانهم يف املجموعة الضابطة،‏ وتعزى هذه النتيجة اإىل االأ نشطة املالئمة لسن 

االأ طفال،‏ التي اشتملت على اللعب احلر والدرامي،‏ وحكاية القصص ومتثيلها،‏ واالأ نشطة الفنية 

واحلركية واملوسيقية،‏ لقد اتسمت هذه االأ نشطة بالقدرة على جذب االأ طفال اإليها،‏ واالندماج 

معها اأثناء ممارستها مما اأدى اإىل االستفادة منها.‏ كما تعود النتيجة التي توصلت اإليها الدراسة اإىل 

قدرة املعلمة املتخصصة واملدربة على تنفيذ الربنامج والتي اهتمت باستخدام اأساليب التكرار 

والتعليم املقصود واملناقشات اجلماعية واالإ جابة عن كل اأسئلة االأ طفال،‏ فكان احلوار له االأ ثر 

الفعال يف اإشباع حاجات االأ طفال موضوع الدراسة.‏ كما تعود هذه النتيجة اإىل تنوع الوسائل 

التعليمية التي استخدمت اأثناء تنفيذ االأ نشطة،‏ واإىل التعاون املثمر واملستمر بني الباحثة واملعلمة،‏ 

واإىل فاعلية الربنامج التدريبي بشكل عام والذي مت اإعداده بعد االطالع على الدراسات 

السابقة،‏ واالأ دب النظري يف جمال احلاجات النفسية،‏ والطفولة املبكرة،‏ وعلى وجه اخلصوص 

نظرية حمددات الذات ونظرية اإريكسون.‏ وعليه تضمن الربنامج اأنشطة متعددة الإ ‏شباع احلاجة 

للكفاءة،‏ ولالستقاللية،‏ واملباداأة،‏ واالنتماء.‏ كما روعي اأثناء تنفيذ االأ نشطة اأن تكون مدة 

تطبيقها مناسبة وكافية لتنفيذها بدقة واالستفادة منها.‏



اإن ارتفاع درجات االأ طفال يف املجموعة التجريبية على مقياس احلاجات النفسية،‏ وكما 

ظهر من اجلدول رقم )11( وارتفاع درجاتهم يف كل بعد على حدة كما اتضح من اجلداول 

)3(، )5(، )7(، )9(. كل هذا يشري اإىل تناسق اأبعاد املقياس وترابطه ومدى استفادة االأ طفال 

من االأ نشطة التي قدمت بشكل مرتابط ومتكامل.‏ 

من ناحية اأخرى اأظهرت النتائج اأنه ال توجد فروق ذات داللة اإحصائية يف احلاجات 

النفسية ‏)ككل وكل حاجة على حدة(‏ تعزى للجنس،‏ وميكن تفسري هذه النتيجة على ‏ضوء 

التشابه بني الذكور واالإ ناث يف هذه العينة،‏ حيث مت اختيارهم من فئة عمرية واحدة،‏ كما 

اأنهم ينتمون اإىل بيئة اجتماعية واحدة،‏ وهذا من ‏ساأنه اأن يوؤثر يف االأ طفال،‏ ويف قدرتهم على 

االستفادة من اأنشطة الربنامج التدريبي.‏ 

كما ترجع هذه النتيجة التي توصلت اإليها الدراسة احلالية اإىل تنوع اأنشطة الربنامج التي 

اشتملت على اأنشطة جماعية عديدة يشرتك فيها جميع االأ طفال من الذكور واالإ ناث.‏ 

كذلك تبرش هذه النتيجة بزيادة الوعي الرتبوي لدى االأ ‏رس والقائمني على تربية االأ طفال مما 

اأدى اإىل حرصهم على استخدام االأ ‏ساليب احلديثة يف الرتبية والتي توؤكد املساواة بني اجلنسني 

وعدم التفريق بينهما يف الرعاية.‏ 

ويف جمال مناقشة النتائج تتم مقارنتها بالدراسات السابقة على النحو التايل:‏ 

اأولً:‏ النتائج املتعلقة بقدرة الربنامج التدريبي على اإشباع احلاجات النفسية الأ طفال 

الروضة.‏ 

اأوضحت الدراسة اأن هناك فروقاً‏ ذات داللة اإحصائية بني متوسطات درجات العينة على 

بعد الكفاءة تعزى للربنامج التدريبي.‏ وتتفق هذه النتيجة مع دراسة هولفورد Houlford,( 

.)et al, 2000 

كما اأشارت نتائج الدراسة اإىل قدرة الربنامج التدريبي على اإشباع احلاجة لالستقاللية.‏ 

وتتفق هذه النتيجة مع دراسة كل من حسونة )1995( وعبد املقصود )2005(. 

‏ واأوضحت نتائج الدراسة اأن هناك فروقاً‏ ذات داللة اإحصائية بني متوسطات 

درجات العينة على بعد املباداأة تعزى للربنامج التدريبي،‏ وتتفق هذه النتيجة مع دراسة كل من 

اإيتو )1997 ،)Ito, وباتز )2000 ،)Butz, واإيبس )2001 ،)Ibis, حيث اأشارت هذه النتائج 

اإىل فاعلية الربامج التدريبية املستخدمة يف تنمية املباداأة.‏ 

اأما بالنسبة للحاجة لالنتماء فقد اأوضحت نتائج الدراسة اأن الربنامج التدريبي املستخدم 

يف هذه الدراسة كان فاعالً‏ يف اإشباع احلاجة لالنتماء لدى اأطفال الروضة،‏ وتتفق هذه 

النتيجة مع دراسة اأحمد )1997(. 

ثانياً:‏ النتائج املتعلقة باأثر اجلنس والتفاعل بني الربنامج التدريبي واجلنس على اإشباع 

احلاجات الأ طفال الروضة.‏ 

204 



205 


اأظهرت نتائج الدراسة عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية بني متوسطات درجات 

االأ طفال تعزى للجنس،‏ وذلك بالنسبة للمقياس ككل،‏ وتختلف هذه النتيجة مع دراسة 

الرسسي وعبد املقصود )2000( حيث اأشارت اإىل وجود فروق يف احلاجات النفسية تعزى 

للجنس ولصالح االإ ناث.‏ 

كما توصلت هذه الدراسة اإىل عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف احلاجة 

لالستقاللية،‏ تعزى للجنس،‏ وتتفق هذه النتيجة مع دراسة كل من عبد املقصود )2005(، 

واأبو اأسعد )2005(. 

وتختلف هذه النتيجة مع ما توصلت اإليه دراسة الرسسي وعبد املقصود )2000( والتي 

اأشارت اإىل وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف االستقاللية تعزى للجنس لصالح االإ ناث.‏ 

وتختلف النتيجة التي توصلت اإليها الدراسة احلالية مع دراسة وارد ووليامز and( Ward 

)Williams,1982 حيث اأوضحت اأن هناك فروقاً‏ ذات داللة اإحصائية يف االستقاللية تعزى 

للجنس لصالح الذكور.‏ 

ومن النتائج التي توصلت اإليها الدراسة عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية بني 

متوسطات درجات االأ طفال على بعد املباداأة تعزى للجنس والتفاعل بني اجلنس والربنامج،‏ 

وتتفق هذه النتيجة مع دراسة املومني )2003(. اأما فيما يتعلق بالنتيجة اخلاصة بعدم وجود 

فروق ذات داللة اإحصائية بني متوسطات درجات االأ طفال على بعد االنتماء فقد اختلفت 

مع دراسة الرسسي وعبد املقصود )2000( والتي اأشارت اإىل وجود فروق ذات داللة 

اإحصائية بني متوسطات درجات االنتماء تعزى للجنس لصالح االإ ناث.‏ 

وبالنسبة للنتيجة اخلاصة بعدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية بني متوسطات درجات 

االأ طفال على بعد احلاجة للكفاءة تعزى للجنس،‏ فقد اختلفت مع دراسة الرسسي وعبد 

املقصود )2000( والتي اأوضحت اأن الفروق بني هذه املتوسطات كانت لصالح االإ ناث.‏ 

وميكن تفسري االختالفات يف النتائج التي توصلت اإليها هذه الدراسة وبعض الدراسات 

السابقة حول اأثر اجلنس على اإشباع احلاجات النفسية على ‏ضوء االختالفات بني العينات 

وانتماءاتها العمرية اأو االجتماعية والختالف طبيعة املنهج املستخدم يف الدراسة.‏ 


بناءً‏ على نتائج الدراسة توصي الباحثة باالآ تي:‏ 

1- تاأكيد دور الروضة يف اإشباع احلاجات النفسية لالأ طفال امللتحقني بها.‏ 

2- عقد ندوات تربوية للوالدين لتعريفهم باأهم حاجات الطفولة،‏ واأساليب اإشباعها لديهم.‏ 

3- التاأكيد على دور االإ عالم يف تنمية الوعي الرتبوي لدى االأ ‏رس واملربني،‏ ويف تقدمي الربامج 

التي تساهم يف اإشباع حاجات االأ طفال.‏



اأما البحوث املقرتحة فهي:‏ 

1- فاعلية برنامج تدريبي يف اإشباع احلاجات النفسية الأ طفال املرحلة االأ ‏ساسية.‏ 

2- دور التلفاز يف اإشباع احلاجات النفسية الأ طفال الروضة.‏ 

3- فاعلية برنامج تدريبي يف اإشباع احلاجات النفسية الأ طفال موؤسسات االإ يواء.‏ 

4- اإجراء دراسات اأخرى على عينات متنوعة من اأطفال الرياض وذلك للتاأكد من فاعلية 

الربنامج،‏ واإفادة اأطفال اآخرين من اأنشطته.‏ 


اأبو اأسعد،‏ اأحمد )2005(. اأثر التكيف الزواجي يف التكيف النفسي وتلبية احلاجات النفسية 

االأ ‏ساسية لدى االأ بناء.‏ رسالة دكتوراه غري منشورة،‏ كلية الدراسات العليا،‏ اجلامعة 

االأ ردنية.‏ 

اأحمد،‏ نبيل )1997(. تاأثري برنامج مقرتح يف خدمة اجلماعة الإ ‏شباع احلاجات النفسية واالجتماعية 

الأ عضاء االأ ‏رس الطالبية.‏ ورقة مقدمة للموؤمتر الدويل الرابع،‏ مركز االإ رشاد النفسي،‏ كلية 

الرتبية،‏ القاهرة:‏ جامعة عني ‏شمس.‏ 

اأرجايل،‏ ميتشيل )1987(. علم النفس ومشكالت احلياة اليومية،‏ ‏)ترجمة عبد الستار ابراهيم(.‏ 

القاهرة:‏ دار العلم.‏ 

الببالوي،‏ فيوال )1986(. االأ ‏سس النفسية لبناء املناهج يف رياض االأ طفال يف الوطن العربي.‏ 

تونس:‏ املنظمة العربية للثقافة والفنون.‏ 

جابر،‏ جابر وعمر،‏ حممود )1992(. الرتتيب الوالدي وعالقته باحلاجات النفسية ومستوى 

الطموح،‏ مجلة مركز البحوث الرتبوية،‏ قطر،‏ )1(،69-48. 1 

حسونة،‏ اأمل )1995( تصميم برنامج الإ كساب اأطفال الرياض بعض املهارات االجتماعية.‏ رسالة 

دكتوراه غري منشورة،‏ معهد الدراسات العليا للطفولة،‏ جامعة عني ‏شمس،‏ القاهرة:‏ 

جامعة عني ‏شمس.‏ 

رمضان،‏ عفاف )1994(. احلاجات النفسية لالأ طفال امللتحقني وغري امللتحقني برياض االأ طفال.‏ 

دراسة مقارنة،‏ كلية الرتبية،‏ جامعة القاهرة.‏ 

زهران،‏ حامد )1999(. علم نفس النمو،‏ الطفولة واملراهقة،‏ القاهرة:‏ عامل الكتب.‏ 

الرسسي،‏ اأسماء وعبد املقصود،‏ اأماين )2000(. دراسة للحاجات النفسية لدى االأ طفال 

يف مراحل تعليمية متباينة.‏ جملة كلية الرتبية،‏ جامعة عني ‏شمس،‏ )24(، 4 98-62، 

القاهرة:‏ مكتبة زهراء الرشق.‏ 

عبد الرحمن،‏ حممد )1998(. مقياس احلاجات النفسية يف ‏ضوء نظرية موراي.‏ دراسات يف 

الصحة النفسية،‏ ‏)ج‎1‎‏(،‏ القاهرة:‏ دار قباء.‏ 

206 



207 


عبد املقصود،‏ حسنية )2005(. فاعلية برنامج الإ كساب طفل ما قبل املدرسة االستقاللية.‏ 

دراسات وبحوث يف علم نفس الطفل،‏ القاهرة:‏ عامل الكتب،‏ 627–172. 

الغرباوي،‏ وائل )2002(. احلاجات النفسية لطفل ما قبل املدرسة،‏ دراسة مقارنة بني الطفل الكفيف 

والطفل العادي.‏ رسالة ماجستري غري منشورة،‏ معهد الدراسات العليا للطفولة،‏ القاهرة:‏ 

جامعة عني ‏شمس.‏ 

موسى،‏ رشاد )1994(. ‏سيكولوجية الكفاءة الدراسية،‏ يف:‏ علم النفس الدافعي.‏ دراسات 

وبحوث،‏ القاهرة : دار النهضة العربية،‏ – 215 282. 

املومني،‏ عبد اللطيف )2003(. فاعلية برنامج تدريبي مقرتح يف النمو االجتماعي على تنمية 

مهارتي التكيف واملباداأة لدى اأطفال ما قبل املدرسة.‏ رسالة دكتوراه غري منشورة،‏ كلية 

الرتبية،‏ جامعة الريموك.‏ 

ميللر،‏ باترشيا )2005(. نظريات النمو،‏ ‏)ترجمة حممود ‏سامل وجمدي الشحات واأحمد 

عاشور(.‏ عمان،‏ االأ ردن:‏ دار الفكر.‏ 

Butz, A .(2000). Facilitating social development setting, Dis-Abs – International, 

61 (1-A) P 78 

Carver. C, Scheier.S & Michael .F (2000). Autonomy of self-regulation, 

Psychological Inquiry, 11 (4), 1-8. 

Deci E, & Ryan, R. (2000). The What and Why of goal pursuits : Human needs 

and the self-determination of behavior . Psychological Inquiry, 11 (2), 227- 

268. 

Filak.V, & Sheldon F, (2003). Student psychological need satisfaction and college 

teacher – course evaluations. Educational Psychology, 23 (3), 235-247. 

Guay; F. Senecal C; Cauthier, C; & Glaude .F .(2003). Predicting career 

indecision: A self-determination theory perspective. Journal of counseling 

Psychology, 50 (2), 165-177. 

Houlford, M, Koestner, R, Joussement, M, Nantel, A, & Lekes, A. (2002). The 

impact of performance contingent reward on perceived autonomy and 

competence. Motivation and Emotion, 26 (4), 279-295. 

Hyatt. E (2001). A comparison of social skills training approaches on preschool 

teacher child behaviors. Dis -Abs- international, 62, (A-I), 127. 

Ibis. B. (2001) A program for homeless children, ages two to five based on 

Erikson’s Theroy of psychological development. Dis–Abs- International. 

62, (4), 248. 

Inghilleri .P. (1999). From subjective experience to cultural change’ (translated 

by E. Bartoli) Cambridge University press, N.Y.



Ito. S (1997) Promoting jihatsusei invative in children: Japanese preschool 

educator’s. Dis –Abs– international, 58 (Z-b), 381. 

Maslow .A. (1970). Motivation and personality, N. Y. Harper and Row. 

Ryan .R. (1995). Psychological needs and the facilitation of integrative processes. 

Journal of Personality, 63 (3), 397– 427. 

Ward. C., & Williams.J. (1982). A psychological needs analysis of male and female 

sex trait sterotypes in Malaysia. International Journal of Psychology, 17, 

369-381. 

208 



209 


اخلصائص القياسية للصورتني القصرية واملختصرة 

ملقياس اآيزنك للشخصية على عينات ‏سورية 

اأ.‏ د.امطانيوس خمائيل 

قسم القياس والتقومي 

كلية الرتبية-‏ جامعة دمشق



اخلصائص القياسية للصورتني القصرية واملختصرة ملقياس 

اآيزنك للشخصية على عينات ‏سورية 

د.امطانيوس خمائيل 

قسم القياس والقومي 

كلية الرتبية-‏ جامعة دمشق 

امللخص 

210 


هدفت هذه الدراسة اإىل تعرف اخلصائص القياسية لكل من الصورتني القصرية 

واملخترصة ملقياس اآيزنك للشخصية املراجَ‏ ع للتاأكد من مالءمتهما لالستخدام يف ‏سورية.‏ 

وسعياً‏ للوصول اإىل هذا الهدف استخدمت طرائق متنوعة يف دراسة الثبات والصدق،‏ كما 

استخدمت « تشكيلة«‏ واسعة من عينات البحث.‏ 

اأظهرت البيانات اخلاصة بالصدق والثبات معامالت ثبات مرضية عموماً‏ لكلٍ‏ 

من املقاييس الفرعية االأ ربعة للصورة القصرية S وهي:‏ الذهانية P، واالنبساطE ، 

والعصابية N، والكذب L، كما وفرت دالالت هامة للصدق التقاربي والتباعدي والبنيوي 

‏)اأو التكويني(‏ لهذه املقاييس.‏ من جهة ثانية،‏ اأعطت الدراسة موؤرشات ثبات وصدق ميكن 

وصفها باأنها مقبولة اإىل حد ما للمقاييس الفرعية االأ ربعة للصورة املخترصة ),N P E, 

S. مع اأنها ال تصل اإىل مستوى املوؤرشات التي اأعطتها الصورة القصرية L,(، 

ويرى الباحث اأنه ‏سيكون من املناسب استعمال الصورة S يف البيئة السورية،‏ يف حني 

اأنه البد من مراعاة الكثري من احليطة واحلذر عند استعمال الصورة A، واالقتصار يف 

استعمالها على تلك احلاالت التي يصعب فيها استعمال الصورة S. كما يقرتح الباحث 

اإخضاع كل من الصورتني S و A للمزيد من الدراسة والبحث.‏ 

الكلمات املفتاحية:‏ اخلصائص القياسية،‏ مقياس اآيزنك للشخصية،‏ الصورة القصرية،‏ الصورة 

املخترصة.‏ 

* تاريخ تسليم البحث:‏ * 2007/4/3 تاريخ قبوله للنرش:‏ 2008/1/8


211 


Psychometric Properties of EPQR-S and 

EPQR-A in Syrian Context 

Prof. Amtanyos Michaeel 

College of Education 

University of Damascus 

Abstract 

This study aimed at assessing the psychometric properties of Eysenk 

Personality Qestionnaire - Short form (EPQR-S) and Eysenk Personality 

Questionnaire-Abbreviated form (EPQR-A), to assertain their suitability to be 

used in Syria. In order to achieve the objectives of the study various methods of 

reliability and validity were used، and the two instruments under investigation 

were administered to a wide variety of samples. 

Validation data collected for each of the four subscales of EPQR-S, i.e 

Psychoticism P, Extraversion E, Neuroticism N, and Lie L subscales showed 

satisfactory coefficients of reliability, and established convergent and divergent 

validity, as well as construct validity for these subscales. On the other hand, 

this study gave, to some extent, satisfactory coefficients of reliability and 

validity for the four subscales of EPQR-A, although lower than those obtained 

for the EPQR-S subscales . 

The researsher proposes that the EPQR-S is suitable to be used in Syrian 

context; whereas much attention should be taken in using the EPQR-A which 

ought to be used merely when it is difficult to use the EPQR-S. The researsher 

also suggests that the two instruments under consideration should be subjected 

to further investigations. 

Key words: psychometric properties, eysenk personality questionnaire, short form, 

abbreviated form.



اخلصائص القياسية للصورتني القصرية واملختصرة ملقياس 

اآيزنك للشخصية على عينات ‏سورية 

د.امطانيوس خمائيل 

كلية الرتبية-‏ جامعة دمشق 

مقدمة 

يعد مقياس اآيزنك للشخصية Eysenck Personality Questionnaire واملعروف 

اختصاراً‏ باالأ حرف EPQ حلقة هامة يف ‏سلسلة املقاييس التي اأعدها اآيزنك،‏ واعتمد فيها 

نهج التقرير الذاتي يف دراسة الشخصية وقياسها.‏ ولعل مما يضفي اأهمية خاصة على هذه 

االأ داة اأنها كانت نتاج عدد كبري من التعديالت املتالحقة التي اأجراها اآيزنك على اأدواته 

السابقة اخلاصة بقياس الشخصية وهي:‏ استخبار مودسلي الطبي )1952(، MMQ وقائمة 

مودسلي للشخصية )1959(، MPI وقائمة اآيزنك للشخصية )1964(. EPI والواقع اأن 

اآيزنك ‏سعى من وراء اإعداده لهذه االأ داة اإىل تخطي الكثري من النواقص والعيوب التي عانت 

منها االأ دوات السابقة،‏ كما عكست هذه االأ داة يف الوقت نفسه،‏ التطور الهام الذي ‏شهدته 

نظرية اآيزنك يف الشخصية اآنئذ والذي متثّل يف اإدخال بعد ثالث لها وهو:‏ بعد الذهانية اأو 

امليل الذهاين Psycoticism واإضافته لبعديها الرئيسني وهما:‏ بعد االنبساط Extraversion 

‏)مقابل االنطواء ،)Introversion وبعد العصابية Neuroticism ‏)مقابل االتزان االنفعايل 

.)Emotional stability 

لقد تضمنت الصورة االأ وىل ملقياس اآيزنك للشخصية لعام )90( EPQ 1975 فقرةاً‏ 

توزعت على ثالثة مقاييس فرعية تصدى كل منها لبعد واحد من اأبعاد الشخصية الثالثة 

وهي:‏ مقياس االنبساط E، والعصابية N، والذهانية P، هذا باالإ ‏ضافة اإىل مقياس رابع اأعد 

للكشف عن الكذب وهو مقياس الكذب اأو املراءاة Eysenck, 1975 .)Lie (Eysenck & 

ومع اأن البحوث املتالحقة لهذا املقياس اأعطت موؤرشات ثبات وصدق مرضية مبجملها ، 

فقد ظهر اأن هناك نواقص ‏سيكومرتية ال يستهان بها يعاين منها اأحد مقاييسه الفرعية وهو:‏ 

مقياس الذهانية P. هذا مع االإ ‏شارة اإىل اأن هذه النواقص والعيوب،‏ واإن مل تكن توؤثر يف 

‏صدق مقياس الذهانية عند استخدامه يف املقارنات اجلمعية،‏ فاإنها جعلت تطبيقه بصورة 

اإفرادية واستخدامه الأ غراض التشخيص الفردي عمالً‏ حمفوفاً‏ بشيء من املخاطرة.‏ وتتلخص 

هذه النواقص والعيوب يف:‏ ‏ضعف مستوى الثبات ‏)حيث بلغ وسيط معامالت االتساق 

212 



213 


الداخلي 0.74 لدى الذكور و‎0.68‎ لدى االإ ناث(،‏ وضيق مدى الدرجات،‏ اإضافة اإىل 

التوزيع امللتوي التواء ‏شديداً‏ للدرجات )1985 Barrett, .)Eysenck, Eysenck & 

وسعياً‏ وراء تخطي العيوب السابقة اأعدت ‏صورة جديدة معدلة للمقياس حذف منها بعض 

الفقرات واأضيفت فقرات جديدة.‏ واأمكن من خالل هذه الصورة فعالً‏ رفع مستوى االتساق 

الداخلي للمقياس الفرعي P، وحتسني ‏شكل التوزيع الذي تعطيه الدرجات املتحصلة عن هذا 

املقياس،‏ بحيث يصبح اأقرب اإىل االعتدال،‏ اإضافة اإىل رفع متوسط الدرجات املتحصلة عنه 

وتباينها.‏ وبذلك مت اإخراج مقياس اآيزنك املراجع بشكله النهائي واملعروف ب Eysenck 

personality questionnaire - revised واختصاراً‏ ب EPQ-R عام .1985 وتضمن 

هذا املقياس مئة فقرةًٍ‏ توزعت على املقاييس الفرعية االأ ربعة وهي:‏ مقياس االنبساط E، 

ومقياس العصابية N، ومقياس الذهانية P، ومقياس الكذب L. وقد اأكدت دراسات 

الحقة اأجريت على هذا املقياس حتسن خصائصه السيكومرتية باملقارنة مع ‏سابقه ‏)املقياس 

التسعيني(‏ وتخطيه للعيوب والنواقص التي ‏سبقت االإ ‏شارة اإليها اإىل درجة ما )& Torrubia 

.)Muntaner,1987, Corulla,1987 

لقد متَّ‏ تطوير الصورة القصرية ملقياس اآيزنك للشخصية املراجع Short Scale EPQ-R 

بهدف توفري اأداة ميكن استعمالها حني ال يسمح الوقت باستعمال املقياس االأ ‏صلي ‏)املئوي(.‏ 

واختريت فقرات هذه الصورة مبارشة من املقياس املئوي،‏ بحيث يتضمن كل من مقاييسها 

الفرعية االأ ربعة 12 فقرة فقط،‏ وهي الفقرات التي اأعطت اأعلى االرتباطات مع بقية الفقرات 

‏)يف اإطار املقياس الفرعي الواحد (. 

لقد اأسفر التحليل العاملي الفقرات الصورة القصرية،‏ والذي اعتمد طريقة املكونات 

االأ ‏ساسية وتدوير العوامل بطريقة فارمياكس،‏ عن استخالص اأربعة عوامل تقابل االأ بعاد االأ ربعة 

التي تتناولها هذه الصورة،‏ ووفر بذلك موؤرشاً‏ هاماً‏ لصدقها العاملي.‏ يف موازاة ذلك ظهر اأن 

معامالت االتساق الداخلي ‏)األفا(‏ املحسوبة ملقياس الذهانية P يف الصورة القصرية هبطت عنها 

يف املقياس االأ م EPQ-R حيث بلغت )0.68( و)‏‎0.62‎‏(‏ لدى الذكور يف الصورة القصرية 

مقابل )0.81( و)‏‎0.78‎‏(‏ لدى الذكور يف املقياس االأ م،‏ كما بلغت )0.51( و)‏‎0.61‎‏(‏ لدى 

االإ ناث يف الصورة القصرية مقابل )0.73( و)‏‎0.76‎‏(‏ يف املقياس االأ م al.( Eysenck et. 

1985(. ومع اأن هذا الهبوط ميكن تفسريه،‏ ولو جزئياً،‏ عند مالحظة اأن مستوى االتساق 

الداخلي للمقياس يهبط عموماً‏ مع تضاوؤل عدد الفقرات التي يتكون منها،‏ كما يشري اإليه 

الباحثون)‏‎2001‎ Davidshofer, ،)Gulliksen,1950; Murphy & فاإن من الواضح اأن مثل 

هذا الهبوط ال بدّ‏ اأن يحدّ‏ من قيمة املقياس P بصورته القصرية.‏ هذا مع االإ ‏شارة اإىل اأن هذا 

الهبوط اأكدته دراسات اأخرى Lewis( Forrest, Lewis & Shevlin, 2000; Francis, 

Ziebertz, 2006 &(. ومهما يكن من اأمر،‏ فاإن معامالت االتساق الداخلي للمقاييس الثالثة



االأ خرى للصورة القصرية وهي L,N,E كانت اأعلى بوضوح من تلك التي اأعطاها املقياس P 

حيث بلغت )0.88( و)‏‎0.84‎‏(‏ ملقياس E، و)‏‎0.84‎‏(‏ و)‏‎0.80‎‏(‏ ملقياس N، و)‏‎0.77‎‏(‏ 

و)‏‎0.73‎‏(‏ ملقياس L، لدى الذكور واالإ ناث وعلى التوايل.‏ ومن املالحظ اأن هذه املعامالت ال 

تهبط كثرياً‏ عن تلك التي اأعطتها الصورة االأ م EPQ-R ‏)والتي بلغت 0.90 و‎0.85‎ ملقياسE 

، و‎0.88‎ و‎0.85‎ ملقياس N، و‎0.82‎ و‎0.79‎ ملقياسL لدى الذكور واالإ ناث على التوايل(.‏ 

وهذا ما يصب يف مصلحة هذه املقاييس الفرعية الثالثة للصورة القصرية بصورة واضحة.‏ 

من جهة ثانية اأظهرت دراسة الرتابطات الداخلية بني املقاييس الفرعية االأ ربعة للصورة 

القصرية اأن هذه الرتابطات ال تختلف كثرياً‏ عن تلك التي اأعطتها الصورة االأ م،‏ فقد كانت 

قريبة من الصفر اأو متدنية،‏ وغري دالة مما يوؤكد ‏“استقاللية”‏ كل من املقاييس االأ ربعة التي 

تتضمنها.‏ ومن الواضح اأن هذه النتيجة ميكن اأن تصب اأيضاً‏ يف مصلحة الصورة القصرية 

وتدعم ‏صدقها )1997 Goodstein, ،)Lanyon & كما ميكن اأن تسوّ‏ غ استخدامها مع 

عدم جتاهل اأن النتائج التي قد يسفر عنها املقياس P ال تتمتع باملستوى املطلوب من الثقة.‏ 

لقد تبني مبرور الوقت اأن الصورة القصرية املكونة من )48 فقرةً(‏ مل تكن تلبي الغرض 

املرسوم لها وهو:‏ اختصار الوقت الالزم للتطبيق،‏ بدرجة كافية.‏ لهذا السبب عمد فريق من 

الباحثني اإىل وضع الصورة املخترصة للمقياس (Francis, Abbreviated Form EPQR- 

Philipchalk,1992 .)Brown & وقد اختريت فقرات الصورة املخترصة مبارشة من 

فقرات الصورة القصرية،‏ وبحيث يتضمن كل من مقاييسها الفرعية االأ ربعة ‏ست فقرات 

فقط،‏ وهي الفقرات التي اأعطت اأعلى االرتباطات مع بقية الفقرات يف اإطار املقياس الفرعي 

الواحد املوؤلف من 12 فقرةً.‏ 

لقد اأظهرت دراسة فرنسيس وزمالئه )1992 al, )Francis et. اأن املقاييس املخترصة،‏ 

وكما هو متوقع،‏ اأعطت معامالت ثبات اأدنى يف معظمها من تلك التي اأعطتها املقاييس 

االأ طول.‏ اإال اأن هذه املعامالت مل تظهر هبوطاً‏ ‏شديداً،‏ وقد تراوحت معامالت األفا ملقياس 

E بني )0.74( و )0.84( وملقياس N بني )0.70( و)‏‎0.77‎‏(‏ مما يعطي موؤرشاً‏ واضحاً‏ 

ومسرتعياً‏ للنظر حول وثوقي الثقة هذين املقياسني على الرغم من اأن كالً‏ منهما يتاألف من 6 

فقرات فقط.‏ اأما معامل األفا ملقياس L فقد تراوح بني )0.59( و )0.65( ومل يبتعد كثرياً‏ 

عن املعامالت املستخرجة للمقاييس االأ طول ل L. هذا يف حني اأن معامالت األفا ملقياس P 

)6 فقرات(‏ تراوحت من )0.33( اإىل )0.52( وهي اأدنى من مثيالتها املحسوبة ملقياس P 

)12 فقرة(‏ يف دراسة اآيزنك وزمالئه،‏ ولكنها تكاد تطابق املعامالت املستخرجة ملقياس P 

)12 فقرة(‏ يف دراسة فرانسيس وزمالئه ‏)والتي تراوحت من 0.31 اإىل 0.51(. وهذا 

يشري،‏ على اأية حال،‏ اإىل اأن مقياس P بصورته املخترصة يعاين من ‏ضعف الثقة،‏ واإن مل يكن 

يقل ثقة عن نظريه املوؤلف من 12 فقرةً‏ كما ظهر يف دراسة فرانسيس وزمالئه.‏ مهما يكن من 

214 



215 


اأمر،‏ فاإن النتائج السابقة مبجموعها قد توفر مسوغاً‏ الستعمال الصورة املخترصة،‏ وال ‏سيما 

يف احلاالت التي يتعذر اأو يصعب فيها استخدام املقاييس االأ طول،‏ مع مراعاة احلذر،‏ وعدم 

الترسع يف تفسري النتائج التي قد يسفر عنها املقياس P. 

لقد درس ‏صدق الصورة املخترصة EPQR-A من خالل حساب الرتابطات بني املقاييس 

الفرعية التي تتضمنها وبني نظرائها يف املقاييس االأ طول.‏ واستخرجت هذه الرتابطات من 

اأداء عينات من الطلبة من اإنكلرتا وكندا والواليات املتحدة واأسرتاليا.‏ واأظهرت هذه الدراسة 

اأن الصورة املخترصة اأعطت ترابطات عالية وقوية مع الصورة القصرية يف ثالثة مقاييس فرعية 

‏)تراوح الرتابط بني E و E من 0.93 اإىل 0.95 وبني NوN من 0.92 اإىل 0.94 وبني L 

وL من 0.90 اإىل 0.92 يف الصورتني)،‏ كما اأعطت ترابطاً‏ عالياً‏ نسبياً‏ يف مقياس P حيث 

تراوح الرتابط من 0.80 اإىل . 0.87 وميكن اأن توؤخذ هذه الرتابطات دليالً‏ على اأن الصورة 

املخترصة تعكس بشكل كامل اأبعاد الشخصية التي تغطيها الصورة القصرية ،EPQR-S كما 

يرى فرنسيس وزمالوؤه اأن مقاييسها ذات الفقرات الست هي ‏“اأشكال خمترصة اأو معادلة 

وظيفياً‏ ملقاييس الصورة القصرية “ )447.p .)Francis et. al ,1992 باالإ ‏ضافة اإىل ذلك 

فاإن ترابطات مقاييس الصورة املخترصة مع املقاييس املناظرة لها يف الصورة االأ طول EPQ 

‏)‏‎90‎فقرةً(‏ والتي تراوحت ما بني )0.84( و)‏‎0.90‎‏(‏ يف الدراسة السابقة توؤكد تشابه 

املقاييس املخترصة مع نظرائها االأ طول يف املقياس التسعيني وتدعم ‏صدقها بطبيعة احلال.‏ 

من جهة اأخرى،‏ يتبني من دراسة الرتابطات الداخلية بني املقاييس الفرعية للصورة املخترصة 

ومقارنتها بالرتابطات الداخلية للمقاييس الفرعية للصورة القصرية اأن هناك ‏شيئاً‏ من االتساق 

والتوافق بينهما يبدو واضحاً‏ لدى عينات الدراسة االأ ربع السابقة املاأخوذة من اأربع دول.‏ وهذا 

ما يوفر دعماً‏ اإضافياً‏ لتكافوؤ اأو تعادل هاتني الصورتني،‏ ويقدّ‏ م موؤرشاً‏ اآخر للصدق.‏ 

لقد اأجريت دراسات عديدة على الصورة املخترصة.‏ من هذه الدراسات دراسة وفرانسيس 

كاتز )2000 Katz, )Francis & للصورة العربية للمقياس التي اأجريت على عينة من 

طالبات اجلامعة يف فلسطني املحتلة ‏)ن=‏‎415‎‏(‏ واأظهرت تشابهاً‏ بني الصورتني القصرية 

)S( واملخترصة )A(، كما وفّرت موؤرشات عالية الثقة باملقاييس الفرعية للصورتني ‏)باستثناء 

مقياس الذهانية P الذي اأعطى درجة اأدنى من ثقة ولكن مقبولة.‏ ودراسة فورست وزمالئه 

)2000 Shevlin, )Forrest, Lewis & التي اأعطت موؤرشات ثقة ال باأس بها لكل من مقياس 

االنبساط E والعصابية N ولكنها اأظهرت هبوطاً‏ واضحاً‏ ملقياس الذهانيةP والكذب L 

للصورة ،A ودراسة ‏شيفلني وزمالئه ,2002( Adamson ،)Shevlin, Baily & التي 

اتفقت نتائجها مع دراسة فورست،‏ واأخرياً‏ دراسة لويس وزمالئه Francis,( Lewis, 

Forrest,2002 )Shevlin & للصورة الفرنسية املخترصة EPQR-A للمقياس التي اأظهرت 

اأحادية كل من االأ بعاد االأ ربعة Uni-dimensionality التي تتناولها وقدّ‏ مت املزيد من الدعم



للصدق العاملي لهذه الصورة.‏ ومن الواضح اأن هذه الدراسات توفّر املزيد من املوؤرشات 

السيكومرتية التي تصبّ‏ يف مصلحة الصورة املخترصة للمقياس مدار البحث،‏ كما تظهر 

االهتمام الذي لقيه هذا املقياس يف بلدان خمتلفة من العامل.‏ 

والبد من االإ ‏شارة اإىل ظهور اهتمام واضح لدى الباحثني العرب باآيزنك ونهجه يف دراسة 

الشخصية وقياسها.‏ وقد تصدت دراسات عربية عديدة ملقياس اآيزنك للشخصية التسعيني 

EPQ الصادر عام 1975. من هذه الدراسات دراسة خرض والشناوي )1991( التي 

استهدفت اإعداد ‏صورة عربية للمقياس وتقنينها يف البيئة السعودية،‏ ودراسة ‏صالح الدين 

اأبو ناهية )1989( يف مرص التي استهدفت بدورها اإعداد ‏صورة عربية للمقياس ونرش دليل 

له . هذا باالإ ‏ضافة اإىل الدراسة املوسعة التي اأعدها عبد اخلالق والتي استهدفت اأيضاً‏ اإعداد 

‏صورة عربية للمقياس وتقنينها يف البيئة املرصية،‏ ونرش دليل خاص به للراشدين واالأ طفال 

‏)اآيزنك واآيزنك 1991(، ودراسة بدر االأ نصاري )2002( يف جامعة الكويت التي 

اعتمدت الصورة املرصية ذاتها التي وضعها عبد اخلالق واأخضعتها للتقنني يف الكويت.‏ 

واأخرياً‏ دراسة ‏سامر رضوان يف ‏سورية ‏)غري منشورة(‏ التي عملت على فحص البنية العاملية 

للمقياس وحتديد الفروق بني اجلنسني على كل من اأبعاده االأ ربعة واستخدمت اأيضاً‏ الصورة 

املرصية التي وضعها عبد اخلالق.‏ 

216 



يظهر العرض اخلاص بالدراسات السابقة االهتمام الكبري مبقاييس اآيزنك للشخصية واجلهود 

التي بذلت لتحسينها وتخطي النواقص التي تعاين منها،‏ اإضافة اإىل دراسة خصائصها القياسية 

يف بلدان عديدة من العامل . يف الوقت نفسه يتبني من العرض السابق اأن الدراسات العربية 

للمقياس اقترصت على ‏صورته الصادرة عام 1975 واأغفلت متاماً‏ ‏صورته املعدلة الصادرة 

عام 1985 واملعروفة باملقياس املئوي ،EPQ-R كما مل تتناول – يف حدود املعلومات 

املتوافرة لدينا – اأياً‏ من الصورتني القصرية اأواملخترصة اللتني اشتقتا من املقياس املئوي.‏ ولعل 

هذا النقص الواضح يف الدراسات العربية للمقياس من جهة،‏ والشعور باإمكانية االستفادة 

منه يف البيئة السورية من جهة ثانية،‏ هو مما دفع الباحث اإىل طرح املساألة ‏)اأو املشكلة(‏ التي 

‏ستتناولها الدراسة احلالية والتي ميكن تلخيصها يف السوؤال التايل:‏ ما اخلصائص القياسية 

للصورتني العربيتني املوازيتني لكل من الصورة االإ نكليزية القصرية ،EPQR-S واملخترصة 

EPQR-A على عينات ‏سورية؟ 


يتلخص الهدف الرئيس للدراسة احلالية يف دراسة اخلصائص القياسية للصورتني القصرية


217 


EPQR-S واملخترصة EPQR-A ملقياس اآيزنك للشخصية املراجع للتاأكد من ‏صالحهما 

لالستخدام يف البيئة السورية.‏ ويتفرع هذا الهدف اإىل جمموعة من االأ هداف اخلاصة بكل 

من هاتني الصورتني،‏ والتي تتمثل يف استخراج دالالت الثبات ‏)بطريقة االإ عادة واالتساق 

الداخلي(،‏ والصدق باأشكاله املختلفة ‏)الصدق التقاربي والتباعدي،‏ والصدق التمييزي،‏ 

والصدق البنيوي(‏ لكل منهما.‏ 


ميكن تلخيص االأ ‏سئلة التي تطرحها هذه الدراسة وتسعى من خاللها اإىل حتقيق االأ هداف 

املرسومة لها فيما يلي:‏ 

1- ما معامالت ثبات االإ عادة واالتساق الداخلي للمقاييس الفرعية االأ ربعة التي تتكون 

منها كل من الصورتني املعربتني القصرية واملخترصة مدار البحث؟ 

2- ما دالالت الصدق التقاربي والتباعدي convergent and divergent validity التي 

تعطيها كل من الصورتني املعربتني بداللة عدد من املقاييس املحكية؟ 

3- ما دالالت الصدق التمييزي descriminate validity التي تعطيها كل من الصورتني 

املعربتني من خالل تطبيقهما على جمموعات متعارضة ‏)اأو فرق متقابلة ) من االأ فراد ينتمون 

اإىل فئات اجتماعية خمتلفة؟ 

4- ما دالالت الصدق البنيوي ‏)اأو االفرتاضي(‏ construct validity التي توفرها الرتابطات 

البينية intercorrelations للمقاييس الفرعية االأ ربعة لكل من الصورتني املعربتني موضع البحث؟ 

5- ما دالالت الصدق البنيوي التي توفرها الرتابطات املحسوبة بني كل مقياس فرعي من 

املقاييس االأ ربعة لكل ‏صورة ونظريه يف الصورة االأ خرى من جهة،‏ ويف الصورة االأ م من 

جهة ثانية؟ 


تظهر اأهمية هذه الدراسة يف اأنها تتصدى للصورتني القصرية واملخترصة ملقياس اآيزنك 

للشخصية املراجع EPQ-R الذي كان امتداداً‏ وتعديالً‏ وحتسيناً‏ للمقياس السابق ،EPQ 

وارتكز كسابقه على نظرية اآيزنك يف الشخصية بعد اإدخال البعد الثالث فيها ‏)وهو بعد 

الذهانية(‏ واإضافته لبعديها االأ ‏ساسيني وهما:‏ العصابية واالنبساط،‏ كما كان،‏ يف الوقت نفسه،‏ 

الداعم االأ قوى لهذه النظرية.‏ وقد كانت الصورتان القصرية واملخترصة للمقياس املراجع 

حصيلة جهود دوؤوبة بذلها اآيزنك ورفاقه يف جمال حتسني اأدوات القياس التي وضعوها مع 

مراعاة اأهمية اختزال الوقت الالزم الإ جرائها و”مواءمتها”‏ لعرص الرسعة من خالل تقليصها 

اإىل احلدود القصوى املتاحة.‏



واإدراكاً‏ من الباحث الأ همية كل من الصورتني القصرية واملخترصة للمقياس ورضورة 

االإ فادة منهما يف البيئة السورية انصبت جهوده نحو اإعداد ‏صورة موازية لكل منهما 

واإخضاعها للدراسة والتجريب على نطاق واسع،‏ ومبا يجاري الطرائق واالأ ‏ساليب التي 

اتبعت يف دراسة االأ ‏صل االأ جنبي لكل منهما،‏ وصوالً‏ اإىل استخراج معايري”اأولية”‏ خاصة 

بكل منهما يف البيئة السورية.‏ 

ومن الواضح اأن الدراسة احلالية تذهب بذلك اأبعد من الدراسات العربية التي اقترصت 

على املقياس السابق الآ يزنك بصورته الصارة عام 1975 على الرغم من نواقصه السيكومرتية 

‏.كما اأن هذه الدراسة تساير بدرجة ما حماوالت التحسني والتجديد التي طالت مقاييس 

اآيزنك.‏ 

218 



مما يضع حدوداً‏ لهذه الدراسة االأ داتان املستخدمتان فيها وهما:‏ الصورتان القصرية )48 

فقرةً(‏ واملخترصة )24 فقرةً(‏ ملقياس اآيزنك للشخصية املراجع واللتان انطلقتا من نظرة اآيزنك 

للشخصية،‏ كما اعتمدتا نهج التقرير الذاتي يف دراستها ، وما يقوله املبحوث عن نفسه بغض 

النظر عن مطابقته للواقع.‏ 

وبطبيعة احلال فاإن النتائج املتحصلة من هذه الدراسة تتحدد بالعينات التي اختريت لها من 

االأ فراد ومدى متثيلها للمجتمع االأ ‏صلي،‏ كما تتحدد باأداء اأفراد تلك العينات على االأ داتني 

موضع البحث واملقاييس املحكية املعتمدة،‏ وبالفرتة الزمنية التي طبقت فيها تلك االأ دوات 

والتي امتدت من بداية الفصل الثاين من العام الدراسي‎2007-2006‎ وحتى نهايته.‏ 


الذهانية ‏)اأو امليل الذهاين(‏ P: هي ‏سمة اأساسية يف الشخصية توجد بدرجات معينة لدى 

االأ ‏سوياء،‏ وبدرجات كبرية لدى املرضى.‏ واالأ ‏شخاص ذوو املستوى العايل يف الذهانية 

مييلون اإىل التمركز حول الذات،‏ والتهور،‏ وعدم احلساسية لالآ خرين،‏ ومعارضة العادات 

االجتماعية.‏ وقد يستخدم مصطلح العقل الصلب ‏)اأو العقل الصارم(‏ Tough-mindedness 

بديالً‏ عن هذا املصطلح.‏ 

االنبساط E: ويشري اإىل اأية استجابات للفرد تتسم باالجتماعية واالنفتاح على االآ خر.‏ ومن 

الصفات الهامة للشخص املنبسط اأنه متفائل ومرح وله ‏صداقات عديدة،‏ يف حني اأن املنطوي 

باملقابل،‏ هو ‏شخص متشائم اإىل حد ما،‏ وال مييل كثرياً‏ اإىل االختالط بالناس.‏ 

العصابية N: وتشري اإىل االستجابة االنفعالية الزائدة وقابلية التعرض لالنهيار العصبي يف 

الظروف الضاغطة.‏ ويتصف العصابي باأنه ‏شخص قلق ومهموم ومتقلب املزاج،‏ كما اأنه


219 


قابل لالستثارة ورسيع التوتر،‏ يف حني اأن الشخص الذي يحصل على درجات منخفضة 

يف العصابية هو ‏شخص متزن انفعالياً،‏ كما اأنه هادئ ومنضبط وقليل التعرض لالستثارة 

االنفعالية الشديدة اأو التوتر الزائد.‏ 

الكذب ‏)اأو املراءاة(‏ L: ويتحدد يف ميل الفرد للظهور باملظهر املقبول اأو املرغوب لدى 

االآ خرين.‏ ويطلق على املقياس اخلاص بالكذب اسم ‏»مقياس املرغوبية االجتماعية«‏ Social 

desirability scale لكونه يهتم بالكشف عن ميل الفرد لتزييف االإ جابة للظهور مبظهر 

اأفضل مما هو عليه يف واقع احلال )1975 et.al, .)Eysenck 



اعتمدت هذه الدراسة املنهج الوصفي التحليلي مع مراعاة مواءمته لطبيعة املساألة املطروحة 

فيها،‏ والرشوط اخلاصة التي تتطلبها الدراسة السيكومرتية لكل من االأ داتني موضع البحث،‏ 

وعملية التحقق من ثباتها وصدقها.‏ 


استخدمت يف هذه الدراسة عينة كبرية من االأ فراد بلغ جمموع عدد اأفرادها 2607 منهم 

1465 فرداً‏ لدراسة الثبات والصدق للصورة S و‎1142‎ فرداً‏ لدراسة الثبات والصدق 

للصورة . A ويظهر اجلدول رقم )1( توزع اأفراد عينات الدراسة.‏ 

املقياس 

EPQR-S 

EPQR-A 

EPQR-S 

EPQR-A 

EPQR-S 

EPQR-A 

EPQR-S 

EPQR-A 

EPQR-S 

EPQR-A 


توزع اأفراد عينات الدراسة 

الغرض من الدراسة 

دراسة الثبات بطريقة الإعادة 

دراسة الثبات بطريقة التساق الداخلي 

دراسة الصدق التقاربي والتباعدي 


دراسة الصدق التمييزي 

دراسة الصدق البنيوي 

الذكور 

61 

150 

34 

61 

194 

66 

364 

190 

59 

179 

1358 

الإناث 

111 

208 

152 

59 

150 

35 

280 

مج ن 

172 

358 

186 

120 

344 

101 

644 

190 

119 

373 

2607 

60 

194 

1249




تعد الصورتان القصرية واملخترصة ملقياس اآيزنك للشخصية املراجع االأ داتني الرئيستني 

للدراسة احلالية،‏ اإضافة اإىل اأنهما متثالن موضوعها.‏ وقد استخدمت الدراسة عدداً‏ من املقاييس 

املحكية لتاأسيس ‏صدق هاتني االأ داتني،‏ وهي:‏ 

1- مقياس بيك لالكتئاب:‏ وقد وضع الصيغة املعدلة لهذا املقياس Beck وستري Steer عام 

1993. وقام باإعداد الصورة العربية لهذا املقياس اأحمد عبد اخلالق،‏ ونرش الدليل اخلاص بها 

عام 1996. ويتمتع هذا املقياس بخصائص قياسية جيدة ‏سواء بصورته االأ جنبية اأم العربية 

‏)عبد اخلالق،‏ 1996(. 

2- مقياس القلق كسمة:‏ وضعه ‏شبيلربجر Speilberger لقياس القلق بوصفه حالة وسمة.‏ 

وقد قام عبد الرقيب اأحمد البحريي باإعداد ‏صورة عربية له يف مرص ‏)البحريي،‏ 1984(، 

كما قام الباحث باإعداد ‏صورة عربية اأخرى له يف ‏سورية.‏ ويتمتع هذا املقياس بخصائص 

قياسية جيدة بصورته االأ ‏صلية،‏ كما استخرجت دالالت هامة لصدقه وثباته يف الدراسة 

املرصية والسورية.‏ 

3- مقياس السعادة:‏ وهو مقياس مصغر للفرح اأو السعادة اأعده كامان وفليت Kamman( 

Flett, 1988 &(. وقد قام الباحث بتعريب هذا املقياس واستخراج بعض دالالت ثباته 

وصدقه يف البيئة السورية.‏ 

4- قائمة رصد السمات املزاجية:‏ وضعها ماثيوز وجونز وشامربلني Jones( Matthews, 

Chamberlain, 1990 & (. وقد قام الباحث بتعريب هذه القائمة واستخراج بعض دالالت 

ثباتها وصدقها يف البيئة السورية.‏ 

220 


اإعداد الصورتني العربيتني القصرية واملختصرة للمقياس واإجراءات التطبيق 

‏سبقت االإ ‏شارة اإىل اأن فقرات الصورة القصرية الآ يزنك S وعددها 48 فقرة اختريت 

مبارشةً‏ من الفقرات املئة التي تضمنها املقياس االأ ‏صلي EPQ-R دون اأي تعديل اأو حتريف يف 

‏صياغتها.‏ واالأ مر ذاته يصدق على الصورة املخترصة A التي تكونت من 24 فقرة اختريت 

مبارشةً‏ من فقرات الصورة القصرية S. ومن الواضح اأن هذا االأ مر ‏سهّ‏ ل على الباحث اإعداد 

الصورتني العربيتني القصرية واملخترصة،‏ ذلك اأنه كان قد انتهى اآنئذ من اإعداد الصورة 

العربية الكاملة املوازية للمقياس املئوي املراجع EPQ-R واإخراجها بشكلها النهائي يف اإطار 

املرشوع البحثي اخلاص مبقياس اآيزنك الذي اأجنزه لصالح جامعة دمشق.‏ 

ومع اأن الصورة العربية املوازية للمقياس املئوي اأخضعت لدراسة متاأنية للغاية ومرت 

مبراحل وخطوات عديدة قبل اأن تخرج بشكلها النهائي متثلت اأوالها باإعداد ترجمة اأولية 

لهذه الصورة وعرضها على عدد من املحكمني بعد اقرتاح اإجراء تعديل على عدد من فقراتها


221 


كي تتالءم مع بيئتنا العربية وقيمنا وثقافتنا القومية اخلاصة،‏ ومتثلت املرحلة الثانية يف اإخضاعها 

للتطبيق ‏)ومعها الصورة االأ جنبية االأ ‏صلية املوازية لها(‏ على عينة من االأ فراد ‏“مزدوجي اللغة”‏ 

تكونت من طلبة الدراسات العليا يف قسم اللغة االإ نكليزية يف جامعة دمشق ‏)ن=‏‎74‎‏(‏ 

حلساب الرتابط بينهما والتاأكد من تعادلهما،‏ يف حني اأن املرحلة الثالثة تركزت يف اإخضاعها 

لعدد من التجارب االستطالعية بهدف التاأكد من وضوحها وقدرتها على استثارة دافعية 

املفحوصني لضمان تعاونهم يف املوقف االختباري–‏ على الرغم من ذلك كله فقد عمل 

الباحث على توافر املزيد من االأ دلة على تعادل هذه الصورة مع الصورة االأ جنبية املوازية 

لها EPQR-S من خالل ما يعرف بالرتجمة العكسية لالأ داة .Back translation وقد متّ‏ 

ذلك من خالل اإعداد ترجمة اإنكليزية للصورة العربية القصرية من قبل اأحد املختصني دون 

العودة اإىل االأ ‏صل االإ نكليزي الذي نقلت عنه،‏ ثم ‏“مقابلة”‏ هذه الرتجمة االإ نكليزية ذاتها 

باالأ ‏صل االإ نكليزي لتعرف مدى التشابه واالختالف بينهما.‏ ومما جتدر االإ ‏شارة اإليه يف هذا 

السياق اأن هذه املقابلة ‏)اأو املقارنة(‏ مل تسفر عن ظهور اأية فروق جوهرية بينهما،‏ بل اأظهرت 

تشابهاً‏ بينهما يصل اإىل حد التطابق يف حاالت ‏)ن=‏‎23‎ فقرةً(،‏ كما اأظهرت فروقاً‏ ‏ضئيلة 

يف الصياغة التعبريية لعدد من الفقرات ‏)ن=‏‎18‎فقرةً(‏ ولكن ال تصل اإىل احلد الذي مينعها من 

‏“التقاط”‏ املعنى االأ ‏ساسي لالأ ‏صل،‏ هذا يف حني اأن فقرات اأخرى اأظهرت فروقاً‏ واضحة عن 

االأ ‏صل ‏)‏‎7‎فقرات(.‏ ومبراجعة هذه الفقرات االأ خرية تبني اأنها من بني الفقرات التي اأخضعت 

للتعديل ‏سابقاً‏ كي تتالءم مع حضارتنا وقيمنا الثقافية اخلاصة،‏ وليس هناك بالتايل ما يدعو 

الإ جراء اأي تعديل عليها.‏ ومن الواضح اأن الرتجمة العكسية للصورة القصرية S تناولت 

فقرات الصورة املخترصة املكونة من ‎24‎فقرةً‏ ‏)الصورة A(. وليس هناك ما يدعو بالتايل 

الإ خضاعها للرتجمة العكسية من جديد.‏ 

واملرحلة االأ خرية من مراحل العمل يف جمال اإعداد الصورتني العربيتني القصرية واملخترصة 

اقترصت على تطبيق كل منهما على عينة استطالعية ‏)ن=‏‎22‎ لالأ وىل و‎17‎ للثانية(‏ لالطمئنان اإىل 

وضوح كل من هاتني الصورتني وحسن اإخراجهما وقدرتهما على جذب اهتمام املفحوصني.‏ 

وباالنتهاء من هذه املرحلة اأمكن االنتقال اإىل مرحلة الدراسة السيكومرتية التي تطلبت تطبيق 

هاتني الصورتني على عينات عديدة من الطلبة وغريهم.‏ وقد جرى التطبيق جمعياً‏ ودون قيود 

زمنية.‏ كما اأعطيت تعليمات ‏شفهية عند احلاجة،‏ ولكن دون اأي تدخل يف اإجابات املبحوثني.‏ 

وباالنتهاء من عملية التطبيق استبعدت اأوراق االإ جابة غري املكتملة،‏ اأو التي اعتمدت االإ جابة 

العشوائية،‏ ثم اأدخلت البيانات فى احلاسوب لتخضع للمعاجلة االإ حصائية.‏ 

املوؤشرات السيكومرتية للصورتني العربيتني القصرية واملختصرة للمقياس 

استخدمت طريقتا االإ عادة واالتساق الداخلي يف حساب ثبات الصورة العربية القصرية



ملقياس اآيزنك .EPQR-S وتظهر يف اجلدول رقم )2( معامالت الثبات املحسوبة بطريقتي 

االإ عادة واالتساق الداخلي لعينات خمتلفة من الطلبة.‏ 



معامالت ثبات الإ عادة والتساق الداخلي للصورة S 

طريقة الإعادة بفاصل 

تربية-‏ ذكور 

4 اأسابيع 

طريقة الإعادة بفاصل 

8 اأسابيع 

‏)ن=‏ 20( 

0.861 

0.936 

0.885 

0.977 

تربية-‏ اإناث 

‏)ن=‏ 71( 

0.610 

0.807 

0.871 

0.814 

زراعة-‏ ذكور 

‏)ن=‏ 41( 

0.663 

0.533 

0.678 

0.715 

زراعة – اإناث 

‏)ن=‏ 40( 

0.429 

0.667 

0.839 

0.581 

P 

E 

N 

L 

طريقة التساق الداخلي 

د.ت.ت - اإناث 

د.ت.ت-‏ ذكور ‏)ن=‏‎93‎‏(‏ 

‏)ن=‏‎34‎‏(‏ 0.398 

0.745 

0.800 

0.655 

0.522 

0.766 

0.659 

0.725 

د.د.ع تربية 

اإناث ‏)ن=‏‎59‎‏(‏ 

0.580 

0.805 

0.832 

0.783 

222 


ويتبني من قراءة اجلدول السابق اأن معامالت ثبات االإ عادة ‏)اأو االستقرار(‏ املحسوبة 

للمقاييس الفرعية للصورة S مقبولة عموماً،‏ هذا مع مالحظة اأن املقياس P اأعطى موؤرشات 

استقرار اأدنى من بقية املقاييس.‏ يف الوقت نفسه ميكن اأن توصف معامالت االتساق الداخلي 

املستخرجة للمقاييس الفرعية للصورة S باأنها مقبولة اأيضاً،‏ مع مالحظة اأن املقياس P اأظهر 

هنا اأيضاً‏ هبوطاً‏ عن البقية.‏ ومهما يكن من اأمر،‏ فاإن هذه املعامالت اإذا اأخذت مبجموعها 

ميكن اأن تعطي موؤرشاً‏ اأولياً‏ للثبات ‏)االستقرار واالتساق(‏ لكل من املقاييس الفرعية للصورة 

القصرية.‏ هذا مع االإ ‏شارة اإىل اأن معامالت االتساق الداخلي املحسوبة ملقياس )12 P فقرة(‏ 

يف هذه الدراسة والتي وقعت يف املدى من 0.398 اإىل 0.580 جتاوزت قليالً‏ مثيالتها 

املحسوبة لهذا املقياس نفسه يف دراسة فرانسيس وزمالئه ‏)والتي تراوحت من 0.31 اإىل 

(، 0.51 كما جتاوزت قليالً‏ معامل االتساق الداخلي املحسوب ملقياس )25 P فقرة(‏ يف 

دراسة عبد اخلالق للمقياس التسعيني EPQ الصادر عام ، 1975 والذي بلغ 0.45 ‏)عبد 

اخلالق،‏ 1996، ‏ص‎420‎‏(.‏ وهذا ما قد يشري،‏ ولو بدرجة حمدودة،‏ اإىل تخطي اأحد العيوب 

االأ ‏ساسية التي ظهرت للصورة الصادرة ملقياس P عام 1975، التي ‏سبقت االإ ‏شارة اإليها.‏ 

لقد درس ‏صدق الصورة القصرية ملقياس اآيزنك بداللة حمك القلق كسمة.‏ وتظهر يف 

اجلدول رقم )3( ترابطات الصورة القصرية مع مقياس القلق كسمة لشبيلربجر بصورته 

العربية التي اأعدها الباحث،‏ وذلك لدى ثالث عينات من الطلبة اجلامعيني وعينة اأخرى من 

السجينات اأخذت من ‏سجن دوما للنساء.‏


223 



ترابطات الصورة القصرية مع مقياس القلق كسمة لدى عينات خمتلفة 

العينات 

املقاييس 

طالبات القتصاد 

‏)ن=‏ 100( 

* 0.31 

* 0.44- 

* 0.48 

0.12 

د . ت ‏.ت ذكور 

‏)ن=‏‎100‎‏(‏ 

طب الأ ‏سنان ذكور 

‏)ن=‏‎54‎‏(‏ 

عينة السجينات 

‏)ن=‏ 50( 

0.17 

* 0.39- 

* 0.44 

0.28 

* 0.27 

* 0.26- 

* 0.51 

0.18 

* 0.49 

* 0.36- 

* 0.55 

* 0.33 

الذهانية P 

النبساطE 

العصابيةN 

املراءاة L 

ويالحظ من اجلدول السابق اأن مقياس العصابية N اأظهر اأعلى الرتابطات مع القلق كسمة 

وكانت ترابطاته جميعاً‏ موجبة ودالة،‏ يليه مقياس الذهانية P الذي اأظهر بدوره ثالثة ترابطات 

موجبة ودالة ‏)من اأصل 4( مع القلق كسمة.‏ وهذا ما ميكن تفسريه يف ‏ضوء العالقة الوثيقة 

بني القلق والعصابية من جهة،‏ وبني القلق والذهانية اأيضاً‏ بوصفها تعبرياً‏ عن االضطراب 

اأو االستعداد لتطوير ‏شذوذ نفسي بدرجة ما ‏)عبد اخلالق،‏ 1996، ‏ص‎418‎‏(.‏ من جهة 

اأخرى ظهر ترابط ‏سالب ودال اإحصائياً‏ بني االنبساط والقلق لدى ‏سائر عينات الدراسة وهو 

اأمر متوقع،‏ ومل يظهر اإال ترابط واحد دال اإحصائياً‏ ملقياس L. كما ظهر اأن الرتابطات التي 

اأعطتها عينة السجينات ال تختلف يف جوهرها عن بقية الرتابطات ‏)باستثناء الرتابط مع P 

الذي مل يكن داالً(.‏ 

وقد يكون من املناسب اأن نشري يف هذا السياق اإىل اأن الرتابطات السابقة تقرتب اإىل حد 

ما من الرتابطات التي اأعطتها الدراسة اخلاصة بالصورة العربية االأ م ،EPQ-R كما تقرتب 

اإىل حد ما من الرتابطات التي اأعطتها بعض الدراسات العربية للمقياس التسعيني EPQ 

كدراسة عبد اخلالق )1996(، ودراسة البحريي )1984(. وهذا ما يوفر دعماً‏ قوياً‏ للصدق 

التقاربي والتباعدي للصورة العربية القصرية بداللة حمك مقياس القلق.‏ 

واملحك الثاين الذي استخدم يف دراسة الصدق هو مقياس بيك لالكتئاب من اإعداد اأحمد 

عبد اخلالق الذي طبق على عينة من الذكور العاديني ‏)ن=‏‎20‎‏(‏ وعينة اأخرى من املعوقني ‏سمعياً‏ 

‏)ن=‏‎20‎‏(‏ واأعطى ترابطاً‏ موجباً‏ و داالً‏ مع مقياس الذهانية P ‏)ر=‏‎0.46‎ للعاديني و 0.57 

للمعوقني ‏سمعياً(.‏ كما اأعطى ترابطاً‏ موجباً‏ و داالً‏ اأيضاً،‏ و لكنه اأعلى مع مقياس العصابية N 

‏)ر=‏‎0.59‎ للعاديني و 0.76 للمعوقني ‏سمعياً(.‏ يف حني اأنه اأعطى ترابطاً‏ ‏سلبيا و داالً‏ مع 

االنبساط لدى العاديني و املعوقني ‏سمعياً‏ ‏)ر=‏ - 0.29 و - 0.39(، و مل يعط اأي ترابطات 

دالة مع الكذب.‏ و يالحظ اأن هذه الرتابطات عموماً‏ جاءت باالجتاه املتوقع لها واقرتبت اأو 

كانت اأعلى قليالً‏ من تلك التي اأعطتها الصورة االأ م.‏ وميكن،‏ بالتايل،‏ اأن تصب يف مصلحة 

الصورة القصرية و تعطي موؤرشاً‏ اإضافياً‏ للصدق التباعدي والتقاربي لهذه الصورة.‏



ومن الطرائق التي اتبعت يف دراسة ‏صدق الصورة القصرية مدار البحث طريقة الفرق 

املتقابلة ‏)اأو املجموعات املتضادة(‏ التي استخدمت فيها تشكيلة واسعة من املجموعات 

املتضادة وارتكزت على دراسة داللة الفروق بني متوسطات الدرجات التي حصلت عليها 

تلك املجموعات.‏ ومن النتائج الهامة التي اأمكن التوصل اإليها بهذه الطريقة ظهور فروق دالة 

و يف االجتاه املتوقع لها بني متوسطات الدرجات التي حصل عليها اأفراد عينة من االأ ‏شخاص 

العاديني الذكور ‏)ن=‏‎46‎ ) وعينة اأخرى من السجناء اأخذوا من ‏سجن الالذقية ‏)ن=‏‎48‎‏(‏ 

‏)لصالح السجناء(‏ يف مقياس الذهانية P ومقياس العصابية N، وعدم ظهور مثل هذه الفروق 

يف مقياس االنبساط E ومقياس الكذب L. هذا باالإ ‏ضافة اإىل ظهور فروق دالة اأخرى ويف 

االجتاه املتوقع لها بني متوسطات الدرجات التي حصل عليها اأفراد عينة من االإ ناث العاديات 

‏)ن=‏‎50‎‏(‏ تقابلها عينة من السجينات اأخذت من ‏سجن دوما للنساء ‏)ن=‏‎50‎‏(‏ وذلك يف 

مقياس الذهانية P والعصابية N ‏)لصالح السجينات (، وظهور فروق دالة اأخرى،‏ ولكن 

لصالح العاديات يف مقياس االنبساط ومقياس الكذب ميكن تفسريها يف ‏ضوء حقيقة اأن 

السجينات اأقل انبساطاً‏ واإحساساً‏ ببهجة احلياة،‏ ورمبا اأكرث ‏رصاحة واأقل مراءاة وحباً‏ للظهور.‏ 

وتظهر يف اجلدول رقم )4( متوسطات الدرجات التي حصل عليها اأفراد تلك العينات وقيم 

ت املحسوبة لداللة الفروق بينها يف املقاييس الفرعية االأ ربعة للصورة القصرية.‏ 

224 



العاديون 

السجناء 








متوسطات الدرجات و قيم ت املحسوبة لدللة الفروق بينها لدى عينات من 

العاديني و السجناء 


P 

م 

للذكور 

4 

5.4 

6.5 

6.6 

6.13 

7.25 

2.26 

2.12 

ع 

للذكور 

2 

1.62 

2.33 

1.65 

3.21 

2.1 

1.54 

1.77 

قيمة ت 

*3.7 

م لالإ ناث 

3.4 

7.1 

7.7 

5.8 

5.8 

7.4 

6 

3.4 

ع لالإ ناث 

1.4 

2 

2 

3 

3.5 

2 

2 

2 

قيمة ت 

**10.8 

*3.8 

*3.2 

*3.7 

0.4 

*2.1 

0.389 

E 

N 

L 

وتظهر النتائج السابقة وخاصة ما يتصل منها بالفروق يف الذهانية P والعصابية N والتي 

كانت دالة لصالح السجناء من الذكور واالإ ناث على حد ‏سواء اأن املقياس موضع البحث 

يتمتع بقدرة متييزية ال باأس بها.‏


225 


ومن الدراسات اخلاصة بالفرق املتقابلة دراسة الفروق بني العاملني والعاطلني عن العمل 

التي اأجريت على عينة من العاملني الذكور ‏)ن=‏‎50‎‏(‏ تقابلها عينة من العاطلني عن العمل 

الذكور،‏ وعينة من العامالت ‏)ن=‏‎50‎‏(‏ تقابلها عينة من العاطالت عن العمل ‏)ن=‏‎50‎‏(.‏ و 

تظهر النتائج اخلاصة بهذه الدراسة يف اجلدول رقم )5(. 


العاملون 

العاطلون 








متوسطات الدرجات و قيم ت املحسوبة لدللة الفروق لدى عينات 

من العاملني و العاطلني عن العمل 


P 

م للذكور 

4.04 

6.3 

9.32 

7.34 

6.06 

7.62 

6.8 

6.34 

ع للذكور 

2.23 

1.73 

2.24 

2.24 

2.08 

2.65 

1.9 

3.8 

قيمة ت 

**5.4 


4.62 

6.68 

9.5 

7.84 

7.64 

8.56 

5.6 

5.2 


1.93 

2.23 

2.44 

2.31 

2.35 

1.82 

1.7 

2.65 

قيمة ت 

**4.77 

*3.45 

*2.16 

0.88 

*4.2 

*3.35 

1.4 

E 

N 

L 

ويظهر اجلدول السابق فروقاً‏ دالة بني العاملني والعاطلني ذكوراً‏ واإناثاً‏ يف مقياس P 

ومقياس N لصالح العاطلني عن العمل مما يشري اإىل املعاناة و االضطراب الذي قد تعاين 

منه هذه الفئة بدرجة ما،‏ كما يظهر فروقاً‏ دالة يف E لصالح العاملني ذكوراً‏ واإناثاً‏ مما يشري 

اأيضاً‏ بدرجة ما اإىل ميل العاطلني عن العمل لالنطواء والبقاء يف الظل باملقارنة مع العاملني.‏ 

وال يظهر فروقاً‏ دالة بينهما يف الكذب.‏ ومن الواضح اأن النتائج السابقة ميكن اأن تصب يف 

مصلحة الصورة العربية موضع البحث وتقدّ‏ م موؤرشاً‏ اآخر لصدقها التمييزي.‏ 

ولتوفري املزيد من دالالت الصدق التمييزي للصورة العربية القصرية طبقت هذه الصورة 

على عينة من العاديني ‏)ن=‏‎50‎ ذكور + 50 اإناث(‏ وعينة من االأ يتام ‏)ن=‏‎30‎ ذكور + 30 

اإناث(.‏ وقد اأظهرت نتائج هذا التطبيق فروقاً‏ دالة يف مقياس الذهانية P لصالح االأ يتام من 

الذكور فقط وفروقاً‏ دالة يف مقياس العصابية N لصالح االأ يتام من الذكور واالإ ناث.‏ كما 

اأظهرت فروقاً‏ دالة اأخرى،‏ ولكن لصالح العاديني من الذكور واالإ ناث يف مقياس االنبساط 

E، ومل تظهر فروقاً‏ دالة يف مقياس الكذب.‏ وتظهر النتائج املتحصلة من هذا التطبيق يف 

اجلدول رقم )6(.





الأ يتام 








متوسطات الدرجات و قيم ت املحسوبة لدللة الفروق بينها 

لدى عينات من العاديني و الأ يتام 


م للذكور 

ع للذكور 

قيمة ت 



قيمة ت 

1.58 

**5.9 

*4.23 

0.17 

1.26 

1.73 

1.77 

1.46 

2.21 

2.26 

1.3 

1.69 

3.45 

4.59 

8.77 

6.45 

6.04 

8.25 

6.06 

6.01 

*3.34 

**5.03 

*3.05 

0.186 

1.75 

1.85 

2.45 

2.25 

2.25 

2.53 

1.27 

1.48 

3.53 

5.85 

9.4 

7 

6.26 

9.047 

6.03 

6.09 

P 

E 

N 

L 

226 


وتظهر هذه النتائج قدرة الصورة العربية القصرية املقابلة للصورة S على التمييز بني 

العاديني و االأ يتام باالجتاه املتوقع ، كما تتفق اإىل حد بعيد مع النتائج التي اأعطتها الصورة 

العربية االأ م EPQ-R ‏)باستثناء مقياس الذهانية الذي اأظهر فروقاً‏ دالة بني العاديني و االأ يتام 

من الذكور فقط،‏ ومل يظهر مثل هذه الفروق لدى االإ ناث(،‏ وهذا ما ميكن اأن يوؤخذ مبجمله 

دليالً‏ اآخر لصدق الصورة العربية القصرية.‏ 

والدراسة االأ خرية للصورة S بطريقة الفرق املتقابلة اأجريت على عينة من االأ فراد العاديني 

‏)ن=‏‎30‎‏(‏ مقابل عينة من املعوقني حركياً‏ ‏)ن =30( وعينة اأخرى من املعوقني برصياً‏ 

‏)ن=‏‎30‎‏(.‏ وقد اأظهرت هذه الدراسة فروقاً‏ دالة بني العاديني من جهة وكل من املعوقني 

جركياً‏ واملعوقني برصياً‏ من جهة ثانية يف الذهانية و العصابية لصالح املعوقني حركياً‏ واملعوقني 

برصياً‏ ‏)م=‏‎3.45‎ للعاديني مقابل 5.55 و‎8.77‎ لكل من املعوقني حركياً‏ واملعوقني برصياً‏ 

على التوايل يف الذهانية P، و‎6.04‎ للعاديني مقابل 8.01 و‎9.09‎ لكل من املعوقني حركياً‏ 

واملعوقني برصياً‏ على التوايل يف العصابية N(. كما اأظهرت الدراسة فروقاً‏ دالة اأخرى يف 

االنبساط لصالح العاديني ‏)م=‏‎8.77‎ للعاديني مقابل 6.45 و‎4.85‎ للمعاقني حركياً‏ 

وبرصياً‏ على التوايل(،‏ وعدم وجود فروق دالة يف الكذب.‏ وهذا ما يشري بدوره اإىل القدرة 

التمييزية للصورة القصرية املقرتحة ويوفر دليالً‏ اإضافياً‏ لصدقها.‏ 

وفيما يتصل بالرتابطات البينية للمقاييس الفرعية للصورة القصرية املقرتحة فاإن هذه 

الرتابطات تظهر يف اجلدول رقم )7(.


227 


الرتابطات البينية 

PE 

PN 

PL 

EN 

EL 

NL 


الرتابطات البينية للمقاييس الفرعية الأ ربعة للصورة S 

لغة اإنكليزية – ذكور ‏)ن=‏‎36‎‏(‏ 

0.007 

0.112 

0.201 - 

0.025 - 

0.117 

0.029 - 

لغة اإنكليزية – اإناث ‏)ن=‏‎67‎ ) 

0.008 

0.20 

0.109 - 

0.194 - 

0.170 - 

0.229 - 

فلسفة – ذكور 

‏)ن=‏‎23‎‏(‏ 

0.279 - 

0.289 

0.202 - 

*0.485 - 

0.302 

0.293 - 

و يظهر اجلدول السابق عدم وجود ارتباطات دالة بني املقاييس الفرعية االأ ربعة للصورة S 

‏)باستثناء ارتباط واحد فقط بني E و N لدى طلبة الفلسفة الذكور ميكن تعليله جزيئاً‏ بهبوط 

مستوى العصابية والقلق لدى االنبساطيني عادة(،‏ وهذا ما يشري اإىل االستقاللية النسبية لكل 

من هذه املقاييس ويعطي موؤرشاً‏ اآخر لصدقها.‏ 

لقد تطلب اإعداد الصورة العربية املخترصة ملقياس اآيزنك – EPQR-A متاماً‏ كسابقتها 

الصورة - S استخدام تشكيلة واسعة من طرائق الثبات والصدق.‏ وتظهر يف اجلدول )8( 

معامالت الثبات املحسوبة بطريقة االإ عادة لهذه الصورة لدى عينات خمتلفة من الطلبة بفاصل 

زمني قدره خمسة اأسابيع.‏ 



معامالت ثبات الإ عادة والتساق الداخلي للصورة A 

طريقة الإعادة 

تربية-ذكور تربية-اإناث زراعة-ذكور 

‏)ن=‏‎99‎‏(‏ ‏)ن=‏‎109‎‏(‏ ‏)ن=‏‎51‎‏(‏ 

0.468 

0.627 

0.711 

0.618 

0.545 

0.608 

0.509 

0.553 

0.566 

0.791 

0.869 

0.405 

طريقة التساق الداخلي 

زراعة-اإناث د.ت.ت-‏ ذكور د.د.ع تربية اإناث د.د.ع طب-‏ ذكور 

‏)ن=‏‎99‎‏(‏ ‏)ن=‏‎34‎‏(‏ ‏)ن=‏‎59‎‏(‏ ‏)ن=‏‎27‎‏(‏ 

0.509 

0.534 

0.786 

0.675 

0.488 

0.676 

0.704 

0.697 

0.333 

0.552 

0.725 

0.759 

0.713 

0.775 

0.921 

0.618 

P 

E 

N 

L 

ويتضح من اجلدول السابق اأن اأغلب معامالت الثبات املحسوبة بطريقة االإ عادة غري 

مرتفعة،‏ واأنها تهبط بشكل واضح عن مثيالتها املستخرجة للصورة R والصورة S. كما اأن 

املعامالت املستخرجة ملقياس P كانت كالعادة اأدنى من بقية املقاييس.‏ 

اأما معامالت االتساق الداخلي املحسوبة للصورة A فاإنها تظهر اأيضاً‏ ‏شيئاً‏ من الهبوط عن 

املعامالت املستخرجة للصورة االأ م R والصورة القصرية S. ‏)هذا باالإ ‏ضافة اإىل هبوط واضح



عن البقية يف املعامالت املستخرجة ملقياس P كعادته(.‏ وميكن تعليل هذا الهبوط جزئياً‏ بساآلة 

عدد الفقرات التي يتكون منها كل من املقاييس الفرعية االأ ربعة للصورة )6 A فقرات فقط 

لكل مقياس فرعي(‏ انطالقاً‏ من اأن الثبات يهبط مع تناقص عدد الفقرات )& Murphy 

P وقد يكون من املناسب اأيضاً‏ مقابلة املعامالت املستخرجة ملقياس .)Davidshofer, 2001 

مبثيالتها املستخرجة للصورة االإ نكليزية االأ ‏صلية املخترصة A والتي هبطت يف بعض احلاالت 

اإىل 0.32 ووقعت يف اأغلب احلاالت يف املدى من 0.33 اإىل 0.42. مهما يكن من اأمر 

فاإن معامالت االتساق الداخلي،‏ و كذلك معامالت ثبات االإ عادة املحسوبة للصورة العربية 

املخترصة املوازية ل A ال تظهر قدراً‏ كبرياً‏ من املوثوقية بهذه الصورة،‏ واإن مل تخرج كثرياً‏ عن 

احلدود املقبولة.‏ وهذا ما يوؤكد احلاجة للمزيد من البحث لتوفري موؤرشات تدعم وثوقية هذه 

الصورة،‏ وبصورة خاصة املقياس P منها . هذا مع عدم جتاهل حقيقة اأن مقياس P بصورته 

االأ جنبية مل يظهر حتسناً‏ ملموساً‏ يف خصائصه السيكومرتية اإال عندما عدل وزيدت فقراته من 

25 فقرة يف مقياس EPQ اإىل 32 فقرة يف مقياس ،EPQ-R ولكن دون اأن يعطي موؤرشات 

‏سيكومرتية مبستوى املوؤرشات السيكومرتية التي اأعطاها املقياس Eواملقياس N، بل وحتى 

املقياس L ‏.وقد يعود السبب يف ذلك،‏ ولو جزئياً،‏ اإىل اأن مقياس P يتصدى لبعد الذهانية 

الذي ينطوي بطبيعته على اخلروج عن املاألوف ويتسم بالكثري من التعقد،‏ كما يغطي مظاهر 

من السلوك اأكرث تنوعاً‏ واأقل جتانساً‏ من غريه من املقاييس.‏ 

لقد درس الصدق التقاربي والتباعدي للصورة املخترصة A متاماً‏ كالصورة االأ م R بداللة 

ترابطها مع مقياس القلق لشبيلربجر ومقياس بيك لالكتئاب.‏ وتظهر يف اجلدول رقم )9( 

الرتابطات املستخرجة لهذه الصورة مع مقياس القلق من اأداء عينة من طالبات الرتبية ‏)ن=‏‎35‎‏(،‏ 

وعينة اأخرى خمتلطة من طلبة الدراسات العليا يف الطب البرشي ‏)ن=‏‎34‎‏(اإضافة اإىل ترابطاتها 

مع بيك لالكتئاب والتي استخرجت من اأداء عينة من طالبات الرتبية فقط ‏)ن=‏‎35‎‏(.‏ 

228 




ترابطات الصورة A مع مقياس القلق و بيك لالكتئاب 

مقياس القلق–‏ طلبة الرتبية 

‏)ن=‏‎35‎‏(‏ 

* 0.356 

* 0.334- 

** 0.537 

0.299- 

مقياس القلق–‏ طلبة الطب 

‏)ن=‏‎34‎‏(‏ 

* 0.361 

* 0.372- 

** 0.589 

0.292 - 

مقياس الكتئاب-طالبات الرتبية 

‏)ن=‏‎35‎‏(‏ 

* 0.233 

* 0.347- 

* 0.347 

0.165 - 

P 

E 

N 

L 

ويتبني من قراءة اجلدول السابق اأن مقياس العصابية N اأعطى اأعلى الرتابطات مع القلق 

بوصفه ‏سمة وكان ترابطه موجباً‏ وداالً،‏ واأن مقياس الذهانية P اأعطى اأيضاً‏ ترابطاً‏ موجباً‏


229 


وداالً‏ مع القلق بوصفه ‏سمة،‏ يف حني اأعطى مقياس االنبساط E ترابطاً‏ ‏سلبياً‏ وداالً‏ مع القلق 

بوصفه ‏سمة ‏سواء لدى طلبة الرتبية اأم طلبة الطب.‏ وكما هو احلال مع مقياس القلق فقد 

ترابط كل من مقياس الذهانية P والعصابية N ترابطاً‏ موجباً‏ وداالً‏ اأيضاً‏ مع بيك لالكتئاب،‏ 

كما ترابط االنبساط E ترابطاً‏ ‏سلبياً‏ وداالً.‏ يف حني مل يعط L ترابطاً‏ ذا داللة مع اأي من 

املقياسني.‏ ومن الواضح اأن هذه الرتابطات جاءت باالجتاه املتوقع لها.‏ ومبقارنتها مبثيالتها 

املستخرجة للصورة االأ م R يتبني اأنها تتفق معها اإىل حد بعيد واإن كانت تهبط عنها بدرجة 

ما.‏ وهذا ما يوفر دليالً‏ ال باأس به للصدق بداللة حمكي القلق واالكتئاب.‏ 

لقد درس الصدق التقاربي والتباعدي للصورة املخترصة A اأيضاً‏ بداللة حمك مقياس 

السعادة،‏ وقائمة رصد الصفات املزاجية،‏ كما جرت مقابلة هذه النتائج بالنتائج اخلاصة 

بالصورة االأ م التي درست باستخدام هذين املحكني اأيضاً.‏ وتظهر الرتابطات املستخرجة 

لهذه الصورة ‏)الصورة A( من اأداء عينة من طالبات الرتبية ‏)ن=‏‎32‎‏(‏ و العينة السابقة ذاتها 

من طلبة الدراسات العليا يف الطب البرشي ‏)ن=‏‎34‎‏(‏ يف اجلدول رقم )10(. 


ترابطات الصورة A مع مقياس السعادة وقائمة رصد الصفات املزاجية 

املقاييس الفرعية 

P 


طالبات الرتبية 

طلبة الطب 







مقياس السعادة 

0.118 

0.087 

*0.415 

**0.465 

0.106- 

0.187- 

0.276- 

0.157- 

قائمة رصد الصفات املزاجية 

القسم الأ ول القسم الثاين القسم الثالث 

0.106 

0.001- 

0.222- 

0.163 

**0.596 

**0.620 

0.169 

*0.282- 

0.200 

0.134- 

0.131 

**0.579 

0.91- 

0.222- 

0.25- 

*0.338 

0.135- 

0.006- 

*3.98 

0.170 

**0.588- 

**0.737- 

0.118- 

0.256 

E 

N 

L 

ويتبني من قراءة اجلدول رقم )10( اأن مقياس االنبساط E فقط اأعطى ترابطاً‏ موجباً‏ وداالً‏ 

مع مقياس السعادة )0.415 لطالبات الرتبية و‎0.465‎ لطلبة الطب(‏ يف حني اأن كالً‏ من مقياس 

العصابية N والكذب L اأعطى ترابطاً‏ ‏سلبياً‏ وغري دال مع مقياس السعادة،‏ واأن مقياس الذهانية 

P اأعطى ترابطاً‏ موجباً‏ ولكنه غري دال،‏ متاماً‏ كما هو احلال يف الصورة االأ م.‏ باالإ ‏ضافة اإىل ذلك 

ترابط مقياس االنبساط E، و كما هو احلال يف الصورة االأ م،‏ ترابطاً‏ موجباً‏ وداالً‏ مع جمموعة 

الفقرات املرتبطة باملتعة ‏)القسم االأ ول من قائمة رصد الصفات(‏ و لكن لدى طالبات الرتبية 

‏ًسلبياً‏ وداالً‏ مع هذه الفقرات 

فقط ‏)ر=‏‎0.398‎‏(،‏ يف حني ترابط مقياس العصابية N ترابطا



لدى طالبات الرتبية وطلبة الطب معاً‏ ‏)-‏‎0.588‎و-‏‎0.737‎ على التوايل(.‏ وكما هو احلال 

يف الصورة االأ م فقد اأظهر مقياس العصابية N ترابطاً‏ موجباً‏ وداال مع جمموعة الفقرات املرتبطة 

بالتوتر ‏)القسم الثاين من القائمة(‏ لدى اأفراد العينتني ‏)‏‎0.596‎و‎0.620‎ على التوايل(.‏ اإال اأن 

مقياس الذهانية مل يظهر مثل هذا الرتابط مع هذه املجموعة من الفقرات بخالف الصورة االأ م.‏ 

و بخالف الصورة االأ م،‏ اأيضاً‏ التي اأظهر فيها مقياس الذهانية ترابطاً‏ موجباً‏ وداال مع جمموعة 

الفقرات املرتبطة بالنشاط ‏)القسم الثالث من القائمة(‏ فاإن مقياس الذهانية يف الصورة املخترصة 

مل يظهر مثل هذا الرتابط بل اأظهره مقياس االنبساط يف هذه الصورة ولدى طلبة الطب فقط 

)0.579( ليتفق بذلك مع الصورة االأ م.‏ مهما يكن من اأمر،‏ فاإن اأغلب الرتابطات التي اأعطتها 

الصورة املخترصة مع مقياس السعادة وقائمة رصد الصفات تتفق مع الرتابطات التي اأعطتها 

الصورة االأ م،‏ وميكن النظر اإليها على اأنها موؤرش اإضايف للصدق التقاربي والتباعدي لهذه الصورة 

. 

وفيما يتصل بطريقة الفرق املتقابلة يف دراسة الصدق،‏ استخدمت هذه الطريقة مع عينة من 

االأ فراد العاديني ‏)ن=‏‎100‎‏(‏ وعينة اأخرى من رواد املشايف النفسية والعصبية اأخذ معظمهم من 

قسم االأ مراض النفسية والعصبية يف مشفى املواساة ومشفى ترشين العسكري بدمشق ‏)ن=‏‎90‎‏(.‏ 

وتظهر يف اجلدول رقم )11( متوسطات الدرجات التي حصل عليها اأفراد العينة االأ وىل من 

العاديني واأفراد العينة الثانية املقابلة لها من املرضى وقيم ت املحسوبة لداللة الفروق بينها.‏ 

230 




متوسطات الدرجات و قيم ت املحسوبة لدللة الفروق 

بني عينة من العاديني واأخرى من املرضى 

م للعاديني 

م للمرضى 

ع للعاديني 

ع للمرضى 

قيمة ت 

*4.29 

**5.72 

**5.47 

0.47 

1.099 

1.325 

1.405 

1.708 

0.942 

1.047 

1.95 

1.55 

2.4 

2.07 

4.84 

3.67 

1.76 

3.25 

3.47 

3.76 

P 

E 

N 

L 

ويظهر اجلدول السابق فروقاً‏ دالة بني العاديني واملرضى يف مقياس الذهانية P ومقياس العصابية 

N لصالح املرضى،‏ وفروقا دالة اخرى يف مقياس االنبساط E لصالح العاديني،‏ مع عدم ظهور 

فروق دالة يف مقياس املراءاة اأو الكذب L. ومن الواضح اأن هذه الفروق جاءت باالجتاه املتوقع 

لها.‏ وهي تساير اأو تتفق مع الفروق التي اأظهرتها الصورة االأ م ،EPQ-R كما تظهر يف الوقت 

نفسه القدرة التمييزية للصورة املخترصة موضع البحث،‏ وتعطي موؤرشاً‏ لصدقها التمييزي.‏ 

ومن الطرائق التي اتبعت يف دراسة ‏صدق الصورة املخترصة طريقة الرتابطات البينية التي 

اعتمدت اأيضاً‏ يف دراسة ‏صدق الصورة االأ م EPQ-R والصورة القصرية .EPQR-S ويظهر


231 


اجلدول رقم )12( الرتابطات البينية للمقاييس الفرعية االأ ربعة للصورة املخترصة لدى ثالث 

عينات من الطلبة استخدمت هي ذاتها يف حساب الرتابطات البينية للصورة S. 

الرتابطات البينية 

PE 

PN 

PL 

EN 

EL 

NL 


الرتابطات البينية للمقاييس الفرعية الأ ربعة للصورة املختصرة A 

لغة اإنكليزية – ذكور ‏)ن=‏‎36‎‏(‏ 

0.130 

0.218 

0.171 

0.185 - 

0.221 

0.211 - 

لغة اإنكليزية ‏–اإناث ‏)ن=‏‎67‎‏(‏ 

0.049 - 

0.150 - 

0.045 

0.062 - 

0.042 

* 0.255- 

فلسفة – ذكور)ن=‏‎23‎‏(‏ 

0.279 - 

0.263 

0.158 

0.208- 

0.240 

0.036 

وال تظهر يف اجلدول السابق ترابطات دالة بني املقاييس الفرعية االأ ربعة للصورة املخترصة 

‏)باستثناء ترابط واحد من اأصل 16 اأظهره املقياس N مع املقياس L(. ولعل يف هذه النتيجة 

اإشارة واضحة الستقاللية املقاييس الفرعية للصورة املخترصة ودليال اآخر لصدقها.‏ 

والطريقة االأ خرية التي اتبعت يف دراسة ‏صدق الصورة املخترصة هي دراسة ترابط كل 

مقياس فرعي يف هذه الصورة مع نظريه يف الصورة S ونظريه يف الصورة االأ م R. وتظهر يف 

اجلدول رقم )13( ترابطات مقاييس الصورة املخترصة A مع مثيالتها يف الصورة القصرية 

S ويف الصورة االأ م R لدى عينات من طلبة الرتبية وطب االأ ‏سنان.‏ 


الفرعية 


ترابطات مقاييس الصورة املختصرة A مع مثيالتها 

يف الصورة القصرية S والصورة الأ م R 

الرتباط 

EPQR-S 

EPQ-R 

EPQR-S 

EPQ-R 

EPQR-S 

EPQ-R 

EPQR-S 

EPQ-R 

تربية – ذكور 

‏)ن=‏‎83‎‏(‏ 

0.637 

0.622 

0.918 

0.841 

0.616 

0.487 

0.939 

0.798 

تربية - اإناث 

‏)ن=‏‎56‎‏(‏ 

0.639 

0.674 

0.932 

0.837 

0.772 

0.501 

0.947 

0.558 

طب الأ ‏سنان – ذكور 

‏)ن=‏‎37‎‏(‏ 

0.640 

0.755 

0.925 

0.814 

0.669 

0.557 

0.942 

0.581 

طب الأ ‏سنان–‏ اإناث 

‏)ن=‏‎71‎‏(‏ 

0.638 

0.573 

0.899 

0.763 

0.709 

0.718 

0.920 

0.551 

P 

E 

N 

L 

وبغض النظر عن اأن االرتباطات السابقة تعرب يف حقيقة االأ مر عن عالقة اجلزء مع الكل،‏



وميكن اأن تبالغ،‏ بالتايل ‏،يف قيمة املعامالت املستخرجة،‏ فاإنه يتبني من اجلدول السابق اأن 

ترابطات مقياس P كانت اأدنى من الرتابطات التي اأعطتها بقية املقاييس،‏ متاماً‏ كما هو احلال 

يف الصورة االأ جنبية االأ ‏صلية،‏ واأن هذه الرتابطات مل تكن مرتفعة،‏ كما اأنها مل تكن منخفضة 

بشدة ‏)حيث تراوحت من 0.637 اإىل 0.640 مع نظريه يف الصورة S، ومن 0.573 اإىل 

0.755 مع نظريه يف الصورة R(. يف الوقت نفسه اأعطى مقياس االنبساط E ترابطات ال باأس 

بها مع نظريه يف الصورة القصرية ونظريه يف الصورة االأ م ‏)بلغ وسيطها 0.870(، كما اأعطى 

مقياس الكذب ترابطات الباأس بها اأيضا ‏)بلغ وسيطها 0.859( ولكن انترشت يف مدى 

واسع ‏)من 0.551 اإىل 0.947(، وهذا يتسق اإىل حد ما مع الرتابطات التي اأعطتها الصورة 

االأ جنبية اأيضاً.‏ من جهة اأخرى مالت الرتابطات اخلاصة مبقياس العصابية N اإىل الهبوط اإىل 

حد ما باملقارنة مع مثيالتها املستخرجة للصورة االأ جنبية االأ ‏صلية ‏)حيث وقعت ترابطاته 

يف املدى من 0.616 اإىل 0.772 مع نظريه يف الصورة S، ومن 0.487 اإىل 0.718 

مع نظريه يف الصورة R(. ومع اأن هذا الهبوط قد يوؤثر ‏سلبا يف مصداقية مقياس العصابية 

بصورته العربية املخترصة فاإنه ال يصل اإىل احلد الذي يدعو اإىل التشكيك به،.‏ مهما يكن من 

اأمر،‏ فاإن الرتابطات السابقة قد توفر ‏شيئاً‏ من الدعم لصدق مقاييس الصورة املخترصة A 

اإذا اأخذت مبجموعها،‏ اإال اأنها،‏ يف الوقت نفسه،‏ تظهر احلاجة الإ جراء املزيد من الدراسات 

السيكومرتية لها،‏ مبا فيها الدراسات التي ميكن اأن تتصدى للكشف عن داللة الفروق بني 

االأ داء على مقاييس هذه الصورة واالأ داء على نظرائها االأ طول يف الصورتني S و R. 

232 


استنتاجات وتوصيات 

اأظهرت نتائج الدراسة احلالية اخلاصة بالصورة العربية القصرية ملقياس اآيزنك للشخصية اأن 

هذه الصورة تتمتع بخصائص قياسية مرضية عموماً،‏ واإن مل تصل اإىل املستوى الذي وصلت 

اإليه الصورة االأ ‏صلية االأ م .EPQ-R وهذا ما يوفر االأ ‏ساس الالزم،‏ يف نظر الباحث،‏ لرتشيح 

هذه االأ داة لالستخدام يف البيئة السورية ‏سواء الأ غراض املقارنات اجلمعية اأم الأ غراض التشخيص 

الفردي،‏ وال ‏سيما حني يصعب استخدام الصورة االأ م،‏ اأو يهتم الفاحص باحلصول على معلومات 

وموؤرشات تقريبية عن احلاالت املدروسة بطريقة اقتصادية ودون التضحية بالكثري من الدقة.‏ 

من جهة ثانية،‏ اأعطت الصورة العربية املخترصة املوازية للصورة A موؤرشات ثبات 

وصدق ميكن وصفها باأنها مقبولة اإىل حد ما،‏ و اإن مل تصل اإىل مستوى املوؤرشات التي 

اأعطتها الصورة االأ م R، اأو الصورة القصرية S، والسيما فيما يتصل بثبات االإ عادة واالتساق 

الداخلي للمقاييس الفرعية لهذه الصورة ‏)وبخاصة املقياس الفرعي P الذي اأظهر هبوطاً‏ 

عن البقية (، وغري ذلك من املوؤرشات.‏ وعلى ذلك ميكن القول:‏ اإن املوؤرشات السيكومرتية 

التي اأمكن توفريها للصورة A يف الدراسة احلالية قد تسوغ ترشيحها لالستعمال يف البيئة


233 


السورية،‏ على اأن يقترص استعمالها على تلك احلاالت التي يصعب فيها استعمال الصورة S، 

ويسعى الفاحص اإىل تكوين فكرة اأولية ورسيعة عنها باأقل ما ميكن من الوقت واجلهد.‏ 

ويقرتح الباحث اإخضاع كل من الصورتني العربيتني القصرية واملخترصة ملقياس اآيزنك للشخصية 

للدراسات العاملية التي مل تخضع لها حتى االآ ن ‏)يف حدود علم الباحث(.‏ كما يقرتح اإجراء املزيد 

من دراسات الثبات والصدق بهدف توفري املزيد من البيانات حول الكفاءة السيكومرتية لكل 

منهما يف ‏سورية وغريها من البلدان العربية.‏ ومن الواضح اأن توفري مثل هذه البيانات حول كل من 

الصورتني قد يرجح كفة امليزان لصالح اإحداهما اأو كلتيهما،‏ كما اأنه قد يوؤكد نقاط ‏ضعف معينة 

اأظهرتها هذه الدراسة اأو غريها يف هذه الصورة اأو تلك،‏ اأو يشري اإىل عيوب ونواقص فيها رمبا مل 

تظهر من قبل،‏ ويوؤكد،‏ بالتايل،‏ احلاجة اإىل تعديلها وتخطي تلك العيوب والنواقص.‏ 


اأبو ناهية،‏ ‏صالح الدين حممد )1989(. استخبار اآيزنك للشخصية ‏)صيغة الراشدين(.‏ القاهرة:‏ 

دار النهضة العربية.‏ 

االأ نصاري،‏ بدر حممد )2002(. املرجع يف مقاييس الشخصية ‏)تقنني على املجتمع الكويتي(.‏ 

القاهرة:‏ دار الكتاب احلديث.‏ 

اآيزنك،‏ اآيزنك )1991(. استخبار اآيزنك للشخصية.‏ دليل تعليمات الصيغة العربية ‏)لالأ طفال 

والراشدين(.‏ ‏)تعريب واإعداد اأحمد عبد اخلالق(.‏ االإ ‏سكندرية:‏ دار املعرفة اجلامعية.‏ 

البحريي،‏ عبد الرقيب اأحمد )1984(. اختبار حالة وسمة القلق للكبار ‏))كراسة التعليمات((‏ 

‏)تاأليف ‏شارلز،‏ د.‏ ‏سبيلربجر،‏ ريتشارد ل.‏ جورسنت،‏ روبرت.‏ ي.‏ لوشني(.‏ القاهرة:‏ 

مكتبة النهضة املرصية.‏ 

خرض،‏ علي السيد والشناوي،‏ حممد حمروس )1991(. قائمة اآيزنك للشخصية EPQ ‏)دليل 

القائمة(.‏ القاهرة:‏ دار تيوليب للطباعة والنرش.‏ 

عبد اخلالق،‏ اأحمد حممد )1996(. استخبارات الشخصية ‏)ط‎2‎‏(.‏ االإ ‏سكندرية:‏ دار املعرفة 

اجلامعية.‏ 

Corulla, W.J.(1987). A psychometric investigation of the Eysenck Personality 

Questionnaire (revised) and its relationship to the 17 Impulsiveness 

Questionnaire. Personality and Individual Differences, 8(1),651-658. 

Eysenck ,H. & Eysenck ,S.(1975). Manual of the Eysenck Personality 

Questionnaire (adult and junior). London: Hodder &Stoughton. 

Eysenck ,S., Eysenck ,H. & Barrett,P.(1985). A revised version of the psychoticism 

scale. Personality and Individual Differences, 6(1),21-29.



Forrest, S., Lewis, C. A., & Shevlin, M. (2000). Examining the factor structure and 

differential functioning of the Eysenck Personality Questionnaire Revised - 

Abbreviated. Personality and Individual Differences, 29(1) ,579-588. 

Francis .L. J. & Katz, Y. J. (January 2000). Hebrew revised Eysenck Personality 

Questionnaire: Short form (EPQR-S) and Abbreviated form (EPQR-A). 

Social Behaviour and Personality. Retrieved October.8, 2007, from http:// 

www.atypon-link.com/SJP/doi/ref/10.2224/sbp.2000.28.6.555 

Francis, L., Lewes,C. & Ziebertz, H. (2006). The short-form revised Eysenck 

Personality Questionnaire (EPQR-S): A German Edition. Social Behavior 

and Personality, 34(2), 197-204. 

Francis ,L.J., Brown, L. B. & Philipchalck, R. (1992). The development of an 

abbreviated form of the revised Eysenck Personality Questionnaire (EPQR- 

A): its use among Students in England, Canada, the USA and Australia. 

Personality and Individual Differences, 13(4),443-449. 

234 


Gulliksen, H. (1950).Theory of Mental Tests. N. Y: Wiley. 

Kamman, R. & Flett, R. (1988). Affeetometer 2: A scale to measure current level 

of general happiness. Australian Journal of Psychology, 35(2), 259-265. 

Lanyon, R. I. & Goodstein, L. D. (1997). Personality assessment (3ed) .N.Y: John 

wiley &sons,inc. 

Lewis, C. A., Francis, L. J., Shevlin, N., Forrest, S. (2002). Confirmatory factor 

analysis of the french translation of the abbreviated form of the Revised 

Eysenck Personality Quesionnaire (EPQR-A). European Journal 

of Psychological Assessment. Article 10.1027//1015-5759.18.2.179. 

Retrieved April, 12. 2006, from http: //www.psycontent.com/psyjournals/ 

volume18,number2/2002. 

Matthews, G., Jones, D.M. & Chamberlain, A.G. (1990). Refining the measurement 

of mood: the U W I S T Mood Adjective Checklist. British Journal of 

Psychology, 81(1),17-41. 

Murphy, K. R. & Davidshofer, C. O. (2001). Psychological testing: Principles 

and applications (5th ed.).New Jersy: Prentice-Hall, inc. 

Shevlin, M., Bailey, F., & Adamson, G. (2002). Examining the factor structure and 

sources of differential functioning of the Eysenck Personality Questionnaire 

revised- Abbreviated. Personality and Individual Differences, 32(2),479- 

487. 

Torrubia, R. &Muntaner, C. (1987). Relationships between psychoticism and 

a number of personality measures: a comparison between the original and 

revised versions of the psychoticism scale. Personality and Individual


235 


مشكالت رياض الأ طفال يف حمافظة اإربد باململكة الأ ردنية 

الهاشمية من وجهة نظر املعلمات العامالت فيها 

د.‏ عبد اللطيف عبد الكرمي مومني 

قسم العلوم الرتبوية - كلية اربد اجلامعية 

جامعة البلقاء التطبيقية

مشكالت رياض الأ طفال يف حمافظة اإربد 


مشكالت رياض الأ طفال يف حمافظة اإربد باململكة الأ ردنية 

الهاشمية من وجهة نظر املعلمات العامالت فيها 




امللخص 

236 


هدفت الدراسة اإىل الكشف عن اأهم املشكالت التي تعاين منها رياض االأ طفال يف 

اململكة االأ ردنية الهاشمية من وجهة نظر املعلمات العامالت فيها.‏ وتكونت عينة الدراسة 

من )127( معلمة يعملن يف )30( روضة خاصة يف مدينة اإربد.‏ ولتحقيق هدف الدراسة 

قام الباحث بتطوير اأداة الدراسة لقياس تلك املشكالت،‏ واستخراج دالالت ‏صدق وثبات 

لالأ داة.‏ لقد اأظهرت نتائج الدراسة اأن اأبرز مشكالت رياض االأ طفال يف اململكة االأ ردنية 

الهاشمية هي:‏ تدين الرواتب للمعلمات العامالت،‏ وعدم وجود ‏صفوف لالأ طفال ذوي 

‏صعوبات التعلم،‏ وعدم توفر مكتبة اأطفال يف الرياض،‏ هذا باالإ ‏ضافة اإىل عدم وجود مرشد 

تربوي يعمل يف رياض االأ طفال.‏ 

واأظهرت نتائج الدراسة عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف درجة حتديد املعلمات 

ملشكالت رياض االأ طفال تعزى اإىل املوؤهل العلمي للمعلمة،‏ وسنوات اخلربة التدريسية.‏ 

الكلمات املفتاحية:‏ رياض االأ طفال،‏ مشكالت رياض االأ طفال،‏ معلمات رياض االأ طفال.‏ 



237 


The Problems Facing Kindergartens at Irbid Governate in 

Jordan as Perceived by the Teaching Staff 

Dr. Abdul Latif A. Momani 

Arbid University College 

Al-Balgaa Applied University 

Abstract 

This study aimed at investigating the problems facing kindergartens in 

Jordan as perceived by the teaching staff in the sampled kindergartens. The 

Sample of this study consisted of (127) teachers who were working in (30) 

kindergartens in Irbid city. 

To fullfill the purpose of the study, the researcher develop a self completion 

questionnaire. Results of this study showed that the most common problems 

for kindergarten teachers were: The low salaries, absence of classes for 

students with learning disabilities, the lack of libraries for children, in addition 

to that, the lack of educational counselors for children in the kindergartens. 

Results also revealed no statistically significant differences in teachers’ views 

concerning problems faced by kindergarten due teachers’ degrees, or years of 

experience in teaching. 

Key words: kindergarten, problems of kindergarten, kindergarten teachers.



مشكالت رياض الأ طفال يف حمافظة اإربد باململكة الأ ردنية الهاشمية 

من وجهة نظر املعلمات العامالت فيها 

مقدمة 




تعد مرحلة الطفولة املبكرة مرحلة التاأسيس لنمو ‏شخصية الطفل وقدراته املختلفة الذهنية 

واللغوية والعاطفية واالجتماعية واجلسدية،‏ وبشكل خاص قدرته على التعلم ورغبته فيه.‏ فنوعية 

التعليم والرعاية التي يلقاها الطفل يف هذه املرحلة تلعب دوراً‏ هاماً‏ يف منو قدراته وتعلمه،‏ مما يوؤثر 

تاأثرياً‏ حاسماً‏ على اأدائه التعليمي الالحق.‏ فلهذه املرحلة خصوصيتها اإذ اإنها تهدف اإىل تعزيز منو 

الطفل وتعلمه بشكل متكامل.‏ وينعكس ذلك يف براجمها التعليمية،‏ ووسائلها وطرائقها،‏ مبا فيها 

تنظيم البيئة الرتبوية،‏ وطرائق قياس النمو والتعلم،‏ وطبيعة العالقة بني املعلمة والطفل.‏ 

لقد اجمعت معظم الدراسات املعارصة على اأهمية مرحلة الطفولة املبكرة والتي يطلقون 

عليها مرحلة ما قبل املدرسة،‏ وعدوها اأخصب واأخطر مراحل العمر فهي توؤثر كثرياً‏ يف بناء 

الطفل بوصفها مرحلة حاسمة يف النمو والتطور ‏)حممد،‏ 2004(. ولقد اأكد الكثري من 

علماء تربية الطفل االأ وائل من اأمثال روسو وبستالوتزي،‏ فروبل،‏ ومنتسوري،‏ وغريهم،‏ 

اأن النمو االإ نساين يف مراحله االأ وىل ما هو اإال عملية تفجري واكتشاف لطاقات وقدرات 

ومواهب الطفل )2001 .)Acredolo, 

ونظراً‏ الأ همية مرحلة الطفولة املبكرة،‏ مت اإنشاء رياض االأ طفال لرعاية وتعليم االأ طفال يف 

تلك املرحلة ‏)ذياب،‏ 1985(. لقد كان الهدف االأ ‏ساسي من اإنشاء رياض االأ طفال يف بداية 

االأ مر احتضان ورعاية اأطفال النساء الالتي خرجن اإىل العمل يف املصانع على اأثر الثورة الصناعية 

التي عرفتها اأوروبا يف القرن التاسع عرش.‏ ثم تطور االأ مر من جمرد حضانة ورعاية اإىل تربية ‏شاملة 

ترمي اإىل تنمية قدرات االأ طفال وتسهيل منوهم يف مرحلة هامة من مراحل حياتهم ‏)الناشف 

وجمال،‏ 2003(. 

تشكل معلمة رياض االأ طفال جزءاً‏ مهماً‏ من عامل الطفل لدى مبارشتها العمل مع االأ طفال 

)1985 .)Freedman, اإن ‏سلوك املعلمة يوؤثر على نحو قوي وفعال يف اجلو االجتماعي واالنفعايل 

يف حجرة رياض االأ طفال،‏ كما يوؤثر على العالقات القائمة بني االأ طفال وعلى اجتاهات االأ طفال 

238 



239 


االأ خالقية ومستوى اأدائهم العقلي ‏)بدير،‏ 2007(. ويكتسب االأ طفال الكثري من اأمناطهم السلوكية 

نتيجة تقمصهم لشخصيات املربيات اللواتي يقمن بتعليمهم ‏)حنا،‏‎2005‎‏(.‏ كما يتعلم الطفل القواعد 

السلوكية واالجتماعية يف اإطار التمثل للنماذج والقدوة،‏ اإذ تعد اأمناط االإ ثابة ومناذج التعلم ومدى 

التعرض لها مفيدة يف هذا الساأن،‏ وتتيح فرصاً‏ عديدة الإ ظهار السلوك املقبول اجتماعياً‏ وتربوياً‏ ‏)عبد 

اهلل،‏ 2001(. وملعلمة الروضة اأدوار عديدة ومهمات كثرية ومتنوعة تتطلب مهارات فنية خمتلفة 

يصعب حتديدها وتفصيلها.‏ فهي مسوؤولة عن كل ما يتعلمه الطفل اإىل جانب مهمات توجيهية حول 

منو كل طفل من اأطفالها يف مرحلة حاسمه من مراحل حياتهم ‏)مرتضى،‏ 2001(. 

ونظراً‏ الأ همية دور املعلمة يف موؤسسة رياض االأ طفال يف حتقيق النمو السليم عند اأطفالها،‏ 

فاإن اإعداد املعلمة وتاأهيلها من اأهم العوامل التي جتعلها قادرة على العطاء بكفاءة عالية.‏ اإن 

هناك الكثري من املشكالت التي تعاين منها رياض االأ طفال فيما يتعلق بنقص اإعداد املعلمة 

علمياً‏ ومسلكياً‏ فاملعلمة يف رياض االأ طفال تتقاضى راتباً‏ ‏شهرياً‏ متدنياً‏ وليس هناك دورات 

تدريبية لرفع مستوى الكفاءة لديها.‏ 

تنترش رياض االأ طفال يف االأ ردن وهي يف ازدياد،‏ ويعد املوقع واملباين واملرافق عوامل هامة 

يف جذب اأولياء االأ مور لتسجيل اأبنائهم فيها،‏ وقد حرصت وزارة الرتبية والتعليم يف االأ ردن 

على توفري جميع الوسائل،‏ وتوفري اأسباب الراحة يف رياض االأ طفال،‏ فوضعت ‏رشوطاً‏ 

ومواصفات يجب اأن تتوافر يف الروضة قبل ترخيصها ‏)الكسواين واخلطيب واأبو الرب،‏ 

2003(. وحتتاج رياض االأ طفال باالإ ‏ضافة اإىل املباين واملرافق،‏ الكوادر الفنية املوؤهلة تاأهيالً‏ 

تربوياً‏ ومسلكياً‏ وشخصياً‏ مبا يتناسب والفئة العمرية لالأ طفال ‏)بدر،‏ 1995(. 

اإن موؤسسة رياض االأ طفال تشتمل على بيئة مادية ‏)مبنى،‏ مرافق،‏ وموقع واأنشطة تقدم 

لالأ طفال باالإ ‏ضافة اإىل التجهيزات والوسائل التعليمية(‏ فمن اأجل اأن حتقق رياض االأ طفال 

اأهدافها البد من معاجلة جوانب القصور يف تلك التجهيزات املادية لبيئة رياض االأ طفال،‏ 

فيفرتض اأن يكون املبنى مناسباً‏ واملرافق معدة اإعداداً‏ جيداً،‏ هذا باالإ ‏ضافة اإىل اإعداد التجهيزات 

والوسائل التعليمية التي تساعد على حتقيق االأ هداف.‏ 

ولقد اأجريت دراسات متعددة للكشف عن مشكالت رياض االأ طفال يف الوطن العربي بشكل 

عام واململكة االأ ردنية الهاشمية بشكل خاص.‏ ففي دراسة عودة وفريحات وحسن )1987(، 

التي اأجريت على )36( روضة اأطفال يف حمافظة اربد يف االأ ردن،‏ كشفت نتائجها اأن رياض 

االأ طفال تعاين من نقص يف االأ لعاب من حيث الكم والنوع،‏ وكذلك تعاين من عدم توافر قاعات 

للمكتبات فيها،‏ هذا باالإ ‏ضافة اإىل عدم وجود اأهداف واضحة وحمددة للمناهج،‏ والنشاطات يف 

رياض االأ طفال.‏ وتوصل الرشايري )1993( يف دراسته اإىل اأن غالبية رياض االأ طفال يف اململكة 

االأ ردنية الهاشمية،‏ يعمل بها معلمات ليس لديهنَّ‏ اخلربات الكافية واملوؤهالت العلمية العالية،‏ حيث



اإن غالبية اأصحاب الرياض مييلون اإىل توظيف املعلمات غري املوؤهالت الأ ن اأجورهنَّ‏ اأقل.‏ 

اأما دراسة جينفر)‏‎2000‎ )Jennifer, التي اأجريت بهدف معرفة اأهم املشكالت التي تعاين 

منها رياض االأ طفال يف اإحدى مدن الواليات املتحدة االأ مريكية،‏ فقد ‏شملت ما يقارب 

)303( روضة،‏ وتوصلت اإىل اأن رياض االأ طفال تعاين من مشكالت اأهمها اأن مناهج رياض 

االأ طفال ال تالئم جمموعة كبرية من االأ طفال الذين يعانون من ‏صعوبات تعلم،‏ هذا باالإ ‏ضافة 

اإىل افتقار رياض االأ طفال اإىل االختبارات التشخيصية لهوؤالء االأ طفال.‏ 

واأشارت دراسة رمي كوفمان بيانتا )2000 Pianta, )Rimm-Kaufman & اأن رياض 

االأ طفال يف الواليات املتحدة االأ مريكية تعاين من مشكلة عامة وهي ‏ضعف اإعداد املعلمة 

اإعداداً‏ علمياً‏ بحيث ال ميكنها من التنبوؤ بنجاح االأ طفال يف املدرسة االبتدائية.‏ وهذا ما اأكده 

كل من تاج واآخرين )2003 al, )Tudge, et من اأن هناك نقصاً‏ يف كفايات املعلمات يف 

رياض االأ طفال بحيث ال ميكن للمعلمة التنبوؤ بسلوك االأ طفال يف الصفوف االبتدائية.‏ 

وتوصل عبد احلميد )2002( يف دراسته التي هدفت اإىل تقييم بعض موؤسسات رياض 

االأ طفال يف ‏ضوء احتياجات منو طفل ما قبل املدرسة.‏ اإىل اأن رياض االأ طفال عاجزة عن 

حتقيق النمو السليم لالأ طفال امللتحقني بها وذلك نتيجة نقص املتطلبات العامة واخلاصة 

للتصميم الداخلي واالأ ثاث حلجرات رياض االأ طفال.‏ 

وتوصل ريني )2005 )Renee, يف دراسته اإىل اأن رياض االأ طفال تعاين من مشكالت 

من اأهمها:‏ مشكالت االأ طفال السلوكية،‏ وضعف استجابة املعلمة لتلك املشكالت،‏ وفرس 

الباحث ذلك الضعف عند املعلمة بنقص اخلربة لديها.‏ 

اأما ‏صواحلة )2006( فقد اأجرى دراسته على )15( روضة اأطفال يف مدينة اإربد ‏)االأ ردن(‏ 

تعمل بها )44( معلمة.‏ وتوصلت الدراسة اإىل اأن اأبرز املشكالت التي تعاين منها رياض االأ طفال 

يف االأ ردن هي:‏ عدم وجود رضا وظيفي لدى املعلمات العامالت يف رياض االأ طفال،‏ نتيجة 

تدين الراتب الشهري الذي تتقاضاه املعلمة باالإ ‏ضافة اإىل طول ‏ساعات العمل اليومية.‏ 

وتوصلت دراسة راشد )2006 )Rashed, اإىل اأن رياض االأ طفال يف مدينة الكويت تعاين من 

مشكالت من اأبرزها عدم قدرة املعلمة على التعامل مع مشكالت االأ طفال السلوكية،‏ واأجريت الدراسة 

على )208( روضة خاصة واستخدم الباحث التحليالت الوصفية يف حتديد تلك املشكالت.‏ 

يتضح من العرض السابق ومن عرض الدراسات السابقة التي تناولت مشكالت رياض االأ طفال 

يف اململكة االأ ردنية الهاشمية وغريها،‏ اأن هناك مشكالت ومعيقات توؤثر تاأثرياً‏ ‏سلبياً‏ يحول 

دون حتقيق رياض االأ طفال رسالتها الرتبوية.‏ حيث تفتقر رياض االأ طفال اإىل املباين والساحات 

واملالعب والتجهيزات الفنية التي تساعد على حتقيق االأ هداف الرتبوية.‏ هذا باالإ ‏ضافة اإىل ‏ضعف 

االإ عداد الرتبوي واملهني للمعلمات العامالت يف رياض االأ طفال ومما يحول دون قدرة املعلمة 

على التعامل مع املشكالت السلوكية التي تعاين منها االأ طفال يف رياض االأ طفال.‏ 

240 



241 



اإن من اأهم املعايري التي يقاس بها تقدم املجتمعات يف العامل اليوم مدى العناية بالطفل.‏ 

فاحتفال العامل عام )1979( ‏)بسنة الطفل الدولية(‏ ما هو اإال دليل على االهتمام املتزايد 

بالطفل وتقديراً‏ منه للطفولة،‏ واإمياناً‏ بها ليعيش طفولة ‏سعيدة تهيئ له حياة اأفضل.‏ وقد ظهر 

االهتمام برياض االأ طفال يف السنوات االأ خرية بشكل واضح،‏ وذلك من خالل اإقامة اأعداد 

كبرية من موؤسسات رياض االأ طفال الستيعاب االأ طفال الذين ترتاوح اأعمارهم بني الرابعة 

والسادسة اأي قبل دخول املرحلة االبتدائية.‏ 

والروضة،‏ كغريها من املوؤسسات الرتبوية والتعليمية،‏ ال تخلو من مشكالت خاصة بها،‏ اإال 

اأن هذه املشكالت ينبغي اأال تكون من احلدة والكرثة بحيث تعرقل ‏سري العملية الرتبوية فيها.‏ لهذا 

فقد قام الباحث بهذه الدراسة ملعرفة اأهم املشكالت التي تعرقل ‏سري العمل يف رياض االأ طفال يف 

حمافظة اإربد يف اململكة االأ ردنية الهاشمية من وجهة نظر املعلمات العامالت بها،‏ وذلك ليتسنى 

للمسوؤولني عن رياض االأ طفال عالجها لتحسني العملية الرتبوية والتعليمية يف رياض االأ طفال.‏ 


هدفت الدراسة احلالية اإىل تقصي اأهم املشكالت التي تعاين منها رياض االأ طفال يف حمافظة 

اإربد باململكة االأ ردنية الهاشمية من وجهة نظر املعلمات العامالت فيها،‏ والكشف عن مدى 

اختالف تلك املشكالت باختالف موؤهل املعلمة و ‏سنوات اخلربة لديها.‏ 


وستحاول الدراسة االإ جابة عن االأ ‏سئلة االآ تية:‏ 

1- ما هي اأهم املشكالت التي تعاين منها رياض االأ طفال يف حمافظة اإربد باململكة االأ ردنية 

الهاشمية من وجهة نظر املعلمات العامالت فيها؟ 

2- هل تختلف درجة حتديد املعلمات ملشكالت رياض االأ طفال باختالف املوؤهل العلمي 

للمعلمة العاملة ‏)بكالوريوس من تخصصات خمتلفة،‏ دبلوم متوسط من تخصصات خمتلفة(؟ 

3- هل تختلف درجة حتديد املعلمات ملشكالت رياض االأ طفال باختالف عدد ‏سنوات 

اخلربة للمعلمة العاملة )5 ‏سنوات فما دون،‏ من 10-5 ‏سنوات،‏ اأكرث من 10 ‏سنوات(؟ 


تنبع اأهمية دراسة مشكالت رياض االأ طفال من واقع كونها حتتضن مرحلة مهمة من مراحل تكوين 

الشخصية اأال وهي مرحلة الطفولة املبكرة التي تتحدد فيها اأبعاد ‏شخصية الفرد ودوافعه بشكل يالزمه 

يف حياته املقبلة.‏ هذا فضالً‏ عن اأنها تعد الوسط الرتبوي الذي يسهم يف منو االأ طفال منواً‏ تكاملياً‏ خاصة



من الناحيتني اجلسمية والعقلية.‏ فمرحلة الطفولة من اأهم املراحل يف حياة االإ نسان؛ اإذ فيها يكون 

الطفل غضاً‏ من النواحي اجلسمية والعقلية والنفسية،‏ كما يكون ‏شديد القابلية للتاأثر بالعوامل املختلفة 

املحيطة به،‏ االأ مر الذي يربز اأهمية اخلمس ‏سنوات االأ وىل يف تكوين ‏شخصيته بصورة ترتك طابعها فيه 

طيلة حياته وجتعل تربيته يف هذه املرحلة اأمراً‏ يستحق العناية البالغة.‏ 

من ذلك البد من اإعطاء اأهمية خاصة لرياض االأ طفال وذلك من خالل تقصي اأهم 

املعيقات واملشكالت التي تعاين منها من اأجل معاجلة وتذليل تلك املعيقات واملشكالت،‏ 

وذلك لتكون رياض االأ طفال بيئة مريحة حتقق النمو السوي املتكامل عند اأطفالها.‏ 


هناك عدد من املحددات للدراسة وهي:‏ 

- اقترصت هذه الدراسة على عينة من معلمات رياض االأ طفال يف حمافظة اإربد باململكة 

االأ ردنية الهاشمية.‏ 

- تعتمد نتائج الدراسة على دالالت ‏صدق وثبات استبانة الدراسة.‏ 

- تعتمد نتائج الدراسة على مدى متثيل عينة الدراسة ملجتمع الدراسة،‏ وعلى مدى ‏صدق 

استجابة عينة الدراسة على فقرات استبانة الدراسة.‏ 

- تعتمد نتائج الدراسة على اآراء املعلمات ‏)عينة الدراسة(‏ يف حتديد مشكالت رياض 

االأ طفال،‏ وعلى خربة الباحث من خالل اإرشافه على جمموعة من طالبات جامعة البلقاء 

التطبيقية املتدربات يف موؤسسات رياض االأ طفال يف اململكة االأ ردنية الهاشمية.‏ 

242 



رياض الأ طفال:‏ املوؤسسة الرتبوية االأ وىل التي تتم فيها غالباً‏ جملة من العمليات التعليمية 

الهادفة اإىل تنمية ‏شخصية االأ طفال يف جميع جماالت منوهم ‏)حممد،‏ 2004(. 

مشكالت رياض الأ طفال:‏ هي موقف ‏صعب ومعيق يقف يف طريق حتقيق االأ هداف الرتبوية 

يف موؤسسة رياض االأ طفال،‏ ويتحدد لنا يف استجابات املعلمات على قائمة املشكالت ‏)اأداة 

الدراسة(‏ يف هذه الدراسة ‏)تعريف اإجرائي(.‏ 

املعلمة:‏ املربية التي تقوم برتبية وتعليم االأ طفال يف موؤسسات رياض االأ طفال يف مدينة اإربد 

باململكة االأ ردنية الهاشمية ‏)بدر،‏ 1995(. 


جمتمع الدراسة 

تكون جمتمع الدراسة من جميع معلمات رياض االأ طفال واللواتي يدرِّسن يف رياض االأ طفال


243 


يف حمافظة اإربد يف اململكة االأ ردنية الهاشمية،‏ وذلك يف العام الدراسي 2006/2005. 

حيث بلغ عدد املعلمات اللواتي يدرسنَّ‏ يف الرياض يف تلك املحافظة )342( معلمة،‏ 

يدرِّسن يف )82( روضة خاصة.‏ 


لتحقيق هدف الدراسة قام الباحث باختيار عينة عشوائية عنقودية،‏ وكانت الروضة وحدة 

االختيار،‏ حيث بلغت عينة الدراسة )127( معلمة يعملن يف )30( روضة خاصة من اأصل 

)82( روضة خاصة تضم )342( معلمة يف حمافظة اإربد.‏ ويبني اجلدول رقم )1( توزيع عينة 

الدراسة حسب متغري املوؤهل العلمي واخلربة يف التدريس لدى املعلمة.‏ 


توزيع اأفراد عينة الدراسة حسب متغري املوؤهل العلمي واخلربة للمعلمة 

املوؤهل واخلربة 


دبلوم متوسط 


اأقل من )5( ‏سنوات 

19 

49 

68 

من )10-5( ‏سنوات 

0 

34 

34 

اأكرث من )10( ‏سنوات 

0 

25 

25 


19 

108 

127 


قام الباحث بتصميم اأداة الستطالع راأي املعلمات يف هذه الدراسة،‏ وهي عبارة عن 

استبانة تتضمن قائمة من مشكالت رياض االأ طفال،‏ حيث تكونت القائمة من )53( فقرة 

‏)مشكلة(،‏ موزعة على اأربعة اأبعاد.‏ وهي مشكالت تتعلق باملعلمات واالإ دارة وعددها )15( 

فقرة،‏ مشكالت تتعلق باالأ طفال وعددها )12( فقرة،‏ مشكالت تتعلق بالبيئة املادية لرياض 

االأ طفال وعددها )12( فقرة،‏ ومشكالت تتعلق باملواقف التعليمية وعددها )15( فقرة.‏ 

واتبع الباحث يف تطويره لالأ داة اخلطوات االآ تية:‏ 

قام الباحث بتوجيه ‏سوؤال مفتوح ملجموعة من معلمات رياض االأ طفال يف حمافظة اإربد وعددهن 

)40( معلمة ويعملن يف )18( روضة من غري عينة الدراسة مت اختيارهن بطريقة عشوائية عنقودية 

وكانت الروضة وحدة االختيار.‏ وطلب اإىل كل واحدة منهن االإ جابة عليه.‏ والسوؤال هو ‏»ما هي 

اأبرز املشكالت التي تعاين منها رياض االأ طفال التي تعملني بها من وجهة نظرك؟«.‏ 

مت تفريغ االإ جابات عن السوؤال السابق ‏)يف اخلطوة االأ وىل(‏ من قبل الباحث،‏ حيث حدد 

املعلمات )67( مشكلة تعاين منها رياض االأ طفال.‏ 

مت اعتماد معيار ورود املشكلة عند )10( من املعلمات،‏ وذلك العتماد الفرتة كمشكلة 

يف اأداة الدراسة.‏



بعد االطالع على االأ دب الرتبوي والدراسات السابقة ‏)عودة واآخرون،‏ ‎1987‎؛ عبد 

احلميد،‏ 2002( وبناءً‏ على املشكالت االأ كرث تكراراً‏ عند املعلمات واملجمع عليها من قبل 

)10( من املعلمات.‏ قام الباحث بتحديد اأربع جماالت ملشكالت رياض االأ طفال وهي:‏ 

مشكالت تتعلق باملعلمات واالإ دارة،‏ مشكالت تتعلق باالأ طفال،‏ مشكالت تتعلق بالبيئة 

املادية لرياض االأ طفال ومشكالت تتعلق باملواقف التعليمية.‏ 

اإعداد اأداة الدراسة بصورتها النهائية،‏ بعد قيام الباحث باستخراج دالالت ‏صدق وثبات لها.‏ 

‏صدق الأ داة 

‏صدق املحتوى:‏ بعد اأن مت اإعداد اأداة الدراسة بصورتها االأ ولية عرضت االأ داة على حمكمني 

متخصصني يف جماالت القياس والتقومي،‏ وعلم النفس الرتبوي ومرشفني تربويني ممن يعملون 

ويرشفون على رياض االأ طفال وعددهم )9(، ثم قام الباحث برصد مالحظاتهم واقرتاحاتهم 

حول مدى مناسبة الفقرات وانتمائها للمجال ‏)البعد(‏ الذي تنتمي اإليه،‏ ومدى وضوحها 

وسالمة ‏صياغتها اللغوية.‏ وبعد تفريغ مالحظاتهم مت االأ خذ باآراء ومقرتحات املحكمني،‏ حيث 

مت استبعاد اأو تعديل كل فقرة اختلف عليها اثنان من املحكمني اأو اأكرث.‏ اإذ مت استبعاد فقرة من 

البعد االأ ول ‏)مشكالت تتعلق باملعلمات واالإ دارة(،‏ وفقرتني من البعد الرابع ‏)مشكالت تتعلق 

باملواقف التعليمية(،‏ ومت دمج فقرتني يف فقرة واحدة من البعد الرابع.‏ 

وعليه فقد اأصبح عدد الفقرات )51( فقرة،‏ منها )14( فقرة يف البعد االأ ول ‏)مشكالت 

تتعلق باملعلمات واالإ دارة(،‏ وهي الفقرات ذات االأ رقام من )14-1(، )12( فقرة يف البعد 

الثاين ‏)مشكالت تتعلق باالأ طفال(‏ وهي الفقرات ذات االأ رقام من )26-15(، و)‏‎12‎‏(‏ 

فقرة يف البعد الثالث ‏)مشكالت تتعلق بالبيئة املادية للروضة(،‏ وهي الفقرات ذات االأ رقام 

من )38-27(، و)‏‎13‎‏(‏ فقرة يف البعد الرابع ‏)مشكالت تتعلق باملواقف التعليمية(،‏ وهي 

الفقرات ذات االأ رقام من )51-39(. 

‏صدق البناء:‏ مت حساب ‏صدق البناء للفقرات من خالل حساب معامل ارتباط كل فقرة 

مع البعد الذي تنتمي اإليه،‏ وذلك من اأجل استبعاد الفقرات التي كان معامل ارتباطها غري دال 

اإحصائيا،‏ وقد تراوحت قيم معامالت االرتباط الرتباط الفقرة مع البعد الذي تنتمي اإليه من 

)0.88-0.61(. وجميع هذه القيم كانت دالة اإحصائيا عند مستوى الداللة )α=0.05(. 

مت حساب معامل االرتباط ما بني درجة كل بعد من اأبعاد اأداة الدراسة االأ ربعة مع الدرجة 

الكلية لالأ داة وكانت النتائج كما يلي:‏ معامل ارتباط درجة البعد االأ ول مع الدرجة الكلية 

لالأ داة )0.86(، معامل ارتباط درجة البعد الثاين مع الدرجة الكلية لالأ داة )0.86(، معامل 

ارتباط درجة البعد الثالث مع الدرجة الكلية لالأ داة )0.85(، معامل ارتباط درجة البعد 

الرابع مع الدرجة الكلية لالأ داة )0.89(. 

244 



245 


ثبات الأ داة 

وملعرفة درجة ثبات االأ داة،‏ استخدم الباحث طريقة اإعادة االختبار للتاأكد من الثبات،‏ 

وكانت الفرتة الزمنية الإ عادة تطبيق االأ داة اأسبوعني،‏ حيث مت تطبيق االأ داة على )35( معلمة 

يعملن يف )8( رياض اأطفال من جمتمع الدراسة وخارج عينتها،ممن مت اختيارهن بطريقة 

عشوائية عنقودية حيث كانت الروضة وحدة االختيار،‏ ومت حساب معامل الثبات بني مرتي 

التطبيق للدرجة الكلية لالأ داة ولكل بعد من اأبعاد االأ داة،‏ حيث تراوحت تلك القيم ملعامالت 

االرتباط من )0.90-0.86(، وللدرجة الكلية لالأ داة )0.91(. 

كما مت حساب معامل الثبات بطريقة كرونباخ األفا للدرجة الكلية لالأ داة ولالأ بعاد 

وتراوحت معامالت االرتباط املستخرجة بهذه الطريقة ما بني )0.92-0.88( وللدرجة 

الكلية لالأ داة )0.93(. 

ومت حساب معامل الثبات بطريقة التجزئة النصفية لالأ داة وذلك للدرجة الكلية لالأ داة 

والأ بعاد االأ داة،‏ وتراوحت معامالت االرتباط املحسوبة بهذه الطريقة ما بني )0.83- 

0.87( لالأ بعاد،‏ وللدرجة الكلية لالأ داة )0.89( ويوضح اجلدول رقم )2( تلك القيم.‏ 


معامالت الثبات لالأ داة حمسوبة بطريقة الإ عادة وكرونباخ األفا 

طريقة احلساب 

البعد 

الأ ول ‏)مشكالت تتعلق باملعلمات والإدارة(،‏ الفقرات من 

)14-1( 

الثاين ‏)مشكالت تتعلق بالأ طفال(،‏ الفقرات من )15- 

معامل ارتباط بريسون 

بالإعادة 

*0.90 

معامل ارتباط 

كرونباخ األفا 

*0.92 

معامل الرتباط 

بالتجزئة النصفية 

*0.86 

*0.87 

*0.88 

*0.86 

)26 

الثالث ‏)مشكالت تتعلق بالبيئة املادية(،‏ الفقرات من 

*0.83 

*0.88 

*0.87 

)38-27( 

الرابع ‏)مشكالت تتعلق باملواقف التعليمية(،‏ الفقرات من 

)51-39( 

الكلي ‏)املشكالت ككل(‏ 

جميع هذه القيم دالة عند مستوى الدللة )α=0.05(. 

*0.87 

*0.89 

*0.89 

*0.93 

*0.89 

*0.91 

تصحيح الأ داة 

لتصحيح اأداة الدراسة قام الباحث باعطاء االأ رقام لدرجات تقدير حجم املشكلة من قبل 

املعلمات،‏ وذلك على النحو التايل:‏ 

الرقم )1( للمستوى االأ ول ‏)قليلة جداً(‏ اأي اأن املشكلة ليست موجودة مطلقاً.‏ 

الرقم )2( للمستوى الثاين ‏)قليلة(‏ اأي اأن املشكلة موجودة بشكل حمدود جداً.‏



الرقم )3( للمستوى الثالث ‏)متوسطة(‏ اأي اأن املشكلة موجودة بشكل ملحوظ.‏ 

الرقم )4( للمستوى الرابع ‏)كبرية(‏ اأي اأن املشكلة موجودة بشكل ملحوظ وكبرية.‏ 

الرقم )5( للمستوى اخلامس ‏)كبرية جداً(‏ اأي اأن املشكلة موجودة بشكل كبري ومستمر.‏ 

ويف ‏ضوء هذه االأ رقام مت استخراج املتوسطات احلسابية لدرجة وجود هذه املشكالت.‏ 


بعد اأن قام الباحث باستخراج دالالت الصدق والثبات الأ داة الدراسة،‏ واأعد االأ داة 

بصورتها النهائية مت تطبيق االأ داة على عينة الدراسة،‏ وذلك يف الفصل الدراسي الثاين من 

العام الدراسي )2006/2005(. 

وقام الباحث بزيارة كل روضة من رياض االأ طفال،‏ ممن ‏شملتها عينة الدراسة،‏ وقابل 

املعلمة املعنية ‏شخصياً،‏ ورشح لها هدف الدراسة،‏ وطريقة تعبئة االستبانة.‏ اإذ تقوم املعلمة 

بتعبئة استبانة واحدة فقط.‏ وذلك بوضع اإشارة )×( اأمام درجة وجود املشكلة يف رياض 

االأ طفال التي تعمل بها،‏ وذلك لكل فقرة من فقرات اأداة الدراسة،‏ واأعطى الباحث فرتة 

اأسبوع للمعلمة لتعبئة االستبانة.‏ 

وكانت نسبة استعادة االستبانات )%95(، وقد يعود ذلك اإىل تعاون املعلمات ومتابعة 

الباحث الشخصية لعملية توزيع وجمع االستبانات.‏ 

246 


نتائج الدراسة ومناقشتها 

اأولً:‏ النتائج املتعلقة بالسوؤال الأ ول:‏ نص هذا السوؤال ‏“ما هي اأهم املشكالت التي تعاين 

منها رياض االأ طفال يف حمافظة اإربد باململكة االأ ردنية الهاشمية من وجهة نظر املعلمات 

العامالت فيها؟”.‏ 

لالإ جابة عن هذا السوؤال مت استخراج املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية لفقرات كل 

بعد من اأبعاد اأداة الدراسة.‏ ومن ثم حساب املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية الأ على 

ثالث فقرات من كل بعد من اأبعاد اأداة الدراسة،‏ كما هو موضوع يف اجلدول رقم )3(.


247 


البعد 


املتوسطات احلسابية والنحرافات املعيارية لأ على ثالث فقرات من كل 

بعد من اأبعاد اأداة الدراسة 

الأ ول:‏ ‏)مشكالت تتعلق 

باملعلمات والأ داة(‏ 

الثاين:‏ ‏)مشكالت تتعلق 

بالأ طفال(‏ 

الثالث:‏ ‏)مشكالت تتعلق 

بالبيئة املادية للروضة(‏ 

الرابع:‏ ‏)مشكالت تتعلق 

باملواقف التعليمية(‏ 

رقم الفقرة 

رتبة يف البعد 

الفقرة 1 

1 

الفقرة 

تدين الراتب الشهري للمعلمة 



3.75 



1.32 

3 

2 

ندرة الدورات التدريبية للمعلمة 

احلوافز للمعلمة حمدودة كالتاأمني الصحي 

والضمان الجتماعي 

عدم وجود ‏صفوف لالأ طفال ذوي ‏صعوبات التعلم 

ممارسة الأ طفال لأ مناط ‏سلوكية غري مرغوب 

فيها 

قلة اهتمام الأ طفال بالنظام 

1.28 

1.53 

1.69 

1.15 

1.10 

3.16 

3.00 

3.03 

2.84 

2.76 

4 

5 

8 

9 

8 

3 

1 

2 

3 

1 

عدم توفر مكتبة اأطفال 

1.45 

3.20 

12 

2 

الأ لعاب لالأ طفال غري كافية 

عدم توفر وسائل الأ من والسالمة العامة للطفل 

يف الروضة ‏)طبيب،‏ ممرضة،‏ عيادة،...‏ 

عدم وجود مرشد تربوي 

عدم زيارة مشرف لرياض الأ طفال بشكل دوري 

ومنتظم 

ندرة وجود التقنيات احلديثة ‏)اأفالم،‏ كمبيوتر،‏ 

تلفزيون،‏ اآلة عرض...(‏ 

1.46 

1.44 

1.52 

1.41 

1.37 

2.88 

2.70 

3.26 

3.09 

2.78 

10 

4 

6 

5 

3 

1 

2 

3 

يتضح من اجلدول السابق رقم )3(، اأن اأبرز مشكالت البعد االأ ول ‏)مشكالت تتعلق 

باملعلمات واالإ دارة(‏ هي مشكلة تدين الراتب الشهري للمعلمة،‏ فقد كان الوسط احلسابي لها 

)3.75(، ومشكلة ندرة الدورات التدريبية للمعلمة،‏ فقد كان الوسط احلسابي لها )3.16(، 

ومشكلة حمدودية احلوافز للمعلمة كالتاأمني الطبي والضمان االجتماعي،‏ فقد كان الوسط 

احلسابي لها )3.00(. اأما فيما يتعلق بالبعد الثاين ‏)مشكالت تتعلق باالأ طفال(،‏ فقد كانت 

اأبرز تلك املشكالت ما يلي:‏ عدم وجود ‏صفوف خاصة لالأ طفال ذوي ‏صعوبات التعلم،‏ وقد 

كان الوسط احلسابي لها )3.03( وممارسة االأ طفال الأ مناط ‏سلوكية غري مرغوب فيها كالسلوك 

العدواين واالأ نانية وغريها،‏ وقد كان الوسط احلسابي لها )2.84( هذا باالإ ‏ضافة اإىل قلة اهتمام 

االأ طفال بالنظام حيث كان الوسط احلسابي لها )2.76(. اأما فيما يتعلق بالبعد الثالث ‏)مشكالت 

تتعلق بالبيئة املادية لرياض االأ طفال(،‏ فقد كانت اأبرز املشكالت ما يلي،‏ عدم توفر مكتبة 

اأطفال،‏ وقد كان الوسط احلسابي لها )3.20(، وقلة عدد االأ لعاب مقارنة؛ بعدد االأ طفال،‏ وقد 

كان الوسط احلسابي لها )2.88(، وعدم توفر وسائل االأ من والسالمة العامة لطفل الروضة،‏



وقد كان الوسط احلسابي لها )2.70(. ويتضح كذلك من اجلدول نفسه اأن اأبرز مشكالت 

البعد الرابع ‏)مشكالت تتعلق باملواقف التعليمية(‏ ما يلي:‏ مشكلة عدم وجود مرشد تربوي يف 

رياض االأ طفال،‏ فقد كان الوسط احلسابي لها )3.26(، عدم زيارة مرشيف رياض االأ طفال 

بشكل دوري ومنتظم،‏ وقد كان الوسط احلسابي لها )3.09( كذلك ندرة وجود التقنيات 

احلديثة من اأفالم وكمبيوتر...‏ وغريها وقد كان الوسط احلسابي لها )2.78(. 

وقد عزى الباحث هذه النتيجة اإىل االإ مكانيات املادية املحدودة يف موؤسسات رياض 

االأ طفال يف االأ ردن.فاإن االإ مكانيات املادية لتلك املوؤسسات ال متكنها من اإعطاء املعلمة 

العاملة احلوافز املادية املناسبة،‏ كالراتب الشهري والتاأمني الصحي والضمان االجتماعي،‏ 

كما اأن ‏شح االإ مكانيات املادية لتلك املوؤسسات يحول دون اإمكانية توفري مرشد تربوي 

يتقاضى راتباً‏ ‏شهرياً،‏ اأو توفري وسائل تعليمية حديثة،‏ كالكمبيوتر واأجهزة العرض وغريها،‏ 

اأو توفري األعاب تربوية مناسبة لعدد االأ طفال يف رياض االأ طفال،‏ وبالتايل تكون االأ لعاب 

غري كافية لهم.‏ هذا باالإ ‏ضافة اإىل العجز املادي لتلك املوؤسسات ال ميكنها من توفري وسائل 

السالمة العامة كالطبيب واملمرضة املقيمة،‏ اأو توفري مكتبة متخصصة لالأ طفال.‏ 

لقد جاءت هذه النتيجة متفقة مع ما توصل اإليه الكثري من الدراسات السابقة.‏ فقد توصلت 

دراسة عودة واآخرين )1987( اإىل اأن رياض االأ طفال يف االأ ردن تعاين من نقص يف االأ لعاب 

من حيث الكم والنوع،‏ هذا باالإ ‏ضافة اإىل عدم توفر قاعات للمكتبات.‏ ‏)الرشايري،‏ 1993( 

فيما يتعلق يتدنى رواتب املعلمات العامالت،‏ ونقص االأ ثاث واالأ جهزة والوسائل التعليمية.‏ 

ثانياً:‏ النتائج املتعلقة بالسوؤال الثاين:‏ نص هذا السوؤال ‏“هل تختلف درجة حتديد 

املعلمات ملشكالت رياض االأ طفال باختالف املوؤهل العلمي للمعلمة العاملة:‏ بكالوريوس 

من تخصصات خمتلفة،‏ دبلوم متوسط من تخصصات خمتلفة؟”.‏ 

لالإ جابة عن هذا السوؤال استخدم الباحث اختبار ‏)ت(،‏ كما هو موضح يف اجلدول 

رقم )4(، وذلك ملعرفة الفروق يف تقدير املعلمات للمشكالت على كل بعد من اأبعاد اأداة 

الدراسة وكذلك على الدرجة الكلية الأ داة الدراسة،‏ وذلك حسب املوؤهل العلمي للمعلمة 

‏»بكالوريوس،‏ دبلوم متوسط«.‏ 


نتائج اختبار ‏)ت(‏ ملعرفة الفروق يف تقدير املشكالت حسب املوؤهل العلمي للمعلمة 

قيمة الدللة 

املتوسط النحراف 

املوؤهل العلمي العدد احلسابي املعياري قيمة ‏»ت«‏ الحصائية 

البعد 

الأ ول:‏ ‏)مشكالت تتعلق بكالوريوس 

باملعلمات والإدارة(‏ 

الثاين:‏ ‏)مشكالت تتعلق 

بالأ طفال(‏ 

دبلوم 


دبلوم 

1.49 

0.21 

-1.45 

-1.24 

0.62 

0.64 

0.62 

0.62 

2.67 

2.44 

2.52 

2.32 

19 

108 

19 

108 

248 



249 


البعد 

الثالث:‏ ‏)مشكالت تتعلق 

بالبيئة املادية للروضة(‏ 

الرابع:‏ ‏)مشكالت تتعلق 

باملواقف التعليمية(‏ 

املشكالت ككل 

املوؤهل العلمي 


دبلوم 


دبلوم 


دبلوم 


العدد 

19 

108 

19 

108 

19 

108 






-0.75 


الحصائية 

0.44 

0.43 

0.21 

-0.78 

-1.25 

0.98 

0.95 

0.66 

0.76 

0.54 

0.61 

2.59 

2.41 

2.68 

2.53 

2.62 

2.43 

يتضح من اجلدول السابق رقم )4( اإن متوسط تقدير املعلمات اللواتي يحملنَّ‏ درجة 

البكالوريوس ملشكالت رياض االأ طفال هو )2.62(، واأن متوسط تقدير املعلمات اللواتي 

يحملنَّ‏ درجة الدبلوم املتوسط ملشكالت رياض االأ طفال هو )2.43(. وملعرفة ما اإذا كانت 

هذه الفروق ذات داللة اإحصائية تشري نتائج اختبار ‏)ت(‏ التي وردت يف اجلدول رقم )4( 

اإىل عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية بني املعلمات اللواتي يحملنَّ‏ درجة البكالوريوس 

واللواتي يحملنَّ‏ درجة الدبلوم املتوسط على الدرجة الكلية لالأ داة يف حتديد مشكالت رياض 

االأ طفال.‏ حيث كانت قيمة ‏)ت=‏ 1.25-( وداللتها االإ حصائية )0.21(. 

كما يشري اجلدول نفسه،‏ جدول رقم )4(، اإىل عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية 

يف تقدير املعلمات ملشكالت رياض االأ طفال تعزى اإىل املوؤهل العلمي ‏)بكالوريوس،‏ دبلوم 

متوسط(‏ على جميع اأبعاد االأ داة الفرعية.‏ 

وقد تعزى هذه النتيجة اإىل اأن مشكالت رياض االأ طفال واضحة وعامة لدرجة استطاعة املعلمة 

العاملة يف رياض االأ طفال اأن تالحظها بغض النظر عن موؤهلها العلمي،‏ ‏سواء كان بكالوريوس اأو 

دبلوم متوسط.‏ كما ميكن اأن تعزى هذه النتيجة اإىل اأن معظم رياض االأ طفال اإن مل يكن جميعها 

مشكالتها واحدة ‏)تدين رواتب املعلمات،‏ عدم توفر تقنيات حديثة،‏ عدم وجود مرشد تربوي،‏ 

عدم توفر طبيب اأو ممرضة متخصصة وغريها(،‏ حيث متتاز هذه املشكالت بالعمومية التي متكن 

جلميع العاملني يف رياض االأ طفال من مالحظتها بغض النظر عن موؤهالتهم.‏ 

ثالثاً:‏ النتائج املتعلقة بالسوؤال الثالث:‏ نص هذا السوؤال ‏“هل تختلف درجة حتديد املعلمات 

ملشكالت رياض االأ طفال باختالف عدد ‏سنوات اخلربة للمعلمة العاملة ‏)اأقل من خمس 

‏سنوات،‏ من 10-5 ‏سنوات،‏ اأكرث من 10 ‏سنوات”؟.‏ 

لالإ جابة عن هذا السوؤال استخدم الباحث اختبار حتليل التباين االأ حادي WAY( ONE 

)ANOVA كما هو موضح يف اجلدول رقم )5(، وذلك ملعرفة الفروق يف تقدير املعلمات 

العامالت يف رياض االأ طفال للمشكالت على كل بعد من اأبعاد اأداة الدراسة وعلى الدرجة 

الكلية الأ داة الدراسة وذلك حسب عدد ‏سنوات اخلربة لديهنَّ‏ .



البعد 


نتائج اختبار حتليل التباين الأ حادي لدرجة تقدير املعلمات ملشكالت رياض 

الأ طفال حسب ‏سنوات اخلربة لديهنَّ‏ 

الأ ول:‏ ‏)مشكالت تتعلق باملعلمات 

والإدارة(‏ 

الثاين:‏ ‏)مشكالت تتعلق بالأ طفال(‏ 

الثالث:‏ ‏)مشكالت تتعلق بالبيئة 

املادية للروضة(‏ 

الرابع:‏ ‏)مشكالت تتعلق باملواقف 

التعليمية(‏ 

مشكالت ككل 





بني املجموعات داخل 












جمموع 


1.18 

50.25 

51.43 

درجات 

احلرية 

2 

124 

126 

متوسط 


0.59 

0.40 


1.46 


الحصائية 

0.23 

0.44 

0.37 

0.41 

0.12 

0.80 

1.00 

3.24 

2.16 

0.31 

0.39 

0.91 

0.91 

1.75 

0.54 

0.78 

0.36 

2 

124 

126 

2 

124 

126 

2 

124 

126 

2 

124 

126 

0.63 

48.55 

49.18 

1.83 

113.30 

115.13 

3.50 

66.95 

70.45 

1.56 

44.67 

46.23 

250 


يتضح من اجلدول رقم )5(، اإن قيمة ‏»ف«‏ )2.16(، ومستوى الداللة االإ حصائية 

)0.12(، وهي اأكرب من قيمة )α=0.05(، مما يشري اإىل عدم وجود فروق ذات داللة 

احصائية يف تقدير املعلمات العامالت يف رياض االأ طفال ملشكالت رياض االأ طفال تعزى 

لسنوات اخلربة لديهنَّ‏ ‏)اأقل من 5 ‏سنوات،‏ 10-5 ‏سنوات،‏ اأكرث من 10 ‏سنوات(،‏ وذلك 

على الدرجة الكلية الأ داة الدراسة.‏ 

كما يتضح من اجلدول نفسه رقم )5( عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف تقدير 

املعلمات العامالت يف رياض االأ طفال ملشكالت رياض االأ طفال تعزى اإىل ‏سنوات اخلربة 

لديهنَّ‏ على جميع اأبعاد اأداة الدراسة.‏ 

وقد تعزى هذه النتيجة اإىل اأن حدة مشكالت رياض االأ طفال ووضوحها،‏ متكن املعلمة 

من مالحظاتها والشعور بها بغض النظر عن ‏سنوات اخلربة لديها.‏ فمعلمة رياض االأ طفال 

تستطيع اأن تالحظ تلك املشكالت بعد مرور ‏سنة تدريسية؛ واحدة وذلك الأ ن معاناة املعلمات 

من تلك املشكالت تبداأ مع بداية عملهنَّ‏ يف رياض االأ طفال،‏ فبعد مرور وقت حمدود ‏)اأشهر(‏ 

من عمل املعلمة يف رياض االأ طفال تستطيع اأن تالحظ املعلمة اأن رواتب املعلمات العامالت 

يف رياض االأ طفال متدنٍ‏ ، واأن رياض االأ طفال تعاين من نقص يف املعدات والتجهيزات


251 


والوسائل التعليمية احلديثة،‏ كما ميكنها اأن تالحظ افتقار رياض االأ طفال لالأ لعاب املناسبة 

لهم.‏ فاملعلمة ليست بحاجة اإىل ‏سنوات خربة طويلة الكتشاف ومالحظة تلك املشكالت.‏ 

الستنتاجات والتوصيات 

لقد توصلت الدراسة احلالية اإىل وجود مشكالت ومعيقات تعاين منها رياض االأ طفال يف 

مدينة اإربد باململكة االأ ردنية الهاشمية.‏ ويرى الباحث اأن تلك املشكالت ميكن اأن تصنف 

يف جمالني رئيسني هما:‏ االأ ول مشكالت تتعلق باملعلمة من حيث االإ عداد والتاأهيل،‏ والثاين 

مشكالت تتعلق بالبيئة املادية لرياض االأ طفال،‏ فاإن تلك املوؤسسات تعاين من عدم توفر 

الرشوط الصحية للمباين،‏ ووجود نقص يف قاعات االأ نشطة واالأ لعاب الالزمة لنمو الطفل 

منواً‏ متكامالً.‏ 

وبناءً‏ على ذلك فاإن البحث احلايل يوصي بالتايل:‏ 

- ‏رضورة اأن تقوم اجلهات املختصة ‏)وزارة الرتبية والتعليم االأ ردنية(‏ باالإ ‏رشاف على تلك 

املوؤسسات،‏ مع االأ خذ بعني االعتبار وجوب تاأهيل املعلمات العامالت يف تلك املوؤسسات 

تاأهيالً‏ علمياً‏ ومسلكياً‏ من خالل عقد الدورات التدريبية اأثناء اخلدمة.‏ 

- عدم اإعطاء وزارة الرتبية والتعليم االأ ردنية الرتخيص الإ نشاء رياض االأ طفال اإال بعد اأن 

تستويف تلك املوؤسسات الرشوط الالزمة من حيث اإعداد املبنى املناسب والساحات املالئمة،‏ 

وتوفري التجهيزات والوسائل التعليمية لتحقيق االأ هداف الرتبوية.‏ 

- اإجراء دراسات مقارنة ما بني موؤسسات رياض االأ طفال يف اململكة االأ ردنية الهاشمية 

وموؤسسات رياض االأ طفال يف االأ قطار العربية املجاورة ‏)جمهورية مرص العربية،‏ قطر،‏ 

السعودية...(‏ وذلك لالستفادة من جتارب تلك االأ قطار يف هذا املجال.‏ 

- اإجراء دراسات مماثلة للكشف عن املشكالت التي تعاين منها رياض االأ طفال يف حمافظات 

اأخرى يف اململكة االأ ردنية الهاشمية ومقارنة نتائجها مع ما توصلت اإليه هذه الدراسة.‏ 

- اإجراء دراسة طولية تتبعية لالأ طفال الذين التحقوا مبوؤسسات رياض االأ طفال،‏ وذلك 

بهدف الكشف عن الفروق بينهم وبني االأ طفال الذين مل يلتحقوا بتلك املوؤسسات يف 

اجلانب االأ كادميي ويف اجلوانب النفسية للشخصية.‏ 


بدر،‏ ‏سهام حممد )1995(. املرجع يف رياض االأ طفال ‏)ط‎1‎‏(.‏ الكويت:‏ مكتبة الفالح للنرش 

والتوزيع.‏



بدير،‏ كرميان حممد )2007(. مشكالت طفل الروضة واأساليب معاجلتها ‏)ط‎1‎‏(.‏ عمان:‏ دار 

املسرية للنرش والتوزيع والطباعة.‏ 

حنا،‏ نانسي نبيل )2005(. فاعلية برنامج ترويحي يف عالج بعض املشكالت السلوكية لطفل 

الروضة.‏ رسالة ماجستري غري منشورة،‏ كلية البنات،‏ جامعة عني ‏شمس،‏ مرص.‏ 

ذياب،‏ فوزية )1985(. دار احلضانة اإنشاوؤ ها وجتهيزها ونظام العمل فيها ‏)ط‎1‎‏(.‏ القاهرة:‏ مكتبة 

النهضة.‏ 

الرشايري،‏ خالد )1993(. رياض االأ طفال يف االأ ردن واقعها واالإ ‏رشاف عليها،‏ رسالة دكتوراه 

غري منشورة،‏ جامعة عني ‏شمس،‏ القاهرة.‏ 

‏صواحلة،‏ حممد اأحمد )2006(. الرضا الوظيفي لدى معلمات رياض االأ طفال يف االأ ردن 

يف ‏ضوء بعض املتغريات،‏ جملة العلوم الرتبوية والنفسية،‏ جامعة البحرين،‏ )2(، 7 112- 

.130 

عبد احلميد،‏ حممد اإبراهيم )2002(. تقييم بعض موؤسسات رياض االأ طفال يف ‏ضوء 

احتياجات منو طفل ما قبل املدرسة.‏ علم النفس،‏ )2(، 1 86-65. 

عبد اهلل،‏ عبد الرحيم ‏صالح )2001(. منو الطفل وتطبيقاته الرتبوية والرعاية الوالدية يف ‏سنواته 

اخلمس االأ وىل ‏)ط‎1‎‏(.‏ عمان:‏ دار املناهج للنرش والتوزيع.‏ 

عودة،‏ اأحمد وفريحات،‏ حممد وحسن،‏ حممد )1987(. واقع رياض االأ طفال يف االأ ردن:‏ 

دراسة حالة.‏ الكويت:‏ اجلمعية الكويتية لتقدم الطفولة العربية.‏ 

الكسواين،‏ مصطفى خليل واخلطيب،‏ اإبراهيم ياسني واأبو الرب،‏ يوسف اأحمد )2003(. 

برامج طفل ما قبل املدرسة ‏)ط‎1‎‏(.‏ عمان:‏ دار قنديل.‏ 

حممد،‏ عواطف اإبراهيم ‏)‏‎2004‎‏(.اأساسيات بناء منهج اإعداد معلمات رياض االأ طفال ‏)ط‎1‎‏(.‏ 

عمان:‏ دار املسرية.‏ 

مرتضى،‏ ‏سلوى )2001(. املكانة االجتماعية ملعلمة الروضة.‏ جملة الطفولة العربية،‏ 8)2(، 

.137-122 

الناشف،‏ هدى حممود وجمال،‏ رشا.‏ )2003(. اسرتاتيجيات التعلم والتعليم يف الطفولة 

املبكرة.‏ جملة الطفولة والتنمية،‏ )2(، 3 165-157. 

252 


Acredolo, L.P. (2001). Laboratory vs. home. Developmental Psych, 15(1), 666. 

Freedman, H.A. (1985). Survey of curriculum in selected proprietary pre-School 

in San Diego Country. Dissertation Abstracts International, 46(02). 

Jennifer, A. (2000). Utility of kindergarten teacher judgments in identifying early 

learning problems. Journal of Learning Disabilities, 33(2), 200-211.


253 


Rashed, E, A. (2006). Childrens behavioral problems (BPs) in kindergarten: 

Impact of time of day and activity type. Social Behavior And Personality: 

An International Journal, 34(4), 399-412. 

Renee, M. (2005). The joint contribution of early parental warmth communication 

and tracking, and early child conduct problems on monitoring in late 

childhood. Child Dovelopment, 76(5), 999-1014. 

Rimm-Kaufman, S.E. & Pianta, R. C. (2000). Teacher’s judgments of problems 

in the transition to kindergarten. Early Childhood Research Quarterly, 15 

(2), 147-166. 

Tudge, J. R., odero, D. A., Hogan, D. M., & Ets, K. E. (2003). Relations between 

the everyday activities of preschoolers and their teacher’s perceptions of 

the competence in the first years of school. Earty Childhood Research 

Quarterly, 18 (1), 42-64.

254 



255 


اأثر تدريس الهندسة باستخدام اسرتاتيجية دورة التعلّم 

الرباعية يف حتصيل طالب الصف السابع ومستويات 

تفكريهم الهندسي 

د.‏ هاين ابراهيم العبيدي 

قسم املناهج والتدريس 

اجلامعة الهاشمية 

حسني ‏سليمان اأبودامس 


الزرقاء-‏ الأ ردن


د.‏ هاين العبيدي،‏ حسني اأبودامس 

اأثر تدريس الهندسة باستخدام اسرتاتيجية دورة التعلّم الرباعية يف 

حتصيل طالب الصف السابع ومستويات تفكريهم الهندسي 




امللخص 



الزرقاء-‏ الأ ردن 

256 


هدفت هذه الدراسة اإىل تقصِّ‏ ي فاعلية تدريس الهندسة باستخدام اسرتاتيجية دورة 

التعلم يف حتصيل طالب الصف السابع،‏ ومستويات تفكريهم الهندسي.‏ وقد تكوَّنت عينة 

الدراسة من )77( طالباً‏ من طالب الصف السابع جرى توزيعهم عشوائياً‏ على ‏شعبتني،‏ اإذ 

مت اختيار اإحداهما عشوائياً‏ لتُدَّرس باستخدام دورة التعلم،‏ بينما تُدَّرس االأ خرى باستخدام 

االسرتاتيجية االعتيادية.‏ مت اإعداد اأدوات الدراسة الالزمة التي متثلت يف:‏ اختبار للتحصيل 

يف الهندسة،‏ اختبار يف التفكري الهندسي،‏ اخلطط التدريسية الالزمة.‏ اأظهرت نتائج الدراسة 

وجود فروق اإحصائية يف التحصيل الكلي،‏ والتفكري الهندسي الكلي،‏ وهذه الفروق تُعزى 

لطريقة التدريس،‏ ولصالح املجموعة التجريبية.‏ 

الكلمات املفتاحية:‏ الهندسة،‏ دورة التعلم،‏ مستوى التفكري الهندسي،‏ فان هايل.‏ 

* تاريخ تسلم البحث : 2007/3/4 * تاريخ قبوله للنرش : 2007/12/31


257 


The Effectiveness of Teaching Geometry through Using the Four- 

Phase Learning Cycle Strategy on Seventh Grade Male Students’ 

Achievement and their Geometrical Thinking Levels 

Dr. Hani I. Al-Obaidi 

Dept of Curriculum & Teaching 

Hashemite University 

Abstract 

Hussien S. Abu-Dames 

Ministry of Education 

Zarqa-Jordan 

This study aimed at investigating the effectiveness of teaching geometry 

through using the four-phase learning cycle strategy on seventh grade male 

students’ achievement and their geometrical thinking levels. The sample 

consisted of (77) male students of the seventh grade. The students were 

randomly distributed into two sections. One section was randomly chosen to 

be the experimental group taught by using learning cycle strategy while the 

other was the control group taught by using traditional strategy. The necessary 

instruments were prepared to include an achievement test in geometry, a test in 

geometrical thinking, and the appropriate teaching plans. The results showed 

significant statistical differences in the total achievement, and in the overall 

geometric thinking in favor of the experimental group which was taught by 

the four-phase teaching strategy. 

Key words: geometry, learning cycle, geometrical thinking levels, Van Hiele



اأثر تدريس الهندسة باستخدام اسرتاتيجية دورة التعلّم الرباعية يف 

حتصيل طالب الصف السابع ومستويات تفكريهم الهندسي 






الزرقاء-‏ الأ ردن 


‏ضمن التوجهات االأ مريكية احلديثة في تدريس الهندسة ما ورد عن املجلس القومي 

ملعلمي الرياضيات يف الواليات املتحدة االأ مريكية of( National Council of Teachers 

;1989 2000 (NCTM), )Mathematics يف اعتبار الهندسة من اأبرز مكونات منهاج 

الرياضيات ومعايريه يف املراحل الدراسية قبل اجلامعية،‏ ومن تلك التوجهات اأن الطلبة يف 

الصفوف من اخلامس اإىل الثامن يجب اأن يُقبلوا على دراسة الهندسة،‏ واأن يكون لديهم 

معرفة ببعض املفاهيم الهندسية مثل:‏ العالقة بني املستقيمات،‏ واأنواع الزوايا والعالقات 

فيما بينها،‏ واملضلعات،‏ واالأ ‏شكال املختلفة يف بعدين وثالثة اأبعاد،‏ ومفاهيم هندسية 

اأخرى كالتطابق والتشابه.‏ واأن يكون لدى الطلبة خربة لتصور رسم املستقيمات،‏ والزوايا،‏ 

واملثلثات،‏ واالأ ‏شكال الرباعية،‏ واأن يكون لديهم معلومات اأولية عن االأ ‏شكال من خالل 

تفاعل املوضوعات الهندسية يف حياتهم اليومية.‏ وبالنسبة لهذه الصفوف فاإن معيار الهندسة 

يدعواملعلّمني اإىل تنمية قدرة طلبتهم على متييز االأ ‏شكال الهندسية،‏ ووصفها،‏ ومقارنتها،‏ 

وتصوْ‏ رها،‏ ومتثيلها،‏ واكتشاف حتويالتها،‏ ومتثيل املسائل وحلها باستخدام النماذج 

الهندسية،‏ وتطبيق اخلواص والعالقات الهندسية.‏ 

ومن االأ هداف الرئيسة يف تدريس الرياضيات حتسنيُ‏ مستويات التفكري الهندسي لدى 

الطلبة؛ الأ ن التفكري الهندسي مهم جدا يف العديد من املوضوعات العلمية،‏ والتكنولوجية،‏ 

واملهنية،‏ كاأهميته يف الرياضيات 2005( Deryakulu, .)Olkun, Sinoplu, & 

ويف جمال تعليم الهندسة وتعلّمها،‏ اقرتح الهولندي بيري ماري فان هايل Van( .P .M 

)Hiele منوذجا لتعليّم الهندسة،‏ وقد القى اإقباالً‏ يف اأمريكا واأوروبا،‏ حينما تُرجم اإىل االإ جنليزية 

عام 1984. ويرى فان هايل اأنَّ‏ اإحدى ‏صعوبات تعلّم الهندسة ترجع اإىل املعلّم حينما يرشح 

موضوعات الهندسة بلغة قد ال يفهمها الطلبة،‏ اإذ يتحدث املعلّم على مستوى معني بينما 

يفكر الطلبة على مستوى اآخر،‏ وهذا ما يسميه فان هايل احلاجز اللغوي language( 

،)barrier وهذا يعني اأن اللغة املستخدمة يف تدريس الهندسة لها دور مهم يف تعلّمها،‏ واأنَّ‏ 

258 



259 


لكل مستوى من مستويات التفكري الهندسي لغته اخلاصة به ( 2003 .)Pusey, 

ويعتقد فان هايل اأن التفكري الهندسي يتطور من خالل خمسة مستويات،‏ وهي متثل 

مراحل التفكري الهندسي.‏ فاملفاهيم واالأ فكار الهندسية تتطور خاللها،‏ وهي متثل مراحل 

تطور عملية التفكري يف الهندسة،‏ وليس فقط يف اكتساب املعرفة الهندسية )2005 Tall, 

Groth,( وتبعا الأ فكار فان هايل فاإن املستويات اخلمسة للتفكري الهندسي هي &(. Pegg 

:)2005 

1- التصوري :)Visual( يتميز هذا املستوى بتفكري املتعلّم غري اللفظي،‏ ومالحظته للشكل 

الهندسي دون اإدراك خواصه،‏ ومعرفة الشكل،‏ وتسميته،‏ ومتييزه من بني عدة اأشكال،‏ 

واحلكم على االأ ‏شكال مبظهرها وبصورتها الكاملة،‏ مثال ذلك متييز املتعلّم للمربع من بني 

االأ ‏شكال الهندسية.‏ 

2- الوصفي :)Descriptive( يتميز هذا املستوى بقدرة املتعلّم على مالحظة خواص 

االأ ‏شكال الهندسية ووصفها،‏ ولكن دون ربط هذه اخلواص بعضها ببعض.‏ وتكون اللغة 

يف هذا املستوى ‏رضورية لوصف خواص االأ ‏شكال الهندسية املختلفة،‏ لكن هذه اخلواص مل 

ترتب منطقياً‏ بعد يف تفكري الطالب.‏ فالتحليل االأ ويل لدى املتعلم يتضمن روؤية اأو فهم اأن 

االأ ‏ضالع املتقابلة يف املستطيل متوازية ومتساوية،‏ واأن فيه اأربع زوايا قائمة دون اإدراك اأنه 

اإذا كان فيه زاوية واحدة قائمة فاإن كل زواياه قائمة،‏ واأن اأضالعه املتقابلة يجب اأن تكون 

متساوية.‏ 

3- االستداليل غري الشكلي Deduction( :)Informal اأهم ما مييز هذا املستوى هو وعي 

املتعلّم للعالقات بني االأ ‏شكال الهندسية وخواصها،‏ واإعطاوؤه تعريفاً‏ للشكل،‏ واإيجاده 

عالقات بني خواص الشكل الواحد واالأ ‏شكال املختلفة،‏ واستخدامه للعالقات التي بينها 

بصورة منطقية،‏ بحيث تُستنتج اخلواص من بعضها البعض.‏ فمثال اإذا عرف املتعلم خواص 

املستطيل باأن له اأربعة اأضالع،‏ واأن كل ‏ضلعني متقابلني متساويني ومتوازيني،‏ واأن زواياه 

االأ ربع قائمة،‏ فاإنه يالحظ اأن للمربع نفس هذه اخلواص،‏ وبالتايل فانه يجب اأن يكون املربع 

مستطيالً.‏ 

4- االستداليل الشكلي Deduction( :)Formal متيز هذا املستوى بقدرة املتعلّم على 

االستدالل االستنتاجي من خالل بناء الرباهني الرياضية البسيطة،‏ وفهم دور التعريف 

واملسلّمة والنظرية،‏ والقدرة على تربير خطوات الربهان مثل اإثبات اأن جمموع قياسات زوايا 

املثلث الداخلية تساوي 180˚ باستخدام مسلّمة التوازي والزوايا املتجاورة.‏ 

5- االستداليل التام :)Rigor( ويتميز هذا املستوى بقدرة املتعلّم على استخدام املنطق،‏ 

وفهم دور الربهان،‏ واستنتاج النظريات يف خمتلف اأنظمة املسلّمات،‏ والنماذج الهندسية 

املعروفة،‏ والتمكُّ‏ ن من اإجراء مقارنة بني اأنظمة املسلّمات،‏ والهندسات املختلفة،‏ كالهندسات



االقليدية والالاقليدية واملستوية والفراغية.‏ 

ومل يلقَ‏ املستوى االستداليل التام نفس االهتمام الذي لقيته بقية املستويات؛ الأ ن معظم 

االأ فكار الهندسية التي تُدرَّ‏ ‏س ‏ضمن املراحل الدراسية قبل اجلامعية تركز على املستويات 

االأ ربعة االأ وىل )1981 .)Hoffer, ووفقا الأ فكار فان هايل ال ميكن اأن يصل الطالب اأو اأن 

ينتقل من مستوى تفكري هندسي اإىل اآخر اإال بعد اأن يتمكَّ‏ ن من املستوى واملستويات السابقة 

له.‏ واأن االنتقال من مستوى اإىل اآخر اأرقى منه يعتمد على اخلربات التعليمية للمتعلّمني 

ومستوى االأ داء التدريسي املناسب،‏ فهذه املستويات مستمرة وغري منفصلة،‏ واكتساب 

مستوى تفكري معني ال يتاأتى بصورة مفاجئة )1988 Tischler, )Fuys, Geddes & . 

ويرى فان هايل اأنَّ‏ االنتقال من مستوى اإىل املستوى الذي يليه يتضمن االهتمام بخمسة 

اأطوار تدريسية هي )1999 Hiele, :)Van 

1- طور املعلومات وفيه ينهمك املعلّم والطلبة باملناقشات،‏ ويتعرف املعلّم اإىل التعلّم السابق 

للطلبة من خالل طرح االأ ‏سئلة.‏ 

2- طور التوجيه املبارش وفيه يزود املعلّم الطلبة بنشاطات تسمح لهم بالتعرُّف اإىل املادة التي 

يدرسونها.‏ 

3- طور التفسري وفيه يتبادل الطلبة االأ فكار مبشاركة املعلّم ويعربّ‏ ون عنها لفظيا،‏ ويصبح 

اعتماد الطلبة على اأنفسهم اأكرث من قبل.‏ 

4- طور التوجيه احلر وفيه ينشغل الطلبة يف املهام التي يقدمها املعلّم لهم،‏ وعند احلاجة 

يطلبون املساعدة من املعلّم.‏ 

5- طور التكامل يلخِّ‏ ‏ص الطلبة ما تعلّموه من الدرس.‏ 

ومن املالحظ اأن اسرتاتيجيات التدريس الفعّال تُعطي الطالب دوراً‏ مهماً‏ يف حتمل 

مسوؤولية تعلّمه،‏ وتقلل من دور املعلّم بشكل تدريجي مما يساعد يف تطبيق اأفكار فان هايل.‏ 

فقد ذكر هايل )1999 Hiele, )Van اأن الهندسة من اأكرث املوضوعات التي ال يحبها الطلبة؛ 

بسبب قصور اأساليب تدريسها،‏ وطالب باالأ ‏ساليب التدريسية املتمحورة حول الطالب.‏ 

وهذا ما دفع الباحثان نحو التوجهات احلديثة يف التدريس،‏ وجتريب اسرتاتيجية دورة التعلّم 

الرباعية،‏ وتوظيف االأ طوار التدريسية ‏ضمن دورة التعلّم بوصفها اإحدى مناذج النظرية 

البنائية التي تلتقي مع اأفكار فان هايل التي تدعو اإىل اإسناد دور فعّال للطالب باإرشاف املعلّم.‏ 

وهذا يتفق اأيضا مع مبادئ الرياضيات املدرسية ومعايريها الصادرة عن املجلس القومي 

ملعلمي الرياضيات لعام 2000. 

‏شهد البحث الرتبوي خالل العقدين االأ خريين حتوالً‏ مهماً‏ يف روؤية الباحثني للعملية 

التعليمية،‏ فقد انتقل الباحثون من حماولة االإ جابة عن تساوؤالت عديدة حول العوامل اخلارجية 

املوؤثرة يف املتعلّم مثل:‏ ‏شخصية املعلّم،‏ ووضوح تعبرياته،‏ وحماسته،‏ وطريقة تعزيزه،‏ اإىل 

260 



261 


حماولة االإ جابة عن تساوؤالت حول ما يجري يف ذهن املتعلّم،‏ مثل:‏ معرفته السابقة،‏ وقدرته 

على التذكر،‏ وقدرته على معاجلة املعلومات،‏ ودافعيته،‏ وانتباهه،‏ وكل ما يجعل التعلّم لديه 

ذا معنى 1997( Appleton, .) 

وقد رافق هذا التحول ظهور النظرية البنائية Theory( )Constructivist التي تركز على 

املتعلّم ونشاطه اأثناء عملية التعلّم,‏ وتوؤكد على التعلّم ذي املعنى القائم على الفهم،‏ من خالل 

الدور النشط واملشاركة الفاعلة للطلبة يف االأ نشطة التي يوؤدونها،‏ بهدف بناء مفاهيمهم 

ومعارفهم العلمية 2003( Doerr, .)Lesh & 

فالتعلّم يف النظرية البنائية عملية نشطة تسعى اإىل تفسري املثريات،‏ واإحداث تغيريات يف 

املخططات املعرفية للطلبة.‏ وترى النظرية اأنَّ‏ املتعلّم مسوؤول عن تعلّمه وبناء معنى خلرباته.‏ 

ويصل املتعلّم اإىل اأقصى حد يف تعلّمه عندما يبحث عن املعرفة بنفسه،‏ ثم يقوم بالتفاوض 

االجتماعي Negotiation( )Social مع االآ خرين للوصول اإىل اأفضل االستنتاجات املمكنة،‏ 

فاملتعلم ال يبني معرفته من معطيات العامل املحسوس بظواهره الطبيعية واالجتماعية عن 

طريق اأنشطته الذاتية معها فقط،‏ واإمنا يبنيها اأيضاً‏ من خالل مناقشة ما وصل اإليه من معانٍ‏ مع 

االآ خرين من خالل عملية تفاوض واأخذ ورد بينه وبينهم.‏ وخالل هذه العملية من التفاوض 

والنقاش واجلدل االجتماعي تتعدل املعاين لدى املتعلم الواحد حول هذه الظواهر واالأ فكار،‏ 

اأي اأن عملية املفاوضة االجتماعية توؤدي اإىل وجود لغة حوار مشرتكة بني االأ فراد وبالتايل 

حتقيق تفاهم مشرتك بينهم )1991 .)Wheatley, وتتهياأ اأفضل الظروف للتعلم عندما يواجه 

املتعلمون مشكلة اأو مهمة حقيقية،‏ فقد عرب ويتلي )1991 )Wheatley, عن هذا االفرتاض 

باإشارته الأ همية التعلم القائم على حل املشكالت،‏ بحيث يعتمد املتعلمون على اأنفسهم وال 

ينتظرون اأحداً‏ يخربهم اأو يقدم لهم احللول جاهزة.‏ وبهذا تظهر فكرة معارضة البنائية للتعلم 

اجلاهز.‏ 

وتُعدُّ‏ اإسرتاتيجية دورة التعلّم ترجمةً‏ الأ فكار النظرية البنائية التي تستمد اأصولها واإطارها 

النظري من نظرية بياجيه يف النمو املعريف،‏ حيث تعترب هذه االسرتاتيجية تعلّم وتعليم،‏ 

ويعود الفضل اإىل اأتكن )Atkin( وكاربلس ،)Karplus( اإذ وضعا التصورات االأ ولية 

لهذه االسرتاتيجية عام 1962، ثم اأدخل كاربلس واآخرون تغيريات عليها عام 1974 

)1986 Renner, .)Abraham & وقد تعددت االآ راء التي تناولت مراحل دورة التعلّم،‏ 

فراأى كاربلس واآخرون اأن دورة التعلّم تتكون من ثالث مراحل:‏ مرحلة االكتشاف،‏ 

ومرحلة تقدمي املفهوم،‏ ومرحلة تطبيق املفهوم.‏ ويرى بايبي )Bybee( اأنها اأربع مراحل،‏ 

وهناك بعض االجتاهات ترى اأن دورة التعلّم تتكون من خمس اأو ‏ست مراحل )2005 

.)Lindgren & Bleicher, 

وذكر ياجر)‏‎1991‎ )Yager, اأن الكثري من اجلهد يف جمال البحث يف غضون السنوات



املاضية قد استهلك الإ يجاد نموذج جديد للتعلّم.‏ وكان اأفضل ما توصل اإليه املربون هو 

نموذج التعلّم البنائي)‏CLM‏)‏ ،)Constructivist Learning Model) الذي يسمى دورة 

التعلم البنائي ذات املراحل االأ ربعة,‏ اإذ يعد هذا النموذج االأ كرث جاذبية يف جمال التعلّم والتعليم 

الصفي يف اخلمسني ‏سنة املاضية.‏ ويرى ياجر)‏‎1991‎ )Yager, اأن دور املتعلّمني يجب اأن 

يكون اأكرب من دور املعلّم؛ فالتعلّم عملية نشطة،‏ تتاأثر باملتعلّم اأكرث من تاأثرها باملعلّم واملدرسة.‏ 

ومن هذا املنظور،‏ فاإن خمرجات التعليم ال تعتمد كثرياً‏ على ما يقدمه املعلّم,‏ فاملتعلّمون يجب 

اأن يتفاعلوا مع املعلومات التي تواجههم،‏ واأن تكون طرائق تعلّمهم معتمدة على اإدراكهم 

للمعلومات،‏ ومعرفتهم السابقة.‏ وقد مت حديثاً‏ تطبيق اسرتاتيجية دورة التعلّم مبراحل خمتلفة 

على املستوى املحلي والعربي يف تدريس الرياضيات يف بعضٍ‏ من الدراسات ‏)اإسماعيل،‏ 

‎2000‎؛ التودري،‏ ‎2003‎؛ ‏سيف،‏ ‎2004‎؛ الشطناوي،‏ 2005(. 

يرى داود )2003( اأن اسرتاتيجية دورة التعلّم ذات املراحل االأ ربعة هي اسرتاتيجية 

تعلّم بنائي ميكن استخدامها يف تدريس الرياضيات،‏ ملا لها من اإمكانيات متعددة،‏ فهي 

جتعل املتعلّم حموراً‏ للعملية التعليمية،‏ وتعطي املتعلّمني الفرصة للتفكري يف اأكرب عدد ممكن 

من احللول للمشكلة الواحدة بطريقة علمية مما يوؤدي اىل تنمية التفكري العلمي لديهم يف 

جمال الرياضيات،‏ وتفتح جماالً‏ للمناقشة واحلوار بني املتعلّمني مع بعضهم بعضا ومع املعلّم؛ 

مما يكسبهم لغة حوار ‏سليمة،‏ وجتعلهم نشطني،‏ وتنمي روح التعاون بينهم،‏ لذلك ميكن 

االستفادة من هذه االسرتاتيجية وتوظيفها يف تدريس الهندسة.‏ وتسري اسرتاتيجية دورة 

التعلم البنائي التي اقرتحها بايبي وفق اأربع مراحل هي ‏)داود،‏ 2003 ؛‎1991‎ :)Yager, 

املرحلة االأ وىل:‏ التهيئة ‏)الدعوة(‏ Stage( :)Invitation يتم فيها جذب انتباه الطلبة 

ودعوتهم اإىل التعلّم,‏ من خالل طرح املعلّم لالأ ‏سئلة التي تتضمن املعرفة اجلديدة من مفاهيم،‏ 

وتعميمات،‏ ومهارات,‏ ومسائل،‏ وتشجيعهم على التفكري باإرشاكهم يف حل املشكالت 

والنشاطات التي تثري دافعيتهم،‏ وتدفعهم اإىل البحث،‏ بغية التوصل اإىل احلل،‏ وهذه املشكالت 

لها ارتباط بنشاطات الطلبة وخرباتهم السابقة.‏ 

املرحلة الثانية:‏ االستكشاف Stage( :)Exploration وفيها ينخرط الطلبة يف حل 

املشكالت والنشاطات التي تعرض عليهم،‏ ويحاول الطلبة تقدمي االإ جابات عن االأ ‏سئلة 

املطروحة،‏ اإذ يقومون باملالحظة والقياس والتجريب باأنفسهم عن طريق العمل ‏ضمن 

جمموعات غري متجانسة.‏ ويقترص دور املعلّم هنا على االإ رشاد والتوجيه وتشجيع الطلبة.‏ 

املرحلة الثالثة:‏ اقرتاح التفسريات واحللول Solutions( Proposing Explanations and 

:)Stage وفيها يقود املعلّم الطلبة من خالل مناقشة ما قاموا به وحماورتهم حوله للوصول اإىل 

االأ فكار واملفاهيم املطلوبة,‏ واملقارنة بني احللول املقرتحة.‏ ويف هذه املرحلة قد تتغري تصورات 

الطلبة غري الصحيحة,‏ وهذا يستدعي من املعلّم االهتمام باختيار العديد من النشاطات التي 

262 



263 


توؤكد املفاهيم واالأ فكار العلمية السليمة،‏ وتبني ما قد يقع فيه املتعلّم من اأخطاء.‏ 

املرحلة الرابعة:‏ اتخاذ االإ جراء Stage( :)Taking Action ويف هذه املرحلة يقوم الطلبة 

بتطبيق ما توصلوا اإليه من حلول ومفاهيم واستنتاجات يف مواقف ‏صفية مشابهة اأو يف احلياة 

العملية.‏ ومن الرضوري اإعطاء وقتٍ‏ كافٍ‏ للطلبة للمناقشة والتفاعل فيما بينهم،‏ وتطبيق ما 

توصلوا اإليه وتعلّموه يف املراحل السابقة.‏ 

اإنَّ‏ مراحل دورة التعلّم متكاملة فيما بينها اإذ توؤدي كل مرحلة وظيفةً‏ معينةً‏ متهد للمرحلة 

التي تليها.‏ فمرحلة الدعوة تدفع املتعلّمني اإىل البحث والتنقيب للوصول اإىل حل ملا يعرض 

فيها،‏ ويف مرحلة االستكشاف ينهمك املتعلّمون يف النشاطات بحثا عن احلل ملا عرض 

عليهم يف مرحلة الدعوة،‏ ويف مرحلة اقرتاح التفسريات واحللول يقود املعلّم الطلبة للوصول 

اإىل االأ فكار املطلوبة من خالل حلولهم وتفسرياتهم ومقرتحاتهم يف مرحلة االستكشاف،‏ 

ويف مرحلة اتخاذ االإ جراء يتم تطبيق املفاهيم التي مت التوصل اإليها يف مرحلة التفسريات 

واحللول يف مواقف ‏صفية اأو حياتية.‏ ويف اأثناء قيام املتعلّمني مبمارسة نشاطات مرحلة اتخاذ 

االإ جراء قد تصادفهم معلومات جديدة توؤدي اإىل دعوة جديدة وهكذا تبداأ حلقة جديدة من 

دورة التعلّم البنائي ‏)اإسماعيل،‏ 2000(. 

اإنَّ‏ جناح التدريس بهذا النموذج يعتمد بشكل كبري على تخطيط املعلّم،‏ فدوره مهم وحيوي 

يف التعلّم البنائي؛ الأ نَّ‏ املعلّم يقوم بتحديد املشكالت املرتبطة بوحدة التدريس املختارة،‏ ثم 

يكتب قائمة باخلربات احلسية التي ميكن توفريها للطلبة،‏ ويخصص الوقت املناسب للطلبة 

حتى يستطيعوا القيام باالأ نشطة والتفاعل االيجابي فيما بينهم ومع املعلّم ‏)داود،‏ 2003(. 

ويذكر ‏سوافورد وجونز وثورنتون )1997 Thornton, )Swafford, Jones, & اأن 

للطريقة التي يتعلّم بها الطلبة الهندسة دوراً‏ كبرياً‏ يف بناء وفهم الرياضيات.‏ ومن الوسائل 

التي تفيد يف جناح تعلّم الهندسة استخدام اسرتاتيجيات تدريسية فعّالة,‏ وذلك الأ ن الطرائق 

االعتيادية يف تدريس الهندسة قد توؤدي اإىل ‏ضعف الطالب فيها وكراهيتهم لها.‏ 

وميكن تلخيص الدراسات السابقة التي تناولت منوذج دورة التعلم البنائي واأثرها يف 

حتصيل الطلبة مبا يلي:‏ 

- تفوّ‏ ق اإسرتاتيجية دورة التعلم يف رفع مستوى التحصيل يف الرياضيات واالرتفاع مبستوى 

الذكاء والقدرة على التفكري االستنتاجي واالإ بداعي وبقاء اأثر التعلم لدى الطلبة ‏)اإسماعيل،‏ 

‎2000‎؛ التودري،‏ ‎2003‎؛ الشطناوي،‏‎2005‎؛ .)Gamble, 1994 

- فعالية اإسرتاتيجية دورة التعلم الرباعية يف عالج االأ خطاء التي يقع فيها الطلبة ‏)سيف،‏ 

.)2004 

- فعالية دورة التعلم يف تخطيط وتنفيذ الدروس يف الهندسة Bleicher,( Lindgren & 

)2005



وميكن تلخيص الدراسات السابقة التي تناولت التحصيل يف الهندسة ومستويات التفكري 

الهندسي مبا يلي:‏ 

- وجود ‏ضعف يف اكتساب وتطور مستويات التفكري الهندسي لدى الطلبة حيث 

اأظهرت الدراسات اأن هناك طلبة ‏صنفوا دون املستوى االأ ول،‏ واأن بعض الطلبة مل 

يصنفوا يف اأي مستوى تفكري هندسي ‏)خصاونة،‏ ‎1994‎؛ Mayberry, ;1983 Fuys 

)Geddes & Tischler, 1988 

- اختالف تصنيف الطلبة ‏ضمن مستويات التفكري الهندسي باختالف املفاهيم الهندسية.‏ 

- هناك ارتباطات ايجابية بني مستويات التفكري الهندسي والتحصيل والقدرة املكانية 

والقدرة على كتابة الربهان )2005 .)Unal, 

- كشفت جمموعة من الدراسات عن اأثر االسرتاتيجيات والربامج التدريسية واستخدام 

التكنولوجيا يف تدريس املوضوعات الهندسية على رفع مستوى التحصيل،‏ والتفكري 

الهندسي،‏ والقدرة على حل املساألة،‏ واستيعاب املفاهيم،‏ وبقاء اأثر التعلم ‏)الغامدي،‏ 

‎1996‎؛ بني اإرشيد،‏ 2002 الهزامية،‏ ‎2004‎؛ اأبو عصبة،‏ Carroll, 2005 Bang, ;1994 

.)1998; Mistretta, 2000; Breen, 2000 

وجد الباحثان اأن هناك دراسات حمدودة تناولت اأثر دورة التعلم البنائي ذات املراحل 

االأ ربع كاأسلوب حديث يف تدريس الرياضيات ‏)اإسماعيل،‏ ‎2000‎؛ التودري،‏ ‎2003‎؛ 

‏سيف،‏ ‎2004‎؛ الشطناوي،‏ 2005( يف حني يشيع استخدامها يف جمال العلوم.‏ وتقرتب 

هذه الدراسة من الدراسات السابقة يف تناولها اسرتاتيجية دورة التعلم البنائي واأثرها على 

حتصيل الطلبة،‏ ولكنها تختلف معها من حيث اأن:‏ هذه الدراسة تناولت اأبعاد التحصيل 

االأ ربعة:‏ مفاهيم،‏ وتعميمات،‏ ومهارات،‏ وحل املسائل،‏ ووافقتها دراسة الشطناوي 

)2005( يف ذلك.‏ مل يعرث الباحثان على اأية دراسة عربية اأو اأجنبية تناولت اأثر اسرتاتيجية 

دورة التعلم البنائي على مستويات التفكري الهندسي لدى الطلبة مما يجعل هذه الدراسة تنفرد 

يف طريقة تطبيقها لهذه االسرتاتيجية على هذا النحو.‏ 

264 



تبعاً‏ ملعايري الرياضيات املدرسية ومبادئها الصادرة عن املجلس القومي ملعلمي الرياضيات 

)NCTM( عام 2000 من خالل مبداأ التدريس Principle( )Teaching فاإنَّ‏ تدريس 

الرياضيات الفعّال يتطلب فهما ملا يعرفه الطلبة،‏ وما يحتاجون تعلّمه,‏ ومن ثم توفريالتحدي 

والدعم الالزم لهم من اأجل التعلّم اجليد،‏ واأن ال يقدم للطلبة اإجابات جاهزة.‏ والسبب 

اأنه ميكن لهوؤالء املتعلّمني الوصول اىل االإ جابات باأنفسهم.‏ وهذا يتوافق مع النظرية البنائية 

ودورة التعلّم التي تعطي دورا اأكرب للطالب.‏


265 


ولقد كشف التقرير الدويل لنتائج الطلبة االأ ردنيني عن حتسن يف اإجابتهم على اأسئلة الدراسة 

الدولية للرياضيات والعلوم لعام 2003 عن نتائجهم لعام ‎1999‎بشكل عام،‏ ويف املجاالت 

الفرعية لكل مبحث منها،‏ اإال اأنه ال يزال هناك تدين واضح يف حتصيل الطلبة يف الرياضيات 

ومن ‏ضمنها الهندسة،‏ فقد جاء الوسط احلسابي لنتائجهم يف الرياضيات دون الوسط احلسابي 

العاملي،‏ االأ مر الذي يشري اإىل اأخطاءٍ‏ تتكرر لدى الطلبة بنسبة عالية على بعض املهارات اأو 

املعارف.‏ وتعد مشكلة تدين التحصيل يف الرياضيات بصورة عامة،‏ ويف الهندسة والتفكري 

الهندسي بشكل خاص من اأهم التحديات التي تواجه املتخصصني يف جمال تعلّم الرياضيات 

وتعليمها،‏ وهذا ما اأكدته الدراسات الدولية للرياضيات والعلوم ‏)املركز الوطني لتنمية املوارد 

البرشية،‏ 2005(. 2003، وانطالقا من اأهمية موضوع الهندسة يف الرياضيات،‏ واأهمية تطور 

مستويات التفكري الهندسي،‏ برزت احلاجة اإىل جتريب اسرتاتيجية تدريس حديثة قد توؤدي اإىل 

نتائج اإيجابية,‏ حيث يعترب حتسني طرق التدريس اأحد العوامل الفعّالة لزيادة حتصيل الطلبة يف 

الهندسة.‏ ولهذا جاءت هذه الدراسة بهدف الكشف عن فاعلية تدريس الهندسة باستخدام 

دورة التعلم البنائي يف التحصيل ومستويات التفكري الهندسي لدى طالب الصف السابع.‏ 


الكشف عن فاعلية تدريس الهندسة باستخدام دورة التعلم البنائي يف التحصيل ومستويات 

التفكري الهندسي لدى طالب الصف السابع.‏ 

فرضيات الدراسة 

1- ال يوجد فرق ذو داللة اإحصائية عند مستوى الداللة )α = 0.05( بني متوسطي 

حتصيل طالب الصف السابع يف الهندسة عموماً‏ مقاساً‏ على اختبار التحصيل،‏ ويف كل 

بعد من اأبعاد التحصيل ‏)املفاهيم،‏ والتعميمات،‏ واملهارات،‏ وحل املسائل(‏ يعزى اإىل طريقة 

التدريس ‏)دورة التعلّم,‏ االعتيادية(.‏ 

2- ال يوجد فرق ذو داللة اإحصائية عند مستوى الداللة )α = 0.05( بني متوسطي اأداء 

طالب الصف السابع على اختبار مستويات التفكري الهندسي ككل ولكل مستوى على 

حده يعزى اإىل طريقة التدريس ‏)دورة التعلّم,‏ االعتيادية(.‏ 

3- ال يوجد فرق ذو داللة اإحصائية عند مستوى الداللة )α = 0.05( بني نسبة توزيع 

تكرارات طالب الصف السابع على مستويات التفكري الهندسي يعزى اإىل طريقة التدريس 

‏)دورة التعلّم,‏ االعتيادية(.‏ 

4- ال يوجد فرق ذو داللة اإحصائية عند مستوى الداللة )α = 0.05( بني متوسطي 

التغري االإ يجابي يف مستويات التفكري الهندسي بني طالب الصف السابع يعزى اإىل طريقة 

التدريس ‏)دورة التعلّم,‏ االعتيادية(.‏




تكتسب هذه الدراسة اأهميتها كونها جاءت استجابة ملا ينادي به الرتبويون من مسايرة 

االجتاهات الرتبوية احلديثة يف التدريس،‏ وجتريب اأساليب واسرتاتيجيات جديدة قد توؤدي 

اإىل نتائج اأكرث اإيجابية يف العملية التعليمية خاصة اأنه ال توجد دراسات على املستوى املحلي 

اأو العربي - يف حدود معرفة الباحثني - تناولت دورة التعلّم واأثرها على اأبعاد التحصيل 

ومستويات التفكري الهندسي،‏ وتكمن اأهمية الدراسة اأيضا يف اأنها توضح تطور مستويات 

التفكري الهندسي لدى الطالب؛ فتصنيف الطالب وفق مستويات التفكري الهندسي ميكن 

اأن يساعد الرتبويني يف اختيار املوضوعات الهندسية،‏ واالأ نشطة التدريسية،‏ واللغة املناسبة 

ملستوى تفكريهم الهندسي.‏ 

وانطالقاً‏ من اأهمية موضوع الهندسة وطرائق تدريسها،‏ جاءت هذه الدراسة لرتفد 

االسرتاتيجيات التدريسية يف جمال تدريس الهندسة،‏ وتقدم عونا للمعلمني لفهم دورهم 

بشكل اأفضل،‏ وتفعيل دور طلبتهم.‏ 

266 



اإسرتاتيجية دورة التعلّم:‏ هي االسرتاتيجية املتبعة يف تدريس طالب املجموعة التجريبية،‏ 

وتسري وفق اأربع مراحل هي:‏ مرحلة التهيئة،‏ ومرحلة االستكشاف،‏ ومرحلة اقرتاح 

التفسريات واحللول،‏ ومرحلة اتخاذ االإ جراء.‏ 

الإ ‏سرتاتيجية العتيادية:‏ وهي طريقة التدريس التي يشيع استخدامها يف املدارس التي 

تعتمد على الرشح والتفسري باالستعانة بالسبورة والكتاب املدرسي،‏ ويكون الدور االأ كرب 

للمعلم،‏ وقد استخدمت الطريقة االعتيادية يف تدريس املجموعة الضابطة يف هذه الدراسة.‏ 

التحصيل يف الهندسة:‏ ويعرف باأنه املفاهيم،‏ والتعميمات،‏ واملهارات،‏ وحل املسائل،‏ 

التي اكتسبها طالب الصف السابع من خالل دراستهم لوحدة الهندسة،‏ ويستدل عليه من 

عالمات الطالب على االختبار التحصيلي املعد لهذا الغرض.‏ واأبعاد التحصيل هي:‏ 

- املفاهيم:‏ هو اأداء الطالب على جمموعة الصور الذهنية عن االأ ‏شياء والظواهر،‏ كالزاوية،‏ 

والتطابق،‏ والتشابه.‏ 

- التعميمات:‏ هو اأداء الطالب على العبارات التي تربط بني مفهومني اأو اأكرث كاحلقائق،‏ 

والقوانني،‏ والنظريات.‏ مثال ذلك:‏ اإذا تقاطع مستقيمان فاإنهما يتقاطعان يف نقطة واحدة.‏ 

- املهارات:‏ هو قدرة الطالب على القيام باإجراء العمليات الرياضية والرسم والقياس برسعة 

ودقة واتقان.‏ مثال ذلك:‏ اإيجاد قياس زوايا جمهولة يف ‏شكل هندسي من خالل العالقات 

بني الزوايا.‏ 

- حل املسائل:‏ هو قدرة الطالب على حل توظيف املعرفة السابقة للتعامل مع موقف رياضي


267 


جديد.‏ مثال ذلك:‏ حل مسائل هندسية عملية على حاالت تشابه املثلثات كقياس ارتفاع بناية.‏ 

مستويات فان هايل للتفكري الهندسي:‏ وهي مراحل متثل تطور التفكري الهندسي لدى الطالب،‏ 

وقد تضمنت هذه الدراسة اأربعة مستويات للتفكري الهندسي،‏ ومل يتم التطرق اإىل املستوى 

اخلامس الأ ن معظم االأ فكار الهندسية التي تُدرَّ‏ ‏س ‏ضمن املراحل الدراسية قبل اجلامعية تركز 

على املستويات االأ ربعة االأ وىل،‏ ولغايات تصنيف الطالب حسب هذه املستويات،‏ فقد مت 

اأعداد اختبار يقيس هذه املستويات.‏ ومن خالل االإ طالع على االأ دب السابق ‏)خصاونة،‏ 

‎1994‎؛ الغامدي،‏ ‎1996‎؛ Mistretta, 2000 )Mayberry, ;1983 مت حتديد حمكاً‏ لنجاح 

الطالب على كل مستوى تفكري هندسي،‏ وقد عُ‏ رّفت هذه املستويات اإجرائياً‏ على النحو 

االآ تي:‏ 

اأ-‏ املستوى التصوري:‏ يتميز بقدرة املتعلم على معرفة االأ ‏شكال الهندسية،‏ وتسميتها،‏ ومتييز 

الشكل من بني عدة اأشكال،‏ وقد حدد اإجرائياً‏ باالإ جابة الصحيحة عن نسبة )٪70( فاأكرث 

من اأسئلة املستوى التصوري،‏ اأما الطالب الذي مل يجتز هذه النسبة فقد ‏صنف يف مستوى 

دون املستوى التصوري.‏ 

ب-‏ املستوى الوصفي:‏ يتميز مبالحظة ووصف خواص االأ ‏شكال الهندسية،‏ لكن دون ربط 

هذه اخلواص بعضها ببعض،‏ وقد حدد اإجرائياً‏ باالإ جابة الصحيحة عن )٪65( فاأكرث من 

اأسئلة املستوى الوصفي.‏ 

ج-‏ املستوى االستداليل غري الشكلي:‏ يتميز بوعي املتعلّم للعالقات بني املفاهيم واالأ ‏شكال 

الهندسية وخواصها،‏ وقد حدد اإجرائياً‏ باالإ جابة الصحيحة عن )٪60( فاأكرث من اأسئلة هذا 

املستوى.‏ 

د-املستوى االستداليل الشكلي:‏ يتميز بالقدرة على االستدالل االستنتاجي من خالل 

بناء الرباهني الرياضية البسيطة،‏ وفهم دور املسلّمة والنظرية،‏ والقدرة على تربير خطوات 

الربهان،‏ وقد حدد اإجرائياً‏ باالإ جابة الصحيحة عن )٪50( فاأكرث من اأسئلة هذا املستوى.‏ 

االأ داء على اختبار مستويات التفكري الهندسي:‏ ويقاس بالعالمة الكلية التي يحصل عليها 

الطالب بعد تعرضه لهذا االختبار مبستوياته االأ ربعة:‏ التصوري،‏ والوصفي،‏ واالستداليل غري 

الشكلي،‏ واالستداليل الشكلي.‏ 

التغري االإ يجابي يف مستويات التفكري الهندسي:‏ ويقصد به الفرق بني مستوى التفكري 

الهندسي الذي ‏صنف الطالب به قبل اإجراء التجربة وبعدها،‏ ومستوى التفكري الهندسي 

الذي ‏صنف الطالب به بعد اإجراء التجربة.‏ 


- اقترصت عينة الدراسة على جمموعة من طالب الصف السابع يف مدرسة ابن االأ ثري الثانوية



الشاملة للبنني التابعة ملديرية الرتبية والتعليم ملنطقة الزرقاء االأ وىل،‏ وهي املدرسة التي يعمل بها 

اأحد الباحثني،‏ وقد مت اختيارها قصدياً‏ لتعاون اإدارة املدرسة مع الباحث.‏ 

- تعتمد مصداقية النتائج على درجة ‏صدق وثبات اأدوات الدراسة ‏)اختبار التحصيل،‏ 

واختبار مستويات التفكري الهندسي(‏ التي اأعدها الباحثان الأ غراض الدراسة.‏ 

- يف ‏ضوء االأ دب السابق مت استخدام املحكات االآ تية الأ غراض تصنيف الطالب حسب 

مستويات تفكريهم الهندسي:‏ )٪70( على املستوى التصوري،‏ و)‏‎٪65‎‏(‏ على املستوى 

الوصفي،‏ و)‏‎٪60‎‏(‏ على املستوى االستداليل غري الشكلي،‏ و)‏‎٪50‎‏(‏ على املستوى 

االستداليل الشكلي،‏ وهذه املحكات نسبية وليست مطلقة.‏ 



تعترب هذه الدراسة من الدراسات التجريبية )2005 ,)Creswell, فقد جرى توزيع طالب 

الصف السابع على اأربع ‏شعب بصورة عشوائية,‏ ثم مت تعيني ‏شعبتني ‏)جتريبية وضابطة(‏ 

بطريقة عشوائية،‏ ومت اإجراء االختبارات القبلية والبعدية.‏ 

268 



تكوّ‏ ن جمتمع الدراسة من طالب الصف السابع يف مدرسة ابن االأ ثري الثانوية الشاملة 

للبنني التابعة ملديرية الرتبية والتعليم ملنطقة الزرقاء االأ وىل،‏ والبالغ عددهم )156( طالباً،‏ وقد 

مت اختيار هذه املدرسة بطريقة قصدية كون اأن اأحد الباحثني يعمل فيها،‏ والأ ن اإدارة املدرسة 

اأبدت استعدادها للتعاون من اأجل اإجراء الدراسة.‏ مت يف بداية العام الدراسي 2006/2005 

اإعادة توزيع طالب الصف السابع،‏ فقد جرى ترتيب ملفات الطالب حسب عالماتهم يف 

مبحث الرياضيات يف الصف السادس تنازلياً،‏ وكان يتم ‏سحب اأربعة ملفات يف كل مرة،‏ 

وتوزيعها عشوائياً‏ على اأربع ‏شعب.‏ 

بلغ عدد اأفراد عينة الدراسة )77( طالباً‏ موزعني على ‏شعبتني مت اختيارهما بطريقة 

عشوائية:‏ االأ وىل جمموعة جتريبية )39 طالباً(‏ تدرس باستخدام اسرتاتيجية دورة التعلم،‏ 

والثانية جمموعة ‏ضابطة )38 طالباً(‏ تدرس باستخدام الطريقة االعتيادية.‏ 


اأولً:‏ اختبار التحصيل 

1. اأغراض االختبار:‏ مت بناء هذا االختبار لقياس حتصيل طالب الصف السابع يف وحدة 

الهندسة،‏ وقد تضمن هذا االختبار نوعني من االأ ‏سئلة:‏ النوع االأ ول )25( فقرة اختيار من


269 


متعدد،‏ والنوع الثاين اأربعة اأسئلة مقالية؛ وذلك لقياس التحصيل على املستويات املعرفية ( 

املعرفة والتذكر،‏ والفهم،‏ والتطبيق،‏ والعمليات العقلية العليا(.‏ وقد تضمن هذا االختبار 

اأبعاد التحصيل االأ ربع ‏)املفاهيم،‏ والتعميمات،‏ واملهارات،‏ وحل املسائل(.‏ 

2. حتليل املحتوى التعليمي:‏ متت االستعانة بكتاب الرياضيات للصف السابع،‏ ودليل املعلم،‏ 

ومنهاج الرياضيات وخطوطه العريضة ‏)وزارة الرتبية والتعليم،‏ ‎1991‎؛ ‎1997‎؛ 2005( 

لتحليل حمتوى املادة التعليمية.‏ 

3. حتديد االأ هداف السلوكية:‏ مت اإعداد االأ هداف السلوكية وصياغتها،‏ وتوزيع هذه 

االأ هداف على اأبعاد املحتوى التعليمي ‏)املفاهيم،‏ والتعميمات،‏ واملهارات،‏ وحل املسائل(،‏ 

ومستويات االأ هداف السلوكية ‏)املعرفة والتذكر،‏ والفهم،‏ والتطبيق،‏ والعمليات العقلية 

العليا(‏ يف املجال املعريف.‏ 

4. اإعداد جدول املواصفات التقوميي:‏ مت حتديد االأ وزان النسبية لكل بُعد من اأبعاد املحتوى 

التعليمي ‏)مفاهيم،‏ وتعميمات،‏ ومهارات،‏ وحل مسائل(،‏ ومستويات االأ هداف السلوكية 

‏)معرفة وتذكر،‏ وفهم،‏ وتطبيق،‏ وعمليات عقلية عليا(.‏ وبناء على ذلك اأُعدَّ‏ جدول 

املواصفات مع مراعاة االأ همية النسبية لالأ وزان.‏ 

5. ‏صدق االختبار:‏ جرى التحقق من ‏صدق حمتوى االختبار بعرضه مع حتليل املحتوى 

وجدول املواصفات على جلنة من املحكمني،‏ بلغ عددهم تسعة حمكمني،‏ ومت االأ خذ باأبرز 

املالحظات الواردة من جلنة التحكيم،‏ حيث مت تعديل واستبدال بعض الفقرات.‏ كذلك مت 

اإعادة ‏صياغة بعض االأ هداف وتصنيفها يف مستويات االأ هداف.‏ 

6. جتريب االختبار:‏ جرى تطبيق االختبار على عينة استطالعية مكونة من )33( طالباً‏ من 

خارج عينة الدراسة.‏ 

7. اإحصائيات الفقرات:‏ مت اإيجاد معامالت الصعوبة والتمييز لكل فقرة من االختبار،‏ حيث 

تراوحت معامالت الصعوبة بني )0.36- 0.8(. اأما قيم معامالت التمييز فكانت اأكرب من 

اأو تساوي )0.3(، وهي قيم مناسبة ‏)عودة،‏ 2004(. 

8. حساب ثبات االختبار:‏ مت استخدام معادلة كرونباخ األفا α لالتساق الداخلي،‏ حلساب 

معامل الثبات،‏ وقد بلغ معامل الثبات )0.90(، وهي قيمة مناسبة ميكن االعتماد عليها 

)2005 .)Creswell, وبذلك اأصبح االختبار جاهزاً‏ للتطبيق.‏ 

ثانياً:‏ اختبار التفكري الهندسي 

مت االإ طالع على االأ دب الرتبوي السابق املتعلق مبوضوع التفكري الهندسي؛ بهدف بناء 

اختبار التفكري الهندسي مبستوياته االأ ربع ( التصوري،‏ والوصفي،‏ واالستداليل غري الشكلي،‏ 

واالستداليل الشكلي(،‏ حيث مت االستفادة بصورة رئيسة من اختبار فان هايل الذي اأعده عام



1980. اإضافة اإىل اأدوات دراسة كل من الباحثني ‏)خصاونة،‏‎1994‎؛‎1983‎ Mayberry, 

.)Mistretta, 2000 

اأما الطريقة التي اتبعت يف بناء اختبار التفكري الهندسي،‏ فقد متت وفق اخلطوات االآ تية:‏ 

1. كتابة فقرات اختبارية يف خمتلف مستويات التفكري الهندسي االأ ربع باالستفادة من 

الدراسات السابقة،‏ اإضافة اإىل اإعداد فقرات اختبارية اأخرى يف ‏ضوء خصائص كل مستوى 

تفكري هندسي.‏ 

2. مت كتابة االختبار بصورته التمهيدية،‏ وقد تكون من خمسة اأسئلة:‏ السوؤال االأ ول تاألف 

من )20( فقرة من نوع االستجابة املختارة ‏)االختيار من متعدد(،‏ واأربعة اأسئلة من نوع 

االستجابة املنساأة ‏)االأ ‏سئلة املقالية(.‏ 

3. وبهدف التحقق من ‏صدق االختبار؛ عُ‏ رضَ‏ االختبار بصورته التمهيدية على جلنة من 

املحكمني من ذوي االختصاص واملعرفة مبستويات فان هايل للتفكري الهندسي.‏ تكونت 

اللجنة من ثمانية اأعضاء.‏ مت مراجعة املالحظات الواردة من جلنة التحكيم،‏ وعلى ‏ضوئها مت 

تعديل بعض الفقرات،‏ وبذلك اأصبح االختبار مكوناً‏ من خمسة اأسئلة.‏ تاألف السوؤال االأ ول 

من )20( فقرة من نوع االستجابة املختارة،‏ واأربعة اأسئلة مقالية.‏ 

4. مت تطبيق االختبار على عينة استطالعية خارج عينة الدراسة تكونت من )36( طالباً‏ 

من الصف السابع،‏ حلساب معامل الصعوبة،‏ ومعامل التمييز لكل فقرة اختبارية،‏ حيث 

تراوحت معامالت الصعوبة بني )0.8-0.22(. اأما معامالت التمييز فكانت اأكرب من اأو 

تساوي )0.31(، وتعترب هذه القيم مناسبة ومقبولة ‏)عودة،‏ 2004(. 

5. حلساب معامل الثبات مت استخدام معادلة األفا كرونباخ α لالتساق الداخلي حيث بلغت 

قيمة معامل الثبات )0.89( وهي قيمة مطمئنة الإ جراء الدراسة )2005 .)Creswell, 

6. بعد اأن اأصبح اختبار التفكري الهندسي جاهزاً‏ للتطبيق،‏ مت يف ‏ضوء االأ دب السابق حتديد 

حمك لنجاح الطالب يف كل مستوى تفكري هندسي،‏ وقد حُ‏ دد باالإ جابة الصحيحة عن 

)٪70( فاأكرث من اأسئلة املستوى التصوري،‏ واالإ جابة الصحيحة عن )٪65( فاأكرث من اأسئلة 

املستوى الوصفي،‏ واالإ جابة الصحيحة عن )٪60( فاأكرث من اأسئلة املستوى االستداليل غري 

الشكلي،‏ واالإ جابة الصحيحة عن )٪50( فاأكرث من اأسئلة املستوى االستداليل الشكلي.‏ ويف 

‏ضوء هذه املحكات اعتربت عالمة الطالب )1( اإذا جتاوز مستوى تفكري معني،‏ و)صفر(‏ 

اإذا مل يتجاوز ذلك املستوى،‏ وبناءً‏ على ذلك اأعطي كل طالب منطاً‏ معيناً‏ الأ دائه،‏ فالرمز 

)0000( يعني اأن الطالب ‏سجل ‏)صفر(‏ على كل مستوى تفكري هندسي،‏ اأي اأنه مل يجتز اأي 

مستوى تفكري هندسي.‏ والرمز )0001( يعني اأن الطالب ‏سجل عالمة )1( على املستوى 

االأ ول فقط و)صفر(‏ على بقية املستويات،‏ والرمز )1111( يعني اأن الطالب ‏سجل عالمة 

)1( على كل مستوى تفكري هندسي،‏ اأي اأنه اجتاز مستويات التفكري الهندسي االأ ربعة.‏ 

270 



271 


ومبا اأن مستويات فان هايل للتفكري الهندسي ذات طبيعة هرمية،‏ فقد مت حتديد مستوى 

التفكري الهندسي للطالب على اأساس تسلسل اجتيازه لعالمة املحك على املستويات املختلفة.‏ 

وبالتايل فاإن االأ مناط املقبولة للتصنيف هي )0000( اأي اأن الطالب مل يجتز اأياً‏ من املستويات 

االأ ربعة،‏ ويصنف دون املستوى االأ ول،‏ و)‏‎0001‎‏(‏ يصنف يف املستوى االأ ول ‏)التصوري(،‏ 

و)‏‎0011‎‏(‏ يصنف يف املستوى الثاين ‏)الوصفي(،‏ و)‏‎0111‎‏(‏ يصنف يف املستوى الثالث 

‏)االستداليل غري الشكلي(،‏ و)‏‎1111‎‏(‏ يصنف يف املستوى الرابع ‏)االستداليل الشكلي(‏ 

‏)خصاونة،‏ ‎1994‎؛ .)Mayberry, 1983 ومن االأ مثلة على االأ مناط غري املقبولة للتصنيف 

.)1101( ،)0101( ،)1010( ،)0010( 

بناءً‏ على ذلك مت تصنيف الطالب يف مستويات التفكري الهندسي يف ‏ضوء اأدائهم على 

اختبار التفكري الهندسي القبلي،‏ ويبني اجلدول رقم )1( التوزيع التكراري والنسب املئوية 

ملجموعتي الدراسة يف االختبار القبلي.‏ 

اإسرتاتيجية 

التدريس 

دورة التعلم 

العتيادية 


التوزيع التكراري والنسب املئوية لعينة الدراسة موزعة حسب مستوى 

التفكري الهندسي يف الختبار القبلي 

عدد الطالب 

39 

دون التصوري 

13 

٪33.3 

11 

٪29 

التصوري 

20 

٪51.3 

22 

٪57.9 

الوصفي 

5 

٪12.8 

4 

٪10.5 

الستدليل غري 

الشكلي 

- 

الستدليل 

الشكلي 

- 

غري مصنف 

1 

٪2.6 

1 

٪2.6 

- 

- 

38 

ويالحظ من خالل اجلدول رقم )1( وجود طالبني غري مصنفني ‏ضمن مستويات التفكري 

الهندسي،‏ وعند تصحيح اأوراق اإجابة الطالبني يف االختبار القبلي تبني اأن الطالبني اجتازا 

املستوى الوصفي ‏)الثاين(،‏ ومل يتمكنا من اجتياز املستوى التصوري ‏)االأ ول(،‏ وبالتايل فاإن 

منط اإجابتيهما على اختبار التفكري الهندسي )0010( هو منط غري مقبول للتصنيف.‏ 

ثالثاً:‏ املادة التعليمية 

مت اإعداد اخلطط التدريسية لدروس وحدة الهندسة من كتاب الرياضيات للصف السابع 

‏)وزارة الرتبية والتعليم،‏ 2005( حسب منوذج دورة التعلم البنائي ذات املراحل االأ ربع،‏ 

ومت حتليل املحتوى املعريف للدروس الواردة يف وحدة الهندسة وفق اأبعاد املحتوى االأ ربع:‏ 

املفاهيم،‏ والتعميمات،‏ واملهارات،‏ وحل املسائل.‏ 

اخلطط التدريسية 

تضمنت هذه اخلطط:‏ موضوع الدرس،‏ والتوقعات ‏)االأ هداف(،‏ والتعلم السابق،‏



والوسائل واالأ ‏ساليب واالأ نشطة،‏ والتقومي،‏ وزمن التنفيذ،‏ باالإ ‏ضافة لدور املعلم والطالب.‏ 

وقد مت اإعداد اخلطط التدريسية اخلاصة بكل درس،‏ وبلغ عدد هذه اخلطط التدريسية )12( 

خطة.‏ مت حتكيمها بواسطة تسعة حمكمني.‏ وقد مت مراجعة املالحظات الواردة من هيئة 

التحكيم،‏ واالأ خذ مبا مت االإ جماع عليه،‏ وعلى ‏ضوء ذلك مت التعديل باحلذف واالإ ‏ضافة على 

هذه اخلطط.‏ كذلك اأعدت اخلطط التدريسية وفق الطريقة االعتيادية باالأ ‏سلوب الذي يتبعه 

املعلمون يف حتضريهم اليومي.‏ 


- جرى توزيع طالب الصف السابع بطريقة عشوائية على اأربع ‏شعب حسب عالماتهم يف 

الرياضيات يف الصف السادس.‏ ثم مت اختيار ‏شعبتني عشوائياً‏ لتمثيل عينة الدراسة.‏ 

- متَّ‏ اإعداد اأدوات الدراسة الالزمة وهي:‏ املادة التعليمية،‏ اختبار حتصيل يف الهندسة،‏ اختبار 

يف التفكري الهندسي مبستوياته االأ ربعة االأ وىل.‏ وقد جرى التحقق من ‏صدق هذه االأ دوات 

وثباتها.‏ 

- مت اإجراء اختبار التحصيل يف الهندسة،‏ لقياس التحصيل القبلي قبل اإجراء التجربة،‏ ثم جرى 

تصحيح اأوراق اإجابات الطالب الختبار التحصيل القبلي من قبل الباحثني وفق االإ جابة 

النموذجية،‏ ثم اأعادة التصحيح من قبل معلم اآخر يدرس الصف السابع،‏ ومت رصد النتائج.‏ 

- اإجراء اختبار التفكري الهندسي كاختبار قبلي؛ بهدف تصنيف الطالب ‏ضمن مستويات 

التفكري الهندسي قبل التجربة،‏ ثم جرى تصحيح اأوراق اإجابات الطالب الختبار التفكري 

الهندسي القبلي من قبل الباحثني وفق االإ جابة النموذجية،‏ ثم مت اإعادة التصحيح من قبل معلم 

اآخر،‏ ورصد النتائج.‏ 

- متَّ‏ تقسيم اأفراد املجموعة التجريبية اإىل ثماين جمموعات،‏ تكوَّ‏ نت كل جمموعة من خمسة 

اأفراد غري متجانسني حتصيلياً،‏ باستثناء جمموعة واحدة تكونت من اأربعة اأفراد.‏ 

- متَّ‏ استخدام اأساليب تقومي متنوعة ‏)تقومي املعلم اليومي للمجموعات واالأ فراد،‏ تقومي 

االأ قران،‏ تقومي الذات،‏ تقارير املجموعات(‏ مع املجموعة التجريبية،‏ وهذا ما تقتضيه 

اسرتاتيجية دورة التعلم،‏ باالإ ‏ضافة اإىل ملف خاص لكل طالب يحتفظ فيه باأوراق العمل 

واالأ نشطة التدريسية.‏ 

- استغرق تدريس املادة التعليمية مدة ‏ستة اأسابيع،‏ وبواقع خمس حصص اأسبوعيا.‏ 

- مت تطبيق اختباري التحصيل يف الهندسة والتفكري الهندسي بعد االنتهاء من التجربة،‏ 

وجرى تصحيح اأوراق اإجابات الطالب لالختبارات البعدية وفق االإ جابة النموذجية،‏ ومت 

اإعادة التصحيح من قبل معلمني اآخرين،‏ ورُ‏ ‏صدت النتائج.‏ 

272 



273 


عرض النتائج 

النتائج املتعلقة باختبار الفرضية الأ وىل 

الختبار ‏صحة لفرضية االأ وىل مت حساب املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية 

لعالمات طالب جمموعتي الدراسة يف اختبار التحصيل يف الهندسة عموماً،‏ ويف كل بعد 

من اأبعاد التحصيل االأ ربعة.‏ 

وملعرفة اإذا ما كان يوجد فرق ذو داللة اإحصائية يف التحصيل الكلي واأبعاده االأ ربعة يُعزى 

السرتاتيجية التدريس تم استخدام حتليل التباين املتعدد املصاحب )MANCOVA( 

لعالمات جمموعتي الدراسة يف التحصيل الكلي يف الهندسة واأبعاده االأ ربعة على االختبار 

البعدي،‏ وذلك الإ لغاء اأثر االستفادة من االختبار القبلي يف حتصيل الطالب،‏ علماً‏ اأن مستوى 

الداللة لفروق املتوسطات هو = α 0.01 )0.05 مقسومة على عدد املتغريات التابعة 

الداخلة يف التحليل )5( )2000 Akey, )Green, Salkind, & ويوضِّ‏ ح اجلدول رقم )2( 

هذه النتائج.‏ 

مصدر 

التباين 


اخلط أا 


املعدل 


نتائج حتليل التباين املتعدد املصاحب لعالمات الطالب يف التحصيل 

الكلي واأبعاده يف الختبار البعدي 

املتغريات 

املفاهيم 

التعميمات 


حل املسائل 

التحصيل الكلي 



اخلو‎1‎رزميات 








جمموع 


10.914 

84.249 

113.592 

80.551 

1031.39 

درجات 

احلرية 

1 

1 

1 

1 

1 

متوسط 


10.914 

84.249 

113.592 

80.551 

1031.39 

قيمة ‏)ف(‏ 

4.7000 

34.036 

16.137 

20.705 

26.139 

الدللة 


0.034 

*0.000 

*0.000 

*0.000 

*0.000 

مربع اإيتا ‏)حجم 

الأ ثر(‏ 

0.062 

0.324 

0.185 

0.226 

0.269 

2.322 

2.475 

7.039 

3.890 

39.459 

71 

71 

71 

71 

71 

76 

76 

76 

76 

76 

164.874 

175.743 

499.781 

276.220 

2801.561 

211.532 

397.169 

933.221 

617.169 

6404.701 

* ذات دللة اإحصائية عند مستوى الدللة )α = 0.01(. 

واأشار جرين وزمالوؤه )2000 Akey, )Green, Salkind, & اأن قيمة مربع اإيتا تدّ‏ ل 

على حجم االأ ثر وهو اأحد املوؤرشات لفحص الفرضيات االإ حصائية،‏ ويستخدم لتحديد 

درجة وجود فرق بني املتوسطات احلسابية،‏ فيعترب حجم االأ ثر ‏صغرياً‏ عند القيمة )0.01(، 

ومتوسطاً‏ عند القيمة )0.06(، وكبرياً‏ عند القيمة )0.14(.



يتبني من اجلدول رقم )2( اأنه يوجد فرق ذو داللة اإحصائية عند مستوى الداللة 

)α = 0.01( بني متوسطات حتصيل طالب الصف السابع على اختبار التحصيل الكلي 

يف الهندسة ويف االأ بعاد:‏ التعميمات،‏ واملهارات،‏ وحل املسائل،‏ تُعزى اإىل طريقة التدريس 

املستخدمة.‏ وجميعها ذات داللة اإحصائية عند مستوى الداللة )α = 0.01(، ويشري 

مربع اإيتا يف هذه املتغريات اإىل حجمِ‏ اأثرٍ‏ كبريٍ‏ كاأسلوبٍ‏ اإحصائي مكمِّ‏ لٍ‏ لفحص الفرضية 

االإ حصائية،‏ ويبني مقدار اأثر املتغري املستقل ‏)طريقة التدريس(‏ على املتغري التابع ‏)التحصيل 

الكلي واأبعاده(‏ ‏)نصار،‏ 2006(، وهذا يعني تفوق طالب املجموعة التجريبية على طالب 

املجموعة الضابطة يف حتصيلهم على اختبار التحصيل البعدي يف متغريات:‏ التحصيل الكلي،‏ 

والتعميمات،‏ واملهارات،‏ وحل املسائل.‏ 

اأما يف املفاهيم فقد بلغت قيمة ف )4.700( بداللة اإحصائية )0.034( ومربع اإيتا 

)0.062(، وهي قيمة غري دالة اإحصائياً‏ عند مستوى الداللة )α = 0.01(، ويالحظ اأن 

حجم االأ ثر متوسط،‏ مما يعني اأنه ال يوجد فرق ذو داللة اإحصائية عند مستوى الداللة )α 

= 0.01( بني متوسط حتصيل طالب الصف السابع يف املفاهيم تعزى اإىل طريق التدريس 

املستخدمة.‏ 

274 


النتائج املتعلقة باختبار الفرضية الثانية 

والختبار ‏صحة الفرضية الثانية مت حساب املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية 

لعالمات طالب جمموعتي الدراسة يف اختبار التفكري الهندسي الكلي،‏ ويف مستويات 

التفكري الهندسي االأ ربعة.‏ 

وملعرفة اإذا ما كان يوجد فرق ذو داللة اإحصائية يف التفكري الكلي واأبعاده االأ ربعة يُعزى 

السرتاتيجية التدريس تم استخدام حتليل التباين املتعدد املصاحب )MANCOVA( 

الأ داء طالب جمموعتي الدراسة على اختبار التفكري الهندسي البعدي يف التفكري الكلي 

ومستوياته االأ ربعة،‏ وذلك الإ لغاء اأثر االختبار القبلي يف حتصيل الطالب،‏ علماً‏ اأن مستوى 

الداللة لفروق املتوسطات هو )α=0.01( )0.05( مقسومة على عدد املتغريات التابعة 

الداخلة يف التحليل )5( )2000 Akey, )Green, Salkind, & ويوضِّ‏ ح اجلدول رقم )3( 

نتائج هذا التحليل.‏


275 


مصدر 

التباين 


اخلط أا 


املعدل 


نتائج حتليل التباين املتعدد املصاحب لأ داء الطالب على التفكري الهندسي 

الكلي ومستوياته الأ ربعة يف الختبار البعدي 

املتغريات 


الوصفي 


الشكلي 


الشكلي 

التفكري الكلي 


الوصفي 


الشكلي 


الشكلي 



الوصفي 


الشكلي 


الشكلي 



9.361 

62.216 

85.783 

23.908 

629.942 

درجات 

احلرية 

1 

1 

1 

1 

1 

69 

69 

69 

متوسط املربعات قيمة ‏)ف(‏ 

14.127 

43.568 

53.322 

22.199 

90.242 

9.361 

62.216 

85.783 

23.908 

629.942 

0.663 

1.428 

1.609 

الدللة 


*0.000 

*0.000 

*0.000 

*0.000 

*0.000 

مربع اإيتا ‏)حجم 

الأ ثر(‏ 

0.170 

0.387 

0.436 

0.243 

0.567 

1.077 

6.981 

69 

69 

74 

74 

74 

74 

74 

45.720 

98.532 

111.006 

74.309 

481.658 

82.187 

295.920 

326.947 

134.480 

2230.880 


يتبني من اجلدول رقم )3( اأنه يوجد فرق ذو داللة اإحصائية عند مستوى الداللة )α = 

0.01( بني متوسطات اأداء طالب الصف السابع على اختبار التفكري الهندسي الكلي ويف 

املستويات االأ ربعة:‏ التصوري،‏ والوصفي،‏ واالستداليل غري الشكلي،‏ واالستداليل الشكلي 

تُعزى اإىل طريقة التدريس املستخدمة،‏ وجميعها قيم ذات داللة اإحصائية عند مستوى الداللة 

)α = 0.01(، ويشري مربع اإيتا يف هذه املتغريات اإىل حجمِ‏ اأثرٍ‏ كبريٍ‏ كاأسلوبٍ‏ اإحصائي 

مكمِّ‏ لٍ‏ لفحص الفرضية االإ حصائية،‏ ويبني مقدار اأثر املتغري املستقل ‏)طريقة التدريس(‏ على 

املتغري التابع ‏)التفكري الكلي ومستوياته(‏ ‏)نصار،‏ 2006(، وهذا يعني تفوق طالب جمموعة 

دورة التعلم على طالب املجموعة االعتيادية يف التفكري الهندسي على اختبار التفكري البعدي 

يف متغريات:‏ التفكري الهندسي الكلي،‏ ومستويات التفكري الهندسي االأ ربعة:‏ التصوري،‏ 

والوصفي،‏ واالستداليل غري الشكلي،‏ واالستداليل الشكلي.‏



النتائج املتعلقة باختبار الفرضية الثالثة 

والختبار ‏صحة الفرضية الثالثة مت تصنيف الطالب يف مستويات التفكري الهندسي يف ‏ضوء 

اأدائهم على اختبار التفكري الهندسي القبلي،‏ وبعد اإجراء التجربة مت تطبيق اختبار التفكري 

الهندسي على جمموعتي الدراسة حيث مت تصنيف الطالب يف مستويات التفكري الهندسي.‏ ويبني 

اجلدول رقم )4( التوزيع التكراري والنسب املئوية موزعة حسب مستوى التفكري الهندسي يف 

االختبار البعدي،‏ وقد مت استبعاد اإجابتي الطالبني غري املصنفني يف االختبار القبلي.‏ 


التوزيع التكراري والنسب املئوية موزعة حسب مستوى التفكري 

الهندسي يف الختبار البعدي 

دون التصوري 

عدد الطالب اسرتاتيجية التدريس دورة التعلم 

العتيادية 

38 


4 

٪10.5 

12 

٪32.4 

الوصفي 

14 

٪36.8 

15 

٪40.5 

1 

٪2.6 

5 

٪13.5 

37 

الستدليل غري الشكلي الستدليل الشكلي 

3 

٪7.9 

1 

٪2.7 

16 

٪42.1 

4 

٪10.5 

276 


ومن خالل قراءة اجلدولني رقم )1( ورقم )4( يتبني اأن هناك اختالفاً‏ يف نسبة توزيع 

تكرارات جمموعتي الدراسة على مستويات التفكري الهندسي يف االختبارين القبلي والبعدي 

يُعزى السرتاتيجية التدريس املستخدمة.‏ 

والختبار الفرق يف نسبة توزيع تكرارات جمموعتي الدراسة على مستويات التفكري 

الهندسي يف االختبار البعدي مت استخدام االختبار االإ حصائي كاي تربيع .)χ2-test( ويبني 

اجلدول رقم )5( نتائج هذا االختبار.‏ 


نتائج املقارنة بني نسبة توزيع تكرارات جمموعتي الدراسة على 

مستويات التفكري الهندسي 

عدد الطالب 

جمموعة الدراسة 





قيمة χ2 

14.890 

4 

38 

37 

الدللة الإحصائية 

* 0.005 

يتضح من اجلدول رقم )5( اأن قيمة )14.890( χ2 وهي ذات داللة اإحصائية عند 

مستوى الداللة )α = 0.05(، مما يشري اإىل اأنه يوجد اختالف يف نسبة توزيع تكرارات 

جمموعتي الدراسة على مستويات التفكري الهندسي يُعزى اإىل طريقة التدريس لصالح 

املجموعة التجريبية.‏


277 


النتائج املتعلقة باختبار الفرضية الرابعة 

والختبار ‏صحة الفرضية الرابعة مت حساب الفرق بني تصنيف كل طالب قبل التجربة 

وبعدها،‏ لتحديد مقدار التغري االإ يجابي يف مستويات التفكري الهندسي.‏ وللمقارنة بني 

متوسطي التغري االإ يجابي يف التفكري الهندسي ملجموعتي الدراسة قبل التجربة وبعدها،‏ 

مت استخدام اختبار ‏)ت(‏ للعينات املستقلة .)T-test( واجلدول رقم )6( يبني نتائج هذا 

التحليل.‏ 


نتائج اختبار ‏)ت(‏ للمقارنة بني متوسطي التغري الإ يجابي يف التفكري 

الهندسي قبل التجربة وبعدها 


العدد جمموعة الدراسة التجريبية 



1.658 

0.757 

38 

37 


0.534 

0.597 

قيمة ت 

6.897 


* 0.000 

يتضح من اجلدول رقم )6( اأنه يوجد فرق ذو داللة اإحصائية عند مستوى الداللة )α = 

0.05(. بني متوسطي التغري االإ يجابي يف التفكري الهندسي ملجموعتي الدراسة قبل التجربة 

وبعدها يُعزى السرتاتيجية التدريس حيث بلغت قيمة ‏)ت(‏ املحسوبة )6.897( وهي دالة 

اإحصائياً‏ عند مستوى الداللة )α = 0.05(، وهذا يدل على اأن التغري االإ يجابي يف التفكري 

الهندسي لدى طالب املجموعة التجريبية ‏)دورة التعلم(‏ كان اأكرث من التغري االإ يجابي لدى 

طالب املجموعة الضابطة.‏ وجرى رصد تكرارات مقدار التغري االإ يجابي لدى جمموعتي 

الدراسة,‏ ويبني اجلدول رقم )7( التوزيع التكراري ملجموعتي الدراسة حسب مقدار التغري 

االإ يجابي يف التفكري الهندسي.‏ 


التوزيع التكراري ملجموعتي الدراسة حسب مقدار التغري الإ يجابي 

يف التفكري الهندسي 

مقدار التغري الإيجابي املجموعة 




ل تغري ‏)صفر(‏ 

1 

12 

13 

تغري مبقدار مستوى )1( 

11 

22 

33 

تغري مبقدار مستويني )2( 

26 

3 

29 

وللتاأكيد على الفرق يف اختالف تكرارات مقدار التغري االإ يجابي يف مستويات التفكري 

الهندسي لدى جمموعتي الدراسة مت استخدام اختبار كاي تربيع .)χ2-test( ويبني اجلدول 

رقم )8( هذه النتائج.‏




نتائج املقارنة بني تكرارات مقدار التغري الإ يجابي يف مستويات التفكري 

الهندسي لدى املجموعتني 


عدد الطالب جمموعة الدراسة التجريبية 



قيمة χ2 

31.208 

2 

38 

37 


* 0.000 

يتضح من اجلدول رقم )8( اأن قيمة )31.208( χ2 وهي ذات داللة اإحصائية عند 

مستوى الداللة )α = 0.05(، مما يشري اإىل اأنه يوجد اختالف يف التكرارات مبقدار التغري 

االإ يجابي يف مستويات التفكري الهندسي لدى جمموعتي الدراسة يُعزى اإىل طريقة التدريس 

ولصالح املجموعة التجريبية.‏ 

278 



اأظهرت نتائج حتليل التباين املتعدد املصاحب املتعلقة باختبار الفرضية االأ وىل كما يتضح يف 

اجلدول رقم )2( اأنه توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى الداللة )α = 0.01( 

بني متوسطات حتصيل عالمات جمموعتي الدراسة،‏ اإذ حقق طالب املجموعة التجريبية 

تفوقاً‏ على طالب املجموعة الضابطة يف كل من التحصيل الكلي يف الهندسة،‏ ويف ثالثة من 

اأبعاد التحصيل االأ ربعة:‏ التعميمات،‏ واملهارات،‏ وحل املسائل.‏ يف حني دلَّت نتائج الدراسة 

على عدم وجود فرق ذي داللة عند مستوى )α = 0.01( بني متوسطي حتصيل عالمات 

جمموعتي الدراسة يف املفاهيم.‏ وهذا يشري اإىل فاعلية اسرتاتيجية دورة التعلم يف رفع مستوى 

حتصيل الطالب يف الهندسة بشكل عام مقارنة بالطريقة االعتيادية،‏ وقد يُعزى ذلك اإىل اأن 

اسرتاتيجية دورة التعلم تعطي الفرصة للطالب لكسب املعلومات باأنفسهم وبشكلٍ‏ تعاوين 

وبطرائق خمتلفة،‏ وباإرشاف املعلم من خالل املناقشة واحلوار ‏ضمن جمموعات العمل،‏ وتبادل 

االأ دوار بني االأ فراد اأنفسهم ملواجهة ما يطرح عليهم من مشكالت.‏ كما اأن اسرتاتيجية دورة 

التعلم تلقي مبسوؤولية التعلم على عاتق االأ فراد اأنفسهم،‏ وتثري دافعيتهم للتعلم من خالل 

مراحلها املتداخلة،‏ ففي مرحلة الدعوة يتم استثارة املتعلمني الستدعاء التعلم السابق لديهم،‏ 

وحماولة استخدامه ملواجهة املشكالت املطروحة عليهم،‏ مما ميهد للتعلم اجلديد.‏ ومن خالل 

مرحلة االستكشاف يحاول املتعلمون الوصول اإىل اإجابات للمشكالت املطروحة عليهم،‏ 

ويف مرحلة اقرتاح التفسريات واحللول يتم تقدمي احلجج والتربيرات واإقناع االآ خرين بهذه 

التفسريات من خالل احلوار بني اأفراد املجموعة و املجموعات االأ خرى واملعلم.‏ ويف مرحلة 

اتخاذ االإ جراء يقوم املتعلمون بتطبيق ما توصلوا اإليه من استنتاجات يف مواقف اأخرى.‏


279 


ويبدو اأن تقدمي املادة التعليمية من خالل اأوراق عمل ونشاطات بصورة متسلسلة ومنتظمة،‏ 

وتفعيل دور الطالب،‏ والتعاون بني طالب املجموعة الواحدة،‏ والتفاعل مع املجموعات 

االأ خرى ومع املعلم،‏ واستخدام اأسلوب االستكشاف،‏ واأنشطة عملية،‏ واستخدام اأساليب 

تقومي خمتلفة قد ‏ساعد طالب جمموعة دورة التعلم يف خلق جو تعليمي مناسب اأدى اإىل 

زيادة حتصيلهم يف الهندسة.‏ وتتفق هذه الدراسة مع التوجهات احلديثة يف اأساليب تدريس 

الهندسة التي دعا اإليها املجلس القومي ملعلمي الرياضيات يف الواليات املتحدة االأ مريكية 

)2000 ;1989 )NCTM, التي تنادي بضرورة استخدام اسرتاتيجيات تدريس حديثة 

توفر التحدي والدعم الالزم للطلبة من اأجل التعلم اجليد،‏ وتعطيهم دوراً‏ اأكرب يف حتمل 

مسوؤولية تعلمهم.‏ وتنسجم هذه النتيجة مع وجهة نظر ‏سوافورد وزمالئه Swafford,( 

Thornton, 1997 )Jones, & التي يرون فيها اأن النجاح يف تعلم الهندسة يكون باستخدام 

اسرتاتيجيات تدريسية فعّالة،‏ واالبتعاد عن استخدام االسرتاتيجية االعتيادية التي قد توؤدي 

اإىل ‏ضعف الطالب فيها وكراهيتهم لها.‏ 

وتتفق هذه النتيجة مع ما توصلت اإليه عدة دراسات كشفت نتائجها عن اأثر ايجابي 

لدورة التعلم واسرتاتيجيات التدريس التي تنطلق من النظرية البنائية يف رفع مستوى 

حتصيل الطلبة يف موضوعات رياضية خمتلفة ‏)اسماعيل،‏ ‎2000‎؛ التودري،‏ ‎2003‎؛ 

‏سيف،‏ ‎2004‎؛ الشطناوي،‏ ‎2005‎؛ Bleicher, 2005 )Lindgren & 

اأما ‏سبب عدم وجود فرق ذي داللة اإحصائية عند مستوى الداللة )α = 0.01( بني 

متوسطي حتصيل املجموعتني يف املفاهيم،‏ فيمكن اأن يُعزى اإىل اأسلوب عرض الكتاب 

للمفاهيم،‏ حيث يتم الرتكيز على املفاهيم،‏ وتقدمي التعريفات لها وطرح اأمثلة عليها ، فاملفاهيم 

نقطة ارتكاز ملا ‏سياأتي بعدها من معرفة رياضية وهندسية،‏ ، وقد يعزى ذلك اإىل تركيز املعلم 

اأثناء تقدمي املادة التعليمية لكلتا املجموعتني على املفاهيم بصورة متكررة،‏ وحُ‏ ‏سن استقبال 

جمموعتي الدراسة ملفاهيم وحدة الهندسة،‏ ويتضح ذلك من ارتفاع املتوسطني احلسابيني 

ملجموعتي الدراسة وتقاربهما؛ وبالتايل مل يظهر فرق ذو داللة اإحصائية بني جمموعتي الدراسة 

يف املفاهيم،‏ بينما تتطلب اأبعاد التحصيل االأ خرى عمقاً‏ وترابطاً‏ اأكرب.‏ وتتعارض هذه النتيجة 

مع دراسة ‏)الشطناوي،‏ 2005( يف بُعد املفاهيم.‏ 

اأما بالنسبة للنتائج املتعلقة باختبار الفرضية الثانية فقد كشفت نتائج حتليل التباين املتعدد 

املصاحب التي تظهر يف اجلدول رقم )3( عن وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف اأداء 

طالب جمموعتي الدراسة على اختبار التفكري الهندسي يف كل من التفكري الهندسي الكلي 

ومستوياته االأ ربعة:‏ التصوري،‏ والوصفي،‏ واالستداليل غري الشكلي،‏ واالستداليل الشكلي 

تُعزى السرتاتيجية التدريس،‏ لصالح املجموعة التجريبية ‏)دورة التعلم(.‏ 

وميكن تفسري هذه النتائج االيجابية الأ ن اسرتاتيجية دورة التعلم تعطي الطالب دوراً‏ مهماً‏



باأن يخترب ويجرب ويبحث بنفسه وبالتعاون مع اأقرانه مما يكسبه فهماً‏ اأعمق للمادة التعليمية،‏ 

وقدرة على وصف وحتليل خواص االأ ‏شكال الهندسية،‏ والتمييز بني هذه االأ ‏شكال واإدراك 

العالقات بينها،‏ وصياغة استنتاجات منطقية تتعلق بها.‏ 

يتفق اأسلوب التدريس باستخدام دورة التعلم مع اأطوار فان هايل التدريسية حيث يرى اأن 

عملية تنمية التفكري الهندسي ليست عملية طبيعية بل حتدث حتت تاأثري برنامج تعليمي تعلُّمي 

)1999 Hiele, ،)Van مما يوؤكد على اأهمية طريقة التدريس املتبعة يف تدريس الهندسة،‏ 

ودورها يف تنمية التفكري الهندسي لدى املتعلمني،‏ ويبدو اأن اسرتاتيجية دورة التعلم كانت 

ذات اأثر فعّال يف رفع مستوى التفكري الهندسي لدى طالب املجموعة التجريبية باملقارنة 

مع الطريقة االعتيادية،‏ ويظهر ذلك من خالل الفروق الدالة اإحصائياً‏ بني متوسطي اأداء 

املجموعتني يف التفكري الهندسي الكلي ومستوياته االأ ربعة.‏ ويالحظ اأن املتوسطات احلسابية 

تقل كلما زاد مستوى التفكري الهندسي،‏ مما يوؤكد على هرمية مستويات فان هايل للتفكري 

الهندسي،‏ وهذا متوقع الأ ن املستوى الالحق اأصعب من املستوى الذي يسبقه،‏ والن االنتقال 

من مستوى اإىل اآخر يعتمد على اكتساب املستوى السابق له،‏ وهذا ما اأكد عليه الباحثني الذين 

تناولوا مستويات فان هايل للتفكري الهندسي.‏ وتتفق هذه النتيجة مع دراسات ‏)اأبوعصبة،‏ 

‎2005‎؛ بني ارشيد،‏ ‎2002‎؛ الهزامية،‏ ‎2004‎؛ Breen, 2000 )Mistretta, ;2000 التي 

دلَّت نتائجها على اأثر ايجابي لطرائق تدريسية خمتلفة يف تنمية التفكري الهندسي لدى الطلبة.‏ 

وتتعارض هذه النتيجة مع ما توصلت اإليه دراسات )2004 Moyer, )Johnson, ;2003 

التي دلت نتائجها اأنه ال يوجد اأثر لطريقة التدريس يف تنمية التفكري الهندسي لدى الطلبة،‏ 

واأن استخدام التكنولوجيا قد توؤدي اإىل اإعاقة تطوير القدرة على كتابة الربهان الهندسي 

وتنمية التفكري الهندسي عند بعض الطلبة.‏ 

بالنسبة للنتائج املتعلقة باختبار الفرضية الثالثة فقد اأشارت النتائج يف اجلدول رقم )5( اأنه 

يوجد اختالف يف نسب توزيع طالب الصف السابع على مستويات التفكري الهندسي يف 

اختبار التفكري الهندسي البعدي.‏ ومن خالل نتائج اختبار كاي تربيع )χ2-test( يف اجلدول 

رقم )5( تبنيَّ‏ اأنه يوجد فرق ذي داللة اإحصائية عند مستوى الداللة )α = 0.05( بني 

نسب توزيع اأفراد جمموعتي الدراسة على مستويات التفكري الهندسي تُعزى لطريقة التدريس 

املستخدمة لصالح املجموعة التجريبية.‏ ويتبني من خالل اجلدول رقم )4( اأنه مت تصنيف 

)٪50( من اأفراد املجموعة التجريبية ‏)دورة التعلم(‏ يف املستويني الثالث اأو الرابع،‏ بينما مت 

تصنيف )٪13.2( فقط من اأفراد املجموعة الضابطة يف املستويني الثالث اأو الرابع.‏ وهذا 

موؤرش على اأن دورة التعلم ‏ساعدت طالب املجموعة التجريبية يف تنمية تفكريهم الهندسي،‏ 

وانتقالهم اإىل مستويات تفكري هندسية اأعلى مقارنة مع طالب املجموعة الضابطة.‏ 

وهذه النتيجة توؤكد على اأن التعليم املناسب ميكن اأن ينقل الطالب من مستوى اأدنى اإىل 

280 



281 


مستوى اأعلى يف مستويات التفكري الهندسي،‏ وهذا ما توصلت اإليه دراسة فويز وزمالئه 

)1988 Tischler, .)Fuys, Geddes & وتتفق هذه النتيجة مع ما يراه فان هايل يف اأن 

الطالب ال ميكن اأن يصل اأو ينتقل من مستوى تفكري هندسي اإىل اآخر اإال بعد اأن يتمكن من 

املستوى اأو املستويات السابقة له،‏ واأن االنتقال من مستوى اإىل اآخر اأرقى منه يعتمد على 

اخلربات التعليمية للمتعلمني ومستوى االأ داء التدريس املناسب،‏ وهذه املستويات مستمرة 

وغري منفصلة،‏ واكتساب مستوى تفكري معني ال يتاأتى بصورة مفاجئة.‏ ويظهر اأن استخدام 

اسرتاتيجية دورة التعلم مبراحلها واأنشطتها التعليمية قد مكن طالب املجموعة التجريبية 

من التقدم نحو مستويات التفكري الهندسي العليا اأكرث من التقدم الذي حاز عليه طالب 

املجموعة الضابطة،‏ وتعترب هذه النتيجة منطقية على ‏ضوء النتائج املتعلقة بالفرضية الثانية 

التي اأسفرت عن تفوق طالب املجموعة التجريبية على طالب املجموعة الضابطة يف تطور 

مستويات تفكريهم الهندسي.‏ وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسات استخدمت طرائق 

تدريسية خمتلفة ‏)اأبوعصبة،‏ ‎2005‎؛ بني ارشيد،‏ ‎2002‎؛ الهزامية،‏ ‎2004‎؛ Breen, 2000 

Carroll, 1998 )Choi, ;1997 فقد دلَّت نتائجها على تطور مستويات التفكري الهندسي 

لدى الطلبة عند استخدام اسرتاتيجيات تدريسية مالئمة.‏ 

اأما بالنسبة للنتائج املتعلقة باختبار الفرضية الرابعة فقد دلت نتائج اختبار ‏)ت(‏ للعينات 

املستقلة كما يتضح يف اجلدول رقم )6( على وجود فرق ذي داللة اإحصائية عند مستوى 

الداللة )α = 0.05( بني متوسطي التغري االإ يجابي يف مستويات التفكري الهندسي لدى 

جمموعتي الدراسة قبل التجربة وبعدها يُعزى اإىل اسرتاتيجية التدريس لصالح جمموعة دورة 

التعلم.‏ وقد مت التاأكد من نتائج اختبار ‏)ت(‏ برصد التكرارات يف مقدار التغري االإ يجابي 

لدى جمموعتي الدراسة،‏ واختبار ذلك اإحصائياً‏ من خالل كاي تربيع )χ2-test( كما يظهر 

يف اجلدول رقم )8(، فقد اأكدت النتائج على وجود فرق ذي داللة اإحصائية عند مستوى 

الداللة )α = 0.05( بني التكرارات يف مقدار التغري االإ يجابي يف مستويات التفكري الهندسي 

لدى جمموعتي الدراسة قبل التجربة وبعدها يُعزى اإىل اسرتاتيجية التدريس لصالح جمموعة 

دورة التعلم.‏ وميكن تفسري هذه النتيجة على ‏ضوء نتائج الفرضيتني الثانية والثالثة؛ الأ ن التغري 

االإ يجابي يعتمد على الفرق بني تصنيف كل طالب قبل التجربة وبعدها،‏ حيث اأن طالب 

دورة التعلم قد تفوقوا يف اأدائهم على اختبار التفكري الهندسي على طالب جمموعة الطريقة 

االعتيادية،‏ وبالتايل فان طالب املجموعة التجريبية قد حققوا تقدماً‏ نحو مستويات التفكري 

العليا بشكل اأكرب مما حققه طالب املجموعة الضابطة،‏ ولهذا فمن املوؤكد اأن يكون متوسط 

التغري االإ يجابي لدى طالب جمموعة دورة التعلم اأفضل،‏ وبصورة ذات داللة اإحصائية من 

التغري االإ يجابي الذي حققه طالب جمموعة الطريقة االعتيادية.‏ مما يوؤكد على اأن دورة التعلم 

تعطي فرصاً‏ اأكرث الإ ظهار تغري اإيجابي جوهري يف مستويات التفكري الهندسي.‏ وتتفق هذه



النتيجة مع دراسة ‏)الغامدي،‏ 1996( التي دلَّت نتائجها على حتسن يف مستويات تفكري 

الطالبات عند استخدام لغة لوغو.‏ 

ويستخلص من هذه النتائج اأن اسرتاتيجية دورة التعلم هي طريقة تدريس فعّالة يف زيادة 

حتصيل طالب الصف السابع وتنمية تفكريهم الهندسي باملقارنة مع الطريقة االعتيادية يف 

التدريس،‏ واأن استخدامها يلتقي مع اأفكار فان هايل واملجلس القومي ملعلمي الرياضيات 

يف الواليات املتحدة االأ مريكية )2000 ;1989 ،)NCTM, واأفكار كل من بياجيه وبرونر 

وفايجوتسكي واأوزوبل يف اإسناد دورٍ‏ مهمٍ‏ للطالب يف حتمل مسوؤولية تعلمه وتقلل من 

دور املعلم بشكل تدريجي مما يساعد على تطبيق االأ فكار والتوجهات احلديثة يف التدريس،‏ 

ويجعل التعلم ذا معنى من خالل ربطه للمعرفة اجلديدة بالتعلم السابق،‏ ودور املتعلم يف 

عملية الربط،‏ وقيامه ببناء معرفته اجلديدة بنفسه،‏ وانتقال اأثر تعلمه اإىل علوم اأخرى اأو اإىل 

مواقف حياتية حقيقية.‏ 

282 



1- عدم تقدمي احللول الرياضية للطلبة بصورة جاهزة الأ ن ذلك يحد من تفكريهم الرياضي 

والهندسي،‏ ويضع قيوداً‏ على تنمية اإبداعاتهم،‏ ورضورة اإسناد دور فعّال للطلبة يف حتمل 

مسوؤولية تعلمهم.‏ 

2- قيام وزارة الرتبية والتعليم بعقد دورات تدريبية ملعلمي الرياضيات لتدريبهم على 

استخدام اسرتاتيجية دورة التعلم واإعداد خطط تدريسية وفقها،‏ حيث اأثبتت هذه الدراسة 

اأن لدورة التعلم اأثراً‏ فعاالً‏ يف رفع مستوى حتصيل الطلبة يف الهندسة،‏ وتنمية تفكريهم 

الهندسي.‏ 

3- تطوير املناهج املدرسية يف موضوع الهندسة وفق نظرية فان هايل،‏ وتدريب املعلمني على 

تطبيقها.‏ ورضورة احتواء اأدلة املعلمني على مناذج تعليمية حول استخدام هذه النظرية.‏ 


اأبو عصبة،‏ نهاية )2005(. فعالية برنامج مقرتح لتدريس الهندسة يف زيادة التحصيل وتنمية التفكري 

الهندسي لدى طالبات املرحلة االأ ‏ساسية يف االأ ردن.‏ رسالة دكتوراه غري منشورة،‏ جامعة 

عمان العربية للدراسات العليا،‏ عمان،‏ االأ ردن.‏ 

اإسماعيل،‏ حممد ربيع )2000(. اأثر استخدام نموذج التعلم البنائي يف تدريس املفاهيم 

الرياضية على التحصيل وبقاء اأثر التعلم والتفكري االإ بداعي لدى طلبة الصف االأ ول 

االإ عدادي.‏ جملة البحث يف الرتبية وعلم النفس،‏ 318-294. 13،


283 


بني اإرشيد،‏ علي )2002(. اأثر تدريس الهندسة باستخدام اسرتاتيجية االستقصاء التعاوين يف 

حتصيل طلبة الصف السابع ومستويات تفكريهم الهندسي يف حمافظة اربد.‏ رسالة ماجستري غري 

منشورة،‏ اجلامعة الهاشمية،‏ الزرقاء،‏ االأ ردن.‏ 

التودري،‏ عوض )2003(. فعالية استخدام دورة التعلم كنموذج من مناذج النظرية البنائية لتدريس 

حساب املثلثات يف التحصيل والتفوق الدراسي لدى تالميذ املرحلة الثانوية.‏ استخرج يف 25 

اأغسطس 2005، من:‏ http//www.geaocitie>s.com/drawad1_rsesearchsnw1/ 

absbhat.htm 

خصاونة،‏ اأمل )1994(. مستويات التفكري يف الهندسة لدى الطلبة املعلمني.‏ اأبحاث 

الريموك،‏ .481-439 ،10 

داود،‏ وديع )2003(، البنائية يف عمليتي تعليم وتعلم الرياضيات.‏ ورقة مقدمة اإىل املوؤمتر العربي 

الثالث حول املدخل املنظومي يف التدريس والتعلم،‏ القاهرة،‏ استخرج يف 27 ‏سبتمرب 

،2005 من:‏ http://www.emoe.org 

‏سيف،‏ خريية )2004(. فعالية اسرتاتيجية قائمة على التعلم البنائي يف تنمية حتصيل طالب 

املرحلة املتوسطة يف الهندسة.‏ جملة العلوم الرتبوية والنفسية،‏ جامعة البحرين,‏ )5(، 125- 

.148 

الشنطاوي،‏ عصام )2005(. اأثر التدريس وفق منوذجني للتعلم البنائي يف حتصيل طالب الصف 

التاسع يف الرياضيات.‏ رسالة ماجستري غري منشورة،‏ اجلامعة الهاشمية،‏ الزرقاء،‏ 

االأ ردن.‏ 

عودة،‏ اأحمد )2004(. القياس والتقومي يف العملية التدريسية.‏ اربد،‏ االردن:‏ دار االأ مل 

للنرش.‏ 

الغامدي،‏ منى )1996(. اأثر استخدام بيئة اأفكار « لوغو « لتدريس بعض املفاهيم الهندسية لطلبة 

الثامن على مستويات التفكري الهندسي والتحصيل يف الهندسة.‏ رسالة ماجستري غري منشورة،‏ 

جامعة الريموك،‏ اربد،‏ االأ ردن.‏ 

املركز الوطني لتنمية املوارد البرشية )2003(. مستويات اأداء طلبة االأ ردن يف الدراسة الدولية 

الثالثة اإعادة للرياضيات والعلوم يف ‏ضوء املوارد التعليمية واملدرسية املتوافرة .TIMSS-R« 

)107(، عمان:‏ املركز.‏ الوطني لتنمية املوارد البرشية.‏ 

املركز الوطني لتنمية املوارد البرشية )2005(. اأدلة اإرشادية ملعلمي الرياضيات ملعاجلة اأخطاء 

التعلم عند الطلبة يف ‏ضوء نتائجهم على اأسئلة الدراسة الدولية للرياضيات والعلوم لعام 2003 

)2003 .)TIMSS )117(، عمان:‏ املركز الوطني لتنمية املوارد البرشية.‏



نصار،‏ يحيى )2006(. استخدام حجم االأ ثر لفحص الداللة العملية للنتائج يف الدراسات 

الكمية.‏ جملة العلوم الرتبوية والنفسية،‏ جامعة البحرين،‏ )2(، 59-36. 

الهزامية،‏ عبد النور )2004(. اأثر اسرتاتيجية االستقصاء املوجه يف تدريس الهندسة على التحصيل 

وتنمية التفكري الهندسي لدى طالبات الصفني السادس والثامن من املرحلة االأ ‏ساسية العليا يف 

االأ ردن.‏ رسالة دكتوراه غري منشورة،‏ جامعة عمان العربية للدراسات العليا،‏ عمان،‏ 

االأ ردن.‏ 

وزارة الرتبية والتعليم )1991(. منهاج الرياضيات وخطوطه العريضة ملرحلة التعليم االأ ‏ساسي.‏ 

اإدارة املناهج والكتب املدرسية،‏ عمان:‏ املطابع التعاونية.‏ 

وزارة الرتبية والتعليم )1997(. دليل املعلم لرياضيات للصف السابع االأ ‏ساسي.‏ اإدارة املناهج 

والكتب املدرسية،‏ عمان:‏ املطابع النموذجية.‏ 

وزارة الرتبية والتعليم )2005(. الرياضيات للصف السابع االأ ‏ساسي.‏ اإدارة املناهج والكتب 

املدرسية،‏ عمان:‏ مطابع الدستور التجارية.‏ 

284 


Abraham, M. R., & Renner, J. W. (1986). The sequence of learning cycle activities 

in high school chemistry. Journal of Research in Science Teaching, 23, 

121-143. 

Bang, D. W. (1994). A study of the use of the Van Hiele model in the teaching 

of non-euclidean geometry to prospective elementary school teachers in 

Taiwan, The republic of China. Dissertation Abstracts International, 55, 

1215-A. 

Breen, J. J. (2000). Achievement of Van Hiele level two in geometry thinking by 

eighth-grade students through the use of geometry computer-based guided 

instruction. Dissertation Abstracts International, 60, 2415-A. 

Carroll, W. M. (1998). Geometric knowledge of middle school students in a 

reform based mathematics curriculum. School Science & Mathematics, 

98, 188-198. 

Choi, S. S. (1997). Students’ learning of geometry using computer software as a 

tool: Three case studies. Dissertation Abstracts International, 58, 406-A. 

Creswell, J. (2005). Educational research: Planning conducting and 

evaluating, quantitative and qualitative research, (2nd ed). University of 

Nebraska, USA-Lincoln: Pearson Prentice Hall.


285 


Fuys, D., Geddes, D., & Tischler, R. (1988). The Van Hiele model of thinking 

in geometry among adolescents. Journal for Research in Mathematics 

Education monograph, 3, Richmond, VA: National Council of Teachers of 

Mathematics. 

Gamble, M. E. (1994). Problem solving in mathematics using the Robert Karplus 

learning cycle. Dissertation Abstracts International, 55, 1860-A. 

Green, S., Salkind, N., & Akey, T. (2000). Using SPSS for Windows: Analyzing 

and understanding data, New Jersey. USA: Prentice-Hall. 

Groth, R. E. (2005). Linking and practice in teaching geometry. Mathematics 

Teacher, 99, 27-30. 

Hoffer, A. (1981). Geometry is more than proof. Mathematics Teacher, 74, 

356-371. 

Johnson, C. D. (2003). The effects of the geometer’s sketchpad and Van Hiele 

levels and academic achievement of high school students. Dissertation 

Abstracts International, 63, 3887-A. 

Lesh, R., & Doerr, H. M. (2003). Beyond constructivism: A models and 

modeling perspectives on mathematics problem solving, learning and 

teaching. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. 

Lindgren, J., & Bleicher, R. (2005). Learning the learning cycle: The differential 

effect on elementary perservice teachers. School Science & Mathematics, 

105, 61-72. 

Mayberry, J. (1983). The Van Hiele levels of geometric thought in undergraduate 

preserves teachers. Journal for Research in Mathematics Education, 14, 

58-69. 

Mistretta, R. (2000). Enhancing geometry reasoning. Adolescence, 35, 365- 

380. 

Moyer, T. O. (2004). An investigation of the geometer’s sketchpad and Van Hiele 

levels. Dissertation Abstracts International, 64, 3987-A. 

National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), (1989). Curriculum and 

evaluation standards for school mathematics. Reston, VA: The Council. 

National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), (2000). Principles and 

standards for school mathematics. Reston, VA: The Council. 

Olkun, S., Sinoplu, N., & Deryakulu, D. (2005). Geometric exploration with 

dynamic geometry applications based on Van Hiele levels. International 

Journal for Mathematics Teaching and Learning, Retrieved July 24, 

2005, from http://www.ex.ac.uk/cimt/ijmenu.htm



Pegg, J., & Tall, D. (2005). The fundamental cycle of concept construction 

underlying various theoretical frameworks. International Reviews on 

Mathematical Education, 37, 468-475. 

Pusey, E. (2003). The Van Hiele model of reasoning in geometry: A literature 

review. Unpublished master’s thesis, North Carolina State University, 

Raleigh. 

Swafford, J. O., Jones, G. A., & Thornton, C. A. (1997). Increased knowledge in 

geometry and instructional practice. Journal for Research in Mathematics 

Education, 28, 467-483. 

Unal, H. (2005). The influence of curiosity and spatial ability on preservice 

middle and secondary mathematics teachers’ understanding of geometry. 

Unpublished doctoral dissertation. Florida State University, Tallahassee. 

Van Hiele, P. M. (1999). Developing geometric thinking through activities that 

begin with play. Teaching Children Mathematics, 5, 310-317. 

Wheatley, G. (1991). Constructivist perspectives on science and mathematics 

learning, Science Education, 75, 9-22. 

Yager, R. (1991). The constructivist learning model: Towards real reform in 

science education. Science Teacher, 58, 52-57. 

286

Ø§Ù ÙØ¬ÙØ¯ Ø§ÙØªØ§Ø³Ø¹ - Ø§ÙØ¹Ø¯Ø¯ Ø§ÙØ±Ø§Ø¨Ø¹ ØªØµØ¯Ø± Ø¹Ù ÙÙÙ Ø±Ø§Ø³Ø§ÙØª Ø«Ù Ù Ø§ÙØ¹Ø¯Ø¯ - Ø¬Ø§Ù Ø¹Ø© Ø§ÙØ¨Ø­Ø±ÙÙ

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?

Ø§ÙÙØ¬ÙØ¯ Ø§ÙØªØ§Ø³Ø¹ - Ø§ÙØ¹Ø¯Ø¯ Ø§ÙØ±Ø§Ø¨Ø¹ ØªØµØ¯Ø± Ø¹Ù ÙÙÙØ±Ø§Ø³Ø§ÙØª Ø«ÙÙ Ø§ÙØ¹Ø¯Ø¯ - Ø¬Ø§ÙØ¹Ø© Ø§ÙØ¨ØØ±ÙÙ