Резюмета на академичните трудове на доц. дпн Сийка ...
Резюмета на академичните трудове на доц. дпн Сийка ...
Резюмета на академичните трудове на доц. дпн Сийка ...
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
<strong>Резюмета</strong><br />
<strong>на</strong> публикациите <strong>на</strong> <strong>доц</strong>. <strong>дпн</strong> <strong>Сийка</strong> Чавдарова - Костова<br />
за участие в конкурс за професор по<br />
1. 2. Педагогика /Теория <strong>на</strong> възпитанието, Интеркултурно възпитание/),<br />
обявен в ДВ бр. 90 от 16.11.2012 г.<br />
Монографии:<br />
Чавдарова – Костова, С. (2012) Алтруизъм и възпитание. Изд.<br />
„Образование”, С., 191 с.<br />
Разгледани са теоретичните концепции за същността <strong>на</strong> алтруизма,<br />
проявяващ се в загрижеността, съпричастността, състраданието, готовността<br />
за- и оказването <strong>на</strong> помощ <strong>на</strong> другите, особено <strong>на</strong> по-слабите, побеззащитните,<br />
по-необлагодетелстваните в обществото. При алтруизма се<br />
издига <strong>на</strong> преден план мисълта за Другия, за колективното, общностното<br />
благо (като мисъл за Другите, с които живеем), естествен контраст <strong>на</strong><br />
стремежа единствено към индивидуален успех, към индивидуализъм.<br />
Представени са отношенията алтруизъм – просоциално поведение, алтруизъм<br />
– нравствено възпитание.<br />
Разгледа<strong>на</strong> е биологич<strong>на</strong>та и психическата детерминираност <strong>на</strong><br />
алтруистичното поведение. Представени са гледните точки по въпроса дали<br />
алтруизмът има биологич<strong>на</strong> основа или е зависим от влиянията <strong>на</strong> окол<strong>на</strong>та<br />
социал<strong>на</strong> среда. Поставени са акценти върху з<strong>на</strong>чимостта <strong>на</strong> емпатията като<br />
детерминираща алтруистични <strong>на</strong>гласи и алтруистично поведение и<br />
мотивацията за алтруистично поведение. Коментира се сложността <strong>на</strong><br />
проблема за мотивите за алтруистично поведение, парадоксалното<br />
преплитане <strong>на</strong> егоистичното с алтруистичното през призмата <strong>на</strong> мотивацията.<br />
Последователно са разгледани основните характеристики <strong>на</strong><br />
социалните фактори за алтруистично поведение и възпитание в алтруизъм:<br />
измерения <strong>на</strong> културата като детерми<strong>на</strong>нти <strong>на</strong> алтруистичното поведение,
семейството, училището и средствата за масова комуникация като фактори за<br />
възпитание в алтруизъм, бизнес организациите и алтруистичното поведение,<br />
неправителствените организации, съдействащи за изява <strong>на</strong> алтруистично<br />
поведение. Текстът е илюстриран с редица примери за алтруистич<strong>на</strong><br />
активност както от стра<strong>на</strong> <strong>на</strong> деца, така и <strong>на</strong>соче<strong>на</strong> към подпомагане <strong>на</strong> деца,<br />
коментира<strong>на</strong> през призмата <strong>на</strong> социал<strong>на</strong>та детерминираност <strong>на</strong><br />
алтруистичното поведение. Коментира се ситуацията в стра<strong>на</strong>та ни <strong>на</strong><br />
развиване <strong>на</strong> среда за реализиране <strong>на</strong> корпоратив<strong>на</strong> социал<strong>на</strong> отговорност,<br />
което е благоприятен факт по отношение възпитателните възможности за<br />
формиране <strong>на</strong> алтруистични <strong>на</strong>гласи и поведение и у децата, и у възрастните.<br />
Откроени са възможностите <strong>на</strong> медиите и <strong>на</strong> неправителствения сектор за<br />
стимулиране, организиране, подпомагане, популяризиране <strong>на</strong> алтруистично<br />
ориентирани дейности.<br />
Подчертава се з<strong>на</strong>чимостта <strong>на</strong> религията за формиране <strong>на</strong> алтруистични<br />
<strong>на</strong>гласи и алтруистично поведение, спецификата <strong>на</strong> религиозно<br />
детерминираното алтруистично поведение, което стои в основата <strong>на</strong> идеи<br />
като милосърдие, благотворителност, дарителство, жертвоготовност,<br />
разположени във фундамента <strong>на</strong> нравствеността. Представено е<br />
историческото развитие <strong>на</strong> идеите за милостинята в християнството, в<br />
основата <strong>на</strong> които е положе<strong>на</strong> милостта, предпоставяща състраданието,<br />
опрощаването, „виждането” <strong>на</strong> болката <strong>на</strong> другия, както и отношението<br />
между понятията милостиня и милосърдие. Разгледани са религиозни<br />
постулати в мюсюлманството – детерми<strong>на</strong>нти <strong>на</strong> алтруистично поведение,<br />
даряването и подпомагането <strong>на</strong> нуждаещите се като едни от добродетелите в<br />
исляма, задължител<strong>на</strong>та и добровол<strong>на</strong>та милостиня. Очертани са<br />
възможности за религиозно детерминирано възпитание в алтруизъм в<br />
рамките <strong>на</strong> училищ<strong>на</strong>та институция.<br />
Специално внимание е отделено <strong>на</strong> жертвоготовния патриотизъм през<br />
призмата <strong>на</strong> алтруизма. Разгледа<strong>на</strong> е жертвоготовността в името <strong>на</strong> кауза като<br />
проявление <strong>на</strong> алтруизма, понятието „алтруистично самоубийство”.<br />
Коментира се необходимостта от отчитане <strong>на</strong> предхождащата такъв<br />
самоубийствен акт мотивация и спецификата <strong>на</strong> социал<strong>на</strong>та среда, в която<br />
израства и се формира човекът, готов да се откаже от живота си в името <strong>на</strong><br />
кауза с <strong>на</strong>д-индивидуал<strong>на</strong> з<strong>на</strong>чимост. Отбелязва се историческата и<br />
култур<strong>на</strong>та детерминираност <strong>на</strong> социал<strong>на</strong>та оценка за актове <strong>на</strong> саможертва,<br />
интерпретирани и през призмата <strong>на</strong> патриотизма. Представени са основни<br />
характеристики <strong>на</strong> отношението тероризъм – алтруизъм.
В отдел<strong>на</strong> глава е разгледан феноме<strong>на</strong> дарителство в качеството му <strong>на</strong><br />
проява <strong>на</strong> алтруизъм. Дарителството се интерпретира като създаващо условия<br />
за по-благоприятно осъществяване <strong>на</strong> образователни и възпитателни<br />
дейности, както и като подпомагащо развитието <strong>на</strong> децата и младите хора в<br />
ед<strong>на</strong> или друга <strong>на</strong>сока. Представени са същността и видовете дарителство,<br />
детерми<strong>на</strong>нтите и мотивите <strong>на</strong> дарителско поведение, затруднения пред<br />
осъществяването <strong>на</strong> дарителско поведение, организационни възможности за<br />
<strong>на</strong>биране <strong>на</strong> дарения в отговор <strong>на</strong> образователни и възпитателни потребности,<br />
дарителските традиции в България в областта <strong>на</strong> образованието, религията и<br />
културата (издаване <strong>на</strong> книги, подпомагане <strong>на</strong> ученици и студенти, създаване<br />
и подпомагане <strong>на</strong> библиотеки, изграждане <strong>на</strong> църкви и ма<strong>на</strong>стири). Прегледът<br />
<strong>на</strong> българските дарителски традиции показва техния несъмнен патриотичен<br />
заряд. Те не просто отразяват подпомагане <strong>на</strong> дейности, свързани с<br />
просветата, с разпространението <strong>на</strong> з<strong>на</strong>нието и образованието. Те са <strong>на</strong>сочени<br />
към подкрепа и поддържане <strong>на</strong> идентичността, <strong>на</strong> <strong>на</strong>родността. Такъв тип<br />
дарителско поведение илюстрира особено ярко връзката патриотизъм –<br />
алтруизъм, при която водеща е подкрепата не през призмата <strong>на</strong><br />
индивидуално-ориентира<strong>на</strong>та помощ, а през призмата <strong>на</strong> ползата за рода, за<br />
колективното, общностното.<br />
Специално внимание е отделено <strong>на</strong> доброволчеството като проява <strong>на</strong><br />
алтруистично поведение, при което <strong>на</strong>сочеността <strong>на</strong> дейността е към други<br />
хора, <strong>на</strong> които се оказва безвъзмезд<strong>на</strong> помощ, както и към компоненти <strong>на</strong><br />
природ<strong>на</strong>та среда, грижата за които не се овъзмездява парично. Да станеш и<br />
да продължиш да бъдеш доброволец е резултат от вече осъществени<br />
възпитателни въздействие, от формиране <strong>на</strong> съответен мотивация да<br />
извършваш дейност в полза <strong>на</strong> другите. Коментира<strong>на</strong> е з<strong>на</strong>чимостта <strong>на</strong><br />
доброволчеството в съвременния свят. Представе<strong>на</strong> е информация, свърза<strong>на</strong> с<br />
Европейската годи<strong>на</strong> <strong>на</strong> доброволчеството (2011 г.), различни форми <strong>на</strong><br />
доброволческа дейност, понятието „включващо доброволчество”. Разгледани<br />
са съвременни измерения <strong>на</strong> доброволчеството в Бълария – з<strong>на</strong>чението <strong>на</strong><br />
информирането относно възможностите за полагане <strong>на</strong> доброволчески труд,<br />
както и <strong>на</strong> резултатите от доброволческа дейност, подкрепата <strong>на</strong> родителите<br />
за участието <strong>на</strong> децата им в различни доброволчески дейности, проблеми при<br />
реализирането <strong>на</strong> доброволческа дейност, доброволчеството като възможност<br />
за <strong>на</strong>трупване <strong>на</strong> социален опит, основни организационни аспекти <strong>на</strong><br />
доброволчеството – планиране и подготовка <strong>на</strong> дейността, мотивационни<br />
стратегии, подбор <strong>на</strong> доброволците. Констатира се припокриване в<br />
организационен план между организирането и управлението <strong>на</strong> процеса <strong>на</strong><br />
извършване <strong>на</strong> доброволен труд и организирането и управлението <strong>на</strong>
възпитателни дейности, което подчертава педагогическия аспект <strong>на</strong><br />
доброволчеството като проблематика и социален феномен.<br />
Чавдарова – Костова, С. (2011) Идеята „Равен достъп до образованието”<br />
(политически и концептуални основания). Изд. „Образование”, С., 160 с.<br />
В монографията се поставят основни въпроси, свързани с равния<br />
достъп до образованието.<br />
Разглежда се <strong>на</strong>сочеността <strong>на</strong> светов<strong>на</strong>та, европейската и българската<br />
<strong>на</strong>цио<strong>на</strong>л<strong>на</strong> политика към идеята за равния достъп до образованието.<br />
Представени са детерми<strong>на</strong>нти, аргументи, цели <strong>на</strong> политическата активност в<br />
тази <strong>на</strong>сока. Аргументира се необходимостта от опоз<strong>на</strong>ване <strong>на</strong> политиката за<br />
по-добро разбиране <strong>на</strong> процесите, които протичат в образованието, чиито<br />
основания се залагат в един или друг политически документ. Коментират се<br />
проявленията <strong>на</strong> сложното взаимоотношение политика – теория/<strong>на</strong>ука в<br />
проблематиката <strong>на</strong> равния достъп до образованието, свърза<strong>на</strong> пряко с децата<br />
от т.<strong>на</strong>р. необлагодетелствани социални групи. Изхождайки от бедността като<br />
фактор, оказващ влияние върху присъствието <strong>на</strong> децата в образователните<br />
институции, достъпът се разглежда не като проблем сам по себе си (особено<br />
при <strong>на</strong>личие <strong>на</strong> законодателни и управленски решения), а от глед<strong>на</strong> точка <strong>на</strong><br />
затрудненията той да бъде „оползотворен” от тези, за които е пред<strong>на</strong>з<strong>на</strong>чен,<br />
по причини, несъдържащи се в самия него. Този факт естествено „препраща”<br />
проблема от сферата <strong>на</strong> образованието към сферата <strong>на</strong> социал<strong>на</strong>та работа,<br />
чрез възможностите <strong>на</strong> която би могло да бъде преодолян.<br />
Поставени са акценти, свързани с реализацията <strong>на</strong> правото <strong>на</strong> равен<br />
достъп до образованието <strong>на</strong> две основни групи – представители <strong>на</strong><br />
малцинства и хора с увреждания. Подчертава се връзката между идеята за<br />
равен достъп до образованието и възпитанието (<strong>на</strong>й-вече интеркултурното<br />
възпитание) като подготвящо съответ<strong>на</strong>та социално-психологическа среда за<br />
осигуряването и развитието й (основно по отношение <strong>на</strong> формиране <strong>на</strong><br />
обществени позитивни <strong>на</strong>гласи спрямо мястото <strong>на</strong> различието в „масовото”<br />
училище – съвместното обучение <strong>на</strong> „различни” деца в ед<strong>на</strong> и съща клас<strong>на</strong><br />
стая, в едно и също училище). Разгледани са различни <strong>на</strong>правления <strong>на</strong><br />
политическа и социал<strong>на</strong> активност по отношение реализацията <strong>на</strong> идеята за<br />
равния достъп до образованието – достъп и подкрепа за завършване <strong>на</strong><br />
<strong>на</strong>чално, средно и висше образование; достъп и подкрепа за завършване <strong>на</strong><br />
образование <strong>на</strong> деца и възрастни, <strong>на</strong>пус<strong>на</strong>ли в определен момент<br />
образовател<strong>на</strong>та система; достъп до масовото образование <strong>на</strong> деца, обучавани
преди това в специални училища; достъп до извънучилищни дейности,<br />
подпомагащи по-успешното включване в образователния процес.<br />
Представени са основните характеристики <strong>на</strong> концепции в контекста <strong>на</strong><br />
идеята за равен достъп до образованието – парадигмата за човешкото<br />
развитие, концепцията за независим живот и концепцията за качественото<br />
образование.<br />
Парадигмата за човешкото развитие като концепция е пряко свърза<strong>на</strong> с<br />
проблемите <strong>на</strong> малцинствени и бедни групи в обществото (при ед<strong>на</strong> част от<br />
тях е <strong>на</strong>лице комби<strong>на</strong>цията между двете социални характеристики и точно<br />
спрямо тези групи концепията е особено релевант<strong>на</strong>). Парадигмата се<br />
коментира основно през призмата <strong>на</strong> изпитвани социални проблеми основно<br />
от стра<strong>на</strong> <strong>на</strong> ромската етническа група и техните социални проекции,<br />
з<strong>на</strong>чимостта <strong>на</strong> осъществяването <strong>на</strong> интервенции чрез социал<strong>на</strong> работа.<br />
Коментира се връзката <strong>на</strong> парадигмата с реализацията <strong>на</strong> правата <strong>на</strong> човека.<br />
Поставя се въпросът за необходимостта всеки педагог, работещ с деца от<br />
малцинства (традиционни и нетрадиционни) да има базис<strong>на</strong> подготовка както<br />
по отношение основните човешки права, така и да е информиран относно<br />
между<strong>на</strong>родните и <strong>на</strong>цио<strong>на</strong>лните нормативни документи, свързани с<br />
образованието <strong>на</strong> деца от малцинствени групи.<br />
Представени са основните положения в концепцията за независим<br />
живот в контекста <strong>на</strong> проблема за правата <strong>на</strong> хората с увреждания. Посочени<br />
са връзките между концепцията и идеята за равен достъп до различните<br />
социални сфери, с акцент върху равния достъп до образованието.<br />
Достъпността се интерпретира като необходимата предпоставка за<br />
пълноценното включване <strong>на</strong> хората с увреждания във всички аспекти <strong>на</strong><br />
социалния живот.<br />
Понятието качествено образование се разглежда като придобило<br />
характеристиките <strong>на</strong> едно пределно обобщаващо очакванията <strong>на</strong><br />
използващите го към постигане <strong>на</strong> възможно <strong>на</strong>й-оптималните резултати от<br />
усилията не просто и не само <strong>на</strong> учители и ученици, а <strong>на</strong> всички, които имат<br />
отношение към организирането <strong>на</strong> условията за пълноценно развитие <strong>на</strong><br />
децата – между<strong>на</strong>родни организации, държавни и неправителствени<br />
институции и организации, местни власти, родители, обществеността като<br />
цяло. Представени са основните характеристики <strong>на</strong> понятието в контекста <strong>на</strong><br />
идеята за равния достъп до образованието и <strong>на</strong> правата <strong>на</strong> децата<br />
Подчертава се, че постигането <strong>на</strong> ефективност при реализацията <strong>на</strong><br />
идеята за равен достъп до образованието изисква както отчитането <strong>на</strong>
многоаспектността й, така и <strong>на</strong> специфичните особености, характерни за ед<strong>на</strong><br />
или друга социал<strong>на</strong> група, към която тя е <strong>на</strong>соче<strong>на</strong>. Като базов концептуален<br />
въпрос се очертава <strong>на</strong>сочеността <strong>на</strong> избора <strong>на</strong> подход при търсенето <strong>на</strong><br />
решения: глобално-центриран, европо-центриран или <strong>на</strong>цио<strong>на</strong>лно-центриран.<br />
Отбелязва се фактът, че дори само <strong>на</strong> европейско ниво има твърде различни<br />
политически решения и практически реализации <strong>на</strong> идеи, свързани по един<br />
или друг <strong>на</strong>чин с идеята за равния достъп до образованието, което още<br />
веднъж илюстрира сложността <strong>на</strong> практическото й осъществяване. От<br />
<strong>на</strong>цио<strong>на</strong>лното ниво обаче в <strong>на</strong>й-голяма степен зависи как идеята ще бъде<br />
„преживя<strong>на</strong>” и „почувства<strong>на</strong>” в ежедневното битие <strong>на</strong> децата и възрастните,<br />
което подчертава неговата з<strong>на</strong>чимост в контекста <strong>на</strong> взаимоотношението<br />
глобално - европейско - <strong>на</strong>цио<strong>на</strong>лно.<br />
Учебници и учебни помагала:<br />
Чавдарова – Костова, С. (2012) Възпитанието като процес. В: Чавдарова<br />
– Костова, С. В. Делибалтова, Б. Господинов. Педагогика. Второ<br />
допълнено и преработено издание. УИ „Св. Климент Охридски”, С., с. 95-<br />
109.<br />
Представени са традиционни възгледи за възпитателния процес,<br />
подложени <strong>на</strong> разноаспектни интерпретации.<br />
Поставя се въпроса както за <strong>на</strong>личието или не<strong>на</strong>личието <strong>на</strong> възпитателни<br />
цели/задачи в <strong>на</strong>чалото <strong>на</strong> възпитателния процес, така и за характера <strong>на</strong><br />
поставяните възпитателни цели/задачи. Въпросът е свързан с осмислянето <strong>на</strong><br />
з<strong>на</strong>чимостта <strong>на</strong> възпитанието в училищ<strong>на</strong> и като цяло – образовател<strong>на</strong> среда.<br />
Тогава, когато възпитанието не се мисли в контекста <strong>на</strong> образованието и<br />
неговото място се търси основно в рамките <strong>на</strong> семей<strong>на</strong>та среда, в определени<br />
случаи по-трудно може да се коментира осъществяването <strong>на</strong> възпитателен<br />
процес в училищ<strong>на</strong>та среда, независимо от класическата теза за несъмненото<br />
единство между възпитание и обучение. Ако учителите „не боравят” с<br />
понятието възпитател<strong>на</strong> цел, ако от тях не се изисква постигането <strong>на</strong> такъв<br />
тип цели или задачи в процеса <strong>на</strong> обучение, то логично е да очакваме<br />
непостигането <strong>на</strong> възпитателни резултати, защото те просто не са планирани<br />
под формата <strong>на</strong> цели (освен ако учителите не ги поставят и не ги реализират,<br />
независимо от липсата <strong>на</strong> изисквания в тази <strong>на</strong>сока).
От друга стра<strong>на</strong> обаче, биха могли да бъдат постиг<strong>на</strong>ти възпитателни<br />
резултати и без предварително да бъдат дефинирани съответни възпитателни<br />
задачи, ако в хода <strong>на</strong> общуване или дейност възпитаващите осъществят<br />
действие, което да има възпитателен ефект (провокирано от възник<strong>на</strong>ла<br />
ситуация с възпитателен характер). В този смисъл, възпитателният процес се<br />
доближава до разбирането за „възпитание в широкия смисъл <strong>на</strong> думата”,<br />
което традиционно е коментирано в българската <strong>на</strong>уч<strong>на</strong> литература. Това,<br />
което може да се добави към съдържанието <strong>на</strong> понятието „възпитание в<br />
широкия смисъл <strong>на</strong> думата” е осъществяването му не само в резултат от<br />
целе<strong>на</strong>соченост, но и поради възникване <strong>на</strong> социал<strong>на</strong> ситуация с<br />
възпитателни характеристики, която може да не е предварително планира<strong>на</strong><br />
поради ней<strong>на</strong>та непредвидимост. При този тип ситуация водещата роля <strong>на</strong><br />
възпитаващия се запазва, защото от него зависи доколко и как ще се<br />
възползва от възник<strong>на</strong>лите условия за осъществяване <strong>на</strong> възпитател<strong>на</strong><br />
дейност. Изхождайки от основното различие между двата посочени вида<br />
възпитание, в зависимост от <strong>на</strong>личието или не <strong>на</strong> предварител<strong>на</strong><br />
целе<strong>на</strong>соченост, те могат да бъдат <strong>на</strong>зовани целе<strong>на</strong>сочено и случайно<br />
възпитание.<br />
Възпитателният процес предполага осъществяването <strong>на</strong> преходи от едно<br />
към друго състояние <strong>на</strong> развитието <strong>на</strong> личността. Тези преходи могат да се<br />
различават по степента <strong>на</strong> своята интензивност, продължителност,<br />
характеристики. В по-общ план, етапността <strong>на</strong> възпитателния процес би<br />
могла да се интерпретира по различен <strong>на</strong>чин: като преход от грижа към<br />
възпитателни взаимодействия: отглеждане – възпитание; като необходимост<br />
от корекции в личностното развитие: възпитание – превъзпитание; като<br />
постепен<strong>на</strong> <strong>на</strong>соченост към самостоятелност <strong>на</strong> развитието: възпитание –<br />
самовъзпитание. Възпитателният процес се интерпретира и като преход от<br />
макро- към микро-средата, между които би трябвало да има взаимодействие,<br />
като се поставят няколко основни акцента от глед<strong>на</strong> точка <strong>на</strong> з<strong>на</strong>чимостта <strong>на</strong><br />
влиянията <strong>на</strong> изискванията към възпитателния облик <strong>на</strong> личността: от глед<strong>на</strong><br />
точка <strong>на</strong> дефинирани <strong>на</strong> <strong>на</strong>цио<strong>на</strong>лно ниво (в съответни документи)<br />
характеристики <strong>на</strong> този облик, които вече придобиват статут <strong>на</strong><br />
задължителни, в т.ч. чрез формиране в рамките <strong>на</strong> <strong>на</strong>цио<strong>на</strong>л<strong>на</strong>та<br />
образовател<strong>на</strong> система (макро-социално ниво); от глед<strong>на</strong> точка <strong>на</strong><br />
очакванията <strong>на</strong> съответ<strong>на</strong> общност, към която тя при<strong>на</strong>длежи (мезо-социално<br />
ниво); от глед<strong>на</strong> точка <strong>на</strong> очакванията <strong>на</strong> представителите <strong>на</strong> семейството,<br />
към което тя при<strong>на</strong>длежи (микро-социално ниво); з<strong>на</strong>чимостта <strong>на</strong><br />
личност<strong>на</strong>та интерпретация и отношение към влиянията <strong>на</strong> макро-, мезо- и<br />
микро- социално ниво (микро-персо<strong>на</strong>лно ниво).
Чавдарова – Костова, С. (2012) Цели <strong>на</strong> възпитанието. В: Чавдарова –<br />
Костова, С. В. Делибалтова, Б. Господинов. Педагогика. Второ допълнено<br />
и преработено издание. УИ „Св. Климент Охридски”, С., с. 110-119.<br />
Коментира се връзката възпитател<strong>на</strong> цел – идеал, целеполагане -<br />
прогнозиране. Подчертава се изключител<strong>на</strong>та отговорност при определянето<br />
<strong>на</strong> съответни възпитателни цели <strong>на</strong> базата <strong>на</strong> много доброто поз<strong>на</strong>ване <strong>на</strong><br />
тенденциите в развитието <strong>на</strong> обществото и очакванията към качествата <strong>на</strong><br />
бъдещата ефектив<strong>на</strong> в цялостен житейски план (професио<strong>на</strong>л<strong>на</strong>, семей<strong>на</strong> и<br />
друга реализация) личност. Отбелязва се фактът, че съдържанието <strong>на</strong><br />
възпитател<strong>на</strong>та цел е в тяс<strong>на</strong> връзка с основните компоненти <strong>на</strong><br />
съдържанието <strong>на</strong> възпитанието, отразени в актуалните и з<strong>на</strong>чими за съответен<br />
период от развитието <strong>на</strong> обществото видове възпитание.<br />
Представени са спецификите <strong>на</strong> дефиниране <strong>на</strong> възпитателни цели <strong>на</strong><br />
глобално, <strong>на</strong>цио<strong>на</strong>лно, житейско, семейно ниво. Посочва се, че между<br />
различните нива <strong>на</strong> дефиниране <strong>на</strong> възпитателните цели е възможно е да има<br />
съвпадение, но и несъвпадение. Ед<strong>на</strong> от съществените детерми<strong>на</strong>нти за това е<br />
ценността, приписва<strong>на</strong> <strong>на</strong> образованието от стра<strong>на</strong> <strong>на</strong> субектите. Отбелязва се<br />
едно основно противоречие между възпитателните и образователните цели в<br />
училищ<strong>на</strong> възраст: възпитател<strong>на</strong>та цел е <strong>на</strong>соче<strong>на</strong> по-скоро към определяне<br />
<strong>на</strong> качества <strong>на</strong> личността, докато образователните цели са пряко<br />
детерминирани от <strong>на</strong>учно-предмет<strong>на</strong>та структура <strong>на</strong> човешкото з<strong>на</strong>ние.<br />
Коментират се и двата типа <strong>на</strong>соченост <strong>на</strong> възпитателните цели – вътреш<strong>на</strong> и<br />
външ<strong>на</strong>, техния ди<strong>на</strong>мичен характер, затрудненията в съгласуването <strong>на</strong><br />
целите.<br />
З<strong>на</strong>чимостта <strong>на</strong> въпроса за целта <strong>на</strong> възпитанието се извежда и от<br />
приоритетността <strong>на</strong> проблема за качественото образование. Фактът, че за<br />
разлика от понятието качествено образование днес почти не се използва<br />
изразът качествено възпитание, поставя въпроса за необходимостта от<br />
актуализация <strong>на</strong> съдържанието му с оглед съвременните изисквания към<br />
ефективността <strong>на</strong> възпитателния процес, поставяне <strong>на</strong> акцент върху<br />
реализиране <strong>на</strong> съответствието между поставените и постиг<strong>на</strong>тите<br />
възпитателни цели. Именно поради това днес се оказва все по-необходимо<br />
определянето <strong>на</strong> критерии, които да послужат като основа за определяне <strong>на</strong><br />
качественото възпитание. Посочени са примери за такива критерии.<br />
Критериалният подход към възпитател<strong>на</strong>та работа се оказва едно сериозно<br />
съвременно предизвикателство както към възпитател<strong>на</strong>та теория, така и към
възпитател<strong>на</strong>та практика (в конкретния случай – по отношение <strong>на</strong><br />
целеполагането).<br />
Акцентира се върху з<strong>на</strong>чимостта <strong>на</strong> процеса <strong>на</strong> реализация <strong>на</strong> целта, т.е. тя<br />
да не остане само <strong>на</strong> ниво дефиниция, а да бъдат предприети съответни мерки<br />
за нейното практическо реализиране, което всъщност детерминира реалното й<br />
постигане и осъществяване. Ако са факт добре дефинирани възпитателни<br />
цели, без предприемане <strong>на</strong> дейности за тяхното практическо реализиране,<br />
целта сама по себе си остава само в сферата <strong>на</strong> идеалното, но не и <strong>на</strong><br />
реалното, към което всъщност е <strong>на</strong>соче<strong>на</strong>.<br />
Чавдарова – Костова, С. (2012) Принципи <strong>на</strong> възпитанието. В: Чавдарова<br />
– Костова, С. В. Делибалтова, Б. Господинов. Педагогика. Второ<br />
допълнено и преработено издание. УИ „Св. Климент Охридски”, С., с. 120-<br />
133.<br />
Представя се дискусионността <strong>на</strong> проблема за принципите в сферата <strong>на</strong><br />
теорията <strong>на</strong> възпитанието. Разгледани са няколко основни принципа <strong>на</strong><br />
възпитанието.<br />
Принципът за взискателност към личността се реализира чрез<br />
използването <strong>на</strong> метода изискване. В своята същност изискването съдържа в<br />
себе си елемент <strong>на</strong> задължителност в качеството <strong>на</strong> отговорност, дълг <strong>на</strong> този,<br />
който трябва да го извърши. Подчертава се необходимостта да се спазва мяра,<br />
за да не се изпадне в ед<strong>на</strong> от двете възможни крайности – отказ <strong>на</strong> детето да<br />
изпълни ед<strong>на</strong> дейност поради прекомерни изисквания или неизпълнение <strong>на</strong><br />
даде<strong>на</strong> дейност поради липса <strong>на</strong> каквито и да са изисквания от стра<strong>на</strong> <strong>на</strong><br />
възпитаващите.<br />
В основата <strong>на</strong> принципа за уважение към личността е залег<strong>на</strong>ла идеята за<br />
приз<strong>на</strong>ване <strong>на</strong> з<strong>на</strong>чимостта <strong>на</strong> личността <strong>на</strong> възпитавания субект. Като<br />
конкретни проявления <strong>на</strong> това приз<strong>на</strong>ване се посочват: правото <strong>на</strong> детето да<br />
изразява мнение по въпроси, които пряко го засягат; свободата <strong>на</strong> детето да<br />
прави избор (<strong>на</strong>пример <strong>на</strong> дейност), свързан с неговата собстве<strong>на</strong> личност, в<br />
т.ч. възможността й за развитие; съобразяване с актуалното емоцио<strong>на</strong>лно и<br />
здравословно състояние <strong>на</strong> детето при осъществяване <strong>на</strong> съответни<br />
възпитателни дейности, в които то е включено; съобразяване с интересите,<br />
желанията, потребностите <strong>на</strong> детето; отчитане <strong>на</strong> културно детерминираните<br />
особености <strong>на</strong> поведението <strong>на</strong> детето, дължащи се <strong>на</strong> при<strong>на</strong>длежността му<br />
към определе<strong>на</strong> етническа, религиоз<strong>на</strong>, езикова група, в т.ч. социалноикономическия<br />
статус <strong>на</strong> семейството му.
Основания за дефинирането <strong>на</strong> принципа за з<strong>на</strong>чимостта <strong>на</strong><br />
възпитателното време се извеждат от тезата <strong>на</strong> Ш. Амо<strong>на</strong>швили за т.<strong>на</strong>р.<br />
счетоводство <strong>на</strong> педагогическото време. Чрез този принцип се поставя акцент<br />
върху отговорността <strong>на</strong> учителя, осъз<strong>на</strong>ващ з<strong>на</strong>чимостта <strong>на</strong> своята роля за<br />
развитието <strong>на</strong> децата, ценящ всяка педагогически ангажира<strong>на</strong> минута,<br />
уплътняващ максимално времето с полезни за развитието <strong>на</strong> децата дейности.<br />
Това може да бъде разширено по отношение <strong>на</strong> загрижеността и<br />
отговорността <strong>на</strong> всеки един човек, осъществяващ възпитателно въздействие.<br />
В основата <strong>на</strong> принципа стои осъз<strong>на</strong>ването от стра<strong>на</strong> <strong>на</strong> възпитаващите <strong>на</strong><br />
ценността <strong>на</strong> времето, което те прекарват с децата, уникалността и<br />
невъзвратимостта <strong>на</strong> всеки времеви отрязък, оказващ или не влияние върху<br />
формирането <strong>на</strong> личността.<br />
Представени са и два <strong>на</strong> пръв поглед противоположни принципи –<br />
принцип за единство <strong>на</strong> възпитателните въздействия и принцип за<br />
разнообразие <strong>на</strong> възпитателните въздействия. Полезността <strong>на</strong> постигането <strong>на</strong><br />
единството, залег<strong>на</strong>ло в първия принцип е в улесняването <strong>на</strong> работата <strong>на</strong><br />
възпитаващите, които няма да се сблъскват с необходимостта от<br />
опровергаване, оборване <strong>на</strong> различни от техните гледни точки, тези, мнения,<br />
коментари, които възпитаваният е възприел от други възпитаващи субекти.<br />
Естестве<strong>на</strong>та база за дефинирането <strong>на</strong> втория принцип е фактът, че светът е<br />
съвкупност от различни по статус и характеристики хора, с различни<br />
ценности, идеали, светоглед, <strong>на</strong>чин <strong>на</strong> живот и т.н., които живеят заедно,<br />
общуват помежду си, независимо от различията си. Адекват<strong>на</strong>та подготовка<br />
за живот в едно хетерогенно общество изисква опоз<strong>на</strong>ване и взаимодействие<br />
с различни по определен приз<strong>на</strong>к от съответното дете хора.<br />
Представени са основните характеристики <strong>на</strong> принципа за<br />
природосъобразност, изискващ поддържането и цененето <strong>на</strong> връзката между<br />
човека и природата, в основата <strong>на</strong> която стои запазването <strong>на</strong> ней<strong>на</strong>та<br />
автентичност. Коментира се връзката с екологичното възпитание и<br />
възпитанието/образованието за устойчиво развитие, при които<br />
природосъобразността се мисли не като съобразяване с природното у човека,<br />
а като съобразяване от стра<strong>на</strong> <strong>на</strong> човека с природното, което е извън неговото<br />
тяло, взаимовлиянията между отделните компоненти <strong>на</strong> природата,<br />
въздействието върху човека и от човека.<br />
В основата <strong>на</strong> принципа за културосъобразност стои идеята за използване<br />
във възпитатетелния процес <strong>на</strong> резултатите от достиг<strong>на</strong>тото ниво <strong>на</strong> развитие<br />
<strong>на</strong> културата в обществото. Подчертава се тяс<strong>на</strong>та връзка между културата и<br />
морала, който е нейно проявление и към него се поставят очаквания, свъзани<br />
с контролиране <strong>на</strong> човешкото поведение, с което може да се влезе в<br />
протировечие с принципа за природосъобразност. Представя се тезата <strong>на</strong> А.
Дистервег за „времесъобразността” като израз <strong>на</strong> културосъобразността.<br />
Коментира се необходимостта от съобразяване както с универсални културни<br />
ценности, така и с ценности, свързани с <strong>на</strong>цио<strong>на</strong>лното, регио<strong>на</strong>лното ниво,<br />
както и реалните затруднения за реализирането <strong>на</strong> принципа поради голямото<br />
разнообразие <strong>на</strong> културни ценности, които се <strong>на</strong>мират и в противоречие.<br />
Чавдарова – Костова, С. (2012) Основни компоненти <strong>на</strong> съдържанието <strong>на</strong><br />
възпитанието. В: Чавдарова – Костова, С. В. Делибалтова, Б.<br />
Господинов. Педагогика. Второ допълнено и преработено издание. УИ<br />
„Св. Климент Охридски”, С., с. 134-163.<br />
Съдържанието <strong>на</strong> възпитанието отразява това, което е възприемано като<br />
з<strong>на</strong>чимо и необходимо от гл.т. <strong>на</strong> тези, които оказват възпитателни влияния<br />
<strong>на</strong> различни нива – глобално, <strong>на</strong>цио<strong>на</strong>лно, регио<strong>на</strong>лно, семейно, и имат<br />
съответни позиции в определянето <strong>на</strong> възпитателни цели по отношение <strong>на</strong><br />
идеята какъв да бъде бъдещият член <strong>на</strong> съответ<strong>на</strong>та общност, какви качества<br />
да притежава, <strong>на</strong> какво трябва да се акцентира в процеса <strong>на</strong> неговото развитие<br />
и формиране.<br />
В теорията <strong>на</strong> възпитанието като традицион<strong>на</strong> може да бъде разглежда<strong>на</strong><br />
концепцията за пет основни вида възпитание, съвкупността от съдържанието<br />
<strong>на</strong> които дава обобщаващ образ <strong>на</strong> определяното като <strong>на</strong>й-важно и з<strong>на</strong>чимо в<br />
съдържанието <strong>на</strong> възпитанието – интелектуално, нравствено, естетическо,<br />
трудово и физическо възпитание.<br />
Глав<strong>на</strong>та <strong>на</strong>соченост <strong>на</strong> интелектуалното възпитание е към представяне <strong>на</strong><br />
учениците <strong>на</strong> з<strong>на</strong>ния, носещи характеристики <strong>на</strong> истинност. В контекста <strong>на</strong><br />
светското образование това оз<strong>на</strong>чава з<strong>на</strong>ния, съответстващи <strong>на</strong> съвременното<br />
развитие <strong>на</strong> <strong>на</strong>уката в различните й проявления и позволяващи оптималното<br />
адаптиране <strong>на</strong> подрастващите към съвременните условия <strong>на</strong> живот.<br />
Основанията <strong>на</strong> теоретико-възпитателния подход са теориите за интелекта,<br />
разположени в рамките <strong>на</strong> психологическата <strong>на</strong>ука. Последователно се<br />
коментират детерми<strong>на</strong>нтите <strong>на</strong> интелектуалното възпитание – биологични и<br />
социални, ролята <strong>на</strong> семей<strong>на</strong>та и училищ<strong>на</strong>та среда за развитието и<br />
формирането <strong>на</strong> интелекта.<br />
Основ<strong>на</strong>та <strong>на</strong>соченост <strong>на</strong> нравственото възпитание е към формирането <strong>на</strong><br />
качества <strong>на</strong> личността, оценявани като необходими и з<strong>на</strong>чими за<br />
пълноценното междуличностно общуване и взаимно съ-съществуване в<br />
рамките <strong>на</strong> съответ<strong>на</strong>та общност. Представени са базисните понятия в<br />
контекста <strong>на</strong> нравственото възпитание – нравстве<strong>на</strong> норма, нравстве<strong>на</strong>
ценност, нравствено качество; процеса <strong>на</strong> нравствено развитие и възпитание.<br />
Коментират се трудностите при реализирането <strong>на</strong> нравственото възпитание,<br />
при което не е достатъчно <strong>на</strong>личието <strong>на</strong> з<strong>на</strong>ния за нравствените ценности, за<br />
да се реализира отговарящо <strong>на</strong> обществените очаквания нравствено<br />
поведение.<br />
Традиционно проблемът за естетическото възпитание се разработва върху<br />
основата <strong>на</strong> диференцираното разглеждане <strong>на</strong> няколко основни категории.<br />
Възпитанието в контекста <strong>на</strong> всяка ед<strong>на</strong> от тези категории може да бъде<br />
определяно като отдел<strong>на</strong> задача <strong>на</strong> естетическото възпитание.<br />
Последователно са представени характеристиките <strong>на</strong> естетическото<br />
възприятие, естетическото чувство, естетическата оценка, естетическия вкус,<br />
естетическата потребност.<br />
Формирането <strong>на</strong> подрастващата личност предполага целе<strong>на</strong>сочени<br />
възпитателни усилия и по отношение <strong>на</strong> телесността. Не случайно днес<br />
физическото и здравното възпитание се разглеждат в тяс<strong>на</strong> взаимовръзка,<br />
основно в контекста <strong>на</strong> превантив<strong>на</strong>та възпитател<strong>на</strong> дейност. Представени са<br />
основанията и задачите <strong>на</strong> физическото и здравното възпитание. Посочени са<br />
личностния и обществения смисъл от осъществяването <strong>на</strong> възпитателни<br />
влияния в тази <strong>на</strong>сока.<br />
З<strong>на</strong>чимостта <strong>на</strong> трудовото възпитание се извежда от антропологически<br />
основания, изведени от необходимостта от поддържане <strong>на</strong> живота – човекът<br />
трябва да се труди, да полага специално <strong>на</strong>сочени усилия с цел задоволяване<br />
<strong>на</strong> определени потребности, пряко или косвено; човек се нуждае от труда, за<br />
да живее като биологично и социално същество. Представени са задачите <strong>на</strong><br />
трудовото възпитание, основните видове труд. Коментира се съвремен<strong>на</strong>та<br />
концепция за преосмисляне <strong>на</strong> ролята <strong>на</strong> труда в цялостния житейски<br />
човешки цикъл, посочени са качествата, които днес е необходимо да бъдат<br />
формирани за осъществяване <strong>на</strong> ефектив<strong>на</strong> трудова дейност.<br />
Необходимостта от актуализиране <strong>на</strong> съдържанието <strong>на</strong> възпитанието се<br />
появява тогава, когато в социалния живот възникват нови по характер<br />
проблеми, сред факторите за <strong>на</strong>мирането <strong>на</strong> решения <strong>на</strong> които е и<br />
възпитанието. В преобладаващата си част разработваните като нови проблеми<br />
<strong>на</strong> съдържанието <strong>на</strong> възпитанието са детайли в контекста <strong>на</strong> основни видове<br />
възпитание, които стават особено з<strong>на</strong>чими в конкретен исторически период,<br />
за съответ<strong>на</strong> общност/общество и постепенно се отдиренцират като<br />
самостоятелни видове възпитание - екологично, полово, правно,<br />
интеркултурно, светогледно, патриотично възпитание. Внимателният<br />
преглед <strong>на</strong> тези видове възпитание показва, че те преимуществено произлизат
от нравственото възпитание. Някои от тях са свързани по-тясно и с други<br />
видове възпитание (<strong>на</strong>пр. светогледното – с интелектуалното, екологичното –<br />
с естетическото, половото – с физическото и здравното). Всеки един от<br />
посочените видове възпитание е разгледан поотделно чрез представяне <strong>на</strong><br />
основните им характеристики.<br />
Чавдарова – Костова, С. (2012) Методи <strong>на</strong> възпитанието. В: Чавдарова –<br />
Костова, С. В. Делибалтова, Б. Господинов. Педагогика. Второ допълнено<br />
и преработено издание. УИ „Св. Климент Охридски”, С., с. 164-182.<br />
Докато принципите <strong>на</strong> възпитанието се разполагат в основата <strong>на</strong><br />
възпитател<strong>на</strong>та дейност, съответно пронизвайки я <strong>на</strong>пречно, “присъствайки”<br />
в отделните й компоненти и елементи <strong>на</strong> процесуално осъществяване, то<br />
методите <strong>на</strong> възпитанието са видимото проявление <strong>на</strong> възпитател<strong>на</strong>та<br />
дейност, те са забелязваното във възпитателния процес, което обяснява защо<br />
са един от <strong>на</strong>й-коментираните въпроси, особено в по-практически<br />
ориентирани литературни източници, в т.ч. с <strong>на</strong>учнопопулярен характер.<br />
Методите <strong>на</strong> възпитанието дават отговори <strong>на</strong> въпроса “Как всъщност да се<br />
възпитава? Какво точно, по какъв <strong>на</strong>чин трябва да се <strong>на</strong>прави?” Задаването <strong>на</strong><br />
тези въпроси е търсене <strong>на</strong> отговор <strong>на</strong> други “по-скрити” въпроси: “Кой е<br />
ефективният <strong>на</strong>чин за постигане <strong>на</strong> определе<strong>на</strong> възпитател<strong>на</strong> цел?”, “Какви са<br />
възможните ефекти от прилагането <strong>на</strong> един или друг възпитателен метод?”<br />
Тези въпроси <strong>на</strong>сочват пряко към необходимостта от интерпретирането <strong>на</strong><br />
всеки един метод в рамките <strong>на</strong> двуполюсен модел, в двата края <strong>на</strong> който се<br />
разполагат позициите “възможности” и “граници” <strong>на</strong> метода. “Мисленето” <strong>на</strong><br />
възпитателния метод по този <strong>на</strong>чин е едно от необходимите условия и за<br />
формирането <strong>на</strong> умения за избор <strong>на</strong> подходящ метод (комби<strong>на</strong>ция от методи)<br />
с оглед постигането <strong>на</strong> съответ<strong>на</strong> възпитател<strong>на</strong> задача.<br />
Представени са някои от <strong>на</strong>й-често коментираните и дискутирани методи<br />
<strong>на</strong> възпитанието.<br />
Основ<strong>на</strong> характеристика <strong>на</strong> метода поощрение е изразяване <strong>на</strong> одобрение<br />
за извърше<strong>на</strong> от възпитавания дейност. В своята основа поощрението е<br />
позитивно ориентиран метод. Чрез него не просто се обръща внимание върху<br />
едно или друго постижение. Самият факт, че е забелязан съответен личен<br />
успех, вече е предпоставка за стимулиращата функция <strong>на</strong> метода. В това се<br />
състоят и неговите основни възпитателни възможности. Разгледани са<br />
вербалното и невербалното поощрение чрез техни основни характеристики и<br />
изисквания за прилагането им.
Основ<strong>на</strong> характеристика <strong>на</strong> <strong>на</strong>казанието като педагогически метод,<br />
детерминиран от факта, че няма човек, който да не греши в процеса <strong>на</strong> своето<br />
развитие, е изразяване <strong>на</strong> неодобрение, огорчение от извършено (или не)<br />
действие от възпитавания. За разлика от поощрението <strong>на</strong>казанието се<br />
възприема като негативно ориентиран метод <strong>на</strong>й-вече поради изпитвани от<br />
възпитаваните негативни емоции в психологически план. Разгледани са<br />
основните функции <strong>на</strong> <strong>на</strong>казанието, неговите възпитателни възможности и<br />
граници <strong>на</strong> прилагане, варианти <strong>на</strong> проявление.<br />
Силата <strong>на</strong> въздействие <strong>на</strong> метода личен пример се подчертава далече <strong>на</strong>зад<br />
в столетията. В основата <strong>на</strong> метода стои механизмът за подражание и мотивът<br />
за идентификация. Естественият стремеж към подражание може да бъде<br />
“използван” за целите <strong>на</strong> метода “личен пример” тогава, когато<br />
възпитаващият съз<strong>на</strong>телно решава да служи като модел за подражание.<br />
Представени са основанията <strong>на</strong> метода, прилагането му при деца от различни<br />
възрастови групи, възможностите и границите <strong>на</strong> приложението му.<br />
Съревнованието се разглежда като един от <strong>на</strong>й-целесъобразните методи за<br />
стимулиране <strong>на</strong> поведението и дейността, <strong>на</strong> интереса към определе<strong>на</strong> област<br />
<strong>на</strong> човешкото з<strong>на</strong>ние или активност. Посочени са: сил<strong>на</strong>та мотивацион<strong>на</strong><br />
функция <strong>на</strong> съревнованието; възпитателните му възможности, които се<br />
коренят в задоволяването <strong>на</strong> определен човешки естествен подтик към успех,<br />
стимулиране <strong>на</strong> развитието, водене до самоусъвършенстване; ограниченията<br />
при прилагането му.<br />
Чрез метода ролева игра се постигат възпитателни цели и задачи, свързани<br />
с разбиране <strong>на</strong> глед<strong>на</strong>та точка <strong>на</strong> другите, когато тя е различ<strong>на</strong> от<br />
собстве<strong>на</strong>та, и <strong>на</strong> тази основа – създаване <strong>на</strong> по-благоприятни условия за<br />
постигане <strong>на</strong> консенсус при разрешаването <strong>на</strong> т.<strong>на</strong>р. „спорни” въпроси,<br />
формиране <strong>на</strong> толерантност, постигане <strong>на</strong> разбирателство. Чрез използването<br />
<strong>на</strong> ролева игра става възможно активизирането и по-пълноценно включване<br />
във възпитател<strong>на</strong>та дейност <strong>на</strong> децата и младите хора. Посочени са някои<br />
особености <strong>на</strong> метода, отчитането <strong>на</strong> които е необходимо от огранизацион<strong>на</strong><br />
глед<strong>на</strong> точка.<br />
Методът обсъждане е <strong>на</strong>сочен към изясняване <strong>на</strong> различни детайли,<br />
свързани с поддържането <strong>на</strong> ед<strong>на</strong> или друга теза; постигане <strong>на</strong> разбиране <strong>на</strong><br />
другата глед<strong>на</strong> точка; формиране <strong>на</strong> умения за водене <strong>на</strong> диалог; формиране<br />
<strong>на</strong> умения за вземане <strong>на</strong> решения <strong>на</strong> базата <strong>на</strong> обмисляне <strong>на</strong> всички<br />
възможности и ограничения <strong>на</strong> даде<strong>на</strong> концепция, идея, глед<strong>на</strong> точка. В<br />
редица случаи обсъждането стои в основата <strong>на</strong> формирането <strong>на</strong> отношения,<br />
<strong>на</strong>гласи и убеждения (в такива случаи методът убеждаване се „<strong>на</strong>дгражда”<br />
върху него).
Представени са основните характеристики <strong>на</strong> метода убеждаване, <strong>на</strong>сочен<br />
към формирането <strong>на</strong> възгледи, <strong>на</strong>гласи, отношения. Коментира се<br />
отношението рацио<strong>на</strong>лно – емоцио<strong>на</strong>лно при формиране <strong>на</strong> убежденията,<br />
разполагането <strong>на</strong> метода както в контекста <strong>на</strong> логиката, така и <strong>на</strong> реториката.<br />
Представени са възпитателните възможности <strong>на</strong> убеждаването и<br />
изискванията към ефективното му осъществяване.<br />
Чавдарова – Костова, С. (2012) Фактори <strong>на</strong> възпитанието. В: Чавдарова –<br />
Костова, С. В. Делибалтова, Б. Господинов. Педагогика. Второ допълнено<br />
и преработено издание. УИ „Св. Климент Охридски”, С., с. 183-206.<br />
В текста са разгледани трите основни възпитателни фактора –<br />
семейството, училището, средствата за масова комуникация, като се<br />
подчертава спецификата им <strong>на</strong> въздействие върху възпитаваните.<br />
Семей<strong>на</strong>та среда (в цялата й съвкупност – не само родителите, но и<br />
братята и сестрите, другите, живеещи заедно със семейството родственици,<br />
жилището с неговия интериор) оказва силно влияние върху детското<br />
развитие. Коментират се генетич<strong>на</strong>та (биологич<strong>на</strong>та) <strong>на</strong>следственост и<br />
социал<strong>на</strong>та <strong>на</strong>следственост (социалните влияния, <strong>на</strong> които е подложено<br />
детето в семейството като вече роден и оформен генетично индивид), ролята<br />
<strong>на</strong> майката върху формирането <strong>на</strong> зародиша и първо<strong>на</strong>чалното отглеждане <strong>на</strong><br />
детето. Представе<strong>на</strong> е спецификата <strong>на</strong> интелектуал<strong>на</strong>та стимулация в<br />
семей<strong>на</strong>та среда, ролята <strong>на</strong> отношението <strong>на</strong> родителите към образованието и<br />
образователните постижения <strong>на</strong> децата, стила <strong>на</strong> взаимоотношения в<br />
семейството, характеристиките <strong>на</strong> социално-икономическия статус <strong>на</strong><br />
семейството. Подчертават се както възпитателни възможности, така и<br />
възпитателни ограничения <strong>на</strong> отделни аспекти <strong>на</strong> семей<strong>на</strong>та среда. Коментира<br />
се аксиоматичността <strong>на</strong> твърдението, че <strong>на</strong>й-добрата среда за развитие,<br />
отглеждане и възпитание <strong>на</strong> детето е семейството. Поставя се въпроса за<br />
“качеството” <strong>на</strong> семей<strong>на</strong>та среда по отношение <strong>на</strong> развитието и възпитанието<br />
<strong>на</strong> детето. Независимо от презумпцията, че <strong>на</strong>й-добрата среда за отглеждане<br />
<strong>на</strong> детето е семей<strong>на</strong>та, е <strong>на</strong>ложително да се поставя въпросът – дали<br />
съответното конкретно семейство отговаря <strong>на</strong> педагогическите изисквания за<br />
“качестве<strong>на</strong>” семей<strong>на</strong> среда.<br />
Средствата за масова комуникация са несъмнено социализиращовъзпитателен<br />
фактор със сериозен потенциал по отношение формирането <strong>на</strong><br />
подрастващите. Те могат да окажат както позитивно, така и негативно<br />
въздействие в процеса <strong>на</strong> възпитание. З<strong>на</strong>чимостта <strong>на</strong> влиянието им се<br />
подчертава от количеството време, отделяно от децата и младежите за
прекарване пред телевизионния екран или монитора. Едва ли този факт би<br />
бил интерпретиран като проблем, ако посоченото количество време всъщност<br />
не се явява в качеството <strong>на</strong> заместващо други възможности за развитие<br />
(интелектуално, нравствено, физическо) <strong>на</strong> подрастващите. Чрез<br />
възпитанието трябва да се формират съответни критерии за подбор и оценка<br />
<strong>на</strong> <strong>на</strong>блюдаваното, слушаното от съответното средство за масова<br />
комуникация в контекста <strong>на</strong> превенцията, а при необходимост възпитанието<br />
трябва да съдейства за коригиране <strong>на</strong> формирани в резултат <strong>на</strong> съответно<br />
медийно влияние неблагоприятни <strong>на</strong>гласи, мотиви, ценности, отразени в<br />
поведенчески актове у подрастващите.<br />
В рамките <strong>на</strong> училището като социал<strong>на</strong> институция се извършва<br />
целе<strong>на</strong>сочен и съз<strong>на</strong>телно планиран процес, пред<strong>на</strong>з<strong>на</strong>чен да създава<br />
оптимални възможности за развитието <strong>на</strong> децата и младите хора. Смисълът<br />
<strong>на</strong> съществуването <strong>на</strong> училищ<strong>на</strong>та институция е в необходимостта от<br />
ускоряване <strong>на</strong> процеса <strong>на</strong> развитие <strong>на</strong> личността и съдействие за<br />
пълноценното адаптиране <strong>на</strong> индивида в обществото. Пред<strong>на</strong>з<strong>на</strong>чението <strong>на</strong><br />
училището не може да бъде сведено само в контекста <strong>на</strong> преподаването и<br />
усвояването <strong>на</strong> з<strong>на</strong>ния, въпреки че често то е възприемано именно по този<br />
<strong>на</strong>чин. Училището има сериозни отговорности и по отношение възпитанието<br />
<strong>на</strong> подрастващото поколение, формирането <strong>на</strong> ценности, <strong>на</strong>гласи, отношения,<br />
мотиви, стоящи в основата <strong>на</strong> съответни поведенчески актове. Пълноценното<br />
осъществяване <strong>на</strong> възпитател<strong>на</strong>та функция <strong>на</strong> учителя е детерминирано от<br />
неговата способност да съумее да “<strong>на</strong>дскочи” конкретното з<strong>на</strong>ние, да види<br />
неговото място в контекста <strong>на</strong> даде<strong>на</strong> възпитател<strong>на</strong> проблем<strong>на</strong> област, да<br />
обоснове смисъла <strong>на</strong> изучаваното както по отношение <strong>на</strong> обществе<strong>на</strong>та, така<br />
и по отношение <strong>на</strong> личност<strong>на</strong>та му з<strong>на</strong>чимост. Това подчертава з<strong>на</strong>чимостта<br />
<strong>на</strong> ролята <strong>на</strong> учителя като професио<strong>на</strong>лист – специалист в своята предмет<strong>на</strong><br />
област и като носител <strong>на</strong> личностни качества, сами по себе си “носещи”<br />
съответен възпитателен потенциал.<br />
Чавдарова – Костова, С. (2012) Самовъзпитанието. В: Чавдарова –<br />
Костова, С. В. Делибалтова, Б. Господинов. Педагогика. Второ допълнено<br />
и преработено издание. УИ „Св. Климент Охридски”, С., с. 207-224.<br />
Представени са дефиниции за самовъзпитанието, ролята <strong>на</strong><br />
възпитанието като подготвящо самовъзпитанието, измеренията, функциите,<br />
основните характеристики <strong>на</strong> самовъзпитанието. Коментира се връзката<br />
самовъзпитание – самоусъвършенстване, самовъзпитание – възпитание в
независимост и самостятелност, автономност. Подчертава се ролята <strong>на</strong><br />
характеристики <strong>на</strong> семейното възпитание като предпоставки за формиране <strong>на</strong><br />
качества, необходими за ефективно самовъзпитание - самоувереност,<br />
свободомислие, самостоятелност, в т.ч. при вземането <strong>на</strong> решения.<br />
Упражняването <strong>на</strong> самостоятелността предполага формирането <strong>на</strong><br />
комплекс от умения и качества, които родителите би трябвало да имат<br />
предвид в процеса <strong>на</strong> възпитание <strong>на</strong> децата си в семей<strong>на</strong>та среда – умения за<br />
вземане <strong>на</strong> самостоятелни решения и за планиране <strong>на</strong> дейността, за<br />
организация <strong>на</strong> ежедневния си бит, за организация <strong>на</strong> дейността си, свърза<strong>на</strong><br />
с образованието и ученето, за грижата за себе си като цяло. Възпитанието в<br />
независимост като предпоставка за самовъзпитание предполага формиране <strong>на</strong><br />
качества като отговорност и инициативност. Голяма част от качествата <strong>на</strong><br />
личността, подпомагащи самовъзпитанието, са свързани предимно с<br />
мотивацион<strong>на</strong>та сфера <strong>на</strong> личността. Част от тези качества са компоненти <strong>на</strong><br />
мотивацията за постижения. Отбелязва се ролята <strong>на</strong> родителите в<br />
подпомагането <strong>на</strong> процеса <strong>на</strong> откриването <strong>на</strong> смисъл/смисли от стра<strong>на</strong> <strong>на</strong><br />
детето и младия човек, което е в основата <strong>на</strong> процеса <strong>на</strong> целеполагане,<br />
з<strong>на</strong>чимостта <strong>на</strong> формиране <strong>на</strong> качеството упоритост.<br />
Подготовката и подкрепата за самовъзпитанието не са единствено<br />
възможни за осъществяване в рамките <strong>на</strong> семей<strong>на</strong>та среда. Самовъзпитанието<br />
може да бъде стимулирано и в училищ<strong>на</strong>, и в извънучилищ<strong>на</strong> среда, ако това<br />
обаче бъде възприето като задача <strong>на</strong> съответ<strong>на</strong>та институция в контекста <strong>на</strong><br />
осъществява<strong>на</strong> възпитател<strong>на</strong> дейност. В резултат от определени<br />
педагогически подходи, блокиращи самостоятелността в мисленето<br />
(изразяване <strong>на</strong> собствени гледни точни, мнения) и изявите <strong>на</strong> учениците,<br />
може да се постигне по-скоро демотивиращ мотивацията за усъвършенстване<br />
<strong>на</strong> учениците ефект. Използването <strong>на</strong> съответни дидактически методи, стилът<br />
<strong>на</strong> учителя като преподавател и възпитател оказват несъмнено влияние върху<br />
формиране <strong>на</strong> предпоставки за самовъзпитание, стремеж към или потискане<br />
<strong>на</strong> желанието <strong>на</strong> учащите се към самоусъвършенстване.<br />
Въпросът за самооценката има не само личностно-психологически<br />
аспект със своите педагогически проекции в семей<strong>на</strong> среда. В европейски<br />
план днес се <strong>на</strong>блюдава тенденция за разработване <strong>на</strong> различни материали,<br />
пред<strong>на</strong>з<strong>на</strong>чени за учащи се (в т.ч. възрастни, в университетска и извънуниверситетска<br />
среда), <strong>на</strong>сочени към самооценяване <strong>на</strong> постиженията им.<br />
Самооценяването обаче не се интерпретира толкова в дидактически план, а<br />
по-скоро по отношение необходимостта личността да бъде провокира<strong>на</strong> да<br />
прояви интерес към собствените си постижения, да се самоупражни с цел да
се самооцени, което допълнително да я мотивира към по-<strong>на</strong>татъшно<br />
саморазвитие в съответ<strong>на</strong>та <strong>на</strong>сока.<br />
Тясно свързан с проблематиката <strong>на</strong> самовъзпитанието е проблемът за<br />
ученическата активност в училищ<strong>на</strong> среда. Като водещ принцип в дейностите<br />
за възпитание <strong>на</strong> гражданите се определя активното участие <strong>на</strong> учениците,<br />
което предполага тяхното включване като отговорни за това, което се случва<br />
в училището. Уменията, които учениците формират по време <strong>на</strong><br />
„упражняването” <strong>на</strong> самоуправление в училище, са елемент от системата <strong>на</strong><br />
самовъзпитанието, доколкото са свързани със самостоятелността, имаща<br />
з<strong>на</strong>чимост не толкова в индивидуален, колкото в общностен смисъл (<strong>на</strong> ниво<br />
училищ<strong>на</strong> общност). Те могат да бъдат ценен индивидуален ресурс с<br />
общност<strong>на</strong> з<strong>на</strong>чимост след завършване <strong>на</strong> средното образование, което е един<br />
допълнителен аргумент в необходимостта от специал<strong>на</strong>та им педагогическа<br />
подкрепа в училищ<strong>на</strong>та среда.<br />
Чавдарова – Костова, С. (2012) Интелектуално развитие и възпитание.<br />
В: Педагогика. Теория <strong>на</strong> възпитанието. Под ред. <strong>на</strong> Т. Попов. Изд. „Експрес”,<br />
Г., с. 158-167.<br />
Отговорът <strong>на</strong> въпроса “Как целе<strong>на</strong>сочено, пред<strong>на</strong>мерено да<br />
въздействаме върху интелекта <strong>на</strong> човека, за да го развием,<br />
усъвършенстваме?”, стои в основата <strong>на</strong> търсенията в областта <strong>на</strong><br />
интелектуалното развитие и възпитание.<br />
Направени са понятийни уточнения по отношение <strong>на</strong> понятията<br />
интелект и интелигентност, разум и интелект, ум и интелект. Интелектът<br />
се дефинира като понятие за обоз<strong>на</strong>чаване <strong>на</strong> съвкупното функциониране<br />
<strong>на</strong> отделните поз<strong>на</strong>вателни процеси, <strong>на</strong>сочено към схващането <strong>на</strong><br />
определени взаимовръзки и отношения между предмети, явления, понятия<br />
от <strong>на</strong>й-различен характер. Основни функции (цели) <strong>на</strong> това съвкупно<br />
действие са: 1. Постигане <strong>на</strong> разбиране за явления и процеси.; 2. Решаване<br />
<strong>на</strong> проблеми.; 3. Адаптиране към нови условия.<br />
Представени са становища за общата и специфич<strong>на</strong>та<br />
интелигентност, за видовете интелигентност, определени <strong>на</strong> базата <strong>на</strong><br />
доминиращия тип детерми<strong>на</strong>ция <strong>на</strong> характера им и спецификата <strong>на</strong><br />
съдържанието <strong>на</strong> интелектуал<strong>на</strong>та дейност. Откроява се ролята <strong>на</strong><br />
семей<strong>на</strong>та среда за интелектуалното развитие <strong>на</strong> децата чрез съвкупност от<br />
нейни аспекти: <strong>на</strong>личие <strong>на</strong> богата интелектуал<strong>на</strong> стимулация в
семейството – брой и характер <strong>на</strong> книгите, периодичните издания,<br />
играчките, произведенията <strong>на</strong> изкуството, и др.; говорене <strong>на</strong> по-богат,<br />
правилен граматически, по-абстрактен, по-а<strong>на</strong>литичен език в семейството;<br />
личностни черти <strong>на</strong> родителите като по-високо ниво <strong>на</strong> интелигентност,<br />
независимост, последователност, самоконтрол, самоувереност; приписване<br />
<strong>на</strong> висока ценност <strong>на</strong> образованието и образователните постижения;<br />
демократичен стил <strong>на</strong> отношенията в семейството; не нисък социалноикономически<br />
статус <strong>на</strong> семейството (с компоненти: образование,<br />
професия <strong>на</strong> родителите, семеен доход, жилищ<strong>на</strong> площ и интериор).<br />
Отбелязва се ролята за развитие <strong>на</strong> интелекта от при<strong>на</strong>длежността към<br />
съответ<strong>на</strong> етническа, расова, <strong>на</strong>цио<strong>на</strong>л<strong>на</strong> група, обитаването <strong>на</strong> определен<br />
тип географско пространство, <strong>на</strong> определен тип <strong>на</strong>селено място.<br />
Подчертава се основ<strong>на</strong>та роля <strong>на</strong> училището като фактор за<br />
интелектуалното развитие и възпитание <strong>на</strong> децата. В неговите рамки се<br />
извършва един целе<strong>на</strong>сочен и съз<strong>на</strong>телно планиран процес, пред<strong>на</strong>з<strong>на</strong>чен<br />
да създава оптимални условия за развитието и усъвършенстването <strong>на</strong><br />
човешкия интелект. З<strong>на</strong>чимостта <strong>на</strong> училищ<strong>на</strong>та среда за развитието <strong>на</strong><br />
човешкия интелект произтича от обстоятелството, че овладяването <strong>на</strong><br />
системата от з<strong>на</strong>ния, умения, <strong>на</strong>вици, води не просто до разширяване <strong>на</strong><br />
поз<strong>на</strong>вателния кръгозор <strong>на</strong> учениците, но едновременно с това - и до<br />
развитие <strong>на</strong> техния съвкупен интелект (както и <strong>на</strong> отделните видове<br />
интелект в частност).<br />
Чавдарова – Костова, С. (2012) Възпитание и образование в<br />
мултикултур<strong>на</strong> среда. В: Педагогика. Теория <strong>на</strong> възпитанието. Под ред.<br />
<strong>на</strong> Т. Попов.Изд. „Екс-прес”, Г., с. 234-244.<br />
Мултикултурността има различни измерения. Най-често тя се асоциира<br />
със социокултурно детерминираните различия между хората, които са<br />
обусловени от произхода/при<strong>на</strong>длежността <strong>на</strong> даден индивид към определе<strong>на</strong><br />
социал<strong>на</strong> група. Представени са особеностите <strong>на</strong> етническите, религиозните,<br />
езиковите, расовите, половите различия, при<strong>на</strong>длежността към съответ<strong>на</strong><br />
социал<strong>на</strong> група според социално-икономическия статус <strong>на</strong> семейството.<br />
Наличието <strong>на</strong> понятието мултикултур<strong>на</strong> среда показва необходимостта от<br />
внимателно отношение към този реален социален факт, който, от ед<strong>на</strong> стра<strong>на</strong>,<br />
е предпоставка за взаимно междуличностно обогатяване и развитие <strong>на</strong><br />
обществата, но от друга – може да провокира различни по характер проблеми,<br />
които да имат пряко или непряко отражение върху образованието и
възпитанието. Наличието <strong>на</strong> мултикултурност в социал<strong>на</strong>та среда<br />
задължително предполага отчитането ù при функционирането <strong>на</strong><br />
съществуващата държав<strong>на</strong> образовател<strong>на</strong> система – както в структурен, така<br />
и в съдържателен план. Приемането <strong>на</strong> мултикултурността в обществото не<br />
просто като даденост, а като предпоставка за интеркултурно взаимодействие,<br />
за <strong>на</strong>личие <strong>на</strong> реални контакти и общуване между представители <strong>на</strong> различни<br />
социални/културни групи в обществото води естествено до образовател<strong>на</strong><br />
политика, която ще поощрява и изисква училищата и паралелките да бъдат<br />
мултикултурни. Такъв тип политика през последното десетилетие се <strong>на</strong>зовава<br />
основно чрез терми<strong>на</strong> интеграция, който обаче трябва да се разглежда в<br />
неговата двупосочност – не само интеграция <strong>на</strong> малцинствата към<br />
мнозинството, но и <strong>на</strong> мнозинството към малцинствата.<br />
Изучаването <strong>на</strong> информация, свърза<strong>на</strong> с малцинствата, както и<br />
механичното смесване <strong>на</strong> деца с различ<strong>на</strong> социокултур<strong>на</strong> при<strong>на</strong>длежност в<br />
паралелки не са достатъчни обаче, за да се случи ед<strong>на</strong> истинска<br />
интеркултурност. Това са необходими предпоставки за интеграция, но не<br />
ви<strong>на</strong>ги <strong>на</strong> социално включване и социал<strong>на</strong> кохезия, предполагаща<br />
функционирането <strong>на</strong> държавата като единен организъм, в който всички нейни<br />
представители взаимодействат в синхрон и разбирателство. Тези два терми<strong>на</strong><br />
са тясно свързани с възпитателния аспект <strong>на</strong> интеркултурността, предполагащ<br />
осъществяване <strong>на</strong> възпитателни взаимодействия в мултикултур<strong>на</strong> среда.<br />
Основ<strong>на</strong> цел <strong>на</strong> интеркултурното възпитание е формирането <strong>на</strong> качеството<br />
толерантност, предполагащо поз<strong>на</strong>ването, разбирането, уважението <strong>на</strong><br />
другия, който е различен, независимо от вида различие – детерминирано<br />
биологично или социокултурно. Формирането <strong>на</strong> толерантността е свързано<br />
не само със з<strong>на</strong>нието за другите (бит, обичаи, ритуали, <strong>на</strong>чин <strong>на</strong> живот,<br />
ценности), но и с отношението към това з<strong>на</strong>ние и към самите носители <strong>на</strong><br />
съответните различия. Това вече предполага реализирането <strong>на</strong> възпитателни<br />
стратегии по посока изграждане <strong>на</strong> позитивни <strong>на</strong>гласи към различността,<br />
преодоляване <strong>на</strong> негативни стереотипи и предразсъдъци, готовност и желание<br />
за включване в интеркултурно взаимодействие. Представени са и основните<br />
характеристики <strong>на</strong> понятията интеркултур<strong>на</strong> възпитаност и интеркултур<strong>на</strong><br />
компетентност, с описание <strong>на</strong> възможности за оценяване <strong>на</strong> нейните основни<br />
компоненти.<br />
Чавдарова – Костова, С. (2011) Образователното пространство –<br />
необходимата социал<strong>на</strong> среда за осъществяване <strong>на</strong> европейски<br />
интеркултурен диалог. В: Николаева, С. С. Чавдарова – Костова, Б.
Господинов. Европейско образование. Документи. Добри практики.<br />
Библиографии. Трета глава „Европейски интеркултурен диалог чрез<br />
образование”. Изд. „Екс-прес”, Г., с. 180-183.<br />
Темата за интеркултурния диалог е обект <strong>на</strong> з<strong>на</strong>чителен политически и<br />
<strong>на</strong>учен интерес през последното десетилетие. Интензифицирането <strong>на</strong><br />
контактите между представителите <strong>на</strong> различни култури е факт, който вече не<br />
може да бъде подми<strong>на</strong>т незабелязано, <strong>на</strong>й-малкото защото то провокира<br />
необходимостта от различни по характер решения <strong>на</strong> последствията от<br />
случването му.<br />
Ед<strong>на</strong> от обществените сфери, която става все по-мултикултур<strong>на</strong>, е<br />
образовател<strong>на</strong>та. Тази сфера е изправе<strong>на</strong> пред комплекс от сериозни<br />
предизвикателства, свързани с приз<strong>на</strong>ването <strong>на</strong> мястото <strong>на</strong> личностните, но<br />
детерминирани културно и социално, различия <strong>на</strong> учениците, с които<br />
училището трябва да се съобразява с оглед оптималното протичане <strong>на</strong><br />
педагогическия процес. Училището се <strong>на</strong>лага да търси и <strong>на</strong>мира баланс<br />
между два <strong>на</strong> пръв поглед противоречащи си подхода – този, според който не<br />
трябва да има различия по отношение <strong>на</strong> работата с учениците, тъй като<br />
всички са равни и равноправни, и този, според който педагогическият процес<br />
трябва да се адаптира към различията, породени от при<strong>на</strong>длежност към<br />
съответ<strong>на</strong> култур<strong>на</strong> и социал<strong>на</strong> среда. Това противоречие „излиза” и извън<br />
сферата <strong>на</strong> формалното образование, имайки своите проявления в<br />
разнообразни по форма и съдържание дейности с деца и младежи,<br />
организирани от различни институцио<strong>на</strong>лни субекти - културни институции,<br />
неправителствени организации, общини и др.<br />
Възможностите за осъществяване <strong>на</strong> такива дейности са пряко свързани<br />
с оптималното оползотворяване <strong>на</strong> различни пространства за интеркултурен<br />
диалог, които да бъдат достъпни за всички – училищ<strong>на</strong> и университетска<br />
среда, разнообразни по характер форми <strong>на</strong> проява <strong>на</strong> детска и младежка<br />
активност извън сферата <strong>на</strong> формалното образование. Особено внимание се<br />
отделя <strong>на</strong> ролята <strong>на</strong> изкуството, чиято з<strong>на</strong>чимост за постигане <strong>на</strong> позитивен и<br />
обогатяващ интеркултурен диалог се разбира не само в контекста <strong>на</strong> срещата<br />
с и потребяването <strong>на</strong> културни продукти, създадени от други, а и при<br />
творенето <strong>на</strong> такива продукти.<br />
Подчертава се несъмне<strong>на</strong>та з<strong>на</strong>чимост <strong>на</strong> образователното пространство<br />
в разнообразните му проявления за осигуряване <strong>на</strong> условия за протичане <strong>на</strong><br />
оптимален процес <strong>на</strong> интеркултурен диалог в различните му измерения –<br />
между представители <strong>на</strong> мнозинството и традиционните малцинства, между
самите традиционни малцинства, между мнозинството и „новите” малцинства<br />
(имигранти), между традиционните и „новите” малцинства, между самите<br />
имигрантски общности и т.н.<br />
Чавдарова – Костова, С. (2011) Добри практики. В: Николаева, С. С.<br />
Чавдарова – Костова, Б. Господинов. Европейско образование. Документи.<br />
Добри практики. Библиографии. Трета глава „Европейски интеркултурен<br />
диалог чрез образование”. Изд. „Екс-прес”, Г., с. 205-222.<br />
Представени са примери за успешни между<strong>на</strong>родни и <strong>на</strong>цио<strong>на</strong>лни<br />
инициативи, <strong>на</strong>сочени към реализиране <strong>на</strong> ефективен позитивен<br />
интеркултурен диалог – <strong>на</strong> глобално, европейско и българско ниво.<br />
Алианс <strong>на</strong> цивилизациите <strong>на</strong> Обединените <strong>на</strong>ции: Очертани са<br />
основните идеи в инициативата Алианс <strong>на</strong> цивилизациите, основните му<br />
функции, <strong>на</strong>сочени към интеркултурния диалог, особено между мюсюлмани<br />
и не-мюсюлмани, <strong>на</strong>маляване <strong>на</strong> раздалечеността, увеличаване <strong>на</strong><br />
взаимодействието и сътрудничеството между държави и култури, постигане<br />
<strong>на</strong> култура <strong>на</strong> мира.<br />
Европейски Вергеланд център: Европейският Вергеланд Център за<br />
образование за интеркултурно разбирателство, човешки права и<br />
демократично гражданство се <strong>на</strong>мира в гр. Осло, столицата <strong>на</strong> Норвегия,<br />
създаден в резултат от партньорство между Норвегия и Съвета <strong>на</strong> Европа.<br />
Центърът е замислен като ресурсен, посредник между политическото,<br />
изследователското и практическото ниво <strong>на</strong> реализиране <strong>на</strong> интеркултурния<br />
диалог, правата <strong>на</strong> човека и гражданството в демократич<strong>на</strong> среда.<br />
Представени са основните дейности <strong>на</strong> центъра в европейското пространство,<br />
свързани с изследователска активност, осъществяване <strong>на</strong> обучения, семи<strong>на</strong>ри,<br />
конференции, популяризиране <strong>на</strong> разнообразие от източници чрез он-лайн<br />
библиотеката му.<br />
Европейски център за модерни езици: Центърът е ситуиран в гр. Грац,<br />
Австрия. Основ<strong>на</strong>та идея, залег<strong>на</strong>ла в инициирането <strong>на</strong> неговото създаване е<br />
ценността <strong>на</strong> многоезичността и възможността за общуване между<br />
европейските граждани <strong>на</strong> различни езици чрез подкрепа <strong>на</strong> възможности за<br />
ефективното изучаване <strong>на</strong> чужди езици. Центърът осъществява своята<br />
дейност <strong>на</strong> базата <strong>на</strong> програми и проекти, всеки един от които е с участието<br />
<strong>на</strong> представители <strong>на</strong> различни страни. Има актив<strong>на</strong> публикацион<strong>на</strong> дейност,<br />
<strong>на</strong>соче<strong>на</strong> към популяризиране <strong>на</strong> резултатите от осъществените проекти, в<br />
т.ч. и чрез интернет сайта <strong>на</strong> центъра.
Политики и практики за преподаване <strong>на</strong> социокултурното разнообразие:<br />
Съветът <strong>на</strong> Европа стартира работата по този проект през 2006 г. Основен<br />
акцент е подготовката <strong>на</strong> бъдещите учители за работа в среда,<br />
характеризираща се със социокултурно разнообразие. Реализирането <strong>на</strong><br />
проекта преми<strong>на</strong>ва през три фази, резултатите от всяка ед<strong>на</strong> от които са<br />
отразени в съотет<strong>на</strong> публикация <strong>на</strong> Съвета <strong>на</strong> Европа. В резултат от<br />
цялост<strong>на</strong>та дейност по проекта е очертан комплекс от компетентности,<br />
считани за базови по отношение работата <strong>на</strong> учителите в среда,<br />
характеризираща се със социокултурно разнообразие.<br />
Десетилетие <strong>на</strong> ромското включване. Ромски образователен фонд: Като<br />
между<strong>на</strong>род<strong>на</strong> инициатива, Десетилетието <strong>на</strong> ромското включване (2005-2015<br />
г.) е красноречив пример за специфич<strong>на</strong> европейска политика, конкретно<br />
<strong>на</strong>соче<strong>на</strong> към постигане <strong>на</strong> оптимал<strong>на</strong> социал<strong>на</strong> интеграция <strong>на</strong> ромите, в т.ч.<br />
чрез образованието. Основни акценти <strong>на</strong> Десетилетието <strong>на</strong> ромското<br />
включване са достъпът до образование, здравеопазването, реализацията <strong>на</strong><br />
пазара <strong>на</strong> труда, подобряване <strong>на</strong> жилищните условия за ромите. Представе<strong>на</strong><br />
е информация относно аргументите за стартиране <strong>на</strong> инициативата, за<br />
участващите в нея държави, примери за осъществени проекти, подкрепяни от<br />
Ромския образователен фонд, <strong>на</strong>сочени основно към реализиране <strong>на</strong> идеята за<br />
равния достъп до образованието <strong>на</strong> деца от ромски произход.<br />
Център за образовател<strong>на</strong> интеграция <strong>на</strong> децата и учениците от<br />
етническите малцинства към Министерството <strong>на</strong> образованието, младежта и<br />
<strong>на</strong>уката: Представе<strong>на</strong> е информация относно основните дейности <strong>на</strong> Центъра,<br />
<strong>на</strong>сочени към подпомагане <strong>на</strong> процеса за осигуряване <strong>на</strong> равния достъп до<br />
качествено образование <strong>на</strong> децата от етническите малцинства в България –<br />
програми и проекти. Посочени са целите и приоритетите <strong>на</strong> центъра,<br />
основните типове проекти, фи<strong>на</strong>нсирани от него.<br />
Чавдарова – Костова, С. (2005) Възпитанието като социален феномен. В:<br />
Теория <strong>на</strong> възпитанието. Съст. Л. Димитров, Изд. „Веда Слове<strong>на</strong> – ЖГ”,<br />
С., с. 58-77.<br />
Социалният характер <strong>на</strong> възпитанието е неоспорим. Обществото се<br />
нуждае от възпитанието - затова статутът <strong>на</strong> възпитанието като социален<br />
феномен е необходим, неотменим, постоянен. Освен необходимост за<br />
обществото, възпитанието е и негово задължение, за което обществото носи<br />
отговорност. Възпитанието се <strong>на</strong>мира във взаимосвързани двупосочни<br />
взаимоотношения с редица социални феномени - икономика, политика, език,
култура. То едновременно е повлияно от тях и влияе върху ефективността <strong>на</strong><br />
тяхното социално функциониране.<br />
Адаптацион<strong>на</strong>та функция <strong>на</strong> възпитанието е негова основ<strong>на</strong> функция.<br />
Всяко едно ново поколение чрез усвояването <strong>на</strong> установения социален опит<br />
осъществява процес <strong>на</strong> приспособяване към вече съществуваща ценностно -<br />
норматив<strong>на</strong> система <strong>на</strong> дадено общество, в т.ч. усвояване <strong>на</strong> комплекс от<br />
з<strong>на</strong>чими социални роли.<br />
В контекста <strong>на</strong> превантив<strong>на</strong>та функция <strong>на</strong> възпитанието, то се проявява<br />
като предпазващо от развитието в негатив<strong>на</strong> <strong>на</strong>сока, проявления <strong>на</strong> което са<br />
различен вид заболявания <strong>на</strong> телесното и психичното у човека и извършване<br />
<strong>на</strong> дейности, <strong>на</strong>сочени срещу добруването <strong>на</strong> другите и себе си в обществото.<br />
“Силата” <strong>на</strong> превантив<strong>на</strong>та възпитател<strong>на</strong> дейност е във въздействието й<br />
“преди” – преди да се случи нещо, което носи потенциал<strong>на</strong> опасност, има<br />
неблагоприятно влияние върху развитието <strong>на</strong> човека.<br />
В сферата <strong>на</strong> възпитанието компенсацията (изравняването,<br />
възстановяването) има различни по характер проявления. Особено ярко тя<br />
<strong>на</strong>мира израз в областта <strong>на</strong> възпитателните взаимодействия с цел<br />
пълноценното адаптиране и интеграция <strong>на</strong> деца с определен тип увреждания,<br />
както и дейностите в контекста <strong>на</strong> интеркултурното възпитание главно с деца<br />
– мигранти, деца от малцинства, деца - бежанци.<br />
Корекцион<strong>на</strong>та функция <strong>на</strong> възпитанието <strong>на</strong> възпитанието се проявява в<br />
различни дейности, <strong>на</strong>сочени към коригиране (поправяне) <strong>на</strong> резултатите<br />
както от биологично детерминирани недостатъци във физическата и<br />
психическата структура <strong>на</strong> човека, така и от социално обусловени негативни<br />
за нравственото и здравословното развитие <strong>на</strong> човека влияния. Реализирането<br />
<strong>на</strong> корекцион<strong>на</strong>та функция <strong>на</strong> възпитанието е изключително трудно, тъй като<br />
обикновено изисква продължително време и усилия за коригиране <strong>на</strong><br />
констатираните недостатъци.<br />
Основ<strong>на</strong> цел <strong>на</strong> рехабилитацията е възстановяването след период,<br />
изисквал корекция или компенсация. В контекста <strong>на</strong> рехабилитацион<strong>на</strong>та<br />
функция <strong>на</strong> възпитанието се разполага превъзпитанието, предполагащо<br />
повторно, отново извършвано възпитание с цел връщане към усвояване и<br />
превръщане в убеждение <strong>на</strong> социално з<strong>на</strong>чими норми <strong>на</strong> поведение. Тази<br />
сфера <strong>на</strong> възпитател<strong>на</strong> дейност е пряко свърза<strong>на</strong> с процеса <strong>на</strong><br />
ресоциализация.
Обединяващата функция <strong>на</strong> възпитанието има два основни пла<strong>на</strong> <strong>на</strong><br />
проявление - по вертикал и по хоризонтал: в контекста <strong>на</strong> отношението<br />
история - <strong>на</strong>стояще - бъдеще и в рамките <strong>на</strong> съответно <strong>на</strong>стояще <strong>на</strong><br />
обществото (<strong>на</strong> микро- и макроравнище). Училището като основ<strong>на</strong> социал<strong>на</strong><br />
образователно - възпитател<strong>на</strong> институция, е главен реализатор <strong>на</strong> тази<br />
функция, то осъществява и връзката между поколенията във времето.<br />
Реализацията <strong>на</strong> диференциращата функция <strong>на</strong> възпитанието може да<br />
бъде открита <strong>на</strong> различни обществени нива. На едно по-глобално<br />
обществено ниво, в рамките <strong>на</strong> патриотично - <strong>на</strong>цио<strong>на</strong>лното възпитание<br />
всяка държава формира своите граждани съобразно <strong>на</strong>мерението да запази,<br />
да съхрани своята култур<strong>на</strong> идентичност посредством предаването <strong>на</strong> з<strong>на</strong>ния<br />
за род<strong>на</strong>та история, география, език, култура. Специфично проявление тази<br />
функция има при различията във възпитанието в отделните етнокултурни<br />
общности в рамките <strong>на</strong> ед<strong>на</strong> <strong>на</strong>цио<strong>на</strong>л<strong>на</strong> държава. Диференциращата<br />
функция <strong>на</strong> възпитанието се проявява особено силно <strong>на</strong> семейно ниво.<br />
Възпитанието неведнъж е било упреквано затова, че съдейства за<br />
поставянето <strong>на</strong> граници (основно поведенчески) пред личността, в което се<br />
изразява ограничаващата му функция. Щом възпитанието и обществото се<br />
<strong>на</strong>мират в такава тяс<strong>на</strong> взаимовръзка, възпитанието ще следва социалните<br />
изисквания, и по-конкретно тези <strong>на</strong> морала, предполагащ сам по себе си<br />
ограничителен елемент.<br />
Консерватив<strong>на</strong>та функция <strong>на</strong> възпитанието по своя смисъл и<br />
пред<strong>на</strong>з<strong>на</strong>чение се изразява в пред<strong>на</strong>з<strong>на</strong>чението му да съхрани, да запази<br />
съществуващите в обществото традиции, <strong>на</strong>трупаното богатство от<br />
материален и духовен човешки опит.<br />
Прогресив<strong>на</strong>та функция <strong>на</strong> възпитанието се разглежда в два пла<strong>на</strong> - по<br />
отношение <strong>на</strong> отделния индивид и <strong>на</strong> обществото като цяло. Благодарение <strong>на</strong><br />
възпитанието става възможен индивидуалния прогрес в развитието <strong>на</strong><br />
личността, <strong>на</strong>трупваща постепенно з<strong>на</strong>ния и опит в процеса <strong>на</strong><br />
възпитателните взаимодействия. Чрез възпитанието обществото подготвя<br />
само прогреса си, обезпечавайки прогресивното развитие <strong>на</strong> своите членове.<br />
Чавдарова – Костова, С. (2005) Светогледно възпитание. В: Теория <strong>на</strong><br />
възпитанието. Съст. Л. Димитров, Изд „Веда Слове<strong>на</strong> – ЖГ”, С., с. 334-<br />
349.
В основата <strong>на</strong> съдържанието <strong>на</strong> понятието светоглед стои “гледането”<br />
<strong>на</strong> света от определе<strong>на</strong> позиция, в процеса <strong>на</strong> което се извършва и ед<strong>на</strong><br />
своеобраз<strong>на</strong> негова интерпретация. Особено силни методологически<br />
основания по отношение <strong>на</strong> светогледното възпитание се съдържат в<br />
позитивизма, екзистенциализма и херменевтиката. Представени са основните<br />
концептуални тези в тях, детерминиращи специфики <strong>на</strong> протичане <strong>на</strong> процеса<br />
<strong>на</strong> светогледното възпитание.<br />
В един плуралистичен свят, характеризиращ се с многообразие <strong>на</strong><br />
“гледането <strong>на</strong> света”, <strong>на</strong> представите и интерпретациите за него, особено в<br />
областта <strong>на</strong> духовните ценности, <strong>на</strong> преден план с голяма актуалност излиза<br />
проблемът за отношението към светогледите, както в личностно –<br />
индивидуален, така и в официално – държавнически план под формата <strong>на</strong><br />
съответ<strong>на</strong> <strong>на</strong> него държав<strong>на</strong> политика. Деликатен и труден за разрешаване<br />
въпрос е този за ценността <strong>на</strong> различните светогледи за развитието <strong>на</strong><br />
личността и <strong>на</strong> обществото като цяло, за границите <strong>на</strong> толерантността спрямо<br />
един или друг светоглед, за критериите, по които се определя “полезността”<br />
или “опасността” за физическото и душевното, за психическото благополучие<br />
<strong>на</strong> хората, споделящи даден светоглед (или по-точно, <strong>на</strong> последиците от това<br />
да споделяш определен светоглед).<br />
В определени случаи, процесът <strong>на</strong> формиране <strong>на</strong> светоглед, се<br />
характеризира с противоречивост и сложност, породени от едновременното<br />
възпитателно въздействие спрямо детето от позициите <strong>на</strong> различни по<br />
характер светогледи. Това е особено характерно за семейства, в които има<br />
едновременно <strong>на</strong>личие <strong>на</strong> вярващи и невярващи, при смесени бракове между<br />
партньори, изповядващи различни религии. Такива реалности изискват<br />
предлагането <strong>на</strong> съответни подходящи решения, които биха<br />
удовлетворявали духовните потребности <strong>на</strong> отделните членове <strong>на</strong><br />
семейството в рамките <strong>на</strong> толерантността и взаимното уважение към<br />
религиоз<strong>на</strong>та или не-религиоз<strong>на</strong>та им различност.<br />
Освен семейството, другата основ<strong>на</strong> институция, където се реализира<br />
светогледното възпитание е училището. Най-важният въпрос в контекста <strong>на</strong><br />
официал<strong>на</strong>та държав<strong>на</strong> политика в областта <strong>на</strong> образованието, свързан с<br />
отношението “светски – религиозен светоглед”, е: Какъв тип светоглед трябва<br />
да бъде формиран в рамките <strong>на</strong> държав<strong>на</strong>та образовател<strong>на</strong> система?<br />
Посоченият въпрос може да се разглежда като производен <strong>на</strong> въпроса – кой<br />
тип “гледане” и интерпретиране <strong>на</strong> света е необходим и полезен <strong>на</strong> човека за<br />
пълноценното му развитие в личностно - индивидуален и обществен план<br />
(прагматистки подход)? В текста са представени различни възможни<br />
отговори <strong>на</strong> тези въпроси.
Съдържанието <strong>на</strong> светогледното възпитание е детерминирано от вида<br />
светоглед, неговите основни характеристики и специфика <strong>на</strong> влиянието му<br />
върху поведението <strong>на</strong> личността. Житейският (всекидневен) светоглед<br />
естествено се предава в рамките <strong>на</strong> семейното възпитание по силата <strong>на</strong><br />
традицията. Изграждането <strong>на</strong> <strong>на</strong>уч<strong>на</strong> карти<strong>на</strong> <strong>на</strong> света е необходимата<br />
предпоставка за формирането <strong>на</strong> <strong>на</strong>учен светоглед и това е основ<strong>на</strong> функция<br />
<strong>на</strong> училищ<strong>на</strong>та институция, особено в рамките <strong>на</strong> естествено-<strong>на</strong>учните<br />
дисциплини. Спецификата <strong>на</strong> религиозния светоглед е свърза<strong>на</strong> с вярата в<br />
абсолют<strong>на</strong>та божестве<strong>на</strong> сила. Религиозният светоглед не се свежда само до<br />
нравствените регулатори <strong>на</strong> поведението, съдържащи се в съответните<br />
религиозни норми. Той включва и такъв тип “картини <strong>на</strong> света”, свързани с<br />
историята <strong>на</strong> неговото създаване, появата и мястото <strong>на</strong> човека в него, ролята<br />
<strong>на</strong> Абсолютното в земните дела.<br />
Подчертава се връзката между религиозния светоглед и патриотичното<br />
възпитание. Изучаването <strong>на</strong> религиозни з<strong>на</strong>ния не ви<strong>на</strong>ги може да има като<br />
резултат формирането <strong>на</strong> религиозен светоглед, но то може да е<br />
необходимост за целите <strong>на</strong> патриотичното възпитание. Основание за казаното<br />
е несъмне<strong>на</strong>та обединяваща роля и сплотяваща функция <strong>на</strong> религията в<br />
обществото.<br />
Чавдарова – Костова, С. (2005) Интеркултурно възпитание. В: Теория <strong>на</strong><br />
възпитанието. Съст. Л. Димитров, Изд „Веда Слове<strong>на</strong> – ЖГ”, С., с. 389-<br />
404.<br />
Във все по-голяма степен мултикултурността като съвкупност от<br />
различия, интеркултурността като взаимодействие между различия стават<br />
характеристика и <strong>на</strong> съвременното училище. Налице е ясно очертаваща се<br />
тенденция в съвремен<strong>на</strong>та образовател<strong>на</strong> система все повече класове в<br />
“масовото” училище да са съвкупност от все по-“различни” деца. Доколкото<br />
различията са иманентно присъщи <strong>на</strong> обществото, те не могат да не<br />
присъстват и в училището.<br />
Това, че някои деца са “различни” от другите по определе<strong>на</strong><br />
характеристика, не оз<strong>на</strong>чава, че те се различават от всички оста<strong>на</strong>ли по<br />
всичко, <strong>на</strong>против – общото при “различните” деца, характерно за даде<strong>на</strong>та<br />
възраст, е дори повече от различното в тях. Негативното възприемане <strong>на</strong><br />
някои различия по-скоро се дължи <strong>на</strong> оценка не толкова <strong>на</strong> самото различие,<br />
колкото <strong>на</strong> следствията от това да си носител <strong>на</strong> такова различие.<br />
Осъз<strong>на</strong>ването <strong>на</strong> този факт би премах<strong>на</strong>ло редица предразсъдъци между
хората, би предотвратило редица конфликтни ситуации в ежедневното<br />
общуване.<br />
Коментират се основните видове различия в рамките <strong>на</strong> проблематиката<br />
<strong>на</strong> интеркултурното възпитание. Като изследващо различията в контекста <strong>на</strong><br />
спецификата им, формирането <strong>на</strong> толерантно отношение към тях,<br />
предполагащо поз<strong>на</strong>ването и разбирането им, интеркултурното възпитание,<br />
респективно неговият принос, се представя обобщено като: акцентиране<br />
върху отношението към позитивното различие в училищ<strong>на</strong>та среда (различие,<br />
което не е опасност за физическото и психическото здраве <strong>на</strong> човека, което<br />
обогатява, а не “затваря” неговия кръгозор), интерпретирано не като<br />
препятствие, а като ценност, не като носещо вреда, а – полза;<br />
непренебрегване <strong>на</strong> проблема и за негативното различие в училищ<strong>на</strong>та среда<br />
(различие, предполагащо опасност за физическото и психическото здраве),<br />
към носителите <strong>на</strong> което (<strong>на</strong>пример деца с девиантно поведение) също се<br />
<strong>на</strong>лага реализирането <strong>на</strong> специален педагогически подход, целящ<br />
“освобождаването” им от него; подчертаване <strong>на</strong> общото между хората,<br />
заложено още в а<strong>на</strong>томофизиологическата структура и функции <strong>на</strong> човешкия<br />
организъм, в ед<strong>на</strong>квостта <strong>на</strong> изпитваните потребности, мотиви и емоции от<br />
всички човешки същества, като важ<strong>на</strong> предпоставка за преодоляване <strong>на</strong><br />
негативното отношение към различията; възприемане <strong>на</strong> идеята за<br />
равенството, постигане <strong>на</strong> разбиране и разбирателство, разрешаване <strong>на</strong><br />
възник<strong>на</strong>ли конфликти между представители <strong>на</strong> различни общности <strong>на</strong><br />
територията <strong>на</strong> училището, дължащи се в редица случаи <strong>на</strong> <strong>на</strong>личие <strong>на</strong><br />
предразсъдъци към носителите <strong>на</strong> едно или друго “различие” (както у<br />
ученици, така и у учители, работещи с “различни” деца).<br />
Тъй като предучилищното детство е сензитивен период по отношение<br />
<strong>на</strong> социалното развитие <strong>на</strong> детето, се оказва з<strong>на</strong>чително по-трудно<br />
пропуските в тази възраст по-късно да бъдат компенсирани, т.е.<br />
мултикултурното, интеркултурното възпитание трябва да започ<strong>на</strong>т своето<br />
осъществяване още в този ранен период. В рамките <strong>на</strong> училищния период се<br />
представя съвкупност от възможности в рамките <strong>на</strong> различни учебни<br />
предмети – български език и литература, чужди езици, история, география,<br />
изобразително изкуство, музика, физика, химия, биология, математика, часа<br />
<strong>на</strong> класа, извънучилищ<strong>на</strong> дейност за формиране <strong>на</strong> интеркултур<strong>на</strong><br />
възпитаност.<br />
Интеркултур<strong>на</strong>та възпитаност отразява достиг<strong>на</strong>та резултатив<strong>на</strong> степен<br />
<strong>на</strong> протеклия процес <strong>на</strong> интеркултурното възпитание. Би могло да се говори<br />
за различни нива <strong>на</strong> интеркултур<strong>на</strong> възпитаност поради <strong>на</strong>личието <strong>на</strong><br />
различни нива <strong>на</strong> възникване <strong>на</strong> интеркултурни конфликти - групови и
междуличностни конфликти “индивид – индивид”. Когато е <strong>на</strong>лице ниско<br />
ниво <strong>на</strong> интеркултур<strong>на</strong> възпитаност <strong>на</strong> ниво група вероятността от избухване<br />
<strong>на</strong> сериозни, по-мащабни като последици интеркултурни конфликти е голяма<br />
(<strong>на</strong>пр. вой<strong>на</strong>, въоръжени конфликти, терористични актове). Не по-малко<br />
сериозни са и последиците от непрояве<strong>на</strong> интеркултур<strong>на</strong> възпитаност <strong>на</strong> ниво<br />
“индивид – индивид”. При всеки един такъв случай е <strong>на</strong>лице <strong>на</strong>рушаване <strong>на</strong><br />
психическото спокойствие <strong>на</strong> подложеното <strong>на</strong> психически или физически<br />
тормоз дете, <strong>на</strong> което се <strong>на</strong>лага оказването <strong>на</strong> необходимата психологическа и<br />
възпитател<strong>на</strong> подкрепа, за да преодолее емоцио<strong>на</strong>лния дискомфорт, който<br />
изживява.<br />
Самостоятелни текстове в колективни монографии:<br />
Чавдарова – Костова, С. (2009) Детерми<strong>на</strong>нти при разработването <strong>на</strong><br />
Методика за работа в занималня, в която се обучават деца и от<br />
етнически малцинства (<strong>на</strong> базата <strong>на</strong> мнението <strong>на</strong> учителите). Във:<br />
Възможности <strong>на</strong> занималнята в контекста <strong>на</strong> интеграцията <strong>на</strong><br />
учениците от етнически малцинства. Съст. Л. Ангелова, С. Чавдарова –<br />
Костова, Изд. „Фабер”, В. Т., с. 130-137.<br />
Текстът е разработен <strong>на</strong> базата <strong>на</strong> осъществено емпирично изследване с<br />
учители. Представени са някои основни резултати, детерминиращи<br />
разработването <strong>на</strong> методически указания за работа в занималня като<br />
извънклас<strong>на</strong> форма <strong>на</strong> територията <strong>на</strong> училището, в която се обучават и деца<br />
от етнически малцинства.<br />
Един от <strong>на</strong>й-проблемните въпроси е този за броя <strong>на</strong> децата в<br />
занималнята: при „препълване” <strong>на</strong> занималнята – 25-27 деца, дори 30 и <strong>на</strong>д 30<br />
деца, трудно би могло да се говори за оптималност и ефективност <strong>на</strong><br />
педагогическата дейност, осъществява<strong>на</strong> в тях. При такъв голям брой деца би<br />
могло да се помисли за допълнително включване (може и почасово) <strong>на</strong> втори<br />
възпитател, който <strong>на</strong>пример да работи отделно с децата с проблеми в<br />
усвояването <strong>на</strong> българския език и учебното съдържание по български език и<br />
литература. Този възпитател може да работи в рамките <strong>на</strong> деня<br />
последователно в две или три групи в помощ <strong>на</strong> дейността <strong>на</strong> основния<br />
възпитател.<br />
Един от <strong>на</strong>й-често срещаните отговори <strong>на</strong> въпроса за необходимостта от<br />
занималня за деца от етнически малцинства е, че тя е нуж<strong>на</strong> за
усъвършенстване <strong>на</strong> степента <strong>на</strong> владеене <strong>на</strong> българския език. Неслучайно<br />
повечето от учителите са категорични за з<strong>на</strong>чимостта <strong>на</strong> занималнята като<br />
място за компенсиране <strong>на</strong> дефицити при овладяването <strong>на</strong> българския език (и<br />
то не само чрез пълноценно овладяване <strong>на</strong> необходимото учебно съдържание,<br />
а и чрез възможностите за непосредствено общуване с възпитателя и другите<br />
деца <strong>на</strong> официалния език). Представени са предложения <strong>на</strong> учителите за поефективното<br />
овладяване <strong>на</strong> официалния (българския) език в рамките <strong>на</strong><br />
занималнята.<br />
При деца, които срещат трудности при овладяването <strong>на</strong> учебния<br />
материал се <strong>на</strong>лага осъществяването <strong>на</strong> специално организирани<br />
допълнителни дейности с компенсаторен характер по съответните учебни<br />
дисциплини. Това предполага формирането <strong>на</strong> специални умения у<br />
възпитателя за диагностициране <strong>на</strong> степените <strong>на</strong> затруднения в процеса <strong>на</strong><br />
учене <strong>на</strong> децата, посещаващи занималня.<br />
Друг, поставен от учителите въпрос е този, свързан с възможностите <strong>на</strong><br />
занималнята за развиване <strong>на</strong> заложби <strong>на</strong> децата, специално организира<strong>на</strong><br />
работа по интереси. В тази <strong>на</strong>сока има редица възможности за дейности,<br />
<strong>на</strong>сочени към поддържане и развиване <strong>на</strong> етническата идентичност. В<br />
методически план тук могат да <strong>на</strong>мерят място дейности, свързани с<br />
театрализиране (<strong>на</strong>пример <strong>на</strong> приказки <strong>на</strong> съответния етнос), рисуване <strong>на</strong><br />
илюстрации (по приказки <strong>на</strong> съответния етнос), изработване <strong>на</strong> постери,<br />
пеене <strong>на</strong> песни и танцуване <strong>на</strong> традиционни танци <strong>на</strong> съответния етнос/и,<br />
предметно моделиране, изучаване <strong>на</strong> майчин език и др.<br />
Някои учители поставят специален акцент върху въможностите <strong>на</strong><br />
занималнята за формиране <strong>на</strong> умения за работа в екип чрез различни групови<br />
задачи, което е ед<strong>на</strong> много добра възможност за реализиране целите <strong>на</strong><br />
интеркултурното възпитание. Времето за занималня се разглежда от някои<br />
учители и като особено подходящо за подготовка за участие в различни<br />
мероприятия, училищни празници, изложби, конкурси и други дейности. Като<br />
възможност се посочва „излизане” извън стаята <strong>на</strong> занималнята и сградата <strong>на</strong><br />
училището, т.е. „трансформиране” <strong>на</strong> дейности <strong>на</strong> традицион<strong>на</strong>та<br />
извънклас<strong>на</strong> форма в извънучилищни дейности.<br />
Чавдарова – Костова, С. (2008) Мнението <strong>на</strong> учителите за<br />
десегрегацията. В: Българската педагогическа практика пред<br />
предизвикателствата <strong>на</strong> увеличаващия се брой деца от етнически
малцинства в училищата. Съст. и н. ред. С. Чавдарова – Костова, Изд.<br />
„Образование”, С., с. 48-53.<br />
В текста са представени резултати от емпирично изследване с<br />
български учители, чрез което се проучва тяхното мнение по отношение<br />
процеса <strong>на</strong> десегрегация, дефинира<strong>на</strong> като един от двата приоритета в<br />
Стратегията за образовател<strong>на</strong> интеграция <strong>на</strong> децата и учениците от<br />
етническите малцинства, 2004 г.<br />
Повече от 1/3 от учителите не отговарят <strong>на</strong> зададения въпрос, което би<br />
могло да се интерпретира като проява <strong>на</strong> реално затруднение да се отговори,<br />
<strong>на</strong>пример поради липса <strong>на</strong> информация или други причини. Това е много<br />
показателно за отношението (или липсата <strong>на</strong> отношение) към десегрегацията,<br />
дори би могло да се каже – своеобраз<strong>на</strong> проява <strong>на</strong> неприемане от стра<strong>на</strong> <strong>на</strong><br />
редица учители <strong>на</strong> този приоритет в държав<strong>на</strong>та образовател<strong>на</strong> политика.<br />
Като се добавят отговори <strong>на</strong> учители, които отбелязват, че не могат или не<br />
искат да коментират процеса и учители, които посочват, че нямат отношение<br />
към проблема, се оказва, че малко повече от полови<strong>на</strong>та от учителите<br />
всъщност не изказват някакво, независимо дали положително или<br />
отрицателно мнение по проблема десегрегация.<br />
Много малко учители изразяват ясно положителното си отношение към<br />
десегрегацията. Някои учители поставят акцент върху факта <strong>на</strong> традициите в<br />
съвместното обучение между деца от мнозинството и малцинствата. Други<br />
смятат, че в училище няма деление <strong>на</strong> децата според етноса. Посочва се<br />
демографската детерминираност <strong>на</strong> процеса, както и неговата неизбежност.<br />
Много от учителите се от<strong>на</strong>сят критично, с резерви, дори с негативизъм<br />
към десегрегацията. Мненията им могат да бъдат диференцирани в няколко<br />
групи: <strong>на</strong>личие <strong>на</strong> противоречия в норматив<strong>на</strong>та база, десегрегацията като<br />
грешка, неуспешност <strong>на</strong> процеса, неприемане, десегрегацията ощетява<br />
българчетата и тяхното развитие се задържа, затруднения в процеса <strong>на</strong><br />
обучение, проблеми с възпитателен характер.<br />
Отбелязва се фактът, че процесът е труден и бавен. Като едно от<br />
затрудненията за реализирането <strong>на</strong> процеса се посочва отношението както <strong>на</strong><br />
български, така и <strong>на</strong> ромски родители към десегрегацията.<br />
Чавдарова – Костова, С. (2008) Мнението <strong>на</strong> учителите за изучаване <strong>на</strong><br />
майчиния език и поддържането <strong>на</strong> идентичността в българското<br />
училище. В: Българската педагогическа практика пред
предизвикателствата <strong>на</strong> увеличаващия се брой деца от етнически<br />
малцинства в училищата. Съст. и н. ред. С. Чавдарова – Костова, Изд.<br />
„Образование”, С., с. 88-104.<br />
Изхождайки от основния документ, очертаващ българската<br />
образовател<strong>на</strong> политика по отношение интеграцията <strong>на</strong> децата от етническите<br />
малцинства – Стратегията за образовател<strong>на</strong> интеграция <strong>на</strong> децата и учениците<br />
от етническите малцинства, би могло да се твърди, че там мястото <strong>на</strong><br />
изучаването <strong>на</strong> майчиния език в училище е не просто ясно очертано, а и<br />
подкрепено с мерки, <strong>на</strong>сочени към учебното съдържание и квалификацията<br />
<strong>на</strong> учителите по този учебен предмет. При правенето <strong>на</strong> сравнение между<br />
вниманието, отделено <strong>на</strong> двата основни вида език, изучавани в училище –<br />
официален и майчин, видим в тази стратегия е акцентът върху майчиния език.<br />
Прави се уточнението, че обикновено учителите асоциират с думата<br />
малцинство <strong>на</strong>й-често ромите, в редица случаи – турците, по-рядко –<br />
оста<strong>на</strong>лите етнически групи в България. Анкетираните учители работят<br />
предимно с етнически роми, по-малко от тях – с етнически турци, което<br />
несъмнено отражение върху характера <strong>на</strong> отговорите им.<br />
Представено е мнението <strong>на</strong> учителите по отношение изучаването <strong>на</strong><br />
майчин език в училище. Повечето от анкетираните учители категорично<br />
застават <strong>на</strong> позицията, че майчиният език не трябва да се изучава в<br />
българското училище. Ясно се очертава разми<strong>на</strong>ването между официално<br />
декларира<strong>на</strong>та з<strong>на</strong>чимост <strong>на</strong> майчиния език като средство за интеграция в<br />
училищ<strong>на</strong>та среда <strong>на</strong> ниво българска образовател<strong>на</strong> политика и мнението <strong>на</strong><br />
учителите за необходимостта от това средство. Учителите акцентират върху<br />
няколко основни аргумента за изразяване <strong>на</strong> своето несъгласие: децата з<strong>на</strong>ят<br />
майчиния си език, родителите не владеят книжовния майчин език, майчиният<br />
език не е средство за интеграция, а за разделяне между етносите, училището е<br />
място само за официалния език, ценността <strong>на</strong> българското гражданство.<br />
Някои учители не са толкова негативно <strong>на</strong>строени към изучаване <strong>на</strong><br />
майчин език, виждайки неговото място извън територията <strong>на</strong> училището.<br />
Сред по-малкото положителни мнения се открояват следните: езикът като<br />
богатство, езикът като полезност, да не се <strong>на</strong>кърнява овладяването <strong>на</strong><br />
официалния български език, изучаването <strong>на</strong> майчин език като свободноизбираема<br />
подготовка, като извънклас<strong>на</strong> форма, <strong>на</strong>личие <strong>на</strong> желание от<br />
стра<strong>на</strong> <strong>на</strong> децата и родителите.<br />
Учителите бяха попитани и за мнението им относно необходимостта от<br />
точното идентифициране <strong>на</strong> етническия произход <strong>на</strong> децата. Повечето от
учителите отговарят положително <strong>на</strong> въпроса, посочвайки като аргументи:<br />
особеностите <strong>на</strong> културата <strong>на</strong> етноса, ценността <strong>на</strong> етническата<br />
при<strong>на</strong>длежност, необходимост от прилагането <strong>на</strong> по-адекватни педагогически<br />
подходи, по-добро разбиране <strong>на</strong> децата и др. Сред аргументите <strong>на</strong><br />
отговорилите отрицателно са: има сходство <strong>на</strong> проблемите, децата са си<br />
просто деца, българското гражданство като общо за всички, равенство в<br />
правата, това може да доведе до разделяне между децата, ед<strong>на</strong>квост <strong>на</strong><br />
учебното съдържание за всички, педагогически причини и др.<br />
По-малко от полови<strong>на</strong>та от учителите отговарят положително <strong>на</strong><br />
въпроса дали организират дейности, <strong>на</strong>сочени специално към поддържане <strong>на</strong><br />
етническата идентичност <strong>на</strong> децата от малцинствата, с които работят:<br />
отбелязване <strong>на</strong> традиции, обичаи, празници <strong>на</strong> етнически малцинства,<br />
извънкласни дейности, час <strong>на</strong> класа, чрез елементи <strong>на</strong> учебното съдържание и<br />
др. По-голямата част от учителите обаче избират отговор „не”, като сред<br />
аргументите им са следните: самата етническа група не се стреми към<br />
поддържане <strong>на</strong> идентичността си, това е работа <strong>на</strong> самата етническа група,<br />
з<strong>на</strong>чимост <strong>на</strong> формиране <strong>на</strong> <strong>на</strong>цио<strong>на</strong>л<strong>на</strong> идентичност, з<strong>на</strong>чимост <strong>на</strong><br />
официалния език, ед<strong>на</strong>квост <strong>на</strong> правата <strong>на</strong> всички ученици, децата са ед<strong>на</strong>кви,<br />
достатъчност <strong>на</strong> задължителното учебно съдържание, този проблем не е<br />
з<strong>на</strong>чим, акцент върху личността <strong>на</strong> децата, акцент върху обединяващи<br />
дейности, това не е работа <strong>на</strong> учителя, учителят не е подготвен за това и др.<br />
Чавдарова – Костова, С. (2008) Потребности <strong>на</strong> учителите от<br />
допълнително обучение за работа в мултиетническа среда. В:<br />
Българската педагогическа практика пред предизвикателствата <strong>на</strong><br />
увеличаващия се брой деца от етнически малцинства в училищата.<br />
Съст. и н. ред. С. Чавдарова – Костова, Изд. „Образование”, С., с. 120-126.<br />
В текста е представено мнението <strong>на</strong> български учители относно<br />
необходимостта от допълнително обучение за работа в мултиетническа среда.<br />
Положително са отговорили по-малко от полови<strong>на</strong>та от анкетираните<br />
учители. Сред техните аргументи са: нуждата от повече з<strong>на</strong>ния за ценностите,<br />
традициите, обичаите, светогледа <strong>на</strong> малцинствените групи, за<br />
психологическите детерми<strong>на</strong>нти за ефективно педагогическо общуване, в<br />
областта <strong>на</strong> методиката <strong>на</strong> обучението и възпитанието, за справяне със<br />
затрудненията в педагогическата работа, за спецификата <strong>на</strong> работа с деца от<br />
ромската и турската етническа група и др. По време <strong>на</strong> дискусии с учителите<br />
те <strong>на</strong>й-често <strong>на</strong>блягат върху необходимостта от усъвършенстване <strong>на</strong>
методиката <strong>на</strong> обучението по конкретните дисциплини, които водят, с цел<br />
подтигането <strong>на</strong> по-успешни резултати в работата си в паралелки, в които учат<br />
и деца от етнически малцинства. Редица учители директно изразяват своите<br />
очаквания основното съдържание <strong>на</strong> курсовете за квалификация по<br />
проблемите <strong>на</strong> работата в мултиутническа среда да бъде <strong>на</strong>сочено главно към<br />
методически въпроси. Това поставя въпроса за дефицитите в <strong>на</strong>стоящите<br />
методики <strong>на</strong> обучение по съответните учебни предмети, които явно не<br />
удовлетворяват в достатъч<strong>на</strong> степен потребностите <strong>на</strong> учителите, ежедневно<br />
сблъскващи се със затруднения от различен характер, когато в паралелките, в<br />
които преподават има деца от различни етнически групи.<br />
Основните групи аргументи <strong>на</strong> учителите, отговорили отрицателно <strong>на</strong><br />
поставения въпрос са: <strong>на</strong>личие <strong>на</strong> опит в контактите с представители <strong>на</strong> тези<br />
етнически групи, липса <strong>на</strong> проблеми в общуването в представителите <strong>на</strong> тези<br />
групи, вече е посещаван курс (проведено обучение) по такъв тип теми и др.<br />
Дори и учителите да бъдат подготвени <strong>на</strong> ниво з<strong>на</strong>ния и умения за<br />
работа с деца от етнически малцинства, от голямо з<strong>на</strong>чение е и нивото <strong>на</strong><br />
тях<strong>на</strong>та готовност и желание да работят с такива деца. Факт е, че има<br />
учители, които не скриват своето явно нежелание да работят с деца от<br />
малцинствени групи поради ед<strong>на</strong> или друга причи<strong>на</strong>. Много важно е<br />
учителите да имат не само теоретич<strong>на</strong>, но и практическа подготовка в тази<br />
<strong>на</strong>сока, което е вече въпрос, отправен към висшите училища. Практическата<br />
подготовка <strong>на</strong> студентите би трябвало да включва и училища, в които се<br />
обучават деца от етнически малцинства, за да могат да бъдат подготвени<br />
учителски кадри, адекватно справящи се с изискванията <strong>на</strong> съвремието и не<br />
толкова далечното бъдеще, когато поради демографските тенденции <strong>на</strong><br />
раждаемостта в <strong>на</strong>шата стра<strong>на</strong> все по-голям процент от децата в паралелките<br />
ще бъдат представители не <strong>на</strong> мнозинството.<br />
Чавдарова – Костова, С. (2008) Примерен модел за семи<strong>на</strong>рно занятие <strong>на</strong><br />
тема „Нацио<strong>на</strong>лни и между<strong>на</strong>родни документи, регламентиращи<br />
правата <strong>на</strong> децата от малцинствата”. В: Българската педагогическа<br />
практика пред предизвикателствата <strong>на</strong> увеличаващия се брой деца от<br />
етнически малцинства в училищата. Съст. и н. ред. С. Чавдарова –<br />
Костова, Изд. „Образование”, С., с. 127-134.<br />
Глав<strong>на</strong>та цел <strong>на</strong> семи<strong>на</strong>рното занятие е студентите да разберат<br />
основанията <strong>на</strong> образовател<strong>на</strong>та политика в България по отношение <strong>на</strong> децата<br />
от малцинствата – заложени в редица между<strong>на</strong>родни и <strong>на</strong>цио<strong>на</strong>лни документи
с нормативен характер. Изключително важно е студентите да придобият<br />
умения не само да четат различни документи, но и да постиг<strong>на</strong>т разбиране за<br />
смисъла, който се влага в съответни членове и алинеи, какво стои „зад” текста<br />
като практическа ситуация, която е „предизвикала” неговото оформяне.<br />
Формирането <strong>на</strong> такъв тип умения предпоставя подготовката <strong>на</strong> бъдещи<br />
специалисти за работа в мултикултур<strong>на</strong> среда да бъде <strong>на</strong>соче<strong>на</strong> към<br />
развиването им като критично мислещи, разбиращи детерми<strong>на</strong>нтите <strong>на</strong><br />
образовател<strong>на</strong>та политика, съобразяващи се с нея в качеството си <strong>на</strong><br />
изпълняващи я, но откриващи и недостатъчността <strong>на</strong> нормативния текст в<br />
определени ситуации, търсейки възможни решения въпреки това.<br />
Понякога тълкуването дори само <strong>на</strong> един член или алинея може да<br />
отнеме продължително време, когато това е свързано с даването <strong>на</strong><br />
допълнител<strong>на</strong> информация от преподавателя относно различни по характер<br />
основания за оформения текст. Не без з<strong>на</strong>чение е и характерът <strong>на</strong> групата<br />
студенти - по един <strong>на</strong>чин се работи със студенти – бакалаври, които за първи<br />
път четат такъв тип текстове, по друг – със студенти – магистри, сред които<br />
има учители, директори, работещи в общини и др., които поз<strong>на</strong>ват някои от<br />
разглежданите текстове. Практиката показва, че дори и да са ги чели, те може<br />
да не са постиг<strong>на</strong>ли пълно разбиране за смисъла и основанията <strong>на</strong> текстовете<br />
в различни документи, <strong>на</strong>пример поради недостатъчно разяс<strong>на</strong>ване <strong>на</strong><br />
държав<strong>на</strong>та политика, <strong>на</strong>соче<strong>на</strong> към интеграцията <strong>на</strong> децата и учениците от<br />
етническите малцинства, както и <strong>на</strong> детерми<strong>на</strong>нтите <strong>на</strong> тази политика,<br />
заложени в между<strong>на</strong>родното законодателство.<br />
Представени са примерни структури <strong>на</strong> модели, реализирани в<br />
практиката, в бакалавърска и магистърска степен, свързани с работа върху<br />
между<strong>на</strong>роден и <strong>на</strong>цио<strong>на</strong>лен документ, като е описан процеса <strong>на</strong> работа в<br />
рамките <strong>на</strong> съответните семи<strong>на</strong>рни занятия. Основно условие за<br />
ефективността <strong>на</strong> обучението <strong>на</strong> студентите по такъв тип теми е семи<strong>на</strong>рните<br />
занятия да не се ограничават съдържателно само до четене и<br />
възпроизвеждане <strong>на</strong> текстове, а да се осъществява ед<strong>на</strong> реал<strong>на</strong> пълноцен<strong>на</strong><br />
дискусия, без опасения от различията в гледните точнки, което би<br />
гарантирало „<strong>на</strong>дскачането” <strong>на</strong> компонента з<strong>на</strong>ния в структурата <strong>на</strong><br />
интеркултур<strong>на</strong>та компетентност (към каквато е <strong>на</strong>сочено обучението при<br />
такъв тип проблематика) и прехода към компонента умения (макар непрактически,<br />
<strong>на</strong> ниво интерпретативност).
Чавдарова – Костова, С. (2008) Примерен модел за семи<strong>на</strong>рно занятие <strong>на</strong><br />
тема „Езиковото различие в контекста <strong>на</strong> интеркултурното<br />
възпитание/образование”. В: Българската педагогическа практика пред<br />
предизвикателствата <strong>на</strong> увеличаващия се брой деца от етнически<br />
малцинства в училищата. Съст. и н. ред. С. Чавдарова – Костова, Изд.<br />
„Образование”, С., с. 142-146.<br />
Едно от основните <strong>на</strong>правления <strong>на</strong> интеркултур<strong>на</strong>та компетентност е<br />
свързано с дву-дименсиалното (или три-дименсиалното) овладяване <strong>на</strong> езика.<br />
Днес, високото равнище <strong>на</strong> формираност <strong>на</strong> интеркултур<strong>на</strong> компетентност се<br />
свързва с: висока степен <strong>на</strong> овладяност <strong>на</strong> официалния език <strong>на</strong> държавата; -<br />
висока степен <strong>на</strong> овладяност <strong>на</strong> майчиния език (ако е различен от<br />
официалния); висока степен <strong>на</strong> овладяност <strong>на</strong> поне един чужд език (днес тази<br />
цифра дори започва да се счита за недостатъч<strong>на</strong>).<br />
Основ<strong>на</strong> цел <strong>на</strong> семи<strong>на</strong>рното занятие е студентите да осъз<strong>на</strong>ят<br />
разноаспектността <strong>на</strong> проблема за езиковото различие в контекста <strong>на</strong><br />
интеркултурното възпитание/образование в посочените първи и втори аспект.<br />
Представе<strong>на</strong> е пример<strong>на</strong> структура <strong>на</strong> модел <strong>на</strong> семи<strong>на</strong>рно занятие, в<br />
което се дискутират:<br />
- З<strong>на</strong>чимостта <strong>на</strong> официалния език от глед<strong>на</strong> точка <strong>на</strong> интеркултур<strong>на</strong>та<br />
компетентност. Посочват се както теоретични аргументи, така и примери от<br />
нормативни документи.<br />
- А<strong>на</strong>логично се дискутира з<strong>на</strong>чимостта <strong>на</strong> майчиния език, в т.ч. законовото<br />
му регламентиране. Основ<strong>на</strong>та цел е студентите да осъз<strong>на</strong>ят различните<br />
аргументи за з<strong>на</strong>чимостта и защитеността <strong>на</strong> изучаването и запазването <strong>на</strong><br />
майчините езици <strong>на</strong> етническите малцинства.<br />
Много важно е студентите да осъз<strong>на</strong>ят основните видове затруднения<br />
при децата и възрастните, невладеещи достатъчно добре официалния език <strong>на</strong><br />
държавата, за да могат да проявяват разбиране в процеса <strong>на</strong> общуване с тях.<br />
За постигане <strong>на</strong> тази цел е предвиде<strong>на</strong> работа с текстове, отразяващи<br />
синтезирано и систематизирано такъв тип затруднения. Детайлно са<br />
разписани методите <strong>на</strong> работа по време <strong>на</strong> семи<strong>на</strong>рното занятие.<br />
Чавдарова – Костова, С. (2008) Примерен модел <strong>на</strong> семи<strong>на</strong>рно занятие <strong>на</strong><br />
тема „Възможности за взаимодействие с родители – роми по проблеми<br />
<strong>на</strong> образованието и възпитанието <strong>на</strong> децата”. В: Българската
педагогическа практика пред предизвикателствата <strong>на</strong> увеличаващия се<br />
брой деца от етнически малцинства в училищата. Съст. и н. ред. С.<br />
Чавдарова – Костова, Изд. „Образование”, С., с. 154-159.<br />
Представе<strong>на</strong> е структура <strong>на</strong> модел <strong>на</strong> семи<strong>на</strong>рно занятие, акцентиращо<br />
върху взаимодействието <strong>на</strong> учители с родители от ромски произход по<br />
проблеми <strong>на</strong> образованието и възпитанието <strong>на</strong> децата им.<br />
Изхожда се от необходимостта студентите да осъз<strong>на</strong>ят факта, че има<br />
съвкупност от възможности, които те биха могли да използват в бъдещата си<br />
работа със семейства/родители не само от позицията „аз, който работи със<br />
....”, но и от позицията „аз, който помагам <strong>на</strong> ... да може да ...”. Именно<br />
втората позиция е в основата <strong>на</strong> представения модел.<br />
В <strong>на</strong>чалото <strong>на</strong> занятието <strong>на</strong> студентите се представят основни<br />
положения, свързани с <strong>на</strong>чалните моменти <strong>на</strong> взаимодействието с родители –<br />
роми, отчитащи специфики <strong>на</strong> ромския етнос. Представят се първо<strong>на</strong>чални<br />
по-общи въпроси, свързани с възпитанието <strong>на</strong> децата в семейството. Работи<br />
се с текстове, отразяващи спецификата <strong>на</strong> отглеждането и възпитанието <strong>на</strong><br />
децата в ромски семейства, ролята <strong>на</strong> възрастните – родителите и<br />
прародителите. Поставя се акцент върху взаимоотношението културни<br />
традиции – възпитание. Целта е постигане <strong>на</strong> по-доброто разбиране <strong>на</strong><br />
култур<strong>на</strong>та детерминираност <strong>на</strong> поведението <strong>на</strong> детето от семей<strong>на</strong>та среда, от<br />
която произхожда.<br />
Представени са различни варианти както за групова, така и за<br />
фронтал<strong>на</strong> работа по отделни въпроси, за ролева игра и дискусия. Цели се<br />
студентите да бъдат поставени в позицията <strong>на</strong> осъществяващи пряка<br />
консултатив<strong>на</strong> дейност с родители – роми по различни въпроси: за майчиния<br />
език, общуването учители – родители, затрудненията в общуването и<br />
разбирането, отношението <strong>на</strong> родителите към образованието, отношението <strong>на</strong><br />
родителите към детския труд и други ангажираности <strong>на</strong> детето, различни от<br />
учебните, отношението <strong>на</strong> учителите към децата и поведението <strong>на</strong> децата,<br />
възмож<strong>на</strong>та помощ, която родителят може да окаже <strong>на</strong> детето си при<br />
подготовката <strong>на</strong> домашните работи, посещението <strong>на</strong> родителите <strong>на</strong><br />
родителски срещи.<br />
Студии:
Чавдарова – Костова, С. (2012) Глобални и европейски имерения <strong>на</strong><br />
университетската педагогическа подготовка <strong>на</strong> учителите в областта<br />
<strong>на</strong> интеркултурното възпитание. – Годишник <strong>на</strong> СУ „Св. Климент<br />
Охридски”, Книга Педагогика, Т. 104, с.195-227.<br />
В студията се представят глобалните и европейските измерения <strong>на</strong><br />
университетската педагогическа подготовка <strong>на</strong> учителите в областта <strong>на</strong><br />
интеркултурното възпитание.<br />
Глобалните измерения се извеждат <strong>на</strong> базата <strong>на</strong> изследвания, търсещи<br />
глобалните проблеми в тази <strong>на</strong>сока, при които мисленето е <strong>на</strong>сочено по<br />
принцип към човечеството като цяло. Представени са резултати от мащабен<br />
проект, реализиран от Между<strong>на</strong>родното бюро по образованието, ЮНЕСКО,<br />
<strong>на</strong> базата <strong>на</strong> които е очертан богат <strong>на</strong>бор от основни проблеми, свързани с<br />
обучението <strong>на</strong> учителите в областта <strong>на</strong> мултикултурното/интеркултурното<br />
възпитание в глобален план. Очертан е профилът <strong>на</strong> учителя в<br />
мултикултур<strong>на</strong>та клас<strong>на</strong> стая, както и модел за подготовка <strong>на</strong> учители за<br />
работа в интеркултур<strong>на</strong> среда.<br />
Очертаването <strong>на</strong> европейските измерения <strong>на</strong> университетската<br />
педагогическа подготовка <strong>на</strong> учителите в областта <strong>на</strong> интеркултурното<br />
възпитание дава основание за извеждането <strong>на</strong> два основни факта:<br />
- От ед<strong>на</strong>та стра<strong>на</strong> е стремежът към обща европейска политика в тази <strong>на</strong>сока,<br />
което предполага търсенето <strong>на</strong> консенсус по някои ключови въпроси относно<br />
това как да бъде интегрира<strong>на</strong> интеркултур<strong>на</strong>та проблематика в общата<br />
подготовка <strong>на</strong> учителите, какво да бъде съдържанието й, могат ли да се<br />
определят общоевропейски критерии в тази <strong>на</strong>сока.<br />
- От другата стра<strong>на</strong> е отчитането <strong>на</strong> <strong>на</strong>цио<strong>на</strong>л<strong>на</strong>та специфика, <strong>на</strong>цио<strong>на</strong>лните<br />
традиции и потребности, детерминиращи и съответ<strong>на</strong>та <strong>на</strong>цио<strong>на</strong>л<strong>на</strong><br />
образовател<strong>на</strong> политика.<br />
Съвремен<strong>на</strong>та европейска политика в тази <strong>на</strong>сока е ориентира<strong>на</strong> към<br />
търсене <strong>на</strong> баланс между посочените два факта. В студията са представени<br />
конкретни примери в тази <strong>на</strong>сока. Специален акцент се поставя върху<br />
компетентностите <strong>на</strong> учителите за работа в мултикултур<strong>на</strong> включваща среда<br />
в контекста <strong>на</strong> социал<strong>на</strong>та кохезия, в т.ч. отчитането <strong>на</strong> особеностите <strong>на</strong><br />
местното ниво, които трябва да бъдат взети предвид при подготовката <strong>на</strong><br />
учителите. Това поставя сериозния въпрос за отношението<br />
<strong>на</strong>цио<strong>на</strong>лни/местни потребности, отразени в учебното съдържание в<br />
педагогическата подготовка <strong>на</strong> учителите.<br />
В европейски план е факт <strong>на</strong>личието <strong>на</strong> специфика <strong>на</strong> <strong>на</strong>цио<strong>на</strong>лните<br />
политики по отношение <strong>на</strong> подготовката <strong>на</strong> учители в областта <strong>на</strong><br />
интеркултурното възпитание, детерминирано от съответни, понякога твърде
з<strong>на</strong>чими различия, в интерпретациите <strong>на</strong> <strong>на</strong>цио<strong>на</strong>лните образователни<br />
политики по отношение <strong>на</strong> реализацията <strong>на</strong> интеркултурното възпитание.<br />
Тези различия се дължат <strong>на</strong> фактори като: историческа съдба, характеристика<br />
<strong>на</strong> популацията, пространствено разположение в рамките <strong>на</strong> Европа.<br />
Педагогическата подготовка <strong>на</strong> бъдещите кадри, работещи с ученици в<br />
мултикултур<strong>на</strong> среда, не може да бъде сведе<strong>на</strong> само и единствено до<br />
подготовката <strong>на</strong> бъдещите учители, а трябва да се разбира в един по-широк<br />
смисъл – като подготовка <strong>на</strong> различни по тип професио<strong>на</strong>листи, работещи с<br />
„различни” деца в училищ<strong>на</strong> и извънучилищ<strong>на</strong> възпитателно-образовател<strong>на</strong><br />
среда. Това също трябва да бъде обект <strong>на</strong> внимание както от стра<strong>на</strong> <strong>на</strong><br />
институциите, подготвящи кадри за работа в социал<strong>на</strong> среда, където се<br />
осъществяват възпитателни и образователни дейности, така и от стра<strong>на</strong> <strong>на</strong><br />
разработващите образователно-възпитател<strong>на</strong>та политика <strong>на</strong> стра<strong>на</strong>та.<br />
Представените в студията глобални и европейски тенденции в развитието<br />
<strong>на</strong> подготовката <strong>на</strong> учителите в областта <strong>на</strong> интеркултур<strong>на</strong>та проблематика<br />
позволяват очертаването <strong>на</strong> няколко извода:<br />
- Факт е <strong>на</strong>личието <strong>на</strong> ясно изразени тенденции по посока утвърждаването <strong>на</strong><br />
з<strong>на</strong>чимостта <strong>на</strong> мястото <strong>на</strong> интеркултур<strong>на</strong>та проблематика в подготовката <strong>на</strong><br />
педагогически кадри.<br />
- Все повече се обръща внимание върху необходимостта от pre-service<br />
(предварител<strong>на</strong>) подготовка <strong>на</strong> учителите в тази област, която да въведе<br />
бъдещите педагогически кадри в нея.<br />
- Очертава се тенденция към разширяване <strong>на</strong> съдържанието <strong>на</strong> тази<br />
подготовка по отношение различните видове различия – не само етнически,<br />
религиозни и езикови, но и в по-широк план – в контекста <strong>на</strong> съвременното<br />
разбиране <strong>на</strong> терми<strong>на</strong> социокултурно разнообразие.<br />
Чавдарова – Костова, С. (2008) Децата бежанци като обект <strong>на</strong> закрила и<br />
грижа (глобални аспекти). – Годишник <strong>на</strong> СУ „Св. Климент Охридски”,<br />
Книга Социални дейности. Т. 100, с. 87-111.<br />
В студията се поставя акцент върху децата бежанци като обект <strong>на</strong> закрила<br />
и грижа в полето <strong>на</strong> социал<strong>на</strong>та работа. Този тип фиксиране <strong>на</strong> полето обаче е<br />
твърде условен, тъй като тук допирните точки между сферата <strong>на</strong> социал<strong>на</strong>та<br />
работа и педагогиката са твърде много, <strong>на</strong>й-малкото дори поради факта, че<br />
става дума за деца. Стремежът е да се покаже спецификата <strong>на</strong> разбирането <strong>на</strong><br />
закрила и грижа, залег<strong>на</strong>ли в основата <strong>на</strong> различни по характер дейности,<br />
осъществявани от службата <strong>на</strong> Върховния комисар за бежанците към
Организацията <strong>на</strong> обединените <strong>на</strong>ции (ВКБООН) с деца бежанци по целия<br />
свят. Думите, поставени в скоби в заглавието уточняват <strong>на</strong>сочеността <strong>на</strong><br />
текста – не толкова към локални проблеми, в т.ч. в <strong>на</strong>шата стра<strong>на</strong>, колкото<br />
към подходите за разрешаване <strong>на</strong> проблемите в глобален, световен план.<br />
Липсата <strong>на</strong> поз<strong>на</strong>ване <strong>на</strong> този тип подходи затруднява разбирането <strong>на</strong><br />
подходите <strong>на</strong> локално ниво и може да доведе до ед<strong>на</strong> своеобраз<strong>на</strong><br />
механичност при прякото осъществяването <strong>на</strong> дейности с деца бежанци. В<br />
случая съотношението глобално - локално (като ниво <strong>на</strong> дефиниране <strong>на</strong><br />
проблемите и вземането <strong>на</strong> решения) може да бъде интерпретирано и в<br />
контекста <strong>на</strong> отношението методология – методика <strong>на</strong> работата с деца<br />
бежанци. Задължително трябва да бъде подчертан фактът, че методологията<br />
<strong>на</strong> глобално ниво се определя от политиката, осъществява<strong>на</strong> от ВКБООН в<br />
тази сфера. .<br />
Детайлно постепенно са разгледани основните проблеми <strong>на</strong> закрилата и<br />
грижата за децата бежанци, спецификата <strong>на</strong> работата с<br />
непридружените/разделените деца като обект <strong>на</strong> закрила и грижа,<br />
превенцията <strong>на</strong> сексуал<strong>на</strong>та експлоатация, злоупотреба и <strong>на</strong>силие спрямо<br />
деца бежанци, предпазване <strong>на</strong> децата бежанци от военно вербуване,<br />
образованието като мярка за закрила <strong>на</strong> децата бежанци, специфичните грижи<br />
за юношите бежанци, регистрацията и документацията като мерки за закрила<br />
<strong>на</strong> децата бежанци, завръщането в стра<strong>на</strong>та <strong>на</strong> произход.<br />
Поз<strong>на</strong>ването <strong>на</strong> принципните положения, свързани със закрилата <strong>на</strong><br />
децата бежанци в глобален план е задължително необходимо за всеки, който<br />
работи с такива деца – независимо дали е социален работник, юрист или<br />
педагог. Отчитането <strong>на</strong> глобалните аспекти <strong>на</strong> проблема за закрилата <strong>на</strong><br />
децата бежанци създава условия за обогатяване както <strong>на</strong> теорията <strong>на</strong><br />
социал<strong>на</strong>та работа, така и <strong>на</strong> педагогическата теория. Достатъчен като<br />
илюстрация <strong>на</strong> казаното е примерът с разглеждането <strong>на</strong> образованието като<br />
мярка (средство) за закрила. Допълнително могат да се правят редица<br />
а<strong>на</strong>логии между статуса <strong>на</strong> децата бежанци като обект <strong>на</strong> закрила и статуса <strong>на</strong><br />
децата от етнически малцинства като обект <strong>на</strong> закрила.<br />
Чавдарова – Костова, С. (2007) Казусът в контекста <strong>на</strong><br />
интеркултурното възпитание в педагогическата подготовка <strong>на</strong><br />
студенти от хуманитарни специалности. – Годишник <strong>на</strong> СУ „Св.<br />
Климент Охридски”, Книга Педагогика, Т. 99, с. 113-129.<br />
Използването <strong>на</strong> казуси в рамките <strong>на</strong> висшето педагогическо<br />
образование поставя студентите в ситуация не <strong>на</strong> възпроизвеждащи усвоено
з<strong>на</strong>ние, а <strong>на</strong> прилагащи <strong>на</strong>ученото в разрешаването <strong>на</strong> конкрет<strong>на</strong> ситуация, с<br />
вариант <strong>на</strong> която те евентуално биха се сблъскали по-<strong>на</strong>татък, реализирайки<br />
се професио<strong>на</strong>лно-педагогически. Решаването <strong>на</strong> казуси е необходим елемент<br />
в учеб<strong>на</strong>та подготовка, предпазваща бъдещите педагози от неуспех в<br />
справянето с реално възник<strong>на</strong>ли ситуации, особено такива с конфликтогенен<br />
характер, в училище.<br />
Все по-често <strong>на</strong>блюдаваното смесване в паралелките <strong>на</strong> деца с различ<strong>на</strong><br />
етническа, религиоз<strong>на</strong> при<strong>на</strong>длежност, расов произход, деца, не само<br />
при<strong>на</strong>длежащи към традиционни малцинствени общности в стра<strong>на</strong>та ни, а и<br />
произхождащи от културни общности, които увеличават „различните” групи<br />
в българското общество – икономически имигранти, бежанци, от различни<br />
азиатски и африкански държави, не може да не даде отражения върху процеса<br />
<strong>на</strong> възпитание в съвременното училище. Възникват възпитателни проблеми,<br />
които са сериозно предизвикателство пред учителите.<br />
Това е аргумент за необходимостта от предварител<strong>на</strong> подготовка <strong>на</strong><br />
бъдещите учители в тази <strong>на</strong>сока. Решаването <strong>на</strong> казуси от такъв тип се явява<br />
своеобразен мост между изучава<strong>на</strong>та теория и практическото й приложение,<br />
макар и <strong>на</strong> ниво хипотетично решаване <strong>на</strong> конфликт, възник<strong>на</strong>л в училище.<br />
На студентите могат да се предлагат както специално разработени, но не<br />
реално случили се ситуации, така и ситуации от реал<strong>на</strong>та педагогическа<br />
практика, успешно разрешени или неприключили с необходим от<br />
педагогическа глед<strong>на</strong> точка изход.<br />
В студията се представят резултати от използването <strong>на</strong> казуси –<br />
проблемни, реално случили се ситуации с интеркултурен характер при<br />
работата със студенти от различни специалности, изучаващи дисциплините<br />
Педагогика и Теория <strong>на</strong> възпитанието. Целта е установяване <strong>на</strong> тенденции в<br />
<strong>на</strong>чи<strong>на</strong> <strong>на</strong> разрешаване <strong>на</strong> казуса (<strong>на</strong> базата <strong>на</strong> диагностичен контент-а<strong>на</strong>лиз),<br />
които да послужат за оформянето <strong>на</strong> изводи относно готовността <strong>на</strong><br />
студентите за справяне в реал<strong>на</strong> ситуация от подобен тип.<br />
Резултатите са представени чрез диференцирано разглеждане <strong>на</strong><br />
няколко единици <strong>на</strong> а<strong>на</strong>лиз – класен ръководител, учител, педагогически<br />
съветник, родители, час <strong>на</strong> класа, разговор, обяснение, беседа, дискусия,<br />
<strong>на</strong>казание. Част от тези единици са субекти <strong>на</strong> възпитателното<br />
взаимодействие, други са методи <strong>на</strong> възпитанието, има и форма <strong>на</strong><br />
възпитанието.<br />
Студентите се ориентират повече към действено - съдържател<strong>на</strong>та<br />
характеристика <strong>на</strong> методите, които се използват за разрешаване <strong>на</strong> казуса. Те
може да не <strong>на</strong>зоват с дума кой (учител, класен ръководител, педагогически<br />
светник) ще използва даден метод, може да не <strong>на</strong>зоват самия метод, но с<br />
подробности се спират <strong>на</strong> това какво точно трябва да се каже, да се обясни <strong>на</strong><br />
учениците във връзка с възник<strong>на</strong>лия конфликт.<br />
Резултатите от диагностичното изследване илюстрират<br />
необходимостта не просто от включването, а и от повишаване честотата <strong>на</strong><br />
използване <strong>на</strong> метода „а<strong>на</strong>лиз <strong>на</strong> казус” в университетската педагогическа<br />
подготовка. Сравнителният а<strong>на</strong>лиз между количествените параметри <strong>на</strong><br />
единиците <strong>на</strong> а<strong>на</strong>лиз при студентите от ед<strong>на</strong> и съща група показва развитие<br />
по отношение <strong>на</strong> повечето от тях в рамките <strong>на</strong> обучението по дисципли<strong>на</strong>та<br />
Теория <strong>на</strong> възпитанието. Този факт може да се разглежда като илюстрация <strong>на</strong><br />
необходимостта от повече упражнения за решаването <strong>на</strong> казуси по време <strong>на</strong><br />
семи<strong>на</strong>рни занятия.<br />
Чавдарова – Костова, С. (2006) Основни аспекти <strong>на</strong> социал<strong>на</strong>та работа с<br />
бежанци в България. - Годишник <strong>на</strong> СУ „Св. Климент Охридски”, Книга<br />
Социални дейности, Т. 98, с. 43-69.<br />
Студията систематизира информация относно основните аспекти <strong>на</strong><br />
социал<strong>на</strong>та работа с бежанци в България за периода <strong>на</strong> нейното утвърждаване<br />
в стра<strong>на</strong>та ни. Тя е опит да отговори <strong>на</strong> предизвикателствата <strong>на</strong> развиващата<br />
се с изключително бързи темпове практическа социал<strong>на</strong> работа с бежанци,<br />
реализираща се в <strong>на</strong>шата стра<strong>на</strong> от <strong>на</strong>чалото <strong>на</strong> 90-те години <strong>на</strong> ХХ век.<br />
В <strong>на</strong>чалото са представени правните основания <strong>на</strong> социал<strong>на</strong>та работа с<br />
бежанци в България, след което последователно са разгледани основанията <strong>на</strong><br />
социалното подпомагане, реализацията <strong>на</strong> правото <strong>на</strong> подслон и жилищно<br />
<strong>на</strong>станяване <strong>на</strong> бежанците, медицинско обслужване и здравно осигуряване,<br />
социал<strong>на</strong> работа с безработни бежанци и реализация <strong>на</strong> правото <strong>на</strong> труд <strong>на</strong><br />
бежанците, социал<strong>на</strong> работа с т. <strong>на</strong>р. уязвими групи бежанци (бежанци с<br />
увреждания, хронично болни бежанци, бежанци в <strong>на</strong>пред<strong>на</strong>ла възраст (<strong>на</strong>д 65<br />
г.), бременни жени, самотни родители, непридружени малолетни и<br />
непълнолетни, травмирани бежанци, жертви <strong>на</strong> изтезания). Навсякъде в<br />
текста се подчертават нормативните условия за реализиране <strong>на</strong> основните<br />
аспекти <strong>на</strong> социал<strong>на</strong>та работа с бежанци в България, основанията <strong>на</strong><br />
между<strong>на</strong>родно и <strong>на</strong>цио<strong>на</strong>лно ниво, детайлно са очертани спецификите <strong>на</strong><br />
социал<strong>на</strong>та работа с бежанци в рамките <strong>на</strong> отделните <strong>на</strong>правления и групи,<br />
както и основните групи проблеми, възникващи в практическата дейност с<br />
търсещи убежище и бежанци.
Специално внимание е отделено <strong>на</strong> дейността <strong>на</strong> неправителствените<br />
организации, осъществяващи социал<strong>на</strong> работа с бежанци в България –<br />
Бежанско-мигрантската служба <strong>на</strong> Българския червен кръст, Каритас –<br />
България, Българския хелзинкски комитет, АСЕТ, чиито дейности са<br />
представени детайлно в текста. Отбеляза<strong>на</strong> е и ролята <strong>на</strong> Съвета <strong>на</strong> жените –<br />
бежанки в България.<br />
Осъщественото през изследвания период е подчинено <strong>на</strong> подготовката<br />
за присъединяването <strong>на</strong> България към Европейския съюз и бъдещия й статус<br />
<strong>на</strong> негова външ<strong>на</strong> граница. Този статус е свързан пряко, от ед<strong>на</strong> стра<strong>на</strong>, с<br />
първо<strong>на</strong>чалното поемане <strong>на</strong> <strong>на</strong>сочващи се към Европа бежански потоци,<br />
последствия от кризи в страни извън Европейския съюз, а от друга – с потрайното<br />
установяване <strong>на</strong> бежанци в стра<strong>на</strong>та ни. Това поставя съответни<br />
предизвикателства към България по отношение готовността й да се справя с<br />
такъв тип ситуации. Едно от тези предизвикателства е свързано с<br />
изграждането <strong>на</strong> ефектив<strong>на</strong> система за социал<strong>на</strong> работа с търсещи убежище и<br />
бежанци в стра<strong>на</strong>та ни. В рамките <strong>на</strong> посочения период се <strong>на</strong>трупва ценен<br />
практически опит както в дейността <strong>на</strong> неправителствените организации, така<br />
и в дейността <strong>на</strong> държавните институции. Търсят се решения <strong>на</strong> все още<br />
нерешени <strong>на</strong>пълно проблеми. На преден план излиза и необходимостта от<br />
специал<strong>на</strong> подготовка <strong>на</strong> социалните работници в тази сфера, за да могат<br />
адекватно и пълноценно да реализират възможностите <strong>на</strong> социал<strong>на</strong>та работа с<br />
търсещи убежище и бежанци.<br />
Статии в периодични списания:<br />
Чавдарова – Костова, С. (2012) Съвременен отзвук <strong>на</strong> посланията <strong>на</strong><br />
Януш Корчак за детството, децата и техните права. – Педагогика, №9,<br />
с.1445-1452.<br />
В статията се търсят съвременни отражения <strong>на</strong> послания <strong>на</strong> Януш<br />
Корчак за детството и децата, които стоят в основата <strong>на</strong> идеите за правата <strong>на</strong><br />
децата, по-конкретно – правото <strong>на</strong> детето да бъде уважавано и правото <strong>на</strong><br />
детето да бъде такова, каквото е. Тезата е, че тези текстове <strong>на</strong> Корчак звучат<br />
изключително съвременно и имат своите проекции в днеш<strong>на</strong>та педагогическа<br />
практика във възпитателен и образователен контекст.<br />
Коментира се нестандартността <strong>на</strong> текстовете <strong>на</strong> Я. Корчак, които не се<br />
подчиняват <strong>на</strong> строгите изисквания за <strong>на</strong>учен текст, но не са и <strong>на</strong>учно-
популяр<strong>на</strong> литература в общоприетия смисъл <strong>на</strong> този термин. Това, с което<br />
провокират вниманието <strong>на</strong> четящия ги, е тях<strong>на</strong>та болезне<strong>на</strong> откровеност и<br />
искреност както по отношение <strong>на</strong> детството като реалност, така и по<br />
отношение <strong>на</strong> чувствата и позицията <strong>на</strong> този, който възпитава.<br />
Текстовете <strong>на</strong> Корчак отразяват промя<strong>на</strong> <strong>на</strong> отношението към детето,<br />
преосмисляне <strong>на</strong> мястото <strong>на</strong> детството в жизнения цикъл <strong>на</strong> човешкото<br />
съществуване. Детството се възприема не просто като време, през което<br />
възрастните имат доминиращата роля <strong>на</strong> определящи посоката <strong>на</strong> развитие <strong>на</strong><br />
децата, които безропотно и безгласно трябва да им се подчиняват. Детството<br />
е за децата, които би трябвало да се само-формират, <strong>на</strong>трувайки опит, в т.ч.<br />
като изказващи мнението си по въпроси, които ги вълнуват. Децата имат<br />
много по-голям потенциал за самоорганизиране и саморазвитие, отколкото<br />
възрастните предполагат. Трябва да се дадат достатъчно възможности този<br />
потенциал да бъде развит. Възрастните би трябвало да създадат условия<br />
децата да проявят своята инициатива в тази <strong>на</strong>сока<br />
Детството не е просто период <strong>на</strong> изчакване малкият човек да израсне.<br />
Детството изисква внимание тук и сега, защото и<strong>на</strong>че ще бъдат безвъзвратно<br />
изгубени ценни моменти от процеса <strong>на</strong> живеене и израстване <strong>на</strong> детето.<br />
Затова е толкова важно да отчитаме з<strong>на</strong>чимостта <strong>на</strong> <strong>на</strong>стоящето, <strong>на</strong> това,<br />
което детето има възможност да прави тук и сега, което дава достатъчно<br />
основание <strong>на</strong> Корчак да дефинира две от правата <strong>на</strong> детето като „Право <strong>на</strong><br />
детето <strong>на</strong> <strong>на</strong>стояще.” и „Право <strong>на</strong> детето да бъде такова, каквото е.”<br />
Текстовете <strong>на</strong> Я. Корчак носят ясното послание – да се възпитава не е<br />
лесно. Да се възпитава, оз<strong>на</strong>чава да поемеш голяма отговорност, да си готов<br />
да забелязваш детето не само, когато има проблем, но и когато видимо всичко<br />
е спокойно. Детското развитие има нужда от това – от забелязването.<br />
Текстовете <strong>на</strong> Я. Корчак са пропити с хуманизъм, с едно дълбоко уважение<br />
към детето, към това, което то е в действителност, към реалността <strong>на</strong><br />
детството в нейното пълно проявление. Именно от тази реалност той извлича<br />
идеята децата да имат права.<br />
Чавдарова – Костова, С. (2012) Педагогически проекции <strong>на</strong> идеята за<br />
„космополитното гражданство”. – Педагогика, №6, с. 917-931.<br />
В статията се представят съвременни интерпретации <strong>на</strong> концепциите за<br />
космополитното гражданство и космополитния гражданин. Посочени са
връзките <strong>на</strong> понятието за космополитното гражданство с мултикултурността,<br />
интеркултурността и транскултурността.<br />
Идеята за “космополитното гражданство” и „космополитния<br />
гражданин” все още не е популяр<strong>на</strong> сред българските педагогически среди –<br />
както в теоретичен, така и практически план. Независимо че през последните<br />
десети<strong>на</strong> години в резултат от активността <strong>на</strong>й-вече <strong>на</strong> представители <strong>на</strong><br />
неправителствения сектор в България и някои университетски преподаватели<br />
започ<strong>на</strong> да се използва популярния в между<strong>на</strong>роден план термин „global<br />
education”, основно превеждан като „глобално образование”, не би могло да<br />
се твърди, че тясно свързаните с него идеи за „космополитното гражданство”<br />
и „космополитния гражданин” са обект <strong>на</strong> коментиране, дебатиране, <strong>на</strong>учно<br />
изследване и преподаване в университетска среда при подготовката <strong>на</strong><br />
педагогически кадри.<br />
Факт е <strong>на</strong>личието <strong>на</strong> различни интерпретации <strong>на</strong> понятието<br />
космополитно гражданство, съдържащи в себе си различни смисли, от които<br />
произтичат съответни концепции с педагогически характер. Освен единия<br />
смисъл <strong>на</strong> понятието космополитен, произтичащ от етимологията <strong>на</strong> думата<br />
(смисъл, чрез който понятието се разбира в България) и <strong>на</strong>сочващ вниманието<br />
по посока по-скоро отвътре – <strong>на</strong>вън, т.е. човек, който излиза от рамките <strong>на</strong><br />
ед<strong>на</strong> държава и пребивава/живее в много други държави, има и друг смисъл,<br />
който може да бъде открит в публикации <strong>на</strong> чужди автори, при който се има<br />
предвид мултикултурен град или част от европейски град, характеризираща<br />
се с мултикултурност, като посоката <strong>на</strong> движение е отвън – <strong>на</strong>вътре<br />
(космополитността не като „изнесе<strong>на</strong>” от държавата - майка, а като вторично<br />
създаде<strong>на</strong> в рамките ѝ от хора, чиито предци не са живели <strong>на</strong> тази територия).<br />
Идеята за коспомолитното гражданство е съвсем тясно свърза<strong>на</strong> с<br />
идеята за идентичността. Проблематизирането <strong>на</strong> космополитното<br />
гражданство е едно своеобразно връщане <strong>на</strong>зад към въпроса за смисъла и<br />
характеристиките <strong>на</strong> идентичността, за ней<strong>на</strong>та з<strong>на</strong>чимост като<br />
структуроопределяща личността <strong>на</strong> съвременния човек, особено <strong>на</strong> този,<br />
който променя своето местоположение, който е в процес <strong>на</strong> движение,<br />
срещайки различни от неговата идентичности и <strong>на</strong>лагайки се да живее,<br />
съобразявайки се с правилата <strong>на</strong> „новите” за него места. В определени<br />
аспекти дебатът за космополитното гражданство не е толкова относно<br />
гражданството (идеята за права и задължения към съответ<strong>на</strong> държава -<br />
<strong>на</strong>ция), колкото относно съдържанието <strong>на</strong> идеята за гражданство,<br />
комбинира<strong>на</strong> с идеята за идентичност и лоялността към „родовата”<br />
идентичност, свърза<strong>на</strong> с при<strong>на</strong>длежността към друга първич<strong>на</strong> общност,
различ<strong>на</strong> от <strong>на</strong>цио<strong>на</strong>л<strong>на</strong>та, в рамките <strong>на</strong> която в момента съществува<br />
поколението <strong>на</strong> първич<strong>на</strong>та общност.<br />
Аргументирането <strong>на</strong> необходимостта от формирането <strong>на</strong><br />
подрастващите в духа <strong>на</strong> космополитното гражданство естествено изисква<br />
сравняването му с <strong>на</strong>цио<strong>на</strong>лното гражданство. Представянето <strong>на</strong> идеята за<br />
космополитното гражданство и формирането <strong>на</strong> младите хора в духа <strong>на</strong><br />
неговите ценности е неразривно свързано и с интерпретации <strong>на</strong> понятието<br />
демокрация в този контекст. Разгледано е понятието „космополит<strong>на</strong><br />
демокрация”, представени са неговите основни характеристики.<br />
Чавдарова – Костова, С. (2012) Интеркултурността между<br />
образованието и възпитанието. – Образование, №4, с. 98-107.<br />
В статията се разглежда проблема за съотношението между понятията<br />
интеркултурно образование и интеркултурно възпитание. Коментират се<br />
различни аспекти <strong>на</strong> тяхното ситуиране в <strong>на</strong>учно-педагогическата литература,<br />
както и отражението <strong>на</strong> прилагането им в университетската среда и извън нея.<br />
Парадоксът <strong>на</strong> различното <strong>на</strong>зоваване <strong>на</strong> български език <strong>на</strong> феномен,<br />
<strong>на</strong>зоваван с ед<strong>на</strong> и съща дума в друг език/езици има не само лингвистични, но<br />
и културологични проекции, свързани с практиката <strong>на</strong> отглеждане <strong>на</strong> децата и<br />
формирането им като личности в индивидуален и социален план. Фактът <strong>на</strong><br />
съществуването <strong>на</strong> тези термини като проява <strong>на</strong> различност в мисленето<br />
изисква отчитането й и в теоретичен контекст. Оттук идва необходимостта да<br />
се подхожда контекстуално, смислово, при превода <strong>на</strong> понятия, новост за<br />
педагогическата ни теория в определен момент, дори и да не са новост като<br />
феномени в практиката. Освен чисто лингвистични характеристики,<br />
разглежданият въпрос има и друго измерение – в контекста <strong>на</strong> българската<br />
педагогическа традиция и разполагането <strong>на</strong> съответното понятие в нея,<br />
връзките с другите установени и утвърдени понятия.<br />
Терминът интеркултурно образование, изхождайки от смисъла <strong>на</strong> думата<br />
образование, предполага да се има предвид институцио<strong>на</strong>лизирания процес<br />
<strong>на</strong> въвеждане и осъществяване <strong>на</strong> интеркултурността (т.е. условията, които се<br />
създават за съвместно обучение <strong>на</strong> деца с „различия”), както и възможностите<br />
за оценяване <strong>на</strong> резултати от процес <strong>на</strong> обучение, в който учебното<br />
съдържание има елементи, въвеждащи друга/други култура/култури и<br />
учениците могат да бъдат изпитвани и оценявани върху това учебно<br />
съдържание. Изразът интеркултурно обучение, който сякаш е по-близо до
този смисъл, се използва много рядко в български публикации и то без да се<br />
дефинира конкретно, въпреки че има потенциал за разработване, особено в<br />
контекста <strong>на</strong> работата в клас<strong>на</strong> стая/учеб<strong>на</strong> зала.<br />
Терминът интеркултурно възпитание е едно от основните съвременни<br />
съдържателни <strong>на</strong>правления <strong>на</strong> възпитанието. В качеството си <strong>на</strong> видова<br />
категория, интеркултурното възпитание се дефинира в контекста <strong>на</strong> родовата<br />
дефиниция за възпитание. Това, което очертава спецификата <strong>на</strong><br />
интеркултурното възпитание като целе<strong>на</strong>сочен, съз<strong>на</strong>телно организиран<br />
процес, е основ<strong>на</strong>та му ориентация към формиране <strong>на</strong> личностни качества в<br />
рамките <strong>на</strong> родовото понятие толерантност – качество, включващо в себе си и<br />
поз<strong>на</strong>ването, и разбирането, и уважаването <strong>на</strong> другия, който е различен. Така<br />
посоче<strong>на</strong>та цел естествено „поставя” интеркултурното възпитание в рамките<br />
<strong>на</strong> нравственото възпитание, от което то естествено произхожда, но и го<br />
развива и обогатява. Иманент<strong>на</strong> характеристика <strong>на</strong> интеркултурното<br />
възпитание е неговата трансверсалност, предпоставяща възможности за<br />
практическото му осъществяване в различни личностно-пространственовремеви<br />
конфигурации, които не са свързани само и единствено с<br />
институцио<strong>на</strong>лизира<strong>на</strong>та образовател<strong>на</strong> система, в която се осъществява<br />
нормативно регламентиран процес <strong>на</strong> обучение, а и със семей<strong>на</strong>та и родовата<br />
среда, общността, извънучилищните/културните институции <strong>на</strong> локално и<br />
регио<strong>на</strong>лно ниво, местата за религиоз<strong>на</strong> дейност и др.<br />
Сякаш за да се „стопи” разми<strong>на</strong>ването между термините интеркултурно<br />
образование и интеркултурно възпитание, през последните няколко години<br />
тези два израза могат да бъдат срещ<strong>на</strong>ти в комби<strong>на</strong>ция помежду си (така<br />
както <strong>на</strong>пример гражданско образование и възпитание, екологично<br />
образование и възпитание, здравно образование и възпитание). Този тип<br />
едновременно използване <strong>на</strong> понятията може да се коментира като стремеж за<br />
търсене <strong>на</strong> баланс между две всъщност неизключващи се, близки в<br />
съдържателен план понятия. Ясно е, че е въпрос <strong>на</strong> интерпретация, <strong>на</strong>й-вече в<br />
методологически контекст, <strong>на</strong> „подреждането” <strong>на</strong> понятията и<br />
предпочитанието <strong>на</strong> едно от двете не само по обем, но и по смислови<br />
характеристики и акценти, в т.ч. от глед<strong>на</strong> точка <strong>на</strong> разбирането <strong>на</strong><br />
съответния автор за традиционното и новото в теоретич<strong>на</strong>та педагогика и<br />
педагогическата практика.<br />
Чавдарова – Костова, С. (2012) Възпитанието в съвременното българско<br />
училище. – Образование, №2, с. 68-81.
В статията се представят резултати от осъществено емпирично изследване<br />
с български учители, чрез което се цели установяване <strong>на</strong> тяхното мнение по<br />
основни въпроси, свързани с практическото реализиране <strong>на</strong> възпитанието.<br />
Очертаването <strong>на</strong> основните групи възпитателни проблеми може да улесни<br />
ориентацията към тези сфери <strong>на</strong> възпител<strong>на</strong> работа, където са особено нужни<br />
<strong>на</strong>временни интервенции и се <strong>на</strong>лагат съответни възпитателни решения.<br />
Според учителите, основните възпитателни проблеми днес са свързани<br />
със семейното възпитание, времето, което родителите отделят за своите деца,<br />
интереса и ангажираността, които проявяват към учеб<strong>на</strong>та дейност <strong>на</strong> децата;<br />
нравственото формиране <strong>на</strong> личността – ценностни ориентации, уважение<br />
към личността (независимо от възрастта, статуса и различията), агресията,<br />
спазване <strong>на</strong> установени правила (дисципли<strong>на</strong>); отношението към ученето<br />
(основно мотивацията за учене) и концентрацията <strong>на</strong> вниманието по време <strong>на</strong><br />
учебния процес и др.<br />
Установено бе, че около 1/3 от учителите изцяло или донякъде не<br />
възприемат училището като пространство за осъществяване <strong>на</strong> възпитател<strong>на</strong><br />
дейност. Съвсем естествено е да се очаква, че такъв тип учители по-трудно<br />
ще бъдат мотивирани и убедени в необходимостта от осъществяване <strong>на</strong><br />
възпитател<strong>на</strong> работа както в рамките <strong>на</strong> уроч<strong>на</strong>та дейност, така и в рамките<br />
<strong>на</strong> извънклас<strong>на</strong>та/извънучилищ<strong>на</strong>та дейност. Основателно възниква въпросът<br />
къде и как учителите всъщност „виждат” възпитанието в училищното<br />
пространство. Един от отговорите е – чрез фигурата <strong>на</strong> учителя, неговата<br />
позиция, влияния върху учениците, т.е. личността/субектността е водещ<br />
фактор за реализиране <strong>на</strong> възпитателни въздействия/взаимодействия. За<br />
съжаление, учителите почти не „виждат” възпитателните възможности <strong>на</strong><br />
учебното съдържание, както и <strong>на</strong> използваните от тях педагогически методи,<br />
което всъщност е проявата <strong>на</strong> тях<strong>на</strong>та професио<strong>на</strong>лно-педагогическа дейност<br />
в класните стаи. Изглежда парадоксално, но при мисленето за мястото <strong>на</strong><br />
възпитанието в училищното пространство се очертава едно диференциране<br />
между личността <strong>на</strong> учителя и професио<strong>на</strong>л<strong>на</strong>та му дейност. Очертава се<br />
ситуация, при която според много от учителите учителят възпитава по-скоро<br />
чрез личността си, отколкото чрез съдържанието, което преподава и<br />
методите, които използва.<br />
Като ед<strong>на</strong> от основните причини за възпитателни дефицити у<br />
съвременните ученици се очертава липсата <strong>на</strong> родителя (физическа или като<br />
комуникация, макар и родителят да присъства до и край детето).<br />
Незаинтересоваността <strong>на</strong> родителите към случващото се с детето,<br />
недостатъчното внимание от родителите към децата, неангажираността <strong>на</strong>
родителите по отношение <strong>на</strong> децата им и други подобни прояви поставят<br />
сериозния въпрос за оптималността <strong>на</strong> присъствието <strong>на</strong> родителя до детето в<br />
качеството му <strong>на</strong> осъществяващ реални възпитателни функции. Очевидно<br />
работата с родителите се очертава като едно от ключовите решения <strong>на</strong><br />
съществуващите проблеми с възпитателен характер в българското училище.<br />
На преден план като решение <strong>на</strong> съществуващите проблеми учителите<br />
извеждат взаимодействието със семейството, с обществеността, с психолози,<br />
укрепване <strong>на</strong> дисципли<strong>на</strong>та. По-рядко се търсят решения в контекста <strong>на</strong><br />
процеса <strong>на</strong> обучение, учебното съдържание, работата с учениците. Погледът<br />
<strong>на</strong> учителите сякаш по-скоро е обър<strong>на</strong>т <strong>на</strong>вън, в търсене <strong>на</strong> партньори за<br />
решаване <strong>на</strong> проблемите, отколкото <strong>на</strong>вътре, към вътрешните възможности<br />
<strong>на</strong> училищ<strong>на</strong>та институция. Очертава се тенденцията за виждане <strong>на</strong><br />
възможности чрез външните за училището взаимодействия и по-малко – чрез<br />
вътрешните възможности <strong>на</strong> училището (учебното съдържание, методите <strong>на</strong><br />
обучение и възпитание и др.).<br />
Чавдарова – Костова, С. (2012) Хартата <strong>на</strong> Съвета <strong>на</strong> Европа за<br />
образованието за демократично гражданство и образованието по<br />
правата <strong>на</strong> човека – проекции върху педагогическата теория и практика.<br />
– Педагогика, №1, с. 19-28.<br />
В статията се представят основни акценти от Хартата <strong>на</strong> Съвета <strong>на</strong> Европа<br />
за образованието за демократично гражданство и образованието по правата<br />
<strong>на</strong> човека. Хартата се коментира от глед<strong>на</strong> точка <strong>на</strong> някои концепции в<br />
педагогическата теория. Поставен е акцент върху отношението образовател<strong>на</strong><br />
политика – теория – практика.<br />
Разгледа<strong>на</strong> е предисторията <strong>на</strong> създаването <strong>на</strong> Хартата като следствие от<br />
съвкупност от между<strong>на</strong>родни срещи и приети актове в областта <strong>на</strong> човешките<br />
права и гражданското образование. Представени са основните предпоставки,<br />
аргументиращи разработването <strong>на</strong> този образователно-политически<br />
документ. Такъв тип информация има з<strong>на</strong>чение не само за нивото <strong>на</strong><br />
правещите <strong>на</strong>цио<strong>на</strong>лни политики, а и за нивото <strong>на</strong> теоретич<strong>на</strong>та педагогика,<br />
тъй като първото не просто подчертава актуални политически приоритети, но<br />
и задава тенденции, пряко <strong>на</strong>сочени към образователно-възпитател<strong>на</strong>та<br />
практика, с която теорията е свърза<strong>на</strong> (като детерминира<strong>на</strong> от, и<br />
детерминираща практиката).<br />
Педагогическата теория не може да бъде безразлич<strong>на</strong> към дефинирани в<br />
между<strong>на</strong>родни и <strong>на</strong>цио<strong>на</strong>лни образователно-политически документи понятия,
които тя разработва и които са представяни и разпространявани, в т.ч. чрез<br />
обучение, <strong>на</strong> академично ниво. От теоретич<strong>на</strong> глед<strong>на</strong> точка представлява<br />
несъмнен интерес сравняването <strong>на</strong> дефиниции <strong>на</strong> едни и същи понятия в<br />
политически и академично ориентирани текстове – доколко има съвпадения и<br />
различия между тях. Наличието <strong>на</strong> различия би могло да бъде показател за<br />
разми<strong>на</strong>вания между политическа и академич<strong>на</strong> интерпретация <strong>на</strong> понятия,<br />
отразяващи едни и същи феномени. Основните проблеми, възникващи от<br />
такъв тип разми<strong>на</strong>вания, са свързани с реалните възможности за влияние<br />
върху образователно – възпитател<strong>на</strong>та практика. Политиката, чрез своите<br />
механизми, има силно влияние върху терминологията, разпространява<strong>на</strong> чрез<br />
норматив<strong>на</strong>та база, както и върху практиката, доколкото задава съответните<br />
възможности и ограничения <strong>на</strong> нейното функциониране, основно – в рамките<br />
<strong>на</strong> образователните институции, подвластни <strong>на</strong> норматив<strong>на</strong>та уредба <strong>на</strong><br />
<strong>на</strong>цио<strong>на</strong>лно ниво. Това е едно сериозно предизвикателство пред теорията,<br />
която не само трябва добре да поз<strong>на</strong>ва политическите дефиниции, но и да<br />
може да влияе върху тях – и при процеса <strong>на</strong> тяхното създаване, и при процеса<br />
<strong>на</strong> тяхното разпространяване и въздействие върху педагогическата практика,<br />
в т.ч. да не се самоограничава в критичността си спрямо тях, когато открие<br />
недостатъчности, непълноти или неточности.<br />
Коментирани са двете основни дефиниции в Хартата – образование за<br />
демократично гражданство и образование по правата <strong>на</strong> човека.<br />
Внимателният преглед <strong>на</strong> дефинициите показва идентичност в тях<strong>на</strong>та първа<br />
полови<strong>на</strong>, което подчертава педагогическата същност и общност <strong>на</strong> двата<br />
феноме<strong>на</strong>. Различията между тях във втората им полови<strong>на</strong> подчертават<br />
спецификите им – при първото понятие акцентът е върху правата и<br />
отговорностите <strong>на</strong> гражданите, уважението към разнообразието в обществото,<br />
активното участие в обществения живот, а при второто – върху защитата <strong>на</strong><br />
правата <strong>на</strong> човека. Представят се дефинираните в Хартата цели, принципи,<br />
политики. Отбелязва се специалния акцент върху оценяването в неговите два<br />
варианта – оценяване <strong>на</strong> самия педагогически процес и оценяване <strong>на</strong><br />
<strong>на</strong>цио<strong>на</strong>лните политики в тази <strong>на</strong>сока.<br />
Очертава се изводът колко важно е не просто поз<strong>на</strong>ването <strong>на</strong> съответен<br />
между<strong>на</strong>роден документ, имащ пряко отношение към <strong>на</strong>цио<strong>на</strong>лните<br />
образователни политики, но и коментирането и интерпретирането му от<br />
позициите <strong>на</strong> теоретич<strong>на</strong>та педагогика. Смисълът <strong>на</strong> такъв тип интерпретация<br />
е усъвършенстването и <strong>на</strong> самата теория, и <strong>на</strong> основния обект <strong>на</strong> политиката –<br />
практиката. Прави се уточнението, че е некоректно да се говори за<br />
„прилагане” <strong>на</strong> Хартата в практиката, <strong>на</strong>пример <strong>на</strong> училищното образование,<br />
израз, който някои занимаващи се с тази проблем<strong>на</strong> област днес използват.
Изхождайки от характера <strong>на</strong> Хартата, тя не може да се „прилага” <strong>на</strong> ниво<br />
образователно – възпитател<strong>на</strong> практика, а по-скоро очертава основните<br />
<strong>на</strong>соки <strong>на</strong> осъществяване <strong>на</strong> образованието за демократично гражданство и<br />
образованието по правата <strong>на</strong> човека и доминиращите очаквания за постигане<br />
<strong>на</strong> резултати <strong>на</strong> <strong>на</strong>цио<strong>на</strong>лно и между<strong>на</strong>родно ниво.<br />
Чавдарова – Костова, С. (2011) Възпитанието – във и между<br />
интерпретациите за неговата същност, място и съдържание. -<br />
Педагогика, №4, с.19-28.<br />
Условие за ефективността <strong>на</strong> възпитанието е решенията, свързани с<br />
неговото реализиране да бъдат практически ориентирани, теоретично<br />
обосновани, подкрепени със съответ<strong>на</strong> норматив<strong>на</strong> база. Липси в<br />
разработеността, активността и ангажираността <strong>на</strong> всеки един от тези три<br />
компонента, недостатъчности във взаимовръзките между тях, разми<strong>на</strong>вания в<br />
акцентите и интерпретациите, могат да доведат и до непълноти в решаването<br />
<strong>на</strong> съществуващи проблеми с възпитателен характер – проблем, с който<br />
съвремието днес се сблъсква сериозно.<br />
Интерпретациите <strong>на</strong> възможностите и ограниченията <strong>на</strong> възпитанието са<br />
тясно свързани с разбирането за неговия обхват (в т.ч. за неговата<br />
продължителност и факторите, които го реализират). Всеки един тип<br />
ограничаване <strong>на</strong> обхвата <strong>на</strong> възпитанието дава непосредствено отражение<br />
върху възможностите му да влияе върху развитието и формирането <strong>на</strong><br />
личността (<strong>на</strong>пр. преимуществено определеното място <strong>на</strong> възпитанието в<br />
семей<strong>на</strong>та среда, <strong>на</strong> която се вменява основ<strong>на</strong>та отговорност за възпитаността<br />
<strong>на</strong> детето; интерпретирането <strong>на</strong> училищ<strong>на</strong>та институция основно като място<br />
за образование, а не толкова – за възпитание и др.).<br />
Несъмнено интерпретациите <strong>на</strong> въпроса за обхвата <strong>на</strong> възпитанието са<br />
детерминирани и от съответните гледни точки към самото него, стоящи в<br />
техните основи. Когато се застане от позициите <strong>на</strong> обучението и<br />
образованието, тогава възпитанието се възприема като естестве<strong>на</strong> тях<strong>на</strong> част,<br />
като нещо, което е „вътре” в тях. И това е обяснимо, доколкото <strong>на</strong> първо<br />
място в училищ<strong>на</strong>та институция се поставят образователни цели, реализират<br />
се цели <strong>на</strong> обучението, чрез които могат да се постиг<strong>на</strong>т и възпитателни<br />
резултати (дори тогава, когато такъв тип резултати не са мислени<br />
предварително като възпитателни цели или задачи). От тази глед<strong>на</strong> точка<br />
възпитанието естествено придобива един трансверсален характер като
преми<strong>на</strong>ващо <strong>на</strong>пречно през обучението, в образованието, като пресичащо ги<br />
перпендикулярно.<br />
Когато обаче се застане от позициите <strong>на</strong> семейството, когато се<br />
разглежда процеса <strong>на</strong> отглеждането и растежа, развитието <strong>на</strong> детето в<br />
семей<strong>на</strong>та среда, понятието възпитание „придобива” друг характер – то е<br />
водещо, основно. Същото може да се каже и за въздействия, осъществявани<br />
от религиозни институции. Що се от<strong>на</strong>ся до въздействията, осъществявани от<br />
различни извънучилищни институции, тук в зависимост от целе<strong>на</strong>сочеността<br />
може в определени моменти да „<strong>на</strong>дделява” възпитателното, а в други –<br />
образователното.<br />
Сериозно предизвикателство към теорията <strong>на</strong> възпитанието е това за<br />
премислянето <strong>на</strong> подредеността и структурираността <strong>на</strong> компонентите <strong>на</strong><br />
съдържанието <strong>на</strong> възпитанието и тяхното съот<strong>на</strong>сяне към компонентите <strong>на</strong><br />
съдържанието <strong>на</strong> образованието/обучението. Без постигането <strong>на</strong><br />
необходимата хармония и баланс <strong>на</strong> съдържателно ниво няма как да не се<br />
получат разми<strong>на</strong>вания в процеса <strong>на</strong> целеполагане при формирането <strong>на</strong><br />
качества, характеристики, компетентности <strong>на</strong> личността. Говоренето <strong>на</strong><br />
„различни езици”, базирани <strong>на</strong> използването <strong>на</strong> различни понятия и термини,<br />
изхождайки от различни аргументативни бази от стра<strong>на</strong> <strong>на</strong> теорията <strong>на</strong><br />
възпитанието, дидактиката, образовател<strong>на</strong>та политика, в определен план поскоро<br />
възпрепятства, отколкото улеснява работата <strong>на</strong> практическо ниво,<br />
<strong>на</strong>соче<strong>на</strong> към формирането <strong>на</strong> личността. Това е едно предизвикателство,<br />
отговорите <strong>на</strong> което вече не би трябвало да бъдат отлагани във времето.<br />
Освен <strong>на</strong> ниво съдържание <strong>на</strong> възпитанието има необходимост от<br />
хармонизиране и балансиране и по отношение взаимодействието между двете<br />
основни институции, призвани да реализират възпитателни въздействия –<br />
семейството и училището. Този въпрос традиционно разглеждан като<br />
„взаимодействие между семейството и училището”, би трябвало да бъде<br />
трансформиран и интерпретиран и като „взаимодействие между семейството<br />
и държавата”, доколкото училищ<strong>на</strong>та институция отразява образовател<strong>на</strong>та<br />
политика <strong>на</strong> държавно ниво.<br />
Чавдарова – Костова, С. (2010) Съвременни аспекти <strong>на</strong> проблема за<br />
възпитанието в демократизъм. – Педагогика, №5, с. 4-20.
В статията се отбелязват някои съвременни акценти в европейски план<br />
по отношение очакванията към възпитанието в демократизъм и реалните<br />
възможности <strong>на</strong> училището да ги осъществи.<br />
Разглеждат се понятията демократическа грамотност, демократическа<br />
социализация, подходите при осъществяване <strong>на</strong> педагогическа дейност в<br />
контекста <strong>на</strong> дефиниции <strong>на</strong> демокрацията. Поставени са въпроси с<br />
дискусионен характер, изхождайки от тезата, че възпитанието в<br />
демократизъм предполага <strong>на</strong>личие в обществото <strong>на</strong> реален демократизъм,<br />
чийто модел децата да могат да следват и ключовия характер <strong>на</strong><br />
съотношението реален – желан/идеален демократизъм: Ако няма достатъчно<br />
демократизъм в обществото, какви трябва да бъдат усилията <strong>на</strong> училището<br />
като социал<strong>на</strong> институция да „представи” <strong>на</strong> децата „идеалния”<br />
демократизъм, към който трябва да се стремят?; Какво разбиране за<br />
демокрацията децата възприемат и каква представа си създават за<br />
демокрацията <strong>на</strong> базата <strong>на</strong> съотношението реално - идеално?; Ако родителите<br />
не възпитават децата си в рамките <strong>на</strong> демократичния стил <strong>на</strong> възпитание,<br />
какво може да очакваме при сблъсъка семеен – училищен – „обществен” стил<br />
<strong>на</strong> възпитание?; Каква ще бъде основ<strong>на</strong>та роля <strong>на</strong> училището по отношение<br />
възпитанието в демократизъм – формираща/съграждаща или корекцион<strong>на</strong> (от<br />
това вече зависят и <strong>на</strong>соките <strong>на</strong> самата възпитател<strong>на</strong> работа в училищ<strong>на</strong>та<br />
среда)? и др.<br />
Разглежда се един от основните акценти в съвременното разбиране за<br />
обхвата <strong>на</strong> възпитанието в демократизъм - този за повишаване <strong>на</strong> активността<br />
<strong>на</strong> учениците, интерпретира<strong>на</strong> като ангажираност със съответен проблем в<br />
контекста <strong>на</strong> гражданствеността, т.е. не просто включване в даде<strong>на</strong><br />
възпитател<strong>на</strong> дейност, а и активно премисляне, осмисляне <strong>на</strong> з<strong>на</strong>чимостта й<br />
както за отделния индивид, така и за общността/обществото. Правото <strong>на</strong><br />
участие <strong>на</strong> учениците се коментира във връзка с правото за изразяване <strong>на</strong><br />
своето мнение във връзка с въпроси, които засягат по един или друг <strong>на</strong>чин<br />
децата. Подчертава се ролята <strong>на</strong> възрастните в качеството им <strong>на</strong> възпитаващи,<br />
чиито функции са да изслушат мнението <strong>на</strong> децата, да се опитат да разберат<br />
мотивите и аргументите, да изберат <strong>на</strong>й-подходящите, съответстващи <strong>на</strong><br />
възрастовите и интелектуалните възможности <strong>на</strong> децата аргументи,<br />
подкрепящи или не мнението <strong>на</strong> децата (особено в случаи, когато по-малкия<br />
жизнен опит и информираност <strong>на</strong> децата не позволява „виждането” <strong>на</strong><br />
допълнителни възможности или ограничения пред ед<strong>на</strong> или друга идея).<br />
Разглеждани са и възрастовите аспекти <strong>на</strong> възпитанието в демократизъм.
Коментират се възможностите за подпомагане, консултиране <strong>на</strong><br />
активността <strong>на</strong> учениците от стра<strong>на</strong> <strong>на</strong> възрастните, осъществяващи<br />
педагогически функции. Разглежда се въпроса за компетентността <strong>на</strong> учителя<br />
да прецени, оцени, мотивира, стимулира, консултира ученическата активност.<br />
Чавдарова – Костова, С. (2008) Възможности <strong>на</strong> училището за<br />
компенсиране <strong>на</strong> недостатъч<strong>на</strong>та родителска ангажираност по<br />
отношение учеб<strong>на</strong>та подготовка <strong>на</strong> детето – причини за<br />
необходимостта от социал<strong>на</strong> педагогическа подкрепа. – Образование, №1,<br />
с. 50-58.<br />
В статията се представят резултати от емпирично изследване с учители<br />
от няколко <strong>на</strong>селени места в България относно тяхното мнение за<br />
компенсаторните възможности <strong>на</strong> занималнята като извънклас<strong>на</strong> училищ<strong>на</strong><br />
форма при работата с деца от етнически малцинства.<br />
Според преобладаващата част от учителите занималните би трябвало да<br />
бъдат задължителни за деца от етнически малцинства. Сред основните<br />
аргументи <strong>на</strong> учителите са: липсата <strong>на</strong> някой, който да помага <strong>на</strong> децата<br />
вкъщи за подготовката <strong>на</strong> учебните му задължения; невъзможността за<br />
оказване <strong>на</strong> такава помощ дори и при физическо присъствие <strong>на</strong> по-възрастни<br />
от детето хора; липсата <strong>на</strong> внимание от стра<strong>на</strong> <strong>на</strong> родителите към това, което<br />
детето е усвоило в училище, върху изискванията за подготовката му в<br />
домашни условия за следващия ден и др.<br />
Учителите посочват редица аргументи в полза <strong>на</strong> задължителността <strong>на</strong><br />
занималните: там се осъществява така необходимия за оптимални учебни<br />
резултати училищен контрол; занималнята е естествено и необходимо място,<br />
където да се учи; там може да се окаже професио<strong>на</strong>л<strong>на</strong> педагогическа помощ<br />
<strong>на</strong> децата при необходимост; училищ<strong>на</strong>та сграда е не само място за обучение<br />
и възпитание, а и сигурно и защитено място, в което те са в безопасност и<br />
имат условия да се развиват.<br />
Акцентът, който учителите поставят върху думата помощ, дава<br />
основания за интерпретиране <strong>на</strong> възприемането <strong>на</strong> смисъла и з<strong>на</strong>чимостта <strong>на</strong><br />
извънклас<strong>на</strong>та педагогическа дейност в контекста <strong>на</strong> допълването,<br />
компенсирането, в т.ч. по отношение <strong>на</strong> усвояването <strong>на</strong> официалния<br />
български език. Въпросът за занималнята всъщност е въпрос за ценността <strong>на</strong><br />
целодневния престой <strong>на</strong> децата в училище, който предоставя възможности за
по-продължителен процес <strong>на</strong> целе<strong>на</strong>сочено педагогическо взаимодействие <strong>на</strong><br />
територията <strong>на</strong> училището.<br />
Чавдарова – Костова, С. (2006) Педагогически а<strong>на</strong>лиз <strong>на</strong> дейностите <strong>на</strong><br />
Интеграционния център за бежанци към Даржав<strong>на</strong>та агенция за<br />
бежанците. – Организация и управление <strong>на</strong> училището и детската<br />
гради<strong>на</strong>, № 2, с. 115- 121.<br />
В статията се представя <strong>на</strong>трупания опит <strong>на</strong> Интеграционния център за<br />
бежанци към Държав<strong>на</strong>та агенция за бежанците в осъществяването <strong>на</strong><br />
различни по характер дейности, свързани с обучение и възпитание <strong>на</strong><br />
търсещи убежище и бежанци, както деца, така и възрастни. Педагогическата<br />
<strong>на</strong>соченост <strong>на</strong> повечето от организираните от Интеграционния център за<br />
бежанци дейности е несъмне<strong>на</strong>. Те биха могли основно да се разделят <strong>на</strong> две<br />
групи: дейности, свързани с обучение (основно по български език и<br />
професио<strong>на</strong>лно) и дейности с възпитателен характер.<br />
Сред организираните от Интеграционния център за бежанци дейности,<br />
свързани с обучение <strong>на</strong> търсещи и получили закрила чужденци са: курсове за<br />
обучение по български език за деца и възрастни, подпомагане <strong>на</strong><br />
подготовката <strong>на</strong> децата по различни учебни дисциплини, консултации с<br />
родители относно образованието <strong>на</strong> децата им в България, организиране <strong>на</strong><br />
професио<strong>на</strong>лно обучение.<br />
Организират се и редица дейности с възпитателен характер: занимания<br />
в областта <strong>на</strong> изкуството, посещения <strong>на</strong> различни места <strong>на</strong> територията <strong>на</strong> гр.<br />
София, което разширява и обогатява социалния опит <strong>на</strong> децата, провеждане<br />
<strong>на</strong> тържества по повод различни празници, организиране <strong>на</strong> тематични<br />
изложби <strong>на</strong> детски рисунки, участие <strong>на</strong> деца-бежанци в различни празнични<br />
концерти. Тези дейности ясно очертават възпитателния им характер, основно<br />
в областта <strong>на</strong> естетическото възпитание, развитието <strong>на</strong> заложбите и<br />
способностите <strong>на</strong> децата в областта <strong>на</strong> изобразителното изкуство и музиката.<br />
Освен с деца, част от дейностите, притежаващи и възпитателно<br />
съдържание, са <strong>на</strong>сочени и към възрастните. Става дума <strong>на</strong>й-вече за дейности,<br />
<strong>на</strong>сочени към запазване <strong>на</strong> култур<strong>на</strong>та идентичност <strong>на</strong> представителите <strong>на</strong><br />
различните бежански общности. Този тип дейности могат да бъдат<br />
интерпретирани в контекста <strong>на</strong> патриотичното възпитание, доколкото са<br />
<strong>на</strong>сочени към поддържане <strong>на</strong> традициите <strong>на</strong> родовата общност, връзките със<br />
стра<strong>на</strong>та <strong>на</strong> произход.
Чавдарова – Костова, С. (2006) Изисквания за ефективно партньорство<br />
във взаимодействието между учители и родители <strong>на</strong> деца с увреждания.<br />
– Начално училище, №2, с. 69-74.<br />
Изключително важно за ефективността <strong>на</strong> взаимодействието между<br />
учителите и родителите <strong>на</strong> деца с увреждания е те да работят партньорски.<br />
Партньорската връзка между учителите и родителите <strong>на</strong> деца с увреждания<br />
предполага едновремен<strong>на</strong> актив<strong>на</strong> включеност и <strong>на</strong> двете страни в работата с<br />
детето с увреждания с цел постигане <strong>на</strong> оптимални за неговото развитие<br />
резултати. Необходимо е обаче това партньорство не само да бъде създадено,<br />
но и да се полагат специални усилия за неговото развиване и поддържане.<br />
Посочени са предимствата от това партньорство за учителите, за<br />
родителите и за детето. Коментират се причините, поради които учителите и<br />
родителите не ви<strong>на</strong>ги работят ефективно, <strong>на</strong>гласите, с които представителите<br />
<strong>на</strong> двете страни в процеса се включват в него. Представени са погрешни<br />
подходи във взаимодействието <strong>на</strong> професио<strong>на</strong>листите с родителите, както и<br />
прояви <strong>на</strong> негативизъм от стра<strong>на</strong> <strong>на</strong> родителите спрямо професио<strong>на</strong>листите, в<br />
т.ч. педагозите. Описани са различни детерми<strong>на</strong>нти <strong>на</strong> затрудненията в<br />
общуването между професио<strong>на</strong>листи и родители.<br />
Подчертава се необходимостта от целе<strong>на</strong>соче<strong>на</strong> работа по посока<br />
преодоляването <strong>на</strong> различни по характер ограничения пред ефективното<br />
взаимодействие между педагозите и родителите <strong>на</strong> деца с увреждания. Това е<br />
ед<strong>на</strong> от предпоставките за постепенното оптимално интегриране <strong>на</strong> децата с<br />
увреждания в образовател<strong>на</strong>та ни система.<br />
Чавдарова – Костова, С. (2005) Социалнопедагогически аспекти <strong>на</strong><br />
проблема за непридружените деца бежанци. – Педагогика, №11, с. 13-32.<br />
Проблемът за непридружените деца бежанци има своите изключително<br />
сериозни европейски и световни измерения. Те са ед<strong>на</strong> от т.<strong>на</strong>р. уязвими<br />
групи бежанци, за която се полагат специални усилия, тъй като са разделени<br />
от своите семейства. Поради това те са изложени <strong>на</strong> различни опасности и<br />
рискове – от <strong>на</strong>силие, заболявания и др., което обуславя необходимостта от<br />
специал<strong>на</strong> закрила и грижа спрямо тях.<br />
В статията се представя ангажираността <strong>на</strong> Върховния комисариат за<br />
бежанците към ООН по отношение <strong>на</strong> непридружените/разделените деца.<br />
Уточнява се общото и специфичното в понятията непридружени деца и
разделени деца, както и разглеждането им като деца със специални нужди.<br />
Представе<strong>на</strong> е програмата „Разделени деца в Европа”, инициира<strong>на</strong> през 1997<br />
г. Подчертава се социално-педагогическия характер <strong>на</strong> редица от дейностите,<br />
които се осъществяват с деца от тази група.<br />
Описва се процедурата за регистриране и <strong>на</strong>станяване <strong>на</strong> децата –<br />
бежанци в България, както и основни проблеми, свързани с тяхното<br />
обгрижване и отглеждане. Открое<strong>на</strong> е ролята <strong>на</strong> неправителствения сектор<br />
като ангажираност към проблема, в т.ч. търсене <strong>на</strong> възможности за решаване<br />
<strong>на</strong> съществуващи проблеми. Очертани са няколко проблемни сфери, свързани<br />
с <strong>на</strong>стойничеството/попечителството <strong>на</strong> непридружени деца бежанци от<br />
стра<strong>на</strong> <strong>на</strong> възрастни, които да поемат определен вид задължения по<br />
отношение <strong>на</strong> тях, в т.ч. въпросът за обучението <strong>на</strong><br />
<strong>на</strong>стойниците/попечителите.<br />
Коментира се з<strong>на</strong>чимостта <strong>на</strong> овладяването <strong>на</strong> езика <strong>на</strong> приемащата<br />
стра<strong>на</strong>, в случая – българския език за успеш<strong>на</strong>та интеграция <strong>на</strong><br />
непридружените деца - бежанци.<br />
Изяснява се основ<strong>на</strong>та цел <strong>на</strong> всички усилия, полагани при<br />
обгрижването, осигуряването <strong>на</strong> социал<strong>на</strong> защита <strong>на</strong> непълнолетните деца -<br />
бежанци - събирането със семействата им.<br />
Чавдарова – Костова, С. (2005) Актуални аспекти <strong>на</strong> взаимодействието<br />
между семейството и училището. – Начално училище, №1, с.54-61.<br />
Съвременните условия, в рамките <strong>на</strong> които се реализират<br />
възпитанието и образованието <strong>на</strong> децата <strong>на</strong>лагат преосмисляне и<br />
актуализиране <strong>на</strong> традиционните добре поз<strong>на</strong>ти в педагогическата теория и<br />
практика индивидуални и колективни форми за осъществяване <strong>на</strong><br />
взаимодействие между училището и семейството, които могат да бъдат<br />
използвани за решаване <strong>на</strong> различни по характер възник<strong>на</strong>ли проблеми с<br />
учебните постижения и поведението <strong>на</strong> децата. В статията се представят<br />
както силните страни, така и ограниченията <strong>на</strong> отделните форми <strong>на</strong><br />
взаимодействието между семейството и училището. Доброто им поз<strong>на</strong>ване<br />
от стра<strong>на</strong> <strong>на</strong> учителя може да му помогне да прецени коя от тях при какви<br />
обстоятелства би била <strong>на</strong>й-подходящата с оглед <strong>на</strong> задачите, които си е<br />
поставил по отношение контакта с родителите.<br />
Последователно са разгледани посещенията по домовете <strong>на</strong><br />
учениците, индивидуал<strong>на</strong>та среща с родителите, груповата среща с
родителите, писмения контакт със семейството, родителско-учителските<br />
срещи. Коментира се необходимостта от повишаване <strong>на</strong> педагогическата<br />
компетентност <strong>на</strong> родителите и възможностите <strong>на</strong> училището в тази<br />
<strong>на</strong>сока. Изхожда се от тезата, че оптималното функциониране <strong>на</strong><br />
родителската роля е детерминирано не само от ученето чрез обичайното,<br />
традиционното в рамките <strong>на</strong> семей<strong>на</strong>та среда, от която произхожда<br />
родителя, а <strong>на</strong>й-вече от обогатяването <strong>на</strong> з<strong>на</strong>нията чрез различни<br />
източници <strong>на</strong> информация. Недостатъците в педагогическата култура <strong>на</strong><br />
родителите затрудняват и работата <strong>на</strong> учителите, защото те трябва да се<br />
заемат допълнително и с коригиране <strong>на</strong> грешките, допус<strong>на</strong>ти в семейното<br />
възпитание, за да помог<strong>на</strong>т <strong>на</strong> детето.<br />
Чавдарова – Костова, С. (2004) З<strong>на</strong>чимост <strong>на</strong> семей<strong>на</strong>та среда за<br />
развитието и възпитанието <strong>на</strong> детето. – ФИЦЕ Бюлетин, септември, с.<br />
7-11.<br />
Разгледани са някои от основните аргументи в защита <strong>на</strong> тезата за<br />
семейството като <strong>на</strong>й-добрата среда за отглеждане, развитие и възпитание <strong>на</strong><br />
детето: семейството като <strong>на</strong>й-естестве<strong>на</strong>та такава среда за детето, присъща <strong>на</strong><br />
човека като биологичен вид; като място, където детето получава представа за<br />
модела за съвместен живот <strong>на</strong> родители и деца, <strong>на</strong>речен с думата семейство;<br />
като място, където детето по непринуден <strong>на</strong>чин усвоява съвкупност от<br />
социални роли в рамките <strong>на</strong> ежедневното функциониране <strong>на</strong> семейството.<br />
Живеенето в семей<strong>на</strong> среда задоволява чувството за сигурност у детето,<br />
преживявано като сил<strong>на</strong> емоцио<strong>на</strong>л<strong>на</strong> привързаност и обвързаност с<br />
родителите, особено с майката, с мястото, което се <strong>на</strong>рича роден дом.<br />
Представата за роден дом обаче няма само конкретен материален а<strong>на</strong>лог, тя е<br />
свърза<strong>на</strong> с чувството, че има едно постоянно място, от което детето е<br />
нераздел<strong>на</strong> част, където ви<strong>на</strong>ги, независимо от обстоятелствата, то може да се<br />
върне и да бъде прието като свое. Естестве<strong>на</strong> последица от изпитване <strong>на</strong><br />
чувството за сигурност е чувството за спокойствие, не<strong>на</strong>прег<strong>на</strong>тост<br />
(физическа и психическа), което, от своя стра<strong>на</strong>, дава възможност <strong>на</strong><br />
личността да извършва съответни дейности (битови, професио<strong>на</strong>лни и др.)<br />
по-концентрирано и по-ефективно.<br />
Коментира се силата <strong>на</strong> механизма <strong>на</strong> идентификация с родителя (или<br />
този, който изпълнява родителски функции) по отношение <strong>на</strong> цялостното<br />
поведение <strong>на</strong> детето (особено в <strong>на</strong>й-ранните детски години). От възрастните в<br />
семей<strong>на</strong>та среда детето възприема не само поведенчески модели, а и
ценности, вярвания, отношения, <strong>на</strong>гласи, редица от които запазват своята<br />
сила и в зряла възраст. Това обаче не оз<strong>на</strong>чава, че всичко, усвоено във всяко<br />
едно семейство, може да бъде високо оценено от глед<strong>на</strong> точка з<strong>на</strong>чимостта му<br />
за развитието <strong>на</strong> детето и обществените очаквания към това, което<br />
семейството “дава” <strong>на</strong> съответ<strong>на</strong>та общност, в рамките <strong>на</strong> която<br />
функционира. Необходим е диференциран подход при оценяването <strong>на</strong><br />
“приносите” <strong>на</strong> отделните типове семейни среди за формирането <strong>на</strong> детската<br />
личност. Всеки един компонент от семей<strong>на</strong>та структура, детайл от характера<br />
<strong>на</strong> отношенията между родителите, родителите и децата, <strong>на</strong>чи<strong>на</strong> <strong>на</strong><br />
възпитание и др. оказва влияние върху характера <strong>на</strong> функционирането <strong>на</strong><br />
семейството и “ефектите”, отразяващи се върху развитието <strong>на</strong> децата.<br />
Статии в сборници:<br />
Чавдарова – Костова, С. (2012) Подготовка для професио<strong>на</strong>льно-трудовой<br />
деятельности в контексте патриотического воспитания. В: Подготовка<br />
конкурентноспособных выпусников профессио<strong>на</strong>льных образовательных<br />
учреждений. Кузбаская государствен<strong>на</strong>я педагогическая академия,<br />
Новокузнецк, с.238-241.<br />
Основ<strong>на</strong> теза в статията е, че възпитанието в патриотизъм има<br />
отношение и към осъществяването <strong>на</strong> бъдещата професио<strong>на</strong>лно-трудова<br />
дейност от стра<strong>на</strong> <strong>на</strong> младите хора – тя да бъде извършва<strong>на</strong> качествено,<br />
осмисле<strong>на</strong> и през призмата <strong>на</strong> нейния принос в развитието <strong>на</strong> родния край, <strong>на</strong><br />
държавата, в която човек се е родил. Това предполага формиране <strong>на</strong> качества<br />
като отговорност, стремеж към съвършенство при изпълнението <strong>на</strong> трудовите<br />
задачи, съз<strong>на</strong>ние за з<strong>на</strong>чимостта <strong>на</strong> своя собствен труд по отношение <strong>на</strong><br />
трудовите задачи <strong>на</strong> другите хора, с които работиш съвместно и<br />
ефективността от работата <strong>на</strong> които зависи от твоята собстве<strong>на</strong> ефективност.<br />
Представят се основни характеристики <strong>на</strong> патриотизма, които се<br />
разглеждат в контекста <strong>на</strong> трудовото възпитание. Коментират се резултати от<br />
емпирични изследвания, отразяващи мнения <strong>на</strong> работещи в образовател<strong>на</strong>та<br />
сфера относно характеристики <strong>на</strong> личността, свързани с патриотизма.<br />
Отбелязва се излизането <strong>на</strong> патриотизма днес от рамките <strong>на</strong> традиционното,<br />
свързано с историята <strong>на</strong> държавата, гордостта от отстояването <strong>на</strong> род<strong>на</strong>та<br />
земя, преклонение пред заги<strong>на</strong>лите.
Търсят се основания за възпитателни стратегии по отношение<br />
формирането <strong>на</strong> патриотични <strong>на</strong>гласи. Колкото повече <strong>на</strong>ситеност има <strong>на</strong><br />
възпитателни взаимодействия в контекста <strong>на</strong> нравственото възпитание,<br />
толкова повече <strong>на</strong>раства потенциалът за формиране <strong>на</strong> патриотично<br />
възпитание както в общообразователните, така и в професио<strong>на</strong>лните<br />
училища. Обръща се внимание върху осъз<strong>на</strong>ването <strong>на</strong> необходимостта децата<br />
да бъдат възпитавани в уважение към труда, да формират мотивация за<br />
трудова дейност, думата труд отново да бъде изведе<strong>на</strong> <strong>на</strong> преден план в<br />
ценностен аспект, а трудовата дейност да бъде естестве<strong>на</strong> част от<br />
възпитателния процес.<br />
Chavdarova-Kostova, S. (2012) Family in the context of the inclusive school<br />
education. В: Роль университетов и музеев в проведении гуманитарных<br />
<strong>на</strong>учных исследований. Т.2, Изд. ТГПУ им. Л. Н. Толстого, Тула, с.217-224.<br />
Освен за обучението <strong>на</strong> деца с „различия” в общообразователните<br />
училища, концепцията за включващото образование е много подходяща и по<br />
отношение <strong>на</strong> оптималното включване <strong>на</strong> родителите в разнообразни по<br />
характер взаимодействия с учителите и оста<strong>на</strong>лия училищен персо<strong>на</strong>л и<br />
активното им участие в различни училищни дейности. Статията представя<br />
концепцията за включващо училищно образование, изхождайки от ролята <strong>на</strong><br />
родителите в контекста <strong>на</strong> взаимодействието родители – учители/училище.<br />
Сътрудничеството между родителите и учителите предполага активност и<br />
желание, готовност за общуване и взаимодействие. Родителите са<br />
изключително важен източник <strong>на</strong> информация относно нуждите, интересите,<br />
желанията, здравословния и емоцио<strong>на</strong>лния статус <strong>на</strong> детето. За учителите е<br />
необходимост да имат такава информация и да адаптират подходите си<br />
спрямо възможностите <strong>на</strong> детето да учи и да участва в дейностите в клас<strong>на</strong>та<br />
стая.<br />
Включването в образованието предполага двупосочност – от училището<br />
към семейството и от семейството към училището. Ако ед<strong>на</strong> от тези посоки<br />
не е пълноцен<strong>на</strong>, взаимодействието няма да бъде оптимално и полезно за<br />
детето. Както се очаква от родителите да идват в училището, така може да се<br />
говори за посещенията <strong>на</strong> учителя в дома <strong>на</strong> детето. Посещението <strong>на</strong> учителя<br />
в дома <strong>на</strong> детето му дава възможност да види какви са условията за живот и<br />
взаимоотношенията между членовете <strong>на</strong> семейството. Това би подпомог<strong>на</strong>ло<br />
учителя да разбере по-добре детето и неговото поведение, особено когато<br />
социалното обкръжение <strong>на</strong> детето е различно от това <strong>на</strong> учителя. Важ<strong>на</strong> е и
обрат<strong>на</strong>та посока. Ако едно училище осигури възможности за родителите да<br />
посещават урочни и други дейности в училището, те биха могли да разберат<br />
по-добре какво се случва в клас<strong>на</strong>та стая по време <strong>на</strong> уроците, какво е<br />
поведението <strong>на</strong> тяхното дете, как учителят общува с децата, което би<br />
повишило разбирането <strong>на</strong> родителите за работата <strong>на</strong> учителя и изискванията<br />
към резултатите от учеб<strong>на</strong>та дейност <strong>на</strong> децата.<br />
Представени са различни възможности за оптимално включване <strong>на</strong><br />
родителите във взаимодействието с училището, в т.ч. изисквания към<br />
планирането <strong>на</strong> дейностите и ангажираността <strong>на</strong> учителите по отношение <strong>на</strong><br />
информирането и мотивирането <strong>на</strong> родителите за участие. За ефективността<br />
<strong>на</strong> взаимодействието е изключително важно родителите да имат<br />
необходимите позитивни и подкрепящи <strong>на</strong>гласи към ученето <strong>на</strong> децата, да<br />
контролират и подпомагат процеса <strong>на</strong> учене вкъщи.<br />
Коментира се и съпротивата <strong>на</strong> някои родители <strong>на</strong> процеса <strong>на</strong> реализация<br />
<strong>на</strong> включващото образование. Това не е само въпрос, свързан с<br />
предразсъдъците и стереотипите. Такива родители се нуждаят от повече<br />
информация за същността и з<strong>на</strong>чимостта <strong>на</strong> идеята за включващо<br />
образование, за ней<strong>на</strong>та практическа реализация. Налага се те да бъдат<br />
убедени, че ученето с други „различни” деца няма да се отрази негативно<br />
върху развитието <strong>на</strong> техните деца (основен страх <strong>на</strong> родителите).<br />
Чавдарова – Костова, С. (2012) Воспитательные аспекты применения<br />
компетентностного подхода в процессе формирования качеств<br />
современного трудящегося. В: Технологическое образование и устойчивое<br />
развитие регио<strong>на</strong>. Материалы Между<strong>на</strong>родной <strong>на</strong>учно практической<br />
конференции 13-20 октября, Новосибирск, с. 174-180.<br />
Традиционно, в рамките <strong>на</strong> проблема за трудовото възпитание се<br />
разглежда въпроса за качествата, които трябва да бъдат формирани, за да<br />
може един или друг вид труд да бъде ефективно осъществяван. В статията не<br />
се има предвид формирането <strong>на</strong> специфични умения, необходими за<br />
осъществяването <strong>на</strong> конкрет<strong>на</strong> професио<strong>на</strong>л<strong>на</strong> дейност, които са обект <strong>на</strong><br />
професио<strong>на</strong>лното образование и обучение. Става дума за комплекс от общи<br />
качества <strong>на</strong> личността, част от които са свързани с нравственото формиране<br />
<strong>на</strong> личността – <strong>на</strong>пр. качествата отговорност, съз<strong>на</strong>телност, ангажираност и<br />
др. (доколкото трудовата дейност в преобладаващата си част е колектив<strong>на</strong><br />
дейност, изискваща съгласуването <strong>на</strong> усилията <strong>на</strong> различни хора, без което<br />
успешността й може да бъде поставе<strong>на</strong> под съмнение).
Основният въпрос, <strong>на</strong> който се търси отговор, е какви са<br />
възпитателните аспекти <strong>на</strong> прилагането <strong>на</strong> компетентностния подход в<br />
процеса <strong>на</strong> формиране <strong>на</strong> съответни качества <strong>на</strong> личността, имащи отношение<br />
към трудовата й дейност, които тя трябва да развие. От педагогическа глед<strong>на</strong><br />
точка формирането <strong>на</strong> такива качества е както задача, така и резултат от<br />
възпитателен процес, осъществяван не само в системата <strong>на</strong> образованието –<br />
общо и професио<strong>на</strong>лно, а и в семей<strong>на</strong>та среда и различни извънучилищни<br />
институции. Компетентностният подход предпоставя един нов поглед върху<br />
традиционния въпрос за качествата <strong>на</strong> личността, свързвайки по определен<br />
<strong>на</strong>чин понятията способност и качество - да можеш да <strong>на</strong>правиш нещо и да се<br />
характеризираш с нещо, с което другите те възприемат.<br />
Основните ключови компетентности се коментират от глед<strong>на</strong> точка <strong>на</strong><br />
формирането <strong>на</strong> качества <strong>на</strong> съвременния трудещ се. Отбелязват се акценти<br />
по отношение <strong>на</strong> качества <strong>на</strong> личността, които са свързани с индивидуалното<br />
развитие и индивидуалния успех, както и способността <strong>на</strong> човека да има<br />
идеи, които да бъдат в <strong>на</strong>чалото <strong>на</strong> нова дейност, готовността му да<br />
активизира себе си за осъществяването <strong>на</strong> тези идеи (има се предвид не<br />
толкова трудовата дейност сама по себе си като изпълнение <strong>на</strong> идеи, планове,<br />
проекти, чертежи, а основанията за възникване <strong>на</strong> трудова дейност, която<br />
може да бъде изпълнява<strong>на</strong> както от иницииращи я, така и от други хора).<br />
Чавдарова – Костова, С. (2012) Способы формирования межкультурной<br />
компетентности для работы в мультикультурной среде. В:<br />
Технологическое образование и устойчивое развитие регио<strong>на</strong>. Материалы<br />
Между<strong>на</strong>родной <strong>на</strong>учно практической конференции 13-20 октября,<br />
Новосибирск, с. 180-185.<br />
Понятието интеркултур<strong>на</strong> компетентност се утвърди като<br />
необходимост при определянето <strong>на</strong> целите и задачите <strong>на</strong> всяко едно<br />
междукултурно взаимодействие, независимо от спецификата <strong>на</strong> конкретния<br />
контекст. В този смисъл интеркултур<strong>на</strong>та компетентност има несъмнени<br />
универсални характеристики, които изискват нейното формиране като<br />
комплекс от качества <strong>на</strong> личността, необходими за ефективно общуване и<br />
взаимодействие с представители <strong>на</strong> различни културни групи – етнически,<br />
религиозни, езикови, <strong>на</strong>цио<strong>на</strong>лни, в т.ч. <strong>на</strong> работното място, в професио<strong>на</strong>л<strong>на</strong><br />
среда.<br />
Интензивните изследвания <strong>на</strong> проблема през последните две<br />
десетилетия илюстрира не само з<strong>на</strong>чимостта му, но и <strong>на</strong>сочва вниманието
към педагогическите му аспекти, както в контекста <strong>на</strong> подготовката <strong>на</strong><br />
младите хора за професио<strong>на</strong>лно-трудова дейност, така и по отношение <strong>на</strong><br />
взаимодействието с представители <strong>на</strong> други култури по принцип. Това дава и<br />
силен тласък <strong>на</strong> развитието <strong>на</strong> интеркултурното възпитание, чиято основ<strong>на</strong><br />
задача е формирането <strong>на</strong> интеркултур<strong>на</strong> компетентност в различните й<br />
проявления у децата, младите хора и възрастните граждани.<br />
Интеркултур<strong>на</strong>та компетентност е особено необходима за<br />
подготвящите се за административен персо<strong>на</strong>л и за изпълнение <strong>на</strong><br />
управленски функции, независимо от равнището <strong>на</strong> управление. За тях<strong>на</strong>та<br />
професио<strong>на</strong>л<strong>на</strong> подготовка е важно да бъде включе<strong>на</strong> информация, която е<br />
свърза<strong>на</strong> с релативността <strong>на</strong> културните интерпретации в зависимост от<br />
произхода <strong>на</strong> работника, служителя, необходимостта от отчитане, разбиране и<br />
съобразяване при възможност с културно-детерминираните различия в<br />
поведението <strong>на</strong> работещите.<br />
Отбелязва се з<strong>на</strong>чимостта <strong>на</strong> отчитането <strong>на</strong> социокултурния произход<br />
<strong>на</strong> работешия, подготовката <strong>на</strong> бъдещите трудещи се за работа с хора, които<br />
имат различен от техния социокултурен произход. По какъв <strong>на</strong>чин точно ще<br />
бъде реализира<strong>на</strong> такава подготовка е въпрос, който може да има различни<br />
решения в зависимост от възрастта <strong>на</strong> учащите се, типа учебно заведение,<br />
професио<strong>на</strong>л<strong>на</strong>та сфера, за реализация в която те се обучават – и като брой<br />
часове, и като съдържание. Особено важно при организирането <strong>на</strong> такава<br />
подготовка е да има ориентири относно основните качества, които би<br />
трябвало да бъдат формирани у бъдещия трудещ се, за да бъде ефективен в<br />
своите междуличностни взаимоотношения <strong>на</strong> работното място.<br />
Chavdarova – Kostova, S. (2012) Intercultural education in the context of the<br />
internationalization. В: Материалы Между<strong>на</strong>родной <strong>на</strong>учно-практической<br />
конференции „Проблемы и перспективы интеграции <strong>на</strong>уки и образования<br />
в евразийском пространстве”. І част. Талдыкорган, с. 30-33.<br />
Интеркултурното възпитание е в помощ <strong>на</strong> интер<strong>на</strong>цио<strong>на</strong>лизацията. Като<br />
феномени и понятия те са много тясно свързани. Ефективността от<br />
интер<strong>на</strong>цио<strong>на</strong>лизацията зависи от ефективността <strong>на</strong> интеркултурното<br />
възпитание – във всички възрастови групи, във формал<strong>на</strong> и неформал<strong>на</strong><br />
образовател<strong>на</strong> среда, с представители <strong>на</strong> мнозинството или малцинствата.<br />
Интеркултурното възпитание е тясно свързано с възпитанието за мир и е<br />
пряко свързано с ценност като хуманизма. Жела<strong>на</strong>та интер<strong>на</strong>цио<strong>на</strong>лизация е
именно ед<strong>на</strong> мир<strong>на</strong> интер<strong>на</strong>цио<strong>на</strong>лизация, където хората общуват един с друг<br />
в толерант<strong>на</strong> среда.<br />
Интеркултурното възпитание е <strong>на</strong>сочено към различията – основно<br />
социокултурно детерминирани, но и биологично детерминирани – етнически,<br />
религиозни, езикови, <strong>на</strong>цио<strong>на</strong>лни, свързани със социално-икономическия<br />
статус <strong>на</strong> семейството, <strong>на</strong>личие <strong>на</strong> увреждане и др. Интер<strong>на</strong>цио<strong>на</strong>лизацията е<br />
свърза<strong>на</strong> основно с <strong>на</strong>цио<strong>на</strong>лните различия, срещата и комуникацията между<br />
хора с различ<strong>на</strong> <strong>на</strong>цио<strong>на</strong>лност. Идеята за интер<strong>на</strong>цио<strong>на</strong>лизация предполага,<br />
че такива срещи ще обогатят всеки от участващите в комуникацията със<br />
з<strong>на</strong>ния, идеи, позитивни емоции. Интеркултурното възпитание подготвя<br />
хората за такива резултати от интер<strong>на</strong>цио<strong>на</strong>лизацията.<br />
Интер<strong>на</strong>цио<strong>на</strong>лизацията предполага мобилността. Днес терминът<br />
„академич<strong>на</strong> мобилност” е един от основните аспекти <strong>на</strong> европейската<br />
политика за висшето образование. Коментирани са резултати от изследвания<br />
и мнения <strong>на</strong> студенти, участвали в програма Еразъм, които дават възможност<br />
за изводи, интерпретирани в контекста <strong>на</strong> интер<strong>на</strong>цио<strong>на</strong>лизацията и<br />
интеркултурното възпитание. Възможността да бъдеш в друга стра<strong>на</strong> като<br />
Еразъм студент подпомага не само процеса <strong>на</strong> интер<strong>на</strong>цио<strong>на</strong>лизация, тя<br />
допри<strong>на</strong>ся за обогатяването <strong>на</strong> опита да се живее в различ<strong>на</strong> култур<strong>на</strong> среда,<br />
да се учи от тази среда, да се <strong>на</strong>трупват з<strong>на</strong>ния, да се развват умения за<br />
комуникация с други хора, използващи друг език. Всички тези резултати са<br />
задачи <strong>на</strong> интеркултурното възпитание.<br />
Чавдарова – Костова, С. (2012) Университетската среда като<br />
пространство за интер<strong>на</strong>цио<strong>на</strong>лен интеркултурен диалог. Във:<br />
Формиране <strong>на</strong> граждани<strong>на</strong> и професио<strong>на</strong>листа в условията <strong>на</strong><br />
университетското образование. Т. 2. Изд. „Екс-Прес”, Г., с. 127-132.<br />
Интер<strong>на</strong>цио<strong>на</strong>лният интеркултурен диалог, чрез който се оз<strong>на</strong>чава<br />
осъществяването <strong>на</strong> комуникация <strong>на</strong> територията <strong>на</strong> даде<strong>на</strong> държава с<br />
чужденци, представители <strong>на</strong> други <strong>на</strong>цио<strong>на</strong>лности, се разглежда в контекста<br />
<strong>на</strong> академич<strong>на</strong>та мобилност <strong>на</strong> студентите. Интер<strong>на</strong>цио<strong>на</strong>лизацията <strong>на</strong><br />
висшето образование предполага отчитането <strong>на</strong> <strong>на</strong>личието <strong>на</strong> чуждестранни<br />
студенти в университетска среда, независимо от техния статус, било то<br />
записани в университета или участващи в програми за обмен.<br />
Представени са както основни проблеми при интегрирането <strong>на</strong><br />
чуждестранни студенти, така и примери за ефективно осъществяване <strong>на</strong><br />
интер<strong>на</strong>цио<strong>на</strong>лен интеркултурен диалог в рамките <strong>на</strong> университетската среда,
<strong>на</strong> който изключително много се разчита за формиране <strong>на</strong> толерантни<br />
<strong>на</strong>гласи, уважение и зачитане <strong>на</strong> правата <strong>на</strong> човека, съдействие за мира.<br />
Посоченото в статията очертава основните проблемни точки <strong>на</strong> един<br />
много сериозен и все още чакащ своите решения реален проблем <strong>на</strong><br />
университетската европейска среда. Той е свързан с въпроси като: Защо е<br />
нужно да има чуждестранни студенти? Само икономическа ефективност ли е<br />
основният мотив за привличането им? Осигуряват ли се необходимите<br />
условия за оптималното им включване в процеса <strong>на</strong> обучение? Какъв да бъде<br />
подходът към чуждестранните студенти по отношение <strong>на</strong> преподаването –<br />
ед<strong>на</strong>къв като към всички или да има различност? и др. Макар и <strong>на</strong> друго ниво,<br />
този тип въпроси отразяват общи проблеми при осъществяването <strong>на</strong><br />
интеркултурното възпитание в училищ<strong>на</strong> среда, свързани с понятия като<br />
интеграция, включване, сегрегация, десегрегация. Като парадоксален може да<br />
бъде оценен фактът, че независимо от сходства в съществуващите проблеми<br />
<strong>на</strong> ниво средно и висше образование, досега не са правени опити за общото<br />
им разглеждане и интерпретиране. Явно е, че това очертава ед<strong>на</strong> перспектива<br />
за нови изследвания и търсене <strong>на</strong> решения <strong>на</strong> реални проблеми от<br />
университетската практика, които по един или друг <strong>на</strong>чин оказват влияние и<br />
върху <strong>академичните</strong> постижения <strong>на</strong> студентите с чужда <strong>на</strong>цио<strong>на</strong>лност.<br />
Чавдарова – Костова, С. (2011) Съвременни интерпретации <strong>на</strong><br />
възпитанието в <strong>на</strong>учно-педагогическата литература и проекциите им<br />
върху педагогическата практика. Във: Взаимодействието теория –<br />
практика: ключови проблеми и решения. Т. ІV. БСУ, Б., с. 228-235.<br />
В статията се представя състоянието <strong>на</strong> интерпретирането <strong>на</strong> понятието<br />
„възпитание” през последните две десетилетия в различни по характер<br />
текстове – както с авторски характер, така и преводи, особено от английски<br />
<strong>на</strong> български език. Констатира се фактът <strong>на</strong> „преживяването” от стра<strong>на</strong> <strong>на</strong><br />
понятието „възпитание” <strong>на</strong> един нелек, дори парадоксален по своя характер<br />
период не просто <strong>на</strong> развитие, а и <strong>на</strong> утвърждаване, както и <strong>на</strong> защита <strong>на</strong><br />
своето съществуване не толкова в полето <strong>на</strong> практиката, колкото в полето <strong>на</strong><br />
<strong>на</strong>уката.<br />
Независимо че възпитанието е обект <strong>на</strong> <strong>на</strong>учен интерес от десетилетия,<br />
факт е, че отношението към него след 1990 г. в <strong>на</strong>шата <strong>на</strong>учно-педагогическа<br />
литература и в текстове, отразяващи образовател<strong>на</strong>та политика <strong>на</strong> държавата<br />
е по-скоро амбивалентно. От ед<strong>на</strong> стра<strong>на</strong>, в специализирани педагогически<br />
текстове проблематиката продължава да се разработва, доразвива, обогатява.
От друга стра<strong>на</strong>, понятието сякаш е оставено „в забрава”, съз<strong>на</strong>телно или<br />
несъз<strong>на</strong>телно е пренебрегвано, част от традиционното му съдържание е<br />
„прехвърляно” към съдържанието <strong>на</strong> други понятия, в нормативни актове (с<br />
редки изключения) то по-скоро отсъства, отколкото присъства. Обръща се<br />
внимание и върху факта, че ед<strong>на</strong> от причините за съвременното състояние <strong>на</strong><br />
развитието <strong>на</strong> теорията <strong>на</strong> възпитанието и <strong>на</strong> отношението към нея е чисто<br />
лингвистич<strong>на</strong>, свърза<strong>на</strong> със спецификата <strong>на</strong> превода <strong>на</strong> понятия, основно от<br />
английски език, които нямат абсолютно точен а<strong>на</strong>лог <strong>на</strong> български термини и<br />
понякога адекватността <strong>на</strong> превода зависи от доброто поз<strong>на</strong>ване <strong>на</strong> контекста<br />
и <strong>на</strong> теоретич<strong>на</strong>та система, и <strong>на</strong> дефинирането <strong>на</strong> педагогическите понятия в<br />
двата езика.<br />
Поставя се въпросът за методологически основания <strong>на</strong> съвремен<strong>на</strong>та<br />
теория <strong>на</strong> възпитанието, аргументирани чрез изискванията, поставяни от<br />
общественото развитие в <strong>на</strong>чалото <strong>на</strong> ХХІ век, с акцент върху европейското<br />
пространство. Пред възпитанието днес стои предизвикателството да отговори<br />
<strong>на</strong> очакванията (част от които са зададени и като изисквания) от стра<strong>на</strong> <strong>на</strong><br />
Европейския съюз и Съвета <strong>на</strong> Европа. Част от този тип очаквания могат да<br />
бъдат интерпретирани в качеството им <strong>на</strong> методологически основания за<br />
възпитател<strong>на</strong>та практика (други са свързани по-скоро с технологията <strong>на</strong><br />
осъществяването <strong>на</strong> възпитателния процес, понякога свеждани до нивото <strong>на</strong><br />
конкрет<strong>на</strong>та възпитател<strong>на</strong> дейност в рамките <strong>на</strong> съответ<strong>на</strong> възпитател<strong>на</strong><br />
форма). Доколкото възпитанието има несъмнен социално-детерминиран<br />
характер, то би трябвало естествено да следва хода <strong>на</strong> този тип очаквания и<br />
по необходимост да се осъвременява, за да подготвя адекватно <strong>на</strong> социалните<br />
изисквания децата и младите хора. В хода <strong>на</strong> тези разсъждения логично се<br />
задава въпросът за спецификата <strong>на</strong> възпитанието по принцип - ако то е<br />
толкова свързано със спецификата <strong>на</strong> обществото, при <strong>на</strong>личието в света <strong>на</strong><br />
различаващи се по определени характеристики едно от друго общества, кое е<br />
„автентичното” в него и кое „специфичното”.<br />
Независимо от различните акценти, поставяни при дефинициите <strong>на</strong><br />
възпитанието, възможно е определяне <strong>на</strong> неговия своеобразен междинен<br />
статус – между обществото/общността и личността, с два основни типа<br />
<strong>на</strong>соченост: от обществото → към личността (в качеството <strong>на</strong> цел) и от<br />
личността → към обществото (в качеството <strong>на</strong> резултат). Специфичното в<br />
съвременните текстове, посветени <strong>на</strong> възпитанието, е все по-голямото<br />
„изтегляне” <strong>на</strong> стрелката към личността. Това <strong>на</strong>мира своето отражение<br />
<strong>на</strong>пример в интерпретирането <strong>на</strong> възпитателния процес като взаимодействие<br />
между личности, а не само като въздействие <strong>на</strong> ед<strong>на</strong> личност спрямо друга<br />
личност.
З<strong>на</strong>чим е и въпросът за съществуващите в съвремието ни възпитателни<br />
дефицити <strong>на</strong> личностно ниво, детерминирани обаче от възпитателни<br />
дефицити <strong>на</strong> професио<strong>на</strong>лно-педагогическо и непрофесио<strong>на</strong>лнопедагогическо<br />
ниво (<strong>на</strong>пример семей<strong>на</strong>та среда). Така естествено се стига до<br />
проблема за качеството <strong>на</strong> възпитателния процес.<br />
Чавдарова – Костова, С. (2011) Компетентностите като резултат от<br />
възпитателния процес. В: Обучението като път към образованието. УИ<br />
„П. Хилендарски”, Пл., с. 64-71.<br />
В статията проблемът за компетентностите е поглед<strong>на</strong>т от един поразличен<br />
ъгъл, който досега сякаш не е забелязван (за разлика от поставяни<br />
акценти по-скоро в контекста <strong>на</strong> образованието и обучението, методиката <strong>на</strong><br />
обучението, професио<strong>на</strong>лното образование и квалификация), а именно -<br />
възпитателните аспекти, интерпретирайки компетентността в качеството й <strong>на</strong><br />
цел и резултат от възпитателния процес.<br />
За тази цел обект <strong>на</strong> а<strong>на</strong>лиз са два комплекса от компетентности,<br />
разработени от два различни екипа, но <strong>на</strong>сочени към идеята за открояване <strong>на</strong><br />
<strong>на</strong>й-базовите качества, които трябва да бъдат формирани у човека. Единият е<br />
придобилият особено голяма популярност комплекс от осем компетентности,<br />
залег<strong>на</strong>ли в Препоръката <strong>на</strong> Европейския парламент и <strong>на</strong> Съвета от 18. 12.<br />
2006 г. относно ключовите компетентности за ученето през целия живот.<br />
Другият комплекс е разработеният в <strong>на</strong>чалото <strong>на</strong> това десетилетие в рамките<br />
<strong>на</strong> дейността <strong>на</strong> OECD (Организация за икономическо сътрудничество и<br />
развитие), съставен от т.<strong>на</strong>р. „компетентностни категории”.<br />
При първия комплекс от компетентности възпитателният аспект е ясно<br />
видим в третото основно понятие при всяка ед<strong>на</strong> от тях, а именно –<br />
„отношения” (докато първото и второто – „з<strong>на</strong>ния” и „умения”, са с по-ясно<br />
очерта<strong>на</strong> дидактическа <strong>на</strong>соченост). Подробно са представени възпитателните<br />
аспекти <strong>на</strong> всяка ед<strong>на</strong> от компетентностите. При втория комплекс от<br />
компетентности ясно се подчертава връзката индивидуално – социално,<br />
детерминираността <strong>на</strong> индивидуалните цели от степента <strong>на</strong> развитие <strong>на</strong><br />
обществото, зависимостта <strong>на</strong> развитието <strong>на</strong> обществото от развитието <strong>на</strong><br />
индивида – все проблеми, традиционно разработвани при интерпретирането<br />
<strong>на</strong> проблема за възпитанието като социален феномен.<br />
Това, с което компетентностният подход дава възможност за развитие<br />
<strong>на</strong> темата за спецификата <strong>на</strong> възпитателния процес, е именно
интерпретацията цел – компетентност – резултат, което е и едно своеобразно<br />
предизвикателство към теорията <strong>на</strong> възпитанието, доколкото различните<br />
комплекси от компетентности, придобили публичност досега, са предимно с<br />
образовател<strong>на</strong>, общо-дидактическа или частно-методическа <strong>на</strong>соченост.<br />
Възпитателният аспект е по-скоро „втъкан” в съдържанието <strong>на</strong> комплексите<br />
от компетентности. От възпитател<strong>на</strong> глед<strong>на</strong> точка би било много полезно, ако<br />
компоненти <strong>на</strong> съдържанието <strong>на</strong> различни компетентности получат своите<br />
своеобразни трансформация под формата <strong>на</strong> дефинирани възпитателни цели и<br />
задачи, които извършващите педагогическа дейност си поставят в рамките <strong>на</strong><br />
уроч<strong>на</strong>та дейност, работата в часа <strong>на</strong> класа или при извънкласни и<br />
извънучилищни дейности.<br />
Чавдарова – Костова, С. (2011) Детерми<strong>на</strong>нти <strong>на</strong> иновациите във<br />
възпитанието (<strong>на</strong> базата <strong>на</strong> емпирични данни). В: Иновационни<br />
практики в образованието. УИ „Неофит Рилски”, Бл., с. 39-47.<br />
Стремежът към иновации в педагогическата практика отразява<br />
търсения, свързани с въвеждане <strong>на</strong> нововъведения, които да усъвършенстват<br />
съществуващото й състояние. Всяка ед<strong>на</strong> иновация би трябвало обаче да<br />
отговаря <strong>на</strong> реални потребности <strong>на</strong> практиката, за да може да докаже своята<br />
полезност и з<strong>на</strong>чимост. Това изисква добро поз<strong>на</strong>ване <strong>на</strong> тези потребности,<br />
ед<strong>на</strong> от възможностите за което се явява проучване <strong>на</strong> актуалното състояние<br />
<strong>на</strong> практиката, нейните проблеми, <strong>на</strong> които трябва да се търсят решения, в т.ч.<br />
чрез иновации. В статията проблемът за иновациите във възпитател<strong>на</strong>та<br />
практика се коментира <strong>на</strong> базата <strong>на</strong> първични резултати от осъществено<br />
емпирично изследване с учители относно мнението им по въпроси, свързани<br />
с възпитателните възможности <strong>на</strong> съвременното българско училище.<br />
Като проблемно в <strong>на</strong>й-голяма степен се очертава нравственото<br />
възпитание <strong>на</strong> децата. Най-честа причи<strong>на</strong> за това според учителите е<br />
възпитанието в семей<strong>на</strong>та среда (или по-скоро недостатъчно доброто от<br />
глед<strong>на</strong> точка <strong>на</strong> обществените очаквания семейно възпитание), както и<br />
влияния <strong>на</strong> медиите. Основен проблем в рамките <strong>на</strong> интелектуалното<br />
възпитание е този за отношението към ученето и образованието. Най-честото<br />
асоцииране <strong>на</strong> понятието възпитателен проблем със семей<strong>на</strong>та среда е един<br />
предварителен индикатор за сложността и деликатността <strong>на</strong> възможните<br />
възпитателни интервенции, осъществявани от професио<strong>на</strong>лните педагози с<br />
<strong>на</strong>соченост извън самото училищно пространство. В такива случаи<br />
възпитателните проблеми при децата всъщност са възпитателни проблеми
при родителите и решаването <strong>на</strong> първите е пряко детерминирано от<br />
решаването <strong>на</strong> вторите, т.е. без реал<strong>на</strong> работа с родителите по-трудно може да<br />
се очаква разрешаване <strong>на</strong> съществуващи проблеми при децата (което<br />
естествено поставя въпроса за възможностите за работа с родителите).<br />
Доколкото иновациите предполагат търсене <strong>на</strong> нови пътища за<br />
оптимизиране <strong>на</strong> педагогическата работа по отношение <strong>на</strong> съществуващи<br />
проблеми в практиката, очертаването <strong>на</strong> основните групи възпитателни<br />
проблеми всъщност може да улесни ориентацията към тези сфери <strong>на</strong><br />
възпител<strong>на</strong> работа, където са особено нужни <strong>на</strong>временни интервенции.<br />
Работа с родителите, формирането <strong>на</strong> ценност<strong>на</strong> система, повишаването <strong>на</strong><br />
мотивацията за учене, <strong>на</strong>маляване <strong>на</strong> агресията, повишаване <strong>на</strong> дисципли<strong>на</strong>та<br />
са предизвикателства, отговорите <strong>на</strong> което биха подпомог<strong>на</strong>ли изключително<br />
много възпитател<strong>на</strong>та практика.<br />
Най-често открояваните трудности в рамките <strong>на</strong> процеса <strong>на</strong> обучение<br />
по дисципли<strong>на</strong>та/дисциплините, която/които учителите преподават са<br />
проблеми с мотивацията за учене, в т.ч. интереса <strong>на</strong> учениците и проблеми с<br />
концентрацията <strong>на</strong> вниманието. Възпитателното взаимодействие в рамките <strong>на</strong><br />
процеса <strong>на</strong> обучение се разбира не толкова през призмата <strong>на</strong> съдържанието и<br />
методите, колкото през призмата <strong>на</strong> личността <strong>на</strong> възпитаника.<br />
Малък е броят <strong>на</strong> учителите, които отговарят <strong>на</strong> въпросите, свързани<br />
със затруднения, които те изпитват в работата си като класен ръководител -<br />
затруднения при работа с родителите, недостатъчно съдействие от тях<strong>на</strong><br />
стра<strong>на</strong> и взаимоотношенията между съучениците, предимно проявяване <strong>на</strong><br />
неуважение към съученик. Що се от<strong>на</strong>ся до затрудненията, свързани с<br />
осъществяване <strong>на</strong> извънклас<strong>на</strong>/извънучилищ<strong>на</strong> дейност, учителите посочват<br />
като такива: проблеми с дисципли<strong>на</strong>та, взаимоотношения със съучениците,<br />
прояви <strong>на</strong> нетолерантност, липса <strong>на</strong> желание и мотивация за участие, липса<br />
<strong>на</strong> фи<strong>на</strong>нсиране и база и др.<br />
Чавдарова – Костова, С. (2011) Проблеми и техните решения в процеса <strong>на</strong><br />
интеграция <strong>на</strong> бежанците в Европа. В: Социал<strong>на</strong> работа – обучение и<br />
практика. УИ „Св. Климент Охридски”, С., с. 108-117.<br />
От 90-те години <strong>на</strong> ХХ век Европа постепенно <strong>на</strong>трупва актуален опит с<br />
бежански потоци, идващи и от територии <strong>на</strong> самия континент, и от други<br />
континенти. Този опит има както практически измерения, така и теоретични<br />
отражения. Въпреки <strong>на</strong>предъка през последните години, все още са факт
редица проблеми, свързани с оптимал<strong>на</strong>та интеграция <strong>на</strong> бежанците в<br />
различни европейски страни, <strong>на</strong> които естествено се търсят адекватни и<br />
ефективни решения. В статията са представени някои от съществуващите<br />
проблеми и възможностите за техни решения особено <strong>на</strong> територията <strong>на</strong><br />
държави от Централ<strong>на</strong> и Югоизточ<strong>на</strong> Европа. Поз<strong>на</strong>ването <strong>на</strong> тези<br />
възможности е особено необходимо не само за осъществяващите социал<strong>на</strong><br />
работа с деца и възрастни бежанци, а и за тези, които работят с имигранти с<br />
не-бежански статут.<br />
Основно условие за оптимал<strong>на</strong> интеграция <strong>на</strong> възрастните бежанци е<br />
тях<strong>на</strong>та трудова реализация в приемащата стра<strong>на</strong>, която е необходима за<br />
постигане <strong>на</strong> ефектив<strong>на</strong> мест<strong>на</strong> интеграция. Коментират се основните<br />
проблеми, свързани с търсене и <strong>на</strong>миране <strong>на</strong> работа от стра<strong>на</strong> <strong>на</strong> бежанците.<br />
Подчертава се з<strong>на</strong>чимостта <strong>на</strong> образованието като човешко право и<br />
възможност за оптимал<strong>на</strong> житейска реализация и успеш<strong>на</strong> интеграция <strong>на</strong><br />
децата и възрастните бежанци, както и предпоставка за тяхното активно<br />
участие в обществения живот <strong>на</strong> приемащата стра<strong>на</strong>. Посочват се<br />
необходимите условия за успешност <strong>на</strong> включването <strong>на</strong> децата бежанци в<br />
образовател<strong>на</strong>та система, в т.ч. подготвеност <strong>на</strong> педагогическите кадри,<br />
подкрепа от стра<strong>на</strong> <strong>на</strong> семействата, изучаване <strong>на</strong> езика <strong>на</strong> приемащата стра<strong>на</strong><br />
и др.<br />
Набляга се върху необходимостта от въвеждане <strong>на</strong> бежанците в културата,<br />
историята, традициите, обичаите, ситуацията <strong>на</strong> живот в приемащата стра<strong>на</strong> и<br />
възможностите за това чрез обучение в специално организирани за целта<br />
курсове.<br />
Чавдарова – Костова, С. (2011) Неформальное образование – требования<br />
педагогической теории и практики. В: Иновации ХХІ века: проблемы и<br />
перспективы, методы и технологии реализации. Часть 1. Изд. группа<br />
„Граница”, М., с. 34- 38.<br />
На пръв поглед понятието неформално образование изглежда като ново<br />
и съвременно. Реалността, която то отразява обаче, има своите несъмнени<br />
традиции в педагогическата практика и разработеност в педагогическата<br />
теория. Традиционно в България <strong>на</strong>пример, тази проблематика се<br />
интерпретира в рамките <strong>на</strong> концепцията за извънучилищ<strong>на</strong>та педагогическа<br />
дейност, при която се подчертава реализирането <strong>на</strong> педагогическа дейност<br />
извън територията <strong>на</strong> училището, т.е. акцентът се поставя по-скоро върху
пространството, територията като ясно разграничение за мястото <strong>на</strong><br />
осъществяване <strong>на</strong> педагогическата дейност.<br />
При неформалното образование различието не е само в мястото, а и в<br />
личностите, осъществяващи тази дейност (те могат да бъдат<br />
непрофесио<strong>на</strong>лни педагози, но специалисти в съответ<strong>на</strong>та област),<br />
дейностите не са със задължителен характер, предполагат доброволно<br />
участие <strong>на</strong> децата и младите хора, рядко е <strong>на</strong>лице количестве<strong>на</strong> оценка <strong>на</strong><br />
з<strong>на</strong>нията и др. Развитието <strong>на</strong> децата и младите хора се осъществява в<br />
различни <strong>на</strong>правления – поз<strong>на</strong>вателни дейности (с акцент върху<br />
когнитивното развитие), доброволчески (с акцент върху нравственото<br />
развитие), развлекателни (с акцент върху емоцио<strong>на</strong>лното развитие и<br />
релаксацията), физически (с акцент върху телесното развитие) и др.<br />
Всъщност, терминът неформално образование обхваща същата сфера,<br />
която традиционно теоретически се <strong>на</strong>зовава с думите „извънучилищни<br />
педагогически дейности”, т.е. той е едновременно и „нов” и „традиционен”,<br />
но с друг акцент – различието от глед<strong>на</strong> точка <strong>на</strong> „формалността” – до каква<br />
степен образованието, което се осъществява, има институцио<strong>на</strong>лен характер,<br />
реализирано от учители със задължител<strong>на</strong> учителска правоспособност и т.н.<br />
При неформалното образование акцентът е върху свободата <strong>на</strong> избор за<br />
получаване <strong>на</strong> з<strong>на</strong>ния в пространство извън пределите <strong>на</strong> задължителното<br />
образование в училището, свобода <strong>на</strong> избор <strong>на</strong> място и време, а също така<br />
понякога и свобода <strong>на</strong> избор <strong>на</strong> специалисти, осъществяващи процес <strong>на</strong><br />
обучение. Тази свобода обаче предполага и съответ<strong>на</strong> ангажираност <strong>на</strong><br />
личността и отговорност спрямо собственото участие и саморазвитие в<br />
рамките <strong>на</strong> дейността. Неслучайно, днес ключов фактор за осъществяване <strong>на</strong><br />
неформално образование са организации от неправителствения сектор,<br />
изпълняващи алтер<strong>на</strong>тивни, или по-скоро допълващи, функции по отношение<br />
формирането <strong>на</strong> личността спрямо формалното образование.<br />
Пред педагогическата теория има съвкупност от предизвикателства,<br />
свързани с подчертаването <strong>на</strong> спецификата <strong>на</strong> осъществявания педагогически<br />
процес в рамките <strong>на</strong> извънучилищното образование и възпитание.<br />
Необходимо е и дискутиране <strong>на</strong> мястото <strong>на</strong> възпитанието в рамките <strong>на</strong><br />
неформалното образование – как и по какъв <strong>на</strong>чин са възможни възпитателни<br />
взаимодействия и въздействия в извънучилищ<strong>на</strong> педагогическа среда. Когато<br />
неформалното образование се мисли като теоретичен конструкт със свои<br />
практически проекции, би трябвало то да се разглежда не само като<br />
предоставяне <strong>на</strong> з<strong>на</strong>ния и формиране <strong>на</strong> умения, не само като среда, в която<br />
се реализира процес <strong>на</strong> обучение, но и като среда, в която се осъществява и
възпитание – формиране <strong>на</strong> отношения, мотивация, ценности. Факт е, че в<br />
редица дейности в извънучилищ<strong>на</strong> педагогическа среда по-скоро доминира<br />
именно търсенето <strong>на</strong> възпитателни резултати.<br />
Чавдарова – Костова, С. (2010) Мнението <strong>на</strong> студенти за<br />
необходимостта за изучаване <strong>на</strong> интеркултур<strong>на</strong>та проблематика. В:<br />
Съвременното обучение между теорията и практиката. УИ „Св.<br />
Климент Охридски”, С., с. 76-87.<br />
В статията се представят резултати от анкетиране <strong>на</strong> студенти от<br />
специалностите Педагогика и Социални дейности, Факултет по педагогика,<br />
СУ „Св. Климент Охридски”, осъществено в края <strong>на</strong> тяхното обучение по<br />
дисциплините „Интеркултурно възпитание” и „Интелектуални различия и<br />
възпитание” (бакалавърска степен, за период от няколко години). Такъв тип<br />
проучване дава възможност за обрат<strong>на</strong> връзка не само относно з<strong>на</strong>чението <strong>на</strong><br />
изучаваното за самите тях, но и за з<strong>на</strong>чението <strong>на</strong> изучаваното по принцип –<br />
по-пряко или по-непряко. И двете дисциплини са свързани помежду си<br />
посредством две основни понятия – различие/различия и възпитание. Докато<br />
при първата проблемът се разглежда методологически и методически в<br />
неговото „множествено число”, във втората акцентът е поставен върху един<br />
от видовете различия – интелектуалното, в неговото разнообразие от<br />
измерения.<br />
Само около 1/5 от студентите смятат, че българското общество е<br />
толерантно към различията между хората, около 1/3 категорично застават <strong>на</strong><br />
позицията, че толерантност липсва, а оста<strong>на</strong>лите - повече от 2/5 се колебаят в<br />
заемането <strong>на</strong> категорич<strong>на</strong> позиция. При зададения <strong>на</strong> студентите, изучавали<br />
дисципли<strong>на</strong>та „Интелектуални различия и възпитание” по-конкретен въпрос:<br />
„Смятате ли, че българското общество е толерантно към интелектуалното<br />
различие?” (мислен от студентите по-скоро в контекста <strong>на</strong> по-ниските нива <strong>на</strong><br />
интелектуал<strong>на</strong> развитост и <strong>на</strong>личие <strong>на</strong> увреждане), отговорите „не” са повече<br />
от полови<strong>на</strong>та (58%), 1/3 са неедноз<strong>на</strong>чните отговори, само 9% са<br />
положителните отговори.<br />
Студентите, изучаващи дисципли<strong>на</strong>та „Интеркултурно възпитание”<br />
ранжират проблемността <strong>на</strong> 12 вида различия в българското училище. Като<br />
<strong>на</strong>й-проблемни са определени етническото, религиозното и расовото<br />
различие. На четвърто място е езиковото, <strong>на</strong> пето - различието, чиито<br />
носители са хората с увреждания. Различието „<strong>на</strong>ркотици” е едно от<br />
„негативните” различия, за които интерпретацията по отношение мястото му<br />
в училището е коренно различ<strong>на</strong> от представените по-<strong>на</strong>пред различия. Ако
за другите се отстоява мястото им в училищ<strong>на</strong>та институция, то стремежът <strong>на</strong><br />
обществото е това различие <strong>на</strong>исти<strong>на</strong> да бъде „премах<strong>на</strong>то”. За сексуал<strong>на</strong>та<br />
ориентация (рангов ред 7) и мястото й в училище в България все още се<br />
говори много плахо, въпреки че практиката поставя вече своите казуси.<br />
Редица студенти са особено чувствителни към различията в двете крайности<br />
бедни – богати (рангов ред 8), като мисленето е по посока съчувствие към<br />
бедните деца и, би могло да се каже, негативизъм към парадиращото<br />
поведение <strong>на</strong> богатите деца. Част от тези студенти естествено стигат до<br />
решението „униформи” като възможност за „премахване” <strong>на</strong> този тип<br />
различаване. На края последователно са подредени различията<br />
интелектуално, субкултури, полово и възрастово.<br />
Всеки един студент вижда обогатяването <strong>на</strong> представата за различията<br />
между хората в резултат от обучението по дисципли<strong>на</strong>та „Интеркултурно<br />
възпитание” от глед<strong>на</strong> точка <strong>на</strong> собственото си усещане. Дисципли<strong>на</strong>та,<br />
независимо от общата <strong>на</strong>соченост към всички, се оценява и преживява по<br />
различно: обогатяване в поз<strong>на</strong>вателен план, обогатяването като допълнително<br />
осмисляне <strong>на</strong> проблематиката, провокиране към рефлексивност,<br />
дисципли<strong>на</strong>та съдейства за преодоляването <strong>на</strong> предразсъдъци и за повече<br />
толерантност, обогатяване чрез срещите в рамките <strong>на</strong> дисципли<strong>на</strong>та,<br />
з<strong>на</strong>чимост <strong>на</strong> проблематиката, увеличаване <strong>на</strong> интереса. Сходни са и<br />
резултатите от зададения въпрос <strong>на</strong> студентите, изучавали дисципли<strong>на</strong>та<br />
„Интелектуални различия и възпитание”. Основни аргументи, които те<br />
посочват, отговаряйки утвърдително <strong>на</strong> въпроса, са: обогатяване <strong>на</strong> з<strong>на</strong>нията<br />
по въпроса по принцип, съдейства за осмисляне, осъз<strong>на</strong>ване и разбиране <strong>на</strong><br />
съществуващи проблеми; повишаване <strong>на</strong> толерантността, стимулира интереса<br />
към проблематиката.<br />
Чавдарова – Костова, С. (2009) Социал<strong>на</strong>та работа с роми в контекста<br />
<strong>на</strong> парадигмата за човешкото развитие. В: Подготовка, професио<strong>на</strong>л<strong>на</strong><br />
реализация и социален статус <strong>на</strong> социалния работник. УИ „Св. Климент<br />
Охридски”, С., с. 174-181.<br />
Социал<strong>на</strong>та работа с роми е едно от големите предизвикателства пред<br />
съвремен<strong>на</strong>та социал<strong>на</strong> работа. Ед<strong>на</strong> голяма част от тях се нуждаят от<br />
„външ<strong>на</strong>” социал<strong>на</strong> помощ, тъй като живеят в несъмне<strong>на</strong> ситуация <strong>на</strong><br />
бедност. Именно поради това ромите са обект <strong>на</strong> специално внимание <strong>на</strong><br />
между<strong>на</strong>родно ниво като специал<strong>на</strong> група, която има нужда от подкрепа за<br />
развитие.
Представени са основните характеристики <strong>на</strong> два основни подхода в<br />
социал<strong>на</strong>та работа с роми: подходът, базиран <strong>на</strong> човешките права и подходът,<br />
свързан с парадигмата <strong>на</strong> човешкото развитие. При първия подход, решения<br />
<strong>на</strong> социални проблеми обикновено се мислят като форми за реализация <strong>на</strong><br />
основни човешки права. Така, социал<strong>на</strong>та работа може да бъде<br />
интерпретира<strong>на</strong> като отговор <strong>на</strong> необходимостта от реализиране <strong>на</strong> съответни<br />
човешки права. Именно поради това е задължително всеки соцален работник,<br />
който работи с роми да има базис<strong>на</strong> подготовка както по отношение<br />
основните човешки права, така и да е информиран относно между<strong>на</strong>родните и<br />
<strong>на</strong>цио<strong>на</strong>лните нормативни документи, регламентиращи съответни права <strong>на</strong><br />
малцинствените групи.<br />
Другият подход, свързан с парадигмата за човешкото развитие, е<br />
представен подробно чрез основните му характеристики <strong>на</strong> базата <strong>на</strong><br />
литературни източници. Очертани са трите основни аспекта и <strong>на</strong> социал<strong>на</strong>та<br />
работа с роми в контекста <strong>на</strong> тази парадигма - социалните дейности за и с<br />
роми, <strong>на</strong>сочени пряко към подпомагане <strong>на</strong> хора с много ниски (или никакви)<br />
доходи, недобър (или лош) здравен статус и ниско (или липса <strong>на</strong> такова) ниво<br />
<strong>на</strong> училищно образование.<br />
На базата <strong>на</strong> дефиниране в литературата <strong>на</strong> понятието човешко развитие<br />
се извежда основният акцент в социал<strong>на</strong>та работа с роми – тя трябва да се<br />
„ангажира” със създаването <strong>на</strong> възможности за избор <strong>на</strong> самите роми, което<br />
обаче от своя стра<strong>на</strong> предполага формиране <strong>на</strong> умения за оценка <strong>на</strong><br />
предоставяните им възможности <strong>на</strong> базата <strong>на</strong> различни по характер критерии<br />
и вземане <strong>на</strong> аргументирано решение от самите тях за един или друг избор, в<br />
т.ч. чрез допълнител<strong>на</strong> работа по отношение предоставянето <strong>на</strong> информация,<br />
позволяваща осъществяването <strong>на</strong> а<strong>на</strong>лиз <strong>на</strong> възможните резултати от<br />
съответно решение. Специално се подчертава з<strong>на</strong>чимостта <strong>на</strong> активността <strong>на</strong><br />
тези, към които са <strong>на</strong>сочени усилията.<br />
Чавдарова – Костова, С. (2007) Образованието по правата <strong>на</strong> човека в<br />
контекста <strong>на</strong> повишаване <strong>на</strong> качеството <strong>на</strong> образованието. В:<br />
Обучението по права <strong>на</strong> човека – инструмент за подобряване качеството<br />
<strong>на</strong> образованието в България. Институт за икономическа политика,<br />
Дружество за ООН в България, С., с. 30-41.<br />
В статията се търси отговор <strong>на</strong> въпроса как образованието по правата <strong>на</strong><br />
човека може да изпълнява функцията да бъде инструмент за подобряване <strong>на</strong><br />
качеството <strong>на</strong> образованието в България.
Понятието качествено образование е придобило характеристиките <strong>на</strong><br />
едно пределно обобщение <strong>на</strong> очакванията <strong>на</strong> използващите го към постигане<br />
<strong>на</strong> възможно <strong>на</strong>й-оптималните резултати от усилията, не просто и не само <strong>на</strong><br />
учители и ученици, а <strong>на</strong> всички, които имат отношение към организирането<br />
<strong>на</strong> условията за пълноценно развитие <strong>на</strong> децата, т.е. между<strong>на</strong>родни<br />
организации, правителствени и неправителствени институции и организации,<br />
местни власти, родители, обществеността като цяло.<br />
Разглеждат се основни подходи към качественото образование – <strong>на</strong><br />
теоретично и образователно-политическо ниво. Представят се европейски<br />
модели за системи за обезпечаване <strong>на</strong> качеството <strong>на</strong> образованието. Посочват<br />
се елементи <strong>на</strong> отношението качество <strong>на</strong> образованието – права <strong>на</strong> човека.<br />
Коментират се ограничения в осъществяване <strong>на</strong> качествено<br />
образование, ако няма осигуреност <strong>на</strong> образовател<strong>на</strong>та система с достатъчно<br />
компенсаторни механизми за преодоляване <strong>на</strong> <strong>на</strong>лични затруднения,<br />
дължащи се <strong>на</strong> ед<strong>на</strong> или друга причи<strong>на</strong>.<br />
Чавдарова – Костова, С. (2005) Съвременен образователен приоритет ли е<br />
идеята за инетркултурността? В: Качеството <strong>на</strong> образованието –<br />
дидактически измерения. Изд. къща „Лик”, С., с. 45-51.<br />
Поставя се въпросът за парадоксалността при понятието<br />
интеркултурност – от ед<strong>на</strong> стра<strong>на</strong> е факт дълголетността <strong>на</strong> практиката <strong>на</strong><br />
интеркултурните контакти, а от друга – относително твърде късното<br />
оформяне <strong>на</strong> думата, която ги отразява. Като ед<strong>на</strong> от възможните<br />
интерпретации <strong>на</strong> този факт се посочва по-късното осъз<strong>на</strong>ване <strong>на</strong><br />
з<strong>на</strong>чимостта <strong>на</strong> онова, което се случва между, по време <strong>на</strong>, след<br />
взаимодействието между представители <strong>на</strong> различни културни общности, <strong>на</strong><br />
необходимостта от поддържането в обществото <strong>на</strong> толерантността не само<br />
като ценностно <strong>на</strong>ситено понятие, а и като практически съществуващ<br />
феномен.<br />
Доколкото образователните приоритети са отражение <strong>на</strong> обществените<br />
приоритети, явно неопровержима е тезата за интеркултурността като един от<br />
съвременните образователни приоритети – <strong>на</strong>всякъде, <strong>на</strong> всички нива <strong>на</strong><br />
образованието, формално и неформално. Коментира се ценността <strong>на</strong><br />
прилагане <strong>на</strong> упражнения, при които се постигат различни интерпретации <strong>на</strong><br />
ед<strong>на</strong> и съща ситуация с цел осъз<strong>на</strong>ване <strong>на</strong> възможността за съществуването<br />
<strong>на</strong> различни гледни точки по отношение <strong>на</strong> един и същ факт като средство за
формиране <strong>на</strong> умения за тълкуване и интерпретация, за въвеждане и<br />
реализиране <strong>на</strong> херменевтични процедури по посока въздействие върху<br />
съз<strong>на</strong>нието и поведението <strong>на</strong> личността. Постиг<strong>на</strong>тата херменевтич<strong>на</strong><br />
резултатност е цен<strong>на</strong> не само по отношение <strong>на</strong> интеркултур<strong>на</strong>та образованост<br />
и възпитаност, но и като цяло по отношение <strong>на</strong> интелектуалното развитие <strong>на</strong><br />
личността, доколкото обучението в духа <strong>на</strong> интеркултур<strong>на</strong>та идея предполага<br />
осъществяването <strong>на</strong> мисловни процедури като сравнение, а<strong>на</strong>лиз, синтез,<br />
индукция, дедукция и има връзка с формирането <strong>на</strong> социал<strong>на</strong>та и<br />
емоцио<strong>на</strong>л<strong>на</strong>та интелигентност.