Резюмета на академичните трудове на доц. дпн Сийка ...

Резюмета 

на публикациите на доц. дпн Сийка Чавдарова - Костова 

за участие в конкурс за професор по 

1. 2. Педагогика /Теория на възпитанието, Интеркултурно възпитание/), 

обявен в ДВ бр. 90 от 16.11.2012 г. 

Монографии: 

Чавдарова – Костова, С. (2012) Алтруизъм и възпитание. Изд. 

„Образование”, С., 191 с. 

Разгледани са теоретичните концепции за същността на алтруизма, 

проявяващ се в загрижеността, съпричастността, състраданието, готовността 

за- и оказването на помощ на другите, особено на по-слабите, побеззащитните, 

по-необлагодетелстваните в обществото. При алтруизма се 

издига на преден план мисълта за Другия, за колективното, общностното 

благо (като мисъл за Другите, с които живеем), естествен контраст на 

стремежа единствено към индивидуален успех, към индивидуализъм. 

Представени са отношенията алтруизъм – просоциално поведение, алтруизъм 

– нравствено възпитание. 

Разгледана е биологичната и психическата детерминираност на 

алтруистичното поведение. Представени са гледните точки по въпроса дали 

алтруизмът има биологична основа или е зависим от влиянията на околната 

социална среда. Поставени са акценти върху значимостта на емпатията като 

детерминираща алтруистични нагласи и алтруистично поведение и 

мотивацията за алтруистично поведение. Коментира се сложността на 

проблема за мотивите за алтруистично поведение, парадоксалното 

преплитане на егоистичното с алтруистичното през призмата на мотивацията. 

Последователно са разгледани основните характеристики на 

социалните фактори за алтруистично поведение и възпитание в алтруизъм: 

измерения на културата като детерминанти на алтруистичното поведение,

семейството, училището и средствата за масова комуникация като фактори за 

възпитание в алтруизъм, бизнес организациите и алтруистичното поведение, 

неправителствените организации, съдействащи за изява на алтруистично 

поведение. Текстът е илюстриран с редица примери за алтруистична 

активност както от страна на деца, така и насочена към подпомагане на деца, 

коментирана през призмата на социалната детерминираност на 

алтруистичното поведение. Коментира се ситуацията в страната ни на 

развиване на среда за реализиране на корпоративна социална отговорност, 

което е благоприятен факт по отношение възпитателните възможности за 

формиране на алтруистични нагласи и поведение и у децата, и у възрастните. 

Откроени са възможностите на медиите и на неправителствения сектор за 

стимулиране, организиране, подпомагане, популяризиране на алтруистично 

ориентирани дейности. 

Подчертава се значимостта на религията за формиране на алтруистични 

нагласи и алтруистично поведение, спецификата на религиозно 

детерминираното алтруистично поведение, което стои в основата на идеи 

като милосърдие, благотворителност, дарителство, жертвоготовност, 

разположени във фундамента на нравствеността. Представено е 

историческото развитие на идеите за милостинята в християнството, в 

основата на които е положена милостта, предпоставяща състраданието, 

опрощаването, „виждането” на болката на другия, както и отношението 

между понятията милостиня и милосърдие. Разгледани са религиозни 

постулати в мюсюлманството – детерминанти на алтруистично поведение, 

даряването и подпомагането на нуждаещите се като едни от добродетелите в 

исляма, задължителната и доброволната милостиня. Очертани са 

възможности за религиозно детерминирано възпитание в алтруизъм в 

рамките на училищната институция. 

Специално внимание е отделено на жертвоготовния патриотизъм през 

призмата на алтруизма. Разгледана е жертвоготовността в името на кауза като 

проявление на алтруизма, понятието „алтруистично самоубийство”. 

Коментира се необходимостта от отчитане на предхождащата такъв 

самоубийствен акт мотивация и спецификата на социалната среда, в която 

израства и се формира човекът, готов да се откаже от живота си в името на 

кауза с над-индивидуална значимост. Отбелязва се историческата и 

културната детерминираност на социалната оценка за актове на саможертва, 

интерпретирани и през призмата на патриотизма. Представени са основни 

характеристики на отношението тероризъм – алтруизъм.

В отделна глава е разгледан феномена дарителство в качеството му на 

проява на алтруизъм. Дарителството се интерпретира като създаващо условия 

за по-благоприятно осъществяване на образователни и възпитателни 

дейности, както и като подпомагащо развитието на децата и младите хора в 

една или друга насока. Представени са същността и видовете дарителство, 

детерминантите и мотивите на дарителско поведение, затруднения пред 

осъществяването на дарителско поведение, организационни възможности за 

набиране на дарения в отговор на образователни и възпитателни потребности, 

дарителските традиции в България в областта на образованието, религията и 

културата (издаване на книги, подпомагане на ученици и студенти, създаване 

и подпомагане на библиотеки, изграждане на църкви и манастири). Прегледът 

на българските дарителски традиции показва техния несъмнен патриотичен 

заряд. Те не просто отразяват подпомагане на дейности, свързани с 

просветата, с разпространението на знанието и образованието. Те са насочени 

към подкрепа и поддържане на идентичността, на народността. Такъв тип 

дарителско поведение илюстрира особено ярко връзката патриотизъм – 

алтруизъм, при която водеща е подкрепата не през призмата на 

индивидуално-ориентираната помощ, а през призмата на ползата за рода, за 

колективното, общностното. 

Специално внимание е отделено на доброволчеството като проява на 

алтруистично поведение, при което насочеността на дейността е към други 

хора, на които се оказва безвъзмездна помощ, както и към компоненти на 

природната среда, грижата за които не се овъзмездява парично. Да станеш и 

да продължиш да бъдеш доброволец е резултат от вече осъществени 

възпитателни въздействие, от формиране на съответен мотивация да 

извършваш дейност в полза на другите. Коментирана е значимостта на 

доброволчеството в съвременния свят. Представена е информация, свързана с 

Европейската година на доброволчеството (2011 г.), различни форми на 

доброволческа дейност, понятието „включващо доброволчество”. Разгледани 

са съвременни измерения на доброволчеството в Бълария – значението на 

информирането относно възможностите за полагане на доброволчески труд, 

както и на резултатите от доброволческа дейност, подкрепата на родителите 

за участието на децата им в различни доброволчески дейности, проблеми при 

реализирането на доброволческа дейност, доброволчеството като възможност 

за натрупване на социален опит, основни организационни аспекти на 

доброволчеството – планиране и подготовка на дейността, мотивационни 

стратегии, подбор на доброволците. Констатира се припокриване в 

организационен план между организирането и управлението на процеса на 

извършване на доброволен труд и организирането и управлението на

възпитателни дейности, което подчертава педагогическия аспект на 

доброволчеството като проблематика и социален феномен. 

Чавдарова – Костова, С. (2011) Идеята „Равен достъп до образованието” 

(политически и концептуални основания). Изд. „Образование”, С., 160 с. 

В монографията се поставят основни въпроси, свързани с равния 

достъп до образованието. 

Разглежда се насочеността на световната, европейската и българската 

национална политика към идеята за равния достъп до образованието. 

Представени са детерминанти, аргументи, цели на политическата активност в 

тази насока. Аргументира се необходимостта от опознаване на политиката за 

по-добро разбиране на процесите, които протичат в образованието, чиито 

основания се залагат в един или друг политически документ. Коментират се 

проявленията на сложното взаимоотношение политика – теория/наука в 

проблематиката на равния достъп до образованието, свързана пряко с децата 

от т.нар. необлагодетелствани социални групи. Изхождайки от бедността като 

фактор, оказващ влияние върху присъствието на децата в образователните 

институции, достъпът се разглежда не като проблем сам по себе си (особено 

при наличие на законодателни и управленски решения), а от гледна точка на 

затрудненията той да бъде „оползотворен” от тези, за които е предназначен, 

по причини, несъдържащи се в самия него. Този факт естествено „препраща” 

проблема от сферата на образованието към сферата на социалната работа, 

чрез възможностите на която би могло да бъде преодолян. 

Поставени са акценти, свързани с реализацията на правото на равен 

достъп до образованието на две основни групи – представители на 

малцинства и хора с увреждания. Подчертава се връзката между идеята за 

равен достъп до образованието и възпитанието (най-вече интеркултурното 

възпитание) като подготвящо съответната социално-психологическа среда за 

осигуряването и развитието й (основно по отношение на формиране на 

обществени позитивни нагласи спрямо мястото на различието в „масовото” 

училище – съвместното обучение на „различни” деца в една и съща класна 

стая, в едно и също училище). Разгледани са различни направления на 

политическа и социална активност по отношение реализацията на идеята за 

равния достъп до образованието – достъп и подкрепа за завършване на 

начално, средно и висше образование; достъп и подкрепа за завършване на 

образование на деца и възрастни, напуснали в определен момент 

образователната система; достъп до масовото образование на деца, обучавани

преди това в специални училища; достъп до извънучилищни дейности, 

подпомагащи по-успешното включване в образователния процес. 

Представени са основните характеристики на концепции в контекста на 

идеята за равен достъп до образованието – парадигмата за човешкото 

развитие, концепцията за независим живот и концепцията за качественото 

образование. 

Парадигмата за човешкото развитие като концепция е пряко свързана с 

проблемите на малцинствени и бедни групи в обществото (при една част от 

тях е налице комбинацията между двете социални характеристики и точно 

спрямо тези групи концепията е особено релевантна). Парадигмата се 

коментира основно през призмата на изпитвани социални проблеми основно 

от страна на ромската етническа група и техните социални проекции, 

значимостта на осъществяването на интервенции чрез социална работа. 

Коментира се връзката на парадигмата с реализацията на правата на човека. 

Поставя се въпросът за необходимостта всеки педагог, работещ с деца от 

малцинства (традиционни и нетрадиционни) да има базисна подготовка както 

по отношение основните човешки права, така и да е информиран относно 

международните и националните нормативни документи, свързани с 

образованието на деца от малцинствени групи. 

Представени са основните положения в концепцията за независим 

живот в контекста на проблема за правата на хората с увреждания. Посочени 

са връзките между концепцията и идеята за равен достъп до различните 

социални сфери, с акцент върху равния достъп до образованието. 

Достъпността се интерпретира като необходимата предпоставка за 

пълноценното включване на хората с увреждания във всички аспекти на 

социалния живот. 

Понятието качествено образование се разглежда като придобило 

характеристиките на едно пределно обобщаващо очакванията на 

използващите го към постигане на възможно най-оптималните резултати от 

усилията не просто и не само на учители и ученици, а на всички, които имат 

отношение към организирането на условията за пълноценно развитие на 

децата – международни организации, държавни и неправителствени 

институции и организации, местни власти, родители, обществеността като 

цяло. Представени са основните характеристики на понятието в контекста на 

идеята за равния достъп до образованието и на правата на децата 

Подчертава се, че постигането на ефективност при реализацията на 

идеята за равен достъп до образованието изисква както отчитането на

многоаспектността й, така и на специфичните особености, характерни за една 

или друга социална група, към която тя е насочена. Като базов концептуален 

въпрос се очертава насочеността на избора на подход при търсенето на 

решения: глобално-центриран, европо-центриран или национално-центриран. 

Отбелязва се фактът, че дори само на европейско ниво има твърде различни 

политически решения и практически реализации на идеи, свързани по един 

или друг начин с идеята за равния достъп до образованието, което още 

веднъж илюстрира сложността на практическото й осъществяване. От 

националното ниво обаче в най-голяма степен зависи как идеята ще бъде 

„преживяна” и „почувствана” в ежедневното битие на децата и възрастните, 

което подчертава неговата значимост в контекста на взаимоотношението 

глобално - европейско - национално. 

Учебници и учебни помагала: 

Чавдарова – Костова, С. (2012) Възпитанието като процес. В: Чавдарова 

– Костова, С. В. Делибалтова, Б. Господинов. Педагогика. Второ 

допълнено и преработено издание. УИ „Св. Климент Охридски”, С., с. 95- 

109. 

Представени са традиционни възгледи за възпитателния процес, 

подложени на разноаспектни интерпретации. 

Поставя се въпроса както за наличието или неналичието на възпитателни 

цели/задачи в началото на възпитателния процес, така и за характера на 

поставяните възпитателни цели/задачи. Въпросът е свързан с осмислянето на 

значимостта на възпитанието в училищна и като цяло – образователна среда. 

Тогава, когато възпитанието не се мисли в контекста на образованието и 

неговото място се търси основно в рамките на семейната среда, в определени 

случаи по-трудно може да се коментира осъществяването на възпитателен 

процес в училищната среда, независимо от класическата теза за несъмненото 

единство между възпитание и обучение. Ако учителите „не боравят” с 

понятието възпитателна цел, ако от тях не се изисква постигането на такъв 

тип цели или задачи в процеса на обучение, то логично е да очакваме 

непостигането на възпитателни резултати, защото те просто не са планирани 

под формата на цели (освен ако учителите не ги поставят и не ги реализират, 

независимо от липсата на изисквания в тази насока).

От друга страна обаче, биха могли да бъдат постигнати възпитателни 

резултати и без предварително да бъдат дефинирани съответни възпитателни 

задачи, ако в хода на общуване или дейност възпитаващите осъществят 

действие, което да има възпитателен ефект (провокирано от възникнала 

ситуация с възпитателен характер). В този смисъл, възпитателният процес се 

доближава до разбирането за „възпитание в широкия смисъл на думата”, 

което традиционно е коментирано в българската научна литература. Това, 

което може да се добави към съдържанието на понятието „възпитание в 

широкия смисъл на думата” е осъществяването му не само в резултат от 

целенасоченост, но и поради възникване на социална ситуация с 

възпитателни характеристики, която може да не е предварително планирана 

поради нейната непредвидимост. При този тип ситуация водещата роля на 

възпитаващия се запазва, защото от него зависи доколко и как ще се 

възползва от възникналите условия за осъществяване на възпитателна 

дейност. Изхождайки от основното различие между двата посочени вида 

възпитание, в зависимост от наличието или не на предварителна 

целенасоченост, те могат да бъдат назовани целенасочено и случайно 

възпитание. 

Възпитателният процес предполага осъществяването на преходи от едно 

към друго състояние на развитието на личността. Тези преходи могат да се 

различават по степента на своята интензивност, продължителност, 

характеристики. В по-общ план, етапността на възпитателния процес би 

могла да се интерпретира по различен начин: като преход от грижа към 

възпитателни взаимодействия: отглеждане – възпитание; като необходимост 

от корекции в личностното развитие: възпитание – превъзпитание; като 

постепенна насоченост към самостоятелност на развитието: възпитание – 

самовъзпитание. Възпитателният процес се интерпретира и като преход от 

макро- към микро-средата, между които би трябвало да има взаимодействие, 

като се поставят няколко основни акцента от гледна точка на значимостта на 

влиянията на изискванията към възпитателния облик на личността: от гледна 

точка на дефинирани на национално ниво (в съответни документи) 

характеристики на този облик, които вече придобиват статут на 

задължителни, в т.ч. чрез формиране в рамките на националната 

образователна система (макро-социално ниво); от гледна точка на 

очакванията на съответна общност, към която тя принадлежи (мезо-социално 

ниво); от гледна точка на очакванията на представителите на семейството, 

към което тя принадлежи (микро-социално ниво); значимостта на 

личностната интерпретация и отношение към влиянията на макро-, мезо- и 

микро- социално ниво (микро-персонално ниво).

Чавдарова – Костова, С. (2012) Цели на възпитанието. В: Чавдарова – 

Костова, С. В. Делибалтова, Б. Господинов. Педагогика. Второ допълнено 

и преработено издание. УИ „Св. Климент Охридски”, С., с. 110-119. 

Коментира се връзката възпитателна цел – идеал, целеполагане - 

прогнозиране. Подчертава се изключителната отговорност при определянето 

на съответни възпитателни цели на базата на много доброто познаване на 

тенденциите в развитието на обществото и очакванията към качествата на 

бъдещата ефективна в цялостен житейски план (професионална, семейна и 

друга реализация) личност. Отбелязва се фактът, че съдържанието на 

възпитателната цел е в тясна връзка с основните компоненти на 

съдържанието на възпитанието, отразени в актуалните и значими за съответен 

период от развитието на обществото видове възпитание. 

Представени са спецификите на дефиниране на възпитателни цели на 

глобално, национално, житейско, семейно ниво. Посочва се, че между 

различните нива на дефиниране на възпитателните цели е възможно е да има 

съвпадение, но и несъвпадение. Една от съществените детерминанти за това е 

ценността, приписвана на образованието от страна на субектите. Отбелязва се 

едно основно противоречие между възпитателните и образователните цели в 

училищна възраст: възпитателната цел е насочена по-скоро към определяне 

на качества на личността, докато образователните цели са пряко 

детерминирани от научно-предметната структура на човешкото знание. 

Коментират се и двата типа насоченост на възпитателните цели – вътрешна и 

външна, техния динамичен характер, затрудненията в съгласуването на 

целите. 

Значимостта на въпроса за целта на възпитанието се извежда и от 

приоритетността на проблема за качественото образование. Фактът, че за 

разлика от понятието качествено образование днес почти не се използва 

изразът качествено възпитание, поставя въпроса за необходимостта от 

актуализация на съдържанието му с оглед съвременните изисквания към 

ефективността на възпитателния процес, поставяне на акцент върху 

реализиране на съответствието между поставените и постигнатите 

възпитателни цели. Именно поради това днес се оказва все по-необходимо 

определянето на критерии, които да послужат като основа за определяне на 

качественото възпитание. Посочени са примери за такива критерии. 

Критериалният подход към възпитателната работа се оказва едно сериозно 

съвременно предизвикателство както към възпитателната теория, така и към

възпитателната практика (в конкретния случай – по отношение на 

целеполагането). 

Акцентира се върху значимостта на процеса на реализация на целта, т.е. тя 

да не остане само на ниво дефиниция, а да бъдат предприети съответни мерки 

за нейното практическо реализиране, което всъщност детерминира реалното й 

постигане и осъществяване. Ако са факт добре дефинирани възпитателни 

цели, без предприемане на дейности за тяхното практическо реализиране, 

целта сама по себе си остава само в сферата на идеалното, но не и на 

реалното, към което всъщност е насочена. 

Чавдарова – Костова, С. (2012) Принципи на възпитанието. В: Чавдарова 

– Костова, С. В. Делибалтова, Б. Господинов. Педагогика. Второ 

допълнено и преработено издание. УИ „Св. Климент Охридски”, С., с. 120- 

133. 

Представя се дискусионността на проблема за принципите в сферата на 

теорията на възпитанието. Разгледани са няколко основни принципа на 

възпитанието. 

Принципът за взискателност към личността се реализира чрез 

използването на метода изискване. В своята същност изискването съдържа в 

себе си елемент на задължителност в качеството на отговорност, дълг на този, 

който трябва да го извърши. Подчертава се необходимостта да се спазва мяра, 

за да не се изпадне в една от двете възможни крайности – отказ на детето да 

изпълни една дейност поради прекомерни изисквания или неизпълнение на 

дадена дейност поради липса на каквито и да са изисквания от страна на 

възпитаващите. 

В основата на принципа за уважение към личността е залегнала идеята за 

признаване на значимостта на личността на възпитавания субект. Като 

конкретни проявления на това признаване се посочват: правото на детето да 

изразява мнение по въпроси, които пряко го засягат; свободата на детето да 

прави избор (например на дейност), свързан с неговата собствена личност, в 

т.ч. възможността й за развитие; съобразяване с актуалното емоционално и 

здравословно състояние на детето при осъществяване на съответни 

възпитателни дейности, в които то е включено; съобразяване с интересите, 

желанията, потребностите на детето; отчитане на културно детерминираните 

особености на поведението на детето, дължащи се на принадлежността му 

към определена етническа, религиозна, езикова група, в т.ч. социалноикономическия 

статус на семейството му.

Основания за дефинирането на принципа за значимостта на 

възпитателното време се извеждат от тезата на Ш. Амонашвили за т.нар. 

счетоводство на педагогическото време. Чрез този принцип се поставя акцент 

върху отговорността на учителя, осъзнаващ значимостта на своята роля за 

развитието на децата, ценящ всяка педагогически ангажирана минута, 

уплътняващ максимално времето с полезни за развитието на децата дейности. 

Това може да бъде разширено по отношение на загрижеността и 

отговорността на всеки един човек, осъществяващ възпитателно въздействие. 

В основата на принципа стои осъзнаването от страна на възпитаващите на 

ценността на времето, което те прекарват с децата, уникалността и 

невъзвратимостта на всеки времеви отрязък, оказващ или не влияние върху 

формирането на личността. 

Представени са и два на пръв поглед противоположни принципи – 

принцип за единство на възпитателните въздействия и принцип за 

разнообразие на възпитателните въздействия. Полезността на постигането на 

единството, залегнало в първия принцип е в улесняването на работата на 

възпитаващите, които няма да се сблъскват с необходимостта от 

опровергаване, оборване на различни от техните гледни точки, тези, мнения, 

коментари, които възпитаваният е възприел от други възпитаващи субекти. 

Естествената база за дефинирането на втория принцип е фактът, че светът е 

съвкупност от различни по статус и характеристики хора, с различни 

ценности, идеали, светоглед, начин на живот и т.н., които живеят заедно, 

общуват помежду си, независимо от различията си. Адекватната подготовка 

за живот в едно хетерогенно общество изисква опознаване и взаимодействие 

с различни по определен признак от съответното дете хора. 

Представени са основните характеристики на принципа за 

природосъобразност, изискващ поддържането и цененето на връзката между 

човека и природата, в основата на която стои запазването на нейната 

автентичност. Коментира се връзката с екологичното възпитание и 

възпитанието/образованието за устойчиво развитие, при които 

природосъобразността се мисли не като съобразяване с природното у човека, 

а като съобразяване от страна на човека с природното, което е извън неговото 

тяло, взаимовлиянията между отделните компоненти на природата, 

въздействието върху човека и от човека. 

В основата на принципа за културосъобразност стои идеята за използване 

във възпитатетелния процес на резултатите от достигнатото ниво на развитие 

на културата в обществото. Подчертава се тясната връзка между културата и 

морала, който е нейно проявление и към него се поставят очаквания, свъзани 

с контролиране на човешкото поведение, с което може да се влезе в 

протировечие с принципа за природосъобразност. Представя се тезата на А.

Дистервег за „времесъобразността” като израз на културосъобразността. 

Коментира се необходимостта от съобразяване както с универсални културни 

ценности, така и с ценности, свързани с националното, регионалното ниво, 

както и реалните затруднения за реализирането на принципа поради голямото 

разнообразие на културни ценности, които се намират и в противоречие. 

Чавдарова – Костова, С. (2012) Основни компоненти на съдържанието на 

възпитанието. В: Чавдарова – Костова, С. В. Делибалтова, Б. 

Господинов. Педагогика. Второ допълнено и преработено издание. УИ 

„Св. Климент Охридски”, С., с. 134-163. 

Съдържанието на възпитанието отразява това, което е възприемано като 

значимо и необходимо от гл.т. на тези, които оказват възпитателни влияния 

на различни нива – глобално, национално, регионално, семейно, и имат 

съответни позиции в определянето на възпитателни цели по отношение на 

идеята какъв да бъде бъдещият член на съответната общност, какви качества 

да притежава, на какво трябва да се акцентира в процеса на неговото развитие 

и формиране. 

В теорията на възпитанието като традиционна може да бъде разглеждана 

концепцията за пет основни вида възпитание, съвкупността от съдържанието 

на които дава обобщаващ образ на определяното като най-важно и значимо в 

съдържанието на възпитанието – интелектуално, нравствено, естетическо, 

трудово и физическо възпитание. 

Главната насоченост на интелектуалното възпитание е към представяне на 

учениците на знания, носещи характеристики на истинност. В контекста на 

светското образование това означава знания, съответстващи на съвременното 

развитие на науката в различните й проявления и позволяващи оптималното 

адаптиране на подрастващите към съвременните условия на живот. 

Основанията на теоретико-възпитателния подход са теориите за интелекта, 

разположени в рамките на психологическата наука. Последователно се 

коментират детерминантите на интелектуалното възпитание – биологични и 

социални, ролята на семейната и училищната среда за развитието и 

формирането на интелекта. 

Основната насоченост на нравственото възпитание е към формирането на 

качества на личността, оценявани като необходими и значими за 

пълноценното междуличностно общуване и взаимно съ-съществуване в 

рамките на съответната общност. Представени са базисните понятия в 

контекста на нравственото възпитание – нравствена норма, нравствена

ценност, нравствено качество; процеса на нравствено развитие и възпитание. 

Коментират се трудностите при реализирането на нравственото възпитание, 

при което не е достатъчно наличието на знания за нравствените ценности, за 

да се реализира отговарящо на обществените очаквания нравствено 

поведение. 

Традиционно проблемът за естетическото възпитание се разработва върху 

основата на диференцираното разглеждане на няколко основни категории. 

Възпитанието в контекста на всяка една от тези категории може да бъде 

определяно като отделна задача на естетическото възпитание. 

Последователно са представени характеристиките на естетическото 

възприятие, естетическото чувство, естетическата оценка, естетическия вкус, 

естетическата потребност. 

Формирането на подрастващата личност предполага целенасочени 

възпитателни усилия и по отношение на телесността. Не случайно днес 

физическото и здравното възпитание се разглеждат в тясна взаимовръзка, 

основно в контекста на превантивната възпитателна дейност. Представени са 

основанията и задачите на физическото и здравното възпитание. Посочени са 

личностния и обществения смисъл от осъществяването на възпитателни 

влияния в тази насока. 

Значимостта на трудовото възпитание се извежда от антропологически 

основания, изведени от необходимостта от поддържане на живота – човекът 

трябва да се труди, да полага специално насочени усилия с цел задоволяване 

на определени потребности, пряко или косвено; човек се нуждае от труда, за 

да живее като биологично и социално същество. Представени са задачите на 

трудовото възпитание, основните видове труд. Коментира се съвременната 

концепция за преосмисляне на ролята на труда в цялостния житейски 

човешки цикъл, посочени са качествата, които днес е необходимо да бъдат 

формирани за осъществяване на ефективна трудова дейност. 

Необходимостта от актуализиране на съдържанието на възпитанието се 

появява тогава, когато в социалния живот възникват нови по характер 

проблеми, сред факторите за намирането на решения на които е и 

възпитанието. В преобладаващата си част разработваните като нови проблеми 

на съдържанието на възпитанието са детайли в контекста на основни видове 

възпитание, които стават особено значими в конкретен исторически период, 

за съответна общност/общество и постепенно се отдиренцират като 

самостоятелни видове възпитание - екологично, полово, правно, 

интеркултурно, светогледно, патриотично възпитание. Внимателният 

преглед на тези видове възпитание показва, че те преимуществено произлизат

от нравственото възпитание. Някои от тях са свързани по-тясно и с други 

видове възпитание (напр. светогледното – с интелектуалното, екологичното – 

с естетическото, половото – с физическото и здравното). Всеки един от 

посочените видове възпитание е разгледан поотделно чрез представяне на 

основните им характеристики. 

Чавдарова – Костова, С. (2012) Методи на възпитанието. В: Чавдарова – 



Докато принципите на възпитанието се разполагат в основата на 

възпитателната дейност, съответно пронизвайки я напречно, “присъствайки” 

в отделните й компоненти и елементи на процесуално осъществяване, то 

методите на възпитанието са видимото проявление на възпитателната 

дейност, те са забелязваното във възпитателния процес, което обяснява защо 

са един от най-коментираните въпроси, особено в по-практически 

ориентирани литературни източници, в т.ч. с научнопопулярен характер. 

Методите на възпитанието дават отговори на въпроса “Как всъщност да се 

възпитава? Какво точно, по какъв начин трябва да се направи?” Задаването на 

тези въпроси е търсене на отговор на други “по-скрити” въпроси: “Кой е 

ефективният начин за постигане на определена възпитателна цел?”, “Какви са 

възможните ефекти от прилагането на един или друг възпитателен метод?” 

Тези въпроси насочват пряко към необходимостта от интерпретирането на 

всеки един метод в рамките на двуполюсен модел, в двата края на който се 

разполагат позициите “възможности” и “граници” на метода. “Мисленето” на 

възпитателния метод по този начин е едно от необходимите условия и за 

формирането на умения за избор на подходящ метод (комбинация от методи) 

с оглед постигането на съответна възпитателна задача. 

Представени са някои от най-често коментираните и дискутирани методи 

на възпитанието. 

Основна характеристика на метода поощрение е изразяване на одобрение 

за извършена от възпитавания дейност. В своята основа поощрението е 

позитивно ориентиран метод. Чрез него не просто се обръща внимание върху 

едно или друго постижение. Самият факт, че е забелязан съответен личен 

успех, вече е предпоставка за стимулиращата функция на метода. В това се 

състоят и неговите основни възпитателни възможности. Разгледани са 

вербалното и невербалното поощрение чрез техни основни характеристики и 

изисквания за прилагането им.

Основна характеристика на наказанието като педагогически метод, 

детерминиран от факта, че няма човек, който да не греши в процеса на своето 

развитие, е изразяване на неодобрение, огорчение от извършено (или не) 

действие от възпитавания. За разлика от поощрението наказанието се 

възприема като негативно ориентиран метод най-вече поради изпитвани от 

възпитаваните негативни емоции в психологически план. Разгледани са 

основните функции на наказанието, неговите възпитателни възможности и 

граници на прилагане, варианти на проявление. 

Силата на въздействие на метода личен пример се подчертава далече назад 

в столетията. В основата на метода стои механизмът за подражание и мотивът 

за идентификация. Естественият стремеж към подражание може да бъде 

“използван” за целите на метода “личен пример” тогава, когато 

възпитаващият съзнателно решава да служи като модел за подражание. 

Представени са основанията на метода, прилагането му при деца от различни 

възрастови групи, възможностите и границите на приложението му. 

Съревнованието се разглежда като един от най-целесъобразните методи за 

стимулиране на поведението и дейността, на интереса към определена област 

на човешкото знание или активност. Посочени са: силната мотивационна 

функция на съревнованието; възпитателните му възможности, които се 

коренят в задоволяването на определен човешки естествен подтик към успех, 

стимулиране на развитието, водене до самоусъвършенстване; ограниченията 

при прилагането му. 

Чрез метода ролева игра се постигат възпитателни цели и задачи, свързани 

с разбиране на гледната точка на другите, когато тя е различна от 

собствената, и на тази основа – създаване на по-благоприятни условия за 

постигане на консенсус при разрешаването на т.нар. „спорни” въпроси, 

формиране на толерантност, постигане на разбирателство. Чрез използването 

на ролева игра става възможно активизирането и по-пълноценно включване 

във възпитателната дейност на децата и младите хора. Посочени са някои 

особености на метода, отчитането на които е необходимо от огранизационна 

гледна точка. 

Методът обсъждане е насочен към изясняване на различни детайли, 

свързани с поддържането на една или друга теза; постигане на разбиране на 

другата гледна точка; формиране на умения за водене на диалог; формиране 

на умения за вземане на решения на базата на обмисляне на всички 

възможности и ограничения на дадена концепция, идея, гледна точка. В 

редица случаи обсъждането стои в основата на формирането на отношения, 

нагласи и убеждения (в такива случаи методът убеждаване се „надгражда” 

върху него).

Представени са основните характеристики на метода убеждаване, насочен 

към формирането на възгледи, нагласи, отношения. Коментира се 

отношението рационално – емоционално при формиране на убежденията, 

разполагането на метода както в контекста на логиката, така и на реториката. 

Представени са възпитателните възможности на убеждаването и 

изискванията към ефективното му осъществяване. 

Чавдарова – Костова, С. (2012) Фактори на възпитанието. В: Чавдарова – 



В текста са разгледани трите основни възпитателни фактора – 

семейството, училището, средствата за масова комуникация, като се 

подчертава спецификата им на въздействие върху възпитаваните. 

Семейната среда (в цялата й съвкупност – не само родителите, но и 

братята и сестрите, другите, живеещи заедно със семейството родственици, 

жилището с неговия интериор) оказва силно влияние върху детското 

развитие. Коментират се генетичната (биологичната) наследственост и 

социалната наследственост (социалните влияния, на които е подложено 

детето в семейството като вече роден и оформен генетично индивид), ролята 

на майката върху формирането на зародиша и първоначалното отглеждане на 

детето. Представена е спецификата на интелектуалната стимулация в 

семейната среда, ролята на отношението на родителите към образованието и 

образователните постижения на децата, стила на взаимоотношения в 

семейството, характеристиките на социално-икономическия статус на 

семейството. Подчертават се както възпитателни възможности, така и 

възпитателни ограничения на отделни аспекти на семейната среда. Коментира 

се аксиоматичността на твърдението, че най-добрата среда за развитие, 

отглеждане и възпитание на детето е семейството. Поставя се въпроса за 

“качеството” на семейната среда по отношение на развитието и възпитанието 

на детето. Независимо от презумпцията, че най-добрата среда за отглеждане 

на детето е семейната, е наложително да се поставя въпросът – дали 

съответното конкретно семейство отговаря на педагогическите изисквания за 

“качествена” семейна среда. 

Средствата за масова комуникация са несъмнено социализиращовъзпитателен 

фактор със сериозен потенциал по отношение формирането на 

подрастващите. Те могат да окажат както позитивно, така и негативно 

въздействие в процеса на възпитание. Значимостта на влиянието им се 

подчертава от количеството време, отделяно от децата и младежите за

прекарване пред телевизионния екран или монитора. Едва ли този факт би 

бил интерпретиран като проблем, ако посоченото количество време всъщност 

не се явява в качеството на заместващо други възможности за развитие 

(интелектуално, нравствено, физическо) на подрастващите. Чрез 

възпитанието трябва да се формират съответни критерии за подбор и оценка 

на наблюдаваното, слушаното от съответното средство за масова 

комуникация в контекста на превенцията, а при необходимост възпитанието 

трябва да съдейства за коригиране на формирани в резултат на съответно 

медийно влияние неблагоприятни нагласи, мотиви, ценности, отразени в 

поведенчески актове у подрастващите. 

В рамките на училището като социална институция се извършва 

целенасочен и съзнателно планиран процес, предназначен да създава 

оптимални възможности за развитието на децата и младите хора. Смисълът 

на съществуването на училищната институция е в необходимостта от 

ускоряване на процеса на развитие на личността и съдействие за 

пълноценното адаптиране на индивида в обществото. Предназначението на 

училището не може да бъде сведено само в контекста на преподаването и 

усвояването на знания, въпреки че често то е възприемано именно по този 

начин. Училището има сериозни отговорности и по отношение възпитанието 

на подрастващото поколение, формирането на ценности, нагласи, отношения, 

мотиви, стоящи в основата на съответни поведенчески актове. Пълноценното 

осъществяване на възпитателната функция на учителя е детерминирано от 

неговата способност да съумее да “надскочи” конкретното знание, да види 

неговото място в контекста на дадена възпитателна проблемна област, да 

обоснове смисъла на изучаваното както по отношение на обществената, така 

и по отношение на личностната му значимост. Това подчертава значимостта 

на ролята на учителя като професионалист – специалист в своята предметна 

област и като носител на личностни качества, сами по себе си “носещи” 

съответен възпитателен потенциал. 

Чавдарова – Костова, С. (2012) Самовъзпитанието. В: Чавдарова – 



Представени са дефиниции за самовъзпитанието, ролята на 

възпитанието като подготвящо самовъзпитанието, измеренията, функциите, 

основните характеристики на самовъзпитанието. Коментира се връзката 

самовъзпитание – самоусъвършенстване, самовъзпитание – възпитание в

независимост и самостятелност, автономност. Подчертава се ролята на 

характеристики на семейното възпитание като предпоставки за формиране на 

качества, необходими за ефективно самовъзпитание - самоувереност, 

свободомислие, самостоятелност, в т.ч. при вземането на решения. 

Упражняването на самостоятелността предполага формирането на 

комплекс от умения и качества, които родителите би трябвало да имат 

предвид в процеса на възпитание на децата си в семейната среда – умения за 

вземане на самостоятелни решения и за планиране на дейността, за 

организация на ежедневния си бит, за организация на дейността си, свързана 

с образованието и ученето, за грижата за себе си като цяло. Възпитанието в 

независимост като предпоставка за самовъзпитание предполага формиране на 

качества като отговорност и инициативност. Голяма част от качествата на 

личността, подпомагащи самовъзпитанието, са свързани предимно с 

мотивационната сфера на личността. Част от тези качества са компоненти на 

мотивацията за постижения. Отбелязва се ролята на родителите в 

подпомагането на процеса на откриването на смисъл/смисли от страна на 

детето и младия човек, което е в основата на процеса на целеполагане, 

значимостта на формиране на качеството упоритост. 

Подготовката и подкрепата за самовъзпитанието не са единствено 

възможни за осъществяване в рамките на семейната среда. Самовъзпитанието 

може да бъде стимулирано и в училищна, и в извънучилищна среда, ако това 

обаче бъде възприето като задача на съответната институция в контекста на 

осъществявана възпитателна дейност. В резултат от определени 

педагогически подходи, блокиращи самостоятелността в мисленето 

(изразяване на собствени гледни точни, мнения) и изявите на учениците, 

може да се постигне по-скоро демотивиращ мотивацията за усъвършенстване 

на учениците ефект. Използването на съответни дидактически методи, стилът 

на учителя като преподавател и възпитател оказват несъмнено влияние върху 

формиране на предпоставки за самовъзпитание, стремеж към или потискане 

на желанието на учащите се към самоусъвършенстване. 

Въпросът за самооценката има не само личностно-психологически 

аспект със своите педагогически проекции в семейна среда. В европейски 

план днес се наблюдава тенденция за разработване на различни материали, 

предназначени за учащи се (в т.ч. възрастни, в университетска и извънуниверситетска 

среда), насочени към самооценяване на постиженията им. 

Самооценяването обаче не се интерпретира толкова в дидактически план, а 

по-скоро по отношение необходимостта личността да бъде провокирана да 

прояви интерес към собствените си постижения, да се самоупражни с цел да

се самооцени, което допълнително да я мотивира към по-нататъшно 

саморазвитие в съответната насока. 

Тясно свързан с проблематиката на самовъзпитанието е проблемът за 

ученическата активност в училищна среда. Като водещ принцип в дейностите 

за възпитание на гражданите се определя активното участие на учениците, 

което предполага тяхното включване като отговорни за това, което се случва 

в училището. Уменията, които учениците формират по време на 

„упражняването” на самоуправление в училище, са елемент от системата на 

самовъзпитанието, доколкото са свързани със самостоятелността, имаща 

значимост не толкова в индивидуален, колкото в общностен смисъл (на ниво 

училищна общност). Те могат да бъдат ценен индивидуален ресурс с 

общностна значимост след завършване на средното образование, което е един 

допълнителен аргумент в необходимостта от специалната им педагогическа 

подкрепа в училищната среда. 

Чавдарова – Костова, С. (2012) Интелектуално развитие и възпитание. 

В: Педагогика. Теория на възпитанието. Под ред. на Т. Попов. Изд. „Експрес”, 

Г., с. 158-167. 

Отговорът на въпроса “Как целенасочено, преднамерено да 

въздействаме върху интелекта на човека, за да го развием, 

усъвършенстваме?”, стои в основата на търсенията в областта на 

интелектуалното развитие и възпитание. 

Направени са понятийни уточнения по отношение на понятията 

интелект и интелигентност, разум и интелект, ум и интелект. Интелектът 

се дефинира като понятие за обозначаване на съвкупното функциониране 

на отделните познавателни процеси, насочено към схващането на 

определени взаимовръзки и отношения между предмети, явления, понятия 

от най-различен характер. Основни функции (цели) на това съвкупно 

действие са: 1. Постигане на разбиране за явления и процеси.; 2. Решаване 

на проблеми.; 3. Адаптиране към нови условия. 

Представени са становища за общата и специфичната 

интелигентност, за видовете интелигентност, определени на базата на 

доминиращия тип детерминация на характера им и спецификата на 

съдържанието на интелектуалната дейност. Откроява се ролята на 

семейната среда за интелектуалното развитие на децата чрез съвкупност от 

нейни аспекти: наличие на богата интелектуална стимулация в

семейството – брой и характер на книгите, периодичните издания, 

играчките, произведенията на изкуството, и др.; говорене на по-богат, 

правилен граматически, по-абстрактен, по-аналитичен език в семейството; 

личностни черти на родителите като по-високо ниво на интелигентност, 

независимост, последователност, самоконтрол, самоувереност; приписване 

на висока ценност на образованието и образователните постижения; 

демократичен стил на отношенията в семейството; не нисък социалноикономически 

статус на семейството (с компоненти: образование, 

професия на родителите, семеен доход, жилищна площ и интериор). 

Отбелязва се ролята за развитие на интелекта от принадлежността към 

съответна етническа, расова, национална група, обитаването на определен 

тип географско пространство, на определен тип населено място. 

Подчертава се основната роля на училището като фактор за 

интелектуалното развитие и възпитание на децата. В неговите рамки се 

извършва един целенасочен и съзнателно планиран процес, предназначен 

да създава оптимални условия за развитието и усъвършенстването на 

човешкия интелект. Значимостта на училищната среда за развитието на 

човешкия интелект произтича от обстоятелството, че овладяването на 

системата от знания, умения, навици, води не просто до разширяване на 

познавателния кръгозор на учениците, но едновременно с това - и до 

развитие на техния съвкупен интелект (както и на отделните видове 

интелект в частност). 

Чавдарова – Костова, С. (2012) Възпитание и образование в 

мултикултурна среда. В: Педагогика. Теория на възпитанието. Под ред. 

на Т. Попов.Изд. „Екс-прес”, Г., с. 234-244. 

Мултикултурността има различни измерения. Най-често тя се асоциира 

със социокултурно детерминираните различия между хората, които са 

обусловени от произхода/принадлежността на даден индивид към определена 

социална група. Представени са особеностите на етническите, религиозните, 

езиковите, расовите, половите различия, принадлежността към съответна 

социална група според социално-икономическия статус на семейството. 

Наличието на понятието мултикултурна среда показва необходимостта от 

внимателно отношение към този реален социален факт, който, от една страна, 

е предпоставка за взаимно междуличностно обогатяване и развитие на 

обществата, но от друга – може да провокира различни по характер проблеми, 

които да имат пряко или непряко отражение върху образованието и

възпитанието. Наличието на мултикултурност в социалната среда 

задължително предполага отчитането ù при функционирането на 

съществуващата държавна образователна система – както в структурен, така 

и в съдържателен план. Приемането на мултикултурността в обществото не 

просто като даденост, а като предпоставка за интеркултурно взаимодействие, 

за наличие на реални контакти и общуване между представители на различни 

социални/културни групи в обществото води естествено до образователна 

политика, която ще поощрява и изисква училищата и паралелките да бъдат 

мултикултурни. Такъв тип политика през последното десетилетие се назовава 

основно чрез термина интеграция, който обаче трябва да се разглежда в 

неговата двупосочност – не само интеграция на малцинствата към 

мнозинството, но и на мнозинството към малцинствата. 

Изучаването на информация, свързана с малцинствата, както и 

механичното смесване на деца с различна социокултурна принадлежност в 

паралелки не са достатъчни обаче, за да се случи една истинска 

интеркултурност. Това са необходими предпоставки за интеграция, но не 

винаги на социално включване и социална кохезия, предполагаща 

функционирането на държавата като единен организъм, в който всички нейни 

представители взаимодействат в синхрон и разбирателство. Тези два термина 

са тясно свързани с възпитателния аспект на интеркултурността, предполагащ 

осъществяване на възпитателни взаимодействия в мултикултурна среда. 

Основна цел на интеркултурното възпитание е формирането на качеството 

толерантност, предполагащо познаването, разбирането, уважението на 

другия, който е различен, независимо от вида различие – детерминирано 

биологично или социокултурно. Формирането на толерантността е свързано 

не само със знанието за другите (бит, обичаи, ритуали, начин на живот, 

ценности), но и с отношението към това знание и към самите носители на 

съответните различия. Това вече предполага реализирането на възпитателни 

стратегии по посока изграждане на позитивни нагласи към различността, 

преодоляване на негативни стереотипи и предразсъдъци, готовност и желание 

за включване в интеркултурно взаимодействие. Представени са и основните 

характеристики на понятията интеркултурна възпитаност и интеркултурна 

компетентност, с описание на възможности за оценяване на нейните основни 

компоненти. 

Чавдарова – Костова, С. (2011) Образователното пространство – 

необходимата социална среда за осъществяване на европейски 

интеркултурен диалог. В: Николаева, С. С. Чавдарова – Костова, Б.

Господинов. Европейско образование. Документи. Добри практики. 

Библиографии. Трета глава „Европейски интеркултурен диалог чрез 

образование”. Изд. „Екс-прес”, Г., с. 180-183. 

Темата за интеркултурния диалог е обект на значителен политически и 

научен интерес през последното десетилетие. Интензифицирането на 

контактите между представителите на различни култури е факт, който вече не 

може да бъде подминат незабелязано, най-малкото защото то провокира 

необходимостта от различни по характер решения на последствията от 

случването му. 

Една от обществените сфери, която става все по-мултикултурна, е 

образователната. Тази сфера е изправена пред комплекс от сериозни 

предизвикателства, свързани с признаването на мястото на личностните, но 

детерминирани културно и социално, различия на учениците, с които 

училището трябва да се съобразява с оглед оптималното протичане на 

педагогическия процес. Училището се налага да търси и намира баланс 

между два на пръв поглед противоречащи си подхода – този, според който не 

трябва да има различия по отношение на работата с учениците, тъй като 

всички са равни и равноправни, и този, според който педагогическият процес 

трябва да се адаптира към различията, породени от принадлежност към 

съответна културна и социална среда. Това противоречие „излиза” и извън 

сферата на формалното образование, имайки своите проявления в 

разнообразни по форма и съдържание дейности с деца и младежи, 

организирани от различни институционални субекти - културни институции, 

неправителствени организации, общини и др. 

Възможностите за осъществяване на такива дейности са пряко свързани 

с оптималното оползотворяване на различни пространства за интеркултурен 

диалог, които да бъдат достъпни за всички – училищна и университетска 

среда, разнообразни по характер форми на проява на детска и младежка 

активност извън сферата на формалното образование. Особено внимание се 

отделя на ролята на изкуството, чиято значимост за постигане на позитивен и 

обогатяващ интеркултурен диалог се разбира не само в контекста на срещата 

с и потребяването на културни продукти, създадени от други, а и при 

творенето на такива продукти. 

Подчертава се несъмнената значимост на образователното пространство 

в разнообразните му проявления за осигуряване на условия за протичане на 

оптимален процес на интеркултурен диалог в различните му измерения – 

между представители на мнозинството и традиционните малцинства, между

самите традиционни малцинства, между мнозинството и „новите” малцинства 

(имигранти), между традиционните и „новите” малцинства, между самите 

имигрантски общности и т.н. 

Чавдарова – Костова, С. (2011) Добри практики. В: Николаева, С. С. 

Чавдарова – Костова, Б. Господинов. Европейско образование. Документи. 

Добри практики. Библиографии. Трета глава „Европейски интеркултурен 

диалог чрез образование”. Изд. „Екс-прес”, Г., с. 205-222. 

Представени са примери за успешни международни и национални 

инициативи, насочени към реализиране на ефективен позитивен 

интеркултурен диалог – на глобално, европейско и българско ниво. 

Алианс на цивилизациите на Обединените нации: Очертани са 

основните идеи в инициативата Алианс на цивилизациите, основните му 

функции, насочени към интеркултурния диалог, особено между мюсюлмани 

и не-мюсюлмани, намаляване на раздалечеността, увеличаване на 

взаимодействието и сътрудничеството между държави и култури, постигане 

на култура на мира. 

Европейски Вергеланд център: Европейският Вергеланд Център за 

образование за интеркултурно разбирателство, човешки права и 

демократично гражданство се намира в гр. Осло, столицата на Норвегия, 

създаден в резултат от партньорство между Норвегия и Съвета на Европа. 

Центърът е замислен като ресурсен, посредник между политическото, 

изследователското и практическото ниво на реализиране на интеркултурния 

диалог, правата на човека и гражданството в демократична среда. 

Представени са основните дейности на центъра в европейското пространство, 

свързани с изследователска активност, осъществяване на обучения, семинари, 

конференции, популяризиране на разнообразие от източници чрез он-лайн 

библиотеката му. 

Европейски център за модерни езици: Центърът е ситуиран в гр. Грац, 

Австрия. Основната идея, залегнала в инициирането на неговото създаване е 

ценността на многоезичността и възможността за общуване между 

европейските граждани на различни езици чрез подкрепа на възможности за 

ефективното изучаване на чужди езици. Центърът осъществява своята 

дейност на базата на програми и проекти, всеки един от които е с участието 

на представители на различни страни. Има активна публикационна дейност, 

насочена към популяризиране на резултатите от осъществените проекти, в 

т.ч. и чрез интернет сайта на центъра.

Политики и практики за преподаване на социокултурното разнообразие: 

Съветът на Европа стартира работата по този проект през 2006 г. Основен 

акцент е подготовката на бъдещите учители за работа в среда, 

характеризираща се със социокултурно разнообразие. Реализирането на 

проекта преминава през три фази, резултатите от всяка една от които са 

отразени в съотетна публикация на Съвета на Европа. В резултат от 

цялостната дейност по проекта е очертан комплекс от компетентности, 

считани за базови по отношение работата на учителите в среда, 

характеризираща се със социокултурно разнообразие. 

Десетилетие на ромското включване. Ромски образователен фонд: Като 

международна инициатива, Десетилетието на ромското включване (2005-2015 

г.) е красноречив пример за специфична европейска политика, конкретно 

насочена към постигане на оптимална социална интеграция на ромите, в т.ч. 

чрез образованието. Основни акценти на Десетилетието на ромското 

включване са достъпът до образование, здравеопазването, реализацията на 

пазара на труда, подобряване на жилищните условия за ромите. Представена 

е информация относно аргументите за стартиране на инициативата, за 

участващите в нея държави, примери за осъществени проекти, подкрепяни от 

Ромския образователен фонд, насочени основно към реализиране на идеята за 

равния достъп до образованието на деца от ромски произход. 

Център за образователна интеграция на децата и учениците от 

етническите малцинства към Министерството на образованието, младежта и 

науката: Представена е информация относно основните дейности на Центъра, 

насочени към подпомагане на процеса за осигуряване на равния достъп до 

качествено образование на децата от етническите малцинства в България – 

програми и проекти. Посочени са целите и приоритетите на центъра, 

основните типове проекти, финансирани от него. 

Чавдарова – Костова, С. (2005) Възпитанието като социален феномен. В: 

Теория на възпитанието. Съст. Л. Димитров, Изд. „Веда Словена – ЖГ”, 

С., с. 58-77. 

Социалният характер на възпитанието е неоспорим. Обществото се 

нуждае от възпитанието - затова статутът на възпитанието като социален 

феномен е необходим, неотменим, постоянен. Освен необходимост за 

обществото, възпитанието е и негово задължение, за което обществото носи 

отговорност. Възпитанието се намира във взаимосвързани двупосочни 

взаимоотношения с редица социални феномени - икономика, политика, език,

култура. То едновременно е повлияно от тях и влияе върху ефективността на 

тяхното социално функциониране. 

Адаптационната функция на възпитанието е негова основна функция. 

Всяко едно ново поколение чрез усвояването на установения социален опит 

осъществява процес на приспособяване към вече съществуваща ценностно - 

нормативна система на дадено общество, в т.ч. усвояване на комплекс от 

значими социални роли. 

В контекста на превантивната функция на възпитанието, то се проявява 

като предпазващо от развитието в негативна насока, проявления на което са 

различен вид заболявания на телесното и психичното у човека и извършване 

на дейности, насочени срещу добруването на другите и себе си в обществото. 

“Силата” на превантивната възпитателна дейност е във въздействието й 

“преди” – преди да се случи нещо, което носи потенциална опасност, има 

неблагоприятно влияние върху развитието на човека. 

В сферата на възпитанието компенсацията (изравняването, 

възстановяването) има различни по характер проявления. Особено ярко тя 

намира израз в областта на възпитателните взаимодействия с цел 

пълноценното адаптиране и интеграция на деца с определен тип увреждания, 

както и дейностите в контекста на интеркултурното възпитание главно с деца 

– мигранти, деца от малцинства, деца - бежанци. 

Корекционната функция на възпитанието на възпитанието се проявява в 

различни дейности, насочени към коригиране (поправяне) на резултатите 

както от биологично детерминирани недостатъци във физическата и 

психическата структура на човека, така и от социално обусловени негативни 

за нравственото и здравословното развитие на човека влияния. Реализирането 

на корекционната функция на възпитанието е изключително трудно, тъй като 

обикновено изисква продължително време и усилия за коригиране на 

констатираните недостатъци. 

Основна цел на рехабилитацията е възстановяването след период, 

изисквал корекция или компенсация. В контекста на рехабилитационната 

функция на възпитанието се разполага превъзпитанието, предполагащо 

повторно, отново извършвано възпитание с цел връщане към усвояване и 

превръщане в убеждение на социално значими норми на поведение. Тази 

сфера на възпитателна дейност е пряко свързана с процеса на 

ресоциализация.

Обединяващата функция на възпитанието има два основни плана на 

проявление - по вертикал и по хоризонтал: в контекста на отношението 

история - настояще - бъдеще и в рамките на съответно настояще на 

обществото (на микро- и макроравнище). Училището като основна социална 

образователно - възпитателна институция, е главен реализатор на тази 

функция, то осъществява и връзката между поколенията във времето. 

Реализацията на диференциращата функция на възпитанието може да 

бъде открита на различни обществени нива. На едно по-глобално 

обществено ниво, в рамките на патриотично - националното възпитание 

всяка държава формира своите граждани съобразно намерението да запази, 

да съхрани своята културна идентичност посредством предаването на знания 

за родната история, география, език, култура. Специфично проявление тази 

функция има при различията във възпитанието в отделните етнокултурни 

общности в рамките на една национална държава. Диференциращата 

функция на възпитанието се проявява особено силно на семейно ниво. 

Възпитанието неведнъж е било упреквано затова, че съдейства за 

поставянето на граници (основно поведенчески) пред личността, в което се 

изразява ограничаващата му функция. Щом възпитанието и обществото се 

намират в такава тясна взаимовръзка, възпитанието ще следва социалните 

изисквания, и по-конкретно тези на морала, предполагащ сам по себе си 

ограничителен елемент. 

Консервативната функция на възпитанието по своя смисъл и 

предназначение се изразява в предназначението му да съхрани, да запази 

съществуващите в обществото традиции, натрупаното богатство от 

материален и духовен човешки опит. 

Прогресивната функция на възпитанието се разглежда в два плана - по 

отношение на отделния индивид и на обществото като цяло. Благодарение на 

възпитанието става възможен индивидуалния прогрес в развитието на 

личността, натрупваща постепенно знания и опит в процеса на 

възпитателните взаимодействия. Чрез възпитанието обществото подготвя 

само прогреса си, обезпечавайки прогресивното развитие на своите членове. 

Чавдарова – Костова, С. (2005) Светогледно възпитание. В: Теория на 

възпитанието. Съст. Л. Димитров, Изд „Веда Словена – ЖГ”, С., с. 334- 

349.

В основата на съдържанието на понятието светоглед стои “гледането” 

на света от определена позиция, в процеса на което се извършва и една 

своеобразна негова интерпретация. Особено силни методологически 

основания по отношение на светогледното възпитание се съдържат в 

позитивизма, екзистенциализма и херменевтиката. Представени са основните 

концептуални тези в тях, детерминиращи специфики на протичане на процеса 

на светогледното възпитание. 

В един плуралистичен свят, характеризиращ се с многообразие на 

“гледането на света”, на представите и интерпретациите за него, особено в 

областта на духовните ценности, на преден план с голяма актуалност излиза 

проблемът за отношението към светогледите, както в личностно – 

индивидуален, така и в официално – държавнически план под формата на 

съответна на него държавна политика. Деликатен и труден за разрешаване 

въпрос е този за ценността на различните светогледи за развитието на 

личността и на обществото като цяло, за границите на толерантността спрямо 

един или друг светоглед, за критериите, по които се определя “полезността” 

или “опасността” за физическото и душевното, за психическото благополучие 

на хората, споделящи даден светоглед (или по-точно, на последиците от това 

да споделяш определен светоглед). 

В определени случаи, процесът на формиране на светоглед, се 

характеризира с противоречивост и сложност, породени от едновременното 

възпитателно въздействие спрямо детето от позициите на различни по 

характер светогледи. Това е особено характерно за семейства, в които има 

едновременно наличие на вярващи и невярващи, при смесени бракове между 

партньори, изповядващи различни религии. Такива реалности изискват 

предлагането на съответни подходящи решения, които биха 

удовлетворявали духовните потребности на отделните членове на 

семейството в рамките на толерантността и взаимното уважение към 

религиозната или не-религиозната им различност. 

Освен семейството, другата основна институция, където се реализира 

светогледното възпитание е училището. Най-важният въпрос в контекста на 

официалната държавна политика в областта на образованието, свързан с 

отношението “светски – религиозен светоглед”, е: Какъв тип светоглед трябва 

да бъде формиран в рамките на държавната образователна система? 

Посоченият въпрос може да се разглежда като производен на въпроса – кой 

тип “гледане” и интерпретиране на света е необходим и полезен на човека за 

пълноценното му развитие в личностно - индивидуален и обществен план 

(прагматистки подход)? В текста са представени различни възможни 

отговори на тези въпроси.

Съдържанието на светогледното възпитание е детерминирано от вида 

светоглед, неговите основни характеристики и специфика на влиянието му 

върху поведението на личността. Житейският (всекидневен) светоглед 

естествено се предава в рамките на семейното възпитание по силата на 

традицията. Изграждането на научна картина на света е необходимата 

предпоставка за формирането на научен светоглед и това е основна функция 

на училищната институция, особено в рамките на естествено-научните 

дисциплини. Спецификата на религиозния светоглед е свързана с вярата в 

абсолютната божествена сила. Религиозният светоглед не се свежда само до 

нравствените регулатори на поведението, съдържащи се в съответните 

религиозни норми. Той включва и такъв тип “картини на света”, свързани с 

историята на неговото създаване, появата и мястото на човека в него, ролята 

на Абсолютното в земните дела. 

Подчертава се връзката между религиозния светоглед и патриотичното 

възпитание. Изучаването на религиозни знания не винаги може да има като 

резултат формирането на религиозен светоглед, но то може да е 

необходимост за целите на патриотичното възпитание. Основание за казаното 

е несъмнената обединяваща роля и сплотяваща функция на религията в 

обществото. 

Чавдарова – Костова, С. (2005) Интеркултурно възпитание. В: Теория на 

възпитанието. Съст. Л. Димитров, Изд „Веда Словена – ЖГ”, С., с. 389- 

404. 

Във все по-голяма степен мултикултурността като съвкупност от 

различия, интеркултурността като взаимодействие между различия стават 

характеристика и на съвременното училище. Налице е ясно очертаваща се 

тенденция в съвременната образователна система все повече класове в 

“масовото” училище да са съвкупност от все по-“различни” деца. Доколкото 

различията са иманентно присъщи на обществото, те не могат да не 

присъстват и в училището. 

Това, че някои деца са “различни” от другите по определена 

характеристика, не означава, че те се различават от всички останали по 

всичко, напротив – общото при “различните” деца, характерно за дадената 

възраст, е дори повече от различното в тях. Негативното възприемане на 

някои различия по-скоро се дължи на оценка не толкова на самото различие, 

колкото на следствията от това да си носител на такова различие. 

Осъзнаването на този факт би премахнало редица предразсъдъци между

хората, би предотвратило редица конфликтни ситуации в ежедневното 

общуване. 

Коментират се основните видове различия в рамките на проблематиката 

на интеркултурното възпитание. Като изследващо различията в контекста на 

спецификата им, формирането на толерантно отношение към тях, 

предполагащо познаването и разбирането им, интеркултурното възпитание, 

респективно неговият принос, се представя обобщено като: акцентиране 

върху отношението към позитивното различие в училищната среда (различие, 

което не е опасност за физическото и психическото здраве на човека, което 

обогатява, а не “затваря” неговия кръгозор), интерпретирано не като 

препятствие, а като ценност, не като носещо вреда, а – полза; 

непренебрегване на проблема и за негативното различие в училищната среда 

(различие, предполагащо опасност за физическото и психическото здраве), 

към носителите на което (например деца с девиантно поведение) също се 

налага реализирането на специален педагогически подход, целящ 

“освобождаването” им от него; подчертаване на общото между хората, 

заложено още в анатомофизиологическата структура и функции на човешкия 

организъм, в еднаквостта на изпитваните потребности, мотиви и емоции от 

всички човешки същества, като важна предпоставка за преодоляване на 

негативното отношение към различията; възприемане на идеята за 

равенството, постигане на разбиране и разбирателство, разрешаване на 

възникнали конфликти между представители на различни общности на 

територията на училището, дължащи се в редица случаи на наличие на 

предразсъдъци към носителите на едно или друго “различие” (както у 

ученици, така и у учители, работещи с “различни” деца). 

Тъй като предучилищното детство е сензитивен период по отношение 

на социалното развитие на детето, се оказва значително по-трудно 

пропуските в тази възраст по-късно да бъдат компенсирани, т.е. 

мултикултурното, интеркултурното възпитание трябва да започнат своето 

осъществяване още в този ранен период. В рамките на училищния период се 

представя съвкупност от възможности в рамките на различни учебни 

предмети – български език и литература, чужди езици, история, география, 

изобразително изкуство, музика, физика, химия, биология, математика, часа 

на класа, извънучилищна дейност за формиране на интеркултурна 

възпитаност. 

Интеркултурната възпитаност отразява достигната резултативна степен 

на протеклия процес на интеркултурното възпитание. Би могло да се говори 

за различни нива на интеркултурна възпитаност поради наличието на 

различни нива на възникване на интеркултурни конфликти - групови и

междуличностни конфликти “индивид – индивид”. Когато е налице ниско 

ниво на интеркултурна възпитаност на ниво група вероятността от избухване 

на сериозни, по-мащабни като последици интеркултурни конфликти е голяма 

(напр. война, въоръжени конфликти, терористични актове). Не по-малко 

сериозни са и последиците от непроявена интеркултурна възпитаност на ниво 

“индивид – индивид”. При всеки един такъв случай е налице нарушаване на 

психическото спокойствие на подложеното на психически или физически 

тормоз дете, на което се налага оказването на необходимата психологическа и 

възпитателна подкрепа, за да преодолее емоционалния дискомфорт, който 

изживява. 

Самостоятелни текстове в колективни монографии: 

Чавдарова – Костова, С. (2009) Детерминанти при разработването на 

Методика за работа в занималня, в която се обучават деца и от 

етнически малцинства (на базата на мнението на учителите). Във: 

Възможности на занималнята в контекста на интеграцията на 

учениците от етнически малцинства. Съст. Л. Ангелова, С. Чавдарова – 

Костова, Изд. „Фабер”, В. Т., с. 130-137. 

Текстът е разработен на базата на осъществено емпирично изследване с 

учители. Представени са някои основни резултати, детерминиращи 

разработването на методически указания за работа в занималня като 

извънкласна форма на територията на училището, в която се обучават и деца 

от етнически малцинства. 

Един от най-проблемните въпроси е този за броя на децата в 

занималнята: при „препълване” на занималнята – 25-27 деца, дори 30 и над 30 

деца, трудно би могло да се говори за оптималност и ефективност на 

педагогическата дейност, осъществявана в тях. При такъв голям брой деца би 

могло да се помисли за допълнително включване (може и почасово) на втори 

възпитател, който например да работи отделно с децата с проблеми в 

усвояването на българския език и учебното съдържание по български език и 

литература. Този възпитател може да работи в рамките на деня 

последователно в две или три групи в помощ на дейността на основния 

възпитател. 

Един от най-често срещаните отговори на въпроса за необходимостта от 

занималня за деца от етнически малцинства е, че тя е нужна за

усъвършенстване на степента на владеене на българския език. Неслучайно 

повечето от учителите са категорични за значимостта на занималнята като 

място за компенсиране на дефицити при овладяването на българския език (и 

то не само чрез пълноценно овладяване на необходимото учебно съдържание, 

а и чрез възможностите за непосредствено общуване с възпитателя и другите 

деца на официалния език). Представени са предложения на учителите за поефективното 

овладяване на официалния (българския) език в рамките на 

занималнята. 

При деца, които срещат трудности при овладяването на учебния 

материал се налага осъществяването на специално организирани 

допълнителни дейности с компенсаторен характер по съответните учебни 

дисциплини. Това предполага формирането на специални умения у 

възпитателя за диагностициране на степените на затруднения в процеса на 

учене на децата, посещаващи занималня. 

Друг, поставен от учителите въпрос е този, свързан с възможностите на 

занималнята за развиване на заложби на децата, специално организирана 

работа по интереси. В тази насока има редица възможности за дейности, 

насочени към поддържане и развиване на етническата идентичност. В 

методически план тук могат да намерят място дейности, свързани с 

театрализиране (например на приказки на съответния етнос), рисуване на 

илюстрации (по приказки на съответния етнос), изработване на постери, 

пеене на песни и танцуване на традиционни танци на съответния етнос/и, 

предметно моделиране, изучаване на майчин език и др. 

Някои учители поставят специален акцент върху въможностите на 

занималнята за формиране на умения за работа в екип чрез различни групови 

задачи, което е една много добра възможност за реализиране целите на 

интеркултурното възпитание. Времето за занималня се разглежда от някои 

учители и като особено подходящо за подготовка за участие в различни 

мероприятия, училищни празници, изложби, конкурси и други дейности. Като 

възможност се посочва „излизане” извън стаята на занималнята и сградата на 

училището, т.е. „трансформиране” на дейности на традиционната 

извънкласна форма в извънучилищни дейности. 

Чавдарова – Костова, С. (2008) Мнението на учителите за 

десегрегацията. В: Българската педагогическа практика пред 

предизвикателствата на увеличаващия се брой деца от етнически

малцинства в училищата. Съст. и н. ред. С. Чавдарова – Костова, Изд. 

„Образование”, С., с. 48-53. 

В текста са представени резултати от емпирично изследване с 

български учители, чрез което се проучва тяхното мнение по отношение 

процеса на десегрегация, дефинирана като един от двата приоритета в 

Стратегията за образователна интеграция на децата и учениците от 

етническите малцинства, 2004 г. 

Повече от 1/3 от учителите не отговарят на зададения въпрос, което би 

могло да се интерпретира като проява на реално затруднение да се отговори, 

например поради липса на информация или други причини. Това е много 

показателно за отношението (или липсата на отношение) към десегрегацията, 

дори би могло да се каже – своеобразна проява на неприемане от страна на 

редица учители на този приоритет в държавната образователна политика. 

Като се добавят отговори на учители, които отбелязват, че не могат или не 

искат да коментират процеса и учители, които посочват, че нямат отношение 

към проблема, се оказва, че малко повече от половината от учителите 

всъщност не изказват някакво, независимо дали положително или 

отрицателно мнение по проблема десегрегация. 

Много малко учители изразяват ясно положителното си отношение към 

десегрегацията. Някои учители поставят акцент върху факта на традициите в 

съвместното обучение между деца от мнозинството и малцинствата. Други 

смятат, че в училище няма деление на децата според етноса. Посочва се 

демографската детерминираност на процеса, както и неговата неизбежност. 

Много от учителите се отнасят критично, с резерви, дори с негативизъм 

към десегрегацията. Мненията им могат да бъдат диференцирани в няколко 

групи: наличие на противоречия в нормативната база, десегрегацията като 

грешка, неуспешност на процеса, неприемане, десегрегацията ощетява 

българчетата и тяхното развитие се задържа, затруднения в процеса на 

обучение, проблеми с възпитателен характер. 

Отбелязва се фактът, че процесът е труден и бавен. Като едно от 

затрудненията за реализирането на процеса се посочва отношението както на 

български, така и на ромски родители към десегрегацията. 

Чавдарова – Костова, С. (2008) Мнението на учителите за изучаване на 

майчиния език и поддържането на идентичността в българското 

училище. В: Българската педагогическа практика пред

предизвикателствата на увеличаващия се брой деца от етнически 



Изхождайки от основния документ, очертаващ българската 

образователна политика по отношение интеграцията на децата от етническите 

малцинства – Стратегията за образователна интеграция на децата и учениците 

от етническите малцинства, би могло да се твърди, че там мястото на 

изучаването на майчиния език в училище е не просто ясно очертано, а и 

подкрепено с мерки, насочени към учебното съдържание и квалификацията 

на учителите по този учебен предмет. При правенето на сравнение между 

вниманието, отделено на двата основни вида език, изучавани в училище – 

официален и майчин, видим в тази стратегия е акцентът върху майчиния език. 

Прави се уточнението, че обикновено учителите асоциират с думата 

малцинство най-често ромите, в редица случаи – турците, по-рядко – 

останалите етнически групи в България. Анкетираните учители работят 

предимно с етнически роми, по-малко от тях – с етнически турци, което 

несъмнено отражение върху характера на отговорите им. 

Представено е мнението на учителите по отношение изучаването на 

майчин език в училище. Повечето от анкетираните учители категорично 

застават на позицията, че майчиният език не трябва да се изучава в 

българското училище. Ясно се очертава разминаването между официално 

декларираната значимост на майчиния език като средство за интеграция в 

училищната среда на ниво българска образователна политика и мнението на 

учителите за необходимостта от това средство. Учителите акцентират върху 

няколко основни аргумента за изразяване на своето несъгласие: децата знаят 

майчиния си език, родителите не владеят книжовния майчин език, майчиният 

език не е средство за интеграция, а за разделяне между етносите, училището е 

място само за официалния език, ценността на българското гражданство. 

Някои учители не са толкова негативно настроени към изучаване на 

майчин език, виждайки неговото място извън територията на училището. 

Сред по-малкото положителни мнения се открояват следните: езикът като 

богатство, езикът като полезност, да не се накърнява овладяването на 

официалния български език, изучаването на майчин език като свободноизбираема 

подготовка, като извънкласна форма, наличие на желание от 

страна на децата и родителите. 

Учителите бяха попитани и за мнението им относно необходимостта от 

точното идентифициране на етническия произход на децата. Повечето от

учителите отговарят положително на въпроса, посочвайки като аргументи: 

особеностите на културата на етноса, ценността на етническата 

принадлежност, необходимост от прилагането на по-адекватни педагогически 

подходи, по-добро разбиране на децата и др. Сред аргументите на 

отговорилите отрицателно са: има сходство на проблемите, децата са си 

просто деца, българското гражданство като общо за всички, равенство в 

правата, това може да доведе до разделяне между децата, еднаквост на 

учебното съдържание за всички, педагогически причини и др. 

По-малко от половината от учителите отговарят положително на 

въпроса дали организират дейности, насочени специално към поддържане на 

етническата идентичност на децата от малцинствата, с които работят: 

отбелязване на традиции, обичаи, празници на етнически малцинства, 

извънкласни дейности, час на класа, чрез елементи на учебното съдържание и 

др. По-голямата част от учителите обаче избират отговор „не”, като сред 

аргументите им са следните: самата етническа група не се стреми към 

поддържане на идентичността си, това е работа на самата етническа група, 

значимост на формиране на национална идентичност, значимост на 

официалния език, еднаквост на правата на всички ученици, децата са еднакви, 

достатъчност на задължителното учебно съдържание, този проблем не е 

значим, акцент върху личността на децата, акцент върху обединяващи 

дейности, това не е работа на учителя, учителят не е подготвен за това и др. 

Чавдарова – Костова, С. (2008) Потребности на учителите от 

допълнително обучение за работа в мултиетническа среда. В: 

Българската педагогическа практика пред предизвикателствата на 

увеличаващия се брой деца от етнически малцинства в училищата. 

Съст. и н. ред. С. Чавдарова – Костова, Изд. „Образование”, С., с. 120-126. 

В текста е представено мнението на български учители относно 

необходимостта от допълнително обучение за работа в мултиетническа среда. 

Положително са отговорили по-малко от половината от анкетираните 

учители. Сред техните аргументи са: нуждата от повече знания за ценностите, 

традициите, обичаите, светогледа на малцинствените групи, за 

психологическите детерминанти за ефективно педагогическо общуване, в 

областта на методиката на обучението и възпитанието, за справяне със 

затрудненията в педагогическата работа, за спецификата на работа с деца от 

ромската и турската етническа група и др. По време на дискусии с учителите 

те най-често наблягат върху необходимостта от усъвършенстване на

методиката на обучението по конкретните дисциплини, които водят, с цел 

подтигането на по-успешни резултати в работата си в паралелки, в които учат 

и деца от етнически малцинства. Редица учители директно изразяват своите 

очаквания основното съдържание на курсовете за квалификация по 

проблемите на работата в мултиутническа среда да бъде насочено главно към 

методически въпроси. Това поставя въпроса за дефицитите в настоящите 

методики на обучение по съответните учебни предмети, които явно не 

удовлетворяват в достатъчна степен потребностите на учителите, ежедневно 

сблъскващи се със затруднения от различен характер, когато в паралелките, в 

които преподават има деца от различни етнически групи. 

Основните групи аргументи на учителите, отговорили отрицателно на 

поставения въпрос са: наличие на опит в контактите с представители на тези 

етнически групи, липса на проблеми в общуването в представителите на тези 

групи, вече е посещаван курс (проведено обучение) по такъв тип теми и др. 

Дори и учителите да бъдат подготвени на ниво знания и умения за 

работа с деца от етнически малцинства, от голямо значение е и нивото на 

тяхната готовност и желание да работят с такива деца. Факт е, че има 

учители, които не скриват своето явно нежелание да работят с деца от 

малцинствени групи поради една или друга причина. Много важно е 

учителите да имат не само теоретична, но и практическа подготовка в тази 

насока, което е вече въпрос, отправен към висшите училища. Практическата 

подготовка на студентите би трябвало да включва и училища, в които се 

обучават деца от етнически малцинства, за да могат да бъдат подготвени 

учителски кадри, адекватно справящи се с изискванията на съвремието и не 

толкова далечното бъдеще, когато поради демографските тенденции на 

раждаемостта в нашата страна все по-голям процент от децата в паралелките 

ще бъдат представители не на мнозинството. 

Чавдарова – Костова, С. (2008) Примерен модел за семинарно занятие на 

тема „Национални и международни документи, регламентиращи 

правата на децата от малцинствата”. В: Българската педагогическа 

практика пред предизвикателствата на увеличаващия се брой деца от 

етнически малцинства в училищата. Съст. и н. ред. С. Чавдарова – 

Костова, Изд. „Образование”, С., с. 127-134. 

Главната цел на семинарното занятие е студентите да разберат 

основанията на образователната политика в България по отношение на децата 

от малцинствата – заложени в редица международни и национални документи

с нормативен характер. Изключително важно е студентите да придобият 

умения не само да четат различни документи, но и да постигнат разбиране за 

смисъла, който се влага в съответни членове и алинеи, какво стои „зад” текста 

като практическа ситуация, която е „предизвикала” неговото оформяне. 

Формирането на такъв тип умения предпоставя подготовката на бъдещи 

специалисти за работа в мултикултурна среда да бъде насочена към 

развиването им като критично мислещи, разбиращи детерминантите на 

образователната политика, съобразяващи се с нея в качеството си на 

изпълняващи я, но откриващи и недостатъчността на нормативния текст в 

определени ситуации, търсейки възможни решения въпреки това. 

Понякога тълкуването дори само на един член или алинея може да 

отнеме продължително време, когато това е свързано с даването на 

допълнителна информация от преподавателя относно различни по характер 

основания за оформения текст. Не без значение е и характерът на групата 

студенти - по един начин се работи със студенти – бакалаври, които за първи 

път четат такъв тип текстове, по друг – със студенти – магистри, сред които 

има учители, директори, работещи в общини и др., които познават някои от 

разглежданите текстове. Практиката показва, че дори и да са ги чели, те може 

да не са постигнали пълно разбиране за смисъла и основанията на текстовете 

в различни документи, например поради недостатъчно разяснаване на 

държавната политика, насочена към интеграцията на децата и учениците от 

етническите малцинства, както и на детерминантите на тази политика, 

заложени в международното законодателство. 

Представени са примерни структури на модели, реализирани в 

практиката, в бакалавърска и магистърска степен, свързани с работа върху 

международен и национален документ, като е описан процеса на работа в 

рамките на съответните семинарни занятия. Основно условие за 

ефективността на обучението на студентите по такъв тип теми е семинарните 

занятия да не се ограничават съдържателно само до четене и 

възпроизвеждане на текстове, а да се осъществява една реална пълноценна 

дискусия, без опасения от различията в гледните точнки, което би 

гарантирало „надскачането” на компонента знания в структурата на 

интеркултурната компетентност (към каквато е насочено обучението при 

такъв тип проблематика) и прехода към компонента умения (макар непрактически, 

на ниво интерпретативност).

Чавдарова – Костова, С. (2008) Примерен модел за семинарно занятие на 

тема „Езиковото различие в контекста на интеркултурното 

възпитание/образование”. В: Българската педагогическа практика пред 

предизвикателствата на увеличаващия се брой деца от етнически 



Едно от основните направления на интеркултурната компетентност е 

свързано с дву-дименсиалното (или три-дименсиалното) овладяване на езика. 

Днес, високото равнище на формираност на интеркултурна компетентност се 

свързва с: висока степен на овладяност на официалния език на държавата; - 

висока степен на овладяност на майчиния език (ако е различен от 

официалния); висока степен на овладяност на поне един чужд език (днес тази 

цифра дори започва да се счита за недостатъчна). 

Основна цел на семинарното занятие е студентите да осъзнаят 

разноаспектността на проблема за езиковото различие в контекста на 

интеркултурното възпитание/образование в посочените първи и втори аспект. 

Представена е примерна структура на модел на семинарно занятие, в 

което се дискутират: 

- Значимостта на официалния език от гледна точка на интеркултурната 

компетентност. Посочват се както теоретични аргументи, така и примери от 

нормативни документи. 

- Аналогично се дискутира значимостта на майчиния език, в т.ч. законовото 

му регламентиране. Основната цел е студентите да осъзнаят различните 

аргументи за значимостта и защитеността на изучаването и запазването на 

майчините езици на етническите малцинства. 

Много важно е студентите да осъзнаят основните видове затруднения 

при децата и възрастните, невладеещи достатъчно добре официалния език на 

държавата, за да могат да проявяват разбиране в процеса на общуване с тях. 

За постигане на тази цел е предвидена работа с текстове, отразяващи 

синтезирано и систематизирано такъв тип затруднения. Детайлно са 

разписани методите на работа по време на семинарното занятие. 

Чавдарова – Костова, С. (2008) Примерен модел на семинарно занятие на 

тема „Възможности за взаимодействие с родители – роми по проблеми 

на образованието и възпитанието на децата”. В: Българската

педагогическа практика пред предизвикателствата на увеличаващия се 

брой деца от етнически малцинства в училищата. Съст. и н. ред. С. 

Чавдарова – Костова, Изд. „Образование”, С., с. 154-159. 

Представена е структура на модел на семинарно занятие, акцентиращо 

върху взаимодействието на учители с родители от ромски произход по 

проблеми на образованието и възпитанието на децата им. 

Изхожда се от необходимостта студентите да осъзнаят факта, че има 

съвкупност от възможности, които те биха могли да използват в бъдещата си 

работа със семейства/родители не само от позицията „аз, който работи със 

....”, но и от позицията „аз, който помагам на ... да може да ...”. Именно 

втората позиция е в основата на представения модел. 

В началото на занятието на студентите се представят основни 

положения, свързани с началните моменти на взаимодействието с родители – 

роми, отчитащи специфики на ромския етнос. Представят се първоначални 

по-общи въпроси, свързани с възпитанието на децата в семейството. Работи 

се с текстове, отразяващи спецификата на отглеждането и възпитанието на 

децата в ромски семейства, ролята на възрастните – родителите и 

прародителите. Поставя се акцент върху взаимоотношението културни 

традиции – възпитание. Целта е постигане на по-доброто разбиране на 

културната детерминираност на поведението на детето от семейната среда, от 

която произхожда. 

Представени са различни варианти както за групова, така и за 

фронтална работа по отделни въпроси, за ролева игра и дискусия. Цели се 

студентите да бъдат поставени в позицията на осъществяващи пряка 

консултативна дейност с родители – роми по различни въпроси: за майчиния 

език, общуването учители – родители, затрудненията в общуването и 

разбирането, отношението на родителите към образованието, отношението на 

родителите към детския труд и други ангажираности на детето, различни от 

учебните, отношението на учителите към децата и поведението на децата, 

възможната помощ, която родителят може да окаже на детето си при 

подготовката на домашните работи, посещението на родителите на 

родителски срещи. 

Студии:

Чавдарова – Костова, С. (2012) Глобални и европейски имерения на 

университетската педагогическа подготовка на учителите в областта 

на интеркултурното възпитание. – Годишник на СУ „Св. Климент 

Охридски”, Книга Педагогика, Т. 104, с.195-227. 

В студията се представят глобалните и европейските измерения на 

университетската педагогическа подготовка на учителите в областта на 

интеркултурното възпитание. 

Глобалните измерения се извеждат на базата на изследвания, търсещи 

глобалните проблеми в тази насока, при които мисленето е насочено по 

принцип към човечеството като цяло. Представени са резултати от мащабен 

проект, реализиран от Международното бюро по образованието, ЮНЕСКО, 

на базата на които е очертан богат набор от основни проблеми, свързани с 

обучението на учителите в областта на мултикултурното/интеркултурното 

възпитание в глобален план. Очертан е профилът на учителя в 

мултикултурната класна стая, както и модел за подготовка на учители за 

работа в интеркултурна среда. 

Очертаването на европейските измерения на университетската 

педагогическа подготовка на учителите в областта на интеркултурното 

възпитание дава основание за извеждането на два основни факта: 

- От едната страна е стремежът към обща европейска политика в тази насока, 

което предполага търсенето на консенсус по някои ключови въпроси относно 

това как да бъде интегрирана интеркултурната проблематика в общата 

подготовка на учителите, какво да бъде съдържанието й, могат ли да се 

определят общоевропейски критерии в тази насока. 

- От другата страна е отчитането на националната специфика, националните 

традиции и потребности, детерминиращи и съответната национална 

образователна политика. 

Съвременната европейска политика в тази насока е ориентирана към 

търсене на баланс между посочените два факта. В студията са представени 

конкретни примери в тази насока. Специален акцент се поставя върху 

компетентностите на учителите за работа в мултикултурна включваща среда 

в контекста на социалната кохезия, в т.ч. отчитането на особеностите на 

местното ниво, които трябва да бъдат взети предвид при подготовката на 

учителите. Това поставя сериозния въпрос за отношението 

национални/местни потребности, отразени в учебното съдържание в 

педагогическата подготовка на учителите. 

В европейски план е факт наличието на специфика на националните 

политики по отношение на подготовката на учители в областта на 

интеркултурното възпитание, детерминирано от съответни, понякога твърде

значими различия, в интерпретациите на националните образователни 

политики по отношение на реализацията на интеркултурното възпитание. 

Тези различия се дължат на фактори като: историческа съдба, характеристика 

на популацията, пространствено разположение в рамките на Европа. 

Педагогическата подготовка на бъдещите кадри, работещи с ученици в 

мултикултурна среда, не може да бъде сведена само и единствено до 

подготовката на бъдещите учители, а трябва да се разбира в един по-широк 

смисъл – като подготовка на различни по тип професионалисти, работещи с 

„различни” деца в училищна и извънучилищна възпитателно-образователна 

среда. Това също трябва да бъде обект на внимание както от страна на 

институциите, подготвящи кадри за работа в социална среда, където се 

осъществяват възпитателни и образователни дейности, така и от страна на 

разработващите образователно-възпитателната политика на страната. 

Представените в студията глобални и европейски тенденции в развитието 

на подготовката на учителите в областта на интеркултурната проблематика 

позволяват очертаването на няколко извода: 

- Факт е наличието на ясно изразени тенденции по посока утвърждаването на 

значимостта на мястото на интеркултурната проблематика в подготовката на 

педагогически кадри. 

- Все повече се обръща внимание върху необходимостта от pre-service 

(предварителна) подготовка на учителите в тази област, която да въведе 

бъдещите педагогически кадри в нея. 

- Очертава се тенденция към разширяване на съдържанието на тази 

подготовка по отношение различните видове различия – не само етнически, 

религиозни и езикови, но и в по-широк план – в контекста на съвременното 

разбиране на термина социокултурно разнообразие. 

Чавдарова – Костова, С. (2008) Децата бежанци като обект на закрила и 

грижа (глобални аспекти). – Годишник на СУ „Св. Климент Охридски”, 

Книга Социални дейности. Т. 100, с. 87-111. 

В студията се поставя акцент върху децата бежанци като обект на закрила 

и грижа в полето на социалната работа. Този тип фиксиране на полето обаче е 

твърде условен, тъй като тук допирните точки между сферата на социалната 

работа и педагогиката са твърде много, най-малкото дори поради факта, че 

става дума за деца. Стремежът е да се покаже спецификата на разбирането на 

закрила и грижа, залегнали в основата на различни по характер дейности, 

осъществявани от службата на Върховния комисар за бежанците към

Организацията на обединените нации (ВКБООН) с деца бежанци по целия 

свят. Думите, поставени в скоби в заглавието уточняват насочеността на 

текста – не толкова към локални проблеми, в т.ч. в нашата страна, колкото 

към подходите за разрешаване на проблемите в глобален, световен план. 

Липсата на познаване на този тип подходи затруднява разбирането на 

подходите на локално ниво и може да доведе до една своеобразна 

механичност при прякото осъществяването на дейности с деца бежанци. В 

случая съотношението глобално - локално (като ниво на дефиниране на 

проблемите и вземането на решения) може да бъде интерпретирано и в 

контекста на отношението методология – методика на работата с деца 

бежанци. Задължително трябва да бъде подчертан фактът, че методологията 

на глобално ниво се определя от политиката, осъществявана от ВКБООН в 

тази сфера. . 

Детайлно постепенно са разгледани основните проблеми на закрилата и 

грижата за децата бежанци, спецификата на работата с 

непридружените/разделените деца като обект на закрила и грижа, 

превенцията на сексуалната експлоатация, злоупотреба и насилие спрямо 

деца бежанци, предпазване на децата бежанци от военно вербуване, 

образованието като мярка за закрила на децата бежанци, специфичните грижи 

за юношите бежанци, регистрацията и документацията като мерки за закрила 

на децата бежанци, завръщането в страната на произход. 

Познаването на принципните положения, свързани със закрилата на 

децата бежанци в глобален план е задължително необходимо за всеки, който 

работи с такива деца – независимо дали е социален работник, юрист или 

педагог. Отчитането на глобалните аспекти на проблема за закрилата на 

децата бежанци създава условия за обогатяване както на теорията на 

социалната работа, така и на педагогическата теория. Достатъчен като 

илюстрация на казаното е примерът с разглеждането на образованието като 

мярка (средство) за закрила. Допълнително могат да се правят редица 

аналогии между статуса на децата бежанци като обект на закрила и статуса на 

децата от етнически малцинства като обект на закрила. 

Чавдарова – Костова, С. (2007) Казусът в контекста на 

интеркултурното възпитание в педагогическата подготовка на 

студенти от хуманитарни специалности. – Годишник на СУ „Св. 

Климент Охридски”, Книга Педагогика, Т. 99, с. 113-129. 

Използването на казуси в рамките на висшето педагогическо 

образование поставя студентите в ситуация не на възпроизвеждащи усвоено

знание, а на прилагащи наученото в разрешаването на конкретна ситуация, с 

вариант на която те евентуално биха се сблъскали по-нататък, реализирайки 

се професионално-педагогически. Решаването на казуси е необходим елемент 

в учебната подготовка, предпазваща бъдещите педагози от неуспех в 

справянето с реално възникнали ситуации, особено такива с конфликтогенен 

характер, в училище. 

Все по-често наблюдаваното смесване в паралелките на деца с различна 

етническа, религиозна принадлежност, расов произход, деца, не само 

принадлежащи към традиционни малцинствени общности в страната ни, а и 

произхождащи от културни общности, които увеличават „различните” групи 

в българското общество – икономически имигранти, бежанци, от различни 

азиатски и африкански държави, не може да не даде отражения върху процеса 

на възпитание в съвременното училище. Възникват възпитателни проблеми, 

които са сериозно предизвикателство пред учителите. 

Това е аргумент за необходимостта от предварителна подготовка на 

бъдещите учители в тази насока. Решаването на казуси от такъв тип се явява 

своеобразен мост между изучаваната теория и практическото й приложение, 

макар и на ниво хипотетично решаване на конфликт, възникнал в училище. 

На студентите могат да се предлагат както специално разработени, но не 

реално случили се ситуации, така и ситуации от реалната педагогическа 

практика, успешно разрешени или неприключили с необходим от 

педагогическа гледна точка изход. 

В студията се представят резултати от използването на казуси – 

проблемни, реално случили се ситуации с интеркултурен характер при 

работата със студенти от различни специалности, изучаващи дисциплините 

Педагогика и Теория на възпитанието. Целта е установяване на тенденции в 

начина на разрешаване на казуса (на базата на диагностичен контент-анализ), 

които да послужат за оформянето на изводи относно готовността на 

студентите за справяне в реална ситуация от подобен тип. 

Резултатите са представени чрез диференцирано разглеждане на 

няколко единици на анализ – класен ръководител, учител, педагогически 

съветник, родители, час на класа, разговор, обяснение, беседа, дискусия, 

наказание. Част от тези единици са субекти на възпитателното 

взаимодействие, други са методи на възпитанието, има и форма на 

възпитанието. 

Студентите се ориентират повече към действено - съдържателната 

характеристика на методите, които се използват за разрешаване на казуса. Те

може да не назоват с дума кой (учител, класен ръководител, педагогически 

светник) ще използва даден метод, може да не назоват самия метод, но с 

подробности се спират на това какво точно трябва да се каже, да се обясни на 

учениците във връзка с възникналия конфликт. 

Резултатите от диагностичното изследване илюстрират 

необходимостта не просто от включването, а и от повишаване честотата на 

използване на метода „анализ на казус” в университетската педагогическа 

подготовка. Сравнителният анализ между количествените параметри на 

единиците на анализ при студентите от една и съща група показва развитие 

по отношение на повечето от тях в рамките на обучението по дисциплината 

Теория на възпитанието. Този факт може да се разглежда като илюстрация на 

необходимостта от повече упражнения за решаването на казуси по време на 

семинарни занятия. 

Чавдарова – Костова, С. (2006) Основни аспекти на социалната работа с 

бежанци в България. - Годишник на СУ „Св. Климент Охридски”, Книга 

Социални дейности, Т. 98, с. 43-69. 

Студията систематизира информация относно основните аспекти на 

социалната работа с бежанци в България за периода на нейното утвърждаване 

в страната ни. Тя е опит да отговори на предизвикателствата на развиващата 

се с изключително бързи темпове практическа социална работа с бежанци, 

реализираща се в нашата страна от началото на 90-те години на ХХ век. 

В началото са представени правните основания на социалната работа с 

бежанци в България, след което последователно са разгледани основанията на 

социалното подпомагане, реализацията на правото на подслон и жилищно 

настаняване на бежанците, медицинско обслужване и здравно осигуряване, 

социална работа с безработни бежанци и реализация на правото на труд на 

бежанците, социална работа с т. нар. уязвими групи бежанци (бежанци с 

увреждания, хронично болни бежанци, бежанци в напреднала възраст (над 65 

г.), бременни жени, самотни родители, непридружени малолетни и 

непълнолетни, травмирани бежанци, жертви на изтезания). Навсякъде в 

текста се подчертават нормативните условия за реализиране на основните 

аспекти на социалната работа с бежанци в България, основанията на 

международно и национално ниво, детайлно са очертани спецификите на 

социалната работа с бежанци в рамките на отделните направления и групи, 

както и основните групи проблеми, възникващи в практическата дейност с 

търсещи убежище и бежанци.

Специално внимание е отделено на дейността на неправителствените 

организации, осъществяващи социална работа с бежанци в България – 

Бежанско-мигрантската служба на Българския червен кръст, Каритас – 

България, Българския хелзинкски комитет, АСЕТ, чиито дейности са 

представени детайлно в текста. Отбелязана е и ролята на Съвета на жените – 

бежанки в България. 

Осъщественото през изследвания период е подчинено на подготовката 

за присъединяването на България към Европейския съюз и бъдещия й статус 

на негова външна граница. Този статус е свързан пряко, от една страна, с 

първоначалното поемане на насочващи се към Европа бежански потоци, 

последствия от кризи в страни извън Европейския съюз, а от друга – с потрайното 

установяване на бежанци в страната ни. Това поставя съответни 

предизвикателства към България по отношение готовността й да се справя с 

такъв тип ситуации. Едно от тези предизвикателства е свързано с 

изграждането на ефективна система за социална работа с търсещи убежище и 

бежанци в страната ни. В рамките на посочения период се натрупва ценен 

практически опит както в дейността на неправителствените организации, така 

и в дейността на държавните институции. Търсят се решения на все още 

нерешени напълно проблеми. На преден план излиза и необходимостта от 

специална подготовка на социалните работници в тази сфера, за да могат 

адекватно и пълноценно да реализират възможностите на социалната работа с 

търсещи убежище и бежанци. 

Статии в периодични списания: 

Чавдарова – Костова, С. (2012) Съвременен отзвук на посланията на 

Януш Корчак за детството, децата и техните права. – Педагогика, №9, 

с.1445-1452. 

В статията се търсят съвременни отражения на послания на Януш 

Корчак за детството и децата, които стоят в основата на идеите за правата на 

децата, по-конкретно – правото на детето да бъде уважавано и правото на 

детето да бъде такова, каквото е. Тезата е, че тези текстове на Корчак звучат 

изключително съвременно и имат своите проекции в днешната педагогическа 

практика във възпитателен и образователен контекст. 

Коментира се нестандартността на текстовете на Я. Корчак, които не се 

подчиняват на строгите изисквания за научен текст, но не са и научно-

популярна литература в общоприетия смисъл на този термин. Това, с което 

провокират вниманието на четящия ги, е тяхната болезнена откровеност и 

искреност както по отношение на детството като реалност, така и по 

отношение на чувствата и позицията на този, който възпитава. 

Текстовете на Корчак отразяват промяна на отношението към детето, 

преосмисляне на мястото на детството в жизнения цикъл на човешкото 

съществуване. Детството се възприема не просто като време, през което 

възрастните имат доминиращата роля на определящи посоката на развитие на 

децата, които безропотно и безгласно трябва да им се подчиняват. Детството 

е за децата, които би трябвало да се само-формират, натрувайки опит, в т.ч. 

като изказващи мнението си по въпроси, които ги вълнуват. Децата имат 

много по-голям потенциал за самоорганизиране и саморазвитие, отколкото 

възрастните предполагат. Трябва да се дадат достатъчно възможности този 

потенциал да бъде развит. Възрастните би трябвало да създадат условия 

децата да проявят своята инициатива в тази насока 

Детството не е просто период на изчакване малкият човек да израсне. 

Детството изисква внимание тук и сега, защото иначе ще бъдат безвъзвратно 

изгубени ценни моменти от процеса на живеене и израстване на детето. 

Затова е толкова важно да отчитаме значимостта на настоящето, на това, 

което детето има възможност да прави тук и сега, което дава достатъчно 

основание на Корчак да дефинира две от правата на детето като „Право на 

детето на настояще.” и „Право на детето да бъде такова, каквото е.” 

Текстовете на Я. Корчак носят ясното послание – да се възпитава не е 

лесно. Да се възпитава, означава да поемеш голяма отговорност, да си готов 

да забелязваш детето не само, когато има проблем, но и когато видимо всичко 

е спокойно. Детското развитие има нужда от това – от забелязването. 

Текстовете на Я. Корчак са пропити с хуманизъм, с едно дълбоко уважение 

към детето, към това, което то е в действителност, към реалността на 

детството в нейното пълно проявление. Именно от тази реалност той извлича 

идеята децата да имат права. 

Чавдарова – Костова, С. (2012) Педагогически проекции на идеята за 

„космополитното гражданство”. – Педагогика, №6, с. 917-931. 

В статията се представят съвременни интерпретации на концепциите за 

космополитното гражданство и космополитния гражданин. Посочени са

връзките на понятието за космополитното гражданство с мултикултурността, 

интеркултурността и транскултурността. 

Идеята за “космополитното гражданство” и „космополитния 

гражданин” все още не е популярна сред българските педагогически среди – 

както в теоретичен, така и практически план. Независимо че през последните 

десетина години в резултат от активността най-вече на представители на 

неправителствения сектор в България и някои университетски преподаватели 

започна да се използва популярния в международен план термин „global 

education”, основно превеждан като „глобално образование”, не би могло да 

се твърди, че тясно свързаните с него идеи за „космополитното гражданство” 

и „космополитния гражданин” са обект на коментиране, дебатиране, научно 

изследване и преподаване в университетска среда при подготовката на 

педагогически кадри. 

Факт е наличието на различни интерпретации на понятието 

космополитно гражданство, съдържащи в себе си различни смисли, от които 

произтичат съответни концепции с педагогически характер. Освен единия 

смисъл на понятието космополитен, произтичащ от етимологията на думата 

(смисъл, чрез който понятието се разбира в България) и насочващ вниманието 

по посока по-скоро отвътре – навън, т.е. човек, който излиза от рамките на 

една държава и пребивава/живее в много други държави, има и друг смисъл, 

който може да бъде открит в публикации на чужди автори, при който се има 

предвид мултикултурен град или част от европейски град, характеризираща 

се с мултикултурност, като посоката на движение е отвън – навътре 

(космополитността не като „изнесена” от държавата - майка, а като вторично 

създадена в рамките ѝ от хора, чиито предци не са живели на тази територия). 

Идеята за коспомолитното гражданство е съвсем тясно свързана с 

идеята за идентичността. Проблематизирането на космополитното 

гражданство е едно своеобразно връщане назад към въпроса за смисъла и 

характеристиките на идентичността, за нейната значимост като 

структуроопределяща личността на съвременния човек, особено на този, 

който променя своето местоположение, който е в процес на движение, 

срещайки различни от неговата идентичности и налагайки се да живее, 

съобразявайки се с правилата на „новите” за него места. В определени 

аспекти дебатът за космополитното гражданство не е толкова относно 

гражданството (идеята за права и задължения към съответна държава - 

нация), колкото относно съдържанието на идеята за гражданство, 

комбинирана с идеята за идентичност и лоялността към „родовата” 

идентичност, свързана с принадлежността към друга първична общност,

различна от националната, в рамките на която в момента съществува 

поколението на първичната общност. 

Аргументирането на необходимостта от формирането на 

подрастващите в духа на космополитното гражданство естествено изисква 

сравняването му с националното гражданство. Представянето на идеята за 

космополитното гражданство и формирането на младите хора в духа на 

неговите ценности е неразривно свързано и с интерпретации на понятието 

демокрация в този контекст. Разгледано е понятието „космополитна 

демокрация”, представени са неговите основни характеристики. 

Чавдарова – Костова, С. (2012) Интеркултурността между 

образованието и възпитанието. – Образование, №4, с. 98-107. 

В статията се разглежда проблема за съотношението между понятията 

интеркултурно образование и интеркултурно възпитание. Коментират се 

различни аспекти на тяхното ситуиране в научно-педагогическата литература, 

както и отражението на прилагането им в университетската среда и извън нея. 

Парадоксът на различното назоваване на български език на феномен, 

назоваван с една и съща дума в друг език/езици има не само лингвистични, но 

и културологични проекции, свързани с практиката на отглеждане на децата и 

формирането им като личности в индивидуален и социален план. Фактът на 

съществуването на тези термини като проява на различност в мисленето 

изисква отчитането й и в теоретичен контекст. Оттук идва необходимостта да 

се подхожда контекстуално, смислово, при превода на понятия, новост за 

педагогическата ни теория в определен момент, дори и да не са новост като 

феномени в практиката. Освен чисто лингвистични характеристики, 

разглежданият въпрос има и друго измерение – в контекста на българската 

педагогическа традиция и разполагането на съответното понятие в нея, 

връзките с другите установени и утвърдени понятия. 

Терминът интеркултурно образование, изхождайки от смисъла на думата 

образование, предполага да се има предвид институционализирания процес 

на въвеждане и осъществяване на интеркултурността (т.е. условията, които се 

създават за съвместно обучение на деца с „различия”), както и възможностите 

за оценяване на резултати от процес на обучение, в който учебното 

съдържание има елементи, въвеждащи друга/други култура/култури и 

учениците могат да бъдат изпитвани и оценявани върху това учебно 

съдържание. Изразът интеркултурно обучение, който сякаш е по-близо до

този смисъл, се използва много рядко в български публикации и то без да се 

дефинира конкретно, въпреки че има потенциал за разработване, особено в 

контекста на работата в класна стая/учебна зала. 

Терминът интеркултурно възпитание е едно от основните съвременни 

съдържателни направления на възпитанието. В качеството си на видова 

категория, интеркултурното възпитание се дефинира в контекста на родовата 

дефиниция за възпитание. Това, което очертава спецификата на 

интеркултурното възпитание като целенасочен, съзнателно организиран 

процес, е основната му ориентация към формиране на личностни качества в 

рамките на родовото понятие толерантност – качество, включващо в себе си и 

познаването, и разбирането, и уважаването на другия, който е различен. Така 

посочената цел естествено „поставя” интеркултурното възпитание в рамките 

на нравственото възпитание, от което то естествено произхожда, но и го 

развива и обогатява. Иманентна характеристика на интеркултурното 

възпитание е неговата трансверсалност, предпоставяща възможности за 

практическото му осъществяване в различни личностно-пространственовремеви 

конфигурации, които не са свързани само и единствено с 

институционализираната образователна система, в която се осъществява 

нормативно регламентиран процес на обучение, а и със семейната и родовата 

среда, общността, извънучилищните/културните институции на локално и 

регионално ниво, местата за религиозна дейност и др. 

Сякаш за да се „стопи” разминаването между термините интеркултурно 

образование и интеркултурно възпитание, през последните няколко години 

тези два израза могат да бъдат срещнати в комбинация помежду си (така 

както например гражданско образование и възпитание, екологично 

образование и възпитание, здравно образование и възпитание). Този тип 

едновременно използване на понятията може да се коментира като стремеж за 

търсене на баланс между две всъщност неизключващи се, близки в 

съдържателен план понятия. Ясно е, че е въпрос на интерпретация, най-вече в 

методологически контекст, на „подреждането” на понятията и 

предпочитанието на едно от двете не само по обем, но и по смислови 

характеристики и акценти, в т.ч. от гледна точка на разбирането на 

съответния автор за традиционното и новото в теоретичната педагогика и 

педагогическата практика. 

Чавдарова – Костова, С. (2012) Възпитанието в съвременното българско 

училище. – Образование, №2, с. 68-81.

В статията се представят резултати от осъществено емпирично изследване 

с български учители, чрез което се цели установяване на тяхното мнение по 

основни въпроси, свързани с практическото реализиране на възпитанието. 

Очертаването на основните групи възпитателни проблеми може да улесни 

ориентацията към тези сфери на възпителна работа, където са особено нужни 

навременни интервенции и се налагат съответни възпитателни решения. 

Според учителите, основните възпитателни проблеми днес са свързани 

със семейното възпитание, времето, което родителите отделят за своите деца, 

интереса и ангажираността, които проявяват към учебната дейност на децата; 

нравственото формиране на личността – ценностни ориентации, уважение 

към личността (независимо от възрастта, статуса и различията), агресията, 

спазване на установени правила (дисциплина); отношението към ученето 

(основно мотивацията за учене) и концентрацията на вниманието по време на 

учебния процес и др. 

Установено бе, че около 1/3 от учителите изцяло или донякъде не 

възприемат училището като пространство за осъществяване на възпитателна 

дейност. Съвсем естествено е да се очаква, че такъв тип учители по-трудно 

ще бъдат мотивирани и убедени в необходимостта от осъществяване на 

възпитателна работа както в рамките на урочната дейност, така и в рамките 

на извънкласната/извънучилищната дейност. Основателно възниква въпросът 

къде и как учителите всъщност „виждат” възпитанието в училищното 

пространство. Един от отговорите е – чрез фигурата на учителя, неговата 

позиция, влияния върху учениците, т.е. личността/субектността е водещ 

фактор за реализиране на възпитателни въздействия/взаимодействия. За 

съжаление, учителите почти не „виждат” възпитателните възможности на 

учебното съдържание, както и на използваните от тях педагогически методи, 

което всъщност е проявата на тяхната професионално-педагогическа дейност 

в класните стаи. Изглежда парадоксално, но при мисленето за мястото на 

възпитанието в училищното пространство се очертава едно диференциране 

между личността на учителя и професионалната му дейност. Очертава се 

ситуация, при която според много от учителите учителят възпитава по-скоро 

чрез личността си, отколкото чрез съдържанието, което преподава и 

методите, които използва. 

Като една от основните причини за възпитателни дефицити у 

съвременните ученици се очертава липсата на родителя (физическа или като 

комуникация, макар и родителят да присъства до и край детето). 

Незаинтересоваността на родителите към случващото се с детето, 

недостатъчното внимание от родителите към децата, неангажираността на

родителите по отношение на децата им и други подобни прояви поставят 

сериозния въпрос за оптималността на присъствието на родителя до детето в 

качеството му на осъществяващ реални възпитателни функции. Очевидно 

работата с родителите се очертава като едно от ключовите решения на 

съществуващите проблеми с възпитателен характер в българското училище. 

На преден план като решение на съществуващите проблеми учителите 

извеждат взаимодействието със семейството, с обществеността, с психолози, 

укрепване на дисциплината. По-рядко се търсят решения в контекста на 

процеса на обучение, учебното съдържание, работата с учениците. Погледът 

на учителите сякаш по-скоро е обърнат навън, в търсене на партньори за 

решаване на проблемите, отколкото навътре, към вътрешните възможности 

на училищната институция. Очертава се тенденцията за виждане на 

възможности чрез външните за училището взаимодействия и по-малко – чрез 

вътрешните възможности на училището (учебното съдържание, методите на 

обучение и възпитание и др.). 

Чавдарова – Костова, С. (2012) Хартата на Съвета на Европа за 

образованието за демократично гражданство и образованието по 

правата на човека – проекции върху педагогическата теория и практика. 

– Педагогика, №1, с. 19-28. 

В статията се представят основни акценти от Хартата на Съвета на Европа 

за образованието за демократично гражданство и образованието по правата 

на човека. Хартата се коментира от гледна точка на някои концепции в 

педагогическата теория. Поставен е акцент върху отношението образователна 

политика – теория – практика. 

Разгледана е предисторията на създаването на Хартата като следствие от 

съвкупност от международни срещи и приети актове в областта на човешките 

права и гражданското образование. Представени са основните предпоставки, 

аргументиращи разработването на този образователно-политически 

документ. Такъв тип информация има значение не само за нивото на 

правещите национални политики, а и за нивото на теоретичната педагогика, 

тъй като първото не просто подчертава актуални политически приоритети, но 

и задава тенденции, пряко насочени към образователно-възпитателната 

практика, с която теорията е свързана (като детерминирана от, и 

детерминираща практиката). 

Педагогическата теория не може да бъде безразлична към дефинирани в 

международни и национални образователно-политически документи понятия,

които тя разработва и които са представяни и разпространявани, в т.ч. чрез 

обучение, на академично ниво. От теоретична гледна точка представлява 

несъмнен интерес сравняването на дефиниции на едни и същи понятия в 

политически и академично ориентирани текстове – доколко има съвпадения и 

различия между тях. Наличието на различия би могло да бъде показател за 

разминавания между политическа и академична интерпретация на понятия, 

отразяващи едни и същи феномени. Основните проблеми, възникващи от 

такъв тип разминавания, са свързани с реалните възможности за влияние 

върху образователно – възпитателната практика. Политиката, чрез своите 

механизми, има силно влияние върху терминологията, разпространявана чрез 

нормативната база, както и върху практиката, доколкото задава съответните 

възможности и ограничения на нейното функциониране, основно – в рамките 

на образователните институции, подвластни на нормативната уредба на 

национално ниво. Това е едно сериозно предизвикателство пред теорията, 

която не само трябва добре да познава политическите дефиниции, но и да 

може да влияе върху тях – и при процеса на тяхното създаване, и при процеса 

на тяхното разпространяване и въздействие върху педагогическата практика, 

в т.ч. да не се самоограничава в критичността си спрямо тях, когато открие 

недостатъчности, непълноти или неточности. 

Коментирани са двете основни дефиниции в Хартата – образование за 

демократично гражданство и образование по правата на човека. 

Внимателният преглед на дефинициите показва идентичност в тяхната първа 

половина, което подчертава педагогическата същност и общност на двата 

феномена. Различията между тях във втората им половина подчертават 

спецификите им – при първото понятие акцентът е върху правата и 

отговорностите на гражданите, уважението към разнообразието в обществото, 

активното участие в обществения живот, а при второто – върху защитата на 

правата на човека. Представят се дефинираните в Хартата цели, принципи, 

политики. Отбелязва се специалния акцент върху оценяването в неговите два 

варианта – оценяване на самия педагогически процес и оценяване на 

националните политики в тази насока. 

Очертава се изводът колко важно е не просто познаването на съответен 

международен документ, имащ пряко отношение към националните 

образователни политики, но и коментирането и интерпретирането му от 

позициите на теоретичната педагогика. Смисълът на такъв тип интерпретация 

е усъвършенстването и на самата теория, и на основния обект на политиката – 

практиката. Прави се уточнението, че е некоректно да се говори за 

„прилагане” на Хартата в практиката, например на училищното образование, 

израз, който някои занимаващи се с тази проблемна област днес използват.

Изхождайки от характера на Хартата, тя не може да се „прилага” на ниво 

образователно – възпитателна практика, а по-скоро очертава основните 

насоки на осъществяване на образованието за демократично гражданство и 

образованието по правата на човека и доминиращите очаквания за постигане 

на резултати на национално и международно ниво. 

Чавдарова – Костова, С. (2011) Възпитанието – във и между 

интерпретациите за неговата същност, място и съдържание. - 

Педагогика, №4, с.19-28. 

Условие за ефективността на възпитанието е решенията, свързани с 

неговото реализиране да бъдат практически ориентирани, теоретично 

обосновани, подкрепени със съответна нормативна база. Липси в 

разработеността, активността и ангажираността на всеки един от тези три 

компонента, недостатъчности във взаимовръзките между тях, разминавания в 

акцентите и интерпретациите, могат да доведат и до непълноти в решаването 

на съществуващи проблеми с възпитателен характер – проблем, с който 

съвремието днес се сблъсква сериозно. 

Интерпретациите на възможностите и ограниченията на възпитанието са 

тясно свързани с разбирането за неговия обхват (в т.ч. за неговата 

продължителност и факторите, които го реализират). Всеки един тип 

ограничаване на обхвата на възпитанието дава непосредствено отражение 

върху възможностите му да влияе върху развитието и формирането на 

личността (напр. преимуществено определеното място на възпитанието в 

семейната среда, на която се вменява основната отговорност за възпитаността 

на детето; интерпретирането на училищната институция основно като място 

за образование, а не толкова – за възпитание и др.). 

Несъмнено интерпретациите на въпроса за обхвата на възпитанието са 

детерминирани и от съответните гледни точки към самото него, стоящи в 

техните основи. Когато се застане от позициите на обучението и 

образованието, тогава възпитанието се възприема като естествена тяхна част, 

като нещо, което е „вътре” в тях. И това е обяснимо, доколкото на първо 

място в училищната институция се поставят образователни цели, реализират 

се цели на обучението, чрез които могат да се постигнат и възпитателни 

резултати (дори тогава, когато такъв тип резултати не са мислени 

предварително като възпитателни цели или задачи). От тази гледна точка 

възпитанието естествено придобива един трансверсален характер като

преминаващо напречно през обучението, в образованието, като пресичащо ги 

перпендикулярно. 

Когато обаче се застане от позициите на семейството, когато се 

разглежда процеса на отглеждането и растежа, развитието на детето в 

семейната среда, понятието възпитание „придобива” друг характер – то е 

водещо, основно. Същото може да се каже и за въздействия, осъществявани 

от религиозни институции. Що се отнася до въздействията, осъществявани от 

различни извънучилищни институции, тук в зависимост от целенасочеността 

може в определени моменти да „надделява” възпитателното, а в други – 

образователното. 

Сериозно предизвикателство към теорията на възпитанието е това за 

премислянето на подредеността и структурираността на компонентите на 

съдържанието на възпитанието и тяхното съотнасяне към компонентите на 

съдържанието на образованието/обучението. Без постигането на 

необходимата хармония и баланс на съдържателно ниво няма как да не се 

получат разминавания в процеса на целеполагане при формирането на 

качества, характеристики, компетентности на личността. Говоренето на 

„различни езици”, базирани на използването на различни понятия и термини, 

изхождайки от различни аргументативни бази от страна на теорията на 

възпитанието, дидактиката, образователната политика, в определен план поскоро 

възпрепятства, отколкото улеснява работата на практическо ниво, 

насочена към формирането на личността. Това е едно предизвикателство, 

отговорите на което вече не би трябвало да бъдат отлагани във времето. 

Освен на ниво съдържание на възпитанието има необходимост от 

хармонизиране и балансиране и по отношение взаимодействието между двете 

основни институции, призвани да реализират възпитателни въздействия – 

семейството и училището. Този въпрос традиционно разглеждан като 

„взаимодействие между семейството и училището”, би трябвало да бъде 

трансформиран и интерпретиран и като „взаимодействие между семейството 

и държавата”, доколкото училищната институция отразява образователната 

политика на държавно ниво. 

Чавдарова – Костова, С. (2010) Съвременни аспекти на проблема за 

възпитанието в демократизъм. – Педагогика, №5, с. 4-20.

В статията се отбелязват някои съвременни акценти в европейски план 

по отношение очакванията към възпитанието в демократизъм и реалните 

възможности на училището да ги осъществи. 

Разглеждат се понятията демократическа грамотност, демократическа 

социализация, подходите при осъществяване на педагогическа дейност в 

контекста на дефиниции на демокрацията. Поставени са въпроси с 

дискусионен характер, изхождайки от тезата, че възпитанието в 

демократизъм предполага наличие в обществото на реален демократизъм, 

чийто модел децата да могат да следват и ключовия характер на 

съотношението реален – желан/идеален демократизъм: Ако няма достатъчно 

демократизъм в обществото, какви трябва да бъдат усилията на училището 

като социална институция да „представи” на децата „идеалния” 

демократизъм, към който трябва да се стремят?; Какво разбиране за 

демокрацията децата възприемат и каква представа си създават за 

демокрацията на базата на съотношението реално - идеално?; Ако родителите 

не възпитават децата си в рамките на демократичния стил на възпитание, 

какво може да очакваме при сблъсъка семеен – училищен – „обществен” стил 

на възпитание?; Каква ще бъде основната роля на училището по отношение 

възпитанието в демократизъм – формираща/съграждаща или корекционна (от 

това вече зависят и насоките на самата възпитателна работа в училищната 

среда)? и др. 

Разглежда се един от основните акценти в съвременното разбиране за 

обхвата на възпитанието в демократизъм - този за повишаване на активността 

на учениците, интерпретирана като ангажираност със съответен проблем в 

контекста на гражданствеността, т.е. не просто включване в дадена 

възпитателна дейност, а и активно премисляне, осмисляне на значимостта й 

както за отделния индивид, така и за общността/обществото. Правото на 

участие на учениците се коментира във връзка с правото за изразяване на 

своето мнение във връзка с въпроси, които засягат по един или друг начин 

децата. Подчертава се ролята на възрастните в качеството им на възпитаващи, 

чиито функции са да изслушат мнението на децата, да се опитат да разберат 

мотивите и аргументите, да изберат най-подходящите, съответстващи на 

възрастовите и интелектуалните възможности на децата аргументи, 

подкрепящи или не мнението на децата (особено в случаи, когато по-малкия 

жизнен опит и информираност на децата не позволява „виждането” на 

допълнителни възможности или ограничения пред една или друга идея). 

Разглеждани са и възрастовите аспекти на възпитанието в демократизъм.

Коментират се възможностите за подпомагане, консултиране на 

активността на учениците от страна на възрастните, осъществяващи 

педагогически функции. Разглежда се въпроса за компетентността на учителя 

да прецени, оцени, мотивира, стимулира, консултира ученическата активност. 

Чавдарова – Костова, С. (2008) Възможности на училището за 

компенсиране на недостатъчната родителска ангажираност по 

отношение учебната подготовка на детето – причини за 

необходимостта от социална педагогическа подкрепа. – Образование, №1, 

с. 50-58. 

В статията се представят резултати от емпирично изследване с учители 

от няколко населени места в България относно тяхното мнение за 

компенсаторните възможности на занималнята като извънкласна училищна 

форма при работата с деца от етнически малцинства. 

Според преобладаващата част от учителите занималните би трябвало да 

бъдат задължителни за деца от етнически малцинства. Сред основните 

аргументи на учителите са: липсата на някой, който да помага на децата 

вкъщи за подготовката на учебните му задължения; невъзможността за 

оказване на такава помощ дори и при физическо присъствие на по-възрастни 

от детето хора; липсата на внимание от страна на родителите към това, което 

детето е усвоило в училище, върху изискванията за подготовката му в 

домашни условия за следващия ден и др. 

Учителите посочват редица аргументи в полза на задължителността на 

занималните: там се осъществява така необходимия за оптимални учебни 

резултати училищен контрол; занималнята е естествено и необходимо място, 

където да се учи; там може да се окаже професионална педагогическа помощ 

на децата при необходимост; училищната сграда е не само място за обучение 

и възпитание, а и сигурно и защитено място, в което те са в безопасност и 

имат условия да се развиват. 

Акцентът, който учителите поставят върху думата помощ, дава 

основания за интерпретиране на възприемането на смисъла и значимостта на 

извънкласната педагогическа дейност в контекста на допълването, 

компенсирането, в т.ч. по отношение на усвояването на официалния 

български език. Въпросът за занималнята всъщност е въпрос за ценността на 

целодневния престой на децата в училище, който предоставя възможности за

по-продължителен процес на целенасочено педагогическо взаимодействие на 

територията на училището. 

Чавдарова – Костова, С. (2006) Педагогически анализ на дейностите на 

Интеграционния център за бежанци към Даржавната агенция за 

бежанците. – Организация и управление на училището и детската 

градина, № 2, с. 115- 121. 

В статията се представя натрупания опит на Интеграционния център за 

бежанци към Държавната агенция за бежанците в осъществяването на 

различни по характер дейности, свързани с обучение и възпитание на 

търсещи убежище и бежанци, както деца, така и възрастни. Педагогическата 

насоченост на повечето от организираните от Интеграционния център за 

бежанци дейности е несъмнена. Те биха могли основно да се разделят на две 

групи: дейности, свързани с обучение (основно по български език и 

професионално) и дейности с възпитателен характер. 

Сред организираните от Интеграционния център за бежанци дейности, 

свързани с обучение на търсещи и получили закрила чужденци са: курсове за 

обучение по български език за деца и възрастни, подпомагане на 

подготовката на децата по различни учебни дисциплини, консултации с 

родители относно образованието на децата им в България, организиране на 

професионално обучение. 

Организират се и редица дейности с възпитателен характер: занимания 

в областта на изкуството, посещения на различни места на територията на гр. 

София, което разширява и обогатява социалния опит на децата, провеждане 

на тържества по повод различни празници, организиране на тематични 

изложби на детски рисунки, участие на деца-бежанци в различни празнични 

концерти. Тези дейности ясно очертават възпитателния им характер, основно 

в областта на естетическото възпитание, развитието на заложбите и 

способностите на децата в областта на изобразителното изкуство и музиката. 

Освен с деца, част от дейностите, притежаващи и възпитателно 

съдържание, са насочени и към възрастните. Става дума най-вече за дейности, 

насочени към запазване на културната идентичност на представителите на 

различните бежански общности. Този тип дейности могат да бъдат 

интерпретирани в контекста на патриотичното възпитание, доколкото са 

насочени към поддържане на традициите на родовата общност, връзките със 

страната на произход.

Чавдарова – Костова, С. (2006) Изисквания за ефективно партньорство 

във взаимодействието между учители и родители на деца с увреждания. 

– Начално училище, №2, с. 69-74. 

Изключително важно за ефективността на взаимодействието между 

учителите и родителите на деца с увреждания е те да работят партньорски. 

Партньорската връзка между учителите и родителите на деца с увреждания 

предполага едновременна активна включеност и на двете страни в работата с 

детето с увреждания с цел постигане на оптимални за неговото развитие 

резултати. Необходимо е обаче това партньорство не само да бъде създадено, 

но и да се полагат специални усилия за неговото развиване и поддържане. 

Посочени са предимствата от това партньорство за учителите, за 

родителите и за детето. Коментират се причините, поради които учителите и 

родителите не винаги работят ефективно, нагласите, с които представителите 

на двете страни в процеса се включват в него. Представени са погрешни 

подходи във взаимодействието на професионалистите с родителите, както и 

прояви на негативизъм от страна на родителите спрямо професионалистите, в 

т.ч. педагозите. Описани са различни детерминанти на затрудненията в 

общуването между професионалисти и родители. 

Подчертава се необходимостта от целенасочена работа по посока 

преодоляването на различни по характер ограничения пред ефективното 

взаимодействие между педагозите и родителите на деца с увреждания. Това е 

една от предпоставките за постепенното оптимално интегриране на децата с 

увреждания в образователната ни система. 

Чавдарова – Костова, С. (2005) Социалнопедагогически аспекти на 

проблема за непридружените деца бежанци. – Педагогика, №11, с. 13-32. 

Проблемът за непридружените деца бежанци има своите изключително 

сериозни европейски и световни измерения. Те са една от т.нар. уязвими 

групи бежанци, за която се полагат специални усилия, тъй като са разделени 

от своите семейства. Поради това те са изложени на различни опасности и 

рискове – от насилие, заболявания и др., което обуславя необходимостта от 

специална закрила и грижа спрямо тях. 

В статията се представя ангажираността на Върховния комисариат за 

бежанците към ООН по отношение на непридружените/разделените деца. 

Уточнява се общото и специфичното в понятията непридружени деца и

разделени деца, както и разглеждането им като деца със специални нужди. 

Представена е програмата „Разделени деца в Европа”, инициирана през 1997 

г. Подчертава се социално-педагогическия характер на редица от дейностите, 

които се осъществяват с деца от тази група. 

Описва се процедурата за регистриране и настаняване на децата – 

бежанци в България, както и основни проблеми, свързани с тяхното 

обгрижване и отглеждане. Откроена е ролята на неправителствения сектор 

като ангажираност към проблема, в т.ч. търсене на възможности за решаване 

на съществуващи проблеми. Очертани са няколко проблемни сфери, свързани 

с настойничеството/попечителството на непридружени деца бежанци от 

страна на възрастни, които да поемат определен вид задължения по 

отношение на тях, в т.ч. въпросът за обучението на 

настойниците/попечителите. 

Коментира се значимостта на овладяването на езика на приемащата 

страна, в случая – българския език за успешната интеграция на 

непридружените деца - бежанци. 

Изяснява се основната цел на всички усилия, полагани при 

обгрижването, осигуряването на социална защита на непълнолетните деца - 

бежанци - събирането със семействата им. 

Чавдарова – Костова, С. (2005) Актуални аспекти на взаимодействието 

между семейството и училището. – Начално училище, №1, с.54-61. 

Съвременните условия, в рамките на които се реализират 

възпитанието и образованието на децата налагат преосмисляне и 

актуализиране на традиционните добре познати в педагогическата теория и 

практика индивидуални и колективни форми за осъществяване на 

взаимодействие между училището и семейството, които могат да бъдат 

използвани за решаване на различни по характер възникнали проблеми с 

учебните постижения и поведението на децата. В статията се представят 

както силните страни, така и ограниченията на отделните форми на 

взаимодействието между семейството и училището. Доброто им познаване 

от страна на учителя може да му помогне да прецени коя от тях при какви 

обстоятелства би била най-подходящата с оглед на задачите, които си е 

поставил по отношение контакта с родителите. 

Последователно са разгледани посещенията по домовете на 

учениците, индивидуалната среща с родителите, груповата среща с

родителите, писмения контакт със семейството, родителско-учителските 

срещи. Коментира се необходимостта от повишаване на педагогическата 

компетентност на родителите и възможностите на училището в тази 

насока. Изхожда се от тезата, че оптималното функциониране на 

родителската роля е детерминирано не само от ученето чрез обичайното, 

традиционното в рамките на семейната среда, от която произхожда 

родителя, а най-вече от обогатяването на знанията чрез различни 

източници на информация. Недостатъците в педагогическата култура на 

родителите затрудняват и работата на учителите, защото те трябва да се 

заемат допълнително и с коригиране на грешките, допуснати в семейното 

възпитание, за да помогнат на детето. 

Чавдарова – Костова, С. (2004) Значимост на семейната среда за 

развитието и възпитанието на детето. – ФИЦЕ Бюлетин, септември, с. 

7-11. 

Разгледани са някои от основните аргументи в защита на тезата за 

семейството като най-добрата среда за отглеждане, развитие и възпитание на 

детето: семейството като най-естествената такава среда за детето, присъща на 

човека като биологичен вид; като място, където детето получава представа за 

модела за съвместен живот на родители и деца, наречен с думата семейство; 

като място, където детето по непринуден начин усвоява съвкупност от 

социални роли в рамките на ежедневното функциониране на семейството. 

Живеенето в семейна среда задоволява чувството за сигурност у детето, 

преживявано като силна емоционална привързаност и обвързаност с 

родителите, особено с майката, с мястото, което се нарича роден дом. 

Представата за роден дом обаче няма само конкретен материален аналог, тя е 

свързана с чувството, че има едно постоянно място, от което детето е 

неразделна част, където винаги, независимо от обстоятелствата, то може да се 

върне и да бъде прието като свое. Естествена последица от изпитване на 

чувството за сигурност е чувството за спокойствие, ненапрегнатост 

(физическа и психическа), което, от своя страна, дава възможност на 

личността да извършва съответни дейности (битови, професионални и др.) 

по-концентрирано и по-ефективно. 

Коментира се силата на механизма на идентификация с родителя (или 

този, който изпълнява родителски функции) по отношение на цялостното 

поведение на детето (особено в най-ранните детски години). От възрастните в 

семейната среда детето възприема не само поведенчески модели, а и

ценности, вярвания, отношения, нагласи, редица от които запазват своята 

сила и в зряла възраст. Това обаче не означава, че всичко, усвоено във всяко 

едно семейство, може да бъде високо оценено от гледна точка значимостта му 

за развитието на детето и обществените очаквания към това, което 

семейството “дава” на съответната общност, в рамките на която 

функционира. Необходим е диференциран подход при оценяването на 

“приносите” на отделните типове семейни среди за формирането на детската 

личност. Всеки един компонент от семейната структура, детайл от характера 

на отношенията между родителите, родителите и децата, начина на 

възпитание и др. оказва влияние върху характера на функционирането на 

семейството и “ефектите”, отразяващи се върху развитието на децата. 

Статии в сборници: 

Чавдарова – Костова, С. (2012) Подготовка для професионально-трудовой 

деятельности в контексте патриотического воспитания. В: Подготовка 

конкурентноспособных выпусников профессиональных образовательных 

учреждений. Кузбаская государственная педагогическая академия, 

Новокузнецк, с.238-241. 

Основна теза в статията е, че възпитанието в патриотизъм има 

отношение и към осъществяването на бъдещата професионално-трудова 

дейност от страна на младите хора – тя да бъде извършвана качествено, 

осмислена и през призмата на нейния принос в развитието на родния край, на 

държавата, в която човек се е родил. Това предполага формиране на качества 

като отговорност, стремеж към съвършенство при изпълнението на трудовите 

задачи, съзнание за значимостта на своя собствен труд по отношение на 

трудовите задачи на другите хора, с които работиш съвместно и 

ефективността от работата на които зависи от твоята собствена ефективност. 

Представят се основни характеристики на патриотизма, които се 

разглеждат в контекста на трудовото възпитание. Коментират се резултати от 

емпирични изследвания, отразяващи мнения на работещи в образователната 

сфера относно характеристики на личността, свързани с патриотизма. 

Отбелязва се излизането на патриотизма днес от рамките на традиционното, 

свързано с историята на държавата, гордостта от отстояването на родната 

земя, преклонение пред загиналите.

Търсят се основания за възпитателни стратегии по отношение 

формирането на патриотични нагласи. Колкото повече наситеност има на 

възпитателни взаимодействия в контекста на нравственото възпитание, 

толкова повече нараства потенциалът за формиране на патриотично 

възпитание както в общообразователните, така и в професионалните 

училища. Обръща се внимание върху осъзнаването на необходимостта децата 

да бъдат възпитавани в уважение към труда, да формират мотивация за 

трудова дейност, думата труд отново да бъде изведена на преден план в 

ценностен аспект, а трудовата дейност да бъде естествена част от 

възпитателния процес. 

Chavdarova-Kostova, S. (2012) Family in the context of the inclusive school 

education. В: Роль университетов и музеев в проведении гуманитарных 

научных исследований. Т.2, Изд. ТГПУ им. Л. Н. Толстого, Тула, с.217-224. 

Освен за обучението на деца с „различия” в общообразователните 

училища, концепцията за включващото образование е много подходяща и по 

отношение на оптималното включване на родителите в разнообразни по 

характер взаимодействия с учителите и останалия училищен персонал и 

активното им участие в различни училищни дейности. Статията представя 

концепцията за включващо училищно образование, изхождайки от ролята на 

родителите в контекста на взаимодействието родители – учители/училище. 

Сътрудничеството между родителите и учителите предполага активност и 

желание, готовност за общуване и взаимодействие. Родителите са 

изключително важен източник на информация относно нуждите, интересите, 

желанията, здравословния и емоционалния статус на детето. За учителите е 

необходимост да имат такава информация и да адаптират подходите си 

спрямо възможностите на детето да учи и да участва в дейностите в класната 

стая. 

Включването в образованието предполага двупосочност – от училището 

към семейството и от семейството към училището. Ако една от тези посоки 

не е пълноценна, взаимодействието няма да бъде оптимално и полезно за 

детето. Както се очаква от родителите да идват в училището, така може да се 

говори за посещенията на учителя в дома на детето. Посещението на учителя 

в дома на детето му дава възможност да види какви са условията за живот и 

взаимоотношенията между членовете на семейството. Това би подпомогнало 

учителя да разбере по-добре детето и неговото поведение, особено когато 

социалното обкръжение на детето е различно от това на учителя. Важна е и

обратната посока. Ако едно училище осигури възможности за родителите да 

посещават урочни и други дейности в училището, те биха могли да разберат 

по-добре какво се случва в класната стая по време на уроците, какво е 

поведението на тяхното дете, как учителят общува с децата, което би 

повишило разбирането на родителите за работата на учителя и изискванията 

към резултатите от учебната дейност на децата. 

Представени са различни възможности за оптимално включване на 

родителите във взаимодействието с училището, в т.ч. изисквания към 

планирането на дейностите и ангажираността на учителите по отношение на 

информирането и мотивирането на родителите за участие. За ефективността 

на взаимодействието е изключително важно родителите да имат 

необходимите позитивни и подкрепящи нагласи към ученето на децата, да 

контролират и подпомагат процеса на учене вкъщи. 

Коментира се и съпротивата на някои родители на процеса на реализация 

на включващото образование. Това не е само въпрос, свързан с 

предразсъдъците и стереотипите. Такива родители се нуждаят от повече 

информация за същността и значимостта на идеята за включващо 

образование, за нейната практическа реализация. Налага се те да бъдат 

убедени, че ученето с други „различни” деца няма да се отрази негативно 

върху развитието на техните деца (основен страх на родителите). 

Чавдарова – Костова, С. (2012) Воспитательные аспекты применения 

компетентностного подхода в процессе формирования качеств 

современного трудящегося. В: Технологическое образование и устойчивое 

развитие региона. Материалы Международной научно практической 

конференции 13-20 октября, Новосибирск, с. 174-180. 

Традиционно, в рамките на проблема за трудовото възпитание се 

разглежда въпроса за качествата, които трябва да бъдат формирани, за да 

може един или друг вид труд да бъде ефективно осъществяван. В статията не 

се има предвид формирането на специфични умения, необходими за 

осъществяването на конкретна професионална дейност, които са обект на 

професионалното образование и обучение. Става дума за комплекс от общи 

качества на личността, част от които са свързани с нравственото формиране 

на личността – напр. качествата отговорност, съзнателност, ангажираност и 

др. (доколкото трудовата дейност в преобладаващата си част е колективна 

дейност, изискваща съгласуването на усилията на различни хора, без което 

успешността й може да бъде поставена под съмнение).

Основният въпрос, на който се търси отговор, е какви са 

възпитателните аспекти на прилагането на компетентностния подход в 

процеса на формиране на съответни качества на личността, имащи отношение 

към трудовата й дейност, които тя трябва да развие. От педагогическа гледна 

точка формирането на такива качества е както задача, така и резултат от 

възпитателен процес, осъществяван не само в системата на образованието – 

общо и професионално, а и в семейната среда и различни извънучилищни 

институции. Компетентностният подход предпоставя един нов поглед върху 

традиционния въпрос за качествата на личността, свързвайки по определен 

начин понятията способност и качество - да можеш да направиш нещо и да се 

характеризираш с нещо, с което другите те възприемат. 

Основните ключови компетентности се коментират от гледна точка на 

формирането на качества на съвременния трудещ се. Отбелязват се акценти 

по отношение на качества на личността, които са свързани с индивидуалното 

развитие и индивидуалния успех, както и способността на човека да има 

идеи, които да бъдат в началото на нова дейност, готовността му да 

активизира себе си за осъществяването на тези идеи (има се предвид не 

толкова трудовата дейност сама по себе си като изпълнение на идеи, планове, 

проекти, чертежи, а основанията за възникване на трудова дейност, която 

може да бъде изпълнявана както от иницииращи я, така и от други хора). 

Чавдарова – Костова, С. (2012) Способы формирования межкультурной 

компетентности для работы в мультикультурной среде. В: 

Технологическое образование и устойчивое развитие региона. Материалы 

Международной научно практической конференции 13-20 октября, 

Новосибирск, с. 180-185. 

Понятието интеркултурна компетентност се утвърди като 

необходимост при определянето на целите и задачите на всяко едно 

междукултурно взаимодействие, независимо от спецификата на конкретния 

контекст. В този смисъл интеркултурната компетентност има несъмнени 

универсални характеристики, които изискват нейното формиране като 

комплекс от качества на личността, необходими за ефективно общуване и 

взаимодействие с представители на различни културни групи – етнически, 

религиозни, езикови, национални, в т.ч. на работното място, в професионална 

среда. 

Интензивните изследвания на проблема през последните две 

десетилетия илюстрира не само значимостта му, но и насочва вниманието

към педагогическите му аспекти, както в контекста на подготовката на 

младите хора за професионално-трудова дейност, така и по отношение на 

взаимодействието с представители на други култури по принцип. Това дава и 

силен тласък на развитието на интеркултурното възпитание, чиято основна 

задача е формирането на интеркултурна компетентност в различните й 

проявления у децата, младите хора и възрастните граждани. 

Интеркултурната компетентност е особено необходима за 

подготвящите се за административен персонал и за изпълнение на 

управленски функции, независимо от равнището на управление. За тяхната 

професионална подготовка е важно да бъде включена информация, която е 

свързана с релативността на културните интерпретации в зависимост от 

произхода на работника, служителя, необходимостта от отчитане, разбиране и 

съобразяване при възможност с културно-детерминираните различия в 

поведението на работещите. 

Отбелязва се значимостта на отчитането на социокултурния произход 

на работешия, подготовката на бъдещите трудещи се за работа с хора, които 

имат различен от техния социокултурен произход. По какъв начин точно ще 

бъде реализирана такава подготовка е въпрос, който може да има различни 

решения в зависимост от възрастта на учащите се, типа учебно заведение, 

професионалната сфера, за реализация в която те се обучават – и като брой 

часове, и като съдържание. Особено важно при организирането на такава 

подготовка е да има ориентири относно основните качества, които би 

трябвало да бъдат формирани у бъдещия трудещ се, за да бъде ефективен в 

своите междуличностни взаимоотношения на работното място. 

Chavdarova – Kostova, S. (2012) Intercultural education in the context of the 

internationalization. В: Материалы Международной научно-практической 

конференции „Проблемы и перспективы интеграции науки и образования 

в евразийском пространстве”. І част. Талдыкорган, с. 30-33. 

Интеркултурното възпитание е в помощ на интернационализацията. Като 

феномени и понятия те са много тясно свързани. Ефективността от 

интернационализацията зависи от ефективността на интеркултурното 

възпитание – във всички възрастови групи, във формална и неформална 

образователна среда, с представители на мнозинството или малцинствата. 

Интеркултурното възпитание е тясно свързано с възпитанието за мир и е 

пряко свързано с ценност като хуманизма. Желаната интернационализация е

именно една мирна интернационализация, където хората общуват един с друг 

в толерантна среда. 

Интеркултурното възпитание е насочено към различията – основно 

социокултурно детерминирани, но и биологично детерминирани – етнически, 

религиозни, езикови, национални, свързани със социално-икономическия 

статус на семейството, наличие на увреждане и др. Интернационализацията е 

свързана основно с националните различия, срещата и комуникацията между 

хора с различна националност. Идеята за интернационализация предполага, 

че такива срещи ще обогатят всеки от участващите в комуникацията със 

знания, идеи, позитивни емоции. Интеркултурното възпитание подготвя 

хората за такива резултати от интернационализацията. 

Интернационализацията предполага мобилността. Днес терминът 

„академична мобилност” е един от основните аспекти на европейската 

политика за висшето образование. Коментирани са резултати от изследвания 

и мнения на студенти, участвали в програма Еразъм, които дават възможност 

за изводи, интерпретирани в контекста на интернационализацията и 

интеркултурното възпитание. Възможността да бъдеш в друга страна като 

Еразъм студент подпомага не само процеса на интернационализация, тя 

допринася за обогатяването на опита да се живее в различна културна среда, 

да се учи от тази среда, да се натрупват знания, да се развват умения за 

комуникация с други хора, използващи друг език. Всички тези резултати са 

задачи на интеркултурното възпитание. 

Чавдарова – Костова, С. (2012) Университетската среда като 

пространство за интернационален интеркултурен диалог. Във: 

Формиране на гражданина и професионалиста в условията на 

университетското образование. Т. 2. Изд. „Екс-Прес”, Г., с. 127-132. 

Интернационалният интеркултурен диалог, чрез който се означава 

осъществяването на комуникация на територията на дадена държава с 

чужденци, представители на други националности, се разглежда в контекста 

на академичната мобилност на студентите. Интернационализацията на 

висшето образование предполага отчитането на наличието на чуждестранни 

студенти в университетска среда, независимо от техния статус, било то 

записани в университета или участващи в програми за обмен. 

Представени са както основни проблеми при интегрирането на 

чуждестранни студенти, така и примери за ефективно осъществяване на 

интернационален интеркултурен диалог в рамките на университетската среда,

на който изключително много се разчита за формиране на толерантни 

нагласи, уважение и зачитане на правата на човека, съдействие за мира. 

Посоченото в статията очертава основните проблемни точки на един 

много сериозен и все още чакащ своите решения реален проблем на 

университетската европейска среда. Той е свързан с въпроси като: Защо е 

нужно да има чуждестранни студенти? Само икономическа ефективност ли е 

основният мотив за привличането им? Осигуряват ли се необходимите 

условия за оптималното им включване в процеса на обучение? Какъв да бъде 

подходът към чуждестранните студенти по отношение на преподаването – 

еднакъв като към всички или да има различност? и др. Макар и на друго ниво, 

този тип въпроси отразяват общи проблеми при осъществяването на 

интеркултурното възпитание в училищна среда, свързани с понятия като 

интеграция, включване, сегрегация, десегрегация. Като парадоксален може да 

бъде оценен фактът, че независимо от сходства в съществуващите проблеми 

на ниво средно и висше образование, досега не са правени опити за общото 

им разглеждане и интерпретиране. Явно е, че това очертава една перспектива 

за нови изследвания и търсене на решения на реални проблеми от 

университетската практика, които по един или друг начин оказват влияние и 

върху академичните постижения на студентите с чужда националност. 

Чавдарова – Костова, С. (2011) Съвременни интерпретации на 

възпитанието в научно-педагогическата литература и проекциите им 

върху педагогическата практика. Във: Взаимодействието теория – 

практика: ключови проблеми и решения. Т. ІV. БСУ, Б., с. 228-235. 

В статията се представя състоянието на интерпретирането на понятието 

„възпитание” през последните две десетилетия в различни по характер 

текстове – както с авторски характер, така и преводи, особено от английски 

на български език. Констатира се фактът на „преживяването” от страна на 

понятието „възпитание” на един нелек, дори парадоксален по своя характер 

период не просто на развитие, а и на утвърждаване, както и на защита на 

своето съществуване не толкова в полето на практиката, колкото в полето на 

науката. 

Независимо че възпитанието е обект на научен интерес от десетилетия, 

факт е, че отношението към него след 1990 г. в нашата научно-педагогическа 

литература и в текстове, отразяващи образователната политика на държавата 

е по-скоро амбивалентно. От една страна, в специализирани педагогически 

текстове проблематиката продължава да се разработва, доразвива, обогатява.

От друга страна, понятието сякаш е оставено „в забрава”, съзнателно или 

несъзнателно е пренебрегвано, част от традиционното му съдържание е 

„прехвърляно” към съдържанието на други понятия, в нормативни актове (с 

редки изключения) то по-скоро отсъства, отколкото присъства. Обръща се 

внимание и върху факта, че една от причините за съвременното състояние на 

развитието на теорията на възпитанието и на отношението към нея е чисто 

лингвистична, свързана със спецификата на превода на понятия, основно от 

английски език, които нямат абсолютно точен аналог на български термини и 

понякога адекватността на превода зависи от доброто познаване на контекста 

и на теоретичната система, и на дефинирането на педагогическите понятия в 

двата езика. 

Поставя се въпросът за методологически основания на съвременната 

теория на възпитанието, аргументирани чрез изискванията, поставяни от 

общественото развитие в началото на ХХІ век, с акцент върху европейското 

пространство. Пред възпитанието днес стои предизвикателството да отговори 

на очакванията (част от които са зададени и като изисквания) от страна на 

Европейския съюз и Съвета на Европа. Част от този тип очаквания могат да 

бъдат интерпретирани в качеството им на методологически основания за 

възпитателната практика (други са свързани по-скоро с технологията на 

осъществяването на възпитателния процес, понякога свеждани до нивото на 

конкретната възпитателна дейност в рамките на съответна възпитателна 

форма). Доколкото възпитанието има несъмнен социално-детерминиран 

характер, то би трябвало естествено да следва хода на този тип очаквания и 

по необходимост да се осъвременява, за да подготвя адекватно на социалните 

изисквания децата и младите хора. В хода на тези разсъждения логично се 

задава въпросът за спецификата на възпитанието по принцип - ако то е 

толкова свързано със спецификата на обществото, при наличието в света на 

различаващи се по определени характеристики едно от друго общества, кое е 

„автентичното” в него и кое „специфичното”. 

Независимо от различните акценти, поставяни при дефинициите на 

възпитанието, възможно е определяне на неговия своеобразен междинен 

статус – между обществото/общността и личността, с два основни типа 

насоченост: от обществото → към личността (в качеството на цел) и от 

личността → към обществото (в качеството на резултат). Специфичното в 

съвременните текстове, посветени на възпитанието, е все по-голямото 

„изтегляне” на стрелката към личността. Това намира своето отражение 

например в интерпретирането на възпитателния процес като взаимодействие 

между личности, а не само като въздействие на една личност спрямо друга 

личност.

Значим е и въпросът за съществуващите в съвремието ни възпитателни 

дефицити на личностно ниво, детерминирани обаче от възпитателни 

дефицити на професионално-педагогическо и непрофесионалнопедагогическо 

ниво (например семейната среда). Така естествено се стига до 

проблема за качеството на възпитателния процес. 

Чавдарова – Костова, С. (2011) Компетентностите като резултат от 

възпитателния процес. В: Обучението като път към образованието. УИ 

„П. Хилендарски”, Пл., с. 64-71. 

В статията проблемът за компетентностите е погледнат от един поразличен 

ъгъл, който досега сякаш не е забелязван (за разлика от поставяни 

акценти по-скоро в контекста на образованието и обучението, методиката на 

обучението, професионалното образование и квалификация), а именно - 

възпитателните аспекти, интерпретирайки компетентността в качеството й на 

цел и резултат от възпитателния процес. 

За тази цел обект на анализ са два комплекса от компетентности, 

разработени от два различни екипа, но насочени към идеята за открояване на 

най-базовите качества, които трябва да бъдат формирани у човека. Единият е 

придобилият особено голяма популярност комплекс от осем компетентности, 

залегнали в Препоръката на Европейския парламент и на Съвета от 18. 12. 

2006 г. относно ключовите компетентности за ученето през целия живот. 

Другият комплекс е разработеният в началото на това десетилетие в рамките 

на дейността на OECD (Организация за икономическо сътрудничество и 

развитие), съставен от т.нар. „компетентностни категории”. 

При първия комплекс от компетентности възпитателният аспект е ясно 

видим в третото основно понятие при всяка една от тях, а именно – 

„отношения” (докато първото и второто – „знания” и „умения”, са с по-ясно 

очертана дидактическа насоченост). Подробно са представени възпитателните 

аспекти на всяка една от компетентностите. При втория комплекс от 

компетентности ясно се подчертава връзката индивидуално – социално, 

детерминираността на индивидуалните цели от степента на развитие на 

обществото, зависимостта на развитието на обществото от развитието на 

индивида – все проблеми, традиционно разработвани при интерпретирането 

на проблема за възпитанието като социален феномен. 

Това, с което компетентностният подход дава възможност за развитие 

на темата за спецификата на възпитателния процес, е именно

интерпретацията цел – компетентност – резултат, което е и едно своеобразно 

предизвикателство към теорията на възпитанието, доколкото различните 

комплекси от компетентности, придобили публичност досега, са предимно с 

образователна, общо-дидактическа или частно-методическа насоченост. 

Възпитателният аспект е по-скоро „втъкан” в съдържанието на комплексите 

от компетентности. От възпитателна гледна точка би било много полезно, ако 

компоненти на съдържанието на различни компетентности получат своите 

своеобразни трансформация под формата на дефинирани възпитателни цели и 

задачи, които извършващите педагогическа дейност си поставят в рамките на 

урочната дейност, работата в часа на класа или при извънкласни и 

извънучилищни дейности. 

Чавдарова – Костова, С. (2011) Детерминанти на иновациите във 

възпитанието (на базата на емпирични данни). В: Иновационни 

практики в образованието. УИ „Неофит Рилски”, Бл., с. 39-47. 

Стремежът към иновации в педагогическата практика отразява 

търсения, свързани с въвеждане на нововъведения, които да усъвършенстват 

съществуващото й състояние. Всяка една иновация би трябвало обаче да 

отговаря на реални потребности на практиката, за да може да докаже своята 

полезност и значимост. Това изисква добро познаване на тези потребности, 

една от възможностите за което се явява проучване на актуалното състояние 

на практиката, нейните проблеми, на които трябва да се търсят решения, в т.ч. 

чрез иновации. В статията проблемът за иновациите във възпитателната 

практика се коментира на базата на първични резултати от осъществено 

емпирично изследване с учители относно мнението им по въпроси, свързани 

с възпитателните възможности на съвременното българско училище. 

Като проблемно в най-голяма степен се очертава нравственото 

възпитание на децата. Най-честа причина за това според учителите е 

възпитанието в семейната среда (или по-скоро недостатъчно доброто от 

гледна точка на обществените очаквания семейно възпитание), както и 

влияния на медиите. Основен проблем в рамките на интелектуалното 

възпитание е този за отношението към ученето и образованието. Най-честото 

асоцииране на понятието възпитателен проблем със семейната среда е един 

предварителен индикатор за сложността и деликатността на възможните 

възпитателни интервенции, осъществявани от професионалните педагози с 

насоченост извън самото училищно пространство. В такива случаи 

възпитателните проблеми при децата всъщност са възпитателни проблеми

при родителите и решаването на първите е пряко детерминирано от 

решаването на вторите, т.е. без реална работа с родителите по-трудно може да 

се очаква разрешаване на съществуващи проблеми при децата (което 

естествено поставя въпроса за възможностите за работа с родителите). 

Доколкото иновациите предполагат търсене на нови пътища за 

оптимизиране на педагогическата работа по отношение на съществуващи 

проблеми в практиката, очертаването на основните групи възпитателни 

проблеми всъщност може да улесни ориентацията към тези сфери на 

възпителна работа, където са особено нужни навременни интервенции. 

Работа с родителите, формирането на ценностна система, повишаването на 

мотивацията за учене, намаляване на агресията, повишаване на дисциплината 

са предизвикателства, отговорите на което биха подпомогнали изключително 

много възпитателната практика. 

Най-често открояваните трудности в рамките на процеса на обучение 

по дисциплината/дисциплините, която/които учителите преподават са 

проблеми с мотивацията за учене, в т.ч. интереса на учениците и проблеми с 

концентрацията на вниманието. Възпитателното взаимодействие в рамките на 

процеса на обучение се разбира не толкова през призмата на съдържанието и 

методите, колкото през призмата на личността на възпитаника. 

Малък е броят на учителите, които отговарят на въпросите, свързани 

със затруднения, които те изпитват в работата си като класен ръководител - 

затруднения при работа с родителите, недостатъчно съдействие от тяхна 

страна и взаимоотношенията между съучениците, предимно проявяване на 

неуважение към съученик. Що се отнася до затрудненията, свързани с 

осъществяване на извънкласна/извънучилищна дейност, учителите посочват 

като такива: проблеми с дисциплината, взаимоотношения със съучениците, 

прояви на нетолерантност, липса на желание и мотивация за участие, липса 

на финансиране и база и др. 

Чавдарова – Костова, С. (2011) Проблеми и техните решения в процеса на 

интеграция на бежанците в Европа. В: Социална работа – обучение и 

практика. УИ „Св. Климент Охридски”, С., с. 108-117. 

От 90-те години на ХХ век Европа постепенно натрупва актуален опит с 

бежански потоци, идващи и от територии на самия континент, и от други 

континенти. Този опит има както практически измерения, така и теоретични 

отражения. Въпреки напредъка през последните години, все още са факт

редица проблеми, свързани с оптималната интеграция на бежанците в 

различни европейски страни, на които естествено се търсят адекватни и 

ефективни решения. В статията са представени някои от съществуващите 

проблеми и възможностите за техни решения особено на територията на 

държави от Централна и Югоизточна Европа. Познаването на тези 

възможности е особено необходимо не само за осъществяващите социална 

работа с деца и възрастни бежанци, а и за тези, които работят с имигранти с 

не-бежански статут. 

Основно условие за оптимална интеграция на възрастните бежанци е 

тяхната трудова реализация в приемащата страна, която е необходима за 

постигане на ефективна местна интеграция. Коментират се основните 

проблеми, свързани с търсене и намиране на работа от страна на бежанците. 

Подчертава се значимостта на образованието като човешко право и 

възможност за оптимална житейска реализация и успешна интеграция на 

децата и възрастните бежанци, както и предпоставка за тяхното активно 

участие в обществения живот на приемащата страна. Посочват се 

необходимите условия за успешност на включването на децата бежанци в 

образователната система, в т.ч. подготвеност на педагогическите кадри, 

подкрепа от страна на семействата, изучаване на езика на приемащата страна 

и др. 

Набляга се върху необходимостта от въвеждане на бежанците в културата, 

историята, традициите, обичаите, ситуацията на живот в приемащата страна и 

възможностите за това чрез обучение в специално организирани за целта 

курсове. 

Чавдарова – Костова, С. (2011) Неформальное образование – требования 

педагогической теории и практики. В: Иновации ХХІ века: проблемы и 

перспективы, методы и технологии реализации. Часть 1. Изд. группа 

„Граница”, М., с. 34- 38. 

На пръв поглед понятието неформално образование изглежда като ново 

и съвременно. Реалността, която то отразява обаче, има своите несъмнени 

традиции в педагогическата практика и разработеност в педагогическата 

теория. Традиционно в България например, тази проблематика се 

интерпретира в рамките на концепцията за извънучилищната педагогическа 

дейност, при която се подчертава реализирането на педагогическа дейност 

извън територията на училището, т.е. акцентът се поставя по-скоро върху

пространството, територията като ясно разграничение за мястото на 

осъществяване на педагогическата дейност. 

При неформалното образование различието не е само в мястото, а и в 

личностите, осъществяващи тази дейност (те могат да бъдат 

непрофесионални педагози, но специалисти в съответната област), 

дейностите не са със задължителен характер, предполагат доброволно 

участие на децата и младите хора, рядко е налице количествена оценка на 

знанията и др. Развитието на децата и младите хора се осъществява в 

различни направления – познавателни дейности (с акцент върху 

когнитивното развитие), доброволчески (с акцент върху нравственото 

развитие), развлекателни (с акцент върху емоционалното развитие и 

релаксацията), физически (с акцент върху телесното развитие) и др. 

Всъщност, терминът неформално образование обхваща същата сфера, 

която традиционно теоретически се назовава с думите „извънучилищни 

педагогически дейности”, т.е. той е едновременно и „нов” и „традиционен”, 

но с друг акцент – различието от гледна точка на „формалността” – до каква 

степен образованието, което се осъществява, има институционален характер, 

реализирано от учители със задължителна учителска правоспособност и т.н. 

При неформалното образование акцентът е върху свободата на избор за 

получаване на знания в пространство извън пределите на задължителното 

образование в училището, свобода на избор на място и време, а също така 

понякога и свобода на избор на специалисти, осъществяващи процес на 

обучение. Тази свобода обаче предполага и съответна ангажираност на 

личността и отговорност спрямо собственото участие и саморазвитие в 

рамките на дейността. Неслучайно, днес ключов фактор за осъществяване на 

неформално образование са организации от неправителствения сектор, 

изпълняващи алтернативни, или по-скоро допълващи, функции по отношение 

формирането на личността спрямо формалното образование. 

Пред педагогическата теория има съвкупност от предизвикателства, 

свързани с подчертаването на спецификата на осъществявания педагогически 

процес в рамките на извънучилищното образование и възпитание. 

Необходимо е и дискутиране на мястото на възпитанието в рамките на 

неформалното образование – как и по какъв начин са възможни възпитателни 

взаимодействия и въздействия в извънучилищна педагогическа среда. Когато 

неформалното образование се мисли като теоретичен конструкт със свои 

практически проекции, би трябвало то да се разглежда не само като 

предоставяне на знания и формиране на умения, не само като среда, в която 

се реализира процес на обучение, но и като среда, в която се осъществява и

възпитание – формиране на отношения, мотивация, ценности. Факт е, че в 

редица дейности в извънучилищна педагогическа среда по-скоро доминира 

именно търсенето на възпитателни резултати. 

Чавдарова – Костова, С. (2010) Мнението на студенти за 

необходимостта за изучаване на интеркултурната проблематика. В: 

Съвременното обучение между теорията и практиката. УИ „Св. 

Климент Охридски”, С., с. 76-87. 

В статията се представят резултати от анкетиране на студенти от 

специалностите Педагогика и Социални дейности, Факултет по педагогика, 

СУ „Св. Климент Охридски”, осъществено в края на тяхното обучение по 

дисциплините „Интеркултурно възпитание” и „Интелектуални различия и 

възпитание” (бакалавърска степен, за период от няколко години). Такъв тип 

проучване дава възможност за обратна връзка не само относно значението на 

изучаваното за самите тях, но и за значението на изучаваното по принцип – 

по-пряко или по-непряко. И двете дисциплини са свързани помежду си 

посредством две основни понятия – различие/различия и възпитание. Докато 

при първата проблемът се разглежда методологически и методически в 

неговото „множествено число”, във втората акцентът е поставен върху един 

от видовете различия – интелектуалното, в неговото разнообразие от 

измерения. 

Само около 1/5 от студентите смятат, че българското общество е 

толерантно към различията между хората, около 1/3 категорично застават на 

позицията, че толерантност липсва, а останалите - повече от 2/5 се колебаят в 

заемането на категорична позиция. При зададения на студентите, изучавали 

дисциплината „Интелектуални различия и възпитание” по-конкретен въпрос: 

„Смятате ли, че българското общество е толерантно към интелектуалното 

различие?” (мислен от студентите по-скоро в контекста на по-ниските нива на 

интелектуална развитост и наличие на увреждане), отговорите „не” са повече 

от половината (58%), 1/3 са нееднозначните отговори, само 9% са 

положителните отговори. 

Студентите, изучаващи дисциплината „Интеркултурно възпитание” 

ранжират проблемността на 12 вида различия в българското училище. Като 

най-проблемни са определени етническото, религиозното и расовото 

различие. На четвърто място е езиковото, на пето - различието, чиито 

носители са хората с увреждания. Различието „наркотици” е едно от 

„негативните” различия, за които интерпретацията по отношение мястото му 

в училището е коренно различна от представените по-напред различия. Ако

за другите се отстоява мястото им в училищната институция, то стремежът на 

обществото е това различие наистина да бъде „премахнато”. За сексуалната 

ориентация (рангов ред 7) и мястото й в училище в България все още се 

говори много плахо, въпреки че практиката поставя вече своите казуси. 

Редица студенти са особено чувствителни към различията в двете крайности 

бедни – богати (рангов ред 8), като мисленето е по посока съчувствие към 

бедните деца и, би могло да се каже, негативизъм към парадиращото 

поведение на богатите деца. Част от тези студенти естествено стигат до 

решението „униформи” като възможност за „премахване” на този тип 

различаване. На края последователно са подредени различията 

интелектуално, субкултури, полово и възрастово. 

Всеки един студент вижда обогатяването на представата за различията 

между хората в резултат от обучението по дисциплината „Интеркултурно 

възпитание” от гледна точка на собственото си усещане. Дисциплината, 

независимо от общата насоченост към всички, се оценява и преживява по 

различно: обогатяване в познавателен план, обогатяването като допълнително 

осмисляне на проблематиката, провокиране към рефлексивност, 

дисциплината съдейства за преодоляването на предразсъдъци и за повече 

толерантност, обогатяване чрез срещите в рамките на дисциплината, 

значимост на проблематиката, увеличаване на интереса. Сходни са и 

резултатите от зададения въпрос на студентите, изучавали дисциплината 

„Интелектуални различия и възпитание”. Основни аргументи, които те 

посочват, отговаряйки утвърдително на въпроса, са: обогатяване на знанията 

по въпроса по принцип, съдейства за осмисляне, осъзнаване и разбиране на 

съществуващи проблеми; повишаване на толерантността, стимулира интереса 

към проблематиката. 

Чавдарова – Костова, С. (2009) Социалната работа с роми в контекста 

на парадигмата за човешкото развитие. В: Подготовка, професионална 

реализация и социален статус на социалния работник. УИ „Св. Климент 

Охридски”, С., с. 174-181. 

Социалната работа с роми е едно от големите предизвикателства пред 

съвременната социална работа. Една голяма част от тях се нуждаят от 

„външна” социална помощ, тъй като живеят в несъмнена ситуация на 

бедност. Именно поради това ромите са обект на специално внимание на 

международно ниво като специална група, която има нужда от подкрепа за 

развитие.

Представени са основните характеристики на два основни подхода в 

социалната работа с роми: подходът, базиран на човешките права и подходът, 

свързан с парадигмата на човешкото развитие. При първия подход, решения 

на социални проблеми обикновено се мислят като форми за реализация на 

основни човешки права. Така, социалната работа може да бъде 

интерпретирана като отговор на необходимостта от реализиране на съответни 

човешки права. Именно поради това е задължително всеки соцален работник, 

който работи с роми да има базисна подготовка както по отношение 

основните човешки права, така и да е информиран относно международните и 

националните нормативни документи, регламентиращи съответни права на 

малцинствените групи. 

Другият подход, свързан с парадигмата за човешкото развитие, е 

представен подробно чрез основните му характеристики на базата на 

литературни източници. Очертани са трите основни аспекта и на социалната 

работа с роми в контекста на тази парадигма - социалните дейности за и с 

роми, насочени пряко към подпомагане на хора с много ниски (или никакви) 

доходи, недобър (или лош) здравен статус и ниско (или липса на такова) ниво 

на училищно образование. 

На базата на дефиниране в литературата на понятието човешко развитие 

се извежда основният акцент в социалната работа с роми – тя трябва да се 

„ангажира” със създаването на възможности за избор на самите роми, което 

обаче от своя страна предполага формиране на умения за оценка на 

предоставяните им възможности на базата на различни по характер критерии 

и вземане на аргументирано решение от самите тях за един или друг избор, в 

т.ч. чрез допълнителна работа по отношение предоставянето на информация, 

позволяваща осъществяването на анализ на възможните резултати от 

съответно решение. Специално се подчертава значимостта на активността на 

тези, към които са насочени усилията. 

Чавдарова – Костова, С. (2007) Образованието по правата на човека в 

контекста на повишаване на качеството на образованието. В: 

Обучението по права на човека – инструмент за подобряване качеството 

на образованието в България. Институт за икономическа политика, 

Дружество за ООН в България, С., с. 30-41. 

В статията се търси отговор на въпроса как образованието по правата на 

човека може да изпълнява функцията да бъде инструмент за подобряване на 

качеството на образованието в България.

Понятието качествено образование е придобило характеристиките на 

едно пределно обобщение на очакванията на използващите го към постигане 

на възможно най-оптималните резултати от усилията, не просто и не само на 

учители и ученици, а на всички, които имат отношение към организирането 

на условията за пълноценно развитие на децата, т.е. международни 

организации, правителствени и неправителствени институции и организации, 

местни власти, родители, обществеността като цяло. 

Разглеждат се основни подходи към качественото образование – на 

теоретично и образователно-политическо ниво. Представят се европейски 

модели за системи за обезпечаване на качеството на образованието. Посочват 

се елементи на отношението качество на образованието – права на човека. 

Коментират се ограничения в осъществяване на качествено 

образование, ако няма осигуреност на образователната система с достатъчно 

компенсаторни механизми за преодоляване на налични затруднения, 

дължащи се на една или друга причина. 

Чавдарова – Костова, С. (2005) Съвременен образователен приоритет ли е 

идеята за инетркултурността? В: Качеството на образованието – 

дидактически измерения. Изд. къща „Лик”, С., с. 45-51. 

Поставя се въпросът за парадоксалността при понятието 

интеркултурност – от една страна е факт дълголетността на практиката на 

интеркултурните контакти, а от друга – относително твърде късното 

оформяне на думата, която ги отразява. Като една от възможните 

интерпретации на този факт се посочва по-късното осъзнаване на 

значимостта на онова, което се случва между, по време на, след 

взаимодействието между представители на различни културни общности, на 

необходимостта от поддържането в обществото на толерантността не само 

като ценностно наситено понятие, а и като практически съществуващ 

феномен. 

Доколкото образователните приоритети са отражение на обществените 

приоритети, явно неопровержима е тезата за интеркултурността като един от 

съвременните образователни приоритети – навсякъде, на всички нива на 

образованието, формално и неформално. Коментира се ценността на 

прилагане на упражнения, при които се постигат различни интерпретации на 

една и съща ситуация с цел осъзнаване на възможността за съществуването 

на различни гледни точки по отношение на един и същ факт като средство за

формиране на умения за тълкуване и интерпретация, за въвеждане и 

реализиране на херменевтични процедури по посока въздействие върху 

съзнанието и поведението на личността. Постигнатата херменевтична 

резултатност е ценна не само по отношение на интеркултурната образованост 

и възпитаност, но и като цяло по отношение на интелектуалното развитие на 

личността, доколкото обучението в духа на интеркултурната идея предполага 

осъществяването на мисловни процедури като сравнение, анализ, синтез, 

индукция, дедукция и има връзка с формирането на социалната и 

емоционалната интелигентност.

Резюмета на академичните трудове на доц. дпн Сийка ...

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?