doc. RNDr. Juraj Vantuch, CSc. - Štátna školská inšpekcia

Národný projekt ŠŠI: 

„Externé hodnotenie kvality školy podporujúce sebahodnotiace procesy a rozvoj 

školy“ 

Autor: Juraj Vantuch 

Spracovanie analýzy modelov a nástrojov merania kvality školy v troch 

vybraných krajinách EÚ a na základe európskych skúseností navrhnúť 

príklady indikátorov a kritérií na zapracovanie do výstupného modelu 

(podkladová štúdia) 

1 

Moderné vzdelávanie pre vedomostnú spoločnosť/Projekt je spolufinancovaný zo zdrojov EÚ

Úvodom 

Kaţdý rozumný človek sa snaţí poučiť zo skúseností iných, prv neţ sa pustí 

do riešenia nového problému. Keď sa snaţí o riešenie problému inštitúcia, mala by to robiť 

rovnako. I keď, musíme si priznať, na Slovensku tomu tak nie je. Zvyčajne platí pravidlo, 

ţe sa naše reformy spúšťajú pod časovým tlakom a neraz aj politickým diktátom. 

Kurikulárna reforma zavedená v roku 2008 – bez náleţitej prípravy a v bezprecedentne 

krátkom čase – je toho bolestivým príkladom. Niekedy sú však negatívne dôsledky jasne 

viditeľné len špecialistom, politikom často aţ s odstupom času. Reforma financovania 

školstva cez normatívy predstavuje nemenej bolestivý príklad. Obidve tieto polovičaté 

reformy ignorovali potrebu súčasného zavedenia opatrení na zabezpečenie kvality vzdelania 

a indukujú aktuálny politický tlak na reformu zameranú na kontrolu kvality vzdelania. Tak 

fiškálny tlak zameraný na napĺňanie tried a programov – bez ohľadu na kvalitu a rozvojový 

potenciál ţiakov – ako aj ignorovanie potreby investovať do skvalitnenia vzdelávacieho 

prostredia (a z toho rezultujúca slabá produkcia učebných materiálov a pomôcok) 

prispievajú k poklesu hodnoty vysvedčení a diplomov. Medzinárodné merania hovoria 

o poklese úrovne vedomostí našich ţiakov veľmi výrečne. Upresňujú číselne to, čo učitelia 

na slovenských školách vedia uţ dávno – Kvalita absolventov je pričasto neuspokojujúca 

a malo by sa s tým niečo robiť. 

Na garantovanie kvality absolventov je moţné pozerať ako na úlohu externého 

dohľadu na školy, napríklad štátnou školskou inšpekciou. To je tradičný pohľad, ktorý je 

čitateľovi dôverne známy. Alternatívny pohľad vyplýva z presvedčenia, ţe kvalitu nemoţno 

zariadiť zvonka (a uţ vôbec nie represiou zo strany štátu). Prvou podmienkou cieleného 

úsilia o zlepšenie práce školy je totiţ rozpoznanie problémov, ktoré školu ťaţia. Nikto to 

však neurobí lepšie ako škola sama a z toho dôvodu nevyhnutnou zloţkou úsilia o kvalitu 

je sústavné sebahodnotenie škôl. Alternatívny pohľad je preto zaloţený na podpore 

vlastného úsilia školy o kvalitný výkon na základe sebahodnotenia. 

Čitateľovi ponúkneme pohľad do troch zahraničných vzdelávacích systémov 

a z troch rozličných uhlov pohľadu sa pokúsime priblíţiť ich skúsenosť so sebahodnotením 

škôl. Na príklade Walesu sa pokúsime ponúknuť čo najplnší pohľad na to, ako 

sebahodnotenie škôl podporuje štátna správa a samospráva, a najmä inšpekcia. Na príklade 

Škótska sa pokúsime hlbšie vysvetliť príčiny úspechu škótskeho modelu a poukázať 

na nevyhnutné predpoklady jeho zavedenia a potenciálne zdroje problémov vyplývajúcich 

2 


zo zavádzania sebahodnotenia. Na príklade Holandska chceme priblíţiť situáciu v krajine 

s úplne odlišnou inšpekčnou a pedagogickou tradíciou ako vo Veľkej Británii. V závere sa 

zamyslíme nad moţnosťami ako vyuţiť zahraničné skúsenosti so sebahodnotením škôl, ale 

najmä nad tým, aké sú podmienky a prekáţky navodenia zmien v úsilí o zlepšenie práce 

škôl na Slovensku. 

Wales – Ako spolupracovať pri úsilí školy o zlepšenie jej práce 

Kontext spolupráce 

Na svojej internetovej stránke 1 ponúka waleská inšpekcia (Estyn) mnoţstvo 

informácií a materiálov. Zaujímavosťou hodnou nasledovanie je iste to, ţe hneď na začiatku 

hlavnej stránky je moţno nájsť tlačidlá pre vstupy určené ţiakom, rodičom, učiteľov 

a inšpektorom. Tým je cesta k informáciám o práci inšpekcie a o kvalite škôl významne 

zjednodušená a zjednodušená je tým aj moţnosť ich spolupráce. Na stránke sa nachádzajú 

aj materiály na podporu sebahodnotenia škôl, keďţe sebahodnotenie je vnímané ako 

kľúčový prvok spolupráce škôl a inšpekcie pri zlepšení výsledkov ţiakov. Sebahodnotenie 

je teda zároveň vnímané ako nosný prvok samostatného úsilia školy o zvýšenie účinnosti 

svojej práce, ale aj vlastnej inšpekcie (vykonávanej Estynom), ktorá má predsa tieţ viesť 

k tomu istému – k zlepšeniu práce školy. 

Program školskej efektívnosti je vládny reformný program zameraný na zlepšenie 

vzdelávacích výsledkov a zmierňovanie rozdielov v triedach, medzi triedami, medzi 

školami, ale aj regiónmi (či inými územiami). Zodpovedajúci politický dokument SEF 2 

(School Effectiveness Framework – Rámec školskej efektívnosti) bol zverejnený vo februári 

2008, má 28 strán a jeho súčasťou je aj explicitná formulácia siedmich národných cieľov 

waleského školstva (príloha č. 1). 3 Tento dokument je silne ovplyvnený názormi Michaela 

Fullana 4 a aktuálne horúcou témou vytvárania učiacich sa spoločenstiev a kultúry 

1 Pozri www.estyn.gov.uk. 

2 Pozri School Effectiveness Framework (SEF) na 

http://wales.gov.uk/docs/dcells/publications/091020frameworken.pdf a tiež špecializovanú stránku 

www.sefwales.co.uk ). 

3 Uvádzame ich v prílohe len pre konkretizáciu a ilustráciu prístupu. Treba si však uvedomiť, že takéto 

formulácie sú zhrnutím a výslednicou kultúrne podmienenej a pedagogicky špecifickej práce v národnom 

kontexte a môžu byť nanajvýš inšpiráciou pre podobnú prácu v našich podmienkach. 

4 Michael Fullan je kanadský sociológ, ktorý je uznávaných odborníkom v oblasti líderstva vo vzdelávaní a 

najmä „zmeny vo vzdelávaní“. Počas uplynulých 20 rokov bol vplyvným „guru“ so silným postavením 

a vlastnou školou nasledovníkov v akademickej komunite, ale aj vplyvným poradcom politikov a školskej 

3 


spolupráce ako podmienky rozvoja a zlepšovania sa práce škôl. Tento dokument je pre nás 

poučný formou i stručnosťou a podnetné by pre nás mohlo byť úsilie waleskej vlády 

o zdynamizovanie spolupráce všetkých tých, ktorí sú pre úspech školy relevantní, 5 ale aj 

formulovanie očakávaní kladených na prácu a výkon škôl. 

Waleská inšpekcia je (ako aj v mnohých iných krajinách) orgánom štátneho dohľadu 

a zároveň aj zdrojom nezávislých informácií o výkone škôl. Na rozdiel od situácie u nás 

však vykonáva aj inšpekciu na regionálnej úrovni. 6 Estyn pri hodnotení práce regionálnych 

úradov, ktoré sú zodpovedné za vzdelávanie, pouţíva klasifikačnú stupnicu podobnú 

školskému známkovaniu. 7 Pri hodnotení aktuálneho výkonu úradu kladie štyri otázky: 

1. Aké účinné je strategické plánovanie v regióne? 

2. Aké účinné sú sluţby 8 poskytované v regióne? 

3. Aké účinné je líderstvo a riadenie (zodpovedných regionálnych úradníkov)? 

4. Ako dobre lídri a manaţéri monitorujú, vyhodnocujú a zlepšujú sluţby v regióne? 

Tieto štyri otázky kladie Estyn v piatich oblastiach (Strategické riadenie; Podpora 

sociálnej inklúzie a ţivotnej - fyzickej a psychickej - pohody; 9 Dodatočné vzdelávacie 

potreby; Prístup ku vzdelaniu a organizácia škôl; Podporné sluţby) a ku kaţdej otázke 

prideľuje známku. Inšpekčná správa potom obsahuje tabuľku s políčkami a so známkami 

a obsahuje aj výslednú známku za výkon v kaţdej oblasti. Okrem aktuálneho výkonu (Aký 

exekutívy, a to nielen v Kanade, ale napr. i vo Veľkej Británii. Patrí k apologétom nevyhnutnosti kultivovania 

kultúry školy, stálej spolupráce učiteľov, ţiakov, rodičov a riadiacich pracovníkov v úsilí o pozitívne zmeny 

a chápania školy ako spoločenstva učiacich sa, ako podmienky pre uskutočňovanie reformných zmien. Jeho 

myšlienky o profesionálnych učiacich sa spoločenstvách (professional learning communities) sa spolu 

s myšlienkami o učiacich sa organizáciách (learning organisations) Petra Sengeho stali významnými 

impulzmi k zmene paradigmy v teóriách a v mnohých krajinách aj praxe reformného úsilia o zmenu - 

zlepšenie výkonu škôl. 

5 V našej tradícii je nazerať na reformy a zavádzanie zmien ako na vertikálny prenos pokynov zhora dole, od 

ministerstva smerom k riaditeľom škôl, prípadne s medzistupňom v úradníkoch na niţšej úrovni školskej 

správy. Horizontálne väzby medzi aktérmi na úrovni školy sú nedoceňované, ale aj vertikálne väzby medzi 

jednotlivým úrovňami riadenia (centrálnou, teritoriálnou a lokálnou) ostávajú nedoriešené tak inštitucionálne 

ako aj sociálne-politicky. Slovensko nepochybne čaká revízia reforiem decentralizácie verejnej správy 

(vrátane decentralizačných reforiem v oblasti školstva), pretoţe inštitucionálne nedostatky a slabiny zákonov 

sa uţ veľmi transparentne prejavujú v beţnom ţivote. 

6 

V kontexte waleskej politiky a podľa britskej terminológie je inšpekčná správa správou o kvalite 

vzdelávacích sluţieb zabezpečovaných na lokálnej/miestnej úrovni. 

7 Trochu zjednodušene môţeme toto hodnotenie predstaviť takto: 1 – vynikajúce; 2 – dobré výsledky, bez 

podstatných nedostatkov; 3 – dobré výsledky prevaţujú nad nedostatkami; 4 – nedostatky v dôleţitých 

otázkach. 

8 V súlade s britským nazeraním na prácu úradov ako na sluţby zákazníkom, sa aj v súvislosti s organizáciou 

školstva a zabezpečovaním vzdelávania hovorí o sluţbe. 

9 V originále je pouţitý termín wellbeing, ktorý prekladáme ako stav fyzickej a psychickej pohody. 

4 


dobrý je výkon regionálneho úradu?) hodnotí 10 inšpekcia aj potenciál na zlepšenie jeho 

výkonu (Zlepší sa výkon regionálneho úradu?). 

Región teda dostáva v akomsi vysvedčení desať výsledných známok, explicitne dve 

známky za kaţdú oblasť, pričom jedna hodnotí aktuálny stav a druhá výhľad. Napríklad 

región Flintshire dostal v inšpekčnej správe v roku 2009 11 za oblasť Podporné sluţby 

známku 3, ktorá hodnotila stav a aktuálny výkon a známku 2, ktorá hodnotila výhľad. 

Inšpekčná správa zároveň súhrnne informuje o výsledkoch hodnotenia ţiakov 

v časových radoch, najmä v porovnaní s predchádzajúcim rokom. Uvádzajú sa údaje o tzv. 

národnom testovaní (National Curriculum Assessment) 7, 11 a 14-ročných ţiakov, obvykle 

pomocou tzv. ukazovateľa výkonu v dôleţitých predmetoch (Core Subject Indicators), 

ktorý v súhrne vyjadruje výkonnosť ţiakov v predmetoch matematika, prírodné vedy 

a prvý jazyk (angličtina alebo waleština) uvedením percenta ţiakov, ktorí dosiahli 

poţadovanú, vopred stanovenú úroveň. Napríklad v roku 2008 dosiahlo stanovenú úroveň 

výkonnosti 80,7 % sedemročných ţiakov; 75,5 % jedenásťročných; 59,6% štrnásťročných 

ţiakov vo Walese a v regióne Flintshire – 81,7 %; 77,9 %; 64,6 % – čo bolo pre úradníkov a 

školy vo Flintshire iste príjemné zistenie. Inšpekčná správa obsahuje aj porovnanie 

výslednej úspešnosti škôl z regiónu ako celku a aj hodnotenia jednotlivých škôl pri získaní 

tzv. kvalifikácie GCSE. 12 

Hodnotenie regionálnych vzdelávacích sluţieb Estynom je veľmi váţnym aktom, 

s váţnymi dôsledkami pre zodpovedných funkcionárov regionálnych úradov. 

Po opakovaných neuspokojujúcich zisteniach Estynu 13 došlo v regióne Dengbigshire 

k odvolaniu vedúcich zamestnancov, región zriadil krízový štáb na odstránenie zaostávania 

a inšpekcia v zvláštnom reţime dohľadu pokračovala v monitorovaní, aţ kým nenastalo 

zlepšenie. 

10 Na hodnotenie výhľadu sa pouţíva opäť stupnica podobná známkovaniu: 1 - dobrý výhľad, niektoré 

zlepšenia sa uţ prejavujú; 2 - dobrý výhľad, bez váţnych prekáţok; 3 - čiastkovo dobrý výhľad, ale prekáţky 

v závaţných veciach; 4 - veľa závaţných prekáţok zlepšenia. 

11 Pozri regionálny portál www.flintshire.gov.uk a inšpekčnú správu Estynu za rok 2009 Quality and standards 

in education and training in Wales. A report on the quality of Flintshire Local Authority Education Services na 

http://www.flintshire.gov.uk/wps/wcm/connect/031188804deb6c1aabd6af22323035dc/Estyn+Report+- 

+Flintshrie+Local+Education+Services+Eng.pdf?MOD=AJPERES&Estyn%20Report%20- 

%20Flintshrie%20Local%20Education%20Services. 

12 Sleduje sa percento ţiakov, ktorí dostatočne dobre zvládli päť predmetov podľa tzv. General Certificate of 

Secondary Education (GCSE). Záverečné skúšky na získanie GCSE sa robia v 11. ročníku štúdia vo veku 15 - 

16 rokov. 

13 V inšpekčnej správe Estynu z roku 2007 hodnotiacej región Denbighshire sa na vysvedčení objavili 

v hodnotení výhľadu - potenciálu na zlepšenie vo všetkých hodnotených oblastiach: strategické riadenie, 

podpora sociálnej inklúzie a fyzickej a psychickej pohody, dodatočné vzdelávacie potreby, podpora škôl 

v zlepšovaní známky 4, t. j. veľa závaţných prekáţok zlepšenia. 

5 


Estyn vykonáva pravidelnú inšpekciu škôl (s plánovanou periódou 6 rokov) 

na základe inšpekčného rámca – CIF 14 (Common Inspection Framework). Na jedinej 

strane (príloha č. 2) je zhrnuté to, čo sa pokladá z pohľadu štátu a inšpekcie za kľúčové a čo 

je formulované ako tzv. indikátory kvality. Indikátory kvality sa týkajú troch oblastí: 

(vzdelávacie) výsledky, zabezpečenie podmienok vzdelávania, líderstvo a riadenie, 

spolu je ich desať. Kaţdý z týchto desiatich indikátorov kvality je podrobnejšie 

charakterizovaný a moţno konštatovať, ţe inšpekcia a zároveň aj sebahodnotiaci sa subjekt 

by sa mali zaoberať spolu 30 hľadiskami hodnotenia. Estyn, samozrejme, nejde pri kaţdej 

inšpekcii do detailu pri všetkých poloţkách. Môţe postupovať selektívne a zaoberať sa len 

tými otázkami a aspektami, ktoré pokladá za relevantné predovšetkým z hľadiska ohrozenia 

kvality práce školy. 

Školy majú pre sebahodnotenie k dispozícii manuál, ktorý je spracovaný osobitne 

pre potreby uţívateľov, teda špeciálne napríklad pre sebahodnotenie materských škôl, 

primárnych škôl (4 – 11-roční ţiaci), sekundárnych škôl (11 – 16, prípadne aţ 18-roční 

ţiaci) a pod. Tieto manuály schválila Anne Keaneová, hlavná inšpektorka Jej Veličenstva, 

na podporu novej formy vykonávania inšpekcie zavedenej počínajúc školským rokom 

2010/2011 a sú k dispozícii na stiahnutie na poradenskej stránke inšpekcie. 14 K manuálu je 

na tej istej stránke k dispozícii aj usmernenie pre výkon inšpekcie, takţe školy sú podrobne 

informované o inšpekčných postupoch a vidia aj prepojenie medzi sebahodnotením 

a externým hodnotením. 

Manuál je odporúčanou pomôckou, a nie záväzným dokumentom, keďţe vo Walese 

je sebahodnotenie škôl (na rozdiel od Slovenska) uţ silne zakorenené 15 a mnohé školy uţ 

majú v sebahodnotení vlastnú tradíciu a regióny v podpore škôl pri sebahodnotení tieţ. 

A inšpekcia, samozrejme, ani nemá ambíciu zavádzať a predpisovať jednotný postup 

sebahodnotenia. 

Pri sebahodnotení sa školy uţ v minulosti opierali o rôzne pomocné materiály 

odporúčané regionálnymi úradmi alebo o pomôcky voľne dostupné na trhu. Dôleţité je, ţe 

uţ v predchádzajúcej inšpekčnej perióde (2004 – 2010) bolo sebahodnotenie východiskom 

pre výkon inšpekcie. Jedna zo siedmich kľúčových otázok (a oblastí), ktoré skúmala 

inšpekcia, mala úzku väzbu na predchádzajúce sebahodnotenie školy. Avšak aţ pre pouţitie 

v školskom roku 2010/2011 vydal Estyn vlastné manuály na podporu sebahodnotenia škôl. 

14 Pozri http://www.estyn.gov.uk/english/inspection/inspection-guidance/ 

15 Rozsiahlejšie sa začali waleské školy zaoberať sebaevalváciou v druhej polovici 90-tych rokov. 

6 


Školy majú k dispozícii aj prieskumné nástroje, najmä dotazníky, ktoré môţu vyuţiť. 

(Ukáţky dotazníkov odporúčaných inšpekciou sú v prílohe č. 3. Vybrali sme dotazníky 

na zisťovanie názorov ţiakov a dotazníky týkajúce sa spolupráce s rodičmi.) 

Podpora sebahodnotenia – Ako vyzerá manuál ponúkaný Estynom? 

Ako sme uţ spomenuli, kaţdá sebahodnotiaca sa organizácia môţe pouţiť manuál, 

ktorý vytvoril a odporúča Estyn. Manuály majú rovnakú štruktúru: 

1. Úvod 

2. Efektívne sebahodnotenie 

3. Sebahodnotenie a plánovanie zlepšenia 

4. Sebahodnotenie a SEF 

5. Sebahodnotenie a inšpekčný rámec (CIF) 

6. Sebahodnotenie a inšpekcia 

7. Nástroje na podporu sebahodnotenia 

Ako takýto manuál vyzerá, si priblíţime na príklade manuálu pre sekundárne 

školy. 16 Vyššie spomínaných sedem častí (kapitol) má v prípade tohto manuálu spolu 60 

strán. V úvode sa konštatuje, ţe neexistuje jediný správny prístup k sebahodnoteniu, preto 

ani manuál nemá ambície byť vyčerpávajúcim a nemenným návodom. Pripomína sa však, 

ţe jeho prednosťou je prepojenie na ďalšie oficiálne, vládou podporované hodnotiace 

postupy – na vyššie spomenutý program školskej efektívnosti a na pravidelnú inšpekčnú 

činnosť. 

Druhá kapitola na štyroch stranách zhŕňa hlavný cieľ a princípy sebahodnotenia – snahu 

o zodpovedanie troch otázok: 

- Ako sa nám darí? 

- Ako vieme ako sa nám darí? 

- Ako sa môţeme zlepšiť? 

Tieto tri otázky sprevádzajú permanentné úsilie o zlepšenie práce školy. Úsilie 

o zlepšenie je cyklickým procesom, pretoţe po sebahodnotení nasleduje spracovanie 

plánu zlepšenia, implementácia naplánovaných opatrení a opätovné vyhodnotenie. 

Sebahodnotenie je manuálom prezentované ako proces: 

16 Pozri http://www.estyn.gov.uk/english/inspection/inspection-guidance/secondary-schools/. 

7 


- ku ktorému prispievajú všetci zamestnanci a nesmie byť len vecou riadiacich 

pracovníkov, 

- ktorý sa dotýka a opiera o spoľahlivé vlastné údaje a informácie od všetkých 

zainteresovaných aktérov, teda pochopiteľne aj ţiakov, rodičov, zamestnávateľov 

a iných relevantných predstaviteľov komunity prepojenej so školou. 

Manuál tieţ formuluje princípy efektívneho sebahodnotenia (príloha č. 4). Pokladáme 

však za dôleţité zdôrazniť, ţe takéto súpisy dobrých zásad a charakteristických čŕt 

efektívneho sebahodnotenia majú prínos najmä ako pripomenutie a zhrnutie pre tých, ktorí 

so sebahodnotením uţ začali a pouţívajú ho viac či menej úspešne. 17 V tretej kapitole je 

na jedinej strane zdôraznené, ţe sebahodnotenie nie je samoúčelné. Jednak má pomáhať 

zamestnancom školy a vedeniu, má byť aj pomôckou pre spracovanie výročnej 

sebahodnotiacej správy informujúcej o silných stránkach hodných nasledovania i slabých 

stránkach vyţadujúcich opatrenia na zlepšenie. 18 Táto správa musí byť, prirodzene, 

prepojená so školským rozvojovým plánom (plánom zlepšenia). Manuál pripomína sedem 

najdôleţitejších znakov/vlastností (príloha č. 5) takéhoto plánu. 19 

Vo štvrtej kapitole sa na jedinej strane pripomína väzba na vládny program školskej 

efektívnosti, z ktorého je odcitovaných uţ spomínaných sedem národných cieľov (príloha 

č. 1) a tieţ sa zdôrazňuje, ţe školy musia pracovať na zvyšovaní účinnosti svojej práce 

a majú moţnosť tak robiť autonómne. Odporúča sa im spracovávať svoje sebahodnotiace 

správy v súlade s inšpekčným rámcom Estynu (CIF) a v súlade s indikátormi kvality, ktoré 

sú v ňom uvedené (príloha č. 2). Práve preto je pre školy výhodné pri sebahodnotení 

vyuţívať manuál Estynu. 

Piata kapitola má 35 strán a je jadrom manuálu. Prináša súpis otázok, ktoré sa školám 

odporúčajú ako vhodné pri realizácii samotného sebahodnotenia. Otázky, ktoré si škola má 

klásť, sú prepojené na uţ vyššie spomínané poloţky – 30 hľadísk hodnotenia inšpekčného 

17 V prílohe uvedené princípy účinného sebahodnotenia sú zo str. 5 - 6 manuálu (prepojenie na internetovú 

stránku je uvedená v predchádzajúcej poznámke). Podobne ako iné odporúčania, ktoré v tejto štúdii 

uvádzame, môţu byť inšpiratívne pre reflexiu a diskusiu špecialistov a záujemcov, ale nemoţno ich chápať 

ako hotové návody na prebratie. 

18 Ide o tzv. Selfevaluation report (SER), neskôr sa k nej vrátime. 

19 V prílohe je výňatok zo str. 6 - 7 manuálu. Platí analogická poznámka ako prv. Prínos tejto prílohy je skôr 

v inšpirácii k reflexii a k vlastnej ceste a skúsenostiam. 

8 


ámca (príloha č. 2), ktoré zodpovedajú 10 indikátorom kvality a trom oblastiam. 20 Týmto 

trom oblastiam zodpovedajú tri kľúčové otázky sebahodnotenia: 

1. Aké dobré sú výsledky? 

2. Aké sú podmienky vzdelávania (zabezpečenie podmienok)? 21 

3. Aké je líderstvo a riadenie? 

Napríklad otázka – Ako sa nám darí uspokojovať potreby učiacich sa, zamestnávateľov 

a miestnej komunity? – ktorú si má škola zodpovedať počas sebahodnotenia, presne 

kopíruje poloţku 2.1.1 inšpekčného rámca (CIF). Zodpovedá teda druhej oblasti hodnotenia 

a prvej poloţke prvého indikátora kvality. Ku kaţdej takejto otázke manuály navrhujú 

ďalšie pomocné a prehlbujúce/doplňujúce otázky. 22 

Šiesta kapitola na jedinej strane pripomína väzbu medzi sebahodnotením školy 

a externým hodnotením (inšpekciou vykonávanou Estynom). Pre Estyn je východiskom 

sebahodnotenie školy a jej sebahodnotiaca správa – SER (Selfevaluation report). 

Zdôrazňuje sa však, ţe sebahodnotiaca správa nemá byť účelovým dokumentom 

spracovaným pre potreby inšpekcie, ale naopak, má byť dokumentom spracovaným 

pre potreby školy a odráţajúcim výsledky sebahodnotenia. Kapitola obsahuje deväť 

odporúčaní (príloha č. 6) pre spracovanie kvalitnej sebahodnotiacej správy a tieţ ponuku 

formulára sebahodnotiacej správy, ktorý kopíruje inšpekčný rámec a je k dispozícii 

na špecializovanej webovej stránke. 23 

Ku kaţdému indikátoru kvality sa v sebahodnotiacej správe poţadujú vyjadrenia 

v dvoch poloţkách: Evaluation (hodnotenie) a Evidence (niečo ako dôkaz alebo podporný 

argument). SER je vlastne súpisom indikátorov s miestom pre vyjadrenie k spomenutým 

dvom poloţkám. V úvodnej časti sa zdôrazňuje ako postupovať pri spracovaní správy: 

Pokúste sa, prosím, byť viac hodnotiacimi ako popisnými; sústreďte sa predovšetkým 

na ţiakov a ich výsledky; uveďte, čo povaţujete za silné stránky a kde vidíte oblasti 

pre zlepšenie; snaţte sa byť stručnými a opierajte sa o podporné argumenty (dôkazy), 

20 Prvej oblasti a otázke zodpovedajú dva indikátory kvality, druhej štyri indikátory a tretej taktieţ štyri 

indikátory kvality, spolu je ich teda desať. 

21 Nejde pritom len o samotné zabezpečenie podmienok pre vzdelávanie a učenia sa, ale aj o dopad celého 

vzdelávacieho prostredia na ţiakov. Dôleţité je, či sú podmienky tak dobré, ako by mohli byť a podstatné je, 

či sú tak dobré, ako majú byť. 

22 Manuál pre potreby sebahodnotenia strednej školy navrhuje 12 podrobnejších otázok (ale napr. manuál pre 

primárnu školu len osem otázok) pomáhajúcich škole reagovať na vyššie uvedenú základnú otázku - Ako sa 

nám darí uspokojovať potreby učiacich sa, zamestnávateľov a miestnej komunity? 

23 

Pozri http://www.estyn.gov.uk/english/education-and-training-providers/overview/. 

9 


na ktoré sa moţno odvolať a ktoré moţno nájsť inde (v prípade, ţe existujú v elektronickej 

forme, prosím, vloţte hypertextové odkazy). 

Siedma kapitola má päť strán a obsahuje súpis nástrojov (a hypertextových odkazov 

na uţitočné internetové zdroje) na podporu sebahodnotenia, napríklad tzv. sebahodnotiaci 

profil (SEP) 24 a aj inšpirácie na podporu sebahodnotenia z iných krajín. 

Nezaškodí si pri tejto príleţitosti pripomenúť, ţe napriek rozmanitej podpore, ktorá 

je vţdy dôleţitá a potrebná, je na samotnom sebahodnotiacom sa subjekte, ako sa 

k sebahodnoteniu postaví a akým spôsobom sa dopracuje k uţitočnému poznaniu. 

Sebahodnotenie sa týka viacerých aspektov práce školy a závisí od národných zvyklostí, 

ktoré aspekty sa zdôrazňujú ako predmet explicitného sebahodnotenia a ktoré nie, ale je 

nepochybné, ţe hlavným predmetom záujmu školy sú vzdelávacie výsledky, ktoré 

dosahujú ţiaci. 25 Nebudeme sa však venovať výsledkom vzdelávania v jednotlivých 

predmetoch (vyuţívajú sa na to výsledky testovania), 26 ale pozrime sa radšej na delikátny 

problém osobného a sociálneho rozvoja ţiakov. 27 Pozrime sa, ako sú v tejto súvislosti 

formulované poţiadavky na prácu waleskej školy vo vzťahu na jej sebahodnotenie. 

Rámcový dokument pre vzdelávanie so zameraním na personálny a sociálny rozvoj 

7 aţ 19-ročných ţiakov 28 obsahuje poţiadavky reprezentované vzdelávacími výsledkami 

pre jednotlivé vekové úrovne (Key stage 2, 3, 4 29 a vzdelávanie 16-ročných a starších), 

ktoré má v tejto oblasti škola naplniť. S oporou v školskom zákone z roku 2002 vláda 

24 Sebahodnotiaci profil (SEP) bol vypracovaný v nadväznosti na SEF riaditeľmi škôl, overovaný v školskom 

roku 2008/2009 na 96 pilotnych školách a po úspešnom odskúšaní zaradený medzi dokumenty propagované 

Estynom ako úspešná pomôcka pri sebahodnotení škôl. SEP ponúka sériu hodnotiacich súdov, od najmenej po 

najviac efektívne pracujúcu školu. Zatiaľ sa týkajú len oblasti líderstva a manaţmentu škôl, ale SEP bude 

časom rozšírený aj o oblasti kurikula a kvality vyučovania a učenia sa. Pozri http://www.sefwales.co.uk/sefp2-home/sef-p2-about-sef/sef-p2-about-sef-sef-and-schools/sef-p2-sef-sep.htm. 

25 Úsiliu o nové a konkrétnejšie vymedzenie poţadovaných výsledkov ţiakovho učenia sa nevyhne ani 

Slovensko. Ich formulovanie je nevyhnutné jednak v dôsledku zmien indukovaných školským zákonom 

(zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní), ale najmä v dôsledku sociálno-ekonomických zmien na 

Slovensku a zmenenej pedagogickej situácie na školách. 

26 Slovensko čaká veľmi váţna debata a rozhodnutia o národných meraniach. Skúsenosti z medzivojnového 

obdobia sú po veľmi krátko trvajúcom oţivení v 60-tych rokoch uţ zabudnuté, a tak sa edukometrické 

skúsenosti začali zbierať aţ v 90-tych rokoch. Skúsenosti NÚCEM-u a firmy Exam testing nemoţno 

porovnávať so skúsenosťami veľkých hráčov, ako napríklad holandskej firmy CITO (o ktorej sa ešte neskôr 

zmienime), ale treba na nich budovať a poučiť sa tieţ na úspechoch (napr. v Holandsku) i chybách (napr. 

v Anglicku) národného testovania v zahraničí. 

27 Nie vţdy si v učiteľskej praxi všímame, ţe aj náš školský zákon ustanovuje v tejto súvislosti poţiadavku 

štátu na prácu školy a v § 4 písm b) aţ k) detailne rozpisuje ciele výchovy a vzdelávania týkajúce sa toho, čo 

vo Walese riešia v súvislosti s „osobným a sociálnym vzdelávaním“ ţiakov. 

28 Personal and social education framework for 7 to 19 year olds schools in Wales (26 strán); pozri tieţ 

www.wales.gov.uk/personalandsocialeducation , kde je k dispozícii aj podrobnejšie poradenstvo. 

29 Waleské národné kurikulum je organizované do štyroch kľúčových vekových kategórií - key stages (KS): 

KS1 zahŕňa vek 5 aţ 7, KS2 -7 aţ 11; KS3 - 11aţ 14; KS4 - 14 aţ 16 a kategórie 16- ročných a starších. 

10 


dokumentom – Department for Children, Education, Lifelong learning and Skills – 

upresňuje poţiadavky, ktoré mali školy počínajúc 1. augustom 2008 napĺňať. 30 Pre nášho 

čitateľa je zaujímavé, ţe hneď v úvode dokumentu je zdôraznená zodpovednosť škôl za to, 

aby ich program (a kurikulum) zodpovedali potrebám učiacich sa, avšak zároveň sa školám 

ponúka poradenstvo na internetovej stránke 31 aj s podpornými materiálmi pre 

naplánovanie vzdelávania ţiakov i pre ďalšie vzdelávanie učiteľov. 

Ciele vzdelávania so zameraním na personálny a sociálny rozvoj 7 aţ 19-ročných ţiakov 

sú v tomto dokumente zhrnuté do nasledujúcich poloţiek: 

rozvíjať sebavedomie a pocit osobnej zodpovednosti učiacich sa 

podporovať sebaúctu, rešpekt k druhým a uznanie rozmanitosti 

pripraviť učiacich sa ţiť bezpečný a zdravý ţivot 

pripraviť učiacich sa vyuţívať moţnosti celoţivotného vzdelávania 

posilňovať účasť ţiakov na dianí v školách a v komunitách v úlohe aktívnych 

a zodpovedných občanov na miestnej, národnej a globálnej úrovni 

posilňovať pozitívne postoje k princípom udrţateľného rozvoja a globálneho 

občianstva 

pripraviť učiacich sa ţiakov na výzvy, voľby a zodpovedné plnenie úloh v práci 

a v ţivote v dospelosti 

a ďalej sú špecifikované do šiestich zručností a piatich tém pre kaţdú z uvedených 

vekových kategórií (Key stage 2, 3, 4, 16 a viac). Vzdelávacie výsledky sú teda pre kaţdú 

z uvedených vekových kategórií formulované vo vzťahu k: 

1. rozvoju myslenia 

2. rozvoju komunikácie 

3. rozvoju informačných a komunikačných technológií 

4. rozvoju počítačovej gramotnosti 

5. spolupráci s inými 

6. zlepšovaniu vlastného učenia sa 

a pre prierezové témy 

1. aktívne občianstvo 

30 Tento dokument pochopiteľne nadväzuje na obdobný dokument týkajúci sa 3 aţ 7-ročných ţiakov. 

31 Pozri http://wales.gov.uk/psesub/home/resources/?lang=en. 

11 


2. ochrana zdravia a fyzickej a psychickej pohody 32 

3. morálny a duchovný rozvoj 

4. príprava pre celoţivotné vzdelávanie 

5. trvalo udrţateľný rozvoj a globálne občianstvo 

Na ilustráciu aspektov sebahodnotenia týkajúcich sa zručností si vyberieme prvú 

poloţku v zozname uvedenom vyššie a uvedieme, čo je formulované pre rozvoj myslenia 

na úrovni 11-ročných ţiakov. 

Tab. 1 Ukáţka formulácií poloţiek, ktoré sa týkajú výsledkov učenia sa ako podnetov 

pre sebahodnotenie školy 

Rozvoj myslenia pre 11-ročných (Key stage 2) 

Ţiaci by mali dostať príleţitosť: 

zisťovať súvislosti medzi príčinou a následkom 

rozlišovať medzi faktami, presvedčením a názormi 

formovať si osobné názory a prijímať informované rozhodnutia 

pouţívať vhodnú techniku osobnej reflexie 

Zdroj: Manuál na podporu sebahodnotenia pre waleské sekundárne školy na rok 2010; tabelácia a preklad 

autor 

Na ilustráciu zmien medzi jednotlivými vekovými kategóriami pouţijeme porovnanie 

formulácií pouţitých pre zlepšovanie vlastného učenia sa (posledná poloţka v zozname) 

pre 11-ročných a 14 -ročných ţiakov (Key stage 2 a 4). 

Tab. 2 Ukáţka formulácií poloţiek týkajúcich sa výsledkov učenia sa ako podnetov 

pre sebahodnotenie školy 

Zlepšovanie vlastného učenia sa 

11-roční ţiaci (Key stage 2) 16-roční ţiaci (Key stage 4) 

Ţiaci by mali dostať príleţitosť: Ţiaci by mali dostať príleţitosť: 

32 V origináli wellbeing. Moţno sa nám javí dôraz kladený vo Veľkej Británii, ale aj inde v zahraničí na 

„pohodu“ prehnaný. Ale určite by sme nemali tento problém zjednodušovať a vnímať len ako dôsledok vyššej 

miery fyzického násilia na školách v zahraničí. Veď ide pritom aj o redukciu neprimeraného stresu, ktorý je 

váţnou prekáţkou kvalitného vyučovania i učenia sa. Práve na školách je teda úsilie o „pohodu“ ţiakov, 

učiteľov a ďalších zamestnancov mimoriadne nevyhnutnou podmienkou funkčnosti inštitúcie. Slovensko 

tomuto problému nevenuje dostatočnú pozornosť. 

12 


získať skúsenosti s rôznymi štýlmi pouţívať vhodné štýly učenia sa na zlepšenie 

učenia sa a zistiť, ako sa im učí svojich výsledkov 

najlepšie 

uvaţovať o postupe, identifikovať účinne hodnotiť svoje učenie sa, vrátane 

prednosti a nedostatky a stanoviť si (vlastného) individuálneho akčného plánu 

ciele pre zlepšenie 

a stanovenia priorít a cieľov rozvoja 

uplatňovať získané poznatky uplatňovať získané poznatky v neznámych alebo 

v podobných situáciách v rámci školy abstraktnejších situáciách 

- organizovať si čas a účinne si ho rozvrhovať tak, 

aby dokázali plniť termíny 

- aplikovať celý rad opravných techník 

na vylepšenie svojho učenia sa 

- rozpoznávať a zvládať stres 

rozvíjať praktické zručnosti 

rozvíjať praktické zručnosti potrebné 

nevyhnutné pre kaţdodenný ţivot pre kaţdodenný ţivot, napríklad poskytnúť 

základnú prvú pomoc 


autor 

V súvislosti s prierezovými témami si na ilustráciu vyberáme poloţku príprava 

pre celoţivotné vzdelávanie a ponúkame porovnanie medzi jednotlivými úrovňami podľa 

veku. 

Tab. 3 Ukáţka formulácií poloţiek týkajúcich sa výsledkov učenia sa vo vzťahu k príprave 

pre celoţivotné vzdelávanie ako podnetov pre sebahodnotenie školy 

11-roční (Key stage 2) 14-roční (Key stage 3) 16-roční (Key stage 4) 

Ţiaci by mali dostať príleţitosť: 

tešiť sa a oceňovať 

moţnosť učiť sa 

a podať výkon 

k oceňovaniu svojich 

výkonov a stať sa 

ústretovými k celoţivotnému 

byť ambicióznymi, pruţnými 

a ústretovými k príleţitostiam 

na ďalšie učenie sa 

vzdelávaniu sa 

prijať postupne väčší niesť osobnú zodpovednosť byť dobre zorganizovanými 

13 


diel zodpovednosti 

za vlastné učenie sa 

za konanie a rozhodnutia 

týkajúce sa vlastného učenia sa 

a niesť osobnú zodpovednosť 

za konanie a rozhodnutia 

týkajúce sa vlastného učenia sa 

Ţiaci by mali rozumieť: 

rozmanitosti prác svojim schopnostiam vhodným príleţitostiam, ktoré sú 

a zamestnaní a záujmom tak, aby mohli prijať im k dispozícii pre vzdelávanie 

vykonávaných ľuďmi zodpovedné rozhodnutia a prípravu na povolanie 

vo svojom okolí o svojom vzdelávaní a ďalšom 

štúdiu v budúcnosti 

skutočnosti, ţe ekonomickým a etickým svojím právam, ktoré majú ako 

za peniaze získané dôsledkom svojho rozhodovania spotrebitelia a svojej 

prostredníctvom práce si vo finančných otázkach v úlohe zodpovednosti za spravovanie 

moţno nakupovať spotrebiteľa, napr. Fairtrade 33 svojich peňazí (rozpočtu) 

tovar a sluţby 

dôleţitosti starostlivosti ako sa stať kompetentným dôleţitosti plánovania svojej 

o svoje peniaze v otázkach spravovania budúcnosti z finančného 

a výhodám pravidelného osobných finančných hľadiska a ako sa dostať radám 

sporenia 

prostriedkov a uvedomiť si, ţe 

úspory umoţňujú finančnú 

nezávislosť 

o financovaní 


autor 

Snaţili sme sa ponúknuť krátky text a zároveň umoţniť čitateľovi získať čo najplnší 

obraz o práci waleských škôl, ktoré sa usilujú o svoje zlepšenie. Wales sme si vybrali z toho 

dôvodu, ţe inšpekcia tu prešla nedávno reformou a počínajúc školským rokom 2010/2011 

začala vykonávať svoju prácu podľa nových postupov. Nie je nepodstatné ani to, ţe 

waleskú reformu podstatne oplyvnil Škót. Hlavný školský inšpektor Bill Maxwell nastúpil 

33 Fair trade („férový obchod“) je hnutie na podporu znevýhodnených producentov, predovšetkým 

producentov potravín v rozvojových krajinách; podporuje export z rozvojových do rozvinutých krajín. Pozri 

tiež http://www.european-fair-trade-association.org/. 

14 


svoju funkciu v decembri 2007 a opustil Wales vo februári 2010, aby sa stal hlavným 

školským inšpektorom škótskej inšpekcie HMIE. 34 

Škótsko – Nová filozofia 

Kontext zmeny 

V 90-tych rokoch sa Veľká Británia stala priam laboratóriom alternatívnych 

prístupov k riadeniu školstva. Je to tým, ţe neexistuje britský vzdelávací systém a škótsky, 

waleský severoírsky vzdelávací systém sú autonómne, pričom Wales a Severné Írsko majú 

vzdelávacie systémy bliţšie k anglickému neţ ku škótskemu systému. 

Významná vzdelávacia reforma iniciovaná zákonom Education Reform Act z roku 

1988 viedla v Anglicku k fundamentálnym zmenám. Voľnosť v určovaní obsahu 

vzdelávania bola po prvýkrát centrálne ovplyvnená prostredníctvom novozavedeného 

národného kurikula a plošného testovania 7, 11 a 14-ročných ţiakov. Anglicko oslabilo 

vplyv regionálnych samospráv 35 a posilnilo vplyv centrálnej vlády. Zároveň poskytlo 

školám silnú autonómiu v riadení, vrátane finančného riadenia, avšak v spojení 

so zodpovednosťou za plnenie štátom stanovených poţiadaviek – celoštátne stanovených 

výkonových štandardov. Anglická školská inšpekcia dostala príznačne nový názov – Úrad 

pre štandardy vo vzdelávaní (Office of Standards in Education, Ofsted). 

Na zviditeľnenie rozdielov vo výkone škôl boli zavedené tzv. školské ligové tabuľky 

(na základe celoplošných národných meraní). Podľa percenta úspešných ţiakov sa odvtedy 

v Anglicku kaţdý rok zverejňujú výkonnostné rebríčky škôl, ktoré upozorňujú verejnosť 

na výborné i zaostávajúce školy. Cieľom je informovať verejnosť a umoţniť rodičom 

a ţiakom informovaný výber sekundárnej 36 školy po skončení primárnej školy a tieţ tlačiť 

na manaţment škôl, aby zlepšil postavenie svojej školy v tabuľke. 37 Zámerom vlády 

34 Následne sa stal povereným riaditeľom a manažérom transformácie novovzniknutej organizácie na 

podporu zlepšenia kvality vzdelávania Education Scotland (www.educationscotland.gov.uk). 

35 Podľa britskej terminológie „miestnych/regionálnych vzdelávacích úradov“ (LEA - local educational 

authority). 

36 Súviselo to s opúšťaním pôvodného modelu rajónnej sekundárnej školy (comprehensive secondary schol 

obsluhujúcej okolie - „neighbourship“) a podporou bifurkácie v 11-12 rokoch veku žiaka – podobne ako keď 

sa u nás posilňoval prúd osemročných gymnázií ako alternatíva k druhému stupňu základnej školy. 

37 Médiá každoročne o výsledkoch škôl a opatreniach na „zvýšenie štandardov“ zaostávajúcich škôl podrobne 

informujú. Napr. časopis The Telegraph v článku z 13. januára 2010 informuje svojich čitateľov, že 301 škôl 

nesplnilo v predchádzajúcom školskom roku výkonové kritériá a že 54 škôl bolo zatvorených a 247 ďalších je 

15 


pri zavedení školských ligových tabuliek bolo vytvoriť trh pre zákazníkov vyberajúcich si 

školy podľa informácií z ligovej tabuľky a ďalších s ňou prepojených údajov a získať 

zrozumiteľný nástroj na identifikáciu zaostávajúcich škôl a ich prípadnú elimináciu. 

Jednou z moţností ako usilovať o zabezpečenie kvality je posilnenie externého 

dohľadu nad školami, zavedenie celonárodného porovnávanie výkonu škôl a následne 

postihovanie zaostávajúcich škôl, napríklad aj hrozbou ich zrušenia. Anglicko je 

najvýraznejším príkladom takéhoto prístupu. Anglické školy, ktoré nesplnia vládou 

nastavené kritériá, 38 sú zaradené na zoznam ohrozených škôl a majú vyhradený čas na to, 

aby sa zlepšili. Minister školstva Ed Balls povedal v komentári BBC z 10 júna 2008 – No 

excuses on school results 39 – k výsledkom 638 škôl, ktoré nesplnili kritériá v roku 2008 

a boli preto ohrozené zrušením, ţe nechce počuť ţiadne výhovorky, ale chce vidieť jasné 

plány na zvýšenie výkonu týchto škôl. 

Školské ligové tabuľky sú vnímané kontroverzne a hoci boli začiatkom 90-tych 

rokov zavedené v celej Veľkej Británii, v pôvodnom zámere sa pouţívajú uţ len 

v Anglicku. Severné Írsko ich zrušilo ako prvé v roku 2001, nasledované bolo Walesom, 40 

v roku 2003 sa váţne uvaţovalo o ich zrušení aj v Škótsku a hoci sa vytvárajú a zverejňujú 

naďalej, je to uţ v inom pedagogickom a politickom kontexte. Anglicko ostalo osamotené 

aj v presvedčení, ţe pravidelné rozsiahle národné merania výkonu ţiakov sú uţitočné 

a potrebné. Pod tlakom škôl a vplyvom rušenia testovania v ďalších častiach Veľkej 

Británie sa aj v Anglicku testovanie redukovalo. 

Posilnené právo rodičov na výber školy a posilnená variabilita v moţnosti výberu 

školy a vzdelávacieho programu pre ţiakov vo veku 11–12 rokov sa vnímali ako príleţitosť 

ohrozených zatvorením (http://www.telegraph.co.uk/education/leaguetables/6977625/GCSE-league-tables- 

250-schools-threatened.html). 

V online verzii časopisu http://www.telegraph.co.uk/education/leaguetables/6974678/GCSE-league-tables- 

Key-stage-4.html si môže čitateľ prezerať výsledky všetkých škôl v regionálnom členení. Podobne si možno 

pozrieť výsledky škôl aj v iných rokoch a v iných časopisoch a rozsiahle komentáre k nim. 

38 Sleduje sa percento žiakov, ktorí dostatočne dobre zvládli päť predmetov podľa tzv. General Certificate of 

Secondary Education (GCSE). Záverečné skúšky na získanie GCSE sa robia v 11. ročníku štúdia vo veku 15-16 

rokov. Aktuálne sa očakáva, že aspoň 35 % žiakov školy získa hodnotenie A* – C z angličtiny, matematiky 

a ďalších troch predmetov. Hodnotenie D až G sa nepokladá za dostatočne dobré. V roku 2010 nesplnilo 

takúto požiadavku 216 anglických škôl. 

39 Pozri http://news.bbc.co.uk/2/hi/uk_news/education/7444822.stm. 

40 Aktuálne boli ligové tabuľky znovu zavedené, avšak na inom princípe, so snahou merať pridanú hodnotu. 

Zatiaľ je priskoro hodnotiť tento pokus, reakcie sú kontroverzné, ako je pri novinkách obvyklé. Pochopiteľne, 

kritici pôvodných tabuliek uplatňujú podobnú kritiku - tabuľky nezachytávajú, keďže ani nemôžu zachytiť, to 

podstatné. 

16 


pre uplatnenie trhových princípov v poskytovaní vzdelávania. Úlohou štátu bolo potom 

prirodzene ponúknuť ţiakom a rodičom dostatok podkladov pre informovaný výber 

a podporovať pestrosť ponuky vzdelávania. 

Anglický prístup je kritizovaný ako: 

- zjednodušujúci v tom, čo je pokladané a merané ako podstatné pre posudzovanie 

kvality, 

- vytvárajúci kultúru nepriateľstva voči školám dosahujúcim slabšie výsledky 

v meraných ukazovateľoch, bez ohľadu na ich výsledky v iných oblastiach ich 

pôsobenia, 

- deformujúci prácu učiteľov sústredením sa na nácvik na dosiahnutie lepších výsledkov 

v meraniach, bez ohľadu na skutočné potreby rozvoja ţiakov. 

V kaţdom prípade anglický prístup predpokladá, ţe ciele vzdelávania sú natoľko jasné 

a univerzálne, ţe je ich moţné plnohodnotne postihnúť vhodnými testami. Kvalita školy je 

potom bezpečne opísateľná súborom nameraných údajov. Je vecou filozofického 

a pedagogického presvedčenia učiteľov i úradníkov, či a kedy pokladajú tento predpoklad 

za splnený. Ďalším predpokladom úspešného pouţitia anglického prístupu je účinnosť 

centrálneho riadenia pri reštrukturalizácii systému – konverzii škôl so zlým hodnotením 

na školy s dobrým hodnotením výmenou riaditeľa, učiteľov či prevzatím kurikula škôl, 

ktoré sa vnímajú ako úspešné. 41 

Alternatívou k tvrdému anglickému prístupu 42 je permanentná podpora škôl v úsilí 

zlepšiť sa a vo viere, ţe učiteľom, ţiakom i rodičom a miestnej/regionálnej samospráve 

záleţí na tom, aby ich škola bola lepšou a ţe v spoločnom (takmer sa ţiada povedať 

priateľskom) dialógu všetkých zúčastnených lepšie zistia a pochopia, kde sú slabé miesta 

školy a ako ich odstrániť. 

41 Príkladom úspešnej „reštrukturalizácie“ a účinnosti tlaku štátu je sekundárna škola Perry Beeches 

v Birminghame, ktorá sa od roku 2007, kedy vykázala len 27 % žiakov v požadovanej úrovni výkonu zlepšila 

na 74 % v roku 2010. Výsledkom zmien zavedených novým riaditeľom školy, ktorá bola pôvodne ohrozená 

zrušením pre slabú výkonnosť, bolo skutočne radikálne zlepšenie v ligovej tabuľke. Pre kritikov „anglického 

prístupu“ však výborný číselný výsledok nie je dôkazom „skutočnej“ kvality školy, hoci v tom, čo testy 

a tabuľka merajú, prišlo naozaj k úctyhodnému zlepšeniu. 

42 Vzťahy medzi inšpekciou a učiteľmi sú často „nepriateľské“, avšak sotva sa niekde inde v Európe vzťahy 

medzi učiteľmi a inšpekciou vyhrotili tak extrémne ako v 90-tych rokoch v Anglicku. Hlavný školský inšpektor 

anglickej inšpekcie Chris Woodhead (1994-2000) bol vnímaný priam ako nepriateľ učiteľstva a školské odbory 

postupne stále ostrejšie kritizovali aj ním presadzovanú vládnu vzdelávaciu politiku, ba hrozili aj štrajkami. Po 

rezignácii z funkcie bol ostrým kritikom práce inšpekcie pod vedením svojich nástupcov. V roku 2011 bol 

povýšený do rytierskeho stavu (bol mu udelený titul Sir) za zásluhy o vzdelávanie. Je významným 

podporovateľom rozvoja súkromného školstva. 

17 


Štatistické údaje a výsledky národných meraní prestávajú byť určujúcim zdrojom 

korekcie, sú len jedným z údajov, ktoré treba vziať do úvahy popri iných údajoch 

i subjektívnych informáciách. Školy sa ako organizácie stávajú individualitami. Zdôrazňuje 

sa potreba špecifickej kultúry školy, holistického prístupu k vzdelávaniu a k vnímaniu školy 

ako učiacej sa organizácie rozvíjajúcej sa v kontexte svojho okolia. V protiklade 

k externému hodnoteniu kvality školy, ktoré pracuje dominantne s kvantitatívnymi údajmi, 

sa zdôrazňuje nevyhnutnosť vyuţívania kvalitatívnych i subjektívnych údajov a vlastného 

trvalého úsilia školy o odstraňovanie slabých stránok identifikovaných na základe vlastného 

sebahodnotenia. 

Historici by pravdepodobne povedali, ţe vývoj v Škótsku bol prejavom tradičnej 

nedôvery škótskych horalov k tomu, s čím prichádzajú k ich kopcom Angličania. Aj Škóti 

síce akceptovali potrebu tlačiť na zlepšovanie výkonu školy a prevzali mnohé anglické 

nástroje, avšak nie anglickú filozofiu 43 a konfrontačný tón. 44 

Silné odborné a výskumné zázemie, bohatosť akademickej i verejnej diskusie, 

pozornosť venovaná vzdelávaniu masovými médiami, v neposlednej miere aj prítomnosť 

alternatívnych vzdelávacích systémov – ktorá je veľkou komparatívnou výhodou Veľkej 

Británie oproti Slovensku – ale aj nespokojnosť anglických učiteľov viedla k hľadaniu 

a porovnávaniu alternatív. 

43 Angličania videli v regionálnych orgánoch (LEA - local educational authority) prekážku reformy a verili viac 

v účinnosť centrálnej politiky zameranej na posilnenie trhových síl a podporu vzdelávacieho trhu 

autonómnych škôl poskytujúcich vzdelávacie služby a dobre informovaných rodičov (žiakov) ako zákazníkov. 

Testovanie a viera v relevantnosť testových dát ako podkladov pre hodnotenie kvality a následné politické 

opatrenia na odstránenie nedostatkov sú jadrom tohto prístupu. Ukážkou frustrácie kritikov tohto prístupu 

je hlas z diskusie v internete: Je to bludný kruh. Deti sa učia ako odpovedať na testové otázky a testy zisťujú, 

ako dobre deti na otázky odpovedajú. 

44 Hlas z internetu formuloval kritiku takto: Problémom sú školské ligové tabuľky. Nechať sa vládou 

zahanbovať pred verejnosťou a hroziť školám, že budú zavreté ako zbytočné továrne, to ničí chuť k práci 

každému od šéfov školstva v regióne počnúc a smerom dole pokračujúc.“ Jedným z nepredpokladaných 

dôsledkov reformy je „únava funkcionárov“ a narastajúci nezáujem o post riaditeľa školy ako vidieť z veľkého 

počtu neobsadených miest riaditeľov a z nezáujmu učiteľov o kariérny postup zameraný týmto smerom. 

Frank Hartle and Katherine Thomas vo svojej správe „Growing Tomorrow's School Leaders“ z roku 2003 

(http://www.transforminglearning.co.uk/Documents/Growing_Tomorrow%27s_School_Leaders.pdf ) 

upozornili, že 45 % anglických riaditeľov a ďalších riadiacich pracovníkov má viac ako 50 rokov, a teda 

v horizonte 5 až 10 rokov dôjde k „veľkému exodu" a vážnemu problému pri ich nahradzovaní. V septembri 

2006 General Teaching Council for England ohlásil, že podľa ich dotazníkového zisťovania len 4 % učiteľov 

uvažujú o kariére riaditeľa v najbližších piatich rokoch a zároveň tretina riaditeľov uvažovala o odchode do 

penzie do roku 2011. (Pozri http://www.guardian.co.uk/uk/2006/sep/05/topstories3.teachershortage). 

Na profesijnom portáli www.tes.co.uk sme pri revízii tejto štúdie v septembri 2011 našli 22 voľných 

riaditeľských pozícií v Londýne (medzi nimi aj veľmi lukratívne s platom vyše 100 000 libier ročne) a stovky 

voľných miest po celom Anglicku. 

18 


Učiteľská odborová organizácia pôsobiaca v Anglicku a Walese poţiadala odborníkov, aby 

preskúmali, či model sebahodnotenia, ktorý vyvinuli v Škótsku, je vhodný aj pre Anglicko 

a Wales. Správu odborníkov vedených Johnom MacBeathom z roku 1996 45 rozoslali 

všetkým školám vo Walese a Anglicku. Mala mimoriadny účinok jednak preto, ţe sa školy 

vhodným spôsobom oboznámili so skúsenosťami iných škôl, ale najmä preto, ţe škótsky 

model sebahodnotenia škôl im ponúkol odlišný pohľad na úsilie o zlepšenie práce školy 

v porovnaní s dovtedy prevládajúcou praxou. Škótskymi skúsenosťami a skúsenosťami 10 

anglických škôl sa inšpirovalo vyše 30 regiónov mimo Škótska a začali podporovať svoje 

školy v nasledovaní škótskej cesty. 

Škótska inakosť 

Škótska cesta začala koncom 80-tych rokov úvahami o tom, ako zmeniť tradičnú 

inšpekciu, ktorá bola zaloţená na externom hodnotení škôl a učiteľov, na skúmaní školskej 

dokumentácie a určitých/niektorých častí vzdelávacieho procesu. Na rozdiel od anglickej 

inšpekcie a vyššie spomenutého anglického prístupu Škóti nastúpili cestu, ktorá rezultovala 

v úplne odlišný pohľad na inšpekciu. Namiesto tradičnej otázky a snahy o odpoveď na to, 

aká dobrá je škola, región či celá krajina, mala sa inšpekcia zamerať na skúmanie snahy 

o zlepšenie školy, mala odpovedať na otázku – Aká dobrá je škola v sebahodnotení 

a následnom korigovaní zistených slabých miest? Je to moţno maličký rozdiel vo vyjadrení 

a takmer slovná hračka, ale pokladáme za potrebné upozorniť čitateľa na kontrast dvoch 

nasledujúcich situácií : 

Kladieme si otázku – Aká je vaša škola? 

Kladieme si otázku – Aká je naša škola? 

V tomto kontraste vidíme jadro zmeny, ktoré priniesli Škóti. Prvá otázka sprevádza 

pohľad zvonka, druhá otázka sprevádza pohľad zvnútra. Prvá vyzýva k stručnému 

hodnotiacemu súdu, druhá pozýva k diskusii. Prvá navádza k vyuţitiu kvantitatívnych 

údajov, druhá k vyuţitiu kvalitatívnych prístupov a k skúmaniu javov, ktoré si štatistika 

nevšíma – kultúra, klíma, atmosféra školy (podľa Škótov – étos školy). Bolo by však 

chybou vidieť rozdiely len v kontraste medzi kvantitatívnymi a kvalitatívnymi údajmi. 

Škótska inšpekcia začiatkom 90-tych rokov pracovala rovnako ako anglická inšpekcia 

(a nakoniec aj v súčasnosti pracuje) s rozsiahlymi štatistickými údajmi merania výkonu 

45 MacBeath, J. a kol. (1996): Schools Speak for Themselves, pozri http://www.teachers.org.uk/node/1302. 

19 


ţiakov, avšak na rozdiel od anglickej inšpekcie uţ vtedy hľadala moţnosti, ako povzbudiť 

školy v samostatnom hľadaní moţností zlepšenia. V roku 1992 sa objavili prvé podporné 

materiály pre sebahodnotenie škôl a prvé opisy kritérií kvality a indikátory kvality. Uţ 

vtedy sa inšpekcia snaţila, aby si školy uvedomili, ţe prvým predpokladom skutočného 

zlepšenia ich práce je dobre pochopiť podstatu a ciele svojho snaţenia, dobre porozumieť 

tomu, aké sú príčiny slabých miest a následne na týchto skutočnostiach zaloţiť svoje úsilie 

o zlepšenie výkonu. V roku 1996 sa objavila prelomová publikácia – Aká dobrá je naša 

škola? Sebahodnotenie pouţitím výkonových indikátorov. Podľa začiatočných písmen 

v názvu tejto publikácie sa vţila skratka HGIOS. 46 Po prvej verzii HGIOS nasledovala 

druhá v roku 2002 47 a tretia v roku 2007, v ktorej názve ústrednú otázku príznačne 

sprevádzajú dve ďalšie otázky – Akí dobrí sme teraz? Akí dobrí by sme mohli byť? 48 

Druhá verzia HGIOS uţ dôsledne opustila pôvodný výkonový model a namiesto 

o výkonových indikátoroch (performance indicators) hovorí dôsledne o indikátoroch 

kvality v siedmich kľúčových oblastiach 49 práce školy. V týchto siedmich kľúčových 

oblastiach je stanovených spolu 33 indikátorov kvality 50 (alebo tieţ kritérií kvality), pričom 

k jednotlivým indikátorom sú doplnené témy, ktoré tieto indikátory upresňujú. Zároveň 

školy upozorňujú na to, čo si majú pri konkrétnom indikátore všímať. 

Na ilustráciu pouţijeme piatu oblasť Étos, 51 keďţe tento pojem a záujem o s ním 

spojené javy a činnosť školy je pre Škótsko charakteristický. Pre oblasť Étos sú stanovené 

46 How Good Is Our School?: Self Evaluation Using Performance Indicators. 

47 Možno ju nájsť spolu s ďalšími publikáciami inšpekcie v prehľade dokumentov za roky 2001 až 2011 na 

http://www.hmie.gov.uk/Publications.aspx. 

48 Ústrednú otázku How good is our school? (HGIOS) sprevádzajú v názve dve ďalšie otázky: How good are 

we now? How good can we be? Pozri http://www.hmie.gov.uk/documents/publication/hgiosjte3.pdf. 

49 1. Curriculum (Kurikulum), 2. Attainment (Dosiahnuté vzdelanie), 3. Learning and teaching (Učenie sa 

a vyučovanie), 4. Support for pupils (Podpora a pomoc žiakom), 5. Ethos (Étos), 6. Resources (Zdroje), 7. 

Management, leadership and quality assurance (Manažment, líderstvo a zabezpečovanie kvality). 

50 Pozri http://www.hmie.gov.uk/documents/publication/HMIE%20REPORT%20FINAL%202005C.pdf (str. 33 - 

34 manuálu k druhej verzii HGIOS) a tiež českú verziu prekladu škótskych indikátorov - HGIOS 2, 2002 na 

http://sps.voss-na.cz/dokumenty/Skolni_vzdelavaci_program/od_2007-09- 

01/TVORBA_SVP/autoevaluace/indik.pdf. 

51 Na základnú orientáciu uvádzame vysvetlenie, ktoré ponúka školám a občanom región Highland na svojej 

webstránke (http://www.highland.gov.uk/learninghere/supportforschoolstaff/ltt/issuepapers/ethos.htm): 

Étos je celkový pocit a charakter školy. Zahsňa atmosféru v škole (vzťahy medzi žiakmi), zamestnancov, 

rodiny a širšiu komunitu, školské budovy a pozemky, pocit ústretovosti a pozitívne učenie sa v triede. 

V triede je to zásadne dôležité pre dosiahnutie kvality vyučovania, pretože niet pochýb o tom, že žiaci 

najlepšie reagujú (na vyučovanie) v bezpečnom a akceptujúcom prostredí v triede. Na čom učitelia zakladajú 

svoju autoritu, ich tón, maličkosti ktoré každodenne zdôrazňujú a robia, tiež podmieňujú klímu (školy). 

20 


štyri indikátory: 5.1 Klíma a vzťahy; 5.2 Očakávania a podpora výkonu; 5.3 Rovnosť 

príleţitostí a korektnosť; 5.4 Partnerstvo s rodičmi, radou školy a komunitou. Napríklad 

k indikátoru 5.3 patria dve témy – zmysel pre rovnosť príleţitostí a korektnosť; 

zabezpečovanie rovnosti a korektnosti – spolu za celú oblasť je to 12 tém a za všetky 

oblasti vyše 80 tém, ktoré určujú, aké činnosti školy sa majú brať pri hodnotení do úvahy. 

Kaţdá téma mala byť hodnotená podľa štvorstupňovej stupnice (4 - veľmi dobre, podstatné 

silné stránky; 3 - dobre, silné stránky prevaţujú nad nedostatkami; 2 - vyhovujúco, niektoré 

významné nedostatky; 1- neuspokojivo, podstatné nedostatky). 

Keďţe rovnakú hodnotiacu stupnicu pouţívala aj škótska inšpekcia, vytvoril sa 

priestor pre vzájomný dialóg – medzi školou a inšpekciou. Je prirodzené, ţe škola 

pri sebahodnotení a inšpekcia pri externom hodnotení sa nemuseli v konkrétnom 

kritériu kvality na hodnotení zhodnúť. Čím hlbšie sa škola zamýšľala nad základnými 

otázkami sebahodnotenia – Aká dobrá je naša škola? Ako to vieme? Čo urobíme na základe 

našich zistení? – tým lepšie bola pripravená aj na dialóg s inšpekciou a s kýmkoľvek, kto sa 

o prácu školy zaujímal. Moţno povedať, ţe tu sa skrýva príťaţlivosť škótskeho modelu aj 

pre iné krajiny. Tradičné modely externého hodnotenia (realizované inšpekciou) a viac 

či menej intuitívne úsilie kvalitných riaditeľov škôl o zlepšenie ich výkonu sú veľmi 

často paralelnými procesmi bez prepojenia. Škótska inšpekcia sa zdá byť prvá, ktorá 

tieto procesy úspešne prepojila a vytvorila platformu a nástroje na systémovú 

a systematickú podporu úsilia o zlepšovanie práce škôl. Zdá sa tieţ, ţe škótska cesta je 

úspešným pokusom o útek z pasce, do ktorej sa obvykle dostávajú pokusy 

o reformovanie organizácií – čím väčší je reformný tlak, tým silnejší je odpor, ktorý 

jej zamestnanci kladú, prípadne rafinovanejšia je skrytá rezistencia voči reforme. 

Škótska cesta je o úsilí navodiť na školách kultúru spolupráce 52 

a dôvery, a nielen 

tam, ale aj v regionálnom kontexte v práci regionálnej školskej samosprávy. Nielen 

škola má prechádzať sebahodnotením, ale i regionálna samospráva 53 

a úprimní 

52 Spolupráca je potrebná nielen po vertikále, medzi nadriadenými a podriadenými, ale aj na úrovni školy, 

pretože riaditelia, rodičia, učitelia a žiaci nazerajú na školu inak a môžu prispieť k odhaleniu zdrojov 

problémov a podnietiť riešenia, ktoré by sa inak nepodarilo nájsť. 

53 Zákon z roku 2000 škótskej inšpekcii stanovil povinnosť vykonávať inšpekciu tzv. local authorities – 

miestnej/regionálnej samosprávy a zisťovať účinnosť opatrení školskej správy na miestnej/regionálnej 

úrovni. Na stránke inšpekcie http://www.hmie.gov.uk/Generic/School+Consultations možno nájsť podrobné 

informácie o vzťahoch inšpekcie a 32 územných celkov (regiónov/miest) a aj o najaktuálnejšej zákonnej 

úprave The Schools (Consultation) (Scotland) Act 2010. Sebahodnotenie na miestnej/regionálnej úrovni je 

podporované v procese tzv. validated selfevaluation. Je to dobrovoľná spolupráca miestneho/regionálneho 

21 


iaditelia a učitelia by asi povedali, ţe aj kaţdý pedagogický zamestnanec. Moţno práve 

snaha o úprimnosť a partnerské vzťahy, ale napríklad aj vyuţívanie inštitútu tzv. kritického 

priateľa 54 na nekonfliktnú kritiku a poradenstvo, a vôbec preferovanie mäkkých nástrojov 

pred direktívnym tvrdým štýlom anglickej administratívy viedlo k úspechu škótskej cesty 

v Anglicku, ale aj iných krajinách. 

Ak sme prv hovorili o unikátnej škótskej ceste, mali sme k tomu dva dôvody. Tým 

prvým je fakt, ţe zmeny v škótskej inšpekcii, vo vzdelávacej politike a v reakciách škôl 

na výzvy sebahodnotenia sú dlhodobým procesom kultúrneho a sociálneho vývoja a je 

potrebné pripomínať, ţe sotva je moţné očakávať pri pokusoch o vyuţitie škótskych 

skúseností jednoduchú implementáciu a skokovú zmenu bez absolvovania dlhej cesty 

vývoja. 55 Ten druhý dôvod je prozaický. Tretia verzia HGIOS je súčasťou širšieho 

dokumentu – Cesta k excelenosti (Journey to Excellence). 56 Cesta k excelentnosti nie je len 

dokumentom skladajúcim sa z piatich častí (príloha č. 7), ktoré inšpekcia postupne 

zverejnila v rokoch 2006 aţ 2008, 57 ale ucelenou politikou zameranou na zlepšovanie 

kvality škôl a určitým spôsobom aj inovačným hnutím so špecializovanou internetovou 

stránkou akumulujúcou podporné materiály a skúsenosti 58 tých, ktorí na ceste 

k excelentnosti úspešne napredujú. Cesta k excelentnosti obsahuje aj revidovaný dokument 

zaoberajúci sa sebahodnotením a zameraný na prácu s deťmi predškolského veku – Dieťa 

v centre pozornosti 59 (The Child at the Centre). 

úradu a inšpekcie napomáhajúcej svojimi skúsenosťami rozvoju sebahodnotenia práce úradu. Nejde však 

pritom o inšpekciu. 

54 Zaujímavé materiály k tejto téme možno nájsť napr. v materiáloch medzinárodného projektu Leadership 

for Learning: Carpe Vitam, na ktorom sa zúčastnilo sedem krajín (http://leadershipforlearning.org.uk/) 

a vhodné je tiež prečítať si príspevok What is distinctive about critical friendship (Čo je dôležité pri kritickom 

priateľstve) od Sue Swaffield na http://www.leadershipforlearning.org.uk/hcdimages/docs/swaffield07.pdf. 

55 Charakteristickým je nezáujem nórskych škôl o preklad HGIOS a odpor k jeho implementácii ministerstvom 

školstva. Školy ho pochopiteľne vnímali ako cudzorodý prvok, keďže bol forsírovaný zhora bez toho, aby boli 

prizvané k spolupráci na jeho prispôsobenie ich názorom a potrebám. 

56 Pozri http://www.hmie.gov.uk/Generic/HGIOS, kde možno nájsť aj hypertextový odkaz k reformnému 

dokumentu, ktorý sa týka obsahu vzdelávania (Curriculum for Excellence). 

57 Názvy jednotlivých častí: Aiming for Excellence - Smerovanie k excelentnosti; Exploring Excellence - 

Poznávanie excelentnost; How good are we now? - Akí sme dobrí v súčasnosti?; Planning for Excellence – 

Plánovanie smerom k excelentnosti; Journeys to Excellence – Cesty k excelentnosti. Podrobnejšie vysvetlenie 

obsahu manuálu je v prílohe č. 7. 

58 Pozri stránku http://www.journeytoexcellence.org.uk/index.asp a vstupnú stránku ku zdrojom na 

http://www.journeytoexcellence.org.uk/resourcesandcpd/cpdresources.asp. 

59 Pozri na http://www.hmie.gov.uk/documents/publication/catcseey-01.html dokument Dieťa v strede 

pozornosti týkajúci sa detí predškolského veku. 

22 


Pri tretej verzii HGIOS boli prepracované aj indikátory kvality. Na rozdiel 

od predchádzajúcej, ktorej pouţívanie sa skončilo januárom 2008, 60 je v novej verzii 30 

indikátorov. Sú pozorne štruktúrované do tzv. rámca kvality, 61 ktorý rozlišuje tri okruhy. 

Okruhom sú priradené otázky (spolu 5) a kaţdej otázke kľúčové oblasti 62 (dohromady 9) 

s indikátormi (celkom 30 indikátorov – súpis indikátorov sa nachádza v prílohe č. 8). 

Pôvodnú štvorstupňovú hodnotiacu škálu nahradila šesťstupňová s hodnotením 

od 1 (neuspokojivo) po 6 (excelentne). 63 

Bolo by, samozrejme, nevhodnou redukciou hovoriť pri tretej verzii HGIOS len 

o indikátoroch kvality. V predchádzajúcom výklade sme uţ podali vysvetlenie zásadných 

princípov sebahodnotenia, ktoré je hlavným predmetom nášho skúmania a ukázali sme 

zároveň, akým spôsobom waleská inšpekcia podporuje školy v sebahodnotení. Nie inak je 

to aj v Škótsku, kde vládne inštitúcie spracovali nielen dokumenty (a videá) k národnému 

programu zvyšovania kvality Cesta k excelentnosti, ale ponúkajú záujemcom 

o sebahodnotenie aj bohaté úloţisko zaujímavých materiálov a permanentnú podporu. 

Balíček profesionálneho rastu 64 pre záujemcov ponúka prehliadku so sprievodným 

komentárom (guided tour) po zdrojoch na internete a oboznámenie sa s úspešnými 

príkladmi z praxe. Je charakteristické pre filozofiu étos a pátos škótskej cesty, ţe na úvod 

publikácie autori uviedli citát Anaīs Nin – Nevidíme veci také aké sú, ale vidíme ich takými, 

akí sme my sami 65 – a na čitateľa sa obracajú ako na reflexívneho praktika. 66 Prvé vety 

60 

Otázky (pozri http://www.hmie.gov.uk/documents/publication/QIsForInspectionJanuary2008.doc), ktoré 

odvtedy inšpekciu zaujímali, boli pochopiteľne prepojené na novú verziu indikátorov. 

61 Rámec kvality pozri na str. 52 dokumentu http://www.hmie.gov.uk/documents/publication/hgiosjte3.pdf, 

(Appendix 1). 

62 

Sú to tieto kľúčové oblasti: 1. Key performance outcomes – Kľúčové výkony/výsledky; 2. Impact on 

learners, parents, carers and families – Dopad na učiacich sa, rodičov, opatrovníkov a rodiny; 3. Impact on 

staff – Dopad na zamestnancov; 4. Impact on the community – Dopad na školskú komunitu; 5. Delivery of 

education- Zabezpečenie výchovy a vzdelávania; 6. Policy development and planning - Rozvoj školskej 

politiky a plánovanie; 7. Management and support of staff – Riadenie a podpora zamestnancov/ pedagógov, 

8. Partnerships and Resources – Partnerstvá a zdroje; 9. Leadership – Líderstvo (manažment, v ktorých je 

spolu 30 indikátorov a desiatou oblasťou (bez explicitných indikátorov) je Capacity for Improvement – 

Schopnosť/priestor pre zlepšenia. 

63 Plná škála všetkých hodnotiacich stupňov: 1 – neuspokojivo; 2 – slabo; 3 – uspokojivo/adekvátne (silné 

stránky prevažujú nad slabými); 4 – dobre; 5 – veľmi dobre; 6 – excelentne. V manuáli tretej verzie HGIOS 

sú pre lepšie pochopenie uvedené príklady hodnotenia stupňom 2 a 5 pre každý z 30 indikátorov. 

64 Pozri The Journey to Excellence- Professional Development Pack Self-evaluation to improve learning na 

http://www.ltscotland.org.uk/Images/SelfEvaluationtoImplearningJan09vp2_tcm4-534558.pdf. 

65 “We don’t see things the way they are, we see things the way we are.” Anaīs Nin (1903 – 1977) bola 

spisovateľka a bohémka francúzsko-dánsko-kubánskeho pôvodu, ktorá po emigrácii z vojnovej Európy 

väčšinu svojho života prežila v USA. 

23 


materiálu hovoria – Nasledovné aktivity sú navrhnuté tak, aby vám pomohli stať sa ešte viac 

reflexívnym praktikom, aby ste zváţili plný rozsah toho, ako uvaţovať o práci v triede 

z pozície jednotlivca, z pohľadu skupiny (napr. predmetová komisia alebo oddelenie) 

a z pohľadu celej školy. Táto pomôcka bude od vás poţadovať, aby ste sa zamýšľali nad 

tým, aké máte pocity z aktuálnej výzvy, ako vyuţívate poznatky z vyhodnotenia svojej 

predchádzajúcej práce na jej zlepšenie. Bude vás povzbudzovať, aby ste čerpali z názorov 

iných, aby ste vyhľadávali príklady dobrých skúseností, aby ste pracovali na nastoľovaní 

dôvery v spolupráci s kolegami. Pomôţe vám uvaţovať nad tým, ako môţu reflexívne 

postupy zlepšiť učenie sa ţiakov a pomôcť im, aby sa stali úspešnými učiacimi sa jedincami, 

ktorí veria vo svoje sily, zodpovednými občanmi a účinnými prispievateľmi k rozvoju 

spoločnosti. 

Holandsko – Mohutnosť plurality 

Kontext transferu 

Holandské skúsenosti sú pre nás zaujímavé z viacerých dôvodov. Holandsko je 

výkladnou skriňou liberalizmu v školstve. Ústavou 67 sa garantuje právo zriadiť školu, aby 

skupiny obyvateľov so spoločným presvedčením mohli slobodne napĺňať svoje predstavy 

o výchove a vzdelávaní, pokiaľ nie sú v rozpore s princípmi dohodnutými občanmi 

a formulovanými štátom. V Holandsku je potom len vecou škôl 68 (a presnejšie a na rozdiel 

od nás vecou rady školy) starať sa o kvalitu a vyberať si k tomu vhodné cesty, vrátane 

platených poradenských sluţieb. Rady školy pôsobia v podstate ako správne rady 

súkromných organizácií. Rozhodujú o finančných otázkach (a vyuţití zdrojov zo štátneho 

rozpočtu), personálnych otázkach (prijímaní a prepúšťaní zamestnancov školy, vrátane 

riaditeľa) a v konečnom dôsledku aj o organizácii a zabezpečení vzdelávania. Zákonite 

66 Reflexívny praktik je ten, kto sa pravidelne pozerá späť na svoju prácu, aby o onej uvažoval a premýšľal 

ako ju zlepšiť. Do istej miery to robíme všetci, ale niektorí z nás lepšie a angažovanejšie. Reflexívni praktici sú 

vítanými pracovníkmi v každej organizácii, pretože sú inšpirátormi pozitívnych zmien. Reflexívni praktici 

v školstve sú v dobre fungujúcich vzdelávacích systémoch nesmierne oceňovaní, pretože bez nich by mnohé 

reformné plány ostali len snami teoretikov alebo rétorickými vyhláseniami politikov. 

67 Ústava garantuje tri slobody – slobodu zriadiť školu, slobodu princípov (napr. náboženskej viery, 

ideologického zamerania, pedagogického presvedčenia), na ktorých sú výchova a vzdelávanie v škole 

založené a slobodu organizácie vyučovania a učenia sa žiakov. 

68 Holandské školy sú silne autonómne a riadené radou školy. Medzi verejnými a súkromnými školami 

(prechádza nimi okolo 70 % populácie) nie je z hľadiska postavenia v systéme zásadný rozdiel, sú financované 

rovnako zo štátneho rozpočtu, pretože rešpektujú ústavné podmienky. Len asi 1 % škôl je úplne nezávislých 

a sú plne financované zo súkromných zdrojov. 

24 


preto Holandsko intenzívne skúma otázky líderstva a je prirodzené, ţe spolupracovalo 

s OECD na projekte zameranom na túto problematiku. 69 V Holandsku je v porovnaní 

so Slovenskom veľmi bohatá ponuka podporných sluţieb škole, ktoré poskytujú súkromné 

alebo verejné inštitúcie. 

CITO 70 so sídlom v Arnheme vyvíja testy a monitorovacie systémy a ponúka 

poradenstvo s tým spojené. Je medzinárodne rešpektovanou inštitúciou, ktorá spolupracuje 

s OECD na meraniach PISA a podporuje reformné programy v mnohých krajinách sveta. 

Jeho zahraničné odbočky sú zriadené v USA, Nemecku a Turecku. CITO vyvinul 

monitorovací systém (LVS) na meranie výkonov ţiakov primárnej školy (4 aţ 12-ročných). 

Ţiaci sú testovaní dvakrát ročne (v januári a v júni) z učiva viacerých predmetov, ale kaţdý 

ţiak je hodnotený aj jedným komplexným skóre/bodovým hodnotením, pretoţe testovanie 

je zamerané na základné zručnosti. Hodnoty skóre v priebehu merania počas primárnej 

školy ukazujú jeho vývoj. 

SLO 71 so sídlom v Enschede poskytuje školám základné kurikulárne materiály 

a vláde podklady pre ciele národnej vzdelávacej politiky. 

CINOP 72 so sídlom v Hertogenboschi je inštitúciou zameranou na celoţivotné 

vzdelávanie sa, odborné vzdelávanie a prípravu, vzdelávanie dospelých, kariérové 

poradenstvo a rozvoj ľudských zdrojov. 

ECBO 73 so sídlom v Utrechte je výskumné a expertízne pracovisko na podporu 

budovania znalostnej infraštruktúry pre odborné vzdelávanie a prípravu. 

69 OECD (pozri http://www.oecd.org/edu/schoolleadership) sa problematike venuje systematicky a spravuje 

špecializovanú tematickú stránku, kde možno nájsť aj poučné národné správy s odporúčaniami OECD pre 

participujúce krajiny. Možno tam nájsť aj správu OECD z roku 2007 Improving School Leadership - OECD 

Review. Background Report for the Netherlands, ktorá Holandsku ponúkla dodnes aktuálne a cenené 

odporúčania. 

70 Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling (CITO - Inštitút merania vzdelávacích výsledkov) je 

rozvinutou obdobou nášho NÚCEM-u. Má asi 500 zamestnancov a až 2000 spolupracovníkov na voľnej nohe. 

Vznikol v roku 1968 ako reakcia na návštevu a štúdium psychometrických a edukometrických skúseností 

v USA (Education Testing Service – ETS Princeton). Pozri www.cito.nl a informácie o monitoringu žiakov na 

www.citogroep.nl. 

71 Nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling (SLO - Národné stredisko pre tvorbu kurikula) má 153 

zamestnancov a je obdobu nášho ŠPÚ. Pozri www.slo.nl, kde možno nájsť aj publikácie vydané SLO, aj 

anglickú verziu štúdie približujúcej holandský pohľad na tvorbu kurikula Curriculum in development 

(www.slo.nl/downloads/2009/curriculum-in-development.pdf/). 

72 Centrum van Innovatie voor Opleidingen (CINOP - Stredisko pre inovácie vo vzdelávaní) má 150 

zamestnancov. Má aj významné medzinárodné aktivity zamerané napríklad na rozvoj národnej sústavy 

kvalifikácií v oblasti odborného vzdelávania a prípravy; na techniky akreditácie a certifikácie; na realizáciu e- 

learningu – teda ak spomenieme najmä pre Slovensko aktuálne otázky. Pozri tiež www.cinop.nl. 

25 


Colo 74 so sekretariátom v Zoetermeeri malo za úlohu koordinovať spoluprácu medzi 

svetom vzdelávania a podnikovou sférou. Pôsobilo ako strešná organizácia pre 17 Centier 

excelentnosti odborného vzdelávania a prípravy a trhu práce, ktoré Colo financovali. Bolo 

platformou pre výmenu skúseností medzi centrami, ale aj agentom zmien v oblasti 

odborného vzdelávania na národnej i miestnej úrovni. Skúmalo a upravovalo sústavu 

kvalifikácií, akreditovalo inštitúcie, ktoré ţiakom stredných škôl poskytujú odborný výcvik 

a robilo aj výskum zameraný na trh práce a odborné vzdelávanie. Štyrikrát ročne zbieralo 

údaje o počte miest odborného výcviku pre ţiakov odborných škôl, o vývoji trhu práce 

v šiestich holandských regiónoch a v 252 odvetviach. V spolupráci s Radou MBO 75 

so sídlom vo Woerdene reformovalo Colo záverečné skúšky na sekundárnych odborných 

školách (MBO). Vzdelávacie inštitúcie a Centrá excelentnosti sa dohodami o obsahu skúšok 

pokúsili o čo najlepšie zosúladenie záverečných skúšok s poţiadavkami trhu práce. Od roku 

2012 sa Colo transformuje na nadáciu SBB. 76 

Rada pre vzdelávanie 77 je zdrojom impulzov pre celý vzdelávací sektor. Bola 

zaloţená uţ v roku 1919, ale jej úlohy boli znovu formulované zákonom z roku 1997. Je 

nezávislým poradným orgánom vlády, ktorý v otázkach vzdelávania radí na poţiadanie 

ministrovi, parlamentu, ale aj miestnej samospráve. Je zároveň iniciatívnym orgánom, ktorý 

73 Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ECBO - Stredisko pre odborné vzdelávanie) bolo založené v roku 

2006 ako malé akčné pracovisko s 37 pracovníkmi. Usiluje o transfer skúseností a výsledkov výskumu i 

praktickej činnosti v oblasti odborného vzdelávania a prípravy. Pozri www.ecbo.nl. 

74 Colo (pozri www.colo.nl) riadila v roku 2011 deväťčlenná tripartitná rada zložená zo sociálnych partnerov 

a nezávislý predseda so sekretariátom s 45 zamestnancami v Zoetermeeri. V spomenutých 17 Centrách 

excelentnosti odborného vzdelávania a prípravy a trhu práce pracovalo vyše 800 zamestnancov. Centrá 

majú sídla v rôznych miestach Holandska a pokrývajú odbornosťou vyše 40 sektorov hospodárstva. Od 

1. januára 2012 sa COLO transformuje a strešnou inštitúciou sa stane Nadácia pre spoluprácu odborného 

vzdelávania a podnikovej sféry ( www.s-bb.nl, De Stichting Samenwerking Beroepsonderwijs Bedrijfsleven). 

SBB bude riadiť 12 -členná tripartitná rada. Riaditelia centier budú tvoriť poradný zbor Rady SBB. Ďalšími 

poradnými inštitúciami Rady SBB budú 3 odborné komisie pre 3 kľúčové oblasti pôsobenia Nadácie SBB 

(sústava kvalifikácií a kvalifikačné skúšky, praktická príprava a odborný výcvik, ponuka programov OVP a 

uplatnenie na trhu práce). Každá komisia bude mať 8 členov (pričom vždy 4 členovia budú za „podniky“ a 4 

za „vzdelávanie“). 

75 MBO Raad so sídlom vo Woerdene (www.mboraad.nl) má 70 zamestnancov, je reprezentatívnym orgánom 

škôl (Middelbaar Beroepsonderwijs, MBO) poskytujúcich sekundárne odborné vzdelávanie a prípravu na 

úrovni ISCED 3 a ISCED 4. Analogicky existuje aj reprezentatívny orgán pre školy poskytujúce nižšie stredné 

odborné vzdelanie (ISCED 2), je ňou VO Raad so sídlom v Utrechte (www.vo-raad.nl) a pre školy poskytujúce 

odborné vzdelanie na úrovni ISCED 5, ktorou je HBO raad so sídlom v Haagu (www.hbo-raad.nl). 

76 Viď poznámku č. 74. 

77 Pozri www.onderwijsraad.nl a http://www.onderwijsraad.nl/english/publications/item314. Rada pre 

vzdelávanie je veľmi rešpektovaná, pretože sa zamýšľa na urgentnými a strategicky závažnými problémami. 

Vláda pozorne sleduje, čo Rada navrhuje a obvykle sa usiluje uskutočniť to, čo jej navrhuje, pretože návrhy sú 

tým najlepším, čo holanskí špecialisti k problémom vzdelávania vedia povedať. 

26 


samostatne pripravuje dokumenty k aktuálnym otázkam vzdelávania a formuluje 

odporúčania pre decíznu sféru. 

K slabým stránkam slovenského školstva prináleţí, ţe nemáme špecializované 

pracovisko, ktoré by sa sústavne venovalo strategickým otázkam rozvoja školstva. Zvlášť 

v oblasti odborného vzdelávania a prípravy to vedie k váţnym nedorozumeniam nielen 

v legislatíve, ale aj v doladení kompetencií aktérov, ktorí na odborné vzdelávanie majú 

alebo by mali mať väčší vplyv. Nemenej váţnym nedostatkom je aj infraštruktúrna slabosť, 

nerozvinutosť vedy a výskumu, nedostatok špecialistov a nerozvinutosť inštitúcií 

na podporu vzdelávania. V porovnaní s Holandskom je vidieť veľmi výrazne 

inštitucionálnu slabosť slovenského vzdelávacieho sektoru a nemoţno sa vlastne ani 

čudovať problémom pri pokusoch skvalitniť školstvo, či dokonca reformovať celý 

vzdelávací systém. 

Pluralita v zriaďovateľských aj v pedagogických prístupoch vo vyučovaní stavia 

holandskú inšpekciu pred podstatne komplikovanejšiu úlohu ako v krajinách, ktoré sú 

v tomto zmysle homogénnejšie. Holandská inšpekcia je inštitúcia s vyše dvestoročnou 

tradíciou, a teda s bohatou inštitucionálnou skúsenosťou. 78 Pre krajinu ako Slovensko, ktorá 

sa po štyridsiatich rokoch jednotného školstva pokúša o dekoncentráciu, decentralizáciu 

a diverzifikáciu a ktorej inšpekcia nemá ani dvadsať rokov, je nepochybne uţitočné 

zaujímať sa o holandské skúsenosti. Na rozdiel od Walesu a Škótska máme navyše 

s Holandskom dva dôleţité spoločné systémové prvky. Máme silné prúdy sekundárneho 

odborného vzdelávania a holandská inšpekcia tieţ vychádza z rozdelenia podpornej 

a kontrolnej funkcie vo vzťahu ku školám. Holandská inšpekcia, podobne ako naša, pôsobí 

ako poradca len nepriamo, a to tým, ţe upozorňuje na zaostávajúce školy a upozorňuje 

na slabé miesta ich práce a nabáda ich ku korekcii. 

Na rozdiel od waleskej a škótskej inšpekcie sa teda holandská inšpekcia ani 

nepokúša o priame poradenstvo školám. Jej úlohou je dbať o nestranné hodnotenie škôl 

a poskytovanie spoľahlivých informácií verejnosti o školstve ako celku i o jednotlivých 

školách. Pripravuje podobne ako naša inšpekcia výročné správy o vzdelávaní (Annual 

Education Report) a tematické štúdie k vybraným aktuálnym otázkam vzdelávania. 

Vykonáva aj inšpekciu práce jednotlivých škôl, ale tu sa výrazne líši od škótskej, 

78 Inšpekcia (www.onderwijsinspectie.nl) sídli v Utrechte a má 7 regionálnych útvarov. V roku 2010 mala 467 

tabuľkových pracovných miest (z toho 181 inšpektorov) a hospodárila s rozpočtom 45 miliónov Eur. Na 

rozdiel od slovenskej inšpekcie má aj rozvinutú vlastnú výskumno-analytickú bázu. 

27 


od waleskej, ale aj od našej inšpekcie. Nepochybne inšpirujúce aj pre nás je zavedenie tzv. 

na riziko zameranej (risk-based) inšpekcie. 

Holandské alternatívy 

Počínajúc 1. septembrom 2002 (s účinnosťou nového zákona o inšpekcii) sa nanovo 

definovali aj úlohy inšpekcie. V snahe o zefektívnenie práce prestalo byť jej úlohou 

vykonávanie pravidelného plošného dohľadu nad školami, ale zamerala sa na včasné 

odhaľovanie škôl, ktoré neplnia zákonom ustanovenú povinnosť a neponúkajú vzdelávanie 

a výchovu v poţadovanej kvalite. Vo vzťahu ku školám pouţívala inšpekcia dva druhy 

externých inšpekčných procedúr/postupov. Jeden môţeme označiť ako pravidelnú alebo 

beţnú inšpekciu (RST – regulier schooltoezicht) a druhú ako celkovú (IST – integraal 

schooltoezicht). Bola to zároveň reakcia na zmeny z konca 90-tych rokov, kedy zákon 

o kvalite ustanovil, ţe školy musia vytvoriť systém zabezpečenia kvality, aby tak mohli 

plne napĺňať povinnosť – byť zodpovednými za kvalitu výchovy a vzdelávania. 

Od roku 2007 inšpekcia dôsledne uplatňuje inšpekciu zameranú na riziko – usiluje 

o odlíšenie škôl, ktoré môţu mať problémy s kvalitou a ktoré sú následne pod jej pozorným 

dohľadom (a podrobia sa špecializovanej inšpekcii zameranej na predpokladané okruhy 

problémov) od tých, ktoré fungujú dostatočne dobre a ktoré inšpekcia nevyrušuje. Na ne sa 

vzťahuje len základná inšpekcia vykonaná raz za štyri roky. Rozlíšenie sa robí pomocou 

tzv. semafórového hodnotenia. Semafórové hodnotenie vyhodnocuje mieru rizika 

problémovosti na základe dvoch zdrojov informácií, ktoré sú štandardne k dispozícii: 

výsledky ţiakov (jednak podľa hodnotenia školy a tieţ podľa výsledkov národného 

testovania) a školská dokumentácia. Subjekty spracúvajú školský plán, ktorým formulujú 

svoje ciele na obdobie štyroch rokov. Upravujú v ňom i svoju politiku zabezpečenia kvality 

a formulujú aj aktivity na zlepšenie svojho výkonu. Tento dokument je základným 

dokumentom plánu školy, kaţdoročne sa konkretizuje v ročných pracovných plánoch. Škola 

ja tieţ povinná podať odpočet stanovených úloh verejnosti, najmä rodičom a ţiakom. 

Vyhodnocuje svoje ciele, vzdelávacie aktivity a výsledky, ktoré dosiahla. Robí tak 

v informačnej broţúre Schoolgid, ktorá je spolu so školským plánom aj základným zdrojom 

informácií pre inšpekciu. 

Tretím dôleţitým zdrojom informácií pre inšpekciu a pre jej rozhodnutie, či je škola 

riziková sú aj tzv. signály (napr. sťaţnosti alebo články v médiách, prípadne akékoľvek iné 

indikácie problémov alebo slabých výkonov ţiakov). 

28 


Semafórové hodnotenie má tri stupne: ţiadne riziko (zelené hodnotenie), moţné 

riziko (oranţové hodnotenie), pravdepodobné riziko (červené hodnotenie). V prípade 

zeleného hodnotenia sa škola nepodrobí inšpekcii v nasledujúcom roku a inšpekcia je 

spokojná s poskytnutými informáciami, dôveruje jej. V prípade oranţového a červeného 

hodnotenia nasleduje podrobnejšia analýza aktuálnej školskej dokumentácie 

a inštitucionálnej histórie školy, najmä predchádzajúcich inšpekčných správ. Ak 

podrobnejšia analýza odstráni pochybnosti, škola sa taktieţ ponechá v základnom 

inšpekčnom reţime, teda inšpekcia jej naďalej dôveruje. Ak však pochybnosti o kvalite 

školy pretrvávajú aj po tejto analýze, inšpekcia kontaktuje radu školy so ţiadosťou o ďalšie 

informácie, prípadne aj ohlási špecializovanú inšpekciu. Inšpekcia ústi do identifikácie 

slabých miest a stanovenia termínov na odstránenie nedostatkov. Následný monitoring 

a zistenie pretrvávania nedostatkov môţe viesť k nahláseniu zlyhávajúcej školy 

ministerstvu školstva a k moţnému uloţeniu administratívnych alebo finančných sankcií. 

Od roku 2009 postupuje inšpekcia pri posudzovaní rizikovosti škôl podľa poloţiek 

zverejnených v novom inšpekčnom rámci. 79 Inšpekčný rámec, ktorý je podkladom 

pre hodnotenie škôl, sa týka 5 oblastí: 

A. Výsledky (ţiakov) 

B. Proces vyučovania a učenia sa 

C. Zabezpečenie špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb (ţiakov) a poradenstvo 

D. Zabezpečenie kvality 

E. Zákonom stanovená administrácia 

Pre týchto 5 oblastí je zákonom ustanovených 9 aspektov kvality pre primárne 

a sekundárne školy všeobecného smeru, 8 pre odborné školstvo a 11 pre špeciálne školstvo. 

K oblastiam a aspektom kvality (rámcovej poţiadavky štátu) boli v spolupráci inšpekcie 

a pedagogickej verejnosti ustanovené podrobnejšie poloţky. Pre primárne školy je to 

celkom 52 poloţiek, z toho 4 sa týkajú existencie zákonnej dokumentácie a zostávajúce 

moţno pokladať za indikátory kvality, ktoré stanovujú podrobnejšie jednotlivé aspekty 

kvality. Podobný inšpekčný rámec, pravda s iným počtom poloţiek v jednotlivých 

oblastiach a aspektoch kvality, existuje aj pre sekundárne školy (príloha č. 9). 

Ako vidieť aj z inšpekčných rámcov (oblasť D a jej zodpovedajúce indikátory) 

a ako vyplýva aj zo zákona, školy musia mať vypracovaný systém zabezpečenia kvality. 

79 Základná informácia je k dispozícii na http://www.onderwijsinspectie.nl/actueel/publicaties/Riskbased+Inspection+as+of+2009.html. 

29 


Záleţí na samotnej škole, ktorý z alternatívnych modelov si vyberie. Je síce prirodzené, ţe 

táto poţiadavka by mala školy priviesť k zavedeniu sebahodnotenia, ale toto zákon 

explicitne nevyţaduje. V zmysle ústavných slobôd a liberálneho riadenia školstva sa 

pokladá len výsostne za vec školy, ako si zabezpečí náleţitú kvalitu. Podobne sa ponecháva 

na školu, či preferuje 

monitoring a hodnotenie procesu alebo produktu, ako naloţí 

s finančnými prostriedkami pre nákup učebníc, učebných pomôcok alebo poradenských 

sluţieb špecialistov. Podobne je vecou školy, či sebahodnotenie pouţíva a či jeho výsledky 

prenáša do výstupných dokumentov. Vykonávať sebahodnotenie je však pre školy výhodné, 

lebo jeho výsledky môţu výrazne ovplyvniť inšpekciu pri hodnotení rizikovosti školy. 

Inšpekcia síce nevyţaduje sebahodnotenie, ale má vyvinuté nástroje na hodnotenie kvality 

sebahodnotenia a jeho súladu s inými zisteniami o škole. Kvalitné sebahodnotenie školy 

teda podporuje dôveru inšpekcie v kvalitu práce školy, a tým aj zvyšuje pravdepodobnosť 

úspechu v spomínanom semafórovom hodnotení rizika. 

Školy sa môţu vo svojom sebahodnotení opierať o rady špecialistov a konkurujúcich 

si projektov poradenských inštitúcií. Začiatkom rokov 2000 napočítala inšpekcia značné 

mnoţstvo rozličných nástrojov určených pre sebahodnotenie škôl. 

V primárnych školách majú subjekty k dispozícii aj sebahodnotiaci nástroj ZEBO 

(ZelfEvaluatie in het BasisOnderwijs – sebahodnotenie v primárnych školách). Vytvorili ho 

v spolupráci CITO, SLO a Stredisko pre aplikovaný pedagogický výskum Univerzity 

v Twente. Vývoj trval 5 rokov. ZEBO bolo pilotované v regióne Twente na 43 školách 

v roku 1997 a na 58 školách v roku 1998, celoštátne bol overovaný v roku 1999 na 123 

školách a elektronická verzia je školám k dispozícii od roku 2003. 

Vývoj začal identifikáciou relevantných poloţiek (premenných) na základe 

dostupných výsledkov výskumov školskej efektívnosti a školského zlepšovania. 80 Diskusia 

vo verejnosti a v orgánoch školskej správy viedla k identifikácii spolu 13 premenných 

(príloha č. 10) týkajúcich sa školy ako celku a triedy. Následne boli vytvorené 4 dotazníky 

(1 pre riaditeľa školy, 1 pre učiteľov, 1 pre ţiakov 3. ročníka a 1 pre ţiakov 4. aţ 8. 

ročníka). 81 ZEBO tieţ umoţňuje porovnávať skóre/celkový počet bodov školy alebo triedy 

80 „School effectiveness“ a „school improvement“ sú v podstate konkurenčné školy teórie a výskumu. Kým 

prvá je silne pozitivistická a založená na kvantitatívnych štatistických dátach a úsilí postaviť „teóriu“ ako 

východisko pre prax, druhá vyrastá skôr z akčného výskumu a potreby riešiť problém. Obidva prístupy sú 

v zahraničí širko rozvinuté a venujú sa im pravidelne organizované konferencie, na ktorých sa však slovenskí 

vedci obvykle nezúčastňujú. 

81 Deti nastupujú do primárnej školy vo veku 4 - 5 rokov, povinná školská dochádzka začína od 5 roku veku 

dieťaťa, ale zaškolované bývajú aj 4-ročné deti. 

30 


s národným priemerom, pretoţe dáva k dispozícii tabuľky výsledkov holandských 

primárnych škôl a umoţňuje je aj porovnávať výsledky učiteľov (cez skóre príslušných 

ţiakov). 

V Holandsku (podobne ako u nás) prechádza odborné školstvo reformou, pri ktorej 

sa kurikulárne dokumenty snaţia o formulovanie cieľov v previazaní na kompetencie, 82 

ktoré má absolvent programu nadobudnúť. Od roku 2007 museli školy svoje kurikulá 

prebudovať na tomto základe. Následne to vedie aj k potrebe zmeny hodnotenia ţiakov, 

ktoré tieţ musí byť nastavené na hodnotenie miery osvojenia si príslušných kompetencií, 

a nie na tradičnom hodnotení ovládania učiva. Táto úloha je o to dôleţitejšia, ţe školy 

musia kvalitu svojich hodnotiacich postupov obhájiť pred externým orgánom – Strediskom 

kvality ukončenia štúdia (KCE), 83 pretoţe by im inak mohol odňať akreditáciu. Práve snaha 

o úspech v externom hodnotení, ktoré KCE vykonáva, privádza školy k sebahodnoteniu. Ak 

subjekt vykonáva sebahodnotenie, je nepochybne dôveryhodnejší v očiach KCE, pretoţe 

audit KCE – jeho vlastná procedúra externého hodnotenia – sa odvíja od kvality 

sebahodnotenia záverečných skúšok. (Štandardy a kritériá, podľa ktorých škola postupuje 

pri sebahodnotení kvality záverečných skúšok, sú v prílohe č. 11.) 

Vetrík spoza Lamanšského prielivu 

V rokoch 2001 aţ 2003 financovala Európska komisia v rámci programu Sokrates 

projekt ESSE (Effective school self-evaluation – Účinná autoevalvácia škôl), pri ktorom 14 

európskych inšpektorátov zdruţených v stavovskej platforme SICI 84 pod vedením škótskej 

inšpekcie skúmalo moţnosti podpory účinného sebahodnotenia škôl a tieţ hodnotenia 

kvality ich sebahodnotenia. Výsadné postavenie škótskej inšpekcie v projekte ESSE treba 

82 Obvykle sa tým rozumie úsilie o celostný pohľad a integrovanie „tradičných“ kategórií vedomostí, 

zručností a postojov do kontrolovateľných výkonov. Podobne ako u nás to nie je jednoduché, na čo napr. 

upozornila aj spomínaná Rada pre vzdelávanie v štúdii z roku 2006 Doortastend onderwijstoezicht. 

Aanbevelingen voor toekomstig toezicht op het onderwijs. Advies uitgebracht aan het Ministerie van OC&W. 

[Dôkladná inšpekcia. Odporúčania pre budúcu inšpekciu vzdelávania. Stanovisko pre ministerstvo školstva]. 

83 Kwaliteitscentrum examinering (KCE) bolo založené v roku 2002 so sídlom v Amersfoorte s cieľom 

garantovať kvalitu diplomov MBO ( sekundárneho odborného vzdelávania), pozri www.kce.nl . 

84 Pozri http://www.xplora.org/ww/en/pub/sici/projects/effective_school_self_evaluati.htm s anglickou, 

nemeckou a holandskou správou; na http://www.noveskolstvo.sk/upload/pdf/ESSE.pdf je česká verzia 

záverečnej správy. 

31 


vnímať práve v súvislosti s pozoruhodným vývojom v Škótsku v uplynulých dvadsiatich 

rokoch. Ako ukázal študijný pobyt slovenských inšpektorov v Holandsku, vplyv škótskej 

cesty a projektu ESSE je viditeľný aj v tejto krajine. Nie je náhoda, ţe spomínaná záverečná 

správa proektu ESSE je na vyššie citovanom portáli k dispozícii v anglickej, v nemeckej 

a v holandskej verzii. Jedna z iniciatív priamo nadväzuje na škótske skúsenosti 

sprostredkované aj projektom ESSE. Materiál na podporu sebahodnotenia škôl spracovaný 

Johnom MacBeathom bol vydaný aj v holandskom jazyku 85 a môţe byť nepochybne 

inšpiratívny nielen pre holandské školy, ale aj pre nás. 

Publikácia má 76 strán čítavého a prakticky orientovaného textu. V úvode sa 

diskutuje o tom, prečo, ako a pre koho je potrebné sebahodnotenie. Prvá kapitola 

o vyučovaní a vzdelávaní sa má 35 strán a obsahuje 12 výskumných nástrojov na vyuţitie 

(napr. dotazník k vyučovacím metódam – str. 21; dotazník študijných návykov určený 

ţiakom – str. 30). Druhá kapitola o klíme a kultúre školy má 20 strán a obsahuje tieţ 

príklady dotazníkových nástrojov na vyuţitie (nástroj skúmajúci klímu školy – str. 57; 

dvojitý dotazník skúmajúci názory na školu v porovnaní s názormi respondenta na úspešnú/ 

efektívnu školu – str. 60). Tretia kapitola má 11 strán a zaoberá sa riadením a líderstvom 

a obsahuje okrem iného podnetnú dvojicu sebahodnotiacich nástrojov pre pedagogických 

a odborných pracovníkov (Takýto som – str. 67; Takýto chcem byť – str. 68; zaujímavý 

sebahodnotiaci nástroj pre vedúcich pracovníkov Kvalita líderstva – str. 74). 86 

Preklad tohto manuálu, ktorý na rozdiel od iných manuálov spomínaných v tejto 

štúdii nie je previazaný na iné národné dokumenty, legislatívu a pracovné postupy, by zaiste 

vhodne rozšíril zdroje literatúry dostupné v slovenskom jazyku a napomohol pokračovať 

v práci začatej Metodicko-pedagogickým centrom v Banskej Bystrici pri prvých pokusoch 

o implementáciu sebahodnotenia školy na Slovensku v rámci projektu Mosty cez hranice 

(Bridges across Boundaries: crossdisseminating quality development practices for schools 

in Southern and Eastern Europe ). 87 

85 MacBeath, J. : Het zelfevaluatie pakket. Voor docenten, docententeams en schoolleiders. (Sebahodnotiaci 

balíček pre učiteľov, učiteľské zbory a vedúcich pracovníkov). Project Q5. ISBN 978 90 90 21 65 39). 

86 Keďže model sebahodnotenia a manuál, ktoré budú hlavným výstupom projektu v oblasti sebahodnotenia, 

sa opierajú o MacBeathov prístup k problematike, možno spomenuté nástroje „holandského manuálu“ 

odporučiť ako inšpiratívne príklady či už pre „slovenský manuál“, alebo pre školy hľadajúce podnety pre 

vlastnú cestu k sebahodnoteniu. 

87 Projekt bol realizovaný v rokoch 2004 - 2005 v rámci programu európskej spolupráce Socrates v spolupráci 

so školami z ôsmich európskych krajín a prepojený na projekt „Učiaca sa škola“. Preklad Mac Beathovho 

manuálu by vhodne rozšíril pohľad na sebahodnotenie sprostredkovaný publikáciou MacBeath J. , Schratz 

32 


Podnety pre Slovensko 

Zadanie štúdie znie takto – Spracovanie analýzy modelov a nástrojov merania 

kvality školy v troch vybraných krajinách EÚ a na základe európskych skúseností navrhnúť 

príklady indikátorov a kritérií na zapracovanie do výstupného modelu a systému. 

V nasledujúcich podkapitolách zosumarizujeme najdôleţitejšie poučenie z analýz 

zahraničných skúseností, sformulujeme podmienky úspešnej inovácie – podpory 

sebahodnotenia a odporúčania pre decíznu sféru a školy. 

Čo si treba zvlášť povšimnúť pri premýšľaní o zahraničných skúsenostiach 

Aj samotné inšpektoráty európskych krajín, ktoré síce v rôznej miere, ale predsa len 

tradične predstavovali represívnu zloţku dozoru štátu nad školami, masovo uznávajú 

potrebu zmeny svojej role – uznávajú nutnosť prejsť od tradičnej kontroly dodrţiavania 

predpisov a stanovených noriem v prospech podpory škôl v úsilí o sebahodnotenie 

vlastného výkonu. Uţ spomínaný projekt ESSE bol reakciou na škótsky úspech, veď 

od konca 90-tych rokov študovali škótske skúsenosti experti desiatok krajín. Študovala ich 

aj česká inšpekcia, 88 

asi aj preto sa zúčastnila na realizácii tohto projektu. (Záverečná 

správa projektu ESSE je preto k dispozícii aj v češtine.) 89 Následne práca na tomto projekte 

iste v Českej republike napomohla aj k úspechu projektu ESF – Cesta ke kvalitě 

a vybudovaniu bohatého portálu. 90 Nás podobná cesta ešte len čaká a štúdium zahraničných 

skúseností je k nej nástupiskom. Tie české sú dostupné bez bariér. Spomedzi ďalších sme 

vybrali tri. 

V prvej kapitole štúdie venovanej Walesu sme sa pokúsili o čo najkomplexnejší 

obraz úsilia orgánov štátnej správy a samosprávy o podporu sebahodnotenia škôl. Ukázali 

sme celú architektúru inštitúcií a väzieb medzi nimi vytvorených ich spoluprácou. Priblíţili 

sme si úsilie inšpekcie poradenského typu o podporu sebahodnotenia škôl i sebahodnotenia 

im nadriadených regionálnych/lokálnych školských orgánov. Ukázali sme si, ako sú externé 

M., Meuret D. , Jacobsen, L. , Novák, M.: Sebahodnotenie v európskych školách - príbeh zmeny. Banská 

Bystrica: MPC 2006. ISBN 80-8041-494-7. 

88 Česká inšpekcia preložila pre interné potreby škótsky vládny materiál na podporu sebahodnotenia škôl 

opierajúci sa o druhú verziu HGIOS. Tento dokument je už ďalším vývojom v Škótsku prekonaný, ale stále je 

inšpiratívny. 

89 Dokument „Efektivní autoevalvace škol“ je dostupný na http://www.noveskolstvo.sk/upload/pdf/ESSE.pdf 

90 Pozri http://www.nuov.cz/ae s portálom „autoevaluačných nástrojov“ na 

http://www.evaluacninastroje.cz/nuovckk_portal/. 

33 


a interné hodnotenie (sebahodnotenie) škôl previazané spoločným inšpekčným rámcom 

a v ňom obsiahnutými indikátormi kvality. Snaţili sme sa ukázať, ţe školám, ktoré sa 

rozhodnú pustiť do sebahodnotenia svojej práce sa ponúka intenzívna pomoc – 

poskytnutím overených hodnotiacich nástrojov na vyuţitie, vypracovaním 

podporných dokumentov a zverejnenými príkladmi dobrých skúseností iných škôl 

s procesom sebahodnotenia. Je veľmi dôleţité si uvedomiť, ţe nie je normálne, aby 

školy, ktoré sú ochotné zamýšľať sa nad svojou prácou a sú ochotné zlepšovať ju, boli 

jednoducho administratívne vrhnuté do reformy tak, ako sa napríklad stalo u nás pri tzv. 

kurikulárnej decentralizácii zavedenej zákonom č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní 

(školský zákon). 

Druhá kapitola je zacielená na Škótsko, ktoré je rovnako príkladom krajiny 

s inšpekciou poradenského typu, kde sa školám dostáva bohatej pomoci pri sebahodnotení. 

Opäť upozorňujeme na postupnosť v implementácii a permanentnú korekciu na základe 

spätnej väzby zo škôl. Dôraz sme však v tejto kapitole kládli najmä na to, čo je v prvej 

kapitole uţ tieţ naznačené – kľúčom k úspešnému sebahodnoteniu je dôvera. Dôvera medzi 

nadriadenými a podriadenými (vo vertikále od ministerstva školstva a inšpekcie cez 

zriaďovateľa a riaditeľa školy aţ po učiteľov a ostatných zamestnancov), dôvera medzi 

všetkými zainteresovanými na úrovni školy (medzi pedagógmi, ţiakmi a rodičmi 

a v prípade odborných škôl aj kľúčovými zamestnávateľmi). V atmosfére nespokojnosti, 

frustrácie alebo apatie nastupuje plnenie zhora zadaných, ale vnútorne neprijatých úloh. 91 

Lenţe sebahodnotenie je unikátne práve tým, ţe ho školy zadávajú samy sebe a ak by 

podvádzali, tak by podvádzali len samy seba. 

Ak sme venovali zvýšenú pozornosť kontrastom medzi vývojom v Anglicku 

a v Škótsku za ostatných dvadsať rokov, bolo to z dôvodu, ţe pokladáme za nevyhnutné 

opakovane zdôrazňovať, ţe nič nenahradí nedostatok dobrej vôle zlepšovať sa. Úspech 

škótskej cesty – kultivovanie prostredia spolupráce a spolupodieľanie sa všetkých 

na utváraní étosu školy je uvedomením si skutočnosti, ţe kvalita školy sa nedá úspešne 

vynucovať zásahom zvonka, ale rodí sa z vnútra školy. Nejde pritom o vyslovenie nedôvery 

externým nástrojom merania výkonu ţiakov. Je len odkázaním na jeho primerané miesto 

a odmietnutím jeho fetišizácie, najmä ak sa stáva stresujúcim alebo kurikulum 

91 Doterajšie skúsenosti s vyhodnocovaním výchovno-vzdelávacieho procesu podľa vyhlášky č. 9/2006 Z. z. 

o štruktúre a obsahu správ o výchovno-vzdelávacej činnosti... ukazujú, že školy príslušné správy vnímajú skôr 

ako nadbytočnú literárnu povinnosť, než ako príležitosť zhodnotiť účinnosť svojho pôsobenia. 

34 


deformujúcim faktorom. Je uvedomením si toho, čo neurobiológovia, ale aj skúsení 

praktici, zdôrazňujú uţ dlho – prajné a príjemné prostredie stimuluje učenie s trvalejším 

výsledkom. 

V protiklade k externému hodnoteniu kvality školy, ktoré dominantne pracuje 

s kvantitatívnymi údajmi, sa zdôrazňuje nevyhnutnosť vyuţívania aj kvalitatívnych 

i subjektívnych údajov a vlastného trvalého úsilia školy o odstraňovanie slabých stránok 

identifikovaných na základe vlastného sebahodnotenia. 

Na Slovensku sme na rozdiel od všetkých troch krajín skúmaných v tejto štúdii 

v meraní výsledkov ţiakov v úplných začiatkoch. Zaloţenie NÚCEM-u bolo správnym 

krokom, i keď omeškaným najmenej o dvadsať rokov. NÚCEM potrebuje čas, podporu 

ústredných orgánov, a najmä kvalitných spolupracovníkov, ak má naplniť očakávania doň 

vkladané. Stále testujeme len výsledky vo vybraných predmetoch, len v niektorých 

ročníkoch a je otázne, či uţ máme dostatok skúseností na tvorbu validných a reliabilných 

nástrojov, aby sme mohli výsledky merania pouţiť normatívne. Čakajú nás váţne 

rozhodnutia, či meranie nastaviť pre predmety, pre vzdelávacie oblasti alebo stanovené 

kritické poţiadavky a overovať ich dosiahnutie. Či tvoriť štandardizované testy 

a porovnávať výkony tried a škôl s národným priemerom a tieţ porovnávať dosiahnuté 

percentily tried a škôl pre meranie pridanej hodnoty vo vhodnom časovom úseku. 

A čaká nás cesta, pri ktorej sa na vlastných skúsenostiach budeme musieť naučiť, 

aké miesto prisúdiť plošnému národnému testovaniu pri stimulovaní škôl k permanentnému 

úsiliu o zlepšenie svojej práce. 

Holandsko sme si vybrali do skúmanej trojice krajín z troch dôvodov: 

Holandská inšpekcia je nám systémovo bliţšia a ponúka nám uţitočný námet pre 

budúci vývoj. Škótska a waleská inšpekcia sú inšpekcie poradenského typu a sú 

zároveň (a pre nás paradoxne) silným nástrojom externej kontroly s priamym 

dopadom na manaţment školy a regionálnych/lokálnych úradov. 

Holandsko je pre nás zaujímavé aj ako krajina, kde je (podobne ako u nás a na 

rozdiel od Veľkej Británie) silný prúd sekundárneho odborného vzdelávania. 

Holandsko je krajina, ktorá má mimoriadne skúsenosti s decentralizáciou 

a autonómnosťou vo vzdelávaní a môţe nám pomôcť vyvarovať sa ďalších 

zbytočných chýb v nastúpenom procese decentralizácie. 

Holandský príbeh je najstručnejší, je však dôleţitým upozornením na to, ţe 

decentralizácia funguje len v dobre pripravenom prostredí. Je upozornením na to, ţe ani 

35 


zďaleka nemáme vybudované podporné kapacity, aby sme vytvorili školám profesionálne 

prostredie, ktoré potrebujú na dostatočne kvalitné zabezpečenie základného chodu škôl, 

o inováciách a experimentoch ani nehovoriac. Nemáme inštitucionálne zabezpečenie 

vzdelávacieho systému renomovanými organizáciami ako v Holandsku, ktoré svojou 

odbornou úrovňou presahujú hranice krajiny do tej miery, ţe sú medzinárodne 

vyhľadávanými partnermi pre cudzie vlády usilujúce o reformu. Nemáme poradenské 

kapacity a ani výskum, ktorý by ich pomáhal vytvárať a v podmienkach podfinancovania 

celého sektora, máme len malú šancu ich vybudovať. Vzhľadom na nedostatočné 

vedeckovýskumné kapacity 92 sme ďaleko od toho, aby sme prispievali k výmene 

medzinárodných informácií. Keďţe nedostatočne sledujeme dianie v zahraničí, obvykle ani 

nereagujeme na aktuálne trendy. Holandsko, napriek bohatosti domácich podnetov, 

neváhalo prevziať zahraničnú pomôcku na podporu sebahodnotenia škôl. Navyše, a to je 

zásadne dôleţité, nie preto, aby ju pouţilo na presadenie politiky nariadenej zhora 

ministerstvom, ale preto, aby stimulovalo reflexiu škôl a snáď aj inovatívnu aktivitu na 

základe ďalšieho hodnotného podnetu. 

Ako na to – Podmienky realizácie 

1) Slovensko je krajinou dobrých úmyslov pri reformách a tragických dôsledkov dobre 

mienených zmien. Tento fakt je daný neskúsenosťou decíznej sféry a jej nestabilnej 

administratívy, keďţe ţiadna z reforiem za plynúcich dvadsať rokov existencie Slovenskej 

republiky nebola náleţite pripravená a odkomunikovaná verejnosti. Pri snahe o zavedenie 

sebahodnotenia škôl podobným spôsobom, plošne a nariadením, by to bola garantovaná 

cesta k neúspechu. Nevyhnutnou podmienkou úspechu je dobrovoľnosť, dobrá vôľa 

a široká dobroprajná podpora tých škôl, ktoré sa na takúto cestu vydajú, v š e t k ý m i – 

štátnymi úradmi, samosprávou, rodičmi, ţiakmi, v prípade odborných škôl aj 

zamestnávateľmi, jednoducho celým okolím školy a potrebná je aj podpora špecialistov. 93 

Bez dobrovoľnej účasti, atmosféry dôvery a podpory hrozí skĺznutie do plnenia nariadenej 

92 Toto pochopiteľne nemožno zmieňať s počtami držiteľov titulu PhD alebo docentských a profesorských 

titulov. Máme nedostatočné kapacity, pretože máme málo špecialistov vybavených jazykovo do tej miery, že 

sú spôsobilí sledovať dianie v zahraničí a zároveň majú vytvorené podmienky pre to, aby tak činili. 

93 V každej z krajín je vidieť silné vedecko-výskumné zázemie, ktoré je podporou nielen praktikom na školách, 

ale aj decíznej sfére. Bez revitalizácie vedy a výskumu, najmä na vysokých školách pripravujúcich učiteľov 

a bez spolupráce týchto vysokých škôl s regionálnym školstvom, budú akékoľvek pokusy o inovácie len 

izolovanými snaženiami motivovaných jednotlicov alebo malých skupiniek. 

36 


povinnosti a predstieranej aktivity bez skutočného účinku. Je nevyhnutné začať zdola 

projektom malého počtu škôl, kde riaditeľ a väčšina kolektívu školy prejaví 

o sebahodnotiace aktivity záujem. Po čiastkových pokusoch treba podporiť 

spoluprácu takýchto škôl zameranú na výmenu skúseností medzi sebou a tieţ 

skúsenými partnerskými školami v zahraničí (napríklad prostredníctvom programu 

celoţivotného vzdelávania Európskej únie alebo v prípade odborných škôl aj študijnými 

pobytmi v rámci CEDEFOP). 

2) V krajine, kde sú k dispozícii štandardizované nástroje na meranie výsledkov, je 

pochopiteľne iná situácia ako u nás, kde máme k dispozícii testy len pre niektoré predmety 

a pre niektoré vekové kohorty. Ponechajme teraz bokom dôleţitú otázku, či testy nie sú 

čertovým darom, ktorý v konečnom dôsledku deformuje úsilie školy o individuálny rozvoj 

ţiakov, pretoţe aţ politickými rozhodnutiami (učiteľa a školskej správy) sa testovaniu 

prisudzuje prípadná neprimeraná dôleţitosť, a teda nie je to testovanie samo o sebe, čo 

poškodzuje rozvojový potenciál ţiaka. Učitelia na Slovensku by nepochybne mali mať 

k dispozícii batérie testových nástrojov na overovanie skutočnosti, či ţiaci dosahujú 

poţadované výsledky. Problém je však v tom, ţe krajina nemá dostatok špecialistov 

a skúseností na to, aby si zabezpečila dostatočný bohatý repertoár testov, ba čo viac, nemá 

ani jasno v tom, čo má byť predmetom testovania. Kaţdá krajina formuluje očakávania 

ohľadom vzdelávacích výsledkov ţiakov, či uţ: 

tradične, v previazanosti na obsah vzdelávania po predmetoch 

trošku modernejšie v previazanosti na obsah vzdelávania po oblastiach (s úsilím 

prekonať kritiku fragmentácie poznávania v dôsledku predmetového prístupu) 

ešte modernejšie, presunutím dôrazu od obsahu vzdelávania a vyučovacieho 

procesu na výsledky ţiakovho učenia sa. 

Úsiliu o vymedzenie poţadovaných výsledkov ţiakovho učenia sa nevyhne ani 

Slovensko. Kurikulárna reforma formulovanie cieľov len novo nastolila, ale zásadným 

spôsobom neovplyvnila. Ak aj necháme bokom často len prázdnu rétoriku o redukcii učiva 

a o rozmanitých kompetenciách a všakovakých štandardoch, základná ľudovo formulovaná 

otázka pretrváva – Čo vlastne chceme na školách so ţiakmi dosiahnuť? Je vecou 

profesionálnych pracovísk, a najmä ústredného orgánu štátnej správy, aby školám v tejto 

otázke ponúkoli uţitočnú odpoveď. Bolo by nešťastím, keby takáto odpoveď znamenala, ţe 

37 


arbitrom sú interné skúšky alebo externé testy. Kvalitné testy sú nesporným prínosom 

pre vzdelávací systém, ale nesmú sa stať fetišom deformujúcim vzdelávacie prostredie. 

Naopak, mali by sa stať len pomôckou pre školy, ktorá by podporovala skvalitnenie 

vyučovania a učenia sa. K tomu, aby sa akcelerovalo skvalitnenie súčasne pouţívaných 

testov, je potrebné vytvoriť nezávislú pracovnú skupinu hodnotiacu testy NÚCEM-u 

a testy projektu Komparo (s ambíciou merať pridanú hodnotu práce školy) z hľadiska 

základných východísk konštrukcie testov a predovšetkým ich konštruktovej validity. 

Bez jasnej zhody na tom, čo má byť východiskom konštrukcie testov (a napríklad 

vymedzených vedomostí, zručností a postojov alebo integrálnych kompetencií) 

nebudeme mať validné a reliabilné testy, ktoré sa budú môcť stať dôleţitým zdrojom 

informácií pre sebahodnotenie škôl v najdôleţitejšej oblasti hodnotenia – výsledkov 

učenia sa ţiakov. 

3) Slovensko by malo dotiahnuť do konca reformu decentralizácie verejnej správy 

v školstve a jasne pritom vymedziť kompetencie samosprávnych miestnych orgánov (ale aj 

školskej samosprávy, a najmä rady školy) smerom ku školám. Ak majú byť vyššie 

územné celky a municipality spoluzodpovedné za kvalitu, ako by vyplývalo z ich 

postavenia zriaďovateľa, mali by byť tieţ (a taktieţ zriaďovatelia neštátnych škôl) 

predmetom inšpekčného hodnotenia kvality ich pôsobenia (podobne ako je tomu 

napríklad vo Walese) a procesy sebahodnotenia by sa mali rozvíjať aj na ich úrovni. 

Nezávislá inšpekcia, tak ako bola sformovaná po revolúcii, má predpoklady, aby sa pri 

dostatočnej podpore a príprave transformovala na spoľahlivý zdroj informácií 

o kvalite škôl a školského systému na princípe vyhodnocovania rizika nekvality školy, 

ktorého vstupnou fázou by sa stalo sebahodnotenie školy a sebahodnotenie príslušného 

územného orgánu miestnej samosprávy. 

Ako na to – Odporúčania pre decíznu sféru 

Neexistujú ţiadne kráľovské cesty riešenia, ţiadne ľahko prenositeľné recepty. Uţ 

spomenutý príbeh Nórska, ktoré sa neúspešne pokúsilo o implementáciu škótskeho prístupu 

k sebahodnoteniu prekladom škótskych materiálov (HGIOS) a tlakom ministerstva, je 

varujúci. Je symptomatické, ţe v ţiadnej z krajín nemala inšpekcia ani iný orgán ambíciu 

zavádzať a predpisovať jednotný postup sebahodnotenia. V štúdii prinášame príklady 

indikátorov kvality, princípov efektívneho sebahodnotenia či konkrétnych nástrojov zberu 

38 


údajov. Ako sme uţ viackrát zdôraznili, uvádzame ich pre konkrétnosť a ako ilustráciu 

výslednice procesu národne a kultúrne podmieneného úsilia. Pokladáme však za zásadne 

dôleţité zdôrazniť, ţe našou snahou bolo podať čo najkonkrétnejší obraz situácie v tej ktorej 

krajine, pri plnom uvedomení si kultúrnej podmienenosti všetkých produktov a procesov. 

Akékoľvek súpisy dobrých zásad a charakteristických čŕt efektívneho sebahodnotenia majú 

prínos najmä ako pripomenutie a zhrnutie pre tých, ktorí so sebahodnotením uţ začali 

a pouţívajú ho viac či menej úspešne. Slovensko musí študovať zahraničné skúsenosti, ak 

sa chce vyhnúť zbytočným chybám, ale musí podporné mechanizmy a materiály zaloţiť na 

vlastných zdrojoch a pedagogickej kultúre a oprieť sa o vlastné skúsenosti pri ich vyvíjaní. 

Iste bude potrebné, aby sme si postupne vytvorili jednak vlastný kultúrny rámec 

sebahodnotenia ako aj odporúčania opreté o naše vlastné skúsenosti – v prvom rade 

o skúsenosti priekopníckych pilotných škôl. 

V skratke: Evolúcia, a nie revolúcia a budovanie dôvery vo vertikále 

od inovatívnych škôl smerom k ústrednému orgánu je podmienkou úspešnej 

implementácie kaţdej, a teda aj takejto inovácie. Nadviazať treba aj na skúsenosti 

Metodicko-pedagogického centra v Banskej Bystrici a škôl, ktoré získali skúsenosti 

so sebahodnotením v projekte Mosty cez hranice a v ďalších aktivitách ovplyvnených 

týmto projektom. Cesta k úspechu vedie cez podporu dobrovoľne inovatívnych škôl 

a podporu ich kontaktov vytvorením siete spolupracujúcich škôl vymieňajúcich si 

skúsenosti navzájom a vedie aj cez podporu kontaktov s vhodnými partnerskými 

školami v zahraničí. 

Ako na to – Odporúčania pre školy 

V silne decentralizovaných vzdelávacích systémoch závisí predovšetkým od vedenia 

sebahodnotiacej sa školy, ako sa k tomuto problému škola postaví. Vţdy však hodnotenie 

výsledkov ţiakov závisí aj od kultúrneho a pedagogického zázemia krajiny. Problém je 

v tom, či môţeme čakať, aţ sa revitalizuje (ak vôbec) vedeckovýskumná infraštruktúra 

a skvalitní odborná podpora práce škôl inštitúciami zákonom na to zriadenými. 

Je smutným obrazom Slovenska, ţe namiesto permanentnej kultivovanej odbornej 

diskusie, ktorá by za účasti čo najväčšieho počtu zainteresovaných aktérov viedla 

k aplikovateľným výsledkom, máme na Slovensku k dispozícii obvykle len všeobecné 

deklarácie, s ktorými v skutočnosti nie sú spokojní ani ich tvorcovia, ani praktici 

39 


na školách. Ilustráciou toho je aj tvorba štátnych vzdelávacích programov a školských 

vzdelávacích programov, ktorá prebehla na Slovensku v roku 2008 – úsilie o formulovanie 

adekvátnych výsledkov vzdelávania pripomína len navonok. Uţ spomenuté skúsenosti 

s vyhodnocovaním výchovno-vzdelávacieho procesu podľa vyhlášky o štruktúre a obsahu 

správ o výchovno-vzdelávacej činnosti sú ďalším negatívnym príkladom. Bez ohľadu na 

budúcu úroveň podpory, ktorá sa školám dostane, je to len na nich, aby si uvedomili trpkú 

pravdu, ţe kvalita vyučovania a učenia sa ţiakov zostáva v konečnom dôsledku len na ich 

bedrách. Môţu sa oprávnene sťaţovať, ţe majú podmienky najhoršie spomedzi krajín 

OECD a nedôstojné členstva v tomto spoločenstve, ale môţu sa tieţ, napriek tomu, pokúsiť 

o zmenu tým, ţe začnú odhaľovať zdroje nekvality vo výsledkoch v poctivej diskusii 

so svojím okolím. Uţ prv spomenutá výpoveď Anaīs Nin – Nevidíme veci také aké sú, ale 

vidíme ich takými, akí sme my sami – je východiskom k nastúpeniu ťaţkej cesty 

k sebahodnoteniu práce školy. Začať moţno aj malými krokmi. Nie je potrebné, aby sa 

škola hneď pustila do hlboko a široko štruktúrovaného sebahodnotiaceho procesu 

v mnohých oblastiach, aby hľadala naraz odpovede na veľké mnoţstvo otázok. Treba začať 

zhodou o potrebe úprimnej akcie a hľadaním odpovedí na aspoň zopár dôleţitých otázok 

ţivota školy. Nemala by však medzi nimi chýbať tá najzákladnejšia – Naozaj vieme, naozaj 

sa zhodneme ako kolektív na tom, čo chceme svojou spoločnou prácou dosiahnuť? 

A skutočne sem nepatrí to povestné prebranie predpísaného učiva. Z veľkého 

mnoţstva konkretizovaných cieľov a súvisiacich otázok moţno začať hoc i len jednou, 

ale nemala by tam následne chýbať tá najťaţšia – Ako ma v skúmanej súvislosti vidia tí 

druhí, ako ma vidia (ako vedúceho pracovníka) moji podriadení a ako ma vidia (ako 

učiteľa) moji ţiaci? 

Budovanie dôvery v horizontále – smerom k okoliu – je šancou aj pre získanie 

podpory pre presadenie zmien vo vertikále – smerom nahor (a aj smerom k ministerstvu 

financií a smerom k dôstojnému ohodnoteniu práce pedagógov, smerom k investovaniu 

do vzdelávania a do školstva zodpovedajúcemu členskej krajine EÚ a OECD, ktorá sa 

naozaj usiluje o budovanie znalostnej ekonomiky a spoločnosti). 

Ako na to – 7 prvých krokov v kocke 

40 


Sebahodnotenie je proces, ktorému sa treba sústavne venovať a ktorý vyţaduje 

poctivé vyhodnocovanie skúseností nadobudnutých v jeho priebehu. Pre jeho naštartovanie 

navrhujeme: 

1. Vypracovať národný rámcový model sebahodnotenia reflektujúci relevantné zahraničné 

skúsenosti a existujúce skúsenosti so sebahodnotením na slovenských školách 

a poskytnúť ho záujemcom z radov pedagógov vo forme čítavého manuálu. 

2. Poskytnúť školám dostatočnú ponuku nástrojov sebahodnotenia na internetovom portále, 

ktorá sa bude neustále dopĺňať. Odporúčame opierať sa o skúseností zo zahraničia 94 

a postupne praxou na slovenských školách adaptovať zahraničné nástroje i nástroje 

vyvinuté domácimi odborníkmi. 95 

3. Podporovať experimentálne overovanie národného modelu sebahodnotenia na pilotných 

školách. 96 

4. Vytvoriť na základe získaných skúseností v pilotných školách program profesionálneho 

rozvoja pedagógov so zameraním na sebahodnotenie školy. 

5. Podporiť a postupne inštitucionalizovať poradenský servis zameraný na sebahodnotenie 

školy. 

6. Postupne inštitucionalizovať validizáciu sebahodnotenia školy (a moţno časom 

i sebahodnotenia zriaďovateľov škôl) pre potreby inšpekcie, decíznej sféry 

a informovanie verejnosti. 

7. Legislatívne upraviť podmienky a procesy sebahodnotenia všade tam, kde pilotná prax 

ukáţe potrebu regulácie, predovšetkým na zabezpečenie kvality sebahodnotenia. 

94 Odporúčame preložiť holandský manuál MacBeath, J.: Het zelfevaluatie pakket. Voor docenten, 

docententeams en schoolleiders. (Sebahodnotiaci balíček pre učiteľov, učiteľské zbory a vedúcich 

pracovníkov). Project Q5. ISBN 978 90 90 21 65 39; využiť nástroje vyskúšané v rámci projektu Mosty cez 

hranice a český portál „autoevaluačných nástrojov“ na http://www.evaluacninastroje.cz/nuovckk_portal/. 

95 Bolo by nepochybne prínosom , keby výskumníci na vysokých školách a výskumných ústavoch napomohli 

k obohateniu národného portálu nástrojov vlastnou produkciou. MŠVVaŠ SR by malo zvážiť možnosť 

podporovať aktivity tohto typu finančne. 

96 MŠVVaŠ SR by malo zvážiť možnosť finančne podporiť školy a tých pedagógov, ktorí sa na pilotovanie 

podujmú. 

41 


Priloha 1 

Wales - Národné ciele stanovené školám 

 

 

 

 

 

 

 

umoţniť všetkým deťom a mladým ľuďom, aby naplno rozvíjali svoj potenciál 

získaním zručností, vedomostí (a ich pochopenia) a postojov, vrátane sociálnych 

a emocionálnych zručností tak, aby sa z nich stali ekonomicky, spoločensky a aktívne 

angaţovaní občania so schopnosťou celoţivotného vzdelávania; 

šíriť kultúru sociálnej inklúzie a rešpektovania rozdielnosti, najmä cieleným 

zameraním vzdelávania kaţdého jednotlivca tak, aby bolo v súlade s jeho vzdelávacími 

potrebami a rozvíjalo jeho fyzickú a psychickú pohodu; 97 

vytvoriť v školách profesionálne silné učiace sa spoločenstvá, kde môţu pedagógovia 

rozvíjať a vzájomne si vymieňať svoje profesionálne poznatky o učení sa a vyučovaní; 

poskytnúť deťom a ţiakom také vzdelávacie programy (učebné plány a učebné 

osnovy), ktoré v nich vzbudia záujem o učenie sa a budú ich motivovať tak, aby naplno 

vyuţili svoj potenciál; 

vytvoriť učiace sa spoločenstvo zahrňujúce všetkých tých, čo sú zapojení do školského 

ţivota, predovšetkým deti, mladých ľudí a ich rodiny, ale aj riadiacich pracovníkov, 

učiteľov, iných školských zamestnancov a dospelých pripravujúcich sa na prácu 

v školách; 

byť spolu s inými školami a partnermi školy kľúčovým hráčom v plánovaní 

a zabezpečovaní komplexných sluţieb pre deti a mládeţ na zlepšovanie ich fyzickej 

a psychickej pohody; 

vyučovať takým spôsobom, aby školy prispievali k naplneniu potrieb spoločnosti 

(miestnej komunity) a zároveň ju zaangaţovali tak, aby sa pomocou partnerskej 

spolupráce zabezpečilo, ţe všetky školy dokáţu napĺňať svoje ciele zamerané 

na komunitu. 

97 Pozri vysvetlenie k pojmu „wellbeing“ v poznámkach v úvode. 

42 


Príloha 2 

Wales – Všeobecný inšpekčný rámec (CIF – Common Inspection Framework) 98 

1. Výsledky 

1.1 Štandardy 

1.1.1 Výsledky a trendy vo výkone v porovnaní s národným priemerom, s podobnými 

poskytovateľmi vzdelávania a s predchádzajúcimi výsledkami pri získaní tzv. kvalifikácie 

GCSE. 99 

1.1.2 Štandardy pre vekovú kategóriu 

1.1.3 Dosiahnuté výsledky a progres v učení sa 

1.1.4 Zručnosti 

1.1.5 Waleský jazyk 

1.2 Fyzická a psychická pohoda 

1.2.1 Postoje podporujúce zdravie a bezpečnosť 

1.2.2 Aktívne zapájanie sa do procesu učenia sa a pociťovanie radosti z učenia sa 

1.2.3 Zapájanie sa do činností v komunite a prijímanie rozhodnutí 

1.2.4 Sociálne zručnosti a zručnosti pre ţivot 

2. Poskytovanie (vzdelávania) 

2.1 Skúsenosti z učenia sa 

2.1.1 Naplnenie potrieb učiacich sa, zamestnávateľov/komunity 

2.1.2 Nadobudnutie zručností 

2.1.3 Zabezpečenie podpory waleského jazyka a waleskej dimenzie 

2.1.4 Vzdelávanie k trvalo udrţateľnému rozvoju a globálnemu občianstvu 

2.2 Výučba 

2.2.1 Pestrosť a kvalita vyučovacích prístupov 

98 Pri texte tohto druhu je problémom ako preložiť stručné tézovité body, a preto sme v niektorých prípadoch 

pridali dodatkové vysvetlenia, a to buď v poznámke alebo v zátvorke s textom v kurzíve. 

99 Sleduje sa percento žiakov, ktorí dostatočne dobre zvládli päť predmetov podľa tzv. General Certificate of 

Secondary Education (GCSE). Záverečné skúšky na získanie GCSE sa robia v 11. ročníku štúdia vo veku 15-16 

rokov. 

43 


2.2.2 Hodnotenie učenia sa a hodnotenie podporujúce učenie sa 

2.3 Starostlivosť, podpora a poradenstvo 

2.3.1 Opatrenia na zabezpečenie zdravia, fyzickej a psychickej pohody 

2.3.2 Sluţby špecialistov, informácie a poradenstvo 

2.3.3 Bezpečnostné opatrenia 

2.3.4 Doplnkové vzdelávacie potreby (vrátane špeciálnych) 

2.4 Vzdelávacie prostredie 

2.4.1 Étos (klíma a kultúra), rovnosť a rozdielnosť (multikultúrnosť) 

2.4.2 Priestorové a materiálne podmienky 

3.1 Líderstvo 

3.1.1 Strategické smerovanie školy a vplyv líderstva 

3.1.2 Riadiace orgány alebo iné dohliadajúce orgány 

3.1.3 Napĺňanie národných a miestnych/regionálnych priorít 

3.2 Zlepšovanie kvality 

3.2.1 Sebahodnotenie, vrátane načúvania názorom ţiakov a iných aktérov 

3.2.2 Plánovanie a zabezpečenie zlepšenia 

3.2.3 Zapájanie sa do profesionálnych sietí 

3.3 Fungujúce partnerstvo 

3.3.1 Strategické partnerstvá 

3.3.2 Spoločné plánovanie, hľadanie zdrojov a zabezpečenie kvality 

3.4 Manaţment zdrojov 

3.4.1 Personálny manaţment a manaţment zdrojov 

3.4.2 Efektívne vyuţitie finančných prostriedkov 

44 


Príloha 3 

Výber prieskumných nástrojov odporúčaných školám waleskou inšpekciou 

V tejto prílohe ponúkame na inšpiráciu výber z nástrojov pouţívaných na waleských 

školách pri zisťovaní stavu školských pomerov. Vybrali sme zámerne dotazníky, ktoré sa 

týkajú zisťovania názorov ţiakov (3.1 aţ 3.3) a rodičov (3.4 aţ 3.5), pretoţe práve v tejto 

oblasti máme na Slovensku rezervy v umení pozorne načúvať druhej strane. Posledná 

ukáţka (3.6) tieţ nie je u nás beţne pouţívaným nástrojom – napomáha učiteľom 

pri sebahodnotení vlastného výkonu v triede. 

Súpis dotazníkov 

3.1 Questionnaire for Pupils on Learning & Teaching (10 a viac-roční) 

3.2 Questionnaire for Pupils on School Life (10 a viac-roční) 

3.3 A questionnaire for Year 6 pupils ( 10 aţ 11- roční) 

3.4 Questionnaire on Communications with Parents 

3.5 General Questionnaire for Parents 

3.6 My teaching 

Príloha 3.1 

Dotazník pre ţiakov o učení sa a vyučovaní 

Skoro všetky 

Väčšina 

Niektoré 

Veľmi málo 

hodiny 

hodín 

hodiny 

hodín 

1. Hodiny sú zaujímavé a často zábavné. 

2. Na hodinách sa naučím niečo nové. 

3. Učiteľ od mňa vţdy očakáva, aby som 

pracoval/a ako najlepšie dokáţem. 

4. Učiteľ ma povzbudzuje a verí, ţe to 

dokáţem. 

5. Povzbudzuje ma, aby som kládol/a 

otázky a prejavil/a zvedavosť. 

6. Je pre mňa ľahké opýtať sa učiteľa, ak 

potrebujem pomoc. 

7. Ak mám problém, učiteľ si nájde čas, 

aby mi pomohol prekonať ťaţkosti. 

45 


8. Povzbudzujú ma, aby som robil/a 

veci samostatne a veria mi. 

9. Často si kontrolujem svoju prácu a 

dávam si vlastné ciele/úlohy. 

10. Viem, čo mám robiť, aby som sa 

zlepšil/a vo svojej práci. 

Čo patrí k najlepším veciam na Ak by si mohol zmeniť jednu vec na 

hodinách v škole? hodinách/vyučovaní, čo by to bolo? 

46 


Príloha 3.2 

Dotazník pre ţiakov o ţivote v škole 

1. V škole sa cítim bezpečne a šťastne. 

2. Ţiaci v škole sa správajú dobre. 

3. Starší ţiaci pomáhajú mladším. 

4. Veľký dôraz sa kladie na oceňovanie 

práce ţiakov a ich odmeňovanie za 

dobrú prácu a správanie. 

5. Škola reaguje rýchlo a efektívne na 

prípady šikany. 

6. V škole je dospelá osoba, s ktorou sa 

môţem porozprávať, ak mám osobný 

problém. 

7. V škole sa správajú ku kaţdému ţiakovi 

spravodlivo a rovnako. 

8. Všetci ţiaci majú moţnosť zapojiť sa 

9. do rôznych aktivít v škole. 

10. Mám pocit, ţe škola počúva, čo jej 

chcem povedať. 

11. V škole sú miesta, kam môţu ţiaci 

chodiť a a zaujímavé veci, ktoré 

môţeme robiť mimo vyučovania. 

Čo je najlepšie na vašej škole? 

Veľmi 

súhlasím 

Súhlasím Nesúhlasím Veľmi 

nesúhlasím 

Ak by si mohol zlepšiť niečo vo vašej 

škole, čo by to bolo? 

47 


Príloha 3.3 

Dotazník pre 11-ročných ţiakov 

Čo si myslíte o vyučovacích hodinách v škole? 

Odpovedaním na uvedené otázky nám pomôţete zistiť váš názor. 

Toto nie je test a vaše odpovede nikto iný neuvidí. 

Keď si nie ste istí, ako máte odpovedať na otázku, môţete kedykoľvek poţiadať o pomoc. 

Ďakujeme. 

1 Prosím, zakrúţkujte odpoveď: 

chlapec 

dievča 

Chceli by sme, aby ste sa zamysleli nad rôznymi typmi hodín/predmetov, ktoré ste 

absolvovali v ročníkoch 5 a 6. 

2 Aký je váš obľúbený predmet? Prečo sa vám páči? 

Môj obľúbený predmet je 

Mám ho rád, pretoţe 

Ku kaţdej z nasledujúcich otázok si pozorne prečítajte slová nad tabuľkou. 

Pri kaţdom predmete označte() stĺpec, ktorý najlepšie vystihuje, čo si myslíte 

48 


o danom predmete. Učiteľ vám pomôţe s odpoveďou pri otázke 3. 

3 Chceme, aby ste sa zamysleli nad tým, ako sa vám páčia predmety, ktoré sa v škole 

učíte: 

Predmety 

Mám ho veľmi 

rád/rada/páči sa mi 

Niekedy sa 

mi páči 

Nemám ho 

rád/rada 

Len pre 

pouţitie 

English 

školy 

Welsh 

Maths 

Science 

Art 

Design and ???? 

technology 

Geography 

History 

IT 

Music 

PE 

PSE (Circle Time) 

RE 

4 Teraz sa zamyslite, koľko času venujete v škole na vyučovaní kaţdému predmetu: 

Predmety 

Príliš veľa 

času 

Dostatok času 

Nie dostatok 

času 

Len pre pouţitie 

školy 

English 

Ďalšie predmety 

49 


5 Chceli by sme, aby ste sa zamysleli nad tým, aké ťaţké/náročné sú predmety, ktoré 

sa učíte v škole: 

Predmet Ľahký Primeraný Ťaţký 

English 

Len pre pouţitie 

školy 


6 Ako uţitočné v kaţdodennom ţivote sú pre vás veci, ktoré sa učíte na hodinách? 

Predmet 

Uţitočné v 

kaţdodennom 

ţivote 

Čiastočne 

uţitočné v 

kaţdodennom 

ţivote 

Neuţitočné v 

kaţdodennom 

ţivote 

Len pre 

pouţitie školy 

English 


7 Čo myslíte, ako a vám darí v týchto predmetoch? 

Predmet 

Darí sa mi 

Ide mi vcelku 

Nedarí sa 

Len pre 

veľmi dobre 

dobre 

mi 


English 


50 


8 Je veľa spôsobov, ako zistíte, či sa vám darí v práci. Pozrite sa na uvedenú tabuľku 

a v kaţdom riadku onačte (), čo podľa vás vystihuje najlepšie, či sa vám darí 

v práci/v škole. 

Veľmi 

uţitočné 

Vcelku 

uţitočné 

Neuţitočné 

Len pre 


Pozrieť sa na svoju prácu 

Porozprávať sa o svojej práci 

s priateľmi 

To, čo hovorí učiteľ o mojej práci 

Keď učiteľ napíše pripomienky 

k mojej práci 

Poznámky pri mojej práci 

Triedne testy 

9 Prečítajte si kaţdú vetu a zakrúţkujte, či súhlasíte alebo nesúhlasíte. 

a. Mali by sme mať viac úloh: 

súhlasím 

nesúhlasím 

b. Práca, ktorú sme robili, mi pomohla pochopiť predmety, ktoré sa učím: 

súhlasím 

nesúhlasím 

c. Práca v triede zvyčajne nadväzuje na predchádzajúcu hodinu: 

súhlasím 

nesúhlasím 

d. Práca, ktorú teraz robíme, mi pomôţe pri štúdiu na strednej škole: 

51 


súhlasím 

nesúhlasím 

10 Je niečo, čo by ste radi robili alebo sa radi naučili v škole a čo sa na hodinách 

jednotlivých predmetov nevyskytuje? 

Zakrúţkujte jednu odpoveď: 

áno 

nie 

Ak ste odpovedali áno, napíšte o hocičom, čo by ste radi robili na hodinách 

11 Pomyslite si na prácu, ktorú ste absolvovali v ročníkoch 5 a 6. 

Zakrúţkujte tri slová z uvedeného zoznamu, ktoré najlepšie vystihujú to, čo si myslíte 

o práci, ktorú robíte v škole: 

nudná 

zaujímavá 

ľahká 

zábavná monotónna vzrušujúca 

nejasná/zavádzajúca ťaţká opakujúca sa 

Ďakujeme vám za vyplnenie dotazníka. 

52 


Príloha 3.4 

Dotazník o komunikácii s rodičmi 

V súčasnosti sa zaoberáme sebahodnotením a veľmi by sme privítali vaše názory 

na školu.Prečítajte si uvedené tvrdenia a vyznačte odpoveď, ktorá najlepšie vystihuje váš 

názor. Budeme vám vďační, ak odovzdáte vyplnené dotazníky do kancelárie. 

Veľmi 

Veľmi 

Súhlasím Nesúhlasím 

súhlasím 

nesúhlasím 

1. Pri návšteve školy máte pocit, ţe ste vítaní. 

2. Škola vám vysvetlí, ako môţete vášmu dieťaťu 

pomôcť doma. 

3. Škola vám jasne vysvetlí, ako si vaše dieťa 

počína/ako sa mu darí. 

4. Rodičia dostávajú dostatok informácií 

o stratégií a koncepcii školy. 

5. Rodičia dostávajú dostatočné informácie 

o výletoch, voľných dňoch, koncertoch a pod. 

6. Škola povaţuje rodičov za partnerov 

vo vzdelávaní ich detí. 

7. Nemáte problém obrátiť sa na školu s otázkami 

alebo problémami. 

8. Vaše problémy/obavy sa riešia rýchlo 

a efektívne. 

9. Vyuţijete príleţitosť škole zablahoţelať alebo 

poďakovať sa, keď je to vhodné. 

10. Máte dosť príleţitostí, aby ste sa zapojili 

do ţivota školy. 

53 


Príloha 3.5 

Všeobecný dotazník pre rodičov 

V súčasnosti sa zaoberáme sebahodnotením a veľmi by sme privítali vaše názory na školu. 

Prečítajte si uvedené tvrdenia a vyznačte odpoveď, ktorá najlepšie vystihuje váš názor. Boli 

by sme vám vďační, ak odovzdáte vyplnené dotazníky do kancelárie. 

1. Prebehli prípravy na začiatok školskej 

dochádzky bez problémov? 

2. Dostávate dosť informácií o stratégii školy 

a jej procesoch/postupoch? 

3. Dostávate dostatočné informácie 

o výletoch, voľných dňoch, koncertoch a 

pod.? 

4. Máte dosť príleţitostí, aby ste sa zapojili 

do ţivota školy? 

5. Keď navštívite školu, máte pocit, ţe ste 

vítaní? 

6. Nemáte problém obrátiť sa na školu 

s otázkami alebo problémami ? 

7. Vyuţijete príleţitosť škole zablahoţelať 

alebo poďakovať sa, keď je to vhodné? 

8. Riešia sa vaše problémy/obavy rýchle 

a efektívne? 

9. Vysvetlia vám pedagógovia, ako môţete 

svojmu dieťaťu doma pomôcť? 

54 

Veľmi 

Veľmi 

Súhlasím Nesúhlasím 

súhlasím 

nesúhlasím 


10. Poskytne vám škola jasný pohľad na to, 

ako sa vášmu dieťaťu darí? 

Doplňujúce poznámky alebo návrhy 

(please continue on the back of this page if necessary) 

55 


Príloha 3.6 

Moje učenie 

Vţdy Niekedy Zriedka 

1. Dôsledne sa pripravujem a mám po ruke všetky potrebné 

pomôcky a zdroje informácií pred začiatkom hodiny. 

2. Moje hodiny sú systematicky plánované a nadväzujú na 

predošlé hodiny a skúsenosti ţiakov. 

3. Spôsob, akým spájam ţiakov do skupín, je vhodný pre 

danú hodinu a/alebo riešenú úlohu. 

4. Zabezpečujem si pozornosť ţiakov hneď od začiatku 

hodiny. 

5. Na začiatku hodiny ţiakom jasne vysvetlím ciele hodiny. 

6. Moje vysvetľovanie je jasné a cielené. 

7. Vhodne rozlišujem vek a schopnosti ţiakov. 

8. Pred koncom hodiny je všetkým ţiakom jasné, čo od 

nich očakávam. 

9. Snaţím sa dosiahnuť vhodnú rovnováhu medzi mojím 

rozprávaním/vysvetľovaním a samostatnou prácou 

ţiakov. 

10. Vítam príleţitosti, kde sa dajú vyuţiť skúsenosti 

a nápady ţiakov. 

11. Vyuţívam rôzne vyučovacie stratégie/metódy, vrátane 

otvorených otázok. 

12. Na hodinách rovnomerne zapájam všetkých ţiakov 

a pozorne počúvam ich odpovede. 

13. Podporujem ţiakov v tom, aby preberali zodpovednosť 

za vlastné učenie sa/vzdelávanie. 

14. Na hodine sú ţiaci disciplinovaní a pozorní. 

15. Ţiakov pravidelne chválim za snahu a pokrok. 

56 


16. Na hodine udrţiavam vhodné tempo a efektívne 

vyuţívam čas. 

17. Vhodne vyuţívam pomoc asistentov a iných dospelých 

osôb v triede. 

18. Vhodne a primerane vyuţívam dostupné zdroje, 

informácií vrátane IKT. 

19. Prácu hodnotím a známkujem pravidelne spôsobom, 

ktorý motivuje a usmerňuje ţiakov. 

20. Na konci hodiny spolu so ţiakmi zhodnotím, čo sa 

naučili. 

57 


Príloha 4 

Princípy efektívneho sebahodnotenia podľa manuálu waleskej inšpekcie 

Efektívne sebahodnotenie 

• je otvorené a úprimné; 

• zameriava sa predovšetkým na výsledky a skúsenosti ţiakov; 

• je kontinuálnym procesom a nielen jednorazovým zásahom; 

• zakotvené je v strategickom plánovaní, vychádza z pravidelných procesov zabezpečovania 

kvality; 

• do hodnotenia výstupov a výkonu zapája všetkých zamestnancov na všetkých úrovniach; 

• systematicky sa zaujíma o názory ţiakov a tam, kde je to vhodné, konzultuje s inými 

dôleţitými aktérmi, napr. partnermi školy a zamestnávateľmi; 

• snaţí sa robiť závery na základe merateľných výkonových dát a rozpoznať trendy 

a vývoj v čase; 

• vedie k tvorbe plánov zlepšenia, ktoré sú následne monitorované vzhľadom na jasne 

stanovené ciele a kritériá úspešnosti; 

• vyúsťuje do zlepšenia štandardov (národných ukazovateľov) a kvality (vzdelávania) 

ţiakov; 

Úsudky a závery, urobené počas sebahodnotenia, by mali byť: 

• bezpečné – zaloţené na dostatočne pevných, spoľahlivých a dokladovateľných 

podkladoch; 

• z prvej ruky – zaloţené na výsledkoch priameho pozorovania; 

• spoľahlivé – zaloţené na spoločných a dobre pochopenýcch kritériách; 

• validné – správne odráţajúce, čo sa dosiahlo; 

• neskreslené – objektívne, zvaţujúce všetky aspekty; 

• inštitucionálne – odráţajúce kolektívny názor zamestnancov a iných aktérov. 

58 


Príloha 5 

Princípy efektívneho plánu rozvoja školy – plánu zlepšenia 

(zo str. 6 – 7 manuálu waleskej inšpekcie) 

Efektívne plány na zlepšenie: 

• sú zaloţené na výsledkoch sebahodnotenia; 

• prispievajú k (budúcim) procesom sebahodnotenia a plánovania ďalších aktivít; 

• sú premietnuté do pracovnej dokumentácie, čo pomáha dosiahnuť poţadované zmeny; 

• majú jasne zadefinované priority, ciele a časové plány a majú stanovené kroky, ktoré treba 

vykonať; 

• určujú osoby zodpovedné za aktivity, určujú časové plány, zdroje a potrebnú podporu; 

• jasne špecifikujú výstupy vo vzťahu k zlepšeniu štandardov a kvality, na základe ktorých 

sa môţe merať progres; 

• detailne určujú ako, kedy a kto bude monitorovať a hodnotiť progres. 

59 


Príloha 6 

Wales - Princípy dobre spracovanej sebahodnotiacej správy (SER) školy 

(zo str. 33 manuálu waleskej inšpekcie) 

Dobrá sebahodnotiaca správa by mala: 

• byť hodnotiaca a stručná, jasná a ucelená; 

• identifikovať oblasti vyţadujúce zlepšenie, vrátane pozitívnych prvkov; 

• označiť (kde je to vhodné) nasledovaniahodné vynikajúce postupy overené praxou; 

• jasne vyhodnotiť kaţdý indikátor kvality v inšpekčnom rámci (CIF), i keď sa tieto 

hodnotenia nemusia nevyhnutne kaţdoročne aktualizovať; 

• zabezpečiť, ţe vyhodnotenia sa opierajú o dôkazy a doloţiť ich pomocou prepojených 

odkazov; 

• uviesť a komentovať štatistické dáta o výsledkoch za posledné roky; 

• reagovať na predchádzajúce (vlastné) hodnotenia a (iné) posúdenia poskytovaného 

vzdelávania; 

• musí byť jasne previazaná s plánom zlepšenia a cieľmi; 

• odkazovať na dôkazy podporujúce hodnotenia (závery). 

60 


Príloha 7 

Obsah častí manuálu Cesta k excelentnosti (Journey to excellence) 

vydaného škótskou inšpekciou v rokoch 2006 - 2008 

Časť 1: Smerovanie k excelentnosti 

• Opisuje koncept/koncepciu excelentnosti. 

• Hovorí o povahe procesu učenia sa a o tom, čo sa povaţuje za úspešné učenie sa. 

• Definuje 10 dimenzií/kvalít excelentných škôl a materských škôl. 

Časť 2: Poznávanie excelentnosti 

• Opisuje podrobnejšie podstatné znaky kaţdej z desiatich dimenzií excelentnosti. 

• Poskytuje príklady a rôzne formy ilustrácií. 

• Naznačuje niektoré aspekty, ktorými sa excelentné príklady praxe líšia od príkladov 

dobrej praxe. 

• Naznačuje školám smer, ktorým sa musia vydať, ak chcú zmeniť svoje pôsobeni z dobrej 

úrovne na excelentnú. 

Časť 3: Akí dobrí sme teraz? 

• Poskytuje ďalšiu verziu dokumentu – Aká dobrá je naša škola? – kvalitatívneho rámca, 

ktorý sa skladá z indikátorov kvality a výkonových štandardov, ktoré vám pomôţu zistiť, 

kde sa nachádzate v súčasnosti a premyslieť si ďalšie kroky pre pokračujúce zlepšenie. 

Časť 4: Plánovanie excelentnosti 

• Poskytuje rady, ako môţete vy a vaši partneri postupovať pri výbere najvhodnejších 

dimenzií zlepšenia. 

• Odporúča spôsoby plánovania vašej cesty k excelentnosti. 

• Navrhuje, ako si môţete overovať váš postup napredovania. 

Časť 5: Cesty k excelentnosti 

• Poskytuje konkrétne audio-vizuálne príklady excelentnosti z praxe v škôl a predškolských 

zariadení. 

61 


• Prezentuje názory detí, mladých ľudí, zamestnancov, rodičov a partnerov školy, ktorí 

opisujú, aký stupeň ich škola dosiahla na ceste k dokonalosti. Opisujú cestu, ktorou prešla 

a kam smeruje ďalej. 

Príloha Škótsko – Indikátory kvality, HGIOS 3 (2007) 

Číslo Indikátor kvality 

Themes – Témy 

Key Performance Outcomes Kľúčové výstupy/ výkonové štandardy 

1.1 

1.2 

Improvements in 

performance 

Zlepšenia vo výkone 

Fulfilment of statutory 

duties 

Plnenie povinných 

ukazovateľov (zo zákona) 

Impact on Learners 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Standards of attainment over time/ 

Štandardy dosiahnutých výsledkov v čase 

Overall quality of learners’ achievement 

Celková kvalita dosiahnutých výsledkov 

ţiakov/úrovne 

Impact of the school improvement plan 

Dopad na školský plán zlepšenia 

Financial performance 

Finančné hospodárenie ( to my nesledujeme) 

Compliance with legislation and responsiveness to 

guidance and codes of practice 

Dodrţiavanie legislatívy a plnenie nariadení 

a dodrţiavanie predpisov 

Dopad na učiacich sa (ţiakov) 

2.1 

2.2 

Learners’ experiences 

Skúsenosti ţiakov/učiacich 

sa 

The school’s successes in 

involving parents, carers 

and families 

Úspechy školy v zapojení 

rodičov a rodiny 

 

 

 

 

 

 

 

 

The extent to which learners are motivated and 

actively involved in their own learning 

V akom rozsahu sú ţiaci motivovaní, ako aktívne sa 

podieľajú na procese vlastného učenia sa/vzdelávania 

The extent to which learners perceive that they have a 

positive educational experience 

V akom rozsahu ţiaci pripúšťajú, ţe majú pozitívne 

výchovno-vzdelávacie skúsenosti 

The extent to which parents, carers and families are 

committed to and actively involved in the life of the 

school 

V akom rozsahu sú rodičia, opatrovníci a rodiny 

aktívne zapojení a ochotní podieľať sa na ţivote školy 

The extent to which parents, carers and families 

perceive that they have positive involvement with the 

school 

V akom rozsahu rodičia, opatrovníci a rodiny 

pripúšťajú, ţe majú pozitívny vzťah so školou (sú 

62 



Impact on Staff 


aktívne zapojení) 

Dopad na pedagogický zbor 

3.1 

The engagement of staff in 

the life and work of the 

school 

Angaţovanosť 

pedagogického zboru na 

ţivote a práci v škole 

 

 

 

The extent to which staff are committed to and 

actively involved in the life of the school 

V akom rozsahu sú pedagógovia aktívne zapojení 

a ochotní podielať sa na ţivote školy 

The extent to which staff perceive that they are 

professionally and actively involved in the life of the 

school 

Do akej miery učitelia pripúšťajú, ţe sú profesionálne 

 

a aktívne zapojení do ţivota školy 

Impact on the Community Dopad na miestnu komunitu 

4.1 

4.2 


engaging with the local 

community 

Škola úspešne 

spolupracuje s miestnou 

komunitou 


engaging with the wider 

community 

Úspechy školy dosiahnuté 

v spolupráci so širšou 

komunitou 

Delivery of Education 

 

 

 

 

 

 

The extent to which the school engages with the local 

community 

V akej miere škola spolupracuje s miestnou 

komunitou 

The extent to which members of the community 

identify with and see themselves as partners of the 

school 

V akej miere sa členovia komunity identifikujú 

s úlohou partnera školy 

The extent to which the school: encourages and 

supports creativity and innovation; learns from, and 

adopts leading-edge practice; influences wider policy 

or practice; anticipates and responds rapidly and 

flexibly to change 

V akej miere škola: podporuje kreativitu a inovácie, 

učí sa a prijíma podnety z vynikajúcich príkladov 

dobrej praxe, predvída a flexibilne reaguje na podnety 

a prispôsobuje sa zmenám 

Poskytovanie výchovy a vzdelávania 

5.1 

5.2 

 

 

The curriculum 

 

Učebné osnovy/plány/ŠVP 

 

 

 

Teaching for effective 

learning 

 

 

Vyučovanie pre efektívne 

The rationale and design of the curriculum 

Podstata a štruktúra učebného programu 

The development of the curriculum 

Tvorba kurikula 

Programmes and courses 

Učebné programy a kurzy/predmety 

Transitions 

Prechodné obdobie (napr. prechod z 1. na 2.stupeň) 

The learning climate and teaching approaches 

Vzdelávacia klíma a postupy vyučovania 

Teacher-pupil interaction including learners’ 

engagement 

63 




5.3 

5.4 

5.5 

5.6 

5.7 

učenie sa Vzťah učiteľa a ţiaka, vrátane angaţovania 

sa/zapájania sa ţiaka 

Clarity and purposefulness of dialogue 

Jasnosť a zmysluplnosť dialógu 

Judgements made in the course of teaching 

Hodnotenia v procese vyučovania 

Tasks, activities and resources 

Úlohy, aktivity a zdroje 

Meeting learning needs Identification of learning needs 

Identifikácia potrieb učiaceho sa 

Napĺňanie vzdelávacích The roles of teachers and specialist staff 

potrieb 

Úlohy učiteľov a odborníkov 

Meeting and implementing the requirements of 

legislation 

Napĺňanie a zahrnutie legislatívnych poţiadaviek 

Assessment approaches 

Pristupy k hodnoteniu 

Planning learning experiences and activities 

Assessment for learning 

Plánovanie aktivít a príleţitostí na vzdelávanie 

Hodnotenie učenia 

Use of assessment information to identify and plan 

future learning 

sa/vzdelávania 

Vyuţitie informácií z hodnotenia na identifikáciu 

a plánovanie učenia sa v budúcnosti 

Arrangements for recording and reporting 

Postupy pre záznamy a správy 

Staff expectations and use of praise 

Očakávania pedagógov a vyuţitie pochvaly 

Expectations and Learner expectations and sense of achievement 

promoting achievement Očakávania učiacich sa /ţiakov a pocit/zmysel 

dosiahnutia úspechu 

Očakávania a prezentácia Promoting and sustaining an ethos of achievement 

dosiahnutých výsledkov Prezentácia/šírenie a udrţanie pocitu (kvality) 

úspechu 

Staff-learner relationships 

Vzťahy medzi pedagógmi a ţiakmi 

Approaches to inclusion 

Equality and fairness Prístupy k inklúzii 

Promoting equality and fairness 

Rovnosť a spravodlivosť Podpora rovnosti a spravodlivosti 

Ensuring equality and fairness 

Zaistenie rovnosti a spravodlivosti 

Partnerships with learners Engaging parents in their children’s learning and the 

and parents 

life of the school 

Záujem/angaţovanosť rodičov v procese vzdelávania 

64 




5.8 

5.9 

Partnerstvá s ţiakmi a 

rodičmi 

Care, welfare and 

development 

Starostlivosť, prospievanie 

a rozvoj 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

svojich detí a v ţivote školy 

Consulting and communicating with learners and 

parents 

Konzultácie a komunikácia so ţiakmi a rodičmi 

Dialogue with learners and parents about the work of 

the school 

Dialóg so ţiakmi a rodičmi o práci školy 

Arrangements for ensuring the care, welfare and 

protection of learners 

Postupy na zabezpečenie starostlivosti, spokojnosti 

a ochrany detí/učiacich sa 

Approaches to promoting personal and social 

development 

Prístup k prezentáci/ k zdôrazneniu osobného 

a spoločenského rozvoja/vývinu 

Provision for meeting the emotional, physical and 

social needs of individual learners 

Zabezpečenie naplnenia emocionálnych, fyzických 

a sociálnych potrieb jednotlivých ţiakov/učiacich sa 

jedincov 

Curricular and vocational guidance 

Kurikulárne a odborné poradenstvo 

Improvement through selfevaluation 

Commitment to self-evaluation 

Záväzok/ochota k sebahodnoteniu 

Management of self-evaluation 

Zlepšenie formou 

Forma realizácie sebahodnotenia 

sebahodnotenia 

School improvement 

Zlepšenie sa školy 

Policy development and planning Plán rozvoja školy/interná školská politika 

6.1 

6.2 

Policy review and development 

Hodnotenie a rozvoj internej 

školskej politiky 

Participation in policy and 

planning 

Podielanie sa na plánovaní 

školskej politiky 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Range, clarity and appropriateness of aims and policies 

Rozsah, jasnosť a primeranosť cieľov a smerovania školy 

Coherence of policies 

Koherentná školská politika 

Managing, evaluating and updating policies 

Manažment, hodnotenie a úprava/inovácia školskej politiky 

Active participation in policy and planning 

Aktívna účasť na plánovaní a príprave školskej politiky 

Communication and consultation 

Komunikácia a konzultácia 

6.3 

Planning for improvement 

Plánovanie zlepšenia 

 

 

 

 

 

 

Developing, implementing and evaluating improvement plans 

Tvorba, implementácia a hodnotenie plánov zlepšenia 

Structure and content of improvement plans 

Štruktúra a obsah plánov zlepšenia 

Use of management information 

Využitie informácii o manažmente 

65 



Management and support of staff 


Joint improvement planning with partner organisations and 

services 

Spoločná príprava plánu zlepšenia s partnerskými organizáciami 

Planning for sustainability 

Plánovanie udržateľnosti (zlepšenia) 

Manažment/riadenie a podpora pedagogických pracovníkov 

7.1 

7.2 

7.3 

Provision of staff 

Staff sufficiency, recruitment 

Zabezpečenie pedagogických pracovníkov 

and retention 

Recruitment, appointment and induction of staff 

Nábor, vymenovanie a tréning/uvádzanie začínajúcich učiteľov 

Dostatočné zabezpečenie 

Care and welfare of staff 

personálneho obsadenia, nábor 

Starostlivosť a prosperita zamestnancov 

a udržanie pracovníkov 

Recognition of achievement 

Ocenenie úspechu 

Appropriateness and clarity of remits 

Vhodnosť/primeranosť a jasnosť dopadu 

Staff deployment and teamwork 

Deployment of staff, including partner agencies 

Efektívne využitie zboru, vrátane partnerských inštitúcií 

Tímová práca a efektívne 

Effectiveness of teamwork 

využitie pedagogického zboru 

Efektívnosť tímovej práce 

Communication 

Komunikácia 

Processes for staff review and support 

Staff development and review Postupy na hodnotenie a podporu zboru 

Training and development 

Rozvoj a hodnotenie ped. zboru Vzdelávanie/tréning a osobný rozvoj 

Joint training with staff from partner agencies 

Spoločné vzdelávanie s kolegami z partnerských inštitúcií 

Partnerships and resources Partnerstvá a zdroje 

8.1 

Partnerships with the 

community, educational 

establishments, agencies and 

employers 

Partnerstvá s miestnou 

komunitou, vzdelávacími 

inštitúciami, agentúrami 

a zamestnávateľmi 

 

 

 

 

 

 

Clarity of purposes and aims 

Jasnosť zámerov a cieľov 

Working across agencies and disciplines 

Interdisciplinárna spolupráca s partnermi 

Staff roles in partnerships 

Úloha pedagogického zboru v partnerstvách 

8.2 

Management of finance for 

learning 

Manažment financií na 

vzdelávanie 

 

 

 

 

 

 

 

 

Sufficiency of available finance and setting budgets 

Dostatok dostupných financií a plánovanie rozpočtov 

Financial procedures and controls 

Finančné postupy a kontroly 

Management of budgets, including links with the education 

authority/Board of Managers 

Manažment rozpočtu, vrátane prepojení na školské úrady/ 

riadiace orgány a zriaďovateľa 

Best value use of finance to support school improvement 

Efektívne využitie financií na podporu zlepšenia školy 

66 




8.3 

8.4 

9.1 

9.2 

9.3 

9.4 

 

 

Management and use of 

 

resources and space for learning 

 

 

Manažment a využitie zdrojov 

 

a priestoru na vzdelávanie 

 

 

Managing information 

Spracovanie informácií 

Leadership 

Vision, values and aims 

Vízie, hodnoty a ciele 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Leadership and direction 

 

Vedenie/líderstvo a smerovanie 

 

 

Developing people and 

 

partnerships 

 

 

Personálny rozvoj a partnerstvá 

 

 

 

Leadership of improvement and 

 

change 

 

 

Líderstvo k zlepšeniu a zmene 

 

 

Capacity for Improvement 

Accommodation, display and presentation 

Akumulácia, zobrazovanie/monitor a prezentácia (zdrojov) 

Provision of resources and equipment 

Zabezpečenie zdrojov a vybavenie 

Organisation and use of resources 

Narábanie so zdrojmi a ich využitie 

Arrangements to ensure health and safety, including security 

Opatrenia na zabezpečenie bezpečnosti a zdravia, vrátane 

ochrany 

Data collection, storage and retrieval 

Zber dát, ich uchovávanie a spracovanie 

Sharing information 

Zdieľanie informácií 

Analysing, evaluating and using information 

Analýza, vyhodnotenie a využitie informácií 

Líderstvo 

Appropriateness and coherence with corporate and community 

vision, values and aims 

Primeranosť/vhodnosť a koherentnosť s víziami, hodnotami 

a cieľmi spoločnosti 

Sharing and sustaining the vision 

Zdieľanie a podpora/udržateľnosť spoločnej vízie 

Promotion of positive attitudes to social and cultural diversity 

Prezentácia pozitívneho postoja k sociálnej a kultúrnej 

diverzite/rozdielnosti 

Strategic planning and communication 

Strategické plánovanie a komunikácia 

Strategic deployment of resources 

Strategické využitie zdrojov 

Development of leadership capacity 

Rozvoj schopnosti manažovať/viesť 

Building and sustaining relationships 

Budovanie a trvalé udržanie vzťahov 

Teamwork and partnerships 

Tímová práca a partnerstvá 

Support and challenge 

Podpora a výzva 

Creativity, innovation and step change 

Kreativita, inovácia a krok k zmene 

Continuous improvement 

Kontinuálne zlepšenie 

Schopnosť zlepšenia 

67 


Príloha 9 

Holandsko - Inšpekčný rámec pre sekundárne vzdelávanie (Indikátory 

kvality pre sekundárne školy) 

A. VÝSLEDKY (ŢIAKOV) 

Aspekt kvality č. 1 

Výsledky ţiakov sú na predpokladanej úrovni – očakávanej podľa charakteristiky ţiackej 

populácie. 

1.1* V niţších ročníkoch ţiaci dosiahujú očakávanú úroveň vzdelania. 

1.2* Ţiaci potrebujú trochu viac času na zvládnutie druhého stupňa svojho vzdelávacieho 

programu. 

1.3* V národnom testovaní dosahujú ţiaci výsledky podľa očakávania (predpokladov). 

1.4* Rozdiely v známkach medzi školskými skúškami a národným testovaním sú 

v akceptovateľnej miere. 

B. PROCES VYUČOVANIA A UČENIA SA 


Kurikulum je zamerané na všestranný rozvoj ţiakov a ich prípravu na ďalšie vzdelávanie 

alebo pre trh práce a pre spoločnosť. 

2.1* Kurikulum v niţších ročníkoch napĺňa zákonné poţiadavky. 

2.2* Kurikulum vo vyšších ročníkoch pokrýva (obsahové) poţiadavky na skúšky. 

2.3* Školy s významným percentom ţiakov s jazykovými problémami majú kurikulum 

reagujúce na jazykové potreby týchto ţiakov vo všetkých predmetoch. 

2.4 Škola má špecifické kurikulum zamerané na rozvíjanie sociálnych kompetencií. 

2.5 Škola má kurikulum podporujúce aktívne občianstvo a potrebu sociálnej integrácie, 

jeho súčasťou je sprístupnenie informácií umoţňujúcich pochopenie rôznorodostí 

v spoločnosti. 


Ţiaci majú dostatok času na zvládnutie kurikula (predpísaného učiva). 

68 


3.1 V škole je malý počet zrušených plánovaných pedagogických aktivít. 

3.2 Ţiaci majú malý počet neospravedlnených vyučovacích hodín. 

3.3 Ţiaci efektívne vyuţívajú vyučovací čas. 


Pre klímu školy je charakteristická bezpečnosť a vzájomný rešpekt v komunikácii. 

4.1 Rodičia sú zapojení do spolupráce so školou prostredníctvom aktivít, ktoré škola 

na tento účel organizuje. 

4.2 Ţiaci sa v škole preukázateľne cítia bezpečne. 

4.3 Zamestnanci sa v škole preukázateľne cítia bezpečne. 

4.4* Škola má (dostatočne hlboké) poznatky o tom, ako ţiaci a zamestnanci vnímajú 

prostredie v škole z hľadiska bezpečnosti a o incidentoch, ktoré sa týkajú sociálneho 

bezpečia. 

4.5 Škola má definovanú bezpečnostnú politiku zameranú na prevenciu incidentov 

v škole a v jej okolí. 

4.6 Škola má definovanú bezpečnostnú politiku zameranú na riešenie incidentov 

v škole a v jej okolí. 

4.7* Zamestnanci školy dbajú na to, aby sa ţiaci správali k sebe navzájom i k iným 

ľuďom s rešpektom. 

4.8* Mentori (poradcovia) stimulujú u ţiakov pocit fyzickej a psychickej pohody 

a motivujú ich. 


Učitelia vysvetľujú učivo zrozumiteľne, efektívne zabezpečujú vzdelávacie activity 

a udrţiavajú záujem ţiakov o úlohy. 

5.1* Učitelia poskytujú jasné a zrozumiteľné vysvetlenie učebnej látky. 

5.2* Učitelia vytvárajú pracovnú atmosféru zameranú na riešenie úloh. 

5.3* Ţiaci sa aktívne zapájajú do vzdelávacích aktivít. 


Učitelia prispôsobujú kurikulum, vyučovanie, časovú a hodinovú dotáciu na učivo 

potrebám a vývinovým rozdielom ţiakov. 

69 


6.1 Ponúkané učebné osnovy umoţňujú prispôsobenie sa individuálnym vzdelávacím 

potrebám ţiakov. 

6.2 Učitelia prispôsobujú vyučovanie vývinovým rozdielom medzi ţiakmi. 

6.3 Učitelia zadávajú úlohy tak a take, aby zodpovedali vývinovým rozdielom medzi 

ţiakmi. 

6.4 Učitelia prispôsobujú vyučovací čas s ohľadom na vývinové rozdiely medzi ţiakmi. 

C. ZABEZPEČENIE ŠPECIÁLNYCH VÝCHOVNO-VZDELÁVACÍCH POTRIEB 

(ŢIAKOV) A PORADENSTVO 


Učitelia systematicky monitorujú pokrok ţiakov. 

7.1* Škola pouţíva koherentný systém štandardizovaných nástrojov a postupov tak, aby 

monitorovala výkony ţiakov a ich rast. 

7.2 Učitelia monitorujú a systematicky analyzujú pokrok vo vývoji ţiakov. 


Ţiakom, ktorí to potrebujú, sa venuje zvýšená starostlivosť. 

8.1 Na základe analýzy dostupných dát škola včas určí, aký typ starostlivosti sa 

poskytne ţiakom so špeciálnymi potrebami. 

8.2* Škola poskytuje systematickú starostlivosť. 

8.3 Škola pravidelne vyhodnocuje účinok poskytovanej starostlivosti. 

8.4 Škola vyhľadáva systematickú spoluprácu s kľúčovými partnermi v prípade, ţe 

zásadné intervencie na úrovni ţiaka presahujú jej základné kompetencie. 

D. ZABEZPEČENIE KVALITY 


Škola systematicky dbá na kvalitu a zlepšuje kvalitu poskytovaného vzdelávania. 

9.1 Škola má prehľad o vzdelávacích potrebách svojej ţiackej populácie 

9.2 Škola kaţdoročne vyhodnocuje výsledky, ktoré ţiaci dosiahli. 

9.3 Škola pravidelne vyhodnocuje vzdelávací proces (vyučovanie a učenie sa). 

9.4 Škola systematicky pracuje na svojom zlepšovaní. 

70 


9.5 Škola garantuje kvalitu vzdelávacieho procesu (vyučovanie a učenie sa). 

9.6 Škola garantuje kvalitu školských skúšok a iných testovacích nástrojov. 

9.7 Škola skladá účty o poskytovanej kvalite vzdelávania všetkým relevantným 

aktérom. 

9.8 Škola zabezpečuje kvalitu vyučovania zameraného na podporu aktívneho 

občianstva, sociálnu integráciu, vrátane sprostredkovania informácií a vedomostí 

o rozmanitosti v spoločnosti. 

E. ZÁKONOM STANOVENÁ ADMINISTRÁCIA 

N1 

N2 

N3 

N4 

N5 

Poţadovaná školská dokumentácia bola zaslaná inšpektorátu prostredníctvom alebo 

na pokyn školskej rady; dokumentácia obsahuje zákonom poţadované náleţitosti 

(Zákon o sekundárnom vzdelávaní, článok 24a a 24c). 

Poţadovaný plán školy bol zaslaný inšpektorátu prostredníctvom alebo na pokyn 

školskej rady; plán školy obsahuje zákonom poţadované náleţitosti (Zákon 

o sekundárnom vzdelávaní, článok 24a 24c). 

Plán zabezpečenia a poskytovania špeciálnych vzdelávacích potrieb bol zaslaný 

inšpektorátu prostredníctvom alebo na pokyn školskej rady; plán obsahuje zákonom 

poţadované náleţitosti (Zákon o sekundárnom vzdelávaní, článok 10h). 

Plán organizácie a zabezpečenia skúšok a PTA (Harmonogram realizácie testovania) 

spĺňajú zákonné poţiadavky; (Zákon o záverečných skúškach, článok 31). 

Plánovaný vyučovací čas je v súlade so zákonnými poţiadavkami (Zákon 

o sekundárnom vzdelávaní článok 10 par. 2; článok 10b par. 2; článok 10d par. 2; 

článok 10f par. 3a; článok 11c par. 1b; článok 12 par. 5). 

71 


Príloha 10 

Holandsko – Premenné relevantné pre sebahodnotenie školy 

(systém ZEBO) 

Orientácia na výsledky/vysoké očakávania 

Líderstvo 

Profesionálny rozvoj pracovníkov 

Starostlivosť o ţiaka; postupy umoţňujúce vyučovanie prispôsobené potrebám 

ţiakov 

Konsenzus a súdrţnosť medzi pracovníkmi: 

Frekvencia a obsah oficiálnych pracovných stretnutí amestnancov s manaţmentom 

školy 

Frekvencia a obsah neformálnych stretnutí medzi učiteľmi (spolupráca) 

Klíma školy: 

Vzťahy medzi zamestnancami 

Vzťahy medzi zamestnancami a manaţmentom školy 

Pracovné vyťaţenie 

Úroveň triedy: 

Štruktúrované vyučovacie metódy 

Vyučovanie prispôsobené potrebám ţiakov 

Čas na plnenie úloh 

Monitorovanie pokroku ţiakov 

Starostlivosť o ţiaka: osobitná starostlivosť o vynikajúcich a zaostávajúcich ţiakov 

Klíma v triede 

Vzťahy medzi ţiakmi 

Podpora učiteľa a vzťahy medzi učiteľom a ţiakom 

72 


Príloha 11 

Holandsko - Sebahodnotenie skúšok odborného vzdelávania 

Výber so skrátenými komentármi z formulára holandskej inšpekcie určeného školám, ktorý 

ustanovuje 7 štandardov a kritériá naplnenia týchto štandardov. Hodnotenie je dvojpólové: 

uspokojujúce – neuspokojujúce. Plná anglická verzia formulára je k dispozícii na 

http://studyvisits.cedefop.europa,eu/assets/upload/supervisors/seminars/2011_Workshop_D 

_SelfassessmentformsDutchEducationInspectorate.pdf). 

Štandard 1 

Kritérium: Dôveryhodnosť 

(Reprezentatívna skupina profesionálov z príslušného odvetvia dôveruje kvalite skúšok; 

pravidelne sa starostlivo overuje, či táto dôvera trvá.) 

Štandard 2 

Kritérium: Garancia expertnosti 

(Pravidelne sa starostlivo overuje, či skúšajúci spĺňajú nároky kladené na odbornosť.) 

Štandard 3 

Kritérium 1: Miera pokrytia 

(Skúšobné postupy a nástroje plne pokrývajú vzdelávacie štandardy a kvalifikačné 

poţiadavky podľa príslušnej dokumentácie. Skúška musí pokryť minimálne 75 % 

deklarovaných vzdelávacích výsledkov, 75 % základných odborných kompetencií a 75 % 

základných pracovných aktivít.) 

Kritérium 2: Hodnotenie úspešnosti 

(Hodnotenie úspešnosti musí plne zodpovedať úrovni naplnenia skúšobných poţiadaviek 

a pri finálnom výsledku nesmie dôjsť k neprimeranému nadhodnoteniu alebo 

znehodnoteniu čiastkových výsledkov.) 

73 


Štandard 4 

Kritérium 1: Informácie poskytnuté skúšanému 

(Skúšobné postupy a nástroje musia obsahovať informáciu dostatočnú na to, aby skúšaný/á 

vedel, čo sa od neho/nej očakáva; aké sú kritériá a metódy hodnotenia a od čoho výsledné 

hodnotenie závisí.) 

Kritérium 2: Podmienky pri skúške 

(Skúšobné postupy a nástroje musia obsahovať informáciu dostatočnú na to, aby skúšaný/á 

a skúšajúci/a vedeli, za akých podmienok skúška prebieha – potrebná príprava, povolené 

pomôcky, prostredie a kontext vlastného zadania úlohy.) 

Kritérium 3: Pravidlá hodnotenia 

(Skúšobné postupy a nástroje musia byť doplnené o pravidlá hodnotenia, ktoré obsahujú: 

- správnu odpoveď, hodnotiaci postup a kritériá 

- pravidlá umoţňujúce rozlíšiť správne, čiastočne správne a nesprávne riešenie zadanej 

úlohy 

- pravidlá upravujúce vplyv čiastkového hodnotenia na celkové hodnotenie 

- základné všeobecné usmernenie hodnotiaceho o tom, ako hodnotiť výkon skúšaného.) 

Štandard 5 

Kritérium 1: Priebeh skúšky 

(Pravidelne sa starostlivo overuje, či podmienky, za ktorých sa konajú skúšky sú 

zodpovedajúce a prihliada sa na oficiálne správy o priebehu skúšky, ale aj na hodnotenie 

zo strany skúšaných.) 

Kritérium 2: Hodnotenie 

(Pravidelne sa starostlivo vyhodnocuje, či hodnotenie skúšaných je adekvátne. Vychádza sa 

z analýzy výsledkov, z hodnotenia priebehu skúšok skúšanými a z náhodného preskúšania.) 

Kritérium 3: Udelenie diplomov a certifikátov 

(Udelenie diplomov a certifikátov musí byť primerane podloţené, verifikovateľné a na 

poţiadanie dokladovateľné.) 

74 


Štandard 6 

Kritérium: Zabezpečenie kvality 

(Pravidelne sa starostlivo overuje celková kvalita skúšania na základe posúdenia 

nezávislými expertmi. Výsledky takéhoto posúdenia sú sprístupnené relevantným 

inštitúciám spolu s opatreniami na zlepšenie.) 

Štandard 7 

Kritérium: Súlad so zákonom stanovenými poţiadavkami 

(Uvedený je súpis relevantných článkov – celkovo 7 – zo zodpovedajúceho školského 

zákona.) 

Súčasťou formulára je aj odpočet plnenia poţiadaviek, ktoré vyplývajú vzdelávacím 

inštitúciam z dokumentu Leren, Loopbaan en Burgerschap (Vzdelávanie, voľba povolania 

a občianstvo – LL&B). Tento dokument formuluje aj 7 základných úloh – cieľov. (Napr. 

2. cieľ znie – Riaď si výber povolania; 5. cieľ znie – Konaj ako kritický konzument a 7. cieľ 

znie – Staraj sa o vlastné zdravie.) Jednotlivé ciele sú rozpracované do 2 aţ 5 podrobnejších 

poloţiek upresňujúcich zameranie kaţdého z cieľov. 

Hoci predmetom skúšok nie je týchto 7 základných cieľov daných explicitne, 

vzdelávacie inštitúcie musia reagovať na plnenie cieľov stanovených dokumentom LL&B, 

a to buď tým, ţe zašlú inšpekcii príslušný školský dokument implementujúci ciele LL&B 

alebo tým, ţe zodpovedajú tri otázky: 

- Ako ste vo vyučovaní zohľadnili sedem základných cieľov LL&B? 

- Ako ste pri záverečnej skúške zohľadnili sedem základných cieľov LL&B? 

- Prosím uveďte, na aké problémy ste narazili pri vyučovaní alebo skúšaní v súvislosti 

so siedmimi základnými cieľmi LL&B? 

75

doc. RNDr. Juraj Vantuch, CSc. - Štátna školská inšpekcia

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?