4-07 - Metodicko-pedagogické centrum

OBSAH 

VÝCHOVA A VZDELÁVANIE ŽIAKA 

•Marta Gluchmanová: 

Agresivita a násilie školskej mládeže na 

Slovensku v kontexte uèite¾skej etiky 

•Katarína Kropáèová: 

Najèastejšie problémy v triedach 

•Katarína ¼uptáková: 

Kto sa podie¾a na sebapoòatí školskej 

úspešnosti rómskych žiakov? 

•Miroslav Štefunko: 

Poruchy správania vo výchovno-vzdelávacom 

procese z poh¾adu školského inšpektora 

•Danica Gondová: 

Porovnanie diskurzu v úlohách urèených 

na rozvoj a testovanie zruènosti rozpráva 

v anglickom jazyku 

•Anna Horòáková: 

Efektívna multikultúrna komunikácia 

•Aleš Chupáè: 

K metodám kreativního vyuèování v chemii 

na základní škole 

•¼ubica Töröková: 

Postrehy z vyuèovania matematiky 

na SŠ v Pittsburghu (USA) 

•Jaromír Novák: 

Hlavné závery z analýzy úloh a postavenia 

všeobecného ekonomického vzdelávania v SR 

RECENZIE A INFORMÁCIE 

•Ivan Zelenka: 

Languagewise" alebo "culturewise" 

- k poslaniu literárneho textu 

na hodinách cudzieho jazyka 

PREDSTAVUJEME 

•Dušan Nágel 

... 1 

... 7 

... 9 

... 12 

...15 

... 19 

... 20 

... 24 

... 27 

... 32 

PEDAGOGICKÉ ROZH¼ADY 

Èasopis pre školy a školské zariadenia 

4/2007 

Dvojmesaèník 

Roèník 16 

Editor: 

Metodicko-pedagogické centrum 

Banská Bystrica 

Participujúci: 

MPC Bratislavského kraja v Bratislave, 

MPC Prešov 

VÝKONNÁ REDAKCIA 

ŠÉFREDAKTOR: 

Miroslav Valica - MPC B. Bystrica 

VÝKONNÁ REDAKTORKA: 

Viera Stankovièová - MPC B. Bystrica 

TECHNICKÝ REDAKTOR: 

Ivan Rafaj - MPC B. Bystrica 

ÈLENOVIA: 

Jozef Lauko - ŠŠI B. Bystrica 

Brigita Šimonová - PF UMB B. Bystrica 

REDAKÈNÁ RADA: 

¼uboslav Drga - MŠ SR Bratislava 

Eva Klikáèová - MPC Bratislavského kraja 

Ivan Pavlov - MPC Prešov 

Ivan Stankovský - ŠIOV Bratislava 

Ivan Turek - MtF STU Bratislava 

ZAHRANIÈNÍ KOREŠPONDENTI: 

Milan Pol - Èeská republika 

Jan Telus - Po¾sko 

Kristóf Lajosné - Maïarsko 

ADRESA REDAKCIE: 

Metodicko-pedagogické centrum, 

975 46 Banská Bystrica, Horná 97 

Tel.: 048/4722 905 Fax: 048/4722 933 

e-mail: rozhlady@mpcbb.sk 

www.rozhlady.pedagog.sk 

Tlaè: PRINT Štefan Svetlík, 

Slovenská ¼upèa. 

Vyšlo v októbri 2007. 

Nevychádza poèas letných prázdnin. 

Reg. èíslo: MK SR 909/93. 

ISSN 1335-0404. 

•Jozef Bily: Aforizmy 

Za obsah a pôvodnos rukopisu zodpovedá autor. 

Redakcia sa nemusí vždy stotožòova s názormi autora. 

Nevyžiadané rukopisy nevraciame. 

Èasopis vychádza s finanènou podporou 

Ministerstva školstva SR.


1 

AGRESIVITA A NÁSILIE ŠKOLSKEJ MLÁDEŽE NA 

SLOVENSKU V KONTEXTE UÈITE¼SKEJ ETIKY 

Marta Gluchmanová, Fakulta výrobných technológií, Technická univerzita Prešov 

Anotácia: V súèasnosti konštatujeme nárast agresívneho správania a násilných prejavov žiakov èi študentov v školskom aj 

mimoškolskom prostredí. Èasto sa to považuje za jeden z prejavov morálnej krízy rodiny a spoloènosti. Sociokultúrne zmeny 

v spoloènosti prinášajú aj negatívne javy, èo sa prejavuje tiež v zmýš¾aní a konaní detí a mládeže. Morálne problémy uèite¾skej 

profesie sú odrazom problémov spoloènosti vôbec. Úlohou uèite¾ov je minimalizácia negatívneho správania a konania žiakov, 

resp. študentov, zvláš takého, ktoré má èasto škodlivý, ba až tragický dopad na zdravie a životy všetkých, ktorí sa zúèastòujú 

výchovno-vzdelávacieho procesu. 

K¾úèové slová: uèite¾ská etika, agresivita, násilie, morálna zodpovednos, etické konflikty, globalizácia 

Na prelome septembra a októbra 2006 sme boli svedkami 

série školských masakrov, ktoré zasiahli USA a Kanadu. 

Tragédie na školách rozprúdili v Spojených štátoch diskusiu 

o agresivite, násilí a bezpeènosti škôl. Z elektronických médií 

a dennej tlaèe sa dozvedáme o podobných incidentoch a problémoch 

v ïalších západných krajinách - Ve¾kej Británii, Nemecku, 

Nórsku, Francúzsku atï. Problém agresivity a násilia 

sa zaèína dotýka aj Slovenska, hoci zatia¾ nie v takej rozsiahlej 

miere, ako v spomínaných krajinách. Rovnako sa dozvedáme 

o rozlièných podobách agresie a násilia i na našich školách. 

Ve¾mi èasto sa v takejto súvislosti zvykne hovori o kríze morálky, 

morálnych hodnôt, netolerantnosti, vzrastajúcom trende 

agresivity a násilia, vandalizme a podobne, a to nielen v prípade 

školstva, ale spoloènosti ako celku. Zdá sa, že nárast agresivity 

a násilia je jedným z prejavov globalizácie ¾udského spoloèenstva 

vôbec (vrátane kultúry a medzi¾udských vzahov). 

Kladie to pred ¾udstvo, našu spoloènos, ale aj školstvo a uèite¾ský 

stav naliehavú potrebu nájs primeranú odpoveï na 

tento problém stojaci pred nami na zaèiatku 21. storoèia. 

Vo svojom príspevku nechcem robi ani analýzu všetkých 

existujúcich druhov agresivity a násilia, ani žiadnu novú typologizáciu 

prejavov agresivity a násilia detí a mládeže v školách 

na Slovensku, èi prezentova nové výsledky empirických 

výskumov týkajúcich sa výskytu rozlièných prejavov agresivity 

a násilia v slovenských školách v súèasnosti, pretože takéto 

prístupy sú doménou sociológie, psychológie èi pedagogiky, 

nie filozofie alebo etiky. V odbornej literatúre sa stretneme 

v niektorých prácach s výsledkami sociologickej, psychologickej 

èi pedagogickej analýzy alebo výskumu tohto javu 

v slovenských pomeroch v súèasnosti (Džuka-Jenèová, 2005; 

s. 18-21; Ondrejkoviè, 2000, s. 27-35; Rychnavská, 2003, 

s. 75-82). Vo svojom príspevku sa chcem zaobera analýzou 

problému agresivity a násilia školskej mládeže z poh¾adu 

filozofie a najmä etiky, èo absentuje v spomínaných sociologických, 

psychologických èi pedagogických výskumoch, ako 

aj vplyv rodiny na výchovné pôsobenie uèite¾a a dôležité 

faktory ovplyvòujúce úroveò spolupráce uèite¾a s rodinou 

žiaka. 

Chcem skúma túto otázku z poh¾adu uèite¾a, a to najmä 

v kontexte uèite¾skej etiky (filozoficky poòatej, teda profesijnej 

etiky uèite¾a, ktorá je súèasou aplikovanej etiky). Cie¾om je 

analyzova problém agresie a násilia a uèite¾ských postojov 

k problematike antisociálneho správania na školách, kam urèite 

možno zaradi aj spomínané prejavy agresie a násilia žiakov 

èi študentov (vrátane ich niektorých etických a morálnych 

aspektov). 

Po roku 1989 sa v našej spoloènosti udiali mnohé zmeny 

vo viacerých oblastiach spoloèenského života, vrátane 

školstva. So zmenami dochádza èasto k porušovaniu zákonov, 

disciplíny a školského poriadku. Je to cena za slobodu a demokraciu? 

Èasto sme svedkami toho, že darovanie slobody, ani 

dostatok peòazí nedokážu da zmysel identite mnohých 

jedincov. Na prvý poh¾ad by sa zdalo, že agresívne sklony 

majú deti a mládež trpiace nedostatkom citovej výchovy, zlej 

situácie v rodinách - chudoba, nezamestnanos, alkoholizmus 

rodièov a pod. Ale ako je možné, že narastá agresia aj u detí, 

ktoré nemajú existenèné problémy a žijú v dostatku? Mnohé 

generácie sa domnievali, že k šastiu a spokojnosti èloveka 

staèí materiálny blahobyt. No vidíme, že niekedy opak je pravdou, 

pretože agresivita a násilie v celej spoloènosti, zdá sa, 

stúpa. V mnohých smeroch je dnešná mládež vyspelejšia 

než jej predchádzajúce generácie, no zdá sa, že èasto ide iba 

o lepšiu fyzickú vyspelos, keïže problémov s agresivitou 

a násilím, prípadne inými morálnymi problémami pribúda. 

Možno hovori o morálnej a duchovnej kríze spoloènosti, 

respektíve celého ¾udstva? Kto je zodpovedný za tento stav? 

Spoloènos, štátne inštitúcie, rodina, alebo hlavne u detí a mládeže 

v školskom veku, sú za to zodpovední pedagógovia? 

Každý asi svojím dielom prispieva k stavu, v akom sa nachádzame. 

No èasto sa jedni odvolávajú na druhých a vzniká 

zaèarovaný kruh, z ktorého niet úniku, jeho riešenie je v nedoh¾adne. 

Zdá sa, že neexistuje úèinná legislatíva a kontrola 

majúca na zreteli celkové obmedzenie agresivity v správaní 

a konaní v rámci spoloènosti. No a narastanie agresívneho 

správania v spoloènosti sa odráža aj v náraste negatívnych 

javov v školských zariadeniach. 

Vo svojom príspevku sa pokúsim poukáza na agresivitu 

èi násilie u detí a mládeže v školách, a to z poh¾adu pedagóga, 

resp. uèite¾skej etiky. V tejto súvislosti si môžeme položi 

otázku, èi agresivita detí a mládeže existovala aj v minulosti. 

Urèite áno, hoci v inej podobe, pretože èasy sa menia a s tým 

aj spôsoby prejavov agresie èi násilia. Aj vo svetovej literatúre 

nájdeme príklady opisov násilia, brutality a týrania na školách 

www.rozhlady.pedagog.sk

2 

v minulosti. Napríklad Charles Dickens vo svojich románoch 

David Copperfield a Mikuláš Nickleby vytvoril ve¾mi plasticky 

obraz pomerov v anglických školách v 19. storoèí, kde v mnohých 

prípadoch vládla brutalita, ba až sadizmus v podobe 

bezdôvodného používania fyzických trestov zo strany uèite¾ov 

(Dickens, 1967, 1957). 

O prejavoch agresivity a násilia v školskom prostredí pred 

rokom 1989 sme sa obyèajne ani nedozvedeli. Nepatrilo to 

k obrazu socialistickej školy a k obrazu formovania uvedomelej 

mladej generácie. No myslím si, tak ako aj mnohí pedagogickí 

pracovníci pôsobiaci v školstve už dlhší èas a majúci možnos 

porovnáva správanie a disciplínu detí alebo dospievajúcej 

mládeže, že isté prejavy agresivity a násilia existovali, no nie 

v takej forme a intenzite ako sa vyskytujú dnes. Ak sa aj prípadne 

hovorilo o agresivite a násilí medzi demi a mládežou, 

šikanovaní a iných negatívnych javoch v spoloènosti, bolo to 

obyèajne mimo školských zariadení. 

PEDAGOGICKÉ ROZH¼ADY 4/2007 

Uèite¾ a násilie v škole 

Agresivita a násilie v školách (v rozlièných podobách) sa 

stávajú svetovým globálnym problémom. To, o èom sme v 

nedávnej minulosti iba èítali alebo poèuli, dnes sa stáva súèasou 

školských aj mimoškolských zariadení. K násilným prejavom 

v školách dochádza najmä v priestoroch, kde chýba pedagogický 

dozor. Sú to šatne, chodby, schodištia, WC, prezliekárne 

na vyuèovacie hodiny telesnej výchovy, telocviène, 

jedálne a pod. No násilné prejavy možno vidie aj v triedach, 

hlavne, ak tam ešte nie je vyuèujúci, ba niekedy aj poèas 

vyuèovacích hodín. 

Školy si mnohokrát nechcú pripusti, že v ich priestoroch 

žiaci páchajú násilie. V základných školách sa stretávame 

s menšími prejavmi násilia na prvom stupni, ako napríklad 

strkanie, prezývky, bitkárstvo, ohováranie, kopanie, posmešky 

na adresu obete, no s pribúdajúcimi rokmi narastá aj poèet 

prípadov, hlavne na druhom stupni - bitkárske partie, krádeže 

a rôzne druhy slovnej èi fyzickej agresie. Morálnou povinnosou 

pedagóga je rieši tieto prejavy už v ich zárodku, pretože ak 

ich prehliadame, nepovažujeme ich za dostatoène vážne na 

riešenie, môže sa sta, že prekroèia hranicu, kedy sa bude 

da agresivita èi násilie v správaní týchto jednotlivcov zastavi 

a môže to vyústi do podobných tragédií ako v USA a Kanade, 

ktoré som spomínala v úvode svojho príspevku. 

V èom vlastne spoèíva nemorálnos agresívnych a násilných 

prejavov? V prípade fyzického násilia ide napríklad 

o bezdôvodné spôsobovanie bolesti a utrpenia obeti násilia, èo 

ho môže robi nešastným a zarmúteným; ak agresor spôsobuje 

psychické násilie, obyèajne dochádza k ponižovaniu obete, 

degradácii jej ¾udskej dôstojnosti, trpí tým sebavedomie obete, 

èoho dôsledkom môžu by ïalšie poruchy v správaní, reèi, 

stresové situácie a podobne. Peter Ondrejkoviè konštatuje, 

že v súèasnej etape vývoja spoloènosti máme do èinenia 

s jasnou globalizáciou násilia, ktoré v koneènom dôsledku 

znamená prienik do všetkých oblastí nášho života. K úsiliu 

redukova násilie v spoloènosti môžu prispie i praktické 

èinnosti, akými sú výchova a vzdelávanie. Nemožno súhlasi 

s výzvami, pod¾a ktorých sa musíme nauèi ži s násilím, kriminalitou, 

drogami a inými sociálnopatologickými javmi. Z h¾adiska 

jednotlivca sme svedkami negatívnych úèinkov agresie, 

konanie môže negatívne ovplyvòova nervovú sústavu, vyvoláva 

napätie, strach, psychózu, následné ochorenia, napr. žalúdka 

(vredová choroba), srdca a pod. (Ondrejkoviè, 2000, s. 34). 

Koukolík a Drtilová v tejto súvislosti uvádzajú, že jedným 

zo znakov patologickej osobnosti je surovos obsahujúca 

v sebe egocentrizmus, pohàdanie okolím, využívanie druhých 

¾udí, nezodpovednos vo vzahu k druhým ¾uïom, absencia 

akejko¾vek empatie a takisto neprítomnos výèitiek svedomia 

a sadizmus. Ïalšou èrtou takejto osobnosti sú poruchy 

poznávania, pri ktorých má jedinec pocit, akoby skutoènosti, 

ktorých je úèastníkom alebo svedkom sa týkali niekoho iného. 

K ïalším znakom patrí afektívna labilita, úzkostlivos, 

nutkavos, porucha správania, ažkosti s identitou, neistá väzba, 

ažkosti s intimitou, narcizmus, opozièná porucha, odmietanie, 

obmedzené sebavyjadrovanie, sebapoškodzovanie, sociálna 

vyhýbavos, vyh¾adávanie senzácií, submisívnos, podozrievavos 

(Koukolík-Drtilová, 1996, s. 117-118). 

V období dospievania, ranej adolescencie, majú uèitelia 

obrovský vplyv na sociálny a morálny vývin študentov, keï 

zdôrazòujú prosociálne správanie rovesníkov a dospelých. 

Lepšie správanie detí a mládeže v školách dosiahneme tým, 

že im dovolíme participova na rozhodnutiach v triede, rešpektujeme 

názory iných. Pomáha to rozvíja ich zodpovednos, 

motivuje ich k uèeniu, pozitívne pôsobí na dosiahnutie zruèností 

a lepších výsledkov v škole. Úlohou pedagóga je rozvíja dobrosrdeèné 

vzahy v škole a prostredníctvom nej zaangažova 

do diania aj ostatných pedagogických pracovníkov, vedenie 

školy a jej zamestnancov, samozrejme aj rodièov, aby boli 

príkladom láskavého a úctivého správania sa pre školopovinnú 

mládež (Kidron-Fleischmann, 2006, s. 91). 

Na Slovensku absentujú rozsiahlejšie výskumy násilia 

a agresie v školách, pretože akosi ešte ažko si pripúšame 

tento fakt, aj keï o òom každý vie a v pedagogických kolektívoch 

je dos diskutovanou témou (èasto iba poèas prestávok, 

v zborovni, prípadne v areáli školy). Navonok, ako keby sa 

vedenia škôl „obávali” zverejni tento fakt z dôvodu, aby nebola 

poškodená reputácia školy, prípadne aby škola nebola zle 

hodnotená a oni sa „nezvidite¾nili” v tom nesprávnom svetle. 

Vieme však, že agresivita a násilie existuje aj v našich pomeroch, 

aj keï jej riešeniu sa venuje pomerne málo priestoru 

a èasu. V spoloènosti sú stále dôležitejšie iné témy a problematika 

školstva je väèšinu roka na okraji záujmu verejnosti 

a médií, s výnimkou zaèiatku a konca školského roka, maturitných 

skúšok a prípadne, ak dôjde k nejakým neduhom zo 

strany študentov èi pedagógov v èase školských výletov alebo 

exkurzií. Je najvyšší èas, aby sa aj u nás uskutoènil dostatoène 

reprezentatívny výskum tejto problematiky slúžiaci ako východisko 

pre h¾adanie riešení vo vzahu k agresívnym a násilníckym 

prejavom v školskom prostredí. Výsledky 

prieskumov v západných krajinách, ale najmä v USA dokazujú, 

že najviac násilia páchajú žiaci na druhom stupni základnej 

školy a poèas strednej školy, agresormi sú skôr chlapci ako 

dievèatá. Tieto morálne negatívne javy treba rieši v zárodku 

a èím skôr, pretože, ak si ich nevšímame, môžu ma v ne- 



skoršom období, v dospelosti nedozerné dôsledky z h¾adiska 

správania a konania týchto agresívnych a násilníckych 

jednotlivcov. 

Jeden z výskumov agresivity a násilia na slovenských 

stredných školách organizoval Jozef Džuka a Anna Jenèová. 

Formulovali základnú otázku, èi existujú na slovenských 

stredných školách prejavy násilia žiakov voèi uèite¾om? 

Odpoveï je jednoznaèná - áno. Presnejšia odpoveï znie: 

pod¾a druhu násilného správania 5 % až 35 % stredoškolských 

uèite¾ov uvádza, že za posledných 30 dní najmenej jedenkrát 

zažili jeden z opytovaných prejavov: verbálne násilné prejavy, 

fyzické násilné prejavy, okradnutie alebo manipuláciu vecí, 

nútenie robi nieèo proti svojej vôli, manipulácia s cie¾om 

dosiahnu sociálnu izoláciu (Džuka-Jenèová, 2005, s. 19). 

Mária Rychnavská zase na druhom stupni základnej školy 

zisovala aké psychické útoky sa vyskytujú v rámci triedy, 

ïalej si všímala prejavy fyzickej agresivity, kto je najèastejším 

terèom a agresorom útokov, v akom veku bol šikanovaný a èi 

oznámil niekomu túto udalos. Z prieskumu vyplynulo, že najzávažnejšími 

prejavmi psychickej a fyzickej agresivity sú strkanie, 

ohováranie, bitky, zosmiešòovanie a urážanie rodièov. 

Potom branie desiat, peòazí, trhanie zošitov, branie obedových 

lístkov. Ïalej sa potvrdilo, že viac šikanujú chlapci. Poškodení 

sa zdôverujú najviac rodièom a kamarátovi, uèite¾ovi len ve¾mi 

málo. Najviac sa šikanuje cez prestávky a v triede. Obete sa 

cítia nešastne a vystrašene (Rychnavská, 2003, s. 75-79). 

Vzh¾adom na to, že v poslednom období, pod¾a autorky, sa 

vo vzdelávaní uplatòuje zložka vzdelávacia a zanedbáva sa 

zložka výchovná, treba vytvori celoškolskú stratégiu zameranú 

na boj proti šikanovaniu a tolerancii voèi ostatným a zároveò 

zmeni postoj k žiakom z príkazového na humanistický, z riadiaceho 

na usmeròujúci. 

Spomínaná skutoènos by mala by podnetom k h¾adaniu 

príèin a podnetom k uvažovaniu, èo robi, aby tento trend 

nemal stúpajúcu tendenciu ako je to v západných krajinách, 

aby sme sa pouèili zo skúsenosti týchto krajín. Treba prija 

patrièné opatrenia a na zodpovednos vyzýva hlavne tých, 

ktorí sa zaoberajú školskou problematikou a morálne 

negatívnymi javmi, ktoré sa alarmujúco stávajú súèasou 

takmer každodenného života slovenského pedagóga. Pod¾a 

výsledkov výskumu na Slovensku aj v zahranièí nárast 

agresivity a šikanovania u mladej generácie je súèasou 

globálneho narastania agresivity a násilia vo svete. Globalizácia 

ovplyvòuje èloveka a èlovek je aktérom globalizácie. 

Èoraz èastejšie sa z médií dozvedáme, že klesá veková 

hranica detí páchajúcich trestné èiny a prispievajúcich k násilným 

a agresívnym prejavom v školskom alebo mimoškolskom 

prostredí. Takýto trend možno sledova aj na 

Slovensku. Výsledkom je zníženie hranice trestnej zodpovednosti 

mladistvých z 15 na 14 rokov, ktoré je súèasou 

rekodifikácie trestného práva, ktorá bola schválená NR SR 

v minulom volebnom období. 

Prvoradou morálnou povinnosou pedagóga je odovzdáva 

vedomosti, schopnosti a zruènosti svojim študentom, aby boli 

po odbornej stránke vybavení a pripravení na život. Avšak 

prejavy agresivity èi iného násilia žiakov poèas vyuèovania 

narúšajú prácu uèite¾a, ale aj ostatných žiakov zaradených 

do vyuèovacieho procesu. Okrem vzdelávacej aktivity uèite¾a, 

je jeho morálnou povinnosou aj výchovná èinnos. V spolunažívaní 

uèite¾a so študentmi je dominantné komplexné etické 

pochopenie vzájomného konania (Aurin-Maurer, 1993, s. 293). 

V nadväznosti na to možno konštatova, že so vzrastajúcim 

vekom žiakov a študentov, s ich vzrastajúcimi kognitívnymi, 

intelektuálnymi a morálnymi schopnosami by sa mal uèite¾ 

vo svojom výchovnom pôsobení snaži o vytváranie primeraného 

partnerského vzahu zakladajúceho na vzájomnej snahe 

o pochopenie postavenia žiaka èi študenta a jeho správania èi 

konania na jednej strane a rovnako by aj uèite¾ mal vytvori 

predpoklady, vhodnú atmosféru na to, aby žiaci a študenti 

dokázali správne pochopi úlohu uèite¾a a jeho postavenie 

v rámci tohto vzahu, vrátane jeho morálnej povinnosti a zodpovednosti 

za ich mravný vývin smerujúci k formovaniu 

mravne zrelej osobnosti. 

Mnohí pedagógovia namietajú, že ich úlohou nie je rieši 

prejavy agresivity poèas vyuèovacieho procesu. Je to úloha 

len pre triedneho uèite¾a? Alebo len pre výchovného poradcu? 

Pod¾a môjho názoru by každý uèite¾ mal primerane reagova 

a rieši prejavy násilia u žiakov a študentov, s ktorými sa stretne 

poèas svojho pedagogického pôsobenia v škole. Èasto ide 

o prejavy žiakov na vyuèovaní, s ktorými je teda v bezprostrednom 

kontakte a treba sa zamyslie aj nad tým, èi samotný 

pedagóg nie je niekedy príèinou ich agresívneho správania. 

Prílišná nároènos, prísnos, ale aj benevolentnos 

Dušan Nágel 

a mierne nároky zo strany uèite¾ov sú niekedy príèinou nie 

celkom správneho konania jeho žiakov. Samozrejme, že sú aj 

vážnejšie prípady, ktoré treba rieši na úrovni výchovného 

poradcu, riadite¾a, vedenia školy, prípadne odoslaním žiaka 

na vyšetrenie k školskému psychológovi alebo do pedagogickopsychologickej 

poradne. Všetko záleží od úrovne a závažnosti 

spomínaných prejavov agresívneho správania. 

Ak sa násilné èiny vyskytujú mimo triedy, na chodbe alebo 

v iných školských priestoroch, niekedy uèitelia zvažujú, èi majú 

morálnu povinnos intervenova, èi je to v ich kompetencii. 

Pokia¾ ide o uèite¾ov v základných školách, hlavne na prvom 

stupni, nie je pre uèite¾a problém zasiahnu. No na druhom 

stupni základnej a neskôr na strednej škole, majú mnohokrát 

uèitelia dilemu, èi zasiahnu v prospech žiaka. Je to z dôvodu 

obavy o vlastnú bezpeènos. Stalo sa, že starší žiaci sa uèite¾ovi 

3 


4 

vyhrážali, ba mnohokrát došlo aj k verbálnemu konfliktu, 

fyzickému napadnutiu uèite¾a, èi dokonca už aj použitiu strelnej 

zbrane. 

Uèite¾ aj pod vplyvom takýchto faktorov niekedy nezvláda 

nároènos svojho povolania, preto treba v budúcnosti viac 

pozornosti venova tejto problematike v rámci prípravy 

budúcich uèite¾ov. Do obsahu študijného programu prípravy 

budúcich pedagógov bude potrebné zavies aj predmet, ktorý 

doteraz absentuje (pretože pred nieko¾kými rokmi sa možno 

nerátalo s tým, že násilné prejavy v školskom prostredí sa 

budú zvyšova), v rámci ktorého by sa študenti uèili prakticky 

zvláda neprimerané správanie žiakov (hyperaktívnych, 

nedisciplinovaných a podobne). Pedagogicko-psychologické 

poradne obyèajne riešia najzávažnejšie prejavy v správaní 

žiakov a študentov, v ostatných, menej závažných prípadoch 

Dušan Nágel 

je tendencia o integráciu takýchto žiakov a študentov do bežného 

školského kolektívu. Samotní uèitelia nie sú vyškolení na 

prácu so spomínanými jedincami a èasto im to sažuje aj tak 

nároènú úlohu. Myslíme si, že ak žiak potrebuje individuálny 

prístup k svojej osobe a jeho problémom, pri vysokom poète 

žiakov v triede (napríklad 30 a viac žiakov èi študentov) ažko 

predpoklada, že vyuèujúci mu môže venova dostatoènú 

pozornos. Ak áno, tak je to na úkor ostatných žiakov. V tejto 

súvislosti potom vzniká morálna dilema, ako si má uèite¾ plni 

svoju morálnu povinnos týkajúcu sa úsilia o dosahovanie blaha 

žiakov èi študentov, keï nemá na to vytvorené vhodné 

predpoklady zo strany vedenia školy alebo v tomto prípade 

skôr zo strany riadiacich školských orgánov, vrátane ministerstva 

školstva vytvárajúcich ekonomický tlak na potrebu 

èi priam nevyhnutnos zvyšovania poètu žiakov a študentov 

v triedach. 

Od pedagógov sa požaduje profesionalizmus vo vzdelávacej 

èinnosti, ako aj integrácia zruèností a poznatkov, i uvedomenie 

si morálnej a pedagogickej zodpovednosti a záväzkov 

k jednotlivcom, ktorí sú závislí na uèite¾ovi - k žiakom. Treba 

tiež venova pozornos rozvoju etickej a morálnej kompetencie 

uèite¾ov (Colnerud, 1997, s. 628). V prvom rade si 

myslím, že našim uèite¾om chýba dostatoèná teoretická 


a praktická príprava na riešenie aj takých morálne negatívnych 

javov, s ktorými sa stretávajú vo svojom pedagogickom 

pôsobení, ako sú okrem iného agresivita a násilie. Túto kompetenciu 

získavajú uèitelia len v praxi, èasto až keï sú postavení 

pred potrebu rieši problém niektorých žiakov èi študentov. 

Horšie je to v prípade, keï sú sami vystavení agresii a násiliu 

zo strany niektorých žiakov alebo študentov. Rovnako aj 

v príprave budúcich uèite¾ov chýba spomínaná problematika. 

Ve¾ká pozornos sa venuje problematike èo uèi, ako uèi, 

ale len ve¾mi malá, prípadne žiadna, pozornos sa venuje tomu, 

aké pedagogické, výchovné a morálne problémy prináša 

reálna prax uèite¾a na základnej èi strednej škole na Slovensku 

v súèasnosti. 

Uèite¾ je zodpovedný za žiaka nielen v prítomnosti, poèas 

vyuèovania, ale aj v tom, ako ho pripravil pre jeho budúci život. 

Dôsledky agresívneho a násilného správania sú obrovské 

najmä pre obete. Diea, ktoré zažilo krutos agresora, má 

problém v emocionálnej oblasti. Obete násilných èinov èasto 

strácajú sebavedomie, cítia sa osamotené, majú depresívne 

sklony, sú úzkostlivejšie a v porovnaní so zdravými demi sú 

dos neisté. Zaèínajú sa objavova aj problémy so školou, 

stáva sa z neho záškolák, vyhýba sa škole a jej okoliu, ako aj 

miestam, ktoré sú bez dozoru pedagóga. Okrem toho môžeme 

ešte doda, že v prípade obetí agresie a násilia, najmä pokia¾ 

ide o detí a mládež (samozrejme, že to neplatí len vo vzahu 

k ním, ale ich sa to zvláš dotýka) ide aj o morálny dosah takého 

správania na ich vnímanie humánnosti, spravodlivosti, 

vlastnej ¾udskej dôstojnosti, možnosti rieši konflikty nenásilným 

spôsobom atï. Uèite¾ však musí by pripravený na to, ako 

rieši takéto konflikty aj za pomoci morálky, resp. nástrojov 

založených na morálnych normách a hodnotách 

akceptovaných v spoloènosti. 

V èase puberty a adolescencie má mládež èasto tendenciu 

nevšíma si pozitívne príklady v postave svojich rodièov èi 

uèite¾ov, ale váha slova spolužiaka, mnohokrát aj násilne sa 

správajúceho, je pre nich „posvätná”. S týmto vekom, ako 

ruka v ruke, sa niekedy spája ich drzé, agresívne a vyzývavé 

správanie, skúsenosti s prvou cigaretou, èi ochutnaním alkoholu 

alebo drogy. Mladý èlovek je èasto na rozhraní a h¾adá svoju 

novú identitu, keï postavy z televíznych obrazoviek, zo sveta 

módy a šoubiznisu sú pre nich rozhodujúce pri utváraní ich 

hodnôt a spôsobov správania. V tomto veku je úlohou pedagóga 

získa si ich správnym prístupom k riešeniu školských 

povinností, zauja ich prácou v rôznych záujmových krúžkoch, 

získa ich pre šport, hudbu a iné druhy umenia a kultúry. Telesné 

tresty a zákazy v tomto veku môžu narobi viac škody ako 

osohu. Uplatnenie telesného trestu èasto vyvoláva ustrašenos, 

zakríknutos, plachos, stiesnenos, podlamuje sebadôveru, 

ponižuje pred kamarátmi, vyvoláva pocity zahanbenia, 

znižuje ¾udskú dôstojnos a podobne. 

Postoj uèite¾ov k agresívnym prejavom v školách 

V súvislosti s humanizáciou vzdelávania sa v podmienkach 

globalizácie v konfrontácii s dnešnými konkrétnymi reálnymi 

životnými pomermi vzniká celý rad problémov. Uèitelia a vychovávatelia 

sa v èoraz väèšej miere sažujú na agresivitu 



žiakov v školskom aj mimoškolskom prostredí. Výsledkom je 

èasto rezignácia v zamestnaní. Vedie to k neustálej záaži 

ústiacej niekedy do takzvaného syndrómu vyhorenia (burn 

out). Ten je sprevádzaný duševnými èi telesnými príznakmi. 

Jedným z faktorov podie¾ajúcim sa na vzniku syndrómu 

vyhorenia môže by aj správanie a konanie žiakov a študentov 

èi už hyperaktívnych alebo takých, ktorí chcú na seba upúta 

pozornos za každú cenu. Zo strany uèite¾ov treba vyvinú 

ve¾kú trpezlivos a dostatok sebaovládania, aby sa uèite¾ 

dokázal vyrovna s touto stresujúcou situáciou. Ak sa dostane 

do sporu s násilníkmi a agresormi, mal by zauja flexibilný 

postoj, ktorý môže by pre žiakov celkom užitoèný. Uèite¾ 

dosiahne najväèší morálny a pedagogický úèinok, ak nadviaže 

s takým žiakom osobný vzah. Niekedy staèí poh¾ad, pekné 

slovo, milý úsmev, aby sme násilníka „odzbrojili” od jeho 

negatívnych èinov a konaní. Avšak v našej uponáh¾anej dobe 

èasto neostáva priestor na spomínané prejavy. Z h¾adiska 

formovania mravne zrelej osobnosti žiaka èi študenta môže 

príklad pozitívnych uèite¾ových vlastností znamena pre žiakov 

viac ako mnohé ponauèenia èi prednášky. 

Nepripúšanie existencie agresivity v dnešných podmienkach 

a pomeroch v celej spoloènosti, tak ako aj v školských 

zariadeniach, jej potláèanie alebo bagatelizovanie nikam 

nevedie. Ako povedal Sigmund Freud, výchova patrí okrem 

psychoterapie a politiky k trom „nemožným”, èiže najnevïaènejším 

povolaniam (Ponìšický, 2005, s. 153). Platí to dvojnásobne 

v uèite¾skom povolaní hlavne pri riešení problémov, 

ktoré so sebou prinášajú násilnícke sklony detí a mládeže. 

V prípade uèite¾skej etiky musíme konštatova, že je to 

problém nielen uèite¾ov, ale aj ich rodièov, vedúcich pracovníkov, 

doslova všetkých, ktorí sa podie¾ajú na výchove a vzdelávaní 

mládeže èiže aj celej spoloènosti. Mnohokrát v škole 

chceme od svojich študentov, aby boli k sebe navzájom láskaví, 

úctiví, tolerantní, pravdovravní, no svojím príkladom im túto 

cestu neukazujeme. Sažuje to aj skutoènos, že spoloèenské 

zmeny so sebou èasto prinášajú morálne negatívne javy a nespravodlivos 

v spoloènosti, ktoré si mládež všíma. Má to 

svoj odraz aj v ich disciplíne. Mladý formujúci sa èlovek vidí 

nespravodlivos buï priamo, sprostredkovane alebo 

prostredníctvom médií. Má možnos pozorova správanie ¾udí, 

èasto je svedkom rôznych podvodov a trestných èinov, ktoré 

ostanú nepotrestané a podvodníci ostanú na slobode, 

nepostihnute¾ní, nepotrestaní. Vo svojich podvodoch èasto 

pokraèujú ïalej, pretože mnohí si vysvet¾ujú právo a 

spravodlivos po svojom. Poniektorí ¾udia majúci do èinenia 

so spravodlivosou sú tiež skorumpovaní. Všetko toto si 

dnešná mládež všíma. Ako ich potom vychováva k èestnosti 

a spravodlivosti? (Bendl, 2005, s. 115). O to ažšie je potom 

„budova” ich morálne „ja”, ak sa morálka spoloènosti líši od 

tej, akú hlásame v škole. Myslím si, že situácia v školstve je 

obrazom situácie v spoloènosti. Školu nemôžeme odtrhnú 

od spoloènosti, v ktorej sa nachádza, tak ako nemôžeme 

prehliada morálnu klímu v spoloènosti, kde napríklad agresivita 

èi násilie, hoci našastie zatia¾ len vo verbálnej podobe, sa 

môžu sta súèasou politiky urèujúcej smerovanie nášho štátu 

a jeho inštitúcií v súèasnosti. Globálne problémy spoloènosti 

nezostávajú pred bránami školy, ale sú súèasou každodenných 

životných situácií žiakov, študentov, uèite¾ov a riadiacich 

pracovníkov v oblasti školstva. 

V súvislosti s postojom uèite¾ov k agresívnym prejavom 

v školách je dôležitá aj výchovná interakcia rodiny a školy. 

Rodina je urèite jedným z najvýznamnejších faktorov 

podmieòujúcich úspešnos celkového výchovného pôsobenia 

vo vzahu k deom a mládeži. Preto sa budem venova aj 

niektorým aspektom vplyvu rodiny na výchovnú prácu uèite¾a 

a školy. Miron Zelina v tejto súvislosti tvrdí, že význam rodiny 

v postmodernom svete rastie priamo úmerne s tým, ako si 

¾udstvo nevie poradi s celosvetovými problémami. Preto môžeme 

hovori o krízových momentoch, znakoch jednak v celosvetovom 

merítku, ale tiež špecificky o niektorých signáloch 

krízy slovenskej rodiny, napríklad rodina pri prechode na trhový 

mechanizmus trpí ohrozeniami z chudoby, nezamestnanosti, 

neistoty, redukuje sa èas na interakciu s demi, na výchovu 

detí, stúpajú nároky na rodièov v práci a živote, masívny vstup 

masmédií, videa a poèítaèov do rodiny znižuje èas na vzájomnú 

komunikáciu rodín (Zelina, 1994, s. 206). 

Vzah rodina - uèite¾ - škola má aj svoje neodmyslite¾né 

morálne aspekty, pretože všetci nesú morálnu zodpovednos 

(hoci v rozliènej miere) za to, èi z dieaa, žiaka alebo študenta 

vyrastie mravne zrelá osobnos uvedomujúca si morálne 

požiadavky spoloènosti na jeho správanie sa a konanie, schopná 

uvažova, rozhodova, správa a kona tak, aby to bolo 

v súlade s morálnymi požiadavkami, respektíve normami 

platnými v danej spoloènosti, ktorej je èlenom. Vladimír Spousta 

konštatuje, že nie vždy si uvedomujeme, ako dochádza k otupovaniu 

a deformovaniu etického a estetického cítenia a vkusu. 

Kultúra prestala by výsledkom svojbytnosti jedinca, podlieha 

trhu. Situácia na globalizovanom mediálnom trhu núti edukológiu, 

aby viac pozornosti venovala výchove ku kritickému 

a reflexívnemu vnímaniu médií a toho, èo prinášajú (Spousta, 

2004, s. 278- 282). 

Už malé deti sú vyzbrojené empatickými schopnosami 

umožòujúcimi im emoène chápa iné ¾udské bytosti. Keï 

diea vyrastie, rozvoj tejto vrodenej empatie závisí od jeho 

vzahov k iným. Napríklad u detí, ktoré sú obklopené rodièovskou 

láskou a zodpovednosou za ich rozvoj je pravdepodobnejšie 

rozvíjanie prosociálneho správania. Platí to však 

aj presne naopak. Mnohí z pedagogickej praxe (najmä v základných 

alebo aj stredných školách) poznajú žiakov 

chodievajúcich èasto na vyuèovacie hodiny neskoro, 

nemajúcich domáce úlohy, v škole sú nesústredení, ich domáca 

príprava je nepostaèujúca alebo žiadna. K svojim spolužiakom 

sa správajú neúctivo, vulgárne, èasto až agresívne. V takom 

prípade obyèajne rodièia majú na tom ve¾ký diel viny, pretože 

detí nemajú doma vytvorené podmienky na svoju prácu, rodièia 

èasto holdujú alkoholu a zanedbávajú ich výchovu. 

Spolupráca pedagóga s rodièmi v spomínanom prípade je 

ve¾mi ažká a problematická. Èasto najprv treba „prevychova” 

rodièa a potom sa sústredi na žiaka. Vieme však, 

že uèite¾ nemá možnos bezprostredne zasahova rodièom 

do ich rodièovských povinností, hoci v takom prípade možno 

uvažova èi nemá morálnu povinnos urobi všetko, èo je v 

5 


6 


jeho možnostiach, aby pomohol svojmu žiakovi. Vzh¾adom 

na danú situáciu je potrebné intenzívne pracova s rodièmi, 

informova ich o správaní dieaa a problémoch, ktoré s tým 

súvisia a h¾ada možnosti nápravy prostredníctvom zmeny 

postoja rodiny k výchove svojich detí. Je to jedna z možných 

morálnych dilem uèite¾ského povolania, keïže uèite¾ na jednej 

strane cíti morálnu povinnos pomôc svojmu žiakovi v jeho 

ažkej situácii, lebo okrem iného aj on nesie morálnu zodpovednos 

za jeho výchovu, no na druhej strane nechce ešte 

zhorši jeho aj tak ažkú situáciu doma. Riešenie takého 

problému je pre uèite¾a ve¾mi nároèné. Napriek tomu, že 

hlavnú archu èi mieru morálnej zodpovednosti za výchovu 

svojich detí nesporne nesú rodièia, uèite¾ by sa nemal od toho 

morálne dištancova, „umy si ruky” s odôvodnením, že je to 

povinnos rodièov. Uèite¾ má okrem iného aj morálnu povinnos 

prispieva v rámci jeho možnosti a schopnosti k blahu svojich 

žiakov a z toho potom vyplýva aj jeho morálna povinnos 

pomôc žiakovi pri riešení tejto ne¾ahkej situácie, ktorá môže 

ma zásadný význam pre jeho ïalší život a dosiahnutie mravnej 

zrelosti v budúcnosti. Treba sa v prvom rade viac sústredi na 

záujmy a potreby žiaka, ak práca s rodièmi nevedie k dosiahnutiu 

cie¾a. Uèite¾ je v mnohých prípadoch aj morálnou oporou 

pre študenta, ktorému sa doma nedostane dostatoènej citovej 

a inej výchovy. 

Takáto situácia je asi pomerne charakteristická tak pre 

základnú ako aj strednú školu. Spolupráca s rodièmi je ažká, 

nároèná a mnohokrát riešenie je ve¾mi chúlostivé. Je to viac 

- menej zaèarovaný kruh, kedy pokarhania, napomenutia, èi 

znížená známka zo správania nie je pre problémových žiakov 

riešením. Spolupráca rodièov so školou vo väèšine spomínaných 

a podobných prípadov chýba, vyuèujúci, èi triedny 

uèite¾ je odkázaný na oznámenia príslušným úradom. Niekedy 

dôjde k náprave, ale vo väèšine prípadov sa všetko opakuje 

znova. Žiak môže by nanajvýš zo školy vylúèený alebo 

preložený do inej školy 1 . 

Tak ako v spomínanom prípade, niekedy rodièia konajú èi 

nekonajú z ich vlastnej nedbalosti, no mnohokrát z dôvodov 

nezamestnanosti a v snahe finanène zabezpeèi svoju rodinu, 

odchádzajú za prácou do zahranièia, alebo v práci trávia celý 

deò, domov sa vracajú v neskorých veèerných hodinách, a to 

už vôbec nemajú chu, silu ani energiu venova sa svojim 

potomkom. Diea je tak odkázané samo na seba. Niekedy 

h¾adá útechu a rozptýlenie v uliciach, kde si nájde „partiu” 

seberovných zdie¾ajúcimi s nimi rovnaký alebo podobný osud. 

Tu už je iba malý krôèik k násilnostiam, ktoré sa dejú v uliciach 

a tie potom prenáša aj do školského prostredia. 

Popri problémoch s demi zo sociálne odkázaných rodín, 

stále viac sa vyskytujú problémy aj so správaním detí a mládeže 

žijúcimi v usporiadaných rodinných pomeroch a v materiálnom 

dostatku. Aj oni sú èasto stredobodom pozornosti pri školských 

roztržkách a násilnostiach. Ako rieši také prípady? Zvláš, 

ak niektorý z rodièov má významné postavenie v meste alebo 


spoloènosti vôbec, èi sponzoruje školské alebo mimoškolské 

aktivity školy, potom práca pedagóga s dieaom je o to nároènejšia. 

Najèastejšie sa snaží nájs nejaký kompromis v riešení 

situácie (obyèajne aj pod vplyvom vedenia školy), pretože, ak 

by sa snažil o zásadné èi principiálne riešenie problému so 

správaním problémového žiaka, v koneènom dôsledku by 

mohol prís aj o svoje miesto, keïže by sa jednak mohol sta 

predmetom verbálnych èi dokonca fyzických útokov zo strany 

žiaka, jeho „partie”, v krajnom prípade možno dokonca aj rodièa 

a vedenie školy by muselo rieši aj takúto morálnu dilemu: 

èi prís o významného sponzora poskytujúceho škole finanèné 

prostriedky na nákup uèebných pomôcok alebo dokonca na 

opravu zatekajúcej strechy, nevyhovujúceho kúrenia, 

sociálnych zariadení atï. Alebo necha to všetko tak a tvári 

sa, že žiadny problém neexistuje, z obavy o svoje postavenie 

alebo prílišné upútanie pozornosti na svoju osobu, prípadnú 

diskreditáciu, èi znemožnenie sa pred žiakmi a ostatnými 

èlenmi pedagogického zboru. Ïalším možným riešením by 

mohlo by dokonca obetovanie uèite¾a, a to ešte aj so 

zdôvodnením, že je to v záujme školy. 

Mnohí uèitelia majú skúsenos, že najažšia je práca 

a spolupráca s „extrémnymi” rodièmi, t.j. takými, ktorí vôbec 

nejavia záujem o výchovu svojich detí, alebo tými, ktorí jednajú 

s pedagógmi s vedomím svojej moci alebo nadradeného 

postavenia. O to ažšie je potom rieši problémové situácie 

spojené so šikanovaním alebo násilnými sklonmi detí èi 

mladistvých. 

Nedostatok citovej výchovy v rodinách, záujmu rodièov, 

èasto s tým spojená nenávis voèi svojmu okoliu je príèinou, 

že deti už od útleho veku sú „vychovávané” k tomu, aby sa 

starali samé o seba. Rodièia im èasto pripomínajú, že život sa 

s nimi nebude „mazna”, že majú by tvrdí, nekompromisní, 

¾ahostajní k ostatným, len aby si vydobyli svoje za každú cenu. 

Tvrdé a ostré lakte z takýchto detí èasto vychovávajú násilníkov 

a agresorov zaujímajúcich sa iba o vlastný prospech 

a blaho. Rodièia sa èasto pýšia svojím dieaom, ako samo 

dokáže všetko v živote dosiahnu, hoci na okraji ich záujmu 

ostáva, že je to možno aj za cenu ubližovania iným. 

Ve¾kú úlohu v spolupráci rodièov so školou by malo zohra 

aj vedenie školy. Malo by triezvo zvažova každý prejav násilníctva 

a agresivity vo svojej škole, ak treba, zasta sa svojich 

zamestnancov a takéto prípady starostlivo rieši. Treba sa 

vysporiada s hrubosou, so znevažovaním èi neúctou k èlenom 

uèite¾ského kolektívu. No vieme, že èasto to tak nie je, pretože 

buï si riadite¾ školy nechce narobi starosti a upúta pozornos 

na svoju osobu u nadriadených školských orgánov, respektíve 

zriaïovate¾a, prípadne sa obáva o svoj post riadite¾a školy, 

ak je napríklad rodiè ve¾mi vplyvný (ako sme to spomínali už 

predtým), èo je samozrejme na škodu veci a takisto zlé vo 

vzahu k celému uèite¾skému kolektívu a škole. Má to však 

aj ve¾mi negatívny morálny dopad na prácu uèite¾a, prípadne 

aj na morálnu klímu v škole, pretože uèitelia, ale aj vedenie 

1 

Takáto situácia má však pre školu (a èiastoène aj pre uèite¾a) okrem výchovného a morálneho rozmeru ešte aj ekonomický aspekt. Vzda sa 

žiaka je dnes pre vedenie školy takmer posledné riešenie, pretože je to aj otázka financií. Ak štát škole pride¾uje financie na základe poètu 

žiakov, ako je to v súèasnosti, škola sa iba ažko vzdáva žiakov, aj keï mnohokrát ide o delikventné prípady. Každý jedinec znamená pre školu 

peniaze a v dnešnej situácii školy "bojujú" o každého žiaka. Spomínaná situácia je typická takmer pre každý stupeò vzdelávania - od základnej 

až po vysokú školu (aj keï možno v trochu inej podobe).


školy majú „zviazané ruky” pri riešení podobných prípadov 

iných žiakov èi študentov správajúcich sa agresívne a násilnícky 

èi už voèi iným žiakom a študentom alebo dokonca aj uèite¾om 

èi iným zamestnancom školy. 

Problematika školstva, vrátane problematiky agresivity 

a násilia ako jednej z oblastí, ktorými sa zaoberá uèite¾ská 

etika, v plnej miere odrážajú socio-kultúrne zmeny a vývoj 

doby. Školstvo a uèite¾ so svojimi žiakmi a študentmi nie sú 

izolovaným ostrovom, ktorých sa nedotýka niè z vonkajšieho 

diania. Práve naopak, sú takmer identickým odrazom všetkých 

silných a slabých stránok svojej doby a spoloènosti, v ktorej 

žijú a pôsobia. Platí to aj vo vzahu k problémom uèite¾ského 

pôsobenia na Slovensku v súèasnosti. Z toho vyplýva, že uèite¾ 

èi školstvo cez svoje morálne, výchovné a pedagogické pôsobenie 

neodstránia zo života spoloènosti prejavy agresie a násilia, 

zvláš ak sa s nimi žiaci a študenti budú stretáva pomaly 

na každom kroku mimo školy. Dôležité však v tomto prípade 

je, že uèitelia by nemali rezignova na svoju morálnu povinnos 

a považova boj s agresivitou a násilím za donquijotovský boj 

s veternými mlynmi. Prostredníctvom riadiacich školských 

orgánov by mali stá na èele tých, ktorí budú nielen upozoròova 

na existujúce nebezpeèenstvo, ktoré môže vyústi postupne 

až do tragédií odohrávajúcich sa v spomínaných USA a Kanade, 

ale cez verejnú mienku vytvoria zvyšujúci sa tlak na spoloènos 

a médiá, aby aj oni si uvedomili svoju morálnu zodpovednos 

za osudy tejto spoloènosti. Nesporne je to významná 

úloha, priam morálna povinnos, vyplývajúca pre všetkých 

pôsobiacich v školstve bez oh¾adu na to èi na úrovni základných, 

stredných alebo vysokých škôl a je primeraná svojou 

závažnosou dobe zaèiatku 21. storoèia a globálnym zmenám, 

ktorými ¾udské spoloèenstvo prechádza v súèasnosti. 

Príspevok vznikol ako súèas riešenia grantovej úlohy VEGA 

è. 1/2229/05 Reflexie morálky na Slovensku. 

7 

ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV: 

AURIN, K. - MAURER, M.: Forms and Dimension of Teachers' Professional Ethics - Case Studies in Secondary Schools. In: Journal of Moral 

Education, 1993, r. 22, è. 3, s. 277 - 297. 

BENDL, S.: Ukáznìná tøída. Praha: Triton, 2005 

COLNERUD, G.: Ethical Conflicts in Teaching. In: Teaching and Teacher Education, 1997, r. 13, è. 6, s. 627 - 635. ISSN 0742-051X. 

DICKENS, Ch.: David Copperfield. Bratislava: Tatran, 1967. 

DICKENS, Ch.: Mikuláš Nickleby. Praha: SNKL, 1957. 

DŽUKA, J.- JENÈOVÁ, A.: Prejavy násilia žiakov stredných škôl voèi uèite¾om - výsledky výskumu. In: Pedagogické rozh¾ady, 2005, r. 14, è. 

5, s. 18 - 21. 

GLUCHMAN, V.: Úvod do etiky. Prešov: LIM, 2000. ISBN 80-89012-00-0. 

KOUKOLÍK, F.- DRTILOVÁ, J.: Vzpoura deprivantù. O špatných lidech, skupinové hlouposti s uchvácené moci. Praha: Makropulos, 1996. 

ONDREJKOVIÈ, P.: Násilie ako sociálnopatologický jav. In: Filozofia, 2000, r. 55, è. 1, s. 27-35. 

PONÌŠICKÝ, J.: Agrese, násilí a psychologie moci. Praha: Triton, 2005 

RYCHNAVSKÁ, M.: Šikanovanie žiakov v základnej škole. In: Pedagogické spektrum, 2003, r. 12, è. 9-10, s. 75-82. 

ØÍÈAN, P.: Agresivita a šikanovanie medzi demi. Trnava: Educatio, 1998. ISBN 80-967532-2-3. 

SPOUSTA, V.: Masmédia jako sociálnì pedagogický problém. In: Pedagogická revue, 2004, r. 56, è. 3, s. 274 - 285. 

ZELINA, M.: Rodina a výchova. In: Pedagogická revue, 1994, r. 46, è. 5-6, s. 204- 212. 

Summary: The author deals with an issue of negative behavior of young people in and outside the school from the viewpoint of the 

ethics of teaching. The growth of aggressiveness, violence, intolerance and sometimes brutality is one of the symptoms of the moral 

problems of present human society including the moral problems of the family. The appearance of these phenomena in school 

environment is an impact of its presence in society at all. The moral problems of teaching copy more or less the moral problems of 

contemporary society, and aggressiveness and violence is a part of it. 

NAJÈASTEJŠIE PROBLÉMY V TRIEDACH 

Katarína Kropáèová, Centrum výchovnej a psychologickej prevencie pri Pedagogicko-psychologickej poradni Luèenec 

Anotácia: Hlavnou témou príspevku je priblíži klímu v školskej triede a najèastejšie problémy v triedach z poh¾adu žiaka. 

K¾úèové slová: trieda, problémy v triede, vyèleòovanie, vzahy v triede 

Dnešná rýchla doba, okrem iného, prináša so sebou aj 

rýchle povrchné vzahy, rýchle povrchné rozhovory, nezáujem 

o druhého, neschopnos vníma iných, ich pocity, èi potreby. 

Prináša èastú zameranos len na seba, na svoje potreby, ktoré 

je za každú cenu nutné èo najrýchlejšie uspokoji, presadi. 

A to sa prejavuje aj v skupinách, ako je školská trieda, na 

pracoviskách, v zborovniach, ale aj v rodinách.... 

Dovolím si tvrdi, že mladý èlovek, ale už aj deti v škole 

prezentujú najèastejšie to, èo vidia doma v rodine, èo majú 

hlboko v sebe uložené, obrazy, ktoré videli a ktoré sa im 

postupne vynárajú a ovplyvòujú ich správanie a konanie. 

Z roka na rok v školách pribúdajú problémoví žiaci, 

problémové triedy a hromadia sa prípady, kde je ažká 

spolupráca rodièa a školy..... 

V školskom roku 2005/2006 Centrum výchovnej a psychologickej 

prevencie pri Pedagogicko-psychologickej poradni 

zrealizovalo prieskum zaoberajúci sa problémami v triedach. 

Zaujímalo nás, èo považujú žiaci siedmeho a ôsmeho roèníka 

v základných školách v okrese Luèenec za najväèší problém 

pre ich triedu. Na prieskume sa zúèastnilo 243 respondentov, 


8 

z toho 128 chlapcov a 115 dievèat. Cie¾om prieskumu bolo 

zisti názor žiakov na situáciu v triede. 

Na otázku Je pod¾a Teba v tejto triede niekto, kto 

je vyèleòovaný? Odpovedalo 73 % respondentov áno a 27 

% odpovedalo, že v triede sa nenachádza nikto, kto by bol 

vyèleòovaný. Väèšina žiakov pozná okrajového, vyèleneného 

žiaka zo svojej triedy. Sprievodným znakom toho, že v triede 

sa nachádza vysunutý èlen skupiny, je nesúdržnos triedneho 

spoloèenstva z nejakého dôvodu. 

Na otázku Máte pocit, že je niekomu vo vašej triede 

ubližované? Kladne odpovedalo 64 % žiakov a tento pocit 

poprelo len 36 % žiakov. Väèšina žiakov pozná v triede žiaka, 

ktorému je z nejakého dôvodu ubližované. Už samotné 

vyèleòovanie žiaka z triedneho spoloèenstva môžeme 

považova za urèité ubližovanie. Toto sa mi potvrdilo aj pri 

práci s obeami šikanovania. Tieto deti hovoria, ako im v triede 

ostatní spolužiaci ubližujú, že ich vyèleòujú a neberú do úvahy. 

Na otázku Ublížil Ti niekto z vašej triedy? 42 % žiakov 

priznáva, že im bolo ublížené niekým v triede a 58 % žiakov si 

myslí, že im v triede nie je ubližované. Nasledujúcou otázkou 

sme chceli zisti, èi žiak je ochotný sa prizna k ubližovaniu, 

ktoré môže by namierené od neho samotného k ostatným 

spolužiakom. 

Na otázku Ublížil si Ty niekomu v triede? Kladne 

odpovedalo 46 % žiakov, 54 % žiakov poprelo, že by niekomu 

v triede ublížili. Ak si porovnáme predchádzajúcu odpoveï 

s touto odpoveïou, viac žiakov priznáva, že oni sami ubližujú, 

ako to, že im bolo ublížené. 

Na otázku Máte pocit, že by bolo potrebné zlepši 

vzahy v triede? S uvedenou otázkou súhlasilo 76 % žiakov 

a len 24 %žiakov nevidí potrebu zlepši vzahy v triede. To je 

v priemere 17 žiakov z jednej triedy, ktorý majú pocit, že by 

bolo potrebné zlepši vzahy vo 

svojej triede. Ïalšou otázkou sme 

zisovali názor žiakov na prípustnos 

riešenia problémov. 

Na otázku Ak sa v triede 

vyskytuje nejaký problém, 

dá sa pod¾a Teba vyrieši? 

Zo všetkých respondentov 81 % 

verí, že ak je v triede nejaký 

problém, je možné ho rieši a len 

19 % žiakov popiera riešite¾nos 

tohoto problému. Z odpovedí 

vidie, že väèšina žiakov verí v riešenie problémov a nápravu 

konfliktných situácií v triede. Preto by sme nemali prehliada 

èo i najmenšie problémy v triedach, ktoré vnímajú žiaci, èi 

uèitelia a pokúsi sa o ich riešenie, ak je to možné, už v 

poèiatoènom štádiu. Žiaci potrebujú, aby sa triedne vzahy 


zlepšili a veria v ich nápravu. Už samotná dôvera žiakov v 

nápravu je prvým krokom k úspechu a riešite¾nosti problémov 

v triedach. 

Posledná otázka znela Opíšte tromi, štyrmi slovami 

problém, ktorý sa najèastejšie vyskytuje vo vašej triede 

(uveï najviac štyri rôzne problémy). Vyhodnotenie - pozri 

graf. 

Ako vidie z grafu, žiaci za najèastejší problém uvádzajú: 

správanie sa niektorých žiakov v triede, zlé vzahy v triede, 

ohováranie, ponižovanie, posmievanie sa za nieèo, nemôžu 

dôverova ostatným, šikanovanie, problém medzi uèite¾om 

a žiakom, ponižovanie kvôli zlému obleèeniu a výzor. 

Jednoznaène nemožno urèi, èo je najèastejším problémom 

vyskytujúcim sa v triede, pretože jednotlivé odpovede majú 

medzi sebou prepojenie a súvislos. Väèšina žiakov využila 

všetky štyri možné odpovede na napísanie najèastejších problémov 

v triedach. Je potrebné si uvedomi, že vo všetkých 

skupinách existujú problémy a aj v skupinách, ako je školská 

trieda. Netreba tieto problémy prehliada a nevšíma si ich 

a tvári sa, že žiaci v triede sú v bezpeènom prostredí. Aj tu 

striehne sila a moc jednotlivca, skupiny, priorít ¾udí dnešnej 

doby, èi nevyriešených neprávostí z rodiny. 

Pokúsme sa niekedy spomali a poèúva ostatných, aj 

keï nehovoria. Poobzera sa, èi niekto nepotrebuje našu pomoc 

nehovoriac len o žiakoch v triedach, ale aj o ¾uïoch okolo 

nás. 

Mali by sme sa pokúsi ži rozvážnejšie, pretože dnešok 

môže ovplyvni zajtrajšok. 

Graf: Najèastejšie prolémy v triedach 

Legenda: 

1- správanie sa niektorých žiakov, 2 - zlé vzahy v triede, 

3 - ohováranie, 4 - ponižovanie, 5 - posmievanie sa za nieèo, 

6 - nemožno dôverova ostatným, 7 - šikanovanie, 

8 - problémy medzi uèite¾om a žiakom, 

9 - ponižovanie za zlé obleèenie a výzor 

Summary: The main theme of the article is the class atmosphere an] the most common problems in classes from a pupil's point of 

view. 

Ak je klietka ve¾mi ve¾ká, väzením je priestor okolo nej. 

J. Bily 



9 

KTO SA PODIE¼A NA SEBAPOÒATÍ ŠKOLSKEJ 

ÚSPEŠNOSTI RÓMSKYCH ŽIAKOV? 

Katarína ¼uptáková, Pedagogická fakulta, UMB Banská Bystrica 

Anotácia: Príspevok prináša porovnanie výsledkov testu sebapoòatia školskej úspešnosti u rómskych a nerómskych žiakov. 

Autorka sa zamýš¾a nad možnými príèinami a determinantami zisteného stavu a formuluje otázky, ktoré sú dôležité pre ïalšie 

výskumné bádania ako aj pre samotnú pedagogickú èinnos s rómskym žiakom. 

K¾úèové slová: rómsky žiak, výskum, sebapoòatie, školská úspešnos 

Vstup rómskeho žiaka do školy je v mnohých oh¾adoch 

dramatický. Zaèatím školskej dochádzky opúša diea svoju 

rodinnú kultúru a vstupuje do novej, ktorá vyznáva rozdielne 

hodnoty, riadi sa tak trochu inými pravidlami a kladie na neho 

vysoké nároky. V prípade, že ide o jedinca zo sociálne znevýhodneného 

prostredia, môžeme k tomuto výpoètu prida 

i hendikepy, ktorými sú nedostatoène rozvinuté schopnosti 

a zruènosti a èasto i vlastnosti, ktoré sú pre dosahovanie úspechu 

v škole nevyhnutné. Pre takto opísaného žiaka znamená 

prekroèenie prahu školy dramatický boj, sprevádzaný 

množstvom vnútorných konfliktov, ktoré nedokáže rýchlo 

spracováva, a preto èasto volí úniky alebo sa v òom spínajú 

iné obranné mechanizmy, ktoré nachádzajú svoj odraz v jeho 

správaní. Každý ïalší neúspech a zlyhanie, èi už v školskej 

práci alebo v sociálnych interakciách zanecháva stopy na jeho 

myslení a cítení, ovplyvòuje jeho postoj k škole, uèeniu, 

spolužiakom, ale najmä postoj k sebe samému, ako i ïalšiu 

motiváciu pre uèenie. V našom príspevku sme sa zamerali 

na skúmanie obrazu sebapoòatia školskej úspešnosti rómskych 

žiakov a na h¾adanie rozdielov medzi rómskou a nerómskou 

žiackou populáciou. Opierajúc sa o výskumné zistenia, pokúsili 

sme sa zamyslie nad konkrétnymi príèinami a determinantami 

daného stavu. V texte však neponúkame èitate¾ovi jasné 

odpovede. Zdôvodnenie všetkých okolností, ktoré sa podie¾ajú 

na skutoènosti, že rómske deti majú nízku mienku o svojich 

školských výkonoch by presahovalo rámec jedného príspevku 

ako i reálne možnosti vyrieši tak zložitý problém. O príèinách 

je však možné polemizova a na základe polemík sformulova 

ïalšie otázky, ktoré môžu inšpirova pedagogickú a psychologickú 

verejnos k ïalšiemu bádaniu. 

Výskumná úloha bola realizovaná na vzorke 430 žiakov 

štvrtého roèníka základných škôl. Celkovo sme navštívili 20 

školských tried v mestách a obciach stredoslovenského a západoslovenského 

kraja. Jednou z vytýèených oblastí bol región 

Gemer, ktorý je charakteristický vysokou koncentráciou 

rómskeho obyvate¾stva. V tejto èasti Slovenska sa nám 

podarilo oslovi 68 respondentov rómskeho etnika, èo je 

nepomerne nižší poèet ako nerómskych žiakov, a preto i váha 

výsledkov podlieha tejto skutoènosti. 

Ako základnú metódu sme pre ciele výskumu využili 

štandardizovaný štruktúrovaný dotazník sebaponímania 

školskej úspešnosti SPAS (Matìjèek, Vágnerová, 1992), 

obsahujúci položky uzavretej formy, kde respondenti krúžkovali 

odpovede áno alebo nie. Daný výskumný nástroj nám ponúkol 

možnos zisti, aký obraz majú žiaci o svojich všeobecných 

uèebných schopnostiach, ako posudzujú svoju úspešnos 

v písaní, èítaní, pravopise a matematike, aká je ich sebadôvera 

a aký je ich celkový obraz školskej úspešnosti. V úvahách 

o možných príèinách stavu sme sa opierali o výsledky testu 

sémantického výberu (ïalej TSV), ktorý vytvoril pražský 

biochemik a psychiater V. Doležal v šesdesiatych rokoch 

20. storoèia (Smékal, 1998). TSV je považovaný za diagnostickú 

metódu na pozorovanie a meranie psychologického 

významu pojmov vo vzahu k vytýèeným referenèným 

pojmom. V súlade so zámermi nášho skúmania sme túto, 

v psychologickej praxi èasto používanú metódu, použili na 

zisovanie subjektívneho významu pojmov súvisiacich so 

školou, ako i rodinným prostredím a to vo vzahu k dvom 

dvojiciam referenèných pojmov láska - nenávis a bezpeèie - 

ohrozenie. Skúmanie výsledkov hodnotenia u sledovanej 

vzorky žiakov neprinieslo prekvapujúce zistenia. Medzi žiakmi 

rómskeho a nerómskeho pôvodu sa v známkach z matematiky 

i slovenèiny preukázali štatisticky vysoko významné rozdiely 

(P 0,000) v neprospech rómskych žiakov. Medzi chlapcami 

a dievèatami sa nepreukázali rozdiely v hodnotení z matematiky, 

avšak v slovenèine si pod¾a našich zistení lepšie 

poèínajú dievèatá (P 0,0140). Horšie hodnotenie uèite¾om sa 

pravdepodobne prenieslo aj do vlastného vnímania školskej 

úspešnosti rómskych žiakov. Na základe výsledkov testu SPAS 

sme si vytvorili tri kategorické premenné, ktoré sme oznaèili 

ako žiaci s nízkym sebapoòatím, priemerným sebapoòatím 

a vysokým sebapoòatím. Ako vidíme v tabu¾ke 1, rómski 


10 


žiaci majú najnižší úsudok o všeobecných uèebných schopnostiach, 

neveria si však ani v pravopise a vyznaèujú sa nízkou 

dôverou vo vlastné schopnosti. V porovnaní s nerómskou 

èasou výskumnej vzorky ide o vysoko významné rozdiely 

v ponímaní všeobecných uèebných schopností (P 0,0014), 

matematických schopností (P 0,000), schopnosti èítania (P 

0,000) i pravopisu (P 0,0004). V schopnostiach písania rozdiely 

medzi rómskou a nerómskou èasou žiakov nepozorujeme. 

Z h¾adiska pohlavia môžeme na základe našich zistení 

konštatova, že na opísaných rozdielnostiach sa podie¾ajú 

väèším dielom rómski chlapci. Ako ilustruje tabu¾ka 2, medzi 

dievèatami nehrá etnické kritérium rolu ani v posudzovaní 

všeobecných schopností, ani v posudzovaní schopnosti 

zvládnu pravopis. 

Poòatie školskej úspešnosti rómskych žiakov v porovnaní 

s nerómskou populáciou je teda pod¾a našich výskumných 

zistení nízke. Otázkou naïalej zostáva, èo sa najviac podie¾a 

na tomto stave. My sa budeme v rámci príspevku zaobera 

tromi potenciálnymi determinantami tohto stavu. 

1. Známka ako spoloèensky fetišizovaný fenomén 

Prvým významným determinantom sebapoòatia školskej 

úspešnosti detí je známkovanie, ktoré má v spoloènosti silné 

postavenie a je urèitým spôsobom prediktom celkovej 

úspešnosti jedinca. Deti, v snahe obstá, zaèínajú lipnú na 

známkach, známky sa pre ne stávajú zdrojom pocitu radosti, 

hrdosti, ale i obáv a strachu. Zaujíma nás, èi má známka takúto 

rozhodujúcu úlohu i v prípade rómskych detí. Pri zodpovedaní 

tejto otázky vychádzame z dvoch predpokladov: 

1. žiaci pripisujú známke ve¾ký 

význam a 2. známka má pre žiaka vysoký 

motivaèný úèinok. Tieto domnienky by sme 

mohli potvrdi najmä v prípade nerómskych 

žiakov. Ako vidíme v grafe 1, nerómski žiaci 

majú pomerne vyhradený vzah k známke. 

Medzi skúmanými žiakmi sa našla skupina 

jedincov, ktorým evokuje známka pocity 

bezpeèia, avšak väèšina detí má zo známky 

obavy. V tomto súbore je len nieko¾ko jedincov, 

u ktorých je tento vzah neurèitý, èi ¾ahostajný. 

Odlišná situácia je ale vidite¾ná v súbore 

rómskych žiakov. Vzah k známke nie je taký 

jednoznaène urèený, ako v predchádzajúcom 

prípade. I tu existuje skupina detí (chlapcov), ktoré jasne 

deklarovali svoj strach zo známky. Väèšina týchto žiakov však 

nezaujala žiadny postoj k pojmu známka, v mnohých prípadoch 

sa vykázala ¾ahostajnos. 

Známka akou sú rómski žiaci hodnotení pod¾a našich 

zistení nezohráva rolu ani pri ich vzahu k uèite¾ke. Rovnaké 

výsledky sme získali i pri posudzovaní ich vzahu ku škole. 

Zdá sa, že hodnota známok, ktoré títo žiaci dostávajú nemá 

vplyv na ich vnímanie školy ako bezpeèného èi ohrozujúceho 

priestoru. Pojem škola umiestnili do kvadrantu bezpeèia tak 

žiaci so známkou tri, ako i žiaci, ktorí sú hodnotení najhoršou 

známkou pä. Z daných zistení vyplýva, že postoj väèšiny 

rómskych detí k známkovaniu je iný ako u nerómskych žiakov. 

Rómski respondenti v našom prípade nemajú jasne vyhranený 

vzah k známke, v mnohých prípadoch sú k nej ¾ahostajní. 

Známka nemá vplyv ani na ich nazeranie na javy, ktoré so 

školou úzko súvisia. Tieto výsledky otvárajú novú otázku ako 

podnet pre ïalšie bádanie. Je fenomén známkovej 

klasifikácie v živote rómskych detí urèujúci pri formovaní 

ich sebapoòatia? 

2. Triedny kolektív ako motivaèný faktor k dosahovaniu 

lepších výkonov 

Ïalším urèujúcim èinite¾om sebapoòatia žiakov môže by 

triedny kolektív, v ktorom diea každodenne zažíva svoje 

úspechy i neúspechy. Vychádzame z predpokladu, že èím sú 

v rámci triedy silnejšie sociálne väzby, tým je väèšia intenzita 

motivácie k uèeniu, ktorá je založená na vzahu k spolužiakom. 



V klíme povzbudenia a spolupratriènosti dosahujú žiaci lepšie 

výsledky, èím sa zvyšuje mienka o vlastných schopnostiach 

jedinca. Pozrime sa ale, èi aj rómske deti majú takéto podmienky 

na zvyšovanie sebapoòatia a èi im na svojich 

spolužiakoch záleží nato¾ko, aby mohli by zdrojom ich 

motivácie k vyšším výkonom. 

Pod¾a viacerých sociometrických výskumov sú rómske 

deti pre svojich spolužiakov neatraktívne. Rómski žiaci stoja 

v prevažnej väèšine na periférii triednych kolektívov (pozri 

Flešková, 2004, Koteková, 1998, Kundrátová, 1995). Na 

zníženej sociálnej akceptácii sa vo ve¾kej miere podie¾a ich 

etnická príslušnos, ale najmä ich sociálny pôvod. Ich neistota 

a výrazne znížená sebadôvera (pozri tabu¾ku 1) môže prameni 

aj z ich pozície v sociálnej skupine. Ak sa pozrieme na graf è. 

3 vidíme, že postoje nerómskych žiakov ku spolužiakom by 

sa dali charakterizova ako kladné alebo záporné. Existuje tu 

skupina detí, ktoré pojem spolužiak zaradili do kvadrantu lásky 

a druhá èas, ktorá ho umiestnila do zóny nenávisti. Situácia 

v rómskej skupine je však o nieèo rozdielna a to najmä v prípade 

rómskych chlapcov. Ich ve¾ká èas nevykázala žiadny vzah 

ku svojim spolužiakom a pomerne ve¾ká èas detí umiestnila 

tento pojem do kvadrantu indiferencie. Táto tendencia sa 

zvýraznila pri skúmaní pojmu spolužiak k referenèným pojmom 

bezpeèie a ohrozenie. V tomto prípade vykazujú zaujímavé 

výsledky rómske dievèatá, ktoré sú rozdelené na dva približne 

rovnaké tábory - jedna skupina vyjadrila strach a pocity 

ohrozenia, druhá umiestnila pojem spolužiak do kvadrantu 

ambivalencie. Ambivalencia a indiferencia je 

zrejmá i v skupine rómskych chlapcov, avšak 

tu sa nachádza i malá skupina tých, ktorí 

nemajú zo svojich spolužiakov obavy. Azda 

najlepší obraz o rozdielnom poh¾ade na triedu 

ako sociálnu skupinu u rómskych a nerómskych 

žiakov nám poskytne poh¾ad na 

trendový graf 4, ktorý vyjadruje ako deti 

vnímajú svoju triedu. Znovu vidíme, že kým 

nerómski respondenti lavírujú medzi zónami 

bezpeèia a ohrozenia, teda ich vzah je jasne 

zadefinovaný, u rómskych žiakov ide viac 

menej o nevyhranený postoj, v mnohých 

prípadoch ¾ahostajný. Dané zistenia nám 

poukazujú na skutoènos, že hoci rómski žiaci 

neprežívajú triedny kolektív ako ohrozenie, 

11 

vytvárajú v òom uzavretú marginalizovanú skupinu, ktorá 

má tendenciu orientácie smerom do vnútra, èím 

dochádza k urèitej izolácii. Táto situácia má vplyv aj na 

celkovú školskú úspešnos, ktorá má zdroj vo vnútornej 

motivácii žiaka k uèeniu. Práve motív vzahu ku 

spolužiakom ako jeden z afektívnych motívov k uèeniu 

(pozri Rosinský, 2006), ktorý predstavuje snahu udrža 

si dobrý pocit z príslušnosti k triede, je tým výrazne 

oslabený. Potvrdzujú to i výsledky R. Rosinského (2006), 

ktorý zistil, že intenzita pôsobenia tohto motívu na uèenie 

je o 140 % silnejšia u nerómskych žiakov než u rómskych. 

V rebríèku motívov uèenia sa nachádza tento 

afektívny motív pod¾a týchto zistení až na šiestom mieste. 

Na základe uvedených zistení si kladieme otázku: Môže 

marginalizovaná skupina žiakov podlieha pozitívnemu 

stimulaènému vplyvu triedneho kolektívu? 

3. Uèite¾ ako najvýznamnejší stimulátor žiakovej 

sebadôvery 

Vzah medzi uèite¾om a žiakom je ïalším dôležitým 

urèovate¾om žiakovho sebaobrazu a môžeme poveda, že 

pozitívny vzah aktivuje k výkonom, kým negatívny vzah 

školské výkony ovplyvòuje a stavia žiaka do pozície menej 

úspešného. Pozitívne sebapoòatie je závislé od uèite¾ovho 

povzbudenia a pochvaly a to najmä za podmienky, že je uèite¾ 

pre žiaka prirodzenou autoritou. V našom výskume sa nám 

v tomto prípade nevykázali výrazné rozdiely medzi rómskymi 

a nerómskymi žiakmi. Stále môžeme ale sledova tendenciu, 

ktorá poukazuje na skutoènos, že existuje istá èas rómskych 

detí, ktoré majú ve¾mi nevyhranený, resp. ¾ahostajný vzah 

k svojmu uèite¾ovi. Ostatná èas rómskych žiakov je rozdelená 

na dva tábory – na tých, ktorí pociujú k uèite¾ovi lásku a na 

tých, ktorí ho naopak nenávidia. Vzah k uèite¾ovi sa 

nevyhnutne podpisuje i na miere, v akej uèite¾ dokáže žiaka 

stimulova k uèeniu. Ak je však vzah dieaa k uèite¾ovi 

neutrálny alebo negatívny, nemožno oèakáva, že sa stane 

podnecovate¾om jeho uèebných výkonov. Výsledky R. 

Rosinského (2006, s. 213) naznaèujú, že v prípade rómskych 

žiakov táto situácia zrejme nastáva. Motív k uèeniu, ktorý 

autor oznaèil ako afektívny motív vyplývajúci zo vzahu 

k uèite¾ovi sa v hierarchii všetkých možných motívov k uèeniu 


12 

umiestnil na predposlednom mieste. V tejto 

súvislosti sa nám núka otázka: V akej miere 

ovplyvòuje školskú úspešnos rómskeho 

žiaka osobnos uèite¾a? Ktoré z jeho 

kompetencií je potrebné posilni - odborné 

èi osobnostné? 

V našom príspevku sme naèrtli nieko¾ko 

závažných otázok, ktoré je potrebné rieši ak 

chceme, aby sa uèebné výsledky a sebapoòatie 

rómskych žiakov zvýšilo. Nájs na ne 

odpoveï bude ve¾mi nároèné, pretože ide 

o zložitý problém, ktorý sa týka viacerých sfér 

spoloènosti. Na zaèiatok je však dôležité 

uvedomi si, že rómske deti majú odlišnú 

optiku nazerania na školské prostredie a bolo 

by chybou uvažova a hovori za nich. 



FLEŠKOVÁ, M. 2004. Rómsky žiak v školskej triede. In Psychologické aspekty niektorých nežiaducich spoloèenských fenoménov (Drogové 

závislosti, etnická neznášanlivos, násilie v každodennom živote). Banská Bystrica: PF UMB. ISBN 80-8055-964-3. s. 2 - 13. 

KOTEKOVÁ, R. 1998. Etnický kontext sociálnych kompetencií - sociálna akceptácia rómskych detí v škole. In Psychológia a patopsychológia 

dieaa, roè. 33, è. 2, s. 119 - 134. 

KRETOVÁ, E. 2003. Príslušnos rómskych detí ku komunite ako vzah k domu, osade, škole a dedine. In Psychológia a patopsychológia dieaa, 

roè. 38, è. 2, s.138 - 148. 

KRETOVÁ, E. 2004. Solution of social conflict situations in Roma and non-Roma children. In Studia psychologica, roè. 46, è.1, s. 83 - 88. 

KUNDRÁTOVÁ, B. 1995. Sociálno-psychologické charakteristiky postavenia rómskych detí v etnicky zmiešaných triedach ZŠ. In Psychológia 

a patopsychológia dieaa, roè. 30, è. 2, s. 215 - 227. 

MATÌJÈEK, Z., VÁGNEROVÁ, M. 1992. Dotazník sebepojetí školní úspìšnosti dìtí. Pøíruèka. Bratislava: Psychodiagnostika. 

ROSINSKÝ, R. 2006. Èhavale Romale alebo motivácia rómskych žiakov k uèeniu. Nitra: UKF. ISBN 80 - 8050 - 955 - 7. 

SMÌKAL, V.: Metóda sémantického výberu. In Psychodiagnostická èítanka III. Test sémantického výberu. Banská Bystrica: KPPP, 1998 

Summary: The paper brings comparison Roma and non - Roma pupils in the test, which was created for discovering children's 

self-conception of school successfulness. The author reflects on possible reason and determinants of established state and 

formulates questions, which are important for further researches and teaching activity with Roma pupil. 

PORUCHY SPRÁVANIA VO VÝCHOVNO-VZDELÁVACOM 

PROCESE Z POH¼ADU ŠKOLSKÉHO INŠPEKTORA 

Miroslav Štefunko, Štátna školská inšpekcia, ŠIC Žiar nad Hronom 

Anotácia: Príspevok predstavuje výsledky zisovania stavu kriminality a inej protispoloèenskej èinnosti v školách a školských 

zariadeniach v SR, ktoré realizovala štátna školská inšpekcia. 

K¾úèové slová: individuálna integrácia žiakov s poruchami správania, šikanovanie, postoje a spolupráca zainteresovaných, 

referenèný rámec zmien, prevencia, sociálno-patologické javy. 

Násilie, agresivita sa stala bežnou súèasou nášho života. 

Stále viac sme ochotný sledova násilie okolo seba èi už 

prostredníctvom médií alebo v našom okolí hlavne, keï sa 

nás to priamo netýka. Agresivita, násilie, drogy, sociálnopatologické 

javy sa stali bežnou súèasou života žiakov škôl - 

našich detí. Na analýzu stavu sociálno-patologických javov 

ich príèin a následkov v školách je potrebné použi èo najobjektívnejšie 

vedecké postupy a prostriedky. Zmena v tejto 

oblasti vyžaduje stanovenie postupu zmien, ktoré je možné 

použi v súèasných podmienkach škôl. 

ŠŠI sledovala stav, úroveò a kvalitu výchovy a vzdelávania 

v reedukaèných detských domovoch (RDD) v SR (šk. 

r. 2001/2002). Kvalita reedukácie, poskytovanie komplexnej 

starostlivosti, vzdelávania a realizácia individuálnych 

reedukaèných programov boli v tom èase štandardné. 

Pozitívnymi stránkami RDD bola podpora vo¾noèasových, 

mimoškolských aktivít a spolupráca s poradenskými 

zariadeniami. 

ŠŠI zisovala stav, úroveò a kvalitu výchovy a vzdelávania 

v reedukaèných domovoch pre mládež (RDM) v SR 

(šk. r. 2002/2003). Úroveò reedukácie, výchovnovzdelávacieho 

procesu a realizácia individuálnych 

reedukaèných programov boli primerané daným požiadavkám. 

Personálne obsadenie bolo málo vyhovujúce. 

Pozitívnymi stránkami RDM bola koordinovanos 

jednotlivých úsekov reedukaèného procesu. 

ŠŠI sledovala stav a úroveò individuálnej integrácie 

žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami 



(ŠVVP) v ZŠ a v SŠ v SR (šk. r. 2003/2004). Na základe 

odpovedí z dotazníka pedagógom sa v ZŠ a v SŠ vývinové 

poruchy správania prejavovali v najrôznejších formách. 

Reakcia spolužiakov na žiakov s poruchami správania bola 

rôzna: usmeròovanie, upozoròovanie, nevšímavos, tolerancia, 

strach, odmietanie, bavenia sa, vysmievanie, ba dokonca sú 

ojedinele ako vzor správania. 

Uèitelia sa snažili prispôsobi špecifickým potrebám žiaka, 

prejavovali zvýšenú trpezlivos, usmeròovali alebo žiaka 

pochválili pri úspechu. Niekedy reagovali opaène: kontrola 

žiakovej práce, vyvolanie k tabuli, napomínanie, upozoròovanie, 

zápis, krik, vylúèenie žiaka z triedy na chodbu, nevšímavos 

a h¾adanie kompromisov za pomoci rodièov. 

Individuálne výchovno-vzdelávacie programy (IVP) 

boli vypracované v niektorých školách bez pomoci špeciálneho 

pedagóga. Uèite¾om chýbala špeciálno-pedagogická 

príprava, nepoznali potrebné metódy a formy práce so žiakmi 

so ŠVVP. Najvýraznejším problémom bol nedostatok 

školských špeciálnych pedagógov v školách. 

Jedným z najväèších problémov boli postoje uèite¾ov. 

Približne polovica považuje žiakov so ŠVVP èiastoène za 

príaž. Ako nevhodnú pokladajú uèitelia individuálnu 

integráciu pre žiakov s mentálnym postihnutím a žiakov 

s poruchami správania. 

Vzájomná spolupráca všetkých zainteresovaných (škola, 

poradenské zariadenia, rodièia) bola málo vyhovujúca. Rodièia 

sú v spolupráci èasto najslabším èlánkom. Niektorí rodièia integrovaných 

žiakov vnímajú integráciu svojich detí predovšetkým 

ako zmiernenie požiadaviek na uèenie a možnos 

hodnotenia lepšou známkou. Zložitá je spolupráca s rodièmi 

žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia. 

Prieskum šikanovania v ZŠ a SŠ realizovali ŠŠI 

a Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie 

(VÚDPaP) (šk. r. 2004/2005). Súèasou prieskumu 

šikanovania bol dotazník pre žiakov 6. a 8. roè. ZŠ, 1. a 3. roè. 

SŠ a riadený rozhovor s riadite¾om školy. Z prieskumu vyplýva, 

že šikanovanie je v školách aktuálnym a zhoršujúcim sa 

problémom. Verbálna agresia sa stáva súèasou bežnej 

komunikácie žiakov. Prejavy fyzickej agresie sú zastúpené 

najmä v ZŠ, stredných odborných uèilištiach (SOU) a v 

združených SŠ. Najviac svedkov šikanovania a obetí 

šikanovania je v ZŠ a SOU. 

Najdôveryhodnejšími osobami pre žiakov ZŠ, ktorým by 

sa zdôverili so šikanovaním sú kamarát, rodiè a triedny 

uèite¾. U žiakov SŠ je to kamarát. Uèite¾ je zastúpený len 

v malej miere. Žiaci SOU by sa so šikanovaním nezdôverili 

nikomu (17 %). Miesto, kde sa najèastejšie odohráva 

šikanovanie je trieda. Cez vyuèovacie hodiny agresori ubližujú 

obetiam prevažne neverbálne. Druhým najèastejším miestom 

šikanovania sú sociálne zariadenia. Rizikovými miestami 

sú aj mimoškolské priestory. 

Vysoké percento žiakov všetkých druhov škôl si myslí, že 

riešením problému šikanovania je vylúèenie šikanujúceho zo 

školy a oznámenie o šikanovaní dospelej osobe. Chlapci sú v 

prípade opatrení proti šikanovaniu pesimistickejší ako 

dievèatá. V SŠ si dievèatá na rozdiel od chlapcov myslia, že 

13 

šikanovanie by sa malo oznámi dospelej osobe a problém by 

sa mal rieši na vyuèovaní. 

Súèasou prieskumu šikanovania bol aj riadený rozhovor 

s riadite¾mi škôl. Na otázku èi šikanovanie patrí medzi 

problémy, ktoré riešia, odpovedalo 66,23 % riadite¾ov niekedy, 

29,87 % nie a 3,90 % áno. Až 88,31 % riadite¾ov si myslí, že 

súèasná situácia z h¾adiska šikanovania je v škole stabilná, 

9,09 % že sa zhoršuje a 12,99 % že sa zlepšuje. Väèšina 

riadite¾ov z obavy zlého hodnotenia svojej školy nepripúša 

možnos zhoršovania situácie v šikanovaní. Vyššie percento 

riadite¾ov ZŠ ako SŠ pripúša možnos zhoršovania situácie. 

Na otázku, èi v škole existuje osoba, ktorej sa žiaci môžu 

zdôveri s problémom šikanovania, oznaèili riaditelia poradie: 

výchovný poradca, triedny uèite¾, riadite¾ školy. V odpovediach 

žiakov sa výchovný poradca nevyskytol ani jeden 

raz a riadite¾ len u približne 3 % žiakov. 

Riaditelia na otázky akým spôsobom predchádzajú 

problémom šikanovania a v èom vidia možnos zlepšenia 

situácie v ich škole volili najèastejšie: posilnenie dozoru, 

sprísnenie pravidiel v školskom poriadku, prevenciu, 

spoluprácu s katechétom, pedagogicko-psychologickou 

poradòou, žiackym parlamentom, školským 

psychológom. 

Uvedené údaje sa zhodujú s poznatkami ŠŠI z inšpekènej 

èinnosti v ZŠ a SŠ v jednotlivých regiónoch Slovenskej 

republiky. Vo všetkých druhoch škôl bol zaznamenaný nárast 

poètu žiakov s problémovým správaním a prípadov šikanovania, 

fyzickej a verbálnej agresivity voèi spolužiakom a uèite¾om. 

Èinnos škôl pri riešení problémov šikanovania 

stagnuje, problémové javy sa nedostatoène identifikujú, 

aplikácia prevencie šikanovania nie je integrálnou súèasou 

výchovno-vzdelávacieho procesu. 

ŠŠI vykonala kontrolu relaxaèných a ochranných 

miestností a ich využívanie v zariadeniach náhradnej výchovy 

(RDD, RDM, RDDM) v SR (šk. r. 2006/2007). Dôvody 

a podmienky umiestnenia do relaxaènej alebo ochrannej 

miestnosti pod¾a metodického usmernenia boli zapracované 

vo všetkých vnútorných poriadkoch okrem dvoch. Písomný 

záznam z pobytu v ochrannej miestnosti alebo relaxaènej 

miestnosti nebol vždy kompletný. Relaxaèné a ochranné 

miestnosti boli zriadené vo všetkých typoch reedukaèných 

zariadení okrem jedného RDD. Väèšina miestností rozmermi 

a vybavením spåòali dané podmienky. 

Na základe štatistík Ústavu informácii prognóz 

školstva od šk. r. 2002/2003 k tomuto šk. r. vzrástol poèet 

individuálne integrovaných žiakov s poruchami správania 

trojnásobne (tabu¾ka 1). 

Všeobecné odporúèania a podnety (vzahujú sa 

k èasu konania inšpekcie, ale v mnohom sú aktuálne aj v súèasnosti): 

l V problematike sociálno-patologického správania žiakov 

používa objektívne výskumné metódy zamerané na výpovede 

žiakov. 

l Vypracováva opatrenia a postupy na eliminovanie príèin 

a následkov a zapracováva sociálno-patologických javov 


14 

Tabu¾ka è. 1. Nárast individuálne integrovaných žiakov 

v základných školách 

do školskej legislatívy. 

l Rozpracova kódex školskej disciplíny a systém 

výchovných opatrení. Vo vnútornom poriadku školy zakotvi 

jednoznaèné pravidlá týkajúce sa prevencie všetkých foriem 

sociálno-patologických javov. 

l Dodržiavanie formálnych a dohodnutých pravidiel 

pedagógmi, žiakmi, klientmi v živote triedy, školy, školského 

zariadenia. 

l Získa finanèné prostriedky na prevenciu sociálnopatologických 

javov z prostriedkov ESF a Protidrogového fondu 

na kurzy, letné tábory, víkendové a terapeutické pobyty. 

l V školách zamera preventívne programy na narastajúci 

trend sociálno-patologických javov, na tvorbu a realizovanie 

projektov na atraktívnejšie trávenie vo¾ného èasu. 

l Vzájomné odovzdávanie skúseností z overených projektov 

zameraných na vo¾noèasové aktivity detí a mládeže. 

Odporúèania RDD: 

l Zefektívni intenzitu reedukácie detí s cie¾om skráti ich 

dobu pobytu v zariadeniach. 

l Zefektívni málo vyhovujúci informaèný systém smerom 

k zákonným zástupcom. 

l V zariadeniach náhradnej a ochrannej výchovy rozšíri 

ponuku foriem reedukácie o oddelenia s lieèebno-výchovným 

režimom pre chlapcov a dievèatá. 

l Zlepši málo vyhovujúce psychohygienické podmienky 

v èase vyuèovania. 

l V metodickej pomoci v reedukaènom procese a vo 

vzdelávaní pedagogických zamestnan-cov rozšíri spoluprácu 

RDD s Výskumným ústavom detskej psychológie a patopsychológie. 

Odporúèania RDM: 

l Vytvori podmienky na zlepšenie v terapeutickej a psychiatrickej 

starostlivosti (nárast poètu klientov), obsadením 

vo¾ných pracovných miest odbornými zamestnancami (psychológ, 

lieèebný pedagóg, psychiater). 

l Legislatívne upravi vonkajšiu diferenciáciu zariadení pod¾a 

príèin nariadenia ústavnej alebo ochrannej výchovy. 

l V reedukaèno-lieèebnom procese úzko spolupracova 

s psychiatrickými oddeleniami nemocníc. 

l Legislatívne upravi možnos vnútornej diferenciácie 

chovancov do skupín s organizáciou podobnou rodinnej výchove, 

kde by boli chovanci zaraïovaní pod¾a stupòa úspešnosti 

redukaèno-terapeutických intervencií. 

l Realizova projekty otvorenej skupiny s charakterom 

rodinnej výchovy. 

l Zriadi RDM s ochranným režimom. 


l Zriadi samosprávny orgán chovancov a schránku dôvery. 

l V edukácii viac využíva didaktické a technické prostriedky. 

l Zlepši vonkajšiu informovanos smerom k zákonným 

zástupcom chovancov. 

Odporúèania k individuálnej integrácii žiakov s poruchami 

správania v školách: 

l Vytvori podmienky na zmenu postojov pedagógov k integrácii. 

l Vytvára inklúzivnú klímu v triedach so žiakmi s poruchami 

správania. 

l Zabezpeèova školám odbornú a poradenskú èinnos zo 

strany zriaïovate¾ov v súvislosti s integráciou žiakov. 

l Zabezpeèi ponuku vzdelávania metodicko-pedagogickými 

centrami pedagógom s cie¾om oboznamova ich so špeciálnopedagogickými 

postupmi a s inováciami, ktoré sa pri práci so 

žiakmi s poruchami správania uplatòujú doma i v zahranièí. 

l Vytvára v školách pracovné miesto školského špeciálneho 

pedagóga a pod¾a potreby psychológa a asistenta uèite¾a. 

l Zefektívni vzájomnú spoluprácu zainteresovaných na 

školskej integrácii: uèite¾ - škola - poradenské zariadenie - 

rodièia. 

l Zabezpeèi v edukácii integrovaných žiakov individuálny 

prístup. 

Odporúèania na elimináciu šikanovania v školách: 

l Metodicky zabezpeèi pre výchovných poradcov ZŠ a SŠ 

(hlavne na SOU) PPP a KPPP komunikaèné zruènosti na 

odha¾ovanie a prevenciu šikanovania. 

l Pri výbere výchovných poradcov zoh¾adni osobnostné 

predpoklady v oblasti prevencie, jeho subjektívny postoj a stotožnenos 

s cie¾mi prevencie. 

l Spoznáva životné situácie žiakov v škole a doma a diskrétne 

zaobchádza so získanými informáciami. 

l Spropagova žiakom školy informácie o zdrojoch poskytnutia 

pomoci pri problémoch. 

l Prevenciu realizova ako integrálnu súèas edukácie s cie- 

¾om budovania dôvery žiakov k subjektom primárnej prevencie 

v škole. 

Referenèný rámec na dosiahnutie zmeny v oblasti 

prevencie a sociálno-patologických javov v školstve 

a eliminovanie príèin a následkov porúch správania 

žiakov: 

1. Hodnoty (rovnos šancí pre všetkých, zodpovednos a pod.). 

2. Legislatíva (nový školský zákon, prenos kompetencií na 

školy a zariadenia, vnútorný poriadok školy a zariadenia, 

evalvácia - kritéria). 

3. Zmena postojov zainteresovaných (k¾úèoví hráèi - 

pedagógovia - riaditelia, inklúzivna klíma). 

4. K¾úèové kompetencie (pedagógovia, žiaci - klienti: 

kognitivizácia, personalizácia, socializácia, resocializácia). 

5. Komplexná rehabilitácia (výchovná, sociálna, lieèebná, 

pracovná). 

6. Strategické plánovanie (vízie, terajší stav - analýza 

(kritéria), špecifické ciele, úlohy, korekcia - riadenie, 

adresnos). 

7. Indikátory - autoevalvácia (kritéria kvality). 

8. Spolupráca (pedagóg - odborný zamestnanec - škola - 



rodina - poradenské zariadenie, prenos skúseností medzi 

inštitúciami). 

Na rozdiel od potravín sa èlovek 

najskôr pokazí v mladom veku. 


1. Správy z inšpekènej èinnosti, Štátna školská inšpekcia, Bratislava, 

J. Bily 

http://www.ssiba.sk/. 

2. Ústav informácii a prognóz školstva, http://www.uips.sk/. 

3. Nový obzor : (na pomoc koordinátorom prevencie závislostí a iných sociálno-patologických javov v podmienkach školy), Prešov : Metodickopedagogické 

centrum, 2005. ISBN: 80-8045-395-0, http://www.mcpo.edu.sk/. 

Summary: The article sets out the results of researchcarried out by the school inspectorate into the level of criminality and 

antisocial behaviour in schools and other facilities in the Slovak Republic 

15 

Tabu¾ka è. 2. 

POROVNANIE DISKURZU V ÚLOHÁCH URÈENÝCH 

NA ROZVOJ A TESTOVANIE ZRUÈNOSTI ROZPRÁVA 

V ANGLICKOM JAZYKU 

Danica Gondová, Fakulta prírodných vied, Žilinská univerzita 

Anotácia: Èlánok sa zaoberá rozvojom komunikatívnej kompetencie žiaka na hodinách CJ prostredníctvom rôznych typov 

úloh urèených na rozvoj zruènosti rozpráva. Výsledky analýzy troch rôznych typov úloh (porovnávanie obrázkov, riadený 

rozhovor a skupinová diskusia) ukazujú, že nie všetky typy úloh sú rovnako vhodné pre nácvik jednotlivých prvkov diskurzu 

- schopnos udržiava komunikáciu, schopnos strieda sa v rozhovore a ïalších - a teda ovplyvòujú rozvoj pragmatickej 

kompetencie žiaka, ktorá je súèasou jeho komunikatívnej kompetencie. Výber úlohy ovplyvòuje aj rozsah použitých jazykových 

funkcií a jazykových štruktúr a v neposlednej miere aj výkon žiaka. 

K¾úèové slová: komunikatívna kompetencia, pragmatická kompetencia, diskurz, udržiavanie komunikácie, striedanie sa 

v rozhovore, jazykové funkcie, výkon žiaka 

Maturita z cudzích jazykov, ktorá je povinná pre všetkých 

maturantov, podèiarkla význam komunikatívneho prístupu 

k vyuèovaniu cudzích jazykov (CJ) a zároveò postavila uèite¾ov 

pred nové úlohy. Jednou z nich je povinnos pripravi žiakov 

na ústnu èas maturitnej skúšku z CJ a vypracova stimuly 

na základe tematických okruhov a pokynov zverejnených 

v Cie¾ových požiadavkách na zruènosti a vedomosti žiakov. 

Nový formát celej maturitnej skúšky (a platí to aj o novom 

formáte jej ústnej èasti) si vyžaduje zmenu v prístupe k vyuèovaniu 

CJ, pretože dôraz sa nekladie na gramatiku a slovnú 

zásobu, ako to bývalo v minulosti, ale na komunikatívnu 

kompetenciu žiaka, v rámci ktorej Spoloèný európsky 

referenèný rámec rozlišuje nieko¾ko kompetencií: 

l lingvistickú kompetenciu, t.j. zvládnutie jednotlivých 

systémov jazyka (gramatický, lexikálny, fonologický); 

l sociolingvistickú kompetenciu, ktorá sa vzahuje na 

sociokultúrne podmienky a predstavuje hlavne zvládnutie 

spoloèenských konvencií (pravidlá zdvorilosti, normy viažuce 

sa na správanie sa medzi generáciami, dvoma pohlaviami, 

atï.) a používanie vhodného jazyka v rozlièných situáciách 

(rôzne stupne formálnosti a vhodnosti jednotlivých výpovedí 

v rôznych situáciách); 

l pragmatickú kompetenciu, ktorá zahàòa funkèné 

používanie jazykových štruktúr, diskurz daného jazyka, 

koherenciu a kohéziu textu (schopnos rozumie hovoreným 

i písaným textom a schopnos produkova ich). 

Proces uèenia sa, ako aj kritéria hodnotenia ústneho prejavu 

žiakov by mali vychádza práve z týchto požiadaviek a do 

vyuèovacieho procesu by sa mali zaraïova aktivity, ktoré 

umožnia žiakom získa všetky vyššie uvedené kompetencie. 

Aby sme zistili, èi rôzne typy úloh, ktoré sa používajú pri nácviku 

zruènosti rozpráva, skutoène umožòujú získanie vyššie 


uvedených kompetencií, analyzovali sme tri rôzne typy úloh: 

porovnávanie dvoch obrázkov, riadený rozhovor a skupinovú 

diskusiu. Cie¾om analýzy bolo zisti, do akej miery jednotlivé 

typy úloh ovplyvòujú prvky diskurzu, rozsah použitých 

jazykových funkcií a gramatických štruktúr a ïalším cie¾om 

bolo zisti, èi rôzne typy úloh ovplyvòujú výkon žiaka. 

Aby sme mohli analyzova jazyk, ktorý žiaci používajú na 

splnenie jednotlivých typov úloh, nahrávali sme tieto tri typy 

úloh s 12 žiakmi. Všetci z nich boli Slováci študujúci v 3. 

roèníku na Gymnáziu bilingválnom anglicko-slovenskom M. 

M. Hodžu v Suèanoch a v èase nahrávania mali 16 - 17 rokov. 

Bolo medzi nimi sedem chlapcov a pä dievèat a boli na 

rôznej jazykovej úrovni - niektorí z nich dosahovali poèas štúdia 

na gymnáziu z angliètiny excelentné výsledky (nad 90 % ), 

ïalší boli priemerní (70 - 90 % ) a dvaja z nich dosahovali 

menej ako 70 % . Nahrávky úloh boli zrealizované so všetkými 

žiakmi v priebehu dvoch týždòov. Pre každý typ úlohy sme 

zvolili rovnaký tematický okruh (umenie), aby bol jazyk, ktorý 

použili v každej úlohe na dosiahnutie cie¾a, porovnate¾ný. Asi 

mesiac pred nahrávaním sa daný tematický celok preberal 

na hodinách. 

V prvej èasti analýzy sme sa zamerali na porovnanie 

diskurzných prvkov v jednotlivých úlohách, medzi ktorými sú: 

žáner, obsah, schopnos vies a udržiava konverzáciu a strieda 

sa v rozhovore, využíva kohézne prostriedky, ïalej používa 

„discourse markers”, t.j. slová, ktoré umožòujú naznaèi 

hranice v konverzácii, zaèiatok alebo koniec výpovede a pod. 

(right, well, so, I see, I mean atï) a „vague language”, 

teda používanie slov, ktoré nenesú v podstate žiadnu informáciu 

(kind of, sort of, thing, stuff, and so on, something like 

that). Ide o prvky jazyka, ktoré sú súèasou pragmatickej 

kompetencie, ale niektoré z nich sú aj súèasou sociolingvis-

16 

tickej kompetencie. 

Z h¾adiska žánru sa úlohy od seba výrazne líšia, hoci 

všetky sa vyskytujú v kontexte pedagogických vzahov 

(McCarthy, 2002). Skupinové diskusie sú symetrické, pretože 

všetci traja úèastníci diskusie sú si seberovní. Na druhej strane 

porovnávanie obrázkov a riadený rozhovor sú asymetrické, 

pretože interlokútorom je uèite¾, ktorý je voèi žiakom v nadriadenej 

pozícii, èo môže ovplyvni výber jazykových 

prostriedkov (sociolingvistická kompetencia). Ïalším 

rozdielom je, že v skupinovej diskusii sa od všetkých troch 

partnerov oèakáva, že budú rovnakou mierou prispieva 

k rozvoju komunikácie, vysvet¾ova svoje názory a stanoviská 

a dozveda sa názory ostatných úèastníkov diskusie. V riadenom 

rozhovore sa však od uèite¾a (interlokútora) neoèakáva, 

že bude prezentova svoje názory a postoje a jeho jedinou 

úlohou je klás žiakovi otázky. Situácia je celkom iná pri 

porovnávaní obrázkov, kde je úlohou žiaka pripravi si krátku 

prezentáciu, poèas ktorej obrázky porovná a vyjadrí svoj názor 

týkajúci sa problematiky zobrazenej na nich. 

Pri analýze sme zistili dos ve¾ké rozdiely pri porovnávaní 

obsahu v jednotlivých úlohách. V skupinovej diskusii 

rozhodujú o obsahu diskusie výluène žiaci. Aj napriek tomu, 

že téma je daná a nemali by sa od nej odkloni, samotný 

obsah ich konverzácie sa nedá predvída, pretože v rámci 

danej témy môžu hovori o èomko¾vek - v našom prípade od 

abstraktných úvah o umení a jeho význame až po vlastné 

skúsenosti s umením. V úlohe, v ktorej žiaci porovnávajú 

obrázky, je obsah ich výpovede do znaènej miery limitovaný 

obsahom obrázkov a hoci odpovede sú tiež otvorené, obsah 

sa dá èiastoène predvída. Odzrkadlilo sa to aj na skutoènosti, 

že myšlienky všetkých dvanástich žiakov boli neraz ve¾mi 

podobné. Obsah riadeného rozhovoru je do urèitej miery 

determinovaný otázkami interlokútora, ktorý sa pýta buï na 

žiakovu skúsenos alebo jeho názor. O samotnom obsahu 

výpovede však rozhoduje sám žiak. 

Ïalším prvkom diskurzu je schopnos udržiava 

komunikáciu. V skupinovej diskusii sú za rozvoj a udržiavanie 

komunikácie zodpovední výluène žiaci, ktorí musia iniciova 

interakciu, rozvíja ju a z ve¾kej èasti rozhodova aj o jej obsahu. 

Analýza ukázala, že obsah môže do znaènej miery ovplyvni 

schopnos žiakov udrža komunikáciu. Ak sa niektorí z nich 

rozhodli diskutova o umení z ve¾mi všeobecného a abstraktného 

h¾adiska, ako sa to stalo v dvoch analyzovaných skupinových 

diskusiách, ich partneri mali problém rozvíja tieto 

abstraktné myšlienky, vyjadrova vlastné názory a stanoviská 

týkajúce sa týchto abstrakcií alebo uvádza príklady. Bolo by 

zaujímavé zisti, èi výkon týchto žiakov bol ovplyvnený a limitovaný 

len jazykovými problémami a abstraktná diskusia 

bola pre nich príliš ažká z jazykového h¾adiska, alebo èi by 

jednoducho neboli schopní na danú tému diskutova v abstraktnej 

rovine ani v materinskom jazyku. 

Ïalšie dve úlohy sú z h¾adiska udržiavania komunikácie 

ve¾mi odlišné od skupinovej diskusie. V riadenom rozhovore 

bola zodpovednos za udržiavanie komunikácie v plnom 

rozsahu na interlokútorovi. Žiaci len odpovedali na interlokútorove 

otázky, ale ani jediný raz nenaznaèili, že im na udržiavaní 

interakcie záleží. Nepokúsili sa o jej iniciovanie a ani o rozhodovanie 

o jej obsahu. 


Pri porovnávaní obrázkov má žiak vyprodukova pomerne 

dlhú, samostatnú prezentáciu, do ktorej interlokútor nemá 

zasahova, ak má by úloha splnená. (V prípade, že zaène 

klás otázky, mení sa charakter úlohy a opä ide o rozhovor.) 

O udržiavaní konverzácie sa v tomto prípade nedá hovori 

a práve preto, že v tejto úlohe sa nedajú uèi, ani testova 

diskurzné prvky súvisiace s udržiavaním a rozvíjaním 

interakcie, v odbornej literatúre sa tento typ úlohy oznaèuje za 

nepriamy (Weir, 1993, Heaton, 1990). 

Z analýzy teda vyplýva, že udržiavanie komunikácie sa 

dá najlepšie trénova a testova v skupinových diskusiách 

(dá sa predpoklada, že ho umožòujú aj niektoré druhy rolových 

úloh a situaèné úlohy, ktoré sú svojou podstatou podobné 

skupinovým diskusiám). Je to z toho dôvodu, že úèastníci 

interakcie sú z h¾adiska jej udržiavania rovnocennými partnermi 

a oèakáva sa, že sa budú rovnakou mierou podie¾a na jej 

rozvoji. Interlokútor zasahuje len v tom prípade, ak nastane 

problém, ktorý žiaci nevedia zvládnu a konverzácia viazne. 

Jedným z prirodzených znakov každej interakcie je, že 

úèastníci sa v rozhovore striedajú a ich úlohy sa poèas nej 

menia (poslucháè - reèník). Výsledky analýzy potvrdzujú, že 

schopnosti žiakov strieda sa v rozhovore sa dajú opä najlepšie 

otestova v skupinových diskusiách. Žiaci musia vedie, ako 

sa dosta k slovu a mali by by schopní naznaèi ukonèenie 

svojej výpovede (buï použitím discourse marker alebo 

položením otázky a pod.) a zároveò "vybra" ïalšieho reèníka. 

Aj keï analýza ukázala, že medzi výkonmi jednotlivých žiakov 

sú rozdiely (èo je len prirodzené vzh¾adom na rôznu jazykovú 

úroveò jednotlivých žiakov), žiaci zvládli striedanie sa v rozhovore 

na ve¾mi dobrej úrovni a v diskusiách sa vyskytlo len 

ve¾mi málo neprirodzených prestávok, ktoré v angliètine nie 

sú tolerované. Skupinová diskusia umožòuje aj nácvik a testovanie 

rôznych konvencií, ako je napríklad prerušenie súèasného 

reèníka alebo vyjadrenie nesúhlasu vhodným spôsobom 

(sociolingvistická kompetencia). 

Aj v riadenom rozhovore museli žiaci preukáza urèitú 

citlivos pri striedaní sa v rozhovore, ale pretože nemali 

„súperov”, s ktorými by museli „bojova”, aby sa dostali 

k slovu, bolo to pre nich ove¾a ¾ahšie. Bolo dos prekvapujúce, 

že množstvo pomerne dlhých, ažko tolerovate¾ných 

prestávok bolo pri riadených rozhovoroch väèšie ako pri 

skupinových diskusiách. Poèas rozhovoru žiaci len zodpovedali 

interlokútorovu otázku pod¾a svojich schopností a potom 

jednoducho èakali na ïalšiu. Niektorí nerozvíjali svoju odpoveï 

ani v tom prípade, ak interlokútor mlèal a ani jediný raz sa 

nikto z dvanástich žiakov nepokúsil zapoji interlokútora do 

diskusie. Domnievame sa, že to mohlo by spôsobené 

skutoènosou, že riadený rozhovor je pomerne umelý, pri tejto 

interakcii nedochádza k vzájomnej výmene informácií alebo 

názorov. Podobná situácia sa v reálnom živote takmer 

nevyskytuje. Jedinou výnimkou je pravdepodobne len 

pedagogický kontext a tam sa v takomto prípade od žiaka 

otázky neèakajú. Ïalším rozdielom medzi riadeným 

rozhovorom a skupinovou diskusiou je, že žiaci nemusia pri 

rozhovore urèova ïalšieho reèníka. 

Keïže porovnávanie obrázkov je nepriamou úlohou, 

neumožòuje samozrejme ani nácvik, ani testovanie schopnosti 

strieda sa v rozhovore. 



17 

Medzi ïalšími základnými prvkami diskurzu je kohézia 

a koherencia. Kohézny text obsahuje ve¾ké množstvo 

rozlièných kohéznych prostriedkov. V našej analýze sme sa 

však sústredili len na používanie spojok, pretože ich zvládnutie 

do ve¾kej miery ovplyvòuje schopnos žiaka produkova 

súvislý a logický jazykový prejav. Ukázalo sa, že všetky tri 

úlohy poskytujú žiakom pomerne ve¾ký priestor na ich použitie 

a vo všetkých z nich prevažovali priraïovacie spojky. To 

sme aj oèakávali, pretože priraïovacie spojky sú typické pre 

hovorový diskurz. Rozdiely medzi jednotlivými úlohami sa 

prejavili len v tom prípade, ak použitie spojok vyplynulo priamo 

z úlohy alebo z otázky, ako tomu bolo pri porovnávaní obrázkov. 

Spojky, ktoré umožòujú porovnávanie(whereas, on the other 

hand), sa v tejto úlohe vyskytovali pomerne èasto, v ostatných 

dvoch úlohách sa však vyskytli len ojedinele. 

Rozdiely v ostatných porovnávaných prvkoch diskurzu 

(discourse markers, vague language) neboli signifikantné. 

Spoloèný európsky referenèný rámec podèiarkuje v rámci 

pragmatickej kompetencie aj zvládnutie rôznych jazykových 

funkcií, preto sme sa venovali v našej analýze aj tejto oblasti. 

Domnievali sme sa, že najväèší rozsah jazykových funkcií 

budú žiaci používa v skupinových diskusiách, ale nebolo to 

tak. Analýza ukázala, že všetci žiaci použili najväèší rozsah 

funkcií v riadenom rozhovore, najmenší pri porovnávaní 

obrázkov. 

Všetky typy úloh sú postavené na vyjadrovaní názoru, 

a tak jedna z funkcií, ktorú použili všetci žiaci vo všetkých 

úlohách je práve táto. Skupinové diskusie a riadené rozhovory 

vedú žiakov aj k tomu, aby argumentovali, diskutovali, vysvet¾ovali 

a obhajovali svoje názory. Tieto funkcie sa pri porovnávaní 

obrázkov vyskytovali len zriedkavo. Prekvapujúce bolo, že 

v skupinových diskusiách sa niektorí žiaci sústredili len na 

obhájenie svojho názoru a rozsah funkcií, ktoré použili, bol 

dos limitovaný. Bolo by zaujímavé zisti, aký je pomer funkcií 

v polarizovaných skupinových diskusiách a v skupinových 

diskusiách, kde všetci žiaci zastávajú rovnaký názor. 

Aj keï bol rozsah použitých funkcií najnižší pri porovnávaní 

obrázkov, vyskytli sa v tejto úlohe funkcie, ktoré v ostatných 

dvoch úlohách absentovali. Išlo najmä o funkcie opisova, 

porovnáva a kontrastova. Pri tejto úlohe žiaci èastejšie ako 

pri ostatných rozprávali aj o možnostiach, vyjadrovali modalitu 

a rozprávali o svojich pocitoch. 

Všetci žiaci použili najväèší rozsah funkcií v riadenom 

rozhovore, èo bolo pravdepodobne spôsobené rôznorodosou 

interlokútorových otázok. Niektoré z nich vyžadovali 

rozprávanie o skúsenostiach, predvídanie, hypotetizovanie, 

špekulovanie o minulých a prítomných situáciách, a preto 

takmer všetci žiaci tieto funkcie použili. Bolo prekvapujúce, 

že žiaci èastejšie žiadali o objasnenie otázky poèas riadeného 

rozhovoru ako poèas skupinovej diskusie. Pred analýzou sme 

sa domnievali, že žiados o objasnenie výpovede bude 

najèastejšia poèas skupinovej diskusie. 

Možno teda skonštatova, že z h¾adiska používania 

jazykových funkcií, sú tri analyzované typy úloh odlišné. Pretože 

výber funkcií aj ich rozsah závisí od žiaka, zdá sa, že nie je 

možné predvída, ktoré z funkcií žiaci použijú, pokia¾ si ich 

použitie priamo nevyžaduje otázka, ako je to pri riadenom 

Dušan Nágel 

rozhovore. Z tohto dôvodu je pomerne zložité a diskutabilné 

zaradi rozsah použitých jazykových funkcií ako jedno z kritérií 

hodnotenia výkonu žiaka, aj keï ich nácvik by mal by 

neoddelite¾nou súèasou uèenia sa CJ. 

Pokia¾ ide o lingvistickú kompetenciu, v našej analýze 

sme sa sústredili len na niektoré aspekty jazyka, a síce na 

rôzne typy súvetí (a ved¾ajších viet) a na èasy. K analýze 

èasov a ved¾ajších viet nás viedla skutoènos, že rozsah 

gramatických štruktúr je obvykle jedným z kritérií hodnotenia 

výkonu žiaka a tieto jazykové štruktúry sa dajú poèas 

hodnotenia ústnej odpovede žiaka pomerne dobre sledova. 

Analýza potvrdila, že všetky tri typy úloh umožòujú žiakom 

použi akýko¾vek rozsah súvetí a ved¾ajších viet, ich výber 

však zostáva na žiakovi. Zistili sme, že vo všetkých úlohách 

sa vyskytli len dva typy ved¾ajších viet, ktoré inšpirovala buï 

samotná úloha (prípustkové vety pri porovnávaní obrázkov), 

alebo otázka (podmieòovacie súvetie v riadenom rozhovore). 

Použitie všetkých ostatných jazykových štruktúr záviselo od 

rozhodnutia a vo¾by žiakov. 

Pokia¾ ide o gramatické èasy, všetky tri úlohy sú si podobné 

v tom, že inšpirujú použitie prítomných èasov a poskytujú 

žiakovi ve¾ký priestor aj na použitie všetkých ostatných èasov. 

Dokazuje to skutoènos, že všetky èasy, ktoré sú typické pre 

hovorový diskurz použil každý žiak v každej úlohe aspoò raz. 

Pretože však ich použitie závisí od momentálneho rozhodnutia 

žiaka, pri hodnotení sa nemôžeme spolieha na to, že ich každý 

z nich automaticky použije. Preto sa môžu výkony žiakov 

a jazyk, ktorý používajú znaène od seba líši. 

V plnom rozsahu to platí najmä o skupinových diskusiách. 

Zistili sme, že aj keï žiaci používali v diskusii len prítomný 

jednoduchý èas (dvaja z 12), splnili úlohu, ktorou bolo 

vyjadrovanie názorov na umenie. Takto sformulovaná úloha 

(Art isn't necessary, it's just a luxury) sa dá splni, aj keï 


18 


jediný èas, ktorý použijú je prítomný jednoduchý èas. Dá sa 

teda konštatova, že skupinová diskusia založená na 

vyjadrovaní názorov žiakov si vyžaduje len použitie prítomného 

jednoduchého èasu a použitie všetkých ostatných èasov závisí 

od vo¾by žiakov a od obsahu, ktorý si zvolia. 

Pri porovnávaní obrázkov môžeme dosiahnu, že žiaci 

používajú aspoò dva èasy (prítomný jednoduchý a prítomný 

priebehový), ale len za predpokladu, že obrázky znázoròujú 

nejakú aktivitu. Takýmto spôsobom môžeme odlíši túto úlohu 

od predchádzajúcej. 

Najväèší rozsah èasov používali žiaci v riadených 

rozhovoroch, èo sa dá vysvetli skutoènosou, že otázky, ktoré 

kládol interlokútor boli naformulované tak, aby viedli žiaka k 

urèitej odpovedi a nútili ho rozpráva nielen o prítomnosti, ale 

aj o minulosti a budúcnosti, èo ju odlišuje od predchádzajúcich 

dvoch. 

Analýza ukázala aj to, že sú rozdiely vo výkone žiakov 

v jednotlivých úlohách. Niektorí žiaci mali problém zapoji sa 

do skupinovej diskusie a prispie k jej rozvoju, ale v iných 

dvoch úlohách si poèínali celkom dobre. Nie všetci žiaci boli 

rovnako schopní strieda sa v rozhovore a niektorí z nich mali 

s tým dos znaèné problémy v skupinových diskusiách. V 

riadenom rozhovore, kde interakcia èasto pripomína IRF 

výmenu - podnet, reakcia, spätná väzba (Carter a McCarthy, 

2002), ktorá je typická len pre pedagogický kontext, si tí istí 

žiaci poèínali ove¾a lepšie a lepšie sa im podarilo úlohu splni. 

Rozsah rôznych druhov ved¾ajších viet bol v skupinových 

diskusiách a riadených rozhovoroch ve¾mi podobný. Aj 

napriek tomu niektorí žiaci (dvaja z dvanástich) použili ove¾a 

viac druhov ved¾ajších viet v jednej z troch úloh ako v ostatných. 

Hoci v tomto prípade rozdiely nie sú konzistentné, dá sa 

usudzova, že v jednotlivých prípadoch môže žiak poda 

rozdielny výkon v každej z troch úloh, a teda typ úlohy môže 

jeho výkon ovplyvni tak z h¾adiska rozsahu ako aj presnosti 

použitých štruktúr. Celkovo možno skonštatova, že výsledky 

analýzy poukazujú na to, že typ úlohy má vplyv na výkon 

žiaka. 

Analýzou sme sa pokúšali zisti, èi žiak musí v jednotlivých 

typoch úloh používa rôzne jazykové štruktúry a rôzne prvky 

diskurzu a èi je teda potrebné hodnoti ho na základe viacerých 

typov úloh (nová maturita). Výsledky analýzy potvrdzujú, že 

jednotlivé prvky jazyka, ktoré žiak použije v troch typoch úloh, 

sa od seba líšia, hoci niektoré prvky sú spoloèné pre všetky tri 

úlohy. 

Možno zhrnú, že skupinové diskusie sú najvhodnejšie na 

nácvik a hodnotenie takých prvkov diskurzu, ako je udržiavanie 

komunikácie a striedanie sa v rozhovore. Okrem toho dávajú 

žiakom možnos rozhodova o obsahu diskusie a smerova 

ju tým smerom, ktorý ich zaujíma, vïaka èomu sa tento typ 

úlohy približuje autentickej situácii. Riadený rozhovor nie je 

ve¾mi vhodný na nácvik a hodnotenie týchto interaktívnych 

zruèností a porovnávanie obrázkov sa na nácvik a hodnotenie 

týchto zruèností vôbec nehodí. Jednotlivé typy úloh sa od seba 

líšia aj v tom, že každá z nich vyvoláva použitie iných jazykových 

funkcií a rôzneho rozsahu gramatických štruktúr. 

Analýza tiež ukazuje, že stimuly k úlohám musia by 

napísané ve¾mi starostlivo, aby skutoène podnietili používanie 

tých jazykových prostriedkov a zruèností, ktoré chceme, aby 

žiaci zvládli a ktoré potom hodnotíme. 

Rozdiely medzi jednotlivými úlohami si treba uvedomova 

tak pri výbere jednotlivých úloh pre skúšku, ako aj pri tvorbe 

stimulov. Pretože jednotlivé typy úloh môžu ovplyvni výkon 

žiaka, zdá sa by na mieste požiadavka, aby každá úloha 

predstavovala pre žiaka nový zaèiatok (fresh start), aby mohol 

poda èo najlepší výkon. Taktiež je potrebné stanovi kritériá, 

ktoré zabezpeèia, že úlohy sa budú od seba líši a umožnia 

nácvik a hodnotenie rôznych štruktúr a schopností. 

Rôznorodos úloh umožòuje hodnoti nielen rôzne prvky 

diskurzu, ale aj použitie rôznych jazykových funkcií a jazykových 

štruktúr, ako to ukazuje analýza, a preto je výber 

rôznych typov úloh ve¾mi dôležitý. 

Na záver môžeme poveda, že ak chceme, aby žiaci získali 

zruènos rozpráva v cie¾ovom jazyku, vrátane interaktívnych 

zruèností, schopnosti produkova štruktúrovanú, súvislú 

výpoveï, schopnosti používa množstvo jazykových funkcií 

a gramatických štruktúr, potom je nevyhnutné zaraïova pri 

nácviku, ako aj pri hodnotení rôzne typy úloh. Pretože jednotlivé 

typy úloh môžu do urèitej miery ovplyvni aj výkon žiaka, je 

požiadavka použi napríklad na maturite aspoò tri rôzne úlohy 

opodstatnená. Ak sú vybraté citlivo a pri výbere sa zoh¾adnia 

ich špecifiká, umožnia hodnoti väèší rozsah zruèností žiaka, 

ktoré sú súèasou jeho komunikatívnej kompetencie a na 

druhej strane dávajú žiakovi viac možností predvies, èo všetko 

dokáže. 


BACHMAN, Lyle F.: Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford University Press, 1990 

BROWN, H. Douglas: Teaching by Principles. An Interactive Approach to Language Pedagogy, 2001 

CARTER, Ronald; McCARTHY, Michael: Exploring Spoken English. Cambridge University Press, 1997 

COULTHARD, Malcolm: An Introduction to Discourse Analysis, Second Edition, Longman 1991 

FULCHER, Glenn: Testing tasks: Issues in Task Design and the Group Oral. In Language Testing. Volume 13 Number 1, 1996 

HARMER, Jeremy: The Practice of English Language Teaching, Longman 2004 

HEATON, J. B.: Classroom Testing. Longman 1990 

RAFAJLOVIÈOVÁ, R., ŠTULRAJTEROVÁ, M.: Skúšanie, testovanie a hodnotenie v edukaènom procese. Bratislava : ŠPÚ, 2002. 

ISBN 80-85756-67-6 

STRAKOVÁ, Zuzana: Introduction to Teaching English as a Foreign Language. Prešov : Prešovská univerzita, 2004. 

TUREK, I.: Uèite¾ a didaktické testy. Bratislava : Metodické centrum mesta Bratislavy, 1996. ISBN 80-7164-139-1 

WEIR, J. Cyril; Communicative language Testing. Prentice Hall International Ltd, 1990 

WEIR, C. J.: Understanding and Developing Language Tests. Phoenix ELT 1993 

Summary: The article deals with the development of pupils' communicative competence in foreign language lessons focused on 

gaining speaking skills. The analysis of three different tasks (picture comparison, guided interview and group discussion) 

shows that some tasks lend themselves to acquiring and practising some discourse features (maintenance of communication, 

turn-taking) better than the others, and influence the development of pupils' pragmatic competence which is part of their 

communicative competence. The choice of task also influences the range of language functions, the range of language structures 

and the performance of pupils. 



19 

Tabu¾ka è. 2. 

EFEKTÍVNA MULTIKULTÚRNA KOMUNIKÁCIA 

Anna Horòáková, Filozofická fakulta, Prešovská univerzita 

Anotácia: Multikultúrna komunikácia u¾ahèuje sociálnu interakciu a vzájomné porozumenie príslušníkov iných kultúr 

prièom nejde iba o uplatnenie cudzieho jazyka, ale aj o znalos prejavov neverbálnej komunikácie a rešpektovanie komunikaènej 

etikety. Je efektívnou vtedy, keï úèastníci navzájom pochopia význam odovzdávanej informácie. V našom príspevku uvádzame 

nieko¾ko odporúèaní pre efektívnu multikultúrnu komunikáciu a prezentujeme pojmy, ktoré sa tu najèastejšie vyskytujú. 

K¾úèové slová: cudzí jazyk, multikultúrna komunikácia, verbálne prejavy, neverbálne prejavy, komunikaèná etiketa 

Pod¾a autorky Horòákovej (2006) cudzojazyèné 

vzdelávanie je dôležitým nástrojom pri stimulovaní zmien v 

spoloènosti. Migrácia je charakteristickým prvkom dnešnej 

doby. ¼udia opúšajú svoje domovy pri cestovaní za poznaním, 

dovolenkou, pracovnou príležitosou, štúdiom... Nie vždy je 

migrácia dobrovo¾ným javom. Hlad, vojny, prírodné katastrofy, 

zmeny režimov a náboženské prenasledovanie nútia ¾udí 

opusti krajinu, v ktorej majú svoj pôvod a h¾ada si nový 

domov. Už nieko¾ko desiatok rokov existujú krajiny, ktoré sú 

vystavené vlnám migrácie. Za toto obdobie si už prispôsobili 

svoj systém prílevu ¾udí z rôznych kultúr. Slovensko patrí k 

tzv. tranzitným krajinám, nemá ve¾ké skúsenosti s imigráciou. 

Starostlivos o príslušníkov z iných kultúr je pre nás nieèo 

ojedinelé, s èím sme sa tak èasto nestretávali. Multikultúrna 

komunikácia u¾ahèuje sociálnu interakciu a vzájomné 

porozumenie príslušníkov iných kultúr. Je charakterizovaná 

ako interdisciplinárna oblas rešpektujúca názory, tradície a 

kultúrne špecifiká jednotlivca, rodiny a komunity, prièom nejde 

iba o uplatnenie konkrétneho cudzieho jazyka, ale aj o znalos 

prejavov neverbálnej komunikácie, èo u¾ahèuje výmenu 

informácií a tvorbu ich obsahov. (4) Komunikácia je sociálny 

proces, odovzdávanie informácií, slov, významov, ale aj pocitov, 

myšlienok, vzahov, na základe èoho sa ¾udia navzájom 

spoznávajú a obohacujú. V komunikácií je potrebné rozlišova 

verbálne informácie (slová), paralingvistické prejavy a tiež 

neverbálne správy (reè tela). Verbálna i neverbálna 

komunikácia je rovnako ovplyvnená kultúrou. Multiltúrna 

komunikácia je efektívna, ak úèastníci navzájom pochopia 

význam odovzdávanej informácie. (3) V multikultúrnej praxi 

sa èasto stretávame s ažkosami subjektívneho i objektívneho 

charakteru pri vnímaní informácií - tieto prekážky nazývame 

komunikaènými bariérami. Od každého z nás sa preto žiada 

ovládanie a využitie komunikaèných vedomostí a zruèností 

so zrete¾om na iné kultúry. Takýto spôsob komunikácie 

predstavuje multikultúrnu komunikáciu, ktorá je spojená nielen 

s cudzími jazykmi, ale aj s konvenciami a rituálmi príslušníkov 

iných kultúr, teda komunikaènou etiketou, ktorú by sme mali 

všetci pozna a rešpektova. 

V našom príspevku chceme upriami pozornos na 

základné pojmy, s ktorými sa môžeme stretnú pri multikultúrnej 

komunikácií v súèasnosti a taktiež uvies odporúèania pre 

praktické použitie. 

Základné pojmy multikultúrnej komunikácie 

Pojmy, ktoré sa najèastejšie vyskytujú v multikultúrnej 

komunikácií pod¾a autoriek Koškovej a Eliášovej (2006) sú 

nasledovné: 

Kultúrne povedomie - vedomý poznávací proces, v ktorom 

sa komunikátor stáva vnímavým a citlivým k hodnotám, 

náboženstvu, životnému štýlu, skúsenostiam a spôsobu 

riešenia problémov v cudzej kultúre. 

Kultúrny šok - vzniká pri kontakte s odlišnou kultúrou, keï 

sa vonkajší pozorovate¾ snaží pochopi cudziu kultúru a prispôsobi 

sa jej. 

Kultúrne vnucovanie - spôsob jednania, pri ktorom je 

príslušníkom iných kultúr vnucovaný hodnotový a názorový 

systém dominantnej kultúry. 

Kultúrne univerzálie - spoloèné, zhodné prvky medzi 

rôznymi kultúrami. 

Kultúrna diverzita - rozmanitos kultúrnych skupín, rozdiely 

mrdzi nimi. 

Kultúrne kompetencie - spôsobilos k poskytovaniu 

kultúrne senzitívnej starostlivosti. 

Kultúrna slepota - stav, kedy jedinec nedokáže vníma svoje 

správanie ako kultúrne predpojaté. 

V praxi sa môžeme èasto stretnú s javom, aj keï 

komunikujúci hovoria rovnakým jazykom, že ich komunikaèné 

správanie môže by odlišné. Je výhodné pre každého z nás, 

ak ovládame cudzie jazyky, ale je potrebné pozna a rešpektova 

aj konvencie, rituály, zvyky, èiže komunikaènú etiketu iných 

kultúr a národností. Uvádzame nieko¾ko odporúèaní, aby 

multikultúrna komunikácia bola úspešnou, aby ani v prípade 

kultúrnych odlišností nevznikali problémy. 

Odporúèania pre efektívnu multikultúrnu komunikáciu 

v dnešnej dobe: 

l je potrebné vníma každého príslušníka inej kultúry ako 

jedineènú individualitu, 

l vyèleni si pre každého z inej kultúry dostatoèný èas na 

komunikáciu, 

l zisti, v akom jazyku je možná komunikácia, 

l používa jednoduché slová a spojenia, ktoré príslušník inej 

kultúry rozumie a vie použi, 

l hovori pomaly, zrete¾ne artikulova, opakova aj viackrát 


20 

a tiež to žiada od príslušníka inej kultúry, 

l mali by sme sa nauèi slová pre základnú komunikáciu 

v jazyku príslušníka inej kultúry, 

l predpoklada možné predsudky a overi si pochopenie 

informácie, 

l ponecha dostatok èasu na vyjadrenie sa, 

l používa úsmev, gestá, mimiku, obrázky pre lepšie 

pochopenie sa, 

l všíma si prejavy verbálnej, ale aj neverbálnej komunikácie 

príslušníka inej kultúry, 

l h¾ada kompromisné riešenia, bra oh¾ad na etiku, kultúrne 

a biologické zvláštnosti, 

l podporova, povzbudzova a pomôc vo vyjadrovaní pocitov, 

myšlienok, názorov a potrieb, 

l informácie dopåòa obrázkami, schémami, nákresmi, 

orientaènými tabu¾kami a inými pomôckami aj viacjazyènými, 

l zabezpeèi sprostredkovanú komunikáciu prostredníctvom 

cudzojazyèných slovníkov alebo cez tlmoèníka, 

l by trpezlivý, oh¾aduplný a tolerantný k všetkým typom 

prejavov príslušníka inej kultúry. 


Pri zmene monokultúrnej spoloènosti na multikultúrnu je 

dôležité chápa verbálne aj neverbále prejavy. Do budúcnosti 

sa od každého z nás oèakáva, že budeme používa ove¾a 

viac cudzie jazyky, a taktiež budeme vedie dešifrova multikultúrne 

neverbálne prejavy príslušníkov iných kultúr. 

Multikultúrna komunikácia zohráva významnú úlohu vo 

všetkých oblastiach života našej spoloènosti. V súèasnosti by 

cie¾om multikultúrnej komunikácie malo by nielen jazykové 

dorozumenie sa, rešpektovanie zvykov, náboženského 

presvedèenia a životných hodnôt, ale aj vedomostí o biologických 

odlišnostiach. (2) Uèi sa, v èom sme odlišní a preèo 

sme takí, je prospešné nielen z poh¾adu multikultúrnej 

komunikácie, ale aj z poh¾adu bežného èloveka, ktorý cestuje 

do zahranièia alebo stretáva cudzincov doma. 

Medze nevymiznú, kým budú existova 

obmedzenci. 

J. Bily 


1. HORÒÁKOVÁ, A.: Jazyková vybavenos budúcich zdravotníckych pracovníkov a použitie odbornej medicínskej terminológie v cudzom 

jazyku. In: Trendy v ošetrovatelství IV. Ostrava : Ostravská univerzita, 2006, s. 84-93. ISBN 80-7368-182-X 

2. KOŠKOVÁ, J., ELIÁŠOVÁ, A.: Transkultúrne ošetrovate¾stvo a jeho zakladate¾ka Madeleine Leiningerová, Molisa 3. In: Medicínskoošetrovate¾ské 

listy Šariša, roè. 1, 2006, è. 3, s. 35-38. ISBN 80-8068-480-4 

3. MASTILIAKOVÁ, D et al.: Komunikace s cizinci pøi poskytovaní zdravotní péèe a respektování jejich transkulturní/multikulturní odlišnosti 

v rámci èeského právního øádu: implementace multikulturního prístupu do výuky ošetøovateltví: (uèebné texty).Ostrava: Ostravská univerzita, 

2002. 124 s. 

4. NÁDACKÁ, I., LIŠKOVÁ, M.: Medzikultúrna komunikácia a jej bariéry. In: Sestra, roè. 5, 2006, è. 4, s. 20-21. ISSN 1335-9444 

Summary: A multicultural communication makes easier the social interaction and mutual understanding whereby it is not only 

to implement a foreign language, but to know the expressions of nonverbal communication and to respect the communication 

etiquette. It will be effective if participants understand the meaning of given information. We also give a few recommendations 

for effective multicultural communication and some expressions which are presented here. 

K METODÁM KREATIVNÍHO VYUÈOVÁNÍ V CHEMII 

NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE 

Aleš Chupáè, Pøírodovìdecká fakulta, Univerzita Karlova Praha 

Anotácia: Príspevok sa zaoberá problematikou metód tvorivého vyuèovania v rámci výuèby chémie na základnej škole. Je 

všeobecne známe, že tento prírodovedný predmet nie je príliš ob¾úbený. Projektová metóda, hra, divergentné úlohy èi chemický 

experiment patria medzi tie metódy, ktoré sú medzi žiakmi ob¾úbené a podporujú tvorivý prvok osobnosti jednotlivca. 

K¾úèové slová: Tvoøivost, kreativní vyuèování, výuka chemie, projektové vyuèování, hra, divergentní úloha, chemický pokus 

"Vlastní tvoøivost je totiž studnicí, z níž èlovìk 

bude moci celý život èerpat uspokojení a útìchu." 

Reynolds Bean (1995) 

Se stále rostoucí modernizací èeského školství, která probíhá 

v posledních desetiletích, narùstají pøímo úmìrnì i požadavky 

na pedagogického pracovníka, uèitele. Jedná se o nové 

èi propracované metody výchovy a vzdìlávání našich žákù. 

Modernizace vzdìlávání znamená nauèit žáky dovednostem 

porozumìt informacím, umìt je analyzovat, najít cestu k øešení 

daného problému, schopnost vyslovit závìr ze zjištìní a také 

posléze aplikovat tyto závìry na neznámé situace. 

Poznat a porozumìt metodice inovaèních výukových 

metod, které napomáhají rozvoji dùležitých individuálních 

charakteristik žáka, je však pouze jeden z pøedpokladù jejich 

zaøazení do výuky. Pøed vlastním užitím musí být uèitelem 

provedena hloubková didaktická analýza zohledòující 

pøedevším individuální dispozice žákù ve tøídì, ve které má 

být inovaèní metoda použita. 

Uvedený pøíklad struènì, ale výstižnì nastiòuje tvùrèí práci 

uèitele pøi zavedení nové metody do vyuèovacího procesu. 

Soubor takových vlastností (schopností), které umožòují tvùrèí 

èinnost, popøípadì tvùrèí øešení problémù se nazývá tvoøivost 

neboli kreativita (Èáp et al., 2001). Lidská kreativita (z latin- 



ského creo = tvoøím) je tedy schopnost nìco nového vytvoøit. 

Tento termín je hojnì používán asi od poloviny 20. století 

pøedevším v psychologické a pedagogické literatuøe. 

Anglièan Reynolds Bean (1995) vycházející z projevù 

tvoøivé osobnosti, popisuje tvoøivost jako „proces, kterým 

jedinec vyjadøuje svou základní podstatu prostøednictvím 

urèité formy nebo média takovým zpùsobem, jenž 

v nìm vyvolává pocit uspokojení, proces posléze vyústí 

v produkt, který o této osobì, tedy o svém pùvodci, nìco 

sdìluje”. 

Výbìr ze široké škály definic mnoha autorù, kteøí se 

zabývají nebo zabývali problematikou tvoøivého jednání èlovìka 

ukazuje na dvì základní charakteristiky jak pro tvùrèí proces, 

tak i tvùrèí produkt, a to užiteènost a originalita (novost). 

Novost se projevuje jako schopnost øešit vìci pùvodnì, 

objevováním, neoèekávaným zpùsobem, který je zároveò dùvtipný 

a pøekvapivý. Èlovìk pøi øešení nachází nové varianty 

tak, že automaticky nepøejímá pùvodní postupy. Produkty a 

øešení tvùrèího procesu tedy vznikají „pøi aktivitách a úlohách, 

které jsou spíše heuristického než algoritmického 

typu” (Lokša et al., 2003). Autoøi dále uvádìjí vlastní zpùsob 

posuzování jak novosti, tak využitelnosti v rámci tvoøivého 

jednání a chování takto: 

l novost - podle vzácnosti výskytu dané myšlenky, nápadu, 

øešení v urèitém kontextu k danému problému, k urèitému 

sociálnímu prostøedí, 

l užiteènost - podle spoleèenské praxe. 

K identifikaci tvoøivosti existuje již metod a technik pro 

rùzné oblasti umìní a vìdy. Mezi základní projevy tvoøivosti, 

které lze ve vyuèovacím procesu diagnostikovat patøí (Jodas, 

2003) formulace a zdùvodnìní vlastního názoru, aplikace 

získaných poznatkù v jiných, nových situacích, aplikace teorie 

v praxi, schopnost øešení úkolù, které souvisí s praktickým 

životem èlovìka a také samostatnost pøi práci. Pøi 

zohledòování tvoøivosti ve výchovnì vzdìlávacím procesu je 

nutné vycházet z následujících principù (Bean, 1995, Lokša 

et al., 2003, Petty, 1996): 

l tvùrèím potenciálem disponuje každý psychicky zdravý 

jedinec, 

l tvoøivost lze rozvíjet ve všech pøedmìtech, a to èinností 

(prostøednictvím technik a programù), 

l tvoøivost má procesuální charakter (probíhá postupnì 

etapovitì), 

l tvoøivost má velký význam pro celkový rozvoj osobnosti 

(poznávacích a rozumových schopností). Prostøednictvím 

sebevyjádøení dává možnost zkoumat vlastní pocity a osvojovat 

si dovednost. 

Z pøedchozího nástinu teorie tvoøivosti jednoznaènì vyplývá, 

že tvoøivý èlovìk na základì interakce vnìjšího a vnitøního 

prostøedí vyprodukuje nìco, co lze oznaèit jako originální a u- 

žiteèné. Termín tvùrèí produkt oznaèuje Hlavsa (1981) jako 

ideální stav zakonèení tvùrèího procesu, kterého nelze vždy 

ve výchovì dosáhnou a hodnotný je již výsledek subjektivnì 

významný. 

Tvùrèí proces jako postupný dìj vyžaduje urèité speciální 

metody, pøi kterých jsou používány speciální èinnosti 

21 

a prostøedky (Lokša et al., 2003). Pøíkladem je projektová 

metoda výuky, pøi které se využívá aktivity a samostatnosti 

žákù, napø. schopností moderátora èi spolupráce s vìdeckými 

ústavy a pøitom také schopnosti využití materiálních prostøedkù, 

které se bìžnì nevyskytují na školách (napø. prùmyslové 

výrobky). 

Mezi faktory, které potlaèují u žákù tvùrèí myšlení (tvoøivost) 

patøí mj. (Maòák, 2001) orientace žáka na úspìch, konformita 

se skupinou, rozlišování práce a hry, preferování konvergentních 

úloh, práce pod èasovým tlakem, zanedbávání motivace 

ad.. 

Význam metod kreativního vyuèování pro osobnost 

žáka 

Pøínos tìchto metod pro osobnost žáka spoèívá v rozvoji: 

l tvoøivosti, tvoøivého myšlení 

Výrazem tvoøivosti je originalita, flexibilita ve smyslu pružnì 

se pøizpùsobit zmìnìným okolnostem, senzibilita, 

nekonformismus a s ním spojená autonomie osobnosti 

pøirozenì ve vymezených hranicích. Rozvoj tvoøivosti 

znamená jiné cíle vyuèování, pøedpokládá a pìstuje nezávislost 

úsudku, kritické myšlení a sebedùvìru. Tvoøivé myšlení se 

projevuje pøi øešení problémù. Tvoøivost je funkènì spojena 

s aktivitou a samostatností èlovìka (Maòák, 2001). 

l práce s informacemi 

Jedná se pøedevším o práci s textem v uèebnicích, encyklopediích, 

nauèných a populárnì nauèných èasopisech a také 

vyhledávání a zpracování informací, které žáci najdou na 

internetu. Pokud žáka text zaujme, motivuje ho k hloubkovìjšímu 

stylu uèení, uèí ho samostatnosti, hledat vztahy v souvislosti 

mezi pojmy a také soustøedìnì pracovat (Solárová, 

1997). V opaèném pøípadì nemá potøebu text zpracovávat a 

hledat v nìm logické souvislosti (Bílek, Solárová, 2001), což 

se odráží ve výsledné kvalitì zpracovaného projektu. 

l øešení (odvozování) problémù 

Øešení problémù je výcvikem myšlení a pøirozenì také vede 

k osvojení poznatkù. Problém vyvstává tehdy, když je dán cíl 

a hledá se cesta jak ho dosáhnout, nebo když je položena 

otázka a hledá se odpovìï. Úkolem myšlení je hledat 

zprostøedkující operace. (Paøízek, 2000) 

l samostatnosti (samostatné práce) 

Pøi samostatné práci si žáci osvojují daný problém (uèivo) na 

základì vlastního úsilí, a to relativnì nezávisle na cizí pomoci. 

l aktivity, aktivizace 

Maòák (2001) charakterizuje aktivitu jako uvìdomìlou, 

intenzivní uèební èinnost zamìøenou na zvládnutí uèebního 

obsahu, vymezeného školskými dokumenty. Projekt, který 

zpracovávají žáci na základní škole je jedním z aktivizaèních 

zpùsobù realizace žáka ve výchovnì vzdìlávacím procesu. 

Aktivizací rozumíme podnìcování žákù k uvìdomìlé uèební 

èinnosti. Práce, kterou vynakládají žáci pøi zpracování napø. 

projektu formou samostatné práce, je aktivní. Nesmìlí žáci, 

kteøí neradi vystupují pøed celou tøídou, se èasto snadnìji nechají 

pøimìt k aktivní práci ve skupinì. 

l vztahu chemie k bìžnému životu èlovìka 


22 

Zaøazování takových metod do výuky otevírá cestu ze školy 

ke každodennímu životu a naopak, z èehož tedy vyplývá, že 

propojení chemie a bìžného života èlovìka (žáka) formou 

problémové výuky je velmi dùležité a pøínosné. Uvìdomìní si 

vztahu chemie jako pøírodní vìdy k bìžnému životu èlovìka 

je významné pro vlastní vztah žáka k tomuto pøedmìtu. 

Pøedpokládám, že pokud žák chápe souvislosti mezi 

pøedmìtem a jeho vlastním bìžným životem, mìní se i jeho 

vztah k tomuto pøedmìtu pozitivním smìrem. 

l sebereflexe žákù 

Sebereflexe je v obecném pojetí (Mareš, 1996) zamýšlení 

jedince nad sebou samým, nad svou osobností, ohlédnutí se 

zpìt za svými èiny, myšlenkami, postoji a city. Umožòuje žákovi 

pøedcházet problémùm pøi øešení nároènìjších úkolù, 

zdokonalovat své postupy, lépe se orientovat pøi svých èinech 

a øídit své sebevzdìlávání potøebným smìrem (Bílek, Solárová, 

2001). 

l sebedùvìra 

Dalším významným faktorem vznikajícím je rozvoj 

sebedùvìry žáka vzhledem k jeho odpovìdnosti za øešení 

veškerých problémù pøi øešení dané úlohy. 


dosavadních zkušeností potøebná k návrhu øešení úlohy. Tyto 

typy úloh jsou žáky preferovanìjšími vzhledem k vícerým 

možnostem øešení a dávají vìtší možnosti slabším žákùm, jak 

naznaèuje výzkum Helda, Lipthaye a Prokši (1992). Nedávno 

jsme provedli výzkum na nìkterých základních školách 

Ostravského regionu (404 respondentù 9. roèníkù). 

Respondentùm byly zadány rùzné typy uèebních úloh z chemie 

a na konec i sebereflektivní otázky k uvedeným úlohám. Mimo 

jiné jsme zaøadili i divergentní úlohy. Z výsledkù vyplynulo, že 

divergentní úlohy pro žáky pøedstavovaly typ pomìrnì 

jednoduchých a zajímavých úloh. Pro ilustraci uvádíme jednu 

z nich a øešení žáky: 

Zadání: 

Napiš co nejvíce dùsledkù, které by nastaly po úniku škodlivého 

oxidu siøièitého do ovzduší. 

Tab. 1. Odpovìdi žákù na divergentní úlohu a jejich frekvence. 

Pøíklady metod kreativního vyuèování využitelných pro 

výuku chemie na ZŠ 

Chemie jako pøírodovìdný pøedmìt je vyuèována 

nejèastìji na základních školách v ÈR v 8. a 9. roèníku s 

dvouhodinovou dotací týdnì. V devátém roèníku je také 

obvykle možné si navolit semináø z chemie jako povinnì 

volitelný pøedmìt (obvykle jednohodinová dotace týdnì). 

Mezi metody využitelné pro kreativní vyuèování øadíme 

napø. problémové vyuèování, divergentní úlohy, inspirativní 

metody, laboratorní metody, didaktické hry, brainstorming, 

projektové vyuèování (Lokša, Lokšová, 2003). Pro výuku 

chemie na ZŠ lze použít napø. tyto: 

1. Divergentní uèební úlohy 

Zpùsob myšlení, kdy èlovìk na daný problém (otázku, 

úlohu) odpovídá jedinou odpovìdí nebo ohranièeným poètem 

správných odpovìdí, se v psychologické literatuøe oznaèuje 

jako konvergentní (napø. Zelina et al., 1990). Naproti tomu se 

odlišuje divergentní myšlení, které je oznaèováno jako rozbíhavé 

a vede k produkci nìkolika zpùsobùm øešení a rùznorodým 

odpovìdím na daný problém. Jedná se o styl myšlení zahrnující 

reorganizaci a restrukturalizaci vìdomostí, vycházející tudíž z 

pùvodních informací, jež jsou reorganizovány novým zpùsobem 

(Lokša et al., 2003). Klasifikace myšlení na tyto dva typy, 

divergentní a konvergentní, v žádném pøípadì není striktní, 

tedy jako neoddìlitelné zpùsoby (složky) myšlení, protože pøi 

øešení konvergentní úlohy se mohou vyskytovat divergentní 

myšlenkové operace. Charakteristickými znaky divergentních 

úloh jsou (Held et al., 1992) alternativnost øešení úloh, rozsah 

oblastí, ze kterých øešení vychází, zpùsob formulace øešení 

(vzorec chemické látky, název chemické látky, chemická 

rovnice), míra reorganizace ("pøepracování") vìdomostí èi 

Silné stránky metody: rozvoj logického myšlení, umožòuje 

vìdecky uvažovat o pøedmìtech a jevech, aktivizace 

samostatnosti a tvoøivosti, rozvoj schopnosti argumentace, 

dává možnost samostatnému rozhodování i jednání. 

Slabé stránky metody: pozor na znaènou diferenciaci 

žákù pøi øešení (je vhodné vytvoøit si zásobu úloh pro 

nadanìjší žáky), metoda obtížná pøi hodnocení žákù 

(vzhledem k množství možných øešení). 

2. Projektové vyuèování 

Propojení uèiva jednotlivých vyuèovacích pøedmìtù a pøekonání 

bariér mezi nimi je jedním ze základních principù 

a myšlenek projektového vyuèování (Švecová et al., 2003). 

Skupina žákù øeší zadané téma, vyhledávají informace v rùzných 

informaèních zdrojích, následovnì je analyzují a pre- 



zentují ostatním spolužákùm. Co tedy rozumíme projektovou 

metodou výuky? Podle autorù Pedagogického slovníku 

(Prùcha et al., 2001) se jedná o „vyuèovací metodu, jíž 

jsou žáci vedeni k øešení komplexních problémù a získávají 

zkušenosti praktickou èinností a experimentováním”. 

Konkrétní nástin realizace projektového vyuèování: 

1. hodina: seznámení žákù s projektem, promyšlení 

(ujasnìní) obsahu jednotlivých témat, rozdìlení žákù do skupin, 

domluva na dvì konzultaèní schùzky mimo vyuèování; 

2. hodina (po uplynutí 3 týdnù): práce žákù s pøinesenými 

materiály (literatury, obrázky, schémata) v hodinì; 

3. hodina (po uplynutí dalších 14 dní): pøíprava posteru 

žáky (mimo vyuèování) 

4.- 5. hodina (po uplynutí 1 týdne): prezentace každého 

tématu formou krátkých referátù (vystoupení). Je pøínosné 

nahrávat toto vystoupení na videokameru, jelikož si žáci po 

shlédnutí záznamu uvìdomí nìkterá fakta pøi vlastním 

vystoupení. Na závìr zhodnocení celého projektu v podobì 

jednoduchého a poté rozhovor se žáky k výsledkùm 

dotazníkového šetøení. 

Solárová (2003) uvedené èásti projektu zahrnuje do tøí 

fází, a to pøípravné (pøedstavení obsahu projektu žákùm a jeho 

pøíprava), realizaèní (prezentace výsledkù projektu) a diagnostické 

(zhodnocení projektu žáky a uèitelem). 

Jedním z realizovaných projektù bylo téma 

„Chemie každodenního života”. Celý projekt jsme rozdìlili na 

nìkolik èástí - témat: cukr, pivo, papír, mýdlo, porcelán a sklo. 

Každé toto téma zpracovala skupina 4 - 5 žákù ze ètyø pohledù: 

l historie, 

l chemie (chemické složení), 

l výroba, 

l užití. 

Žáci každé své téma zpracovávali po dobu tøí mìsícù, 

poté je v hodinì chemie prezentovali a na závìr zhodnotili 

svoji práci ve skupinì pomocí dotazníku se sebereflektivními 

otázkami. Nìkteré z otázek byly využity z Borba, C&M., 

1982. Z výzkumného šetøení (142 žákù 9. roèníkù dvou 

základních škol v ostravském regionu) vyplynulo: 

l žáci oproti klasické výuce upøednostòují skupinové 

vyuèování (pouze 16 % žákù uvádí problémy pøi spolupráci 

ve skupinì); 

l nejvíce žáky zajímali chemické pokusy (38 % žákù; 

napø. dùkaz ethanolu v pivu; pøíprava mýdlo ad.) a také práce 

na posterech (38 % žákù) 

l nejvìtším problémem pro žáky byla prezentace svého 

projektu pøed ostatními spolužáky (25 % žákù), ale 29 % 

žákù odpovìdìlo, že pro nì nebylo nic problémem; 

l pouze 5 % žákù uvádí fakt, že se jim nejvíce líbilo 

poslouchat informace svých spolužákù. 

Silné stránky metody: aktivizuje žáky k samostatným 

èinnostem (mj. práce s textem), k interpretaci získaných 

informací, spojuje proces uèení s bìžným životem èlovìka, 

žák si osvojuje proces øešení problémù. 

Slabé stránky metody: nároèná metoda na pøípravu uèitele i 

na organizaci žákù v rámci skupin. 

23 

Obr.. 1. Poster s názvem "Cukr" zpracovaný žáky 9. roèníku ZŠ 

v rámci projektového vyuèování (téma: Chemie každodenního 

života) 

3. Experimentální 

výuka - 

chemický pokus 

Chemie je 

vìdou experimentální 

- tj. pøi 

odvozování svých 

teorií, závìrù a 

aplikací se musí 

nutnì opírat o 

chemický experiment. 

Proto 

by právì on mìl 

být základem 

a východiskem 

každého projektu 

vyuèovací 

hodiny chemie, protože poznávání v chemii probíhá (Solárová, 

2003): 

l smyslovým vnímáním, 

l pøímým pozorováním látek a jejich vlastností, 

l manipulací s chemickými látkami a zaøízeními, 

l abstraktním myšlením a aplikací poznatkù v praxi. 

Kterýkoli žák si pod pojmem chemie vybaví vìtšinou cokoli 

spojené s chemickým pokusem. Jedná se o èinnost žáky velmi 

oblíbenou a pøínosnou. Na základì pomìrnì jednoduchých 

prací jsou mnozí žáci schopni vyvodit mnohé aspekty vlastním 

pozorováním. Napø. pøi chemické reakci vodných roztokù 

síranu mìïnatého s hydroxidem sodným dochází ke vzniku 

modré sraženiny. Jedná se o jeden z mnoha srážecích dìjù, 

na jejichž základì žák odvodí pojem "sraženina" (látka málo 

rozpustná èi nerozpustná). Vzhledem k tomu, že uèitel vybírá 

èastìji spíše reakce, pøi nichž vzniká látka barevná, je celý 

efekt probíraného uèiva vlastnì umocnìn. Samozøejmì je 

tøeba dbát mimo jiné na látky vhodné pro práci žákù 

odpovídajícího vìku. 

Silné stránky metody: provìøuje pravdivost sdìlené 

uèební látky, zdroj konkrétních informací o zkoumaném 

dìji, motivace žáka. 

Slabé stránky metody: nároènost výbìru chemických 

experimentù díky charakteru látek (toxicita, jedovatost 

apod.) vzhledem k omezení na vìk žáka, finanèní 

nároènost, zdravotní aspekt. 

4. Hra 

Hra má nespornì významný efekt pøi výuce chemie. Lze ji 

využít pøi zkoušení, opakování probraného uèiva, motivaci 

k novému uèivu apod. Této problematice se vìnoval doc. 

Holada (2000). Existuje široká škála her, které lze využít pøi 

vyuèování. Jsou jimi napø. karetní hry (pro velièiny a jednotky, 


24 

vzorce chemických látek ad.), domino (anorganické èi 

organické slouèeniny ad.), stolní hry (Chemiku nezlob se na 

oxidy, puzzle v podobì periodické soustavy prvkù ad.) nebo 

venkovní hry (terèový závod- trasa lesem). 

Jednou z uvedených her je i pexeso: 

Pexeso je velmi oblíbená hra, kterou nejèastìji používám, 

vzhledem k tomu, že uèím chemii, na zopakování chemických 

názvù a znaèek (vzorcù) látek (prvkù, slouèenin). Ve tøídì 

žáky sám rozdìlím do skupinek po 3 hráèích. Každá skupinka 

má k dispozici nìkolik kartièek, které jsou na rubu barevnì 

rozlišeny a to tak, aby žáci tahali vždy napø. znaèku a poté 

napø. název prvku.Tím hra netrvá pøíliš dlouho. Lze samozøejmì 

vytvoøit opaènou variantu, tzn. nerozlišovat kartièky 

pro názvy a znaèky prvkù, èímž hra trvá déle. Na zaèátku 

pro jistotu zopakuji pravidla hry: 

l kartièky jsou otoèeny rubem nahoru; 

l hru zaèíná hráè, který sedí vlevo od rozdávajícího (popø. 

po domluvì zvolený hráè), otoèením dvou kartièek; 

l pokud znaèka (vzorec) odpovídají názvu, hráè tuto dvojici 


získává a pokraèuje v hledání dvojic. Když si však kartièky 

neodpovídají, kartièky se otoèí zpìt a ve høe pokraèuje soused; 

l hra pokraèuje až jsou vysbírány všechny kartièky. 

Vyhrává ten, kdo jich má nejvíce. 

Silné stránky metody: mobilizace kognitivního potenciálu, 

aplikace vìdomostí, dovedností a zkušeností v modelových 

situacích a vytváøení nových a hlubších, rozvoj 

sociálních vazeb ve tøídì. 

Slabé stránky: pomìrnì znaèná nároènost na pøípravu 

i provedení ve výuce, nároky na usmìròování hry. 

Závìr 

Závìrem bych chtìl øíci, že žák na základní škole je pouze 

dítìtem, kterému je tøeba dát pøíležitost ukázat své pøednosti a 

nikoli jak je tomu ještì i dnes nachytat jej na vlastních 

nevìdomostech. Chemie je vìdou krásnou, ale dosti složitou, 

proto se musí uèitel snažit využívat takových metod, jenž 

pøedpokládají maximální aktivitu žáka na základì jeho vlastních 

individuálních pøedpokladù. 


BEAN, R. Jak rozvíjet tvoøivost dítìte. Praha : Portál, 1995. 

BÍLEK, SOLÁROVÁ A KOL. Psychogenetické aspekty didaktiky chemie. Hradec Králové : Gaudeamus, 2001. 

BORBA, M. & C. Self-Esteem. A Classroom Affair, Vol. 2, Harper-Collins Publisher, 1982. 

ÈÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro uèitele. Praha : Portál, 2001. 

JODAS, B. Pedagogické intervence podnìcující tvoøivé myšlení žákù ve výuce chemie. Dizertaèní práce. Praha : PedF UK, 2003. 

HELD, L., LIPTHAY, T., PROKŠA, M. Vyuèovanie chémie a tvorivos. Bratislava : SPN, 1992. 

HLAVSA, J a KOL. Psychologické problémy výchovy k tvoøivosti. Praha : SPN, 1981. 

HOLADA, K. Specifické èinnosti uèitele chemie a jeho žákù - Hry s chemickou tématikou. Praha : UK, FRVŠ, 2000. 

LOKŠA, J., LOKŠOVÁ, I. Tvoøivé vyuèování. Praha : GRADA Publishing, a. s., 2003. 

MAÒÁK, J. Struèný nástin metodiky tvoøivé práce ve škole. Brno : Paido, 2001. 

MAREŠ, J. Uèitelovo pojetí výuky. Brno : MU, 1996. 

PAØÍZEK, V. Jak nauèit žáky myslet. Praha : PedF UK, 2000. 

PETTY, G. Moderní vyuèování. Praha : Portál, 1996. 

PRÙCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2001. 

SOLÁROVÁ, M. Styl uèení žáka pøi práci s chemickým textem. Sborník pøednášek z mezinárodní konference didaktikù chemie. Hradec Králové, 

Gaudeamus, 1997. 

SOLÁROVÁ, M. Motivaèní prvky ve výuce chemie. Ostrava : OU, 2003. 

ŠVECOVÁ, M., PUMPR, V., BENEŠ, P., HERINK, J. Školní projekt jako kreativní forma výuky pøírodovìdných pøedmìtù na základní a støední 

škole. Pedagogika, roè. LIII, 2003, è. 4. 

ZELINA, M., ZELINOVÁ, M. Rozvoj tvorivosti detí a mládeže. Bratislava : SPN, 1990. 

Summary: The article is concerned methods of creative teaching Chemistry at primary school. It is generally acknowlegded 

that natural sciences are not very popular. Project methods, games, divergent tasks and chemical expiriments are some of the 

methods which are popular among pupils and support creativitiy in the personal development of the individual. 

POSTREHY Z VYUÈOVANIA MATEMATIKY 

NA SŠ V PITTSBURGHU (USA) 

¼ubica Töröková, Fakulta prírodných vied, UMB Banská Bystrica 

Anotácia: Postrehy z vyuèovania matematiky na strednej škole v Pitsburghu (USA), struèné porovnanie s našimi gymnáziami, 

ukážka èasti testu v pôvodnom znení. 

K¾úèové slová: algebra, geometria, test, funkcie, stereometria, analytická geometria 

Oboznamovanie sa a porovnávanie školských systémov 

rôznych krajín sa v posledných rokoch stalo bežnou súèasou 

práce odborníkov v oblasti školstva a vzdelávania. Sme 

svedkami zavádzania nových systémov vyuèovania a kombinovania 

tradièného vyuèovania s novými prúdmi. 

Uèitelia klasických stredných alebo základných škôl majú 

snahu vytvori na vyuèovacích hodinách príjemnú atmosféru 

založenú na tvorivosti, zábave, vzájomnej komunikácii a diskusii 

o danom probléme. Ale práve uèitelia ochotní takto 

experimentova a skúša nové formy vyuèovania, neustále 



bojujú s èasovou tiesòou, nako¾ko uèebné plány a osnovy sú 

postavené tak, že uèite¾ si môže málokedy dovoli odboèi od 

tradièného vyuèovania matematiky. Práve preto sme sa rozhodli 

poukáza na rozdiely vo vyuèovaní matematiky na gymnáziách 

v Banskej Bystrici a na jednej strednej škole v Pittsburghu 

(USA). 

Porovnávali sme zodpovedajúce roèníky a jednotlivé celky 

v matematike. Keïže naše osnovy SŠ a gymnázií väèšinou 

uèitelia poznajú, zameriame sa len na osnovy SŠ v USA. 

Vyuèovanie matematiky na strednej škole v Pittsburghu 

(USA) podobnej nášmu gymnáziu prebieha v štyroch kurzoch, 

ktoré sú rozdelené do štyroch roèníkov nasledovne: 

V prvom roèníku sa vyuèuje kurz Algebra 1, ktorý 

obsahuje celky: Riešenie úloh, Grafy a grafické znázornenia, 

Zápis a riešenie rovníc a nerovníc, Pomer a pravdepodobnos, 

Geometria, Symboly operácií, Numerická 

prezentácia. 

Do druhého roèníka je zaèlenený kurz Geometria, 

ktorý obsahuje celky: Induktívne myslenie, Definícia 

geometrických pojmov a ich symboly, Vlastnosti priamok 

a uhlov, Vlastnosti trojuholníkov, štvoruholníkov a iných 

mnohouholníkov, Pojem a vlastnosti kruhu, Obsahy 

rovinných útvarov a povrchy telies, Pytagorova veta, 

Objemy telies, Definícia podobnosti a jej vlastnosti. 

Do tretieho roèníka je zaradený kurz Algebra 2, ktorý 

obsahuje celky: Rovnice, Nerovnice, Sústavy rovníc a nerovníc, 

Súradnicová geometria, Polynómy, Lomené 

výrazy, Odmocniny, Komplexné èísla, Kuže¾oseèky, 

Logaritmy, Aplikácie v praxi. 

V štvrtom roèníku študent absolvuje kurz Funkcie. 

Tento obsahuje celky: Grafy funkcií, Definièný obor a obor 

hodnôt funkcie, Body, v ktorých funkcia pretína súradnicové 

osi, Inverzné funkcie, Minimum a maximum 

funkcií, Posúvanie grafov funkcií, Trieda príbuzných 

funkcií, Skladanie funkcií, Aplikácie funkcií. 

Hodnotenie vedomostí v USA prebieha formou testov. 

Èas z neho uvedieme v závere tohto èlánku. Prvý test sa 

realizuje po prvom štvrroku a druhý po druhom štvrroku. 

Kurz matematiky konèí polroènou skúškou. 

Každý študent dostane na zaèiatku školského roka 

tematické plány, v ktorých je uvedená literatúra ku každému 

celku, všetky potrebné pomôcky na vyuèovanie, podmienky 

absolvovania kurzu ako aj oèakávané výstupné vedomosti. 

Hodinová dotácia predmetu v 1. a 2. roèníku je 5 vyuèovacích 

hodín týždenne, vo vyšších roèníkoch sa neuvádza. 

Kurz matematiky, ktorého tematický plán sme uviedli je len 

základný. Študenti si majú možnos od prvého roèníka voli 

rozširujúce predmety. V tomto rozširujúcom kurze matematiky 

sa venujú širšiemu okruhu poznatkov matematiky, ako napr. 

analytickej geometrii, integrálnemu a diferenciálnemu poètu 

a pod., ktoré vyuèujú vysokoškolskí uèitelia. 

Vo vyuèovaní matematiky sa kladie dôraz na spätos 

matematiky s reálnym svetom, používanie poèítaèov a kalkulaèiek 

pri riešení takmer všetkých úloh, ako aj riešenie reálnych 

úloh prostredníctvom problémového vyuèovania. Študenti 

neprijímajú priamo návody na riešenie od uèite¾a, ale k danej 

25 

vete alebo zákonitosti sa dopracujú metódou pokus - omyl 

sami, prípadne prostredníctvom sledovania zmien daného 

objektu. Po tejto fáze uèite¾ zhrnie výsledky a vysloví záver, 

ktorým je známy vzah, veta alebo vlastnos. 

Cie¾om vyuèovania matematiky v tejto škole, ale aj v ostatných 

SŠ v USA, je vies študentov k používaniu všetkých 

dostupných prostriedkov na dosiahnutie cie¾a, ktorým je 

riešenie problému, èi úlohy. Ve¾ký dôraz sa kladie na samostatné 

vyh¾adávanie informácií v literatúre alebo prostredníctvom 

internetu, ako aj navádzanie na analogické riešenie úloh 

podobného typu. 

U nás sa kladie väèší dôraz na prehlbovanie a utvrdzovanie 

vedomostí poèas celého roka, kým v USA na prácu s technikou, 

èi skupinovú prácu. Tieto rozdiely vyplývajú vo vysokej 

miere z ekonomického zázemia školstva týchto dvoch štátov. 

Štandardy gymnázia v SR kladú dôraz na ovládanie viet, 

vzahov a zákonitostí, kým študent SŠ v USA má k dispozícii 

dostupné pomôcky na vzahy a vety, ktoré sú potrebné v teste 

èi na skúške. Dôraz sa kladie na ich vhodné používanie. 

Systém preverovania vedomostí na SŠ v USA dáva 

študentovi priestor zvoli si formu osvojovania vedomostí 

pravidelne alebo jednorázovo, èo je nepopierate¾ne 

cie¾avedomá príprava na vysokoškolské štúdium. Menší 

rozsah uèiva matematiky v USA je podmienený aj prípravou 

študenta na vyuèovanie. Tá sa obyèajne realizuje v študovni, 

do ktorej študenti prichádzajú po vyuèovaní. Po jej opustení si 

všetky študijné materiály odložia do vyhradených skriniek. 

Príprava slovenského študenta spoèíva hlavne v samostatnej 

domácej príprave. 

Teraz sa zameriame na porovnanie aspoò niektorých 

kurzov napr. geometrie na našich SŠ a v USA. Obsahy sa 

ve¾mi líšia rozsahom. Kurz geometrie na SŠ v USA je takmer 

totožný s obsahom vyuèovania geometrie na našich ZŠ. 

Z popisu výstupných vedomostí študenta SŠ v Pittsburghu 

môžeme postrehnú, že uèivo je zamerané výluène na rovinné 

útvary, ich vlastnosti a vzahy medzi nimi. Samostatný celok 

Analytická geometria nie je obsahom kurzu Geometria, ale 

jeho èas Kuže¾oseèky je zaradená do kurzu Algebra 2. 

Celok geometrie na našich gymnáziách môžeme rozèleni 

do troch oblastí. Prvou je rovinná geometria, ktorej obsah je 

známy študentom prvého roèníka zo ZŠ. Oproti uèivu 

základnej školy je doplnený stredovými a obvodovými uhlami 

a Euklidovými vetami. Druhou oblasou je stereometria, 

s ktorou sa študenti na ZŠ oboznámili len okrajovo. Tretiu 

oblas tvorí analytická geometria. 

Na základe prístupu k jednotlivým témam a forme výkladu 

sa domnievame, že obsah geometrie na našich gymnáziách 

je kvantitatívne na vyššej úrovni, ale dovolíme si konštatova, 

že v mnohých prípadoch na úkor kvality. Pod¾a tematických 

plánov nášho gymnázia je na každú tému vyèlenená jedna 

maximálne dve hodiny. V Pittsburghu je každá téma rozdelená 

na tri a viac èastí v uèebnici a pod¾a informácií od uèite¾a 

matematiky na každú èas v uèebnici sú urèené tri vyuèovacie 

hodiny plus hodiny urèené na špeciálne projekty a prácu 

s technikou. Èiže študent má možnos osvoji si viac poh¾adov 

na danú tému, èi už ide o teoretické úlohy, úlohy z každodenného 


26 

života, alebo o simuláciu problému prostredníctvom poèítaèa, 

prípadne kalkulaèky. Ve¾kú úlohu tu zohráva aj silná motivácia, 

na ktorú je v každej téme vyèlenený dostatoèný èasový priestor. 

V tejto fáze vyuèovania žiaci pracujú väèšinou v skupinách, 

kde sa okrem osvojovania uèiva z geometrie rozvíja tvorivos 

a schopnos kooperácie. 

Ešte sa zameriame na porovnanie celku Algebra u nás 

a v Pittsburghu. Kurzy Algebra 1 a Algebra 2 na SŠ 

v Pittsburghu sú zaradené do 1. a 3. roèníka, kým u nás do 1., 

2., a 3. roèníka. Súèasou obsahu kurzov Algebry na SŠ 

v USA sú okrem lineárnych a kvadratických rovníc, nerovníc 

a sústav aj goniometrické rovnice, logaritmické rovnice, 

exponenciálne rovnice a kuže¾oseèky. Ve¾ký dôraz sa kladie 

na základné lineárne rovnice, grafické znázornenie lineárnej 

funkcie a na urèenie vlastnosti funkcie z grafu. Vyuèovanie 

týchto èastí je podporené aj prácou s kalkulaèkou a poèítaèom. 

V uèebnici okrem explicitne zadaných príkladov, nachádzame 

aj množstvo slovných úloh, ktoré svojim obsahom sprostredkovávajú 

informácie zo športu, geografie, obchodu a z iných 

oblastí, èím nepopierate¾ne formujú povedomie študentov. 

Obsah kurzov Algebry je oproti niektorým našim gymnáziám 

bohatší o celok Komplexné èísla, avšak do ich kurzu nie je 

zaradený celok Kombinatorika a Elementárna teória èísel. 

U nás je na jednotlivé témy vyhradených podstatne menej 

vyuèovacích hodín ako v USA. V našich tematických plánoch 

nie sú vyhradené hodiny ani na prácu s technikou, èi už s 

kalkulaèkou alebo poèítaèom, ani na úlohy urèené na skupinovú 

prácu, kde sa rozvíja schopnos študentov pracova v kolektíve. 

V našich uèebniciach je síce široká škála rôznych typov úloh, 

avšak chýba ich prepojenie s každodenným životom, prípadne 

inými vednými disciplínami. Táto skutoènos vyžaduje od 

uèite¾a èasovo nároènejšiu prípravu na vyuèovaciu hodinu, 

nako¾ko motivácia poskytnutá autormi uèebníc nie je postaèujúca. 

Analýzou vyuèovania na SŠ v Pittsburghu sme dospeli 

k záveru, že sa tu preberá kvantitatívne menej uèiva, avšak 

v dôsledku dobrého technického vybavenia, kvalitatívne na 

vyššej úrovni. Na jednotlivé témy je vyèlenených ïaleko viac 

vyuèovacích hodín, kde sa študent neoboznamuje len s uèivom 

matematiky, ale aj s využitím techniky, so základmi skupinovej 

práce a s poznatkami z iných vedných disciplín, prostredníctvom 

slovných úloh, kde sú zakomponované fakty najmä 

z geografie, histórie, obchodu a ekonómie USA. 

Dúfame, že nebude dlho trva a aj naše školy budú môc 

okrem intelektuálneho potenciálu konkurova aj technickým 

vybavením školám v iných krajinách a nájde sa dostatok chuti, 

vôle a entuziazmu v uèite¾och na experimentovanie s novými, 

zábavnejšími a efektívnejšími metódami vyuèovania. 


Na záver uvádzame už s¾úbenú ukážku nieko¾kých úloh 

stredoškolského testu z New Yorku v pôvodnom znení - 

v angliètine. Test je èasovo urèený na 3 hodiny od 8:30 do 

11:30 hod. dopoludnia. Je zložený z dvoch èastí. Prvá obsahuje 

35 úloh, z toho je 15 s tvorbou odpovede a zvyšných 20 s výberom 

odpovede 1,2,3,4. Druhá èas obsahuje 7 úloh s tvorbou 

odpovede. Zvláš sa honotí prvá èas - binárne hodnotenie 

1,0. Druhú hodnotí uèite¾. Skóre obidvoch èastí sa zráta a urèí 

sa celkové skóre a test sa vyhodnotí. 

Ukážky niektorých testových úloh: 

1. What is the additive inverse of -5a? 

4. What is the value of n if 3.56 x 10 = 35,600? 

6. Solve for x: 7x + 3 = 4x - 9 

12. If 8 ounces of a sports drink contains 110 milligrams 

of sodium, what is the total number of milligrams of sodium in 

20 ounces of the sports drink? 

15. The measures of two complementary angles are in 

the ratio 5:1. What is the measure, in degrees, of the smaller 

angle? 

17. What is the volume of a rectangular solid with a length 

of 12, a width of 3, and a height of 4? 

(1) 12 (3) 84 

(2) 19 (4) 144 

19. Which shape is not a parallelogram? 

(1) rhombus (3) trapezoid 

(2) square (4) rectangle 

24. If 25% of a number is equal to 6x, then the number is 

(1) 2,4x (3) 1,5x 

(2) 24x (4) 15x 

33. Triangle ABC has coordinates A(-3,0), B(0,3), and 

C(3,0). The number of square units in the area of triangle 

ABC is 

(1) 6 (3) 12 

(2) 9 (4) 18 

41. Jennifer's Bakery sold half as many marble cakes a 

strawberry shortcakes. The price of a marble cake is $6 and 

the price of a strawberry shortcake is $8,50. If the total amount 

of sales for these cakes was $391, what was the total number 

of each kind of cake that was sold? [Show or explain the 

procedure used to obtain your answer.] 

Poznámka: Èlánok je spracovaný na základe poznatkov získaných 

Elenou Janovcovou - mojou diplomantkou na stáži v Pittsburghu 

(USA), kde hospitovala na danej strednej škole 1 mesiac a priniesla 

dostatok materiálu na spracovanie ako jej diplomovej práce, tak aj 

tohto èlánku. 


THOMSON, J. : Student syllabus for Algebra 1, 2. Pittsburgh, Division of Instructional Support Board of Public Education, 2001. 

Summary: In this paper two concepts of education of mathematics are compared: the American concept and the Slovak 

concept. Also an examinable test from a secondary school in New York is presented. 



27 

HLAVNÉ ZÁVERY Z ANALÝZY ÚLOH A POSTAVENIA 

VŠEOBECNÉHO EKONOMICKÉHO VZDELÁVANIA V SR 

Jaromír Novák, Národohospodárska fakulta, EU Bratislava 

Anotácia: Výsledky prieskumu názorov na úlohy ekonomickej výchovy a vzdelávania v trhovej ekonomike. Výsledky obsahovej 

analýzy základných pedagogických dokumentov. Ekonomika ako povinný všeobecnovzdelávací vyuèovací predmet na 

gymnáziách. 

K¾úèové slová: ekonomická výchova a vzdelávanie, základné pedagogické dokumenty, všeobecnovzdelávací vyuèovací 

predmet ekonomika 

Všetci ¾udia žijúci v trhovej ekonomike by mali rozumie 

princípom jej fungovania, ako aj podstate èinnosti a hospodárenia 

jej jednotlivých subjektov. Dôležitou zložkou 

vzdelania teda musí by ekonomické vzdelanie. Preto sa ïalej 

venujeme interpretácii hlavných záverov analýz zrealizovaných 

v roku 2005, zameraných na úlohy, ktoré má ekonomická 

výchova a vzdelávanie v trhovej ekonomike plni. Skúmame 

tú zložku ich obsahu, ktorá má by spoloèná pre všetkých 

¾udí, a jej produkt - všeobecné ekonomické vzdelanie. 

1. Interpretácia hlavných výsledkov dotazníkového 

prieskumu 

Dotazníkový prieskum sme uskutoènili v roku 2005 a cie- 

¾om bolo zisti, aký je názor tej èasti laickej i odbornej verejnosti, 

ktorej sa daný problém priamo týka, na úlohy, rozsah a obsah 

ekonomickej výchovy a vzdelávania na základných školách 

(ZŠ) a stredných školách (SŠ) neekonomického zamerania. 

Vychádzali sme z nasledujúcich výskumných otázok: 

a) Je ekonomická výchova a vzdelávanie v trhovom prostredí 

len nevyhnutným predpokladom odbornej prípravy budúcich 

ekonómov, alebo má by aj súèasou všeobecného vzdelávania 

a výchovy žiakov ZŠ a SŠ neekonomického zamerania? 

b) Je rozsah ekonomickej výchovy a vzdelávania na ZŠ 

a gymnáziách v SR v súèasnosti postaèujúci? Aká optimálna 

èasová dotácia by mala by v jednotlivých roèníkoch týchto 

škôl venovaná ekonomickej výchove a vzdelávaniu? 

c) Ktoré témy a tematické celky by sa v rámci ekonomickej 

výchovy a vzdelávania žiakov gymnázií a iných SŠ 

neekonomického zamerania mali prebera? 

d) Aký je optimálny pomer teoretických a praktických otázok 

v uèive preberanom v rámci ekonomickej výchovy a vzdelávania 

žiakov ZŠ a SŠ neekonomického zamerania? 

Pri výbere výskumnej vzorky sme vychádzali zo 

základného súboru pozostávajúceho iba z takých vybraných 

cie¾ových skupín respondentov, ktoré majú urèitý vzah 

k uvedeným problémom. Pre zjednodušenie však hovoríme 

o prieskume názorov (laickej a odbornej) verejnosti. 

Laickú verejnos predstavujú žiaci gymnázia, ktorých sa daná 

problematika týka ako riadeného subjektu vo výchovnovzdelávacom 

procese na gymnáziách, a ich rodièia, ktorí sú 

zo zákona za ich výchovu zodpovední a zároveò predstavujú 

pestrú vzorku názorov ¾udí z hospodárskej praxe. Možno 

k nim zaradi aj uèite¾ov gymnázia ako pedagógov bez 

ekonomického vzdelania. Odbornou verejnosou oznaèujeme 

ekonómov s pedagogickým vzdelaním, resp. študentov, ktorí 

sa pripravujú na rolu uèite¾ov - ekonómov. 

Pre každú skupinu respondentov sme zo základnej vzorky 

vybrali výberový súbor opýtaných. Metódou dostupného 

výberu sme na prieskum medzi žiakmi gymnázií a ich rodièmi, 

ako aj uèite¾mi gymnázií, zvolili dve gymnáziá (v Malackách 

a Pezinku) vzh¾adom na ich vyhovujúcu polohu. Názory 

súèasných i budúcich uèite¾ov - ekonómov - sme zasa skúmali 

najmä na relatívne ¾ahko dostupnej vzorke úèastníkov 

doplòujúceho pedagogického štúdia (DPŠ) - súbežného aj 

následného - na Ekonomickej univerzite v Bratislave. 

Pre každú skupinu respondentov sme zostavili samostatný 

dotazník. Jeho jadro tvorili štyri skupiny otázok, ktoré sa v 

jednotlivých druhoch dotazníkov líšili formuláciou, mierou 

podrobnosti a pod., ale ich podstata bola všade taká istá: 

1. skupina otázok - vo všeobecnosti zisovala názory na 

význam ekonomickej výchovy a vzdelávania vo vzahu 

k všeobecnému vzdelaniu všetkých ¾udí; 

2. skupina otázok - skúmala názory respondentov na rozsah 

ekonomickej výchovy a vzdelávania na základných a stredných 

školách - najmä na gymnáziách; 

3. skupina otázok - zisovala názory opýtaných na obsah 

takejto ekonomickej výchovy a vzdelávania (podrobnejšie 

u súèasných a budúcich uèite¾ov - ekonómov); 

4. skupina otázok - skúmala názor verejnosti na žiaduci pomer 

zastúpenia teoretických a praktických otázok pri jednotlivých 

témach v rámci ekonomickej výchovy a vzdelávania. 

Takáto štruktúra dotazníkov vyplynula z vyššie uvedených 

výskumných otázok (VO). Pri realizácii prieskumu sme 

vychádzali z nasledujúcich výskumných hypotéz: 

Hypotézy k VO è. 1 - oblas významu ekonomickej 

výchovy a vzdelávania 

Hypotéza è. 1/1: Vo všetkých skupinách respondentov si 

aspoò tri štvrtiny opýtaných myslia, že ekonomická výchova 

a vzdelávanie majú v súèasnosti význam pri výchove a vzdelávaní 

všetkých žiakov - bez oh¾adu na zameranie ich štúdia. 

Hypotéza è. 1/2: Potrebu zastúpenia ekonomickej výchovy 

a vzdelávania v príprave žiakov všetkých škôl si najviac 

uvedomujú súèasní èi budúci uèitelia, následne rodièia a v najmenšej 

miere tento názor preferujú samotní žiaci. 

Hypotézy k VO è. 2 - oblas rozsahu ekonomickej 


Hypotéza è. 2/1: Viac ako polovica rodièov a súèasných èi 

budúcich uèite¾ov - ekonómov aj neekonómov - považuje 

rozsah povinnej ekonomickej výchovy a vzdelávania na ZŠ 

a gymnáziách v súèasnosti za nepostaèujúci. 


28 

Hypotéza è. 2/2: Viac ako polovica žiakov gymnázií si myslí, 

že súèasný rozsah povinnej ekonomickej výchovy a vzdelávania 

na ZŠ a gymnáziách postaèuje. 

Hypotéza k VO è. 3 - oblas obsahu ekonomickej 


Hypotéza è. 3: Viac ako polovica respondentov (v celkovom 

súète) si myslí, že aspoò sèasti sa majú všetci žiaci 

gymnázia oboznámi so základnými ekonomickými pojmami, 

fungovaním trhového mechanizmu, podstatou èinnosti a hospodárenia 

podnikov i domácností a z makroekonomických 

tém len s tými, ktoré priamo súvisia s èinnosou týchto subjektov 

(úloha daní, peòazí, bánk a i.) 

Hypotézy k VO è. 4 - oblas zastúpenia teórie a praxe 

v predmete ekonomika 

Hypotéza è. 4/1: Väèšia èas respondentov (v celkovom 

súète) preferuje vo výuèbe ekonomiky praktické otázky pred 

teoretickými ako naopak. 

Hypotéza è. 4/2: V prípade rodièov a žiakov preferuje vo 

výuèbe ekonomiky praktické otázky pred teoretickými väèšie 

percento opýtaných ako v prípade súèasných èi budúcich 

uèite¾ov - ekonómov aj neekonómov. 

Dotazníkového prieskumu sa zúèastnilo spolu 672 

respondentov v tomto zložení: 

- žiaci gymnázia: 348 respondentov, 

- rodièia žiakov gymnázia: 226 respondentov, 

- uèitelia gymnázia (neekonómovia): 31 respondentov, 

- úèastníci kurzu DPŠ následného a iní uèitelia - ekonómovia: 

30 respondentov, 

- študenti uèite¾stva odborných ekonomických predmetov èi 

DPŠ súbežného: 37 respondentov. 

Kvôli rozdielom v poèetnosti jednotlivých skupín 

respondentov i v miere ich odbornosti vo vzahu k analyzovaným 

problémom sme vyhodnocovali odpovede v každej 

skupine osobitne. Zásadné rozdiely vo vzahu k celkovým 

záverom sme však medzi nimi nezistili, preto urobíme struèný 

preh¾ad výsledkov prieskumu len za celú vzorku. 

Až 86,8 % opýtaných odpovedalo, že ekonomická 

výchova a vzdelávanie sú v súèasnom svete dôležité pre 

všetkých ¾udí bez oh¾adu na ich povolanie èi smer štúdia. 

Iba 12,5 % respondentov uviedlo, že sú dôležité len v rámci 

prípravy budúcich odborníkov - ekonómov, a zanedbate¾ných 

0,7 % opýtaných (takto odpovedali 4 žiaci a 1 rodiè) si myslelo, 

že ekonomická výchova a vzdelávanie dnes nie sú dôležité 

vôbec. 

O nieèo menšia väèšina respondentov (63,8 %) zároveò 

následne uviedla, že rozsah, aký sa venuje ekonomickej 

výchove a vzdelávaniu na základných a stredných školách 

v súèasnosti, je príliš malý. Väèšina ostatných (35,6 %) 

považuje súèasný stav za postaèujúci. Takmer dve tretiny 

opýtaných si pritom myslia, že samostatný predmet 

ekonomika by sa mal povinne vyuèova na všetkých SŠ, 

èas z nich dokonca tvrdí, že tento predmet patrí aj na ZŠ. 

Bez oh¾adu na spôsob zaèlenenia v uèebnom pláne 

(samostatný predmet alebo súèas širšie koncipovaného 

spoloèenskovedného predmetu) sa respondenti vyjadrovali aj 

k žiaducej èasovej dotácii vyèlenenej na ekonomickú výchovu 

a vzdelávanie na gymnáziách ako všeobecnovzdelávacích 


stredných školách. Možno poveda, že na tomto druhu SŠ 

len jedna pätina respondentov považuje súèasný stav za 

postaèujúci, a teda asi 80 % respondentov si myslí, že treba 

poèet hodín zvýši. Konkrétne si asi osmina myslí, že 

ekonomike treba venova 1 hodinu týždenne poèas jedného 

roèníka štúdia na gymnáziu, viac ako dve pätiny sú za to, aby 

sa na òu vyèlenili 2 hodiny týždenne (rozložené buï po jednej 

hodine do dvoch roèníkov, alebo naraz v jednom roèníku), no 

a takmer štvrtina respondentov si myslí, že ekonomike treba 

venova minimálne 2 hodiny týždenne aspoò v dvoch 

roèníkoch štúdia. 

Èo sa týka obsahu predmetu ekonomika, rodièia, žiaci a 

uèitelia - neekonómovia - sa vyjadrovali k 19 daným 

tematickým okruhom, ku ktorým mohli prida aj iné. Súèasní 

èi budúci uèitelia - ekonómovia - posudzovali 40 tematických 

oblastí, ktoré vznikli detailnejším rozèlenením okruhov 

hodnotených ostatnými respondentmi. Preto bolo možné tieto 

oblasti vždy priradi k jednému z 19 širšie ponímaných tematických 

okruhov, prièom sme urobili aritmetický priemer 

poètu jednotlivých známok priradených k detailnejšie èleneným 

oblastiam. Respondenti hodnotili každú oblas (okruh) jednou 

z týchto známok: 

1 - ve¾mi dôležitá oblas, treba jej venova ve¾ký priestor, 

2 - dôležitá oblas, v urèitom rozsahu by sa s òou mal oboznámi 

každý žiak, 

3 - oblas vhodná len ako doplnkové, rozširujúce uèivo (napr. 

pre maturantov z ekonomiky), 

4 - nepotrebná oblas, vôbec by sa nemala prebera, 

5 - neviem, pretože vôbec nemám predstavu, èo konkrétne 

toto uèivo zahàòa. 

Pri vyhodnocovaní odpovedí na túto otázku sme zvolili 

dva rôzne prístupy: 

a) výpoèet váženého aritmetického priemeru z hodnotení 

pri každom tematickom okruhu - poèítali sme 

vlastne priemernú známku pridelenú každému okruhu, 

b) percentuálny podiel na celkovom poète hodnotiacich 

respondentov - poèítali sme, ko¾ko percent respondentov 

si pri každom tematickom okruhu myslí, že by sa s ním v urèitom 

rozsahu mali oboznámi všetci žiaci (známky 1 a 2), 

a ko¾ko percent si myslí, že daný okruh je vhodný len pre 

maturantov, resp. sa nemá uèi vôbec (známky 3 a 4), t. j. 

nejde o oblas, ktorá by mala by súèasou všeobecného 

vzdelania každého èloveka. 

Celkovo sa dá zhrnú, že respondenti v dotazníkovom 

prieskume odporuèili takýto obsah ekonomickej výchovy 

a vzdelávania pre SŠ neekonomického zamerania: 

- základné ekonomické pojmy a zákony, 

- trh spotrebných tovarov a fungovanie trhového mechanizmu, 

trhová konkurencia, 

- daòovníctvo - dane v SR, daòové priznania k vybraným 

druhom daní, 

- bankovníctvo - úloha peòazí a podstata èinnosti bánk v trhovej 

ekonomike, 

- poisovníctvo - životné a neživotné poistenie, zdravotné 

a sociálne poistenie, 

- právne aspekty podnikania - práca so zákonmi, 

- podstata podnikania a podniku, právne formy podnikov v SR, 

- ekonomická podstata hospodárenia podniku, 



29 

- marketing - základné pojmy, nástroje marketingového mixu, 

- personalistika, 

- zakladanie podniku, registraèné a iné povinnosti podnikate¾ov 

a zamestnávate¾ov, 

- hospodárenie domácnosti, rodinný rozpoèet, osobné financie, 

- národné hospodárstvo, de¾ba práce, odvetvová a sektorová 

štruktúra ekonomiky, 

- meranie výkonnosti národného hospodárstva (HDP a iné 

ukazovatele), 

- inflácia - podstata, druhy, dôsledky, 

- nezamestnanos ako ekonomický a sociálny fenomén, 

- úloha štátu v ekonomike - hospodárska politika, jej ciele, 

nástroje, subjekty, 

- medzinárodný obchod, medzinárodné ekonomické vzahy 

a ekonomická integrácia (najmä Európska únia ako 

ekonomické integraèné zoskupenie). 

Z iných tém možno dotvori obsah volite¾ného predmetu 

ekonomika pre maturantov a iných žiakov, ktorí si chcú svoje 

poznatky z ekonomiky rozšíri èi prehåbi. 

Èo sa týka zastúpenia teórie a praxe v takomto všeobecnovzdelávacom 

predmete ekonomika, vyše 90 % 

respondentov považuje za potrebné, aby sa v rámci obsahu 

uèiva aspoò v urèitej miere vyskytovali tak teoretické, ako aj 

praktické otázky, prièom väèšiu váhu zväèša kladie na 

zastúpenie praktických poznatkov. Takmer 9 % respondentov 

si dokonca myslí, že ekonomika má by výluène praktický 

predmet. 

Na záver sa v struènosti pokúsime zhodnoti, ako sa potvrdili 

výskumné hypotézy: 

Hypotéza è. 1/1 sa potvrdila. Celkovo aj v rámci všetkých 

skupín opýtaných výrazne prevládal názor, že ekonomická 

výchova a vzdelávanie majú v súèasnosti ve¾ký význam 

pri výchove a vzdelávaní všetkých žiakov ZŠ a SŠ - bez 

oh¾adu na zameranie ich štúdia. 

Hypotéza è. 1/2 sa tiež plne potvrdila. Najväèší význam 

ekonomickej výchove a vzdelávaniu pre všeobecné vzdelanie 

skutoène pripisovali uèitelia (100 %) - ekonómovia i neekonómovia, 

ako aj budúci uèitelia - ekonómovia (97,3 %). 

Len o nieèo menšiu podporu tejto myšlienke vyjadrili rodièia 

(90,7 %), no a najmenšou, no tiež výraznou (80 %) väèšinou 

túto myšlienku podporili aj samotní žiaci. 

Hypotéza è. 2/1 sa potvrdila. Takmer tri štvrtiny rodièov 

i uèite¾ov - ekonómov - totiž považujú rozsah povinnej 

ekonomickej výchovy a vzdelávania na ZŠ a gymnáziách 

v súèasnosti za nepostaèujúci, v prípade budúcich uèite¾ov - 

ekonómov - má tento názor dokonca až 86,5 % opýtaných. 

Najmiernejšia väèšina v prospech tohto názoru sa prejavila u 

uèite¾ov gymnázia (64,5 %). Ako vyplýva aj z ich ústnych 

reakcií, je to hlavne preto, že na vyuèovanie ekonomiky nemajú 

kvalifikáciu a obávajú sa, že pri rozšírení rozsahu ekonomickej 

výchovy a vzdelávania by došlo k redukcii v nimi vyuèovaných 

predmetoch. 

Hypotéza è. 2/2 sa nepotvrdila. Aj spomedzi žiakov 

gymnázií si totiž 53,5 % myslí, že súèasný rozsah ekonomickej 

výchovy a vzdelávania na ZŠ a gymnáziách je nedostatoèný. 

Nielen v celkovom súète, ale i v rámci každej z analyzovaných 

skupín respondentov si teda väèšina opýtaných 

myslí, že súèasný rozsah ekonomickej výchovy a vzdelávania 

je najmä na gymnáziách nepostaèujúci. 

Hypotéza è. 3 sa v zásade potvrdila. Takmer vo všetkých 

skupinách opýtaných i v celkovom súète na prvých prieèkach 

stáli popri základných ekonomických pojmoch a princípoch 

fungovania trhového mechanizmu najmä témy týkajúce 

sa èinnosti a hospodárenia domácností a podnikov. Okrem 

problematiky daòovníctva, poisovníctva a bankovníctva 

v celkovom súète nezískal podporu nadpoloviènej väèšiny 

opýtaných v zmysle tejto hypotézy žiadny iný makroekonomicky 

orientovaný tematický okruh. 

Hypotéza è. 4/1 sa potvrdila. Hoci 46,7 % respondentov 

bolo za vyvážený pomer teórie a praxe v predmete ekonomika, 

až nieèo vyše 40 % bolo za to, aby praktické otázky prevažovali 

nad teoretickými, resp. aby sa teoretickým otázkam 

nevenovala pozornos vôbec. 

Hypotéza è. 4/2 sa potvrdila len èiastoène. V prípade 

žiakov síce zvolilo možnos, že praktické otázky majú vo výuèbe 

ekonomiky prevláda, až necelých 45 % opýtaných, u rodièov 

však len 31,9 %, èo bolo najnižšie percento spomedzi všetkých 

skupín. Naopak, najväèší pomer hlasov v prospech zastúpenia 

praxe sa objavil medzi uèite¾mi (63,3 %) a budúcimi uèite¾mi 

(45,9 %) s ekonomickým vzdelaním. To zrejme svedèí o tom, 

že práve oni najlepšie vedia, èo všetko môže ekonómia ¾uïom 

do života poskytnú, a preto v rámci všeobecného vzdelávania 

žiakov - neekonómov - zvýrazòujú možný praktický prínos jej 

poznatkov pre ich profesionálny i súkromný život. Èiastoène 

dali našej hypotéze za pravdu iba uèitelia - neekonómovia - 

z gymnázií, kde praktické otázky presadzovalo len 35,5 % 

opýtaných, èo je výrazne menej ako u žiakov a len o nieèo 

viac ako v prípade rodièov. 

Dušan Nágel 


30 

Za pozitívne zistenie považujeme, že hoci sa potvrdila 

oèakávaná celková tendencia preferova skôr praktické 

aspekty ekonomickej výchovy a vzdelávania v školách 

neekonomického zamerania, respondenti túto myšlienku 

presadzovali len relatívne mierne. 

2. Výsledky obsahovej analýzy základných pedagogických 

dokumentov pre ZŠ a SŠ 

Keïže skúma ekonomickú výchovu a vzdelávanie v rovine 

predmetov formujúcich všeobecné vzdelanie má zmysel 

len na prvých dvoch stupòoch školskej sústavy, analyzovali 

sme miesto ekonomickej výchovy a vzdelávania v základných 

pedagogických dokumentoch ZŠ a vybraných študijných 

a uèebných odborov SŠ neekonomického zamerania. 

Keïže na stredných školách v SR existuje v súèasnosti 

takmer 1 400 študijných alebo uèebných odborov a ich 

zameraní, z tohto poètu sme postupne vylúèili: 

a) tie odbory, ktoré sú pokusne overované alebo sú v útlme, 

b) tie odbory, ktoré majú zjavne odborné ekonomické 

zameranie, 

c) jednotlivé odborne špecializované zamerania v rámci 

každého odboru (skúmali sme len spoloèný základ, ktorý je 

pre všetky zamerania rovnaký). 

Z tejto zredukovanej vzorky sme ïalej vylúèili odbory 

pomaturitného a nadstavbového štúdia, ako aj 2-roèné uèebné 

odbory, keïže tu sa aj z dôvodu obmedzeného rozsahu výuèby 

pozornos sústredí najmä na formovanie odborného, a nie 

všeobecného vzdelania. 

Spomedzi takto získaných 332 odborov sme na analýzu 

vybrali reprezentatívnu èas tak, aby sa zhruba dodržalo 

pôvodné zastúpenie jednotlivých odborných smerov, prièom 

sme vychádzali aj z dostupnosti základných pedagogických 

dokumentov pre jednotlivé odbory, keïže nie všetky sa dali 

získa na internetových stránkach inštitúcií zodpovedných za 

vyuèovací proces na stredných školách v SR. Celkovo sme 

potom analyzovali 98 rôznych študijných a uèebných 

odborov v týchto oddieloch (skupinách) odborov: 

A. vybrané študijné odbory v stredných odborných uèilištiach 

(19 odborov), 

B. vybraný študijný odbor: 7902500 - gymnázium, 

C. vybrané študijné odbory v stredných odborných školách 

(40 odborov), 

E.I. vybrané uèebné odbory v stredných odborných uèilištiach 

(38 odborov). 

2.1 Postavenie ekonomickej výchovy a vzdelávania na 

základnej škole (ZŠ) 

Vo všetkých variantoch uèebných plánov ZŠ sa 

ekonomická výchova a vzdelávanie realizujú len v predmete 

obèianska výchova, ktorý sa vyuèuje v 6. - 9. roèníku ZŠ 

v rozsahu 1 hodiny týždenne. Okrem tematického celku 

Základná ekonomická orientácia, ktorý sa preberá v 9. roèníku 

v rozsahu 19 hodín, s ekonomickou výchovou a vzdelávaním 

súvisia aj témy o ochrane spotrebite¾a èi hospodárení štátu a 

rodiny, ktoré sú zaradené už v 8. roèníku, prièom im možno 

venova zhruba 4 - 5 vyuèovacích hodín. Celkovo je teda na 

ekonomickú výchovu a vzdelávanie na ZŠ vrátane besied 

s odborníkmi na ekonomické témy vyèlenených zhruba 25 


hodín, èo možno na tomto stupni školskej sústavy považova 

za postaèujúce. 

Jadro ekonomickej výchovy a vzdelávania na základnej 

škole spoèíva v už spomínanom tematickom celku Základná 

ekonomická orientácia, kde sa preberajú tieto témy: 

- Základné pojmy - ¾udské potreby, statky a služby, výroba, 

práca, pôda, 

- Ekonómia a ekonomika, typy ekonomík, 

- Národné hospodárstvo, trhové hospodárstvo, ekonomické 

sektory a odvetvová štruktúra, 

- Základné formy podnikania, súkromné podnikanie, štátne 

podniky, družstvá, súkromné podniky, živnosti, ako sa sta 

podnikate¾om, 

- Peniaze, banky a peòažné ústavy v trhovej ekonomike, vznik 

a funkcie peòazí, 

- Ako hospodárime v rodine a štáte - rodinný a štátny rozpoèet, 

- Sociálna politika štátu, politika zamestnanosti, životné minimum, 

minimálna mzda, záchranná sociálna sie, úrady práce, 

charitatívna èinnos, odbory, kolektívna zmluva, 

- Exkurzia do banky, sporite¾ne, úradu práce, burzy, 

- Besedy s podnikate¾om, pracovníkom úradu práce, daòového 

úradu. 

Obsahové zameranie ekonomickej výchovy a vzdelávania 

v predmete obèianska výchova možno pri danom rozsahu 

výuèby považova za vcelku vyhovujúce. Pritom treba pri 

všetkých témach pred ekonomickým vzdelávaním uprednostni 

skôr ekonomickú výchovu a v tomto kontexte je 

potrebné žiakom umožni h¾adanie, objavovanie, prežívanie 

i kritické postoje vo vzahu k preberanému uèivu, povzbudzova 

ich k aktivite, samostatnosti a tvorivosti. 

2.2 Postavenie ekonomickej výchovy a vzdelávania na 

stredných školách (SŠ) 

Už v profiloch absolventa bola v analyzovanej vzorke 

odborov v 90,6 % prípadov spomenutá aspoò jedna oblas, 

ktorá súvisí s ekonomickou výchovou a vzdelávaním a ktorú 

by absolventi daného odboru mali ovláda. Najèastejšie sa 

vyskytovala požiadavka, aby žiaci poznali základné pojmy z 

ekonomiky a podnikania, rozumeli princípom fungovania 

trhového hospodárstva. Dôraz bol kladený najmä na 

podnikanie a jeho podmienky v SR, hospodárenie podnikov, 

základy marketingu, manažmentu a organizácie, mzdovú 

problematiku a pod. 

Ešte viac sa potreba ekonomickej výchovy a vzdelávania 

prejavila pri analýze uèebných plánov a uèebných osnov. 

Samostatný predmet ekonomika sa vyskytoval v uèebných 

plánoch 93 analyzovaných študijných a uèebných odborov, 

len v 5 odboroch takýto predmet nebol zaradený vôbec. Išlo 

pritom najmä o špecifické odbory zamerané na umeleckú 

alebo vychovávate¾skú èinnos. Jedným z nich však bol 

paradoxne aj študijný odbor gymnázium, ktorý má pripravi 

absolventov univerzálne, má formova najmä ich všeobecné 

vzdelanie. Tu sa žiaci so základmi ekonómie a ekonomiky 

neoboznamujú v samostatnom predmete, ale len v rámci 

predmetu náuka o spoloènosti, prièom v òom je na danú 

problematiku vyèlenených neporovnate¾ne menej hodín ako 

v iných odboroch. 



V tých odboroch, kde je zaradený predmet ekonomika, 

sa celkové výmery jeho èasovej dotácie v rámci jednotlivých 

oddielov (skupín) odborov vyskytli v tomto poète prípadov 

(tabu¾ka è. 1). 

Tabu¾ka è. 1 

Ako optimálny rozsah ekonomickej výchovy a vzdelávania 

na SŠ neekonomického zamerania sa teda pod¾a uèebných 

plánov pre analyzovanú vzorku odborov v súèasnosti javí 

výmera 3 vyuèovacích hodín týždenne za celé štúdium, 

zaradených najmä do posledných roèníkov výuèby. Celkový 

priemer bol síce o nieèo nižší, èo bolo ale spôsobené najmä 

nižšou výmerou v 3-roèných uèebných odboroch s celkovo 

nižším rozsahom výuèby. V 4-roèných študijných odboroch 

dominovali celkové výmery v rozsahu 3 a viac hodín týždenne. 

Keïže práve s týmito odbormi sa dá najlepšie porovna 

štúdium na gymnáziách, je až paradoxné, že predmet 

ekonomika sa v tomto študijnom odbore povinne nevyuèuje 

vôbec. V predmete náuka o spoloènosti sa pritom pod¾a 

uèebných osnov základom ekonómie venuje za celé štúdium 

len cca. 7 vyuèovacích hodín, èo je neporovnate¾ne menej 

oproti väèšine ostatných SŠ neekonomického zamerania (pre 

porovnanie: pri 33 hodinách v predmete roène to zodpovedá 

v prepoète zhruba 0,2 hodinám týždenne v priemere poèas 

jedného roka štúdia). 

Obsahovo potom ekonomicky zamerané témy v predmete 

náuka o spoloènosti síce v zásade zodpovedajú tematickým 

celkom v obèianskej náuke, resp. v predmete ekonomika 

v ostatných odboroch, avšak väèší dôraz sa tu aj pri tak malom 

rozsahu výuèby paradoxne kladie na makroekonomické 

otázky; èinnosti podnikov a podnikaniu je venovaný minimálny 

priestor. Pritom si dovolíme tvrdi, že aj na prebratie len 

uvedených tém i v tej najstruènejšej podobe by nestaèil 

ani dvojnásobný rozsah výuèby, t. j. taký, aký je im venovaný 

v obèianskej náuke pre SOŠ a SOU. Ak majú žiaci 

gymnázia okrem osvojenia si základných pojmov z uvedených 

oblastí pochopi aj vzájomné vzahy medzi nimi a má zosta 

urèitý priestor aj na rozvoj ich samostatného ekonomického 

myslenia, potom by aj pri zachovaní len súèasného obsahu 

ekonomickej výchovy a vzdelávania na gymnáziách bol 

potrebný rozsah výuèby minimálne vo výmere 1 hodiny 

týždenne poèas jedného celého školského roka. 

3. Ekonomika ako všeobecnovzdelávací predmet na 

SŠ neekonomického zamerania 

Na základe výsledkov analýz sme dospeli k záveru, že 

ako optimálny rozsah povinnej ekonomickej výchovy 

a vzdelávania na SŠ neekonomického zamerania sa javí: 

a) celková èasová dotácia 2 hodín týždenne v 2- a 3-roèných 

31 

uèebných odboroch, 

b) celková èasová dotácia 3 hodín týždenne v 4-roèných 

študijných odboroch. 

Pri tomto rozsahu je zrejme vhodnejšie zaradi do uèebných 

plánov vo všetkých odboroch 

samostatný všeobecnovzdelávací 

predmet ekonomika 

namiesto snáh o zakomponovanie 

ekonomickej výchovy a vzdelávania 

do predmetov náuka 

o spoloènosti èi obèianska náuka. 

Najväèšie nedostatky v postavení 

ekonomickej výchovy 

a vzdelávania sme zistili na 

gymnáziách, preto navrhujeme 

zmeny najmä v tomto študijnom odbore. Naše návrhy sú však 

v podstate aplikovate¾né aj vo všetkých ostatných štvorroèných 

študijných odboroch. 

Po dôkladných úvahách sme dospeli k názoru, že predmet 

náuka o spoloènosti v dnešnej podobe by mal by nahradený 

samostatnými predmetmi pre jednotlivé spoloèenské vedy, 

èo by viedlo aj k zvýšeniu kvalifikovanosti výuèby v týchto 

oblastiach. Popri predmete ekonomika by tak mali vzniknú 

napríklad predmety základy práva a politológie, základy 

psychológie a sociológie a základy filozofie. Predmet ekonomika 

by sa mal sta samostatným povinným všeobecnovzdelávacím 

predmetom, ktorý by sa mal uèi na všetkých 

SŠ neekonomického zamerania, a to v zmysle vyššie 

uvedených záverov v 4-roèných študijných odboroch (a teda 

aj na gymnáziách) v rozsahu 3 vyuèovacích hodín týždenne 

spolu za celé štúdium. Na gymnáziu by potom žiaci s hlbším 

záujmom o ekonómiu mali ma možnos zvoli si v 4. roèníku 

rozširujúci seminár z ekonomiky, napríklad ako prípravu na 

maturity èi prijímacie skúšky na vysoké školy a fakulty s ekonomickým 

zameraním. Obsahu takéhoto seminára sa venova 

nebudeme, keïže nejde o spoloèný všeobecnovzdelávací 

predmet. Povinný predmet ekonomika by sa ale preto 

na gymnáziu mal do uèebného plánu zaradi už skôr ako: 

a) 1 hodina týždenne v 2. roèníku štúdia - len základné 

ekonomické pojmy a vzahy, 

b) 2 hodiny týždenne v 3. roèníku štúdia - podrobnejšie, 

najmä praktické poznatky o hospodárení jednotlivých subjektov 

trhu, o ich vzájomných vzahoch a pod. 

Pre takýto predmet sme navrhli aj uèebné osnovy, z 

ktorých uvádzame len základné èlenenie na tematické celky 

a ich navrhovanú èasovú dotáciu v jednotlivých roèníkoch: 

2. roèník (1 hodina týždenne, spolu 33 hodín roène): 

1. Základné ekonomické pojmy 6 

2. Trh a trhový mechanizmus 6 

3. Hospodárenie domácnosti 4 

4. Podnik a podnikanie, právne formy podnikov a právne 

aspekty podnikania 10 

5. Národné hospodárstvo a základné makroekonomické 

velièiny 5 

6. Úloha štátu v ekonomike 2 

3. roèník (2 hodiny týždenne, spolu 66 hodín roène): 

1. Zakladanie podniku 6 

2. Vecná stránka èinnosti podniku a jej organizácia 4 


32 


3. Ekonomická stránka èinnosti podniku 15 

4. Personálna èinnos podniku 11 

5. Marketing 3 

6. Manažment 2 

7. Banková sústava a poisovne 6 

8. Hospodárska politika štátu 5 

9. Daòová sústava 8 

10. Medzinárodné ekonomické vzahy 

a ekonomická integrácia 6 

Obsah uvedených uèebných osnov nechápeme ako 

nemenný. Ide len o návrh obsahu uèiva pre predmet 

ekonomika vyuèovaný na gymnáziách, ktorý možno dotvori 

v tematickom pláne do podoby vyhovujúcej záujmom žiakov 

na konkrétnom gymnáziu, príp. prispôsobova novým 

požiadavkám vznikajúcim v súvislosti s vývojom ekonomickej 

"LANGUAGEWISE" ALEBO "CULTUREWISE" - K POSLANIU 

LITERÁRNEHO TEXTU NA HODINÁCH CUDZIEHO JAZYKA 

JAVORÈÍKOVÁ, Jana: Profily prominentných osobností americkej dramatiky. 

B. Bystrica : UMB, 2004. 96 S. ISBN 80-8055-990-2 

Ivan Zelenka, Fakulta humanitných vied, UMB Banská Bystrica 

To, že èítanie hodnotnej cudzojazyènej literatúry v pramennom 

jazyku obohacuje nielen jazykové kompetencie èitate¾a 

(rovinu "languagewise") ale aj spoloèenské povedomie o kultúre 

príslušnej krajiny, je známe asi každému uèite¾ovi cudzieho 

jazyka. Práve literárny text totiž môže sprostredkova aj rovinu 

"culturewise", èiže schopnos fungova nielen medzi dvomi 

jazykmi, ale aj medzi dvomi a viacerými kultúrami, ktorá je 

azda ešte dôležitejšia, ako samotné jazykové znalosti. Uèí totiž, 

ako sa zachova v rôznych "medzikultúrnych" situáciách, èi 

aké sú priority, spoloèenské kódy a tabu cie¾ovej kultúry. 

Monografia Jany Javorèíkovej Profily prominentných o- 

sobností americkej dramatiky je zaujímavým príspevkom 

k tejto téme. Ponúka rozbor divadelných hier amerického 

dramatika Eugena O'Neilla, a to nielen z ich literárnej, ale aj 

historickej a spoloèenskej stránky, èím približuje O'Neillov 

ne¾ahký žáner, stýl aj novoanglický dialekt, v ktorom písal svoje 

hry, slovenskému èitate¾ovi. Zaujímavým prvkom je aj využitie 

RECENZIE A INFORMÁCIE 


teórie i praxe. 

Záver 

Z výsledkov dotazníkového prieskumu vyplynula výrazná 

podpora ekonomickej výchove a vzdelávaniu na neekonomických 

stredných školách, èo je v súlade s predpokladom 

mnohých teórií vzdelávania, pod¾a ktorých ekonomické 

vzdelanie musí v urèitom rozsahu by súèasou všeobecného 

vzdelania každého èloveka. 

Z obsahovej analýzy relevantných základných pedagogických 

dokumentov zároveò vyplynulo, že najväèšie nedostatky 

v rozsahu i obsahu ekonomickej výchovy a vzdelávania na 

stredných školách v Slovenskej republike sú na gymnáziách. 

Pokúsili sme sa preto navrhnú hlavné zmeny, ktoré by sa 

mali zapracova do základných pedagogických dokumentov 

pre tento druh školy, aby ekonomická výchova a vzdelávanie 

na gymnáziách získali miesto, ktoré im v trhovej ekonomike 

prináleží. 


ŠLOSÁR, R.: Odborová didaktika ekonomických predmetov. Bratislava : Ekonóm, 1998. 

ŠVEC, Š. a kol.: Metodológia vied o výchove : kvantitatívno-scientické a kvalitatívno-humanitné prístupy v edukaènom výskume. 

Bratislava : IRIS, 1998. 

Základné pedagogické dokumenty pre základné školy a stredné školy v SR. 

Summary: The author proposes the extent and contents of general economic education for each level of the Slovak school 

system with a special focus on grammar schools. 

metódy June Schlueter pri urèovaní objektívneho a subjektívneho 

spoloèenského pozadia, ktoré èitate¾ovi objasní 

spoloèenské a dobové motívy konania postáv, èi zvláštnosti 

regiónu a dialektu Nového Anglicka v štyroch rôznych 

historických obdobiach. Táto publikácia nadväzuje na autorkin 

predchádzajúci výskum, z ktorého spomenieme predovšetkým 

Kultúrne aspekty literárneho textu pri výuèbe reálií (2004), èi 

E. O'Neill - experimentátor, imitátor alebo plagiátor? (2002) 

a predstavuje výborný zdroj informácií pre výuèbu americkej 

literatúry a reálií. Preto odborníkov v oblasti vyuèovania 

cudzieho jazyka ako kultúry urèite zaujme skutoènos, že v roku 

2007 by mal vyjs druhý, dvojjazyèný diel monografie Profily 

prominentných osobností americkej dramatiky II, v ktorom sa 

autorka zameria na doteraz menej známe hry tohto zatia¾ jediného 

amerického nosite¾a Nobelovej ceny za dramatickú tvorbu 

a ich kultúrno-spoloèenský význam. 


JAVORÈÍKOVÁ, Jana. 2002. E. O'Neill - experimentátor, imitátor alebo plagiátor? In: Teória a prax výchovy uèite¾a. Zborník KAA. Banská 

Bystrica : UMB. 

JAVORÈÍKOVÁ, Jana. 2004. Kultúrne aspekty literárneho textu pri výuèbe reálií. In: Is Creativity the key to success in an EFL classroom?: 

zborník zo 7. konferencie SAUA/SATE. Banská Bystrica : UMB, 2004. ISBN 80 88901 98-7 

JAVORÈÍKOVÁ, Jana. 2004. Profily prominentných osobností americkej dramatiky. Banská Bystrica : UMB, 96 s. ISBN 80-8055-990-2 

SCHLUETER, June. 1995. Re-membering Willy's Past. In: Approaches to Teaching Miller's Death of a Salesman. New York : The Modern 

Language Association of America. 310 s. ISBN 0804427976

PREDSTAVUJEME 

AKADEMICKÝ MALIAR DUŠAN NÁGEL 

Ondrej Kokavecz, Metodicko-pedagogické centrum Bratislavského kraja, Bratislava 

Pre Dušana Nágela (*1949, Rimavská Sobota) je knižná 

ilustrácia prirodzený výtvarný priestor, v ktorom sa už 

pomaly 30 rokov s úspechom pohybuje, orientuje a dobre 

cíti. Ilustroval mnohé významné literárne tituly domácej 

i svetovej produkcie a pravidelne prispieva do rôznych 

èasopisov. Z tejto práce je zrejmé, že každé jedno zadanie 

chápe ako vážnu tvorivú výzvu. Výzvu k jedineènému 

stvárneniu, s premyslenou rezonanciou v námetovej, 

grafickej a intelektuálnej rovine. 

Je rovnako závideniahodné ako nevyhnutné naladi sa 

na jednu vlnu povedzme s G. G. Márquézom a výtvarnou 

reflexiou zvládnu svoj part tak, aby v tom istom duchu 

komunikoval s literárnou predlohou i èitate¾om. V spôsobe 

podania myšlienky a jej kresebnej štylizácie dospelého 

èitate¾a inšpiruje k meditatívnemu zamysleniu. Ilustrácie 

urèené pre deti sú veristickejšie, sústredené na pointu príbehu. 

Vahujú do deja a pomáhajú v orientácii medzi slovami. 

Dušan Nágel je bravúrny kresliar. Má neošúchanú predstavivos, 

vïaka ktorej nekonvenène spája slová s obrazmi. 

Jeho ilustrácie sú rovnako ako on sám, subtílne, jemné 

a håbavé. A samozrejme kvalitné, o èom svedèí rad ocenení, 

najnovšie medzi ilustrátormi vážená a rešpektovaná Cena 

¼udovíta Fullu. 

Študoval na Strednej škole umeleckého priemyslu v Bratislave 

v rokoch 1966-1970 a na Vysokej škole výtvarných 

umení v Bratislave v rokoch 1970-1976. Žije a tvorí v Bratislave, 

venuje sa ilustrácii, vo¾nej tvorbe a pedagogickej 

èinnosti.

4 

2007 

Z obsahu: 

Marta Gluchmanová 

Agresivita a násilie školskej mládeže na Slovensku 

v kontexte uèite¾skej etiky ... 1 

Aggression and violence in pupils in Slovakia in the context of teacher's ethics 

Katarína Kropáèová 

Najèastejšie problémy v triedach ... 7 

The most common problems in classes 

Katarína ¼uptáková 

Kto sa podie¾a na sebapoòatí školskej úspešnosti rómskych žiakov? ... 9 

Who is dealing with the self-awareness of school success of Roma pupils? 

Miroslav Štefunko 

Poruchy správania vo výchovno-vzdelávacom procese 

z poh¾adu školského inšpektora ... 12 

Disruptive behaviour during the teaching process 

from the point of view of a school inspector 

Danica Gondová 

Porovnanie diskurzu v úlohách urèených na rozvoj 

a testovanie zruènosti rozpráva v anglickom jazyku ... 15 

A comparison of the discourse in tasks for the development 

and testing of speaking skills 

Anna Horòáková 

Efektívna multikultúrna komunikácia ... 19 

Effective multicultural communication 

Aleš Chupáè 

K metodám kreativního vyuèování v chemii na základní škole ... 20 

Methods of creatively teaching Chemistry at primary school 

¼ubica Töröková 

Postrehy z vyuèovania matematiky na SŠ v Pittsburghu (USA) ... 24 

An overview of Maths teaching at secondary school in Pittsburgh (USA) 

Jaromír Novák 

Hlavné závery z analýzy úloh a postavenia 

všeobecného ekonomického vzdelávania v SR ... 27 

The main findings from an analysis of tasks and the place 

of general economic education in the Slovak republic 

Ivan Zelenka 

Languagewise" alebo "culturewise" - k poslaniu literárneho textu 

na hodinách cudzieho jazyka ... 32 

Dušan Nágel 

Ilustrácie 

Illustrations 

Jozef Bily 

Aforizmy 

Aphorisms

4-07 - Metodicko-pedagogické centrum

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?