PR3-2010 - Pedagogické rozhľady - Metodicko-pedagogické centrum

10
rímskymi číslicami I., II., III., z rubriky čas v sekundách, počet
chýb a rubriky iné.
Prvá rubrika (I.) pozostáva z chýb v technike čítania,
ide o chyby v čítaní hlások, slabík, slov a viet doplnených
o ďalší typ chýb, nesprávnu intonáciu.
Druhú rubriku (II.) tvoria chyby v spôsobe čítania.
Častokrát ide o chyby zapríčiňujúce zlú plynulosť spojenú
s nízkou estetickou úrovňou čítania. Z mnohých uvedieme
niektoré: zámená hlások, pridanie hlások, opakovanie slabík,
pridanie slabiky, skomolenie slov, vynechanie slova a pod.
V tretej rubrike (III.) zisťuje učiteľ úroveň porozumenia
prečítaného textu. Zvlášť v súčasnej dobe veľmi aktuálny
problém takmer všetkých žiakov nielen základných škôl. Na
zistenie úrovne prečítaného textu sa používajú otázky za textom,
resp. vopred pripravené pomocné otázky. Ak žiak obsah
prečítaného textu zodpovie samostatne bez pomoci otázok,
konštatujeme, že číta s porozumením. Ak žiak samostatne
nevyrozpráva obsah textu, resp. neodpovie ani na kladené
otázky, číta bez porozumenia textu.
V rubrike čas v protokole o čítaní sa stretávame s časom
60 sekúnd (1 minúta), resp. so 120 sekundovým časom.
Zvlášť v minulosti patril tento časový údaj medzi najpoužívanejšie.
Zriedkavo sa stretávame i s takým spôsobom, že
učiteľka zapíše do vyššie uvedenej rubriky čas žiaka, ktorý
dosiahol po prečítaní daného textu. V takomto prípade sa
konečný čas môže vyšplhať až na niekoľko minút. Nazdávame
sa, že fixne daný 60 sekundový čas poskytuje väčšine
žiakov dostatok času na prečítanie textu a učiteľovi ponúka
rovnaké východzie podmienky pri meraní čitateľského výkonu
žiaka. Pri diagnostikovaní rýchlosti môžeme sledovať počet
prečítaných slov za časovú jednotku, pričom je dôležité, aby
bol text pre žiaka primeraný a aby ho mechanicky neovládal
prostredníctvom častého opakovania. Text, ktorý chceme so
žiakmi diagnostikovať, musí byť pre nich neznámy. Jedine
v takomto prípade môžeme hovoriť o správnosti a objektívnosti
meraných čitateľských výsledkov žiakov.
V rubrike počet chýb sa zapíše počet vyskytujúcich sa
chýb v prečítanom texte. Existuje i iný variant, a to, že osobitne
sa zapíšu chyby v technike čítania (I. rubrika) a chyby v spôsobe
čítania (II. rubrika). Čím konečné zapísanie čitateľských
chýb môže nadobudnúť i takúto finálnu podobu: 5/7.
Ostatná rubrika iné môže obsahovať javy vyskytujúce sa
pri čítaní. Napríklad chyby spôsobené vplyvom nárečia.
V našom výskume sme nezaznamenali výskyt chýb spôsobených
vplyvom východoslovenského (šarišského) nárečia
(kontrolná trieda), respektíve trnavského nárečia (experimentálna
trieda) aj keď išlo o žiakov z územia silno ovplyvneného
nárečím.
Konštatujeme, že viackrát opakujúce sa chyby sme v našich
meraniach počítali za jednu konštantnú chybu. Chyby
v čítaní definujeme ako nesprávne kvalitatívne odchýlky od
predlohy textu, týkajúce sa hlásky, slabiky, celého slova či
vety.
Uvedené rozsiahle delenie vyplýva zo snahy autorov
ponúknuť dotazník obsiahnutý všetkými typmi chýb. Už naše
meranie v 1. etape výskumu odhalilo neaktuálnosť niektorých
uvedených chýb ponúkaného záznamu, alebo výskyt nových,
v zázname neuvedených chýb. Na základe spomínanej
skutočnosti sme museli pristúpiť k inovácii záznamu žiakov,
ktorý predstavoval výskumný nástroj na diagnostiku
čítania žiakov.
Vlastné diagnostikovanie sme realizovali pomocou diktafónu.
Čitateľské výkony žiakov sme si nahrávali a následne
po prečítaní textu sme ich pretransformovali do čitateľského
protokolu žiakov. Takýmto spôsobom sme získali jasný prehľad
I. CHYBY V TECHNIKE ČÍTANIA
PEDAGOGICKÉ ROZH¼ADY 3/2010
Dátum diagnostikovania
Číslo textu
Hlások Zámeny
Vynechanie
Pridávanie
Opakovanie
Slabík Vynechanie
Pridávanie
Opakovanie
Slov Vynechanie
Skomolenie
Dvojité čítanie
Nenáležitá pauza medzi slovami
Nenáležitá pauza v strede slova
Nesprávne priradená koncovka v slove
Nesprávna intonácia na konci slova
Viet Nenáležitá pauza medzi vetami
Vynechanie
Nesprávna intonácia na konci viet
Opakovanie
Pridanie nedefinovateľných zvukov
Hláskuje
II. SPÔSOB
Slabikuje neisto
ČÍTANIA
Slabikuje plynulo
III. PORO-
ZUMENIE
VYHODNO
TENIE
Samostatne
Pomocou otázok
Nerozumie textu
Čas v sekundách
Počet správnych slov
Počet chýb I
Počet chýb II
Iné
Plán
Tabuľka 2: Inovovaný záznam Pochaniča (2006)
o kvalite čitateľského výkonu žiakov. A získali sme analýzu
chýb celej triedy.
Základný súbor nášho výskumu predstavovali žiaci
základných škôl, ktorí v školskom roku 2005/2006 navštevovali
prvý ročník (1. a 2. etapa výskumu) a v školskom roku 2006/
2007 navštevovali druhý ročník (2. etapa výskumu). Keďže
na Slovensku v súčasnosti okrem Základnej školy na Bottovej
ul. v Trnave neexistuje žiadna trieda, v ktorej sa systematicky
využívajú metódy tvorivej dramatiky (škola bola experimentálnym
pracoviskom pri overovaní uvedenej alternatívy),
zámerným výberom sme si zvolili práve spomínanú školu. Jej
prvý ročník, (resp. druhý ročník) sa stal našou experimentálnou
skupinou. Následne sme k nej zámerným výberom vybrali
kontrolnú skupinu - Základnú školu Májové námestie v Prešove,
ktorá sa s experimentálnou skupinou najviac stotožňovala
v počte respondentov, v približne rovnakom veku učiteľky,
v rovnakej dĺžke praxe v prvých ročníkoch a v prostredí. Učiteľka
v kontrolnej skupine neprejavila záujem o metódy tvorivej
dramatiky a vo svojej práci i naďalej preferuje klasický spôsob
výučby. Výberový súbor tvorilo 43 respondentov. V experimentálnej
skupine bolo 22 respondentov, z toho 10 chlapcov
a 12 dievčat. V kontrolnej skupine bolo 21 respondentov, 10
chlapcov a 11 dievčat. Ani u jedného respondenta sme
nezaznamenali prípad odloženej školskej dochádzky, resp.
opakovanie ročníka. V prvej časti nášho experimentu sme sa
zamerali na porovnanie kvality osvojenia si čítania v expe-
www.rozhlady.pedagog.sk