PR3-2010 - Pedagogické rozhľady - Metodicko-pedagogické centrum
PR3-2010 - Pedagogické rozhľady - Metodicko-pedagogické centrum
PR3-2010 - Pedagogické rozhľady - Metodicko-pedagogické centrum
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
10<br />
rímskymi číslicami I., II., III., z rubriky čas v sekundách, počet<br />
chýb a rubriky iné.<br />
Prvá rubrika (I.) pozostáva z chýb v technike čítania,<br />
ide o chyby v čítaní hlások, slabík, slov a viet doplnených<br />
o ďalší typ chýb, nesprávnu intonáciu.<br />
Druhú rubriku (II.) tvoria chyby v spôsobe čítania.<br />
Častokrát ide o chyby zapríčiňujúce zlú plynulosť spojenú<br />
s nízkou estetickou úrovňou čítania. Z mnohých uvedieme<br />
niektoré: zámená hlások, pridanie hlások, opakovanie slabík,<br />
pridanie slabiky, skomolenie slov, vynechanie slova a pod.<br />
V tretej rubrike (III.) zisťuje učiteľ úroveň porozumenia<br />
prečítaného textu. Zvlášť v súčasnej dobe veľmi aktuálny<br />
problém takmer všetkých žiakov nielen základných škôl. Na<br />
zistenie úrovne prečítaného textu sa používajú otázky za textom,<br />
resp. vopred pripravené pomocné otázky. Ak žiak obsah<br />
prečítaného textu zodpovie samostatne bez pomoci otázok,<br />
konštatujeme, že číta s porozumením. Ak žiak samostatne<br />
nevyrozpráva obsah textu, resp. neodpovie ani na kladené<br />
otázky, číta bez porozumenia textu.<br />
V rubrike čas v protokole o čítaní sa stretávame s časom<br />
60 sekúnd (1 minúta), resp. so 120 sekundovým časom.<br />
Zvlášť v minulosti patril tento časový údaj medzi najpoužívanejšie.<br />
Zriedkavo sa stretávame i s takým spôsobom, že<br />
učiteľka zapíše do vyššie uvedenej rubriky čas žiaka, ktorý<br />
dosiahol po prečítaní daného textu. V takomto prípade sa<br />
konečný čas môže vyšplhať až na niekoľko minút. Nazdávame<br />
sa, že fixne daný 60 sekundový čas poskytuje väčšine<br />
žiakov dostatok času na prečítanie textu a učiteľovi ponúka<br />
rovnaké východzie podmienky pri meraní čitateľského výkonu<br />
žiaka. Pri diagnostikovaní rýchlosti môžeme sledovať počet<br />
prečítaných slov za časovú jednotku, pričom je dôležité, aby<br />
bol text pre žiaka primeraný a aby ho mechanicky neovládal<br />
prostredníctvom častého opakovania. Text, ktorý chceme so<br />
žiakmi diagnostikovať, musí byť pre nich neznámy. Jedine<br />
v takomto prípade môžeme hovoriť o správnosti a objektívnosti<br />
meraných čitateľských výsledkov žiakov.<br />
V rubrike počet chýb sa zapíše počet vyskytujúcich sa<br />
chýb v prečítanom texte. Existuje i iný variant, a to, že osobitne<br />
sa zapíšu chyby v technike čítania (I. rubrika) a chyby v spôsobe<br />
čítania (II. rubrika). Čím konečné zapísanie čitateľských<br />
chýb môže nadobudnúť i takúto finálnu podobu: 5/7.<br />
Ostatná rubrika iné môže obsahovať javy vyskytujúce sa<br />
pri čítaní. Napríklad chyby spôsobené vplyvom nárečia.<br />
V našom výskume sme nezaznamenali výskyt chýb spôsobených<br />
vplyvom východoslovenského (šarišského) nárečia<br />
(kontrolná trieda), respektíve trnavského nárečia (experimentálna<br />
trieda) aj keď išlo o žiakov z územia silno ovplyvneného<br />
nárečím.<br />
Konštatujeme, že viackrát opakujúce sa chyby sme v našich<br />
meraniach počítali za jednu konštantnú chybu. Chyby<br />
v čítaní definujeme ako nesprávne kvalitatívne odchýlky od<br />
predlohy textu, týkajúce sa hlásky, slabiky, celého slova či<br />
vety.<br />
Uvedené rozsiahle delenie vyplýva zo snahy autorov<br />
ponúknuť dotazník obsiahnutý všetkými typmi chýb. Už naše<br />
meranie v 1. etape výskumu odhalilo neaktuálnosť niektorých<br />
uvedených chýb ponúkaného záznamu, alebo výskyt nových,<br />
v zázname neuvedených chýb. Na základe spomínanej<br />
skutočnosti sme museli pristúpiť k inovácii záznamu žiakov,<br />
ktorý predstavoval výskumný nástroj na diagnostiku<br />
čítania žiakov.<br />
Vlastné diagnostikovanie sme realizovali pomocou diktafónu.<br />
Čitateľské výkony žiakov sme si nahrávali a následne<br />
po prečítaní textu sme ich pretransformovali do čitateľského<br />
protokolu žiakov. Takýmto spôsobom sme získali jasný prehľad<br />
I. CHYBY V TECHNIKE ČÍTANIA<br />
PEDAGOGICKÉ ROZH¼ADY 3/<strong>2010</strong><br />
Dátum diagnostikovania<br />
Číslo textu<br />
Hlások Zámeny<br />
Vynechanie<br />
Pridávanie<br />
Opakovanie<br />
Slabík Vynechanie<br />
Pridávanie<br />
Opakovanie<br />
Slov Vynechanie<br />
Skomolenie<br />
Dvojité čítanie<br />
Nenáležitá pauza medzi slovami<br />
Nenáležitá pauza v strede slova<br />
Nesprávne priradená koncovka v slove<br />
Nesprávna intonácia na konci slova<br />
Viet Nenáležitá pauza medzi vetami<br />
Vynechanie<br />
Nesprávna intonácia na konci viet<br />
Opakovanie<br />
Pridanie nedefinovateľných zvukov<br />
Hláskuje<br />
II. SPÔSOB<br />
Slabikuje neisto<br />
ČÍTANIA<br />
Slabikuje plynulo<br />
III. PORO-<br />
ZUMENIE<br />
VYHODNO<br />
TENIE<br />
Samostatne<br />
Pomocou otázok<br />
Nerozumie textu<br />
Čas v sekundách<br />
Počet správnych slov<br />
Počet chýb I<br />
Počet chýb II<br />
Iné<br />
Plán<br />
Tabuľka 2: Inovovaný záznam Pochaniča (2006)<br />
o kvalite čitateľského výkonu žiakov. A získali sme analýzu<br />
chýb celej triedy.<br />
Základný súbor nášho výskumu predstavovali žiaci<br />
základných škôl, ktorí v školskom roku 2005/2006 navštevovali<br />
prvý ročník (1. a 2. etapa výskumu) a v školskom roku 2006/<br />
2007 navštevovali druhý ročník (2. etapa výskumu). Keďže<br />
na Slovensku v súčasnosti okrem Základnej školy na Bottovej<br />
ul. v Trnave neexistuje žiadna trieda, v ktorej sa systematicky<br />
využívajú metódy tvorivej dramatiky (škola bola experimentálnym<br />
pracoviskom pri overovaní uvedenej alternatívy),<br />
zámerným výberom sme si zvolili práve spomínanú školu. Jej<br />
prvý ročník, (resp. druhý ročník) sa stal našou experimentálnou<br />
skupinou. Následne sme k nej zámerným výberom vybrali<br />
kontrolnú skupinu - Základnú školu Májové námestie v Prešove,<br />
ktorá sa s experimentálnou skupinou najviac stotožňovala<br />
v počte respondentov, v približne rovnakom veku učiteľky,<br />
v rovnakej dĺžke praxe v prvých ročníkoch a v prostredí. Učiteľka<br />
v kontrolnej skupine neprejavila záujem o metódy tvorivej<br />
dramatiky a vo svojej práci i naďalej preferuje klasický spôsob<br />
výučby. Výberový súbor tvorilo 43 respondentov. V experimentálnej<br />
skupine bolo 22 respondentov, z toho 10 chlapcov<br />
a 12 dievčat. V kontrolnej skupine bolo 21 respondentov, 10<br />
chlapcov a 11 dievčat. Ani u jedného respondenta sme<br />
nezaznamenali prípad odloženej školskej dochádzky, resp.<br />
opakovanie ročníka. V prvej časti nášho experimentu sme sa<br />
zamerali na porovnanie kvality osvojenia si čítania v expe-<br />
www.rozhlady.pedagog.sk