Ùسخة pdf - جا٠عة اÙÙدس اÙÙ ÙتÙØØ©
Ùسخة pdf - جا٠عة اÙÙدس اÙÙ ÙتÙØØ©
Ùسخة pdf - جا٠عة اÙÙدس اÙÙ ÙتÙØØ©
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
جامعة القدس المفتوحة<br />
مجلة<br />
للأبحاث والدراسات
توجه املراسالت واألحباث على العنوان اآلتي:<br />
رئيس هيئة حترير جملة جامعة القدس املفتوحة<br />
جامعة القدس املفتوحة<br />
ص.ب: 51800<br />
هاتف: -2984491 02<br />
فاكس: -2984492 02<br />
بريد الكرتوين: hsilwadi@qou.edu<br />
تصميم وإخراج فني:<br />
قسم التصميم الجرافيكي واإلنتاج<br />
برنامج البحث العلمي والدراسات العليا<br />
جامعة القدس المفتوحة<br />
هاتف: -2952508 02
املشرف العام<br />
أ.د. يونس عمرو<br />
رئيس اجلامعة<br />
هيئة تحرير المجلة:<br />
رئيس التحرير<br />
أ.د. حسن عبدالرمحن سلوادي<br />
مدير برنامج البحث العلمي والدراسات العليا<br />
هيئة التحرير
قواعد النشر والتوثيق<br />
تنشر اجمللة البحوث والدراسات األصلية املرتبطة بالتخصصات العلمية ألعضاء اهليئة التدريسية<br />
والباحثني يف جامعة القدس املفتوحة وغريها من اجلامعات احمللية والعربية والدولية، مع اهتمام خاص<br />
بالبحوث املتعلقة بالتعليم املفتوح والتعليم عن بعد، وتقبل أيضا األحباث املقدمة إىل مؤمترات علمية<br />
حمكمة واملراجعات والتقارير العلمية وترمجات البحوث.<br />
يرجى من األخوة الباحثني الراغبني يف نشر حبوثهم االقتداء بقواعد النشر والتوثيق االتية:<br />
.1تُقبل 1 األحباث باللغتني العربية واإلجنليزية.<br />
2أن . 2 ال يزيد حجم البحث عن 35 صفحة »8000 » كلمة تقريبا مبا يف ذلك اهلوامش<br />
واملراجع.<br />
.3أن 3 يتسم البحث باألصالة وميثل إضافة جديدة إىل املعرفة يف ميدانه.<br />
4يقدم . 4 الباحث حبثه منسوخا على »قرص مرن / Disk A أو » CD مع ثالث نسخ مطبوعة منه،<br />
غري مسرتجعة سواء نشر البحث أم مل ينشر.<br />
5يرفق . 5 مع البحث خالصة مركزة يف حدود »100 - 150 » كلمة.ويكون هذا امللخص<br />
باللغة اإلجنليزية إذا كان البحث باللغة العربية ويكون باللغة العربية إذا كان البحث باللغة<br />
اإلجنليزية.<br />
.6 6 ينشر البحث بعد إجازته من حمكمني اثنني على األقل ختتارهم هيئة التحرير بسرية تامة من<br />
بني أساتذة خمتصني يف اجلامعات ومراكز البحوث داخل فلسطني وخارجها على أن ال تقل رتبة<br />
احملكم عن رتبة صاحب البحث.
مجلة<br />
جامعة القدس المفتوحة<br />
لألبحاث والدراسات<br />
.7أن 7 يتجنب الباحث أي إشارة قد تشري أو تدلل على شخصيته يف أي موقع من البحث.<br />
.8يزود 8 الباحث الذي نشر حبثه خبمس نسخ من العدد الذي نشر فيه، باإلضافة إىل ثالث مستالت<br />
منه.<br />
.9تدون 9 اإلحاالت املرجعية يف هناية البحث وفق النمط اآلتي: إذا كان املرجع أو املصدر<br />
كتابا فيثبت اسم املؤلف،عنوان الكتاب أو البحث، اسم املرتجم أو احملقق )مكان<br />
النشر،الناشر، الطبعة، سنة النشر( اجلزء أو اجمللد، رقم الصفحة، أما إذا كان املرجع جملة<br />
فيثبت املؤلف، عنوان البحث، اسم اجمللة، عدد اجمللة وتارخيها، رقم الصفحة.<br />
10ترتب 10 املراجع واملصادر يف هناية البحث »الفهرس« حسب احلروف األجبدية لكنية / عائلة املؤلف<br />
ثم يليها اسم املؤلف،عنوان الكتاب أو البحث، )مكان النشر،الناشر، الطبعة، سنة النشر( اجلزء<br />
أو اجمللد.<br />
111 بإمكان الباحث استخدام منط » APA» Style يف توثيق األحباث العلمية والتطبيقية، حيث<br />
يشار إىل املرجع يف املنت بعد فقرة االقتباس مباشرة وفق الرتتيب التايل: »اسم عائلة املؤلف،سنة<br />
النشر،رقم الصفحة«.<br />
جميع األفكار في المجلة تعبّر عن آراء كاتبيها وال تعبر بالضرورة عن وجهة نظر المجلة
المحتويات<br />
األحباث<br />
واقع مزيج االتصاالت التسويقية في اجلهاز املصرفي الفلسطيني:<br />
دراسة وصفية ميدانية<br />
د. ذياب جرار...............................................................................................................11<br />
اخلصائص السيكومترية الختبار الترابطات املتباعدة لقياس<br />
التفكير اإلبداعي مليدنيك على عينة من الطلبة الفلسطينيني<br />
د. زياد بركات..............................................................................................................43<br />
استخدام جداول األنشطة املصورة مدخالً إلكساب<br />
بعض املهارات احلياتية لدى أطفال الروضة الذاتويني<br />
د. بلقيس داغستاني ................................................................................................79<br />
أثر استخدام طريقة Hayes حلل املشكالت في تنمية الذكاء<br />
األخالقي والتحصيل الدراسي ملادة العلوم لدى عينة من<br />
تلميذات الصف السادس االبتدائي مبدينة مكة املكرمة<br />
د. خديجة جان .........................................................................................................121<br />
أثر استخدام البرمجة اللغوية العصبية<br />
في تنمية دافعية إجناز املعلم الفلسطيني<br />
د. إسماعيل الهلول .................................................................................................161
مجلة<br />
جامعة القدس المفتوحة<br />
لألبحاث والدراسات<br />
النمط املعرفي السائد لدى طلبة اجلامعات الرسمية في إقليم الشمال<br />
د. صالح أبو جادو، د. سعد عنوز .............................................................................219<br />
شيخ اإلسالم أبو السعود أفندي<br />
898( 982ه/ - - 1493 1574م(<br />
د. عصام عدوان ........................................................................................................261<br />
قصة آدم بني القرآن الكرمي والتوراة<br />
)دراسة مقارنة(<br />
أ. غسان بدران ..........................................................................................................291<br />
تعليم اللغة العربية في املدارس اليهودية في إسرائيل<br />
)منهاج املرحلة اإلعدادية منوذجاً(<br />
د. حسن أبو الرُّب ......................................................................................................325<br />
اللغة العربية بني العوملة واألصالة<br />
)جتليات العوملة في اللغة العربية(<br />
د. عمر عتيق .............................................................................................................361
الأبحاث
واقع مزيج االتصاالت التسويقية<br />
يف اجلهاز املصريف الفلسطيين:<br />
دراسة وصفية ميدانية<br />
د. ذياب جرار<br />
أستاذ اإلدارة المشارك، منطقة رام هللا والبيرة التعليمية، جامعة القدس المفتوحة.<br />
11
واقع مزيج االتصاالت التسويقية في اجلهاز املصرفي الفلسطيني:<br />
دراسة وصفية ميدانية<br />
د.ذياب جرار<br />
ملخص:<br />
يهدف البحث اإىل دراسة مدى استخدام عنارص مزيج االتصاالت التسويقية يف اجلهاز<br />
املرصيف الفلسطيني، واختالف هذا االستخدام باختالف منساأ البنك وراأسماله وخمصصات<br />
الرتويج. ولتحقيق هذا الهدف استخدم املنهج الوصفي، واأسلوب املسح امليداين من خالل<br />
استبانة اشتقت متغرياتها من االأدبيات ذات العالقة. وزعت االستبانة على عنارص<br />
جمتمع الدراسة كافة وعددها 36 مفردة واملتمثلني باملسوؤولني املبارشين عن ترويج<br />
اخلدمات املرصفية يف البنوك الفلسطينية كافة. اأظهرت الدراسة نتيجة رئيسة مفادها<br />
اأن اأكرث عنارص مزيج االتصاالت التسويقية استخداماً من قبل البنوك العاملة يف االأراضي<br />
الفلسطينية هي: العالقات العامة، يليها االإعالن وتنشيط الطلب على خدمات البنك، واأخرياً<br />
التسويق املبارش واالإلكرتوين، واأوصت الدراسة برضورة العمل على زيادة فعالية التسويق<br />
املبارش واالإلكرتوين، وزيادة خمصصات الرتويج وبخاصة للبنوك الصغرية، ورضورة<br />
حتقيق التكاملية بني عنارص مزيج االتصاالت التسويقية عند الرتويج خلدمات البنك.<br />
12
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
Abstract:<br />
The main aim of this research is to explore the extent to which tools of<br />
Marketing Communication– Mix are used by Palestinian Banking System.<br />
The paper also aims at identifying the differences in the use of the Marketing–<br />
Communication– Mix attributed to variables such as: bank origin, capital,<br />
and promotional budget. To achieve this purpose, the descriptive research<br />
methodology was employed where a questionnaire was prepared in<br />
accordance with likert– 5– scale system. The questionnaire was distributed<br />
to all bank managers responsible directly for promoting bank's services (36<br />
managers). The paper came up with a main conclusion that the most used<br />
tool of marketing communication is public relations followed by Advertising,<br />
Demand Promotion, and finally the Direct and Electronic Marketing. The<br />
study recommended the necessity of widening the use of direct and electronic<br />
marketing, and enhansing the promotional budgets specially for the small<br />
banks.<br />
The study also stressed the necessity of achieving integration among<br />
various marketing communication tools.<br />
13
واقع مزيج االتصاالت التسويقية في اجلهاز املصرفي الفلسطيني:<br />
دراسة وصفية ميدانية<br />
د.ذياب جرار<br />
مقدمة:<br />
لقد شهد الربع االأخري من القرن العرشين تطوراً نوعياً يف االأنظمة املرصفية، حيث<br />
اأدى هذا التطور اإىل بلوغ معظم اخلدمات املرصفية املقدمة مرحلة النضوج واإىل متاثل<br />
اخلدمات التي تقدمها خمتلف االأنظمة املرصفية )73 -361 pp. )Gronoos, ,2000 ، مما<br />
اأدى اإىل تقليل حدة املنافسة بساأن اأنواع اخلدمات املقدمة، ومن هنا برز مفهوم جودة<br />
اخلدمة املرصفية باعتباره واحدا من اأهم املجاالت التي ميكن اأن تتنافس البنوك فيما<br />
بينها ليس فقط ملجرد املضامني التسويقية التي تتضمنها اخلدمة، واإمنا ملا تتصف به تلك<br />
املضامني من قيم رمزية يبحث عنها العميل وتشكل بالنسبة له جودة اأفضل، وضمن هذا<br />
السياق ظهرت مفاهيم مثل خدمة العمالء، والتعاطف مع العمالء، ورسعة االإجناز، والرصرّ ية<br />
املرصفية، واأسلوب تقدمي اخلدمة... الخ، كمجاالت يف التميز يف تقدمي اخلدمات املرصفية،<br />
وهو ما يشكل مفهوماً جلودة هذه اخلدمة )الطالب، 2005، ص. 6( .<br />
ولعلنا جند العديد من املصارف التي لديها االإمكانات املادية والبرشية لتقدمي<br />
خدماتها بكفاءة وفاعلية، ولكنها تعاين من حصة سوقية متدنية، والسبب يف ذلك هو ضعف<br />
اتصالها وتواصلها الفعال مع جمهورها املستهدف، فربنامج االتصاالت التسويقية املخطط<br />
له بشكل فعال يساعد البنوك على التواصل مع العمالء والتاأثري على سلوكهم االستهالكي<br />
للخدمة املرصفية االأمر الذي يتيح لها االستفادة القصوى من مواردها املادية والبرشية.<br />
ومبا اأن البنوك العاملة يف فلسطني حديثة النساأة نسبياً، معظمها مل ميض على تاأسيسها<br />
اأكرث من عرش سنوات، وتفتقر يف معظمها اإىل اآليات االتصاالت التسويقية املناسبة، فقد<br />
جاء هذا البحث السترشاف عنارص مزيج االتصاالت التسويقية املستخدمة فعالً من قبل<br />
البنوك الفلسطينية، والبحث يف مدى مالءمة هذا املزيج، متهيداً لوضع االأسس املثلى<br />
لربنامج اتصاالت تسويقية فعال، تستطيع من خالله البنوك مواجهة املنافسة، واقتناص<br />
موضع مالئم لها يف ظل التعقيد والتطور يف اخلدمات املالية واملرصفية.<br />
مشكلة البحث:<br />
تتنافس البنوك العاملة يف فلسطني فيما بينها للحصول على حصة سوقية اأكرب يف<br />
سوق ميتاز بصغر حجمه وحمدودية موارده. ونتيجة لهذا التنافس، ما زالت بعض البنوك–<br />
وبخاصة الفلسطينية املنساأ– تصارع من اأجل احلصول على حصة سوقية مناسبة، ومكانة<br />
لها مقابل البنوك العربية واالأجنبية التي تعد اأكرث خربةً واإمكانيةً. وكون وسائل االتصاالت<br />
14
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
التسويقية تعد غاية يف االأهمية بالنسبة للبنوك لالتصال والتواصل مع العمالء واجلمهور<br />
بهدف التعريف بخدماتها، فاإن البحث يحاول الإجابة عن التساوؤلت الآتية:<br />
ما وسائل االتصاالت التسويقية االأكرث استخداماً يف البنوك الفلسطينية.<br />
15<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦هل هناك فروقات ذات داللة اإحصائية عند مستوى داللة (0.05 = α) يف استخدام<br />
وسائل االتصاالت التسويقية يف البنوك الفلسطينية تبعاً ملتغري منساأ البنك.<br />
♦هل هناك فروقات ذات داللة اإحصائية عند مستوى داللة (0.05 = α) يف<br />
استخدام وسائل االتصاالت التسويقية يف البنوك الفلسطينية تبعاً ملتغري راأس<br />
مال البنك.<br />
♦هل هناك فروقات ذات داللة اإحصائية عند مستوى داللة (0.05 = α) يف استخدام<br />
وسائل االتصاالت التسويقية يف البنوك الفلسطينية تبعاً ملتغري خمصصات<br />
الرتويج.<br />
أهداف البحث:<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
يهدف البحث اإىل حتقيق ما ياأتي:<br />
أهمية البحث:<br />
التعرف اإىل وسائل االتصاالت التسويقية االأكرث استخداماً من قبل البنوك<br />
الفلسطينية.<br />
التعرف اإىل مدى تطابق وسائل االتصاالت التسويقية املستخدمة من البنوك<br />
واملعايري العامة لالتصاالت التسويقية.<br />
التعرف اإىل االختالف يف استخدام وسائل االتصاالت التسويقية يف البنوك<br />
الفلسطينية تبعاً للمتغريات االآتية: منساأ البنك، و راأس مال البنك، وخمصصات<br />
الرتويج.<br />
تكمن اأهمية البحث يف كونه االأول- يف حدود علم الباحث- الذي يتناول موضوع<br />
االتصاالت التسويقية يف اجلهاز املرصيف الفلسطيني، واأن الدراسات التي اأجنزت يف هذا<br />
املجال اهتمت يف معظمها على قياس جودة اخلدمات املرصفية يف اجلهاز املرصيف. كما<br />
تكمن اأهمية الدراسة يف اأنها تناولت قطاعا مهماً من قطاعات االقتصاد الفلسطيني هو<br />
القطاع املرصيف الذي يعورّل عليه يف السعي نحو حتقيق التنمية املستدامة يف االأراضي
واقع مزيج االتصاالت التسويقية في اجلهاز املصرفي الفلسطيني:<br />
دراسة وصفية ميدانية<br />
د.ذياب جرار<br />
الفلسطينية. وميكن حتديد اأهمية البحث يف النقاط الآتية:<br />
16<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
احلصول على فهم واضح لوسائل االتصاالت التسويقية املستخدمة يف البنوك<br />
الفلسطينية.<br />
متثل الدراسة اإضافة جديدة يف جمال تسويق اخلدمات واخلدمات املرصفية يف<br />
فلسطني.<br />
تساهم يف توجيه احلمالت الرتويجية بشكل صائب مما يساعد يف حتقيق االأهداف<br />
املرجوة.<br />
منهجية البحث:<br />
استخدم الباحث املنهج الوصفي واأسلوب املسح امليداين نظراً ملالءمته لطبيعة البحث،<br />
فمن خالل هذا املنهج وُ صفت الظاهرة قيد الدراسة كما هي، ودُرست العالقة بني املتغريات<br />
املستقلة )منساأ البنك، عمر البنك، راأس مال البنك، وميزانية الرتويج( واملتغريات التابعة<br />
واملتمثلة بعنارص مزيج االتصاالت التسويقية املختلفة. واأعدت للغرض ذاته استبانة وفق<br />
نظام )ليكرت( اخلماسي، تتضمن متغريات مستقلة واأخرى تابعة اشتقت من االأدبيات ذات<br />
العالقة. وحللت بيانات االستبانة من خالل الربنامج االإحصائي الشهري )SPSS( باستخدام<br />
موؤرشات اإحصائية مثل: التوزيع التكراري والنسبي، واملتوسطات احلسابية، وحتليل التباين<br />
االأحادي )Anova( ، واختبار ،T واختبار differences) . LSD (Least square ولتفسري<br />
النتائج االإحصائية اعتمدت القيمة )3( كفئة القطع اأو الوسط، واأية قيمة اأكرب تعرب عن<br />
حال املوافقة اأو القبول، وعكس ذلك يعد تعبرياً عن حال من عدم املوافقة اأو القبول. ومبا<br />
يخص حتليل )ANOVA( واختبار T، فاإذا كانت قيمة sig )الداللة املحسوبة( اأكرب من<br />
(0.05 = α)، فرست بعدم وجود فروقات بني املتغريات املستقلة، واملتغريات التابعة قيد<br />
الدراسة والعكس صحيح. ولتحديد لصالح من الفروقات اأجري اختبار الفروقات املعنوية<br />
االأصغر )LSD( .<br />
جمتمع البحث وعينته:<br />
يتكون جمتمع الدراسة من املديرين املسوؤولني بشكل مبارش عن ترويج اخلدمات<br />
املرصفية يف جميع البنوك االأم العاملة يف حمافظة رام اهلل والبرية، واملديرين الذين<br />
استقصيت البيانات منهم هم: مسئولو التسويق والرتويج، ومسئولو العالقات العامة،
♦<br />
♦<br />
♦<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
ومسئولو نظم املعلومات االإلكرتونية واأصحاب العالقة. واأما العينة فكانت مسحا شامال<br />
ملسئويل الرتويج كافة )وعددهم 36( يف البنوك االأم العاملة يف حمافظة رام اهلل والبرية.<br />
حمددات البحث:<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
تقترص الدراسة على البنوك االأم العاملة يف حمافظة رام اهلل والبرية كونها متثل<br />
االإدارات الرئيسة جلميع الفروع العاملة يف فلسطني والبالغ عددها 22 بنكاً.<br />
تقترص الدراسة على استقصاء البيانات من مسئويل الرتويج املبارشين يف<br />
البنوك العاملة يف املحافظة.<br />
هناك عنارص كثرية لالتصاالت التسويقية تناولتها االأدبيات، ولكن ركز يف هذا<br />
البحث على عنارص اأربعة هي: االإعالن، والعالقات العامة، وتنشيط الطلب على<br />
خدمات البنك، والتسويق املبارش واالإلكرتوين، كون العنارص االأخرى كاملعارض<br />
والتغليف السلعي تعد ذات صلة بالقطاعات االإنتاجية اأكرث من القطاعات اخلدمية<br />
كالقطاع املرصيف.<br />
صدق األداة وثباتها:<br />
بعد اإمتام صياغة فقرات االستبانة، عرضت على عرشة من املتخصصني، واأخذ<br />
مبالحظاتهم واقرتاحاتهم قبل الصياغة النهائية لالستبانة، واستخرج معامل )كرونياخ<br />
األفا( الذي يقيس مدى ثبات االستبانة حني بلغت قيمة املعامل %95.6، والذي يفوق املعامل<br />
النمطي للثبات )%60( ملثل هذا النوع من الدراسات، مما يوؤكد اأن االستبانة تتمتع مبستوى<br />
عال من الثبوتية واالعتمادية. وقد وزعت 36 استبانة على جمتمع الدراسة املكون من<br />
مسئويل الرتويج كافة يف البنوك اأُسرتد منها 33 استبانة )اأي بنسبة %92( . وبعد االنتهاء<br />
من جمع البيانات عوجلت اإحصائياً باستخدام الربنامج االإحصائي .)SPSS(<br />
أدبيات البحث:<br />
أوالً- اإلطار النظري واملفاهيمي:<br />
من املتعارف عليه اأن ممارسة التسويق من قبل املوؤسسات املالية واملرصفية ليس<br />
له تاريخ طويل، فقد ظهر التسويق املرصيف يف الفرتة 1967- 1966، ومل يعرف تطوراً<br />
حقيقياً اإال يف الفرتة 1974- 1973 )عزي، 2008، ص. 6(. وعلى الرغم من النمو امللحوظ<br />
يف قطاع اخلدمات املالية واملرصفية فان ممارسة هذه املوؤسسات لالأنشطة التسويقية<br />
17
واقع مزيج االتصاالت التسويقية في اجلهاز املصرفي الفلسطيني:<br />
دراسة وصفية ميدانية<br />
د.ذياب جرار<br />
املختلفة مل يكن يتماشى مع هذا النمو )جامعة القدس املفتوحة، 2008، ص 9(. اإن<br />
دراسات تسويق اخلدمات املالية واملرصفية وادبياته تشري اإىل اأن هناك عدداً من العوامل<br />
وراء تباطوؤ املوؤسسات املالية واملرصفية يف تبني االأنشطة والوظائف الرئيسة للتسويق<br />
وتنفيذها مقارنة باملوؤسسات االأخرى سواء يف جتارة التجزئة اأم يف القطاع الصناعي،<br />
حيث يرى واطسون )30 -23 pp. )Watson, ,1982 اأن هذه العوامل تتمثل بالآتي:<br />
عدم تطوير نظرية تسويقية خاصة بقطاع اخلدمات موازنة بالقطاع الصناعي<br />
حتى منتصف الثمانينيات من القرن العرشين.<br />
غياب الدراسات واالأبحاث املتخصصة التي تتناول قطاع اخلدمات املالية<br />
واملرصفية حتى وقت متاأخر من القرن املاضي.<br />
تشوه الثقافة التنظيمية التي كانت سائدة لدى اإدارات املوؤسسات املالية، والتي<br />
كانت تنظر اإىل االأنشطة التسويقية بعدم االرتياح، وبخاصة من حيث الضغط على<br />
الزبائن لرشاء خدمات ال يريدونها.<br />
افتقار املوؤسسات املالية واملرصفية اإىل الكوادر البرشية املدربة من الناحية<br />
التسويقية والفنية.<br />
اإن الهيكل التنظيمي للعديد من موؤسسات اخلدمات املالية مل يساعد على القيام<br />
بوظائف التسويق االأساسية، حيث تشتتت الوظيفة التسويقية بني اأكرث من وحدة<br />
اإدارية واعتربت اآنذاك الوظيفية التسويقية نوعاً من الرتف، ال تستطيع العديد من<br />
املوؤسسات املالية حتمله.<br />
وتاأسيساً على ذلك، ووفق هذا النسق من التحليل، ميكن فهم االأسباب التي كانت وراء<br />
عدم اإعطاء االأولوية لالأنشطة التسويقية من قبل املوؤسسات املالية، والذي استمر حتى ظهور<br />
بوادر املنافسة يف وقت متاأخر من القرن املاضي، حيث اشتدت املنافسة بني املوؤسسات<br />
املرصفية وتعقدت اأنشطتها وتطورت، االأمر الذي اأدى اإىل تبني املوؤسسات املرصفية<br />
التسويق املرصيف باعتباره علما ومنهجا يساعدها يف مواجهة املنافسة والتواصل مع<br />
العمالء احلاليني واملرتقبني. هذا، يف الواقع، يقودنا اإىل حتديد مفهوم التسويق املرصيف<br />
والتعرف اإىل سماته وخصائصه. فالتسويق املرصيف »هو ذلك النشاط اأو الوظيفة التي<br />
حتدد يف ضوئها خمتلف املعايري واالأسس التي حتدد احتياجات السوق ورغباته، وحترّ دد<br />
االسرتاتيجيات الالزمة للمحافظة على الزبائن احلاليني وكسب زبائن جدد عن طريق<br />
18<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
استنباط اأسس مرصفية لفهم املنافسني« )اأخلرضي، 1999، ص 6(. وعررّفه اآخرون<br />
على اأنه »ذلك اجلزء من النشاط االإداري الذي يضطلع بتوجيه تدفق اخلدمات املرصفية<br />
الإشباع رغبات جمموعة معينة من العمالء مبا يحقق تعظيم ربحية البنك وضمان توسعته<br />
واستمراريته« )الصميدعي، 2000، ص 28(. وبعد االطالع على تعريفات كثرية اأخرى<br />
نستنتج اأن: التسويق املرصيف هو »دراسة السوق املرصيف والعميل املستهدف وحتديد<br />
رغباته واحتياجاته مع تكييف املوؤسسة املرصفية معها، واإشباع هذه احلاجات والرغبات<br />
بدرجة اأكرب من درجة االإشباع التي يحققها املنافسون«. من التعريفات املرسودة اأعاله،<br />
يتضح اأن التسويق املرصيف يختلف عن تسويق املنتجات الصناعية يف كونه يتمتع<br />
مبجموعة من السمات اأو اخلصائص، اأهمها: )جامعة القدس املفتوحة، 2005، ص ص.<br />
– 18 )16 )جامعة القدس املفتوحة، 2008 ص ص. -16 )12 .<br />
♦الالملموسية: اإذ اإنه من غري املمكن للمستفيد من اخلدمة املرصفية، يف كثري من<br />
احلاالت، اأن يلمس اأو يصدر قرارات واأحكام مستندة اإىل تقومي حمسوس من خالل<br />
احلواس اخلمسة قبل رشاء هذه اخلدمة. قد يكون هناك بعض املظاهر املادية<br />
للخدمة املرصفية كدفرت الشيكات اأو البطاقة االئتمانية، لكن هذه تعد وسائل<br />
اليصال اخلدمة املرصفية وليس اخلدمة بذاتها.<br />
♦التالزمية: اأي اأن اإنتاج اخلدمة املرصفية واستهالكها متالزمان، فال ميكن<br />
تداولها مع طرف ثالث، وكل ما يتبقى له هو الشعور بالسعادة اأو التعاسة من<br />
جراء استهالكها.<br />
♦عدم التجانس: اإن اخلدمات املرصفية تتشابه كثرياً، لذا يجب على املصارف اأن<br />
جتد طريقاً الإيجاد التوافق، وترسيخ ذلك يف ذاكرة اجلمهور.<br />
♦قابلية النفاذ: فاخلدمة املرصفية ال ميكن تخزينها نهائيا.<br />
♦املسوؤولية الئتمانية: وتتمثل يف حماية اأموال العميل، وتقدمي النصيحة<br />
املوضوعية، مما يعكس االنطباع اجليد، فاملوظف يف املوؤسسة املرصفية يجب<br />
اأن يتحلى باحلياد، واأن تتوافر الثقة املتبادلة بينه، وبني العمالء اأثناء تاأدية<br />
اخلدمة 60( 13- pp. .)Berry, 1995,<br />
وبسبب هذه السمات واخلصائص االستثنائية، فاإن املزيج التسويقي التقليدي الذي<br />
يتكون من اأربعة عنارص يُعد غري كافٍ عند التعامل مع اخلدمات. لذا اقرتح بومز وبترن<br />
اإضافة ثالثة عنارص، اأخرى وبذلك يصبح املزيج التسويقي اخلدماتي سبعة عنارص )7ps(<br />
19
واقع مزيج االتصاالت التسويقية في اجلهاز املصرفي الفلسطيني:<br />
دراسة وصفية ميدانية<br />
د.ذياب جرار<br />
بدال من اأربعة، وهذه العنارص هي:<br />
اخلدمة، والسعر، والتوزيع، والرتويج، والناس، و الدليل املادي، وعلمية تقدمي<br />
اخلدمة )51 -47 pp. .)Booms & Bitner, .1981 وكما يتضح فاإن الرتويج، اأو ما يعرف<br />
باالتصاالت التسويقية يُعد عنرصاً اأساسياً من عنارص املزيج التسويقي، حيث اإن عدم<br />
اإجنازه بفعالية قد يوؤدي اإىل فشل النشاط التسويقي، واإن قدمت املوؤسسة اأفضل اخلدمات<br />
باأسعار معقولة ومنافذ توزيعية ذات كفاءة. ويتضمن برنامج االتصاالت التسويقية<br />
الوسائل املختلفة للتواصل مع العمالء وتعريفهم باخلدمات املرصفية التي يقدمها اجلهاز<br />
املرصيف، وخصائص هذه اخلدمات، والفوائد التي تعود عليهم نتيجة استخدامها، واأماكن<br />
وطرق احلصول عليها. كما تهدف برامج االتصاالت التسويقية اإىل حتقيق اأهداف عدة<br />
اأهمها: كسب العمالء واملحافظة عليهم، ورفع الروح املعنوية للعاملني، الأن اإرضاءهم يُعد<br />
جزءاأً من اإرضاء العميل، واستقرار املوؤسسة املرصفية واملحافظة على عالقات اإيجابية<br />
مع ذوي املصالح سواء اأكانوا عاملني اأم مساهمني اأم عمالء اأم املجتمع املحلي اأم غريهم<br />
)172 .p .)Harrison, ,2000 يف الواقع، هناك العديد من الطرق التي ميكن للموؤسسة<br />
املرصفية استخدامها لالتصال والتواصل مع جمهورها بهدف ترويج خدماتها املرصفية،<br />
وال تستخدم بالرضورة جميع هذه الطرق يف الوقت واملستوى نفسيهما. وهذا املزيج ميكن<br />
اأن يتكون من واحدة اأو جمموعة من الطرق االآتية: االإعالن، والبيع الشخصي، وترويج<br />
املبيعات، والعالقات العامة، والتسويق املبارش واالإلكرتوين وغريها )العالق، 2004، ص<br />
ص. – 21 .)22 وقد اأكد هل وغاندي 63( – 60 pp. )Hill & Gandhi, 1992. على اأن<br />
مزيج االتصاالت التسويقية يف املوؤسسات املرصفية يتاأثر بعوامل امللموسية، والتالزمية،<br />
والتجانس، واالقرتان. فهذه العوامل حتتم على املوؤسسة املرصفية استخدام وسائل اتصال<br />
خمتلفة ومتميزة.<br />
ازداد عدم امللموسية، كلَّما ازدادت احلاجة اإىل خلق االإدراك باحلواس من خالل<br />
استخدام االأدلة املادية مثل عدد الفروع ونقاط التوزيع االأخرى، وكذلك استخدام لغة<br />
ورموز حمددة ومدركات حسية لوصف ما هو معروض من خدمات، اأما موضوع عدم<br />
الفصل والتالزمية، فاإنه يقوم على التفاعل اجلوهري بني مزود اخلدمة والعميل عند اإنتاج<br />
اخلدمة، وتتعامل املوؤسسة املرصفية مع هذا املوضوع من خالل وصف كل من مزود<br />
اخلدمة والعميل يف االإعالن. وفيما يتعلق بعدم التجانس يف اخلدمات املالية واملرصفية،<br />
فاإنه يستلزم االهتمام باجلودة يف احلمالت الرتويجية، وهذا ميكن حتقيقه من خالل حتديد<br />
عمليات اخلدمة ونطاقها وسجالت االأداء بالشكل الذي يسهم يف احلصول على املوثوقية<br />
بجودة اخلدمة. وكلما ازداد االقرتان، كلما ازدادت احلاجة اإىل متييز اخلدمة من خالل<br />
توضيح تعاقب االأحداث.<br />
20
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
ثانياً- الدراسات السابقة:<br />
يف دراسة اأجراها كل من )2004 kollberg, )Anna person & بعنوان<br />
»االسرتاتيجيات الرتويجية يف اخلدمة املرصفية يف جمهورية استونيا« ، حيث هدفت اإىل<br />
احلصول على فهم واضح لالسرتاتيجيات الرتويجية يف بنوك التجزئة الدولية يف استونيا.<br />
واأظهرت اأن البيع الشخصي يُعد االأداة االأهم يف ترويج اخلدمات البنكية، وتاأتي االإعالنات<br />
يف املرتبة الثانية من االأهمية كونها تخلق وعيا واإدراكا عن االسم التجاري للبنك، كما<br />
اأظهرت اأن العالمة التجارية القوية تُعد حاسمة يف جذب العمالء، وتوصلت الدراسة اإىل<br />
نتيجة مفادها اأن جتزئة السوق يُعد رضورياً لرتويج اخلدمات املرصفية.<br />
واأما دراسة )2008 )martenson, واملعنونة »كيف يوؤثر املستشارون املاليون<br />
على الوالء السلوكي للمستهلك«، فقد هدفت اإىل معرفة كيفية التاأثري يف الوالء املوقفي<br />
والسلوكي لالأشخاص الذين ال ميكن االتصال بهم. وقد اأجريت الدراسة على ثالث<br />
جمموعات من الزبائن من اأصحاب صناديق االستثمار املشرتك اختريوا باأسلوب العينة<br />
العشوائية. وتوصلت الدراسة اإىل اأن اجلودة العالية مع اجلهد املنخفض اأمران خمتلفان،<br />
واأن االأشخاص الذين يُتَّصلُ بهم ميكن التاأثري يف والئهم من حيث املواقف السلوكية، واأن<br />
التاأثري يكون اأعلى ملن يبذلون جهداً اأعلى. واأوصت الدراسة برضورة مكافاأة االأفراد الذين<br />
يتصلون بالعمالء وحتفيزهم من اأجل مضاعفة جهودهم يف التاأثري على قرارات العمالء.<br />
واأما الدراسة التي اأعدها )2003 page, )yel loding & carole واملعنونة »املعضالت<br />
التسويقية املبارشة الإدارة البنوك«، فقد هدفت اإىل قياس مواقف الزبائن واجتاهاتهم نحو<br />
اسرتاتيجيات التسويق املبارش، حيث شملت الدراسة استطالع اآراء 153 شخصا من العمالء<br />
املستفيدين من خدمات تلك البنوك، واأظهرت النتائج اأن الزبائن عموماً يظهرون موقفاً<br />
سلبياً جتاه استخدام البنوك السرتاتيجيات التسويق املبارش.<br />
وقام )اخلرض عزي، 2008( يف بحثه املعنون »التسويق املرصيف كرافد لتنشيط<br />
النظام املرصيف يف اجلزائر« باإبراز دور التسويق املرصيف يف استغالل الطاقات االدخارية<br />
خلدمة التنمية االقتصادية واالجتماعية باستغالل الشبكة املرصفية اجلزائرية، واإخراج<br />
النشاط البنكي من جمرد شبابيك يكبح فيها صنع القرار املرصيف الذاتي. وتعرضت<br />
الدراسة اإىل معوقات اإدماج التسويق املرصيف يف اجلزائر، مما جعل هذا النظام غري قادر<br />
على استقطاب السيولة. وقام الباحث بالتطبيق على بنكني جزائريني وبنك اآخر كنموذج<br />
يف بلد عربي )السعودية( . واأظهرت النتائج وجود فروقات من ناحية التسيري والتنشيط<br />
بني اجلهاز املرصيف اجلزائري والسعودي لصالح الثاين، واأوصت الدراسة برضورة خلق<br />
21
واقع مزيج االتصاالت التسويقية في اجلهاز املصرفي الفلسطيني:<br />
دراسة وصفية ميدانية<br />
د.ذياب جرار<br />
صناعة مرصفية وتطويرها يف اجلزائر ملواكبة مثيالتها يف العامل، وكذلك اإعطاء اأهمية<br />
كبرية للمشتقات املالية غري املطبقة يف اجلزائر، واأكدت الدراسة على رضورة حترير مهنة<br />
الصريفة وتطويرها، والسماح باإنشاء رشكات تقدم تسهيالت ائتمانية اأوسع وخدمات<br />
مالية اأكرث، وخلصت الدراسة اإىل رضورة عرصنة اجلهاز املرصيف اجلزائري، واستخدام<br />
اأفضل الوسائل التسويقية والرتويجية للخدمات املقدمة.<br />
واأما )الطالب، 2008( ، فقد قام بدراسة بعنوان »قياس جودة اخلدمات املرصفية<br />
االإسالمية يف االأردن«، ولتنفيذ الدراسة وزعت استبانة على عينة مكونة من 400 عميل من<br />
عمالء البنك االإسالمي االأردين، والبنك العربي االإسالمي الدويل يف مدينتي عمان واإربد، وذلك<br />
باستخدام خمسة متغريات هي: امللموسية، واالعتمادية، واالستجابة للخدمة، واالأمان. وقد<br />
اأشارت النتائج اإىل االنطباع االإيجابي عن جودة اخلدمات االإسالمية املرصفية يف جمال<br />
اجلوانب املادية وامللموسية واالستجابة والتعاطف، اأما يف جمايل االعتمادية واالأمان،<br />
فلم تكن بالدرجة التي ترضي العمالء، مما يدل على اأن البنوك االإسالمية يقع على عاتقها<br />
العمل لتحسني هاتني الناحيتني يف جمال تقدمي اخلدمة. واأوصت الدراسة برضورة اهتمام<br />
البنوك االإسالمية باالستجابة الرسيعة، وتلبية مطالب العمالء كعوامل توؤثر يف جودة<br />
اخلدمات املرصفية، وكذلك تطوير التكنولوجيا املستخدمة يف تقدمي اخلدمات، ورضورة<br />
االستعانة باالأساليب والتوجهات التسويقية والرتويجية احلديثة يف التعامل مع العمالء.<br />
وقامت )دويك، 2006( بدراسة مزيج االتصاالت التسويقية يف رشكة الهاتف اخللوي<br />
جوال، حيث هدفت اإىل التعرف اىل عنارص املزيج الرتويجي التي تتبعها رشكة جوال.<br />
وتوصلت الدراسة اإىل اأن اأهم اأسباب اإقبال الزبائن على رشكة جوال هو كون الرشكة<br />
فلسطينية املنشا، باالإضافة اإىل عوامل جودة التغطية، وجودة اخلدمة، وتوافر مراكز<br />
املبيعات، ومراكز الصيانة، ومعقولية االأسعار، وتوافر اخلدمات املضافة. وفيما يتعلق<br />
بتاأثر املشرتكني بالعوامل الرتويجية والتسهيالت واملزايا املقدمة من الرشكة، فقد تفوق<br />
تاأثري عوامل الكفاالت والصيانة والتقسيط والبيع الشخصي والتسويق املبارش بالنسبة<br />
ملشرتكي نظام الفاتورة، وتفوق تاأثري عوامل التقسيط واحلمالت الرتويجية ووسائل<br />
العرض على الكفاالت والصيانة والبيع الشخصي والتسويق املبارش بالنسبة ملشرتكي<br />
نظام الكرت، واأوصت الدراسة برضورة حتسني اخلدمات، والتميز يف عرضها من اأجل زيادة<br />
اإقبال املشرتكني.<br />
وتناولت جملة marketing( )Bank بالعرض والتحليل جتربة البنك امللكي يف<br />
اسكوتالند Royal( )Bank of Scotland الذي اأمت اأول استخدام كامل للشبكة يف تسويق<br />
خدماته وتقدميها، وحدد املزايا التي حققها البنك نتيجة لذلك ),1997 marketing, Bank<br />
22<br />
. )p. 37
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
وقد حفل مقال )Bankeston( بكثري من البيانات االإحصائية التي اأظهرت التطور<br />
الرسيع يف استخدام التسويق املبارش واالإلكرتوين يف املنظمات املالية، وبخاصة رشكات<br />
التاأمني والبنوك، وقد بني الكاتب اأن اأكرث من 500 احتاد ائتمان اأصبحوا يستخدمون<br />
الشبكة االإلكرتونية يف تسويق اخلدمات التاأمينية واملرصفية استخداماً كامالً. ( kBan<br />
23<br />
. )ston, 1996, pp. 14- 18<br />
ويف دراسة مقارنة اأجراها )1996 )Ducoffer, بني االإعالن التقليدي وبني االإعالن<br />
االإلكرتوين، اأبرزت النتائج اأن شبكة االإنرتنت متثل حتدياً للباحثني، ويظهر احلاجة اإىل<br />
مزيد من البحوث حول استخدامها، واأن استخدام رجال التسويق للشبكة يتطلب فهماً اأفضل<br />
لكيفية اإدراك العمالء لالإعالن على الشبكة.<br />
اأما )1996 )Berthon, فقد ناقش يف بحثه استخدام شبكة االإنرتنت كاأداة لالإعالن<br />
على نطاق واسع، ومكانة الشبكة يف مزيج االتصاالت التسويقية. وقد استهدف البحث<br />
تقدمي اإطار نظري لقياس كفاءة استخدام الشبكة. وتوصل الباحث اإىل وضع منوذج يتكون<br />
من ست مراحل، حيث عالج النموذج اأساساً مشكلة كون املتلقني للرسالة االإعالنية على<br />
الشبكة، يتكونون اأساساً من جمموعتني هما: املهتمون باملنظمة املعلنة وغري املهتمني<br />
بها. واستخلص الباحث اأن درجة جاذبية الرشكة كاأداة اإعالنية يتوقف على اأعداد اأفراد<br />
املجموعة االأوىل ومت التوصل اإىل معادلة لقياس ذلك. وانتهى البحث اإىل اأن الشبكة لها<br />
سمات خاصة منها: سهولة الدخول اإليها، والعاملية، والتكلفة املنخفضة، واالتصال<br />
باالأسواق اجلديدة واحلالية بطريقة متكاملة.<br />
ويف دراسة قام بها )حداد وجودة، 2008( بعنوان »التسويق االإلكرتوين واأثرة على<br />
جودة اخلدمات املرصفية يف االأردن«. هدف من خاللها التعرف اىل مدى اإدراك عمالء<br />
املصارف التجارية يف االأردن ملفهوم التسويق االإلكرتوين واهميته، وكذلك دراسة اأثر<br />
التسويق االإلكرتوين على جودة اخلدمات املرصفية. وتوصلت الدراسة اإىل نتيجة رئيسة<br />
مفادها اأن هناك عالقة بني توافر قواعد معلومات تسويقية لدى البنوك وجودة اخلدمات<br />
املرصفية، كما اأن هناك تاأثرياً للتسويق االإلكرتوين على جودة اخلدمات املرصفية.<br />
وتوصلت الدراسة اإىل عدم وجود عالقة بني البحث والتطوير واالأمان يف االأعمال املرصفية<br />
واالسرتاتيجية التسويقية وبني جودة اخلدمات املرصفية. واأوصت الدراسة برضورة اأن تقوم<br />
البنوك بتوفري قواعد بيانات تسويقية تساعد العمالء على تلبية احتياجاتهم ومساعدتهم<br />
يف اتخاذ قراراتهم فيما يتعلق باالأمور املرصفية، كما اأوصت برضورة متابعة التطورات<br />
احلديثة يف جمال التسويق االإلكرتوين.
واقع مزيج االتصاالت التسويقية في اجلهاز املصرفي الفلسطيني:<br />
دراسة وصفية ميدانية<br />
د.ذياب جرار<br />
تعقيب على الدراسات السابقة:<br />
لقد هدفت غالبية الدراسات السابقة اإىل دراسة االسرتاتيجيات الرتويجية املستخدمة<br />
يف الرشكات املبحوثة، وكذلك التعرف اىل وسائل االتصاالت التسويقية التي تستخدمها<br />
تلك الرشكات، بهدف التاأثري على السلوك االستهالكي للعمالء واستمالتهم ملمارسة الطلب<br />
على اخلدمات املقدمة. ولتحقيق هذا الهدف استخدمت غالبية الدراسات املنهج الوصفي اأو<br />
الوصفي التحليلي، واأسلوب املسح امليداين نظراً ملالءمته لطبيعة هذا النوع من البحوث، كما<br />
تناولت الدراسات متغريات عدة اشتقت من االأدبيات ذات العالقة. وفيما يتعلق بالدراسة<br />
احلالية، فاإن هدفها الرئيس ال يختلف كثرياً عن هدف الدراسات السابقة، فقد هدفت اإىل<br />
التعرف اإىل اأساليب االتصاالت التسويقية املستخدمة من قبل البنوك الفلسطينية، ولتحقيق<br />
هذا الهدف استخدم الباحث املنهج ذاته )املنهج الوصفي( الذي استخدمته غالبية الدراسات<br />
السابقة نظراً ملالءمته لطبيعة البحث. لقد تناولت الدراسات السابقة عنارص عدة ملزيج<br />
االتصاالت التسويقية، واأما الدراسة احلالية فقد استخدمت عنارص اأربعة هي: االإعالن،<br />
والعالقات العامة، وتنشيط الطلب على خدمات البنك، والتسويق املبارش واالإلكرتوين، على<br />
اعتبار اأن هذه العنارص ذات عالقة بالقطاع املرصيف، واستثنت الدراسة عنرصي التغليف<br />
السلعي واملعارض التجارية نظراً لعدم استخدامها من قبل اجلهاز املرصيف الفلسطيني.<br />
وصف خصائص العينة:<br />
الجدول )1(<br />
توزيع العينة حسب منشأ البنك<br />
منساأ البنك<br />
فلسطيني<br />
عربي<br />
اأجنبي<br />
املجموع<br />
التوزيع التكراري<br />
التوزيع النسبي<br />
48.5<br />
48.5<br />
3<br />
100<br />
16<br />
16<br />
1<br />
33<br />
يشري اجلدول )1( اإىل اأن نصف البنوك العاملة يف االأراضي الفلسطينية تقريبا هي<br />
فلسطينية املنساأ )%48.5( يليها البنوك العربية )%48.5( ، واأما البنوك االأجنبية فتكاد<br />
تكون غري موجودة. هذه النتائج تطابقت مع اإحصاءات سلطة النقد الفلسطينية التي اأكدت<br />
اأن هناك 22 بنكاً يف االأراضي الفلسطينية موزعة بني 11 بنكاً حملياً و 10 بنوك عربية<br />
وبنكاً اأجنبياً واحداً )سلطة النقد الفلسطينية، 2006( .<br />
24
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
راأس مال البنك<br />
اأقل من 15 مليون دوالر<br />
الجدول )2(<br />
توزيع العينة حسب رأس المال<br />
التوزيع التكراري<br />
5<br />
14<br />
11<br />
33<br />
25<br />
التوزيع النسبي<br />
15.1<br />
42.5<br />
3 .33<br />
100<br />
– 30 15 مليون دوالر<br />
اأكرث من 30 مليون دوالر<br />
املجموع<br />
يالحظ من البيانات الواردة يف اجلدول )2( اأن %43 من البنوك العاملة يف فلسطني<br />
تعمل براأسمال يرتاوح بني 15 اإىل 30 مليون دوالر، واأن %33 منها يعمل براأسمال يتجاوز<br />
30 مليون دوالر، االأمر الذي يوؤكد اأن البنوك العاملة يف فلسطني تعمل براأس مال مرتفع<br />
نسبيا.<br />
الجدول )3(<br />
توزيع العينة حسب مخصصات الترويج السنوية<br />
خمصصات الرتويج<br />
اأقل من 500,000 دوالر<br />
التوزيع التكراري<br />
17<br />
11<br />
1<br />
4<br />
33<br />
التوزيع النسبي<br />
51.5<br />
3 .33<br />
3<br />
12.1<br />
100<br />
500,000 - 1,000,000<br />
1,000,000 - 1,500,000<br />
غري مبني<br />
املجموع<br />
يبني اجلدول )3( اأن غالبية البنوك %51.5 تنفق اأقل من نصف مليون دوالر سنوياً<br />
على الرتويج، وهناك نسبة %33.3 تنفق ما بني نصف مليون اإىل مليون دوالر سنوياً، اأما<br />
البنوك التي يتجاوز اإنفاقها املليون دوالر فنسبتها ال تتعدى %3.<br />
الجدول )4(<br />
توزيع العينة حسب أسلوب تحديد ميزانية الترويج<br />
الأسلوب<br />
نسبة من االأرباح السنوية<br />
مبلغ سنوي مقطوع<br />
غري ذلك<br />
غري مبني<br />
املجموع<br />
التوزيع التكراري<br />
9<br />
18<br />
5<br />
1<br />
33<br />
التوزيع النسبي<br />
27.3<br />
54.5<br />
15.2<br />
3<br />
100
واقع مزيج االتصاالت التسويقية في اجلهاز املصرفي الفلسطيني:<br />
دراسة وصفية ميدانية<br />
د.ذياب جرار<br />
يشري اجلدول )4( اإىل اأن غالبية البنوك تستخدم سياسة املبلغ املقطوع )%54.5(<br />
لتحديد خمصصاتها الرتويجية، واأن )%27.3( من البنوك تستخدم سياسة نسبة من االأرباح<br />
السنوية، كما اأن هناك عددا من البنوك تستخدم سياسات اأخرى )%15.2( قد تكون حسب<br />
املهمة والهدف املراد حتقيقه، اأو حسب ما تخصصه البنوك املنافسة.<br />
مناقشة تساؤالت البحث:<br />
◄ ◄التساوؤل الأول:<br />
ما وسائل التصالت التسويقية الأكرث استخداماً يف البنوك<br />
الفلسطينية:<br />
الجدول )5(<br />
المتوسطات الحسابية لعناصر مزيج االتصاالت التسويقية في البنوك الفلسطينية<br />
عنارص مزيج التصالت التسويقية<br />
عنارص مزيج التصالت التسويقية<br />
الإعالن<br />
- استخدام املنشورات واملطويات )الربوشورات(<br />
- استخدام الصحف املحلية<br />
- استخدام اللوحات االإعالنية<br />
- القنوات الفضائية<br />
العالقات العامة<br />
- التعامل مع الشكاوي واالنتقادات<br />
- تقدمي مواد دعائية للعمالء<br />
26<br />
3.7<br />
تنشيط الطلب على خدمات البنك<br />
3.7<br />
4.5<br />
4.4<br />
3.3<br />
2.9<br />
- اجلوائز واملكافاآت<br />
- التمويل بضمانات معقولة<br />
- تخفيض نسب العمولة على بعض اخلدمات<br />
- التمويل بدون كفالء<br />
4.4<br />
4.2<br />
4.1<br />
2.7<br />
4.00<br />
- فتح حسابات بدون رصيد<br />
2.6<br />
4.7<br />
4.6<br />
- متويل بعض مشرتيات العمالء<br />
- التمويل بفرتات سماح معقولة<br />
4.1<br />
4.00<br />
4.2<br />
- الرعاية<br />
- نرش اأخبار البنك واأنشطته<br />
- دعم مشاريع وفعاليات جمتمعية<br />
- بناء عالقات اإيجابية مع املساهمني<br />
- تكثيف اأنشطة البنك يف ظل االأزمات<br />
مالحظة:<br />
التسويق املبارش والإلكرتوين<br />
3.6<br />
4.2<br />
4.2<br />
4.5<br />
4.00<br />
- زيارات خاصة من مندوبي البنك<br />
- استخدام قواعد البيانات املتوفرة<br />
- االإعالن من خالل املواقع االإلكرتونية<br />
4.3<br />
4.2<br />
4.1<br />
<br />
<br />
لقد اأدرجت املتوسطات احلسابية لعنارص مزيج االتصاالت التسويقية الرئيسة يف<br />
اجلهاز املرصيف الفلسطيني، واأظهرت فقط املتوسطات احلسابية الأبرز البنود الفرعية لكل<br />
عنرص يف املزيج، نظراً لكرثتها.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
تظهر نتائج التحليل االإحصائي الواردة يف جدول رقم )5( ، اأن البنوك العاملة يف<br />
فلسطني تستخدم االإعالن باأدواته ووسائله كافة، وهذا ما اأكده موؤرش املتوسط احلسابي<br />
الذي بلغ )3.7( ، والذي يفوق فئة القطع )3(. هذه النتيجة تقاطعت مع دراسة Anna<br />
,person and kollberg 2004 والتي اأكدت اأن االإعالن جاء يف املرتبة الثانية بعد<br />
البيع الشخصي من حيث االستخدام كاأداة ترويجية. كما اأظهرت النتائج اأن اأكرث الوسائل<br />
االإعالنية استخداماً يف ترويج اخلدمات املرصفية هي املنشورات واملطويات )الربشورات(<br />
حيث حصلت على متوسط حسابي )4.5( ، وتاأتي كرثة استخدام هذه الوسيلة لكونها اأقل<br />
االأدوات االإعالنية تكلفة، يليها من حيث االستخدام الصحف املحلية حيث حصلت على<br />
متوسط )4.4(، وتاأتي كرثة استخدام هذه الوسيلة لكونها متاحة، ومتثل اأداة تعريفية<br />
واسعة االنتشار، وال سيما اأن معظم الصحف اأصبح لها مواقع على شبكة االإنرتنت، مما<br />
اأكسبها ميزة االنتشار الواسع، واأتاح للجميع قراءة الصحيفة يف اأي زمان ومكان بدون<br />
اأية تكلفة تذكر مع اإمكانية الرجوع اإليها يف اأي وقت. وياأتي بند اللوحات االإعالنية يف<br />
مراكز املدن والشوارع والساحات العامة واأسطح البنايات يف املرتبة الثالثة حيث حصل<br />
على متوسط )4.3( ، ومتتاز هذه الوسيلة بكونها قليلة التكلفة مقارنة بالوسائل االأخرى<br />
)جامعة القدس املفتوحة، 2009، ص. 252( ناهيك عن اأن الرتويج من خالل هذه الوسيلة<br />
يعمل على ترسيخ االسم التجاري للبنك يف الذاكرة. اأما اأقل بنود االإعالن استخداماً فهو<br />
القنوات الفضائية حيث حصلت هذه االأداة على متوسط )2.9( ، وقد يعزى عدم االستخدام<br />
الواسع لهذه االأداة اإىل تكلفتها املرتفعة، وصعوبة احلجز فيها مقارنة بالوسائل االإعالنية<br />
االأخرى كالصحف والربوشورات واللوحات االإعالنية وغريها.<br />
كما تشري البيانات الواردة يف اجلدول اإىل اأن البنوك الفلسطينية تستخدم اأنشطة<br />
العالقات العامة على نطاق واسع حيث حصل هذا العنرص على متوسط حسابي مقداره<br />
)4(، وهو فوق فئة القطع )3(. وياأتي هذا االستخدام الواسع لهذا العنرص كون اأنشطة<br />
العالقات العامة تعد نافذة االتصال بالعامل اخلارجي للبنك، وهي تهدف اإىل بناء سمعة<br />
جيدة يف املدى املتوسط والبعيد، وهذا ما اأكده وجود دائرة للعالقات العامة يف كافة<br />
البنوك الفلسطينية. واأظهرت النتائج اأن اإدارة البنوك حترص على التعامل مع الشكاوي<br />
واالنتقادات املوجهة للبنك حيث حصل هذا البند على متوسط عال جداً )4.7(، الأن عدم<br />
رضا العمالء عن خدمة معينة اأو سلوك معني قد يوؤدي اإىل انتقاله للتعامل مع بنوك اأخرى،<br />
وليس ذلك فحسب بل من املمكن اأن يقوم هذا العميل بالتاأثري على عمالء اآخرين، وهذا<br />
سيكون له اآثار سلبية خاصة اإذا كانت ودائع هوؤالء العمالء وتعامالتهم كبرية، وياأتي يف<br />
املرتبة الثانية تقدمي مواد دعائية للعمالء مثل الساعات واالأقالم واملفكرات وغريها )4.6(،<br />
27
واقع مزيج االتصاالت التسويقية في اجلهاز املصرفي الفلسطيني:<br />
دراسة وصفية ميدانية<br />
د.ذياب جرار<br />
وهذا من ساأنه اأن يعمل على اإبقاء البنك يف الذاكرة الأطول فرتة ممكنة. واأظهرت النتائج<br />
اأن البنوك تقوم برعاية اأنشطة وفعاليات جمتمعية خمتلفة )4.2( وتقوم كذلك بنرش اأخبار<br />
البنك واأنشطته بشكل مستمر )4.2( حمافظة بذلك على بناء عالقات بناءرّة واإيجابية مع<br />
اجلمهور، كما تقوم البنوك برعاية ودعم مشاريع وفعاليات لصالح املجتمع )4.2(، وبناء<br />
عالقات اإيجابية مع املساهمني )4.5( ، وحترص على تكثيف اأنشطة العالقات العامة لديها<br />
يف ظل االأزمات )4( .<br />
واأظهرت البيانات الواردة يف اجلدول ذاته اأن هناك اهتماماً كبرياً من قبل اإدارة<br />
البنوك بتنشيط الطلب على خدماتها حيث حصل هذا العنرص على متوسط )3.7( ، وياأتي<br />
اهتمام اإدارة البنوك بهذا العنرص لكونه اأداة مسوؤولة بشكل مبارش عن تنشيط الطلب<br />
على خدمات البنك وزيادة االأرباح. واأظهرت النتائج اأن اجلوائز واملكافاآت احتلت اأعلى<br />
درجة من حيث االستخدام )4.4( ، وياأتي ذلك نتيجة لشدة املنافسة بني البنوك، ونتيجة<br />
الهتمام العمالء مبوضوع اجلوائز والهدايا لكونها عنرصاً حمفزاً للجمهور لزيادة الطلب<br />
على اخلدمات املرصفية. كما حصل بند التمويل بضمانات معقولة على درجة )4.2( ، اأي<br />
اأن الضمانات املعقولة التي تطلبها البنوك كانت من االأدوات املحفزة للطلب على اخلدمات<br />
املرصفية. كما اأن معظم البنوك تقوم بتنشيط الطلب على خدماتها من خالل تخفيض نسب<br />
العمولة على بعض اخلدمات، حيث حصل هذا البند على متوسط حسابي )4.1( ، وهذا من<br />
ساأنه اأن يجلب عمالء جدد، ويعمل على زيادة الودائع لدى البنوك، ويظهر اجلدول كذلك<br />
اأن هناك بعض االأدوات التي ال تستخدم بشكل واسع من قبل البنوك، فالبنوك قلما تقوم<br />
بعمليات متويل بدون كفالء )2.7( ، كون هذا االأمر يحتوي على عنرص خماطرة عالية يف<br />
نظر البنوك، وفتح حساب بدون رصيد )2.6( ، مما يوؤكد على اأن البنوك قلما تقوم بفتح<br />
حسابات للعمالء بدون رصيد معني. كما اأظهرت النتائج اأن البنوك تقوم بتمويل مشرتيات<br />
العمالء )4.1( ، والتمويل بفرتات سماح معقولة )4( .<br />
وفيما يتعلق بعنرص التسويق املبارش واالإلكرتوين، اأظهرت البيانات الواردة يف<br />
اجلدول )5( اأن هذا العنرص يستخدم بشكل واسع )3.6( ، واإن كان االأقل بني العنارص<br />
االأربعة للمزيج الرتويجي. هذه النتيجة تقاطعت مع الدراسات السابقة االآتية:<br />
Berthon, 1996 ..ing, 2003. Ducoffer, 1996. Bankeston, 1996. دويك، .2006<br />
الطالب، 2008. حداد وجوده، 2008( . واأظهرت البيانات اأن البنوك تشجع مندوبيها القيام<br />
بزيارات خاصة اإىل املوؤسسات حلثهم على االستفادة من خدماتها )4.3( حيث ان ذلك يعد<br />
اأداة فعالة ومبارشة يف التواصل مع العمالء، كما تستخدم البنوك قاعدة البيانات املتوافرة<br />
لديها حول العمالء )4.2( للتواصل وبناء عالقات معهم وتعزيز والئهم للبنك، والسبب يف<br />
dYello<br />
28
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
االستخدام الواسع لهذه االأداة هو تكلفتها املنخفضة موازنة باالأدوات الرتويجية االأخرى<br />
)جامعة القدس املفتوحة، 2009 ص 303( . كما تقوم البنوك باالإعالن عن خدماتها من<br />
خالل مواقعها االإلكرتونية )4.1( ، فهذه االأداة متتاز بقلة التكلفة، وكذلك قوة انتشارها<br />
واإمكانية وصولها اإىل اأكرب عدد ممكن من اجلمهور املستفيد.<br />
اأظهرت النتائج اأعاله اأن اأكرث عنارص مزيج االتصاالت التسويقية استخداماً من قبل<br />
البنوك العاملة يف االأراضي الفلسطينية هي: العالقات العامة، يليه االإعالن، وتنشيط الطلب<br />
على خدمات البنك، واأخرياً التسويق املبارش واالإلكرتوين.<br />
◄ ◄مناقشة التساوؤل الثاين:<br />
هل يوجد هناك فروقات ذات دللة اإحصائية عند مستوى دللة<br />
(0.05 = α) يف استخدام عنارص مزيج التصالت التسويقية تبعاً ملتغري<br />
منساأ البنك:<br />
عنارص مزيج<br />
التصالت التسويقية<br />
االإعالن<br />
العالقات العامة<br />
تنشيط الطلب على<br />
خدمات البنك<br />
التسويق املبارش<br />
واالإلكرتوين<br />
الجدول )6(<br />
اختبار t الستخدام عناصر مزيج االتصاالت التسويقية تبعاً لمتغير منشأ البنك<br />
عند %95 فرتة ثقة<br />
الأعلى<br />
الأدنى<br />
اخلطاأ يف<br />
التقدير<br />
الفروق يف<br />
املتوسطات<br />
)Sig(<br />
الدللة املحسوبة<br />
درجة<br />
احلرية<br />
قيمة<br />
)t(<br />
0.768<br />
0.809<br />
2.151<br />
0.28<br />
1.432<br />
31<br />
26.931<br />
26.838<br />
31<br />
31<br />
0.448<br />
0.426<br />
0.41<br />
0.781<br />
0.162<br />
0.1903<br />
0.1903<br />
0.4706<br />
0.06084<br />
0.34638<br />
0.2476<br />
0.2352<br />
0.2187<br />
0.21722<br />
0.2418<br />
0.3148<br />
0.2923<br />
0.0216<br />
0.38218<br />
0.14685<br />
0.6954<br />
0.6729<br />
0.9196<br />
0.503867<br />
0.8396<br />
تشري البيانات الواردة يف اجلدول اأعاله اىل اأنه ال توجد فروقات ذات داللة اإحصائية<br />
عند مستوى الداللة (0.05 = α) يف استخدام عنارص مزيج االتصاالت التسويقية كافة<br />
تبعاً ملتغري منساأ البنك، حيث ظهرت قيمة )sig( لكافة عنارص املزيج اأكرب من = α)<br />
(0.05، مما يوؤكد اأن جميع البنوك العاملة يف االأراضي الفلسطينية تستخدم عنارص مزيج<br />
االتصاالت التسويقية كافة، وبنسب متقاربة برصف النظر عن منساأ البنك، ولعل تقارب<br />
املتوسطات احلسابية )انظر اجلدول رقم 5( الستخدام عنارص مزيج االتصاالت التسويقية<br />
29
واقع مزيج االتصاالت التسويقية في اجلهاز املصرفي الفلسطيني:<br />
دراسة وصفية ميدانية<br />
د.ذياب جرار<br />
يدعم هذا االستنتاج ويوؤكده. وجتدر االإشارة اإىل اأن املقارنات حرصت بني البنوك ذات<br />
املنساأ الفلسطيني والبنوك ذات املنساأ العربي على اعتبار اأن البنوك االأجنبية تكاد تكون<br />
غري موجودة يف االأراضي الفلسطينية.<br />
◄ ◄مناقشة التساوؤل الثالث للبحث:<br />
هل يوجد هناك فروقات ذات دللة اإحصائية عند مستوى دللة<br />
(0.05 = α) يف استخدام عنارص مزيج التصالت التسويقية تبعاً ملتغري<br />
راأس مال البنك.<br />
الجدول )7(<br />
تحليل التباين األحادي One- Way Anova الستخدام عناصر مزيج االتصاالت التسويقية<br />
تبعاً لمتغير رأس مال البنك<br />
عنارص مزيج<br />
التصالت التسويقية<br />
مصدر التباين<br />
جمموع<br />
املربعات<br />
درجة<br />
احلرية<br />
متوسط<br />
املربعات<br />
قيمة<br />
مستوى الدللة<br />
sig املحسومة F<br />
000<br />
19.415<br />
4.615<br />
2<br />
بني املجموعات 9.23<br />
/<br />
0.238<br />
27<br />
6.418<br />
االإعالن<br />
داخل املجموعات<br />
29<br />
املجموع 15.648<br />
0.002<br />
8.275<br />
2.862<br />
2<br />
بني املجموعات 5.724<br />
/<br />
0.346<br />
27<br />
9.339<br />
العالقات العامة<br />
داخل املجموعات<br />
29<br />
املجموع 15.063<br />
0.006<br />
/<br />
6.232<br />
1.82<br />
0.292<br />
2<br />
27<br />
29<br />
3.639<br />
7.884<br />
11.524<br />
تنشيط الطلب على<br />
خدمات البنك<br />
داخل املجموعات<br />
بني املجموعات<br />
املجموع<br />
0.019<br />
/<br />
4.581<br />
1.933<br />
4.22<br />
2<br />
27<br />
29<br />
3.867<br />
11.396<br />
15.263<br />
التسويق املبارش<br />
واالإلكرتوين<br />
بني املجموعات<br />
داخل املجموعات<br />
املجموع<br />
تشري البيانات الواردة يف اجلدول )7( اإىل اأن هناك فروقات ذات داللة اإحصائية يف<br />
استخدام عنارص مزيج االتصاالت التسويقية كافة، تبعاً ملتغري راأس املال، وهذا ما اأكده<br />
موؤرش قيمة ،sig حيث ظهر اأقل من مستوى الداللة (0.05 = α). وعند اإجراء اختبار LSD<br />
لتحديد الفروقات املعنوية الأصغر، تبني ما ياأتي:<br />
30
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
فيما يتعلق بالإعالن، وجد اأن هناك فروقات ذات داللة اإحصائية بني البنوك<br />
ذات راأس املال املنخفض )اأقل من 15 مليون دوالر( ، وبني البنوك ذات راأس<br />
املال املرتفع )15 مليون دوالر فاأكرث( لصالح البنوك ذات راأس املال املرتفع،<br />
مما يدل على اأن البنوك ذات راأس املال املرتفع تستخدم االإعالن بشكل اأكرب من<br />
البنوك ذات راأس املال املنخفض، وهذا مرده اإىل اأن االإعالن- وخاصة االإعالن<br />
التلفازي- يعد من الوسائل الرتويجية املكلفة، وعليه قد يكون مبقدور املصارف<br />
ذات راأس املال املرتفع القيام باالإعالن املكثف.<br />
وفيما يتعلق بعنرص العالقات العامة، فقد اأظهرت نتائج اختبار LSD وجود<br />
فروقات ذات داللة اإحصائية يف استخدام اأنشطة العالقات العامة بني البنوك<br />
ذات راأس املال املنخفض والبنوك ذات راأس املال املرتفع لصالح االأخرية، وهذا<br />
اأيضاً مرده اإىل اأن اأنشطة العالقات العامة تعد من الوسائل املكلفة، وعليه قد ال<br />
تستطيع البنوك ذات راأس املال املنخفض تخصيصها.<br />
واأما فيما يتعلق بعنرص تنشيط الطلب على خدمات البنك، فقد اأظهر اختبار<br />
LSD وجود فروقات لصالح البنوك ذات راأس املال املرتفع، وهذا اأيضاً مرده اىل<br />
اأن تنشيط الطلب على خدمات البنك بحاجة اإىل راأس مال قوي يرفد التكاليف<br />
املرتفعة لعنرص تنشيط الطلب على خدمات البنك من خالل اجلوائز والهدايا<br />
واملكافاآت املادية، وخصومات العموالت، والتمويل بتسهيالت... الخ.<br />
واأما العنرص الأخري وهو التسويق املبارش والإلكرتوين، فقد اأظهرت النتائج<br />
وجود فروقات لصالح البنوك منخفضة راأس املال )اأقل من 15 مليون دوالر( ،<br />
وهذا مرده اىل اأن التسويق املبارش واالإلكرتوين يُعد اأقل كلفة من غريه من الوسائل<br />
الرتويجية، وعليه مبقدور البنوك الصغرية، وذات راأس املال املنخفض الرتويج<br />
من خالل هذه االأداة.<br />
◄ ◄مناقشة التساوؤل الرابع:<br />
هل هناك فروقات ذات دللة اإحصائية عند مستوى دللة (0.05 = α)<br />
يف استخدام عنارص مزيج التصالت التسويقية تبعاً ملتغري خمصصات<br />
الرتويج:<br />
31
واقع مزيج االتصاالت التسويقية في اجلهاز املصرفي الفلسطيني:<br />
دراسة وصفية ميدانية<br />
د.ذياب جرار<br />
عنارص مزيج<br />
التصالت التسويقية<br />
الجدول )8(<br />
اختبار t الستخدام عناصر االتصاالت التسويقية تبعاً لمتغير مخصصات الترويج<br />
عند %95<br />
فرتة ثقة<br />
الأعلى الأدنى<br />
اخلطاأ يف<br />
التقدير<br />
الفروق يف<br />
املتوسطات<br />
)Sig(<br />
الدللة املحسوبة<br />
درجة<br />
احلرية<br />
قيمة<br />
t<br />
2.51<br />
1.368<br />
2.788<br />
1.197<br />
االإعالن<br />
العالقات العامة<br />
تنشيط الطلب على<br />
خدمات البنك<br />
التسويق املبارش<br />
واالإلكرتوين<br />
27<br />
27<br />
27<br />
27<br />
0.050<br />
0.183<br />
0.07<br />
0.242<br />
0.452<br />
0.301<br />
0.555<br />
0.316<br />
0.221<br />
0.220<br />
0.199<br />
0.264<br />
000<br />
0.150<br />
0.147<br />
0.226<br />
0.905<br />
0.753<br />
0.963<br />
0.859<br />
يشري اجلدول )8( اإىل عدم وجود فروقات ذات داللة اإحصائية يف استخدام عنارص<br />
مزيج االتصاالت التسويقية تبعاً ملتغري خمصصات الرتويج حيث ظهرت قيمة sig<br />
للعنارص كافة اأكرب من (0.05 = α)، وهذا يعني اأن البنوك العاملة يف فلسطني كافة<br />
تضع خمصصات ترويجية دون اأن توزعها بنسب خمتلفة على عنارص املزيج الرتويجي.<br />
وجتدر االإشارة اإىل اأن املقارنات حرصت بني البنوك ذات املخصصات الرتويجية االقل من<br />
نصف مليون دوالر، وبني البنوك ذات املخصصات الرتويجية بني نصف مليون ومليون<br />
دوالر، على اعتبار اأن البنوك ذات املخصصات الرتويجية املرتفعة جدا )بني مليون ومليون<br />
ونصف( تكاد تكون غري موجودة.<br />
النتائج الرئيسة:<br />
.1اأظهرت 1 النتائج اأن اأكرث عنارص مزيج االتصاالت التسويقية استخداماً من قبل<br />
البنوك العاملة يف االأراضي الفلسطينية هي العالقات العامة، يليه االإعالن،<br />
وتنشيط الطلب على خدمات البنك واأخرياً التسويق املبارش واالإلكرتوين.<br />
.2اأكرث 2 اأنشطة العالقات العامة استخداماً من قبل البنوك العاملة يف فلسطني هي:<br />
التعامل مع الشكاوى واالنتقادات املوجهة للبنك، يليه تقدمي مواد دعائية للعمالء،<br />
يليه بناء عالقات اإيجابية مع املساهمني، ثم الرعاية ونرش اأخبار البنك، ودعم<br />
البنوك ملشاريع وفعاليات لصالح املجتمع.<br />
.3اأكرث 3 الوسائل االإعالنية استخداماً من قبل البنوك العاملة يف فلسطني هي:<br />
املنشورات واملطويات )الربوشورات( ، والصحف املحلية، واللوحات االإعالنية.<br />
32
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
33<br />
.4اأظهرت 4 النتائج اأن اأكرث وسائل تنشيط الطلب على خدمات البنك استخداماً هي:<br />
اجلوائز واملكافاآت، والتمويل بضمانات معقولة، وتخفيض نسب العمولة على<br />
بعض اخلدمات، ومتويل مشرتيات العمالء.<br />
.5بيرّنت 5 النتائج اأن اأكرث وسائل التسويق املبارش استخداماً هي: الزيارات الشخصية<br />
ملندوبي البنوك، وقواعد البيانات املتوافرة، واالإعالن من خالل املواقع<br />
االإلكرتونية.<br />
.6مل 6 تظهر النتائج وجود فروقات يف استخدام عنارص مزيج االتصاالت التسويقية<br />
كافة تبعاً ملتغري منساأ البنك.<br />
.7هناك 7 فروقات يف استخدام عنارص مزيج االتصاالت التسويقية كافة تبعاً ملتغري<br />
راأس مال البنك لصالح البنوك ذات راأس املال املرتفع )اأكرث من 15 مليون دوالر(<br />
فيما يتعلق باالإعالن والعالقات العامة وتنشيط الطلب على اخلدمات، ولصالح<br />
البنوك ذات راأس املال املنخفض )اأقل من 15 مليون دوالر( فيما يتعلق بالتسويق<br />
املبارش واالإلكرتوين.<br />
.8تبني 8 اأن هناك ضعفا واضحا يف استخدام الرتويج االإلكرتوين لدى بعض البنوك<br />
على الرغم من سهولة انتشاره وانخفاض كلفته.<br />
التوصيات الرئيسة:<br />
1رضورة . 1 اأن تقوم اإدارات البنوك –وبخاصة الصغرية منها– باستحداث اأقسام اأو<br />
اإدارات خاصة بالتسويق والرتويج، يلقى على عاتقها دراسة السوق ومتابعته،<br />
واإجناز االأبحاث التسويقية الالزمة. وجتدر االإشارة اإىل ان هناك بعض البنوك<br />
التي ال تتوافر لديها وحدات اإدارية خاصة بالتسويق، حيث اإن هذا النشاط يوكل<br />
اإىل اإدارات اأخرى.<br />
.2العمل 2 على زيادة فعالية التسويق املبارش واالإلكرتوين، وتوفري اخلدمات<br />
االإلكرتونية للمشرتكني، وبخاصة يف البنوك الصغرية، فالتسويق االإلكرتوين يُعد<br />
اأداة تفاعلية ومبارشة، واأقل كلفة واأكرث انتشاراً.<br />
.3زيادة 3 خمصصات الرتويج وخاصة يف البنوك الصغرية، فزيادة خمصصات<br />
الرتويج قد يوؤدي اإىل زيادة انتشار البنك، وبالتايل زيادة الطلب على خدماته.<br />
.4النظر 4 يف اإمكانية الرتويج عرب القنوات الفضائية، فالقنوات الفضائية لديها قدرات<br />
انتشارية اأكرث من القنوات التلفازية املحلية، واإمكانية وصولها اإىل اجلماهري
واقع مزيج االتصاالت التسويقية في اجلهاز املصرفي الفلسطيني:<br />
دراسة وصفية ميدانية<br />
د.ذياب جرار<br />
بشكل اأكرب واأوسع، ناهيك عن اأنها اأكرث وصوالً وتكراراً وتاأثرياً .<br />
.5العمل 5 على تفعيل بعض اأنشطة العالقات العامة بهدف تعزيز ثقة اجلمهور<br />
بالبنوك، وحتسني سمعتها وصورتها لدى جمهورها، وبخاصة اأن البنوك متهمة<br />
باأنها تستنزف مقدرات املجتمع ومدخراته دون اأن يكون لها مساهمة كبرية يف<br />
تنمية املجتمع بقطاعاته املختلفة.<br />
.6العمل 6 على ابتكار خدمات وتسهيالت جديدة من قبل البنوك من اأجل زيادة<br />
قدراتها التنافسية وحتسني صورتها يف اأذهان املستهلكني.<br />
.7رضورة 7 اأن حترص البنوك على حتقيق التكاملية بني عنارص مزيج االتصاالت<br />
التسويقية Communication( )Integrated Marketing ، وذلك بهدف ضمان<br />
وجود رسائل اتصالية منسجمة ومتناسقة يف وسائل الرتويج كافة، فالرسائل<br />
الرتويجية املتناقضة وغري املنسجمة يف الوسائل املختلفة، قد يفقد اجلمهور<br />
ثقته بالبنك، مما يوؤثر سلباً على الطلب على اخلدمات املرصفية.<br />
.8العمل 8 على تكثيف اخلدمات البنكية وتعزيزها من خالل االأكشاك االإلكرتونية<br />
Kiosks( ،)electronic كونها تسهل على العمالء، وتنشط الطلب على اخلدمات<br />
املرصفية. وجتدر االإشارة اإىل اأن هناك بعض البنوك ال يتوافر لديها نظام االأكشاك<br />
االإلكرتونية، االأمر الذي يستدعي العمل وبكل جدية الستخدام هذا النظام.<br />
)العالق، ،2002 ص. p. 503 .226 .)Kotler, 2004, pp. 319- 20. Belch, 2001,<br />
•<br />
•<br />
الوصول: عدد أو نسبة األشخاص أو المنازل التي تصلهم الوسيلة اإلعالنية خالل فترة زمنية معينة.<br />
التكرار: عدد المرات خالل الفترة الزمنية المحددة التي يكون فيها احتمال أن الشخص قد اطلع فعالً على الرسالة<br />
اإلعالنية.<br />
التأثير: هي القيمة النوعية لتلقي الرسالة، أي مدى تأثر المتلقي بالرسالة اإلعالنية.<br />
34<br />
•
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
املصادر واملراجع:<br />
أوالً- املراجع العربية:<br />
1جامعة . 1 القدس املفتوحة، »االتصاالت التسويقية«، ط2، فلسطني، . 2009<br />
2جامعة . 2 القدس املفتوحة، »تسويق اخلدمات املالية«، ط1، فلسطني، . 2008<br />
3جامعة . 3 القدس املفتوحة، »تسويق اخلدمات«، ط1، فلسطني، . 2005<br />
.4حداد 4 شفيق، وجودة حمفوظ، »التسويق االإلكرتوين واأثره يف جودة اخلدمات املرصفية:<br />
دراسة ميدانية على البنوك االأردنية«، جامعة العلوم التطبيقية، 2008.<br />
(jps accounting forums. www. jps- dir. com/forum/forum- posts. asp?tid=<br />
1894&pid=5361).<br />
5اأخلرضي، . 5 حمسن، »التسويق املرصيف«، دار اإيرتاك للنرش والتوزيع، القاهرة، . 1999<br />
.6دويك، 6 اأروى، »مزيج االتصاالت التسويقية يف رشكات الهاتف اخللوي: دراسة تطبيقية<br />
على رشكة جوال الفلسطينية«، رسالة ماجستري، كلية الدراسات العليا، جامعة القدس،<br />
.2006<br />
7سلطة . 7 النقد الفلسطينية، النرشة االإحصائية، رام اهلل، . 2006<br />
8الصميدعي، . 8 حممود، »اسرتاتيجية التسويق«، دار احلامد، عمان، . 2000<br />
.9الطالب، 9 صالح، »قياس جودة اخلدمات املرصفية االإسالمية يف اململكة االأردنية<br />
الهاشمية«، جامعة جرش، االأردن، 2008.<br />
(www. aleppoeecnomics. com. /vb/showthread. php?t=16016- 62k.).<br />
1010العالق، بشري، »اخلدمات االإلكرتونية بني النظرية والتطبيق: مدخل تسويقي اسرتاتيجي«،<br />
املنظمة العربية للتنمية االإدارية، القاهرة، 2004.<br />
111 العالق، بشري، »الرتويج واالإعالن التجاري: نظريات وتطبيقات«، دار اليازوري العلمية،<br />
عمان، 2002.<br />
1212عزي، اخلرض، »التسويق املرصيف كرافد لتنشيط النظام املرصيف يف اجلزائر«، جملة<br />
اإلكرتونية شهرية تعني بالعلوم االإنسانية، 2008. net( .)www. uluminsania.<br />
35
واقع مزيج االتصاالت التسويقية في اجلهاز املصرفي الفلسطيني:<br />
دراسة وصفية ميدانية<br />
د.ذياب جرار<br />
1.<br />
36<br />
ثانياً- املراجع األجنبية:<br />
Anna Person, Grankvist, kalorinak Ollberg, «Promotion Strategies for<br />
Banking Services», 2004.<br />
(http: //www. smartbize. com/article/view 440) .<br />
2. Bank Marketing, “RBS to Pioneer Online Marketing”, Bank Marketing,<br />
January, 1997, p. 37.<br />
3. BankSton, Karen, “Caught Up In Web, Credit Union Mangt”, Sept, 1996,<br />
pp. 14 – 18.<br />
4. Berthon, Pirre, Leyland F. Pitt and Richard T. Waston. “The World Wide<br />
Web As An Advertising Medium: Toward An Understanding of Conversion<br />
Efficiency”, Journal of Advertising Research, January/ Feb – 1996, p p<br />
43 – 54.<br />
5. Booms, B. H. and Bitner, M. j. , “Marketing Strategies and Organizational<br />
Structure for Service Firms in Donnelly”.<br />
6. j. H. and George, W. R (eds) . Marketing of Services. Chicago: American<br />
Marketing Association, 1981.<br />
7. Berry, L. and Parasuraman, A. “Building A New Academic Field – The<br />
Case of Services Marketing”, Journal of Retailing, Vol. 69. No 1, spring,<br />
1995. p p. 13 – 60.<br />
8. Ducoffer, Robert H, “Advertising Value and Advertising on the Web”,<br />
journal of Advertising Research, Sept/ October, 1996 – p p. 21 – 35.<br />
9. George. E. Belch and Michael A. Belch, “Advertising and Promotion:<br />
An Integrated Marketing Communication”, 5 th ed. , MC Graw – Hill<br />
(irwin), U. S. A, 2001.<br />
10. Gronroos, C. Service Management And Marketing, Lexington Books ,<br />
Lexington,MA, 2000, pp. 361- 73.<br />
11. Harrison, Tina, “Financial Services Marketing”, Pearson Education<br />
Limited, England, 2000.<br />
12. Hill, D. j. & Gandhi, N. , “Services Advertising: A Fram Work to Its<br />
Effectiviness”, Journal of Services Marketing, Vol. 8, July 1992.<br />
13. Kotler & Armstrong, “Principles of Marketing”, 10 thed, Pearson<br />
Prentice – Hall, Upper Sadle Rever, New Jersey, 2004.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
14. Lovelock, C. H. , “Classifying Services to Gain Strategic Marketing In<br />
Sights”, Journal of Marketing, Vol. 47, Summer, 1983, p p. 9 – 20.<br />
15. Page, Carlo & Loding, yel, International Journal of Bank Marketing, Vol,<br />
21, 2003, p p. 17 – 27.<br />
16. Ritah, Martenson, International Journal of Bank Marketing, Vol 34, 2008,<br />
p p. 11 – 25.<br />
17. Watson, I. J. , “The Adoption of Marketing By English Clearing Banks”,<br />
European Journal of Marketing, 16, 3, 1982.<br />
37
واقع مزيج االتصاالت التسويقية في اجلهاز املصرفي الفلسطيني:<br />
دراسة وصفية ميدانية<br />
د.ذياب جرار<br />
إستبانة البحث<br />
◄ ◄القسم الأول:<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
معلومات عامة:<br />
ج. اأجنبي<br />
ب. عربي اأ. فلسطيني منساأ البنك: 1 تاريخ بدء العمل يف فلسطني: ...................<br />
2 راأس املال احلايل للبنك: ...................<br />
3 املخصصات السنوية للرتويج:<br />
4 اأ. اأقل من $500.000 ب. من – 500.000 1.000.000<br />
ج. – 1.000.000 1.500.000 د. -1.500.000 2.000.000<br />
و. اأكرث من ذلك<br />
.5يتم 5 حتديد ميزانية الرتويج عن طريق:<br />
اأ. نسبة من االأرباح السنوية ب. مبلغ سنوي مقطوع<br />
ج. غري ذلك، حدد<br />
.......................................................................................<br />
.......................................................................................<br />
◄ ◄القسم الثاين:<br />
ويبحث هذا القسم يف عنارص مزيج االتصاالت الرتويجية املستخدمة يف البنوك<br />
الفلسطينية.<br />
الرجاء وضع اإشارة )( يف املربع الذي ميثل اخليار املستخدم لديكم.<br />
38
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
الرقم<br />
39<br />
● ●اأولً- الإعالن:<br />
.1<br />
.2<br />
.3<br />
.4<br />
.5<br />
.6<br />
.7<br />
.8<br />
.9<br />
.10<br />
.11<br />
نستخدم الصحف املحلية لرتويج خدماتنا<br />
نستخدم املجالت املحلية لرتويج خدماتنا<br />
نستخدم التلفزيون املحلي لرتويج خدماتنا<br />
نستخدم التلفزيون الوطني لرتويج خدماتنا<br />
نستخدم القنوات الفضائية لرتويج خدماتنا<br />
نستخدم االإذاعات املحلية لرتويج خدماتنا<br />
نستخدم االإذاعة الوطنية لرتويج خدماتنا<br />
نستخدم اللوحات االإعالنية )يف الشوارع، على البيانات،<br />
مراكز املدن، الساحات العامة...( لرتويج خدماتنا<br />
نستخدم امللصقات على وسائل النقل لرتويج خدماتنا<br />
نستخدم املنشورات والربوشورات للتعريف بخدمات<br />
البنك<br />
نوفر عروض سمعية وبرصية لالإعالن عن خدمات البنك<br />
● ●ثانياً- العالقات العامة:<br />
الرقم<br />
.1<br />
.2<br />
.3<br />
.4<br />
.5<br />
.6<br />
.7<br />
.8<br />
نقوم بتنظيم املوؤمترات للتعريف بالبنك<br />
واأنشطته<br />
نقوم بعمل اللقاءات الصحفية للتعريف<br />
بالبنك واأنشطته<br />
نقوم بعمل ورش العمل للتعريف بالبنك<br />
واأنشطته<br />
نقوم بعمل دورات تدريبية الأفراد من املجتمع<br />
نقوم بدعوة بعض من جمهورنا اإىل وجبات<br />
غذاء اأو عشاء<br />
نحرص على التعامل باإيجابية مع الشكاوي<br />
واالنتقادات املوجهة اإىل البنك<br />
نقوم بنرش اأخبار البنك واأنشطته بشكل مستمر<br />
نعمل على حتفيز اأعضاء االإدارة العليا للكتابة<br />
يف الصحافة<br />
موافق<br />
بشدة<br />
موافق<br />
بشدة<br />
موافق<br />
موافق<br />
غري<br />
متاأكد<br />
غري<br />
متاأكد<br />
غري<br />
موافق<br />
غري<br />
موافق<br />
غري موافق<br />
بشدة<br />
غري موافق<br />
بشدة
واقع مزيج االتصاالت التسويقية في اجلهاز املصرفي الفلسطيني:<br />
دراسة وصفية ميدانية<br />
د.ذياب جرار<br />
الرقم<br />
الرقم<br />
.9<br />
.10<br />
.11<br />
.12<br />
.13<br />
.14<br />
.15<br />
.16<br />
.1<br />
.2<br />
.3<br />
.4<br />
.5<br />
.6<br />
.7<br />
.8<br />
.9<br />
.10<br />
.11<br />
نعمل على حتفيز اأعضاء االإدارة العليا للظهور<br />
يف وسائل االإعالم<br />
يقوم البنك برعاية اأنشطة وفعاليات خمتلفة<br />
)مشاريع خريية– فعاليات رياضية وغريها(<br />
نهتم برتشيح اأحد مسئويل البنك الكبار<br />
للعضوية يف اإدارة موؤسسات اأخرى<br />
نحرص على دعم مشاريع وفعاليات لصالح<br />
املجتمع املحلي.<br />
نحرص على بناء عالقات اإيجابية مع<br />
املساهمني<br />
نحرص على بناء عالقات اإيجابية مع<br />
النقابات العمالية<br />
نحرص على تقدمي مواد دعائية للعمالء مثل<br />
الساعات واالأقالم واملفكرات وغريها<br />
يكثف البنك اأنشطة العالقات العامة يف<br />
ظروف االأزمات<br />
موافق<br />
بشدة<br />
● ●ثالثاً- تنشيط الطلب على خدمات املرصف:<br />
من خالل اجلوائز العينية<br />
من خالل املكافاآت املالية<br />
من خالل املسابقات<br />
من خالل سحوبات على حسابات العمالء<br />
من خالل نسب الفائدة املرتفعة على الودائع<br />
من خالل فتح حسابات بدون رصيد اأويل<br />
من خالل تخفيض نسب العمولة على بعض اخلدمات<br />
من خالل متويل بعض مشرتيات العمالء<br />
من خالل التمويل بفرتات سماح معقولة<br />
من خالل التمويل بضمانات معقولة<br />
من خالل التمويل بدون كفالء<br />
موافق<br />
بشدة<br />
موافق<br />
موافق<br />
غري<br />
متاأكد<br />
غري<br />
متاأكد<br />
غري<br />
موافق<br />
غري<br />
موافق<br />
غري موافق<br />
بشدة<br />
غري موافق<br />
بشدة<br />
40
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
● ●رابعاً- التسويق املبارش والإلكرتوين:<br />
الرقم<br />
نحرص على تسويق خدمات البنك من خالل الهاتف<br />
املبارش<br />
نحرص على تسويق خدمات البنك من خالل الربيد العادي<br />
املبارش )مواد مطبوعة، اأرشطة مسموعة اأو مرئية... الخ(<br />
نقوم باستخدام الربامج التلفزيونية املبارشة ذو<br />
االستجابة املبارشة للرتويج خلدمات البنك<br />
نقوم باستخدام الربامج االإذاعية املبارشة ذو االستجابة<br />
املبارشة للرتويج خلدمات البنك<br />
يتواصل البنك مع عمالءه من خالل قاعدة بيانات متوفرة<br />
لديه<br />
نقوم بتنظيم زيارات ملوظفي البنك اإىل املوؤسسات حلثهم<br />
على االستفادة من خدمات البنك<br />
يقوم البنك بتخصيص اأكشاك اإلكرتونية يقدم من خاللها<br />
خدمات للعمالء )الرصاف االآيل مثالً(<br />
نستخدم موقعنا االإلكرتوين للتواصل مع العمالء<br />
نعمل على االإعالن عن خدماتنا على املوقع االإلكرتوين<br />
نتواصل مع عمالئنا من خالل االأرشطة االإعالنية على<br />
املوقع االإلكرتوين<br />
نتواصل مع عمالئنا من خالل حمركات البحث املختلفة<br />
نتواصل مع عمالئنا من خالل الهواتف النقالة )sms(<br />
موافق<br />
بشدة<br />
موافق<br />
غري<br />
متاأكد<br />
غري<br />
موافق<br />
غري موافق<br />
بشدة<br />
.1<br />
.2<br />
.3<br />
.4<br />
.5<br />
.6<br />
.7<br />
.8<br />
.9<br />
.10<br />
.11<br />
.12<br />
41
اخلصائص السيكومرتية الختبار الرتابطات<br />
املتباعدة لقياس التفكري اإلبداعي مليدنيك<br />
على عينة من الطلبة الفلسطينيني<br />
د. زياد بركات<br />
أستاذ علم النفس التربوي المشارك، منطقة طولكرم التعليمية، جامعة القدس المفتوحة.<br />
43
اخلصائص السيكومترية الختبار الترابطات املتباعدة لقياس<br />
التفكير اإلبداعي مليدنيك على عينة من الطلبة الفلسطينيني<br />
د.زياد بركات<br />
ملخص:<br />
اهتمت الدراسة احلالية بفحص اخلصائص السيكومرتية )الصدق والثبات( الختبار<br />
الرتابطات املتباعدة مليدنيك لقياس التفكري االإبداعي لدى طلبة املرحلة الثانوية يف<br />
حمافظة طولكرم، وقد اختريت لهذا الغرض عينة تعريب عشوائية لهذا االختبار مكونة من<br />
)473( طالباً وطالبة من املرحلة الثانوية موزعني على الصفوف )10، و11، و12( . ولدى<br />
ترجمة االختبار وتعريبه وتطبيقه على اأفراد العينة اأظهرت نتائج الدراسة االآتية:<br />
.1تاأكدت 1 دالالت صدق االختبار بطرق خمتلفة: الصدق التالزمي، وصدق املفهوم<br />
والصدق التمييزي، والصدق باالتساق الداخلي للفقرات.<br />
2وتاأكدت . 2 دالالت ثبات االختبار بطرق عدة: اإعادة االختبار )0.71 ) ، واالتساق<br />
الداخلي للفقرات )0.74( ، والطريقة النصفية باستخدام معادلة سيربمان–<br />
براون )0.81( .<br />
3كما . 3 اأظهرت النتائج وجود فروق دالة اإحصائياً (0.01 = α) تبعاً ملتغريي:<br />
التخصص الدراسي، والتفوق التحصيلي لصالح طلبة التخصص العلمي ، والطلبة<br />
املتفوقني حتصيلياً على الرتتيب، وعدم وجود فروق دالة اإحصائياً لدرجات<br />
الطلبة على االختبار تبعاً ملتغريات: مستوى الصف الدراسي، واجلنس.<br />
الكلمات املفتاحية: التفكري االإبداعي، اخلصائص السيكومرتية، الصدق، الثبات،<br />
التحصيل، التخصص الدراسي.<br />
44
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
Abstract:<br />
This study examined the psychometric characteristics (Validity and<br />
Reliability) of Medinck Remote Associates Test for measurement of creative<br />
thinking among Tulkarm secondary students’ in Palestine. For achieving<br />
the objective of the study, the researcher randomly selected a sample which<br />
is consisted of (473) male and female students from (10, 11, and 12) grads<br />
of Tulkarm secondry schools. After translating and applying the test on the<br />
selected sample the study indicated the following findings:<br />
1. The test validity was ensured in different ways: Concurrent validity<br />
by comparison exterme group, constract validity by approximation<br />
discrimination approach, and by internal consistency validity.<br />
2. The coefficients of reliability ensured in different ways: Test re- test<br />
(0.71), internal consistency corrected by Cornbach Alpha formula (0.74),<br />
and split –half by Spearman– Brown formula (0.81).<br />
3. There were statistical significant differences ( α = 0.01) between students'<br />
scores on Medinck Remote Associates Test according to the following<br />
variables: Specialization, and achievement level, in favor of the branch<br />
and high level achievement students. But there were no significant<br />
differences between student's scores on test according to the following<br />
variables: Class level , and sex.<br />
Keywords: Creative thinking, Psychometric characteristics, valitity,<br />
reliability, achievement, specialization<br />
45
اخلصائص السيكومترية الختبار الترابطات املتباعدة لقياس<br />
التفكير اإلبداعي مليدنيك على عينة من الطلبة الفلسطينيني<br />
د.زياد بركات<br />
خلفية الدراسة وأهميتها:<br />
ميثل االإبداع شكالً من اأشكال رقي النشاط االإنساين الفردي من جهة، وهو من جهة<br />
اأخرى يعدرّ مظهراً من مظاهر التطور واالزدهار املجتمعي، لذا حظيت ظاهرة االإبداع<br />
دائماً باهتمام واسع يف املجتمعات التي تسري يف خطى حثيثة من اأجل تقدمها العلمي<br />
والصناعي والتكنولوجي، ونظراً الأهمية ظاهرة االإبداع يف العلوم االإنسانية بعامة، وعلم<br />
النفس بخاصة ، حاولت االجتاهات النفسية املختلفة بنظرياتها واجتاهاتها املتعددة<br />
دراسة هذه الظاهرة؛ وتركت هذه التفسريات العلمية اآثارها النظرية واملنهجية على دراسة<br />
االإبداع. ومن هذه االجتاهات االجتاه السلوكي )Behaviorism( الذي حاول تفسري الظاهرة<br />
االإبداعية وفقاً ملسلماته االأساسية التي تفرتض اأن النشاط اأو السلوك االإنساين يف جوهره<br />
يتمثل يف تكوين عالقات، اأو ارتباطات بني املثريات واالستجابات )1976 .)Cropley,<br />
وقد ظهرت نظريات سلوكية خمتلفة يف هذا االجتاه حول التفكري املبدع وعملياته واأشكال<br />
ظهوره؛ ومن هذه النظريات السلوكية نظرية ميدنيك )Mednick( الرتابطية التي ترى اأن<br />
االإبداع قدرة الفرد على وضع صياغات فعالة وجديدة بني االأفكار القدمية، وبذلك يكون<br />
التفكري يف اأثناء االإبداع عملية من التنبه املتكرر للتاأليف بني العنارص العقلية.<br />
ويتوقف ظهور االإبداع بصفته نشاطاً على وجود ثروة من االأفكار املكتسبة من خالل<br />
اخلربة ، يصوغها الفرد صياغة جديدة، اأو يضعها يف تراكيب جديدة، وبدون هذه العنارص<br />
االأولية ال يستطيع الفرد اأن يصوغ عملياته االإبداعية، وبعبارة اأخرى فاإن االإبداع تبعاً لهذه<br />
النظرية ما هو اإال اإعادة صياغة املعلومات ، اأو اخلربات التي يكتسبها الفرد اأو القائمة لديه<br />
بالفعل يف منط اأو شكل جديد. وبناء عليه، فاإن ميدنيك يرى اأن تدريب القدرات االإبداعية<br />
يقوم على تشجيع الفرد على اإثارة الدافع نحو الربط بني العنارص املتعارضة، اأو التي تبدو<br />
متعارضة من اأجل التوصل حللول فاعلة للمشكالت املختلفة )1992 )Pilirto, .<br />
األساس النظري:<br />
املدارس النظرية اليت فسرت التفكري اإلبداعي:<br />
هناك مدارس عديدة ذات مذاهب واجتاهات خمتلفة ، حاولت تفسري التفكري االإبداعي<br />
كل من زاويتها اخلاصة، وتبعاً ملنطلقاتها واأسسها النظرية ومن هذه املدارس:<br />
● ●اأولً: مدرسة التحليل النفسي:<br />
تختلف النظريات التحليلية يف جوانب عديدة حول تفسري االإبداع، ولكنها تشرتك<br />
46
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
معاً يف التاأكيد على اجلوانب االنفعالية والوجدانية دون اجلوانب املعرفية العقلية لالإبداع<br />
)1970 )Guilford, ، فيشري فرويد )Frued( وهو الرائد التقليدي لهذه املدرسة اإىل اأن االإبداع<br />
مرادف ملفهوم التسامي اأو االإعالء )Sublimation( ، واأن الدافع اجلنسي يتم التسامي به<br />
عند كبته ليصل اإىل دافع مقبول اجتماعياً على شكل سلوك اإبداعي؛ فمصدر االإبداع عند<br />
فرويد هو التسامي بالطاقة الغريزية وتوجيهها اإىل نشاطات مثمرة ومقبولة اجتماعياً<br />
)1992 )Pilirto, . وبذلك فاإن االإبداع تبعاً لنظرية فرويد التحليلية ما هو اإال تعبري عن وسيلة<br />
دفاعية نفسية للحياة الالشعورية ويعرب عن طاقات الفرد اجلنسية والعدوانية )عبد الغفار،<br />
. )1977<br />
وهناك وجهة نظر اأخرى يف هذا االجتاه وهي نظرية كوبيه )Kubie( التي تفرس<br />
االإبداع وفق ثالث مفاهيم اأساسية هي: الالشعور consciouness( )Un- ، وما قبل الشعور<br />
consciouness( )Pre- ، والشعور )Consciousness( ، باعتبارها مفاهيم اأساسية الإنتاج<br />
السلوك االإبداعي؛ وبناءً على ذلك يرى كوبيه اأن العملية االإبداعية نتاج لنشاط ما قبل الوعي،<br />
اأما النتاجات االإبداعية فتنتج عن الوعي، اأما الالوعي فيحرض ويحث الفرد على التفكري<br />
االإبداعي، يف حني يعمل الوعي على حتسني هذا االإبداع وتقوميه ونقده )روشكا، 1989( .<br />
وقد القت هذه التفسريات التحليلية لالإبداع انتقادات شديدة بسبب نظرتها التشاوؤمية<br />
ملفهوم االإبداع ، وبخاصة تفسري فرويد الذي ربط بني هذا املفهوم واالضطرابات النفسية،<br />
فهو يرى اأن املبدع اإنسان تسيطر عليه االإحباطات النفسية، ويعجز عن التعبري عن غرائزه<br />
اجلنسية، ولهذا يتجه لالإبداع كبديل يتسامى خالله اإىل ما فقده يف الواقع )2003 )Sisk, .<br />
وقد فندت دراسات وبحوث عديدة هذه التفسريات السلبية لالإبداع حينما اأظهرت اأن االإبداع<br />
يكون مصحوباً بخصائص ال ترتبط باالضطرابات واالإحباطات النفسية مثل: االستقاللية<br />
واملباداأة واملرونة والتلقائية وغريها مما ال تتوافر لدى عامة الناس )بركات، 2007؛<br />
جامعة القدس املفتوحة، 1997؛ 1988 ,Sternberg؛ )Lefrancois, 1988 .<br />
● ●ثانياً: املدرسة الإنسانية:<br />
ميثل هذه املدرسة جمموعة من العلماء من مثل: ماسلو، وروجرز، وفروم، ويرى<br />
اأصحاب هذه املدرسة اإجماالً اأن الطبيعة االإنسانية تنطوي على حاجات وذات صريورة<br />
دائمة ومتطورة، ويالحظ اأن هذه املدرسة تاأخذ اجتاهاً وسطياً بني راأي االجتاه التحليلي<br />
واالجتاه السلوكي، ومن املفاهيم االأساسية لهذا االجتاه حول االإبداع هو الرتكيز على<br />
مفهوم الذات، حيث يرى روجرز اأن التحقيق الذاتي يعني التعبري املليء باالإنسانية اأو<br />
الوظيفة الكاملة لالإنسان، ويرى اأصحاب هذا االجتاه اأن االإنسان ميتلك طاقات اإبداعية<br />
47
اخلصائص السيكومترية الختبار الترابطات املتباعدة لقياس<br />
التفكير اإلبداعي مليدنيك على عينة من الطلبة الفلسطينيني<br />
د.زياد بركات<br />
بدرجات خمتلفة، واأن االإبداع صفة وخاصية طبيعية ، وليس نتاجاً حلياة االإنسان يف<br />
ظروف حمددة، ويضاف اإىل ذلك اعتقاد اأصحاب هذا االجتاه خالفاً للتفسري التحليلي اأن<br />
الرصاع يعوق االإبداع، وليس دافعاً له كما يرى فرويد، واأن احلرية الشخصية والشعور باالأمن<br />
والسالمة والتمتع بالصحة النفسية تعدُّ رشوطاً لتنمية االإبداع )1990 .)Woolfolk,<br />
● ●ثالثاً: املدرسة املعرفية:<br />
تهتم النظريات املعرفية اإجماالً عند تفسريها لالإبداع مبعرفة ما الذي يجري يف دماغ<br />
االإنسان عندما يبدع، وبذلك تنطلق نظرية بياجيه )Piaget( مثالً كنظرية مهمة يف هذا<br />
املجال من الفرتاضات الآتية:<br />
.1االهتمام 1 بدراسة العمليات املعرفية كالتفكري والذكاء والوعي والتوقع واالإدراك<br />
وحب االستطالع باعتبارها دوافع اأساسية لالإبداع.<br />
.2اإن 2 العمليات املعرفية هي التي حتكم اإدراك االإنسان للعامل والبيئة من حوله، دون<br />
التقليل من اأهمية البيئة يف منو االإنسان املعريف.<br />
.3هناك 3 وظيفتان اأساسيتان للنمو العقلي هما: التنظيم )Organization( ، والتكيف<br />
)Adaptation( ، حيث يشري التنظيم اإىل قدرة االإنسان املبدع على ترتيب العمليات املعرفية<br />
وتنسيقها يف اأبنية معرفية متكاملة متسقة، بينما يشري التكيف اإىل نزعة الفرد املبدع<br />
للتالوؤم احلسن مع البيئة التي يعيش فيها؛ وذلك عن طريق عمليتني معرفيتني متكاملتني<br />
هما: التمثل )Assimilation( ، واملالءمة )Acommolation( ، فالتفكري االإبداعي من وجهة<br />
نظر بياجيه هو قدرة معرفية يستطيع من خاللها استيعاب املوقف ومتثله وتصنيفه<br />
وترتيبه من جديد حتى يتالءم معه، واإذا مل تساعده خرباته املعرفية السابقة على ذلك،<br />
يحدث لديه ما يسميه بياجيه باختالل التوازن املعريف )Equilibration( وهذا ما يدفعه<br />
لالإبداع لتوفري اسرتاتيجيات جديدة تساعده على اإعادة التوازن من جديد )صبحي، 1992؛<br />
توق وعدس، 1984( .<br />
ومن النظريات االأخرى التي تتبنى التفسري املعريف يف تفسريها لالإبداع نظرية<br />
اجلشتالت )Gestalt( ومن روادها العامل فرمتاير )Werteimer( ، وكوهلر )Cohller( اللذان<br />
يريان اأن التفكري االإبداعي يبداأ عادة عند وجود موقف غري مكتمل اأو ناقص بشكل من<br />
االأشكال، وعند صياغة املشكلة، اأو تكميل النقص ال بد من اأن يوؤخذ الكل بعني االعتبار.<br />
ومييز فرمتاير بني تلك احللول للمشكلة التي تاأتي صدفة اأو القائمة على اأساس التعلم، وبني<br />
تلك التي تتطلب احلدس واالستبصار االإدراكي وفهم املشكلة، ثم تنظيم املوقف للوصول اإىل<br />
48
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
احلل املناسب، والتفكري االإبداعي هو ذلك املرتبط باملوقف االأخري الذي يفرس االإبداع الناجت<br />
عن الفكرة التي تظهر فجاأة على اأساس احلدس واالستبصار، وليس على اأساس التفكري<br />
املنطقي )روشكا، 1989( .<br />
اأما اأحدث النظريات املعرفية يف هذا االجتاه فهي نظرية باركينز )Parkins( الذي<br />
يشري فيها اإىل اأهمية ما اأسماه بالوثبات الذهنية Leaps( )Mental التي يجربها املبدع<br />
عندما يصل اإىل مرحلة االإلهام اأو االإرشاق االإبداعية )Illumination( ، حيث تتم هذه الوثبات<br />
الذهنية يف ثالث مراحل اأساسية هي: مرحلة االستبصار الرسيع، وفيها حتدث الوثبات<br />
الذهنية بشكل فائق الرسعة يف مستويات التفكري الالشعوري، فيحدث االستبصار باحلل<br />
للمشكالت التي كانت تبدو مستحيلة احلل يف السابق. واملرحلة الثانية مرحلة الوثبات<br />
الذهنية الفجائية، وفيها تقفز فجاأة العمليات الذهنية اإىل سطح الوعي، فيدرك املبدع احلل.<br />
اأما املرحلة الثالثة فهي مرحلة التحقق ، وفيها يتم التعرف والتحقق Recongnization(<br />
)and realization ، وهي على درجة كبرية من االأهمية تساعد املبدع على تقومي احللول<br />
التي توصل اإليها. ولعل اأهم شيء يف عملية االإبداع عند باركينز هو االندهاش االأصيل<br />
Surprise( )Genuine الذي ياأتي للفرد فقط الذي اأعد نفسه للتعرف اإىل تطبيقات املوضوع<br />
املثري للدهشة واالستغراب 1992( Pilirto, )Sisk, 2003; .<br />
● ●رابعاً: املدرسة السلوكية:<br />
حاول السلوكيون تفسري التفكري االإبداعي وفق املسلمات االأساسية الجتاههم الذي<br />
يفرتض اأن النشاط اأو السلوك االإنساين يف جوهره ، يتمثل يف تكوين عالقات اأو ارتباطات<br />
اأو اقرتانات بني املثريات واالستجابات، وظهرت يف رحاب هذا االجتاه السلوكي نظريات<br />
خمتلفة حول التفكري االإبداعي وعملياته واأشكال ظهوره؛ اإذ يرى كروبلي اأن ممثلي هذه<br />
النظريات عموماً حاولوا دراسة ظاهرة االإبداع وفق اخلطوط االأساسية كل وفق اجتاهه<br />
النظري )روشكا، 1989( ، الذي يفرتض اأن النشاط اأو السلوك االإنساين هو يف اجلوهر<br />
مشكلة تكوين العالقة بني املثريات واالستجابات، علماً باأن هذه العالقة من حيث اآليتها<br />
ما زالت غري واضحة، وغري متفق عليها حتى من قبل ممثليها )1990 )Woolfolk, .<br />
ومن النظريات السلوكية نظرية االإرشاط االإجرائي )Operational( اأو الوسيلي ( uInstr<br />
)mental لسكرن )Skiner( ، التي تركز على اأهمية التعزيز يف تنمية السلوك االإبداعي، فالفرد<br />
لديه القدرة على تنفيذ استجابة مبدعة اإذا عززت استجابته هذه، ويرى روشكا صحة هذا<br />
املبداأ حيث يفرتض اأن الوالدين ميلكان القدرة على التاأثري يف طموحات اأطفالهم وقيادتهم<br />
نحو التفكري املبدع، ونظرية العمليات الوسيطة mediation( ،)Processes of ومن ممثليها<br />
49
اخلصائص السيكومترية الختبار الترابطات املتباعدة لقياس<br />
التفكير اإلبداعي مليدنيك على عينة من الطلبة الفلسطينيني<br />
د.زياد بركات<br />
اأوزكود )Osgood( و هل )Hall( وهي تعترب اأن ما بني املثري واالستجابة تتدخل جملة من<br />
العنارص املختلفة، ويعتقد بريتون )1991 )Breton, اإن جزءاً مهماً من االأصالة كمظهر<br />
لالإبداع يتمثل يف القدرة على اإطالق االأفكار يف الوقائع املتمايزة املتجاورة، على اعتبار<br />
اأن االإبداع يعتمد على عملية تكوين تداعيات، اأو ترابطات من اخلربة السابقة وحتويلها اإىل<br />
تكوينات وتركيبات جديدة، ولقد وجد هذا القول اأصداء له عند بعض الباحثني الذين اقرتحوا<br />
استخدام مبادئ النظرية الرتابطية يف تفسري السلوك االإبداعي، وذلك من خالل اإطار سلوكي<br />
تقليدي اأو حمدث؛ فواطسون )Watson( مثالً يعرف التفكري االإبداعي باأنه تفكري غري معتاد،<br />
يحدث حينما يندمج الفرد يف حل مشكلة معينة جديدة، ويكون هناك يف البداية عدد من<br />
حماوالت التعلم، وفيه يصل الفرد اإىل خلق تكوينات جديدة كالقصيدة اأو اللوحة الفنية، اأو<br />
الفرض العلمي، ويتم الوصول اإىل االستجابة االإبداعية عن طريق تناول الكلمات، والتعبري<br />
عنها حتى تصل اإىل منط جديد منها، وعنارص اخللق اجلديد ، وما يحدث لها هو تركيبها يف<br />
اأمناط جديدة نتيجة للتغري املستمر يف اأمناط املنبه )عبد احلميد، 1987( .<br />
ويشبه راأي هب )Hebb,1977( فيما يتعلق باالإبداع راأي واطسون، اإال اأنه استبدل<br />
مفهوم االستجابات عند واطسون مبفهوم جتميع اخلاليا، حيث ينظر هب اإىل االإبداع على<br />
اأنه ليس الظهور املفاجئ لعملية كلية جديدة، الأن االستبصار اجلديد يتكون من اإعادة تركيب<br />
جمموعات ردود اأفعال وسيطة سبق تكوينها. واحللول االإبداعية للمشكالت هي روابط بني<br />
مدخالت حسية وعمليات مركزية سابقة عليها، واإذا مل يتوصل الفرد للحل السليم فاإن هب<br />
يقرتح عليه اأن يتالعب اأوالً باملنبهات اخلارجية املحيطة به يف حماولة لتغيري جتمع<br />
اخلاليا الذي يكون نشطاً يف هذه االآونة، واإذا مل يكن هذا مفيداً فعليه اأن يسقط املشكلة<br />
وينطلق بعيداً عن املوقف البيئي املبارش، وهذا يسمح بالتغريات يف العمليات الوسيطة<br />
احلادثة، ومن ثم ميكن الوصول للحل اجلديد بعد ذلك.<br />
النظرية الرتابطية لإلبداع مليدنيك<br />
ترعرعت هذه النظرية ضمن االجتاه السلوكي مدعومة بجملة من الدراسات التجريبية،<br />
ومن اأبرز ممثليها مالتزمان )Maltzman( وميدنيك )Mednick( اللذان يريان يف االإبداع<br />
تنظيماً للعنارص املرتابطة يف تراكيب جديدة متطابقة مع املقتضيات اخلاصة، اأو متثيالً<br />
ملنفعة ما، وبقدر ما تكون العنارص اجلديدة الداخلة يف الرتكيب اأكرث تباعداً الواحد عن<br />
االآخر بقدر ما يكون احلل اأكرث اإبداعاً، واأن معيار التقومي يف هذا الرتكيب هو االأصالة،<br />
والتواتر االإحصائي للرتابطات، ويف هذا املضمار قدم ميدنيك تعريفاً لالأصالة االإبداعية<br />
باأنها ربط بني اثنني اأو اأكرث من العنارص التي مل تكن مرتبطة من قبل من اأجل حتقيق هدف<br />
50
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
معني )1988 )Lefrancois, ، وهو يعتقد اأن االإبداع يشتمل على تكوين روابط بني املثريات<br />
واالستنتاجات، ولكن ما مييز هذه الروابط هو اأنها تتم بطريقة غري ماألوفة )جديدة( ،<br />
فاملثريات ترتبط باستجابات ال تتعلق بها اإىل حد كبري، فالربط بني جوانب البيئة يتعلق<br />
اأكرث باجلوانب التي ال ترتبط يف اخلربة. واحلل الإبداعي عند ميدنيك يتم الوصول اإليه<br />
بطرائق ثالث هي )1966 )Higgins, :<br />
51<br />
1املصادفة . 1 :)Serendipity( كاأن تساهم وقائع اتفاقية )اأي حتدث صدفة( يف<br />
الوصول اإىل الرتابطات املطلوبة، وذلك اأثناء انشغال الفكر برتابطات اأخرى<br />
خمتلفة ، فتظهر ارتباطات جديدة بني عنارص مل يسبق لها اأن ارتبطت، كما مل<br />
يسبق اإثارتها وهي مقرتنة مع بعضها بعضاً.<br />
2التشابه . 2 :)Similarity( اأي تستثار العنارص االرتباطية مقرتنة ببعضها<br />
بعضاً نتيجة التشابه بني هذه العنارص ، اأو نتيجة للتشابه بني املثريات التي<br />
تستثريها.<br />
3التوسط . 3 :)Mediate( فريى ميدنيك اأن العنارص االرتباطية املطلوبة قد تستثار<br />
مقرتنة زمنياً بعضها ببعض عن طريق توسط عنارص اأخرى ماألوفة مشرتكة<br />
تساعد يف الوصول اإىل ما هو اأصيل وغري شائع اأو غري ماألوف.<br />
وهناك فروق فردية يف اإنتاج الرتابطات االأصيلة، فبعضهم يعاين من صعوبة شديدة<br />
يف اإنتاج االستجابات البعيدة، اأو ال ينتجها على االإطالق، بينما يكون بعضهم االآخر اأكرث<br />
حترراً من سيطرة احللول املاألوفة، ومن ثم ينتج التداعيات البعيدة بسهولة ويرص ( iWhil<br />
)field, 1987 . وبعض خصائص الرتكيبات الفريدة ميكن الوصول اإليها اإذا وضع يف<br />
االعتبار اجلدة غري املتوقعة، وكذلك مناسبة هذه الرتكيبات واكتمالها وبساطتها، واأيضاً<br />
املسافة العقلية بني عنارصها )1998 )Roger, . وعلى كل فاإن حماوالت تفسري االإبداع<br />
وفقاً لنظرية ميدنيك ، تهمل الفرد نفسه باعتباره عنرصاً مهماً يف الربط بني البيئة والسلوك،<br />
فهو يصبح جمرد مكان لتخزين االرتباطات الرشطية، ويكون حتت رحمة العامل ومثرياته،<br />
كما اأنه سلبي اأساساً، وهذا ما يرفضه كثري من السيكولوجيني، فالتحديد ملاذا كان الفرد<br />
سيترصف بطريقة اإبداعية اأو غري اإبداعية؟ يكمن يف خصائصه الشخصية الفريدة ككائن<br />
يشرتك بطريقة نشطة يف احلياة وبكفاءة متميزة )1973 )Cropley, . ويحدد ميدنيك بعض<br />
العوامل التي تكمن خلف الفروق الفردية من حيث القدرة على التفكري االإبداعي، ومن هذه<br />
العوامل 1964( :)Medinck,<br />
.1احلاجة 1 اإىل العنارص االرتباطية: فالفرد الذي يفتقر اإىل وجود العنارص الالزمة
اخلصائص السيكومترية الختبار الترابطات املتباعدة لقياس<br />
التفكير اإلبداعي مليدنيك على عينة من الطلبة الفلسطينيني<br />
د.زياد بركات<br />
52<br />
للتكوينات اجلديدة ال يستطيع اأن يقدم اإنتاجاً اإبداعياً يستحق االهتمام، وبذلك<br />
يتفاوت االأفراد يف هذا الساأن.<br />
.2تنظيم 2 االرتباطات: حيث يوؤثر التنظيم على مدى احتمال ورسعة وصول الفرد اإىل<br />
احلل االإبداعي، ويعرف ميدنيك هذا التنظيم بالتنظيم الهرياركي االرتباطي.<br />
.3عدد 3 االرتباطات: فكلما كانت االرتباطات باملثري كبرية العدد، كلما ازداد احتمال<br />
وصول الفرد اإىل االستجابة االإبداعية بشكل اأرسع.<br />
وقد اعتربت هذه العوامل مرتكزات اأساسية لنظرية ميدنيك ، فبعد العديد من الدراسات<br />
امليدانية يف هذا املجال ، قدم ميدنيك اختباره املعروف باختبار الرتابطات املتباعدة<br />
Test( )Remote Association لقياس السلوك االإبداعي، الذي يقوم على بعض املسلمات<br />
منها اأن العملية الرتابطية خصوصاً الرتابطات عرب التشابه توؤدي دوراً يف العملية االإبداعية،<br />
واأنه ميكن تدريب القدرات االإبداعية من خالل تشجيع الفرد على اإثارة دوافعه نحو الربط<br />
بني العنارص املتعارضة، اأو التي تبدو متعارضة )بركات، 2007( .<br />
مشكلة الدراسة:<br />
اأصبح من املعروف لدى املتخصصني يف املجاالت الرتبوية والنفسية والسلوكية<br />
بعامة، ولدى املتخصصني يف القياس والتقومي بخاصة، اأن االختبارات واملقاييس التي<br />
تصمم يف بيئات معينة ، قد ال تكون صاحلة ومناسبة للتطبيق يف بيئات اأخرى، حتى لو<br />
تشابهت معها يف بعض الظروف واملتغريات االجتماعية واالقتصادية، اإذ اإن هناك موؤثرات<br />
ثقافية ترتك بصماتها جتعل من الرضوري التاأكد من مدى مالءمة هذه االختبارات للبيئة<br />
املراد قياس الظاهرة فيها. لذا اأصبح هناك اهتمام واضح بني الباحثني واملتخصصني يف<br />
هذه املجاالت لتعريب اأدوات القياس التي يستخدمونها وتقنينها ، اأو تطويرها سيكومرتياً<br />
)الصدق والثبات( ، لتناسب البيئات املحلية التي يعملون فيها.<br />
وعلى الرغم من اأهمية تاأليف وتصميم املقاييس النفسية املالئمة للبيئة املحلية<br />
ورضورتها ، بحيث تكون مبنية اأصالً وفق املعايري الثقافية والقيم السائدة يف هذه البيئة؛<br />
فاإنه ال ميكن االستغناء عن عملية تعريب املقاييس االأجنبية، كونها رافداً مهماً حلركة<br />
القياس والتقومي النفسي والرتبوي. فعملية ترجمة وتعريب وتقنني وسائل القياس النفسية<br />
والرتبوية عن مصدرها االأجنبي ما زال يُعدرّ خطوة مهمة تخدم الباحثني واملتخصصني<br />
وطلبة الدراسات العليا الستخدامها يف بحوثهم، وهذا ميكنهم من مواكبة التطور والتقدم يف<br />
هذه املجاالت، كما توفر هذه املقاييس فرصاً للتعامل مع معايري عاملية ميكن االستفادة<br />
منها ملقارنة نتائج الدراسات والبحوث معها.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
ومن هنا جاءت فكرة الدراسة احلالية واملتمثلة بتعريب اختبار الرتابطات املتباعدة<br />
لقياس التفكري االإبداعي مليدنيك وتقنينها Test( ،)Mednick Remote Associates<br />
والتاأكد من خصائصه السيكومرتية )الصدق والثبات( على البيئة املحلية الفلسطينية.<br />
وبالتحديد فاإن الدراسة الراهنة تسعى لالإجابة عن الأسئلة الآتية:<br />
.1هل 1 توجد دالالت صدق الختبار الرتابطات املتباعدة مليدنيك لقياس التفكري<br />
االإبداعي لدى طلبة املرحلة الثانوية يف حمافظة طولكرم بفلسطني بالطرق املختلفة<br />
املستخدمة لهذه الغاية؟<br />
.2هل 2 توجد دالالت ثبات الختبار الرتابطات املتباعدة مليدنيك لقياس التفكري<br />
االإبداعي لدى طلبة املرحلة الثانوية يف حمافظة طولكرم بفلسطني بالطرق املختلفة<br />
املستخدمة لهذه الغاية؟<br />
.3هل 3 توجد فروق ذات داللة اإحصائية بني متوسطات درجات طلبة املرحلة الثانوية<br />
على اختبار الرتابطات املتباعدة مليدنيك لقياس التفكري االإبداعي تبعاً ملتغري الصف<br />
الدراسي؟<br />
.4هل 4 توجد فروق ذات داللة اإحصائية بني متوسطات درجات الذكور واالإناث على<br />
اختبار الرتابطات املتباعدة مليدنيك لقياس التفكري االإبداعي؟<br />
.5هل 5 توجد فروق ذات داللة اإحصائية بني متوسطات درجات طلبة املرحلة الثانوية<br />
على اختبار الرتابطات املتباعدة مليدنيك لقياس التفكري االإبداعي ، تبعاً ملتغري التخصص<br />
الدراسي )علمي/ اأدبي( ؟<br />
.6هل 6 توجد فروق ذات داللة اإحصائية بني متوسطات درجات طلبة املرحلة الثانوية<br />
على اختبار الرتابطات املتباعدة مليدنيك لقياس التفكري االإبداعي ، تبعاً ملتغري التفوق<br />
الدراسي )متفوقون/ غري متفوقون( ؟<br />
أهمية الدراسة:<br />
تربز اأهمية الدراسة الراهنة من كونها من الدراسات االمربيقية امليدانية التي تهدف<br />
للتحقق االإحصائي التحليلي من مدى صالحية اأداة مهمة من اأدوات القياس ذات الثقة<br />
العاملية لقياس مفهوم على درجة كبرية من االأهمية، وهو التفكري االإبداعي. وتظهر اأهمية<br />
هذه الدراسة يف اجلوانب الآتية:<br />
.1اإن 1 االختبارات املصممة عربياً لقياس االإبداع قليلة، وبالتايل تبقى املجتمعات<br />
53
اخلصائص السيكومترية الختبار الترابطات املتباعدة لقياس<br />
التفكير اإلبداعي مليدنيك على عينة من الطلبة الفلسطينيني<br />
د.زياد بركات<br />
العربية يف بيئاتها املحلية بحاجة اإىل تطوير مقاييس اأجنبية، وتعريبها لالستفادة من<br />
خربات االآخرين يف هذا املجال.<br />
.2اإن 2 تصميم اختبارات نفسية وتربوية متخصصة موثوقة وبناءها ، يحتاج اإىل جهد<br />
علمي فائق وبذلك ميكن االستعاضة عنه موؤقتاً بتعريب االختبارات االأجنبية وتقنينها<br />
)Standardization( لتلبية احلاجة امللحة الناجتة عن النقص يف االختبارات يف هذا<br />
املجال.<br />
.3ميكن 3 االستفادة من هذا االختبار يف حال تعريبه يف جماالت تربوية ونفسية<br />
كاالإرشاد النفسي والتوجيه الرتبوي، وتشخيص القدرات وحتديد االستعداد وغري ذلك.<br />
.4وتربز 4 اأهمية هذه الدراسة اأيضاً من ندرة توافر مقاييس مطورة على البيئة<br />
الفلسطينية تبعاً ملعرفة الباحث- ، ويعود السبب اإىل اعتماد الباحثني على اختبارات<br />
مطورة عن بيئات عربية جماورة.<br />
.5يخدم 5 هذا االختبار املتخصصني يف جمال القياس والتقومي وبخاصة يف مراكز<br />
القياس والتقومي امللحقة يف اجلامعات واملوؤسسات الرتبوية والثقافية املختلفة، كاأداة<br />
ميكن استخدامها للتعرف على السلوك االإبداعي للشباب والبالغني، ومن ثم الوصول اإىل<br />
وضع معايري واضحة لفهم طبيعة السلوك لهذه الفئة من العمر.<br />
.6اإمكانية 6 استخدام هذا االختبار لتشخيص حاالت االأفراد ذوي احلاجات اخلاصة<br />
واإرشادهم وتوجيههم تبعاً لقدراتهم االإبداعية، ملا لالإبداع من قدرة تنبوؤية بصفات<br />
شخصية، وقدرات عقلية اأخرى، كالذكاء والتحصيل واالإجناز واملرونة واجلمود وحل<br />
املشكالت والتكيف النفسي واالجتماعي والدراسي وغري ذلك.<br />
مصطلحات الدراسة:<br />
◄ ◄التفكري الإبداعي Thinking( :) Creative<br />
هو نشاط ذهني متميز يوؤدي يف جوهره اإىل نتاجات واإجنازات جديدة غري ماألوفة،<br />
وتبعاً لنظرية ميدنيك التي تتبناها هذه الدراسة؛ فاإن التفكري االإبداعي هو: »اإيجاد حلول<br />
واأفكار جديدة منظمة ومرتابطة يف تراكيب متطابقة مع املقتضيات اخلاصة بعنارص<br />
متداخلة يف الرتاكيب، وكلما كانت العنارص متباعدة الرتاكيب، كلما اأدت اإىل حلول اأكرث<br />
اإبداعية« ), 1971 Medinck, p(. 31 كما عرف ميدنيك االإبداع باأنه »عملية صب عنارص<br />
عدة متداعية يف قالب جديد يحقق احتياجات معينة اأو فائدة ما، وتعد هذه احللول اأو<br />
54
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
العمليات اإبداعية مبقدار جدة العنارص التي يشملها هذا الرتكيب اأو اأصالتها« )خري اهلل،<br />
1981، ص 32( . ويحدد مفهوم التفكري االإبداعي اإجرائياً يف الدراسة احلالية وفقاً لهذه<br />
النظرية بالدرجة التي يحصل عليها املفحوص على االختبار املعد للتقنني ، واملتمثلة بعدد<br />
االإجابات الصحيحة التي يضعها املفحوص على فقرات االختبار.<br />
◄ ◄اخلصائص السيكومرتية Characteristics( :) The Psychometric<br />
يقصد باخلصائص السيكومرتية لالختبار توافر معامالت صدق وثبات لالختبار يف<br />
بيئة حمددة؛ حيث يشري مفهوم الصدق اإىل اأن االختبار اجليد يقيس بدقة ما وضع وصمم<br />
لقياسه من اأهداف دون غريها. اأما الثبات فيعني اأن يعطي االختبار النتائج نفسها تقريباً<br />
اإذا ما اأعيد تطبيقه مرة اأخرى.<br />
◄ ◄طلبة املرحلة الثانوية:<br />
ويقصد بهم طالب وطالبات الصفوف العارش واحلادي عرش والثاين عرش من الفرعني<br />
االأدبي والعلمي، وامللتحقني للدراسة يف املدارس احلكومية التابعة لوزارة الرتبية والتعليم<br />
الفلسطينية للعام الدراسي 2007( )2008 / .<br />
◄ ◄التخصص الدراسي:<br />
ويقصد به التخصصات الناجتة عن التقسيم املتبع يف املدارس احلكومية يف فلسطني،<br />
والذي يتيح للطلبة االختيار بني القسم االأدبي اأو القسم العلمي، ويكون ذلك بعد الصف<br />
العارش من املرحلة الثانوية.<br />
◄ ◄التفوق الدراسي:<br />
ويقصد به تفوق الطالب والطالبة يف التحصيل العام حيث اختريت جمموعتان من<br />
الطلبة تبعاً ملعدالتهم العامة: جمموعة متيز اأفرادها بالتحصيل املرتفع حيث جتاوزت<br />
معدالتهم )%95( وميثلون ما نسبته )%25( من حجم عينة التقنني، وجمموعة اأخرى متيزت<br />
بتدين مستوى التحصيل لدى اأفرادها حيث انخفضت معدالتهم عن )%65( وميثلون ما<br />
نسبته )%25( من حجم عينة التقنني.<br />
حدود الدراسة:<br />
تتحدد هذه الدراسة باالأداة املستخدمة هدف التعريب، وهي اختبار الرتابطات<br />
املتباعدة للتفكري االإبداعي مليدنيك، وبالعينة املكونة من طالب وطالبات املرحلة الثانوية<br />
يف حمافظة طولكرم بفلسطني، وباالإجراءات املستخدمة للتقنني، وباالأسلوب االإحصائي<br />
املتبع لذلك، وبالزمان واملكان اللذيْن اأجريت فيهما هذه الدراسة.<br />
55
اخلصائص السيكومترية الختبار الترابطات املتباعدة لقياس<br />
التفكير اإلبداعي مليدنيك على عينة من الطلبة الفلسطينيني<br />
د.زياد بركات<br />
إجراءات الدراسة:<br />
أوالً: عينة التقنني:<br />
تكونت عينة تقنني االختبار من )473( طالباً وطالبة من طلبة املرحلة الثانوية<br />
امللتحقني للدراسة يف الفصل الدراسي االأول للعام الدراسي )2007 2008( / ، يف املدارس<br />
التابعة ملديرية الرتبية والتعليم يف حمافظة طولكرم. وقد اختريت هذه العينة بطريقة<br />
عشوائية عنقودية من بني )45( مدرسة ثانوية موزعة على ثالث مناطق تعليمية هي:<br />
املدينة وفيها )12( مدرسة، ووادي الشعري، وفيها )15( مدرسة، والشعراوية وفيها )18(<br />
مدرسة؛ حيث اختريت مدرستان بطريقة القرعة )العشوائية البسيطة( من كل منطقة تعليمية<br />
)واحدة للذكور واأخرى لالإناث( لتمثل التخصص العلمي، ومدرستان اأخريان )واحدة للذكور<br />
واأخرى لالإناث( لتمثل التخصص االأدبي، وبذلك بلغ عدد املدارس التي اشتملت عليها عينة<br />
التقنني )12( مدرسة. وبالطريقة نفسها اختري صف من هذه املدارس ليمثل اإحدى الصفوف<br />
)10، و11، و12(. وبذلك اأصبحت التشكيلة النهائية لعينة التقنني كما هو مبني يف اجلدول<br />
االآتي:<br />
الجدول )1(<br />
توزيع عينة التقنين حسب الجنس والتخصص والصف<br />
املتغريات<br />
الفئة<br />
العدد<br />
النسبة املئوية<br />
50.9<br />
49.1<br />
241<br />
232<br />
اجلنس<br />
الذكور<br />
االإناث<br />
52.2<br />
47.8<br />
247<br />
226<br />
التخصص<br />
االأدبي<br />
العلمي<br />
33.0<br />
العارش 156<br />
34.0<br />
161<br />
الصف<br />
احلادي عرش<br />
33.0<br />
الثاين عرش 156<br />
ثانياً: أداة الدراسة:<br />
. أاختبار الرتابطات املتباعدة للتفكري الإبداعي مليدينك:<br />
يتكون اختبار الرتابطات املتباعدة RAT( )Remote Associates Test– مليدنيك<br />
من صورتني )اأ( و )ب( وهو مصمم للتطبيق يف مرحلتني: الثانوية واجلامعية، ويتكون<br />
االختبار من )40( فقرة للمرحلة الثانوية، و )30( فقرة للمرحلة اجلامعية، تشتمل كل منها<br />
56
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
على ثالث كلمات يطلب من املفحوص البحث عن كلمة رابعة لكل فقرة بحيث تكون هذه<br />
الكلمة اجلديدة كلمة لها عالقة اأو ترتبط بالكلمات االأخرى بشكل من االأشكال ومثال على<br />
ذلك ما ياأتي:<br />
حارس نار اأخرص .........<br />
واملطلوب يف هذه الفقرة اأن يضع املفحوص كلمة »غابة« على اأساس وجود عالقة<br />
بني هذه الكلمة والكلمات االأخرى فيقال: حارس الغابة، والنار تشب يف الغابة، والغابة<br />
خرضاء.<br />
بالرغم من اأن هذا االختبار ليس اختبار رسعة ، فاإن موؤلفه االأصلي حدد اأربعني<br />
)40( دقيقة كوقت اأقصى الإمتام احلل، وتبني من الدراسات التي اأجراها اأن زيادة الوقت<br />
اإىل ساعة واأكرث ال يعطي فروقات جوهرية يف النتائج )1971 .)Mednick, ويتمتع هذا<br />
االختبار بسهولة التطبيق ، وال يحتاج اإىل اإجراءات خاصة اأو اإرشادات صعبة عند التطبيق،<br />
واإمنا يحتاج اإىل توجيه بسيط مع مثال للمفحوص اأو املفحوصني، ثم يطلب منهم قراءة<br />
الكلمات يف املجموعات املختلفة جيداً، والبحث عن كلمة مناسبة لكل جمموعة توضع<br />
اأمامها يف الفراغ املناسب على ورقة معدة لالإجابة، وقد صممت فقرات الختبار يف ضوء<br />
اخلصائص الآتية 1964( Mednick, :)Mednick, 1971; Higgins, 1966;<br />
كل مفردة من مفردات املجموعة الواحدة لها املستوى نفسه من التمييز مقارنة<br />
باملتوسط العام لالختبار.<br />
عند اختيار كل مفردة من مفردات االختبار، يوؤخذ بعني االعتبار مستوى صعوبتها<br />
بالنسبة للطالب يف املرحلة الثانوية.<br />
جميع املفردات التي يشتمل عليها االختبار لها اإجابة واحدة صحيحة.<br />
اختريت املفردات بحيث ال تعكس مستوى الذكاء.<br />
مستوى صعوبة املفردات )0.50<br />
. بدرجة الختبار:<br />
حتدد درجة املفحوص على اختبار ميدنيك بعدد الكلمات الصحيحة التي يعطيها لكل<br />
جمموعة من الكلمات، علماً اأن تعليمات االختبار تسمح اأن يعطي املفحوص اأكرث من كلمة<br />
لكل جمموعة، وحتسب له درجة واحدة اإذا كانت اإحداها صحيحة، وبذلك ترتاوح درجة<br />
املفحوص على هذا االختبار ما بني )صفر – 40( درجة )1971 .)Mednick,<br />
) تقريباً.<br />
57
اخلصائص السيكومترية الختبار الترابطات املتباعدة لقياس<br />
التفكير اإلبداعي مليدنيك على عينة من الطلبة الفلسطينيني<br />
د.زياد بركات<br />
. تالأساس املنطقي لهذا الختبار:<br />
يقوم هذا االختبار على اأساس املسلمات االأساسية لالجتاه السلوكي يف علم النفس،<br />
الذي ينتمي له مصمم هذا االختبار، حيث تفرس الظاهرة االإبداعية بالنشاط اأو السلوك<br />
البرشي املتمثل يف تكوين عالقات اأو ارتباطات بني املثريات واالستجابات، ويفرتض<br />
ميدنيك اأن االإبداع قدرة الفرد على وضع صياغات حديثة بني االأفكار القدمية، واأن ما<br />
يوؤهل الفرد للوصول اإىل هذه الصياغات املبتكرة هو ما يتوافر لديه من ثروة لغوية وفكرية<br />
مكتسبة من خالل اخلربة السابقة، وعلى هذا االأساس النظري، فاإن ميدنيك صمم هذا<br />
الختبار يف ضوء العتبارات )السليماين، 1994؛ روشكا، 1989؛ اإبراهيم، 1985؛<br />
)Mednick, 1971 الآتية:<br />
اأن االأفراد يتباينون يف القدرة على التفكري االإبداعي.<br />
58<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
●<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
●<br />
:)1971<br />
<br />
اإمكانية تدريب القدرة على التفكري االإبداعي بتشجيع الفرد على اإثارة دافعه نحو<br />
الربط بني العنارص املتعارضة ، اأو التي تبدو متعارضة.<br />
للتعزيز دور مهم يف تنمية السلوك االإبداعي.<br />
للتنشئة االجتماعية داخل االأرسة دور فعال يف التاأثري على امتالك القدرة على<br />
التفكري االإبداعي. واأن للوالدين دوراً بارزاً يف اإغناء ثقافة الطفل وتعدد خرباته<br />
الفكرية.<br />
اأن لثقافة املجتمع وعاداته وتقاليده اأثراً يف اكتساب الفرد القدرة على صياغة<br />
ترابطات اإبداعية جديدة وصحيحة.<br />
. ثتطوير الختبار بصورته الأصلية:<br />
صدق االختبار بصورته االأصلية:<br />
لقد ركز موؤلف الختبار عند بنائه على اأنواع الصدق الآتية Mednick,(<br />
وقد استخدم ميدنيك عدداً من املحكات<br />
)اختبار تريمان لتعلم املفهوم، واختبار تايلور لقياس السلوك االإبداعي، واختبار ميلري<br />
لقياس التشابهات( للتاأكد من صدق االختبار، وقد توصل اإىل معامالت صدق مقبولة<br />
ومناسبة تشري اإىل معامالت ارتباطية اإيجابية ومرتفعة بني نتائج اختباره وهذه<br />
املحكات.<br />
صدق املحك Validity( :)Criterion
●<br />
<br />
●<br />
<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
صدق البناء اأو املفهوم Validity( :)Construct باستخدام طريقة الصدق<br />
التقاربي بني هذا االختبار وبني اختبارات اأخرى )مقياس االستعداد القرائي، واختبار<br />
منيسوتا للمتشابهات الهندسية، واختبار استنتاج االأسباب، واختبار التفكري الناقد( لها<br />
عالقة معه.<br />
ثبات االختبار بصورته االأصلية:<br />
استخدم ميدنيك طريقتني للتحقق من ثبات الختبار )1971 Mednick, ) هي:<br />
وقد حُ سب<br />
معامل االرتباط بني الفقرات الفردية والزوجية Reliability( )Odd– Even على االختبار،<br />
وقد بلغ معامل الثبات بهذه الطريقة عند تصحيحه مبعادلة سبريمان – براون ( rSpea<br />
)man– Brown Formula على عينة حجمها )449( طالباً وطالبة من صفوف )10 و 11 و<br />
12( املمثلة للمرحلة الثانوية )0.90( ، وهو معامل اعتربه موؤلف االختبار مرتفعاً وموؤرشاً<br />
اإيجابياً لثباته.<br />
طريقة الثبات بالتجزئة النصفية Reliability( :)Split – Half<br />
<br />
وقد<br />
حُ سب معامل االرتباط بني استجابات عينة من الطالب يف املرحلة الثانوية بلغ حجمها<br />
)72( طالباً وطالبة على الصورة )اأ( واستجاباتهم على الصورة )ب( من االختبار، وقد بلغ<br />
معامل الثبات بهذه الطريقة )0.81( .<br />
طريقة الثبات بالصور املتكافئة Reliability( :)Equivalent Forms<br />
●<br />
<br />
●<br />
<br />
تعريب االختبار وتقنينه على البيئة الفلسطينية:<br />
اتبع الباحث يف تعريبه وتقنينه لهذا الختبار اخلطوات الإجرائية الآتية:<br />
عكف الباحث على ترجمة االختبار اإىل اللغة العربية بتعريب املفردات باستخدام<br />
قواميس عدة ، ومعاجم لغوية متخصصة وعامة باللغتني العربية واالجنليزية: )املورد<br />
للبعلبكي، 2002؛ ومعجم وقواعد اللغة العربية للدحداح، 1991؛ ومعجم جابر وكفايف،<br />
1988؛ وقاموس زهران، 1987؛ واملوسوعة املخترصة يف علم النفس للخويل، 1976،<br />
ومن القواميس االأجنبية:<br />
b(American Heritage Dictionary, 1996; Merriam– We<br />
ster's Dictionary, 1995).<br />
<br />
بعد ترجمة مفردات االختبار املكونة من )40 ) جمموعة من الكلمات، تتكون كل<br />
جمموعة منها من ثالث كلمات، والكلمات املفتاحية لهذه املجموعات؛ الحظ الباحث اأن<br />
بعض هذه الكلمات ال تناسب الثقافة العربية العامة وال الثقافة الفلسطينية املحلية )ال<br />
يستطيع املفحوص الربط ما بينها وبني االإجابة يف ترجمتها للعربية(، مما اأضطره يف هذا<br />
59
اخلصائص السيكومترية الختبار الترابطات املتباعدة لقياس<br />
التفكير اإلبداعي مليدنيك على عينة من الطلبة الفلسطينيني<br />
د.زياد بركات<br />
احلال اإىل استبعاد ست فقرات وهي:<br />
Ship outer parking ........<br />
Goof light rocker ........<br />
Throut rate cards ........<br />
Narrow laced arrow ........<br />
Bug finger killer ........<br />
Fly scotch knife ........<br />
والتي اإجاباتها: (butter( )space), (off), (cat), (straight), (lady), على الرتتيب.<br />
بينما عُ ربت بعض الفقرات االأخرى جزئياً، من خالل تعريب مفردات هذه الفقرات مع االإبقاء<br />
على الكلمات املفتاحية للحل ، وذلك لتتالءم مع الثقافة املحلية، وهذه الفقرات:<br />
Moon mondey true ........<br />
Account large battery ........<br />
Head rotten sholl ........<br />
Show wax walk ........<br />
Hair cooking drill ........<br />
والتي اإجاباتها: (oil( )blue), (charge), (egg), (floor ,( على الرتتيب، حيث عُ ربت<br />
كاالآتي:<br />
<br />
<br />
........<br />
خرزة بحر سماء ........<br />
االأساص زاوية اأسود ........<br />
اأصفر فاسد قرشة ........<br />
سطح باطن كرة ........<br />
زيتون شعر برتول والتي اإجاباتها: )اأزرق(، )حجر(، )بيضة(، )اأرض(، )زيت( على الرتتيب.<br />
بعد اإمتام الرتجمة يف صورتها االأولية عُ رضت على متخصصني باللغة: اأحدهما<br />
متخصص باللغة العربية واالأخر باللغة االإجنليزية، وقد اأفدت من مالحظاتهما على عدد<br />
من املفردات.<br />
60
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
وبعد حذف ست فقرات من االختبار لعدم مالءمتها، وتعديل بعض الفقرات االأخرى<br />
كلياً اأو جزئياً اأصبح االختبار بصورته املعربة يتكون من )34( فقرة، نظمت ورتبت وفقاً<br />
لتنظيم االختبار االأصلي، كما صُ ممت استمارة االختبار مرفقة ببعض البيانات الشخصية،<br />
وبعض التعليمات لتسهيل تطبيقه. حيث مينح املفحوص درجة واحدة عن كل استجابة<br />
صحيحة وفقاً ملفتاح االإجابة اخلاص بهذا االختبار، وبذلك ترتاوح درجة املفحوص على<br />
هذا االختبار بني )صفر – 34( درجة؛ تعرب الدرجة املرتفعة عليه عن مستوى مرتفع من<br />
التفكري االإبداعي، يف حني تعترب الدرجة املنخفضة موؤرشاً للتفكري االإبداعي املنخفض.<br />
61<br />
<br />
<br />
<br />
نتائج الدراسة:<br />
1. هل توجد دللت صدق جوهرية لختبار الرتابطات املتباعدة للتفكري<br />
الإبداعي مليدنيك لدى طلبة املرحلة الثانوية يف حمافظة طولكرم بفلسطني<br />
بالطرق املختلفة املستخدمة لهذه الغاية؟<br />
للتحقق من صدق املقياس فقد حُ سب باستخدام طرق عدة هي:<br />
. أطريقة الصدق التالزمي Validity( )Concurrent باستخدام ما يعرف<br />
باملقارنة الطرفية group( :)The comparison extreme وتعتمد هذه الطريقة على<br />
مقارنة متوسط درجات اأفراد عينة التقنني من ذوي االإبداع املرتفع على حمك حمدد،<br />
مبتوسط درجات اأفراد من ذوي االإبداع املنخفض على املحك نفسه، ومن ثم حُ سبت داللة<br />
الفروق بني هذين املتوسطني )1988 .)Sternberg, ولهذا الغرض استخدم الباحث حمك<br />
االنطباعات الذاتية يف تقدير املعلمني لفئتني من الطالب: الفئة االأوىل جمموعة الطلبة<br />
ذوي اإبداع مرتفع، والفئة الثانية جمموعة الطلبة ذوي اإبداع منخفض، وقد مت ذلك تبعاً<br />
للخطوات الإجرائية الآتية:<br />
♦ ♦تطوير قائمة الصفات اخلاصة بالطالب املبدع، وذلك باالعتماد على املواصفات<br />
اخلاصة بالطالب املبدع التي اأشارت اإليها الدراسات السابقة )2003 ،Sisk, جامعة القدس<br />
املفتوحة، 1997؛ صبحي، 1992؛ خري اهلل، 1976(، والتي اأعدها الباحث لهذا الغرض<br />
وهذه الصفات هي:<br />
اخلصائص العقلية املعرفية: رسعة البديهة، والقدرة على التحليل والرتكيب<br />
والتقومي، وسعة االإدراك وطرح البدائل، وعمق اخلربات السابقة، وكرثة القراءة، واملرونة<br />
الفكرية، واالنفتاح العقلي، واإتقان التعلم، والبحث والتقصي، واالهتمام واملتابعة، والطالقة
اخلصائص السيكومترية الختبار الترابطات املتباعدة لقياس<br />
التفكير اإلبداعي مليدنيك على عينة من الطلبة الفلسطينيني<br />
د.زياد بركات<br />
الفكرية، والقدرة على االإضافة والتفصيالت حلل املشكالت، والذكاء واالإجناز، وسالمة اللغة<br />
والرتاكيب، والنشاط واحليوية يف اأثناء الدرس، وغزارة االأفكار، وحب االستطالع.<br />
اخلصائص الشخصية والنفعالية: الرغبة يف اقتحام املجهول، والدافعية<br />
واحلماس، وعدم اخلوف من الوقوع باخلطاأ، واملجازفة واملغامرة، والثقة بالنفس، التحدي،<br />
االستقاللية، واالنطواء واالنعزال، والقلق املرتفع، والتنوع يف التعبري عن االنفعاالت، احليوية<br />
والنشاط، الرغبة يف بحث املشكالت الصعبة، التحمل والصرب، املنافسة واالندفاعية،<br />
التحرر، واجلدية يف العمل.<br />
♦ ♦توزيع قائمة الصفات االإبداعية على املعلمني مربي الصفوف التي اختريت كعينة<br />
تقنني لالختبار، والطلب منهم اختيار خمسة من طالب الصف االأكرث اإبداعاً وخمسة طالب<br />
من االأقل اإبداعاً من كل صف دراسي وفق هذه القائمة؛ وبذلك تشكلت جمموعتان لهذا<br />
الغرض هما: جمموعة الطالب الذكور وعددهم )60( طالباً من التخصصني العلمي واالأدبي،<br />
منهم )30( طالباً ميثلون الطالب االأكرث اإبداعاً، و )30( طالباً ميثلون الطالب االأقل اإبداعاً.<br />
وجموعة الطالبات وعددهن )60( طالبة من التخصصني العلمي واالأدبي، متثل )30( منهن<br />
الطالبات االأكرث اإبداعاً، بينما متثل )30( طالبة االأقل اإبداعاً.<br />
♦ ♦ تبعاً لتصنيف املعلمني )مربي الصفوف( يف اخلطوة السابقة اأصبح لدى الباحث<br />
جمموعتان متطرفتان من الطلبة وفق اخلصائص اخلاصة بالطالب املبدع: االأوىل، من<br />
الذكور وعدد اأفرادها )60( طالباً موزعني على جمموعتني بالتساوي: )30( طالباً من ذوي<br />
االإبداع املرتفع، و )30( طالباً من ذوي االإبداع املنخفض. وتقابلها جمموعة اأخرى وفق<br />
اخلصائص نفسها من االإناث. كل ذلك مت وفق حمك االنطباعات الذاتية يف تقدير املعلمني<br />
ملن يتمتع بصفات االإبداع، وممن ال يتمتع بهذه الصفات من الطلبة.<br />
♦ ♦ طبق مقياس الرتابطات املتباعدة مليدنيك على اأفراد املجموعات املختلفة ذكوراً<br />
واإناثاً، كما حسب املتوسط احلسابي واالنحراف املعياري، وقيمة »ت« لكل جمموعة من<br />
املجموعات كما هو مبني يف اجلدولني االآتيني:<br />
الجدول )2(<br />
62<br />
<br />
املجموعة<br />
اإبداع مرتفع<br />
اإبداع منخفض<br />
المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري وقيمة )ت( المحسوبة،<br />
وداللة الفروق لمجموعتي الطالب الذكور ذوي اإلبداع المرتفع والمنخفض<br />
العدد<br />
املتوسط احلسابي<br />
النحراف املعياري<br />
1.69<br />
16.03<br />
30<br />
قيمة ت املحسوبة<br />
7.17<br />
الدللة الإحصائية<br />
دال 0.01) = (α<br />
1.9<br />
12.66<br />
30
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
الجدول )3(<br />
املجموعة<br />
اإبداع مرتفع<br />
اإبداع منخفض<br />
المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري وقيمة )ت( المحسوبة<br />
وداللة الفروق لمجموعتي الطالبات ذوات اإلبداع المرتفع والمنخفض<br />
العدد املتوسط احلسابي النحراف املعياري قيمة »ت« املحسوبة الدللة الإحصائية<br />
دال 0.01) = (α<br />
5.98 1.47<br />
17.19 30<br />
1.82<br />
14.61 30<br />
ويظهر من نتائج اجلدولني السابقني اأن قيمة »ت« بلغت )7.17( و )5.98( لدى<br />
الذكور واالإناث على الرتتيب، وهي دالة اإحصائياً عند مستوى الداللة (0.01 = α) ، وهذا<br />
يشري اإىل اأن هناك فروقاً جوهرية بني املتوسطات احلسابية لكل من جمموعات الطالب<br />
الذكور واالإناث من ذوي االإبداع املرتفع واملنخفض، وبالتايل فاإن هذا املقياس قادر على<br />
التمييز بوضوح بني الطالب ذوي االإبداع املرتفع واملنخفض مقارنة باملحك املستخدم،<br />
وهو التقدير الذاتي للمعلم للتفكري االإبداعي.<br />
.بطريقة صدق املفهوم Validity( :)Construct لعل صدق املفهوم هو االأكرث<br />
تعبرياً عن معنى الصدق يف قياس السمات واخلصائص النفسية واملفاهيم االفرتاضية<br />
من مثل الذكاء واالإبداع والشخصية من غريه من اأنواع الصدق )1986 ,Crocker(؛ لذا<br />
يرى علماء القياس اأن االأهمية االأوىل يجب اأن تعطى لصدق املفهوم، الأنه يعرب عن املعنى<br />
النظري للصدق لبنية نظرية افرتاضية متثل صفة اأو خاصية نفسية اأو سلوكية دون اأن<br />
نستطيع مالحظتها مبارشة )عودة، 1985( ، ويتم هذا النوع من الصدق اإجرائياً باخلطوات<br />
االآتية:<br />
التعريف باالإطار النظري للصفة التي يفرتض ارتباطها ببناء االختبار اجلديد.<br />
63<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
اشتقاق فرضيات حول نتائج االختبار من خالل االإطار النظري.<br />
التحقق من صحة الفرضيات منطقياً اأو جتريبياً.<br />
وهناك طرق عدة ميكن استخدامها، وتعطي موؤرشات للتحقق من هذه االفرتاضات<br />
منها: االتساق الداخلي consistency( ،)Internal ومعامل االستقرار ( coef iStability<br />
،)cient وعلى الرغم من اعتبار هذين املعاملني موؤرشين للثبات ، فاإنهما يعتربان موؤرشين
اخلصائص السيكومترية الختبار الترابطات املتباعدة لقياس<br />
التفكير اإلبداعي مليدنيك على عينة من الطلبة الفلسطينيني<br />
د.زياد بركات<br />
اأيضاً للصدق باملعنى املفهومي )1982 ،)Brown, اإضافة اإىل الصدق التقاربي ( iApprox<br />
،)mation والتباعدي ،)Divergency( والتمييزي )Discrimination(؛ حيث يستخدم الصدق<br />
التقاربي للتحقق من صدق املفهوم من خالل ارتباط نتائج االختبار املراد التاأكد من<br />
صدقه بنتائج اختبارات اأخرى ثابتة وصادقة، وتقيس املفهوم نفسه اأو مفاهيم اأخرى على<br />
عالقة بهذا املفهوم )1997 ،)Gronlund, بينما يستخدم معامل التباعدي من خالل اإثبات<br />
ضعف االرتباط بني نتائج االختبار اجلديد ونتائج اختبارات اأخرى تقيس مفاهيم اأخرى<br />
تختلف عن املفهوم الذي يقيسه هذا االختبار، يف حني يشري الصدق التمييزي اإىل قدرة<br />
االختبار على التمييز بني فئات متباينة، بحيث تتوزع درجات الطلبة بشكل اعتدايل على<br />
هذا االختبار 1980( Mehrens, .)Brown, 1982;<br />
وللتحقق من صدق اختبار ميدنيك باملعنى املفهومي اعتمد الباحث الطرق<br />
الآتية:<br />
♦معامل الصدق التقاربي: بناءً على االإطار النظري الختبار ميدنيك لقياس التفكري<br />
االإبداعي وضع الباحث الفرضية االآتية: درجات اأفراد عينة التقنني على اختبار التفكري<br />
االإبداعي مليدنيك ترتبط اإرتباطاً طردياً وموجباً مع درجاتهم على اختبارات اأخرى اأعدت<br />
لتقيس هذا املفهوم اأو مفاهيم اأخرى ذات عالقة به. لفحص هذه الفرضية استخدم معامل<br />
الصدق التقاربي من خالل التحقق اإحصائيا من مدى االرتباط بني نتائج اختبار ميدنيك<br />
لقياس التفكري االإبداعي، ونتائج اختبارات اأخرى تقيس االإبداع ، اأو لها عالقة وثيقة به<br />
وهي: اختبار تورنس للتفكري االبتكاري املصور، وتعريب اأمري خان )1992(، واختبار<br />
الذكاء للشباب املصور لزهران )1976(، واختبار املصفوفات لرافني، تعريب اأبو حطب<br />
)1977(، واستبانة الدافع لالبتكارية الإسماعيل )1988(، واختبار اجلمود الذهني الأيزنك<br />
وولسون، تعريب الباحث )بركات، 2008(، ومقياس اأساليب حل املشكالت من اإعداد الباحث<br />
)بركات، 2008(، وجميعها اختبارات اإما معربة ومطورة اأو مصممة لتناسب البيئة العربية<br />
واملحلية ، ومعروف لها صدق وثبات على الصعيد العاملي والعربي اأو املحلي، اإضافة<br />
اإىل درجات التحصيل املدرسي العام للطالب، واجلدول االآتي يبني معامالت االرتباط بني<br />
درجات اأفراد عينة خمتارة من عينة التقنني الكلية والبالغ عددها )161(، وهم طلبة الصف<br />
احلادي عرش من الذكور واالإناث من التخصصني العلمي واالأدبي )على اأساس اأن هذا الصف<br />
64<br />
♦
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
يتوسط املرحلة الثانوية( على اختبار ميدنيك ودرجاتهم على هذه االختبارات:<br />
الجدول )4(<br />
معامالت االرتباط بين نتائج اختبار ميدنيك ونتائج االختبارات األخرى<br />
االختبارات<br />
اختبار تورنس للتفكري االبتكاري املصور<br />
واختبار الذكاء للشباب املصور<br />
واختبار املصفوفات لرافني<br />
واستبيان الدافع لالبتكارية<br />
التحصيل الدراسي<br />
اختبار اجلمود الذهني<br />
مقياس اأساليب حل املشكالت<br />
معامل االرتباط<br />
0.76<br />
الداللة االإحصائية<br />
(α = 0.01)<br />
(α = 0.01)<br />
(α = 0.01)<br />
(α = 0.01)<br />
(α = 0.01)<br />
(α = 0.01)<br />
(α = 0.01)<br />
0.57<br />
0.82<br />
0.64<br />
0.69<br />
0.83<br />
0.77<br />
♦<br />
يشري اجلدول السابق اإىل وجود عالقة ارتباطية موجبة وجوهرية عند مستوى الداللة<br />
(0.01 = α) بني درجات اأفراد عينة التقنني على اختبار الرتابطات املتباعدة مليدنيك<br />
لقياس التفكري االإبداعي، واالختبارات االأخرى التي تقيس املفهوم ذاته اأو لها عالقة به،<br />
وهذا يعني اأن هذا املقياس يتمتع مبصداقية هذه االختبارات باملعنى املفهومي.<br />
♦معامل الصدق التمييزي: للتاأكد من صدق االختبار باملعنى املفهومي، وبناءً<br />
على االإطار النظري لهذا االختبار اأيضاً وضع الباحث فرضية اأخرى وهي: تتوزع درجات<br />
اأفراد عينة التقنني ذكوراً واإناثاً جمتمعني ومنفصلني على اختبار ميدنيك لقياس التفكري<br />
االإبداعي بشكل اعتدايل، بحيث تزداد هذه الدرجات كلما اقرتبت من املتوسط ، وتنخفض<br />
كلما ابتعدت عنه باجتاه النهايتني املتطرفتني.<br />
للتحقق من هذه الفرضية، حُ وِّلت الدرجات اخلام الأفراد عينة التقنني الكلية )473(<br />
طالباً وطالبة على اختبار الرتابطات املتباعدة مليدنيك اإىل درجات معيارية حيث )م =<br />
، 15.58 وع = 1.72( ، كما حسبت تكراراتها، ومثلت بيانياً كما هو موضح يف االأشكال<br />
من رقم )1- 3( االآتية:<br />
65
اخلصائص السيكومترية الختبار الترابطات املتباعدة لقياس<br />
التفكير اإلبداعي مليدنيك على عينة من الطلبة الفلسطينيني<br />
د.زياد بركات<br />
الشكل )1(<br />
توزع الدرجات المعيارية ألفراد عينة التقنين من الذكور<br />
على اختبار الترابطات المتباعدة للتفكير اإلبداعي لميدنيك<br />
الدرجات املعيارية<br />
يشري الشكل السابق الذي يبني طبيعة توزع درجات اأفراد عينة التقنني من الذكور<br />
على اختبار ميدنيك لقياس التفكري االإبداعي اإىل اأن ما نسبته )%61( من الدرجات تقع<br />
ضمن انحراف معياري واحد موجب و سالب عن املتوسط احلسابي، واأن ما نسبته )%88(<br />
من الدرجات تقع ضمن انحرافني معياريني موجبني وسالبني عن املتوسط احلسابي، واأن<br />
ما نسبته )%12( تقع عند النهايتني املتطرفتني، يبني ذلك بوضوح اأن غالبية درجات اأفراد<br />
الدراسة على هذا االختبار تقع بني النهايتني املتطرفتني، وتنخفض نسب هذه الدرجات<br />
كلما ابتعدت عن املتوسط احلسابي، وبالرغم من اأن هذه النسبة املتطرفة تعترب مرتفعة<br />
نسبياً، فاإن ذلك يبني اأن درجات الطالب الذكور تتوزع بشكل قريب من التوزيع االعتدايل<br />
على هذا االختبار مع ميل بسيط نحو النهاية السالبة.<br />
الشكل )2(<br />
توزع الدرجات المعيارية ألفراد عينة التقنين من اإلناث<br />
على اختبار الترابطات المتباعدة للتفكير اإلبداعي لميدنيك<br />
التكرارات<br />
التكرارات<br />
الدرجات املعيارية<br />
66
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
يشري الشكل السابق الذي يبني شكل توزع درجات الطالبات على مقياس ميدنيك<br />
للتفكري االإبداعي اإىل اأن ما نسبته )%67( من هذه الدرجات تقع ضمن انحراف معياري<br />
موجب وسالب واحد عن املتوسط احلسابي، واأن ما نسبته )%90( من الدرجات تقع ضمن<br />
انحرافني معياريني موجبني وسالبني عن املتوسط احلسابي، واإن ما نسبته )%10( من<br />
الدرجات تقع عند النهايتني املتطرفتني، وعلى الرغم من ارتفاع نسبة الدرجات عند<br />
النهايتني املتطرفتني ، فاإن ذلك يبني اأن درجات الطالبات االإناث تتوزع بشكل قريب من<br />
التوزيع االعتدايل على هذا االختبار مع ميل بسيط نحو النهاية السالبة.<br />
الشكل )3(<br />
توزع الدرجات المعيارية ألفراد عينة التقنين من الذكور واإلناث<br />
على اختبار الترابطات المتباعدة للتفكير اإلبداعي لميدنيك<br />
التكرارات<br />
الدرجات املعيارية<br />
يشري الشكل السابق الذي يبني شكل توزع درجات الطلبة ذكوراً واإناثاً على اختبار<br />
ميدنيك للتفكري االإبداعي اإىل اأن ما نسبته )%63( من هذه الدرجات تقع ضمن انحراف<br />
معياري موجب وسالب واحد عن املتوسط احلسابي، واأن ما نسبته )%88.5( من الدرجات<br />
تقع ضمن انحرافني معياريني موجبني وسالبني عن املتوسط احلسابي، واأن ما نسبته<br />
)%11.5( من الدرجات تقع عند النهايتني املتطرفتني، وعلى الرغم من ارتفاع نسبة<br />
الدرجات قليالً عن النهايتني املتطرفتني، فاإن ذلك يبني بوضوح اأن درجات االأفراد عينة<br />
التقنني ذكوراً واإناثاً جمتمعني، تتوزع بشكل قريب من التوزيع االعتدايل على االختبار مع<br />
ميل بسيط نحو النهاية السالبة.<br />
وعلى الرغم من اأن املعطيات املوضحة يف االأشكال الثالثة السابقة تبني اأن درجات<br />
اأفراد الدراسة الذكور واالإناث سواء كانوا منفصلني اأم جمتمعني تتوزع بشكل شبه اعتدايل<br />
مع ميل بسيط نحو االجتاه السالب؛ فاإنه ميكن اعتبار هذه املعطيات موؤرشات معقولة<br />
لصدق مقياس ميدنيك لقياس التفكري االإبداعي باملعنى املفهومي والبنائي.<br />
67
اخلصائص السيكومترية الختبار الترابطات املتباعدة لقياس<br />
التفكير اإلبداعي مليدنيك على عينة من الطلبة الفلسطينيني<br />
د.زياد بركات<br />
♦<br />
♦طريقة الصدق بالتساق الداخلي Consistency( :)Internal وذلك للتاأكد<br />
من جتانس فقرات االختبار لقياس التفكري االإبداعي، والذي تسمح نتائجه باإبقاء الفقرات<br />
ذات االتساق املرتفع، وحذف تلك الفقرات ذات االتساق املنخفض، لتحقيق ذلك حُ سبت<br />
معامالت االرتباط بني كل فقرة والدرجة الكلية لالختبار يف عينة التقنني الكلية، وكانت<br />
النتائج كما هو مبني يف اجلدول االآتي:<br />
الجدول )5(<br />
معامالت االرتباط بين كل فقرة من فقرات االختبار والدرجة الكلية لالختبار لعينة التقنين الكلية<br />
الرقم<br />
الفقرات<br />
الإجابة الصحيحة<br />
معامل الرتباط<br />
0.64<br />
0.79<br />
0.54<br />
0.85<br />
0.57<br />
0.78<br />
0.46<br />
0.76<br />
0.33<br />
0.53<br />
0.28<br />
0.61<br />
0.77<br />
0.72<br />
0.44<br />
0.39<br />
0.59<br />
0.37<br />
0.68<br />
0.82<br />
0.79<br />
0.81<br />
0.53<br />
شيب<br />
صفحة ثلج شمع<br />
نحلة رحيق برتقال<br />
سكر مُ ربى نار<br />
اأخرض حارس رئيس<br />
قرطاس حرب خرزة<br />
بحر سماء تقرير<br />
مذيع نرشة منرب<br />
مئذنة هالل صحن<br />
حمرك كرة خارج<br />
رائد سفينة تدفئة<br />
حجري اأسود طريق<br />
متجر توقف حسد<br />
ماء بوؤبوؤ نحاس<br />
دم نار قانون<br />
غاز ثروة املال<br />
شِ عر حلم االأساس<br />
زاوية اأسود قرى<br />
موؤمنني حنان صفار<br />
فاسدة قرشة ميالد<br />
سعيد شجرة مقص<br />
مزين دبوس حادة<br />
قائمة مثلث حَ د<br />
غِ مد دين اأبيض<br />
عسل<br />
حلو<br />
غابة<br />
قلم<br />
اأزرق<br />
اأخبار<br />
جامع<br />
طائرة<br />
فضاء<br />
فحم<br />
الفتة<br />
عني<br />
اأحمر<br />
طبيعي<br />
بيت<br />
حجر<br />
اأم<br />
بيضة<br />
عيد<br />
شَ عَر<br />
زاوية<br />
سيف<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6<br />
7<br />
8<br />
9<br />
10<br />
11<br />
12<br />
13<br />
14<br />
15<br />
16<br />
17<br />
18<br />
19<br />
20<br />
21<br />
22<br />
23<br />
68
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
الرقم<br />
الفقرات<br />
الإجابة الصحيحة<br />
معامل الرتباط<br />
0.65<br />
0.43<br />
0.56<br />
0.56<br />
0.08<br />
0.34<br />
0.09<br />
0.58<br />
0.64<br />
0.59<br />
0.48<br />
كرة<br />
سطح باطن سيوف<br />
كلمات طرق شباب<br />
منثور حديقة نخيل<br />
شَ عَر برتول خطر<br />
ورق نادي قطار<br />
بريد طريق العامل<br />
نفسه املركز مكتب<br />
طابع خارجي عنقود<br />
ورق زبيب نهاية<br />
صفر بداية مرض<br />
حلو قصب اأرض<br />
تقاطع<br />
زهرة<br />
زيت<br />
لعب<br />
رسيع<br />
حول<br />
بريد<br />
عنب<br />
نقطة<br />
السكر<br />
24<br />
25<br />
26<br />
27<br />
28<br />
29<br />
30<br />
31<br />
32<br />
33<br />
34<br />
غير دالة إحصائياً.<br />
تظهر النتائج يف اجلدول السابق ارتباطات موجبة ودالة اإحصائياً عند مستوى الداللة<br />
(0.01 = α) اأو (0.05 = α) جلميع فقرات االختبار باستثناء الفقرتني: 28 و 30؛ حيث<br />
كانت معامالت االرتباطات على هاتني الفقرتني غري دالة اإحصائياً. لذا حذفت هاتان<br />
الفقرتان من االختبار، ليصبح يف صورته النهائية مكوناً من )32( فقرة بعد حذف ست<br />
فقرات اأخرى يف مرحلة االإجراءات االأولية لالختبار، لعدم مناسبتها البيئة املحلية.<br />
2. هل توجد دللت ثبات جوهرية لختبار الرتابطات املتباعدة مليدنيك<br />
لقياس التفكري الإبداعي لدى طلبة املرحلة الثانوية يف حمافظة طولكرم<br />
بالطرق املختلفة املستخدمة لهذه الغاية؟<br />
للتحقق من ثبات اختبار الرتابطات املتباينة لقياس التفكري االإبداعي مليدنيك على<br />
البيئة الفلسطينية استخدمت الطرق االآتية:<br />
♦طريقة الثبات باإعادة الختبار test( :)Test Re- وحُ سب ثبات االختبار<br />
باستخراج معامل االستقرار اأو السكون لالختبار Coefficient( )Stability على عينة مكونة<br />
من )161( طالباً وطالبة من املرحلة الثانوية، وهم طلبة الصف احلادي عرش من الفرعني<br />
االأدبي والعلمي على اأساس اأن هذا الصف يقع يف منتصف املرحلة الثانوية، وقد بلغ معامل<br />
الثبات بهذه الطريقة بعد فاصل زمني ثالثة اأسابيع )0.71( .<br />
69<br />
♦
اخلصائص السيكومترية الختبار الترابطات املتباعدة لقياس<br />
التفكير اإلبداعي مليدنيك على عينة من الطلبة الفلسطينيني<br />
د.زياد بركات<br />
♦طريقة التساق الداخلي Consistency( :)Internal فقد استخرج الثبات بطريقة<br />
االتساق الداخلي باستخدام اإحصائيات الفقرة بوساطة معادلة كرونباخ األفا Cronbach(<br />
)Alpha لالختبار بعد تطبيقه على اأفراد عينة الدراسة الكلية، وقد بلغ معامل الثبات بهذه<br />
الطريقة )0.74(.<br />
70<br />
♦<br />
♦<br />
وحُ سب معامل الثبات النصفي بني<br />
الفقرات الفردية والفقرات الزوجية املكونة لهذا االختبار، وتصحيحه مبعادلة سبريمان–<br />
براون Formula( )Spearman– Brown وقد بلغ معامل الثبات )0.81( .<br />
♦الطريقة النصفية reliability( :)Split– half<br />
وبذلك، فاإن معامالت الثبات السابقة التي حسبت بالطرق املختلفة تعترب موؤرشات<br />
جيدة لثبات اختبار ميدنيك للتفكري االإبداعي، وتقدم دليالً على موثوقية هذا االختبار.<br />
3. هل توجد فروق ذات دللة اإحصائية بني درجات طلبة املرحلة<br />
الثانوية على اختبار الرتابطات املتباعدة لقياس التفكري الإبداعي تبعاً<br />
ملتغري الصف الدراسي؟<br />
للتحقق من هذا السوؤال حُ سبت املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية لدرجات<br />
الطلبة عينة التقنني الكلية يف الصفوف الثالثة )10 و 11 و 12( على اختبار ميدنيك<br />
للتفكري االإبداعي واملبينة نتائجه يف اجلدول االآتي:<br />
الجدول )6(<br />
يبين المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لدرجات أفراد عينة التقنين<br />
على اختبار ميدنيك للتفكير اإلبداعي تبعاً لمتغير الصف الدراسي<br />
الصف<br />
العارش<br />
احلادي عرش<br />
الثاين عرش<br />
الكلي<br />
املتوسط احلسابي<br />
15.01<br />
النحراف املعياري<br />
1.52<br />
1.76<br />
1.88<br />
1.72<br />
15.33<br />
16.40<br />
15.58<br />
يظهر اجلدول السابق وجود فروق يف املتوسطات احلسابية لدرجات الطالب يف<br />
الصفوف املختلفة على اختبار ميدنيك هدف التقنني، وملعرفة اجتاه هذه الفروق وداللتها<br />
االإحصائية استخدم اختبار حتليل التباين االأحادي ANOVA( )One Way واملبينة نتائجه<br />
يف اجلدول االآتي:
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
الجدول )7(<br />
نتائج تحليل التباين األحادي بين المتوسطات الحسابية لدرجات الطلبة<br />
على اختبار ميدنيك لقياس التفكير اإلبداعي تبعاً لمتغير الصف الدراسي<br />
التباين<br />
جمموع املربعات<br />
درجات احلرية<br />
متوسط املربعات<br />
قيمة )ف( املحسوبة<br />
مستوى الدللة<br />
0.134<br />
0.84<br />
1.5<br />
2<br />
بني املجموعات 3<br />
1.79<br />
470<br />
داخل املجموعات 845<br />
472<br />
املجموع 848<br />
يشري اجلدول السابق اإىل عدم وجود فروق جوهرية بني درجات الطلبة الذين ميثلون<br />
عينة التقنني الختبار ميدنيك لقياس التفكري االإبداعي تبعاً ملتغري الصف الدراسي، مبعنى<br />
اأن هذا االختبار يعطي النتائج نفسها تقريباً، اإذا ما طبق على الصفوف املختلفة يف املرحلة<br />
الثانوية؛ وهذا يدعم النتائج السابقة ويعزز موثوقية االختبار ومصداقيته هدف التقنني؛<br />
من حيث اإن نتائجه ال تتاأثر مبتغري العمر يف هذه املرحلة، واإن هذه النتائج تنسحب بصدق<br />
وثبات على طلبة الصفوف الثالثة دون فروق جوهرية.<br />
4. هل توجد فروق ذات دللة اإحصائية بني درجات الذكور والإناث على<br />
اختبار الرتابطات املتباعدة مليدنيك لقياس التفكري الإبداعي؟<br />
للتحقق من هذا السوؤال استخرجت املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية<br />
لدرجات الطلبة والطالبات على اختبار ميدنيك هدف التقنني، كما استخدم اختبار »ت«<br />
ملعرفة داللة الفروق بني هذه املتوسطات كما هو مبني يف اجلدول االآتي:<br />
الجدول )8(<br />
نتائج اختبار )ت( بين المتوسطات الحسابية لدرجات الطلالب والطالبات على اختبار ميدنيك<br />
العدد اجلنس<br />
املتوسط احلسابي<br />
النحراف املعياري<br />
قيمة )ت( املحسوبة<br />
الدللة الإحصائية<br />
0.119<br />
1.35<br />
1.71<br />
15.79<br />
الذكور 241<br />
1.69<br />
16.00<br />
االإناث 232<br />
يشري اجلدول السابق اإىل عدم وجود فروق جوهرية بني درجات الطالب والطالبات<br />
على اختبار مدينيك هدف التقنني، وهذا يعني اأن درجات الطالب والطالبات ال تتباين على<br />
هذا االختبار، وبذلك ميكنه اأن يعطي نتائج موثوقة لدى الطلبة دون التاأثر بعامل اجلنس<br />
وهذا يدعم النتائج السابقة.<br />
71
اخلصائص السيكومترية الختبار الترابطات املتباعدة لقياس<br />
التفكير اإلبداعي مليدنيك على عينة من الطلبة الفلسطينيني<br />
د.زياد بركات<br />
5. هل توجد فروق ذات دللة اإحصائية بني درجات طلبة املرحلة<br />
الثانوية على اختبار الرتابطات املتباعدة مليدنيك لقياس التفكري الإبداعي<br />
تبعاً ملتغري التخصص )علمي/ اأدبي(؟<br />
للتحقق من هذا السوؤال استخرجت املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية<br />
لدرجات الطلبة على اختبار ميدنيك هدف التقنني تبعاً لتخصصاتهم )اأدبي و علمي( ، كما<br />
استخدم اختبار »ت« ملعرفة داللة الفروق بني هذه املتوسطات كما هو مبني يف اجلدول<br />
االآتي:<br />
الجدول )9(<br />
نتائج اختبار )ت( بين المتوسطات الحسابية لدرجات الطلبة على اختبار ميدنيك تبعاً لمتغير التخصص<br />
التخصص<br />
العدد<br />
املتوسط احلسابي<br />
النحراف املعياري<br />
قيمة )ت( املحسوبة<br />
الدللة الإحصائية<br />
0.01<br />
4.47<br />
1.63<br />
15.54<br />
علمي 226<br />
1.71<br />
14.87<br />
اأدبي 247<br />
دال عند مستوى الداللة )01,0 = α(.<br />
يشري اجلدول السابق اإىل وجود فروق جوهرية بني درجات الطلبة على اختبار مدينيك<br />
هدف التقنني، وذلك لصالح الطالب من ذوي التخصص العلمي، وهذا يعني اأن درجات الطلبة<br />
تتباين على هذا االختبار تبعاً لتخصصاتهم الدراسية علمية اأم اأدبية. وهذه النتيجة تدعم<br />
النتائج السابقة؛ اإذ تشري العديد من الدراسات والبحوث اإىل اأن الطالب ذوي التخصصات<br />
العلمية يتميزون عن غريهم من الطلبة يف التخصصات النظرية يف بعض اخلصائص منها<br />
االإبداع والذكاء )2003 ,Potvin؛ 2003 ,Bressel؛ السيد، 1991(.<br />
6. هل توجد فروق ذات دللة اإحصائية بني درجات طلبة املرحلة<br />
الثانوية على اختبار الرتابطات املتباعدة مليدنيك لقياس التفكري الإبداعي<br />
تبعاً ملتغري التفوق الدراسي )متفوقني / غري متفوقني( ؟<br />
للتحقق من هذا السوؤال استخرجت املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية<br />
لدرجات الطلبة على اختبار ميدنيك هدف التقنني تبعاً ملتغري التفوق التحصيلي، بعد<br />
اختيار جمموعتني متطرفتني من الطلبة وفقاً للمعدل العام: االأوىل متثل الطلبة املتفوقني<br />
وعددهم )50( طالباً وطالبة، واالأخرى متثل الطلبة غري املتفوقني وعددهم )50( طالباً<br />
72
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
وطالبة. كما استخدم اختبار )ت( ملعرفة داللة الفروق بني هذه املتوسطات كما هو مبني<br />
يف اجلدول االآتي:<br />
الجدول )10(<br />
نتائج اختبار )ت( بين المتوسطات الحسابية لدرجات الطلبة المتفوقين تحصيلياً<br />
وغير المتفوقين على اختبار ميدنيك<br />
التخصص<br />
العدد<br />
املتوسط احلسابي<br />
النحراف املعياري<br />
قيمة )ت( املحسوبة<br />
الدللة الإحصائية<br />
0.01<br />
11.76<br />
1.02<br />
16.94<br />
متفوقني حتصيلياً 50<br />
1.91<br />
13.33<br />
غري متفوقني 50<br />
دال عند مستوى الداللة )0.01 = α(.<br />
يشري اجلدول السابق اإىل وجود فروق جوهرية بني درجات الطلبة املتفوقني وغري<br />
املتفوقني حتصيلياً على اختبار مدينيك هدف التقنني ، وذلك لصالح الطلبة املتفوقني،<br />
وهذا يعني اأن درجات الطلبة تتباين على هذا االختبار تبعاً ملستوى التحصيل لديهم. وهذه<br />
النتيجة تُعدُّ موؤرشاً جيداً على موثوقية االختبار هدف التقنني ومصداقيته، وتدعم النتائج<br />
السابقة؛ اإذ توؤكد هذه النتيجة على قدرة االختبار على التمييز بني فئات الطلبة املتفوقني<br />
وغري املتفوقني حتصيلياً، وتتفق هذه النتيجة مع دراسات سابقة يف هذا املجال، والتي<br />
بينت العالقة االرتباطية الطردية واملوجبة بني االإبداع والتحصيل );2003 Deese,<br />
73<br />
.)Daigneault, 2002<br />
خالصة وتوصيات:<br />
من جممل النتائج السابقة يتبني اأن اختبار الرتابطات املتباعدة مليدنيك لقياس<br />
التفكري االإبداعي، والذي عُ رِّب وقُ ننّ على البيئة املحلية الفسطينية، قد ثبتت له مصداقية<br />
وموثوقية جوهرية يف هذه البيئة. حيث اأظهرت نتائج الدراسة الراهنة وجود خصائص<br />
سيكومرتية من حيث الصدق والثبات قريبة من خصائصه االأصلية، فقد اأكدت النتائج<br />
صدق االختبار بطرق عدة: الصدق التالزمي باملقارنة الطرفية، والصدق املفهومي بطرق<br />
الصدق التقاربي، والتمييزي واالتساق الداخلي. كما اأكدت النتائج ثبات االختبار بطرق<br />
خمتلفة: االإعادة والنصفية واالتساق الداخلي للتحقق من ثبات هذا االختبار.<br />
هذه النتائج توؤكد دون شك املوؤرشات العاملية الختبار ميدنيك لقياس التفكري<br />
االإبداعي، وتعطي مسورّغاً علمياً موضوعياً الستخدام هذا االختبار يف الدراسات والبحوث
اخلصائص السيكومترية الختبار الترابطات املتباعدة لقياس<br />
التفكير اإلبداعي مليدنيك على عينة من الطلبة الفلسطينيني<br />
د.زياد بركات<br />
النفسية والرتبوية، واأن هذا االختبار يقدم نتائج ميكن االعتماد عليها يف دراسات وبحوث<br />
علمية الحقة بعيداً عن التحيزات اأو التاأثريات الثقافية. وبذلك يوصي الباحث باإعادة اإجراء<br />
املزيد من الدراسات يف مناطق وبيئات حملية اأخرى يف فلسطني من اأجل تعميق هذه<br />
النتائج. كما ميكن استخدام هذا االختبار يف دراسات اأخرى بغرض التحقق من العالقة بني<br />
االإبداع ومتغريات نفسية وتربوية اأخرى كالدافعية، والذكاء، واأمناط التفكري، واالجتاهات<br />
وامليول، والتكيف النفسي واالجتماعي، وسمات الشخصية. ويوصي الباحث اأيضاً املرشدين<br />
النفسيني والرتبويني استخدام هذا االختبار لتشخيص حاالت الطالب النفسية والرتبوية<br />
واالجتماعية والذهنية واالنفعالية.<br />
وبذلك، يطمح الباحث اإىل اأنه وفر اأداة جديدة يف البيئة املحلية بخاصة والبيئة<br />
العربية بعامة لقياس التفكري االإبداعي كظاهرة تستحق البحث والدراسة من اأجل تطوير<br />
املجتمعات وتقدمها.<br />
74
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
املصادر واملراجع:<br />
أوالً- املراجع العربية:<br />
1اأبو . 1 حطب، فوؤاد )1977 ) . تقنني اختبار املصفوفات املتتابعة. القاهرة: مكتبة االأجنلو<br />
املرصية.<br />
2اإبراهيم، . 2 عبد الستار )1985 ) . االإنسان وعلم النفس. الكويت: سلسلة كتاب عامل املعرفة،<br />
رقم )86( .<br />
3اإسماعيل، . 3 حممد املري )1988 ) . استبيان الدافع لالبتكارية. الكويت: دار القلم.<br />
4اأمري . 4 خان، حممد حمزة )1992 (. »اأثر تطبيق ثالثة طرق من طرق اإجراء االختبارات<br />
على اأداء طالب وطالبات املرحلة الثانوية على اختبارات التفكري االبتكاري وعالقتها<br />
باختبارات الذكاء يف مدينة جدة«. جملة علم النفس، ع. )148- 21 163( .<br />
5بركات، . 5 زياد )2007 ) . »توزع عينة من طلبة جامعة القدس املفتوحة على منط التفكري<br />
املجرد والعياين وعالقة ذلك بالتحصيل االأكادميي والتفكري االإبداعي«. جملة اجلامعة<br />
االإسالمية )االإنسانية( ، م. ،15 ع. -1015( 2 )1049 .<br />
6بركات، . 6 زياد )2008 (. »اجلمود الذهني وعالقته بالقدرة على حل املشكالت والتحصيل<br />
الدراسي واجلنس لدى طلبة املرحلتني االأساسية والثانوية«. جملة جامعة موؤتة<br />
للدراسات والبحوث، م. ،3 ع. -173( 1 )192 .<br />
7البعلبكي، . 7 منري )2002(. قاموس املورد. قاموس اإجنليزي – عربي. بريوت: دار العلم<br />
للماليني.<br />
8توق، . 8 حمي الدين، و عدس، عبد الرحمن )1984 ) . اأساسيات علم النفس الرتبوي. اإجنلرتا:<br />
جون وايلي<br />
9جابر، . 9 عبد احلميد، وكفايف، عالء الدين )1988 ) . معجم علم النفس والطب النفسي.<br />
القاهرة: دار النهضة العربية.<br />
1010جامعة القدس املفتوحة )1997 (. التفكري االإبداعي. عمان: منشورات جامعة القدس<br />
املفتوحة.<br />
111 خري اهلل، حممود سيد )1981 (. بحوث نفسية وتربوية. بريوت: دار النهضة العربية.<br />
75
اخلصائص السيكومترية الختبار الترابطات املتباعدة لقياس<br />
التفكير اإلبداعي مليدنيك على عينة من الطلبة الفلسطينيني<br />
د.زياد بركات<br />
1212اخلويل، وليم )1976 (. املوسوعة املخترصة يف علم النفس والطب العقلي. القاهرة: دار<br />
املعارف مبرص<br />
1313الدحداح، اأنطوان )1989 ) . معجم قواعد اللغة العربية. بريوت: مكتبة لبنان<br />
1414روشكا، الكسندرا )ترجمة غسان اأبو فخر( )1989 ) . االإبداع العام واخلاص. الكويت:<br />
سلسلة كتاب عامل املعرفة، رقم )144( .<br />
1515زهران، حامد )1976 ) . اختبار ذكاء الشباب املصور. القاهرة: عامل الكتب.<br />
1616زهران، حامد )1987( . قاموس علم النفس: اإجنليزي – عربي. القاهرة: عامل الكتب.<br />
17 17 السليماين، حممد حمزة )1994 ) . »دالالت صدق وثبات استبيان الدافع لالبتكارية<br />
على طالب وطالبات املرحلة الثانوية يف مدينتي مكة املكرمة وجدة«. جملة علم<br />
النفس، ع. -34( 32 )43 .<br />
1818السيد، يوسف )1991 ) . »نوع التفكري الصوري لدى طالب اجلامعات املرصية«. جملة<br />
دراسات تربوية، م. ، 6 ع. -22( 48 )44 .<br />
1919صبحي، تيسري )1992 ) . املوهبة واالإبداع: طرائق التشخيص واأدواته. عمان: دار<br />
التنوير العلمي للنرش والتوزيع<br />
2020عبد احلميد، شاكر )1987 ) . العملية االإبداعية يف فن التصوير. الكويت: سلسلة كتاب<br />
عامل املعرفة، رقم )109( .<br />
2121عبد الغفار، عبد السالم )1977 ) . التفوق العقلي واالبتكار. القاهرة: دار النهضة<br />
العربية<br />
222 عودة، اأحمد )1985 ) . القياس والتقومي يف العملية التدريسية. عمان: دار االأمل.<br />
ثانياً- املراجع األجنبية:<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
American Heritage Dictionary. 3th edition. (1996) . New York: Houghton<br />
Mifflin Company.<br />
Breton, N. (1991). The Psychology of Thinking. New York: Meredith<br />
Corporation.<br />
Bressel, E. (2003) . “A neuromechanical analysis of a novel leg movement<br />
trajectory”. Dissertation Abestracts International, 60 (3) p 6763<br />
76
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
4. Brown, F. (1982) . Principles of Educational and Psychological Testing.<br />
3th Ed, New York: Holt, Rinehart and Winston.<br />
5. Crocker, L. (1986) . Introduction to Classical and Modern Test Theory.<br />
New York: Halt, Rinehart.<br />
6. Cropley, A. (1973) . Creativity. New York: Longmans.<br />
7. Cropley, A. (1976) . Neurotic Distortion of the Creative Process. Kansas:<br />
University Press.<br />
8. Daigneault, S. (2002).“Pseudodepressive personality and mental inertia in<br />
a child with a focal left- frontal lesion”. Developmental Neuropsychology,<br />
13 (1) pp 1- 22<br />
9. Deese, B. (2003). “Modeling the effects of multicontextual physics<br />
instruction on learner expectations and understanding of force and motion<br />
eystems”. Dissertation Abestracts International, 60 (11) p3927<br />
10. Gronlund, N. (1997). Constructing Achievement Tests. New Jersey:<br />
Englewood cliffs, Prentice – Hall.<br />
11. Guilford, J. (1970) . Some Theoretical Views of Creativity. Bombay: D. B.<br />
Taraporevala Sons.<br />
12. Hebb, J. (1977) . The Creative Process. New Jersey: Prentice- Hall, Inc<br />
13. Higgins, J. (1966) . “A Further study of correlates of the remote associates’<br />
test of creativity”. Journal of Psychology, 3 (1) 18- 20<br />
14. Lefrancois, G. (1988) . Psychology for Teaching. 6th Ed, Ohio: Wodsworth<br />
Publishing Com.<br />
15. Mednick, S. (1971). Remote Associates Test: High School Form 1.<br />
Examier’s Manual. Boston: Houghton Mifflin Company.<br />
16. Mednick, S. (1964) . “Incubation of creative performance and specific<br />
associative priming”. Journal of Abnormal Psychology, 69 (2) 82- 88<br />
17. Mehrens, W. (1980) . Standardized Tests in Education. New York: Holt,<br />
Rinehart and Winston.<br />
18. Merriam Webster; s Collegiate Dictionary. 10th edition. (1995) . USA:<br />
Merriam – Websters, Incorporated.<br />
19. Pilirto, J. (1992). Understanding those who create. Ohio: Allyn & Bacon<br />
20. Potvin, P. (2003). “The influence of varying degrees of psychological<br />
stress on problem solving”. Journal of Experimental Psychology, 247 (1)<br />
49- 99<br />
77
اخلصائص السيكومترية الختبار الترابطات املتباعدة لقياس<br />
التفكير اإلبداعي مليدنيك على عينة من الطلبة الفلسطينيني<br />
د.زياد بركات<br />
21. Sisk, D. (2003) . Creative Teaching of the Gifted. New York: McGraw-<br />
Hill, Inc<br />
22. Sternberg, R. (1988) . Three Facet Model of Creativity”. Cambridge:<br />
Cambridge University Press<br />
23. Roger, C. (1998). Towards A Theory of Creativity. England: Penguin<br />
Books.<br />
24. Whilifield, P. (1987) . Creativity in Industry. England: Penguin Books.<br />
25. Woolfolk, A. (1990) . Educational Psychology. 4th Ed, New Jersy: Prentice<br />
Hall, Inc.<br />
78
استخدام جداول األنشطة املصورة مدخالً<br />
إلكساب بعض املهارات احلياتية<br />
لدى أطفال الروضة الذاتويني<br />
د. بلقيس إمساعيل داغستاني<br />
أستاذ مشارك، كلية التربية، جامعة الملك سعود، الرياض، المملكة العربية السعودية.<br />
79
استخدام جداول األنشطة املصورة مدخالً إلكساب<br />
بعض املهارات احلياتية لدى أطفال الروضة الذاتويني<br />
د. بلقيس إسماعيل داغستاني<br />
ملخص:<br />
هدفت الدراسة احلالية اإىل اقرتاح برنامج قائم على جداول االأنشطة املصورة، موجه<br />
الأطفال الروضة الذاتويني، الإكسابهم بعض املهارات احلياتية اليومية ، ومعرفة مدى<br />
فاعلية الربنامج املقرتح. وقد اختريت عينة الدراسة من جمموعة من االأطفال الذاتويني<br />
مبركز والدة االأمري فيصل بن فهد للتوحد مبدينة الرياض يف اململكة العربية السعودية،<br />
وتكونت عينة الدراسة النهائية من اأربعة اأطفال كمجموعة جتريبية ترتاوح اأعمارهم من<br />
6 - 4 سنوات، واأخضعوا للربنامج املقرتح.<br />
واستخدم مقياس »جيليام لتشخيص التوحدية« )حممد السيد عبد الرحمن، منى السيد<br />
خليفة، 2004( ومقياس املهارات احلياتية من اإعداد الباحثة. والختبار صحة فروض<br />
الدراسة استخدمت معادلة ولككوسن للعينات الصغرية املرتابطة. واأشارت نتائج الدراسة<br />
اإىل فاعلية الربنامج املقرتح يف اإكساب اأطفال الروضة الذاتويني بعض املهارات احلياتية،<br />
واإىل حتسن يف السلوكيات النمطية واملهارات االجتماعية، حيث جاءت نتائج القياس<br />
البعدي والتتبعي اأفضل من نتائج القياس القبلي.<br />
80
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
Abstract:<br />
The present study aimed at proposing a program based on<br />
Schedule Photographic Activities directed to autistic kindergarteners<br />
to gain some daily life skills , and find out the effectiveness of the proposed<br />
program. The study sample was selected from a group of autistic kindergarten<br />
children from Mother of Prince Faisal bin Fahd Center for Autism in Riyadh,<br />
Saudi Arabia. The final study sample consisted of four children between the<br />
ages of 4 - 6 years who have been subjected to the proposed program.<br />
“Gilliam Sacale for diagnosing Autism” (Mohammed Abdul Rahman ,<br />
Mona Khalifa, 2004) and Daily Life Skills (by the researcher) were used.<br />
The present study used Wilcoxon formula of small clusters to test the validity<br />
of the study hypotheses. The results of the study showed the effectiveness<br />
of the proposed program in acquiring autistic kindergarten children some<br />
life skills , and improvement in the stereotypical behaviors and social skills,<br />
where the results of post and follow up measurments were better than the<br />
pre ones.<br />
81
استخدام جداول األنشطة املصورة مدخالً إلكساب<br />
بعض املهارات احلياتية لدى أطفال الروضة الذاتويني<br />
د. بلقيس إسماعيل داغستاني<br />
مقدمة:<br />
تعدُُّ مرحلة الطفولة املبكرة مرحلة اكتساب للقيم والعادات والتقاليد واملهارات<br />
احلياتية التي يحتاجها الطفل فيما بعد، والتي تشكل شخصيته وجتعله يرتجم املعرفة،<br />
والقيم التي اكتسبها اإىل قدرات فعليه جتعله يسلك بطريقة اإيجابية. ومن خالل اكتساب<br />
الطفل مهارات احلياة اليومية تتعدل سلوكياته، وتتحول اإىل سلوكيات اإيجابية، متكنه من<br />
التعامل مع متطلبات احلياة اليومية وحتدياتها.<br />
ومع التغريات التي تطراأ على كثري من الثقافات، اليستطيع االأطفال االعتماد بدرجة<br />
كافية على مهارات احلياة يف التعامل مع متطلبات احلياة التي تواجههم وضغوطها.<br />
فيفتقد االأطفال القدرة على تدعيم وتعزيز مهارات احلياة املكتسبة داخل املنزل ومن البيئة<br />
املحيطة. ونتيجة لرسعة التغريات االجتماعية يف عرص العوملة، فقد اختلفت توقعات<br />
الشباب وقيمهم عن الوالدين، وذلك بسبب عدم وجود طريقة فعالة الكتساب مهارت<br />
احلياة يف الطفولة املبكرة، حيث يكتسب االأطفال مهارت احلياة من خالل خرباتهم، ومن<br />
االأشخاص املحيطني، بهم ومن خالل مالحظة ترصفات االآخرين.<br />
وهناك طرق فعالة لتدريس مهارات احلياة لالأطفال الصغار، مثل العمل يف جمموعات<br />
صغرية، والعصف الذهني، ولعب االأدوار، واالألعاب، والنقاش. وبالتايل يجب اأن تدرس<br />
مهارات احلياة خالل الربامج التي تقدم يف رياض االأطفال، وبخاصة الأطفال التوحد.<br />
والتوحد هو عملية متعلقة بالنمو، تظهر عادة خالل السنوات الثالث االأوىل من عمر<br />
الطفل، وهي تنتج عن اضطراب يف اجلهاز العصبي، مما يوؤثر على وظائف املخ )جورجي<br />
هرياواآخرون( )2008 Herra, .)Gregory, وهو من اأعقد االأمراض غري العضوية التي تواجه<br />
جميع دول العامل، وخاصة دول اخلليج العربي. واهتمت اململكة العربية السعودية بالتوحد.<br />
اإال اأن برامج تاأهيل اأطفال التوحد يف اململكة تفتقر اإىل خطط تاأهيلية مبارشة ومفيده.<br />
ويعرف التوحد بقصور وتاأخر يف النمو االجتماعي واالإدراكي والتواصل مع االآخرين،<br />
وعدم القدرة على االعتماد على النفس يف تلبية اأبسط االحتياجات اليومية.<br />
وبالتايل هناك حاجة ماسه لتعليم االأطفال التوحديني املهارات احلياتية، حيث تاأخذ<br />
رعاية الطفل التوحدي اأو تعليمه بعض السلوكيات وقتاً وجهداً من املربني اأو الوالدين.<br />
وبالتايل فاإن تعليم الطفل التوحدي بعض مهارات احلياة الرضورية، جتعله يعتمد على<br />
نفسه يف املنزل اأو مركز الرعاية.<br />
82
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
وميكن اإكساب االأطفال املصابني بالتوحد مهارات احلياة اليومية واالأساسية والقيام<br />
باملهارات املعيشية. واأحد الطرق التي تسهل اعتماد الطفل التوحدي على نفسه يف اأداء<br />
املهارات احلياتية هي االإدارة الذاتية. وترى )ماكدوف كرانتز و وماك كالنهان( MacDuff,(<br />
McClannahan,1993 )Krantz, & اأن الطفل املصاب بالتوحد ميكن اأن يستخدم النشاط<br />
املصور كنموذج الإدارة الذات لتغيري االأنشطة بنفسه خالل جلسة مدتها ساعة.<br />
ويف هذا االإطار يذكر )عادل عبد اهلل، 2001( اأن اأطفال اضطراب التوحد بحاجة اإىل<br />
رعاية وتعليم، وتنمية قدراتهم ومهاراتهم وتقوية سلوكهم، وذلك لتعويدهم على التفاعل<br />
مع اأقرانهم العاديني واالنصهار يف بوتقة املجتمع.<br />
مشكلة الدراسة:<br />
تتعدد اأعراض التوحد )الذاتوية(، والسلوكيات التي يظهرها االأطفال التوحديني وتتنوع<br />
بحيث تشمل النواحي النمائية املختلفة؛ االجتماعية، واملعرفية، واللغوية، واحلركية، وبهذا<br />
متتد نواحي القصور اإىل جوانب السلوك التكيفى بصفة عامة. اإن مشكلة الدراسة ظهرت من<br />
خالل استقراء الباحثة للدراسات واالأدبيات التي تناولت خصائص االأطفال التوحديني،<br />
وبخاصة ما يتناول جوانب القصور.<br />
حيث تشري العديد من الدراسات اإىل اأن اأهم جوانب القصور يف املهارات التكيفية<br />
لدى الأطفال التوحديني:<br />
♦ ♦عدم القدرة على التفاعل مع االآخرين، فينسحب من املواقف االجتماعية، ويتقوقع<br />
يف عامله اخلاص.<br />
♦ ♦ال يهتم باالأشخاص املوجودين حوله؛ فعندما تصطحبه اإىل غرفة جتده يتجاهل<br />
متاماً االأشخاص املوجودين فيها، ويتوجه بانتباهه اإىل اجلوانب املادية »االأشياء«<br />
املوجودة يف الغرفة.<br />
♦ ♦يتعامل مع اأجزاء اجلسم كما لو كانت اأجزاء منفصلة؛ فعندما متد له يد ك بصورة<br />
مبارشة جتده يلعب بها ويقلبها كما لو كانت اليد متثل جزءًا غري متصل بالشخص املوجود<br />
بجانبه.<br />
♦ ♦يفتقد القدرة على التواصل البرصي؛ كما اأنه ال يستجيب عندما يدعى باسمه، وال<br />
ينظر اإىل اأمه وهى تتحدث معه.<br />
♦ ♦ يفتقد السلوكيات املقبولة وفق املعايري االجتماعية، فعلى سبيل املثال قد يرشب<br />
املاء اأو ياأكل اأجزاء من النباتات.<br />
83
استخدام جداول األنشطة املصورة مدخالً إلكساب<br />
بعض املهارات احلياتية لدى أطفال الروضة الذاتويني<br />
د. بلقيس إسماعيل داغستاني<br />
♦ ♦ لديه قصور يف مهارات العناية بالذات واملهارات االجتماعية واحلياتية.<br />
♦ ♦ال يهتم باجلوانب غري االجتماعية ملن حوله، كاأن يتعرف على اأسماء االأطفال<br />
يف فصله، واالأرس التي ينتمون اإليها، ولكن ال يقيم اأي نوع من العالقات االجتماعية اأو<br />
الصداقة معهم.<br />
♦ ♦ال يدرك مشاعر االآخرين وال ياأبه بها، كما اأنه غري قادر على التعبري عن مشاعره.(<br />
)كاساري( 2002( .)Kasari,<br />
ويواجه الطفل التوحدي معاناة يف القيام باأبسط املهارات االجتماعية واحلياتية<br />
والتفاعل مع االآخرين الذين يتحملون عبئاً كبرياً لتلبية احلاجات االأساسية للطفل التوحدي.<br />
وعلى الرغم من وجود العديد من الربامج والعالجات للطفل التوحدي، فلم يثبت اأن هناك<br />
برناجماً اأو دواء اأفضل، واأنه هو العالج الوحيد. ومن هذا املنطلق تهدف الدراسة احلالية<br />
اإىل استخدام عنارص االإدارة الذاتية مبا يف ذلك االختيار الذاتي للمثريات، والتحكم الذاتي<br />
يف االأداء، التقومي الذاتي لالأداء، وذلك باستخدام الصور كمثري اأساسي لتعليم املهارات<br />
احلياتية الأطفال التوحد.<br />
◄ ◄وتتحدد مشكلة الدراسة يف السوؤال الرئيس الآتي:<br />
مامدى فاعلية برنامج قائم على استخدام جداول الأنشطة املصورة<br />
لإكساب الأطفال الذاتويني بعض املهارات احلياتية؟<br />
ويتفرع من هذا السوؤال التساوؤالت الفرعية االآتية:<br />
.1هل 1 توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى 0.1 بني متوسطات درجات<br />
اأطفال املجموعة التجريبية على مقياس املهارات احلياتية باأبعاده فى القياسني القبلي<br />
والبعدي لصالح القياس البعدي.<br />
.2هل 2 توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى 0.1 بني متوسطات درجات<br />
اأطفال املجموعة التجريبية على مقياس »جليام لتشخيص الذاتوية« باأبعاده يف القياسني<br />
القبلي والبعدى لصالح القياس البعدى.<br />
.3هل 3 توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى 0.1 بني متوسطات درجات اأطفال<br />
املجموعة التجريبية فى القياسني البعدي والتتبعي )بعد شهرين من انتهاء الربنامج( على<br />
مقياس املهارات احلياتية باأبعاده.<br />
.4هل 4 توجد فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى 0.1 بني متوسطات رتب درجات<br />
84
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
اأطفال املجموعة التجريبية فى القياسني البعدي والتتبعي بعد شهرين من انتهاء الربنامج<br />
على مقياس »جليام لتشخيص الذاتوية« باأبعاده.<br />
أهداف الدراسة:<br />
85<br />
1.<br />
تهدف الدراسة احلالية اإىل:<br />
1 اقرتاح برنامج لتعليم الطفل التوحدي بعض املهارات احلياتية باستخدام جداول<br />
النشاط املصورة.<br />
.2اختبار 2 فاعلية الربنامج املقرتح لتعليم الطفل التوحدي بعض املهارات احلياتية<br />
باستخدام جداول النشاط املصورة.<br />
.3تقومي 3 مدى اإمكانية تغيري سلوك الطفل التوحدي.<br />
أهمية الدراسة:<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
تكمن اأهمية الدراسة يف اأنها:<br />
1 تتصدى ملرحلة الطفولة املبكرة التي لها اأكرب االأثر يف حياة الطفل املستقبلية.<br />
2 تلقي الضوء على اأهمية توجيه الرعاية للطفل التوحدي يف الطفولة املبكرة.<br />
3 تلقي الضوء على اأهم املهارات احلياتية التي تساعد الطفل التوحدي اأن ينمو<br />
بشكل طبيعي متكامل.<br />
.4توجيه 4 اأنظار مصممي الربامج يف الطفولة املبكرة اإىل تصميم مناهج تهتم<br />
مبهارات احلياة للطفل التوحدي.<br />
.5حاجة 5 الطفل الذاتوي اإىل برامج رعاية توفر له احلد االأدنى من االإعداد الالزم<br />
للحياة، واالعتماد على نفسه فى قضاء حاجاته اليومية.<br />
فروض الدراسة:<br />
.1توجد 1 فروق ذات داللة اإحصائية بني متوسطات درجات اأطفال املجموعة<br />
التجريبية على مقياس املهارات احلياتية باأابعاده فى القياسني القبلي والبعدي لصالح<br />
القياس البعدي.<br />
.2توجد 2 فروق ذات داللة اإحصائية بني متوسطات درجات اأطفال املجموعة<br />
التجريبية على مقياس »جليام لتشخيص الذاتوية« باأبعاده يف القياسني القبلي والبعدي<br />
لصالح القياس البعدي.
استخدام جداول األنشطة املصورة مدخالً إلكساب<br />
بعض املهارات احلياتية لدى أطفال الروضة الذاتويني<br />
د. بلقيس إسماعيل داغستاني<br />
.3التوجد 3 فروق ذات داللة اإحصائية بني متوسطات درجات اأطفال املجموعة<br />
التجريبية فى القياسني البعدي والتتبعي )بعد شهرين من انتهاء الربنامج( على مقياس<br />
)املهارات احلياتية باأبعاده(.<br />
.4التوجد 4 فروق ذات داللة اإحصائية بني متوسطى رتب درجات اأطفال املجموعة<br />
التجريبية فى القياسني البعدي والتتبعي بعد شهرين من انتهاء الربنامج على مقياس<br />
)املهارات احلياتية باأبعاده(.<br />
حدود الدراسة:<br />
تنحرص حدود هذه الدراسة فيما ياأتي:<br />
.1احلدود 1 البرشية:<br />
عينة اأطفال من )4- 6 سنوات( مركز والدة االأمري فيصل بن فهد للتوحد مبدينة<br />
الرياض .<br />
.2احلدود 2 املكانية:<br />
مركز والدة االأمري فيصل بن فهد للتوحد مبدينة الرياض .<br />
.3احلدود 3 الزمنية:<br />
العام الدراسي 1430ه/ 1431ه<br />
.4احلدود 4 املوضوعية:<br />
اقرتاح برنامج باستخدام جداول االأنشطة املصوره الإكساب االأطفال التوحديني<br />
بعض املهارات احلياتية، وبحث مدى فعاليته لدى عينة من اأطفال مرحلة رياض االأطفال<br />
الذاتويني.<br />
مصطلحات الدراسة:<br />
تنحرص مصطلحات الدراسة فيما ياأتي:<br />
◄ ◄املهارات احلياتية:<br />
تعرف )منظمة الصحة العاملية( Organization,1997( )World Health مهارات<br />
احلياة باأنها: »قدرات للسلوك االإيجابي واملعدل التي متكن الفرد من التعامل بفعالية مع<br />
متطلبات احلياة اليومية وحتدياتها«. »وهي قدرات عقلية ووجدانية وحسية متكن الفرد من<br />
86
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
حل مشكالت اأو مواجهة حتديات تواجهه يف حياته اليومية، اأو اإجراء تعديالت على اأسلوب<br />
حياته«.<br />
ويعرفها )هينجر( )1992, .D )Henger, باأنها احلياتية جمموعة مهارات مرتبطة<br />
ببيئة الطفل مبا تتضمنه من معارف وقيم واجتاهات يتعلمها بصورة مقصودة ومنظمة عن<br />
طريق االأنشطة والتطبيقات العملية. وتعمل على بناء شخصية الطفل املتكاملة، مما يجعله<br />
يتحمل املسوؤولية والتعامل مع مقتضيات احلياة بنجاح وجتعل منه مواطناً منتجاً.<br />
87<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
◄<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
◄<br />
◄اضطراب التوحد: Autism<br />
يعرفه )عبد الرحيم بخيت، ١٩٩٩( اأنه اضطراب اأو جملة اأعراض تظهر اخلصائص<br />
املرضية فيه قبل سن )30( شهراً، وتتضمن هذه الضطرابات ما ياأتي:<br />
اضطراب يف رسعة النمو اأو تتابعه.<br />
اضطراب يف رسعة االستجابات احلسية للمثريات.<br />
اضطراب يف الكالم واللغة والسعة املعرفية.<br />
اضطراب يف التعلق اأو االنتماء للناس واالأحداث واملوضوعات.<br />
بينما تعرَّف )اجلمعية االأمريكية للطب النفسي( ( Associ aAmerican Psychiatric<br />
)tion, 2000 التوحد باأنه حالة تفشي اإعاقة يف النمو تتسم بضعف شديد يف العديد من<br />
جماالت النمو مبا يف ذلك تنمية املهارات التفاعلية االجتماعية، ومهارات االتصال مع<br />
وجود اأمناط مقيدة، ومتكررة، ومنطية من السلوك واالهتمامات واالأولويات واالأنشطة.<br />
كما يعرفه )ريتشارد وماثيو( )2002 Matthew, )Richard & باأنه اضطراب ارتقائي<br />
عام يتميز بقصور التفاعل االجتماعي، وقصور التواصل ومدى حمدود من االأنشطة<br />
واالهتمامات، واأمناط شاذة من السلوك واالأنشطة، وعادة ما يظهر قبل الشهر الثالثني من<br />
العمر. وقد استخدمت الدراسة احلالية مصطلحي التوحديني والذاتويني وهما مبعنى واحد.<br />
◄جداول الأنشطة املصورة: Photographic Activities Sechudels<br />
هي اإحدى االسرتاتيجيات التي تستخدم الإكساب االأطفال ذوي احلاجات اخلاصة<br />
مهارات معينة. واضطراب التوحد يف مقدمة الفئات اخلاصة التي حتتاج اإىل رعاية وتعليم،<br />
وتنمية قدراتهم. وتقوية سلوكهم من اأجل التمهيد لعودتهم مرة اأخرى للتفاعل مع اأقرانهم<br />
العاديني )عادل عبداهلل، 2001(. وتساعد جداول النشاط االأطفال التوحديني اأن ياأتوا<br />
بسلوك مرغوب اجتماعياً، اأو تعمل على احلد من سلوك غري مرغوب فيه، وذلك بشكل علمي<br />
وفق خطوات اإجرائية ومنهجية من خالل تدريبهم على عدد من االأنشطة واملهارات التي
استخدام جداول األنشطة املصورة مدخالً إلكساب<br />
بعض املهارات احلياتية لدى أطفال الروضة الذاتويني<br />
د. بلقيس إسماعيل داغستاني<br />
تتم من خالل عدد من املهمات املختلفة يف سبيل تنمية مهاراتهم الشخصية واالجتماعية.<br />
ويتاألف جدول النشاط املصور من خمس اأو ست صفات تتضمن كل منها صورة واحدة<br />
تعكس اإحدى االأنشطة التي يُدرِّب الطفل على اأدائها، وتنتهي تلك الصفحات بصورة لوجبة<br />
يفضلها الطفل اأو نشاط لعب مفضل بالنسبة له.<br />
اإلطار النظري للدراسة:<br />
التوحد:<br />
شهدت متالزمة كانر )التوحد( اهتماماً من قبل الباحثني منذ اأن اأوضح كانر هذا<br />
االضطراب وخصائصة، حيث اأجرى جتربة على جمموعة من االأطفال مكونة من 11 طفالً،<br />
وشخصهم على اأنهم حاالت تخلف عقلي، اإال اأن كانر الحظ عليهم جمموعة من االأعراض<br />
االأخرى اأهمها استغراقهم املستمر يف انغالق كامل على الذات، والتفكري املتميز باالجرتار<br />
الذي حتكمه الذات اأو حاجات النفس وتبعدهم عن الوا قعية، بل عن كل ما حولهم من ظواهر<br />
اأو اأحداث اأو اأفراد، فهم دائمو العزلة واالنطواء، وال يتجاوبون مع اأي مثري بيئي يف املحيط<br />
الذي يعيشون فيه اإىل حد يصبح من املستحيل لتكوين Shut in اخلارجية اإىل داخلهم التي<br />
اأصبحت يف حالة انغالق تام )عثمان فراج، 2002(.<br />
وهناك مصطلحات عدة استخدمها الباحثون لالإشارة اإىل التوحد مثل: ذهان<br />
الطفولة، واالأنانية اأو االنشغال بالذات، واالجرتارية، واالنكفاء، والذاتية، والذاتوية<br />
الطفولية، والفصام الذووي )ذاتي الرتكيب(، واالأوتيسية، االأوتيزم، اإال اأن هناك شبه اإجماع<br />
بني الباحثني واملختصني فى العامل العربى فى االآونة االأخرية على استخدام مصطلح<br />
التوحد؛ حيث اإن تعدد املسميات قد يوؤدي اإىل التداخل واإساءة الفهم فى بعض االأحيان<br />
)سيد اجلارحي، 2004(.<br />
على اأن منظمة الصحة العاملية قررت موؤخراً تعديل الرتجمة العربية السم املرض اإىل<br />
اسم »الذاتوية«. ويوؤكد ذلك )سيد اجلارحي، 2009( حيث يذكر اأن التوحد معناه اأن يتقمص<br />
الشخص مشاعر االآخر وتفكريه وسلوكه، وهذا عكس مايحدث يف مرض الذاتوية، الذي<br />
تتمثل اأعراضه يف عدم القدرة على التواصل العاطفي واالتصال مبن حوله واالنعزال التام<br />
وجتمد العواطف، ومن ثم يستحيل التوحد. كذلك ضعف اللغة اأو عدم وجودها لدى هوؤالء<br />
االأطفال، مع اضطرابات سلوكية وعصبية وعدوانية وحركات ال اإرادية مع اإهمال للذات،<br />
فحني نقول توحد الشخص يعني اأنه تواصل وحاول اأن يكون جزءاً من االآخر، والينطبق<br />
ذلك على االأطفال االأوتيزم.<br />
88
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
ويتميز املرض (ASD) Autism Spectrum Disorder مبستويات خمتلفة من االختالل<br />
يف مهارات االتصال والتفاعل االجتماعي، واأمناط من السلوك النمطي املتكررة. وعموماً<br />
ميكن اأن يتم الكشف عن اضطرابات التوحد يف سن الثالثة، ويف بعض االأحيان يف وقت<br />
مبكر يف الشهر الثامن عرش. وترتاوح اضطرابات التوحد من الشكل احلاد ، ويسمى اضطراب<br />
التوحد، اإىل الشكل االأكرث اعتداالً، ويسمى )متالزمة اأسربجر Syndrome, (Asperger<br />
)اإذا ظهرت على الطفل اأي من هذه االضطرابات، ولكنها التصل اإىل معايري التشخيص،<br />
فيُشخص الطفل على اأن لديه اضطرابات النمو )املعهد الوطني للصحة النفسية(. National(<br />
89<br />
.)Institute of Mental Health, 2008<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
وال يتوافر حتى االآن اختبار طبي لتحديد ما اإذا كان الطفل توحدياً اأم ال. وقد حدد<br />
الدليل التشخيصي واالإحصائي بعض االأعراض والسلوكيات املعينة املتعلقة باإعاقة يف<br />
التفاعل االجتماعي، ويكون الطفل توحدياً اإذا كان لديه عرضان على الأقل مما ياأتي:<br />
انخفاض ملحوظ يف استخدام السلوكيات غري اللفظية مثل العني بالعني،<br />
وتعبريات الوجه، واأوضاع اجلسم، واالإمياءات لتنظيم التفاعل االجتماعي.<br />
الفشل يف عالقاته مع اأقرانه املالئمة ملستوى النمو.<br />
ضعف العفوية يف البحث عن مشاركة االستمتاع، واالهتمامات، اأو االجنازات مع<br />
االآخرين.<br />
ضعف تبادل املهارات االجتماعية اأو العاطفية.<br />
وعالوة على ذلك، يجب اأن يكون لدى الطفل ضعف نوعي يف التواصل، كما<br />
يتجلَّى يف واحد على الأقل مما ياأتي:<br />
تاأخر، اأو ضعف عام يف اللغة الشفهية.<br />
يف االأطفال الذين يتحدثون اإىل حد ما يوجد ضعف يف القدرة على البدء اأو مواصلة<br />
املحادثة مع االآخرين.<br />
عدم وجود تنوع، اأو تلقائية يف اللعب اأو اللعب االجتماعي املالئم ملستوى<br />
النمو.<br />
وكذلك اإذا اأظهر الطفل اثنني على الأقل من اأمناط متكررة ومنطية من السلوك،<br />
والهتمام، وذلك على النحو الآتي:<br />
االنشغال يف واحد اأو اأكرث من االأمناط املحددة من االهتمام غري الطبيعي اإما<br />
من حيث الرتكيز اأو الكثافة.
استخدام جداول األنشطة املصورة مدخالً إلكساب<br />
بعض املهارات احلياتية لدى أطفال الروضة الذاتويني<br />
د. بلقيس إسماعيل داغستاني<br />
عدم مرونه واضحة يف التعامل مع االإجراءات الروتينية غري الوظيفية.<br />
90<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
السلوكيات احلركية النمطية واملتكررة.<br />
النشغال املستمر باأجزاء من الأشياء )الرابطة الأمريكية للطب النفسي( American(<br />
.)Psychiatric Association, 2000<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
5.<br />
6.<br />
7.<br />
8.<br />
9.<br />
10<br />
11<br />
12<br />
13<br />
14<br />
15<br />
16<br />
17<br />
18<br />
19<br />
اأيضاً ميكن حتديد خصائص الطفل املصاب بالتوحد يف النقاط الآتية:<br />
1 ينحني بظهره ليتجنب التواصل باالآخرين.<br />
2 يوصف باأنه سلبي اأو متهيج.<br />
3 لديه صعوبات يف التواصل اللفظي وغري اللفظي مع بطء اللغة اأو انعدامها، مع<br />
استعمال غري مالئم للكلمات.<br />
4 صعوبات يف االأنشطة االجتماعية ويف اأنشطة اللعب.<br />
5 يقضي معظم الوقت منفرداً بعيداً عن االآخرين.<br />
6 ضعف يف االتصال بالعني مع االآخرين.<br />
7 اضطراب حسي، حيث يبدو اأكرث حساسية للمس، اأو اأقل حساسية لالأمل.<br />
8 اأنشطة غريبة للعب حيث ينقصه اللعب التخيلي، وتقليد حركات االآخرين.<br />
9 اأمناط من السلوك الشاذ مثل حركات متكررة للجسم.<br />
10 نوبات غضب متكررة.<br />
11 ارتفاع مستوى السريوتونني يف الدم والسائل الشوكي.<br />
12 اختالل وظيفي يف جهاز املناعة.<br />
13 الضعف يف اإدراك اأفكار االآخرين ووجهة نظرهم.<br />
14 اإمكانية وجود مهارات اأو قدرات عالية.<br />
15 ضيق جمال االنتباه والرتكيز.<br />
16 شذوذ يف شكل الدماغ اأو املخ.<br />
17 يبدو كما لو كان بدون انفعاالت اأو عواطف.<br />
18 ال يستطيع اأن يتحدث عندما يريد ذلك.<br />
19 ال يستطيع اأن يقوم باملعاجلة والتعامل الدقيق لالأشياء باليد.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
وتختلف اخلصائص السابقة يف شدتها بني االأطفال التوحديني ما بني بسيط ومتوسط<br />
وشديد، )جوديف( 2000) (Goodgive, .<br />
ومن جملة االأعراض السابقة، يحتاج االأطفال التوحديون اإىل قضاء احتياجاتهم<br />
اليومية البسيطة بعيداً عن املعالج اأو الوالدين، حيث يفتقد هوؤالء االأطفال املهارات<br />
االجتماعية واحلياتية.<br />
وتعد االإعاقة االجتماعية االإعاقة البارزة والثابتة يف نتائج تشخيص الطفل التوحدي.<br />
اإذ يرى كثري من الباحثني اأن االإعاقات االجتماعية هي العنرص االأكرث حسماً يف تعريف هذه<br />
االإعاقة. )جودمان، ٢٠٠0(، ويظهر ذلك حتى يف الشهور االأوىل يف حياة الطفل التوحدي؛<br />
اإذ اليستطيع اأن يتواصل بالعني، االبتسامه، اأو االستجابة مع لعب الوالدين. ويذكر اأيضاً<br />
)ليس واآخرون( )2001 etal, )Liss, اأن الطفل التوحدي يعاين من تلبية متطلباته اليومية.<br />
ويرى )سيلف واآخرون( )2007 etal, )Self, اأن من اأهم اأهداف تعلم اأطفال التوحد هو<br />
اإكسابهم مهارات واأدوات تفكري من اأجل العيش باستقاللية.<br />
اأما بالنسبة اإىل اللغة، فاإن اأطفال التوحد يفشلون يف اكتساب اللغة يف العمر املتوقع<br />
اأن تنمو فيه، والعديد منهم ميلكون القليل من اللغة عند وصولهم سن اخلامسة اأو السادسة<br />
من العمر، ويظهر لديهم ضعف يف عملية التواصل غري اللفظي، ويتميز ذوو االأداء السلوكي<br />
املضطرب منهم بضعف يف االنتباه، ومشاركة االآخرين انتباههم مما يعوق عملية التواصل<br />
لديهم. وغالبية هوؤالء االأطفال لديهم ضعف تعبريي، وبعضهم يظهرون وكاأنهم بكم، ويبدو<br />
عليهم عدم فهم ما يقال لهم، ويبداأ بعضهم الكالم يف وقت متاأخر، ولكنهم يصدرون كالماً<br />
مضطرباً وغري مفهوم، وغالباً ما يكون مقاطع من االإعالنات اأو الدعايات التلفازية، وقد<br />
يقلدون نغمة صوت اأو اإيقاع صوت ما، وبعضهم يردد بعض الكلمات لفرتات طويلة.<br />
وعلى الرغم من وجود اإجراءات للعالج خمتلفة سبق تصميمها وتقوميها، فاإنه مازالت<br />
هناك مشكلة اأكرث تعقيداً يف املهارات احلياتية واالجتماعية، وظاهرة عادية اأن يحتاج<br />
الطفل التوحدي للكبار يف مساعدته على عمل حاجاته اليومية )نيكوبولس ونيكوبولو<br />
سمريين( 2008) G., .(Nikopoulos, C. K., & Nikopoulou- Smyrni, P. ويتضح من<br />
ذلك اأن هناك قصوراً يف طرق واأساليب العالج، وخاصة تلك الطرق املوجهة نحو تنمية<br />
املهارات احلياتية. وهذا مايوؤكده )رمينجتون واآخرين( )2007 etal, )Remington, اإن<br />
العالج اليعتمد على املدخل الفعال فحسب، بل على طريقة العالج، واأن طرق العالج الفعالة<br />
هي تلك التي تعتمد على املباديء السلوكية مثل التعزيز االيجابي واملحاكاة والنمذجة.<br />
91
استخدام جداول األنشطة املصورة مدخالً إلكساب<br />
بعض املهارات احلياتية لدى أطفال الروضة الذاتويني<br />
د. بلقيس إسماعيل داغستاني<br />
برامج التدخل:<br />
يستجيب اأطفال التوحد للربامج املعدة جيداً، والتي تلبي احتياجاتهم اخلاصة، وتنمي<br />
املهارات االجتماعية واحليوية. ومن اأساسيات التدخل املبكر تدريب االأطفال التوحديني<br />
على مهارات احلياة اليومية يف سن مبكرة. لكن ال يوجد عالج معني ومفضل ملرض التوحد،<br />
ولذلك هناك برامج العالج التي قد تفيد يف عالج اأعراضٍ معينة، وحتدث حتسناً.<br />
ووفقاً ملا ذكرته )عيادة مايو( )2006 Clinic, )Mayo فاإن العالجات االأكرث شيوعاً<br />
هي: السلوكية والتواصلية، والعالج باستخدام العقاقري، والعالج التكميلي. ويستخدم العالج<br />
السلوكي لتعليم االأطفال املصابني بالتوحد مهارات جديدة، وكيفية الترصف يف املواقف<br />
االجتماعية واملهارات احلياتية، اأوكيفية حتسني التواصل مع االآخرين. وتستخدم العالجات<br />
بالعقاقري للسيطرة على االأعراض، على سبيل املثال: تستخدم املنشطات للسيطرة على<br />
النشاط املفرط، وتستخدم العقاقري املضادة للذهان للسيطرة على السلوكيات العدوانية<br />
املتكررة. والعالجات البديلة التكميلية تشمل العالج بالرسم، والوجبات الغذائية اخلاصة،<br />
والفيتامينات واملعادن، اأو التكامل احلسي )احلد من حساسية الطفل للمس اأو الصوت(.<br />
ومن املهم اأن نالحظ اأنه ليست كل العالجات مناسبة جلميع االأطفال.<br />
◄◄هناك العديد من برامج التدخل العالجي للطفل التوحدي، ومن هذه الربامج<br />
برنامج )اإيفار لوفاس( Lovaas( )Ivar ويستخدم هذا الربنامج حتليل السلوك التطبيقي،<br />
والتدريب باملحاولة لتعليم االأطفال التوحديني. ويف هذا الربنامج يتعرض االأطفال الأربعني<br />
ساعة اأسبوعياً من التدريب املكثف، وتبداأ التدريبات من السلوك البسيط وتتدرج نحو املعقد.<br />
ويُعزَّز السلوك املرغوب على الفور، بينما يتم جتاهل السلوك غري املرغوب فيه اأو العقاب<br />
عليه. وكان تكنيك )لوفاس( شائعاً، واأظهر بعض النجاح، فقد صدر تقرير عام 1987م<br />
اأن %47 من االأطفال متاثلوا للشفاء )جريشام وبي فرانكبيربجر، ماكميالن( (Gresham,<br />
Beebe- Frankenberger, MacMillan,1999)<br />
◄◄وهناك برنامج اآخر لالأطفال ذوي التوحد، ويعرف باسم )برنامج خربات التعلم<br />
البديل( ،Learning Experiences an Alternative Program- LEAP وبداأ هذا<br />
الربنامج عام 1982واستخدم التكنيكات السلوكية. ويعتمد هذا الربنامج على خمسة<br />
مبادىء توجه الربنامج:<br />
.1اأن 1 كل االأطفال ميكن اأن يستفيدوا من وجودهم يف الروضة.<br />
92
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
93<br />
.2يجب 2 اأن يتضامن كل من املنزل، واملجتمع يف حتقيق الفائدة من عملية التدخل.<br />
.3رضورة 3 املشاركة بني الوالدين واملتخصصني.<br />
◄<br />
.4االأطفال 4 العاديون ميكن اأن يعلموا االأطفال التوحديني من خالل النمذجة والتقليد.<br />
.5يجب 5 اأن يكون املنهج مناسباً منائياً بغض النظر عن نوع االإعاقة.<br />
ومع ذلك فاإن البحوث التطبيقية التي اأجريت على هذا الربنامج اأثبتت اأن به قصوراً<br />
)فينربج و فاكا( 2000) Vacca, (Feinberg &<br />
◄والربنامج الثالث لالأطفال التوحديني هو )عالج وتربية التوحدي والأطفال ذوي<br />
اإعاقة التواصل(<br />
(TEACCH) nication handicapped Children وكان هذا الربنامج يف جامعة شمال<br />
كالرولينا، واعتمد هذا الربنامج على التعاون بني املعلمني واالآباء. ويدرب االأطفال على<br />
املهارات االجتماعية واحلياتية واملهنية ومهارات االتصال. وكانت هناك اأربع مكونات<br />
رئيسية للتدريس يف الربنامج وهي: التنظيم املادي، تنظيم اأداء املهمَّات، اجلداول<br />
البرصية، نظم العمل. )1998 Simpson, .)Heflin & ويعتمد الربنامج على اإزالة احلواجز<br />
يف البيئة املحيطة وتقليل املثريات البرصية والسمعية امللهية، وتصميم اأنشطة تساعد<br />
الطفل على التعرف على مايتوقع منه الكبار القيام به. اأيضاً استخدم الربنامج االأرقام<br />
واحلروف لتوضيح املهام املطلوبة منه دون توجيه لفظي. ومن ناحية اأخرى استخدم<br />
الربنامج االأشياء املادية والصور حتى يعرف الطفل االأنشطة املطلوبة منه.<br />
uTreatment and Education for Autistic and related Comm<br />
ومما سبق يتضح اأنه على الرغم من وجود العديد من العالجات والربامج فاإنه اليوجد<br />
عالج مفضل اأو اأنه هو العالج الوحيد الصحيح. وذلك الأن التوحد اإعاقة معقدة، وعلى حد<br />
قول (1998 Cathcart, (Ozonoff & اإن كثرياً من العالجات اجلديدة تكون موضة عابرة.<br />
ويف الوقت نفسه وجد اأن استخدام الصور ميكن االأطفال التوحديني من القيام<br />
باحتياجاتهم االأساسية وتعلمهم املهارات احلياتية اليومية )& Bourgondien Van<br />
)Schopler, 1996 ومن الطرق العالجية، تنمية القدرات احلسية باملرئيات املختلفة<br />
للقيام باأنشطة املهارات املعيشية يف املنزل ومركز الرعاية والبيئة التي يعيشون فيها<br />
)بوم وبابتست( Bapstite,2002( )Baum & هذا يوؤكد اأهمية الدراسة احلالية يف استخدام<br />
الصور كمدخل لتنمية املهارات احلياتية لدى اأطفال الروضة ذوي التوحد.
استخدام جداول األنشطة املصورة مدخالً إلكساب<br />
بعض املهارات احلياتية لدى أطفال الروضة الذاتويني<br />
د. بلقيس إسماعيل داغستاني<br />
وتعدُّ جداول النشاط املصورة اإحدي االسرتاتيجيات املهمة يف تعليم الطفل التوحدي<br />
و االأطفال املعوقني عقليا. و ميكن استخدامها يف اإكساب االأطفال ذوي احلاجات اخلاصة<br />
واأطفال التوحد املهارات التي تساعدهم على اأن ياأتوا بسلوك مرغوب فيه واحلد من<br />
السلوكيات غري املرغوب فيها اجتماعياً. وذلك من خالل خطوات اإجرائية ومنهجية من<br />
خالل تدريبهم على عدد من االأنشطة. وميكن اأن يكون اجلدول على شكل األبوم صور متوسط<br />
احلجم، اأو كراس رسم صغري، اأو غالف ثالثي احللقات.<br />
ويرى )عادل عبد اهلل، 2001( اأن هناك اأسلوباً مناسباً لتدريب االأطفال على استخدام<br />
جداول النشاط املصورة بشكل ميكن اأن ييرس من عملية التدريب ويسهِّلها، ويتضمن هذا<br />
الأسلوب اخلطوات الآتية:<br />
يقوم املعلم اأو االأب باأداء املهمة املتضمنة بالصورة اأمام االأطفال كنموذج.<br />
94<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
يقوم االأطفال بتكرار اسم االأدوات املستخدمة يف كل نشاط اإذا كانوا يعرفونها، اأو<br />
يكررون ذلك وراء املعلم اإذا كانوا ال يعرفونها.<br />
تشجيع الطفل وحثه على القيام بالنشاط املطلوب، مع التوجيه اإذا لزم االأمر، ثم<br />
االمتناع عن التوجيه وذلك بصورة تدريجية.<br />
يقوم الطفل باأداء النشاط املطلوب بنفسه وحتت اإرشاف املعلم اأو الوالد.<br />
يسمح لالأطفال بالتعاون مع بعضهم بعضاً يف اأداء االأنشطة املختلفة.<br />
تقدَّم الوجبة اخلفيفة )موزة، برتقالة، ... اإلخ( التي تتضمنها اآخر صفحة باجلدول<br />
للطفل الذي يوؤدي النشاط املستهدف بشكل صحيح.<br />
ويف ضوء ماسبق، يحدد )عبد احلليم حممد، 2008( مبادىء التدخل العالجي لذوي<br />
اضطراب الأوتيزم على النحو الآتي:<br />
الرتكيز على تطوير املهارات وخفض املظاهر السلوكية غري التكيفية.<br />
تلبية االحتياجات الفردية للطفل، وتنفيذ ذلك بطريقة شمولية ومنتظمة وبعيدة<br />
عن العمل العشوائي.<br />
مراعاة اأن يكون التدريب بشكل فردي وضمن جمموعة صغرية.<br />
مراعاة اأن يتم العمل على مدار العام.<br />
مراعاة تنويع اأساليب التعليم.<br />
مراعاة اأن يكون الوالدان جزءاً من القائمني بالتدخل.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
دراسات سابقة:<br />
دُرِّست<br />
املهارات احلياتية لدى جمموعتني )7( من االأطفال )5( منهم شُ خصوا على اأنهم متاأخرون<br />
عقلياً. وقد عُ لِّموا كيف ميكنهم تطبيق القميص، واالتصال بالهاتف يف حالة الطواريء،<br />
وتقطيع الطعام بالسكني. واملجموعة االأخرى )4( من الشباب دُرِّبوا على كيفية قضاء<br />
وقت الفراغ من خالل اأشغال اجللد. كما دُرِّبت املجموعة على مكونات التعلم االجتماعي<br />
)مثل: تقومي الذات، تقومي االأقران، التعزيز(. واأشارت النتائج اإىل فاعلية التدريب يف تنمية<br />
املهارات احلياتية لدى املجموعتني، وحدوث تغري يف املهارات السلوكية.<br />
◄◄يف دراسة )ماري تاراس واآخرين( (1993 etal, (Marie .E Taras,<br />
◄<br />
◄◄هدفت دراسة )بريس ك ل و سيترشمبان ل( ).L Pierce, KL.;Schreibman,<br />
1994( اإىل بحث اأثر استخدام مهارات احلياة اليومية لدى ثالثة اأطفال مصابني بالتوحد.<br />
وقد قوِّم مثري اإدارة الذات وثبات تغري السلوك. وقد اأشارت نتائج الدراسة اإىل اأن االأطفال<br />
التوحديني يستطيعون استخدام الصور للتمكن من سلوكيات احلياة اليومية يف غياب<br />
املعالج، وكذلك اتضح نقص يف السلوك النمطي.<br />
◄دراسة )بريسون( )Persson,2000( وهي دراسة طولية اأجريت على سبعة اأطفال<br />
سويديني. واستخدمت الدراسة برنامج TEACCH ملدة عامني ونصف. ودرِّست املهارات<br />
يف اأثناء مدة الدراسة ست مرات. واأشارت نتائج الدراسة اإىل منو املهارات وزيادة القدرة<br />
على االستقاللية.<br />
بدراسة عن االأطفال التوحديني واأقرانهم<br />
يف اللعب، وهدفت الدراسة التعرف على تاأثري اأنشطة اللعب يف تنمية التواصل لدى اأطفال<br />
التوحد، وذلك عن طريق طفل عادي يشارك الطفل التوحدي يف جمموعة من االألعاب،<br />
اعتماداً على توجيهات مدرس الفصل، وتكونت عينة االأطفال التوحديني من خمسة اأطفال<br />
وقد تراوحت اأعمارهم من اأربع اإىل ست سنوات، وتكونت عينة االأطفال العاديني املشاركني<br />
يف اللعب من اأحد عرش طفالً تراوحت اأعمارهم من اأربع اإىل سبع سنوات. وقد اتضح من خالل<br />
نتائج الدراسة وجود تاأثري اإيجابي للعب على تنمية التواصل لدى االأطفال التوحديني،<br />
حيث اأظهر هوؤالء االأطفال بعد تطبيق الربنامج زيادة التواصل مع رشيك اللعب، وحتسن<br />
مستوى التواصل البرصي لديهم.<br />
y<br />
◄◄وقام )س، اتشوا( 2000( , S. )Choi,<br />
◄<br />
◄كان الهدف من دراسة )د. كاروزرس ور. تيلور( ( T Cartothers; .D ;.E<br />
.L 2004 )lor .R الكشف عن مدى التعاون بني املعلمني واأولياء اأمور االأطفال التوحديني<br />
95
استخدام جداول األنشطة املصورة مدخالً إلكساب<br />
بعض املهارات احلياتية لدى أطفال الروضة الذاتويني<br />
د. بلقيس إسماعيل داغستاني<br />
◄◄واأظهرت دراسة )جينج ويل( 2006( J, )Jung, K. E. ; Lee H.<br />
96<br />
◄<br />
◄<br />
يف اكساب هوؤالء االأطفال مهارات احلياة اليومية. وكانت عينة الدراسة مكونة من )36(<br />
ويل اأمر و )63( معلماً ومعلمة. واتضح من نتائج الدراسة فعالية التعاون بني املعلمني<br />
والوالدين يف اإكساب مهارات احلياة لالأطفال التوحديني.<br />
◄◄قام )اإبراهيم العثمان، 2004( بدراسة هدف من خاللها التعرف على واقع<br />
خدمات الرتبية اخلاصة للتالميذ ذوي التوحد يف اململكة العربية السعودية من وجهة نظر<br />
معلمي الرتبية اخلاصة العاملني معهم، وكانت عينة الدراسة 55 معلماً من معلمي الرتبية<br />
اخلاصة. وقد اأشار املعلمون اإىل اأن التعلم عن طريق اللعب والصور، والرتكيز على مهارات<br />
التواصل هو اأنسب الطرق للتدخل املبكر وتعديل سلوك طفل التوحد.<br />
◄كما استهدفت دراسة )ديرتش واآخرون( )2004 etal, )Susan, Dieterich, بحث<br />
اأثر اأسلوب رعاية االأمهات على مدى اكتساب اأطفالهن ملهارات احلياة واملهارات املعرفية<br />
من الرضاعة وحتى دخول املدرسة. وتكونت عينة الدراسة من )122( طفالً وطفلة. واأشارت<br />
نتائج الدراسة اإىل وجود قصور كبري يف مهارات احلياة اليومية لدى عينة الدراسة. واتضح<br />
اأيضاً اأن رعاية االأم الأطفالها وتدريبهم على ممارسة املهارات احلياتية يعزز من مستوى<br />
اكتساب االأطفال مهارات احلياة اليومية.<br />
◄وقامت )فتحية سامل اللولو، 2005( بدراسة هدفت اإىل حتليل املهارات احلياتية<br />
يف حمتوى منهج العلوم للصفني االأول والثاين االبتدائي. واأظهرت نتائج الدراسة تضمن<br />
بعض املهارات العملية اليدوية، واملهارات الصحية، بينما مل يتناول املنهج املهارات<br />
الغذائية والوقائية والبيئية.<br />
اأن اأطفال التوحد<br />
لديهم صعوبة يف دمج اخلربات احلسية واحلركية. ويعتمد الدمج احلسي على نظام التفاعل<br />
امللموس للواقع االفرتاضي الذي له ثالثة مكونات: عالج الدمج احلسي، تدريب املهارت<br />
االجتماعية، وقياس قدرات التوافق. وتوصلت الدراسة اإىل وجود فروق ذات داللة اإحصائية<br />
بني اأطفال التوحد واالأطفال العاديني يف املهارت االجتماعية وقدرات التوافق.<br />
◄◄وقد قام كل من )ناجي قاسم وفاطمة عبد الرحمن، 2007( بدراسة هدفت<br />
اإىل الكشف عن اأثر برنامج ترفيهي على بعض املهارات احلياتية والنفسية واحلركية لدى<br />
االأطفال املعوقني ذهنياً والقابلني للتعلم. وتكونت عينة الدراسة من )30( طفالً تراوح<br />
العمر العقلي للعينة من )5- 9( سنوات. وقد اأوضحت النتائج اأن الربنامج الرتويحي<br />
له تاأثري فعال على تنمية املهارات احلياتية، كما اتضح اأيضاً وجود فروق ذات داللة<br />
اإحصائية بني الذكور واالإناث لصالح االإناث.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
◄◄وكان الهدف من دراسة )اآتاليا واإلينا( )2009 Cavkaytar, )Atalia; اقرتاح<br />
برنامج قائم على التعاون بني الوالدين واملعالج لتدريس الرعاية الذاتية واملهارات املنزلية<br />
لدى اأطفال التوحد متنوعي احلاجات التعليمية والعمر. وقد شارك يف هذه الدراسة ثالثة<br />
اأطفال توحديني ووالديهم. واأشارت نتائج الدراسة اإىل فاعلية الربنامج القائم على التعاون<br />
بني املعالج والوالدين، يف تدريس الرعاية الذاتية واملهارات املنزلية الأطفال التوحد.<br />
◄◄استهدفت دراسة )جاسمني واآخرون( etal,2009( )Jasmine بحث اأثر تعلم<br />
بعض املهارات املهارات احلياتية اليومية على املهارات النفس حركية لدى اأطفال ماقبل<br />
املدرسة التوحديني. وتكونت عينة الدراسة من 35 طفالً تراوحت اأعمارهم من 3 اإىل 4<br />
سنوات. واأ ظهرت نتائج الدراسة اأن مهارات احلياة اأكرب حتدٍّ يواجه اأطفال التوحد.<br />
التعقيب على الدراسات السابقة:<br />
من خالل استعراض نتائج الدراسات السابقة نلحظ ما ياأتي:<br />
1 ندرة الدراسات التي تناولت املهارات احلياتية لدى طفل الروضة التوحدي يف<br />
املجتمع العربي، وذلك يف حدود ما اطلعت عليه الباحثة.<br />
2 اتفاق الدراسات على اأن اأكرب حتدٍّ يواجه اأطفال التوحد ومن حولهم، هو عدم متكنهم<br />
من القيام بحاجاتهم اليومية، والقصور يف املهارات احلياتية.<br />
3 تعدد برامج العالج املوجهة الأطفال التوحد وعدم ثبوت فاعلية برنامج واحد، مما<br />
يعني رضورة االستمرار يف البحث يف هذا املوضوع.<br />
4 اتفاق غالبية الدراسات على فاعلية استخدام املثريات البرصية.<br />
5 جناح التعاون بني االأرسة واملعاجلني يف تنمية بعض املهارات احلياتية لدى<br />
طفل التوحد.<br />
6 عدم تعرض الدراسات السابقة للفروق بني اجلنسني يف مرض التوحد.<br />
7 اإمكانية تدريب اأطفال التوحد على اكتساب املهارات احلياتية، وتغيري يف السلوكيات<br />
اليومية كما يف دراسة )ماري تاراس واآخرين( (1993 etal, ,.E) Marie, Taras,<br />
.8فاعلية 8 استخدام الصور يف اإكساب االأطفال الذاتويني املهارات احلياتية، كما<br />
اتضح من دراسة )بريس و سيترشمبان( )1994 Schreibman, .)Pierce. KL , .L<br />
.9اتضح 9 اأن التعاون بني املعلمني واأولياء اأمور االأطفال التوحديني يساعد يف اإكساب<br />
هوؤالء االأطفال مهارات احلياة اليومية، وذلك كما اتضح من )كاروزرس وتيلور( ( hCartot<br />
97<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
5.<br />
6.<br />
7.<br />
.)ers; Tylor, 2004
استخدام جداول األنشطة املصورة مدخالً إلكساب<br />
بعض املهارات احلياتية لدى أطفال الروضة الذاتويني<br />
د. بلقيس إسماعيل داغستاني<br />
♦<br />
ومما سبق يتضح اأنه يجب البحث عن برامج عالجية خمتلفة لالأطفال التوحديني<br />
الإكسابهم املهارات احلياتية الرضورية لقضاء حاجاتهم اليومية. واستفادت الباحثة من<br />
هذه البحوث والدراسات السابقة يف وضع تصور لفروض الدراسة احلالية، واختيار العينة<br />
وحتديد اأهداف الربنامج املقرتح واالإجراءات وتفسري النتائج.<br />
إجراءات الدراسة:<br />
♦<br />
أوالً- منهج الدراسة:<br />
استخدمت الباحثة يف هذه الدراسة املنهج التجريبي لبحث اأثر الربنامج املقرتح<br />
باستخدام االأنشطة املصورة )متغري مستقل( على املتغري التابع الذي يتمثل يف اإكساب عينة<br />
من اأطفال الروضة التوحديني بعض املهارات احلياتية. وذلك الختبار فروض الدراسة.<br />
ثانياً- عينة الدراسة :<br />
اختريت عينة الدراسة من اأطفال مرحلة رياض االأطفال مبركز والدة االأمري فيصل<br />
بن فهد للتوحد مبدينة الرياض. وتكونت عينة الدراسة النهائية من اأربعة اأطفال توحديني<br />
)وذلك لصعوبة التعامل مع االأعداد الكبرية( ترتاوح اأعمارهم من - 4 6 سنوات مبتوسط<br />
قدره 5.32، وانحراف معياري 2.01.<br />
كل اأفراد العينة مهاراتهم اللغوية الشفهية حمدودة، ويحتاجون الإرشاف مستمر.<br />
وهناك حاالت تصدر اأصواتاً عالية ولكن التتحدث، ويتواصلون باستخدام االإشارة. وهناك<br />
حاالت اأخرى يتحدثون ولكن قدرتهم على التعبري عن احتياجاتهم حمدودة.<br />
ثالثاً- أدوات الدراسة:<br />
مقياس )جيليام لتشخيص التوحدية(:<br />
)اإعداد حممد السيد عبد الرحمن، منى السيد خليفة، 2004(<br />
مت اعادة حساب صدق ومعايري املقياس يف البيئة املرصية، وهو عبارة عن قائمة<br />
سلوكية تساعد على حتديد االأشخاص الذين يعانون من الذاتوية، ويتكون املقياس من<br />
اثنني واأربعني بنداً تندرج حتت ثالثة اأبعاد فرعية، باالإضافة اإىل اأربعة عرش بنداً اإضافية<br />
يقوم االآباء من خاللها اأبناءهم خالل السنوات الثالث االأوىل من عمر الطفل، وتشتمل اأبعاد<br />
املقياس على اأربعة اأبعاد: البعداالأول: السلوكيات النمطية، البعد الثاين: التواصل، البعد<br />
الثالث: التفاعل االجتماعي، البعد الرابع: االضطرابات النمائية. يستخدم املقياس لتقومي<br />
98
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
االأفراد الذين ترتاوح اأعمارهم بني 3- 22 عاما، والذين يعانون من مشكالت سلوكية حادة.<br />
ولبنود املقياس الفرعية صدق ظاهري واضح وقوي، الأنها بنيت على تعريف التوحدية الذي<br />
اأعدته اجلمعية االأمريكية للتوحد، وكذلك على املعايري التشخيصية الضطراب التوحد التي<br />
قدمتها اجلمعية االأمريكية للطب النفسي يف الدليل التشخيصي واالإحصائي لالضطرابات<br />
العقلية وملقياس جيليام لتقدير التوحدية خصائص سيكومرتية ممتازة، واأثبت فاعليته يف<br />
التعرف على االأشخاص الذين يعانون الذاتوية.<br />
التحقق من الرشوط السيكومرتية للمقياس فى الدراسة احلالية:<br />
. أالصدق:<br />
حُ سب صدق املقياس يف الدراسة احلالية بطريقتني: الصدق املرتبط باملحك بحساب<br />
معامل االرتباط بني درجات املقياس احلاىل على عينة من االأطفال 29 طفالً، ودرجات<br />
نفس االأطفال على )مقياس الطفل الذاتوى( اإعداد )عادل عبداهلل حممد،2000( وكانت<br />
قيمة معامل االرتباط 0.82 وهى دالة اإحصائياً عند 0.01، وصدق االتساق الداخلي: حيث<br />
حُ سبت معامالت االرتباط بني الدرجات املعيارية لالأبعاد االأربعة الفرعية وبعضها بعضاً<br />
يف عالقتها بالدرجة الكلية )معامل التوحد( الستجابات كل من اآباء ومعلمي االأطفال<br />
الذاتويني، وكانت جميع معامالت االرتباط دالة عند مستوى 0.01مما يحقق صدق االتساق<br />
الداخلي للمقياس.<br />
. بالثبات:<br />
حُ سب الثبات بطريقتني: الثبات بطريقة التجزئة النصفية: حيث حُ سب ثبات املقياس<br />
يف الدراسة احلالية باستخدام طريقة التجزئة النصفية مبعادلة سبريمان براون وذلك كما<br />
ذكرها صالح اأحمد مراد، )2000( حيث كانت جميع معامالت الثبات دالة عند مستوى<br />
0.01 مما يحقق ثبات املقياس، والثبات بطريقة اإعادة التطبيق: على عينة 29 بفاصل<br />
زمني مقداره 21 يوماً، وحُ سبت معامالت االرتباط بني اأبعاد املقياس والدرجة الكلية<br />
فى التطبيقني، حيث كانت جميع معامالت الثبات دالة عند مستوى0.01 مما يوؤكد درجة<br />
الثبات العالية للمقياس.<br />
♦ ♦مقياس )املهارات احلياتية( اإعداد الباحثة:<br />
يتكون املقياس من خمسة اأبعاد منفصلة من البنود، تشمل النمو اللغوي، االأداء<br />
الوظيفي املستقل، اأداء االأدوار االأرسية واالأعمال املنزلية، النشاط املهني واالقتصادي،<br />
التطبيع االجتماعي.<br />
99
استخدام جداول األنشطة املصورة مدخالً إلكساب<br />
بعض املهارات احلياتية لدى أطفال الروضة الذاتويني<br />
د. بلقيس إسماعيل داغستاني<br />
التحقق من الرشوط السيكومرتية للمقياس:<br />
. أالصدق والثبات:<br />
متتع املقياس بدرجة قياسية من الصدق الظاهري حيث اتفق املحكمون على<br />
ارتباط مواقف املقياس مع املستويات التي وضعت لقياسها، وقد متيز املقياس بالسهولة<br />
والتكامل والوضوح، واأنه مناسبٌ بدرجة كبرية للفئة العمرية والعينة. وحُ سب الصدق<br />
باستخدام الصدق الظاهري، وصدق االتساق الداخلي الذي كانت معامالته ترتاوح بني<br />
)0.89- 0.91( ، اأما الثبات فحُ سب بطريقة اإعادة التطبيق )0.97( وطريقة التجزئة<br />
النصفية )0.86( .<br />
طريقة التصحيح:<br />
يقوم ويل االأمر )وبخاصة االأم( باالإجابة على بنود املقياس مع مراعاة الصدق يف<br />
االستجابة.<br />
تتمثل طريقة االستجابة يف اختبار استجابة واحدة من ثالث استجابات، وهي )نعم(<br />
اإذا كانت العبارة تنطبق على املفحوص، وتُعطى ثالث درجات اإذا كانت )اإىل حد ما(، واإذا<br />
كانت العبارة تنطبق بعض الشيء على املفحوص فتعطى درجتان، اأما بالنسبة لالستجابة<br />
)ال( فهي اإذا كانت العبارة ال تنطبق على املفحوص، وتعطى درجة واحدة. اأي تُخصص<br />
الدرجات )3، 1( 2، لكل من هذه االستجابات على الرتتيب بالنسبة للعبارات االإيجابية،<br />
وتخصص الدرجات )1، 3( 2، بالنسبة للعبارات السلبية.<br />
100<br />
♦ ♦ثالثا- الربنامج:<br />
<br />
1.<br />
<br />
اأهداف الربنامج:<br />
يتمثل الهدف الرئيس للربنامج يف اختبار فاعلية برنامج جداول االأنشطة املصورة<br />
يف اإكساب اأطفال الروضة الذاتويني بعض املهارات احلياتية. ويتم حتقيق هذا الهدف<br />
الرئيس عن طريق:<br />
1 تعليم الطفل السلوك االستقاليل وتدريبه على القيام بالنشاط املطلوب من تلقاء<br />
نفسه دون احلصول على املساعدة من اأحد الراشدين.<br />
.2تعليم 2 الطفل على جمال اأوسع لالختيار، وذلك يبني تلك االأنشطة التي يرغب اأن<br />
يقوم بها، اأو االأطفال الذين يفضل اأن يشرتك معهم.<br />
.3تعليم 3 وتدريب الطفل على التفاعل االجتماعي، مما يسهم بدرجة كبرية يف اندماج<br />
الطفل مع االآخرين.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
الأسس التي يقوم عليها الربنامج:<br />
101<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
املنطلقات النظرية )املهارات احلياتية الرضورية للطفل الذاتوي، برامج العالج<br />
1 املقدمة للطفل الذاتوي( .<br />
نتائج البحوث والدراسات السابقة املرتبطة بالطفل الذاتوي.<br />
2 مالحظات الباحثة واطالعها ومقابالتها للخرباء واملتخصصني.<br />
3 الفئة املستهدفة من الربنامج:<br />
الربنامج االإرشادى املعد فى الدراسة احلالية مقدم اإىل االأطفال الذاتويني من اأطفال<br />
رياض االأطفال مبركز والدة االأمري فيصل بن فهد للتوحد مبدينة الرياض.<br />
مصادر الربنامج الإرشادي وحمتواه:<br />
من اأجل وضع املحتوى املناسب ملادة الربنامج املقرتح يف الدراسة احلالية اطلعت<br />
الباحثة على البحوث والدراسات السابقة التي تناولت تصميم برامج اإرشادية لالأطفال<br />
الذاتويني، كذلك الدراسات التى قدمت خططاً اأو تنظيمات لكيفية تدريب االأطفال الذاتويني،<br />
ومتثلت اأهم الدراسات التي كانت جماالً الختيار حمتوى الربنامج )عادل عبداهلل حممد،<br />
2001؛ عبداملنان مال معمور، 1997؛ عمر بن اخلطاب 2001؛ سهام على عبد الغفار،<br />
1999؛ هالة فوؤاد 2001، اسماعيل بدر، 1997، سهري حممود اآمني، 2004(.<br />
اأساليب التدريب يف الربنامج:<br />
. 1املالحظة:<br />
<br />
<br />
1 حيث يتعرف الطفل على الصور.<br />
املمارسة والتدريب: االإشارة اإىل الصورة، واالإمساك باالأدوات والقيام بالنشاط.<br />
الأساليب والفنيات املستخدمة:<br />
استخدمت الباحثة بعض االأساليب والفنيات اأثناء تطبيق الربنامج وهي ما ياأتي:<br />
. أالتدعيم: وهو تقوية السلوك املرغوب، وتثبيته بتقدمي شيء حمبب للطفل، ومنها<br />
املدح واالبتسامات والقبالت واحتضان الطفل، وكل ما يشري اإىل االهتمام بالطفل.<br />
.بالنمذجة: حيث تقوم الباحثة بدور النموذج لتمثيل النشاط املصور ملساعدة<br />
االأطفال على القيام به.<br />
.تاحلث: وقد استخدمت الباحثة هذه الفنية يف بداية كل جلسة، وذلك لتشجيع<br />
االأطفال على البدء يف النشاط، باالإضافة الستخدام بعض اأنشطة االألعاب الصغرية يف<br />
بداية الدروس لزيادة األفة االأطفال مع بعضهم ومع الباحثة.
استخدام جداول األنشطة املصورة مدخالً إلكساب<br />
بعض املهارات احلياتية لدى أطفال الروضة الذاتويني<br />
د. بلقيس إسماعيل داغستاني<br />
املكان والأدوات:<br />
102<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
غرفة بها طاوالت مستديره صغرية، وكراسي، ورفوف بها األعاب مثل: )عرائس<br />
مطاطية، وسيارات صغرية. وصور ملونة وُ ضعت يف األبوم للصور، ووضعت ورقة صغرية<br />
خرضاء يف نهاية كل صفحة ليسهل قلبها. واأُعطي كل طفل األبوماً خاصاً به، ويف نهاية كل<br />
األبوم وضع وجه مبتسم ليدل على انتهاء املهمة، ويساعد يف تعزيز الذات لدى الطفل.<br />
تقومي الربنامج:<br />
استخدمت يف تقومي الربنامج اسرتتيجية ذات اأربعة حماور تتمثل فيما ياأتي: التقومي<br />
املبدئي، والتقومي البنائي، والتقومي النهائي، والتقومي التتابعي.<br />
املهارات املستخدمه يف الربنامج:<br />
هناك ثالث مهارات اأساسية يجب اأن يلم بها الطفل حتى يتمكن من استخدام جداول<br />
النشاط املصورة واتباعها، وهي:<br />
. أالتعرف على الصورة ومتييزها عن اخللفية:<br />
وتتطلب تلك املهارة اأن يشري الطفل اإىل الصورة يف كل صفحة من جدول النشاط، مع<br />
ذكر اسم ما تتضمنه اإذا كان يعرفه، اأما اإذا كان ال يعرفه، فيجب اأن يردد اسم هذا الشيء.<br />
. بمتييز االأشياء املتشابهة والتعرف عليها:<br />
ويتضمن اجلدول اخلاص بذلك صفحات بكل منها صورة واحدة تتضمن االأدوات التي<br />
يستخدمها يف املهارات احلياتية، وتوضع تلك االأدوات اأمام الطفل على املنضدة ليتعرف<br />
عليها، ثم تُعرض جميع االأدوات بصورة منفردة على الطفل ليتعرف عليها.<br />
. تالتطابق بني الصورة واملوضوع اأو الشيء:<br />
يقوم الطفل بتعلم املهارة باتباع اجلدول اخلاص باملهارة االأوىل نفسه، حيث توضع<br />
اأداة اأو قطعة مالبس واحدة يستخدمها اأمام الطفل، ويطلب منه اأن يتعرف عليها يف وسط<br />
جمموعة من االأدوات اأو املالبس االأخرى.<br />
تدریب الطفل على استخدام جدول النشاط املصور:<br />
للقيام بذلك مت الرتكيز على مكونات النشاط التي يجب اأن يعرفها الطفل، ويتدرب<br />
عليها بغض النظر عن تلك الصور التي يتضمنها اجلدول، وتتمثل هذه املكونات فيما
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
ياتي:<br />
فتح جدول النشاط والقيام بقلب الصفحة والوصول اإىل الصفحة املستهدفة.<br />
1 النظر اإىل الصورة املستهدفة بالرتتيب واالإشارة اإليها ووضع اإصبعه عليها.<br />
2 االإمساك باالأدوات التي يتطلبها اأداء النشاط الذي تعكسه الصورة، واإحضارها<br />
3 اإىل حيث يجلس.<br />
اإكمال النشاط واالنتهاء منه.<br />
4 اإعادة االأدوات على مكانها الذي اأخذها منه من قبل.<br />
5 103<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
5.<br />
<br />
<br />
تقومي اأداء الأطفال على جداول النشاط املصورة:<br />
ويتم ذلك من خالل:<br />
1املالحظة . 1 املبارشة: التي يجب اأن يعقبها قرار من جانب القائم بها سواء كان<br />
الوالد اأو املعلم، ويتعلق هذا القرار بواحدة اأو اأكرث من النقاط االأتية:<br />
. أاإعادة تدريب الطفل على خطوة معينة.<br />
. بتغيري االأجزاء املستخدمة يف تعليمه.<br />
. تاالنتقال به يف حالة االأداء الصحيح اإىل اخلطوة التالية حتى يكتمل تدريبه على<br />
استخدام اجلدول.<br />
2التقرير: . 2 ويشرتط يف مثل هذا التقرير اأن يوضح:<br />
. أمدى اإجادة الطفل للمهارات الالزمة الستخدام جدول النشاط.<br />
. باملستوى اللغوي للطفل.<br />
. تمدى مالءمة االأنشطة املتضمنة للطفل.<br />
. ثمدى اإقبال الطفل على تلك االأنشطة.<br />
. جمدى فعالية االإجراءات االإرشادية املستخدمة.<br />
. حمدى وضوح مكونات االأنشطة بالنسبة للطفل.<br />
. خمستوى اأداء الطفل للمكونات املتضمنة يف كل نشاط.<br />
. دمستوى اأداء الطفل للمهام املتضمنة واالأنشطة املستهدفة.<br />
. ذمدى مالءمة املكافاآت املستخدمة يف التعزيز.
استخدام جداول األنشطة املصورة مدخالً إلكساب<br />
بعض املهارات احلياتية لدى أطفال الروضة الذاتويني<br />
د. بلقيس إسماعيل داغستاني<br />
<br />
<br />
جلسات الربنامج:<br />
اجلدول االآتي يوضح عدد اجللسات يف كل اأسبوع واأهداف نشاط اجللسات االأسبوعية<br />
والفنيات املستخدمة.<br />
الجدول )1(:<br />
عرض الجلسات والفنيات المستخدمه<br />
الأسبوع<br />
عدد اجللسات<br />
اأهداف النشاط<br />
الفنيات<br />
الزمن<br />
االأول 3<br />
جلستان تعارف مع اإدارة املركز والتمهيد للربنامج واالطالع على ملفات<br />
االأطفال وسجالتهم.<br />
وجلسة تعارف مع االأطفال والتعرف عن قرب عن خصائصهم<br />
الثاين<br />
قلب جدول النشاط والوصول اإىل صورة غسيل االسنان<br />
اإحضار االأدوات اخلاصة والقيام بالنشاط<br />
3<br />
30<br />
دقيقة<br />
الثالث<br />
الرابع<br />
قلب جدول النشاط والوصول اإىل صور الطفل الذي يرتدي املالبس و<br />
ارتداء املالبس.<br />
اإحضار قطع املالبس قطعة قطعة وارتدائها.<br />
قلب جدول النشاط والوصول اإىل صور الطفل الذي يعتني بشعره.<br />
اإحضار املشط والشامبو والصابونه والقيام بالعناية بالشعر.<br />
التدعيم –<br />
النمذجه<br />
– احلث<br />
3<br />
3<br />
اخلامس<br />
قلب جدول النشاط والوصول اإىل صور الطفل الذي يتناول الطعام.<br />
اإحضار االأطباق واملعلقة، والشوكه. وتناول الطعام<br />
3<br />
السادس<br />
قلب جدول النشاط والوصول اإىل صور الطفل وهو يغسل اليدين.<br />
اإحضار الصابونه واملنشفه والقيام بغسل اليدين.<br />
3<br />
رابعا: إجراءات الدراسة:<br />
.1تعبئة 1 استمارة البيانات اخلاصة بالطفل.<br />
.2ملء 2 استمارة البيانات اخلاصة باملقياس على عينة بلغت اأربعة اأطفال من مركز<br />
والدة االأمري فيصل بن فهد للتوحد مبدينة الرياض.<br />
.3انتقاء 3 عينة الدراسة من االأطفال الذين حصلوا على درجات مرتفعة على مقياس<br />
جليام لتشخيص الذاتويه النفسية<br />
.4تطبيق 4 القياس القبلي للمجموعة التجريبية.<br />
5تطبيق . 5 الربنامج على املجموعة التجريبية.<br />
104
7.<br />
8.<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
.6تطبيق 6 القياس البعدي على اأفراد املجموعة التجريبية، وبعد مرور شهرين من<br />
القياس البعدي طبقت القياس التتبعي للتعرف اإىل بقاء اأثر الربنامج.<br />
7 جمع البيانات وجدولتها.<br />
8 استخدام املعاجلات االإحصائية الستخراج النتائج.<br />
خامساً: األساليب اإلحصائية:<br />
استخدمت الباحثة اختبار ويلكوكسون للعينات الصغرية املرتبطة حلساب صدق<br />
فروض الدراسة.<br />
سادساً: نتائج الدراسة وتفسريها:<br />
◄ ◄اأول: املعاجلة الإحصائية للفروض:<br />
● ●نتائج الفرض الأول:<br />
نص الفرض االأول على اأنه: )توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى0.01<br />
بني متوسطات درجات اأطفال املجموعة التجريبية على مقياس املهارات احلياتية<br />
باأبعاده يف القياسني القبلي والبعدي لصالح القياس البعدي(.<br />
اأبعاد املقياس<br />
غسل االأسنان<br />
ارتداء املالبس<br />
العناية بالشعر<br />
الجدول )2(:<br />
الفروق بين متوسطي رتب درجات أطفال المجموعة وقيمة Z<br />
على مقياس المهارات الحياتية بأبعاده في القياسين القبلي والبعدي<br />
الرتب<br />
السالبة<br />
العدد<br />
متوسط الرتب<br />
جمموع الرتب<br />
قيمة Z<br />
9<br />
3<br />
3<br />
مستوى الدللة<br />
0.01 2.63 - 1<br />
املوجبة 1 1<br />
املجموع<br />
السالبة<br />
-<br />
10<br />
-<br />
2.5<br />
0.01 2.61 - 0<br />
املوجبة 0 0<br />
املجموع<br />
السالبة<br />
-<br />
9<br />
0.01 2.60 - 1<br />
املوجبة 1 1<br />
املجموع<br />
-<br />
-<br />
3<br />
-<br />
4<br />
4<br />
4<br />
3<br />
4<br />
105
استخدام جداول األنشطة املصورة مدخالً إلكساب<br />
بعض املهارات احلياتية لدى أطفال الروضة الذاتويني<br />
د. بلقيس إسماعيل داغستاني<br />
اأبعاد املقياس<br />
تناول الطعام<br />
غسل اليدين<br />
الدرجة الكلية<br />
الرتب العدد متوسط الرتب جمموع الرتب<br />
السالبة<br />
قيمة Z<br />
9<br />
3 3<br />
مستوى الدللة<br />
0.01 2.63 - 1<br />
املوجبة 1 1<br />
املجموع<br />
السالبة<br />
- 4<br />
10<br />
2.5 4<br />
0.01 2.60 - 0<br />
املوجبة 0 0<br />
املجموع<br />
السالبة<br />
-<br />
- 4<br />
10<br />
2.5 4<br />
0.01 2.62 - 0<br />
املوجبة 0 0<br />
املجموع<br />
-<br />
- 4<br />
يتضح من اجلدول السابق وجود فروق ذات داللة اإحصائية بني متوسطات درجات<br />
اأطفال املجموعة التجريبية على مقياس املهارات احلياتية باأبعاده فى القياسني القبلي<br />
والبعدي لصالح القياس البعدى. مما يعني اكتساب املهارة احلياتية للمجموعة التجريبية<br />
بعد تطبيق الربنامج عليهم، وبذلك حتقق هذه النتائج صحة الفرض االأول.<br />
● ●نتائج الفرض الثاين:<br />
ينص الفرض الثاين على اأنه: )توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى0.01<br />
بني متوسطات درجات اأطفال املجموعة التجريبية على مقياس »جليام لتشخيص<br />
الذاتوية« باأبعاده يف القياسني القبلي والبعدى لصالح القياس البعدي(، وللتحقق<br />
من صحة هذا الفرض استخدمت الباحثة اختبار ولككسون اأيضاً للعينات املرتبطة ويوضح<br />
اجلدول )3( هذه النتائج.<br />
اأبعاد املقياس<br />
السلوكيات النمطية<br />
الجدول )3(:<br />
الفرق بين متوسطات رتب درجات أطفال المجموعة التجريبية وقيمة Z<br />
على مقياس جيليام لتشخيص الذاتوية بأبعاده في القياسين القبلي والبعدي<br />
الرتب<br />
السالبة<br />
املوجبة<br />
التساوي<br />
املجموع<br />
العدد<br />
متوسط الرتب<br />
106<br />
جمموع الرتب<br />
قيمة Z<br />
2.62 -<br />
10<br />
0<br />
0<br />
-<br />
2.5<br />
0<br />
0<br />
-<br />
4<br />
0<br />
0<br />
4<br />
مستوى الدللة<br />
0.01
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
اأبعاد املقياس<br />
التواصل<br />
التفاعل االجتماعي<br />
االضطرابات النمائية<br />
معامل التوحد<br />
الرتب العدد متوسط الرتب جمموع الرتب<br />
السالبة<br />
املوجبة<br />
التساوي<br />
املجموع<br />
السالبة<br />
املوجبة<br />
التساوي<br />
املجموع<br />
السالبة<br />
قيمة Z مستوى الدللة<br />
9<br />
3 3<br />
0.01 2.63 -<br />
0<br />
0 0<br />
0<br />
0 0<br />
-<br />
- 4<br />
9<br />
3 3<br />
0.01 2.60 -<br />
1<br />
1 1<br />
0<br />
0 0<br />
-<br />
- 4<br />
10<br />
2.5 4<br />
0.01 2.60 - 0<br />
املوجبة 0 0<br />
0 0<br />
-<br />
- 4<br />
9<br />
3 3<br />
0.01 2.63 -<br />
1<br />
1 1<br />
0<br />
0 0<br />
-<br />
- 4<br />
التساوي<br />
املجموع<br />
السالبة<br />
املوجبة<br />
التساوي<br />
املجموع<br />
يتضح من اجلدول السابق وجود فروق ذات دالله اإحصائية على مقياس جيليام<br />
لتشخيص الذاتوية باأبعاده يف القياسني القبلي والبعدي بالنسبة للمجموعة التجريبية<br />
لصالح القياس البعدي. وهذه النتيجه تدل على انخفاض االأعراض التي يقيسها املقياس<br />
لدى اأطفال املجموعة التجريبية بعد تطبيق الربنامج التدريبي عليهم، وبذلك حتقق هذه<br />
النتائج صحة الفرض الثاين.<br />
● ●نتائج الفرض الثالث:<br />
ينص الفرض الثالث على اأنه: )لتوجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى<br />
0.01بني متوسطات درجات اأطفال املجموعة التجريبية فى القياسني البعدي<br />
والتتبعي بعد شهرين من انتهاء الربنامج على مقياس املهارات احلياتية باأبعاده(<br />
والختبار صحة الفرض الثالث استخدمت الباحثة اختبار ويلككسون للعينات الصغرية<br />
املرتبطة، ويوضح اجلدول االآتي نتائج الفرض الثالث.<br />
107
استخدام جداول األنشطة املصورة مدخالً إلكساب<br />
بعض املهارات احلياتية لدى أطفال الروضة الذاتويني<br />
د. بلقيس إسماعيل داغستاني<br />
الجدول )3(:<br />
الفروق بين متوسطات رتب درجات أطفال المجموعة التجريبية وقيمة Z<br />
على مقياس السلوك التكيفي بأبعاده في القياسين البعدي والتتبعي<br />
قيمة Z<br />
اأبعاد املقياس<br />
العدد الرتب<br />
متوسط الرتب<br />
جمموع الرتب<br />
مستوى الدللة<br />
0<br />
0<br />
السالبة 0<br />
1.00<br />
غسل االأسنان<br />
املوجبة<br />
التساوي<br />
غري دالة<br />
1<br />
3<br />
1<br />
3<br />
1<br />
3<br />
-<br />
-<br />
املجموع 4<br />
0<br />
0<br />
السالبة 0<br />
1.00<br />
ارتداء املالبس<br />
املوجبة<br />
التساوي<br />
غري دالة<br />
1<br />
3<br />
1<br />
3<br />
1<br />
3<br />
-<br />
-<br />
املجموع 4<br />
1<br />
1<br />
السالبة 1<br />
1.00<br />
العناية بالشعر<br />
املوجبة<br />
التساوي<br />
غري دالة<br />
0<br />
3<br />
0<br />
3<br />
0<br />
3<br />
-<br />
-<br />
املجموع 4<br />
1<br />
1<br />
السالبة 1<br />
1.00<br />
تناول الطعام<br />
املوجبة<br />
التساوي<br />
غري دالة<br />
0<br />
3<br />
0<br />
3<br />
0<br />
3<br />
-<br />
-<br />
املجموع 4<br />
1<br />
1<br />
السالبة 1<br />
1.00<br />
غسل اليدين<br />
املوجبة<br />
التساوي<br />
غري دالة<br />
0<br />
3<br />
0<br />
3<br />
0<br />
3<br />
-<br />
-<br />
املجموع 4<br />
2<br />
2<br />
السالبة 1<br />
0.45<br />
الدرجة الكلية<br />
املوجبة<br />
التساوي<br />
غري دالة<br />
1<br />
1<br />
1<br />
1<br />
1<br />
2<br />
-<br />
-<br />
املجموع 4<br />
يتضح من خالل اجلدول السابق عدم وجود فروق دالة اإحصائياً بني متوسط رتب<br />
اأطفال املجموعة التجريبية على مقياس املهارات احلياتية باأبعاده يف القياسني البعدي<br />
والتتبعي، مما يعني قبول الفرض الثالث والتحقق من صحته.<br />
108
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
● ●نتائج الفرض الرابع:<br />
نص الفرض الرابع على اأنه: )لتوجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى0.01<br />
بني متوسطي رتب درجات اأطفال املجموعة التجريبية فى القياسني البعدي والتتبعي<br />
بعد شهرين من انتهاء الربنامج على مقياس »املهارات احلياتية« باأبعاده(.<br />
اأبعاد املقياس<br />
غسل االأسنان<br />
ارتداء املالبس<br />
العناية بالشعر<br />
تناول الطعام<br />
غسل اليدين<br />
الدرجة الكلية<br />
الجدول )4(:<br />
الفرق بين متوسطي رتب درجات أطفال المجموعة التجريبية وقيمة Z<br />
على مقياس المهارات الحياتية بأبعاده في القياسين البعدي والتتبعي<br />
الرتب<br />
السالبة<br />
املوجبة<br />
التساوي<br />
املجموع<br />
السالبة<br />
املوجبة<br />
التساوي<br />
املجموع<br />
السالبة<br />
املوجبة<br />
التساوي<br />
املجموع<br />
السالبة<br />
املوجبة<br />
التساوي<br />
املجموع<br />
السالبة<br />
املوجبة<br />
التساوي<br />
املجموع<br />
السالبة<br />
املوجبة<br />
التساوي<br />
املجموع<br />
العدد<br />
متوسط الرتب<br />
109<br />
جمموع الرتب<br />
قيمة Z<br />
1.00<br />
1.00<br />
1.00<br />
1.00<br />
1.00<br />
1.02<br />
0<br />
1<br />
3<br />
-<br />
0<br />
1<br />
3<br />
-<br />
1<br />
0<br />
1<br />
-<br />
1<br />
0<br />
1<br />
-<br />
0<br />
0<br />
1<br />
-<br />
0<br />
10<br />
0<br />
-<br />
0<br />
1<br />
3<br />
-<br />
0<br />
1<br />
3<br />
-<br />
1<br />
0<br />
3<br />
-<br />
1<br />
0<br />
3<br />
-<br />
0<br />
0<br />
3<br />
-<br />
0<br />
2.5<br />
0<br />
-<br />
0<br />
1<br />
3<br />
4<br />
0<br />
1<br />
3<br />
4<br />
1<br />
0<br />
3<br />
4<br />
1<br />
0<br />
3<br />
4<br />
0<br />
0<br />
3<br />
4<br />
0<br />
4<br />
0<br />
4<br />
مستوى الدللة<br />
غري دالة<br />
غري دالة<br />
غري دالة<br />
غري دالة<br />
غري دالة<br />
غري دالة
استخدام جداول األنشطة املصورة مدخالً إلكساب<br />
بعض املهارات احلياتية لدى أطفال الروضة الذاتويني<br />
د. بلقيس إسماعيل داغستاني<br />
يتضح من اجلدول السابق اأنه التوجد فروق ذات داللة اإحصائية بني متوسطى رتب<br />
درجات اأطفال املجموعة التجريبية فى القياسني البعدي والتتبعي بعد شهرين من انتهاء<br />
الربنامج على مقياس »املهارات احلياتية« باأبعاده. مما يدل على فاعلية الربنامج املقرتح<br />
وامتداد اأثره التتبعي بعد شهرين من تطبيق الربنامج. وبالتايل مت قبول الفرض الرابع<br />
والتاأكد من صدقه.<br />
وتبني النتائج التي توصلت اإليها الدراسة احلالية اأن االأطفال الذاتويني اكتسبوا بعض<br />
املهارات احلياتية، وذلك من خالل ما تعكسه الفروق يف القياسني القبلي والبعدى على<br />
مقياس املهارات احلياتية باأبعاده، وذلك لصالح القياس البعدي، وهو ما كشفت عنه نتائج<br />
الفرض االأول، كذلك بعد املتابعة، وهو ما كشفت عنه نتائج الفرض الثالث، كما وجد<br />
اأن هناك فروقاً يف القياسني القبلي والبعدي لصالح القياس البعدي على مقياس جيليام<br />
للتوحد، وذلك كما يف الفرض الثاين. واتضح اأيضاً من الفرض الرابع امتداد اأثر الربنامج<br />
بعد تطبيقه .<br />
ولقد اأظهرت نتائج الدراسة حدوث حتسن يف االأداء االجتماعي والتواصل عند االأطفال<br />
الذاتويني، وهذا يعود اإىل تطور مهارات االنتباه عند الطفل التي ركز الربنامج على تنميتها<br />
حيث رُكرّ ز على تزويد الطفل باإرشادات عن النشاطات املطلوبة، وترديد قدر من اللغة<br />
املنطوقة عند ممارسة اى نشاط.<br />
واأشارت النتائج اإىل اأن االإجراءات التي تُتبع مع العالج السلوكي املكثف واملبكر من<br />
ساأنها اأن تعمل على تعليم االأطفال الذاتويني املهارات املستهدفة، وتزيد من تفاعالتهم<br />
االجتماعية يف املواقف املختلفة واملتشابهة، واأن قيام االأطفال الذاتويني بالعديد من<br />
االأنشطة االستقاللية يكسبهم السلوك االستقاليل حيث باإمكانهم اأداء االأنشطة املتضمنة بعد<br />
تدريبهم عليها، وذلك من تلقاء اأنفسهم، ودون اأي مساعدة من الكبار، وميكن تعميم ذلك<br />
على العديد من املهمات واالأنشطة. كذلك ميكن من خالل العالج السلوكي املكثف واملبكر<br />
اإكساب االأطفال الذاتويني املهارات احلياتية، وتدريبهم على االأعمال املنزلية املختلفة<br />
واملهارات االقتصادية مثل: مهارات الرشاء والبيع والتدريب عليها.<br />
والنتائج التي توصلت اإليها الدراسة احلالية توؤكد فاعلية الربنامج املقرتح املعد يف<br />
الدراسة احلالية، حيث اعتمد الربنامج يف فنياته على التدعيم والنمذجه واحلث. وقد جاءت<br />
نتائج الدراسة احلالية متوافقة مع نتائج الدراسات السابقة التي توؤكد فاعلية استخدام<br />
110
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
الصور واملثريات املرئية يف عالج االأطفال الذاتويني، وكذلك اإمكانية تدريب هوؤالء االأطفال<br />
على اكتساب املهارات االجتماعية، وخاصة املهارات احلياتية ومهارات الرعاية املنزلية،<br />
ومن هذه الدراسات: دراسة )ماري تاراس واآخرين( )1993 etal, .E( Marie Taras, ودراسة<br />
)بريس و سيترشمبان( )1994 Schreibman, )Pierce,. ودراسة )كاروزرس وتيلور( ( rCa<br />
Tylor, 2004 .)tothers;. )وجاسمني واآخرين( etal,2009( ،)Jasmine و)اآتاليا واإلينا(<br />
)Atalia;Cavkaytar,2009( . كذلك اتفقت مع نتائج دراسة )اإبراهيم العثمان، 2004( يف<br />
فاعلية استخدام الصور يف اكساب االأطفال التوحديني املهارات احلياتية. واتفقت نتائج<br />
الدراسة احلالية مع وجهة نظر )سرتوجن( )Strong,1996( حيث اأكد على اإمكانية تقوية<br />
القدرة على اتباع الروتني، وحب االأشياء املنظمة والدقيقة وشديدة الوضوح لدى االأطفال<br />
املصابني باضطراب التوحد.<br />
ويتضح من خالل نتائج الدراسة احلالية ونتائج الدراسات السابقة اأن معظم الدراسات<br />
استخدمت اأسلوب العالج والتاأهيل اجلمعي. وركزت على اإكساب االأطفال مهارات احلياة<br />
والرعاية املنزلية، ومهارات التواصل اليومي. وهذا يدعم اأهداف الدراسة احلالية يف اإكساب<br />
االأطفال املهارات احلياتية. كما اأنه من املمكن اأن تُعد الدراسات السابقة مبثابة نقطة<br />
انطالق ينطلق منها منهج البحث احلايل الذي يركز على تصميم برنامج قائم على االأنشطة<br />
املصورة من املمكن االستفادة منه يف تاأهيل االأطفال التوحديني وعالجهم.<br />
111
استخدام جداول األنشطة املصورة مدخالً إلكساب<br />
بعض املهارات احلياتية لدى أطفال الروضة الذاتويني<br />
د. بلقيس إسماعيل داغستاني<br />
املصادر واملراجع:<br />
أوالً- املراجع العربية:<br />
1اأحمد . 1 اأمني نرص، سهري )2001 ) . مدى فعالية برنامج عالجي لتنمية االتصال اللغوي<br />
لدى بعض االأطفال التوحديني، رسالة دكتوراه غري منشورة، معهد دراسات الطفولة،<br />
جامعة عني شمس<br />
2اأحمد . 2 مراد، صالح )2000 (. االأساليب االإحصائية يف العلوم النفسية والرتبوية<br />
واالجتماعية. القاهرة، مكتبة االأجنلو املرصية.<br />
3اجلارحي، . 3 سيد )2004 ) . فاعلية برنامج تدريبي يف تنمية بعض مهارات السلوك<br />
التكيفي لدى االأطفال التوحديني خفض سلوكياتهم املضطربة. رسالة ماجستري، كلية<br />
الرتبية: جامعة عني شمس.<br />
4اخلطاب، . 4 خليل )2001 (. االأساليب الفعالة يف عالج التوحد، جملة معوقات الطفولة،<br />
جامعة االأزهر، القاهرة، ع 9، ص ص17- 44<br />
5اللولو، . 5 فتحية صبحي سامل )2005 ) . املهارات احلياتية املتضمنة يف حمتوى مناهج<br />
العلوم الفلسطينية للصفني االأول والثاين االأساسيني، بحث مقدم اإىل موؤمتر الرتبوي<br />
الثاين الطفل الفلسطيني بني حتديات الواقع وطموحات املستقبل، يف الفرتة من 22:<br />
2005م، 11/ 23/ كلية الرتبية، اجلامعة االإسالمية، غزة.<br />
6بخيت، . 6 عبد الرحيم )١٩٩٩ (. )الطفل التوحدي »الذاتوي- االجرتاري«( القياس<br />
والتشخيص الفارق. نرشة املوؤمتر السادس ملركز االإرشاد النفسي: 130- 145،<br />
جامعة عني شمس، القاهرة.<br />
7سكوت، . 7 جودمان، ( ٢٠٠٢(. التدريب الرياضي لذ وي االحتياجات اخلاصة – املبادئ<br />
االأساسية. ترجمة عبد احلكيم املطر، الرياض: جملس التعاون لدول اخلليج العربي.<br />
8السيد . 8 عبد الرحمن، حممد و حممد خليفه، منى. )2004 ) مقياس جيليام لتشخيص<br />
التوحدية، القاهرة، دار الفكر العربي.<br />
) 9 . واقع خدمات الرتبية اخلاصة للتالميذ ذوي التو حد يف<br />
. 9العثمان، اإبراهيم ( 2004<br />
اململكة العربية السعودية، جملة اأكادميية الرتبية اخلاصة، الرياض، )4( ، 227-<br />
232<br />
112
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
1010عبداهلل حممد، عادل )2000 ) فاعلية برنامج تدريبي لتنمية بعض املهارات االجتماعية<br />
على مستوى التفاعالت االجتماعية لالأطفال التوحيديني، جملة بحوث كلية االآداب،<br />
جامعة املنوفية، سلسلة االإصدارات اخلاصة، العدد السابع.<br />
111 عبداهلل حممد، عادل )2001 (. فعالية برنامج اإرشادي معريف سلوكي الأمهات االأطفال<br />
التوحيديني للحد من السلوك االإنسحابي لهوؤالء االأطفال، جملة االإرشاد النفسي، جامعة<br />
عني شمس، ع 14، ص ص 202- 224<br />
1212عبداهلل حممد، عادل )2001 (. اأطفال التوحديون، دراسات تشخيصية وبراجمية،<br />
القاهرة، دار الرشاد.<br />
1313عبداهلل حممد، عادل )2002 ) . جداول النشاط املصورة لالأطفال التوحديني واإمكانية<br />
استخدامها مع االأطفال املعاقني عقلياً، القاهرة ، دار الرشاد.<br />
1414عبداهلل حممد، عادل و خليفة حسن. )2001 ) فعالية التدريب على استخدام جداول<br />
النشاط يف تنمية السلوك التكيفى لالأطفال التوحيديني، بحوث جملة كلية االآداب،<br />
جامعة املنوفية، ع178، 8- 202<br />
1515عثمان لبيب فراج )2002( برامج التدخل العالجي والتاأهيلي الأطفال التوحد )4 ) ،<br />
النرشة الدورية الحتاد هيئات الفئات اخلاصة واملعوقني، السنة التاسعة عرش، العدد<br />
.18 -2 ،71<br />
1616على عبد الغفار عليوه، سهام ( 1999 ) . فعالية كل من برنامج اإرشادي لالأرسة وبرنامج<br />
للتدريب على املهارات االجتماعية للتخفيف من اأعراض الذاتوية لدى االأطفال، رسالة<br />
دكتوراه غري منشوره، كلية الرتبية، جامعة طنطا.<br />
1717فوؤاد حممد، هالة )2001 ) . تقييم برنامج لتنمية السلوك االجتماعي لالأطفال املصابني<br />
باأعراض التوحد، رسالة دكتوراه غري منشوره، كلية الرتبية، جامعة عني شمس.<br />
1818قاسم، ناجي و عبدالرحمن، فاطمة )2007 ) . فاعلية برنامج ترويحي على تنمية<br />
بعض املهارات احلياتية والنفسية واحلركية لدى االأطفال املعاقني ذهنياً القابلني<br />
للتعلم، اأطفال اخلليج ذوي االحتياجات اخلاصة، متاح على موقع:<br />
www. golfkids. com<br />
1919حممد، عبد احلليم )2008( . برامج التدخل العالجي والتاأهيلي للذاتويني ، Autism<br />
متاح على موقع: املوقع العربي الإصابات العمود الفقري واحلبل الشوكي<br />
http:// www. arabspine. net/ index. php?option=com_frontpage&Itemid=1<br />
113
استخدام جداول األنشطة املصورة مدخالً إلكساب<br />
بعض املهارات احلياتية لدى أطفال الروضة الذاتويني<br />
د. بلقيس إسماعيل داغستاني<br />
2020حممد بدر، اإسماعيل )1997 ) . مدى فاعلية العالج باحلياة اليومية يف حتسن حاالت<br />
االأطفال ذوى التوحد، املوؤمتر الدويل الرابع لالإرشاد النفسي، القاهرة، املجلد الثاين.<br />
4 -2 ديسمرب، ص ص -727 758<br />
2121خمتار، سيد )2009 (، تصحيح مفهوم مرض التوحد اإيل الذاتوية، مدونة د. سيد خمتار،<br />
على شبكة املعلومات العاملية، الرابط االإلكرتوين التايل:<br />
http:// sayedmokhtar. maktoobblog. com/ 1618957<br />
222 مال معمور، عبداملنان )1997 ) . فاعلية برنامج تدريبي سلوكي يف تخفيف حدة<br />
اأعراض اضطراب التوحد لدى االأطفال التوحيديني، املوؤمتر الدويل الرابع لالإرشاد،<br />
القاهرة )2- 4( ديسمرب ص ص 437- 485.<br />
ثانياً- املراجع األجنبية:<br />
1. American Psychiatric Association. (2000) . Diagnostic and statistical<br />
manual of mental disorders, 4th ed. Washington, DC: Author.<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
5.<br />
6.<br />
B. , Remington, R. P Hastings H. , Kovshoffdegli Espinosa, Jahr, Brown,<br />
T. (2007) . Early intensive behavioral intervention: outcomes for children<br />
with autism and their parents after two years. American Journal on Mental<br />
Retardation, 112 (6) , 418- 438<br />
B. ,Persson (2000) . Brief report: a longitudinal study of quality of life<br />
and independence among adult men with autism, Journal of Autism and<br />
Developmental Disorders, 30, 61- 66.<br />
Baum, C. , & Baptiste, S. (2002) . Reframing occupational therapy practice.<br />
In M. Law, C. M. Baum, & S. Baptiste (Eds.) Occupation- based practice:<br />
Fostering performance and participation (pp. 3- 14) . New Jersey, USA:<br />
Slack.<br />
C. K ,Nikopoulos. , & P. G. Nikopoulou- Smyrni (2008) . Teaching complex<br />
social skills to children with autism; advances of video modelling, Journal<br />
of Early and Intensive Behavior Intervention, 5 (2) , 30- 43.<br />
Caykyatar, Atalia; Ollard, Elena (2009) . Effectiveness of Parent and<br />
Therapist Collaboration Program (PTCP) for Teaching Self- Care and<br />
Domestic Skills to Individuals with Autism, Education and Training in<br />
Developmental Disabilities, v44 n3 p381- 395 Sep 2009.<br />
114
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
7. C. ,Strong (1996) . Autism: An Introduction for parents and aguide to<br />
Oregon’s Service System,2nd. ed. Salem,OR: Autism Training Project/<br />
Oregon Technical Assistance Corporation<br />
8. D. , Hegner (1992) Life skills a cross, the curriculum combined teacher,<br />
student manual Department of general Academic Education, country of<br />
publishing U. S, New Jersy; 1992. p. 15- 22.<br />
9. D. E. ,Carothers & R. L. , Taylor (2004) . How Teachers and Parents<br />
Can Work Together to Teach Daily Living Skills to Children with Autism,<br />
Focus on Autism and Other Development Disabilities, 19 (2) , 12- 104<br />
10. Dieterich, Susan E. (2004) . Maternal and Child Characteristics that<br />
Influence the Growth of Daily Living Skills from Infancy to School Age<br />
in Preterm and Term Children, Early Education and Development, 15 (3)<br />
,283- 304<br />
11. E. , Jasmine, etal (2009) . Sensory Motor and Daily Living Skills of<br />
Preschool Children with Autism Spectrum Disorders, Journal of Autism<br />
and Developmental Disorders, 39 (2) , 231- 241<br />
12. E. Feinberg, & J. Vacca, (2000). The drama and trauma of creating<br />
policies on autism; critical issues to consider in the new millennium,<br />
Focus on Autism & Other Developmental Disabilities, 15, 130- 138.<br />
13. E. Taras, Marie, etal (1993). Using Independence Training to Teach<br />
Independent Living Skills to Children and Young Men with Visual<br />
Impairments, Behavior Modification, Vol. 17, No. 2, 189- 208 (1993)<br />
14. F. M. Gresham, M. E. , Beebe- Frankenberger, &, D. L. , MacMillan (1999)<br />
.A selective review of treatments for children with autism: description<br />
and methodological considerations, School Psychology Review, 28, 559-<br />
576.<br />
15. Herra, Gregory (2008) . Development of Symbolic Play through the use<br />
of virtual reality tools in children with autistic spectrum disorders: Two<br />
case studies ,The International Journal of Research and Practice,12 (2)<br />
,143- 157<br />
16. J. , Goodgive (2000) . Autism. Pub. Resource foundation of children with<br />
challenges , U. S. A<br />
17. K. E,Jung; H. J. Lee (2006) . Efficacy of Sensory integration treatment<br />
based on vitual reality: Tangible interaction for children with autism,<br />
Peer Reviewed journal ,4,45- 49<br />
115
استخدام جداول األنشطة املصورة مدخالً إلكساب<br />
بعض املهارات احلياتية لدى أطفال الروضة الذاتويني<br />
د. بلقيس إسماعيل داغستاني<br />
18. Kasari, C. (2002) . Assessing Change in Early Intervention Programs for<br />
Children with Autism. Journal of Autism and Developmental Disorders,<br />
Vol. 32, No. 5, PP. 361- 441.<br />
19. Krantz, P. J. , MacDuff, M. T. ,& McClannahan, L. E. (1993). Programming<br />
participation in family activities for children with autism: Parents' use<br />
of photographic activity schedule, Journal of Applied Behavior Analysis,<br />
26,137- 138.<br />
20. L. J Heflin. & R. L Simpson,. (1998) . Interventions for children and<br />
youth with autism: prudent choices in a world of exaggerated claims and<br />
empty promises. Part I: intervention and treatment option review, Focus<br />
on Autism and Other Developmental Disabilities, 13, 194- 211.<br />
21. M. , Liss, etal (2001) . Predictors and correlates of adaptive functioning<br />
in children with developmental disorders, Journal of Autism and<br />
Developmental Disorders,31 (2) , 219- 230.<br />
22. M. E. , Van Bourgondien & E. ,Schopler (1996) . Intervention for adults<br />
with autism, Journal of Rehabilitation, 62, 65- 71.<br />
23. Mayo Clinic. (2006) . Children’s Health: Autism. Mayo Foundation for<br />
Medical Education and Research,<br />
http:// www. mayoclinic. com/ health/ autism/ .<br />
24. National Institute of Mental Health (2008) . Autism Spectrum Disorders<br />
(Pervasive Developmental Disorders) . U. S. Department of Health and<br />
HumanServices:<br />
http:// www. nimh. nih. gov/ health/ publications/ autism/ complete-<br />
25. R. L., Koegel, & Koegel,. (1999) . Teaching children with autism. Strategies<br />
for initiating positive interactions and improving learning opportunities.<br />
Baltimore: Paul H. Brookes<br />
26. Richard. P & Matthew, D. (2002). Early intensive behavioural Intervention<br />
for children with Autism: parental the paretic self – Efficacy. Research in<br />
Development Disabilities, 23, 332 – 341.<br />
27. S. , Ozonoff. & K. Cathcart (1998) . Effectiveness of a home program<br />
intervention for young children with autism, Journal of Autism and<br />
Developmental Disorders, 28, 25- 32.<br />
28. S. ,Choi (2000) . Let’s Play: Children with Autism and Their Play Partners<br />
Together. Pub. Schonell Special Education Research Centre, University<br />
of Queensland, Australia<br />
116
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
29. Scattone, D. (2007) . Social skills interventions for children with autism,<br />
Psychology in the Schools, 44 (7) , 717- 726.<br />
30. T. Self, ,etal (2007). A Virtual approach to teaching Safety Skills to<br />
children with autism spectrum disorder, Peer Reviewed Journal, 27 (3)<br />
Jul,Sept. ,242- 253.<br />
31. World Health Organization (1997). Life skills education for children<br />
and adolescents in schools: introduction and guidelines to facilitate the<br />
development and implementation of life skills programmes, Geneva,<br />
World Health Organization.<br />
117
استخدام جداول األنشطة املصورة مدخالً إلكساب<br />
بعض املهارات احلياتية لدى أطفال الروضة الذاتويني<br />
د. بلقيس إسماعيل داغستاني<br />
ملحق )1(<br />
منوذج جللسة تدريبية<br />
مهارة ربط احلذاء<br />
املهارة: ارتداء املالبس- ربط احلذاء.<br />
الهدف: اأن يقوم الطفل بربط احلذاء ، 3 مرات على التوايل دون املساعدة.<br />
مكان التنفيذ : على االرض مع املعالج.<br />
االأدوات: اأحذية باأربطة، صور لربط احلذاء.<br />
عدد املحاوالت: 10.<br />
اإجراءات التدريس:<br />
اخلطوة تقدمي املعالج اأو امليرس استجابة الطفل النتيجة<br />
امليرس والطفل جالسان على<br />
االأرض. وامليرس يقول »هذا هو<br />
رباطاً احلذاء« ويشري اإىل الصورة<br />
ويربط احلذاء يف نفس الوقت.<br />
ويقول اأيضاً »اأنا اأربط احلذاء«<br />
سوف يحاول الطفل ربط احلذاء<br />
خمس مرات.<br />
صواب: يتم مدح الطفل والثناء<br />
عليه ومكافاأته.<br />
خطاأ: يتم تفسري اخلطاأ، اإعادة<br />
التوجيه وعرض الصورة مع<br />
التحفيز<br />
1<br />
امليرس والطفل جالسان على<br />
االأرض. وامليرس يقول »هذا هو<br />
ربط احلذاء« واأثناء ذلك يشري اإىل<br />
الصورة ويعقد رباطاً حتت الطرفاً<br />
االآخر.. ويقول اأيضاً »«اأنا اأربط<br />
احلذاء«<br />
سوف يحاول الطفل مترير الرباطاً<br />
من الفتحات ويعقد رباطاً حتت<br />
االآخر خمس مرات.<br />
صواب: يتم مدح الطفل والثناء<br />
عليه ومكافاأته.<br />
خطاأ: يتم تفسري اخلطاأ، اإعادة<br />
التوجيه وعرض الصورة مع<br />
التحفيز<br />
2<br />
118
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
امليرس والطفل جالسان على<br />
االأرض. وامليرس يقول »هذا هو<br />
ربط احلذاء« واأثناء ذلك يشري اإىل<br />
الصورة ويوضح مترير الرباطاً<br />
وكيفية عقد رباطاً حتت الطرفاً<br />
االآخر.. ثم يسحب طرفاً الرباطاً<br />
ويقول اأيضاً »اأنا اأربط احلذاء«<br />
سوف يحاول الطفل مترير الرباطاً<br />
من الفتحات ويعقد رباطاً حتت<br />
االآخر ويسحب الرباطاً خمس مرات.<br />
صواب: يتم مدح الطفل والثناء<br />
عليه ومكافاأته.<br />
خطاأ: يتم تفسري اخلطاأ، اإعادة<br />
التوجيه وعرض الصورة مع<br />
التحفيز<br />
3<br />
امليرس والطفل جالسان على<br />
االأرض. وامليرس يشري للصورة<br />
ويقول للطفل »اربط احلذاء«<br />
يربط الطفل رباطاً واحد خمس مرات<br />
صواب: يتم مدح الطفل والثناء<br />
عليه ومكافاأته.<br />
خطاأ: يتم تفسري اخلطاأ، اإعادة<br />
التوجيه وعرض الصورة مع<br />
التحفيز<br />
4<br />
امليرس والطفل جالسان على<br />
االأرض. وامليرس يشري للصورة<br />
ويقول للطفل »اربط احلذاء«<br />
ميرر الطفل الرباطاً يثني اأو يعقد<br />
طرفاً حتت االآخر، ويسحب الطرفاً<br />
االخر ويلف الرباطاً حول الرباطاً<br />
املثني يف خمس مرات.<br />
صواب: يتم مدح الطفل والثناء<br />
عليه ومكافاأته.<br />
خطاأ: يتم تفسري اخلطاأ، اإعادة<br />
التوجيه وعرض الصورة مع<br />
التحفيز<br />
5<br />
امليرس والطفل جالسان على<br />
االأرض. وامليرس يشري للصورة<br />
ويقول للطفل »اربط احلذاء«<br />
ميرر الطفل الرباطاً يثني اأو يعقد<br />
طرفاً حتت االآخر، ويسحب الطرفاً<br />
االخر ويلف الرباطاً )يسوي<br />
اأنشوطه( حول الرباطاً املثني ثم<br />
يسحب الرباطاً املنشوط حول<br />
الرباطاً املثني اأو املربوط خمس<br />
مرات.<br />
صواب: يتم مدح الطفل والثناء<br />
عليه ومكافاأته.<br />
خطاأ: يتم تفسري اخلطاأ، اإعادة<br />
التوجيه وعرض الصورة مع<br />
التحفيز<br />
6<br />
امليرس والطفل جالسان على<br />
االأرض. وامليرس يشري للصورة<br />
ويقول للطفل »اربط احلذاء«<br />
ميرر الطفل الرباطاً يثني اأو يعقد<br />
طرفاً حتت االآخر، ويسحب الطرفاً<br />
االخر ويلف الرباطاً )يسوي<br />
اأنشوطه( حول الرباطاً املثني ثم<br />
يسحب الرباطاً املنشوط حول<br />
الرباطاً املثني اأو املربوط ثم يدفع<br />
بالرباطاً املعقود حتت املثني خمس<br />
مرات.<br />
صواب: يتم مدح الطفل والثناء<br />
عليه ومكافاأته.<br />
خطاأ: يتم تفسري اخلطاأ، اإعادة<br />
التوجيه وعرض الصورة مع<br />
التحفيز<br />
7<br />
119
استخدام جداول األنشطة املصورة مدخالً إلكساب<br />
بعض املهارات احلياتية لدى أطفال الروضة الذاتويني<br />
د. بلقيس إسماعيل داغستاني<br />
امليرس والطفل جالسان على<br />
االأرض. وامليرس يشري للصورة<br />
ويقول للطفل »اربط احلذاء«<br />
ميرر الطفل الرباطاًين يثني اأو<br />
يعقد طرفاً حتت االآخر، ويسحب<br />
االأطراف املربوطة، ويلف الرباطاً<br />
)يسوي اأنشوطه( حول الرباطاً<br />
املثني ثم يسحب الرباطاً املنشوط<br />
حول الرباطاً املثني اأو املربوط ثم<br />
يدفع بالرباطاً املعقود حتت املثني<br />
ثم يدفع الرباطاً )ذات االأنشوطه(<br />
خالل وحتت الرباطاً املطوي اأو<br />
املثني خمس مرات.<br />
صواب: يتم مدح الطفل والثناء<br />
عليه ومكافاأته.<br />
خطاأ: يتم تفسري اخلطاأ، اإعادة<br />
التوجيه وعرض الصورة مع<br />
التحفيز<br />
8<br />
امليرس والطفل جالسان على<br />
االأرض. وامليرس يشري للصورة<br />
ويقول للطفل »اربط احلذاء«<br />
ميرر الطفل الرباطاًين يثني اأو<br />
يعقد طرفاً حتت االآخر، ويسحب<br />
االأطراف املربوطة، ويلف الرباطاً<br />
)يسوي اأنشوطه( حول الرباطاً<br />
املثني ثم يسحب الرباطاً املنشوط<br />
حول الرباطاً املثني اأو املربوط ثم<br />
يدفع بالرباطاً املعقود حتت املثني<br />
ثم يدفع الرباطاً )ذات االأنشوطه(<br />
خالل وحتت الرباطاً املطوي اأو<br />
املثني ثم يعمل اأنشوطه خمس<br />
مرات<br />
صواب: يتم مدح الطفل والثناء<br />
عليه ومكافاأته.<br />
خطاأ: يتم تفسري اخلطاأ، اإعادة<br />
التوجيه وعرض الصورة مع<br />
التحفيز<br />
9<br />
صواب: يتم مدح الطفل والثناء<br />
عليه ومكافاأته.<br />
خطاأ: يتم تفسري اخلطاأ، اإعادة<br />
التوجيه وعرض الصورة مع<br />
التحفيز<br />
ميرر الطفل الرباطاًين يثني اأو يعقد<br />
طرفاً حتت االآخر، ويسحب االأطراف<br />
املربوطة، ويلف الرباطاً )يسوي<br />
اأنشوطه( حول الرباطاً املثني ثم<br />
يسحب الرباطاً املنشوط حول<br />
الرباطاً املثني اأو املربوط ثم يدفع<br />
بالرباطاً املعقود حتت املثني ثم<br />
يدفع الرباطاً )ذات االأنشوطه(<br />
خالل وحتت الرباطاً املطوي اأو<br />
املثني ثم يعمل اأنشوطه ويسحب<br />
االأنشوطات املربوطه خمس مرات<br />
صواب: يتم مدح الطفل والثناء<br />
عليه ومكافاأته.<br />
خطاأ: يتم تفسري اخلطاأ، اإعادة<br />
التوجيه وعرض الصورة مع<br />
التحفيز<br />
10<br />
120
أثر استخدام طريقة ( Hayes ) حلل<br />
املشكالت يف تنمية الذكاء األخالقي<br />
والتحصيل الدراسي ملادة العلوم<br />
لدى عينة من تلميذات الصف السادس<br />
االبتدائي مبدينة مكة املكرمة<br />
د. خدجية حممد سعيد عبد اهلل جان<br />
أستاذ المناهج وطرق التدريس المشارك، كلية التربية، جامعة أم القرى، مكة المكرمة، المملكة العربية السعودية.<br />
121
أثر استخدام طريقة )Hayes( حلل املشكالت في تنمية الذكاء األخالقي والتحصيل<br />
الدراسي ملادة العلوم لدى عينة من تلميذات الصف السادس االبتدائي مبدينة مكة املكرمة<br />
د. خديجة جان<br />
ملخص:<br />
هدفت الدراسة اإىل معرفة اأثر استخدام طريقة (Hayes) حلل املشكالت يف تنمية<br />
الذكاء االأخالقي والتحصيل الدراسي ملادة العلوم لدى عينة من تلميذات الصف السادس<br />
االبتدائي مبدينة مكة املكرمة يف اململكة العربية السعودية. استخدمت الباحثة املنهج شبه<br />
التجريبي لدراسة هذا االأثر، واشتملت عينة الدراسة العشوائية على 84 تلميذة، منهن 28<br />
مثلن املجموعة التجريبية االأوىل، وقد درسن وحدتي التجريب املقررة من كتاب العلوم<br />
بطريقة (Hayes) حلل املشكالت، بينما املجموعة التجريبية الثانية درسن املقرر نفسه<br />
بطريقة (Hayes) حلل املشكالت مع الطريقة املعتادة لبعض املوضوعات، وكان عددهن<br />
28 تلميذة اأيضاً، اأما تلميذات املجموعة الضابطة فقد درسن املوضوعات نفسها املقررة<br />
يف وحدتي التجريب بالطريقة املعتادة فقط، وكان عددهن 28 تلميذة، وبعد االنتهاء من<br />
التجربة التي استغرقت سبعة اأسابيع مبعدل ثالث حصص علوم يف االأسبوع، وبعد اإجراء<br />
التحليل االإحصائي املناسب، توصلت الباحثة للنتائج االآتية:<br />
.1توجد 1 فروق دالة اإحصائياً عند مستوى 0.05 بني متوسطي رتب درجات تلميذات<br />
املجموعة التجريبية االأوىل الالتي درسن بطريقة (Hayes) حلل املشكالت وتلميذات<br />
املجموعة الضابطة يف اأبعاد االختبار التحصيلي الثالثة )التذكر، الفهم، التطبيق(، وكذلك<br />
الدرجة الكلية، باالإضافة اإىل وجود منو يف الذكاء االأخالقي لصالح املجموعة التجريبية<br />
االأوىل.<br />
.2توجد 2 فروق دالة اإحصائياً عند مستوى 0.05 بني متوسطي رتب درجات تلميذات<br />
املجموعة التجريبية الثانية الالتي درسن بطريقة Hayes حلل املشكالت مصاحبة للطريقة<br />
املعتادة وتلميذات املجموعة الضابطة يف اأبعاد االختبار التحصيلي الثالثة )التذكر، الفهم،<br />
التطبيق( ، وكذلك الدرجة الكلية، باالإضافة اإىل وجود منو يف الذكاء االأخالقي لصالح<br />
املجموعة التجريبية الثانية.<br />
.3توجد 3 فروق دالة اإحصائياً عند مستوى 0.05 بني متوسطي رتب درجات تلميذات<br />
املجموعة التجريبية االأوىل، واملجموعة التجريبية الثانية يف الذكاء االأخالقي لصالح<br />
املجموعة التجريبية الثانية.<br />
122
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
.4ال 4 توجد فروق دالة اإحصائياً عند مستوى 0.05 بني متوسطي رتب درجات تلميذات<br />
املجموعة التجريبية االأوىل واملجموعة التجريبية الثانية يف اأبعاد االختبار التحصيلي<br />
الثالثة )التذكر، الفهم، التطبيق( وكذلك الدرجة الكلية.<br />
و بناء على ذلك اأوصت الباحثة باأهمية استخدام معلمات العلوم طريقة حل املشكالت<br />
يف تقدمي بعض الدروس املقررة؛ ملا لها من اأثر اإيجابي يف منو حتصيل التلميذات دراسياً،<br />
وكذلك مساعدتهن على تفعيل ذكائهن االأخالقي ومنوه.<br />
123
أثر استخدام طريقة )Hayes( حلل املشكالت في تنمية الذكاء األخالقي والتحصيل<br />
الدراسي ملادة العلوم لدى عينة من تلميذات الصف السادس االبتدائي مبدينة مكة املكرمة<br />
د. خديجة جان<br />
4. There are no statistically significant differences at (0.05) between the<br />
average score ranks of the first experimental group and the second<br />
experimental group in regards to all three aspects of the achievement<br />
test (memory, comprehension, application) as well as the total overall<br />
score.<br />
Based on these results, the researcher highlights the significance of using<br />
the problem- solving method by female science teachers due to its positive<br />
effect on the academic growth of achievement as well as helping students to<br />
activate and use their ethical intelligence.<br />
124
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
Abstract:<br />
This study aimed to identify the effect of using the Hayes Problem<br />
Solving Method in improving ethical intelligence and academic achievement<br />
of a sample of female six- grade science students in Makkah, Saudi Arabia.<br />
The researcher used the semi- experimental approach to study this effect.<br />
The random study sample comprised a total of 84 female students. The first<br />
experimental group had 28 students who studied the “Experimentation Unit”<br />
in the science syllabus using the Hayes Problem Solving Method. The second<br />
experimental group was had 28 students who studied the same science syllabus<br />
using the Hayes Problem Solving Method as well as the traditional methods<br />
prescribed for some of the topics. The control group was also had 28 students<br />
who studied the same science syllabus topics taught to the experimental<br />
groups using only the traditional methods prescribed for the syllabus. The<br />
study lasted for seven weeks, three lessons per week. At the end of the study<br />
and after appropriate statistical analysis of data, the researcher reached the<br />
following results:<br />
1. There are statistically significant differences at (0.05) between the<br />
average score ranks of the first experimental group who studied<br />
using the Hayes Problem Solving Method, and the control group in<br />
all three aspects of the achievement test (memory, comprehension,<br />
application) . The total score showed growth in ethical intelligence<br />
in favor of the first experimental group.<br />
2. There are statistically significant differences at (0.05) between the<br />
average score ranks of the second experimental group who studied<br />
using a combination of the Hayes Problem Solving Method as well<br />
as the traditional methods prescribed for some of the topics, and the<br />
control group in all three aspects of the achievement test (memory,<br />
comprehension, application) . The total score showed growth in<br />
ethical intelligence in favor of the second experimental group.<br />
3. There are statistically significant differences at (0.05) between the<br />
average score ranks of the first experimental group and the second<br />
experimental group in regards to ethical intelligence in favor of the<br />
second experimental group.<br />
125
أثر استخدام طريقة )Hayes( حلل املشكالت في تنمية الذكاء األخالقي والتحصيل<br />
الدراسي ملادة العلوم لدى عينة من تلميذات الصف السادس االبتدائي مبدينة مكة املكرمة<br />
د. خديجة جان<br />
مقدمة:<br />
مع بداية االألفية الثالثة اجته االأدب الرتبوي اإىل تنامي تدريس العلوم من اأجل رفع<br />
سوية التفكري عند الطلب، وتنمية قدراتهم العقلية، واإتاحة فرصة اأكرب لهم ملمارسه مهارات<br />
التفكري، فالكم املعريف الهائل من املعلومات الذي تزخر به حياة املتعلم، اأدى اإىل رضورة<br />
النظر اإىل الدور الذي يجب اأن يوؤديه معلم العلوم يف تزويد املتعلم باأكرب قدر من املعرفة،<br />
وباأقل قدر من التكلفة، حمفزاً بدوره مهارات التفكري العلمي لدى املتعلمني، فارضاً عليهم<br />
رضورة التفكري باستخدام قدراتهم اخلاصة )الذكاء(، ملتزماً يف الوقت نفسه بعنارص<br />
املنهج املقرر من اجلهات املركزية العليا.<br />
والتعليم املبني على طريقة حل املشكالت يشعر املتعلم اأنه اأمام موقف مشكل اأو سوؤال<br />
حمري، فيقوم بتحديد املشكلة، وجمع البيانات املتصلة بها، ووضع الفرضيات كحلول اأولية<br />
للموقف املحري الذي يسعى الإيجاد حلول مناسبة له، وينتقل املتعلم اإىل البحث والتجريب<br />
لقبول الفرضيات التي وضعها اأو رفضها، ومن ثم يتوصل اإىل اأنسب الفرضيات التي تقود<br />
اإىل احلل، فيقوم بتعميمها على املواقف االأخرى الشبيهة للمشكلة التي درسها شوارتز<br />
126<br />
.)Schwartz ,2000(<br />
وتعد طريقة حل املشكالت من اأكرث طرق تدريس العلوم فاعلية يف تنمية التفكري<br />
العلمي والذكاء لدى املتعلم، الأنها تتيح الفرصة اأمامه ملمارسة طرق العلم وعملياته،<br />
وفيها يسلك سلوك العامل الصغري يف بحثه وتوصله اإىل النتائج. كما توؤكد استمرارية التعلم<br />
الذاتي واجلماعي واعتماد املتعلم على نفسه وشعوره باالإجناز، وتطوير اجتاهاته العلمية،<br />
ومواهبه االإبداعية زيتون )2001( .<br />
ويوؤكد صفوت )2005، 87( 86: اأن املدرسة هي املوؤسسة املنوطة بتحقيق الرتبية<br />
السلوكية لتالميذها بحيث تبرصهم بالقيم والسلوكيات املرغوب فيها، وجعلهم يكتسبونها<br />
عن طريق املمارسات الفعلية، فاإذا اأرادت املدرسة حقاً تنمية تالميذها بحيث يواجهون<br />
ما يحدث يف العامل اليوم فاالأوىل بها اأن تزودهم بالقيم االأخالقية اأوالً. وقد ذكر شحاته<br />
)2003( يف دراسته عن وجود عالقة بني التفوق االأكادميي، والتفوق االأخالقي، اأي اأن<br />
الطالب املتفوق اأكادميياً مييل اإىل التفوق خلقياً اأيضاً، ودحض الفرض القائل اأن االأذكياء<br />
اأكرث نقداً ورفضاً للمعايري اخللقية.<br />
وحيث اإن العلوم مبا تتضمنه من خربات، وما تكسبه للتالميذ من مفاهيم ومهارات<br />
تعترب جماالً خصباً لتنمية القدرة على التفكري والذكاء لدى التالميذ، حيث تقوم فلسفة
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
تدريس العلوم على االهتمام باالأسلوب العلمي يف التفكري، وبقدرات التالميذ العقلية التي<br />
يفرتض باأن توؤهلهم ملواجهة مشكالت البيئة املحيطة بهم، وخاصة يف املرحلة االبتدائية،<br />
فهي القاعدة االأساسية التي ينطلق منها تعليم الفرد )املتعلم( .<br />
ويقول الزغلول )2003، 232( 231: : تصل التلميذة الصف السادس االبتدائي، وهي<br />
يف سن الثانية عرشة، وفيها يصبح تفكريها يف املرحلة التجريدية حسب نظرية بياجية،<br />
ومتتد اإىل نهاية احلياة، وليس التفكري فيها قارصاً على جمرد االإدراك احلسي اأو املمارسة<br />
العملية، اإمنا تصل اإىل مرحلة العملية الشكلية، اأو مرحلة التفكري املنطقي االستداليل،<br />
اإذ تتحول عملية التفكري لتصبح عملية داخلية خاصة بالفرد، فالفرد هنا مل يعتمد على<br />
العمليات املرتبطة باالأشياء واملوضوعات املادية امللموسة، بل يستخدم العمليات املعرفية<br />
القائمة على الرموز واملعاين واملفاهيم املجردة.<br />
ونظراً الأهمية هذه املرحلة العمرية، الستعداد التلميذة ملرحلة جديدة من مراحل<br />
حياتها وهي املرحلة االإعدادية، واإقبالها على سن البلوغ الذي يتبعه ظهور الصفات<br />
االأنثوية الثانوية واإحساسها النفسي بنموها الفسيولوجي، فقد راأت الباحثة اأن تعدَّ هذه<br />
الدراسة، وذلك للتعرف اإىل اأثر استخدام معلمات العلوم لطريقة (Hayes) حلل املشكالت<br />
يف تنمية الذكاء االأخالقي والتحصيل الدراسي لدى عينة من تلميذات الصف السادس<br />
االبتدائي يف مدينة مكة املكرمة. حتى تكون نتائجها فيما بعد -باإذن اهلل- معوالً بناءً<br />
جلميع معلمات العلوم يف اململكة العربية السعودية.<br />
اإلطار النظري والدراسات السابقة:<br />
أوالً- اإلطار النظري:<br />
◄حل املشكالت :Problem Solving<br />
127<br />
◄<br />
املصطلح )مشكلة( هي حالة عدم توازن، وزوالها يفرض على العقل البرشي اإيجاد<br />
حلرّ لها اإذ يعررّفها اأبو رياش وقطيط )2008، 60( باإنها موقف يجابه الفرد ويتطلب حالً،<br />
وميتاز الطريق الذي يوؤدي اإىل احلل باأنه ال ميكن معرفته بصورة مبارشة، ويف احلياة<br />
اليومية تربز املشكلة كاأي شيء من املشكالت الشخصية البسيطة مثل اأفضل اسرتاتيجية<br />
لعبور الشارع )تتم بصورة عامة، دون تفكري اإضايف( اإضافة اإىل املشكالت االأكرث تعقيداً<br />
مثل كيف ميكن اأن نركب دراجة جديدة. ال ريب اأن عبور الشارع قد ال يكون مساألة سهلة<br />
يف بعض املواقف.
أثر استخدام طريقة )Hayes( حلل املشكالت في تنمية الذكاء األخالقي والتحصيل<br />
الدراسي ملادة العلوم لدى عينة من تلميذات الصف السادس االبتدائي مبدينة مكة املكرمة<br />
د. خديجة جان<br />
لقد سبق جون ديوي زمالءه يف اإلقاء الضوء على هذا الرافد من روافد الرتبية، ففي<br />
عام )1910( اأعد كتاباً بعنوان »كيف نفكر »How we Think عرض فيه طريقة حلل<br />
املشكالت يف خمس مراحل وهي على النحو الآتي:<br />
االإدراك بوجود مشكلة.<br />
1 تعيني املشكلة.<br />
2 توظيف اخلربات السابقة التي تتعلق بحل املشكلة.<br />
3 فحص الفرضيات واحللول املحتملة .<br />
4 تقومي احللول واتخاذ قرار يستند اإىل القرائن.<br />
5 128<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
5.<br />
●<br />
ومن خالل اطالع الباحثة على االأدب الرتبوي يف اأثناء تدريس مقررات طرق<br />
التدريس، وجدت اأن هذا احلقل من املعرفة تطور بشكل متسارع نتيجة االجتاه احلديث نحو<br />
االهتمام بفكر املتعلم والنهوض بقدراته واجتاهاته نحو العمليات التفكريية املختلفة مثل:<br />
التفكري االبتكاري واالإبداعي والتاأملي واالستبصار، وقد تناول الرتبويون حل املشكالت<br />
كاسرتاتيجيه تارة وكطريقة وكاأسلوب تارة اأخرى، اإل اأن هايز Hayes اأقرتح منطاً<br />
تسلسلياً يف حل املشكالت وهو ما تبنته الباحثة:<br />
. أمنوذج هايز Hayes حلل املشكالت:<br />
لقد اقرتح هايز Hayes منطاً تسلسلياً يف حل املشكالت، وعرف هذا النموذج باسم<br />
منوذج ،Hayes وكما ورد يف )1981 )Hayes, ، و اأبو جادو ونوفل )2007، 329(، وقطامي<br />
)2007، 26( يتضمن هذا النمط خطوات اأساسية يجب اتباعها عند تعليم العلوم بطريقة حل<br />
املشكالت وهي:<br />
●حتديد املشكلة :Identifying the Problem<br />
●<br />
وذلك من خالل التعرف اإىل جمال املشكلة، اأو الوصول اإىل موقع املشكلة يف البيانات<br />
املعطاة، وحتديد عنارص الهدف اأو الغاية املرغوبة.<br />
●متثيل املشكلة اأو اإيضاحها :Representing or clarifying the problem<br />
●<br />
ويتضمن تعريف املصطلحات، وحتديد العنارص الرئيسة، والتعبري عن عنارص<br />
املشكلة باللغة اأو بالرموز عن طريق الصور واالأشكال واالأرقام.<br />
●اختيار خطة احلل :Choosing a Solution Plan<br />
وذلك باختيار خطة مالئمة حلل املشكلة من بني اختيارات عدة منها: املحاولة
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
واخلطاأ، ووضع الفرضيات واختبارها، وتقسيم املشكلة اإىل مشكالت فرعية اأو ثانوية،<br />
والعمل على التخلي عن احللول املتخيلة اإىل نقطة البداية، والعمل بقياس املشكلة احلالية<br />
على مشكالت سابقة معروفة.<br />
●اإيضاح خطة احلل :Clarifying out the solution plan<br />
129<br />
●<br />
●<br />
من خالل مراقبة عملية احلل، واإزالة العقبات عند ظهورها، وتعديل االأساليب حسب<br />
احلاجة.<br />
●الستنتاج :Concluding<br />
●<br />
ويتضح يف اإظهار النتائج وصياغتها، واإعطاء االأدلة واالأسباب.<br />
●التحقق والتقومي :Verifying & Evaluation<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
ويتضمن التحقق والتقومي من النتائج يف ضوء االأهداف واالأساليب املستخدمة،<br />
والتحقق من فاعلية االأساليب وخطة احلل بوجه عام.<br />
ويذكر كلني )1991 )Klein, اأن الستخدام املعلمني لطريقة حل املشكالت فائدتني<br />
لدى املتعلم هما:<br />
وصول املتعلم اإىل حل للمشكلة يعني له حتقيق هدف يسعى اإليه، فتزيد من ثقته<br />
بنفسه وشعوره باالإجناز.<br />
جناح املتعلم يف حل املشكلة يزيد من نشاطه وفاعليته لتحقيق اأهداف جديدة<br />
يسعى لتحقيقها يف حياته.<br />
. بموقف معلم ومعلمة العلوم عند استخدام حل املشكالت يف التدريس:<br />
لقد ذكر كل من تروبردج وبايبي وبويل )2000 Pwell, )Trowbridge, Bybee & اأن<br />
هناك عنارص اأساسية يجب على معلم ومعلمة العلوم اتباعها عند تدريسهم املقرر بطريقة<br />
حل املشكالت وهي:<br />
● ●املشكلة: من املفضل اأن تنتزع املشكلة من داخل الصف، واإذا مل يكن ذلك ممكناً<br />
فاإن البديل العملي يتمثل بتحديد املعلم لها وتوضيحها لطلبته.<br />
● ●املعلومات االأساسية: يجب تقدمي املعلومات الرضورية الالزمة لوضع طلبة الصف<br />
يف مستوى فهم مشرتك، وذلك من خالل املناقشة الصفية، اأو قراءة بعض املواد، اأو كتاب<br />
املنهج، اأو جتربة اأولية يقدم بوساطتها فهم عام لطلبة الصف.<br />
● ●املواد: يجب توفري املواد الالزمة مسبقاً، لتوفري بيئة مستجيبة للتعلم، عن طريق
أثر استخدام طريقة )Hayes( حلل املشكالت في تنمية الذكاء األخالقي والتحصيل<br />
الدراسي ملادة العلوم لدى عينة من تلميذات الصف السادس االبتدائي مبدينة مكة املكرمة<br />
د. خديجة جان<br />
اإتاحة الفرص الكافية للطلبة الستخدامها، من اأجل الوصول اإىل حل للمشكلة املطروحة.<br />
● ●االأسئلة املوجهة: يجب على املعلم طرح جمموعة من االأسئلة املعدة مسبقاً بهدف<br />
توجيه العمليات العقلية للطلبة.<br />
● ●الفرضيات: بعد مناقشة الطلبة وطرح االأسئلة املوجهة عليهم، يتيح جماالً لهم<br />
لتكوين فرضيات كحلول مقرتحة للمشكلة املطروحة.<br />
● ●جمع البيانات وحتليلها: تعدُّ هذه اخلطوة مبثابة اجلزء العملي والتجريبي يف<br />
درس يهدف الإيجاد احلل، ويجب الرتكيز فيه على املالحظات، وااللتزام بالطريقة املنظمة<br />
حلل املشكلة.<br />
● ●االستنتاج: تشري هذه اخلطوة اإىل نهاية الدرس التي يجب اأن تكلل ببعض النتائج<br />
اخلتامية القائمة على التجريب واملناقشة.<br />
ويرى زيتون )2001( وعمرية والديب )1997( اأن طريقة حل املشكالت املستخدمة<br />
يف تدريس العلوم، تستند اإىل عدد من املميزات اأو املربرات الرتبوية، وهي:<br />
تتفق طريقة حل املشكالت مع طبيعة عملية التعلم التي تتطلب وجود هدف يسعى<br />
املتعلم اإىل حتقيقه.<br />
130<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
تتشابه طريقة حل املشكالت مع مواقف البحث العلمي، وبالتايل فهي تنمي روح<br />
التقصي والبحث العلمي لدى الطلبة، وتدربهم على خطوات الطريقة العلمية، ومهارات<br />
البحث والتفكري العلمي.<br />
تتضمن طريقة حل املشكالت يف العلوم اعتماد الطالب على نشاطه الذاتي لتقدمي<br />
حلول للمشكالت املطروحة واكتشافها.<br />
جتمع طريقة حل املشكالت بني شقي العلم مبادته وطريقته، فاملعرفة العلمية يف<br />
هذه الطريقة وسيلة للتفكري العلمي ونتيجة له يف اآن واحد. لذلك، على املعلمني اأن يبذلوا<br />
جهودهم يف استخدام تلك الطريقة، وتطبيقها من اأجل مساعدة الطلبة.<br />
◄ ◄الذكاء الأخالقي : Moral Intelligence<br />
لقد قدم جاردتر نظرية الذكاءات املتعددة التي تتضمن وصف الذكاءات السبع،<br />
ثم اأضاف ذكاءين ذكرهما يف حمارضته يف موؤمتر )تعلم من اأجل الذكاء( وهما الذكاء<br />
املرتبط باخللق والتكوين والذكاء املرتبط بالبيئة االأعرس، كفايف )2000، 88( ، وموؤخراً<br />
قدم هواردجاردنر )2005، 87( اأحدث اأنواع الذكاءات، اأال وهو الذكاء االأخالقي، ليعلن<br />
بذلك عن ظهور نبتةً يافعة يف شجرة الذكاءات املتعددة التي رسعان ما تنمو لتصبح<br />
نظرية قائمة بذاتها.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
وحتدد مكونات الذكاء االأخالقي يف سبعة اأبعاد اأساسية عن بوربا ),2003 Boraba,<br />
2( ، وهي التعاطف والضمري وضبط النفس واالحرتام والتسامح والعطف والعدالة.<br />
كما توضح بوربا )27 )Borba, ,2003 اأن مكونات الذكاء االأخالقي يف حالة تنميتها<br />
لدى املراهقني سيكون بوسعها اأن توؤثر على كل مظاهر حياتهم، وكذلك نوعية عالقاتهم<br />
املستقبلية ومهنهم واإنتاجهم ومهاراتهم، بل يف مساهمتهم يف الفن والتجارة واالأدب<br />
واملجتمع املحلي، بل املجتمع كله، ولعل هذا سببه اأن االأساس الذي نوفره للمراهقني، هو<br />
الذي يحدد بصورة مطلقة سمعتهم كاأشخاص، فاإن بناء ذلك االأساس سيكون املهمة االأكرث<br />
حتديداً، واالأهم لدينا، فالفضائل اجلوهرية السبع التي تبني الذكاء االأخالقي ميكن تعلمها،<br />
وميكن اأيضاً تدريسها يف البيت اأو املدرسة ويف جمتمعنا، وهو اأفضل تاأكيد اأن املراهقني<br />
سيحيون حياة اأخالقية نزيهة.<br />
ويرى سعيد )1998، 187( اأن استخدام الذكاء مهم للسلوك اخللقي السليم، وهذا يعني<br />
اأنه كلما كان الشخص اأكرث ذكاء، كلما كان اأحسن خلقاً، اأو اأن االأذكياء من الناس دائماً<br />
يسلكون سلوكاً خلقياً، ولكن بدون الذكاء قد ال يستطيع الفرد اأن يطبق على مواقف معينة<br />
القواعد اخللقية التي تعلمها، فالذكاء قوة توؤثر بشكل واضح على النمو اخللقي.<br />
ويوؤكد اأبو جادو )2004، 468( بوجود مكونات الذكاء االأخالقي لدى جميع الناس،<br />
ولكن بدرجات متفاوتة، ويرجع هذا التفاوت اإىل املصدر الذي يستقي منه الفرد القدرات<br />
االأخالقية، وتعد االأرسة املمول االأساسي يف بناء هذه القدرات، وتشرتك معها باقي<br />
املوؤسسات الرتبوية املبارشة وغري املبارشة كاملدرسة ودور العبادة، اإضافة اإىل تاأثري<br />
االأقران ووسائل االإعالم وغريها، لهذا توضح بوربا )45 )Borba, ,2003 رضورة تنمية<br />
مكونات الذكاء االأخالقي لدى الفرد طفالً اأو مراهقاً، وذلك لالأسباب الآتية:<br />
لرتبية شخصية جيدة.<br />
ليتعلم الطفل كيف يفكر ويترصف بطريقة صحيحة.<br />
معامل الذكاء االأخالقي ال مينح بل ميكن تعلمه.<br />
احلماية ضد تاأثري سموم الثقافات الغربية.<br />
تعلم مهارات احلياة االجتماعية.<br />
خلق مواطن صالح.<br />
مقاومة االإغراءات.<br />
منع العنف والوحشية.<br />
131<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦
أثر استخدام طريقة )Hayes( حلل املشكالت في تنمية الذكاء األخالقي والتحصيل<br />
الدراسي ملادة العلوم لدى عينة من تلميذات الصف السادس االبتدائي مبدينة مكة املكرمة<br />
د. خديجة جان<br />
النمو اخللقي عملية مستمرة.<br />
132<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
الوعي بالسلوك الصحيح والسليم.<br />
عالقة حل املشكالت بالذكاء الأخالقي:<br />
لقد ذكر غامن )2009، 270( اأن جلفورد وهوبفرن اعتربا الذكاء بشكل عام جمموعة<br />
من القدرات، واأن مهارة حل املشكلة هي مهارة ذكائية تعكس قدرات املتعلم الذهنية. وقد<br />
حدد ستة عوامل فرعية خاصة، وعامالً عاماً متعلقاً بالقدرة على حل املشكالت<br />
وهي:<br />
قدرة التفكري الرسيع يف جمموعة من خصائص الشيء املتعلقة باملشكلة.<br />
قدرة تصنيف االأشياء اأو االأفكار وفق معيار حمدد.<br />
قدرة اإيجاد العالقات املشرتكة بني اخلصائص املختلفة باملشكلة اأو املوقف.<br />
قدرة التفكري باالإبدال املختلف اأو املشكلة.<br />
قدرة وضع قائمة باخلصائص املرتبطة بالهدف اأو املوقف.<br />
قدرة استنباط املتطلبات السابقة للموقف.<br />
قدرة عامة على حل املشكالت.<br />
وكما نعلم اأن استخدام معلمة العلوم لطريقة حل املشكالت يف التدريس، تستوجب-<br />
كما ذكر عبد العزيز )2009، 149( – تشجيعها على العمل اجلماعي التعاوين بني الطالبات،<br />
وتشكيل جمموعات صغرية )التعلم عن طريق االأنداد( ، وتزويد كل جمموعة مبهمة تعليمية،<br />
اأو مشكلة معينة للعمل على حلها ومناقشة احلل مع املجموعات االأخرى، كذلك استخدام<br />
اأسلوب لعب الدور )Roleplay( يف عملية التدريس، حيث اإنها تشجع على ابتكار االأفكار<br />
واحللول، وتزويد الطالبات باالألغاز واالأحاجي واملسائل االإضافية، وباملواقف االجتماعية<br />
التي تتطلب حلوالً وتشجيعهم على اإيجاد حلول لها.<br />
جميع هذه املواقف تتطلب من التلميذات التعامل مع معلمة املادة، وبعضهن بعضاً<br />
بدرجة من الذكاء االأخالقي التي تعمل على مساعدتهن يف اكتساب التعلم للمهارات<br />
واملفاهيم واملبادئ املختلفة... سواء من قبل املعلمة اأو عند جلسات النقاش مع بعضهن<br />
بعضاً.<br />
وعلى اعتبار اأن طريقة حل املشكالت من طرق التدريس التي تعمل على حتفيز دماغ<br />
املتعلم على التفكري مستخدماً يف ذلك خلفيته املعرفية، وما يصل اإليه من معلومات خالل
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
استقباله الدروس اليومية، االأمر الذي يفرض عليه رضورة استخدام ذكائه يف حتويل<br />
املواقف الغامضة اإىل مواقف واضحة ال اإشكال فيها. وبالنظر اإىل طبيعة خطوات هذه<br />
الطريقة )حل املشكالت( ، وما تستوجبه من بناء فكري فردي اأو جماعي بني املتعلمني،<br />
راأت الباحثة اأهمية اإضافة الذكاء االأخالقي كاأحد املتغريات التابعة لطريقة التدريس )حل<br />
املشكالت( املتغري املستقل للدراسة، الإلقاء الضوء على مدى منوه لدى التلميذات من خالل<br />
دراسة العلوم بهذه الطريقة.<br />
◄التحصيل الدراسي :Scholastic Achievement<br />
133<br />
◄<br />
♦<br />
يقوم التحصيل الدراسي يف املرحلة االبتدائية يف اململكة العربية السعودية على<br />
التقومي املستمر، واإن انتقال الطالبة من صفها اإىل الصف التايل، يبنى على اإتقانها للحد<br />
االأدنى من العلوم واملعارف واملهارات املقررة، واملشار اإليها يف الالئحة الصادرة عن<br />
اللجنة العليا لسياسة التعليم، )1427ه( رقم 10043/م ب، بتاريخ 1426/8/13ه<br />
حيث جاء يف املادة اخلامسة من هذه الالئحة )التقومي يف املرحلة االبتدائية(:<br />
تعد املرحلة االبتدائية قاعدة اأساسية غرضها متكني الطالب من اإتقان املهارات<br />
االأساسية واكتساب قدر مناسب من العلوم واملعارف املقررة:<br />
♦ ♦يكون تقومي الطالب يف هذه املرحلة مستمراً ومعتمداً على مالحظات معلميه<br />
ومشاركته يف الدروس واأدائه يف التدريبات واالختبارات الشفهية والتحريرية، وينقل<br />
الطالب اإىل الصف التايل بعد اإتقانه مهارات احلد االأدنى املقررة.<br />
♦ ♦يدون املعلم خالصة مالحظاته على الطالب بواقع اأربع مرات يف العام الدراسي،<br />
ويطلع ويل اأمر الطالب عليها.<br />
♦ ♦تقوم جلنة التوجيه واالإرشاد باملدرسة بدراسة وضع الطالب الذي مل يتمكن من<br />
حتقيق مهارات احلد االأدنى، وتتخذ قراراً اإما برتفيعه، اأو اإبقائه عاماً اآخر، اأو حتويله اإىل<br />
الربامج املساندة، ويكون قرار اللجنة نهائياً.<br />
ولتنفيذ اإجراءات الدراسة اأعدَّت الباحثة اختباراً حتصيلياً يتالءم مع خطوات طريقة<br />
حل املشكالت املستخدمة كمتغري مستقل يف الدراسة لتقدمي دروس وحدتي التجريب،<br />
وسنتحدث عنه يف اإجراءات الدراسة.<br />
ثانياً- الدراسات السابقة:<br />
◄ ◄دراسات تتعلق بحل املشكالت:<br />
دراسة بهدف معرفة اأثر استخدام طريقة حل<br />
املشكالت يف فهم املفاهيم البيولوجية واستيعابها لدى طلبة املرحلة الثانوية. وتكونت<br />
♦اأجرى واين )2001 )Wynne,
أثر استخدام طريقة )Hayes( حلل املشكالت في تنمية الذكاء األخالقي والتحصيل<br />
الدراسي ملادة العلوم لدى عينة من تلميذات الصف السادس االبتدائي مبدينة مكة املكرمة<br />
د. خديجة جان<br />
عينة الدراسة من )19( طالباً، يعملون ضمن جمموعات، كل جمموعة يرتاوح عددها )3-<br />
4( طالب، وكان من نتائجها: حتسن قدرة الطلبة يف استيعاب املفاهيم البيولوجية املتعلقة<br />
بعلم الوراثة.<br />
دراسة هدفت اإىل معرفة العالقة بني قدرة الطلبة<br />
يف املرحلة الثانوية على حل املشكالت، وقدرتهم على ممارسة مهارات التفكري، وتكونت<br />
عينة الدراسة من )195( طالباً وزعوا على )4( شعب صفية. وكان من نتائجها: وجود<br />
عالقة بني قدرة الطلبة على حل املشكالت، وقدرتهم على ممارسة مهارات التفكري يف مادة<br />
علوم االأرض.<br />
♦بينما اأجرى سالمة )2002( دراسة جتريبية هدفت اإىل التعرف اإىل اأثر فعالية<br />
اسرتاتيجية تدريسية قائمة على جتهيز ومعاجلة املعلومات للمفاهيم العلمية يف تنمية<br />
مهارات التفكري االإبداعي لدى تالميذ املرحلة االإعدادية يف مرص. وتتكون هذه االسرتاتيجية<br />
من جمموعة من االإجراءات واملهمات املتتابعة التي تعتمد على عملية التنظيم، واستخدام<br />
االأنشطة التطبيقية، واأوراق العمل من خالل حل املشكالت. ولتحقيق ذلك طُ بقت الدراسة<br />
على عينة مكونة من )90( طالباً من طلبة الصف الثاين االإعدادي يف مدرسة املنصورة<br />
االإعدادية للبنني، وقسموا اإىل جمموعتني: جمموعة ضابطة دُرِّس طلبتها بالطريقة<br />
التقليدية، وجمموعة جتريبية دُرِّس طلبتها باستخدام االسرتاتيجية املقرتحة، وقد اأظهرت<br />
النتائج تفوق طلبة املجموعة التجريبية على طلبة املجموعة الضابطة يف كل من مقياس<br />
التفكري االإبداعي، واختبار التحصيل العلمي.<br />
♦وقد هدفت دراسة احلذيفي )2003( اإىل معرفة فاعلية طريقة التعليم املرتكز على<br />
املشكلة يف تنمية التحصيل الدراسي، واالجتاه نحو مادة العلوم. وتكونت عينة الدراسة<br />
من )147( طالبة من طالبات الصف الثاين املتوسط. وكان من نتائجها: اأن طريقة التعلم<br />
املرتكز على املشكلة تسهم يف تنمية التحصيل الدراسي، واالجتاه نحو العلوم لطالبات<br />
الصف الثاين املتوسط يف مادة العلوم اأكرث من الطريقة التقليدية.<br />
♦اأما دراسة فريا و هانا )2003 Hana, )Vera & فقد هدفت اإىل استخدام طريقة<br />
حل املشكالت يف تنمية مهارات التفكري لدى طلبة الصف الثامن والتاسع االأساسيني،<br />
واالأول الثانوي، والثاين الثانوي يف مادتي االأحياء والكيمياء. وتكونت عينة الدراسة من<br />
طلبة ثماين شعب من املرحلة االإعدادية، وطلبة اأربع شعب من املرحلة الثانوية، واستخدم<br />
الباحث )148( مشكلة، بحيث تتكون املشكلة الواحدة من اأربعة عنارص هي: حتديد املشكلة<br />
وجمع املعلومات، وحتفيز الطلبة الإيجاد حلول للمشكلة، وتوجيه الطلبة للوصول اإىل حل<br />
134<br />
♦ ♦واأجرت شانغ 200( )Chang,<br />
♦<br />
♦<br />
♦
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
للمشكلة. وكان من نتائجها: اأن استخدام طريقة حل املشكالت ساعد على تنمية مهارات<br />
التفكري لدى الطلبة.<br />
♦وقد قام شوارشة )2004( بدراسة هدفت اإىل الكشف عن العالقات االرتباطية<br />
بني القدرة على حل املشكالت ومتغريات دافعية االإجناز والسعة العقلية والتفكري الناقد<br />
والرسعة املعرفية، وقد تاألفت عينة الدراسة من )738( طالباً وطالبة من طلبة الصفني<br />
التاسع والعارش االأساسيني، اختريوا باملعاينة العشوائية العنقودية، وقد اأظهرت نتائج<br />
الدراسة اأن قيم معامالت ارتباط بريسون بني املتغريات اخلمسة التي تضمنها النموذج<br />
تراوحت بني )0.65( و )0.78( ، وكانت جميعها دالة اإحصائياً.<br />
♦ويف دراسة العتيبي )2009( قامت بالتعرف اإىل قدرة طالبات الصف السادس<br />
االبتدائي يف التفكري االستداليل والتفكري االبتكاري وحل املشكالت وعالقتها بتحصيلهن<br />
الدراسي يف مادة العلوم، وقد تكونت عينة الدراسة من )853( طالبة من طالبات الصف<br />
السادس االبتدائي، وقد استخدمت املنهج الوصفي التحليلي للتحقق من فرضيات الدراسة.<br />
وقد توصلت الدراسة اإىل اأن القدرة العامة للتفكري االستداليل والتفكري االبتكاري وحل<br />
املشكالت تقل عن احلد االأدنى لالأداء املقبول وهو )%75( من الدرجة الكلية لكل مقياس، اأو<br />
على مستوى املجاالت الفرعية للمقاييس الثالثة. كما وجدت الباحثة عدم وجود عالقات<br />
ارتباطية دالة اإحصائياً عند مستوى )0.05( بني كل من رتب طالبات الصف السادس<br />
االبتدائي على القدرة على التفكري االستداليل واالبتكاري، وحل املشكالت يف العلوم، وبني<br />
رتب مستوى حتصيلهن الدراسي يف مادة العلوم.<br />
◄ ◄دراسات تتعلق بالذكاء الأخالقي:<br />
لقد اجتهدت الباحثة كثرياً يف حماولة احلصول على دراسات تطبيقية يف جمال الذكاء<br />
االأخالقي، ولكن مل يحالفها احلظ اإال يف القليل، وذلك حلداثة فكرة هذا املصطلح، ولكن<br />
كانت هناك حماولة لالستفادة من بعض الدراسات النظرية، وبعض الدراسات التطبيقية<br />
التي خدمت عامل القيم عند املتعلمني، واأهمية تنميته من خالل بعض املتغريات املستقلة<br />
مثل برامج اإعداد املعلم، اأو طرق التدريس وغريها.<br />
وفيما ياأتي عرض موجز للدراسات التي مت احلصول عليها:<br />
♦قدم اأبوبية )1990( دراسة هدفت اإىل التعرف اإىل النمو اخللقي للطفل السعودي<br />
يف الصفوف من الثالث االبتدائي وحتى الصف الثالث املتوسط، وحتديد العالقة بني<br />
النمو اخللقي، وبني كل من الذكاء واالبتكار، وكذلك التعرف اإىل الفروق بني املرتفعني<br />
واملنخفضني يف كل من )الذكاء واالبتكارية( بالنسبة لنموهم االأخالقي، كذلك حتديد<br />
135<br />
♦<br />
♦<br />
♦
أثر استخدام طريقة )Hayes( حلل املشكالت في تنمية الذكاء األخالقي والتحصيل<br />
الدراسي ملادة العلوم لدى عينة من تلميذات الصف السادس االبتدائي مبدينة مكة املكرمة<br />
د. خديجة جان<br />
الفرق بني مرتفعي ومنخفضي الذكاء يف االبتكارية، واأخرياً التعرف اإىل مدى التفاعل بني<br />
متغريات الصف الدراسي والذكاء والتفكري االبتكاري على النمو اخللقي. وقد تكونت عينة<br />
الدراسة من )296( تلميذاً من الصف الثالث االبتدائي وحتى الصف الثالث املتوسط. وقد<br />
اأسفرت الدراسة عن النتائج االآتية:<br />
. أوجود تاأثري دالة )الصف الدراسي والتفكري االبتكاري والذكاء( على االأحكام<br />
اخللقية.<br />
.بوجود تاأثري دال للتفاعل بني التفكري االبتكاري والذكاء على االأحكام اخللقية.<br />
.تاأن مرتفعي القدرة على التفكري االبتكاري والذكاء يتفوقون على منخفضي هذه<br />
القدرات يف النمو اخللقي.<br />
.ثتفوق املتفوقني عقلياً على اأقرانهم غري املتفوقني عقلياً يف النمو اخللقي.<br />
♦واأشارت السيد )1997( يف دراستها التي هدفت اإىل توضيح العالقة بني النمو<br />
املعريف واحلكم اخللقي لدى تالميذ مرحلة التعليم االأساسي، اإىل استخدام اختبار النمو<br />
املعريف ومقياس احلكم اخللقي، واختبار املصفوفات املتتابعة للذكاء. وقد اختارت عينة<br />
قوامها )200( طفل ومراهق )105 ذكور – 95 اإناث( من تالميذ مرحلة التعليم االأساسي،<br />
وتوصلت الدراسة اإىل وجود عالقات خطية موجبة دالة بني احلكم اخللقي والذكاء يف<br />
كل مرحلة من مراحل بياجية املعرفية، ووجود عالقات خطية موجبة دالة بني عدد من<br />
املهمات املعرفية للنمو املعريف لبياجيه، ومستوى احلكم اخللقي، كذلك وجود اأثر دال<br />
للنمو املعريف وللجنس على احلكم اخللقي لصالح االإناث، ظهر اأيضاً اأثر دال للتفاعل بني<br />
املراحل املعرفية واجلنس واحلكم اخللقي، ووجود فرق دال بني نسب توزيع الذكور واالإناث<br />
يف املرحلة االنتقالية بني التنسيق لصالح الذكور، كما وجدت فروقاً لصالح االإناث يف كل<br />
من مرحلة االإكراه واالإجبار والتعاون.<br />
♦يف دراسة لبوربا )2001 )Borba, اأعدَّت الباحثة دراسة نظرية عن حماولة حتديد<br />
املعتقدات اخلاطئة لدى الوالدين، وبالتايل تاأثريها الفاعل على احلد من الذكاء االأخالقي<br />
عند االأبناء وهي:<br />
. أيتطور الذكاء االأخالقي طبيعياً.<br />
.بعدم القدرة على اإحداث التغيري يف سلوك االأبناء بسبب تركيبهم الوراثي ومزاجهم<br />
الفطري.<br />
136<br />
♦<br />
♦
♦<br />
♦<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
.تاعتقاد االآباء بتوقف النمو اخللقي لالأبناء يف سن معينة، حيث اأثبتت االأبحاث عكس<br />
ذلك، بدليل وجود جزء من املخ البرشي ميثل الضمري والضبط مل يكتمل بعد، وبخاصة لدى<br />
الذكور حتى عمر اإحدى وعرشين سنة.<br />
.ثاالأطفال االأذكياء يظهرون ذكاءً اأخالقياً.<br />
.جبدايات النمو اخللقي تبداأ يف عمر املدرسة، فاخلطاأ الشائع الذي ميارسه االآباء هو<br />
انتظار عمر دخول املدرسة لبناء مكونات الذكاء االأخالقي، اإال اأن هناك عادات خلقية البد<br />
من اإكسابها لالأطفال قبل ذلك، وتتمثل هذه املكونات يف ضبط النفس والتعاطف وغريها،<br />
لذا البد واأن يبداأ االآباء يف تهذيب هذه املكونات لدى اأطفالهم يف وقت مبكر جداً.<br />
.حتاأثري االأقران يف النمو اخللقي لالأطفال اأكرث من تاأثري اآبائهم. اإال اأنه ميكن اأن يكون<br />
االآباء اأكرث تاأثرياً اإذا اأرادوا ذلك، مبعنى يصبح سلوك االأقران اأكرث تاأثرياً اإذا سمح لهم االآباء<br />
بذلك.<br />
♦وقد اأشار بن نوح )2007( يف دراسته التي هدفت اإىل حتديد القيم التي تصاحب<br />
التفكري العلمي لدى طالب كليات املعلمني، وحتديد املشكالت التي تعوق تنمية القيم العلمية<br />
لديهم من وجهة نظر الطالب، ومعرفة اأثر متغريات: التخصص واملستوى الدراسي ومستوى<br />
تعليم االأب، ومستوى تعليم االأم على متوسطات استجابات اأفراد عينة الدراسة. استخدم<br />
الباحث استبانة جاهزة للكشف عن القيم احلاكمة لدى طالب اجلامعة موؤلفة من )42(<br />
عبارة تشتمل على )14( قيمة علمية، واأضاف اإليها بيانات اأولية على املبحوثني وحموراً<br />
اآخر عن املشكالت التي تعوق تنمية القيم العلمية وعددها )13( مشكلة، وطبقها على<br />
عينة عشوائية طبقية موؤلفة من )563( طالباً، واأظهرت الدراسة توافر بعض القيم العلمية<br />
املوجبة الذاتية، والقيم العلمية املوجبة مع الغري لدى طالب كليات املعلمني، ووجود بعض<br />
املشكالت املسئولة عن اإعاقة منو القيم العلمية لديهم، ووجود اأثر املتغري التخصص، وكان<br />
لصالح التخصص االأدبي، واأثر املستوى الدراسي وكان لصالح املستوى الدراسي اخلامس،<br />
واأظهرت الدراسة عدم تاأثري مستوى تعليم االأب واالأم على استجابات اأفراد عينة الدراسة.<br />
♦بينما قام شحاته )2008 ) باإلقاء الضوء يف دراسته على تقدير اأثر تفاعل النوع<br />
)بنني/ بنات( ، واخللفية الثقافية )ريف/ حرض( على اأبعاد الذكاء االأخالقي لدى الطالب<br />
عينة البحث، كذلك التعرف اإىل طبيعة العالقة بني الذكاء االأخالقي )االأبعاد والدرجة الكلية(<br />
واأبعاد البيئة االجتماعية لالأرسة وحجرة الدراسة لدى الطالب عينة البحث، كما قدر مدى<br />
اإسهام اأبعاد بيئة حجرة الدراسة، والبيئة االجتماعية لالأرسة يف التنبوؤ بالذكاء االأخالقي<br />
لدى الطالب اأفراد عينة البحث، وقد توصلت الدراسة اإىل نتائج عدة كان من اأهمها وجود<br />
137
أثر استخدام طريقة )Hayes( حلل املشكالت في تنمية الذكاء األخالقي والتحصيل<br />
الدراسي ملادة العلوم لدى عينة من تلميذات الصف السادس االبتدائي مبدينة مكة املكرمة<br />
د. خديجة جان<br />
عالقة ارتباطية موجبة دالة اإحصائياً عند مستوى 0.01 بني الذكاء االأخالقي )االأبعاد<br />
والدرجة الكلية( ، واأبعاد بيئة حجرة الدراسة املتمثلة يف اأبعاد االندماج، واالنتماء،<br />
وتفاعل املعلم، والنظام والتنظيم، ووضوح النظم والقواعد، وضبط املعلم للفصل، والتجديد<br />
لدى الطالب عينة البحث.<br />
◄ ◄التعليق على الدراسات السابقة وعالقتها بالدراسة احلالية:<br />
لقد صُ نِّفت الدراسات السابقة يف حمورين اأحدهما يتعلق بحل املشكالت، والثاين<br />
يتعلق بالذكاء االأخالقي، ومل يتسنَّ للباحثة العثور على دراسات جمعت بني حل املشكالت<br />
كطريقة للتدريس وبني اأثرها على الذكاء االأخالقي، لذا مت الرجوع اإىل الدراسات التي<br />
تناولت املتغري املستقل )مشكلة الدراسة( ، وهو حل املشكالت واأثره على التحصيل، وهو<br />
اأحد متغريي الدراسة التابعة، اإضافة اإىل متغريات اأخرى تتعلق بدراسات الباحثني، اأما<br />
الذكاء االأخالقي كمتغري، فهو اجتاه مل يتناوله الباحثون بشكل تطبيقي مبارش، وبصورة<br />
واسعة باعتباره مصطلحاً حديثاً اأ ُشتق من الذكاء العاطفي اأو الوجداين، ولكن حاولت<br />
الباحثة احلصول على بعض الدراسات النظرية والتطبيقية التي ترتبط مبوضوع الدراسة<br />
احلالية. فبالنسبة للدراسات التي تتعلق بحل املشكالت.<br />
♦اأجرى كل من: وين )Wynne,2001( ، احلذيفي )2003( ، دراسات تتعلق اأهدافها<br />
بقياس عالقة طريقة حل املشكالت يف التحصيل الدراسي، واأثبتت اأن هناك ارتفاعاً يف<br />
النتائج التحصيلية الأفراد عينة الدراسة يف املجموعة التجريبية مقارنة باأفراد عينة<br />
الدراسة يف املجموعة الضابطة، وهذا موؤرش يعزز لدى املعلمني استخدام الطريقة يف زيادة<br />
التحصيل لدى املتعلمني يف مقررات العلوم.<br />
♦بينما اأجرى كل من شانغ )2002, )chang ، وسالمة )2002( ، وفريا و هانا<br />
2003( Hana, )Vera & ، وشوارشة )2004( ، والعتيبي )2009( دراسات تتعلق بدراسة<br />
اأثر طريقة حل املشكالت يف التدريس على متغريات تابعة اأخرى خالف التحصيل، وهي<br />
عند )شانغ( مهارات التفكري العليا، وعند )سالمة( مهارات التفكري االإبداعي وعند )فريا<br />
وهانا( مهارات التفكري بشكل عام، ولدى )شوارشه( مهارات التفكري الناقد. اأما )العتيبي(<br />
فاأضافت متغريات مستقلة اإىل حل املشكالت، وهي التفكري االستداليل والتفكري االبتكاري<br />
وعالقتهم بالتحصيل الدراسي.<br />
♦متيزت دراسة احلذيفي )2003( باإضافة عامل االجتاه نحو مادة العلوم كمتغري<br />
تابع باالإضافة اإىل التحصيل وتقدير اأثر طريقة التعليم املتمركز حول املشكلة يف تنمية<br />
هذين املتغريين.<br />
138<br />
♦<br />
♦<br />
♦
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
♦ ♦اأما يف الدراسة املتعلقة مبحور الذكاء االأخالقي، فقد طرح العديد من املنظرين<br />
موضوع الدراسة من الناحية النظرية البحتة، وقد اأفادت الباحثة من وجهة نظرهم عند<br />
بناء الدراسة احلالية مثل دراسة بوربا )2001 )Borba, وحممود )2005(.<br />
على:<br />
♦ ♦لقد كان جممل الدراسات النظرية يف جمال )الذكاء االأخالقي( هو اإلقاء الضوء<br />
. أحتديد املعتقدات اخلاطئة لدى الوالدين، وبالتايل تاأثريها الفاعل على احلد من<br />
الذكاء االأخالقي، وهذا ما اأوضحته دراسة )2001 )Borba, .<br />
.بالتحديات العاملية يف االألفية اجلديدة والرتبية االأخالقية الأبنائنا، وهو ما اأوضحته<br />
دراسة حممود )2005( .<br />
139<br />
♦<br />
♦اأما الدراسات التطبيقية يف هذا املحور، فقد اأوضحت دراسة اأبوبية )1990(<br />
مراحل النمو اخللقي للطفل السعودي، وقد وجد الباحث تطور التفكري االبتكاري والذكاء<br />
نحو االأحكام اخللقية، فكلما ارتفعت قدرة املتعلم على التفكري االبتكاري ومعدل ذكائه،<br />
كلما اأتقن يف احلكم االأخالقي. وهذا ما توؤيده دراسة )السيد، 1997(، حيث ذكرت اأن هناك<br />
عالقات خطية موجبة دالة بني احلكم اخللقي والذكاء يف كل مرحلة من مراحل بياجية<br />
املعرفية. اأما بن نوح )2007( فحدد القيم التي تصاحب عمليات التفكري العلمي، ووجد<br />
اأن هناك قيماً موجبة، واأخرى سالبة اأسندها اإىل طبيعة تخصص املتعلمني حيث ارتفعت<br />
تقديرات اأفراد العينة يف التخصصات االأدبية عنها يف التخصصات العلمية. اأما شحاتة<br />
)2008( فقد اأظهرت دراسته نتائج عدة كان من اأهمها اأن لتفاعل املعلم دوراً اإيجابياً بارزاً<br />
يف منو الذكاء االأخالقي عند املتعلمني.<br />
مشكلة الدراسة:<br />
تُعدرّ طريقة التدريس بحل املشكالت يف مقررات العلوم، عملية ميارسها املعلم يف<br />
تقدمي مادة التعلم، وتفرض عليه بتلقائية الطريقة حتقيق اأهداف التعلم عند التالميذ نظراً<br />
ملشاركة املتعلم الفاعلة يف البحث، واإيجاد حلول للمشكلة املقدمة ضمن وحدة التعلم<br />
املقررة.<br />
ويذكر غامن )2009، 271( اأنه عندما تواجه الفرد مشكلة فاإنه يستدعي املفاهيم<br />
واملبادئ التي تساعد على حلرّها ويضعها ضمن ترتيب معني يوؤدي اإىل احلل، وهكذا يكون<br />
قد استفاد من تعلم املبادئ السابقة واستطاع تكوين نسق جديد من هذه املبادئ يوؤدي<br />
اإىل حل املشكلة، وهذا يتضمن يف حد ذاته اإبداعاً. وميكن توضيح هرم التعلم بطريقة حل
أثر استخدام طريقة )Hayes( حلل املشكالت في تنمية الذكاء األخالقي والتحصيل<br />
الدراسي ملادة العلوم لدى عينة من تلميذات الصف السادس االبتدائي مبدينة مكة املكرمة<br />
د. خديجة جان<br />
املشكلة والوصول اإىل درجة االإبداع الذي افرتضه جانبيه كما ياأتي:<br />
مما سبق جند اأن طريقة حل املشكالت من الطرق التي تساعد على حفز فكر املتعلم على<br />
حتصيل املعرفة ذاتياً من خالل خطوات حمددة يسعى املعلم اإىل حتقيقها من خالل تقدمي<br />
مادة التعلم، ونظراً الستقاللية املتعلم يف التحصيل يف اأثناء تعلمه بهذه الطريقة فقد سعت<br />
الباحثة اإىل دراسة اأثر هذه الطريقة، سواء كانت تستخدم بشكل منفرد اأو مصاحبة للطريقة<br />
املعتادة ومقارنتها بالطريقة املعتادة يف نتائج التحصيل املعريف والذكاء االأخالقي.<br />
وعلى ذلك حُ ددت مشكلة الدراسة يف السوؤال الرئيس االآتي:<br />
ما اأثر استخدام طريقة Hayes حلل املشكالت يف تنمية الذكاء الأخالقي<br />
والتحصيل الدراسي ملادة العلوم لدى عينة من طالبات الصف السادس<br />
البتدائي مبدينة مكة املكرمة؟<br />
أهمية الدراسة:<br />
1.<br />
االإبداع<br />
حل املشكلة<br />
تعلم القيم<br />
تعلم املهارات املعرفية والنفسحركية<br />
تعلم مبادىء وقواعد وقوانني<br />
تعلم حقائق ومفاهيم<br />
إجتاه القدرة على حتصيل املعرفة<br />
تنبع اأهمية الدراسة احلالية من اأنها قد تفيد فيما ياأتي:<br />
1 توجيه اهتمام املتخصصني بتطوير املناهج اإىل اأهمية تنمية مهارات التفكري<br />
العليا لدى الطلبة، من خالل تنظيم املحتوى من مقررات العلوم مبراحل التعليم املختلفة،<br />
بشكل منطقي متسلسل يثري يف املتعلم حب االستطالع، والدافعية للتعلم.<br />
140
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
.2تعد 2 الدراسة استجابة للتوجهات العاملية املتزايدة برضورة االهتمام بفكر املتعلم<br />
وجعله حموراً للعملية الرتبوية، كذلك الرتكيز على تكامل االأهداف التعليمية خالل تقدمي<br />
املعلمني للدروس اليومية، وهي )معرفية وحركية ووجدانية( ، وهذا ما تعززه طريقة حل<br />
املشكالت.<br />
.3حفز 3 املعلمني ذوي الهمة لتاأكيد توجهاتهم برضورة توظيف طرق التدريس التي<br />
يشاطر فيها املعلم املتعلم لتحقيق هدف التعلم يف املواد العلمية املختلفة، وبخاصة<br />
العلوم.<br />
حدود الدراسة:<br />
تتحدد نتائج الدراسة باحلدود الآتية:<br />
.1احلدود 1 البرشية:<br />
اقترصت هذه الدراسة على عينة عشوائية من تلميذات الصف السادس االبتدائي.<br />
141<br />
<br />
<br />
.2احلدود 2 املعرفية:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
اقترصت هذه الدراسة على استخدام طريقة حل املشكالت يف تدريس مادة العلوم<br />
موازنة بطريقة حل املشكالت املصاحبة للطريقة املعتادة.<br />
اقترصت هذه الدراسة على قياس حتصيل العلوم للتلميذات عند مستويات )التذكر<br />
والفهم والتطبيق( .<br />
اقترصت هذه الدراسة على قياس معدل الذكاء االأخالقي لدى تلميذات الصف<br />
السادس االبتدائي مبدينة مكة املكرمة.<br />
.3احلدود 3 الزمانية:<br />
طُ بقت هذه الدراسة يف الفصل الدراسي االأول من عام 1431/1430ه.<br />
.4احلدود 4 املكانية:<br />
<br />
<br />
فرضا الدراسة:<br />
املدارس االبتدائية مبدينة مكة املكرمة.<br />
يف ضوء ما مت عرضه يف اأدبيات الدراسة من دراسات، وما اأسفرت عنه من<br />
نتائج ميكن صياغة فرضي الدراسة على النحو الآتي:<br />
.1توجد 1 فروق دالة اإحصائياً بني متوسطات رتب درجات جمموعات الدراسة الثالث
أثر استخدام طريقة )Hayes( حلل املشكالت في تنمية الذكاء األخالقي والتحصيل<br />
الدراسي ملادة العلوم لدى عينة من تلميذات الصف السادس االبتدائي مبدينة مكة املكرمة<br />
د. خديجة جان<br />
)املجموعتني التجريبيتني االأوىل والثانية واملجموعة الضابطة( يف التطبيق البعدي<br />
لالختبار التحصيلي يف مستوياته الثالثة والدرجة الكلية.<br />
.2توجد 2 فروق دالة اإحصائياً بني متوسطات رتب درجات جمموعات الدراسة الثالث<br />
)املجموعتني التجريبيتني االأوىل والثانية واملجموعة الضابطة( يف التطبيق البعدي<br />
ملقياس الذكاء االأخالقي.<br />
منهج الدراسة:<br />
♦<br />
<br />
<br />
<br />
♦<br />
<br />
<br />
♦<br />
<br />
<br />
<br />
♦<br />
<br />
<br />
اعتمدت الدراسة احلالية على التصميم شبه التجريبي من خالل عينة من<br />
التلميذات مقسمة اإىل املجموعات الآتية:<br />
.1املجموعة 1 التجريبية الأوىل: وهي جمموعة التلميذات الالتي يدرسن حمتوى<br />
)جسم االإنسان، وتكاثر املخلوقات احلية( ، وذلك بطريقة حل املشكالت.<br />
.2املجموعة 2 التجريبية الثانية: وهي جمموعة التلميذات الالتي يدرسن حمتوى<br />
)جسم االإنسان، وتكاثر املخلوقات احلية( ، وذلك بطريقة حل املشكالت والطريقة<br />
املعتادة.<br />
.3املجموعة 3 الضابطة: وهي جمموعة التلميذات الالتي يدرسن حمتوى )جسم<br />
االإنسان، وتكاثر املخلوقات احلية( ، وذلك بالطريقة املعتادة.<br />
وقد اأشتمل التصميم البحثي على املتغريات الآتية:<br />
املتغريات املستقلة:<br />
التدريس بطريقة حل املشكالت.<br />
التدريس بطريقة حل املشكالت والطريقة املعتادة.<br />
التدريس بالطريقة املعتادة.<br />
املتغريات التابعة:<br />
التحصيل الدراسي يف العلوم.<br />
الذكاء االأخالقي.<br />
142
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
الشكل )1(<br />
التصميم الشبه تجريبي للدراسة الحالية:<br />
التطبيق القبلي<br />
مجموعات البحث<br />
املعاجلات<br />
التطبيق البعدي<br />
التجريبية<br />
التدريس بطريقة حل<br />
(1) املشكالت<br />
- االختبار التحصيلي<br />
- االختبار التحصيلي<br />
التجريبية<br />
التدريس بطريقة حل<br />
(2) املشكالت والطريقة املعتادة<br />
- مقياس الذكاء<br />
األخالقي<br />
الضابطة<br />
التدريس بالطريقة املعتادة<br />
- مقياس الذكاء<br />
األخالقي<br />
عينة الدراسة:<br />
اختريت املدرسة االبتدائية السابعة عرش يف حي الزاهر مبكة املكرمة، نظراً لتعاون<br />
مديرتها ومعلمات العلوم وتقبلهن لفكرة الدراسة، كما اختريت ثالثة فصول من املدرسة<br />
نفسها الإجراء اإجراءات الدراسة وتطبيقها، وتقع املدرسة املختارة بالقرب من جامعة<br />
اأم القرى فرع الطالبات، حتى يسهل على الباحثة عملية متابعة تنفيذ مراحل التجربة<br />
بالطريقة العلمية الصحيحة، لذا يُعدرّ اختيار العينة هنا بالعشوائية البسيطة، وعدد اأفرادها<br />
84( تلميذة( .<br />
الجدول )1(<br />
توزيع عينة الدراسة على المجموعات الثالث<br />
املجموعة<br />
املدرسة<br />
االبتدائية السابعة عرش<br />
االبتدائية السابعة عرش<br />
االبتدائية السابعة عرش<br />
االبتدائية السابعة عرش<br />
العدد<br />
28<br />
28<br />
28<br />
84<br />
جتريبية )1(<br />
جتريبية )2(<br />
ضابطة<br />
املجموع<br />
143
أثر استخدام طريقة )Hayes( حلل املشكالت في تنمية الذكاء األخالقي والتحصيل<br />
الدراسي ملادة العلوم لدى عينة من تلميذات الصف السادس االبتدائي مبدينة مكة املكرمة<br />
د. خديجة جان<br />
أدوات الدراسة:<br />
.1اختبار 1 حتصيلي يف مادة العلوم على وحدتي التجربة لتلميذات الصف السادس<br />
االبتدائي من اإعداد الباحثة.<br />
.2تطبيق 2 مقياس )شحاته( للذكاء االأخالقي.<br />
مصطلحات الدراسة:<br />
◄حل املشكالت :Problem Solving<br />
144<br />
◄<br />
♦<br />
عررّفها العدل وعبد الوهاب )2003، 10( باأنها: »قدرة الفرد على اشتقاق نتائج من<br />
مقدمات معطاة، وهي نوع من االأداء يتقدم فيه الفرد من احلقائق املعروفة للوصول اإىل<br />
احلقائق املجهولة التي يود اكتشافها، وذلك عن طريق فهم االأسباب والعوامل املتداخلة يف<br />
املشكالت التي يقوم بحلها واإدراكها«.<br />
ويعرّرفها نبهان )2008، 199( باأنها »جمموعة العمليات التي يقوم بها الفرد،<br />
مستخدماً املعلومات واملعارف التي سبق له تعلمها، واملهارات التي اكتسبها يف التغلب<br />
على موقف بشكل جديد، وغري ماألوف له يف السيطرة عليه، والوصول اإىل حل له«.<br />
وتعرف الباحثة حل املشكالت اإجرائياً باأنها: تدريس املفاهيم املتعلقة بوحدتي:<br />
جسم االإنسان، وتكاثر املخلوقات احلية يف كتاب العلوم لتلميذات الصف السادس االبتدائي<br />
للعام الدراسي 1431/1430ه من خالل اتباع خطوات هايس )Hayes( الآتية:<br />
♦حتليل املشكلة .Definition of Problem<br />
♦توضيح املشكلة .Representing or clarifying the problem<br />
♦اختبار خطة احلل .Choosing a solution Plan<br />
♦رسم توضيح خطة احلل .Clarifying out the solution plan<br />
♦االستنتاج .Concluding<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
وقد تبنت الباحثة يف هذه الدراسة منوذج هايز )Hayes( ، كما ورد )1981 ،)Hayes,<br />
وقطامي )2007( لتحديد اخلطوات الالزمة حلل املشكالت يف تدريس العلوم، وقد حرصِّ ت<br />
الدروس املقررة لوحدتي التجريب من كتاب العلوم لتلميذات الصف السادس االبتدائي تبعاً<br />
للمراحل اخلمس، اخلاصة بنموذج هايز .Hayes
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
◄ ◄الذكاء الأخالقي : Moral Intelligence<br />
ويعرفه شحاته )2008، 11- 12( باأنه »مكون فرضي من تلك االأبعاد واالستعدادات<br />
التي حتث الفرد على فعل اخلري، والتمييز بني الصواب واخلطاأ واالإملام باملعايري التي<br />
مبقتضاها يفكر بطريقة صحيحة واأخالقية، والذي يتكون من ستة اأبعاد وهي: التعاطف<br />
والضمري واحلكمة اخللقية واالحرتام والتسامح والعدالة«، وقد تبنت الباحثة هذا التعريف<br />
اإجرائياً يف دراستها، وعملت على قياس اأبعاد الذكاء االأخالقي باملقياس نفسه الذي اأعده<br />
الباحث )شحاته( ، وميكن تعريف اأبعاد الذكاء االأخالقي الستة املستخدمة يف البحث<br />
احلايل، ويوؤكدها )شحاته، 2008( فيما ياأتي:<br />
145<br />
♦ ♦التعاطف : Empathy<br />
♦<br />
هو الشعور بحاجات االآخرين واهتماماتهم وتقدمي يد العون لهم ومشاركتهم<br />
وجدانياً.<br />
♦الضمري :Conscience<br />
♦<br />
هو الرقيب الذي يعمل على التميز بني الصواب واخلطاأ وحماسبة الفرد، كما اأنه يشعر<br />
الفرد بالذنب اإذا اأخطاأ نتيجة خرق القواعد والقيم.<br />
♦احلكمة اخللقية :Moral Wisdom<br />
♦<br />
وهي القدرة على الترصف الواعي وفقاً للقيم، ومبا يتفق وقواعد وقوانني املجتمع<br />
وعاداته وتقاليده، بحيث يتمتع سلوك الفرد بالقبول والرضا واالستحسان، حيث يكتسب<br />
الفرد هذه القدرة نتيجة اخلربات التي يكتسبها على مر حياته.<br />
♦االحرتام :Respect<br />
♦<br />
هو السلوك الالئق يف معاملة االآخرين مع االلتزام بالقيم والعادات اخللقية السليمة.<br />
♦التسامح :Tolerance<br />
♦<br />
هو التصالح مع االآخرين والعفو عن االإساءة الصادرة منهم وتقبل ترصفاتهم.<br />
♦العدالة :Fairness<br />
هي احلكم واملعاملة بطريقة موضوعية دون حتيز لصالح اأي طرف من االأطراف<br />
باعتبار اأن كل الناس متساوون، وهي تتكون من بعدين: العدالة يف معاملة االآخرين،<br />
والعدالة يف احلكم بينهم.
أثر استخدام طريقة )Hayes( حلل املشكالت في تنمية الذكاء األخالقي والتحصيل<br />
الدراسي ملادة العلوم لدى عينة من تلميذات الصف السادس االبتدائي مبدينة مكة املكرمة<br />
د. خديجة جان<br />
◄التحصيل الدراسي :Scholastic Achievement<br />
146<br />
◄<br />
ويعرف اإجرائياً باأنه مقدار الدرجات التي حتصل عليها تلميذات الصف السادس<br />
االبتدائي يف مقياس التحصيل )من وضع الباحثة( ، وهو خاص بوحدتي جتربة الدراسة<br />
)جسم االإنسان وتكاثر املخلوقات احلية( .<br />
◄ ◄الطريقة املعتادة : Traditional Method<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
سلسلة اإجراءات تقوم بها معلمة العلوم داخل غرفة الصف اأو املخترب يف تقدمي املادة<br />
التعليمية وتتسم باخلصائص االآتية:<br />
تقدم فيها املعلمة مادة التعلم بطريقة االإلقاء واملحارضة.<br />
تستخدم فيها املعلمة االأسئلة الشفوية بشكل حمدود.<br />
تقدم فيها املعلمة عروضاً عملية من اأجل اإثبات نتائج معرفية.<br />
تستقبل املتعلمات املعرفة العلمية من املعلمة دون اأن يكون لهن دور يف التوصل<br />
اإليها، واهتمام املعلمة باستظهار املادة العلمية من التلميذات بعد ذلك.<br />
إجراءات الدراسة:<br />
أوالً: وحدة البحث:<br />
. ألقد اختريت الوحدتان االأوىل والثانية من كتاب العلوم املقرر على تلميذات الصف<br />
السادس االبتدائي من وزارة الرتبية والتعليم يف اململكة العربية السعودية لعام<br />
2009/2008م، ويتضمن املواضيع االآتية حسب اجلدول )2( .<br />
رقم الوحدة<br />
االأوىل<br />
الثانية<br />
الجدول )2(<br />
موضوعات وحدتي التجريب وعدد الحصص المقررة لدراستها<br />
مسمى الوحدة<br />
جسم االإنسان<br />
تكاثر املخلوقات<br />
احلية<br />
اأرقام فصول الوحدات وعناوينها<br />
الفصل االأول: الهيكل العظمي<br />
الفصل الثاين: عضالتنا حترك اأجسامنا<br />
الفصل الثالث: جهازنا العصبي<br />
الفصل الرابع: التكاثر واأهميته<br />
الفصل اخلامس: تكاثر الطيور والثدييات<br />
جمموع احلصص<br />
احلصص املقررة لدراستها<br />
4 حصص<br />
4 حصص<br />
4 حصص<br />
4 حصص<br />
4 حصص<br />
20 حصة
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
لقد بلغ عدد احلصص التي تقدمها معلمة العلوم لتلميذات الصف السادس االبتدائي<br />
)عرشون حصة( مبعدل ثالث حصص يف االأسبوع الواحد؛ اأي ما يعادل سبعة اأسابيع،<br />
واحلصة االأخرية من االأسبوع السابع كانت لالختبار البعدي لكلٍ من االختبار التحصيلي،<br />
ومقياس الذكاء االأخالقي.<br />
وقد وقع اختيار الباحثة على الوحدتني االأوىل والثانية من الكتاب املقرر لتناولهما<br />
موضوعات ذات صلة مبارشة بالتلميذة كما هو موضح يف اجلدول، وتعدرّ هذه الدروس<br />
مبفاهيمها املتخصصة والدقيقة جديدة على التلميذة، فكانت دافعاً الختيار الباحثة لها<br />
لتحقيق هدف الدراسة من خالل قياس مدى تاأثر املتعلمة بطريقة حل املشكالت كمتغري<br />
مستقل يف حتصيلها وذكائها االأخالقي، علماً باأن طريقة حل املشكالت تفرض على<br />
املتعلمة العمل بشكل مستقل، اأو يف فريق عمل حلل املشكالت.<br />
. بحتليل املحتوى:<br />
لقد مت حُ لِّل املحتوى اإىل مفاهيم وتعميمات ومهارات تتضمنها وحدتا الدراسة، وذلك<br />
لغرض اإعداد الدروس بطريقة حل املشكالت، وكذلك الإعداد االختبار التحصيلي، وبعد<br />
القيام بعملية التحليل مت التاأكد من ثباته وصدقه كاالآتي:<br />
2 )احلربي، ،) 86 ،2007<br />
+ 1 ن<br />
♦ ♦معامل الثبات ملعادلة هولستي = Holisti 2م / ن<br />
= 1 51، وهي نقاط حتليل الباحثة.<br />
حيث بلغ ن<br />
= 2 47، وهي نقاط حتليل الباحثة االأخرى<br />
ن<br />
)معلمة العلوم يف االبتدائية السابعة عرش وخربتها 15 عاماً يف التدريس( .<br />
كانت نقاط االتفاق = 44<br />
واأصبح معامل الثبات =<br />
صدق حتليل املحتوى:<br />
44 * 2<br />
47 + 51<br />
♦<br />
♦<br />
= 89.0 وهي نسبة عالية تدل على ثبات التحليل.<br />
عُ رضت نتائج عملية التحليل على جمموعة من املحكمني املتخصصني يف جمال<br />
املناهج وطرق تدريس العلوم يف عدد من اجلامعات العربية، وقد زُوِّدوا بقائمة )املفاهيم<br />
والتعميمات واملهارات( باالإضافة اإىل الدروس التي سبق حتضريها بطريقة حل املشكالت<br />
للتاأكد من صدق التحليل لوحدتي الدراسة، هذا باالإضافة اإىل صياغة االأهداف السلوكية<br />
147
أثر استخدام طريقة )Hayes( حلل املشكالت في تنمية الذكاء األخالقي والتحصيل<br />
الدراسي ملادة العلوم لدى عينة من تلميذات الصف السادس االبتدائي مبدينة مكة املكرمة<br />
د. خديجة جان<br />
املتعلقة بكل موضوع من مواضيع الوحدتني الإعداد االختبار التحصيلي، واجلدول االآتي<br />
يلخص عملية حتليل االأهداف السلوكية للمستويات الثالثة التي سبق ذكرها.<br />
الجدول )3(<br />
ملخص لعملية تحليل األهداف السلوكية المعرفية<br />
عنارص املحتوى<br />
تذكر<br />
عدد الأهداف<br />
املعرفية<br />
تطبيق فهم<br />
املجموع<br />
اأفقياً<br />
جوانب التعلم التابعة لها<br />
مفاهيم تعميمات مهارات<br />
4<br />
8<br />
6<br />
14<br />
3<br />
6<br />
5<br />
الهيكل العظمي<br />
3<br />
5<br />
2<br />
7<br />
2<br />
3<br />
عضالتنا حترك اأجسامنا 2<br />
3<br />
5<br />
2<br />
6<br />
1<br />
3<br />
2<br />
جهازنا العصبي<br />
6<br />
4<br />
2<br />
6<br />
2<br />
3<br />
1<br />
التكاثر واأهميته<br />
2<br />
3<br />
5<br />
9<br />
1<br />
4<br />
تكاثر الطيور والثدييات 4<br />
18<br />
25<br />
17<br />
42<br />
9<br />
19<br />
املجموع 14<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
ثانياً: إعداد أدوات مجع املعلومات:<br />
. أاإعداد الختبار التحصيلي:<br />
لقد اأُعدرّ االختبار التحصيلي وفقاً ملوضوعات الوحدتني باخلطوات االآتية:<br />
حتديد الهدف من االختبار: قياس حتصيل التلميذات يف الوحدات موضوع جتربة<br />
الدراسة<br />
صياغة مفردات االأداة وصفتها اختيار من متعدد<br />
حُ كمت االأداة من قبل جمموعة من اأساتذة اجلامعة واملعلمات اخلبريات لتقدير<br />
معامل الصدق والثبات لالأداة يف صورتها االأولية<br />
مراجعة االأداة يف ضوء مالحظات املحكمني وتوصيتهم بتغيري طريقة صياغة<br />
بعض االأسئلة، واإلغاء بعضها االآخر، لتظهر االأداة يف صورتها النهائية. وقد<br />
قدرت اخلصائص االإحصائية )السيكومرتية( بالطرق املتبعة حسب حزم التحليل<br />
االإحصائي SPSS فكانت تبعاً للجدول االآتي:<br />
148
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
الجدول )4(<br />
الخصائص اإلحصائية )السيكومترية( لالختبار التحصيلي<br />
القيمة<br />
0.89<br />
0.94<br />
0.65<br />
0.35<br />
اخلصائص الإحصائية<br />
معامل ثبات االختبار التحصيلي<br />
معامل الصدق الذاتي لالختبار التحصيلي<br />
معامالت السهولة<br />
حتليل املفردات<br />
معامالت الصعوبة<br />
كما قُ در زمن االختبار بجمع الزمن الذي استغرقته اأول تلميذة انتهت من االإجابة<br />
على اأسئلة االختبار، والزمن الذي استغرقته اآخر تلميذة مقسوماً على اثنني فكان اأربعني<br />
دقيقة.<br />
. بمقياس الذكاء الأخالقي:<br />
وهو من اإعداد الباحث )شحاته، 2008( ملحق رقم )1( وقد قامت الباحثة باإعادة<br />
تطبيقه على عينة من تلميذات الصف السادس االبتدائي يف مدينة مكة املكرمة باململكة<br />
العربية السعودية لقياس معامل الثبات بواسطة الفا- كروبناخ لكل بعد من اأبعاد املقياس،<br />
وللمقياس ككل، فوجد اأن القيمة الكلية للثبات = 792.0، وبالتايل يكون معامل الصدق<br />
889.0 وهي قيمة عالية ومقبولة اإحصائياً، وبذلك يكون املقياس جاهزاً لالستخدام على<br />
تلميذات الصف السادس االبتدائي جمال جتربة الدراسة.<br />
ويشتمل املقياس على تسع وتسعني مفردة كما هو موضح يف امللحق )1( تندرج حتت<br />
ستة اأبعاد هي: )التعاطف، واالحرتام، واحلكمة اخللقية، والتسامح، والعدالة، والضمري( ،<br />
كما قدر زمن االختبار من خالل التجربة االستطالعية بحوايل )40( دقيقة.<br />
تطبيق أدوات الدراسة قبلياً:<br />
طُ بقت اأدوات الدراسة قبل التجريب على عينة الدراسة، وذلك يف بداية الفصل الدراسي<br />
االأول من العام الدراسي 1431/1430ه، حيث طبق االختبار التحصيلي ومقياس الذكاء<br />
االأخالقي، وذلك بهدف التاأكد من تكافوؤ جمموعات الدراسة التجريبية والضابطة يف كل من<br />
التحصيل الدراسي يف مادة العلوم والذكاء االأخالقي. وذلك قبل اإجراء املعاجلات التجريبية<br />
حيث استخدمت الباحثة اختبار )كروسكال واإليس( لتحديد داللة الفروق بني متوسطات<br />
رتب درجات جمموعات الدراسة يف كل من التحصيل الدراسي والذكاء االأخالقي نحو مادة<br />
149
أثر استخدام طريقة )Hayes( حلل املشكالت في تنمية الذكاء األخالقي والتحصيل<br />
الدراسي ملادة العلوم لدى عينة من تلميذات الصف السادس االبتدائي مبدينة مكة املكرمة<br />
د. خديجة جان<br />
العلوم قبلياً، والتي حُ درّدت بداللة »كا «، 2 حيث يوضح اجلدول )5( قيم »كا » 2 ودالالتها<br />
االإحصائية.<br />
الجدول )5(<br />
قيمة )كا ) 2 وداللتها اإلحصائية للفروق بين متوسطات رتب مجموعات الدراسة<br />
في التطبيق القبلي لالختبار التحصيلي في العلوم ومقياس الذكاء األخالقي<br />
الأداة<br />
املجموعات<br />
ن<br />
متوسط الرتب<br />
d.f درجة احلرية<br />
كا 2 ودللتها الإحصائية<br />
11.42<br />
28<br />
جتريبية )1(<br />
0.546 2<br />
االختبار التحصيلي جتريبية )2( 28 11.89<br />
13.83<br />
10.83<br />
28<br />
28<br />
الضابطة<br />
جتريبية )1(<br />
2.830 2<br />
مقياس الذكاء االأخالقي جتريبية )2( 28 10.50<br />
15.61<br />
الضابطة 28<br />
يتضح من اجلدول السابق اأن قيمة »كا » 2 للتحصيل الدراسي = 0.546، يف حني اأن<br />
قيمة »كا » 2 للذكاء االأخالقي = 2.83 وهما قيمتان غري دالتني عند مستوى 0.05، حيث<br />
اإن القيمة اجلدولية ل »كا » 2 عند = 0.05 5.99 مما يوؤكد عدم وجود فروق دالة اإحصائياً<br />
بني متوسطات رتب درجات جمموعات الدراسة يف التحصيل والذكاء االأخالقي نحو مادة<br />
العلوم يف التطبيق القبلي، مما يعني االطمئنان اإىل تكافوؤ جمموعات الدراسة التجريبية<br />
والضابطة قبل التجريب.<br />
تدريب املعلمات القائمات بعملية التدريس للمجموعتني التجريبيتني:<br />
لقد اأوضحت الباحثة للمعلمتني اللتني ستتوليان التدريس للمجموعتني التجريبيتني<br />
كيفية تطبيق حل املشكالت يف تدريس وحدتي التجربة املقررة من كتاب العلوم لتلميذات<br />
الصف السادس االبتدائي، وتزويدهما بالدليل االإرشادي اخلاص بسري الوحدة وفقاً خلطوات<br />
،Hayes وكذلك توضيح كيفية اجلمع بني طريقة التدريس باستخدام حل املشكالت والطريقة<br />
املعتادة، وقد اأبديتا استعداداً للتعرف اإىل منط خطوات التدريس املطلوبة وتطبيقها يف<br />
التدريس، وقد متت متابعتهما من خالل زيارات الباحثة االإرشافية ملدرسة التجريب.<br />
150
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
التدريس جملموعيت الدراسة:<br />
بعد التاأكد من استيعاب املعلمتني الإجراءات تدريس حمتوى التعلم قبل بداية الفصل<br />
الدراسي االأول عام 1431/1430ه، وملدة سبعة اأسابيع، مع مراعاة تدريس املوضوعات<br />
نفسها يف الفرتة ذاتها بالطريقة املعتادة لتلميذات املجموعة الضابطة نُفذت التجربة.<br />
تطبيق أدوات الدراسة بعدياً:<br />
طُ برّق االختبار التحصيلي ومقياس الذكاء االأخالقي على جمموعتي الدراسة التجريبية<br />
واملجموعة الضابطة، وصُ ححت االأداتان، وحُ للت البيانات اإحصائياً.<br />
األساليب اإلحصائية املستخدمة يف معاجلة النتائج وحتليلها:<br />
يف ضوء حجم جمموعات العينة وعددها، استخدمت الباحثة االأساليب االإحصائية<br />
االآتية لتحليل نتائج البحث قبلياً وبعدياً، باالستعانة بحزم التحليل االإحصائي للعلوم<br />
االجتماعية :SPSS<br />
1معادلة . 1 )كروسكال واليس( Kruskal wallis للمقارنة بني جمموعات الدراسة<br />
الثالث حيث تُعدرّ هذه املعادلة البديل الالبارامرتي لتحليل التباين االأحادي يف<br />
االإحصاء البارامرتي.<br />
2اختبار . 2 )مان وتني( Mann– Whaitney للمقارنة بني اأزواج املجموعات.<br />
نتائج الدراسة ومناقشتها:<br />
أوالً: النتائج اخلاصة بالتحصيل الدراسي:<br />
الختبار صحة فرض الدراسة االأول، الذي ينص على اأنه « توجد فروق دالة اإحصائياً<br />
بني متوسطات رتب درجات جمموعات الدراسة الثالث )املجموعتني التجريبيتني االأوىل<br />
والثانية واملجموعة الضابطة( يف التطبيق البعدي لالختبار التحصيلي يف مستوياته<br />
الثالثة: التذكر والفهم والتطبيق والدرجة الكلية. استخدمت الباحثة اختبار )كروسكال<br />
واليس( لتحديد داللة الفروق بني متوسطات رتب درجات جمموعات الدراسة يف مستويات<br />
االختبار التحصيلي والدرجة الكلية، ويوضح اجلدول )6( نتائج التطبيق البعدي لالختبار<br />
التحصيلي.<br />
151
أثر استخدام طريقة )Hayes( حلل املشكالت في تنمية الذكاء األخالقي والتحصيل<br />
الدراسي ملادة العلوم لدى عينة من تلميذات الصف السادس االبتدائي مبدينة مكة املكرمة<br />
د. خديجة جان<br />
الجدول )6(<br />
قيمة )كا ) 2 وداللتها اإلحصائية للفروق بين متوسطات رتب درجات مجموعات الدراسة<br />
في التطبيق البعدي لالختبار التحصيلي<br />
املستوى<br />
التذكر<br />
الفهم<br />
التطبيق<br />
الدرجة الكلية<br />
املجموعات ن متوسط الرتب d.f درجة احلرية كا 2 ودللتها الإحصائية<br />
12.25<br />
28 جتريبية )1( 12.261 2<br />
17.72<br />
28 جتريبية )2( الضابطة<br />
5.44 28<br />
13.92<br />
28 جتريبية )1( 12.869 2<br />
17.83<br />
28 جتريبية )2( الضابطة<br />
6.22 28<br />
17.92<br />
28 جتريبية )1( 15.735 2<br />
16.17<br />
28 جتريبية )2( الضابطة<br />
5.22 28<br />
15.58<br />
28 جتريبية )1( 16.718 2<br />
17.94<br />
28 جتريبية )2( الضابطة<br />
5.00 28<br />
يتضح من اجلدول السابق اأن قيمة »كا » 2 هي )12.261، 15.735، 12.869،<br />
16.718( لكل من اأبعاد االختبار التحصيلي والدرجة الكلية على الرتتيب، وجميعها دالة<br />
عند مستوى 0.01 حيث اإنها اأكرب من القيمة اجلدولية ل »كا » 2 التي تساوي 9.21 عند<br />
0.01، مما يدل على وجود فروق بني جمموعات الدراسة يف اأبعاد االختبار التحصيلي،<br />
وكذلك يف الدرجة الكلية لالختبار، مما يوؤكد صحة فرض الدراسة االأول.<br />
وحيث اإنه قد وجدت فروق دالة اإحصائياً بني جمموعات الدراسة، فقد قامت الباحثة<br />
بتحديد اجتاه الفروق بني اأزواج املجموعات باستخدام اختبار )مان– وتني( على<br />
النحو الآتي:<br />
الفروق بني املجموعة التجريبية االأوىل واملجموعة الضابطة.<br />
152<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
الفروق بني املجموعة التجريبية الثانية واملجموعة الضابطة.<br />
♦الفروق بني املجموعة التجريبية اال أوىل واملجموعة التجريبية الثانية.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
واجلدول الآتي يوضح نتائج هذه املقارنات:<br />
الجدول )7(<br />
قيمة )ي( وداللتها اإلحصائية للفروق بين متوسطي رتب درجات أزواج المجموعات<br />
في التطبيق البعدي لمستويات االختبار التحصيلي والدرجة الكلية<br />
املستوى<br />
املجموعات<br />
ن<br />
متوسط الرتب<br />
ي<br />
الدللة الإحصائية<br />
3.00 دالة عند 0.05<br />
12.00<br />
5.33<br />
28<br />
28<br />
جتريبية )1(<br />
الضابطة<br />
1.00<br />
13.89<br />
5.11<br />
28<br />
28<br />
جتريبية )2(<br />
التذكر<br />
الضابطة<br />
دالة عند 0.05<br />
19.5 غري دالة<br />
6.75<br />
8.83<br />
28<br />
28<br />
جتريبية )1(<br />
جتريبية )2(<br />
9.00 دالة عند 0.05<br />
11.00<br />
6.00<br />
28<br />
28<br />
جتريبية )1(<br />
الضابطة<br />
2.00<br />
13.78<br />
5.22<br />
28<br />
28<br />
جتريبية )2(<br />
الفهم<br />
الضابطة<br />
دالة عند 0.05<br />
17.5 غري دالة<br />
6.42<br />
9.06<br />
28<br />
28<br />
جتريبية )1(<br />
جتريبية )2(<br />
صفر<br />
دالة عند 0.05<br />
12.5<br />
5.00<br />
28<br />
28<br />
جتريبية )1(<br />
الضابطة<br />
2.00<br />
13.78<br />
5.22<br />
28<br />
28<br />
جتريبية )2(<br />
التطبيق<br />
الضابطة<br />
دالة عند 0.05<br />
2.15 غري دالة<br />
8.92<br />
7.39<br />
28<br />
28<br />
جتريبية )1(<br />
جتريبية )2(<br />
صفر<br />
دالة عند 0.05<br />
12.5<br />
5.00<br />
28<br />
28<br />
جتريبية )1(<br />
الضابطة<br />
14.00<br />
5.00<br />
28<br />
28<br />
جتريبية )2(<br />
الدرجة الكلية<br />
الضابطة<br />
صفر<br />
دالة عند 0.05<br />
18.5 غري دالة<br />
6.85<br />
8.94<br />
28<br />
28<br />
جتريبية )1(<br />
جتريبية )2(<br />
153
أثر استخدام طريقة )Hayes( حلل املشكالت في تنمية الذكاء األخالقي والتحصيل<br />
الدراسي ملادة العلوم لدى عينة من تلميذات الصف السادس االبتدائي مبدينة مكة املكرمة<br />
د. خديجة جان<br />
<br />
<br />
<br />
يتضح من جدول )7( ما ياأتي:<br />
توجد فروق دالة اإحصائياً عند مستوى 0.05 بني متوسطي رتب درجات تلميذات<br />
املجموعة التجريبية االأوىل الالتي درسن بطريقة حل املشكالت وبني تلميذات<br />
املجموعة الضابطة يف اأبعاد االختبار التحصيلي الثالثة: )التذكر، والفهم،<br />
والتطبيق( وكذلك الدرجة الكلية، وذلك لصالح تلميذات املجموعة التجريبية<br />
االأوىل.<br />
توجد فروق دالة اإحصائياً عند مستوى 0.05 بني متوسطي رتب درجات تلميذات<br />
املجموعة التجريبية الثانية الالتي درسن بطريقة حل املشكالت والطريقة<br />
املعتادة، وتلميذات املجموعة الضابطة يف اأبعاد االختبار التحصيلي الثالثة:<br />
)التذكر، والفهم، والتطبيق( ، وكذلك الدرجة الكلية، وذلك لصالح تلميذات<br />
املجموعة التجريبية الثانية.<br />
ال توجد فروق دالة اإحصائياً عند مستوى 0.05 بني متوسطي رتب درجات تلميذات<br />
املجموعة التجريبية االأوىل الالتي درسن بطريقة حل املشكالت واملجموعة<br />
التجريبية الثانية الالتي درسن بطريقة حل املشكالت مع الطريقة املعتادة يف<br />
اأبعاد االختبار التحصيلي الثالثة: )التذكر، والفهم، والتطبيق(، وكذلك الدرجة<br />
الكلية.<br />
اإن وجود الفروق الدالة لصالح املجموعتني التجريبيتني يوؤكد تاأثر حتصيل التلميذات<br />
باملتغري املستقل، مما اأدى اإىل ارتفاع درجاتهن التحصيلية، وهذا ما توؤيده دراسة كل من<br />
)2001 )Wynne, و احلذيفي )2003( وشوارشة )2004( ، وتختلف مع نتيجة العتيبي<br />
. )2009(<br />
ثانياً: النتائج اخلاصة بالذكاء األخالقي:<br />
الختبار صحة فرض الدراسة الثاين الذي ينص على اأنه: »توجد فروق دالة اإحصائياً<br />
بني متوسطات رتب درجات جمموعات الدراسة الثالثة )املجموعتني التجريبيتني االأوىل<br />
والثانية واملجموعة الضابطة( يف التطبيق البعدي ملقياس الذكاء االأخالقي. استخدمت<br />
الباحثة اختبار )كروسكال واليس( لتحديد داللة الفروق بني متوسطات رتب درجات<br />
جمموعات الدراسة يف التطبيق البعدي ملقياس الذكاء االأخالقي، ويوضح اجلدول )8(<br />
نتائج التطبيق البعدي ملقياس الذكاء االأخالقي.<br />
154
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
الجدول )8(<br />
قيمة )كا ) 2 وداللتها اإلحصائية للفروق بين متوسطات رتب درجات مجموعات الدراسة<br />
املجموعات<br />
ن<br />
في التطبيق البعدي لمقياس الذكاء األخالقي<br />
متوسط الرتب<br />
d.f درجة احلرية<br />
155<br />
كا 2 ودللتها الإحصائية<br />
11.3<br />
28 جتريبية )1( 18.674 2<br />
20.10<br />
28 جتريبية )2( 5.68 28<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
الضابطة<br />
يتضح من اجلدول السابق اأن قيمة »كا » 2 = 18.674، وهي دالة عند مستوى 0.01،<br />
وحيث اإنها اأكرب من القيمة اجلدولية ل »كا » 2 التي تساوي 9.21 عند 0.01، مما يدل على<br />
وجود فروق بني جمموعات الدراسة يف التطبيق البعدي ملقياس الذكاء االأخالقي، مما يوؤكد<br />
صحة فرض الدراسة الثاين.<br />
وحيث اإنه قد وجدت فروق دالة اإحصائياً بني جمموعات الدراسة، فقد حدَّدت الباحثة<br />
اجتاه الفروق بني اأزواج املجموعات باستخدام اختبار )مان– وتني( على النحو<br />
الآتي:<br />
الفروق بني املجموعة التجريبية االأوىل واملجموعة الضابطة.<br />
الفروق بني املجموعة التجريبية الثانية واملجموعة الضابطة.<br />
الفروق بني املجموعة التجريبية االأوىل واملجموعة التجريبية الثانية.<br />
واجلدول الآتي يوضح نتائج هذه املقارنات:<br />
الجدول )9(<br />
قيمة )ي( وداللتها اإلحصائية للفروق بين متوسطي رتب درجات أزواج المجموعات<br />
املجموعات<br />
جتريبية )1(<br />
الضابطة<br />
ن<br />
في التطبيق البعدي لمقياس الذكاء األخالقي<br />
28<br />
28<br />
28<br />
28<br />
28<br />
28<br />
متوسط الرتب<br />
11.3<br />
5.68<br />
14.00<br />
5.00<br />
3.5<br />
11.00<br />
جتريبية )2(<br />
الضابطة<br />
جتريبية )1(<br />
جتريبية )2(<br />
ي<br />
صفر<br />
صفر<br />
صفر<br />
الدللة الإحصائية<br />
دالة عند 0.05<br />
دالة عند 0.05<br />
دالة عند 0.05<br />
القيمة اجلدولية ل »ي« عند )9.6( = 10، عند )9.9( = 17 عند مستوى 0.05.
أثر استخدام طريقة )Hayes( حلل املشكالت في تنمية الذكاء األخالقي والتحصيل<br />
الدراسي ملادة العلوم لدى عينة من تلميذات الصف السادس االبتدائي مبدينة مكة املكرمة<br />
د. خديجة جان<br />
<br />
<br />
<br />
يتضح من جدول )9( ما ياأتي:<br />
وجود فروق دالة اإحصائياً عند مستوى 0.05 بني متوسطي رتب درجات تلميذات<br />
املجموعة التجريبية االأوىل الالتي درسن بطريقة حل املشكالت وبني تلميذات<br />
املجموعة الضابطة الالتي درسن بالطريقة املعتادة يف مقياس الذكاء االأخالقي<br />
لصالح املجموعة التجريبية االأوىل.<br />
وجود فروق دالة اإحصائياً عند مستوى 0.05 بني متوسطي رتب درجات تلميذات<br />
املجموعة التجريبية الثانية الالتي درسن بطريقة حل املشكالت مع الطريقة<br />
املعتادة وبني تلميذات املجموعة الضابطة الالتي درسن بالطريقة املعتادة يف<br />
مقياس الذكاء االأخالقي لصالح املجموعة التجريبية الثانية.<br />
وجود فروق دالة اإحصائياً عند مستوى 0.05 بني متوسطي رتب درجات تلميذات<br />
املجموعة التجريبية االأوىل الالتي درسن بطريقة حل املشكالت واملجموعة<br />
التجريبية الثانية الالتي درسن بطريقة حل املشكالت مع الطريقة املعتادة يف<br />
مقياس الذكاء االأخالقي لصالح املجموعة التجريبية الثانية.<br />
يتضح من نتائج اجلدول )9( منو الذكاء االأخالقي لدى تلميذات املجموعتني<br />
التجريبية االأوىل والثانية، مقارنة باملجموعة الضابطة، وتفوق املجموعة التجريبية<br />
الثانية على االأوىل نظراً للدور الذي متارسه املعلمة يف الطريقة املعتادة مصاحبة لطريقة<br />
حل املشكالت، حيث ال تعتمد كلياً على ممارسة التلميذات ملبداأ التعلم، واإمنا تقوم بدور<br />
املوجه واملرشد، وبالتايل هذه العالقة بدون شك تولد لدى املتعلمة اكتساب العديد من<br />
السلوكيات املحمودة التي البد من معرفتها من قبل املتعلمة وممارستها، وهذا ما اأكدت<br />
عليه دراسة حممود )2005( و شحاته )2008( .<br />
توصيات الدراسة ومقرتحاتها:<br />
أوالً- التوصيات:<br />
ضمن حدود الدراسة احلالية، وما توصلت اإليه من نتائج، تتقدم الباحثة<br />
بالتوصيات الآتية:<br />
. أنظراً لوجود اأثر عند استخدام معلمات العلوم طريقة حل املشكالت، مصاحبة<br />
للطريقة املعتادة يف التحصيل: توصي الباحثة باأهمية تعميم هذه النتيجة<br />
156
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
لتكون دافعاً لدى معلمات العلوم لتضمني طرق تدريسهن املعتادة طريقة حل<br />
املشكالت.<br />
. بلقد اأوضحت النتائج اأن منو الذكاء االأخالقي كان نتيجة استخدام معلمات العلوم<br />
طريقة حل املشكالت مصاحبة للطريقة املعتادة، مما جعل الباحثة تشري اإىل<br />
اأهمية الطريقة املعتادة يف تنمية مهارات التفكري العليا، ومنها الذكاء االأخالقي،<br />
ولكن على اأال تتخلى معلمة العلوم عن استخدام طريقة حل املشكالت مصاحبة<br />
لها، فبمقتضى الطريقتني كان النهوض يف مستوى التلميذات.<br />
ثانياً- املقرتحات:<br />
. أاإجراء دراسة جتمع اأكرث من طريقة تدريس، تهتم بتنمية مهارات التفكري العليا،<br />
كطريقة ،Hayes والعصف الذهني، والتعلم التعاوين، واالستقصاء املوجه،<br />
وقياس اأثرها على الذكاء االأخالقي والتحصيل الدراسي يف مادة العلوم اأو يف<br />
مادة دراسية اأخرى.<br />
. بعقد دورات تدريبية يف بداية كل عام دراسي تستهدف توجيه معلمات العلوم<br />
الستخدام طرق التدريس، ومنها طريقة Hayes التي تعتمد على تنمية الذكاء<br />
والتفكري لدى املتعلمات.<br />
. تاإجراء دراسة ميدانية تهدف اإىل قياس اأثر برنامج تدريبي ملعلمات العلوم نحو<br />
اإكسابهن مهارات طرق التدريس املعتمدة على تنمية مهارات التفكري العليا،<br />
ومنها طريقة ،Hayes وقياس اأثرها على حتصيل الطالبات.<br />
157
أثر استخدام طريقة )Hayes( حلل املشكالت في تنمية الذكاء األخالقي والتحصيل<br />
الدراسي ملادة العلوم لدى عينة من تلميذات الصف السادس االبتدائي مبدينة مكة املكرمة<br />
د. خديجة جان<br />
املصادر واملراجع:<br />
أوالً- املراجع العربية:<br />
1اأبوبية، . 1 سامي حممد )1990 ) . النمو اخللقي وعالقته بالتفوق دراسة ميدانية على عينة<br />
من تالميذ الرياض. املجلة العلمية، جمهورية مرص العربية، جامعة املنصورة.<br />
2اأبو . 2 جادو، صالح حممد )2004 ) . علم النفس التطوري، الطفولة واملراهقة. عمان: دار<br />
املسرية.<br />
3اأبو . 3 جادو، صالح حممد ونوفل، حممد بكر. )2007 ) . تعليم التفكري النظرية والتطبيق.<br />
عمان: دار املسرية للنرش والتوزيع.<br />
4اأبو . 4 رياش، حسني وقطيط، غسان )2008 ) . حل املشكالت. عمان: دار وائل.<br />
5االأعرس، . 5 صفاء وكفايف، عالء الدين )2000 ) . الذكاء الوجداين. القاهرة: دار قباء.<br />
6بنهان، . 6 يحيى حممد )2008 ) . مقدمة يف تدريس التفكري. عمان: اليازوري.<br />
) 7 . بناء الذكاء االأخالقي، املعايري والفضائل السبع التي تعلم<br />
االأطفال اأن يكونوا اأخالقيني، ترجمة/ سعد حسني، االإمارات العربية املتحدة: دار<br />
الكتاب اجلامعي.<br />
) 8 . فاعلية طريقة التعلم املرتكز على املشكلة يف تنمية التحصيل<br />
الدراسي واالجتاه نحو مادة العلوم لدى تلميذات املرحلة املتوسطة. دراسات يف<br />
املناهج وطرق التدريس، جامعة عني شمس، 170- 121: 91.<br />
9احلربي، . 9 اإبراهيم سليم )2007 ) : اأثر استخدام برجمية تعليمية واللوحة الهندسية على<br />
التحصيل الدراسي يف الرياضيات لدى طالب الصف الثاين املتوسط. رسالة دكتوراه<br />
غري منشورة، مكة املكرمة، جامعة اأم القرى.<br />
1010الزغلول، عماد. )2003 ) نظريات التعلم. عمان: دار الرشوق.<br />
111 زيتون، عايش حممود )2001 ) . اأساليب تدريس العلوم. عمان: دار الرشوق.<br />
1212سالمة، عادل اأبو العز )2002 ) . فعالية اسرتاتيجية تدريسية قائمة على جتهيز<br />
ومعاجلة املعلومات للمفاهيم العلمية لتنمية التفكري االإبداعي يف العلوم لتالميذ<br />
املرحلة االإعدادية، جملة كلية الرتبية، جمهورية مرص العربية: جامعة املنصورة العدد<br />
158<br />
. 7بوربا, ميشيل. )2003<br />
. 8احلذيفي، خالد )2003<br />
.65 -50 ، )95(<br />
1313شحاته، اأمين ناجح. )2008 ) . الذكاء االأخالقي وعالقته ببعض متغريات البيئة<br />
املدرسية واالأرسية لدى طالب الصف االأول الثانوي. رسالة دكتوراه غري منشورة.<br />
جمهورية مرص العربية: جامعة املنيا.<br />
14شحاته, عبد الرحمن. )2003<br />
1515شوارشة، عاطف. )2004 (. اختبار منوذج سببي للقدرة على حل املشكالت. رسالة<br />
.) 14
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
دكتوراه غري منشورة، االأردن: جامعة الريموك.<br />
1616عبد العزيز، سعيد )2009 ) . تعليم التفكري ومهاراته. عمان: دار الثقافة.<br />
1717العتيبي، مها )2009 (. القدرة على التفكري االستداليل والتفكري االبتكاري وحل<br />
املشكالت وعالقتها بالتحصيل الدراسي يف مادة العلوم لدى عينة من طالبات الصف<br />
السادس االبتدائي مبدينة مكة املكرمة. رسالة دكتوراه غري منشورة. مكة املكرمة:<br />
جامعة اأم القرى.<br />
1818العدل، عادل وعبد الوهاب، صالح )2003 ) . القدرة على حل املشكالت ومهارات ما<br />
وراء املعرفة لدى العاديني واملتفوقني، جملة كلية الرتبية. جمهورية مرص العربية:<br />
جامعة عني شمس، العدد )27( ، ج3، مكتبة زهراء الرشق.<br />
1919علي، بدر سعيد )1998 ) . دور الوالدين يف تربية القيم االأخالقية للطفل يف مرحلة<br />
ما قبل املدرسة، جملة الرتبية، تصدر عن اللجنة الوطنية القطرية للرتبية والثقافة<br />
والعلوم. السنة )27( ، العدد )126( ، سبتمرب، -171 .188<br />
2020عمرية، اإبراهيم بسيوين، والديب، فتحي )1997 ) . تدريس العلوم والرتبية العلمية.<br />
ط14، القاهرة: دار املعارف.<br />
2121العيسوي، عبد الرحمن حممد )2003 ) . االختبارات واملقاييس النفسية والعقلية.<br />
االإسكندرية: دار منساأة املعارف.<br />
222 غامن، حممود حممد غامن )2009 ) . مقدمة يف تدريس التفكري. عمان: دار الثقافة.<br />
2323قطامي، يوسف )2007 ) . تعليم التفكري جلميع االأطفال. االأردن: دار املسرية.<br />
2424اللجنة العليا لسياسة التعليم )1427ه( . الئحة تقومي الطالب. الرياض: االأمانة<br />
العام.<br />
2525حممود، جمال الدين اإبراهيم )2005 ) . التحديات العاملية يف االألفية اجلديدة والرتبية<br />
االأخالقية الأبنائنا. جملة الرتبية االأخالقية، جامعة عني شمس.<br />
2626خمتار، وفيق صفوت )2005 ) . سيكولوجية الطفولة، دراسة تربوية نفسية يف الفرتة<br />
من عامني اإىل اثني عرش عاماً. القاهرة: دار غريب.<br />
2727هوارد جاردنر, )2005 (.<br />
ثانياً- املراجع األجنبية:<br />
1. Chang, chun- yen and weng, Yu- Hua (2002) An exploratory study on<br />
students problem – solving Ability in earth science. International Journal<br />
of science Education, 24 (5) : 441- 451.<br />
2. Hayes, J. (1981) . The complete problem solver. Philadelphia, PA:<br />
Franklin Institute Press.<br />
3. Klien, S. (1991) . Learning and Application. Second edition MC Grawn-<br />
159
أثر استخدام طريقة )Hayes( حلل املشكالت في تنمية الذكاء األخالقي والتحصيل<br />
الدراسي ملادة العلوم لدى عينة من تلميذات الصف السادس االبتدائي مبدينة مكة املكرمة<br />
د. خديجة جان<br />
4.<br />
5.<br />
6.<br />
7.<br />
1.<br />
2.<br />
Hill. USA.<br />
Schwartz, R (2000) . Achieving the Reforms Vision: the Effectiveness<br />
of specialists- Led Elementary Science Program. School Science &<br />
mathematics, 100 (4) : 181- 194. Available: file: //A: ABSCOhost. htm.<br />
Trowbridge leslie W. , Bybee, Rodger w. and powell, Janet C. (2000)<br />
Teaching Secondery School Science: Strategies for Developing scientific<br />
literacy. Seventh edition. New jersey: Merrill, An Imprint of prentice<br />
Hall.<br />
Vera, C. & Hana. C (2003) . Developing of logical thinking in science<br />
subject Teaching journal of Baltic science Education. 2 (2) : 12- 21<br />
Available: file: /A: ABSCOhost. htm.<br />
Wynne, C. (2001) . High School students Use of Meiosis when Solving<br />
Genetics problem. International Journal of science Teaching. 23 (5):<br />
501- 515.<br />
ثالثاً- مواقع من اإلنرتنت:<br />
www. parentingbookmark. com/pages/articlepmio4. htm<br />
بوربا, ميشيل. )2001( دور الوالدين يف توجيه الذكاء االأخالقي عند االأبناء<br />
http: //faculty. ksu. edu. sa/2501/Documents (2007)<br />
بن نوح , مساعد عبد اهلل. )2007( القيم املصاحبة للتفكري العلمي لدى طالب كليات<br />
املعلمني وعالقتها ببعض.<br />
3.<br />
www. ibrahim1952. Jeeran. com (2009)<br />
حممد, اإبراهيم حممد حممد. )2009( نظرية الذكاء االأخالقي، موقع علم النفس<br />
الرتبوي.<br />
4.<br />
http: //bafree. net/froum/showthread. php?t=78637<br />
السيد , نفني بكر عبد احلميد. )1997( حممد العالقات بني النمو املعريف واحلكم<br />
اخللقي لدى تالميذ مرحلة التعليم االأساسي. رسالة دكتوراه غري منشورة، جمهورية مرص<br />
العربية، جامعة اأسيوط.<br />
5.<br />
http: //agr. shams. edu. eg/Human_rights. <strong>pdf</strong><br />
160
أثر استخدام الربجمة اللغوية العصبية يف<br />
تنمية دافعية إجناز املعلم الفلسطيين<br />
د. إمساعيل اهللول<br />
أستاذ مساعد، قسم علم النفس، كلية التربية، جامعة األقصى، غزة.<br />
161
أثر استخدام البرمجة اللغوية العصبية<br />
في تنمية دافعية إجناز املعلم الفلسطيني<br />
د. إسماعيل الهلول<br />
ملخص:<br />
هدفت الدراسة اإىل التعرف اإىل اأثر استخدام الربجمة اللغوية العصبية يف تنمية الدافع<br />
لالإجناز، وقد قسم الباحث عينة الدراسة اإىل جمموعتني متكافئتني: جمموعة جتريبية )34(<br />
معلماً ومعلمة وجمموعة ضابطة )34( معلماً ومعلمة مبرحلة التعليم االأساسي بغزة، ثم<br />
طبق الباحث على املجموعة التجريبية الربجمة اللغوية العصبية.<br />
استخدم الباحث اختبار الدافع لالإجناز من اإعداد )هريمانز( للراشدين )تعريب عبد<br />
الفتاح 1991( ، و برناجماً تدريبياً من اإعداده.<br />
اأسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق ذات داللة اإحصائية بني متوسط درجات<br />
املجموعة التجريبية يف التطبيقني القبلي والبعدي لصالح التطبيق البعدي. ووجود فروق<br />
ذات داللة اإحصائية بني متوسط درجات املجموعة التجريبية ومتوسط درجات املجموعة<br />
الضابطة يف التطبيقني القبلي والبعدي والتتبعي لصالح املجموعة التجريبية على مقياس<br />
دافعية االإجناز.<br />
162
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
Abstract:<br />
This study aims at identifying the impact of the use of the neuro- linguistic<br />
programming for developing achievement motivation. The sample was<br />
divided into two groups, the experimental group (34 teachers) and control<br />
group (34) teachers of the basic stage in Gaza, the researcher applied the<br />
neuro linguistic programming on the experimental group.<br />
The researcher has used the scale of achievement motivation for adults<br />
prepared by “HERMANS” and arabized by Abd Al- Fatah Mousa 1991 and<br />
the training program which he prepared.<br />
The study indicates that there are statistical significant differences in the<br />
means of the degrees of the experimental group between the two applications<br />
on the pre- test and post- test in favor of the post- test , and there are statistical<br />
significant differences in the means of degrees of the experimental group and<br />
control group between the three applications on the pre- test and post- test<br />
and follow- up test of the experimental group on the scale of achievement<br />
motivation.<br />
163
أثر استخدام البرمجة اللغوية العصبية<br />
في تنمية دافعية إجناز املعلم الفلسطيني<br />
د. إسماعيل الهلول<br />
مقدمة:<br />
اإن اإرادة االإنسان خاضعة الإرادة اخلالق سبحانه وتعاىل الذي سن قوانني هذا الكون،<br />
واإذا اأراد اهلل خرياً باالإنسان فاإنه هو الهادي. ويف هذا االإطار يخضع االإنسان لقانون<br />
التغيري {اإن اهلل ال يغري ما بقوم حتى يغريوا ما باأنفسهم} الرعد: 11 ومن الوسائل املعينة<br />
على تغيري سلوك االإنسان علم الربجمة اللغوية العصبية، وهو علم الهندسة النفسية، اأو ما<br />
يصطلح عليه باالإجنليزية (NLP) .Neuro Linguistic Programming<br />
وهذا العلم يعنى بتغيري النفس والتاأثري على االآخرين من خالل اإصالح التفكري،<br />
وتهذيب السلوك، وحتفيز الهمة، وتعديل العادات، وتدعيم القدرات. فعلم الربجمة اللغوية<br />
العصبية هو جمموعة قدراتنا على استخدام لغة العقل بطريقة اإيجابية متكننا من حتقيق<br />
اأهدافنا )الفقي، 2001( .<br />
والربجمة اللغوية العصبية هي تكنولوجيا النجاح والتفوق، واكتشاف ما متتلكه من<br />
طاقات كامنة وقدرات خمبوءة يف داخلك، فهي تركز بشكل اأساسي على دراسة حالة التفوق<br />
اأو النبوغ لدى االأفراد، و معرفة التفوق وكيفية جتزئته اإىل عنارصه االأولية االأساسية، ومن<br />
ثم تطبيقه على اأشخاص اآخرين لتحسني اأدائهم العملي، فهي متدنا خطوة بخطوة بكيفية<br />
حتقيق التفوق، والتخلص من املصاعب احلياتية )سليمان، 3( 2007: .<br />
و للربجمة اللغوية العصبية اأكرث من تعريف، يعرفها بعضهم باأنها فن وعلم الوصول<br />
باالإنسان لدرجة االمتياز البرشي، وبها يستطيع اأن يحقق اأهدافه، ويرفع دائما من مستوى<br />
حياته. كما يعرفها بعضهم على اأنها جمموعة من اأفكارنا واأحاسيسنا وترصفاتنا الناجتة<br />
عن عاداتنا وخرباتنا التي توؤثر على اتصالنا باالآخرين، وعليها يسري منط حياتنا )سليمان،<br />
. )16 :2006<br />
كما تعرف على اأنها: )دراسة بنية اخلربة الشخصية لدى الناجحني، ونقلها لدى<br />
املتطلعني لديها(، )تعلم كيفية تفسري ترصفات الناس(، )علم فيزياء العامل الداخلي<br />
لالإنسان(، )علم فن االتصال الداخلي واخلارجي(، )الهندسة البرشية(، )العقلجة( www.(<br />
164<br />
. )aleppogate.com<br />
ويعرفها )ريتشارد( باأنها الدراسة املوضوعية للتجربة التي ترتك خلفها قاطرة من<br />
التقنيات، ويعرفها )تاد جميس( باأنها الدراسة املوضوعية للخربة اأو التجربة وكيف توؤثر
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
على سلوكنا، كما يعرفها )روبرت ديلتس( باأنها علم سلوكي يعطيك النظرية والطريقة<br />
والتقنية من اأجل التغيري والتاأثري )سلمان، -1 :2007 )3 ، ,1999( )Joseph .<br />
بداأ علم الربجمة اللغوية العصبية اأو علم النمذجة اللغوية العصبية يف الظهور كعلم<br />
مستقل يف اأوساط السبعينيات على يد جون جرندر )اأستاذ علم اللغويات( ورتشارد باندير،<br />
بعد ما قاما بنمذجة معاجلني اأقوياء مثل فرتز بريلز )موؤسس علم اجلشطالت( ، وفرجينيا<br />
ساتري )اأخصائية عالج مشكالت العائلة( ، و ملنت اأركسون )املعالج التنومي( ، حيث نرشا<br />
اأول كتاب ذكرا فيه اكتشافهما باسم . Magic The structure of ثم خطا هذا العلم<br />
خطوات كبرية يف الثمانينيات، وانترشت مراكزه وتوسعت معاهد التدريب عليه يف اأمريكا<br />
وبريطانيا وبعض البلدان االأوروبية، وال جتد اليوم بلداً من بلدان العامل الصناعي اإال وفيه<br />
عدد من املركز واملوؤسسات لهذا العلم اجلديد )سلمان، 17( 2006: .<br />
ويشار اإىل اأن طبيعة الربنامج تربوي متنوع االأداء، يطرح قضايا التنمية الذاتية من<br />
خالل قالب حواري مبارش يعتمد على سهولة الطرح وخصوبة املعلومات، واآلية التدريب<br />
والبناء الرتاكمي للمفاهيم واملبادئ، و من خالل الربنامج سيتم الربط غري املبارش بالقيم<br />
احلميدة واالأخالق احلسنة للمفاهيم املطلوبة، مبا يرفع بالدرجة االأوىل اجلوانب االإيجابية<br />
لدى املعلم الفلسطيني، ونرش املسوؤولية الذاتية، وضبط النفس واملشاعر، وحتسني التفكري<br />
والسلوك، وحماولة اإتقان االأعمال واملهمات اليومية.<br />
االفرتاضات اليت تقوم عليها الربجمة اللغوية العصبية:<br />
•االفرتاض األول - اخلريطة ليس هي الواقع:<br />
وضع هذا املبداأ العامل البولندي األفريد كورزيبسكي، فخريطة العامل يف اأذهاننا تتشكل<br />
من املعلومات التي تصل اإىل اأذهاننا عن طريق اللغة واحلواس، والتي نسميها ونقراأها<br />
والقيم واملعتقدات التي تستقر يف نفوسنا.<br />
•االفرتاض الثاني - وراء أي سلوك مقصد إجيابي:<br />
اإن اأي سلوك يصدر عنك خلفه مقصد اإيجابي من وجهة نظرك اأنت، وهو الذي يدفعك<br />
اإىل ذلك السلوك، اإن استخدام كلمة )مقصد( دون غريها، اأضحت الداللة على اأن احلكم<br />
باإيجابية الدافع، هو حكم صاحب السلوك ذاته بغض النظر عن راأينا نحن اأو راأي االآخرين<br />
يف هذا الدافع. فهو باختصار يقرر اأن لكل اإنسان دوافعه الذاتية وراء اأي سلوك يقوم به ,<br />
واأنه ينظر اإىل هذه الدوافع على اأنها اإيجابية، اأما موافقتنا نحن على اإيجابية هذا املقصد<br />
اأو معارضتنا له فاأمرٌ اآخر.<br />
165
أثر استخدام البرمجة اللغوية العصبية<br />
في تنمية دافعية إجناز املعلم الفلسطيني<br />
د. إسماعيل الهلول<br />
•االفرتاض الثالث - أنا أحتكم يف عقلي إذن أنا مسؤول عن نتائج أفعالي:<br />
اإن استعدادك وتقبلك لتحمل املسوؤولية عن سلوكك واأفعالك يجعلك قادراً على توجيه<br />
اإمكانياتك نحو حصيلتك والربجمة اللغوية العصبية تعطيك مرونة وقدرة على التحكم يف<br />
عملياتك الذهنية.<br />
•االفرتاض الرابع - العقل واجلسم يؤثر كل منهما على اآلخر<br />
اإن االأفكار واحلاالت الذهنية التي متر بها تنعكس على تعبريات وجهك، وكذلك<br />
على فسيكولوجيتك وحتركات جسمك، فالتمثيل الداخلي اأو التحدث مع الذات سيوؤثر على<br />
تعبريات وجهك، وحتركات جسمك، وبالتايل ستوؤثر على شعورك واأحاسيسك، وعليه فان<br />
فهمك يجعلك اأكرث حتكماً يف حالتك الشعورية.<br />
•االفرتاض اخلامس - الشخص األكثر مرونة ميكنه التحكم باألمور:<br />
املرونة هي القدرة على التكيف االإيجابي مع االأحوال واالأحداث مبا يحقق احلصيلة.<br />
فالشخص االأكرث مرونة هو االأكرث تاأثرياً وجناحاً يف بيئته وجمتمعه وبيته، و املرونة<br />
ال تعني مسايرة االآخرين على اأي حال الأن هذا يسمى ضعفا، وعليه فاإنه من املهم اأن<br />
تكون مرناً لتستطيع مواجهة التحديات، وبطريقة اإيجابية لتجد اأمامك فرصاً عديدة لتكرار<br />
املحاوالت ذاتها التي ال توؤدي اإىل نتيجة لن تغري النتيجة مهما تكررت.<br />
•االفرتاض السادس - ليس هناك فشل بل خربات وجتارب:<br />
عرفنا اأن معنى االتصال اأو الفعل اأو السلوك هو االأثر الرجعي الذي نحصل عليه، فاإذا<br />
كان هذا االأثر الرجعي ليس االأثر املرغوب، فهذا ال يعني بالرضورة الفشل، عليك اأن تفعل<br />
كما فعل اأيدسون حني اكتشف املصباح الكهربي، وتذكر اأنه اإذا مل حتقق هدفك يف الوقت<br />
احلايل، فهذا ال يعني فشلك، واإمنا اكتسبت اخلربة التي تساعدك على االستمرار وحتقيق<br />
اأهدافك.<br />
•االفرتاض السابع - يستخدم الناس أحسن اختيار هلم يف حدود اإلمكانات املتاحة يف وقت<br />
بعينه:<br />
اإن ما يفعله الشخص يف حلظة معينة اإمنا يرتكز على قيم الشخص واعتقاداته<br />
ومهاراته وسلوكياته يف تلك اللحظة، واإنه- بالنسبة اإليه- ميثل اأفضل اختيار، واإذا ما<br />
تعلم االإنسان شيئاً جديداً من سلوك وترصفات وقيم واعتقادات، فاإنه بالتاأكيد سيكون<br />
اأمامه بدائل كثرية تساعد على االختيار.<br />
166
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
•االفرتاض الثامن - إذا كان أي إنسان قادراً على فعل أي شيء فمن املمكن آلي إنسان آخر أن يتعلمه<br />
ويفعله:<br />
الربجمة اللغوية العصبية بنيت على متثيل االمتياز البرشي، فمعرفة ما الذي يقوم<br />
به املتميزون واملتخصصون، ومن ثم منذجتهم حتصل على نتائج رائعة، وعليك اإتباع<br />
اخلطوات التي اأوصلته لالمتياز، وعليك اأيضا اأن حتدد هدفك بدقة، واأن تكون لديك الرغبة<br />
املشتعلة لتحقيق الهدف، اأو ميكنك اأن تصل بطريقة اأرسع اإذا ما قمت بنمذجة شخص لديه<br />
الهدف نفسه، واستطاع حتقيقه وتتبع طريقته حتى الوصول اإىل الهدف نفسه.<br />
•االفرتاض التاسع - املقاومة تشري إىل ضعف األلفة:<br />
االأشخاص الذين يتقنون مهارات وفنون االتصال لديهم اأدوات كثرية تساعدهم على<br />
التغلب على املقاومة، ومن هذه االأدوات املرونة، فبدال من لوم االآخرين اأو عدم استجابتهم<br />
يجدر مبن يقوم بعملية االتصال اأن يتحمل مسوؤولية اإيصال رسالته من خالل التوافق<br />
واملجاراة.<br />
•االفرتاض العاشر - السلوك ليس الشخص:<br />
هناك فرق يجب اإدراكه، بني هوية الشخص وسلوكه، فسلوك ما يصدر عن الشخص<br />
ال يعرب عن الشخص، اإدراكنا لذلك يجعلنا نتوقع اأن السلوك يعتمد على السياق، فنقع يف<br />
عالقتنا يف خطاأ عندما نساوي بني هوية الشخص وسلوك ما سلكه يف حلظة ما، فعدم<br />
جناح الشخص اأو اجتيازه لهدف معني، يعني اأنه فشل يف حتقيق الهدف، وال يدل على اأن<br />
هذا الشخص فاشل.<br />
•االفرتاض احلادي عشر - ال ميكن إال أن نتصل:<br />
يف عملية االتصال تنتقل الرسالة بطريقة ملفوظة اأو غري ملفوظة، حتى عندما نحاول<br />
عدم التعبري لفظياً عن رسالة ما، فاإنه ميكن اأن تنتقل بطرق متعددة غري ملفوظة. اكتشف<br />
العامل األربت مهارابيان ALBERT MEHARABIAN من جامعة هارفارد اأن )%93( من<br />
عملية االتصاالت تكون غري ملفوظة.<br />
•االفرتاض الثاني عشر - اخليار أفضل من الالخيار:<br />
اإن تعدد االختيارات وتوافر البدائل يعطي فرصة اأكرب للتحكم يف النتائج، فوجود<br />
اختيار واحد ال يجعل هناك فرصة للتنوع، ووجود االختيارين يجعلك يف حرية، ووجود<br />
تنوع يعطيك قوة اأكرب. ويف حال عدم اإعطاء بدائل يف عملية االتصال فاإنك تكرس االألفة.<br />
167
أثر استخدام البرمجة اللغوية العصبية<br />
في تنمية دافعية إجناز املعلم الفلسطيني<br />
د. إسماعيل الهلول<br />
•االفرتاض الثالث عشر - احرتام اآلخرين وتقبلهم كما هم:<br />
كل شخص يرى االأمور من وجهة نظره واإننا خمتلفون يف اإدراكنا لالأمور، فمن االأحرى<br />
بنا اأن نحرتم االآخرين ونتقبلهم كما هم حتى يتسنى لنا اإحداث اتصال قوي واإقامة ثقة<br />
واحرتام، فنتمكن من مساعدتهم واإحداث تغيري اإيجابي مرغوب.<br />
•االفرتاض الرابع عشر - معنى االتصال هو النتيجة اليت حتصل عليها:<br />
االتصال يعني تبادل املعلومات، ويتكون من رسالة ومرسل ومستقبل ووسط اتصال<br />
واأثر رجعي، واالأثر الرجعي للرسالة التي نرسلها لشخص ما تعكس فعالية اأو عدم فعالية<br />
اتصالنا، لذلك عليك اأن تغري اأفعالك اأو اتصاالتك اإذا اأردت اأن حتصل على نتائج خمتلفة<br />
Harry&Heather,1999( ))www.Alhandasa.net) ، )سلمان، -8 ،2007 )11 .<br />
كما تستند موضوعات الربجمة اللغوية العصبية واأهدافها وحمتواها ومهماتها وسري<br />
جلساتها يف تعلمها اإىل اأسس نظرية وعملية , فقد استخدم الباحث اأسلوب املركز العاملي<br />
للربجمة اللغوية العصبية www.icnlp.net مبعناه الواسع، وفنياته التي تشرتك مع فنيات<br />
العديد من االأساليب احلديثة يف التدريب والعالج واالإرشاد النفسي، كما هو موضح يف<br />
ملحق البحث.<br />
الدافع لإلجناز:<br />
اختار الباحث دراسة تنمية دافعية االإجناز باعتبارها اأهم منظومة للدوافع االإنسانية.<br />
حيث يوؤكد )ماكليالند، ) الدور املهم الذي يقوم به الدافع لالإجناز يف رفع مستوى الفرد،<br />
واإنتاجيته يف خمتلف املجاالت واالأنشطة )حسن، 9( 1998: ، لهذا رمبا تعدُّ تنمية دافعية<br />
االإجناز لدى الفرد من االأمور املهمة والرضورية لرقي الفرد واملجتمع، وتشري )االأعرس،<br />
1983( اإىل اهتمام كثري من الدول املتقدمة والهيئات العلمية بتشجيع البحوث على تنمية<br />
دافعية االإجناز على مستوى رائع، واإعداد الربامج بهدف اكتساب املشاركني فيها اخلصائص<br />
الفكرية والسلوكية التي متيز االأفراد ذوي الدافعية لالإجناز.<br />
ويقصد باالإجناز النجاح والرسعة يف اأداء اإجناز املهمة. وعلى الرغم من اأن<br />
هناك تعريفات عديدة لدافعية االإجناز فاإن من اأشهر ما كتب عن دافعية االإجناز<br />
)موراي ،)Murray, )اأتكنسون 1964, )Atkinson, ، )ماكيالند، .)Maccleland, 1972<br />
168
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
وقد عرف موراي دافعية االإجناز باأنها حتقيق االأشياء التي يرى االآخرون اأنها صعبة،<br />
والسيطرة على البيئة الفيزيقية واالجتماعية والتحكم يف االأفكار وحسن تناولها، وتنظيمها<br />
ورسعة االأداء واالستقاللية، والتغلب على العقبات وبلوغ معايري االمتياز والتفوق على<br />
الذات، ومنافسة االآخرين والتفوق عليهم، واالعتزاز بالذات وتقديرها باملمارسة الناجحة<br />
للقدرة )شحاذة، 16( 2005: . وعرَّف اأتكسون 1964 الدافع لالإجناز باأنه استعداد ثابت<br />
نسبياً لدى الفرد يف الشخصية، يحدد مدى سعي الفرد جتاه الوصول اإىل مستوى من التفوق<br />
اأو االمتياز الذي يكون حمصلة الرصاع بني هدفني متعارضني هما: امليل نحو حتقيق<br />
النجاح، وامليل نحو جتنب الفشل )الشعراوي، 9( 1994: .<br />
وتعد نظرية موراي )1938 )Murray, من اأوىل النظريات التي اأدخلت احلاجة لالإجناز<br />
يف الرتاث السيكولوجي، حيث يرى موراي اأنه قد يطلق على احلاجة لالإجناز اسم اإرادة القوة<br />
يف كثري من االأحيان، واأن شدة احلاجة اإىل االإجناز تظهر من خالل سعي الفرد اإيل القيام<br />
باالأعمال الصعبة، وعلى هذا فاإن مفهوم احلاجة لالإجناز يتضمن:<br />
.1رغبة 1 الفرد يف حتقيق االأشياء التي يراها االآخرون صعبة، والتحكم يف االأفكار<br />
وحسن تناولها وتنظيمها ورسعة االأداء واالستقالل والتغلب على العقبات وبلوغ معايري<br />
االمتياز.<br />
.2حرص 2 الفرد على اأن يقوم مبجهود وفري ومستمر للوصول اإىل شئ اأصعب، واأن<br />
يعمل بغرض واحد نحو هدف عال وبعيد، واأن يكون متفوقاً، واأن ينافس االآخرين ويتفوق<br />
عليهم.<br />
.3تقدير 3 الفرد لذاته ملا لديه من قدرات واإمكانات )الكلية، ) 11 1991: .<br />
ويرى موراي باأنه تتحدد اإشباع احلاجة لالإجناز حسب نوعية االهتمام اأو امليل<br />
يف احلاجة اإىل االإجناز يف املجال العقلي، وتكون على هيئة رغبة يف التفوق العقلي، اأو<br />
االمتياز، واحلاجة اإىل االإجناز اجلسمي تكون على هيئة رغبة يف املجال الرياضي، وهكذا<br />
تتعدد احلاجات على تعدد جماالت احلياة )العتيبي، 57( 2001: .<br />
كما تشري نظرية ماكليالند )1971 )Mclelland, اإىل اأن الدافع لالإجناز يشري اإىل<br />
استجابة التوقع لالأهداف االإيجابية اأو السلبية التي تستثار يف املواقف التي تتضمن سعياً<br />
ملستوى معني من االمتياز اأو التفوق، حيث يقوَّم االأداء على اأنه جناح اأو فشل )قشقوش<br />
ومنصور، -34 :1979 )37 .<br />
وتعد نظرية ماسلو )47 -35 )Maslow,1954: من اأعظم نظريات الدافعية، حيث توؤكد<br />
اأن احلاجات مرتبة وفقاً لنظام هرمي ميتد من اأكرث احلاجات فسيولوجية اإىل اأكرثها نضجاً<br />
169
أثر استخدام البرمجة اللغوية العصبية<br />
في تنمية دافعية إجناز املعلم الفلسطيني<br />
د. إسماعيل الهلول<br />
ومتديناً واإنسانية من الناحية النفسية ويف هذا االإطار يفرتض خمسة مستويات لنظام<br />
احلاجات االأساسية هي:<br />
1احلاجات . 1 الفسيولوجية: وتتمثل يف احلاجة اإىل الطعام واملاء والهواء واجلنس<br />
)حاجات البقاء( .<br />
2احلاجة . 2 اإىل الأمن: ويتمثل يف احلصول على احلب والعطف واالهتمام والسند<br />
العاطفي.<br />
3احلاجة . 3 اإىل احلب والنتماء: ويتمثل يف احلاجة اإىل احلب واالإخالص مع<br />
االآخرين، كما اأنه يشعر بحرارة اآالم الوحدة وقسوتها الناجتة عن عدم وجود<br />
اأصدقاء اأو حمبوبة اأو ذرية اأو اأبناء اأو زوجة )زوج( .<br />
4احلاجة . 4 اإىل تقدير الذات: ويتمثل يف اأن يكون الفرد متمتعاً بالتقبل والتقدير<br />
كشخص يحظى باحرتام الذات وله مكانة وسط االآخرين، واأن يتجنب الرفض اأو<br />
النبذ اأو عدم االستحسان.<br />
5احلاجة . 5 اإىل حتقيق الذات: يتمثل يف اأن يكون الشخص مبدعاً اأو منتجاً، واأن<br />
يقوم باأفعال وترصفات مفيدة، وذات اأهمية لالآخرين.<br />
يضع ماسلو حتقيق الذات على قمة نظامه الهرمي، فعندما تشبع احلاجات االأربعة،<br />
يسعى االأفراد لتحقيق ذواتهم ويجاهدون لتحقيق قدراتهم الكامنة، ومثلهم العليا، فبمجرد<br />
اأن يجد الفرد هدفاً، فاإنه يسخر طاقاته ومواهبه لتحقيقه والوصول اإليه. ونتيجة اإىل عدد<br />
من االأبحاث التي قام بها ماسلو، فقد اأضاف ثالثة اأبعاد اأخرى لنموذجه االأصلي، وهي:<br />
احلاجات املعرفية، واحلاجات اجلمالية، واحلاجات العصبية، وتتداخل احلاجات املعرفية<br />
واحلاجات اجلمالية مع احلاجات االأساسية، بينما تختلف احلاجات العصبية عن االأبعاد<br />
االأخرى يف اأنها توؤدي اإىل املرض اأكرث من الصحة.<br />
ترى النظريات النفسية االجتماعية املتمثلة: باآدلر )1930 )Adler, ، وفروم<br />
،)Fromm( وهورين 1885( )Horney, ، وسولفان 1958( )Sullivan, اأن سلوك االإنسان<br />
الفرد حتركه توقعات للمستقبل اأكرب مما حتركه خربات ماضية، وسلوك الفرد يفرس دائماً<br />
من اأجل بلوغ الكمال التام ، ويوؤكد اآدلر اأن يف كل ظاهرة سيكولوجية يظهر فيها بوضوح<br />
الكفاح يف سبيل التفوق، ويسري ذلك موازيا للنمو الفيزيقي، كما اأنه رضورة داخلية للحياة<br />
ذاتها، فهي تعمل من اأجل حتقيق االنتصار واالأمن والزيادة، سواء اأكان ذلك يف االإجناز<br />
170
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
الصحيح اأم اخلطاأ، اإن احلافز من النقص اإىل الزائد ال ينتهي، والدافع من االأسفل اإىل االأعلى<br />
ال يتوقف )هول، 165( 1978: .<br />
وقد اأكد فروم اأن االإنسان لديه حاجة اإىل التعايل، وحاجة اإىل االرتفاع فوق طبيعته<br />
احليوانية، ليصبح شخصاً خالقا بدالً من اأن يظل خملوقاً، واإذا ما اأحبطت هذه احلوافز<br />
اخلالقة، فاإن االإنسان يصبح مدمراً. كما بني فروم اأن احلب والكراهية ليسا دافعني<br />
متناقضني، بل اأن كليهما اإجابة للحاجة للتعايل على طبيعته احليوانية )هول، 1978:<br />
174(. اإن مشاعر النقص والتعويض لها داللتها يف اإرادة القوة، كما يجذبها رغبة يف<br />
التفوق. وكما اأكد )اأدلر( اأن لكل اإنسان الهدف ذاته، هدف التفوق اإال اأن هناك طرقاً ال حرص<br />
لها لبلوغ هذا الهدف )هول، لندزي 168( 1978: .<br />
وقد صاغ اتكنسون نظريته )1964 )Atkinson, يف الدافع لالإجناز باأن يعطي<br />
تقديراً رياضياً للسلوك املرتبط باالإجناز، فالسلوك املرتبط باالإجناز باإعتباره استعداداً<br />
ثابتاً نسبياً يف الشخصية، يحدد مبدى سعي الفرد ومثابرته يف سبيل حتقيقه، اأو بلوغ<br />
جناح معني، ويرتتب عليه نوعٌ من االإشباع يف املواقف التي تتضمن تقومي االأداء يف<br />
مستوى حمدد من االمتياز. حيث يرى اأن دافع الإجناز له جانبان:<br />
اجلانب الأول: يختص بالفرد نفسه، وميثل استعداداً ثابتاً نسبياً ال يتغري يف<br />
مواقف االإجناز املختلفة.<br />
171<br />
<br />
<br />
اجلانب الثاين: خاص باحتماالت النجاح اأو الفشل، وجاذبية احلافز للنجاح<br />
وقيمة احلافز السلبي للفشل. و يشري اتكسون باأن ميل الفرد اإىل اجتاه السلوكيات<br />
االإجنازية هو تفاعل جوانب ثالثة هي: دافع االإجناز وتوقع النجاح اأو احتمال<br />
الفشل والقيمة احلافزة لهذا النجاح )العتيبي، 60( 2001: .<br />
اإن االختالفات يف قوة احلاجة لالإجناز ميكن اأن تفرس على افرتاض اأن هناك اختالفاً<br />
بني االأفراد يف قوة احلاجة لتجنب الفشل، فاالأفراد الذين يراودهم النجاح، يضعون اأهدافا<br />
متوسطة الصعوبة بينما الشخص صاحب الدافع املنخفض لالإجناز يضع اأهدافاً اإما عالية<br />
جداً اأو منخفضة جداً، ولتجنب الفشل يف حالة االأهداف املنخفضة، وتربير االإخفاق يف<br />
العمل الصعب، ويذهب اتكنسون اإىل اأن امليل لتحقيق النجاح يتوقف على مدى احتمالية<br />
االجنذاب اإىل حتقيقه ( موسى، و اأبوناهية، 83- 1988: 84( .
أثر استخدام البرمجة اللغوية العصبية<br />
في تنمية دافعية إجناز املعلم الفلسطيني<br />
د. إسماعيل الهلول<br />
اأن قوة الدافعية لالإجناز تسهم يف تقدمي مستويات اأداء مرتفعة للطلبة دون مراقبة<br />
خارجية، ويتضح ذلك من خالل العالقة املوجبة بني دافعية االإجناز واملثابرة يف العمل<br />
واالأداء اجليد، بغض النظر عن القدرات العقلية للمتعلمني، وبهذا تكون دافعية االإجناز وسيلة<br />
بالسلوك االإجنازي املرتبط بالنجاح )عالونة، 2004( .<br />
يوؤكد )شوارشة( اأن دافعية االإجناز العالية تقف وراء عمق عمليات التفكري واملعاجلة<br />
املعرفية، واأن االأفراد يبذلون كل طاقاتهم للتفكري واالإجناز اإذا كانوا مدفوعني داخليا، ويف<br />
هذه احلالة، فاإن اأغلب االأفراد يبذلون كل طاقاتهم للتفكري واالإجناز اإذا كانوا مدفوعني<br />
داخلياً، ويف هذه احلالة فاإن اأغلب االأفراد يعدون املشكلة حتدياً شخصيا لهم. واأن حلها<br />
يوصلهم اإىل حالة من التوازن املعريف، ويلبي حاجات داخلية لديهم، وبالتايل يوؤدي حتما<br />
اإىل حتسن ورفع حتصيلهم االأكادميي الذي هو يف االأصل مستوى حمدد من االإجناز، اأو<br />
براعة يف العمل املدرسي، اأو براعة يف االأداء يف مهارة ما اأو يف جمموعة من املعارف<br />
)شوارشة، )2007 .<br />
يستنتج الباحث مما سبق اأن االإنسان مميز عن باقي املخلوقات االأخرى حيث اإن لديه<br />
نزعة فطرية نحو التفوق وبلوغ الكمال، وهذا يتضح بصورة جلية لدى اأصحاب ذوي دافعية<br />
االإجناز املرتفعة ببذل اجلهد من اأجل حتقيق الهدف، وحتقيق الذات، واخلوف من الفشل،<br />
والسعي نحو التفوق على االآخرين، وحب املنافسة و املخاطرة والتحدي، وتوقع االأهداف<br />
االإيجابية، ووضع اأهداف متوسطة الصعوبة.<br />
اإن معلمي املجتمع الفلسطيني كغريهم من باقي معلمي العامل يطمحون اإىل مستوى<br />
اأفضل للنجاح والتقدم حيث تشهد وزارة الرتبية والتعليم واجلامعات الفلسطينية على<br />
مستوى التعليم جمموعة من الربامج واملشاريع التي تسعى اإىل تطوير قدرات املعلمني<br />
الذهنية والوجدانية وطاقاتهم الستثمار حتقيق النجاح.<br />
ونتيجة ملا اأشارت اإليه بعض الدراسات الفلسطينية التي تعرضت للضغوط املدرسية<br />
وعالقتها باأداء املعلم، والتي تشري اإىل اأن املعلمني الفلسطينيني مييلون اإىل العصاب<br />
واالبتعاد عن الصحة النفسية، ويشعرون بالتوتر واالنفعال والشك، والرتدد واالإحساس<br />
بالنقص، وعدم الكفاءة يف اأداء اأعمالهم )الكحلوت، 115(. 2006: رمبا لهذا السبب وبعض<br />
االأسباب االأخرى، عرض الباحث الربجمة اللغوية العصبية للتخفيف من ضغوط املعلم<br />
احلياتية ورفع دافعية اإجنازه.<br />
172
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
مشكلة الدراسة:<br />
1.<br />
يعاين املعلم الفلسطيني بدرجة مرتفعة من الضغوط احلياتية التي لها عالقة بضغوط<br />
التدريس، والضغوط االإدارية، وضغوط االحتالل االإرسائيلي، وضغوط الوضع االقتصادي<br />
واالجتماعي، وضغوط الفصائل السياسية، وسوء العالقة بني املعلم واملدراء، وسوء سلوك<br />
الطلبة، باالإضافة اإىل قلة التجهيزات والوسائل التعليمية، لذا بات من الرضوري البحث<br />
عن وسائل من ساأنها اأن تعمل على مساعدة املعلمني يف االبتعاد عن العصاب واالقرتاب<br />
اإىل الصحة النفسية، لذلك اأتت هذه الدراسة كمحاولة الإلقاء الضوء على اأثر عدد من فنيات<br />
الربجمة اللغوية العصبية )دعائم الربجمة اللغوية العصبية، والتحدث مع الذات، والتعرف<br />
اإىل االإطار السالب واملوجب للمعلم، والتدريب على الشكليات الثانوية، وتكوين الرابط<br />
السلبي، وحتطيم الرابط السلبي( كمحولة يف اإعادة التوازن ورفع العوامل االإجنازية.<br />
ومن هذا املنطلق ميكن حتديد مشكلة الدراسة يف السوؤال الرئيس االآتي:<br />
ما مدى فاعلية الربجمة اللغوية العصبية يف تنمية الدافعية لالإجناز<br />
لدى املعلم الفلسطيني مبحافظات غزة؟<br />
ويتفرع من السوؤال الرئيس الأسئلة الفرعية الآتية:<br />
1 هل هناك فروق ذات داللة اإحصائية بني متوسط درجات املجموعة التجريبية يف<br />
التطبيقني القبلي والبعدي على مقياس دافعية االإجناز؟<br />
.2هل 2 هناك فروق ذات داللة اإحصائية بني متوسط درجات املجموعة التجريبية يف<br />
التطبيقني البعدي والتتبعي على مقياس دافعية االإجناز؟<br />
.3هل 3 هناك فروق ذات داللة اإحصائية بني متوسط درجات املجموعة التجريبية<br />
والضابطة يف التطبيق والبعدي والتتبعي على مقياس دافعية االإجناز؟<br />
أهداف الدراسة:<br />
تسعى هذه الدراسة اإىل البحث عن اإجراءات واأنشطة عملية ذات صلة وثيقة لتنشيط<br />
دافعية االإجناز لدى املعلمني يف قطاع غزة، والعمل من اأجل بلورتها يف برنامج حمدد،<br />
واختبار مدى فاعليتها يف زيادة دافعية االإجناز، بحيث يتمثل هدف الدراسة يف اختبار اأثر<br />
برنامج لتنمية دافعية االإجناز من خالل تدريب للمعلمني نظرياً وعملياً على بعض مفاهيم<br />
الربجمة اللغوية العصبية التي رمبا توؤثر على خصائصهم العقلية واالنفعالية والسلوكية،<br />
173
أثر استخدام البرمجة اللغوية العصبية<br />
في تنمية دافعية إجناز املعلم الفلسطيني<br />
د. إسماعيل الهلول<br />
مبا يساعدهم على فهم ذواتهم واالآخرين، ويساعدهم بالتايل على حتقيق مزيد من النجاح<br />
واالستفادة من اإمكاناتهم، و من املتوقع اأن تكشف هذه الدراسة عن مدى فاعلية الربجمة<br />
اللغوية العصبية يف تنمية الدافعية للمعلمني بقطاع غزة عن طريق اإعادة برجمتهم .<br />
أهمية الدراسة:<br />
تنبع اأهمية الدراسة احلالية من عدة حماور منها:<br />
1 اإنها اأول دراسة علمية جتريبية تناولت الربجمة اللغوية العصبية على املستوى<br />
املحلي والعاملي )يف حدود علم الباحث( .<br />
.2رمبا 2 توجه اأنظار الباحثني اإىل اأهمية الربجمة اللغوية العصبية، ودورها يف تنمية<br />
اجلوانب االإيجابية لدى االإنسان.<br />
.3قد 3 تفيد هذه الدراسة يف توجيه اأنظار املتخصصني اإىل اأهمية الربجمة اللغوية<br />
العصبية يف جماالت التعليم، والصحة، والدين، واالإعالم، والشخصية، واالأعمال.<br />
174<br />
1.<br />
مصطلحات الدراسة:<br />
◄<br />
◄<br />
◄تعريف الباحث الإجرائي لدافعية الإجناز: القدرة على االأداء اجليد، والطموح،<br />
واحلراك االجتماعي، واملثابرة، واإدراك الزمن، والتحمل، وتقدير الذات، واختيار<br />
الرفيق، وتتحدد بالدرجة التي يحصل عليها املعلم/ املعلمة على مقياس دافعية<br />
االإجناز املستخدم يف هذه الدراسة.<br />
◄تعريف الباحث الإجرائي للربجمة اللغوية العصبية: علم يساعد الفرد على<br />
تغيري الذات واالأخر، ويدعم القدرات، ويهذب السلوك، ويحفز الهمم، والوصول<br />
باالإنسان لدرجة االمتياز البرشي التي بها يستطيع اأن يحقق اأهدافه، ويرفع دائما<br />
من مستوى حياته، ويستدل عليه بالعالمة التي يحصل عليها املعلم/ املعلمة<br />
على مقياس دافعية االإجناز.<br />
حدود الدراسة:<br />
تتحدد الدراسة مبجتمعها من الطلبة املعلمني واملعلمات يف املدارس االبتدائية<br />
واالإعدادية مبحافظات غزة، وستقسم عينة الدراسة احلالية املكونة من الطلبة املعلمني<br />
من جامعة االأقصى اإىل جمموعتني متكافئتني بحيث تكون اإحداهما املجموعة الضابطة،<br />
واالأخرى للمجموعة التجريبية، وسيُطبق الربنامج التدريبي على املجموعة التجريبية،<br />
يف حني لن تخضع املجموعة االأخرى اإىل اأي اإجراء جتريبي، كما تقترص الدراسة على
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
مصطلحاتها ومتغرياتها واأدواتها املتمثلة بربنامج علم الربجمة اللغوية العصبية<br />
التدريبي، واختبار الدافع لالإجناز، وذلك خالل الفصل الدراسي الثاين من العام الدراسي<br />
اجلامعي 2009 / 2008 م.<br />
الدراسات السابقة:<br />
بناء على ما سبق راجع الباحث الدراسات السابقة العربية واالأجنبية واالإنرتنت، ولكنه<br />
مل يجد دراسة واحدة مبارشة علمية حمكمة تعرضت لدراسة الربجمة العصبية اللغوية – يف<br />
حدود علم الباحث – مما استدعى من الباحث عرض الدراسات املتعلقة بالربجمة ودافعية<br />
االإجناز، وعالقتها ببعض املتغريات االأخرى.<br />
فقد قام رونيل )1986 )Ronel, بدراسة هدفت اإىل اإثارة دافعية االإجناز لدى عينة<br />
)121( طالبة يف مرحلة املراهقة باستخدام املنهج التجريبي، وقد قسمت العينة اإىل<br />
جمموعتني: التجريبية والضابطة، حيث تلقت املجموعة التجريبية وعددها )58( طالبة<br />
برناجما لتنمية الدافعية، بينما املجموعة الضابطة مل تتلق اأي تدريب، واستخدم الباحث<br />
مقياساً )ملهرابيان( لقياس دافعية االإجناز، ومقياس للقيم االإجنازية واالستقاللية<br />
واالجتماعية، واأظهرت الدراسة وجود فروق ذات داللة بني املجموعة التجريبية والضابطة<br />
لصالح املجموعة التجريبية يف دافعية االإجناز، وقد بينت نتائج الدراسة اإمكانية اإثارة<br />
دافعية االإجناز لربنامج دافعية االإجناز.<br />
وقامت الأعرس )1989( بدراسة هدفت اإىل تنمية االإجناز لبعض الطالبات بجامعة<br />
قطر، من خالل برنامج لتنمية االإجناز، وتكونت املجموعة التجريبية من تسع طالبات بكلية<br />
الرتبية من فرقة واحدة، وقد اأعدت الربنامج يف ثماين جلسات، وعلى الرغم من اأن النتائج<br />
مل تسفر عن تغيري يف االأداء الدراسي لدى الطالبات املشاركات، فاأنه يف الدراسة التتبعية<br />
التي استمرت ملدة عامني حتسن استخدام الطالبات ملضمون املفاهيم االإجنازية، واأصبحن<br />
اأكرث قدرة على وضع هدف حمدد، ووضع خطة لتحسينها، ولقد بينت نتائج الدراسة اأن لهذا<br />
الربنامج تاأثريات اإيجابية على جوانب خمتلفة من الشخصية.<br />
وقام وهدان )1989( بدراسة هدفت اإىل اختبار فعالية برنامج يف تنمية االإجناز<br />
وحتقيق الذات و وجهة الضبط والتحصيل الدراسي لدى )24( طالباً جامعياً، ولقد قُ سمت<br />
العينة ملجموعتني: املجموعة التجريبية واملجموعة الضابطة، حيث تلقت املجموعة<br />
التجريبية برناجما لتنمية دافعية االإجناز، وذلك على مدى عرش جلسات بواقع جلستني<br />
اأسبوعيا، يف حني اأن املجموعة الضابطة مل تتلق اأي تدريب، ولقد طُ بِّق مقياس تفهم<br />
175
أثر استخدام البرمجة اللغوية العصبية<br />
في تنمية دافعية إجناز املعلم الفلسطيني<br />
د. إسماعيل الهلول<br />
املوضوع ، TAT و اختبار وجهة الضبط، و اختبار التوجه الشخصي لقياس حتقيق الذات،<br />
و مقياس التوقع االأكادميي. وتشري نتائج الدراسة اإىل وجود فروق ذات داللة اإحصائية<br />
بني متوسط درجات املجموعة التجريبية واملجموعة الضابطة يف التطبيق البعدي<br />
والتتبعي على مقياس تفهم املوضوع ومقياس التوجه الشخصي لقياس حتقيق الذات<br />
لصالح املجموعة التجريبية. وكذلك وجدت فروق ذات داللة اإحصائية بني متوسط درجات<br />
املجموعة التجريبية واملجموعة الضابطة يف التطبيق البعدي على مقياس وجهة الضبط<br />
لصالح املجموعة الضابطة. ومل توجد فروق دالة اإحصائيا بني متوسط درجات املجموعة<br />
التجريبية ومتوسط درجات املجموعة الضابطة على مقياس التوقع االأكادميي.<br />
وقام سريي )1990 )Siry, بدراسة هدفت اإىل التحقق من العالقة بني مستوى الطموح<br />
لدى مرتفعي ومنخفضي دافعية االإجناز وبني قدرتهم على حل املشكالت، وقد افرتض<br />
)سريي( اأن االأفراد ذوي الدفعية العالية لالإجناز ميتازون بطموح عال وقوي للتوصل اإىل<br />
حل، واأن هذا الطموح يتمثل مبحاوالتهم اجلادة ومثابرتهم الدائمة من اأجل ذلك، وقد كشفت<br />
نتائج الدراسة عن اأن الطلبة ذوي مستوى الطموح العايل لالإجناز كان اأداوؤهم عالياً يف<br />
حل املشكالت، وبفارق دال اإحصائياً عن زمالئهم منخفضي الطموح لالإجناز، كما وجد اأن<br />
مستوى الطموح الأفراد الدراسة كان يتذبذب خالل العمل على مهمة حل املشكالت، والذي<br />
يزيد بعد اأي اأداء ناجح، ويقل بعد اأي اأداء غري ناجح، كما وجدت فروق ذات داللة اإحصائية<br />
بني الذكور واالإناث يف مستوى الطموح لالإجناز.<br />
وقامت نائلة حسن )1991( - خالل شحادة )2005( بدراسة لدى عينة من )62(<br />
طفالً من الصف االأول االإعدادي، بهدف تدريبهم على تنمية اخلصائص العقلية واالنفعالية<br />
والسلوكية التي متيز ذوي الدافعية العالية لالإجناز، وقسمت العينة اإىل جمموعة جتريبية<br />
وجمموعة ضابطة، تلقت املجموعة التجريبية برنامج تدريبياً ملدة )60( جلسة، وطُ بِّق<br />
مقياس دافعية االإجناز، ومقياس مفهوم الذات االإجنازية، ومقياس تقدير الذات ومقياس<br />
وجهة الضبط. وتشري النتائج اإىل وجود فروق دالة اإحصائيا بني متوسط درجات املجموعة<br />
التجريبية واملجموعة الضابطة يف التطبيق القبلي والبعدي والتتبعي لصالح البعدي<br />
والتتبعي لدى املجموعة التجريبية يف دافعية االإجناز. ومفهوم الذات االإجنازية و تقدير<br />
الذات. ووجود فروق دالة اإحصائيا يف املجموعة التجريبية بني متوسط درجات التطبيق<br />
القبلي ومتوسط درجات التطبيق البعدي لصالح التطبيق القبلي يف وجهة الضبط، بينما<br />
الفروق بني التطبيق القبلي والتتبعي كانت دالة لصالح متوسط درجات التطبيق التتبعي.<br />
ووجودت فروق ذات داللة يف املجموعة التجريبية بني متوسط التطبيق القبلي والبعدي<br />
والتتبعي لصالح التطبيق البعدي والتتبعي.<br />
176
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
ومل جتد الدراسة كذلك فروقا دالة اإحصائياً بني متوسط درجات الذكور واالإناث على<br />
مقياس دافعية االإجناز قبل تقدمي الربنامج وبعده.<br />
وقامت الشعراوي )1994( بدراسة تهدف اإىل معرفة اأثر برنامج يف تنمية دافعية<br />
االإجناز على عينة من املدرسني الذين دُرِّبوا على اخلصائص العقلية واالنفعالية<br />
والسلوكية، وتكونت العينة من )20( معلماً من معلمي املرحلة االإعدادية، وقد قسمت العينة<br />
اإىل جمموعتني االأوىل املجموعة التجريبية واملجموعة الثانية املجموعة الضابطة، حيث<br />
تلقت املجموعة التجريبية برناجماً يف تنمية دافعية االإجناز، وبلغت عدد جلسات الربنامج<br />
عرش جلسات مبعدل جلستني يف االأسبوع، اأما املجموعة الضابطة فلم تتلق تدريباً، وقد<br />
طبق مقياس دافعية االإجناز، ومقياس الصفات االإجنازية، ومقياس جو الفصل، ومقياس<br />
الصفات االإجنازية السيمانتي. وكشفت نتائج الدراسة عن وجود فروق ذات داللة اإحصائية<br />
بني متوسط درجات املجموعة التجريبية، ومتوسط درجات املجموعة الضابطة يف التطبيق<br />
البعدي والتتبعي لصالح املجموعة التجريبية، وكذلك وجدت الباحثة فروقا دالة اإحصائيا<br />
بني متوسط درجات اأفراد املجموعة التجريبية يف التطبيق البعدي والتتبعي عن درجاتهم<br />
على املقاييس االأربعة. بينما مل جتد داللة اإحصائية بني متوسط درجات اأفراد املجموعة<br />
الضابطة يف التطبيق البعدي والتتبعي عن درجاتهم يف التطبيق القبلي على املقاييس<br />
االأربعة.<br />
وقامت الصباح )1997( بدراسة هدفت اإىل حماولة تنمية دافعية برنامج تدريبي<br />
لزيادة دافعية االإجناز لدى املتعلمني من الصف الثاين االإعدادي، حيث تكونت الدراسة<br />
التجريبية من جزاأين: االأول برنامج لزيادة دافعية االإجناز، والثاين برنامج لتحسني عملية<br />
التعلم يف غرفة الصف، شملت الدراسة عينتني: االأوىل هي العينة التجريبية وهي مكونة<br />
من )60( تلميذاً وتلميذة حيث تعرضت املجموعة التجريبية اإىل برناجمني لزيادة الدافعية<br />
لالإجناز، اأما املجموعة الثانية الضابطة فلم تتعرض الأي برنامج تدريبي، ولقد طُ بِّق مقياس<br />
دافعية االإجناز واالختبار التحصيلي.<br />
واأسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق ذات داللة اإحصائية بني املجموعة التجريبية<br />
يف مستوى التحصيل للذكور لصالح املجموعة التجريبية. ووجود فروق ذات داللة اإحصائية<br />
بني املجموعة التجريبية يف مستوى التحصيل لالإناث لصالح املجموعة التجريبية.<br />
ووجدت فروق ذات داللة اإحصائية بني املجموعة التجريبية يف مستوى االإجناز للذكور<br />
لصالح املجموعة التجريبية. ووجدت فروق ذات داللة اإحصائية بني املجموعة التجريبية<br />
يف مستوى االإجناز لالإناث لصالح املجموعة التجريبية. وتبني اأنه ال توجد فروق دالة بني<br />
متوسط درجات الذكور، وبني متوسط درجات االإناث يف املجموعة التجريبية يف مستوى<br />
الدافعية لالإجناز والتحصيل.<br />
177
أثر استخدام البرمجة اللغوية العصبية<br />
في تنمية دافعية إجناز املعلم الفلسطيني<br />
د. إسماعيل الهلول<br />
وقام نيومان )1998 , )Newman بدراسة اأجراها حول اأثر كل من االأهداف االإجنازية<br />
الشخصية للطلبة، واالأهداف التعليمية املتعلقة بسياق املشكلة، واجلنس بناءً على طلب<br />
االأطفال املساعدة يف اأثناء حلهم للمشكالت، وتكونت عينة الدراسة من )78( طالبا وطالبة<br />
من الصفني الرابع واخلامس، من مدارس ابتدائية متنوعة عرقيا، اختريوا حسب السجالت<br />
املدرسية وتقارير املدرسني، وقسموا اإىل ثالث جمموعات حسب السجالت املدرسية وفق<br />
اإجنازهم: عال، ومتوسط، ومنخفض، بناءً على اختبار االإجناز يف جامعة ستانفورد، كما<br />
اأجاب الطلبة على استبانة عن االأهداف الشخصية، واأخرى عن االأهداف التعليمية املتعلقة<br />
بسياق املشكلة، واختبار اآخر حلل املسائل الرياضية، وقد حدد )نيومان( الهدف التعليمي<br />
على اأنه تعلم األغاز رياضية تستطيع اأن تساعد الطالب كيف يتعلم حل جميع اأنواع املشكالت<br />
حتى الصعبة منها، يف حني حدد الهدف االأدائي على اأنه العمل على حل املسائل احلسابية<br />
والرياضية التي تستطيع اأن حتدد للطلبة مقدار ذكائهم، وما الدرجة التي تستطيع اأن حتدد<br />
بها للطلبة مقدار ذكائهم؟ وما الدرجة التي ميكنهم اأن يحصلوا عليها يف الرياضيات؟<br />
واأظهرت نتائج الدراسة اأنه ليس ملتغري اجلنس اأثر دال اإحصائيا على سلوك طلب املساعدة،<br />
يف حني تبني وجود فروق ذات داللة اإحصائية بني اأهداف طلبة التعلم الشخصية املتعلقة<br />
بسياق املشكلة، الذين كانوا اأكرث طلبا للمساعدة من الباحث باملوازنة مع زمالئهم الذين<br />
لديهم معرفة اأكرث منهم، مما يساعدهم يف تكيفهم مع املشكلة، اأي عندما تكون املشكلة ذات<br />
هدف متفق مع اأهداف الطلبة الشخصية اأي هدف املشكلة هو نفسه هدف الطالب، فيكون<br />
طلبهم للمساعدة، اأكرث الأن رغبتهم عالية يف حتقيق االإجناز.<br />
وقام فريمر وزمالوؤه )2000 Gerard, )Vermeer, Monique. & بدراسة بهدف<br />
التعرف اإىل اأثر دافعية االإجناز يف حل املسائل احلسابية، لدى طلبة الصف السادس<br />
االبتدائي، و قام الباحثون باختيار عينة مكونة من )160( طالباً وطالبة، تراوحت اأعمارهم<br />
بني )11( و )12( سنة ينتمون اإىل طبقة اجتماعية متوسطة الدخل، ثم خضع املشاركون<br />
الختبار القدرة املنطقية املجردة، وذلك من خالل مقياسني فرعيني معدلني الختبار القدرة<br />
غري اللفظية، كما طبق عليهم مقياس الدافعية واختيار حل املشكالت الذي تكون من )6(<br />
مشكالت حساب، و )6( مشكالت تطبيق، وبُنيت املشكالت يف اأزواج بحيث كانت العمليات<br />
احلسابية املطلوبة لكال النوعني من املشكالت نفسها، لكن اإحدى املشكلتني يف الزوجني<br />
تقدم املساألة كعملية حسابية فيها، و املشكلة االأخرى تقدم موقفاً على الفحوص لتحديد<br />
العمليات احلسابية، ثم بعد ذلك اإجراء هذه العمليات، لذالك فاإن املعرفة االإجرائية املطلوبة<br />
حلل كال النوعني من املشكالت هي ذاتها، وقد اأشارت نتائج الدراسة اإىل ارتباط متغري<br />
الدافعية بسلوك حل املشكالت بنوعية احلسابي والتطبيقي، كما وجد تفاعل دال اإحصائياً<br />
178
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
بني املتغريين املستقلني )الدافعية واجلنس( وارتباطهما بحل املشكالت، اإذ اأظهرت النتائج<br />
اأن كفاءة الذكور كانت اأعلى منها عند االإناث يف حالة مشكالت التطبيق، يف حني مل يكن<br />
اأثر للجنس يف حل املشكالت احلسابية.<br />
وقام الصايف )2000( بدراسة هدفت اإىل التعرف اإىل الطلبة الناجحني والفاشلني،<br />
وعالقته بدافعية االإجناز على عينة مكونة من )180( طالبا من املتفوقني واملتاأخرين<br />
بالفرعني االأدبي والعلمي، وقد طبق الباحث مقياس عزو النجاح والفشل، واختبار الدافع<br />
االإجناز. و اأشارت نتائج الدراسة اإىل وجود فروق ذات داللة اإحصائية بني الطالب مرتفعي<br />
ومنخفضي دافعية االإجناز )املتفوقني دراسيا( يف جوانب القدرة واجلهد يف املواد الدراسية<br />
لصالح الطالب مرتفعي دافعية االإجناز. وكذلك ال توجد فروق ذات داللة بني الطالب مرتفعي<br />
ومنخفضي دافعية االإجناز )املتاأخرين دراسيا( يف جوانب عزو الفشل. ووجدت عالقة دالة<br />
اإحصائيا بني جوانب عزو النجاح: )القدرة، واجلهد، واملواد الدراسية، واالختبار، ودافعية<br />
االإجناز( . يف حني ال توجد عالقة دالة اإحصائيا بني عزو النجاح اإىل كل من املزاج واحلظ<br />
العام. واأخريا توجد عالقة دالة اإحصائية بني جوانب عزو الفشل ودافعية االإجناز.<br />
وقام القاسمي )2002( بدراسة هدفت اإىل اختبار فاعلية التدريب على اخليال يف<br />
تنمية دافعية االإجناز لدى االأطفال يف دولة االإمارات حيث تكونت عينة الدراسة من )40(<br />
تلميذاً من الذكور من منطقة راأس اخليمة التعليمية بدولة االإمارات، مقسمني اإىل جمموعتني:<br />
التجريبية )ن = 20( والضابطة )ن = 20( ، وقد حتققت الباحثة من رشوط املجانسة بني<br />
املجموعتني من حيث متغريات: العمر ونسبة الذكاء واملستوى االقتصادي واالجتماعي<br />
ومستوى دافعية االإجناز قبل التجريب، وكشفت نتائج الدراسة عن فاعلية برنامج التدريب<br />
على اخليال يف تنمية دافعية االإجناز لدى االأطفال، واأبرزت دور اخليال واأهمية استخدامه<br />
يف تنمية التوجه الدافعي يف شخصية الطفل وسلوكه على نحو يدفعه اإىل السعي اأو االجتهاد<br />
اأو التنافس نحو حتقيق مستوى اأفضل من التميز والتفوق والتقدم، تنعكس على جوانب<br />
حياته املختلفة.<br />
وقام شحادة )2005( بدراسة هدفت اإىل اختبار اأثر فاعلية برنامج لتنمية دافعية<br />
االإجناز لدى اأطفال دُرِّبوا على اخلصائص العقلية واالنفعالية والسلوكية التي متيز االأفراد<br />
ذوي دافعية االإجناز. وتكونت عينة الدراسة من )78( طالباً يف الصف الثاين االإعدادي،<br />
وقسمت العينة اإىل جمموعتني، جمموعة جتريبية تضم )39( طالباً، واأخرى جمموعة<br />
ضابطة تضم )39( طالباً، و استخدم الباحث مقياس دافعية االإجناز لفاروق عبد الفتاح،<br />
واالجتاه نحو املخاطرة من اإعداد الباحث، ومستوى الطموح لكاميليا عبد الفتاح، واستمارة<br />
179
أثر استخدام البرمجة اللغوية العصبية<br />
في تنمية دافعية إجناز املعلم الفلسطيني<br />
د. إسماعيل الهلول<br />
املستوى االقتصادي واالجتماعي الثقايف لسامية القطان، و اأظهرت نتائج الدراسة وجود<br />
فروق ذات داللة اإحصائية بني درجات املجموعة التجريبية يف التطبيق القبلي والبعدي<br />
لصالح التطبيق البعدي يف متغريات دافعية االإجناز ومستوى الطموح والتحصيل الدراسي،<br />
بينما ال توجد فروق ذات داللة اإحصائية بني التطبيق القبلي والبعدي يف دافعية االإجناز،<br />
و االجتاه نحو املخاطرة، ومستوى الطموح، والتحصيل يف املجموعة الضابطة. ووجدت<br />
فروق ذات داللة بني متوسطات املجموعة التجريبية واملجموعة الضابطة يف التطبيق<br />
البعدي والتتبعي لصالح املجموعة التجريبية يف دافعية االإجناز ومستوى الطموح و<br />
التحصيل، واالجتاه نحو املخاطر. ووجد ارتباط ذي داللة اإحصائية لدى عينة الدراسة<br />
بني دافعية االإجناز وبني مستوى الطموح، بينما مل توجد اأي عالقة ارتباط دالة بني دافعية<br />
االإجناز وباقي املتغريات.<br />
وقام شوارشة، عاطف حسن )2007( بدراسة هدفت اإىل معرفة تاأثري برنامج اإرشادي<br />
يف استثارة دافعية االإجناز لدى طالب يعاين من تدين الدافعية يف التحصيل الدراسي، حيث<br />
رُوقب ووُ ثقت املالحظات حول مواقفه ومعارفه واجتاهاته، ومفهومه الذاتي واختربت<br />
قدراته خالل فصل دراسي كامل كان يتلقى فيه برناجما اإرشاديا تربوياً لزيادة دافعية<br />
االإجناز وفق اأوقات حمددة، نُفِّذ يف غرفة االإرشاد الرتبوي يف مدرسته.<br />
واأظهر التحليل الكمي والنوعي يف الدراسة احلالية بشقيها التشخيصي والعالجي اأن<br />
الطالب يعاين من تدين دافعية االإجناز، والتحصيل الدراسي، ويفتقر اإىل مفهوم واضح حول<br />
الذات، كما اأظهرت الدراسة اأن برنامج االإرشاد الرتبوي املطبق كان فاعال يف اإثارة دافعية<br />
الطالب ورفع حتصيله االأكادميي.<br />
وقد الحظ الباحث مما سبق استخدام الدراسات السابقة للمنهج الوصفي واملنهج<br />
التجريبي )اإعداد برنامج( ، حيث بينت دراسات املنهج الوصفي كدراسة سريي ،)Siry,1990(<br />
نيومان )1998 )Newman, ، الصايف )2000( ، اأن هناك عالقة بني ارتفاع مستوى<br />
الدافعية لالإجناز ولبعض املتغريات مثل )حل املشكالت، والتحصيل االأكادميي، ومهارات<br />
ذهنية، وحل املسائل احلسابية، والذكاء( اأي ميكن القول اإن معايري الدافعية لالإجناز تكمن<br />
يف النجاح والتفوق، وتخطي العقبات وحل املشكالت.<br />
اأما الدراسات التي استخدمت املنهج التجريبي )اإعداد برنامج( املتمثلة بدراسة<br />
رونيل 1986( ،)Ronel, والأعرس ،)1989( ونائلة حسن )1991( ، والشعراوي ،)1994(<br />
والقاسمي )2002(، والصباح )1997(، وشحادة )2005(، وشوارشة وعاطف حسن<br />
)2007(، فتتفق على اأن زيادة دافعية االإجناز من خالل برنامج تدريبي، واملفاهيم التي<br />
180
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
لها تاأثري على دافعية االإجناز مثل مستوى الطموح، والتخيل، وحتقيق الذات، والتحصيل<br />
الدراسي، ووجهة الضبط، وبعض اخلصائص العقلية و االنفعالية والسلوكية. اأما الدراسة<br />
احلالية فقد متيزت عن سابقاتها باأنها تطرح برناجماً تدريبياً جديداً )الربجمة اللغوية<br />
العصبية( ، رمبا اأهدافها و موضوعاتها قد تزود الفرد بالطريقة والتقنية من اأجل التغري<br />
والتاأثر االإيجابي على ارتفاع مستوى الدافعية لالإجناز، علما باأن الربجمة اللغوية العصبية<br />
تدرس الأول مرة بصورة علمية كعلم نظري تطبيقي له عالقة ببعض مفاهيم نظريات<br />
التعلم.<br />
فروض الدراسة:<br />
.1توجد 1 فروق ذات داللة اإحصائية بني متوسط درجات املجموعة التجريبية يف<br />
التطبيقني القبلي والبعدي على مقياس دافعية االإجناز لصالح القياس البعدي.<br />
.2توجد 2 فروق ذات داللة اإحصائية بني متوسط درجات املجموعة التجريبية يف<br />
التطبيقني البعدي والتتبعي على دافعية االإجناز.<br />
.3توجد 3 فروق ذات داللة اإحصائية بني متوسط درجات املجموعة التجريبية<br />
والضابطة يف التطبيق والبعدي والتتبعي على دافعية االإجناز.<br />
عينة الدراسة:<br />
اختريت عينة الدراسة على النحو االآتي:<br />
اختري جميع طلبة املسائي من املستوى الرابع املسجلني ملساق القياس والتقومي<br />
وعددهم )118( معلماً ومعلمة يعملون مبدارس خمتلفة مبحافظات غزة موزعني<br />
على شعبتني ، الشعبة االأوىل وعددها )54( معلماً ومعلمة، والشعبة الثانية<br />
وعددها )64( معلماً ومعلمة، وبتخصصات متعددة )اللغة العربية، والرتبية<br />
االإسالمية، والرياضيات، والعلوم، واملواد االجتماعية( .<br />
بعد تطبيق اختبار دافعية االإجناز ومعرفة املعدل الرتاكمي للطلبة، اختريت<br />
الشعبة االأوىل كمجموعة جتريبية والشعبة الثانية كمجموعة ضابطة.<br />
♦استثني )3( معلمني من املجموعة التجريبية و )5 ) معلمني من املجموعة<br />
الضابطة لعدم اإجابتهم على جميع عبارات اختبار دافعية االإجناز.<br />
) معلمني من املجموعة التجريبية لعدم رغبتهم يف االشرتاك يف<br />
الربنامج التدريبي.<br />
181<br />
♦<br />
♦<br />
♦استثني )9<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦
أثر استخدام البرمجة اللغوية العصبية<br />
في تنمية دافعية إجناز املعلم الفلسطيني<br />
د. إسماعيل الهلول<br />
♦<br />
♦ ♦استثنى الباحث )8( معلمني من املجموعة التجريبية )الشعبة االأوىل( و )25 )<br />
معلماً من املجموعة الضابطة )الشعبة الثانية( من اأجل ضبط املجموعتني من<br />
حيث نوع التخصص، واجلنس، ومستوى دافع االإجناز، واملعدل الرتاكمي للطلبة.<br />
املجموعة<br />
التجريبية<br />
الضابطة<br />
♦اأصبح جمموع عدد العينة يف املجموعة التجريبية )34 ) فرداً، وعدد العينة يف<br />
املجموعة الضابطة )34( فرداً.<br />
الجدول )1(<br />
يبين توزيع أفراد عينة الدراسة في المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة،<br />
حسب والجنس، والتخصص، ومستوى الدافعية لإلنجاز والمعدل التراكمي<br />
مستوى دافعية الإجناز<br />
املعدل الرتاكمي<br />
التخصص<br />
اللغة العربية<br />
والدراسات االإسالمية<br />
الرياضيات و العلوم<br />
املواد االجتماعية<br />
اللغة العربية<br />
والدراسات االإسالمية<br />
الرياضيات و العلوم<br />
املواد االجتماعية<br />
املجموع<br />
اجلنس<br />
ذكر<br />
اأنثى<br />
ذكر<br />
اأنثى<br />
ذكر<br />
اأنثى<br />
ذكر<br />
اأنثى<br />
ذكر<br />
اأنثى<br />
ذكر<br />
اأنثى<br />
األساليب واملعاجلات اإلحصائية:<br />
مرتفع<br />
اأكرث من %79<br />
متوسط<br />
%79 – 70<br />
1<br />
1<br />
1<br />
1<br />
2<br />
2<br />
1<br />
1<br />
2<br />
3<br />
2<br />
2<br />
4<br />
5<br />
3<br />
3<br />
1<br />
3<br />
2<br />
5<br />
2<br />
2<br />
2<br />
4<br />
املنخفض<br />
اأقل من %69<br />
1<br />
1<br />
1<br />
1<br />
1<br />
2<br />
1<br />
1<br />
1<br />
1<br />
1<br />
1<br />
املجموع<br />
6<br />
7<br />
5<br />
5<br />
4<br />
7<br />
4<br />
7<br />
5<br />
6<br />
5<br />
7<br />
68<br />
13<br />
19<br />
36<br />
استخدم يف هذه الدراسة اختبار »ت«، ومقدار حجم التاأثري، وحتليل التباين االأحادي،<br />
واختبار )شيفيه( للمقارنات البعدية املتعددة، وذلك من خالل استخدم الرزمة االإحصائية<br />
للعلوم االجتماعية )SPSS( املحوسبة.<br />
182
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
أدوات الدراسة:<br />
1. اختبار الدافع لإلجناز:<br />
اأعد هذا االختبار يف االأصل ه. ج. م. هريمانز .H .J M Hermens بعنوان sA Que<br />
،tionnaire Measure of Achievement Motivation وقد قننه وعرَّبه عبد الفتاح<br />
موسى )1991( ، يذكر )هريمانز( اأنه عند اإعداد فقرات املقياس، استخدم الصفات العرش،<br />
التي متيز ذوي املستوى املرتفع يف التحصيل الدراسي من ذوي املستوي املنخفض، وهذه<br />
الصفات هي: مستوى الطموح املرتفع، والسلوك وتقبل املخاطر، واحلراك االجتماعي،<br />
واملثابرة، وتوتر العمل، واإدراك الزمن، والتوجه للمستقبل، واختيار الرفيق، وسلوك التعرف<br />
و سلوك االإجناز.<br />
ويتكون االختبار من )28( فقرة اختيار من متعدد، . تتكون كل فقرة من جملة ناقصة<br />
يليها خمس عبارات اأو/ سترّ )تقابلها الرموز اأ، ب، ج، د، ه( ، وعلى املفحوص اأن يختار<br />
العبارة التي يرى اأنها تكمل الفقرة.<br />
ويعطى املفحوص درجة على االستجابة متتد من 1 اإىل 5 يف الفقرة ذات االختيارات<br />
اخلمسة، ومتتد من 1 اإىل 4 يف الفقرات ذات االختبارات االأربعة. وحتدد الدرجة على<br />
االستجابة املعينة للمفحوص طبقا لدرجة اإيجابية الفقرة. ففي الفقرات املوجبة تعطى<br />
الدرجات 1 2، 3، 4، 5، لالستجابات اأ، ب، ج، د، ه على الرتتيب، وينعكس ترتيب الدرجات<br />
يف الفقرات السلبية.<br />
حسِ ب ثبات االختبار بتطبيقه على عينة من البنني والبنات يف املرحلة االبتدائية<br />
واالإعدادية والثانوية واجلامعية يف املحافظة الرشقية بجمهورية مرص العربية من االأعمار<br />
28 13- سنة، وبلغ حجم العينة الكلية )598( فرداً، منه )372( من البنني، )226( من<br />
البنات، وقد بلغ معامل الثبات 0.80 للبنني، 0.64 للبنات 0.76 للعينة كلها. كما حسب<br />
)موسى، 1991( الصدق التجريبي، اإذ اختري )200( فرد من اأفراد العينة بطريقة عشوائية<br />
)100بنني، 100بنات(، ثم حُ سِ ب معامل االرتباط بني درجاتهم يف اختبار الدافع لالإجناز،<br />
وبني درجات حتصيلهم الدراسي يف نهاية العام، وقد بلغت قيمة معامل االرتباط 0.67.<br />
قُ ن مقياس الدافع لالإجناز يف البيئة الفلسطينية حيث حسب ثبات املقياس على عينة<br />
)320 من البنني، 160من البنات( بطريقة التجزئة النصفية كاالآتي: 0.75 للذكور، 0.74<br />
اإناث، 0.80 للعينة الكلية، والثبات بطريقة كرونباك الفا 0.85، وحُ سِ ب صدق املحكمني<br />
حيث اإن النسبة املئوية ال تقل عن %75 )عبداهلل، 1996( .<br />
183
أثر استخدام البرمجة اللغوية العصبية<br />
في تنمية دافعية إجناز املعلم الفلسطيني<br />
د. إسماعيل الهلول<br />
كما حُ سِ ب صدق االتساق الداخلي يف دراسة )اأبو سالمة، 2006( ملقياس الدافع<br />
لالإجناز، حيث تراوحت معامالت االرتباط للفقرات ما بني )0.308 – 0.680( . اأي داللة<br />
عند مستوى )0.05 – 0.01( يف حني مل تصل اأربع فقرات مستوى الداللة، اأما صدق املقارنة<br />
الطرفية، فقد اأظهر وجود فروق دالة عند مستوى ، 0.01 كما بلغت قيمة ثبات التجزئة<br />
النصفية 0.837، وثبات بطريقة األفا كرونباخ 0.828 وهي قيمة تدل على مستوى جيد<br />
من الثبات. اأما بالدراسة احلالية فقد اكتفى الباحث بالصدق الظاهري حيث حُ سِ ب الصدق<br />
عن طريق ثالثة حمكمني من اأساتذة علم النفس، واتضح اأن تقديرات املحكمني تدل على اأن<br />
فقرات االختبار كافة تنتمي اإىل الدافع لالإجناز، حيث اأن النسبة املئوية التفاق املحكمني<br />
وصلت حد 91.5 وهي نسبة جيدة لالأخذ بها.<br />
2. برنامج الربجمة اللغوية العصبية: )إعداد الباحث(<br />
يعد هذا الربنامج االأداة االأساسية التي اأُعدت لتحقيق هدف الدراسة وهو برنامج خمطط<br />
منظم يف ضوء االأسس العلمية اللغوية العصبية يف علم النفس لتقدمي اخلدمات التدريبية<br />
لتنمية دافعية املعلم الفلسطيني، فبسبب الظروف الصعبة التي يعيشها املعلم الفلسطيني<br />
بقطاع غزة، ونظرا الحتكاك الباحث باملعلمني، فقد ملس مدى دافع املعلم نحو العملية<br />
التعليمية، ولهذا كان حقا -من باب الوفاء لهوؤالء املعلمني- مساعدتهم بقدر االإمكان.<br />
إجراءات الدراسة:<br />
اقتضت طبيعة هذه الدراسة واأهدافها استخدام املنهج التجريبي.<br />
بعد تاأكد الباحث من اأن جميع اأفراد العينة الكلية مل يتعرضوا اإىل اأي تدريب<br />
سابق للربجمة اللغوية العصبية، وليس لديهم معرفة مبفرداتها واأهدافها ، طبَّق<br />
الباحث اختبار دافعية االإجناز على اأفراد العينة الكلية يف قاعة املحارضات<br />
بشكل جماعي، ثم فرغت استجاباتهم على اختبار دافعية االإجناز وصححت، ثم<br />
وُ زِّعت درجات املعلمني اإىل جمموعتني متساويتني حسب درجة اختبار دافعية<br />
االإجناز، واملعدل الرتاكمي، واجلنس .<br />
♦فئة املجموعة التجريبية بلغ عدد اأفرادها )15( معلماً و )19 ) معلمة مبتوسط<br />
حسابي 117.97 وانحراف معياري 15.75 على اختبار دافعية االإجناز، ثم درَّب<br />
الباحث املجموعة التجريبية على الربنامج التدريبي، بغرض الكشف عن اأثر<br />
الربجمة اللغوية العصبية يف تنمية دافعية االإجناز للمعلمني.<br />
184<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
♦فئة املجموعة الضابطة بلغ عدد اأفرادها )14( معلماً و )20 ) معلمة مبتوسط<br />
حسابي 117.29 وانحراف معياري 16.31 على اختبار دافعية االإجناز. اأما<br />
املجموعة الضابطة، فلم يقمْ الباحث بتدريبها على الربنامج التدريبي.<br />
185<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
وازن الباحث بني االأداء القبلي، واالأداء البعدي، واالأداء التتبعي )بعد اأسبوعني(<br />
ملعرفة ما اإذا كان هناك اأثر جوهري للربجمة اللغوية العصبية يف تنمية دافعية<br />
االإجناز.<br />
وازن الباحث بني املجموعة التجريبية واملجموعة الضابطة يف االأداء القبلي،<br />
واالأداء البعدي، واالأداء التتبعي ملعرفة الفروق بني املجموعتني.<br />
قبل البدء بتنفيذ الدراسة، طبِّق اختبار دافعية االإجناز للتعرف اإىل اإمكانية تكافوؤ<br />
املجموعتني، وبعد االنتهاء من تدريب اأفراد املجموعة التجريبية على الربنامج<br />
التدريبي، طبِّق اختبار دافعية االإجناز على اأفراد العينة الكلية.<br />
تتحدد متغريات الدراسة باملتغري املستقل وهو برنامج الربجمة اللغوية العصبية،<br />
واملتغري التابع، وهو درجة املعلم يف اختبار دافعية االإجناز.<br />
حسب الباحث درجة التكافوؤ بني املجموعة التجريبية واملجموعة الضابطة يف<br />
املتغري التابع.<br />
الجدول )2(<br />
يوضح الفرق بين متوسط درجات التطبيق القبلي لدى أفراد المجموعة التجريبية والضابطة على دافعية<br />
اإلنجاز، باستخدام اختبار )ت( إليجاد الفروق بين متوسطي عينتين مستقلتين<br />
املجموعة<br />
التجريبية<br />
الضابطة<br />
التطبيق<br />
القبلي<br />
القبلي<br />
العدد<br />
املتوسط احلسابي<br />
117.97<br />
34<br />
النحراف املعياري<br />
15.75<br />
قيمة )ت(<br />
0.182<br />
16.31<br />
117.29<br />
34<br />
الدللة<br />
غري دال<br />
يتضح من جدول )2(: عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية بني املجموعتني<br />
التجريبية والضابطة يف التطبيق القبلي على مقياس دافعية االإجناز مما يدل على تكافوؤ<br />
املجموعتني.<br />
أهمية الربنامج:<br />
من االأهداف الرئيسة الأي معلم جيد السعي اإىل زيادة املعرفة، وحتقيق حياة اأفضل له<br />
ولالآخرين، ويتوقف ذلك على سعي املعلمني لالقرتاب من حتقيق اأهدافهم، فذوو الدافعية
أثر استخدام البرمجة اللغوية العصبية<br />
في تنمية دافعية إجناز املعلم الفلسطيني<br />
د. إسماعيل الهلول<br />
االإجنازية هم من بني املعلمني القادرين على تطويع كل ما تستطيع اأن تناله اأيديهم من<br />
اأجل بناء الذات، وحتقيق مستوى اأفضل ملا يتصف به هوؤالء املعلمون من خصائص عقلية<br />
وانفعالية وسلوكية جيدة، وبناء على ذلك، فاإن تنمية دافعية االإجناز لدى املعلم تعد اإحدى<br />
الدعائم االأساسية والرضورية لرقي املعلم وطالبه، ومن ثم املجتمع عامة.<br />
وميكن بيان اأهمية الربنامج يف االآتي:<br />
.1ميكن 1 للربنامج اأن يساعد يف تنمية الدافعية لكل من يستخدمه من اأي رشيحة<br />
كانت، والسيما رشيحة القيادة.<br />
.2تساعد 2 هذه الربجمة يف جمال تنمية املعلم، وزيادة األفة املعلم مع طالبه واأرسته<br />
وزمالئه.<br />
.3يفسح 3 هذا الربنامج املجال اأمام الباحثني لعمل املزيد من الربامج التعليمية<br />
التطبيقية للوصول اإىل األفة عالية بني الناس، واإىل زيادة فهم الذات واالآخر، وزيادة كفاءة<br />
وسائل الرشح، وكسب مهارات اللقاء، وتطوير التفكري وحل املشكالت الشخصية.<br />
أهداف الربنامج:<br />
بناء على ما ورد يف االإطار النظري ووضع اأهداف برنامج البحث احلايل التي تبلورت<br />
يف النقاط االآتية:<br />
.1تنمية 1 دافعية املعلمني.<br />
.2تدريب 2 املعلمني على بعض مهارات الربجمة اللغوية العصبية كي يصبحوا اأفرادا<br />
منجزين.<br />
.3تعلم 3 املعلمني خصائص التمايز البرشي.<br />
ويتمثل ذلك يف اخلصائص الآتية:<br />
. أحتمل املسوؤولية.<br />
. بفهم الذات اأكرث.<br />
. تبناء األفة مع االآخر اأكرث.<br />
. ثالتخطيط لتحقيق اأهداف اآنية ومتوسطة املدى و طويلة املدى.<br />
186
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
. جاكتساب املعلمني املهارات االأساسية للنجاح.<br />
. حتوظيف ستة مستويات لتمثيل االمتياز البرشي.<br />
. خاكتساب املعلمني وعيا باالآثار االإيجابية والسلبية لرفع دافعية االإجناز.<br />
. دزيادة قدرة املعلمني على بناء التوافق من خالل النظام التمثيلي البرصي<br />
والسمعي واحلسي.<br />
األسس اليت يقوم عليها الربنامج:<br />
يستند اأي برنامج تعليمي اإىل اأساس نظري ينطلق منه , فقد استخدم الباحث اأسلوب<br />
املركز العاملي للربجمة اللغوية العصبية www.icnlp.net مبعناه الواسع وفنياته التي<br />
تشرتك مع فنيات العديد من االأساليب احلديثة يف التدريب والعالج واالإرشاد النفسي.<br />
املالمح الرئيسة للربنامج:<br />
اأعدَّ الباحث جلسات التدريب على الربجمة اللغوية العصبية بعد االطالع على االأدب<br />
اخلاص بالربجمة اللغوية العصبية، ومعرفة الباحث السابقة علما باأن الباحث حاصل على<br />
دبلوم عام يف الربجمة اللغوية العصبية من البورد االأمريكي.<br />
وقد اشتمل الربنامج على )8 لقاءات(، تضمنت فعالية تعليمية تدريبية فردية<br />
وجماعية، بهدف زيادة تنمية دافعية االإجناز للمعلم. ويستغرق زمن اللقاء ساعتني بينهما<br />
اسرتاحة مدتها ربع ساعة، اأي طُ بقت جلستان يف لقاء واحد، وبالتايل كان هناك ست عرشة<br />
جلسة ضمن ثمانية لقاءات، بواقع لقائني اأسبوعياً، اأي اأن الربنامج خالل اأربعة اأسابيع.<br />
وبعد نهاية اجللسة السادسة عرشة، يتم التطبيق البعدي ملقياس دافعية االإجناز، ثم يُقوَّم<br />
الربنامج ويُعقد بشكل نهائي، وقد استخدم الباحث العديد من الفنيات التي تساعده على<br />
حتقيق الربنامج، ومن هذه الفنيات: احلوار و احلديث مع الذات و التفريغ االنفعايل و تبادل<br />
االأدوار و املحارضة و املمارسة العملية و االسرتخاء، كما اأن استخدام هذه الفنيات ال<br />
يتطلب قدرات خاصة عند املعلمني، وال يعتمد استخدامها على املستويات العلمية املعرفية<br />
للمعلمني.<br />
187
أثر استخدام البرمجة اللغوية العصبية<br />
في تنمية دافعية إجناز املعلم الفلسطيني<br />
د. إسماعيل الهلول<br />
للتحقق من صدق اجللسات عرضت على جلنة حتكيم موؤلفة من ثالثة اأعضاء تدريس<br />
يف جامعة القدس املفتوحة واجلامعة االإسالمية بغزة من حملة درجة املاجستري و<br />
الدكتوراه يف علم النفس، ودبلوم عام يف الربجمة اللغوية العصبية، طلب منهم االطالع<br />
على جلسات التدريب، واإبداء الراأي حول مدى مناسبتها لتحقيق االأهداف املرجوة منها،<br />
وقد اأخذ الباحث باملالحظات التي اأبداها املحكمون حول هذه اجللسات. و كان املعيار<br />
الذي اتخذه الباحث بساأن موضوع اجللسة، وهدف اجللسة، و حمتوى اجللسة ومهماتها،<br />
وسري اجللسة، هو اإجماع ثالثة من املحكمني.<br />
مكونات الربنامج:<br />
يتكون الربنامج من ست عرشة جلسة مدة كل جلسة )45( دقيقة، واأجريت اجللسات<br />
يف موؤسسة احلكمة.<br />
تقويم الربنامج:<br />
التقويم التكويين:<br />
. أقوَّم الباحث كل جلسة من جلسات الربنامج من خالل سوؤال املعلمني املشاركني<br />
عن عمل مراجعة للجلسة السابقة ومتارين مع اقرتاحاتهم.<br />
. بكما مت التقومي من خالل مالحظة التغريات التي اأخذت طريقها اإىل املجموعة<br />
التجريبية من خالل اللقاءات.<br />
التقويم اخلتامي:<br />
طبَّق الباحث مقياس دافعية االإجناز يف نهاية اجللسة االأخرية من اأجل معاجلتها<br />
اإحصائياً للتاأكد من مدى حتقيق الربنامج الأهدافه.<br />
التقويم التتبعي:<br />
طبَّق الباحث مقياس الدافع لالإجناز بعد اأسبوعني من االنتهاء من جلسات الربنامج<br />
التدريبي ثم عاجلها اإحصائيا، للتاأكد من مدى استمرار التغري الذي حدث يف سلوك املعلمني<br />
املشاركني .<br />
188
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
الجدول )3(<br />
يبين الخطوط العريضة إلحداث بعض التغيير في برمجة المعلم اللغوية العصبية<br />
1.<br />
2.<br />
البيان<br />
هدف الدراسة<br />
عينة الدراسة<br />
منفذ الربنامج<br />
مكان الربنامج<br />
نوع التدريب<br />
تفصيل البيان<br />
تهدف الربجمة اللغوية العصبية اإىل تنمية دافعية االإجناز لدي املعلمني.<br />
1 تدريب املعلمني على بعض مهارات الربجمة اللغوية العصبية لكي يصبحوا اأفراد<br />
2 منجزين.<br />
.3تعلم 3 املعلمني خصائص التمايز البرشي.<br />
ويتمثل ذلك يف اخلصائص التالية:<br />
. أالقدرة على حتمل املسوؤولية.<br />
. ب القدرة على فهم الذات اأكرث.<br />
. تالقدرة على بناء األفة مع االآخرين اأكرث.<br />
. ثالقدرة على التخطيط لتحقيق اأهداف اآنية و متوسطة املدى و طويلة املدى.<br />
. جاكتساب املعلمني املهارات االأساسية للنجاح.<br />
. حتوظيف املعلمني ستة مستويات لتمثيل االمتياز البرشي.<br />
. خاكتساب املعلمني وعيا باالآثار االإيجابية والسلبية لرفع دافعية االإجناز.<br />
. دقدرة املعلمني على بناء التوافق من خالل النظام التمثيلي البرصي والسمعي واحلسي.<br />
معلمو احلكومة والوكالة من مدارس قطاع غزة االبتدائية واالإعدادية.<br />
الباحث نفسه.<br />
موؤسسة احلكمة.<br />
التدريب اجلمعي باستخدام الطريقة املبارشة وغري مبارشة.<br />
عدد اجللسات 16 جلسة.<br />
مدة الربنامج<br />
فنيات الربنامج<br />
تقومي الربنامج<br />
شهر واحد.<br />
املحارضة – املناقشة – التدريب العملي – احلديث مع الذات –تبادل الدوار.<br />
التقومي التكويني – التقومي البعدي – التقومي التتبعي.<br />
45 دقيقة<br />
املدة الزمنية<br />
للجلسة الواحدة<br />
189
أثر استخدام البرمجة اللغوية العصبية<br />
في تنمية دافعية إجناز املعلم الفلسطيني<br />
د. إسماعيل الهلول<br />
الجدول )4(<br />
يعرض جلسات البرنامج التدريبية<br />
رقم اجللسة<br />
االأوىل<br />
الثانية<br />
الثالثة<br />
الرابعة<br />
اخلامسة<br />
السادسة<br />
السابعة<br />
الثامنة<br />
التاسعة<br />
العرشة<br />
احلادية عرشة<br />
الثانية عرشة<br />
موضوع اجللسة<br />
لقاء وتعارف وموضوعات<br />
الربجمة<br />
اأهداف املشاركني املتوقعة<br />
من الربجمة اللغوية العصبية<br />
مقدمة وتعاريف<br />
ومراحل التعلم<br />
مناقشة االفرتاضات الربجمة<br />
اللغوية العصبية<br />
مناقشة االفرتاضات الربجمة<br />
الغوية العصبية<br />
الطاقة<br />
الدعائم االأربعة<br />
متثيل االمتياز البرشي<br />
التحدث مع الذات<br />
االإطار السلبي<br />
االإطار االإيجابي<br />
الشكليات الثانوية<br />
وصف اجللسة<br />
تعارف بني الباحث واأفراد العينة، توزيع جدول اللقاءات،<br />
التعرف اإىل قوانني ونظام اجللسات، وموضوعات الربجمة<br />
اللغوية العصبية.<br />
يحدد املشاركون االأهداف التي يتوقعون حتقيقها من خالل<br />
مشاركتهم يف الربجمة اللغوية ويتم مناقشتهم فيها<br />
مقدمة عن تاريخ الربجمة واملوؤسسني، تعريفات الربجمة<br />
اللغوية العصبية، مراحل التعلم.<br />
اخلريطة ليس هي الواقع، وراء اأي سلوك مقصد اإيجابي،<br />
اأنا اأحتكم يف عقلي اإذا اأنا مسوؤول عن نتائج اأفعايل، العقل<br />
واجلسم يوؤثر كل منهما على االآخر، الشخص االأكرث مرونة<br />
ميكنه التحكم باالأمور، ليس هناك فشل بل خربات وجتارب.<br />
يستخدم الناس اأحسن اختيار لهم يف حدود االإمكانات<br />
املتاحة يف وقت بعينه، اإذا كان اأي اإنسان قادراً على فعل<br />
اأي شيء فمن املمكن الآي اإنسان اآخر اأن يتعلمه ويفعله،<br />
املقاومة تشري اإىل ضعف االألفة، السلوك ليس الشخص،<br />
ال ميكن اإال اأن نتصل، اخليار اأفضل من األالخيار، احرتم<br />
االآخرين وتقبلهم كما هم، معنى االتصال هو النتيجة التي<br />
حتصل عليها.<br />
طاقة الكون واالإنسان، مفاهيم عامة للطاقة، الطاقة<br />
االإنسانية، مصادر الطاقة لالإنسان، اأعظم مولدات الطاقة.<br />
احلصيلة و احلواس واملرونة والعمل<br />
مراحل التمثيل البرشي ومستوياته<br />
صورة الذات، مستويات التحدث مع الذات، القواعد اخلمسة ،<br />
برجمة الذات.<br />
ما االإطار السلبي، تدريب عملي على االإطار السلبي؟<br />
ما االإطار االإيجابي، تدريب عملي على االإطار االإيجابي؟<br />
ما الشكليات الثانوية، تدريب عملي على الشكليات الثانوية ؟<br />
190
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
رقم اجللسة<br />
الثالثة عرشة<br />
الرابعة عرشة<br />
اخلامسة عرشة<br />
السادسة عرشة<br />
موضوع اجللسة<br />
تكوين الرابط<br />
الرابط السلبي<br />
الرابط االإيجابي<br />
حتطيم الرابط السلبي<br />
وصف اجللسة<br />
ما تكوين الرابط، تدريب عملي على تكوين الرابط؟<br />
ما الرابط السلبي، تدريب عملي على الرابط السلبي؟<br />
ما الرابط االإيجابي، تدريب عملي على الرابط االإيجابي؟<br />
ما حتطيم الرابط السلبي، تدريب عملي على حتطيم الرابط<br />
السلبي؟<br />
يوضح ملحق الدراسة اأهداف وحمتواه ومهماته وسري جلساته الربنامج التدريبي<br />
للربجمة اللغوية العصبية لعينة الدراسة احلالية.<br />
نتائج الدراسة ومناقشتها:<br />
◄ ◄اأول- النتائج املتعلقة بالفرض الأول ونصه:<br />
توجد فروق ذات دللة اإحصائية بني متوسط درجات املجموعة التجريبية بعد<br />
تطبيق الربجمة اللغوية العصبية، وبني متوسط درجاتهم قبل تطبيق الربنامج على<br />
مقياس دافعية الإجناز.<br />
والختبار هذا الفرض فقد استخدم اختبار )ت( للفروق بني درجات متوسطي<br />
جمموعتني مرتبطني يف التطبيق القبلي والبعدي لدى اأفراد املجموعة التجريبية على<br />
مقياس دافعية االإجناز.<br />
الجدول )5(<br />
يوضح داللة الفروق بين متوسط درجات التطبيق القبلي والبعدي لدى<br />
أفراد المجموعة التجريبية على دافعية اإلنجاز<br />
املجموعة<br />
العينة<br />
التطبيق<br />
املتوسط احلسابي<br />
النحراف املعياري<br />
قيمة )ت(<br />
الدللة<br />
3.404<br />
15.75<br />
19.28<br />
117.97<br />
133.00<br />
التجريبية 34<br />
القبلي<br />
البعدي<br />
يوضح جدول )5(: اأن هناك فروقاً ذات داللة اإحصائية عند مستوى )0.01( بني<br />
متوسط درجات اأفراد املجموعة التجريبية يف التطبيق القبلي والتطبيق البعدي لصالح<br />
التطبيق البعدي، وقد يرجع ذلك اإىل تضمني برنامج الربجمة اللغوية العصبية خربات منظمة<br />
191
أثر استخدام البرمجة اللغوية العصبية<br />
في تنمية دافعية إجناز املعلم الفلسطيني<br />
د. إسماعيل الهلول<br />
تهدف اإىل اإقامة الفرصة للمشارك الإحداث تغيري يف اأسلوب تفكريه ومشاعره وسلوكه اإىل<br />
االجتاه االإيجابي، تشري النتائج اإىل اأن الربنامج قد يساعد املشارك على تنمية الشبكة<br />
االإجنازية، واإتاحة الفرصة للشعور بها، ومعايشتها بكل عنارصها، ومنها وضع الهدف<br />
والتخطيط له، وتنمية املخيلة االإجنازية والتطبيق العملي، وبالرجوع اإىل حمتوى الربنامج<br />
جند اأن جذور النجاح تقوم على حمتوى عالقة املشارك باهلل، وهي من اأقوى االأشياء<br />
املانحة للدافعية والقوة و الطاقة، فالدافع هو التوجه نحو الهدف، وقد صنف الهدف اإىل<br />
دافع معيشي: وهو يظهر عند تهديد احلياة، اإذ يدفع الفرد للعمل بقوة، دافع خارجي يظهر<br />
عندما تواجه الفرد مشكلة تدفعه للبحث عن احلل )احلاجة اأمُّ االخرتاع(، ودافع داخلي<br />
ذاتي يتمثل بالرغبة يف اأمر ما. ومن اأقوى االأسباب املانحة للدافعية الطاقة، وقد صنِّفت<br />
الطاقة اإىل: طاقة روحانية )اإميانية( ، وطاقة ذهنية، وطاقة عاطفية، و طاقة جسمانية ،<br />
وترى الربجمة اللغوية العصبية اأن وراء كل طاقة قيمة، ووراء كل قيمة استفادة.. فال طاقة<br />
تبذل دون قيمة وال قيمة ال فائدة منها. ثاين اأهم جذور االإجناز والتفوق االلتزام بالقيم<br />
االأخالقية: ذلك اأن العمل اجلماعي الناجح يتاأسس على جمموعات مرتابطة متلك من اأدوات<br />
التواصل شيئاً كثرياً، وهو ما ال ميكن توافره اإال بني اأفراد يلتزمون باالأخالق. واأيضا من<br />
اأسس جذور النجاح التفاوؤل والتفكري االإيجابي: ترى الربجمة اللغوية العصبية، اأن كل ما<br />
يفكر فيه الفرد يتسع ويكرب بالنوع نفسه، ومن جهة اأخرى اإن الفرد البرشي ال يفكر اإال يف<br />
اجتاه واحد. وال يسعه تعدد املجاالت.. فاإذا فكر الفرد بشكل سلبي ظل يف االجتاه السلبي..<br />
والعكس صحيح. ورابع اأهم جذور النجاح االنتماء للدين والوطن: اإن الذوبان يف االآخرين<br />
ال ينتج وال يبدع، فهو يتكلف دوراً غري دوره وكل ما يستنتجه لن يكون اأصيال فلن يصبح<br />
اإال نسخة مقلدة.<br />
وقد دُرِّب املشارك على كيفية التزود بالطاقة من خالل اخلطب احلماسية، والصالة،<br />
و الذكر، والتمارين الرياضية، و االسرتخاء، والتنفس التفريغي )حبس الشهيق لعرش ثوان<br />
ثم الزفري خالل خمس ثوان( ، و التنفس النشط )شهيق وزفري بقوة وعمق( ، والتخلص من<br />
االأحاسيس السلبية، وتدعيم التفكري االإيجابي.<br />
ونتيجة ملا سبق فقد حدث تعلم لدى املشارك واكتساب اخلربة وممارسة لهذه<br />
املفاهيم، مما اأدى اإىل متثيل اخلربة وتعلم مهارات جديدة لدافعية االإجناز، بحيث اأصبحت<br />
جزءا من بنائه املعريف وسلوكه واأحاسيسه وليس جمرد معلومات تضاف اإىل معلومات<br />
قدمية لديهم، كل ذلك يفرس ارتفاع متوسط درجات اأفراد املجموعة التجريبية يف التطبيق<br />
البعدي، عن التطبيق القبلي على مقياس دافعية االإجناز.<br />
192
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
حجم التأثري:<br />
اإن مفهوم الداللة االإحصائية للنتائج يعرب عن مدى »الثقة« التي نوليها لنتائج<br />
الفروق اأو العالقات برصف النظر عن حجم الفرق اأو حجم االرتباط، وبرصف النظر عن<br />
مدى الثقة التي نضعها يف النتائج )فام، 59( 1997: ، وحلساب حجم التاأثري للربجمة<br />
اللغوية العصبية لتنمية دافعية االإجناز )d( مت اإيجاد مربع اإيتا )n2( كما هو مبني يف<br />
اجلدول )6(.<br />
الجدول )6(<br />
قيمة )n2( وقيمة )d( المقابلة ومقدار حجم التأثير<br />
قيمة d<br />
املتغري املستقل<br />
املتغري التابع<br />
قيمة اإيتا n2<br />
مقدار حجم التاأثري<br />
1016<br />
0.26<br />
الربنامج<br />
دافعية االإجناز<br />
كبري<br />
يتبني من اجلدول )6(: اأن حجم تاأثري الربجمة اللغوية العصبية على تنمية دافعية<br />
االإجناز كبري، وميكن تفسري النتيجة نفسها على اأساس اأن )%26( من التباين الكلي للمتغري<br />
التابع يرجع اإىل تاأثري املتغري املستقل )فام، 73( 1997: .<br />
◄ ◄ثانياً- النتائج املتعلقة بالفرض الثاين ونصه:<br />
توجد فروق دالة اإحصائيا بني املجموعة التجريبية يف التطبيق البعدي<br />
والتتبعي على دافعية الإجناز.<br />
وللتحقق من صحة هذا الفرض الثالث جرى حساب متوسط التطبيق البعدي ومتوسط<br />
التطبيق التتبعي لدى اأفراد املجموعة التجريبية، باستخدام اختبار »ت« للفروق بني<br />
متوسطي عينتني مرتبطني.<br />
الجدول )7(<br />
يوضح داللة الفروق بين التطبيق البعدي والتتبعي لدى<br />
أفراد المجموعة التجريبية على مقياس دافعية اإلنجاز<br />
املجموعة<br />
التطبيق العينة<br />
املتوسط احلسابي<br />
النحراف املعياري<br />
قيمة ت<br />
الدللة<br />
التجريبية<br />
البعدي<br />
1.420 غري دال<br />
19.29<br />
14.93<br />
133.00<br />
التتبعي 138.941<br />
34<br />
193
أثر استخدام البرمجة اللغوية العصبية<br />
في تنمية دافعية إجناز املعلم الفلسطيني<br />
د. إسماعيل الهلول<br />
ويتضح من اجلدول السابق: عدم وجود فروق دالة اإحصائيا بني متوسط درجات<br />
اأفراد املجموعة التجريبية يف التطبيق البعدي والتطبيق التتبعي على مقياس دافعية<br />
االإجناز.<br />
وميكن تفسري ارتفاع متوسط درجات التطبيق التتبعي عن متوسط درجات التطبيق<br />
البعدي، اأنه غري دال اإحصائيا على مقياس دافعية االإجناز، لقوة استمرار اآثار الربنامج على<br />
سلوك اأفراد العينة التجريبية. فقد متثل اأفراد املجموعة التجريبية يف التطبيق التتبعي<br />
مفاهيم وخربات الربجمة اللغوية العصبية، والتي تذكرها املشاركون من خالل القدرة على<br />
اسرتجاع التعريفات، وفهم معنى افرتاضات الربجمة اللغوية، والتطبيق العملي املركز على<br />
حتطيم الروابط السلبية، واإعادة برجمة الروابط السلبية، وترميز الروابط االإيجابية، ورمبا مل<br />
يتوقف استخدام مفاهيم الربجمة اللغوية على اجللسات، بل امتد اإىل مواقف احلياة اليومية<br />
)انتقال اأثر التعلم( مما ينعكس على درجات مقياس دافعية االإجناز. وبذلك ميكن تفسري<br />
ارتفاع متوسط درجات التطبيق التتبعي بقوة اخلربة التي حصل عليها اأفراد املجموعة<br />
التجريبية، بحيث اأحدثت تغرياً غري جوهري يف سلوك املشاركني.<br />
◄ ◄ثالثا- النتائج املتعلقة بالفرض الثالث ونصه:<br />
توجد فروق دالة اإحصائيا بني متوسط درجات املجموعة التجريبية والضابطة<br />
يف التطبيق القبلي والبعدي والتتبعي على دافعية الإجناز.<br />
وللتحقق من صحة الفرض اأُستُخِ دم حتليل التباين االأحادي، كما حُ سِ بت داللة الفروق<br />
بني متوسطات درجات التطبيق القبلي والبعدي والتتابعي لدى اأفراد املجموعة التجريبية<br />
على مقياس دافعية االإجناز.<br />
الجدول )8(<br />
يوضح مجموع المربعات ودرجات الحرية ومتوسط المربعات وقيمة )ف(<br />
ومستوى الداللة لمعرفة الفروق التي تعزى المتغير التطبيق القبلي والبعدي والتتبعي<br />
التجريبية<br />
لدى أفراد المجموعة التجريبية على مقياس دافعية اإلنجاز<br />
مصدر التباين<br />
جمموع<br />
املربعات<br />
درجة<br />
احلرية<br />
متوسط<br />
املربعات<br />
قيمة ف<br />
مستوى<br />
الدللة<br />
0.000<br />
14.137<br />
3972.03<br />
280.69<br />
2<br />
99<br />
7944.06<br />
27814.85<br />
دافعية<br />
االإجناز<br />
بني املجموعات<br />
داخل املجموعات<br />
101<br />
194
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
يتضح من النتائج املبينة يف اجلدول )8(: اأن قيمة )ف( لبيان الفروق داخل<br />
املجموعة بتطبيق القبلي والبعدي والتتبعي يف دافعية االإجناز لدى اأفراد املجموعة<br />
التجريبية، قد بلغت 14.137 وهي ذات داللة اإحصائية عند مستوى 0.01، وهذا يعني اأنه<br />
توجد فروق جوهرية بني التطبيقات داخل املجموعة الواحدة، وهذه الفروق ال ترجع اإىل<br />
عوامل الصدفة، بل ترجع اإىل اأثر الربجمة اللغوية العصبية.<br />
الجدول )9(<br />
يبين اختبار شيفيه لمعرفة الفروق في دافعية اإلنجاز لمتغير التطبيق<br />
القبلي والبعدي والتتبعي للمجموعة التجريبية<br />
التطبيقات<br />
القبلي<br />
التتبعي<br />
138.94<br />
14.41<br />
البعدي<br />
133.00<br />
8.47<br />
القبلي<br />
م = 114.53<br />
195<br />
م = 114.53<br />
البعدي<br />
5.94<br />
م = 133.00<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
التتبعي<br />
م =138.94<br />
يتضح من نتائج جدول )9(: وجود اختالف بني معدل دافعية االإجناز يف التطبيقات<br />
الثالثة، ونالحظ اأن االإجناز الناجت عن التطبيق التتبعي يعطي اأكرث اإجنازا من املتبع يف<br />
التطبيق القبلي اأو التطبيق البعدي، وهذا يدل على اأن املعلمني يف التطبيق التتبعي قد<br />
استفادوا من تعليمهم للربجمة اللغوية العصبية على دافعية اإجنازهم بطريقة اأفضل من<br />
املعلمني يف التطبيق القبلي والبعدي.<br />
ومن اأجل تتبع االإجابة على الفرض الثالث، وحساب داللة الفروق بني متوسطات<br />
درجات التطبيق القبلي والبعدي والتتبعي لدى اأفراد املجموعتني التجريبية والضابطة<br />
على دافعية االإجناز، فسنتبع يف عرضنا للنتائج اخلطوات االآتية:<br />
1 حساب داللة الفروق بني متوسط درجات التطبيق القبلي لدى اأفراد املجموعتني<br />
)التجربية والضابطة( على مقياس دافعية االإجناز.<br />
2 حساب داللة الفروق بني متوسط درجات التطبيق البعدي لدى اأفراد املجموعتني<br />
)التجربية والضابطة( على مقياس دافعية االإجناز.<br />
3 حساب داللة الفروق بني متوسط درجات التطبيق التتبعي لدى اأفراد املجموعتني<br />
)التجربية والضابطة( على مقياس دافعية االإجناز.
أثر استخدام البرمجة اللغوية العصبية<br />
في تنمية دافعية إجناز املعلم الفلسطيني<br />
د. إسماعيل الهلول<br />
الجدول )10(<br />
يوضح الفرق بين متوسط درجات التطبيقات القبلي والبعدي والتتبعي<br />
لدى أفراد المجموعة الضابطة على دافعية اإلنجاز<br />
املتغري<br />
التطبيق ن املجموعة<br />
املتوسط احلسابي<br />
النحراف املعياري<br />
قيمة ت<br />
الدللة<br />
0.182<br />
15.75<br />
16.31<br />
117.97<br />
117.26<br />
34<br />
34<br />
جتريبية<br />
ضايطة<br />
القبلي<br />
القبلي<br />
غري دال<br />
3.214<br />
19.29<br />
16.20<br />
133.00<br />
119.12<br />
34<br />
34<br />
دافعية<br />
االجناز<br />
جتريبية<br />
ضابطة<br />
البعدي<br />
البعدي<br />
دال<br />
3.734<br />
14.93<br />
19.31<br />
138.94<br />
114.94<br />
34<br />
34<br />
جتريبية<br />
ضابطة<br />
التتبعي<br />
التتبعي<br />
دال<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
ويتضح من اجلدول السابق )10(:<br />
عدم وجود فروق ذات داللة اإحصائية بني املجموعتني الضابطة والتجريبية يف<br />
التطبيق القبلي على مقياس دافعية االإجناز.<br />
وجود فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى )0.01 ) بني املجموعتني الضابطة<br />
والتجريبية يف التطبيق البعدي على مقياس دافعية االإجناز.<br />
وجود فروق ذات داللة اإحصائية عند مستوى )0.01 ) بني املجموعتني الضابطة<br />
والتجريبية يف التطبيق التتبعي مقياس على دافعية االإجناز.<br />
تشري نتائج التطبيق القبلي اإىل عدم وجود فروق بني املجموعتني الضابطة<br />
والتجريبية، مما يوضح اأن املجموعتني متكافئتان، حيث مل تتعرض كلتاهما بعد للربجمة<br />
اللغوية العصبية، ومل يتعرضوا الأية خربات منظمة تكسبهم التعرف على ذاتهم والعقل<br />
الواعي والالواعي ودعائم الربجمة اللغوية االأربعة، وروابط، ومتثيل االمتياز البرشي،<br />
وبعض موضوعات الربجمة اللغوية العصبية االأخرى، التي تتيح للمشارك فرصة التزود<br />
ببعض اخلربات الشخصية واالأخالقية و االنفعالية واالجتماعية التي تساعد يف تنمية<br />
الشبكة االإجنازية. بينما اأشارت نتائج التطبيق البعدي اإىل وجود فروق دالة اإحصائيا<br />
لصالح املجموعة التجريبية، وذلك بسبب اإعادة برجمة املعلم.<br />
196
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
اأما عن استمرار تلك الفروق سواء يف التطبيق البعدي اأم التطبيق التتبعي بني اأفراد<br />
املجموعتني الضابطة والتجريبية، فقد كانت الفروق دالة عند مستوى 0.01 لصالح اأفراد<br />
املجموعة التجريبية، وهذا يشري اإىل اأن اأفراد املجموعة التجريبية قد اأظهروا باتساق منواً<br />
يف قدرات االأفراد الذين تعرضوا للربنامج، واأنهم اأحسنوا توظيف اإمكاناتهم جتاه حتقيق<br />
اأهدافهم بنجاح، وهذا دليل على اإحداث تغري اإيجابي يف سلوك اأفراد املجموعة التجريبية،<br />
وهو تغري فُ رصِّ يف عالقته بخربة الربنامج.<br />
توصيات الدراسة:<br />
يف ضوء نتائج البحث يوصي الباحث باالآتي:<br />
اأظهرت الدراسة احلالية دور الربجمة اللغوية العصبية يف تنمية دافعية االإجناز<br />
للمعلمني، ورمبا كان للربنامج دور فعال يف تنمية جميع جوانب الشخصية املعرفية<br />
واالنفعالية واالأخالقية واالجتماعية والعاطفية واجلسمية وفهم الذات واالآخر، ولهذا:<br />
.1يوصي 1 الباحث املسوؤولني يف الرتبية برضوة تنظيم دورات للمرشفني ومديري<br />
املدارس واملعلمني يف الربجمة اللغوية العصبية، حتى ال يقترص دور املعلمني على توصيل<br />
املعارف للتالميذ، بل يتعدى ذلك اإىل التوجيه والتشخيص والعالج.<br />
.2يوصي 2 الباحث املعلمني بالرتكيز على لغة اجلسم ونربة الصوت، ملا لهما من نسبة<br />
عالية )حوايل %95( يف توصيل املعلومات للمتعلمني.<br />
.3يوصي 3 الباحث املسوؤولني يف اجلامعات باإضافة الربجمة اللغوية العصبية كمساق<br />
يدرس كمتطلب جامعي.<br />
.4يوصي 4 الباحث املربني والعاملني يف املوؤسسات التعليمية بتدريب املعلمني يف<br />
املرحلة االبتدائية )التعليم االأساسي( على برامج تعليمية صديقة للطفل.<br />
.5يوؤكد 5 البحث رضورة االهتمام بالعوامل املوؤثرة يف رفع مستوى الدافعية لالإجناز<br />
لدى جميع فئات املجتمع الفلسطيني والسيما املعلمني.<br />
197
أثر استخدام البرمجة اللغوية العصبية<br />
في تنمية دافعية إجناز املعلم الفلسطيني<br />
د. إسماعيل الهلول<br />
الدراسات املقرتحة:<br />
من خالل نتائج الدراسة يقرتح الباحث بعض املوضوعات البحثية االآتية:<br />
.1مدى 1 فاعلية الربجمة اللغوية العصبية يف االإسهام يف حل الرصاع بني اأفراد<br />
االأحزاب الفلسطينية املختلفة.<br />
.2اآثر 2 الربجمة اللغوية العصبية يف خفض قلق املوت لدى االأفراد املصابني<br />
باالأمراض املزمنة.<br />
.3مدى 3 فاعلية الربجمة اللغوية العصبية يف متثيل االمتياز البرشي لدى طلبة<br />
اجلامعات.<br />
.4دراسة 4 الروابط السلبية واالإيجابية يف ضوء نظرية االشرتاط البسيط.<br />
.5دراسة 5 النظام التمثيلي وعالقته بالذكاءات املتعددة وبعض االأساليب املعرفية.<br />
198
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
املصادر و املراجع:<br />
أوالً – املراجع العربية:<br />
1اأبو . 1 سالمة، ماجد حممد خليل ( 2006 ) : التدين وقلق املوت وعالقتها بدافعية االإجناز<br />
لدى معلمي مدارس الثانوية، رسالة ماجستري، جامعة االأزهر، غزة.<br />
) 2 : االأسس النفسية للتعليم الذاتي وفق املدخلني السلوكي واملعريف،<br />
رسالة دكتوراة غري منشورة، كلية الرتبية جامعة دمشق.<br />
) 3 . )برنامج يف تنمية دافعية االإجناز( مركز البحوث الرتبوي،<br />
قطر، املجلد الرابع والعرشون، ص – 165 303.<br />
4تركي، . 4 اآمنة عبد اهلل )1985 ) : )التحصيل الدراسي يف ضوء دافعية االإجناز ووجهة<br />
الضبط دراسة مقارنة بني اجلنسني لدى بعض طالب املرحلة الثانوية يف قطر( رسالة<br />
ماجستري غري منشورة، كلية البنات، جامعة عني شمس.<br />
5جابر . 5 عبد احلميد )1995 ) سيكولوجية التعلم ونظريات التعلم، القاهرة، دار النهضة<br />
العربية.<br />
6حسن، . 6 على حسن )1998 ) سيكولوجية االإجناز واخلصائص املعرفية املزاجية<br />
للشخصية االإجنازية، القاهرة، مكتبة النهضة املرصية.<br />
7خري . 7 اهلل، السيد )1982 ) : علم النفس التعليمي اأسسه النظرية والتجريبية، القاهرة،<br />
مكتبة الفالح.<br />
) 8 : الدافعية العامة والتوتر النفسي والعالقة بينهما على عينة<br />
الطالب واملعلمني، جملة علم النفس، عدد 44، الهيئة املرصية للكتاب, ص66 – 87.<br />
) 9 : الربجمة اللغوية العصبية، دبلوم وممارس معتمد املركز<br />
العاملي للربجمة اللغوية العصبية .www.icnlp.net<br />
1010سليمان، عنرت )2006 ) : دبلوم الربجمة اللغوية العصبية، املركز العاملي للربجمة<br />
اللغوية العصبية www. icnlp. net<br />
111 شحادة، عبد احلافظ )2005 ) مدى فاعلية برنامج االإجناز وعالقته نحو املخاطرة<br />
ومستوى الطموح ومستوى التحصيل، رسالة دكتوراه غري منشورة، املعهد العربي<br />
للبحوث والدراسات، القاهرة.<br />
. 2االأحمد، اأمل )1991<br />
. 3االأعرس، صفاء )1989<br />
. 8 الديب، علي حممد )1997<br />
. 9سليمان، عنرت )2007<br />
199
أثر استخدام البرمجة اللغوية العصبية<br />
في تنمية دافعية إجناز املعلم الفلسطيني<br />
د. إسماعيل الهلول<br />
1212شوارشة، عاطف حسن )2007 ) : فاعلية برنامج يف االإرشاد الرتبوي يف استثارة<br />
دافعية االإجناز لدى طالب يعاين من تدين الدافعية يف التحصيل الدراسي )دراسة حالة(،<br />
كلية الدراسات الرتبوية، اجلامعة العربية املفتوحة، فرع االأردن.<br />
www. rabitat- alwaha. net/moltaga/showthread.php?p=476777<br />
1313الشعراوي، سحر )1994 ) : اأثر برنامج يف تنمية دافعية االإجناز على بعض املتغريات<br />
الشخصية واملهنية لدى عينة من املدرسني، رسالة ماجستري غري منشورة، جامعة عني<br />
شمس.<br />
1414الصايف، عبد اهلل )2000 ) عزو النجاح والفشل الدراسي وعالقته بالدافعية االإجنازية،<br />
دراسة على عينة من طالب اجلامعة املتفوقني واملتاأخرين دراسيا مبدينة اأبها، جملة<br />
جامعة اأم القرى للعلوم الرتبوية واالجتماعية واالإنسانية، املجلد الثامن عرش، العدد<br />
الثاين: – 80 .105<br />
1515الصياح، رنا )1997 ) : فاعلية برنامج تدريبي لزيادة دافعية االإجناز لدر املتعلمني يف<br />
الفصل الثاين االإعدادي، رسالة ماجستري غري منشورة، كلية الرتبية، جامعة دمشق.<br />
1616عبد اهلل، تيسري )1996 (: »العالقة بني دافعية االإجناز واالجتاه نحو مادة الرياضيات«<br />
جملة التقومي القياس النفسي الرتبوي، العدد )8( ، السنة )4( ، جماعة القياس والتقومي<br />
الرتبوي الفلسطينية، ص - 203 213 .<br />
1717عالونة، شفيق )2004 (: الدافعية )حمرر( ، علم النفس العام، دار املسرية للنرش<br />
والتوزيع، اربد، االأردن.<br />
1818العتيبي، غازي )2001 ) : ضغوط ما بعد الصدمة واأثرها على الدافعية لالإجناز والتوجيه<br />
املستقبلي لدى عينة من الشباب الكويتي، رسالة دكتوراه غري منشورة، كلية الرتبية،<br />
جامعة الزقازيق.<br />
1919الفقي، اإبراهيم )2001 (: الربجمة اللغوية العصبية فن االتصال الالحمدود، املركز<br />
الكندي للربجمة اللغوية العصبية.<br />
2020القاسمي، غاية حميد )2002 (: ، فاعلية برنامج للتدريس على اخليال يف تنمية دافعية<br />
االإجناز لدى عينة من االأطفال بدولة االإمارت العربية املتحدة رسالة ماجستري غري<br />
منشورة، كلية الرتبية جامعة عني شمس.<br />
2121فام، رشدي منصور )1997 ) : حجم التاأثري الدرجة املكملة للداللة االإحصائية، املجلة<br />
املرصية للدراسات النفسية، ع16، ج7، ص 5- 75.<br />
200
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
222 قشقوش اإبراهيم، ومنصور طلعت )1979( : دافعية االإجناز وقياسها، ط1 ، القاهرة،<br />
مكتبة اأال جنلو املرصية.<br />
2323الكلية، جنالء )1991 ) : العالقة بني الدافع لالإجناز مفهوم الذات لدى طالب املرحلة<br />
الثانوية، رسالة ماجستري غري منشورة، كلية الرتبية جامعة عني شمس.<br />
2424الكحلوت، عماد و نرص )2006 ) : الضغوط املدرسية وعالقتها باأداء املعلمني باملرحلة<br />
االأساسية العليا، املوؤمتر العلمي االأول لكلية الرتبية، التجربة الفلسطينية يف اإعداد<br />
املناهج، غزة، ديسمرب، املجلد االأول، ص 113- 142.<br />
2525موسى، رشاد، اأبو ناهية، صالح الدين )1988 ) الفروق بني اجلنسني يف الدافع لالإجناز،<br />
جملة علم النفس ج2، ع5، الهيئة املرصية العامة للكتاب القاهرة.<br />
2626موسى، فاروق عبد الفتاح )1991 ) : اختبار الدافع لالإجناز لالأطفال والراشدين، كراسة<br />
التعليمات، ط2، القاهرة، مكتبة النهضة املرصية.<br />
2727وهدان، حمادة حممد )1989 ) اختبار فاعلية برنامج لتنمية دافعية االجناز لدى<br />
الطالب اجلامعيني، رسالة دكتوراه غري منشورة، جامعة عني شمس.<br />
2828هول، لندزي )1971 ) : »نظريات الشخصية« ترجمة اأحمد فرج اأحمد واآخرون، الطبعة<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
5.<br />
الثانية، القاهرة، الهيئة املرصية العامة للتاأليف.<br />
ثانياً – املراجع األجنبية:<br />
Atkinson, J. W. ET at: “The achievement motivation goal setting and<br />
probability performance “Journal of abnormal and social psychology,<br />
1964, No 60. pp 27- 36.<br />
Ronel, E. (1986) : an attempt arouses the achievement motivation, of<br />
young woman boy experimental intervention. South African journal of<br />
psychology. Volt. 16, on. (1) , pp: 8- 14.<br />
Harry Alder & Heather (1949) : NLP in 21. Judy Piteous LTD.<br />
McClelland , d. c.: what is the effect of achiever motivation training in the<br />
school (teacher college. 19732 voll;ko;I>p[ , 74. No. p 129.<br />
Maslow, A. H. (1954) : «Toward psychology of being « (2nd) N. Y. Van<br />
nostrand Reinhold.<br />
ثالثاً – املواقع اإللكرتونية:<br />
1. www. aleppogate. Com/upload/showthread. php? T=8439- 66k<br />
2. www. Alhandasa. net/forum/archive/index. php/ t- 91947. html- 21k<br />
201
أثر استخدام البرمجة اللغوية العصبية<br />
في تنمية دافعية إجناز املعلم الفلسطيني<br />
د. إسماعيل الهلول<br />
ملحق البحث<br />
جلسات تعلم بعض موضوعات الربجمة اللغوية العصبية<br />
اجللسة الأوىل: لقاء وتعارف، خطة سري اجللسات<br />
1.<br />
2.<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
أهداف اجللسة/<br />
1 التعارف بني الباحث واملشاركني.<br />
2 تعريف املتدربني على مفهوم الربجمة اللغوية العصبية والهدف منها<br />
ومكوناتها.<br />
.3حتديد 3 قواعد العمل والعالقة بني الباحث واملتدربني خالل جلسات الربنامج.<br />
حمتوى اجللسة ومهماتها/<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
سري اجللسة/<br />
يرحب الباحث باملشاركني ويعرف بنفسه وعمله ويتحدث لهم عن الربنامج<br />
بشكل عام.<br />
ينبه املشاركني على بعض االأسس الهامة التي يجب االلتزام بها تساعد الربنامج<br />
على النجاح.<br />
يقوم كل مشارك بتعريف نفسه ومعلومات خربته يف جمال التعلم بشيء من<br />
التفصيل.<br />
يرحب الباحث باحلضور ويعرب لهم عن تقديره لهم واعتزازه بهم فهم النموذج<br />
املكافح لالإنسان الفلسطيني. واأحب اأن اأقدم لكم نفسي فاأنا الباحث اإسماعيل الهلول من<br />
موؤسسة احلكمة للربجمة اللغوية العصبية تقدم العديد من اخلدمات وتنمية القدرات لدى<br />
االإنسان الفلسطيني.<br />
الدورة احلالية عبارة عن جمموعة من اجللسات الهدف منها مساعدتكم يف تنمية<br />
قدراتكم عن طريق عدد من التدريبات التي سنقوم بها سويا. كما اأن الربنامج املقرتح<br />
مكون من 16 جلسة كل اأسبوع لقاءين بواقع اأربع جلسات يتخلل كل جلسة اسرتاحة<br />
202
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
قصرية. ثم قام الباحث بتوزيع جدول مبحتوى الربنامج متضمنا عنوان اجللسات وموعد<br />
ومكان تنفيذها على جميع املشاركني. نبه الباحث املشاركني على بعض الأسس التي<br />
يجب اتباعها اأثاء الدورة وهي:<br />
االلتزام بحضور اجللسات يف موعدها.<br />
203<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
االستماع واالإصغاء اجليد.<br />
احلديث باستئذان.<br />
تنفيذ ما يطلب خالل اجللسة والواجب البيتي.<br />
املناقشة واحلوار الهادف.<br />
اجللسة الثانية: اأهداف الربجمة اللغوية العصبية<br />
1.<br />
2.<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
أهداف اجللسة/<br />
1 تنمية روح العمل اجلماعي والعمل بروح الفريق.<br />
2 االستماع اإىل توقع املشاركني لالأهداف التي ياأملون حتقيقها من خالل<br />
الربنامج.<br />
.3مشاركة 3 الباحث مع املشرتكني يف حتديد اأهداف الربجمة اللغوية العصبية.<br />
حمتوى اجللسة ومهماتها/<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
يبداأ الباحث تقسيم املشرتكني اإىل ثالثة جمموعات ويطلب من كل جمموعة<br />
كتابة االأهداف املتوقعة من الربجمة اللغوية العصبية خالل عرشة دقائق متهيدا<br />
ملناقشتها مع املشرتكني من خالل مندوب لكل جمموعة حتدده املجموعة نفسها<br />
ليكون ناطقا باسمها خالل النقاش.<br />
يعرض كل مسئول جمموعة االأهداف التي مت اإعدادها من قبل جمموعته.<br />
بعد االنتهاء من النقاش من هذه اجلزئية يسال الباحث عن االأهداف الواقعية التي<br />
ميكن حتقيقها، وحذف االأهداف غري الواقعية التي ال ميكن حتقيقها ,<br />
يسجل الباحث االأهداف والقواعد التي مت االتفاق عليها.<br />
سري اجللسة/<br />
رحب الباحث باحلضور , وخربهم اأنه االآن بصدد مناقشة االأهداف والتوقعات التي<br />
يريدون حتقيقها من خالل مشاركتهم يف الربنامج. كما طلب الباحث منهم اأن يتوزعوا
أثر استخدام البرمجة اللغوية العصبية<br />
في تنمية دافعية إجناز املعلم الفلسطيني<br />
د. إسماعيل الهلول<br />
اإىل ثالث جمموعات ملناقشة هذه التوقعات، وبعد ذلك مناقشة هذه التوقعات بشكل<br />
جماعي، وقد الحظ الباحث اأن اأغلب املشاركني ليس لديهم اأدنى فكرة عن الربجمة اللغوية<br />
العصبية، حيث اأن البعض وجد عالقة بني السحر والربجمة اللغوية العصبة، يف حني نفرا<br />
من املشاركني وضع اأهداف اأعلى بكثري من الدورة احلالية، فاأخذوا يتكلمون عن التنومي<br />
املغناطيسي والقراءة الرسيعة والقراءة التصورية والربجمة بخط الزمن. وبعد مناقشة<br />
الباحث املشرتكني اتفقوا على اأهداف الربجمة للربنامج احلايل وهو:<br />
.1التعرف 1 اإىل ما هي الربجمة اللغوية العصبية وتاريخها.<br />
.2التعرف 2 اإىل مراحل التعلم واملهارات االأساسية للنجاح.<br />
.3التعرف 3 اإىل مفاهيم الطاقة ومصادرها ومولداتها.<br />
.4التعرف 4 اإىل بعض فرضيات الربجمة اللغوية العصبية.<br />
.5التعرف 5 اإىل التمثيل االمتياز البرشي ومستوياتها.<br />
.6التعرف 6 اإىل كيف التخلص من اخلربات السلبية، وتنمية اخلربات االإيجابية.<br />
.7التعرف 7 اإىل النظام التمثيلي لالإنسان.<br />
.8التعرف 8 اإىل بناء التوافق والقيام بعملية االإدراك بطريقة اأفضل.<br />
.9التعرف 9 اإىل مفاتيح النجاح االأربعة الإيجاد الروابط.<br />
اجللسة الثالثة: مقدمة و تعريفات الربجمة اللغوية العصبية و مراحل التعلم<br />
أهداف اجللسة/<br />
♦<br />
♦<br />
.1التعرف 1 اإىل مهام الربجمة اللغوية العصبية .<br />
.2التعرف 2 اإىل مفهوم الربجمة اللغوية العصبية.<br />
.3التعرف 3 اإىل مراحل التعلم.<br />
حمتوى اجللسة ومهماتها/<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
التحدث عن تاريخ و مهام الربجمة اللغوية العصبية.<br />
يلقي الباحث الضوء على تعريفات الربجمة اللغوية العصبية.<br />
♦يناقش الباحث مع املشاركني مراحل التعلم.<br />
204
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
سري اجللسة/<br />
يرحب الباحث باملشاركني ويشكرهم على احلضور ويساألهم عن اأسئلة حمددة<br />
خاصة باجللسات السابقة. اليوم سنتحدث اأن شاء اهلل عدد من املوضوعات:<br />
205<br />
♦<br />
♦<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
5.<br />
♦<br />
1.<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦بعد اأن قاما جون جرندر )1939( ، و وريتشارد باندير )1950 ) بنمذجة معاجلني<br />
اأقوياء ونرش عدد من البحوث والكتب يف الربجمة اللغوية العصبية، بداأ العاملني<br />
دراسة حاالت التميز البرشي وكيفية نقله اإىل االآخرين باستخدام الصيغة<br />
واالسرتاتيجية التي توصله للتميز يف جماله.<br />
ينصب مهام الربجمة اللغوية على دراسة حاالت التفوق اأو النبوغ لدى االأفراد،<br />
وهي تركز على معرفة التفوق وكيفية جتزئته اإىل عنارصه االأولية وبنيته<br />
االأساسية، ومن ثم تطبيقه على اأشخاص اآخرين لتحسني اأداءهم العملي، فهو<br />
ميدنا خطوة بخطوة بكيفية حتقيق التفوق والتخلص من املصاعب احلياتية<br />
والطريقة املمتعة لفهم الربجمة اللغوية العصبية هي التطبيق )فهي علم تطبيقي<br />
اأكرث من كونه نظري( .<br />
◄ ◄يستخدم الربجمة اللغوية العصبية يف جمالت متعددة وهي:<br />
1 الربجمة يف جمال التعليم.<br />
2 الربجمة يف جمال تطوير الشخصية.<br />
3 الربجمة يف جمال الصحة النفسية.<br />
4 الربجمة يف جمال االأعمال.<br />
5 الربجمة يف جمال الدعوة.<br />
بالنسبة اإىل تعريف الربجمة اللغوية العصبية قام الباحث بتقسيم الربجمة<br />
اللغوية العصبية اإىل ثالثة كلمات، الربجمة – اللغوية – العصبية، مت تعريف<br />
كل كلمة منها مستقلة عن االأخرى، ثم عرض تعريفات خمتلفة للربجمة اللغوية<br />
العصبية كما هو موضح يف منت الدراسة ، ثم استخلص الباحث تعريف واحد وهو<br />
فن وعلم الوصول باالإنسان لدرجة االمتياز البرشي والتي بها يستطيع اأن يحقق<br />
اأهدافه ويرفع دائما من مستوى حياته.<br />
◄ ◄قسم الباحث مراحل التعلم اإىل اأربعة مراحل:<br />
1 املرحلة االأوىل: مرحلة عدم الوعي بعدم املهارة.
أثر استخدام البرمجة اللغوية العصبية<br />
في تنمية دافعية إجناز املعلم الفلسطيني<br />
د. إسماعيل الهلول<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
املرحلة الثانية : مرحلة الوعي بعدم املهارة.<br />
2 املرحلة الثالثة : مرحلة الوعي باملهارة.<br />
3 املرحلة الرابعة: مرحلة عدم الوعي باملهارة.<br />
4 1.<br />
2.<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
رضب الباحث مثال تعلم على قيادة الدراجة، وبني كيف هذه املهارة جتمع بني<br />
االأربعة مراحل التعلم. كما طلب الباحث من املشاركني اأن بفكر كل واحد منهم يف اجللسة<br />
الرابعة.<br />
اجللسة الرابعة واخلامسة: افرتاضات الربجمة اللغوية العصبية<br />
هدف اجللسة/<br />
التعرف اإىل افرتاضات الربجمة اللغوية العصبية.<br />
1 التعرف اإىل النظريات السيكولوجية التي تقف خلف كل افرتض على حدة.<br />
2 حمتوى اجللسة/<br />
يعدد الباحث افرتاضات الربجمة اللغوية العصبية.<br />
سري اجللسة/<br />
مناقشة وبيان دللة افرتاضات الربجمة اللغوية العصبية الآتية:<br />
اخلريطة ليس هي الواقع.<br />
اأنا اأحتكم يف عقلي اإذا اأنا مسئول عن اأفعايل.<br />
العقل واجلسم يوؤثر كل منهما على االأخر.<br />
الشخص االأكرث مرونة ميكنه التحكم يف االأمور.<br />
ليس هناك فشل بل هناك خربات وجتارب.<br />
اإذا كان اأي اإنسان قادر على فعل اأي شيء فمن املمكن الأي اإنسان اآخر عمله<br />
وفعله.<br />
اجللسة السادسة: الطاقة<br />
أهداف اجللسة/<br />
.1التعرف 1 اإىل بناء ومفهوم الطاقة.<br />
206
2.<br />
3.<br />
♦<br />
♦<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
التعرف اإىل جوانب ومصادر الطاقة.<br />
2 التعرف اإىل مولدات الطاقة وبعض العوامل التي توؤثر عليها.<br />
3 حمتوى اجللسة ومهماتها/<br />
♦<br />
♦<br />
يتحدث الباحث عن بناء العامل، ومفاهيم عامة عن الطاقة.<br />
♦ ♦يذكر الباحث اأربعة جوانب للطاقة لدى االإنسان، باالإضافة اإىل مصادر الطاقة .<br />
سري اجللسة/<br />
♦<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
يبني الباحث كيف اأن العبادات االإسالمية كمولدات توؤثر على لطاقة االإنسان.<br />
يكمل املشاركون حديثهم عن مراحل التعلم من اجللسة السابقة مع بيان اأمثلة<br />
تبني مراحل التعلم االأربعة.<br />
◄ ◄يقسم الباحث بناء العامل اإىل قسمني الكون والإنسان:<br />
الكون = مادة + طاقة حتركه.<br />
االإنسان = مادة )جسد + عقل + روح + نفس( + طاقة حتركه.<br />
الكون وحدة متكاملة واالإنسان هو اجلزء االأسمى يف هذه الوحدة.<br />
يوؤثر الكون يف االإنسان ويتاأثر به.<br />
يسود التوازن يف الكون كوحدة متكاملة ما مل تتدخل عوامل اأخرى.<br />
اأما بالنسبة اإىل مفهوم الطاقة هو العامل املشرتك اجلوهري يف كافة جوانب<br />
احلياة، كما اأن الطاقة البرشية هي مقدرة طبيعية موجودة يف كل شخص وهي<br />
قابلة للتطور بالتدريب املناسب، رسعة اكتساب الطاقة تتفاوت من شخص الأخر<br />
والبد من تكديس الوقت واجلهد لبلوغ النتائج.<br />
اكتساب الطاقة ال يجعلك بالرضورة شخص اأفضل ولكنه يساعدك لتصبح شخصا<br />
اأكرث فاعلية. هناك عالقة متبادلة بني الطاقة البرشية والطاقة الكونية.<br />
الطاقة واملادة وجهان لعملة واحدة ال ينفصالن.<br />
◄ ◄قسم الباحث الطاقة الإنسانية اإىل اأربعة جوانب للطاقة<br />
1.<br />
2.<br />
الطاقة الروحية )العبادات والتاأمل( .<br />
1 الطاقة الذهنية )العقل والتفكري( .<br />
2 207
أثر استخدام البرمجة اللغوية العصبية<br />
في تنمية دافعية إجناز املعلم الفلسطيني<br />
د. إسماعيل الهلول<br />
.3الطاقة 3 اجلسدية )القدرة والقوة( .<br />
.4الطاقة 4 النفسية )املشاعر واالأحاسيس( .<br />
◄ ◄رشح الباحث اأعظم مولدات الطاقة:<br />
.1الصالة 1<br />
.2االأذكار 2<br />
.3الدعاء 3<br />
.4الرياضة 4<br />
.5االإيحاء 5<br />
◄ ◄بني الباحث بعض العوامل التي توؤثر يف طاقة الإنسان:<br />
.1االأشخاص 1 املحيطني وخاصة عن طريق بث املشاعر وما ينطوي على املوقف من<br />
اآثار اإيجابية اأو سلبية.<br />
.2عن 2 طريق مثريات احلواس اخلمسة كاالأشكال واالألوان والروائح واالأصوات<br />
وغريها.<br />
.3الشخص 3 نفسه وما يدور يف عقله، وما يدور يف جسده، وكل ما هو متعلق<br />
بصحته.<br />
اجللسة السابعة: دعائم الربجمة اللغوية العصبية الأربعة<br />
أهداف اجللسة/<br />
♦<br />
♦<br />
.1التعرف 1 اإىل الدعائم االأربعة املوؤدية اإىل حتقيق االأهداف.<br />
.2ممارسة 2 بعض الدعائم التي تساعد على حتقيق االأهداف.<br />
حمتوى اجللسة ومهماتها/<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
يساأل الباحث: يف راأيكم ما الدعائم التي ميكن اأن تساعد يف حتقيق االأهداف.<br />
يستمع الباحث اإىل حلول املعلمني.<br />
♦يحدد الباحث الدعائم االأربعة للربجمة اللغوية، احلصيلة – احلواس –<br />
– العمل.<br />
املرونة<br />
208
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
سري اجللسة/<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
.1طلب 1 الباحث من املعلمني بعرض اأهداف لهم يتاأملون يف حتقيقها، ساأل الباحث<br />
احلضور عن كيفية حتويل هذه االأهداف اإىل واقع ميكن حتقيقه، وبعد استماع<br />
الباحث اإىل اأراء احلضور املختلفة يف حتقيق االأهداف والتي كان يغلب عليها<br />
العشوائية، عد الباحث الدعائم االأربعة االأساسية لتحقيق االأهداف وهي:<br />
احلصيلة وهي يجب اأن يحدد كل طالب ماذا يريد؟ البد من حتيدها بصورة<br />
اإيجابية.<br />
احلواس وهي استخدام الفرد احلواس اخلمسة لكي يجمع اأكرب قدر من املعلومات<br />
اخلاصة بالهدف.<br />
املرونة الركن الثالث لتحقيق الهدف ويراد به القدرة على التغيري، و بني للحضور<br />
اأن االإخفاق يف املحاولة ال يعني الفشل واإمنا يعني استبعاد فرضية كان يفرتض<br />
الفرد فيها النجاح.<br />
.2يوزع 2 الباحث على احلضور رشيط )حتقيق االأهداف( للمحارض العاملي اإبراهيم<br />
الفقي، ويطلب سماعه عدة مرات حتى نناقشه يف اجللسة القادمة.<br />
اجللسة الثامنة: متثيل المتياز البرشي<br />
أهداف اجللسة/<br />
♦<br />
♦<br />
.1تعريف 1 احلضور على ما هو التمثيل االمتياز البرشي.<br />
.2يقلد 2 ما يفعله مناذج التمثيل البرشي.<br />
.3يتعرف 3 اإىل االأشياء التي لها تاأثري اأكرب من االآخرين.<br />
.4حتقيق 4 طريقة نقل املهارات.<br />
حمتوى اجللسة ومهماتها/<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
يعرض الباحث على جهاز العرض بعض صور الأشخاص مشهورين.<br />
يظهر الباحث اكتشاف بعض االأشياء لتحقيق نفس النتائج.<br />
تقييم االستفادة من خالل نقل املهارات التي علمتها اأنت لالآخرين.<br />
209
أثر استخدام البرمجة اللغوية العصبية<br />
في تنمية دافعية إجناز املعلم الفلسطيني<br />
د. إسماعيل الهلول<br />
سري اجللسة/<br />
يبداأ الباحث بتعريف املعلمني ماذا نقصد بدراسة االمتياز البرشي من وجهة نظر<br />
الربجمة اللغوية العصبية ومن ثم متثيل هذا االمتياز، فبمعرفة ما الذي يفعله<br />
االأشخاص املتميزون واكتشاف خططهم ثم تطبيقهم ميكننا اأن نصل اإىل نتائج<br />
مماثلة. ما هو التمثيل؟ هو عملية اكتشاف سلوك الشخص اخلبري يف جمال معني<br />
والسري على منهاجه للوصول لنفس االأهداف اأي هو اكتشاف ومطابقة االمتياز<br />
البرشي.<br />
عرض الباحث على جهاز عرض LCD بعض الصور لبعض الشخصيات العاملية<br />
والعربية مثل متاس اإدسن طه حسني، جمال عبد النارص، يارس عرفات، اأحمد<br />
ياسني. مع ذكر السرية الذاتية لكل منهما.<br />
طلب من احلضور بان يختار النموذج الذي تريد اأن يكون لديك واأن تركز االنتباه<br />
وجتيب على االأسئلة التالية: ماذا يفعل هذا النموذج؟ كيف يفعل ذلك؟ ملاذا<br />
يفعل ذلك؟<br />
طلب الباحث من احلضور استجماع كل ما تعلمته مما سبق وقم بتجربته بنفسك<br />
لكي تكتشف اأي االأشياء لها تاأثري اأكرث على االآخرين وبذلك تستطيع احلذف<br />
واالإضافة للوصول اإىل سلوك متكامل واأكرث فعالية وبذلك حتقق نفس النتائج.<br />
املرحلة االأخرية لتمثيل االمتياز البرشي وهي تتمثل يف قدرة املشارك على نقل<br />
تدريس هذه املعلومات وبالتايل تعلم االآخرين كيف يستطيعون احلصول على<br />
النتائج االإيجابية.<br />
اجللسة التاسعة: التحدث مع الذات<br />
210<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
1.<br />
2.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
أهداف اجللسة/<br />
1 تعرف الشخص ذاته على رسائله السلبية واالإيجابية.<br />
2 اإضعاف الرسائل السلبية وتقوية الرسائل االإيجابية.<br />
حمتوى اجللسة ومهامها / تذكر بعض دراسات الربجمة اللغوية العصبية اأن معدل<br />
االإنسان حتى سن 18 عاما قد تلقى حوايل 150000 األف رسالة سلبية، بينما تلقى فقط<br />
– 400 600 رسالة اإيجابية )سليمان، 2006( . ونظرا الأن املعلم الفلسطيني تعرض للكثري<br />
من االحباطات التي توؤدي اإىل تدين مستوى نشاطه وحيويته لذا فاإنه من االأهمية مبكان اأن<br />
نعيد له حيويته وينظر اإىل احلياة مبنظور اإيجابي.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
سري اجللسة/<br />
ينفذ احلضور خطة الباحث للتحدث االإيجابي مع الذات وهي:<br />
211<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
.1يدون 1 كل معلم على اأقل خمس رسائل ذاتية سلبية لها تاأثري عليه، يقوم كل معلم<br />
بتمزيق الورقة ويلقي بها بعيدا.<br />
.2دون 2 خمس رسائل اإيجابية تعطيك قوة وابداأها بكلمة « اأنا ».<br />
.3دون 3 رسائلك االإيجابية يف مفكرة صغرية واحتفظ بها معك دائما.<br />
.4واالآن 4 خذ نفسا عميقا واقراأ الرسالة واحدة تلو االأخرى اإىل اأن تستوعبها جيدا.<br />
.5ابداأ 5 القراءة مرة اأخرى باأول رسالة وخذ نفسا عميقا واطرد اأي توتر داخل جسمك،<br />
اقراأ الرسالة االأوىل عرش مرات باإحساس قوي، اغمض عينيك وتخيل نفسك يشكلك<br />
اجلديد ثم اأفتح عينيك.<br />
.6ابتداءا 6 من اليوم احذر ما الذي تقوله لالآخرين وما يقوله االآخرين لك، ولو الحظت<br />
اأي رسالة سلبية قم باإلغائها واستبدلها باأخرى اإيجابية.<br />
قبل تنفيذ البنود السابقة هناك بعض املالحظات يجب االإلتزام بها:<br />
.1يجب 1 اأن تكون رسالتك واضحة وحمددة.<br />
.2يجب 2 اأن تكون رسالتك اإيجابية.<br />
.3يجب 3 اأن تدل رسالتك على الوقت احلارض. يجب اأن يصاحب رسالتك اإحساس قوي<br />
مبضمونها حتى يتقبلها العقل الباطن ويربجمها.<br />
.4يجب 4 اأن تكرر الرسالة االإيجابية عدة مرات حتى تربمج.<br />
اجللسة العارشة: الإطار السلبي<br />
أهداف اجللسة/<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
التعرف اإىل، ملاذا ال يستطيع الفرد حتقيق ما يريد من اأهداف؟<br />
حمتوى اجللسة ومهماتها/<br />
♦<br />
يعرف الباحث احلصيلة وهو عبارة ن جمموعة اأسئلة يستعملها الناس ال شعوريا<br />
وتكون السبب يف تكوين شعورهم واأحاسيسهم وتوؤثر بالتايل يف ترصفاتهم<br />
والنتائج التي يحصلون عليها.
أثر استخدام البرمجة اللغوية العصبية<br />
في تنمية دافعية إجناز املعلم الفلسطيني<br />
د. إسماعيل الهلول<br />
سري اجللسة/<br />
1 يطلب الباحث من احلضور اأن يفكر كل واحد منهم مبشكلة موجودة يف حياته<br />
االآن.<br />
.2يساأل 2 الباحث احلضور عدد من االأسئلة لالإجابة عليها.<br />
212<br />
1.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
3.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
ما هي املشكلة؟<br />
ملاذا لديك هذه املشكلة؟<br />
كيف حتد هذه املشكلة من اإمكانياتك؟<br />
كيف حتول هذه املشكلة بينك وبني حتقيق ما ترغب فيه؟<br />
3 يطلب الباحث من احلضور اأن يصف كل واحد منهم بعد ما اأجاب على االأسئلة<br />
السابقة.<br />
.4بعد 4 مناقشة احلضور اتفقوا على وصف الشخص الذي لديه االإطار السلبي على:<br />
الوقوف مكتويف االأيدي اأمام املشكلة.<br />
االإحساس بشعور سلبي.<br />
اإلقاء اللوم على االآخرين.<br />
ضياع فرص عديدة يف احلياة.<br />
اجللسة احلادية عرشة: الإطار الإيجابي<br />
أهداف اجللسة/<br />
التحرك يف االجتاه الذي ترغب حتقيقه.<br />
1 التعرف اإىل ما تريده وكيفية الوصول اإليه.<br />
2 1.<br />
2.<br />
♦<br />
♦<br />
حمتوى اجللسة ومهماتها/<br />
♦<br />
♦<br />
سري اجللسة/<br />
♦<br />
♦<br />
اإذا كان ذلك ممكنا الأي شخص يف العامل فهو ممكن بالنسبة يل.<br />
ليس هناك فشل ولكن هناك خربات.<br />
يطلب الباحث من كل احلضور بالتفكري يف نفس التجربة التي استخدمها يف<br />
االإطار السلبي.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
◄ ◄يطلب الباحث الإجابة على الأسئلة التالية:<br />
ماذا اأريد؟<br />
1 اأين ومتى اأريد ذلك؟<br />
2 بعد احلصول على ما اأريد، ما الذي سيتحسن يف حياتي؟<br />
3 عند احلصول على ما اأريد كيف ميكن املحافظة عليه؟<br />
4 هل هناك طريقة اأخرى توصلني اإىل ما اأريد؟<br />
5 حتت اأي ظرف اأنا ال اأريد هذه احلصيلة؟<br />
6 ما هي املوانع والتحديات التي منعتني حتى االآن من حتقيق الهدف؟<br />
7 ما هي مواردي واالإمكانات املتاحة لتحقيق الهدف؟<br />
8 ما هي اأول خطوة يجب اأن اأفعلها االآن؟<br />
9 اجللسة الثانية عرشة : الشكليات الثانوية<br />
213<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
5.<br />
6.<br />
7.<br />
8.<br />
9.<br />
أهداف اجللسة/<br />
♦<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
♦<br />
معرفة اأثر تغيري الشكليات الثانوية<br />
حمتوى اجللسة ومهماتها/<br />
♦<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
♦الشكليات الثانوية: هي الصفات والتفاصيل بكل نظام متثيلي )البرصي،<br />
السمعي، احلسي( والتي مبجموعها تعطي مكونات التجربة للشخص، فاإذا حدث<br />
اأي تغيري يف الشكليات الثانوية للتجربة فاإن ذلك يتسبب يف تغيري التجربة<br />
باأكملها.<br />
سري اجللسة/<br />
يرحب الباحث باحلضور ويجيب على اأسئلة املعلمني ذات صلة باجللسات<br />
السابقة.<br />
يشرتك اثنني يف التجربة )اأ( وهو اأحد املعلمني احلضور و )ب( وهو الباحث.<br />
يفكر الباحث بخربة من املاضي تزعجه.<br />
يكتشف )ب( الشكليات الثانوية )البرصية، السمعية، احلسية( املرتبطة بخربة )اأ(<br />
ويقوم الباحث بتغيري الشكليات الثانوية.
أثر استخدام البرمجة اللغوية العصبية<br />
في تنمية دافعية إجناز املعلم الفلسطيني<br />
د. إسماعيل الهلول<br />
<br />
<br />
<br />
اإذا شعر )اأ( بعدم االإزعاج تنجح التجربة، اإذا مل يشعر املفحوص بالراحة، تعاد<br />
التجربة من جديد مع تغيري اأكرب يف الشكليات الثانوية.<br />
يطلب من احلضور االشرتاك مع اأحد زمالئه مرة فاحص واالأخرى مفحوص<br />
بتطبيق جتربة.<br />
اجللسة الثالثة عرشة : تكوين الرابط<br />
هدف اجللسة/<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
التعرف اإىل خطوات تكوين الرابط<br />
حمتوى اجللسة ومهماتها/<br />
♦<br />
سري اجللسة/<br />
الرابط هو عملية ربط حالة ذهنية اأو نظام متثيلي )باإشارة( صورية اأو سمعية اأو<br />
حسية بحيث يوؤدي اإطالق االإشارة اإىل حضور تلك احلالة الذهنية.<br />
يف هذه اجللسة تدريب عملي لتكوين الرابط يذكر الباحث احلضور برضورة<br />
النتباه اإىل عرشة خطوات:<br />
.1كل 1 واحد من احلضور يجب اأن يختار احلالة التي يرغب اأن يكون عليها، كالثقة<br />
اأو القوة.<br />
.2اخرت 2 الرابط هي اإشارة معينة يقوم املعلم باأختيارها ويجب اأن يكون فريدا<br />
متميزا.<br />
.3حدد 3 جتربة من ماضيك مررت خاللها بهذا الشعور بصورة قوية.<br />
.4عش 4 التجربة مرة اأخرى كاأنها حتدث.<br />
.5تعمق 5 يف الشعور كاأنك هناك فعال بكل اأحاسيسك، وتنفس بنفس الطريقة.<br />
.6عندما 6 تبلغ اأحاسيسك ذروتها، اأملس الرابط، ثم اأطلقه بعد مدة مابني خمس اإىل<br />
خمسة عرش ثانية.<br />
.7اخرج 7 من احلالة، اأنظر حولك، غري وضع جسمك.<br />
214
9.<br />
10<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
.8اخترب 8 الرابط، اأملس الرابط االآن والحظ ماذا يحدث، هل تشعر بنفس االأحاسيس؟<br />
9 اإذا كان االإجابة نعم فقد جنحت يف اإيجاد الرابط.<br />
10 قفزة اإىل املستقبل، تخيل نفسك يف املستقبل يف موقف حتتاج الأن يكون عندك<br />
هذا الشعور ثم اأملس الرابط لتنتقل اإىل هذه احلالة الشعورية.<br />
اجللسة الرابعة عرشة: الرابط السلبي<br />
هدف اجللسة/<br />
♦<br />
♦<br />
ترميز الرابط السلبي.<br />
حمتوى اجللسة ومهماتها/<br />
♦<br />
سري اجللسة/<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
♦الرابط السلبي: وهو اقرتان اإشارة ما بخربة سلبية )موؤملة( ، وتصبح االإشارة<br />
)الرمز( بعد ذلك تستدعي االإحساس بحالة من عدم الراحة.<br />
يطلب الباحث من احلضور باتباع عدد من اخلطوات لكي يقوموا برتميز الرابط<br />
السلبي.<br />
اختيار حالة غري مرغوب فيها.<br />
اختيار الرابط لهذه احلالة.<br />
عش التجربة مرة اأخرى كما لو كانت حتدث االآن وعندما تشعر اأن اأحاسيس قد<br />
وصلت اأقصاها، اأملس الرابط ملدة خمس ثوان ثم اأتركه.<br />
اخترب الرابط باأن تلمسه مرة اأخرى لتتاأكد من فعاليته.<br />
اجللسة اخلامسة عرشة: الرابط الإيجابي<br />
هدف اجللسة/<br />
♦<br />
♦<br />
حمتوى اجللسة/<br />
♦<br />
ترميز الرابط االإيجابي<br />
♦الرابط الإيجابي: وهو اقرتان اإشارة ما بخربة اإيجابية )مريحة( ، وتصبح االإشارة<br />
)الرمز( بعد ذلك تستدعي االإحساس بحالة من االرتياح.<br />
215
أثر استخدام البرمجة اللغوية العصبية<br />
في تنمية دافعية إجناز املعلم الفلسطيني<br />
د. إسماعيل الهلول<br />
سري اجللسة/<br />
يطلب الباحث من احلضور باتباع عدد من اخلطوات لكي يقوموا برتميز الرابط<br />
الإيجابي:<br />
اختيار حالة مرغوب فيها.<br />
216<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
اختيار الرابط لهذه احلالة.<br />
عش التجربة مرة اأخرى كما لو كانت حتدث االآن وعندما تشعر اأن اأحاسيس قد<br />
وصلت اأقصاها، اأملس الرابط ملدة خمس ثوان ثم اأتركه.<br />
اخترب الرابط باأن تلمسه مرة اأخرى لتتاأكد من فعاليته.<br />
اجللسة السادسة عرشة: حتطيم الرابط السلبي<br />
هدف اجللسة/<br />
♦<br />
♦<br />
حمتوى اجللسة/<br />
♦<br />
<br />
♦<br />
<br />
كيفية التخلص من انفعاالت اخلربة السلبية.<br />
كل حالة نفسية لدينا لها رابط مربمج يف الذاكرة بطريقة معينة ويف مكان معني،<br />
فمثال لشعورنا بالقوة اأو االإحباط رابط خاص بكل منهما ومكان خاص بهما يف<br />
الذاكرة، فاإذا استطعنا خلق رابط حلالة اإيجابية واآخر حلالة سلبية وقمنا بتفجري<br />
الرابطني يف نفس الوقت سيتسبب ذلك باأن يفقد اأحدهما تاأثريه، الأن املخ ال يخزن<br />
جتربتني يف نفس املكان، ولكي ننجح يف حتطيم الرابط السلبي يجب التاأكد من<br />
هذه العملية من اأن الرابط االإيجابي اأقوى من الرابط السلبي، وبذلك نكون قد<br />
استطعنا التخلص من الرابط السلبي ويكون لدينا رابط جديد قوي يحل حمله يف<br />
نفس املكان يف الذاكرة فنتخلص بذلك من الشعور باالأمل.<br />
سري اجللسة/<br />
يطلب من احلضور بتنفيذ اخلطوات الآتية:<br />
تاأكد من اأن الرابط االإيجابي اأقوى من الرابط السلبي، واإذا مل يكن اأقوى فعليك<br />
استخدام عملية تصعيد الرابط وذلك بالتفكري يف جتربة اإيجابية اأخرى وعندما
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
تشعر بقوة اأحاسيسك املس نفس الرابط االإيجابي فاأنت بذلك تضيف اإىل قوته.<br />
اترك الرابط واأخرج من احلالة.<br />
االآن املس الرابطني يف نفس الوقت وبذلك اأنت تفجر احلالتني االإيجابية والسلبية<br />
يف نفس الوقت، وبعد خمس ثوان اترك الرابط السلبي واستمر يف ملس الرابط<br />
االإيجابي ملدة خمس ثوان اأخرى، ثم اأتركه .<br />
اخرج من احلالة )انظر حولك، اأو تنفس بقوة ثالث مرات( .<br />
اأملس الرابط االإيجابي والحظ شعورك ثم اتركه، املس الرابط السلبي والحظ اأن<br />
الشعور السلبي قد تالشى متاما.<br />
217
النمط املعريف السائد لدى طلبة<br />
اجلامعات الرمسية يف إقليم الشمال<br />
د. صاحل حممد أبو جادو<br />
د. سعد عنوز<br />
رئيس معهد التربية- األنروا، عمَّان، المملكة األردنية الهاشمية.<br />
خبير التوجيه واإلرشاد - األنروا، عمَّان، المملكة األردنية الهاشمية.<br />
219
النمط املعرفي السائد لدى طلبة<br />
اجلامعات الرسمية في إقليم الشمال<br />
د. صالح أبو جادو<br />
د. سعد عنوز<br />
ملخص:<br />
هدفت هذه الدراسة اإىل معرفة النمط املعريف السائد لدى طلبة اجلامعات الرسمية<br />
يف اإقليم الشمال، ولتحقيق اأهداف الدراسة، اُستخدم اختبار ويتكن وزمالئه et( Witken<br />
)Group Embedded Figures Test: GEFT( لالأشكال املتضمنة اجلمعي )al., 1977<br />
لقياس النمط املعريف )مستقل– معتمد( لدى اأفراد عينة الدراسة، حيث بلغت )1189( طالباً<br />
وطالبة، اختريوا بطريقة العينة العشوائية املتيرسة. وتوصلت الدراسة اإىل:<br />
.1اأن 1 النمط املعريف السائد لدى اأفراد عينة الدراسة كان النمط املعريف املعتمد على<br />
املجال املعريف، حيث بلغت قيمة املتوسط احلسابي )8.42( ، وهو اأقل من الدرجة الفاصلة<br />
. )9(<br />
.2عدم 2 وجود فروق بني متوسطات درجات الطلبة تعزى ملتغريي اجلنس والسنة<br />
الدراسية.<br />
.3اأن 3 هناك فروقاً بني متوسطات درجات الطلبة تعزى ملتغري الكلية، وذلك لصالح<br />
طلبة الكليات العلمية.<br />
.4 4 اأن هناك فروقاً بني متوسطات درجات الطلبة تعزى ملتغري اجلامعة، حيث كانت<br />
الفروق لصالح درجات طلبة )جامعة العلوم والتكنولوجيا( .<br />
.5 5 اأن هناك فروقاً بني متوسطات درجات الطلبة تعزى ملتغري التحصيل االكادميي،<br />
حيث كانت الفروق لصالح فئات مستوى التحصيل االأكادميي )جيد جداً، وممتاز(.<br />
.6وجود 6 تاأثري ذي داللة اإحصائية يف النمط املعريف للطلبة يعزى اإىل كل من متغريات<br />
اجلامعة والكلية والتحصيل االأكادميي، بينما مل يكن هناك تاأثري دال اإحصائياً للمتغريات<br />
اجلنس والسنة الدراسية.<br />
الكلمات املفتاحية: النمظ املعريف، االعتماد على املجال، االستقالل عن املجال.<br />
220
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
Abstract:<br />
This study aimed at investigating the cognitive style prevailing among<br />
students of public universities in the Northern Jordanian Region. The<br />
study sample consisted of 1189 male and female students who were chosen<br />
randomly.<br />
To achieve the objectives of this study, the researchers used Group<br />
Embedded Figures Test- GEFT- (Witken et al.,1977) to measure the cognitive<br />
style (field- dependent; field- independent) of the study population. The results<br />
of the study were as follows:<br />
1. The dominant cognitive style of the respondents was of the field- dependent<br />
style, where the mean value amounted to (8.42) which is below the decisive<br />
degree (9) .<br />
2. There were no significant statistical differences in the means of students’<br />
grades that are attributed to the variables of gender and year of study.<br />
3. The averages of students’ grades showed significant differences attributed<br />
to faculty variable in favor of students of science faculties.<br />
4. There were significant differences in the means of students’ grades<br />
attributed to the university variable in favor of students’ means at the<br />
Jordanian University of Science and Technology.<br />
5. The study revealed that there were differences in the means of students’<br />
grades attributed to the academic achievement in favor of academic<br />
achievement: good, very good and excellent.<br />
6. There was significant statistical effect attributed to the variables of<br />
the university, faculty and academic achievement, while there were<br />
no significant statistical effects for the variables of gender and year of<br />
study.<br />
Key Words: cognitive style, field- dependent, field- independent.<br />
221
النمط املعرفي السائد لدى طلبة<br />
اجلامعات الرسمية في إقليم الشمال<br />
د. صالح أبو جادو<br />
د. سعد عنوز<br />
مقدمة:<br />
على الرغم من اأن االمناط املعرفية من املوضوعات التي اأشبعت بحثاً، فاإن جمالها<br />
لن يستنزف اأبداً؛ لكرثة ما فيه من جوانب حتتاج اإىل البحث واالستطالع. واحلقيقة اأنرّ هناك<br />
تضمينات مهمة للعديد من املمارسني والباحثني حولها. ويبدو اأيضاً اأنرّ املعرفة بالفروق<br />
الفردية بني املجموعات واالأفراد، قد عُ وجلت بشكل كبري يف البحوث، ولكن احلال ليس كذلك<br />
يف عامل التطبيق الواقعي.<br />
وقد تنامى االهتمام يف العقدين االأخريين من القرن العرشين مبوضوع االأمناط<br />
املعرفية Styles( )Cognitive التي ميكن بوساطتها الكشف عن الفروق بني االأفراد؛ ليس<br />
فقط يف املجال املعريف كالتذكر والتفكري وتكوين املفاهيم ومعاجلة املعلومات، ولكن<br />
كذلك يف املجال االجتماعي ودراسة الشخصية. وقد اتسع نطاق البحث يف موضوع<br />
االأمناط املعرفية، بحيث امتد اإىل حماولة الربط بينها، وبني كثري من اأبعاد السلوك<br />
االإنساين؛ الرتبوية واملهنية، اأو العالقات االجتماعية، اأو التعامل مع االآخرين، اأو دراسة<br />
الشخصية )الرشقاوي، 1981 اأ( .<br />
وتاأتي اأهمية االأمناط املعرفية يف علم النفس من خالل مساهمتها بقدر كبري يف<br />
الكشف عن الفروق الفردية، ليس فقط بالنسبة لالأبعاد واملكونات املعرفية، بل االنفعالية<br />
الوجدانية اأيضاً. كما تاأتي اأهميتها من اأنها تعرب عن الطريقة االأكرث تفضيالَ لدى الفرد يف<br />
تنظيم ما ميارسه من نشاط سواء كان معرفياً اأم وجدانياً، دون االهتمام مبحتوى ذلك<br />
النشاط. كما اأنها تهتم بالطريقة التي يتناول بها الفرد املثريات التي تعرتضه )احلامويل،<br />
. )1997<br />
األمناط املعرفية Styles( :)Cognitive<br />
يرى ويتكن وزمالوؤه 1977( Cox, )Witkin, Moor, Goodenough, and اأنرّ كلمة<br />
منط تعني بعداً اأو خاصية تالزم سلوك الفرد يف نطاق واسع من املواقف، والأن هذا النمط<br />
يشمل كل االأنشطة املعرفية التي ميارسها الفرد، فقد سمي بالنمط املعريف Cognitive(<br />
. )Style<br />
وقد تعددت تسميات الأمناط املعرفية Styles( )Cognitive مثل: اأمناط التحكم<br />
املعريف Controls( ،)Cognitive واالإسرتاتيجيات املعرفية Strategies( .)Cognitive<br />
222
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
وبالرغم من االختالفات يف تسمياتها، فقد حاول العلماء اأن يضعوا لها جمموعة من<br />
اخلصائص التي جتمع بينها ومتيزها من غريها، من خالل دراسة العوامل املشرتكة بينها<br />
)الطهراوي، )2002 .<br />
ترتبط االأمناط املعرفية باالدراك والتذكر والتخيل. وتعد مصدراً مهماً للفروق الفردية،<br />
فهي متُ كرّن الفرد من تصنيف اإدراكه للبيئة وتنظيمها. وتشري اإىل الطريقة التي يستجيب<br />
بها الفرد ملثريات البيئة. وتصف االأمناط املعرفية طرق الفرد واسرتاتيجياته يف استقبال<br />
املعرفة والتعامل معها، ومن ثم االستجابة على نحو معني. وتشري اأيضاً اإىل طرق التفكري<br />
التي متيز الفرد من غريه )2001 )Ellen, .<br />
وتعد االأمناط املعرفية حموراً مهماً للتعرف اإىل الفروق الفردية يف جماالت خمتلفة،<br />
كاالإدراك والتفكري واالنتباه والتعلم والتذكر وحل املشكالت. كما تعرب االأمناط املعرفية<br />
عن الطرق املفضلة لدى االأشخاص يف استقبال املعلومات ومعاجلتها )عواد، 2008( .<br />
وقد تعددت تعريفات مفهوم )النمط املعريف(، اإذ عرفه ميسك )2002 )Mesick, على<br />
اأنه شكل االأداء املفضل لالأفراد، الذي يعكس طريقتهم يف الفهم واحلفظ والتخيل واستخدام<br />
املعلومات. وعرفه ويتكن وزمالوؤه )1977 al, )Witkin et باأنه تباين االأفراد يف طرق<br />
معاجلتهم للمعلومات املرتبطة باالإدراك والتفكري وحل مشكالت التعلم. ويشري ميلر ( lMil<br />
)er, 2009 اإىل اأن النمط املعريف عبارة عن منط االأداء الثابت نسبياً، والذي يفضله الفرد يف<br />
تنظيم ما يدرك من حوله. وينظر جولد شتاين وبالكمان Blackman,( Goldestien and<br />
2005( اإىل النمط املعريف على اأنه تكوين فرضي يتوسط بني املثريات واالستجابات. وبذلك<br />
فاإنرّ النمط املعريف يشري اإىل طريقة الفرد املميزة يف تنظيم ما يدرك.<br />
وعرفت رشيف )2002( النمط املعريف على اأنه شكل االأداء املفضل لدى الفرد يف<br />
تنظيم ما يرى من حوله وما يدركه، ويعكس منطه يف تنظيم خرباته في استدعاء ما هو<br />
خمتزن يف الذاكرة واأسلوبه. اأما الشرقاوي )1981 ب( فريى اأنه الطريقة التي متيز اأسلوب<br />
الفرد يف معاجلة املعلومات. ويعرفه حممود )2006( باأنه طريقة الفرد يف التعامل مع<br />
املعلومات، من حيث منطه يف التفكري، وطريقته يف الفهم، ويف تصنيف املعلومات وتركيبها<br />
وحتليلها وتخزينها واستدعائها عند الرضورة من خالل مواقف تعليمية وتطبيقية.<br />
مما سبق ميكن تعريف النمط املعريف على اأنه طريقة الفرد يف حل املشكالت التي<br />
تواجهه، ويف تعامله مع املعلومات يف ذاكرته، من حيث معاجلتها وتخزينها واستدعاوؤها<br />
يف املواقف املختلفة.<br />
223
النمط املعرفي السائد لدى طلبة<br />
اجلامعات الرسمية في إقليم الشمال<br />
د. صالح أبو جادو<br />
د. سعد عنوز<br />
خصائص األمناط املعرفية:<br />
حدد وينت )1989 )Witten, جمموعة من اخلصائص لالأمناط املعرفية، هي:<br />
.1االأمناط 1 املعرفية تتعلق بشكل النشاط )Form( اأكرث من تعلقها مبحتواه ( nCo<br />
،)tent وبالتايل فاإنها تشري اإىل الفروق بني االأفراد يف طريقة ممارسة العمليات املعرفية<br />
املختلفة، ومنها االإدراك والتفكري والتعلم وحل املشكالت، وبذلك فاإن االأمناط املعرفية<br />
تتعلق بالطريقة التي ميارس بها الفرد نشاطه املعريف.<br />
.2االأمناط 2 املعرفية من االأبعاد الشاملة يف الشخصية، وهذا يعني اأنرّها ال تركز على<br />
جانب واحد من جوانب الشخصية هو اجلانب املعريف، بل تشمل جوانب اأخرى للتمييز<br />
بني االأفراد مثل اجلوانب االنفعالية وغريها. كما اأن االأمناط املعرفية من املمكن قياسها<br />
بوساطة وسائل غري لفظية مثل االأشكال الهندسية اأو الصور، وهذه اخلاصية تساعد على<br />
جتاوز املشكالت الناجمة عن اختالف املستويات الثقافية بني االأفراد يف اأثناء القياس.<br />
.3االأمناط 3 املعرفية تتصف بالثبات النسبي مع الزمن، وهذا الثبات ال يعني اأنها غري<br />
قابلة للتعديل اأو التغيري، بل من املمكن تعديلها، ولكن يف حاالت معينة، وضمن رشوط<br />
خاصة، مما يعكس اإمكانية التنبوؤ بسلوك الفرد يف مواجهة املواقف املستقبلية.<br />
.4االأمناط 4 املعرفية هي اأبعاد ثنائية القطب )Bipolar( ، وهذا ما مييزها عن الذكاء،<br />
اأو عن القدرات العقلية االأخرى؛ الأن القدرات العقلية لها بداية صغرى تتدرج اإىل اأن تصل<br />
اإىل نهاية كربى، بينما تكون االأمناط املعرفية غري حمددة بنهاية ذلك اأنها تتعلق بقطبني،<br />
كل قطب له خصائصه املناقضة للقطب االآخر، اإال اأنه ال يوجد قطب اأفضل من االآخر؛ الأن<br />
كل قطب له قيمته واأهميته يف ظل رشوط معينة.<br />
أبعاد األمناط املعرفية:<br />
لالأمناط املعرفية تصنيفات عديدة، ويعود هذا التعدد اإىل كرثة التصورات واملداخل<br />
النظرية والدراسات التي تناولت هذه االأمناط بالبحث والدراسة، فهنالك تصنيفات ثنائية<br />
البعد وضعها كل من )وتكن– بروفرمان– بريي( ، وتصنيفات وضعها كيجان، واأخرى<br />
وضعها جيلفورد وميسك وغريهم. وقد استفاد الباحثان من هذه التصنيفات يف وضع<br />
تصنيف عام اأكرث اعتماداً بني الدارسني وشيوعاً، وفيما ياأتي عرض لأبعاد الأمناط<br />
املعرفية وفق هذا التصنيف )عوض، 2004؛ الفرماوي، Lu, 2002 1994، :)Chin-<br />
224
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
.1بعد 1 العتماد مقابل الستقالل عن املجال املعريف:<br />
)Field- Independence Versus Field- Dependence(<br />
يتناول هذا البعد قدرة االأفراد على اإدراك جزء من املجال باعتباره شيئاً مستقالً عن<br />
املجال كله )متييز املثري اأو الصورة عن اخللفية( ، اأي اأنهم اأكرث قدرة على االإدراك التحليلي،<br />
يف حني اأن هنالك اأفراداً اآخرين ال يستطيعون التعامل مع مثريات البيئة بصورة منعزلة<br />
اأو مستقلة، وهوؤالء يتميزون باعتمادهم على املجال املعريف، واأن اإدراكهم لالأجزاء مبهم<br />
وغامض، ويعانون من صعوبات كبرية يف فصل الصورة عن اخللفية ومتييزها.<br />
2بعد 2. الندفاع مقابل الرتوي Reflective( :)Impulsive Versus<br />
يرتبط هذا البعد بالفروق املوجودة بني االأفراد يف الرسعة اأو )الترسع( يف تقدمي<br />
االستجابات للمثريات املختلفة، فبعض االأفراد يندفعون، وغالباً ما تكون استجاباتهم غري<br />
صحيحة، يف حني مييل اآخرون اإىل التاأمل والرتوي وتقليب االأمور بغية تقدمي االستجابة<br />
املناسبة.<br />
3بعد 3. التبسيط مقابل التعقيد Complexity( :)Simplicity Versus<br />
مييل بعض االأفراد اإىل تبسيط املواقف التي يتعرضون لها، ويفضل هوؤالء التعامل<br />
مع املحسوسات واالبتعاد عن املجردات، ويفتقرون اإىل االإدراك التحليلي، ويغلب عليهم<br />
االإدراك الشمويل، وذلك مقابل اآخرين يتميزون باأنهم اأكرث قدرة على التعامل مع اأبعاد<br />
املواقف املتعددة، واأكرث قدرة على اإدراك املثريات من حولهم بصورة حتليلية، ويوصفون<br />
باأنهم جتريديون اأكرث منهم حسيون.<br />
4بعد . 4 املخاطرة مقابل احلذر Cautiousness( :) Risk Taking Versus<br />
مييل بعض االأفراد اإىل املجازفة واملغامرة واقتناص الفرص من اأجل حتقيق االأهداف<br />
التي يضعونها نصب اأعينهم، يقابلهم اآخرون يتميزون باحلذر؛ فهم ال يقبلون التعرض<br />
للمواقف التي تتطلب املغامرة، كما اأنهم بحاجة دائمة اإىل ضمانات مسبقة قبل التعرض<br />
الأي موقف.<br />
.5بعد 5 حتمل الغموض مقابل عدم التحمل:<br />
)Tolernrance Versus Intolernrance for Ambiguous(:<br />
يستطيع بعض االأفراد التعامل مع املواقف الغامضة وغري املاألوفة، بل الغريبة وغري<br />
الواقعية، يقابلهم اآخرون ال يتمكنون من التعامل مع مثل هذه االأمور، بل يفضلون التعامل<br />
مع ما هو ماألوف وواقعي.<br />
225
النمط املعرفي السائد لدى طلبة<br />
اجلامعات الرسمية في إقليم الشمال<br />
د. صالح أبو جادو<br />
د. سعد عنوز<br />
6بعد 6. التسوية مقابل الإظهار Sharpening( :)Leveling Versus<br />
يتعلق هذا البعد بالفروق املوجودة بني االأفراد مبدى استيعاب الذاكرة، وكيفية<br />
التعامل مع اخلربات املختزنة فيها، وبكيفية دمج اخلربات اجلديدة مع القدمية، فاالأفراد<br />
الذين يواجهون صعوبة يف عملية اسرتجاع اخلربات املاضية املوجودة يف الذاكرة، وال<br />
يستطيعون االإفادة مما هو خمزون لديهم، مييلون اإىل التسوية حيث يصعب عليهم استدعاء<br />
خمزون الذاكرة بدقة، كما يصعب عليهم حتديد اأوجه الشبه واالختالف يف هذا املخزون. اأما<br />
االأفراد الذين مييلون اإىل االإظهار، فهم اأقل عرضة للتشتت، وباإمكانهم حتديد اأوجه الشبه<br />
واالختالف يف املخزون الذاكري، وبالتايل تسهل عليهم عملية االستدعاء واإظهاره.<br />
7بعد . 7 الرتكيز مقابل السطحية Scanning( :)Focusing Versus<br />
يرتبط هذا البعد بالفروق بني االأفراد يف سعة االنتباه وشدته، مما يجعلهم يختلفون<br />
يف مدى وضوح اخلربات التي متر بهم. فالفرد الذي يركز انتباهه كثرياً يف اأثناء مواجهته<br />
ملشكلة ما، وال يتعجل يف وضع الفرضيات حللها، اال بعد اأن تتجمع لديه البيانات الالزمة<br />
التي متكنه من اإصدار احلكم اأو القرار يتصف بالرتكيز. اأما الفرد السطحي فاإنه يتصف<br />
بالرسعة يف تكوين الفرضيات. وميتاز بالنظرة السطحية، ويكون جمال انتباهه ضيقاً،<br />
وال ينتبه اإال بقدر بسيط من املثريات املحيطة به، االأمر الذي يجعله ال يهتم بالتفاصيل<br />
املحيطة به.<br />
.8بعد 8 الشمولية مقابل القصور:<br />
)Inclusiveness Versus Exclusiveness(:<br />
مييل بعض االأفراد اإىل تصنيف مواقف احلياة ومثرياتها املختلفة تصنيفاً شمولياً،<br />
حيث يحيطون باملوقف املدرك من جميع جوانبه، يف حني يفضل اآخرون اأن يتعاملوا مع<br />
املواقف والظروف املختلفة بطريقة قارصة تفتقر اإىل الشمولية والتكامل. وبطبيعة احلال<br />
فاملوقف الواحد سواء اأكان موقفاً تعليمياً اأم كان انفعالياً، فاإنه ينطوي على مثريات<br />
ومتغريات كثرية ورمبا متناقضة، حيث يتمكن اأفراد الفئة االأوىل )الشموليون( من حتمل<br />
التناقضات والتكيف معها وحلها، يف حني ال يتمكن اأفراد الفئة الثانية من حتمل هذه<br />
التناقضات.<br />
.9بعد 9 الضبط املتشدد مقابل الضبط املرن:<br />
)Constricted Versus Flexible Control(:<br />
يتضمن املوقف املدرك اأفكاراً جوهرية اأساسية واأخرى ثانوية، ورمبا تكون االأفكار<br />
226
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
الثانوية اأفكاراً مشتتة لالنتباه عن املثري اجلوهري. فاأصحاب الضبط املرن يتميزون<br />
بقدرتهم على فصل هذه املشتتات وعزلها عن االأفكار اجلوهرية املهمة، مما يحول دون<br />
تاأثرياتها السلبية يف اإدراكهم وتفكريهم، وذلك بعكس ذوي الضبط املتشدد، فهوؤالء ال<br />
يحسنون التفريق بني املدركات واالأفكار االأساسية من ناحية واالأفكار االأخرى التي حتيط<br />
بها، والتي ميكن اأن توؤدي اإىل تشتت االنتباه وتشويهه وبعرثته من ناحية اأخرى.<br />
واعتمد الباحثان يف هذه الدراسة منط االعتماد مقابل االستقالل عن املجال<br />
املعريف.<br />
منط االعتماد– االستقالل عن اجملال املعريف<br />
يعد منط االستقالل- االعتماد على املجال- اأحد فروع النمط املعريف لعنارص<br />
الشخصية. ظهر هذا النمط الأول مرة من خالل البحوث التي اأجراها وتكن وزمالوؤه ( tWi<br />
al., 1977 )kin et . ويدرس هذا النمط طريقة تناول الفرد للمعلومات، حيث يقسم االأفراد<br />
اإىل نوعني حسب اإدراكهم للمعلومات: نوع يدرك اجلزئيات بصورة منفصلة عن املجال اأو<br />
االأرضية، ويطلق عليهم اسم املستقلني عن املجال، ونوع يدرك اجلزئيات بصورة معتمدة<br />
على املجال اأو االأرضية ويطلق عليهم اسم املعتمدين على املجال. وميكن قياس هذه الفروق<br />
بني االأفراد بوساطة اختبار صممه وتكن وزمالوؤه )1977 al, )Witkin et واأطلقوا عليه اسم<br />
اختبار االأشكال املتضمنة اجلمعي GEFT( .)Group Embedded Figures Test: وقام<br />
برتجمته اإىل العربية )الرشقاوي واخلرضي( ، حيث ميكن بوساطته اإظهار العديد من الفروق<br />
بني االأفراد، وبخاصة يف املجال النفسي واالجتماعي والتفكري والفهم )العبدان، 2002( .<br />
خصائص األفراد املستقلني عن اجملال املعريف:<br />
ميتاز الأفراد املستقلون عن املجال بخصائص يف املجال املعريف والنفسي<br />
والجتماعي ومنها )احلامويل، 1997;1999 :)Riding,<br />
.1يتمتعون 1 بالقدرة على حل املشكالت عن طريق حتليل املواقف، ونقدها واإعادة<br />
بنائها بطريقة جديدة.<br />
.2مييلون 2 اإىل التفرد واالنعزالية والتمركز حول الذات، وتدين مهارات التفاعل<br />
االجتماعي.<br />
.3 3 ميتازون مبستوى طموح مرتفع كما يتسمون بدرجة عالية من التمايز النفسي<br />
ومعرفة ذاتهم.<br />
.4 4 لديهم اإدراك واضح حلاجاتهم ومشاعرهم.<br />
227
النمط املعرفي السائد لدى طلبة<br />
اجلامعات الرسمية في إقليم الشمال<br />
د. صالح أبو جادو<br />
د. سعد عنوز<br />
.5ميتازون 5 بتحصيل اأكادميي مرتفع، وقدرة على التجريد، ويصفون اجلسم باأنه<br />
اأجزاء حمددة التفاصيل، وتتحدد هذه االأجزاء فيما بينها يف شكل بناء.<br />
6 ميتازون باأساليب الدفاع الفكري ومواجهة الواقع.<br />
7 ميتازون بعدم االكرتاث بالعالقات االإنسانية وال براأي االآخرين.<br />
8 يفضلون االأعمال ذات الطبيعة التكنولوجية، وال يفضلون املهن التي تتطلب تفاعالً<br />
مع االآخرين، وميتازون بالقدرة على التعامل مع املواقف املعقدة.<br />
9 مييلون اإىل تفضيل التعامل مع املثريات واالأشياء املوجودة يف البيئة بصورة<br />
كلية، وال يتاأثرون باملثريات اأو االأشياء املتناقضة املوجودة حولهم.<br />
10 يتفوقون يف قدراتهم الرياضية وحل املشكالت الصعبة.<br />
228<br />
6.<br />
7.<br />
8.<br />
9.<br />
10<br />
1<br />
11 ميتازون بالتحليل النشط واالإدراك احلسي، ويفضلون االأنشطة املستقلة،<br />
ويتميزون بتحديد اأهداف تنطلق من الطموحات الداخلية، ويفضلون تنظيم تعليمهم، ووضع<br />
اسرتاتيجيات خاصة بهم.<br />
خصائص األفراد املعتمدين على اجملال املعريف:<br />
ميتاز املعتمدون على املجال بخصائص نفسية واجتماعية واإدراكية ميكن<br />
اإجمالها مبا يلي )احلامويل، 1997;1999 Riding, :)Young, ;2009<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
5.<br />
6.<br />
1 يدركون جزئيات املجال بصورة معتمدة على املجال املعريف.<br />
2 يتسمون بالود والعالقات االجتماعية، ويرغبون يف االجتماع مع االآخرين<br />
ومساعدتهم.<br />
3 ال مييلون اإىل جتريد االأمور، ويتسمون بالهدوء والتعاطف وتفهم االآخرين، وهم اأقل<br />
متركزاً حول الذات.<br />
4 يعتمدون يف حلهم للمشكالت على اإطار مرجعي؛ مبعنى اأنهم ال يستطيعون دراسة<br />
املواقف املعقدة معرفياً، وما حتتويه من تناقضات وتباينات.<br />
5 يتاأثرون بالتغيريات االنفعالية سواء اجلسمية اأم الصوتية، ويعتربونها موجهة<br />
بالسلوك.<br />
6 يفضلون املهن التي تتطلب التفاعل مع االآخرين مثل اخلدمة االجتماعية، ويبتعدون<br />
عن املهن التي تتطلب التجريد والتحليل، وميتلك املعتمدون على املجال مهارات التفاعل<br />
االجتماعي.<br />
.7ال 7 يرغبون يف تغيري املجتمع اإىل ما يجب اأن يكون عليه.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
أهداف الدراسة وأسئلتها:<br />
هدفت هذه الدراسة اإىل معرفة االأمناط املعرفية السائدة لدى طلبة اجلامعات الرسمية<br />
يف اإقليم الشمال. كما هدفت اإىل تقصي الفروق يف االأمناط املعرفية تبعاً ملتغريات اجلنس<br />
واجلامعة والكلية والسنة الدراسية ومستوى التحصيل االأكادميي. كما هدفت اإىل معرفة<br />
العالقة االرتباطية بني تلك االأمناط، وكل من اجلنس والكلية والسنة الدراسية، ومستوى<br />
التحصيل االكادميي.<br />
وبالتحديد حاولت هذه الدراسة الإجابة عن الأسئلة الآتية:<br />
ما النمط املعريف السائد لدى طلبة اجلامعات الرسمية يف اإقليم الشمال؟<br />
229<br />
●<br />
●<br />
●<br />
●<br />
●<br />
●<br />
هل هناك فروق دالة اإحصائياً بني االأمناط املعرفية للطلبة تعزى اإىل املتغريات<br />
اجلنس، واجلامعة، والكلية، والسنة الدراسية، والتحصيل االأكادميي؟<br />
ما حجم تاأثري كل من متغريات الدراسة: اجلنس، والكلية، والسنة الدراسية،<br />
واجلامعة، ومستوى التحصيل االأكادميي يف تفسري التباينات يف االأمناط<br />
املعرفية بني الطلبة؟<br />
حمددات الدراسة:<br />
♦ ♦اقترصت هذه الدراسة على دراسة منط واحد فقط من االأمناط املعرفية، وهو منط<br />
االستقالل مقابل االعتماد على املجال املعريف.<br />
♦ ♦اقترصت هذه الدراسة على طلبة البكالوريوس املسجلني يف الفصل االأول للعام<br />
الدراسي 2010/2009 يف اجلامعات احلكومية يف اإقليم الشمال: )جامعة الريموك، جامعة<br />
العلوم والتكنولوجيا، وجامعة اآل البيت( .<br />
♦ ♦تتحدد نتائج هذه الدراسة يف ضوء مدى توفر دالالت صدق االختبار وثباته.<br />
أهمية الدراسة:<br />
تنبثق اأهمية هذه الدراسة من جوانب عدة: من حيث موضوعها، ومن حيث ما اأسفرت<br />
عنه من نتائج؛ فمن حيث املوضوع تعددت الدراسات التي حتدثت عن الدور املهم الذي<br />
توؤديه االأمناط املعرفية يف حياة الفرد، ويف العملية التعليمية اأو التطوير الرتبوي اأو<br />
املهني للفرد. ويعد النمط املعرفي )معتمد– مستقل( حمدداً رئيساً لطريقة استقبال الفرد<br />
للمعلومات اأو التعلم الذي يتلقاه؛ اإذ اإن النمط املعريف )معتمد– مستقل( وسيلة الفرد يف
النمط املعرفي السائد لدى طلبة<br />
اجلامعات الرسمية في إقليم الشمال<br />
د. صالح أبو جادو<br />
د. سعد عنوز<br />
طريقة حصوله على املعرفة. كما يحدد الطريقة والكيفية التي يتم بها استقباله للمعلومات<br />
وترميزها وتخزينها واسرتجاعها.<br />
اأما بالنسبة لنتائج هذه الدراسة فيمكن توظيفها، واالإفادة منها يف اأساليب تفاعل<br />
اأعضاء هيئات التدريس يف اجلامعات مع الطلبة؛ وذلك بتهيئة املواقف املناسبة للمتعلمني<br />
تبعاً الأمناطهم املعرفية. كما تساهم نتائج هذه الدراسة يف وضع تصورات خلطط وبرامج<br />
اإرشادية للطلبة تستفيد منها اجلامعات وواضعو املقررات للمناهج اجلامعية، باالإضافة<br />
اإىل بيان اأهمية االأمناط املعرفية يف املواقف التعليمية املختلفة من اأجل مراعاتها من<br />
اأعضاء هيئات التدريس واملرشدين يف اجلامعة.<br />
وتاأتي اأهمية هذه الدراسة نظراً لقلة الدراسات التي درست االأمناط املعرفية، ومدى<br />
تاأثرها ببعض املتغريات الشخصية، وبخاصة الدراسات العربية منها.<br />
التعريفات اإلجرائية<br />
تضمنت هذه الدراسة املفاهيم واملصطلحات الآتية:<br />
.1النمط 1 املعريف:<br />
طريقة الفرد يف حله للمشكالت التي تواجهه، اأو يف تعامله مع املعلومات يف ذاكرته<br />
وطريقة معاجلتها وتخزينها واسرتجاعها يف املواقف املختلفة، ويعرف اإجرائياً يف هذه<br />
الدراسة على اأنه: مدى الفروق املوجودة بني الطلبة التي تالحظ يف سلوكهم خالل تفاعلهم<br />
مع عنارص البيئة يف املوقف الذي يكونون فيه، ويعبر عنه بالدرجة الكلية على اختبار<br />
االأشكال املتضمنة اجلمعي GEFT( )Group Embedded Figures Test: .<br />
.2الطالب 2 املستقل ادراكياً عن املجال:<br />
يعرف الفرد املستقل اإدراكياً عن املجال على اأنه الفرد الذي لديه القدرة على اإدراك<br />
اجلزء من املجال باعتباره شيئاً مستقالً عن املجال كله، ويف هذه الدراسة يعرَّف على اأنه<br />
الطالب الذي تكون درجته على اختبار االأشكال املتضمنة اجلمعي تساوي )9( درجات، اأو<br />
اأعلى على فقرات االختبار؛ القسمني الثاين والثالث.<br />
.3الطالب 3 املعتمد اإدراكياً على املجال:<br />
يعرف الفرد املعتمد على املجال املعريف على اأنه الفرد الذي ال يستطيع التعامل مع<br />
مثريات البيئة بصورة منعزلة اأو مستقلة، ويعرَّف يف هذه الدراسة على اأنه الطالب الذي<br />
تكون درجته على اختبار االأشكال املتضمنة اجلمعي اأقل من )9( درجات على فقرات<br />
االختبار؛ القسمني الثاين والثالث.<br />
230
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
.4التحصيل 4 الأكادميي:<br />
هو معدل العالمات التي يحصل عليها الطالب يف املساقات التي درسها، ويعرب عنه<br />
باملعدل الرتاكمي، ويتوزع على النحو االآتي:<br />
اأكرث من 84 ممتاز، - 76 83.9 جيد جداً، - 68 75.9 جيد، اأقل من 68 مقبول.<br />
.5السنة 5 الدراسية:<br />
هو عدد السنوات الدراسية التي قطعها الطالب، ويعرب عنها بعدد الساعات اجلامعية<br />
املعتمدة التي درسها الطالب بنجاح، واعتمدت السنتان الثالثة والرابعة فاأكرث على النحو<br />
االآتي:<br />
بني – 60 90 ساعة جامعية معتمدة: سنة ثالثة.<br />
اأكرث من 90 ساعة جامعية معتمدة: سنة رابعة فاأكرث.<br />
الدراسات السابقة:<br />
اأجرى الرشقاوي )1981 اأ( دراسة على )152( طالباً وطالبة من طلبة كلية اخلدمة<br />
االجتماعية بجامعة حلوان يف جمهورية مرص العربية، هدفت اإىل فحص العالقة بني النمط<br />
املعريف واجلنس، حيث استخدم اختبار االأشكال املتضمنة اجلمعي، وبينت نتائج الدراسة<br />
عدم وجود عالقة ذات داللة اإحصائية بني اجلنس )ذكر– اأنثى( ، والنمط املعريف السائد<br />
لدى الطلبة )مستقل – معتمد( .<br />
كما اأجرى الرشقاوي )1981 ب( دراسة هدفت اإىل الكشف عن االأمناط املعرفية<br />
التي متيز طلبة التخصصات الدراسية يف جامعة الكويت. طبق الباحث اختبار االأشكال<br />
املتضمنة اجلمعي على عينة مكونة من )456( طالباً وطالبة يف التخصصات املختلفة.<br />
وقد كشفت نتائج الدراسة فروقاً ذات داللة اإحصائية يف االأمناط املعرفية السائدة لدى<br />
الطلبة تعزى اإىل متغري التخصص الدراسي بني الطلبة يف تخصصات العلوم االإنسانية<br />
والطلبة يف التخصصات العلمية. فقد تبني اأن طلبة التخصصات العلمية والرياضية مييلون<br />
اإىل النمط املعريف املستقل عن املجال املعريف، يف حني مييل طلبة التخصصات االإنسانية<br />
اإىل النمط املعريف املعتمد على املجال املعريف.<br />
واأجرت اإيلني )2001 )Ellen, دراسة هدفت اإىل معرفة اأثر اجلنس يف االأمناط املعرفية<br />
السائدة لدى الطلبة، ومدى تاأثري تلك االأمناط على حتصيل الطلبة في اختبار القراءة<br />
الذي تقدمه جامعة فلوريدا، واملعروف باسم Rating( California Assessment Test<br />
231
النمط املعرفي السائد لدى طلبة<br />
اجلامعات الرسمية في إقليم الشمال<br />
د. صالح أبو جادو<br />
د. سعد عنوز<br />
.(CLASTR استخدمت الباحثة اختبار االأشكال املتضمنة اجلمعي لتحديد النمط املعريف<br />
على عينة قدرها )94( طالباً وطالبة من طلبة اجلامعة. واأشارت نتائج الدراسة اإىل عدم<br />
تاأثري اجلنس يف حتديد النمط املعريف السائد لدى اأفراد عينة الدراسة.<br />
واأجرى الطهراوي )2002( دراسة هدفت اإىل حتديد السمات الشخصية للطلبة<br />
املتفوقني واأقرانهم املتاأخرين اأكادميياً، باالإضافة اإىل الكشف عن الفروق بني الطالب<br />
املتفوقني واأقرانهم املتاأخرين اأكادميياً يف اعتمادهم واستقاللهم عن املجال. طبق الباحث<br />
اختبار االأشكال املتضمنة اجلمعي على عينة من طلبة اجلامعة االإسالمية يف فلسطني<br />
وعددهم )85( طالباً متفوقاً و )110( طالباً متاأخراً. توصلت الدراسة اإىل متيز املتفوقني<br />
باستقاللهم عن املجال اأكرث من اأقرانهم املتاأخرين اأكادميياً.<br />
يف دراسة اأجراها ديروسي وفتش )2003 Futch, )Derussy and بغية التعرف اإىل<br />
عالقة النمط املعريف )مستقل– معتمد( بالتخصص الدراسي للطالب. طبق الباحثان اختبار<br />
االأشكال املتضمنة اجلمعي على )326( طالباً وطالبة من تخصصات الكيمياء والفيزياء<br />
والرياضيات واالآداب يف جامعة متشجان يف الواليات املتحدة االأمريكية. اأشارت النتائج<br />
اإىل وجود فروق ذات داللة اإحصائية يف النمط املعريف تعزى للتخصص؛ فقد حصل الطلبة<br />
الذين تخصصوا يف املوضوعات العلمية على درجات اأشارت اإىل اأنهم اأكرث استقالالً عن<br />
املجال املعريف من الطلبة الذين تخصصوا يف االآداب.<br />
اأما دراسة عوض )2004( التي هدفت اإىل حتديد العالقة بني االستقالل االإدراكي<br />
واجلنس عند طلبة اجلامعة االأردنية، تكونت عينة الدراسة من )300( طالباً وطالبة من<br />
كافة التخصصات اختريوا بالطريقة العشوائية، وقد استخدم الباحث اختبار االأشكال<br />
املتضمنة اجلمعي املعدل للبيئة االأردنية، ودلت نتائج الدراسة على وجود فروق ذات داللة<br />
اإحصائية يف مستوى االستقالل املعريف بني الطلبة تعزى للجنس، فقد كانت االإناث اأكرث<br />
اعتماداً على املجال املعريف من الذكور.<br />
قام ساترييل )2006 )Satterly, بدراسة هدفت اإىل فحص العالقة بني االستقالل<br />
عن املجال املعريف والتحصيل املدرسي. اشتملت عينة الدراسة على )201( طالباً<br />
اختريوا بالطريقة العشوائية من مدارس ابتدائية يف بريطانيا، حيث طبق عليهم الباحث<br />
اختبار االأشكال املتضمنة اجلمعي. واأشارت نتائج الدراسة اإىل وجود ارتباطات موجبة<br />
دالة اإحصائياً بني الدرجات على اختبار االأشكال املتضمنة اجلمعي وحتصيل الطالب<br />
يف املدرسة؛ حيث امتاز الطالب الذين كان حتصيلهم املدرسي مرتفعاً بالنمط املعريف<br />
املستقل عن املجال املعريف.<br />
232
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
واأجرى جالزر )2007 )Glazer, دراسة على عينة تكونت من )184( طالباً وطالبة<br />
يف جامعة روجتز University( )Rutges هدفت اإىل فحص العالقة بني النمط املعريف<br />
)مستقل– معتمد( واختيار التخصص االأكادميي. استخدم الباحث اختبار االأشكال<br />
املتضمنة اجلمعي. بينت نتائج الدراسة وجود عالقة دالة اإحصائياً بني النمط املعريف<br />
واختيار التخصص، فقد اختار الطلبة الذين يتميزون بالنمط املعريف املعتمد على املجال<br />
املعريف املجاالت االجتماعية واالأدبية والفلسفية، يف حني اختار الطلبة الذين يتميزون<br />
بالنمط املعريف املستقل عن املجال املعريف املجاالت العلمية والتكنولوجية.<br />
اأجرى عمر )2007( دراسة هدفت اإىل التعرف اإىل الدور الذي يوؤديه النمط املعريف<br />
)املعتمد– املستقل( كمنبئ بالتخصص االأكادميي للطالب، ومدى استمرارية هذا الدور<br />
عرب سنوات عدة من الدراسة. اأجريت هذه الدراسة على عينة من طالب جامعة عني شمس.<br />
استخدم الباحث اختبار االأشكال املتضمنة اجلمعي. وقد دلت النتائج على عدم وجود اأثر<br />
للنمط املعريف يف التخصص االأكادميي للطالب.<br />
اأجرى توفيق )2008( دراسة بعنوان »االستقالل املعريف وعالقته بالتخصص<br />
االأكادميي لدى عينة من طالب الكليات املتوسطة بسلطنة عُ مان«. تاألفت عينة الدراسة من<br />
)412( طالباً من خمتلف التخصصات التي تقدمها برامج الكليات املتوسطة يف عُ مان.<br />
استخدم الباحث اختبار االأشكال املتضمنة اجلمعي. وقد توصلت الدراسة اإىل وجود عالقة<br />
ارتباطية ايجابية بني النمط املعريف والتخصص، حيث كانت العالقة االرتباطية بني طلبة<br />
النمط املعريف املستقل عن املجال والتخصصات العلمية اأقوى منها يف حالة التخصصات<br />
االأدبية واالإنسانية.<br />
واأجرى بالها )2008 )Blaha, دراسة هدفت اإىل التحقق من قدرة االأمناط املعرفية<br />
على التنبوؤ بالتحصيل يف القراءة والرياضيات. طبق الباحث اختبار االأشكال املتضمنة<br />
اجلمعي، ومقياس للتحصيل يف القراءة والرياضيات على عينة موؤلفة من )324( طالباً<br />
وطالبة من طلبة الصف اخلامس يف مدينة ديرتويت بوالية ميتشيجان االأمريكية. اأشارت<br />
نتائج الدراسة اإىل وجود ارتباط ذي داللة اإحصائية بني النمط املعريف املستقل عن املجال<br />
املعريف والتحصيل يف القراءة والرياضيات؛ اإذ مييل الطلبة ذوي التحصيل املرتفع يف<br />
القراءة والرياضيات الأن يكونوا اأكرث استقالالً عن املجال املعريف. فيما مييل الطلبة<br />
املعتمدين على املجال املعريف اإىل احلصول على درجات منخفضة فيهما.<br />
كما اأجرى يونغ )2009 )Young, دراسة هدفت اإىل تقصي العالقة بني النمط املعريف<br />
مقيساً باختبار االأشكال املتضمنة اجلمعي والسنة الدراسية واجلنس. طبق الباحث اختبار<br />
233
النمط املعرفي السائد لدى طلبة<br />
اجلامعات الرسمية في إقليم الشمال<br />
د. صالح أبو جادو<br />
د. سعد عنوز<br />
االأشكال املتضمنة اجلمعي على عينة مقدارها )89( طالباً وطالبة من كلية التجارة.<br />
اأشارت نتائج الدراسة اإىل اأن الطلبة يف سنة التخرج )السنة الرابعة( مييلون اإىل االستقالل<br />
عن املجال املعريف، بينما مييل الطلبة يف السنوات الثالث االأوىل اإىل االعتماد على املجال<br />
املعريف. كما اأشارت النتائج اإىل اأن االإناث ميلْنَ اإىل االستقالل عن املجال املعريف اأكرث من<br />
الذكور.<br />
وقامت فايديا وشانسكي )2009 Chansky, )Vaidya and بفحص العالقة بني<br />
التحصيل واالأمناط املعرفية. تكونت عينة الدراسة من )102( طالباً وطالبة اختريوا<br />
بطريقة عشوائية من طلبة الصفوف الثاين والثالث والرابع، واستخدمت الباحثتان اختبار<br />
االأشكال املتضمنة لالأطفال واختبار حتصيل يف مادة الرياضيات من اإعدادهما. اأشارت<br />
النتائج اإىل وجود اأثر ذي داللة اإحصائية للنمط املعريف يف التحصيل، فقد ارتبط النمط<br />
املعريف املستقل مع التحصيل املرتفع يف الرياضيات يف جميع مستويات الصفوف؛ حيث<br />
حصل الطلبة املستقلون عن املجال املعريف بشكل عام على عالمات اأعلى من عالمات<br />
الطلبة املعتمدين على املجال املعريف يف اختبار الرياضيات.<br />
من خالل استعراض الدراسات السابقة، يالحظ وجود وفرة يف الدراسات التي<br />
استقصت االأمناط املعرفية باستخدام اختبار االأشكال املتضمة اجلمعي، وقد طبقت<br />
بعض هذه الدراسات على طلبة صفوف مدرسية، مثل دراسة ساترييل )2006 ،)Satterly,<br />
ودراسة بالها )2008 )Blaha, ، واأجري بعضها االآخر على طلبة يف مرحلة التعليم العايل،<br />
مثل دراسة يونغ )2009 )Young, ، ودراسة توفيق )2008( ، كما يالحظ اأن بعض هذه<br />
الدراسات تناولت عالقة النمط املعريف باجلنس، وتناول بعضها االآخر عالقة النمط املعريف<br />
بالتخصص، وتناول جزء ثالث منها عالقة النمط املعريف بالتحصيل. وتتميز هذه الدراسة<br />
بتناول تلك املتغريات جميعها.<br />
الطريقة واإلجراءات:<br />
فيما ياأتي وصف ملجتمع الدراسة، وعينتها، واالختبار، واإجراءاتها، والتحليالت<br />
االإحصائية التي استخدمت لالإجابة عن اأسئلة الدراسة.<br />
جمتمع الدراسة:<br />
تكون جمتمع الدراسة من جميع طلبة جامعات اإقليم الشمال احلكومية، ويضم<br />
اجلامعات: )الريموك، والعلوم والتكنولوجيا، واآل البيت( املسجلني يف الفصل الدراسي<br />
االول من العام اجلامعي /2010 2009 لدرجة البكالوريوس يف السنتني االأخريتني لتخرج<br />
234
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
الطالب، والبالغ عددهم )26792( طالباً وطالبة، منهم )12769( طالباً و )14023( طالبة،<br />
اجلدول )1( يبني ذلك .<br />
الجدول )1(<br />
توزيع أفراد المجتمع حسب الكلية والجنس<br />
اجلامعة<br />
جامعة الريموك<br />
جامعة العلوم والتكنولوجيا<br />
جامعة اآل البيت<br />
املجموع<br />
235<br />
ذكور<br />
4896<br />
اجلنس<br />
اإناث<br />
5289<br />
املجموع<br />
10185<br />
10303<br />
6304<br />
26792<br />
5471<br />
3263<br />
14023<br />
4832<br />
3041<br />
12769<br />
وزارة التعليم العالي، الكراس االحصائي لعام 2008.<br />
عينة الدراسة:<br />
تكونت عينة الدراسة من )1189( طالباً وطالبة، يشكلون ما نسبته )%4.44( من<br />
جمتمع الدراسة موزعني على اجلامعات الثالث، اختريوا بطريقة العينة العشوائية املتيرسة،<br />
وكانت الشعبة هي وحدة االختيار، فقد اختار الباحثان )45( شعبة تدريسية من شعب<br />
مساقات متطلبات اجلامعة، بواقع )15( شعبة من كل جامعة، حيث تكون تلك املساقات<br />
متطلبة من جميع طلبة اجلامعة بغض النظر عن جنسهم وتخصصاتهم، واستثني طلبة<br />
السنتني االأوىل والثانية، واجلدول )2( يبني توزيع اأفراد عينة الدراسة حسب اجلنس والكلية<br />
والسنة الدراسية.<br />
الجدول )2(<br />
توزيع أفراد عينة الدراسة حسب الكلية والجنس والسنة الدراسية<br />
اجلامعة<br />
جامعة الريموك<br />
التخصص<br />
اجلنس<br />
ذكور<br />
اإناث<br />
كليات علمية<br />
ذكور<br />
اإناث<br />
كليات انسانية<br />
املجموع<br />
السنة الدراسية<br />
ثالثة<br />
59<br />
45<br />
47<br />
79<br />
230<br />
رابعة فاأكرث<br />
53<br />
41<br />
62<br />
69<br />
225<br />
املجموع<br />
112<br />
86<br />
109<br />
148<br />
455
النمط املعرفي السائد لدى طلبة<br />
اجلامعات الرسمية في إقليم الشمال<br />
د. صالح أبو جادو<br />
د. سعد عنوز<br />
اجلامعة<br />
جامعة العلوم والتكنولوجيا<br />
جامعة اآل البيت<br />
أداة الدراسة:<br />
املجموع<br />
التخصص<br />
كليات علمية<br />
املجموع<br />
كليات علمية<br />
كليات انسانية<br />
املجموع<br />
كليات علمية<br />
كليات انسانية<br />
املجموع<br />
236<br />
اجلنس<br />
ذكور<br />
اإناث<br />
ذكور<br />
اإناث<br />
ذكور<br />
اإناث<br />
ذكور<br />
اإناث<br />
ذكور<br />
اإناث<br />
السنة الدراسية<br />
ثالثة<br />
92<br />
رابعة فاأكرث<br />
125<br />
املجموع<br />
217<br />
241<br />
458<br />
62<br />
47<br />
74<br />
93<br />
276<br />
391<br />
374<br />
183<br />
241<br />
1189<br />
136<br />
261<br />
27<br />
25<br />
35<br />
41<br />
128<br />
205<br />
202<br />
97<br />
110<br />
614<br />
105<br />
197<br />
35<br />
22<br />
39<br />
52<br />
148<br />
186<br />
172<br />
86<br />
131<br />
575<br />
♦<br />
♦<br />
استخدم الباحثان اختبار ويتكن وزمالئه )1977 , al. )Witken et لالأشكال املتضمنة<br />
اجلمعي GEFT( )Group Embedded Figures Test: لقياس النمط املعريف )مستقل–<br />
معتمد( لدى اأفراد عينة الدراسة. يتكون هذا االختبار يف صورته االأصلية من )25( فقرة،<br />
تتضمن اأشكالً مركبة )معقدة( تقع يف ثالثة اأقسام، وهي:<br />
♦القسم الأول مكون من سبع فقرات ميكن االإجابة عنها بسهولة وهي الأغراض<br />
تدريب املفحوصني على كيفية االإجابة عن فقرات االختبار، وال حتسب لها<br />
الدرجة، بحيث يُجاب عنها يف دقيقتني فقط.<br />
♦القسمان الثاين والثالث وهما اختباران متكافئان يضم كل منهما تسع فقرات<br />
اأكرث صعوبة من فقرات القسم االأول. ويعطى املفحوص خمس دقائق لالإجابة<br />
عن فقرات كل قسم منهما، وجمموع الدرجات على هذين القسمني يحدد درجة<br />
املفحوص النهائية حيث ترتاوح الدرجات بني )0 - 18( درجة.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
ويشري ويتكن وزمالوؤه )1977 al., )Witken et اإىل اأن هذا االختبار يقيس النمط<br />
املعريف للمفحوص. وتنحرص مهمة املفحوص يف كل فقرة يف حتديد الشكل البسيط<br />
املطلوب من بني عدد من االأشكال البديلة الذي يحتويها الشكل املركب )املعقد( يف الفقرة<br />
ضمن الوقت املحدد، ورسم هذا الشكل باستخدام قلم رصاص على الشكل املركب )املعقد(<br />
. وتتطلب عملية اكتشاف الشكل البسيط حتليل املجال املعريف اإىل عنارصه، ومن ثم اإدراك<br />
الشكل املطلوب منفصالً عن املجال الشكل املركب.<br />
ونظراً لتحرر هذا االختبار من العوامل الثقافية واللغوية واحلضارية، فمن املمكن<br />
استخدامه مع اأفراد من مستويات ذات قدرات عقلية متباينة، ومن خلفيات اجتماعية<br />
ثقافية خمتلفة، ومن اأعمار متتد من )10( سنوات حتى الشيخوخة.<br />
وقام عليان وعوض )1986( بتعديل هذا االختبار يف وحدة االختبارات واملقاييس<br />
يف اجلامعة االأردنية وتطويرها، وقد استخدمت الصورة املعدلة يف هذه الدراسة.<br />
صدق االختبار:<br />
يشري دليل املقياس يف صورته االأصلية )عليان وعوض، 1986( اإىل حتقق صدقه<br />
عن طريق حساب معامل االرتباط بينه وبني اختبار االأشكال املتضمنة »الصور الفردية<br />
للراشدين« وقد كان معامل االرتباط )0.82( لعينة الذكور، و )0.63( لعينة االإناث، وهي<br />
معامالت ارتباط ذات داللة اإحصائية عند مستوى الداللة (0.05 = α).<br />
وقام عليان وعوض )1986( بالتحقق من صدق صورة االختبار املعربة عن طريق<br />
حساب معامل االرتباط بني االختبار والصورة الفردية للراشدين، وقد كان معامل<br />
االرتباط بينهما )0.76( للقسم االأول، و )0.72 و 0.75( للقسمني الثاين والثالث على<br />
التوايل.<br />
ويف الدراسة احلالية، قام الباحثان بالتحقق من صدق االختبار بتطبيقه على عينة<br />
استطالعية تكونت من )59( طالباً وطالبة، من خارج عينة الدراسة، وحُ سب معامل االرتباط<br />
بني الدرجة على كل فقرة على حدة، والدرجة على القسم واالختبار كله، حيث تراوحت قيم<br />
معامالت االرتباط بني )0.48 – 0.89( ، واجلدول )3( يبني ذلك.<br />
237
النمط املعرفي السائد لدى طلبة<br />
اجلامعات الرسمية في إقليم الشمال<br />
د. صالح أبو جادو<br />
د. سعد عنوز<br />
الجدول )3(<br />
معامل االرتباط بين درجة كل فقرة مع القسم الذي تنتمي اليه والدرجة الكلية على االختبار<br />
رقم الفقرة<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6<br />
7<br />
8<br />
9<br />
القسم الثاين<br />
درجة ارتباطها مع<br />
القسم<br />
0.84<br />
0.70<br />
0.68<br />
0.73<br />
0.78<br />
0.83<br />
0.77<br />
0.79<br />
0.89<br />
الدرجة الكلية<br />
0.79<br />
0.64<br />
0.58<br />
0.51<br />
0.68<br />
0.72<br />
0.71<br />
0.73<br />
0.82<br />
رقم الفقرة<br />
10<br />
11<br />
12<br />
13<br />
14<br />
15<br />
16<br />
17<br />
18<br />
* ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (0.05 = α) .<br />
ثبات االختبار:<br />
القسم الثالث<br />
درجة ارتباطها مع<br />
القسم<br />
0.75<br />
0.70<br />
0.77<br />
0.57<br />
0.76<br />
0.59<br />
0.61<br />
0.59<br />
0.76<br />
الدرجة الكلية<br />
0.69<br />
0.62<br />
0.71<br />
0.55<br />
0.66<br />
0.48<br />
0.57<br />
0.52<br />
0.61<br />
يشري عليان وعوض )1986( يف دليل االختبار بصورته االأصلية اإىل اأنه يتمتع<br />
بدرجة عالية من الثبات؛ اإذ بلغ معامل الثبات )0.82( ، عند تطبيق االختبار على عينة<br />
مكونة من )80( طالباً و )97( طالبة من طلبة كليات اإحدى اجلامعات االأمريكية. وقد<br />
استخدمت طريقة التجزئة النصفية لتحديد معامل ثبات االختبار، وذلك عن طريق حساب<br />
معامل االرتباط بني الدرجات على القسم الثاين والقسم الثالث، على اعتبار اأنرّ القسم الثاين<br />
مكافئ للقسم الثالث من االختبار.<br />
وقام عليان وعوض )1986( بالتحقق من ثبات الصورة املعربة عن طريق حساب<br />
معامل االرتباط بني الدرجات على القسم الثاين والثالث لعينة استطالعية عدد اأفرادها<br />
)58( طالباً وطالبة يف اجلامعة االأردنية، حيث بلغت قيمة معامل االرتباط بني درجات<br />
القسمني )0.77( .<br />
وحلساب ثبات االختبار يف هذه الدراسة، طبق على عينة مكونة من )59( طالباً<br />
وطالبة من خارج عينة الدراسة، وحُ سب معامل االرتباط بني نتائج درجات القسمني الثاين<br />
والثالث، وبلغ معامل االتساق الداخلي بني القسمني بعد تصحيحه مبعادلة سبريمان-<br />
براون )0.71( ، اأي اأن االختبار يتمتع مبعامل ثبات مقبول الأغراض هذه الدراسة.<br />
238
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
تطبيق االختبار:<br />
تصحيح االختبار:<br />
يبني دليل املقياس يف صورته املعدلة )عليان وعوض، 1986( اإىل اأنرّ الدرجة على<br />
االختبار هي املجموع الكلي لالأشكال البسيطة التي رُسمت بشكل صحيح يف القسمني الثاين<br />
والثالث، فالدرجة الكلية لالختبار ال تشتمل على فقرات القسم االأول، ومع هذا يجب التاأكد<br />
من اإجابة الطلبة عن فقرات هذا القسم كنوع من التدريب على االإجابة عن هذا االختبار<br />
للتاأكد من فهم االأفراد لتعليمات االختبار. وبالنسبة لتصحيح القسمني الثاين والثالث<br />
يعطى املفحوص درجة واحدة عن كل فقرة يجيب عنها اإجابة صحيحة، ومتثل الدرجة<br />
)صفر( اأدنى درجة ميكن احلصول عليها على االختبار، يف حني متثل الدرجة )18( اأعلى<br />
درجة يحصل عليها املفحوص على االختبار. وتدل الدرجة املرتفعة بشكل نسبي على<br />
االختبار على اأن املفحوص مييل اإىل االستقالل عن املجال املعريف، يف حني تدل الدرجة<br />
املنخفضة بشكل نسبي على اأن املفحوص مييل اإىل االعتماد على املجال املعريف. وحتى<br />
تعدُّ االإجابة عن الفقرة صحيحة يجب رسم جميع خطوط الشكل البسيط املطلوب، دون<br />
اإضافة اأية خطوط اأخرى، كذلك يجب التاأكد من اأن الطالب قد قام مبسح جميع اخلطوط غري<br />
الصحيحة والتي رسمت على الشكل املركب.<br />
ويتصف الطالب الذي يحصل على )9( درجات فاأعلى بالنمط املعريف املستقل عن<br />
املجال املعريف، يف حني يتصف الطالب الذي يحصل على اأقل من )9( درجات بالنمط<br />
املعريف املعتمد على املجال املعريف.<br />
إجراءات الدراسة:<br />
من اأجل حتقيق اأهداف الدراسة، اتبع الباحثان الجراءات الآتية:<br />
1 وزعت اأوراق االختبار واأقالم الرصاص وحمايات على جميع الطلبة.<br />
2 قراأت تعليمات االختبار على الطلبة، وبني لهم كيفية التعامل معه، واالإجابة<br />
عن فقراته قبل البدء باالإجابة؛ وذلك لضبط الوقت وعدم االنتقال اإىل الفقرات<br />
اجلديدة.<br />
3 طلب من الطلبة كتابة البيانات االأولية يف املكان املخصص يف الصفحة االأوىل.<br />
4 نوقش املثال التدريبي يف القسم االأول من االختبار، وبني للطلبة كيفية االإجابة<br />
عنه.<br />
239<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
4.
النمط املعرفي السائد لدى طلبة<br />
اجلامعات الرسمية في إقليم الشمال<br />
د. صالح أبو جادو<br />
د. سعد عنوز<br />
5نوه . 5 الطلبة اإىل املالحظات الآتية:<br />
. أاإمكانية النظر اإىل االأشكال البسيطة املوجودة على الصفحة االأخرية بالقدر الذي<br />
يحتاجونه.<br />
. بحمو كل االأخطاء واخلطوط غري الالزمة.<br />
. تاالإجابة عن فقرات االختبار بالرتتيب، وعدم االنتقال اإىل فقرة جديدة اإال بعد<br />
العجز نهائياً عن االإجابة عن الفقرة التي تسبقها.<br />
. ثرسم حدود الشكل البسيط املطلوب فقط يف كل فقرة، حتى واإن كان هناك اأكرث من<br />
شكل بسيط ضمن الشكل املعقد.<br />
. جيكون الشكل البسيط ضمن الشكل املعقد دائماً باالأبعاد نفسها واخلصائص<br />
واالجتاه.<br />
6جُ . 6 معت اأوراق اإجابات الطلبة بعد انتهاء الزمن املحدد الذي استغرق )22 ) دقيقة<br />
موزعة على القسم االأول التدريبي والقسمني الثاين والثالث االختباريني.<br />
تصميم الدراسة واملعاجلات اإلحصائية:<br />
تعدُّ هذه الدراسة دراسة وصفية )مسحية( تضمنت املتغريات الآتية:<br />
240<br />
.1املتغريات 1 املستقلة:<br />
. أاجلنس: وله فئتان )ذكور، اإناث( .<br />
. باجلامعة: ولها ثالث فئات )جامعة العلوم والتكنولوجيا، وجامعة الريموك،<br />
وجامعة اآل البيت( .<br />
. تالكلية: ولها فئتان )الكليات العلمية، والكليات االنسانية( .<br />
. ثالسنة الدراسية: وله مستويان )سنة ثالثة، وسنة رابعة( .<br />
. جالتحصيل االأكادميي: وله اأربع مستويات )ممتاز، جيد جداً، جيد، مقبول( .<br />
.2املتغري 2 التابع:<br />
النمط املعريف )معتمد على املجال املعريف– مستقل عن املجال املعريف( ، ويعرب<br />
عنه بالدرجة التي يحصل عليها الطالب على اختبار لالأشكال املتضمنة اجلمعي.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
وقد استخدم الباحثان املعاجلات الإحصائية الآتية:<br />
.1املتوسطات 1 احلسابية واالنحرافات املعيارية لالإجابة عن السوؤال االأول.<br />
.2اختبار 2 حتليل التباين اخلماسي لالجابة عن السوؤال الثاين.<br />
3اختبار . 3 شيفيه )Scheffe( الإجراء املقارنات البعدية.<br />
4معامل . 4 ارتباط كندل Tau( ،)Kendall وحتليل االنحدار املتدرج لالإجابة عن<br />
السوؤال الثالث.<br />
عرض النتائج ومناقشتها:<br />
◄ ◄اأوالً: النتائج املتعلقة بالسوؤال االأول:<br />
»ما النمط املعريف السائد لدى طلبة جامعات اإقليم الشمال؟«<br />
لالإجابة عن هذا السوؤال، حُ سب متوسط درجات اأفراد عينة الدراسة على اختبار<br />
االأشكال املتضمنة اجلمعي حيث بلغ )8.42( بانحراف معياري )4.11( كما يبني ذلك<br />
اجلدول )4(.<br />
الجدول )4(<br />
المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري لدرجات أفراد العينة على االختبار<br />
العدد<br />
املتوسط احلسابي<br />
النحراف املعياري<br />
النمط املعريف الذي يقابل املتوسط احلسابي<br />
معتمد على املجال املعريف<br />
4.11<br />
8.42<br />
1189<br />
الدرجة العليا )18(.<br />
يبني اجلدول )4( اأن النمط املعريف السائد لدى اأفراد عينة الدراسة كان النمط املعريف<br />
املعتمد على املجال املعريف، حيث بلغت قيمة املتوسط احلسابي )8.42(، وهو اأقل من<br />
الدرجة الفاصلة )9( .<br />
ويعزو الباحثان ذلك اإىل اأن اأغلب عينة الدراسة كانت من طلبة الكليات االإنسانية حيث<br />
شكلت اأكرث من )%64( من عينة الدراسة، وهي نسبة عالية من اأفراد العينة الذين مييلون اإىل<br />
النمط املعريف املعتمد على املجال املعريف؛ حيث اإن اجلامعات عينة الدراسة تضم العديد<br />
من الكليات االأدبية واالإنسانية، ما عدا جامعة العلوم والتكنولوجيا التي ال حتوي اأي كلية<br />
241
النمط املعرفي السائد لدى طلبة<br />
اجلامعات الرسمية في إقليم الشمال<br />
د. صالح أبو جادو<br />
د. سعد عنوز<br />
اإنسانية، مما دفع بالنتيجة الأن يكون النمط املعريف السائد لدى اأفراد العينة بشكل عام هو<br />
النمط املعتمد على املجال املعريف.<br />
◄ ◄ثانياً: النتائج املتعلقة بالسوؤال الثاين:<br />
»هل هناك فروق دالة اإحصائياً بني الأمناط املعرفية للطلبة تعزى<br />
اإىل املتغريات اجلنس، واجلامعة، والكلية، والسنة الدراسية، والتحصيل<br />
الأكادميي؟«<br />
لالإجابة عن هذا السوؤال، حُ سبت املتوسطات احلسابية واالنحرافات املعيارية لدرجات<br />
اأفراد العينة على االختبار، حسب متغريات الدراسة، حيث كانت كما هي مبينة يف اجلدول<br />
.)5(<br />
الجدول )5(<br />
المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لدرجات أفراد العينة حسب متغيرات الدراسة<br />
املتغريات<br />
املستويات<br />
العدد<br />
املتوسط احلسابي<br />
النحراف املعياري<br />
3.84<br />
3.43<br />
8.59<br />
8.26<br />
574<br />
615<br />
اجلنس<br />
ذكور<br />
اناث<br />
4.27<br />
7.89<br />
455<br />
الريموك<br />
3.17<br />
9.46<br />
458<br />
اجلامعة<br />
العلوم والتكنولوجيا<br />
3.56<br />
7.57<br />
276<br />
ال البيت<br />
4.02<br />
3.89<br />
9.14<br />
7.12<br />
765<br />
424<br />
الكلية<br />
علمية<br />
انسانية<br />
3.27<br />
3.67<br />
8.27<br />
8.56<br />
575<br />
614<br />
السنة الدراسية<br />
سنة ثالثة<br />
سنة رابعة<br />
3.01<br />
7.13<br />
102<br />
مقبول<br />
3.44<br />
3.87<br />
7.59<br />
9.25<br />
513<br />
462<br />
التحصيل الأكادميي<br />
جيد<br />
جيد جداً<br />
3.22<br />
9.97<br />
112<br />
ممتاز<br />
الدرجة العليا )18( .<br />
يبني اجلدول )5( اأن هناك فروقاً ظاهرية بني متوسطات درجات اأفراد العينة على<br />
االختبار حسب متغريات الدراسة. وملعرفة ما اإذا كانت هذه الفروق دالة اإحصائياً، اُستخدم<br />
حتليل التباين اخلماسي كما هو موضح يف اجلدول )6(.<br />
242
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
الجدول )6(<br />
نتائج اختبار تحليل التباين الخماسي للفروق بين متوسطات درجات أفراد العينة حسب متغيرات الدراسة<br />
مصدر التباين<br />
اجلنس<br />
اجلامعة<br />
الكلية<br />
السنة الدراسية<br />
التحصيل االأكادميي<br />
اخلطاأ<br />
الكلي<br />
جمموع<br />
املربعات<br />
درجات<br />
احلرية<br />
1<br />
2<br />
1<br />
1<br />
3<br />
1180<br />
1188<br />
243<br />
125.027<br />
989.344<br />
452.329<br />
148.323<br />
1625.328<br />
135241.235<br />
625357.028<br />
ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (0.05 = α) .<br />
يبني اجلدول )6(:<br />
متوسط<br />
املربعات<br />
125.027<br />
494.672<br />
452.329<br />
148.323<br />
541.776<br />
114.611<br />
قيمة )ف(<br />
املحسوبة<br />
1.091<br />
4.316<br />
3.947<br />
1.294<br />
4.727<br />
مستوى الدللة<br />
الإحصائية<br />
0.386<br />
0.040<br />
0.042<br />
0.355<br />
0.038<br />
♦<br />
♦<br />
♦عدم وجود فروق بني متوسطات درجات الطلبة ذات داللة اإحصائية (0.05 = α)<br />
تعزى ملتغري اجلنس ومتغري السنة الدراسية. ويعزو الباحثان ذلك اإىل تشابه<br />
طبيعة املقررات الدراسية سواء يف املراحل االأساسية وحتى الثانوية للجنسني،<br />
فالذكر يتلقى العلوم واملعارف الرتبوية والعلمية نفسها التي تتلقاها االأنثى، هذا<br />
باالإضافة اإىل التطور املعريف والعلمي الذي يشهده اأفراد املجتمع االأردين يف<br />
الوقت الراهن، وهذا التطور والتقدم ال مييز بني الذكر واالأنثى.<br />
اأما بالنسبة ملتغري السنة الدراسية، فريجع السبب يف ذلك اإىل تقارب مستويات الطلبة<br />
يف السنوات االأخرية من الدراسة، حيث ال تظهر الفروق بشكل جلي واضح.<br />
وقد اتفقت هذه النتيجة مع نتائج دراسة الشرقاوي )1981 اأ( ، يف حني اختلفت هذه<br />
النتيجة مع نتائج دراسة اإيلني )2001 ،)Ellen, حيث اأشارت تلك الدراسات اإىل اأن النمط<br />
املعريف السائد لدى االإناث هو املستقل عن املجال املعريف. وقد يرجع سبب االختالف<br />
يف هذه النتائج اإىل اختالف البيئات التي متت فيها تلك الدراسات، فقد اأجريت دراسة<br />
اإيلني )2001 )Ellen, يف فلوريدا يف الواليات املتحدة؛ حيث تعمل االختالفات البيئية اإىل<br />
اختالف اأمناط التنشئة االأرسية.<br />
♦اإن هناك فروقاً بني متوسطات درجات الطلبة ذات داللة اإحصائية (0.05 = α)<br />
تعزى ملتغري الكلية، وذلك لصالح طلبة الكليات العلمية. ويرجع السبب يف ذلك<br />
اإىل اأن دراسة التخصصات العلمية تكسب الطلبة القدرة على التحليل والتجريد
النمط املعرفي السائد لدى طلبة<br />
اجلامعات الرسمية في إقليم الشمال<br />
د. صالح أبو جادو<br />
د. سعد عنوز<br />
ومهارات التفكري العليا، والنظر اإىل املثريات نظرة متفحصة وثاقبة، وكذلك<br />
يتمتع طلبة الكليات العلمية بالقدرة على حل املشكالت عن طريق حتليل<br />
املواقف، واإعادة بنائها بطريقة جديدة، كما اأنهم ميتازون بالقدرة على التجريد<br />
وحتديد التفاصيل بني االأجزاء والكل، بعكس الطلبة الذين يدرسون التخصصات<br />
االأدبية، حيث ينظرون اإىل االأمور نظرة كلية شاملة للموقف، وال مييلون اإىل جتريد<br />
االأمور، ويدركون جزئيات املجال بصورة معتمدة على املجال املعريف. وقد<br />
اتفقت هذه النتيجة مع نتائج دراسة توفيق )2008( ، والرشقاوي )1981ب(،<br />
وديروسي وفتش 2003( Futch, ،)Derrussy and وجالزر 2007( ،)Glazer,<br />
يف حني اختلفت هذه النتيجة مع نتائج دراسة عمر )2007( ، ويرجع سبب ذلك<br />
اإىل االختالف في االختبار، حيث استخدم عمر اختبار االأشكال املتماثلة، وهذه<br />
النتيجة اختلفت مع نتائج جميع الدراسات التي مت احلصول عليها حيث اأكدت<br />
جميع الدراسات السابقة على دور التخصص يف حتديد النمط املعريف للفرد، ومل<br />
يعرث الباحثان على اأية دراسة اأيدت نتيجة دراسة عمر )2007( .<br />
♦اأن هناك فروقاً بني متوسطات درجات الطلبة ذات داللة اإحصائية (0.05 = α)<br />
تعزى ملتغري اجلامعة، ولتحديد مواقع تلك الفروق، اُستخدم اختبار شفيه<br />
)Scheffe( ، كما هو مبني يف اجلدول )7( .<br />
♦<br />
الجدول )7(<br />
نتائج اختبار شفيه )Scheffe( لتحديد مواقع الفروق بين متوسطات درجات الطلبة<br />
على االختبار حسب متغير الجامعة<br />
اجلامعة<br />
الريموك<br />
العلوم والتكنولوجيا<br />
ال البيت<br />
7.57<br />
9.46<br />
املتوسط احلسابي 7.89<br />
0.32<br />
1.57<br />
7.89<br />
الريموك<br />
1.89<br />
العلوم والتكنولوجيا 9.46<br />
7.57<br />
ال البيت<br />
ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (0.05 = α).<br />
يتضح من اجلدول )7( اأن هناك فروقاً بني متوسط درجات طلبة )جامعة العلوم<br />
والتكنولوجيا( من جهة، وبني متوسط درجات طلبة )جامعة الريموك، وجامعة اآل البيت(<br />
من جهة ثانية، وذلك لصالح درجات طلبة )جامعة العلوم والتكنولوجيا( .<br />
♦ ♦اأن هناك فروقاً بني متوسطات درجات الطلبة ذات داللة اإحصائية (0.05 = α)<br />
244
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
تعزى ملتغري التحصيل االكادميي، ولتحديد مواقع تلك الفروق، اُستخدم اختبار<br />
شفيه )Scheffe( ، كما هو مبني يف اجلدول )8( .<br />
الجدول )8(<br />
نتائج اختبار شفيه )Scheffe( لتحديد مواقع الفروق بين متوسطات درجات الطلبة<br />
على االختبار حسب متغير التحصيل األكاديمي<br />
مستوى التحصيل الأكادميي<br />
املتوسط احلسابي<br />
مقبول<br />
جيد<br />
جيد جداً<br />
ممتاز<br />
مقبول<br />
7.13<br />
جيد<br />
7.59<br />
0.46<br />
جيد جداً<br />
9.25<br />
2.12<br />
1.66<br />
ممتاز<br />
9.97<br />
2.84<br />
2.38<br />
0.72<br />
7.13<br />
7.59<br />
9.25<br />
9.97<br />
ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (0.05 = α) .<br />
يتضح من اجلدول )8( اأن هناك فروقاً بني متوسط درجات الطلبة الذين يقعون ضمن<br />
فئة مستوى التحصيل االأكادميي )مقبول، وجيد( على االختبار من جهة، وبني متوسطات<br />
درجات الطلبة الذين يقعون ضمن فئات مستوى التحصيل االأكادميي )جيد جداً، وممتاز(<br />
من جهة ثانية، وذلك لصالح الفئات مستوى التحصيل االأكادميي )جيد جداً، وممتاز( .<br />
ويرجع ذلك اإىل اأن الطلبة ذوي التحصيل االأكادميي )ممتاز اأو جيد جداً( لديهم قدرات<br />
عقلية على التحليل والتخيل اأكرث من الطلبة ذوي التحصيل االأكادميي )جيد اأو مقبول( ،<br />
كما ميتاز الطلبة ذوي التحصيل املرتفع مبستوى طموح عال، كما يتسمون بدرجة عالية<br />
من التمايز النفسي ومعرفة ذاتهم، مما يجعلهم يتصفون بالنمط املعريف املستقل عن<br />
املجال املعريف. بينما ميتاز الطلبة ذوي التحصيل املنخفض اإىل عدم جتريد االأمور، وعدم<br />
دراسة املواقف املعقدة معرفياً، وما حتتويه من تناقضات وتباينات.<br />
وقد اتفقت هذه النتيجة مع نتائج دراسة ساترييل )2006 )Satterly, ، ودراسة فايديا<br />
وشانسكي 2009( Chansky, )Vaidya and ، ودراسة بالها 2008( )Blaha, .<br />
◄ ◄ثالثاً: النتائج املتعلقة بالسوؤال الثالث:<br />
»ما حجم تاأثري كل من متغريات الدراسة اجلنس، والكلية، والسنة<br />
الدراسية، واجلامعة، ومستوى التحصيل الأكادميي يف تفسري التباينات يف<br />
الأمناط املعرفية بني الطلبة؟«.<br />
245
النمط املعرفي السائد لدى طلبة<br />
اجلامعات الرسمية في إقليم الشمال<br />
د. صالح أبو جادو<br />
د. سعد عنوز<br />
لالإجابة عن هذا السوؤال، حُ سبت معامالت االرتباط بني درجات الطلبة على االختبار<br />
ومتغريات الدراسة: اجلنس والكلية والسنة الدراسية واجلامعة والتحصيل االأكادميي،<br />
واجلدول )9( يوضح ذلك.<br />
الدرجة<br />
الجدول )9(<br />
معامالت االرتباط بين درجات الطلبة على االختبار ومتغيرات<br />
الجنس والجامعة والكلية والسنة الدراسية والتحصيل األكاديمي<br />
املتغريات<br />
الدرجة الكلية<br />
اجلنس<br />
اجلامعة<br />
الكلية<br />
0.641<br />
0.427<br />
0.215<br />
ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (0.05 = α).<br />
السنة الدراسية<br />
0.159<br />
التحصيل الأكادميي<br />
0.718<br />
يالحظ من اجلدول )9( اأن هناك عالقة ارتباطية ايجابية ذات داللة اإحصائية = α)<br />
(0.05 بني الدرجة على االختبار ومتغريات اجلامعة، والكلية والتحصيل االكادميي. كما<br />
اأُجري اختبار حتليل االنحدار املتدرج Analysis( )Step- Wise Regression ، كما هو<br />
موضح يف اجلدول )10( .<br />
الجدول )10(<br />
نتائج تحليل االنحدار المتدرج Regression( )Stepwise ألثر متغيرات الدراسة<br />
على النمط المعرفي للطلبة والنسب المئوية لتفسيرها لتباينات الكلية<br />
املتغري<br />
نسبة التباين املفرس<br />
قيمة )بيتا(<br />
قيمة )ت(<br />
مستوى الدللة<br />
0.217<br />
1.03<br />
0.12<br />
0.058<br />
اجلنس<br />
0.000<br />
9.34<br />
5.32<br />
0.244<br />
اجلامعة<br />
0.000<br />
10.18<br />
7.27<br />
0.189<br />
الكلية<br />
0.291<br />
0.97<br />
0.66<br />
0.088<br />
السنة الدراسية<br />
0.000<br />
9.53<br />
5.87<br />
التحصيل االأكادميي 0.193<br />
ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (0.05 = α) .<br />
يتبني من اجلدول )10( وجود تاأثري ذي داللة اإحصائية (0.05 = α) يف النمط<br />
املعريف للطلبة يعزى اإىل كل من متغريات اجلامعة والكلية والتحصيل االأكادميي، بينما<br />
مل يكن هناك تاأثري دال اإحصائياً للمتغريات اجلنس والسنة الدراسية، فقد كان اأعلى تاأثري<br />
ملتغري الكلية حيث كانت قيمة بيتا )7.27( ، وجاء متغري التحصيل االأكادميي يف املرتبة<br />
246
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
الثانية حيث كانت قيمة بيتا )5.87( ، وكانت قيمة بيتا )5.32( ملتغري اجلامعة، اأما متغري<br />
السنة الدراسية، فقد كانت قيمة بيتا )0.66( ، وللجنس )0.12( ، وهما معامالن غري داالن<br />
اإحصائياً.<br />
كما يبني اجلدول اأن متغري اجلامعة قد فرس ما بنسبته )0.244( من جمموع<br />
التباينات الكلية، بينما ساهم متغري التحصيل االأكادميي يف تفسري ما نسبته )0.193( ،<br />
وساهم املتغري الكلية يف تفسري ما نسبته )0.189( ، اأما متغري السنة الدراسية فقد ساهم<br />
يف تفسري ما نسبته )0.088( وكانت نسبة تفسري متغري اجلنس للتباينات )0.058(.<br />
وقد بلغت قيمة التباين املفرس الأثر تلك املتغريات جمتمعة )%77.2( ، اأي اإن املتغريات<br />
قد فرست ما نسبته )%77.2( من التباينات الكلية، وهي نسبة ذات داللة اإحصائية عند<br />
مستوى الداللة 0.05) = (α .<br />
توصيات الدراسة:<br />
يف ضوء النتائج التي توصل اإليها الباحثان ومناقشتها، توصلت الدراسة اإىل<br />
جمموعة من التوصيات منها:<br />
.1اأخذ 1 االأمناط املعرفية بعني االعتبار عند وضع املقرارات اجلامعية وتصميمها،<br />
بحيث تتضمن اأنشطة وتدريبات تراعي الطلبة الذين يتصفون بالنمط املعريف<br />
املستقل عن املجال املعريف، والطلبة الذين يتصفون بالنمط املعريف املعتمد<br />
على املجال املعريف وتناسبهم.<br />
.2مراعاة 2 اأعضاء هيئة التدريس يف اجلامعة لالأمناط املعرفية للطلبة يف اأثناء<br />
تدريسهم للمساقات املختلفة من خالل استخدام اسرتاتيجيات وطرائق تدريسية<br />
خمتلفة، مثل اإرشاك الطلبة الذين يتصفون بالنمط املعتمد على املجال املعريف<br />
بالنشاطات التي تتطلب املهارات االجتماعية مثل اخلدمة االجتماعية، واإرشاك<br />
الطلبة الذين يتصفون بالنمط املعريف املستقل عن املجال املعريف بالنشاطات<br />
التي تتطلب مهارات تفكري مثل التحليل والرتكيب.<br />
.3اإجراء 3 املزيد من الدراسات تتناول عالقة االأمناط املعرفية مبتغريات اأخرى مثل:<br />
الذكاء، ومنط التنشئة االأرسية، وثقافة الوالدين.<br />
247
النمط املعرفي السائد لدى طلبة<br />
اجلامعات الرسمية في إقليم الشمال<br />
د. صالح أبو جادو<br />
د. سعد عنوز<br />
املصادر واملراجع:<br />
أوالً- املراجع العربية:<br />
1توفيق، . 1 زكريا اأحمد. )2008 (. االستقالل االإدراكي وعالقته بالتخصص االأكادميي لدى<br />
عينة من طالب الكليات املتوسطة بسلطنة عمان. رسالة ماجستري غري مشورة. جامعة<br />
قناة السويس: مرص.<br />
2احلامويل، . 2 طلعت. )1997 ) . االستقالل االإدراكي وعالقته بالتفكري الناقد والقيم. جملة<br />
علم النفس. )11( 42 ، -105 .146<br />
3الرشقاوي، . 3 اأنور حممد )1981اأ( . اختبار االأشكال املتضمنة – الصورة اجلمعية. مكتبة<br />
االأجنلو املرصية. القاهرة: مرص.<br />
4الرشقاوي، . 4 اأنور حممد. )1981ب( . االأساليب املعرفية املميزة لدى طالب وطالبات<br />
بعض التخصصات الدراسية يف جامعة الكويت. جملة العلوم االجتماعية. )1( 9 ، 63-<br />
.87<br />
5رشيف، . 5 نادية حممود. )2002 ) . االأساليب املعرفية االإدراكية وعالقتها مبفهوم التمايز<br />
النفسي. جملة عامل الفكر. )2( 13 ، 109- 134. الكويت.<br />
6الطهراوي، . 6 جميل )2002 ) . سمات الشخصية وعالقتها ببعض االأساليب املعرفية لدى<br />
الطالب املتاأخرين واملتفوقني اأكادميياً يف اجلامعة االإسالمية بغزة. رسالة ماجستري<br />
غري منشورة. غزة.<br />
7العبدان، . 7 عبد الرحمن )2002( . تاأثري االأسلوب املعريف املستقل – املعتمد يف استخدام<br />
اللغة الثنائية. رسالة اخلليج العربي. )3( 48 ، 67- 99 الكويت.<br />
8عليان، . 8 خليل وعوض، عزت حسن. )1986 ) . اختبار االأشكال املتضمنة الصور اجلمعية<br />
باللغة العربية. وحدة االختبارات واملقاييس. اجلامعة االأردنية: عمان.<br />
) 9 . دراسة طولية للعالقة بني االستقالل االإدراكي والتخصص<br />
. 9عمر، حممود اأحمد. )2007<br />
االأكادميي لدى عينة من طالب جامعة عني شمس. رسالة ماجستري غري مشورة. جامعة<br />
عني شمس: القاهرة.<br />
248
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
1010عواد، اأحمد. )2008 ) . قراءات يف علم النفس الرتبوي وصعوبات التعلم، املكتب العلمي:<br />
االسكندرية.<br />
111 عوض، عزت حسن. )2004 ) . االستقالل االإدراكي وعالقته باجلنس والتحصيل<br />
االأكادميي عند طلبة اجلامعة االأردنية. رسالة ماجستري غري مشورة. اجلامعة االأردنية.<br />
االأردن.<br />
1212الفرماوي، حمدي. )1994 ) . االأساليب املعرفية بني النظرية والتطبيق. القاهرة:<br />
االأجنلو املرصية.<br />
1313حممود، حمدي شاكر. )2006 ) . الدافع املعريف وبعض اسرتاتيجيات التعلم والدراسة<br />
واالأساليب املعرفية وعالقة كل منها بالتحصيل. جملة جامعة اأسيوط. )5( 40 .<br />
.1071 -1039<br />
ثانياً- املراجع اإلجنبية:<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
5.<br />
Blaha, J. (2008) . Predicting reading and arithmetic achievement with<br />
measures of reading attitudes and cognitive styles, Perceptual and Motor<br />
Skills, 55, 107- 114.<br />
Derussy, E. A. and Futch, E. (2003) . Field dependence- independence<br />
as related to college curricula. Perceptual and Motor Skills, 33, 1235-<br />
1237.<br />
Ellen, Clare Hite. (2001) . The relation of cognitive style gender of<br />
successful first time examination. Dissertation Abstracts International,<br />
58, 3241- A.<br />
Glazer, H. R. (2007). Graduate academic major, vocational preference, and<br />
student- teacher interaction a function of field dependence- independence<br />
(Doctoral Dissertation, Rutges University, 1976) . Dissertation Abstracts<br />
International, 50, 3536- A.<br />
Goldestein, K. and Blackman, S. (2005) . Cognitive Style, New York: John<br />
Wiley and Sons, Inc.<br />
249
النمط املعرفي السائد لدى طلبة<br />
اجلامعات الرسمية في إقليم الشمال<br />
د. صالح أبو جادو<br />
د. سعد عنوز<br />
6. Mesick, S. (2002) . The nature of cognitive style: Problems and promise<br />
in educational practise, Journal of Educational Psychology. 19 (2) . 54-<br />
74.<br />
7. Miller, A. (2009) . Cognitive style on rating. Educational Psychology, 27<br />
(8) . 401- 432.<br />
8. Riding, Richard (1999) . The effects of cognitive style and cognitive skills<br />
on school subject performance. Educational Studies. 38 (9) . 325- 358.<br />
9. Satterly, D. J. (2006) . Cognitive style, spatial ability, and school<br />
achievement. Journal of Educational Psychology, 19 (2) . 36- 42.<br />
10. Vaidya, S. and Chansky, N. (2009) . Cognitive development and cognitive<br />
style as a factor in mathematics achievement. Journal of Educational<br />
Psychology. 72, 326- 330.<br />
11. Witkin, H. A. Moor, C. A. , Goodenough, D. ,and Cox, P. W. (1977) . Fielddependent<br />
and field- independent cognitive styles and their educational<br />
implications. Review of Educational Research. 47, 1- 64.<br />
12. Witten, C. V. (1989) . Field dependent- field independent: The relationship<br />
of cognitive style and academic achievement. (Doctoral dissertation, North<br />
Carolina State University, 1989) . Dissertation Abstracts International,<br />
50, 3194- A.<br />
13. Young, J. D. (2009) . The Group Embedded Figures Test under graduate<br />
business concentration and analystical skills, Journal of Education for<br />
Business. 17 (2) . 118- 137.<br />
250
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
ملحق<br />
اأخي الطالب..... اأختي الطالبة:<br />
يقوم الباحثان بدراسة بعنوان »النمط املعريف السائد لدى طلبة اجلامعات<br />
الرسمية يف اقليم الشمال«، لذا نرجو االإجابة عن فقرات هذا االختبار بجدية، اإذ اأن<br />
نتائجه سوف تعكس املستوى املعريف لدى طلبة جامعاتنا الغراء.<br />
اختبار األشكال املتضمنة<br />
الصورة اجلمعية<br />
Group Embedded Figures Test<br />
اجلنس:<br />
اجلامعة:<br />
الكلية:<br />
السنة الدراسية:<br />
التحصيل االأكادميي:<br />
ذكر<br />
الريموك<br />
علمية<br />
سنة ثالثة<br />
ممتاز<br />
اأنثى<br />
العلوم والتكنولوجيا<br />
انسانية<br />
سنة رابعة<br />
جيد جداً جيد<br />
اآل البيت<br />
مقبول<br />
251
النمط املعرفي السائد لدى طلبة<br />
اجلامعات الرسمية في إقليم الشمال<br />
د. صالح أبو جادو<br />
د. سعد عنوز<br />
تعليمات االختبار<br />
عزيزي الطالب: ...................................<br />
عزيزتي الطالبة: ...................................<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
يرجى قراءة تعليمات الختبار التالية والتقيد بها:<br />
1 ميكنك اإعادة النظر اإىل االأشكال البسيطة املوجودة على الصفحة االأخرية من هذا<br />
االختبار بالقدر الذي حتتاجه.<br />
2 مرر قلم الرصاص على الشكل املعقد حسب الشكل املطلوب رسمه.<br />
3 اإمحِ جميع االأخطاء واخلطوط غري الالزمة بعد االنتهاء من رسم الشكل املطلوب.<br />
4 االإجابة عن فقرات االختبار بالرتتيب، وعدم االنتقال اإىل فقرة جديدة اإال بعد<br />
العجز نهائياً عن االإجابة عن الفقرة التي تسبقها.<br />
.5اأرسم 5 حدود الشكل البسيط املطلوب فقط يف كل فقرة، حتى واإن كان هناك اأكرث<br />
من شكل بسيط ضمن الشكل املعقد.<br />
.6يجب 6 اأن يكون الشكل البسيط ضمن الشكل املعقد دائماً بنفس االأبعاد واخلصائص<br />
واالجتاه.<br />
مع اأمنياتنا لكم بالتوفيق<br />
الباحثان<br />
252
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
253
النمط املعرفي السائد لدى طلبة<br />
اجلامعات الرسمية في إقليم الشمال<br />
د. صالح أبو جادو<br />
د. سعد عنوز<br />
254
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
255
النمط املعرفي السائد لدى طلبة<br />
اجلامعات الرسمية في إقليم الشمال<br />
د. صالح أبو جادو<br />
د. سعد عنوز<br />
256
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
257
النمط املعرفي السائد لدى طلبة<br />
اجلامعات الرسمية في إقليم الشمال<br />
د. صالح أبو جادو<br />
د. سعد عنوز<br />
258
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
259
شيخ اإلسالم أبو السعود أفندي<br />
898( 982ه/1493 - - 1574م(<br />
د. عصام حممد علي عبد احلفيظ عدوان<br />
أستاذ التاريخ الحديث والمعاصر المساعد، منطقة غزة التعليمية، جامعة القدس المفتوحة.<br />
261
شيخ اإلسالم أبو السعود أفندي<br />
898( 982 - ه/ -1493 1574 م(<br />
د. عصام محمد علي عدوان<br />
ملخص:<br />
شغل »اأبو السعود اأفندي« منصب مفتي االآستانة ثالثني عاماً وهي اأطول فرتة ملنصب<br />
شيخ االإسالم يف الدولة العثمانية. عايش فيها السلطان سليمان القانوين واأرشف على<br />
القوانني التي سنها القانوين، وهذا ما مينح الدراسة اأهمية خاصة. وقد هدفت الدراسة اإىل<br />
استعراض سرية اأبو السعود اأفندي، وبيان اأهمية فتاويه يف اتخاذ قرارات خطرية يف الدولة<br />
العثمانية.<br />
وقد تتبرّع الباحث املقتطفات املتناثرة يف مصادر التاريخ املختلفة لتحقيق هدف<br />
البحث معتمداً منهج البحث التاريخي، واملنهج الوصفي، مع التحليل كلما كان مناسباً.<br />
وجاء البحث يف: متهيد، وجملة عناوين جانبية تناولت: اسمه، مولده، نساأته، وظائفه،<br />
مشيخته، اأهليته للفتوى، صفاته، بعض فتاويه، مصنفاته، تفسريه، وفاته، وبعض اأشعاره<br />
بالعربية.<br />
262
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
Abstract:<br />
Abu So’od Afandi filled the post of Mufti of Elasatana thirty years, the<br />
longest period for the post of Sheikh al- Islam in the Ottoman Empire,<br />
he live through Sultan Suleiman Elqanoni And oversaw the laws enacted<br />
by Elqanoni. This gives the study particular importance, the study aimed to<br />
review the biography of Abu So’od Afandi and the statement of the importance<br />
of his fatwas to take serious decisions in the Ottoman Empire. The researcher<br />
followed scattered excerpts in different sources of history to achieve the<br />
objective of research based on approach to historical research, and the<br />
descriptive approach, with the analysis as appropriate.<br />
The search includes: Introduction, side addresses covered:<br />
name, birth, upbringing, Jobs, eligibility for an advisory opinion,<br />
character, some of his fatwas, his works, explanation, death, and some of his<br />
poems in Arabic language.<br />
263
شيخ اإلسالم أبو السعود أفندي<br />
898( 982 - ه/ -1493 1574 م(<br />
د. عصام محمد علي عدوان<br />
مقدمة:<br />
تعاقب على مشيخة االإسالم ومفتي االآستانة )اسطنبول( يف بدايات الدولة العثمانية<br />
ستة عرش شيخاً، كان اآخرهم واأطولهم خدمة »اأبو السعود اأفندي«، فقد شغل منصب مفتي<br />
االآستانة ثالثني عاماً –اأي حتى وفاته- وهي فرتة مل يسبقه اإليها اأحد ومل يخلفه مبثلها<br />
اأحد. وهي فرتة ليست عادية –كما قد يظن بعضهم- ذلك اأنه عايش فيها السلطان سليمان<br />
القانوين، وهو من اأعظم سالطني الدولة العثمانية واأكرثهم ترشيعاً حتى سمي بالقانوين،<br />
ومل يكن يستغني السالطني عن اآراء شيوخ االإسالم ومفتى االآستانة وفتاويهم، ولذا فقد<br />
اكتسب اأبو السعود اأهمية اأخرى، وهي اإرشافه على القوانني التي سنها القانوين.<br />
وتكتسب هذه الدراسة نوعاً من االأهمية، كونها تلقي الضوء على جانب اآخر غري<br />
اجلانب السياسي والعسكري، وهو احلديث عن اأحد اأبرز العلماء يف الدولة العثمانية من<br />
نواحي سريته املختلفة، وممن اأسهم –من وراء الستار- يف اتخاذ قرارات سياسية وقانونية<br />
وعسكرية، وهو ما هدفت اإليه يف هذه الدراسة.<br />
وقد واجهتني مشكلة يف جمع املادة، ذلك اأن كثريا من املصادر التي تناولت ترجمته<br />
مل تفه حقه فكان حديثها عنه مقتضباً، غري اأن من اأهم املصادر التي فصلت عنه قليالً<br />
واستخدمتها، مصدرا لعامل وموؤرخ عايش القانوين، واأرخ للعلماء وهو طاشكربي زادة،<br />
وكان للمرجع االإجنليزي الذي استخدمته اأهمية متميزة بسبب اطالع موؤلفه .R .C Repp<br />
على مصادر اأخرى غري التي استخدمتها، وقد جمع يف كتابه اآراء ومعلومات مل يرد كثري<br />
منها يف املصادر التي استخدمتها، فكان له الفضل يف ذلك، فضالً عن اإفاضته يف احلديث<br />
عن مفتييرّ االآستانة )اسطنبول( الستة عرش يف كتابه الشامل.<br />
وقد اعتمد البحث منهج البحث التاريخي، واملنهج الوصفي، مع التحليل كلما كان<br />
مناسباً.<br />
وقد اشتملت ترجمتي الأبي السعود على: متهيد، واسمه، ومولده، ونساأته، ووظائفه،<br />
ومشيخته، واأهليته للفتوى، وصفاته، وبعض فتاويه، ومصنفاته، وتفسريه، ووفاته،<br />
وبعض اأشعاره بالعربية.<br />
متهيد:<br />
تاأسست الدولة العثمانية منذ عام 1300م على يد عثمان بن اأرطغرل، وبلغت اأوج<br />
قوتها يف عهد السلطان سليمان املسمى بالقانوين )1520 - 1566م( ، ويف فرتة عظمة<br />
264
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
الدولة العثمانية تقلرّد اأبو السعود اأفندي منصبه العايل. وقد كان لعلماء الدين مكانة بارزة<br />
يف الدولة العثمانية، حيث تُصنَّف الدولة العثمانية على اأنها »دولة دينية« )1( ، وبخاصة<br />
يف بداياتها، فلم يكن باستطاعة السلطان اأن يتجاوز حدود الرشيعة االإسالمية بصورة<br />
علنية، ولذلك كان عليه قبل تنفيذ اأي اإجراء سياسي مهم اأن يحصل على فتوى باجلواز من<br />
شيخ االإسالم، الذي كان مبقدوره رصف السلطان عن اأي خطوة ال يجيزها له الرشع، مع<br />
قدرة السلطان على عزل املفتي. وتكون النتائج سلبية عندما يكون السلطان قوياً وحمبوباً<br />
–كالسلطان سليمان القانوين- حيث من ساأنه اأن يجعل املفتي اأداة سلبية يف يده )2( .<br />
ويعتلي سدة الهيئة االإسالمية احلاكمة منصب: شيخ االإسالم، الذي يحظى مبرتبة عالية عند<br />
السلطان تفوق الصدر االأعظم، ثم يليه يف الهيئة االإسالمية: القضاة، ثم املفتون، ثم اأساتذة<br />
الرشيعة، ثم هيئة التدريس يف املدارس االإسالمية، فاالإداريون يف القطاع الديني )3( .<br />
وعلى خالف قوة سليمان القانوين، كان وريثه السلطان سليم الثاين، الذي عُ رِف<br />
بالسكِّري، والذي ترك ترصيف اأمور الدولة بدرجة كبرية بيد الصدر االأعظم حممد الصوقللي<br />
الذي عوَّض ضعف السلطان بحزمه )4( . وقد زامنه شيخ االإسالم اأبو السعود اأفندي طيلة<br />
فرتة حكمه )1566 - 1574م( .<br />
امسه:<br />
حممد بن حميي الدين حممد بن مصطفى العماد، الشهري باأبي السعود اأفندي. وقد<br />
اصطفيت هذا التعريف من جملة تعريفات كثرية متشابهة، وجتدر االإشارة اإىل بعض<br />
التعليقات على هذا التعريف: فقد غضَّ ت بعض املصادر الطرف عن اسمه االأول واكتفت<br />
بكنيته )اأبو السعود( )5( ، ثم يعود حاجي خليفة يف كتابه كشف الظنون، فيذكر اسمه حممد،<br />
لكنه يضيف )ثم حتقق اأن اسمه اأحمد( )6( ، وقد انفرد هو باالسم اأحمد بينما ذكرت مصادر<br />
اأخرى )7( اأن اسمه حممد وهو ما اصطفيناه.<br />
اأما اسم اأبيه »حميي الدين حممد« فقد ذكرته على هذه الشاكلة من الرتكيب بعض<br />
املصادر )8( ، واكتفت سائر املصادر بذكر اسمه »حممد«، ولعل »حميي الدين« ( ) صفة<br />
لوالده، كما كان يتصف بها كثري من العلماء، ولذلك اأهملتها كثري من املصادر يف سياق<br />
االسم.<br />
وقد انفرد العيدروسي بتسمية جده »مصطفى بن عماد« )9( ، بينما يذكره طاشكربي<br />
زادة »مصطفى العماد« )10( ، واالآخرون يسمونه »العمادي«، ولعله نسبة اإىل العماد، وقد<br />
يكون هو والد جده مصطفى اأو يكون اسم جده مزدوجاً كاسم اأبيه ليصبح »مصطفى العماد«.<br />
اأما صفة االأفندي، فهي كلمة تركية عثمانية تطلق على املثقفني املتعلمني وتطلق على من<br />
265
شيخ اإلسالم أبو السعود أفندي<br />
898( 982 - ه/ -1493 1574 م(<br />
د. عصام محمد علي عدوان<br />
يتمون تعليمهم من اأغاوات الضباط، وتطلق على قاضي القسطنطينية )اسطنبول اأفنديسي(،<br />
وهي كلمة تعني السيد، وشاعت يف البالد التي خضعت للنفوذ العثماين )11( .<br />
مولده:<br />
هناك روايات عدة عن تاريخ والدته، فهناك من يقول اأنه ولد يف 19 صفر 896ه )12( ،<br />
وهو يوافق االأول من كانون ثاين 1491م. لكن راأياً اآخر يورده )Repp( اأنه ولد يف 17 صفر<br />
896ه، 30 كانون اأول 1490م )13( ، بينما يورد تاريخاً اآخر يف 19 صفر 897ه، 22<br />
كانون اأول 1491م، ويكتفي اآخرون بذكر سنة امليالد وهي 896ه، )1490 - 1491م(<br />
)14( ، وهو يوافق بني 19 17، صفر لسنة 896ه حيث يكون االأول سنة 1490م والثاين<br />
يف 1491م. وبعضهم يذكر اأن اأبا السعود ولد يف 900ه )15( ، والراجح عندي هو اأنه<br />
ولد سنة 898ه، 1493م، وهو التاريخ الذي اأورده طاشكربي زادة )16( ، وقد اعتمدته<br />
ملعايشته فرتة اأبي السعود، كما اأن )Repp( اتخذ هذا التاريخ وزاد فيه اأنه ولد يف 17<br />
صفر 898ه )17( ، معتمداً على تاأريخ »عطائي« الذي يعتمد على اأحد مصنفات تالمذة اأبو<br />
السعود، وهو ما يتفق مع طاشكربي زادة.<br />
وكان مولده يف قرية قرب القسطنطينية، وعلى االأرجح هي اإسكليب، وهي قصبة من<br />
اأماسية من بالد الروم، لذا فهو يدعى ب »االإسكليبي« نسبةً اإىل بلدته )18( . لكن معظم<br />
املصادر التي نقبتها، تذكر اأنه ولد بقرية قرب القسطنطينية دون حتديد اسمها، بينما تشذ<br />
دائرة املعارف االإسالمية عن اجلميع بوصفها اأبي السعود ب »االآمدي« وتقول اأن ذلك نسبة<br />
اإىل »اآمد« املعروفة االآن بديار بكر، واأنه من اأصل كردي )19( .<br />
لكن نساأته يف اسطنبول ودراسته على اأيدي شيوخها ومعلميها –كما سريد الحقاً-<br />
وتدريسه يف مدارسها ومدارس تركيا، وذِكْ رُ ابن القاضي اأنه من اأهل اسطنبول )20( ، ووصْ فُ<br />
حاجي خليفة له يف كتابه كشف الظنون باأنه »اأبو السعود الرومي« )21( ، وقوْلُ طاشكربي<br />
زادة املعارص له باأنه ولد بقرية قريبة من القسطنطينية )22( ، وهي بالتاأكيد ليست اآمد<br />
لبعدها عن القسطنطينية، كل ذلك يوؤيد ما ذهبتُ اإليه من اأنه من اإسكليب وهي اإحدى قرى<br />
القسطنطينية، وهو اأيضاً ترجيح )Repp( )23( .<br />
نشأته:<br />
نساأ اأبو السعود يف بيتِ علمٍ وصالح، فقد كان اأبوه حميي الدين حممد من علماء عرصه،<br />
ومن خواص اأوقاف الزاوية التي بناها السلطان بايزيد الثاين له يف القسطنطينية )24( .<br />
وكانت اأمه بنت اأخ العالمة عالء الدين علي القوشجي )25( ، وقد قيل عن هذا العالمة اإنه<br />
266
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
عم اأبي السعود، ولكن الراجح اأنه عم اأمه )26( ، وتلقى اأبو السعود تعليمه على يد والده، ومن<br />
جملة ما قراأه عليه: حاشية التجريد للرشيف اجلرجاين بتمامها، ورشح املفتاح للرشيف<br />
اأيضاً، قراأه عليه مرتني، ورشح املواقف له اأيضاً، وقد قال عن نفسه وهو يتكلم اإىل الشيخ<br />
عبد الرحمن املشتهر بشيخ زاده: »قراأت على والدي الشيخ حميي الدين حاشية التجريد<br />
للرشيف اجلرجاين من اأول الكتاب اإىل اآخره مع جميع احلواشي املنقولة عنه، وقد قراأت<br />
عليه رشح املفتاح للعالمة املسفور مرتني، ورشح املواقف له اأيضاً بالتمام والكمال«<br />
)27( ، ومن جملة من اأخذ عنهم العلم: موؤيد زادة تلميذ اجلالل الدواين تلميذ السيد الرشيف<br />
الذي درَس له اأبو السعود حاشية التجريد ورشح املفتاح )28( ، والعالمة قادري جلبي )29( ،<br />
واملوىل سيدي قرماين الذي درَّسه املوىل حسن جلبي املحشي رشح املواقف )30( . وبحفظه<br />
لكتاب »املفتاح« للسكاكي ( ) على يد والده حميي الدين »امتاز يف صغره بفصاحة العرب<br />
العرباء، واشتغل بفنون االآداب، ودخل اإىل الفضائل من كل باب« )31( .<br />
وقال صاحب الشذرات اأن اأبا السعود اأصبح مالزماً من املوىل سعدي جلبي )32( ،<br />
ولعله يقصد سيدي جلبي )حميي الدين حممد بن حممد القوجاوي( الذي تلقى على يده<br />
العلم، فقد اصطحبه اأبوه اإىل السلطان بايزيد الثاين حيث نال اأبو السعود اهتمام السلطان<br />
الذي رصف له 30 اآقجة ( ) وسمح له بتقبيل يده ]اأي يد السلطان[، واأصبح مالزماً لسيدي<br />
جلبي، وقد اأصبح اأبو السعود ابناً له يف مهنة العلم، ومات اأبوه حميي الدين سنة 920ه/<br />
1514م )33( .<br />
وظائفه:<br />
ملا تويف اأبوه حميي الدين سنة 920ه/ 1514م. عرضت عليه رئاسة زاوية اأبيه<br />
التي كان قد بناها له بايزيد، لكنه رفضها )34( . وملا كان قد اأُعطي املالزمة للموىل سيدي<br />
جلبي، ورصف له السلطان بايزيد الثاين عليها 30 اآقجة، فاإنه عندما عُ نيِّ يف مدرسة<br />
شنقري ]كنقري[ ب25 اآقجة يف 922ه/ 1516م، اأي اأقل من راتبه السابق ب 5 اآقجة، وهو<br />
املبلغ الذي سمح به خازندار االأناضول اجلديد، فاإنه رفض هذا التعيني بهذا املبلغ، وفضل<br />
االستمرار ب 30 اآقجة )35( .<br />
ثم عُ ني يف مدرسة اسحق باشا ببلدة »اينة كول« عندما توفى مدرسها شمس<br />
شلبي البورساوي، ب30 اآقجة يف اليوم، وكان ذلك سنة 1516م اأثناء تردده يف العرض<br />
السابق )36( . وملا انفصل عنها قُ لِّد بعد عرشة شهور التدريس يف مدرسة داوود باشا يف سنة<br />
927ه/1521م يف اسطنبول ب40 اآقجة )37( . ثم عني يف مدرسة علي باشا بالقسطنطينية<br />
سنة 928ه/1521م ب50 اآقجة )38( ، وقد رجح )Repp( اأنها مدرسة حممد باشا وليست<br />
مدرسة علي باشا )39( .<br />
267
شيخ اإلسالم أبو السعود أفندي<br />
898( 982 - ه/ -1493 1574 م(<br />
د. عصام محمد علي عدوان<br />
وقد بلغ اأبو السعود منزلة رفيعة بارتقائه اإىل راتب 50 اآقجة يومياً، فهو راتب<br />
املدرسني بالصحن ( ) ومبدارس الداخل واخلارج، وهي مرتبة يتصدر فيها املدرس على<br />
كل االأغاوات، ويصبح اأهالً لالرتقاء اإىل رتبة القضاء )40( ، لكن على كل حال فقد اأُهمل ذكر<br />
راتب اأبو السعود يف وظائفه باملدارس الالحقة، ولعل ذلك يعني ثباته على الراتب نفسه<br />
وهو 50 اآقجة.<br />
ثم عُ ني يف نهاية سبتمرب واأول اأكتوبر 1525م/931ه مدرساً اأول يف املدرسة التي<br />
بناها الوزير الثاين مصطفى باشا )ت 935ه/ 1529م( يف مدينة غييزة )ككيويزة( )41( .<br />
ثم يف سنة 932ه/ 1525- 1526م عُ ني يف مدرسة السلطان حممد يف بورسة مكان<br />
املوىل اأحمد بن شمس الدين املعروف بقريشي زادة الذي توفى سنة 936ه/ 1529م )42( ،<br />
ثم نقل اإىل اإحدى املدارس الثمان )43( ، التي يسميها )Repp( مدرسة املفتي الواقعة يف<br />
اجلهة الرشقية من الصحن مكان املوىل عبد اللطيف الذي تويف سنة 939ه/ 1532م،<br />
وكان هذا التعيني يف سنة 934ه/ 1527- 1528م، وبقي فيها 5 سنوات )44( حتى قُ بل<br />
يف القضاء يف بورسة يف شوال 939ه/ اإبريل- مايو 1533م مكان الشيخ زادة حسن<br />
شلبي )45( . ثم نقل من قضاء بورسة اإىل قضاء القسطنطينية )46( ، وكان ذلك بعد ستة<br />
اأشهر من اشتغاله يف قضاء بورسة، وكان ذلك يف ربيع ثاين 940ه/ اأكتوبر 1533م، وقد<br />
خلف يف قضاء القسطنطينية، سعدي شلبي )47( . ثم نقل اإىل قضاء العسكر يف والية روم<br />
اإيلي سنة 944ه، ودام عليها ثماين سنني )48( ، وقد ذكر رِب )Repp( اأن اأبا السعود انتقل<br />
اإىل قضاء العسكر مكان فناري زادة حميي الدين شلبي، وذلك يف 15 ربيع ثاين 944ه/<br />
21 سبتمرب 1537م )49( .<br />
وقد نص القانون العثماين -وفقاً لقانون نامة حممد الفاحت- اأن من يشغل منصب<br />
مدرس يف اإحدى مدارس الصحن يرتقي بعد ذلك اإىل القضاء براتب خمسمائة اآقجة، ثم يرقى<br />
بعدها اإىل مقام قاضي العسكر، وقضاة العسكر هم اأحد عنارص الديوان الذي يحرضونه<br />
اأربعة اأيام يف االأسبوع )50( ، ويكون مقام قاضي دار السلطنة »القسطنطينية« مبنزلة مقام<br />
اأمري االأمراء »البكلربكية« )51( والذي راتبه السنوي اأربعمائة األف اآقجة )52( .<br />
وملا تويف املفتي املوىل سعد اهلل بن عيسى بن اأمري خان الذي شغل منصب االإفتاء<br />
للفرتة - 940 945ه/1534 - 1539م، اضطرب اأمر الفتوى وانتقل من يد اإىل يد )53( .<br />
ويذكر صاحب كتاب الفقيه والسلطان اأسماء املفتني الذين تداولوا مركز الإفتاء بعد<br />
املفتي سعد اهلل وهم:<br />
♦ ♦املوىل حميي الدين شيخ بن حممد بن اإلياس 945- 949ه/1539 - 1542م.<br />
268
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
♦ ♦املوىل عبد القادر 949ه/ 1542م.<br />
♦ ♦املوىل حميي الدين حممد بن على بن يوسف بايل )املوىل الفناوي( - 949<br />
952ه/ - 1543 1545م.<br />
♦ ♦ثم املوىل اأبو السعود بن حممد بن مصطفى العماد )اأبو السعود اأفندي( - 952<br />
982ه/ - 1545 1574م )54(<br />
وهكذا اأصبح اأبو السعود مفتياً للقسطنطينية وشيخاً لالإسالم يف 22 شعبان 952ه/<br />
29 اأكتوبر )ترشين اأول( 1545م، واستمر يف املنصب ثالثني سنة هجرية )55( ، ومل يشذ<br />
عن تاريخ تعيينه يف الفتوى سوى العيدروسي )56( ، حيث ذكر اأنه توىل االإفتاء سنة 951ه،<br />
وال اأظن الصواب يخالف تاأريخ طاشكربي زادة يف العقد املنظوم فهو الراجح عندي.<br />
ويذكر الشوكاين اأن السلطان سليمان عَ نيَّ له يف وظيفته كمفتي للعاصمة راتباً يومياً<br />
قدره مائتني وخمسني درهماً )57( وهو ما يعادل خمسمائة اآقجة، وعلى الرغم من ذِكْ ر<br />
قانونامة اأن الذي دررّس يف الصحن فاإنه يتوىل القضاء بخمسمائة اآقجة )58( ، اإال اأنه ورد<br />
فيه اأيضاً اأن هناك من القضاة من يتقاضى ثالثمائة اآقجة ويكون مبنزلة املولوية، وهناك<br />
من يتقاضى مائة وخمسني اآقجة، ويتصدر مقام االأالي بك والكتخدائية دفرت، ثم يرتقي يف<br />
منصبه وراتبه حتى يتقاضى ثالثمائة اآقجة يومياً، وعندها يحق له تقلد منصب الدفرتدار<br />
اأو القضاء )59( ، وواضح من ذلك اأنه ليس لكل من يتوىل مهمة قضاء اأن يتقاضى فوراً<br />
خمسمائة اآقجة يومياً حيث يكون قد درَّس يف الصحن قبل ذلك، ولكنه يتدرج يف الرتبة<br />
والراتب حتى يصل اإىل مرتبة »اأقضى قضاة املسلمني« ويكون مقره العاصمة فحينها<br />
يتقاضى خمسمائة اآقجة يومياً، كما يف قانونامة )60( .<br />
مشيخة اإلسالم:<br />
يطلق هذا اللقب على اأصحاب الفُتْيا الذين يفصلون يف املسائل اخلالفية، وقد<br />
بلغ اللقب اأوج جمده بعد اأن اأصبح يطلق على مفتي القسطنطينية، حيث اكتسب منصبه<br />
اأهمية سياسية ودينية ال نظري لها. وقد بداأ نفوذ مفتي العاصمة يظهر اأيام سليم االأول،<br />
ومنذ املفتي املشهور زمبللي علي جمايل اأفندي )1501 - 1525م( ، ومل يَفْضُ ل مفتي<br />
العاصمة سائر العلماء اإال يف عهد سليمان القانوين. ولكن لقب شيخ االإسالم مل ينفرد به<br />
مفتي العاصمة فحسب، واإمنا ظل اأيضا يطلق على سائر املفتني اأو معظمهم. وكان للسلطان<br />
العثماين اأن يرصف شيخ االإسالم عن منصب الفتوى يف العاصمة دون اأن يرفع عنه لقب<br />
»شيخ االإسالم«، لكن اأبا السعود اأفندي كان اآخر مفتي استطاع اأن يحتفظ مبنصبه سنني<br />
269
شيخ اإلسالم أبو السعود أفندي<br />
898( 982 - ه/ -1493 1574 م(<br />
د. عصام محمد علي عدوان<br />
طويلة متعاقبة )1545 - 1574م( . ومن الطبيعي اأن يكون شيخ االإسالم -وباستمرار-<br />
من االأرس املسلمة، وليس من الدورشمة اأوالد النصارى كما هو احلال يف كبار عمال الدولة<br />
وكبار ضباط اجليش. ويحصل املفتي على مشيخة االإسالم وعلى منصب مفتي العاصمة<br />
بعد اأن يتقلب يف مناصب القضاء العليا، ويف االأغلب قضاء العسكر، وعلى الرغم من عدم<br />
وجود زِيٍّ معني ملن يتوىل اإفتاء العاصمة اإال اأنه كان يتميز دائماً بالبساطة حيث يرتدي<br />
قفطاناً اأبيضاً موسشّ ىً بالفراء، وعمامة مزينة برشيط من القصب، وليس هذا الشكل اإلزامياً<br />
وال دائماً )61( .<br />
وقد ساوى قانونامة بني شيخ االإسالم والدفرت دار والصدر االأعظم من حيث الرتبة،<br />
واأكد على اأن املفتي »شيخ االإسالم« هو اأرفع رتبة من باقي الوزراء بدرجات، وله الصدارة<br />
عليهم يف كل االأوقات )62( .<br />
واأعطى القانون األقاباً ملفتي العاصمة )شيخ االإسالم( ، واخلواجة اأفندي )معلم<br />
السلطان( ، وقضاة العسكر )وهو منصب اأبو السعود قبل توليه االإفتاء ومشيخة االإسالم( ،<br />
وهذه االألقاب: »اأعلم العلماء املتبحرين، اأفضل الفضالء املتورعني، ينبوع الفضل واليقني،<br />
وارث علوم االأنبياء واملرسلني، كشاف املشكالت الدينية، وصحرّ اح املتعلقات اليقينية،<br />
كشاف رموز الدقائق، حالل مشكالت احلقائق، شيخ االإسالم واملسلمني، مفتي االأنام<br />
واملوؤمنني، املستغني عن التوصيف والتبيني، مربينا )خواجتنا( موالنا حممد اأدام اهلل<br />
فضائله...« )63( .<br />
ويتضح من االألقاب السابقة ذلك الطابع الصويف للدولة العثمانية من خالل كلمات:<br />
الكشاف، والرموز، .. وغريها.<br />
وقد ساهم شيخ االإسالم بشكل عام بفتاويه يف الترشيع السلطاين، فقد اأفتى اأبو<br />
السعود اأفندي كثرياً من الفتاوى السياسية والترشيعية التي سنتعرض لذكرها حتت عنوان<br />
»من فتاويه«، والتي من اأهمها: تصديقه على قانونامة الذي اأصدره سليمان القانوين.<br />
وكان اأبو السعود- كسائر مفتي العاصمة الذين سبقوه اأو تبعوه- »اأقل رجعية« كما تصفه<br />
دائرة املعارف وهو باملعنى العرصي »متنور ومنفتح«، وقد وصفته اأنه اأقل رجعية من<br />
معظم رجال الدين، وذلك اأنه »عارض حمل جميع النصارى على الدخول يف االإسالم قهراً<br />
وغصباً« )64( .<br />
وكما كان للمفتي )شيخ االإسالم( اأن يرشح القضاة لدى السلطان، ومن النادر اأن<br />
يتوىل هو نفسه القضاء )65( ، فاإن اأبا السعود قد حدد رواتب للموظفني لديه يف مكتب<br />
االإفتاء، وحدد مراتبهم وحمصالتهم )رواتبهم(، وكان ياأخذ تصديق السلطان على تعيينهم<br />
270
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
وعلى رواتبهم )66( ، وقد حتدث كوثراين يف كتابه »الفقيه والسلطان« عن مرحلة اأبي<br />
السعود، واعتربها »انعطافاً يف تاريخ منصب االإفتاء يف الدولة العثمانية، فمنذ هذه<br />
املرحلة -وهي مرحلة التاأسيس الترشيعي والقانوين الدائم للدولة الذي استمر حتى مرحلة<br />
التنظيمات اجلديدة يف اأواسط القرن التاسع عرش- يدخل منصب االإفتاء يف اإطار املوؤسسة<br />
االإدارية والقانونية حتت عنوان »مشيخة االإسالم«، ومن خالل مكاتب واإدارة ومراسم<br />
وموظفني« )67( .<br />
وقد حتدث طاشكربي زادة يف كتاب العقد املنظوم عن شيء قريب مما ذكره كوثراين<br />
قائالً: »واأُلقيت مقاليده لديه –اأي اأمر االإفتاء- فنظم مصاحله نظم الالآل ]الالآلئ[، واشتغل<br />
بتشييد مبانيه اأحسن االشتغال وسيقت اإليه الركائب من كل قطر وجانب , وازدحم على بابه<br />
الوفود من اأصحاب املجد واجلدود« )68( .<br />
ومن الواضح اأن طاشكربي زادة مل يرش برصيح العبارة اإىل هيئة مشيخة االإسالم<br />
لكن كالمه يحمل على هذا املعنى، حيث كان هناك اإدارة وموظفون ومكاتب، وهو ما يقوله<br />
كوثراين: »ومع تنظيمات السلطان سليمان، فقد اكتسبت موؤسسة االإفتاء تنظيماً اإدارياً<br />
واسعاً واأضحت مركزاً من مراكز القوى السياسية يف الدولة، فمكتب شيخ االإسالم دُعي<br />
)باب مشيخت( ، واأُحلق به مكتب اآخر )باب فتوى( اأو )فتوى خانه( ، واستحدث نوعاً من<br />
اأمانة الرس دُ عي املوظف فيها )التلخيصجي( ، ونظمت العالقة بني شيخ االإسالم والصدر<br />
االأعظم والوزراء وفقاً لربوتوكوالت حمددة يتقدم فيها شيخ االإسالم على اجلميع، كما<br />
تراأس شيخ االإسالم هيئة العلماء، واعترب الهيئة االإسالمية احلاكمة املوؤلفة من مفتي<br />
عواصم الواليات واملدن الرئيسية، وقضاة املناطق واملدررّسني واأئمة املساجد واخلطباء<br />
والوعرّ اظ واملوؤذنني، وكان يُرصف على هذه الهيئة وموؤسساتها من مساجد وزوايا وتكايا<br />
ومستشفيات ومدارس، واأعمال برٍّ من اإيرادات االأوقاف اخلريية التي تخصصها الدولة لهذا<br />
القطاع االجتماعي الديني« )69( .<br />
وقد اأكد )Repp( من مصادره مثل تلك املعلومات، حيث حصل مكتب االإفتاء يف عهد<br />
اأبي السعود على القوة والهيبة، واأصبح اأبو السعود يُعرف بالناطق باسم العلماء، ولكن يف<br />
نهاية عهده اأصبح املكتب ذو تدرُّج طبقي يف الوظيفة، واأصبح هناك تسلسل يف الرواتب<br />
حسب الدرجة، وتغريرّ الوضع بعد وفاته، واأصبحت هناك تغريات على املكتب، مع بقاء كثري<br />
من اأعماله كما تركها اأبو السعود )70( .<br />
ومهما يكن من اأمر، فقد اتضح اأن الدور املهم الذي قام به اأبو السعود اأفندي كان<br />
متميزاً عمن سبقه من شيوخ االإسالم ومفتي القسطنطينية، وذلك بتشكيله هيئة االإفتاء<br />
271
شيخ اإلسالم أبو السعود أفندي<br />
898( 982 - ه/ -1493 1574 م(<br />
د. عصام محمد علي عدوان<br />
اأو هيئة مشيخة االإسالم وتنظيمها وترتيب درجات املوظفني فيها وتعيني مرتباتهم، ومل<br />
يقترص هذا التنظيم على العاصمة بل شمل مفتي الواليات واملدن الرئيسية وترشيح القضاة.<br />
وبذلك يكون اأبو السعود قد مارس دوراً ريادياً يف املوؤسسة احلاكمة من خالل تنظيماته<br />
االإدارية والترشيعية وفتاويه السياسية والعامة وتصديقه على قانونامة سليمان القانوين،<br />
وهو دور مل يسبقه اإليه اأحد ومل يدركه بعده اأحد من شيوخ االإسالم يف الدولة العثمانية.<br />
أهليته للفتوى:<br />
كانت الفتوى هي املهمة االأساسية ملنصب شيخ االإسالم، وهي مهمة ليست بالهينة<br />
ملا تتطلبه من سعة علم، ودقة املالحظة، وفصاحة اللسان، وحضور البديهة، وحسن<br />
السرية. وقد وصف املوؤرخون اأبا السعود بصفات حسنة كثرية؛ فبعضهم قال: »كان سلوكه<br />
ال عوج فيه وال اأمتى« )71( ، وبعضهم يقول: »كان اأبو السعود عاملاً عامالً واإماماً كامالً<br />
شديد التحري يف فتاويه حسن الكتابة عليها، وقدراً مهيباً، حسن املجاورة، وافر االإنصاف،<br />
دَيِّناً خَ ريِّ اً، ساملاً مما ابتُلي به كثري من موايل الروم من اأكل املكيفات، سامل الفطنة، حسن<br />
القريحة، لطيف العبارة، حلو النادرة« )72( .<br />
ويصفه صاحب الشذرات بقوله: »سارت اأجوبته يف جميع العلوم وجميع االآفاق مسري<br />
النجوم، وجُ علت رشحات اأقالمه متيمة نَحْ رٍ لكونها يتيمة بحر يا له من بحر، وكان من الذين<br />
قعدوا من الفضائل واملعارف على سنامها وغاربها، ورضبت له نوبة االمتياز يف مشارق<br />
االأرض ومغاربها، تفرد يف ميدان فضله فلم يجاره اأحد، وانقطع عن القرين واملماثل يف<br />
كل بلد، وحصل له من املجد واالإقبال والرشف واالإفضال ماال ميكن رشحه باملقال« )73( .<br />
واأضاف صاحب العقد املنظوم اإىل ذلك قوله: »كتب اجلواب مراراً يف يوم واحد على<br />
األف رقعة مع حسن املقاطع واملقاصد... وكان يكتب اجلواب على منوال ما يكتب السائل<br />
من اخلطاب، واقعاً على لسان العرب والعجم والروم من املنثور واملنظوم، وقد اأثبت منها<br />
ما يستعذبه الناظر ويستحسنه اأرباب البصائر« )74( .<br />
وقد نقل العيدروسي عن اأبي السعود قوله عن نفسه: »جلست يوماً بعد صالة الصبح<br />
اأكتب على االأسئلة املجتمعة، فكتبت اإىل صالة العرص على األف واأربعمائة واثني عرشة<br />
فتيا« )75( .<br />
وقد حتدثنا سابقاً عن نساأته والعلماء الذين تربى على اأيديهم، وذكرنا اأنه حفظ كتاب<br />
املفتاح للسكاكي، وهو كتاب مشهور يف البالغة و علوم اللغة العربية، جعله يتقن العربية<br />
حتى اأطلق عليه بعضهم باأنه »مفرس شاعر من علماء الرتك املستعربني« )76( ، وال شك<br />
272
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
اأن اإملام اأبي السعود باللغات العربية والرتكية والفارسية مكنه من االطالع على ثقافات<br />
متعددة مما وسَّ ع مداركه وزاد يف علمه وجعله اأقدر على خماطبة اأهل تلك اللغات بلغاتهم<br />
ومن خالل ثقافاتهم.<br />
وقد كان اأبو السعود من علماء احلنفية وجاءت له ترجمة يف كتاب »الفوائد البهية يف<br />
تراجم احلنفية« )77( ، وذكرت املصادر اأنه فقيه حنفي، ومن الطبيعي اأن يتوىل عامل مثله<br />
منصب مفتي العاصمة وشيخ االإسالم حيث كان مذهب الدولة العثمانية والسالطني هو<br />
املذهب احلنفي.<br />
وقد ساعدته نباهته وسعة علمه وسالسة منطقه وكتابته يف رسعة االإفتاء وكرثته<br />
كما بينت املصادر السابقة. وكان يجيب السائل على نحو اأسلوبه يف السوؤال، فاإن كان<br />
بالعربية جاوبه بالعربية، واإن كان نرثاً جاوبه نرثاً، واإن شعراً فشعراً، واإن كان فارسياً<br />
ففارسياً.. وهكذا )78( .<br />
صفاته:<br />
كان اأبو السعود »طويل القد خفيف العارضني غري متكلف يف الطعام واللباس، غري<br />
اأن فيه نوع مداهنة واكرتاث مبداراة الناس، وفيه امليل الزائد والنعومة اإىل اأرباب الرياسة<br />
واحلكومة، وكان ذا مهابة عظيمة وتوؤدة جسيمة، قلما يقع يف جمالسته للعظام املبادرة<br />
باخلطاب والكالم، وكان واسع التقرير سائغ التحرير، يلتقط الدرر من كلمه ويتناثر اجلوهر<br />
من حكمه..« )79( . وقد ذكرنا يف اأهليته للفتوى بعض صفاته احلسنة )80( .<br />
ذكر من عيوبه اأنه اأفرط يف حمبة املال واجلاه واالستظالل بظل امللك )81( . وهو<br />
ما سبق اأن ذكره طاشكربي زادة بقوله: »فيه امليل الزائد والنعومة اإىل اأرباب الرياسة<br />
واحلكومة«، ومثال ذلك حتصيله االإنعامات واملرتبات على تفسريه الذي اأرسله اإىل السلطان<br />
سليمان وملا »ويل السلطان سليم الثاين العرش رشفه بوضعه يده على عمامته واحتضنه<br />
بشغف، ورفع مرتبته اإىل 700 اآقجة يف اأول شعبان 974ه/11 فرباير 1567م« )82( .<br />
ولوال قربه من السالطني وقلوبهم ملا حصل على تلك املكانة، فقد كان يف عرصه من هو<br />
مثله اأو اأعلم منه لكنهم اعتزلوا السالطني فاعتزلهم السالطني، ومنهم: »الفقيه احلنفي<br />
الصويف حممد اأفندي الربقاوي )ت 981ه/1573م( الذي كان نداً مناوئاً لشيخ االإسالم<br />
اأبي السعود اأفندي، وكان الربقاوي ممن اعتزلوا السياسة وانرصفوا اإىل التدريس والتاأليف،<br />
وحافظ على استقالليته حيال اأعلى مراتب السلطات يف الدولة« )83( ، وهو االأمر الذي اأفسح<br />
املجال اأمام اأبي السعود ليتصدرّر الفتوى ويروق اختياره للسالطني.<br />
273
شيخ اإلسالم أبو السعود أفندي<br />
898( 982 - ه/ -1493 1574 م(<br />
د. عصام محمد علي عدوان<br />
ولعل سعة علمه وحسن مناظرته جعلت السلطان سليمان يقربه ويُنعم عليه مبنصب<br />
مفتي القسطنطينية، وقد تاأكد ذلك للسلطان يف مناظرةٍ عقدها بني اأبي السعود، وبني ثالثة<br />
من علماء عرصه، رجح فيها اأبو السعود وتبنيَّ فضله )84( ، فلم يكن قربه من السلطان عن<br />
مداهنة وتزلف بل اإن السلطان راأى فيه ما يشغل املنصب على خري وجه.<br />
وذُكر من عيوبه اأنه »اأول من جعل تقدمي االأطفال سُ نَّة فبقيت تلك السرية كما سَ نَّها،<br />
فصارت سبباً النطفاء نرباس العلم ودروسه وتعطيل اأطالله ورسومه ودروسه« )85( . اأي<br />
اأنه اأول من فسضّ ل تعليم االأطفال على تعليم الكبار وقربهم اإليه بدل تقريب الكبار مما<br />
جعل اخلفاجي يعتربه مضيعة للعلم. ومن عيوبه اأيضاً »افتتانه باآثاره وروائع كتبه<br />
واأشعاره« )86( ، على اأن هذه الصفة ليست من شيم العلماء، فليس عاملاً من اغرت بعلمه.<br />
من فتاويه:<br />
. 4<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
كان اأبو السعود اأفندي يفتي يف مسائل عوام الناس وخواصهم، كما يفتي للسالطني<br />
فيما يخص حكمهم وترشيعهم، كما اأنه كان يفتي يف العلوم الفنية )87( ويف اإعالن احلرب<br />
واملال العام وغريها. لذا فقد اكتسب شهرة متميزة عن غريه يف هذه اجلوانب السيما مع<br />
تصديقه على قانونامة السلطان سليمان القانوين الذي يَخرُج كثرياً عن الرشيعة االإسالمية،<br />
ومن اأبرز فتاويه مما له عالقة بالسياسة العامة:<br />
1 اأفتى للسلطان سليمان القانوين بجواز قتل ابنه الشيخ مصطفى زادة الذي مترد<br />
على اأبيه وطالب بالسلطنة، ومت قتله واإعدامه يف شوال 960ه/ نوفمرب 1553م )88( .<br />
2 اأفتى للسلطان سليم الثاين بجواز قتل اأخيه بايزيد شاه زادة على اأساس اأنه متمرد،<br />
وفعالً فقد قاتل سليم، بايزيد وهزمه يف شعبان 966ه/ مايو 1559م.<br />
3 اأفتى بجواز احلملة العسكرية على قربص، وتخليصها من البنادقة واإخضاعهم،<br />
وذلك يف ذي احلجة 977ه/ مايو 1570م )89( .<br />
)90(<br />
.4اأفتى بجواز احلملة على البندقية سنة 1570م<br />
، وهو مبثابة االإفتاء<br />
)91(<br />
.5صادق 5 على قانونامة الذي اأصدره سليمان االأول<br />
برشعية ما جاء فيه وجوازه، وقد وردت فيه جتاوزات رصيحة للحدود التي رشعها اهلل<br />
سبحانه وتعاىل يف رصيح القراآن الكرمي، كحد الرسقة وحد الزنا، فقد استبدلهما بالغرامة<br />
املالية )92( .<br />
.6وبعد 6 فتح بلغراد –وقد اشرتك يف احلملة عليها- اأفتى بجواز وقف النقود<br />
واملنقول )93( من املال سواء ما يخص االإرث الذي ال وريث له اأم املنقول يف البالد<br />
املفتوحة.<br />
274
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
.<br />
)94(<br />
.7عارض 7 حمل جميع النصارى على الدخول يف االإسالم قهراً وغصباً<br />
كانت تلك اأهم فتاويه يف السياسة العامة للدولة، وباملقابل فقد كانت لأبي<br />
السعود اأفندي فتاوى عامة لعامة الناس، ومن هذا القبيل:<br />
♦ ♦سئل عن القهوة قبل اأن يَكمُ ل اشتهارها بعد ما تبني له اجتماع الفسقة على<br />
رشبها، فاأجاب بقوله: »ما اأكب اأهل الفجور على تعاطيه فينبغي اأن يجتنبه من يخشى<br />
اهلل ويتقيه. وهذا ليس فيه ترصيح بتحرميها، بل يقتضي اأن االأوىل تركها حذراً من التشبه<br />
بالفجار« )95( .<br />
♦ ♦وسئل عن قومٍ اتخذوا قول ال اإله اإال اهلل موضوعاً لتحريف النغمات ورعاية لصناعة<br />
االأصوات، فطَ وْراً يزيدون وطَ وْراً ينقصون على حسب ما يالئم الصناعات الباطالت واالآراء<br />
الفاسدات، ال يرجون من ذلك هلل تعاىل وقاراً بل اتخذوا ذلك لبدعتهم شعاراً، فاأجاب: ما<br />
ذُكر اأمرٌ خمرتَع مكروه ومكرٌ مبتدعٌ بئسما مكَروه، واعترب اأن جعل تالوة القراآن كرتنيمات<br />
االأغاين اأنه كالذين يحرفون الكلم عن مواضعه، وحذرهم من العذاب الشديد، وبنيَّ اأن<br />
املندوب اإليه هو تزيني االأصوات بالقراآن اجلليل من غري تغيري فيه وال تبديل )96( .<br />
ويف هذين املثالني السابقني تظهر عند اأبي السعود مَ لكة القياس، وهي مَ لكة قد<br />
اأفاض يف استعمالها واعتُرب جمتهداً السيما يف فتاويه السياسية اآنفة الذكر، ولست اأضع<br />
تقييماً لصحة هذه الفتاوي بل اأعارضه يف اأهمها؛ وهو تعطيل حدود اهلل، وال مينع ذلك من<br />
اأن نتصور كيف قام بهذا العمل اخلطري، فمن السذاجة اأن نعتقد اأنه اأفتى بذلك ملجرد رغبة<br />
السلطان، بل مما ال شك فيه اأنه اتخذ اأدلة -مهما ضعفت اأو قويت- فاإنها تبقى اأدلته التي<br />
احتج بها واأفتى يف ضوئها، وليس املجال للخوض فيها وحرصها.<br />
مصنفاته:<br />
على الرغم من طول الفرتة التي عاشها اأبو السعود )898 – 982ه( فاإن مصنفاته<br />
ليست بالكثرية، فقد عاقه الدرس والفتوى واالشتغال بهما عن التفرغ للتصنيف غري اأنه<br />
اختلس فرصاً رصفها اإىل التفسري والفقه وغريها )97( ، ومن مصنفاته:<br />
1 له حاشية على »العناية« من اأول »كتاب البيع« من الهداية، تسعها عدة من<br />
1.<br />
الكراريس واالأوراق )98( .<br />
. 2<br />
. 3<br />
)99(<br />
. 2وكتب صوراً تتعلق باأوقاف امللوك والوزراء، زاد فيه على من قبله<br />
)100(<br />
. 3بضاعة القاضي يف الصكوك<br />
275
شيخ اإلسالم أبو السعود أفندي<br />
898( 982 - ه/ -1493 1574 م(<br />
د. عصام محمد علي عدوان<br />
.<br />
)101(<br />
4ثواقب . 4 االأقطار يف اأوائل منار االأنوار يف االأصول<br />
5 حسم اخلالف يف املسح على اخلفاف.<br />
5.<br />
6غلطات . 6 العوام ( ) .<br />
7.<br />
.8الفتاوى. 8<br />
9.<br />
10<br />
11<br />
12<br />
. 13<br />
14<br />
. 15<br />
16<br />
17<br />
. 18<br />
. 19<br />
7 غمرات املليح يف اأول مباحث قصد العام من التلويح.<br />
9 قانون املعامالت.<br />
10 معاقد الطراز.<br />
11 موقف العقول يف وقف املنقول.<br />
12 ميمية )قصيدته املشهورة( .<br />
)102(<br />
13نهاية االأجماد على كتاب اجلهاد على الهداية للمرغنياتي<br />
14 تهافت االأجماد يف فروع الفقه احلنفي.<br />
)103(<br />
15حتفة الطالب يف املناظرة<br />
16 تسجيل االأوقاف.<br />
17 قصة هاروت وماروت.<br />
)104(<br />
18رسالة يف مسائل الوقوف<br />
)105(<br />
19رشح على األفية ابن مالك، وبعض احلواشي على تفسري الكشاف<br />
2020وله التفسري املشهور عند الناس بتفسري اأبي السعود يف جملدين ضخمني سماه:<br />
)اإرشاد العقل السليم اإىل مزايا القراآن الكرمي(. وسنخصه بتفصيل )106( .<br />
وقد اأشارت املصادر التي ذكرت هذه املصنفات الأبي السعود اإىل اأن معظمها خمطوط<br />
وغري مطبوع، بخالف تفسريه املشهور واملطبوع.<br />
تفسري أبي السعود:<br />
واسمه: »اإرشاد العقل السليم اإىل مزايا القراآن الكرمي« )107( . ملا بلغ تسويده اإىل سورة<br />
»ص« وطال العهد، فبيَّضَ ه يف شعبان 973ه )108( واأرسله اإىل السلطان سليمان القانوين<br />
مع ابن املعلول )109( ، فقابله السلطان بحسن القبول، واأنعم عليه وزاد يف وظيفته –اأي<br />
مرتبه اليومي- من 300 اأقجة اإىل 500 اأقجة )110( ، ثم بيَّضَ ه اإىل متامه بعد سنة )111( ،<br />
276
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
واأرسله اإىل السلطان ثانية بعد اإمتامه، فقابله السلطان مبزيد لطفه واإنعامه وزاد يف وظيفته<br />
مائة اأخرى )112( ، فاأصبح راتبه 600 اآقجة يومياً.<br />
وقد جمع يف تفسريه ما يف تفسري البيضاوي، وزاد فيه زيادات حسنة من تفسري<br />
القرطبي والثعلبي والواحدي والبغوي وغريها )113( ، فضالً عن تفسري الكشاف. وقد وصف<br />
طاشكربي زادة تفسريه بقوله: »وقد اأتى فيه مبا مل تسمح به االأذهان ومل تقرع به االآذان،<br />
فصدرّق املثل السائر كم ترك االأول لالآخر« )114( .<br />
ووصفه اللكنوي بقوله: »وقد طالعت تفسريه وانتفعت به وهو تفسري حسن ليس<br />
بالطويل اململ وال بالقصري املخل، متضمن على لطائف ونكات ومشتمل على فوائد<br />
واإشارات« )115( .<br />
ويثني يف مقدمة تفسريه »على تفسري الكشاف واأنوار التنزيل للبيضاوي، غري<br />
اأنه مل يغرت مبا جاء يف الكشاف من االعتزاالت، ومل يهتم باإبداء وجوه املناسبات بني<br />
االآيات، كما يعرض اأحياناً لذكر القراءات بقدر ما يوضح به املعنى، كما اأنه مُ قلٌّ يف رسد<br />
االإرسائيليات، ولكن يلحظ عليه اأنه يروي بعض القصص عمن اشتهر بالكذب، كما يُقِلُّ من<br />
ذكر املسائل الفقهية، وهو مرجع يعتمد عليه كثري ممن جاء بعده من املفرسين، ولهذا طبع<br />
مراراً« )116( .<br />
ويهتم تفسري اأبي السعود بسبك العبارة وصوغها، ومولع ببالغة القراآن التي اهتم<br />
بالكشف عنها حتى يكاد يكون اأول املفرسين املربزين يف هذه الناحية )117( .<br />
ويعرض اأحياناً للناحية النحوية، ويُنزل االآية على اختالف االأعاريب ويرجِّ ح واحداً<br />
منها ويدلل على رجحانه... وهو غري مرسف فيما يضطر اإليه من التكلم عن بعض النواحي<br />
العلمية )118( .<br />
ويقع الكتاب يف جملدين ضخمني، وطُ بع يف بوالق الطبعة االأوىل سنة 1275ه، ثم<br />
اأصدرته املطبعة املرصية سنة 1347ه، اأما النُسخ املخطوطة فهي 12 نسخة موزعة على<br />
اأماكن خمتلفة )119( .<br />
أشعاره:<br />
لقد اأتقن اأبو السعود اأفندي اللغة العربية واآدابها حتى دُعي مستعرباً، وصاغ كثرياً<br />
من فتاويه بلغة اأدبية رائعة، منها النرث، والشعر، وفقاً لهيئة السوؤال، كما اأنه اأتقن الفارسية<br />
بجانب الرتكية وصاغ الشعر يف اللغتني اأيضاً، وكان له شعر يف الشوق واحلنني، منها<br />
277
شيخ اإلسالم أبو السعود أفندي<br />
898( 982 - ه/ -1493 1574 م(<br />
د. عصام محمد علي عدوان<br />
قوله:<br />
يا بائناً وحمله بفوؤادي كيف البعاد واأينما تفتاز<br />
زمَّت ركابك للرحيل بدولة اهلل جارك حينما جتتاز<br />
وجدي واأشواقي اإليك حقيقة والشوق منه حقيقة وجماز )120(<br />
وقال عنه اخلفاجي: »على اأنه لو قيل اأنه اأشعر اأهل جلدته، فالرائد ال يكذب اأهله«،<br />
والذي اعترب اأن قصيدته امليمية تتطاول اإتقاناً على املعررّي يف ميميته )121( . ومطلع<br />
ميميته:<br />
اأبعد سليمي مطلب ومرام وغري هواها لوعة وغرام<br />
وفوق حماها ملجاأ ومثابة ودون ذراها موقف ومقام<br />
)122(<br />
وهيهات اأن يثني اإىل غري بابها عنان املطايا اأو يشد حزام<br />
وله شعر يشري اإىل تعلق النفس البرشية بالعلم اجلسماين )123( ، ومطلعها:<br />
طال الرثاء بدارة الهجران مثوى الكروب قرارة الأسجان<br />
معمورة الالأواء معرتك الردى ماأوى اخلطوب غيابة الأحزان<br />
ياحرية لغريب األقاه النوى يف مهمه ناء عن العمران<br />
وله يف الزهد ويف حتية الكرام وحبِّهم ويف النصيحة ويف الرضاعة وغريها )124( .<br />
وفاته:<br />
تويف اأبو السعود وهو على االإفتاء، يف الثلث االأخري من ليلة االأحد 5 جمادي<br />
االأوىل )125( 982ه/ 23 اأغسطس 1574م )126( ، وحرض جنازته العلماء والوزراء وسائر<br />
اأرباب الديوان، وخلق ال ُيحصون كرثةً، وشهدوا له بالرحمة والرضوان وصلى عليه املوىل<br />
سنان حمشي، يف جامع السلطان حممد خان، ودُفن مبقربته التي اأنساأها بالقرب من قرب<br />
اأبي اأيوب االأنصاري )127( .<br />
وشذ العيدروسي يف النور السافر يف حتديد تاريخ وفاته، وجعله من وفيات سنة<br />
952ه وقال اإنه تويف يف جماد االآخر سنة 952ه، وسبق اأن شذ يف تاريخ والدته حني<br />
قال اأنه ولد يف 19 صفر 896ه )128( ، لكن قرب طاشكربي زادة والغزي من بالد اأبي<br />
السعود ومن تاريخ حياته، يجعلني اأفضل روايتهم فضالً اأن اللكنوي يذكر رداً وجيهاً مفاده<br />
اأن اأبا السعود عاش اإىل ما بعد وفاة السلطان سليمان القانوين واأن ابنه السلطان سليم خان<br />
اأكرمه اإكراماً عظيماً )129( ، وقد توىل سليم خان ابن سليمان القانوين احلكم يف ربيع االأول<br />
سنة 974ه.<br />
278
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
وملا اأتى نعيه اإىل احلرم املكي نودي بالصالة عليه من اأعلى زمزم، وصُ لي عليه<br />
صالة الغائب، ورثاه جماعة من اأهل مكة منهم االإمام رضي الدين حممد بن اأحمد القازاين<br />
الشافعي )130( .<br />
وقال النتشاري يف تاريخ وفاته شعراً )131( :<br />
اأمسى بجوار ربه ذي احللم مفتي الإسالم بل سمي السم<br />
والعلم بكى مذ قيل يف تاريخه<br />
قد مات اأبو السعود موىل العلم<br />
ورثاه من اأصحابه السيد مصطفى بن السيد حسن، جاء فيه )132( :<br />
وقد انتهى يف احلسن والإعراب<br />
اأين الذي يسبي النهى بكالمه مفتي الأنام وواحد الأقطاب<br />
سمس البالد وسدرها ورئيسها ورئيس اأهل العلم والألباب<br />
اأعني بذاك اأبا السعود الفاسال وماله من عودة واإياب<br />
اأمسى رهيناً يف القبور اإىل القيام تلقي لنا در الكالم عجاب<br />
قد كنت بحراً للرشيعة مل تزل وعلوم غريك يف الفال كرساب<br />
ما العلم اإل ما حويت حقيقة وثواب<br />
جنة يف وكرامة يا رب روّح روحه بسعادة وقد اأطلق اسمه على اأحد شوارع القسطنطينية املهمة )133( .<br />
اخلامتة:<br />
برزت اأهمية شخصية اأبي السعود اأفندي من نواحي متعددة:<br />
♦ ♦فهو من علماء احلنفية.<br />
♦ ♦ترقى يف سلم التدريس حتى بلغ القضاء، ثم ترقى يف القضاء حتى اأصبح قاضي<br />
العسكر ويحرض الديوان، ثم اأصبح مفتياً للعاصمة وشيخاً لالإسالم.<br />
♦ ♦كان اأول من شكل هيئة للمفتني ترشف على نواحي الوعظ واخلطابة واالإفتاء، وما<br />
شابه يف العاصمة والواليات واملدن الرئيسه، وتربع هو على راأسها.<br />
♦ ♦اأمضى ثالثني عاماً يف منصب مفتي القسطنطينية وهي مدة مل يبلغها اأحد من<br />
مفتييرّ القسطنطينية ال من قبله وال من بعده.<br />
♦ ♦ ساهم بشكل مبارش وغري مبارش يف جملة الترشيعات القانونية التي سنرّها السلطان<br />
سليمان القانوين، واأهمها قانونامة الذي صادق على ما جاء فيه رغم انحرافه عن الرشيعة<br />
279
شيخ اإلسالم أبو السعود أفندي<br />
898( 982 - ه/ -1493 1574 م(<br />
د. عصام محمد علي عدوان<br />
يف قضايا احلدود الرصيحة يف القراآن الكرمي.<br />
♦ ♦فرصَّ القراآن الكرمي باأسلوب بالغي رصني حتى دعي: خطيب املفرسين.<br />
♦ ♦قال شعراً نافس فيه شعراء العرب االأقحاح كاملعررّي، وله شعر بالرتكية<br />
والفارسية.<br />
♦ ♦له فتاوى هي من اخلطورة مبكان كفتواه للقانوين بقتل ابنه املتمرد، وكذلك فتواه<br />
لسليم الثاين بقتل اأخيه بايزيد.<br />
♦ ♦عنيرّ اأبو السعود كمفتي للعاصمة يف عهد سليمان القانوين، فاأصبح مفتياً الأحد<br />
اأهم سالطني الدولة العثمانية الذي عايش مرحلتي القوة والضعف معاً.<br />
وعلى عظم واأهمية دور املفتني وشيوخ االإسالم يف الدولة العثمانية فاإن الدراسات<br />
العربية مل تولِهم اهتماماً خاصاً، بينما قام Repp بهذا الدور، وتناول ستة عرش مفتياً يف<br />
صدر الدولة العثمانية.<br />
وقد اأظهرت الدراسة باأن شهرة املفتني واكبت شهرة السالطني، وقد انعكست قوة<br />
السالطني اأو ضعفهم على قوة املفتني وضعفهم بعالقة عكسية. وعلى الرغم من سلبيات<br />
سرية اأبي السعود وخاصة يف قضية فتاويه بالقتل وتصديقه على قانونامة؛ اإال اأنه اأعتُرب<br />
جمتهداً له راأيه الذي استند اإليه مهما بلغ هذا الراأي من الضعف والرجحان، فلسنا نناقش<br />
فتاويه من ناحية رشعية، ولكن ميكن القول اإن اأبا السعود كما اأسهم يف صياغة ترشيعات<br />
اإدارية وقانونية مهمة للدولة العثمانية بقيت تعمل بها الأكرث من مائتي عام، فاإنه اأسهم<br />
باملقابل يف بذر بذور الدمار والفتنة يف صفوف الهيئة احلاكمة من خالل اإجازته قتل<br />
السلطان ملن يتمرد عليه حتى لو كان اأخاه اأو ابنه، واأيضاً رصف الدولة العثمانية عن<br />
صبغتها االإسالمية رغم الغبش املوجود على هذه الصبغة، وذلك من خالل ترشيعاته<br />
اجلديدة يف قانونامة سليمان القانوين.<br />
280
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
اهلوامش:<br />
. 1جميل بيضون واآخرون، تاريخ العرب احلديث، )اإربد: دار االأمل، 1992م( ص 20<br />
. 2اأحمد عبد الرحيم مصطفى، اأصول التاريخ العثماين، )القاهرة: دار الرشوق، ط 3<br />
. 1<br />
، 2<br />
1998م( ص .109 ،108 ،107<br />
.3حممد 3 عرابي نخلة، تاريخ العرب احلديث، حتكيم: د. علي حمافظة، )عمان: جامعة<br />
القدس املفتوحة، 1998م( ص 16. 15،<br />
. 4مصطفى، اأصول التاريخ العثماين، ص 143<br />
.5طاشكربي 5 زادة، الشقائق النعمانية يف علماء الدولة العثمانية، والعقد املنظوم يف<br />
ذكر اأفاضل الروم، )بريوت: دار الكتاب العربي، 1975م( ، ص440، ويجب الذكر<br />
اأن الشقائق النعمانية هي للموؤلف وقد تويف سنة 918ه، لكن »العقد املنظوم« اأورد<br />
ترجمة للموؤلف وتضمن تراجم ملن ماتوا بعده، وذلك يعني اأن له موؤلفاً اآخر مل ترد<br />
ترجمته يف الكتاب نفسه، لذلك سنشري للكتاب: طاشكربي زادة، العقد املنظوم؛ حاجي<br />
خليفة، مصطفى بن عبد اهلل، كشف الظنون عن اأسامي الكتب والفنون، ج1، )بريوت: دار<br />
الفكر، سنة 1981م( ، ص65؛ اخلفاجي، شهاب الدين اأحمد بن حممد بن عمر، ريحانة<br />
االألبا وزهرة احلياة الدنيا، حتقيق عبد الفتاح حممد احللو، ج2، )القاهرة: مطبعة عيسى<br />
البابي احللمي ورشكاه، 1967م( ، ص275، لكن حمققه ذكره باسم: حممدبن حممد بن<br />
مصطفى العمادي؛ الشوكاين، حممد علي، البدر الطالع مبحاسن من بعد القرن السابع،<br />
ج1 )بريوت: دار املعرفة، 1348ه( ص 261؛ ابن القاضي، اأحمد بن حممد املكناسي،<br />
اأبو العباس، ذيل وفيات االأعيان املسمرّى: درة اجلمال يف اأسماء الرجال، حتقيق د.<br />
حممد االأحمدي اأبو النور، ج3، )القاهرة: دار الرتاث، 1970( ص 305، بينما ذكر<br />
حمققه اأن اسمه: حممد بني حممد.. العمادي ص 306؛ عبد احلي الكنوي، الفوائد البهية<br />
يف تراجم احلنفية، )الهند– بنارس: مكتبة ندوة املعارف، 1967( ص 49؛ دار الكتب<br />
املرصية، فهرس اخلزانة التيمورية، ج1، )القاهرة: مطبعة دار الكتب املرصية، 1948(<br />
ص8؛ حممد ثابت الفندي واآخرون، دائرة املعارف االإسالمية، نقلها اإىل العربية: حممد<br />
ثابت الفندي واآخرون، ج1 )د. م. : د. ن. ، 1933( ص 48؛ وجيه كوثراين، الفقيه<br />
والسلطان )بريوت: دار الرشيد، 1989( ص 799.<br />
. 6حاجي خليفة، كشف الظنون، 453 6/<br />
.7الغزي، 7 جنم الدين حممد بن حممد بن اأحمد، الكواكب السائرة باأعيان املئة العارشة،<br />
. 4<br />
281<br />
. 6
شيخ اإلسالم أبو السعود أفندي<br />
898( 982 - ه/ -1493 1574 م(<br />
د. عصام محمد علي عدوان<br />
حتقيق د. جربائيل سليمان جبوري، ج3 )بريوت: دار الفكر، د. ت.( ص 25؛ ابن العماد،<br />
عبد احلي، اأبو الفالح احلنبلي، شذرات الذهب يف اأخبار من ذهب، حتقيق جلنة اإحياء<br />
الرتاث العربي يف دار االآفاق اجلديدة، ج8 )بريوت: دار االآفاق اجلديدة، د. ت.( ص 198؛<br />
حممود مقديش، نزهة االأنظار يف عجائب التواريخ واالأخبار، حتقيق علي الزواري<br />
وحممد حمفوظ، ج2، )بريوت: دار الغرب االإسالمي، 1988( ص 49؛ العيدروسي، شمس<br />
الدين حميي الدين عبد القادر بن شيخ بن عبد اهلل، تاريخ النور السافر عن اأخبار القرن<br />
العارش، صححه وضبطه: االأستاذ حممد رشيد اأفندي الصفار، )بغداد: املكتبة العربية،<br />
)1934 ص .239<br />
8حاجي . 8 خليفة، كشف الظنون، 453/6؛ اللكنوي، الفوائد البهية، ص49 ؛ طاشكربي<br />
زادة، العقد املنظوم، ص440؛<br />
R. C. Repp, The Mufti of Istanbul, (Oxford: Oxford University, 1986) p. 272.<br />
( ) يقول خليل ساحلي اأوغلو: اإن حميي الدين هو لقبٌ ملن اسمه حممد، وفقاً لطريقة<br />
ذلك العرص، اإذ كل حممد يُلقب مبحيي الدين، وكل مصطفى مبصلح الدين، وكل حممود ببدر<br />
الدين اأو شمس الدين، وكل اأحمد بشهاب الدين، وهكذا. اأنظره: خليل ساحلي اأوغلو، قانون<br />
نامة اآل عثمان )ترجمة( ، جملة دراسات اجلامعة االأردنية، )عمان: عمادة البحث العلمي<br />
باجلامعة االأردنية، املجلد 13، العدد 4، نيسان 1986م( ص 108<br />
. 9العيدروسي، النور السافر، ص239<br />
1010طاشكربي زادة، العقد املنظوم، ص440 ، واعتمد عليه وجيه كوثراين يف كتابه: الفقيه<br />
والسلطان، ص 79.<br />
1 دائرة املعارف االإسالمية، ج2، طهران: بوذجمريي، ص453- 454<br />
1212العيدروسي، تاريخ النور السافر، ص239 .<br />
282<br />
. 9<br />
. 11<br />
p. 2731313 ، Repp, The Mufti of Istanbul, وهذا ليس راأيه الذي تبناه.<br />
1414حاجي خليفة، كشف الظنون، 453/6، دائرة املعارف االإسالمية، . 348/1<br />
1515الشوكاين، البدر الطالع، . 261/1<br />
. 16<br />
. Repp, The Mufti of Istanbul, p. 2731717<br />
16طاشكربي زادة، العقد املنظوم، ص440<br />
1818اخلفاجي، ريحانة االألبا، 275/2؛ حاجي خليفة، كشف الظنون، . 253/6<br />
1919دائرة املعارف االإسالمية، ج2، انتشارات جهان، . 348/1
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
2020ابن القاضي، درة اجلمال، . 305/3<br />
2121حاجي خليفة، كشف الظنون، . 253/6<br />
2 طاشكربي زادة، العقد املنظوم، ص440<br />
. 22<br />
. Repp, The Mufti of Istanbul, p. 2742323<br />
2424طاشكربي زادة، العقد املنظوم، ص440؛ Istanbul,p. 272 Repp, The Mufti of<br />
2525طاشكربي زادة، العقد املنظوم، ص440؛ Istanbul,p. 273 Repp, The Mufti of<br />
. Loc. Cit2626<br />
2727طاشكربي زادة، العقد املنظوم، ص440 .<br />
2828اللكنوي، الفوائد البهية، ص49 .<br />
29الغزي، الكواكب السائرة، 35/3<br />
. 29<br />
. Repp, The Mufti of Istanbul, p. 2753030<br />
( ) هو يوسف بن بكر السكاكي عامل متبحر يف النحو والرصف وعلم املعاين والبيان<br />
والعروض والشعر، تويف سنة 626ه، اأنظر: طاشكربي زادة، طبقات الفقهاء، )املوصل،<br />
نرشة احلاج اأحمد نيلة، مطبعة الزهراء احلديثة 1961( ، ص108.<br />
3131العيدروسي، تاريخ النور السافر، ص239 .<br />
3232ابن العماد، شذرات الذهب، . 398/8<br />
( ) عملة نقدية فضية كانت متداولة يف الدولة العثمانية يف القرن 16 وتعادل نصف<br />
درهم.<br />
. Repp, The Mufti of Istanbul, p. 274- 5 333<br />
. Repp, The Mufti of Istanbul, p. 2753434<br />
.Loc.؛ Cit3535 طاشكربي زادة، العقد املنظوم، ص440 .<br />
.Loc.؛ Cit3636 طاشكربي زادة، العقد املنظوم، ص440 .<br />
.Loc.؛ Cit3737 طاشكربي زادة، العقد املنظوم، ص440 .<br />
p. 2763838 ,Repp.؛ The Mufti of Istanbul, طاشكربي زادة، العقد املنظوم، ص440 .<br />
وقد ذكر التواريخ .Repp<br />
. Repp, The Mufti of Istanbul, p. 2703939<br />
( ) الصحن: هو املدارس العالية التي بناها السلطان حممد الفاحت وسمرّاها الصحن.<br />
283
شيخ اإلسالم أبو السعود أفندي<br />
898( 982 - ه/ -1493 1574 م(<br />
د. عصام محمد علي عدوان<br />
اأنظر: اأوغلو، »قانونامة اآل عثمان«، ص118.<br />
40اأوغلو، »قانونامة اآل عثمان«، ص118<br />
. 40<br />
4141طاشكربي زادة، العقد املنظوم، ص440؛ Istanbul,p. 276 . Repp, The Mufti of<br />
وسواء يف هذه املدرسة اأو املدارس الالحقة فقد انفرد Repp يف ذكر تاريخ تعيني اأبو<br />
السعود يف كلٍ منها.<br />
4242طاشكربي زادة، العقد املنظوم، ص440؛ Istanbul,p. 276 Repp, The Mufti of<br />
. 43<br />
. Repp, The Mufti of Istanbul, p. 276 444<br />
43طاشكربي زادة، العقد املنظوم، ص440<br />
.Loc.؛ Cit4545 طاشكربي زادة، العقد املنظوم، ص441 .<br />
4646طاشكربي زادة، العقد املنظوم، ص441؛ ابن العماد، شذرات الذهب، 398/8 ؛<br />
العيدروسي، النور السافر، ص240.<br />
. Repp, The Mufti of Istanbul, p. 2774747<br />
. 48<br />
.Loc؛ Cit48 العيدروسي، النور السافر، ص240<br />
. Repp, The Mufti of Istanbul, p. 2774949<br />
5050اأوغلو، »قانونامة اآل عثمان«، ص120 .<br />
5151املصدر نفسه، ص118 .<br />
5252املصدر نفسه، ص114 .<br />
5353طاشكربي زادة، العقد املنظوم، ص441 .<br />
54كوثراين، الفقيه والسلطان، ص 78- 79<br />
. 54<br />
. Repp, The Mufti of Istanbul, p. 278 555<br />
5656العيدروسي، النور السافر، ص240 .<br />
5757الشوكاين، البدر الطالع، . 261/1<br />
5858اأوغلو، »قانونامة اآل عثمان«، ص118 .<br />
59 املصدر نفسه والصفحة.<br />
59<br />
6060املصدر نفسه، ص . 126<br />
6161دائرة املعارف االإسالمية، 472/13- 476 .<br />
284
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
6262اأوغلو، »قانونامة اآل عثمان«، ص112 .<br />
6363اأوغلو، »قانونامة اآل عثمان«، ص121 .<br />
6464دائرة املعارف االإسالمية، . 477/13<br />
. 65<br />
. Repp, The Mufti of Istanbul, pp. 273- 274 666<br />
65دائرة املعارف االإسالمية، 477/13<br />
6767كوثراين، الفقيه والسلطان، ص . 83<br />
6868طاشكربي زادة، العقد املنظوم، ص441 .<br />
69كوثراين، الفقيه والسلطان، ص 86<br />
. 69<br />
. Repp, The Mufti of Istanbul, p. 2957070<br />
7171العيدروسي، النور السافر، ص240 .<br />
285<br />
7272الغزي، الكواكب السائرة، . 35/3<br />
7373ابن العماد، شذرات الذهب، . 399/8<br />
7474طاشكربي زادة، العقد املنظوم، ص441 .<br />
7575العيدروسي، النور السافر، ص240 .<br />
7676خري الدين الزركلي، االأعالم- قاموس تراجم الأشهر الرجال والنساء من العرب<br />
واملستعربني واملسترشقني، ج7، بريوت، دار العلم للماليني، ط9، 1990، ص 59.<br />
. 777<br />
اللكنوي، الفوائد البهية، ص ص 49- 50<br />
7878حممد حسني الذهبي، التفسري واملفرسون، ج1، القاهرة، دار الكتب احلديثة، ، 1961 ص<br />
ص .246 -245<br />
7979طاشكربي زادة، العقد املنظوم، ص445 .<br />
8080الغزي، الكواكب السائرة، . 25/3<br />
8181اخلفاجي، ريحانة االألبا، . 276/2<br />
8282دائرة املعارف االإسالمية، . 348/1<br />
8383كوثراين، الفقيه والسلطان، ص 90- 91 .<br />
8484العيدروسي، النور السافر، ص 239؛ وانظر اأيضاً عن املناظرة: Repp. Op. Cit, pp<br />
.287- 8
شيخ اإلسالم أبو السعود أفندي<br />
898( 982 - ه/ -1493 1574 م(<br />
د. عصام محمد علي عدوان<br />
8585اخلفاجي، ريحانة االألبا، . 276/2<br />
8686اخلفاجي، ريحانة االألبا، . 276/2<br />
. Repp, The Mufti of Istanbul, p. 2798787<br />
. Repp, The Mufti of Istanbul, p. 284 888<br />
. Loc. Cit8989<br />
9090دائرة املعارف االإسالمية، . 476/13<br />
91<br />
91 املصدر نفسه والصفحة.<br />
9292اأنظر: اأوغلو، »قانونامة اآل عثمان«، ص 111- 193، وبالتحديد ص 128- 135 عن<br />
العقوبات.<br />
9393طاشكربي زادة، العقد املنظوم، ص 444- 445؛ Repp. Op. Cit, p 282<br />
9494دائرة املعارف االإسالمية، . 477/13<br />
9595الغزي، الكواكب السائرة، 35/3- 36؛ وانظر: دائرة املعارف االإسالمية، . 476/13<br />
9696طاشكربي زادة، العقد املنظوم، ص . 442<br />
9797طاشكربي زادة، العقد املنظوم، ص 443؛ ابن العماد، شذرات الذهب، . 399/8<br />
9898طاشكربي زادة، العقد املنظوم، ص 445؛ ابن العماد، شذرات الذهب، . 399/8<br />
9 طاشكربي زادة، العقد املنظوم، ص 445<br />
1حاجي 0 خليفة، كشف الظنون، 256/6؛ كحالة، معجم املوؤلفني، 693/3<br />
1حاجي 0 خليفة، كشف الظنون، 254/6<br />
. 99<br />
. 100<br />
. 101<br />
( ) هناك كتاب اآخر اسمه )غلطات العوام( للوزير رسي باشا الكريدي صاحب اأحسن<br />
القصص، ذكره: حاجي خليفة، كشف الظنون، 147/4.<br />
1املصنفات 0102 من 5- 13 اأورد بعضها: الزركلي، االأعالم، 59/7 ؛ واأوردها جميعها:<br />
حاجي خليفة، كشف الظنون، 254/6.<br />
1املصنفات 0 14 و15 اأوردها: كحالة، معجم املوؤلفني، 693/3<br />
. 103<br />
1املصنفات 0104 -16 18 اأوردها: الزركلي، االأعالم، . 59/7<br />
. 105<br />
1ابن 0 القاضي، درة اجلمال، 305/3- 306<br />
286
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
1اأوردت 0106 معظم املصادر تعريفاً بتفسري اأبي السعود، ومنها: حاجي خليفة، كشف<br />
الظنون، 257/6؛ كحالة، معجم املوؤلفني، 693/3؛ دار الكتب املرصية، فهرس اخلزانة<br />
التيمورية، 8/1<br />
1دار 0107 الكتب املرصية، فهرس اخلزانة التيمورية، ، 8/1 ومصادر البحث االأخرى.<br />
1حاجي 0 خليفة، كشف الظنون، 65/1<br />
1هو 0109 تلميذه وختنه السيد حممد النقيب بن السيد حممد بن عبد القادر املشتهر بابن<br />
املعلول، انظر: اللكنوي، الفوائد البهية، ص 50؛ طاشكربي زادة، العقد املنظوم، ص<br />
.444<br />
1دائرة 1 املعارف االإسالمية، 348/1<br />
1حاجي 1 خليفة، كشف الظنون، 65/1<br />
1طاشكربي 1112 زادة، العقد املنظوم، ص 444؛ دائرة املعارف االإسالمية، 348/1<br />
1الغزي، 1 الكواكب السائرة، 35/3<br />
1طاشكربي 1 زادة، العقد املنظوم، ص 444<br />
1اللكنوي، 1 الفوائد البهية، ص 50<br />
1علي 1116 اسحق شواخ، معجم مصنفات القراآن الكرمي، ج ، 2 )الرياض: دار الرفاعي<br />
. 108<br />
. 110<br />
. 111<br />
. 113<br />
. 114<br />
. 115<br />
للنرش، )1984 ص -107 .108<br />
1الذهبي، 1117 التفسري واملفرسون، -349/1 350 .<br />
1املرجع 1118 نفسه، . 352/1<br />
1شواخ، 1119 معجم مصنفات القراآن الكرمي، 10/2 ؛ دار الكتب املرصية، فهرس اخلزانة<br />
التيمورية، 8/1.<br />
. 120<br />
. 121<br />
1اخلفاجي، 2 ريحانة االألبا، 319/2- 324<br />
1طاشكربي 2 زادة، العقد املنظوم، ص 445<br />
1اخلفاجي، 2 ريحانة االألبا، 276/2<br />
122 كاملة؛ طاشكربي زادة، العقد املنظوم،<br />
ص 445- 447، وجتدها بامللحق.<br />
1طاشكربي 2 زادة، العقد املنظوم، ص 448- 9<br />
1طاشكربي 2 زادة، العقد املنظوم، ص 449- 454<br />
. 123<br />
. 124<br />
287
شيخ اإلسالم أبو السعود أفندي<br />
898( 982 - ه/ -1493 1574 م(<br />
د. عصام محمد علي عدوان<br />
1ذكر 2125 هذا التاريخ كل من: الغزي، الكواكب السائرة، 36/3 ؛ كحالة، معجم املوؤلفني،<br />
693؛ /3 Istanbul. 278 .Repp, The Mufti of<br />
. Repp. Op. Cit,p. 2841 2126<br />
1العيدروسي، 2127 النور السافر، ص 241؛ . 9 278- p. Repp. Op. Cit,<br />
. 128<br />
. 129<br />
1العيدروسي، 3130 النور السافر، ص 241؛ . 9 278- Cit,p. Repp. Op.<br />
. 131<br />
. 132<br />
1دائرة 3133 املعارف االإسالمية، . 348 /1<br />
1العيدروسي، 2 النور السافر، ص 239<br />
1اللكنوي، 2 الفوائد البهية، ص 81<br />
1العيدروسي، 3 النور السافر، ص 239<br />
1طاشكربي 3 زادة، العقد املنظوم، ص 453- 454<br />
288
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
املصادر واملراجع:<br />
أوالً- املصادر واملراجع العربية:<br />
.1اأوغلو، 1 خليل ساحلي: »قانونامة اآل عثمان«، جملة دراسات، عمان، عمادة البحث<br />
العلمي باجلامعة االأردنية، املجلد 13، العدد 4، نيسان 1986م.<br />
. 2بيضون، جميل، واآخرون: تاريخ العرب احلديث، )اإربد: دار االأمل، 1992<br />
م( .<br />
2 ه( : كشف<br />
3 . 3حاجي خليفة، مصطفى عبد اهلل، الشهري باملال كاتب جلبي، )1017- 1067<br />
الظنون عن اأسامي الكتب والفنون، االأجزاء 6+1، بريوت، دار الفكر العربي، 1981، مع<br />
مكة، املكتبة الفيصلية، 1981.<br />
4اخلفاجي، . 4 اأحمد بن حممد بن عمر: )977- 1069ه( : ريحانة االألبا وزهرة احلياة<br />
الدنيا، ج2، حتقيق عبد الفتاح حممد احللو، القاهرة، مطبعة عيسى البابي احللبي<br />
ورشكاه، 1967.<br />
5دائرة . 5 املعارف االإسالمية: ج2 ، انتشارات جهان، طهران: بوذ جمربي، د. ت.<br />
6دار . 6 الكتب املرصية: فهرس اخلزانة التيمورية، ج1 ، القاهرة، مطبعة دار الكتب املرصية،<br />
.1948<br />
.7الزركلي، 7 خري الدين: االأعالم- قاموس تراجم الأشهر الرجال والنساء من العرب<br />
واملستعربني واملسترشقني، ج7، بريوت، دار العلم للماليني، ط9، 1990.<br />
8الشوكاين، . 8 حممد بن علي )ت 1250ه( : البدر الطالع مبحاسن مَ ن بعد القرن السابع،<br />
ج1، بريوت، دار املعرفة، د. ت.<br />
.9طاشكربي 9 زادة: الشقائق النعمانية يف علماء الدولة العثمانية ويليه العقد املنظوم يف<br />
ذكر اأفاضل الروم، بريوت، دار الكتاب العربي، 1975.<br />
: 10 طبقات الفقهاء، املوصل، نرشة احلاج اأحمد نيلة، 1961<br />
111 علي شواخ اسحق، معجم مصنفات القراآن الكرمي، ج2 ، الرياض، دار الرفاعي للنرش،<br />
. 10<br />
.1984<br />
، 12<br />
12ابن العماد، عبد احلي، اأبو الفالح )ت 1089ه( : شذرات الذهب يف اأخبار من ذهب، ج8<br />
حتقيق جلنة اأحياء الرتاث العربي يف دار االآفاق اجلديدة، بريوت، دار االآفاق اجلديدة،<br />
د. ت.<br />
289
شيخ اإلسالم أبو السعود أفندي<br />
898( 982 - ه/ -1493 1574 م(<br />
د. عصام محمد علي عدوان<br />
1313العيدروسي، عبد القادر بن شيخ بن عبد اهلل: تاريخ النور السافر عن اأخبار القرن العارش،<br />
صححه وضبطه اأ. حممد رشيد اأفندي الصفار، بغداد، املكتبة العربية لصاحبها نعمان<br />
االأعظمي، 1934.<br />
1414الغزي، جنم الدين حممد بن حممد بن حممد بن اأحمد: الكواكب السائرة باأعيان املائة<br />
العارشة، ج3، حققه وضبط نصه جربائيل سليمان جبور، بريوت، دار الفكر، د. ت.<br />
1515الفندي، حممد ثابت واآخرون: دائرة املعارف االإسالمية، االأجزاء 13+1 ، ترجمة حممد<br />
ثابت الفندي ,واآخرون، )د. م: د. ن، 1933( .<br />
1616ابن القاضي، اأحمد بن حممد املكناسي، اأبو العباس )960- 1025ه( : ذيل وفيات<br />
االأعيان، املسمى: درة احلجال يف اأسماء الرجال، ج3، حتقيق د. حممد االأحمدي اأبو<br />
النور، القاهرة، دار الرتاث، 1970.<br />
1717كحالة، عمر رضا: معجم املوؤلفني، ج3، بريوت، موؤسسة الرسالة، . 1993<br />
1818كوثراين، وجيه: الفقيه والسلطان، بريوت، دار الرشد، . 1989<br />
1919اللكنوي، عبد احلي، )ت 1304ه(: الفوائد البهية يف تراجم احلنفية، الهند، بنارس،<br />
مكتبة ندوة املعارف، 1967.<br />
2020حممد حسني الذهبي: التفسري واملفرسون، ج1، القاهرة، دار الكتب احلديثة، . 1961<br />
2121مصطفى، اأحمد عبد الرحيم: اأصول التاريخ العثماين، )القاهرة: دار الرشوق، ط ، 3<br />
1998م( .<br />
222 مقديش، حممود: نزهة االأنظار يف عجائب التواريخ واالأخبار، ج2 ، حتقيق علي الزواري<br />
وحممد حمفوظ، بريوت، دار الغرب االإسالمي، 1988.<br />
2323نخلة، حممد عرابي: تاريخ العرب احلديث، حتكيم: د. علي حمافظة، )عمان: منشورات<br />
جامعة القدس املفتوحة، 1998م( .<br />
ثانياً- املراجع األجنبية:<br />
1.<br />
Repp, R. C., The Mufti of Istanbul: A study in the Development of the<br />
Ottman Learned History, (Oxford: Oxford University, 1986) .<br />
290
قصة آدم بني القرآن الكريم والتوراة<br />
)دراسة مقارنة(<br />
أ. غسان عاطف بدران<br />
ماجستير أصول دين، كلية الشريعة، قسم أصول الدين، جامعة النجاح الوطنية.<br />
291
قصة آدم بني القرآن الكرمي والتوراة<br />
)دراسة مقارنة(<br />
أ. غسان عاطف بدران<br />
ملخص:<br />
يتناول هذا البحث املقارنة بني القراآن الكرمي والتوراة يف موضوع القصص، حيث<br />
يجهل كثري من الناس والدارسني منهم ما حتويه التوراة من اأمور تخالف العقيدة والرشيعة<br />
والتاريخ بل تخالف العقل اأيضا.<br />
والقصة التي يتناولها البحث هي قصة اآدم عليه السالم حيث يبني مواضع ذكر<br />
القصة يف القراآن الكرمي والتوراة حيث اإن القصة يف القراآن ال تذكر يف موضع واحد على<br />
عكس القصة يف التوراة التي تذكر يف موضع واحد، ويبني البحث كذلك اأوجه التشابه بني<br />
القراآن الكرمي والرواية التوراتية يف عرض القصة وهي قليلة، ثم يبني وجوه االختالف<br />
الكثرية بينهما، ويخلص البحث اإىل نتيجة تبني اأن التوراة املوجودة بني اأيدينا ال تصلح<br />
اأن تكون مرجعاً للتاريخ اأو القصص، واأنه ال فائدة من االعتماد عليها، بل اإن ما فيها من<br />
معلومات تعطي نتائج سلبية للقارئ.<br />
292
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
Abstract:<br />
This research deals with the comparison between the Holy Quran and<br />
the Bible (Tawra) in the issue of religious stories (tales) Most people even the<br />
educated are ignorant of the issues that the Tawra contain which go against<br />
the belief, the law of God and history. Thay even contradicts whith reason<br />
as well. The story that this research deals with is the story of Adam (peace<br />
be upon him) whose different places of mentioning are highlighted in both<br />
the Holy Quran and the Tawra. This story has been mentioned in the Holy<br />
Quran in more than one place, whereas in the Tawra it is mentioned only in<br />
one place.<br />
The research also reveals the aspects of the few similarities between the<br />
two religious books in terms of the presentation of the story. Then it shows<br />
that there are many aspects of difference between the two books. Ultimately,<br />
a final result points out that the Tawra that we have today is not qualified to<br />
be a reference for history and religious stories. Moreover, it is unreliable and<br />
provides the reader with information which gives negative results.<br />
293
قصة آدم بني القرآن الكرمي والتوراة<br />
)دراسة مقارنة(<br />
أ. غسان عاطف بدران<br />
مقدمة:<br />
احلمد هلل والصالة والسالم على رسول اهلل وعلى اآله وصحبه الكرام وبعد:<br />
فقد قص اهلل سبحانه علينا يف القراآن الكرمي قصص السابقني، ووصف هذا القصص<br />
باأنه اأحسن القصص حيث قال سبحانه: {نحن نقص عليك اأحسن القصص مبا اأوحينا اإليك<br />
هذا القراآن} )1( ، كما بني لنا اأن هذا القصص هو احلق: قال تعاىل: {نحن نقص عليك<br />
نباأهم باحلق} )2( وقال: {واتل عليهم نباأ ابني اآدم باحلق} )3( ويف هذا اإشارة اإىل اأن ما<br />
يقسصّ ه غري القراآن من الكتب السابقة مل يعد فيه من احلق اإالرّ القليل الأن اأصحابها غريوها<br />
وبدلوا ما فيها. وقرر سبحانه اأن قصص السابقني هي عربة الأصحاب العقول النريرّ ة الذين<br />
يقفون على تلك القصص، ويدركون ما فيها من العرب والعظات، ويستخرجون ما فيها من<br />
الدروس والدالالت قال تعاىل: {لقد كان يف قصصهم عربة الأويل االألباب} )4( .<br />
وقد حوى القراآن الكرمي يف سوره كثرياً من القصص حتى اإنه لو جمع لقارب ثمانية<br />
اأجزاء، وهذا يدل على اأهمية القصص القراآين حيث حاز على هذه املساحة الكبرية يف كتاب<br />
اهلل سبحانه. وقد درس كثري من علماء املسلمني قصص القراآن، واستخرجوا ما فيها من<br />
العرب والعظات، غري اأن بعضهم حاول االإفادة من االإرسائيليات لبيان ما اأجمله القراآن،<br />
وكان الرضر من هذه االإرسائيليات اأكرب من الفوائد )اإن كان هناك فوائد اأصالً( ؛ فما ورد<br />
يف االإرسائيليات اأنواع )5( : فرمبا يكون بعضها موافقاً ملا ورد يف القراآن، فنحن هنا ناأخذ<br />
ما يف القراآن وال حاجة لهذا النوع، ورمبا يكون بعضها االآخر خمالفاً ملا يف القراآن، وهنا<br />
علينا رفض هذا النوع وال يجوز االعتداد به، اأما القسم الثالث فقد يكون ما فيه غري خمالف<br />
للقراآن وال موافق له، وهذا النوع ليس فيه اأي فائدة، حيث اأنه يتعلق بذكر اأسماء الأشخاص،<br />
اأو بالد، اأو تفصيالت الأحداث مل يتطرق اإليها القراآن، ولو كان يف ذكرها فائدة لبينها القراآن<br />
الكرمي.<br />
وقد اخرتتُ اإجراء دراسةٍ مقارنةٍ لقصة من قصص القراآن مع ما ورد يف نص التوراة<br />
)وليس مع ما ورد يف كتب التفسري والقصص من االإرسائيليات( والأبني الفرق الكبري بني<br />
عرض القراآن الكرمي للقصة وعرض التوراة لها وبخاصة اأننا نعلم اأن التوراة قد عبثت فيها<br />
اأيدي البرش على مدار العصور، ومل يبق فيها من كالم اهلل سبحانه اإال النزر اليسري.<br />
واأريد من بحثي هذا اأيضاً اأن اأسهل االأمر على من يريد معرفة ما ورد يف التوراة؛<br />
فقد الحظت من خالل تدريسي للتفسري وللقصص القراآين جهل الطلبة مبا ورد يف التوراة،<br />
294
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
واكتفاءهم مبا يقروؤونه يف كتب التفسري، اأو كتب القصص من كالم يقال اإنه منقول عن<br />
بني اإرسائيل، بل اإين حلظتُ اأن الطلبة ال يستطيعون القراءة من التوراة اأو فهمها، وذلك<br />
لالأسلوب غري الشائق الذي كتبته اأيدي البرش .<br />
وقد وقع اختياري على )قصة اآدم عليه السالم( لهذه الدراسة املقارنة، ولست هنا<br />
بصدد دراسة تفصيلية للقصة واستخراج ما فيها من الدروس والعرب فهذا يحتاج اإىل بحث<br />
منفصل، ولكني قصدت اأن يُوازن القارئ بني نص القراآن ونص التوراة لريى الفرقَ بينهما،<br />
وليتبني له اأنه ميكن االستغناء متاماً عمَّا ورد يف التوراة، واأنه ال يضيف له اأي فائدة تذكر<br />
سوى تاأكده اأنها من كتابة برش.<br />
وقد قسمت بحثي هذا )بالإضافة اإىل املقدمة( اإىل متهيد وثالثة مطالب وخامتة:<br />
◄التمهيد: بينت فيه ما املقصود بالتوراة، والفرق بني منهج القراآن ومنهج التوراة<br />
يف القصص.<br />
295<br />
◄<br />
◄<br />
◄<br />
◄<br />
◄<br />
متهيد:<br />
◄املطلب الأول: ذكرتُ فيه ورود قصة اآدم يف القراآن وورودها يف التوراة.<br />
◄املطلب الثاين: ذكرتُ فيه اأوجه التشابه القليلة بني ما ورد يف القراآن وما ورد<br />
يف التوراة يف القصة.<br />
◄املطلب الثالث:<br />
اآدم.<br />
ذكرتُ فيه وجوه االختالف بني القراآن وبني التوراة يف قصة<br />
◄اخلامتة: خلصتُ فيها بنقاط اأهم النتائج.<br />
تعريف التوراة والفرق بني منهجها القصصي ومنهج القرآن:<br />
أوالً- التوراة:<br />
يطلق اسم التوراة اأساساً على االأسفار اخلمسة االأوىل من كتاب العهد القدمي، وهي<br />
التكوين واخلروج والالويني والعدد والتثنية، وكلمة التوراة وتعني الرشيعة املكتوبة، وقد<br />
يطلق لفظ التوراة على العهد القدمي باأكمله من باب اإطالق اجلزء على الكل )6( .<br />
وينقسم العهد القدمي اإىل تقسيمات عدة، فاليهود يعرتفون بثالثة وعرشين سفراً،<br />
والسامريون يعرتفون باالأسفار اخلمسة االأوىل فقط وبسفري يشوع والقضاة، والنصارى<br />
الربوتستانت يعرتفون بتسعة وثالثني سفراً، اأما الكاثوليك فيعرتفون بستة واأربعني
قصة آدم بني القرآن الكرمي والتوراة<br />
)دراسة مقارنة(<br />
أ. غسان عاطف بدران<br />
سفراً)7( . ويتفق اجلميع على االعرتاف باالأسفار اخلمسة االأوىل املنسوبة اإىل موسى عليه<br />
السالم، ويزعمون اأنه هو كاتبها. غري اأن موريس بوكاي ينفي هذا االدعاء: )وظلت اليهودية<br />
واملسيحية لقرون طويلة تعدرّان موسى نفسه هو كاتب التوراة... اأما اليوم فقد هُ جر هذا<br />
الفرض متاماً( )8( .<br />
ثانياً- القصص يف القرآن ويف التوراة:<br />
يُلحظ اأن القصة يف القراآن ليست اأمراً مستقالً قائماً بذاته، بل هي اآيات تاأتي يف سياق<br />
سورة معينة من سور القراآن، ويذكر فيها ما يتناسب مع موضوع السورة التي ذكرت فيها،<br />
لذلك اأجد كثرياً من قصص القراآن يتكرر يف سور متعددة وال يُذكر مرة واحدة، يف حني جند<br />
التوراة تذكر القصة الواحدة كاملة ويف موضع واحد دون تكرار.<br />
ويُلحظ اأيضاً اأن قصص القراآن ياأتي جممالً دون العناية بدقائق التفصيالت؛ الأن<br />
القصد منه هو العربة والعظة، وليس جمرد رسد االأحداث والوقائع كما قال تعاىل: {لقد<br />
كان يف قصصهم عربة الأويل االألباب} )9( لذلك اأجد القصص القراآين يخلو اأحياناً من ذكر<br />
املكان اأو من ذكر الزمان اأو من ذكر االأسماء، وقد تخلو القصة من ذكر هذا كله كقصة<br />
اأصحاب القرية مثالً، وقصة الذي مر على قرية وهي خاوية على عروشها. اأما التوراة فاإنها<br />
تهتم بالتفصيالت لدرجة اإصابة قارئها بامللل )طبعاً الأنها من كالم البرش بعد اأن غريوا<br />
كالم اهلل سبحانه( يقول بوكاي: )كان الكتاب املقدس قبل اأن يكون جمموعة اأسفار تراثاً<br />
شعبياً ال سند له اإال الذاكرة، وهي العامل الوحيد الذي اعتمد عليه يف نقل االأفكار( )10( .<br />
ثم اإن القارىء لقصص التوراة ال يكاد يجد فيها اأي عربة من العرب حيث نقراأ القصة<br />
من بدايتها اإىل نهايتها دون معرفة الفائدة املرجوة منها، بل على العكس متاماً جندها<br />
تعطي نتائج سلبية للقارىء، وبخاصة فيما يتعلق بصفات اهلل سبحانه حيث تظهر هذه<br />
الصفات اأقرب لصفات البرش منها لصفات االإله اخلالق فهو -اأي اخلالق- يخاف وميشي<br />
على االأرض وال يعلم الغيب.... )تعاىل اهلل عن ذلك علواً كبرياً( وهذا القصص اأيضاً يظهر<br />
االأنبياء -عليهم السالم- بصفات ال تليق اإال بسفلة البرش من الكذب والغدر واخليانة<br />
وعبادة االأوثان ورشب اخلمر والزنا.. فضالً عن ما فيها من اأخطاء تاريخية، واأمور منافية<br />
للمنطق والعقل السليم.<br />
املطلب األول - ذكر القصة يف القرآن الكريم ويف التوراة:<br />
أ- القرآن الكريم:<br />
296
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
ذُكِرت قصة اآدم يف القراآن الكرمي يف سبعة مواضع هي:<br />
.1سورة 1 البقرة:<br />
{وَاإِذ قَالَ رَبُّكَ لِلْمَالئِكَةِ اإِينِّ جَ اعِ لٌ يفِ االأرْضِ خَ لِيفَةً قَالُوا اأَجتَ ْ عَلُ فِ يهَ ا مَ نْ يُفْسِ دُ فِ يهَ ا<br />
وَيَسْ فِكُ الدِّمَ اءَ وَنَحْ نُ نُسَ بِّحُ بِحَ مْدِكَ وَنُقَدِّسُ لَكَ قَالَ اإِينِّ اأَعْ لَمُ مَ ا ال تَعْلَمُ ونَ )30( وَعَ لَّمَ اآَدَمَ<br />
االأسْ مَاءَ كُ لَّهَ ا ثُمَّ عَ رَضَ هُ مْ عَ لَى املْ َالئِكَةِ فَقَالَ اأَنْبِئُوينِ بِاأَسْ مَاءِ هَ وؤُالءِ اإِنْ كُ نْتُمْ صَ ادِقِ نيَ )31(<br />
قَالُوا سُ بْحَ انَكَ ال عِ لْمَ لَنَا اإِالَّ مَ ا عَ لَّمْتَنَا اإِنَّكَ اأَنْتَ الْعَلِيمُ احلْ َكِ يمُ )32( قَالَ يَا اآَدَمُ اأَنْبِئْهُ مْ<br />
بِاأَسْ مَائِهِ مْ فَلَمَّا اأَنْبَاأَهُ مْ بِاأَسْ مَائِهِ مْ قَالَ اأ َملَ ْ اأ َقُ لْ لَكُ مْ اإ ِينِّ اأَعْ لَمُ غَ يْبَ السَّ مَاوَاتِ وَاالأرْضِ وَاأ َعْ لَمُ مَ ا<br />
تُبْدُونَ وَمَ ا كُ نْتُمْ تَكْتُمُ ونَ )33( وَاإِذْ قُ لْنَا لِلْمَالئِكَةِ اسْ جُ دُوا الآدَمَ فَسَ جَ دُوا اإِالَّ اإِبْلِيسَ اأَبَى وَاسْ تَكْربَ َ<br />
وَكَ انَ مِ نَ الْكَافِ رِينَ )34( وَقُ لْنَا يَا اآَدَمُ اسْ كُ نْ َ اأ نْتَ وَزَوْجُ كَ اجلْ َنَّةَ وَكُ ال مِ نْهَ ا رَغَ دًا حَ يْثُ شِ ئْتُمَا<br />
وَال تَقْرَبَا هَ ذِهِ الشَّ جَ رَةَ فَتَكُ ونَا مِ نَ الظَّ املِ ِنيَ )35( فَاأَزَلَّهُ مَا الشَّ يْطَ انُ عَ نْهَ ا فَاأَخْ رَجَ هُ مَا ممِ َّا<br />
كَ انَا فِ يهِ وَقُ لْنَا اهْ بِطُ وا بَعْضُ كُ مْ لِبَعْضٍ عَ دُوٌّ وَلَكُ مْ يفِ االأرْضِ مُ سْ تَقَرٌّ وَمَ تَاعٌ اإِىلَ حِ نيٍ )36(<br />
فَتَلَقَّى اآَدَمُ مِ نْ رَبِّهِ كَ لِمَاتٍ فَتَابَ عَ لَيْهِ اإِنَّهُ هُ وَ التَّوَّابُ الرَّحِ يمُ )37( قُ لْنَا اهْ بِطُ وا مِ نْهَ ا جَ مِ يعًا<br />
فَاإِمَّ ا يَاأْتِيَنَّكُ مْ مِ نِّي هُ دًى فَمَنْ تَبِعَ هُ دَايَ فَال خَ وْفٌ عَ لَيْهِ مْ وَال هُ مْ يَحْ زَنُونَ )38(}<br />
297<br />
.2سورة 2 الأعراف:<br />
{وَلَقَدْ خَ لَقْنَاكُ مْ ثُمَّ صَ وَّرْنَاكُ مْ ثُمَّ قُ لْنَا لِلْمَالئِكَةِ اسْ جُ دُوا الآدَمَ فَسَ جَ دُوا اإِال اإِبْلِيسَ ملَ ْ<br />
يَكُ نْ مِ نَ السَّ اجِ دِينَ )11( قَالَ مَ ا مَ نَعَكَ اأَال تَسْ جُ دَ اإِذْ اأ َمَ رْتُكَ قَالَ اأَنَا خَ ريْ ٌ مِ نْهُ خَ لَقْتَنِي مِ نْ<br />
نَارٍ وَخَ لَقْتَهُ مِنْ طِ نيٍ )12( قَالَ فَاهْ بِطْ مِ نْهَ ا فَمَا يَكُ ونُ لَكَ اأَنْ تَتَكَربَّ َ فِ يهَ ا فَاخْ رُجْ اإِنَّكَ مِ نَ<br />
الصَّ اغِ رِينَ )13( قَالَ اأَنْظِ رْينِ اإِىلَ يَوْمِ يُبْعَثُونَ )14( قَالَ اإِنَّكَ مِ نَ املْ ُنْظَ رِينَ )15( قَالَ فَبِمَا<br />
اأَغْ وَيْتَنِي الأقْعُدَنَّ لَهُ مْ رصِ َاطَ كَ املْ ُسْ تَقِيمَ )16( ثُمَّ الآتِيَنَّهُ مْ مِ نْ بَنيْ ِ اأَيْدِيهِ مْ وَمِ نْ خَ لْفِهِ مْ وَعَ نْ<br />
اأَميْ َانِهِ مْ وَعَ نْ شَ مَائِلِهِ مْ وَالَ جتَ ِ دُ اأَكْ رثَ َهُ مْ شَ اكِ رِينَ )17( قَالَ اخْ رُجْ مِ نْهَ ا مَ ذْءُومً ا مَ دْحُ ورًا ملَ َنْ<br />
تَبِعَكَ مِ نْهُ مْ الأمْ الأنَّ جَ هَ نَّمَ مِ نْكُ مْ اأَجْ مَعِ نيَ )18( وَيَا اآَدَمُ اسْ كُ نْ اأَنْتَ وَزَوْجُ كَ اجلْ َنَّةَ فَكُ الَ مِ نْ<br />
حَ يْثُ شِ ئْتُمَا وَال تَقْرَبَا هَ ذِهِ الشَّ جَ رَةَ فَتَكُ ونَا مِ نَ الظَّ املِ ِنيَ )19( فَوَسْ وَسَ لَهُ مَا الشَّ يْطَ انُ لِيُبْدِيَ<br />
لَهُ مَا مَ ا وُ ورِيَ عَ نْهُ مَا مِ نْ سَ وْاآ َتِهِ مَا وَقَالَ مَ ا نَهَ اكُ مَا رَبُّكُ مَا عَ نْ هَ ذِهِ الشَّ جَ رَةِ اإِالَّ اأَنْ تَكُ ونَا<br />
مَ لَكَنيْ ِ اأَوْ تَكُ ونَا مِ نَ اخلْ َالِدِينَ )20( وَقَاسَ مَهُ مَا اإِينِّ لَكُ مَا ملَ ِنَ النَّاصِ حِ نيَ )21( فَدَالَّهُ مَا بِغُرُورٍ<br />
فَلَمَّا ذَاقَا الشَّ جَ رَةَ بَدَتْ لَهُ مَا سَ وْاآَتُهُ مَا وَطَ فِقَا يَخْ صِ فَانِ عَ لَيْهِ مَا مِ نْ وَرَق ِ اجلْ َنَّةِ وَنَادَاهُ مَا<br />
رَبُّهُ مَا اأَملَ ْ اأَنْهَ كُ مَا عَ نْ تِلْكُ مَا الشَّ جَ رَةِ وَاأَقُ لْ لَكُ مَا اإِنَّ الشَّ يْطَ انَ لَكُ مَا عَ دُوٌّ مُ بِنيٌ )22( قاالَ رَبَّنَا<br />
ظَ لَمْنَا اأَنْفُسَ نَا وَاإِنْ ملَ ْ تَغْفِرْ لَنَا وَتَرْحَ مْنَا لَنَكُ ونَنَّ مِ نَ اخلْ َارصِ ِينَ )23( قَالَ اهْ بِطُ وا بَعْضُ كُ مْ<br />
لِبَعْضٍ عَ دُوٌّ وَلَكُ مْ يفِ االأرْضِ مُ سْ تَقَرٌّ وَمَ تَاعٌ اإِىلَ حِ نيٍ )24( قَالَ فِ يهَ ا حتَ ْ يَوْنَ وَفِ يهَ ا متَ ُوتُونَ<br />
وَمِ نْهَ ا تُخْ رَجُ ونَ )25(}
قصة آدم بني القرآن الكرمي والتوراة<br />
)دراسة مقارنة(<br />
أ. غسان عاطف بدران<br />
298<br />
.3سورة 3 احلجر:<br />
{وَاإِذْ قَالَ رَبُّكَ لِلْمَالئِكَةِ اإِينِّ خَ الِقٌ بَرصَ ًا مِ نْ صَ لْصَ الٍ مِ نْ حَ مَاإٍ مَ سْ نُونٍ )28( فَاإِذَا سَ وَّيْتُه<br />
وَنَفَخْ تُ فِ يهِ مِ نْ رُوحِ ي فَقَعُ وا لَهُ سَ اجِ دِينَ )29( فَسَ جَ دَ املْ َالئِكَةُ كُ لُّهُ مْ اأَجْ مَعُونَ )30( اإِالَّ<br />
َ اأبَى اأ َنْ يَكُ ونَ مَ عَ السَّ اجِ دِينَ )31( قَالَ يَا اإِبْلِيسُ مَ ا لَكَ اأَالَّ تَكُ ونَ مَ عَ السَّ اجِ دِينَ )32(<br />
اإِبْلِيسَ<br />
قَالَ ملَ ْ اأَكُ نْ الأِسْ جُ دَ لِبَرصَ ٍ خَ لَقْتَهُ مِ نْ صَ لْصَ الٍ مِ نْ حَ ٍ مَاإ مَ سْ نُونٍ )33( قَالَ فَاخْ رُجْ مِ نْهَ ا فَاإ<br />
رَ جِ ي مٌ )34( وَاإِنَّ عَ لَيْكَ اللَّعْنَةَ اإِىلَ يَوْمِ الدِّينِ )35( قَالَ رَبِّ فَاأَنْظِ رْينِ اإِىلَ يَوْمِ يُبْعَثُونَ )36(<br />
قَالَ فَاإِنَّكَ مِ نَ املْ ُنْظَ رِينَ )37( اإِىلَ يَوْمِ الْوَقْتِ املْ َعْلُومِ )38( قَالَ رَب مبِ َا اأَغْ وَيْتَنِي الأزَيِّنَ َّ لَهُ مْ<br />
يفِ االأرْضِ وَالأغْ وِيَنَّهُ مْ اأَجْ مَعِ نيَ )39( اإِالَّ عِ بَادَكَ مِ نْهُ مُ املْ ُخْ لَصِ نيَ )40( قَالَ هَ ذَا رصِ َاطٌ عَ لَيَّ<br />
مُ سْ تَقِيمٌ )41( اإِنَّ عِ بَادِ ي لَيْسَ لَكَ عَ لَيْهِ مْ سُ لْطَ انٌ اإِالَّ مَ نِ اتَّبَعَكَ مِ نَ الْغَاوِ ين )42( وَاإ ِنَّ جَ هَ نَّمَ<br />
ملَ َوْعِ دُهُ مْ اأَجْ مَعِ نيَ )43( لَهَ ا سَ بْعَةُ اأَبْوَابٍ لِكُ لِّ بَابٍ مِ نْهُ م جزءٌ مقسوم )44(}<br />
ِ نَّكَ<br />
.4سورة 4 الإرساء:<br />
{وَاإِذْ قُ لْنَا لِلْمَالئِكَةِ اسْ جُ دُوا الآَِدَمَ فَسَ جَ دُوا اإِالَّ اإِبْلِيسَ قَالَ اأَاأَسْ جُ دُ ملِ َنْ خَ لَقْتَ طِ ينًا )61(<br />
قَالَ اأَرَاأ َيْتَكَ هَ ذَا الَّذِي كَ رَّمْ تَ عَ لَيَّ لَئِنْ اأَخَّ رْتَنِ اإِىلَ يَوْمِ الْقِيَامَ ةِ الأحْ تَنِكَنَّ ذُرِّيَّتَهُ اإِالَّ قَلِيالً )62(<br />
قَالَ اذْهَ بْ فَمَنْ تَبِعَكَ مِ نْهُ مْ فَاإِنَّ جَ هَ نَّمَ جَ زَاوؤُكُ مْ جَ زَاءً مَ وْفُ ورًا )63( وَاسْ تَفْزِزْ مَ نِ اسْ تَطَ عْتَ<br />
مِ نْهُ مْ بِصَ وْتِكَ وَاأ َجْ لِبْ عَ لَيْهِ مْ بِخَ يْلِكَ وَرَجِ لِكَ وَشَ ارِكْ هُ مْ يفِ االأمْ وَالِ وَاالأَوْالدِ وَعِ دْهُ مْ وَمَ ا يَعِ دُهُ مُ<br />
الشَّ يْطَ انُ اإِالَّ غُ رُورًا )64( اإِنَّ عِ بَادِي لَيْسَ لَكَ عَ لَيْهِ مْ سُ لْطَ انٌ وَكَ فَى بِرَبِّكَ وَكِ يالً )65(}<br />
.5سورة 5 الكهف:<br />
{وَاإِذْ قُ لْنَا لِلْمَالئِكَةِ اسْ جُ دُوا الآدَمَ فَسَ جَ دُوا اإِالَّ اإِبْلِيسَ كَ انَ مِ نَ اجلْ ِ نِّ فَفَسَ ق عَ نْ اأ َ مْ رِ رَبِّهِ<br />
اأَفَتَتَّخِ ذُونَهُ وَذُرِّيَّتَهُ اأَوْلِيَاءَ مِ نْ دُوينِ وَهُ مْ لَكُ مْ عَ دُوٌّ بِئْسَ لِلظَّ املِ ِنيَ بَدَالً )50(}<br />
.6سورة 6 طه:<br />
{وَلَقَدْ عَ هِ دْنَا اإِىلَ اآَدَمَ مِ نْ قَبْلُ فَنَسِ يَ وَملَ ْ جنَ ِ دْ لَهُ عَ زْمً ا )115( وَاإِذْ قُ لْنَا لِلْمَالئِكَةِ اسْ جُ دُوا<br />
َ اأبَى )116( فَقُلْنَا يَا اآ َدَمُ اإ ِنَّ هَ ذَا عَ دُوٌّ لَكَ وَلِزَوْجِ كَ فَالَ يُخْ رِجَ نَّكُ مَا مِ نَ<br />
الآدَمَ فَسَ جَ دُوا اإِالَّ اإِبْلِيسَ<br />
اجلْ َنَّةِ فَتَشْ قَى )117( اإِنَّ لَكَ اأَالَّ جتَ ُ وعَ فِ يهَ ا وَال تَعْرَى )118( وَاأَنَّكَ ال تَظْ مَاأُ فِ يهَ ا وَال تَضْ حَ ى<br />
)119( فَوَسْ وَسَ ِ اإ لَيْهِ الشَّ يْطَ انُ قَالَ يَا اآ َدَمُ هَ لْ َ اأ دُلُّكَ عَ لَى شَ جَ رَة ِاخلْ ُلْدِ وَمُ لْكٍ ال يَبْلَى )120(<br />
فَاأَكَ ال مِ نْهَ ا فَبَدَتْ لَهُ مَا سَ وْاآ َتُهُ مَا وَطَ فِقَا يَخْ صِ فَانِ عَ لَيْهِ مَا مِ نْ وَرَقِ اجلْ َنَّةِ وَعَ صَ ى اآَدَمُ رَبَّهُ<br />
فَ غَ وَ ى )121( ثُمَّ اجْ تَبَاهُ رَبُّهُ فَتَابَ عَ لَيْهِ وَهَ دَى )122( قَالَ اهْ بِطَ ا مِ نْهَ ا جَ مِ يعًا بَعْضُ كُ مْ<br />
لِبَعْضٍ عَ دُوٌّ فَاإِمَّ ا يَاأْتِيَنَّكُ مْ مِ نِّي هُ دًى فَمَنِ اتَّبَعَ هُ دَايَ فَال يَضِ لُّ وَال يَشْ قَى )123( وَمَ نْ اأَعْ رَضَ<br />
عَ نْ ذِكْ رِي فَاإِنَّ لَهُ مَ عِ يشَ ةً ضَ نْكًا وَنَحْ رصُ ُهُ يَوْمَ الْقِيَامَ ةِ اأ َعْ مَى )124(}
7سورة . 7 ص:<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
{اإِذْ قَالَ رَبُّكَ لِلْمَالئِكَةِ اإِينِّ خَ الِقٌ بَرصَ ًا مِ نْ طِ نيٍ )71( فَاإِذَا سَ وَّيْتُهُ وَنَفَخْ تُ فِ يهِ مِ ن<br />
رُوحِ ي فَقَعُوا لَهُ سَ اجِ دِين )72( فَسَ جَ دَ املْ َالئِكَةُ كُ لُّهُ مْ اأَجْ مَعُونَ )73( اإِالَّ اإِبْلِيسَ اسْ تَكْربَ َ وَكَ انَ<br />
مِ ن الْكَافِ رِينَ )74( قَالَ يَا اإِبْلِيسُ مَ ا مَ نَعَكَ َ اأ نْ تَسْ جُ دَ ملِ َا خَ لَقْتُ بِيَدَيَّ َ اأسْ تَكْربَ ْتَ اأَمْ كُ نْتَ مِ نَ<br />
الْعَالِني )75( قَالَ اأَنَا خَ ريْ ٌ مِ نْهُ خَ لَقْتَنِي مِ نْ نَارٍ وَخَ لَقْتَهُ مِ نْ طِ نيٍ )76( قَالَ فَاخْ رُجْ مِ نْهَ ا<br />
فَاإِنَّكَ رَجِ يمٌ )77( وَاإِنَّ عَ لَيْكَ لَعْنَتِي اإِىلَ يَوْمِ الدِّينِ )78( قَالَ رَبِّ فَاأَنْظِ رْينِ اإِىلَ يَوْمِ يُبْعَثُونَ<br />
)79( قَالَ فَاإِنَّكَ مِ نَ املْ ُنْظَ رِينَ )80( اإِىلَ يَوْمِ الْوَقْتِ املْ َعْلُومِ )81( قَالَ فَبِعِ زَّتِكَ الأغْ وِيَنَّهُ مْ<br />
اأَجْ مَعِ نيَ )82( اإِالَّ عِ بَادَكَ مِ نْهُ مُ املْ ُخْ لَصِ نيَ )83( قَالَ فَاحلْ َقُّ وَاحلْ َقَّ اأَقُ ولُ )84( الأمْ الأنَّ جَ هَ نَّمَ<br />
مِ نْكَ وَممِ َّنْ تَبِعَكَ مِ نْهُ مْ اأَجْ مَعِ نيَ )85(}<br />
ب- التوراة:<br />
ذكرت قصةُ خلق اآدم يف التوراة مرة واحدة فقط، وذلك يف سفر التكوين يف االإصحاح<br />
الثاين ابتداءً من العدد سبعة اإىل نهاية االإصحاح: )وجبل الرب االإله اآدم تراباً من االأرض<br />
ونفخ فيه نسمة حياة.....( ثم تستغرق القصةُ جميعَ االإصحاح الثالث من )العدد 1- 24(:<br />
))7 وَجَ بَلَ الرَّبُّ االإِلَهُ اآدَمَ تُرَاباً مِ نَ االأَرْضِ وَنَفَخَ يفِ اأَنْفِهِ نَسَ مَةَ حَ يَاةٍ فَصَ ارَ اآدَمُ نَفْساً حَ يَّةً.<br />
8 وَغَ رَسَ الرَّبُّ االإِلَهُ جَ نَّةً يفِ عَ دْنٍ رصَ ْقاً وَوَضَ عَ هُ نَاكَ اآدَمَ الَّذِي جَ بَلَهُ. 9 وَاأَنْبَتَ الرَّبُّ االإِلَهُ مِ نَ<br />
االأَرْضِ كُ لَّ شَ جَ رَةٍ شَ هِ يَّةٍ لِلنَّظَ رِ وَجَ يِّدَةٍ لِالأَكْ لِ وَشَ جَ رَةَاحلْ َيَاةِ يفِ وَسَ طِ اجلْ َنَّةِ وَشَ جَ رَةَ مَ عْرِفَةِ<br />
اخلْ َريْ ِ وَالرصَّ رّ ِ. 10 وَكَ انَ نَهْرٌ يَخْ رُجُ مِ نْ عَ دْنٍ لِيَسْ قِيَ اجلْ َنَّةَ وَمِ نْ هُ نَاكَ يَنْقَسِ مُ فَيَصِ ريُ اأَرْبَعَةَ<br />
رُوؤُوسٍ : 11 اإِسْ مُ الْوَاحِ دِ فِ يشُ ونُ وَهُ وَ املْ ُحِ يطُ بِجَ مِ يعِ اأَرْضِ احلْ َوِيلَةِ حَ يْثُ الذَّهَ بُ . 12 وَ ذَ هَ بُ<br />
تِلْكَ االأَرْضِ جَ يِّدٌ. هُ نَاكَ املْ ُقْلُ وَحَ جَ رُ اجلْ َزْعِ . 13وَاسْ مُ النَّهْرِ الثَّاينِ جِ يحُ ونُ . وَهُ وَ املْ ُحِ يطُ<br />
بِجَ مِ يعِ اأَرْضِ كُ وشٍ . 14 وَاسْ مُ النَّهْرِ الثَّالِثِ حِ دَّاقِ لُ . وَهُ وَ اجلْ َارِي رصَ ْقِ يَّ اأَشُّ ورَ. وَالنَّهْرُ الرَّابِعُ<br />
الْفُرَاتُ . 15 وَاأَخَ ذَ الرَّبُّ االإِلَهُ اآدَمَ وَوَضَ عَهُ يفِ جَ نَّةِ عَ دْنٍ لِيَعْمَلَهَ ا وَيَحْ فَظَ هَ ا. 16 وَاأَوْصَ ى الرَّبُّ<br />
االإِلَهُ اآدَمَ قَائِالً: « مِ نْ جَ مِ يعِ شَ جَ رِ اجلْ َنَّةِ تَاأْكُ لُ اأَكْ الً 17 وَاأَمَّ ا شَ جَ رَةُ مَ عْرِفَةِ اخلْ َريْ ِ وَالرصَّ ِّ فَالَ<br />
تَاأْكُ لْ مِ نْهَ ا الأَنَّكَ يَوْمَ تَاأْكُ لُ مِ نْهَ ا مَ وْتاً متَ ُوتُ (. 18وَقَالَ الرَّبُّ االإِلَهُ: )لَيْسَ جَ يِّداً اأَنْ يَكُ ونَ اآدَمُ<br />
وَحْ دَهُ فَاأَصْ نَعَ لَهُ مُ عِ يناً نَظِ ريَهُ(. 19وَجَ بَلَ الرَّبُّ االإِلَهُ مِ نَ االأَرْضِ كُ لَّ حَ يَوَانَاتِ الْربَ ِّيَّةِ وَكُ لَّ<br />
طُ يُورِ السَّ مَاءِ فَاأَحْ رصَ َهَ ا اإِىلَ اآدَمَ لِريَ َى مَ اذَا يَدْعُ وهَ ا وَكُ لُّ مَ ا دَعَ ا بِهِ اآدَمُ ذَاتَ نَفْسٍ حَ يَّةٍ فَهُ وَ<br />
اسْ مُ هَ ا. 20 فَدَعَ ا اآدَمُ بِاأَسْ مَاءٍ جَ مِ يعَ الْبَهَ ائِمِ وَطُ يُورَ السَّ مَاءِ وَجَ مِ يعَ حَ يَوَانَاتِ الْربَ ِّيَّةِ. وَاأ َمَّ ا<br />
لِنَفْسِ هِ فَلَمْ يَجِ دْ مُ عِ يناً نَظِ ريَهُ. 21 فَاأَوْقَعَ الرَّبُّ االإِلَهُ سُ بَاتاً عَ لَى اآدَمَ فَنَامَ فَاأ َخَ ذَ وَاحِ دَةً مِ نْ<br />
اأَضْ الَعِ هِ وَمَ الََ أ مَ كَانَهَ ا حلَ ْما ً. 22 وَبَنَى الرَّبُّ االإِلَهُ الضِّ لْعَ الَّتِي اأَخَ ذَهَ ا مِ نْ اآدَمَ امْ رَاأَةً وَاأَحْ رصَ َهَ ا<br />
299
قصة آدم بني القرآن الكرمي والتوراة<br />
)دراسة مقارنة(<br />
أ. غسان عاطف بدران<br />
اإِىل اآدَمَ . 23 فَقَالَ اآدَمُ : )هَ ذِهِ االْ آنَ عَ ظْ مٌ مِ نْ عِ ظَ امِ ي وَحلَ ْمٌ مِ نْ حلَ ْمِ ي. هَ ذِهِ تُدْعَ ى امْ رَاأَةً الأَنَّهَ ا<br />
مِ نِ امْ رِئٍ اأُخِ ذَتْ «. 24 لِذَلِكَ يَرتْ ُكُ الرَّجُ لُ اأَبَاهُ وَاأُمَّ هُ وَيَلْتَصِ قُ بِامْ رَاأ َتِهِ وَيَكُ ونَانِ جَ سَ داً وَاحِ دا ً.<br />
25 وَكَ انَا كِ الَهُ مَا عُ رْيَانَنيْ ِ اآدَمُ وَامْ رَاأَتُهُ وَهُ مَا الَ يَخْ جَ الَنِ (( .<br />
اَلإصْ حَ احُ الثَّالِثُ :<br />
))1وَكَ انَتِ احلْ َيَّةُ اأَحْ يَلَ جَ مِ يعِ حَ يَوَانَاتِ الْربَ ِّيَّةِ الَّتِي عَ مِ لَهَ ا الرَّبُّ االإِلَهُ فَقَالَتْ لِلْمَرْاأَةِ:<br />
اأَحَ قرّاً قَالَ اهللُ الَ تَاأْكُ الَ مِ نْ كُ لِّ شَ جَ رِ اجلْ َنَّةِ؟( 2 فَقَالَتِ املْ َرْاأَةُ لِلْحَ يَّةِ: )مِ نْ ثَمَرِ شَ جَ رِ اجلْ َنَّةِ نَاأْكُ لُ .<br />
3 وَاأَمَّ ا ثَمَرُ الشَّ جَ رَةِ الَّتِي يفِ وَسَ طِ اجلْ َنَّةِ فَقَالَ اهلل ُ: الَ تَاأْكُ الَ مِ نْهُ وَالَ متَ َسَّ اهُ لِئَالَّ متَ ُوتَا(. 4<br />
فَقَالَتِ احلْ َيَّةُ لِلْمَرْاأَة ِ: )لَنْ متَ ُوتَا! 5 بَلِ اهللُ عَ املِ ٌ اأَنَّهُ يَوْمَ تَاأْكُ الَنِ مِ نْهُ تَنْفَتِحُ اأَعْ يُنُكُ مَا وَتَكُ ونَانِ<br />
كَ اهللِ عَ ارِفَنيْ ِ اخلْ َريْ َ وَالرصَّ رّ(. 6 فَرَاأَتِ املْ َرْاأَةُ اأَنَّ الشَّ جَ رَةَ جَ يِّدَةٌ لِالأَكْ لِ وَاأَنَّهَ ا بَهِ جَ ةٌ لِلْعُيُونِ وَاأ َنَّ<br />
الشَّ جَ رَةَ شَ هِ يَّةٌ لِلنَّظَ رِ. فَاأَخَ ذَتْ مِ نْ ثَمَرِهَ ا وَاأَكَ لَتْ وَاأ َعْ طَ تْ رَجُ لَهَ ا اأَيْضاً مَ عَهَ ا فَاأَكَ لَ . 7 فَانْفَتَحَ تْ<br />
اأَعْ يُنُهُ مَا وَعَ لِمَا اأَنَّهُ مَا عُ رْيَانَانِ . فَخَ اطَ ا اأَوْرَاقَ تِنيٍ وَصَ نَعَا الأَنْفُسِ هِ مَا مَ اآزِر َ. 8 وَسَ مِ عَا صَ وْتَ<br />
الرَّبِّ االإِلَهِ مَ اشِ ياً يفِ اجلْ َنَّةِ عِ نْدَ هُ بُوبِ رِيحِ النَّهَ ارِ فَاخْ تَبَاأَ اآدَمُ وَامْ رَاأَتُهُ مِ نْ وَجْ هِ الرَّبِّ االإِلَهِ يفِ<br />
وَسَ طِ شَ جَ رِ اجلْ َنَّةِ. 9 فَنَادَى الرَّبُّ االإِلَهُ اآدَمَ : )اأَيْنَ اأَنْتَ ؟(. 10 فَقَالَ : )سَ مِ عْتُ صَ وْتَكَ يفِ اجلْ َنَّةِ<br />
فَخَ شِ يتُ الأَينِّ عُ رْيَانٌ فَاخْ تَبَاأْتُ (. 11فَقَالَ : )مَ نْ اأَعْ لَمَكَ اأَنَّكَ عُ رْيَانٌ ؟ هَ لْ اأَكَ لْتَ مِ نَ الشَّ جَ رَةِ الَّتِي<br />
اأَوْصَ يْتُكَ َ اأ نْ الَ تَاأْكُ لَ مِ نْهَ ا؟( 12فَقَالَ اآدَمُ : )املْ َرْاأ َةُ الَّتِي جَ عَلْتَهَ ا مَ عِ ي هِ يَ اأَعْ طَ تْنِي مِ نَ الشَّ جَ رَةِ<br />
فَاأَكَ لْتُ (. 13فَقَالَ الرَّبُّ االإِلَهُ لِلْمَرْاأَةِ: )مَ ا هَ ذَا الَّذِي فَعَلْتِ ؟( فَقَالَتِ املْ َرْاأَةُ: )احلْ َيَّةُ اأغْ وَتْنِي<br />
فَاأَكَ لْتُ (. 14 فَقَالَ الرَّبُّ االإِلَهُ لِلْحَ يَّةِ: )الأَنَّكِ فَعَلْتِ هَ ذَا مَ لْعُونَةٌ اأَنْتِ مِ نْ جَ مِ يعِ الْبَهَ ائِمِ وَمِ نْ<br />
جَ مِ يعِ وُ حُ وشِ الْربَ ِّيَّةِ. عَ لَى بَطْ نِكِ تَسْ عِ نيَ وَتُرَاباً تَاأْكُ لِنيَ كُ لَّ اأَيَّامِ حَ يَاتِكِ . 15وَاأَضَ عُ عَ دَاوَةً<br />
بَيْنَكِ وَبَنيْ َ املْ َرْاأَةِ وَبَنيْ َ نَسْ لِكِ وَنَسْ لِهَ ا. هُ وَ يَسْ حَ قُ رَاأ ْسَ كِ وَاأَنْتِ تَسْ حَ قِنيَ عَ قِبَهُ(. 16 وَقَالَ<br />
لِلْمَرْاأَةِ: )تَكْثِرياً اأُكَ رثِّ ُ اأَتْعَابَ حَ بَلِكِ , بِالْوَجَ عِ تَلِدِينَ اأَوْالَداً. وَاإِىلَ رَجُ لِكِ يَكُ ونُ اشْ تِيَاقُ كِ وَهُ وَ<br />
يَسُ ودُ عَ لَيْكِ (. 17وَقَالَ الِ آدَمَ : )الأَنَّكَ سَ مِ عْتَ لِقَوْلِ امْ رَاأ َتِكَ وَاأَكَ لْتَ مِ نَ الشَّ جَ رَةِ الَّتِي اأَوْصَ يْتُكَ<br />
قَائِالً: الَ تَاأْكُ لْ مِ نْهَ ا مَ لْعُونَةٌ االأَرْضُ بِسَ بَبِكَ . بِالتَّعَبِ تَاأْكُ لُ مِ نْهَ ا كُ لَّ اأَيَّامِ حَ يَاتِكَ . 18وَشَ وْكاً<br />
وَحَ سَ كاً تُنْبِتُ لَكَ وَتَاأ ْكُ لُ عُ شْ بَ احلْ َقْلِ . 19بِعَرَقِ وَجْ هِ كَ تَاأْكُ لُ خُ بْزاً حَ تَّى تَعُودَ اإ ِىلَ االأَرْضِ الَّتِي<br />
اأُخِ ذْتَ مِ نْهَ ا الأَنَّكَ تُرَابٌ وَاإِىلَ تُرَابٍ تَعُودُ(. 20وَدَعَ ا اآدَمُ اسْ مَ امْ رَاأَتِهِ »حَ وَّاءَ« الأَنَّهَ ا اأُمُّ كُ لِّ حَ يٍّ .<br />
21وَصَ نَعَ الرَّبُّ االإِلَهُ الِ آدَمَ وَامْ رَاأَتِهِ اأَقْمِ صَ ةً مِ نْ جِ لْدٍ وَاأَلْبَسَ هُ مَا. 22وَقَالَ الرَّبُّ االإِلَهُ: )هُ وَذَا<br />
االإِنْسَ انُ قَدْ صَ ارَ كَ وَاحِ دٍ مِ نَّا عَ ارِفاً اخلْ َريْ َ وَالرصَّ َّ. وَاالْ آنَ لَعَلَّهُ ميَ ُدُّ يَدَهُ وَيَاأْخُ ذُ مِ نْ شَ جَ رَةِ احلْ َيَاةِ<br />
اأَيْضاً وَيَاأْكُ لُ وَيَحْ يَا اإ ِىلَ االأَبَدِ(. 23فَاأَخْ رَجَ هُ الرَّبُّ االإِلَهُ مِ نْ جَ نَّةِ عَ دْنٍ لِيَعْمَلَ االأَرْضَ الَّتِي اأُخِ ذَ<br />
مِ نْهَ ا. 24فَطَ رَدَ االإِنْسَ انَ وَاأ َقَامَ رصَ ْقِ يَّ جَ نَّةِ عَ دْنٍ الْكَرُوبِيمَ وَلَهِ يبَ سَ يْفٍ مُ تَقَلِّبٍ حلِ ِ رَاسَ ةِ طَ رِيقِ<br />
شَ جَ رَةِ احلْ َيَاةِ.((<br />
300
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
املطلب الثاني - أوجه التشابه يف قصة آدم بني القرآن الكريم و التوراة:<br />
اأوجه التشابه بينهما قليلة، وبعد الدراسة والتمعن خرجت بالنقاط الآتية:<br />
.1خلقُ 1 اآدم من تراب:<br />
يف القراآن الكرمي: االآيات التي حتدثت عن قصة اآدم مل يذكر فيها لفظ الرتاب، واإمنا<br />
ذكر يف اآيات اأخرى، قال تعاىل: {اإن مثل عيسى عند اهلل كمثل اآدم، خلقه من تراب ثم<br />
قال له كن فيكون} )11( واأما يف قصة اآدم فقد ذكر الطني، قال تعاىل يف سورة ص: }<br />
اإذ قال ربك للمالئكة اإين خالق برشاً من طني فاإذا سويته ونفخت فيه من روحي فقعوا<br />
له ساجدين} )12( . و يف سورة احلجر ذُكِ ر الصلصال و احلماأ املسنون: {واإذ قال ربك<br />
للمالئكة اإين خالق برشاً من صلصالٍ )13( من حماأ مسنون )14( { )15( . وقال تعاىل: }<br />
قال مل اأكن الأسجد لبرشٍ خلقته من صلصال من حماأٍ مسنون} )16( . وذكر الصلصال اأيضاً<br />
يف غري قصة اآدم، قال تعاىل: {خَ لق االإنسانَ من صلصالٍ كالفَخرّ ار )17( { )18( . طبعاً وال<br />
تعارض بني االآيات القراآنية فهي تتحدث عن مراحل خلق اآدم فهو من تراب والرتاب مع<br />
املاء يصبح طيناً، والطني الذي يرتك فرتة من الزمان يننت ويصبح حماأً فاإذا جفرّ صار<br />
صلصاالً. اأما االآيات االأخرى فكان ذكر الطني على لسان اإبليس: {قال اأنا خري منه خلقتني<br />
)20(<br />
من نار وخلقته من طني} )19( {قال اأنا خري منه خلقتني من نار وخلقته من طني}<br />
{قال اأاأسجد ملن خلقت طيناً} )21( . يف التوراة ورد االآتي: )وجبل الربُ االإلهُ اآدمَ تراباً<br />
من االأرض ونفخ يف اأنفه نسمة حياة فصار نفساً حية( )22( ومل يرد يف التوراة ذكر الطني<br />
اأو احلماأ اأو الصلصال.<br />
.2اإباحة 2 الأكل من شجر اجلنة ما عدا شجرة واحدة:<br />
يف القراآن: قال تعاىل: {وقلنا يا اآدم اسكن اأنت وزوجك اجلنة وكال منها رغداً حيث<br />
شئتما وال تقربا هذه الشجرة فتكونا من الظاملني} )23( ، وقال تعاىل: {ويا اآدم اسكن اأنت<br />
وزوجك اجلنة فكال من حيث شئتما وال تقربا هذه الشجرة فتكونا من الظاملني} )24( . ويف<br />
التوراة: )واأوصى الربُ االإلهُ اآدمَ قائالً من جميع شجر اجلنة تاأكل اأكالً واأما شجرة معرفة<br />
اخلري والرش فال تاأكل منها( )25( ، التوراة هنا توافق القراآن يف اإباحة شجر اجلنة باستثناء<br />
واحدة مع االختالف اأن التوراة تذكر نوع الشجرة يف حني ال يهتم القراآن بتفصيالت<br />
القصص وبخاصة اإذا كانت غري مفيدة، بل يركز على العرب والعظات .<br />
.3تعليم 3 اآدم الأسماء:<br />
ذُكر تعليمُ اآدم يف موضع واحد يف القراآن الكرمي وذلك يف سورة البقرة، قال تعاىل:<br />
301
قصة آدم بني القرآن الكرمي والتوراة<br />
)دراسة مقارنة(<br />
أ. غسان عاطف بدران<br />
{وعلم اآدمَ االأسماءَ كلها ثم عرضهم على املالئكة فقال اأنبئوين باأسماء هوؤالء اإن كنتم<br />
صادقني. قالوا سبحانك ال علم لنا اإالرّ ما علمتنا اإنك اأنت العليم احلكيم. قال يا اآدمُ اأنبئهم<br />
باأسمائهم، فلما اأنباأهم باأسمائهم قال: اأمل اقل لكم اإين اأعلم غيب السموات واالأرض واأعلم ما<br />
تبدون وما كنتم تكتمون} )26( . ويف التوراة: )وجبل الربُ االإلهُ من االأرض كلَ حيوانات<br />
الربية وكلَ طيور السماء فاأحرضها اإىل اآدم لريى ماذا يدعوها وكلُ ما دعا به اآدمُ ذاتَ نفس<br />
حية فهو اسمها، فدعا اآدمُ باأسماء جميع البهائم وطيور السماء وجميع حيوانات الربية.(<br />
)27( فالتوراة هنا وافقت القراآن يف اأن اهلل علم اآدم االأسماء، ولكنها ذكرت اأن اآدم تعلم<br />
اأسماء االأحياء وحسب، وهو ما مل يذكره القراآن )وساأبني ذلك يف املطلب الثالث- الفقرة<br />
اخلامسة(.<br />
.4الأكل 4 من الشجرة وانكشاف العورة:<br />
يف القراآن الكرمي: {فلما ذاقا الشجرة بدت لهما سوءاتهما وطفقا يخصفان عليهما<br />
من ورق اجلنة وناداهما ربهما اأمل اأنهكما عن تلكما الشجرة واأقل لكما اإن الشيطان لكما<br />
عدو مبني} )28( ، وقال تعاىل: {فاأكال منها فبدت لهما سوءاتهما وطفقا يخصفان عليهما<br />
من ورق اجلنة وعصى اآدم ربه فغوى} )29( . ويف التوراة: )فراأت املراأة اأن الشجرة جيدة<br />
لالأكل واأنها بهجة للعيون، واأن الشجرة شهية للنظر، فاأخذت من ثمرها واأكلت واأعطت<br />
رجلها اأيضاً فاأكل معها فانفتحت اأعينهما وعلما اأنهما عريانان فخاطا اأوراق تنيٍ وصنعا<br />
الأنفسهما ماآزر( )30( ، وهنا وافقت التوراةُ القراآنَ الكرمي يف موضوع انكشاف العورة، ولكن<br />
زادت يف التفاصيل فبينت اأن حواء بداأت باالأكل واأعطت زوجها الذي اأكل دون تردد، واأنهما<br />
سرتا عورتيهما باأوراق التني، وهذه تفصيالت مل يذكرها القراآن لعدم فائدتها فال نصدقها<br />
وال نكذبها. هذه وجوه التشابه النسبي بني القراآن والتوراة يف قصة اآدم وهي كما نرى<br />
قليلة جداً، وليس غريباً اأن يوجد بعض التشابه، فكال الكتابني من عند اهلل سبحانه، لكن<br />
اأهل الكتاب غريوا وبدلوا فبقي القليل من الكالم الصحيح الذي اختلط بالكثري من الباطل.<br />
وساأبني يف املطلب االآتي التباين الكبري بني القراآن الكرمي، وبني التوراة يف ساأن قصة<br />
اآدم.<br />
املطلب الثالث - وجوه االختالف يف قصة آدم بني القرآن الكريم والتوراة:<br />
وجوه الختالف بينهما كثرية جداً، وقد قمت بتتبعها وخرجت بالآتي:<br />
.1اإعالم 1 املالئكة بخلق اآدم:<br />
القراآن ذكر ذلك حيث قال سبحانه: {اإذ قال ربك للمالئكة اإين خالق برشاً من<br />
302
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
طني} )31( ، وهذا االإعالم لبيان فضل اآدم ومكانته عند اهلل سبحانه. ومل تذكر التوراة اأن<br />
اهلل سبحانه اأعلم املالئكة اأو غريهم باأنه سيخلق االإنسان.<br />
.2السجود 2 لآدم:<br />
ذكر القراآن الكرمي هذا يف اأكرث من اآية، مثال ذلك قوله تعاىل: {واإذ قلنا للمالئكة<br />
اسجدوا الآدم فسجدوا اإال اإبليس..} )32( وقال تعاىل: {ولقد خلقناكم ثم صورناكم ثم قلنا<br />
للمالئكة اسجدوا الآدم فسجدوا اإال اإبليس مل يكن من الساجدين} )33( . وموضوع السجود<br />
هو سبب تكرب اإبليس ومترده على اأمر اهلل سبحانه، وهذا السجود كان تكرميا الآدم، والسجود<br />
للتحية كان يف الرشائع السابقة كسجود والدي يوسف واإخوته له. وال تذكر التوراة موضوع<br />
سجود املالئكة الآدم بل اإنهم ال يُذكرون يف القصة اإطالقاً، وكما بينت سابقاً فال ذكر هنا<br />
الإبليس وتكربه على اآدم اأنه خلق من النار، وهي بزعمه اأفضل من الطني .<br />
.3اخلالفة 3 يف الأرض:<br />
ورد يف سورة البقرة موضوع خالفة االإنسان يف االأرض، قال تعاىل: {واإذ قال ربك<br />
للمالئكة اإين جاعل يف االأرض خليفة، قالوا اأجتعل فيها من يفسد فيها ويسفك الدماء} )34(<br />
مل تذكر التوراة موضوع اخلالفة يف االأرض، لكن ورد فيها اأن االإنسان طُ لِب منه اأن يعمل<br />
يف هذه االأرض: )فاأخرجه الرب االإله من جنة عدن ليعمل االأرض َالتي اأُخِ ذ منها( )35( . حتى<br />
لو كانت كلمة )ليعمل( تشري اإشارة باهتة اإىل اخلالفة يف االأرض اإال اأنها ال تعرب اأبداً عن<br />
املعنى الذي تتضمنه كلمة )خليفة( .<br />
خلقُ اإلنسان على صورة اهلل )سبحانه وتعاىل(:<br />
القراآن مل يذكر هذا مطلقاً بل بني سبحانه اأنه: {ليس كمثله شيء وهو السميع<br />
البصري} )36( . تذكر التوراة اأن اهلل سبحانه خلق االإنسان على صورة اهلل: )فخلق اهلل<br />
ُاالإنسانَ على صورته، على صورة اهلل خلقه، ذكراً واأنثى خلقهم( )37( . ولكن ورد يف احلديث<br />
الصحيح ما يُبني معنى »خلق اهللُ اآدمَ على صورته«: فعن اأبي هريرة عَ نْ النَّبِيِّ صَ لَّى اهللَّ ُ<br />
عَ لَيْهِ وَسَ لَّمَ قَالَ : »خلق اهللَّ ُ اآدَمَ على صورته طولُه ستون ذِرَاعً ا فلما خَ لَقَهُ قَالَ : اذْهَ بْ فَسَ لِّمْ<br />
عَ لَى اأُولَئِكَ النَّفَرِ مِ نْ املْ َالَ ئِكَةِ جُ لُوسٌ فَاسْ تَمِ عْ مَ ا يُحيونك فاإنها حتَ ِ يَّتُكَ وَحتَ ِ يَّةُ ذُرِّيَّتِكَ فَقَالَ :<br />
السالمُ عَ لَيْكُ مْ , فَقَالُوا: السالمُ عَ لَيْكَ وَرَحْ مَةُ اهللَّ ِ , فَزَادُوهُ وَرَحْ مَةُ اهللَّ ِ فَكُ لُّ مَ نْ يَدْخُ لُ اجلْ َنَّةَ<br />
عَ لَى صُ ورَةِ اآدَمَ , فَلَمْ يَزَلْ اخلْ َلْقُ يَنْقُصُ بَعْدُ حَ تَّى االآن« )38( )حَ دِيثُ اأَبِي هُ رَيْرَة »خَ لَقَ اهللَّ اآدَم<br />
وَطُ وله ستونَ ذِرَاعً ا« كَ ذَا وَقَعَ مِ نْ هَ ذَا الْوَجْ ه، ... وَقَدْ رَوَاهُ عَ بْد الرزاق عَ نْ مَ عْمَر فَقَالَ : »خَ لَقَ<br />
اهللَّ اآدَم عَ لَى صُ ورَته وَطُ وله سِ تُّونَ ذِرَاعً ا«، وَهَ ذِهِ الرِّوَايَة توؤيدُ قَوْل مَ نْ قَالَ اإِنَّ الضَّ مِ ري الآدمَ ،<br />
303
قصة آدم بني القرآن الكرمي والتوراة<br />
)دراسة مقارنة(<br />
أ. غسان عاطف بدران<br />
وَاملْ َعْنَى اأَنَّ اهللَّ تَعَاىلَ اأَوْجَ دَهُ عَ لَى الْهَ يْئَة الَّتِي خَ لَقَهُ عَ لَيْهَ ا ملَ ْ يَنْتَقِل يفِ النَّشْ اأَة اأحواالً، وال<br />
ترددَ يفِ االأرحامِ اأَطْ وَارًا كَ ذُرِّيَّتِهِ، بَلْ خَ لَقَهُ اهللَّ رجالً كامالً سَ وِيًّا مِ نْ اأَوَّل مَ ا نَفَخَ فِ يهِ الرُّوح،<br />
ثُمَّ عَ قَّبَ ذَلِكَ بِقَوْلِهِ »وَطُ وله سِ تُّونَ ذِرَاعً ا« فَعَادَ الضَّ مِ ري اأَيْضً ا و عَ لَى اآدَم، قِ يلَ مَ عْنَى قَوْله<br />
»عَ لَى صورته«: اأَيْ ملَ ْ يُشَ ارِكهُ يفِ خَ لْقه اأَحَ د( )39( . اإذاً احلديث يخالف التوراةَ ويبني اأن اآدم<br />
مل يخلق على صورة اهلل سبحانه بل على صورته هو التي خلقه اهلل عليها.<br />
.4الأسماء 4 التي تعلمها اآدم:<br />
مل يحدد القراآن االأسماء التي تعلمها اآدم، ولكن لفظ )كلرّها( يدل على العموم، ويوؤكد<br />
هذا حديثُ الشفاعة الذي يرويه اأنسُ بن مالك عن رسول اهلل -صلى اهلل عليه وسلم- قال:<br />
».......... فياأتونَ اآدمَ فيقولون: يا اآدمُ اأما ترى الناس؟ خلقك اهلل بيده، واأسجَ دَ لكَ مالئكته،<br />
وعلمكَ اأسماء كل شيء، اشفع لنا اإىل ربك .....« )40( فاحلديث هنا يبني اأن اآدم تعلم اأسماء كل<br />
شيء، وهذا يشمل الكائنات احلية وغري احلية. اأما التوراة فقد بينت االأشياءَ التي تعلم اآدم ُ<br />
اأسماءها : )وقال الرُب االإلهُ: ليس جيداً اأن يكون اآدم ُ وحده، فاأصنع له معيناً نظريه، وجبل<br />
الربُ االإله ُ من االأرض كلَ حيوانات الربية، وكلَ طيور السماء، فاأحرضها اإىل اآدم لريى ماذا<br />
يدعوها، وكل ُ ما دعا به اآدمُ ذاتَ نفس حية فهو اسمها فدعا اآدمُ باأسماءٍ ، جميعَ البهائم،<br />
وطيورَ السماء، وجميعَ حيوانات الربرّيرّة( )41( اإذاً االأسماء التي تعلمها اآدم حسب التوراة<br />
هي اأسماء لكائنات حية فقط، ولكن اآدم كان بحاجة ملعرفة اأسماء كل ما على االأرض من<br />
اأجل حتقيق اخلالفة وليس معرفة اأسماء االأحياء فقط. ويظهر من نص التوراة اأيضاً اأن هذه<br />
الطيور واحليوانات خُ لقت بعد اآدم، اأما القراآن فلم يرش اإىل هذا، بل الظاهر من اآيات القراآن<br />
اأن االإنسان هو اآخر خملوق على االأرض، واأن كل الكائنات على االأرض كانت قبله .<br />
.5اآدم 5 يعمل يف اجلنة ويحافظ عليها:<br />
القراآن يذكر اأن اآدم مل يطلب منه اأي عمل يف اجلنة بل هي للرّذة والتنعرّم فقط، يقول<br />
تعاىل: {وقلنا يا اآدم اسكن اأنت وزوجك اجلنة فكال منها رغداً حيث شئتما وال تقربا هذه<br />
الشجرة فتكونا من الظاملني} )42( ، وقال تعاىل: {ويا اآدم اسكن اأنت وزوجك اجلنة فكال<br />
منها حيث شئتما وال تقربا هذه الشجرة فتكونا من الظاملني} )43( ، وقال تعاىل: {فقلنا<br />
يا اآدم اإن هذا عدو لك ولزوجك فال يخرجنكما من اجلنة فتشقى اإنرّ لك اأالرّ جتوع فيها وال<br />
تعرى واأنك ال تظماأ فيها وال تضحى} )44( ، وهذا الوصف للجنة يتعارض متاماً مع قول<br />
التوراة: )ليعمَلها ويحفظَ ها(. تذكر التوراة اأن اهلل سبحانه طلب من اآدم اأن يحافظ على اجلنة<br />
التي سكنها، واأن يعمل فيها، وهذا يعني اأنه لن يعيش حياة رغيدة فيها: )واأخذ الرب االإله<br />
اآدم ووضعه يف جنة عدْنٍ ليعملها ويحفظها( )45( اأما التوراة السامرية فتذكر العبادة مع<br />
304
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
احلفظ: )واأقررّهُ يف جنان النعيم للعبادة واحلفظ( )46( وهنا تناقض بني التوراتني حيث<br />
ال تشري التوراة اليهودية اإىل موضوع العبادة. واأما موضوع احلفظ الذي تتكلم عنه كال<br />
التوراتني ففيه اإشارة اإىل التعب وبذل اجلهد من اأجل احلفاظ على اجلنة، وهذا يتعارض مع<br />
العيش الرغيد الذي ذكره القراآن الكرمي.<br />
.6الشجرة 6 التي حرم على اآدم الأكل منها:<br />
القراآن الكرمي مل يبني نوع الشجرة اأو ماهيتها التي مُ نع اآدمُ االأكلَ منها قال تعاىل:<br />
{وال تقربا هذه الشجرة فتكونا من الظاملني} )47( ، يف حني ذكرت التوراة نوع الشجرة<br />
التي نهي اآدم عن االقرتاب منها واالأكل منها: ) واأوصى الربُ االإلهُ اآدمَ قائالً: من جميع<br />
شجر اجلنة تاأكل اأكالً، واأما شجرة معرفة اخلري والرش فال تاأكل منها( )48( ، وهكذا نرى<br />
اأن هذه الشجرة فريدة من نوعها فلم يكن التحديد اأنها شجرة تفاح اأو غريه، بل اإمنا االأكل<br />
منها يوؤدي اإىل معرفة اخلري من الرش: وقال الربُ االإله: {هو ذا االإنسان قد صار كواحد منا<br />
عارفاً اخلري والرش} )49( . وال تبني التوراة ما املقصود بشجرة معرفة اخلري والرش، وهل<br />
معرفة اخلري والرش تكون من االأكل من نوعٍ معني ٍ من الشجر؟ وهل يخاف اهلل من معرفة<br />
االإنسان اخلري من الرش؟ هذه النظرة الغريبة التي تصور اأن اهلل يخاف من معرفة اآدمُ االأمورَ<br />
ويعرف اخلري من الرش كانت موجودة عند االإغريق القدماء، حيث زعموا اأن زيوس كبري<br />
االآلهة وضع حراسةً على نار املعرفة فجاء اإنسان يدعى )بروميثيوس( وتسلل حتى وصل<br />
اإىل نار املعرفة، فعاقبه زيوس باأن جعله يحمل صخرة، ويصعد بها اإىل جبل االأوملب، حتى<br />
اإذا وصل اإىل القمة، تدحرجت منه، فيعيد حملها من جديد ثم تسقط، وهذا يكرر العمل اإىل<br />
االأبد جزاءً له على حماولته املعرفة )50( . لعل هذه الفكرة تسللت من اليونانيني اإىل كتاب<br />
التوراة؛ الأنه من املستحيل اأن يكون ما يف التوراة احلالية من كالم اهلل سبحانه الأن اهلل<br />
سبحانه ال يخشى شيئاً.<br />
.7عاقبة 7 الأكل من الشجرة:<br />
القراآن الكرمي مل يذكر اأن عاقبة االأكل من الشجرة هو املوت، لكن يفهم من السياق<br />
اأن العقاب كان اخلروج من اجلنة؛ فقد بني اهلل سبحانه الآدمَ عليه السالم اأن اإبليس يريد<br />
اإخراجه من اجلنة: {اإن هذا عدو لك ولزوجك فال يخرجنكما من اجلنة فتشقى} )51( وهذا<br />
ما كان، حيث اأخرج اآدم من اجلنة بعد االأكل من الشجرة. قال تعاىل: {فاأزلهما الشيطان<br />
عنها فاأخرجهما مما كانا فيه، وقلنا اهبطوا بعضكم لبعض عدو} )52( . اأما التوراة فذكرت<br />
اأن عقوبة االأكل من الشجرة هي املوت: )الأنك يوم تاأكل منها موتاً متوت( )53( مع العلم اأن<br />
التوراة ال تذكر اأبداً اأن اآدم قد مات بعد اأكله من الشجرة، بل على العكس فاإنه قد صار نداً<br />
305
قصة آدم بني القرآن الكرمي والتوراة<br />
)دراسة مقارنة(<br />
أ. غسان عاطف بدران<br />
للرب، وصار الرب يخشاه. اأما يف التوراة السامرية: )يف يوم اأكلك منها عقوبة تعاقب( )54(<br />
مل يُذكر املوت هنا بل العقوبة دون حتديدها، وهذا تناقض واضح بني التوراتني.<br />
306<br />
.8خلْقُ 8 حواء:<br />
ال يشري القراآن اإىل خلق حواء البتة، ولكن هناك اآيات ظن بعضهم اأنها تعني اأن حواء<br />
خلقت من ضلع اآدم، قال تعاىل: {يا اأيها الناس اتقوا ربكم الذي خلقكم من نفس واحدة<br />
وخلق منها زوجها} )55( ، {هو الذي خلقكم من نفس واحدة وجعل منها زوجها ليسكن<br />
اإليها...} )56( ، {خلقكم من نفس واحدة ثم جعل منها زوجها...} )57( . ورد يف التوراة:<br />
)فاأوقع الرب االإله سباتاً على اآدم فنام، فاأخذ واحدة من اأضالعه ومالأ مكانها حلماً، وبنى<br />
الربُ االإلهُ الضلعَ التي اأخذها من اآدم امراأةً واأحرضها اإىل اآدم، فقال اآدم: هذه االآن عظمٌ<br />
من عظامي وحلم من حلمي، هذه تدعى امراأةً الأنها من امرئٍ اأُخِ ذت( )58( . ويقول كثري<br />
من املفرسين اإن النفس الواحدة هي اآدم، والزوج املذكور حواء )59( . وذهب بعضهم اأن<br />
املقصود بالنفس ليس اآدم، ومنهم رشيد رضا نقالً عن اأستاذه حممد عبده: ليس املراد<br />
بالنفس الواحدة اآدم فمن املفرسين من يقول: اإن كل نداء مثل هذا )يا اأيها الناس( يراد به<br />
اأهلُ مكة اأو قريش فاإذا صح هذا جاز اأن يفهم منه بنو قريش اأن النفس الواحدة هي قريش<br />
اأو عدنان )60( ومييل د. فضل عباس اإىل الراأي الثاين يف كتابه قصص القراآن الكرمي )61( ،<br />
واأن حواء مل تخلق من ضلع اآدم، واأن من قال هذا قد تاأثر باحلديث االآتي: عَ نْ اأَبِي هُ رَيْرَةَ<br />
رَضِ يَ اهللَّ ُ عَ نْهُ قَالَ : قَالَ رَسُ ولُ اهللَّ ِ- صَ لَّى اهللَّ ُ عَ لَيْهِ وَسَ لَّمَ- : »اسْ تَوْصُ وا بِالنِّسَ اءِ فَاإِنَّ املْ َرْاأَةَ<br />
خُ لِقَتْ مِ نْ ضِ لَعٍ وَاإ ِنَّ اأَعْ وَجَ شَ يْ ءٍ يفِ الضِّ لَعِ َ اأ عْ الَ هُ، فَاإِنْ ذَهَ بْتَ تُقِيمُ هُ كَ رصَ ْتَهُ وَاإِنْ تَرَكْ تَهُ ملَ ْ يَزَلْ<br />
اأَعْ وَجَ فاسْ تَوْصُ وا بِالنِّسَ اءِ« )62( قَوْلُهُ: )خُ لِقَتْ مِ نْ ضِ لَع( : بِكَرصْ ِ املْ ُعْجَ مَة وَفَتْح الالم وَيَجُ وز<br />
تَسْ كِ ينهَ ا، قيل: فيه اإِشارة اإِىلَ اأَنَّ حَ وَّاء خلقت من ضِ لَع اآدَم االأيرس وقيل: من ضلعه القصري،<br />
اأَخرجه ابن اإسحق وزاد »الْيُرصْ َى« مِ نْ قبل اأن يدخل اجلْ َنَّة وَجُ عِ لَ مَ كَانه حلَ ْم »وَمَ عْنَى خُ لِقَتْ :<br />
اأَيْ اأُخْ رِجَ تْ كَ مَا تخرج النَّخْ لَة مِ نْ النَّوَاة«، وَقَالَ الْقُرْطُ بِيرّ : يُحْ تَمَل اأَنْ يَكُ ون مَ عْنَاهُ اأَنَّ املْ َرْاأَة<br />
خُ لِقَتْ مِ نْ مَ بْلَغ ضِ لْع فَهِ يَ كَ الضِّ لْعِ )63( . وروي اأن جعفر الصادق سُ ئل عن خلق حواء من<br />
ضلع اآدم فقال: -تعاىل اهللُ عن ذلك علواً كبرياً- ، هل عجز اهللُ اأن يخلق الآدم زوجةً من<br />
غري ضلعه حتى ينكح بعضُ ه بعضاً؟ )64( اأقولُ : هناك رواية اأخرى للبخاري رمبا توؤيد<br />
الذين قالوا باأن املقصود التشبيه ال اأنها خُ لقت من ضلع، فعن اأبي هريرة: اأن رسول اهلل-<br />
صلى اهلل عليه وسلم- قال: »املراأةُ كالضلع اإن اأقمتها كرستها، واإن استمتعتَ بها استمتعتَ<br />
بها وفيها عوج« )65( ، فاحلديث هنا يشبه املراأة بالضلع، وال يقول اإنها من ضلع. ومبا<br />
اأن القراآن مل يرصح باأن املراأة خلقت من اأحد اأضالع اآدم واالأحاديث النبوية يفهم منها<br />
التشبيه فراأيي اأنه ال يلزمنا االعتقاد بذلك، واأن هذا القول جاء من االإرسائيليات.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
307<br />
.9اسم 9 حواء:<br />
القراآن الكرمي مل يذكر اسم حواء اإطالقاً، بل كان يعرب عنها باأنها زوج اآدم {اسكن<br />
اأنت وزوجك} )66( يف حني ورد اسمها يف احلديث النبوي الذي اأخرجه الشيخان: {.. ولوال<br />
حواء مل تخن اأنثى زوجها} )67( ، ولوال احلديث الصحيح ملا كنا ملزمني بالقول اإن اسم اأم<br />
البرش )حواء( . تذكر التوراة اأن اآدم هو الذي سمى امراأته حواء: )ودعا اآدمُ اسم امراأته حواءَ<br />
الأنها اأم كل حيرّ ) )68( . ونساأل: هل اسم حواء اختاره اآدم اأم اأن اهلل سبحانه سماها كما<br />
سمى اآدم؟ ثم اإن حواء ليست اأماً لكل حيرّ بل اأمٌ للبرش، وكيف يسميها اآدم بهذا االسم وهي<br />
مل تَلِد بعد؟ . وتذكر التوراة اأن اآدم دعا زوجه بهذا االسم بعد املعصية فهل يا ترى مل يكن<br />
لها اسم قبل ذلك؟<br />
1010عُري اآدم وزوجه:<br />
ظاهر القراآن يدل على اأن اآدم وزوجه مل يكونا عريانني , قال تعاىل: {يا بني اآدم<br />
ال يفتننكم الشيطان كما اأخرج اأبويكم من اجلنة ينزِع عنهما لباسهما لرييهما سوءاتهما<br />
اإنه يراكم هو وقبيله من حيث ال ترونهم..} )69( وقال تعاىل: {اإن لك اأن ال جتوع فيها<br />
وال تعرى واأنك ال تظماأ فيها وال تضحى} )70( اأما اللباس الذي كانا يلبسانه فال يعلم<br />
ماهيته اإال اهلل سبحانه، وقد ذكر ابن جرير الطربي اأقواالً عدة يف هذا اللباس فقيل: اإنه<br />
الظُ فر، وقيل: النور، وقيل: اإنه لباس التقوى، ولكن الطربي ال يرجح اأي قول ويقول: اإنه لباسٌ<br />
)72(<br />
وحسب )71( . اأما التوراة فتقول: )وكان كالهما عريانني اآدم وامراأته وهما ال يخجالن(<br />
. وهنا تناقض يف التوراة التي تقول اإنهما كانا عريانني وال يخجالن، ويف بداية القصة اأن<br />
اآدم وامراأته اختباآ يف وسط شجر اجلنة؛ الأنهما صارا عريانني بعد االأكل من الشجرة.<br />
1111اإبليس:<br />
ينص القراآن على اأن من قام باالإغواء هو الشيطان اإبليس: {فوسوس اإليه الشيطان<br />
قال يا اآدم هل اأدلك على شجرة اخللد وملك ال يبلى} )73( {فوسوس لهما الشيطان ليبدي<br />
لهما ما ووري عنهما من سوءاتهما وقال ما نهاكما ربكما عن هذه الشجرة اإالرّ اأن تكونا<br />
ملكني اأو تكونا من اخلالدين} )74( غري اأن التوراة ال تشري من قريب اأو بعيد اإىل اإبليس<br />
واإىل دوره باإغواء اآدم، بل اإن اإسم اإبليس اليذكر اأبداً يف التوراة كلها. يف حني تذكر التوراة<br />
اأن الذي قام باإغواء اآدم وحواء هي )احلية( حيث اأغوت حواء التي قامت بدورها باإغواء<br />
زوجها اآدم، حيث ورد فيها: )وكانت احلية اأحيل جميع حيوانات الربية التي عملها الربُ<br />
االإله فقالت للمراأة: اأحقاً قال اهلل ال تاأكال من كل شجر اجلنة... فراأت املراأة اأن الشجرة جيدة<br />
لالأكل واأنها بهجة للعيون واأن الشجرة شهية للنظر فاأخذت ثمرها واأكلت( )75( ، اأما التوراة
قصة آدم بني القرآن الكرمي والتوراة<br />
)دراسة مقارنة(<br />
أ. غسان عاطف بدران<br />
السامرية فيذكر فيها الثعبان بدل احلية: )والثعبان كان اأخبث من كل وحشية الصحراء..<br />
فقال للمراأة حقا قال اهلل: ال تاأكال من كل شجر اجلنان؟ ..( )76( . ويف سفر التكوين اأيضا:<br />
)فقال الرب االإله للمراأة: ما هذا الذي فعلت؟ فقالت املراأة: احلية غرتني فاأكلتُ ) )77( ويف<br />
السامرية: )الثعبان اأغواين فاأكلت( )78( . ونالحظ اأن التوراة ال تذكر مطلقاً اأن اإبليس هو<br />
احلية، اأو اأنه دخل جوف احلية التي اأدخلته بدورها اجلنة، بل احلديث هنا عن احلية الزاحف<br />
املعروف، وهي ال تتكلم وهي اأيضاً غري مكلفة فكيف تقوم بهذا الدور؟<br />
1212الإله ميشي يف اجلنة:<br />
القراآن الكرمي ينزه اهلل سبحانه عن مشابهة البرش، اأو اأي ٍ من خملوقاته، فكيف ميشي<br />
اهلل سبحانه يف اجلنة وهو خالقها؟ مع العلم اأن التوراة توؤكد اأن اجلنة التي سكنها اآدم كانت<br />
على االأرض، وهذا يعني اأن اهلل سبحانه كان ميشي على االأرض. ورد يف سفر التكوين:<br />
)وسمعا صوت الرب االإله ماشياً يف اجلنة عند هبوب ريح النهار، فاختباأ اآدم وامراأته من<br />
وجه الربِ االإلهِ يف وسط شجر اجلنة( )79( . ومن يقراأ التوراة يجد اأنها عندما تتكلم عن<br />
اهلل سبحانه فهي تتكلم عنه بصفته رجالً، وليس اإلهاً منزهاً عن النقص وعن مشابهة<br />
املخلوق.<br />
1313اختباء اآدم يف اجلنة بعد املعصية:<br />
اأشار القراآن اإىل اأن اهلل سبحانه نادى اآدم وزوجه بعد اأن عصياه: {وناداهما ربهما<br />
اأمل اأنهكما عن تلكما الشجرة واأقل لكما اإن الشيطان لكما عدو مبني} )80( واأما التوراة<br />
فتتكلم عن هذا االأمر مبا يثري العجب واالستغراب: )فاختباأ اآدم وامراأته من وجه الرب االإله<br />
يف وسط شجر اجلنة، فنادى الربُ االإلهُ اآدمَ : اأين اأنت؟ فقال: سمعت صوتك يف اجلنة فخشيت<br />
الأين عريان فاختباأت( )81( ، وهذا النص يدل على اأن اهلل سبحانه وتعاىل عما يقولون ال<br />
يعلم الغيب فهو مل يعلم مبعصية اآدم، وكذلك فاإن اآدم وامراأته يختفيان بني الشجر لئال<br />
يراهما، وكاأنها يتعامالن مع برش وليس اإلها عليماً خبرياً، بل اإنه- سبحانه وتعاىل عما<br />
يقولون- يبحث عنهما بني اأشجار اجلنة وينادي اآدمَ ليعلم مكانه.<br />
1414مسوؤولية اآدم عن املعصية:<br />
القراآن يشري اإىل اأن اآدم هو املخطىء؛ الأنه املسوؤول عن امراأته: {ولقد عهدنا اإىل اآدم<br />
من قبل فنسي ومل جند له عزماً} )82( {وعصى اآدمُ ربَه فغوى} )83( {وقلنا يا اآدم اسكن<br />
اأنت وزوجك اجلنة} )84( ومل يقل: يا اآدم وحواء اسكنا اجلنة. لكن التوراة تذكر كالماً يُفهم<br />
منه اأن اآدم يتنصل من املسوؤولية، واأن حواء هي املسوؤولة عن املعصية: )فقال اآدم: املراأة<br />
308
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
التي جعلتها معي هي اأعطتني من الشجرة فاأكلت( )85( هكذا يقول: )املراأة( ، ومل يقل حواء<br />
اأو زوجتي. وكاأنها ال تعنيه وال تخصه وليست رشيكة له. وهذا االأمر ينبني عليه عدم توبة<br />
اآدم على اعتبار اأنه مل يخطئ، وكذلك عبارة )جعلتَها معي( كاأنها تدل على اأن اهلل تعاىل هو<br />
الذي جعله يعصي، ولو مل يعطه املراأة ما عصاه، هذا اأمر عجيب! . ويبدو اأنه من هذه القصة<br />
جاء احتقار رجال الدين من اأهل الكتاب للمراأة على اعتبار اأنها اأساس اخلطيئة، وهذا ما ال<br />
يفهم من اآيات القراآن.<br />
1515اخلروج من اجلنة:<br />
يذكر القراآن اأن اهلل تعاىل علم االإنسان طريق اخلري وطريق الرش: )وهديناه النجدين(<br />
)86( . بينما تذكر التوراة اأن اآدم عندما اأكل من الشجرة اأصبح عاملاً للخري والرش: )وقال<br />
الربُ االإلهُ هو ذا االإنسان صار كواحد منا عارفاً اخلري والرش واالآن لعله ميد يده اإىل شجرة<br />
احلياة اأيضاً وياأكل ويحيا اإىل االأبد فاأخرجه الرب االإله من جنة عدن( )87( اإذاً سبب اإخراجه<br />
من اجلنة هو اأنه يشكل خطراً على اهلل سبحانه )كما يزعمون( ، فاالإنسان اأصبح عارفاً اخلري<br />
والرش وكاأن هذه مصيبة. وكذلك تشري التوراة اإىل اأن اآدمَ طُ رِد لئال ياأكل من شجرة احلياة<br />
فيحيا اإىل االأبد فاأين قدرة اهلل سبحانه ؟ ، هل خلق اهللُ سبحانه االإنسانَ وتورط يف خلقه؟<br />
)سبحانه وتعاىل عما يقولون( - وهنا تظهر شجرة اأخرى مُ نِع اآدمُ من االأكل منها هي شجرة<br />
احلياة- يف حني اأشار القراآن اإىل اأن معصية اآدم واأكله من الشجرة ترتب عليها اخلروج من<br />
اجلنة، وليس الأنه صار عاملاً اخلري والرش: {قلنا اهبطوا منها جميعاً......} )88( .<br />
16 16 توبة اآدم وزوجه:<br />
القراآن يذكر توبة اآدم وامراأته، قال تعاىل: {قاال ربنا ظلمنا اأنفسنا واإن مل تغفر<br />
لنا وترحمنا لنكونن من اخلارسين} )89( ، و قال تعاىل: {ثم اجتباه ربه فتاب عليه<br />
وهدى} )90( وقال سبحانه: {فتلقى اآدم من ربه كلمات فتاب عليه} )91( . وال تذكر<br />
التوراة توبة اآدم وال ندمه اإطالقاً، بل تذكر جمادلته هلل سبحانه واإلقائه املسوؤولية على<br />
امراأته.<br />
1717مكان اجلنة:<br />
القراآن الكرمي مل يبني مكان جنة اآدم، وهل هي جنة اخللد اأم اأنها جنة على االأرض؟ قال<br />
تعاىل: } وقلنا يَا اآدم اسْ كُ نْ اأَنْتَ وَزَوْجُ كَ اجلْ َنَّةَ وَكُ الَ مِ نْهَ ا رَغَ دًا حَ يْثُ شِ ئْتُمَا وَال تَقْرَبَا هَ ذِهِ<br />
الشَّ جَ رَةَ فَتَكُ ونَا مِ نَ الظَّ املِ ِنيَ} )92( وقال تعاىل: {وَيَا اآَدَمُ اسْ كُ نْ اأَنْتَ وَزَوْجُ كَ اجلْ َنَّةَ فَكُ ال<br />
مِ نْ حَ يْثُ شِ ئْتُمَا وَالَ تَقْرَبَا هَ ذِهِ الشَّ جَ رَةَ فَتَكُ ونَا مِ نَ الظَّ املِ ِنيَ} )93( وقال تعاىل: {َ قُ لْنَا يَا<br />
309
قصة آدم بني القرآن الكرمي والتوراة<br />
)دراسة مقارنة(<br />
أ. غسان عاطف بدران<br />
اآَدَمُ اإِنَّ هَ ذَا عَ دُوٌّ لَكَ وَلِزَوْجِ كَ فَال يُخْ رِجَ نَّكُ مَا مِ نَ اجلْ َنَّةِ فَتَشْ قَى} )94( . وقال سبحانه: {فَاأَكَ ال<br />
مِ نْهَ ا فَبَدَتْ لَهُ مَا سَ وْاآ َتُهُ مَا وَطَ فِقَا يَخْ صِ فَانِ عَ لَيْهِ مَا مِ نْ وَرَقِ اجلْ َنَّةِ وَعَ صَ ى اآَدَمُ رَبَّهُ فَغَوَى}<br />
)95( . لكن العلماء واملفرسين اختلفوا يف مكان اجلنة )96( ، فمنهم من يرجح اأنها جنة<br />
اخللد )وهم االأكرث( ومن هوؤالء: الطربي )97( وابن كثري )98( والقرطبي )99( والنسفي )100(<br />
)103(<br />
والثعالبي )101( واإسماعيل حقي )102( ، ومن املعارصين: حممد جمال القاسمي<br />
)107(<br />
الطاهر ابن عاشور )104( وسعيد حوى )105( واأمري عبد العزيز )106( ، والطباطبائي<br />
الذي يقول اإن هذه اجلنة السماوية الربزخية خاصة باآدم. وهناك قلة من العلماء من يرجح<br />
اأنها جنة خاصة باآدم كانت على االأرض مثل حممد رشيد رضا )108( ، وهو وينسب هذا<br />
القول اإىل اأستاذه الشيخ حممد عبده، ومثل عبد الكرمي اخلطيب )109( واملراغي )110( والشيخ<br />
الشعراوي )111( . ومن العلماء من يتوقف يف ذلك )وهم كالفريق االأول كُ رث( منهم: اأبو<br />
السعود )112( ، والطربسي )113( ، والرازي )114( ، واملاوردي )115( ، واالآلوسي )116( ، واإبن<br />
عادل الدمشقي )117( ، وحممد جواد مغنية )118( .<br />
وقد اأطال ابنُ القيم يف كتابه )حادي االأرواح اإىل بالد االأفراح( )119( احلديثَ عن هذا<br />
املوضوع حيث ذكر اأدلةَ كل فريق، وردَّ كلِ فريق على اأدلة الفريق االآخر، ويف النهاية مل<br />
يرجح اأي قول على االآخر. واحلقيقة اأنه من الصعب ترجيح قول على اآخر لعدم وجود نص<br />
قاطع، ولو وجد هذا النص ملا كان هذا االختالف الكبري بني العلماء يف املاضي واحلارض،<br />
والذي اأراه اأن هذا ال يوؤثر يف عقيدة املسلم شيئاً اإذا اعتقد اأن اهلل سبحانه خلق اآدم اأسكنه<br />
اجلنة واأنه بعد املعصية اأخرج من اجلنة سواءً كانت جنة اخللد اأم جنة على االأرض، وهذا<br />
املوضوع حقيقة يحتاج اإىل بحث منفرد.<br />
اأما التوراة فالظاهر من روايتها اأن اجلنة التي سكنها اآدم كانت على االأرض:<br />
)وغرس الربُ االإلهُ جنة ً يف عدْنِ )رشقاً( ووضع هناك اآدمَ الذي جبله، واأنبت الربُ االإلهُ من<br />
االأرض كلَّ شجرة شهية للنظر وجيدة لالأكل، وشجرة َ احلياةِ يف وسط شجر اجلنة، وشجرة<br />
معرفةِ اخلري والرش، وكان نهرٌ يخرج من عدْنٍ ليسقي اجلنة، ومن هناك ينقسم فيصري<br />
اأربعة روؤوس، اسم الواحد فِ يشُ ون وهو املحيط بجميع اأرض احلَويلَة حيث الذهبُ ، وذهبُ<br />
تلك االأرض جيد، هناك املُقلُ )120( وحجرُ اجلزْعِ )121( ، واسم النهر الثاين جِ يحون، وهو<br />
املحيط بجميع اأرض كُ وش، واسم النهر الثالث حِ درّاقِ ل وهو اجلاري رشقي اأشور، والنهر<br />
الرابع الفرات( )122( واسم )عَ دْن( هو عربي معناه )البهجة( )123( ، واأما عن موقع هذه<br />
اجلنة فيقول اأصحاب قاموس الكتاب املقدس: موقع )جنة عَ دْن( ال يزال غري جممع عليه<br />
حالياً كما قال غالبية اجلغرافيني والالهوتيني، وبعض منهم يعتربون اأرمينيا اأنها عدن،<br />
وهناك من يرى اأن نهر عدن الذي تفرع اإىل روؤوس ما هو اإال نهر الفرات– دجلة الذي<br />
310
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
يصب يف شط العرب على اخلليج منقسما على نفسه اإىل فروع عدة، فجنة عدن -بحسب<br />
راأيهم- هي القسم اجلنوبي من العراق حيث اخلصب، ويُعتقد اأنه اأقرب االأمكنة اإىل الصواب؛<br />
الأن فيه الصفات التي وردت يف الكتاب )املقدس( لعدْن وهي: رشق فلسطني، فيه دجلة<br />
والفرات، وكوش التي بقربها هي عيالم املعروفة قدمياً باسم )كاشو( ، كما اأن سهل بابل<br />
كان معروفاً منذ القدم باسم )عَ دنو( ، وموقع احلويلة هو جزء من جزيرة العرب الذي يجاور<br />
العراق اإىل اجلنوب الغربي منه )124( .<br />
ونهر فِ يشون: هو اأحد الروافد التي تصب يف شط العرب )125( . وحويلة: اسم سامِ يرّ<br />
معناه )رملية( وهي منطقة يف وسط بالد العرب اأو جنوبها، ويقول بعضهم اإنها القسم<br />
الغربي من بالد العرب )126( . جيحون: اسم عربي معناه )نبع متدفق( ، يظن اأنه نهر<br />
اأركسيس الذي يصبُ يف بحر قزوين، ويظن بعضهم اأنه من اأكرب االأنهار يف بابل )127( .<br />
كوش: اأرض يسقيها دجلة والفرات، وكوش اأيضاً تعني: اأرض احلبشة )128( . حِ درّاقيل: اسم<br />
عربي من اأصل سومري وهو نهر )دجلة( )129( . والتوراة السامرية تختلف هنا اأيضاً مع<br />
التوراة اليهودية حيث ورد فيها االآتي: ».. .. ونهرٌ يخرج من النعيم لسقي اجلِ نان، ومن<br />
هناك يفرتق ويصري اأربعة جداول، اسم الواحد النيل وهو املحيط بكل اأرض ويله التي هناك<br />
الذهب، وذهب تلك االأرض حسن جداً وهناك اللوؤلوؤ وحجر املها، واسم النهر الثاين جَ يْحون<br />
وهو املحيط بكل اأرض السودان، واسم النهر الثالث دجلة وهو السائر رشقي املوصل واسم<br />
النهر الرابع هو الفرات« )130( . فالنهر االأول هنا النيل وهو يف مرص، وجيحون يف السودان<br />
وليس يف جزيرة العرب. وهذا فرق شاسع بني عدن عند اليهود وعدن عند السامريني. مما<br />
سبق يتبني اأن التوراة تنص على اأن جنة اآدم- عليه السالم- كانت على االأرض وليست يف<br />
السماء.<br />
1818عقاب احلية:<br />
القراآن الكرمي يذكر عقاب اإبليس وليس احلية، اإذ ال ذِكْ ر لها يف القصة القراآنية اأصالً،<br />
قال تعاىل: {فاخرج منها فاإنك رجيم. واإن عليك لعنتي اإىل يوم الدين} )131( . اأما التوراة<br />
فتقول: )فقال الربُ االإلهُ للحيرّة: الأنك فعلت هذا، ملعونة اأنت من جميع البهائم ومن جميع<br />
وحوش الربية، على بطنك تَسعنيْ وتراباً تاأكلنيَ كل اأيام حياتك، واأضع عداوة بينك وبني<br />
املراأة وبني نسلك ونسلها، هو يسحق راأسك واأنت تسحقني عقبه( )132( . هذا النص يوؤكد<br />
اأن املقصود هو االأفعى وليس اإبليس الذي ليس له ذكرٌ يف القصة نهائياً كما ذكرتُ سابقاً،<br />
واالأسئلة التي تطرح هنا: هل احلية مكلفة حتى تُعاقب؟ وهل تاأكل احلية الرتاب؟ وهل سعي<br />
احلية على بطنها عقاب اأم اآية من اآيات اهلل سبحانه؟ قال سبحانه: {واهلل خلق كل دابة من<br />
311
قصة آدم بني القرآن الكرمي والتوراة<br />
)دراسة مقارنة(<br />
أ. غسان عاطف بدران<br />
ماء فمنهم من ميشي على بطنه ومنهم من ميشي على رجلني ومنهم من ميشي على اأربع<br />
يخلق اهلل ما يشاء اإن اهلل على كل شيء قدير} )133( ، ثم اإن هناك خملوقات اأخرى متشي<br />
على بطنها غري احليات مثل الديدان وهي ليست معاقبة.<br />
1919اهلل يخاف من الإنسان:<br />
يبني القراآن اأن اهلل سبحانه اأخرج اآدم بسبب عصيانه لربه، ال الأنه سبحانه خاف منه،<br />
فهو االإله اخلالق الذي ال يخيفه شيء، وال يغلبه غالب قال تعاىل: {وقلنا اهبطوا بعضكم<br />
لبعض عدو} )134( ، {قلنا اهبطوا منها جميعا.. { )135( ، {قال اهبطوا بعضكم لبعض<br />
عدو} )136( ، {قال اهبطا منها جميعا بعضكم لبعض عدو..} )137( . بينما تقول التوراة :<br />
)هو ذا االإنسان قد صار كواحدٍ منا عارفاً اخلريَ والرشَ، واالآن لعله ميد يده وياأخذ من شجرة<br />
احلياة اأيضا وياأكل ويحيا اإىل االأبد، فاأخرجه الربُ االإلهُ من جنة عدن( )138( . اإذا ً سبب<br />
اإخراجه من اجلنة هو منعه من االأكل من شجرة احلياة ؛ الأنه عند ذلك سوف يحيا اإىل االأبد<br />
وبالتايل ينافس اهللَ سبحانه يف ملكه.<br />
2020مالبس جلدية لآدم وحواء:<br />
مل يرش القراآن الكرمي اإىل لباس اآدم وزوجه بعد املعصية واخلروج من اجلنة، ولكنه<br />
ذكر اأنه وامراأته سرتا عورتيهما بورق اجلنة بعد املعصية مبارشة، قال تعاىل: {وطفقا<br />
يخصفان عليهما من ورق اجلنة} )139( ، وال نعلم ماذا حصل بعد ذلك، الأن القراآن الكرمي<br />
ال يركز على التفصيالت. اأما التوراة فتذكر اأن اهلل سبحانه بعد معصية اآدم وقبل طرده من<br />
اجلنة قد صنع الآدم وامراأته مالبس من اجللد: )وصنع الربُ االإلهُ الآدم وامراأته اأقمصة جلدٍ<br />
واألبسهما( )140( والغريب اأنه بعد هذا يقول اهلل حسب زعمهم: هو ذا االإنسان صار كواحدٍ<br />
منا. اأقول: كيف يصري مثل االإله وهو ال يستطيع صناعة مالبس له تسرت عورته؟ بل ال<br />
يستطيع اأن يلبس بنفسه كما هو ظاهر النص.<br />
21 21 تعدد الآلهة:<br />
كل سور القراآن الكرمي توؤكد وحدانية اهلل سبحانه وتنزيهه عن الرشكاء، وهذا هو جوهر<br />
االإسالم. من ذلك قوله تعاىل: {لو كان فيهما اآلهة اإال اهلل لفسدتا فسبحان اهلل رب العرش<br />
عما يصفون} )141( وقوله: {ما اتخذ اهلل من ولد وما كان معه من اإله، اإذاً لذهب كل اإله<br />
مبا خلق ولعال بعضهم على بعض سبحان اهلل عما يصفون} )142( اأما التوراة ففي نهاية<br />
قصة اآدم ورد: )وقال الربُ االإلهُ هُ و َذا االإنسان صار كواحدٍ منرّا.... ) )143( فما هو املقصود<br />
312
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
بعبارة )واحدٍ منا( ؟ ليس لها اإال معنى واحد: اأي من االآلهة. فهل من يعتقد بهذا ميكن اأن<br />
يسمى موحداً؟ ثم هل مبجرد اأن يصبح االإنسان يعلم اخلري والرش يصري اإلهاً اأو كاالإله؟<br />
22 22 مالئكة حلراسة الشجرة يف اجلنة:<br />
ال يُذكَ ر يف القراآن الكرمي شيء من ذلك، فسواء كانت اجلنة هي جنة اخللد اأم جنة على<br />
االأرض، فلن يستطيع اآدمُ دخولها بعد اإخراجه منها. ورد يف التوراة اأن اجلنة التي اأُخرِجَ<br />
منها اآدم وضعت عليها احلراسة: )فاأخرجه الربُ االإلهُ من جنة عدن ليعملَ االأرضَ التي اأُخِ ذ<br />
منها، فطَ رَدَ االإنسانَ ، واأقامَ رشقيَ جنة عدن الكروبيم َ، ولهيبَ سيفٍ متقلبٍ حلراسة طريق<br />
شجرة احلياة( )144( والكروبيم هنا مفعول به اأي: اأقام الكروبيمَ واأقام لهيبَ سيفٍ . ومعنى<br />
الكروبيم: مالئكة مرسلة من قِ بَل اهلل ولكل واحد جناحان )145( . اأما التوراة السامرية فتذكر<br />
اأن اهلل وضع )االأشباحَ ) حلراسة الشجرة )146( . والسوؤال الذي يثار هنا اأال تكفي املالئكة<br />
للحراسة حتى يكون هناك سيف متقلبٌ يتحرك اأمام طريق شجرة احلياة؟ وهل اهلل سبحانه<br />
بحاجة اإىل وضع حراسة؟ وهل يجروؤ اآدم على جمرد التفكري باأنه ميكنه دخول اجلنة بغري<br />
اأمر اهلل سبحانه ؟<br />
خامتة:<br />
مما سبق نخلص اإىل جملة من التوصيات والنتائج:<br />
.1منهج 1 القراآن يختلف بشكل كبري عن منهج التوراة يف عرض قصص السابقني.<br />
.2تاأتي 2 القصة القراآنية بوصفها جزءاً من سورة معينة ومنسجمة مع موضوعها يف<br />
حني ترسد القصة يف التوراة مرة واحدة دون االرتباط مع غريها .<br />
.3من 3 اخلطاأ اعتماد التوراة كمصدر لقصص السابقني و للتاريخ.<br />
.4يجب 4 االعتماد على القراآن الكرمي يف دراسة القصص وعدم االستعانة<br />
باالإرسائيليات.<br />
.5ال 5 غرابة يف وجود تشابه اأحياناً بني ما ورد يف قصص التوراة وقصص القراآن،<br />
وذلك الأن املصدر واحد، ولكن اأهل التوراة غريوا فيها وحرفوا.<br />
.6 6 صفات اهلل سبحانه كما تذكرها التوراة تنطبق على البرش، وليس على اخلالق،<br />
فاهلل يف التوراة: ال يعلم الغيب وميشي يف االأرض، ويخاف االإنسان ويخشاه....<br />
الخ .<br />
313
قصة آدم بني القرآن الكرمي والتوراة<br />
)دراسة مقارنة(<br />
أ. غسان عاطف بدران<br />
7اأغفلت . 7 التوراة ذكر املالئكة يف قصة اآدم سوى يف نهاية القصة حيث ذكرت اأن<br />
)الكروبيم( وقفوا حلراسة اجلنة بعد طرد اآدم منها.<br />
.8ال 8 تذكر التوراة اأن اهلل سبحانه اأخرب املالئكة بخلق اآدم، اأو اأنه اأمرهم بالسجود<br />
الآدم.<br />
.9اأغفلت 9 التوراة ذكر اإبليس يف قصة اآدم، فلم تذكر حسده الآدم ورفضه السجود له،<br />
وتكربه عن اأمر اهلل<br />
10 10 ال تذكر التوراة اإغواء اإبليس الآدم، وتلقي اللوم يف ذلك على )احلية( .<br />
1111ال تذكر التوراة وعيد اإبليس باإغواء اأبناء اآدم يف االأرض.<br />
1212من قراءتنا للقصة يف التوراة نخرج بنتيجة خطرية وهي اأنه ال عداء بني اإبليس<br />
واالإنسان .<br />
1313اأغفلت التوراة ذكر خالفة اآدم يف االأرض، وكاأنه ليس املخلوق املكرم على جميع<br />
خملوقات االأرض.<br />
1414اأغفلت التوراة ذكر توبة اآدم وزوجه، بل اأظهرت عالقته مع اهلل سبحانه كاأنها<br />
عالقة الند بالند، وليس عالقة العبد بالرب.<br />
1515توؤكد التوراة على اأن جنة اآدم كانت على االأرض، وهو ما ليس عليه دليل<br />
صحيح.<br />
1616تخلو قصة اآدم يف التوراة من اأي عربة اأو موعظة بعكس قصص القراآن الكرمي.<br />
1717تختلف التوراة السامرية عن التوراة اليهودية يف بعض تفاصيل القصة،<br />
فاليهودية تذكر اأن الذي اأغوى حواء هي احلية، واأما السامرية فتذكر الثعبان،<br />
واليهودية بينت اأن عاقبة االأكل من الشجرة هو املوت بينما السامرية مل تذكر<br />
املوت، واليهودية تذكر اأن املالئكة صارت حترس جنة عدن اأما السامرية فذكرت<br />
االأشباح.<br />
واآخر دعوانا اأن احلمد هلل رب العاملني.<br />
314
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
اهلوامش:<br />
1يوسف .1 3/<br />
2الكهف .2 / 13<br />
3املائدة .3 / 27<br />
4يوسف .4 / 111<br />
. 5<br />
6.<br />
7.<br />
8.<br />
. 5انظر: ابن كثري الدمشقي، تفسري القراآن العظيم، دار الفكر- بريوت 1401، ج1 ص5<br />
6 انظر: البار، حممد علي، اهلل واالأنبياء يف التوراة والعهد القدمي )دراسة مقارنة( ، دار<br />
القلم – دمشق –طبعة اأوىل 1990م، ص 12<br />
7 بزيادة اأسفار )طوبيا، يهوديت، احلكمة، يشوع بن سرياخ، املكابيني االأول، املكابيني<br />
الثاين(<br />
8 انظر: بوكاي، موريس، القراآن والتوراة واالإجنيل والعلم )دراسة الكتب املقدسة يف ضوء<br />
املعارف احلديثة( دار املعارف، بريوت، لبنان، طبعة رابعة، 1977م، ص 26<br />
9يوسف . 9 / 111 .<br />
. 10<br />
. 111<br />
. 12<br />
13<br />
14<br />
10انظر: بوكاي، دراسة الكتب املقدسة، ص 20<br />
اآل عمران/ 59<br />
12سورة ص/ 71<br />
13 صلصال: الطني اجلاف، انظر: الراغب االأصفهاين، اأبو القاسم احلسني بن حممد، املفردات<br />
يف غريب القراآن، دار املعرفة، بريوت ص . 284<br />
14 احلماأ : الطني االأسود املننت، واملسنون: املتغري كقوله تعاىل )مل يتسنه( اأي: مل يتغري.<br />
اأنظر املرجع السابق، ص133وص 245.<br />
1515احلجر/ . 28<br />
1616احلجر / 33 .<br />
17<br />
االأصفهاين ص . 473<br />
1818الرحمن / 14 .<br />
. 19<br />
17 الفخار: اجلِ رَار وذلك لصوته اإذا نقر كاأنه تصور بصورة من يكرث التفاخر، الراغب<br />
19سورة ص /76<br />
315
قصة آدم بني القرآن الكرمي والتوراة<br />
)دراسة مقارنة(<br />
أ. غسان عاطف بدران<br />
2020االأعراف / 12 .<br />
21 21 االإرساء 61/ .<br />
222 سفر التكوين/ اإصحاح / 2 عدد . 7<br />
2323البقرة / 35 .<br />
2424االأعراف 19/ .<br />
2525تكوين/ اإصحاح -15 / 2 16 .<br />
2626البقرة / -31 33 .<br />
2727تكوين/ اإصحاح -19 /2 20 .<br />
2828االأعراف 22/ .<br />
2929طه 121/ .<br />
3030تكوين/ اإصحاح3 -6 / 7 .<br />
. 31<br />
3232البقرة / 34 .<br />
333 االأعراف 11/ .<br />
3434البقرة / 30 .<br />
3535تكوين / اإصحاح3 . 23/<br />
3636الشورى 11/ .<br />
. 37<br />
، 38<br />
31سورة ص/ 71<br />
37تكوين/ اإصحاح1/ 27<br />
38البخاري، اجلامع الصحيح ومعه فتح الباري، كتاب االستئذان، باب بدء السالم، 6227<br />
ومسلم برشح النووي، كتاب اجلنة وصفة نعيمها، باب: يدخل اجلنة اأقوام مثل اأفئدة<br />
الطري، 2840<br />
39اأنظر: ابن حجر، فتح الباري ج / 11 ص3<br />
. 39<br />
4040البخاري /كتاب التفسري/باب قول اهلل وعلم اآدم االأسماء كلها/4476 ، باب ذرية من<br />
حملنا مع نوح/4712.<br />
4141تكوين/ اإصحاح2/ 20<br />
4242البقرة / 35 .<br />
316
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
317<br />
4343االأعراف / 19 .<br />
444 طه / -117 119<br />
4545تكوين/ اإصحاح 15 2/<br />
46<br />
46 السامرية/ تكوين. )التوراة السامرية باللغة العربية غري مقسمة اإىل اإصحاحات<br />
واأعداد(<br />
4747البقرة/ . 35<br />
4848تكوين / اإصحاح -16 / 2 17<br />
4949تكوين/ اإصحاح 22 / 3<br />
. 50<br />
5151طه/ . 119<br />
5252البقرة/ . 36<br />
5353تكوين/ اإصحاح . 17 / 2<br />
54<br />
555 النساء / 1 .<br />
5656االأعراف / 189 .<br />
5757الزمر/ . 6<br />
5858تكوين/ اإصحاح -21 / 2 24 .<br />
59<br />
60 بريوت-<br />
50حممد علي البار/ اهلل واالأنبياء يف التوراة والعهد القدمي / ص 45<br />
54 السامرية/ تكوين.<br />
59 الكالم عن خلق حواء يطول وهو يحتاج اإىل بحث منفصل.<br />
60انظر: رضا، حممد رشيد، تفسري القراآن احلكيم )املنار( ، دار الكتب العلمية –<br />
الطبعة االأوىل 1999م، ج4 ص263 .<br />
61اأنظر: عباس، فضل حسن، قصص القراآن، دار الفرقان، عمان – االأردن –<br />
االأوىل– 2000 م، ص129 .<br />
62 البخاري، اجلامع الصحيح ومعه فتح الباري / كتاب اأحاديث االأنبياء / باب خلق اهلل<br />
اآدم وذريته /3331. كتاب النكاح/ باب الوصية بالنساء/5186<br />
6363فتح الباري / ج6 ص 85<br />
64انظر: مغنية: حممد جواد، التفسري الكاشف، دار العلم للماليني، بريوت –<br />
الثالثة– 1981 م، ج1 ص85 .<br />
61 الطبعة<br />
64 الطبعة<br />
62
قصة آدم بني القرآن الكرمي والتوراة<br />
)دراسة مقارنة(<br />
أ. غسان عاطف بدران<br />
6565البخاري، اجلامع الصحيح ومعه فتح الباري، كتاب النكاح، باب مداراة النساء،<br />
.5184<br />
666 البقرة / 35 .<br />
67<br />
67 البخاري، اجلامع الصحيح ومعه فتح الباري/ كتاب اأحاديث االأنبياء /باب خلق اآدم<br />
/3330، ومسلم برشح النووي /كتاب الرضاع /باب لوال حواء مل تخن اأنثى زوجها<br />
الدهر 1470/ .<br />
6868تكوين/ اإصحاح3/ 20<br />
6969االأعراف / 27<br />
7070طه / -118 119<br />
71<br />
71 انظر: الطربي، اأبو جعفر حممد بن جرير، جامع البيان عن تاأويل اآي القراآن، دار االإعالم،<br />
عمان، االأردن، الطبعة االأوىل، 2002م، ج 5، ص 195<br />
7272تكوين / اإصحاح 25 /2<br />
7373طه/120<br />
7474االأعراف / 20<br />
7575تكوين/ اإصحاح2/3- 5<br />
7676السامرية / التكوين<br />
777 تكوين/ اإصحاح3 14 /<br />
7878السامرية / تكوين.<br />
7979 تكوين/ اإصحاح3/ 8<br />
8080االأعراف 22/ .<br />
8181تكوين/ اإصحاح3 -8 / 10<br />
8282طه / 115 .<br />
8383طه / 121 .<br />
8484البقرة / 35 .<br />
. 85<br />
8686سورة البلد / 10 .<br />
85تكوين/ اإصحاح3/ 12<br />
318
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
8787تكوين /اإصحاح 3/ . 22/<br />
888 البقرة / 38 .<br />
8989االأعراف / 23 .<br />
9090طه / 122 .<br />
9191البقرة / 37 .<br />
9292البقرة / 35 .<br />
9393االأعراف 19/ .<br />
9494طه / 117 .<br />
9595طه / 121 .<br />
96<br />
. 97<br />
96 هذا املوضوع يحتاج اإىل بحث منفصل.<br />
97اأنظر: الطربي، جامع البيان عن تاأويل القراآن، ج1 ص 301<br />
9898انظر: ابن كثريالدمشقي: تفسري القراآن العظيم، ج1 ص 79<br />
99 انظر: القرطبي: حممد بن اأحمد االأنصاري، اجلامع الأحكام القراآن، دار الكتاب العربي،<br />
بريوت، 2006 م، ج 1ص 343<br />
100 انظر: النسفي: اأبو الربكات عبد اهلل بن اأحمد بن حممود، مدارك التنزيل وحقائق<br />
التاأويل، دار الكتب العلمية، بريوت، طبعة اأوىل، 1995م ج1 ص46<br />
101 انظر: الثعالبي: عبد الرحمن بن حممد بن خملوف، اجلواهر احلسان يف تفسري<br />
القراآن، موؤسسة االأعلمي للمطبوعات، بريوت ج1 ص 50.<br />
1انظر: 0 الربسوي، اإسماعيل حقي، املطبعة العثمانية، 1330 ه . ، ج1 ص 106<br />
103 انظر: القاسمي: حممد جمال الدين، حماسن التاأويل، دار الفكر، بريوت، طبعة ثانية<br />
1978م ج2 ص 112.<br />
104 انظر: ابن عاشور، حممد الطاهر، التحرير والتنوير، موؤسسة التاريخ، بريوت، طبعة<br />
اأوىل 2000م، ج1 ص 417<br />
105 انظر: حوى، سعيد، االأساس يف التفسري، دار السالم للطباعة والنرش، بريوت، طبعة<br />
اأوىل 1985 م، ج1 ص118 .<br />
106 انظر: ررصص، اأمري عبد العزيز: التفسري الشامل للقراآن الكرمي، دار السالم للطباعة<br />
والنرش، القاهرة، طبعة اأوىل 2000م ، ج1 ص75 .<br />
. 102<br />
1 0<br />
319<br />
1 0<br />
1 0<br />
1 0<br />
1 0<br />
1 0<br />
9
قصة آدم بني القرآن الكرمي والتوراة<br />
)دراسة مقارنة(<br />
أ. غسان عاطف بدران<br />
1انظر: 0107 الطباطبائي، حممد حسني، امليزان يف تفسري القراآن، موؤسسة االأعلمي<br />
للمطبوعات، بريوت الطبعة الثالثة 1973م. ، ج1 ص . 135<br />
1انظر: 0 حممد رشيد رضا، تفسري القراآن احلكيم )املنار( ج 1 ص 228<br />
. 108<br />
1 0<br />
109 انظر: اخلطيب، عبد الكرمي، التفسري القراآين للقراآن، مطبعة السنة املحمدية، القاهرة،<br />
مرص، ج1، ص 75<br />
1انظر: 1110 املراغي، اأحمد مصطفى، تفسري املراغي، دار اإحياء الرتاث، طبعة 1974 3،<br />
م، ج2 ص93 .<br />
1انظر: 1 الشعراوي، حممد متويل، تفسري الشعراوي، دار اأخبار اليوم، القاهرة، ج1<br />
، 111<br />
ص 258<br />
1 1<br />
112 انظر: اأبو السعود، حممد بن حممد بن مصطفى العمادي احلنفي، اإرشاد العقل<br />
السليم اإىل مزايا الكتاب الكرمي، دار الكتب العلمية، بريوت، طبعة اأوىل، 1999م،<br />
ج1ص121.<br />
113 انظر: الطربسي، الفضل بن احلسن، جممع البيان يف تفسري القراآن، مطبعة العرفان،<br />
320<br />
1 1<br />
1 1<br />
صيدا، لبنان، 1333ه، ج1 ص85<br />
114 انظر: الرازي: حممد بن عمر بن احلسن بن احلسني التيمي، التفسري الكبري، دار الكتب<br />
العلمية طهران، طبعة ثانية )دون تاريخ( ، ج1 ص . 3<br />
1انظر: 1 املاوردي: علي بن حممد بن حبيب، النكت والعيون، دار الكتب العلمية<br />
– 115<br />
بريوت – لبنان ج1ص . 104<br />
1 1<br />
116 انظر: االآلوسي، شهاب الدين السيد حممود البغدادي، روح املعاين يف تفسريالقراآن<br />
والسبع املثاين، دارالكتب العلمية، بريوت، طبعة اأوىل 1994، ج1 ص235.<br />
1انظر: 1 ابن عادل الدمشقي احلنبلي، اللباب يف علوم الكتاب، ج1 ص 551<br />
1انظر: 1118 حممد جواد مغنية التفسري الكاشف/ج1 ص84<br />
119 انظر: ابن القيم: حممد بن اأبي بكر بن ايوب بن سعد بن حريز الزرعي ثم الدمشقي،<br />
حادي االأرواح اإىل بالد االأفراح، دار القلم، بريوت، طبعة اأوىل 1983م، ص 22- 39<br />
120 صمغ ذو رائحة طيبة. اأنظر: قاموس الكتاب املقدس، نخبة من ذي االختصاص<br />
والالهوتيني، مطبعة احلرية، بريوت، طبعة 2000م 13، ص910<br />
1حجر 2 كرمي شفاف بلوري. اأنظر السابق ص 260<br />
. 117<br />
1 1<br />
1 2<br />
. 121<br />
1تكوين 2122 / اإصحاح2/ 8
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
. 123<br />
. 124<br />
. 125<br />
1السابق 2126 , ص329 .<br />
. 127<br />
1السابق 2128 , ص . 798<br />
1السابق 2129 , ص . 295<br />
1 3<br />
1سورة 3131 ص/77- . 78<br />
1تكوين/ 3132 اصحاح14/3- . 16<br />
1سورة 3133 النور / 45 .<br />
1البقرة 3134 36/<br />
1البقرة 3135 / 38<br />
1االأعراف 3136 / 24<br />
1طه 3137 123/<br />
1تكوين 3138 / اإصحاح37/ -22 23<br />
1االأعراف 3139 / ،22 طه / 121<br />
1تكوين 4140 ،اأصحاح3 21 ,<br />
1االأنبياء 4141 22/<br />
1املوؤمنون 4142 / 91<br />
1تكوين/ 4143 اإصحاح 22/3<br />
1تكوين 4144 / اإصحاح3 24 /<br />
1قاموس 4145 الكتاب املقدس / ص779<br />
1السامرية 4146 / سفر التكوين .<br />
1انظر: 2 قاموس الكتاب املقدس ص 613<br />
1انظر: 2 السابق ص 614<br />
1قاموس 2 الكتاب املقدس ص701<br />
1السابق 2 ,ص279<br />
130 سفر التكوين.<br />
321
قصة آدم بني القرآن الكرمي والتوراة<br />
)دراسة مقارنة(<br />
أ. غسان عاطف بدران<br />
املصادر واملراجع:<br />
.1القراآن 1 الكرمي.<br />
.2العهد 2 القدمي )التوراة واالإجنيل( ، نداء الرجاء، شتوجتارت، اأملانيا )ترجمة فاندياك<br />
والبستاين( 1991 م<br />
3العهد . 3 العتيق )التوراة واالإجنيل( ، املطبعة الكاثوليكية، . 1951<br />
.4التوراة 4 السامرية، ترجمة الكاهن اأبو احلسن الصوري السامري، )نسخة بخط اليد<br />
ومصورة( ، نابلس، فلسطني 1978م .<br />
.5قاموس 5 الكتاب املقدس، نخبة من ذي االختصاص والالهوتيني، مطبعة احلرية،<br />
بريوت، طبعة 2000 13 م<br />
.6االآلوسي، 6 شهاب الدين السيد حممود البغدادي، روح املعاين يف تفسريالقراآن والسبع<br />
املثاين، دار الكتب العلمية، بريوت، طبعة اأوىل 1994.<br />
.7ابن 7 حجر العسقالين: اأحمد بن علي, فتح الباري برشح صحيح البخاري، مكتبة االإميان،<br />
املنصورة، مرص<br />
.8ابن 8 عاشور، حممد الطاهر، التحرير والتنوير، موؤسسة التاريخ، بريوت، طبعة اأوىل<br />
2000م.<br />
.9ابن 9 القيم: حممد بن اأبي بكر بن ايوب بن سعد بن حريز الزرعي ثم الدمشقي, حادي<br />
االأرواح اإىل بالد االأفراح، دار القلم، بريوت، طبعة اأوىل 1983م.<br />
1010ابن كثري الدمشقي: اأبو الفداء اسماعيل، تفسري القراآن العظيم، موؤسسة قرطبة، اجليزة،<br />
مرص، طبعة اأوىل 2000م.<br />
111 اأبو السعود، حممد بن حممد بن مصطفى العمادي احلنفي، اإرشاد العقل السليم اإىل مزايا<br />
الكتاب الكرمي، دار الكتب العلمية، بريوت، طبعة اأوىل، 1999 م .<br />
1212البار, حممد علي، اهلل واالأنبياء يف التوراة والعهد القدمي )دراسة مقارنة( ، دار القلم،<br />
دمشق، طبعة اأوىل 1990م.<br />
13 13 البخاري، حممد بن اسماعيل ومعه فتح الباري، مكتبة االإميان، املنصورة، مرص )دون<br />
تاريخ( .<br />
322
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
1414الربسوي، اإسماعيل حقي، املطبعة العثمانية، 1330 ه .<br />
1515بوكاي، موريس، القراآن والتوراة واالإجنيل والعلم )دراسة الكتب املقدسة يف ضوء<br />
املعارف احلديثة( دار املعارف، بريوت، لبنان، طبعة رابعة، 1977م.<br />
1616الثعالبي: عبد الرحمن بن حممد بن خملوف، اجلواهر احلسان يف تفسري القراآن، موؤسسة<br />
االأعلمي للمطبوعات، بريوت. )دون تاريخ(<br />
1717احلنبلي، عمر بن علي بن عادل الدمشقي، اللباب يف علوم الكتاب، دار الكتب العلمية،<br />
بريوت، طبعة اأوىل 1998 م .<br />
1818حوى، سعيد، االأساس يف التفسري، دار السالم للطباعة والنرش، بريوت، طبعة اأوىل،<br />
1985م<br />
1919اخلطيب، عبد الكرمي، التفسري القراآين للقراآن، مطبعة السنة املحمدية، القاهرة، مرص،<br />
)دون تاريخ(<br />
2020الرازي: حممد بن عمر بن احلسن بن احلسني التيمي، التفسري الكبري، دار الكتب العلمية،<br />
طهران، طبعة ثانية )دون تاريخ( .<br />
2121الراغب االأصفهاين، اأبو القاسم احلسني بن حممد، املفردات يف غريب القراآن، دار املعرفة،<br />
بريوت<br />
222 ررصص، اأمري عبد العزيز: التفسري الشامل للقراآن الكرمي، دار السالم للطباعة والنرش،<br />
القاهرة، طبعة اأوىل 2000م .<br />
2323رضا، حممد رشيد، تفسري القراآن احلكيم )املنار( ، دار الكتب العلمية، بريوت، الطبعة<br />
االأوىل 1999م<br />
2424الزخمرشي، اأبو القاسم جار اهلل حممود بن عمر، الكشاف عن حقائق غوامض التنزيل<br />
وعيون االأقاويل يف وجوه التاأويل، دار الكتب العلمية، بريوت، طبعة، اأوىل 1995 م .<br />
2525الشعراوي، حممد متويل، تفسري الشعراوي، دار اأخبار اليوم، القاهرة )دون تاريخ( .<br />
2626الطباطبائي، حممد حسني، امليزان يف تفسري القراآن، موؤسسة االأعلمي للمطبوعات،<br />
بريوت، الطبعة الثالثة 1973 م.<br />
27 27 الطربسي، الفضل بن احلسن، جممع البيان يف تفسري القراآن، مطبعة العرفان، صيدا،<br />
لبنان، 1333ه<br />
323
قصة آدم بني القرآن الكرمي والتوراة<br />
)دراسة مقارنة(<br />
أ. غسان عاطف بدران<br />
2828الطربي، اأبو جعفر حممد بن جرير، جامع البيان عن تاأويل القراآن، دار االإعالم، عمان،<br />
االأردن، الطبعة االأوىل، 2002م.<br />
2929الطهطاوي، حممد عزت، امليزان يف مقارنة االأديان، دار القلم، دمشق، طبعة اأوىل،<br />
1993م.<br />
3030عباس، فضل حسن، قصص القراآن، دار الفرقان، عمان، االأردن، الطبعة االأوىل،<br />
2000م.<br />
3131القاسمي: حممد جمال الدين، حماسن التاأويل، دار الفكر، بريوت، طبعة ثانية 1978م.<br />
3232القرطبي: حممد بن اأحمد االأنصاري، اجلامع الأحكام القراآن، دار الكتاب العربي، بريوت،<br />
2006م.<br />
333 قطب، سيد اإبراهيم، يف ظالل القراآن، دار الرشوق، بريوت، الطبعة التاسعة 1980 م.<br />
3434املاوردي: علي بن حممد بن حبيب، النكت والعيون، دار الكتب العلمية، بريوت، لبنان<br />
)بدون تاريخ( .<br />
3535املراغي، اأحمد مصطفى، تفسرياملراغي، دار اإحياء الرتاث، طبعة 1974 3، م.<br />
3636مغنية: حممد جواد، التفسري الكاشف، دار العلم للماليني، بريوت، الطبعة الثالثة،<br />
1981م.<br />
3737النسفي: ابو الربكات عبد اهلل بن اأحمد بن حممود، مدارك التنزيل وحقائق التاأويل، دار<br />
الكتب العلمية، بريوت، طبعة اأوىل، 1995م.<br />
38 38 مسلم، مسلم بن احلجاج النيسابوري، صحيح مسلم برشح النووي، دار احلديث، القاهرة،<br />
طبعة اأوىل1994.<br />
324
تعليم اللغة العربية<br />
يف املدارس اليهودية يف إسرائيل<br />
)منهاج املرحلة اإلعدادية منوذجاً(<br />
د. حسن طاهر مصطفى أبو الرُّب<br />
مشرف أكاديمي غير متفرغ، منطقة جنين التعليمية، جامعة القدس المفتوحة.<br />
325
تعليم اللغة العربية في املدارس اليهودية في إسرائيل<br />
)منهاج املرحلة اإلعدادية منوذجاً(<br />
د. حسن طاهر أبو الرُّب<br />
ملخص:<br />
الهدف من هذه الدراسة هو معرفة واقع تعليم اللغة العربية يف املدارس اليهودية<br />
احلكومية والدينية، وقد اتخذت من املرحلة االإعدادية منوذجاً، عالج الباحث فيها اأثر الواقع<br />
السياسي يف تعليم اللغة العربية يف اإرسائيل، وواقع اللغة العربية يف املدارس اليهودية،<br />
وبخاصة يف منهاج املدارس احلكومية والدينية؛ من حيث تعليم احلروف وما يتصل<br />
باملوضوعات الصوتية والرصفية والنحوية والداللية، وعرض ملضمون النصوص التي<br />
اشتمل عليها منهاج تلك املدارس.<br />
وخلصت الدراسة اإىل اأنرّ تعليم اللغة العربية يف تلك املدارس ما زال بحاجة اإىل نظر؛<br />
الأن املادة التي يتضمنها املنهاج بوجه عام، وتُقدرّم للطالب ينتابها النقص، وترتاءى فيها<br />
الفجوات، ويعود ذلك اإىل اأنرّ الذين اأعدرّوا هذه املادة مل يقصدوا تقدمي اللغة العربية الصحيحة<br />
يف منهج علمي موضوعي، بل كان هدفهم اأن يتمكن الطالب من االإملام باحلروف وبعض<br />
املفردات التي جتعله قادراً على التحدث بالعربية.<br />
326
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
Abstract:<br />
This study examined the teaching of Arabic language in the preparatory<br />
stage in government and religious Jewish schools. The study tackled the<br />
impact of the political reality on the teaching of the language in Israel, and<br />
the state of this language in the Jewish schools and in the religious and public<br />
schools in particular. The researcher focused on the teaching of alphabets,<br />
sounds, syntax, morphology, and semiotics. In addition, the researcher made<br />
a reading and an analysis of the content of these schools' Arabic curriculum.<br />
After data collection and analysis, the researcher found that the Arabic<br />
language teaching in these schools was in need of consideration. The content<br />
of the curriculum in general and the way it is introduced to the school student<br />
have shortcomings and gaps. This is attributed to the fact that the authors of<br />
these schools' textbooks had failed to introduce the proper Arabic language<br />
in an objective and specific manner. Their aim was to enable the student to<br />
become familiar with the alphabets and some vocabulary which make him<br />
able to speak Arabic.<br />
327
تعليم اللغة العربية في املدارس اليهودية في إسرائيل<br />
)منهاج املرحلة اإلعدادية منوذجاً(<br />
د. حسن طاهر أبو الرُّب<br />
مقدمة:<br />
ما تزال اللغة العربية اليوم تعاين مصاعب جمرّة يف كل مكان تصدح فيه؛ ومعاناتها<br />
-على عمومها يف الوطن العربي- يف فلسطني اأشدرّ واأنكى، وذلك منذ اأن استوىل اليهود على<br />
اأرضها، واأقاموا فوقها كيان دولتهم، وجعلوا لغتهم العربية هي الرسمية يف كل املناطق<br />
التي وطئتها اأقدامهم وسيطروا عليها، فكان نصيب العربية من الرصاع نصيب االأهل الذين<br />
طردوا من اأرضهم وحوربوا يف كلرّ مكان اأقاموا فيه، وغدا الرصاع السياسي واللغوي يف<br />
فلسطني سواء...<br />
لقد اأصبحت اللغة العربية اليوم لغة ما يزيد عن خمسة ماليني شخص داخل فلسطني<br />
1948، بينما بقيت اللغة العربية لغة مهمة فقط للعرب الفلسطينيني الذي يسكنون الضفة<br />
والقطاع، وبعض املناطق العربية التي غدت تخضع لنظام دولة اإرسائيل.<br />
اإنرّ هذه الدراسة تاأتي لتكشف عن جانبٍ مهمٍ من جوانب املعاناة اللغوية، وتوضح<br />
حال تعليم اللغة العربية يف مدارس اليهود، مستعرضة املنهاج الذي اأعدته وزارة املعارف<br />
والثقافة اليهودية لتعليم اللغة العربية يف املدارس احلكومية والدينية للمرحلة االإعدادية.<br />
ولبيان ذلك كله؛ فقد اتخذ الباحث من املنهج الوصفي التحليلي طريقاً يف دراسته،<br />
وراأى اأنه ميكن تقسيم املوضوعات فيها على النحو الآتي:<br />
328<br />
◄ ◄التمهيد<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
متهيد:<br />
<br />
◄ ◄واقع اللغة العربية يف املدارس اليهودية<br />
◄ ◄اللغة العربية يف منهاج املدارس اليهودية احلكومية والدينية، ويشتمل هذا<br />
املوضوع على ما يلي:<br />
تعليم احلروف<br />
تعليم ما يتصل باملوضوعات الرصفية والنحوية والصوتية والداللية<br />
مضمون النصوص املقدمة يف املنهاج<br />
اخلالصة، وفيها بيان اأبرز النتائج التي خلصت اإليها الدراسة.<br />
كانت اللغة العربية هي اللغة الرسمية يف فلسطني طوال قرون ماضية اإىل اأن سقطت<br />
اأجزاء واسعة منها يف يد اليهود عام 1948م واأقاموا على تلك االأجزاء دولتهم، ونتج عن
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
ذلك اأن اأصبحت اللغة العربية هي اللغة الرسمية يف املناطق التي مت االستيالء عليها.<br />
وبقيت اللغة العربية لغة املناطق املاأهولة بالسكان العرب وبخاصة يف الضفة الغربية<br />
وقطاع غزة وبعض املدن والقرى داخل فلسطني 1948م عامة.<br />
ومنذ عام 1948م وحتى اللحظة بقي تعليم اللغة العربية يف املدارس اليهودية<br />
مرتبطاً بالوضع السياسي املتقلب يف فلسطني بني فرتات املواجهة والهدوء، وغدا النظر اإىل<br />
اللغة العربية معقوداً بصورة املواطن العربي سواء اأكان يف فلسطني اأم يف البالد العربية<br />
املجاورة، ولعل ذلك يدفع اإىل معرفة االأهداف التي اأرادها كبار املتخصصني اليهود من<br />
مناهجهم املدرسية منذ اإنشاء دولتهم، ويرى »حممد خليفة حسن« اأن حمتويات املناهج<br />
الدراسية اليهودية وضعت لتكرس الروؤية القومية الصهيونية العنرصية، وهي روؤية تركز<br />
على استبعاد االإنسان العربي من تاريخ فلسطني، وتدرّعي بالوجود الدائم واملتواصل<br />
لليهودي فيها، وتسعى الإعادة كتابة تاريخها منذ القدم وحتى قيام دولتهم يف العرص<br />
احلديث الإثبات ارتباطها باليهود عرب العصور، وتتجاوز هذا اأحيانا لتعطي اليهودي مكانة<br />
ال يستحقها يف تاريخ الرشق االأدنى وحضارته على حساب مكانة االإنسان العربي )1( .<br />
يف فلسطني 1948م )اإرسائيل( ال ميكن الفصل بني الهدف التعليمي والهدف السياسي<br />
اأو االقتصادي، فهذه االأهداف وغريها تقوم عليها املوؤسسة احلاكمة التي تاأمر بتنفيذ الروؤى<br />
واملخططات اليهودية مبا يعزز من وجود اليهود ويدعم بقاءهم، وقد وصف »شمعون بريتز«<br />
اللغة العربية باللغة املقدسة، وعدرّها لغة الصالة والرتاتيل والعبادات، واأعلن اأن من اأسباب<br />
عودته اإىل اأرض االآباء )فلسطني( رغبته بالعودة اإىل اللغة اإذ يقول »مل يكن باإمكاننا تصور<br />
عودة اإىل االأرض من دون الرجوع اإىل اللغة )2( .<br />
لقد دفعت حالة املواجهة بني العرب واليهود بعد قيام دولة اإرسائيل على اأرض<br />
فلسطني اإىل النظر اإىل اللغة العربية على اأنها لغة االأعداء، والثقافة العربية على اأنها ثقافة<br />
دونية تشكل مصدر تهديد )3( ؛ فرتك ذلك اأثره يف صورة العربي لدى اليهود، ويف رغبتهم<br />
بتعلم اللغة العربية .<br />
وقد تناول كثري من الباحثني صورة العربي يف املناهج اليهودية، حيث ظهرت<br />
مشوهة وخميفة ومرعبة، ففي دراسة تناولت كتب االأطفال االأدبية والقصصية بدا املواطن<br />
العربي يف صفاته اجلسمية: اأحول العينني، وجهه ذو جروح، اأنفه معقوف، مالحمه رشيرة،<br />
اأسنانه صفراء، عيونه تبعث الرعب.. )4( . اأما صفاته العامة فهو ال يقتل اإال النساء واالأطفال<br />
والشيوخ، وال يعرف الرحمة وال يهتم بالنظافة، وحني يقبض عليه اليهودي يصبح جباناً<br />
ذليالً ينفذ االأوامر كالعبد وال يجروؤ على الرفض، وحني تتاح له الفرصة يغدر ويكذب.. )5( .<br />
329
تعليم اللغة العربية في املدارس اليهودية في إسرائيل<br />
)منهاج املرحلة اإلعدادية منوذجاً(<br />
د. حسن طاهر أبو الرُّب<br />
لقد عملت اإرسائيل منذ قيامها على تشويه هذه الصورة واأساءت لشخصية العربي<br />
وتراثه وتاريخه، وقد اعرتف كثري من اليهود بهذه املمارسات، فنجد الباحث »اإيلي فودا«<br />
يصدر دراسة تتقصى االأبعاد العنرصية يف الكتب املدرسية اليهودية، وقد صدرت هذه<br />
الدراسة يف اجلامعة العربية يف القدس وغطت ستني كتاباً مدرسياً، وقد ضمرّن الباحث<br />
دراسته حتليالً عميقاً للكتب املدرسية اليهودية، وراأى اأنها قادت اإىل تكوين اأفكار مسبقة<br />
عن العربي املوصوف يف الكتب بالغش، والتخلف، والرسقة، واستحالة التعايش معه.. )6( .<br />
اإنرّ تعليم اللغة العربية يف فلسطني 1948م )اإرسائيل اليوم( ، يواجه مصاعب جمرّة<br />
جراء حماربة اليهود للتاريخ العربي، وسعيهم اإىل تشويه احلقائق واالإساءة اإىل املعتقدات )7(<br />
والتضييق على من تبقى من السكان العرب الذين يخضعون لقوانني دولتهم، وكاأن هذه<br />
الدولة ال تريد االعرتاف بوجود ما ميترّ اإىل العرب والعربية بصلة، حتى لو كان جزءاً من<br />
النظام السياسي يف الدولة.<br />
ومن االأمثلة على هذه املصاعب اأننا جند استعمال العربية قارص على اأمور احلياة<br />
اليومية بني املواطنني العرب، اأما يف مرافق احلياة الرسمية فال تستعمل كما هو احلال<br />
يف املحاكم والدوائر احلكومية، اإذ يوجد سيطرة تامة للغة العربية، وهو ما يسمى بالتاآكل<br />
اللغوي اأو اخلسارة اللغوية، ويشري بالتايل اإىل تراجع يف اللغة العربية العامية والفصحى<br />
سواء اأكان ذلك يف املبنى )املفردات والقواعد( اأم يف جماالت استعمالها )8( .<br />
اأصبح للغة العربية سيطرة واضحة يف مناحي احلياة العامة، ليس يف املناطق التي<br />
يسكنها اليهود؛ بل يف املناطق العربية اأيضاً، فنجد يف اأسماء الشوارع واحلارات والالفتات<br />
واالإعالنات وعيادات املرضى واملكاتب بروزاً للغة العربية.<br />
وغدت اللغة العربية توؤدي وظيفة رمزية تنعكس فيها دالالت جديدة، اأصبح كثري<br />
من العرب خمدوعاً بها؛ فصارت تستعمل على اللسان العربي لالعتقاد اأنها اإحدى وسائل<br />
التحديث يف املجتمع العربي، واأن استعمالها يشري اإىل املكانة العالية لالأشياء، واأن<br />
مستعمليها مستعدون لفتح نافذة على املجتمع االإرسائيلي )9( .<br />
لقد استخدمت اإرسائيل جهاز التعليم العربي اأداة ملراقبة العرب والسيطرة عليهم،<br />
ويقول بعض الباحثني مثل »اإبان لوستيك« وسامي سموحة وغريهما اأن نقطة االنطالق<br />
يف حتديد السياسة اجتاه العرب وفقاً ملفهوم »بن غوريون« كانت هي ما قد يفعله العرب،<br />
وليس ما يفعلونه. هذه املقولة التي تعمل على استغالل التعليم سياسياً من اأجل السيطرة<br />
على االأقلية العربية يف اإرسائيل واإخضاعها للمراقبة تتجسد يف تدخل جهاز »الشاباك« يف<br />
عملية تعيني املديرين واملرشفني الرتبويني العرب؛ لذا فاملواطن العربي الذي يحمل شهادة<br />
330
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
ال ميكنه اأن يعرث على عمل يف السوق االإرسائيلي بسهولة دون اأن يتقن اللغة العربية؛ الأن<br />
اللغة العربية اأساسية ملعظم املهن، واأداة للحصول على الثبات االقتصادي، وهي مهمة يف<br />
كل املناطق التي يسيطر عليها اليهود، وبخاصة يف القدس الرشقية، فهناك ينظر اإليها من<br />
قبل اليهود اأكرث من جمرد لغة، اإذ تعدرّ رمزاً لدولة اإرسائيل.. )10( .<br />
واقع اللغة العربية يف املدارس اليهودية:<br />
مل حتظ اللغة العربية باهتمام كافٍ يف املدارس اليهودية كي تكون موضوعاً اإلزامياً<br />
للطالب اليهود؛ الأن االحتكاك بني االأقلية العربية واالأغلبية اليهودية حمدود، فمعظم<br />
االحتكاك يرتكز يف اأماكن العمل واملكاتب احلكومية واجلامعات، ويضاف اإىل ذلك الفصل<br />
يف التعليم بني املدارس العربية واليهودية، كل ذلك يجعل طريق اللغة العربية بني الطلبة<br />
اليهود طريقاً ضيقاً تعرتيه كثري من املصاعب، على الرغم من اأن نسبة كبرية من اليهود<br />
عاشوا يف البلدان العربية ويعرفون اللغة العربية غري اأن سياسة الدولة يف اإرسائيل مل تولِ<br />
اللغة العربية العناية الالزمة بعد.<br />
وتعود بداية مساألة تعليم اللغة العربية يف املدارس اليهودية -كما يرى بعض<br />
الباحثني- اإىل بداية التاريخ الصهيوين بعد عام 1900م، وقد ارتبط ذلك باالأفكار التي<br />
نوقشت حول عالقة اليهود بالسكان العرب يف فلسطني، وقد وجد يف تلك الفرتة تياران؛<br />
االأول: طالب باملنهج الدجمي، واأكد العالقة بني اليهود والعرب، ودعا اإىل التعاون<br />
والتعايش، وجعل ذلك هدفاً اأساسياً. وقد خلص »جومتن« هذا املنهج بقوله: »اإن تعلم اللغة<br />
العربية هو جزء من الصهيونية، وجزء من الرجوع اإىل اللغة العربية، واإىل الرشق السامي<br />
الذي برمته من ناطقي اللغة العربية، وناأمل عندما يدخل اأبناوؤنا حلبة احلياة اأن يشعروا<br />
بالبيت )ليسوا غرباء( ويكونوا مزودين باللغة العربية« )11( .<br />
اأما التيار االآخر فيتبنى املنهج االنفصايل الذي يوؤيد تطبيق فكرة االنفصال احلضاري<br />
بني العرب واليهود، ويحذر من دمج اليهود باحلضارة العربية، ويرى اأن تعلم العربية غري<br />
رضوري، واأن احلضارة العربية متدنية من حيث املكانة، يقول »زئيف جبوتنسكي«: »ال<br />
يوجد لليهود ما هو مشرتك مع ما يسمى بالرشق« )12( . وال يخفى على املطلع على سياسة<br />
اليهود اأن مثل هذه الدعوات على اختالفها حتمل اأغراضاً متعددة، لصالح اليهود بالدرجة<br />
االأوىل، فهو يسعون لالنخراط يف املحيط العربي بكل السبل، وتعلم العربية واحد منها. واإن<br />
كان الهدف االأكرب وفق ما اأرى هو تيسري السيطرة على العرب، وضمان املستقبل لليهود.<br />
وبالتايل، فقد بقيت اللغة العربية موضوعاً اختيارياً للطالب اليهود حتى اآخر<br />
الثمانينيات من القرن املاضي اإىل اأن اأعلن الوزير السابق »اسحق نافون« اأن اللغة العربية<br />
331
تعليم اللغة العربية في املدارس اليهودية في إسرائيل<br />
)منهاج املرحلة اإلعدادية منوذجاً(<br />
د. حسن طاهر أبو الرُّب<br />
موضوع مفضل، فخصصت امليزانيات الأهداف تعليمها يف املدارس اليهودية. ويف عام<br />
1988م قرر الوزير »نافون« حتويل اللغة العربية اإىل مادة اإلزامية )13( * يف الصف السابع<br />
والثامن والتاسع، وبقاءها اختيارية يف بقية الصفوف التي تلي الصف التاسع )14( .<br />
ومبا اأن تعليم اللغة العربية يف املدارس اليهودية تاأثر بصورة العربي، تلك التي قُ درّمِ تْ<br />
لليهود يف وسائل اإعالمهم ومناهجهم الدراسية، وبدت مشوهة تثري الكره والعداء، فقد جعلت<br />
هذه الصورة نسبة الطلبة اليهود الذين يختارون دراسة اللغة العربية يف تناقص مستمر،<br />
وقد بيرّنت اإحدى الدراسات اأن )%5( فقط من طلبة االأول الثانوي من اليهود يختارون تعلم<br />
اللغة العربية و )%4( فقط يختارونها من طلبة الثاين الثانوي )15( .<br />
وهذا الوضع يكاد ينطبق على كليات اللغة، واالآداب، والدراسات االإسالمية االآخذة<br />
يف التقلص واالنحسار بعد انتفاضة االأقصى واحتدام املواجهة بني الفلسطينيني وجنود<br />
االحتالل يف الضفة والقطاع. ووصل االأمر اإىل اأن اأصبحت برامج التلفاز االإسبانية والغربية<br />
عامة هي املفضلة عند اليهود بعدما كانت املحطات العربية وما تبثه من اأغانٍ وبرامج هي<br />
التي حتظى باهتمامهم بشكل عام )16( .<br />
لقد كان للوضع السياسي بني الفلسطينيني واليهود اأثره السلبي يف تعلم اللغة العربية<br />
يف املدارس اليهودية؛ فرتوي اإحدى املعلمات »مريي اأوحيون« اأنها كانت حني تدخل<br />
اإىل الصف يف السنوات االأخرية –اأثناء انتفاضة االأقصى 2000م- كان الطالب يثريون<br />
الشغب ومل تكن تتمكن من تعليم اأي شيء، وكانت اإدارة املدرسة تطلب اإليها اأن تدخل الصف<br />
وتتحدث اإىل التالميذ وترشح لهم الوضع الذي ميرون به، وتصف حالها كاأنها تقوم بدور<br />
سفرية للعامل العربي )17( .<br />
ويف دراسة لبعض الباحثني اليهود، كان هدفها استطالع موقف طلبة املدارس<br />
اليهودية من تعلم اللغة العربية، اأبدى )%34( من الطلبة عدم رغبتهم يف تعلمها؛ الأنهم<br />
ال يحبون هذه اللغة، وراأى )%30( اأن انعدام مستقبل لهذه اللغة يف اإرسائيل هو السبب<br />
يف اإحجامهم عن تعلمها، اأما الباقون فاأيدوا تعلمها الأنها وسيلة اتصال مع جريانهم<br />
العرب )18( .<br />
ويف مطلع القرن احلادي والعرشين تشكلت جلنة من بعض املواطنني العرب واليهود<br />
حتمل اسم »مبادرات صندوق اإبراهيم«، وتهدف اإىل جعل اللغة العربية جرساً ثقافياً، بني<br />
اليهود والعرب، وترى اأن اإتقان اللغة العربية من قبل اليهود سيخفف من خماوفهم، ويعيد<br />
اإليهم صورة العربي الصحيحة غري تلك التي قُ درّمت لهم من قبل اأقالم يهودية سوداء، وتهدف<br />
332
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
هذه املبادرات اإىل البحث عن سبل للتعايش بني اليهود والعرب، وذلك عن طريق تعليم اللغة<br />
العربية للطلبة اليهود يف الصفوف االبتدائية، وقد ضمرّ هذا املرشوع ست عرشة مدرسة يف<br />
حيفا وكرمئيل، وهو يف توسع مستمر )19( .<br />
اللغة العربية يف منهاج املدارس اليهودية احلكومية والدينية:<br />
يعدرّ تدريس اللغة العربية يف املدارس اليهودية موضوعاً اختيارياً للطلبة اليهود<br />
بعامة، واأصبح اإلزامياً يف املرحلة االإعدادية اأي يف الصف السابع والثامن والتاسع، ثم<br />
اأعيد ليكون اختيارياً مرة اأخرى قبل اأكرث من سنة تقريباً. وهذا خمالف ملا يقوله واضعو<br />
املناهج يف اإرسائيل من اأن العربية لغة رسمية؛ اإذ اأنها ال تعامل معاملة اللغة العربية اأو<br />
االإجنليزية. وميكن مالحظة ذلك بالنظر يف اأمرين: االأول اأن هذه اللغة ال يسمح بتدريسها<br />
لغة اإلزامية يف املدارس اليهودية على اختالف مراحلها. والثاين اأن هذه اللغة غري مستخدمة<br />
يف املحاكم ومرافق احلياة الرسمية، بل اإن استعمالها قارص على )%20( من العرب الذين<br />
يخضعون حلكم دولة اإرسائيل... بينما تدرس اللغة العربية اإلزامياً ابتداءً من الصف الثالث<br />
يف املدارس العربية التي تخضع لوزارة املعارف االإرسائيلية؛ ليكون التمييز واضحاً بني<br />
تبني تعليم اللغتني العربية والعربية هناك.<br />
اإنرّ مادة اللغة العربية املقدمة للطلبة اليهود تهدف اإىل متكينهم من ممارسة عمليتي<br />
القراءة والكتابة، وتعريفهم باأبرز مفردات املحادثة املستعملة يف احلياة اليومية، واطالعهم<br />
على بعض اأمناط الصور عن احلياة العربية، ومن اأجل الوقوف على طريقة التعليم املتبعة<br />
عندهم ال بدرّ من معرفة املوضوعات التي تعرضها وزارة املعارف والثقافة يف مادة اللغة<br />
العربية للطلبة اليهود، سواء يف املدارس اليهودية التي تتبع احلكومة االإرسائيلية اأو يف<br />
املدارس الدينية املخصصة لليهود املتدينني. وسنقف على نوعني من املناهج: واحد<br />
يخص املدارس املتدينة وهو للصفوف االإعدادية، وفيه دقة يف اختيار املوضوعات وتركيز<br />
على قواعد اللغة العربية، واالآخر يخص منهاج املدارس احلكومية للمرحلة نفسها.<br />
يويل اليهود املتدينون تعلم اللغة العربية بعض االهتمام، ولعل السبب يف ذلك يكمن<br />
يف رغبة هوؤالء املتدينني يف تعلرّم اللغة العربية التي جاء بها القراآن العظيم؛ ليتسنى لهم<br />
االطالع على تراث العرب وحضارتهم، حتى يتمكنوا من التعامل معهم بوعي واإدراك. يقول<br />
»شلومو اآلون« الذي كان مسوؤوالً عن تعليم العربية يف اإرسائيل وهو صاحب )الطاقية<br />
الدينية( الزرقاء وصاحب اخلربة التي متتد الأربعني عاماً يف اجلهاز الرتبوي اأن »اللغة<br />
العربية هي احليوية النشطة يف منطقتنا..... حيث تعترب ثقافة غنية ومدهشة حلياتنا<br />
هنا..« )20( .<br />
333
تعليم اللغة العربية في املدارس اليهودية في إسرائيل<br />
)منهاج املرحلة اإلعدادية منوذجاً(<br />
د. حسن طاهر أبو الرُّب<br />
ويبدو حرص هوؤالء املتدينني على تعلم اللغة العربية بشكل صحيح واضحاً كما<br />
يظهر يف املنهاج الذي اأعدوه للصفوف االإعدادية مقارنة باملنهاج الذي قررته احلكومة<br />
االإرسائيلية ملدارسها، ومن اأجل بيان مالمح هذا الهتمام سنقف عند اأبرز املوضوعات<br />
التي يعاجلها املنهاج يف تلك املدارس بنوعيها، ونوضحها على النحو الآتي:<br />
أ- تعليم احلروف:<br />
تعتمد طريقة منهاج اللغة العربية يف مدارس اليهود احلكومية يف الصفوف االإعدادية<br />
بشكل اأساسي على النصوص القصرية، فهي تعنى باحلروف ومواضعها من الكلمات، ففي<br />
الدرس االأول من الوحدة االأوىل مثالً جندهم يعرضون حروف العربية جميعها، ثم يبداأون<br />
بعرض هذه احلروف يف كلمات يف بقية الدروس، ويستعمل الكتاب اللغة العربية اأكرث من<br />
العربية )21( .<br />
وتبدو الصورة خمتلفة يف املنهاج الذي وضعه اليهود املتدينون؛ اإذ نالحظ يف الكتاب<br />
االأول اأن الدروس التي يشتمل عليها وهي خمسة عرش درساً تُعنى اأكرث ما تعنى بطريقة<br />
رسم احلرف العربي، وقد قسمت هذه احلروف اإىل جمموعات خمتلفة يف العدد، بحيث يشتمل<br />
كل درس على عدد منها، ولعل واضعي الكتاب حني قسموا جمموعات احلروف قسرّ موها<br />
وفق طريقة التشابه يف الرسم على االأغلب، فنجد »د، ذ، ز، ر، و، ا« تقع يف الدرس االأول<br />
يف جمموعة واحدة، وكذلك حرفا « ل، ك« يف درس، و « س، ش« يف درس، و »ص، ض«...<br />
الخ.<br />
ولعل الهدف من ذلك هو تعليم الطالب طريقة كتابة احلرف تعليماً صحيحاً؛ الأن شكل<br />
احلرف حني يكون متصالً يختلف عن شكله حني يكون منفصالً مثل حرف الدال: دار–<br />
يدور... ويتم عرض رسم احلروف والكلمات بنوعني من اخلطوط هما: النسخ والرقعة .<br />
ففي الدرس االأول يشار اإىل طريقة رسم احلركات، وتُستعمل االألوان ليميز الطالب<br />
بني الفتحة والضمة والكرسة، ويتمكن من ضبط حروف الكلمة ضبطاً صحيحاً. وال ينسى<br />
واضعو الكتاب االإشارة اإىل عالقة احلركات بحروف العلة، وقد اأتوا على ذلك من خالل<br />
االأمثلة بكلمات نحو: دَ – دَار، دُ – دُور... )23( ، وجلرّ الكلمات التي ترد يف الدروس تاأتي<br />
مضبوطة احلركات مما يسهرّل على الطالب نطقها بشكل صحيح.<br />
ولعل املنهج املتبع يف عرض حروف العربية واحد يف دروس الكتاب جميعها، فحني<br />
تُقدم جمموعة احلروف يف كل درس يُبداأُ بعرض االأمثلة من الكلمات التي يكون احلرف<br />
املقصود تعليمه جزءاً من حروف هذه الكلمة، ويعرض احلرف يف الكلمة متصالً ومنفصالً<br />
ليتبني الطالب طريقة رسمه يف كل اأشكاله. ونرضب مثالً على ذلك بحرف الباء، فلهذا<br />
334
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
احلرف اأربعة اأشكال: اأول الكلمة، ويف وسطها، ويف اآخرها، غري اأنه حني يقع اآخر الكلمة<br />
يكون له شكالن: متصل ومنفصل، وقد عرضت طريقة رسمه على النحو الآتي )24( :<br />
ب ب ب ب<br />
باب اأبواب بباب<br />
وبعد عرض الكلمات التي يكون احلرف واحداً منها، جند عدداً من الطرق لتعزيز تعلم<br />
احلروف ونطقها بالشكل الصحيح؛ فيستعان بالصور كي يقوم الطالب بالتعبري عن املنظر<br />
بكلمة تكون حروفها قد سبق له اأن تعلمها، كما جند بعد حريف االألف والباء صورة لباب<br />
منزل ملونة يكلرّف الطالب بالتعبري عنها. وجند يف موضع اآخر من التدريبات جميء الكلمات<br />
مكتوبة بحروف منفصلة كي يقوم الطالب باإعادة كتابتها يف كلمات نحو:<br />
ب ا ب ، اأ ب و ا ب... الخ.<br />
ومن الطرق اأيضاً اأن يختار الطالب الكلمة املناسبة من جمموعة كلمات، ويضعها<br />
يف الفراغ مثل: )وداد، داود، رباب( وعلى الطالب اأن يختار رباب؛ الشتمالها على الباء.<br />
ويالحظ تكرار الكلمات يف غري مترين وذلك من اأجل تعزيز فهم الطالب للحروف واإكسابه<br />
القدرة على القراءة الرسيعة للكلمات كما جند يف مترين )5( ومترين )10( اخلاص باإعادة<br />
كتابة احلروف املنفصلة يف كلمات، ومترين )6( ومترين )11( اخلاص باختيار الكلمة<br />
املناسبة للفراغ )25( ، فالكلمات مثل: رباب، باب، تراب، اأوروبا... جندها ضمن كلمات تلك<br />
التمارين.. وهذه الطريقة متبعة يف باقي الدروس.<br />
اإن الهدف من هذا االأسلوب تعزيز هدف القراءة والتدرب عليها؛ لذا يوؤتى مبجموعة<br />
كلمات يف اآخر كل درس ويكلف الطالب قراءتها، وتكون هذه الكلمات موؤلفة من حروف<br />
تعلمها الطالب يف الدروس السابقة، لذا يلحظ اختالف الكلمات وتعددها تبعاً لعدد الدروس<br />
التي تلقاها الطالب.<br />
وتتطور عملية تدريب الطالب على القراءة باالنتقال املتدرج من احلروف املنفصلة<br />
فالكلمات، فالعبارات، ثم اإىل الفقرات، وانتهاء بالنصوص. ولعل هذا االأسلوب قد وضع<br />
ملساعدة الطالب اليهودي -الذي ال يعرف عن العربية شيئاً- على تعلم اللغة بيرس وسهولة،<br />
وجتنباً ملشاعر الياأس واالإحباط الناجتة عن صعوبة تعلمها، لذا جند النصوص تاأتي<br />
متاأخرة قليالً بعد الدرس وبعد اأن يكون الطالب قد تعلم خمسة عرش حرفاً، وللداللة على<br />
سهولة النصوص، جند اأن كلماتها تاأتي مكررة يف تدريبات سابقة مما يسهرّل على الطالب<br />
قراءتها دون صعوبة.<br />
335
تعليم اللغة العربية في املدارس اليهودية في إسرائيل<br />
)منهاج املرحلة اإلعدادية منوذجاً(<br />
د. حسن طاهر أبو الرُّب<br />
واإذا كان الكتاب االأول ملدارس املتدينني يختص بتعليم الطالب احلروف كتابة<br />
وقراءة، فاإن الكتاب الثاين ملدارس املتدينني اليهود يقوم على عرض النصوص منذ<br />
البداية، وهذا يدل على اأنرّ املنهاج حمكم البناء، مرتابط يف املضمون، لذا نلحظ اختالفاً يف<br />
جوهر التدريبات يف الكتاب الثاين، وذلك بانتقالها من االعتماد على القراءة والتمييز بني<br />
احلروف -كما كان يف الكتاب االأول- اإىل التفكري واسرتجاع املعرفة السابقة والقياس<br />
واملقارنة كما جاء يف الكتاب الثاين. ومن االأمثلة على ذلك اأنه يف كل درس من الكتاب<br />
الثاين يكلرّف الطالب بالبحث عن كلمات تبداأ بحرف الهمزة اأو الباء اأو التاء.... وهذا يتطلب<br />
عملية عقلية وقدرة على التعبري بالعربية، ويسمى هذا النوع من التدريبات وفق ما هو<br />
موجود يف الكتاب ب »حروف الهجاء« ونعرض مثاله )26( على النحو االآتي:<br />
تمرين )11( حروف الهجاء<br />
أضف ثالث كلمات أو أكثر )من عندك(:<br />
اأ<br />
ب<br />
ت<br />
ث<br />
اأب<br />
بَدَاأَ<br />
تُفرّاحَ ة<br />
ثَ الَث<br />
1<br />
اأكَ لَ<br />
بَ عْ َد<br />
تِلْمِ يذ<br />
ثَ لْج<br />
2<br />
اأمَ امَ<br />
بَ لَد<br />
متَْر<br />
ثَ الرّ جَ ة<br />
3<br />
ويف كل درس تتغري احلروف، حتى اإذا ما وصلنا اآخر درس يصبح الطالب قادراً على<br />
نطق عدد اأكرث من الكلمات التي تتشكل منها حروف العربية.<br />
ويف الكتاب الثاين تظهر االأسئلة االإنشائية التي مل تكن موجودة يف االأول، والصور<br />
املتنوعة التي يكلف الطالب بالتعبري عنها باللغة العربية، وجند بعض التدريبات التي يكلرّفُ<br />
الطالب اإعادة كتابة نص حمدد على دفرته اخلاص، ونرى كذلك عرشات االأمثال العربية<br />
التي كتبت بخط الرقعة االأسود العريض يف مستطيل منفرد، وكاأن تطور هذه التدريبات<br />
ياأتي مواكباً للهدف من تعلم اللغة العربية وخروجه من دائرة الكتابة والقراءة اإىل تعريف<br />
الطالب باأمورٍ عن حياة العرب، كاالأمثال الشعبية التي يستعملونها على سبيل املثال.<br />
ب- تعليم املوضوعات الصرفية والنحوية والصوتية والداللية:<br />
ميكن وصف املنهج املتبع يف تعليم اللغة العربية يف مدارس اليهود احلكومية<br />
والدينية بالعمومية والدجمية، وهو قائم على التشابه يف عرض اأمور النحو والرصف مع<br />
متيز يف منهاج املدارس الدينية. يف كال النوعني من تلك املدارس ال يلحظ الباحث دروساً<br />
مستقلة تقدم موضوعاً نحوياً اأو رصفياً؛ الأن تقدمي اللغة حروفاً وكلمات وجمالً وقواعد ال<br />
336
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
يتاأتى منفرداً ومنفصالً عن غريه مرة واحدة، بل يسار اإليه بدقة ورفق على مراحل تبداأ من<br />
رسم احلرف ونطقه، وبخاصة يف املدارس الدينية.<br />
لكن الشمول والتكامل الذي نعنيه هنا يظهر يف طريقة تعليم احلروف، وهو شمول<br />
وتكامل ال يكتفي ببيان طريقة رسم احلرف ونطقه فقط، بل يُعَررّجُ على التحوالت التي قد<br />
تعرض للحرف من جزء اأصيل يف تركيب الكلمة اإىل حرف وُ ضِ عَ ليدل على فائدة جديدة<br />
كاأن يقع ضمرياً اأو عالمة تاأنيث اأو جمع... ويف هذا التحول عرض للموضوعات الرصفية<br />
والنحوية.. ولكي يتضح االأمر نرضب مثالً على تعليم حرف الياء يف املدارس الدينية، اإذ<br />
جند واضعي املنهاج قد اأشاروا اإىل اأن هذا احلرف الذي قد يقع اأصالً يف الكلمة منفصالً<br />
ومتصالً نحو »تني – علي- سوي«، قد يكون ضمرياً اأو للنسبة نحو:<br />
»بابي– درزيرّ «، فالياء يف »بابي« ضمري متصل، ويف درزيرّ ياء نسبة.<br />
وكذا احلال يف سائر احلروف التي تقع اأصالً ويجوز اأن تاأتي ضمرياً متصالً نحو:<br />
االألف، الواو، النون، الكاف، الهاء، اأو تقع عالمة تاأنيث نحو التاء مبسوطة اأو مربوطة، اأو<br />
تقع عالمة جمع كالواو والتاء. يف منهاج املدارس احلكومية اجلزء االأول، تصبح العبارات<br />
والنصوص القصرية هي مفتاح تعلم احلرف الذي قد يكون اأصالً يف الكلمة اأو يكون وُ ضِ عَ<br />
لبيان عالمة اأخرى.<br />
اإن طريقة منهاج املدارس الدينية تعمل على االإفادة من احلروف التي متررّ يف كل<br />
درس لتعليم موضوع جديد. فاإذا كان تعليم حرف الياء يستوجب ذكر الضمري املتصل فاإنرّ<br />
تعليم حرف الهاء يفتح املجال اإىل التنويه بكثري من املوضوعات؛ فالهاء تقع اأصالً يف<br />
الكلمة، وتقع ضمرياً متصالً، لكن وقوعها اأصالً يستوجب الولوج اإىل ما تتصل به نحو: هو–<br />
هي، هما، هم- هنرّ ، ويف ذلك حديث عن ضمائر الغائب، وتكون اأصالً يف: هذا– هذه، هوؤالء،<br />
ويف ذلك حديث عن اأسماء االإشارة، ثم جتمع احلروف التي سبق اأن مررّ بها الطالب ويوؤتى<br />
بها يف مقامها، كما هو احلال عند احلديث عن الهاء والضمائر التي تبداأ بهذا احلرف، فنجد<br />
واضعي املنهاج يف املدارس الدينية يضيفون اإليها ضمائر نحو: اأنا- اأنتَ – اأنتِ ... ثم جند<br />
بعض التطبيقات على اإسناد بعض االأفعال اإىل الضمائر نحو: هو ذهَ بَ – هي ذهَ بَتْ ... )27( ،<br />
ومع نهاية الدرس اخلامس عرش من الكتاب االأول يف املدارس الدينية يكون الطالب قد<br />
تعرف عدداً من املوضوعات النحوية والرصفية... املختلفة، ويف الكتاب الثاين تُعرَضُ هذه<br />
املوضوعات بتوسع واضح بتغيري اأشكال التدريبات والفوائد اللغوية، وميكن اأن نرضب<br />
بعض الأمثلة على ما يقدّم للطالب اليهودي من موضوعات نحوية ورصفية وصوتية<br />
337
تعليم اللغة العربية في املدارس اليهودية في إسرائيل<br />
)منهاج املرحلة اإلعدادية منوذجاً(<br />
د. حسن طاهر أبو الرُّب<br />
ودللية، وذلك على النحو الآتي:<br />
.1تعليم 1 الضمائر:<br />
يبداأ احلديث عن الضمائر يف مدارس اليهود احلكومية منذ الدرس العارش، حني ياأتي<br />
املوؤلفون بكلمات يضاف اإليها الضمري املتصل مع رسم الضمري بخط مميز نحو:<br />
)28(<br />
دار داري... يد يدي...<br />
ويشار اإىل بعض الضمائر املنفصلة نحو: [ اأنا، اأنتَ ، اأنتِ ] يف الدرس السادس عرش )29(<br />
من اأجل تعليم حرف النون، وبيان اأنه جزء من هذه الضمائر على النحو االآتي:<br />
اأنا اأنتَ اأنتِ<br />
ن<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
بينما نرى االأمر خمتلفاً يف مدارس املتدينني، اإذ يعرضون احلرف اأوالً ويتعرفون منه<br />
على الضمائر وبشكل متدرج فنلحظ يف الكتاب االأول عندهم اأن اأول اإشارة اإىل الضمائر<br />
تبداأ يف الكتاب من الدرس الثالث مع بدء عرض االأمثلة على الكلمات التي تقع فيها الياء،<br />
فيفيد الطالب اأن الياء تكون جزءاً من الكلمة وتكون ضمرياً ليس من اأصل الكلمة، ثم يستمر<br />
احلديث رويداً رويداً يف كل من الدرس الرابع والسادس والتاسع والثالث عرش واخلامس<br />
عرش من الكتاب االأول.<br />
اإن تعليم الطالب املتدين موضوع الضمائر ليس قارصاً على ذكرها فقط، وبيان<br />
اأنواعها، بل نلحظ يف الكتاب االأول اأن الهدف االأكرب هو متكينه من معرفة هذه الضمائر<br />
واإكسابه اخلربة االأولية يف اإسناد بعض الكلمات اإليها نحو: كتابي، كتابه، كتابها، كتابهم،<br />
كتابهنرّ ... ثم تاأتي مرحلة اإسناد بعض االأفعال كما جند يف تدريب )30( الذي يكلف الطالب<br />
باإسناد الفعل املشار اإليه بني قوسني وفق الضمري املوضوع يف بداية العبارة، ونعرض<br />
بعضاً منه على النحو االآتي )31( :<br />
هُ مْ )اأَكَ لَ ) يف هذا املطعم.<br />
اأنا )دَرَسَ ) يف هذه املدرسة.<br />
هنرّ )رصَ ِبَ ) القهوة هنا ثم )ذَهَ بَ ) .<br />
ويف الكتاب الثاين عندهم يضاف اإىل مهارة اإسناد االأفعال اإىل الضمائر اإسناد احلروف<br />
وبعض الظروف بدءاً من الدرس االأول، وقد اأُتِيَ بالظرف )مع( وبحريف اجلر )ب، يف( يف<br />
جدول واحد، ومت اإسنادها اإىل سائر الضمائر نحو )31( :<br />
338
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
مع: معي، معك )للمذكر واملوؤنث( ، معه، معها، معنا، معكم، معكنرّ ، معهم، معهنرّ .<br />
ب: بي، بك )للمذكر واملوؤنث( ، به، بها، بنا، بكم، بكنرّ ، بهم، بهنرّ .<br />
يف: يفرّ ، فيك )للمذكر واملوؤنث( ، فيه، فيها، فينا، فيكم، فيكنرّ ، فيهم، فيهنرّ . ويلحظ<br />
اأن الذين وضعوا مادة الكتاب قد جعلوا عنوانه »حروف اجلر» وقد فاتهم اأن »مع»<br />
ظرف وليس حرف جر، كما نصت على ذلك كتب العرب النحوية )32( .<br />
339<br />
<br />
<br />
واأضيفت يف الدرس الثاين حروف جررّ اأخرى، واأسندت اإىل الضمائر بالطريقة<br />
السابقة )33( ، ثم نرى تدريبات متعددة تكلف الطالب باإسناد االأفعال املاضية اأو املضارعة<br />
اأو االأمر اإىل الضمائر. وعملية اإسناد االأفعال اإىل الضمائر تبداأ اأيضاً على مراحل؛ ففي<br />
الدروس االأوىل تسند االأفعال الثالثية، وبعدها بزيادة حرف ثم حرفني فثالثة اأحرف. بينما<br />
االأمر كله يختلف يف مدارس اليهود احلكومية، فال نرى غري تدريب واحد يكلف الطالب باأن<br />
يدخل الضمري املناسب للفعل املكتوب اعتماداً على خربته السابقة نحو )34( :<br />
اأنا اأَنْزِلُ ..... تَنْزِلُ ..... يَنْزِلُ ..... نَنْزِلُ<br />
..... اأَزورُ ..... تَزورُ ..... يَزورُ ..... نَزورُ<br />
ولعل الهدف العام من اإهمال تعليم الضمائر بطريقة املتدينني هو اأن يكتسب الطالب<br />
بعض املفردات ويتمكن من استعمالها حتى يفهم عليه الطرف االآخر )العربي(، وليس<br />
ليتعلم هذه اللغة كتابة وقراءة كلغة رسمية يف احلياة .<br />
.2املفرد 2 واجلمع واسم الفاعل واملفعول:<br />
قد يتساءل بعضنا: ما عالقة املفرد واجلمع باسم الفاعل واملفعول؟ اأجل، يف العربية<br />
نقسم اجلموع اإىل جمع تكسري وجمع مذكر سامل وموؤنث سامل، ويتعلم طالبنا هذا املوضوع<br />
منفصالً عن موضوع املشتقات الذي يشتمل على اسمي الفاعل واملفعول، لكن االأمر يختلف<br />
يف منهاج اللغة العربية املوضوع للطلبة اليهود املتدينني؛ فطريقتهم على ما تشتمل عليه<br />
من غرابة غري اأنها كثرية الفائدة، فهم يبداأون بتعليم احلرف ثم الكلمة ثم اجلملة فالنص<br />
كما اأرشنا سابقاً، ومن الكلمة يدخلون اإىل احلديث عن اجلمع، ونظراً لتعدد املواضيع يف<br />
اللغة العربية وتداخلها وترابطها جعلوا الكتاب االأول قارصاً على تعلم احلروف والكلمات<br />
ضمن منهج ال يوؤدي اإىل تعقيد الطالب، فاأشاروا اإىل بعض موضوعات النحو والرصف<br />
اإشارات قليلة، وكاأن املقصود اأن يلمرّ بها الطالب يف هذه املرحلة.<br />
لذا جندهم يشريون اإىل جمع التكسري وجمع املذكر السامل وجمع املوؤنث السامل<br />
يف الكتاب االأول اإشارات بسيطة سهلة الرتباط تعليم املفرد واجلمع بعدد احلروف التي
تعليم اللغة العربية في املدارس اليهودية في إسرائيل<br />
)منهاج املرحلة اإلعدادية منوذجاً(<br />
د. حسن طاهر أبو الرُّب<br />
يتعلمها الطالب، ففي جمموعة احلروف االأوىل التي تُعلَّم يف الدرس االأول جندهم يذكرون<br />
بعض اجلموع يف اأثناء عرض الكلمات التي يقع فيها احلرف نحو: باب – اأبواب... )35( ،<br />
ومع كل درس نلمح طائفة اأخرى من املفردات وجموعها، ويوضع بني املفرد وجمعه حرف<br />
اجليم بني قوسني داللة على اجلمع كما جند يف الدرس السادس من الكتاب االأول:<br />
تِلْميذ )ج( تَالَميذ<br />
340<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
اأُمرّ )ج( اأُمَّ هَ ات<br />
<br />
مَ كْتُوب )ج( مَ كَاتِيب<br />
يَوْم )ج( اأَيَّام<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
ويف الدرس السابع تبداأ االإشارة اإىل جموع التكسري وجمع املوؤنث السامل على النحو<br />
االآتي:<br />
كتاب– كُ تُب مَ دينَة– مُ دُن )فُ عُل(<br />
بَ يْت– بُيُوت مَ لِك– مُ لُوك )فُ عُول(<br />
كَ بِ ري– كِ بَار ثَوْب– ثِيَاب )فِ عَال(<br />
وَ لَد– اأَوْالد باب– اأَبْواب )اأفْعال(<br />
وبعد ذلك يشار اإىل عالمة جمع املوؤنث السامل بخط اأحمر: ا ت<br />
)وزير( وزيرة– وَزيرات<br />
)يَهُ وديرّ ) يَهوديرّة– يَهُ ودِيرّات....... الخ.<br />
وجند يف موضع اآخر من الدرس التاسع اإشارة اإىل جمع املذكر السامل:<br />
مُ عَلرّم )ج( مُ عَلرّمون<br />
ممُ َثرّل )ج( ممُ ثرّلون<br />
ووضعوا يف الهامش الواو والنون بخط اأزرق ليدلوا على اأن ذلك عالمة جمع.<br />
وميضي عرض جمع التكسري وجمعي املذكر واملوؤنث الساملني على هذه الطريقة يف<br />
باقي الدروس من الكتاب االأول.<br />
ويف الكتاب الثاين عندهم جند االأمر يف غاية الدرّقة يف العرض، فرناهم يعاجلون<br />
موضوع اجلمع وفق عدد حروف الفعل وبنائه، وذلك بدءاً من الدرس الرابع، فنجدهم
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
يضعون عنوانَنيْ يف اإحدى اأوراق التدريبات نعرضها على النحو االآتي )36( :<br />
وزن فَعَلَ<br />
اسم الفاعل<br />
فَ عَ لَ – فاعل<br />
ذاهب– ذاهبون<br />
ذاهبة- ذاهبات<br />
ويف االأسفل جند:<br />
فُ عرّال: عُ مرّال، طُ الرّب، رُكرّ اب، جتُ رّ ار، ....<br />
ويفهم مما تقدم اأنهم يدررّسون اجلموع بناء على عدد اأحرف الفعل، ويف هذه الطريقة<br />
يدرسون اسمي الفاعل واملفعول وصياغته من الفعل الثالثي. لذا تاأتي بقية الدروس يف<br />
الكتاب الثاين لتستعرض اأشكال اجلمع وفقاً لعدد حروف الفعل ووفقاً لطريقة صياغة اسمي<br />
الفاعل واملفعول نحو )37( :<br />
جمع املذكر السامل واملوؤنث السامل:<br />
من وزن: فَعَلَ<br />
العب– العبون العبة– العبات )على وزن فاعل(<br />
مطلوب– مطلوبون مطلوبة– مطلوبات )على وزن مفعول(<br />
»اسم الفاعل واملفعول من غري الثالثي«<br />
من وزن فَعرّلَ<br />
مُ عَ لِّم– مُ عَلرّمون مُ عرّلمة– مُ عَلرّمات )على وزن مُ فَعِّل(<br />
مُ وَ ظَّ ف– مُ وَظَّ فون مُ وَظَّ فة– مُ وَظَّ فات )على وزن مُ فَعَّل(<br />
ويتم عرض باقي االأوزان ك: اأَفْعَلَ ، فاعَ لَ ، تَفعرّلَ ، تَفاعَ لَ ، افْتَعَلَ ، اسْ تَفْعَلَ ... الخ بالطريقة<br />
السابقة نفسها.<br />
341<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
يف املدارس اليهودية احلكومية نكاد ال نعرث على شيء مما هو موجود لدى مدارس<br />
املتدينني، هناك اإشارة واحدة اإىل املثنى وجمع املذكر واملوؤنث الساملني جاءت على النحو<br />
االآتي )38( :<br />
اأُردُينرّ والِد لبناينرّ اإيراينرّ
تعليم اللغة العربية في املدارس اليهودية في إسرائيل<br />
)منهاج املرحلة اإلعدادية منوذجاً(<br />
د. حسن طاهر أبو الرُّب<br />
ا+ ت )اإشارة جلمع املوؤنث(<br />
اأردُنيرّات والدات لُبْنانيرّات اإيرانيرّات<br />
و+ ن )اإشارة جلمع املذكر(<br />
اأردنيرّون اإيرانيرّون لبنانيرّون بورّابون<br />
ا+ ن اأو ي+ ن )اإشارة للمثنى(<br />
وَلَدانِ وَزيرينِ يَوْمانِ بَلَدانِ<br />
ونلحظ اأنهم مل ياأتوا بجمع املذكر من )والد(، وكتبوا مكانه يف اآخر اجلموع<br />
»بوابون«.<br />
.3اأسماء 3 الإشارة والستفهام واملوصول:<br />
ال نعرث يف مدارس اليهود احلكومية على فوائد اأو تدريبات خمصصة الأسماء<br />
االإشارة اأو االستفهام اأو املوصول، واإمنا هي كلمات عابرة يف جمل تاأتي دون االإشارة<br />
اإىل خصوصيتها اإالرّ يف مواضع نادرة منها موضع اشتمل على صور؛ منها صورة للدينار<br />
االأردين وكتب اأسفل الصورة: »هذا دينار اأردين« وصورة مللك االأردن وهو يصافح الراحل<br />
حافظ االأسد كتب حتتها: »هذا هو ملك االأردن عبد اهلل يصافح رئيس سوريا الراحل« )39( .<br />
ويف درس اآخر بعنوان »القاهرة« اأشري بعده اإىل حرف الهاء، وعُ رضت جمموعة<br />
كلمات تبداأ بالهاء منها »هذا« )40( . اأما اأسماء االستفهام فرتد بعيد النصوص ضمن اأسئلة<br />
توجه للطالب لقياس فهمه للدرس، وورد اسم االستفهام »اأين« يف موضع مستقل للداللة<br />
على حرف النون )41( ، اأما اأسماء املوصول فال ذكر لها اإالرّ يف النصوص واالأسئلة ودون<br />
تخصيص.<br />
اأما يف املدارس الدينية فاالأمر خمتلف، فاملنهج الذي ساروا عليه يف تعليم الضمائر<br />
واملفرد واجلمع بقي مستعمالً يف اأسماء االإشارة واالستفهام واملوصول.<br />
وتكاد الطريقة التي تعرض بها هذه االأسماء تشبه طريقة معاجلة املوضوعات<br />
السابقة مع اختالف املسمى، لذا جند اأن اأول ظهور الأسماء االإشارة يبداأ يف الكتاب االأول من<br />
تعليم حرف الهاء »هذا– هذه« وكذا حرف االستفهام »هل«، وذلك الشتمال هذه الكلمات يف<br />
اأولها على حرف الهاء )42( ، ويتسع احلديث بعد ذلك قليالً بزيادة عدد احلروف التي تعلمها<br />
الطالب، فنقراأ يف تدريبات الدرس السادس عرضاً لبعض اأسماء االستفهام نحو: ماذا، ما،<br />
من، اأين )43( ، ثم جند يف التدريب الرابع من الدرس نفسه بعض اأسماء االستفهام، وقد جاءت<br />
حروفها منفصلة، وقد كُ لرّفَ الطالب بتوصليها وقراءتها، ويف الدرس الثامن جند »متى«،<br />
342
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
ويف التدريب السادس يف الدرس العارش يُكلف الطالب قراءة اجلمل االستفهامية، وقد كُ تِبَ<br />
اسم االستفهام بلون مميز نحو )44( :<br />
ما اسمك يا ولد؟<br />
مَ نْ هذه املعلمة؟<br />
متى اأتى ابنك من القرية؟<br />
وبعد ذلك جندهم يضيفون »هوؤالء« اإىل »هذا، هذه« ويكلفون الطالب بوضع اسم اإشارة<br />
مناسب يف الفراغ نحو )45( :<br />
ضع واحداً من اأسماء االإشارة »هذا، هذه، هوؤالء« يف الفراغ املوجود يف العبارات<br />
االآتية:<br />
....... مدرسة عربية و......... املعلمون.<br />
.......... دروز<br />
........ الخ.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
ويلحظ الباحث اأن واضعي املنهاج للمدارس الدينية يف الكتاب االأول قد اكتفوا من<br />
اأسماء االإشارة بثالثة اأسماء هي التي ذكرناها، ومل يذكرواً شيئاً عن االسم املوصول، ولعل<br />
ذلك يعزز ما ذهبنا اإليه من حرص هوؤالء على تقدمي املادة بيرس وسهولة ودون استعجال،<br />
لذا جندهم يف الكتاب الثاين يتحدثون عن االسم املوصول فيذكرون »الذي –التي، الذين–<br />
اللواتي والالتي، ويكملون احلديث عن اأسماء االإشارة فيذكرون« ذلك– تلك، اأولئك.. )46( .<br />
ومن املالحظ اأن تعليمهم لهذه االأسماء ليس القصد منه االستقصاء، بل تعليم طلبتهم<br />
ما شاع يف االستعمال على األسن العامة من العرب، لذا ال جندهم يذكرون من اأسماء االإشارة<br />
»ذا، ذي، وذه، وتي، اأوالء...« وال يذكرون من االأسماء املوصولة »اللذان واللتان، الالئي...«<br />
التي حتدثت عنها كتب النحو العربي )47( . ولعل ذلك عائد اإىل اأنرّ اليهود ال يستعملون هذه<br />
االأسماء يف لغتهم، لعدم اشتمالها عليها )48( .<br />
.4ما 4 يدخل يف املستويني الصوتي والدليل:<br />
ال يوجد ذكر ملوضوعات صوتية اأو داللية يف مدارس اليهود احلكومية، عدا عن<br />
تقدمي الكلمات التي تشتمل على احلرف املراد تعليمه، ولعل الهدف من ذلك ليس صوتياً اأو<br />
داللياً بل كتابياً، لبيان طريقة رسم احلرف منفصالً ومتصالً فقط. بينما نلمح يف مدارس<br />
املتدينني شيئاً طريفاً ميكن اأن يدخل ضمن علمي االأصوات والداللة وذلك حني يعرضون<br />
343
تعليم اللغة العربية في املدارس اليهودية في إسرائيل<br />
)منهاج املرحلة اإلعدادية منوذجاً(<br />
د. حسن طاهر أبو الرُّب<br />
طائفة من االألفاظ املتقابلة نحو:<br />
]طني– تني[، ]تابَ – طابَ ] )49( ، و ]صامَ – سامَ [، ]صورة– سورة[، ]صارَ– سارَ[،<br />
]صيف– سيف[، ]صوت– سوط[ )50( . وقد قصدوا من ذلك تعليم الطالب اأن يف العربية<br />
األفاظاً تتقارب يف اأصواتها وداللتها خمتلفة، ونلحظ اأن قدماء العرب كالعامل ابن جني<br />
قد عالج مثل هذه االألفاظ يف باب سمرّاه »اإمساس االألفاظ اأشباه املعاين« اإذ جنده ياأتي<br />
على اأمثلة متعددة كقوله: »... ومن ذلك اأيضاً سدرّ وصدرّ، فالسدرّ دون الصدرّ... ومن ذلك القَسْ مُ<br />
والقَصْ مُ فالقسم اأقوى فعالً من القسم...« )51( . وميكن اأن يدرس ذلك اأيضاً يف علم االأصوات؛<br />
الأن هذه احلروف تختلف بني ما يسمى ب »التفخيم والرتقيق«، وهو شائع يف العربية؛<br />
ويعررّفه بعض املحدثني بقوله هو »صفة صوتية تنتج عن ارتفاع اأقصى اللسان وتراجعه<br />
عند اجلدار اخللفي للحلق..« )52( .<br />
وينتج التفخيم والرتقيق عادة عن تقارب احلرفني يف املخرج من جهاز النطق، كما<br />
جند ذلك يف حروف »]الطاء– التاء[، ]الدال– الضاد[، ]السني– الصاد[، ]الذال– الظاء[،<br />
وقد اتفق على ذلك جلرّ العلماء من القدماء واملحدثني )53( .<br />
وال جند لهذا املوضوع وجوداً يف الكتاب الثاين ، وكاأن الهدف هو اأن يعلم الطالب اأن<br />
الكلمة يف العربية قد تتشابه مع كلمة اأخرى يف النطق لكن املعنى يختلف، وكذا االأمر يف<br />
العربية فالصاد حديثاً تلفظ »تَسْ » اأو »ts« يف االإجنليزية، وكذا الطاء فهي قريبة من صوت<br />
الطاء يف العربية غري اأنهم اليوم مييلون لنطقها مرققة قريبة من صوت التاء، يف حني اأن<br />
السني تلفظ سيناً )54( .<br />
هذه اأهم املوضوعات اللغوية التي يتعلمها الطالب يف املدارس اليهودية يف املرحلة<br />
االإعدادية، وهي يف املدارس الدينية واضحة مرتبة منظمة يقصد اإليها، وقد ذكرنا اأهمها<br />
وهناك موضوعات اأخرى كالتذكري والتاأنيث واملصادر وحروف اجلر )55( لكنها ال تشغل<br />
حيزاً مستقالً، اأو تعدرّ موضوعاً الفتاً للنظر، وبخاصة يف منهاج املدارس احلكومية، بل<br />
تاأتي ضمن املوضوعات السابقة، ولعل احلديث عنها يدعو اإىل كثري من التكرار وهذا ما ال<br />
يستقيم مع البحث.<br />
ج- مضمون النصوص املقدمة يف املنهاج:<br />
اإن مادة نصوص اللغة العربية املوضوعة للطالب اليهودي تاأتي لتعزز فهم الطالب<br />
للحروف التي تعلمها كتابة وقراءة، وهي حتمل يف ثناياها مادة معرفية اأخرى غري اللغوية<br />
التي سبق احلديث عنها، هذه املادة املعرفية هي التي حتتاج اإىل توضيح يف هذا املقام.<br />
344
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
اإن هذه النصوص تبدو يف األفاظها بسيطة وسهلة؛ الأنها مقدمة للمرحلة االإعدادية،<br />
فهي ال تقدم مقاالت اأو خطب اأو تقارير، بل حوادث قصرية يقوم بها اأشخاص يحملون<br />
اأسماء عربية كما هو احلال يف منهاج املدارس الدينية، اأما يف منهاج املدارس احلكومية<br />
فيستعملون اأسماء عرب ويهود. ويغلب على مكان هذه احلوادث اأن يكون داخل اخلط االأخرض<br />
كالنارصة ودالية الكرمل وحيفا والقدس وعكا.. الخ.<br />
تختلف مادة نصوص اللغة العربية املقدمة للطالب اليهودي بني منهاج املدارس<br />
احلكومية ومنهاج املدارس الدينية، فهو يف النوع االأول قائم على النصوص القصرية<br />
التي تهدف اإىل تقدمي اأبرز املفردات الشائعة يف حياة املجتمع، كمفردات العائلة »اأب، اأم،<br />
اأخ، اأخت، خال، عم..«، اأو الصحة »بخري وعافية، مريض، مشفى..« اأو الزمن »ساعة، يوم،<br />
شهر،..« اأو اأمور الدولة »برملان، كنيست، حدود، دول، عالقات، سالم، معاهدات..« اأو اأمور<br />
تختص باالإسالم »نبي، قراآن، صالة، صوم حج..«.<br />
ولعل االأمر يختلف يف منهاج املدارس الدينية، فمادة النصوص تهتم يف الكتابني<br />
االأول والثاين باحلياة االجتماعية، وبتعريف الطالب بعض اأمور االإسالم وذلك من خالل<br />
نصوص طويلة اإذا ما قورنت بالنصوص الواردة يف منهاج املدارس احلكومية.<br />
وعلى اجلملة، ميكن تعرف اأبرز املحاور التي تتناولها نصوص اللغة العربية<br />
املقدمة للطالب اليهودي على النحو الآتي:<br />
.1اجلانب 1 الجتماعي:<br />
يف منهاج املدارس الدينية تركيز واضح على اجلانب االجتماعي والعالقات بني<br />
اأفراد املجتمع، فنجدهم يعرضون لبعض املناسبات كالزيارات التي تتم بني االأقارب )56(<br />
اأو االأصدقاء مبناسبات كاملرض اأو التهنئة اأو االحتفال بعيد امليالد )57( . وقد تكون هذه<br />
الزيارات بني جمموعات من طلبة املدارس )58( . ومن مالمح العالقات االجتماعية اأيضاً<br />
كتابة الرسائل، كما جند يف رسالة يكتبها الطالب اإبراهيم اإىل صديقه يوسف يطمئن به<br />
على اأحواله، ويتمنى قدوم العطلة الصيفية ليتسنى لهما قضاء اأوقات سعيدة على شاطئ<br />
البحر اأو يف السينما اأو اللعب بالكرة... )59( . ونلمح مظهر التعاون واملساعدة عند قطع<br />
الشارع املكتظ باملركبات كما فعلت ليلى حني منعت طفالً حاول قطع الشارع واالإشارة<br />
الضوئية حمراء )60( . ونشاهد صورة العائلة العربية التي تسكن القرية وتعنى باأمور الزراعة،<br />
وتذهب اإىل املدينة لرشاء احلاجات، ثم تتنزه على شاطئ البحر، وتعود عند املساء مرسورة<br />
راضية )61( .<br />
345
تعليم اللغة العربية في املدارس اليهودية في إسرائيل<br />
)منهاج املرحلة اإلعدادية منوذجاً(<br />
د. حسن طاهر أبو الرُّب<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
اأما نصوص املنهاج احلكومي فتاأتي قصرية، تعرض لبعض املالمح االجتماعية<br />
برتكيز ظاهر على ما يتم يف املعامالت اليومية كالتعارف وكلمات اللقاء واالإهداء كما جند<br />
يف بطاقة التهنئة التي اأرسلتها »وداد« اإىل صديقها »يوسف« ونصها )62( :<br />
يا اأخي العزيز يوسف<br />
األف مربوك يف عيد ميالدك<br />
»اأختك وداد«<br />
وتاأتي بعض النصوص لتعرف بالشخص وحاله لرتسيخ بعض املفردات نحو:<br />
»اسمي يوسف وبيتي يف يافا، اأنا من اإرسائيل، اسم اأبي فريد واسم اأمي وفاء، اأدرس يف<br />
مدرسة االأمل، لنا سيارة »مرسيدس«، نسافر يوم السبت من يافا اإىل اإيالت بالسيارة« )63( .<br />
وعلى اجلملة، فهذه النصوص وغريها من النصوص التي تتصل باالأمور االجتماعية<br />
كلها تقدم الشخصية العربية التي تعيش يف اإرسائيل يف صور حسنة؛ فاملواطن ينال حقه<br />
يف التعليم والرعاية الصحية، ويعمل براحة وهدوء، ويقضي اأوقات فراغه يف املتنزهات<br />
على شاطئ البحر، ميارس حياته الطبيعية كما يحلو له... وعلى الرغم من اأنرّ هذا قد يكون<br />
قابالً للمناقشة واجلدال، فاإنه هو الذي يقدم للطالب اليهودي يف كل االأحوال.<br />
.2اجلانب 2 الديني:<br />
تظهر النصوص املوضوعة للطالب اليهودي االأمور الدينية املهمة التي يلزمه<br />
معرفتها يف بيئته املشتملة على االأديان الثالثة: االإسالم واملسيحية واليهودية، لذا جند<br />
اهتماماً ظاهراً باحلديث عن االإسالم سواء اأكان ذلك يف املنهاج احلكومي اأم يف منهاج<br />
املدارس الدينية.<br />
يف املنهاج احلكومي نلحظ بدء احلديث عن الناحية الدينية منذ الدرس اخلامس من<br />
الوحدة الثانية وهو بعنوان »اأورشليم القدس« ويف الدرس وضعت ثالث صور؛ االأوىل حلائط<br />
الرباق وكتب على ميينها »القدس عاصمة مقدسة لليهود« واإىل اليسار صورة قبة الصخرة<br />
وكتب على ميينها »القدس عاصمة اإرسائيل مقدسة للمسلمني«، ويف االأسفل صورة لكنيسة<br />
القيامة وكتب على يسارها »القدس عاصمة اإرسائيل مقدسة للمسيحيني«، وبعد ذلك جند<br />
نص الدرس جاء على النحو االآتي )64( :<br />
اأورشليم القدس مدينة قدمية.<br />
اأورشليم القدس عاصمة اإرسائيل.<br />
346
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
اأورشليم القدس مقدسة لكلرّ االأديان.<br />
347<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
كان اسم املدينة القدمي »مدينة بيت املقدس«.<br />
اسم املدينة عند العرب اليوم »القدس«.<br />
ويف الوحدة الثالثة من الكتاب نفسه جند عنوان الدرس االأول »االأديان الثالثة»<br />
ويتحدث عن طالبة عربية اسمها »اأثري« وهي من الرملة، والداها مسيحيان، وهي تذهب كل<br />
يوم اأحد اإىل الكنيسة، وتتعلم يف مدرسة عربية فيها مسلمون ومسيحيون، والدروس كلها<br />
مشرتكة بني الطلبة عدا درس الدين )65( .<br />
ويلحظ من هذا الدرس اأنهم استثنوا الطلبة اليهود، الأنهم يعلمون اأن نظام التعليم<br />
لديهم يقوم على الفصل بني املدارس العربية واليهودية، والطالب اليهودي ليس بحاجة اإىل<br />
اأن يتعرف الدين اليهودي، لكنه بحاجة اإىل التعرف على اأصحاب الديانتني الذين يعايشهم<br />
يف دولته من املسلمني واملسيحيني.<br />
لعل الوحدة الثالثة يف املنهاج احلكومي قد قرصت مادة نصوصها على االأمور الدينية<br />
وال سيما االإسالم؛ اإذ جند يف الدرس الثاين منها وعنوانه »النبي حممد صلعم« ونصه )65( :<br />
♦ولد حممد سنة 570 للميالد.<br />
كان اسم اأمرّ حممد اآمنة، واسم االأب عبد اهلل.<br />
مات اأبوه قبلما وُ لِد.<br />
♦ ♦نساأَ حممد يف بيت عمرّه واسمه اأبو طالب.<br />
♦مات حممد سنة 632 للميالد.<br />
ويف الدرس الثالث يذكرون اأركان االإسالم ويُعررّفون بشهر الصوم عند املسلمني، ويف<br />
الدرس الرابع يذكرون احلجرّ ويعرضون بعض الصور من مشاهد احلج )66( ، ويف الدرس<br />
اخلامس وعنوانه »القراآن« يعرضون البسملة التي يبداأ بها املسلم تالوة القراآن ويف نص<br />
مترين 5 جند العبارات االآتية:<br />
كتاب القراآن مقدس عند املسلمني.<br />
♦يف القراآن 114 سورة.<br />
كل سورة تبداأ باجلملة: بسم اهلل الرحمن الرحيم.<br />
♦ ♦يقول املسلمون اإن القراآن نزل على حممد من السماء يف مكة ويف املدينة« )67( .<br />
ويف الدرس السادس جند عنوان الدرس »املِسْ بَحَ ة« ويتناول اأسماء اهلل احلسنى،
تعليم اللغة العربية في املدارس اليهودية في إسرائيل<br />
)منهاج املرحلة اإلعدادية منوذجاً(<br />
د. حسن طاهر أبو الرُّب<br />
ويذكرون بعض هذه االأسماء، ويعرضون اأن املسلم »يذكر بعد الصالة اأسماء اهلل احلسنى<br />
ال99« )68( .<br />
ويختلف احلال قليالً يف املدارس الدينية؛ اإذ جندهم يتحدثون من خالل درس واحد<br />
عن النبي حممد عليه السالم وهو الدرس اخلامس عرش من الكتاب الثاين، وتاأتي املادة من<br />
خالل اأسلوب احلوار بني املعلم والطالب نحو:<br />
املعلم: اأين نساأ االإسالم؟<br />
348<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
عزيزة: نساأ االإسالم يف مكة.<br />
املعلم: مباذا اآمن سكان مكة قبل االإسالم؟<br />
مُ نري: اآمن سكان مكة باالأصنام وعبدوها.<br />
املعلم: من دعا سكان مكة اإىل عبادة اهلل؟<br />
سليم: النبي حممد دعا الناس اإىل عبادة اهلل وحده........« )69( .<br />
ويعرض الدرس بعد ذلك لسورتي »العلق والفاحتة«، ولبعض االأحاديث النبوية يف<br />
اأثناء تعليم خط الرقعة، نحو: »قال رسول اهلل صلى اهلل عليه وسلم: ال يوؤمن اأحدكم حتى<br />
يحبرّ الأخيه ما يُحبرّ لنفسه« )70( .<br />
هذه اأهم االأمور الدينية التي تتناولها نصوص منهاج اللغة العربية يف املدارس<br />
احلكومية والدينية؛ تعريف بسيدنا حممد عليه الصالة والسالم، وتاريخ دعوته، وبالقراآن<br />
الكرمي الذي اأنزل عليه، وعرض املعلومات يف منهاج املدارس الدينية اأفضل منه يف<br />
املدارس احلكومية؛ الأن تلك املعلومات قد جاء بعضها جمانباً للحقيقة ؛ فاملسلم –على<br />
سبيل املثال- ال يحمل »املسبحة« ليذكر اأسماء اهلل احلسنى بعد اأداء صالته، وال يرصرّه<br />
اأن يفعل ذلك، لكنه خمالف لواقع املسلم؛ الأن تسابيحه معروفة بعد الصالة، فهو يقول<br />
»سبحان اهلل واحلمد هلل واهلل اأكرب« وال يعدد اأسماء اهلل احلسنى.<br />
وعلى اجلملة، ميكن القول اإن النصوص التي اشتملت على االأمور الدينية يف املنهاج<br />
احلكومي جاءت خمترصة، وضعيفة وقد اأريد لها ذلك كي ال ترتك اأثراً يف مشاعر الطالب<br />
الذي يقصد تعريفه ال تعليمه االإسالم. بينما جاءت يف منهاج املدارس الدينية رصينة<br />
ودقيقة، ورمبا كان مررّد ذلك اأن يتعرف الطالب املتدين النموذج االإسالمي يف شخصية<br />
النبي حممد عليه السالم ومن يحمل دعوته، كي يحرص على التمسك بالتوراة حرص<br />
املسلمني على القراآن.
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
.3اجلانب 3 السياسي:<br />
يربز احلديث عن اجلانب السياسي يف نصوص مادة اللغة العربية يف منهاج املدارس<br />
الدينية من خالل درس واحد يحمل عنوان »دولة اإرسائيل«، وهو مبحتواه يتحدث عن موقع<br />
دولة اإرسائيل وتاريخ قيامها وعاصمتها وسكانها واأبرز مدنها، ويتحدث عن نظامها<br />
الدميقراطي واللغة الرسمية فيها ثم عن دول اجلوار )71( . وباإيجاز فاإننا جند مادة الدرس<br />
تصف الواقع كاأنه جامد ال يتحرك، يعمرّه الهدوء واالستقرار، دون اأن تتحدث عن تاريخ<br />
فلسطني، اأو كيف قامت دولة اإرسائيل؟ وكاأن النص يبدو حمايداً، لذا ال يعود اإىل املاضي،<br />
وال يتوغل فيه، وال يالمس حالة الرصاع املستمر بني العرب واليهود منذ قيام دولتهم<br />
1948م.<br />
اجلانب السياسي يف منهاج املدارس احلكومية اأكرث وضوحاً، وهو يركز على دول<br />
اجلوار املحيطة بالدولة؛ لبنان وسوريا واالأردن ومرص، ويوضح اأن بعض هذه الدول<br />
قد وقعت معاهدة سالم مع اإرسائيل كاالأردن ومرص، لذا يبدو االهتمام بهاتني الدولتني<br />
مميزاً.<br />
اإنرّ الدروس التي تتعرض للجانب السياسي، تدعم احلديث بالصور، فالوحدة الثانية<br />
من الكتاب االأول يف املنهاج احلكومي تبداأ بصورة تذكارية )72( يصافح فيها الرئيس<br />
املرصي السابق اأنور السادات »مناحيم بيغن« واأمامهما الرئيس االأمريكي االأسبق »جيمي<br />
كارتر«، وكاأن ذلك اإيذان ليس بوحدة جديدة بل مبرحلة جديدة. يف الدرس االأول من تلك<br />
الوحدة نرى صورة اأخرى وهي مللك االأردن الراحل احلسني بن عبد اهلل وهو يصافح »اسحق<br />
رابني« ويف الصورة يقف الرئيس االأمريكي »بيل كلنتون« اأمامهما مبتسماً، وكُ تِبَ على<br />
يسار الصورة عبارة »امللك حسني واسحاق رابني يصنعان السالم« )73( .<br />
ويف الصفحة املقابلة على اليسار نشاهد صورة حمامتني تتصافحان بجناحيهما<br />
وقد رسم اجلناح على شكل يد، ويف االأسفل عبارات الدرس ونصها:<br />
»اأنا وَلَد مِ نَ االأردن<br />
اأنا ولد اأُردينرّ<br />
اسمي بسرّ ام، اسم اأمي سَ مرية، واسم اأبي سلمان<br />
اأمي من لبنان، واأبي من سوريا، اأنا واأمي واأبي نُريدُ السالم« )74( .<br />
ولعل الدرس، حرص على اإظهار هدف تعليمي وهو طريقة كتابة حرف السني متصالً،<br />
ويتضح ذلك من التدريبات التي تلت الدرس، لكنرّ هذا الهدف حمل يف طيرّاته رغبة العرب<br />
349
تعليم اللغة العربية في املدارس اليهودية في إسرائيل<br />
)منهاج املرحلة اإلعدادية منوذجاً(<br />
د. حسن طاهر أبو الرُّب<br />
بالسالم مع اإرسائيل، لذا جند يف بعض الفوائد املقدمة تعريفاً مبلك االأردن امللك عبد اهلل<br />
الثاين وزوجته امللكة رانية، ثم صورة للبرتاء )75( .<br />
ولعل الهدف االأساسي من كل ذلك هو تعريف الطالب بالدول العربية املحيطة باليهود<br />
وبخاصة االأردن ومرص، ويشمل هذا التعريف توضيح حاكم كل منهما ومعرفة اأهم املناطق<br />
االأثرية يف هاتني الدولتني، ومعرفة شكل عَ لَمِ كل منهما، وبيان العملة املستعملة فيهما، لذا<br />
وجدنا حديثاً خاصاً عن االأردن، وقد خصوا مرص بدرسني الرابع والسادس واأظهروا عَ لَمَها<br />
ونيلَها واأهراماتها، وحتدثوا عن سكانها )76( .<br />
واضعو هذا املنهاج احلكومي مل ينسوا السلطة الفلسطينية لذا خصوها بدرس مستقل<br />
جاء لتعليم حريف الطاء والغني لذا جاء عنوان الدرس على الشكل االآتي:<br />
السلطة الفلسطينية غَ زرّة<br />
ط غ<br />
وظهرت صورة يصافح فيها الرئيس الراحل يارس عرفات اسحق رابني، وفوق الصورة<br />
ظهر العلم الفلسطيني. يف احلديث عن السلطة الوطنية الفلسطينية مل يستعمل واضعو املنهاج<br />
كلمة رئيس مع الراحل يارس عرفات كما استعملوها يف احلديث عن مرص اأو االأردن، بل<br />
كتبوا فوق الصورة: »وقرّع عرفات واإسحاق رابني على اتفاق سالم« )77( ، ومل يتحدثوا عن<br />
عاصمة السلطة كما حتدثوا عن عمان والقاهرة، ولعل استعمالهم لغزرّة اإشارة خبيثة لتعليم<br />
طلبتهم اأن السلطة يف غزة وعاصمتها غزة فقط.<br />
وهكذا جند احلديث عن اجلانب السياسي يقترص على دول اجلوار، موضحاً الدول التي<br />
تتمتع بعالقات مع اإرسائيل، لذا ذكرت االأردن ومرص والسلطة الفلسطينية، ويف ذلك اإمياء<br />
للطالب اليهودي اأن تلك املناطق تعيش حالة سالم مع اإرسائيل لذا يجوز الذهاب اإليها يف<br />
رحالت سياحية، وقد اأتى منهاج املدارس الدينية على رحلة قام بها بعض اليهود اإىل<br />
االأهرامات املرصية مبرافقة دليل مرصي )78( . ومل نلحظ حديثاً عن سوريا اأو العراق سوى<br />
بعض االإشارات القليلة كما ورد يف الدرس الثامن وعنوانه »الرشق االأوسط« من عبارت<br />
صغرية على شكل اأخبار رسيعة جاء يف بعضها: »تبداأ املحادثات بني اإرسائيل وسوريا<br />
بساأن مياه نهر الريموك االأسبوع القادم« )79( .<br />
وهذا يدل على اأن سوريا ما زالت خارج الدول التي وقعت على معاهدة سالم مع<br />
اإرسائيل، لذا ال يتورع واضعو املنهاج احلكومي من عدرّ اجلوالن السوري اأحد االأمكنة يف<br />
اإرسائيل كما يظهر يف الدرس الرابع عرش وهو بعنوان »اأماكن يف اإرسائيل« )80( .<br />
350
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
اخلامتة:<br />
وبعد، فيمكن تسجيل جمموعة من املالحظات نلخصها على النحو الآتي:<br />
♦ ♦اإنرّ منهاج اللغة العربية املوضوع للطالب اليهودي يف اإرسائيل هو وسيلة لتعريف<br />
الطالب مبا يلزمه من مفردات يف حياته حني يلتقي باملواطن العربي، سواء يف املناطق<br />
التي تسيطر عليها دولته اأم خارجها، ولذلك يتوجب عليه معرفة احلروف العربية وبعض<br />
القواعد اللغوية، وميارس عمليتي القراءة والكتابة ، ويتعرف بعض االأمور االجتماعية<br />
والدينية والسياسية اخلاصة بالعرب.<br />
♦ ♦اإن مادة املنهاج تقدرّم بعضاً من تلك االأمور، ولكنها ال ترسم صورة كاملة وواضحة<br />
وعادلة عن املحيط العربي؛ الأن ذلك سيضطرهم اإىل كثري من احلجج والرباهني حتى يتسنى<br />
لهم اأن يقنعوا الطالب الذي يخاطبونه، كالعالقة احلقيقية بني العرب واليهود.<br />
♦ ♦اإذا كان املنهاج يف املدارس احلكومية والدينية يف نصوصه املوضوعة قد راعى<br />
املرحلة التي يخاطبها حني قدرّم اأخباراً موجزة عن العرب تعدرّ املعايب عليها قليلة، فاإنه<br />
يف منهاج املرحلة الثانوية يتجاوز ذلك حني يخص احلديث يف دروس متعددة عن السينما<br />
املرصية ويضع لكل ممثل اأو مطرب درساً خاصاً، وياأتي ببعض االأغاين املرصية... )81( ،<br />
ويضاف اإىل ذلك بعض املعلومات املشوهة عن النبوة )82( . ومل يقدم عن عباقرة العرب<br />
واملسلمني وعلمائهم اإالرّ حديثني واحد عن جنيب حمفوظ واآخر عن ابن املقفع )83( .<br />
واحلديث هنا عن منهاج املرحلة الثانوية ال يتسع، الأنه يحتاج اإىل مقام اآخر مستقل غري<br />
هذا املقام .<br />
♦ ♦لقد تضمن املنهاج تعليم بعض القواعد الكتابية اخلاطئة؛ فهم يعاملون همزة<br />
الوصل معاملة همزة القطع، اإذا وقعت اأول الكالم نحو: اإسمي سليم، اإبن من هذا؟ األعربية لغة<br />
العرب.... الخ، واالأمر سواء يف املدارس الدينية واحلكومية )84( . ومن االأخطاء اأيضاً العطف<br />
بالواو على االآخر نحو: »يف بستان اأخي اأشجار مثل: التفاح، املشمش، التوت، واالأرز« )85( .<br />
♦ ♦ مل يعتمد واضعو املنهاج يف املدارس احلكومية والدينية اللغة الفصحى يف<br />
العبارات والنصوص جميعها؛ الأن القارئ يعرث من حني الآخر على بعض التعابري العامية<br />
نحو: »بخاطرك..« و »وما عليه رش« ، و »يا بابا، يا ماما..« . لذا ميكن وصف اللغة املستعملة<br />
يف املنهاج اأنها اأقرب اإىل لغة الصحافة اليومية منها اإىل الفصحى االأصيلة.<br />
351
تعليم اللغة العربية في املدارس اليهودية في إسرائيل<br />
)منهاج املرحلة اإلعدادية منوذجاً(<br />
د. حسن طاهر أبو الرُّب<br />
اإن تعليم اللغة العربية يف املدارس اليهودية ما يزال بحاجة اإىل نظر؛ الأن املادة التي<br />
يحملها املنهاج بوجه عام وتُقدرّم للطالب ينتابها النقص، وترتاءى فيها الفجوات، ويعود<br />
ذلك اإىل اأنرّ الذين اأعدرّوا هذه املادة مل يقصدوا تقدمي اللغة العربية الصحيحة يف منهج علمي<br />
موضوعي، بل كان هدفهم اأن يتمكن الطالب من االإملام باحلروف وبعض املفردات التي<br />
جتعله قادراً على املحادثة بالعربية.. ويلحظ ذلك يف منهاج املدارس احلكومية بوضوح،<br />
وبخاصة يف الصفوف العليا التالية للتاسع، وليس علينا اأن ناأمل االأفضل »الأن مشاغل<br />
االأجنبي يف اللغة ليست هي دائماً مشاغل ابن اللغة، فهو بحاجة اإىل وسائل تعبريية تفي<br />
بحاجته للمواقف التي قد يجد نفسه فيها..« )86( .<br />
وال يفوتنا اأن نشري يف هذا املقام، اإىل اأن مثل هذه الدراسات ما زالت قليلة اإن مل تكن<br />
نادرة، وحري باأرباب هذه اللغة املقدسة اأن يولوا عناية فائقة بلغتهم التي غدت تعاين غربة<br />
قاسية، ليس يف بالد الغرباء فحسب، لكن يف بالدها االأصلية اأيضاً؛ جراء ما يوفر للغات<br />
االأجنبية من دعم وعوامل نشاط وازدهار، وملا تعانيه لغتنا يف املقابل من ضياع وتطاول<br />
وتسلط حتى كادت اأو تكاد تغرق فيما يسمى اليوم العامية املقيتة اأو لغة الصحافة...<br />
352
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
اهلوامش:<br />
1حسن، . 1 حممد خليفة، حتليل حمتوى كتاب »يهود وعرب يف دولة اإرسائيل« ص4- ، 5<br />
بحث مقدم جلامعة امللك سعود يف 2003/5/14 وينظر: منترص، عبد العاطي: حتليل<br />
كتاب القدس يهوذا والسامرة للموؤلفة رنا هربون ، ص15، تل اأبيب، 1994م.<br />
2 خلف، عبد اهلل، شمعون بريتز مستقبل اإرسائيل، صحيفة الوطن الكويتية، الثاين من<br />
كانون الثاين عام 2003.<br />
.3اللغة 3 العربية يف الوعي الثقايف العربي<br />
warticle. asp?artical ID=642 http: //www. almash- had. org/vie<br />
353<br />
2.<br />
.4اأبو 4 صالح، ميس، صورة العربي يف املناهج اليهودية<br />
http. //www. mak toobbog. com/mais- na?post. 2<br />
.5اأبو 5 صالح، ميس، املرجع السابق. وقد عرضت الباحثة ملجموعة من القصص عن<br />
العرب التي يتم تعليمها لالأطفال اليهود مثل »خريف اأخرض« و »غبار الطرف«<br />
و »القرية العربية«. وقد مت عرض هذه الصور املشوهة عن العرب الأن الصورة النمطية<br />
للشخصية العربية تتشكل يف وجدان االأطفال اليهود منذ الصغر، كما يقول الباحث<br />
اليهودي »يشعيا هرومي«.<br />
.6سلفيتي، 6 اأرشف، هكذا يربي االإرسائليون اأوالدهم<br />
http: //al- shaab. org/GIF/21- 02- 2003/a21. htm<br />
8.<br />
7سمعان، . 7 سمري جميل، حتليل مضمون كتاب »رحلة اإىل املاضي«، ص6 ، جامعة امللك<br />
سعود، الرياض، 2003/3/20ه<br />
8 اأمارة، حممد حسن، قضايا تربوية، اللغة العربية يف اإرسائيل: مكانتها ومشكالتها<br />
ينظر املوقع االإلكرتوين:<br />
http: //www. arabhra. org/Arabic/arweqa.. 1/articles. htm<br />
9.<br />
10<br />
القدس ص 2006/10/29. 10،<br />
، 111 جملة الرسالة،<br />
9 اأمارة، حممد حسن، املرجع السابق.<br />
10 زومبريغ، جريين، اأزمة اللغة العربية يف القدس الرشقية، )مقال مرتجم( صحيفة<br />
اأماره، حممد حسن، مكانة اللغة العربية وتعلمها بني اليهود، ص13<br />
عدد 4- 5، مطبعة الطرية، كانون الثاين 1995م.
تعليم اللغة العربية في املدارس اليهودية في إسرائيل<br />
)منهاج املرحلة اإلعدادية منوذجاً(<br />
د. حسن طاهر أبو الرُّب<br />
1212اأماره، حممد حسن، ص15 ، املرجع السابق.<br />
مادة اإلزامية: تعني اأن الطالب الذي يختار اللغة العربية لغة اأجنبية يف الصف السابع<br />
ملزم بتعلمها يف الصفني الثامن والتاسع.<br />
1313اأماره، حممد حسن، ص15، املرجع نفسه. وينظر: منهاج اللغة العربية جزء 3 »اللغة<br />
باب احلضارة« ص111، وزارة املعارف والثقافة االإرسائيلية 2002.<br />
1414اللغة العربية يف الوعي الثقايف العربي<br />
1515املرجع السابق نفسه.<br />
warticle. asp?artical ID=642 http: //www. almash- had. org/vie<br />
http: //www. abrahamfund. org. il/main/siteNew/index. php?page=169&a1616<br />
ction=sidLink&stId=581<br />
1717اأماره، حممد حسن، مكانة اللغة العربية وتعلمها بني اليهود، ص17 ، مرجع سابق<br />
1818مبادرات صندوق اإبراهيم:<br />
http: //www. abrahamfund. org. il/main/siteNew/index. php?page=45&action<br />
1919املرجع السابق نفسه.<br />
=sidLink&stId=888<br />
2020اللغة باب احلضارة، ج1، ص7- ، 53 وزارة الثقافة املعارف والرياضة، طبعة هرتسليا<br />
2001 م.<br />
2121العربية، ج1، للصفوف االإعدادية، ص13 ، وزارة املعارف والثقافة والرياضة،<br />
1994م.<br />
222 العربية، ج1، للصفوف االإعدادية، ص20 ، مرجع سابق.<br />
2323املرجع السابق، ص23- . 27<br />
2424العربية، ج2، للصفوف االإعدادية، ص ، 11 وزارة املعارف والثقافة والرياضة،<br />
1994م.<br />
2525العربية، ج1، ص44- ، 51 مصدر سابق.<br />
2626اللغة باب احلضارة، ج1 ص31<br />
354
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
2727املصدر السابق، ص48<br />
2828العربية، ج1، ص ، 136 مرجع سابق.<br />
2929العربية، ج2، ص9 ، مرجع سابق.<br />
3030ابن عقيل، رشح األفية ابن مالك، ج3 ص70، دار الفكر، مرص، 1985م.<br />
3131العربية، ج2، ص22 .<br />
ينظر: العربية، ج2 ص41، ،206 ،165 ،161 ،158 ،121 ،109 ،105 ،89 ،54 ،50<br />
.244 225 ،221<br />
3232اللغة باب احلضارة، ج1، ص57 .<br />
333 العربية، ج1، ص . 20<br />
34 34 العربية، ج2، ص55 .<br />
35 35 العربية، ج2، ص137، . 138<br />
36 36 اللغة باب احلضارة، ج1، ص56 .<br />
37 37 اللغة العربية باب احلضارة، ج2، ص62 .<br />
3838املصدر السابق، ج2، ص90 .<br />
3939نفسه، ج1، ص50 .<br />
40 40 العربية، ج1، ص45، . 65 ،54 ،48<br />
41 41 املرجع نفسه، ص . 70<br />
42 42 العربية، ج1، ص123 .<br />
355<br />
43 43 املرجع نفسه، ص146 .<br />
444 العربية، ج2، ص74، . 204 ،147 ،92<br />
4545ينظر: ابن هشام، قطر الندى وبلرّ الصدى، ص98، 99، درا اجليل بريوت، 1996م.<br />
وينظر: ابن عقيل، رشح األفية ابن مالك ج1، ص130، 137، مصدر سابق.<br />
4646عليان، سيد سليمان، قواعد اللغة العربية، ص93- ، 109 جامعة امللك سعود،<br />
2000م.<br />
4747العربية، ج1، ص133
تعليم اللغة العربية في املدارس اليهودية في إسرائيل<br />
)منهاج املرحلة اإلعدادية منوذجاً(<br />
د. حسن طاهر أبو الرُّب<br />
4848املرجع نفسه، ص133، 149<br />
4949ابن جني، اأبو الفتح عثمان، اخلصائص، ج2، ص163 ، الهيئة املرصية العامة للكتاب،<br />
1999م.<br />
5050احلمد، غامن قدومي، املدخل اإىل علم اأصوات العربية، ص ، 210 دار عمار، عمان،<br />
2004م.<br />
5151احلمد، غامن قدومي، ص91 ، مرجع سابق.<br />
5252فارس، فائز، اللغة العربية، ص26- 28، موؤسسة الرسالة بريوت، ط2، 2001 م.<br />
ينظر: العربية ج1، ص ، 174 ،79 ،57 ،53 ،48 ج2: ص22، 289 ،243 ،143<br />
5353العربية، الكتاب االأول، ص110<br />
5454املصدر نفسه، ص159، 179، وينظر: العربية، الكتاب الثاين، ص64<br />
555 العربية، ج1، . 199<br />
5656العربية، ج2، ص2 .<br />
5757املصدر نفسه، ص80 .<br />
5858نفسه، ص190- . 206<br />
5959اللغة عنوان احلضارة، ج1، ص30 .<br />
6060املصدر السابق، ص . 69<br />
6161اللغة باب احلضارة، ج1، ص 83<br />
6262املصدر نفسه، ص103<br />
6363اللغة باب احلضارة، ص107<br />
ينظر: املصدر السابق، ص109، 114 112، 110،<br />
6464اللغة باب احلضارة، ص107<br />
6565نفسه، ص118<br />
666 العربية، ج2، ص246<br />
6767املصدر السابق، ص253<br />
356
6868نفسه، ص226<br />
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
6969اللغة باب احلضارة، ج1 ص59<br />
7070املصدر السابق، ص63<br />
7171نفسه، ص63<br />
7272نفسه، ص66<br />
7373اللغة باب احلضارة، ج1، ص79، 89 88، 80،<br />
7474اللغة عنوان احلضارة، ص94<br />
7575العربية، ج1، ص 260<br />
7676نفسه، ص99<br />
777 اللغة باب احلضارة، ص43<br />
7878اللغة باب احلضارة، ج3، ينظر من ص156- ، 169 الرتبية والتعليم، رعنانا،<br />
2002م.<br />
يورد الدرس السابع »اأن امللك جربيل اأتى لسيدنا حممد يف احللم وطلب منه اأن يقراأ، وحني<br />
ساأله سيدنا حممد ماذا اأقراأ؟ فتح جربيل صدره وزرع فيه السورة »العلق« وعندما استيقظ<br />
سيدنا حممد من نومه شعر كاأن جربيل زرع كتاباً يف صدره..« ينظر املصدر السابق،<br />
ص147.<br />
ويلحظ اأن احلديث عن املطربني والفنانني كعادل اإمام وفاتن حمامة ونوال الزغبي<br />
وغريهم اأطول من احلديث عن جنيب حمفوظ.<br />
ينظر: العربية، ج1، ص122، 129... 123، الخ. وج2، ص6، 11... 10، 7، الخ. وينظر:<br />
اللغة باب احلضارة ج1، ص 3 17، 7،<br />
7979اللغة باب احلضارة، ج1، ص24<br />
ينظر: العربية، ج2 110. 94، 46، وينظر: اللغة باب احلضارة ج1، ص35، 38<br />
، 80 املعهد القومي لعلوم<br />
80السويسي، رضا، التعليم الهيكلي للعربية احلية، ج1، ص19<br />
الرتبية، تونس، 1979<br />
357
تعليم اللغة العربية في املدارس اليهودية في إسرائيل<br />
)منهاج املرحلة اإلعدادية منوذجاً(<br />
د. حسن طاهر أبو الرُّب<br />
املصادر واملراجع:<br />
.1اأمارة، 1 حممد حسن، »اللغة العربية يف اإرسائيل« ينظر املوقع االألكرتوين:<br />
http: //www. arabhra. org/Arabic/arweqa.. 1/articles. htm<br />
2اأمارة، . 2 حممد حسن، مكانة اللغة العربية وتعلمها بني اليهود، جملة الرسالة، عدد 4- 5 ،<br />
مطبعة الطرية، كانون الثاين 1995م<br />
3ابن . 3 جني، اأبو الفتح بن عثمان، )ت393ه( اخلصائص، الهيئة املرصية العامة للكتاب،<br />
1999م.<br />
.4حسن، 4 حممد خليفة، حتليل كتاب »يهود وعرب يف دولة اإرسائيل«، بحث مقدم اإىل<br />
جامعة امللك سعود، الرياض، 2003م.<br />
5احلمد، . 5 غامن قدومي، املدخل اإىل علم اأصوات العربية، دار عمار، عمان، 2004م.<br />
.6خلف، 6 عبد اهلل، »شمعون بريتز ومستقبل اإرسائيل« صحيفة الوطن الكويتية<br />
2003/1/2م.<br />
.7زومبريغ، 7 جبريين، اأزمة اللغة العربية يف القدس الرشقية )مقال مرتجم( ، صحيفة<br />
القدس 2006/10/ 29<br />
.8سمعان، 8 سمري جميل، حتليل مضمون كتاب »رحلة اإىل املاضي« بحث مقدم اإىل جامعة<br />
امللك سعود، 2003/3/20م.<br />
.9سلفيتي، 9 اأرشف، »هكذا يربي اليهود اأبناءهم« ينظر املوقع االألكرتوين:<br />
http: //al- shaab. org/GIF/21- 02- 2003/a21. htm<br />
1010السويسي، رضا، التعليم الهيكلي للعربية احلية، املعهد القومي لعلوم الرتبية، تونس،<br />
1979م.<br />
111 اأبو صالح، ميس، صورة العرب يف املناهج اليهودية، ينظر املوقع االألكرتوين:<br />
http. //www. mak toobbog. com/mais- na?post. 2<br />
12 ه( رشح األفية ابن مالك، دار الفكر، مرص،<br />
12ابن عقيل، بهاء الدين عبد اهلل )769<br />
1985م.<br />
358
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
1313عليان، سيد سليمان، قواعد اللغة العربية، جامعة امللك سعود، 2000م.<br />
1414فارس، فائز، اللغة العربية، موؤسسة الرسالة، 2001م.<br />
1515منترص، عبد املعطي، حتليل كتاب »القدس، يهوذا، السامرة«، تل اأبيب، 1994م.<br />
1616ابن هشام، عبد اهلل جمال الدين )ت761ه( قطر الندى وبلرّ الصدى، دار اجليل، بريوت،<br />
1996م.<br />
1717اللغة العربية يف الوعي الثقايف العربي، ينظر املوقع االألكرتوين:<br />
warticle. asp?artical ID=642 http: //www. almash- had. org/vie<br />
1818العربية للصفوف االإعدادية، ج1، ج2، وزارة املعارف والثقافة والرياضة، 1994م<br />
1919اللغة باب احلضارة، ج1، ج3، وزارة املعارف والثقافة والرياضة، 2001- 2002 م.<br />
2020مبادرات صندوق اإبراهيم:<br />
http: //www. abrahamfund. org. il/main/siteNew/index. php?page=45&action<br />
2121مبادرات صندوق اإبراهيم:<br />
=sidLink&stId=888<br />
http: //www. abrahamfund. org. il/main/siteNew/index. php?page=169&actio<br />
n=sidLink&stId=581<br />
359
اللغة العربية بني العوملة واألصالة<br />
)جتليات العوملة يف اللغة العربية(<br />
د. عمر عبد اهلادي عتيق<br />
مشرف أكاديمي متفرغ، منطقة جنين التعليمية، جامعة القدس المفتوحة.<br />
361
اللغة العربية بني العوملة واألصالة<br />
)جتليات العوملة في اللغة العربية(<br />
د. عمر عبد الهادي عتيق<br />
ملخص:<br />
يسعى البحث اإىل اإسقاط القناع عن وجوه العوملة اللغوية والثقافية، ويتوسل لتحقيق<br />
هذا الهدف املحوري باستهالل يوؤكد على العالقة احلميمة بني اللغة والهوية القومية، ثم<br />
يرشع ببيان تعريفات العوملة وفق مشارب اأيدولوجية وسياسية متباينة ، ويقف البحث<br />
على مفاصل الرصاع اللغوي العاملي، ويستعرض واقع اللغة االجنليزية وواقع اللغة العربية<br />
بني االأنا واالآخر، ويرصد جتليات العوملة يف اللغة العربية يف ثالثة مسارات، االأول: تعليم<br />
اللغة االجنليزية لالأطفال. والثاين: التعليم يف اجلامعات بوساطة اللغة االجنليزية. والثالث:<br />
دور وسائل االإعالم وبخاصة القنوات الفضائية.<br />
362
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
Abstract:<br />
This research tries to reveal the mask from the linguistic cultural<br />
globalization faces. It hopes to achieve this main purpose by creating a strong<br />
relationship emphasizing the intimate relation between the language and the<br />
national identity. Then it starts by clarifying the globalization definitions<br />
according to different political and ideological schools. It stands also on<br />
the junctions of the internalional linguistic struggles. It also investigates the<br />
status of both languages (English and Arabic) between the sey and the other.<br />
Finally, the research shows the effect of globalization on the Arabic language<br />
in three directions. The first is in teaching English language to children, the<br />
second in using English as a medium of instruction in the universities and the<br />
third in the role of mass media especially the satellite channels.<br />
363
اللغة العربية بني العوملة واألصالة<br />
)جتليات العوملة في اللغة العربية(<br />
د. عمر عبد الهادي عتيق<br />
اللغة واهلوية:<br />
اإن اأهمية اللغة ال تنحرص يف الغاية التواصلية بني الناطقني باللسان العربي اأو<br />
بالقول اإنها وعاء الفكر العقدي والثقايف، اأو اإنها اآلية تفكري واإبداع فحسب، واإمنا اخلطورة<br />
يف اأهميتها اأنها هوية تختزل ماضي االأمة مبوروثها احلضاري والسيادي، وتقرتن قوتها<br />
بقوة اأبنائها وجتسد حارضها من خالل العالقة اجلدلية بني هوان اأبنائها وضعفها وتشري<br />
اإىل ماهية الغد، اإذ اإن »الهوية ذلك االإحساس الداخلي املطمئن لالإنسان على اأنرّه هو نفسه<br />
يف الزمان واملكان، وعلى اأنرّه منسجم مع نفسه باستمرار مهما تعددت واختلفت املكانات<br />
االجتماعية، وعلى اأنرّه معرتف به مبا هو عليه من طرف االآخرين الذين ميثلون املحيط<br />
املادي واالجتماعي والثقايف املحلي واالإقليمي والدويل« )1( . ولعل هذا الفهم للهوية<br />
اللغوية كان ملهما ملحمود درويش يف جداريته حينما ربط بني ضياع اللغة واملوت، فهو<br />
يرى »اأن املوت هو موت اللغة وعدم القدرة على النطق حني كتب على ورقة الطبيب، لقد<br />
فقدت اللغة اأي مل يبق مني شيء«. )2( ويوؤكد ذلك اأيضاً الفيلسوف االأملاين )فيخته( بقوله:<br />
)اأينما توجد لغة مستقلة توجد اأمة مستقلة لها احلق يف تسيري سوؤونها واإدارة حكمها( )3( ،<br />
وال يتجاوز الواقع العربي السياسي صدى قول الفيلسوف )فيخته( .<br />
وهذه العالقة العضوية بني اللغة والهوية هي التي دفعت كرومر اأثناء غزوه ملرص<br />
)4(<br />
لوضع »خطة تعليمية تستهدف اإبعاد العربية عن ميدان التعليم، ويستبدل بها لغة قومه«<br />
وهي التي حفزت اأقطاب االستعمار على تفريغ اللغة العربية من مقوماتها »الأن املستعمر<br />
اأدرك اأن اللغة القومية تشدرّ االإنسان العربي اإىل قومه، وتربة وطنه، وتربي فيه شخصيته<br />
القومية، ومشاعر العزة واالنتماء. فكان اإحياء اللغات امليرّتة، وتشجيع انتشار اللهجات<br />
املحلية، وتعزيز استعمالها يف احلياة العامة والرسمية، واتهام العربية بالقصور والعجز<br />
وعدم القدرة على مواكبة روح العرص« )5( .<br />
حول تعريف العوملة:<br />
ما زال املفكرون والسياسيون خمتلفني على مفهوم العوملة الختالف مشاربهم الثقافية<br />
وتباين دوافعهم الذاتية، ويقتضي اجتاه البحث اأن نحدد مفهوم العوملة الذي يتناغم مع<br />
التحديات التي تواجه واقع اللغة العربية، ومن اأجل حتديد املفهوم ينبغي اأن نستبعد بعض<br />
املقوالت التي تسعى اإىل تسويق العوملة، واأن نحذر من املفاهيم االإغرائية، ولهذا ال نطمئن<br />
اإىل املنظور العام للعوملة على اأنها: »اإكساب الشيء طابع العاملية، وما يشرتك فيه كل<br />
364
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
الناس باعتباره شكالً من اأشكال توحد العامل املفضي اإىل سعادة البرش« )6( ؛ الأن الذين<br />
يقفون خلف برامج تسويق العوملة ال يضعون يف حساباتهم السياسية واالقتصادية االأمن<br />
والغذاء جلميع البرش، واإمنا تسخري جميع البرش لسعادة فئة من البرشية متتلك عوامل القوة<br />
املطلقة لفرض اإرادتها من منظور مصاحلها. وال جند طماأنينة بالقول »اإنرّها توحيد طريقة<br />
التفكري والنظر اإىل الذات واإىل االآخر واإىل القيم« )7( ، الأن مفهوم الذات اأو االأنا ينبغي اأن<br />
ينطلق من االإرث احلضاري بعيداً عن معطيات الواقع الذي يتحكم به االآخر، والأن مفهومنا<br />
لالآخر ينبغي اأن ينبع من فهمنا اخلاص ال من روؤية االآخر لنفسه. وال يهدئ من روعنا من<br />
يرى اأن العوملة »ال تهدد الهوية اأو الهويات الثقافية بالفناء اأو التذويب، بل تعيد تشكيلها اأو<br />
تطويرها للتكيف مع العرص« )8( ؛ الأن التشكيل اأو التطوير اإذا مل يستمد اآلياته من مقومات<br />
الشخصية العربية، واإذا مل تتوافق مقتضيات التحسني والتطوير مع نسيج املصلحة القومية،<br />
فان مقولة التكيف مع العرص ستذوب يف مطالب االآخر.<br />
واعتماداً على املعطيات السياسية، وما تفرزه من وقائع ثقافية ولغوية، فان املفهوم<br />
الذي ينسجم مع الواقع الثقايف واللغوي هو اأن العوملة »اصطباغ عامل االأرض بصبغة واحدة<br />
شاملة جلميع اأقوامها، وكل من يعيش فيها، وتوحيد اأنشطتها االقتصادية واالجتماعية<br />
والفكرية من غري اعتبار الختالف االأديان والثقافات واجلنسيات واالأعراق« )9( . وال يخفى<br />
اأنها صبغة اأمريكية ال تعرتف بخصوصية االأطياف العقائدية اإال بقدر ما يخدم مصاحلها<br />
العليا، ولهذا دعت يف غري مناسبة اإىل تغيري اخلطاب الديني يف املناهج الدراسية االإسالمية،<br />
وال تقر بالتعددية الثقافية -التي تعد رشطاً موضوعيا للتكامل احلضاري االإنساين– اإال<br />
مبقدار ما ينسجم مع مرشوعها الثقايف الذي يخفي بريقه االإنساين مثاقفة سلبية ال حترتم<br />
اختالف االأجناس واالأعراق، وكيف ميكن اأن متتلك ثقافة احرتام العرق االآخر، وهي التي<br />
قامت على اأنقاض عرق اآخر وهو الهنود احلمر؟ وما زال صدى عبارة ريتشارد نيكسون »اإن<br />
اهلل مع اأمريكا، اإن اهلل يريد اأن تقود اأمريكا العامل« )10( يرتدد يف كل الترصيحات الفرعونية<br />
لالإدارة االأمريكية، وعليه فان من اليسري اأن نتفهم من يرى اأن العوملة هي »االستالب الثقايف<br />
وتدمري الهوية الوطنية واأنبياء العوملة وفالسفتها ال يكنرّون سوى االحتقار للثقافات<br />
االأخرى غري الغربية، وهم يصفونها باأنها مناقضة للتقدم وللعلم )11( وال منلك اإال التسليم<br />
بان العوملة« تغيري طرائق البرش وعقولهم مبا ينسجم واالأهداف االأمريكية القائمة على<br />
احتكار السوق، والتحكم بالعامل اقتصادياً وسياسياً وثقافياً من خالل مقولة: »نحن نختار<br />
لك ودعنا نفكر نيابة عنك، واستسلم الأمرنا تكن يف اأمان من القتل« )12( .<br />
ومن اأجل وضوح الروؤية يف تلقي املفاهيم يحسن بنا اأن نفرق بني العاملية<br />
والعوملة، الأن بعضهم يسعى اإىل تسويق العوملة على اأنها عاملية بحسن نية اأو للتعمية<br />
365
اللغة العربية بني العوملة واألصالة<br />
)جتليات العوملة في اللغة العربية(<br />
د. عمر عبد الهادي عتيق<br />
بني املفهومني، وما يحفزنا اإىل التفريق بينهما اأن حتديد مفهوم املصطلح اأضحى مطلبا<br />
ثقافيا الأن اخللط بني املفاهيم يوؤدي حتما اإىل حالة من التلوث الثقايف التي ينبغي<br />
عالجها واحلذر من اأعراضها »اإذ حتمل املعاين اجلديدة للعوملة رشاسة القوة العسكرية<br />
واالقتصادية والسياسية والثقافية واالجتماعية يف اأبشع صورها؛ يف حني حتمل معاين<br />
العاملية احلوار احلضاري بني الثقافات، وتبادل النظرات واخلربات واالإجنازات العلمية مبا<br />
يعود بالفائدة واخلري على البرشية جمعاء يف فضاء املعرفة السيرباين )الفضاء املتعلق<br />
بشبكات احلاسوب( الذي ال حدود له، واالأكرث انفتاحاً وفهماً واعرتافاً باالآخر وبقناعاته،<br />
وبخصوصيته، فالعاملية توؤالف بني البرش من خالل مفهوم اأن االإنسان اأخ االإنسان واأن<br />
ثقافات الشعوب، وعقولها تتالقح فيما بينها، وتتفاعل من خالل احلوار واملثاقفة، وليس<br />
من خالل العدم واالإلغاء« )13( .<br />
وما اأكرث املداخل التي تترسب منها املفاهيم مبسميات خمتلفة، فال يخفى اأن بعض<br />
املفاهيم حينما تقدم مبسمياتها احلقيقية فان املتلقي ينفر منها، اأما حينما تنتحل اسما<br />
اآخر فقد يحدث اختالف يف موقف املتلقي، فخطورة العوملة تكمن يف اأنها »تهاجم من كل<br />
اجتاه، ومتلك اسرتاتيجيات حاذقة، ووسائل تقنية هائلة، وتبدو مثل شبح ال ميكن حتديد<br />
موقعه، ومسار حركته بيرس«. وبهذا فهي تختلف عن اأمناط الغزو الثقايف التقليدية، والتي<br />
كان من املمكن رصدها بسهولة مع تعيني االأرض التي تنطلق منها واجتاهاتها، وجماالتها<br />
احليوية التي تعمل فيها )14( .<br />
ويقتضي هدف البحث اأن نتجاوز عن البعد السياسي للعوملة فلهذا البعد جهابذته<br />
الذين ما انفكوا يسوقون العوملة السياسية وفق روؤى خمتلفة ومتناقضة، واأن نتعمد اإغفال<br />
البعد االقتصادي للعوملة، فلهذا البعد كذلك اختصاصيون ال يقل خالفهم يف العوملة<br />
االقتصادية عن خالف اأصحاب التيار السياسي، وسنحرص على املحور الرئيس للبحث<br />
وهو عالقة البعد اللغوي والثقايف للعوملة باللغة العربية.<br />
الصراع اللغوي العاملي:<br />
ليست اللغة العربية هي الهدف الوحيد ملروجي اللغة االجنليزية، بل اإن كل اللغات غري<br />
االجنليزية اأهداف مرصودة ومعلنة، سواء اللغات القادرة على املنافسة مبا تتمتع به يف<br />
الوقت احلارض من خمزون علمي وتقني وسياسي كالفرنسية واليابانية والصينية والفارسية<br />
وغريها، اأو اللغات التي ينبغي اأن تكون قادرة على املنافسة مبا يتمتع به ماضيها من<br />
خمزون حضاري شكل رافداً لرشايني حضارات كثرية ونقصد هنا اللغة العربية.<br />
ولعل اأكرث ساحات الرصاع اللغوي سخونة هي الرصاع اللغوي االإجنليزي الفرنسي<br />
. يقول كلود اأجيج :Claude Hagége »يف الواليات املتحدة ال مير الدفاع عن االإنكليزية<br />
366
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
عرب السلطة السياسة، فمن اأجل دعم اللغة تقرتح املوؤسسات اخلاصة يف اأغلب االأوقات على<br />
اجلامعات االأجنبية اإبعاد الفرنسية من التعليم يف جامعاتهم« )15( . ورداً على هذا التوجه<br />
االأمريكي اتخذت فرنسا اإجراءات وقائية حلماية اللغة الفرنسية وتعزيز مرشوعها الثقايف<br />
من خالل سنِّ قانون مينع استخدام املفردات واملصطلحات غري الفرنسية يف التاأليف<br />
واالأبحاث واملقاالت واملحارضات وحتى يف اأسماء املاأكوالت واملرشوبات، وفرضت<br />
غرامة مالية تصل اإىل )3500( دوالر على من يخالف هذا القانون، وثمة هيئة ملتابعة<br />
تنفيذ هذا القانون باسم )الرابطة العامة ملستخدمي اللغة الفرنسية(. ومل ياأخذ جملس النواب<br />
الفرنسي باعرتاضات املعرتضني باأن بعض املصطلحات عاملية، واأن جتنبها سينعكس<br />
سلبياً على مشاركات العلماء الفرنسيني يف املوؤمترات الدولية، ولذلك يرص الفرنسيون مثالً<br />
على استعمال مصطلحي )سيدا( و )اأرديناتور( بدل )اإيدز وكمبيوتر( ، على الرغم من انتشار<br />
هذين االأخريين عاملياً. وقد وعدت )فرنسا( باإلغاء )16( مليار فرنك من الدين على دول<br />
اإفريقية مقابل اأن تستمر تلك الدول يف ضمان الدور املتفوق للغة الفرنسية يف احلكومة<br />
والتعليم. ومما يجدر ذكره اأن يف فرنسا )52( جمعية حلماية اللغة الفرنسية، وباإرشاف<br />
الرئاسة الفرنسية، كما قامت مثل هذه احلمالت حلماية اللغة القومية يف كل من اأندونيسيا<br />
وسنغافورة ( )16 .<br />
وقد جتسد البعد القومي للغة لدى الرئيس الفرنسي جاك شرياك الذي انسحب من موؤمتر<br />
قمة االحتاد االأوروبي يف بروكسل، عندما قدم الفرنسي اغرينست سيليريغ، رئيس البنك<br />
املركزي االأوروبي، تقريرا اقتصاديا للموؤمتر، حتدث فيه باالإجنليزية. قاطعه، بعد اأول جملة،<br />
شرياك، وقال له: »ملاذا بحق السماء تتكلم االإجنليزية؟« اأجاب »الأنها اأصبحت لغة االقتصاد<br />
العاملي«، لكن شرياك مل يقتنع، وخرج مع بقية الوفد الفرنسي من القاعة، ومل يعودوا اإال بعد<br />
اأن غري سيليريغ اإىل الفرنسية. )17( اإن هذا املوقف من رئيس دولة يجسد التكامل بني القرار<br />
السياسي املستقل والبعد اللغوي القومي، وال يحمل موقف الرئيس الفرنسي كراهية للغة<br />
االجنليزية وال تعصبا للغته، ولكنه يحمل انتماء وطنيا وسيادة سياسية. اأال يدعونا هذا<br />
املوقف الوطني اإىل املقارنة بينه وبني كثري من الروؤساء العرب الذين يتسابقون باعتالء<br />
املنابر الدولية واملحلية وال يجيدون اإال اللغة االجنليزية، واإذا حتدثوا بالعربية الفصيحة<br />
ظهر اللحن يف كل مستويات النظام اللغوي، وقد يفرون من الفصيحة اإىل العامية التي تعجز<br />
عن النهوض مبقتضيات اخلطاب السياسي.<br />
ومن هذا القبيل اأيضاً ما قامت به اإيران من منع استخدام املفردات واملصطلحات<br />
غري الفارسية يف االإذاعة والتلفاز بعد اأن زودت العاملني يف حقل االإعالم باملصطلحات<br />
الفارسية البديلة عن تلك االأجنبية، وهذا موقف اآخر يقتضي الربط بني االنتماء اللغوي<br />
367
اللغة العربية بني العوملة واألصالة<br />
)جتليات العوملة في اللغة العربية(<br />
د. عمر عبد الهادي عتيق<br />
والثقل السياسي. اأما الدعاية للغة القومية والرتويج الستخدامها فلدى احلكومة االأملانية<br />
قسم لرتويج اللغة االأملانية، ويخصص حوايل )5000( مليون مارك اأملاين لهذا الغرض،<br />
فكم يخصص من املال العربي املهدور لرتويج اللغة العربية على املستوى العاملي؟<br />
ولنطرح الوجه االآخر للسوؤال ذاته: كم يخصص من املال العربي الإفساد اللغة العربية على<br />
املستوى املحلي؟ كما اأنساأت )اإيرلندة( وكالة اللغة االإيرلندية. وقد وفرت هذه الوكالة<br />
اأمواالً ضخمة لعالج املواقف من االإيرلندية عن طريق حملة دعاية بداأت يف العام 1978<br />
يف الصحافة واالإذاعة والتلفزة وبلوحات االإعالنات، وقد نَظَّ مت احلملة وكالةُ اإعالن حول<br />
موضوع رئيس هو »لغتنا جزءٌ من كياننا«. ومن هذا القبيل ما فعلته، )اليونان( التي<br />
طورت لغتها باإدخال )نظام الكتابة الرتيبة( الذي خفض زمن الكتابة بنسبة %35، واأمكن<br />
تقليل زمن تعلم اللغة االأم بشكل كبري )18( . والالفت للنظر اأن )الواليات املتحدة نفسها<br />
»بتعددياتها العرقية والدينية« حشدت كل الطاقات من اأجل رفض قرار تعليم االإسبانية<br />
يف املراحل االأولية يف مدارس كاليفورنيا عام 1994م. بل اإنها رفضت اأيضا تغيري نظام<br />
قواعد اللغة االجنليزية ليتوافق مع طريقة املواطنني السود ،»Ebonics« وهم فئة كبرية من<br />
الشعب االأمريكي نفسه.( )19( . فاأمريكا ترفض تعليم لغة اأجنبية للمرحلة االأساسية ومعظم<br />
اأصحاب القرار الرتبوي العربي يرصون على تعليم االجنليزية للمرحلة االأساسية وبخاصة<br />
للصف االأول االأساسي، ويدافعون عن قرارهم ويتفاخرون به.<br />
واقع اللغة االجنليزية:<br />
وملا كانت اللغة االجنليزية هي اللغة املنافسة للغة العربية و يسعى اأصحابها اإىل<br />
تتويجها على عرش اللغات االأخرى لتكون اللغة الوحيدة للعلم والفكر واملعرفة، فانه من<br />
املفيد اأن نقف على واقع اللغة االجنليزية، وعلى جهود اأصحابها وترحيب تابعيها وتصفيق<br />
حمبيها، وتوجس القابضني على لغتهم يف زمن اجلحيم االأمريكي.<br />
يتمثل الهدف املستقبلي للعوملة بتحويل العامل اإىل قرية كونية مبواصفات اأمريكية،<br />
وال بد لهذه القرية من لغة مشرتكة للتواصل التقني والثقايف »واإذا حتول العامل اإىل لغة<br />
مشرتكة فاإن هذه اللغة ستكون االإجنليزية بطبيعة احلال، وهي لغة االقتصاد والبحث<br />
والتكنولوجيا، واإذا كان يتحرك مبعايري مشرتكة يف جمال االأمان والنوعية... فستكون هذه<br />
املعايري اأمريكية... اأما القيم فتكون قيماً يرتاح لها االأمريكيون... هذه ليست جمرد تطلعات<br />
)20(<br />
ال جدوى منها، فاللغة االإجنليزية تربط العامل يف جماالت االتصاالت واملواصالت«<br />
والالفت يف انتشار االإجنليزية هو سيطرتها على الشبكة العنكبوتية، »فحسب االإحصاءات<br />
االأخرية جند اأن 88 باملائة من معطيات االإنرتنيت تبث باللغة االإجنليزية مقابل 9 باملائة<br />
باالأملانية و 2 باملائة بالفرنسية و 7 باملائة يوزع على باقي اللغات« )21( .<br />
368
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
واقع اللغة العربية بني األنا واآلخر )الثقافة العربية بني األصالة<br />
واالغرتاب(:<br />
يجسد ما تقدم االإجراءات الوقائية والدفاعية التي اتخذتها الدول املشار اإليها حلماية<br />
لغاتها القومية، ومواجهة اللغة االجنليزية التي تسعى اإىل بسط نفوذها يف اأوطان اللغات<br />
االأخرى، فماذا نحن فاعلون جتاه لغتنا التي اأصبح حماها مباحاً يف غري مكان من الوطن<br />
العربي، ويف غري جمال؟<br />
ينبغي اأن نعاين اللغة العربية من منظور االأنا من جهة بهدف الكشف عن املصاحلة<br />
الذاتية مع اللغة، وما يعرتيها من مواقف مشبعة باجلهل والتاآمر واالنسالخ عن جسد اللغة<br />
االأم، ومن منظور االآخر من جهة اأخرى بهدف بيان موقف االآخر من اللغة العربية. والالفت<br />
يف هذين املنظورين اأن كليهما ينطوي على مفارقة، فمعاينة اللغة العربية من منظور االأنا<br />
تشكل ثالوثا، ففريق يدعو اإىل »التغريب واالرمتاء يف اأحضان اللغة االأجنبية الغربية، وحجرّ ة<br />
اأصحابه يف ذلك اأنرّها اللغة املتطوِّرة، واحلاملة للواء التقدرّم واالزدهار، واملحتوية للحضارة<br />
الراقية« )22( ، و »فريق االأصالة الذي يدافع عن لغة عصور االحتجاج، وقد يتناول ويقبل<br />
بعرص احتجاج جديد يف اللغة مصطلحاً ومعجماً... ويوجد اإىل جانب الفريقني طائفة ثالثة<br />
توؤثر التوفيق واالعتدال، وتنادي باملصاحلة بني املاضي واحلارض وترصُّ على التمسرّ ك<br />
بالهوية واالأصالة، دون اأن تنسى اأنرّها تعيش يف عرص العلم واحلاسوب والصورة، وغري<br />
ذلك من منتجات التكنولوجيا« )23( ، اأما الفريق االأول –دعاة التغريب اللغوي والثقايف–<br />
فهم نتاج الشعور بالدونية اأمام التفوق التقني لالآخر، وهم الذين يجهدون اأنفسهم الإخفاء<br />
عقدة النقص بعباءة االآخر، وهم الذين تخلوا عن املوروث احلضاري والثقايف »و مما ال<br />
شك فيه اأنرّ العوملة جتد طريقها يف جمتمعات مفرَّغة من االأصالة واجلذور التاريخيرّة؛<br />
الأنَّ املخزون الثقايف لهذه املجموعات ضحلٌ، وال ميكنه تسخري الفكر العاملي ملصلحته<br />
القومية، بالتفاعل الصحيح يف خمتربات وطنية سليمة من الشوائب والتشويش.« )24( .<br />
وليت دعاة التغريب يقرصون شغفهم باللغة االجنليزية على السياقات التقنية<br />
والعلمية، ولكننا نسمع يف كثري من االأحيان األفاظاً ومصطلحات من اأناس اأذهانهم من<br />
العلم خواء ومن عموم الثقافة براء »اإذ عمد كثري من االأفراد وبعض املتحذلقني من املثقرّفني<br />
يف السنوات االأخرية اإىل دصسّ املفردات والرتاكيب االأجنبية يف عربيتهم دون حاجة ملحة<br />
اأو رضورة علمية اأو فنيرّة. اإنرّهم يفعلون ذلك حتذلقا اأو اإعالنا عن فوقية مصطنعة، اأو اإظهارا<br />
التِّساع الثقافة وتنورّعها تنورّع ما تكنرّفوه من عنارص، ال يدري اأكرثهم ما مصدرها،<br />
وال يدركون معانيها الدقيقة، وال يجيدون نطقها؛ بل ميسخونها مسخا، اإنرّهم يلوِّكونها<br />
369
اللغة العربية بني العوملة واألصالة<br />
)جتليات العوملة في اللغة العربية(<br />
د. عمر عبد الهادي عتيق<br />
باألسنتهم، ويلوون اأعناقها، فتخرج من اأفواههم مغلوطة غري ذات نَسب صحيح بهذا االأصل<br />
اأو ذاك« )25( ، اأال حتتاج هذه الفئة املتحذلقة اإىل ترشيح نفسي ملعرفة اأسباب االغرتاب<br />
اللغوي والتمسح باأذيال االآخرين؟ ملاذا يستحسنون تلعثمهم بلغة دخيلة، ويكرهون اإجادتهم<br />
للغتهم االأصيلة؟ وقد كتب الفرنسي برينارد كاسني، موؤسس حركة )اأتاك( املضادة للعوملة،<br />
)26(<br />
يف جريدة )لوموند( الفرنسية اأن »سيطرة اللغة االجنليزية موضة، وليست رضورة«. .<br />
وال يخفى اأن هذه الردة اللغوية متثل تيار التقليد االأعمى الذي ال يرى اإال من خالل عيون<br />
االآخر، وهو تيار بعيد عن التاأثر احلضاري واإن ادعى ذلك »وخاصة عندما ينظر اأفراد هذه<br />
املجتمعات اإىل الغرب باعتباره النموذج احلضاري الناجح. واإن التخلرّف السيكولوجي يعرب<br />
عن نفسه لغوياً عرب تبنرّي لغة الطرف القوي املتغلب وحماولة تقليده«. )27( وال شك اأن التبعية<br />
اللغوية توؤدي اإىل تبعية سلوكية يف جتليات احلياة اليومية فيغدو دعاة التغريب والتبعية<br />
صورة كاريكاتورية تثري السخط اأو السخرية اأو الشفقة، فلسانهم يتعرث بني املحصول اللغوي<br />
االأجنبي الهزيل واملخزون اللغوي القومي الوافر، ومنط معيشتهم من حيث املاأكل وامللبس<br />
واملرشب يتاأرجح بني صناعة االآخر وثقافة الفلكلور القومي، ويوؤدي هذا التعرث والتاأرجح<br />
اإىل انفصام لغوي وثقايف »واأخطر ما يف هذا الشعور بالدونية هو التطاول على خصائص<br />
الشخصية القومية واالنحياز اإىل ثقافة االستهالك، ثقافة اجلينز والهمربغر واجلنس<br />
الرخيص، وذلك ضمن التوحيد النمطي للثقافة العاملية: التلفزيون االأمريكي، املوسيقى<br />
االأمريكية، الطعام االأمريكي، اللباس االأمريكي، االأفالم االأمريكية، عامل )والت ديزين( )28( «.<br />
فلو تاملنا الرجال والنساء واالأوالد الذين يرتدون قمصاناً من كاليفورنيا وقبعات<br />
تكساسية و )كسكيت( العبي البيسبول و )قمصان( حتمل عالمة اإحدى اجلامعات االأمريكية<br />
اأو برمودا من فلوريدا سنحصل على صورة دقيقة عن خضوع الكرة االأرضية لقواعد اللباس<br />
االأمريكية )29( .<br />
وهوؤالء املتحذلقون ال يبادرون اإىل قطع صلة الرحم اللغوية فحسب، واإمنا ينزلقون<br />
اإىل هاوية الفكر، الأن حماولة الفصل بني اللغة والفكر حمكوم عليها بالفشل، اإذ اإن »كلرّ<br />
حماولة تهدف اإىل اعتبار اللغة شيئاً ميكن قياسه من اخلارج من دون نظرة داخلية<br />
بالفكر اإمنا تبوء بالفشل، وليست اللغة رصفاً من االألفاظ، وال جمعاً ملفردات دون وعي اأو<br />
انتباه. اللغة »قضايا« مفيدة دالة، والقضية »حكم« ومتى قلنا »باحلكم« فقد قلنا بالربط<br />
الفكري« )30( . وماذا سيقول هوؤالء اإذا سمعوا اأن »هيئة االإذاعة الربيطانية قد رفضت اإذاعة<br />
برنامج )شارع السمسم( الذي اأنتجه االأمريكيون، الأنه براأيها سيحمل اإىل اأطفال بريطانيا<br />
)31(<br />
قيماً غريبة عنهم...«<br />
370
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
اأما فريق الأصالة فقد وعوا اأمرين، االأول: خصوبة اللغة وقدرتها على التصدي<br />
للزحف اللغوي االأجنبي، وقد اأثبتت قدراتها يف كثري من املحطات التاريخية التي حاولت<br />
فيها لغات املستعمرين على اأرض اللغة االأم ولغات القوى اخلارجية عرب وسائل عديدة<br />
اأن تكون بديالً عن اللغة االأم، »ولقد دلت العربية خالل قرون طويلة اأنها صاحبة مناعة<br />
حتميها من التاأثريات الغريبة عن خصائصها املوروثة، وذلك الإحكام »نظامها ومتانته،<br />
فلم تسمح للفظ الغريب اأن يدخل اخللل على نظامها، والفساد على قواعدها، ولذلك صهرته<br />
وغريت معامله حني قبلته« ( 32( ، كما اأن خصوبتها وقدرتها على التجدد والتوليد ينبعان<br />
من ذاتها مما يكسبها صفة الدميومة والقدرة على املواجهة اإذ اإنها »تتميز من غريها<br />
من اللغات الالتينية كونها لغة ترد اإىل ميزان رصيف، فهي نتيجة لذلك تتميز بالتجدد،<br />
اإنها لغة اشتقاقية، اأمرّ ا اللغات االأخرى فهي تركيبية ذلك الأن اللغات الهندية االأوربية هي<br />
لغات ال تعتمد كثريا على االشتقاق، واإمنا تعتمد بالدرجة االأوىل على ظاهرة الرتكيب، اأي<br />
تركيب كلمتني اأو اأكرث« )33( . واالأمر الثاين: براءة اللغة من العجز والتقصري يف جماالت<br />
العلوم التطبيقية، الأن التقصري ناجم عن اأهل اللغة ال عن اللغة »وما اأكرث الكتب العربية<br />
التي غزت اأوربا وعلمتها ودربتها على البحث والتجربة. ففي الطب عرفت اأوروبا كتاب<br />
القانون البن سينا، وكتاب احلاوي الأبي بكر الرازي، ومفردات ابن البيطار يف االأدوية. ويف<br />
الكيمياء عرفت اأوروبا رسائل جابر بن حيان، ويف الرياضيات عرفت كتاب اخلوارزمي،<br />
حساب اجلرب واملقابلة« ويف اجلغرافية عرفت كتاب »نزهة املشتاق الخرتاق االآفاق<br />
للرشيف االإدريسي« )34( ، وما زلنا نسمع عن تاأثري احلضارة العربية االإسالمية يف النهضة<br />
االأوروبية من اأفواه االأوروبيني اأنفسهم، ونقراأ يف بعض مصنفاتهم التي تتحرى موضوعية<br />
البحث والصدق التاريخي عن النبض احلضاري العربي يف قلب احلضارة الغربية، يف حني<br />
نسمع من اأفواه عربية ونقراأ اأوراقا عربية صفراء عن التخلف واجلهل العربيني، وكاأن صدى<br />
بل صديد نظرية العرق لدى )هيبولت تني( ميالأ اأسماعهم ويلوث وجدانهم.<br />
وكما يقول د. حميي الدين صابر، فان اللغة العربية اأصبحت »لقرون عدة يف التاريخ<br />
الوسيط هي اللغة العاملية االأوىل لغة الفكر والعلم واالقتصاد، وحررّر احلرف العربي عرشات<br />
اللغات غري املكتوبة واأدخلها عامل التدوين، وتعايشت الثقافة العربية االإسالمية مع ثقافات<br />
الشعوب التي ارتبطت معها بالعقيدة، ومل حتاول طمسها اأو استالبها، ولكنها تعاملت معها<br />
اأخذاً وعطاء فاأغنتها، واغتنت بها وقبلت دون حتيرّز وال متييز من استطاع اأن يضيف اإىل<br />
قدرتها، بل اإنها كرمت ذلك وشجعت عليه« )35( .<br />
اإن العالقة بني قوة اللغة وقوة اأبنائها عالقة جدلية، فحينما كانت االأمة العربية تقود<br />
موكب النفوذ السياسي الذي هز عروش امرباطوريات عديدة، وكانت علومها منارة تهتدي<br />
371
اللغة العربية بني العوملة واألصالة<br />
)جتليات العوملة في اللغة العربية(<br />
د. عمر عبد الهادي عتيق<br />
بها الشعوب االأخرى، وكان فكرها نرباسا يضيء عقول االآخرين، كانت اللغة العربية تعتلي<br />
عرشها، فيفاخر بها اأبناوؤها، ويقبل على تعلمها غري اأبنائها، ولكن حينما اأسقط القرار<br />
السياسي من اأيدي العرب واأصبحوا ال ميلكون اإال الدوران يف فلك االآخرين ، اأصبحت اللغة<br />
عبئا على اأبنائها، وهدفا سائغا لطغيان اللغات االأخرى وبخاصة االجنليزية، ومن املفيد<br />
اأن نستحرض ما قاله كمال برش: »كلرّما حرَص اأهلها على اإمدادها بالزاد، وكلما ماجت<br />
البيئة املعيرّنة بالنشاط العلمي والثقايف، نهضت اللغة، استجابت لهذا النشاط، واأخذت يف<br />
استغالل طاقتها، وتنمية ثروتها، وتعميق جوانبها. ومن ثمَّ تستطيع اأن متُ ِدرّ هوؤالء واأولئك<br />
بطِ لْبَتهم من الوسائل اللغوية الالزمة للتعبري عن علومهم وفنونهم، وكلما جَ مُ د التفكري<br />
العلمي، وتخلرّف النشاط الثقايف، ظلرّت اللغة يف موقعها جامدة، وال تبدي حراكاً وال تقدِّم<br />
زاداً؛ الأنرّها بذلك قد فقدت عوامل النمو، وحُ رمت من عنارص النضج الفني« )36( وال يعقل<br />
اأن نكرس مراآة الأن الصور التي تعكسها مشوهة اأو قبيحة ونهرع اإىل مرايا االآخرين جلمال<br />
ما تعكسه من صور، الأن التشويه من تقصرينا والقبح من عقوقنا لغتنا، اأما اإذا هرعنا<br />
اإىل مرايا االآخرين فلن نرى صورتنا بل سرنى مسخا مشوها الن لغة االآخرين ال تعكس<br />
شخصية االأنا. فاللغة »منزل الكائن البرشي، ومراآة فكره، يلجاأ اإليها لتاأكيد وجوده، وينطلق<br />
بها لتحقيق رغباته، ولكنرّ املنازل تغنى بسكانها، واملرايا تصفو وجتمل بالعيون الناظرة<br />
اإليها، والوجوه املصورة عليها، فاإذا هاجر السكان، اأو ماتوا، خلت املنازل، وافتقر غناها،<br />
فهم روحها التي بها حتيا« )37( .<br />
وال تهزم لغة اإذا انترص اأهلها، اإذ اإن عوامل الهزمية اأو الفناء ال تكمن يف مكونات<br />
اللغة، وقد يحدث تطور داليل حلزمة من االألفاظ وقد متوت بعض االألفاظ الأسباب اجتماعية<br />
وحتيا األفاظ اأخرى تقتضيها مستجدات فكرية اأو اجتماعية، اأما اأن تعطل لغة ما وتسلب من<br />
مقوماتها بسبب العامل الزمني وما يرافقه من تقدم علمي وتقني فهذا اأمر ال ينسجم مع<br />
حقيقة التطور الن »اللغة ال حتيا وال متوت بنفسها، واإمنا يلحقها هذا الوجه اأو ذاك بحسب<br />
الظروف واملالبسات التي حتيط بها، فاإن كانت الظروف فاعلة غنية بالنشاط العلمي<br />
والثقايف والفكري، كان للغة استجابتها الفورية ورد فعلها القوي تعبرياً عن هذه الظروف<br />
واأمارة ما ميوج به املجتمع من األوان النشاط االإنساين، واإن حرمت اللغة من هذا التفاعل<br />
ظلت على حالها وقدمت للجاهلني فرصة وصمها بالتخلف واجلمود، يف حني اأن قومها هم<br />
اجلامدون املتخلفون«. )38( واإذا كان الواقفون يف االجتاه املعاكس للتيار اللغوي القومي ال<br />
يحسنون االستماع اإىل شهادة االأنا واإىل صوت الثقافة القومية ظنا منهم اأن االأنا ال يصدر<br />
منها اإال التعصب فليستمعوا اإىل )جوزيف فندريس( بقوله: )اإننا ال نعلم اإطالقاً لغة قرصت<br />
عن خدمة اإنسان عنده فكرة يريد التعبري عنها، فال ننصت اإىل اأولئك املوؤلفني العاجزين<br />
372
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
الذين يحمرّلون لغاتهم مسوؤولية النقص الذي يف موؤلفاتهم الأنهم هم املسوؤولون، على وجه<br />
العموم عن هذا النقص( )39( .<br />
اإن واقع اللغة يصطبغ بتجليات الرصاع بني االأنا واالآخر فحينما يضعف االإحساس<br />
باالأنا اأمام حتديات االآخر، فان الضعف يترسب اإىل اللغة، اإذ ال ميكن اجلمع بني التنازل<br />
عن الهوية اللغوية واحرتام الذات، ولهذا فاإن العامل احلاسم، بل العامل الوحيد يف حتديد<br />
االنتماء القومي هو اللغة »فاللغة العربية مرتبطة ارتباطاً مصريياً وحتمياً باأبنائها.<br />
فعندما كان العرب يف عصورهم الذهبية، اأغنت اللغة العربية العامل بالعلوم واملعارف،<br />
واأثبتت قدرتها على االنتشار والتوسع واالستيعاب والتواصل الفكري االإنساين. ولكنرّ الفرد<br />
العربيرّ يعيش اليوم اأزمة هروب من الذات، وينغمس يف حالة تغريب عن اأصالته ووجوده،<br />
فانعكست االأزمة سلباً على الواقع اللغوي، ووصمت اللغة بالعجز والقصور عن مواكبة<br />
)40(<br />
التطور العلميرّ واحلضاري«.<br />
ولو تاأملنا صفحة مرشقة من اأسفار اأجماد العرب املسلمني يف اأندلس االأمس، لتجسدت<br />
لدينا العالقة العضوية بني اللغة واأبنائها، فحينما كان العرب ميلكون زمام السياسة<br />
انقادت لهم االأمم، وحينما كان العقل العربي ينتج اأشكال العلوم االإنسانية والتطبيقية،<br />
كانت حوارض االأندلس منهالً ثقافياً يتوارد عليه االأوروبيون، وقد كتب اأحد اأساقفة قرطبة<br />
يقول: »كثريون من اأبناء ديني يقروؤون اأشعار العرب واأساطريهم، ويدرسون ما كتبه علماء<br />
الدين وفالسفة املسلمني، ال ليخرجوا عن دينهم، واإمنا ليتعلموا كيف يكتبون اللغة العربية<br />
مستخدمني االأساليب البالغية. اأين جند اليوم مسيحرّ ياً عادياً يقراأ النصوص املقدسة باللغة<br />
الالتينية؟ اإن كلرّ الشباب النابه منرصف االآن اإىل تعلم اللغة واالأدب العربيني، فهم يقروؤون<br />
ويدرسون بحماسة بالغة الكترّب العربية، ويدفعون اأموالهم يف اقتناء املكتبات ويتحدرّثون<br />
يف كل مكان باأن االأدب العربي جدير بالدراسة واالهتمام. واإذا حدَّثهم اأحد عن الكتب<br />
املسيحية اأجابوه بال اكرتاث: )باأنرّ هذه الكتب تافهة ال تستحق اهتمامهم( . يا للهول! لقد<br />
نسي املسيحيون حتى لغتهم، ولن جتد بني االألف منهم واحداً يستطيع كتابة خطاب باللغة<br />
الالتينية، بينما جتد بينهم عدداً كبرياً ال يحصى يتكلرّم العربية بطالقة ويقرض الشعر اأحسن<br />
من العرب اأنفسهم« )41( .<br />
اأما معاينة اللغة العربية من منظور االآخر ففيها مفارقة، فقد اأثنى بعض املفكرين<br />
الغربيني على اللغة العربية وخلعوا عليها اأوصافا، يف حني بخل بعض اأصحابها عن وصفها<br />
كما وصفها االآخرون. وال ريب اأن الدرس املوضوعي للغة العربية قادهم اإىل الثناء عليها،<br />
فقد ابدوا اإعجابهم بظاهرة الفروق اللغوية الدقيقة )الرتادف( كما يف قول نولدكه: »اإنه ال بد<br />
من اأن يزداد تعجب املرء من وفرة مفردات العربية، عندما يعرف اأن عالقات املعيشة لدى<br />
373
اللغة العربية بني العوملة واألصالة<br />
)جتليات العوملة في اللغة العربية(<br />
د. عمر عبد الهادي عتيق<br />
العرب بسيطة جدا. وبلدهم ذو شكل واحد، ولكنهم داخل هذه الدائرة يرمزون للفرق الدقيق<br />
يف املعنى بكلمة خاصة )42( ، ونوه جورج سارنوت اإىل اأثر القران الكرمي على اللغة العربية<br />
بقوله: »ولغة القراآن على اعتبار اأنها لغة العرب كانت بهذا التجديد كاملة«، »وهكذا يساعد<br />
القراآن على رفع اللغة العربية اإىل مقام املثل االأعلى يف التعبري عن املقاصد« )43( .<br />
وعرب اأرنست رينان عن اإعجابه باالنتشار اجلغرايف للغة العربية بقوله: »من اأغرب<br />
ما وقع يف تاريخ البرش، وصعب حل رسه، انتشار اللغة العربية، فقد كانت هذه اللغة غري<br />
معروفة بادئ بدء، فبداأت فجاأة يف غاية الكمال، سلسة اأي سالسة، غنية اأي غنى، كاملة<br />
بحيث مل يدخل عليها اإىل يومنا هذا اأي تعديل مهم، فليس لها طفولة وال شيخوخة، ظهرت<br />
الأول اأمرها تامة مستحكمة، من اأغرب املدهشات اأن تنبت تلك اللغة القومية وتصل اإىل<br />
درجة الكمال وسط الصحارى عند اأمرّ ة من الرحل، تلك اللغة التي فاقت اأخواتها بكرثة<br />
مفرداتها ودقة معانيها، وحسن نظام مبانيها، وكانت هذه اللغة جمهولة عند االأمم، ومن<br />
يوم علمت ظهرت لنا يف حلل الكمال اإىل درجة اأنها مل تتغري اأي تغيري يذكر، حتى اإنه<br />
مل يعرف لها يف كل اأطوار حياتها ال طفولة وال شيخوخة، وال نكاد نعلم من ساأنها اإال<br />
فتوحاتها وانتصاراتها التي ال تبارى...« )44( وعن هذا املوضوع يقول الدكتور رشباطوف<br />
)اأكرب املسترشقني الروس(: »ولقد اأظهرت اللغة العربية قوتها يف القرون املاضية، وتستطيع<br />
هذه اللغة اليوم بفضل ثراء اأصلها التاريخي، وملا اكتسبته من الظواهر اجلديدة مثل كرثة<br />
املصطلحات العلمية والفنية اجلديدة اأن تساير التطور يف جميع مراحله وجماالته« )45( .<br />
ويتمثل الطرف الثاين للمفارقة يف منظور االآخر للغة العربية بجملة من االآراء التي<br />
حولت مزايا اللغة اإىل عيوب، فقد زعم »تشوبي« اأن عجز اللغة ناجم عن نظامها النحوي<br />
وخاصية الرتادف يف قوله: »اإنرّ اللغة العربية غري قادرة على استيعاب االأفكار املجررّدة،<br />
واإن هي فعلت ذلك فمن الصعب استخدام اللغة للتعبري عن ذلك، نظرا للطبيعة الصارمة<br />
للنحو العربي. فوجود مئات املرتادفات، ومستويني لغويني، والغموض، يوؤدِّي اإىل احلدرّ من<br />
املرونة اأو الليونة اللغوية، ثم الفكرية يف عمليه التعبري والصيرّاغة« )46( وشكك »الفني«<br />
بقدرة اللغة على التفكري املنطقي بسبب نظامها الرصيف وادَّعى »باتاي »Patai اأنرّ العربيرّة<br />
تفتقر اإىل نظام تفصيلي للزمن يف الفعل العربي مغاير للزمن يف اللغات االأوربية )47( .<br />
جتليات العوملة يف اللغة العربية:<br />
1. تعليم اللغة االجنليزية لألطفال العرب مزامحة للعربية:<br />
ما زال موضوع تدريس اللغة االجنليزية للمرحلة االأساسية، وبخاصة للصف االأول<br />
يشكل سجاال بني الرتبويني واملهتمني بالثقافة القومية، ففريق يوؤيد وال يرى رضراً يف<br />
374
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
ذلك على التحصيل اللغوي القومي للطفل وال مسرّ اً بالبناء الثقايف واللغوي، وفريق يعارض<br />
مشعالً ضوءاً احمر وحمذراً من العواقب على التحصيل اللغوي والبناء الثقايف للطفل.<br />
اإن جهاز النطق لدى الطفل الذي يتمثل بالقناة الصوتية املمتدة من الرئتني فالقصبة<br />
الهوائية اإىل الشفتني ينمو وينضج تدريجيا كما هي حال االأعضاء االأخرى يف اجلسم، ويبداأ<br />
منو اأعضاء النطق من الشفتني اأوال ثم ينتقل اإىل االأعضاء املجاورة تدريجيا، وهذا ما يفرس<br />
نطق الطفل لكلمتي )بابا وماما( يف باكورة كالمه؛ الأن صوتي الباء وامليم شفويان، وهذا<br />
ما يعلل كذلك عجز الطفل عن نطق )خايل اأو عمي( يف هذه املرحلة على سبيل املثال<br />
الن صوت اخلاء طبقي وصوت العني حلقي والطبق واحللق من اأعضاء النطق التي يتاأخر<br />
نضوجها، كما اأن البناء الفسيولوجي جلهاز النطق، يقدم تفسرياً لعيوب النطق لدى الطفل<br />
يف بدايات كالمه، فنسمع من االأطفال صوت السني تاء اأو ثاء )ستي: تتي( وصوت الراء<br />
الما )راح: الح( وغريها من االأصوات وسبب هذا القلب ملثل هذه االأصوات يعود اإىل متاثل<br />
خمرجها اأو تقاربه، وال يخفى اأن االأصوات املتماثلة خمرجيا يصعب نطقها.<br />
وال نهدف مما تقدم اإىل بسط اآلية النطق لدى الطفل واإمنا الوقوف على حقيقة<br />
فسيولوجية، وهي اأن نضوج جهاز النطق لدى الطفل يف مرحلة التعليم االأساسية، وبخاصة<br />
الصف االأول يكون نضوجاً غضاً يقتضي يقظة من املعلمني الذين يرشعون يف تعليم الطفل<br />
نطق اأصوات اللغة االأم نطقاً فصيحاً خالياً من شوائب اللهجات املحلية، اإذ اإن نطق كثري من<br />
االأصوات يتاأثر باللهجة العامية، وبخاصة اأصوات القاف واجليم والضاد وغريها فتنطق<br />
القاف غينا )قادر: غادر( ، واجليم شينا )اأحراج: اأحراش( ، والضاد ظاء )رضب: ظرب(<br />
كما اأن اللهجات توؤثر على املالمح الصوتية فينطق الصوت املجهور مهمساً واملهموس<br />
جمهرّراً واملفخم مرققاً واملرقق مفخماً، وعلى النسيج املقطعي للكلمة، وبخاصة الكلمات<br />
التي تشتمل على حركة مزدوجة، فكلمة )بِيت( يف اللفظ الفصيح تتكون من مقطع واحد وهو<br />
مقطع مزدوج االإغالق )ص ح ص ص( ، ولكنها يف اللفظ العامي تتكون من مقطع طويل<br />
مغلق )ص ح ح ص( .<br />
واإذا كانت اللهجة العامية توؤثر سلبياً على تعلم اللغة الفصيحة فكيف، يكون تاأثري<br />
اللغة االجنليزية على تعلم اللغة العربية للطفل يف سنته الدراسية االأوىل على االأقل؟ ل<br />
شك اأن تاأثريها السلبي يتمثل بتشويه املحصول اللغوي القومي للطفل اإذا تاأملنا<br />
املعطيات الآتية:<br />
اختالف النظام الهجائي )االبتثي( العربي عن النظام االأبجدي االإجنليزي<br />
من حيث نطق احلروف ونوعها، فالطفل يتعلم نطق احلروف العربية على النحو االآتي: ت<br />
375<br />
◄◄اأول:
اللغة العربية بني العوملة واألصالة<br />
)جتليات العوملة في اللغة العربية(<br />
د. عمر عبد الهادي عتيق<br />
تاء/ س سني... الخ ويتعلم نطق احلروف االجنليزية على النحو االآتي: t تي/ s اأس/ اأو c<br />
سي.... الخ واختالف نطق حروف اللغتني يوؤدي اإىل اخللط وازدواجية التهجي لدى الطفل،<br />
اأما اختالف نظام اللغتني من حيث نوع احلروف، فان لكل لغة خصوصية يف نوع حروفها،<br />
ففي العربية حروف ال توجد يف اللغة االإجنليزية كالعني واحلاء والصاد والضاد والطاء<br />
والظاء، وما يقابل هذه احلروف يف اللغة االجنليزية ال يتفق مع النطق الصحيح حلروف<br />
اللغة العربية، وهذا االختالف يوؤدي اإىل اأن يستبدل الطفل باحلروف العربية احلروف التي<br />
تقابلها يف اللغة االجنليزية. كما اأن حرف )v( االجنليزي ال يوجد يف اللغة العربية ويقابله<br />
صوت الفاء وهما صوتان خمتلفان من حيث املالمح الصوتية كما سنبني فيما بعد. كما<br />
اأن صوت )ch( ليس موجودا يف اللغة الفصيحة ولكنه موجود يف اللهجة العامية ويتخذ هذا<br />
الصوت يف اللغة االجنليزية رمزا كتابيا اآخر كما يف كلمة )future( .<br />
اختالف النظام االإمالئي للغتني، فكل حرف يف اللغة العربية له رمز<br />
كتابي خاص، فال يشرتك حرفان )صوتان( برمز واحد، اأما يف اللغة االجنليزية فاإن بعض<br />
احلروف )االأصوات( تشرتك برمز كتابي واحد، فصوتا الدال والضاد يف اللغة االجنليزية<br />
يرمز لهما برمز كتابي واحد )d( وذلك يف )do( و )does( ، وال يرتتب على متاثل الرمز<br />
الكتابي للصوتني )الدال والضاد( اختالف يف املعنى، اأما يف اللغة العربية فاإن للدال رمزاً<br />
كتابياً، وكذلك للضاد الأنه يرتتب على اختالف الرمز الكتابي اختالف املعنى، نحو: )دار،<br />
ضار( ، وال يخفى اأن اختالف النظام االإمالئي للغتني يوؤثر على املهارة االإمالئية للطفل.<br />
ويف اللغة االجنليزية حروف تكتب وال تنطق مما يحدث لبسا لدى الطفل، وميكن رصد هذه<br />
الظاهرة الكتابية يف اللغة الجنليزية على النحو الآتي:<br />
◄◄ثانيا:<br />
♦<br />
♦<br />
♦<br />
♦حروف تكتب وال تنطق يف بداية الكلمة، فاحلرف )k( يف كلمة )know( )يعرف( ال<br />
يلفظ، وتزداد هذه الظاهرة صعوبة حينما ينطق بعد صوت علة نحو )keep( ، ومن املعلوم<br />
اأنه ال عالقة يف اللغة العربية بني اأصوات العلة والنظام االإمالئي اأو النطقي، كما اأن مهارة<br />
النطق والكتابة تزداد صعوبة حينما ال يلفظ احلرف الثاين يف بداية الكلمة نحو )when(<br />
)متى( .<br />
♦حروف تكتب وال تنطق يف وسط الكلمة نحو )bought( فاحلرفان )g و h( ال<br />
يلفظان.<br />
♦حروف تكتب وال تنطق يف نهاية الكلمة نحو )through( )خالل( فاحلرفان )g و<br />
)date( يف كلمة )e( ال يلفظان، وقد يكون املكتوب غري املنطوق حرفاً واحداً نحو حرف h(<br />
)تاريخ( وقد يكون املكتوب غري املنطوق قبل االأخري نحو )talk( )يتحدث( وقد نسمع راأيا<br />
376
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
مدافعا عن النظام االإمالئي االجنليزي وحمتجا بوجود هذه الظاهرة االإمالئية يف اللغة<br />
العربية، ولكنها ظاهرة حمدودة توؤدي وظائف نحوية وداللية وصوتية، فالفتحة الطويلة<br />
)التي تسمى يف الرتاث اللغوي األفا( تكتب بعد الضمة الطويلة )التي تسمى يف الرتاث اللغوي<br />
واوا( للتفريق بني الواو االأصلية، والواو التي تدل على اجلمع، اأما الالم الشمسية التي تكتب<br />
وال تنطق، فقد تكفل علم اأصوات العربية بتعليل عدم نطقها وفق قوانني املماثلة الصوتية<br />
التي تقوم على تاأثري الصوت القوي على الصوت الضعيف ومن املعلوم اأن جميع احلروف<br />
التي تقع بعد الالم الشمسية هي اأصوات تتمتع مبالمح قوة توؤهلها للتاأثري على الالم<br />
الشمسية فتقلبها اإىل مثيل لها.<br />
وكيف ميكن للطفل اأن يكتب حرفاً يف اللغة االإجنليزية، ويطلب منه اأن ينطقه صوتاً<br />
خمالفاً لنطقه الهجائي؟ فاحلرف )a( ينطق )o( يف كلمة )talk( خالفا ملا يقتضيه النظام<br />
الهجائي، ويكتب الطفل حرفني، ويطلب منه اأن ينطقهما صوتاً واحداً خمالفاً لنطقهما<br />
الهجائي كما يف كلمة )bread( )خبز( ، فاحلرفان )a e( ينطقان صوتا قريبا من )I( .<br />
ويف اللغة العربية يعرب احلرف الواحد عن صوت واحد اأما يف اللغة االجنليزية فاالأمر<br />
خمتلف، فاحلرفان )t و h( معا يعربان عن صوت واحد، قد يكون ذاال )them( ، وقد يكون ثاء<br />
)three( ، وال يوجد يف اللغة العربية حرف يعرب عن صوتني خمتلفني، وال ندري اأية وسيلة<br />
ميكن اأن تعلم الطفل متى ينطق هذين احلرفني ذاالً ومتى ينطقهما ثاء؟ وكيف ميكن جتنب<br />
انعكاس هذه االزدواجية النطقية يف اللغة االإجنليزية على نطق الطفل للغة العربية، فينطق<br />
الذال ثاء اأو العكس؟ والالفت اأن احلرفني اللذين يعربان عن صوت واحد يف اللغة االإجنليزية<br />
قد يتحوالن اإىل حرف اآخر للتعبري عن الصوت نفسه، فاحلرفان )ph( يلفظان فاء يف كلمة<br />
)elephant( )فيل( ، ولكن صوت الفاء يتحول اإىل رمزه االأصلي يف كلمة )fat( )سمني( ،<br />
والفرق بني الصوتني يكمن يف تشديد الصوت اأو تخفيفه، ومن املعلوم اأن صوت الفاء يف<br />
اللغة العربية له نطق واحد.<br />
اختالف النظام املقطعي للغتني، ففي اللغة العربية يخضع النسيج املقطعي<br />
للكلمة جلملة من القواعد والضوابط، اإذ ال يجيز النظام املقطعي العربي اأن يبداأ املقطع<br />
بصامتني متتاليني وهو ما يعرف بالعنقود الصوتي، اأما يف اللغة االإجنليزية فيبداأ املقطع<br />
بصامتني متتاليني اأو بثالثة صوامت متتالية نحو: )school( التي تبداأ بثالثة صوامت،<br />
وكذلك ال يجيز النظام املقطعي العربي اأن ينتهي املقطع العربي باأكرث من صامتني متتاليني<br />
اإال يف نوعني من املقاطع، هما: املقطع املزدوج االإغالق )ص ح ص ص(، واملقطع بالغ<br />
الطول مزدوج االإغالق )ص ح ح ص ص( واأمام هذا التباين يف النظام املقطعي للغتني<br />
377<br />
◄◄ثالثا:
اللغة العربية بني العوملة واألصالة<br />
)جتليات العوملة في اللغة العربية(<br />
د. عمر عبد الهادي عتيق<br />
فاإن انتقال الطفل اأثناء تعلم اللغة العربية من مستوى تعلم االأصوات املفردة اإىل مستوى<br />
تعلم املقاطع معرض للتداخل واالزدواجية.<br />
اختالف املالمح الصوتية يف اللغتني، فالفاء صوت مهموس يف العربية<br />
و )v( صوت جمهور يف اللغة االإجنليزية، ويف العربية صوت السني مرقق يقابله الصاد<br />
املفخم الذي تخلو منه االجنليزية.<br />
378<br />
◄◄رابعا:<br />
◄<br />
◄خامسا: اختالف نظام النرب يف اللغتني، اإذ ال يوؤدي النرب اإىل تغري املعنى يف اللغة<br />
العربية بشكل عام، اأما النرب يف اللغة االإجنليزية فيوؤدي اإىل تغريات داللية، ويحول الكلمة<br />
من فعل اإىل اسم فكلمة )increase( فعل اإذا وقع النرب على املقطع االأخري واسم اإذا وقع النرب<br />
على املقطع االأول.<br />
وقد خلص كثري من االأبحاث الرتبوية اإىل »اأن ثمة ظاهرةً تسمى ظاهرة: االعتماد<br />
اأو التوافق املتبادل )Interdependence( بني اللغة االأم واللغة االأجنبية، مما يوؤثر يف<br />
اإتقانهما معاً؛ فالطفل الذي يتلقى دروساً يف لغة ثانية )اأجنبية( ، قبل اأن يتقن لغته االأوىل<br />
لن يتقدم يف هذه اأو تلك... و اأنه كلما ازداد اأساس اللغة االأم رسوخاً، واستمرت يف تطورها،<br />
كلما ازدادت القدرة على اللغة الثانية« )48( .<br />
اإن اأصحاب القرار الرتبوي الذي يفرض تدريس اللغة االجنليزية يف الصفوف االأربعة<br />
االأوىل من املرحلة التعليمية االأساسية، يعيدون صياغة اأهداف االستعمار البائد يف الوطن<br />
العربي، الأنهم يذكروننا »باالأيام االأوىل لالستعمار يف البالد العربية مرص وسورية<br />
واملغرب العربي حني اأخذ االإجنليز بنجلزة التعليم متهيداً لطمس الهوية العربية ملرص،<br />
وقام الفرنسيون بفرنسة التعليم يف بالد الشام ويف بالد الشمال االإفريقي العربية للسبب<br />
نفسه، وكان العذر الوحيد الظاهر هو جذب هذه البلدان اإىل اأحضان التقدم والرقي, والفرق<br />
بني احلالني اأن الوضع يف عرص العوملة يتم مببادرة تلقائية من العرب العاملني يف جمال<br />
الرتبية والتعليم، دون النظر لالآثار اخلطرية التي يسببها تعليم اللغة االأجنبية للصغار على<br />
انتماءاتهم الوطنية، فيكرس يف نفوسهم الغضة التبعية لالأجنبي واالستخفاف بكل ما هو<br />
عربي« )49( .<br />
وقد اأحسن الدكتور احمد الضبيب وصف حال االأمة العربية جتاه اللغة االأم، حينما<br />
قدم مكاشفة ضمنها رصاحة مطلقة، تقتضي حماسبة الذات، والوقوف على اأعراض املرض<br />
املزمن الذي اأصاب العالقة بني اللغة واأهلها، اإذ يقول: »ملاذا ال يسعنا ما يسع شعوب االأرض<br />
التي خطت خطوات حثيثة يف سبيل التقدم باستخدام لغاتها القومية يف التعليم بكل مراحله،<br />
واإىل متى كتب علينا اأن نظل ضيوفاً ثقالء على فتات موائد هذه االأمم املتقدمة، مينحوننا
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
متى شاوؤوا ويحرموننا متى شاوؤوا، وتاأبى العوملة يف هذه احلالة اإىل اأن جتعل منا اأجراء<br />
ملرشوعاتها، اأو مستهلكني لبضائعها، اأو سمارسة الأسواقها«، اأما االإبداع واملشاركة يف<br />
صنع احلضارة والوقوف اأمام الهيمنة احلضارية فال يكون بالوسائل التي اتبعناها منذ<br />
بداأت عالقتنا بالغرب والقائمة على تقديس اللغة االأجنبية, واإمنا يتم ذلك مبرشوع نهضوي<br />
يعمل على توطني التقنية يف البالد العربية، ولن يتم ذلك اإال من خالل االإصالح الرتبوي<br />
احلقيقي الذي يجعل العرب يتعلمون بلغتهم، ويفكرون بها ويبدعون من خاللها )50( .<br />
2. التعليم باللغة االجنليزية يف اجلامعات العربية:<br />
ما زال تعريب العلوم يف اجلامعات العربية مطلباً قومياً، فبعض اجلامعات التي تدرس<br />
باللغة العربية متثل الوجه املرشق والواعد لالأفق القومي، وجامعات ما زالت تتحصن خلف<br />
اللغة االجنليزية التي تعدها اللغة الوحيدة للعلم هروباً من اللغة االأم. وما زال املرشوع<br />
القومي للتعريب يراوح مكانه اإىل حد يثري الريبة، على الرغم من ركام القرارات والتوصيات<br />
واملناشدات، فاأصدروا يف سنة 1970م مبناسبة انعقاد موؤمترهم الثالث يف مراكش توصية<br />
تثلج الصدور، جاء فيها »فاإن املوؤمتر يُوصي باأن تبادر جميع الدول العربية يف اأرسع وقت<br />
ممكن اإىل اتخاذ التدابري والوسائل الكفيلة باستعمال اللغة العربية لغة تدريس يف جميع<br />
مراحل التعليم العام واملهني واجلامعي، مع العناية الكافية باللغات االأجنبية« )51( ومما<br />
يوؤسف له اأن التوصية مل تر النور، وبعد خمس سنوات )1975م( اأطلقت اجلامعة العربية<br />
شعار: )العربية لغة العلم عام 2000(، ووضعت موؤسساتها الثقافية وعرب موؤمترات عدة<br />
اأكرث من خطة للوصول اإىل ذلك الهدف، وها نحن اأوالء قد جتاوزنا عام الهدف فماذا كانت<br />
املحصلة؟ )52( .<br />
وبعد سبع سنوات كان راأي احتاد اجلامعات العربية يف موؤمترهم الرابع يف مايو<br />
1982م »اأن تعريب التعليم اجلامعي قد تاأخر كثريا من االأقطار العربية والبد من قرار<br />
سياسي وخطوة حازمة تتجاوز عوامل الرتدد والقصور«. لقد اأصبح مصري التوصيات<br />
والقرارات املتعلقة بالتعريب كحال القرارات والتوصيات السياسية، يعلوها غبار االإهمال<br />
ويغتالها العجز والصمت.<br />
وعلى الرغم مما تقدم فقد اأجنز العلماء واالأطباء العرب مصنفات قيمة يف العلوم<br />
التطبيقية باللغة العربية نشري اإىل بعضها نحو معجم االألفاظ الزراعية لالأمري مصطفى<br />
الشهابي، والشذور الذهبية يف االألفاظ الطبية ملحمد عمر التونسي، ومعجم مصطلحات<br />
تعويض االأسنان مليشيل اخلوري، وكتب اجلراحة ملحمد البقلي، وكتب الزراعة والنبات<br />
379
اللغة العربية بني العوملة واألصالة<br />
)جتليات العوملة في اللغة العربية(<br />
د. عمر عبد الهادي عتيق<br />
واجليولوجيا والكيمياء ملحمد ندا، وكتاب علم اجلراثيم للدكتور اأحمد حمدي اخلياط، وعلم<br />
الطبيعة جلميل اخلاين، واالأمراض الباطنية حلسني سبح، وعلم تشخيص العقاقري للدكتور<br />
زهري البابا )53( .<br />
وما زالت اأصوات التعليل والتسويغ لتاأخر التعريب تتعاىل، وهي اأصوات عاجزة<br />
عن تقدمي اأدنى اإسهام لوضع خطة منهجية لتعريب التعليم اجلامعي، وال ينجم عن تلك<br />
االأصوات اإال مزيد من االإحباط والذوبان يف ثقافة االآخر »فالقضية املثارة حول تعريب<br />
التعليم اجلامعي والبحوث العلمية اليوم كانت مثارة يف اأوروبا قبل ثالثة قرون بصورة<br />
عكسية، فقد كانت كتب الطب العربية هي التي تدرس يف اجلامعات االأوروبية، وكان هناك<br />
من العلماء االأوروبيني من يرى اأنه ال ميكن دراسة العلوم والرياضيات والفلك والطب اإال<br />
باللغة العربية، الأنها لغة العلوم، وكانوا يطلبون ذلك يف اجلامعات العربية يف غرناطة<br />
وقرطبة كما يحدث اليوم بالنسبة اإىل العرب الذين يطلبون العلم يف اخلارج، وهم الذين<br />
يرون استحالة دراسة العلوم باللغة العربية، الأنهم تعلموا يف بالد اأخرى، ولقنوا ما لقنوا<br />
بلغة اأجنبية )54( ، كما اأن مثقفي اأوروبا كانوا يسارعون اإىل تعلمها ويتباهون باستعمالها،<br />
وتفضيلها على الالتينية واللغات املحلية« )55( .<br />
وال شك يف اأن هوؤالء الرواد قد انطلقوا يف موؤلفاتهم ولسان حالهم يقول: »ال سبيل<br />
لقيام حركة علمية حقيقية يف بلد اإال اإن اعتمدت على اللغة الوطنية، وبودرّنا اأن يعررّب العلم<br />
)56(<br />
والتكنولوجيا يف الدرس واملحارضة يف قاعة البحث واملعمل يف املصنع واملزرعة«،<br />
ورمبا لهذا السبب اأوصت منظمة الصحة العاملية بتدريس الطب وعلومه باللغة االأم، كما<br />
نبهت منظمة اليونسكو يف اإحدى توصياتها اإىل اأن العالقة بني لغة التعليم واللغة االأم هي<br />
عالقة رئيسة تتحدد يف عالقة الفهم واالستيعاب. فواضح اأن املنظمتني العامليتني تدركان<br />
اأن اللغة ليست اأداة للكالم فحسب، واإمنا هي اأداة فكر كذلك. وواضح اأنهما تدركان اأيضاً<br />
اأن اأفضل لغة يفكر بها االإنسان، وبخاصة اإذا كان طالباً، هي لغته االأم، ومن هناك خرجت<br />
توصية كل منهما باأن تكون لغة التعليم يف بلد ما هي لغته االأم )57( .<br />
بقي اأن نهمس يف اآذان املشككني بقدرة اللغة العربية على النهوض باأعباء التعليم<br />
اجلامعي، وبخاصة يف ميدان العلوم التطبيقية اأن احلاسوب »صيغ بعقلية كانت تتقن اللغة<br />
العربية واإذا ما ربطناه بالقاعدة العلمية؛ الأن االأخرية ترتكز على مفاهيم عربية رياضية<br />
ابتكرها العرب منذ قرون، فاحلاسوب اإذ ال يفهم اإال لغة االأرقام العربية، وهذا باالعتماد<br />
على منوذج جربي حمض، وهذا يعني بكل بساطة اأنرّه لوال وجود املدرسة العربية ملا وجد<br />
احلاسوب الرقمي اأو على االأقل بالصفة التي هو عليها االآن« )58( .<br />
380
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
3. دور وسائل اإلعالم يف العوملة اللغوية:<br />
ثمة مفارقة موؤملة ينبغي االإشارة اإليها، وهي اأن وسائل االإعالم الغربية حترص على<br />
الهوية اللغوية وتسعى جاهدة اإىل تسويقها خارج حدودها االإقليمية، اأما وسائل االإعالم<br />
العربية فتنحرص اأهدافها يف رفع سقف االأرباح املالية التي حتصدها من االإعالنات<br />
التجارية مهما كان مصدرها ولغتها ويف بعض االأحيان تكون على حساب السلع الوطنية<br />
»فثقافة االإعالن التي تروج لثقافة االستهالك قد صدرت بشكل اأو باآخر من حالة االنبهار<br />
الشديد باملجتمعات املنتجة وثقافتها. وغدت السلعة ترمز للمنتج نفسه، اإذ صار الناس<br />
يقبلون عليها؛ الأنها تعني اأموراً ليست مما يتعلق بغرض استعمالها بشكل مبارش، وتولد<br />
نتيجة لذلك شكل من اأشكال التربم بالذات وتغذية نزعة التماهي مع املتسلط وتقمص<br />
سلوكه واالستغراق يف عامله من خالل املزيج من الصور والعبارات التي تتوجه اإىل اإيقاظ<br />
شهوات املستهلك، وحتريك رغباته يف االمتالك. وهي بذلك ال تعدم وسيلة نرش اإعالناتها<br />
حيث االإنرتنت والشبكات العنكبوتية وغريها« )59( .<br />
وليت االأمر مقصور على غربة اللسان »فمتابعة االإعالنات ويف اأحيان كثرية حفظ<br />
عباراتها وترديدها كاأغنيات يف بعض خلواتهم وجلساتهم. جعل خيال االإنسان مسكوناً<br />
بصور تلك السلع على اأشكالها واأنواعها« )60( .<br />
اإن متابعة لغة بعض الفضائيات العربية يفضي اإىل االإحباط، فبعض املذيعني يخلط<br />
بني الفصيحة والعامية، وكثري منهم ومن ضيوف براجمهم املوجهة سياسياً وتربوياً وفق<br />
ثقافة االآخر، ميزج العربية الركيكة باألفاظ وعبارات اإجنليزية فتظهر لغتهم مسخاً لغوياً،<br />
ليس له اأبوة اأو نسب لغوي اأو هوية، ومما يبعث على االشمئزاز اأن بعضهم ينسى اأو يتناسى<br />
اللفظ العربي املقابل للفظ االجنليزي الذي يتباهى باستخدامه.<br />
ولعل اأخطر مظاهر العوملة ذات العالقة بوسائل االإعالم هو »استغالل اللغة العربية<br />
لنرش السياسة املعادية لالأمة العربية عرب كثري من الفضائيات العربية التي ال تخفى<br />
اأسماوؤها ومراجعها السياسية فهي اأدوات اسرتاتيجية قوية لالتصال يف تبليغ الرسالة<br />
السياسية اخلارجية االأمريكية، وتبلغ ميزانية هذه النشاطات املوجهة اإىل الرشق االأوسط<br />
%25 من جمموع امليزانية العامة لتمويل هذه النشاطات« )61( .<br />
»فال معنى للعوملة ما مل تتنب مرشوعاً لتنمية احلضارات والثقافات من خالل احلوار<br />
فيما بينها، من خالل وسائل اإعالم معارص يجمع وال يفرق، يعمل على التوحيد وال يعمق<br />
االختالف، واإذا كانت هذه الوسائل تشبع رغبة الناس يف اكتشاف اآفاق جديدة يف العامل،<br />
فال يجوز اأن توؤدي اإىل اأن يفقد الناس ثقافاتهم وهويتهم.. اأي يفقدون اأنفسهم« )62( .<br />
381
اللغة العربية بني العوملة واألصالة<br />
)جتليات العوملة في اللغة العربية(<br />
د. عمر عبد الهادي عتيق<br />
نتائج وتوصيات:<br />
.1اللغة 1 العربية هوية تختزل ماضي االأمة حضارياً وجتسد حارضها سياسياً.<br />
.2يشكل 2 تعريف العوملة حتدياً ايدولوجياً وسياسياً.<br />
.3ال 3 تقف اللغة العربية وحيدة يف ميدان املواجهة مع اللغة االإجنليزية.<br />
.4ينبغي 4 اأن نلحق بركب الشعوب والدول التي اتخذت االإجراءات الوقائية والدفاعية<br />
حلماية لغاتها.<br />
.5هنالك 5 عالقة جدلية بني طغيان اللغة االإجنليزية والقرار السياسي.<br />
.6يقتضي 6 واقع اللغة العربية اإجراء مصاحلة مع الذات للتخلص من االغرتاب اللغوي<br />
والثقايف.<br />
.7ميثل 7 تعليم اللغة االجنليزية لالأطفال البذرة االأوىل للعوملة اللغوية والثقافية.<br />
.8تقتضي 8 املصلحة القومية العليا استبعاد اللغة االإجنليزية من مقررات الصفوف<br />
االأربعة االأوىل من املرحلة االأساسية.<br />
.9توؤثر 9 الثنائية اللغوية على اإجادة اللغة القومية لدى االأطفال.<br />
10 10 ما زال املرشوع القومي للتعريب يف اجلامعات العربية يراوح مكانه اإىل حد يثري<br />
الريبة على الرغم من ركام القرارات والتوصيات واملناشدات.<br />
382
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
اهلوامش:<br />
. 1<br />
2.<br />
. 1مسلم، حممد: الهوية والعوملة. دار الغرب للنرش والتوزيع، ص 13<br />
2 معروف، فوزي: اأساليب املواجهة الفكرية_ نوافذ الدخول اىل املستقبل )الندوة السنوية<br />
جلمعية البحوث والدراسات العرب وحتديات املستقبل( ، منشورات احتاد الكتاب العرب،<br />
دمشق، ،2002 / 9/8 ص .154<br />
. 3<br />
4.<br />
. 3احلرصي، ساطع: ماهي القومية. دارالعلم للماليني، بريوت، بدون تاريخ، ص 56<br />
4 الزركان، حممد علي: التحديات املعارصة التي تواجه اللغة العربية )الندوة السنوية<br />
جلمعية البحوث والدراسات العرب وحتديات املستقبل( منشورات احتاد الكتاب العرب،<br />
383<br />
دمشق، /2002، 9/8 ص.<br />
5.<br />
5 دهمان، اأحمد: اللغة العربية الصلة احلية بني حارض االأمة وتراثها الزاخر، جملة<br />
الرتاث العربي- جملة فصلية تصدر عن احتاد الكتاب العرب- دمشق العدد 102 السنة<br />
السادسة والعرشون- نيسان 2006- ربيع الثاين 1427ص89.<br />
6 بلعيد، صالح: حمارضات يف قضايا اللغة العربية. مطبوعات جامعة قسنطينة، ص<br />
6.<br />
.334<br />
، 7 بريوت،<br />
ص 44.<br />
8.<br />
9.<br />
. 7عرتيس، طالل: العرب والعوملة. مركز دراسات الوحدة العربية، يونيو 1929<br />
8 اجلياليل، حالم: اأثر العوملة يف اللسان الرسمي )العربية منوذجا( جملة اللغة العربية.<br />
املجلس االأعلى للغة العربية، ع 5، اجلزائر 2001، ص 128.<br />
9 عبيدو، سعيد اسماعيل: العوملة والعامل االإسالمي )الندوة السنوية جلمعية البحوث<br />
والدراسات العرب وحتديات املستقبل( منشورات احتاد الكتاب العرب، دمشق، 9/8<br />
2002/ ص .12<br />
10<br />
10 موردات، ميخل: ترجمة: حامد فرزات: اأمريكا املستبدة_ الواليات املتحدة وسياسة<br />
السيطرة على العامل )العوملة( ، منشورات احتاد الكتاب العرب، دمشق، 2001 ص<br />
.196<br />
. 111<br />
12<br />
13<br />
اإمام، زكريا بشري: يف مواجهة العوملة. عمان، االأردن، 2000، ج، 1 ص 4<br />
12 حموي، حسني: خماطر العوملة على الدول الضعيفة اأو املستضعفة يف االأرض جريدة<br />
االأسبوع االأدبي العدد 883 تاريخ 2003/11/15.<br />
13 املرجع نفسه.<br />
1414رحيم، سعد: حممد العوملة وثقافة النسيان، العراق جريدة االأسبوع االأدبي العدد 877<br />
تاريخ 2003/10/4.
اللغة العربية بني العوملة واألصالة<br />
)جتليات العوملة في اللغة العربية(<br />
د. عمر عبد الهادي عتيق<br />
16<br />
1515موردات، ميخل: ترجمة: حامد فرزات: اأمريكا املستبدة_ الواليات املتحدة وسياسة<br />
السيطرة على العامل )العوملة( ، ص 189- 190.<br />
16 انظر: خسارة، ممدوح: التعريب يف مواجهة الغزو الثقايف _ )الندوة السنوية جلمعية<br />
البحوث والدراسات العرب وحتديات املستقبل( منشورات احتاد الكتاب العرب، دمشق،<br />
،2002 / 9/8 ص .133 - 132<br />
1717صالح، حممد علي: حرب اللغات. جريدة الرشق االوسط اجلمعة 09 ربيع االول 1427<br />
ه 7 ابريل 2006 العدد 9992.<br />
. 18<br />
، 19 جمادى<br />
20<br />
21<br />
18انظر: خسارة، ممدوح: التعريب يف مواجهة الغزو الثقايف، ص - 132 133<br />
19القحطاين، سعد بن هادي: مرة اخرى حول التداخل اللغوي. جملة اجلزيرة، 28<br />
االآخرة 1422 ه.<br />
20 دريزيز، دانييل: يا عوملي العامل احتدوا، ترجمة عبد السالم رضوان، جملةالثقافة<br />
العاملية، ع 85 ديسمرب، 1997، الكويت، ص 39.<br />
21 عمراين، عبد املجيد: نحو منظور جديد لتدعيم وتطوير اللغة العربية يف ظل العوملة.<br />
جملة اللغة العربية، املجلس االأعلى للغة العربية، ع 2، اجلزائر، 1999 ص 75( .<br />
2 علي، نبيل: الثقافة العربية وعرص املعلومات. الكويت عامل املعرفة، ديسمرب2001<br />
، 22<br />
ص 273.<br />
، 23<br />
24<br />
23نقوري، اإدريس: املصطلح العلمي بني التاأهيل والتجديد، جملة اللسان العربي، ع 46<br />
ص23.<br />
24 نارص، مها خري بك: اللغة العربية والعوملة يف ضوء النحو العربي واملنطق الرياضي.<br />
جملة الرتاث العربي- جملة فصلية تصدر عن احتاد الكتاب العرب- دمشق العدد 102<br />
نيسان 2006 ربيع ثاين 1427 ص 99.<br />
25برش، كمال: اللغة العربية بني الوهم وسوء الفهم. ص37<br />
2626صالح، حممد علي: حرب اللغات. جريدة الرشق االوسط اجلمعة 09 ربيع االول 1427<br />
. ) 25<br />
ه 7 ابريل 2006 العدد 9992.<br />
27<br />
28<br />
27 الشويف، نزيه: الثقافة الهدامة واالإعالم االأسود من هريوشيما اإىل بغداد ومن خراب<br />
الروح اإىل العوملة. منشورات احتاد الكتاب العرب 2005 ص 21.<br />
28 امللحم، اإسماعيل: التحدي التكنلوجي واملعلوماتي الندوة السنوية جلمعية البحوث<br />
والدراسات العرب وحتديات املستقبل( منشورات احتاد الكتاب العرب، دمشق، 8_9 \<br />
2002 ص .337<br />
384
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
2929انظر: موردات، ميخل: ترجمة: حامد فرزات: اأمريكا املستبدة_ الواليات املتحدة<br />
وسياسة السيطرة على العامل )العوملة( ، ص 187.<br />
30اأمني، عثمان: يف اللغة والفكر. مهد البحوث والدراسات العربية. القاهرة، 1967<br />
، 30 ص<br />
.20<br />
. ) 31<br />
32 ص<br />
. )297<br />
3<br />
الثانية، 1981 ص 85.<br />
. 34<br />
، 35<br />
بريوت، 1987، ص 30.<br />
. 36<br />
، 37<br />
،1985 ص .4<br />
31حممود، حواس: الثقافة واالأخالق والتحدي التكنولوجي. )ص 252<br />
32انظر املبارك، حممد: فقه اللغة وخصائص العربية. ط6، دار الفكر، بريوت، 1975<br />
33 مصايف، حممد: يف الثورة والتعريب. الرشكة الوطنية للنرش والتوزيع، اجلزائر، الطبعة<br />
34الزركان، حممد علي: التحديات املعارصة التي تواجه اللغة العربية، ص 123<br />
35صابر، حمي الدين: من قضايا الثقافة العربية املعارصة. املكتبة العرصية ، ط 2<br />
36برش، كمال: اللغة العربية بني الوهم وسوء الفهم. ص – 223 224<br />
37علي، اأسعد: تهذيب املقدِّمة اللغوية للعاليلي. دار السوؤال للطباعة والنرش، دمشق، ط 3<br />
3838برش، كمال: اللغة العربية بني الوهم وسوء الفهم. ص 54 وانظر: باطاهر: بن عيسى:<br />
الدور احلضاري للعربية يف عرص العوملة. ، ط1، الشارقة، 2001، ص 38.<br />
39 فندريس: اللغة. ترجمة عبد احلميد الدواخلي وحممد القصاص، مكتبة االأجنلو املرصية،<br />
القاهرة، ص 421.<br />
40 نارص، مها خري بك: اللغة العربية والعوملة يف ضوء النحو العربي واملنطق الرياضي.<br />
385<br />
39<br />
40<br />
ص 100.<br />
41<br />
42<br />
41 هونكه، زيغريد: شمس العرب تسطع على الغرب. نقله عن االأملانية: فاروق بيضون<br />
وكمال الدسوقي، منشورات املكتب التجاري، بريوت، 1964 ص 529.<br />
42 سمدون حمادي و )اآخرون( : اللغة العربية والوعي القومي. مركز دراسات الوحدة<br />
العربية، اأبريل 1984، ص 291.<br />
43عبد الرحيم، عبد اجلليل لغة القراآن الكرمي، مكتبة الرسالة احلديثة، عمرّان 1981<br />
43 ص<br />
.585<br />
. 444<br />
. 45<br />
اجلندي، اأنور: اللغة العربية بني حماتها وخصومها. مطبعة الرسالة، بريوت ص 25<br />
45من حوار اأجري معه اأثناء زيارته للجزائر، منشور بجريدة الشعب يف 1971/12/18
اللغة العربية بني العوملة واألصالة<br />
)جتليات العوملة في اللغة العربية(<br />
د. عمر عبد الهادي عتيق<br />
4646حمد، عبد اهلل حامد: فرضية احلتمية اللغوية واللغة العربية. عامل الفكر، املجلد الثامن<br />
والعرشون، ع3، يناير- مارس 2000، ص 12.<br />
4747انظر: املرجع نفسه ص . 13<br />
4848طوبا، نادية اأحمد: الطفل العربي واللغات االأجنبية سلسلة عامل العربية. ، دار النرش<br />
الدويل بالرياض، 1993م ص 83. 39،<br />
4949الضبيب، احمد بن حممد: اللغة العربية وعرص العوملة. جملة اجلزيرة ن، العدد ، 10293<br />
7 رمضان .1421<br />
50 املرجع نفسه.<br />
5151مطلوب، اأحمد: دعوة اإىل تعريب العلوم يف اجلامعات، ، الكويت، 1975م، ص 28-<br />
.30<br />
5252خسارة، ممدوح: التعريب يف مواجهة الغزو الثقايف، ص . 134<br />
5353املبارك، مازن: اللغة العربية يف التعليم العايل والبحث العلمي، بريوت، ص ، 47 15،<br />
.1986 ،48<br />
5454صابر، حمي الدين– من قضايا الثقافة العربية املعارصة ص . 67<br />
. 555<br />
. 56<br />
386<br />
50<br />
العقاد، عباس حممود: اأثر العرب يف احلضارة االأوربية، ، دار املعارف مبرص، ص 69<br />
56عز الدين، يوسف: جملة جممع اللغة العربية، ج 51، ص 146- 147<br />
5757انظر: القعود، عبدالرحمن: قضية التعريب وتساوؤل اإىل وزارة التعليم العايل. جريدة<br />
الرياض، اخلميس 17 جمادى االآخرة 1427ه- 13 يوليو 2006م- العدد 13898.<br />
5858حممد يطاز: املدرسة الرياضية العربية وعلوم احلاسوب حارضا ومستقبال، اأعمال<br />
الندوة، املجلس االأعلى للغة العربية، اجلزائر 2001، ص 361- 362.<br />
5959امللحم، اإسماعيل: التحدي التكنولوجي واملعلوماتي واأثره يف الشخصية الندوة السنوية<br />
جلمعية البحوث والدراسات العربية وحتديات املستقبل( منشورات احتاد الكتاب العرب،<br />
دمشق، 2002 / 9/8 ص .233<br />
6060املرجع نفسه ص . 232<br />
6161انظر: طالب، حممد سعيد التخلف العربي ثقايف اأم تكنولوجي. ص . 206<br />
6262رسور، احمد فتحي: االإعالم املعارص والهوية العربية. جملة الربملان العربي، السنة<br />
السادسة والعرشون- العدد الثالث والتسعون: نيسان )اأبريل( - اأيار )مايو( 2005( .
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
املصادر واملراجع:<br />
1اإمام، . 1 زكريا بشري: يف مواجهة العوملة. عمان، االأردن، . 2000<br />
2اأمني، . 2 عثمان: يف اللغة والفكر. معهد البحوث والدراسات العربية. القاهرة، . 1967<br />
3برش، . 3 كمال: اللغة العربية بني الوهم وسوء الفهم. دار غريب، مرص . 1999<br />
.4بلعيد، 4 صالح: حمارضات يف قضايا اللغة العربية. مطبوعات جامعة قسنطينة.<br />
.5اجلندي، 5 اأنور: اللغة العربية بني حماتها وخصومها. مطبعة الرسالة، بريوت.<br />
.6اجلياليل، 6 حالم: اأثر العوملة يف اللسان الرسمي )العربية منوذجا( جملة اللغة العربية.<br />
املجلس االأعلى للغة العربية، ع 5، اجلزائر 2001.<br />
.7حموي، 7 حسني: خماطر العوملة على الدول الضعيفة اأو املستضعفة يف االأرض <br />
جريدة االأسبوع االأدبي العدد 883 تاريخ 2003/11/15.<br />
.8احلرصي، 8 ساطع: ماهي القومية. دارالعلم للماليني، بريوت.<br />
.9حمد، 9 عبد اهلل حامد: فرضية احلتمية اللغوية واللغة العربية. عامل الفكر، املجلد الثامن<br />
والعرشون، ع3، يناير- مارس 2000.<br />
1010خسارة، ممدوح: التعريب يف مواجهة الغزو الثقايف، )الندوة السنوية جلمعية البحوث<br />
والدراسات العرب وحتديات املستقبل( منشورات احتاد الكتاب العرب، دمشق، / 9/8<br />
.2002<br />
111 دريزيز، دانييل: يا عوملي العامل احتدوا، ترجمة عبد السالم رضوان، جملة الثقافة<br />
العاملية، ع 85 ديسمرب، الكويت 1997.<br />
1212دهمان، اأحمد: اللغة العربية الصلة احلية بني حارض االمة وتراثها الزاخر، جملة<br />
الرتاث العربي- جملة فصلية تصدر عن احتاد الكتاب العرب- دمشق العدد 102 السنة<br />
السادسة والعرشون- نيسان 2006- ربيع الثاين 1427.<br />
1313رحيم، سعد: حممد العوملة وثقافة النسيان، العراق جريدة االأسبوع االأدبي، العدد 877<br />
تاريخ .2003 / 10 / 4<br />
387
اللغة العربية بني العوملة واألصالة<br />
)جتليات العوملة في اللغة العربية(<br />
د. عمر عبد الهادي عتيق<br />
1414الزركان، حممد علي: التحديات املعارصة التي تواجه اللغة العربية )الندوة السنوية<br />
جلمعية البحوث والدراسات العرب وحتديات املستقبل( منشورات احتاد الكتاب العرب،<br />
دمشق، .2002 / 9/8<br />
1515رسور، احمد فتحي: االإعالم املعارص والهوية العربية. جملة الربملان العربي، السنة<br />
السادسة والعرشون- العدد الثالث والتسعون: نيسان )اأبريل( - اأيار )مايو( 2005.<br />
1616سمدون حمادي و )اآخرون( : اللغة العربية والوعي القومي. مركز دراسات الوحدة<br />
العربية، اأبريل 1984.<br />
1717الشويف، نزيه: الثقافة الهدامة واالإعالم االأسود من هريوشيما اإىل بغداد ومن خراب<br />
الروح اإىل العوملة. منشورات احتاد الكتاب العرب 2005.<br />
1818صابر، حمي الدين: من قضايا الثقافة العربية املعارصة القاهرة، الدراسات العربية<br />
للكتاب 1983.<br />
1919صالح، حممد علي: حرب اللغات. جريدة الرشق االوسط اجلمعة 9 ربيع االول 1427<br />
ه، 7 اإبريل، 2006 العدد 9992.<br />
2020الضبيب، احمد بن حممد: اللغة العربية وعرص العوملة. جملة اجلزيرة، العدد ، 10293<br />
7 رمضان 1421 ه.<br />
2121طالب، حممد سعيد: التخلف العربي ثقايف اأم تكنولوجي.<br />
222 طوبا، نادية اأحمد: الطفل العربي واللغات االأجنبية سلسلة عامل العربية. ، دار النرش<br />
الدويل بالرياض، 1993م.<br />
2323عبد الرحيم، عبد اجلليل: لغة القراآن الكرمي، مكتبة الرسالة احلديثة، عمرّان . 1981<br />
2424عبيدو، سعيد اسماعيل: العوملة والعامل االإسالمي )الندوة السنوية جلمعية البحوث<br />
والدراسات العرب وحتديات املستقبل( منشورات احتاد الكتاب العرب، دمشق، 9/8<br />
.2002 /<br />
2525عرتيس، طالل: العرب والعوملة. مركز دراسات الوحدة العربية، بريوت، يونيو . 1929<br />
2626العقاد، عباس حممود: اأثر العرب يف احلضارة االأوربية، ، دار املعارف مبرص.<br />
388
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثاني والعشرون - شباط 2011<br />
2727علي، اأسعد: تهذيب املقدِّمة اللغوية للعاليلي. دار السوؤال للطباعة والنرش، دمشق، ط ، 3<br />
.1985<br />
2828علي، نبيل: الثقافة العربية وعرص املعلومات. الكويت عامل املعرفة، ديسمرب . 2001<br />
2929عمراين، عبد املجيد: نحو منظور جديد لتدعيم وتطوير اللغة العربية يف ظل العوملة.<br />
جملة اللغة العربية، املجلس االأعلى للغة العربية، ع 2، اجلزائر، 1999.<br />
3030القحطاين، سعد بن هادي: مرة اخرى حول التداخل اللغوي. جملة اجلزيرة، ، 28 جمادى<br />
االآخرة 1422 ه.<br />
3131القعود، عبدالرحمن: قضية التعريب وتساوؤل اإىل وزارة التعليم العايل. جريدة الرياض،<br />
اخلميس 17 جمادى االآخرة 1427ه- 13 يوليو 2006م- العدد 13898.<br />
3232املبارك، حممد: فقه اللغة وخصائص العربية. ط6، دار الفكر، بريوت، . 1975<br />
333 املبارك، مازن: اللغة العربية يف التعليم العايل والبحث العلمي، بريوت، . 1986<br />
3434مسلم، حممد: الهوية والعوملة. دار الغرب للنرش والتوزيع.<br />
3535مصايف، حممد: يف الثورة والتعريب. الرشكة الوطنية للنرش والتوزيع، اجلزائر، الطبعة<br />
الثانية، 1981.<br />
3636مطلوب، اأحمد: دعوة اإىل تعريب العلوم يف اجلامعات، ، الكويت، 1975م.<br />
3737معروف، فوزي: اأساليب املواجهة الفكرية_ نوافذ الدخول اىل املستقبل )الندوة السنوية<br />
جلمعية البحوث والدراسات العرب وحتديات املستقبل( ، منشورات احتاد الكتاب العرب،<br />
دمشق، .2002 / 9/8<br />
3838امللحم، عدنان: التحدي التكنلوجي واملعلوماتي الندوة السنوية جلمعية البحوث<br />
والدراسات العرب وحتديات املستقبل( منشورات احتاد الكتاب العرب، دمشق، 9/8<br />
/2002م.<br />
39 39 موردات، ميخل: ترجمة: حامد فرزات: اأمريكا املستبدة الواليات املتحدة وسياسة<br />
السيطرة على العامل )العوملة( ، منشورات احتاد الكتاب العرب، دمشق، 2001.<br />
389
اللغة العربية بني العوملة واألصالة<br />
)جتليات العوملة في اللغة العربية(<br />
د. عمر عبد الهادي عتيق<br />
4040نارص، مها خري بك: اللغة العربية والعوملة يف ضوء النحو العربي واملنطق الرياضي.<br />
جملة الرتاث العربي- جملة فصلية تصدر عن احتاد الكتاب العرب- دمشق العدد 102<br />
نيسان 2006 ربيع ثاين 1427 ه.<br />
4141نقوري، اإدريس: املصطلح العلمي بني التاأهيل والتجديد، جملة اللسان العربي، ع . 46<br />
4242هونكه، زيغريد: شمس العرب تسطع على الغرب. نقله عن االأملانية: فاروق بيضون<br />
وكمال الدسوقي، منشورات املكتب التجاري، بريوت، 1964.<br />
43 43 يطاز، حممد: املدرسة الرياضية العربية وعلوم احلاسوب حارضا ومستقبال، اأعمال<br />
الندوة، املجلس االأعلى للغة العربية، اجلزائر 2001.<br />
390
Detection of Three honeybee Viruses<br />
in Palestine using RT- PCR<br />
Hazem Sawalha<br />
11.<br />
12.<br />
13.<br />
14.<br />
15.<br />
16.<br />
17.<br />
18.<br />
Sawalha, H. “Purification, Antiserum Production, Biological and<br />
Molecular Studies of tomato yellow leaf curl virus”. Unpublished Ph. D.<br />
thesis. University of Jordan. Amman, (2000) , p. 55- 58<br />
Shen, M. , Cui, L. , Ostiguy, N. and Cox- Foster, D. “Intricate transmission<br />
routes and interactions between picorna- like viruses (Kashmir bee virus<br />
and sacbrood virus) with the honeybee host and the parasitic varroa<br />
mite”. J Gen Virol, 86, (2005a) , p. 2281- 2289<br />
Shen, M. , Yang, X. , Cox- Foster, D. and Cui, L. “The role of varroa<br />
mites in infections of Kashmir bee virus (KBV) and deformed wing virus<br />
(DWV) in honey bees”. Virology, (2005b) , p. 141- 149<br />
Shimanuki, H. , Calderone, N. and Knox, D. “Parasitic mite syndrome:<br />
the symptoms”. Am. Bee J. , 134, (1994) , p. 827- 828.<br />
Tentcheva, D. , Gauthier, L. , Jouve, S. , Canabady- Rochelle, L. , Dainat,<br />
B. , Cousserans, F. , Colin, M. , Ball, B. and Bergoin, M. “Polymerase<br />
chain reaction detection of deformed wing virus (DWV) in Apis mellifera<br />
L. and Varroa destructor”. Apidologie, 35, (2004a) , p. 431- 439.<br />
Tentcheva, D. , Gauthier, L. , Zappulla. N. , Dainat, B. , Cousserans, F.<br />
, Colin, E. and Bergoin, M. “Prevalence and seasonal variations of six<br />
bee virus in Apis mellifera L. and Varroa destructor mite populations in<br />
France”. Appl. Environ. Microbial, 70, (2004b) , p. 7185- 7191.<br />
Todd, J., de Miranda. J. and Ball. B. “Incidence and molecular<br />
characterization of viruses found in dying New Zealand honey bee (Apis<br />
mellifera) colonies infested with Varroa destructor”. Apidologie, 38,<br />
(2007) , p. 354- 367.<br />
Tortora, G. , Funke, B. and Case, C. Microbiology, An Introduction,<br />
Seventh Edition. Benjamin Cummings. New York, (2002), p. 254- 255.<br />
41
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.22 - February 2011<br />
References:<br />
1. Allen, M. and Ball, B. “The incidence and world distribution of honey<br />
bee viruses”. Bee World, 77, (1996) , p. 141- 162.<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
5.<br />
Anderson, D. and Gibbs, A. “Inapparent virus infections and their<br />
interactions in pupae of the honey bee (Apis mellifera L.) in Australia”.<br />
J. Gen. Virol. , 69, (1988) , p. 1617- 1625<br />
Anderson, D. and Trueman, J. “Varroa jacobsoni (Acari: Varroidae) is<br />
more than one species”. Exp. Appl. Acarol, 24, (2000) , p. 165- 189.<br />
Ball, B. and Bailey, L. Viruses. In: Morse, R. A. , Flottum, K. (Eds.) ,<br />
Honey Bee Pests Predators and Diseases. AI Root Co. , Medina, (1997),<br />
p. 1131.<br />
Bowen- Walker, P. , Martin, S. and Gunn, A. “The transmission of<br />
deformed wing virus between honeybees (Apis mellifera L.) by the<br />
ectoparasitic mite Varroa jacobsoni Oud”. Journal of Invertebrate<br />
Pathology, (1999) . , p. 101- 106<br />
6. Chen, Y. and Siede, R. “Honey Bee Viruses”. Advances in Virus<br />
Research, (2007) , p. 33- 80<br />
7.<br />
8.<br />
9.<br />
10.<br />
Haddad, N. , Brake, M. , Migdadi, H. and de Miranda, J. “First detection of<br />
honeybee viruses in Jordan by RT- PCR”. Jordan Journal of Agricultural<br />
Sciences, 4, (2008) , p. 242- 247<br />
Lind, D. , Marchal, W. and Wathen, S. Statistical Techniques in Business<br />
& Economics, Twelfth Edition, McGraw- Hill Irwin, New York, (2005)<br />
. , p. 262- 263<br />
Nordstrom. S. , Fries, I. , Aarhus, A. , Hansen, H. and Korpela, S. “Virus<br />
infection in Nordic honey bee colonies with no, low or severe Varroa<br />
jacobsoni infestations” Apidologie, 30, (1999) , p. 475- 484.<br />
Palestinian Central Bureau of Statistics. Agricultural Statistics. Ramallah.<br />
Palestine. , (2008) , p. 50<br />
40
Detection of Three honeybee Viruses<br />
in Palestine using RT- PCR<br />
Hazem Sawalha<br />
in SBV frequencies observed both in adult bees and in pupae might reflect a<br />
difference in bee susceptibility to the virus or to changes in the environment,<br />
such as the quality of the pollen consumed by larvae. Bees could also develop<br />
a kind of molecular defense mechanism to reduce virus multiplication.<br />
However, the putative role of varroa cannot be excluded in SBV propagation<br />
as the virus was detected in few samples of varroa collected from bee colonies<br />
in the studied districts (Tentchev et. al. 2004b) .<br />
In Jordan, Haddad et. al. (2008) reported that ABPV, SBV and DWV<br />
were the most important viruses that cause mortality of honey bees and create<br />
periodical serious problems for the beekeepers in Ajlon area. In addition, the<br />
author reported that out of thirteen colonies examined, 92% were infected<br />
with DWV, 8% with SBV and 16% with ABPV.<br />
Our data show that virus infections in apiaries are quite common in<br />
Palestine. Besides, multiple infections were the principle disease in all the<br />
apiaries, and no significant geographical localization could be established<br />
for a given virus. These findings give an obvious indication that bee virus<br />
infections happen steadily in bee colonies, despite the absence of clinical signs.<br />
One of the consequences of this is that the spread of virus disease leading to<br />
colony collapse probably results from external factors that provide suitable<br />
conditions. One of these is the spread of the virus between honeybees of the<br />
same colony and between different colonies. A second possible condition is<br />
the dissemination and replication of a virus from primary infection sites (e.<br />
g., gut epithelial cells) to critical targets (e. g. , the nervous system) in bees. In<br />
addition, the absence of virus infection from samples collected from certain<br />
locations may be related to the geographical isolation of this apiary, It is worth<br />
noting that this finding correlates very well with the lack of varroa mites<br />
in this area. The high occurrence of viruses in mites proposes that varroa<br />
probably contributes actively to the outbreak of bee virus diseases, acting<br />
both as a vector and as an activator of virus replication. The latter finding is<br />
a very questioning field for better understanding of the relationships among<br />
viruses, honey bee colonies, and varroa.<br />
39
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.22 - February 2011<br />
Discussion:<br />
Of the three viruses identified by RT- PCR in this research, DWV was<br />
by far the most frequently detected in colonies, both in bee samples (adults<br />
and brood) and in varroa mites. This indicates that DWV is the most common<br />
virus responsible for injuring bee colonies in Palestine. For adults and pupae,<br />
the frequency of DWV- infected colonies increased from spring to autumn.<br />
The seasonal variations in DWV incidence were much more pronounced for<br />
pupae than for adult bees. In mites, DWV incidence was very high among the<br />
samples collected from the studied Palestinian districts. These results confirm<br />
the putative role of varroa in the transmission of this virus. This result is in<br />
agreement with those of Bowen- Walker et. al. (1999) who reported that varroa<br />
is highly effective vectors of DWV between bees under field conditions. In<br />
addition, other researchers of honeybee found that under natural and artificial<br />
varroa mite infestations, bee pupae contained significantly higher levels of<br />
DWV RNAs than mite- free pupae (Shen et. al. 2005b) . Interestingly, a large<br />
number of DWV- positive colonies were detected both for adult bees and for<br />
pupae or larvae throughout the year. According to Tentcheva et. al. (2004a) ,<br />
DWV is thought to be responsible for wing deformities when infection occurs<br />
during the white- eyed pupation stage of bee development. However, DWV<br />
has been cited as potentially responsible for bee colony recession, but other<br />
studies have shown that this virus might be considered poorly pathogenic.<br />
ABPV was the second most attacking virus to honeybees in the<br />
studied Palestinian territories. The virus was detected in varroa and its<br />
incidence in bee colonies was higher in the summer and in autumn. This<br />
suggests that the mite has a role in spreading this virus together with the<br />
possibility of virus transmission by contact between individual bees.<br />
SBV infection occupied the third highest rank as a virus attacking bee<br />
colonies in Palestine. The virus was found more frequently in adults than in<br />
pupae. Like ABPV, the virus has frequencies which were much higher during<br />
the summer and autumn. Similar SBV frequencies were previously found in<br />
healthy workers and pupae in Australia by an indirect SBV detection method<br />
(Anderson and Gibbs. 1988) . This latter work also showed that the occurrence<br />
of ABV was greater in the spring and in the summer. The seasonal variation<br />
38
Detection of Three honeybee Viruses<br />
in Palestine using RT- PCR<br />
Hazem Sawalha<br />
Means with the same letter indicate no significant difference<br />
Statistical analysis of the seasonal variation of DWV infecting both adult<br />
and immature bees revealed clear significant differences between seasons<br />
starting from spring until autumn. The maximum significant value of the virus<br />
incidence in both adult workers and broods was recorded during autumn in<br />
the studied districts. On the other hand, the maximum significance for the<br />
incidence of the other viruses attacking both adults and broods was mostly<br />
recorded during the summer season (Fig 2) .<br />
In addition, data analysis based on the computed Z values revealed that<br />
the DWV was highly significant bee virus in the studied Palestinian territories<br />
(Fig 3) . Also, the virus occurrence was highly significant in varroa compared<br />
with other bee viruses (Fig 4) . No significant difference achieved when the<br />
DWV incidence is compared between Jenin and Tulkarm districts. Significant<br />
differences were found when the virus occurrence in these regions was<br />
compared with the virus outbreak in Nablus district.<br />
37
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.22 - February 2011<br />
ABPV infection of adult bee workers, the maximum values were found during<br />
summer to be 22%, 20% and 14% in Jenin, Tulkarm and Nablus respectively.<br />
In the case of pupa infection with ABPV, the highest recorded results were<br />
12% in Jenin followed by 10% and 6% in Tulkarm and Nablus respectively.<br />
The maximum infection of bee workers with SBV was recorded in Jenin<br />
being 18% followed by 16% and 12% in Tulkarm and Nablus respectively.<br />
Brood infection with this virus achieved the maximum value of 9% in Jenin<br />
followed lowed by 7% and 4% in Tulkarm and Nablus respectively (Fig 3).<br />
Letters above the column indicate the treatments with significant<br />
difference<br />
Based on PCR results, the studied viruses were detected in varroa. The<br />
prevalence of these viruses in the mite was slightly different, as follows: 93-<br />
95% for DWV, 2- 3% for ABPV, and 1- 2% for SBV. No significant differences<br />
were achieved between the virus prevalence in mite within the same location<br />
(Fig 4) .<br />
36
Detection of Three honeybee Viruses<br />
in Palestine using RT- PCR<br />
Hazem Sawalha<br />
Means with the same letter indicate no significant difference.<br />
The maximum occurrence of DWV in adult bee workers was recorded<br />
86% during autumn in Jenin district followed by 84% and 70% for Tulkarm<br />
and Nablus respectively. With regard to bee pupae, the occurrence of the<br />
same virus was 59%, 55% and 21% for the same regions, respectively. For<br />
35
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.22 - February 2011<br />
Fig 1: RT- PCR detection of different honeybee viruses from infected<br />
honeybees. Different primers were used to amplify virus- specific sequences.<br />
Lane 1: 100 base pair DNA size marker. Lane 2 and 3: Deformed Wing Virus<br />
(DWV) . Lanes 4 and 5: Sac Brood Virus (SBV) . Lanes 6 and 7: Acute Bee<br />
Paralysis Virus (ABPV) . Lanes 8- 10: Negative control, RT- PCR without a<br />
template (lane: 8) and RT- PCR with a template from virus- free honeybees<br />
(lanes: 9 and 10) . For lanes 2- 7, even numbers represent viruses isolated from<br />
adult bee workers, while those with odd numbers represent viruses isolated<br />
from bee broods.<br />
RT- PCR results showed seasonal variations in virus frequencies with<br />
both adults and pupae (Fig 2) . SBV was prominently found in the spring and<br />
summer in both adults and pupae. In adults, the SBV frequencies in colonies<br />
were 5- 8, 12- 18, and 8- 13% in the spring, summer, and autumn,<br />
respectively. In pupae, the values were 1- 2, 4- 9, and 3- 5%, respectively.<br />
The same distribution was observed for ABPV infections in adults, as the<br />
frequencies were 6- 11, 14- 22, and 11- 19% in the spring, summer, and<br />
autumn, respectively. In contrast, the DWV infections increased during the<br />
year both in adults and in pupae. The recorded DWV frequencies in the<br />
spring, summer, and autumn were 34- 56, 52- 67, and 70- 86%, respectively,<br />
for adults and 13- 22, 19- 31, and 21- 59%, respectively, for pupae (Fig 2) .<br />
34
Detection of Three honeybee Viruses<br />
in Palestine using RT- PCR<br />
Hazem Sawalha<br />
Statistical Analysis:<br />
The survey and the sample collection from the studied regions were done<br />
according to the standards of the Completely Randomized Design (CRD) . The<br />
analysis of the data was conducted using the Two- Sample Tests of Proportions<br />
(TSTP) to compare the occurrence of the viruses in the studied regions. The<br />
results were then analysed using a level of significance when ά = 0.05 (Lind<br />
et. al. , 2005). Statistical analysis was done according to recommendation of<br />
Dr. Elias Dabeet, Department of Mathematics & Statistics, Faculty of Arts &<br />
Sciences, Arab American University of Jenin<br />
Results:<br />
In this study, twenty apiaries were selected from Jenin (7), Tulkarm (7)<br />
and Nablus (6). Ten hives were randomly identified in each apiary. Adult<br />
and immature bee samples were assayed for the presence of three honeybee<br />
viruses (DWV, ABPV and SBV) using RT- PCR. The results are shown in<br />
Figure 1.<br />
33
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.22 - February 2011<br />
were crushed in a sterile mortar in the presence of liquid nitrogen and<br />
then homogenized in 1 ml Trizol reagent (Biobasic). This was followed by<br />
chloroform extraction, isopropanol precipitation and centrifugation (16000<br />
rpm). The pellets were washed twice with 70% ethanol, resuspended in<br />
nuclease- free water and stored at – 20°C.<br />
RT- PCR Amplification:<br />
Nuclic acid amplification was done in a 25- μl reaction mixture<br />
containing 1 X reaction buffer, 0. 2mM dNTP, 1 μM each of the two primers<br />
(Alltech Company, Paisley, UK.) for each virus, 2 mM MgS04, 0.1 U of avian<br />
myeloblastosis virus reverse transcriptase (Promega, USA) , 0.1 U of Tfl<br />
DNA polymerase (Promega) and 250 to 500 ng of total RNA (Haddad et. al.<br />
2008, Tortora et. al 2004). The primer sequences and the expected amplicon<br />
size were shown in table 1:<br />
Table 1:<br />
The sequences of primer pairs used for detection of three honeybee viruses<br />
Bee virus Primer sequence (5 > - 3 >) Amplicon size (bp)<br />
DWV<br />
SBV<br />
ABPV<br />
F: CTTACTCTGCCGTCGCCCA<br />
R: CCGTTAGGAACTCATTATCGCG<br />
F: GCTGAGGTAGGATCTTTGCGT<br />
R: TCATCATCTTCACCATCCGA<br />
F: TTATGTGTCCAGAGACTGTAT<br />
R: GCTCCTATTGCTCGGTTTTTC<br />
194<br />
824<br />
900<br />
Reverse transcription at 48°C for 48 min. was followed by 40 cycles of<br />
95°C for 30 s, 55°C for 1 min. and 68°C for 2 min. and a final extension at<br />
68°C for 7 min. The amplified products were electrophoresed in 2% agarose<br />
gel, stained with ethedium bromide. Fragment size of the RT- PCR product<br />
was estimated depending on the standard curves of the typical relationship<br />
between the fragment size in base pair (bp) and the mobility of bands in 100<br />
base pair DNA size marker (Sawalha, 2000). Negative controls were added<br />
in the experiment.<br />
32
Detection of Three honeybee Viruses<br />
in Palestine using RT- PCR<br />
Hazem Sawalha<br />
♦<br />
Bee Paralysis Virus (ABPV) , Black Queen Cell Virus (BQCV) , Sac<br />
Brood Virus (SBV) , Deformed Wing Virus (DWV) and Cloudy Wing<br />
Virus (CWV) , are very important to produce remarkable losses with<br />
recognizable clinical symptoms at certain life stages (Allen and Ball,<br />
1996).<br />
Protecting honeybee colonies from diseases is a critical component of<br />
the beekeeping business. Recently, a large proportion of Palestinian<br />
beekeepers complained about considerable bee mortality in their hives,<br />
especially in Jenin district. Therefore, the current research aims to<br />
identify and investigate three honeybee viruses including DWV, ABPV<br />
and SBV using reverse transcription polymerase chain reaction (RT-<br />
PCR) to assist researchers and beekeepers to identity the diseases caused<br />
by these viruses, and to develop an appropriate disease control program<br />
to combat virus infections in honeybees. This is the first research that<br />
uses RT- PCR to study the honeybee viruses in Palestine<br />
Materials and Methods:<br />
Sample Collection:<br />
Twenty apiaries with beekeepers willing to cooperate were selected, in<br />
Jenin (7) , Tulkarm (7) and Nablus (6) districts for random samples collection<br />
from both adult workers and broods. Ten hives were randomly identified in<br />
each apiary and samples were collected at different time intervals during<br />
2008: in the spring (from March to 15 June) , summer (from 16 June to 15<br />
August) , and autumn (from 16 August to November) . In the laboratory, the<br />
pupae were removed from their puparia using common pins, and the collected<br />
samples were frozen at –20°C until use. Varroa mites (100 mites per beehive)<br />
were collected at the end of August to the beginning of September following<br />
colony treatments with an acaricide (Amitraz) . Mite samples were stored as<br />
described previously (Shen. et. al. 2005a) .<br />
RNA Extraction:<br />
Total RNA extraction from bee viruses was performed as described<br />
by Haddad et. al. (2008). Individual frozen bee samples (one bee/ sample)<br />
31
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.22 - February 2011<br />
Introduction:<br />
The beekeeping industry plays a key role in agricultural production in<br />
Palestine. The number of bee hives in Palestine is 65921; they are 48424<br />
in West Bank and 17497 in Gaza. Jenin is the major Palestinian territory in<br />
beekeeping as it has 8298 bee hives followed by Tulkarm and Nablus districts<br />
with 5601 and 5134 bee hive, respectively. In the same sequence, the annual<br />
honey production in these territories is 65, 55 and 50 metric tons. These districts<br />
contribute for about 40% of beekeeping in the West Bank. (Palestinian Central<br />
Bureau of Statistics (PCBS), 2008). Beekeeping in Palestine is managed for<br />
honey production, secondary hive products (bee wax, pollen, royal jelly and<br />
propolis) , and as a source of bee stock (the sale of queens, “package” bees,<br />
and nucleus colonies) . Hobbyists (50 colonies or less) comprise the majority<br />
of beekeepers in the country. Sideliner (50- 500 colonies) and commercial<br />
(more than 500 colonies) beekeepers are not as numerous as the hobbyists,<br />
yet they provide most of the gross production of the bulk wholesale honey<br />
(PCBS, 2008) .<br />
♦<br />
♦<br />
Honeybees (Apis mellifera) are attacked by a wide variety of pathogens<br />
which are responsible for significant colony losses. Among honeybee<br />
pathogens, viruses pose one of the major threats to the health and wellbeing<br />
of honeybees and have caused serious problems for researchers<br />
and beekeepers (Allen and Ball. 1996, Nordstrom et. al., 1999, Tentcheva<br />
et al, 2004b; Todd et al.. 2007, Chen and Siede, 2007). Most adult<br />
honeybees carry symptomless viral infections (Anderson and Trueman.<br />
2000, Shimanuki et. al. 1994). However, under conditions of stress<br />
caused by poor nutrition, inclement weather, or parasitism by varroa, viral<br />
populations can increase and cause symptoms in adult bees (Shimanuki,<br />
et. al. 1994).<br />
The honeybee is a host to at least 18 viruses that normally persist in the<br />
colonies as covert infections (Ball and Bailey, 1997) . Of these, Acute<br />
30
Detection of Three honeybee Viruses<br />
in Palestine using RT- PCR<br />
Hazem Sawalha<br />
Abstract:<br />
Honeybee viruses cause a serious problem that beekeepers suffer<br />
persistently from, in Palestine. The presence of honeybee viruses is responsible,<br />
with other factors for the recurrent apiary collapse. In the current research, adult<br />
and immature bee samples collected from Jenin (1214) , Tulkarm (1016) and<br />
Nablus (1032) districts were tested for three honeybee viruses using RT- PCR<br />
and specific primers. Deformed Wing Virus (DWV) , Acute Bee Paralysis<br />
Virus (ABPV) , and Sac Brood Virus (SBV) were detected in the collected<br />
samples with different infection levels. The DWV was the predominant virus<br />
infecting honeybees in the studied Palestinian territories. Infection frequencies<br />
with this virus were 34 - 86% and 13 - 59% for adult bee workers and broods<br />
respectively. ABPV was the second most virus attacking bee colonies in the<br />
studied regions, followed by SBV. The maximum infections of adult bee<br />
workers with ABPV was 22% whereas 18% infection was recorded for SBV.<br />
The mixed infection with these viruses elucidates that they act together to<br />
cause apiary failure. This is the first report of the detection of bee viruses in<br />
Palestine using molecular techniques.<br />
Key words: DWV, ABPV, SBV, Honeybee, Apis mellifera, RT- PCR.<br />
29
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.22 - February 2011<br />
ZòÉ‹fl<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
،(ABPV)(DWV)<br />
(SBV)<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
28
Detection of Three honeybee<br />
Viruses in Palestine<br />
using RT- PCR<br />
Hazem Sawalha<br />
Department of Biology and Biotechnology, Faculty of Arts and Sciences,<br />
Arab American University of Jenin – Palestine.<br />
27
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.22 - February 2011<br />
35.<br />
36.<br />
37.<br />
38.<br />
39.<br />
40.<br />
Swanborn, M. S. L., & de Glopper, K. (2002). The Impact of Reading<br />
Purpose on Incidental Word Learning from Context. Language Learning,<br />
52, 95- 117.<br />
Thornbury, S. (2002). How to Teach Vocabulary. London: Longman.<br />
Wodinsky, M., & Nation, I. S. P. (1988). Learning from Graded Readers.<br />
Reading in a Foreign Language, 5, 155–161.<br />
Webb, S. (2005). The Effects of Reading and Writing on Work<br />
Knowledge. Studies in Second Language Acquisition, 27, 33- 52.<br />
Yamashita, Junko (2008), Extensive Reading and Development of<br />
Different Aspects of L2 Proficiency. System, 36, 661- 672.<br />
Zahar, R., Cobb, T., & Spada, N. (2001). Acquiring Vocabulary through<br />
Reading: Effects of Frequency and Contextual Richness. The Canadian<br />
Modern Language Review, 57.<br />
26
Graded Reading and its Effect on Enhancing Students'<br />
Vocabulary and Improving Performance in Writing<br />
Ayda Bakeer<br />
24.<br />
25.<br />
26.<br />
27.<br />
28.<br />
29.<br />
30.<br />
31.<br />
32.<br />
33.<br />
34.<br />
Nagy, W. E., Anderson, R. C., & Herman, P. A. (1987) . Learning Word<br />
Meanings from Context during Normal Reading. American Educational<br />
Research Journal, 24, 237- 270.<br />
Nation, I. S. P. & Wang, K. (1999). Graded Readers and Vocabulary.<br />
Reading in a Foreign Language, 12 (2), 355- 380.<br />
Open Education Program, (1996). ELT Methodology II. Palestine. Al-<br />
Quds Open University.<br />
Paribakht, T. & Wesche, M. (1997). Vocabulary Enhancement Activities<br />
and Reading for Meaning in Second Language Vocabulary Acquisition.<br />
In Coady & Huckin. Second Language Vocabulary Acquisition, 174-<br />
200. Cambridge: Cambridge University Press.<br />
Parry, V., (1991) Building Vocabulary through Academic Reading.<br />
TESOL Quarterly, 25, 629- 653.<br />
Pigada, M., Schmitt, N. (2006) Vocabulary Acquisition from Extensive<br />
Reading: A case Study. Reading in a Foreign Language. Volume 18,<br />
Number 1, April 2006.<br />
Renandya, W. A., Rajan, B. R., & Jacobs, G. N. (1999) Extensive<br />
Reading with Adult Learners of English as a Second Language. RELC<br />
Journal, 30.<br />
Renner, C. & Kobayash, H. (2001) . Differing Perceptions of EFL Writing<br />
among Readers in Japan. The Modern Language Journal, 85.<br />
Saragi, T., Nation, P., & Meister, G. (1978). Vocabulary Learning and<br />
Reading. System, 6, 72- 78.<br />
Schmitt, N. (2000). Vocabulary in Language Teaching. Cambridge:<br />
Cambridge University Press.<br />
Soo- Ok Kweon, S. & Kim, H. (2008). Beyond Raw Frequency:<br />
Incidental Vocabulary Acquisition in Extensive Reading. Reading in a<br />
Foreign Language, 20 (2) .<br />
25
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.22 - February 2011<br />
13. Grabe, W. & Stoller, F. (2002). Teaching and Researching Reading.<br />
Harlow, UK: Longman.<br />
14.<br />
15.<br />
16.<br />
17.<br />
18.<br />
19.<br />
20.<br />
21.<br />
22.<br />
23.<br />
Horst, M. (2005). Learning L2 Vocabulary through Extensive Reading:<br />
A measurement study. The Canadian Modern Language Review, 61,<br />
355- 382<br />
Horst, M. & Meara, P. (1999). Test of a Model for Predicting Second<br />
Language Lexical Growth through Reading. The Canadian Modern<br />
Language Review, 56, 308- 328.<br />
Huckin, T. & Coady, J. (1999). Incidental Vocabulary Acquisition in a<br />
Second Language. Studies in Second Language Acquisition, 21, 181-<br />
193.<br />
Hulstijn, Jan H. (2001). “Intentional and Incidental Second Language<br />
Vocabulary Learning: a Reappraisal of Elaboration, Rehearsal and<br />
Automaticity”. In Robinson, Peter (ed.) .<br />
Hunt, A. & Beglar, D. (2005). A Framework for Developing EFL Reading<br />
Vocabulary. Reading in a Foreign Language, 17 (1), 23- 59.<br />
Iwahori, Yurika, (2008). Developing Reading Fluency: A Study of<br />
Extensive Reading in EFL. Reading in a Foreign Language, 20, 70- 91<br />
Kweon, S. O. & Kim, H. R. (2008). Beyond Frequency: Incidental<br />
Vocabulary Acquisition in Extensive Reading in a Foreign Language,<br />
20, 191- 215.<br />
Krashen, S. (1993). The Power of Reading: Insights from the Research.<br />
Englewood, Co: Libraries Unlimited.<br />
Laufer, B. (1989). What Percentage of Text- Lexis is Essential for<br />
Comprehension? Philadelphia: Multilingual Matters, 316- 323<br />
Mason, B., & krashen, S. (1997). Extensive Reading in English as a<br />
Foreign Language. ERIC. ED420997.<br />
24
Graded Reading and its Effect on Enhancing Students'<br />
Vocabulary and Improving Performance in Writing<br />
Ayda Bakeer<br />
References:<br />
1.<br />
Al- Sadder, Gh. (1997) . The Relationship between the Extensive Reading<br />
and Students’ Proficiency in Using English Language. Graduate Project.<br />
Al- Quds Open University. Palestine.<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
5.<br />
6.<br />
7.<br />
8.<br />
9.<br />
10.<br />
11.<br />
12.<br />
Cho, K. S. & Krashen, S (1994). Acquisition of Vocabulary from the<br />
Sweet Valley kids Stories: Adult ESL Acquisition. Journal of Reading,<br />
34, 662- 667.<br />
Coady & T. Huckin (Eds.), Second Language Vocabulary Acquisition<br />
(pp. 174- 200). Cambridge: Cambridge University Press.<br />
Cognition and Second Language Instruction. Cambridge: C. U. P., 258-<br />
287.<br />
Critchley, Michael. 1998. Reading to Learn: Pedagogical Implications<br />
of Vocabulary Research. http://www.encounters.jp/mike/professional/<br />
publications/vocabulary. html<br />
Davis, C., (1995). Extensive Reading: An Expensive Extravagance?<br />
ELT Journal. 49, 329- 336<br />
Day, R., (1997). Organizing an Extensive Reading Program. Cambridge:<br />
Cambridge University Press.<br />
Day, R., & Bamford (1999). Reading in the Second Language. Cambridge:<br />
Cambridge University Press.<br />
Elley, W. B. (1991). Acquiring Literacy in a Second Language: The<br />
Effect of Book- Based Programs: Language Learning. 41, 3.<br />
Ellis, R. (1995) Modified Oral Input and the Acquisition of Word<br />
Meanings. Applied Linguistics, 16, 409- 441.<br />
Gee, Roger, W. (1999). Encouraging ESL Students to Read. TOSEL<br />
Journal.<br />
Grabe, W. (2004). Research on Teaching Reading. Annual Review of<br />
Applied Linguistics, 24, 44- 69<br />
23
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.22 - February 2011<br />
Conclusions:<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
5.<br />
Based on the results of the study, the following conclusions<br />
are made:<br />
Extensive graded reading was effective in improving students’<br />
performance in writing. It provided the students with opportunities to<br />
experience different uses of vocabulary and structure.<br />
Extensive graded reading could be an enjoyable experience where<br />
students would receive interesting and comprehensible input in English.<br />
Extensive graded reading not only strengthened students’ word knowledge<br />
such as meaning and spelling, but it also affected other aspects of writing<br />
such as the appropriate use of English grammar, capitalization and the<br />
punctuation marks.<br />
While we emphasize schooling and academic success in class, learning<br />
English writing could extend beyond the walls of the classroom by<br />
reading texts within students’ linguistic competence, which are enjoyable<br />
and expected to fulfill students needs.<br />
Students learning English can understand a lot more than they can<br />
produce. They need to be familiar with the target language to overcome<br />
the fear of using the language by building reading habits.<br />
Recommendations:<br />
Based on the study results, and to reduce students’ weak performance<br />
in writing the researcher recommended:<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
5.<br />
Drawing the attention of the educators to the importance of extensive<br />
graded reading in enhancing vocabulary and improving writing skill.<br />
Encouraging the students to be reading lovers.<br />
In the real world, elements of language exists in context. Thus, learning<br />
vocabulary in different contexts should replace or go side by side with<br />
drills and exercises existing in abstract systems.<br />
Establishing reading corners inside classrooms and encouraging students<br />
to share their English stories is emphasized.<br />
Selecting interesting reading materials that fit students’ needs and are<br />
within students’ linguistic competence.<br />
22
Graded Reading and its Effect on Enhancing Students'<br />
Vocabulary and Improving Performance in Writing<br />
Ayda Bakeer<br />
marks for the experimental group also improved. This change in performance<br />
can be attributed to being exposed to extra- curricula English texts.<br />
Writings of the experimental group in the pre- test were mostly of one<br />
paragraph- not long enough to meet the requirements of the composition, for<br />
their writing of developmental paragraph lacked support to the topic sentence.<br />
The ideas lacked the skill of self- expression, and some writings couldn’ t be<br />
understood because of grammatical, vocabulary and spelling mistakes.<br />
As for the performance of the experimental group in the post- test, the<br />
researcher noticed an increase in the length of the writing, to become in most<br />
cases, two paragraphs (something that could be interpreted as an improvement<br />
in the quality of writing) . Students were better able to focus on the ideas they<br />
wanted to express. In addition, the misuse of grammar, vocabulary, spelling,<br />
capitalization and the punctuation marks proved to decrease, which shows<br />
further the effectiveness of graded reading in developing students’ writing<br />
skill.<br />
To confirm the effectiveness of extensive graded reading in developing<br />
students’ writing performance, the researcher calculated the differences<br />
of students’ achievements between the pre- test and the post- test for the<br />
experimental group. The results indicated that the calculated mean scores<br />
for the experimental group equaled (45.19) in the per- test. The calculated<br />
mean scores improved to be (49.53) in the post- test. This difference in<br />
students’ achievement was significant at & = .001 in favor of the post- test.<br />
In addition, the difference in the mean scores on the post- test between the<br />
control group and the experimental group was calculated to be significant<br />
at & = .001 in favor of the experimental group. The results came to provide<br />
an evidence for the effectiveness of extensive graded reading in enriching<br />
students’ word knowledge. This significant difference is attributed to the<br />
influence of comprehensible input, and emphasizes the effectiveness of<br />
graded reading in developing students’ writing skill, which provided support<br />
for the hypothesis.<br />
The results of this hypothesis agree with the following studies: Pigada<br />
& Schmitt (2006), Elley’s (1991), Renandya’s (1999) Carlson’s (1997), Al-<br />
Sadder (1997), Awad’s, Rennert & kobayashi’s (2001), and Iwahori (2008)<br />
where the use of extensive graded reading proved to have positive effects on<br />
acquiring vocabulary and improving students’ performance in writing.<br />
21
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.22 - February 2011<br />
Table (4)<br />
Results of the Paired T- Test for Students’ Performance<br />
Scores of the Experimental Group in Writing<br />
Domain<br />
Post- test<br />
Pre- test<br />
Mean Std. dev Mean Std. dev<br />
t- value Sig<br />
Grammar 6.03 2.11 4.12 2.28 .973 .001<br />
Spelling 5.12 1.99 4.29 2.16 1.045 .001<br />
Vocabulary use 622 2.13 4.98 2.31 .940 .001<br />
Capitalization & punctuation marks 5.59 2.16 5.04 2.25 1.09 .05<br />
Results in Table (4) indicate that there are significant differences in<br />
students’ performance in the four domains. The computed mean of students’<br />
scores in using English grammar equals (4.12) in the pre- test and improved<br />
to be (6.03) in the post- test. This difference is significant at & = .001 in<br />
favor of the post test. Another change is found in students’ performance in<br />
spelling English words. The computed mean of students’ scores in this domain<br />
equals (4.29) on the pre- test and improved to be (5.12) on the post- test. The<br />
difference is found to be significant at & = .001 in favor of the post test.<br />
Moreover, the results show that the computed mean of students’ scores<br />
in using English vocabulary is (4.98) in the pre- test and improved to be<br />
(6.22) in the post- test. The difference between the two tests is significant at<br />
& = .001 in favor of the post- test. Also, there is a difference in the proper<br />
use of capitalization and the punctuation marks, where the mean of students’<br />
achievement scores is (5.04) in the pre- test and developed to be (5.59) in the<br />
post- test. This difference is found to be significant at & = .05<br />
Discussion:<br />
The main objective of this study was to investigate the effect of extensive<br />
graded reading on students’ performance in writing.<br />
Extensive graded reading appeared to lead to substantial vocabulary<br />
learning for the students in the experimental group. Students in the<br />
experimental group achieved better scores in grammar and spelling, and<br />
improved their knowledge of the repeated words more than the students in<br />
the control group. The appropriate use of capitalization and the punctuation<br />
20
Graded Reading and its Effect on Enhancing Students'<br />
Vocabulary and Improving Performance in Writing<br />
Ayda Bakeer<br />
Table (2)<br />
Results of the T- Test for the Overall Performance<br />
of the Control and the Experimental Groups in the Post- tests<br />
The Experimental Group The Control Group t- value Sig<br />
Mean Std. dev Mean Std. dev<br />
49.53 15.237 45.79 17.139<br />
2.749 .001<br />
The results in table (2) indicate that the calculated mean of students’<br />
achievement scores in writing for the control group equals (45.79) in the pretest,<br />
and improved to be (49.53) in the post- test. The results also indicate<br />
that there is a significant difference in students’ mean scores in writing at<br />
(&=.001) in favor of the experimental group.<br />
Paired t- test statistical analysis was also used to measure the differences<br />
in students’ mean scores on the pre- test and the post test. The results of this<br />
analysis are presented in Table (3)<br />
Table (3)<br />
Results of the Paired T- Test for Students’ Performance<br />
Scores of the Experimental Group<br />
The Experimental Group The Control Group t- value Sig<br />
Mean Std. dev Mean Std. dev<br />
49.53 15.237 45.19 19.139<br />
2.748 .001<br />
The results in table (3) indicate that the calculated mean of students’<br />
achievement scores in writing for the experimental group equals (45.19) in<br />
the pre- test, and improved to be (49.53) in the post- test. Also, there is a<br />
significant difference in students’ performance scores at & =.001 in favor of<br />
the post –test. This provides another support for the hypothesis of the study.<br />
To confirm the effectiveness of graded reading in developing students’<br />
writing proficiency, the researcher calculated the differences in performance<br />
for the experimental group in the pre- test and the post- test in grammar,<br />
spelling, vocabulary use, capitalization and the punctuation marks.<br />
19
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.22 - February 2011<br />
word order, using the correct forms of English verbs, and using capitalization<br />
and the punctuation marks appropriately were tested in the pre and posttests.<br />
The study aimed at testing the following hypothesis: there is no significant<br />
difference at & =. 05 between the mean scores of the experimental and the<br />
control group in writing.<br />
To test this hypothesis, the researcher compared the mean scores of<br />
students’ achievements of both groups on the post- test using paired t- test,<br />
and descriptive analysis (means and standard deviation) . This is to measure<br />
whether the differences between the control and the experimental groups are<br />
significant.<br />
Results:<br />
A pre- test was done to investigate the equivalence in students’<br />
performance in using appropriate vocabulary and writing. The differences of<br />
mean scores between the two groups were calculated. The results were found<br />
as follows:<br />
Table (1)<br />
The Differences of the Mean Scores<br />
between the Experimental and the Control Groups in the Pre- Test<br />
The Experimental Group The Control Group t- value Sig<br />
Mean Std. dev Mean Std. dev<br />
41.9 17.3 42.60 17.16<br />
1.173 .425<br />
The results in Table (1) indicate that the calculated mean of students’<br />
achievement scores in writing for the control group equals (42.60), and (41.9)<br />
for the experimental group in the pre- test. The difference between the two<br />
groups was calculated and the result shows no significant differences in<br />
students’ performance in writing English between the experimental and the<br />
control group before applying the study.<br />
At the end of the study, the researcher measured the differences in students’<br />
achievements between the experimental group and the control group. The<br />
results of the analysis are presented in Table (2)<br />
18
Graded Reading and its Effect on Enhancing Students'<br />
Vocabulary and Improving Performance in Writing<br />
Ayda Bakeer<br />
preferred instead of complex ones. The researcher chose and prepared extracurricula<br />
materials within the participants’ level and linguistic competence.<br />
In corporation with some school teachers, the researcher reviewed related<br />
contexts on the internet and journals to fit students’ age, linguistic competence,<br />
and interests. The contexts were related to what students have in class in order<br />
to meet repetitions of the new words soon enough to reinforce the previous<br />
meeting. Other short stories were selected such as: Thumb and Robin hood<br />
from ladybird, Golden Goose and Tales from the Arabian Nights from Oxford<br />
Press, Puss in Boots from Leopard and stories from the Arab World from<br />
Longman. This comprehensible input was chosen to fulfill students’ needs<br />
and meet students’ interests. The researcher supplied the students in the<br />
experimental group with copies of these different graded readers.<br />
Participants:<br />
To investigate the effect of graded reading on supporting and enhancing<br />
students’ stock of vocabulary and improving the writing skill, the researcher<br />
randomly selected 210 students in the tenth grade in governmental basic schools<br />
in Nablus city. The average of their age was 15 years old. The selected sample<br />
was divided into a control group and an experimental group. The control<br />
group received regular instruction and was evaluated at the beginning and<br />
the end of the experiment. The experimental group was evaluated, subjected<br />
to the treatment- exposed to extra- curricular graded reading material-, and<br />
re- evaluated at the end of the study.<br />
Treatment:<br />
The study lasted for ten weeks. During this time, the researcher, with the<br />
help of the regular school teachers of the selected sample, supplied students<br />
with the graded reading contexts to be read at home. The teachers discussed<br />
students’ summaries, logged texts read and recognized students’ progress<br />
in recalling and using vocabulary. At the end of the study after ten weeks,<br />
the participants were asked to write a composition about one of three topics<br />
suggested by the teacher. The target topics were related to issues discussed<br />
previously in the class. The study aimed at investigating the effect of the<br />
frequent existence of the target vocabulary, in the selected reading materials,<br />
on reinforcing students’ knowledge of the words, grammatical function of the<br />
target words (their parts of speech and use), and spelling. In addition to that,<br />
17
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.22 - February 2011<br />
in all noun frequency groups and in all but two verb groups. For meaning, lowfrequency<br />
nouns and verbs showed limited learning, and verbs were more<br />
limited than nouns. Grammatical behaviour knowledge was improved in all<br />
frequency groups of nouns, while the percentage of grammatical mastery of<br />
verbs was much lower than that of nouns. The results suggest that extensive<br />
reading can contribute to the long- term retention of certain word features;<br />
however, further research in this area is needed.<br />
In another recent study, Kewon and Kim (2008), had 12 Korean learners<br />
of English read authentic literary texts and tested them on their knowledge<br />
of vocabulary before, immediately after, and one month after reading. The<br />
results showed a significant vocabulary growth among the students and that<br />
most words were retained after the first month. Three different word classes<br />
were used: nouns, verbs and adjectives. Of the three word classes, nouns were<br />
a little easier to retain than verbs and adjectives. In addition, more frequent<br />
words were more easily learned than less frequent words across all three word<br />
classes. However, words of lower frequency were better learned than words<br />
of higher frequency when the meanings of the lower frequency words were<br />
crucial for meaning comprehension.<br />
Other research into second language vocabulary learning has determined<br />
that incidental vocabulary learning is possible through graded reading: (Huckin<br />
& Coady, 1999; Krashen, 1993; Day, 1997; Mason & krashen, 1997).<br />
To sum up, the literature provides a good evidence that vocabulary is<br />
learned or acquired from reading, but there is still much to be learnt about<br />
this topic. More research is needed about how extensive reading enhances<br />
knowledge of words which are already partially known, how this learning<br />
may be linked with how often a word occurs in the texts, and to what extent<br />
the incidental learning demonstrated in EFL environments also occurs when<br />
the target language is not English (Pigada & Schmitt, 2006) .<br />
Methodology:<br />
The readers:<br />
Because the researcher was interested in knowing the effect of<br />
extensive graded reading on improving students’ performance in writing, the<br />
participants were encouraged to read extensively. Simplified materials were<br />
16
Graded Reading and its Effect on Enhancing Students'<br />
Vocabulary and Improving Performance in Writing<br />
Ayda Bakeer<br />
and is contrasted with intentional vocabulary learning, defined as “any activity<br />
geared at committing lexical information to memory,” (Hulstijn, 2001). In<br />
this respect, wide reading promotes incidental vocabulary learning (Nagy,<br />
Anderson, & Herman, 1987) . Through extensive reading, Swanborn and De<br />
Glopper (2002), approved that “new word meanings are derived and learned<br />
even though the readers’ purpose for reading is not the learning of the new<br />
vocabulary. ”<br />
Incidental vocabulary acquisition research has verified the assumption<br />
that exposure to reading texts can contribute to the second language, and also<br />
the first language, vocabulary growth, as all studies have found evidence of<br />
incidental vocabulary learning (Pigada, M., Schmitt, N., 2006). Previous<br />
studies into incidental vocabulary acquisition from reading have shown<br />
relatively small amounts of learning. Horst (1998), surveyed the literature and<br />
concluded that the learning rate overall was about one word in twelve. Horst<br />
and Meara (1999), stated that one likely reason why previous studies fail to<br />
show much vocabulary growth from reading is that the measurements utilized<br />
required knowing the meaning of the word in order for it to be counted as being<br />
positively affected. Schmitt (2000), stated that more sophisticated testing is<br />
necessary in order to fully appreciate the benefits reading has for vocabulary<br />
reading. Knowing a word involves much more than just understanding its<br />
meaning. Text frequency has effects on the acquisition of word meaning,<br />
spelling and grammatical behavior.<br />
A recent study, by Pigada and Schmitt (2006), tried to overcome limitations<br />
of word knowledge acquisition by having sought out both different facets of<br />
lexical knowledge (spelling, meaning and grammatical function) and partial<br />
degrees of that knowledge. The study was applied to a participant whose<br />
mother tongue is Greek and learning French as a foreign language. The study<br />
used 70 nouns and 63 verbs in investigating incidental vocabulary acquisition<br />
by using four graded readers in French. Because the texts were short, Pigada<br />
and Schmitt included only “the most common parts of speech found in natural<br />
text”, in the hope that further research would include other word classes (Webb,<br />
2005). They organized the two word classes into six different frequency<br />
groups according to the number of encounters and tested three types of word<br />
knowledge (meaning, spelling, and grammatical function). They found that<br />
extensive graded reading appeared to lead to the enhancement of knowledge<br />
about the spelling, meaning and grammatical behaviour of words in the text,<br />
but it is not a uniform across all word knowledge types. Spelling was enhanced<br />
15
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.22 - February 2011<br />
intended to develop good reading habits, to build up knowledge of vocabulary<br />
and structure, and to encourage a liking for reading (Yamashita, 2008) .<br />
Studies of implicit vocabulary acquisition have shown that learning<br />
vocabulary through extensive graded reading is not only possible, but is<br />
almost certainly the means by which native speakers acquire the majority<br />
of their vocabulary (Saragi, Nation, & Meister, 1978) . For such learning to<br />
occur, however, the reader must understand approximately 95% of the running<br />
words in the text (Laufer, 1989; Parry, 1991) in order to infer meaning.<br />
While such high levels of comprehension pose no problems for native<br />
speakers, they are clearly out of reach for most foreign- language learners<br />
who are using authentic materials. Linguistically, graded versions of<br />
authentic texts have, therefore, been created to artificially raise the level of<br />
reading comprehension for students of English. As a result, students can make<br />
vocabulary gains with each reader they complete (Davis, 1995) . Vocabulary<br />
acquisition occurs chiefly through spoken input in child first language learning.<br />
Lexical acquisition has usually been assumed to develop naturally, as children<br />
grow older, with no explicit instruction needed. However, the situation differs<br />
in a second/ foreign environment. Here, vocabulary acquisition often occurs<br />
more through written text (Grabe, 2004). Of course, explicit instruction in<br />
word meanings can facilitate vocabulary acquisition by drawing attention to<br />
form and meaning mappings. However, incidental vocabulary learning has<br />
some advantages over direct instruction. For one, reading and word learning<br />
occur at the same time. For another, a richer sense of a word is learned through<br />
contextualized input (kweon & kim, 2008).<br />
Exposing learners to large quantities of material and pleasurable reading<br />
within learners’ linguistic competence can be motivating. It provides learners<br />
with the opportunity to meet words in their context of use, increases sight<br />
vocabulary, and theoretically results in substantial vocabulary learning,<br />
which seems difficult to achieve with explicit teaching during the relatively<br />
short period of time that foreign language learners spend in the classroom,<br />
(Thornbury, 2002).<br />
Incidental Vocabulary Acquisition Through Extended<br />
Reading:<br />
Incidental acquisition or learning of vocabulary is generally defined as<br />
the by- product of any activity not explicitly geared to vocabulary learning”<br />
14
Graded Reading and its Effect on Enhancing Students'<br />
Vocabulary and Improving Performance in Writing<br />
Ayda Bakeer<br />
Renandya, Rajan and Jacobs (1999), emphasized that the best way to<br />
improve one’ s use of a foreign language is to go and live among its speakers.<br />
The next best way is to read extensively in it. Reading activity aims at increasing<br />
students’ skill in the language and their command of vocabulary. It enriches<br />
their knowledge of the target language and culture through introducing them<br />
to more mature or more timely material than that found in school textbooks.<br />
Moreover, reading forms an additional tool of communication to listening<br />
and speaking. People who have no opportunity to talk with native speakers<br />
of the target language can have an access through reading to their literature,<br />
journals, and consequently, understand much about their civilization. In this<br />
sense, reading is considered the window through which they can see other<br />
cultures and gain more general or specific knowledge.<br />
Zahar and others (2001), investigated word frequency as a factor<br />
conducive to incidental vocabulary acquisition. He suggested that the number<br />
of encounters needed to learn a word might depend on the proficiency level<br />
of the learners, because more advanced learners who know more words seem<br />
to be able to acquire new words in fewer encounters.<br />
There are many reasons why it is prolific to develop vocabulary<br />
through extensive graded reading, one of which is because it is considered a<br />
“pedagogically efficient approach”, (Huckin and Coady, 1999) ; another one<br />
is that activities such as ‘ vocabulary acquisition and reading’ occur at the same<br />
time. However, it is argued that reading for meaning does not automatically<br />
lead to the acquisition of vocabulary (Huckin and Coady, 1999) .<br />
Extensive Graded Reading and Vocabulary<br />
Acquisition:<br />
The idea behind extensive graded reading is that a lot of reading<br />
of interesting material that is slightly below, at, or nearby above the full<br />
comprehension level of the reader improves language skills (Gee, 1999).<br />
Wide reading promotes incidental vocabulary learning, (Nagy, Anderson &<br />
Herman, 1987). During reading, new word meanings are derived and learned<br />
even though the readers’ purpose for reading is not the learning of new<br />
vocabulary.<br />
Extensive reading is a form of reading instruction. It means reading in<br />
quantity and in order to gain a general understanding of what is read. It is<br />
13
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.22 - February 2011<br />
Introduction:<br />
Krashen (1993) indicated that written language is simply too complex<br />
to master solely by direct instruction. The huge amount of input that can be<br />
gained by reading are necessary for L1 and L2 learners to acquire high levels<br />
of literacy. Therefore, students learning English as a foreign language need<br />
to read.<br />
Nation and Wang (1999), investigated the potential contribution of<br />
graded readers to vocabulary learning by examining word frequency. They<br />
concluded that graded readers can be an important source of vocabulary<br />
learning for second language learners if used appropriately.<br />
Many studies have shown that second language learners can acquire<br />
vocabulary through graded reading. In addition to quantitative gains, graded<br />
reading offers qualitative gains with respect to newly learned lexis. To begin<br />
with, readers provide a textual environment from which students can infer<br />
context- based meanings which are generally not found in dictionaries,<br />
such as connotations, collocations, or referential meanings, (Critchley,<br />
1998). Moreover, every time a word is repeated in the text, it is in a slightly<br />
different context. This helps the learner develop a deeper and more accurate<br />
understanding of word meaning, and fosters vocabulary acquisition (R. Ellis,<br />
1995). Some studies argue that the use of reading may be the only practical<br />
option for out of class language development for some learners, especially in<br />
EFL contexts.<br />
Extensive Graded Reading:<br />
Extensive graded reading is defined as a reading activity that exposes<br />
learners to “large quantities of material within their linguistic competence”,<br />
(Grabe and Stoller, 2002) . It is what students don’ t have in their textbook, and<br />
is meant for enjoyment and for general information. Students are offered the<br />
choice of readings and are able to select topics which interest them. Although<br />
extensive graded reading is a free activity that should take place outside the<br />
classroom, the students may be asked to give a summary of what they are<br />
reading, and they can present their work in the class, (The Open Education<br />
Program, 1996 .<br />
12
Graded Reading and its Effect on Enhancing Students'<br />
Vocabulary and Improving Performance in Writing<br />
Ayda Bakeer<br />
Abstract:<br />
Vocabulary knowledge has long been considered critical to students’<br />
success in learning English in Arab countries. When students’ increase their<br />
reserves of word meaning, they also broaden their thinking and become aware<br />
of new semantic and conceptual relations. Their broadened awareness, in turn,<br />
increases reading comprehension and writing abilities.<br />
Second language reading and writing have traditionally been<br />
conceptualized both in research and teaching as individual skills that could<br />
be analyzed and taught as sets of independent sub- skills and strategies.<br />
Naturalistic studies of second/foreign language acquisition and use, however,<br />
show that reading and writing can’ t be separated from each other, and from<br />
other activities in which they are situated.<br />
From this point of view, this study tried to measure the effect of extensive<br />
graded reading on improving students’ performance in writing in governmental<br />
schools in Nablus district. The collected data indicated that extensive graded<br />
reading helped the students acquire the language easier and developed their<br />
writing abilities.<br />
11
Journal of Al-Quds Open University for Research and Studies - No.22 - February 2011<br />
ZòÉ‹fl<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
10
Graded Reading and its Effect<br />
on Enhancing Students'<br />
Vocabulary and Improving<br />
Performance in Writing<br />
Ayda Bakeer<br />
Assistant Professor, Nablus Educational Region, Al- Quds Open University,<br />
Nablus, Palestine.<br />
9
Al-Quds Open Uni ver sity<br />
Journal of<br />
for Research & Studies<br />
Contents<br />
Graded Reading and its Effect on Enhancing Students'<br />
Vocabulary and Improving Performance in Writing<br />
Ayda Bakeer .............................................................................................. 9<br />
Detection of Three honeybee Viruses in Palestine using RT- PCR<br />
Hazem Sawalha .........................................................................................27
Al-Quds Open Uni ver sity<br />
Journal of<br />
for Research & Studies<br />
9. References should follow rules as follows:<br />
(a) If the reference is a book, then it has to include the author name,<br />
book title, translator if any, publisher, place of publication, edition,<br />
pub li cation year, page number.<br />
(b) If the reference is a magazine, then it has to include the author,<br />
paper title, magazine name, issue number order by last name of<br />
the au thor.<br />
10. References have to be arranged in alphabetical order by last name of the<br />
author.<br />
11. The researcher can use the APA style in documenting scientific and applied<br />
topics where he points to the author foot notes.<br />
Opinions expressed in this journal are solely those of their authors
Guidelines for Authors<br />
The Journal of Al-Quds Open Uni ver sity For Research & Studies Publishes<br />
Original research documents and sci en tific studies for faculty members and<br />
re searchers in Alquds Open University and other local, Arab, and International<br />
universities with special focus on topics that deal with open education and distance<br />
learning. The Journal accepts pa pers offered to sci en tific conferences.<br />
Researchers who wish to publish their papers are required to abide by the<br />
following rules:<br />
1.<br />
Papers are accepted int both English and Arabic.<br />
2. each paper should not exceed 35 pages or 8000 words including foot notes<br />
and references.<br />
3.<br />
Each paper has to add new findings or extra knowledge in its field.<br />
4. Papers have to be on a floppy diskette “Disk A” or on a CD accom pa nied by<br />
three hard copies. Nothing is returnable in ei ther case: published or not.<br />
5. An abstract of 100 to 150 words has to be included. The lan guage of the<br />
abstract has to be English if the paper is in Arabic and has to be Arabic if<br />
the paper is in English.<br />
6. The paper will be published if it is accepted by at least two re visers. The<br />
Journal will appoint the revisers who has the same degree or higher than<br />
the researcher himself.<br />
7.<br />
The researcher should not include anything personal in his pa per.<br />
8. The owner of the published paper will receive five copies of the Journal in<br />
which his paper is published.
general supervisor professor<br />
Younis Amro<br />
President of the University<br />
editor - in - chief<br />
Hasan A. Silwadi<br />
Director of Scientific Research & Graduate Studies Program<br />
editorial board<br />
Taysir Jbara<br />
Ali Odeh<br />
Yaser Al. Mallah<br />
Insaf Abbas<br />
Rushdi Al - Qawasmah<br />
Awatif Siam<br />
Majid Sbeih
for correspondence and sending research<br />
use the following address:<br />
Chief of the Editorial Board of the Journal of<br />
Al-Quds Open University for Research & Studies<br />
Al-Quds Open University<br />
P.O. Box ; 51800<br />
Tel: 02-2984491<br />
Fax: 02-2984492<br />
Email: hsilwadi@qou.edu<br />
design and artistic production:<br />
Graphic Design & Production Department<br />
Scientific Research & Graduate Studies Program<br />
Al-Quds Open University<br />
Tel: 02-2952508
Al-Quds Open Uni ver sity<br />
Journal of<br />
for Research & Studies
Change language