ÙØ³Ø®Ø© pdf - Ø¬Ø§ÙØ¹Ø© Ø§ÙÙØ¯Ø³ Ø§ÙÙÙØªÙØØ©

جامعة القدس المفتوحة 

مجلة 

لألبحاث والدراسات

توجه املراسالت واألحباث على العنوان اآلتي:‏ 

رئيس هيئة حترير جملة جامعة القدس املفتوحة 

جامعة القدس املفتوحة 

‏ص.ب:‏ 51800 

هاتف:‏ 2409861 

فاكس:‏ 2403159 

بريد الكرتوين:‏ hsilwadi@qou.edu 

تصميم واخراج فني:‏ 

مركز تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت 

قسم الوسائط المتعددة 


02-2964571.2.3.4

املشرف العام 

أ.د.‏ يونس عمرو 

رئيس اجلامعة 

هيئة تحرير المجلة:‏ 

رئيس التحرير 

أ.د.‏ حسن عبدالرمحن سلوادي 

مدير برنامج البحث العلمي والدراسات العليا 

هيئة التحرير 

 

 

‏ل‏

قواعد النشر والتوثيق 

تنشر اجمللة البحوث والدراسات األصلية املرتبطة بالتخصصات العلمية ألعضاء اهليئة التدريسية 

والباحثني يف جامعة القدس املفتوحة وغريها من اجلامعات احمللية والعربية والدولية،‏ مع اهتمام خاص 

بالبحوث املتعلقة بالتعليم املفتوح والتعليم عن بعد،‏ وتقبل أيضا األحباث املقدمة إىل مؤمترات علمية 

حمكمة واملراجعات والتقارير العلمية وترمجات البحوث.‏ 

يرجى من األخوة الباحثني الراغبني يف نشر حبوثهم االقتداء بقواعد النشر والتوثيق اآلتية:‏ 

‏.‏‎1‎‏ُتقبل 1 األحباث باللغتني العربية واإلجنليزية.‏ 

‏.‏‎2‎أن 2 ال يزيد حجم البحث عن 35 صفحة "8000" كلمة تقريبا مبا يف ذلك اهلوامش واملراجع.‏ 

‏.‏‎3‎أن 3 يتسم البحث باألصالة،‏ وميثل إضافة جديدة إىل املعرفة يف ميدانه.‏ 

‏.‏‎4‎يقدم 4 الباحث حبثه منسوخا على ‏»قرص مرن Disk/ A« أو CD مع ثالث نسخ مطبوعة 

منه،‏ غري مسرتجعة سواء نشر البحث أم مل ينشر.‏ 

‏.‏‎5‎يرفق 5 مع البحث خالصة مركزة يف حدود »100 - 150 » كلمة.ويكون هذا امللخص باللغة 

اإلجنليزية إذا كان البحث باللغة العربية،‏ ويكون باللغة العربية إذا كان البحث باللغة اإلجنليزية.‏ 

‏.‏‎6‎ينشر 6 البحث بعد إجازته من حمكمني اثنني على األقل ختتارهم هيئة التحرير بسرية تامة من بني 

أساتذة خمتصني يف اجلامعات ومراكز البحوث داخل فلسطني وخارجها،‏ على أن ال تقل رتبة 

احملكم عن رتبة صاحب البحث.‏ 

‏.‏‎7‎أن 7 يتجنب الباحث أي إشارة قد تشري أو تدلل على شخصيته يف أي موقع من البحث.‏


مجلة 

لألبحاث والدراسات 

‏.‏‎8‎يزود 8 الباحث الذي نشر حبثه خبمس نسخ من العدد الذي نشر فيه،‏ باإلضافة إىل ثالث 

مستالت منه.‏ 

‏.‏‎9‎تدون 9 اإلحاالت املرجعية يف هناية البحث وفق النمط اآلتي:‏ إذا كان املرجع أو املصدر كتابا 

فيثبت اسم املؤلف،عنوان الكتاب أو البحث،‏ اسم املرتجم أو احملقق ‏)مكان النشر،الناشر،‏ 

الطبعة،‏ سنة النشر(‏ اجلزء أو اجمللد،‏ رقم الصفحة،‏ أما إذا كان املرجع جملة فيثبت املؤلف،‏ 

عنوان البحث،‏ اسم اجمللة،‏ عدد اجمللة وتارخيها،‏ رقم الصفحة.‏ 

‎10‎ترتب 10 املراجع واملصادر يف هناية البحث ‏»الفهرس«‏ حسب احلروف األجبدية لكنية / عائلة 

املؤلف،‏ ثم يليها اسم املؤلف،عنوان الكتاب أو البحث ‏)مكان النشر،الناشر،‏ الطبعة،‏ سنة 

النشر(‏ اجلزء أو اجمللد.‏ 

111 بإمكان الباحث استخدام منط » APA» Style يف توثيق األحباث العلمية والتطبيقية،‏ حيث 

يشار إىل املرجع يف املنت بعد فقرة االقتباس مباشرة وفق الرتتيب التايل:‏ ‏»اسم عائلة املؤلف،سنة 

النشر،رقم الصفحة«.‏

المحتويات 

األحباث 

دور التعليم اجلامعي في إعداد الطلبة للحياة املعاصرة من وجهات نظر الدارسني 

في جامعة القدس املفتوحة في أريحا 

د.‏ عبد حمايل..........................................................................‏‎9‎ 

الصعوبات التي تواجه معلمي الصف العاشر األساسي ومعلماته في استخدام 

احلاسوب أداة مساعدة في التعليم مبحافظة رام اهلل والبيرة 

د.‏ مجدي علي زامل...................................................................‏‎59‎ 

مدى امتالك محاضري جامعة األقصى لكفايات التعلم االكتروني في ضوء بعض املتغيرات 

د.حسن النجار،‏ أ.‏ سامح العجرمي..............................................‏‎101‎ 

واقع الصحة والسالمة املهنية في املنشآت الصناعية في فلسطني-‏ محافظة 

طولكرم منوذجاً‏ 

د.‏ سالمة سالم...................................................................‏‎141‎ 

احلركات وحروف املد واللني بني القدماء واحملدثني 

د.‏ سعيد شواهنة.................................................................‏‎185‎


مجلة 

لألبحاث والدراسات 

دور اإلعالم في دعم عملية التنمية في األراضي الفلسطينية 

د.‏ أحمد أبو السعيد،‏ د.‏ عماد لبد.................................................‏‎221‎ 

أحكام القنوت في الفقه اإلسالمي ‏“دراسة فقهية مقارنة”‏ 

د.‏ إسماعيل شندي................................................................‏‎259‎ 

نقد الرواية التفسيرية لقصة حرق ابراهيم عليه السالم في القرآن الكرمي 

د.‏ حافظ اجلعبري..................................................................‏‎305‎ 

الفكر القومي بني متطلبات التجديد والعودة الى املنابع األصلية في ضوء جتارب 

التيارات القومية في النصف الثاني للقرن العشرين 

د.نافع احلسن............................................................................‏‎331‎ 

املوقف اإلسرائيلي من قضية حق العودة للشعب الفلسطيني 1948- 1967 

د.‏ اكرم عدوان............................................................................‏‎375‎ 

فايز الزير ‏)دراسة شفوية وثائقية(‏ 

د.‏ عدنان عياش ....................................................................395

األبحاث

دور التعليم اجلامعي يف إعداد الطلبة للحياة 

املعاصرة من وجهات نظر الدارسني يف جامعة 

القدس املفتوحة يف أرحيا 

د.‏ عبد عطا اهلل محايل*‏ 

¡

دور التعليم اجلامعي في إعداد الطلبة للحياة املعاصرة من وجهات 

نظر الدارسني في جامعة القدس املفتوحة في أريحا 

د.‏ عبد عطا اهلل حمايل 

ملخص 

) 2 يف متوسطات 

1 . 

هدفت هذه الدراسة اإىل التعرف اإىل دور التعليم اجلامعي يف اإعداد الطلبة للحياة 

املعارصة من وجهات نظر الدارسني يف جامعة القدس املفتوحة-منطقة اأريحا التعليمة،‏ 

واأجابت عن السوؤال الرئيس الآتي:‏ 

1 ما دور التعليم اجلامعي يف اإعداد الطلبة للحياة املعارصة من وجهات نظر طلبة 

جامعة القدس املفتوحة-منطقة اأريحا التعليمية؟ 

كما حتققت من الفرضيات الصفرية الآتية:‏ 

. ‎2‎ل توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى الدللة)‏α =0.05 

استجابات الطلبة لدور التعليم اجلامعي يف اإعداد الطلبة للحياة املعارصة تعزى 

ملتغري اجلنس،‏ ومتغري التخصص،‏ ومتغري املستوى الأكادميي،‏ و متغري العمر.‏ 

واستخدم الباحث املنهج الوصفي املسحي ملالءمته لأغراض الدراسة.‏ وتكون 

جمتمع الدراسة من جميع طلبة جامعة القدس املفتوحة-منطقة اأريحا التعليمية،‏ 

والبالغ عددهم)‏‎847‎‏(‏ طالبا وطالبة خالل ‏شهر ترشين اأول من العام الدراسي 2007- 

2008 موزعني على ‏سبعة تخصصات،‏ كما دلت عليهم اإحصائيات قسم القبول والتسجيل 

والمتحانات يف املنطقة التعليمية.‏ 

وطبقت الستبانة على عينة جمموعها)‏‎700‎‏(‏ من الطلبة ممن استطاع الباحث الوصول 

اإليهم من جميع التخصصات يف اجلامعة.‏ 

ولتحقيق اأهداف الدراسة استخدم الباحث استبانة طورها بنفسه،‏ و تكونت من)‏‎64‎‏(‏ 

فقرة يف ‏صورتها النهائية موزعة على)‏‎7‎‏(‏ جمالت بعد التاأكد من ‏صدقها بالتحكيم،‏ ومن 

ثباتها الكلي باستخدام معادلة كرونباخ األفا حيث وصل ثباتها الكلي اإىل)‏‎0.90‎‏(.‏ 

واستخدم الباحث التحاليل الإحصائية الآتية:‏ 

املتوسطات احلسابية،‏ والنحرافات املعيارية،‏ والنسب املئوية لكل فقرة،‏ والدرجة 

الكلية لكل املجالت لالإجابة عن السوؤال الأول.‏ وحتليل التباين الأحادي واختبار L.S.D 

للمقارنات البعدية،‏ واختبار)ت(‏ للمجموعات املستقلة لختبار فرضيات الدراسة،‏ وتوصلت

مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس عشر - حزيران 2009 

1 . 

2 . 

3 . 

الدراسة اإىل النتائج الآتية:‏ 

1 حصلت جمالت الدراسة السبعة كافة على درجة موافقة)كبرية(‏ مبتوسط كلي مقداره 

3.015 بنسبة مئوية اأكرث من)‏‎%70‎‏(.‏ 

2 حظي املجال النفسي بالهتمام الأكرب من الدارسني من بني املجالت السبعة.‏ 

3 حظي املجال القتصادي والإنتاجي بالهتمام الأقل من الدارسني من بني املجالت 

السبعة.‏ 

. ‎4‎حصلت)‏‎8‎‏(‏ اأدوار من بني)‏‎64‎‏(‏ دوراً‏ على درجة موافقة)كبرية جدا(‏ اأكرث من)‏‎80‎ 

. ‎5‎حصل)‏‎46‎‏(‏ دور اًعلى درجة موافقة)كبرية(‏ اأكرث من)‏‎70‎ 

. ‎6‎حصلت)‏‎10‎‏(‏ اأدوار على درجة موافقة)متوسطة(‏ اأكرث من)‏‎60‎ 

. ‎7‎مل يحصل اأي من الأدوار على درجة موافقة اأقل من متوسطة،)‏‎60‎ 

‎8‎مل . 8 تكن الفروق دالة اإحصائية عند مستوى)‏α =0.05 ) بني الطلبة الذكور والإناث،‏ اإذ 

بلغ مستوى الدللة الإحصائية)‏‎0.448‎‏(.‏ 

‎9‎وجود . 9 فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى)‏α =0.05 ) بني متوسطات وجهة 

نظر الطلبة بسبب اختالف تخصصاتهم الأكادميية،‏ وكانت الفروق لصالح الرتبية 

البتدائية،‏ والرتبية الإسالمية،‏ واللغة العربية.‏ 

‎1010‎وجود فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى)‏α =0.05 ) بني متوسطات وجهة نظر 

الطلبة بسبب اختالف مستوياتهم الأكادميية لصالح املستوى الأول واملستوى الثاين.‏ 

11 عدم وجود فروق ذات دللة اإحصائية بني متوسطات وجهة نظر الطلبة تبعا ملتغري العمر.‏ 

12 خرجت الدراسة مبجموعة من التوصيات املبنية على نتائجها.‏ 

.)% 4 

.)% 5 

.)% 6 

%( 7 فما دون.‏ 

11 

12




Abstract 

This study aimed to determine the role of higher education in preparing 

student for contemporary life viewed by scholars at Al-Quds Open University- 

Jericho Educational Region, and it answered the following main question: 

What is the role of university education in preparing students for 

contemporary life viewed by scholars at Al-Quds Open University/ 

Jericho Educational Region? The study also examined the following null 

hypothesis: 

There were no significant statistical differences at the statistical 

level(α=0.05)in the averages of students responses of the role of higher 

education in preparing students for contemporary life due to: gender, 

specialization, academic level and life variables. 

The researcher used the descriptive survey method for the purposes 

of the study. 

The population of the study consisted of all student at Al-Quds Open 

University /Jericho Educational Region:(847) male and female student 

during October of the academic year 2007/2008, distributed in seven 

disciplines, as shown by statistics of admission, registration and examination 

department in the educational region. The questionnaire was applied to the 

total sample of(700) students who were being able to be reached by the 

researcher from all disciplines at the university. 

The achieve of the objectives of the study, the researcher used the 

questionnaire which he developed himself and consisted of(64) items 

finalized and were distributed in(7) disciplines, after ascertaining validity 

arbitration and over all reliability by computing Chronbah Alpha which it’s 

total was(0.90). 

To answer the first question, the researcher used the following 

statistical analysis: arithmetical average, standard deviation, percentage of 

each item and the total degree of the all admission. He also used(one way 

analysis of variances) and(L.S.D) dimensional comparisons, and(T-Test)


for independent group to test the study hypotheses. 

The study concluded the following findings: 

1. All seven dimensions of the study received the degree of consent(large) 

with total average of 3.015 and more than(70%) of percentage. 

2. Psychological dimensions received most of scholars’ interest from 

among the seven disciplines. 

3. Economic and productive dimensions received least attention of scholars 

from among the seven disciplines. 

4. (8) items from among(64) items received the degree of consent(very 

large) more than(80%). 

5. (46) items received the degree of approval(large) more than(70%). 

6. (10) items received the degree of consent(medium) more than(60%). 

7. None of the items received the degree of consent(lower than medium) 

(60%) or below. 

8. There were no significant statistical differences at the level(α= 

0.05) between males and females, were the level of statistical 

significant(0.448). 

9. There were significant statistical differences at the level(α= 0.05) 

between the average of the view point of students because of their 

different academic specialization, and the differences were in favor 

of: Primary Education, Islamic Education and Arabic Language. 

10. There were significant statistical differences at the level(α= 0.05) 

between the average of the view point of students because of their 

different academic levels in favor of the first level and second level. 

11. Here were no significant statistical differences between the average of 

the view point of students according to age variable. 

12. The study concluded a set of recommendations based on its findings.




خلفية البحث 

ميثل النظام التعليمي اجلامعي الأساس الذي تنمو يف اإطاره العديد من السمات 

الشخصية للمتعلمني،‏ وتتحدد قيمة اأي نظام تعليمي بقدرته على حتقيق اأهدافه التي قام 

على اأساسها،‏ والتعليم واحد من اأهم اأساسيات احلياة بالنسبة للفرد،‏ فمن خالله يتشكل فكر 

الإنسان ويزداد عمقا واتساعا،‏ وبوساطته يزداد وعيه الثقايف والسياسي،‏ ودوره الجتماعي،‏ 

و التكيف مع الظروف واملستجدات واملتغريات التي يواجهها يف حياته اخلاصة والعامة.‏ 

ونظرا لتعرض املجتمعات يف العقود الأخرية للعديد من التغريات يف خمتلف نواحي 

احلياة،‏ وما لهذه التغريات من انعكاس مبارش على ما يتوقعه املجتمع وموؤسساته من التعليم،‏ 

لذا بات من الرضوري اأن يواكب ذلك تغيري يف اأهداف التعليم اجلامعي و اأدواره ومضامينه 

واأساليبه وخمرجاته.‏ وملا كان النظام التعليمي جزءاً‏ من النظام املجتمعي الذي يربي الفرد،‏ 

ويعدُه حلياته حارضا ومستقبال،‏ ويكسبه املعارف والجتاهات والقيم،‏ ويشكل ‏شخصيته 

ملواجهة حتديات العرص،‏ فقد بات من املوؤكد اأن يكون التعليم اجلامعي اأحد الأركان الرئيسة 

التي ينبغي عليه القيام بهذا الدور احليوي خلدمة املجتمع واأهدافه،‏ ول ‏سيما اأن اجلامعة هي 

املوؤسسة التعليمية القادرة على تطوير املوارد البرشية،‏ وتزويد جميع املوؤسسات الأخرى 

بالتخصصات والكوادر البرشية الالزمة ملتطلبات التنمية الشاملة يف املجتمع.‏ 

وتعد اجلودة اأحد اأهم الوسائل والأساليب لتحسني نوعية التعليم،‏ والرتقاء مبستوى 

اأدائه يف العرص احلارض الذي يطلق عليه بعض املفكرين باأنه ‏“عرص اجلودة’’،‏ فلم تعد 

اجلودة ترفا ترنو اإليه املوؤسسات التعليمية،‏ اأو بديال تاأخذ به اأو ترتكه الأنظمة التعليمية،‏ 

بل اأصبحت ‏رضورة ملحة متليها حركة احلياة املعارصة،‏ وهي دليل على بقاء الروح وروح 

البقاء لدى املنظمة اأو املوؤسسة التعليمية.)شفي،‏ 2005(. 

واجلودة يف التعليم عملية توثيق للربامج والإجراءات،‏ وتطبيق لالأنظمة واللوائح 

والتوجيهات،‏ تهدف اإىل حتقيق نقلة نوعية يف عملية الرتبية والتعليم يف جميع اجلوانب 

العقلية واجلسمية والنفسية والروحية والجتماعية،‏ ول يتحقق ذلك اإل باإتقان الأعمال 

وحسن اإدارتها.)الإدارة العامة للرتبية والتعليم مبنطقة مكة املكرمة،‏ 2005(. 

ونظرا لأهمية الدور الذي توؤديه اجلامعة يف تدعيم السلوك،‏ فاإن)بارسونز 1997


)Parsons( يوؤكد الدور الستقاليل لطلبتها باعتباره مظهرا من مظاهر تاأصيل العقالنية 

املعرفية يف املجتمع وتشكيل الإبداعات املختلفة.‏ وترى ‏)املسند،‏ 1998( اأن اجلامعات 

متارس دورا اأساسيا يف عملية التنمية لأنها املسوؤولة عن تلبية حاجات املجتمع من القوى 

البرشية املزودة باملهارات الفكرية واملهنية،‏ وهي املسوؤولة اأيضا عن تربية الإنسان نفسيا 

واجتماعيا،‏ مما يسهل عليه قبول التغري الجتماعي.‏ واجلامعة اإذ ترتبع على قمة هرم النظام 

التعليمي والرتبوي،‏ لإعداد املوارد البرشية التي تستجيب ملنطلقات التنمية الجتماعية 

الشاملة،‏ فاإنها توؤدي رسالتها يف ‏صياغة الشباب فكرا وفعال و وجدانا وانتماء.‏ و قيادات 

املجتمع العليا يف خمتلف املراكز العلمية والقتصادية والسياسية والإدارية والثقافية،‏ 

هم من خمرجاتها يف الغالب،‏ و بقدر ما تستطيع هذه اجلامعات اأن تعلم وتربيه الإنسان 

على استخدام الطريقة العلمية يف حل املشكالت واتخاذ القرارات،‏ والتكيف مع املستجدات،‏ 

واإكسابه القدرة على احلركة يف جمال تخصصه،‏ بقدر ما يتقدم املجتمع وينمو ويتطور،‏ 

وبعكس ذلك ‏سيبقى املجتمع يراوح مكانه اأو يتقهقر اإىل الوراء.‏ 

وقد اأشار)استيتيه،‏ 1984( اإىل اأنه بالنظر لتميز هذا العرص بالتغريات الرسيعة،‏ وبفعل 

انتشار املعرفة العلمية والتقنية،‏ فقد فرضت على اأنظمة التعليم مهمات جديدة يف جمال اإعداد 

القوى املوؤهلة،‏ وفقا حلاجات املجتمع املتطورة،‏ واجلامعة بصفتها نظاما اجتماعيا واإداريا 

مفتوحا ينبغي اأن تتسم بالتفاعل مع البيئة املحيطة،‏ فتتاأثر بها وتوؤثر فيها.‏ 

ويرى بوون وزمالوؤه)‏‎1977,Bowen‏(‏ اأن التعليم اجلامعي يزيد من الكفاءة العلمية 

للمتعلمني،‏ ويزيد من قدرتهم على مواجهة مشكالت احلياة وحلها،‏ كما يساعد على تنمية 

املهارات لديهم.‏ اأما دوجالسDouglass(1977‎‏(،‏ فريى،‏ اأن التعليم اجلامعي يزيد 

من قدرة الفرد على ترشيد الإنفاق،‏ وزيادة الدخار والستثمار والتخطيط بكفاءة لنمو 

الأرسة والتكيف الرسيع مع املتغريات واملستجدات.‏ ويضيف)عبد السميع 1995( اأ ن 

حجر الزاوية يف التعليم اجلامعي ليس تدريس احلقائق العظمى،‏ ولكن تدريس احلقائق 

بطريقة عظيمة.‏ ويقول كالجان)‏‎1999,Kellaghan‏(‏ اإن العديد من الدول تظهر عدم رضا 

عن اإجنازات الطلبة الناشئ عن ‏سوء النظام التعليمي،‏ وتدرك عدم النسجام بني خمرجات 

التعليم وحاجات املجتمع،‏ من جهته يرى كارسنت)‏Karsten‏,‏ 1999( اأن عمليات التطوير 

الرتبوي،‏ يف العديد من الدول الأوروبية،‏ حتى يف السنوات القليلة املاضية كانت تركز 

على الإدارة والنظام الرتبوي،‏ وتعطي اهتماماً‏ قليالً‏ للعملية التعليمية نفسها.‏ ويصف 

جايوكس)‏‎1996‎‏,‏ )Jyox معظم اجلامعات يف الدول النامية اأنها بحاجة اإىل اإصالح،‏ واأنها 

اأمام طريق طويل ينبغي عليها السري فيه.‏




وتشتق اجلامعة اأهدافها وقيمها ومواردها ومعلوماتها من البيئة املحيطة،‏ واإىل البيئة 

املحيطة تعاد هذه الأهداف والقيم واملوارد على ‏شكل اإجنازات علمية،‏ وخدمات بحثية،‏ اأو قوى 

عاملة موؤهلة ومدربة بعد معاجلة خاصة لهذه املدخالت،)حمد،‏ 1998(. اأما)رضا،‏ 1997(، 

فريى اأن هناك نوعني من السياسة التعليمية،‏ ‏سياسة تعليمية موجهة تستبطن اأزمات احلالة 

وتعطيها وجهة معينة حسما لتناقضاتها،‏ و ‏سياسة مستجيبة تتوخى تلطيف درجة الشدة 

يف اأزمات الواقع،‏ لكن تبعدها عن احلل اجلذري.‏ بينما يرى)الأسد،‏ 1995( اأن رسالة التعليم 

اجلامعي،‏ ل تنحرص يف توفري مطالب التنمية وحدها،‏ واإمنا متتد لتشمل مطالب املجتمع 

الواسع،‏ وهي اأرحب من مطالب خطة التنمية،‏ لأنها متتد لتشمل حاجات الأفراد ورغباتهم 

وطموحاتهم يف الستزادة من حتصيل املعرفة،‏ وطلب الثقافة وتوسيع املدارك.‏ 

من هنا يجب اأن ل ينظر اإىل التعليم اجلامعي على اأنه احلصول على موؤهل معرتف 

به،‏ يضم الشخص اإىل الطبقة املتعلمة عن طريق احلراك الجتماعي الذي ينتج عن التعليم،‏ 

بل هو اإعداد متوازن للحياة العرصية املنتجة يف ظل ظروف وعالقات متداخلة و متنوعة،‏ 

فاملصالح والفرص ومطالب احلياة ل تقترص على بضعة موضوعات يختار الشخص 

دراستها،‏ واإمنا تشمل املجتمع بكل نواحيه؛ لذلك ينبغي اأن تعنى اأدوار التعليم اجلامعي 

وسياساته،‏ بربط الواقع واملستجدات واملتغريات العلمية والجتماعية والقتصادية التي 

تواجه حاجات املجتمع مبتطلباته النمائية.‏ 

األدوار املنوطة باجلامعات وسياساتها التعليمية.‏ 

كان من السهل يف املاضي على اأي جمتمع اأن يعد اأبناءه للمستقبل الذي يريده،‏ 

وكانت توقعاته غالبا ما تتحقق،‏ فاملتغريات كانت حمدودة وبطيئة التاأثري،‏ واأمناط احلياة 

كانت رتيبة ‏شبه ثابتة،‏ اأما ما يشاهد حاليا من تزايد ‏رسيع يف منو حقول املعرفة،‏ والعلم 

والتصالت واملعلومات،‏ فيفرض نظرة جديدة لأدوار التعليم اجلامعي،‏ نظرة تتكامل 

فيها الأدوار بني املوؤسسات كافة ذات التاأثري يف تهيئة الإنسان وتنشئته،‏ ومما ل ‏شك فيه 

اأن الأعداد املتعاظمة من الأميني اأو املتعلمني العاطلني عن العمل اأو العاملني من ذوي 

الكفاءة الإنتاجية املتدنية،‏ هي خري ‏شاهد على قصور الدور التعليمي للجامعات يف تلبية 

الحتياجات القتصادية والجتماعية والأخالقية التي يجب اأن تكون.‏ 

ولقد ‏شهد التعليم العايل يف الوطن العربي خالل العقدين الأخريين من القرن العرشين 

تطورا ومنوا ملحوظني،‏ توؤكده الزيادة يف عدد املوؤسسات اجلامعية،‏ واأعداد الطلبة املسجلني،‏ 

واأعضاء هيئة التدريس،‏ واأعضاء الهيئة الإدارية والفنية،‏ وكذلك زيادة يف حجم الإنفاق 

على هذا القطاع التعليمي املهم ومع ذلك كله،‏ فاإن هناك العديد من القضايا واملشكالت 

والتحديات،‏ ما زالت تواجه التعليم العايل يف الوطن العربي.‏


1 . 

2 . 

2. 

1 . 

2 . 

1 . 

و خلص)اخلطيب،‏ 1994( هذه القضايا واملشكالت والتحديات مبا ياأتي:‏ 

1 التزايد الكبري والرسيع يف اأعداد الطالب:‏ اإن التزايد الكبري يف اأعداد الطالب الراغبني يف 

اللتحاق يف اجلامعات،‏ واحتمالت التوسع الكبري يف الطلب الجتماعي على التعليم 

اجلامعي،‏ وعدم قدرة اجلامعات على استيعاب الأعداد املتزايدة من الطالب الذين 

ينهون املرحلة الثانوية هو من اأوىل املشكالت والتحديات التي تواجه التعليم العايل.‏ 

2 انعدام املواءمة بني نواجت التعليم العايل واحتياجات خطط التنمية:‏ اإن السياسات 

املعتمدة يف قبول الطلبة ل تقررها احتياجات خطط التنمية الوطنية من العمالة 

املاهرة،‏ واإمنا تقررها القيم الجتماعية السائدة التي ما زالت تفضل الدراسات 

الأدبية والإنسانية على الدراسات املهنية والتطبيقية،‏ ويربز ذلك واضحا يف اختالل 

التوازن بني النمو الكمي لأعداد الطلبة امللتحقني باجلامعات،‏ وبني نوعية التعليم 

اجلامعي وجودته.‏ 

واأضاف)بوبطانة،‏ 1988( عددا اآخر من قضايا التعليم اجلامعي وحتدياته و منها 

1 التوسع الكبري يف استخدام التكنولوجيا احلديثة والعتماد عليها مما يتطلب التوسع 

يف اإحداث تغيريات جوهرية يف اأمناط املوؤسسات،‏ وخلق نوع من التوازن يف اللتحاق 

بني الفروع العلمية والإنسانية.‏ 

2 قلة خمصصات البحث العلمي واأثرها على خطط التنمية ومشاريعها.‏ 

وذكر)كمال 1995( اأن التعليم اجلامعي يواجه عددا من التحديات منها:‏ 

‏•توصيل التعليم اجلامعي اإىل القطاعات التي ما زالت حمرومة منه.‏ 

‏•جتديد التعليم وحتديثه وجعله اأكرث انسجاما وتوافقا مع حاجات املجتمع العربي.‏ 

‏•الإفادة من التكنولوجيا واملعلومات احلديثة.‏ 

‏•مواجهة التحديات والتغريات املستقبلية.‏ 

كما نوه)دغيم،‏ 1996( اإىل عدد اآخر من القضايا واملشكالت التي تواجه التعليم 

اجلامعي نذكر منها:‏ 

1 ‏سياسات القبول:‏ حيث ل توجد معايري حمددة لقبول الطلبة باستثناء التقدير العام 

والدرجات التي يحصلون عليها يف الثانوية العامة،‏ دون معرفة لحتياجات ‏سوق 

العمل،‏ اأو خطط التنمية.‏ 

2 نقص اأعضاء هيئة التدريس:‏ و لتفادي هذا النقص ينبغي وضع خطة اإسرتاتيجية 

جادة على املستوى املحلي والعربي،‏ لإعداد كوادر تدريسية موؤهلة علميا ومهنيا لسد 

النقص الذي يزداد ‏سنة بعد ‏سنة.‏




‎3‎هيكلة . 3 التعليم اجلامعي:‏ 

ينبغي اإعادة النظر يف هيكلة التعليم اجلامعي والعايل ملواجهة التحديات التي 

يواجهها الوطن العربي يف مطلع القرن احلادي والعرشين مبا يشهده من تقدم مذهل 

يف العلم والتقنية،‏ واتساع يف الفجوة بني الأقطار املتقدمة والنامية،‏ الأمر الذي 

يستدعي مراجعة رسالة اجلامعة ومدى توفيقها اأو اإخفاقها يف حتقيق اأهدافها.‏ 

. 4 4 الإدارة اجلامعية التي ميكن تنشيطها بالدورات التدريبية لالإداريني والأكادمييني 

الذين يتولون مناصب قيادية لتطوير اإدارة جامعاتهم،‏ والرتفاع مبستوى اأدائها،‏ 

ومواكبة التقدم العلمي والتقني يف ‏سبيل ذلك.‏ 

وجتدر الإشارة اإىل اأن هناك تباينا يف تصور الغاية من التعليم اجلامعي و فلسفته،‏ ذلك 

اأن لكل جمتمع فلسفته التي حتكم مسريته،‏ وهذه الفلسفة هي جمموعة من املرتكزات واملبادئ 

التي يطورها املجتمع بخرباته املرتاكمة،‏ والفلسفة التعليمية كما يصفها)التل،‏ 1983( هي 

بعد من اأبعاد الفلسفة العامة للمجتمع التي تختص بضبط مسريته التعليمية وتوجيهها،‏ حيث 

اإن فلسفة التعليم هي امتداد عضوي وظيفي لفلسفة املجتمع يف نظرته لالإنسان،‏ والكون،‏ 

واحلياة،‏ واملوت.‏ وعرف)بطاح،‏ واآخرون،‏ 1992( فلسفة التعليم على اأنها جملة متسقة من 

املوجهات الفكرية العامة للتعليم اجلامعي،‏ وهي اأصول فكرية عامة حتدد السياسات واملراجع 

والتنظيمات،‏ والنشاطات الالمنهجية،‏ واجتاهات اخلطط الدراسية وحمتوياتها،‏ والسرتاتيجيات 

العامة للتعليم والتعلم والتقييم،‏ وحتدد الهيكل العام لبنية التعليم اجلامعي ومكوناته.‏ 

كما جتدر الإشارة اإىل اأن فلسفة اجلامعات الفلسطينية تسعى لتوفري احلرية الأكادميية 

املسوؤولة،‏ والتفاعل اخلصب واملشاركة يف الفعاليات اجلامعية كافة،‏ والهتمام بالكيف ل بالكم،‏ 

ومن هنا داأبت هذه اجلامعات على اإعداد الإنسان املتميز يف حقل تخصصه،‏ القادر على خوض 

غمار احلياة،‏ بروح علمية وعقل مبدع،‏ ومنحه الثقة والقدرة على حتمل مسوؤوليته التعليمية،‏ 

وتنمية روح البحث والستقصاء يف نفسه،‏ وتوجيهه نحو منهج التفكري السليم واملنطقي.‏ 

وعلى الرغم من التحديات الكبرية التي واجهت مسرية التعليم العايل يف الأراضي 

الفلسطينية يف ظل الحتالل الإرسائياأتي،‏ فاإن هذا القطاع استطاع بناء قاعدته الأساسية،‏ 

حيث وصل عدد اجلامعات الفلسطينية اإىل اإحدى عرشة جامعة يف بداية العام الدراسي 

2002-2001 مع العلم اأن ثماين جامعات اأنشئت قبل قيام السلطة الوطنية الفلسطينية يف 

العام ، 1994 يف حني حُ‏ ولت ثالث كليات اإىل جامعات.)عرمان،‏ 2002، ‏ص 26(. 

وكان من املتوقع اأن تشجع عملية التطور الرسيعة التي ‏شهدتها بعض اجلامعات 

بطرحها برامج تخصصية متنوعة ومتميزة،‏ وتوفري تعليم ذي جودة عالية لتخريج 

جامعيني تنسجم موؤهالتهم وقدراتهم مع متطلبات ‏سوق العمل،‏ اإل اأن ما حدث كان عكس


ذلك،‏ حيث اأنشئت تلك اجلامعات دون اأي تنسيق فيما بينها،‏ وكانت كل جامعة مستقلة 

عن الأخرى يف ‏سوؤونها املالية والأكادميية والإدارية واإن كثريا من اجلامعات ما زالت 

تفتقر اإىل الإمكانيات الالزمة لإنتاج اخلدمات التي تنسجم مع احتياجات املجتمع،‏ مثل:‏ 

الستشارات والدورات التدريبية والبحوث باستثناء جامعة النجاح الوطنية وبوليتكنيك 

فلسطني اللتني يغطي مردودهما من اإنتاج تلك اخلدمات)‏‎%10‎‏(‏ من الإنفاق اجلاري فقط،‏ 

وهذا الفتقار يعزى لعدم توافر املوارد املالية التي ميكن استثمارها يف اإنتاج اخلدمات 

التي يحتاجاها املجتمع.)اجلعفري،‏ 2002 ‏ص 43(. 

ومن املالحظ اأن اجلامعات الفلسطينية قد اتبعت النهج نفسه الذي ‏سارت عليه البلدان 

العربية،‏ وهو التوسع الأفقي والكمي بدون اأي توسع يف العمق والنوع،‏ فخريجو اجلامعات 

يفتقرون اإىل كثري من اخلربات التي يتمتع بها طالب اجلامعات يف البلدان املتقدمة،‏ وهناك 

‏ضعف ‏شديد يف اإتقان اللغات الأجنبية واملهارات التقنية،‏ كما اأن هناك نقصا يف املعاهد 

الفنية،‏ واملوجود منها ما زال يتبع اأساليب قدمية،‏ ومل يواكب التطورات التكنولوجية 

احلديثة.)مكحول واآخرون،‏ 2001 ‏ص 28(. 

أسباب الفجوة بني التخصصات وسوق العمل:‏ 

هناك العديد من الأسباب التي تقف وراء اتساع الفجوة القائمة بني التخصصات 

الأكادميية املوجودة يف اجلامعات الفلسطينية وحاجة ‏سوق العمل للخريجني،‏ ومن جملة 

هذه الأسباب:‏ 

‏•التشوهات اجلوهرية احلاصلة يف ‏سوق العمل الفلسطيني،‏ التي نتجت عن تخلف البنية 

القتصادية الفلسطينية،‏ وعجزها املتنامي عن توفري فرص عمل،‏ حيث اأن %94 من 

املنساآت القتصادية منساآت ‏صغرية توظف اأقل من خمسة عمال،‏ كما اأن %10 فقط 

من العاملني يف القطاع اخلاص ميتلكون موؤهال علميا عاليا)جامعي اأو متوسط(،‏ و 

%90 ل تتعدى ‏سنوات دراستهم املرحلة الثانوية،‏ فيما يرتكز خريجو التعليم العايل 

يف القطاع احلكومي،‏ وبخاصة يف ‏سلك التعليم.‏ 

‏•ضعف كفاءة خريجي موؤسسات التعليم العايل الفلسطيني وحمدودية مهاراتهم،‏ فهم 

يفتقرون اإىل املعارف التطبيقية والتدريب بسبب ‏ضعف نظام التعليم الفلسطيني 

الذي ما زال يعتمد اأسلوب التلقني عوضا عن التحليل،‏ عالوة على ‏ضعف التفاعل بني 

موؤسسات التعليم العايل اجلامعي واملهني وبني موؤسسات القطاع اخلاص،‏ الأمر الذي 

يوؤدي اإىل احلد من املهارات التطبيقية لدى اخلريجني.‏ 

‏•عدم حتقيق التوازن بني التخصصات التعليمية والتخصصات التطبيقية من جهة،‏ وبني




خريجي اجلامعات من جهة اأخرى،‏ واأدى ذلك اإىل تقليص نسبة اخلريجني العاملني يف 

املوؤسسات القتصادية اإىل جمموع العاملني فيها.‏ 

‏•عدم اإعادة النظر يف هياكل موؤسسات التعليم العايل القائمة وبراجمها،‏ وكذلك عدم 

اإقامة نظم اعتماد جدية تطبق بوضوح وشفافية،‏ حتى ميكن ربط التخصصات 

باحتياجات ‏سوق العمل،‏ فاملطلوب اعتماد برامج متنوعة ل نسخا مكررة من برامج 

قدمية نسخت من خطط اجلامعات العربية.‏ 

‏•ضعف التنسيق اأو فقدانه بني موؤسسات التعليم العايل وموؤسسات القطاعني العام 

واخلاص،‏ فعلى الطرفني اأن يتشاورا فيما بينهما ملعرفة احتياجات القطاعني من 

اخلريجني كما ونوعا،‏ اإضافة اإىل معرفة التخصصات املطروحة واجلديدة.‏ 

‏•عدم توافر املعلومات الكافية عن القطاعات التي تعاين من نقص يف الكوادر البرشية 

املتدربة واملتعلمة،‏ التي ميكن اأن يكون لها دور يف توجيه الطلبة نحو اختيار 

التخصصات املناسبة،‏ اإضافة اإىل اأن اختيار اخلريج لتخصصه ل يعتمد على اأي تخطيط 

مسبق،‏ اأو اأي ارتباط بسوق العمل املحلية،‏ واإمنا ياأتي نتيجة لطموح اأو رغبة ‏شخصية 

بغض النظر عن املعرفة املسبقة بنوع الوظيفة التي ميكن اأن يشغلها اخلريج.‏ 

‏•الفتقار اإىل خطة وطنية تنموية ‏شاملة توجه عمل موؤسسات السلطة الوطنية املختلفة،‏ 

وتضمن اتساق ‏سياساتها وتناسقها،‏ وعدم ارتباط السياسة التعليمية باأهداف التنمية 

املجتمعية،‏ مما اأدى اإىل اتساع النفصام والفجوة يف العالقة بني خريجي اجلامعات 

الفلسطينية ومتطلبات ‏سوق العمل.‏ 

‏•الفتقار اإىل قاعدة معلومات وطنية متاحة حول خصائص عرض العمل والطلب يف 

‏سوق العمل املحلية،‏ حيث اإن هناك غياب هاجس اإيجاد فرص عمل لدى الطلبة عند 

اختيارهم لتخصصاتهم العلمية واملهنية.‏ 

‏•صغر حجم ‏سوق العمل الفلسطينية وحمدوديتها،‏ وعدم قدرتها على مواكبة معدلت 

النمو املرتفعة واملتسارعة يف قوة العمل،‏ ‏سواء بسبب ارتفاع معدلت النمو السكاين 

الفلسطيني،‏ اأم بسبب ‏سياسات الحتالل الإرسائياأتي الهادفة اإىل اإخضاع القتصاد 

الفلسطيني خلدمة القتصاد الإرسائياأتي وتبعيته،‏ ومنع منو قاعدته الإنتاجية 

التشغياأتية وتعطيلها.‏ 

‏•ضعف الشعور بقيمة العمل لدى بعض خريجي اجلامعات،‏ وعزوف بعضهم الآخر عن 

العمل احلر بسبب اخلوف من املخاطرة،‏ عالوة على ‏ضعف الرغبة لدى موؤسسات القطاعني 

العام واخلاص يف مساعدة موؤسسات التعليم العايل على تدريس مساقات تطبيقية،‏ اإىل


جانب عدم املساهمة يف دعم الوسائل التعليمية ومتويلها،‏ مثل املختربات واملكتبات.‏ 

هذه العوامل وغريها جميعا تتشابك يف ما بينها لتخلق الفجوة القائمة بني 

التخصصات الأكادميية يف اجلامعات الفلسطينية،‏ واحتياجات ‏سوق العمل املحلية،‏ بحيث 

ل ميكن لهذه الفجوة اإن يتم جرسها اأو احلد منها طاملا بقيت هذه العوامل متزايدة،‏ وتاأخذ 

مسارات ذات بواعث ‏سلبية على جممل عنارص ذات الساأن واأطرافها واملتمثلة اأساسا هنا 

يف اخلريجني العاطلني عن العمل.)الفطافطه،‏ 2007، ‏ص 931(. 

بعد ما تقدم من عرض لواقع التعليم اجلامعي ومشكالته والتحديات التي تواجهه،‏ 

واإدراكا للمرحلة التي يعيشها العامل،‏ والتي تتسم بالتغري املتسارع،‏ وانعكاس ذلك على 

مناحي احلياة كافة،‏ واأثر ذلك على مفاهيم الإنسان ومعتقداته واهتماماته،‏ وميوله،‏ 

وقيمه،‏ واأمناط ‏سلوكه،‏ فال بد من عرض عدد من املبادئ والتوجهات التي ينبغي اأن ترتكز 

عليها الأدوار املنوطة بالتعليم اجلامعي لتعد الإنسان العربي وترقى به،‏ لأنه الأساس يف 

الإعداد للمستقبل،‏ وهو املاأمول ملواجهة املستجدات والتعامل معها باإيجابية لستيعاب 

النافع واملفيد منها،‏ وفيما ياأتي عرض لأهم هذه املبادئ:‏ 

‎1‎مواجهة . 1 التزايد يف اأعداد الطالب الذين هم يف ‏سن التعليم اجلامعي:‏ يتوقع اأن 

يسجل يف موؤسسات التعليم اجلامعي يف الوطن العربي حوايل 10 2. مليون طالب يف 

‏سنة)‏‎2008‎‏(،‏ وهذه الأعداد بحاجة اإىل موؤسسات تعليمية تستوعبها،‏ بالكيفية التي 

تتوافر لهم فيها الإمكانات واملباين،‏ واملكتبات،‏ واملختربات …. الخ،‏ مبواصفات ل 

توؤثر على مستوى التحصيل العلمي،‏ وعدم تغليب الكم على الكيف.‏ 

‎2‎‏سياسات . 2 القبول:‏ من املعلوم اأنه ل توجد معايري حمددة لقبول الطلبة يف معظم جامعات 

الدول العربية ‏سوى التقدير العام الذي يحصلون عليها يف الثانوية،‏ لذا ينبغي اأن يتم 

القبول استنادا لدراسات ميدانية حتدد بوساطتها احتياجات ‏سوق العمل،‏ ومتطلبات 

خطط التنمية.‏ 

‎3‎مواجهة . 3 النقص يف اأعضاء هيئة التدريس:‏ ينبغي وضع خطة اأو اإسرتاتيجية جادة 

على املستوى املحلي والعربي لإعداد كوادر تدريسية موؤهلة علمية ومهنيا لسد النقص 

املتزايد،‏ وهذا بسبب التطور الذي ‏شهدته موؤسساتنا التعليمية خالل العقدين.‏ 

‎4‎هيكلة . 4 التعليم اجلامعي:‏ يجب اإعادة النظر يف هيكلة التعليم اجلامعي ملواجهة 

التحديات التي يواجهها الوطن العربي يف هذا القرن،‏ والتكيف مع التقدم املذهل يف 

املعلوماتية والتقنية.‏ 

‎5‎متويل . 5 التعليم اجلامعي:‏ ينبغي توفري بدائل للتمويل اإضافة للموارد احلالية وفيما




ياأتي بعض هذه املوارد:‏ 

‏•فرض رسوم بنسبة ‏ضئيلة على الواردات والصادرات واأرباح الرشكات وغريها 

لتضاف اإىل اإيرادات موؤسسات التعليم اجلامعي.‏ 

‏•تسويق اجلامعات نفسها بعرض خدماتها للسوق املحلي،‏ وتقدمي الستشارات 

واخلدمات التي يطلبها السوق املحلي.‏ 

‏•استثمار بعض اأموال اجلامعات يف مرشوعات اإنتاجية.‏ 

‏•ترشيد الإنفاق يف اجلوانب الإدارية والستهالكية التي ل مربر لها.‏ 

‎6‎البحث . 6 العلمي:‏ ل بد من رصد املخصصات الالزمة للبحث العلمي حتى نرقى 

مبوؤسساتنا ورشكاتنا ومصانعنا وتتقدم اأمتنا،‏ فالدول املتقدمة تخصص نسبة من 

دخلها القومي للبحث العلمي،‏ فهذه اأملانيا مثال تخصص %2 من دخلها القومي للبحث 

العلمي،‏ وفرنسا تخصص %1.4، كما ينبغي بناء قاعد ة معلوماتية لإنتاج الباحثني،‏ 

ميكن الرجوع اإليها يف الوقت املناسب وتكون متاحة للجميع.‏ 

‎7‎تطوير . 7 الإدارة اجلامعية:‏ وذلك بعقد دورات تنشيطية لالإداريني والأكادمييني الذين يتولون 

مناصب اإدارية لالرتفاع مبستوى اأدائها ومواكبة التقدم العلمي واملستجدات العاملية.‏ 

‎8‎الربط . 8 بني التخصصات والحتياجات الفعلية:‏ وذلك باستحداث اأمناط جديدة من 

التعليم بدل التوسع يف اإنشاء اجلامعات التقليدية،‏ والسري نحو التعلم عن بعد اأو 

الرتبية املفتوحة.‏ 

‎9‎التعليم . 9 املستمر:‏ حيث ميكن اأن تقدمه اجلامعات بالتعاون مع القطاعني العام 

واخلاص لتجديد املعلومات يف التخصصات املختلفة،‏ ورفع مستوى العاملني 

يف القطاعني العام واخلاص.ودراسة احتياجات ‏سوق العمل ومتطلبات التنمية 

واستحداث التخصصات التي تلبي هذه الحتياجات.والتنويع يف التخصصات حتى 

ل تكون كليات اجلامعة مكررة،‏ بل تفي بالحتياجات املحلية واجلديدة.‏ 

‎1‎مواجهة 010 التغريات املستقبلية:‏ وذلك بتقدمي تخصصات جديدة تواكب التقدم 

العلمي والتقني،‏ وتلبي حاجات الثورة العلمية اجلديدة،‏ واستكشاف ما حتتاجه 

املجتمعات العربية.‏ 

11 استخدام ‏شبكات الإنرتنت يف التعليم اجلامعي،‏ من اأجل اإتاحة الفرص اأمام القادرين 

11 

على التعامل مع هذه التقنية ملواصلة التعليم اجلامعي.‏ 

‎1‎ربط 212 برامج التعليم اجلامعي،‏ بشبكة املعلومات،‏ ومراكز التطوير العلمي،‏ من اأجل


تاأمني تعليم نوعي يتالءم مع متطلبات السوق والتكيف مع املستجدات.‏ 

13 اإعادة النظر يف املناهج واأساليب التدريس،‏ ملواجهة ‏سمات احلياة املعارصة 

13 

التي تتسم بالرسعة يف كل ‏شيء،‏ والتنافس احلاد يف كل ‏شيء،‏ وكرثة املشاكل 

وتعقدها،‏ وزيادة كم الإنتاج ونوعه،‏ وهذا يحتاج اإىل عقول مبدعة خالقة لتحقيق 

السبق والسيطرة،‏ وهذا ل ميكن اأن يكتسبه الطالب بالأساليب التقليدية،‏ بل يتعلمه من 

املواقف التعليمية التي يعدها الأستاذ ليتحدى بها خربة الطالب السابقة وعقله،‏ مما 

يدفعه اإىل البحث والتفكري والتاأمل والتجريب.‏ 

‎1‎تطوير 414 القدرات العلمية والتكنولوجية يف اجلامعات العربية لتخريج علميني 

تكنولوجيني قادرين على نقل التكنولوجيا وتطويرها وتعديلها مبا يالئم احتياجات 

الوطن العربي.‏ 

‎1‎احلد 515 من هجرة العلماء الباحثني الأكفاء واملتميزين واإرشاكهم يف اتخاذ القرار،‏ 

وتوفري مراكز بحوث لهم،‏ ومنحهم الآمان والحرتام والتقدير.‏ 

‎1‎تاأصيل 616 الهوية الثقافية واحلضارية لالأمة،‏ وصيانتها من الستالب،‏ ومساعدتها يف 

التكيف مع املتغريات الجتماعية والثقافية،‏ مبا يكفل حتقيق التماسك الجتماعي 

بني خمرجات التعليم،‏ ويزيد من وعيهم نحو برامج العون الذاتي والعمل التطوعي 

خلدمة املجتمع.‏ 

مشكلة الدراسة 

اإن نظرة ‏رسيعة اإىل واقع املوؤسسات التعليمية الفلسطينية ومدى قدرتها على حتقيق 

الطموحات،‏ جندها بعيدة اإىل حد ما عن معاجلة املشكالت والقضايا التعليمية املوجودة،‏ 

حيث ما زالت املناهج الدراسية ‏شديدة الرتكيز على الأساليب والطرق التقليدية التي تعتمد 

التلقني واحلفظ.‏ ونظرا ملا يتسم به القرن احلادي والعرشون من تغريات ‏رسيعة ومتالحقة 

يف خمتلف امليادين،‏ وخاصة امليادين التعليمية والتكنولوجية،‏ وتاأثري هذه التغريات بشكل 

مبارش على دور اجلامعات واملوؤسسات التعليمية يف املستقبل،‏ لذا اأصبح من الرضوري 

مراجعة الأدوار املنوطة باجلامعات وسياساتها التعليمية ملواكبة متطلبات احلارض،‏ 

فضال عن املتطلبات املستقبلية املتوقع حدوثها.‏ وملا كان من الرضورة حترير التعليم 

من الأساليب والطرائق التعليمية التقليدية التي تركز على كم املعلومات املقدمة للمتعلم 

ومدى اإتقانه لها،‏ والرتكيز على الأساليب والطرائق التي يعتمدها املتعلم يف احلصول على 

املعلومات من مصادر متعددة،‏ فاإن هذا يثري العديد من الأسئلة منها:‏ هل اجلامعات موؤهلة 

ملواكبة هذه التغريات؟ وهل براجمها قادرة على التكيف مع مستجدات العرص املتسارعة؟




وهل الأدوار التي تقوم بها انطالقا من اأهدافها ورسالتها قادرة على اإعداد الدارس للحياة 

املعارصة لكي يوؤدي اأدواره التي يتوقعها املجتمع منه،‏ وتشكل ‏شخصيته الإنسانية القادرة 

على التنمية والتكيف،‏ وامتالك املنهجية العلمية يف التفكري املبدع والإنتاج املبتكر؟.‏ من 

هنا حتددت مشكلة الدراسة يف السوؤال الرئيس الآتي:‏ 

ما دور التعليم اجلامعي يف اإعداد الطلبة للحياة املعارصة من وجهات نظر طلبة 


وانبثق عن السؤال الرئيس الفرضيات اآلتية:‏ 

فرضيات الدراسة:‏ 




جلنس الطالب)ذكر،‏ انثى(.‏ 



لتخصص الطالب)الرتبية البتدائية،‏ الرتبية الإسالمية،‏ اللغة العربية،‏ اللغة النكليزية،‏ 

الجتماعيات،‏ العلوم الإدارية والقتصادية،‏ اخلدمة الجتماعية.(.‏ 



ملستوى الطالب الأكادميي)مستوى ‏سنة اأوىل،‏ ‏سنة ثانية،‏ ‏سنة ثالثة،‏ ‏سنة رابعة(.‏ 


استجابات الطلبة لدور التعليم اجلامعي يف اإعداد الطلبة للحياة املعارصة تعزى لعمر 

الطالب)‏‎18‎‏-‏ اأقل من 22 ‏سنة،‏ اأكرث من 23 ‏سنة(.‏ 




1 . 

أهدف الدراسة:‏ 

هدفت الدراسة اإىل ما ياأتي:‏ 

1 التعرف اإىل دور التعليم اجلامعي يف اإعداد الطلبة للحياة املعارصة من وجهات نظر 

طلبة جامعة القدس املفتوحة-‏ منطقة اأريحا التعليمية.‏ 

2 ترتيب اأدوار التعليم اجلامعي تنازليا حسب اأهميتها من وجهات نظر جمتمع الدراسة,‏ 

3 التعرف على الأدوار التي حظيت باهتمام جمتمع الدراسة اأكرث من غريها.‏ 

4 التعرف اإىل اختالف وجهات نظر طلبة جامعة القدس املفتوحة يف حتديد دور التعليم 

2 . 

3 . 

4 .


5 . 

6 . 

اجلامعي يف اإعداد الطلبة للحياة املعارصة باختالف متغريات اجلنس،‏ والتخصص،‏ 

واملستوى الأكادميي،‏ والعمر.‏ 

5 ياأمل الباحث اأن تقدم هذه الدراسة ‏صورة عن دور التعليم اجلامعي يف اإعداد الدارسني 

للحياة املعارصة،‏ متكن اجلامعات من الستجابة لتحديات القرن احلايل ومتطلباته،‏ 

وتنسجم مع املسوؤوليات الكربى املوكولة اإليها ويف طليعتها:‏ اإثراء املعرفة وتنميتها،‏ 

واإعداد الكفاءات املتخصصة لقيادة عملية التنمية الشاملة،‏ وبناء الإنسان علمياً‏ 

وثقافياً‏ مبا يوؤهله ملواجهة متغريات العرص املتالحقة والرسيعة،‏ والنهوض بالبحوث 

العلمية لستغالل الطاقات واملوارد املتاحة اإىل احلد الأقصى.‏ 

6 اخلروج بتوصيات ميكن اأن يستفيد منها القائمون على اإدارة املوؤسسات التعليمية يف 

وضع احللول الالزمة للتغلب على املعوقات مبا يخدم اإعداد الطلبة للحياة املعارصة.‏ 

أهمية الدراسة:‏ 

3 . 

4 . 

5 . 

6 . 

‎1‎تاأتي . 1 اأهمية هذه الدراسة من اأهمية املوضوع الذي تناولته،‏ ولكونها الدراسة الأوىل 

يف جامعة القدس املفتوحة يف هذا املجال على حد علم الباحث.‏ 

‎2‎تعود . 2 بالفائدة على كل من القادة الإداريني واملهتمني برسم السياسات واملخرجات 

التعليمية اجلامعية.‏ 

3 تقدم ‏صورة عن الدور املنوط باجلامعات يف اإعداد الطلبة للحياة املعارصة.‏ 

4 تكشف عن املشكالت والتحديات التي تواجه التعليم اجلامعي متهيدا لوضع احللول 

الالزمة لها.‏ 

5 تسهم يف حتديد اأهداف التعليم اجلامعي واجتاهاته.‏ 

6 ميكن اأن تفتح اأفاقا جديدة اأمام الباحثني واملهتمني لدراسات اأخرى تنعكس بالفائدة 

على قطاع التعليم برمته.‏ 

من هنا تاأتي هذه الدراسة لبيان دور التعليم اجلامعي يف اإعداد الطلبة للحياة 

املعارصة التي تضمن الرتقاء بالتعليم اجلامعي كي يصبح اأداة فاعلة يف ‏صنع املستقبل،‏ 

وجرسا نلج به حضارة القرن احلادي والعرشين.‏ 

حمددات الدراسة:‏ 

‏•اقترصت هذه الدراسة على حتديد دور التعليم اجلامعي يف اإعداد الطلبة للحياة 

املعارصة ودور جامعة القدس املفتوحة يف اإعداد الدارسني ملتطلبات العرص يف 

املجالت الآتية:‏ املجال املعريف،‏ واملجال الجتماعي،‏ واملجال الديني،‏ واملجال




النفسي،‏ واملجال القتصادي والإنتاجي،‏ واملجال السياسي،‏ , املجال التكنولوجي،‏ 

حمددة بفقرات اأداة الدراسة التي اأعدت لهذا الساأن بالستناد اإىل ثباتها وصدقها.‏ 

‏•وقد استثنيت قضايا مهمة اأخرى لها عالقة باإعداد الدارسني للحياة املعارصة،‏ كدور 

وسائل الإعالم،‏ ودور املجتمع،‏ ودور البيت.‏ كما اأستثني دور مراحل النظام التعليمي 

الأخرى،‏ كمرحلة التعليم الثانوي،‏ ومرحلة التعليم الأساسي،‏ ورياض الأطفال.‏ 

‏•اقترصت يف حدودها البرشية على عينة تشمل جمتمع الدراسة كامال)طلبة جامعة 

القدس املفتوحة-منطقة اأريحا التعليمية يف خمتلف التخصصات املطروحة يف 

الفصل الدراسي الأول من العام الدراسي 2008-2007. 

‏•ويف حدودها املكانية على جامعة القدس املفتوحة-‏ منطقة اأريحا التعليمية.‏ 

‏•ويف حدودها الزمنية على الفرتة املمتدة ما بني بداية ‏شهر ترشين الثاين ونهايته،‏ 

‏)الفصل الأول(‏ من العام الدراسي اجلامعي 2007 م-‏‎2008‎ م.‏ 

التعريفات اإلجرائية:‏ 

‎1‎السياسات . 1 التعليمية:‏ وتتمثل يف املبادئ والإجراءات والربامج التي تتخذها اجلامعة 

لتنفيذ فلسفتها واأهدافها التعليمية،‏ مبا يتالءم مع احتياجات التنمية الجتماعية 

الشاملة والتكيف مع املتغريات.‏ 

‎2‎الدور . 2 اجلامعي:‏ الأدوار والأنشطة التي تقوم بها اجلامعة لتحقيق اأهدافها،‏ وتتمثل يف 

الفقرات التي وردت يف اأداة الدراسة.‏ 

األدب الرتبوي والدراسات السابقة:‏ 

تبني من مراجعة الأدب السابق اأن هناك جمموعة من الدراسات املتعلقة بالأدوار 

والسياسات والنظم التعليمية املتبعة يف العامل العربي،‏ ولكن هذه الدراسات يف معظمها 

تناولت الوضع الراهن للسياسات التعليمية وقليل منها وضع تصوراً‏ مستقبلياً‏ للدور الذي 

ينبغي اأن يوؤديه النظام التعليمي يف تهيئة الدارس واإعداده ملواجهة احلياة املعارصة،‏ وهو 

ما تسعى هذه الدراسة اإىل القيام به.‏ 

لقد وصف بدران)‏‎1993‎‏(‏ الوضع الراهن للسياسات التعليمية العربية بالتناقض 

البنيوي علميا،‏ واجتماعيا،‏ وثقافيا،‏ وتربويا،‏ واقتصاديا،‏ فكل الوقائع تشري اإىل اأن 

السياسات التعليمية يف الوطن العربي،‏ ما زالت دون املستوى الذي يوؤهل هذا الوطن لحتواء 

العلم احلديث،‏ واستيعاب مفاهيم واإنشاء املوؤسسات املطابقة،‏ لتوطينه واإعادة اإنتاجه مبا 

يخدم الأهداف ويحقق املصالح.‏ كما يرى احللباوي)‏‎1992‎‏(‏ اأن املوؤسسات التعليمية،‏ واإن


كانت قد حققت تقدما كميا،‏ اإل اأنها ما زالت تقدم تعليما قارصا عن املشاركة الفعالة 

والصحيحة يف بناء الإنسان العربي القادر على مواجهة العامل احلديث.‏ وبالآتي فهي كما 

يرى بدران)‏‎1985‎‏(‏ مل تبذل اأية حماولة يف اإحداث التطوير املطلوب يف الفلسفة والأهداف 

التعليمية،‏ مبا يناسب طبيعة املجتمع العربي واأمناط تفكريه،‏ وحقيقة متطلبات تنميته،‏ 

فبقيت املناهج ترتكز على اأساس نظري بحت،‏ يتعذر تطبيقها يف الغالب.‏ لذلك بقي النظام 

التعليمي يف الوطن العربي كما يقول ‏سلمان)‏‎1995‎‏(‏ نظاما تابعا عاجزا عن التقدم الذاتي 

املبدع معتمدا على املحاكاة واسترياد النماذج،‏ ولكن بشكل مشوه،‏ ومقاوم للتغيري.‏ ويضيف 

حممد)‏‎1982‎‏(‏ اأن اجلامعات ومراكز البحوث تشكو من ظاهرة التبعية العلمية،‏ ذلك اأن معظم 

الأنظمة التعليمية العربية قد اقتبست من الغرب،‏ واأن كثريا من اجلامعات العربية قد بنيت 

وفق مواصفات املستشارين الأجانب لتكون نسخة طبق الأصل من اجلامعات الأمريكية 

والإنكليزية دون النظر اإىل البيئة التي تقوم فيها هذه اجلامعات.‏ ويشري مرسي)‏‎1991‎‏(‏ 

اإىل اأن اجلامعات يف الوطن العربي بصفة عامة تقيم فلسفاتها واأيدلوجياتها على منظومة 

من التصورات واملعتقدات التي حتول دون متثلها للتغري الجتماعي،‏ فهي ما زالت تعد 

الطلبة دون اعتبار حلاجات التنمية احلقيقية من املعرفة واملهارات مما اأدى اإىل غربة 

هوؤلء الطالب،‏ وعقم املعرفة التي يكتسبونها وهي ما زالت مقرصة يف دورها املتمثل يف 

تكوين الوعي السياسي،‏ والشخصية الجتماعية املنتمية،‏ والفاعلة يف احلياة العامة.‏ 

ويرى داود)‏‎1993‎‏(‏ اأن اأحد مظاهر تاأخر الفكر الرتبوي يف العامل العربي هو ‏"غياب 

التعامل مع املفاهيم،‏ والقيم،‏ وكل ما يدخل حتت ما يسمى باجلوانب املعنوية،‏ اأو الوجدانية،‏ 

كذلك البعد عن فهم املاضي اأو املستقبل".‏ 

ومن الدراسات اليت قامت يف هذا اجملال:‏ 

‎1‎اأظهرت . 1 دراسات حتليلية ونقدية لأوضاع التعليم العايل يف فلسطني اأن اجلامعات 

الفلسطينية مل متر بالتطور الطبيعي الذي مرت به جامعات العامل،‏ واأنها قامت على 

عجل مما جعلها جامعات مكررة عن اجلامعات العربية املجاورة،‏ واأن عددها ل 

يتناسب مع عدد السكان املحدود،‏ واأنها تفتقر اإىل التخطيط الإداري السليم واأنها تتسم 

باملنافسة احلادة يف ما بينها مع غياب التنسيق والتكامل،‏ واأوصت هذه الدراسات 

يف املجمل بدمج بعض التخصصات يف اجلامعات،‏ وتفعيل جهاز اجلامعات الإداري 

وتطويره،‏ وانتهاج الأسلوب الإداري الدميقراطي،‏ وتوزيع الصالحيات،‏ والالمركزية 

يف اتخاذ القرار،‏ وذلك خللق منط اإداري متطور ودميقراطي فيها.واأظهرت الدراسات 

اأيضا احلاجة لتحقيق مواءمة اأفضل بني خمرجات النظام التعليمي وبني متطلبات




4 . 

التنمية،‏ وذلك بالتنسيق فيما بينها.)اأباظة،‏ 2007، ‏ص 688(. 

‎2‎دراسة . 2 ندى)‏‎2006‎ ) التي هدفت للتعرف اإىل اخلصوصيات التي متتاز بها جامعة 

القدس املفتوحة،‏ وبينت نتائج الدراسة اأن اأعلى املتوسطات كانت يف جمال نوعية 

الطلبة،‏ واأسلوب التعليم املستخدم تالها القدرة على جتاوز الأزمات السياسية 

واملرونة يف الوقت والتوقيت،‏ واأوصت الدراسة برضورة تطوير وسائل التصال بني 

الطالب واجلامعة بشكل اأكرث فاعلية،‏ ورضورة اعتماد اجلامعة لسياسة التغيري من 

اأجل التطوير املستمر.‏ 

‎3‎دراسة . 3 العوقي)‏‎2005‎ ) التي هدفت للتعرف اإىل دور التعليم عن بعد باستخدام 

تقنيات التعليم احلديثة يف حتقيق اأهداف التعليم لذوي الحتياجات اخلاصة،‏ وقد 

طبق الباحثان الدراسة على عينة من اأعضاء هيئة التدريس بكلية الرتبية بصحار 

يف ‏سلطنة عمان بلغ عددهم)‏‎26‎‏(عضوا،‏ وجمموعة من املعلمني واملعلمات والعاملني 

مبرحلة التعليم ما قبل اجلامعي بلغ عددهم)‏‎70‎‏(‏ معلما ومعلمة،‏ ولتحقيق غرض 

الدراسة استخدم الباحث استبانه قام بتطويرها حيث اشتملت على)‏‎30‎‏(‏ هدفا وزعت 

على ثالثة حماور رئيسة هي:‏ خصائص اأهداف التعليم التي من املتوقع اأن يحققها 

التعليم عن بعد باستخدام تقنيات التعليم احلديثة لدى املتعلمني املتفوقني عقليا،‏ 

وتناول املحور الثاين خصائص اأهداف التعليم التي من املتوقع اأن يحققها التعليم عن 

بعد باستخدام تقنيات التعليم احلديثة لدى املتعلمني ذوي ‏صعوبات التعلم،‏ فيما ركز 

املحور الثالث على خصائص اأهداف التعليم املشرتكة التي من املتوقع اأن يحققها 

التعلم عن بعد باستخدام التقنيات احلديثة،‏ وقد توصلت الدراسة للنتائج الآتية:‏ 

‏•اإن الدور الذي ميكن اأن يقوم به التعليم عن بعد باستخدام تقنيات التعليم احلديثة 

يف حتقيق بعض اأهداف التعليم لدى فئة املتعلمني املتفوقني عقليا بناء على اآراء 

عينة الدراسة متوسط.‏ 

‏•اإن الدور الذي ميكن اأن يقوم به التعليم عن بعد باستخدام تقنيات التعليم احلديثة 

يف حتقيق بعض اأهداف التعليم لدى فئة املتعلمني ذوي ‏صعوبات التعلم،‏ جاء 

‏ضعيفا بناء على اآراء عينة الدراسة.‏ 

4 ويف دراسات اأخرى اأجريت على التعليم العايل يف فلسطني،‏ اأظهرت اأن موؤسسات التعليم 

العايل يف فلسطني بحاجة ماسة اإىل تعزيز هذه املوؤسسات لتطوير القدرة على التخطيط 

واأداء املهمات املنوطة بها،‏ اإضافة اإىل الضعف يف جمال الإدارات املالية والضبط 

الداخلي التي بدورها اأثرت بصورة مبارشة على قدرتها يف اإدارة املوارد املتوافرة


وجذب املوارد الإضافية،‏ وعلى الرغم من اأن التعليم العايل يوؤدي اإىل جودة عالية يف 

املعرفة والأداء فاإن اجلامعات الفلسطينية ينقصها حتقيق اأهداف الربامج الأكادميية،‏ 

ومنهجية البحث العلمي والتقنيات احلديثة،‏ وانعكس ذلك على اخلريجني من حيث 

حمدودية املهارات واملعرفة باملقارنة مع نظرائهم عامليا.)‏USAID‏,‏ 2003(. 

‎5‎دراسة . 5 اخلطيب:)‏‎1999‎ ) التي تناولت التعليم اجلامعي والتحول الدميقراطي،‏ وهدفت 

للتعرف اإىل دور اجلامعات الأردنية يف حتقيق املجتمع الدميقراطي،‏ فكانت النتائج 

كما ياأتي:‏ 

‏•اأن ‏سياسات قبول الطلبة يف اجلامعات الأردنية تشري اإىل اعتماد معدلت الطلبة يف 

المتحان العام لشهادة الدراسة الثانوية كمعيار وحيد للقبول،‏ وهذا يعد انتهاكا 

ملبادئ الدميقراطية القائمة على اأساس املساواة والعدل،‏ و تكافوؤ الفرص التعليمية 

بني الطلبة بغض النظر عن اأماكن ‏سكناهم.‏ 

‏•اأن املمارسات والإجراءات املعتمدة يف اجلامعات الأردنية واملتعلقة باستقطاب 

اأعضاء هيئة التدريس وتعيينهم وترقيتهم،‏ تفتقر اإىل معايري العدالة،‏ واملوضوعية،‏ 

والشمولية،‏ فضال عن تفشي ظاهرة املحسوبية،‏ والتحيز،‏ والتمييز،‏ واملحاباة،‏ 

والعالقات الشخصية.‏ 

‏•العقم يف الربامج وطرق التدريس يف معظم اجلامعات العربية لغياب ‏سياسات 

التطوير والتجديد.‏ 

‎6‎دراسة . 6 دويغر)‏‎1993‎‏(:‏ حول التكامل بني مناهج التعليم الثانوي واجلامعي بني 

النظرية والتطبيق،‏ حيث توصلت اإىل اأن اأهداف اجلامعات العربية تتمثل يف جمموعة 

من الآمال والتطلعات العريضة التي تقوم على فرضيات نظرية مستخلصة من بحوث 

علمية ‏سابقة للحاجات الثقافية،‏ والفنية واملهنية املطلوبة لالإنسان واملجتمع،‏ 

وبالتايل ل تاأتي معربة عن احلاجات احلقيقية لأفراد املجتمع.‏ واأن مشكلة جامعاتنا 

العربية تكمن يف تقوقعها على نفسها مما يهددها بالعقم واجرتارها معارف تقليدية 

ل تتمشى مع اأهداف اجلامعات خاصة يف جمال خدمة املجتمع والبحث العلمي.‏ 

7 وهي دراسة تقوميية اأجراها حول ‏صورة اجلامعات الأردنية 

. ‎7‎دراسة حمافظه )1992(: 

كما يراها رجال الصحافة والإعالم الأردنيون،‏ وقد ‏شملت 86 ‏صحفيا واإعالميا من 

املهتمني بالسوؤون الرتبوية،‏ حيث اأشارت نتائج الدراسة اإىل اعتقاد %72.3 من اأفراد 

العينة باأن اجلامعة تسهم يف التنمية القتصادية والجتماعية،‏ واأن %85.5 منهم 

يرون اأن اجلامعات تدرك بدرجة عالية حاجات املجتمع،‏ وراأى %63.1 من اأفراد




العينة ‏رضورة اإسهام احلكومة يف موازنات اجلامعات،‏ وخلصت الدراسة اإىل نتيجة 

موؤداها اأن الضغوط الشديدة من اأجل تعديل السياسات يف اجلامعات الأردنية،‏ وترشيد 

الإنفاق فيها اأصبحت الآن بعد بروز الأزمة القتصادية-‏ حقيقة واضحة ل بد من 

الستجابة اإليها.‏ 

‎8‎دراسة . 8 القرين )1990(: التي هدفت اإىل الكشف عن العالقة بني برامج التعليم العايل 

وحاجات املجتمع السعودي التنموي وكذلك اإىل استقصاء وتقومي مدى مالءمة 

برامج التعليم العايل من حيث احلاجة والتطلعات لتحقيق التنمية،‏ واتضح اأن برامج 

التعليم العايل يف السعودية،‏ بالرغم من الهتمام الشديد،‏ هي يف اأشد احلاجة اإىل 

تلبية الرغبات التنموية،‏ وهذا لن يكون اإل عن طريق بعض التغريات يف بنية التعليم،‏ 

ومناهجه،‏ وطرائقه،‏ واأساليب اإدارته وفق تخطيط علمي دقيق يحقق اأمناطاً‏ ‏سلوكية 

اإيجابية قادرة على حتقيق احلاجات والتطلعات،‏ واقرتح ‏رضورة اإيجاد جملس اأعلى 

يقوم بالتنسيق بني اجلامعات،‏ واأجهزة التوظيف يف القطاعني العام واخلاص.‏ 

‎9‎دراسة . 9 جودناسكرا Nasekera( ,Goud 1983(: التي اأظهرت اأن التعليم اجلامعي 

يرتبط ارتباطا كبريا بالعاملية،‏ فالتعليم بصفة عامة والتعليم اجلامعي بخاصة يوسع 

اأفق الفرد ويجعله اأكرث استعدادا ومناسبة للعمل.‏ فاإذا ما اأرادت الدولة مواجهة حتديات 

العرص،‏ وحماية النفس والوطن،‏ وتاأمني حياة كرمية ملواطنيها،‏ فاإنها بحاجة اإىل 

بناء موؤسسات بحثية قادرة على تاأدية الأدوار احليوية املطلوبة.‏ 

ويرى الباحث،‏ من خالل املشاهدة واملعاينة والطالع على واقع اجلامعات يف العامل 

العربي عامة،‏ وفلسطني خاصة،‏ وجود بعض اأوجه القصور يف الدور الذي تقوم به هذه 

اجلامعات يف اإعداد الطلبة للحياة املعارصة كما هي اأدناه:‏ 

‏•وضعت املقررات يف معظم اجلامعات العربية بعيدا عن روؤية حقيقية حلاجة املجتمع 

العربي واستنسخت املناهج الأجنبية.‏ 

‏•غياب عالقات التعاون بني اجلامعات،‏ وعدم وجود مفردات متفق عليها.‏ 

‏•تتبنى معظم اجلامعات العربية نظاما تعليميا يرسِ‏ خ يف ذهن الطالب حفظ املادة 

العلمية دون متكينه من الإبداع،‏ وتزاوج املعرفة العلمية مع التطبيق العملي.‏ 

‏•ما زالت معظم املناهج اجلامعية ومقرراتها الدراسية بعيدة عن مطالب العرص،‏ ففكرة 

تخصيص منهج املقرر يف كتاب ملزم للمدرس والطالب،‏ فكرة تنبئ عن ‏ضعف كبري


يف املستوى،‏ فاملفروض اأن يستمع الطالب اجلامعي اإىل املحارضة،‏ اأو اإىل حلقة 

املناقشة،‏ ثم يذهب اإىل املكتبة ويبحث حول املوضوع املطروح،‏ ويكون لنفسه وجهة 

نظر يتبناها ويدافع عنها مبوضوعية ومنطقية.‏ 

‏•قصور التعليم اجلامعي عن قيامه بدوره املتمثل يف تلبية احتياجات املجتمع،‏ 

واستيعاب الأعداد املتزايدة من خريجي الثانوية،‏ وتوفري فرص تعليمية لهم.‏ 

‏•القصور يف تطوير وسائل التصال بني الطالب واجلامعة بشكل اأكرث فاعلية،‏ والقصور 

يف اعتماد اجلامعات لسياسة التغيري من اأجل التطوير املستمر.‏ 

منهج الدراسة:‏ 

استخدم الباحث املنهج الوصفي املسحي جلمع البيانات وحتليلها نظرا ملالءمتها 

لأغراض الدراسة.‏ 

جمتمع الدراسة وعينتها:‏ 

تكون جمتمع الدراسة من جميع الدارسني يف جامعة القدس املفتوحة ‏/منطقة اأريحا 

التعليمية،‏ املسجلني يف الفصل الأول من العام الدراسي)‏‎2008/2007‎‏(‏ يف جميع الربامج 

والتخصصات املتوافرة يف اجلامعة)برنامج الرتبية،‏ والعلوم الإدارية والقتصادية.‏ 

وبرنامج التنمية الأرسية تخصص اخلدمة الجتماعية والبالغ عددهم )847( دارسا 

ودارسة.‏ وطبقت الدراسة على)‏‎700‎‏(‏ طالب وطالبة من املجتمع الكلي،‏ ممن استطاع الباحث 

اأن يصل اإليهم من جمموع الطلبة،‏ اأي ما نسبته )%82.6( بسبب عدم تواجد جميع الطلبة 

يف اجلامعة متاشيا مع نظام التعليم املفتوح الذي ل يلزم الدارس باحلضور.‏ وكذلك بسبب 

وجود بعضهم خارج الوطن اأو لظروف العمل اأو لظروف اأخرى خمتلفة.‏ 

ومت احلصول على البيانات من قسم التسجيل يف جامعة القدس املفتوحة/‏ منطقة 

اأريحا التعليمية يف ‏شهر ترشين اأول من العام الدراسي 2008، 2007/ وكان الدارسون 

موزعني على )7( تخصصات هي:‏ الرتبية البتدائية،‏ واللغة العربية،‏ والرتبية الإسالمية،‏ 

واللغة النكليزية،‏ والجتماعيات،‏ والعلوم الإدارية والقتصادية،‏ واخلدمة الجتماعية،‏ من 

طلبة ‏سنوات الدراسة الأربع يف جميع تخصصات اجلامعة واجلدول )1( يوضح ذلك.‏ 

‏جلدول)‏‎1‎‏(‏




توزيع أفراد العينة من الطلبة الذين طبقت عليهم الدراسة حسب اجلنس والتخصص.‏ 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

اجلدول)‏‎2‎‏(‏ 

أفراد العينة من الطلبة الذين طبقت عليهم الدراسة موزعني على التخصص واملستوى األكادميي.‏ 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


أفراد العينة من الطلبة الذين طبقت عليهم الدراسة موزعني حسب سنوات العمر يف كل التخصصات.‏


أداة الدراسة:‏ 

طور الباحث استبانة الدراسة مستعينا بالأدب الرتبوي املتصل مبوضوع الدراسة،‏ 

واأراء بعض القادة الإداريني واملرشفني الأكادمييني من اأصحاب التخصص العاملني يف 

جامعة القدس املفتوحة.‏ و اشتملت الستبانة يف ‏صورتها الأولية على)‏‎72‎‏(‏ فقرة موزعة 

على)‏‎7‎‏(‏ جمالت لأدوار التعليم اجلامعي،‏ وعدَّلت باحلذف والإضافة والتصويب لتستقر 

على)‏‎64‎‏(‏ فقرة موزعة على)‏‎7‎‏(جمالت بناء على اأراء املحكمني كما ياأتي:‏ 

) دورا.‏ 

) اأدوار.‏ 

) دورا.‏ 


• 

• 

• 

• 

• 

املجال الأول:‏ اأدوار تتعلق باإعداد البعد املعريف لالإنسان،‏ واشتمل على )12 

واملجال الثاين:‏ اأدوار تتعلق باإعداد البعد الجتماعي لالإنسان،‏ واشتمل على)‏‎9‎ 

واملجال الثالث:‏ اأدوار تتعلق باإعداد البعد الديني لالإنسان،‏ واشتمل على )11 

واملجال الرابع:‏ اأدوار تتعلق باإعداد البعد النفسي لالإنسان،‏ واشتمل على )7 

واملجال اخلامس:‏ اأدوار تتعلق باإعداد البعد القتصادي والإنتاجي،‏ لالإنسان واشتملت 

على)‏‎8‎‏(‏ اأدوار.‏ 

‏•واملجال السادس:‏ اأدوار تتعلق باإعداد البعد السياسي،‏ لالإنسان واشتملت على)‏‎8‎‏(‏ اأدوار.‏ 

واملجال السابع:‏ اأدوار تتعلق باإعداد البعد التكنولوجي لالإنسان،‏ واشتملت على)‏‎9‎ 


• 

واأعطى الباحث كل فقرة من فقرات الستبانة اأربعة تقديرات لسلم الستجابة)اأوافق 

بشدة،‏ اأوافق،‏ حمايد،‏ اأعارض(‏ واأعطيت )4( درجات للمستوى الأول،‏ و)‏‎3‎‏(‏ درجات للثاين،‏ 

و)‏‎2‎‏(‏ درجة للمستوى الثالث،‏ و)درجة(‏ واحدة للمستوى الرابع،‏ وذلك لإبراز اأهمية كل فقرة 

والدرجة الكلية لكل جمال بعد استخراج املتوسطات احلسابية والنسبة املئوية لها.‏ واعتمد 

الباحث النسب املئوية الآتية يف تفسري النتائج معتمداً‏ على الدراسات السابقة كما ياأتي:‏ 

‏)وادي،‏ 1998(. 

)%80( فاأكرث درجة موافقة كبرية جدا،‏ )70 اإىل %79.9( درجة موافقة كبرية،‏ )60 

اإىل %69.9( درجة موافقة متوسطة،)‏‎50‎ اإىل %59.9( درجة موافقة قليلة،)اأقل من %50( 

درجة موافقة قليلة جدا.‏ 

صدق األداة:‏ 

للتحقق من ‏صدق اأداة الدراسة عرضها الباحث على جمموعة من املحكمني جمموعهم 

عرشة حمكمني من حملة ‏شهادة الدكتوراه واملاجستري من املرشفني الأكادمييني من ذوي




التخصص وبعض القادة الإداريني العاملني يف جامعة القدس املفتوحة للتحقق من ‏سالمة 

اللغة،‏ ووضوحها،‏ وشموليتها،‏ ودرجة انتماء ‏صيغ الفقرات لكل جمال لقياسه،‏ حيث اأخذ 

الباحث مبالحظاتهم واقرتاحاتهم حول مالءمة الفقرات لقياس ما وضعت لقياسه من حيث 

الصياغة واملضمون،‏ واأخذ بالفقرات التي اأجمعت عليها الغالبية العظمى من املحكمني 

وعددها)‏‎64‎‏(‏ فقرة،‏ واأصبحت الستبانة ‏صادقة وقادرة على قياس ما وضعت لقياسه.‏ 

ثبات األداة:‏ 

لتحديد ثبات الأداة اختريت عينة عشوائية قوامها)‏‎50‎‏(‏ طالبا وطالبة من اأفراد عينة 

الدراسة نفسها،‏ وجرى تطبيق الأداة عليهم مرة واحدة،‏ ثم استثنوا بعد اأن ‏ضمنت نتائجهم مع 

النتائج النهائية لالستبانات املسرتجعة ليظل عدد العينة التي طبقت عليهم الدراسة)‏‎700‎‏(‏ 

دارس ودارسة،‏ ومن ثم احتسب الثبات باستخدام معادلة كرونباخ األفا)‏Cronbach 

،)Internal عن طريق حساب معامل التساق الداخلي لالأداة)‏Consistency )Alpha 

وبلغ معامل الثبات للمقياس الكلي)‏‎0.90‎‏(.‏ وهو ثبات عالٍ‏ جدا يفي باأغراض الدراسة،‏ 

ولهذا كانت الأداة جاهزة للتطبيق على عينة الدراسة مبجموع)‏‎650‎‏(‏ طالبا وطالبة.‏ 

إجراءات الدراسة:‏ 

‏•قام الباحث بعملية مسح لالأدب الرتبوي والدراسات السابقة املتعلقة مبوضوع الدراسة.‏ 

‏•قام ببناء الستبانة وتطويرها،‏ والتاأكد من ‏صدقها بالتحكيم،‏ ومن ثباتها باستخدام 

معادلة كرونباخ األفا.بعد اأن قام الباحث بتوزيع)‏‎50‎‏(‏ استبانة على عينة من املجتمع 

مبجموع)‏‎50‎‏(‏ طالبا وطالبة.‏ 

‏•وزَعت بقية الستبانات على اأفراد عينة الدراسة بصورة ‏شخصية داخل املنطقة 

التعليمية خالل اأسبوعني،‏ و بلغ عدد الستبيانات املوزعة يف املرة الثانية)‏‎673‎‏(‏ 

على)‏‎673‎‏(‏ دارس ودارسة ممن استطاع الباحث الوصول اإليهم.‏ حيث بقيت الستبانة 

ملدة تزيد عن اأسبوعني بحوزة الدارسني قبل اسرتجاعها.‏ 

يلغ عدد الستبانات املسرتجعة)‏‎50‎‏(‏ يف املرة الأوىل لأغراض قياس الثبات و)‏‎662‎ 

استبانة يف املرة الثانية،‏ استثني منها)‏‎12‎‏(‏ استبانة لعدم اكتمال الرشوط فيها لتبقى 

الستبانات الصاحلة مبجموع)‏‎650‎‏(مضافا اإليها ال)‏‎50‎‏(‏ الأوىل،‏ والتي ‏ضمنت 

نتائجها مع نتائج ال)‏‎650‎‏(‏ لتصبح النتائج ممثلة لعينة الدراسة مبجموع)‏‎700‎‏(‏ 

طالب وطالبة.‏ 

‏•رُمزت الستبانات املسرتجعة واأدخلت بياناتها اإىل احلاسوب.‏ 

) •


املعاجلة اإلحصائية:‏ 

بعد تفريغ البيانات املسرتجعة باحلاسب الآيل،‏ عوجلت باستخدام برنامج الرزمة 

الإحصائية للعلوم الجتماعية املعروف اختصارا باسم)‏SPSS‏(،‏ وفيما ياأتي عرض 

للمعاجلات الإحصائية:‏ 

معادلة كرونباخ األفا لتحديد ثبات الستبانة.‏ 

استخرجت املتوسطات احلسابية والنحرافات املعيارية والنسب املئوية لكل فقرة من 

فقرات اأداة الدراسة واملتوسط احلسابي الكلي والنحراف املعياري،‏ والنسبة املئوية الكلية 

لكل املجالت لالإجابة عن السوؤال الأول،‏ وفرضية الدراسة الرابعة.‏ 

حتليل التباين الأحادي،‏ اختبار)ت(‏ للمجموعات املستقلة،‏ واختبار)‏L.S.D‏(‏ 

للمقارنات البعدية.‏ لالإجابة عن فرضيات الدراسة الثالث الأوىل.‏ 

عرض نتائج الدراسة ومناقشتها:‏ 

اأول:‏ عرض النتائج املتعلقة بالصوؤال الأول ومناقشتها،‏ والذي ينص على:‏ 

ما دور التعليم اجلامعي يف اإعداد الطالب للحياة املعارصة من وجهات نظر طلبة 


ولالإجابة عن هذا السوؤال استخدم الباحث املتوسطات احلسابية والنحرافات 

املعيارية والنسب املئوية،‏ كما هي مبينة يف اجلدول)‏‎4‎‏(.‏ 


املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية والنسب املئوية ألدوار التعليم اجلامعي يف إعداد الطلبة 

للحياة املعاصرة مرتبة تنازليا حسب أهميتها.)ن=‏ 700(. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

. 

 

 

 

 

 

 

. 

 

 

 

 

 

. 

. 

 

 

 

 

 

 

.




 

 

 

 

 

 

. 

 

 

 

 

 

 

. 

 

 

 

 

 

. 

 

 

 

 

 

 

. 

 

 

 

 

 

. 

 

 

 

 

 

. 

 

 

 

 

 

 

. 

 

 

 

 

 

 

. 

 

 

 

 

 

. 

 

 

 

 

. 

. 

 

 

 

 

 

 

. 

 

 

 

 

. 

. 

 

 

 

 

. 

. 

 

 

 

 

 

. 

 

 

 

 

 

. 

 

 

 

 

 

 

.


 

 

 

 

 

 

. 

 

 

 

 

 

 

. 

 

 

 

 

 

. 

 

 

 

 

 

. 

 

 

 

 

 

. 

 

 

.. 

 

. 

. 

 

 

 

 

 

 

. 

 

 

 

 

 

 

. 

 

 

 

 

 

. 

. 

 

 

 

 

 

 

. 

 

 

 

 

. 

. 

 

 

 

 

. 

. 

 

 

 

 

 

. 

 

 

 

 

 

. 

. 

 

 

 

 

. 

. 

 

 

 

 

 

 

.36




 

 

 

 

 

.37 

 

 

 

 

 

 

. 

 

 

 

 

. 

. 

 

 

 

 

 

. 

 

 

 

 

. 

. 

 

 

 

 

 

 

. 

 

 

 

 

 

. 

. 

 

 

 

 

 

. 

. 

 

 

 

 

 

 

. 

 

 

 

 

. 

. 

 

 

 

 

 

. 

. 

 

 

 

 

. 

. 

 

 

 

 

 

 

. 

 

 

 

 

 

 

. 

 

 

 

 

 

 

.


 

 

 

 

 

 

. 

 

 

 

 

 

 

. 

 

 

 

 

 

 

. 

 

 

 

 

. 

. 

 

 

 

 

 

. 

. 

 

 

 

 

 

. 

 

 

 

 

 

. 

. 

 

 

 

 

 

. 

. 

 

 

 

 

 

 

. 

 

 

 

 

 

. 

. 

 

 

 

 

 

 

. 

 

 

 

 

 

 

. 

 

 

 

 

 

 

. 

 

 

 

 

الدرجة الكلية




6 . 

من اجلدول)‏‎4‎‏(‏ يتبني ما ياأتي:‏ 

- حصلت)‏‎8‎‏(‏ اأدوار على درجة موافقة كبرية جدا بنسبة مئوية اأكرث من)‏‎%80‎‏(.‏ 

- حصل)‏‎44‎‏(‏ دورا على درجة موافقة كبرية بنسبة مئوية اأكرث من)‏‎%70‎‏(.‏ 

- حصلت)‏‎10‎‏(‏ اأدوار على درجة موافقة متوسطة بنسبة مئوية اأكرث من)‏‎%60‎‏(.‏ 

- مل حتصل اأي من الأدوار على درجة موافقة قليلة اأكرث من)‏‎%50‎‏(،‏ وقليلة جدا اأقل من)‏‎%50‎‏(.‏ 

- حصلت الدرجة الكلية لالأدوار على درجة موافقة كبرية بنسبة مئوية مقدارها)‏‎%75.30‎‏(‏ 

مبتوسط حسابي مقداره)‏‎3.015‎‏(‏ وانحراف معياري مقداره)‏‎0.91‎‏(‏ عن الوسط احلسابي.‏ 

6 كانت اأهم الأدوار التي حصلت على درجة موافقة كبرية جدا كما حددها جمتمع 

الدراسة مرتبة تنازليا حسب اأهميتها،‏ على النحو الآتي:‏ 

‏•يساعدين يف حتقيق ذاتي.‏ يف املجال النفسي.‏ 

‏•يزيد من تقديري لدور العلم يف حياة الإنسان.‏ يف املجال الديني.‏ 

‏•يساعدين على اإدراك دور العلماء يف تنمية املجتمع.‏ يف املجال الديني.‏ 

‏•يزيد من فرص التواصل الجتماعي مع الغري.‏ يف املجال الجتماعي.‏ 

‏•ميكنني من استخدام املعرفة يف حل املشكالت.يف املجال املعريف.‏ 

‏•ينمي روح التجريب يف الوصول اإىل الأهداف.‏ يف املجال النفسي.‏ 

‏•يكسبني الرسعة يف التفكري.‏ يف املجال املعريف.‏ 

‏•يساعدين يف التكيف الثقايف مع مستجدات العرص.‏ يف املجال النفسي.‏ 

يتضح مما ‏سبق اأن اأدوار املجال النفسي قد حظيت بالهتمام الأكرب من الدارسني،‏ 

تالها اأدوار املجال الديني.‏ 

ويرى الباحث اأن تركيز الطلبة على هذه الأدوار للتعليم اجلامعي لغرض اإعداد 

الدارس للحياة املعارصة تكمن وراء زيادة وعي الإنسان لذاته،‏ واإدراكه ملتطلبات حتقيق 

هذه الذات،‏ عن طريق اإمناء الشخصية،‏ واإشباع احتياجاتها احليوية والنفسية والعقلية 

والجتماعية والدينية والأخالقية واملعرفية والثقافية،‏ فضال عن تقدير الإنسان للعلم 

ودوره يف تقدم املجتمع،‏ حينما يدخل هذا العلم يف البنية الجتماعية،‏ ويصبح العلم منهج 

املجتمع الإنساين يف التغيري والتجديد،‏ بهدف زيادة الإنتاج وحتقيق الرفاه الجتماعي،‏ 

واأدرك الطلبة اأنهم بحاجة اإىل متثل ‏سلوكيات العلماء وخصائص التفكري العلمي ملواجهة 

املشكالت بطريقة ‏سليمة بعيدا عن الرجتال وحكمة الكهنوت،‏ وبالرغم من هذا التوجه 

العلمي واملعريف وتبني احلداثة عند الطلبة،‏ فاإنهم ما زالوا يتمسكون بالقيم الدينية 

الأصيلة،‏ مما يدعم القيم الجتماعية النبيلة التي نحرص للمحافظة عليها ودميومتها.‏


وتتفق هذه النتيجة مع ما اأشارت اإليه دراسة جود ناسكرا)‏Nasekera ,Goud 

1983( التي اأظهرت اأن التعليم اجلامعي يرتبط ارتباطا كبريا بالعاملية،‏ فالتعليم بصفة 

عامة والتعليم اجلامعي بخاصة يوسع اأفق الفرد ويجعله اأكرث استعدادا ومناسبة للعمل.‏ 

فاإذا ما اأرادت الدولة مواجهة حتديات العرص وحماية النفس والوطن وتاأمني حياة كرمية 

ملواطنيها،‏ فاإنها بحاجة اإىل بناء موؤسسات بحثية قادرة على تاأدية الأدوار احليوية 

املطلوبة.‏ كما تتفق مع ما اأشارت اإليه)املسند،‏ 1998( باأن اجلامعات مسوؤولة عن تربية 

الإنسان نفسيا واجتماعيا مما يسهل عليه قبول التغري الجتماعي.‏ لكنها تختلف مع ما 

اأشار اإليه)الأسد،‏ 1995( من اأن رسالة التعليم اجلامعي،‏ ل تنحرص يف توفري مطالب التنمية 

وحدها،‏ بل متتد هذه الرسالة لتشمل حاجات الأفراد ورغباتهم وطموحاتهم يف الستزادة 

من حتصيل املعرفة،‏ وطلب الثقافة وتوسيع املدارك.‏ 

‎7‎اأما . 7 اأدنى الأدوار من حيث الأهمية,والتي حصلت على درجة موافقة متوسطة اأكرث 

من)‏‎%60‎‏(‏ فقد حددها جمتمع الدراسة على النحو الآتي:‏ 

‏•يعمق ممارسة الشورى يف املجتمع.‏ يف املجال السياسي 

‏•يرفد السوق املحلي بالكوادر املوؤهلة التي يحتاجها السوق.‏ يف املجال القتصادي 

والإنتاجي.‏ 

‏•يدعم اإخالص الإنسان يف خدمة املجتمع.‏ يف املجال السياسي.‏ 

‏•يساعد الفرد على توزيع املوارد القتصادية بشكل مالئم.‏ يف املجال القتصادي 

والإنتاجي.‏ 

‏•يركز على التعليم النوعي وليس الكمي اأو الشكلي.‏ يف املجال املعريف.‏ 

‏•يزيد من قدراتي على التعامل مع العوامل الرمزية.‏ يف املجال املعريف 

‏•ميكنني من امتالك الكفاية اخلارجية للموائمة مع حاجة السوق من العمالة.‏ يف املجال 

القتصادي والإنتاجي.‏ 

‏•يساعدين على اإيجاد حلول علمية للمشاكل التي يعاين منها القتصاد الوطني.‏ يف 

املجال القتصادي والإنتاجي.‏ 

‏•يساعدين على استخدام العصف الذهني يف حل القضايا.‏ يف املجال املعريف.‏ 

‏•يساعد التعليم اجلامعي يف حتقيق الكتفاء الذاتي ملصلحة الأمن الغذائي.‏ يف املجال 

القتصادي والإنتاجي.‏ 

يشري ذلك اإىل اأن اأدوار املجال القتصادي والإنتاجي قد حظيت بقليل من الهتمام 

من الدارسني.‏




وتختلف هذه النتيجة مع دراسة حمافظه:)‏‎1992‎‏(‏ حيث اأشارت نتائج الدراسة اإىل 

اعتقاد % 72.3 من اأفراد العينة باأن اجلامعة تسهم يف التنمية القتصادية والجتماعية،‏ 

كما تختلف مع ما اأشار اإليه دوجالس ,Douglass)(1977 باأن التعليم اجلامعي يزيد من 

قدرة الفرد على ترشيد الإنفاق وزيادة الدخار والستثمار والتخطيط بكفاءة لنمو الأرسة 

والتكيف الرسيع مع املتغريات واملستجدات.‏ بينما تتفق مع دراسة دويغر )1993( حيث 

توصلت اإىل اأن اأهداف اجلامعات العربية هي جمموعة من الآمال والتطلعات العريضة التي 

تقوم على فرضيات نظرية مستخلصة من بحوث علمية ‏سابقة للحاجات الثقافية،‏ والفنية 

واملهنية املطلوبة لالإنسان واملجتمع وبالآتي ل تاأتي معربة عن احلاجات احلقيقية لأفراد 

املجتمع..‏ و تتفق اأيضا مع ما اأشار اإلية كارسنت)‏Karsten‏,‏ 1999( من اأن عمليات التطوير 

الرتبوي يف العديد من الدول الأوروبية حتى يف السنوات القليلة املاضية كانت تركز على 

الإدارة والنظام الرتبوي وتعطي اهتماماً‏ قليالً‏ للعملية التعليمية نفسها.‏ وتتفق اأيضا مع 

ما ذكره جايوكس)‏Jayox,1996‎‏(من اأن معظم اجلامعات يف الدول النامية بحاجة اإىل 

اإصالح واأنها،‏ اأمام طريق طويل ينبغي عليها السري فيه.‏ 

ويرى الباحث اأن عدم اهتمام الطلبة بهذه الأدوار على الرغم من اأهميتها،‏ يعود لغياب 

اخلريج اجلامعي عن ممارسة دوره احلقيقي ومشاركته يف ‏صناعة القرار القتصادي 

والسياسي داخل املجتمع،‏ وعدم وعيه لدوره احلقيقي يف عملية التنمية املستدامة واأهمية 

الكتفاء الذاتي يف حياة الدول والشعوب نظرا لغياب ممارسة الدميقراطية يف النظام 

السياسي،‏ وغياب ثقافة التنظيم الدميقراطي بني املوؤسسات السياسية والقتصادية املمثلة 

للدولة.‏ وغياب الإعالم الهادف الذي باإمكانه اأن يلقي الضوء بشكل مبارش وواضح على 

املعوقات القتصادية التي تعوق النمو القتصادي واأهمية القتصاد النامي يف رفاهة 

الأمم والشعوب واستقرارها.‏ 

مما تقدم ميكن اأن نخلص اإىل اأن رسالة جامعة اليوم هي رسالة الإنسان التي كلفه اهلل 

بها ليكون خليفته على الأرض،‏ فيسعى وراء العلم واملعرفة،‏ ويستكشف الطبيعة،‏ ويستثمر 

الطاقات التي ‏سخرها اهلل له،‏ ويشيد احلضارة باأبعادها كافة،‏ فجامعة اليوم عليها اأن 

توؤهل الإنسان ليقوم بهذا الدور الكبري،‏ وذلك من خالل قيامها باملهمات الآتية:‏ 

‏•اإثراء املعرفة وتنميتها.‏ 

‏•نرش العلم واإعداد الكوادر املتخصصة.‏ 

‏•تهيئة الإنسان روحيا وخلقيا وجسميا.‏ 

‏•توعية الشباب فكريا وسياسيا واقتصاديا ونفسيا.‏


‏•توجيه البحوث العلمية والتطبيقية حلل مشكالت املجتمع.‏ 

‏•فتح املجال اأمام الطالب للتدريب امليداين يف مواقع العمل والتعرف اإىل مستجدات 

التخصص الذي يدرسونه.‏ 

وهذا ما اأكدت عليه الدراسات السابقة التي ‏سبق اأن استعرضناها،‏ والتي اأوصت فيما 

اأوصت به اأن تتخلى اجلامعات العربية عن النظام التعليمي الذي يرسخ يف ذهن الطالب 

حفظ املادة العلمية دون متكينه من الإبداع وتزاوج املعرفة العلمية مع التطبيق العملي،‏ 

وان تكون مناهج هذه اجلامعات ملبية ملطالب العرص،‏ وتتيح للتعليم اجلامعي القيام 

بدوره يف تلبية الحتياجات احلقيقية للمجتمع.‏ 

ثانيا:‏ عرض النتائج املتعلقة بالفرضية الأوىل ومناقشتها،‏ والتي تنص على:‏ 

ل توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى الدللة)‏α =0.05( يف متوسطات 

استجابات الطلبة لدور التعليم اجلامعي يف اإعداد الطلبة للحياة املعارصة تعزى جلنس 

الطالب)ذكر،‏ اأنثى(.‏ 

لفحص الفرضية استخدم الباحث اختبار)ت(‏ ملجموعتني مستقلتني ونتائج اجلدول)‏‎5‎‏(‏ 

تبني ذلك.‏ 


نتائج اختبار)ت(‏ لداللة الفروق يف دور التعليم اجلامعي يف إعداد الطلبة للحياة املعاصرة باختالف 

متغري اجلنس.‏ 

 

 

 

 

 

 

( 

 

 

 

 

 

( 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

(= α 

يتضح من اجلدول )5( اأن الفروق مل تكن دالة اإحصائية بني الطلبة الذكور والإناث،‏ 

اإذ بلغ مستوى الدللة الإحصائية )0.448( مما يدل على اأن اإدراك طلبة اجلامعة ‏)الذكور 

والإناث(‏ لأهمية الدور الذي يجب اأن تقوم به اجلامعة متساو بينهما،‏ وبهذا قبلت الفرضية.‏ 

ويرى الباحث اأن السبب يف الوصول اإىل هذه النتيجة يعود اإىل التجانس الثقايف والبيئي




والجتماعي والسياسي والفكري بني الذكور والإناث،‏ ول ‏سيما اأن اأغلبهم يتواجدون يف 

بيئة متشابهة يف العادات والتقاليد والروؤى والتصورات والنطباعات،‏ اإضافة اإىل التنشئة 

الجتماعية املتقاربة يف خمتلف الظروف والأحوال.‏ ناهيك عن اأن جامعة القدس املفتوحة 

يف اأريحا هي املوؤسسة التعليمة الوحيدة التي يستكمل الطلبة فيها دراساتهم اجلامعية،‏ مما 

يعطيهم الفرصة لتبادل الأفكار والتصورات،‏ ومناقشة حاجاتهم داخل احلرم اجلامعي مبا 

ميهد لتكوين روؤية مشرتكة حول دور التعليم اجلامعي يف اإعداد الطلبة للحياة املعارصة.‏ 

ثالثا:‏ عرض النتائج املتعلقة بالفرضية الثانية ومناقشتها،‏ والتي تنص على:‏ 

ل توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى الدللة )α =0.05( يف متوسطات 

استجابات الطلبة لدور التعليم اجلامعي يف اإعداد الطلبة للحياة املعارصة تعزى لتخصص 

الطالب ‏)الرتبية البتدائية،‏ والرتبية الإسالمية،‏ واللغة العربية،‏ واللغة النكليزية،‏ 

والجتماعيات،‏ والعلوم الإدارية والقتصادية،‏ واخلدمة الجتماعية.(.‏ 

لفحص الفرضية استخدم الباحث اختبار حتليل التباين الأحادي (ONE WAY 

ANOVA) الذي تظهر نتائجه يف اجلدولني)‏‎6‎‏(‏ و)‏‎7‎‏(،‏ حيث يبني اجلدول)‏‎6‎‏(‏ املتوسطات 

احلسابية والنحرافات املعيارية،‏ واجلدول)‏‎7‎‏(‏ يبني نتائج حتليل التباين الأحادي.‏ 


املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية باختالف متغري التخصص.‏ 

 

( 

 

( 

 

( 

 

( 

 

( 

 

( 

 

( 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


نتائج حتليل التباين األحادي باختالف متغري التخصص


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

* 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

(= α 

يتضح من اجلدول)‏‎7‎‏(‏ وجود فروق دالة اإحصائيا تعزى ملتغري تخصص الطلبة،‏ 

وبهذا مل تقبل الفرضية.‏ وللتعرف اإىل التخصصات التي تعود الفروق استخدم الباحث 

اختبار)‏L.S.D‏(للمقارنات البعدية واجلدول)‏‎8‎‏(‏ يبني ذلك.‏ 

 

 

* 

* 

 

 

 

* 

* 

 


نتائج اختبار)‏L.S.D‏(‏ للمقارنات البعدية ملتغري التخصص.‏ 

 

* 

 

 

 

 

* 

* 

* 

 

 

* 

* 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.(= α 

يتضح من اجلدول السابق وجود فروق دالة اإحصائيا بني التخصصات الآتية:‏ 

‏•بني الرتبية البتدائية وبني تخصصات اللغة العربية واللغة الجنليزية والجتماعيات




والعلوم الإدارية والقتصادية واخلدمة الجتماعية لصالح الرتبية البتدائية.‏ 

‏•بني الرتبية الإسالمية وبني تخصصات اللغة العربية واللغة الجنليزية والعلوم 

الإدارية والقتصادية واخلدمة الجتماعية لصالح الرتبية الإسالمية.‏ 

‏•بني اللغة العربية والجنليزية لصالح اللغة العربية.‏ 

ويرى الباحث اأن السبب يف حصول هذه النتيجة يعود اإىل اأن اأصحاب التخصصات 

املذكورة هم من املسجلني يف برنامج الرتبية،‏ ويرغبون يف احلصول على وظائف يف ‏سلك 

الرتبية والتعليم،‏ لإميانهم باأنهم من خالل هذه الوظائف يستطيعون كسب عيشهم وحتقيق 

ذاتيتهم،‏ ول ‏سيما اأن كثريا منهم يعيشون يف جتمعات ‏سكنية يغلب عليها طابع العمل 

مبهنتي الزراعة وتربية املاشية،‏ وينظرون لدور التعليم اجلامعي نظرة تقدير واحرتام عالية 

املستوى،‏ ويعتربون التعليم اجلامعي ‏سلما يستطيعون بوساطته الوصول اإىل تطلعاتهم 

واأهدافهم وتلبية احتياجاتهم املستقبلية.‏ 

رابعا:‏ عرض النتائج املتعلقة بالفرضية الثالثة ومناقشتها،‏ والتي تنص على:‏ 


استجابات الطلبة لدور التعليم اجلامعي يف اإعداد الطلبة للحياة املعارصة تعزى ملستوى 

الطالب الأكادميي)مستوى ‏سنة اأوىل،‏ ‏سنة ثانية،‏ ‏سنة ثالثة،‏ ‏سنة رابعة(.‏ 

ولفحص الفرضية استخدم الباحث اختبار حتليل التباين الأحادي)‏WAY ONE 

ANOVA) والذي تظهر نتائجه يف اجلدولني)‏‎9‎‏(‏ و)‏‎10‎‏(،‏ حيث يبني اجلدول)‏‎9‎‏(‏ املتوسطات 

احلسابية والنحرافات املعيارية،‏ واجلدول)‏‎10‎‏(‏ يبني نتائج حتليل التباين الأحادي.‏ 


املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية الستجابات عينة الدراسة باختالف متغري املستوى األكادميي.‏ 

 

( 

 

 

 

 

( 

 

 

 

 

 

( 

 

 

 

 

 

( 

 

 

 

 

اجلدول)‏‎10‎‏(‏ 

نتائج حتليل التباين األحادي الستجابات الطلبة باختالف املستوى األكادميي


 

 

* 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

(= α 

يتضح من اجلدول)‏‎10‎‏(‏ وجود فروق دالة اإحصائيا تعزى ملتغري املستوى الأكادميي،‏ 

وهذا يعني عدم قبول الفرضية.‏ وللتعرف على املستوى الأكادميي التي تعود الفروق 

لصاحله،‏ استخدم الباحث اختبار)‏L.S.D‏(للمقارنات البعدية واجلدول)‏‎11‎‏(‏ يبني ذلك.‏ 

اجلدول)‏‎11‎‏(‏ 

نتائج اختبار))‏L.S.Dللمقارنات البعدية الستجابات الطلبة تبعا ملتغري املستوى األكادميي.‏ 

 

 

 

 

 

* 

* 

* 

 

* 

 

 

 

 

 

 

.(= α 

يتضح من اجلدول السابق وجود فروق دالة اإحصائيا بني املستويات الأكادميية الآتية:‏ 

بني مستوى السنة الأوىل وبني بقية املستويات الأخرى لصالح مستوى السنة الأوىل.‏ 

بني مستوى السنة الثانية والرابعة لصالح مستوى السنة الثانية.‏ 

ويرى الباحث اأن الوصول اإىل هذه النتيجة يعود اإىل اأن الطلبة يف السنتني الأوىل 

والثانية يتوقعون من اجلامعة القيام باأدوار خالقة وعظيمة،‏ ويعلقون عليها اآمال كبرية،‏ 

ولديهم طموحات كبرية يسعون لتحقيقها عن طريق التعليم اجلامعي،‏ بينما تختلف نظرتهم 

يف السنوات الأخرية اإىل اجلامعة،‏ واأنها ليست ‏سوى مدرسة ثانوية كبرية،‏ واأن الآمال الكبرية




التي كانوا يعلقونها عليها قد تبددت،‏ وخاصة عند من مل يحالفه احلظ منهم يف الإجناز 

والتحصيل اجليد،‏ ناهيك عن الإحساس برتاكم اجلهود املبذولة عرب الفصول الدراسية التي 

‏سبقت،‏ بالإضافة اإىل التكاليف املادية املدفوعة مقابل املساقات التي ‏سجلت وبالذات 

للمساقات التي ‏صعب عليهم اجتيازها بنجاح.‏ 

خامسا:‏ عرض النتائج املتعلقة بالفرضية الرابعة ومناقشتها،‏ والتي تنص على:‏ 


استجابات الطلبة لدور التعليم اجلامعي يف اإعداد الطلبة للحياة املعارصة تعزى لعمر 

الطالب)‏‎18‎‏-‏ اأقل من 21 ‏سنة،‏ من 22- اأقل من 24 ‏سنة،‏ اأكرث من 24 ‏سنة(.‏ 

ولفحص الفرضية استخدم الباحث املتوسطات احلسابية والنحرافات املعيارية لكل 

جمال واملتوسطات احلسابية والنحرافات املعيارية لكل املجالت،‏ واجلدول)‏‎12‎‏(‏ يبني ذلك.‏ 

اجلدول)‏‎12‎‏(‏ 

املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية لكل اجملاالت باختالف متغري العمر.‏ 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

- 

 

- 

 

- 

 

- 

 

- 

 

- 

 

- 

 

- 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

واجلدول)‏‎13‎‏(‏ يوضح املتوسطات والنحرافات الكلية لنتائج اجلدول السابق


 

اجلدول)‏‎13‎‏(‏ 

املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية الكلية لكل اجملاالت باختالف متغري العمر.‏ 

 

 

 

 

 

( 

 

 

 

 

 

 

يتضح من اجلدول)‏‎13‎‏(‏ عدم وجود فروق ذات دللة اإحصائية بني متوسطات وجهات 

نظر الطلبة لدور التعليم اجلامعي يف اإعداد الدارسني للحياة املعارصة يف كل املجالت،‏ 

مما يدل على اأن الطلبة كافة يدركون اأهمية دو ر التعليم اجلامعي يف اإعداد الطلبة للحياة 

املعارصة،‏ وهذا يعني قبول الفرضية.‏ 

ويعود السبب وراء هذه النتيجة اإىل التجانس الثقايف والبيئي والفكري،‏ بني اأفراد 

جمتمع الدراسة،‏ اإضافة اإىل ‏ضعف التباين بني املستويات العمرية املختلفة لقلة اخلربات 

املكتسبة والنغالق على الثقافة املحلية،‏ على اعتبار اأن حمافظة اأريحا عانت من الإغالقات 

العسكرية املتكررة من جهة،‏ ولكونها مصنفة على اأنها حمافظة نائية مقارنة مبحافظات 

الوطن الأخرى،‏ عدا عن اتساع مساحتها وقلة عدد ‏سكانها،‏ مبا يساعدهم على معرفة بعضهم 

بعضا والتاأثر والتاأثري فيما بينهم لدرجة التعايش مع مفاهيم مشرتكة بني اجلميع.‏ 

وخالصة القول اإن هذه الدراسة قد حاولت الكشف عن دور التعليم اجلامعي يف اإعداد 

الطلبة للحياة املعارصة ملواجهة التغريات الرسيعة واملتالحقة،‏ وحتقيق التنمية الشاملة،‏ 

وذلك من خالل تسخري الإمكانات املادية والبرشية كافة،‏ واستغاللها استغاللً‏ يحقق هذا 

الهدف.‏ 

وقد تبني من النتائج التي توصلت اإليها الدراسة اأن دور التعليم اجلامعي مل يعد 

قارصا على تلبية الحتياجات الجتماعية،‏ واملطالب الفردية فقط واإمنا على اإكساب 

الإنسان القدرة على حتقيق ذاته،‏ ليحيا حياة اأكرث تنعماً‏ ورفاهةً.‏ 

اأما ما يتعلق بتاأثري املتغريات املستقلة على املتغريات التابعة،‏ فقد تبني اأن هناك 

تاأثريا للتخصص على اإدراك الطلبة لدور التعليم اجلامعي الذي ينبغي للجامعة اأن تقوم 

به جتاه الإنسان.‏ واأما ما يتعلق بتاأثري املستوى الأكادميي،‏ فقد كشفت الدراسة عن وجود 

تاأثري للمستوى الأكادميي على اإدراك الطلبة لدور اجلامعة،‏ واأن الفروق كانت لصالح طلبة 

املستويني الأول والثاين.‏




التوصيات واالقرتاحات:‏ 

1 . 

2 . 

3 . 

4 . 

5 . 

. ‎6‎ا 

7 . 

8 . 

9 . 

10 

11 

يف ‏ضوء نتائج البحث،‏ يوصي الباحث مبا ياأتي:‏ 

1 اإعادة النظر بالأدوار املنوطة بالتعليم اجلامعي يف اإعداد الطلبة للحياة املعارصة،‏ ل 

‏سيما الأدوار املتعلقة بالبعد التكنولوجي والقتصادي والإنتاجي والسياسي،‏ حيث ما 

زالت هذه الأدوار قارصة عن حتقيق الأهداف املرجوة منها.‏ 

2 اإرشاك الطلبة يف حتديد دور التعليم اجلامعي لإعداد الطلبة للحياة املعارصة.‏ 

3 اإعادة النظر يف الأدوار التي توؤديها بعض التخصصات يف اإعداد الطلبة للحياة املعارصة 

وبخاصة يف تخصصات العلوم الإدارية والقتصادية واخلدمة الجتماعية.‏ 

4 تطوير اأدوار التعليم اجلامعي مبا يخدم ممارسة الشورى،‏ ورفد السوق املحلي بالكوادر 

املدربة،‏ وتوزيع املوارد القتصادية بشكل مالئم،‏ وامتالك الكفاية اخلارجية للمواءمة 

مع حاجة السوق,‏ وحتقيق الكتفاء الذاتي ملصلحة الأمن الغذائي،‏ واملساهمة يف وضع 

حلول علمية وعملية للمشكالت التي يعاين منها القتصاد الوطني.‏ 

5 الرتكيز على التعليم النوعي دون الكمي والشكلي.‏ 

6 لرتكيز على الأدوار التي تدعم اإخالص الإنسان يف خدمة املجتمع والتعامل مع 

العوامل الرمزية،‏ واستخدام العصف الذهني يف حل املعضالت والقضايا التي تواجهه 

يف حياته.‏ 

7 تطوير اأدوار التعليم اجلامعي واأهدافه مبا يحقق اجلمع بني الأصالة واملعارصة بعيدا 

عن التقليد واسترياد النماذج اجلاهزة 

8 الرتكيز على جودة التعليم،‏ والتاأكيد على دور اجلامعة يف اإنتاج املعرفة وتطويرها 

وجتديدها.‏ 

9 اإنشاء قنوات اتصال قوية ومفتوحة بني اجلامعات ومواقع العمل داخل املجتمع 

وبخاصة مراكز الإنتاج.‏ 

10 بناء فكر الأجيال احلالية والالحقة على مفاهيم مرتكزة على التغري والتكيف 

واحلركية.‏ 

11 التنسيق بني اجلامعات املحلية والعربية على اعتبار اأن الوطن العربي وحدة اإسالمية 

اقتصادية عربية واجتماعية متكاملة.‏


املراجع واملصادر العربية 

‎1‎اأباظة،‏ . 1 اأسامة اأكرم،)‏‎2007‎‏(‏ ‏“تقييم العملية التعليمية يف جامعة النجاح الوطنية نظرة 

‏شمولية”،‏ ورقة عمل مقدمة للموؤمتر الثالث لحتاد نقابات اأساتذة وموظفي اجلامعات 

الفلسطينية،‏ اجلودة والتميز والعتماد يف موؤسسات التعليم العايل،‏ املجلد الثاين.‏ 

‎2‎الإدارة . 2 العامة للرتبية والتعليم مبنطقة مكة املكرمة،)‏‎2005‎‏(‏ “ دورة عن مفاهيم اإدارة 

اجلودة الشاملة ملرشيف تعليم جده،‏ وزارة الرتبية والتعليم”.‏ 

‎3‎استيتيه،‏ . 3 دلل ملحس)‏‎1984‎‏(‏ ‏“نظام الساعات املعتمدة واأثره على العالقات 

الجتماعية والنشاطات الطالبية املوجهة لطلبة اجلامعة الأردنية”،‏ جملة دراسات،‏ 

،)6(11 ‏ص‎76‎ .78 - 

. 4 عمان،‏ الأردن:‏ 

. ‎4‎الأسد،‏ نارص الدين)‏‎1995‎‏(.“‏ تصورات اإسالمية يف التعليم اجلامعي”‏ 

مكتبة روائع جمدلوي 

. ‎5‎بدران،‏ ‏شبل،)‏‎1993‎‏(‏ “ السياسات التعليمية يف البلدان العربية”‏ 

مركز دراسات الوحدة العربية:‏ بريوت)،‏ ع ١٧٥، ‏ص ١٠١. 

6 دور التعليم العايل ومراكز البحوث يف تهيئة الإنسان العربي 

للعطاء.العلمي”،‏ ‏-الندوة - مركز دراسات الوحدة العربية:‏ بريوت،‏ ‏ص -270. 273 

‎7‎بطاح،‏ . 7 احمد فريحات،‏ وبله،‏ فيكتور غالب.)‏‎1992‎‏(.‏ ‏“الرتبية والتعليم يف الأردن واقع 

وموؤرشات.”‏ عمان،‏ الأردن:‏ املركز الوطني للبحث والتطوير.‏ 

‎8‎بوبطانة،‏ . 8 عبد اهلل،)‏‎1988‎‏(.“‏ اأمناط التعليم العايل التي يحتاجها الوطن العربي حتى 

عام.”‏ 2000، جملة احتاد اجلامعات العربية،‏ عدد متخصص،)‏‎2‎‏(‏ ‏ص 286- 294 

. ‎9‎التل،‏ ‏سعيد)‏‎1993‎‏(‏ ‏“الرتبية والتعليم يف الأردن نظرية وواقع وطموحات.”‏ 

الأردن:‏ وزارة الرتبية والتعليم 

‎1010‎التل،‏ احمد يوسف،)‏‎1998‎‏(.‏ ‏“التعليم العايل يف الأردن.”‏ عمان،‏ الأردن:‏ منشورات جلنة 

تاريخ الأردن.‏ 

‎1111‎اجلعفري،‏ حممود نارص العارضة،)‏‎2002‎ ) متويل التعليم اجلامعي الفلسطيني وسبل 

تعزيزه،‏ رام اهلل)ماس(.‏ 

‎12‎احللباوي،‏ يوسف)‏‎1992‎‏(.‏ ا“لجتاهات العلمية العاملية والبحث العلمي العربي”‏ 

‏سوؤون عربية،‏ ع 78، ‏ص 83- 91. 

‎1313‎حمد،‏ حممد حرب)‏‎1998‎ ) ». الإدارة اجلامعية«،)الطبعة الأوىل(،‏ عمان،‏ الأردن:‏ دار 

اليازوري العلمية للنرش والتوزيع.‏ 

‎14‎اخلطيب،‏ احمد)‏‎1994‎‏(.‏ ‏“التعليم اجلامعي يف الوطن العربي”‏ 

والبدائل..‏ جملة احتاد اجلامعات العربية،‏ ‏ص – 466 477. 

. 5 املستقبل العربي،‏ 

 

. ‎6‎بدران،‏ عدنان.)‏‎1985‎‏(‏ . “ 

9 عمان،‏ 

. 12 

: 14 التحديات املستقبلية




‎1515‎اخلطيب،‏ احمد،)‏‎1999‎‏(،‏ ‏“التعليم اجلامعي والتحول الدميقراطي”،‏ جريدة الراأي 

الأردنية،‏ عدد.‏‎10620‎ 

‎16‎داود،‏ عزيز حنا،)‏‎1993‎‏(،‏ “ اأزمة الفكر الرتبوي اجلامعي واملجتمع”‏ 

املعارصة،‏ السنة العارشة،‏ العدد 28، ‏ص‎69-37‎‏.‏ 

‎1717‎دويغر،‏ ليلى حممد،)‏‎1993‎‏(،‏ ‏“التكامل بني مناهج التعليم الثانوي واجلامعي بني 

النظرية والتطبيق”،‏ جملة الرتبية املعارصة،‏ ‏سنة 10، ع 28، ‏ص 135- 167. 

‎18‎رضا،‏ حممد جواد،)‏‎1997‎‏(،‏ ‏“منتدى الفكر العربي”،‏ 12)140( ‏ص 5- 6 

‎19‎‏سلمان،‏ ‏سلمان رشيد،)‏‎1995‎‏(«.‏ ‏“الأمن العلمي واملعريف العربي”‏ 

، 16 جملة الرتبية 

. 18 

، 19 ‏سوؤون عربية،‏ 

القاهرة،‏ ع 82، ‏ص 166- 182 

” 20 

‎20‎‏شفي،‏ حامت بن اأحمد)‏‎2005‎‏(‏ “ السعي نحو الإتقان والتميز-‏ الواقع والطموح،‏ 

املوؤمتر الوطني الأول للجودة،‏ 28-26 ربيع الأول 1425 ه.‏ 

‎21‎عبد السميع،‏ ‏سيد احمد)‏‎1995‎‏(‏ .“ ندوة التعليم العايل يف البلدان العربية”‏ 

الفكر العربي،‏ عمان،‏ 10)113(، ‏ص 14-13 

‎2222‎عرمان،‏ نزيه وفيق الناطور)‏‎2002‎‏(‏ ‏“مدى التوافق بني خمرجات التعليم واحتياجات 

‏سوق العمل”،‏ رام اهلل،‏ اجلهاز املركزي لالإحصاء الفلسطيني.‏ 

‎2323‎العوقي،‏ ربيع مسعد)‏‎2005‎‏(،‏ “ دور التعليم عن بعد باستخدام تقنيات التعليم احلديثة يف 

حتقيق بعض اأهداف التعليم لدى املتعلمني ذوي الحتياجات اخلاصة”،‏ جملة تكنولوجيا 

التعليم،‏ املجلد العارش،‏ العدد 1، اجلمعية املرصية لتكنولوجيا التعليم،‏ القاهرة.‏ 

‎2424‎الفطافطه،‏ حممود،)‏‎2007‎‏(،‏ اهال ‏“الفجوة بني التخصصات الأكادميية وحاجة السوق 

الفلسطيني”‏ بحث مقدم للموؤمتر الثالث لحتاد نقابات اأساتذة وموظفي اجلامعات 

الفلسطينية،‏ اجلودة والتميز والعتماد يف موؤسسات التعليم العايل،‏ املجلد الثاين.‏ 

‎25‎القرين،‏ علي)‏‎1990‎‏(،‏ ‏“العالقة بني برامج التعليم العايل وحاجات املجتمع التنموية”‏ 

جملة جامعة امللك ‏سعود للعلوم الرتبوية،‏ 2)2( ‏ص 544-534. 

‎2626‎كمال،‏ مروان)‏‎1995‎‏(‏ “. ندوة التعليم العايل يف البلدان العربية”،‏ منتدى الفكر العربي،‏ 

، 21 منتدى 

، 25 

 

عمان،‏ 10(113(. 

‎2727‎حمافظة،‏ ‏سامح حممد)‏‎1992‎‏(.“صورة اجلامعات الأردنية كما يراها رجال الإعالم 

الأردنيون”.‏ رسالة اخلليج،‏ ع 42، ‏سنة 12، ‏ص – 67 72. 

‎28‎حممد،‏ السيد ‏سليم)‏‎1982‎‏(‏ ‏“اجلامعات العربية وظاهرة التبعية العلمية”‏ 

، 28 املستقبل 

العربي،‏ ع 40، ‏ص 93- 95.


‎2929‎مرسي،‏ حممد اأحمد)‏‎1991‎‏(‏ ‏“دور اجلامعات الأردنية يف تنمية اجتاهات احلداثة عند 

طلبتها”.‏ جملة ‏سوؤون اجتماعية،‏ ‏سنة 2، ع 31، ‏ص 54- 64. 

‎3030‎املسند،‏ ‏شيخه)‏‎1998‎‏(.‏ ‏“دور جامعة قطر يف تنمية اجتاهات احلداثة عند طلبتها يف 

‏ضوء بعض املتغريات.”‏ جملة مركز البحوث،‏ السنة السابعة،‏ العدد الثالث عرش.،‏ ‏ص 

.23 -17 

‎3131‎مكحول،‏ باسم،‏ واآخرون)‏‎2002‎‏(،‏ ‏“سياسات حتسني القدرة الستيعابية للعمل يف 

فلسطني”،‏ البدائل املتاحة ‏“رام اهلل”)ماس(.‏ 

‎3232‎ندى،‏ يحيى حممد)‏‎2006‎‏(‏ ‏“خصوصيات جامعة القدس املفتوحة كما يراها طلبتها 

يف ‏شمال فلسطني”،‏ جملة جامعة القدس املفتوحة لالأبحاث والدراسات،‏ فلسطني 

العدد)‏‎8‎‏(‏ ترشين اأول،‏ ‏ص 112. 

‎3333‎وادي،‏ عبد احلكيم اأحمد،)‏‎1998‎‏(،‏ ‏“املعايري املقرتحة لختيار املرشف الرتبوي يف 

فلسطني ”، رسالة ماجستري غري منشورة،‏ جامعة النجاح الوطنية،‏ نابلس،‏ فلسطني.‏ 

املراجع األجنبية 

1. Bowen, H.(1997). Is higher education worth the cart? Investment in 

learning. Washington: Jessy – Bass. 

2. Doglass, G.(1977). Economic versus investment in higher education. 

New York: The Free Press. 

3. Good Nasckera, A.(1983). Analysis of the role of communication 

education and occupational experience in the process of modernization 

in developing countries. Dissertation Abstracts International, 44,(4). 

4. Increased access to higher education and training, USAID West bank 

and Gaza. 

5. Jayox, Ev, K.(1996). A Framework for capacity building in policy analysis 

and economic management in Sub – Saharan Africa, Washington, Dc.: 

World Bank. 

6. Karsten, S.(1999). Neoliberal education reform in the Netherlands, 

Comparative Education, 35(3), 303. 

7. Kellaghan, T.(1999). Educational tests & measurements. Assessment in 

Education: Principles, Policy, & Practice, 6(3), 419. 

8. Parsons, T.(1977). Social systems and the evolution of action theory, 

New York: the Free Press.




اأخي الدارس.‏ اأختي الدارسة.‏ 

السالم عليكم ورحمة اهلل وبركاته 

يقوم الباحث بعمل بحث بعنوان ‏»دور التعليم اجلامعي يف اإعداد الطلبة للحياة 

املعارصة من وجهات نظر طلبة جامعة القدس املفتوحة يف اأريحا«‏ ويضع بني يديك 

استبانة لتحقيق الهدف.‏ لذا اأرجو من كل منكم التكرم بالإجابة على الأسئلة والفقرات 

الواردة فيها بكل نزاهة وموضوعية،‏ موؤكدا على اأن الغرض الأساسي لهذا املقياس هو 

لأغراض البحث العلمي فقط وستحظى الإجابات بالرسية التامة.‏ راجيا منكم العمل على 

قراءة الستبانة بتمعن قبل الإجابة عليها واإحاطتها باجلدية والهتمام واملصداقية 

بغرض الوصول اإىل نتائج حقيقية وواقعية معربة عن الواقع.‏ 

ولكم جزيل الشكر على حسن تعاونكم 

القسم الأول:‏ املعلومات الشخصية:‏ 

‏ضع اإشارة)‏X‏(يف املكان الذي يتناسب مع وضعك 

الباحث 

1. اجلنس:‏ 1. ذكر 2. اأنثى 

‎2‎التخصص:‏ 2. 1. الرتبية البتدائية . 2 الرتبية الإسالمية 

3. اللغة العربية 4. اللغة النكليزية 5. الجتماعيات 

. 6 العلوم الإدارية والقتصادية . 7 اخلدمة الجتماعية 

3. ‏سنة ثالثة 

2. ‏سنة ثانية ‎3‎املستوى 3. الأكادميي:‏ . 1 ‏سنة اأوىل 4. ‏سنة رابعة 

‎4‎العمر:‏ 4. 18- 1. اأقل من ‎22‎‏سنة 2. اأكرث من 22 ‏سنة


القسم الثاين:‏ فقرات جمالت الدراسة 

الرجاء وضع اإشارة)‏X‏(‏ حتت السلم الذي تراه يتفق مع وجهة نظرك.‏ 

فقرات المجاالت 

سلم االستجابة 

 

 

 

 

 

. 

. 

 

 

. 

 

 

. 

 

. 

 

 

. 

 

 

. 

.




 

. 

. 

. 

 

 

. 

 

 

. 

. 

. 

 

. 

. 

 

 

 

 

 

.


 

.




 

 

 

 

 

 

. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.


الصعوبات اليت تواجه معلمي 

الصف العاشر األساسي ومعلماته يف استخدام 

احلاسوب أداةً‏ مساعدة يف التعليم مبحافظة 

رام اهلل والبرية 

د.‏ جمدي علي زامل*‏

الصعوبات التي تواجه معلمي الصف العاشر األسا سي ومعلماته في 

استخدام احلاسوب أداةً‏ مساعدة في التعليم مبحافظة رام اهلل والبيرة 

د.‏ مجدي علي زامل 

ملخص 

هدفت هذه الدراسة اإىل حتديد الصعوبات التي تواجه معلمي العلوم والرياضيات 

للصف العارش الأساسي ومعلماته يف استخدام احلاسوب اأداة مساعدة يف التعليم مبحافظة 

رام اهلل،‏ واإىل معرفة مدى تاأثري متغريات:‏ النوع،‏ واملوؤهل العلمي،‏ وعدد ‏سنوات اخلربة يف 

جمال احلاسوب،‏ واملادة التي يدرسها املعلم،‏ وموقع املدرسة على هذه الصعوبات.‏ 

وقد طورت اأداة البحث لتحقيق اأهداف الدراسة،‏ وهي استبانة مكونة من)‏‎33‎‏(‏ فقرة 

حسب مقياس ليكرت اخلماسي،‏ وموزعة على ثالثة جمالت:‏ الصعوبات املتعلقة بالبيئة 

الصفية،‏ والصعوبات املتعلقة باملنهاج املدرسي،‏ والصعوبات املتعلقة بالظروف 

املدرسية،‏ وقد مت التاأكد من ‏صدقها،‏ وحساب معامل ثباتها الذي بلغ)‏‎0.92‎‏(‏ باستخدام 

معادلة كرونباخ األفا.‏ 

وتكوّن جمتمع الدراسة من)‏‎212‎‏(‏ معلماً‏ ومعلمة من معلمي العلوم والرياضيات 

للصف العارش الأساسي يف حمافظة رام اهلل وضواحيها،‏ واختريت العينة العشوائية البسيطة 

من املجتمع الأصل والبالغ عددهم)‏‎148‎‏(‏ معلماً‏ ومعلمة متثل)‏‎%69.8‎‏(‏ من املجتمع 

الأصل.‏ ووزعت الستبانة على العينة،‏ وحللت النتائج باستخدام املتوسطات احلسابية،‏ 

والنحرافات املعيارية،‏ والنسب املئوية،‏ واختبار)ت(‏ لعينتني مستقلتني،‏ واختبار حتليل 

التباين الأحادي،‏ واختبار ‏شيفية للمقارنات البعدية.‏ 

واأظهرت نتائج الدراسة اأن عدد الفقرات التي يواجه فيها املعلمون ‏صعوبة مرتفعة 

تبلغ)‏‎20‎‏(‏ فقرة،‏ بينما)‏‎5‎‏(‏ فقرات يواجه فيها املعلمون ‏صعوبة منخفضة،‏ و)‏‎8‎‏(‏ فقرات حصل 

فيها املعلمون على درجة ‏صعوبة متوسطة.‏ وبينت النتائج اأن جمال املنهاج املدرسي قد 

حصل على اأعلى متوسط حسابي بلغ)‏‎3.83‎‏(‏ وهي درجة ‏صعوبة مرتفعة،‏ يليها املجال 

املتعلق بالبيئة الصفية الذي حصل على)‏‎3.79‎‏(،‏ ثم جمال الظروف املدرسية الذي حصل 

على)‏‎3.41‎‏(.‏ كما اأظهرت النتائج عدم وجود فروق دالة اإحصائياً‏ من حيث الصعوبات التي 

تواجه معلمي الصف العارش الأساسي ومعلماته يف استخدام احلاسوب اأداة مساعدة يف


التعليم مبحافظة رام اهلل يعزى اإىل متغريات:‏ النوع،‏ واملوؤهل العلمي،‏ وعدد ‏سنوات اخلربة،‏ 

واملادة التي يدرسها املعلم،‏ وموقع املدرسة.‏ 

ويف ‏ضوء نتائج الدراسة اأوصى الباحث مبجموعة من التوصيات،‏ ومن اأهمها:‏ 

تزويد املدارس باأجهزة حواسيب،‏ وتدريب املعلمني على استخدام برامج احلاسوب بعامة 

وبرنامج point) Power‏)بخاصة بهدف تصميم الأنشطة واملفاهيم العلمية ملادتي 

العلوم والرياضيات.‏




Abstract: 

The difficulties that face the tenth grade teachers in using computer as 

an assistant instrument in education in Ramallah governarete. 

This study aimed at specifying the difficulties that face the science 

and math’s Teachers for the tenth grade in using computer as an assistant 

instrument in education in Ramallah governarete and its districts, and 

knowledge of the effect extent variables: Gender, Scientific degree, years of 

experience, teachers subject, and the School location. 

The research instrument developed a questionnaire consisting 

of(33) items according to Likert Scale and distributed at three domains of 

difficulties related to: class environment, school curriculum, and school 

circumstances. Its validity was tested and its reliability was calculated by 

using cronbach Alpha and it was(0.92). 

The study population consisted of(212) science and math teachers for 

the tenth grade in Ramallah - Area. The questionnaire has been distributed 

to a random sample consisting of(148) male and female teachers.which 

represent of whole popular To analyze data, the researcher used means, 

percentages, two groups independent –t- test, One Way ANOVA, and 

Scheffe test for multiple comparisons. 

The results of the study showed that in(20) items teachers face 

high difficulty,in(5) items low difficulty and in(8) items medium degree 

of difficulty. The results showed that the school curriculum got the 

highest average that is(3.83) which is high difficulty degree followed 

by class circumstances which got(3.79) then the school circumstances 

which got(3.41). The results also showed that there were non-statistically 

significant differences that face teachers in using the computer as a helping 

instrument in education in Ramallah according to variables of Gender, 

teachers scientific degree, number of years of experience, the subject they


taught and the school location. 

According to the results of the study, the researcher recommended 

some important recommendations such as providing schools with computers 

and training teachers how to use computer programs specially power point 

program in order to design activities and scientific concepts for science and 

mathematics.




مقدمة الدراسة ومشكلتها:‏ 

اإن التطور الهائل يف جمال التكنولوجيا يف القرن العرشين وبداية القرن احلادي 

والعرشين كان له اأثر كبري يف رفع مستوى املجتمعات البرشية يف خمتلف املجالت،‏ مما 

دفع اإىل تنظيم العمل يف خمتلف جمالت احلياة،‏ ‏سواء اأكانت اقتصادية،‏ اأم عسكرية،‏ اأم 

تربوية.‏ وتطوير الأنظمة املعمول بها من خالل التكنولوجيا،‏ وهذا ‏ساهم بتغري واضح يف 

خمتلف املجتمعات.‏ 

وقد ظهر احلاسوب يف النصف الثاين من القرن العرشين،‏ وتتطور يف اأنواعه واأشكاله 

حتى وصل اإىل ما هو عليه الآن يف القرن احلادي والعرشين.‏ حيث دفع بالبرشية اإىل اقتنائه 

واستخدامه يف خمتلف املجالت ومنها جمال الرتبية والتعليم ‏)الرسطاوي،‏ 2001(. 

اإن اإدخال التقنيات التعليمية يف عمليتي التعليم والتعلم اأثار العديد من التساوؤلت 

حول اإمكاينة توظيفها يف خدمة العملية التعليمية التعلمية،‏ بحيث يستفيد منها الطالب 

واملعلم يف ‏سبيل حتقيق الأهداف التي يسعى النظام الرتبوي اإىل حتقيقها.‏ وقد اأشارت 

الدراسات الرتبوية اإىل اأثر احلاسوب يف العملية التعليمية التعلمية،‏ ودوره يف حتقيق 

الفاعلية بني الطالب واملعلم،‏ والتغري يف املنظومة الدراسية.‏ 

وقد اأثارت عملية اإدخاله يف التعليم اهتمام الرتبويني والعاملني بسوؤون الرتبية 

والتعليم.‏ وذلك انطالقاً‏ من النفجار املعريف وتدفق املعلومات،‏ واحلاجة اإىل الرسعة 

يف احلصول على املعلومات،‏ واإيجاد احللول ملشكالت ‏صعوبات التعلم،‏ وتنمية املهارات 

املعرفية العقلية،‏ كالتفكري،‏ وجمع البيانات،‏ وحل املشكالت)سعادة ورسطاوي،‏ 2003(. 

ويشري خليف )2001( اإىل اأن اأهم املهارات التدريسية املعارصة مهارة استخدام 

احلاسوب وتوظيفه ملصلحة املواد الدراسية والتدريس،‏ حيث التجديد والتغيري واخلروج من 

الروتني املتكرر والرتيب الذي يطغى غالباً‏ على اأدائنا التدريسي داخل حجرات الدراسة.‏ 

ويشري هاورش ,Hawisher( 1989( اإىل اأن احلاسوب هو اأداة،‏ مبعنى اأن باإمكان هذه 

التقنية اأن تكون عنرصاً‏ مهماً‏ يف اإبداع اأنواع اأحدث واأفضل من التعلم،‏ ولكن الستخدام 

الفعال للحاسوب،‏ مثله مثل اأي اأداة يكمن يف التطبيقات والأنشطة التي حتقق وظيفتها يف 

الأهداف والجتاهات.‏


ويصنف تايلور ),1980Taylor( استخدامات احلاسوب التعليمية اإىل ثالثة اأدوار اأساسية:‏ 

احلاسوب باعتباره موضوعاً‏ للدراسة،‏ ويشتمل على مكونات احلاسوب ومنطقته وبرجمته.‏ 

واحلاسوب باعتباره اأداةً‏ اإنتاجية،‏ ويعمل وسيطاً‏ ومتكنه من ذلك برجميات التطبيقات خالية 

املحتوى والأغراض املتعددة مثل معاجلات النصوص Word( ،)Processors واللوحات 

اجلدولية،‏ واحلاسوب باعتباره وسيلة تعليمية،‏ ويعني التعلم مبساعدة احلاسوب،‏ بهدف حتسني 

املستوى العام لتحصيل الطالب الدراسي،‏ وتنمية مهارات التفكري واأسلوب حل املشكالت.‏ 

ويستخدم احلاسوب باعتباره مادة دراسية من خالل دراسة املفاهيم واملهارات 

املتعلقة مبختلف املراحل التعليمية.‏ ويستخدم وسيلة تعليمية مساعدة يف التعليم،‏ بحيث 

ميكن من خاللها تقدمي املعلومات وتخزينها،‏ مما يتيح الفرص اأمام الطالب لأن يكشف 

بنفسه حلول مساألة من املسائل،‏ اأو الوصول اإىل نتيجة من النتائج.‏ واإىل تقدمي املادة 

التعليمية بصورة ‏شائقة تسهل عملية اإتقان التعلم)سعادة ورسطاوي،‏ 2003(. ويشري الفار 

)1995( اإىل اأن احلاسوب يُستخدم مادة تعليمية،‏ ووسيلة تعليمية،‏ ويُستخدم يف اإدارة 

العملية التعليمية التعلمية.‏ 

ويشري العجلوين )2001( يف اعتباره للحاسوب وسيلة تعليمية،‏ على اأنه يساعد يف 

توضيح املفاهيم لدى الطلبة،‏ وتشويقهم للتعلم،‏ ورفع مستوى حتصيل الطلبة،‏ ويهتم بكل 

طالب حسب قدراته ومستواه العلمي،‏ وتنمية مهاراته العقلية واملعرفية.‏ 

كما يستخدم احلاسوب يف التعليم مبختلف املجالت منها الرشح واإيضاح الأفكار 

واملفاهيم،‏ حيث توضح بوساطته املعلومات اخلاصة بالدرس،‏ وطرح الأسئلة عليها 

‏)مندورة ورحاب،‏ 1989(. ويشري خصاونة )1998( اإىل استخدامه يف حل املسائل،‏ من 

خالل اختيار احلل املناسب من بني جمموعة من احللول،‏ وميكن تطبيقه يف خمتلف املسائل 

التي تتعامل مع البيانات بحيث متُ‏ ثل املعلومات على هيئة اأرقام،‏ ومن خالل املعاجلات 

التي يقوم بها احلاسوب يتم اإظهار احلل الصحيح.‏ 

كما ميكن استخدام احلاسوب يف عملية تقومي الطلبة وحتديد مستواهم،‏ والألعاب 

التعليمية،‏ وحماكاة الظواهر الطبيعة والتجارب التي يصعب حتقيقها يف اأية وسيلة اأخرى،‏ 

والتعليم الذاتي من خالل قيام احلاسوب مكان املعلم.‏ 

ويرى اأبو الفتوح واأبو زيد )2000( اإىل اأن استخدام احلاسوب باعتباره اأسلوباً‏ من 

اأساليب تكنولوجيا التعليم يخدم اأهداف تعزيز التعليم الذاتي مما يساعد املعلم يف مراعاة 

الفروق الفردية،‏ وبالتايل يوؤدي اإىل حتسني نوعية التعلم والتعليم.‏ كما يقوم احلاسوب بدور 

الوسائل التعليمية يف تقدمي الصور الشفافة والأفالم والتسجيالت الصوتية.‏ 

ويتميز استخدام احلاسوب كاأداة مساعدة يف التعليم يف توفري الوقت،‏ واإثارة الدافعية




لدى الطلبة من خالل عرض املعلومات والأنشطة بشكل فعال،‏ وباألوان وحركات تضفي 

على التعلم احليوية ‏)جامعة القدس املفتوحة،‏ 2007(. 

ويرى كل من بيك ودوركتم Doricottm( )1994,Peak and اأن من مميزات 

استخدام احلاسوب يف التعليم حتقيق العديد من الأهداف الرتبوية،‏ كتفريد التعليم،‏ وزيادة 

كمية ونوعية تفكري الطالب،‏ وحتسني قدرتهم على حل املشكالت املعقدة،‏ ورعاية قدرات 

التعبري الفني،‏ وزيادة املردود يف املعرفة واملهارات على الطلبة.‏ 

كما اأن التعليم باستخدام احلاسوب يتميز بتوفري فرصٍ‏ كافية للمتعلم للعمل برسعته 

وقدراته اخلاصة،‏ مما يكسبه بعضاً‏ من مزايا تفريد التعليم،‏ وتزويد املتعلم بتغذية راجعة 

فورية،‏ ويساهم بزيادة ثقة املتعلم بنفسه وينمي املفاهيم الإيجابية للذات،‏ واملرونة 

باستخدامه باملكان والزمان والكيفية املناسبة للمتعلم Self-Concept‘‘Louzon“( 

.)1989 ,& Moore 

ويربر هوكريدج ورفاقه ( )1995,Hawkridge,et.al الوارد يف طوالبة )1997( 

اأهمية استخدام احلاسوب يف التعليم مبربرات عدة منها التعليمي،‏ حيث اإن احلاسوب يساعد 

بشكل اأساسي يف تطوير عمليتي التعليم والتعلم وحتسينها.‏ اإن تقدمي املعلومات والبيانات 

التي يريدها املعلم والطالب توؤدى اإىل متيزه عن غريه من الوسائل التقليدية كالتلفاز 

واللوحات التعليمية وغريها.‏ 

وقد اأشارت العديد من الدراسات والبحوث الرتبوية التي اأجريت يف جمال استخدام 

احلاسوب يف التعليم ومنها دراسة العمري )2001( اإىل اأن مزايا عدة تنتج باستخدام 

احلاسوب يف التعليم منها اإنشاء بيئة تعليمية نشطة وتفاعلية بني الآلة والإنسان،‏ وتنمية 

مهارات الطالب،‏ وتنمية اجتاهات الطالب الإيجابية نحو املواد التي يرونها ‏صعبة ومعقدة 

مثل الرياضيات واللغات الأخرى،‏ وتقليل نسبة امللل بني الطالب من التعلم،‏ وتوفري عنرص 

الإثارة والتشويق بينهم،‏ وتوفري فرص التعلم الفردي بني الطالب،‏ واملساعدة على مراعاة 

الفروق الفردية بني الطالب.‏ 

وعلى الرغم من امليزات التي تتحقق خالل استخدام احلاسوب اأداةً‏ مساعدة يف التعليم فاإن 

هناك ‏صعوبات تواجه املعلمني عند استخدامه.‏ وقد اأشار الأدب الرتبوي اإىل بعض الصعوبات 

التي حتد من استخدامه بشكل كبري ورسيع يف املدارس.‏ وقد متثلت يف قلة الربامج التعليمية 

املناسبة للمواد التعليمية الدراسية،‏ وقلة وجود املعلمني املوؤهلني على استخدامه يف التعليم،‏ 

وندرة توافر الربامج التعليمية باللغة العربية،‏ وعدم توفري التفاعل الجتماعي بني الطالب 

والطالب خالل عملية التعلم،‏ وعدم القدرة على اختيار السرتاتيجية املناسبة للتعامل مع 

احلاسوب كوسيلة تعليمية ‏)سعادة ورسطاوي،‏ 2003 ؛ الرسطاوي،‏ 2001 ؛ حسن،‏ 1995(.


ومن الصعوبات التي تواجه املدارس يف استخدام احلاسوب اأداة مساعدة يف التعليم،‏ 

التكلفة املرتفعة لالأجهزة،‏ كما اأن تدريب املعلمني على الستخدام الفعال يتطلب تكاليف،‏ 

اإضافة اإىل ‏صيانة الأجهزة التي تتطلب الشخص القادر على معاجلة اأي خلل قد يحدث 

خالل العرض،‏ واأيضا من الصعوبات التي تعرتض املدارس توفري املواد والأدوات املساندة 

لعملية العرض ‏)جامعة القدس املفتوحة،‏ 2007(. 

كما يواجه املعلمني خالل استخدامهم للحاسوب يف التعليم ‏صعوبة توفري عدد الأجهزة 

املتناسب مع عدد الطلبة،‏ وتوفري املختربات،‏ والصيانة الالزمة للحواسيب،‏ وتطويرها مبا 

يتناسب مع املواد التعليمية.‏ 

ويشري اخلطيب )2001( اإىل اأن املعوق الأساس ل يكون يف قلة اأجهزة احلواسيب يف 

املدرسة،‏ واإمنا يف نوعية الأساليب التعليمية التي ميتلكها املعلم ومدى مناسبتها للمادة 

التعليمية،‏ واملناهج املدرسية التي تعزز استخدام احلاسوب يف التعليم.‏ 

ويرى الباحث اأن لستخدام احلاسوب يف التعليم ميزات كثرية،‏ ويف الوقت نفسه 

‏صعوبات تواجه املعلم اأثناء استخدامه كاأداة مساعدة يف التعليم.‏ وحتى نرتقي بالستخدام 

الأمثل للحاسوب يف ميدان التعليم،‏ ل بد اأن يكون هناك حتديد واضح للصعوبات التي 

تواجه املعلم يف استخدامه للحاسوب،‏ حتى ميكن تقدمي املقرتحات الرتبوية للمعلمني 

والرتبويني واأصحاب القرار يف ‏سلك الرتبية والتعليم،‏ التي تساعدهم يف تعزيز اجلوانب 

السلبية،‏ والتغلب على الصعوبات التي تواجههم خالل استخدامهم للحاسوب يف التعليم.‏ 

وتتحدد مشكلة الدراسة بالسوؤال الرئيس الآتي:‏ 

‏"ما الصعوبات التي تواجه معلمي الصف العارش الأساسي ومعلماته يف استخدام 

احلاسوب اأداةً‏ مساعدة يف التعليم مبحافظة رام اهلل"؟ 

أهداف الدراسة:‏ 

1 . 

2 . 

‏سعت الدراسة احلالية اإىل حتقيق الهدفني الآتيني:‏ 

1 حتديد الصعوبات التي تواجه معلمي الصف العارش الأساسي ومعلماته يف استخدام 

احلاسوب اأداة مساعدة يف التعليم مبحافظة رام اهلل.‏ 

2 التعرف اإىل دور متغريات النوع،‏ واملوؤهل العلمي،‏ وعدد ‏سنوات اخلربة،‏ وعدد 

الدورات التدريبية يف جمال احلاسوب،‏ واملادة التي يدرسها املعلم،‏ وموقع املدرسة 

يف الصعوبات التي تواجه معلمي الصف العارش الأساسي ومعلماته يف استخدام 

احلاسوب اأداة مساعدة يف التعليم مبحافظة رام اهلل.‏




أسئلة الدراسة:‏ 

حاولت الدراسة احلالية الإجابة عن الأسئلة الآتية:‏ 

1 ما اأهم الصعوبات التي تواجه معلمي الصف العارش الأساسي ومعلماته يف استخدام 

احلاسوب اأداة مساعدة يف التعليم مبحافظة رام اهلل؟ 

2 هل للنوع)ذكر،‏ اأنثى(‏ اختالف يف الصعوبات التي تواجه معلمي الصف العارش الأساسي 

ومعلماته يف استخدام احلاسوب اأداة مساعدة يف التعليم مبحافظة رام اهلل؟ 

3 هل للموؤهل العلمي)دبلوم،‏ بكالوريوس،‏ دراسات عليا(‏ اختالف يف الصعوبات التي 

تواجه معلمي الصف العارش الأساسي ومعلماته يف استخدام احلاسوب اأداة مساعدة 

يف التعليم مبحافظة رام اهلل؟ 

. ‎4‎هل لعدد ‏سنوات اخلربة)‏‎5‎ ‏سنوات فما دون،‏ من 10-6 ‏سنوات،‏ اأكرث من 10 

اختالف يف الصعوبات التي تواجه معلمي الصف العارش الأساسي ومعلماته يف 

استخدام احلاسوب اأداة مساعدة يف التعليم مبحافظة رام اهلل؟ 

5 هل للمادة التي يدرسها املعلم)علوم،‏ رياضيات(‏ اختالف يف الصعوبات التي تواجه 

معلمي الصف العارش الأساسي ومعلماته يف استخدام احلاسوب اأداة مساعدة يف 

التعليم مبحافظة رام اهلل؟ 

6 هل ملوقع املدرسة)مدينة،‏ قرية(‏ اختالف يف الصعوبات التي تواجه معلمي الصف العارش 

الأساسي ومعلماته يف استخدام احلاسوب اأداة مساعدة يف التعليم مبحافظة رام اهلل؟ 

4 ‏سنوات(‏ 

 

1 . 

2 . 

3 . 

5 . 

6 . 


تتمثل اأهمية الدراسة احلالية يف الآتي:‏ 

3 . 

‎1‎حتديد . 1 الصعوبات التي تواجه معلمي الصف العارش الأساسي ومعلماته يف استخدام 

احلاسوب اأداة مساعدة يف التعليم مبحافظة رام اهلل،‏ مع وضع اقرتاحات للتغلب عليها.‏ 

‎2‎اإلقاء . 2 الضوء على الصعوبات التي تعود للبيئة الصفية واملنهاج املدرسي والظروف 

املدرسية يف استخدام احلاسوب اأداة مساعدة يف التعليم،‏ حيث اإنها تضع اأساساً‏ 

يستفيد منه اأصحاب القرار يف ‏سلك الرتبية والتعليم،‏ من اأجل تذليل هذه الصعوبات.‏ 

3 تطوير استبانة ملعلمي الصف العارش الأساسي ومعلماته حول الصعوبات التي 

تواجههم يف استخدام احلاسوب اأداة مساعدة يف التعليم مبحافظة رام اهلل،‏ لإفادة 

الرتبويني والباحثني يف العتماد على نتائج الدراسة والتوصيات النابعة منها يف 

اإجراء البحوث على بيئات تربوية خمتلفة.‏


حدود الدراسة:‏ 

تتمثل اأهم حدود الدراسة احلالية يف الآتي:‏ 

‎1‎اقترصت . 1 الدراسة احلالية على معلمي العلوم والرياضيات للصف العارش الأساسي 

ومعلماته يف حمافظة رام اهلل.‏ 

. ‎2‎اأجريت الدراسة احلالية خالل الفصل الدراسي الثاين للعام الدراسي 2007/2006 

3 اقترصت الدراسة احلالية على قياس الصعوبات التي تواجه معلمي العلوم والرياضيات 

للصف العارش الأساسي ومعلماته يف استخدام احلاسوب اأداة مساعدة يف التعليم 

مبحافظة رام اهلل.‏ 

2 م.‏ 

3 . 

4 . 

4 تتحدد الدراسة يف الأداة املصممة لقياس الصعوبات التي توجه معلمي العلوم 

والرياضيات للصف العارش ومعلماته يف استخدام احلاسوب اأداة مساعدة يف التعليم 

مبحافظة رام اهلل.‏ 

التعريفات اإلجرائية:‏ 

2 . 

تتمثل اأهم املفاهيم اأو املصطلحات التي وردت يف الدراسة والتي حتتاج اإىل توضيح 

يف الآتي:‏ 

‎1‎الصعوبة:‏ . 1 وضع يحتوي على عائق يحول بني املرء وبني حتقيق غرضه املتصل بهذا 

الوضع)زامل واصبيح،‏ 2004(. ويعرفها الباحث بالعائق الذي يعرتض معلم الصف 

العارش يف استخدام احلاسوب اأداة مساعدة يف التعليم داخل الغرفة الصفية.‏ 

2 احلاسوب:‏ هو اآلة الكرتونية تعمل طبقا ملجموعة تعليمات معينة،‏ ولها القدرة على 

استقبال املعلومات وتخزينها ومعاجلتها واستخدامها من خالل جمموعة من 

الأوامر)اأبو الفتوح واأبو زيد،‏ 2000(. ويعرفه الباحث اأنه اآلة الكرتونية تعمل وفقا 

لنظام معني،‏ تستخدم يف خمتلف املجالت،‏ ومنها التعليمي حيث يستخدمه املعلم 

وسيلة تعليمية لإيصال املعلومات واملفاهيم للطالب يف احلجرة الدراسية.‏ 

‎3‎الصف . 3 العارش الأساسي:‏ تصنف وزارة الرتبية والتعليم العايل الفلسطينية طلبة 

الصف العارش الأساسي اأنهم الفئة من الطالب الذين بلغت اأعمارهم 11 ‏سنة.‏ ويعدّ‏ 

نهاية املرحلة الأساسية.‏




الدراسات السابقة:‏ 

اطلع الباحث على العديد من البحوث والدراسات ذات العالقة مبوضوع البحث،‏ والتي 

طبقت يف بيئات تربوية عربية واأجنبية خمتلفة.‏ وقد اختريت)اأربع عرشة(‏ دراسة لها عالقة 

بظروف الدراسة احلالية ومتغرياتها.‏ وروجعت بهدف التعرف اإىل الأمور التي ركزت عليها،‏ 

واأهم نتائجها،‏ وعالقتها بالدراسة احلالية.‏ 

ومن بني هذه الدراسات دراسة علي)‏‎1988‎‏(‏ التي هدفت اإىل حماولة استقصاء اأثر 

احلاسوب على حتصيل من يعانون ‏صعوبات يف التعلم موازنة بالتعلم الصفي العتيادي 

حيث اختريت عينة عشوائية من)‏‎40‎‏(‏ طالبا)‏‎10‎ اأفراد من كل مدرسة من اأربع مدارس 

خاصة(،‏ فكانت املجموعة التجريبية)‏‎20‎‏(‏ طالبا وكذلك الضابطة،‏ ثم طُ‏ بق اختبار قبلي 

للتاأكد من تكافوؤ املجموعتني،‏ ثم اأجري اختبار بعدي،‏ وعولج اإحصائيا.‏ وقد اأشارت النتائج 

اإىل اأنه ل يوجد فرق ذي دللة اإحصائية بني املجموعتني يعزى ملستوى املعاجلة)تدريس 

باحلاسوب،‏ تدريس بالطريقة التقليدية(،‏ كما اأنه ل يوجد فروق ذات دللة اإحصائية تعزى 

ملتغري موقع املدرسة.‏ 

ويف دراسة ‏ستاين)‏‎1990,Stine‏(‏ التي هدفت اإىل معرفة املشكالت املتعلقة 

باستخدام احلاسوب يف غرفة الصف،‏ وقد اأشارت نتائج الدراسة اإىل العديد من املشكالت 

املتعلقة باستخدام احلاسوب،‏ ومنها ‏صعوبات يف نقل اخلربات واملمارسات والتطبيقات 

الناجحة،‏ وصعوبات يف فهم اخلربات والتدريبات والأنشطة العملية التي من املمكن اأن تكون 

ناجحة وحتديدها،‏ وصعوبات يف توسيع اخلربات واملمارسات والتدريبات الناجحة.‏ 

وقام ‏سالمة)‏‎1991‎‏(‏ بدراسة هدفت اإىل استعراض الإجراءات التي اتبعت يف اإدخال 

احلاسوب اإىل املدارس اخلاصة الأردنية مثل:‏ تدريب املعلمني واإنشاء املختربات وجتهيزها 

ورشاء الأجهزة وتاأليف الكتب..الخ.وقد طرحت الدراسة تساوؤلت عدة منها،‏ ما اأهم العقبات 

التي تواجه املعلمني يف استخدام احلاسوب يف املدرسة اخلاصة الأردنية.‏ وقد تكونت عينة 

الدراسة من املدارس اخلاصة التابعة ملديرية الرتبية والتعليم لسوؤون التعليم اخلاص يف 

حمافظة عمان الكربى التي تستخدم احلاسوب يف التعليم،‏ وبلغ عدد هذه املدارس)‏‎129‎‏(‏ 

مدرسة،‏ وبلغ عدد طلبتها)‏‎20387‎‏(‏ طالباً‏ وطالبة.‏ وعدد معلمي/معلمات احلاسوب 

فيها)‏‎141‎‏(‏ معلما ومعلمة،‏ ومتثلت اأداة الدراسة بالستبانة.‏ وكان من اأبرز نتائج الدراسة 

اأن متوسط عدد اأجهزة احلاسوب يف املدرسة الواحدة بلغ 6.5 اأجهزة،‏ وقلة توافر الربجميات 

املنتجة من الطلبة ومن املعلمني.‏ وقلة اهتمام اإدارة املدرسة باستخدام احلاسوب يف التعليم.‏ 

كما اأشارت اإىل ‏ضعف التدريب والتاأهيل يف جمالت استخدام احلاسوب يف التعليم.‏


وهدفت دراسة عبد اهلل والسويدي)‏‎1992‎‏(‏ اإىل حتديد اجتاهات املعلمني نحو الوسائل 

التعليمية احلديثة املساعدة يف قطر،‏ حيث اعترب احلاسوب من اأهم هذه الوسائل واأحدثها.‏ 

وتاألفت عينة الدراسة من)‏‎300‎‏(‏ معلم ومعلمة من املراحل التعليمية الثالث)البتدائية،‏ 

والإعدادية،‏ والثانوية(،‏ وكان عدد الذكور مساويا لعدد الإناث.‏ وتكونت اأداة الدراسة من 

مقياس لالجتاهات نحو الوسائل التعليمية احلديثة يف التدريس اأعد من جانب هذين 

الباحثني،‏ ويتكون من)‏‎24‎‏(‏ فقرة.‏ وقد اأشارت نتائج الدراسة اإىل اأن اجتاهات املعلمني 

واملعلمات نحو الوسائل التعليمية مبا فيها احلاسوب متيل اإىل السلبية بشكل عام.‏ وقد 

ظهر اأن معلمي املرحلة البتدائية ومعلماتها اأكرث ايجابية من غريهم،‏ يليهم معلمو املرحلة 

الإعدادية ومعلماتها،‏ واأخريا معلمو املرحلة الثانوية ومعلماتها.‏ كما كانت اجتاهات 

الذكور من املعلمني اأكرث اإيجابية من الإناث.‏ 

وطبق وايت)‏White‏,‏ 1993( دراسة هدفت اإىل استخدام احلاسوب يف مناهج 

املدارس املتوسطة كاسرتاتيجية جديدة ومتنوعة من اسرتاتيجيات التدريس.‏ وبينت 

النتائج اأن طلبة املدارس املتوسطة يعملون على املوازنة بني ما تعلموه يف جمال احلاسوب 

وبني املواد الأخرى،‏ واأن املعلمني الذين ل ميتلكون خربة يف التعليم ل يشجعون استخدامه 

يف املدارس ويواجهون ‏صعوبات كبرية،‏ واأشارت الدراسة اأيضا اإىل ‏صعوبة احلصول 

على الأجهزة واملواد الالزمة للضيق املادي يف املدارس.‏ وخرجت الدراسة بالعديد من 

التوصيات اأهمها تدريب املعلمني على استخدام احلاسوب.‏ 

واأجرى العجلوين)‏‎1994‎‏(‏ دراسة هدفت اإىل تقصي اأثر استخدام احلاسوب التعليمي يف 

تنمية التفكري الناقد يف مادة اجلغرافيا لدى طلبة الصف الأول الثانوي يف اربد،‏ واختريت 

عينة الدراسة بشكل عشوائي،‏ حيث تكونت من)‏‎120‎‏(‏ طالبا وطالبة،‏ وزعوا عشوائيا اإىل 

جمموعتني:‏ املجموعة الضابطة،‏ واملجموعة التجريبية.‏ وتاألفت من)‏‎60‎‏(‏ طالبا وطالبة 

ودرست املادة التعليمية بالطريقة التقليدية،‏ واملجموعة التجريبية تاألفت من)‏‎60‎‏(‏ 

طالبا وطالبة ودرست املادة التعليمية باستخدام احلاسوب،‏ وطورّ‏ اختبار يقيس التفكري 

الناقد،‏ قدم لكال املجموعتني بعد تطبيق التجربة.‏ واأشارت النتائج اإىل وجود فروق ذات 

دللة اإحصائية بني الطلبة الذي درسوا باستخدام احلاسوب،‏ وبني الذين درسوا بالطريقة 

العتيادية،‏ ولصالح املجموعة التجريبية،‏ واأن قلة التدريب املوجه للمعلمني على استخدام 

احلاسوب يوؤثر ‏سلبا على توظيفه بشكل ناجح يف التعليم.‏ واأوصت الدراسة برضورة القيام 

بتدريب املعلمني على مهارات استخدام احلاسوب يف التعليم.‏




وهناك دراسة ايتو ,Ito( 1996( التي هدفت اإىل التعرف اإىل استخدام احلاسوب يف 

تعليم الرياضيات يف اليابان من حيث النجاح اأو الفشل موازنة مبا هو قائم يف الوليات 

املتحدة.‏ وقد اأجريت الدراسة يف كل من اليابان والوليات املتحدة من اأجل املوازنة 

بينهما يف مدى جناح استخدام احلاسوب يف تعلم الرياضيات.‏ واأشار الباحث اإىل اأنه يف 

عام)‏‎1990‎‏(‏ كانت نسبة اإدخال احلاسوب اإىل املدارس اليابانية كالآتي:‏ )%41( يف املدارس 

الأساسية،‏ و)‏‎%75‎‏(‏ من الربامج يف املدارس املتوسطة،‏ و )%99( يف املدارس الثانوية،‏ وقد 

استخدم)‏‎%35‎‏(‏ من الربامج لأغراض تعليم الرياضيات والعلوم.‏ وكانت الوليات املتحدة قد 

اأدخلت احلاسوب اإىل مدارسها قبل اليابان بعرشين عاماً،‏ وهدفت الدراسة اإىل التعرف اإىل 

اإمكانية الستفادة من التجربة الأمريكية حول استخدام احلاسوب يف تعليم الرياضيات،‏ 

وشملت الدراسة معلمني اأمريكيني ويابانيني.‏ ومن بني النتائج التي اأشارت اإليها الدراسة 

اأن املعلم املتدرب على استخدام احلاسوب ميتلك املهارات التي متكنه من استخدامه بشكل 

فعال.‏ واأوصت الدراسة بالعديد من التوصيات اأهمها زيادة احلوافز للمعلمني وتدريبهم 

على استخدام احلواسيب.‏ 

وقام كيني)‏Kenny‏,‏ 1996( الوارد يف اجلبيلي )1999( بدراسة هدفت اإىل التعرف 

اإىل اأثر استخدام التدريس مبساعدة احلاسوب على التحصيل يف الرياضيات لطلبة الصف 

الثاين الأساسي،‏ حيث تكونت عينة الدراسة من)‏‎171‎‏(‏ طالبا قسموا اإىل جمموعتني:‏ ‏ضابطة 

وجتريبية.‏ وتاألفت املجموعة الضابطة من)‏‎89‎‏(‏ طالبا تلقوا التدريس بالطريقة العادية،‏ 

وتاألفت املجموعة التجريبية من)‏‎82‎‏(‏ طالبا تلقوا ثالثني دقيقة من التدريس باستخدام 

احلاسوب كل اأسبوع،‏ بالإضافة اإىل التدريس املنتظم يف الصف.‏ وقد قورنت نتائج 

املجموعتني باستخدام اختبار ميسوري )Misouri( للتفوق يف التحصيل.‏ وبينت نتائج 

املوازنة اأنه ل توجد فروق ذات دللة بني نتائج املجموعة التي تلقت التدريس بالطريقة 

العادية،‏ واملجموعة التي تلقت التدريس باستخدام احلاسوب بالإضافة اإىل التدريس 

املنتظم يف الصف،‏ واستنتجت الدراسة من ذلك اأن التدريس مبساعدة احلاسوب طريقة غري 

فعالة يف زيادة حتصيل الطالب يف الرياضيات)اجلبيلي،‏ 1999(. 

واأجرى لوفليس)‏Loveless‏,‏ 1996( دراسة هدفت اإىل التعرف اإىل اأسباب عدم استخدام 

احلواسيب بشكل كبري يف املدارس.‏ وتشري الدراسة اإىل اأنه على الرغم من امتالك املدارس 

الأمريكية ل)‏‎5.8‎‏(‏ مليون جهاز حاسوب؛ اأي اأن لكل تسعة طالب جهاز حاسوب واحداً،‏ اإل 

اأنه توجد العديد من الصعوبات اأمام تعلم احلاسوب وتعليمه.‏ وكشفت نتائج الدراسة اأن اأهم 

الصعوبات تتمثل يف اجتاهات املعلمني والطلبة السلبية نحو استخدام احلاسوب وتعليمه،‏ 

ووجود مشكالت تنظيمية يف النظام املدرسي تتعلق باستخدام احلاسوب كوسيلة تعليمية 

تعلمية،‏ ووجود نقص يف اأجهزة احلاسوب.‏


وهدفت دراسة املرصي)‏‎1997‎‏(‏ اإىل مسح الصعوبات التي يواجهها طلبة الصف 

العارش الأساسي يف حمافظة اربد الأردنية يف تعلم مادة احلاسوب من وجهة نظر املعلمني 

والطلبة.‏ وقد خرجت الدراسة بالعديد من النتائج املتعلقة بظروف املدرسة،‏ متثلت بكرثة 

اأعداد الطلبة يف الصف الواحد،‏ وبالتايل ‏صعوبة التعامل مع الفروق الفردية،‏ وندرة املراجع 

والدوريات املتعلقة باحلاسوب.‏ واأوصت الدراسة باحلد من زيادة عدد الطلبة يف الشعبة 

الصفية الواحدة.‏ 

واأجرى طوالبة)‏‎1997‎‏(‏ دراسة هدفت اإىل تقصي اجتاهات معلمي املرحلتني الأساسية 

والثانوية ومعلماتها نحو استخدام احلاسوب كوسيلة تعليمية تعلمية.‏ وهدفت اأيضا اإىل 

حتديد وجهتي نظر املعلمني ملعلم وخمترب احلاسوب وحتديد حاجاتهم التدريبية،‏ ومعوقات 

استخدام احلاسوب كوسيلة مساعدة يف التعليم.‏ وتكونت عينة الدراسة من)‏‎280‎‏(‏ معلما 

ومعلمة،‏ منهم)‏‎144‎‏(‏ معلما و)‏‎136‎‏(‏ معلمة يف املدارس احلكومية مبديرية اربد الأوىل يف 

الأردن.‏ وقد اأظهرت نتائج الدراسة اأن لدى اأفراد العينة اجتاهات اإيجابية نحو احلاسوب 

بشكل عام،‏ ونحو استخدامه كوسيلة تعليمية تعلمية بشكل خاص.‏ كما اأشارت النتائج اإىل 

حاجة اأفراد العينة للتدريب على احلاسوب واستخدامه كوسيلة،‏ ووجود بعض املعوقات 

لستخدام احلاسوب يف املدارس.‏ 

وطبق اأبو عمر)‏‎1998‎‏(‏ دراسة هدفت اإىل استقصاء واقع استخدام احلاسوب واجتاهات 

الطلبة واملعلمني نحوه يف املدارس احلكومية يف حمافظات جنوب الأردن.‏ وتاألفت عينة 

الدراسة من)‏‎700‎‏(‏ طالب وطالبة من الصف العارش الأساسي من اأصل)‏‎6994‎‏(‏ طالبا 

وطالبة للعام الدراسي)‏‎1998/1997‎‏(.‏ اأما عينة املعلمني فتكونت من)‏‎47‎‏(‏ معلما ومعلمة 

من املجتمع الأصلي البالغ)‏‎64‎‏(‏ معلما ومعلمة.‏ وقد ‏صُ‏ مٍّمت اأربع استبانات لغايات:‏ اإدخال 

مادة احلاسوب اإىل املدارس اإحداها للمعلمني والأخرى للطالب،‏ واستبانات لالجتاهات 

نحو احلاسوب:‏ اإحداها للمعلمني والأخرى للطالب.‏ وقد بينت نتائج الدراسة اأهم اجلوانب 

السلبية لظروف استخدام احلاسوب يف املدارس التي تتمثل يف ‏ضعف الكتاب املدرسي،‏ 

وضعف التاأهيل الرتبوي ملعلمي احلاسوب،‏ ووجود بعض الصعوبات اأهمها قلة عدد اأجهزة 

احلاسوب املتوافرة يف املدارس.‏ 

واأجرى بادي)‏‎2001‎‏(‏ دراسة هدفت اإىل تقصي اأثر استخدام اأسلوب التعلم بوساطة 

احلاسوب التعليمي يف حتصيل طلبة الصف العارش الأساسي يف حمافظة ‏سلفيت 

الفلسطينية يف مبحث الكيمياء،‏ موازنة باأسلوب املحارضة التقليدية والرشح العادي يف 

التعليم.‏ وتكونت عينة الدراسة من)‏‎57‎‏(‏ طالبا وطالبة موزعني على جمموعتني،‏ جمموعة 

جتريبية واأخرى ‏ضابطة.‏ وتلقى اأفراد عينة الدراسة املعلومات العلمية ‏سواء بوساطة اأسلوب




املحارضة والرشح العادي،‏ اأو بوساطة استخدام اأسلوب احلاسوب التعليمي يف جمموعات 

فصلت فيها الذكور عن الإناث.‏ وبينت نتائج الدراسة عدم وجود فروق ذات دللة اإحصائية 

يف متوسطات حتصيل الطلبة الذين تعلموا عن طريق احلاسوب التعليمي،‏ والطلبة الذين 

تعلموا عن طريق الأسلوب التقليدي.‏ كما اأشارت النتائج اإىل عدم وجود فروق ذات دللة 

اإحصائية يف متوسطات حتصيل الطلبة تعزى ملتغري اجلنس.‏ 

وهدفت دراسة اأبو زعرور )2003( اإىل التعرف اإىل اأثر استخدام لغة فيجوال بيسك 

على التحصيل الآين واملوؤجل لطلبة الصف السابع الأساسي ودافع اإجنازهم يف تعلم 

الرياضيات يف مدينة نابلس.‏ وقد طبقت اأدوات الدراسة على عينة من )140( طالبا وطالبة 

من طلبة الصف السابع الأساسي بنابلس،‏ واختريت ‏شعبتان)شعبة للذكور واأخرى لالإناث(‏ 

بطريقة عشوائية متثالن الشعبتني التجريبيتني،‏ ودرستا باستخدام الربنامج املحوسب 

بلغة الفيجوال بيسك كطريقة تدريس،‏ وكان عدد اأفرادها )80( طالباً‏ وطالبة،‏ منهم)‏‎42‎‏(‏ 

طالباً‏ و)‏‎38‎‏(‏ طالبة،‏ اأما الشعبتان الأخريان،‏ فقد درستا باستخدام طريقة التدريس الصفي 

العتيادي،‏ وكان عدد اأفرادها)‏‎60‎‏(‏ طالباً‏ وطالبة،‏ منهم )30( طالباً‏ و )30( طالبة.‏ 

وقد اعتمد الختبار القبلي يف الصف السابع الأساسي يف مادة الرياضيات للعام 

الدراسي الأول 2004/2003 للتحقق من تكافوؤ جمموعتي الدراسة التجريبية والضابطة.‏ 

ثم طبق الختبار الآين على جمموعتي الدراسة بعد النتهاء مبارشة من دراسة الأعداد 

الصحيحة يف الوحدة الثانية من كتاب الصف السابع للرياضيات،‏ وبعد مرور اأسبوعني 

على انتهاء تطبيق الختبار الآين،‏ اأجري للطلبة الختبار املوؤجل وهو الختبار الآين ذاته.‏ 

وقد اأظهرت الدراسة العديد من النتائج منها وجود فروق ذات دللة اإحصائية على مستوى 

الدللة)‏α =0.01( بني متوسطات التحصيل العلمي لطلبة الصف السابع الأساسي تعزى 

ملتغري طريقة التعليم ومتغري اجلنس،‏ وكان الفارق لصالح املجموعة التجريبية اأي استخدام 

الربنامج املحوسب.‏ 

تعليق على الدراسات السابقة:‏ 

يف ‏ضوء مراجعة الباحث للدراسات السابقة ذات العالقة مبوضوع احلاسوب،‏ 

يتبني ما ياأتي:‏ 

. 1 1 هناك قلة يف الدراسات التي تناولت الصعوبات التي تواجه املعلمني يف استخدام 

احلاسوب اأداة مساعدة يف التعليم.‏ يف الوقت الذي تطورت فيه تكنولوجيا التعليم 

وكان لها تاأثريها الفعال يف عمليتي التعليم والتعلم.‏


‎2‎مل . 2 يعرث الباحث على دراسة تناولت الصعوبات التي تواجه املعلمني يف استخدام 

احلاسوب اأداة مساعدة يف التعليم بفلسطني.‏ 

‎3‎تتنوع . 3 هذه الدراسات من حيث تناولها موضوعات من زاوية خمتلفة للحاسوب 

واستخداماته يف التعليم،‏ مثل:‏ استخدام لغة فيجوال بيسك على التحصيل الآين واملوؤجل،‏ 

واجتاهات املعلمني نحو الوسائل التعليمية التعلمية احلديثة من ‏ضمنها احلاسوب،‏ 

واأثر احلاسوب على التحصيل الدراسي،‏ واأثره يف تنمية التفكري الإبداعي والناقد.‏ 

‎4‎تتشابه . 4 الدراسة احلالية مع بعض الدراسات السابقة من حيث اأهمية استخدام 

احلاسوب يف التعليم،‏ واأهداف الدراسة والنتائج التي حتققها،‏ حيث اتفقت بذلك مع 

دراسة بادي)‏‎2001‎‏(،‏ ودراسة كيني )1996,Kenny( 

‎5‎ركزت . 5 بعض الدراسات السابقة كدراسة ‏ستاين ,Stine( 1990 ) على تناول املشكالت 

املتعلقة باستخدام احلاسوب من زاوية الغرفة الصفية.‏ 

‎6‎ركزت . 6 بعض الدراسات السابقة كدراسة اأبو عمر )1998(، ودراسة طوالبة )1997 (، 

ودراسة وايت ,White( 1993( على تناول اجتاهات املعلمني نحو استخدام احلاسوب 

يف التعليم وواقع استخدامه يف التعليم.‏ 

‎7‎تختلف . 7 الدراسة احلالية عن بعض الدراسات السابقة وهي:‏ دراسة علي )1988 ) يف 

تناولها للحاسوب،‏ واأثره على التحصيل الدراسي.‏ 

‎8‎متيزت . 8 الدراسة احلالية عن الدراسات السابقة يف تناولها للصعوبات التي تواجه معلمي 

العلوم والرياضيات للصف العارش الأساسي ومعلماته نحو استخدام احلاسوب يف التعليم 

من ثالثة جمالت وهي:‏ البيئة الصفية،‏ واملنهاج املدرسي،‏ والظروف املدرسية.‏ 

‎9‎متيزت . 9 الدراسة احلالية عن الدراسات السابقة يف استخدامها عينة البحث من 

فئة املعلمني واملعلمات بينما اتفقت بذلك مع دراسة اأبو عمر )1998(، ودراسة 

طوالبة)‏‎1997‎‏(،‏ ودراسة لوفليس)‏Loveless‏,‏ 1996(، ودراسة اإيتو)‏Ito‏,‏ 1996(، 

ودراسة وايت)‏White‏,‏ 1993(، ودراسة عبد اهلل والسويدي)‏‎1992‎‏(،‏ ودراسة 

‏سالمة)‏‎1991‎‏(،‏ ودراسة ‏ستاين)‏Stine‏,‏ 1990(، 

10 10 متيزت الدراسة احلالية عن الدراسات السابقة يف تناولها ملتغريات املوؤهل العلمي،‏ 

وموقع املدرسة،‏ واملادة التي يدرسها املعلم.‏ 

الطريقة واإلجراءات:‏




تتمثل اأهم اإجراءات الدراسة احلالية وطريقتها يف الآتي:‏ 

منهجية الدراسة:‏ 

استخدم الباحث املنهج الوصفي املسحي امليداين،‏ ملناسبته لأغراض البحث وذلك 

من خالل استخدام استبانة خاصة بذلك.‏ 

جمتمع الدراسة:‏ 

يتكون جمتمع الدراسة احلالية من جميع معلمي العلوم والرياضيات للصف العارش 

الأساسي ومعلماته يف حمافظة رام اهلل،‏ والبالغ عددهم)‏‎212‎‏(‏ معلم ومعلمة،)‏‎93‎‏(‏ من 

الذكور و)‏‎119‎‏(‏ من الإناث.‏ 

عينة الدراسة:‏ 

اختار الباحث عينة عشوائية بسيطة مكونة من)‏‎148‎‏(‏ معلم ومعلمة من اأفراد جمتمع 

الدراسة منهم)‏‎61‎‏(‏ معلماً‏ و)‏‎87‎‏(‏ معلمة،‏ وبنسبة بلغت)‏‎%69.8‎‏(.‏ واجلدول)‏‎1‎‏(‏ يوضح توزيع 

اأفراد العينة تبعاً‏ ملتغريات الدراسة:‏ 


توزيع عينة الدراسة من املعلمني واملعلمات تبعاً‏ ملتغريات النوع واملؤهل العلمي وسنوات اخلربة 

والدورات التدريبية يف جمال احلاسوب واملادة اليت يدرسها وموقع املدرسة 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

-


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


طور الباحث اأداة الدراسة احلالية اخلاصة بالصعوبات التي تواجه معلمي الصف 

العارش الأساسي ومعلماته يف استخدام احلاسوب اأداة مساعدة يف التعليم مبحافظة رام اهلل،‏ 

من املقابالت التي اأجريت مع عدد من املعلمني،‏ وبعد مراجعة الأدب الرتبوي والدراسات 

السابقة ذات العالقة مبوضوع الدراسة.‏ وقد تضمنت الستبانة رسالة موجهة للمعلمني وفيها 

قسمان:‏ الأول،‏ يتضمن املتغريات املتعلقة باملعلمني.‏ والقسم الثاين يتكون من قائمة مكون 

من)‏‎33‎‏(‏ ‏صعوبة موزعة على ثالثة جمالت:‏ الصعوبات املتعلقة بالبيئة الصفية)‏‎8‎‏(‏ فقرات،‏ 

والصعوبات املتعلقة باملنهاج املدرسي)‏‎8‎‏(‏ فقرات،‏ و)‏‎17‎‏(‏ فقرة للصعوبات املتعلقة بالظروف 

املدرسية.‏ ومتشت الفقرات مع مقياس ليكرت اخلماسي لقياس الصعوبات التي تواجه معلمي 

الصف العارش الأساسي ومعلماته يف استخدام احلاسوب اأداة مساعدة يف التدريس.‏ 


عرضت اأداة الدراسة احلالية على عدد من املحكمني من ذوي اخلربة والختصاص 

يف هذا املجال من بعض املدارس الأساسية،‏ ومن كلية العلوم الرتبوية ‏–الأنروا برام اهلل،‏ 

وجامعة النجاح الوطنية بنابلس،‏ وجامعة القدس املفتوحة/فرع نابلس،‏ وفرع رام اهلل،‏ 

وفرع يطا،‏ للتاأكد من ‏صدق الأداة.‏ وقد اأجمع املحكمون على اأن فقرات الأداة تقيس ما 

وضعت لقياسه،‏ وقد اأجري التعديل واحلذف والإضافة للفقرات التي اأجمع عليها)‏‎%70‎‏(‏ 

فاأكرث من املحكمني.‏




ثبات األداة:‏ 

لقد تاأكد الباحث من ثبات اأداة الدراسة)الستبانة(‏ باستخدام معادلة كرونباخ األفا،‏ 

واجلدول)‏‎2‎‏(‏ يوضح ثبات الأداة وفق املجالت املكونة لالستبانة:‏ 


معامل كرونباخ ألفا للمجاالت املكونة لالستبانة 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

يتضح من اجلدول)‏‎2‎‏(‏ اأن قيم معامالت الثبات ملجالت الستبانة هي معامالت 

ثبات جيدة،‏ وقد بلغ معامل الثبات الكلي)‏‎0.92‎‏(،‏ وهو معامل ثبات مرتفع ويفي باأغراض 

الدراسة.‏ 

متغريات الدراسة:‏ 

تتمثل متغريات الدراسة احلالية يف الآتي:‏ 

اأولً:‏ املتغريات املستقلة:‏ وتشمل الآتي:‏ 

‏•نوع املعلم:‏ وله مستويان:)ذكر،‏ اأنثى(.‏ 

• 

‏•املوؤهل العلمي:‏ وله ثالثة مستويات:)دبلوم،‏ بكالوريوس،‏ دراسات عليا(.‏ 

عدد ‏سنوات اخلربة:‏ وله ثالثة مستويات:)‏‎5‎ ‏سنوات فما دون،‏ من 10-6 ‏سنوات،‏ 

اأكرث من 10 ‏سنوات(.‏ 

‏•املادة التي يدرسها:‏ وله مستويان:)علوم،‏ رياضيات(.‏ 

‏•موقع املدرسة:‏ وله مستويان:)مدينة،‏ قرية(.‏ 

املتغري التابع:‏ ويتمثل يف استجابة اأفراد العينة على استبانة الدراسة احلالية.‏ 


من اأجل حتليل نتائج الدراسة،‏ استخدم الباحث الرزمة الإحصائية للعلوم 

الجتماعية)‏SPSS‏(‏ وفيما ياأتي املعاجلات الإحصائية التي استخدمت:‏


- املتوسطات احلسابية،‏ والنحرافات املعيارية،‏ والنسب املئوية.‏ 

- اختبار)ت(‏ ملجموعتني مستقلتني)‏test .)Independent - t- 

- اختبار حتليل التباين الأحادي .One Way ANOVA 

- اختبار ‏شيفيه للمقارنات البعدية بني املتوسطات احلسابية.‏ 

خطوات الدراسة:‏ 

تتمثل خطوات الدراسة احلالية يف الآتي:‏ 

‏•اإجراء مقابالت مع عدد من معلمي العلوم والرياضيات للصف العارش الأساسي 

ومعلماته يف حمافظة رام اهلل لالستفسار منهم عن استخدام احلاسوب اأداة مساعدة 

يف التعليم والصعوبات التي تواجههم.‏ 

‏•اإجراء مقابالت مع عدد من مديري املدارس الأساسية يف حمافظة رام اهلل ومديراتها 

لالستفسار عن استخدام احلاسوب اأداة مساعدة يف التعليم،‏ والإمكانات املتوافرة 

يف املدرسة.‏ 

‏•مراجعة الأدب الرتبوي والدراسات السابقة ذات العالقة مبوضوع الدراسة لالستفادة 

منها يف تطوير الستبانة.‏ 

‏•تطوير اأداة الدراسة احلالية واإخراجها بصورتها الأولية.‏ 

‏•التاأكد من ‏صدق اأداة الدراسة عن طريق عرضها على جلنة من املحكمني من ذوي 

اخلربة والختصاص.‏ 

‏•حساب معامل ثبات الأداة باستخدام معادلة كرونباخ األفا.‏ 

‏•حتديد جمتمع الدراسة.‏ 

‏•احلصول على اإذن رسمي من دائرة التعليم العام يف وزارة الرتبية والتعليم العايل 

الفلسطينية ومكتب تربية رام اهلل من اأجل توزيع الستبانة على معلمي العلوم 

والرياضيات للصف العارش الأساسي ومعلماته يف حمافظة رام اهلل.‏ 

‏•جمع الستبانات عن طريق بريد الرتبية والتعليم مبحافظة رام اهلل.‏ 

‏•ترميز الستبانات واإدخالها اإىل احلاسوب باستخدام الرزمة الإحصائية للعلوم 

الجتماعية)‏SPSS‏(.‏ 

‏•استخراج النتائج وتفسريها ووضع التوصيات.‏




نتائج الدراسة ومناقشتها:‏ 

بعد استخدام الرزمة الإحصائية للعلوم الجتماعية )SPSS( استخرجت النتائج ثم بوبت 

يف جداول متهيداً‏ لعرضها ومناقشتها يف ‏ضوء اأسئلة الدراسة وفرضياتها وهي كالآتي:‏ 

أوالً:‏ النتائج املتعلقة بالسؤال األول مع املناقشة:‏ 

لقد نص السوؤال الأول للدراسة احلالية على الآتي:‏ 

ما الصعوبات التي تواجه معلمي الصف العارش الأساسي ومعلماته يف استخدام 


وللتعرف اإىل درجة الصعوبة التي تواجه معلمي العلوم والرياضيات للصف العارش 

الأساسي ومعلماته يف استخدام احلاسوب اأداة مساعدة يف التعليم مبحافظة رام اهلل،‏ استخدم 

الباحث التقديرات التي اعتمد عليها العديد من الباحثني يف دراسات وبحوث تربوية ‏سابقة 

وهي كالتي:‏ 

اأقل من)‏‎3‎‏(‏ درجات تقدير منخفض.‏ 

من)‏‎3‎‏(‏ وحتى)‏‎3.7‎‏(‏ درجة تقدير متوسط.‏ 

اأكرث من)‏‎3.7‎‏(‏ درجة تقدير مرتفع.‏ 

ولالإجابة عن السوؤال الأول،‏ استخدم الباحث املتوسطات احلسابية والنسب املئوية 

ودرجة تقدير املعلمني واملعلمات للصعوبات التي تواجههم يف استخدام احلاسوب اأداة 

مساعدة يف التعليم،‏ واجلداول)‏‎3‎‏،‏ 6( 5، 4، تبني ذلك:‏ 

املجال الأول:‏ الصعوبات املتعلقة بالبيئة الصفية:‏ 


املتوسطات احلسابية والنسب املئوية لتقديرات املعلمني واملعلمات لفقرات استبانة الصعوبات اليت 

تواجههم يف استخدام احلاسوب أداة مساعدة يف التعليم


 

 

 

 

 

 

.(L. C. D. 

 

 

 

يتبني من اجلدول)‏‎3‎‏(‏ اأن الفقرات)‏‎2‎‏،‏ 6( 5، 4، حصلت على درجة تقدير مرتفع،‏ وكانت 

اأعلى الفقرات حصلت على درجة ‏صعوبة مرتفعة تنص على اأن ‏»عدم جتهيز الغرفة الصفية 

بشاشة عرض«،‏ اأما الفقرات)‏‎1‎‏،‏ 8( 7، 3، فقد حصلت على درجة تقدير متوسط.‏ يف حني 

حصلت الدرجة الكلية للمجال الأول املتعلق بالبيئة الصفية على درجة تقدير مرتفع.‏ 

ويعزو الباحث هذه النتائج اإىل اأن البيئة الصفية يف معظم املدارس تعاين من نقص 

يف املواد،‏ وذلك من حيث ‏صغر مساحة الغرفة الصفية موازنة مع اأعداد الطلبة،‏ وهذا يوؤدي 

اإىل عدم قدرة املعلم على اإحضار احلاسوب للغرفة الصفية مع مستلزماته كجهاز).‏C .L 

.D(. يف حني اأن بعض الغرف الصفية يف بعض املدارس تكون جمهزة بالأشياء البسيطة 

كاملقاعد للطلبة،‏ اإل اأن هذا الأمر ل يشجع املعلم على استخدام احلاسوب اأداة مساعدة يف 

التعليم،‏ وبالتايل تقف اأمامه كصعوبات تواجهه اإذا ما اأراد استخدامه،‏ اإضافة اإىل عدم 

توافر احلواسيب واملواد الالزمة لعملية العرض يف املدرسة.‏ 

وعند املوازنة بني نتائج الدراسة احلالية،‏ وبني نتائج الدراسات السابقة،‏ تبني وجود 

اتفاق مع بعض نتائج دراسة ‏سالمة)‏‎1991‎‏(‏ ودراسة لوفليس)‏‎1996,Loveless‏(،‏ ودراسة 

اأبو عمر)‏‎1998‎‏(،‏ ودراسة املرصي)‏‎1997‎‏(،‏ ودراسة وايت)‏White‏,‏ 1993( وجميعها 

اأكدت وجود نقص يف اأجهزة احلاسوب واملواد والتجهزيات الالزمة لستخدام احلاسوب 

يف الغرفة الصفية.‏




املجال الثاين:‏ الصعوبات املتعلقة باملنهاج املدرسي:‏ 


املتوسطات احلسابية والنسب املئوية لتقديرات املعلمني واملعلمات لفقرات استبانة الصعوبات اليت 

تواجههم يف استخدام احلاسوب أداة مساعدة يف التعليم 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

يتضح من اجلدول)‏‎4‎‏(‏ اأن جميع فقرات املجال الثاين املتعلقة بالصعوبات النابعة 

من ‏»املنهاج املدرسي«‏ وهي)‏‎9‎‏،‏ 15( 14، 12، 11، 10، والدرجة الكلية للمجال قد حصلت 

على درجة تقدير مرتفع،‏ وكانت اأعلى فقرة حصلت على درجة ‏صعوبة مرتفعة تنص على 

اأن ‏»كرب حجم مادة املنهاج املدرسي يجعل املعلم يبتعد عن استخدام احلاسوب اأداة 

مساعدة يف التعليم«،‏ بينما الفقرة)‏‎16‎‏(‏ التي تنص على اأن ‏»تعرض املفاهيم يف املنهاج 

بشكل يجعل املعلم يستغني عن استخدام احلاسوب«‏ قد حصلت على درجة تقدير متوسط.‏


وهذا يعني اأن من اأهم الصعوبات التي تواجه معلمي العلوم والرياضيات للصف العارش 

الأساسي ومعلماته نحو استخدام احلاسوب اأداة مساعدة يف التعليم كرب حجم املنهاج 

املدرسي،‏ وطبيعة املواضيع التي يتطرق اإليها املنهاج املدرسي ل تشجع على استخدام 

احلاسوب،‏ بل تعزيزه لالأساليب التعليمية التقليدية.‏ 

ويعزو الباحث هذه النتائج اإىل كرب حجم منهاجي العلوم والرياضيات للصف العارش 

الأساسي،‏ وعدم تعزيز املنهاج لدور احلاسوب يف التعليم،‏ وتعزيز الوسائل التعليمية 

التعلمية التقليدية املحددة.‏ ويرى الباحث اأيضا اأن قلة الأنشطة التي ميكن اأن توظف من 

خالل احلاسوب،‏ وطبيعة املواضيع التي يتطرق اإليها كل من منهاجي العلوم والرياضيات 

للصف العارش الأساسي ل تشجع املعلم على استخدامه اأداة مساعدة يف التعليم.‏ حيث اإن 

طبيعة املواضيع والأنشطة التي تعرض يف كال املنهاجني ومن خالل كرب حجمهما يجعالن 

املعلم يتجه اإىل الوسائل التعليمية التعلمية التقليدية املحددة،‏ التي تشكل عائقا كبريا يف 

استخدام احلاسوب اأداة مساعدة يف التعليم.‏ 

وعند املوازنة بني هذه النتائج،‏ وبني نتائج الدراسات السابقة،‏ تبني وجود اتفاق مع 

بعض نتائج دراسة اأبو عمر)‏‎1998‎‏(‏ التي اأشارت اإىل ‏ضعف الكتاب املدرسي.‏ 

املجال الثالث:‏ الصعوبات املتعلقة بالظروف املدرسية:‏ 


املتوسطات احلسابية والنسب املئوية لتقديرات املعلمني واملعلمات لفقرات استبانة الصعوبات 

اليت تواجههم يف استخدام احلاسوب أداة مساعدة يف التعليم



د.‏ مجدي علي زامل


يتبني من اجلدول)‏‎5‎‏(‏ اأن الفقرات)‏‎21‎‏،‏ 33( 32، 31، 29، 23، 22، قد حصلت على درجة 

تقدير مرتفع،‏ يف حني اإن الفقرات)‏‎20‎‏،‏ 28( 26، 25، 24، والدرجة الكلية قد حصلت على درجة 

تقدير متوسط،‏ بينما حصلت الفقرات)‏‎17‎‏،‏ 30( 27، 19، 18، على درجة تقدير منخفض.‏ 

ويرى الباحث اأن اأكرث الفقرات التي حصلت على درجة ‏صعوبة مرتفعة متثلت يف 

الفقرة)‏‎29‎‏(‏ التي نصها ‏»كرثة الربامج والأنشطة التي يُطلب من املدرسة تنفيذها خالل 

الفصل الدراسي«،‏ والتي تشكل ‏صعوبة اأمام معلم العلوم والرياضيات للصف العارش 

الأساسي يف اإنتاج الأنشطة واملواد التي ميكن عرضها من خالل استخدام احلاسوب،‏ كما 

يعزو الباحث هذه النتائج اإىل قلة تدريب املعلمني على استخدام احلاسوب،‏ وبالتايل يقلل من 

مهاراته،‏ ويجعله غري قادر على اختيار الإسرتاتيجية املناسبة للتعليم من خالل استخدام 

احلاسوب اأداة مساعدة يف التعليم.‏ واأيضا قلة الربامج التعليمية التي ميكن الستعانة بها 

يف حصص العلوم والرياضيات وندرة النرشات التي قد تساعدهم يف توظيفها يف التعليم،‏ 

اإضافة اإىل اجتاهات املعلم السلبية نحو استخدام احلاسوب اأداة مساعدة يف التعليم.‏ 

كما يعزو الباحث هذه النتائج اإىل عدم توافر اأجهزة احلاسوب واملواد الالزمة لعملية 

العرض داخل الغرفة الصفية،‏ واأيضاً‏ الظروف التي مير بها التعليم يف فلسطني جتعل املعلم يقدم 

املعلومة دون النظر اإىل التقنية التي يستخدمها،‏ حيث يكون هدفه اإنهاء املنهاج املدرسي.‏ 

وعند املوازنة بني هذه النتائج ونتائج الدراسات السابقة،‏ تبني وجود اتفاق مع بعض 

نتائج دراسة لوفليس ,Loveless( 1996(، ودراسة عبد اهلل والسويدي )1992(، ودراسة 

طوالبة)‏‎1997‎‏(،‏ التي اأشارت اإىل اأن اأهم الصعوبات تتمثل يف اجتاهات املعلمني والطلبة 

السلبية نحو استخدام احلاسوب وسيلة تعليمية تعلمية.‏ 

اأما اأقل فقرة يف هذا املجال حصلت على درجة تقدير منخفض،‏ فكانت الفقرة رقم)‏‎19‎‏(،‏ 

اأي اأن معلم العلوم والرياضيات للصف العارش الأساسي ل يواجه ‏صعوبة فيها،‏ وتنص على 

اأن ‏“سيطرة اجتاهات ‏سلبية لدى مدير املدرسة نحو استخدام احلاسوب يف التعليم”.‏ ويعزو 

الباحث هذه النتيجة اإىل اأن مدير املدرسة هو الشخص املسوؤول بالدرجة الأوىل عن التعليم 

فيها،‏ وبالتايل اأكرث حرصاً‏ على حتقيق ذلك،‏ فرمبا يدعو املعلمني لستخدام احلاسوب اأداة 

مساعدة يف التعليم وذلك من خالل اللقاءات والجتماعات،‏ اإضافة اإىل اإطالعهم على اأحوال 

املدرسة وظروفها.‏ كما اأنه غري مسوؤول عن تاأليف منهاجي العلوم والرياضيات للصف 

العارش الأساسي اللذين يخلوان من الأنشطة املعززة لستخدام احلاسوب يف التعليم.‏




الدرجة الكلية:‏ 


املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية والنسب املئوية جملاالت االستبانة 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

يتضح من اجلدول)‏‎6‎‏(‏ اأن الصعوبات املتعلقة باملجالت الثالثة مرتبة من حيث درجة 

الصعوبة،‏ حيث اأن املنهاج املدرسي حصل على اأعلى درجة ‏صعوبة حيث بلغ املتوسط 

احلسابي له)‏‎3.83‎‏(،‏ تليه الصعوبات املتعلقة مبجال البيئة الصفية الذي حصل على 

متوسط بلغ)‏‎3.79‎‏(‏ وهي درجة ‏صعوبة مرتفعة،‏ ثم جمال الصعوبات املتعلقة بالظروف 

املدرسية الذي حصل على متوسط بلغ)‏‎3.41‎‏(‏ وهي درجة ‏صعوبة متوسطة.‏ 

ويعزو الباحث هذه النتائج اإىل اأن املنهاجني املدرسيني للعلوم والرياضيات للصف 

العارش الأساسي،‏ فيهما معلومات كثرية وبعض مستوياتهما فوق مستوى الطالب،‏ اإضافة 

اإىل اأن طبيعة الأنشطة وعرضها تخلو من استخدام وسائل التعلم احلديثة كاحلاسوب،‏ كما 

اأن البيئة الصفية وصغر حجم الصف،‏ موازنة مع اأعداد الطلبة،‏ وعدم جتهيز الغرف الصفية 

باملواد التي تساعد يف عملية استخدام احلاسوب لعرض املعلومات واملفاهيم العلمية،‏ 

‏ساهمت يف وجود ‏صعوبات كبرية تواجه معلمي العلوم والرياضيات للصف العارش 

الأساسي يف استخدام احلاسوب اأداة مساعدة يف التعليم،‏ وذلك يف جمايل املنهاج املدرسي 

والبيئة الصفية.‏ 

اأما فيما يتعلق بالصعوبات التي تندرج يف جمال الظروف املدرسية التي حصلت 

على)‏‎3.41‎‏(،‏ فهي درجة ‏صعوبة متوسطة.‏ ويعزو الباحث هذه النتيجة اإىل اأن اإمكانات 

املدارس مل تصل اإىل احلد املطلوب،‏ حيث اإن الصعوبات ما زالت موجودة،‏ ويتمثل اأهمها 

يف قلة اأجهزة احلاسوب يف املدارس،‏ واملواد املساندة،‏ وتاأهيل املعلمني وتدريبهم على 

كيفية استخدامه،‏ اإضافة اإىل عدم توافر الربجميات الالزمة،‏ واأن اجتاه املعلم نحو استخدام 

احلاسوب اأداة مساعدة يف التعليم ما زالت منخفضة.‏


وعند املوزانة بني هذه النتائج،‏ وبني نتائج الدراسات السابقة،‏ تبني وجود اتفاق بينها 

وبني بعض نتائج دراسة كيني)‏Kenny‏,‏ 1996(، التي اأشارت اإىل اأن التدريس مبساعدة 

احلاسوب غري فعال يف زيادة التحصيل.‏ كما اتفقت هذه النتائج مع بعض نتائج دراسة 

لوفليس)‏Loveless‏,‏ 1996(، التي اأشارت اإىل وجود مشكالت تتعلق بالنظام املدرسي،‏ 

واأخرى باستخدام احلاسوب وسيلة تعليمية تعلمية يف املدارس.‏ 

واتفقت اأيضا مع بعض نتائج دراسة ‏سالمة)‏‎1991‎‏(،‏ ودراسة اأبو عمر)‏‎1998‎‏(،‏ 

ودراسة املرصي)‏‎1997‎‏(،‏ ودراسة وايت)‏‎1993,White‏(،‏ التي خرجت جميعاً‏ بقلة عدد 

اأجهزة احلاسوب وقلة توافر الربجميات.‏ وتعارضت مع هذه الدراسات يف اإشارتها اإىل قلة 

اهتمام اإدارة املدرسة باستخدام احلاسوب يف التعليم،‏ بينما الدراسة احلالية اأشارت اإىل اأن 

الصعوبات العائدة اإىل الظروف املدرسية قد حصلت على درجة ‏صعوبة متوسطة.‏ 

ثانياً:‏ النتائج املتعلقة بالسؤال الثاني مع املناقشة:‏ 

لقد نص السوؤال الثاين من اأسئلة الدراسة احلالية على الآتي:‏ 

هل لنوع املعلم)ذكر،‏ اأنثى(‏ اختالف يف الصعوبات التي تواجه معلمي الصف العارش 


وقد انبثق عن هذا السوؤال الفرضية الصفرية الآتية:‏ ل توجد فروق ذات دللة اإحصائية 

عند مستوى الدللة)‏α =0.05( يف الصعوبات التي تواجه معلمي الصف العارش الأساسي 

ومعلماته يف استخدام احلاسوب اأداة مساعدة يف التعليم مبحافظة رام اهلل،‏ تعزى ملتغري 

النوع)ذكر،‏ اأنثى(.‏ 

ولفحص هذه الفرضية املتعلقة بالسوؤال الثاين،‏ استخدم الباحث اختبار)ت(‏ 

ملجموعتني مستقلتني test، ‏-‏Independentوالنتائج -t يوضحها اجلدول)‏‎7‎‏(:‏ 


نتائج اختبار)ت(‏ جملموعتني مستقلتني حسب متغري النوع)ذكر،‏ أنثى(‏ 

 

 

 

 

( ( 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.(= α




يتضح من اجلدول)‏‎7‎‏(‏ عدم وجود فروق دالة اإحصائيا بني املعلمني يف الدرجة الكلية 

واملجالت الثالثة للصعوبات التي تواجه معلمي العلوم والرياضيات للصف العارش 

الأساسي ومعلماته نحو استخدام احلاسوب اأداة مساعدة يف التعليم يف رام اهلل وضواحيها 

تعزى ملتغري النوع،‏ وذلك لأن مستوى الدللة اأكرب من)‏‎0.05‎‏(.‏ 

وميكن تفسري هذه النتائج اإىل اأن كال اجلنسني من املعلمني يخضعون للظروف نفسها،‏ 

فاإذا ما اأرادت وزارة الرتبية والتعليم تنفيذ تدريب حول استخدام احلاسوب اأداة مساعدة يف 

التعليم،‏ فاإنها ل متيز بني معلم ومعلمة.‏ وهذا يعني اأن اآراء املعلمني واملعلمات متساوية يف 

نظرتهم للصعوبات التي تعرتضهم يف اأثناء استخدام احلاسوب اأداة مساعدة يف التعليم.‏ 

وعند املوازنة بني هذه النتائج،‏ وبني نتائج الدراسات السابقة،‏ تبني وجود تعارض 

بينها وبني بعض نتائج دراسة عبد اهلل والسويدي)‏‎1992‎‏(‏ التي اأشارت اإىل وجود فروق 

دالة اإحصائية بني متوسطات درجات املعلمني على الصعوبات التي تواجههم يف استخدام 

احلاسوب بالتعليم تعزى ملتغري اجلنس.‏ كما تعارضت مع دراسة اأبو زعرور)‏‎2003‎‏(.‏ 

واتفقت نتائج الدراسة احلالية بالنسبة ملتغري النوع مع بعض نتائج دراسة 

بادي)‏‎2001‎‏(‏ يف عدم وجود فروق دالة اإحصائية تعزى ملتغري النوع.‏ 

ثالثاً:‏ النتائج املتعلقة بالسؤال الثالث مع املناقشة:‏ 

لقد نص الصوؤال الثالث من اأسئلة الدراسة احلالية على الآتي:‏ 

هل للموؤهل العلمي)دبلوم،‏ بكالوريوس،‏ دراسات عليا(‏ اختالف يف الصعوبات التي 

تواجه معلمي الصف العارش الأساسي ومعلماته يف استخدام احلاسوب اأداة مساعدة يف 

التعليم مبحافظة رام اهلل؟ 

وقد انبثق عن هذا السوؤال الفرضية الصفرية الآتية:‏ ل توجد فروق ذات دللة 

اإحصائية عند مستوى الدللة)‏α =0.05( يف الصعوبات التي تواجه معلمي الصف 

العارش الأساسي ومعلماته يف استخدام احلاسوب كاأداة مساعدة يف التعليم مبحافظة 

رام اهلل،‏ تعزى ملتغري املوؤهل العلمي.‏ 

ولفحص هذه الفرضية املتعلقة بالسوؤال الثالث،‏ استخدم الباحث اختبار حتليل 

التباين الأحادي)‏ANOVA )One Way والنتائج يوضحها اجلدول)‏‎8‎‏(:‏



نتائج اختبار حتليل التباين األحادي لداللة الفروق يف جماالت الصعوبات اليت تواجه معلم 

الصف العاشر األساسي يف احلاسوب والدرجة الكلية حسب متغري املؤهل العلمي 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.(= α




يتضح من اجلدول)‏‎8‎‏(‏ عدم وجود فروق دالة اإحصائيا بني اأفراد العينة يف الصعوبات 

التي تواجه معلمي العلوم والرياضيات للصف العارش الأساسي ومعلماته يف استخدام 

احلاسوب اأداة مساعدة يف التعليم يف رام اهلل وضواحيها تعزى ملتغري املوؤهل العلمي،‏ وذلك 

لأن مستوى الدللة اأكرب من)‏‎0.05‎‏(.‏ 

ويعزو الباحث هذه النتائج اإىل اأن املعلم،‏ وبرصف النظر عن املوؤهل الذي يحمله،‏ 

يتجه اإىل الهتمام باحلاسوب والإنرتنت حيث اإن هذه الأمور اأصبحت تقنية العرص،‏ كما 

اأن املعلم الذي يحمل درجة املاجستري على علم ودراية باأهمية استخدام احلاسوب اأداة 

مساعدة يف التعليم،‏ اأما املعلم الذي يحمل درجة البكالوريوس فهو ميتلك املعرفة واخلربة 

يف جمال استخدام احلاسوب،‏ وهذا يعود اإىل اهتمام اجلامعات واإدراكها لرضورة اأن يدرس 

للطالب مقررات تساهم يف حتقيق ذلك كمقرر تكنولوجيا التعليم.‏ كما اأن املعلم الذي 

يحمل الدبلوم تخرج من معاهد املعلمني،‏ وهو يخضع للتدريب من جانب وزارة الرتبية 

والتعليم على استخدام احلاسوب،‏ كما تعمل وزارة الرتبية على تنفيذ الربامج التي تهدف اإىل 

كيفية استخدام احلاسوب اأداة مساعدة يف التعليم،‏ وبالتايل التغلب على الصعوبات التي 

تعرتضهم،‏ وهذا يربر عدم وجود فروق يف الصعوبات التي تعرتضهم يف جمال استخدام 

احلاسوب يف التعليم.‏ 

رابعاً:‏ النتائج املتعلقة بالسؤال الرابع مع املناقشة:‏ 

لقد نص الصوؤال الرابع من اأسئلة الدراسة احلالية على الآتي:‏ 

هل لعدد ‏سنوات اخلربة)‏‎5‎ ‏سنوات فما دون،‏ من 10-6 ‏سنوات،‏ اأكرث من ‎10‎‏سنوات(‏ 

اختالف يف الصعوبات التي تواجه معلمي الصف العارش الأساسي ومعلماته يف استخدام 





عدد ‏سنوات اخلربة.‏ 

ولفحص هذه الفرضية املتعلقة بالسوؤال الرابع،‏ استخدم الباحث اختبار حتليل التباين 

الأحادي)‏ANOVA )One Way والنتائج يوضحها اجلدول)‏‎9‎‏(:‏



نتائج اختبار حتليل التباين األحادي لداللة الفروق يف جماالت الصعوبات اليت تواجه معلمي 

الصف العاشر األساسي يف احلاسوب والدرجة الكلية حسب سنوات اخلربة 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

* 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

.(= α




يتبني من اجلدول)‏‎9‎‏(‏ عدم وجود فروق دالة اإحصائيا بني معلمي العلوم والرياضيات 

للصف العارش الأساسي يف متوسطات الدرجة الكلية للصعوبات التي تواجههم يف استخدام 

احلاسوب اأداة مساعدة يف التعليم مبحافظة رام اهلل،‏ تعزى ملتغري ‏سنوات اخلربة،‏ حيث كان 

مستوى الدللة اأكرب من)‏‎0.05‎‏(.‏ 

اإل اأن هناك فروقات يف متوسطات جمال الصعوبات املتعلقة باملنهاج املدرسي.‏ 

وملعرفة من تعود لصاحله هذه الفروق،‏ استخدم الباحث اختبار ‏شيفيه للمقارنات البعدية 

ونتائج اجلدول)‏‎10‎‏(‏ توضح ذلك:‏ 

اجلدول)‏‎10‎‏(‏ 

نتائج اختبار شيفيه للمقارنات البعدية على جمال الصعوبات املتعلقة باملنهاج املدرسي تبعاً‏ ملتغري 

سنوات اخلربة 

- 

* -------- 

* --------- - 

--------- 

.(= α 

يتضح من اجلدول)‏‎10‎‏(‏ اأن الفروق يف الصعوبات التي تواجه املعلمني باستخدام 

احلاسوب اأداة مساعدة يف التعليم مبحافظة رام اهلل يف جمال املنهاج املدرسي كانت دالة 

اإحصائياً‏ بني)الذين لديهم 5 ‏سنوات خربة فما دون،‏ والذين لديهم من 10-6 ‏سنوات(،‏ 

لصالح من لديهم ‎5‎‏سنوات فما دون،‏ وبني)من لديهم 10-6 ‏سنوات،‏ ومن لديهم اأكرث من 

10 ‏سنوات(‏ ولصالح من لديهم خربة من 10-6 ‏سنوات.‏ 

ويعزو الباحث هذه النتائج يف الدرجة الكلية اإىل عدم وجود فروق ذات دللة اإحصائية تبعاً‏ 

ملتغري عدد ‏سنوات اخلربة اإىل توافر احلاسوب يف معظم املنازل،‏ اإضافة اإىل ذلك تقدمي اأوراق 

العمل والمتحانات مطبوعة واهتمام وزارة الرتبية والتعليم باستخدام احلاسوب اأداة مساعدة 

يف التعليم،‏ كل ذلك ‏ساهم يف عدم وجود فروق بني املعلمني تبعا ملتغري عدد ‏سنوات اخلربة.‏ 

كما يعزو الباحث هذه النتائج يف جمال الصعوبات املتعلقة باملنهاج املدرسي،‏ وحصول 

املعلم من ذوي اخلربة)‏‎5‎ ‏سنوات فما دون(‏ وذوي اخلربة)من 10-6 ‏سنوات(‏ اإىل ‏صعوبات اأكرث 

من املعلم ‏صاحب اخلربة)اأكرث من 10 ‏سنوات(،‏ اإىل طبيعة اإعداد هذه الفئة وهم يف مرحلة التعليم 

اجلامعي،‏ كما اأن برامج تدريب املعلمني من جانب وزارة الرتبية والتعليم العايل الفلسطينية،‏


واملراكز الرتبوية الأهلية ‏ساهمت يف اإكساب املعلم املعارف واملهارات الالزمة يف استخدام 

احلاسوب،‏ كما ‏ساهمت خربتهم الكبرية يف جمال التعليم يف حتليل املنهاج املدرسي،‏ وحتديد 

جمالت استخدام احلاسوب اأداة مساعدة يف التعليم.‏ 

وعند املوازنة بني نتائج الدراسة احلالية،‏ وبني نتائج الدراسات السابقة،‏ يتضح وجود 

اتفاق بينهما وبني بعض نتائج دراسة وايت)‏White‏,‏ 1993(، التي اأشارت اإىل اأن املعلمني 

الذين ل ميتلكون خربة يف التعليم واحلاسوب ل يشجعون اأو يستخدمون احلاسوب يف املدارس.‏ 

خامساً:‏ النتائج املتعلقة بالسؤال اخلامس مع املناقشة:‏ 

لقد نص الصوؤال اخلامس من اأسئلة الدراسة احلالية على الآتي:‏ 

هل للمادة التي يدرسها املعلم)علوم،‏ رياضيات(‏ اختالف يف الصعوبات التي تواجه 

معلمي الصف العارش الأساسي ومعلماته يف استخدام احلاسوب اأداة مساعدة يف التعليم 

مبحافظة رام اهلل؟ 




املادة التي يدرسها املعلم.‏ 

ولفحص هذه الفرضية املتعلقة بالسوؤال اخلامس،‏ استخدم الباحث اختبار)ت(‏ 

ملجموعتني مستقلتني ،Independent- -t test والنتائج يوضحها اجلدول)‏‎11‎‏(:‏ 

اجلدول)‏‎11‎‏(‏ 

نتائج اختبار)ت(‏ جملموعتني مستقلتني حسب متغري املادة اليت يدرسها املعلم 

 

 

( ( 

 

 

 

 

 

 

 

 

- 

- 

 

- 

.(= α




يتبني من اجلدول)‏‎11‎‏(‏ عدم وجود فروق دالة اإحصائيا بني املعلمني يف متوسطات الدرجة 

الكلية واملتوسطات للمجالت الثالثة للصعوبات التي تواجه معلمي العلوم والرياضيات 

للصف العارش الأساسي ومعلماته نحو استخدام احلاسوب يف التعليم يف رام اهلل وضواحيها،‏ 

تعزى ملتغري املادة التي يدرسها املعلم،‏ حيث كان مستوى الدللة اأكرب من)‏‎0.05‎‏(.‏ 

ويعزو الباحث هذه النتائج اإىل الفئة التي يتعامل معها معلم الرياضيات وهي الفئة 

نفسها التي يتعامل معها معلم العلوم وهي طلبة الصف العارش الأساسي،‏ وهذا اأيضا يعني 

اأن معلمي العلوم والرياضيات يخضعان للظروف نفسها والتسهيالت والإمكانات املقدمة 

من قبل املدرسة والرتبية والتعليم فيما يتعلق باحلاسوب واملواد املساندة لعملية عرض 

املعلومات اأمام الطلبة.‏ واأيضاً‏ وجود منهاج فلسطيني للعلوم والرياضيات.‏ 

سادساً:‏ النتائج املتعلقة بالسؤال السادس مع املناقشة:‏ 

لقد نص الصوؤال السادس من اأسئلة الدراسة احلالية على الآتي:‏ 

هل ملوقع املدرسة)مدينة،‏ قرية(‏ اختالف يف الصعوبات التي تواجه معلمي الصف العارش 


وقد انبثق عن هذا السوؤال الفرضية الصفرية الآتية:‏ ل توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند 

مستوى الدللة)‏α =0.05( يف الصعوبات التي تواجه معلمي الصف العارش الأساسي ومعلماته 

يف استخدام احلاسوب اأداة مساعدة يف التعليم مبحافظة رام اهلل،‏ تعزى ملتغري موقع املدرسة.‏ 

ولفحص هذه الفرضية املتعلقة بالسوؤال السادس،‏ استخدم الباحث اختبار)ت(‏ 

ملجموعتني مستقلتني ،Independent- -t test والنتائج يوضحها اجلدول)‏‎12‎‏(:‏ 

اجلدول)‏‎12‎‏(‏ 

نتائج اختبار)ت(‏ جملموعتني مستقلتني حسب متغري موقع املدرسة 

( ( 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

- 

* 

 

.(= α


يتبني من اجلدول)‏‎12‎‏(‏ عدم وجود فروق دالة اإحصائياً‏ بني املعلمني يف متوسطات 

الدرجة الكلية واملتوسطات ملجايل البيئة الصفية واملنهاج املدرسي للصعوبات التي 

تواجه معلمي العلوم والرياضيات للصف العارش الأساسي ومعلماته يف استخدام احلاسوب 

اأداة مساعدة يف التعليم مبحافظة رام اهلل وضواحيها،‏ تعزى ملتغري موقع املدرسة،‏ حيث 

كان مستوى الدللة اأكرب من)‏‎0.05‎‏(.‏ 

اإل اأن الفروق كانت يف جمال الظروف املدرسية دالة اإحصائيا عند مستوى الدللة)‏α 

=0.05( ولصالح املعلمني واملعلمات يف املدينة،‏ لأن املتوسط احلسابي للمدينة كان 

اأكرب من املتوسط احلسابي للقرية.‏ 

ويرجع الباحث هذه النتائج اإىل اأن املعلم عند التحاقه مبهنة التعليم،‏ ‏سواء كان 

عمله يف القرية اأو املدينة،‏ يخضع للدورات التدريبية نفسها،‏ ويزود بالنرشات من جانب 

وزارة الرتبية والتعليم الفلسطينية دون متييز بني معلم يف القرية اأو معلم يف املدينة.‏ 

اإل اأن الختالف بينهما متثل يف جمال الصعوبات املتعلقة بالظروف املدرسية ولصالح 

املعلمني يف املدينة.‏ ويعزو الباحث هذه النتيجة اإىل اأن موقع املدرسة يف املدينة قريب من 

وزارة الرتبية واملراكز اخلدماتية والتعليمية اخلاصة،‏ اإضافة اإىل وجود العديد من املراكز 

واملوؤسسات الرتبوية الأهلية يف مركز املدينة،‏ مما جعل فرصة استهداف املعلم يف املدينة 

اأكرث من غريه،‏ كما ‏ساعد املعلمني يف امتالك املواد واخلربات التي توؤدي اإىل حتسني 

الظروف املدرسية يف املدينة مقارنة مع القرية،‏ وهذا الأمر جعل معلم العلوم والرياضيات 

للصف العارش الأساسي يف القرية يواجه ‏صعوبات اأكرب من الصعوبات التي قد يواجهها 

املعلم يف املدينة جتاه استخدام احلاسوب اأداة مساعدة يف التعليم،‏ علماً‏ باأن الظروف 

املدرسية تلعب دورا كبريا يف حجم هذه الصعوبات.‏ 

وعند املوازنة بني نتائج هذه الدراسة،‏ وبني نتائج الدراسات السابقة،‏ تبني اأنها 

تتفق مع بعض نتائج دراسة علي)‏‎1988‎‏(،‏ التي بينت عدم وجود فروق دالة اإحصائيا يف 

استجاباتهم تعزى ملتغري موقع املدرسة




توصيات الدراسة:‏ 

يف ‏ضوء النتائج التي توصلت اإليها الدراسة،‏ فاإن الباحث يوصي مبا ياأتي:‏ 

‎1‎تزويد . 1 املدارس باأجهزة حواسيب،‏ وما يلزمها يف عملية العرض كجهاز)ال ‏سي دي(،‏ 

وشاشة عرض.‏ 

‎2‎اإعداد . 2 برنامج تدريبي هادف اإىل اإكساب معلمي الصف العارش الأساسي املهارات 

الالزمة يف استخدام برامج احلاسوب بعامة،‏ وبرنامج(‏point Power‏(بخاصة يف 

تصميم الأنشطة واملفاهيم العلمية ملادتي العلوم والرياضيات،‏ حتى يتمكن املعلم 

من استخدامه وسيلة تعليمية تعلمية.‏ 

‎3‎قيام . 3 وزارة الرتبية والتعليم العايل الفلسطينية بتزويد معلمي العلوم والرياضيات 

للصف العارش الأساسي بالنرشات والنماذج الناجحة يف استخدام احلاسوب اأداة 

مساعدة يف التعليم،‏ وذلك لتنمية مهارات املعلم،‏ وتغري اجتاهاته السلبية جتاه 

احلاسوب واستخدامه يف التعليم.‏ 

‎4‎عمل . 4 املعلمني على مالءمة اأنشطة املنهاج ملادتي العلوم والرياضيات للصف العارش 

بحيث تكون مناسبة يف استخدام احلاسوب اأداة مساعدة يف التعليم.‏ 

. 5 5 اإجراء البحوث والدراسات الرتبوية املماثلة لهذه الدراسة للتعرف اإىل الصعوبات 

التي تواجه معلمي التخصصات واملرحل الدراسية الأخرى يف خمتلف املناطق 

الفلسطينية.‏


املراجع:‏ 

اأولً:‏ املراجع العربية:‏ 

‎1‎اإسماعيل،‏ . 1 فادي)‏‎2003‎ (. البنية التحتية لستخدام تكنولوجيا املعلومات والتصالت 

يف التعليم والتعلم عن بعد.‏ الندوة الإقليمية حول توظيف تقنيات املعلومات 

والتصالت يف التعليم والتعلم عن بعد.‏ دمشق من 17-15 يوليو.‏ متوفر على املوقع 

http://ituarabic.org/E-Education تاريخ الدخول للموقع:‏ ‎2006-3-20‎م.‏ 

‎2‎اإطميزي،‏ . 2 جميل)‏‎2007‎ ) مقدمة عن التعليم الإلكرتوين.‏ مركز اأصدقاء فوزي كعوش 

للتميز بتكنولوجيا المعلومات.‏ جامعة بوليتكنك اخلليل.‏ متوفر على املوقع 

http://elearning.ppu.edu/moodle/mod /resource/view.php?id= 828 

تاريخ الدخول للموقع:‏ ‎2008-2-12‎م.‏ 

‎3‎احلربي،‏ . 3 حممد)‏‎2006‎ (. مطالب استخدام التعليم الإلكرتوين لتدريس الرياضيات 

باملرحلة الثانوية من وجهة نظر املمارسني واملتخصصني.‏ رسالة دكتوراة غري 

منشورة،‏ كلية الرتبية،‏ جامعة اأم القرى.‏ 

‎4‎احلجي،‏ . 4 اأنس)‏‎2002‎ (. عقبات حتول دون تطبيق التعليم الإلكرتوين يف اجلامعات 

العربية.‏ جملة املعرفة،‏ ديسمرب،‏ العدد‎91‎‏،‏ ‏ص‎65-45‎‏.‏ 

‎5‎اخلطيب،‏ . 5 حممد)‏‎2003‎ (. التعليم الإلكرتوين يف مدارس امللك فيصل:‏ روؤية مستقبلية.‏ 

ندوة التعليم الإلكرتوين مبدارس امللك فيصل،‏ الرياض،‏ من 23-21 اأبريل.‏ متوفر على 

املوقع solibrary/nadwa01/nadwat/ http://www.psso.org.sa/arabic/ps 

pdf/01.pdf. تاريخ الدخول للموقع:‏ ‎2006-3-20‎م.‏ 

‎6‎الراشد،‏ . 6 فارس)‏‎2003‎ (. التعليم الإلكرتوين واقع وطموح.‏ ندوة التعليم الإلكرتوين 

مبدارس امللك فيصل،‏ الرياض،‏ من 23-21 ابريل.‏ متوفر على املوقع http://www. 

nadwat/pdf/03.pdf. psso.org.sa/arabic/pssolibrary/nadwa01/ تاريخ 

الدخول للموقع:‏ ‎2006-2-12‎م.‏ 

‎7‎الرافعي،‏ . 7 عمر)‏‎2002‎ (. املدرسة الإلكرتونية:‏ احلل يف)املخلوط(.‏ جملة املعرفة،‏ ديسمرب،‏ 

العدد‎91‎‏.‏ ‏ص‎89-79‎‏.‏ 

‎8‎‏سامل،‏ . 8 اأحمد)‏‎2004‎ (. تكنولوجيا التعليم والتعليم الإلكرتوين.‏ الرياض،‏ مكتبة الرشد.‏ 

‎9‎الشايب،‏ . 9 اأحمد)‏‎2001‎ (. واقع استخدام اأعضاء هيئة التدريس يف اجلامعات الأردنية 

لشبكة الإنرتنت واجتاهاتهم نحوها.‏ رسالة ماجستري غري منشورة،‏ جامعة الريموك،‏ 

اإربد-‏ الأردن.‏




‎1010‎الشهري،‏ فايز)‏‎2002‎ (. التعلم الإلكرتوين يف املدارس السعودية.‏ جملة املعرفة،‏ ديسمرب،‏ 

العدد‎91‎‏،‏ ‏ص‎43-36‎‏.‏ 

‎1111‎‏صادق،‏ عالء)‏‎2005‎ (. استعداد اأعضاء هيئة التدريس بجامعة جنوب الوادي لتطوير 

واستخدام التعليم الإلكرتوين.‏ اجلمعية املرصية لتكنولوجيا التعليم:‏ املوؤمتر العلمي 

العارش ‏“تكنولوجيا التعليم الإلكرتوين ومتطلبات اجلودة الشاملة”،‏ القاهرة،‏ من 7-5 

يوليو،‏ ‏ص‎12‎‏.‏ 

‎1212‎عبد احلميد،‏ حممد)‏‎2005‎ (. البحث العلمي يف تكنولوجيا التعليم.‏ القاهرة،‏ عامل الكتب.‏ 

‎1313‎عبد احلميد،‏ حممد)‏‎2005‎ (. فاعلية تصميم مقرر الكرتوين يف العلوم املطورة للمرحلة 

الإعدادية لتنمية مفاهيم الرتبية التكنولوجية.‏ اجلمعية املرصية لتكنولوجيا التعليم:‏ 

املوؤمتر العلمي العارش ‏“تكنولوجيا التعليم الإلكرتوين ومتطلبات اجلودة الشاملة”،‏ 

القاهرة،‏ ‏ص‎30-27‎‏.‏ 

‎1‎عبد 414 احلميد،‏ حممد)‏‎2005‎ (. منظومة التعليم عرب الشبكات.‏ القاهرة،‏ عامل الكتب.‏ 

‎1515‎عبد املنعم،‏ اإبراهيم)‏‎2003‎ (. التعليم الإلكرتوين يف الدول النامية:‏ الآمال والتحديات.‏ 

الندوة الإقليمية حول توظيف تقنيات املعلومات والتصالت يف التعليم والتعليم 

عن بعد،‏ دمشق،‏ من 17-15 يوليو.‏ متوفر على املوقع http://ituarabic.org/E- 

Education تاريخ الدخول للموقع:‏ ‎2006/4/2‎م.‏ 

‎1616‎عزمي،‏ نبيل)‏‎2006‎ (. كفايات املعلم وفقاً‏ لأدواره املستقبلية يف نظام التعليم 

الإلكرتوين عن بعد.‏ املوؤمتر الدويل للتعلم عن بعد،‏ جامعة السلطان قابوس،‏ مسقط،‏ من 

9 27- مارس.‏ متوفر على املوقع http://www.icode-oman.com/research_a. 

html تاريخ الدخول للموقع:‏ ‎2006/4/2‎م.‏ 

‎1717‎العويد،‏ حممد واحلامد،‏ عبد اهلل)‏‎2003‎ (. التعليم الإلكرتوين يف كلية التصالت واملعلومات 

بالرياض:‏ دراسة حالة.‏ ندوة التعليم الإلكرتوين مبدارس امللك فيصل،‏ الرياض من 21- 

23 ابريل.‏ متوفر على املوقع bic/pssolibrary/ http://www.psso.org.sa/ara 

nadwa01/nadwat/ppt/15.ppt تاريخ الدخول للموقع:‏ ‎2006-3-20‎م.‏ 

‎1818‎الغراب اإميان)‏‎2003‎ (. التعليم الإلكرتوين:‏ مدخل اإىل التدريب غري التقليدي.‏ القاهرة:‏ 

املنظمة العربية للتنمية الإدارية.‏ 

‎1919‎االهيتي،‏ عبد الستار)‏‎2006‎‏(.‏ التعليم التقليدي والتعليم الإلكرتوين.‏ املوؤمتر الدويل الأول 

للتعليم الإلكرتوين.‏ البحرين،‏ من 19-17 اأبريل.‏ 

‎2020‎مازن،‏ حسام حممد)‏‎2004‎ (. مناهجنا التعليمية وتكنولوجيا التعليم الإلكرتوين 

والشبكي لبناء جمتمع املعلوماتية العربي-‏ روؤية مستقبلية.‏ املوؤمتر العلمي السادس 

عرش،‏ من 22-21 يوليو،‏ جامعة عني ‏شمس،‏ ‏ص‎56-15‎‏.‏


‎2121‎املبارك،‏ اأحمد)‏‎2004‎ (. اأثر التدريس باستخدام الفصول الفرتاضية عرب الشبكة 

العاملية ‏“الإنرتنت”‏ على حتصيل طالب كلية الرتبية يف تقنيات التعليم والتصال 

بجامعة امللك ‏سعود.‏ رسالة ماجستري غري منشورة،‏ جامعة امللك ‏سعود باململكة 

العربية السعودية.‏ 

‎222‎المبرييك،‏ هيفاء)‏‎2003‎ (. التعليم الإلكرتوين:‏ تطوير طريقة املحارضة يف التعليم 

اجلامعي باستخدام التعليم الإلكرتوين مع منوذج مقرتح.‏ ندوة مدرسة املستقبل.‏ 

جامعة امللك ‏سعود،‏ كلية الرتبية،‏ من 23-22 اأكتوبر.‏ متوفر على املوقع http:// 

www.ksu.edu.sa/seminars/future-school/index2.htتاريخ الدخول 

للموقع:‏ ‎2006/2/23‎م.‏ 

‎2323‎املحيسن،‏ اإبراهيم وهاشم،‏ خديجة)‏‎2002‎‏(.‏ املدرسة الإلكرتونية:‏ ‏"مدرسة املستقبل 

دراسة يف املفاهيم والنماذج".‏ ندوة مدرسة املستقبل.‏ جامعة امللك ‏سعود،‏ من 22- 

23 اأكتوبر.‏ متوفر على املوقع-‏http://www.ksu.edu.sa/seminars/future 

school/index2.html تاريخ الدخول للموقع:‏ ‎2006/3/17‎م.‏ 

‎2424‎املوسي،‏ عبد اهلل)‏‎2002‎ (. التعليم الإلكرتوين:‏ مفهومه،‏ وخصائصه،‏ وفوائده وعوائقه.‏ 

ندوة مدرسة املستقبل،‏ جامعة امللك ‏سعود،‏ 23-22 اأكتوبر.‏ متوفر على املوقع http:// 

wwww.ksu.edu.sa/seminars/future-school/Papers/AbdullahEtergy 

Paper.rtf تاريخ الدخول للموقع:‏ ‎2006/3/28‎م.‏ 

‎25‎املوسى،‏ عبد اهلل)‏‎2007‎‏(.‏ متطلبات التعليم الإلكرتوين.‏ املوؤمتر الرتبوي 36 

الإلكرتوين:‏ اآفاق وحتديات(.‏ الكويت 19-17 مارس ‎2007‎م.‏ متوفر على املوقع 

http://www.moalem.org/default.aspx تاريخ الدخول للموقع:‏ 2-12- 

‎2008‎م.‏ 

‎2626‎املوسى،‏ عبد اهلل واملبارك،‏ اأحمد)‏‎2005‎ (. التعليم اللكرتوين:‏ الأسس والتطبيقات.‏ 

الرياض:‏ دار العبيكان.‏ 

‎2727‎الفنتوخ،‏ عبد القادر،‏ والسلطان،‏ عبد العزيز)‏‎2000‎ (. الإنرتنت يف التعليم:‏ مرشوع 

املدرسة الإلكرتونية.‏ رسالة اخلليج العربي،‏ العدد 71، السنة)‏‎20‎‏(،‏ ‏ص 81-79. 

‎2828‎الهرش،‏ عايد)‏‎1999‎ (. استخدام ‏شبكة الإنرتنت من قبل اأعضاء هيئة التدريس والطلبة 

واملوظفني الإداريني بجامعة الريموك.‏ جملة الأستاذ،‏ جامعة بغداد،‏ العدد 14، ‏ص:‏ 

25 ‏)التعليم 

 

.52-29 

‎2929‎الهرش عايد،‏ وجوارنة،‏ طارق)‏‎2004‎ (. واقع استخدام معلمي البادية الشمالية الغربية 

ملهارات الإنرتنت يف ‏ضوء بعض املتغريات.‏ جملة دراسات يف املناهج وطرق التدريس،‏ 

القاهرة،‏ العدد 101، ‏ص‎183-145‎‏.‏




‎3030‎همرشي،‏ عمر وبوعزة،‏ عبد املجيد)‏‎2000‎ (. واقع استخدام ‏شبكة الإنرتنت من قبل اأعضاء 

هيئة التدريس بجامعة السلطان قابوس.‏ جملة دراسات،‏ الأردن،‏ 27)2(، ‏ص‎328‎ -342. 

‎3131‎وزارة الرتبية والتعليم العلي الفلسطينية)‏‎2006‎ (. اأخبار ونشاطات الوزارة.‏ متوفر 

على املوقعhttp://www.mohe.gov.ps/news/archives/december.html#7‎ 


ثانياً:‏ املراجع الأجنبية:‏ 

32. Waterhouse, S.(2003) The Power of E-Learning, The Past, The 

Present, and The Future. ETEXOMAN, Muscat, Oman, October 22- 

24, P: 27-49. 

33. Abdelrahem, A. & Al Musawi, A.(2003). Instructional uses of Internet 

services by Sultan Qaboos University faculty Members(Part1),. 

International Journal of Instructional Media,. Vol.30, No1, pp: 45- 

57, USA: Connecticut.. 

34. Allehaibi, M.(2001). Faculty adoption of Internet technology in 

Saudi Arabian universities, PhD, Florida State University. Available: 

http://www.sssgrp.com/Menu/Di ssAbstracts /InnovationDiffusion/ 

Allehaibi.htm. retrieved on: 12/4/2007. 

35. Fallon C., & Brown S.(2003). E-Learning Standards: A Guide to 

Purchasing, Developing, and Deploying Standards-Conformant 

E-Learning. CRC Press LLC,2000 N.W. P:4. 

36. Wang, Y., & Cohen, A.(2000). Communication and Sharing in 

Cyberspace University faculty use of internet resources. International 

Journal of Instructional Media,. Vol.6, No4, pp:303-312.


مدى امتالك حماضري جامعة األقصى 

لكفايات التعلم اإللكرتوني 

يف ضوء بعض املتغريات 

د.‏ حسن عبد اهلل النجار*‏ 

أ.‏ سامح مجيل العجرمي**‏ 

*

مدى امتالك محاضري جامعة األقصى لكفايات التعلم 

اإللكتروني في ضوء بعض املتغيرات 

د.‏ حسن عبد اهلل النجار 

أ.‏ سامح جميل العجرمي 

ملخص:‏ 

هدفت الدراسة اإىل تعرُّف مدى امتالك حمارضي جامعة الأقصى لكفايات التعلم 

الإلكرتوين يف ‏ضوء بعض املتغريات.‏ وقد استخدم الباحثان استبانة مكونة من)‏‎69‎‏(‏ 

فقرة موزعة على اأربعة جمالت،‏ طُ‏ بِّقت على عينة مكونة من)‏‎82‎‏(‏ حمارضاً،‏ واستخدمت 

املتوسطات احلسابية والنسبية،‏ واختبار)ت(،‏ وحتليل التباين الأحادي،‏ لتحليل استجابات 

العينة،‏ وقد اأظهرت النتائج اأن املحارضين ميتلكون كفايات التعلم الإلكرتوين يف جمال 

اأساسيات استخدام احلاسوب بنسبة)‏‎%82‎‏(،‏ ويف خدمات الشبكة)‏‎%76‎‏(،‏ ويف تصميم 

املقررات الإلكرتونية وبنائها)‏‎%66‎‏(،‏ ويف اإدارة املقررات الإلكرتونية)‏‎%64‎‏(،‏ ومل تظهر 

النتائج فروقاً‏ ذات دالة اإحصائية يف درجة امتالك الكفاية تعزى ملتغري املوؤهل،‏ اأو 

الكلية،‏ يف حني ظهرت فروق ذات دالة اإحصائية تعزى ملتغري اخلربة على جميع جمالت 

الدراسة،‏ باستثناء جمال اأساسيات استخدام احلاسوب،‏ ولصالح اأصحاب اخلربة)‏‎5‎‏(‏ 

‏سنوات فاأكرث،‏ مقابل اأصحاب اخلربة اأقل من)‏‎5‎‏(‏ ‏سنوات.‏ وقد خرجت الدراسة مبجموعة 

من التوصيات واملقرتحات،‏ منها عقد دورات تدريبية نوعية للمحارضين لإكسابهم 

كفايات التعلم اللكرتوين.‏


Abstract: 

The study aimed at identifying the mastery level of e-learning 

competencies among Al-Aqsa University instructors in the light of 

some variables. The two researchers designed and used a sixty - nine item 

questionnaire divided into four main domains on a sample consisting 

of(82) instructors. Arithmetic means, percentages, t-test, and one way 

ANOVA were used to analyze the subjects’ responses on the questionnaire. 

The study findings were as follows: the subjects possess e-learning 

competencies in the domain of using PC basics with a percentage of(82%), 

network services(76%), designing courses online(66%), and administrating 

electronic courses(64%). Additionally, there were no statistically significant 

differences in the competencies mastery level due to qualifications or 

faculty variables. But there were statistically significant differences due 

to years of experience on all the study domains with the exception of PC 

basics. Instructors who have more than(5) years of experience are better 

than those with less than(5) years of experience. The study reached some 

recommendations the most important of which is holding training courses 

for instructors to equip them with the knowledge and competencies necessary 

for e-learning.





مقدمة:‏ 

يف ظل التطور الرسيع واملتزايد لتكنولوجيا املعلومات والتصالت،‏ بداأت املوؤسسات 

الرتبوية مبراجعة اأهدافها وممارساتها،‏ بل اأصبحت تبحث عن اأنسب الأساليب واأفضل 

الأمناط التي ميكن اأن تقدم من خاللها خربات تعليمية لطالبها،‏ بدلً‏ من الأساليب املتمركزة 

على الذاكرة والتلقني.‏ 

ويف هذا الإطار بداأ التفكري اجلاد لبتكار اأنظمة لنقل املعلومات وعرضها،‏ وتداولها 

واحلصول عليها،‏ اعتماداً‏ على تكنولوجيا املعلومات والوسائط املتعددة.‏ ومن بني تلك 

الأنظمة التي ظهرت يف السنوات الأخرية التعلم الإلكرتوين،‏ والتعليم بوساطة الإنرتنت،‏ 

والكتاب الإلكرتوين،‏ والتعلم باملراسلة،‏ والتعلم الفرتاضي،‏ والتعلم عرب الشبكات)املحيسن،‏ 

وهاشم:‏ 5(، 2002: وغري ذلك من الأنظمة التي تساعد املتعلم على التعلم يف املكان الذي 

يريده،‏ ويف الزمان الذي يالئمه ويفضله،‏ وبالشكل واملحتوى املناسبني،‏ وبدون اللتزام 

باحلضور اإىل قاعات التدريس يف اأوقات منظمة،‏ وبتوافر تلك الأمناط احلديثة بداأت 

املوؤسسات التعليمية عملية تصميم تعليم متكامل قائم على استخدام تلك الأنظمة.‏ 

ويعد التعلم الإلكرتوين املصطلح الأكرث ‏شهرة وتداولً،‏ والقادر على ‏سبق اأمناط التعليم 

املعارصة الأخرى،‏ كما ثبت اأنه الأوفر يف النفقات،‏ والأرسع يف الستجابة ملتطلبات 

العرص)احلجي:‏ 45(، 2002: اإضافة اإىل استخدام تقنيات مثل الصوت،‏ اأو الأرشطة 

السمعية البرصية،‏ ومقاطع الفيديو،‏ اأو تداول املعلومات والبيانات،‏ عن طريق الربيد 

الإلكرتوين،‏ ومواقع ‏شبكة الإنرتنت،‏ وحدوث املواجهة الشخصية اأحياناً‏ عرب موؤمترات 

الفيديو)الشهري:‏ .)36 :2002 

وتشري الدراسات اإىل اأن التعلم الإلكرتوين من التقنيات التي ‏سيزداد استخدامها يف 

السنوات القادمة،‏ حيث يتوقع اأن يتضاعف عدد مستخدمي هذه التقنية،‏ واأن يرتفع الستثمار 

يف هذا املجال عام)‏‎2010‎‏(‏ ليصل اإىل)‏‎11.5‎‏(‏ بليون دولر ‏سنوياً)اإسماعيل:‏ 2003(. 

وقد مرَّ‏ التعلم الإلكرتوين مبراحل خمتلفة يف تطوره،‏ متثلت املرحلة الأوىل بالتعلم 

عن بعد عن طريق استثمار الإذاعة لبث برامج تعليمية،‏ حتى اأصبح ما يعرف بالتعلم عن 

بعد باستخدام حقائب التدريب والتعليم،‏ وظهور اجلامعات املفتوحة التي تقدم التعليم عن 

بعد،‏ اأما املرحلة الثانية فقد استخدمت التعليم املعتمد على احلاسوب يف مطلع الثمانينيات


من القرن املاضي،‏ فظهر التعليم املعزّز باحلاسوب،‏ والتعليم املدار باحلاسوب،‏ واستخدام 

احلاسوب مادة تعليمية،‏ واستخدامه اأداة،‏ ومتثلت املرحلة الثالثة باستخدام التعليم 

املعتمد على تقنية الإنرتنت،‏ فقدمت الربيد الإلكرتوين،‏ والقوائم الربيدية وبرامج املحادثة،‏ 

والتحاور بالصوت والصورة،‏ والأبحاث املعززة باحلاسوب،‏ واأخرياً‏ جاء التعلم الإلكرتوين،‏ 

وهو يختلف عن التعليم املعتمد على الإنرتنت،‏ يف اأنه يضيف اإليها اأدوات،‏ يتم فيها التحكم 

يف تصميم عملية التعليم والتعلم وتنفيذها)الفنتوخ،‏ والسلطان:‏ 80-79(. 2000: 

وهناك كثري من اجلامعات التي اأصبحت تتبنى نوعاً‏ من اأدوات التعلم الإلكرتوين،‏ 

حتى غدا ‏شائعاً‏ يف الستخدام،‏ فوُضعت املقررات واملواد التعليمية بشكل كامل على 

املواقع الإلكرتونية،‏ اأو بشكل جزئي،‏ ليتمكن الطلبة من اللتحاق بربامج تلك اجلامعات،‏ اأو 

العتماد عليها جزئياً‏ لستيفاء بعض املتطلبات العامة.‏ 

ويرى احلجي)‏‎2002‎‏:‏ 45( اأن التعلم الإلكرتوين ‏سيكون الأسلوب الأمثل والأكرث 

انتشاراً‏ للتعليم والتدريب يف املستقبل القريب،‏ وذلك حلل مشكلة النفجار يف اأعداد الطلبة 

اجلامعيني،‏ حيث ‏سيتيح فرص التعليم على نطاق واسع ملختلف فئات املجتمع بغض النظر 

عن اجلنس والعرق والزمان واملكان،‏ ومن هنا اأصبحت النظم التعليمية مطالبة مبواكبة 

هذا التطور بفكر تربوي جديد،‏ واسرتاتيجيات متطورة،‏ وذلك لإعداد اأجيال موؤهلة بكفايات 

التعامل مع هذه املتغريات.‏ 

ويتطلب جناح التعلم الإلكرتوين تعاوناً‏ مثمراً،‏ وجهوداً‏ مميزة يف التخطيط والتطوير 

السليم للمقررات الدراسية،‏ وعدم نقل اأساليب وحمتوى املقرر العتيادي اإىل املقرر الإلكرتوين 

مبارشة،‏ اإذ اإن التحول من التعليم العتيادي اإىل التعلم الإلكرتوين عادة ما يتطلب حتولً‏ 

متزايداً‏ وتدريجياً،‏ ومل يحدث اأن حتول املعلمون فوراً،‏ ولكن ميكن اأن يحدث التحول يف ‏شكل 

وصياغة حمتوى املقررات،‏ لكي تُقدم يف بيئة التعلم الإلكرتوين،‏ اإضافة اإىل اإعداد وتاأهيل 

املعلمني والطلبة.)‏Shirley ;Waterhouse, ,2003 )41 

ويشار اإىل اأن هناك كفايات فنية وتربوية ومعارف ‏سابقة لبد اأن ميتلكها املعلم،‏ كي 

يتفاعل مع املواقع التعليمية واأدواتها،‏ واأن يتواصل مع الطلبة باستخدام التفاعل املتزامن 

اأو غري املتزامن،‏ ويتفاعل مع املحتوى املقدّم عرب هذه املواقع)عزمي:‏ 2006(. 

وقد اأطلقت احلكومة الفلسطينية مبادرة التعلم الإلكرتوين الفلسطيني يف 

‎2005/6/23‎م،‏ وهدفت اإىل حتسني نوعية التعليم الفلسطيني وجودته،‏ من خالل تعزيز 

دور التكنولوجيا يف التعليم والتعلم،‏ وتكاملية حماور عدة منها:‏ تنمية املناطق التعليمية،‏ 

وتطوير املنهاج الإلكرتوين،‏ وبناء الشبكة التعليمية،‏ اإضافة اإىل تطوير ‏صناعة تكنولوجيا 

التصالت واملعلومات،‏ والتعلم مدى احلياة،‏ واإدارة التغيري.‏ ويف نهاية عام)‏‎2006‎م(،‏ 

اأعلن عن بدء التطبيق الفعلي ملشاريع مبادرة التعليم الإلكرتوين)وزارة الرتبية والتعليم





العايل الفلسطينية:‏ 2006( 

وقد بداأت جامعة الأقصى بغزة – كغريها من اجلامعات – بتوفري التعلم الإلكرتوين 

ملحارضيها ولطلبتها،‏ فاأصبحت هناك مواقع تعليمية تتيح للمحارض تصميم مقرراته 

بالشكل الإلكرتوين،‏ مع توافر اإمكانية وصول الطلبة من خالل الشبكة لهذا املقرر من على 

موقع اجلامعة،‏ الأمر الذي يتطلب اأن ميتلك املحارض كفايات التعلم الإلكرتوين بشكل فعلي،‏ 

من هنا تاأتي هذه الدراسة للوقوف على مدى امتالك حمارضي جامعة الأقصى لكفايات 

التعلم الإلكرتوين يف ‏ضوء بعض املتغريات.‏ 

مشكلة الدراسة:‏ 

يعتمد جناح التعلم الإلكرتوين - بدرجة كبرية - على امتالك املحارضين للكفايات 

اخلاصة بهذا النوع من التعلم،‏ وقدرتهم على تقدمي هذا النوع من التعليم احلديث للطلبة،‏ وقد 

متت مقابلة عدد ل باأس به من حمارضي جامعة الأقصى،‏ والستفسار منهم حول التعلم 

الإلكرتوين كمستحدث تكنولوجي،‏ ومدى امتالكهم ملهاراته،‏ وقد اأبدوا اهتماماً‏ باملوضوع،‏ 

واأكد معظمهم عدم امتالكهم كفايات التعلم الإلكرتوين التي متكنهم من بتوظيف التعلم 

الإلكرتوين يف التدريس اجلامعي؛ كما روجعت اجلهات املرشفة على التعلم اللكرتوين يف 

اجلامعة حول الدورات التدريبية التي تلقاها املحارضون يف جمال التعلم الإلكرتوين،‏ 

فكانت الإجابة بعدم تلقيهم اأية دورة يف هذا املجال.‏ ويف ‏ضوء ذلك فكر الباحثان باإجراء 

دراسة تكشف عن مدى امتالك حمارضي جامعة الأقصى لكفايات التعلم الإلكرتوين.‏ 

أسئلة الدراسة:‏ 

‎1‎ما 1. مدى امتالك حمارضي جامعة الأقصى لكفايات التعلم الإلكرتوين؟ 

‎2‎هل . 2 توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى دللة )α ≤ 0.05 ) يف درجة امتالك 

حمارضي جامعة الأقصى لكفايات التعلم الإلكرتوين تُعزى للموؤهل)دكتوراة،‏ ماجستري(؟ 


حمارضي جامعة الأقصى لكفايات التعلم الإلكرتوين تُعزى للخربة)اأقل من 5 ‏سنوات،‏ 

5 ‏سنوات فاأكرث(؟ 


حمارضي جامعة الأقصى لكفايات التعلم الإلكرتوين تُعزى للكلية)العلوم التطبيقية،‏


العلوم الإنسانية،‏ الرتبية(؟ 


تهدف الدراسة اإىل:‏ 

1 وضع قائمة بالكفايات الالزمة ملحارضي جامعة الأقصى يف نظام التعلم الإلكرتوين،‏ 

بحيث ميكن اأخذها يف العتبار عند تصميم برامج تدريب للمحارضين يف جمال التعلم 

الإلكرتوين.‏ 

2 حتديد مستوى امتالك حمارضي جامعة الأقصى لكفايات التعلم الإلكرتوين.‏ 

3 الوقوف على امتالك حمارضي جامعة الأقصى لكفايات التعلم الإلكرتوين يف ‏ضوء 

متغريات املوؤهل واخلربة والكلية.‏ 

4 تنمية وعي حمارضي جامعة الأقصى باأهمية التعلم الإلكرتوين،‏ وتبصريهم بالكفايات 

اخلاصة به.‏ 

‎5‎الإسهام . 5 يف حتسني الأداء التدريسي ملحارضي جامعة الأقصى وتطويره.‏ 

 

1 . 

2 . 

3 . 

4 . 


1 . 

2 . 

3 . 

4 . 

5 . 

تكتسب الدراسة احلالية اأهميتها من الآتي:‏ 

1 كونها اإحدى الدراسات النوعية اجلديدة يف حدود علم الباحثني,‏ والنادرة يف جمال 

التعلم الإلكرتوين.‏ 

2 كونها حتدد كفايات التعلم الإلكرتوين الالزمة للمحارضين يف جامعة الأقصى.‏ 

3 قد تفيد املحارضين مبساعدتهم على حتسني اأدائهم التعليمي يف ‏ضوء كفايات التعلم 


4 قد تفيد الدراسة الإدارة املرشفة بجامعة الأقصى يف تطوير اأداء حمارضيها استنادا 

اإىل الكفايات التي وضعها الباحثان.‏ 

5 قد تفيد املوؤسسات التعليمية العليا التي مل تبداأ بعدُ‏ باستخدام التعلم الإلكرتوين يف 

جمال التعليم.‏ 

‎6‎قد . 6 تفيد الباحثني يف اإجراء دراسات وبحوث تتكامل مع هذا الدراسة.‏ 


اقترصت الدراسة احلالية على ما ياأتي:‏ 

‏•عينة من حمارضي جامعة الأقصى من حملة الدكتوراة واملاجستري،‏ والعاملني يف 

ثالث كليات هي:‏ العلوم التطبيقية،‏ والعلوم الإنسانية،‏ والرتبية.‏





‏•اقتصار الدراسة على تقديرات حمارضي جامعة الأقصى ملدى امتالك كفايات التعلم 

الإلكرتوين من وجهة نظرهم.‏ 

‏•اأجريت الدراسة يف الفصل الدراسي الصيفي من العام اجلامعي 2006/2005 م.‏ 

مصطلحات الدراسة:‏ 

‏•كفايات التعلم الإلكرتوين:‏ مستوى معني من املعلومات واملهارات والجتاهات التي 

تلزم اأن ميتلكها املحارض يف جامعة الأقصى يف جمال التعلم اللكرتوين بهدف 

الوصول بالعملية التعليمية اإىل درجة من الكفاءة والفاعلية.‏ 

‏•درجة امتالك الكفاية:‏ درجة امتالك حمارضي جامعة الأقصى لكفايات التعلم 

الإلكرتوين،‏ التي تقاس بالدرجة التي يضعها املحارض لنفسه يف الأداة املعدة لهذا 

الغرض من الباحثني.‏ 

اإلطار النظري والدراسات السابقة:‏ 

اأولً:‏ الإطار النظري:‏ 

تناول الباحثان يف هذا اجلانب التعلم الإلكرتوين من حيث التعريف،‏ والأهداف،‏ 

واملتطلبات،‏ والأنواع،‏ واملميزات،‏ والتقنيات املستخدمة.‏ 

تعريف التعلم اإللكرتوني:‏ 

يعرف الشهري)‏‎2002‎‏:‏ 36( التعلم الإلكرتوين باأنه نظم تقدمي)‏Delivery‏(‏ 

املناهج)املقررات الدراسية(‏ عرب ‏شبكة الإنرتنت اأو ‏شبكة حملية اأو الأقمار الصناعية اأو 

عرب الأسطوانات اأو التلفاز التفاعلي للوصول اإىل املستفيدين،‏ ويرى املوسى)‏‎2002‎‏(‏ اأن 

التعلم الإلكرتوين طريقة للتعليم باستخدام اآليات التصال احلديثة من حاسب وشبكاته 

ووسائطه املتعددة من ‏صوت وصورة ورسومات واآليات بحث ومكتبات اإلكرتونية،‏ وكذلك 

بوابات الإنرتنت ‏سواء اأكان عن بعد اأم كان يف الفصل الدراسي.‏ وترى كل من فالون 

وبراون ,Fallon & Brown 2003, 4( اأن التعلم الإلكرتوين مصطلح عاملي حديث للتعليم 

والتدريب الذي يُقدم باحلاسوب املعتمد على الشبكات.‏ اأما املبارك)‏‎2004‎‏:‏ 8( فيعرفه باأنه 

تعليم قريب من مفهوم التعليم املعتمد على الإنرتنت،‏ ولكنه يختلف عنه يف اأنه يستخدم 

تقنية الإنرتنت،‏ ويضيف اإىل ذلك اأدوات يتم فيها التحكم يف تصميم عملية التعليم والتعلم 

وتنفيذها،‏ فيكون هناك برنامج مثل WebCT اأو Blackboard‏...الخ،‏ وفيه تنقية متكن


املعلم واملتعلم من اإدارة التعليم والتعلم والتقومي.‏ ويعرفه عبد احلميد)‏‎2005‎‏:‏ 15( باأنه 

نظام تعليمي يستهدف توصيل اخلدمة التعليمية اإىل املتعلم يف مكان تواجده بعيداً‏ عن 

املعلم اأو املوؤسسة التعليمية،‏ ويف الوقت الذي يناسبه.‏ ويعرفه مازن)‏‎2004‎‏:‏ 21( باأنه 

تقدمي املعلومات واملعارف اإىل املتعلم عرب جميع الوسائط الإلكرتونية متضمنا ‏شبكة 

Internet و Extranet والأقمار الصناعية،‏ واأرشطة التسجيل،‏ واأرشطة الفيديو التعليمية،‏ 

وكذلك عرب الهاتف،‏ والأقراص املصنعة بالليزر،‏ واستخدام احلاسوب التعليمي.‏ 

 

‏•من الستعراض السابق لتعريفات التعلم الإلكرتوين املتعددة،‏ ميكن استخالص 

جمموعة من احلقائق الأساسية ذات العالقة بالتعلم الإلكرتوين وهي:‏ 

‏•التعلم الإلكرتوين ل يهتم بتقدمي املحتوى التعليمي فقط،‏ بل يهتم بكل عنارص 

الربنامج التعليمي ومكوناتها من اأهداف،‏ وحمتوى،‏ وطرائق تقدمي املعلومات،‏ 

واأنشطة،‏ ومصادر تعلم خمتلفة،‏ واأساليب تقومي مناسبة.‏ 

‏•يعتمد التعلم الإلكرتوين على اآليات حديثة يف التصال،‏ مثل الإنرتنت،‏ والوسائط 

الإلكرتونية املتعددة،‏ والفيديو املتفاعل.‏ 

‏•التعلم الإلكرتوين ليس هو التعليم عن بعد،‏ فليس كل تعليم الكرتوين ل بد اأن يتم 

من بعد،‏ ولكنه اأحد اأشكال التعليم عن بعد،‏ وميكن اأيضاً‏ اأن يتم داخل جدران الفصل 

الدراسي بوجود املعلم.‏ 

‏•يدعم التعلم الإلكرتوين مبداأ التعلم الذاتي والتعلم املستمر مدى احلياة.‏ 

أهداف التعلم اإللكرتوني:‏ 

يرتكز التعلم الإلكرتوين على جمموعة من الأهداف حددها كلٌّ‏ من املوسى)‏‎2002‎‏(،‏ 

والراشد)‏‎2004‎‏(،‏ واملبارك)‏‎2004‎‏:‏ 24(، وسامل)‏‎2004‎‏:‏ 295-293( يف الأتي:‏ 

‎1‎زيادة . 1 اإمكانية التصال بني الطلبة فيما بينهم،‏ وبني الطلبة واملوؤسسة،‏ ويف اجتاهات 

عدة مثل جمالس النقاش،‏ والربيد الإلكرتوين،‏ وغرف احلوار.‏ 

‎2‎‏سهولة . 2 الوصول اإىل املعلم،‏ والتصال معه يف اأرسع وقت خارج اأوقات الدراسة،‏ 

باستخدام بعض اأدواته مثل الربيد الإلكرتوين،‏ وساحات احلوار على الشبكة العاملية.‏ 

. 3 3 تناقل اخلربات الرتبوية،‏ من خالل تقدمي املوضوعات بشكل منوذجي،‏ اإضافة اإىل 

اإمكانية تكرار املمارسات التعليمية املتميزة،‏ ومن ذلك مثالً‏ بنوك الأسئلة النموذجية،‏ 

والستغالل الأمثل لتقنيات الصوت والصورة،‏ وما يتصل بها من وسائط متعددة.‏





‎4‎توافر . 4 املقررات طوال الوقت ويف كل الأسبوع،‏ ويكاد هذا الهدف يخدم الذين يرغبون 

يف التعليم يف اأي وقت،‏ اأو الذين يتحملون اأعباء ومسوؤوليات ‏شخصية،‏ حيث يتيح 

التعلم الإلكرتوين للجميع التعلم يف الزمن الذي يناسبهم.‏ 

‎5‎‏سهولة . 5 طرق تقومي املتعلم وتعددها،‏ حيث وفّرت اأدوات التقومي الفوري املوجودة للمعلم 

طرقاً‏ متنوعة لبناء املعلومات وتوزيعها وتصنيفها بصورة ‏رسيعة وسهلة للتقومي.‏ 

‎6‎تقليل . 6 الأعباء الإدارية للمعلم،‏ مثل استالم الواجبات،‏ وتسجيل احلضور،‏ وتصحيح 

الختبارات.‏ 

‎7‎تطوير . 7 دور املعلم يف العملية التعليمية،‏ حتى يتواكب مع التطورات العلمية 

والتكنولوجية املستمرة واملتالحقة.‏ 

‎8‎اإكساب . 8 املعلمني املهارات التقنية لستخدام التقنيات التعليمية احلديثة يف العملية 

التعليمية.‏ 

متطلبات التعلم اإللكرتوني:‏ 

لتطبيق التعلم الإلكرتوين ل بد من توافر بعض املتطلبات حددها الشهري)‏‎2002‎‏:‏ 

39( وسامل)‏‎2004‎‏:‏ 3001-300( واملوسوي)‏‎2007‎‏(،‏ يف الآتي:‏ 

‎1‎اإرشاك . 1 القطاع اخلاص يف بناء اأسس التدريب والتعلم الإلكرتوين.‏ 

‎2‎توظيف . 2 عنارص التقنية الالزمة خلفض تكلفة التعلم الإلكرتوين،‏ وترسيخ اخلربات 

املحلية،‏ وضمان رفد التجربة بثقافة املجتمع واحتياجاته.‏ 

‎3‎توافر . 3 املكونات الأساسية من معلم ومتعلم وطاقم دعم فني واإداري.‏ 

‎4‎توافر . 4 الكفايات الالزمة لأعضاء الهيئة التدريسية،‏ والطلبة لستخدام برامج التعلم 


‎5‎بناء . 5 روؤية وخطة للتعليم الإلكرتوين،‏ وفقاً‏ لفلسفة املنهج والإمكانات املتاحة.‏ 

‎6‎توفري . 6 التجهيزات الأساسية مثل:‏ الأجهزة اخلدمية،‏ وحمطة عمل املعلم،‏ وحمطة عمل 

املتعلم،‏ واستعمال الإنرتنت.‏ 

. 7 7 الستعانة بخربات الدول املميزة)صاحبة التجربة(‏ لالستفادة من جتاربهم يف جمال 

التعلم الإلكرتوين.‏


أساليب)أدوات(‏ التعلم اإللكرتوني:‏ 

يحدد املوسى واملبارك)‏‎2005‎‏:‏ 113- 115(، والرافعي)‏‎2002‎‏:‏ 80-79(، 

ومازن)‏‎2004‎‏:‏ 32(، واحلربي )2006: 36-35(، والهيتي)‏‎2006‎‏(،‏ واإطميزي )2007( 

اأساليب التعلم الإلكرتوين كما ياأتي:‏ 

. ‎1‎التعلم الإلكرتوين املبارش املتزامن E-Learning( Synchronous 

التعلم املعتمد على الشبكة العاملية للمعلومات وتقنياته لتوصيل الدروس وتبادلها،‏ 

ومواضيع الأبحاث بني املتعلم واملعلم يف الوقت الفعلي نفسه لتدريس املادة ذاتها،‏ 

كما يستطيع جميع الطلبة التفاعل مع بعضهم بشكل مبارش ومع املعلم يف اآن واحد،‏ 

ويتضمن هذا النوع من التعليم موؤمترات تفاعلية مشرتكة بالصوت والصورة،‏ وشاشات 

مشرتكة،‏ واألواحاً‏ الكرتونية مبارشة،‏ كما ميكن تخزين معلومات لستخدامها يف 

املستقبل،‏ ومن اإيجابيات هذا النوع اأن املتعلم يستطيع احلصول على التغذية الراجعة 

املبارشة من املعلم.‏ 

(: 1 ويعني اأسلوب 

‎2‎التعلم . 2 الإلكرتوين غري املبارش)‏E-learning (: Asynchronous وفيه يحصل املتعلم 

على دورات اأو حصص وفق برنامج دراسي خمطط يختار فيه الأوقات والأماكن التي 

تتناسب مع ظروفه،‏ بحيث ل يعتمد فيه الطلبة على التصال يف موعد زمني واحد،‏ 

ويوظف لذلك بعض اأساليب التعلم الإلكرتوين مثل الربيد الإلكرتوين،‏ والربيد الصوتي،‏ 

ومن اإيجابياته اأن املتعلم يحصل على الدراسة حسب مالءمة الأوقات له،‏ وباجلهد 

الذي يرغب يف بذله،‏ ويستطيع اإعادة دراسة املادة،‏ والرجوع اإليها اإلكرتونياً‏ كلما 

احتاج لذلك.‏ 

: 3 الذي يشتمل على جمموعه من الوسائط التي 

‏صُ‏ ممت لتتمم بعضها بعضاً‏ والتي تعزز التعلم وتطبيقاته،‏ وميكن اأن يشتمل على العديد 

من اأدوات التعلم،‏ مثل:‏ برجميات التعلم التعاوين الفرتاضي الفوري،‏ املقررات املعتمدة 

على الإنرتنت،‏ ومقررات التعلم الذاتي،‏ وكذلك ميزج هذا الأسلوب اأحداثاُ‏ متعددة معتمدة 

على النشاط،‏ تتضمن التعلم يف الفصول التقليدية التي يلتقي فيها املعلم مع الطالب 

وجها لوجه،‏ و التعلم الذاتي،‏ وفيه مزج بني التعلم املتزامن وغري املتزامن.‏ 

 

. ‎3‎التعليم املدمج)‏Learning )Blended 

مميزات التعلم اإللكرتوني:‏ 

ميتاز التعلم الإلكرتوين مبزايا عديدة،‏ اأكسبته مكانة مهمة،‏ حيث حدد كل من العويد 

واحلامد)‏‎2002‎‏(،‏ واملبرييك)‏‎2001‎‏(،‏ واحلجي)‏‎2001‎‏:‏ 57-48(، والراشد)‏‎2002‎‏(،‏ وعبد 

املنعم)‏‎2003‎‏(،‏ والغراب)‏‎2003‎‏:‏ 31-26( هذه املزايا يف النقاط الآتية:‏





‎1‎تعدد . 1 مصادر املعرفة نتيجة التصال باملواقع املختلفة على الشبكة العاملية 

للمعلومات.‏ 

‎2‎استخدام . 2 العديد من التقنيات التعليمية ووسائلها السمعية والبرصية،‏ التي قد ل تتوافر 

لدى العديد من املتعلمني.‏ 

‎3‎التقييم . 3 الفوري والرسيع،‏ والتعرف اإىل النتائج،‏ وتصحيح الأخطاء.‏ 

‎4‎مراعاة . 4 الفروق الفردية لكل متعلم نتيجة لتحقيق الذاتية يف الستخدام.‏ 

‎5‎املتعلم . 5 يتعلم ويخطئ يف جو من اخلصوصية،‏ كما ميكن تخطي بعض املراحل التي 

يراها ‏سهلة اأو غري مناسبة.‏ 

‎6‎توسيع . 6 نطاق التعليم وتوسيع فرص القبول املرتبطة مبحدودية الأماكن الدراسية.‏ 

‎7‎العتمادية،‏ . 7 حيث تتوافر ‏سبل اإيصال التعليم بشكل دائم للمتعلم بدون انقطاع ومبستوى 

عالٍ‏ من اجلودة.‏ 

‎8‎القدرة . 8 على حتديد مستوى املتعلم،‏ واإيصال املحتوى املناسب بدون التقيد باملتعلمني 

الآخرين،‏ بالإضافة اإىل ‏سهولة الرجوع للموضوعات السابقة التي اجتازها املتعلم.‏ 

‎9‎‏رسعة . 9 تطوير املقررات والربامج على الشبكة العاملية للمعلومات،‏ مبا يواكب خطط 

املوؤسسات التعليمية،‏ ومتطلبات العرص دون تكاليف اإضافية باهظة.‏ 

‎1010‎جتاوز جميع العقبات التي حتول دون وصول املادة العلمية اإىل املتعلمني يف الأماكن 

النائية،‏ وجتاوزها كذلك ذلك خارج حدود الدول.‏ 

‎1111‎يشكل التعلم الإلكرتوين حالً‏ يتسابق الرتبويون فيه لراأب الصدع الذي اأحدثه التعليم 

عن بعد،‏ والأخذ مبا ميكن الأخذ به من التعليم املبارش.‏ 

التقنيات املستخدمة يف التعلم اإللكرتوني:‏ 

يرتكز التعلم الإلكرتوين على جمموعة من التقنيات احلديثة الواجب توافرها يف الكليات 

واجلامعات التي توفر التعلم الإلكرتوين،‏ وقد حدد املبارك)‏‎2004‎‏:‏ 23(، واخلطيب)‏‎2003‎‏(‏ 

وعبد احلميد)‏‎2005‎‏:‏ 56-47( بعضاً‏ من هذه التقنيات مثل:‏ القرص املدمجCD ، والشبكة 

الداخلية ،Interanet والشبكة العاملية للمعلومات ،Internet وموؤمترات الفيديو Video 

،Conferences واملوؤمترات الصوتية ،Audio Conferences وبرامج القمر الصناعي 

Satellite Programs.



عند تناول الدراسات السابقة ذات العالقة بالدراسة احلالية،‏ يالحظ ندرة تلك الدراسات 

التي تناولت التعلم الإلكرتوين،‏ واأن معظم الدراسات التي مت التوصل اإليها،‏ لها عالقة ببعض 

حماور الدراسة،‏ وفيما ياأتي تفصيل لذلك:‏ 

اأجرى الهرش)‏‎1999‎‏(‏ دراسة هدفت اإىل تعرُّف استخدام اأعضاء هيئة التدريس 

واملوظفني الإداريني والطلبة بجامعة الريموك لالإنرتنت،‏ واأنواع الربامج التي يستخدمونها،‏ 

وحتديد فوائد الإنرتنت وسلبياتها من وجهة نظرهم،‏ وتكونت عينة الدراسة من)‏‎320‎‏(‏ 

مستخدماً‏ لالإنرتنت)‏‎51‎ عضو هيئة تدريس،‏ و‎51‎ موظفاً‏ اإدرياً،‏ و‎218‎ طالباً(،‏ واأظهرت 

النتائج اأن اأغلب املستخدمني لالإنرتنت هم من فئة الشباب،‏ واأن الفئة الأكرب عمراً‏ اأقل 

استخداماً‏ لالإنرتنت،‏ واعتقد معظم املستخدمني اأن الربيد الإلكرتوين يعد اأفضل فائدة 

لالإنرتنت،‏ واأن غالبية اأفراد العينة تعلموا كيفية استخدام الإنرتنت من خالل خربتهم 

الذاتية،‏ واأن تاأثري الإنرتنت على الرتبية يف السنوات القادمة ‏سيكون اأكرث اإيجابية.‏ 

واأجرى همرشي وبوعزة)‏‎2000‎‏(‏ دراسة للكشف عن واقع استخدام ‏شبكة الإنرتنت من 

طرف اأعضاء هيئة التدريس بجامعة السلطان قابوس،‏ والصعوبات التي يواجهونها يف هذا 

املجال،‏ وشملت عينة الدراسة)‏‎159‎‏(‏ عضواً‏ من اأعضاء هيئة تدريس،‏ واأشارت النتائج اإىل 

اأن)‏‎%37‎‏(‏ من املجموع الكلي للعينة يستخدمون ‏شبكة الإنرتنت،‏ وغالبيتهم من الكليات 

العلمية،‏ كما اأشارت النتائج اإىل اأن التصال والتدريس والربيد الإلكرتوين والتصفح وزيارة 

املواقع للبحث واملعلومات تعد من اأهم اأغراض اأعضاء هيئة التدريس من استخدام ‏شبكة 

الإنرتنت،‏ واأن البطء يف التصال والزدحام يف استخدام ‏شبكة الإنرتنت يُعدَّان من اأهم 

املشكالت والصعوبات التي يواجهها اأعضاء هيئة التدريس عند استخدامهم للشبكة،‏ واأبدى 

اأعضاء هيئة التدريس رغبة يف تطوير اأنفسهم يف ثالثة جمالت رئيسة هي:‏ استخدام 

الإنرتنت بشكل عام،‏ ويف عملية التعليم والتعلم،‏ ويف البحث عن املعلومات بشكل فاعل.‏ 

وهدفت دراسة واجن وكوهني)‏Cohen ,Wang & 2000( اإىل الوقوف على كيفية 

استخدام اأعضاء هيئة التدريس يف جامعة ‏سيربسبيس Cyberspaceلالإنرتنت يف التواصل 

واملشاركة،‏ وقد وُ‏ زعت استبانة على)‏‎158‎‏(‏ من الأساتذة يف اجلامعة،‏ وكشفت النتائج 

اأن)‏‎%53‎‏(‏ من الأساتذة يقضون من وقتهم ثالث ‏ساعات من الأسبوع يف تفحص الإمييل 

واستخدامه،‏ و)‏‎%22‎‏(‏ يستخدمون خدمة الويب،‏ و)‏‎%11‎‏(‏ منهم يستخدمون خدمة اجلوفر،‏ 

و)‏‎%4‎‏(‏ يستخدمون خدمة نقل امللفات FTP ملدة ثالث ‏ساعات اأسبوعياً،‏ واأن استخدام الربيد 

الإلكرتوين هو الأكرث ‏شعبية واستخداماً،‏ واأشارت الدراسة اإىل عدم وجود فروق دالة اإحصائياً‏ 

بني الأساتذة يف استخدام الربيد الكرتوين تعزى للجنس،‏ وكانت نسبة استخدام الإنرتنت 

اأعلى ملن يعتقدون باأهميته يف تدعيم التدريس والبحث،‏ مقارنة مبن يعتقدون غري ذلك.‏





واأجرى الشايب)‏‎2001‎‏(‏ دراسة هدفت اإىل تعرُّف واقع استخدام اأعضاء هيئة التدريس 

يف اجلامعات الأردنية لالإنرتنت،‏ وتكونت عينة الدراسة من)‏‎282‎‏(‏ عضو هيئة تدريس 

اختريوا عشوائياً،‏ واأظهرت النتائج ارتفاع نسبة املستخدمني لالإنرتنت،‏ وخاصة يف الكليات 

العلمية،‏ واأن احلصول على املعلومات عرب الشبكة العاملية يعد من اأهم فوائد استخدام الشبكة،‏ 

كما اأشارت النتائج اإىل اأن لدى اأفراد العينة اجتاهات اإيجابية نحو استخدام الإنرتنت.‏ 

وهدفت دراسة اللهيبي),‏Allehaibi 2001( اإىل تعرُّف استخدام اأعضاء هيئة 

التدريس يف اجلامعات السعودية لالإنرتنت،‏ واستخدم الباحث يف جمع البيانات استبانة 

ومنوذج روجر)‏‎1995‎ ),Rogers لنتشار الخرتاعات،‏ ووزعت الستبانة على)‏‎500‎‏(‏ 

من اأعضاء هيئة التدريس يف جامعتني من اجلامعات السعودية،‏ واأشارت النتائج اإىل اأن 

انتشار الإنرتنت بني اأعضاء هيئة التدريس يف اجلامعات السعودية يعد يف مراحله الأولية،‏ 

واأن)‏‎%74‎‏(‏ يستخدمون الإنرتنت،‏ واأن)‏‎%25‎‏(‏ من اأعضاء هيئة التدريس املشاركني يف 

الستبانة معارضون لستخدام الإنرتنت.‏ 

واأجرى عبد الرحيم واملوسوي)‏Musawi ,Abdelrahem & Al 2003( دراسة 

للوقوف على الستخدامات التعليمية لالإنرتنت من قبل اأعضاء هيئة التدريس بجامعة 

السلطان قابوس،‏ وتاألفت عينة الدراسة من)‏‎193‎‏(‏ حمارضاً،‏ واأشارت النتائج اإىل اأن استخدام 

اأعضاء هيئة التدريس للشبكة جيدٌ،‏ ويتمركز يف ‏سبعة استخدامات هي:‏ املقررات،‏ وحتميل 

املواد التعليمية اجلاهزة،‏ وللحصول على مراجع،‏ وكاأداة تعليم فردي،‏ ويف التصال التعليمي 

عرب الربيد الإلكرتوين،‏ ولتطوير كفايات الطلبة يف البحث عن املعلومات وحتسينها،‏ ولإثراء 

املعلومات يف الكتب املقررة،‏ واأن الإنرتنت اأكرث ما يستخدم للحصول على املعلومات حول 

عمل الوجبات،‏ واحلصول على التغذية الراجعة،‏ واأداة للمحادثة العلمية بني املحارضين،‏ 

ومل تكن هناك فروق دالة اإحصائياً‏ بني الذكور والإناث يف استخدام الإنرتنت،‏ واأن ذوي 

اخلربة املرتفعة اأكرث استخداماً‏ لالإنرتنت من ذوي اخلربة املنخفضة.‏ 

ويف الإطار نفسه اأجرى الهرش وجوارنة)‏‎2004‎‏(‏ دراسة هدفت اإىل تعرُّف واقع 

استخدام معلمي البادية الشمالية الغربية ملهارات الإنرتنت،‏ وتكونت عينة الدراسة من)‏‎79‎‏(‏ 

معلماً‏ ومعلمة)‏‎39‎ معلماً،‏ و‎40‎ معلمة(،‏ واأظهرت نتائج الدراسة تدين استخدام املعلمني 

ملهارات الإنرتنت،‏ واأشارت اإىل عدم وجود فروق ذات دللة اإحصائية تعزى ملتغري اجلنس،‏ 

اأو املرحلة التعليمية،‏ اأو ‏صفة التعيني،‏ اأو اخلربة التعليمية،‏ واأن هناك دافعية لدى اأفراد 

عينة الدراسة لستخدام مهارات الإنرتنت.‏ 

وهدفت دراسة ‏صادق)‏‎2005‎‏(‏ اإىل الوقوف على استعداد اأعضاء هيئة التدريس 

بجامعة جنوب الوادي مبرص لتطوير التعلم الإلكرتوين واستخدامه،‏ واستخدم الباحث 

استبانة اأُعدّت لهذا الغرض،‏ وقد اأشارت النتائج اإىل اأن غالبية اأعضاء هيئة التدريس


يفتقرون اإىل الكفايات التعليمية والتكنولوجية،‏ واخلربة الالزمة للتعلم الإلكرتوين،‏ واأظهرت 

العينة اجتاهاً‏ نحو تطوير التعلم الإلكرتوين واستخدامه يف التدريس اجلامعي،‏ واأن هناك 

بعض املعوقات حتول دون تطوير واستخدام كفايات التعلم الإلكرتوين،‏ منها ‏ضيق الوقت،‏ 

ونقص الإمكانيات املادية والتجهيزات،‏ وندرة التدريب على كفايات التعلم الإلكرتوين.‏ 

واأجرى عزمي)‏‎2006‎‏(‏ دراسة هدفت اإىل تعرُّف كفايات املعلم وفقاً‏ لأدواره املستقبلية 

يف نظام التعلم الإلكرتوين عن بعد،‏ واستخدم استبانة احتوت ثماين كفايات رئيسة،‏ 

وبلغت عينة الدراسة)‏‎110‎‏(‏ من املعلمني اجلامعيني ومعاونيهم،‏ وطالب من كلية الرتبية 

بالرستاق بسلطنة عمان،‏ واأفرزت نتائج الدراسة خمس كفايات تهم املعلمني بدرجة مهمة 

جداً‏ هي:‏ كفاية الباحث،‏ واملرشد،‏ واملقدم،‏ والتكنولوجي،‏ واملقوم،‏ يف حني كانت كفاية 

املصمم،‏ واملنسق،‏ وامليرس بدرجة مهمة،‏ ومل تكن هناك فروق دالة اإحصائياً‏ بني اأعضاء 

هيئة التدريس والطالب يف ترتيب اأهمية الكفايات التي تندرج حتت كل وظيفة مستقبلية 

للمعلم يف نظام التعلم الإلكرتوين عن بعد،‏ وكذلك مل يكن هناك فروق دالة اإحصائياً‏ 

بني اأعضاء هيئة التدريس يف اأهمية كل وظيفة مستقبلية تعزى للتخصص الأكادميي،‏ 

اأو الدرجة الوظيفية،‏ اأو اخلربة يف التدريس،‏ اأو اخلربة يف جمال احلاسوب،‏ اأو اخلربة يف 

استخدام الإنرتنت،‏ وقد اأوصى الباحث برضورة اأخذ الوظائف املستقبلية للمعلم يف نظام 

التعلم الإلكرتوين عن بعد يف العتبار عند تصميم الربامج التدريبية لأعضاء هيئة التدريس 

باملوؤسسات التعليمية.‏ 

الطريقة واإلجراءات:‏ 

منهج الدراسة:‏ 

استخدم الباحثان يف هذه الدراسة املنهج الوصفي التحليلي،‏ الذي يركز على 

وصف الظواهر اأو احلقائق العلمية اأو املهنية املوجودة فعالً،‏ والوصول اإىل تعميمات 

خاصة بالوصف والتقومي وحتديد الأسباب والعالقات بني اأسباب حدوث هذه الظواهر 

ونتائجها)عبد احلميد:‏ 107(. 2005: 

جمتمع الدراسة وعينتها:‏ 

تكون جمتمع الدراسة من جميع املحارضين الأكادمييني العاملني يف ثالث كليات 

يف جامعة الأقصى للعام الدراسي ‎20006/2005‎م،‏ من حملة الدكتوراة واملاجستري،‏ 

والبالغ عددهم)‏‎1)193‎ * حمارضاً‏ وحمارضة.‏ وقد اختار الباحثان منهم عينة عشوائية 

(*1)





طبقية،‏ حيث قُ‏ ‏سم جمتمع الدراسة اإىل جمتمعات فرعية حسب متغريات الدراسة،‏ وحتديد 

عدد العنارص يف كل جمتمع فرعي،‏ ثم اختيار عينة متثل كل جمتمع فرعي بنسب تراوحت 

ما بني)‏‎49‎ -%50(، وقد بلغ عدد العينة املختارة)‏‎95‎‏(‏ حمارضاً‏ وحمارضة،‏ وزعت عليهم 

استبانة الدراسة،‏ واستلم الباحثان)‏‎82‎‏(‏ استبانة فقط من الستبانات املوزعة،‏ وهذا العدد 

ميثل)‏‎%86‎‏(‏ من عينة الدراسة،‏ واعترب الباحثان هذا موؤرشاً‏ كافياً‏ لإجراء املعاجلات 

الإحصائية واستخراج النتائج.‏ وجدول)‏‎1‎‏(‏ يبني اأفراد عينة الدراسة الفعلية موزعني على 

متغريات املوؤهل والكلية واخلربة.‏ 


يبني توزيع أفراد العينة تبعاً‏ ملتغري املؤهل والكلية واخلربة 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


استخدمت الدراسة احلالية استبانة،‏ احتوت على جمموعة من كفايات التعلم الإلكرتوين 

الالزمة لدى حمارضي جامعة الأقصى،‏ وقد بُنيت الستبانة وفقاً‏ للخطوات الآتية:‏ 

مراجعة البحوث والدراسات السابقة التي اأجريت يف جمال التعلم الإلكرتوين 

والإنرتنت مثل:‏ دراسة الهرش)‏‎1999‎‏(،‏ وهمرشي وبوعزة)‏‎2000‎‏(،‏ وعبد الرحيم 

واملوسوي)‏Musawi ,Abdelrahem & Al )2003 والهرش وجوارنة)‏‎2004‎‏(،‏ 

وصادق)‏‎2005‎‏(،‏ وعزمي)‏‎2006‎‏(.‏ 

 

 

 

 

• 

‏•مراجعة بعض الكتب يف جمال التعلم الإلكرتوين،‏ مثل كتاب:‏ 

‏املوسى،‏ عبد اهلل واملبارك،‏ اأحمد)‏‎2005‎ (. التعليم الإلكرتوين:‏ الأسس والتطبيقات.‏ 

‏الغراب اإميان)‏‎2003‎ (. التعليم الإلكرتوين:‏ مدخل اإىل التدريب غري التقليدي.‏ 

‏عبد احلميد،‏ حممد)‏‎2005‎ (. منظومة التعليم عرب الشبكات.‏ 

‏سامل،‏ اأحمد)‏‎2004‎ (. تكنولوجيا التعليم والتعليم الإلكرتوين.‏ 

اقرتاح قائمة اأولية مكونة من)‏‎82‎ ) كفاية خاصة بالتعلم الإلكرتوين،‏ مت رتبت ونظمت


على ‏شكل استبانة،‏ ووزعت على اأربعة جمالت،‏ ولتحديد مدى امتالك الكفاية وُ‏ ‏ضع 

ثالثة اختيارات مقابل كل كفاية بدرجة:‏ كبرية،‏ متوسطة،‏ قليلة،‏ ووزعت عليها 

الدرجات)‏‎3‎‏،‏ 1( 2، بالرتتيب.‏ 

صدق االستبانة:‏ 

حتقق الباحثان من ‏صدق الستبانة على النحو الآتي:‏ 

‏•الصدق الظاهري:‏ للتاأكد من الصدق الظاهري لالستبانة عُ‏ رضت على جمموعة من 

املحكمني ممن لديهم خربة كافية يف التعلم الإلكرتوين والبالغ عددهم ثمانية،‏ 

وبعد الأخذ مبقرتحات السادة املحكمني ومالحظاتهم ‏سواء باحلذف اأو بالإضافة،‏ 

اأو بالتعديالت،‏ اأصبحت الستبانة مكونة من)‏‎69‎‏(‏ فقرة موزعة على اأربعة جمالت 

هي:‏ اأساسيات استخدام احلاسوب،‏ وخدمات الشبكة،‏ وتصميم املقررات الإلكرتونية 

وبنائها،‏ واإدارة املقررات الإلكرتونية.‏ 

‏•سدق التساق الداخلي:‏ مت التحقق من ‏سدق التساق الداخلي من خالل حساب 

معامل الرتباط لبريسون)‏Pearson‏(‏ بني كل جمال من جمالت الدراسة واملجال 

الآخر،‏ وكذلك بني كل جمال والدرجة الكلية لالستبانة،‏ وكانت كما يف جدول)‏‎2‎‏(.‏ 


يبني صدق االتساق الداخلي بني جماالت االستبانة،‏ وبني كل جمال والدرجة الكلية 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

** 

** 

** 

** 

- 

 

 

** 

** 

** 

- 

** 

 

** 

** 

- 

** 

** 

 

 

** 

- 

** 

** 

** 

 

 

- 

** 

** 

** 

** 

 

)0.01 α(≥).(





يتبني من اجلدول)‏‎2‎‏(‏ اأن معامالت الرتباط لبريسون بني كل جمال واآخر دالة 

اإحصائياً‏ عند مستوى)‏α ≤ 0.01(، ويالحظ كذلك وجود دللة اإحصائية بني كل جمال 

على حدة والدرجة الكلية لالستبانة عند مستوى)‏α ≤ 0.01(, الأمر الذي يزيد الثقة 

باأداة الدراسة.‏ 

ثبات االستبانة:‏ 

حُ‏ ‏سب ثبات الستبانة باستخدام معادلة كرونباخ األفا،‏ التي طُ‏ بقت على)‏‎13‎‏(‏ حمارضاً‏ 

جامعياً،‏ من خارج عينة الدراسة الفعلية،‏ وكانت كالآتي:‏ 

() 

 

() 

() 

() 

() 

 

 

 

 

وقد اعتربت معامالت الثبات املحسوبة كافية لأغراض الدراسة احلالية.‏ 


حُ‏ ‏سبت املتوسطات احلسابية والنحرافات املعيارية واملتوسطات النسبية لكفايات 

املحارضين يف مستوى امتالك كفايات التعلم الإلكرتوين،‏ كما استخدم اختبار)ت(‏ لعينتني 

مستقلتني،‏ وحتليل التباين الأحادي.‏ 

وقد اعتمدت ثالثة مستويات للتقدير التحليلي لفقرات الستبانة،‏ وحددت باملتوسطات 

.) • 

• 

• 

النسبية الآتية:‏ 

)%80( فاأكرث ميثل امتالك الكفاية بدرجة كبرية،‏ اأي ما يعادل املتوسط احلسابي)‏‎2.4‎ 

من)‏‎%70‎‏(‏ اإىل اأقل من)‏‎80‎ %( ميثل امتالك الكفاية بدرجة متوسطة،‏ اأي ما يعادل 

املتوسط احلسابي)‏‎2.1‎ - اأقل من 2.4(. 

اأقل من)‏‎70‎ %( ميثل امتالك الكفاية بدرجة قليلة،‏ اأي ما يعادل اأقل من املتوسط 

احلسابي)‏‎2.1‎‏(.‏ 

‏•وقد حُ‏ ددت مستويات التقدير السابقة يف ‏ضوء اآراء املحكمني لالأداة،‏ حيث عُ‏ رضت 

تلك املستويات)‏α ≤ 0.01( عليهم اأثناء حتكيمهم لالأداة،‏ ووافق على تلك املستويات 

املقرتحة ما نسبته)‏‎%87‎‏(‏ من املحكمني،‏ ومن ثم اعتمدت للدراسة احلالية.‏


خطوات تنفيذ الدراسة:‏ 

لتنفيذ الدراسة اتبع الباحثان اخلطوات الآتية:‏ 

‏•حتديد مشكلة الدراسة واأسئلتها ومتغرياتها.‏ 

‏•بناء اأداة الدراسة والتاأكد من ‏صدقها وثباتها.‏ 

‏•حتديد جمتمع الدراسة وعينتها.‏ 

‏•توزيع اأداة الدراسة على عينة الدراسة وتقدمي اأي توضيح لهم.‏ 

‏•جمع الأداة وحتليلها والتوصل اإىل النتائج والتوصيات.‏ 


النتائج املتعلقة بالسوؤال الأول ومناقشتها:‏ ينص السوؤال الأول على:‏ ما مدى امتالك 

حمارضي جامعة الأقصى لكفايات التعلم الإلكرتوين؟ ولالإجابة عن هذا السوؤال حُ‏ ‏سبت 

املتوسطات احلسابية والنسبية والرتب لتقديرات املحارضين،‏ ورتبت الكفايات حسب 

املتوسطات احلسابية تنازلياً‏ ‏ضمن كل جمال،‏ وكانت كالآتي:‏ 


يبني املتوسطات احلسابية والنسبية والرتبة المتالك احملاضرين لكفايات 

التعليم اإللكرتوني ضمن جمال أساسيات استخدام احلاسوب 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Windows 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Task barDesktop





 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Microsoft Office 

 

 

Compressed File 

SND/ 

DOCAVIAIF/ 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

يالحظ من اجلدول)‏‎3‎‏(‏ اأن حمارضي جامعة الأقصى ميتلكون)‏‎13‎‏(‏ كفاية خاصة 

مبجال اأساسيات استخدام احلاسوب بدرجة كبرية،‏ حيث تراوحت متوسطاتها احلسابية 

ما بني)‏‎2.73‎ - 2.45(، ومبتوسط نسبي)‏‎%91‎ - %81(، وقد حصلت كفاية التعامل مع 

وحدات التخزين ومشغالت الأقراص املرتبة الأوىل،‏ مبتوسط نسبي)‏‎%91‎‏(،‏ تلتها كفاية 

اإنشاء امللفات واملجلدات على جهاز احلاسوب وحفظها ومبتوسط نسبي)‏‎%90‎‏(،‏ وقد يعود 

ذلك اإىل طبيعة الكفايتني واأهميتهما،‏ حيث يحتاجهما املحارضون بشكل ‏شبه يومي 

ومتكرر يف اأثناء عملهم.‏ اأما باقي الكفايات فقد جاءت مرتبة ومنظمة بشكل منطقي اإىل حد 

ما،‏ وهي متثل كفايات اأولية يحتاجها املحارض لتشغيل احلاسوب والتعامل مع براجمه 

وملحقاته بطريقة ‏سليمة.‏ 

وامتلك حمارضو جامعة الأقصى)‏‎3‎‏(‏ كفايات بدرجة متوسطة،‏ وبالرجوع اإىل اجلدول 

السابق يتبني اأنها تدور حول الإملام باأساسيات لغات الربجمة،‏ وضغط امللفات وفكها،‏ 

ومعرفة امتداد امللفات،‏ ولعل ذلك يعود اإىل عدم استخدام تلك الكفايات باستمرار،‏ واأن 

امتالك تلك الكفايات بدرجة فوق املتوسطة يتطلب تدريباً‏ خاصاً‏ عليها.‏ 

اأما الكفاية املتعلقة مبعرفة معايري اإنتاج برامج حاسوبية فعّالة،‏ فقد امتلكها 

املحارضون بدرجة قليلة،‏ وقد يعزى ذلك اإىل قلة ممارسة تلك الكفاية عملياً.‏


وقد بلغ املتوسط النسبي لمتالك املحارضين لكفايات التعلم الإلكرتوين يف جمال 

اأساسيات استخدام احلاسوب)‏‎%83‎‏(،‏ وحصل هذا املجال على املرتبة الأوىل يف مستوى 

امتالك املحارضين لكفايات التعلم الإلكرتوين،‏ مما يدلل على اأهميته،‏ وقد يعود ذلك اإىل 

اإقبال الكثري من املحارضين على تعلم كفايات تشغيل احلاسوب نظراً‏ لتواجد الأجهزة يف 

جميع اأقسام اجلامعة،‏ وكذلك اشرتاط اإدارة اجلامعة على جميع املحارضين اإدخال درجات 

الطلبة عرب برنامج اجلامعة على جهاز احلاسوب،‏ مما يستلزم من املحارضين التدريب على 

تلك الكفايات وامتالكها.‏ 


يبني املتوسطات احلسابية والنسبية والرتبة المتالك احملاضرين 

لكفايات التعلم اإللكرتوني ضمن جمال خدمات الشبكة 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Internet 

Explorer, Netscape Navigator, Mosaic 

 

 

 

 

Download 

Upload 

 

 

 

 

Google, Altavista, 

Ayna 

 

 

 

 

.E-mail 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Search





 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Chatting 

 

 

 

 

FTP 

 

 

 

 

New Groups 

 

 

 

 

 

Chatting 

 

 

 

 

Mailing List 

 

 

 

 

 

يالحظ من اجلدول)‏‎4‎‏(‏ وجود)‏‎8‎‏(‏ كفايات خاصة مبجال خدمات الشبكة،‏ ميتلكها 

حمارضو جامعة الأقصى بدرجة كبرية،‏ حيث تراوحت متوسطاتها ما بني)‏‎2.68‎ – 2.45(، 

ومبتوسط نسبي)‏‎%89‎ - %81(، وتتعلق الكفايات بحذف رسائل الربيد الإلكرتوين،‏ وبربامج 

تصفح الإنرتنت،‏ وتنزيل الربامج وحتميلها،‏ وخدمة الربيد الإلكرتوين،‏ وميكن اأن يعزى ذلك 

اإىل اأهمية تلك الكفايات للمحارضين للتعامل مع الإنرتنت،‏ من حيث البحث عرب املحركات،‏ 

وخدمة التصفح لالطالع على اآخر املستجدات يف جمالت تخصصاتهم،‏ وقد وفَّرت جامعة 

الأقصى ملحارضيها خدمة الإنرتنت منذ حوايل)‏‎8‎‏(‏ ‏سنوات،‏ وتبع ذلك عقد بعض الدورات 

لإكساب املحارضين الكفايات الأساسية للتعامل مع احلاسوب والإنرتنت،‏ مما يفرس ارتفاع 

مستوى امتالك الكفايات لدى عينة الدراسة.‏ وقد اأشارت دراسة همرشي وبوعزة)‏‎2000‎‏(‏ اإىل 

اأن الربيد الإلكرتوين والتصفح وزيارة املواقع للبحث واملعلومات تعد من اأهم اأغراض هيئة 

التدريس من استخدام ‏شبكة الإنرتنت.‏ وامتلك املحارضون)‏‎10‎‏(‏ كفايات بدرجة متوسطة،‏ 

تراوحت متوسطاتها ما بني)‏‎2.34‎ – 2.10(، ومبتوسط نسبي)‏‎%78‎ - %70(، حيث تدور 

حمتوياتها حول استخدام الشبكة بشكل متكرر،‏ والبحث يف الفهارس الإلكرتونية،‏ وعمل 

اشرتاك عرب مواقع الإنرتنت،‏ ويعزو الباحثان ذلك اإىل قلة ممارسة تلك الكفايات من قبل


املحارضين،‏ الأمر الذي اأدى اإىل جعل مستوى امتالكهم لتلك الكفايات متوسطاً،‏ ورمبا 

يعود اإىل اعتقاد بعض املحارضين بعدم اأهمية تلك الكفاية بالنسبة ملجال تخصصهم.‏ 

وامتلك املحارضون كفاية واحدة بدرجة قليلة،‏ وهي املتعلقة بخدمة القوائم الربيدية،‏ 

حيث حصلت على متوسط حسابي قدره)‏‎2‎‏(،‏ ومبتوسط نسبي)‏‎%66‎‏(،‏ وقد يرجع ذلك اإىل 

ندرة استخدام تلك الكفاية من قبل املحارضين.‏ 

وبالنظر اإىل اجلدول السابق يالحظ اأن املتوسط النسبي لفقرات جمال خدمات الشبكة 

بلغ)‏‎%76‎‏(،‏ وحصل على املرتبة الثانية يف مستوى امتالك املحارضين لكفايات التعلم 

الإلكرتوين وبدرجة متوسطة،‏ مما يدلل على اإحساس املحارضين باأهمية هذا املجال 

بالنسبة لهم من حيث توفري ‏شبكة الإنرتنت لكثري من مصادر املعلومات،‏ وكذلك خدمات 

الربيد الإلكرتوين،‏ ونقل امللفات والبحث عرب الشبكة،‏ ويعتقد الباحثان اأن هذه اخلدمات تعد 

الأكرث امتالكاً‏ ورمبا استخداماً،‏ وذلك لتوفريها الوقت واجلهد واملال،‏ ورمبا يعكس امتالك 

املحارضين خلدمات الشبكة بنسبة)‏‎%76‎‏(‏ مرحلة التحول التي تسعى له جامعة الأقصى 

يف استخدام وسائل التعليم والتعلم احلديثة،‏ والتي تعتمد اأساساً‏ على تفعيل التواصل بني 

اأطراف العملية التعليمية،‏ وخاصة مع توافر اأجهزة احلاسوب،‏ وخدمات الشبكة.‏ 

واختلفت النتيجة السابقة مع ما توصلت اإليه دراسة الهرش وجوارنة)‏‎2004‎‏(‏ التي 

كشفت عن وجود تدنٍ‏ يف مستوى استخدام كفايات املعلمني لالإنرتنت.‏ 



التعلم اإللكرتوني ضمن جمال تصميم املقررات اإللكرتونية وبنائها





 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Feedback 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Link


يتبني من اجلدول)‏‎5‎‏(‏ عدم امتالك حمارضي جامعة الأقصى لأي من كفايات التعلم 

الإلكرتوين بدرجة كبرية،‏ وامتلك املحارضون كفايتني بدرجة متوسطة،‏ حيث حصلت 

الكفاية املتعلقة بتلقي الأنشطة والتعيينات من الطلبة عرب الربيد الإلكرتوين على متوسط 

حسابي)‏‎2.19‎‏(،‏ ومبتوسط نسبي)‏‎%73‎‏(،‏ تلتها كفاية تزويد الطلبة بتوصيف للمقرر املراد 

تدريسه عرب موقع اجلامعة الإلكرتوين،‏ مبتوسط حسابي)‏‎2.14‎‏(،‏ ومتوسط نسبي)‏‎%71‎‏(،‏ 

وقد يعود ذلك اإىل اأن بعض املحارضين يقومون بتزويد الطلبة يف بداية الفصل الدراسي 

بتوصيف للمساق املراد تدريسه،‏ متضمناً‏ الربيد الإلكرتوين للمحارض،‏ مما يوؤدي اإىل تلقيهم 

التعيينات والأنشطة من الطلبة اإما اإلكرتونياً‏ اأو مطبوعاً.‏ 

وميتلك حمارضو جامعة الأقصى)‏‎15‎‏(‏ كفاية بدرجة قليلة،‏ حيث تراوحت متوسطاتها 

بني)‏‎2.09‎ - 1.80(، ومبتوسط نسبي تراوح ما بني)‏‎%69‎ - %60(، وعند تفحص حمتوى 

تلك الكفايات يالحظ اأنها تدور حول حتديد طرق تقدمي املعلومات عرب املوقع،‏ ومدى 

مالءمة املقرر،‏ وكيفية التعامل مع املقرر لتصميمه على الإنرتنت،‏ كوضع الروابط،‏ وحتديد 

املتطلبات املادية والبرشية،‏ واأمناط التغذية الراجعة،‏ وحتديد الأهداف،‏ والسرتاتيجيات 

ووسائل التقومي املناسبة،‏ وقد يفرس ذلك يف ‏ضوء حداثة تصميم املقررات الإلكرتونية 

وبنائها عرب الشبكة،‏ واإىل انخفاض وعي الهيئة الإدارية يف اجلامعة باأهمية التعلم 

الإلكرتوين،‏ مما قلل من مستوى التدريب الالزم للمحارضين على هذا النمط،‏ وبخاصة يف 

جمال تصميم املقررات،‏ وانعكاسه ‏سلباً‏ على امتالك املحارضين لتلك الكفايات،‏ وقد يعود 

ذلك اإىل عدم توافر خدمة الإنرتنت لدى جميع املحارضين خارج نطاق اجلامعة،‏ مما يقلل 

من امتالكهم لتلك الكفايات.‏ 

وبالنظر اإىل اجلدول السابق يالحظ اأن املتوسط النسبي لفقرات جمال تصميم املقررات 

الإلكرتونية وبنائها بلغ)‏‎%66‎‏(،‏ وحصل على املرتبة الثالثة على مستوى املجالت،‏ مما 

يعني عدم اإملام املحارضين بتلك الكفايات بدرجة كبرية اأو متوسطة،‏ وقد يعود ذلك اإىل 

عدم قناعة كثري من املحارضين باأهمية تلك الكفايات بالنسبة لهم،‏ حيث يعتقدون اأن تلك 

الكفايات من اختصاص الفنيني داخل اجلامعة،‏ وقد يرجع كذلك اإىل عدم توافر عدد مناسب 

من املختربات الالزمة لستخدامها عند تصميم املقررات الإلكرتونية داخل اجلامعة،‏ كما 

اأن اإدارة اجلامعة ما زالت تتبنى النمط النظامي يف التعليم.‏ 

واتفقت النتيجة السابقة مع دراسة ‏صادق)‏‎2005‎‏(،‏ التي اأشارت اإىل اأن غالبية 

اأعضاء هيئة التدريس يفتقرون اإىل الكفايات الالزمة للتعليم الكرتوين.‏





 

 



التعليم اإللكرتوني ضمن جمال إدارة املقررات اإللكرتونية 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Synchronous 

Asynchronous


 

 

 

E-Portfolio 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Feedback 

 

 

 

 

 

 

يالحظ من اجلدول)‏‎6‎‏(‏ اأن جميع الكفايات املتضمنة يف هذا املجال ميتلكها 

املحارضون بدرجة قليلة،‏ حيث تراوحت متوسطاتها ما بني)‏‎1.98‎ - 1.63(، ومبتوسط 

نسبي تراوح ما بني)‏‎%66‎ - %54(، وقد حصلت الكفاية املتعلقة بتقدمي التغذية الراجعة 

لإرشاد املتعلم ملستواه الأكادميي وفقاً‏ ملعدلته على اأقل متوسط بنسبة)‏‎1.63‎‏(،‏ ‏سبقتها 

كفاية اإدارة الختبارات املتعلقة باملقرر الإلكرتوين عرب الشبكة)‏‎1.73‎‏(،‏ وحصلت كفاية 

استخدام ملف الطالب الإلكرتوين على متوسط قدره)‏‎1.73‎‏(،‏ وقد يعود انخفاض درجة 

امتالك املحارضين للكفايات على هذا املجال بشكل ملحوظ اإىل عدم تبني اإدارة اجلامعة 

لأحد برامج اإدارة املقررات الإلكرتونية،‏ واإىل عدم عقدها دورات تدريبية للمحارضين 

بالشكل الكايف،‏ كما اأن كفاية اإدارة املقررات اإلكرتونياً‏ حتتاج اإىل وقت طويل من 

املحارضين لمتالكها.‏ 

وبالنظر اإىل اجلدول السابق يالحظ اأن املتوسط النسبي لكفايات جمال اإدارة املقررات 

الإلكرتونية وبنائها بلغ)‏‎%64‎‏(،‏ وحصل على املرتبة الرابعة يف امتالك املحارضين 

لكفايات التعلم الإلكرتوين،‏ ومع اأهمية هذا املجال،‏ فاإن هذا التدين يف الرتتيب قد يعود اإىل 

اأن اأغلب حمارضي اجلامعة مل ميارسوا التعليم بنظام اإدارة املقررات اإلكرتونياً‏ كما ينبغي،‏ 

وقد يرجع السبب يف ذلك اأيضاً‏ اإىل اأن تكلفة الشرتاك يف اأحد برامج اإدارة املقررات املعتمدة 

عاملياً‏ ما زالت مرتفعة جداً،‏ مما ميثل عبئاً‏ اإضافياً‏ على كاهل اجلامعة،‏ كما اأن كثرياً‏ من 

املحارضين يتخوفون من عدم اإتقان املتعلمني لتقنيات التعامل مع املواقع الإلكرتونية 

التعليمية مما يوؤثر على تفاعلهم مع املقرر الذي يدرسونه،‏ وتاأتي نسبة النخفاض يف 

درجة امتالك املحارضين للكفايات يف هذا املجال طبيعية،‏ اإذا ما متت املوازنة بينها،‏ 

وبني درجة امتالك املحارضين للكفايات يف جمال تصميم املقررات الإلكرتونية وبنائها،‏ 

والبالغ)‏‎%66‎‏(،‏ حيث تعد كفايات تصميم املقررات الإلكرتونية وبناوؤها ‏رضورية واأساسية،‏ 

للبدء يف اإدارة املقررات اإلكرتونياً.‏ وقد اأشارت بعض الدراسات اإىل اأن انتشار الإنرتنت بني 

اأعضاء هيئة التدريس ما زال يف مراحله الأوىل)‏Allehaibi‏،‏ 2001(.





النتائج املتعلقة بالسوؤال الثاين ومناقشتها:‏ ينص السوؤال الثاين على:‏ هل توجد فروق 

ذات دللة اإحصائية عند مستوى دللة )α ≤ 0.05( يف درجة امتالك حمارضي جامعة 

الأقصى لكفايات التعلم الإلكرتوين تعزى للموؤهل)دكتوراة،‏ ماجستري(؟ لالإجابة عن هذا 

السوؤال استخدم اختبار)‏test -T( للكشف عن اأثر املوؤهل وكانت النتائج كالآتي:‏ 


يبني نتائج اختبار)ت(‏ المتالك احملاضرين لكفاية التعلم اإللكرتوني يف ضوء متغري املؤهل 

 

 

 

( 

 

( 

 

( 

 

( 

 

( 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

يالحظ من اجلدول)‏‎7‎‏(‏ عدم وجود فروق ذات دللة اإحصائية)‏α ≤ 0.05( يف درجة 

امتالك كفايات التعلم الإلكرتوين من وجهة نظر حمارضي جامعة الأقصى تعزى ملتغري 

املوؤهل العلمي)ماجستري – دكتوراة(،‏ على كل جمال من جمالت الدراسة،‏ وعلى الدرجة 

الكلية للكفاية،‏ وقد يعود ذلك اإىل اأن كفايات التعلم الإلكرتوين ل ترتبط مبوؤهل املحارض،‏ 

واأن املحارضين يقومون باملهمات التدريسية نفسها يف اجلامعة،‏ وحتت الظروف نفسها،‏ 

ورمبا يعود اإىل ندرة التدريب الكايف على كفايات الإنرتنت والتعلم الإلكرتوين،‏ ‏سواء اأكان 

التدريب ملوؤهل الدكتوراة اأم املاجستري،‏ وتوؤكد ذلك دراسة ‏صادق)‏‎2005‎‏(‏ التي اأشارت اإىل 

اأن من اأهم معوقات تطوير كفايات التعلم الإلكرتوين واستخدامها ندرة التدريب لأعضاء 

هيئة التدريس على كفايات التعلم الإلكرتوين،‏ وقد يعود كذلك اإىل قلة الوعي الكايف لدى 

حملة الدكتوراة لأبعاد الكفايات مبعناها الواسع.‏


النتائج املتعلقة بالسوؤال الثالث ومناقشتها:‏ ينص السوؤال الثالث على:‏ هل توجد 

فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى دللة))‏α ≤ 0.05(( يف درجة امتالك حمارضي 

جامعة الأقصى لكفايات التعلم الإلكرتوين تعزى للخربة)اأقل من 5 ‏سنوات،‏ 5 ‏سنوات 

فاأكرث(؟ لالإجابة عن السوؤال استخدم اختبار ت)‏T-test‏(‏ للكشف عن اأثر اخلربة وكانت 

النتائج كالتي:‏ 

اجلدول رقم)‏‎8‎‏(‏ 

يبني نتائج اختبار)ت(‏ المتالك احملاضرين لكفاية التعلم اإللكرتوني يف ضوء متغري اخلربة 

 

 

 

( 

 

() 

 

() 

 

() 

 

() 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

يتبني من اجلدول)‏‎8‎‏(‏ عدم وجود فروق ذات دللة اإحصائية)≤)‏α 0.05( يف درجة 


اخلربة)اأقل من 5 ‏سنوات - 5 ‏سنوات فاأكرث(،‏ يف جمال اأساسيات استخدام احلاسوب،‏ وقد 

يرجع ذلك اإىل طبيعة تلك الكفايات،‏ من حيث كونها اأساسية واأولية يحتاجها املحارض يف 

عمله اليومي يف اإنشاء امللفات وحفظها،‏ وتشغيل احلاسوب واستخدام براجمه املختلفة،‏ 

مما يوؤدي باملحارضين اإىل الإملام بتلك الكفايات.‏ 

يف حني وجدت فروق ذات دللة اإحصائية)‏α ≤ 0.05( يف درجة امتالك حمارضي 

جامعة الأقصى لكفايات التعلم الإلكرتوين تعزى ملتغري اخلربة)اأقل من 5 ‏سنوات - 5 ‏سنوات





فاأكرث(،‏ على جمال خدمات الشبكة،‏ وجمال تصميم املقررات الإلكرتونية وبنائها،‏ وجمال 

اإدارة املقررات الإلكرتونية،‏ وعلى الدرجة الكلية للكفاية،‏ ولصالح اأصحاب اخلربة)‏‎5‎‏(‏ 

‏سنوات فاأكرث،‏ وقد يعود ذلك اإىل اأن هذه الفئة من املحارضين اأكرث استقراراً‏ من زمالئهم 

اأصحاب اخلربة الأقل من)‏‎5‎‏(‏ ‏سنوات،‏ وبالتايل فاإن جهودهم تتجه نحو تطوير قدراتهم 

وكفاياتهم يف التعلم الإلكرتوين،‏ الأمر الذي انعكس اإيجاباً‏ على تقديراتهم،‏ وقد تعزى تلك 

الفروق اإىل اأن املحارضين اأصحاب اخلربة)‏‎5‎‏(‏ ‏سنوات فاأكرث ‏شعروا بزيادة خربتهم يف 

جمال التدريس،‏ مما جعلهم يعتقدون بامتالك الكفايات بشكل اأكرب من اأصحاب اخلربة 

الأقل من)‏‎5‎‏(‏ ‏سنوات.‏ 

واتفقت النتيجة السابقة مع دراسة عبد الرحيم واملوسوي Al( Abdelrahem & 

,Musawi 2003(، التي اأوضحت اأن ذوي اخلربة العالية يستخدمون الإنرتنت اأكرث من 

غريهم،‏ وتختلف يف بعض جوانبها،‏ مع دراسة عزمي)‏‎2006‎‏(،‏ التي مل تظهر اأثراً‏ للخربة يف 

استخدام الإنرتنت.‏ 

النتائج املتعلقة بالسوؤال الرابع ومناقشتها:‏ ينص السوؤال الرابع على:‏ هل توجد فروق 

ذات دللة اإحصائية عند مستوى دللة)‏α ≤ 0.05( يف درجة امتالك حمارضي جامعة 

الأقصى لكفايات التعلم الإلكرتوين تعزى للكلية)العلوم التطبيقية،‏ العلوم الإنسانية،‏ 

الرتبية(؟ لالإجابة عن السوؤال استخدم حتليل التباين الأحادي)‏ANOVA )One Way 

للكشف عن اأثر متغري الكلية،‏ وكانت النتائج كالتايل:‏ 


يبني نتائج حتليل التباين األحادي المتالك احملاضرين لكفاية التعليم 

اإللكرتوني يف ضوء متغري الكلية 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

-


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

- 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

- 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

- 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

- 

 

 

 

يالحظ من اجلدول)‏‎9‎‏(‏ عدم وجود فروق ذات دللة اإحصائية)≤)‏α 0.05( يف درجة 


الكلية)العلوم التطبيقية - والعلوم الإنسانية - والرتبية(،‏ وقد يعود ذلك اإىل طبيعة عمل 

املحارضين،‏ من حيث تشابه ظروفهم يف العمل،‏ حيث ترشف عليهم اإدارة واحدة،‏ وغالباً‏ 

ما يكون اهتمامها بالكليات واحداً،‏ وميكن اأن ميس التطوير للكوادر البرشية يف كلية معينة 

باقي الكليات،‏ كما اأن اختالط املحارضين مع بعضهم وتعاونهم قد يوؤدي اإىل زيادة فرص 

الحتكاك فيما بينهم،‏ مما يقلل ظهور الختالفات بني كلية واأخرى،‏ وبخاصة اإذا تبني اأن 

جميع املحارضين يعملون يف املراكز التعليمية نفسها التابعة للجامعة،‏ حيث ل توجد 

اأماكن مستقلة لكل كلية على حدة.‏ 

واختلفت النتيجة السابقة يف بعض جوانبها مع ما توصلت اإليه دراسة همرشي 

وبوعزة)‏‎2000‎‏(،‏ التي اأظهرت اأن الكليات العلمية هي الأكرث استخداماً‏ لالإنرتنت من غريها.‏





التوصيات واملقرتحات:‏ 

يف ‏ضوء النتائج التي توصلت اإليها الدراسة وحدودها،‏ فاإن اأهم ما يوصي به 

الباحثان الآتي:‏ 

‏•الستفادة من كفايات التعلم الإلكرتوين احلالية عند اإعداد برامج التدريب اخلاصة 

مبحارضي جامعة الأقصى يف جمال التعلم الإلكرتوين.‏ 

• تطوير بعض معايري التعيينات والرتقيات ملحارضي جامعة الأقصى،‏ بحيث يحتل 

التعلم الإلكرتوين مكانة متقدمة يف هذه املعايري.‏ 

‏•تنظيم دورات تدريبية حمددة للمحارضين لإكسابهم كفايات التعلم الإلكرتوين،‏ 

وبخاصة يف جمال تصميم املقررات وبنائها،‏ وجمال اإدارة املقررات الإلكرتونية.‏ 

‏•اإتاحة الفرصة اأمام حمارضي جامعة الأقصى للمشاركة يف استخدام التعلم الإلكرتوين 

وتوظيفه لتنمية قدراتهم الذاتية واملهنية يف هذا املجال.‏ 

‏•اإجراء دراسة مماثلة على باقي الكليات التي مل تشملها عينة الدراسة.‏ 

‏•اإجراء دراسة حول اجتاهات حمارضي اجلامعة نحو توظيف التعلم الإلكرتوين يف 

التدريس اجلامعي.‏ 

اإجراء دراسة تتناول مدى اإملام طلبة اجلامعة لكفايات التعلم الإلكرتوين.‏



اأولً:‏ املراجع العربية:‏ 

‎1‎اإسماعيل،‏ . 1 فادي)‏‎2003‎ (. البنية التحتية لستخدام تكنولوجيا املعلومات والتصالت 

يف التعليم والتعلم عن بعد.‏ الندوة الإقليمية حول توظيف تقنيات املعلومات 

والتصالت يف التعليم والتعلم عن بعد.‏ دمشق من 17-15 يوليو.‏ متوفر على املوقع 

http://ituarabic.org/E-Education تاريخ الدخول للموقع:‏ ‎2006-3-20‎م.‏ 

‎2‎اإطميزي،‏ . 2 جميل)‏‎2007‎ ) مقدمة عن التعليم الإلكرتوين.‏ مركز اأصدقاء فوزي كعوش 

للتميز بتكنولوجيا المعلومات.‏ جامعة بوليتكنك اخلليل.‏ متوفر على املوقع 

http://elearning.ppu.edu/moodle/mod /resource/view.php?id= 828 


‎3‎احلربي،‏ . 3 حممد)‏‎2006‎ (. مطالب استخدام التعليم الإلكرتوين لتدريس الرياضيات 

باملرحلة الثانوية من وجهة نظر املمارسني واملتخصصني.‏ رسالة دكتوراة غري 

منشورة،‏ كلية الرتبية،‏ جامعة اأم القرى.‏ 

‎4‎احلجي،‏ . 4 اأنس)‏‎2002‎ (. عقبات حتول دون تطبيق التعليم الإلكرتوين يف اجلامعات 

العربية.‏ جملة املعرفة،‏ ديسمرب،‏ العدد‎91‎‏،‏ ‏ص‎65-45‎‏.‏ 

‎5‎اخلطيب،‏ . 5 حممد)‏‎2003‎ (. التعليم الإلكرتوين يف مدارس امللك فيصل:‏ روؤية مستقبلية.‏ 

ندوة التعليم الإلكرتوين مبدارس امللك فيصل،‏ الرياض،‏ من 23-21 اأبريل.‏ متوفر على 

املوقع solibrary/nadwa01/nadwat/ http://www.psso.org.sa/arabic/ps 

pdf/01.pdf. تاريخ الدخول للموقع:‏ ‎2006-3-20‎م.‏ 

‎6‎الراشد،‏ . 6 فارس)‏‎2003‎ (. التعليم الإلكرتوين واقع وطموح.‏ ندوة التعليم الإلكرتوين 

مبدارس امللك فيصل،‏ الرياض،‏ من 23-21 ابريل.‏ متوفر على املوقع http://www. 

nadwat/pdf/03.pdf. psso.org.sa/arabic/pssolibrary/nadwa01/ تاريخ 

الدخول للموقع:‏ ‎2006-2-12‎م.‏ 

‎7‎الرافعي،‏ . 7 عمر)‏‎2002‎ (. املدرسة الإلكرتونية:‏ احلل يف)املخلوط(.‏ جملة املعرفة،‏ ديسمرب،‏ 

العدد‎91‎‏.‏ ‏ص‎89-79‎‏.‏ 

‎8‎‏سامل،‏ . 8 اأحمد)‏‎2004‎ (. تكنولوجيا التعليم والتعليم الإلكرتوين.‏ الرياض،‏ مكتبة الرشد.‏ 

‎9‎الشايب،‏ . 9 اأحمد)‏‎2001‎ (. واقع استخدام اأعضاء هيئة التدريس يف اجلامعات الأردنية 

لشبكة الإنرتنت واجتاهاتهم نحوها.‏ رسالة ماجستري غري منشورة،‏ جامعة الريموك،‏ 

اإربد-‏ الأردن.‏





‎1010‎الشهري،‏ فايز)‏‎2002‎ (. التعلم الإلكرتوين يف املدارس السعودية.‏ جملة املعرفة،‏ ديسمرب،‏ 

العدد‎91‎‏،‏ ‏ص‎43-36‎‏.‏ 

‎1111‎‏صادق،‏ عالء)‏‎2005‎ (. استعداد اأعضاء هيئة التدريس بجامعة جنوب الوادي لتطوير 

واستخدام التعليم الإلكرتوين.‏ اجلمعية املرصية لتكنولوجيا التعليم:‏ املوؤمتر العلمي 

العارش ‏“تكنولوجيا التعليم الإلكرتوين ومتطلبات اجلودة الشاملة”،‏ القاهرة،‏ من 7-5 

يوليو،‏ ‏ص‎12‎‏.‏ 

‎1212‎عبد احلميد،‏ حممد)‏‎2005‎ (. البحث العلمي يف تكنولوجيا التعليم.‏ القاهرة،‏ عامل الكتب.‏ 

‎1313‎عبد احلميد،‏ حممد)‏‎2005‎ (. فاعلية تصميم مقرر الكرتوين يف العلوم املطورة للمرحلة 

الإعدادية لتنمية مفاهيم الرتبية التكنولوجية.‏ اجلمعية املرصية لتكنولوجيا التعليم:‏ 

املوؤمتر العلمي العارش ‏“تكنولوجيا التعليم الإلكرتوين ومتطلبات اجلودة الشاملة”،‏ 

القاهرة،‏ ‏ص‎30-27‎‏.‏ 

‎1‎عبد 414 احلميد،‏ حممد)‏‎2005‎ (. منظومة التعليم عرب الشبكات.‏ القاهرة،‏ عامل الكتب.‏ 

‎1515‎عبد املنعم،‏ اإبراهيم)‏‎2003‎ (. التعليم الإلكرتوين يف الدول النامية:‏ الآمال والتحديات.‏ 

الندوة الإقليمية حول توظيف تقنيات املعلومات والتصالت يف التعليم والتعليم 

عن بعد،‏ دمشق،‏ من 17-15 يوليو.‏ متوفر على املوقع http://ituarabic.org/E- 

Education تاريخ الدخول للموقع:‏ ‎2006/4/2‎م.‏ 

‎1616‎عزمي،‏ نبيل)‏‎2006‎ (. كفايات املعلم وفقاً‏ لأدواره املستقبلية يف نظام التعليم 

الإلكرتوين عن بعد.‏ املوؤمتر الدويل للتعلم عن بعد،‏ جامعة السلطان قابوس،‏ مسقط،‏ من 

9 27- مارس.‏ متوفر على املوقع http://www.icode-oman.com/research_a. 

html تاريخ الدخول للموقع:‏ ‎2006/4/2‎م.‏ 

‎1717‎العويد،‏ حممد واحلامد،‏ عبد اهلل)‏‎2003‎ (. التعليم الإلكرتوين يف كلية التصالت واملعلومات 

بالرياض:‏ دراسة حالة.‏ ندوة التعليم الإلكرتوين مبدارس امللك فيصل،‏ الرياض من 21- 

23 ابريل.‏ متوفر على املوقع bic/pssolibrary/ http://www.psso.org.sa/ara 

nadwa01/nadwat/ppt/15.ppt تاريخ الدخول للموقع:‏ ‎2006-3-20‎م.‏ 

‎1818‎الغراب اإميان)‏‎2003‎ (. التعليم الإلكرتوين:‏ مدخل اإىل التدريب غري التقليدي.‏ القاهرة:‏ 

املنظمة العربية للتنمية الإدارية.‏ 

‎1919‎االهيتي،‏ عبد الستار)‏‎2006‎‏(.‏ التعليم التقليدي والتعليم الإلكرتوين.‏ املوؤمتر الدويل الأول 

للتعليم الإلكرتوين.‏ البحرين،‏ من 19-17 اأبريل.‏ 

‎2020‎مازن،‏ حسام حممد)‏‎2004‎ (. مناهجنا التعليمية وتكنولوجيا التعليم الإلكرتوين 

والشبكي لبناء جمتمع املعلوماتية العربي-‏ روؤية مستقبلية.‏ املوؤمتر العلمي السادس 

عرش،‏ من 22-21 يوليو،‏ جامعة عني ‏شمس،‏ ‏ص‎56-15‎‏.‏


‎2121‎املبارك،‏ اأحمد)‏‎2004‎ (. اأثر التدريس باستخدام الفصول الفرتاضية عرب الشبكة 

العاملية ‏“الإنرتنت”‏ على حتصيل طالب كلية الرتبية يف تقنيات التعليم والتصال 

بجامعة امللك ‏سعود.‏ رسالة ماجستري غري منشورة،‏ جامعة امللك ‏سعود باململكة 

العربية السعودية.‏ 

‎222‎المبرييك،‏ هيفاء)‏‎2003‎ (. التعليم الإلكرتوين:‏ تطوير طريقة املحارضة يف التعليم 

اجلامعي باستخدام التعليم الإلكرتوين مع منوذج مقرتح.‏ ندوة مدرسة املستقبل.‏ 

جامعة امللك ‏سعود،‏ كلية الرتبية،‏ من 23-22 اأكتوبر.‏ متوفر على املوقع http:// 

www.ksu.edu.sa/seminars/future-school/index2.htتاريخ الدخول 

للموقع:‏ ‎2006/2/23‎م.‏ 

‎2323‎املحيسن،‏ اإبراهيم وهاشم،‏ خديجة)‏‎2002‎‏(.‏ املدرسة الإلكرتونية:‏ ‏"مدرسة املستقبل 

دراسة يف املفاهيم والنماذج".‏ ندوة مدرسة املستقبل.‏ جامعة امللك ‏سعود،‏ من 22- 

23 اأكتوبر.‏ متوفر على املوقع-‏http://www.ksu.edu.sa/seminars/future 

school/index2.html تاريخ الدخول للموقع:‏ ‎2006/3/17‎م.‏ 

‎2424‎املوسي،‏ عبد اهلل)‏‎2002‎ (. التعليم الإلكرتوين:‏ مفهومه،‏ وخصائصه،‏ وفوائده وعوائقه.‏ 

ندوة مدرسة املستقبل،‏ جامعة امللك ‏سعود،‏ 23-22 اأكتوبر.‏ متوفر على املوقع http:// 

wwww.ksu.edu.sa/seminars/future-school/Papers/AbdullahEtergy 

Paper.rtf تاريخ الدخول للموقع:‏ ‎2006/3/28‎م.‏ 

‎25‎املوسى،‏ عبد اهلل)‏‎2007‎‏(.‏ متطلبات التعليم الإلكرتوين.‏ املوؤمتر الرتبوي 36 

الإلكرتوين:‏ اآفاق وحتديات(.‏ الكويت 19-17 مارس ‎2007‎م.‏ متوفر على املوقع 

http://www.moalem.org/default.aspx تاريخ الدخول للموقع:‏ 2-12- 

‎2008‎م.‏ 

‎2626‎املوسى،‏ عبد اهلل واملبارك،‏ اأحمد)‏‎2005‎ (. التعليم اللكرتوين:‏ الأسس والتطبيقات.‏ 

الرياض:‏ دار العبيكان.‏ 

‎2727‎الفنتوخ،‏ عبد القادر،‏ والسلطان،‏ عبد العزيز)‏‎2000‎ (. الإنرتنت يف التعليم:‏ مرشوع 

املدرسة الإلكرتونية.‏ رسالة اخلليج العربي،‏ العدد 71، السنة)‏‎20‎‏(،‏ ‏ص 81-79. 

‎2828‎الهرش،‏ عايد)‏‎1999‎ (. استخدام ‏شبكة الإنرتنت من قبل اأعضاء هيئة التدريس والطلبة 

واملوظفني الإداريني بجامعة الريموك.‏ جملة الأستاذ،‏ جامعة بغداد،‏ العدد 14، ‏ص:‏ 

25 ‏)التعليم 

.52-29 

‎2929‎الهرش عايد،‏ وجوارنة،‏ طارق)‏‎2004‎ (. واقع استخدام معلمي البادية الشمالية الغربية 

ملهارات الإنرتنت يف ‏ضوء بعض املتغريات.‏ جملة دراسات يف املناهج وطرق التدريس،‏ 

القاهرة،‏ العدد 101، ‏ص‎183-145‎‏.‏





‎3030‎همرشي،‏ عمر وبوعزة،‏ عبد املجيد)‏‎2000‎ (. واقع استخدام ‏شبكة الإنرتنت من قبل اأعضاء 

هيئة التدريس بجامعة السلطان قابوس.‏ جملة دراسات،‏ الأردن،‏ 27)2(، ‏ص‎328‎ -342. 

‎3131‎وزارة الرتبية والتعليم العلي الفلسطينية)‏‎2006‎ (. اأخبار ونشاطات الوزارة.‏ متوفر 

على املوقعhttp://www.mohe.gov.ps/news/archives/december.html#7‎ 


ثانياً:‏ املراجع الأجنبية:‏ 

32. Waterhouse, S.(2003) The Power of E-Learning, The Past, The 

Present, and The Future. ETEXOMAN, Muscat, Oman, October 22- 

24, P: 27-49. 

33. Abdelrahem, A. & Al Musawi, A.(2003). Instructional uses of Internet 

services by Sultan Qaboos University faculty Members(Part1),. 

International Journal of Instructional Media,. Vol.30, No1, pp: 45- 

57, USA: Connecticut.. 

34. Allehaibi, M.(2001). Faculty adoption of Internet technology in 

Saudi Arabian universities, PhD, Florida State University. Available: 

http://www.sssgrp.com/Menu/Di ssAbstracts /InnovationDiffusion/ 

Allehaibi.htm. retrieved on: 12/4/2007. 

35. Fallon C., & Brown S.(2003). E-Learning Standards: A Guide to 

Purchasing, Developing, and Deploying Standards-Conformant 

E-Learning. CRC Press LLC,2000 N.W. P:4. 

36. Wang, Y., & Cohen, A.(2000). Communication and Sharing in 

Cyberspace University faculty use of internet resources. International 

Journal of Instructional Media,. Vol.6, No4, pp:303-312.


املصادر واملراجع:‏ 

أوالً:‏ املراجع العربية:‏ 

‎1‎اأبو . 1 زعرور،‏ رنا حمد اهلل درويش)‏‎2003‎ (. ‏»اأثر استخدام التعليم مبساعدة احلاسوب بلغة 

فيجوال بيسك على التحصيل يف الرياضيات ودافع الإجناز الآين واملوؤجل لطلبة الصف 

السابع الأساسي يف مدينة نابلس«.‏ رسالة ماجستري غري منشورة،‏ كلية الدراسات 

العليا،‏ جامعة النجاح الوطنية،‏ نابلس،‏ فلسطني.‏ 

‎2‎اأبو . 2 عمر،‏ عبد اللطيف عبد احلافظ)‏‎1998‎ (. ‏»واقع استخدام احلاسوب يف مدارس 

حمافظات جنوب الأردن واجتاهات الطالب واملعلمني نحوه«.‏ رسالة ماجستري غري 

منشورة،‏ جامعة موؤتة،‏ الكرك،‏ الأردن.‏ 

‎3‎اأبو . 3 الفتوح،‏ حلمي واأبو زيد،‏ عبد الباقي)‏‎2000‎ (. توظيف احلاسب الآيل واملعلوماتية 

يف مناهج التعليم الفني بدولة البحرين.‏ املوؤمتر السادس عرش للحاسب الآيل والتعليم 

املنعقد يف الرياض – 21 26 ابريل 2000. 

‎4‎بادي،‏ . 4 عبد اهلل ‏ضامن)‏‎2001‎ (. ‏»اأثر استخدام احلاسوب التعليمي على التحصيل الآين 

واملوؤجل لطلبة الصف العارش الأساسي يف مبحث الكيمياء يف حمافظة ‏سلفيت«.‏ رسالة 

ماجتسري غري منشورة،‏ جامعة النجاح الوطنية،‏ نابلس،‏ فلسطني.‏ 

‎5‎جامعة . 5 القدس املفتوحة)‏‎2007‎ (. ‏»تكنولوجيا التعليم«.‏ فلسطني.‏ 

‎6‎جبيلي،‏ . 6 اإبراهيم حممد)‏‎1999‎ (. ‏»اأثر استخدام احلاسوب التعليمي على التحصيل 

املبارش واملوؤجل عند طلبة الصف اخلامس الأساسي يف الرياضيات«.‏ رسالة ماجستري 

غري منشورة،‏ جامعة الريموك،‏ اربد،‏ الأردن.‏ 

‎7‎حسن،‏ . 7 حممد ‏صديق)‏‎1995‎ (. ‏»التعليم الذاتي والوسائل التعليمية«.‏ جملة الرتبية،‏ قطر،‏ 

الدوحة،‏ ،)23(113 .79-67 

‎8‎خصاونة،‏ . 8 منيب وصفي)‏‎1998‎ (. ‏»الثقافة احلاسوبية لدى طلبة الصف العارش يف 

مدارس تربية اإربد الثانية ومدى انعكاسها على اإجتاهاتهم نحو احلاسوب«.‏ رسالة 

ماجستري غري منشورة،‏ جامعة الريموك،‏ اإربد،‏ الأردن.‏ 

‎9‎اخلطيب،‏ . 9 ماجد)‏‎2001‎ (. اأزمة الرتبية يف البيت واملدرسة يف اأملانيا،‏ الرتبية يف حالة 

طوارىء،‏ كتاب يتحدث عن ‏رضر الكمبيوتر على التالميذ،‏ متوفر على املوقع:‏ 

http://www.asharqalawsat.com/macdaily/24-11-2001/books/1010 

books.html.





‎1111‎خليف،‏ زهري ناجي)‏‎2001‎ (. اإستخدام احلاسوب وملحقاته يف اإعداد الوسائل التعليمية.‏ 

بحث مقدم ملوؤمتر العملية التعليمية يف عرص النرتنت املنعقد بجامعة النجاح الوطنية 

يف نابلس 2001/5/10-9. 

‎1212‎زامل،‏ جمدي واصبيح،‏ عمر)‏‎2004‎ (. ‏»توظيف اأسلوب حل املشكالت يف عمليتي التعليم 

والتعلم:كتيب ارشادي تدريبي«.‏ ط‎2‎‏،‏ منشورات مركز الإعالم والتنسيق الرتبوي،‏ رام 

اهلل،‏ فلسطني.‏ 

‎1313‎الرسطاوي،‏ عادل فايز)‏‎2001‎ (. ‏»معوقات تعلم احلاسوب وتعليمه يف املدارس 

احلكومية مبحافظات ‏شمال فلسطني من وجهة نظر املعلمني والطلبة«.‏ رسالة ماجستري 

غري منشورة،‏ جامعة النجاح الوطنية،‏ نابلس،‏ فلسطني.‏ 

14 14 ‏سعادة،‏ جودت اأحمد والرسطاوي،‏ عادل فايز)‏‎2003‎ (.« استخدام احلاسوب والنرتنت 

يف ميادين الرتبية والتعليم«.‏ ط‎1‎‏،‏ دار الرشوق للنرش والتوزيع،‏ عمان،‏ الأردن.‏ 

15 15 ‏سالمة،‏ عبد احلافظ حممد)‏‎1991‎ (. ‏»واقع استخدامات احلاسوب يف التدريس الصفي 

يف املدارس اخلاصة يف الأردن«.‏ رسالة ماجستري غري منشورة،‏ اجلامعة الأردنية،‏ 

عمان،‏ الأردن.‏ 

‎1616‎طوالبة،‏ حممد)‏‎1997‎ (. ‏»اجتاهات املعلمني واملعلمات نحو استخدام احلاسوب لأداء 

املهام الرتبوية«.‏ جملة اأبحاث الريموك،‏ ‏سلسلة العلوم الإنسانية والجتماعية،‏ 13)3(، 

.241-225 

‎1717‎عبداهلل،‏ ‏سامي حممود والسويدي،‏ وضحى علي)‏‎1992‎ (. ‏»اجتاهات معلمي ومعلمات 

العلوم الرشعية مبراحل التعليم العام نحو استخدام الوسائل التعليمية احلديثة يف 

التدريس«.‏ جملة الرتبية،‏ السنة)‏‎21‎‏(،‏ العدد)‏‎102‎‏(،‏ 94-80. 

18 18 العجلوين،‏ خالد)‏‎2001‎ (. ‏»استخدام احلاسوب يف تدريس مادة الرياضيات لطلبة 

املرحلة الثانوية يف مدارس مدينة عمان«.‏ جملة دراسات،‏ اجلامعة الأردنية،‏ 28)1(. 

.101-85 

19 19 العجلوين،‏ حممد خري)‏‎1994‎ (. ‏»اأثر التعلم بواسطة احلاسوب يف تنمية التفكري الناقد 

لدى عينة اأردنية من طلبة الصف الأول الثانوي يف مبحث اجلغرافيا«.‏ رسالة ماجستري 

غري منشورة،‏ اجلامعة الأردنية،‏ عمان،‏ الأردن.‏ 

‎2020‎علي،‏ تيسري ‏صبحي)‏‎1988‎ (. ‏»اأثر استخدام احلاسوب على حتصيل املهارات العددية 

لدى الطلبة ذوي ‏صعوبات التعلم«.‏ رسالة ماجستري غري منشورة،‏ اجلامعة الأردنية،‏ 

عمان،‏ الأردن.‏ 

‎2121‎العمري،‏ عبداهلل ‏سعد)‏‎2001‎ (. تكنولوجيا احلاسوب يف العملية التعليمية،‏ جملة دراسات 

يف املناهج وطرق التدريس،‏ العدد الثالث والسبعون،‏ مرص،‏ القاهرة،‏ ‏سبتمرب ‎2001‎م.‏


‎2222‎الفار،‏ اإبراهيم)‏‎1995‎‏(.‏ التعليم والتعلم املعزز باحلاسوب – الروؤية واملستقبل،‏ وقائع 

ندوة احلاسوب يف جامعات دول اخلليج العربي.‏ 

‎2323‎املرصي،‏ اأحمد حممود)‏‎1997‎ (. ‏»دراسة مسحية للصعوبات واملشاكل التي يواجهها 

طلبة الصف العارش يف حمافظة اربد يف تعلم املادة احلاسوبية من وجهة نظر املعلمني 

والطلبة«.‏ رسالة ماجستري غري منشورة،‏ جامعة الريموك،‏ اربد،‏ الأردن.‏ 

24 24 مندورة،‏ حممد ورحاب،‏ اأسامة)‏‎1989‎ (. ‏»دراسة ‏شاملة حول استخدام احلاسب الآيل 

يف التعليم العام مع الرتكيز على جتارب ومشاريع الدول الأعضاء«.‏ جملة رسالة 

اخلليج العربي،‏ 9)29(، 183-99. 

25. 

26. 

27. 

28. 

29. 

30. 

31. 

32. 

ثانياً:‏ املراجع األجنبية:‏ 

Hawisher, G.,(1989). Research and Recommendations for computers 

and Composition in Gail E. Hawisher and Cynthia L.selfe(Eds.).Critical 

perspectives on computers and composition Instruction. New York: 

Teachers College Press. P.44-64, 

Ito, M.,(1996). “Computer education in the mathematics curriculum 

of Japan: Lesson from successes and failures of the united staters”. 

Colombia University Teachers College. Dissertation Abstracts 

International, 57(11), 4678. 

Louzon, A. & Moore, A.,(1989) A Fourth Generation Distance 

Education System: Integrating C AL and Computer Conferencing. 

American journal of Distance Education. 

Loveless, T.,(1996). “Why aren’t computers used more in schools?”. 

Harvard university, Cambridge, MA. Kennedy School of Government. 

(ERIC Document Reproduction service, Np.ED 392131). 

Peak, K, & Doricott, D.,(1994). Why Use Technology? Educational 

Leadership, Vol. 51. 

-Stine, L.,(1990). “Computers in the classroom, problems”. Writing 

Notebook, 7(3), 3839.(ERIC Document Reproduction service, No EJ 

4022). 

Taylor, R,(1980): The Computer in the School: Tutor, Toll, Tutee. New 

York: Teacher College Press. 

White, Daniel, C.,(1993). “Improving the student use of computers 

within the middle school curriculum through a multi – faceted 

approach of increase computer accessibility and varied teaching / 

Learning strategies”. Doctoral practicum Report, Nova University. 

(ERIC Document Reproduction service, No, ED 37822).




أ.‏ سامح جميل العجرمي


واقع الصحة والسالمة املهنية يف 

املنشآت الصناعية يف فلسطني 

أ.سالمة سامل*‏

واقع الصحة والسالمة املهنية في 

املنشآت الصناعية في فلسطني 

أ.سالمة سالم 

ملخص 

هدفت هذه الدراسة اإىل معرفة واقع الصحة والسالمة املهنية يف املنساآت الصناعية 

يف حمافظة طولكرم،‏ من وجهة نظر العاملني فيها،‏ وذلك من خالل اأربعة حماور رئيسة 

هي:‏ مدى اإميان اإدارة املنساأة الصناعية وقناعاتها بتطبيق قواعد الصحة والسالمة املهنية،‏ 

مدى التزام العاملني بتطبيق قواعد الصحة والسالمة املهنية،‏ دور دائرة الرقابة والتفتيش 

اخلاصة بوزارة العمل مبتابعة تطبيق قواعد الصحة والسالمة املهنية،‏ واأخرياً‏ مدى رضا 

العاملني عن تطبيق قواعد الصحة والسالمة املهنية يف منساآتهم التي يعملون فيها.‏ 

ولقد اشتملت عينة الدراسة على)‏‎314‎‏(‏ من العاملني يف ثالثة قطاعات ‏صناعية حسب 

تصنيف مكتب وزارة العمل يف حمافظة طولكرم،‏ وهي:‏ الكسارات واملحاجر،‏ والصناعات 

التحويلية،‏ واأخرياً‏ الغاز،‏ واملياه،‏ والكهرباء.‏ 

وقد جُ‏ معت البيانات من املبحوثني يف تلك القطاعات،‏ وحلِّلت باستخدام النسب 

الإحصائية،‏ ومن اأهم النتائج التي توصلت اإليها الدراسة اأن هناك فروقاً‏ دالة اإحصائيا 

تبعا ملتغري اجلنس،‏ ولصالح الذكور بالنسبة ملحور مدى التزام العاملني بتطبيق قواعد 

الصحة والسالمة املهنية،‏ واإجراءاتها يف اأثناء تاأديتهم لعملهم،‏ ووجود فروق اأيضا تبعاً‏ 

ملتغري احلالة الجتماعية،‏ ولصالح العزاب بالنسبة ملحور رضا العاملني عن تطبيق قواعد 

الصحة والسالمة املهنية،‏ واإجراءاتها يف اأماكن عملهم.‏ 

وقدِّمت بعد ذلك توصيات للجهات والهيئات املعنية لالستفادة من هده الدراسة اأهمها:‏ 

‏•تصميم الربامج الإرشادية والتدريبية من اأجل رفع مستوى ثقافة العاملني،‏ وزيادة 

وعيهم برضورة تطبيق قواعد الصحة واإجراءاتها،‏ والسالمة املهنية؛ اإذ اأظهرت النتائج 

اأن مدى التزام العاملني بهذه القواعد كانت بدرجات متوسطة.‏ 

التاأكيد على ‏رضورة قيام اجلهات املختصة باملتابعة والتفتيش بشكل دوري 

على املنساآت الصناعية،‏ للتاأكد من تطبيق الأسس العامة للصحة والسالمة املهنية.‏ 

• ومفاجئ


Abstract 

This study aimed at identifying the reality of health and safety in 

industrial establishments in Tulkarm Governorate from the employees’ 

point of view. This identification is assessed through four major coreissues 

as follows: 

The administration’s satisfaction and belief in the application of the 

rules and procedures of the health and safety meaytres the employees’ 

commitment to the application of the rules and procedures of the health 

and safety.the role of the official authorities in the control and inspection of 

institutions the employees’ satisfaction with the application of the rules and 

procedures of the health and safety in the establishments where they work. 

A study sample of(314) male and female employees in three industrial 

sectors classified according to Ministry Labor Office in Tulkarm 

Governorate.as follows: Crashers and stone quarry, Conversion industries, 

Electricity, Water and Gas establishments. 

A ccordingly a set of findings were printedont concerning the statistical 

differences between males and females with respect to the employees’ 

commitment to the application of the rules and procedures of the health 

and safety. 

Depending on the resulls of the study the researcher put forward the 

following recommendations addressed to the concerned authorities:(1) 

Design traing programs to up date the employees> know low and increase 

their awareness to apply the health rules, measures and the professional 

safety.(2) Ensuring the necessity of carrying out the abrupt cheik out 

inspecting of the industrial establishments to make sure that the general 

principles of health and professional safety are applied.




مقدمة 

تبذل اإدارة الأفراد يف منساآت الأعمال احلديثة جهوداً‏ حثيثة،‏ لتوفري القوى العاملة 

الالزمة لتنفيذ اخلطط والربامج الإنتاجية والتسويقية والبيعية للمنظمة،‏ و تسعى اإىل توفري 

اأفضل ما هو متاح لها من عنارص برشية ذات كفاءة وقدرة على اأداء املهمَّات املختلفة 

بفاعلية وكفاءة عالية،‏ ولكي يكون ذلك ممكناً،‏ فال بد من اأن تهتم اإدارة الأفراد بتوفري 

مواقع مناسبة لأداء هذه الأعمال،‏ تتوافر فيها الظروف البيئية والرشوط املادية املالئمة،‏ 

فمن غري املمكن اأن يوؤدي الفرد عمله يف ظروف ل تتوافر فيها مستلزمات السالمة املهنية 

‏سواء من حيث احلوادث الصناعية اأم الأمراض املهنية،‏ وكذلك من غري املعقول اأن تطلب 

اإدارة الأفراد،‏ اأو اإدارة املنساأة من الفرد القيام بعمله يف ظل ظروف ل تتوافر فيها املقومات 

الأساسية للمحافظة على ‏صحته وسالمته.‏ 

وملا كان العنرص البرشي ميثل العنرص الأكرث اأهمية،‏ والأعلى قيمة من بني عنارص 

الإنتاج الأخرى،‏ فاإن الهتمام يجب اأن ينصب باجتاهه واملحافظة عليه ورعايته ‏صحياً‏ 

واجتماعياً)شاويش،‏ 2004، ‏ص:‏‎331‎‏(.‏ اإذ اإنه من النتائج التي اأفرزتها عملية انتشار 

استخدام املكائن والآلت بشكل واسع يف منساآت الأعمال،‏ و بشكل خاص الصناعية منها،‏ 

هو ارتفاع عدد حوادث العمل والإصابات بني الأفراد العاملني،‏ وترتتب على هذه احلوادث 

خسائر واأرضار بالفرد واملنظمة وحتى باملجتمع كله.‏ وتتمثل هذه اخلسائر بالأرضار التي 

تلحق بالعنرص الإنساين ذاته نتيجة لإصابته بسبب حوادث العمل،‏ وكذلك تتحمل املنظمة 

خسائر مادية متعددة تتمثل يف الأرضار التي تلحق باملكائن والآلت،‏ والتعويضات التي 

تدفع للعاملني نتيجة اإصابتهم،‏ وغريها من التكاليف التي تتكبّدها املنظمة.‏ 

من جانب اآخر،‏ فاإن املنظمة قد تتعرض اإىل حوادث واأرضار تنساأ عن حالت احلريق 

والترضر بالكوارث الطبيعية واحلروب،‏ وغريها من الأحداث العامة التي تشمل املنظمة 

كونها نظاماً‏ فرعياً‏ ‏ضمن نظام اأكرب هو املجتمع الذي تشكل جزءاً‏ منه،‏ و بالتاأكيد فاإن 

عملية التخطيط ملواجهة مثل هذه احلالت تبقى قارصة على الحتياجات الأساسية الالزمة،‏ 

التي من املمكن اأن تقوم بها الإدارة العليا للمنظمة،‏ وقد تكون حمدودة الفاعلية،‏ حيث


ميكن لالإدارة اأن تقلل من الآثار السلبية للحوادث من خالل توفري مستلزمات مواجهتها عند 

حدوثها،‏ وتشمل هذه املستلزمات كل الأدوات واملعدات الالزمة لهذا الغرض،‏ اأو من خالل 

رفع مستوى الوعي الوقائي لدى الأفراد العاملني،‏ وكذلك تنظيم العمل باأسلوب مناسب 

يقلل من احتمالت وقوع احلوادث،‏ وبالتايل التقليل من حجم اخلسائر املادية التي ميكن 

اأن تتحملها املنظمة بسبب ذلك)عباس،‏ 2006، ‏ص:‏‎306‎‏(.‏ 

اإن الهتمام بالسالمة املهنية واجلوانب املتعلقة بها،‏ اأخذ يزداد يف السنوات الأخرية،‏ 

وذلك لأهميتها بالنسبة لالأفراد العاملني وللمنساأة واملجتمع.‏ فبعد اأن كان الهتمام بها 

ينحرص فقط لدى النقابة باعتبارها اجلهة املسوؤولة عن الأفراد العاملني ومصاحلهم 

وسوؤونهم،‏ اأخذ هذا الهتمام يزداد ويتسع،‏ فاأخذت اإدارات منساآت الأعمال واملنظمات 

الدولية وبشكل خاص منظمة العمل الدولية،‏ تهتم بهذا اجلانب،‏ وبادرت لعقد موؤمترات 

حملية و اإقليمية ودولية ترتكز على جوانب متعددة ذات عالقة بالسالمة املهنية،‏ وكيفية 

حتقيقها وتعزيزها،‏ وتوفري املستلزمات املادية والتنظيمية والجتماعية ملنظمات الأعمال 

مبختلف اأنواعها)برنوطي،‏ 2001، ‏ص:‏‎471‎‏(.‏ 

مشكلة الدراسة وأسئلتها:‏ 

تعدُّ‏ املوارد البرشية من اأهم ركائز منساآت الأعمال بشكل عام مبختلف اأنواعها 

واأشكالها،‏ وتزداد اأهميتها يف املنساآت الصناعية بشكل خاص،‏ اإذ اإن العمل فيها يتصف 

باملخاطر التي متس بشكل مبارش اأو غري مبارش اأهم عنارص الإنتاج،‏ األ وهو العنرص 

البرشي.‏ ومبا اأن التطور التكنولوجي والتغريات البيئية الداخلية واخلارجية األقت اأعباء 

ومسوؤوليات على عاتق اإدارة املنساآت خاصة بصيانة العاملني يف بيئة اأعمالهم،‏ ووقايتهم 

من احلوادث،‏ والأمراض املهنية،‏ وكذلك تعويضهم عن اأية اأرضار ناجمة عن بيئة العمل،‏ 

فكان لزاما على تلك املنساآت الهتمام بربامج الصحة والسالمة املهنية،‏ وتوفريها 

باعتبارها حقاً‏ من حقوق العاملني فيها،‏ وذلك لتحقيق الأهداف الجتماعية املتمثلة 

باملسوؤولية الجتماعية،‏ اإضافة اإىل الأهداف الفردية املتمثلة بحماية الأفراد العاملني،‏ 

وتلبية حاجتهم يف مواقعهم)برنوطي،‏ 2001، ‏ص 465(. وتتمثل مشكلة هذا البحث يف 

الإجابة عن السوؤال الرئيس الآتي:‏ 

ما واقع الصحة والسالمة املهنية يف املنصاآت الصناعية يف حمافظة طولكرم 

وعالقتها ببعض املتغريات؟





تعد هذه الدراسة _ يف ‏ضوء علم الباحث _ الأوىل من نوعها يف حمافظة طولكرم 

التي تهتم ببحث موضوع السالمة املهنية،‏ ومدى تطبيقها وتوفريها من اإدارات املنساآت 

الصناعية.‏ كما تكمن اأهمية الدراسة من حيث ارتباط مفهوم السالمة املهنية باأهم عنارص 

الإنتاج،‏ األ وهو العنرص البرشي،‏ ومدى اهتمام تلك املنساآت بتوفري احلماية لعامليها 

وموظفيها.‏ هذا بالإضافة اإىل كونها تبني نواحي القصور يف توفري املستلزمات املادية 

والتنظيمية التي توؤدي دوراً‏ مهماً‏ يف تقليل احتمالت حصول حوادث العمل.‏ وتوضيح 

دور اجلهات الرسمية املختصة بوزارة العمل يف متابعة الرقابة والتفتيش على املنساآت 

الصناعية،‏ و توفري قواعد السالمة املهنية ووسائلها.‏ 


2 . 

3 . 

4 . 

5 . 

هدفت هذه الدراسة اإىل حتقيق ما ياأتي:‏ 

‎1‎التعرف . 1 اإىل مدى تطبيق قواعد السالمة املهنية عملياً‏ يف املنساآت الصناعية يف 

حمافظة طولكرم.‏ 

2 معرفة مدى اإميان اإدارة املنساآت الصناعية ودعمها وقناعاتها برضورة تطبيق 

قواعد الصحة والسالمة املهنية.‏ 

3 معرفة مدى التزام العاملني بتطبيق قواعد الصحة والسالمة املهنية واإجراءتها اأثناء 

تاأديتهم لعملهم 

4 معرفة دور الهيئات واجلهات الرسمية للرقابة والتفتيش على اإجراءات الصحة 

والسالمة املهنية.‏ 

5 معرفة مدى رضا العاملني عن توافر وسائل الصحة والسالمة املهنية واأدواتها يف 

اأماكن عملهم.‏ 

بالإضافة اإىل ذلك،‏ فاإن الدراسة ‏سوف تعمل على حتقيق جمموعة من الأهداف غري 

املبارشة مثل:‏ الربامج والطرق والدورات التي تعقدها،‏ بالإضافة اإىل قياس مدى رضا العاملني 

يف املنساآت الصناعية عن نظم التاأمينات والتعويضات املعمول بها يف اأماكن عملهم.‏


فرضيات الدراسة:‏ 

ميكن حرص فرضيات الدراسة وتلخيصها بالفرضية الصفرية الآتية:‏ 

ل توجد فروق ذات دللة اإحصائية عند مستوى الدللة)‏α≥0.05‎‏(‏ يف درجة ومستوى 

واقع الصحة والسالمة املهنية يف املنساآت الصناعية يف حمافظة طولكرم تبعا ملتغريات 

اجلنس،‏ والعمر،‏ وسنوات اخلربة،‏ واملستوى العلمي،‏ واحلالة الجتماعية.‏ 


اقترصت هذه الدراسة على عينة حصصية،‏ حيث قُ‏ ‏سم جمتمع الدراسة اإىل ثالث وحدات 

بحثية،‏ اإذ اعترب كل نوع من اأنواع الصناعات الثالث)كسارات وحماجر،‏ حتويلية،‏ كهرباء 

غاز ومياه(‏ وحدة بحثية،‏ وقد وزعت الستبانة على عينة ممثلة من الوحدات البحثية بلغ 

قوامها)‏‎314‎‏(‏ من العاملني يف الصناعات الثالث.‏ وقد اقترص تطبيق الدراسة على فئة 

العمال يف املنساآت الصناعية،‏ واأخذ باحلسبان معايري منها:‏ اأهمية القطاع وحجمه،‏ 

وعدد القوى العاملة فيه،‏ واأهميته بالنسبة للصناعة يف املحافظة.‏ كما نُفذت هذه الدراسة 

يف مدة زمنية حمدودة،‏ والتزم الباحث بحدود املعلومات التي حصل عليها من اجلهات 

الرسمية يف حمافظة طولكرم،‏ واعتمد على موثوقيتها ومصداقيتها،‏ واأخذ بعني العتبار 

كذلك ايجابيات منهج التحليل وسلبياته.‏ 

اإلطار النظري والدراسات السابقة:‏ 

مفهوم السالمة املهنية:‏ 

تعددت تعريفات السالمة وتنوعت من حيث حمدوديتها وعمومها والهدف منها 

ونوعها،‏ واأدخل بعضهم كلمة الأمن،‏ وبعضهم الآخر كلمة ‏صحة مهنية.كما عرف)املرعي،‏ 

1987، ‏ص‎9‎‏(‏ السالمة باأنها ‏»اتباع اأسلوب العمل السليم الذي يجنبنا احلوادث،‏ ويقينا 

من الإصابات«وعرفها)كامل،‏ 1997، ‏ص‎8‎‏(باأنها ‏»احلالة التي يكون فيها الإنسان اآمنا 

وبعيداً‏ عن اخلطر اأو الإصابة اأو الرضر.وعرفها)الثبيتي،‏ 1992، ‏ص‎10‎‏(باأنها ‏»التقليل 

من الإصابات واخلسائر الناجتة عن الأعمال غري املدروسة مثل:‏ احلوادث والكوارث«.‏ اأما 

تعريف السالمة من وجهة نظر الرشيعة الإسالمية ‏»فهي املحافظة على الدين والنفس 

والعقل والعرض واملال،‏ وهي املعروفة عند العلماء بالرضورات اخلمس«)الطريقي،‏ 

1995، ‏ص‎8‎‏(.‏ اأما بالنسبة لالأمن فليس هناك مفهوم قاطع لتعريفه،‏ فقد عرفه)يوسف،‏ 

1997، ‏ص‎24‎‏(باأنه ‏»شعور بالطمئنان والسكينة والرتياح جتاه اأمر من الأمور«.كما




اأشار)املرعي،‏ 1987، ‏ص‎53‎‏(،‏ اإىل اأن الأمن يتنوع حسب الأهمية والهدف اإىل اأمن ‏صناعي،‏ 

واأمن مدين،‏ واأمن ‏سياسي.وقد فرق بعضهم بني الأمن والسالمة املهنية،‏ فعرفوا الأمن املهني 

باأنه«حتقيق ‏سالمة العمال من النواحي الصحية والنفسية ووقايتهم من الأخطار الناجمة 

عن املهنة،‏ ‏»اأو هو نظام يهدف اإىل اإشاعة الطماأنينة وجتنب وقوع احلوادث والإصابات 

والأمراض املهنية داخل املنساآت الصناعية)اأبو بكر واأبو ‏صالح،‏ 1989، ‏ص‎13‎‏(.‏ 

و عرفت السالمة املهنية باأنها»‏ جميع الأنشطة الهادفة اإىل حماية الأفراد العاملني 

واملواد والأجهزة واملكائن واملعدات واملهمات من التعرض للحوادث والإصابات خالل 

العمل«.‏ اأي اأن السالمة املهنية ترتكز على تقدمي اخلدمات والتجهيزات والإنشاءات 

ووضع الرتتيبات الالزمة حلماية جميع عنارص الإنتاج،‏ ويف مقدمتها العنرص البرشي،‏ 

بحيث تتوافر تلك الظروف املادية والنفسية املناسبة لالأفراد العاملني لأداء اأعمالهم 

بالشكل املطلوب)حكمت،‏ 1982(. وعرفت منظمة العمل الدولية(‏ILO‏)،‏ ومنظمة الصحة 

العاملية(‏WHO‏)‏ الصحة املهنية باأنها»‏ املحافظة على اإدامة ‏صحة الفرد جسمياً‏ وعقلياً‏ 

واجتماعياً‏ داخل موقع عمله،‏ وذلك باتباع الأسس الصحية والوقاية الالزمة والكافية 

ملنع انحراف ‏صحته بسبب ظروف العمل،‏ باأن يكون هذا النحراف مرضاً‏ نتيجة التعرض 

للمسببات املرضية”.‏ ويف تعريف ‏شامل لها ‏»هي حماية عنارص النتاج الثالثة:‏ القوى 

العاملة،‏ الأدوات والآلت واملعدات،‏ املواد الأولية واملنتجة وحتسني بيئة العمل،‏ وذلك 

بتطبيق اأنظمة واإجراءات خاصة توؤدي اإىل منع وقوع احلوادث«)صالح،‏ ‎1994‎‏(.وللسالمة 

املهنية مفهومان:‏ مفهوم وظيفي،‏ ومفهوم تنظيمي.‏ فاملفهوم الوظيفي:‏ يعترب السالمة 

والصحة املهنية جمموعة من الإجراءات الهادفة اإىل منع وقوع حوادث واإصابات العمل 

والأمراض املهنية وحتقيق ظروف عمل اآمنة خالية من املخاطر.‏ للحفاظ على عنارص 

الإنتاج من التلف والضياع.اأما املفهوم التنظيمي:‏ فتكون السالمة والصحة املهنية هي 

حتديد الشكل التنظيمي وتوضيحه لأساليب العمل التي بواسطتها نستطيع حتقيق اأهداف 

السالمة والصحة املهنية ودور الأطراف املعنية بذلك)زيدان،‏ 1995، ‏ص‎10‎‏(.‏ 

أهمية إدارة السالمة املهنية وأهدافها:‏ 

تتمثل اأهمية اإدارة السالمة املهنية والصحية يف حتقيقها ملجموعه من الهداف الآتية:‏ 

‎1‎تقليل . 1 تكاليف العمل:اإن الإدارة السليمة لبيئة العمل جتنب املنساأة كثرياً‏ من املشاكالت 

املتمثلة باحلوادث والأمراض الصحية،‏ هذه احلوادث تكلف املنساأة كثرياً‏ من التكاليف 

املادية واملعنوية املتضمنة التعويضات املدفوعة للعاملني اأو لعوائلهم من بعدهم،‏ 

وكذلك تعطل العمل.‏ 

‎2‎توفري . 2 بيئة عمل ‏صحية وقليلة املخاطر:اإن الإدارة مسوؤولة عن توفري املكان املناسب


3 . 

4 . 

5 . 

6 . 

واخلايل من املخاطر املوؤدية اإىل الإرضار بالعاملني اأثناء عملهم،‏ اإن هذه املسوؤولية 

اأصبحت متزايدة يف ظل التطور التكنولوجي،‏ وبصورة خاصة يف املنساآت الصناعية.‏ 

3 توفري نظام العمل املناسب من خالل توفري الأجهزة واملعدات الواقية،‏ واستخدام 

السجالت النظامية حول اأية اإصابات اأو حوادث واأمراض.‏ 

4 التقليل من الآثار النفسية الناجمة عن احلوادث والأمراض املهنية؛ اإذ اإن احلوادث ل 

يقترص تاأثريها على اجلوانب املادية يف العمل،‏ واإمنا متتد اآثارها اإىل مشاعر العاملني 

داخل املنساأة وكذلك الزبائن املتعاملني معها.‏ 

5 تدعيم العالقة الإنسانية بني الإدارة والعاملني،‏ اإن توفري احلماية للعاملني والهتمام 

بهم من قبل الإدارة يشعرهم باأهميتهم ويبني جسور التعاون بينهم وبني اإدارتهم.‏ 

6 تخلق الإدارة اجليدة للسالمة املهنية والصحية السمعة اجليدة للمنظمة جتاه املنافسني،‏ 

هذه السمعة ينتج عنها استقطاب الأفراد الأكْ‏ فاَء،‏ والحتفاظ باأفضل الكفاءات.)عباس،‏ 

2006، ‏ص:‏‎306‎‏(.‏ 

ختطيط الوقاية يف األمن الصناعي:‏ 

يبداأ التخطيط للوقاية يف الأمن الصناعي بتوعية العاملني،‏ وجعلهم على بينة واإدراك 

لرضورة جتنب املخاطر والأرضار،‏ وتعريفهم بطبيعة خماطر العمل،‏ وطرق الإصابة 

ووسائل الوقاية.ومن اأهم اأدوات التخطيط للوقاية:‏ 

2 . 

3 . 

4 . 

5 . 

‎1‎الإعالم:‏ . 1 اإذ تعترب الإعالنات وامللصقات ‏رضورية لتعريف الفرد لتجنب احلوادث،‏ 

وتعترب الصورة من اأهم الوسائل الإعالنية يف الأمن الصناعي.‏ 

2 التدريب:‏ وذلك لتغيري ‏سلوك العاملني واجتاهاتهم وترصفاتهم.‏ وذلك لتحسني اأدائهم 

نتيجة تنمية قدراتهم اأو مهاراتهم ومعلوماتهم.‏ 

3 اشرتاك العاملني يف وضع برامج السالمة وتطبيقها:‏ اإذ اأنها اأساساً‏ بنيت ملصلحة 

العامل والإنتاج معاً،‏ واإن اشرتاك العاملني يف وضع قواعد السالمة وتطبيقها يلزم 

العمال التمسك بها ومتابعة تنفيذها بعد التطبيق.‏ 

4 توفري بيئة عمل مناسبة:‏ من بناية واأرضية ملكان العمل.‏ ووجود مستلزمات السالمة 

كافة،‏ مع توفري الوسائل الصحية من تهوية واإضاءة حسنة.‏ 

5 حتليل حوادث العمل:‏ وذلك ملعرفة اأسباب احلوادث ومعاجلة تلك الأسباب،‏ وحتديد 

الإجراءات الكفيلة ملنع حدوثها مستقبالً.‏ 

‎6‎تكوين . 6 جلان الأمن الصناعي:‏ تتكون جلان الأمن الصناعي عادة من اأعضاء ميثلون




العاملني،‏ ويختارون من بني العاملني ذوي الكفاءة والتدريب املالئم.ومن ممثلني 

عن الإدارة.)زويلف،‏ 2001، ‏ص:‏‎235‎‏(.‏ 

ول بد يف مرحلة التخطيط لإعداد برنامج الأمن والسالمة ملنع احلوادث من مراعاة ما 

ياأتي:)شاويش،‏ 2004، ‏ص:‏ 349( 

‏•اقتناع الإدارة باأهمية الربنامج.‏ 

‏•توعية العاملني واحلصول على تعاونهم.‏ 

‏•حتديد مصدر اخلطر.‏ 

‏•حتديد اإجراءات التحقيق يف احلوادث والبيانات املطلوب جمعها.‏ 

‏•اإعداد لئحة منع احلوادث)التنظيمات والإرشادات اخلاصة مبنع احلوادث(.‏ 

أسباب حوادث العمل:‏ 

اأسباب احلوادث الصناعية كثرية ومنها الإجهاد،‏ حيث يعتقد الباحثون يف اإدارة 

الأفراد اأن الإجهاد وحده ميثل اأسباب احلوادث.‏ كما يعترب بعضهم عدم اإطاعة العاملني 

تعليمات العمل املوجهة اإليهم من قبل املرشفني ‏سبباً‏ اآخر للحوادث الصناعية.‏ يف حني 

يرجع اآخرون اأسباب احلوادث الصناعية لسببني اأولهما هندسي والأخر اإنساين.‏ فالهندسي 

هو ما يتعلق مبقدار الحتياطات الفنية التي تتخذها املنساأة عن طريق مهندسي السالمة 

ملنع وقوع حوادث العمل.اأما العنرص الإنساين فيتعلق بروح اجلماعة ومقدار التعاون 

السائد،‏ وحرص العاملني على ‏سالمة زمالئهم يف العمل،‏ كما يتعلق بنوع الإرشاف ومقدار 

العالقات الإنسانية التي تسود بني املرشفني و املروؤوسني.اإل اأن بعضهم ينسب احلوادث 

الصناعية لالأسباب الآتية:)شاويش،‏ 2004، ‏ص:‏ 332( 

‏•ظروف العمل من حرارة وتهوية ورطوبة وضوضاء وتعب و ‏رسعة يف العمل.‏ 

‏•اأسباب اآلية ‏سواء ميكانيكية اأو يدوية.‏ 

‏•اأسباب ‏شخصية منها عيوب البرص املختلفة والسن واخلربة.‏ 

وسائل منع احلوادث الصناعية:‏ 

من الوسائل التي ميكن استخدامها ملنع احلوادث الصناعيةماياأتي:‏ ‏)زويلف،‏ 2001، 

‏ص:‏‎232‎‏(‏ الوسائل امليكانيكية:بحيث توجه العناية نحو وضع قواعد حتقق ‏سالمة العاملني 

عند تصميم الآلت من الناحية البدنية والنفسية.‏


‏•استخدام معدات الأمان.‏ 

‏•حتسني بيئة العمل.‏ 

‏•تكوين العادات السليمة لتحقيق الأمن الصناعي.‏ 

واقع السالمة والصحة املهنية يف فلسطني 

اإن ما مييز واقع السالمة والصحة املهنية يف فلسطني املراحل التي مرت بها البالد،‏ 

وبخاصة فرتة الحتالل الإرسائيلي املستمر حتى اأيامنا هذه،‏ اإذ مل تكن املنساآت والورش 

واملصانع تعاين من ‏ضعف القوانني املتعلقة بالسالمة املهنية،‏ وهناك مدن كانت تفتقر 

اإىل مراكز لإطفاء احلريق اأو ‏سيارات اإسعاف واإطفاء،‏ وحتى اأيامنا هذه ما زالت مالمح هذا 

الواقع بحاجة اإىل حتديد اأكرث من خالل تطبيق القانون الفلسطيني اجلديد للعمل والعمال،‏ 

فمن ‏صفات هذا الواقع:‏ 

‏•عدم املعرفة باأسس السالمة والصحة املهنية،‏ وقلة الوعي لدى الطبقات يف 

املجتمع كافة.‏ 

‏•افتقار فلسطني للمعلومات املتعلقة مبشكالت السالمة والصحة املهنية.‏ 

‏•نقص يف الكادر الفني يف قطاع السالمة والصحة املهنية.‏ 

‏•نقص يف معدات قياس ملوثات بيئة العمل واأجهزته،‏ وكذلك معدات الفحص 

الطبي لالأفراد.‏ 

‏•قلة التنسيق والتعاون بني اأصحاب العمل والعمال يف وضع برامج السالمة والصحة 

املهنية وسياساتها وخدماتها.‏ 

‏•عدم توافر برامج توعية متخصصة بالصحة والسالمة املهنية.‏ 

‏•كرثة الأمراض املتوطنة واملزمنة لدى العاملني.‏ 

‏•عدم توافر خدمات السالمة والصحة املهنية يف مناطق العمل وخارجه.‏ 

وبعد تسلم السلطة الفلسطينية ‏صالحياتها على الأرض تغري واقع الصحة 

والسالمة املهنية،‏ واأصبح هناك اهتمام نوعاً‏ ما بهذا املجال،‏ على اأمل اأن يتم التعمق 

فيه،‏ والعمل على تطبيق قوانني السالمة املهنية ونظمها حسب املطلوب.)مكتب وزارة 

العمل ‏-طولكرم،‏ 2001(.





هدفت دراسة العمري)‏‎2002‎‏(‏ اإىل اكتشاف العالقة بني الجتاهات السلوكية للعاملني 

مبصانع البرتوكيماويات وبني درجة التقيد بتعليمات السالمة،‏ واإىل معرفة الفروق 

السلوكية وخصائصها بني العاملني يف هذه املصانع،‏ ومعرفة العالقة بني وسائل السالمة 

الوقائية والصحية واملهنية يف بيئة العمل،‏ وبني اجتاهات العاملني يف املصانع،‏ ومعرفة 

العالقة بني توفري وسائل السالمة الوقائية والصحية املهنية يف بيئة العمل وبني اجتاهات 

العاملني يف املصانع.‏ ومن اأهم النتائج التي توصلت اإليها هذه الدراسة ما ياأتي:رضورة 

اهتمام الإدارة العليا لالأمن الصناعي بصياغة تعليمات السالمة ومتابعة تطبيقاتها 

من جميع العاملني،‏ والتوسع يف نرش الوعي حول احلوادث الصناعية داخل بيئة العمل 

عن طريق وسائل الإعالم املسموعة واملرئية الداخلية،‏ وخاصة الإعالنات وامللصقات 

واللوحات الإرشادية وتوزيعها يف اأماكن العمل.ورضورة العمل على تدريب العاملني 

يف الوقت املناسب على وسائل السالمة واتباع تعليماتها،‏ ورضورة توفري املعلومات 

الرضورية الالزمة عن الآلت واملعدات التي يستخدمها العمال مع توضيح مكامن اخلطر 

يف تلك الآلت،‏ والطرق الصحيحة والسليمة لستخدامها،‏ وكتابة هذه التعليمات باأسلوب 

مبسط وبخط واضح يف مكان مناسب،‏ بالإضافة اإىل تشجيع العاملني الذين يبدون تطبيقاً‏ 

جيداً‏ ملعايري السالمة مادياً‏ ومعنوياً.‏ 

وهدفت دراسة املزروع)‏‎2001‎‏(‏ اإىل التعرف اإىل خماطر مراحل الإنتاج يف حمطة 

تعبئة غاز البرتول بالرياض،‏ ومدى مالءمة تعليمات السالمة واأنظمتها،‏ وتوافر جتهيزات 

وسائل السالمة يف املحطة،‏ والتزام العاملني باستخدام هذه الوسائل،‏ واهتمام الإدارة 

العليا مبجال الأمن والسالمة يف املحطة،‏ ورفع الوعي للعاملني باأهمية استخدام وسائل 

الأمن والسالمة.ومن اأهم النتائج التي توصلت اإليها هذه الدراسة ما ياأتي:اإن ثلث جمتمع 

الدراسة قد تعرض حلوادث نظراً‏ لعدم الهتمام بوسائل الأمن والسالمة.واإن معظم العاملني 

مل يتلقوا اأي تدريب يف جمال الأمن والسالمة،‏ كما اأنه ل توجد حمارضات اأو ندوات توعية 

يف جمال الأمن والسالمة.واإن معظم العاملني ل يهتمون باتباع وسائل الأمن والسالمة يف 

املحطة واستخدامها.‏ 

وقام اآل مقبول)‏‎1999‎‏(‏ بدراسة للتعرف اإىل مدى اهتمام مديري الفنادق بتطبيق قواعد 

السالمة يف الفنادق مبدينة الرياض،‏ اإضافة اإىل مدى توافر وسائل السالمة وكفايتها يف 

الفنادق،‏ كما هدفت دراسته اإىل معرفة اأسباب وقوع حوادث احلريق،‏ ومدى التزام النزلء 

بقواعد السالمة،‏ والتاأكد من مدى معرفة العاملني بتلك القواعد.وقد توصلت الدراسة اإىل


نتائج منها:عدم وجود اأقسام للسالمة،‏ وتدين نسبة العاملني يف جمال السالمة.وعدم 

وجود خطة لدى الفنادق لتطبيق قواعد السالمة وحالت الطوارئ،‏ واأن هناك تهاوناً‏ يف 

عمل التجارب الالزمة لأنظمة السالمة والتاأكد من استمرارية ‏صالحيتها.ول يوجد دورات 

تدريبية متخصصة للعاملني يف جمال السالمة يف الفنادق.هذا وتتوافر بعض وسائل 

السالمة واأنظمتها،‏ وبعضها الآخر ل يتوافر،‏ ومن ذلك:‏ اأنظمة الإطفاء واملكافحة،‏ واأنظمة 

الإنذار،‏ ووسائل الإخالء،‏ ووسائل السالمة.‏ ول توجد اأنظمة لتوعية النزلء بقواعد السالمة.‏ 

ويف دراسة اأخرى قام بها القرين)‏‎1999‎‏(‏ هدفت اإىل معرفة وسائل الإنذار املبكر 

واأثرها يف الوقاية من احلريق يف املنساآت الصناعية مبدينة جدة،‏ من خالل اآراء اأفراد 

عينة بلغ عددها)‏‎211‎‏(‏ فرداً‏ من املسوؤولون عن الأمن والسالمة،‏ وسعت الدراسة اإىل معرفة 

وسائل احلد من اخلسائر البرشية واملادية،‏ وهدفت اإىل معرفة اأهم الأفعال التي يقوم بها 

مسوؤول الأمن والسالمة باملنساأة،‏ وقد اأظهرت هذه الدراسة العديد من النتائج،‏ منها:معرفة 

متوسط اأهم وسائل الإنذار املبكر الأكرث استخداماً‏ وجناعة يف الوقاية من احلريق،‏ واأوصت 

الدراسة مبا ياأتي:‏ التاأكيد على اأصحاب املنساآت الصناعية برضورة جتهيزها بوسائل 

الإنذار املبكر عن احلريق منذ اإنشائها،‏ ومتابعة اجلديد يف هذه الوسائل،‏ وتوفريها يف 

املنساآت التي ل توجد فيها،‏ ورضورة اختيار الوسائل املناسبة لالإنذار املبكر،‏ وتوفري 

خطط لتجربتها حتت اإرشاف اإدارة الدفاع املدين.‏ ورضورة ‏صيانة هذه الوسائل دورياً،‏ 

ووضع تنظيم لذلك،‏ ورضورة تعيني مسوؤول عن الأمن والسالمة بكل منساأة ‏صناعية،‏ 

ورضورة العناية باإحلاق العاملني يف املنساآت بدورات تدريبية يف الأمن والسالمة ملعرفة 

كيفية التدخل يف اأثناء وجود احلريق.‏ 

وهدفت دراسة البلوي)‏‎1998‎‏(‏ اإىل تقومي وسائل التهوية واحلماية الشخصية من 

ملوثات الهواء يف بيئة العمل يف املعامل واملصانع،‏ ومدى وجود اأجهزة دقيقة تراقب 

تلوث الهواء يف البيئة الداخلية للمعامل واملصانع.وقد توصلت الدراسة اإىل بعض النتائج 

من اأهمها:معاناة العاملني يف ثالثة من املصانع الأربعة،‏ ومن التدين الواضح يف جودة 

البيئة الداخلية املتمثلة يف قلة التهوية مع ‏شعورهم مبستويات عالية من امللوثات الغازية 

و الأبخرة،‏ مما يوؤكد عدم كفاءة اأجهزة احلد من امللوثات الهوائية،‏ وكذلك اأجهزة التهوية 

مما نتج عنه بعض الأمراض الصدرية لبعض العاملني.‏ 

وهدفت دراسة الذياب)‏‎1998‎‏(‏ اإىل معرفة الجتاهات السائدة لدى العاملني يف 

مصفاتي اأرامكو السعودية يف جدة والرياض،‏ نحو تطبيق اأنظمة الأمن الصناعي ولوائحه،‏ 

وكذلك الفروق بني الذين تعرضوا،‏ وبني الذين مل يتعرضوا حلوادث ‏صناعية يف اجتاهاتهم 

نحو تطبيق الأنظمة واللوائح.ولقد توصلت دراسته اإىل:عدم اطالع بعض اأفراد العينة على




اأنظمة الأمن الصناعي ولوائحها،‏ وعدم تقيد بعض اأفراد العينة بتطبيق الأنظمة واللوائح،‏ 

كما اأن هناك اأفراداً‏ من العينة ل يقراأون املعلومات اخلاصة بالسالمة لكل اآلة اأو معدة،‏ واأن 

بعض اأفراد العينة ل يخافون من رقابة املسوؤولني من عدم قيامهم بتطبيق اأنظمة السالمة 

ولوائحها والأمن الصناعي،‏ ويعود ذلك لتهاون بعضهم اأو لعدم جدية املراقبة.‏ 

وقام الزهراين)‏‎1997‎‏(‏ بدراسة هدفها معرفة مدى تطبيق اأنظمة السالمة املعمول 

بها يف ورش الصيانة بقيادة حرس احلدود باململكة السعودية،‏ ومعرفة الآثار املرتتبة 

على عدم تطبيق اأنظمة السالمة على اأداء العاملني،‏ وقد ‏صمَّم الباحث استبانة للتعرف اإىل 

اأنظمة ووسائل السالمة ومدى تطبيقها وعوائق التطبيق والآثار املرتتبة على ذلك،‏ واحللول 

املناسبة لها،‏ ووزعت على عينة البحث وهم‎88‎ اإدارياً‏ و‎543‎ فنياً‏ يف قيادتي حرس احلدود 

يف كل من منطقة مكة املكرمة واملنطقة الرشقية.وقد توصلت الدراسة اإىل نتائج منها:اأن 

هناك نسبة كبرية من املبحوثني اأفادوا بعدم وجود اأنظمة السالمة بالورش،‏ كما اأن هذه 

الأنظمة ل تطبَّق لأسباب منها:)اأنها قدمية،‏ اأو غري مالئمة،‏ وغري ‏شاملة(‏ ووجود قصور يف 

تاأمني اأدوات السالمة واأنظمتها،‏ واأن هناك نسبة من العاملني بالورش ليس لديهم القدرة 

على استخدام اأنظمة السالمة،‏ نظراً‏ لقلة الدورات يف هذا املجال،‏ وقرص فرتاتها،‏ كما اأن هذه 

الأنظمة قارصة عن درء احلوادث،‏ واأنه ل يوجد تنسيق بينها،‏ وبني اإدارات الدفاع املدين.‏ 

وهدفت دراسة احلارثي)‏‎1997‎‏(‏ اإىل معرفة اأثر التطور التقني يف املواد واملعدات 

الصناعية على برامج التدريب يف جمال الأمن الصناعي،‏ وما اأوجه القصور يف جمال الأمن 

الصناعي يف املصانع؟ وما اأنظمة الأمن الصناعي ونظمها املطبقة يف املنساآت الصناعية،‏ 

وقد توصلت الدراسة اإىل وجود جمموعة من املشكالت التي تعوق الأمن الصناعي،‏ ومنها:‏ 

‏ضعف ميزانيات الأمن الصناعي،‏ وعدم وجود الأجهزة احلديثة الالزمة لالأمن والسالمة 

الصناعية،‏ وانخفاض كفاءة بعض العاملني يف جمال الأمن الصناعي،‏ وعدم اعرتاف 

الإدارة العليا بالأمن الصناعي مع ‏ضعف احلوافز للعاملني يف هذا املجال.‏ 

وهدفت دراسة اجلعيد)‏‎1991‎‏(‏ اإىل حتديد اأنواع املخاطر التي تهدد الأنشطة الصناعية 

واحلرفية واملهنية يف املنطقة الصناعية مبدينة الرياض،‏ واىل حتديد اأنواع التدريب الذي 

يتلقاه العاملون يف املنساآت الصغرية والورش.ومن اأهم النتائج التي توصلت اإليها هذه 

الدراسة:‏ ‏رضورة افتتاح مدارس السالمة التي تتخصص يف التدريب على وسائل قواعد 

السالمة واأصولها،‏ وكذلك التشجيع على استحداث مراكز تدريب اأهلية متخصصة يف اأعمال 

السالمة والأمن الصناعي.ووجوب تواجد ‏شخص واحد على الأقل يف املنساآت الصناعية 

‏سبق له التدريب على اأعمال الأمن والسالمة الصناعية ‏ضد املخاطر.ورضورة التقيد 

بالأوامر والتعليمات الصادرة من املديرية العامة للدفاع املدين التي تنظم اأمور الأمن


والسالمة يف املنساآت الصناعية،‏ للمحافظة على بيئة اآمنة ‏ضد املخاطر الصناعية.‏ 

وهناك دراسة للعسريي)‏‎1986‎‏(‏ هدفت اإىل حتقيق وسائل ‏ضمان ‏سالمة املنساآت 

الصناعية من احلرائق،‏ وقد اهتمت باجلانب الوقائي للمنساآت الصناعية وحمايتها من 

املخاطر،‏ وركز الباحث يف دراسته على ثالث منساآت ‏صناعية كربى يف مدينة الرياض 

هي:‏ ‏رشكة برتومني،‏ ورشكة الكهرباء،‏ ورشكة الغاز.ومن اأهم النتائج التي توصلت 

اإليها هذه الدراسة:التزام جميع املنساآت الصناعية باللوائح الصادرة عن الدفاع املدين 

واخلاصة باشرتاطات السالمة.‏ واختيار نوعية من املباين للمنساآت الصناعية متفقة 

ومالئمة لنوع الأخطار وحجمها التي يتوقع حدوثها.‏ وهناك ‏رضورة لتوفري وسائل 

مكافحة احلرائق التي يتوقع حدوثها.‏ بالإضافة اإىل اأهمية اإعطاء العنرص البرشي عناية 

فائقة من حيث التدريب.‏ 

التعقيب على الدراسات السابقة:‏ 

اأجمعت معظم الدراسات السابقة على اأهمية متطلبات اأنظمة الأمن والسالمة املهنية،‏ 

ورضورة وجود القدرة واملعرفة لدى العاملني على استخدام اأجهزة الأمن والسالمة املهنية 

واأدواتها،‏ كذلك وجوب اإتقان املهارات والحتياطات الالزمة عند العمل.‏ ولقد تناولت بعض 

الدراسات مدى الهتمام لدى الإدارة العليا بهذه الإجراءات ومدى كفاية وسائل السالمة 

ومناسبتها،‏ كما ورد يف دراسة كل من)سعيد اآل مقبول،‏ 1999(، ودراسة)عبد اهلل البلوي،‏ 

1998(، ودراسة)فهد احلارثي،‏ 1997(، ودراسة)عبد اهلل القرين،‏ 1999(. 

كذلك اتفقت جميع الدراسات على اأهمية التدريب لالأفراد،‏ وبخاصة املتخصصني بالأمن 

والسالمة،‏ واإقامة برامج تدريبية للعاملني يف املنساآت الصناعية،‏ وكذلك اتفقت هذه الدراسات 

على ‏رضورة وجود اإدارات خمتصصة بالأمن والسالمة يف كل موؤسسة،‏ كما جاء يف دراسة كل 

من)سعيد العمري،‏ 2002(، ودراسة)حامد اجلعيد،‏ 1991(، ودراسة)حممد املزروع،‏ 2001(. 

وكذلك اأشارت بعض الدراسات اإىل اأهمية الوعي واملعرفة باأنظمة الأمن والسالمة 

ووسائلها،‏ اأو التعرف اإىل مدى مساهمة الوسائل الإعالمية لزيادة الوعي لدى العاملني،‏ كما 

ورد يف دراسة كل من)عبد اهلل القرين،‏ 1999( ودراسة)حممد املزروع،‏ 2001(. 

وتتميز الدراسة احلالية عن الدراسات الأخرى بدراستها واقع الصحة والسالمة املهنية 

يف املنساآت الصناعية بالتحديد،‏ من وجهة نظر العاملني من خالل اأربعة حماور رئيسة،‏ 

هي:‏ مدى اإميان اإدارة املنساآت الصناعية وقناعتها،‏ ومدى التزام العاملني ورضاهم بتطبيق 

قواعد الصحة والسالمة املهنية،‏ بالإضافة اإىل دور الهيئات الرسمية للرقابة والتفتيش على 

تلك الأنظمة والقواعد.‏




الطريقة واإلجراءات 

جمتمع الدراسة:‏ 

تكون جمتمع الدراسة من جميع املنساآت الصناعية يف حمافظة طولكرم والبالغ 

عددها)حسب مصادر مكتب وزارة العمل يف حمافظة طولكرم لسنة)‏‎397(،)2007/2006‎‏(‏ 

منشاة مقسمة اإىل ثالثة اأجزاء رئيسية وهي:‏ الكسارات واملحاجر والصناعات التحويلية 

والكهرباء والغاز واملياه،‏ واجلدول)‏‎1‎‏(‏ يبني توزيع جمتمع الدراسة حسب نوع املنساأة 

وعدد العاملني فيها:‏ 


توزيع جمتمع الدراسة حسب نوع املنشأة وعدد العاملني فيها وجنسهم 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

- 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

عينة الدراسة:‏ 

قسم جمتمع الدراسة اإىل ثالث وحدات بحثية،‏ حيث اعترب كل نوع من اأنواع الصناعات 

الثالث)كسارات وحماجر حتويلية،‏ وكهرباء،‏ وغاز ومياه(‏ وحدة بحثية،‏ وقد وزعت الستبان 

على عينة حصصية اختريت بطريقة عرضية ممثلة من الوحدات البحثية،‏ بلغ قوامها)‏‎314‎‏(‏


من العاملني يف الصناعات الثالث،‏ واستيعدت بالكامل.وبلغت نسبة العينة من جمتمعها 

الكلي حوايل)‏‎%14‎‏(‏ وتعدُّ‏ هذه النسبة جيدة وكبرية حيث يشري عودة ومكاوي)‏‎1992‎‏(‏ اإىل 

اأن العينة تكون ممثلة بالبحوث املسحية التي يكون فيها جمتمع الدراسة بالألوف عندما 

تكون نسبة التمثيل)‏‎%10‎‏(‏ فما فوق واجلدول)‏‎2‎‏(‏ يبني توزيع عينة الدراسة حسب متغرياتها 

املستقلة.‏ 


وصف عينة الدراسة تبعا ملتغرياتها املستقلة 

املتغريات 

التكرار 

النسبة املئوية%‏ 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

- 

- 

 

 

 

-





بعد اطالع الباحث على عدد من الدراسات السابقة والأدوات املستخدمة فيها،‏ طوَّر 

استبانة خاصة من اأجل التعرف اإىل»‏ واقع الصحة والسالمة املهنية يف املنساآت الصناعية 

يف حمافظة طولكرم«،‏ وقد تكونت الأداة يف ‏صورتها النهائية من جزئني:‏ الأول تضمن بيانات 

اأولية عن املفحوصني متثلت يف العمر،‏ واملستوى التعليمي،‏ واجلنس،‏ واحلالة الجتماعية،‏ 

وسنوات اخلربة،‏ اأما الثاين فقد تكون من الفقرات التي تقيس واقع الصحة والسالمة املهنية 

يف املنساآت الصناعية يف حمافظة طولكرم،‏ حيث بلغ عدد هذه الفقرات)‏‎43‎‏(‏ فقرة،‏ وزعت 

على اأربعة جمالت رئيسية،‏ وقد ‏صُ‏ مِّمت الستبانة على اأساس مقياس ليكرت خماسي 

الأبعاد،‏ وقد بنيت الفقرات بالجتاه االإجابي واأعطيت الأوزان كما هو اآتٍ‏ : 

‏•موافق بشدة:خمس درجات 

‏•موافق:‏ اأربع درجات.‏ 

‏•ل اأدري:‏ ثالث درجات.‏ 

‏•غري موافق:‏ درجتان.‏ 

‏•غري موافق بشدة : درجة واحدة.‏ 

ومن اأجل تفسري النتائج استخدم الباحث معيار التقومي الآتي:‏ 

حتُ‏ ول املتوسطات احلسابية اإىل نسب مئوية،‏ وذلك برضب املتوسط احلسابي الناجت 

الذي يرتاوح بني)‏‎5-1‎‏(‏ ب‎20‎‏،‏ وتفرس النتائج على هذا الأساس وفق املعيار الآتي:‏ 

النسبة املئوية درجة التقييم 

‏•اأقل من % 50 درجة ‏ضعيفة جدا 

‏•من 59.9-50 % درجة ‏ضعيفة 

• % درجة متوسطة 

‏•من 79.9-70 % درجة كبرية 

من‎69.9-60‎ 

%80 فاأكرث درجة كبرية جدا 

ثبات أداة الدراسة:‏ 

نظراً‏ لشتمال الأداة على اأقسام وجمالت خمتلفة،‏ فقد استخدم الباحث اأنواعاً‏ عدة من 

الثبات من اأجل استخراج معامل الثبات لكل قسم من هذه الأقسام:‏ 

اأولً:‏ طريقة ثبات التجانس الداخلي)‏Consistency‏(:‏ من اأجل فحص ثبات اأداة 

الدراسة،‏ استخدم الباحث ثبات التجانس الداخلي)‏Consistency‏(،‏ وهذا النوع من الثبات


يشري اإىل قوة الرتباط بني الفقرات يف اأداة الدراسة،‏ ومن اأجل تقدير معامل التجانس 

استخدمت طريقة)كرونباخ األفا(،‏ حيث بلغ معامل الثبات الكلي)األفا(‏ على جمالت الدراسة 

املختلفة،‏ وعلى الدرجة الكلية على النحو الآتي:‏ 


يبني نتائج اختبار معامل الثبات بطريقة كرونباخ ألفا على جماالت الدراسة املختلفة 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

يتضح من اجلدول)‏‎3‎‏(‏ اأن درجة الثبات ملجالت الدراسة املختلفة ترتاوح بني)‏‎0.70‎‏-‏ 

0.93( وجميعها معامالت مرتفعة مناسبة لأغراض الدراسة وميكن الوثوق بها.‏ 

ثانيا:‏ طريقة التجزئة النصفية)‏Method :)Split-Half حيث قُ‏ ‏سمت فقرات الستبانة 

اإىل قسمني متساويني،‏ احتوى القسم الأول على الفقرات الفردية)‏‎1‎‏،‏ 5....(، 3، واحتوى 

القسم الثاين على الفقرات الزوجية لالستبانة)‏‎2‎‏،‏ 6...(، 4، ثم استخرج معامل الرتباط 

بني الدرجات الفردية والدرجات الزوجية)ملحم،‏ ‎2002‎‏:ص‎310‎‏(،‏ اإذ بلغ معامل الثبات 

الكلي)‏‎0.90‎‏(،‏ وهذا يعد معامل ثباتٍ‏ مرتفعاً‏ ومناسباً‏ لأغراض الدراسة احلالية.‏ 


استخدم الباحث نوعني من الصدق من اأجل فحص ‏صدق الأداة،‏ وهما:‏ الصدق 

الظاهري،‏ وذلك بتوزيع الأداة على عدد من املفحوصني الذين استجابوا لها بسهولة وبيرس،‏ 

حيث كانت الأسئلة والفقرات واضحة بالنسبة لهم،‏ وقد كان ذلك موؤرشا على ‏صدق الأداة 

الظاهري،‏ اأما النوع الثاين فهو:صدق املحكمني،‏ اإذ قام الباحث بعرض الأداة على عدد من 

املختصصني من حملة الشهادات العليا)ماجستري،‏ دكتوراه(‏ الذين اأبدوا مالحظاتهم على 

الأداة،‏ ومن ثم قام الباحث باإجراء التعديالت املناسبة التي اأشار اإليها املحكمون.‏




إجراءات الدراسة:‏ 

بعد التاأكد من ثبات الأداة وصدقها قام الباحث بالإجراءات الآتية:‏ 

اأول:‏ قام الباحث باأخذ الإذن اخلطي بتوزيع اأداة الدراسة من وزارة العمل،‏ ثم وزَّع 

الستبانة على اأفراد عينة الدراسة من العاملني يف املنساآت الصناعية املختلفة يف حمافظة 

طولكرم،‏ وقبل بدء املبحوثني بتعبئة الستبانة طلب منهم اأن يسجلوا املعلومات العامة يف 

القسم الأول من كل استبانة،‏ ثم وضح الباحث هدف الدراسة وكيفية الإجابة عن فقراتها،‏ 

وبعد ذلك اأتيحت الفرصة لالإجابة عن الفقرات.‏ 

ثانياً:‏ بعد اأن متت اإجراءات تطبيق الستبانة،‏ فرَّغ الباحث استجابات املبحوثني 

متهيداً‏ ملعاجلتها وحتليلها باستخدام برنامج احلاسوب(‏spss‏)‏ 

ثالثاً:‏ بعد جتميع املعلومات من اأداة الدراسة)الستبانة(،‏ قام الباحث بتنظيمها 

وتبويبها بعد التاأكد من ‏صالحيتها للتحليل الإحصائي،‏ ومن ثم استخدم الأساليب 

الإحصائية املناسبة لستخالص النتائج.‏ 

منهج الدراسة وتصميمها:‏ 

4 . 

استخدم الباحث املنهج الوصفي التحليلي لدراسة العالقة بني متغريات الدراسة،‏ 

وجمع املعلومات،‏ واستخدم التحليل الإحصائي لفحص الفرضيات بهدف تفسري النتائج،‏ 

وشملت الدراسة املتغريات الآتية:‏ 

اأولً:‏ املتغريات التصنيفية)‏variables :)classification 

‎1‎اجلنس:‏ . 1 وله مستويان:‏ 1- ذكر 2- اأنثى 

‎2‎العمر:‏ . 2 وله اأربعة مستويات:‏ 1- اأقل من 20 ‏سنة 2- من‎30-21‎ ‏سنة 

– 3 من‎40-31‎ 4- اأكرث من ‎40‎‏سنة 

‎3‎املستوى . 3 التعليمي:‏ وله اأربع مستويات:‏ 

‎1‎‏-ابتدائي ‎2‎‏-اإعدادي ‎3‎‏-ثانوي ‎4‎‏-جامعي 

4 احلالة الجتماعية:‏ وله مستويان:‏ 

‎1‎‏-عازب ‎2‎‏-متزوج.‏


1 . 

‎5‎‏سنوات اخلربة وله اأربع مستويات:‏ 

. 5 ‎3‎‏-من‎11‎‏-‏ 15 ‏سنة 

‎2‎‏-من ‎10-6‎‏سنوات ‎1‎‏-اأقل من ‎5‎‏سنوات ‎4‎‏-اأكرث من 15 ‏سنة 

ثانياً:‏ املتغريات التابعة)‏Variables )Dependent وتتضمن املتغريات التي مثلتها 

الفقرات يف املجالت الآتية:‏ 

1 اإميان اإدارة املنساأة وقناعتها بتطبيق قواعد الصحة والسالمة املهنية واإجراءاتها 

وتوفري مستلزماتها واأدواتها.‏ 

‎2‎التزام . 2 العاملني بتطبيق قواعد الصحة و السالمة املهنية واإجراءاتها.‏ 

‎3‎دور . 3 الهيئات الرسمية للرقابة والتفتيش على اإجراءات الصحة والسالمة املهنية.‏ 

‎4‎مدى . 4 رضا العاملني عن تطبيق قواعد الصحة والسالمة املهنية واإجراءاتها.‏ 

املعاجلات اإلحصائية املستخدمة يف الدراسة:‏ 

من اأجل معاجلة البيانات استخدم برنامج الرزم الإحصائية للعلوم الجتماعية)‏SPSS‏(‏ 

وذلك باستخدام املعاجلات الإحصائية الآتية:‏ 

‎1‎املتوسطات . 1 احلسابية والنسب املئوية لالإجابة عن اأسئلة الدراسة.‏ 

‎2‎اختبار)ت(‏ . 2 للمجموعات املستقلة T-Test) ) Independent لفحص الفرضيات 

املتعلقة مبتغريات اجلنس واحلالة الجتماعية.‏ 

‎3‎حتليل . 3 التباين الأحادي Variance) One-Way‏)لفحص Analysis of الفرضية 

املتعلقة بدراسة متغري اخلربة واملستوى التعليمي والعمر.‏ 

‎4‎طريقة . 4 التجزئة النصفية Method) Split-Half‏)من اأجل حتديد معامل الثبات 

لأداة الدراسة.‏ 

‎5‎معادلة 5. كرونباخ الفا لقياس ثبات التجانس الداخلي(‏Consistency‏)‏ 

‎6‎التمثيل . 6 البياين للمتغريات املستقلة.‏ 


هدفت هذه الدراسة اإىل معرفة مستوى الصحة والسالمة املهنية يف املنساآت 

الصناعية يف حمافظة طولكرم،‏ اإضافة اإىل حتديد اأثر كل من متغريات اجلنس،‏ والعمر،‏




1. 

 

واملستوى التعليمي،‏ وسنوات اخلربة،‏ واحلالة الجتماعية على مستوى الصحة والسالمة 

املهنية،‏ وبعد عملية جمع البيانات عوجلت اإحصائيا باستخدام برنامج الرزم الإحصائية 

للعلوم الجتماعية (SPSS) وفيما ياأتي عرض للنتائج التي توصلت اإليها الدراسة:‏ 

أوال:‏ النتائج املتعلقة بأسئلة الدراسة:‏ 

نتائج الصوؤال الأول:ما مستوى الصحة والسالمة املهنية يف املنصاآت الصناعية يف 

حمافظة طولكرم؟ 

من اأجل الإجابة عن هذا السوؤال استخدمت املتوسطات احلسابية والنسب املئوية 

ودرجة تقومي مستوى الصحة والسالمة املهنية يف املنساآت الصناعية،‏ كما يظهر يف 

اجلداول)‏‎4‎‏،‏ 7(، 6، 5، بينما يبني اجلدول)‏‎8‎‏(‏ ترتيب املجالت تبعاً‏ لدرجة تقييم مستوى 

الصحة والسالمة املهنية يف املنساآت الصناعية.‏ 

1 حمور اإميان اإدارة املنصاأة وقناعها بتطبيق قواعد الصحة والسالمة املهنية واإجراءاتها 

وتوفري مستلزماتها واأدواتها.‏ 

جدول)‏‎4‎‏(‏ 

املتوسطات احلسابية والنسب املئوية ودرجة تقويم مستوى الصحة والسالمة املهنية يف املنشآت 

الصناعية يف حمافظة طولكرم تبعا جملال إميان إدارة املنشأة وقناعاتها بتطبيق قواعد الصحة 

والسالمة املهنية وإجراءاتها وتوفري مستلزماتها وأدواتها مرتبة تنازليا حسب درجة التقييم


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

يتضح من اجلدول)‏‎4‎‏(‏ اأن درجة تقومي مستوى الصحة والسالمة املهنية يف 

املنساآت الصناعية يف حمافظة طولكرم،‏ تبعا ملجال اإميان اإدارة املنساأة وقناعتها 

بتطبيق قواعد الصحة والسالمة املهنية واإجراءاتها وتوفري مستلزماتها واأدواتها،‏ كانت 

كبرية جدا على الفقرات)‏‎1‎‏،‏ 4(، حيث بلغت النسبة املئوية لستجابات املبحوثني على 

هذه الفقرات على التوايل)‏‎%82.1‎‏،‏ %81.3( بينما كانت درجة التقومي ملستوى الصحة 

والسالمة املهنية كبرية على الفقرات)‏‎2‎‏،‏ 11( 9، 7، 5، 8، 3، حيث بلغت النسبة املئوية 

لستجابات املبحوثني على هذه الفقرات على التوايل)‏‎%79.3‎‏،‏ %77.3، %75، %72.6، 

%74.1، %72، %70.8، %70(، وكانت درجة التقومي ملستوى الصحة والسالمة املهنية 

متوسطة على الفقرات)‏‎12‎‏،‏ 6( حيث بلغت النسبة املئوية لستجابات املبحوثني على هذه 

الفقرات على التوايل)‏‎%64.7‎‏،‏ %64.6(، وكانت درجة التقييم قليلة على الفقرة)‏‎10‎‏(‏ حيث 

بلغت النسبة املئوية لستجابات املبحوثني على هذه الفقرة)‏‎%58.2‎‏(،‏ اأما الدرجة الكلية 

ملجال اإميان اإدارة املنساأة وقناعاتها بتطبيق قواعد الصحة والسالمة املهنية واإجراءاتها 

وتوفري مستلزماتها واأدواتها فقد كانت كبرية ، اإذ بلغت النسبة املئوية الكلية لستجابات 

املبحوثني على جميع الفقرات)‏‎72.4‎‏%(.ويعزو الباحث هذه النتيجة اإىل اأن ذلك يتوافق 

مع مصلحة املنساأة من حيث ‏رضورة التزامها بالقوانني املعمول بها لأجل احلصول على




تراخيص ‏سنوية وجتديدها،‏ ويعتقد الباحث اأن توفري ‏رشوط الصحة والسالمة املهنية 

اأمر ‏شكلي،‏ وليس جوهرياً‏ من قبل معظم اإدارات املنساآت الصناعية حتى تستويف ‏رشوط 

احلصول على تلك الرتاخيص،‏ هذا وقد اأكدت دراسة)العسريي،‏ 1986( اأن هناك التزاماً‏ من 

قبل جميع املنساآت املبحوثة بتوفري اشرتاطات الصحة والسالمة املهنية.باملقابل عارضت 

هذه النتيجة دراسة)احلارثي،‏ ‎1997‎‏(؛ اإذ توصل اإىل اأن الإدارة العليا للمنساآت الصناعية 

ل تعرتف بالأمن الصناعي،‏ واأن هناك ‏ضعفاً‏ يف احلوافز للعاملني يف هذا املجال.وما 

يعزز هذه النتيجة اأن توفري مستلزمات الصحة والسالمة املهنية واأدواتها من قبل اإدارات 

املنساآت الصناعية يعود باملنافع القتصادية على املنساأة ‏سواء اأكانت يف املعدات اأم 

التجهيزات اأم العامل نفسه،‏ بصفته اأهم عنرص من عنارص الإنتاج جتب حمايته وتوفري 

الطماأنينة له،‏ لأجل زيادة الإنتاج وحتسني النوعية)ابوبكر،‏ اأبو ‏صالح،‏ 1989(. 

‎2.2‎حمور التزام العاملني بتطبيق قواعد الصحة و السالمة املهنية واإجراءاتها.‏ 


املتوسطات احلسابية والنسب املئوية ودرجة تقييم مستوى الصحة والسالمة املهنية يف 

املنشآت الصناعية يف حمافظة طولكرم تبعا جملال التزام العاملني بتطبيق قواعد الصحة و السالمة 

املهنية وإجراءاتها مرتبة تنازليا حسب درجة التقييم


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

يتضح من اجلدول)‏‎5‎‏(‏ اأن درجة تقومي مستوى الصحة والسالمة املهنية يف املنساآت 

الصناعية يف حمافظة طولكرم،‏ تبعا ملجال مدى التزام العاملني بتطبيق قواعد الصحة 

والسالمة املهنية واإجراءتها كانت كبرية جدا على الفقرتني)‏‎10‎‏،‏ 2(، حيث بلغت النسبة 

املئوية لستجابات املبحوثني على هذه الفقرات على التوايل)‏‎%84.2‎‏،‏ %80(، بينما كانت 

درجة التقومي ملستوى الصحة والسالمة املهنية كبرية على الفقرات)‏‎6‎‏،‏ 3( 4، 1، حيث بلغت 

النسبة املئوية لستجابات املبحوثني على هذه الفقرات على التوايل)‏‎%79.8‎‏،‏ %79.1، 

%78.6، %75(، وكانت درجة التقومي ملستوى الصحة والسالمة املهنية متوسطة على 

الفقرات)‏‎7‎‏،‏ 8( حيث بلغت النسبة املئوية لستجابات املبحوثني على هذه الفقرات على 

التوايل)‏‎%69.9‎‏،‏ %61(، وكانت درجة التقومي قليلة على الفقرات)‏‎11‎‏،‏ 5( حيث بلغت النسبة 

املئوية لستجابات املبحوثني على هذه الفقرات على التوايل)‏‎%59.6‎‏،‏ %50.3(، وقد كانت 

درجة التقومي قليلة جدا على الفقرة)‏‎9‎‏(‏ حيث بلغت النسبة املئوية لستجابات املبحوثني 

على هذه الفقرة)‏‎46.2‎ %(، اأما الدرجة الكلية ملجال مدى التزام العاملني بتطبيق قواعد 

الصحة و السالمة املهنية واإجراءاتها فقد كانت متوسطة؛ اإذ بلغت النسبة املئوية الكلية 

لستجابات املبحوثني على جميع الفقرات)‏‎69.4‎‏%(.ويف اعتقاد الباحث اأن هذه النتيجة 

التي توصل اإليها يف هذا املحور منطقية اإىل حد معقول،‏ وبخاصةً‏ اأن هناك استخفافا يف 

اأغلب الأحيان من العاملني يف املنساآت الصناعية بتطبيق قواعد الصحة والسالمة املهنية 

واإجراءتها اأثناء تاأديتهم لعملهم،‏ باعتبارها روتيناً‏ ومعوقاً‏ يقلّل من اإنتاجيتهم،‏ ولأسباب 

نفسية بالإضافة اإىل قلة التدريب وقلة الوعي اأحياناً‏ باملخاطر املرتتبة على ذلك الإهمال،‏ 

وقد اأكدت دراسة)الزهراين،‏ 1997( ذلك،‏ اإذ تبني من خاللها اأن هناك نسبة من العاملني 

بالورش الصناعية ليس لديهم القدرة على استخدام اأنظمة السالمة،‏ نظراً‏ لقلة الدورات يف




هذا املجال،‏ وقرص فرتاتها.كما اأن نتائج دراسة)العمري،‏ 2002( بينت اأن هناك ‏رضورة 

لتدريب العاملني يف الوقت املناسب على وسائل السالمة واتباع تعليماتها،‏ بالإضافة اإىل 

‏رضورة تشجيع العاملني الذين يبدون تطبيقاً‏ جيداً‏ ملعايري السالمة مادياً‏ ومعنوياً.ويف 

الوقت نفسه توصل)املزروع،‏ 2001( يف دراسته اإىل اأن ثلث جمتمع الدراسة قد تعرض 

حلوادث نظراً‏ لعدم الهتمام بوسائل الأمن والسالمة،‏ واأن معظم العاملني ل يهتمون باتباع 

وسائل الأمن والسالمة واستخدامها يف اأماكن اأعمالهم.‏ 

‎3‎حمور 3. دور الهيئات الرسمية للرقابة والتفتيش على اإجراءات الصحة والسالمة املنهية.‏ 


املتوسطات احلسابية والنسب املئوية ودرجة تقييم مستوى الصحة والسالمة املهنية يف املنشآت 

الصناعية يف حمافظة طولكرم تبعا جملال دور اهليئات الرمسية للرقابة والتفتيش على إجراءات 

الصحة والسالمة املنهية مرتبة تنازليا حسب درجة التقييم


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

يتضح من اجلدول)‏‎6‎‏(‏ اأن درجة تقومي مستوى الصحة والسالمة املهنية يف املنساآت 

الصناعية يف حمافظة طولكرم،‏ تبعا ملجال دور الهيئات الرسمية للرقابة والتفتيش على 

اإجراءات الصحة والسالمة املنهية،‏ كانت كبرية على الفقرة)‏‎1‎‏(،‏ حيث بلغت النسبة املئوية 

لستجابات املبحوثني على هذه الفقرة)‏‎%70.5‎‏(،‏ بينما كانت درجة التقومي ملستوى الصحة 

والسالمة املهنية متوسطة على بقية الفقرات)‏‎3‎‏،‏ 2( 7، 4، 5، 9، 8، حيث بلغت النسبة املئوية 

لستجابات املبحوثني على هذه الفقرات على التوايل)‏‎%69.9‎‏،‏ %68.9، %68.7، %65.5، 

%64.5، %64.2(، اأما الدرجة الكلية ملجال دور الهيئات الرسمية للرقابة والتفتيش على 

اإجراءات الصحة والسالمة املنهية،‏ فقد كانت متوسطة اإذ بلغت النسبة املئوية الكلية 

لستجابات املبحوثني على جميع الفقرات)‏‎66.7‎‏%(.ويعزو الباحث هذا النخفاض يف 

الستجابة حول فاعلية دور الهيئات الرسمية للرقابة والتفتيش لالأوضاع الأمنية والسياسية 

السائدة يف املناطق وغياب القانون،‏ اإذ يتضح من خالل التقرير السنوي الصادر عن الإدارة 

العامة للتفتيش وحماية العمل عام 2005 اأنه من الإجراءات القانونية التي وجِّ‏ هت للمنساآت 

الصناعية املخالفة للقوانني املتعلقة بالسالمة املهنية هي على النحو التايل:‏‎6163‎ تنبيه،‏ 

289 اإنذار،‏ باملقابل اأغلقت منساأة واحدة فقط جزئياً‏ على مستوى حمافظات الضفة الغربية 

وقطاع غزة.هذا بالإضافة اإىل اأسباب اأخرى منها تدين كفاءة العاملني وخربتهم يف هذه 

الهيئات)القرين،‏ ‎1995‎‏(.بالإضافة اإىل ‏ضعف العالقة بني العاملني واأصحاب املنساآت 

الصناعية من جهة،‏ وبني العاملني يف تلك الهيئات من جهة اأخرى،‏ من خالل تبادل الآراء 

واخلربات والقرتاحات،‏ وقد اأكدت دراسة)الزهراين،‏ 1997( ذلك.‏ 

‎4‎حمور 4. مدى رضا العاملني عن تطبيق قواعد الصحة والسالمة املهنية واإجراءاتها.‏





املتوسطات احلسابية والنسب املئوية ودرجة تقييم مستوى الصحة والسالمة املهنية يف 

املنشآت الصناعية يف حمافظة طولكرم تبعا جملال مدى رضا العاملني عن تطبيق قواعد وإجراءات 

الصحة والسالمة املهنية مرتبة تنازليا حسب درجة التقييم 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

يتضح من خالل اجلدول)‏‎7‎‏(‏ اأن درجة تقومي مستوى الصحة والسالمة املهنية يف 

املنساآت الصناعية يف حمافظة طولكرم،‏ تبعا ملجال مدى رضا العاملني عن تطبيق قواعد


5. 

الصحة والسالمة املهنية واإجراءتها،‏ كانت كبرية على الفقرات)‏‎2‎‏،‏ 10(، 9، 4، 8، 7، 1، 

حيث بلغت النسبة املئوية لستجابات املبحوثني على هذه الفقرات على التوايل)‏‎%78.7‎‏،‏ 

%78.4، %76.5، %75، %75، %74.8، %74.4(، بينما كانت درجة التقومي ملستوى الصحة 

والسالمة املهنية متوسطة على بقية الفقرات)‏‎5‎‏،‏ 3( 6، اإذ بلغت النسبة املئوية لستجابات 

املبحوثني على هذه الفقرات على التوايل)‏‎%69.4‎‏،‏ %66.3، %65(، اأما الدرجة الكلية ملجال 

مدى رضا العاملني عن تطبيق قواعد الصحة والسالمة املهنية واإجراءاتها،‏ فقد كانت كبرية 

حيث بلغت النسبة املئوية الكلية لستجابات املبحوثني على جميع الفقرات)‏‎%73.3‎‏(.‏ 

ويعزو الباحث هذه النتيجة لرتباطها يف املحور الأول من هذه الدراسة بان هناك اإمياناً‏ 

وقناعةً‏ لدى اإدارة املنساأة الصناعية بتوفري ‏رشوط الصحة والسالمة املهنية من وجهة نظر 

العاملني،‏ وهذا يتوافق مع نتيجة هذا املحور من حيث رضا العاملني الكبري جتاه تطبيق 

قواعد الصحة والسالمة املهنية واإجراءاتها,‏ اأما عند درجة رضا العاملني جتاه تطبيق 

املنِساآت الصناعية للسياسات التدريبية،‏ فهي متوسطة،‏ وهذا ما اأكدته دراسة)املزروع،‏ 

2001( باأن معظم العاملني مل يتلقوا اأي تدريب يف جمال الأمن والسالمة،‏ كما اأنه ل توجد 

حمارضات اأو ندوات توعية يف جمال الأمن والسالمة املهنية.‏ 

5 ترتيب املجالت والدرجة الكلية حسب درجة ومستوى واقع الصحة والسالمة املهنية 

يف املنصاآت الصناعية يف حمافظة طولكرم:‏ 


ترتيب اجملاالت والدرجة الكلية حسب درجة ومستوى واقع الصحة والسالمة املهنية يف 

املنشآت الصناعية يف حمافظة طولكرم




1 . 

يتضح من خالل اجلدول)‏‎8‎‏(‏ ما ياأتي:‏ 

1 اإن الدرجة الكلية ملستوى واقع الصحة والسالمة املهنية يف املنساآت الصناعية يف 

حمافظة طولكرم كانت كبرية،‏ اإذ بلغت النسبة املئوية الكلية ملتوسط استجابات 

املفحوصني على جميع الفقرات جلميع املجالت)‏‎70.51‎‏%(.وهذه النتيجة لن تكون 

بالرضورة ‏صحيحة،‏ اإذ قد يعود ذلك لعدم معرفة العاملني باأسس الصحة والسالمة 

املهنية وقواعدها،‏ اأو قد يكون ناجتاً‏ عن خوف من ‏صاحب املنساأة اأو متلق له.‏ 

‎2‎اإن . 2 ترتيب املجالت تبعاً‏ لدرجة الصحة والسالمة املهنية وواقعها يف املنساآت 

الصناعية يف حمافظة طولكرم جاء على النحو الآتي:‏ 

‏•املرتبة الأوىل:‏ جمال مدى رضا العاملني عن تطبيق قواعد الصحة والسالمة 

املهنية واإجراءاتها.‏ 

‏•املرتبة الثانية:‏ جمال اإميان اإدارة املنساأة وقناعاتها بتطبيق قواعد الصحة 

والسالمة املهنية واإجراءاتها وتوفري مستلزماتها واأدواتها.‏ 

‏•املرتبة الثالثة:‏ جمال مدى التزام العاملني بتطبيق قواعد الصحة و السالمة املهنية 

واإجراءتها.‏ 

‏•املرتبة الرابعة:‏ جمال دور الهيئات الرسمية للرقابة والتفتيش على اإجراءات الصحة 

والسالمة املهنية.‏ 

ثانيا:‏ النتائج املتعلقة بالفرضيات:‏ 

النتائج املتعلقة بالفرضية األوىل:‏ 

ل توجد فروق ذات دللة اإحصائية على مستوى الدللة)‏α=0.0.05‎‏(‏ يف درجة 

واقع الصحة والسالمة املهنية ومستواها يف املنساآت الصناعية يف حمافظة طولكرم 

تبعا ملتغري اجلنس.‏ ومن اأجل فحص الفرضية استخدم اختبار)ت(‏ ملجموعتني 

مستقلتني)‏t-test )Independent ونتائج اجلدول)‏‎9‎‏(تبني ذلك:‏ 


نتائج اختبار)ت(‏ لداللة الفروق يف درجة واقع الصحة والسالمة املهنية ومستواها يف املنشآت 

الصناعية يف حمافظة طولكرم تبعا ملتغري اجلنس.‏


 

 

 

 

 

( 

 

( 

 

 

 

* 

 

* 

* 

* 

- 

- 

- 

- 

- 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

( α 

يتضح من اجلدول)‏‎9‎‏(‏ اأن قيمة مستوى الدللة املحسوب،‏ بلغت جمالً‏ يظهر مدى التزام 

العاملني بتطبيق قواعد الصحة والسالمة املهنية واإجراءتها تبعا ملتغري اجلنس)‏‎0.27‎‏(،‏ 

وهي اأكرب من قيمة مستوى الدللة املحدد للدراسة)‏α=0.0.5‎‏(؛ اأي اأننا نقبل الفرضية 

الصفرية على هذا املجال،‏ كذلك بلغت قيمة مستوى الدللة املحسوب على جمالت اإميان 

اإدارة املنساأة وقناعاتها بتطبيق قواعد الصحة والسالمة املهنية واإجراءتها،‏ ودور الهيئات 

الرسمية للرقابة والتفتيش على الصحة والسالمة املنهية واإجراءتها،‏ ومدى رضا العاملني 

عن تطبيق قواعد الصحة والسالمة املهنية واإجراءتها،‏ وعلى الدرجة على التوايل)‏‎0.02‎‏،‏




0.03(، 0.01، وجميع هذه القيم اأقل من قيمة مستوى الدللة املحدد للدراسة)‏‎0.05α‏=(؛ 

اأي اأننا نرفض الفرضية الصفرية على هذه املجالت،‏ مبعنى وجود فروق يف درجة واقع 

الصحة والسالمة املهنية يف املنساآت الصناعية ومستواها يف حمافظة طولكرم،‏ تبعا 

ملتغري اجلنس،‏ وقد كانت الفروق لصالح الإناث.‏ ويتضح من حتليل نتائج هذه الفرضية 

باأن هناك فروقاً‏ دالة اإحصائياً‏ تبعاً‏ ملتغري اجلنس،‏ ولصالح الذكور بالنسبة ملحور مدى 

التزام العاملني بتطبيق قواعد الصحة والسالمة املهنية واإجراءتها اأثناء تاأديتهم لعملهم،‏ 

ويعود ذلك اإىل اأن الإناث ميلن اإىل ممارسة اأعمال ل ترتبط مبخاطر،‏ واأنهن اأكرث حذراً‏ من 

الذكور يف تاأدية العمل،‏ بالإضافة اإىل اأن الذكور لديهم استهتار واستخفاف واضح عند 

استخدام وسائل الصحة والسالمة املهنية،‏ ومن جانب اآخر اأظهر حتليل الفرضية تبعاً‏ 

ملتغري اجلنس بالنسبة للمحاور الثالثة الأخرى،‏ اأنه ل توجد فروق دالة اإحصائياً،‏ ويعود 

ذلك يف اعتقاد الباحث اإىل اقتصار وجود الإناث يف منساآت املنسوجات واملالبس بسبب 

طبيعة قيم اأهل فلسطني واجتاهاتهم بشكل عام وحمافظة طولكرم بشكل خاص،‏ وقد اأكدت 

دراسة كل من املزروع)‏‎2001‎‏(‏ ودراسة الزهراين)‏‎1997‎‏(‏ هذه النتيجة بعدم وجود فروق 

تبعاً‏ ملتغري اجلنس.‏ 

النتائج املتعلقة بالفرضية الثانية:‏ 

ل توجد فروق ذات دللة اإحصائية على مستوى الدللة)‏α=0.0.5‎‏(‏ يف درجة واقع 

الصحة والسالمة املهنية ومستواها يف املنساآت الصناعية يف حمافظة طولكرم تبعا 

ملتغري العمر.‏ 

ومن اأجل فحص الفرضية استخرجت املتوسطات احلسابية تبعا ملتغري العمر،‏ ومن ثم 

استخدم حتليل التباين الأحادي)‏Anova )One-way للتعرف اإىل دللة الفروق يف درجة 

التقييم تبعا ملتغري العمر واجلداول)‏‎10‎‏(و)‏‎11‎‏(‏ تبني ذلك:‏ 

اجلدول)‏‎10‎‏(‏ 

املتوسطات احلسابية لدرجة تقييم واقع الصحة والسالمة املهنية يف املنشآت الصناعية يف 

حمافظة طولكرم تبعا ملتغري العمر


 

 

 

- 

 

- 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

يتضح من خالل اجلدول)‏‎10‎‏(جود فروق بني املتوسطات احلسابية،‏ ومن اأجل معرفة 

اإن كانت هذه الفروق قد وصلت ملستوى الدللة الإحصائية،‏ استخدم اختبار حتليل التباين 

الأحادي(‏Anova (One-way واجلدول)‏‎11‎‏(‏ يوضح ذلك:‏ 

اجلدول)‏‎11‎‏(‏ 

نتائج حتليل التباين األحادي لداللة الفروق يف درجة واقع الصحة والسالمة املهنية ومستواها يف 

املنشآت الصناعية يف حمافظة طولكرم تبعا ملتغري العمر




 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

(α=0.05 

يتضح من اجلدول)‏‎11‎‏(‏ اأن قيمة مستوى الدللة املحسوب،‏ بلغت على جميع املجالت 

وعلى الدرجة الكلية لدرجة واقع الصحة والسالمة املهنية ومستواها يف املنساآت الصناعية 

يف حمافظة طولكرم تبعا ملتغري العمر على التوايل)‏‎0.05‎‏،‏ 0.34( 0.06، 0.83، 0.75، 

وهي اأكرب من قيمة مستوى الدللة املحدد للدراسة)‏α=0.05‎‏(؛ اأي اأننا نقبل الفرضية 

الصفرية،‏ مبعنى عدم وجود فروق دالة اإحصائيا يف درجة واقع الصحة والسالمة املهنية 

ومستواها يف املنساآت الصناعية يف حمافظة طولكرم تبعا ملتغري العمر.وهذه النتيجة التي 

مت التوصل اإليها معقولة ومقبولة اإىل حد ما،‏ اإذ اإن رضا العاملني والتزامهم وقياس فاعلية 

دور الهيئات الرسمية،‏ وكذلك اإميان الإدارة وقناعاتها بتطبيق قواعد الصحة والسالمة ل


تقاس مبستوى العمر،‏ واإمنا تتحكم ظروف وطبيعة البيئة املادية واملعنوية التي توفرها 

املنساأة ‏ضمن الشكل الالئق واملناسب.‏ 

النتائج املتعلقة بالفرضية الثالثة:‏ 

ل توجد فروق ذات دللة اإحصائية على مستوى الدللة)‏α=0.05‎‏(‏ يف درجة واقع 

الصحة والسالمة املهنية ومستواها يف املنساآت الصناعية يف حمافظة طولكرم تبعا 

ملتغري املستوى التعليمي.‏ ومن اأجل فحص الفرضية استخرجت املتوسطات احلسابية تبعا 

ملتغري املستوى التعليمي،‏ ومن ثم استخدم حتليل التباين الأحادي)(‏Anova One-way 

للتعرف اإىل دللة الفروق يف درجة واقع الصحة والسالمة املهنية ومستواها تبعا ملتغري 

املستوى التعليمي واجلداول)‏‎12‎‏(و)‏‎13‎‏(‏ تبني ذلك:‏ 

جدول)‏‎12‎‏(‏ 


حمافظة طولكرم تبعا ملتغري تبعا ملتغري املستوى التعليمي




يتضح من خالل اجلدول)‏‎12‎‏(جود فروق بني املتوسطات احلسابية،‏ ومن اأجل معرفة 

اإن كانت هذه الفروق قد وصلت ملستوى الدللة الإحصائية استخدم اختبار حتليل التباين 

الأحادي)‏ Anova) One-way‏)واجلدول)‏‎13‎‏(‏ يوضح ذلك:‏ 

اجلدول)‏‎13‎‏(‏ 

نتائج حتليل التباين األحادي لداللة الفروق يف درجة تقييم واقع الصحة والسالمة املهنية يف 

املنشآت الصناعية يف حمافظة طولكرم تبعا ملتغري املستوى التعليمي 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

)α=0.05(


يتضح من اجلدول)‏‎13‎‏(‏ اأن قيمة مستوى الدللة املحسوب،‏ بلغت على جميع املجالت 


يف حمافظة طولكرم تبعا ملتغري املستوى التعليمي على التوايل)‏‎0.79‎‏،‏ 0.52، 0.51، 

0.81(، 0.80، وجميع هذه القيم اأكرب من قيمة مستوى الدللة املحدد للدراسة)‏α=0.05‎‏(؛ 

اأي اأننا نقبل الفرضية الصفرية،‏ مبعنى عدم وجود فروق دالة اإحصائيا يف درجة واقع 

الصحة والسالمة املهنية ومستواها يف املنساآت الصناعية يف حمافظة طولكرم،‏ تبعا 

ملتغري املستوى التعليمي.ومن خالل حتليل نتيجة هذه الفرضية يتضح عدم وجود فروق 

داله اإحصائياً‏ بالنسبة للمحاور الرئيسية الأربعة للدراسة تبعاً‏ ملتغري املستوى التعليمي،‏ 

وقد تعود هذه النتيجة لطبيعة الصدفة،‏ اأو لطبيعة العينة املنتقاة،‏ اإذ اإن %80 من عينة 

الدراسة مستواهم التعليمي ثانوية عامة فما دون.‏ 

النتائج املتعلقة بالفرضية الرابعة:‏ 

ل توجد فروق ذات دللة اإحصائية على مستوى الدللة)‏α=0.05‎‏(‏ يف درجة الصحة 

والسالمة املهنية ومستواها وواقعها يف املنساآت الصناعية يف حمافظة طولكرم تبعاً‏ 

ملتغري ‏سنوات اخلربة.‏ 

ومن اأجل فحص الفرضية استخرجت املتوسطات احلسابية تبعا ملتغري ‏سنوات 

اخلربة،‏ ومن ثم استخدم حتليل التباين الأحادي Anova) )One-way للتعرف اإىل دللة 

الفروق يف درجة واقع الصحة والسالمة املهنية ومستواها تبعا،‏ ملتغري ‏سنوات اخلربة 

واجلداول)‏‎14‎‏(‏ و)‏‎15‎‏(‏ تبني ذلك:‏ 

اجلدول)‏‎14‎‏(‏ 


حمافظة طولكرم تبعا ملتغري تبعا ملتغري سنوات اخلربة 

 

 

 

 

 

 

 

 

-




 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

يتضح من خالل اجلدول)‏‎14‎‏(‏ وجود فروق بني املتوسطات احلسابية،‏ ومن اأجل معرفة 

اإن كانت هذه الفروق قد وصلت ملستوى الدللة الإحصائية،‏ استخدم اختبار حتليل التباين 

الأحادي ( Anova ) One-way واجلدول )15( يوضح ذلك:‏ 

اجلدول)‏‎15‎‏(‏ 

نتائج حتليل التباين األحادي لداللة الفروق يف درجة تقييم واقع الصحة والسالمة املهنية يف 

املنشآت الصناعية يف حمافظة طولكرم تبعا ملتغري سنوات اخلرية 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

(α=0.05


يتضح من اجلدول)‏‎15‎‏(‏ اأن قيمة مستوى الدللة املحسوب،‏ بلغت على جميع املجالت،‏ 


يف حمافظة طولكرم تبعاً‏ ملتغري ‏سنوات اخلربة على التوايل)‏‎0.09‎‏،‏ 0.07، 0.53، 0.37، 

0.09(، وجميع هذه القيم اأكرب من قيمة مستوى الدللة املحدد للدراسة)‏α=0.05‎‏(؛ اأي اأننا 

نقبل الفرضية الصفرية،‏ مبعنى عدم وجود فروق دالة اإحصائيا يف درجة ومستوى واقع 

الصحة والسالمة املهنية يف املنساآت الصناعية يف حمافظة طولكرم تبعاً‏ ملتغري ‏سنوات 

اخلربة.ومن خالل حتليل نتائج هذه الفرضية يتضح عدم وجود فروق دالة اإحصائياً‏ بالنسبة 

للمحاور الرئيسية الأربعة للدراسة تبعاً‏ ملتغري ‏سنوات اخلربة للعاملني،‏ وقد اأكدت ذلك اأيضا 

دراسة الذياب)‏‎1998‎‏(.كما اأن %43 من عينة الدراسة خربتهم ل تتجاوز خمس السنوات.‏ 

النتائج املتعلقة بالفرضية اخلامسة:‏ 

ل توجد فروق ذات دللة اإحصائية على مستوى الدللة)‏α=0.05‎‏(‏ يف درجة واقع 

الصحة والسالمة املهنية ومستواها يف املنساآت الصناعية يف حمافظة طولكرم تبعاً‏ 

ملتغري احلالة الجتماعية.‏ 

ومن اأجل فحص الفرضية استخدم اختبار)ت(‏ ملجموعتني مستقلتنيIndependent‏)‏ 

t-test) ونتائج اجلدول)‏‎16‎‏(‏ تبني ذلك:‏ 

اجلدول)‏‎16‎‏(‏ 

نتائج اختبار)ت(‏ لداللة الفروق يف درجة واقع الصحة والسالمة املهنية ومستواها يف املنشآت 

الصناعية يف حمافظة طولكرم تبعا ملتغري احلالة االجتماعية 

 

 

 

 

 

( 

 

 

( 

 

 

 

 

 

-




 

- 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

* 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

( α=0.05 

يتضح من اجلدول)‏‎16‎‏(‏ اأن قيمة مستوى الدللة املحسوب،‏ بلغت جمالً‏ يبني مدى 

رضا العاملني عن تطبيق قواعد الصحة والسالمة املهنية واإجراءتها تبعاً‏ ملتغري احلالة 

الجتماعية)‏‎0.04‎‏(،‏ وهي اأقل من قيمة مستوى الدللة املحدد للدراسة)‏α=0.05‎‏(؛ اأي 

اأننا نرفض الفرضية الصفرية على هذا املجال،‏ مبعنى وجود فروق دالة اإحصائيا،‏ وقد 

كانت الفروق لصالح العزاب،‏ كما بلغت قيمة مستوى الدللة املحسوب على جمالت اإميان 

اإدارة املنساأة وقناعاتها بتطبيق قواعد الصحة والسالمة املهنية واإجراءتها،‏ ودور الهيئات 

الرسمية للرقابة والتفتيش على اإجراءات الصحة والسالمة املنهية،‏ ومدى التزام العاملني 

بتطبيق قواعد الصحة و السالمة املهنية واإجراءتها،‏ وعلى الدرجة على التوايل)‏‎0.68‎‏،‏ 

0.44(، 0.89، وجميع هذه القيم اأكرب من قيمة مستوى الدللة املحدد للدراسة)‏‎0.05α‏=(؛ 

اأي اأننا نقبل الفرضية الصفرية على هذه املجالت مبعنى عدم وجود فروق يف درجة واقع 

الصحة والسالمة املهنية ومستواها يف املنساآت الصناعية يف حمافظة طولكرم،‏ تبعا 

ملتغري احلالة الجتماعية على هذه املجالت.‏ 

يتضح من خالل حتليل نتائج هذه الفرضية باأن هناك فروقاً‏ دالة اإحصائياً‏ تبعاً‏ ملتغري 

احلالة الجتماعية بالنسبة اإىل حمور رضا العاملني عن تطبيق قواعد الصحة والسالمة 

املهنية واإجراءتها يف اأماكن عملهم،‏ ويعود ذلك باعتقاد الباحث اإىل اأن العزاب يتحملون


مسوؤولية اأقل من املتزوجني منهم جتاه اأرسهم ورضورة الثبات يف عملهم،‏ ليتسنى لهم 

توفري حياة كرمية لهم،‏ كما اأن اندفاع الشباب العزاب اأكرب من املتزوجني،‏ وهذه النتيجة 

طبيعية حسب اعتقاد الباحث.باملقابل اأظهرت نتائج حتليل هذه الفرضية اأنه ل توجد فروق 

داله اإحصائياً‏ تبعاً‏ ملتغري احلالة الجتماعية بالنسبة ملحاور الدراسة الثالث الأخرى)مدى 

اإميان الإدارة وقناعاتها بتطبيق قواعد الصحة والسالمة املهنية،‏ ومدى التزام العاملني 

بتطبيق قواعد الصحة والسالمة واإجراءتها اأثناء تاأديتهم لعملهم،‏ ودور الهيئات الرسمية 

يف املتابعة والتفتيش على تطبيق تلك القواعد يف اأماكن عملهم(.‏ 

التوصيات:‏ 

1 . 

2 . 

3 . 

4 . 

5 . 

6 . 

7 . 

يف ‏ضوء نتائج الدراسة ومناقشتها يقرتح الباحث التوصيات الآتية:‏ 

1 تصميم الربامج الإرشادية من اأجل رفع مستوى ثقافة العاملني وزيادة وعيهم 

برضورة بتطبيق قواعد الصحة و السالمة املنهية واإجراءاتها؛ اإذ اأظهرت النتائج اأن 

مدى التزام العاملني بهذه القواعد كانت بدرجة متوسطة.‏ 

2 التاأكيد على ‏رضورة قيام اجلهات املختصة باملتابعة والتفتيش بشكل دوري ومفاجئ 

على املنساآت الصناعية للتاأكد من تطبيق الأسس العامة للصحة والسالمة املهنية.‏ 

3 عقد دورات توعية وتدريب العاملني واملوظفني ملتابعة الأوضاع والتاأكد من تنفيذ 

الوقاية اخلاصة بالصحة والسالمة املهنية.‏ 

4 تهيئة كادر متخصص يف الصحة والسالمة املهنية ليتمكن من اإدارة خدمات الصحة 

والسالمة يف مواقع العمل ‏رشيطة توافر الأجهزة الالزمة لأداء العمل،‏ وهذا مرتبط 

بنتائج الفرضية الأوىل التي اأظهرت عدم رضا العاملني الذكور عن تطبيق قواعد 

الصحة والسالمة املهنية واإجراءتها.‏ 

5 العمل على تفعيل دور الهيئات الرسمية للرقابة والتفتيش على اإجراءات الصحة 

والسالمة املهنية،‏ وذلك بعقد الندوات وورش العمل واملوؤمترات وسن القوانني 

والترشيعات املتعلقة بهذا اجلانب.‏ 

6 ‏رضورة اإدخال مادة الصحة والسالمة املهنية يف مناهج التدريس على خمتلف 

املراحل الدراسية.‏ 

7 ‏رضورة قيام ممثلي العمال باأخذ املبادرة وزيادة فاعليتهم مبا يحقق تاأمني خدمات 

الصحة والسالمة يف العمل،‏ وخاصة يف جمال الوعي الوقائي املهني،‏ ونرش مفاهيم 

السالمة،‏ والإكثار من عقد الندوات والدورات واحللقات الدراسية اخلاصة باملوضوع.‏





‎1‎الحتاد . 1 العام لنقابات عمال فلسطني ووزارة العمل الفلسطينية)‏‎2000‎ (، مبادئ 

اأساسية يف السالمة املهنية،‏ فلسطني.‏ 

‎2‎برنوطي،‏ . 2 ‏سعاد نائف)‏‎2001‎ (، اإدارة املوارد البرشية،‏ دار وائل للنرش،‏ عمان،‏ 

‏ص:‏‎465‎‏،‏ 471. 

‎3‎اأبو . 3 بكر،‏ عبد الفتاح واأبو ‏صالح،‏ نزية)‏‎1989‎ (، الأمن الصناعي،‏ مطبوعات دمشق،‏ 

دمشق،‏ ‏ص:‏‎13‎‏.‏ 

‎4‎البلوى،‏ . 4 عبد اهلل بن ‏سامل)‏‎1998‎ (، دراسة وسائل السالمة واأثرها على كفاءة العاملني 

للعمل يف الأماكن املغلقة،،‏ رسالة ماجستري غري منشورة،‏ اأكادميية نايف العربية 

للعلوم الأمنية،‏ الرياض.‏ 

‎5‎الثبيتي،‏ . 5 اأحمد ‏سعيد)‏‎1992‎ (، السالمة بني املفهوم والتطبيق،‏ مطبعة ‏صالح،‏ الكويت،‏ 

‏ص:‏‎10‎‏.‏ 

‎6‎اجلعيد،‏ . 6 حامد)‏‎1991‎ (، اأثر تدريب العاملني يف الورش واملصانع الصغرية على احلد 

من حجم احلوادث الصناعية:‏ دراسة تطبيقية على املنطقة الصناعية مبدينة الرياض،‏ 

رسالة ماجستري غري منشورة،‏ املركز العربي للدراسات الأمنية والتدريب،‏ الرياض.‏ 

‎7‎احلارثي،‏ . 7 فهد بن حسن)‏‎1997‎ (، اأثر التقنية الصناعية على برامج التدريب يف جمال 

الأمن الصناعي،‏ رسالة ماجستري غري منشورة،‏ اأكادميية نايف العربية للعلوم 

الأمنية،‏ الرياض.‏ 

. ‎8‎حكمت،‏ جميل)‏‎1982‎‏(،‏ السالمة يف العمل،‏ دار احلرية للطباعة،‏ بغداد،‏ ‏ص‎15‎ 

‎9‎الذياب،‏ . 9 عبد الرحمن ‏سعد)‏‎1998‎ (، الجتاهات نحو تطبيق اأنظمة ولوائح الأمن 

الصناعي لدى العاملني السعوديني يف اأرامكو،‏ رسالة ماجستري غري منشورة،‏ 

اأكادميية نايف العربية للعلوم الأمنية،‏ الرياض.‏ 

‎1‎الزهراين،‏ 010 عبد اهلل حممد)‏‎1997‎ (، اأثر عدم تطبيق اأنظمة السالمة على اأداء العاملني 

بورش الصيانة بقيادة ‏سالح احلدود يف منطقة مكة املكرمة واملنطقة الرشقية،‏ 

رسالة ماجستري غري منشورة،‏ اأكادميية نايف العربية للعلوم الأمنية،‏ الرياض.‏ 

‎1‎زيدان،‏ 111 حسان،)‏‎1995‎ (، الأمن الصناعي السالمة والصحة املهنية يف املوؤسسات 

الصناعية،‏ موؤسسة عز الدين للطباعة والنرش،‏ بريوت،‏ ‏ص:‏‎10‎‏.‏ 

‎1‎زيدان،‏ 212 حسان)‏‎1993‎ ‏(السالمة والصحة املهنية،‏ دار الفكر للنرش والتوزيع،‏ عمان.‏ 

. 8


‎1‎زويلف،‏ 313 مهدي حسن)‏‎2001‎ (، اإدارة املوارد البرشية)مدخل كمي(،‏ دار الفكر للنرش 

والتوزيع،‏ عمان،‏ ‏ص:‏‎232‎‏،‏ 235. 

‎1‎‏شاويش،‏ 414 مصطفى جنيب)‏‎2004‎ (، اإدارة املوارد البرشية،‏ دار الرشوق للنرش 

والتوزيع،‏ عمان،‏ ‏ص:‏‎331‎‏،‏ 349. 332، 

‎1‎‏صالح،‏ 515 ‏سعيد عودة)‏‎1994‎ (، اإدارة الأفراد،‏ طرابلس.‏ 

‎1‎الطريقي،‏ 616 عبد اهلل اإبراهيم)‏‎1995‎ ‏(نحو مفهوم ‏رشعي للسالمة،‏ مكتبة امللك فهد 

الوطنية،‏ الرياض،‏ ‏ص:‏‎8‎‏.‏ 

‎1‎عباس،‏ 717 ‏سهيلة حممد)‏‎2006‎ (، اإدارة املوارد البرشية،‏ مدخل اإسرتاتيجي،‏ دار وائل 

للنرش،‏ الطبعة الثانية،‏ عمان،‏ ‏ص:‏‎306‎‏.‏ 

‎1‎األعسريي،‏ 818 عبد الرحمن نارص)‏‎1986‎ (، وسائل ‏ضمان ‏سالمة املنساآت الصناعية من 

احلرائق،‏ رسالة ماجستري غري منشورة،‏ اأكادميية نايف العربية للعلوم الأمنية،‏ الرياض.‏ 

‎1‎األعمري،‏ 919 ‏سعيد بن اأحمد)‏‎2002‎ ‏(اجتاهات العاملني يف مصانع البرتوكيماويات نحو 

تطبيق تعليمات السالمة،‏ رسالة ماجستري غري منشورة،‏ اأكادميية نايف العربية 


‎2‎القرين،‏ 020 حممد عبد اهلل)‏‎1999‎ (، اأثر السالمة الوقائية يف احلد من حوادث احلريق،‏ 

رسالة ماجستري غري منشورة،‏ اأكادميية نايف العربية للعلوم الأمنية،‏ الرياض.‏ 

‎2‎كامل،‏ 1 نعمان)‏‎1997‎‏(،‏ السالمة العامة والأمن الصناعي،‏ املكتبة الوطنية،‏ ‏ص:‏‎8‎ 

‎2‎املرعي،‏ 222 حمد حممد)‏‎1987‎ ‏(السالمة والأمن يف املوؤسسات واملنساآت،‏ مكتبة الفالح،‏ 

الكويت،‏ ‏ص:‏‎9‎‏،‏ 53. 

2 323 اآل مقبول،‏ ‏سعيد بن علي)‏‎1999‎ (، اأثر تطبيق قواعد السالمة املهنية يف احلد من 

حوادث احلريق يف الفنادق،‏ رسالة ماجستري غري منشورة،‏ اأكادميية نايف العربية 


. 21 

‎2‎املزروع،‏ 424 حممد بن مزروع)‏‎2001‎ (، متطلبات السالمة يف حمطة تعبئة غاز البرتول 

املسال مبدينة الرياض وعالقتها باحلوادث التي يتعرض لها العاملون يف حمطة 

تعبئة غاز البرتول مبدينة الرياض،‏ رسالة ماجستري غري منشورة،‏ اأكادميية نايف 

العربية للعلوم الأمنية،‏ الرياض.‏ 

(، 25 الوقاية من احلوادث-دليل الثقافة العمالية-جنيف،‏ 

‎2‎مكتب 5 العمل الدويل)‏‎1995‎ 

‏ص‎43‎‏.‏




‎2626‎ملحم،‏ ‏سامي)‏‎2002‎ (، مناهج البحث يف الرتبية وعلم النفس،‏ دار املسرية للنرش 

والتوزيع،‏ عمان،‏ ‏ص‎310‎‏.‏ 

‎2727‎وزارة العمل الفلسطينية)‏‎2005‎ (، التقريرالسنوي،‏ الإدارة العامة للتفتيش وحماية 

العمل.‏ 

‎2828‎يوسف،‏ ماهر،‏ اإسماعيل ‏صربي حممد)‏‎1997‎ ) الأمان املعملي الوقاية واملواجهة،‏ 

موؤسسة الإخالص،‏ ‏ص:‏‎24‎‏.‏ 

املراجع األجنبية:‏ 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

Carson.L(1993):”The safety characteristic of high school science 

laboratories: What is and what should be? Education, sciences, Vol(53) 

No(8). 

Roland.F(1986):‘‘Safety is your Department’’ The science Teacher, 

Vol(43)No(6). 

Lamey, j.c(1982):‘‘Site safety”, construction press, London and New 

York. 

William, J.M(1980):‘‘Fundamentals of laboratory safety” Manual 

of safety and health hazard in the school Science laboratory, NIISH. 

Cincinnati.Ohio. 

William, J.M(1994):‘‘An ergonomic approach to task analysis” 

Copyright American Society of safety Engineers,Vol(39) No(2).


احلركات وحروف املد واللني بني 

القدماء واحملحُ‏ ‏ْدَثني 

د.سعيد شواهنة*‏

احلركات وحروف املد واللني بني القدماء واملحُ‏ ‏ْدَثني 

د.سعيد شواهنة 

ملخص 

يتناول هذا البحث دراسة احلركات وحروف املد واللني بني القدماء واملحدثني.‏ ويتتبع 

مصطلح احلركات،‏ واأصالته،‏ ودللته عند علماء اللغة القدامى وما له من قيمة وظيفية.‏ 

تشكل احلركات مرتكزا رئيسا يف البنية اللغوية،‏ ملا لها من قدرة على تغيري الدللة 

املعجمية،‏ والصيغة الرصفية.‏ 

مل تكن دراسة احلركات عند علمائنا القدامى حمورا رئيسا،‏ لأنها ليست من هيكلية 

اجلذر،‏ فكان اهتمامهم منصبا على دراسة الهيكلية الصامتية.‏ 

وهذا ل يعني عدم معرفتهم للحركات،‏ لكنهم تعاملوا معها من ناحية نحوية.‏ لقد خلط 

القدماء يف توصيف احلركات من جهة وحروف اللني من جهة اأخرى،‏ وكان لهذا اخللط الأثر 

البني يف توجيه الدراسات الرصفية وتوجيه السلوكيات الرصفية الوجهة غري الصائبة.‏ بل 

جندهم يف كثري من الأحيان يطلقون مصطلح املد على اأصوات اللني والعكس.‏ 

ويقارن البحث بني نظرة علماء اللغة القدامى واملحدثني يف توصيف احلركات 

وحروف اللني،‏ ويبحث اأسباب الفرق يف هذا التوصيف بني نظرة كال الفريقني.‏


Abstract 

This research includes both the short and the long vowels in the Arabic 

language for both the ancient and modern linguists and how to deal with 

these two forms described as phonemes that can change the meaning. The 

ancient linguists mixed up in describing them. They usually gave them the 

same definition although there is an acoustic and phonological difference 

between them. 

This mixing up let to wrong explanation for morphological analysis. 

vowels are considered the main centre in the linguistic. But this part was 

neglected by the ancient linguistic except which was serving the linguistic 

structure.



احلركات وحروف املد واللني بني القدماء واحملدثني:‏ 

أوالً:‏ احلركات عند القدماء 

مل يتطرق القدماء اإىل احلركات بوصفها اأصواتاً‏ تقوم بدور رئيس يف البنى الرصفية،‏ 

واإمنا كان الهتمام منصباً‏ على احلركات من الناحية الإعرابية،‏ واملتتبع لكتب الرتاث 

اللغوي يالحظ اأن مصطلح احلركات مل يذكر يف بدايات الدرس اللغوي،‏ وللوصول اإىل ‏شيء 

من هذا ل بد لنا من البحث عن تطور املصطلح عند علماء اللغة القدامى.‏ 

يبدو اأن النطق القراآين كان له الأثر الأكرب يف ولدة احلركات،‏ والهتمام بها،‏ عالوة 

على ظهور اللحن يف األسنة بعض الناطقني بالعربية،‏ ولكن ل بد من الإشارة اإىل اأن احلركات 

باعتبارها وقائع نطقية كانت موجودة كغريها من الأصوات،‏ اإذ ل نستطيع اأن نتكلم 

باأصوات ‏ساكنة،‏ فال بد من احلركة يف اأثناء الكالم.‏ وقد ذهب اإىل هذا كمال برش حيث يقول:‏ 

‏»اأما احلركات قبل اأبي الأسود واخلليل فكانت تستنتج استنتاجاً‏ مبساعدة السياق«‏ )1( . 

وكان اختالط الأمم غري العربية مع العرب عامالً‏ رئيساً‏ يف ظهور اللحن؛ لأن تعلمهم 

اللغة العربية مل يكن من خالل الفصيح،‏ بل من خالل اللهجات السائدة يف التعامل اليومي،‏ 

وليس ‏سهالً‏ على ‏صاحب اللسان غري العربي اأن يتقن ما يسمع؛ لذلك ظهر اللحن،‏ ووصل اإىل 

القراآن الكرمي،‏ من حينها بداأ الهتمام باحلركات لوضع حد لهذه املعضلة.‏ وقد انطلقت هذه 

البداية عند ابن الندمي حني قال:‏ ‏»اأخذ النحو عن علي بن اأبي طالب اأبو الأسود الدوؤيل،‏ وكان 

ل يخرج ‏شيئاً‏ اأخذه عن علي...‏ فاأتى بكاتب من عبد القيس فلم يرضه،‏ فاأتى باآخر فقال اأبو 

الأسود:‏ اإذا راأيتني قد فتحت فمي باحلرف فانقط نقطة فوقه على اأعاله،‏ واإن ‏ضممت فمي 

فانقط نقطة بني يدي احلرف.‏ واإن كرست فاجعل النقطة من حتت احلرف«‏ )2( . 

من خالل هذا التوجيه نلحظ اأن اأبا الأسود وضع الشكل الأول للحركات من حيث الكتابة،‏ 

ولكنه مل يتعرض لها من الناحية الصوتية اإل من خالل حركة اأعضاء النطق،‏ واأخص منها 

حركة الشفتني وهيئتهما اأثناء نطق الصوت،‏ ولكن بقي التشابه قائماً‏ بني احلركات الثالث،‏ 

لكن التمييز بينها – اإضافة ملا ‏سبق-‏ يقوم على مكان النقطة من احلرف.‏ 

واملتبرص يف كالم اأبي الأسود يجده ينم عن فكر نريّ‏ ، من خالل وضع النقطة الدالة 

على الفتحة فوق احلرف؛ لأن الشفتني تتجهان اإىل اأعلى،‏ والضمة بني يدي احلرف لأن 

الصوت يخرج من ‏ضم الشفتني اأو استدارتهما معاً،‏ فكاأنه بني يدي الشيء،‏ والكرسة حتت 

احلرف لأن الشفة السفلى تنكرس اإىل اأسفل عند نطق الكرسة يف الأصوات الشفوية.‏ ووصف 

اأبي الأسود كان يعتمد على املالحظة ومع ذلك وصل اإىل ما وصل اإليه من تاأسيس جلزء 

مهم يف اأصوات اللغة.‏


بعد جهد اأبي الأسود السالف الذكر جند اخلليل بن اأحمد يقوم بجهد متميز يدل على 

فكر ‏صوتي،‏ حيث وضع رسماً‏ جديداً‏ للحركات يختلف عن الرسم النقطي الذي وضعه اأبو 

الأسود،‏ فقد اأخذه من ‏صورة احلرف وصغّره.‏ وقد ورد هذا عند اأبي عمرو الداين يف اإشارته 

اإىل عمل اخلليل يقول:‏ ‏»الضمة واو ‏صغرية الصورة يف اأعلى احلرف؛ لئال تلتبس بالواو 

املكتوبة،‏ والكرسة ياء حتت احلرف،‏ والفتحة األف مبطوحة فوق احلرف«‏ )3( . 

وتقصري احلرف اأو تصغريه عند اخلليل يدل على العالقة التي كان يعيها علماوؤنا 

القدامى القائمة بني احلركات القصرية واحلركات الطويلة.‏ ولكنهم يف هذه املرحلة مل 

يطلقوا اسم حركات عليها.‏ فقد وردت عند اخلليل باأسمائها.‏ فجاء يف الكتاب ‏»وزعم اخلليل 

اأن الفتحة والكرسة والضمة زوائد،‏ وهنّ‏ يلحقن احلرف ليوصل اإىل التكلم به.‏ والبناء هو 

الساكن الذي ل زيادة فيه.فالفتحة من الألف،‏ والكرسة من الياء،‏ والضمة من الواو.‏ فكل 

واحدة ‏شيء مما ذكرت لك«‏ )4( . 

ويبدو اأن اخلليل قصد بقوله زوائد اأنها ليست من اأصل الكلمة اأي جذر الكلمة.‏ وهو 

مل يقلل من اأهمية احلركات؛ لأنه يبني اأهميتها يف العملية النطقية اإذ ل ميكن اأن تنطق 

احلروف املتصلة دون حركة.‏ 

ووردت كلمة احلركات عند ‏سيبويه يف اأثناء معاجلته لالأبواب الرصفية والنحوية،‏ 

ومن اأمثلة ذلك قوله يف باب الإدغام:‏ ‏»وكلما توالت احلركات اأكرث كان الإدغام اأحسن.‏ واإن 

‏شئت بينت«‏ )5( . 

وجند عند الفراء اأنه يسميها الضم والكرس والفتح،‏ ومل يرد مصطلح احلركات بوصفه 

تسمية لهذه الأصوات يقول:‏ ‏»فاإمنا يستثقل الضم والكرس لأن ملخرجيهما موؤونة على 

اللسان والشفتني...‏ والفتحة تخرج من طرف الفم بال كلفة«‏ )6( . 

وبقيت احلركات هكذا دون اهتمام كبري حتى جاء ابن جني وتعامل معها معاملة 

خاصة،‏ وحتدث عنها يف كتابه اخلصائص يف باب ‏»يف مضارعة احلروف للحركات 

واحلركات للحروف«،‏ اإذ يقول:‏ ‏»وسبب ذلك اأن احلركة حرف ‏صغري،‏ األ ترى اأن من متقدمي 

القوم من كان يسمي الضمة الواو الصغرية،‏ والكرسة الياء الصغرية والفتحة الألف 

الصغرية«‏ )7( . ويذكر يف ‏رس الصناعة:‏ ‏»اعلم اأن احلركات اأبعاض حروف املد واللني«‏ )8( . 

والفرق بني ابن جني وغريه من العلماء السابقني اأن الأول استخدم مصطلح احلركات 

يف الأبواب الصوتية،‏ ومع ذلك مل ينسبه لنفسه،‏ فمصطلح احلركات ورد قبل ابن جني يف 

معاجلات نحوية ورصفية.‏ 

وعند معاجلة ابن ‏سينا الأصوات اللغوية من جانب ‏صوتي،‏ فقد ‏سمى هذه الأصوات 

باملصوتات حيث قال:‏ ‏»واأما الألف املصوتة واأختها الفتحة...‏ واأما الواو املصوتة واأختها 

الضمة....‏ واأما الياء املصوتة واأختها الكرسة«‏ )9( .



ومما يالحظ اأن احلركات مل تكن حموراً‏ رئيساً‏ يف الدراسات اللغوية القدمية واإمنا كان 

الهتمام منصباً‏ على احلروف)الصوامت(.‏ ومل يظهر مصطلح احلركات ‏ضمن دراسة مفردة 

ومفصلة يف املراحل الأوىل.‏ بل جاء عرضة ‏ضمن احلديث عن اجلوانب النحوية.‏ ومل يطلق 

القدماء على احلركات الطويلة اسم حركات واإمنا عوجلت ‏ضمن الأصوات الصامتة.‏ وجند 

املعاجلة من قبل القدماء لهذه الأصوات)احلركات الطويلة(‏ اأكرث من الهتمام باحلركات 

القصرية وذلك لأنها تدخل يف بناء الكلمة اأو الهيكل الرئيس يف نظرهم.‏ 

وعلى الرغم من الهتمام بهذه الأصوات،‏ فاإنهم اختلفوا يف توصيفها.‏ فاخلليل وصفها 

بالهوائية يقول:‏ ‏»واأربعة حروف جوف وهي:‏ الواو والياء والألف اللينة والهمزة«‏ وسميت 

جوفاً‏ لأنها تخرج من اجلوف فال تقع يف مدرج من مدارج اللسان ول من مدارج احللق ول 

من مدرج اللهاة،‏ اإمنا هي هاوية يف الهواء فلم يكن لها حيز تنسب اإليه اإل اجلوف.‏ 

ويتضح من كالم اخلليل اأنه قصد باللسان الفم،‏ وهذا التوصيف لالأصوات الثالثة 

الأوىل ل تشوبه ‏شائبة ‏سوى اعتباره الألف لينة،‏ والألف هي حركة طويلة،‏ ولكن ما يوؤخذ 

على الكالم توصيفه الهمزة وجمعها مع هذه الأصوات،‏ فالهمزة لها خمرجها وخصائصها 

املميزة ول متاثل الأصوات املجتمعة معها يف خمرج واحد.‏ 

اأما ‏سيبويه فقد اأشار اإىل اأنها حروف اتسع خمرجها يقول:‏ »... وهو حرف اتسع لهواء 

الصوت خمرجه اأشد من اتساع خمرج الياء والواو لأنك قد تضم ‏شفتيك يف الواو وترفع يف 

الياء لسانك قبل احلنك،‏ وهي الألف«‏ )10( . 

ويظهر من كالم ‏سيبويه اأن هذه الأصوات اتسع خمرجها مبعنى اأنه يف اأثناء اإنتاجها 

مل يعرتض تيار الهواء املنتج لها اأيُّ‏ تضييق اأو اإغالق.‏ وبني اأن الألف اأكرث هذه الأصوات 

حرية يف طريقة اإنتاجها.‏ 

. أعدد احلركات عند القدماء 

يرى علماء اللغة القدامى اأن احلركات يف العربية ثالث،‏ ومل يطلقوا اسم احلركات على 

حروف املد التي تندرج حتت مصطلح احلركات على اأنها حركات طويلة.‏ غري اأن القدماء مل 

يعدوها حركات،‏ مع الربط بني احلركات القصرية والطويلة من خالل ما نصوا عليه.‏ فابن جنى 

يقول:‏ ‏»فكما اأن هذه احلروف ثالثة،‏ فكذلك احلركات ثالث وهي الفتحة والكرسة والضمة،‏ 

فالفتحة بعض الألف والكرسة بعض الياء والضمة بعض الواو«‏ )11( . 

فاإشارة ابن جني هذه تدل من حيث الكمية اأن هناك حركات قصرية واأخرى طويلة،‏ 

فالبعضية جزء من كل.‏ فاإطالقه اسم احلركات على الفتحة والكرسة والضمة،‏ وهي بعض 

احلروف السابقة؛ فاحلركة ل تكون بعض حرف ‏صامت بل تكون بعضاً‏ من حركة مماثلة لها.‏


وقد ‏سبق اخلليل بن اأحمد اإىل الإشارة السابقة عندما اأخذ رسم احلركات من ‏صور 

احلرف،‏ وهذا يدل على معرفة القدماء لهذه احلركات الطويلة،‏ واأن هناك ارتباطاً‏ وثيقاً‏ بني 

احلركات القصرية،‏ واأصوات املد الطويلة يف الصفات الصوتية.‏ غري اأن العلماء القدامى مل 

يهتموا بتوصيف احلركات القصرية من ناحية ‏صوتية كتحديد املخرج وكيفية اإنتاجها 

والصفات املميزة لها،‏ واإمنا اكتفوا بتوصيف الصوامت لأنها لبنة من لبنات الكلمة.‏ 

‏.باحلركات الطويلة)حروف املد(‏ عند القدماء 

اهتم علماء اللغة القدامى باإظهار الصفات الصوتية حلروف املد من حيث املخرج،‏ 

والصفات املميزة لها،‏ ولكنهم خلطوا بني حروف املد)احلركات الطويلة(‏ وحريف اللني)وي(.‏ 

بوصفهما حرفني يدخالن يف جذر الكلمة.‏ 

وقد تباينت روؤى العلماء القدامى يف اإعطاء الصفات املميزة حلروف املد الألف والواو 

والياء بوصفها حركات طويلة.‏ 

لقد بقيت هذه احلركات ترد لدى القدماء باأسماء ل تتضمن مصطلح احلركة.‏ فهي عند 

اخلليل هوائية،‏ وجند ‏سيبويه يضعها حتت ‏صفتني:‏ 

الأوىل:‏ اللينة وجتمع الواو والياء يقول:‏ ومنها اللينة وهي الواو والياء؛ لأن خمرجهما 

يتسع لهواء الصوت اأشد من اتساع غريهما”‏ )12( . 

والأخرى الهاوية وهي ‏صفة الألف يقول:‏ ‏»ومنها الهاوي حرف اتسع لهواء الصوت 

خمرجه اأشد من اتساع خمرج الياء والواو لأنك قد تضم ‏شفتيك يف الواو وترفع يف الياء 

لسانك قبل،‏ احلنك وهي الألف«‏ )13( . وحتدث عن ترتيب هذه الأصوات حسب اتساع خمرجها،‏ 

فقال:‏ ‏»وهذه الثالثة اأخفى احلروف لتساع خمرجها،‏ واأخفاهن واأوسعهن خمرجاً‏ الألف 

ثم الياء ثم الواو«‏ )14( . 

وحتدث ابن جني عن املواضع النطقية للحركات من خالل الأعضاء العاملة يف 

اإنتاجها يقول:‏ ‏»واحلروف التي اتسعت خمارجها ثالثة:‏ الألف ثم الياء ثم الواو،‏ واأوسعها 

واألينها الألف،‏ اإل اأن الصوت الذي يجري يف الألف خمالف للصوت الذي يجري يف الياء 

والواو،‏ والصوت الذي يجري يف الياء خمالف للصوت الذي يجري يف الألف والواو.‏ والعلة 

يف ذلك اأنك جتد الفم واحللق يف ثالث الأحوال خمتلف الأشكال،‏ اأما الألف فنجد احللق 

والفم معها منفتحني غري معرتضني على الصوت بضغط اأو حرص،‏ واأما الياء فنجد معها 

الأرضاس ‏سفالً‏ وعلوا قد اكتنفت جنبتي اللسان وضغطته وتفاجّ‏ احلنك عن ظهر اللسان..‏ 

واأما ا لواو فتضم لها معظم الشفتني وتدع بينهما بعض النفراج ليخرج فيه النفس،‏ ويتصل 

الصوت،‏ فلما اختلفت اأشكال احللق والفم والشفتني مع هذه الأحرف الثالثة اختلف الصدى 

املنبعث من الصدر«‏ )15( .



وقد ورد مثل هذا القول عند الإسرتاباذي حيث قال:«‏ لأنك تضم ‏شفتيك للواو فيتضيَّق 

املخرج،‏ وترفع لسانك قبل احلنك للياء،‏ واأما الألف فال تعمل له ‏شيئاً‏ من هذا،‏ بل تفرج 

املخرج؛ فاأوسعهن خمرجاً‏ الألف«‏ )16( . 

وقد فرق ابن عصفور بني الواو والياء من جهة والألف من جهة اأخرى،‏ من حيث تيار 

الهواء املنتج لهذه الأصوات،‏ ‏»فالواو والياء اتسع خمرجها لهواء الصوت فجرى الصوت 

بعض اجلري،‏ واأما الألف فاتساع خمرجها اأشد من اتساع خمرج الواو والياء،‏ وذلك لأنك 

تضم الشفتني يف الواو وترفع لسانك قبل احلنك يف الياء،‏ اأما الألف فليس لها ‏شيء من ذلك،‏ 

فهذه الأحرف الثالثة لها اأصوات يف غري موضعها من الفم فاأشبهن الرخوة،‏ ولكن ليس 

للصوت جري يف مواضعها،‏ واأشبهن الشديدة للزومها مواضعها«‏ )17( . 

وقد تعرض ابن يعيش اإىل هذه الأصوات حيث قال:‏ ‏»والهاوي الألف يقال له اجلرس،‏ 

لأنه ‏صوت ل معتمد له يف احللق،‏ واجلرس الصوت وهو حرف اتسع خمرجه لهواء الصوت 

اأشد من اتساع خمرج الواو,‏ والياء لأنك تضم ‏شفتيك يف الواو،‏ وترفع لسانك اإىل احلنك يف 

الياء واأما الألف فتجد الفم واحللق منفتحني غري معرتضني على الصوت بضغط ول حرص،‏ 

وهذه الثالثة اأخفى احلروف لتساع خمرجهما،‏ واأخفاهن واأوسعهن خمرجاً‏ الألف«‏ )18( . 

ثم ياأتي دور ابن ‏سينا حيث اأشار اإىل املواضع النطقية للحركات بقوله:‏ ‏»واأما الألف 

املصوتة واأختها الفتحة فاأظن اأن خمرجهما مع اإطالق الهواء ‏سلساً‏ غري مزاحم،‏ واأما الواو 

املصوتة واأختها الضمة فاأظن اأن خمرجهما مع اإطالق الهواء مع اأدنى تضييق وميل به 

‏سلساً‏ اإىل فوق،‏ اأما الياء املصوتة واأختها الكرسة فاأظن اأن خمرجهما مع اإطالق الهواء مع 

اأدنى تضييق للمخرج وميل به ‏سلسل اإىل اأسفل«‏ )19( . 

نلحظ اأن جُ‏ لّ‏ العلماء القدامى تعرض لهذه الأصوات من خالل التيار املنتج لهذه 

الأصوات،‏ وهم على علم اأن هذه الأصوات ل تنتمي ملخرج معني،‏ وهذا ما اأثبتته الدراسات 

الصوتية احلديثة.‏ 

وجتلي الآراء السابقة مواضع تطور احلركات القصرية يف املواضع النطقية حلروف 

املد مع اأنهم مل يطلقوا على حروف املد مصطلح حركات،‏ غري اأن جل العلماء القدامى يرى 

اأن الفتحة ل تعمل بها اأعضاء النطق يف الفم،‏ واإمنا يرون اأنها تنتج من احللق،‏ ولكنهم 

تنبهوا اإىل عمل اللسان والشفتني واحلنك الأسفل كما وجدناه عند الفراء.‏ 

وراأي ابن جني السابق يدل على اهتمامه امللحوظ باحلركات وحتديد مواضعها 

النطقية من خالل عرضه املفصل لالأعضاء النطقية العاملة يف اإنتاجها.‏ ويختلف عمن 

‏سبقوه بدقه راأيه وشموليته،‏ ولكنه مل يذكر دور اللسان عند اإنتاج الضمة مع اأنه ذكر هذا


الدور يف اإنتاج الكرسة،‏ وجنده يحدد احللق موضعاً‏ لإنتاج الفتحة،‏ والفم لإنتاج الكرسة 

والشفتني لإنتاج الضمة وهذا التحديد واإن كان يدل على دقة تاأملية يف اإنتاج الأصوات 

اإل اأن عمومية املخرج،‏ وعدم حتديده حتديداً‏ دقيقاً،‏ يقلل من دقة اإعطاء الصفات املخرجية 

لهذه الأصوات؛ لأن هذه الأعضاء جمتمعه تقوم باإنتاج هذه الأصوات.‏ 

اأما ابن ‏سينا فيالحظ من كالمه اأن الألف تخرج من احللق دون اأن يعيقها اأي عائق 

فال دور للسان ول للشفتني يف اإنتاجها،‏ ولكنه جعل وضع اللسان وتعامله مع جمرى الهواء 

املنتج للواو والياء،‏ هو العامل يف اإنتاج هذين الصوتني،‏ مع الواو يضيق املجرى بوساطة 

عضالت اللسان وما ينتج عنه من تضييق ملجرى الهواء والجتاه به اإىل اأعلى،‏ اأما الكرسة 

فيضيق جمرى الهواء لإنتاجها مع خفض احلنك السفلي،‏ وخفض مقدمة اللسان ليندرج 

الهواء املنتج للكرسة اإىل اأسفل؛ اإن هذا الختالف يف اآراء القدامى حول املواضع النطقية 

للحركات جاء كما يبدو من الروؤية الأوىل،‏ ثم بنوا اآراءهم على ما توصل اإليه ‏سيبويه اأولً،‏ 

ثم ابن جنى ثانياً،‏ مع عدم اإغفال دور اخلليل بن اأحمد يف هذا املضمار،‏ وانطلقت الدراسات 

الصوتية من تلك القاعدة,‏ اإضافة ملا ‏سبق كان له الأثر الأكرب يف توجيه الدراسات الصوتية 

عندهم لعتمادهم يف توصيف هذه الأصوات على املالحظة والذوق،‏ فجاء حتديد املخرج 

غري دقيق يف مواطن كثرية.‏ ولكن هذا ل يقلل من اجلهد الكبري الذي قام به هوؤلء العلماء،‏ 

فهو منطلق الدراسات الصوتية احلديثة.‏ 

ج.‏ اأصوات اللني عند القدماء 

خلط القدماء بني اأصوات املد)احلركات الطويلة(‏ وبني حريف اللني)الواو والياء(‏ 

بوصفهما نصفي حركة اأو اأشباه ‏صوامت،‏ اأو اأشباه حركات،‏ كما اأطلق عليها املحدثون.‏ 

وقد فرق جعفر عبانبة بني املد واللني عند القدماء بقوله:‏ ‏»فمن املفاهيم الشائعة 

لدى القدماء اأن حرف املد هو حرف العلة الساكن املسبوق بحركة من جنسه مثل الألف يف 

قام وسار،‏ والواو يف نور وسوق وعجوز،‏ والياء يف دين وسعيد وعرين.‏ وحرفا اللني هما 

الواو اأو الياء الساكنتان املسبوقتان بفتحة،‏ مثل الواو يف حوْض وذوْق،‏ والياء يف بيْت 

وزيْت.‏ وحرف العلة عندهم هو الواو والياء املتحركتان كالواو يف وْرق والياء يف يُرس وهما 

مضارعتان للحروف الصحيحة لحتمالهما احلركة«)‏ 20( . 

وقد ورد مثل هذا القول عند مكي بن اأبي طالب فقد قال:‏ ‏»الواو الساكنة هي التي 

قبلها فتحة والياء الساكنة التي قبلها فتحه،‏ واإمنا ‏سميتا بذلك لأنهما يخرجان يف لني 

وقلة كلفة على اللسان،‏ لكنهما نقصتا عن مشابهة الألف لتغري حركة ما قبلها عن جنسهما،‏ 

فنقصتا املد الذي يف الألف،‏ وبقي فيهما اللني لسكونهما فسميتا بحريف اللني«‏ )21( .



وقد جمع القدماء بني حروف املد واللني يف جمموعة ‏صوتية واحدة،‏ على الرغم من 

التفريق يف الصفات من الناحية النظرية،‏ يقول ‏سيبويه:«‏ ول تدغم الياء واإن كان قبلها 

فتحة ول الواو واإن كان قبلها فتحة مع ‏شيء من املتقاربة لأن فيهما ليناً‏ ومداً)‏‎22‎‏(‏ . 

وبهذا اخللط فرسوا بعض السلوكات الرصفية يف اللغة العربية.‏ فقد وصفوا الألف 

باأنها ‏ساكنة،‏ وعلة عدم الإدغام بني األفني يف نظرهم بسبب ‏سكونها.‏ يقول ‏سيبويه يف ذلك:‏ 

‏»وكذلك الألف ل تدغم يف الهاء ول فيما تقاربه؛ لأن الألف ل تدغم يف الألف؛ لأنها لو فعلت 

ذلك بها فاأجريتهما جمرى الدالني والتاءين تغريتا فكانتا غري األفني فلما مل يكن ذلك يف 

الألفني،‏ مل يكن فيهما مع املتقاربة«‏ )23( . 

ويذهب املربد اإىل وصف الألف بالساكنة حيث يشري اإىل ذلك بقوله:‏ ‏»اإن الألفني ل 

يصلح فيهما اإدغام،‏ لأن الألف ل تكون اإل ‏ساكنة«‏ )24( . وورد مثل هذا عند ابن يعيش حيث 

قال:‏ ‏»واأما الألف فاإنها ل تدغم يف مثلها لأنها ‏ساكنة،‏ وبالإدغام يلتقي ‏ساكنان وهذا ما 

ل جتيزه العربية«)‏‎25‎‏(.‏ ويرى ابن عصفور اأن كل مثلني قد يدغمان اإل الألفني والهمزتني 

.)26( 

وبني ‏سبب ما ذهب اإليه لأن الألف ‏ساكنة فال تدغم يف ‏ساكن 

اإن هذا التوصيف لالألف باأنها ‏ساكنة اأو لينة فيه نظر وخلط كبري وميكن اأن يكون 

هذا الوصف لالألف عند القدماء ناجتاً‏ عن عدم معرفتهم للخصائص الصوتية لها من جهة،‏ 

وعدم ظهور احلركة عليها كما توهموا من جهة اأخرى.‏ وهذا التوصيف ل يتفق مع ما توصلت 

اإليه الدراسات احلديثة التي ترى اأن الألف حركة طويلة،‏ وهي بالأحرى فتحة طويلة)‏aa‏(.‏ 

والنسيج املقطعي للغة العربية ل يسمح باجتماع حركتني طويلتني،‏ لأن اإحداهما ‏ستكون 

يف بداية مقطع.‏ واملقطع العربي ل يبداأ بحركة -aa/aa وامتناع الإدغام هنا ليس لكونها 

‏ساكنة كما ذهب القدماء.‏ 

غري اأننا جند عند ‏سيبويه اإشارات تدل على الفرق بني الواو والياء بوصفهما حريف 

مد،‏ والواو والياء بوصفهما حريف لني فيذكر يف باب الإدغام:‏ “ ونقول:‏ هذا دلوُ‏ واقد وظبيُ‏ 

يارس فنجري الواوين والياءين ههنا جمرى امليمني يف قولك اسم موسى فال تدغم”)‏‎27‎‏(.‏ 

ويقول اأيضاً:«‏ واإذا قلت مررت بويلّ‏ يزيد وعدوّ‏ وليد فاإن ‏شئت اأخفيت واإن ‏شئت بينت،‏ 

ول تسكن لأنك حيث اأدغمت الواو يف عدوّ‏ والياء يف ويلّ‏ فرفعت لسانك رفعة واحدة ذهب 

املدّ،‏ وصارتا مبنزلة ما يدغم من غري املعتل،‏ فالواو الأوىل يف عدوّ‏ مبنزلة الالم يف دلو 

والياء الأوىل يف ويلّ‏ مبنزلة الياء يف ظبي«‏ )28( . 

ويفهم من كالم ‏سيبويه السابق اأن حروف اللني تدغم،‏ وتعامل معاملة احلروف 

الصحاح فهي ‏شبيهة بها،‏ فهي مبنزلة الالم والباء كما ذكر.‏ وهذا التوصيف واإن كان غري 

دقيق؛ لأنه ذكر اأن بالإدغام يذهب املد.‏ فهو توصيف قريب مما وصل اإليه العلماء يف


العرص احلديث فالواو والياء اللينتان تشبهان احلروف الصحيحة وتشبهان حروف املد.‏ 

فلذلك اأطلق عليها اأنصاف احلركات.‏ 

وفرق ابن يعيش بني الياء املدّية والياء اللينة بقوله:‏ ‏»اعلم اأن الياء واإن كانت من 

خمرج اجليم والشني فاإنها من حروف املد ولها فضيلة على غريها مبا فيها من املد 

واللني...‏ والياء تدغم يف مثلها اإن كانت متصلة باأن كانتا يف كلمة واحدة فمثالها يف 

الكلمة الواحدة قولك حيّ‏ وعيّ‏ يف حيي وعيي...‏ واأما املنفصل وهو الذي يكون املثالن فيه 

من كلمتني فاإن كانت الياء الأوىل قبلها فتحة جاز الإدغام نحو:‏ اأخشَ‏ ىّ‏ يارساً،‏ فاإن انكرس 

ما قبلها مل تدغم كقولك:‏ ‏»اأظلمي يارساً‏ ‏»والفرق بينهما اأن الكرسة اإذا كانت قبلها كمل 

املد فيها فتصري مبنزلة الألف لأن الألف ل يكون قبلها اإل مثلها«‏ )29( . 

اإن ما ذهب اإليه ابن يعيش من تفريق بني حريف اللني واأحرف املد فيه ‏شيء من الدقة 

مع التوهم بوجود كرسة ما قبل الياء وفتحة ما قبل الألف هذا الوهم الذي ذهب اإليه القدماء 

ومنهم ابن يعيش وجّ‏ ه التفسريات الرصفية اإىل منحنى اخلطاأ.‏ لأن ‏سبب عدم الإدغام يف ياء 

املد مع الياء اللينة ليس كما ذهب ابن يعيش واإمنا لأن الأوىل حركة طويلة)كرسة طويلة(،‏ 

والثانية نصف حركة فكيف يصبحان مثلني؟ 

وقد ‏رصح ابن الرساج بقوله:‏ ‏»اإذا قلت واأنت تاأمر:‏ اأخشَ‏ ىّ‏ يارساً‏ واخشوّا واقداً‏ اأدغمت 

لأنهما ليسا بحريف مد كالألف،‏ لأنه انفتح ما قبل الياء والواو«‏ )30(. ويتضح من كالمه 

اأن الألف حرف مد اأي اأنها حركة طويلة واأن الواو والياء اإذا جاء قبلهما حركة ليس من 

جنسهما كما توهم القدماء فهما ليسا حريف مد.‏ اأي اأن حريف اللني عند القدماء الواو والياء 

اإذا مل يسبقا بحركة من جنسهما وهذا فيه خلط.‏ والدليل اأن)واقد ويارس(‏ مل يسبقا بحركة 

ومع ذلك فهما حرفا لني اأو هما نصفا حركة،‏ فاهتموا بتوصيف احلرف الأول يف اأخشيّ‏ 

يارساً‏ ومل يهتموا بتوصيف املثل الثاين.‏ 

اإن ما ذهب اإليه القدماء يف اخللط بني حروف املد)احلركات الطويلة(،‏ وحريف اللني 

‏)الواو والياء(‏ اأنصاف احلركات جعلهم يخطئون يف تفسري بعض السلوكات الرصفية.‏ 

ويخطئون يف اإعطاء الصوت ‏صفاته املميزة التي جتعله يختلف عن الصوت الشبيه به يف 

الرسم الكتابي،‏ وليس هذا الرسم املتشابه هو السبب يف هذا اخللط،‏ لأن هذا الرسم من ‏صنع 

علمائنا الذين قعدوا هذه اللغة.‏ ويف راأي الباحث اأن الرسم الكتابي املتشابه هو الذي جعل 

العلماء يبحثون يف السمات املميزة لكل ‏صوت من هذه الأصوات.‏ والدليل على ذلك هو اأن 

القدماء جهدوا اأنفسهم يف التفريق بني هذه الأصوات من حيث حركتها وحركة ما قبلها،‏ وبنوا 

تعليالتهم الرصفية على ما توصلوا اإليه من نتائج فكرهم الذي اعتمد على املالحظة والذوق.‏



ثانياً:‏ احلركات عند احملدثني 

تطورت الدراسات الصوتية يف العرص احلديث،‏ واأصبحت تعتمد على التجارب 

املخربية،‏ فغدت الصفات املميزة للصوت اأكرث دقة من توصيف علماء اللغة القدامى له.‏ 

وقد كانت نتائج القدماء يف وصف املخارج لالأصوات وتيار الهواء املنتج لها يختلف عما 

جاء عند املحدثني.‏ 

واللغة العربية ‏ساأنها ‏ساأن اللغات الأخرى تتشكل من جمموعة من الأصوات اللغوية.‏ 

والقدماء قسموا هذه املجموعة الصوتية اإىل قسمني:‏ حروف علّة وحروف ‏صحاح،‏ غري 

اأن املحدثني قسموا هذه املجموعة اإىل ثالثة اأقسام حسب تيار الهواء املنتج لها.‏ وهي:‏ 

الصوامت،‏ واحلركات،‏ واأشباه الصوامت اأو اأشباه احلركات.‏ وما يهمنا هنا هو طريقة اإنتاج 

احلركات وتوصيفها.‏ 

يرى اإبراهيم اأنيس اأن ‏»الصفة التي جتمع بني كل اأصوات اللني Vowels هي اأنه عند 

النطق بها يندفع الهواء من الرئتني ماراً‏ باحلنجرة ثم يتخذ جمراه يف احللق والفم يف ممر 

ليس فيه حوائل تعرتضه فتضيق جمراه كما يحدث مع الأصوات الرخوة اأو يحبس النفس 

ول تسمح له باملرور كما يحدث مع الأصوات الشديدة،‏ فالصفة التي تختص بها اأصوات 

اللني هي كيفية مرور الهواء يف احللق والفم وخلو جمراه من حوائل وموانع”‏ )31( . واإطالق 

مصطلح اللني على احلركات يبدو اإبراهيم اأنيس فيه متاأثراً‏ بالقدامى من علماء اللغة،‏ فهي 

تسمية غري دقيقة.‏ 

ويذكر عبد الصبور ‏شاهني اأن احلركات تنتج ‏»اإذا مل يحدث اعرتاض يف الفم فاإن 

الصوت ينطلق اإىل خارجه مكوناً‏ ما يعرف باحلركات.‏ واحلركات اأصوات انطالقية حتدث 

من ذبذبة الأوتار الصوتية عند مرور الهواء بها،‏ وليس للفم من دور يف اإنتاجها ‏سوى 

اتخاذه ‏شكالً‏ معيناً‏ باعتباره غرفة رنني يعطي الصوت املار بها طابعاً‏ خاصاً«‏ )32( . 

ويحددها حممود السعران بقوله:‏ ‏»يحدد الصائت يف الكالم الطبيعي باأنه الصوت 

املجهور الذي يحدث يف تكوينه اأن يندفع الهواء يف جمرى مستمر خالل احللق والفم وخالل 

الأنف معهما اأحياناً‏ دون اأن يكون ثمة عائق يعرتض جمرى الهواء اعرتاضاً‏ تاماً،‏ اأو تضييق 

ملجرى الهواء من ‏ساأنه اأن يحدث احتكاكاً‏ مسموعاً«‏ )33( . 

ويعرفها رمضان عبد التواب بقوله:‏ ‏»الأصوات املتحركة،‏ اأو اأصوات العلة ويسميها 

الإجنليز«‏ vowels ‏»تعرف باأنها الأصوات املجهورة الذي يحدث يف تكوينها اأن يندفع 

الهواء يف جمرى مستمر خالل احللق والفم،‏ وخالل الأنف معهما اأحياناً‏ دون اأن يكون هناك 

عائق يعرتض جمرى الهواء«‏ )34( .


وتناولها عبد القادر عبد اجلليل بصفتها فونيماً‏ تركيبياً،‏ يقول:‏ ‏»الفئة الثانية 

من الفونيمات الرتكيبية،‏ وقد اأطلق عليها يف العربية تسميات عدة الأصوات اللينة-‏ 

الطليقة-‏ حروف املد-‏ املصوتات-‏ حروف العلة الصائتة-‏ احلركات الطليقات،‏ الأصوات 

املتحركة«‏ )35( . ويذكر يف موضع اآخر:‏ ‏»تتميز هذه الأصوات بصفة اجلهر املالزم لها،‏ لأن 

احلركة ل ميكن اأن تكتسب جانبها التمييزي وتوؤدي وظيفتها داخل البنى اللغوية اإل اإذا 

كانت جمهورة واإل فاإنها ل تعدو اأن تكون زفرياً...‏ توؤدي كل من احلركات القصرية والطويلة 

وظائف مستقلة داخل البنى اللغوية ومعنى هذا اأن كل واحدة منها متثل فونيماً‏ مستقالً،‏ 

كما اأنها متتلك خاصية التبادل املوقعي داخل الوحدات اللغوية«‏ )36( . 

اإذن احلركات اأصوات انطالقية ل يحدث اأي عائق للتيار املنتج لها اأثناء خروجه من 

الرئتني غري اأن اللسان ياأخذ وضعاً‏ معيناً‏ والشفتان كذلك.‏ وهي جمهورة باتفاق العلماء غري اأن 

الباحث يجد عند عبد الصبور ‏شاهني قولً‏ فيه نظر حيث يقول:‏ ‏»واجلهر والهمس ‏صفتان تشرتك 

فيهما الصوامت واحلركات على ‏سواء،‏ على الرغم من دقة مالحظة الهمس يف احلركات«‏ )37( . 

اإن ما ذهب اإليه عبد الصبور ‏شاهني من همس احلركات راأي غري دقيق؛ لأنه لول 

اهتزاز الوترين الصوتيني لأصبحت احلركات زفرياً،‏ فاجلهر ‏سمة مميزة للحركات عالوة 

على عدم تعرض تيار الهواء املنتج لها اإىل اأي اعرتاض.‏ 

اأ-‏ عدد احلركات عند املحدثني 

قسم علماء اللغة املحدثون احلركات حسب كميتها واأثرها يف املعنى اإىل قسمني:‏ 

قصرية،‏ وطويلة.‏ 

اأولً:‏ احلركات القصرية.‏ 

يتفق جل علماء اللغة يف العرص احلديث على اأن عدد احلركات القصرية ثالث هي:‏ 

الفتحة القصرية:‏ a 

والكرسة القصرية:‏ I 

والضمة القصرية:‏ u 

ومع كرثة الأدلة والآراء على عدد احلركات القصرية،‏ وحتديدها بثالث حركات اإل اأن 

بعض علماء اللغة املحدثني اختلفوا يف احلركة الرابعة “ وقد عرفت العربية الفصحى اأربع 

 

1 . 

حركات هي:‏ 

1 الفتحة املفخمة بعد الأصوات املفخمة:‏ الصاد والضاد والطاء والظاء والقاف والغني 

واخلاء والراء ولم لفظ اجلاللة اإن ‏سبقت بفتح اأو ‏ضم.‏ 

2 . 2 الفتحة املرققة مع بقية الصوامت.‏



4 . 

3 . 3 الكرسة الضيقة الأمامية,‏ وقد تتسع قليالً‏ فتنطق كالفتحة املمالة يف املقطع املقفل 

مثل:‏ طِ‏ ر وبِع اأمرين من طار وباع.‏ 

4 الضمة الضيقة اخللفية...‏ بيد اأن التسميات التي وضعت لهذه احلركات كانت ثالثة 

باإدماج حركتي الفتحة)مفخمة ومرققة(‏ يف تسمية واحدة من حيث كان اختالفهما ل 

اأثر له من الناحية الرصفية”‏ )38( . 

وملناقشة هذا الراأي ل بد من توضيح بعض املصطلحات بقصد فهم املوقف وهي:‏ 

الفونيم:‏ تناول عدد من العلماء حتديد الفونيم وتعريفه وميكن اإجمال هذه التعريفات 

حسب علمائها،‏ فعند ‏»دي ‏سوسري:‏ ‏»جمموعة التاأثريات السمعية،‏ واحلركات النطقية للوحدات 

املسموعة والوحدات املنطوقة كل منها برشط الآخر«‏ )39( . 

اأما تروبتسكوي فيعرف الفونيم باأنه ‏»اأصغر وحدة فنولوجية يف اللسان املدروس«‏ )40( . 

ويعرفه دانيال جونز باأنه ‏»عائلة اأو اأرسة من الأصوات يف لغة معينة متشابهة 

اخلصائص ومستعملة بطريقة ل تسمح لأحد اأعضائها اأن يقع يف كلمة من الكلمات يف 

نفس السياق الصوتي الذي يقع فيه اأي عضو اآخر من العائلة نفسها«‏ )41( . 

وميكن تعريف الفونيم باأنه اأصغر وحدة ‏صوتية ‏صامتية اأو ‏صائتية قادرة على تغيري 

الدللة يف بنية الكلمة.‏ 

الألوفون:‏ هو التنوع الصوتي السياقي الذي يطراأ على نطق الفونيم«‏ )42( . 

املورفيم:‏ ‏»اأصغر وحدة ذات معنى«‏ )43( . 

بعد هذه التعريفات نطرح املالحظات الآتية حول راأي عبد الصبور ‏شاهني:‏ 

مل ياأت بدليل يربهن على ما ذهب اإليه من اللغة اأو جتارب خمربية،‏ بل اعتمد على 

النطق الناجت عن تاأثري الصوت املطبق يف الألف وهو تاأثر ‏سياقي األوفوين ل يغري معنى،‏ 

لذلك ل يعترب فونيماً‏ مستقالً.‏ 

الألف فونيم اأما الرتقيق والتفخيم فال يعطيها ‏صفة فونيمية اأخرى بدليل اأن الألف 

تبقى ذات دللة واحدة يف التفخيم اأو الرتقيق.‏ 

مل يطبق عبد الصبور ‏شاهني ما قاله على الكرسة والضمة فهي تتبادل مواقع الألف 

يف السياقات املختلفة.‏ فلماذا مل يقل كرسة مفخمة,‏ وضمة مفخمة ويعترب كالً‏ منهما 

فونيماً‏ مستقالً.‏ 

ويذهب اإىل اأبعد من ذلك حني يقول:‏ ‏“ويصعب من الناحية النطقية اأن حتل الفتحة املرققة 

حمل الفتحة املفخمة والعكس,‏ ففي الفعلني طاب وتاب تعترب الفتحة بطابعها ‏رشطاً‏ يف دللة 

الكلمة على معناها,‏ اأي اأن الختالف بني الكلمتني يف حرفني ل يف حرف واحد”‏ )44( . 

لقد نقلنا اإىل الفتحة الطويلة وهو يتحدث عن احلركات القصرية،‏ ومع ذلك يذهب اإىل


جعل الفتحة الطويلة يف كال الفعلني فونيمني مستقلني،‏ وهذا ليس ‏صحيحاً؛ لأن الفرق يف 

املعنى بني الفعلني السابقني ناجت عن اختالف الفونيمني الأولني)ط،‏ ت(،‏ والتفخيم املكتسب 

يف الفتحة الطويلة يف)طاب(‏ ناجم عن تاأثري ‏صوت الطاء يف الفتحة الطويلة فاأكسبها ‏صفة 

الأطباق،‏ فهو تاأثري جزئي،‏ فالألف املفخمة هنا األوفون لأنها اكتسبت التفخيم من خالل ما 

جاورها من اأصوات يف السياق النطقي.‏ 

لهذا يذهب الباحث اإىل اأن احلركات القصرية ثالث،‏ وما ينتج من تفخيم اأو ترقيق لها 

اإمنا هو من قبيل الألفونات السياقية.‏ وقد اأشار املطلبي اإىل ذلك بقوله:‏ “ اإن األف التفخيم 

ليست اإل ‏صورة من ‏صور نطق الألف وهي بهذا ل حتمل اأية قيمة فونيمية خاصة بها،‏ 

خارجة عن فونيم الألف العربية املعروفة”‏ )45( . 

وهناك من الباحثني من عدّ‏ السكون حركة ‏صوتية متاثل احلركات الأخرى ومنهم 

حميي الدين رمضان يقول:‏ ‏»وواضح يف ذلك اأن الساكن اإذا اأدرج ليس له حال املوقوف 

عليه اأنك قد جتمع يف الوقف بني الساكنني نحو بكْر وعمْرو،‏ فلو كانت حال ‏سكون كاف 

بكر كحال ‏سكون رائه ملا جاز اأن جتمع بينهما...‏ وهذا يعني اأن السكون ليس تركاً‏ لنطق 

الصوت واإمنا هو درجة من النطق تشبه حال النطق بالصوت املحرك بالفتح...‏ وهو حركة 

مثل الفتح وقريب منه«‏ )46( . 

اإن ما ذهب اإليه حميي الدين رمضان يتنافى مع الطبيعة الصوتية للسكون الذي يعني 

‏سلب احلركة،‏ ويبدو اأنه غاب عن ذهنه جلب احلركة عند التقاء الساكنني يف الرتاث اللغوي،‏ 

عالوة على اأن ‏صوت الراء ليس ‏ساكناً‏ متاماً‏ لأن تكرارية الراء جتعل الهواء املنتج لها 

يتسلل دون توقف من خالل ‏رضبات اللسان يف احلنك الأعلى.‏ 

اإن ما نادى به رمضان ل يختلف كثرياً‏ عما ذهب اإليه ابن جنى يف اختالف ‏سكون 

كاف بكر عن رائه،‏ فقد نص على ذلك ابن جنى بقوله:‏ ‏»ومما يدل على اأن الساكن اإذا اأدرج 

ليست له حال املوقوف عليه،‏ اأنك قد جتمع يف الوقف بني الساكنني،‏ نحو:‏ بكْر،‏ وعمْرو فلو 

كانت حال ‏سكون كاف بكر كحال ‏سكون رائه ملا جاز اأن جتمع بينهما،‏ من حيث كان 

الوقف للسكون على الكاف كحاله لو مل يكن بعده ‏شيء،‏ فكان يلزمك حينئذٍ‏ اأن تبتدئ بالراء 

‏ساكنة والبتداء بالساكن ليس من هذه اللغة العربية«‏ )47( . 

لقد فرق القدماء وكان راأيهم ‏صائباً‏ يف اختالف موضع السكون،‏ فسكون الدرج 

يختلف عن ‏سكون الوقف،‏ وقد تنبه اإىل ذلك ابن جنى بقوله:‏ ‏»اإن العني اإذا كانت ‏ساكنة 

فليس ‏سكونها كسكون الالم...‏ وذلك اأن احلرف الساكن ليست حاله اإذا اأدرجته اإىل ما بعده 

كحاله لو وقفت عليه،‏ وذلك لأن من احلروف حروفاً‏ اإذا وقفت عليها حلقها ‏صويت ما من 

بعدها،‏ واإذا اأدرجتها اإىل ما بعدها ‏ضعف ذلك الصويت وتضائل«‏ )48( . 

ومن قبله ذكر ‏سيبويه يف وصفه حلروف القلقلة ذلك الصويت بقوله:‏ ‏»واعلم اأن من



1 . 

2 . 

3 . 

4 . 

5 . 

احلروف حروفاً‏ مرشبة ‏ضغطت من مواضعها فاإذا وقفت خرج معها من الفم ‏صويت ونبا 

اللسان عن موضعه«‏ )49( . 

اإن ما دعا اإليه حميي الدين رمضان من التحقيق النطقي للسكون،‏ واأنه عكس احلركة،‏ 

ومنع احلركة كما يبدو يف راأيه حركة،‏ ورمبا اعتمد يف وصفه على التوتر الذي يصيب 

اأعضاء النطق املنتجة للصوت عند النطق بالساكن فتتحول اأعضاء النطق من حالة اإىل 

حالة رمبا كان يف نظره حركة.‏ ل يختلف اثنان يف حقيقة وجود السكون يف اللغة العربية،‏ 

ولكن ما الصفة احلقيقية للسكون؟ 

لقد ناقش كمال برش السكون يف اللغة العربية ومما ذهب اإليه ‏»اأن اإطالق اسم حركة 

على السكون على املستوى النطقي املحض اإطالق غري دقيق ول يستند اإىل اأي اأساس من 

الواقع؛ لأن احلركة من هذه الناحيةَ‏ - النطق الفعلي والتاأثري السمعي-‏ لها ‏صفات معينة ل 

يوجد ‏شيء منها البتة يف السكون«‏ )50( . 

غري اأنه ل ينفي اأن هناك قيماً‏ معينة للسكون يف النظام اللغوي العربي ويذكر على 

‏سبيل املثال ل احلرص القيمة الوظيفية،‏ وتتجلى هذه القيمة يف الأمور الآتية:‏ 

1 السكون اإمكانية من اإمكانات اأربع تعرض للحروف اأو الأصوات الصامتة وهذه الأصوات 

قد تتبع بفتحة اأو ‏ضمة اأو كرسة،‏ وبال ‏شيء منها،‏ وهذه الإمكانية الرابعة لها قيمة ‏صوتية 

على املستوى الوظيفي اإذ هي متيز احلرف اخلايل من الإمكانيات الثالث الأخرى،‏ وهذا 

التميز ذو اأهمية خاصة لأنه يشري اإىل حالة ‏صوتية رابعة وموجودة بالفعل.‏ 

2 السكون له وظيفة يف الرتكيب املقطعي يف اللغة العربية،‏ اإذ هو يعطي الهوية اخلاصة،‏ 

باملقطع،‏ فهو مييز نهاية املقطع املنتهي بحرف خالٍ‏ من احلركات الثالث كما يف 

املقطع)ص ح ‏ص(،‏ فهو ‏صوت ‏صامت+‏ حركة+‏ ‏صوت ‏صامت.‏ وهو مقطع متوسط 

مغلق،‏ يقابل املقطع)ص ح ح(‏ = ‏صامت+‏ حركة طويلة،‏ اأو املقطع)ص ح(=‏ ‏صامت + 

حركة قصرية.‏ وهو املقطع القصري.‏ 

3 للسكون وظيفة موسيقية يف نهاية الكلمة اأو اجلملة يف بعض املقامات اللغوية وقد 

اأطلقوا على القواعد املتعلقة بهذا الأمر باب الوقف.‏ 

4 وتظهر هذه القيمة املوسيقية للسكون يف التفعيالت العروضية فهي مبنية على اأنساق 

‏صوتية معينة،‏ للسكون دور كبري يف تشكيل اأمناطها واأمناط وحداتها املكونة لها.‏ 

5 هناك تبادل يف املوقع بني اخللو من احلركة والفتح يف بعض السياقات الرصفية يف 

‏صيغ ‏رصفية خاصة،‏ كتلك التي نص عليها علماء العربية مما كان عينها ‏صوتاً‏ من 

الأصوات التي نعتوها بالأصوات احللقية وهي)الهمزة والهاء والعني واحلاء والغني 

واخلاء(‏ كما يف نهْر ونهَ‏ ر وبحْ‏ ر وبحَ‏ ر....‏ الخ)‏ 51( . 

ويرى اأيضاً‏ اأن ‏“تسمية السكون حركة مقصورة على اجلانب الوظيفي،‏ وهو جانب ل


يعتمد على النطق املادي،‏ اأو هو يعتمد عليه ولكنه باملعنى السلب اإذ السكون ‏سلبي اأو عدم...‏ 

ولهذا نقرتح اأن تسمى السكون “ احلركة الصفر”‏ VOWEL” “ZERO )52( . 

اإن ما ذهب اإليه كمال برش فيه ‏شيء من الدقة ولكن يبدو اأن مصطلح احلركة 

الصفرية ل يتماشى مع منطق اللغة؛ لأن كلمة حركة يف اللغة لها ‏صفاتها املميزة من 

حيث طريقة اإنتاجها ومواضع نطقها ولكن السكون ل جند له مكاناً‏ يف احلركات.‏ واإطالق 

القيمة الصفرية على السكون يعني اأن له وجوداً‏ فعلياً‏ لأن الصفر يف الرياضيات ذو 

قيمة عظيمة.‏ واإذا اأردنا اأن نضع له قيمة رياضية،‏ فالأفضل اأن نطلق عليه يف جمموعة 

احلركات عنرص فاي)‏Ø‏(‏ اأي جمموعة خالية مبعنى لها ‏شكل مادي ولكن خالية من 

التاأثريات النطقية والسمعية.‏ لأننا نستطيع اأن ننطق احلركات منفردة ولكن ل نستطيع اأن 

ننطق السكون دون الصامت.‏ 

اإن من اأطلق عليه حركة من علماء اللغة املحدثني اعتمد على وصف القدماء له باأن 

السكون اأخف احلركات واإنه يضارع الفتحة،‏ ويقول ابن جنى:‏ ‏»األ ترى اإىل مضارعة الفتحة 

للسكون يف اأشياء منها اأن كل واحد منها يهرب اإليه مما هو اأثقل منه نحو قولك يف جمع 

فُ‏ عْله وفِ‏ عْله فُ‏ عُ‏ الت وفِ‏ عِ‏ الت ثم يستثقل توايل الضمتني والكرستني،‏ فيهرب عنهما تارة 

اإىل الفتح،‏ واأخرى اإىل السكون.‏ اأفال تراهم كيف ‏سوّوا بني الفتحة والسكون يف العدول عن 

الضمة والكرسة اإليهما«‏ )53( . 

اإن السكون وجود فعلي مادي ‏شكلي؛ اأي كتابي موجود يف اللغة ولكن من حيث التحقق 

النطقي غري موجود،‏ ول يوجد له اأثر ‏سمعي،‏ فاحلركات القصرية يف اللغة العربية ل تتعدى 

الثالث:‏ الفتحة القصرية،‏ والضمة القصرية،‏ والكرسة القصرية.‏ 

ثانياً:‏ احلركات الطويلة 

تختلف هذه احلركات عن ‏سابقتها،‏ احلركات القصرية،‏ يف كون الزمن الذي يستغرق 

اإنتاجها اأطول نسباً،‏ واللغة العربية تشمل على مقابالت ثالث للحركات القصرية،‏ وهي 

الفتحة الطويلة والضمة الطويلة والكرسة الطويلة.‏ 

وقد اختلف املحدثون يف كمية احلركات الطويلة اإىل احلركات القصرية فيذهب اإبراهيم 

اأنيس اإىل اأن كمية احلركات الطويلة تساوي ‏ضعف القصرية حيث قال:‏ ‏»واللغويون عادة 

يقسمون اأصوات اللني اإىل نوعني فقط،‏ قصري وطويل،‏ فالفتحة مطلقة ‏صوت لني قصري،‏ فاإذا 

اأصبحت ما يسمى بالألف املمدودة فهي ‏صوت لني طويل،‏ والفرق عادة بني الفتحة الطويلة 

والقصرية هو اأن الزمن الذي تستغرقه الأوىل ‏ضعف ذلك الذي تستغرقه الثانية«‏ )54( . 

وذهب جواد النوري اإىل مثل هذا فذكر اأن احلركات الطويلة تختلف عن القصرية يف



زمن النطق يقول:‏ ‏»تختلف هذه احلركات عن ‏سابقتها،‏ احلركات القصرية،‏ يف كون الزمن 

الذي يستغرقه،‏ اأطول نسبياً.‏ واللغة العربية تشتمل على نظائر ثالثة للحركات القصرية 

السابقة،‏ هي الكرسة الطويلة)‏ii‏(‏ والفتحة الطويلة)‏aa‏(‏ والضمة الطويلة)‏uu‏(‏ )55( . 

ويذكر اأحمد احلمو اأنه ».... قد استقر حالياً‏ اأن املصوت الطويل يعادل ‏ضعف املصوت 

القصري،‏ واأن احلركة من حيث زمنها نصف زمن حرف املد « )56( . 

وهناك من علماء اللغة من ذهب اإىل تفاوت الكمية بني القصرية والطويلة حسب 

الأصوات املجاورة ومنهم اإبراهيم اأنيس الذي ذكر يف السابق اأنه يساوي ‏ضعف احلركة 

القصرية ولكنه يذكر يف موضع اآخر اأن:‏ ‏»اأصوات اللني الطويلة يف اللغة العربية قد يزداد 

طولها ‏ضعفاً‏ اأو ‏ضعفني حني يليها همزة اأو ‏صوت مدغم...‏ فالقراء يف مثل ‏»يشاء«‏ ويف 

مثل ‏»ول الضّ‏ الني«‏ قد يطيلون ‏صوت اللني فوق طوله اأضعافاً.‏ وهذا النوع من الإطالة ل 

يراعى اإل يف القراءات القراآنية«‏ )57( . ويذكر يف موضع اآخر ‏»والصوت اللغوي قد يتاأثر من 

حيث طوله مبا يجاوره من الأصوات،‏ ومما ل حظه املحدثون اأن ‏صوت اللني يزداد طولً‏ اإذا 

وليه ‏صوت جمهور«‏ )58( . 

وقد ورد عند القدماء ومنهم ابن جنى باب يف مطل احلروف،‏ متادي كمية احلركات 

عندما تكون متبوعة بهمزة اأو ‏صوت مضعف يقول:‏ ‏»اإل اأن الأماكن التي يطول فيها ‏صوتها 

وتتمكن مدتها ثالثة.‏ وهي اأن تقع بعدها الهمزة اأو احلرف املشدد«‏ )59( . 

وهذا يعني اأن القدماء تنبهوا لتمادي كمية احلركات الطويلة ومنهم اأيضاً‏ ابن ‏سينا 

الذي كان عنده تصور يفوق تصور بعض املحدثني الذين يجزمون باستقرار كمية احلركة 

الطويلة اإىل القصرية حيث يقول:«ثم اأمر هذه الثالثة علي مشكل،‏ ولكني اأعلم يقيناً‏ اأن الألف 

املمدودة املصوتة تقع يف ‏ضعف اأو اأضعاف زمان الفتحة،‏ واأن الفتحة تقع يف اأصغر الأزمنة 

التي يصح فيها النتقال من حرف اإىل حرف،‏ وكذلك نسبة الواو املصوتة اإىل الضمة والياء 

املصوتة اإىل الكرسة«‏ )60( . 

اإن راأي ابن ‏سينا اأدق من راأي بعض املحدثني ومنهم اأحمد احلمو و ‏صالح الدين 

حسنني حيث اأشار الأخري اإىل اأن كمية احلركات الطويلة تساوي ‏ضعف كمية احلركات 

القصرية«‏ )61( . ويذهب داود عبده اإىل اأن ‏»العلة الواقعة قبل ‏صحيح جمهور تكون اأطول من 

نظريتها الواقعة قبل ‏صحيح غري جمهور«‏ )62( . ويشري برتيل مالربج اإىل اأن ‏»كمية احلركة 

تعتمد على الساكن التايل لها،‏ فاحلركة اإذا تالها ‏ساكن احتكاكي اأطول منها اإذا تالها 

وقفي«‏ )63( . 

وقد قام زيد خليل القرالة بدراسة اعتمد فيها على التجارب املخربية يف حتديد كمية


احلركة الطويلة اإىل القصرية،‏ ويعد راأيه من اأدق الآراء لأنه اأجرى جتاربه على عينات لغوية 

خمتلفة وخلص اإىل نتائج رقمية،‏ ومما توصل اإليه:‏ 

ل تنحرص كمية احلركات الطويلة يف ‏ضعف كمية احلركات القصرية،‏ بل تقع يف 

‏ضعفها يف مواطن،‏ وتتجاوز ‏ضعفها يف مواطن اأخرى،‏ ونسبة زيادة كمية احلركات الطويلة 

عن ‏ضعف كمية احلركات القصرية اأغلب واأشمل من نسبة حرصها يف الضعف.‏ 

تتفاوت كمية احلركات تبعاً‏ ملالمح الصوامت املجاورة وخاصة الصوامت الالحقة 

وذلك من حيث اجلهر والهمس والستمرار والوقف والتضعيف وعدمه )64( . 

اإن ما ذهب اإليه املحدثون يف كمية احلركات الطويلة اإىل مقابالتها القصرية فيه نظر،‏ 

ويدعونا اإىل القول اإن كمية ‏صوت املد الطويل تساوي اأو ميكن اأن تساوي ‏ضعف القصري 

يف حالة التجرد والنفراد.‏ ولكن هذه الكمية ل ميكن اأن تنطبق على هذه الأصوات يف حالة 

جماورتها لالأصوات الأخرى فصوت املد يطول اأو يقرص حسب ما ياأتي بعده من اأصوات،‏ 

وطبيعة الصوت التايل هو الذي يحدد طول ‏صوت املد.‏ 

ب . اأسس تصنيف احلركات 

لقد بالغ علماء اللغة املحدثون يف نسبة احلركات اإىل دانيال جونز،‏ فقد ذكر جواد 

النوري يف ذلك:‏ ‏»يعد العامل اللغوي دانيال جونز من اأوائل اللغويني الذين ابتكروا تصوراً‏ 

لإمكانات احلركات يف النطق الإنساين ولقد متثل ذلك التصور فيما اأطلق عليه،‏ يف جمال 

الدراسات اللغوية باحلركات املعيارية .Cardinal Vowels وقد وصل هذا اللغوي اإىل 

تصوره لهذه احلركات بالنظر اإىل عضوين هامني يف اإنتاج احلركات وتكوينها،‏ وهذان 

العضوان هما اللسان والشفتان«‏ )65( . 

ويذكر اإبراهيم اأنيس اأن ‏»اأول من عني بهذه املقاييس بروفسور ‏»دانيال جونز«‏ يف 

جامعة لندن اإذ استطاع بعد جتارب دقيقة وبحوث متواصلة اأن يخرج لنا تلك املقاييس 

العامة لأصوات اللني«‏ )66( . 

اإن دانيال جونز مل يكن له السبق يف حتديد مفهوم احلركات بل ينسب له اجلهد الواضح 

يف حتديد منطقة احلركة عند اإنتاجها حسب وضع اللسان والشفتني.‏ وقد ورد هذا عند جل 

العلماء املحدثني.‏ 

لقد استطاع دانيال جونز بنظرته اإىل موضع اللسان يف الفم ونظرته اإىل وضع 

الشفتني يف اأثناء النطق باحلركات اأن يتوصل اإىل وضع تسع حركات معيارية.‏ ميثلها 

الشكل التايل.‏



i اأمامية ‏ضيقة 1 

i 

مركزية 

u 

8 خلفية ‏ضيقة u 

e اأمامية ‏ضيقة 2 

‎7‎نصف ‏ضيقة o 

ع اأمامية ‏ضيقة 3 

6 نصف واسعة c 

a واسعة 4 

a 

5 واسعة a 

الشكل)‏‎1‎‏(‏ 

يوضح هذا الشكل مواقع احلركات العربية التقريبية التي ترد عليها يف جدول جونز،‏ 

وهي داخل الشكل واملعيارية خارجه.‏ 

. 1 يتضح من الشكل السابق اأن حركة الكرسة العربية هي اأمامية ‏ضيقة وهي احلركة)‏‎1‎ 

يف جدول جونز،‏ وتختلف عن احلركة املعيارية باأنها اأقل ‏ضيقاً‏ واأقل اأمامية،‏ ويكون 

مقدم اللسان عند النطق بها اأقل ارتفاعاً‏ منه مع املعيارية وتتجه اأعلى نقطة يف اجلزء 

الأمامي من اللسان نحو اخللف قليالً‏ ويكون وضع الشفتني مع احلركات الأمامية 

منفرجاً‏ مع تفاوت يف نسبته.‏ 

2 اإن حركة الفتحة العربية هي حركة اأمامية واسعة تقريباً،‏ اإل اأنها تختلف عن احلركة 

املعيارية الأمامية الواسعة وهي احلركة)‏‎4‎‏(‏ يف جدول ‏»جونز«‏ باأنها اأقل اتساعاً‏ واأقل 

اأمامية،‏ مبعنى اأن اأعلى نقطة يف اللسان عند النطق بالفتحة العربية تكون قريبة من 

وسطه مع ارتفاع خفيف يف هذا اجلانب من اللسان وعلى هذا فاإن حركة الفتحة العربية 

هي حركة اأمامية ولكنها اأقل اتساعاً‏ من احلركة املعيارية)‏‎4‎‏(،‏ اأو احلركة املعيارية)‏‎5‎‏(.‏ 

3 اإن حركة الضمة العربية هي حركة خلفية ‏ضيقة اإل اأنها تختلف عن احلركة املعيارية 

اخللفية الضيقة وهي احلركة)‏‎8‎‏(.‏ يف جدول ‏“جونز”‏ بكونها اأقل ‏ضيقاً‏ واأقل خلفية.‏ 

ويذهب جواد النوري اإىل اأن احلركة التي تصاحب اأصوات القلقلة هي حركة مركزية 

يقول:‏ ‏“وتعد احلركة املصاحبة للحروف،‏ التي اصطلح القدماء من اللغويني العرب على 

تسميتها بحروف القلقلة من قبيل احلركة املركزية”)‏‎67‎‏(.‏ 

اإن ما قام به ‏»جونز«‏ يف جدوله ل يتعدى موضع اللسان وشكله فقد اأخذ اأعلى نقطة للسان 

قبل اأن يتصل مبوضع نطق اآخر خوفاً‏ من اأن يدخل يف نوعية ‏صوتية اأخرى,‏ وهي الصوامت،‏ 

وتدرج يف احلركات من فاصل الصامت اإىل النبساط يف اللسان.‏ ووضع هذه احلركات.‏ فاللسان 

عند جونز ل يحد يف نقطة ملزمة بل القلة والكرثة لها نصيب كبري يف توصيف جونز.‏ 

) 1 

2 . 

3 .


عالوة على ذلك اإن ما ذهب اإليه النوري من اعتبار الصويت الذي يلحق حروف العلة 

من قبيل احلركة املركزية فيه نظر؛ لأن اللسان مع هذه الأصوات ل يتخذ موضعاً‏ حمايداً،‏ 

فاحلركات املركزية كما يعرفها النوري هي:‏ ‏»احلركات التي ترد غري منبورة يف العادة ويتم 

اإنتاجها عندما يكون اللسان يف وضع حمايد؛ اأي عندما يكون يف وضع مركزي متوسط غري 

مرتفع ول منخفض،‏ وكذلك فاإنه،‏ اأي اللسان،‏ ل يكون اأمامياً‏ ول خلفياً«)‏‎68‎‏(.‏ فاللسان مع 

اأصوات القلقلة يتخذ اأوضاعاً‏ خمتلفة تبعاً‏ للصوت املنطوق من تلك الأصوات.‏ 

وقد اأشار اأحمد خمتار عمر اإىل اختالف احلركات الطويلة عن القصرية من حيث 

املواضع النطقية يقول:‏ ‏»العلل الطويلة:‏ اأفردنا العلل الطويلة عن القصرية واعتربنا كالً‏ 

منها فونيمات مستقلة ملا ياأتي:‏ 

. أ اأن التقابل بني احلركات الطويلة واحلركات القصرية قد يوؤدي اإىل تغري املعنى اأو 

الصيغة،‏ ومعنى هذا اأن كالً‏ منهما فونيم مستقل.‏ 

. ب اأن الدراسة الترشيحية اأثبتت اأن اخلالف بني العلل الطويلة والعلل القصرية)منعزلة(‏ 

ليس خالفاً‏ يف الكمية فقط،‏ واإمنا يف الكيفية كذلك.‏ فموقع اللسان مع اإحدى العلتني 

املتقابلتني خمتلف قليالً‏ كما يتضح من الرسم الآتي:‏ 

i 

i: 

u 

u: 

a 

a: 

الشكل)‏‎2‎‏(‏ 

ويتضح من الشكل السابق تراجع عضالت اللسان اإىل اخللف،‏ وارتفاعه اإىل الأعلى،‏ 

يف حال نطق احلركات الطويلة )69( . وهذه احلركات قد تاأتي مفخمة،‏ ومرققة وبني التفخيم 

والرتقيق،‏ حسب السياق الصوتي الذي تقع فيه كل حركة منها،‏ وهذه التنوعات هي من 

قبيل الألوفونات وميكن بيان ذلك من خالل هذا املخطط احلركي.‏



كرسة قصرية:‏ 

مفخمة 

مفخمة 

i مرققة 

i مرققة 

بني التفخيم والرتقيق 

بني بني 

الشكل)‏‎3‎‏(‏ 

وهكذا تاأتي الفتحة القصرية والطويلة،‏ والضمة القصرية والطويلة.‏ 

يتضح مما ‏سبق اأن اللغة العربية تشتمل على ثالثة فونيمات للحركة القصرية وهي:‏ 

فونيم الفتحة القصرية /a/، وفونيم الكرسة القصرية /i/ وفونيم الضمة القصرية /u/. 

ومثلها يف العدد للحركات الطويلة،‏ وهي فونيم الفتحة الطويلة وميكن اأن يرمز لها ب /:a/ 

اأو /aa/ والكرسة الطويلة /:i/ اأو/‏ii‏/‏ والضمة الطويلة/:‏u‏/‏ اأو ./uu/ 

وهذه الفونيمات الستة قد تتعرض بسبب السياق الصوتي اإىل تنوعات نطقية فكل 

فونيم له ثالثة تنوعات نطقية.‏ اأحد هذه التنوعات فونيم وهو النطق املرقق للحركة،‏ لأن 

احلركة املفخمة ترد مع اأصوات التفخيم الكلي وهي:‏ الصاد والضاد والطاء والظاء،‏ واحلركة 

ذات التفخيم املتوسط مع الصوامت ذات التفخيم اجلزئي وهي:‏ الغني واخلاء والقاف،‏ وترد 

مرققة مع الصوامت الباقية.‏ وهي الأكرث عدداً‏ فاحلركة تاأخذ طابعها الوصفي من ‏صيغة 

ورودها.‏ فهي مع املرققة اأكرث ما تكون لذلك عدت احلركة املرققة فونيماً‏ وما تبقى من 

قبيل الألوفونات.‏ فاحلركات يف العربية بحسب النطق الفعلي السياقي لها هي ثماين عرشة 

حركة قصرية وطويلة،‏ غري اأنه من الناحية الفونولوجية اأي من ناحية كونها قادرة على 

تغيري الدللة فاإن اللغة العربية تشتمل على ‏ست حركات.‏ 

اإن حتديد املوضع النطقي للحركات كالصوامت اأمر غري مقبول؛ لأنها ل حتدث من 

اعرتاض يوؤدي اإىل احتكاك اأو اإغالق يوؤدي اإىل انفجار،‏ فاملواضع النطقية للحركات متداخلة 

فتيار الهواء املنتج لها ياأتي من الرئة،‏ واملصدر الرئيس يف اإنتاجها ووضوحها السمعي 

يتاأتى من الوترين الصوتيني،‏ واللسان باأوضاعه املختلفة،‏ واحلنك السفلي والشفاه,‏ اإضافة


اإىل اللهاة حيث تنبه اإليها عبد الرحمن اأيوب يقول:‘‘‏ وتعمل اللهاة يف اإنتاج احلركات عمالً‏ 

مهماً‏ حيث تقوم باإغالق الفراغ الأنفي ليستمر الهواء يف جمراه الفموي”‏ )70( . 

ولهذا توصف احلركات حسب مالحمها النطقية,‏ وحسب الأعضاء النطقية العاملة يف 

اإنتاجها على النحو الآتي:‏ 

وميكن اأن تصنف كما ياأتي:‏ 

/ 1 حركة اأمامية مغلقة غري مدورة.‏ / ‏صائت اأمامي مغلق منفرج قصري 

/ 2 حركة اأمامية مفتوحة غري مدورة.‏ / ‏صائت اأمامي مفتوح حمايد قصري 

3 . 3 الضمة /u/ حركة خلفية مغلقة مدورة)‏‎71‎ (. / ‏صائت خلفي مغلق مضموم 

قصري،‏ وقام جواد النوري بتقدمي وصف للحركات كما ياأتي:‏ 

/ 1 حركة اأمامية ‏ضيقة غري مستديرة وترد هذه احلركة قصرية وطويلة.‏ 

/ 2 حركة اأمامية اأو خلفية،‏ متيل اإىل التساع ول تكون الشفتان عند 

النطق بها يف وضع استدارة،‏ وترد هذه احلركة قصرية وطويلة.‏ 

 

. ‎1‎الكرسة i/ 

. 2 الفتحة a/ 

. ‎1‎الكرسة العربية /i 

. ‎2‎الفتحة العربية /a 

. 3 

)72( 

. ‎3‎الضمة العربية /u/ حركة خلفية ‏ضيقة مستديرة وترد هذه احلركة قصرية وطويلة 

ويبدو اأن النوري خلط يف وصفه للفتحة بني الفونيم والألفون لأن الوصف الفونيمي 

للفتحة اأنها اأمامية،‏ اأما وصفه لها باخللفية فهو عند مصاحبتها لالأصوات املفخمة فهو 

تنوع ‏سياقي األوفوين.‏ 

ويقصد بالأمامية تلك احلركات التي تكون نقطة اإنتاجها واقعة يف اجلزء الأمامي من 

الفم،‏ واخللفية تلك التي تقع نقطة اإنتاجها يف اجلزء اخللفي من التجويف الفموي،‏ والضيقة 

عندما يكون النفتاح يف الفم ‏ضيقاً‏ واللسان مرفوعاً‏ نحو اجلزء الأمامي اأو اجلزء اخللفي من 

‏سقف احلنك الأعلى بقسميه:‏ الغار والطبق.‏ 

ويقصد بالواسعة احلركات التي تُنتَج عندما يكون اللسان يف وضع منخفض يف الفم،‏ 

وباملستديرة احلركات التي يصاحب نطقها استدارة يف الشفتني،‏ وغري املستديرة عكس ذلك.‏ 

ج - اأصوات اللني عند املحدثين 

متيز املحدثون عن القدماء يف التفريق بني اأصوات املد)احلركات الطويلة(‏ واأصوات 

اللني)و،‏ ي(‏ بوصفهما نصفي حركة.‏ 

يقول اإبراهيم اأنيس:‏ ‏»هناك ‏صوتان بني الأصوات اللغوية يستحقان دائماً‏ اأن يعاجلا 

عالجاً‏ خاصاً؛ لأن موضع اللسان معهما قريب الشبه مبوضعه مع اأصوات اللني،‏ ومع هذا 

فقد دلت التجارب النطقية على اأننا نسمع لهما نوعاً‏ ‏ضعيفاً‏ من احلفيف وهذان الصوتان 

هما ما اصطلح علماء العربية على تسميتهما بالياء والواو يف مثل بيت ويوم«‏ )73( .



وقد خلط اإبراهيم اأنيس ‏ساأنه ‏ساأن القدامى من علماء اللغة بني اللني واملد.‏ وقد عنى 

بقوله اأصوات اللني احلركات الطويلة)حروف املد(‏ وميكن اأن يعزى هذا اخللط اإىل البواكري 

يف الدراسات الصوتية احلديثة التي ما زالت متاأثرة مبصطلحات القدامى )74( . 

ويذهب عبد الصبور ‏شاهني اإىل اعتبارهما تتابع حركات يقول:‏ ‏»ويبقى من اأصوات 

الهجاء التي عرفتها العربية ‏صوتان هما:‏ الواو والياء،‏ اأو حرفا العلة كما يقال،‏ وهما من 

الناحية الصوتية نتيجة تتابع احلركات املختلفة طويلة اأو قصرية،‏ فاإذا تتابعت حركتا 

الفتحة والكرسة هكذا:‏ a، + I واإذا تتابعت حركتا الفتحة والضمة هكذا:‏ a + u ؛ 

w 

y 

.)75( 

اأي اأن النزلق بني احلركتني املختلفتني هو يف احلقيقة ما يسمى بالياء والواو"‏ 

يشري كالم عبد الصبور ‏شاهني اإىل اأن الياء مزيج من حركتني قصريتني متباعدتني 

والواو كذلك ولكنهما يشرتكان يف املكون الأول وهو الفتحة القصرية.‏ اأي اأن الياء يف راأيه 

مزيج من موقعني:‏ موقع الفتحة وانزلقها باجتاه الكرسة،‏ والواو مزيج من موقع الفتحة 

باجتاه الضمة،‏ فاإذا كان هذا الكالم ‏صحيحاً؛ فماذا ينتج عن تتابع الكرسة مع الفتحة اأو 

الضمة مع الفتحة؟ هل ينتجان الصوتني اأنفسهما؟ 

اإن معاجلة هذين الصوتني منفردين يكمن يف طبيعة اإنتاجهما،‏ فعند النطق بالياء 

نلحظ اأن اللسان يكون تقريباً‏ يف موضع النطق بالكرسة القصرية غري اأن الفراغ بني اللسان 

ووسط احلنك الأعلى حني النطق بالياء يكون اأضيق منه يف حالة نطق الكرسة القصرية 

فنسمع له ذلك النوع الضعيف من احلفيف،‏ وكذلك الواو ل فرق بينها وبني الضمة القصرية 

اإل يف اأن الفراغ بني اأقصى اللسان،‏ واأقصى احلنك يف حالة النطق بالواو اأضيق منه يف 

حالة النطق بالضمة.‏ 

وينفي كمال برش الطبيعة النزلقية لهذين الصوتني يقول:‏ ‏"اإن الواو والياء يف هذا 

املوقع ونحوه ليستا جزءين من حركتني)ول حركتني بالطبع(،‏ بل هما ‏صوتان ‏صامتان 

Consonants اأو ما يسميان بالسم)اأنصاف حركات(‏ لشبههما الواضح باحلركات يف 

النطق.‏ وهذا الذي ندعيه مبني على اأساس اخلواص النطقية والوظيفية للصوتني...‏ واحلكم 

باأن الواو والياء يف نحو حوض وبيت جزءان من حركة مركبة خطاأ مشهور وقع فيه 

املسترشقون منذ زمن طويل"‏ )76( . 

وبني حممد جواد النوري اآلية اإنتاج هذين الصوتني بقوله:‏ ‏»ويقصد بها تلك الأصوات 

التي يكون التضييق،‏ الذي بواجهة تيار الهواء،‏ عند اإنتاجها،‏ ‏ضئيالً،‏ بيد اأن نسبة هذا


التضييق تكون اأقل من نسبته عند اإنتاج الصوامت،‏ واأكرث من نسبته عند اإنتاج احلركات.‏ 

اأو هي الأصوات التي تقوم بدور ‏صامت،‏ ولكن تنقصها بعض اخلصائص الفوناتيكية 

املرتبطة بالصوامت،‏ مثل:‏ الحتكاك،‏ والنغالق ويشمل ذلك ‏صوتي الواو والياء يف نحو:‏ 

ولد،‏ ويلد«‏ )77( . 

ويذكر عبد القادر عبد اجلليل وظيفة هذين الصوتني بقوله:‏ ‏»اأما اأشباه الصوامت)اأنصاف 

الصوائت(‏ يف اللغة العربية فهما الصوتان)الواو(،‏ و)الياء(‏ فكما هو معلوم اأن الواو ‏صوت 

ورمز 

‏صوت 

الصائت الطويل 

الواو 

رمز 

الصامت 

الشكل)‏‎4‎‏(‏ 

ولد 

يلد 

يلد 

جلد 

الشكل)‏‎5‎‏(‏ 

وتظهر يف الرتاكيب اللغوية لتحتل موقعني:‏ 

الأول:‏ موقع الأصوات الصامتة لتقوم بوظيفتها يف ‏شكل الصورة الدللية 

الثاين:‏ موقع الصوائت الطويلة لتقوم بوظيفتها يف تشكيل معامل الدللة،‏ وتبادل 

املوقع«‏ )78( :



بوق 

برق 

يريد 

يرفد 

الشكل)‏‎6‎‏(‏ 

ويذهب النوري اإىل اأن الفرق بني هذين الصوتني واحلركات الرصفة يف طبيعة تيار 

الهواء املنتج لهما.‏ يقول:‏ ‏"ومن املعلوم يف الدرس الصوتي،‏ اأن الواو (w) والياء)‏y‏(‏ تشرتكان 

مع احلركات الرصفة ،vowels وهي الفتحة،‏ والكرسة،‏ والضمة،‏ يف امللمح التقاربي،‏ 

،Approximant feature ويقصد بهذا امللمح اقرتاب عضو نطق من عضو نطق اآخر دون 

اأن يصل هذا التقارب بينهما حد الحتكاك ويطلق بعض اللغويني على هذا النوع من الأصوات 

مصطلح الصوت املستمر غري الحتكاكي بيد اأن الفارق بني نصفي احلركة الواو والياء من 

جهة واحلركات الأخرى من جهة اأخرى،‏ يكمن يف اأن ممر الهواء يف القناة الصوتية يف اأثناء 

اإنتاج الأصوات الأوىل يكون اأقل اتساعاً‏ من الوضع الذي يكون عليه ذلك املمر يف اأثناء اإنتاج 

احلركات،‏ ولكن اجلامع بني هذين النوعني من الأصوات.‏ هو اأن جمرى الهواء يف اأثناء عملية 

الإنتاج الصوتي يكون اأكرث انفتاحاً‏ واتساعاً‏ مما هو عليه يف اأثناء الصوامت الحتكاكية"‏ )79( . 

وقد اهتم اأحمد خمتار عمر باإبراز دور الواو على اأنها نصف علّة،‏ وعلة وكذلك ‏صوت 

الياء على اأنها نصف علة وعلة،‏ وقد رصد ثالثة فروق هي:‏ 

• قلة وضوح الأوىل بالنسبة للثانية.‏ 

‏•ضيق املجرى مع الأوىل بالنسبة للثانية،‏ ولذا فكما اأحلقها بعضهم بالعلة،‏ 

واعتربها نصف علة (Semi-vowel) اأحلقها اآخرون بالساكن،‏ واعتربها نصف 

‏ساكن(‏consonant .(Semi- 

• اخلواص الوظيفية لكل منهما خمتلفة عن الأخرى،‏ فالواو والياء لكونهما نصفي علّة تقومان 

.)80( 

بدور الأصوات الساكنة وتقعان موقعها متاماً‏ يف الرتكيب الصوتي للغة العربية"‏ 

فالواو والياء يف العائلة الصوتية العربية تقعان ‏ضمن الصوامت مبا فيها من تضييق يف 

جمرى الهواء املنتج لهما،‏ ولكنه ل يصل اإىل حد الحتكاك التام.‏ وتتبادل مع الصوامت يف املوقع 

حيث يبداأ بهما املقطع الصوتي يف العربية،‏ وهذا دليل على ‏صامتية كل منهما.‏ وتشبهان احلركات 

الطويلة من حيث اآلية مرور تيار الهواء املنتج لها؛ اإذ ل يحدث احتكاك يف اأثناء اإنتاجها.‏ 

ثالثاً:‏ حروف املد واللني بني القدماء واحملدثني 

من املفاهيم الشائعة لدى القدماء ‏»اأن حرف املد هو حرف العلة الساكن املسبوق 

بحركة من جنسه مثل الألف يف قام وسار وكتاب،‏ والواو يف نور،‏ وسوق،‏ وعجوز،‏ والياء


يف دين وسعيد وعرين،‏ وحرف اللني هو الواو اأو الياء الساكنتان املسبوقتان بفتحة مثل 

الواو يف حوْض،‏ والياء يف بيْت«،‏ )81( وقد جمع القدماء بني حروف املد واللني يف جمموعة 

‏صوتية واحدة،‏ على الرغم من التفريق النظري بينهما،‏ ومالحظة اأن احلروف اللينة تترصف 

كاحلروف الصحيحة يف مواضع متعددة.‏ وقد نص ‏سيبويه يف باب الوقف يف الواو والياء 

والألف على اأن ‏»هذه احلروف غري مهموسات وهي حروف لني ومد،‏ وخمارجها متسعة 

لهواء الصوت،‏ وليس ‏شيء من احلروف اأوسع خمارج منها«‏ )82( . ونلحظ اأن ‏سيبويه جمع بني 

الألف والواو والياء،‏ واأسقط عليها الصفات نفسها،‏ واأطلق عليها مداً‏ وليناً‏ مع عدم التفريق 

بني خاصية املد وخاصية اللني.‏ 

ويذكر يف موضع اآخر:‏ ‏»واإذا كانت الواو قبلها ‏ضمة،‏ والياء قبلها كرسة فاإن واحدة منها ل 

تدغم اإذا كان مثلها بعدها.‏ وذلك قولك:‏ ظلموا واقداً‏ واأظلمي يارساً...‏ واإمنا تركوا املد على حاله 

يف النفصال،‏ كما قالوا:‏ قد قووِ‏ ل حيث مل تلزم الواو واأرادوا اأن تكون على زنة قاوَل،‏ فكذلك هذه،‏ 

اإذا مل تكن الواو لزمة لها،‏ اأرادوا اأن يكون ظلموا على زنة ظلما واقداً‏ وقضى يارساً«‏ )83( . 

وكالم ‏سيبويه السابق يدل على اأنه فرق بني املد واللني،‏ ومنع الإدغام حرصاً‏ على 

خاصية املد يف الواو والياء.‏ وجعلهما مثل الألف،‏ والألف ل تكون اإل حرف مد)فتحة طويلة(.‏ 

مل يكن القدماء مييزون بني اللني واملد،‏ وخلطوا بني املصطلحني،‏ وساووا بينهما ومن 

الأمثلة على هذه املساواة ما ورد عند ‏سيبويه حيث يقول:‏ »... ول يكون هذا يف زيْد وعوْن 

ونحوهما لأنهما حرفا مد...‏ وكذلك الألف«‏ )84( . 

وقد اأطلق ابن جنى اللني على حروف املد يقول:‏ »... وذلك اأنهم اأجروا فعولة جمرى 

فعيله ملشابهتهما اإياها من عدة اأوجه...‏ ثم اإن ثالث كل واحدة منهما حرف لني،‏ يجري 

جمرى ‏صاحبه«‏ )85( . والواو والياء يف قول ابن جنى هما حركتان طويلتان،‏ اأو حرفا مد.‏ 

ويذكر جعفر عبابنه ‏»بل حاول بعض العلماء تصنيف الألف على اأنها حرف مدولني 

معاً؛ لأنها ‏ساكنة مسبوقة بحركة من جنسها،‏ وساكنة مسبوقة بفتحة.‏ وهذا قول غري 

‏صحيح بتاتاً،‏ ومبني على استدلل منطقي ل على احلقائق الصوتية نفسها،‏ فالألف من 

حيث طبيعتها الصوتية ل تكون اإل حرف مد اأي حركة طويلة خالصة«‏ )86( . 

وثمة خالف بني القدماء واملحدثني يف النظرة اإىل حروف املد واللني،‏ فاملحدثون ينكرون 

اأن تسبق حروف املد بحركات من جنسها،‏ لأن حروف املد حركات.‏ يقول اإبراهيم اأنيس:‏ ‏»ولكن 

القدماء ‏ضلوا الطريق السوّي حني ظنوا اأن هناك حركات قصرية قبل حروف املد،‏ فقالوا مثالً‏ 

اإن هناك فتحة على التاء يف كتاب،‏ وكرسة حتت الراء يف كرمي،‏ وضمة فوق القاف يف يقول 

واحلقيقة اأن هذه احلركات يف احلقيقة ل وجود لها يف تلك املواضع...‏ ويظهر اأن الكتابة العربية 

يف ‏صورتها املاألوفة من وضع الفتحة على التاء والكرسة حتت الراء والضمة فوق القاف قد



.)87( 

جعل القدماء يتوهمون وجود حركات قصرية يف هذه املواضع«‏ 

اإن ما ذهب اإليه اإبراهيم اأنيس من اأن الكتابة ‏سبب يف هذا الوهم ليس فيه ‏شيء من 

الدقة؛ لأن الكتابة العربية وصفت الظاهرة حسب ما اعتقد علماء اللغة،‏ فليست اللغة ‏سبباً‏ يف 

هذا الوهم،‏ واإمنا العتقاد لدى علماء اللغة القدامى هو ما جعلهم يضعون الرمز الكتابي.‏ 

ويذكر كمال برش:‏ ‏»اأما اأن هذه املدات مسبوقة بحركات من جتانسها فهو وهم ل اأساس 

له من الصحة؛ ليست هناك حركات ‏سابقة اأو لحقة واإمنا املدات نفسها هي احلركات وهي 

احلركات الطويلة«‏ )88( . 

وما ذهب اإليه املحدثون ينسجم مع القوانني املقطعية للغة العربية فالنسيج املقطعي 

للغة العربية مينع اأن تتواىل حركتان يف املقطع الواحد،‏ واملقصود باحلركتني هنا القصرية 

املتوهمة + احلركة الطويلة احلقيقية،‏ فال نستطيع اأن نقول كتاب ki/taaa/ bun 

فاملقطع الثاين ل وجود له يف اللغة العربية فال بد من وجود ‏ساكن يفصل بني احلركتني.‏ 

وقد نص على هذا عبد الصبور ‏شاهني حيث قال:‏ "... فالقاف يف قال وامليم من 

رمى-‏ كال احلرفني حمتمل حلركة تسبق الألف،‏ وهو خلط ل تقبله الدراسات احلديثة؛ لأن 

القاف متحركة بالفتحة الطويلة بعدها وكذلك امليم،‏ واإذا كانت الفتحة الطويلة التي اأخذت 

هنا ‏صورة الألف تساوي فتحتني قصريتني،‏ فليس مبعقول اأن تسبقهما فتحة ثالثة؛ لأننا 

ننطق يف الواقع فتحتني اثنتني ل غري"‏ )89( . 

ومن اأوجه اخلالف بني القدماء واملحدثني ‏سكون حرف املد،‏ اإذ اإنها حركات واحلركة 

ل تكون ‏ساكنة؛ لأن احلركة ‏ضد السكون وقد نص على ذلك كمال برش حيث يذكر:‏ ‏»اإن علماء 

العربية جروا على التوسع يف مفهوم الكلمة)ساكن اأو ما باإطالق-‏ خطاأ-‏ على حروف املد(‏ 

‏)الألف والواو والياء(‏ اأو ما يسمى احلركات الطويلة وهذا – كما ترى – اإطالق مضلل....‏ ل 

)90( 

يصح بحال اإطالق اسم الساكن عليها يف اأي موقف كانت«‏ 

ويفصل املحدثون الواو والياء اللينتني عن ‏سائر حروف املد،‏ ويلحقونهما من حيث 

النوع بالواو والياء املتحركتني مستندين يف ذلك اإىل فروق اأساسية بني حروف املد من 

ناحية،‏ والواو والياء املتحركني اأو اللينتني من ناحية اأخرى،‏ فحروف املد ل يصاحب 

نطقها اأي احتكاك اأو اعرتاض ملجرى الهواء ول تفتح املقاطع ول تغلقها،‏ ويسمى املقطع 

املنتهي بها مفتوحاً،‏ ول تكون من حروف املادة الأصلية.‏ 

اأما الواو والياء اللينتان،‏ اأو املتحركتان)نصفا احلركة(‏ فريافق نطقهما احتكاك ما،‏ 

اأي نوع ‏ضعيف من احلفيف،‏ وتفتحان املقاطع وتغلقانها،‏ فالواو املتحركة يف)وَقَف(/‏wa 

qa/fa تفتح مقطعاً،‏ والواو الساكنة يف)موْقف(،‏ maw/qif تغلق قطعاً)‏‎91‎‏(‏ .


واملقطع العربي يجب اأن تكون قمته اأو نواته عنرصاً‏ حركياً‏ اأما الواو والياء اللينتان 

فال ميكن لهما اأن تكوّنا قمة املقطع،‏ واملقطع هو:‏ ‏»منط اأدنى من التجمعات الفونيمية،‏ 

تقوم فيها وحدة احلركة بدور النواة،‏ وتكون مسبوقة ومتلوة بوحدة ‏صامتية اأو جتميع 

‏صامتي ممكن الوقوع«‏ )92( . 

ويذكر عبابنة اأنه ‏»ل بد لكل مقطع من عنرص ‏صائت يشكل قمته اأو نواته وهو اجلزء 

الذي يحمل اأقصى التوتر فيه،‏ فال يقوم بهذه الوظيفة يف العربية اإل حركة قصرية اأو حركة 

طويلة)اأي حرف مد(،‏ ول تقوم الواو اأو الياء اللينتان اأو املتحركتان بهذه الوظيفة على 

الرغم من ‏شبههما باحلركات لتساع خمرجهماc )93( . 

اإن حروف املد عند املحدثني حركات طويلة خالصة،‏ فالألف هي الفتحة الطويلة وواو 

املد هي الضمة الطويلة وياء املد هي الكرسة الطويلة،‏ وذلك بسبب الطبيعة الإنتاجية لهذه 

الأصوات،‏ حيث يخرج تيار الهواء املنتج لها دون اأن يتعرض لأي تضييق اأو اأيّ‏ تعويق 

يعوق تيار الهواء املنتج لها،‏ فيخرج حراً‏ طليقاً.‏ 

غري اأن ‏صوتي اللني والواو(‏w‏)والياء(‏y‏)يف عملية اإنتاجهما يرتفع اللسان يف نقطة 

للياء ‏شبه احلركة يوؤدي اإىل ‏سماع احتكاك ‏ضعيف،‏ ويف الواو ‏شبه احلركة تنضم الشفتان 

بدرجة اأكرث من انضمامها يف نطق واو املد)الضمة الطويلة((‏uu‏)‏ ويرتاجع اللسان ويرتفع 

موؤخره لدرجة وقوع الحتكاك اخلفيف.‏ 

لذلك تقع الواو والياء اللينتان اأو املتحركتان موقعاً‏ فريداً‏ يف النظام الصوتي العربي،‏ 

فهي حتمل من الصوامت ‏صفة الحتكاك وتكون من اأصول اجلذر،‏ وتفتتح بها املقاطع 

وتقفلها،‏ عالوة على اأنها تقبل احلركة والسكون،‏ وتشبه احلركات باتساع خمرجها.‏ 

ويذكر جعفر عبابنة:‏ ‏"اأن املحدثني ل يقبلون كثرياً‏ من حجج القدماء والأسس التي 

انطلقوا منها يف بعض معاجلاتهم الرصفية مثل مساواتهم يف النظرة بني حروف املد 

واللني،‏ ومثل القول باأن حروف املد ‏ساكنة،‏ واأنها مسبوقة بحركات من جنسها"‏ )94( . 

لقد خلط القدماء يف توصيف اأصوات املد واللني،‏ وبناء على ذلك خلطوا يف تفسري 

بعض السلوكات الرصفية لعدم تفريقهم بني هاتني املجموعتني الصوتيتني.‏ فالواو 

والياء يف الدرس الصوتي احلديث يقعان حتت جمموعتني ‏صوتيتني:‏ الأوىل وهي احلركات 

الطويلة كما يف يدعو ويقضي،‏ والثانية هي:‏ اأنصاف احلركات كما يف بيْت ولوْن،‏ ووَعد،‏ 

ويعد ولكنهما من جيث الوظيفية ينضمان اإىل الصوامت.‏ اأما من ناحية ‏صوتية فهي تشبه 

احلركات ولكنها اأقل وضوحاً‏ يف السمع من احلركات؛ بسبب ذلك التضييق املصاحب 

لإنتاجهما،‏ ومن ناحية وظيفية)فونولوجية(‏ تقوم بدور الصامت من حيث النسيج املقطعي



للغة العربية.‏ 

اهلوامش:‏ 

‎1‎برش،‏ كمال،‏ علم اللغة العام)الأصوات(‏ ‏ص 147 

. ‎2‎ابن الندمي،‏ حممد بن اسحق،‏ الفهرست،‏ ‏ص 40 

. ‎3‎الداين،‏ اأبو عمر عثمان بن ‏سعيد،‏ املحكم يف نقط املصاحف،‏ ‏ص‎7‎ 

. ‎4‎‏سيبويه،‏ اأبو برش عمرو بن عثمان،‏ كتاب ‏سيبويه،‏ ‏ص 242-241/4 

. ‎5‎املرجع نفسه،‏ ‏ص 437/4 

. ‎6‎الفراء،‏ اأبو زكريا يحيى بني زياد،‏ معاين القراآن،‏ 13/2 

. ‎7‎ابن جني،‏ اأبو الفتح عثمان بن جني،‏ اخلصائص،‏ 315/2 

. ‎8‎ابن جني،‏ ‏رس ‏صناعة الإعراب،‏ 19/1 

. ‎9‎ابن ‏سينا،‏ رسالة اأسباب حدوث احلروف،‏ ‏ص‎84‎ 

. . 1 

. 2 

. 3 

. 4 

. 5 

. 6 

. 7 

. 8 

. 9 

1 010 ‏سيبويه،‏ كتاب ‏سيبويه،‏ 436-435/4 . 

. 11 

‎1‎‏سيبويه،‏ 212 كتاب ‏سيبويه،‏ . 435 /4 

‎1‎املرجع 313 نفسه،‏ 436-435/4 . 

‎1‎املرجع 414 نفسه،‏ . 436/4 

. 15 

. 16 

. 17 

. 18 

. 19 

. 20 

. 21 

. 22 

‎2‎املرجع 323 نفسه،‏ والصفحة نفسها.‏ 

‎2‎املربد،‏ 424 املقتضب،‏ . 204/1 

‎1‎ابن 1 جني،‏ ‏رس الصناعة،‏ 17/1 

‎1‎ابن جني،‏ ‏رس ‏صناعة الإعراب،‏ 8/1 

5 ‎1‎الإسرتاباذي،‏ ‏رشح ‏شافية ابن احلاجب،‏ 261/3 

6 ‎1‎ابن عصفور،‏ اأبو احلسن علي بن موؤمن،‏ املمتع يف الترصيف،‏ 674-673/2 

7 ‎1‎ابن يعيش،‏ اأبو البقاء موفق الدين،‏ ‏رشح املفصل،‏ 131-130/10 

8 ‎1‎ابن ‏سينا،‏ رسالة اأسباب حدوت احلروف،‏ ‏ص 84 

9 ‎2‎عبابنة،‏ جعفر نايف،‏ التقاء الساكنني بني احلقيقة والوهم،‏ ‏ص‎46‎ 

0 ‎2‎ابن اأبي طالب،‏ مكي،‏ الرعاية لتجويد القراءة وحتقيق لفظ التالوة،‏ ‏ص‎102-101‎ 

1 ‎2‎‏سيبويه،‏ كتاب ‏سيبويه،‏ 446/4 

2


. 25 

. 26 

. 27 

‎2‎ابن يعيش،‏ ‏رشح املفصل،‏ 136-134/10 

5 ‎2‎ينظر:‏ ابن عصفور،‏ املمتع يف الترصيف،‏ 633/2 


7 ‎2‎املرجع نفسه والصفحة نفسها.‏ 

828 ‎2‎ابن يعيش،‏ ‏رشح املفضل،‏ 139/10 

9 ‎3‎ابن الرساج،‏ حممد بن ‏سهل،‏ الأصول يف النحو،‏ 412/3 

0 ‎3‎اإبراهيم اأنيس،‏ الأصوات اللغوية،‏ ‏ص‎26‎ 

1 ‎3‎‏شاهني،‏ عبد الصبور،‏ املنهج الصوتي للبنية الرصفية،‏ ‏ص 29-28 

2 ‎3‎السعران،‏ حممود،‏ علم اللغة مقدمة للقارئ العربي،‏ ‏ص‎184‎ 

3 ‎3‎عبد التواب،‏ رمضان،‏ املدخل اإىل علم اللغة ومناهج البحث اللغوي،‏ ‏ص‎42‎ 

4 ‎3‎عبد اجلليل،‏ عبد القادر،‏ اللسانيات احلديثة،‏ ‏ص 318 

5 ‎3‎املرجع نفسه،‏ ‏ص‎319-318‎ 

6 ‎3‎‏شاهني،‏ عبد الصبور،‏ املنهج الصوتي للبنية العربية،‏ ‏ص‎27‎ 

7 3 املرجع نفسه،‏ ‏ص‎29‎ 

8 ‎3‎‏شاهني،‏ عبد الصبور،‏ يف علم اللغة العام،‏ ‏ص‎119‎ 

9 ‎4‎املرجع نفسه،‏ ‏ص‎121‎ 

0 ‎4‎النوري،‏ حممد جواد،‏ علم اأصوات العربية،‏ ‏ص‎132‎ 

1 ‎4‎النوري،‏ حممد جواد،‏ وحمد علي خليل،‏ فصول يف علم الأصوات،‏ ‏ص‎122‎ 

2 ‎4‎باي،‏ ماريو،‏ اأسس علم اللغة،‏ ‏ص‎53‎ 

3 ‎4‎مالربج،‏ برتيل،‏ علم الأصوات،‏ ‏ص‎78‎ 

4 ‎4‎املطلبي،‏ غالب،‏ يف الأصوات اللغوية،‏ دراسة يف اأصوات املد العربية،‏ ‏ص 168 

5 ‎4‎رمضان،‏ حمي الدين،‏ يف ‏صوتيات العربية،‏ ‏ص‎203-202‎ 

6 ‎4‎ابن جني،‏ اخلصائص،‏ 60/1 

7 . 29 

. 30 

. 31 

. 32 

. 33 

. 34 

. 35 

. 36 

. 37 

. 38 

. 39 

. 40 

. 41 

. 42 

. 43 

. 44 

. 45 

. 46 

. 47 

‎4‎املرجع 848 نفسه،‏ . 57/1 

. 49 

. 50 

‎4‎‏سيبويه،‏ كتاب ‏سيبويه،‏ 174/4 

9 ‎5‎برش،‏ كمال،‏ دراسات يف علم اللغة،‏ ‏ص 218 

0



5 151 املرجع نفسه،‏ ‏ص 220-219 بترصف.‏ 

. 52 

. 53 

. 54 

. 55 

. 56 

. 57 

. 58 

. 59 

. 60 

. 61 

. 62 

‎5‎املرجع نفسه،‏ ‏ص 222 


3 ‎5‎اأنيس،‏ اإبراهيم،‏ الأصوات اللغوية،‏ ‏ص 155 

4 ‎5‎النوري حممد جواد،‏ علم اأصوات العربية،‏ ‏ص‎192‎ 

5 ‎5‎احلمو،‏ اأحمد،‏ حماولة األسنية،‏ يف الإعالل،‏ جملة عامل الفكر،‏ مج‎20‎‏،‏ ع‎39‎ 

6 ‎5‎اأنيس،‏ اإبراهيم،‏ الأصوات اللغوية،‏ ‏ص‎158‎ 

7 ‎5‎املرجع نفسه،‏ ‏ص 159 


9 ‎6‎ابن ‏سينا،‏ رسالة اأسباب حدوث احلروف،‏ ‏ص 85 

0 ‎6‎ينظر:‏ حسنني،‏ ‏صالح الدين،‏ املدخل اإىل علم الأصوات دراسة مقارنة،‏ ‏ص 41 

1 ‎6‎عبده،‏ داود،‏ دراسات يف علم الأصوات العربية،‏ ‏ص‎31‎ 

2 ‎6‎مالربج،‏ برتبل،‏ علم الأصوات.‏ 

363 ‎6‎القرالة،‏ زيد خليل،‏ احلركات يف اللغة العربية،‏ 60-25 

4 64 بترصف.‏ 

. 65 

. 66 

. 67 

6 868 املرجع نفسه،‏ ‏ص 188-187 بترصف.‏ 

‎6‎النوري،‏ حممد جواد،‏ علم اأصوات العربية،‏ ‏ص‎184‎ 


6 ‎6‎النوري حممد جواد،‏ علم اأصوات العربية،‏ ‏ص‎187‎ 

7 ‎6‎عمر،‏ اأحمد خمتار.،‏ دراسة الصوت اللغوي،‏ ‏ص‎283-282‎ 

969 7 اأيوب عبد الرحمن،‏ اأصوات اللغة،‏ ‏ص 185 

070 ‎7‎استيتة،‏ ‏سمري،‏ ظاهرة الوضوح السمعي يف الأصوات جهاز مبتكر لقياسها،‏ اأبحاث 

171 الريموك،‏ مج‎6‎‏،‏ ع 1. 

7 ينظر النوري،‏ علم اأصوات العربية،‏ ‏ص 196-192 بترصف 


373 ‎7‎‏.ينظر املرجع السابق،‏ ‏ص 40-38 

474 ‎7‎‏شاهني،‏ عبد الصابور،‏ املنهج الصوتي للبنية العربية،‏ ‏ص 30 

575


‎7‎برش،‏ كمال،‏ دراسات يف علم اللغة،‏ ‏ص 71- 72 

676 ‎7‎النوري،‏ حممد جواد،‏ علم اأصوات العربية،‏ ‏ص 132 

777 ‎7‎عبد 878 اجلليل،‏ عبد القادر،‏ علم اللسانيات احلديثة،‏ ‏ص 326- 327 ‏.و الأصوات 

اللغوية،‏ ‏ص 108 

‎7‎النوري،‏ حممد جواد،‏ علم اأصوات العربية،‏ ‏ص‎323‎ 

979 ‎8‎خمتار،‏ اأحمد عمر،‏ دراسة الصوت اللغوي،‏ ‏ص 330 

080 ‎8‎عبابنة،‏ جعفر،‏ التقاء الساكنني بني احلقيقة والوهم،‏ ‏ص 46 


282 ‎8‎املرجع نفسه،‏ . 442/4 

383 ‎8‎املرجع نفسه،‏ . 176/4 

484 . 85 

‎8‎ابن جني،‏ اخلصائص،‏ 115/1 


686 ‎8‎املرجع نفسه،‏ ‏ص‎51‎ 

7 ‎8‎برش،‏ كمال،‏ دراسات يف علم اللغة،‏ ‏ص 201 

888 ‎8‎‏شاهني،‏ عبد الصبور،‏ املنهج الصوتي للبنية العربية،‏ ‏ص 35 

9 ‎9‎برش،‏ كمال،‏ دراسات يف علم اللغة،‏ حاشية)‏‎11‎‏(،‏ ‏ص 55 


191 ‎9‎النوري،‏ حممد جواد،‏ فصول يف علم الأصوات،‏ ‏ص -167 166 


393 ‎9‎املرجع نفسه،‏ ‏ص . 51 

494 . 87 

. 89 

. 92




‎1‎الإسرتباذي,‏ رضي الدين حممد بن حسن.‏ ت)‏‎686‎ ه(‏ ‏رشح ‏شافية ابن احلاجب,)حتقيق:‏ 

. 1 حممد نور احلسني واآخرين(,‏ بريوت:‏ دار الكتب العلمية،‏ 1982. 

‎2‎اإستيتيه،‏ ‏سمري)‏‎1988‎ (، ظاهرة الوضوح السمعي يف الأصوات,‏ جهاز مبتكر لقياسها,‏ 

. 2 اأبحاث الريموك.‏ 

‎3‎اأنيس:‏ اإبراهيم)‏‎1975‎‏(‏ الأصوات اللغوية,‏ ط‎5‎ , القاهرة:‏ مكتبة الأجنلو املرصية.‏ 

. 3 ‎4‎اأيوب،‏ عبد الرحمن)‏‎1968‎‏(‏ اأصوات اللغة,‏ ط‎2‎ , مرص:‏ مطبعة الكيالين.‏ 

. 4 ‎5‎باي,‏ ماريو)‏‎1998‎‏(‏ اأسس علم اللغة,)ترجمة وتعليق:‏ اأحمد خمتار عمر(,‏ ط‎8‎ 

. عامل الكتب.‏ 

‎6‎برش,‏ كمال)‏‎1969‎ ) دراسات يف علم اللغة,‏ القاهرة,‏ دار املعارف.‏ 

. 6 ‎7‎،)‏‎1980‎‏(،‏ علم اللغة العام-الأصوات،‏ ط‎1‎ , القاهرة:‏ دار املعارف.‏ 

. 7 ‎8‎ابن جني,‏ اأبو الفتح عثمان)‏‎392‎ه()‏‎1992‎‏(‏ اخلصائص,‏ ط‎2‎ , حتقيق:‏ حممد علي 

. 8 النجار,‏ بريوت:‏ دار الهدى للطباعة والنرش.‏ 

(، ‏رس ‏صناعة الأعراب،)حتقيق:‏ حسن الهنداوي(,‏ دمشق:‏ دار القلم.‏ 

9 ‎1‎احلمو،‏ احمد)‏‎1989‎‏(،‏ حماولة األسنية يف الإعالل،‏ جملة عامل الفكر،‏ جملد‎2‎‏،‏ عدد‎39‎ 

0 ‎1‎حسنني,‏ ‏صالح الدين.)‏‎1981‎‏(.‏ املدخل اإىل علم الأصوات دراسة مقارنة,‏ ط‎1‎ 

1 الحتاد العربي للطباعة والنرش.‏ 

الداين,‏ اأبو عمرو عثمان بن ‏سعيد.)د.ت(.‏ املحكم يف نقط املصاحف,‏ حتقيق:‏ عزة 

12 حسن,‏ دمشق،‏ 1960. 

رمضان,‏ حميي الدين.)د.‏ ت(.‏ يف ‏صوتيات العربية,‏ عمان:‏ مكتبة الرسالة احلديثة.‏ 

13 ‎1‎ابن الرساج,‏ حممد بن ‏سهيل.)ت‎316‎ه(,‏ الأصول يف النحو,)حتقيق:‏ عبد احلسني 

414 الفتلي(,‏ بريوت:‏ موؤسسة الرسالة،‏ 1985. 

السعران,‏ حممود.)د.‏ ت(.‏ علم اللغة,‏ مقدمة للقارىء العربي,‏ بريوت:‏ دار النهضة.‏ 

15 ‎1‎‏سيبويه,‏ اأبو برش عمرو بن عثمان بن قنرب,)ت ‎180‎ه(,‏ كتاب ‏سيبويه,)حتقيق:‏ عبد 

616 السالم هارون(,‏ بريوت:‏ عامل الكتب والطباعة والنرش،‏ 1966. 

‎1‎ابن ‏سينا,‏ احلسني بن عبد اهلل.)ت‎428‎ه(,‏ رسالة اأسباب حدوث احلروف,)حتقيق:‏ 

717 حممد حسن الطيان,‏ ويحيى مري العلم(,‏ دمشق:‏ دار الفكر،‏ 1983. 

‎1‎‏شاهني،‏ عبد الصبور،)‏‎1980‎ (، املنهج الصوتي للبنية العربية,‏ بريوت:‏ موؤسسة الرسالة.‏ 

818 ‎1‎ابن اأبي طالب مكي,)ت ‎437‎ه(,‏ الرعاية لتجويد القراءة وحتقيق لفظ التالوة,)حتقيق:‏ 

919 , 5 القاهرة:‏ 

‎9‎,)‏‎1985‎ 

. . 10 

, دار 

11 1 2 

1 3 

1 5


اأحمد حسن فرحات(,‏ دار الكتب العربية،‏ 1974. 

‎2‎عبابنة,‏ 020 جعفر نايف)‏‎2004‎ (، التقاء الساكنني بني احلقيقة والوهم,‏ جملة جممع اللغة 

العربية الأردين,‏ عدد 66, كانون ثاين – حزيران.‏ 

‎2‎عبد 121 التواب،‏ رمضان،)‏‎1982‎ (، املدخل اإىل علم اللغة ومناهج البحث اللغوي,‏ القاهرة 

مكتبة اخلاجني.‏ 

‎2‎عبده،‏ 222 داود،)‏‎1970‎ (، دراسات يف علم الأصوات العربية,‏ الكويت,‏ موؤسسة الصباح.‏ 

‎2‎عبد 323 اجلليل،‏ عبد القادر،)‏‎2002‎ (، علم اللسانيات احلديثة,‏ عمان:‏ دار الصفاء.‏ 

‎2‎ابن 424 عصفور،‏ اأبو حسن علي بن موؤمن،‏ املمتع يف الترصيف,‏ ط‎3‎ ‏,)حتقيق:‏ فخر الدين 

قباوة(,‏ بريوت:‏ دار الأفاق اجلديدة,‏ 1978. 

‎2‎عمر,‏ 525 اأحمد خمتار.)‏‎1976‎‏(.دراسة الصوت اللغوي,‏ ط‎1‎ , القاهرة:‏ عامل الكتب.‏ 

‎2‎الفراء,‏ 626 اأبو زكريا يحيى بن زياد،)ت ‎207‎ه(,)‏‎1980‎ (. معاين القراآن,‏ بريوت:‏ عامل 

الكتب.‏ 

‎2‎الفراهيدي،‏ 727 اخلليل بن اأحمد،)ت 175 ه(،‏ العني،‏ ‏سلسلة املعاجم والفهارس،)حتقيق:‏ 

مهدي املخزومي،‏ واإبراهيم السامرائي(،‏ بريوت:‏ موؤسسة الأعلمي للمطبوعات 

1988 

‎2‎القرالة,‏ زيد خليل.)‏‎2004‎ ) احلركات يف اللغة العربية,‏ دراسة يف التشكيل الصوتي,‏ 

828 اإربد:‏ عامل الكتب احلديثة.‏ 

‎2‎مالربج،‏ برتيل،)‏‎1984‎ (، علم الأصوات,‏ تعريب ودراسة عبد الصبور ‏شاهني,‏ مكتبة 

929 الشباب.‏ 

‎3‎املربد,‏ اأبو العباس حممد بن يزيد)‏‎285‎ه(.‏ املقتضب,)حتقيق حممد عبد اخلالق 

030 عضيمة(,‏ بريوت:‏ عامل الكتب،)د.ت(.‏ 

دراسة يف اأصوات املد العربي,‏ 

‎3‎املطلبي,‏ غالب.)‏‎1984‎‏(.‏ يف الأصوات اللغوية – 131 العراق:‏ وزارة الثقافة والإعالم.‏ 

‎3‎النوري،‏ حممد جواد،)‏‎1997‎ (، علم اأصوات العربية,‏ عمان:‏ مطبوعات جامعة القدس 

232 املفتوحة.‏ 

(، فصول يف علم الأصوات,‏ نابلس:‏ مطبعة النرص التجارية.‏ 

33 ‎3‎ابن يعيش,‏ اأبو البقاء موفق الدين.)ت (، 643 ‏رشح املفصل,‏ بريوت عامل الكتب،‏ 

434 القاهرة:‏ مكتبة املنتهى،)د.ت(.‏ 

‎3‎،)‏‎1991‎ 3


د.سعيد شواهنة


دور اإلعالم يف دعم عملية التنمية 

يف األراضي الفلسطينية 

د.‏ أمحد أبو السعيد*‏ د.‏ عماد سعيد لبد**‏ 

. * 

. **

دور اإلعالم في دعم عملية التنمية 

في األراضي الفلسطينية 

د.‏ أحمد أبو السعيد 

د.‏ عماد سعيد لبد 

ملخص 

تهدف هذه الدراسة اإىل تسليط الضوء على اأهمية دور الإعالم يف دعم عملية التنمية 

يف الأراضي الفلسطينية،‏ وخاصة يف ظل تركيز جل اهتمامها على اجلانب السياسي.‏ 

وتكمن اأهمية الدراسة يف اأنها توضح مدى اأهمية دور وسائل الإعالم الفلسطينية،‏ وكيفية 

قراءتها ودعمها لعملية التنمية الفلسطينية،‏ واأثر ذلك يف تعزيز ثقافة التنمية يف املجتمع 

الفلسطيني،‏ ومدى توافق مفهوم التنمية الشامل مع خطط التنمية الفلسطينية وبراجمها.‏ 

وقد توصل الباحثان اإىل استنتاج اأن موؤسسات الإعالم والتنمية لدى السلطة الوطنية 

الفلسطينية تفتقر اإىل ‏سياسات الإعالم التنموي الفعال،‏ ‏سواء على مستوى الأداء اأم التنسيق 

بينها،‏ اإضافة اإىل اأنه ل يوجد لديها خطط وبرامج تنموية فعالة.‏


Abstract: 

This study aims to spots light on the importance of the media in 

supporting the development process in the Palestinian territories, especially 

while media is focusing all its concentration on the political aspect. This 

study will focus on a group of main issues, which are: 

The historical developments of the development process in Palestine, 

which will be divided according to the relative chronicle development within 

the Israeli- Palestinian conflict. The impact of the Israeli occupation in 

weakening the Palestinian development process. Also we will deal with the 

progressing of the meaning of the total development, and to which distance 

Thais will go with the Palestinian programs and plans. The importance of 

this study comes from that it is illustrating the importance of the Palestinian 

mass media and how they deal and support the Palestinian development 

process also the effects of this on supporting development culture in the 

Palestinian society.





املبحث األول:‏ اإلطار املنهجي للدراسة 

مقدمة.‏ 

يتطلب حتقيق اأهداف التنمية يف ظل التطورات املتسارعة يف عامل املعرفة واملعلومات،‏ 

‏صياغة جديدة لدور الإعالم يف جمال التنمية باأنواعها كافة.‏ فالتنمية حق اإنساين من اأبرز 

حقوق الإنسان،‏ وهذا احلق اأقره الإعالن العاملي حلقوق الإنسان الذي اعتمدته اجلمعية العامة 

لالأمم املتحدة يف الرابع من ديسمرب ‎1986‎م،‏ حيث اأكد الإعالن اأن احلق يف التنمية حق 

اإنساين غري قابل للترصف،‏ واأنه يتضمن املمارسة الكاملة حلق الشعوب يف تقرير مصريها،‏ 

واأن البرش جميعاً‏ منفردين وجمتمعني يتحملون مسوؤولية التنمية.‏ 

ومبا اأن التنمية الشاملة تقوم على خطط متكاملة واضحة املعامل،‏ فينبغي اأن تقابلها 

خطة اإعالمية متكاملة،‏ تسري مع اخلطة الشاملة جنباً‏ اإىل جنب،‏ وعلى اأن تكون لهذه اخلطة 

الإعالمية قاعدة اأساسية تتصل بتخصصاتها،‏ ثم تتسع دائرتها اإىل التنمية الشاملة )1( . 

فالإعالم يشهد اليوم ثورة ‏شاملة يف وسائل الإعالم اجلماهريي يف كل املجالت كاأداة 

للتعليم والتثقيف والتدريب.‏ واإذا ما ‏شبهنا النشاط التنموي يف اأي جمتمع من املجتمعات 

بالدورة الدموية يف جسم الإنسان،‏ فاإننا نشبه الإعالم باجلهاز العصبي يف جسم املجتمع )2( . 

ويف الأراضي الفلسطينية،‏ ويف ظل العدوان الإرسائيلي املتواصل واحلصار الشامل 

الذي يشل نواحي احلياة كافة،‏ وخاصة يف قطاع غزة اأصبح احلق يف التنمية مفهوماً‏ ما 

زال يحتاج اإىل املزيد من العمل املنظم لتحقيق املمارسة الكاملة لكل ما ينطوي عليه،‏ ‏ساأنه 

‏ساأن باقي احلقوق الأساسية لالإنسان الفلسطيني،‏ وخاصةً‏ يف ظل متيز الأوضاع السكانية 

يف الأراضي الفلسطينية بعدد من السمات واخلصائص الفريدة التي ل يوجد لها مثيل يف 

دول اأخرى.‏ وهذا ما يستوجب من الإعالم الفلسطيني اأن يقوم بتفجري الطاقات اخلالقة 

داخل الإنسان الفلسطيني يف الداخل واخلارج،‏ وشحذ جميع الهمم ملرحلة البناء والتنمية يف 

الأراضي الفلسطينية.‏ 

وتكتسب عملية التنمية واملوؤسسات الإعالمية يف الواقع الفلسطيني،‏ طابعاً‏ خاصاً‏ 

ومميزاً‏ بحكم جمموعة من العوامل والظروف،‏ وهي بحد ذاتها تفرض اأن يكون بينها تكامل 

وتنسيق يقوم على التميز املستند على الكفاءة واجلودة،‏ ومبا يضمن حتقيق املصلحة الوطنية 

العليا،‏ وعلى راأسها البناء السوي لالإنسان الفلسطيني وحترير الأراضي الفلسطينية املحتلة.‏


مشكلة الدراسة.‏ 

توؤكد الأدبيات احلديثة للتنمية،‏ اأن التنمية عملية حضارية ‏شاملة ومستدامة،‏ وتقوم 

بالأساس على كاهل الإنسان ومن اأجل الإنسان ذاته.‏ وباعتبار اأن الإعالم ركن مهم يف 

عملية التنمية املستدامة والشاملة،‏ فيمكن ‏صياغة مشكلة الدراسة بالسوؤال الآتي:‏ ‏»ما 

املشكالت التي تواجه السلطة الوطنية الفلسطينية يف جتسيد مفهوم الإعالم التنموي 

وتفعيله،‏ وكيف ميكن اأن تقوم املوؤسسات الإعالمية الفلسطينية الرسمية واخلاصة يف نرش 

ثقافة التنمية واملشاركة فيها«‏ ؟ 

وقد اخرتت هذا املوضوع لإحساسي اأن اأحداً‏ من الباحثني مل يتناول التنمية يف 

الأراضي الفلسطينية من زاوية الإعالم التنموي،‏ ‏سواء على مستوى اجلامعات الفلسطينية 

اأم مراكز الأبحاث،‏ اإضافة اإىل خصوصية التنمية يف الأراضي الفلسطينية التي ل حتتاج 

اإىل الإعالم التنموي الفعال فقط،‏ واإمنا اأن يكون الإعالم التنموي ركناً‏ اأساسياً‏ يف عملية 

التنمية الشاملة.‏ 

أهمية الدراسة.‏ 

1 . 

2 . 

3 . 

4 . 

اإبراز اأهمية دور الإعالم يف دعم عملية التنمية يف الأراضي الفلسطينية.‏ 

1 توضيح مدى اأهمية دور الإعالم التنموي يف نرش ثقافة التنمية يف الأراضي الفلسطينية.‏ 

2 توضيح مكانة الإعالم التنموي لدى وزارات وموؤسساتها السلطة الوطنية الفلسطينية.‏ 

3 اإبراز مدى اأهمية قيام موؤسسات التعليم العايل برفد املجتمع بالكادر الإعالمي 

4 املتخصص.‏ 

أهداف الدراسة.‏ 

1 . 

2 . 

3 . 

4 . 

1 التعرف اإىل التطورات التاريخية لعملية التنمية يف الأراضي الفلسطينية،‏ ومدى توافق 

خطط التنمية الفلسطينية وبراجمها مع مفهوم التنمية الشاملة.‏ 

2 التعرف اإىل املفاهيم احلديثة لالإعالم التنموي،‏ باعتبارها جزءاً‏ من عملية التنمية 

الشاملة.‏ 

3 التعرف اإىل موؤسسات الإعالم الفلسطينية ووسائلها،‏ وكيفية قراءتها ومساهمتها يف 

عملية التنمية.‏ 

4 التوصل اإىل الستنتاجات والقرتاحات التي ميكن من خاللها املساهمة يف تطوير 

‏سياسات الإعالم التنموي يف الأراضي الفلسطينية.‏





فرضيات الدراسة.‏ 

2 . 

3 . 

4 . 

‎1‎تفتقر . 1 وزارات وموؤسسات التنمية والإعالم الفلسطينية اإىل الإعالم التنموي الفعال.‏ 

2 تفتقر خطط التنمية الفلسطينية وبراجمها اإىل السياسات الإعالمية التنموية الناجحة.‏ 

3 ل يتوافر التنسيق الكايف يف جمال الإعالم التنموي بني وزارات السلطة الفلسطينية 

وهيئاتها.‏ 

4 وسائل الإعالم الفلسطينية ل تقوم بالتغطية الكافية لربامج التنمية الفلسطينية 

وخططها،‏ انسجاماً‏ مع الأهداف اخلاصة بها يف هذا املجال.‏ 

نوع الدراسة ومنهجيتها.‏ 

هذه الدراسة عبارة عن قراءة حتليلية ونقدية خلطط التنمية الفلسطينية وبراجمها،‏ 

من زاوية الإعالم التنموي،‏ والهدف منها تقومي جهود وزارات السلطة الوطنية الفلسطينية 

وموؤسساتها يف هذا املجال.‏ وتعد هذه الدراسة من الدراسات الوصفية،‏ التي يُستخدم فيها 

املنهج الوصفي واإجنازاتها القائم على وصف خصائص ظاهرة معينة وجمع املعلومات 

عنها،‏ وعدم التحيز اأثناء الوصف،‏ كما يتطلب دراسة احلالة واملسح الشامل،‏ اأو مسح العينة 

اإن لزم الأمر.‏ 

وقد اعتمدت يف اإعداد هذه الدراسة على املناهج العلمية املتعارف عليها يف البحوث 

والدراسات الأكادميية،‏ وهما اأسلوب حتليل املضمون الذي يقوم على املالحظة بشكل 

غري مبارش من خالل حتليل املعاين الواضحة للوثائق املتعلقة مبوضوع البحث،‏ واملنهج 

الستنباطي الذي يقوم على دراسة النصوص بهدف استخراج مبادئ مدعمة بالأدلة 

الواضحة )3( . 


برامج التنمية وخططها التي وضعتها السلطة الوطنية لفلسطينية كثرية قياساً‏ 

بعمرها الزمني،‏ اإل اأن الدراسات والتقارير الفلسطينية التي تناولت هذه اخلطط والربامج 

بالدراسة والتحليل من زاوية الإعالم التنموي قليلة جداً،‏ وذلك لأسباب وعوامل خمتلفة،‏ 

واأهم الدراسات يف جمال التنمية ما ياأتي:‏


Ù 

أوالً:‏ دراسات حول التنمية:‏ 

Ùالسمهوري،‏ Ù حممد،‏ ‎2001‎م.‏ 

‏سعت هذه الدراسة اإىل حماولة حتليل الآلية واملنهجية التي اتبعت،‏ وحتليل املناخ العام 

والظروف التي وُ‏ ‏ضعت فيها اخلطط والربامج التنموية والستثمارية يف فلسطني واأعدت.‏ وقد 

توصل الباحث اإىل اأربعة ‏رشوط لإحداث التغيري املطلوب يف القتصاد واملجتمع الفلسطيني،‏ 

وهي:‏ اأن تتعدى اخلطط والربامج كونها طريقة ميكانيكية حلرص املوارد املتاحة وتوزيعها 

على القطاعات املختلفة،‏ واأن توفر اخلطط والربامج الآلية لالستغالل الأمثل للموارد املتاحة،‏ 

واأل يقترص العمل على الفرتة الزمنية املحددة باخلطة اأو الربنامج،‏ واأن تكون جزءاأً‏ من خطة 

اأو برنامج تنموي ‏شامل طويل الأجل وذي اأبعاد اإسرتاتيجية،‏ واأن يتم تبني اخلطط والربامج 

من اجلميع،‏ واأن يتم القتناع اأنها اأدوات حقيقية للتغيري والبناء.‏ 

Ùلبد،‏ عماد،‏ ‎2003‎م.‏ 

هدفت هذه الدراسة اإىل معرفة طبيعة املساعدات الدولية املقدمة من الدول املانحة 

للسلطة الفلسطينية واأهدافها،‏ واأثرها على القتصاد الفلسطيني بصورة عامة،‏ وعلى تطورات 

الأوضاع القتصادية والجتماعية،‏ والتعرف اإىل مدى قدرة السلطة الفلسطينية للتغلب على 

املعوقات والصعوبات التي حتول دون الستغالل الأمثل للمساعدات الدولية.‏ واأظهرت الدراسة 

اأن املساعدات الدولية املقدمة عرب السلطة الفلسطينية مل حتقق الأهداف املرجوة منها،‏ واأن 

العتماد على املساعدات الدولية اأصبح ميثل عبئاً‏ على اجلانب الفلسطيني،‏ وخاصة يف 

قدرته على حتقيق استقالله القتصادي والسياسي.‏ واأوصت الدراسة برضورة العمل على 

التقومي الشامل للتجربة الفلسطينية يف استغالل املساعدات الدولية املقدمة لها.‏ 

Ù م.‏ 

Ùجامعة بري زيت – برنامج دراسات التنمية،‏ 2004 

‏سعى الربنامج اإىل بلورة مفاهيم واأطر تنموية تتالءم واحتياجات املجتمع الفلسطيني 

املتجددة،‏ واىل نرش الوعي حول التنمية.‏ واأهم اإصدارات الربنامج تقرير التنمية البرشية،‏ و 

هو تقرير ‏سنوي ‏صدر منه حتى الآن اأربعة اأعداد،‏ وكان اآخرها تقرير التنمية البرشية،‏ فلسطني 

2004 م.‏ واأهم الأهداف اخلاصة بالتقرير الأخري هي تقدمي وجهة نظر موضوعية فلسطينية 

حول التمكني كاأساس لتحقيق التنمية والستقالل،‏ ومعتمداً‏ يف ذلك على تقومي التجارب 

الرتاكمية يف املجتمع الفلسطيني،‏ والتاأسيس لعالقة عضوية تربط بني مهمَّات التحرير 

الوطني والبناء املوؤسسي التنموي،‏ واإبراز املبادرات التنموية الفلسطينية من خالل عرض 

عدد منها،‏ وتقدمي العديد من التوصيات كتوجهات عامة ميكن اأن يستفيد منها املعنيون.‏





 

Ù 

Ù 

Ùطبارة،‏ رياض،‏ 1989. 

هدفت هذه الدراسة اإىل استعراض الأوضاع السكانية باإيجاز يف العامل العربي,‏ وتناولت 

بعض القضايا الرئيسة,‏ ثم اقرتاح الإجراءات التي ميكن اأن يتخذها ‏صانع القرار لإضفاء مزيد 

من الرشد والعقالنية يف عملية التنمية يف املنطقة العربية,‏ ومن نتائج الدراسة:‏ اأن جمال 

السكان واسع ومعقد وكثرياً‏ ما يجري اخللط بينه وبني تنظيم الأرسة،‏ واأن تنظيم الأرسة ليس 

احلد من ‏سياسة اخلصوبة,‏ بل هو حق يجب اأن يكون مكفولً‏ بغض النظر عن اأهداف اخلصوبة,‏ 

مبعنى يجب مساعدة الأزواج يف حالة زيادة اخلصوبة اأو العقم،‏ واأنه ل بد من استحداث طرق 

علمية جيدة تسمح بتحليل الأوضاع السكانية حتليالً‏ ‏سليماً‏ بالعتماد على البحث العلمي.‏ 

Ùالبنك Ù الدويل،‏ . 2003 

تدور هذه الدراسة حول النمو يف الدخل والإنتاجية الذي حتتاج اإليه البالد النامية 

للتخلص من الفقر بصورة مستدامة من الناحية البيئية والجتماعية,‏ والتحدي الرئيس 

للتنمية هو توفري العمل املنتج والتوعية للحياة الأفضل.‏ واستعرضت الدراسة خريطة مسار 

التنمية يف العامل عام 2003، فتحدثت عن الإجنازات والتحديات,‏ ثم نوعية املوؤسسات 

الواجب توافرها من اأجل التنمية املستدامة,‏ ثم احلصول على الأفضل من املعرفة,‏ وعن 

املشكالت العاملية والهموم املحلية.‏ 

ثانياً:‏ دراسات حول دور اإلعالم يف التنمية:‏ 

Ùالشناوي،‏ فرج،‏ 1990. 

هدفت هذه الدراسة اإىل وضع تصور للتعاون بني اجلماعات الإنسانية لتحقيق 

التنمية،‏ ودور الإعالم يف جمال التنمية،‏ مستعرضة الإعالم التعاوين واملشكالت التي تواجه 

الإعالم الرسمي يف جمال الإعالم التنموي والتعاوين،‏ ثم استعرض الباحث الآفاق والدور 

املنشود لالإعالم التعاوين يف مرص،‏ داعياً‏ اإىل نرش جمموعة من القيم الرتبوية والأخالقية 

والقتصادية والجتماعية بغرض خلق روح املشاركة.‏ 

. Ù 

1991 ،Tobing - sumitaÙ 

هدفت هذه الدراسة اإىل معرفة مدى وجود عالقة بني الربامج املذاعة وقضايا التنمية 

يف املجتمع الأندونيسي،‏ وهي دراسة حتليلية ملضمون الربامج التلفازية ملدة اأسبوعني 

يف تلفاز.(‏TVRT‏)‏ ومن نتائج الدراسة اأن املوضوعات املثارة يف الربامج ليس لها عالقة 

بالتنمية،‏ لإن معظمها مشغول باحلكومة،‏ وترصيحات اأعضاء احلكومة الندونيسية.‏ كما 

اأبرزت الدراسة نتيجة مهمة وهي ‏سيطرة احلكوميني على الأخبار التنموية وغري التنموية.‏


 

Ù 

Ù 

Ù 

Ù‏سليمان،‏ ‏صابر،‏ 1993. 

هدفت هذه الدراسة اىل التعرف اإىل دور التمثيلية الإذاعية يف معاجلة مشكالت 

املجتمع،‏ حيث قام الباحث بتحليل املضمون الدرامي يف اإذاعة القاهرة،‏ واأفادت نتائج 

الدراسة اأن التمثيلية الإذاعية اأداة فعالة توؤثر يف عمليات التغيري،‏ واأنها وسيلة قوية يف 

خلق الجتاهات،‏ كما اأن التمثيلية الإذاعية وسيلة مثالية للوصول اإىل قلوب املستمعني 

وعقولهم مبا يسهل من عمليات التغيري.‏ 

Ùاجلندي،‏ Ù ابتسام،‏ . 1996 

تناولت الدراسة دور الربامج التلفازية يف اإمداد املراأة الريفية باملعلومات الصحية،‏ 

وهي دراسة جتريبية استخدم فيها اأسلوب جمموعات النقاش املركزة Focus Group 

‏،‏Discussionومن نتائج الدراسة:‏ اأنه كلما ركزت احللقات على موضوعات تشبع اهتمامات 

املراأة الريفية،‏ كلما زاد الهتمام اأو النتباه،‏ واأن عدم الهتمام بالرسالة الإعالمية يوؤدي 

اإىل عدم القتناع بها،‏ واأن الفئات الأقل تعلماً‏ هي الأكرث اكتساباً‏ للمعلومات العامة 

والتفصيلية،‏ واأن الربامج الصحية استطاعت اأن متد املراأة الريفية باملعلومات الصحية،‏ 

واأن اكتساب املعرفة يزداد لدى املراأة الأمية مع املوضوعات التي تشبع احتياجاتها.‏ 

Ùمكي،‏ حسن،‏ 1997. 

طُ‏ بقت هذه الدراسة على عينة من)‏‎100‎‏(‏ مفردة،‏ ومن نتائج الدراسة:‏ اأن)‏‎%63‎‏(‏ من 

العينة يقبلون على مشاهدة التليفزيون بتفوق على الإذاعة،‏ و)‏‎%50‎‏(‏ يشاهدون الربامج 

الصحية،‏ و)‏‎%59‎‏(‏ يقبلون على قراءة املواد الصحية يف ‏صحف الكويت،‏ واأن استخدام 

التلفاز للمعلومات الصحية ل يختلف باختالف السن اأو اجلنس اأو املستوى التعليمي.‏ 

. 1997 ،Moemeka Andrew AzultageÙ Ù 

اأجريت هذه الدراسة بالتطبيق على راديو(‏o .o) .y املحلي يف نيجرييا،‏ وطبقت على 

عينة من)‏‎395‎‏(‏ مفردة من القرى النيجريية،‏ واأفادت الدراسة اأن املجتمع الريفي يشارك يف 

اأنشطة املذياع املوجهة للمستمعني لتحسني العناية الصحية بهم،‏ واأن هذه املشاركة من 

اجلمهور يف برامج التوعية الصحية ‏ساعدت يف قبول توصيات الربامج ونتائجها،‏ مما جعل 

املجتمع الريفي يدعم هذا النوع من الربامج.‏ 

Ù‏سنو،‏ مي،‏ 1997. 

طبقت هذه الدراسة على مشاهدي التلفاز يف بريوت،‏ حيث اأشار)‏‎%73‎‏(‏ من املشاهدين 

اإىل اأن التلفاز ينمي املعلومات السياسية والتاريخية و اجلغرافية،‏ واأنه وسيلة مثالية لتعليم 

العديد من املهارات،‏ واأن استعماله يف تكامله مع الوسائل التصالية الأخرى ومع التصال 

الشخصي املبارش هو الذي يكفل النجاح يف التنمية.‏





Ù 

Ùاملرسي،‏ Ù حممد،‏ . 1998 

هدفت الدراسة اإىل معرفة دور الإذاعات الإقليمية يف معاجلة قضايا البيئة،‏ وهي 

دراسة حتليلية على اإذاعة القاهرة الكربى،‏ من خالل حتليل مضمون الربامج البيئية املذاعة 

على موجات هذه الإذاعة،‏ وقد اأشارت الدراسة اإىل اأن هناك)‏‎31‎‏(‏ برناجماً‏ تناولت قضايا 

البيئة باإجمال زمني 630 دقيقة.‏ وقد تناولت مشكالت تلوث الغذاء بنسبة)‏‎%14‎‏(،‏ وملوثات 

الهواء بنسبة)‏‎%13‎‏(،‏ والرتبة)‏‎%10‎‏(،‏ والتلوث البيئي)‏‎%9‎‏(.‏ 

Ùمهنا،‏ Ù فريال،‏ ‎1998‎م.‏ 

هدفت هذه الدراسة اإىل معرفة دور املذياع يف تنمية املجتمع املحلي يف ‏سوريا،‏ 

وهي دراسة ميدانية،‏ واأشارت النتائج اإىل ‏ضعف نسبة الستماع اإىل املذياع بصفة دائمة 

يف الريف بنسبة)‏‎%16.7‎‏(،‏ ودائماً)‏‎%14‎‏(،‏ بينما هناك ارتفاع يف معدل الستماع لإذاعة 

مونت كارلو بنسبة)‏‎%55.5‎‏(‏ يف احلرض،‏ و)‏‎%46‎‏(‏ يف الريف.‏ وهناك نتيجة بالغة اخلطورة 

اأن)‏‎%85.5‎‏(‏ من الأميني ل يستمعون للمذياع.‏ واختتمت الباحثة بحقيقة موؤملة اأن الربامج 

يف الإذاعة السورية ل تخضع لأي خطط تنموية،‏ وليست معدة لتحقيق اأية اأهداف تنموية.‏ 

Ùمهنا،‏ Ù فريال،‏ . 1998 

طبقت الدراسة على)‏‎1502‎‏(‏ مفردة من ‏سن)‏‎49-15‎ ‏سنة(،‏ ومن نتائج الدراسة 

اأن)‏‎%21‎‏(‏ من اجلمهور يفضل مشاهدة الربامج الصحية من عينة الريف،‏ واأن)‏‎%9‎‏(‏ من 

الإناث يشاهدون الربامج التنموية،‏ وتشري الدراسة اإىل اأن قضايا التنمية الجتماعية غري 

مطروحة متاماً‏ على بساط البحث يف التلفاز السوري،‏ واأن الربامج الرتفيهية ل تتناول 

مسائل تنموية.‏ 

. 1998 ،Rodriguez. LÙ Ù 

هدفت الدراسة اإىل التعرف اإىل دور الدراما يف الإذاعات املحلية باعتبارها ‏شكالً‏ اإذاعياً‏ 

يساعد يف توصيل املعلومات للمكسيكيني.‏ وقد استخدمت الدراسة اأداة الستبانة ملعرفة 

املعلومات والقضايا املتعددة التي استطاعت الدراما الإذاعية التعبري عنها،‏ ومعرفة قدرة 

الدراما الإذاعية على تغيري الأفكار والآراء عن الفالحني يف املكسيك.‏ 

.1998 ،Henrikas YushkiavitshusÙ 

هدفت هذه الدراسة اإىل التعرف اإىل مدى فهم الفلبينيني لربنامج الإصالح الزراعي 

الذي تنفذه الدولة يف الفلبني،‏ ليدركوا اأهمية الإصالح الزراعي يف الرتفاع باملستوى 

القتصادي والجتماعي.‏ وقد اأجريت الدراسة على 250 فلبيني.‏ واأشارت نتائج الدراسة


Ù 

اإىل اأن جماهري الريف ل ميكن اأن يتغريوا من الناحية املعرفية بشكل مستقل،‏ اإل اإذا اأخذنا 

يف احلسبان عوامل عدة اأخرى كالتعليم واحلالة الجتماعية والقتصادية.‏ واأشارت الدراسة 

اإىل نتيجة مهمة موؤداها اأن الأكرث تعلماً‏ اأكرث تعرضاً‏ للمذياع،‏ واأكرث فهماً‏ لربنامج الإصالح 

الزراعي.‏ 

Ùعلي،‏ Ù حسن،‏ . 2000 

هدفت هذه الدراسة اإىل معرفة مدى استخدام الراديو والتلفاز يف التنمية الزراعية 

والصحة والبيئة والتنمية السياسية والتعليم.‏ ومن اأهم التوصيات التي خلصت اإليها 

الدراسة:‏ الهتمام مبشكالت املجتمع املحلي وخماطبته بلغة يفهمها،‏ واىل مدى اأهمية 

تشجيع الثقافة املحلية وصنع جنوم حمليني،‏ واأهمية تخفيف ‏سيطرة احلكومة على الربامج 

وزيادة مساحة احلرية.‏ 

Ùمظهر بشار،‏ 2003. 

هدفت هذه الدراسة اإىل معرفة الدور الذي يقوم به التلفاز اليمني يف نرش املعرفة 

الصحية،‏ واستخدم الباحث منهج املسح بالتطبيق على عينة قوامها)‏‎450‎‏(‏ مفردة،‏ استعان 

باأداة استمارة وحتليل املضمون للربامج الصحية يف التلفاز اليمني،‏ ومن اأهم النتائج:‏ 

ارتفاع معدل مشاهدة التليفزيون اليمني بنسبة)‏‎%93.3‎‏(،‏ واحتالل الربامج الصحية 

الرتتيب الرابع يف حرص اجلمهور على مشاهدتها.‏ 

مناقشة الدراسات السابقة.‏ 

من خالل الدراسات التي عرضناها جند اأنها قد ركزت على موضوع التنمية من زوايا 

عدة خمتلفة:‏ 

‏•بلورة مفاهيم واأطر تنموية تتالءم واحتياجات جمتمع الدراسة.‏ 

‏•نرش الوعي حول التنمية يف ‏سبيل تعزيز قدرة الأفراد واملوؤسسات على املساهمة 

الفعالة يف العملية التنموية.‏ 

‏•اأبرزت اأهمية وسائل الإعالم يف عملية التنمية الصحية والزراعية و التعليمية 

وغريها.‏ 

اأن الدراسات املتعلقة بدور الإعالم يف جمال التنمية يف فلسطني غري متوافرة،‏ لهذا 

تعد هذه الدراسة الأوىل يف هذا املجال.‏ 

استفاد الباحثان من الدارسات السابقة يف مناقشة مشكلة التنمية يف فلسطني،‏ وكيف 

ميكن استخدام الإعالم الفلسطيني للقيام بواجباته يف تفعيل هذا الدور.‏





املبحث الثاني:‏ اإلطار النظري للدراسة 

اإلعالم والتنمية.‏ 

2 . 

3 . 

4 . 

اأولً:‏ الإعالم التنموي.‏ 

يعد الإعالم التنموي يف عرصنا الراهن فرعا اأساسياً‏ ومهماً‏ من فروع النشاط 

الإعالمي،‏ وتكمن اأهميته يف اإحداث التحول الجتماعي والتغيري والتطوير والتحديث،‏ ويف 

احلالة الفلسطينية تكمن اأهمية الإعالم التنموي يف دراسة الدور الذي ميكن اأن تقوم به 

وسائل الإعالم الفلسطينية من حتويل املجتمع الفلسطيني من جمتمع استهالكي متخلف 

اإىل جمتمع متقدم,‏ قادر على العتماد على نفسه )4( . 

وبشكل عام فاإن الإعالم التنموي الفعال يعني وضع النشاطات املختلفة التي تضطلع 

بها وسائل الإعالم يف جمتمع ما يف ‏سبيل خدمة قضايا املجتمع واأهدافه العامة.‏ )5( ومبعنى 

اآخر هو العملية التي ميكن بوساطتها التحكم باأجهزة الإعالم ووسائل التصال اجلماهريي 

داخل املجتمع وتوجيهها بالشكل املطلوب الذي يتفق مع اأهداف العملية التنموية ومصلحة 

)6( 

املجتمع العليا.‏ ولهذا ميتاز الإعالم التنموي باخلصائص الآتية.‏ 

‎1‎نشاط . 1 اإعالمي هادف يسعى بالدرجة الأوىل اإيل حتقيق اأهداف وغايات اجتماعية 

مستوحاة من حاجات املجتمع الأساسية ومصاحله اجلوهرية.‏ 

2 اإعالم يرتبط بخطط التنمية ويدعم جناح هذه اخلطط.‏ 

3 واقعي الأسلوب والطرح،‏ ويستند على حجج وبراهني منطقية يف اإقناع الناس كي 

يحظى بالقبول والستحسان.‏ 

4 اإعالم ‏شامل ومتكامل،‏ متعدد الأبعاد يشمل البعد القتصادي والجتماعي والسياسي 

والرتبوي واملايل والإداري.‏ 

ويجب اأن ندرك اأن مسارات التنمية يف عاملنا العربي خمتلفة ومتنوعة،‏ وليست 

بالرضورة اأن تتم طبقاً‏ للنموذج الغربي الذي يبهر املختصصني يف الدول النامية،‏ ويجعل 

كثرياً‏ منهم يسعون لتطبيقه يف بالدهم.‏ وقد ‏شهدت العلوم الجتماعية والتصال اجلماهريي 

اهتماماً‏ مكثفاً‏ بدور وسائل التصال يف التنمية.‏ ففي دراسة)‏Lerner‏(‏ يفرتض وجود 

عالقة بني وسائل التصال اجلماهريي يف املجتمع،‏ اأي اأن التنمية ل تتحقق اإل بزيادة 

اتساع املدنية وانتشار التعليم،‏ مما يوؤدي اإىل زيادة استخدام وسائل الإعالم،‏ وبالتايل تزداد 

املشاركة املجتمعية والسياسية للمواطنني.)‏‎7‎‏(.‏ كذلك فان اأجهزة التصال مطالبة بان 

متارس اأدواراً‏ عديدة لتحقيق وظائفها مبختلف اأنواعها،‏ ومبا يحقق التنمية املطلوبة )8( .


2 . 

3 . 

4 . 

5 . 

6 . 

7 . 

8 . 

9 . 

10 

ففي تقرير لوكالة التنمية الأمريكية حول دور وسائل التصال يف عملية التنمية،‏ اأن 

املذياع املحلي مهم يف عملية التنمية،‏ فقد ثبتت فعاليته يف املكسيك يف التعليم البيئي 

والتصال الريفي.‏ وثبت كذلك جناحه يف التدريب املهني يف هندوراس،‏ ويف بوليفيا حيث 

استخدم يف تعليم الأمور الصحية يف املدارس البتدائية )9( . فان كان هذا هو الدور املنوط 

بالإذاعة،‏ فكيف يكون دور كل من الفضائيات والصحافة اللكرتونية وغريها؟.‏ ومن هنا 

ميكن القول:‏ اإن الإعالم التنموي املتخصص والفعال عنرص ‏رضوري واأساسي يف تطوير 

املجتمع وتنميته،‏ وحتديدا يف ظل مفهوم التنمية الشاملة،‏ فالإعالم التنموي هو عني 

احلقيقة التي يجب اأن يرى فيها املواطنون ما يحدث من حولهم،‏ ويوؤثر على مصريهم،‏ 

وحتى ل تتحول ثروات الأمة واملواطنني اأنفسهم اإىل ‏سلع يُتاجر بها.‏ 

وعليه فان فعالية الإعالم تقاس مبدى قدرته على الوصول باملواطنني اإىل درجة من 

املعرفة والقدرة على اإدراك الإجابة على جمموعة من الأسئلة،‏ واأهمها )10( : 

‎1‎ماذا . 1 تعني احلقوق الدستورية،‏ وخاصة القتصادية والجتماعية منها؟ 

ما عالقة التنمية باحلكم الرشيد ؟ 

2 ماذا تعني املوازنة العامة ؟ 

3 ماذا تعني خطط التنمية وبراجمها ؟ 

4 ما طبيعة التفاقيات القتصادية والتجارية؟ وما الآثار املرتتبة عليها؟ 

5 ما طبيعة دور موؤسسات املجتمع املدين،‏ والأحزاب السياسية يف عملية التنمية 

6 الشاملة؟ 

ماذا تعني العدالة القتصادية والجتماعية ؟ 

7 ماذا يعني وجود اأو عدم وجود النزاهة والشفافية يف املجتمع؟ 

8 ما دور املواطن يف جتسيد مفاهيم التنمية على اأرض الواقع؟ 

9 10 كيف ميكن ترسيخ ثقافة التنمية كسلوك منارسه يف حياتنا العامة واخلاصة؟ 

ثانياً:‏ املهمَّات واملتطلبات الأساسية لنجاح الإعالم التنموي.‏ 

يف السطور الآتية توضيح لأهم املهمات و املتطلبات لنجاح الإعالم التنموي )11( . 

‏•توفري املعلومات للسكان عن التنمية ورشوط جناحها وكيفية اإنفاق املال العام 

ورشح القوانني وتبسيط الإجراءات،‏ وذلك بتنشيط احلوار وتوسيعه واإتاحة الفرص 

اأمام الناس للتعبري عن اآرائهم واأفكارهم حول مشاريع احلكومة،‏ والستماع لأقوالهم 

والأخذ بالأقوال والآراء اجلادة منها.‏





‏•اختيار املعلومات بشكل دقيق وجذاب واستخدام اأساليب مشوقة من اجل جذب كل ‏رشائح 

املجتمع للتفاعل مع الوسائل الإعالمية يف حتقيق الأهداف التنموية املنوطة بها.‏ 

‏•تعليم الناس املهارات والأساليب الالزمة التي تتطلبها عملية التحديث والتطوير،‏ لسيما 

اجلراأة وانتقاد اخلطاأ،‏ وانتقاد املسوؤول الذي يخطئ وعدم اخلوف من املدير اأو الوزير،‏ 

لأن كل هوؤلء يخضعون للمساءلة.‏ حيث تعدُّ‏ وسائل الإعالم اأهم ‏سالح يف مساءلة 

اخلارجني عن القانون والنظام،‏ وذلك من خالل نرش اأعمالهم واأفعالهم املخالفة للنظام 

العام.‏ 

‏•توفري وسائل اإلعالم والتصال املتطورة،‏ فمن خالل هذه الوسائل ميكن تعريف الناس 

بحقيقة مشكالتهم ونقل اأفكارهم لتحقيق التطوير املنشود.‏ 

‏•توزيع وسائل الإعالم املتعلقة بالتنمية بشكل جغرايف يتناسب مع مساحة البلد بحيث 

تشمل كل املناطق والنواحي،‏ وحتى القرى ذات الكثافة السكانية العالية.‏ 

‏•تاأمني الكادر الإعالمي املتخصص من خالل العتماد على خريجي كليات الإعالم 

والصحافة وتقنيي الصناعة الإعالمية وتوفري الكادر الالزم لإعداد الربامج 

الإعالمية التنموية.‏ 

‏•توسيع الآفاق الفكرية عند الناس من خالل منظور جديد يتطلب منهم اعتماد وسائل 

جديدة اأكرث عرصية،‏ واعتماد اأمناط ‏سلوكية واأساليب عمل اأكرث تطوراً،‏ واإشعارهم باأن 

التحديث والتطوير،‏ وما يتضمنه من اأهداف ومبادئ هو الكفيل بتلبية حاجاتهم.‏ 

املبحث الثالث:‏ التنمية واجملتمع الفلسطيين.‏ 

اأولً:‏ اأهم التطورات القتصادية يف الأراضي الفلسطينية.‏ 

من خالل القراءة والتحليل لأهم موؤرشات التنمية القتصادية يف الأراضي الفلسطينية،‏ 

نالحظ وبصورة عامة استمرار التدهور لالأوضاع القتصادية واملالية والجتماعية نتيجة 

تداخل العديد من العوامل املختلفة،‏ ويف مقدمتها ‏سياسات الحتالل الإرسائيلي جتاه 

القتصاد الفلسطيني واحلصار املفروض على الأراضي الفلسطينية من طرف اإرسائيل 

واملجتمع الدويل،‏ اإضافة لتداعيات اخلالفات الفلسطينية الداخلية،‏ وما نتج عنها من 

اأحداث يونيو ‎2006‎م.‏ 

و لأجل اإعطاء ‏صورة انتقائية لأهم املوؤرشات الرئيسة وذات العالقة،‏ وبالعتماد على


• 

• 

بيانات وزارة املالية الفلسطينية واجلهاز املركزي لالإحصاء الفلسطيني،‏ واأهمها نوضحه 

فيما ياأتي )12( : 

‏شهد العامان)‏‎2001‎‏،‏ 2002 م(‏ تراجعاً‏ كبرياً‏ يف النشاط القتصادي نتيجة ممارسات 

الحتالل الإرسائيلي،‏ وتوقف هذا الرتاجع بعض الشيء يف نهاية العام ‎2003‎م.‏ 

وسجل العام ‎2005‎م معدلً‏ موجباً‏ للنمو حيث كان من املتوقع استمرار هذا النمو 

للعام ‎2006‎م.‏ 

‏شهد العام 2006 م تراجعاً‏ حاداً‏ نتيجة لتوقف اإرسائيل عن حتويل الإيرادات 

الرضيبية واجلمركية التي حتصلها نيابة عن السلطة الوطنية الفلسطينية،‏ اإضافة 

لستمرار مقاطعة املجتمع الدويل لها،‏ وامتناع البنوك عن حتويل الأموال اإىل مناطق 

السلطة الفلسطينية،‏ وبخاصة املساعدات اخلارجية،‏ مما اأدى اإىل انخفاض نصيب 

الفرد من الناجت املحلي الإجمايل مبقدار)‏‎%9.7‎‏(،‏ عما كان عليه يف العام ‎2005‎م،‏ 

)13( 

وبنسبة)‏‎%70.8‎‏(‏ عما كان عليه يف العام ‎1999‎م.‏ 

‏•تراجعت مساهمة القطاعات الإنتاجية كالصناعة والزراعة والإنشاءات يف الناجت 

املحلي الإجمايل،‏ وباملقابل ازدادت مساهمة القطاعات املختصة باخلدمات وحتديدا 

املتعلقة بالإدارة العامة والأمن والتجارة.‏ 

‏•زادت معدلت البطالة يف الأراضي الفلسطينية بصورة حادة،‏ موازنة مبا كانت عليه 

عام ‎1999‎م،‏ حيث جند اأن معدل البطالة قد وصل عام ‎2006‎م اإىل نسبة)‏‎%23.6‎‏(،‏ 

)14( 

موازنة بنسبة)‏‎%11.8‎‏(‏ للعام ‎1999‎م،‏ وزاد العام 2008 اإىل نحو)‏‎%65‎‏(.‏ 

‏•زادت معدلت الفقر يف الأراضي الفلسطينية وخاصة يف قطاع غزة وجنوب الضفة 

الغربية،‏ حيث بلغ معدل الفقر يف الأراضي الفلسطينية للعام ‎2007‎م نحو)‏‎%70‎‏(‏ 

)15( 

موازنة بنسبة)‏‎%21‎‏(‏ للعام ‎1999‎م.‏ 

‏•ارتفعت اأسعار السلع واخلدمات بصورة حادة نتيجة جمموعة من العوامل املختلفة،‏ مما 

اأثر على مستوى املعيشة للسكان يف الأراضي الفلسطينية،‏ وزاد من معاناة حمدودي 

الدخل والعاطلني عن العمل.‏ 

‏•زادت حدة النفقات العامة بصورة كبرية موازنة بالإيرادات نتيجة لتوقف اإرسائيل 

عن حتويالت الرضائب الفلسطينية،‏ ووقف املساعدات اخلارجية،‏ وضعف حتصيل 

الإيرادات املحلية،‏ مما اأوجد عجزاً‏ مرتاكماً‏ ومتزايداً‏ لدى السلطة الفلسطينية.‏





 

 

 

() 

 


أهم املؤشرات االقتصادية الرئيسة يف األراضي الفلسطينية)‏‎1999‎ – 2006 م(‏ 

 

 

 

 

 

 

 

 

() 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

() 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

() 

() 

() 

() 

() 

() 

www.mof.gov.ps 


نسبة مساهمة القطاعات االقتصادية الرئيسة يف الناتج احمللي اإلمجالي)‏‎1999‎ – 2006 م(‏


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

/ 

/ 

/ 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

www.mof.gov.ps 

¡( 

 

ثانياً:‏ الحتالل الإرسائيلي واستالب التنمية الفلسطينية.‏ 

تعد مراحل تطور املجتمع الفلسطيني حتت الحتالل الإرسائيلي مدخالً‏ مهماً‏ لفهم 

جتربة التنمية يف فلسطني،‏ وهي جتربة فريدة يف فكرها ومضمونها واأهدافها.‏ ففي بداية 

الثمانينيات ظهر ‏شعار ‏»التنمية من اأجل الصمود«،‏ وعقدت حتت هذا الشعار موؤمترات عدة 

‏شاركت فيها معظم املوؤسسات الفلسطينية،‏ وكان اأهم هذه املوؤمترات الذي عقد يف عمان 

العام 1986 م حول متويل اخلطط التنموية من اخلارج ومناقشة مصادره )16( . 

ويف اإطار التحديات اأدَّت املبادرات الذاتية دوراً‏ مهماً‏ يف بناء املوؤسسات الوطنية،‏ 

ويف التخفيف من نتائج النتقال القرسي والرسيع للوضع الذي ‏ساد يف فلسطني بعد حرب 

‎1967‎م،‏ حيث عملت املوؤسسات التنموية على اإعادة ربط املجتمع الفلسطيني جغرافياً‏ 

وتوسيع طاقاته السوقية املحلية واخلارجية.‏ واستفادت جتربة التنمية الفلسطينية،‏ من 

دعم املبادرات اخلارجية التي مثلتها الأقطار العربية واملنظمات العربية والإسالمية،‏ 

مثل الصندوق العربي لالإمناء القتصادي والجتماعي،‏ وبنك التنمية الإسالمي ومنظمة 

املوؤمتر الإسالمي وغريهم،‏ وكذلك نشاط املوؤسسات الدولية وخاصة الأمم املتحدة 

واملجموعة الأوروبية.‏ )17( .





وقد وفرت املبادرات التنموية اخلارجية عرب نشاطاتها املتعددة تدريباً‏ وسيولة مالية 

للمجتمع الفلسطيني،‏ استخدمت يف حتسني اأدائه العام،‏ ولكن من الناحية العملية مل توؤد اإىل تطور 

تنموي فلسطيني متكامل،‏ وهذا اأدى اإىل تكييف اأداء معظم املوؤسسات الفلسطينية مع برامج 

اجلهات املانحة واملتعددة،‏ اإضافة للمعوقات الناجمة عن ممارسات الحتالل الإرسائيلي.‏ 

ويف ظل خصوصية احلالة الفلسطينية متيز املفهوم التنموي يف فلسطني،‏ ولفرتة 

طويلة باأهمية توظيف التنمية كاآلية من اآليات حتصيل احلقوق الثابتة للشعب الفلسطيني،‏ 

ويف مقدمتها حق تقرير املصري،‏ واكتسبت املفاهيم التنموية يف فلسطني بعداً‏ ‏سياسياً‏ 

هدفت اإىل وقف التدهور الناجت عن الحتالل الإرسائيلي،‏ ومقاومة اآليات استالب التنمية.‏ 

ومع بداية تسلم السلطة الفلسطينية زمام الأمور عام 1994 م،‏ جتدد املفهوم التنموي 

الفلسطيني،‏ ليشمل اأيضاً‏ مهمة اإعادة البناء،‏ وتزامنت مع تلك املرحلة اجتهادات خمتلفة 

حول املفهوم التنموي والآليات التنموية الأكرث مالءمة لفلسطني،‏ واأسبقية العمل السياسي 

على العمل التنموي،‏ وتوزيع الأدوار بني القطاع العام والقطاع اخلاص واملوؤسسات الأهلية،‏ 

وكذلك حول توسيع درجة املشاركة يف اإعداد القرار التنموي ومراقبة تنفيذه ومساءلة 

املكلفني به )18( . 

وواجهت عملية التنمية يف فلسطني عمليات استالب وتعطيل اأثرت على جميع جوانبها،‏ 

فلم يقترص تاأثري الحتالل على تشويه العملية التنموية،‏ بل على وقفها كامالً،‏ وعلى تعطيل 

قدرات املجتمع عن القيام بها،‏ اأو العمل على توظيفها خلدمة مصالح القوى الفاعلة،‏ اأو التي 

تقف وراء عملية الستالب.‏ 

ثالثاً:‏ املبادرات التنموية يف ظل السلطة الوطنية الفلسطينية.‏ 

على الرغم من الظروف والتحديات التي مرت بها السلطة الفلسطينية منذ قدومها 

وحتى تاريخه،‏ فقد وضعت العديد من اخلطط والدراسات التنموية.‏ وقد بداأت عملية 

التخطيط بالتطور تدريجياً‏ من اأول وثيقة اإسرتاتيجية تنموية يف فلسطني عام ‎1996‎م،‏ 

تالها الربنامج الستثماري الفلسطيني عام ‎1997‎م،‏ والذي تبلور عنه اإصدار اأول خطة 

تنموية فلسطينية ثالثية)‏‎1998‎ م – ‎2000‎م(‏ حيث حً‏ ددت بوساطتها اأهداف التنمية 

)19( 

الوطنية الشاملة واسرتاتيجياتها على املستوي الوطني.‏ 

وقد واجهت اخلطة الثالثية العديد من املعوقات يف تنفيذها،‏ ولعل اأهمها كان عدم 

التزام الدول املانحة بتعهداتها،‏ نتيجة ممارسات الحتالل الإرسائيلي،‏ و هذا ما اأدى 

اإىل اإعداد خطة التنمية الفلسطينية اخلماسية)‏‎1999‎م-‏‎2003‎ م(،‏ وهي خطة متدحرجة 

Plan” ‘‘Rolling رافقتها خطة عمل ‏سنوية)‏‎2000‎م-‏ ‎2001‎م(‏ تضمنت الأولويات


)20( 

الوطنية السنوية،‏ واأهم الربامج واملشاريع القابلة واجلاهزة للتنفيذ 

ومع بدء الهجمة الإرسائيلية يف ‎2000-9-29‎م،‏ وما ترتب عليها من تطورات ‏سلبية 

اأدت اإىل تغيري اأولويات التخطيط،‏ بداأ العمل على اإعداد خطة الإغاثة والطوارئ عام 2000 

م،‏ التي تضمنت الحتياجات الآنية الطارئة.‏ ومن ثم خطة الإغاثة والإنقاذ للعام 2001 م،‏ 

التي اشتملت يف معظمها على برامج خلق فرص عمل.‏ )21( . 

ومع ازدياد الهجمة الإرسائيلية واإعادة الحتالل ملعظم مناطق السلطة الفلسطينية 

اأصبح من الرضوري وضع اأولويات جغرافية وقطاعية تتمشى مع الحتياجات الطارئة 

والأساسية،‏ وخاصة برامج خلق فرص عمل،‏ وخطة الطوارئ والستثمار العام)‏‎2003‎م 

‏-‏‎2004‎م(‏ التي تضمنت الحتياجات الطارئة للشعب الفلسطيني ملدة عام واحد.‏ )22( . 

وهدفت هذه اخلطة يف الأساس اإىل وقف الرتدي احلاصل يف الأوضاع القتصادية 

والجتماعية للشعب الفلسطيني،‏ واحلفاظ على احلد الأدنى من مقومات احلياة الأساسية،‏ 

مع الأخذ بالعتبار اإعادة اإعمار ما دمِّ‏ ر من طرف قوات الحتالل الإرسائيلي.‏ 

ويف ظل تشكيل حكومة السيد:‏ حممود عباس عام ‎2003‎م اأعد برنامج التدخل ‏رسيع 

الأثر)‏ )QIIP وقدم للدول املانحة يف اجتماع)‏MEETING (، LACC وكانت مدة هذا 

الربنامج ‏ستة اأشهر،‏ وهي الفرتة املمتدة من ‏شهر يوليو اإىل ديسمرب 2003 م،‏ وقد هدف 

هذا الربنامج اإىل تقدمي املساعدات الإنسانية للفلسطينيني،‏ واإنعاش القتصاد الفلسطيني 

)23( 

وبخاصة يف ظل استمرار التدهور احلاد يف خمتلف املوؤرشات العامة.‏ 

وبعد ذلك قامت وزارة التخطيط باإعداد خطة التمويل متوسطة املدى ‎2004‎م،‏ التي 

تعد استمراراً‏ لربنامج التدخل ‏رسيع الأثر،‏ من حيث الأهداف والأولويات،‏ حيث تضمنت 

تاأمني املساعدات الإنسانية والجتماعية واإعادة البناء واإصالح البنية التحتية املدمرة،‏ 

ودعم القطاع اخلاص وموازنة السلطة الفلسطينية،‏ و بلغ اإجمايل السقف املايل لهذه اخلطة 

1.2 مليار دولر اأمريكي.‏ 

ويف ظل استمرار الوضع الإنساين املرتدي وسياسات الحتالل الإرسائيلي،‏ وما جنم 

عنها من تدهور يف الوضع القتصادي والجتماعي،‏ اأصبح من غري املمكن التفكري يف 

وضع خطط تنمية اقتصادية بصورة طبيعية.‏ وعليه قامت السلطة الفلسطينية وبالتعاون 

مع األسكوا)اللجنة القتصادية الجتماعية لغرب اأسيا(‏ بوضع اسرتاتيجية تهدف اإىل ربط 

الإغاثة بخطط التنمية من خالل خطة التنمية الفلسطينية متوسطة املدى)‏‎2005‎م – 2007 

)24 

م(،‏ التي حُ‏ دثت اإىل خطة التنمية الفلسطينية متوسطة املدى)‏‎2006‎م – 2008 م(.)‏ 

ومع التطورات الفلسطينية الناجمة عن انتخابات املجلس الترشيعي الفلسطيني 

الثاين،‏ وتداعيات اخلالفات الفلسطينية الداخلية يف يونيو / حزيران ‎2007‎م اأعدت خطة





التنمية الفلسطينية متوسطة املدى لالأعوام)‏‎2008‎ – 2010 م(،‏ وخُ‏ ‏صص منها نسبة)‏‎%70‎‏(،‏ 

لتغطية اأجور موظفي السلطة الفلسطينية ورواتبهم،‏ اأما النسبة املتبقية فخصصت لتمويل 

املشاريع التطويرية والإمنائية،‏ وخاصة ما دًمرِّ‏ من الحتالل الإرسائيلي.‏ واأهم الركائز التي 

قامت عليها هي:‏ فرض النظام والقانون،‏ و اإجراء اإصالحات مالية واإدارية وبناء موؤسسات 

)25( 

فعالة،‏ واإزالة العراقيل واملعوقات الإرسائيلية،‏ و استمرار تدفق الدعم والعون الدويل.‏ 

املبحث الرابع:‏ اإلعالم الفلسطيين.‏ 

اأولً:‏ خصوصية الإعالم الفلسطيني.‏ 

ميتاز الإعالم الفلسطيني بخصوصيته التي فرضتها الظروف التي مر بها التاريخ 

النضايل الفلسطيني،‏ حيث ارتبط العمل الإعالمي يف فلسطني ارتباطاً‏ وثيقاً‏ بالعمل 

السياسي و النضايل،‏ و تاأثر بالواقع السياسي الذي عاشه الشعب الفلسطيني.‏ ولهذا تعددت 

اأنواع الصحف و املجالت يف فلسطني،‏ فقد انترشت الصحف و املجالت السياسية و الأدبية 

والقتصادية والجتماعية و الفنية،‏ وتلك التي تهدف اإىل التسلية.‏ اأما على ‏صعيد الإذاعة 

فقد كانت هناك اإذاعتان الأوىل ‏»هنا القدس«‏ التي انشئت عام 1936، والثانية اإذاعة 

‏»الرشق الأدنى«‏ التي اأنشئت يف اأوائل الأربعينات،‏ اإل اأن هاتني الإذاعتني توقفتا عن العمل 

يف فلسطني بعد الحتالل الإرسائيلي لفلسطني عام 1948. و بعد عام ‎1948‎م اأنشىء عدد 

من الإذاعات باسم القضية الفلسطينية ‏ضمن حمطات اإذاعية تابعة لعدد من الدول العربية،‏ 

)26( 

كانت غالبية براجمها تبث يف اإطار ‏سياسي بحت.‏ 

وفيما يتعلق بالتلفاز،‏ فلم يكن هناك اأي حمطة تلفازية فلسطينية.‏ اأما الإنتاج 

التلفازي والسينمائي،‏ فقد كانت هناك العديد من الأعمال التلفازية والسينمائية التي 

اأخذت طابعاً‏ توثيقياً‏ يف اأغلب الأحيان.‏ و بعد توقيع اتفاق اإعالن املبادئ ‎1993‎م ‏سُ‏ مح 

مبوجبه للفلسطينيني باإقامة ‏»سلطة لالإذاعة و التلفزيون«‏ التي ‏سميت فيما بعد ‏»هيئة 

الإذاعة و التلفزيون الفلسطينية«‏ )26( . ويف مرحلة ما بعد توقيع اتفاق اأوسلو،‏ و اإقامة السلطة 

الفلسطينية التي قامت باإنشاء وزارة لالإعالم،‏ تطور الوضع الإعالمي يف فلسطني تطوراً‏ 

ملحوظاً،‏ ومل يقترص هذا التطور على الصحافة املكتوبة فحسب،‏ بل يف جمايل املرئي 

و املسموع على حد ‏سواء.‏ فقد اأصدرت وزارة الإعالم يف فلسطني،‏ ومنذ تاأسيس السلطة 

الفلسطينية،‏ اأكرث من 122 ترخيصاً)‏‎80‎ ملجالت و‎42‎ لصحف(،‏ ‏صدرت لأفراد و اأحزاب 

وموؤسسات غري حكومية.)اخلطيب،‏ ‎2001‎م(.‏ 

و يوجد الآن يف فلسطني نحو)‏‎31‎‏(‏ حمطة تلفزة حملية خاصة،‏ و تلفزيون فلسطني


2 . 

3 . 

احلكومي،‏ وقناة فلسطني الفضائية،‏ اإضافة اإىل فضائية الأقصى التابعة حلركة حماس 

التي اأنشئت عام ‎2006‎م،‏ كذلك يوجد نحو 50 اإذاعة حملية خاصة تبث براجمها على 

موجات ،FM اإضافة اإىل اإذاعة ‏“صوت فلسطني’’‏ الربنامج الأول الذي يبث براجمه من 

مدينة رام اهلل،‏ و الربنامج الثاين الذي تُبث براجمه من مدينة غزة)بطراوي،‏ 2001 م(.‏ 

ثانياً:‏ حمددات ومفردات اخلطاب الإعالمي الفلسطيني.‏ 

كفل القانون الأساسي الفلسطيني حرية وسائل الإعالم،‏ مبا فيها الإعالم املرئي،‏ 

حيث نصت املادة)‏‎27‎‏(‏ منه على الأتي:‏ )28( . 

1 . 1 تاأسيس الصحف وسائر وسائل الإعالم حق للجميع يكفله هذا القانون،‏ وتخضع 

مصادر متويلها لرقابة القانون.‏ 

2 حرية وسائل الإعالم املرئية واملسموعة واملكتوبة وحرية الطباعة والنرش والتوزيع 

والبث،‏ وحرية العاملني فيها،‏ مكفولة وفقاً‏ لهذا القانون الأساسي والقوانني ذات العالقة.‏ 

3 حتظر الرقابة على وسائل الإعالم،‏ ول يجوز اإنذارها اأو وقفها اأو مصادرتها اأو اإلغاوؤها 

اأو فرض قيود عليها اإل وفقا للقانون ومبوجب حكم قضائي.‏ 

وقامت وزارة الإعالم الفلسطينية بوضع حمددات اخلطاب الإعالمي الفلسطيني 

ومفرداته،‏ للتعريف على حقيقة ما يدور على اأرض الواقع من منظور فلسطيني بحت،‏ 

وبالتايل ترسيخ مفاهيم ثقافية ومصطلحات اإعالمية ومسميات لها دللتها،‏ وسنتطرق 

هنا فقط للمفاهيم واملصطلحات ذات الطابع التنموي املبارش،‏ واأهمها:‏ )29( . 

‏•الهتمام بربامج الأطفال،‏ مع الرتكيز على البعد الوطني،‏ والبتعاد عن الصور واملشاهد 

والقصص العدوانية،‏ و ‏صياغة قصص اإخبارية حول جمازر الأطفال.‏ 

‏•دعم وتشجيع ورعاية الإبداعات الفلسطينية الشابة يف خمتلف املجالت،‏ وتعميم هذا 

الإبداع على كافة الصعد املحلية والعربية.‏ 

‏•تغطية اأنشطة املوؤسسات احلكومية وغري احلكومية املهمة واملفيدة،‏ بهدف الرد على 

الأنشطة الثقافية والإعالمية الإرسائيلية وفضحها وجتريدها من مضمونها.‏ 

‏•تشجيع املواطنني على الطالع والقراءة من خالل تعريفهم باآخر الإصدارات يف 

املجالت املختلفة،‏ خاصة الإصدارات الفلسطينية.‏ 

‏•تعريف املواطنني باملوؤسسات الإعالمية املعادية,‏ تاريخها واأهدافها و التعامل 

بحذر معهما.‏ 

‏•تعزيز دور الإعالم يف حماية النهج واملمارسة الدميقراطية،‏ وتعزيز ‏سيادة القانون،‏ وحماية 

اأمن الوطن واملواطن واحلفاظ على املمتلكات،‏ والرتكيز على ‏صمود ‏شعبنا وبطولته.‏





2 . 

3 . 

4 . 

5 . 

6 . 

ثالثاً:‏ متطلبات اآنية لتحقيق خطة تنمية اإعالمية يف فلسطني.‏ 

من اأجل حتقيق خطة تنمية اإعالمية يف فلسطني،‏ واأجندة للعمل،‏ وحتقيق دور نشط 

لوسائل الإعالم الفلسطينية للمشاركة يف التنمية يف فلسطني،‏ لبد من حتقيق الآتي:‏ 

‎1‎حتديد . 1 املعوقات لدى القائمني بالتصال وحتديد الأدوار لكل ‏شخص قائم بالتصال 

وفق خطة اتصالية براجمية حمكمة،‏ ومن ثم حتديد اجلمهور املستهدف من حيث 

مناطق توزيعه اجلغرايف وحتليله،‏ ومن ثم التعرف على الوقت املناسب لتحقيق اأهداف 

الرسالة التنموية.‏ 

2 حتديد احلجج والرباهني والأدلة التصالية والإقناعية مبا يساعد على املشاركة 

املجتمعية يف عملية التنمية.‏ 

3 حتديد الإمكانات البرشية واملادية الالزمة لإنتاج الرسائل الإعالمية التنموية.‏ 

4 التفاق على حتديد الوسائل التصالية،‏ مبا يناسب القائمني بالتصال،‏ ومبا يناسب 

اجلمهور املستهدف،‏ ومبا يناسب املضمون التصايل من حيث املصداقية والدقة،‏ 

والأخذ بالعتبار الظروف املحيطة الداخلية منها واخلارجية.‏ 

5 حتديد حجم وطبيعة مصادر الرثوة املوجودة يف املجتمع الفلسطيني،‏ والبيئة التنموية 

املمكن استخدامها،‏ حتى ميكن معرفة حدود العمل الإعالمي.‏ 

6 توفري املعلومات والإحصاءات التفصيلية لدى املخططني اأمام الإعالميني وغري 

الإعالميني عن املناطق التي خُ‏ طط لتنميتها تنمية الشاملة،‏ مبا يساعد املخطط 

الإعالمي على اإعطاء القدر املناسب من الهتمام واملعاجلة الإعالمية الالزمة.‏ 

. ‎7‎حتديد العادات والتقاليد التي تساهم يف توجيه الرسالة الإعالمية الالزمة لعملية التنمية 

8 جتهيز اخلطط وحتديد التوقيت املناسب لتنفيذها،‏ مع مراعاة اأن تكون خاضعة ملبداأ 

املرونة،‏ مبا يتناسب مع الظروف والتغريات املتالحقة يف الأراضي الفلسطينية.‏ 

9 اأن ترتبط خطط التنمية بخطة اإعالمية ارتباطاً‏ عضوياً،‏ اأي اأن اخلط الذي يوصلنا اإىل 

‏شكل معني من اأشكال التنمية،‏ هو اخلط نفسه الذي يقودنا اإىل اخلطة الإعالمية.‏ 

. 7 

8 . 

9 . 

والنقاط الآتية اإذا ما استخدمت جيداً،‏ فاإنها ‏ستساعد على اإيجاد تكامل بني خطة الإعالم 

والتنمية يف فلسطني:‏ 

. 1 1 ‏رضورة اأن تتسع وسائل الإعالم للتعبري احلقيقي والأحسن عن اآراء الشعب الفلسطيني 

وفئاته،‏ واأن تشجع احلوار البناء.‏ فاحلرية ل تتمثل فقط يف عدم الرقابة والقيود على 

الصحف،‏ بل تشمل عدم تدخل احلكومة فيما تنرشه الصحف.‏


3 . 

4 . 

5 . 

6 . 

7 . 

8 . 

‎2‎اإعادة . 2 النظر يف القوانني والترشيعات املنظمة للعمل الإعالمي،‏ مبا يجعلها اأكرث مرونة،‏ 

ومبا يشجع املنظمات الإمنائية والنقابات على التعبري بشكل جاد وبناء،‏ ومبا ل يجعل 

الترشيعات والقوانني الإعالمية قيوداً‏ حتد من حرية الفكر والتعبري.‏ 

3 التطوير املستمر للعاملني يف الإعالم،‏ وذلك بالتدريب ومدهم بالإحصاءات واملعلومات،‏ 

واإتاحة الفرصة الكافية اأمامهم للتزود باملعرفة،‏ حتى ميكن نقلها اإىل اجلمهور.‏ 

4 مساعدة اأجهزة الإعالم بتطويرها وتدعيمها بالتكنولوجيا،‏ ومع ‏رضورة قيام ‏صناعة 

متقدمة لالتصال اجلماهريي وخفض الرسوم على وارداتها من وسائل واأدوات 

التصال اجلماهريي،‏ حيث تعد وسائل الإعالم من ‏صحافة واإذاعة وتلفزيون وصحافة 

مكتوبة واإلكرتونية من اأكرث الوسائل انتشاراً‏ وتاأثرياً‏ يف هذا العرص،‏ خاصة يف 

املجتمع الفلسطيني الذي يعاين حصاراً،‏ وترتفع فيه نسبة الترسب يف املدارس،‏ مبا 

يوسع جمالتها ودورها يف التنمية.‏ 

5 تخطيط حمالت اإعالمية جلذب روؤوس الأموال العربية والدولية لالستثمار يف فلسطني،‏ 

ففي ذلك عمل قومي واإسالمي يف وجه الستيطان الإرسائيلي خاصة يف مدينة القدس 

والقرى والأراضي املهددة باملصادرة من قبل الحتالل.‏ واستغالل املناسبات الوطنية،‏ 

لإيجاد نوع من التواصل بني فلسطينيي الداخل والشتات.‏ 

6 حتقيق التوعية الشعبية التي لن توؤتى ثمارها،‏ اإل اإذا كانت مقرونة بالعمل الصادق 

والتجربة الواقعية التي تستطيع اأن تقنع املواطن مبعنى التعاون والتغيري،‏ وحتقيق 

حاجاته ومطالبه،‏ وهذا ما ميكن اأن تقوم به وسائل التصال اجلماهريي كالإذاعة 

والتلفاز والعروض الفيلمية املحكمة الإنتاج والإخراج،‏ واملجالت والصحافة املكتوبة 

والإلكرتونية وغريها.‏ 

7 اإن الدور الأكرب يف جمال التنمية يف فلسطني ما يجب اأن تقوم به وسائل الإعالم والتصال 

يف املجال الثقايف،‏ حيث تعد التنمية الثقافية بعداً‏ مكمالً‏ واأساسياً‏ للتنمية القتصادية 

والجتماعية،‏ باعتبار اأن الثقافة هي املظهر التعبريي للسلوك الإنساين الروحي واملادي.‏ 

8 اإن الظروف السيئة التي يعيشها املواطن الفلسطيني تتطلب الهتمام بتوصيل 

اخلدمات الثقافية مبختلف وسائل التصال اجلماهريي الشخصي،‏ اإىل املناطق النائية 

الفلسطينية واملخيمات،‏ على قدم املساواة مع اخلدمات الأخرى،‏ مما يتطلب ما ياأتي:‏ 

‏•تبني خطة اإعالمية،‏ ميكن من خاللها اإعداد حمارضات وموؤمترات وجمموعات 

نقاشية وجولت وزيارات للجمعيات التعاونية والصناعية والتجارية والزراعية....‏ 

اإلخ،‏ يصاحبها خطط اإعالمية تساهم فيها جميع وسائل الإعالم بالعمل على نرش





الدعوة اإىل التنمية وتعميق اأبعادها الرتبوية والثقافية،‏ والتاأكيد على القيم املثالية 

والجتماعية التي تتضمنها،‏ اإىل جانب عرض الإجنازات يف خمتلف اأنواعها املادية 

والأدبية للحركة التنموية.‏ 

‏•تنويع جمالت العرض الإعالمي لزيادة جاذبية الربامج التي تعرض الأفكار 

والإجنازات،‏ وعلى وجه اخلصوص من خالل الدراما الوظيفية يف القصة املكتوبة 

اأوالتمثيليات والأفالم،‏ وكذلك املسابقات الثقافية والربامج اجلماهريية.‏ 

‏•تركيز الهتمام على الأنشطة التنموية املحددة،‏ مبا يحقق التعاون والولء واحرتام اإرادة 

الشعب الفلسطيني واستقالليته والعتماد على النفس ونرش التعليم الصناعي والزراعي.‏ 

‏•اأهمية اأن متثل الحتادات الصناعية والزراعية والفكرية يف جمالس املوؤسسات 

الإعالمية الفلسطينية،‏ مثل الإذاعات والتلفزيون والصحف واملجالت،‏ مبا يحقق 

الرتكيز على اجلوانب التنموية الفلسطينية.‏ 

‏•رضورة اإعداد كوادر اإعالمية فلسطينية متخصصة يف املجالت الصناعية والزراعية 

والصحية والثقافية واخلدمية،‏ مبا يوؤكد اأهمية انتشار املعلومات الصناعية والزراعية 

والصحية،‏ ومبا يعطي مساحة اأكرب للخريجني للمشاركة يف التنمية الشاملة.‏ 

‏•اأن جتري الحتادات والنقابات الصناعية والتجارية والزراعية والثقافية مواسم 

ثقافية يف تخصصاتها،‏ يتحدث من خاللها كبار املسئولني يف الدولة ومشاهري 

الكتاب واخلرباء،‏ مبا يحقق اكتساب املواطنني اأفكاراً‏ واآراء جديدة،‏ ومبا يعطي الفرصة 

لتعريف املسئول اأو الكاتب بطبيعة النشاط التعاوين ومضمونه الفكري والجتماعي،‏ 

ويحقق مساحة اأكرب ملشاركة وسائل الإعالم يف هذه التغطية.‏ 

‏•اأن تعمل وزارة الإعالم على التوجيه لوسائل الإعالم لنرش اإعالنات عن املنتجات 

الفلسطينية،‏ واإمكانات التنمية والستثمار باأسعار خمفضة وجماناً‏ يف اأحيان اأخرى.‏ 

‏•اإن التنمية اأولً‏ وقبل كل ‏شيء قضية وطنية تعتمد على جهد الشعب نفسه,‏ وكل مساعدة 

خارجية يجب اأن تضاف اإىل هذا اجلهد,‏ ل اأن تكون بديالً‏ عنه،‏ اأو عبئاً‏ عليه.‏ 

‏•وبهذا املفهوم ميكن اأن تتم التنمية يف الإطار القومي والوطني,‏ فال تتحقق التنمية مبجرد 

الوعظ والإرشاد,‏ ول مبجرد التثقيف السياسي,‏ بل مبشاركة املواطنني الفلسطينيني يف 

الداخل واخلارج,‏ ومبساعدة راأس املال الفلسطيني والعربي يف اإحداث عملية التنمية 

يف الأراضي الفلسطينية,‏ خاصة يف حالة استقرار السالم واإقامة الدولة الفلسطينية.‏


• 

• 

املبحث اخلامس:‏ 

مؤسسات التنمية واإلعالم الفلسطيين وقراءتها لعملية التنمية.‏ 

يستعرض الباحثان فيما ياأتي بعض املوؤسسات املنوطة بعملية التنمية يف فلسطني.‏ 

1 1. تلفاز فلسطني وقناة فلسطني الفضائية.‏ 

اأنشئ تلفاز فلسطني مبوجب قرار السيد الرئيس يارس عرفات الصادر يف تونس بتاريخ 

‎1993/7/6‎م،‏ وانطلق البث التجريبي له من حمطة الإرسال التي اأنشئت يف معسكر اأنصار 

مبدينة غزة بتاريخ 30 اأيلول ‎1994‎م،‏ اأما قناة فلسطني الفضائية فقد اأنشئت مبوجب قرار 

جملس الوزراء الصادر يف مدينة غزة بتاريخ ‎1998/7/1‎م،‏ وبداأ البث التجريبي يف ابريل 

عام ‎1999‎م،‏ ملدة ‏سبع ‏ساعات،‏ واستمرت على هذا النحو مدة ‏ستة اأشهر،‏ اأصبح البث بعدها 

على مدار)‏‎24‎‏(‏ ‏ساعة.‏ اأما بخصوص الإقبال على التلفاز الفلسطيني فقد اأشارت دراسة 

ملنظمة اليونسيف يف الضفة الغربية وقطاع غزة اإىل النتائج الآتية:‏ )30( . 

نسبة)‏‎29.9‎ %( من الأرس يف الأراضي الفلسطينية تشاهد تلفاز فلسطني بشكل دائم،‏ 

بواقع)‏‎%24.3‎‏(‏ من الأرس يف الضفة الغربية،‏ و)‏‎%40.8‎‏(‏ من الأرس يف قطاع غزة،‏ 

وان)‏‎%46.9‎‏(‏ من الأرس تشاهد تلفزيون فلسطني اأحيانا بواقع)‏‎%50.7‎‏(‏ يف الضفة 

الغربية و)‏‎%39.3‎‏(‏ يف قطاع غزة.‏ 

نسبة)‏‎23.2‎ %( من الأرس يف الأراضي الفلسطينية ل تشاهد تلفزيون فلسطني،‏ 

بواقع)‏‎%25‎‏(‏ يف الضفة الغربية و)‏‎%19.9‎‏(‏ يف قطاع غزة.‏ 

اأهداف اإنشاء تلفاز فلسطني وقناة فلسطني الفضائية.‏ 

اأ - تلفاز فلسطني)‏ 31( . 

1 . 

2 . 

3 . 

4 . 

5 . 

1 توحيد اخلربات الفلسطينية الإعالمية الإبداعية التي اأفرزها املجتمع الفلسطيني،‏ 

والستعانة بها مبا يتالءم واإرادته الوطنية واحلضارية.‏ 

2 توثيق عالقات الشعب الفلسطيني وتوطيدها على املستويات كافة.‏ 

3 خماطبة الراأي العام الفلسطيني وتكريس حرية الراأي والتعبري،‏ ومناقشة كافة قضايا 

املجتمع،‏ السياسية،‏ القتصادية،‏ الثقافية،‏ والجتماعية.‏ 

4 اإطالع املواطنني على توجهات وقرارات السلطة الفلسطينية على خمتلف الأصعدة،‏ التنفيذية 

والترشيعية والقضائية،‏ ويف خمتلف مناحي احلياة القتصادية والثقافية والسياسية.‏ 

5 التمسك بحرية الراأي والتعبري والنرش والبث واحرتام حقوق الإنسان التي تضمنتها التفاقيات 

العربية والدولية،‏ والتي وافقت عليها املوؤسسات الترشيعية الدستورية الفلسطينية.‏





 

1 . 

‎6‎احلرص . 6 على متيز الشخصية الوطنية الفلسطينية عرب الربامج الجتماعية والثقافية 

الهادفة.‏ 

‎7‎توعية . 7 املواطنني مبا يحيط بهم من اأخطار خاصة فيما يتعلق باملمارسات الإرسائيلية.‏ 

ب – اأهداف اإنشاء قناة فلسطني الفضائية )32( . 

 

 

2 . 

3 . 

4 . 

1 . 

1 اإبراز املعامل الثقافية واحلضارية للشعب الفلسطيني والإسهام يف تطويرها ونرشها 

بني ثقافات العامل وحضاراته املختلفة.‏ 

2 توثيق عالقات الشعب الفلسطيني يف خمتلف اأماكن تواجده يف العامل وتوطيدها.‏ 

3 اإبراز الهوية الوطنية الفلسطينية،‏ وعرض اأبعاد القضية على مستوى العامل ورشحها.‏ 

4 فضح ممارسات الحتالل الإرسائيلي ‏ضد اأبناء الشعب الفلسطيني،‏ واإبراز معاناته،‏ 

والتاأثري يف الراأي العام العاملي والعربي،‏ من اأجل استقطاب مزيد من املساندين 

حلقوق الشعب الفلسطيني،‏ وبشكل خاص احلق يف بناء دولته وتقرير مصريه.‏ 

تقومي اأداء تلفاز وقناة فلسطني الفضائية يف جمال الإعالم التنموي.‏ 

مهما كانت الظروف التي مير بها تلفاز وقناة فلسطني الفضائية،‏ فاإن ذلك ل يعني 

التقليل من اأهميتهما وحيويتهما،‏ وحتديدا يف ظل استمرار الظروف اخلاصة التي يعيشها 

الشعب الفلسطيني.‏ فال ‏شك اأن هناك العديد من الربامج والتغطيات التي قام بها تلفاز 

فلسطني وقناة فلسطني الفضائية يف جمال الإعالم التنموي،‏ ولكنها ل تذكر مقارنة مع 

الربامج الأخرى،‏ ل من حيث كمية هذه الربامج،‏ ول من حيث نوعيتها.‏ 

وعند الرجوع لالإحصائيات اخلاصة بالعاملني يف تلفاز وقناة فلسطني الفضائية 

والهيكل التنظيمي لهما،‏ جند اأنه ل يتوافر لديهما دائرة متخصصة بالإعالم التنموي اأو 

الكادر املتخصص والعدد الكايف منه.‏ وبالطبع هناك اأعمال ومساهمات متقطعة لتلفزيون 

وقناة فلسطني الفضائية تاأتي ‏ضمن السياق العام لالإعالم التنموي واأهمها:‏ 

1 اللقاءات اخلاصة التي يُستضاف فيها اأحد اخلرباء اأو املسوؤولني يف جمال ما،‏ وتبعاً‏ 

للمناسبات اخلاصة.‏ 

‎2‎تغطية 2. املوؤمترات العلمية وورشات العمل التي تنظم يف اجلامعات الفلسطينية،‏ مثل:‏ 

‏موؤمتر تنمية واإعادة اإعمار قطاع غزة بعد النسحاب)‏‎13‎ – 15 فرباير ‎2004‎م(.‏ 

موؤمتر الستثمار والتمويل في فلسطني بني اآفاق التنمية والتحديات 

املعاصرة)‏‎8‎ - 9 مايو 2005 م(.‏ 

‏موؤمتر بيت حلم لالستثمار)‏‎23-21‎‏(‏ مايو ‎2008‎م.‏


2 . 

3 . 

4 . 

5 . 

6 . 

7 . 

‎3‎تقدمي . 3 الربامج اخلاصة بالقضايا املجتمعية يف جمال الصحة العامة والصحة النفسية.‏ 

تقدمي بعض الربامج القتصادية على فرتات متقطعة،‏ والتي تعتمد على توافر املعد 

واملقدم للربنامج بصورة جمانية،‏ وغالباً‏ ما يقوم بها اأحد الأساتذة اجلامعيني.‏ 

)33( 

و يف السطور الآتية توضيح لنقاط الضعف يف قناة فلسطني وفضائيتها:‏ 

‎1‎توضع . 1 اأهداف تلفاز فلسطني وقناة فلسطني الفضائية من املديرين واملسوؤولني املبارشين 

الذين يُعينون من قبل رئيس السلطة الفلسطينية،‏ ومل يُرش اإىل هذه الأهداف يف اأي قانون 

اأو نظام اأو قرارات رئاسية اأو وزارية.‏ 

2 غياب اأي دور لوزارة الإعالم يف حتديد اأو بلورة تلك الأهداف.‏ 

3 معظم التعيينات يف تلفاز وفضائية فلسطني تتم بصورة غري مدروسة،‏ ودون وجود حاجة 

حقيقية لها،‏ فمعظم التعيينات ل تخضع ملبداأ تكافوؤ الفرص،‏ كما تتم دون وجود ‏شاغر 

وظيفي،‏ حيث تتم لعتبارات ‏سياسية اأو حزبية،‏ اأو عائلية.‏ 

4 موؤهالت بعض العاملني ل متت بصلة اإىل العمل الإعالمي اأو التنموي.‏ 

5 عنيِّ‏ بعض الأشخاص يف مراكز عليا دون اأن يتوافر لديهم اخلربة اأو الكفاءة التي توؤهلهم 

لإشغال مثل هذه املناصب.‏ 

6 الشرتاك يف الدورات التدريبية ل يتم بناء على املعايري السليمة يف انتقاء املشاركني،‏ 

على املحسوبية والعالقات الشخصية.‏ 

7 ‏سوء السياسات الإدارية وفسادها اأدى بكثري من املوظفني اإىل التسيب يف العمل،‏ 

فمنهم من يحرض ملجرد التوقيع،‏ ومنهم من يعمل لوكالت ‏صحافية خاصة وهو 

على راأس عمله،‏ اأضف اإىل ذلك التضخم الوظيفي،‏ وما يرتتب عليه من تداعيات ‏سلبية 

على املوؤسسة ذاتها.‏ 

املحطات التلفازية والإذاعية اخلاصة يف فلسطني:‏ 

على الرغم من وجود ما يزيد عن)‏‎80‎‏(‏ حمطة اإذاعية وتلفازية خاصة يف فلسطني،‏ 

فاإن هذه املحطات قد وجه لها العديد من النقد على مدى السنوات السابقة،‏ حيث اإن هذه 

املحطات خارج القانون لعدم حصولها على الرتخيص،‏ والقائمون عليها يديرونها على 

اأسس عائلية وحزبية،‏ فقد يديرها ‏صاحب الإذاعة،‏ اأو بعض الأفراد املقربني منه وغري 

املوؤهلني.‏ وهذه املحطات قد اعتمدت برامج اإذاعية غري خمططة،‏ بل العديد منها عمل ‏ضمن 

اأجندة حزبية ‏ساهمت يف حالة الفلتان الأمني خاصة يف قطاع غزة وساهمت يف تاأزم





العالقات بني فتح وحماس.‏ )34( . وميكن التاأكد من النتائج السابقة بالطالع على الدورات 

الرباجمية لأهم هذه الإذاعات العاملة يف الأراضي الفلسطينية،‏ وعلى راأسها الإذاعات الآتية:‏ 

الأقصى،‏ الإميان،‏ القدس،‏ الشعب،‏ املنار.‏ وقد عُ‏ قد العديد من املوؤمترات وورش العمل لتقومي دور 

الإذاعات والصحف يف فلسطني حيث اأكدت على عدم مساهمتها يف جمال التنمية الفلسطينية،‏ 

واأن جل تركيز عملها كان حول العمل الإعالين والدعائي ومبا يحقق مصاحلها اخلاصة.‏ )35( . 

‎3‎وزارة 3. التخطيط 

1 . 

2 . 

3 . 

الأهداف العامة لوزارة التخطيط.‏ 

تعمل الوزارة على حتقيق الأهداف العامة الآتية:‏ )36( . 

1 رفع مستوى معيشة املجتمع الفلسطيني وحتسني نوعيتها،‏ واحلفاظ على موارده 

ومقدراته وتطويرها،‏ وتعزيز العدالة الجتماعية،‏ واملشاركة يف بلورة السياسات 

القتصادية والجتماعية والسكانية الرضورية لذلك،‏ والربط فيما بينها واإدراجها 

‏ضمن خطط وبرامج تنفيذية.‏ 

2 بناء موؤسسات فلسطينية حديثة وفعالة تواكب التطور العاملي،‏ مبوارد برشية 

مدربة وذات كفاءة،‏ منسجمة مع الحتياجات والتطلعات املحلية ومع خطط السلطة 

الوطنية الفلسطينية.‏ 

3 تعزيز العدالة الجتماعية من خالل تقليص الفجوة بني التجمعات السكانية املختلفة،‏ 

والفجوة يف النوع الجتماعي على املستوى الوطني،‏ ويف ‏شتى املجالت مبا فيها 

القتصادية واخلدماتية الجتماعية،‏ وخدمات البنية التحتية من جهة،‏ وتعزيز 

املقومات التنموية من جهة اأخرى،‏ اعتماداً‏ على خصوصية كل موقع واحتياجاته،‏ 

ووفق روؤية تنموية ‏شاملة.‏ 

اأهم مهمَّات واختصاصات وزارة التخطيط:‏ 

2 . 

تتمثل اأهم مهمَّات واختصاصات وزارة التخطيط بالآتي:‏ )37( . 

‎1‎تنسيق . 1 القيام بالدراسات الرضورية لإعداد السياسات القتصادية والجتماعية 

والسكانية العامة،‏ وخلق الأدوات القانونية املالية والإدارية الرضورية لتنفيذها.‏ 

2 اإعداد خطط فلسطينية طويلة املدى لتنمية املجتمع الفلسطيني وتطويره اقتصادياً‏ 

واجتماعياً‏ وبرشياً‏ وثقافيا وبيئياً،‏ وبناء موؤسساته يف ‏ضوء حاجات املجتمع 

الفلسطيني القائمة واملتوقعة،‏ ومبا يعزز دوره ومشاركته الفعالة يف املجتمع العربي 

والإسالمي والدويل والعاملي.‏


4 . 

5 . 

‎3‎تنسيق . 3 املشاريع التي تتقدم بها الوزارات واملوؤسسات املختلفة ومراجعتها يف ‏ضوء 

السياسة القتصادية والجتماعية والبيئية التي يقرها جملس الوزراء،‏ وصولً‏ اإىل 

اإعداد برامج التنمية الفلسطينية،‏ على اأن تتضمن هذه الربامج واملشاريع التي يتقرر 

تنفيذها مراحل زمنية معينة مع حتديد الأولويات فيما بينها.‏ 

4 اإنشاء نظام ملتابعة خطة التنمية الشاملة ومشاريع التنمية يف فلسطني وتقوميها 

بالتعاون مع املوؤسسات احلكومية،‏ وتقومي مستوى تنفيذ جميع املشاريع،‏ مع الأخذ 

بالعتبار املستجدات ومقتضيات التطبيق واإعداد التعديالت املناسبة،‏ وتقدمي تقارير 

اإىل جملس الوزراء بذلك.‏ 

5 تنفيذ برامج ومشاريع تخطيطية متخصصة تعنى بالتنمية الشاملة واملستدامة،‏ 

ومبحاربة الفقر والبطالة وتنمية املواقع والفئات املجتمعية املهمشة،‏ بهدف تقليص 

الفجوة بني التجمعات املختلفة،‏ ووضع اخلطط والسياسات والربامج العامة واملحلية،‏ 

والإرشاف على تنفيذها لتحقيق التنمية املبنية على اأسس املساواة ‏ضمن التنوع 

الجتماعي على املستوى الوطني،‏ وتعزيز فرص مشاركة املراأة يف عملية ‏صنع القرار 

على املستويات كافة.‏ 

خطط و برامج التنمية الفلسطينية.‏ 

بعد الطالع على برامج وزارة التخطيط الفلسطينية وخططها،‏ تبني اأن اأهم الإصدارات 

اخلاصة بها يف جمال التنمية هي:‏ )38( . 

. ‎1‎الربنامج الإمنائي لالقتصاد الوطني الفلسطيني)‏‎1996‎‏-‏ 2000 

م(.‏ 

1 ‎2‎الربنامج . 2 الستثماري ‎1997‎م.‏ 

م(.‏ 

3 م(.‏ 

4 م.‏ 

5 م(.‏ 

6 م(.‏ 

7 م(.‏ 

8 م(.‏ 

9 م(.‏ 

10 م(.‏ 

11 م(.‏ 

12 . ‎3‎خطة التنمية الفلسطينية)‏‎2000-1998‎ 

. ‎4‎خطة التنمية الفلسطينية)‏‎1999‎‏-‏ 2003 

. ‎5‎خطة املساعدات النقدية والغذائية 2001 

. ‎6‎خطة الطوارئ والستثمار)‏‎2004-2003‎ 

. ‎7‎برنامج التدخل ‏رسيع الأثر.)يونيو – ديسمرب 2003 

. ‎8‎خطة الستقرار القتصادي والجتماعي)‏‎2004‎‏-‏ 2005 

. ‎9‎خطة التنمية متوسطة املدى)‏‎2007-2005‎ 

‎10‎خطة تنمية قطاع غزة)‏‎2005‎ 

‎11‎خطة التنمية متوسطة املدى)‏‎2008-2006‎ 

‎12‎خطة التنمية متوسطة املدى)‏‎2100-2008‎





تقومي اأداء وزارة التخطيط يف جمال الإعالم التنموي.‏ 

على الرغم من اجلهد الكبري الذي تبذله وزارة التخطيط يف اإعداد خطط التنمية 

الفلسطينية وبراجمها،‏ فاإنه من خالل الطالع على موقع وزارة التخطيط،‏ والهيكل التنظيمي 

للوزارة واملهمات والأهداف والختصاصات،‏ ميكن استنتاج الآتي)‏‎39‎‏(:‏ 

• ل توجد دائرة خمتصة بالإعالم التنموي يف وزارة التخطيط.‏ 

‏•هناك دائرة خاصة بالعالقات العامة وتتبع مكتب الوزير مبارشة،‏ وهذه الدائرة تقوم 

برتويج بعض النشاطات اخلاصة بالوزارة فقط،‏ و ‏ضمن الصحافة املقروءة فقط،‏ اأي 

اأنها ل تقوم بالدور املنوط بالإعالم التنموي.‏ 

• ل تتوافر خطط وبرامج التنمية على مشاريع اإعالمية ذات ‏صبغة تنموية.‏ 

• ل يوجد تنسيق مشرتك بني وزارة التخطيط وتلفاز فلسطني،‏ يف موضوع الإعالم 

التنموي،‏ وخاصة يف التعريف بخطط التنمية الفلسطينية وبراجمها،‏ وتعزيز ثقافة 

التنمية واملشاركة املجتمعية فيها،‏ ولهذا نستطيع القول اإن فروض الدراسة توضح اأن 

موؤسسات التنمية و الإعالم الفلسطينية تفتقر اإىل خطط وبرامج تنموية،‏ و اإىل ‏سياسات 

اإعالمية ناجحة،‏ ول يوجد تنسيق بني هذه املوؤسسات،‏ اإضافة اإىل اأن وسائل الإعالم 

مقرصة يف تغطية اجلوانب التنموية يف فلسطني.‏ 

4 4. وزارة الإعالم.‏ 

من خالل الزيارات املتعددة ملقر وزارة الإعالم الفلسطينية بغزة والطالع على ‏صفحة 

الوزارة لدى ‏شبكة املعلومات الدولية،‏ واأهم الإصدارات اخلاصة بها،‏ وطبيعة العالقة بني وزارة 

الإعالم وتلفاز فلسطني وقناة فلسطني الفضائية،‏ ووزارة التخطيط،‏ ميكن مالحظة الآتي:‏ 

1 . 1 ل يوجد لوزارة الإعالم اأي ‏صالحيات على تلفاز وقناة فلسطني الفضائية،‏ وقد جتسد 

ذلك عملياً،‏ مع حتويل مرجعيتهما اإىل مكتب الرئيس مبارشة.‏ 

2 . 2 ل توجد اأي تنسيق بني وزارة الإعالم وتلفاز وقناة فلسطني الفضائية بصورة عامة،‏ 

ويف جمال الإعالم التنموي بصورة خاصة.‏ 

3 . 3 ل يوجد دائرة خمتصة يف وزارة الإعالم تعمل يف جمال الإعالم التنموي،‏ اأو تختص 

بالتنسيق مع اجلهات املعنية لدى السلطة الفلسطينية.‏ 

. 4 4 ل يوجد لدى وزارة الإعالم اأي تنسيق اأو اأعمال مشرتكة يف جمال الإعالم التنموي مع 

وزارة التخطيط.‏ واأعمال وزارة الإعالم كافة ترتكز على اجلانب السياسي بنسبة كبرية،‏ 

و ميكن مالحظة ذلك بالطالع على الصفحة الرئيسة لوزارة الإعالم،‏ وحمتوياتها.‏


االستنتاجات.‏ 

‎1‎بالنسبة . 1 لفروض الدراسة بصورة عامة تشري اإىل اأن وزارتي التنمية والإعالم 

وموؤسساتهما يف فلسطني تفتقر اإىل اإعالم تنموي فعال،‏ اإضافة اإىل افتقارها اإىل خطط 

وبرامج تنموية وسياسات اإعالمية ناجحة.‏ 

‎2‎اأن . 2 دور وسائل الإعالم الفلسطينية يفتقر اإىل التنسيق الكايف لتغطية برامج التنمية 

الفلسطينية وخططها،‏ وبهذا تتاأكد فرضية الدراسة اإىل وجود قصور من وسائل الإعالم،‏ 

اإضافة اإىل قصور يف وجود تنسيق بني وزارات وهيئات السلطة ووسائل الإعالم.‏ 

‎3‎ل . 3 يوجد جتسيد عملي ملفهوم الإعالم التنموي لدى وزارت وموؤسسات السلطة 

الفلسطينية،‏ وهذا ما يتجسد فعليا لدى وزارة التخطيط ووزارة الإعالم،‏ حيث ل يتوافر 

لديهما الدائرة اأو الكادر املختص.‏ 

‎4‎على . 4 الرغم من جهود وزارة التخطيط يف اإعداد خطط التنمية الفلسطينية وبراجمها،‏ 

فاإنها ل متتلك السياسات الإعالمية اأو التنسيق الفعال يف جمال الإعالم التنموي مع 

موؤسسات السلطة ذات العالقة.‏ 

‎5‎التلفاز . 5 الفلسطيني وقناة فلسطني الفضائية تركز جل اهتمامها الإعالمي على 

املوضوعات ذات الطابع السياسي،‏ وتفتقر اإىل الربامج التنموية.‏ 

‎6‎يقوم . 6 تلفاز فلسطني وقناة فلسطني الفضائية باإعداد وتقدمي بعض الربامج التي ميكن 

تصنيفها بصورة عامة ‏ضمن جمال الإعالم التنموي،‏ اإل اأنها تفتقر لالستمرارية 

والأهداف التي ميكن من خاللها املساهمة يف دعم عملية التنمية املتواصلة يف 

الأراضي الفلسطينية.‏ 

‎7‎اأغلب . 7 موؤسسات التعليم العايل يف الأراضي الفلسطينية تفتقر اإىل وجود التخصص 

الدقيق يف جمال الإعالم التنموي.‏ 

. 8 8 املوؤسسات الإذاعية والتلفازية اخلاصة ل تساهم يف عملية التنمية لنشغالها بالعمل 

السياسي الدعائي واحلزبي،‏ بل لالأسف تساهم يف تاأجيج الرصاع احلزبي الذي ينعكس 

‏سلباً‏ على عملية التنمية.‏





التوصيات:‏ 

• استحداث دوائر متخصصة يف جمال الإعالم التنموي لدى وزارات السلطة الفلسطينية 

وموؤسساتها العاملة يف جمال التنمية والإعالم،‏ وحتديداً‏ لدى وزارة الإعالم و وزارة 

التخطيط،‏ وتلفاز وقناة فلسطني الفضائية.‏ 

• تخصيص نسبة حمددة للربامج التنموية لدى تلفاز وقناة فلسطني الفضائية من 

‏ضمن الربامج العامة لهما.‏ 

• ‏رضورة تركيز موؤسسات التعليم العايل الفلسطينية على رفد املجتمع الفلسطيني 

بالكادر الفعال يف موضوع الإعالم التنموي.‏ 

• نرش ثقافة التنمية لدى املجتمع الفلسطيني باعتبار ذلك جزءاً‏ من عملية التنمية 

الشاملة،‏ وملا لها من اأهمية يف تعزيز القيم احلميدة يف املجتمع الفلسطيني.‏ 

• ‏رضورة العمل على اإيجاد ‏سياسة اإعالمية،‏ تتضمن تنفيذ حمالت اإعالمية جماهريية 

متعددة النوعيات،‏ وطويلة النفس،‏ وعميقة املدى مثل:‏ 

‏•حمالت توعية مبفاهيم وقيم متطلبات التنمية يف فلسطني.‏ 

‏•حمالت توعية ‏صحية يف جمال التعاون بني الأطر التنموية املختلفة يف ‏شتى 

املجالت،‏ مبا يحقق اخلري للمواطنني الفلسطينيني،‏ والسعي اإىل حتقيق الأمل يف 

التغيري وخدمة املجتمع.‏ 

‏•حمالت الرتبية الغذائية والصحية وحمو الأمية لإيجاد جمتمع متعلم مثقف،‏ يستطيع 

الدفاع عن قضيته اأمام الحتالل الإرسائيلي.‏ 

‏•حمالت توعية املراأة الفلسطينية وتثقيفها مبساهمة وسائل الإعالم،‏ باعتبار اأن 

تنميتها مدخل للتنمية الشاملة يف املجتمع الفلسطيني.‏ 

‏•اإدخال ثقافة تعليم التعامل مع الشبكة الإلكرتونية واإدخالها يف كل منزل،‏ وتوجيه 

جهود وسائل الإعالم لتعميم هذه الثقافة بني جميع املواطنني الفلسطينيني.‏ 

‏•اإفساح وسائل الإعالم مساحات كافية ومناسبة لعرض اإجنازات احلركات الفكرية 

والتنموية واإبداعاتها يف املجالت الصناعية والزراعية و الثقافية كافة....‏ الخ،‏ 

لتوجيه رسائل اإعالمية اإىل كل ‏رشائح الشعب الفلسطيني مبا يلبي التخصصات 

التنموية املختلفة.‏



( )1 ( حممد عبد اهلل،‏ 200 م،‏ ‏»دور الإعالم يف التنمية الزراعية«،‏ جملة الدراسات الإعالمية،‏ 

العدد 101، اأكتوبر – ديسمرب ‎2000‎م.‏ 

( ‏»الإعالم والتنمية الشاملة«،‏ دار الفجر للنرش والتوزيع،‏ 

)2 ( حممد منري حجاب،‏ 2001 

القاهرة 1998، ‏ص 323. 

. ( 

. ( 

( جامعة القدس املفتوحة،‏ ‏»مناهج البحث العلمي«،‏ ‏ص‎11‎ 

)3 ( حممد منري حجاب,‏ 2001، مصدر ‏سابق,‏ ‏ص 320 

)4 ( تشوري،‏ عبد الرحمن،‏ ‎2005‎م،‏ “ الإعالم التنموي الفعال”،‏ احلوار املتمدن،‏ العدد 

( )5 1328– ‎2005/09/25‎م.‏ 

( 6( 

( 7( 

( املصدر السابق.‏ 

( للمزيد من التفصيل ميكن العودة اإىل عواطف عبد الرحمن،‏ قضايا التنمية الإعالمية 

والثقافية يف العامل الثالث،‏ عامل املعرفة،‏ القاهرة 1984، وجيهان رشتي،‏ نظم 

التصال،‏ الإعالم يف الدول النامية،‏ دار الفكر العربي القاهرة 1984. 

( ، ‏»تدعيم عادة القراءة لدى الطفل من خالل الراديو والتلفزيون«،‏ 

الهيئة العامة للكتاب،‏ القاهرة،‏ ‏ص 19. 

( م،‏ ‏»وسائل التصال اخلاص بدور الراديو التفاعلي 

يف الدول النامية«.‏ 

)1)1 ‏)منصور اأحمد،‏ ‎2001‎م،‏ ‏“التنمية وحقوق الإنسان”،‏ مطبعة الإسكندرية،‏ مرص،‏ ‏ص‎156‎‏.‏ 

1)1 ( حممد منري حجاب،‏ ‎2003‎م،‏ ‏»سلسلة الدراسات والبحوث الإعالمية «)9 

جنوب الوادي،‏ مرص،‏ ‏ص 156. 

)1)1 ( معهد اأبحاث السياسات القتصادية الفلسطيني)ماس(‏ 207 م،‏ ‏»املراقب القتصادي 

والجتماعي«،‏ العدد رقم)‏‎9‎‏(،‏ متوز‎2007‎م 

)1)1 ( اجلهاز املركزي لالإحصاء الفلسطيني،‏ “ احلسابات القومية الفلسطينية’’‏ رام اهلل،‏ 

اأيلول ‎2007‎م،‏ ‏ص 17. 

( اجلهاز املركزي لالإحصاء الفلسطيني،‏ مسح القوى العاملة يف الأراضي الفلسطينية،‏ 

رام اهلل،‏ ابريل ‎2008‎م،‏ ‏ص‎15‎‏.‏ 

8( ( منى احلديدي،‏ 1989 

)9 ( وكالة التنمية الأمريكية،‏ 1999 

( ،) جامعة 

(1(1 

1(1( ( املصدر السابق،‏ ‏ص . 20 

)1)1 ( وزارة التخطيط والتعاون الدويل،‏ 997 م،‏ ‏»الربنامج الستثماري الفلسطيني للعام 

‎1997‎م«،‏ ‏ص‎7‎‏.‏





)1)1 ‏)برنامج الأمم املتحدة الإمنائي،‏ وزارة التخطيط والتعاون الدويل،‏ 2004 م،‏ ‏»تقرير 

التنمية العربي الإنساين »، غزة،‏ ‎2004‎م،‏ ‏ص 5. 

( م،‏ ‏»تقييم اأويل لتجربة التخطيط التنموي يف 

فلسطني:)‏‎1994‎ – ‎1999‎م(،«‏ اجلمعية العربية للبحوث القتصادية،‏ العدد السادس 

والعرشون،‏ القاهرة،‏ مرص.‏ 

)1)1 ( وزارة التخطيط والتعاون الدويل،‏ 1998 م.‏ ‏»خطة التنمية الفلسطينية متوسطة 

1)1 ( د.‏ حممد السمهوري،‏ 2003 

املدى)‏‎1998‎ – ،»)2000 ‏ص .18 

2)2 ( د.عماد لبد،‏ ‎2004‎م،‏ “ 

( تقييم جتربة السلطة الوطنية الفلسطينية يف استغالل 

املساعدات الدولية 1994– 2003، ‏‘‘اجلامعة الإسالمية بغزة،‏ املجلد الثاين عرش-‏ 

العدد الثاين ربيع اآخر 1425 هجري،‏ حزيران 2004 م’’.‏ 

2)2 ( وزارة التخطيط والتعاون الدويل،‏ 2001، ‏“خطة الإغاثة والإنقاذ للعام ‎2001‎م”‏ 

، ( 

‏ص 17. 

( م 

2)2) وزارة التخطيط والتعاون الدويل،‏ ‎2003‎م،‏ ‏»خطة الطوارئ والستثمار العام)‏‎2003‎ 

‏-‏‎2004‎م(«،‏ ‏ص‎11‎‏.‏ 

2)2 ( وزارة التخطيط،‏ برنامج التدخل ‏رسيع الأثر)‏QIIP‏(‏ ‎2003‎م،‏ ‏ص 14 

2)2 ‏)وزارة التخطيط،‏ ‎2005‎م،‏ خطة التنمية الفلسطينية متوسطة املدى لالأعوام)‏‎2005‎م 

‎2007‎م(،‏ ‏ص 18. 

)2)2 ( وزارة التخطيط،‏ ‎2007‎م،‏ خطة التنمية الفلسطينية متوسطة املدى لالأعوام)‏‎2008‎ 

. ( 

– ( 

– ‎2010‎م(‏ ‏ص 19. 

(2(2 

( للمزيد من التفصيل ميكن قراءة كتاب الإعالم الفلسطيني للدكتور اأحمد اأبو السعيد،‏ 

مكتبة الأمل،‏ غزة ‎2004‎م.‏ 

2)2 ( وليد البطراوي،‏ ‎2001‎م،‏ ‏“واقع املراأة يف العمل التلفزيوين والإذاعي يف فلسطني”‏ 

موقع اأمان.‏ 

2)2 ( الوقائع الفلسطينية،‏ العدد 56، القانون الأساسي الفلسطيني املعدل،‏ املادة 28 

2003 م،‏ ‏ص 201. 

)2)2 ( وزارة الإعالم الفلسطينيةhttp://www.minfo.gov.ps 

، ( 

، ( 

3)3) ( اجلهاز املركزي لالإحصاء الفلسطيني،‏ املسح الأرسي لتكنولوجيا املعلومات 

والتصالت،‏ اأب/اأغسطس ‎2006‎م،‏ ‏ص 28.


)3)3 ‏)الهيئة املستقلة حلقوق املواطن،‏ ‏“تلفزيون فلسطني وقناة فلسطني الفضائية – 

الإدارة،‏ التمويل،‏ والسياسات الرباجمية’’،‏ ‏سلسلة التقارير اخلاصة)‏‎22‎‏(،‏ اأيار 

‎2003‎م،‏ ‏ص 2. 

)3)3 ( رضوان اأبوعياش،‏ 1993، موؤمتر ‏صحفي بعنوان « اأهداف التلفزيون الفلسطيني«،‏ 

اأرشيف مكتبة التلفزيون الفلسطيني،‏ ‏ص‎3‎‏.‏ 

( م،‏ ‏»ورشة عمل بعنوان:‏ حتديد الأهداف والأولويات لقناة 

فلسطني الفضائية«‏ اأرشيف مكتبة التلفزيون الفلسطيني،‏ ‏ص 6- 7. 

( املوؤمتر الإعالمي الفلسطيني الثاين:‏ الإعالم الفلسطيني ‏سلطة رابعة اأم اأداة يف 

تاأجيج الرصاع الداخلي،‏ اأريحا – غزة،‏ 3-1 ‎2008‎م.‏ / 4 / 

)3)3 ‏)ملزيد من التفصيل راجع املوؤمتر العلمي بعنوان ‘‘ اأثر احلصار والحتالل على العالقات 

الداخلية الفلسطينية’’،‏ جمعية اأساتذة اجلامعات الفلسطينية،‏ غزة،‏ ‏/‏‎200/02‎م.‏ 29 

)3)3 ‏)وزارة التخطيط،‏ املادة)‏‎3‎‏(‏ من قرار جملس الوزراء رقم)‏‎07/06‎ / م.‏ و / اأ.‏ ق(‏ لسنة 

2004 م يف جلسته املنعقدة مبدينة رام اهلل بتاريخ)‏‎2004/05/03‎م(‏ واخلاص 

تشكيل نظام وزارة التخطيط.‏ 

( املصدر السابق.‏ 

3)3 ‏)‏www.mop.gov.psوزارة التخطيط الفلسطينية،‏ 2006 

3(3 ( مكي هشام،‏ 1988 

(3(3 

(3(3 

( م.‏ 

(3(3 

( هذه الستنتاجات جاءت استناداً‏ على اخلربة العملية التي مت اكتسابها من خالل 

عملنا يف وزارة التخطيط،‏ والدراسات والأبحاث السابقة التي مت اإعدادها يف جمال 

التنمية الفلسطينية.‏





املراجع واملصادر العربية.‏ 

‎1‎د.‏ . 1 حممد السمهوري،‏ ‎2003‎م،‏ ‏»تقييم اأويل لتجربة التخطيط التنموي يف 

فلسطني:)‏‎1994‎ – ‎1999‎م(«،‏ اجلمعية العربية للبحوث القتصادية،‏ العدد السادس 

والعرشون،‏ القاهرة،‏ مرص.‏ 

‎2‎د.‏ . 2 عماد لبد،‏ ‎2004‎م،‏ ‏»جتربة السلطة الفلسطينية يف استغالل املساعدات 

الدولية)‏‎1994‎ –2003(«، املجلة العلمية املحكمة،‏ عمادة البحث العلمي يف اجلامعة 

الإسالمية بغزة،‏ املجلد الثاين عرش،‏ العدد الثاين،‏ ‎2004‎م.‏ 

‎3‎جامعة . 3 بري زيت،‏ ‎2004‎م،‏ ‏“تقرير التنمية الفلسطيني،‏ برنامج دراسات التنمية،‏ 

‎2004‎م’’.‏ 

4 . 4 طبارة رياض،‏ ‎1989‎م،‏ “ السكان والتنمية يف العامل العربي”،‏ بحث مقدم ملوؤمتر 

حماية املستقبل بالتعاون مع ‏صندوق الأمم املتحدة الإمنائي وموؤسسة نور احلسني،‏ 

عمان -4 2 اأكتوبر،‏ 1989، جملة الدراسات الإعالمية،‏ العدد 57، اأكتوبر – ‏سبتمرب 

‎1989‎م.‏ 

‎5‎البنك . 5 الدويل،‏ ‎2003‎م،‏ “ تقرير ‏صادر عن البنك الدويل’’,‏ والذي مت نرشه بالتعاون 

مع مركز الأهرام للرتجمة والنرش,‏ حملية الدراسات الإعالمية,‏ العدد)‏‎110‎‏(,‏ يناير – 

مارس 2003. 

‎6‎فرج . 6 الشناوي،‏ 1990، “ الإعالم التعاوين والتنمية ’’، جملة الدراسات الإعالمية،‏ 

العدد 58، القاهرة.‏ 

. ‎7‎‏صابر ‏سليمان،‏ ‎1993‎م،‏ “ دور التمثيلية الإذاعية يف معاجلة مشكالت املجتمع 

دراسة حتليلية للمضمون الإذاعي يف اإذاعتي القاهرة والرياض)رسالة دكتوراه غري 

منشورة(‏ جامعة القاهرة،‏ كلية الإعالم 1993. 

‎8‎ابتسام . 8 اجلندي،‏ ‎1996‎م،‏ ‏“دور الربامج التليفزيونية يف اإمداد املراأة الريفية 

املعلومات الصحية ’’، جملة الآداب والعلوم الإنسانية،‏ املجد 21، ج‎1‎‏،‏ يوليو 

– 7 

،1996 ‏ص .204-181 

، 9 جملة 

الفكر العربي،‏ العدد 89، القاهرة 1997، ‏ص – 177 190. 

، 10 دراسة 

. ‎9‎مي عبد اهلل ‏سنو،‏ ‎1997‎م،‏ “ التليفزيون ودوره التنموي يف املدنية والريف”‏ 

1 0 حممد املرسي ‎1998‎م،‏ “ دور الإذاعات الإقليمية يف معاجلة قضايا البيئة’’‏ 

حتليلية على اإذاعة القاهرة الكربى،‏ املجلة املرصية لبحوث الإعالم،‏ العدد الثالث،‏ 

‏سبتمرب 1998، ‏ص 27.


‎1‎فريال 111 مهنا،‏ ‎1998‎م،‏ “ الإذاعة والتنمية الجتماعية يف ‏سوريا ’’، املجلة املرصية 

لبحوث الإعالم،‏ ديسمرب 1998، ‏ص 180-135. 

‎1‎حسن 212 علي،‏ ‎200‎م،‏ “ الجتاهات احلديثة يف دراسات استخدام الراديو والتليفزيون 

يف تنمية املجتمعات املحلية يف الدول النامية ’’، املجلة املرصية لبحوث الإعالم،‏ 

كلية الإعالم،‏ جامعة القاهرة،‏ العدد الثامن،‏ اأغسطس / اأكتوبر 2000. 

1 3 بشار مظهر،‏ ‎2003‎م،‏ ‏‘‘دور التليفزيون يف اإمداد اجلمهور املعلومات الصحية ’’ 

رسالة ماجستري غري منشورة)جامعة القاهرة:‏ كلية الإعالم،‏ ‎2003‎م(.‏ 

، 13 

املراجع واملصادر األجنبية 

14. 

Tobing-sumita, Development Journalism in Indonesia: Content 

Analysis of Government Televissionnens, oHio university, 1991. 

15. Moemeka Andrew Azultage, Rural Radio Broadcasting and community 

Health practices in Nigeria: A case study of Radio O. Y. O on the 

Move(The Mobile Rural radio service of the Broad casting corporation 

of o-y-o state Nigeria(1947) state University of New-yourk at Albany. 

16. Omotoyo, A., Chikwendu, D., and Auto S. J.The use of Radio asource 

of Information among Rural women in selected villages in Niggeria. 

Journal of Development Communication 8(1): June 1997.pp.27-38. 

17. Rodriguez. L., the shoping of Congnitions: How Rural audience 

Understood agrarian Reform. Communications: the European Journal 

of Com. Research 23 sept. 1998. pp. 299-320. 

18. Henrikas Yushkiavitshus, social Imperatives, In http: UNESCO. www. 

ITU.TNT/PL web-cai/fast.v.p




د.‏ عماد سعيد لبد


أحكام القنوت يف الفقه اإلسالمي 

‏«دراسة فقهية مقارنة»‏ 

د.‏ إمساعيل شندي*‏

أحكام القنوت في الفقه اإلسالمي 


د.‏ إسماعيل شندي 

ملخص:‏ 

يتناول هذا البحث اأحكام القنوت يف الفقه الإسالمي،‏ وقد بني فيه الباحث اآراء الفقهاء 

يف حكم القنوت،‏ والصلوات التي يُقنت فيها،‏ وحمل القنوت،‏ وحكم رفع اليدين فيه،‏ ومقدار 

القنوت،‏ واألفاظه،‏ واجلهر واملخافتة فيه وما يقوله املاأموم،‏ والصالة على النبي)صلى اهلل 

عليه وسلم(‏ فيه،‏ ومسح الوجه باليدين بعده،‏ وحكم من نسي القنوت.‏


Abstract 

This study is concerned with [religious] judgments of the Qunut 

Supplication in Islamic Fiqh(jurisprudence). The researcher reviews 

Muslim jurists’ opinions and arguments about this type of supplication, the 

prayers in which it should be recited, its position [in the prayer], the judgment 

of hand-raising during its recitation, its words, whether it should be recited 

aloud or silently, reciting prayers on the Prophet Muhammad(PBUH), 

face-wiping with hands after recitation and the judgment of who forgets it.




املقدمة 

احلمد هلل رب العاملني،‏ والصالة والسالم على ‏سيد الأنبياء واملرسلني حممد بن عبد 

اهلل وعلى اآله واأصحابه ومن واله،‏ وبعد:‏ 

فاإن الإنسان املسلم يحرص على رضا املوىل ‏–جل وعال-‏ يف كل الأعمال التي يقوم 

بها،‏ ‏سواء ما كان يتعلق منها بالعبادات،‏ اأو املعامالت،‏ اأو الأحوال الشخصية،‏ ‏…اإلخ،‏ 

وبالتايل يحرص املسلم على معرفة حكم الإسالم يف كل هذه الأمور.‏ 

ويف هذا البحث يعرض الباحث اآراء فقهائنا الأفاضل يف موضوع يهم الإنسان املسلم 

يف جانب العبادات،‏ ويحرص على معرفة حكم الرشع فيه،‏ وهو ‏»اأحكام القنوت يف الفقه 

الإسالمي«،‏ وقد جاء بيان هذا املوضوع يف اأحد عرش مبحثاً‏ على النحو التايل:‏ 

املبحث الأول:‏ تعريف القنوت.‏ 

املبحث الثاين:‏ حكم القنوت.‏ 

املبحث الثالث:‏ الصلوات التي يقنت فيها.‏ 

املبحث الرابع:‏ حمل القنوت.املبحث اخلامس:‏ رفع اليدين اأثناء القنوت.‏ 

املبحث السادس:‏ مقدار القنوت.‏ 

املبحث السابع:‏ األفاظ القنوت.‏ 

املبحث الثامن:‏ اجلهر واملخافتة يف القنوت وما يقوله املاأموم.‏ 

املبحث التاسع:‏ الصالة على النبي،‏ ‏صلى اهلل عليه وسلم،‏ بعد القنوت.‏ 

املبحث العارش:‏ مسح الوجه باليدين بعد القنوت.‏ 

املبحث احلادي عرش:‏ حكم من نسي القنوت.‏


املبحث األول 

تعريف القنوت:‏ 

القُنُوتُ‏ يف اللغة )1( مشتق من الفعل الثالثي قَنَتَ‏ ، ويجمع على قُ‏ نَّت،‏ ويطلق القُنُوتُ‏ يف 

اللغة على معانٍ‏ عدة منها:‏ 

الإمساك عن الكالم،‏ ومنه قوله ‏–تعاىل-:‏ » « )2( قال زيد بن اأرقم:‏ 

كنا نتكلم يف الصالة حتى نزلت »«، فاأمرنا بالسكوت،‏ ونهينا عن الكالم،‏ 

فاأمسكنا عن الكالم )3( . 

الدعاء يف الصالة.‏ 

اخلشوع والإقرار بالعبودية،‏ والقيام بالطاعة التي ليس معها معصية.‏ 

القيام،‏ وبهذا جاءت الأحاديث يف قنوت الصالة،‏ لأنه كان يدعو قائماً.‏ 

طول القيام،‏ ومنه حديث جابر بن عبد اهلل ‏–رضي اهلل عنه-‏ قال »: 

« )4( يريد طول القيام،‏ قال النووي:‏ 

‏»املراد بالقنوت هنا:‏ القيام باتفاق العلماء فيما علمت«‏ )5( ، ومنه كذلك قوله ‏–صلى اهلل 

عليه وسلم-:‏ »« )6( . 

الطاعة،‏ يقال:‏ قنت اهلل يَقْنُتُهُ:‏ اأطاعه،‏ ومنه قوله ‏–تعاىل-:‏ »« )7( ، 

وقوله ‏–تعاىل-:‏ »« )9()8( . 

-/ 

 

/ 

/ 

. 

/ 

// 

/ 

. 

.-/ 

/ 

./ 

)7( 

 

 

 

/




الذكر،‏ والقانت:‏ الذاكر،‏ ومنه قوله ‏–تعاىل-:‏ » 

. )1( » 

العبادة،‏ والقانت:‏ العابد،‏ ومنه قوله ‏–تعاىل-:‏ ‏»و‏ « )2( ، اأي من 

العابدين.‏ 

قال ابن منظور:‏ ‏»و‏ 

 

 

. )3( .» 

وذَكَ‏ رَ‏ ابنُ‏ العربي اأن القنوت ورد لعرشة معانٍ‏ ، وقد نظمها زين الدين العراقي 

يف ثالثة اأبيات )4( : 

 

 

 

 

 

 

اأما القنوت يف اصطالح علماء الرشع فهو الدعاء يف الصالة،‏ قال ابن حجر:‏ » 

 

. )6( »« 

املبحث الثاني 

حكم القنوت 

مذهب الإمام اأبي حنيفة اأن القنوت واجب )7( ، قال الكاساين:‏ »« )8( . 

 

 

./ 

./ 

 

./) 

.// 

.273/


واختلف مشايخ احلنفية يف حقيقة القنوت الذي هو واجب عند الإمام اأبي حنيفة،‏ قال ابن 

عابدين:‏ » 

. )2( » )1( 

واستدل احلنفية لقول اأبي حنيفة بالوجوب )3( بقوله ‏-صلى اهلل عليه وسلم-‏ للحسن بن 

علي ‏–حني علمه القنوت:‏ ‏»اجعل هذا يف وترك«‏ )4( ولكنه مل يثبت،‏ وكذا باملواظبة املفادة من 

الأحاديث الواردة )5( . وتُعُقِّبَ‏ باأن هذا متوقف على كونها ‏–اأي املواظبة-‏ غري مقرونة بالرتك 

مرة،‏ لكن مطلق املواظبة اأعم من املقرونة به اأحياناً‏ وغري املقرونة،‏ ول دللة لالأعم على 

الأخص )6( . 

)11( 

ومذهب اأبي يوسف وحممد )7( اأنه ‏سنة )8( ، وهو قول املالكية )9( ، والشافعية )10( ، واحلنابلة 

والظاهرية )12( ، علماً‏ باأن هوؤلء الفقهاء ‏–سوى ابن حزم-‏ مل يفردوا-يف كتبهم-‏ هذه املساألة 

بالبحث،‏ وبالتايل مل يعرضوا لالأدلة على هذا احلكم،‏ واإمنا اكتفوا بالقول مثالً:‏ القنوت يف 

الوتر ‏سنة،‏ اأو القنوت يف ‏صالة الصبح ‏سنة،‏ والصحيح الراجح اأن القنوت ‏سنة،‏ لأن النصوص 

التي جاءت يف القنوت،‏ ليس فيها ما يدل على الوجوب هذا مع مراعاة اختالف هوؤلء الفقهاء 

يف الصلوات التي يقنت فيها ويُعدُّ‏ القنوت فيها ‏سنة،‏ وهو ما نعرض له يف املبحث التايل،‏ 

واأما ما اسْ‏ تُدلَّ‏ به لأبي حنيفة على الوجوب فلم يثبت،‏ واهلل اأعلم بالصواب.‏ 

. 

./ 

 

/ ¡/ 

/ 

.-// 

 

.// 

 

 

 

/ 

 

 

-// 

 

.-/ 

./ 

./ 

./ 

/




املبحث الثالث 

الصلوات التي يقنت فيها 

اأولً:‏ الوتر:‏ 

ذهب اأبو يوسف وحممد من احلنفية )1( واحلنابلة )2( اإىل اأن القنوت يف الوتر ‏سنة،‏ 

ويكون يف جميع السنة )3( ، وهو قول الشافعية يف رواية )4( ، وبه قال ‏سحنون من املالكية )5( ، 

وابن مسعود،‏ واإبراهيم النخعي،‏ واإسحاق،‏ واحلسن البرصي،‏ والثوري،‏ وابن املبارك )6( . قال 

الرسخسي:‏ »« )7( وقال ابن قدامة:‏ » 

« )8( . واستدلوا مبا ياأتي:‏ 

1 . 

1 عن اأُبَيّ‏ بن كعب ‏–رضي اهلل عنه-‏ اأن رسول اهلل ‏–صلى اهلل عليه وسلم–‏ كان يوتر 

فيقنت قبل الركوع )9( . 

. ‎2‎عن ابن مسعود ‏–رضي اهلل عنه-‏ اأن النبي ‏–صلى اهلل عليه وسلم-‏ « 

. )10( » 

‎3‎عن 3. ابن عباس ‏–رضي اهلل عنهما-‏ اأنه قال:‏ » 

2 

// 

 

./// 

./ 

/ 

 

./ 

.// 

./ 

./ 

/ 

 

/ 

/ 

. - / 

 

/-/ 

/ 

. 

/ 

// 

//


« )1( . ومثله عن ابن عمر ‏-رضي اهلل عنهما-‏ )2( . 

‎4‎عن . 4 علي بن اأبي طالب ‏–رضي اهلل عنه-‏ اأن رسول اهلل ‏–صلى اهلل عليه وسلم-‏ كان 

يقول يف اآخر وتره:‏ » 

. )3( » 

‎5‎قول . 5 الرسول ‏–صلى اهلل عليه وسلم-‏ للحسن بن علي ‏–رضي اهلل عنه حني علمه 

القنوت-:‏ »« )4( . 

ووجه الدللة من النصوص السابقة اأنها اأثبتت القنوت يف الوتر يف جميع السنة،‏ ومل 

تفصل بني وتر واآخر.‏ 

)5( 

. ‎6‎ولأنه وتر،‏ فيرشع فيه القنوت كالنصف الآخر من رمضان 

)6( 

. ‎7‎ولأنه ذكر يرشع يف الوتر،‏ فيرشع يف جميع السنة كسائر الأذكار 

ومذهب الشافعية )7( اأن القنوت يف الوتر يكون يف النصف الأخري من رمضان،‏ وهو 

قول الإمام مالك يف رواية ابن حبيب )8( ، وبه قال الإمام اأحمد يف رواية عنه )9( ، وهو مروي 

عن علي بن اأبي طالب،‏ واأبي ابن كعب،‏ وابن عمر )10( ‏–رضي اهلل عنهم-‏ وبه قال قتادة،‏ 

وابن ‏سريين،‏ وسعيد بن اأبي احلسن،‏ والزهري،‏ وابن املنذر،‏ ويحيى بن ثابت،‏ والزبريي،‏ 

واختاره اأبو بكر الأثرم )11( . قال الرشبيني:‏ » 

. 6 

. 7 

« )12( . واستدلوا مبا يلي:‏ 

1 

. ‎1‎عن عمر بن اخلطاب ‏–رضي اهلل عنه-:‏ « 

/ 

.- ¡-/ 

/ 

/ 

/ 

-// 

/ 

// 

./ 

 

./ 

 

.// 

./) 

.// 

./ 

./// 

./




 

. )1( »ُّ 

2 . 

2 ووجه الدللة من هذا احلديث اأن فعل اأُبَيّ‏ هذا كان مبحرض من الصحابة،‏ ومل ينكر عليه 

اأحد منهم فهو كالإجماع )2( . 

عن اأنس–رضي اهلل عنه-اأن النبي–صلى اهلل عليه وسلم-‏ كان يقنت يف النصف 

الثاين من رمضان )3( . 

، 3 

)4( 

. 3 وعن عبد الرحمن بن الأعرج قال:‏ »« 

ول خالف اأن املراد به القنوت )5( . 

ووجه الدللة من هذا الأثر ‏-على اأن القنوت يف الوتر يختص بالنصف الثاين من 

رمضان-‏ ما ذكر اأن اأُبيّاً‏ ‏صلى بالناس النصف الأول فلم يقنت،‏ ثم مرض،‏ وصلى 

مكانه معاذ فقنت،‏ فحصل التفاق منهما ومن ‏سائر الصحابة الذين مل ينكروا على 

واحد منهما على اأن القنوت مرشوع يف النصف الآخر دون الأول )6( . 

وقد اأَوَّلَ‏ احلنفية )7( حديثي اأُبَيّ‏ واأنس اللذين استدل بهما الشافعية على اأنهما حممولن 

على طول القيام،‏ لأن من معاين القنوت طول القيام.‏ قال ‏صاحب فتح القدير يف تعليقه على 

حديث اأنس:‏ » 

. )8( » 

وذهب الشافعية )9( يف رواية اأخرى اإىل القول باأن القنوت يستحب يف الوتر يف جميع 

/ 

 

 

./ 

 

- ¡/ 

 

.-/ 

./ 

// 

 

/ 

 

./) 

 

. 

.//) 

./) 

./


رمضان،‏ ونسبه النووي اإىل الإمام مالك اأيضاً)‏‎1‎‏(‏ . 

وروى ابن القاسم وعليّ‏ عن الإمام مالك )2( قوله بنفي القنوت يف الوتر جملة،‏ ووجه 

هذه الرواية اأن الوتر ‏صالة،‏ فلم يكن القنوت مرشوعاً‏ فيها كاملغرب )3( ، واملشهور من 

مذهب املالكية كراهة القنوت يف الوتر )4( . وعن طاوس اأن القنوت يف الوتر بدعة،‏ وهو 

رواية عن ابن عمر )5( . 

والراجح-من وجهة نظري واهلل اأعلم-ما ذهب اإليه جمهور الفقهاء باأن القنوت مندوب 

يف الوتر يف جميع السنة،‏ للنصوص الصحيحة الرصيحة الواردة عن الرسول ‏–صلى اهلل 

عليه وسلم-‏ يف ذلك،‏ اأما القول بتخصيصه يف النصف الثاين من رمضان فضعيف،‏ لضعف 

حديثي اأُبيّ‏ واأنس،‏ ول حاجة اإىل تاأويلهما ‏–كما ذهب احلنفية-‏ طاملا ثبت ‏ضعفهما،‏ واأما 

ما جاء عن عبد الرحمن بن الأعرج،‏ فهو يستند اإىل حديث اأُبَيّ‏ وهو ‏ضعيف كما ‏سبق،‏ وليس 

يف النصوص ما يدل على تخصيص القنوت يف وتر رمضان كما ذهب الشافعية يف رواية،‏ 

واأما القول بكراهة القنوت يف الوتر،‏ وكذا اعتباره بدعة،‏ فقولن ل يسعفهما الدليل،‏ بل 

النصوص الصحيحة على خالف ذلك.‏ 

ثانياً:‏ الفجر )6( : 

)8( 

اختلف الفقهاء يف مساألة القنوت يف الفجر،‏ ومذهب املالكية )7( يف املشهور عندهم 

والشافعية )9( اأن القنوت يف الفجر مستحب،‏ وهو قول ابن اأبي ليلى،‏ واحلسن بن ‏صالح،‏ وهو 

مروي عن اأبي موسى الأشعري،‏ وابن عباس،‏ واأبي بكرة )10( ، وحكاه احلازمي عن اأكرث الناس 

 

./) 

) 

./ 

./ 

 

 

/ 

 

/ 

 

. -// 

./// 

 

./ 

./ ¡/ 

.//




من الصحابة والتابعني )1( ، جاء يف منح اجلليل قوله:‏ » 

)2( » )3( ، وقال الرشبيني:‏ « 

)4( ، واستدلوا مبا ياأتي:‏ 

1 

. )5( » 

. ‎1‎عن اأنس بن مالك ‏–رضي اهلل عنه-‏ اأنه قال:‏ « 

‎2‎عن . 2 اأبي هريرة ‏–رضي اهلل عنه-‏ قال:‏ اأنا اأقربكم ‏صالة برسول اهلل ‏–صلى اهلل عليه 

وسلم-‏ فكان اأبو هريرة يقنت يف الركعة الأخرية من ‏صالة الصبح،‏ بعد ما يقول ‏سمع 

اهلل ملن حمده،‏ فيدعو للموؤمنني ويلعن الكفار )6( . 

‎3‎عن . 3 الرباء بن عازب–رضي اهلل عنه-‏ اأن رسول اهلل ‏–صلى اهلل عليه وسلم-‏ كان 

يقنت يف الصبح واملغرب )7( ، ووجه الدللة منه ذِ‏ كر القنوت يف ‏صالة الصبح،‏ قال 

النووي:‏ » 

. )8( » 

4 . 

4 عن العوام بن حمزة قال:‏ ‏»ساألت اأبا عثمان عن القنوت يف الصبح قال:‏ بعد الركوع،‏ 

قلت:‏ عمن؟ قال:‏ عن اأبي بكر وعمر وعثمان رضي اهلل تعاىل عنهم«‏ )9( . 

.// 

./ 

./) 

./ 

¡ ¡/ 

¡/ 

 

/ ¡ 

/ 

 

 

 

.// 

/ 

 

 

/ 

/ 

. 

./ 

/


. 5 

)1( 

. ‎5‎عن عبد اهلل بن معقل قال:‏ ‏»قنت علي ‏–رضي اهلل عنه-‏ يف الفجر 

)2( 

‎6‎عن . 6 عمر ‏–رضي اهلل عنه-‏ اأنه كان يقنت يف الصبح وكان ذلك مبحرض من الصحابة 

وغريهم )3( ‏.ووجه الدللة من النصوص والآثار السابقة اأنها تثبت القنوت يف ‏صالة 

الفجر وتدل على ‏سنيته )4( . 

ومذهب احلنفية )5( واحلنابلة )6( اأنه ل قنوت يف الفجر،‏ وهو مروي عن ابن عباس،‏ 

وابن عمر،‏ وابن مسعود،‏ واأبي الدرداء وبه قال الثوري،‏ والليث،‏ والشعبي،‏ ويحيى بن يحيى 

الأندلسي ‏–صاحب الإمام مالك-‏ )7( قال اأبو ‏سليمان اجلوزجاين:‏ » 

» )8( ، وقال ابن قدامة:‏ « 


1 

. )10( » 

. ‎1‎عن اأنس–رضي اهلل عنه-:‏ « 

‎2‎عن . 2 اأبي هريرة ‏–رضي اهلل عنه-‏ ‏»اأن النبي ‏–صلى اهلل عليه وسلم-‏ قنت بعد الركوع 

. )11( » 

3 

فقال:‏ « 

. ‎3‎عن ‏سعد بن طارق الأشجعي قال:‏ « 

/ 

 

./ 

-/ 

./ ¡ ¡ ¡ 

./ 

./ 

./// 

.// 

./// 

./ 

./ 

¡// 

 

./ 

/ 

 

 

 

 

/ 

.




. )1( 

4 

. )2( 

. ‎4‎عن ابن مسعود–رضي اهلل عنه-‏ قوله:‏ ‏»م 

‎5‎عن . 5 اأبي خملد قال:‏ ‏صليت مع ابن عمر–رضي اهلل تعاىل عنهما-الصبح فلم يقنت فقلت 

له:‏ األ اأراك تقنت؟ فقال:‏ ما اأحفظه عن اأحد من اأصحابنا )3( . 

)4( 

‎6‎قول . 6 ابن عباس ‏–رضي اهلل عنهما-:‏ »« ، ومثله عن ابن عمر 

رضي اهلل عنه )5( . 

‎7‎عن . 7 اأم ‏سلمة–رضي اهلل عنها-اأن النبي–صلى اهلل عليه وسلم-نهى عن القنوت يف 

الصبح )6( . 

‎8‎عن . 8 جماعة من الصحابة ‏–رضي اهلل عنهم-‏ اأن النبي ‏–صلى اهلل عليه وسلم-‏ قنت يف 

‏صالة الفجر ‏شهراً‏ كان يدعو يف قنوته على رِعْ‏ ل )7( وذكوان )8( ويقول:‏ اللهم اشدد طاأتك 

/ 

/ 

/ 

¡// 

/ 

/ 

 

. 

/ 

/ 

 

 

./ 

/ 

/ 

 

 

/ 

/ 

/ 

.// 

/ 

 

¡/ 

. 

.


على مُ‏ ‏رص )1( واجعلها عليهم ‏سنني كسني )2( يوسف )3( . 

9 وعن اأبي عثمان النهدي قال:‏ ‏صليت خلف اأبي بكر وخلف عمر كذلك،‏ فلم اأر اأحداً‏ 

منهما يقنت يف ‏صالة الفجر )4( . 

)5( 

‎10‎ولأنها ‏صالة مفروضة،‏ فلم يسن القنوت فيها كبقية الصلوات 

وقد فهم احلنفية من ترك النبي ‏–صلى اهلل عليه وسلم-‏ القنوت يف الفجر على اأن 

القنوت فيه منسوخ،‏ دل عليه اأن الرسول ‏–صلى اهلل عليه وسلم-‏ كان يقنت يف املغرب كما 

يف ‏صالة الفجر وذلك منسوخ بالإجماع )6( . 

وروي عن قتادة اأنه يُقنتُ‏ يف السنة كلها اإل يف النصف الأول من رمضان )7( ، وذلك 

استدللً‏ بخرب اأُبيّ‏ السابق.‏ 

وقد اأجاب الشافعية )8( عن اأدلة القائلني بعدم ‏سنية القنوت يف الفجر فقالوا:‏ اأما حديثا 

اأنس واأبي هريرة ‏–رضي اهلل عنهما-‏ فاملراد منهما ترك الدعاء على اأولئك الكفار ولعنهم 

فقط،‏ وليس ترك القنوت اأو ترك القنوت يف غري الصبح،‏ وهذا التاأويل متعني،‏ لأن حديث اأنس 

يف قوله:‏ »« )9( ‏صحيح ‏رصيح،‏ فيجب اجلمع بينهما،‏ وقد 

روى البيهقي عن عبد الرحمن بن مهدي قوله:‏ »« )10( كما يوضح هذا التاأويل 

اأيضاً‏ رواية اأبي هريرة ‏–رضي اهلل عنه-‏ وهي قوله:‏ »« )11( . واأما اجلواب 

عن حديث ‏سعد بن طارق،‏ فهو اأن الذين اأثبتوا القنوت معهم زيادة علم،‏ وهم اأكرث،‏ فوجب 

تقدميهم.‏ واأما حديث ابن مسعود فضعيف،‏ ولأنه نفي،‏ وحديث اأنس اإثبات،‏ فقدم لزيادة 

العلم،‏ واأما حديث ابن عمر اأنه مل يحفظه اأو نسيه،‏ وقد حفظه اأنس والرباء بن عازب وغريهما 

. 10 

./ 

./ 

 

¡/ / 

. ¡ ¡ ¡ ¡ ¡/ ¡/ ¡/ ¡/ ¡/ 

¡/ 

.// ¡ 

.// 

// ¡ ¡/ 

./ 

./ 

./ 

./ 

./ 

.// 

 

. ¡/ 

 

 

9 .




فقدم من حفظ،‏ واأما حديث ابن عباس فضعيف،‏ كما اأنه روي عنه اأنه قنت يف الصبح،‏ واأما 

حديث اأم ‏سلمة فضعيف اأيضاً.‏ 

اأما القائلون باأنه ل قنوت يف الفجر اإل يف النوازل،‏ فقد اأجابوا عن اأدلة القائلني 

باستحبابه،‏ فقالوا:‏ بالنسبة اإىل حديث اأنس » 

« فاإن القنوت فيه حممول على طول القيام،‏ فاإنه يسمى قنوتاً،‏ ول ‏شك 

اأن ‏صالة الصبح اأطول الصلوات قياماً،‏ ولذلك فيكون الإشكال نساأ من اشرتاك لفظ القنوت 

بني القيام وبني اخلضوع والسكوت والدعاء وغريها،‏ اأو اأنه كان يقنت اإذا دعا لقوم اأو دعا 

عليهم،‏ للجمع بينهما )1( ، ويوؤيد هذا القول ما جاء عن اأنس ‏–رضي اهلل عنه-‏ اأن النبي ‏–صلى 

اهلل عليه وسلم-‏ كان ل يقنت اإل اإذا دعا لقوم اأو عليهم )2( وهو ‏صحيح )3( . وقد ‏صح اأيضاً‏ عن 

اأبي مالك الأشجعي عن اأبيه اأنه قال اأي بني حمُ‏ دث )4( يعني املواظبة واملداومة على قنوت 

الصبح )5( ، ثم اإنه قد ورد عن اأنس نفسه اأنه مل يقنت يف الصبح،‏ فقد اأخرج الطرباين عن غالب 

بن فرقد الطحان قال:‏ كنت عند اأنس بن مالك ‏–رضي اهلل عنه-‏ ‏شهرين فلم يقنت يف ‏صالة 

الغداة )6( ، واأخرج ابن اأبي ‏شيبة عن اأبي بكر وعمر وعثمان ‏–رضي اهلل عنهم-‏ اأنهم كانوا ل 

يقنتون يف الفجر )7( ، واأخرج اأيضاً‏ عن علي ‏–رضي اهلل عنه-‏ ملا قنت يف الصبح اأنكر عليه 

الناس فقال:‏ استنرصنا على عدونا )8( ، واأخرج عن ابن عباس وابن مسعود وابن عمر وابن 

الزبري ‏–رضي اهلل عنهم-‏ اأنهم كانوا ل يقنتون يف ‏صالة الصبح )9( ، واأما حديث اأبي هريرة 

فمنسوخ،‏ وذلك استدللً‏ مبا رواه عبد اهلل بن مسعود ‏–رضي اهلل عنه-‏ قال:‏ » 

« )10( ، واأما ما جاء 

عن عمر ‏–رضي اهلل عنه-‏ اأنه كان يقنت يف الفجر مبحرض من الصحابة وغريهم،‏ فيحمل 

على اأن ذلك كان يف اأوقات النوازل )11( . 

// 

 

/ 

./ 

 

./ 

// ( 

¡ ¡ ¡/ 

. ¡/ ¡// 

./ ./ ¡ ¡/ 

// 

// 

./


وباجلملة قالوا:‏ لو كان رسول اهلل ‏–صلى اهلل عليه وسلم-‏ قنت يف ‏صالة الفجر وكانت 

‏سنة راتبة مل يخف ذلك،‏ ولنقلوه كنقل جهر القراءة،‏ ولذلك فكل ما فعله ‏–صلى اهلل عليه 

وسلم-‏ اإن ‏صح فهو حممول على النوازل بالدعاء لقوم اأو على قوم )1( . 

وقد علق الإمام ابن القيم على هذه املساألة فقال ما ملخصه:‏ الإنصاف الذي يرتضيه 

العامل املنصف اأنه ‏–صلى اهلل عليه وسلم-‏ قنت وترك،‏ وكان تركه للقنوت اأكرث من فعله،‏ 

فاإنه اإمنا قنت عند النوازل للدعاء لقوم وللدعاء على اآخرين،‏ ثم تركه ملا قدم من دعا لهم 

وخلصوا من الأرس،‏ واأسلم من دعا عليهم وجاءوا تائبني،‏ وكان قنوته لعارض،‏ فلما زال 

ترك القنوت،‏ وقال اأيضاً:‏ اإن اأحاديث اأنس كلها ‏صحاح يصدق بعضها بعضاً‏ ول تتناقض،‏ 

وحمل قول اأنس على ما زال يقنت حتى فارق الدنيا على اإطالة القيام بعد الركوع،‏ واأجاب 

على تخصيصه بالفجر باأنه وقع بحسب ‏سوؤال السائل،‏ فاإنه اإمنا ‏ساأل اأنساً‏ عن قنوت الفجر،‏ 

فاأجابه عما ‏ساأله عنه،‏ وباأنه ‏–صلى اهلل عليه وسلم-‏ كان يطيل ‏صالة الفجر دون ‏سائر 

الصلوات،‏ وقال:‏ ومعلوم اأنه كان يدعو ربه ويثني عليه وميجده يف هذا العتدال،‏ وهذا 

قنوت منه بال ريب،‏ فنحن ل نشك ول نرتاب اأنه مل يزل يقنت يف الفجر حتى فارق الدنيا،‏ 

وملا ‏صار القنوت يف لسان الفقهاء واأكرث الناس هو هذا الدعاء املعروف:‏ اللهم اهدين فيمن 

هديت…‏ اإلخ وسمعوا اأنه مل يزل يقنت يف الفجر حتى فارق الدنيا،‏ وكذلك اخللفاء الراشدون 

وغريهم من الصحابة،‏ حملوا القنوت يف لفظ الصحابة على القنوت يف اصطالحهم،‏ ونساأ 

من ل يعرف غري ذلك،‏ فلم يشك اأن رسول اهلل ‏–صلى اهلل عليه وسلم-‏ واأصحابه كانوا 

مداومني على هذا كل غداة،‏ وهذا هو الذي نازعهم فيه جمهور العلماء،‏ وقالوا مل يكن هذا 

من فعله الراتب،‏ بل ول يثبت عنه اأنه فعله،‏ وغاية ما روي عنه يف هذا القنوت اأنه علمه 

احلسن بن علي )2( . 

والذي يرتجح لدَيَّ‏ بعد هذا العرض اأن القنوت يف الفجر ليس ‏سنة راتبة،‏ واأنه يختص 

بالنوازل خاصة بعد اأن استفاضت النصوص التي استدل بها القائلون بهذا القول،‏ والتي 

تثبت اأن قنوته ‏-صلى اهلل عليه وسلم-‏ كان لسبب،‏ اأما الأدلة التي استدل بها القائلون 

باعتبار القنوت يف الفجر ‏سنة،‏ فهي ل تسلم من العرتاضات،‏ لأن غاية ما فيها ‏–اإذا 

استثنينا قول اأنس:«‏ ما زال رسول اهلل يقنت حتى فارق الدنيا-‏ اأنها تثبت حصول القنوت 

يف الفجر من قبل النبي–صلى اهلل عليه وسلم-‏ والصحابة،‏ وهذا ما ل يجادلهم فيه 

الآخرون )3( ، واإمنا اخلالف يف استمراريته كسنة،‏ واأما حديث اأنس فيعكر عليه ما رواه 

اخلطيب يف كتاب القنوت من طريق قيس بن الربيع عن عاصم بن ‏سليمان قلنا لأنس:‏ » 

.-/ 

.-/-/ 

./




 

)1( ، وميكن اأن يحمل القنوت فيه على طول القيام كما 

قال النافون،‏ ويوؤيد هذا ما جاء عن اأنس اأنه كان اإذا رفع راأسه من الركوع انتصب قائماً‏ 

حتى يقول القائل قد نسي،‏ واأخربهم اأن هذه ‏صفة ‏صالته ‏صلى اهلل عليه وسلم )2( ، ثم اإن 

اأنس نفسه قد روى عن النبي ‏-صلى اهلل عليه وسلم-‏ اأنه مل يكن يقنت اإل اإذا دعا على قوم 

اأو دعا لهم،‏ ثم اإن اأنس نفسه اأيضاً‏ قد ترك القنوت يف الفجر،‏ وليس معقولً‏ اأن يكون القنوت 

‏سنة راتبة كان ميارسها النبي ‏–صلى اهلل عليه وسلم-‏ كل يوم والصحابة يشاهدونه ول 

ينقلونها )3( ، ثم اإن الصحابة الذين روي عنهم القنوت يف الفجر،‏ قد روي عنهم عدم القنوت 

اأيضاً‏ مما يدل ‏–واهلل اأعلم-‏ على اأنهم فهموا اأن القنوت حينما كان يفعل،‏ اإمنا كان يفعل 

للنوازل،‏ واهلل تعاىل اأعلم.‏ 

ثالثاً:‏ قنوت النوازل )4( : 

يجوز القنوت للنازلة حتل باملسلمني يف قول احلنفية )5( والشافعية )6( واحلنابلة )7( ، 

ويكون القنوت للنازلة عند احلنفية يف اجلهرية،‏ والذي يقنت هو الإمام )8( ، قال ‏صاحب 

الدر املختار يف هذا الصدد:‏ ‏»و‏ 

« )9( ويف رواية اأخرى عندهم اأن قنوت النازلة يختص بصالة الفجر دون غريها من 

/ 

./ 

 

 

./ 

¡ 

 

./ 

. ¡ ¡ ¡ / 

./// 

 

 

 

./ 

/ 

./ 

./


الصلوات اجلهرية والرسية )1( ، وعند الشافعية يقنت للنازلة يف جميع الصلوات،‏ قال 

النووي:‏ ‏»الصحيح املشهور الذي قطع به اجلمهور،‏ اأنه اإن نزلت باملسلمني نازلة؛ كخوف،‏ 

اأو قحط،‏ اأو وباء،‏ اأو جراد،‏ اأو نحو ذلك،‏ قنتوا يف جميعها ‏–اأي الصلوات املكتوبة-‏ واإل 

فال«‏ )2()3( ‏الصحيح يف مذهبنا اأنها اإن نزلت ‏–اأي النازلة-‏ قنت يف 

جميع الصلوات«‏ )4( ، واستدلوا مبا جاء عن النبي–صلى اهلل عليه وسلم-‏ اأنه قنت ‏شهراً‏ لقتل 

القراء رضي اهلل عنهم )5( ، ومبا جاءعن الرباء–رضي اهلل عنه-اأن النبي–صلى اهلل عليه 

وسلم-‏ كان يقنت يف الصبح واملغرب )6( ، ويكون القنوت للنازلة عند احلنابلة يف ‏صالة 

الفجر،‏ ومن الإمام،‏ فال يقنت اآحاد الناس )7( ، ول يُقنت يف غري الصبح،‏ قال ابن قدامة:‏ » 

 

 

 

 

« )8( ، واستدلوا باأن النبي ‏–صلى اهلل عليه 

وسلم-‏ قنت ‏شهراً‏ يدعو على حي من اأحياء العرب ثم تركه )9( ، وباأن علياً‏ ‏–رضي اهلل عنه-‏ 

قنت وقال:‏ « )10 

 

. )11( » 

وروي عن اأبي اخلطاب الكلوذاين اأنه قال:‏ يقنت يف الفجر واملغرب،‏ لأنهما ‏صالتا 

./ 

./ 

 

 

./-/ 

./ 

// 

. 

 

./ 

./ 

 

 

./




طريف النهار )1( ، ويف قول اآخر للحنابلة )2( يقنت يف ‏صالة اجلهر كلها،‏ قياساً‏ على الفجر.‏ 

قال ابن قدامة:‏ » 

« )3( ، وذهب احلنابلة )4( يف قول اآخر اأن الإمام يقنت يف النازلة يف 

كل مكتوبة اإل اجلمعة،‏ لالستغناء عنه بالدعاء يف خطبتها.‏ 

ول يقنت للنازلة تنزل باملسلمني يف قول املالكية )5( ، جاء يف املدونة قوله:‏ » 

 

. )6( » 

والراجح عندي استحباب القنوت يف النوازل لثبوت ذلك عن النبي ‏–صلى اهلل عليه 

وسلم-‏ ويجهر الإمام عندئذ يف كل الصلوات،‏ ملا رواه ابن عباس ‏-رضي اهلل عنهما-‏ 

قال:‏ قنت رسول اهلل ‏–صلى اهلل عليه وسلم-‏ ‏شهراً‏ متتابعاً‏ يف الظهر والعرص واملغرب 

والعشاء والصبح يف دبر كل ‏صالة اإذا قال ‏سمع اهلل ملن حمده من الركعة الآخرة يدعو 

عليهم على حي من بني ‏سليم على رعل وذكوان وعصية ويوؤمن من خلفه )7( قال الشوكاين:‏ 

‏»فيه اأن القنوت للنوازل ل يختص ببعض الصلوات،‏ فهو يرد على من خصصه بصالة الفجر 

عندها«‏ )8( . اأما املنفرد،‏ فلم اأعرث يف النصوص على ما مينعه من القنوت يف النازلة،‏ والذي 

يظهر يل اأنه يجوز له ذلك،‏ ولأن القنوت دعاء،‏ واملنفرد يدعو يف الصالة،‏ واإن قنت فهو 

باخليار،‏ فاإما اأن يجهر،‏ واإما اأن يرس،‏ كالقراءة يف الصالة،‏ واأما املاأموم،‏ فاإنه يوؤمّ‏ ن على 

ما يقوله الإمام،‏ واهلل اأعلم.‏ 

ومل يحدد الفقهاء لفظاً‏ خاصاً‏ للقنوت يف النازلة،‏ والظاهر،‏ كما قال ابن حجر،‏ اأنه 

يدعو يف كل نازلة مبا يناسبها )9( ، وهو الراجح،‏ لثبوت ذلك يف السنة النبوية،‏ كما تبني من 

خالل النصوص التي ‏سقناها يف هذا املبحث،‏ حيث كان ‏–صلى اهلل عليه وسلم-‏ يدعو يف 

كل نازلة مبا يناسبها من الدعاء،‏ واهلل اأعلم.‏ 

 

 

 

./ 

./ 

 

¡// 

 

./ 

./ 

./


املبحث الرابع 

حمل القنوت 

مذهب احلنفية )1( واملالكية )2( اأن القنوت يكون قبل الركوع،‏ وهو قول ابن ‏رسيج 

من الشافعية )3( يف قنوت الوتر،‏ وهو مروي عن عمر،‏ وعلي،‏ واأُبَيّ‏ بن كعب،‏ وبه قال ابن 

مسعود،‏ وابن عباس،‏ واأبي موسى الأشعري،‏ والرباء بن عازب،‏ واأنس،‏ وعمر بن عبد العزيز،‏ 

وعبيدة السلماين،‏ وحميد الطويل،‏ وابن ‏سريين،‏ والربيع بن خثيم،‏ واأبي عبد الرحمن السلمي،‏ 

واإسحاق،‏ وعبد الرحمن بن اأبي ليلى رضي اهلل عنهم )4( ، جاء يف منح اجلليل قوله:‏ » 

« )5( ، واستدلوا مبا ياأتي:‏ 

‎1‎عن . 1 عاصم الأحول ‏–رضي اهلل عنه-‏ قال:‏ ‏ساألت اأنس بن مالك ‏–رضي اهلل عنه-‏ عن 

القنوت يف الصالة فقال:‏ نعم،‏ فقلت:‏ كان قبل الركوع اأو بعده؟ قال:‏ قبله،‏ قلت:‏ فاإن 

فالناً‏ اأخربين عنك اأنك قلت بعده،‏ قال:‏ كذب )6( ، اإمنا قنت رسول اهلل ‏–صلى اهلل عليه 

وسلم-‏ بعد الركوع ‏شهراً،‏ اأراه كان بعث قوماً‏ يقال لهم القراء،‏ زهاء ‏سبعني رجالً،‏ اإىل 

قوم من املرشكني دون اأولئك،‏ وكان بينهم وبني رسول اهلل ‏–صلى اهلل عليه وسلم-‏ 

عهد،‏ فقنت رسول اهلل ‏–صلى اهلل عليه وسلم-‏ بعد الركوع ‏شهراً‏ يدعو عليهم )7( قال 

الباجي:‏ »« )8( . 

‎2‎عن . 2 اأبي بن كعب–رضي اهلل عنه-اأن النبي ‏–صلى اهلل عليه وسلم-كان يقنت قبل 

الركوع«‏ )9( . 

‎3‎عن . 3 ابن مسعود ‏–رضي اهلل عنه-‏ اأن النبي ‏–صلى اهلل عليه وسلم-‏ قنت يف الوتر قبل 

الركوع )10( . 

‎4‎عن . 4 ابن عمر ‏–رضي اهلل عنه-‏ اأن النبي ‏–صلى اهلل عليه وسلم-‏ كان يوتر بثالث 

/ 

./ 

./ 

/ 

./ ¡// 

./ 

./ 

 

./)




ركعات ويجعل القنوت قبل الركوع )1( . 

)2( 

. ‎5‎ولأن ذلك مروي عن اأبي بكر وعمر وعثمان وعلي رضي اهلل عنهم 

6 وهو استدلل من جهة املعنى،‏ وهو اأن القنوت قبل الركوع اأوىل،‏ لأنه ‏سبب لإدراك 

‏صالة بعض من ياأتي ممن ‏سبقه الإمام،‏ فاإذا جعل بعد الركوع مل يكن فيه فائدة )3( . 

7 ولأن القنوت يف معنى القراءة،‏ فقوله:‏ اللهم اإنا نستعينك،‏ مكتوب يف مصحف اأبي وابن 

)6( 

مسعود،‏ يف ‏سورتني )4( ، فالقراءة قبل الركوع فكذلك القنوت )5( . ومذهب الشافعية 

واحلنابلة )7( والظاهرية )8( اأن القنوت يكون بعد الركوع )9( ، وهو قول اأبي بكر 

الصديق،وعمر،وعثمان،‏ وعلي رضي اهلل عنهم )10( وهو مروي عن اأبي قالبة،‏ واأبي املتوكل،‏ 

واأيوب السختياين،‏ وسعيد بن جبري،‏ واختاره ابن املنذر )11( ، وكذا ابن حبيب من املالكية )12( ، قال 

النووي:‏ »« )13( « 


عن اأبي هريرة ‏–رضي اهلل عنه-‏ « 

. )15( » 

عن ابن ‏سريين قال:‏ قلت لأنس:‏ قنت رسول اهلل ‏–صلى اهلل عليه وسلم-‏ يف الصبح؟ 

قال:‏ نعم بعد الركوع يسرياً)‏‎16‎‏(‏ . 

. 5 

6 . 

7 . 

 

.-/ 

.//) 

./ 

.-/ 

./ ¡/ 

// 

./// 

./ 

 

 

./ 

.486/ 

.// 

./) 

./ 

./ 

/ 

 

// 

/ 

./


وعن اأنس ‏-رضي اهلل عنه-‏ اأن النبي ‏–صلى اهلل عليه وسلم-‏ » 

. )2( » )1 

وعن ‏سامل بن عبد اهلل ‏-رضي اهلل عنهما-‏ اأنه ‏سمع رسول اهلل ‏–صلى اهلل عليه وسلم-‏ 

اإذا رفع راأسه من الركوع يف الركعة الأخرية من الفجر يقول:‏ ‏»ا‏ 

. )4()3( »« 

وعن خفاف بن اإمياء ‏–رضي اهلل عنه-‏ قال:‏ » 

 

. )5( » 

عن احلسن بن علي رضي اهلل عنهما-‏ قال:‏ » 

. )6( » 

اإن ذلك مروي عن اخللفاء الراشدين )7( . 

وروي عن الإمام مالك قوله بالتخيري يف القنوت قبل الركوع وبعده )8( وهو رواية عند 

الشافعية قالها الرافعي )9( وذكره ابن املنذر عن اأنس واأيوب السختياين )10( ، جاء يف املدونة:‏ 

»« )11( واستدل لهذا 

القول مبا جاء عن حميد اأنه قال:‏ ‏سئل اأنس عن القنوت يف ‏صالة الصبح فقال:‏ » 

. )12( » 

./ 

./ 

.( 

/ 

. 

/ 

./ 

/ 

./ 

. ¡/-// 

/ 

./ 

./ 

.// 

./ 

/ 

/ 

// 

.-/




قال ابن حجر:‏ » 

 

. )1( » 

وقد اأجاب احلنفية )2( عن اأدلة القائلني باأن القنوت يكون بعد الركوع،‏ فقالوا:‏ » 

 

«« )3( وقالوا:‏ ومما يوؤكد ذلك اأن عمل 

الصحابة على وفق ما قلناه فقد روى ابن اأبي ‏شيبة عن ابن مسعود واأصحاب النبي ‏–صلى 

اهلل عليه وسلم-‏ اأنهم كانوا يقنتون يف الوتر قبل الركوع )4( . 

والراجح عندي اأن املكلف خمري،‏ فاإما اأن يقنت قبل الركوع اأو بعده،‏ ويف هذا جمع بني 

النصوص الواردة يف هذا املوضوع،‏ واهلل تعاىل اأعلم.‏ 

املبحث اخلامس 

رفع اليدين اأثناء القنوت 

اختلف احلنفية يف ذلك )5( فذكر عن اأبي حنيفة اأنه ل يرفع يديه يف القنوت،‏ واإمنا 

يرسلهما اإرسالً،‏ وذكر عن اأبي يوسف اأنه قال:‏ يبسطهما نحو السماء )6( ، وذكر عن حممد اأن 

قال:‏ يكفهما،‏ وهو قول اأبي حنيفة يف رواية اأخرى،‏ قال اأبو بكر الإسكاف:‏ » 

. )7( » 

اأما الشافعية )8( فلهم يف هذه املساألة قولن:‏ 

الأول:‏ ل يستحب،‏ وبه قال املالكية )9( ووجهه اأنه دعاء كدعاء السجود والتشهد،‏ والدعاء 

يف الصالة ل ترفع له الأيدي.‏ 

./ 

./ 

 

.// 

./) 

/ 

 

./ 

./-/ 

/


الثاين:‏ يستحب،‏ وهو الصحيح يف املذهب،‏ وبه قال احلنابلة )1( ، قال البيجوري:‏ 

« 

» )2( وقال البهوتي:‏ « 

« )3( ، ووجه هذا القول ما رواه البيهقي عن اأنس ‏-رضي 

اهلل عنه-‏ يف قصة القراء الذين قتلوا ‏-رضي اهلل عنهم-‏ قال:‏ لقد راأيت رسول اهلل ‏–صلى 

اهلل عليه وسلم-‏ كلما ‏صلى يرفع يديه يدعو عليهم يعني الذين قتلوهم«‏ )4( ، وكذلك مبا جاء 

عن ابن عباس ‏–رضي اهلل عنهما-‏ اأن رسول اهلل ‏–صلى اهلل عليه وسلم-‏ قال:‏ » 

« )5( ، ولأن اأعداداً‏ من 

الصحابة ‏–رضي اهلل عنهم-‏ رفعوا اأيديهم يف القنوت )6( : فعن اأبي رافع قال:‏ » 

» )7( . وجاء عن 

علي بن اأبي طالب ‏–رضي اهلل عنه-‏ اأنه كان يفعل ذلك )8( وكذا عن ابن مسعود واأبي هريرة 

‏–رضي اهلل عنهما-‏ يف قنوت الوتر )9( . 

والراجح اأنه يستحب رفع اليدين اأثناء القنوت لالآثار الواردة يف ذلك،‏ ويكون الرفع اإىل 

الصدر وبطون اليدين نحو السماء،‏ واهلل اأعلم.‏ 

وذكر عن حممد بن احلنفية اأنه قال:‏ » 

 

.// 

./ 

./ 

/ 

/ 

 

 

/ 

. ¡ ¡ 

/ 

 

./ 

.// 

/ 

 

/ 

 

/ 

/ 

/




 

. )1( » 

واإذا اأراد اأن يقنت يكرب عند احلنفية )2( ويرفع يديه )3( ثم يقنت،‏ ثم يركع،‏ وهو قول 

الشافعية )4( يف رواية على اأن القنوت يف الوتر يكون قبل الركوع،‏ وهو قول للحنابلة )5( يف 

الرواية التي جتيز القنوت قبل الركوع،‏ ودليل التكبري يف القنوت ما جاء عن علي بن اأبي 

طالب ‏–رضي اهلل عنه-‏ اأنه كان اإذا اأراد القنوت كرب وقنت )6( . 

ويقنت بال تكبري عند الإمام مالك )7( وهو الصحيح املشهور من قول الشافعية )8( يف 

قنوت الوتر،‏ على رواية اأن القنوت يف الوتر يكون قبل الركوع،‏ جاء يف املدونة قوله:‏ » 

» )9( . وقال النووي:‏ « 

. )10( » 

املبحث السادس 

مقدار القنوت 

يرى احلنفية )11( اأن مقدار القيام يف القنوت مقدار ‏سورة اإذا السماء انشقت ملا روي عن 

النبي–صلى اهلل عليه وسلم-‏ اأنه كان يقراأ يف القنوت : » )12( 

)13 

. )14( » 

والراجح عندي اأن القنوت غري مقدر مبقدار حمدد من الألفاظ،‏ بحيث ل يجوز الزيادة 

./ 

./() 

 

./ 

./ 

./ 

./ 

./ 

./ 

./ 

./ 

.// 

./ 

 

/


عليها،‏ ول النقص منها،‏ اإذ مل يرد ما يدل على وجوب اللتزام بذلك،‏ والفقهاء يُجوِّزون 

القنوت بهذا الدعاء وبغريه،‏ وهو ما ‏سيتضح يف املبحث التايل اأثناء حديثنا عن األفاظ 

القنوت،‏ واهلل اأعلم بالصواب.‏ 

املبحث السابع 

األفاظ القنوت 

)2( 

جاء يف مصادر احلنفية اأنه ليس يف القنوت دعاء موؤقت )1( ، وهو قول الإمام مالك 

واحلنابلة )3( ، وبه قالت الشافعية يف الصحيح املشهور من املذهب )4( ، وقد وجَّ‏ ه احلنفية هذا 

القول باأنه قد روي عن الصحابة ‏–رضي اهلل عنهم اأدعية خمتلفة يف حال القنوت،‏ ولأن املوؤقت 

من الدعاء يجري على لسان الداعي من غري احتياجه اإىل اإحضار قلبه وصدق الرغبة منه اإىل اهلل 

‏–تعاىل-‏ فيبعد عن الإجابة،‏ ولأنه ل توقيت يف القراءة يف ‏شيء من الصلوات،‏ ففي دعاء القنوت 

اأوىل )5( ، وقد ذكر عن الإمام حممد بن احلسن اأنه قال:‏ »« )6( ، وقد 

فرس فقهاء احلنفية هذا فقالوا باأن املراد منه ‏سوى »«، لأن الصحابة ‏–رضي 

اهلل عنهم-‏ اتفقوا على هذا يف القنوت،‏ فالأوىل اأن يقراأه،‏ ولو قراأ غريه جاز،‏ وقالوا:‏ ولو قراأ معه 

غريه كان حسناً،‏ والأوىل اأن يقراأ بعده ما علم رسول اهلل ‏–صلى اهلل عليه وسلم-‏ احلسن بن علي 

‏–رضي اهلل عنه-:‏ »« )7( . 

./// 

.// 

.// 

/ 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

./ 

./ 

./




وذكر عن بعض احلنفية )1( قولهم:‏ الأوىل اأن يكون يف القنوت دعاء موؤقت،‏ لأن الإمام 

رمبا يكون جاهالً،‏ فياأتي بدعاء يشبه كالم الناس فيفسد الصالة )2( ، واأولوا ما جاء عن 

حممد بن احلسن الشيباين باأنه حممول على اأدعية املناسك.‏ 

)5( 

ومع ذلك فاملستحب قوله يف القنوت عند فقهاء احلنفية )3( والشافعية )4( واحلنابلة 

والظاهرية )6( ، هو ما ذكر عن احلسن بن علي ‏–رضي اهلل عنهما-‏ قال:‏ » 

 

 

« )7( . وهو واإن كان يف ‏صالة الوتر فاإنه يقنت به اأيضاً‏ 

يف الصبح عند القائلني به )8( ، فقد اأخرج البيهقي عن حممد بن احلنفية وهو ابن علي بن اأبي 

طالب ‏–رضي اهلل عنه-‏ قال:‏ » )9( ¡ 

 

)10 

»« )11( ، ويف رواية«‏ كان يقولها يف 

قنوت الليل«‏ )12( ، قال البيهقي:‏ ‏»ف‏ 

وقنوت الوتر…‏ وباهلل التوفيق«‏ )13( . 

.-/ 

 

.-/ 

./ 

./-/ 

./ 

./ 

/ 

/ 

 

/ 

// 

 

 

 

 

 

./-/ 

.// 

./ 

.-/ 

./ 

./ 

/ 

.- /


قال الشافعية:‏ واإن كان اإماماً‏ مل يخص نفسه بالدعاء،‏ بل يعمم،‏ فياأتي بلفظ اجلمع 

. )1( »« 

ويجوز القنوت عند الشافعية )2( مبا ورد عن عمر بن اخلطاب ‏–رضي اهلل عنه-‏ 

وهو:«‏ اللهم اغفر لنا،‏ وللموؤمنني وللموؤمنات،‏ واملسلمني واملسلمات،‏ واألف بني قلوبهم،‏ 

واأصلح ذات بينهم،‏ وانرصهم على عدوك وعدوهم،‏ اللهم العن كفرة اأهل الكتاب )3( الذين 

يصدون عن ‏سبيلك،‏ ويكذبون رسلك،‏ ويقاتلون اأولياءك،‏ اللهم خالف بني كلمتهم،‏ وزلزل 

اأقدامهم،‏ واأنزل بهم باأسك الذي ل ترده عن القوم املجرمني،‏ بسم اهلل الرحمن الرحيم اللهم،‏ 

اإنا نستعينك ونستغفرك،‏ ونثني عليك،‏ ول نكفرك،‏ ونخلع ونرتك من يفجرك،‏ بسم اهلل الرحمن 

الرحيم،‏ اللهم اإياك نعبد،‏ ولك نصلي ونسجد،‏ واإليك نسعى ونحفد )4( ، ونخشى عذابك،‏ ونرجو 

رحمتك،‏ اإن عذابك اجلد )5( بالكفار ملحق )6( » )7( . 

)8( 

وتختلف ‏صيغة القنوت الوارد عن عمر بن اخلطاب ‏–رضي اهلل عنه-‏ عند احلنابلة 

بعض الشيء،‏ فقد جاء يف املغني قوله:‏ » 

 

 

 

. )9( » 

اأما ‏صيغة القنوت عند املالكية )10( فهي:‏ ‏»ا‏ 

 

/ 

 

./ 

.-// 

 

./ 

 

./ 

./ 

 

 

./ 

-/ 

./ 

.-/ 

 

./




 

 

 

 

. )1( » 

ويرى الشافعية )2( اأنه ل مانع من اجلمع بني قنوت عمر والقنوت الذي رواه احلسن،‏ 

واإن جمع بينهما فالأصح عندهم تاأخري قنوت عمر،‏ ويف وجه اآخر يستحب تقدميه،‏ واإن 

اقترص فليقترص على الأول،‏ ومكان استحباب اجلمع بينهما ما اإذا كان منفرداً‏ اأو اإمامَ‏ 

حمصورين يرضون بالتطويل.‏ 

واإن كان ل يحسن القنوت بالعربية اأو ل يحفظه،‏ ففيه ثالثة اأقوال خمتارة عند 

احلنفية )3( ، قيل:‏ يقول يا رب ثالث مرات ثم يركع،‏ وقيل:‏ يقول اللهم اغفر يل ثالث مرات،‏ 

وقيل:‏ يقول اللهم ربنا اآتنا يف الدنيا حسنة ويف الآخرة حسنة وقنا عذاب النار )4( . 

املبحث الثامن 

اجلهر واملخافتة يف القنوت وما يقوله املاأموم 

يرى احلنفية )5( اأن املنفرد باخليار:‏ اإن ‏شاء جهر واأسمع غريه،‏ واإن ‏شاء جهر واأسمع 

نفسه،‏ واإن ‏شاء اأرس.‏ اأما اإن كان اإماماً‏ فاإنه يجهر بالقنوت،‏ ولكن دون اجلهر بالقراءة،‏ 

والقوم يتابعونه يف ذلك اإىل قول ‏»اإ«‏ واإذا دعا الإمام بعد ذلك فهل 

يتابعه القوم؟ للحنفية يف ذلك قولن:‏ الأول:‏ يتابعونه،‏ وهو قول اأبي يوسف،‏ والثاين:‏ ل 

يتابعونه ولكن يُوؤَمِّ‏ نون )6( . 

وذهب احلنفية )7( يف قول اآخر اإىل القول باإخفاء القنوت يف حق الإمام والقوم جميعاً،‏ 

./ 

./ 

 

/ 

 

./ 

./ 

./


وهو قول املالكية )1( املشهور،‏ واحلنابلة )2( يف الصحيح من املذهب،‏ جاء يف املدونة قول 

‏سحنون:«‏ قلت لبن القاسم:‏ هل يجهر بالدعاء يف القنوت اإماماً‏ كان اأو غري اإمام؟ قال:‏ ل 

يجهر،‏ قلت:‏ وهذا قول مالك؟ قال:‏ هذا قويل«‏ )3( ، واستدل لهذا القول بقوله ‏–تعاىل-:‏ ‏»ادعوا 

ربكم ترضعاً‏ وخفية«()،‏ وقول النبي ‏–صلى اهلل عليه وسلم-:‏ ‏»خري الدعاء اخلفي«‏ )5( ، 

ولأنه دعاء،‏ فيندب الإرسار به حذراً‏ من الرياء » )6( . 

اأما الشافعية )7( فقالوا:‏ اإذا كان اإماماً‏ ففي ذلك قولن():‏ اأحدهما:‏ ل يجهر،‏ كالتشهد 

وكسائر الدعوات،‏ والثاين:‏ يستحب،‏ وهو الأصح،‏ ودليله ما جاء يف ‏صحيح البخاري عند 

تفسري قوله ‏–تعاىل-‏ » 9( 

« )10( ، وبالقياس على ما لو ‏ساأل الرحمة اأو 

استعاذ من العذاب يف اأثناء القراءة،‏ فاإن املاأموم يوافقه يف السوؤال ول يوؤمن.‏ 

واأما املنفرد،‏ فيرس بالقنوت بال خالف عندهم )11( . وهو رواية عند احلنابلة )12( ، ويف 

الأخرى وهي الصحيح من املذهب اأن املنفرد يجهر بالقنوت )13( . وقياس املذهب عندهم اأن 

املنفرد يخري بني اجلهر والإخفاء )14( . 

واأما املاأموم،‏ فعلى القول اأن الإمام ل يجهر،‏ يقنت ‏رساً،‏ وعلى القول باأن الإمام 

يجهر بالقنوت،‏ فاإن كان املاأموم يسمع الإمام فوجهان للشافعية:‏ اأصحهما:‏ اأنه يوؤمن 

/// 

./ 

./ 

./ 

.( 

¡// 

¡// ¡ ¡ ¡ 

 

/ / 

. 

./ 

./ 

. ¡/ 

. 

./ 

./ 

./ 

 

./




على دعاء الإمام ول يقنت،‏ وهو قول احلنابلة )1( يف الصحيح من املذهب )2( . والثاين:‏ 

يتخري بني التاأمني والقنوت،‏ وعلى القول باأنه يوؤمّ‏ ن:‏ فوجهان للشافعية اأيضاً:‏ اأحدهما 

يوؤمن يف اجلميع،‏ والثاين،‏ وهو الأصح،‏ يوؤمن يف الكلمات اخلمس التي هي دعاء،‏ واأما الثناء 

فيشاركه يف قوله اأو يسكت،‏ واملشاركة اأوىل،‏ لأنه ثناء وذكر،‏ ل يليق به التاأمني )3( . 

واإن كان املاأموم ل يسمع قنوت الإمام،‏ لبعد اأو غريه،‏ فعلى القول باأنه لو ‏سمع لأمّ‏ ن 

وجهان اأيضاً:‏ الأول:‏ يقنت،‏ وهو الأصح،‏ والثاين:‏ يوؤمن،‏ وهما كالوجهني يف استحباب 

قراءة السورة اإذا مل يسمع قراءة الإمام )4( . 

والراجح عندي اأن الأوىل للمنفرد يف القنوت املخافتة ل اجلهر،‏ لقوله ‏-تعاىل-:‏ ‏»ا‏ 

)5( » 

« 

« )6( . اأما بالنسبة لالإمام فالأوىل اجلهر حلديث اأبي 

هريرة السابق،‏ وحلديث رافع عن عمر ‏–رضي اهلل عنه-‏ )7( واأما املاأمومون،‏ فياأمنون على 

ما يقوله الإمام اإل يف الثناء،‏ فالأوىل اأن يشاركوه فيه،‏ لأنه ثناء وذكر،‏ ول يليق به التاأمني.‏ 

واأما زيادة عبارات مثل:‏ »«»«، فهي جمرد نظر،‏ مل يرد ‏شيء منها يف الأثر )8( ، 

واأما اإن كان املاأموم ل يسمع قنوت الإمام فالأوىل اأن يقنت،‏ واهلل ‏–تعاىل-‏ اأعلم.‏ 

املبحث التاسع 

الصالة على النبي ‏–صلى اهلل عليه وسلم-‏ بعد القنوت 

للحنفية )9( والشافعية )10( يف ذلك قولن:‏ 

الأول:‏ يستحب،‏ وهو قول اأبي الليث السمرقندي من احلنفية،‏ وهو الأوىل عندهم،‏ وهو 

الصحيح املشهور عند الشافعية،‏ وبه قال احلنابلة )11( وهو املذهب عندهم،‏ ووجه هذا القول 

ما جاء يف رواية من حديث احلسن ‏–رضي اهلل عنه-‏ قال:«علمني رسول اهلل ‏–صلى اهلل 

./ 

./ 

./ 

 

.(() 

./() 

() 

.) 

./ 

. ¡-/ 

.//


عليه وسلم-‏ هوؤلء الكلمات يف الوتر قال:‏ اللهم اهدين فيمن هديت فذكر الألفاظ الثمانية،‏ 

وقال يف اآخرها:‏ تباركت ربنا وتعاليت،‏ وصلى اهلل على النبي حممد وعلى اآل حممد«‏ )1( ، قال 

ابن الهمام:‏ »« )2( ، وملا جاء عن علي ‏–رضي اهلل عنه-‏ اأنه 

قال:‏ » 

. )4( » 

والثاين:‏ ل يجوز،‏ واإن فعلها بطلت ‏صالته عند الشافعية،‏ ووجهه اأنه نقل ركناً‏ اإىل غري 

موضعه،‏ قال النووي:‏ وهو غلط ‏رصيح.‏ ولأن القنوت ليس موضعها )5( . 

والراجح عندي استحباب الصالة على النبي ‏–صلى اهلل عليه وسلم-‏ لالأثر الوارد عن 

علي ‏–رضي اهلل عنه-‏ يف ذلك،‏ قال املناوي يف تعليقه عليه:‏ » 

 

 

« )6( . ومما يقوي هذا القول ما 

اأخرجه الرتمذي عن عمر بن اخلطاب ‏–رضي اهلل عنه-‏ اأنه قال:‏ » 

)7 ، والقنوت دعاء،‏ 

فيصلى فيه على النبي ‏-صلى اهلل عليه وسلم-،‏ واهلل اأعلم بالصواب.‏ 

/ 

.- 

./ 

/ 

/ 

 

// 

 

.// 

./ 

/ 

 

./ 

/ 

 

.




املبحث العاشر 

مسح الوجه)‏‎1‎‏(‏ باليدين بعد القنوت؟ 

على قول الشافعية بعدم رفع اليدين يف القنوت مل يرشع املسح بال خالف )2( ، واأما 

على القول برفع اليدين فيه فلهم يف ذلك قولن )3( : 

الأول:‏ يستحب،‏ وهو املشهور،‏ وهو قول احلنابلة يف رواية )4( وهي املذهب عندهم،‏ 

ووجه هذا القول ما روي عن ابن عباس–رضي اهلل عنهما-:‏ » 

 

« )5( » 

» )6( ، وما روي عن السائب بن يزيد 

‏»اأن الرسول ‏–صلى اهلل عليه وسلم-‏ كان اإذا دعا رفع يديه ومسح وجهه بيديه )7( . ولأنه 

دعاء يرفع يديه فيه،‏ فيمسح بهما وجهه،‏ كما لو كان خارجاً‏ عن الصالة،‏ وفارق ‏سائر 

الدعاء،‏ فاإنه ل يرفع يديه فيه )8( . 

والثاين:‏ ل ميسح،‏ وهو الصحيح عند الشافعية،‏ وهو قول احلنابلة يف رواية )9( . ووجهه 

عدم وجود نصوص ‏صحيحة فيه،‏ قال الإمام اأحمد:‏ »« )10( ، وقال البيهقي:‏ 

،« 

«، وقد روي فيه عن النبي–صلى اهلل عليه 

 

./ 

./ 

. ¡/ 

.//-/ 

-/ 

/ 

- 

. 

-/ 

 

 

.-/- 

// 

. 

. 

.// 

.// 

./


وسلم-‏ حديث فيه ‏ضعف،‏ وهو مستعمل عند بعضهم خارج الصالة،‏ واأما يف الصالة،‏ فهو 

عمل مل يثبت بخرب ‏صحيح،‏ ول اأثر ثابت،‏ ول قياس،‏ فالأوىل اأن ل يفعله،‏ ويقترص على ما 

فعله السلف ‏–رضي اهلل عنهم-‏ من رفع اليدين دون مسحهما بالوجه يف الصالة«‏ )1( ، وروى 

البيهقي عن علي الباشاين قال:‏ ‏ساألت عبد اهلل ‏–يعني ابن املبارك-‏ عن الذي اإذا دعا مسح 

وجهه،‏ 

« )2( ، ولأنه دعاء يف الصالة فلم يستحب مسح الوجه فيه كسائر 

دعائها )3( . 

والقول الراجح عندي هو عدم مسح اليدين بعد القنوت حيث مل يثبت ذلك يف النصوص،‏ 

اأما اأدلة القائلني باستحبابه،‏ فهي ‏ضعيفة كما ‏سبق،‏ وبالتايل فال يعوَّل عليها.‏ 

املبحث احلادي عشر 

حكم من نسي القنوت 

نسيان القنوت عند احلنفية )4( يوجب ‏سجود السهو،‏ وذلك على رواية اأن القنوت يف 

الوتر واجب،‏ قال الكاساين:‏ »« )5( ، 

وقد فصلوا يف قضية الرجوع اإىل القنوت حال تذكره بعد الركوع اأو اأثناءه فقالوا )6( : اإذا 

نسي القنوت حتى ركع،‏ ثم تذكر بعدما رفع راأسه من الركوع ل يعود ويسقط عنه القنوت )7( ، 

واإن كان يف الركوع فكذلك يف ظاهر الرواية،‏ وروي عن اأبي يوسف اأنه يعود اإىل القنوت،‏ 

لأن له ‏شبهاً‏ بالقراءة،‏ فيعود كما لو ترك الفاحتة اأو السورة،‏ ولو تذكر يف الركوع اأو بعد ما 

رفع راأسه منه اأنه ترك الفاحتة اأو السورة يعود وينتقض ركوعه،‏ ووجه ظاهر الرواية اأن 

الركوع يتكامل بقراءة الفاحتة والسورة،‏ لأن الركوع ل يعترب بدون القراءة اأصالً،‏ فيتكامل 

/-/ 

 

./ 

./ 

./ 

.// 

./ 

.-//) 

 

 

 

./




بتكامل القراءة،‏ وقراءة الفاحتة والسورة على التعيني واجبة،‏ فينتقض الركوع برتكها،‏ 

فكان نقض الركوع لالأداء على الوجه الأكمل والأحسن فكان مرشوعاً،‏ فاأما القنوت فليس 

مما يتكامل به الركوع،‏ لأنه ل قنوت يف ‏سائر الصلوات،‏ والركوع معترب بدونه،‏ فلن يكون 

النقض للتكميل،‏ وذلك لكماله يف نفسه،‏ ولو نقض كان النقض لأداء القنوت الواجب،‏ ول 

يجوز نقض الفرض لتحصيل الواجب.‏ ول يجوز اأداء القنوت يف الركوع عند احلنفية )1( ، ولو 

تذكر يف الركوع اأنه مل يقراأ فرفع راأسه منه يعود فيقراأ،‏ ويعيد القنوت والركوع يف ظاهر 

الرواية،‏ لأن الركوع ههنا حصل قبل القراءة،‏ فلم يعترب اأصالً.‏ 

ويباح ‏سجود السهو عند احلنابلة )2( برتك القنوت ول يجب،‏ ودليلهم على ذلك اأن القنوت 

‏سنة ل تبطل الصالة برتكه ولو عمداً،‏ وهو ليس من الأقوال التي تعد اأركاناً‏ وواجبات تبطل 

الصالة برتكها عمداً.‏ قال ابن النجار:‏ » 

)3 

. )4( » 

وقال املالكية )5( والشافعية )6( والظاهرية )7( اأنه ل ‏سجود على من نسي القنوت،‏ جاء 

)8( 

يف املدونة قول مالك:‏ »« 

واستدل الشافعية لقولهم هذا باأن القنوت يف الصالة ليس ركناً‏ من اأركانها،‏ ول بعضاً‏ من 

اأبعاضها،‏ واإمنا هو من الهيئات،‏ وهي ‏–اأي الهيئات-‏ السنة التي ل يجرب تركها بسجود 

السهو لعدم ورود جربانها به )9( . وعلل ابن حزم مذهبه )10( باأن الأفعال قسمان:‏ فرض يعصي 

من تركه،‏ وغري فرض،‏ فال يعصي من تركه،‏ وما كان غري فرض فهو مباح فعله،‏ ومباح 

تركه،‏ واإن كان بعضه مندوباً‏ اإليه مكروهاً‏ تركه،‏ وما كان مباحاً‏ تركه فال يجوز اأن يلزم 

حكماً‏ يف ترك اأمر اأباح اهلل تعاىل تركه،‏ وعند ابن حزم اأن القنوت من الأمور املباحة واإن 

/ 

 

 

 

.-/ 

./ 

./ 

./ 

./ 

./ 

./ 

./ 

./


كان فعله اأفضل.‏ 

وذهب املالكية )1( يف رواية اإىل اأن من نسي القنوت قبل الركوع فتذكره يف الركوع 

فاإنه يقنت بعد الركوع،‏ ول يرجع من الركوع.‏ 

وقال النووي نقالً‏ عن الرافعي:‏ وظاهر كالم الشافعي )2( اأنه لو ترك القنوت يف موضع 

استحبابه ‏سجد للسهو،‏ ولو قنت يف موضع عدم استحبابه ‏سجد للسهو اأيضاً)‏‎3‎‏(‏ . 

والراجح عندي قول من قال باأن ترك القنوت ل يوجب ‏سجود السهو،‏ ‏سواء اأكان الرتك 

عمداً‏ اأم كان ‏سهواً،‏ لأن القنوت من الأمور املرغب فيها،‏ والتي ل ‏شيء على الإنسان اإذا 

تركها،‏ فكيف نلزمه بسجود السهو حال تركها،‏ واهلل اأعلم بالصواب،‏ واإليه املرجع واملاآب.‏ 

./ 

.// 

 

./




اخلامتة:‏ 

وفيها اأهم النتائج التي توصلت اإليها من خالل البحث:‏ 

‎1‎القنوت . 1 واجب عند الإمام اأبي حنيفة ‏سنة عند اجلمهور،‏ والراجح اأنه ‏سنة.‏ 

‎2‎اختلف . 2 الفقهاء يف حكم القنوت يف الوتر،‏ والراجح اأنه ‏سنة ويكون يف جميع السنة.‏ 

‎3‎اختلف . 3 الفقهاء يف حكم القنوت يف ‏صالة الفجر؛ فمنهم من قال اإنه مرشوع،‏ ومنهم 

قال اإنه منسوخ،‏ ول يكون اإل يف النوازل،‏ وهو ما رجحته.‏ 

‎4‎يستحب . 4 القنوت يف النوازل،‏ ويكون الدعاء يف كل نازلة مبا يناسبها.‏ 

‎5‎يرى . 5 بعض العلماء اأن القنوت يكون قبل الركوع،‏ وقال اآخرون بعده،‏ والراجح اأن الإنسان 

خمري بني اأن يقنت قبل الركوع اأو بعده.‏ 

‎6‎يستحب . 6 رفع اليدين يف القنوت يف الراجح من اأقوال الفقهاء.‏ 

‎7‎يستحب . 7 القنوت بالألفاظ الواردة يف الآثار ول مانع من القنوت بغريها.‏ 

‎8‎اختلف . 8 الفقهاء يف حكم الصالة على النبي ‏صلى اهلل عليه وسلم بعد القنوت والراجح 

استحبابها.‏ 

‎9‎ل . 9 ميُ‏ ‏سح الوجه باليدين بعد القنوت يف الراجح من اأقوال الفقهاء.‏ 

10 10 ل يجب ‏سجود السهو برتك القنوت يف الراجح من اأقوال الفقهاء ‏سواء اأكان الرتك عمداً‏ 

اأم كانس ‏سهواً.‏


قائمة املصادر واملراجع 

1 . 

* القرآن الكريم.‏ 

1 الآبادي،‏ حممد ‏شمس احلق،‏ 

عون املعبود ‏رشح ‏سنن اأبي داود،)‏‎14-1‎‏(،‏ ط‎1‎‏،‏ بريوت،‏ دار الكتب العلمية،‏ ‎1410‎ه 

‏-‏‎1990‎م.‏ 

. ‎2‎ابن الأثري،‏ جمد الدين بن حممد،‏ ت‎606‎ 

النهاية يف غريب احلديث والأثر،)‏‎5-1‎‏(،‏ حتقيق طاهر الزاوي وحممود الطناحي،)د.ط(،‏ 

بريوت،‏ دار الفكر،)د.ت(.‏ 

. ‎3‎الأصبهاين،‏ اأحمد بن عبد اهلل،‏ ت‎430‎ 

‏حلية الأولياء،)‏‎10-1‎‏(‏ ط‎2‎‏،‏ بريوت،‏ دار الكتاب العربي،‏ ‎1387‎ه-‏‎1967‎ 

‏مسند اأبي حنيفة،‏ حتقيق نظر حممد الفاريابي،‏ ط‎1‎ ، الرياض،‏ مكتبة الكوثر،‏ 

‎1415‎ه.‏ 

4 الألباين،‏ حممد نارص الدين،‏ 

اإرواء الغليل يف تخريج اأحاديث منار السبيل،)‏‎9-1‎‏(‏ ط‎2‎ ، بريوت،‏ املكتب الإسالمي 

‎1405‎ه-‏‎1985‎م.‏ 

‏صحيح ‏سنن اأبي داود،)‏‎3-1‎‏(‏ ط‎1‎ ، الرياض،‏ مكتب الرتبية لدول اخلليج العربي،‏ 

‎1409‎ه-‏‎1989‎م.‏ 

‏صحيح ‏سنن ابن ماجة،)‏‎2-1‎‏(‏ ط‎3‎ ، الرياض،‏ مكتب الرتبية العربي لدول اخلليج 

‎1408‎ه-‏‎1988‎م.‏ 

‏صحيح ‏سنن النسائي،)‏‎3-1‎‏(‏ ط‎1‎ ، الرياض،‏ مكتب الرتبية العربي لدول اخلليج 

‎1409‎ه-‏‎1988‎م.‏ 

‏ضعيف اجلامع الصغري وزيادته،‏ ط‎3‎‏،‏ بريوت،‏ املكتب الإسالمي ‎1410‎ه-‏ 

‎1990‎م.‏ 

‏ضعيف ‏سنن اأبي داود،‏ ط‎1‎‏،‏ بريوت،‏ املكتب الإسالمي،‏ ‎1412‎ه-‏‎1991‎ 

‏ضعيف ‏سنن ابن ماجة،‏ ط‎1‎‏،‏ بريوت،‏ املكتب الإسالمي،‏ ‎1408‎ه.‏ 

‏ضعيف ‏سنن النسائي،‏ ط‎1‎‏،‏ بريوت،‏ املكتب الإسالمي،‏ ‎1411‎ه-‏‎1990‎ 

. ‎5‎الباجي،‏ ‏سليمان بن خلف،‏ ت‎494‎ 

‏املنتقى ‏رشح املوطاأ،)‏‎7-1‎‏(،‏ ط‎2‎ ، القاهرة،‏ دار الكتاب الإسالمي،)د.ت(.‏ 

. ‎6‎البخاري،‏ حممد بن اإسماعيل،‏ ت‎256‎ 

‏اجلامع الصحيح،)‏‎6-1‎‏(،‏ حتقيق د.‏ مصطفى ديب البغا،‏ ط‎3‎ ، بريوت،‏ دار ابن كثري،‏ 

ودار اليمامة،‏ ‎1407‎ه-‏‎1987‎‏.‏ 

2 ه،‏ 

3 ه،‏ 

م.‏ 

 

4 . 

 

م.‏ 

 

م.‏ 

5 ه،‏ 

 

6 ه،‏




، 

7 ه،‏ 

 

8 ه،‏ 

 

9 ه،‏ 

 

10 ه،‏ 

 

11 ه،‏ 

12 ه،‏ 

13 ه،‏ 

 

 

 

 

. ‎7‎البزار،‏ اأحمد بن عمرو،‏ ت‎292‎ 

‏مسند البزار،)‏‎9-1‎‏(،‏ حتقيق د.‏ حمفوظ الرحمن زين اهلل،‏ ط‎1‎ ، بريوت،‏ املدينة املنورة،‏ 

موؤسسة علوم القراآن،‏ مكتبة العلوم واحلكم،‏ ‎1409‎ه.‏ 

. ‎8‎البهوتي،‏ منصور بن يونس،‏ ت‎1046‎ 

‏دقائق اأويل النهى لرشح املنتهى،)‏‎3-1‎‏(،‏ ط‎1‎‏،‏ بريوت،‏ عامل الكتب،‏ ‎1414‎ه-‏ 

‎1993‎م.‏ 

كشاف القناع عن منت الإقناع،)‏‎6-1‎‏(،)د.ط(،‏ بريوت،‏ دار الفكر،‏ ‎1402‎ه-‏ 

‎1982‎م.‏ 

. ‎9‎البيهقي،‏ اأحمد بن احلسني،‏ 458 

‏السنن الصغرى،‏ حتقيق د.‏ حممد ‏ضياء الرحمن الأعظمي،‏ ط‎1‎ ، املدينة املنورة،‏ 

مكتبة الدار،‏ ‎1410‎ه-‏‎1989‎م.‏ 

‏السنن الكربى،)‏‎10-1‎‏(‏ حتقيق حممد عبد القادر عطا،‏ ط‎1‎ ، بريوت،‏ دار الكتب العلمية،‏ 

‎1414‎ه-‏‎1994‎م.‏ 

‏شعب الإميان،)‏‎8-1‎‏(‏ حتقيق حممد السعيد بن بسيوين زغلول،‏ ط‎1‎ ، بريوت،‏ دار الكتب 

العلمية،‏ ‎1410‎ه.‏ 

‎10‎الرتمذي،‏ حممد بن عيسى،‏ ت‎297‎ 

‏اجلامع الصحيح،)‏‎5-1‎ ) حتقيق اإبراهيم عطوة،)د.ط(،‏ بريوت،‏ دار اإحياء الرتاث 

العربي،)د.ت(.‏ 

‏اجلامع الصحيح،‏ حكم على اأحاديثه وعلق عليه حممد نارص الدين الألباين،‏ ط‎1‎ 

الرياض،‏ مكتبة املعارف للنرش والتوزيع،)د.ت(.‏ 

‎11‎احلاكم،‏ حممد بن عبد اهلل،‏ ت‎405‎ 

املستدرك على الصحيحني،)‏‎4-1‎‏(‏ حتقيق مصطفى عبد القادر عطا،‏ ط‎1‎‏،‏ بريوت،‏ 

دار الكتب العلمية،‏ ‎1411‎ه-‏‎1990‎م.‏ 

‎12‎ابن حبان،‏ حممد بن حبان،‏ ت‎354‎ 

‏صحيح ابن حبان،)‏‎18-1‎‏(،‏ حتقيق ‏شعيب الأرناوؤوط،‏ ط‎2‎‏،‏ بريوت،‏ موؤسسة الرسالة،‏ 

‎1414‎ه-‏‎1993‎م.‏ 

‎13‎ابن احلجاج،‏ مسلم بن احلجاج،‏ ت‎261‎ 

جلامع الصحيح،)‏‎5-1‎‏(،‏ حتقيق حممد فوؤاد عبد الباقي،)د.ط(،‏ بريوت،‏ دار اإحياء 

الرتاث العربي،)د.‏ ت(.‏ 

‎1‎ابن 414 حجر،‏ اأحمد بن علي،‏ ت‎852‎ه،‏


 

 

‏تقريب التهذيب،)‏‎2-1‎‏(،‏ حتقيق عبد الوهاب عبد اللطيف،‏ ط‎2‎ ، بريوت،‏ دار املعرفة،‏ 

‎1975‎م.‏ 

‏خليص احلبري يف تخريج اأحاديث الرافعي الكبري،)‏‎4-1‎ ‏(،)د.ط(،‏ املدينة املنورة 

‎1384‎ه-‏‎1964‎م.‏ 

‏لدراية يف تخريج اأحاديث الهداية،)‏‎2-1‎ ‏(،)د.ط(،‏ بريوت،‏ دار املعرفة،)د.ت(.‏ 

‏فتح الباري،)‏‎12-1‎ ) حتقيق عبد العزيز بن باز،)د.ط(،‏ بريوت،‏ دار الفكر،)د.ت(.‏ 

‏ابن حزم،‏ علي بن حزم،‏ ت‎456‎ه،‏ 

) 15 حتقيق جلنة اإحياء الرتاث،)د.ط(،‏ بريوت،‏ دار اجليل ودار الآفاق 

اجلديدة،)د.ت(.‏ 

‎1‎احلصكفي،‏ 6 حممد عالء الدين،‏ ت‎1088‎ 

‏الدر املختار،)‏‎8-1‎‏(،)د.ط(،‏ بريوت،‏ دار الفكر،‏ ‎1399‎ه-‏‎1979‎ 

‎1‎احلطاب،‏ 7 حممد بن حممد،‏ ت‎954‎ 

‏مواهب اجلليل ‏رشح خمترص خليل،)‏‎6-1‎‏(،‏ ط‎3‎‏،‏ بريوت،‏ دار الفكر،‏ ‎1412‎ه-‏ 

‎1992‎م.‏ 

‎1‎ابن 8 حنبل،‏ اأحمد بن حنبل،‏ ت‎241‎ 

‏املسند،)‏‎6-1‎ ‏(،)د.ط(،‏ مرص،‏ موؤسسة قرطبة،)د.ت(.‏ 

‎1‎احلوت،‏ 9 حممد بن السيد درويش،‏ ت‎1276‎ 

‏اأسنى املطالب يف اأحاديث خمتلفة املراتب،‏ حتقيق خليل امليس،‏ ط‎2‎ ، بريوت،‏ دار 

الكتاب العربي،)د.ت(.‏ 

‎2‎اخلرشي،‏ 0 حممد اخلرشي،‏ ت‎1101‎ 

‏حاشية اخلرشي،)‏‎4-1‎ ‏(،)د.ط(،‏ بريوت،‏ دار الفكر،)د.ت(،‏ . 

‎2‎ابن 1 خزمية،‏ حممد بن اإسحاق،‏ ت‎311‎ 

‏صحيح ابن خزمية،)‏‎4-1‎ (، حتقيق د.‏ حممد مصطفى الأعظمي،)د.‏ ط(،‏ بريوت،‏ 

املكتب الإسالمي،‏ ‎1390‎ه-‏‎1970‎م.‏ 

‎2‎الدارقطني،‏ 2 علي بن عمر،‏ ت‎385‎ 

‏سنن الدارقطني،)‏‎4-1‎‏(،)د.ط(،‏ بريوت،‏ دار اإحياء الرتاث العربي،‏ ‎1413‎ه-‏ 

‎1993‎م.‏ 

‏علل الدارقطني،)‏‎9-1‎‏(،‏ حتقيق د.‏ حمفوظ الرحمن زين اهلل،‏ ط‎1‎ ، الرياض،‏ دار طيبة،‏ 

‎1405‎ه-‏‎1985‎م.‏ 

‎2‎الديلمي،‏ 323 ‏شريويه بن ‏شهردار،‏ ت‎509‎ه،‏ 

 

 

 

1 5 املحلى،)‏‎11-1‎ 

16 ه،‏ 

م.‏ 

17 ه،‏ 

 

18 ه،‏ 

 

19 ه،‏ 

 

20 ه،‏ 

21 ه،‏ 

 

22 ه،‏




، 

 

 

‏الفردوس مباأثور اخلطاب،)‏‎5-1‎‏(،‏ حتقيق حممد السعيد بن بسيوين زغلول،‏ ط‎1‎ 

بريوت،‏ دار الكتب العلمية،‏ ‎1986‎م.‏ 

‎2‎الذهبي،‏ 4 حممد بن اأحمد،‏ ت‎748‎ 

ميزان العتدال،)‏‎4-1‎‏(‏ حتقيق علي البجاوي،‏ ط‎1‎‏،‏ بريوت،‏ دار املعرفة،‏ ‎1382‎ه-‏ 

‎1963‎م.‏ 

‎2‎الرازي،‏ 5 حممد بن عمر بن احلسني،‏ ت‎606‎ 

املحصول يف علم اأصول الفقه،)‏‎5-1‎‏(،‏ حتقيق طه جابر العلواين،‏ ط‎1‎‏،‏ الرياض،‏ 

جامعة الإمام حممد بن ‏سعود الإسالمية،‏ ‎1400‎ه.‏ 

‎2‎الرازي،‏ 6 حممد بن اأبي بكر،‏ ت‎666‎ 

خمتار الصحاح،)د.ط(،‏ بريوت،‏ مكتبة لبنان نارشون،)د.ت(.‏ 

‎2‎الزركشي،‏ 7 حممد بن بهادر،‏ ت‎794‎ 

التذكرة يف الأحاديث املشتهرة،‏ حتقيق مصطفى عبد القادر عطا،‏ ط‎1‎‏،‏ بريوت،‏ دار 

الكتب العلمية،)د.ت(.‏ 

‎2‎الزيلعي،‏ 8 عبد اهلل بن يوسف،‏ ت‎762‎ 

نصب الراية لأحاديث الهداية،)‏‎4-1‎‏(،)د.ط(،‏ القاهرة،‏ دار احلديث،)د.ت(.‏ 

‎2‎السبكي،‏ 9 علي بن عبد الكايف،‏ ت‎756‎ 

الإبهاج يف ‏رشح املنهاج،)‏‎2-1‎‏(‏ حتقيق جماعة من العلماء،‏ ط‎1‎‏،‏ بريوت،‏ دار الكتب 

العمية،‏ ‎1404‎ه.‏ 

‎3‎السجستاين،‏ 0 ‏سليمان بن الأشعث،‏ ت‎275‎ 

‏سنن اأبي داود،)‏‎4-1‎‏(،)د.ط(،‏ بريوت،‏ دار اجليل،‏ ‎1408‎ه-‏‎1988‎م.‏ 

‎3‎الرسخسي،‏ 1 حممد بن اأبي ‏سهل،‏ ت‎490‎ 

املبسوط،)‏‎30-1‎‏(،)د.ط(،‏ بريوت،‏ دار املعرفة،‏ ‎1409‎ه-‏‎1989‎م.‏ 

‎3‎السمرقندي،‏ 2 عالء الدين السمرقندي،‏ ت 539 

حتفة الفقهاء،)‏‎3-1‎‏(،‏ ط‎1‎‏،‏ بريوت،‏ دار الكتب العلمية،‏ ‎1405‎ه-‏‎1985‎م.‏ 

‎3‎السيوطي،‏ 3 واآخرون،‏ ت‎911‎ 

‏رشح ‏سنن ابن ماجة،)د.ط(‏ كراتشي،‏ قدميي كتب خانة،)د.ت(.‏ 

‎3‎الشاشي،‏ 4 اأبو ‏سعيد الهيثم بن كليب،‏ ت‎335‎ 

مسند الشاشي،)‏‎2-1‎‏(،‏ حتقيق د.‏ حمفوظ الرحمن زين اهلل،‏ ط‎1‎‏،‏ املدينة املنورة،‏ 

مكتبة العلوم واحلكم،‏ ‎1410‎ه.‏ 

‎3‎الرشبيني،‏ 5 حممد اخلطيب،‏ ت‎977‎ 

مغني املحتاج اإىل معرفة معاين األفاظ املنهاج،)د.ط(،‏ بريوت،‏ دار الفكر،)د.ت(.‏ 

24 ه،‏ 

25 ه،‏ 

26 ه،‏ 

27 ه،‏ 

28 ه،‏ 

29 ه،‏ 

30 ه،‏ 

31 ه،‏ 

32 ه،‏ 

33 ه،‏ 

34 ه،‏ 

35 ه،‏


‎3‎الشوكاين،‏ 636 حممد بن علي،‏ ت‎1250‎ه،‏ 

نيل الأوطار،)‏‎9-1‎‏(،)د.ط(،‏ بريوت،‏ دار اجليل،)د.ت(.‏ 

‎3‎الشيباين،‏ 7 حممد بن احلسن،‏ ت‎189‎ 

‏كتاب الأصل،)‏‎5-1‎‏(‏ تصحيح اأبي الوفاء الأفغاين،‏ ط‎1‎ ، بريوت،‏ عامل الكتب،‏ 

‎1410‎ه-‏‎1990‎م.‏ 

‏احلجة على اأهل املدينة،)‏‎4-1‎ (، رتب اأصوله وعلق عليه مهدي حسن الكيالين 

القادري،‏ ط‎3‎ بريوت،‏ عامل الكتب،‏ ‎1403‎ه-‏‎1983‎م.‏ 

‎3‎ابن 8 اأبي ‏شيبة،‏ عبد اهلل بن حممد،‏ ت‎235‎ 

املصنف،)‏‎7-1‎‏(‏ حتقيق كمال يوسف احلوت،‏ الرياض،‏ ط‎1‎‏،‏ مكتبة الرشد،‏ ‎1409‎ه.‏ 

37 ه،‏ 

 

38 ه،‏ 

39 ه،‏ 

 

‎3‎الطرباين،‏ 9 ‏سليمان بن اأحمد،‏ ت‎360‎ 

املعجم الأوسط،)‏‎10-1‎‏(‏ حتقيق طارق بن عوض اهلل،‏ وعبد املحسن بن اإبراهيم 

احلسيني،)د.ط(،‏ القاهرة،‏ دار احلرمني،‏ ‎1415‎ه.‏ 

املعجم الكبري،)‏‎20-1‎‏(‏ حتقيق حمدي بن عبد املجيد السلفي،‏ ط‎2‎‏،‏ املوصل،‏ مكتبة 

العلوم واحلكم،‏ ‎1404‎ه-‏‎1983‎م.‏ 

40 ه،‏ 

‎4‎ابن 0 عابدين،‏ حممد اأمني،‏ ت‎1252‎ 

رد املحتار على الدر املختار،)‏‎8-1‎‏(،)د.ط(،‏ بريوت،‏ دار الفكر،‏ ‎1399‎ه-‏‎1979‎م.‏ 

‎4‎عبد 1 الرزاق،‏ عبد الرزاق بن همام،‏ ت 211 

مصنف عبد الرزاق،)‏‎11-1‎‏(‏ حتقيق حبيب الرحمن الأعظمي،‏ ط‎2‎‏،‏ بريوت،‏ املكتب 

الإسالمي،‏ ‎1403‎ه.‏ 

‎4‎العجلوين،‏ 2 اإسماعيل بن حممد،‏ ت‎1162‎ 

كشف اخلفاء،)‏‎2-1‎‏(‏ حتقيق اأحمد القالش،‏ ط‎4‎‏،‏ بريوت،‏ موؤسسة الرسالة،‏ ‎1405‎ه.‏ 

‎4‎ابن 3 عدي،‏ عبد اهلل بن عدي،‏ ت‎365‎ 

الكامل يف ‏ضعفاء الرجال،)‏‎7-1‎‏(‏ حتقيق يحيى خمتار غزاوي،‏ ط‎3‎‏،‏ بريوت،‏ دار الفكر،‏ 

‎1409‎ه-‏‎1988‎م.‏ 

‎4‎عليش،‏ 4 حممد عليش،‏ ت‎1299‎ 

منح اجلليل ‏رشح خمترص ‏سيدي خليل،)‏‎9-1‎‏(،)د.ط(،‏ بريوت،‏ دار الفكر،‏ 

‎1409‎ه-‏‎1989‎‏.‏ 

45 عمرو،‏ حممد،‏ 

تبييض الصحيفة باأصول الأحاديث الضعيفة،‏ ط‎1‎‏،‏ مرص،‏ مكتبة التوعية الإسالمية،‏ 

‎1409‎ه.‏ 

41 ه،‏ 

42 ه،‏ 

43 ه،‏ 

44 ه،‏ 

4 5




‎4‎الغزي،‏ 646 حممد بن حممد،‏ ت‎1061‎ه،‏ 

اإتقان ما يحسن من الأخبار الدائرة على الألسن،)‏‎2-1‎‏(،‏ حتقيق خليل حممد العربي،‏ 

ط‎1‎‏،‏ القاهرة،‏ مكتبة الفاروق احلديثة،‏ ‎1415‎ه.‏ 

‎4‎الفتني،‏ 7 حممد طاهر بن علي،‏ ت‎986‎ 

تذكرة املوضوعات،)د.ط(،)د.ت(.‏ 

‎4‎الفريوزاآبادي،‏ 8 حممد بن يعقوب،‏ ت‎817‎ 

القاموس املحيط،‏ حتقيق مكتب حتقيق الرتاث يف موؤسسة الرسالة،‏ ط‎4‎‏،‏ بريوت،‏ 

موؤسسة الرسالة،‏ ‎1415‎ه-‏‎1994‎م.‏ 

‎4‎ابن 9 قدامة،‏ عبد اهلل بن اأحمد،‏ ت‎620‎ 

املغني،)‏‎12-1‎‏(،)د.ط(،‏ بريوت،‏ دار الفكر،‏ ‎1412‎ه-‏‎1992‎م.‏ 

‎5‎القرطبي،‏ 0 حممد بن اأحمد،‏ ت‎671‎ 

اجلامع لأحكام القراآن،)‏‎22-1‎‏(،‏ دون طبعة ول دار نرش.‏ 

‎5‎ابن 1 القيم،‏ حممد بن اأبي بكر،‏ ت‎751‎ 

زاد املعاد يف هدي خري العباد،)‏‎6-1‎‏(،‏ حتقيق ‏شعيب الأرناوؤوط وعبد القادر 

الأرناوؤوط،‏ ط‎15‎‏،‏ بريوت،‏ موؤسسة الرسالة،‏ ‎1407‎ه-‏‎1987‎م.‏ 

‎5‎الكاساين،‏ 2 عالء الدين بن مسعود،‏ ت‎587‎ 

بدائع الصنائع يف ترتيب الرشائع،)‏‎7-1‎‏(،‏ ط‎2‎‏،‏ بريوت،‏ دار الكتب العلمية،‏ 

‎1406‎ه-‏‎1986‎م.‏ 

‎5‎ابن 3 ماجة،‏ حممد بن يزيد،‏ ت‎275‎ 

‏سنن ابن ماجة،)‏‎2-1‎‏(،‏ حتقيق حممد فوؤاد عبد الباقي،)د.ط(،‏ بريوت،‏ دار الفكر،)د.‏ 

ت(.‏ 

‎5‎مالك،‏ 4 مالك بن اأنس،‏ ت‎179‎ 

املدونة الكربى،)‏‎6-1‎‏(،)د.ط(،‏ بريوت،‏ دار ‏صادر،)د.ت(.‏ 

‎5‎املرداوي،‏ 5 علي بن ‏سليمان،‏ ت‎885‎ 

الإنصاف يف معرفة الراجح من اخلالف،)‏‎12-1‎‏(‏ حتقيق حممد حامد الفقي،‏ ط‎2‎‏،‏ 

بريوت،‏ دار اإحياء الرتاث العربي،‏ ‎1406‎ه-‏‎1986‎م.‏ 

56 مشهور حسن ‏سلمان،‏ 

القول املبني يف اأخطاء املصلني،‏ ط‎2‎‏،‏ الدمّ‏ ام،‏ اململكة العربية السعودية،‏ دار ابن 

القيم،‏ ‎1413‎ه-‏‎1993‎م.‏ 

47 ه،‏ 

48 ه،‏ 

49 ه،‏ 

 

50 ه،‏ 

51 ه،‏ 

52 ه،‏ 

53 ه،‏ 

54 ه،‏ 

55 ه،‏ 

5 6


‎5‎املطرزي،‏ نارص بن عبد،‏ ت‎616‎ه،‏ 

757 املغرب يف ترتيب املعرب،)د.ط(،‏ دار الكتاب العربي،)د.ت(.‏ 

‎5‎املقدسي،‏ حممد بن عبد الواحد،‏ ت 643 

8 الأحاديث املختارة،)‏‎10-1‎‏(،‏ حتقيق عبد امللك بن عبد اهلل بن دهيش،‏ ط‎1‎‏،‏ مكة 

املكرمة،‏ مكتبة النهضة احلديثة،‏ ‎1410‎ه.‏ 

‎5‎املناوي،‏ عبد الروؤوف بن تاج العارفني،‏ ت‎1031‎ 

9 فيض القدير،)‏‎6-1‎‏(‏ ط‎1‎‏،‏ مرص،‏ املكتبة التجارية الكربى،‏ ‎1356‎ه.‏ 

‎6‎ابن منظور،‏ حممد بن مكرم،‏ ت‎711‎ 

0 لسان العرب،)‏‎18-1‎‏(‏ نسقه وعلق عليه علي ‏شريي،‏ ط‎2‎‏،‏ بريوت،‏ دار اإحياء الرتاث 

العربي وموؤسسة الرتاث العربي،‏ ‎1412‎ه-‏‎1992‎م.‏ 

‎6‎ابن النجار،‏ حممد بن اأحمد،‏ ت‎972‎ 

1 منتهى الإرادات،)‏‎2-1‎‏(،‏ حتقيق عبد الغني عبد اخلالق،)د.ط(،‏ بريوت،‏ عامل 

الكتب،)د.ت(.‏ 

‎6‎ابن جنيم،‏ زين بن اإبراهيم،‏ ت‎969‎ 

2 البحر الرائق،)‏‎8-1‎‏(‏ ط‎3‎‏،‏ بريوت،‏ دار املعرفة،‏ ‎1413‎ه-‏‎1993‎م.‏ 

‎6‎النسائي،‏ اأحمد بن ‏شعيب،‏ ت‎303‎ 

3 ‏سنن النسائي،)‏‎8-1‎‏(‏ ط‎1‎‏،‏ بريوت،‏ دار الفكر،‏ ‎1348‎ه-‏‎1930‎م.‏ 

‎6‎النووي،‏ يحيى بن ‏رشف،‏ ت‎676‎ 

4 ‏صحيح مسلم برشح النووي،)‏‎18-1‎‏(‏ ط‎1‎ ، بريوت،‏ الدار الثقافية العربية،‏ 

‎1347‎ه-‏‎1929‎م.‏ 

مكتبة 

جدة،‏ املطيعي،)د.ط(،‏ جنيب حممد حتقيق ‏املجموع،)‏‎23-1‎ ) الإرشاد،)د.ت(.‏ 

‎6‎ابن الهمام،‏ حممد بن عبد الواحد،‏ ت 861 

5 فتح القدير،)‏‎10-1‎‏(‏ ط‎2‎‏،‏ بريوت،‏ دار الفكر،)د.ت(.‏ 

‎6‎الهيثمي،‏ علي بن اأبي بكر،‏ ت‎807‎ 

6 جممع الزوائد،)‏‎10-1‎‏(،)د.ط(،‏ بريوت،‏ دار الكتب العلمية،‏ ‎1408‎ه-‏‎1988‎م.‏ 

58 ه،‏ 

59 ه،‏ 

60 ه،‏ 

61 ه،‏ 

62 ه،‏ 

63 ه،‏ 

64 ه،‏ 

 

65 ه،‏ 

66 ه،‏



د.‏ إسماعيل شندي


حتريق إبراهيم عليه السالم 

عرض ونقد 

د.حافظ اجلعربي*‏ 

*


_ عرض ونقد-‏ 

د.حافظ اجلعبري 

امللخص 

التفسري هو كشف معاين القراآن،‏ وبيان مراد اهلل من كالمه على وجه التحديد بياناً‏ 

مستنداً‏ اإىل اأصولٍ‏ ‏صحيحة معلومة.‏ 

لقد كان تفسري القراآن يف الصدر الأول من الإسالم قليالً؛ لأنه نزل بلسانهم،‏ وهم اأهل 

العربية والفصاحة،‏ واهلل خاطبهم مبا يفهمونه.‏ 

ثم توسعت احلاجة اإليه بعد امتداد الدولة الإسالمية،‏ ودخول العجم وكرثة اللحن.‏ ثم 

تطور واتخذ مناهج واجتاهات متنوعة تعود باختصار اإىل اجتاهني،‏ هما:‏ التفسري باملاأثور،‏ 

والتفسري بالراأي.‏ 

والأول يشمل الأقوال الواردة يف التفسري من حيث:‏ تفسري القراآن بالقراآن،‏ وتفسري 

القراآن بالسنة،‏ وتفسري القراآن باأقوال الصحابة والتابعني،‏ ويلحق به املاأثور عمَّن اأسلم من 

اأهل الكتاب واملعروف بالإرسائيليات.‏ 

والثاين يشمل اإبداء الراأي والجتهاد يف توظيف العلوم املختلفة يف تفسري القراآن 

وفق قواعد تتيح للمفرس الوقوف على لغته وبالغته؛ ليبني اإعجازه،‏ وليستنبط منه الأحكام 

والعرب وفق اجتاهات تالئم حاجات العرص،‏ ومتطلبات العلم احلديث.‏ 

وهذا البحث بعنوان:‏ ‏»حتريق اإبراهيم - عرض ونقد -«، فيه حقيقة ما حصل مع 

خليل اهلل من نرص على اأعدائه الكائدين اخلارسين الأسفلني.‏ وفيه تقرير حقيقة املعجزة 

التي اأيد اهلل بها خليله،‏ وجناه من عقوبة املوت حرقاً‏ بعد اأن اعتدى على اآلهتهم.‏ 

وفيه اأيضاً‏ دراسة تفصيلية لالجتاه الأثري،‏ ولالجتاه العقلي يف حقيقة ما حصل،‏ 

والراأي الذي اأختاره حمافظاً‏ على الإعجاز اأولً،‏ واأخذ العربة ثانياً.‏ واهلل اأعلم مبرادهِ،‏ وهو 

العليم باأرسار كتابه.‏


Abstract 

Translation means explaining the meaning of the Holy Quranic verses 

in accordance with the authentic resources. In the past the translation of 

the Holy Quran was not so common between Islamic scholars because 

they were linked to the Arabic Language(the language of the Holy Quran), 

however, with the passage of time, scholars started the translation in two 

approaches: 

The first is called factually translation, with depends meanly on 

understanding the Quranic verses through the Quran it self or Sunna(saying 

of the Prophet Muhammad peace be upon him) or his companion’s 

findings. 

The second is called considered opinion translation(Ijtihad), it depends 

meanly on understanding the Quranic verses in light of other sciences to 

determine the miracles and phenomenons of this magnificent Book. 

This research entitled as “Burning of Ibraham(peace be upon him), it 

summarizes the story of Ibraham with his tribe. It concentrates also on the 

miracle that happened to him after he was put on fire and it turned to be safe 

for him. The research used the above mentioned translation approaches to 

find out exactly the true story of that miracle.





احلمد هلل الذي جعل رُتْبَةَ‏ النُّبُوَّة،‏ ودرجة الرسالة فضالً‏ منه تعاىل ملن يشاء من خَ‏ لْقِهِ،‏ من 

لدن اآدم اإىل اأن اأتى بالنبي اخلامت،‏ والرسول القائم،‏ نبينا حممد‏،‏ اأرسله باأكمل دين،‏ 

واأمت نعمة.‏ والصالة والسالم على جميع الأنبياء واملرسلني.‏ اللهم اأرنا احلق حقاً‏ وارزقنا 

اتِّباعه،‏ واأرنا الباطل باطالً‏ وارزقنا اجتنابه،‏ واهدنا وسدد اأعمالنا يف طاعتك يا رب 

العاملني.‏ 

وبعد:‏ 

فاإين يف كل مرة اأقراأ فيها قصص الأنبياء يف القراآن الكرمي وتفسريه،‏ ويف السُّ‏ نَّة 

الصحيحة ورشحها،‏ اإلَّ‏ توقَّفْت عند قصة حتريق خليل اهلل اإبراهيم يف النار،‏ وقلت يف 

نفسي:‏ هل هي من الغموض بحيث ‏ضلَّ‏ املفرسون السبيل اإىل معرفتها؟ فسيطر ‏شعور 

قوي على نفسي واأنا اأقراأ كالم اهلل تعاىل يف الآيات والرباهني التي اأيَّد اهلل بها خليله 

اأن اأَكْ‏ تُبَ‏ بحثاً‏ يف حتريقه،‏ وبخاصة اأن معظم املفرسين اقترصوا على املنقول من تاريخ 

بني اإرسائيل،‏ وعولوا على روايات من اأسلم منهم،‏ ومل يختلفوا يف حرق اإبراهيم يف النار،‏ 

بل حصل الإجماع منهم على ذلك.‏ 

واإن الذي دعاين اإىل اأن اأعرف حقيقة ما حصل له جملة اأسباب هي:‏ 

اإن معظم املفرسين قد عوَّلوا يف تفسري بعض الآيات على ما نُقل اإليهم من تاريخ بني 

اإرسائيل،‏ والتاريخُ‏ نَقْلٌ‏ لالأخبار،‏ قلَّما يصل الأمر فيه اإىل اأبعدَ‏ من ظنون.‏ 

اإن البحث العلمي – وليس البحث املجرد - هو النافذة التي تطل على ما يستقر يف 

النفس،‏ ويخلد اإليه القلب،‏ ويقتنع به العقل.‏ واإن احلقائق العلمية ل تتعارض مع النصوص 

الرشعية.‏ واإن الإسالم ل يخشى البحث العلمي،‏ ول ما يتوصل اإليه الباحثون من حقائق 

علمية.‏ 

الأسئلة التي كنت اأطرحها على نفسي،‏ ول اأجد جواباً‏ ‏شافياً‏ عنها عند املفرسين – 

قدامى ومعارصين-،‏ وهي:‏ 

الصوؤال الأول:‏ ملاذا قرر قوم اإبراهيم حرقه يف النار وهو مل يُقرّ‏ بالعتداء على 

اأصنامهم اأولً؟!‏ ثم مل يكن يف القوم من يشهد عليه اأنه حطَّ‏ مَها ثانياً؟!‏ فاأي ‏رشيعة هذه 

التي تعاقب مبجرد السماع باحلرق يف النار؟!‏ وعلى اأي قانون اعتمدوا ؟!‏ وملاذا عاقبوه


بالتحريق دون القتل اأو الصلب اأو الرجم املوؤدي اإىل املوت؟!‏ 

الصوؤال الثاين:‏ ملاذا جمعوا له كل هذا احلطب؟!‏ ففي الأخبار اأنهم مكثوا ‏شهراً‏ يجمعون 

احلطب،‏ وينذرون النذور بجمع احلطب اإنْ‏ هم ‏شُ‏ فوا من مرض،‏ اأو خرجوا من بالء،‏ ويوصون 

بعضهم باجلمع،‏ وفيها اأنهم اأرضموا النار ‏سبعة اأيام،‏ وقيل:‏ اأربعني يوماً!!‏ اأمل يكن بالإمكان 

اأن يجمعوا له ما يكفي حلرقه،‏ وهو حزمة واحدة كما هو املعهود يف حرق اآدمي واحد؟!‏ كما 

هو عند جريانهم الهنود،‏ اأصحاب الديانة الربهمية مثالً،‏ يف حرق موتاهم.‏ 

الصوؤال الثالث:‏ ملاذا قذفوه باملنجنيق؟!‏ األيس من املمكن اأن ل يقع يف النار فيموت 

من اأثر السقطة فتذهب الفائدة من جمع احلطب واإرضامه؟!‏ اأمل يكن بالإمكان اأن يحمله رجل 

اأو رجالن فيلقيانه يف النار–‏ وهو موثق الكتفني والقدمني-؟!‏ وهو فتى–‏ كما ورد يف 

القراآن الكرمي على لسانهم–‏ ‏»سمعنا فتى يذكرهم يُقال له اإبراهيم ‏«)الأنبياء 60(، ويُقال 

له يف لغة العرب:‏ فتى ‏شارخ،‏ وهو الذي مل تكتمل حليته بعد.‏ 

الصوؤال الرابع:‏ ملاذا مل يوؤمن بدعوته اأحد منهم بعد اأن جنَّاه اهلل من النار؟!‏ 

األيس مِنْهم رجل رشيد؟!‏ ومعلوم اأنه اإذا ظهرت معجزة على يد مدّعي النبوة فمن القوم من 

يستجيب،‏ ومنهم من يرفض الستجابة.‏ 

فمثالً،‏ ملا اأظْ‏ هَ‏ رَ‏ اهلل معجزة موسى - وهي العصا-‏ على حبال السحرة،‏ خرّ‏ 

السحرة ‏سجداً‏ مستجيبني ملوسى،‏ ومتحدِّين لفرعون بقولهم له:‏ } قالوا لن نوؤثرك على ما 

جاءنا من البينات والذي فطرنا فاقض ما اأنت قاض اإمنا تقضي هذه احلياة الدنيا اإنا اآمنا 

بربنا ليغفر لنا خطايانا وما اأكرهتنا عليه من السحر واهلل خري واأبقى ‏})سورة طه اآية 72، 

73( ومثالً،‏ ملا قال الغالم للملك:‏ لستَ‏ بقاتلي حتى جتمع الناس يف ‏صعيدٍ،‏ وتصلبني على 

جذع،‏ وتاأخذ ‏سهماً‏ من كنانتي،‏ وتقول:‏ باسم اهلل رب الغالم،‏ ثم ترميني به،‏ فرماه فوقع يف 

)1( 

‏صدغه،‏ فوضع يده عليه ومات،‏ فقال الناس:‏ اآمنا برب الغالم.‏ 

ومعلوم اأن الإعجاز يف حتريق اإبراهيم يف النار وخروجه منها اأظهر واأعظم،‏ ومع ذلك 

مل يقف مع اإبراهيم من ينرصه،‏ ومل نسمع من الناس كلمة:‏ اآمنا برب اإبراهيم.‏ 

الصوؤال اخلامس:‏ ملاذا مل ترد قصة اإبراهيم يف الكتاب املقدس عند اليهود،‏ ول 

يعرفون عنها ‏شيئاً‏ ؟!‏ علماً‏ باأن اإبراهيم من الأنبياء الآباء،‏ وهو جد اأنبيائهم وملوكهم.‏ 

الصوؤال السادس:‏ ملاذا ذهب بعض الكاتبني اإىل اأن اإبراهيم مل يُحرق يف النار؟!‏ 

اأمثال الكاتب حممد اأسد ليوبولد فايس « حيث قال:‏ اإن النار اإشارة اإىل نار الضطهاد التي 

كان على اإبراهيم اأن يقاسيها،‏ والتي ‏ستصبح بعد ذلك بسبب عنفوانها مصدر قوة روحية،‏ 

وسالم باطني«.‏ 

واأخريا اأتفق اأين كنت اأستمع اإىل ندوة دينية يف اإحدى املحطات املرئية عن النبوة




والأنبياء،‏ فلفت انتباهي قول اأحدهم:‏ اإن اإبراهيم ملّا كان يف مرص،‏ اأوثقوه وربطوه يف 

‏شجرة يسيل الدهن من اأغصانها عند اشتداد احلر.‏ وملّا ‏سال الدهن على بدنه،‏ اأرضموا النار 

فيها فاحرتقت،‏ ومل يحرتق اإبراهيم،‏ واإنَّ‏ الذي احرتق منه وثاقه !. 

هذا ما لفت انتباهي،‏ ولقناعتي باأن التفسري ليس بضاعة تُعْرض على الناس حتى 

يقبلوا ما يفهمون،‏ ويرتكوا ما ل يفهمون،‏ - فهذا الكالم مرفوض غري مقبول – كذلك ليس 

يف وسعي اأن اأجتاهل اأقوال املفرسين واأدلتهم،‏ فقد تكون حقاً،‏ بل اأُحسنُ‏ الظن فيهم،‏ فاأقول:‏ 

اإنهم قالوا مبا وصل اإليه علمهم عن طريق النقل،‏ واإين اأسرتشد باأقوالهم على اأنهم دالّون 

ومبيِّنون – جزاهم اهلل خريا -. 

وقد راأيت اأن اأستعرض اأقوالهم،‏ فاأتفحصها،‏ واأتبني مدلولتها ومراميها،‏ منصفاً‏ غري 

متحيز،‏ وباحثاً‏ متفهماً‏ غري مدافع ول مهاجم،‏ حتى اإذا حصلتِ‏ النفسُ‏ على املعنى الذي 

يغلب على الظن اأنه احلق،‏ وعلى املدلول الذي ل يكون هناك ما هو اأقرب اإىل احلق منه،‏ عُ‏ دت 

اإىل املاآخذ والعرتاضات،‏ فاإن وجدت لها ‏سبيالً‏ تدخل منه اإىل هذا املدلول وذلك املعنى 

‏سايرتها وتابعتها،‏ ووقفت اإىل جانبها،‏ واأعلنت موافقتي لها،‏ وانضمامي لأصحابها حُ‏ باً‏ 

يف احلق واأهله.‏ اإن وجدتُ‏ غري ذلك اأخذت السبيل عليها،‏ ورددتها على اأعقابها،‏ وبينتُ‏ اأنها 

اأرادت ما ل يراد،‏ وتطلعتْ‏ اإىل ما ل ‏سبيل اإليه،‏ اأيضاً‏ حباً‏ يف احلق واأهله.‏ فاإن العلم هو 

احلق،‏ ومن فرق بني العلم واحلق فليس هو من العلم ول من احلق يف ‏شيء.‏ 

ويف هذه اخلطة ‏رستُ‏ ، وعلى حول اهلل وقوته اعتمدتُ‏ ، وجعلتُ‏ احلق هديف،‏ ل يهمني 

هو يف جانب املفرسين الناقلني،‏ اأو يف جانبي،‏ اإذا جاز يل اأن اأتقدم بالرشح والكشف خطوة 

من عندي بعد استئذان اأهل العلم الباحثني املختصني؛ لأنها اجتهاد قصدت به الإيضاح 

فحسْ‏ ب واأرجو اأن ل اأكون قد اأقحمت نفسي فيما ل ينبغي للمرء اأن يُقحم نفسه فيه،‏ ولكنه 

البحث العلمي الذي يُكْرِهُ‏ املرءَ‏ على ما ل يريده – اأحياناً-.‏ 

وقد اعتمدتُ‏ منهج التحليل والتاأمل،‏ والستقرار والستنباط،‏ وذلك يف نقد بعض 

الأقوال،‏ وتوثيق بعض الأخبار.‏ ومن ثمَّ‏ استنباط احلقائق،‏ والنتائج يف ‏ضوء اأقوال العلماءَ‏ 

القدامى واملعارصين،‏ ورتبت البحث على مقدمة،‏ ومبحثني،‏ وخامتة.‏ 

اأما املبحث الأول:‏ فقد جعلته لالجتاه الأثري،‏ اأي املنقول عمن اأسلم من علماء بني 

اإرسائيل يف حرق اإبراهيم ، وهو اجتاه يسوق اإىل عوام الناس معنى اإلقاء اإبراهيم 

يف نار عظيمة مهولة ل قِ‏ بل لأحد اأن يقرتب منها،‏ ومشهد جملجل مروِّع،‏ يصعب تصوُّره.‏ 

واأما املبحث الثاين:‏ فقد جعلته لالجتاه التحليلي التاأملي يف حتريق اإبراهيم ، 

وهو اجتاه يسوق اإىل اخلاصة معنى اآخر يغاير الجتاه الأول – وهو املقصود من البحث 

وهو التفسري بالراأي املجرد الذي هو من اأعظم اخلطر واإن كان يشبه احلق وليس بحق-.‏


ويف ختام هذا املبحث بَيَّنْتُ‏ احلق الذي اخرتته،‏ وهو املوافق للكتاب والسنَّة،‏ املخالف 

للراأي والهوى.‏ 

واأما خامتة البحث:‏ فقد ‏ضمنتها النتائج والتوصيات التي انتهيت اإليها يف حقيقة ما 

حصل من حتريقٍ‏ خلليل اهلل اإبراهيم . 

وبهذا اأكون قد اأنهيت موضوع البحث الذي اأتقدم به اإىل القارئ الكرمي – اأعني اخلاصة 

من اأهل العلم بدين اهلل – واأملي باهلل كبري اأن اأكون قد اأحسنت اختيار البحث،‏ 

واأحسنت الكتابة فيه،‏ ووفقت يف النتائج التي توصلت اإليها،‏ ول اأدّعي اأن ما توصلت اإليه 

هو اأحسن ما يقال،‏ ول اأنه يجب الأخذ به،‏ وترك ما عداه،‏ بل اأقول:‏ 

اإنه راأيٌ‏ مبنيٌ‏ على قواعد واأسس من وضع العلماء،‏ وليس من التفسري بالراأي املذموم،‏ 

املبني على غري اأُسّ‏ ، واملستند اإىل غري اأصل من كتاب ول ‏سنة.‏ 

واإنه راأي يجوز فهمه،‏ ويجوز الأخذ به،‏ خاصة بعد اأن فَرَّقتِ‏ الإرسائيليات من ياأخذ 

بها اإىل مشارب يغص مبائها الوارد،‏ ول يرتوي منها الشارب.‏ 

راجياً‏ من املوىل عز وجل اأن يتقبل مني هذا الفهم،‏ واأن ينفع به اأبناء املسلمني،‏ 

وراجياً‏ ممن قراأهُ‏ اأن ينصحني مبالحظاته؛ لأنتفع بها،‏ واأصحِّ‏ حَ‏ هُ‏ عن طيب نفس؛ لأنني 

جعلت احلق هديف،‏ ل يهمني بعده اأن يكون احلق من جانبي اأو من جانب غريي،‏ فاإن هذا 

هو قصدي،‏ واحلق اأحق اأن يُتبع،‏ واحلمد هلل رب العاملني.‏ 

املبحث الأول:‏ الجتاه الأثري يف حقيقة حتريق اإبراهيم يف النار.‏ 

ذكرت يف املقدمة الباعث الذي دفعني لكتابة هذا البحث،‏ ويف هذا املبحث،‏ 

‏ساأتناول املسائل التالية:‏ 

املصاألة الأوىل:‏ عَرْضٌ‏ ملا قيل يف معنى حتريق اإبراهيم 

‏•املصاألة الثانية:‏ مناقشة الأقوال املعروضة.‏ 

. • 

املسألة األوىل:‏ 

يحسن بي يف هذه املساألة اأن اأنقل ما جمعه الإمام الطربي من اأقوال يف تفسري قوله 

تعاىل:‏ } قالوا حرّقوه وانرصوا اآلهتكم اإن كنتم فاعلني.‏ قلنا يا نار كوين برداً‏ وسالماً‏ على 

اإبراهيم واأرادوا به كيداً‏ فجعلناهم الأخرسين ‏})سورة الأنبياء،‏ الآيات 70-68(. 

قال:‏ قوله تعاىل:‏ } قلنا يا نار كوين برداً‏ وسالماً‏ على اإبراهيم { يف الكالم مرتوك 

اجتزئ بدللة ما ذكر عليه منه وهو فاأوقدوا له ناراً؛ ليحرقوه،‏ ثم القوه فيها.‏ فقلنا للنار:‏ يا 

نار كوين برداً‏ وسالماً‏ على اإبراهيم ، وذكر اأنهم ملا اأرادوا حرقه بنوا له بنياناً‏ فحبسوه يف 

بيت،‏ وجمعوا له حطباً‏ حتى اإن كانت املراأة لتمرض فتقول:‏ لئن عافاين اهلل لأجمعن حطباً‏ 

لإبراهيم .




فلما جمعوا له واأكرثوا من احلطب حتى اإن الطري لتمر بها فتحرتق من ‏شدة وهجها.‏ 

فعمدوا اإليه فرفعوه على راأس البنيان،‏ فرفع اإبراهيم راأسه اإىل السماء فقالت السماء 

والأرض واجلبال واملالئكة:‏ ربنا،‏ اإبراهيم يُحرق فيك،‏ فقال:‏ اأنا اأعلم به واإن دعاكم 

فاأغيثوه،‏ وقال اإبراهيم – حني رفع راأسه اإىل السماء:‏ اللهم اأنت الواحد يف السماء واأنا 

الواحد يف الأرض،‏ ليس يف الأرض اأحد يعبدك غريي،‏ حسبي اهلل ونعم الوكيل،‏ فقذفوه 

يف النار،‏ فناداها،‏ فقال:‏ يا نار كوين برداً‏ وسالماً‏ على اإبراهيم ، فكان جربيل 

هو الذي ناداها.‏ وقال ابن عباس:‏ " لو مل يُتبع بردها ‏سالماً‏ ملات اإبراهيم من ‏شدة 

بردها".‏ فلم يبق يومئذ نار يف الأرض اإل طفئت،‏ ظنت اأنها هي تعنى.‏ 

فلما طفئت النار،‏ نظروا اإىل اإبراهيم فاإذا هو رجل اآخر معه،‏ واإذا راأس اإبراهيم يف 

حجره ميسح عن وجهه العرق،‏ وذُكر اأن ذلك الرجل هو ملك الظل،‏ واأنزل اهلل ناراً،‏ فانتفع 

بها بنو اآدم،‏ واأخرجوا اإبراهيم فاأدخلوه على امللك ومل يكن قبل ذلك دخل عليه.‏ 

عن كعب،‏ قال:‏ ما اأحرقت النار من اإبراهيم اإلّ‏ وثاقه.‏ 

عن قتادة،‏ قوله:‏ قلنا يا نار كوين برداً‏ وسالماً‏ على اإبراهيم.‏ قال:‏ ذكر لنا اأن كعباً‏ كان 

يقول:‏ ما انتفع بها يومئذ اأحد من الناس،‏ وكان كعب يقول:‏ ما اأحرقت النار يومئذ اإل وثاقه.‏ 

عن علي بن اأبي طالب ، يف قوله:‏ يا نار كوين برداً‏ وسالماً‏ على اإبراهيم ، قال:‏ بردت 

عليه حتى كادت تقتله حتى قيل:‏ وسالماً،‏ قال:‏ ل تَرصُ‏ ‏ّيه.‏ 

عن املنهال بن عمرو قال:‏ قال اإبراهيم خليل اهلل:‏ ما كنت اأياماً‏ – قط-‏ اأنعم مني 

من الأيام التي كنت فيها يف النار.‏ عن ‏سعيد قال:‏ ملا اأُلقي اإبراهيم خليل اهلل يف النار،‏ قال 

امللك خازن املطر:‏ رب،‏ خليلك اإبراهيم رجا اأن يوؤذن له فريسل املطر.‏ قال:‏ فكان اأمر اهلل 

اأرسع من ذلك فقال:‏ يا نار كوين برداً‏ وسالماً‏ على اإبراهيم . فلم يبق يف الأرض 

نار اإل طفئت.‏ 

عن اأبي هريرة قال:‏ اإن اأحسن ‏شيء قاله اأبو اإبراهيم – ملا رفع عنه الطبق وهو يف 

النار وَجَ‏ دَهُ‏ يرشح جبينه-،‏ فقال عند ذلك:‏ نِعْمَ‏ الربُ‏ ربُك يا اإبراهيم . 

عن ‏شعيب اجلبائي قال:‏ اأُلقي اإبراهيم يف النار وهو ابن ‏ست عرشة ‏سنة،‏ وذُبح 

اسحق وهو ابن ‏سبع ‏سنني،‏ وولدته ‏سارة وهي ابنة تسعني ‏سنة،‏ وكان مذبحه من بيت 

اإيلياء على ميلني،‏ وملا علمت ‏سارة مبا اأراد باإسحق بَطِ‏ نَتْ‏ يومني وماتت اليوم الثالث.‏ 

قال ابن جريج:‏ قال كعب الأحبار:‏ ما اأحرقت النار من اإبراهيم ‏شيئاً‏ غري وثاقه 

الذي اأوثقوه به.‏ 

عن معتمر بن ‏سليمان التيمي عن بعض اأصحابه قال:‏ جاء جربيل اإىل اإبراهيم 

عليهما السالم وهو يوثق اأو يُقمط؛ ليُلقى يف النار قال:‏ يا اإبراهيم األك حاجة؟ 

قال:‏ اأما اإليك فال.‏


عن اأرقم اأن اإبراهيم قال حني جعلوا يوثقونه ليلقوه يف النار:‏ ل اإله اإل اأنت،‏ 

‏سبحانك،‏ رب العاملني،‏ لك احلمد،‏ ولك امللك،‏ ل ‏رشيك لك.‏ 

عن اأبي العالية يف قوله:‏ قلنا يا نار كوين برداً‏ وسالماً‏ على اإبراهيم،‏ قال:‏ السالم:‏ ل 

يوؤذيه بردها،‏ ولول اأنه قال:‏ وسالماً‏ لكان الربد اأشد عليه من احلر.‏ 

عن ابن جريح قوله:‏ برداً:‏ قال:‏ بردت عليه،‏ وسالماً:‏ ل توؤذيه.‏ 

عن معمر عن قتادة،‏ قلنا يا نار كوين برداً‏ وسالماً‏ على اإبراهيم قال:‏ قال كعب:‏ 

ما انتفع اأهل الأرض يومئذ بنار،‏ ول اأحرقت النار يومئذ ‏شيئاً‏ اإل وثاق اإبراهيم.‏ 

وقال قتادة:‏ مل تاأت يومئذ دابة اإل اأطفاأت عنه النار اإل الوزغ.‏ وقال الزهري:‏ اأمر النبي 

بقتله،‏ وسماه فويسقاً.‏ 

قوله:‏ واأرادوا به كيداً.‏ يقول تعاىل ذكره:‏ } واأرادوا به كيداً‏ فجعلناهم الأخرسين { 

يعني الهالكني.‏ 

عن ابن جريح:‏ واأرادوا به كيداً‏ فجعلناهم الأخرسين.‏ قال:‏ القوا ‏شيخاً‏ منهم يف النار؛ 

)2( 

لأَنْ‏ يُصيبوا جناته كما جنُ‏ ‏ِّيَ‏ اإبراهيم ، فاحرتق.‏ 

كما يحسن بي اأن اأنقل – بترصف كبري-‏ بعض ما قاله املفرسون – قدمياً‏ وحديثاً-‏ 

يف قصة حرقه لأبنيِّ‏ عظمة املشهد،‏ والهول والشدة يف هذا احلدث مع الفتى اإبراهيم 

– وهو الذي مل تكتمل حليته بعد -. 

اأقول:‏ قالوا يف تفسري قوله تعاىل:{‏ قالوا حرّقوه وانرصوا اآلهتكم اإن كنتم فاعلني}‏ 

ذكر اهلل يف هذه الآية اأن نبيه اإبراهيم ملا اأَفحَ‏ م قومه الكفرة بالرباهني واحلجج 

القاطعة جلئوا اإىل استعمال القوة؛ لأن املُبطِ‏ ل اإذا اأُفحم بالدليل جلاأ اإىل ما عنده من القوة؛ 

)3( 

ليستعملها ‏ضد احلق،‏ فاختاروا له اأفظع قِ‏ تْلة،‏ وهي الإحراق بالنار.‏ 

واختلفوا يف الذي اأشار باإحراقه فقيل:"منرود"،‏ وعن ابن عمر رضي اهلل عنهما قال:‏ 

رجل من اأعراب العجم،‏ يريد:‏ الأكراد.‏ وقيل:‏ اإن اسمه ‏"هيزن"‏ وقيل:‏ هريون،‏ وقيل:‏ هينون،‏ 

)4( 

فخسف اهلل به الأرض فهو يتجلجل فيها اإىل يوم القيامة.‏ 

وحني هموا باإحراقه حبسوه،‏ ثم بنوا بيتاً‏ كاحلظرية،‏ وجمعوا ‏شهراً‏ اأصناف احلطب 

حتى كان الرجل ميرض فيقول:‏ لئن عافاين اهلل لأجمعن حطباً‏ لإبراهيم ، وكانت 

املراأة تنذر – يف بعض ما تطلب – لئن اأصابته لتحطِ‏ نبَّ‏ يف نار اإبراهيم ، وكان الرجل 

يوصي برشاء احلطب واإلقائه فيها.‏ وكانت املراأة تغزل وتشرتي احلطب بغزلها فتلقيه فيها 

احتساباً،‏ ثم جعلوه يف جوْبة من الأرض واأرضموها ناراً،‏ فكان لها ‏رشر عظيم،‏ ولهب 

مرتفع مل توقد نار – قط-‏ مثلها حتى كادت الطري حترتق يف اجلو من وهجها،‏ ثم وضعوه 

يف املنجنيق مقيداً‏ مغلولً،‏ فرموا به فيها،‏ فرفع راأسه اإىل السماء فقال:‏ حسبي اهلل ونعم




الوكيل.‏ فقذفوه يف النار.‏ وكان ابن ‏ست عرشة ‏سنة.‏ وقيل:‏ وكان ابن ‏ست وعرشين ‏سنة.)‏‎5‎‏(‏ 

والأول اأصوب لأنه معنى الفتى يف لغة العرب.‏ 

وملا جمعوا ما اأرادوا،‏ واأشعلوا يف كل ناحية من احلطب النار اأوقدوا عليها ‏سبعة 

اأيام.‏ وقيل:‏ اأربعني يوماً.‏ وروي اأنهم مل يعلموا كيف يلقونه فيها فجاء اإبليس فعلمهم عمل 

املنجنيق،‏ وقيل:‏ رجل من اأعراب فارس من الأكراد،‏ فعملوه.)‏‎6‎‏(‏ 

وعندما وُ‏ ‏ضِ‏ ع يف املنجنيق،‏ ورُمي به،‏ ‏صاحت السماء والأرض ومن فيهما من 

املالئكة وجميع اخللق اإل الثقلني ‏صيحة واحدة:‏ اأيْ‏ ربَّنا،‏ اإبراهيم خليلك يلقى يف النار،‏ 

وليس يف اأرضك اأحد يعبدك غريه،‏ فاٌذَنْ‏ لنا يف نرصته،‏ فقال اهلل : اإنه خليلي،‏ ليس يل 

غريه خليل،‏ واأنا اإلهه،‏ وليس له اإله غريي.‏ فاإن استغاث بشيء منكم،‏ اأو دعاه،‏ فلينرصه،‏ فقد 

اأذنت له يف ذلك،‏ واإن مل يدع غريي،‏ فاأنا اأعلم به،‏ واأنا وليّه،‏ فخلوا بيني وبينه.‏ فلما اأرادوا 

اإلقاءه يف النار اأتاه خازن املياه،‏ فقال:‏ اإنْ‏ اأردتَ‏ اأخمدتُ‏ النار،‏ واأتاه خازن الرياح،‏ فقال:‏ 

اإن ‏شئت طريت النار يف الهواء.‏ فقال اإبراهيم:‏ ل حاجة يل اإليكم،‏ حسبي اهلل ونعم الوكيل.‏ 

وروي عن اأُبيّ‏ بن كعب اأن اإبراهيم قال حني اأوثقوه؛ ليلقوه يف النار،‏ قال:‏ ل اإله اإل 

اأنت،‏ ‏سبحانك،‏ رب العاملني،‏ لك احلمد،‏ ولك امللك،‏ ل ‏رشيك لك،‏ ثم رموا به يف املنجنيق اإىل 

النار،‏ فاستقبله جربيل فقال:‏ يا اإبراهيم،‏ األك حاجة؟ فقال:‏ اأما اإليك فال.‏ فقال جربيل 

: فاساأل ربك.‏ فقال اإبراهيم:‏ حسبي من ‏سوؤايل علمه بحايل.)‏‎7‎‏(‏ 

وقالوا يف تفسري قوله تعاىل:‏ } قلنا يا نار كوين برداً‏ وسالماً‏ على اإبراهيم}:‏ اأي ذات 

برد وسالم،‏ وجاءت العبارة هكذا؛ للمبالغة،‏ واملراد:‏ اأُبْرُدي،‏ فيسلم منك اإبراهيم.‏ اأو اأُبردي 

برداً‏ غري ‏ضار.‏ 

واختلف كيف بردت النار،‏ فقيل:‏ اأزال اهلل عنها ما فيها من احلر والإحراق،‏ واأبقاها 

على الإضاءة والشتعال.‏ وقيل:‏ دفع عن جسم اإبراهيم حرّها واإحراقها مع ترك ذلك فيها.‏ 

وقيل:‏ خلق بينه وبينها حائالً.‏ ومعنى السالم:‏ السالمة.‏ وقد روي اأنه لو مل يقل ‏سالماً‏ لهلك 

اإبراهيم من الربد.‏ 

ومل يبق يومئذ نار يف الأرض اإل طفئت،‏ ظنت اأنها هي تُعنى،‏ فلم يُنتفع يف ذلك اليوم 

بنار يف العامل.‏ ولو مل يقل:"على اإبراهيم"‏ لبقيت النار ذات برد اأبداً،‏ فما اأحرقت النار من 

اإبراهيم اإل وثاقه.‏ 

قالوا:‏ وكان اإبراهيم يف ذلك املوضع ‏سبعة اأيام.)‏‎8‎‏(‏ 

فقذفوه يف النار،‏ فناداها،‏ فقال:‏ " يا نار كوين برداً‏ وسالماً‏ على اإبراهيم".‏ فكان 

)9( 

جربيل هو الذي ناداها،‏ وقيل:‏ اهلل تعاىل هو الذي ناداها.‏ 

وقال اإبراهيم:‏ ما كنت – قط – اأياماً‏ اأنعم مني من الأيام التي كنت فيها يف النار.‏


وقيل:‏ اإن اإبراهيم مكث هناك اإما اأربعني،‏ واإما خمسني يوماً،‏ وبعث اهلل ملك الظل 

يف ‏صورة اإبراهيم فقعد فيها اإىل جنب اإبراهيم يوؤنسه،‏ قالوا:‏ وبعث اهلل جربيل اإليه 

بقميص من حرير اجلنة وطُ‏ نْفُسة،‏ فاألبسه القميص،‏ واأقعده على الطنفسة وقعد معه يحدثه،‏ 

وقال جربيل : يا اإبراهيم،‏ اإن ربك يقول لك:‏ اأما علمت اأن النار ل ترض اأحبائي؟.‏ 

ثم نظر منرود واأرشف على اإبراهيم من ‏رصح له،‏ فراآه جالساً‏ يف روضة وامللك قاعداً‏ 

اإىل جنبه وما حوله نار حترق احلطب،‏ فناداه:‏ يا اإبراهيم،‏ كبريٌ‏ اإلهك الذي بلغتْ‏ قدرته حال 

بينك وبني ما اأرى.‏ يا اإبراهيم،‏ هل تستطيع اأن تخرج منها؟ قال:‏ نعم.‏ قال:هل تخش اإن اأقمت 

فيها اأن ترضك؟ قال:‏ ل.‏ قال:‏ فقم،‏ فاخرُجْ‏ منها،‏ فقام اإبراهيم ميشي فيها حتى خرج منها.‏ 

فلما خرج اإليه،‏ قال له:‏ يا اإبراهيم،‏ مَ‏ ن الرجل الذي راأيته معك يف مثل ‏صورتك قاعداً‏ اإىل 

جنبك؟ قال:‏ ذاك ملك الظل،‏ اأرسله اإيلّ‏ ربي؛ ليوؤنسني فيها.‏ فقال منرود:‏ يا اإبراهيم اإين مقرب 

اإىل اإلهك قرباناً؛ ملا راأيت من قدرته وعزته فيما ‏صنع بك حيث اأبيت اإل عبادته وتوحيده.‏ 

اإين ذابح له اأربعة اآلف بقرة.‏ فقال اإبراهيم:‏ اإذاً‏ ل يقبلها منك ما كنت على دينك حتى تفارقه 

اإىل ديني.‏ فقال:‏ ل اأستطيع ترك ملتي وملكي،‏ ولكن ‏سوف اأذبحها.‏ فذبحها له منرود،‏ ثم كف 

)10( 

عن اإبراهيم،‏ ومنعه اهلل منه.‏ ومل تاأت – يومئذ-‏ دابة اإل اأطفاأت عنه النار اإل الوزغ.‏ 

وقالوا يف تفسري قوله تعاىل:‏ } فما كان جواب قومه اإل اأن قالوا اقتلوه اأو حرِّقوه 

فاأجناه اهلل من النار اإن يف ذلك لآيات لقوم يوؤمنون ‏})سورة العنكبوت اآية 24(. ملا اأقام 

اإبراهيم الربهان على قومه،‏ كان جوابهم جواب املتكرب،‏ فقالوا:‏ ل جتيبوا عن براهينه،‏ 

واقتلوه،‏ اأو حرّقوه.‏ وكان ذلك قول بعضهم.‏ لكن ملا قيل فيهم،‏ ورضي به الباقون،‏ اأُسند 

اإىل كلِّهم،‏ فاتفقوا على حتريقه،‏ فاأرضموا له النار،‏ فاألقوه فيها،‏ فاأجناه اهلل منها،‏ ومل 

)11( 

يُسلطها عليه،‏ بل جعلها عليه برداً‏ وسالماً.‏ 

وهكذا اأكون قد انتهيت من عرض ما قيل يف معنى حتريق اإبراهيم يف النار.‏ وجملة 

ما قاله املفرسون هو:‏ اإما اجتهاد،‏ واإما نقل عن علماء بني اإرسائيل،‏ وليس فيه نص واحد 

‏صحيح عن رسول اهلل غري حديث الوزغ – فيما اأعلم -. 

املساألة الثانية:‏ مناقشة الأقوال والنظرة املوضوعية التاأملية يف املواضع التي ذُكِ‏ ر 

فيها حتريقه يف القراآن.‏ 

اأناقش اأقوال اأصحاب هذا الجتاه فاأقول:‏ اإن غاية ما تعلق به هوؤلء املفرسون – يف 

هذا الصدد-‏ هو اأقوال ماأثورة عمن اأسلم من اأهل الكتاب،‏ مثل الذي يُروى عن كعب الأحبار 

وغريه،‏ وهي التي فوض العلماء العلم بصحتها اإىل اهلل تعاىل.‏ هذا مع العلم باأن التوراة 

عندهم مل تذكر هذه القصة،‏ ومل تُرش اإليها.‏ على جاللة اإبراهيم ، ومكانته عندهم،‏ اإذ هو 

النبي الأب لأنبيائهم.‏ 

اإذاً‏ هي اأقوال ‏رست اإليهم من علماء بني اإرسائيل،‏ ليس فيها قول واحد ‏صح عن النبي




اأنه قاله،‏ وبنيّ‏ فيه كيفية اإلقاء اإبراهيم يف النار.‏ واإن الذي ورد هو:‏ حديث اأم ‏رشيك:‏ 

حدثنا عبيد اهلل بن موسى اأو ابن ‏سالم عنه:‏ اأخربنا ابن جريح عن عبد احلميد بن جبري عن 

‏سعيد بن املسيب عن اأم ‏رشيك رضي اهلل عنها اأن رسول اهلل اأمر بقتل الوزغ.‏ وقال:‏ " كان 

)12( 

ينفخ على اإبراهيم ". 

وعن ‏سعيد بن املسيب اأن امراأة دخلت على عائشة وبيدها عكاز فقالت:‏ ما هذا؟ فقالت:‏ 

لهذه الوزغ؛ لأن نبي اهلل حدثنا:"‏ اأنه مل يكن ‏شيء اإل يُطفئ على اإبراهيم اإل هذه 

)13( 

الدابة"‏ فاأمرنا بقتلها.‏ 

وعن ‏سائبة – مولة الفاكه بن املغرية – اأنها دخلت على عائشة فراأت يف بيتها رحماً‏ 

موضوعاً،‏ فقالت:‏ يا اأم املوؤمنني،‏ ما تصنعني بهذا؟ قالت:‏ نقتل به هذه الأوزاغ،‏ فاإن نبي 

اهلل اأخربنا:‏ اأن اإبراهيم ملا اأُلقي يف النار مل تكن يف الأرض دابة اإل اأطفاأت النار غري 

)14( 

الوزغ،‏ فاإنها كانت تنفخ عليه،‏ فاأمر رسول اهلل بقتله"‏ 

قال يعقوب بن ‏سيد علي يف كتابه:)مفاتيح اجلنان ‏رشح ‏رشعة الإسالم(:)واإمنا نفخ؛ 

لأن جبلتها على اخلبث والإفساد،‏ واأنها بلغت مبلغاً‏ استعملها الشيطان،‏ فحملها على نفخ 

النار امللقى فيها اخلليل(‏ )15( ، وهو عني ما قاله البيضاوي يف تفسريه،‏ ول يبدو يل هذا 

التفسري مقنعاً،‏ واإل لتوقفت عنده.‏ ول اأجتراأ اأن اأخطو خطوة واحدة تبعدين عنه.‏ 

لكني اأقول – برصاحة -: لقد تاأملت يف املواضع التي ورد احلديث عن حتريق 

اإبراهيم يف القراآن العظيم،‏ وقد جاءت على ترتيب املصحف يف الأنبياء فالعنكبوت 

فالصافات.‏ 

ففي الأنبياء:‏ بعد اأن قص اهلل تعاىل حماورة اإبراهيم مع قومه يف ‏ساأن الأصنام،‏ 

وحتطيمه لها،‏ ثم جمادلة قومه يف ‏ساأنها،‏ بعد ذلك كله ‏سجل اقرتاح املالأ من قومه فقال:‏ 

} قالوا حرِّقوه وانرصوا اآلهتكم اإن كنتم فاعلني قلنا يا نار كوين برداً‏ وسالماً‏ على اإبراهيم 

واأرادوا به كيداً‏ فجعلناهم الأخرسين وجنيناه ولوطاً‏ اإىل الأرض التي باركنا فيها 

للعاملني ووهبنا له اسحق ويعقوب نافلة وكالً‏ جعلنا ‏صاحلني})الآيات 70-68(. 

ويف العنكبوت:‏ ‏سجل مقرتح قومه مرة اأخرى مبزيد من التفصيل فقال:‏ } فما كان 

جواب قومه اإل اأن قالوا اقتلوه اأو حرّقوه فاأجناه اهلل من النار اإن يف ذلك لآيات لقوم 

يوؤمنون وقال اإمنا اتخذمت من دون اهلل اأوثاناً‏ مودة بينكم يف احلياة الدنيا ثم يوم القيامة 

يكفر بعضكم ببعض ويلعن بعضكم بعضاً‏ وماأواكم النار وما لكم من نارصين فاآمن له لوط 

وقال اإين مهاجرٌ‏ اإىل ربي اإنه هو العزيز احلكيم ووهبنا له اسحق ويعقوب})‏‎24‎ -27(. 

ويف الصافات،‏ وبعد اأن ‏رضب اأصنامهم،‏ وجادلهم يف عدم ‏صالحية هذه املنحوتات 

للعبادة،‏ لأنها خملوقة من دون اهلل ‏سجل مقرتحهم مرة ثالثة،‏ فقال:‏ } قالوا ابنوا له


بنياناً‏ فاألقوه يف اجلحيم فاأرادوا به كيداً‏ فجعلناهم الأسفلني،‏ وقال اإين ذاهب اإىل ربي 

‏سيهدين})‏‎99-97‎‏(.‏ ثم يقص علينا هذا السياق القراآين خرب تبشريه مبولد اإسماعيل 

الذبيح،‏ وما كان من فدائه اإضافة اإىل مولد اسحق.‏ وقد ورد ذكر ذلك يف السورتني املتقدمتني 

خمترصاً،‏ يف حني مت تفصيله يف الصافات.‏ 

اأقول:‏ من الواضح عند التاأمل يف السياقات القراآنية املتقدمة اأنها تتشابه يف عرض 

احلقائق الآتية:‏ 

احلقيقة الأوىل:‏ جمادلة اإبراهيم لقومه يف عدم ‏صالحية اآلهتهم للعبادة،‏ فهي 

ل ترض ول تنفع،‏ ول ترزق،‏ وهي خملوقة هلل منحوتة من البرش،‏ كما هو واضح من خالل 

مراجعة ‏سياق القصة يف السور الثالث.‏ 

ومن خالل املراجعات العامة يف اآيات القراآن الكرمي،‏ يبدو اأن هذه املحاورات مل تكن 

بني اإبراهيم وقومه فحسب،‏ بل كانت مع اأبيه اأيضاً‏ كما هو واضح من خالل ‏سور اأخرى 

مثل ما وقع يف الأنعام ومرمي والزخرف واملمتحنة وبراءة التي عقبت على جانب من هذا 

)16( 

احلدث اأيضاً.‏ 

احلقيقة الثانية:‏ والأمر الثاين الذي تتشابه فيه هذه السور:‏ اقرتاح املالأ من قوم 

اإبراهيم على بعضهم البعض،‏ والذي يقضي باأن يتم حتريقه يف النار،‏ واإلقاوؤه 

فيها-‏ كما هو واضح من السياقات الآنفة الذكر-.‏ ولكن الذي ‏سكت عنه القراآن الكرمي هو:‏ 

مساألة التحريق الفعلي لإبراهيم ، فهل اأُلقي يف النار على احلقيقة اأو ل ؟ كل ما هنالك 

اأن الآيات السالفة الذكر ‏سجلت مطالبة املالأ من قومه بتحريقه يف النار،‏ اأو قتله-‏ كما 

فصل يف ذلك ‏سياق العنكبوت-.‏ 

اأما احلقيقة الثالثة التي تشابهت الآيات يف عرضها:‏ تسجيل جناة اإبراهيم من 

النار،‏ وذهابه اإىل الأرض املباركة يف فلسطني،‏ وسياحته يف الأرض،‏ وكيف منّ‏ اهلل 

عليه بالذرية الصاحلة من اإسماعيل واسحق وباقي ذريته.‏ 

والذي ‏سكت عنه القراآن – مرة اأخرى-‏ هل النجاة كانت قبل احلرق بالنار اأو بعده؟.‏ 

كل ما يف الأمر اأن السياق القراآين اأوماأ اإمياءة خفيفة باأنه حصل ثمة حتريق،‏ وذلك من 

خالل قوله تعاىل يف الأنبياء:‏ } قلنا يا نار كوين برداً‏ وسالماً‏ على اإبراهيم }. اأي اأن 

اهلل نزع منها خصيصة الإحراق – كما قيل -. 

والذي فصّ‏ ل يف هذا الأمر املسكوت عنه:‏ الروايات الإرسائيلية التي حتدثت عن 

موضوع جمع احلطب والإلقاء يف النار.‏ وقول اإبراهيم ‏:)حسبنا اهلل ونعم الوكيل(.‏ وهذه 

الروايات اأوردتها كتب التفسري املختلفة،‏ وملا ‏سكت عنها القراآن الكرمي،‏ وملا مل تكن منه 

مبوقع املعارضة ول املناقضة،‏ فنفوض العلم بصحتها اإىل اهلل تعاىل.‏




وختاماً‏ لهذا املبحث اأقول:‏ الواقع اأن معظم الآيات القراآنية يف ‏ساأن اإبراهيم 

‏سكتت عن موضوع التحريق الفعلي بالنار،‏ واكتفت بالقول:‏ اإن احلرق اأو القتل اأو الإلقاء 

يف اجلحيم كان من مقرتحات قومه،‏ وبعد ذلك كانت جمادلة اإبراهيم لأبيه وقومه يف 

‏ساأن اآلهتهم – كما وقع يف العنكبوت والصافات – ثم بعد ذلك اعتزل قومه،‏ ووهب اهلل له 

الذرية الصاحلة،‏ اإسماعيل واسحق وسائر بنيه من بعده.‏ 

واإنه وبناءً‏ على ذلك كله،‏ فاإنني اأنظر يف الجتاه الآخر يف حتريق اإبراهيم بالنار،‏ 

وساأعرضه يف املبحث الثاين مفصالً.‏ 

واأنبِّهُ‏ يف البداية اأنني ل اأقصد يف عرضه تقريره وتثبيته،‏ اأو القول اإنه احلق الواقع،‏ اأو 

واقع احلق يف احلرق،‏ وغاية قصدي يف هذا العرض اأن اأقول:‏ اإن القراآن حمَّال،‏ واإنه ميكن 

فهمه على اأكرث من وجه،‏ وخاصة القَصص فيه،‏ ‏رشط املحافظة على الإعجاز والعتبار،‏ 

واإن الفهم السليم – فيما اأبحث هنا – هو ما ‏ساأقرره يف نهاية البحث،‏ وهو اإن ‏شاء اهلل 

تعاىل احلق الذي ل بُعد فيه،‏ ول عقل يُنافيه،‏ ول جمال فيه للرد اأو العرتاض.‏ 

املبحث الثاين:‏ الجتاه العقلي يف حقيقة التحريق بالنار.‏ 

لكي اأحيط باأهم جوانب هذا املبحث،‏ ل بد من معاجلة النقاط التالية:‏ 

النقطة الأوىل:‏ حقيقة دعوة اإبراهيم 

. • 

. • 

النقطة الثانية:‏ حماكمة اإبراهيم 

‏•النقطة الثالثة:‏ الإعجاز من خالل الأركان املادية املحسوسة الواردة يف النص 

القراآين،‏ التي تصور حادثة التحريق.‏ 

النقطة األوىل:‏ دعوته.‏ 

كان اإبراهيم حنيفاً‏ مسلماً‏ وما كان من املرشكني،‏ دعا قومه اإىل عقيدة التوحيد 

اخلالص،‏ الصافية الثائرة على الآلهة الباطلة.‏ وكان هدفه الأسمى هو:‏ حتقيق هذه العقيدة 

النقية الساطعة يف ‏ضباب هذه الوثنية السائدة.‏ تلك هي مهمته العظيمة التي حطم بها 

اأصنام قومه،‏ واأهان بها اآلهتهم املادية،‏ فاأفسد عليهم اأديانهم وتصوراتهم،‏ وهز نفوسهم 

ومشاعرهم هزة عنيفة،‏ وكان قد بداأ دعوته بالإساءة اإىل اآلهتهم بالقول السيئ البليغ الذي 

جعل اأقرب الناس اإليه يحذره عقوبة كالمه اإن هو مل ينته عما يقول بالرجم والهجران 

والإهانة،‏ قال تعاىل:‏ } قال اأراغب اأنت عن اآلهتي يا اإبراهيم لئن مل تنته لأرجمنك 

واهجرين ملياً})مرمي،‏ ‎46‎‏(؛ وذلك متسكاً‏ بتقليد الآباء.‏ وكذلك اأخرب اهلل تعاىل عن اإبراهيم 

يف حماجة قومه،‏ بقوله:‏ } ما تعبدون قالوا نعبد اأصناماً‏ فنظل لها عاكفني قال 

هل يسمعونكم اإذ تدعون اأو ينفعونكم اأو يرضون قالوا بل وجدنا اآباءنا كذلك يفعلون}‏ 

‏)الشعراء،‏ 74-70(. فحادوا عن اجلواب القاطع عن مورد السوؤال اإىل الستمساك بتقليد


الآباء.‏ وكان هذا هو قرار قومه منه،‏ يتقدمهم اأبوه يف الإساءة اإليه،‏ ومن الواضح اأنه قرر 

اأن يعتزلهم بعد اأن استنفذ كافة السبل يف الإقناع واملحاورة دون جدوى،‏ غري اأن اإبراهيم 

مل يكتف بهذا،‏ ومل يقف عند هذا احلد من القول،‏ بل تعداه اإىل اأمرٍ‏ فائقٍ‏ ملعهودهم،‏ وهو 

‏رضب اآلهتهم،،‏ واحلط من كرامتها وعلو قدرها.‏ 

النقطة الثانية:‏ حماكمته.‏ 

ملا حطم اإبراهيم اآلهتهم ‏–اأصنامهم احلجرية – باستثناء اأكربها اأثناء بعدهم 

عنها،‏ عرفوا اأن اإبراهيم هو املشتبه به يف العتداء عليها،‏ بناء على معهودهم السابق 

وهو:‏ ما ‏سمعوه عنه قبل ذلك،‏ قال تعاىل:‏ ‏{قالوا من فعل هذا باآلهتنا اإنه ملن الظاملني 

قالوا ‏سمعنا فتى يذكرهم يقال له اإبراهيم ‏})الأنبياء 60-59(. 

وساألوه بعد اأن جاوؤوا به يف مشهد عظيم:‏ } قالوا اأاأنت فعلت هذا باآلهتنا يا اإبراهيم 

قال بل فعله كبريهم هذا فاساألوهم اإن كانوا ينطقون})‏‎63-62‎‏(.‏ 

وهنا اأصل اإىل حقيقة مهمة وهي:‏ اأن اإبراهيم مل يقر مبا فعل،‏ ومل يكن يف القوم 

من يشهد عليه،‏ فانعدم الدليل،‏ وبقيت ‏شبهة الدليل قائمة،‏ وهي ليست بدليل قطعاً،‏ فلم ميلك 

القوم اإل اأن يحاكموه حمكمة كيدية جتُ‏ رِّمه،‏ وتنتهي به اإىل املوت قتالً‏ اأو حرقاً....‏ 

ولكن،‏ من اأين لهم اأن يتخلصوا منه على اأعني الناس بال برهان ومن غري بيان؟ 

لذلك اآثروا اأن يسوقوه اإىل الترشيع املوجب لعقوبة قتله اأو حرقه اإن هو حُ‏ كِ‏ مَ‏ ‏ضده واأُثبت 

عليه فعله.‏ 

والصوؤال هو:‏ ما الترشيع املوجب لقتله اأو حرقه حتى يتخلص القوم منه؟ ويكون 

ذلك على اأعني الناس لعلهم يشهدون.‏ 

وللجواب على هذا السوؤال،‏ دخلتُ‏ بولع ‏شديد،‏ اأُحمص الآراء والأقوال،‏ واأُديل بدلوي يف 

الدلء،‏ ويف نفس املياه التي يستقي منها غريي،‏ ومل اأخرج عن نطاقها،‏ مضيفاً‏ هذا الراأي 

اإىل ما بينته يف املبحث الأول من اأن الآيات القراآنية تركت كيفية هالك اإبراهيم ومل 

توضحه،‏ واإن القراآن حمَّال ومن هذا الباب املفتوح اأتقدم ؛ لأَسُ‏ دَّ‏ هذه الثغرة التي توجد 

يف ثنايا الراأي الذي بداأه املفرسون،‏ ومل يُتِموه؛ بل اأمتُّوه مبشهدٍ‏ ل يُتَصَ‏ وَّر عقالً‏ من لهيب 

نار يُناطح السماء،‏ ورشر يُذَكِّ‏ رُ‏ بالقرص،‏ واجلِ‏ مالت الصُّ‏ فْر،‏ ميالأ الوادي،‏ ول يحتاج من 

املخلوقات األّ‏ اإىل الوزغ الصغري ينفُخُ‏ عليه لإشعاله.‏ فاأقول:‏ 

من املمكن اأن اإبراهيم ، متت حماكمته حسب ما هو ‏شائع معروف عندهم من 

الكيِّ‏ بالنار،‏ وهو وضع النار على لسان املتَّهم بواسطة اآلة حتُ‏ مى يف النار حتى تصري ناراً‏ 

حارقة،‏ ثم يُكوى بها لسانه.‏ فاإن كان ‏صادقاً‏ مل ترضه،‏ واإن كان كاذباً‏ اأثَّرت النار فيه اإىل




حد يشبه الكيّ‏ . وهذا الذي يسميه اأهلُه والقائمون عليه:)البشعة(،‏ اأو)التلحيس(،‏ والقائم عليه 

هو:‏ املُبشع،‏ اأو املُلحس.‏ )17( وهي اإحدى وسائل التحقيق والضغط النفسي على املتهم،‏ والقرار 

فيها خاضع ملزاج املبشع امللحس،‏ فاإما اأن يدينه،‏ واإما اأن يربئه.‏ ولعل هذا القانون العريف 

)18( 

كان ‏سارياً‏ اأيام اإبراهيم حسبما هو مقرر يف ‏رشيعة حمورابي حوايل:‏ )1780 ق.م(.‏ 

ولو اأردت اأن اأدخل يف هذا الجتاه واأديل بدلوي فيه غري متجاوز لالإمكان فباستطاعتي 

اأن اأقول:‏ هل هذا هو ما حصل لإبراهيم،‏ وهو ما كان يحصل مع غريه من الذين يُتَّهمون 

بتهمٍ‏ توجب العقوبة بالقتل اأو احلرق؟!.‏ 

ولكن ما حصل مع اإبراهيم مغاير كل املغايرة ملا يكون مع غريه،‏ فما يكون مع 

غريه هو حرق ملرة واحدة فحسب.‏ اأما ما كان مع اإبراهيم ، فهو حتريق وليس حرقاً،‏ اإذ 

احلرق غري التحريق،‏ فالتحريق ‏صيغة مبالغة،‏ وهي تفيد تكثري الفعل من فاعله،‏ اأيّ‏ حرقٌ‏ 

بعده حرقٌ‏ بعده حرق.....‏ وهكذا بداعي الكيد له،‏ حتى توؤثر النار فيه فيستحق عقوبة احلرق 

بالإلقاء يف النار اأو القتل.‏ 

ولعل هذا يوافق قوله تعاىل:‏ } واأرادوا به كيداً‏ فجعلناهم الأخرسين }. حقاً،‏ اإنه الكيد 

بالتحريق لكن دون جدوى؛ لأنه هنا تتدخل قدرة اهلل يف اإظهار ما هو فائق ملعهود البرش،‏ 

ومبطل له،‏ مهما كان التحدي؛ وذلك بسبب ‏سلب اهلل خاصية الإحراق املودعة يف النار،‏ 

وجعلها باردة عليه؛وذلك برهان من اهلل يربئ به خليله من التهمة،‏ ويسلمه من العقوبة 

التي تنتظره والتي اأعدوا لها عدتها:‏ } قلنا يا نار كوين برداً‏ وسالماً‏ على اإبراهيم 

واأرادوا به كيداً‏ فجعلناهم الأخرسين }. 

فههنا اأمران،‏ اأَمَ‏ رَ‏ اهللُ‏ بهما النار – وهي اإحدى جنود اهلل،‏ مثلها مثل الرياح يف غزوة 

الأحزاب،‏ ومثل الأمطار يف غزوة بدر-.‏ 

الأمر الأول:‏ كوين برداً:‏ اأي باردة ل تكوي.‏ ذلكم الإعجاز!‏ 

الأمر الثاين:‏ وسالماً:‏ اأي كوين مُ‏ ‏سَ‏ لِّمة له من التهمة.‏ ذلكم الإعجاز!.‏ 

النقطة الثالثة:‏ اإلعجاز.‏ 

دعني يف هذه النقطة استعرض الآيات الكرمية التي حتدثت عن ذلك العمل العظيم،‏ 

وهو اأن قوماً‏ اأرادوا اأن يتعززوا برشيعتهم العرفية؛ ليغلبوا نبياً‏ على اأمره،‏ ويصلوا اإليه بِرصَ‏ ٍّ 

واأذى،‏ فنرصه اهلل عليهم،‏ ورد كيدهم بعد اأن كانوا يف ثقة من حتدّيهم،‏ فلم يُفدهم ذلك ‏شيئاً،‏ 

بل اأرغم اهلل اآنافهم،‏ وخيَّب ‏سعيهم،‏ واأضل اأعمالهم،‏ وردهم برش خيبة،‏ وكانوا ‏ضالني،‏ 

وكان دينهم عبادة الأوثان.‏ فظهرت قدرة اهلل فوق قدرتهم ‏صيانة لنبيه،‏ وهي نعمة من اهلل 

غمر بها خليله.‏ 

اأقول:‏ اإن تفسري الآيات الكرمية – على نحو ما ‏سبق - يشتمل على الأركان املادية


املحسوسة التي وردت يف النص تُصَ‏ ور حدث التحريق،‏ وهي:‏ 

‏•يشتمل على ثبوت)النار(‏ الذي ورد يف النص القراآين حيث اأقول:‏ اإن القوم وضعوا النار 

عليه.‏ 

• يشتمل على ثبوت)التحريق(‏ الذي ورد يف النص القراآين،‏ حيث اأقول:‏ اإن القوم حرّقوه 

وحرقوه،‏ وكرروا وكرثوا وبالغوا يف ذلك وهو معنى التحريق.‏ 

• يشتمل على ثبوت)الربد(‏ الذي ورد يف النص القراآين،‏ حيث اأقول:‏ اإن اهلل تعاىل ‏سلب 

النار خاصية احلرق فصارت باردة عليه.‏ 

• يشتمل على ثبوت)السالم(‏ الذي ورد يف النص القراآين،‏ حيث اأقول:‏ اإن السالم معناه 

الرباءة.‏ واملراد براءته من التهمة املوجهة اإليه.‏ 

• يشتمل على ‏صريورة القوم خارسين وكانوا قد اأعدوا وجهزوا كل ما يلزم للتخلص منه.‏ 

اأقول:‏ وهذه الأمور اخلمسة:‏ النار،‏ التحريق،‏ الربد،‏ السالم،‏ واخلرسان على اأعني الناس،‏ 

هي الأركان املادية املحسوسة التي وردت يف النص القراآين.‏ ففي قوله تعاىل:‏ } قلنا يا 

نار}‏ ذِكْ‏ ر للنار.‏ ويف قوله تعاىل:‏ } قالوا حرقوه}‏ ذِكْ‏ ر للتحريق.‏ ويف قوله تعاىل:‏ } 

كوين برداً‏ وسالماً‏ { ذِكْ‏ ر للربد والسالمة.‏ ويف قوله تعاىل:‏ } واأرادوا به كيداً‏ فجعلناهم 

الأخرسين}‏ ذِكْ‏ ر للحدث اخلارس على اأعني الناس وبشهادتهم،‏ وهي النهاية التي انتهى 

اإليها قوم اإبراهيم . 

وهكذا،‏ اأكون قد ذكرت اأركان الواقعة كما ذكرها القراآن الكرمي من غري اأن اأُنقص منها 

‏شيئاً.‏ وهي نفس الأركان التي ذكرها املفرسون جميعاً،‏ واتَّفقوا على ثبوتها يف احلدث الذي 

عظَّ‏ موه وضخَّ‏ موه وهوَّلوه.‏ 

ولكن،‏ بقي اأن يقال:‏ كيف هذا؟ ويف قوله تعاىل:‏ } قالوا ابنوا له بنياناً‏ فاألقوه يف 

اجلحيم فاأرادوا به كيداً‏ فجعلناهم الأسفلني }. 

ولكي اأتبنيَّ‏ اجلواب اأعود اإىل الآيات مرة اأخرى؛ لأجد اأن الآيات تركت بيان الإلقاء يف 

اجلحيم.‏ وهذا جانب يف الواقعة يتطلع العقل اإىل معرفته؛ لتتم له معرفة الواقعة من جميع 

جوانبها،‏ ونحن نتلمس السبيل ملعرفة هذا اجلانب،‏ فاإن الروايات فيه كثرية وخمتلفة،‏ واإن 

الأفكار والآراء فيه تتزاحم متواردة على اجلانب الذي ذَكَ‏ رَ‏ اأن الآيات القراآنية مل تبينه.‏ 

واإن اختالف الروايات يف اأمر الإلقاء يف النار يدل على اأن الآراء فيه وليدة الجتهاد 

يف املنقول عمن ليس السماع عنه حجة ملزمة – اأعني من اأسلم من اأهل الكتاب –. 

لعلَّ‏ هذا هو تصوير حادثة حتريق اإبراهيم كما وردت يف القراآن،‏ وهو تصوير 

ل يخرج عن نطاق النص القراآين مع ما ورد عن املفرسين يف تفسريه،‏ ليس يل ‏شيء فيه 

‏سوى هذه الإضافة املحتملة املمكنة عقالً‏ التي ربطتْ‏ بها بني ما ورد يف النص،‏ وما




يكون قد حدث،‏ وهذه الإضافة هي يف الواقع تفسريٌ‏ من غري الإرسائيليات.‏ اأو هي مثلها 

يف الصورة البعيدة عن احلق والواقع،‏ مع علمنا اأنه ل يتوقف ظهور اأثر قدرة اهلل تعاىل يف 

قهر قوم اإبراهيم على اأن يكون اإبراهيم يف نار مشتعلة يف حطب ميالأ الوادي،‏ 

ويشوي الطيور الطائرة فوق النار،‏ بل تظهر يف عود حطب واحد مشتعل تُسلب منه خاصيته 

املحرقة.‏ ذلكم الإعجاز.‏ 

وسواءٌ‏ حُ‏ رِقَ‏ اإبراهيم يف النار،‏ اأو حرِّق بالنار،‏ وسواء كانت النار متالأ الوادي،‏ اأو يف 

حجم حديدة ‏صغرية،‏ وسواء هذا اأو ذاك،‏ فاإن النتيجة واحدة وهي:‏ اأنهم ‏صاروا بسبب عدم 

تاأثري النار يف اإبراهيم هم الأخرسين الأسفلني،‏ وحمى اهلل نبيه وخليله من كيد 

الكائدين،‏ وجناه اإىل الأرض املباركة،‏ ووهب له ذرية ‏صاحلة.‏ ذلكم الإعجاز.‏ 

ولعل السبب يف هجره اأرض الكلدانيني – اأرض اآبائه واأجداده -، هو تيقن القوم من 

اأن اإبراهيم هو الذي فعل ما فعل باآلهتهم - وهو يف الواقع الذي فعل ما فعل -، مما 

جعله غري مطمئن اإىل العيش وسط قوم يُكنُّون له الضغينة،‏ ويرتبصون به للنيل منه على 

اأي ‏شكل كان،‏ ولعلمه الأكيد اأنهم من القاسية قلوبهم.‏ وقد علم اهلل تعاىل منهم ذلك فنجَّ‏ اه 

ولوطا اإىل الأرض املباركة.‏ 

االعتقاد الصحيح يف حتريقه:‏ 

وحاصل ذلك كله اأقول:‏ 

اإن باإمكان املفرس اأن يفرس التحريق على الوجه الذي ‏سبق،‏ لكن هذا التفسري ل يخلو 

من العرتاضات واملاآخذ،‏ وهو راأي يف العقيدة النبوية على طريقة عقلية غريبة عجيبة،‏ 

تخرج على اإجماع املسلمني،‏ وبدهيات العقيدة الصحيحة.‏ 

واإن من يعمد اإىل نصوص القراآن ويفرسها بتفسريات ل تُعقل بحال من الأحوال،‏ ول 

حتت اأي ظرف من الظروف،‏ كما هو يف النقل عمن اأسلم من بني اإرسائيل-الإرسائيليات-‏ 

اأو يوؤوله بتاأويالت غريبة عجيبة – على نحو ما ‏سبق -، يظلم النصوص،‏ ويتجاوز احلق 

والواقع،‏ وواقع احلق يف حتريق اإبراهيم . 

وهو يف احلالني يبني ما يشبه اأن يكون حقا على باطل ‏رصِ‏ ف،‏ وكالهما ليس من 

احلق يف ‏شيء.‏ 

اأما الباطل الرصِ‏ ف فهو القول مبا ل يعقل؛ اأي مبا ينايف العقل من مشاهد التحريق 

املهولة،‏ بعيدة التَّصوُّر،‏ واأما ما يشبه احلق وليس بحق فهو القول بالتاأويل البعيد للتحريق.‏ 

– وكال القولني بعيد جداً-.‏ 

واأما احلق الثابت الذي ل بُعد فيه ول عقل يُنافيه فهو القول مبا يلتقي به العقل 

الرصيح مع النص الصحيح وهو ما ندين اهلل تعاىل به،‏ وهو:‏


اإن اخلوارق اجلائزة عقال ل مانع من وقوعها بقدرة اهلل تعاىل مع نبي من الأنبياء،‏ 

فالأنبياء موؤيدون من العناية الإلهية مبا ل يعهد للعقول ول لالستطاعة البرشية.‏ واإن هذا 

الأمر الفائق ملعهود البرش هو املعجزة التي حصلت خلليله،‏ حيث األقي يف البنيان الذي بنوه 

له،‏ واأرضموا فيه النار املحرقة،‏ من دون تضخيم للمشهد ‏–كما هو يف الإرسائيليات-،‏ 

وكاأن الفتى اإبراهيم خارج عن معهود الإنسان،‏ اأو فوق رتبة البرش.‏ ومن غري تقليل 

من ‏ساأنه،‏ اأيضاً‏ بحيث يُقال اإنه جرى عليه ما يجري على غريه من عوام الناس من الكيِّ‏ 

والتلحيس بالنار،‏ اأو الربط بشجرة تنبت بالدهن،‏ اأو عدم حصول التحريق اأصالً،‏ كما هو 

راأي ‏»حممد اأسد«.‏ 

فالسور الكرمية التي ذكرت لنا هذا احلدث العظيم تعلمنا اأن اهلل ‏سبحانه وتعاىل يريد 

اأن يذكر املوؤمنني به بعمل عظيم من اأعماله الدالة على عظيم قدرته،‏ واإن كل قدرات البرش 

خاضعة لسلطان قدرته،‏ واأنه تعاىل هو القادر القاهر فوق عباده.‏ 

ذلك العمل العظيم هو اأن قوم اإبراهيم اأرادوا اأن يغلبوا اإبراهيم على اأمره،‏ 

ويصلوا اإليه بالتحريق واملوت املحقق،‏ فاأرضموا له نارا يف بنيان بنوه – مبا هو معتاد 

مثله من بناء وجمع حطب يكفي حلرق اإنسان واحد - واألقوه يف النار من غري قذف 

باملنجنيق،‏ فرد اهلل كيدهم،‏ واأبطل تدبريهم بعد اأن كانوا يف ثقة من اأمرهم.‏ ونرص اهلل 

نبيَّه وصاروا هم الأخرسين.‏ 

هذا هو الراأي املختار يف مشهد حرق اإبراهيم ، اأعرضه يف هذا البحث املتواضع،‏ 

وهو راأي يجب فهمه،‏ ويجب الأخذ به؛ بل يجب العتقاد به،‏ ملا فيه من تقرير حقيقة املعجزة 

التي اأيَّد اهلل بها خليله،‏ وجنَّ‏ اه من احلرق اأوَّل،‏ وملِ‏ ا فيه من العتبار والتِّعاظ املقصود 

من القصة ثانيا،‏ ولردِّ‏ ما يُقال من حكايات فيها ما فيها من اإفراط يف وصف املشهد،‏ اأو 

تفريط فيه ثالثا فاإن اخلري كل اخلري يف التِّباع،‏ والرش يف البتداع.‏ 

هذا هو القول الصواب فيما حصل مع خليل اهلل اإبراهيم ، " واهلل غالب على اأمره 

ولكن اأكرث الناس ل يعلمون ‏")يوسف اآية 21(. ‏صدق اهلل العظيم.‏





ويف ختام البحث اأعرض ثالث نتائج هامة توصَّ‏ لت اإليها،‏ واأوصي اأهل العلم بدين اهلل 

خاصة بوصية،‏ واأنصحهم بنصيحة،‏ فاإن الدين النصيحة.‏ 

النتائج:‏ 

من املوؤكد اأن اإبراهيم اأُلقي يف النار وجنَّ‏ اه اهلل منها،‏ ولكن من غري املوؤكد ما ذكر 

يف الروايات الإرسائيلية من التهويل والتضخيم ملشهد حرقه.‏ ويكفينا ما تطمئن له النفس،‏ 

ويخلد اإليه القلب،‏ ويقتنع به العقل يف هذا احلدث العظيم.‏ وليس لأحد مهما كان ‏سبيلٌ‏ اإىل 

جماوزة ما ورد يف القراآن والسنة.‏ 

من املوؤكد اأيضاً،‏ اأن اإبراهيم هو من الأنبياء الآباء عند اليهود،‏ ومن املوؤكد اأن التحريف 

دخل على التوراة،‏ واأن ما عندهم من الأسفار املقدَّسة حمُ‏ َ رَّف،‏ واإل ملا جتاهلوا هذه القصة 

العظيمة مع هذا النبي الأب عندهم.‏ فهم ل يعرفون عنها ‏شيئا،‏ ول اأقل ‏شيء.‏ والغريب 

العجيب اأن معظم الروايات يف حتريقه باملشهد املُروِّع هي من مرويّات علماء بني اإرسائيل 

– الإرسائيليات - فمن اأين جاءوا مبا قالوا؟.‏ 

قساوة قلوب اأهل القرى يف اأرض الكلدانيني،‏ حيث كان اإبراهيم يف مدينة)اأور(‏ 

ومل يوؤمن معه اإل لوط،‏ وكان يونس يف مدينة)نينوى(،‏ ومل يوؤمن معه اأحد حتى عاد من 

بطن احلوت،‏ وكان نوح يف املنطقة ذاتها يف مدينة بابل)شنغار(‏ – اإحدى نواحي اأرض 

الكلدان -، ومل يوؤمن معه اإل القليل القليل حتى جاء الطوفان.‏ 

التوصية:‏ 

اأوصي اإخواين من اأهل العلم بدين اهلل خاصة،‏ اأن يثبتوا ما اأثبته اهلل يف كتابه 

الكرمي الذي ل ياأتيه الباطل من بني يديه ول من خلفه،‏ وما اأثبته النبي يف ‏سنته املرشَّفة،‏ 

من غري تاأويل ول تهويل.‏ واأن يقفوا عند مراد اهلل تعاىل،‏ ومراد رسوله . 

واأختم بنصيحة اأُذكِّ‏ ر فيها برضورة اأن يتخلصوا من الإرسائيليات التي ‏سيطرت على 

عقول وقلوب املسلمني،‏ فاعتقدوا بها جيال بعد جيل،‏ دون وعي اأو تفكري.‏ واأن ل يتجروؤا يف 

تفسري النصوص الواضحات املحكمات اإىل حد التكلُّف يف التفسري،‏ واخلروج على اإجماع 

املسلمني.‏ فاإن الدين النصيحة.‏


واأساأل اهلل تعاىل بعد حسن الثناء عليه اأن يوفقني دوما لفهم مراده،‏ والوقوف عنده 

من غري غلو ول تقصري.‏ واأن يتقبله مني بقبول حسن.‏ 

‏شاكرا من يقراأ بحثي هذا،‏ وداعيا له بظهر الغيب باأن يقضي اهلل مصلحته،‏ ويوفقه 

خلري العمل،‏ ويجزل له الثواب على ما يبديه يل من مالحظات على هذا البحث،‏ مبا قد يكون 

فيه من هفوات وزلت واأخطاء،‏ اأعد بتصحيحها،‏ وعزائي يف ذلك اأنني برش،‏ واأن الكمال هلل 

وحده،‏ واإن العصمة لالأنبياء عليهم السالم،‏ وكفى بربك هاديا ونصريا.‏




اهلوامش 

‎1‎الرازي،‏ 1. حممد،‏ تفسري الفخر الرازي املشتهر بالتفسري الكبري ومفاتيح الغيب املجلد 16 

‏صفحة 118. 

– 2 

3 . 

. ‎2‎الطربي،‏ حممد،‏ جامع البيان عن تاأويل اآي القراآن جزء 17 ‏ص‎43‎ -45 دار الفكر 

بريوت – ‎1405‎ه.‏ 

3 الزخمرشي،‏ حممود،‏ الكشاف عن حقائق التنزيل وعيون الأقاويل يف وجوه التاأويل،‏ 

ج‎3‎ ‏ص‎126‎‏،‏ دار اإحياء الرتاث العربي – بريوت،‏ وابن كثري،‏ اإسماعيل،‏ تفسري القراآن 

العظيم ج‎3‎ ‏ص 184 دار الفكر – بريوت ‎1401‎ه،‏ والسعدي،‏ عبد الرحمن،‏ تيسري 

الكرمي الرحمن يف تفسري كالم املنان ج‎1‎ ‏ص‎725‎‏،‏ موؤسسة الرسالة بريوت ‎1421‎ه 

حتقيق بن عثيمني.‏ اأبو حيان،‏ حممد،‏ تفسري البحر املحيط ج‎6‎ ‏ص‎304‎‏،‏ دار الكتب 

العلمية – بريوت ‎1422‎ه.‏ الثعلبي،‏ اأحمد،‏ الكشف والبيان،‏ ج‎6‎ ‏ص‎282‎‏،‏ دار اإحياء 

الرتاث العربي-‏ بريوت ‎1422‎ه.‏ الشنقيطي،‏ حممد اأضواء البيان يف اإيضاح القراآن 

بالقراآن،‏ ج‎4‎ ‏ص‎162‎‏،‏ دار الفكر – بريوت ‎1415‎ه.‏ 

. 4 السمعاين،‏ منصور 

. ‎4‎الزخمرشي،‏ الكشاف،‏ ج‎3‎ ‏ص‎126‎‏.‏ تفسري ابن كثري ج‎3‎ ‏ص 184 

ج‎3‎ ‏ص‎390‎‏،‏ دار الوطن – الرياض،‏ ‎1418‎ه.‏ الطربي،‏ ج‎17‎ ‏ص‎43‎‏.تفسري الثعلبي 

ج‎6‎ ‏ص‎282‎‏.‏ تفسري القراآن،‏ اختصار النكت للماوردي،‏ الإمام عز الدين بن عبد السالم،‏ 

ج‎2‎ ‏ص‎328‎‏،‏ دار ابن حزم-‏ بريوت ‎1416‎ه.‏ الشيباين،‏ حممد،‏ الكامل يف التاريخ 

ج‎1‎ ‏ص‎75‎‏،‏ دار الكتب العلمية – بريوت ‎1415‎ه.‏ الطربي،‏ حممد،‏ تاريخ الطربي ج‎1‎ 

‏ص‎146‎‏،‏ دار الكتب العلمية – بريوت.‏ 

‎5‎الزخمرشي،‏ 5. الكشاف ج‎3‎ ‏ص‎126‎‏،‏ تفسري ابن كثري ج‎3‎ ‏ص‎126‎‏،‏ تفسري ابن كثري ج‎3‎ 

‏ص‎184‎‏،‏ تفسري السمرقندي 431/2، تفسري الطربي 43/17. اجلوزي،‏ عبد الرحمن،‏ زاد 

املسري يف علم التفسري،‏ ج‎5‎ ‏ص‎367‎‏،‏ دار النرش املكتب الإسالمي-‏ بريوت ‎1404‎ه.‏ 

تفسري البحر املحيط لأبي حيان ج‎6‎ ‏ص‎304‎‏،‏ تفسري الثعلبي ج‎6‎ ‏ص 281. تفسري العز 

بن عبد السالم،‏ ج‎2‎ ‏ص‎328‎‏.‏ البداية والنهاية لبن كثري ج‎1‎ ‏ص‎146‎‏،‏ مكتبة املعارف 

– بريوت.‏ الكامل يف التاريخ للشيباين ج‎1‎ ‏ص‎75‎‏.‏ تاريخ الطربي،‏ ج‎1‎ ‏ص‎147‎‏،‏ تفسري 

القراآن)تفسري ابن اأبي حامت(‏ عبد الرحمن الرازي ج‎9‎ ‏ص 3048، املكتبة العرصية – 

‏صيدا.‏ 

‎6‎تفسري . 6 ابن كثري ج‎3‎ ‏ص ، 184 معامل التنزيل للحسني بن مسعود الفراء البغوي،‏ 

ج‎3‎ ‏ص‎250‎‏،‏ دار املعرفة – بريوت.‏ تفسري السمرقندي املسمى بحر العلوم،‏ لنرص


السمرقندي،‏ ج‎2‎ ‏ص‎431‎‏،‏ دار الفكر – بريوت،‏ تفسري الطربي 34/17. زاد املسري 

للشوكاين 366/5 تفسري البحر املحيط لأبي حيان 304/6، تفسري الثعلبي 281/6. 

. ‎7‎تفسري البغوي 250/3. تفسري السمرقندي 432/2. تفسري الطربي 45/17 

البحر املحيط 304/6. تفسري الثعلبي 281/6. البداية والنهاية لبن كثري 146/1. 

الكامل يف التاريخ للشيباين 76/1. تاريخ الطربي ج‎1‎ ‏ص‎147‎‏.‏ 

. ‎8‎الكشاف للزخمرشي 127/3. تفسري البغوي 251/3. تفسري الطربي 44/17 

املسري للشوكاين 367/5. تفسري الثعلبي 281/6. تفسري العز بن عبد السالم 329/2. 

تاريخ الطربي 147/1. التسهيل لعلوم التنزيل،‏ للغرناطي حممد،‏ ج‎3‎ ‏ص‎29‎‏،‏ دار 

الكتاب العربي – لبنان ‎1403‎ه.‏ روح املعاين يف تفسري القراآن العظيم والسبع املثاين 

لالألوسي ج‎17‎‏ص‎68‎‏،‏ دار اإحياء الرتاث العربي – بريوت.‏ اإرشاد العقل السليم اإىل مزايا 

القراآن الكرمي،‏ اأبو السعود العمادي ج‎6‎ ‏ص‎76‎ – دار اإحياء الرتاث العربي – بريوت.‏ 

اأنوار التنزيل واأرسار التاأويل للبيضاوي ج‎4‎ ‏ص‎100‎‏،‏ دار الفكر بريوت.‏ تفسري اجلاللني،‏ 

املحلي والسيوطي ج‎1‎ ‏ص‎427‎ دار احلديث – القاهرة.‏ تفسري القرطبي ج‎11‎ ‏ص‎304‎‏.‏ 

تفسري النسفي)مدارك التنزيل وحقائق التاأويل(‏ اأحمد حممود النسفي ج‎3‎ ‏ص‎86‎‏.‏ 

. ‎9‎تفسري الطربي 44/17. الدر املنثور 305/3. تفسري ابن اأبي حامت ج‎9‎ ‏ص‎3048‎ 

10)10( تفسري البغوي 251/3. تفسري الطربي 44/17، زاد املسري 367/5 

الثعلبي 282/6. البداية والنهاية لبن كثري 146/1. روح املعاين لالألوسي 68/17. 

وقد روى البخاري احلديث عن ‏سعيد بن املسيب عن اأم ‏رشيك اإن رسول اهلل اأمر بقتل 

الوزغ وقال:)كان ينفخ على اإبراهيم ‏صحيح البخاري:‏ حممد بن اإسماعيل اأبو عبد 

اهلل البخاري اجلعفي 255/3 دار ابن كثري،‏ اليمامة،‏ بريوت ط‎3‎‏،‏ ‎1407‎ه،‏ حتقيق د.‏ 

مصطفى ديب البغا.‏ 

11 التفسري الكبري اأو مفاتيح الغيب،‏ فخر الدين حممد بن عمر التميمي الرازي،‏ دار الكتب 

العلمية – بريوت ‎1421‎ه - ‎2000‎م،‏ ط‎1‎‏،‏ ج‎25‎ ‏ص‎46‎‏.‏ اجلامع لأحكام القراآن،‏ 

للقرطبي 388/13، دار الشعب – القاهرة.‏ تفسري الطربي،‏ 132/10 تفسري البيضاوي 

7 تفسري 

8 زاد 

. 9 

. 10 تفسري 

313/1. تفسري النسفي 255/3. 

12 

11 

12 اجلامع الصحيح املخترص،‏ تاأليف حممد بن اإسماعيل اأبو عبد اهلل البخاري اجلعفي،‏ دار 

النرش:‏ دار ابن كثري،‏ اليمامة – بريوت 1407 ه - ‎1987‎م ط‎3‎ حتقيق د.‏ مصطفى البغا.‏ 

‎13‎النسائي،‏ ‏سنن النسائي،‏ كتاب احلج،‏ باب قتل الوزغ)‏‎2844‎ 

‎1414‎ابن ماجه،‏ ‏سنن ابن ماجة،‏ كتاب الصيد،‏ باب قتل الوزغ)‏‎3353‎ (، قال يف الزوائد:‏ 

اإسناد حديث عائشة ‏صحيح رجاله ثقات.‏ 

.) 13




. 15 

،) 16 

18 

19 

‎15‎يعقوب بن ‏سيدي علي ت‎931‎‏،‏ مفاتيح اجلنان ‏رشح ‏رشعة الإسالم ‏ص‎501‎ 

‎16‎الأنعام،‏ الآيات:)‏‎81-74‎‏(،‏ مرمي،‏ الآيات:)‏‎50-41‎‏(،‏ الزخرف،‏ الآيات:)‏‎26‎‏،‏ 27 

املمتحنة،‏ الآيات:)‏‎4‎‏،‏ 5(، براءة الآية:)‏‎114‎‏(.‏ 

‎1717‎‏صحيفة الرياض السعودية:‏ اخلميس 18 ‏شعبان ‎1423‎ه،‏ العدد 12543 نقالً‏ عن 

روائع من الشعر النبطي،‏ لعبد اهلل اللويحان.‏ 

18 اأركاماين:‏ جملة الآثار والأنرثوبولوجيا السودانية،‏ جملة الكرتونية تهتم بنتائج البحث 

الآثاري والنرثوبولوجي،‏ ‏ص‎16‎‏.‏ 

19 يف مقال للدكتور اإبراهيم عوض يرد فيه على املسترشق النمساوي)حممد اأسد(‏ ليوبولد 

فايس يف راأيه الغريب يف املعجزات وهو قوله:)اإن ما يقوله القراآن ل يزيد عن اأن يكون 

اإشارة رمزية اإىل نار الضطهاد التي كان على اإبراهيم اأن يقاسيها والتي ‏ستصبح بعد 

ذلك بسبب عنفوانها مصدر قوة روحية وسالم باطني له(..‏httn://www.alarabnews 

com/alshaab/2005/03-06-2005/a4.htm


مصادر ومراجع البحث 

القرآن الكريم.‏ 

‎1‎الألوسي،‏ . 1 حممود،‏ روح املعاين يف تفسري القراآن العظيم والسبع املثاين،‏ ج‎11‎ ‏ص‎68‎ ، 

دار اإحياء الرتاث العربي – بريوت.‏ 

. ‎2‎الأندلسي،‏ حممد،‏ تفسري البحر املحيط،‏ ج 6 ‏ص‎304‎‏،‏ دار الكتب العلمية لبنان–‏ 

‎1422‎ه - ‎2001‎م،‏ الطبعة الأوىل،‏ حتقيق عادل عبد املوجود،‏ وعلي معوض.‏ 

. ‎3‎ابن عبد السالم،‏ عز الدين،‏ تفسري القراآن/اختصار النكت للماوردي،‏ ج‎2‎ ‏ص‎328‎ 

ابن حزم – بريوت ‎1416‎ه - ‎1996‎م،‏ الطبعة الأوىل،‏ حتقيق الدكتور عبد اهلل بن 

اإبراهيم الوهبي.‏ 

‎4‎ابن . 4 كثري،‏ اإسماعيل،‏ البداية والنهاية،‏ ج‎1‎ ‏ص‎146‎ ، مكتبة املعارف بريوت.‏ 

. ‎5‎ابن كثري،‏ اإسماعيل،‏ تفسري القراآن العظيم،‏ ج‎3‎ ‏ص‎184‎‏،‏ دار الفكر – 

‎1401‎ه.‏ 

. ‎6‎ابن ماجة،‏ ‏سنن ابن ماجة،‏ كتاب الصيد،‏ باب قتل الوزغ)‏‎3353‎ 

. ‎7‎اأبو السعود،‏ حممد،‏ اإرشاد العقل السليم اإىل مزايا القراآن الكرمي،‏ ج‎6‎ ‏ص‎76‎ 

الرتاث العربي – بريوت.‏ 

. ‎8‎البخاري،‏ حممد،‏ اجلامع الصحيح املخترص،‏ 1226/3، دار ابن كثري،‏ اليمامة 

بريوت ‎1407‎ه - ‎1987‎م،‏ الطبعة الثالثة،‏ حتقيق د.‏ مصطفى البغا.‏ 

‎9‎البغوي،‏ . 9 احلسني،‏ معامل التنزيل،‏ ج‎3‎ ‏ص‎250‎‏،‏ دار املعرفة – بريوت،‏ حتقيق خالد 

عبد الرحمن العك.‏ 

‎1‎البيضاوي،‏ 0 عبد اهلل،‏ اأنوار التنزيل واأرسار التاأويل،‏ ج‎4‎ ‏ص‎100‎‏،‏ دار الفكر – 

1 111 الثعلبي،‏ اأحمد،‏ الكشف والبيان)تفسري الثعلبي(،‏ ج‎6‎ ‏ص‎282‎ ، دار اإحياء الرتاث 

العربي-‏ بريوت،‏ ‎1422‎ه-‏‎2002‎م،‏ الطبعة الأوىل،‏ حتقيق حممد بن عاشور.‏ 

1 2 اجلاللن،‏ حممد املحلي،‏ عبد الرحمن السيوطي،‏ تفسري اجلاللني،‏ ج‎1‎ ‏ص‎427‎ 

احلديث – القاهرة،‏ الطبعة الأوىل.‏ 

‎1‎اجلوزي،‏ 3 عبد الرحمن،‏ زاد املسري يف علم التفسري،‏ ج‎5‎ ‏ص‎367‎‏،‏ املكتب الإسالمي 

بريوت،‏ ‎1404‎ه - الطبعة الثالثة.‏ 

‎1‎الرازي،‏ 4 عبد الرحمن،‏ تفسري القراآن)تفسري ابن اأبي حامت(،‏ ج‎9‎ ‏ص‎3048‎ 

العرصية – ‏صيدا،‏ حتقيق:‏ اأسعد حممد الطيب.‏ 

‎1‎‏)الرازي،‏ 5 حممد،‏ التفسري الكبري اأو مفاتيح الغيب،‏ ج‎25‎ ‏ص‎46‎‏،‏ دار الكتب العلمية 

بريوت،‏ ‎1421‎ه - ‎2000‎م،‏ الطبعة الأوىل.‏ 

2 بريوت،‏ 

، 3 دار 

5 بريوت،‏ 

.) 6 

، 7 دار اإحياء 

– 8 

10 بريوت.‏ 

، 12 دار 

– 13 

، 14 املكتبة 

– 15




1 616 الزخمرشي،‏ حممود،‏ الكشاف عن حقائق التنزيل وعيون الأقاويل يف وجوه التاأويل،‏ 

3، ‏ص‎126‎‏،‏ دار اإحياء الرتاث العربي – بريوت،‏ حتقيق عبد الرزاق املهديج.‏ 

1 7 السعدي،‏ عبد الرحمن،‏ تيسري الكرمي الرحمن يف تفسري كالم املنان،‏ ج‎1‎ ‏ص‎725‎ 

موؤسسة الرسالة-‏ بريوت،‏ ‎1421‎ه - ‎2000‎م،‏ حتقيق ابن عثيمني.‏ 

1 8 السمرقندي،‏ نرص،‏ تفسري السمرقندي املسمى بحر العلوم،‏ ج‎2‎ ‏ص‎431‎‏،‏ دار الفكر 

بريوت،‏ حتقيق الدكتور حممود مطرجي.‏ 

1 9 السمعاين،‏ منصور،‏ تفسري القراآن،‏ ج‎3‎ ‏ص‎390‎‏،‏ دار الوطن،‏ الرياض،‏ 1418 

‎1997‎م،‏ الطبعة الأوىل،‏ حتقيق يارس بن اإبراهيم،‏ وغنيم بن عباس بن غنيم.‏ 

2 0 الشنقيطي،‏ حممد الأمني،‏ اأضواء البيان يف اإيضاح القراآن بالقراآن،‏ ج‎4‎ ‏ص‎162‎ 

الفكر – بريوت،‏ ‎1415‎ه ‏-‏‎1995‎م،‏ حتقيق مكتب البحوث والدراسات.‏ 

‎2‎الشوكاين،‏ 121 حممد،‏ فتح القدير اجلامع بني فني الرواية والدراية من علم التفسري ج‎4‎ 

‏ص‎402‎‏،‏ دار الفكر – بريوت.‏ 

2 2 الشيباين،‏ علي،‏ الكامل يف التاريخ،‏ ج‎1‎ ‏ص‎75‎‏،‏ دار الكتب العلمية بريوت،‏ 1415 

الطبعة الثانية،‏ حتقيق عبد اهلل القاضي.‏ 

2 3 الطربي،‏ حممد،‏ تاريخ الطربي،‏ ج‎1‎ ‏ص‎146‎‏،‏ دار الكتب العلمية – 

2 4 الطربي،‏ حممد،‏ جامع البيان عن تاأويل اآي القراآن،‏ ج‎17‎ ‏ص‎45-34‎ 

بريوت،‏ ‎1405‎ه.‏ 

2 525 الغرناطي،‏ حممد،‏ التسهيل لعلوم التنزيل،‏ ج‎3‎ ‏ص‎29‎ ، دار الكتاب العربي-لبنان،‏ 

‎1403‎ه-‏‎1983‎م،‏ الطبعة الرابعة.‏ 

2 6 القرطبي،‏ حممد،‏ اجلامع لأحكام القراآن،‏ ج‎13‎ ‏ص‎338‎‏،‏ دار الشعب – 

2 7 النسائي،‏ ‏سنن النسائي،‏ كتاب احلج،‏ باب قتل الوزغ)‏‎2844‎ 

2 8 النسفي،‏ اأحمد،‏ تفسري النفسي ‏“مدارك التنزيل وحقائق التاأويل”،‏ ج‎3‎ ‏ص‎86‎ 

، 17 

– 18 

19 ه-‏ 

، 20 دار 

22 ه،‏ 

بريوت.‏ 

23 ، دار الفكر-‏ 

24 26 القاهرة.‏ 

.) 27 

. 28 

2 929 الدوريات:‏ 

. • 

. • 

اركاماين جملة الآثار والنرثوبولوجيا السودانية،‏ جملة الكرتونية ‏ص‎16‎ 

‏صحيفة الرياض السعودية:‏ اخلميس 18 ‏شعبان ‎1423‎ه،‏ العدد 12543 

‏•عوض،‏ اإبراهيم،‏ املسترشق النمساوي حممد اأسد وراأيه الغريب يف املعجزات،‏ النرتنت:‏ 

http://www.alarabnews.com/slshaab/2005/03-06-2005/a4.htm. 3 030


الفكر القومي بني متطلبات التجديد 

والعودة اىل املنابع االصلية 

د.نافع احلسن*‏

الفكر القومي بني متطلبات التجديد والعودة 

الى املنابع االصلية 

د.نافع احلسن 

ملخص 

الهدف الرئيس لهذه الدراسة هوالسعي لتطوير الفكر القومي العربي من خالل تلمس 

اإخفاقات التيارات الرئيسة للقوميني العرب منذ بداية النصف الثاين للقرن العرشين يف 

ثالثة جمالت اأساسية هي:‏ دور السالم،‏ والسلطة السياسية والوحدة العربية،‏ ولهذا جند 

البحث ‏شديد الرتكيز على ‏رضورة حتديث الفكر القومي التقليدي،‏ ومتطلبات هذا التحديث 

وماهيته،‏ وذلك لنتاج فكر قومي جديد يزاوج بني متطلبات التجديد والعودة اإىل املنابع 

الأصيلة.‏ فقد تعاملت التيارات القومية مع الدين الإسالمي باعتباره تراثا ثقافيا فحسب،‏ 

يف حني يعدّ‏ السالم املكون الأساسي للشخصية العربية والثقافة العربية،‏ بل اإن الإسالم 

هو ‏صانع الأمة العربية ولأول مرة يف التاريخ يقوم دين بصناعة اأمة.‏ 

وسعى القوميون العرب لستالم السلطة يف الأقطار العربية دون اأن يكون لهم فكرة 

عن ماهية السلطة التي يريدون اإنشاءها،‏ ول عن بنيتها اأو الفلسفة اأو العقيدة التي تقوم 

عليها،‏ فاأقاموا اأنظمة استبدادية اضطهدت مواطنيها العرب اإىل جانب الأقليات العرقية 

التي يتمتع اأفرادها باملواطنة،‏ كما نادت التيارات القومية بتحقيق الوحدة العربية دون اأن 

تكون لديهم اأيضا روؤية واضحة عن كيفية حتقيقها وبنيتها ومضمونها.‏ 

ويعرض الباحث يف ‏سياق بحثه العنارص اجلديدة التحديثية التي يجب اأن ينطوي 

عليها الفكر القومي اجلديد.‏


Abstract 

The main goal of this research is to seek modernization of Arab national 

thought through the discusion of the positions of main national Arab trends 

towards three highly important topics:Role of Islam, Political Authority 

and Arab unity since the beginning of the second half of twentieth century 

and the collapse thereof. The research concentrates on the necessity for 

modernization of tradition Arabic thought and the prerequisite thereof, so 

as to produce a new Arabic thought that bridging the necessity of returning 

back to the genuine sources and modernization. 

Main Arab trends consider Islam as a cultural heritage, while it was 

the creator of the Arab Nation and the main formulator of Arabic identity 

and Arabic culture. 

Arab nationalists also sought for acquisition of the political authority 

in Arab countries and to achieve the Arab unity with no vision regarding 

the ways of construction nor to the essence and theoretical framework 

thereof. Subsequently, they established dictatorship regimes that persecute 

their Arab nationals and other ethnical and cultural minorities as well. 

The author displays in the context of the research, the new main 

conceptions that should be introduced into the traditional Arabic thought 

so as to produce new Arabic thought.




مقدمة 

خاض القوميون العرب على اختالف تياراتهم،‏ يف النصف الثاين من القرن العرشين،‏ 

غمار جتربة امتدت ما يزيد على نصف قرن،‏ واأفضت اإىل نتائج كارثية.‏ وبالرغم من مرارة 

التجارب التي خاضها البعثيون والقوميون العرب والزعيم الراحل جمال عبد النارص،‏ فاإن 

هذا ليعني باأي حال اأن نستدير اإىل الوراء كي نصب اللعنات على ‏صانعي هذه التجارب 

الفاشلة،‏ فال ميكن لأحد اأن ينكر اأن هذه القوى متكنت على الأقل من استثارة حمية الشعوب 

العربية للدفاع عن كرامتها وجمع اأشالئها،‏ وعززت الوعي بطبيعة املخططات الستعمارية 

والصهيونية يف املنطقة العربية،‏ واأهمية حتقيق الوحدة العربية ملواجهتها،‏ بل حيويتها 

لوجود العرب ومستقبلهم،‏ واأنعشت كفاح حركات التحرير الوطنية العربية املناضلة ‏ضد 

الوجود الستعماري الربيطاين والفرنسي يف الوطن العربي،‏ كما نقل عبد النارص مرص من 

الوطنية املرصية الضيقة اإىل القومية العربية الرحبة،‏ واكتسبت احلركة الوطنية املرصية،‏ 

يف عهده وبتاأثريه،‏ مضمونا قوميا فاأصبحت حركة وطنية دينية ذات بعد قومي بعد اأن كانت 

حركة وطنية دينية ‏رصفة.‏ ومع ذلك،‏ طغت الأخطاء على الإجنازات،‏ بل بهتت هذه الأخرية اإىل 

حد التالشي مع تقادم الزمن،‏ وفقدت الثقة يف التيارات القومية والفكر القومي،‏ ويف الأقطار 

التي حكمتها غابت الثقة بني احلاكم واملحكوم بسبب فقدان التعاطي الدميقراطي والإخفاق 

يف حتقيق الأهداف القومية الكربى،‏ وبالنتيجة انكشفت ‏سوءات الفكر والعمل القوميني.‏ 

وحني متكنت تيارات قومية واإسالمية من انتزاع السلطة يف عدد حمدود من الدول 

العربية،‏ ‏شهدنا يف كلتا احلالتني،‏ ‏سيادة اأنظمة مستبدة مع غياب تام لدولة القانون 

وحقوق الإنسان.‏ ولهذا مل يكن الإنفصال بني العروبة والإسالم ‏سمة خاصة بالفكر السياسي 

القومي حرصا،‏ ‏»بل اإن الفكر السياسي الإسالمي املعارص ‏شاطره اأطروحة النفصال،‏ واأعاد 

اإنتاجها يف نصوصه واأدبياته،‏ اإذ مل يكن القوميون وحدهم من عرب عن ذلك النفصال 

من خالل اإسقاط عامل الدين)الإسالم(‏ يف تكوين الأمة وشخصيتها القومية)العروبة(،‏ بل 

فعل الإسالميون الشيء نفسه حني وعوا الإسالم مبعزل عن العروبة،‏ واستصغروا ‏ساأنها،‏ 

بل هاجموها وعدوها يف جملة)العصبية اجلاهلية(‏ التي حاربها الإسالم يف ما زعموا،‏ 

وبذلك يكون الفريقان،‏ معا،‏ ‏»قد خاضا مضاربة اأيديولوجية يف الهوية غري ذات عالقة 

باملوضوعية العلمية،‏ اأو بالواقع التاريخي،‏ الأمر الذي يوسع دائرة النقد بحيث تشمل جممل 

)1( 

الفكر السياسي العربي املعارصل تيارا بعينه«.‏


ومل يكن للتجربة القومية فكرا وممارسة،‏ يف نهاية املطاف،‏ اإل اأن تتمخض عن دروس 

خصبة استحوذت على الإجماع،‏ ومتثلت يف اإخفاق الفكر القومي التقليدي،‏ وفقا لتصوره 

التقليدي،‏ يف استيعاب دور الإسالم يف حتقيق الوحدة العربية.‏ ورسعان ما بداأت تلوح 

يف الأفق مالمح فكر متجدد عربي اإسالمي،‏ واإن كان قد ولد من رحم الفكر القدمي،‏ ورشع 

يف اأخذ موقعه على اأنقاض الفكر التقليدي املتاآكل.‏ وما لبث اأن ارتفع منسوب خصوبة 

هذا الفكر اجلديد بعد ان تغذى بالدروس التي متخضت عنها التجربة العاملية بعد السقوط 

)2( 

املذهل للماركسية اللينينية على النطاق العاملي.‏ 

والعروبة التي ننشد اليوم هي العروبة احلديثة املتجددة التي ترشع وحتمي حق 

الجتهاد والختالف ‏سياسيا وفكريا ودينيا،‏ وتقوم على اأساس التنوع يف اإطار الوحدة 

حيث يحظر نفي كل من تختلف معهم يف الراأي،‏ فمثلما ننتمي اإىل موروثنا العقدي والثقايف 

والفكري والسياسي والجتماعي،‏ فاإننا ننتمي اأيضا اإىل العرص احلديث والعامل الذي نعيش 

فيه،‏ الذي اأصبح اليوم اأشبه ما يكون بقرية اإلكرتونية يتسامع فيها الناس ويرتاوؤون.‏ 

ويف ‏سعينا للبحث يف تطوير الفكر القومي ‏سنتلمس اإخفاقاته يف ثالثة جمالت 

اأساسية هي:‏ 

• الإسالم 

‏•السلطة السياسية 

‏•الوحدة العربية.‏ 

1 .1 اإلسالم 

وجد العرب اأمة بفضل الإسالم،‏ فقبله كان العرب قبائل متفرقة،‏ متحاربة ومتناحرة،‏ 

ولأول مرة يقوم دين ‏سماوي بصناعة اأمة،‏ ويوحد قبائلها املتناحرة،‏ ويوفر لها مقومات 

البقاء كافة.‏ فقد اأحل الوحدة حمل التحالفات القبلية،‏ اإذ جاء الإسالم بتحول نوعي،‏ فجذر 

عروبة القبائل من خالل رفض الإسالم للقبلية والبداوة وجهها الآخر،‏ وحث قبائل العرب 

على التمدن والتحرض وهجر اخليام والتحول نحو البناء احلرضي،‏ كما دعم مقومات الوجود 

القومي،‏ فبالإضافة اإىل التاريخ والثقافة املشرتكة عزز الإسالم مكانة اللغة العربية،‏ ثم 

جاءت الرشيعة الإسالمية لكي تصبح من اأهم عوامل توحيد القبائل العربية التي تعززت 

باإنشاء السلطة الإسالمية املركزية التي ‏شدت بدورها من حلمة اجلماعة العربية املسلمة.‏ 

اإن فضل الإسالم على العرب ل حدود له،‏ ومل يسبق لدين ‏سماوي اأن كان له مثل هذا التاأثري 

على اأمة ما،‏ كما كان للدين الإسالمي.‏ 

لقد فشلت التجارب السابقة على الإسالم يف اإعادة اإنتاج القبائل العربية يف اأمة




واحدة،‏ لأن العرب قبل الإسالم افتقروا للبعد العقائدي الذي يحثهم على الوحدة والتحول 

اإىل كيان ‏سياسي مستقل عن الآخرين،‏ فالعرب الأنباط الذين اأقاموا دولتهم املمتدة من 

غزة اإىل دمشق،‏ واتخذوا من البرتاء عاصمة لها يف القرن الأخري قبل ظهور املسيحية،‏ 

مل يتمكنوا من اإقامة دولة عربية حتتضن جميع العرب بقبائلهم املختلفة رغم املكانة 

السياسية والإقتصادية التي اأحرزتها دولتهم يف التاريخ السياسي للمنطقة بتجربتها يف 

جمال حفظ اأموال التجار والدول واستثمارها،‏ فكانت بحق ‏سويرسا الرشق القدمي التي 

األهمت ‏سويرسا الغرب احلديثة فاأصبحت رائدة يف جمال اخلدمات البنكية,‏ اأي حفظ الأموال 

والودائع واستثمارها،‏ حيث يشكل النظام البنكي السويرسي اليوم العامل الأهم يف ثروة 

بلد لميتلك نفطا ول ثروات معدنية ذات مغزى.‏ 

اأما عرب الشام والعراق الذين اأتوا من جزيرة العرب،‏ فقد اأقاموا دولتني خضعتا 

لسيطرة الروم والفرس،‏ فدولتا الغساسنة واملناذرة العربيتان املسيحيتان كانتا جمرد 

اأداتني يف الرصاع على مناطق النفوذ،‏ ومن اأجل التوسع الإمرباطوري بني الفرس والروم،‏ 

فقد كانت اإحداهما تتبع الروم بينما كانت الأخرى تتبع الدولة الفارسية،‏ وكان ملوك 

الغساسنة واملناذرة يقدمون الولء واجلزية لقيرص بيزنطة وكرسى فارس كل عام.‏ 

لقد كانت عملية توحيد القبائل العربية يف اأمة واحدة اإحدى جتليات عظمة الإسالم 

كدين ‏سماوي وكرسالة ‏رشف اهلل العرب بنرشها بني الأمم،‏ وجاءت الفتوحات الإسالمية 

لكي تشكل اأداة التوحيد الفعالة للعرب،‏ فحققت هدفني يف وقت واحد هما:‏ تعريب بالد 

الشام والعراقوشمال اإفريقيا،‏ وحتقق التاآخي بني اجلماعات العربية بشكل عام وطبقاتها 

الدنيا بشكل خاص،‏ وبني جيوش الفتح الإسالمي،‏ ولعل تعاونهم هذا،‏ قبل اأي ‏شيء اآخر،‏ هو 

ما يرس الفتوحات الإسالمية،‏ وتقول مصادراأخرى:‏ ‏»اأنهم حثوا قادة املسلمني على التحرك؛ 

لأن الإسالم غدا ‏رضبا من التنظيم الذي يدفع القومية العربية قدما،‏ وملحمة الفتح مل 

تقترص على اإرواء عطش العرب اإىل الغنائم والصعود،‏ بل اأزالت عنهم اأيضا وصمة التابعني 

)3( 

لالأجانب واخلاضعني لهم«.‏ 

مل يكن العرب قبل الإسالم بال تاريخ اأو ثقافة،‏ فهم اإضافة اإىل حماولتهم لإنشاء 

الكيانات السياسية غريالقومية اأي القبلية)القطرية اليوم(‏ ودورهم يف تنشيط التجارة،‏ 

والتصال مع الشعوب الأخرى،‏ وتنشيط التبادل الثقايف من خالل التجارة،‏ فقد كانت لهم 

ثقافة خاصة بهم،‏ ويظل الشعر اجلاهلي اأبرز ماآثر العرب الأدبية التي ل تضاهى،‏ ولكنهم 

بالإسالم حتولوا اإىل اأمة عظمى ذات رسالة اإنسانية كربى ‏صنعت اإمرباطورية ذات ‏شوكة 

ل تغيب عنها الشمس،‏ وانتجوا ثقافة ‏صهرت ‏سابقتها،‏ ومنظومة معرفية،‏ وصارت لهم 

هوية اأخرى اندجمت فيها ‏شخصيتهم القومية مع ‏شخصيتهم الروحية،‏ وباتت عروبتهم


مالزمة لإسالمهم،‏ وتعززت عالقة العروبة بالإسالم بلغة الوحي العربية،‏ ‏)اإنا اأنزلناه 

قراآنا عربيا(‏ )4( . 

ومل يكن الوحي فقط بلسان العرب،‏ بل اإن كل تراث الإسالم الديني كان عربيا،‏ وكل 

اأصول الترشيع الإسالمي باللغة العربية،‏ ويالحظ اأن العلوم الدينية الرشعية كانت من 

نصيب العرب،‏ فعالوة على كون الرسول نفسه عربيا،‏ كان اخللفاء الراشدون عربا،‏ والفقهاء 

الكبار عربا،‏ وكذلك اإمام املذهب اجلعفري.‏ 

واليوم،‏ وبعد مرور اأكرث من األف واأربعمائة عام على الدعوة الإسالمية،‏ ما زال الإسالم 

يعيش يف ‏رشايني الوعي والالوعي الشعبي،‏ فالإسالم هو العروبة،‏ والعروبة هي الإسالم،‏ 

ولول الإسالم ما ‏سمع العامل عن العرب،‏ ومل تدرك التيارات القومية بدرجة كافية الدور 

الذي لعبه الإسالم يف حياة العرب،‏ كما مل تدرك،‏ حني استهوتها فكرة القومية املصنعة يف 

اأوروبا،‏ والطبعة الأوروبية اخلاصة بفصل الدين عن الدولة،‏ اأن الإسالم ل يعرف تلك السلطة 

الدينية التي كانت للبابا عند الأمم املسيحية،‏ عندما كان يعزل امللوك،‏ ويحرم الأمراء 

ويفرض الرضائب على املمالك،‏ ويضع لها القوانني الإلهية،‏ ومل تدرك اأن الإسالم مل يعرف 

الكهنوت ول الوساطة بني الإنسان واهلل،‏ فاجتهت للبحث عن حلول ملشكالتنا والتحديات 

التي تواجهنا يف احلقول اجلدباء املنبتة البعيدة عن واقعنا وتراثنا وعقيدتنا،‏ واإن جرى 

ذلك بدرجات متفاوتة.‏ فاملتاأثرون بالفكر القومي الغربي مل يلحظوا مثال اأن اإعالن حقوق 

الإنسان واملواطن الذي اأصدرته اجلمعية الوطنية الفرنسية قد استدعى يف ديباجته مفاهيم 

دينية باإشارته اإىل)رعاية الكائن الأسمى(،‏ وكذلك فعل نص اإعالن الإستقالل الأمريكي 

يف تقريره ل)حقوق الإنسان(‏ باستخدامه مفاهيم دينية ‏رصيحة مثل)اخلالق(‏ و)احلاكم 

الأعلى للكون(‏ و)العناية الإلهية(.‏ لقد عمل الإسالم على تاأسيس دعوته على اأسس نظرية 

تتطابق مع الأسس نفسها التي نهض عليها مفهوم حقوق الإنسان اليوم.‏ فالإسالم دين 

الفطرة التي فطر اهلل الناس عليها،‏ والتي تتطابق مع مفهوم احلقوق الطبيعية لالإنسان.‏ 

ويالحظ الصادق املهدي استمراراحلضور الفعال للكنيسة يف الدول الأوروبية،‏ وهي 

يف غالبيتها دول علمانية،)ففي بريطانيا امللكة راأس الدولة والكنيسة وجملس اللوردات 

وهو جملس ذو دور ترشيعي وقضائي ثلث اأعضائه من رجالت الكنيسة بحكم مناصبهم،‏ 

ومعظم دول اأوروبا ترسم الصليب يف اأعالمها الوطنية،‏ وعدد كبري من اأحزابها السياسية 

تسمي نفسها دميقراطية مسيحية،‏ ويف اأمريكا العملة الوطنية-الدولر-مكتوب عليها على 

اهلل توكلنا،‏ والقسم يف املحاكم على الكتاب املقدس،‏ ويف كل بالد الغرب تقوم الكنائس 

)5( 

بدور ‏سياسي عن طريق لوبي ديني واضح وهلم جرا(.‏ 

ولكن ما عالقة العرب غري املسلمني بغالبية عربية تدين بالإسالم.‏ اإن التشديد على




التالزم بني العروبة والإسالم ل يعني اإقامة مطابقة بني الأمة العربية و الأمة الإسالمية،‏ 

لأن هذا غري ممكن وغري مربر،‏ اإمنا اأردنا دحض تلك النظرة التي تسقط الدور املركزي 

لالإسالم يف تكوين الأمة العربية،‏ اإل اأن هذا ل يعني اإقصاء غري املسلمني)املسيحيني(‏ من 

الإنتماء لالأمة العربية،‏ فاملسيحية العربية مبقدار انتمائها لدينها،‏ فهي ‏شديدة الرتباط 

بعروبتها،‏ ول ننسى اأن العروبة اتهمت دوما باأنها بدعة املسيحيني العرب نظرا لدور 

املفكرين والقادة العرب املسيحيني البارزيف بعث حركة النهوض القومي.‏ فاملسيحيون 

العرب يشكلون جزءا من النسيج الجتماعي لالأمة العربية التي حتتل فيها رابطة الإسالم 

موقعا مركزيا،‏ وهم يعرتفون باأنهم ينتمون اإىل جمتمع يشكل الإسالم هويته الثقافية 

واحلضارية،‏ اإنهم ينتمون اإىل احلضارة العربية الإسالمية الذين هم ‏رشكاء يف ‏صنعها.‏ ول 

يجوز التعامل مع املسيحيني العرب باعتبارهم خارج النسيج الإجتماعي واحلضاري لالأمة 

العربية،‏ فهم عرب اأصالء لهم معتقداتهم الدينية التي ل متس هويتهم الثقافية والقومية،‏ 

وكان للمثقفني العرب املسيحيني دورهم يف الرتقاء بالثقافة واللغة العربية،‏ وعلينا 

اأن نعي دوما اأن الأسالم دينا قد امتازتاريخيا يف اإقرار التنوع وحماية املعتقد الديني،‏ 

وتعامل مع املسيحيني على اأساس املواطنة الكاملة مع ‏ضمان حريتهم يف الإعتقاد كافراد 

وطوائف،‏ يقول جورج حبش يف هذا السياق:‏ ‏»اإن على الأقليات الطائفية اأن تدرك اأنها 

جزء اأصيل من اأمتها العربية،‏ وان تعمل على هذا الأساس،‏ وواجبها احلفاظ على هويتها 

القومية«.‏ ويرى يف الإسالم،‏ مثله مثل ميشيل عفلق،‏ دين تخطى حدود الشعائر والطقوس 

الإميانية اإىل مستوى اعمق واأشمل،‏ اإنه مكون ثقايف حضاري ونفسي وتراثي لهذه الأمة،‏ 

وبهذا املعنى فهو اأحد املضامني الأساسية،‏ اإن مل يكن الأهم للقومية العربية،‏ وبهذا املعنى،‏ 

اأيضا ميكن القول اإن ثقافة املسيحي العربي هي اإسالمية،‏ فنحن مثالًنستطيع احلديث عن 

الإسالم يف باكستان مبعزل عن العروبة،‏ لكننا ل نستطيع احلديث عن الإسالم يف الوطن 

العربي مبعزل عن العروبة،‏ كما ل ميكن احلديث عن العروبة مبعزل عن عمقها الإسالمي 

الروحي والثقايف واحلضاري،‏ ويعلن حبش بوضوح اأن الرتاث الإسالمي جزء اأصيل من 

)6( 

بنيتي الفكرية والنفسية،‏ واأنا معني بالإسالم بقدر اأي حركة ‏سياسية اإسالمية«.‏ 

ويذكر لنا التاريخ كيف اأن املسيحيني من العرب الغساسنة كانوا ظهريا للعرب 

املسلمني ‏ضد الروم املسيحيني يف فتح دمشق.‏ واستمر التاريخ الواحد للمسيحيني 

واملسلمني العرب،‏ ومل يكن ما بعد الفتح لفئة دون اأخرى،‏ واإمنا كان تاريخا واحدا،‏ عاش 

)7( 

املسلمون واملسيحيون العرب خريه،‏ وكامل اأحداثه وكانت لغة اجلميع هي العربية.‏ 

ومل يعامل املسيحيون العرب،‏ يف اأي وقت من التاريخ الإسالمي،‏ كاأقلية.‏ وهم الذين 

‏شاركوا يف مقاومة غزوات الفرجنة)احلروب الصليبية(،‏ فكان عيسى ابن العوام)من قرية


الزبابدة(‏ مساعدا لصالح الدين الأيوبي.‏ وينقل غايل ‏شكري عن خالد حممد خالد قوله يف 

هذا السياق،‏ اإن حضارتنا وهويتنا القومية حتتوي على املسيحية والإسالم ولها معان 

ليس على ‏صعيد الينبوع والنص الإلهي فحسب،‏ بل على ‏صعيد احلياة الواقعية التي عاشها 

املسيحيون واملسلمون جنبا اإىل جنب،‏ وعاش املسلمون واملسيحيون يف اإطار حضارة 

واحدة مشرتكة وشعب واحد واأمة واحدة.‏ اإننا مل نعرف حكاية الأقلية والأغلبية هذه اإل 

من الإجنليز،‏ بينما احلقيقة اأن املسيحيني حاربوا يف ‏صفوف الشعب الواحد ‏ضد احلمالت 

الصليبية،‏ وضد الستعمار الغربي احلديث وضد اإرسائيل واستشهد منهم كثريون.‏ كان 

كرومر هو الذي قال:‏ اإن بريطانيا حتمي الأقباط،‏ فكان الأقباط هم الذين لعنوا الإجنليز 

وخطب ‏رسجيوس يف الأزهر يقول « لو اأن مرص احتاجت ملليون قبطي لتحريرها ملا تردد 

املليون عن الستشهاد.‏ وكان الأقباط هم الذين طلبوا من ‏سعد زغلول األ ينص الدستور على 

نسبة متثيلية لهم يف الربملان،‏ وهم الذين هددوا يوسف وهبه باشا رئيس الوزراء القبطي 

)8( 

وطلبوا منه اأن يستقيل لأنه مرفوض من الشعب«.‏ 

و يف العرص احلديث برزت من بينهم قيادات قومية فكرية وسياسية)قسطنطني زريق،‏ 

ميشبل عفلق،‏ جورج حبش،‏ وديع حداد،‏ نايف حوامتة،‏ منريشفيق،‏ ناجي علوش وغريهم كرث(.‏ 

كان قسطنطني زريق يف اأواخر الثالثينات يرى اأن واجب كل عربي اأن يحيي وميجد 

ذكرى حممد ‏صلى اهلل عليه وسلم،‏ واأن يوؤمن باأن مصلحته هي بالدفاع عن الإسالم.‏ وكان 

موقف قسطنطني زريق ينبع من متسك املسيحيني الشوام بالقومية العربية،‏ التي وجدوا 

)9( 

فيها منطلقا ‏سياسيا يحمي جممل مصاحلهم الفكرية والسياسية.‏ 

اأما ميشيل عفلق فقد حتدث موضحاً‏ الصلة بني الدين والقومية العربية،‏ فالإسالم 

عنده خري مفصح عن نزوع الأمة العربية اإىل اخللود والشمول،‏ فهو اإذن يف واقعه عربي ويف 

مراميه املثالية اإنساين،‏ فرسالة الإسالم اإمنا هي خلق اإنسانية عربية...والفكرة القومية يف 

الغرب منطقية اإذ تقرر انفصال القومية عن الدين،‏ لأن الدين دخل اأوروبا من اخلارج،‏ فهو 

اأجنبي عن طبيعتها وتاريخها...‏ يف حني اأن الإسالم بالنسبة اإىل العرب،‏ ليس عقيدة اأخروية 

فحسب،‏ بل هو)املعرب عن ‏شعورهم الكوين ونظرتهم اإىل احلياة،‏ ويف اعتقاده اأن الإسالم 

بالنسبة للمسيحيني هو مبثابة الثقافة القومية التي يجب اأن يتشبعوا بها حتى يفهموها 

ويحبوها ويحرصوا على الإسالم حرصهم على اأثمن ‏شيء يف عروبتهم()‏‎10‎‏(.‏ وقد قيل اأن 

ميشيل عفلق قاده موقفه الفكري اإىل اإشهار اإسالمه وطلب دفنه باعتباره مسلما.‏ 

لقد انغمست التيارات القومية يف املجادلت الفلسفية والكالمية متجاهلة الإسالم،‏ 

متاما مثل علماء املسلمني ومفكريهم يف العرص الوسيط الذين انغمسوا يف البحث عن 

احلقيقة املجردة يف جمال الفلسفة وعلم الكالم والتفكري يف ‏صفات اهلل وجوهره،‏ فرتكوا




البحث يف العلوم الطبيعية والقوانني الكونية التي تفيدهم يف دنياهم ومعاشهم فتاأخرت 

جمتمعاتهم،‏ وصار ‏سهال على الآخرين غزوهم،‏ واأغلقوا باب الإجتهاد الفقهي القادر على 

الإجابة عن اأسئلة التطور والتنمية.‏ 

مل يرفض القوميون الدين رفضاً‏ ‏رصيحاً،‏ بل اعتربوه،‏ على الطريقة الغربية،‏ جمرد عالقة 

تربط بني العبد وربه،‏ وبينما اعتربوا الرتاث مقوما مهما من مقومات الوحدة العربية،‏ فاإنهم 

حاولوا التنكر لدور الدين الإسالمي يف تكوين العرب كاأمة،‏ اأو باعتباره مكونا من مكونات 

الوحدة العربية.‏ وقد لحظ جمدد عربي اإسالمي اأن الفصل الذي اأحدثه القوميون بني الدين 

)11( 

والرتاث قد ‏»دفع بالبناء الذي حاولت القومية تشييده اإىل السقوط عند اأول هبة ريح«.‏ 

ومل يفصح معظم القوميني عن موقفهم جتاه الدين بصورة واضحة كما الفكر التغريبي،‏ 

واإمنا تعاملوا معه حسب مستلزمات اخلطاب السياسي لتعبئة اجلماهري يف اأي اجتاه ثوري 

)12( 

تقدمي اأو رجعي مييني كما درجت التوصيفات العربية يف الستينيات والسبعينيات.‏ 

كانت قضية الدين من اأوىل القضايا التي تصدى لها ميشيل عفلق يف حمارضاته 

على مدرجات جامعة دمشق،‏ اإذ األقى حمارضة بعنوان)ذكرى الرسول العربي(‏ يف اخلامس 

من نيسان/‏ ابريل 1943، عكست فكرته اجلامعة ما بني العروبة والإسالم،‏ وما بني 

الثورة واجلهاد ورفض الإحلاد.‏ وتناول عفلق عالقة العروبة بالإسالم،‏ واعتربها كعالقة 

اجلسد بالروح،‏ ونظر لالإسالم مبنظور حضاري،‏ وليس جمرد ممارسة ‏شعائر،‏ وربط بني 

الدين والرتاث احلضاري للعرب،‏ فهو ميثل اأروع ‏صورة للغتهم واآدابهم،‏ واأضخم قطعة من 

تاريخهم.‏ والإسالم،‏ من وجهة نظره،‏ ميثل جتدد العروبة وتكاملها،‏ وكانت رسالة الإسالم 

مفصحة عن يقظة القومية العربية،‏ ولذا مل يتوسع العرب يف فتوحاتهم لغرض اقتصادي،‏ 

بل لتاأدية واجب ديني اأساسه الرحمة والعدل وبذل النفس،‏ وقد حشدت الأمة قواها،‏ فاأجنبت 

حممدا الذي ميكن للمرء ان يعيش حياته ما دام ينتمي لالأمة التي اأجنبته،‏ ولوبصورة جزئية 

)13( 

كنسبة احلصاة اإىل اجلبل،‏ والقطرة اإىل البحر.‏ 

ويذكر بعثي من الرعيل الأول يف العراق اأنه كان حني يقراأ حمارضة عفلق،‏ ويصل 

جملته املشهورة)اإذا كان حممد كل العرب فليكن العرب حممدا(‏ تنتابه قشعريرة،‏ وترسي 

)14( 

يف عروقه برودة،‏ وكاأنه يسمع الوحي من جديد،‏ وكاأن غار حراء اأصبح الوطن العربي(.‏ 

ونظر القوميون النارصيون اإىل الإسالم باعتباره عنرصا فحسب من عنارص تراث 

الأمة،‏ فهو براأيهم ل يشكل هوية لأية قومية،‏ اإذ لو ‏صح ذلك لأصبح العامل مقسما اإىل عدد 

حمدود من الهويات القومية...ثالث هويات للديانات السماوية املعروفة،‏ وعدد من العقائد 

)15( 

غري السماوية.‏ 

ويرى جمال عبد النارص اأن الأمة العربية تعتز برتاثها الإسالمي،‏ وتعتربه من


اأعظم مصادر طاقتها النضالية،‏ وهي يف تطلعها اإىل التقدم ترفض منطق الذين يريدون 

تصوير روح الإسالم على اأنها قيد يشد اإىل املاضي،‏ وهي ترى اأن روح الإسالم حافز يدفع 

اإىل اقتحام املستقبل على توافق وانسجام كاملني مع مطالب احلرية السياسية واحلرية 

الجتماعية واحلرية الثقافية،‏ ويرى اأن الأمة العربية ل ترى اأي تعارض بني قوميتها 

)16( 

العربية املحددة وبني تضامنها القلبي والأخوي مع الأمم الإسالمية.‏ 

ومن املفارقات العجيبة اأن فرتة ‏صعود النارصية حاملة لواء القومية العربية،‏ ترافقت 

مع ‏رصاع غري مربر بني التيار القومي النارصي،‏ وبني حركة الإخوان املسلمني يتحمل 

مسوؤوليته الطرفان،‏ ولكن السوؤال الذي يتبادر اإىل الذهن دائما هو:‏ هل كان هذا الرصاع 

‏رصاعا ‏سياسيا اأو تعبريا عن موقف من الإسالم؟ وسنجد جزءا من الإجابة يف حقيقة اأن 

عبد النارص مل يدخل يف اأي وقت معركة حول اأي عنرص من عنارص العقيدة الإسالمية 

ذاتها،‏ وهو يف هذا يختلف عن قيادات ثورات كثرية قامت بتحجيم ‏شديد للموؤسسات الدينية 

مثل مصطفى كمال اأتاتورك يف تركيا اأو الثورات الدميقراطية والإشرتاكية يف اأوروبا،‏ 

كذلك ‏صدور العديد من الكتب واملجالت الإسالمية ونشاطه الواسع يف املناطق كافة التي 

احتاجت فيها الدعوة الإسالمية اإىل رعاية خاصة يف اإفريقيا والرشق الأقصى،‏ كما امتد 

الهتمام بالدعوة الإسالمية اإىل تطوير الأزهر من معهد ديني فحسب يقوم على تدريس 

)17( 

الدين واللغة العربية اإىل جامعة تدرس علوم العرص.‏ 

ويف ظل الشكوك املتصاعدة بني التيارين النارصي والإسالمي،‏ انتهى الأمر اإىل 

الصدام واستخدام العنف بني الطرفني.‏ فالتناقض الذي حدث يف مفاهيم النظام القومي 

النارصي ومواقفه يف مرص يتمثل يف اقرتاب نظام عبد النارص من فكر املجددين 

الإسالميني الذي اأصبح يحتل موقعا مركزيا يف الفكر السياسي القومي الإشرتاكي لعبد 

النارص،‏ ويف الوقت نفسه كانت عالقته بجماعة الإخوان املسلمني املنتمية اإىل ذلك التيار 

عالقات احرتاب ورصاع على متثيل هذا التيار،‏ فزج عبد النارص بقيادة الإخوان يف السجن 

واأعدم ‏سيد قطب.‏ 

ويرى بعضهم اأن الفكر القومي مل يتاأزم بفعل مبادئه املوؤسسة،‏ بقدر ما تاأزم بفعل 

متازجه بالتيارات الآيديولوجية الصاعدة اآنذاك اإىل جانبه،‏ وبفعل حريته وعجزه اأمام ظاهرة 

تعاظم جربوت الدولة القطرية،‏ ووقوعه اأسريا للتناقضات الجتماعية التي اأراد النقالب 

عليها،‏ اإنها نقمة التاريخ-الذي هو تاريخ انحطاطنا-‏ على الإرادة وعلى املنهج الإرادي 

يف التغيري.‏ فباسمه قمعت احلرية وباسمه اأجل التحرر الجتماعي،‏ وقد حاول املفكرون 

القوميون البحث عن الأدوات التي متكنهم من معرفة التناقضات الجتماعية والقتصادية




اخلاصة باملجتمع العربي والتي وقفوا حائرين اأمامها،‏ وكان حزب البعث هو الأسبق يف 

اإدخال البعد الجتماعي يف عملية التحرر القومي،‏ وهذا ما نلمسه يف النصوص الالحقة 

مليشيل عفلق،‏ ثم نصوص جمال الأتاسي يف الشرتاكية والرصاع الطبقي،‏ ثم نصوص 

التقارير املقدمة اإىل املوؤمترات القومية للحزب يف الستينيات والسبعينيات.‏ وبدل من 

الجتاه نحو الذات اجتهت التيارات القومية نحو اخلارج بحثا عن اأسباب الفشل وعن حلول 

لالأزمات الكربى.‏ وبعد اأن اتصل الفكر القومي بالأيديولوجيات الأخرى بداأت الرصاعات 

الأيديولوجية داخل التيارات القومية،‏ فتوزع القوميون على املواقع الأيديولوجية املختلفة،‏ 

لكن غالبيتهم تاأثرت باملاركسية،‏ وحاولت حتضري خلطة فكرية متزج ما بني املاركسية 

والفكر القومي،‏ واستهوتهم فكرة الدميقراطية الشعبية التي تاأسست على التماثل ما بني 

الشعب والسلطة،‏ والتي انتهت بطبيعة احلال اإىل اإقامة اأنظمة عسكرية استبدادية،‏ واأطيح 

بفكرة املجتمع املدين واستقالليته عن الدولة.‏ 

وبعد اأن تاأكد خطاأ اقتباس النظرية القومية الأوروبية دون مراجعة اأو متحيص،‏ وهو 

اأمر مل يقل به على كل حال حتى املفكرون القوميون العرب الأوائل.‏ كان الالفت لالنتباه 

يف اأواخر الستينيات هو توجه تيارات قومية رئيسية نحو تبني النظرية املاركسية اللينينية 

بالكامل دون اإدراك حقيقة راسخة،‏ وهي اأننا نعيش على اأرض عربية اإسالمية ل مكان 

فيها لهذه الأيديولوجيا،‏ ودون وعي اأن هذه الأيديولوجيا كانت مكرسة للتعامل حرصا مع 

املجتمعات الأوروبية الأكرث رقيا وتصنيعا،‏ ودون اإدراك اأن الزمن الذي كان باإمكان هذه 

الأيديولوجيا اأن تقدم فيه بعض احللول اأو الوصفات اجلاهزة لقضايا التطور الجتماعي 

والسياسي يف هذه الدول قد انقضى بحكم التغيريات النوعية الشاملة واملتالحقة التي 

اأصابت مناحي احلياة كافة يف عاملنا املعارص.‏ 

ومن املعروف اأن ماركس كان يتوقع قيام الثورة الشيوعية يف اأكرث البلدان الأوروبية 

تصنيعا،‏ حيث تكون عالقات النتاج الراأسمايل قد نضجت متاما،‏ ووصل التناقض 

ذروته بني قوى الإنتاج وعالقات النتاج الراأسمالية،‏ اأي بني الطبقة العاملة الأكرث وعيا 

مبصاحلها،‏ وعالقات النتاج الراأسمالية التي اأنساأتها ومتثلها الطبقة الراأسمالية.‏ ولكن 

وقائع احلياة كانت عنيدة فدحضت توقعات ماركس يف اأول اختبار لها،‏ فاإذا بالثورة حتدث 

يف احللقة الأضعف بني الدول الراأسمالية ويف اأكرثها تخلفا وهي روسيا،‏ وحاول لينني 

جاهدا تربير هذا القصور العضوي يف نظرية ماركس وصديقه اإجنلز وتفسريه.‏ وتعزيزا 

ملوقف لينني النظري يف الظروف اجلديدة ومن اأجل توفري املربرات الفكرية لقيام الثورة 

الشيوعية يف روسيا،‏ فقد قرر احلزب الشيوعي السوفياتي مع الأممية الشيوعية)الكمنرتن(‏ 

اإطالق اسم تطويري جديد على النظرية املاركسية وهو)املاركسية اللينينية(.‏ وجاء انهيار


الحتاد السوفياتي والنظرية املاركسية اللينينية مع بداية عقد التسعينيات دون حرب،‏ 

ودون اأن يخدش لوح زجاج،‏ ودون اأن تكرس نافذة،‏ ليوؤكد بدوره على استحالة بناء نظام 

‏شيوعي حتى يف اأضعف احللقات الراأسمالية واأكرثها تخلفا من حيث الصناعة،‏ وليعلن 

اأيضا انهيار النظرية املاركسية اللينينية برمتها.‏ ويبدو اأن القوميني املاركسيني وشبه 

املاركسيني كانوا بحاجة اإىل ثالثة عقود ليكتشفوا خطاأ اختياراتهم الأيديولوجية،‏ 

ورضورة التفريق بني استخدام املاركسية منهجا للتفكري والتحليل،‏ وبني اعتمادها عقيدة 

لتوفري احللول والوصفات اجلاهزة ملشكالتنا والتحديات التي تواجهنا يف الوطن العربي.‏ 

بيد اأن املالحظة الأهم تتمثل يف اأن املاركسيني العرب رمبا مل يستوعبوا مالحظات لينيني 

النظرية،‏ واملوجهة ملندوبي العامل الثالث يف الكمنرتن،‏ وذلك حني نظر بوضوح اأكرب وقيَّم 

مبكرا واقع البلدان املتاأخرة،‏ جازما القول ‏»باأن ل جمال فيها حلركة عمالية ‏رصفة لأن 

)18( 

السمة املميزة املهمة لهذه البلدان هي كون السيطرة فيها لعالقات ما قبل الراأسمالية«.‏ 

اإن تطورا ملموسا وجاريا يف فكر جمتهدي التيار الإسالمي الرئيس،‏ يشكل عامال 

قويا وحافزا على تطوير الفكر القومي يف هذا املجال.‏ يقول جمدد اإسالمي هو الشيخ راشد 

الغنوشي:‏ ‏»اإنه ل مناص من التسليم مبرجعية اأخالقية عليا بعيدا عن عبث نسبية الأخالق،‏ 

‏سواء اأكان ذلك الإميان بالدين عقيدة الكرثة الكاثرة من جماهري اأمتنا،‏ اأم كان بكانطية 

فلسفية تفرتض الإميان اأساسا ‏رضوريا لالأخالق،‏ اأم كان بدافع الشرتاك يف مكون اأساسي 

من مكونات ثقافة اأمتنا،‏ األ وهو علو قيم الدين باعتبارها مرجعية عليا لالأخالق والترشيع 

والثقافة وسائر جمالت احلضارة،‏ وهو ما كان قد ‏صاغه اأكرث من رمز من رموز النهضة 

العربية من ذوي العقيدة النرصانية،‏ اإذ اأكدوا انتماءهم لالإسالم احلضاري واعتزازهم بهذا 

الإنتماء.‏ وذاك ما يخرج الإسالم من جمال املزايدة والحتكار لفريق واحد من فرق النخب 

املمثلة يف هذا احلقل،‏ ويفسح جمال التفكر والجتهاد فيه يف وجه اجلميع ما دام ل يعرتف 

بوجود كنيسة حتتكر النطق باسمه،‏ تاركا الأمر ‏شورى بني الناس،‏ يشارك فيها كل حسب 

مبلغه من العلم والعقل مبا يفسح التفكري يف الإسالم وجمال الإصابة واخلطاأ اأمام اجلميع 

دون حظر على اأحد،‏ والتسليم بعلوية مرجعية قيم الرشيعة وقدسيتها،‏ فضال عن اأنه يوفر 

لأمتنا وشبابنا اأرضية متاسك وتوحد،‏ وعنرص ‏ضبط لالندفاعات،‏ وطاقات ‏رضورية للبناء 

و التضحية،‏ تناأى بنا عن الستفزازات العقدية التي متس معتقدات الآخرين مسلمني اأو 

نصارى،‏ والتي من ‏ساأنها ان تزج بنا يف معارك ل طائل من ورائها تذكر بفجاجة اخلوض 

)19( 

يف مساألة خلق القراآن«.‏ 

ويف تلك املرحلة من التطور السياسي والإقتصادي والجتماعي والفكري والثقايف التي




كانت ‏سائدة يف القرن السابع امليالدي يف اجلزيرة العربية،‏ مثلت الشورى،‏ كركيزة اأساسية 

لنظام احلكم يف الإسالم،‏ مرحلة وسيطة بني دميقراطيتني تاريخيتني:‏ الأوىل هي الدميقراطية 

الأثينية التي ‏سادت قبل امليالد يف ظل الوثنية،‏ وعرفت يف بدايتها كديقراطية مبارشة يشارك 

يف ممارستها الشعب الذي حرصته اأثينا يف النبالء والأرشاف فقط،‏ وحرمت غالبية الشعب من 

ممارستها،‏ وانتهت بظهور العنارص الأوىل للدميقراطية النيابية فيها وسيادتها.‏ والثانية هي 

الدميقراطية الغربية التقليدية.‏ وميكن القول اإن الشورى يف ذلك الوقت كانت دميقراطية العرب 

واملسلمني التي مهدت لظهور الدميقراطية النيابية التقليدية باأشكالها وعنارصها الأوىل،‏ 

والتي ما انفكت تتطور اإىل اأن اأخذت اأشكال متباينة من حيث التطبيق مع احتفاظها بجوهر 

واحد يقوم على مبادىء العدل واملساواة واملشاركة التي ل تتعارض مع املباديء السامية 

والسمحة التي اأتى بها الإسالم.‏ 

واإذا كان الفكر القومي العربي قد عجزعن تقدمي منوذج للدولة الدميقراطية،‏ دولة القانون،‏ 

فاإن الإسالم وضع الأسس واملبادىء التي ينهض عليها املجتمع الإسالمي،‏ وعالقات املسلمني 

بغرياملسلمني يف املجتمع الإسالمي،‏ وجعل من الشورى ‏صورة لنظام احلكم ‏)واأمرهم ‏شورى 

)21( 

بينهم(.‏ )20( ، بل اأمر اهلل بها رسوله حني خاطبه قائال)وشاورهم يف الأمر(.‏ 

وقد جاءت هذه الآية بصيغة الأمر فجعلت الشورى حقا من حقوق املحكومني،‏ يجب 

اأن تنظم ممارستها بالصورة التي جتعل منها ‏)شورى دائمة(‏ يف خدمة ‏)العدل(؛ اأي وسيلة 

ملراقبة ‏سلوك احلكام مراقبة مستمرة،‏ ‏سلوكهم السياسي،‏ وسلوكهم القضائي،‏ وسلوكهم 

القتصادي والإجتماعي.‏ وهذا ما يسمى اليوم بالدميقراطية،‏ فالعدل وهو قرين املساواة 

ومالزم لها،‏ وحق من حقوق الدميقراطية الأساسية التي ياأمر اهلل باحرتامه والعمل على 

توفريرشوط ممارسته،‏ )22( وهو ما ‏سارت عليه اخلالفة الراشدة.‏ ‏صحيح اأن الإسالم مل 

ياأت بنظام مفصل الآليات للشورى،‏ والنبي ‏–صلى اهلل عليه وسلم-‏ مل يعني خليفة بعد 

وفاته،‏ ومل يحدد نظاما للشورى اأو البيعة،‏ ولكنه جعلها منهاجا للحكم،‏ بل حتى يف ‏سوؤونه 

اخلاصة مثلما حدث اأثناء ‏)حديث الإفك(‏ عن السيدة عائشة رضي اهلل عنها،‏ فقد راح يستشري 

بعض اأصحابه يف اأخص ‏سوؤونه،‏ ويف احلرب رضخ لقرار الأغلبية يف غزوة اأحد بالرغم من 

تعارضها مع روؤيته.‏ وكان اأبو بكر اخلليفة الأول واعتربت طريقة تنصيبه وقتها منوذجا 

لتنصيب احلكام.‏ وحتى عندما كان اأحد اخللفاء الراشدين يوصي لالآخر كما اأوصى اأبو بكر 

لعمر باخلالفة،‏ مل يكونوا يبتعدون عن الناس،‏ بل كانت اخلالفة تتم باملبايعة وهي عملية 

‏رشعية تتم عرب الناس،‏ وهذا درس يف الدميقراطية،‏ ‏صحيح اأنه ل يرقى اإىل مستوى ماتفعله 

املوؤسسات يف البلدان الدميقراطية اليوم،‏ وذلك لأننا نتحدث عن جتربة ‏سياسية مل يكن 

عندها ما تقتدي به قبل اأكرث من اأربعة عرش قرنا.،اأقر اأبو بكر اأن الرشعية التي يكتسبها


هي من الشعب،‏ واإل ملا راأى نفسه اأنه ل يعلوهم وليس اأفضلهم ‏»اأما بعد فاإنني وليت عليكم 

ولست بخريكم«،‏ وطالب يف خطبته ذاتها الناس اأن يكونوا معه ما كان على حق،‏ فاإن 

راأوه انحرف فليحاسبوه ‏»اإذا اأحسنت فاأعينوين،‏ واإذا زغت فقوموين«،‏ وبهذا قدم لنا اأبو بكر 

‏صورة تنصيب احلاكم كما قدم لنا فكرة مراقبته وحماسبته،‏ ويف هذا الدليل على اأن ‏رشعية 

)23( 

احلاكم مستمدة من الشعب؛ لأن مصدرالسلطة هو مصدر املحاسبة.‏ 

وسار عمر بن اخلطاب على النهج ذاته،‏ وهكذا تعلم اخللفاء من النبي،‏ فلم تكن 

النصوص ول السيف طريقهم اإىل احلكم اإىل اأن اغتصبه معاوية،‏ فانتهى الإسالم الشوريِ‏ 

عندما األغى اخلالفة بالشورى واأحل حملها اخلالفة بالوراثة،‏ فقد كان حكم معاوية بداية 

القطيعة مع عرص النبوة واخلالفة الراشدة،‏ بداية املرحلة السوداء يف تاريخ الإسالم فكرا 

وممارسة رغم ما ‏شهدته من فتوحات واإجنازات حضارية وعلمية مشهودة.‏ لقد عمد معاوية 

اإىل اإقامة اإمرباطورية عربية مستخدما الإسالم،‏ فاأنشا دولة بعيدة كل البعد عن مبادىء 

الإسالم،‏ وكلما ابتعد اخللفاء بعد ذلك عن جوهر الإسالم،‏ كلما وجد املسلمون اأنفسهم يبنون 

‏سلطة مستبدة ل تعرف الرحمة،‏ اإىل اأن ‏شاهدنا فشل الدولة العثمانية يف اإقامة نظام يرتكز 

على مبادىء العدل واملساواة بني الشعوب املكونة لهذه الدولة.‏ 

والستبداد الذي ‏ساد بالد املسلمني منذ ‏ساد نظام الوراثة يف اخلالفة،‏ اإمنا هو جناية 

الذين حكموا باسم الدين،‏ وباسم الدين استبدوا بالرعية واأذلوها،‏ ولهذا يجب اأن تفهم الشورى 

مبعناها الدميقراطي احلديث،‏ ولكنه ترك الأمر للمجتهدين،‏ مثلها يف ذلك مثل الدميقراطية 

وهي الوجه الآخر للشورى،‏ التي مل تعد اليوم متاثل مصدرها الأساسي وهي الدميقراطية 

الأثينية.‏ واإذا كان اهلل حرم ‏سيطرة نبيه على خلقه،‏ فمن باب اأوىل األ يجعلها لأحد من 

بعده،‏ )24( عمال بقوله تعاىل:‏ ‏)ليس لك من الأمرشيء(،‏ )25( وقوله ‏)لست عليهم مبسيطر(،‏ )26( . 

فالنظام الدميقراطي املعارص مل يكن على نحو ما هو عليه اليوم،‏ نظاما ‏سياسيا تعدديا 

مفتوحا ينطوي على اأنظمة للتكافل والضمانات الجتماعية،‏ فقد اأصبحت الدميقراطية يف 

زمننا احلارض نظاما ‏سياسيا واجتماعيا واقتصاديا وليس نظاما ‏سياسيا وحسب.‏ وقد 

تطورت الدميقراطية لتتشكل على النحو الذي نشاهده اليوم بفعل حتولت موضوعية 

تاريخية اجتماعية وسياسية جرى خاللها اإرساء دعائم فكرة احلق املدين يف مواجهة احلق 

الإلهي الذي كانت تدعيه الكنيسة والأباطرة،‏ ومقابل استبداد امللوك والأباطرة واحتكارهم 

للسلطة واحلكم،‏ جرى اإرساء دعائم نظام ‏سياسي قائم على التعاقد،‏ وعلى حق املواطنني يف 

اإدارة السوؤون العامة،‏ وهكذا نهضت فكرة املواطنة ‏ضد اأيديولوجيا الرعية،‏ وفكرة التعاقد 

‏ضد التفويض املطلق للحكم،‏ وفكرة التمثيل ‏ضد وراثة احلكم،‏ ونظام املوؤسسات ‏ضد ‏سلطة 

الفرد،‏ وتقييد احلاكم ‏ضد حقه املطلق يف احتكار اإدارة ‏سوؤون الدولة،‏ وبدل من اأن تبقى




السياسة والسلطة ‏ساأنا خاصا بامللوك والأمراء وبطانة احلاكمني،‏ ‏صارت ملكية اأعم يحق 

)27( 

لغري هوؤلء السابق ذكرهم اأن يدخلوا يف عداد املعنيني باأمرها.‏ 

وقد خلص الدكتور حممد عمارة املختص بالدراسات الإسالمية اإىل القول:‏ ‏“اإن الإسالم 

ينكر اأن تكون طبيعة السلطة احلاكمة دينية،‏ اأي ينكر وحدة السلطتني الدينية والزمنية،‏ ولكنه 

)28( 

ل يفصل بينهما،‏ فالتمييز،‏ لالفصل،‏ بني الدين والدولة هو موقف الإسالم”.‏ 

ولعل ماذهب اإليه عمارة مستخلص من مقاصد الرشيعة الإسالمية يف هذا املجال،‏ 

كما عرب عنها الفقيه السلفي ابن القيم اجلوزيه بقوله:‏ ‏“اإن اهلل اأرسل رسله واأنزل كتبه 

ليقوم الناس بالقسط،‏ وهو العدل الذي قامت به السماوات والأرض،‏ فاإذا ظهرت اإمارات 

احلق،‏ وقامت اأدلة العقل واأسفر ‏صبحه باأي طريق،‏ فثم ‏رشع اهلل ودينه ورضاه واأمره...‏ 

واهلل تعاىل مل يحرص طرق العدل واأدلته واإماراته يف نوع واحد،‏ واأبطل غريه من الطرق 

التي هي اأقوى منه واأدل واأظهر،‏ بل بني مبا ‏رشعه من الطرق اأن مقصده،‏ اإقامة العدل 

)29( 

واحلق وقيام الناس بالقسط.‏ 

اأما عبد الرحمن الكواكبي فقد ذهب اإىل اأبعد مدى حني قال:‏ ‏»ان العروبة اإمنا هي 

السبيل لتجديد الإسالم كدين،‏ واإىل توحيد املسلمني،‏ بل ‏شعوب الرشق،‏ لأن العرب هم 

الوسيلة الوحيدة جلمع الكلمة الدينية،‏ بل الكلمة الرشقية،‏ اإنهم اأنسب الأقوام لأن يكونوا 

)30( 

مرجعا يف الدين وقدوة للمسلمني«.‏ 

وعلى الرغم من التطور اليجابي امللموس لدى عدد من املفكرين الإسالميني املتاأثرين 

بفكر جمال الدين الأفغاين وحممد عبده ورشيد رضا وعبد الرحمن الكواكبي والذي اأدى،‏ 

اإىل جانب عوامل اأخرى،‏ اإىل جرس الهوة بني التيارين القومي والإسالمي،‏ بل عبد الطريق 

لنشوء فكر قومي عربي اإسالمي موحد،‏ فاإن احلاجة ما زالت ماسة اإىل اجتهادات يف الدين 

تتجاوب مع تطور العرص ومتطلباته،‏ ناهيك عن اأن احلفاظ على الدين الإسالمي ل ميكن 

اأن يتم اإل باستخدام العقل والعقل وحده.‏ واخلالف يف فروع الدين اأمر ل مفر منه،‏ كما اأشار 

الشيخ حسن البنا،‏ فهو يعتقد اأن الإجماع على اأمر واحد يف فروع الدين مطلب مستحيل،‏ 

بل هو يتنافى مع طبيعة الدين،‏ واإمنا يريد اهلل لهذا الدين اأن يبقى ويخلد ويساير العصور 

)31( 

ومياشي الأزمان،‏ وهو لهذا ‏سهل مرن هني ل جمود فيه ول تشديد.‏ 

واإذا كان الإسالميون قد اأحدثوا نقلة نوعية يف تفاعل الدين مع حقائق احلياة 

واستخدام العقل،‏ فقد اأخذت التيارات القومية بدورها تراجع موقفها اخلاطىء يف التعامل 

مع الدين الإسالمي،‏ ويف اإطار هذا التطور املهم يف املوقف من الدين جرى نفي اأي تناقض 

بني القومية العربية والإسالم،‏ بل اعترب الأخري الوعاء الذي عربت فيه الأمة العربية عن 

ذاتها،‏ واأما التناقض املفتعل بينهما فهو من ‏صنع اأعداء الأمة العربية.‏ والفهم الواعي


)32( 

للتعاليم الإسالمية القائم على التحليل العلمي يوؤدي اإىل التكامل فيما بينهما.‏ 

ودعا جورج حبش بدوره باعتباره زعيماً‏ لأحد التيارات القومية الرئيسية اإىل فتح 

حوار مع قوى الإسالم السياسي من اأجل الوصول اإىل قواسم مشرتكة للعمل يف الأوضاع 

الراهنة واملنظورة،‏ وهذا العمل مرشوط باأن يقوم على اأساس دميقراطي،‏ اأي الإقرار بحرية 

العمل الفكري والسياسي والجتماعي والإعالمي والتنظيمي،‏ وترك احلرية كاملة للجماهري 

من اأجل النتظام اأو تاأييد اأي حزب اأو فكر تريد،‏ اإضافة اإىل الإقرار بحرية الجتهاد 

)33( 

والختالف،‏ ونبذ حل التعارضات الداخلية بالعنف.‏ 

وحيث جنح الإسالم يف توحيد العرب،‏ فقد اأخفقت التيارات القومية املختلفة يف 

حتقيق هذا الهدف العظيم،‏ ومن املفارقات العجيبة اأن جند اليوم جميع القوميات قد 

توحدت باستثناء الأمة العربية التي ازدادت ترشذما وانقساما.‏ فالتيارات القومية التي 

تاأثرت بالروح القومية املتاأججة يف اأوروبا وجتربتي توحيد اأملانيا واإيطاليا،‏ واستخدمت 

القومية العربية للتخلص من احلكم العثماين،‏ ولحقا يف الكفاح ‏ضد الإستعمار،‏ افتتنت 

اأيضا بفكرة فصل الدين عن الدولة وفقا للقاعدة التي ارساها السيد املسيح عليه السالم 

حني قال:)ما لقيرص لقيرص وما هلل هلل(،‏ فسارعت اإىل تبنيها يف املمارسة اأكرث مما تبنتها 

يف الفكر متجاهلة الفروقات بني املسيحية كدين وافد اإىل اأوروبا،‏ وبني الإسالم الذي اأنزل 

على العرب،‏ وحملوا راية نرشه يف اأرجاء املعمورة.‏ 

اإن العروبة هي املستفيدة من ارتباطها بالإسالم،‏ فهو يزودها بطاقة حيوية ل ميكن 

لأي اأيديولوجيا توفريها،‏ واإسقاط الإسالم من احلساب ما هو اإل ‏سذاجة وحمكوم عليه 

بالفشل.‏ وبعد اليوم،‏ لميكن احلديث عن فكر قومي مستقل عن تعاليم الإسالم الصحيحة،‏ 

فالإسالم هو القادر على استنهاض الشعوب العربية وتوفريالعدل واملساواة للجميع،‏ والفكر 

اجلديد هو فكر قومي اإسالمي.‏ 

2- السلطة السياسية 

قامت جميع الأنظمة السياسية التي اأنتجتها التيارات القومية على اأساس نظام 

حكم احلزب الواحد الذي حتول اإىل حكم العائلة الواحدة،‏ ومن ثم اإىل نظام حكم الفرد 

الواحد)الرئيس القائد(‏ الذي ل يسمح لأحد مبنافسته.‏ لقد متكن اجليش من اإخضاع احلزب 

املدين اأو اإهدار دمه،‏ وبدا اأن اخللفية الفكرية البدوية والساذجة قد حتكمت يف قطاع واسع 

من القيادات القومية.‏ وكان من الطبيعي اأن تغيب الدميقراطية عن جدول اأولوياتها،‏ 

ففاقد الشىء ل يعطيه،‏ فقد افتقرت هي ذاتها اإىل احلياة الدميقراطية،‏ واأصبحت اأكربمولد 

للدكتاتورية والبريوقراطية والفئات الطفيلية،‏ اإضافة اإىل اأن املفهوم الذي تبنته هذه




التيارات للدميقراطية قد جعل من الأنظمة السياسية التي اأقامتها دكتاتوريات حقيقية؛ 

لأنها قامت على رفض التعددية السياسية،‏ ومبداأ التداول على السلطة بحجة اأن اجلهود 

يجب اأن تنصب على التنمية القتصادية والجتماعية،‏ ومواجهة التخلف وحتقيق الوحدة 

العربية وحترير فلسطني ومواجهة اإرسائيل والصهيونية.‏ ومل يقترص الأمر على رفض 

التعددية احلزبية،‏ بل غالبا ما جرت السيطرة على احلزب من طرف حفنة من العسكريني 

يتبعها نخبة من املوظفني البريوقراطيني واأصحاب املصالح من املدنيني،‏ ومن ثم جرى 

تكميم الأفواه داخل احلزب ذاته قبل اأن تكمم خارجه،‏ وحتول اإىل حزب للزعامات من ذوي 

الروؤوس احلامية املتصارعة التي عملت على التنكيل ببعضها بعضا دون رحمة اأوشفقة،‏ 

وهذا ما جرى يف عهود البعث املختلفة،‏ يف عهد ‏صدام حسني ويف عهد حافظ اأسد،‏ الذي 

ترك رفاقه يهلكون يف السجن،‏ ومن غادره بعد ثالثني عاما قضى من املرض بعد اأشهر 

قليلة.‏ لقد اأدت الرصاعات الداخلية واستيالء العسكر على السلطتني احلزبية واحلكومية اإىل 

اإنهاك قوى الأحزاب القومية،‏ واإهدار املوارد الوطنية لالأقطار التي حكمتها،‏ وحتول احلزب 

يف نهاية املطاف اإىل حزب خادم للرئيس القائد ومل يعد حزبا مناضال حاكما.‏ اأما اأعضاوؤه 

فقد حتولوا من مناضلني وطنيني اإىل موظفني بريوقراطيني.‏ 

وهكذا قام حكم البعث يف كل من ‏سوريا والعراق على اأساس نظرية احلزب الواحد والزعيم 

القائد،‏ اإل اأنه ‏سمح لبعض الأحزاب بالظهور اإىل العلن لكي تشكل ديكورا للنظام السياسي 

)34( 

القائم من خالل حتالف يضمه مع احلزب احلاكم يسمى باجلبهة الوطنية التقدمية.‏ 

لقد عمل حزب البعث على اإحداث تغيري جذري فوري يف الأنظمة السياسية احلاكمة 

يف الأقطار العربية،‏ دون اأن يكون للحزب روؤيته اخلاصة حول طبيعة النظام السياسي 

املنشود،‏ ولذلك كان ل بد من اإيجاد الوسيلة الفعالة القادرة على قلب اأنظمة احلكم برمشة 

عني،‏ اأي بوساطة النقالب العسكري،‏ فوجد احلزب ‏ضالته يف املوؤسسة العسكرية باعتبارها 

املوؤسسة الأكرث تنظيما وثقافة من بني موؤسسات الدولة القطرية العربية،‏ على الرغم من 

توجه احلزب يف الوقت ذاته الوقت نحو النضال الربملاين حيث متكن اأعضاوؤه من الفوز يف 

النتخابات التي جرت يف ‏سوريا والأردن ولبنان،‏ اإل اأن تعويله على دور املوؤسسة العسكرية،‏ 

مل يرتاجع،‏ بل ظل مساألة مركزية يف تفكري احلزب يف جميع املراحل،‏ الأمر الذي متخض يف 

نهاية املطاف عن استيالء العسكريني على السلطتني احلزبية واحلكومية يف البلدان التي 

جنحت فيها انقالبات البعث العسكرية،‏ فتحول حكم البعث اإىل دكتاتورية عسكرية حكمت 

باسم احلزب.‏ وهذه النتائج جند جذورها يف دستور حزب البعث الذي اأخذ بنهج التغيري 

الثوري اجلذري الذي يصيب مناحي احلياة كافة،‏ وعرب عنه عفلق بالنقالبية،‏ واشرتط 

)35( 

لتحقيقه وجود احلركة النقالبية التي تسلك ‏سبيل النقالب ل الإصالح التدريجي


وانسجاما مع هذا التفكري،‏ فقد ‏سعى البعث اإىل المتداد والتغلغل يف قطاع اجليش 

باعتباره قطاعا مهما وجزءا من القطاعات الشعبية،‏ وكانت النقالبات العسكرية التي 

بداأت منذ عام 1949 يف ‏سوريا بقيادة حسني الزعيم قد كشفت اأهمية اجليش لدى احلركات 

السياسية يف الوطن العربي،‏ وزاد على ذلك ظهور دور حركة الضباط الأحرار يف مرص بعد 

)36( 

انقالب 23 متوز/يوليو 1952. 

وبعد اأن متكن العسكريون من السيطرة على احلزب والدولة يف ‏سوريا،‏ حتدث عفلق 

اأمام موؤمتر اأطراف حزب البعث املنعقد بدمشق بتاريخ 18 كانون الأول/ديسمرب 1965 

وتناولت الصحف حديثه الذي كرسه للهجوم على العسكريني والقطريني ودعا فيه اإىل 

الفصل ما بني اجليش والسياسة،‏ وعدم جمع احلزبيني بني وظيفتني واأن ل يقود العسكريون 

العاملون يف قطاعاتهم العسكرية حزب البعث،‏ مضيفا اأن هناك اأياد مشبوهة قد دست يف 

)37( 

‏صفوف احلزب لتخريبه،‏ ول يستبعد اأن يكون لأعداء الأمة العربية دور فيها.‏ 

اأما النظام الذي اأنساأه عبد النارص فقد قام منذ البداية على حترمي الأحزاب،‏ 

فالدميقراطية عند عبد النارص تعني النتقال التدريجي للسلطة من مستوى التمركز اإىل 

املستويات الأدنى اإىل املستويات املحلية،‏ واستحالة وجود دميقراطية ‏سياسية بدون 

دميقراطية اجتماعية فهما جناحان متكامالن للحرية.‏ 

لقد ذهب الفكر القومي النارصي اإىل حد الطعن يف جدوى الدميقراطية السياسية 

قبل حتقيق الدميقراطية الجتماعية معتربا اإياها واجهة للدميقراطية املزيفة...فال معنى 

للدميقراطية السياسية اأو احلرية يف ‏صورتها السياسية من غري الدميقراطية القتصادية اأو 

احلرية يف ‏صورتها الجتماعية،‏ كما جاء يف مرشوع امليثاق الذي قدمه جمال عبد النارص 

)38( 

اإىل املوؤمتر الوطني للقوى الشعبية يف 1962. 5/21/ 

لقد تضمن ميثاق العمل الوطني ‏صياغات عامة ‏شعارية لاللتفاف على املرتكزات 

املعروفة للدولة الدميقراطية مثل حتالف قوى الشعب العامل،‏ واحلديث الإنشائي غري 

التطبيقي عن الدميقراطية الجتماعية والدميقراطية السياسية،‏ والنتقال التدريجي للسلطة 

من مستوى املركز اإىل املستويات الأدنى،‏ مشاركة العمال يف جمالس اإدارة املصانع 

واملوؤسسات والهيئات،‏ متثيل العمال والفالحني بنسبة %50 يف كل املجالس السياسية 

املنتخبة،‏ وكل هذا كان مطلوبا تطبيقه يف ظل حكم احلزب الواحد والزعيم القائد،‏ ولذا خال 

امليثاق من املعايري واملبادىء الأساسية للدولة الديقراطية مثل ‏سيادة القانون،‏ التعددية 

احلزبية،‏ ممارسة احلق يف النتخاب احلر واملبارش والرسي،‏ بل ‏سارع جملس قيادة الثورة 

وبتوجيه من عبد النارص اإىل اإصدار قرار يوم 16 كانون الثاين/يناير بحل الأحزاب 

السياسية،‏ ولكن عبد النارص اكتشف بعد هزمية حزيران 1967 اأن املجتمع املرصي




يسري نحو املجهول يف ظل حكم احلزب الواحد،‏ حيث اأخذ يطرح بنفسه فكرة تكوين ‏)حزب 

معارض(.‏ )39( . وترتيبا على ذلك كان عبد النارص يعترب اأي احتجاج اأو اعرتاض اأو نقد اأو 

حتى حماولة لتقصي احلقائق ومناقشتها اأو جمرد التنفيس عما بالصدر ثورة مضادة ول 

)40( 

بد من اإجراءات ملواجهتها.‏ 

لقد كان عبد النارص زعيما جماهرييا بال منازع وسياسيا جتريبيا،‏ ولكنه مل يكن 

مفكرا،‏ فقد اعتمد عبد النارص على ‏شخصيته الكارزمية القوية وقوة تاأثريه ونفوذه يف 

اأوساط اجلماهري العربية،‏ فلم يكن لديه تنظيم ‏شعبي منظم وموحد مبستوى هذا الهدف 

الكبري،‏ اأي افتقر اإىل الوسائل الفعالة التي تتكافاأ مع الأهداف العظيمة.‏ ولعل جناح النقالب 

الذي قاده السادات عام 1971 على الأهداف العظيمة لعبد النارص بهذه الرسعة والسهولة 

يف مرص خري دليل على ذلك.‏ 

ويعرتف كاتب نارصي باأن نقطة الضعف الأساسية للتجربة النارصية العمالقة،‏ 

متثلت يف العجز عن حل مشكلة الدميقراطية،‏ واملشاركة الشعبية احلقيقية يف القرارات 

املصريية والرقابة على تنفيذها،‏ وعجزه عن تنظيم اجلماهري واعتماده على جاذبيته يف 

خلق عالقة مبارشة بينه وبني اجلماهري،‏ اإىل جانب اعتماده على جهاز الدولة يف وضع 

السياسات،‏ اأما التنظيمات التي ظهرت،‏ ابتداء من هيئة التحرير حتى الإحتاد الإشرتاكي 

فكانت ‏صورة هشة،‏ عاجزة عن القيام باأية مبادرة،‏ وكانت عالقة عبد النارص بها ذات 

اجتاه واحد من القمة اإىل القاعدة،‏ مما اأدى اإىل تصفية هذه التنظيمات بسهولة غريبة يف 

بداية النقضاض على الثورة،‏ بل اندفع العديد من قياداته يف املرحلة اجلديدة نحو تويل 

)41( 

مناصب قيادية يف النظام النقيض لنظام جمال عبد النارص.‏ 

ولعل ‏رس اعتماد عبد النارص على اأجهزة الدولة رغم ‏شعبيته املنقطعة النظري،‏ هي اأن 

اأجهزة اأمن الثورة باإرشاف تنظيم الضباط الأحرار،‏ هي التي اأعادت السلطة اإليه وملجلس 

قيادة الثورة التي كان جنيب قد استحوذ عليها يف بداية عهد الثورة.‏ 

وهكذا تركزت اأهداف الأحزاب القومية على الستيالء على السطة السياسية وعدم 

مغادرتها،‏ دون اأن تكون لديها اأية خطة للبناء الدميقراطي وتوفري ‏رشوط احرتام التعددية 

الفكرية والسياسية وحماية احلقوق واحلريات.‏ لقد كانت الأحزاب القومية اأكرب مولد للدكتاتورية 

واأنظمة القهروسفك الدماء،‏ واأكرب مولد للبريوقراطية والفئات الطفيلية،‏ وظل زعماء النقالبات 

العسكرية هم املرشحون الوحيدون لنتخابات الرئاسة،‏ ويف حالت معينة جرى انتخابهم 

مدى احلياة،‏ اأو تكريس ‏سلطتهم املادية والروحية دون انتخاب باعتبارهم ‏صانعي الستقالل 

الوطني،‏ وباعتبار كل منهم ‏)اأبا الأمة(،‏ فهم اأسمى من اأن يتم القرتاع على انتخابهم.‏ 

ومبقدار ما كان مصطلح الثورة يتواتر يف بالغات النقالبات العسكرية القومية مبقدار


ما كان قادتها يبتعدون عن الدميقراطية،‏ بل اأصبحت الدميقراطية يف حيز التطبيق العملي 

مناقضة للثورة مبفهوم غالبية التيارات القومية،‏ يف حني اأن،‏ ‏»الدميقراطية هي ثورة يف 

عالقة الشعب والفرد بالسلطة تستهدف نقله من حالة اخلضوع الكامل اإىل املشاركة الكاملة 

يف السلطة باأجهزتها الترشيعية والتنفيذية والقضائية،‏ وهي بهذا املعني متثل الضمان 

احلقيقي حلقوق الإنسان وحرياته السياسية يف مواجهة احتمالت انتهاكها يف مرحلة ما 

بعد الإستقالل الوطني.‏ ويرقى اإىل مرتبة القانون استحالة انتصار الأهداف النهائية للثورة 

)42( 

وحتقيق العدالة الإجتماعية اإذا مل تتحقق الدميقراطية الكاملة«.‏ 

ورسعان ما تكرست لدى التيارات القومية فكرة احلزب الواحد،‏ وحكم الفرد الواحد 

الذي اقتبسته من الأنظمة الشمولية،‏ واخذت تبحث عن تربيرات لالأنظمة القومية اجلديدة 

يف الأنظمة الشيوعية ‏)دكتاتورية الربوليتاريا(‏ ، ‏)دكتاتورية العمال والفالحني واجلنود(،‏ 

ولكن ‏رسعان ما حتولت هذه النظم اجلديدة من حكم احلزب الواحد اإىل حكم العائلة الواحدة 

اإىل حكم الفرد الواحد املستبد فبدت امللكيات اإىل جانبها فردوسا مفقودا.‏ 

واإذا كانت الربجوازية الراأسمالية الصناعية قد اأنساأت نظامها الدميقراطي بهدف 

تاأمني حكم الطبقة الراأسمالية،‏ ومصاحلها الواحدة ومصاحلها املسيطرة على وسائل الإنتاج 

الجتماعي،‏ واملستاأثرة بالرثوة القومية حمليا بوساطة املوؤسسة الترشيعية املنتخبة 

واأجهزة السلطة التنفيذية،‏ ولضمان هيمنة الراأسمال على النطاق العاملي بوساطة الغزو 

املسلح والسلعي للعامل اخلارجي،‏ فلم يكن هناك اأي مربر تاريخي وموضوعي اأو اأساس علمي 

للمناداة باإقامة دكتاتورية الربوليتاريا اأو على الأصح ان يطلق على الدميقراطية اجلديدة 

باعتبارها نظام حكم الغالبية ‏)العمال والفالحني واجلنود(‏ دكتاتورية الربوليتاريا،‏ )43( ما 

)44( 

دامت متثل حسب قول لينني ‏“احلد الأقصى من الدميقراطية للعمال والفالحني”.‏ 

اإن ‏سلطة الغالبية مل ولن تكون دكتاتورية يف يوم من الأيام.‏ فال توجد دكتاتورية 

‏شعبية يف التاريخ،‏ ول يوجد مربر لأن تقيم الطبقات الشعبية املنترصة،‏ دكتاتورية ‏ضد 

برجوازية مهزومة اأو حتالف طبقي مهزوم ‏)برجوازية،‏ اإقطاع(‏ انهارت ‏سلطته السياسية،‏ 

وهي بالتاأكيد لن تقيم دكتاتورية ‏ضد ذاتها اإل اإذا استولت نخبة حمدودة على السلطة 

السياسية،‏ وحكمت باسم الغالبية،‏ باسم الطبقة العاملة وحلفائها من الطبقات الشعبية 

العريضة،‏ وهنا تصبح الدميقراطية مهددة بالتحول اإىل دكتاتورية النخبة،‏ دكتاتورية 

الزعماء،‏ اإن دكتاتورية الربوليتاريا كمضمون للسلطة الشعبية هي ‏صيغة قد عفا عليها 

الزمن،‏ ويف ظل التغريات العاملية النوعية واملتسارعة،‏ اأصبحت اأكرث ‏صيغ الفكر املاركسي 

)45( 

تخلفا وافتقارا لالنسجام اأو التجاوب مع حقائق احلياة احلديثة.‏ 

اإن تكريس هذه الأفكار يف الأدب الثوري قد استخدم مادة دعائية مضادة من




اأجهزة الدعاية الراأسمالية الضخمة،‏ واملسيطرة على العامل،‏ لإعاقة التحولت الجتماعية 

والدميقراطية يف مناطق التحررالوطني،‏ وقطفت الأحزاب الإصالحية الشرتاكية 

الدميقراطية نتائج هذا الرصاع الأيديولوجي على النطاق العاملي وتقاسمتها مع اأحزاب 

الدميقراطية املسيحية،‏ ولكنها،‏ من جهة اأخرى،‏ اأفضت اإىل قيام بعض اأحزاب الشيوعية 

الأوروبية الرئيسة مبراجعة نقدية جريئة لأفكار رئيسة يف اأيديولوجيتها،‏ ويف مقدمتها 

دكتاتورية الربوليتاريا وذلك قبل ظهور برنامج الربيسرتويكا بزمن طويل،‏ واأبرز مثال 

على ذلك الستخدام اجلريء لسالح النقد من احلزب الشيوعي الإيطايل وزعيمه السابق 

برلينغوير يف املراجعة الفكرية الشاملة،‏ واإعادة النظر يف برناجمه السياسي ابتداء من 

منتصف السبعينيات،‏ وتواصلت على امتداد الثمانينيات،‏ ومن ثم جلوء عدد من اليساريني 

لحقا اإىل تاأسيس حزب الدميقراطية الربوليتارية يف اإيطاليا مبا يتضمنه من دعوة للتنديد 

بفكرة دكتاتورية الربوليتاريا،‏ وعدم مال ءمتها للواقع اجلديد واملتغري يف البلدان الراأسمالية 

املتطورة،‏ ومن ثم توالت هذه املراجعات حتت تاأثري الفكر اجلديد لغورباتشوف وانهيار 

الحتاد السوفياتي لتشمل الأحزاب الشيوعية يف اأوروبا الرشقية والأحزاب املاركسية 

اللينينية يف الكونغو وموزامبيق وجنوب اإفريقيا ودول اإفريقية اأخرى.‏ 

لقد افرغت الأحزاب والتيارات القومية السلطة السياسية من جوهرها الدميقراطي يف 

الأقطار التي حكمتها،‏ وتبعا لذلك غاب الدستور الدميقراطي،‏ اأو غاب التطبيق الدميقراطي 

للدساتري التي وضعت يف اأقطار الأنظمة القومية،‏ والذي يصون احلقوق واحلريات ويوزع 

الإختصاصات بني السلطات،‏ ومينع احتكار السلطة ويحمي استقالل القضاء وسيادة 

القانون،‏ باختصار غابت الدولة الدميقراطية،‏ دولة القانون،‏ كما غابت حرية الراأي والتعبري 

وحرية الصحافة والبحث العلمي والتعددية الفكرية والسياسية،‏ وغاب النظام التمثيلي الذي 

يتحقق به قيام السلطة الدستورية والترشيعية،‏ كما غابت املمارسة الدميقراطية للحق يف 

الرتشيح والنتخاب واملحوط بضمانات دستورية وقانونية تضمن ‏شفافية النتخابات 

ونزاهتها،‏ وبشكل عام غاب مبداأ التداول على السلطة.‏ 

ومل تفشل النظم القومية يف حتقيق ‏شعاراتها يف الوحدة واحلرية والشرتاكية وحترير 

فلسطني فقط،‏ بل فشلت حتى يف التحالف فيما بينها رغم اأنها حتمل الأهداف ذاتها،‏ وتقف 

على اأرضية فكرية واحدة،‏ اأما العالقة مع القوى غري القومية التي مل تكن معادية من حيث 

اأهدافها على املدى املتوسط على الأقل،‏ فقد اأعملت فيها قتال وترشيدا،‏ فجرى قمع احلركات 

الإسالمية حتى ظهرت نتيجة هذه املمارسات التعسفية واحلمقاء يف نكسة حزيران/يونيو 

1967 حيث منيت الأنظمة والأحزاب القومية بهزمية منكرة.‏ 

ويسجل للتيار الإسالمي السائد مبادرته اإىل تفعيل اجتهاده الفكري فيما يتعلق


بالدميقراطية والسلطة السياسية،‏ فقد ذهب الغنوشي اإىل القول برضورة:‏ ‏»التسليم 

باملرجعية الدميقراطية اأساسا لإدارة ‏سلطة الدولة بكل ما تتضمنه من مبادىء واآليات 

مثل:‏ املساواة بني املواطنني وتقديس حريات الإنسان وحقوقه الأساسية اخلاصة والعامة،‏ 

وتقديس الإرادة الشعبية املعرب عنها ‏شوريا من خالل انتخابات دورية تعددية تشارك فيها 

كل التيارات غري العنيفة دومنا اأي اإقصاء،‏ اإىل ‏سائر اآليات النظام الدميقراطي التي تيرس 

جتدد النخب وتداول السلطة بينها،‏ وهو تداول يف ظل وحدة املرجعية الثقافية واملرشوع 

احلضاري املشرتك الذي مييز العدو من الصديق،‏ ويضبط الأهداف املشرتكة،‏ والوسائل 

املوصلة اإليها،‏ ول يتحول اإىل عملية ‏رصاع بني الأضداد،‏ وانتقال من النقيض اإىل النقيض،‏ 

بقدر ما هو تنافس على حتصيل اأهداف متشابهة جتول داخل نفس العائلة من الشبيه اإىل 

)46( 

الشبيه،‏ وتلك هي حال الدميقراطيات الناضجة املستقرة«.‏ 

وذهب الغنوشي اأبعد من ذلك حني جعل من التضامن بني املظلومني يف العامل بغض 

النظر عن انتماءاتهم،‏ ودعم كل حتول دميقراطي اأمرا مرشوعا،‏ وذلك حني دعا اإىل ‏»التنارص 

اجلاد على دفع الظامل ومنارصة املظلوم بقطع النظر عن انتمائهما،‏ ودعم موؤسسات 

املجتمع املدين واستقاللها عن السلطة اأيا كانت.‏ ودعم كل حتول دميقراطي والوقوف يف 

وجه اي نكوص اإىل العنف واإدانة كل ‏سبيل لستخدام القوة ‏سبيال للوصول اإىل السلطة اأو 

)47( 

للخلود فيها،‏ اأو حلسم ما ينجم من اختالفات فكرية اأو ‏سياسية«.‏ 

وقد خلص اأحد املفكرين العرب اإىل القول باأن اخليار يف مصدر املرشوعية ليس بني 

اهلل اخلالق،‏ وبني الأمة ‏)وهي اإحدى خملوقات اهلل(،‏ واإمنا بني اإرادة الطغاة واحلاكمني 

بالقوة واجلربوت،‏ وبني اإرادة الأمة احلرة الواعية القادرة على حتديد مستقبلها وما ينفعها،‏ 

)48( 

واأي حتديد غري هذا هو تسرت خلف وهم يراد منه تثبيت اإرادة الطغاة واجلبابرة.‏ 

ولقد بداأت التيارات القومية تتلمس طريقها نحو اإحداث التغيري املطلوب ليس يف 

الأهداف،‏ واإمنا يف طريقة واآلية حتقيقها ومرحلتها،‏ واأخذت تطور مواقفها من الوحدة 

العربية والدولة القطرية والدميقراطية،‏ فهناك اعرتاف بخصوصيات الدولة القطرية،‏ واإن 

كانت ناجتة عن التجزئة،‏ التي ل بد من التعامل معها كوجود قائم وتفهمه ووضعه يف 

‏سياقه التاريخي والجتماعي،‏ واأخذنا نقراأ يف اأدبيات هذه التيارات دعوة للقاء التيارات 

الفكرية الأساسية الثالثة)القومي والإسالمي والإشرتاكي(‏ على اأرضية قبول الآخر ‏رشيكا 

يف بناء مستقبل الوطن لصالح الأكرثية الشعبية،‏ والأخذ بتعدد الأفكار والآراء والتعددية 

احلزبية باعتباره مظهرا حضاريا اإنسانيا،‏ فحرية الراأي والتعبري والنهج الدميقراطي اأسلوب 

حياة للتقدم احلضاري،‏ اأما ‏سياسة اإلغاء الآخر التي انتهجها النظام العربي،‏ ومارستها بعض 

)49( 

القوى القومية التي ‏سيطرت على احلكم يف اأقطارها،‏ فقد اأرضت واأساءت للوحدة العربية.‏




لقد اعرتف قادة التيار القومي باأن الدميقراطية واحلاجة امللحة اإليها من اأهم الدروس 

املستفادة من جتارب القوميني وجتربة النفصال على وجه التحديد،‏ فال يجوز اأن يكون 

هناك اأي ‏شيء على حساب الدميقراطية،‏ وفقا ملراجعة جورج حبش،‏ ول ميكن للشعب اأن 

يحقق اأهدافه الكربى اإل من خالل احلياة الدميقراطية،‏ ول ميكن تعبئة اجلماهري اإل من 

خالل الدميقراطية والهتمام بقضاياها احلياتية،‏ بل اإن قدرة اجلماهري على القيام بدورها 

يف التقدم والدفاع عن اأهدافها ومصاحلها،‏ مرتبطة بحريتها وتفجري طاقاتها واإبداعاتها،‏ 

وهذا غري ممكن من دون حياة دميقراطية.‏ )50( بل اأرجع اأسباب هزائم عبد النارص اإىل غياب 

الدميقراطية حني قال بوضوح ‏»لوقام نظام عبد النارص على الدميقراطية لتغري الوضع،‏ 

)51( 

ولو كانت الدميقراطية هي التي حتكم العالقات يف الثورة الفلسطينية لتغري الوضع«.‏ 

اإن املطلوب اليوم اأن تبداأ الأحزاب القومية بنفسها،‏ فتعيد بناء ذاتها على اأسس 

دميقراطية،‏ اأو لنقل يجب اإنشاء اأحزاب قومية الشكل اإسالمية املضمون وعلى اأسس دميقراطية 

لأن فاقد الشيء ل يعطيه،‏ فهناك اأسس فكرية،‏ بل منظومة فكرية كاملة حتفز اإىل مثل هذا 

التحول املطلوب يف الفكر القومي.‏ فالأحزاب الدميقراطية هي التي تستطيع بناء الأنظمة 

السياسية الدميقراطية التي تقوم على مبداأ ‏سيادة القانون والفصل بني السلطات واستقالل 

السلطة القضائية،‏ واعتماد مبداأ التداول على السلطة ومبداأ الإنتخاب العام لعنارص السلطة 

الترشيعية والتنفيذية،‏ اأي اأن يكون ‏صندوق الإقرتاع هو احلكم بني اجلميع،‏ والأخذ مببداأ 

التعددية الفكرية والسياسية،‏ وتكافوؤ الفرص،‏ وتوفري احلدود الدنيا من احلقوق القتصادية 

والجتماعية والثقافية.‏ ولو اعتمدنا الدميقراطية ‏صيغةً‏ لإدارة الرصاع يف املجتمع بوسائل 

‏سلمية من خالل التداول على السلطة عرب ‏صندوق الإقرتاع لوفرنا على اأنفسنا وقتا وجهدا 

ودماء وموارد هائلة اأهدرناها طوال عقود بال طائل.‏ 

اإن بناء السلطة السياسية الدميقراطية،‏ القائمة على الفصل بني السلطات املحتكمة اإىل 

‏صندوق الإقرتاع وسيادة القانون،‏ واحرتام ‏سلطة القضاء وتعزيز استقالليته هي العنارص 

الأهم يف الفكر القومي املجدد،‏ ويرتتب على التيارات القومية تبعا لذلك مغادرة كثري من 

املفاهيم واملواقف اخلاطئة ‏سواء تلك التي فرضت عليها،‏ او تلك التي اختارتها بنفسها،‏ 

فنظام احلزب الواحد يقود اإىل املجهول،‏ ويكبت الطاقات،‏ ويف عامل اليوم حيث تهب رياح 

التغيري والدميقراطية بقوة على كافة اأرجاء املعمورة،‏ فاإن التعددية السياسية اأصبحت اأمرا 

واقعا ل مناص منه،‏ فتنافر الأصوات وتعدد الأطياف السياسية والفكرية والإثنية اأمرحمتم 

يف الدميقراطية.‏ والستبداد مل ولن يكون يوماً‏ مرادفاً‏ للقوة والفعالية،‏ والنظم التي اأنِساأها 

)52( 

وقادها املستبدون انهارت وانتهت نهاية ماأساوية.‏


لقد عفا الزمن على نظام احلزب الواحد ‏سواء املحصن بوسائل القمع والإكراه،‏ اأم ذلك 

املزين بديكورات الدميقراطية املقنعة،‏ واأصبحت التعددية السياسية واحدة من اأهم عوامل 

تطوير املجتمع وحتديثه.‏ فالتناوب على السلطة وفقا لختيارات اجلماهري يوفر اأهم ‏ضمانات 

الستقرار السياسي الرضوري للتنمية الإقتصادية،‏ وحشد املوارد املادية والبرشية لرفع 

)53( 

مستوى حياة الشعب،‏ ورفع درجة الوعي باأهمية الدميقراطية وحماية وجودها بحد ذاته.‏ 

اإننا بحاجة اإىل قدر كبري من الشجاعة لالعرتاف باأن اجلاذبية التي تتمتع بها 

الدميقراطية الغربية يف نظر الغالبية،‏ ل تعود – فحسب-‏ اإىل قوة اأجهزة الدعاية الغربية 

وسطوتها وجناحها يف عرضها لدى الكثريين باعتبارها اجلنة املوعودة،‏ بل لأنها احلقيقة 

الراسخة يف عامل اليوم،‏ ولأنها متثل ‏رس قوة الدول التي اأخذت بها ومنعتها،‏ وعلينا العرتاف 

اأيضا باأنه)ما يزال هناك اأساس قوي لالعتقاد باأن الدميقراطية الربجوازية مل تستنفذ بعد 

اأغراضها ول طاقاتها الإبداعية،‏ ومل يول عهدها ‏سياسيا،‏ واإن عهد الربملانية الربجوازية مل 

ينطو بعد من وجهة نظر التاريخ العاملي،‏ وتتاأكد هذه احلقيقة من خالل هذا املشهد العاملي 

)54( 

الذي نلحظ فيه عودة متسارعة اإىل الدميقراطية الربملانية يف بلدان اأوروبا الرشقية(.‏ 

ومهما يكن،‏ فقد اأثبتت التجربة اليوم ان الدميقراطية قد باتت ‏رضورة قومية بقدر ما هي 

‏رضورة وطنية قطرية.‏ )55( ؛ اإذ ل مربر لتاجيلها بدعوى اأولوية الوحدة العربية،‏ اأو املعركة القومية 

اأو الدميقراطية الجتماعية،‏ التي ل ميكن حتقيقها قبل حتقيق الدميقراطية،‏ فهي وحدها الكفيلة 

بتمكني الشعب من حتقيق هذه الأهداف.‏ وقد استخدمت الرشعية الثورية وسيلة،‏ للحيلولة دون 

حتقيق الدميقراطية السياسية وتكميم الأفواه،‏ ولكنها مل تعد قادرة على تربير ذاتها.‏ 

غري اأن من السذاجة العتقاد اأن الدميقراطية السياسية ميكن لوحدها اأن توفر احلل يف 

جمتمعات فقرية وتقليدية،‏ هذه الدميقراطية واإن كان موضوعها ‏سياسيا فاإنها هي قضية 

اقتصادية،‏ فهناك عالقة عضوية بني الستبداد السياسي والتخلف الإقتصادي واحلضاري 

والتكنولوجي،‏ فكل منهما يساعد على ولدة الآخر،‏ فالستبداد السياسي يولد بالرضورة 

التخلف القتصادي واحلضاري والتكنولوجي،‏ وهذا بدوره يوفر الرشوط املثلى لإطالة عمر 

)56( 

الستبداد السياسي.‏ 

3- الوحدة العربية 

اإن واقع استمرارنا يف البحث يف هذا املوضوع احليوي،‏ وحماولة تاأصيل فكر عربي 

وحدوي جديد دليل على حيوية قضية الوحدة وحيوية الفكر العربي الوحدوي الذي ما زال 

يحتل موقعا مركزيا يف الفكرالسياسي العربي املعارص رغم العواصف والنتكاسات التي 

هزته بعنف،‏ ويعكس يف الوقت ذاته املعاناة التي جتتاح اجليل العربي اجلديد،‏ وجهاده




)57( 

بحثا عن احلقيقة املتمثلة يف الوحدة العربية،‏ والوسائل العملية لتجسيدها.‏ 

اأجمعت التيارات القومية،‏ يف املاضي واحلارض،‏ على حتقيق الوحدة العربية 

باعتبارها الهدف الأسمى لالأمة العربية،‏ واختارت الوحدة الندماجية ‏شكال لهذه الوحدة،‏ 

ومل يكن لديها اأدنى استعداد ملناقشة اخلصائص القطرية لأي بلد عربي اأو حتى العرتاف 

بوجودها،‏ وترتب على ذلك غياب كامل ملفهوم الوحدة وكيفية اإجنازها واآليات حتقيقها 

وطبيعة نظامها وسلطاتها.‏ كان الندفاع عفويا لتحقيق وحدة مرص وسوريا بعد ان اأصبحت 

مرص يف اخلمسينات اأثر العدوان الثالثي عليها مثابة النضال القومي،‏ وقد اأسهمت الهبات 

الشعبية العربية وتظاهرات اجلماهري املوؤيدة للثورة املرصية يف تشجيع عبد النارص على 

املضي قدما باجتاه حتقيق الوحدة العربية،‏ وتاأثر حزب البعث بهذا التاأييد الشعبي العارم 

لعبد النارص،‏ فزاد اإحلاحه على توحيد ‏سوريا مع مرص،‏ ونرش عفلق يف تلك الفرتة 15 مقال 

)58( 

تطالب مرص بالوحدة مع ‏سوريا.‏ 

كان اإميان التيارات القومية بالوحدة اإميانا مطلقا وهدفا ل يعلوه هدف اآخر،‏ وخري 

دليل على ذلك موافقة حزب البعث على ‏رشوط عبد النارص لإقامة الوحدة مع مرص،‏ ويف 

مقدمتها حل الأحزاب،‏ ومبادرة حزب البعث بحل نفسه ولهذا مل يكن النظام الذي اأقيم 

بني مرص وسوريا نظام وحدة بل)نظام وحدة انفصالية(‏ ذلك لأن جرثومة النفصال 

كانت حارضة يف القلب منذ حلظة التوقيع على قيام النظام اجلديد،‏ هذه اجلرثومة هي 

الدكتاتورية.‏ )59( ، وانتقلت اإىل ‏سوريا عدوى حظر الأحزاب التي مل تكن ترفض الوحدة 

العربية،‏ بل كانت تشرتط الدميقراطية.‏ 

لقد كانت ظاهرة اإطالق اليد ‏ضد احلريات خطرية،‏ ‏سواء اأكان ذلك بعلم الرئيس الراحل 

جمال عبد النارص،‏ اأم كان بدون علمه،‏ وشيوع ظاهرة النتقام الفردي وتعذيب الأشخاص 

)60( 

واإذابة الناس بالأسيد لختالفهم مع النظام يف ظل نظام قومي يقوده زعيم قومي كبري.‏ 

كان من الطبيعي،‏ وفقا لفكر عبد النارص التجريبي الذي ‏شكلته الأحداث والأزمات،‏ 

اأن يتزايد العتماد على القيادات العسكرية واأجهزة املخابرات باعتبارها القوة الأساسية 

التي يعتمد عليها عبد النارص يف معاركه املتصلة ‏ضد اأعداء الثورة يف الداخل واخلارج،‏ 

وضد القوى الستعمارية،‏ ول تشذ التجربة الأوىل للوحدة بني مرص وسوريا يف عرصنا 

احلديث،‏ واإقامة اجلمهورية العربية املتحدة عن هذا الإطار النظري لتجربة عبد النارص،‏ اإذ 

بوساطته ميكن فهم وتفسري الأسلوب الذي ‏سيطر على جتربة الوحدة،‏ فقبل الوحدة كانت 

القوى الشعبية يف ‏سوريا قد اكتسبت مواقع مهمة جتسدت يف هزمية منطق النقالبات 

العسكرية،‏ واأقامت التيارات السياسية املختلفة اأحزابها املستقلة.‏ ولكن ‏سريا على النهج 

الذي اتبعه عبد النارص يف مرص،‏ فقد اشرتط حل الأحزاب السياسية يف ‏سوريا،‏ وتشكيل


التنظيم الواحد وهو الإحتاد القومي كامتداد لالحتاد القومي يف مرص.‏ وبقدر ما رفضت 

التيارات الشعبية هذا املنهج بقوة،‏ فقد رحبت به القوى املضادة للثورة،‏ ومعها بعض 

القوى الوطنية القصرية النظر.‏ وبحل الأحزاب السياسية،‏ وتركيز الرصاع ‏ضد القوى 

القومية واليسارية،‏ ظهر احلزب الواحد يف ‏سوريا،‏ وسيطرت العقلية العسكرية والبوليسية 

على جمرى الأحداث يف ‏سوريا.‏ وعندما اتخذ جمال عبد النارص قراراته الإشرتاكية يف 

يوليو 1961 حتركت القوى املضادة للثورة والوحدة،‏ التي ‏رضبت هذه القرارات مصاحلها،‏ 

مع املوؤسسة العسكرية التي اعتقد املشري عامر اأنها تخضع لسلطانه،‏ مع الحتاد القومي 

يف ‏سوريا برسعة قصوى ‏ضد الوحدة لتنهار برسعة يصعب تصديقها،‏ ومل تستطع القوى 

الشعبية الدفاع عنها نتيجة لتصفية تنظيماتها،‏ واعتقال زعمائها وهيمنة النظام العسكري 

البوليسي على احلياة السياسية زمن الوحدة.‏ 

وبسبب قوة احلركة الشعبية يف العراق،‏ بداأت التقارير العسكرية واملخابراتية تتدفق 

على عبد النارصمزورة للحقيقة،‏ حماولة اإقناعه باأن احلركة اجلماهريية القوية يف العراق 

هي من ‏صنع الشيوعيني،‏ واأن عبد الكرمي قاسم قد اأصبح األعوبة بايديهم.‏ ويف غمرة 

الرصاع الذي اندلع بني القيادة السياسية يف اجلمهورية العربية املتحدة وقتذاك بزعامة 

جمال عبد النارص،‏ وبني عبد الكرمي قاسم وحلفائه يف العراق،‏ حتركت العقلية العسكرية 

برسعة لإحداث انقالب عسكري ‏ضد السلطة الوطنية يف العراق تزعمه عبد الوهاب الشواف 

اأحد قادة اجليش،‏ لكن النقالب فشل،‏ وبعده اشتد الرصاع واكتسب ‏رضاوة رهيبة بني 

القيادتني يف القاهرة وبغداد.‏ وهكذا حتول حلم انضمام العراق اإىل الوحدة املرصية 

السورية اإىل نكسة خطرية عمقت عوامل انقسام الوطن العربي،‏ ويف هذه الأثناء جاءت 

نكسة النفصال لتفاقم عوامل التمزق والنقسام يف الصف القومي العربي.‏ وبطبيعة احلال 

جاء رد القوى القومية واليسارية على اأخطاء نظام حكم عبد النارص لكي تعمق الفجوة 

بني التيارالنارصي والتيار القومي الثوري والدميقراطي يف ‏سوريا والعراق اإن موقف عبد 

النارص املعادي لالأحزاب والتعددية احلزبية قد كرس ‏سيطرة مراكز القوى العسكرية اجلاهلة 

والغبية التي تزعمها املشري عامر على احلياة السياسية يف كل من مرص وسوريا،‏ الأمر 

الذي قاد يف النهاية اإىل حدوث نكسة النفصال،‏ ومن ثم هزمية حزيران/يونيو 1967 

التي تعترباملحصلة النهائية لنهج العداء للدميقراطية ولأزمة النظام السياسي الهزيل يف 

مرص الذي ‏سيطر عليه العسكريون الذين مل ياأبهوا حتى لإنذار عبد النارص لهم باأن الهجوم 

الإرسائيلي ‏سيحدث يف يوم اخلامس من حزيران/يونيو 1967. 

لكن حزب البعث الذي انسحب وزراوؤه من حكومة الوحدة احتجاجا على هذه




املمارسات،‏ ‏رسعان ما ‏سار على ذات النهج الدكتاتوري،‏ وانتهاك حقوق الإنسان حني 

اأصبح حاكما يف كل من ‏سوريا والعراق.‏ فقد حتول احلزب يف كليهما اإىل جمموعة من 

املوظفني البريوقراطيني الذين يخدمون ول يحكمون،‏ ويخدمون ليس احلزب،‏ ولكن الزعيم 

القائد الذي اأصبح بديال للحزب القائد احلاكم.‏ فاحلزب الذي بدا وكاأنه يحكم يف كل من 

‏سوريا والعراق ‏رسعان ما تراجع لكي حتل مكانه العشرية كسلطة حاكمة وصول اإىل حكم 

الزعيم القائد الذي حكم باسم احلزب مستندا اإىل دعم العشرية.‏ يقول بعثي خمرضم ‏“ل اأنكر 

اأن حلزبنا دورا يف حتمل الأخطاء عندما وافق على حل كوادره داخل اإطار دولة الوحدة غري 

املدروسة،‏ والدخول فيها واخلروج منها دون فضح الأسباب على اجلماهري العربية،‏ مما زاد 

من الرشخ وتعميق النقسامات،‏ واأدى اإىل بروز التناقضات العلنية بني املثالية والواقعية 

)61( 

واأثرها على القواعد عند اإعادة التنظيم وعودة كوادره اإليه”.‏ 

لقد كان عبد النارص جتريبيا يف كل ‏شىء،‏ فلم يكن لديه فلسفة جاهزة ول نظرية 

متكاملة ل يف الوحدة العربية،‏ ول يف بناء السلطة السياسية الدميقراطية،‏ وحاول تطوير 

اأفكاره التي ‏ضمنها كتابه فلسفة الثورة لعام 1953 يف امليثاق الوطني الوطني الصادر 

عام 1962، وبيان 30 مارس/اآذار 1968، فقد بدا مفهوم الوحدة العربية جنينيا قي فلسفة 

الثورة حيث حتدث جمال عبد النارص عن الدائرة العربية،‏ وليس الوحدة العربية قائال:‏ « 

وما من ‏شك اأن الدائرة العربية هي اأهم هذه الدوائرواأوثقها ارتباطا بنا.‏ فلقد امتزجت معنا 

بالتاريخ وعانينا معها نفس املحن،‏ وعشنا نفس الأزمات،‏ وحني وقعنا حتت ‏سنابك خيل 

الغزاة،‏ كانوا معنا حتت نفس السنابك«،‏ ثم جاء امليثاق الوطني عام 1962 ليقول فيه:‏ ‏»اإن 

الأمة العربية مل تعد يف حاجة اإىل اأن تثبت حقيقة الوحدة العربية بني ‏شعوبها.....اإن الوحدة 

العربية ل ميكن،‏ ول ينبغي اأن تكون فرضا،‏ فاإن الأهداف العظيمة لالأمم يجب اأن تتكافاأ 

)62( 

اأساليبها ‏رشفا مع غاياتها«.‏ 

‏صحيح اأن املرشوع القومي الوحدوي واجه حروبا ‏رشسة عدوانية يف اخلارج)العدوان 

الثالثي 1956، عدوان 1967(، وحربا فكرية ومعارضة ‏سياسية يف الداخل،‏ اإذ ل ميكن التقليل 

من خطورة التحدي الكبري الذي مثلته قوى الستعمار والقوى املحلية لهدف الوحدة العربية،‏ 

ولكن القوى القومية وخاصة تلك التي جنحت يف استالم السلطة مل تكن على مستوى هذا التحدي،‏ 

فقد اقترصت على املبالغة يف التشديد على هدف الوحدة دون حتديد اآلية حتقيقها،‏ وبقيت 

مثلها مثل قضية السلطة السياسية ‏شعارا جمردا وجتريبيا افتقر اإىل املضمون الدميقراطي،‏ بل 

اإىل اأسس النظام الدميقراطي ومبادئه،‏ كما افتقر اإىل اآلية واأدوات التنفيذ الدميقراطية.‏ 

وحاول عبد النارص بعد نكسة النفصال استخالص العرب،‏ ولكن هذه املحاولة بقيت


قارصة،‏ فميثاق العمل الوطني الذي ‏صدر بعد عام النفصال،‏ اأي بعد عام 1961، والذي 

تضمن اأول ‏صياغة للمرشوع القومي النارصي،‏ جاء قارصا عن حتديد روؤية متكاملة 

وحقيقية للدميقراطية ولتحقيق الوحدة العربية.‏ 

وبلغ انقسام التيارات القومية اأوجه يف حمادثات الوحدة،‏ الثالثية بني مرص وسوريا 

والعراق التي بداأت يف 14 اآذار/مارس عام 1963 حيث تباينت الروؤى حول حتقيق الوحدة 

وبلغت الشكوك املتبادلة بني الأطراف الثالثة ذروتها،‏ وانتهت املحادثات بالنتيجة اإىل 

الإخفاق بعد املحاولة النقالبية الفاشلة التي قام بها الضباط القوميون النارصيون 

بقيادة جاسم علوان يف 18 متوز/يوليو 1963، وتبني خالل هذه املحادثات طغيان 

الزعامة الفردية وعدم القدرة على استخالص العرب من جتربة الوحدة والنفصال،‏ وكانت 

تلك فرتة احتدمت فيها النزاعات بني اأطراف احلركة القومية وحرب النقالبات العسكرية 

والإنقالبات املضادة،‏ ومل يستطع عبد النارص توحيد التيارات القومية كما كان منتظرا 

منه بحكم كونه الوحيد املوؤهل لتحقيق هذه الغاية،‏ فطغت الشخصانية والزعامة الفردية 

على روؤية الواقع املوضوعي والأخطار املحدقة باجلميع.‏ 

ومما زاد الوضع تفاقما اأن موؤسسة عبد النارص العسكرية والسياسية واحلزبية 

كانت كلها عاجزة وغارقة يف الفساد،‏ وغري موؤهلة لتحقيق الأهداف التي عباأ عبد النارص 

اجلماهري العربية حولها وهي الوحدة العربية والشرتاكية العربية وحترير فلسطني،‏ وجاءت 

حرب حزيران/يونيو لحقا لتمتحن الأنظمة والقوى السياسية القومية،‏ ويف مقدمتها 

النظام النارصي ووسائله التي طاملا كرر عبد النارص القول بساأنها:‏ اإن الوسائل يجب اأن 

تتكافاأ ‏رشفا مع غاياتها،‏ معلنة السقوط املدوي لهذه القوى والأنظمة معا كاشفة عجزها 

الفاضح عن جمابهة التحدي الإرسائيلي بعد اأن جنحت يف تدمري اآمال الشعوب العربية يف 

الديقراطية والوحدة وحترير فلسطني.‏ 

واأثبتت التجربة املدعومة بحقائق الواقع املوضوعي اأن الوحدة العربية يف ظل 

تكريس الدولة القطرية ل ميكن اأن تفرض بالقوة والقرس،‏ واستخدام اأية وسيلة من هذه 

الوسائل هو عمل مضاد للوحدة العربية،‏ وخطر على الوحدة الوطنية داخل كل ‏شعب من 

الشعوب العربية.‏ 

اإن الذين دعوا اإىل الوحدة الفورية والندماجية قد غاب عن تفكريهم اأولوية العمل من 

اأجل تدعيم العوامل القتصادية والجتماعية والسياسية والثقافية للوحدة،‏ واستعاضوا عن 

هذه الأولوية بوضع بند دعائي دائم يف جميع بياناتهم والتي غالبا ما حملت رقم)‏‎1‎‏(‏ وهو 

الدعوة للوحدة الفورية وحترير فلسطني دون اأن يوفروا العوامل الالزمة للتحرير والوحدة،‏ 

ودون اأن يكونوا على وعي حقيقي مباهية العدو القومي،‏ ودون اأن تتكافاأ الوسائل املعتمدة




مع الغايات والأهداف املتوخاة،‏ فكانت النتيجة اأن اأخفقت جميع مشاريع وحماولت 

الوحدة والحتاد،‏ وتراجعت ‏شعارات حترير فلسطني ومواجهة العدو.‏ 

واإذ اأخذ النموذج البسماركي باألباب بعضهم،‏ فاإن هوؤلء مل يستوعبوا جوهره ومل 

يفهموه حق الفهم،‏ فبسمارك حقق فعال وحدة اأملانيا،‏ ولكن حني هزم فرنسا واأملى على 

قادتها ‏رشوطه يف قاعة املرايا بقرص فرساي بباريس بعد حرب 1871. ومما زاد العرب 

انقساما على انقسام هو استخدام القوة ‏ضد الشقيق وليس ‏ضد العدو لتحقيق الوحدة العربية،‏ 

كما حدث يف غزو العراق للكويت،‏ وحرب العراق مع اإيران ملدة ثماين ‏سنوات،‏ فكانت النتيجة 

اأن اأصبح هدف الوحدة العربية اأشالء متناثرة يف ‏ساحات الرصاع العربية – العربية.‏ 

براأينا اأن منوذج الوحدة العربية املطلوب يجب اأن ل يستوحى من جتربة بسمارك 

بطل الوحدة الأملانية،‏ اأو جتربة غاريبالدي بطل الوحدة الأيطالية،‏ وذلك بسبب عدم قابلية 

هذين النموذجني للتطبيق يف ظل النظام العربي الرسمي السائد،‏ الذي يتمتع بحماية 

النظام الدويل العاملي الذي تهيمن عليه الوليات املتحدة هيمنة مطلقة،‏ وهو ما حسمته 

بشكل قاطع عملية الغزو العراقي للكويت التي وضعت حدا نها ئيا لإمكانية استخدام هذا 

املنهج لتحقيق الوحدة العربية.‏ ولعل الوحدة الأوروبية بوسائلها واأساليبها ومرحليتها 

واأشكالها الدستورية تظل التجربة الأكرث اإلهاما لالحتاد العربي،‏ فالأوروبيون على اختالف 

اأنظمتهم الدستورية والسياسية،‏ وتباين لغاتهم املستخدمة بنوا وحدتهم لبنة لبنة،‏ بادئني 

يف املجال الأهم الذي ميس حياة السكان وهو املجال الإقتصادي،‏ حيث ‏رشعوا باإقامة 

السوق املشرتكة،‏ ومن ثم اإنشاء برملان استشاري،‏ وجملس اأوروبي وحمكمة اأوروبية،‏ 

وجواز ‏سفر اأوروبي موحد،‏ وعملة اأوروبية موحدة)اليورو(،‏ وحتقيق اأجنازات تكنولوجية 

)63( 

مشرتكة كاملفاعل النووي الأوروبي،‏ والطائرة الفضائية الأوروبية-هرمس.‏ 

ويعترب جهاز الدولة القطرية اليوم العقبة الرئيسية اأمام حتقيق الوحدة العربية،‏ فقد 

ولت ‏صيغة الوحدة الندماجية؛ لأنها تتعارض مع مصلحة جهاز الدولة القطرية،‏ ولذا وجب 

البحث عن اأشكال واآليات جديدة لتحقيق الوحدة تبداأ بصيغ الحتاد الستقاليل الكنفدرايل 

الذي يقوم على احتفاظ كل دولة باستقاللها اخلارجي وسيادتها الداخلية بكل ما تنطوي 

عليه من تطبيق لدساتريها اخلاصة وقوانينها واأنظمتها الداخلية.‏ ففي موؤلف جدير 

بالتنويه يقول د.‏ منصف املرزوقي:‏ ‏»اإن الدولة مرحلة من مراحل تطور الشعور اجلماعي 

متقدمة على املرحلة القبلية،‏ والطريق الإجباري اإىل مرحلة الشعور القومي،‏ ولها خاصيتها 

وزمنها املحدد الذي ل ميكن جتاوزه بالبساطة التي خلناها،‏ مثلما ل ميكن للطفل القفز من 

مرحلة التوازن اإىل اجلري الرسيع بدون املرور مبرحلة املشي املرتنح«‏ )64( .


ويف هذا السياق،‏ فاإن منح املواطن العربي دورا يف الرتشيح والنتخاب،‏ ويف الإدارة 

واملراقبة واملحاسبة واملساءلة يف اإطار نظام من الالمركزية،‏ وابتداء من البلدية وحتى 

الربملان من ‏ساأنه اأن يعوض تعطشه ملمارسة السلطة القبلية من جهة،‏ ويعمل على تشذيبها 

وصول اإىل حموها من جهة اأخرى.‏ وبذا ميكن،‏ مبساعدة عوامل اأخرى واأهمها تعامله مع 

الآلة احلديثة،‏ جتاوز مرحلة الرعوية والقبلية اإىل مرحلة املواطنة والشعور بالنتماء للوطن 

ومن خالله للوطن الأكرب،‏ فمعركة الوحدة العربية ليست معركة خارجية ‏ضد المربيالية 

والهيمنة الإستعمارية التي ترعى التجزئة والتخلف يف الوطن العربي فحسب،‏ بل هي 

معركة داخلية اأيضا ‏ضد البنى املحلية التي تشكل اأرضية الخرتاق والنفاذ الإمربيايل،‏ 

وتوفر الرشوط املثلى لالنقسام واحلروب الأهلية بسبب العقلية املتكلسة،‏ وسيطرة املصالح 

الطائفية والعشائرية واملذهبية،‏ وبهذه الصيغة ملفهوم الوحدة العربية يصبح النضال 

الوحدوي نضال دميقراطيا،‏ والدميقراطية بقدرما تشكل احلل السياسي والجتماعي 

ملعضالت النقسام الطائفي واملذهبي والأمني،‏ اأي ملشكالت الأقليات،‏ بقدرما تسهل 

عملية الندماج الإجتماعي والقومي بني اجلماعات املختلفة واملكونة للمجتمع من خالل 

‏صهر متايزاتها الثقافية يف وحدة ‏سياسية عليا،‏ وتفتح الطريق ليس اأمام الوحدة الوطنية 

)65( 

فحسب بل اأمام الوحدة القومية اأيضا.‏ 

ويذهب الطبيب واملفكر العربي منصف املرزوقي اإىل اأن الوحدة العربية لن ترى النور اإل 

بعد اإرساء النظام الدميقراطي يف خمتلف الأقطار العربية،‏ ‏سواء اأكان هذا النظام ملكيا دستوريا،‏ 

اأم برملانيا،‏ اأم رئاسيا مبارشا،‏ فمن طبيعة الأنظمة الدميقراطية اأن تتفاعل مع حاجات وطلبات 

)66( 

‏شعوبها،‏ واأن ل تبحث عن السيطرة والهيمنة والتسلط،‏ واإمنا عن نقاط اللتقاء.‏ 

ومن جهة اأخرى،‏ اأحدث الإسالميون حتول نوعيا يف تفكريهم،‏ وغدا التساوؤل حول 

اأسباب بقاء جميع الأمم الإسالمية موحدة باستثناء الأمة العربية تساوؤل ثابتا يحتاج اإىل 

اإجابة.‏ ولهذا اأصبحت الوحدة العربية هدفا اسرتاتيجيا حيويا بالنسبة اإىل العرب واملسلمني 

)67( 

وسائر الشعوب املستضعفة اإىل جانب التسليم مببداأ التضامن الإسالمي.‏ 

ويشري الصادق املهدي اإىل اأن الأمة الإسالمية تضم قوميات عدة،‏ والإسالم مل ينف 

النتماء القومي،‏ بل استصحبه بصورة جعلت العرب يحققون بالإسالم اأجمد اأيامهم،‏ وكذلك 

حققت القوميات الأخرى الطورانية والفارسية والهندية بالإسالم اأجمد اأيامها واأفضل 

عطائها،‏ وشدد على اأن علينا اأن نعرتف بالنتماء القومي ل ‏سيما على اأساس ثقايف ولغوي 

وساليل ل يتعارض مع النتماء الأوسع لالأمة اإل اإذا كانت فيه عصبية،‏ العصبية هي 

)68( 

الشعور الذي ميقته الإسالم ل القومية.‏




ولكن هل راجع القوميون مطالبهم الوحدوية وجتاربهم الوحدوية الفاشلة.‏ نعم،‏ فهذا 

جورج حبش يعرتف قائال اإننا مل نستعمل عقلنا كما يجب،‏ كنا نقاتل بسواعدنا اأول،‏ وبقلوبنا 

ثانياً،‏ لأننا على حق.‏ اأما العقل فلم نستعمله مبا فيه الكفاية.‏ نادينا بالوحدة العربية،‏ ولو 

اأخذت نرشة ‏)الراأي(‏ التي كانت تصدر يف دمشق لراأيت اأن حركة القوميني العرب نادت 

بالوحدة،‏ لكنها مل تقل كيف؟ ماهي العوائق؟ والأمر نفسه فيما يتعلق مبوضوع بفلسطني،‏ 

)69( 

وبكل القضايا الأخرى.‏ 

اأما الدميقراطية فهي اأحد اأهم الدروس التي متخضت عنها جتربة الوحدة املرصية 

السورية الفاشلة،‏ والذي انتهى اإىل اعتبار الدميقراطية واحلرية ‏رشطا للسري نحو الوحدة 

والتطور والتنمية،‏ واستثمار اإمكانات الأمة يف مواجهة اأعدائها القوميني وليس العكس.‏ 

ويضيف اإنني اأفهم الوحدة الآن بصورة اأخرى.‏ 

ويف اإطار مراجعته لتجربة حركة القوميني العرب استخلص جورج حبش دروسا 

مهمة منها،‏ ‏رضورة اعتماد املراحل ومراكمة الجنازات اسرتاتيجياً،‏ ورضورة الرتابط 

بني القومي والقطري،‏ والتشديد على املضمون الجتماعي والدميقراطية،‏ ويقول:‏ ‏»علينا اأن 

ناأخذ مبوضوع تراكم العوامل واملراحل وتكاملها،‏ اأي تراكم الإجنازات يف الجتاه الوحدوي 

خطوة خطوة،‏ ودعمها وتطويرها،‏ ‏سواء اأكانت اقتصادية اأم اجتماعية اأم ثقافية.‏ ثم اإنني 

اأتصور الوحدة الآن-على ‏سبيل املثال-‏ على النحو الآتي:‏ وحدة السودان ومرص،‏ وحدة 

دول املغرب العربي،‏ وحدة بالد الهالل اخلصيب،‏ وحدة اجلزيرة واخلليج.‏ وبهذا يتم تقارب 

وتوحيد كل منها،‏ من دون اأن يكون هذا مرهونا بخطوات مماثلة على مستوى غريها من 

املواقع،‏ ومن دون اأن مينع التفاق على بعض اخلطوات الوحدوية على املستوى القومي،‏ 

كحرية التنقل لالأفراد اأو حرية انتقال الكتاب،‏ وتشجيع التبادل التجاري،‏ والتنسيق بني 

اجلامعات،‏ وبعض الإجراءات املدنية.‏ ثم بعد ذلك ميكن التقدم خطوة اأخرى اإىل الأمام،‏ من 

نوع قيام احتاد بني هذه الوحدات ‏)منوذج الوليات املتحدة الأمريكية(،‏ اإننا يف الواقع،‏ 

)70( 

‏سنكون اأمام عملية طويلة ومتداخلة اإىل حد بعيد«.‏ 

ويف تشديده على املرحلية يف حتقيق الوحدة العربية،‏ ومبداأ تراكم العوامل واملراحل 

وتكاملها،‏ فاإنه يرقى اإىل مرتبة القانون الذي يجب اأن يحكم عملنا،‏ يقول:‏ ‏»ليس بالرضورة 

اأن تاأتي الوحدة العربية كاملة دفعة واحدة،‏ ليتم مثال حل موضوع جوازات السفر،‏ اأو 

موضوع اقتصادي معني وهكذا،‏ مبعنى الرتاكم والتكامل على خمتلف الصعد الثقافية 

)71( 

والسياسية والقتصادية«.‏ 

ويعلق جورج حبش على احتالل العراق للكويت بقوله:‏ اإننا على قناعة راسخة باأن


طريق الوحدة،‏ كهدف نبيل ودائم،‏ هو الطريق الدميقراطي والختيار احلر،‏ وليس العنف،‏ ذلك 

باأن تخطي ما جنم عن القطرية من ثقافة ووعي وحقائق اقتصادية وسياسية واجتماعية 

عرب مسار تاريخي،‏ ل ميكن اأن يتم بصورة اعتباطية اأو قرسية،‏ واإمنا يحتاج اإىل عمليات 

تاريخية متدرجة توؤسس وترسي مقدمات الوحدة القومية بصورة ثابتة وراسخة،‏ ويرى 

اأن مردود اأية مغامرة اأو ترسع ‏سيكون عكسيا متاما،‏ وميس جوهر الوحدة يف العمق،‏ وهو 

هنا يستحرض دروس النفصال والأرضار التي حلقت بالقضية الفلسطينية عندما كانت 

تقدَّم مسوغات لقمع احلركة الشعبية باسم فلسطني،‏ يف الوقت الذي تشرتط مواجهة العدو 

)72( 

الصهيوين وحترير فلسطني اأعلى درجة من الدميقراطية واحلرية.‏ 

ويرى جورج حبش يف نهاية املطاف،‏ اأن ل مفر من الإقرار بواقع التنوع واخلصوصية 

القائم اليوم يف الوطن العربي،‏ فالوحدة تاأخذ اأبعادها اخلالقة والإبداعية على قاعدة 

الإقرار بالتنوع والفرادة واخلصوصية التي ل معنى جوهريا لها اإل يف الإطار العام املوحد 

الذي،‏ بدوره،‏ ل يجد معنى يحفظ ‏رشعيته اإل من خالل اعتباره التنوع واخلصوصيات،‏ على 

اأشكالها،‏ مكونا اأصيال من الذات العامة،‏ وبراأيه اأن هذا الفهم يسحب نفسه على فلسطني 

اأيضا باعتبارها قضية العرب،‏ فاحلفاظ على خصوصيتها ياأتي يف اإطار مكانها الأصيل 

كجزء من الأمة العربية،‏ وخصوصية الشعب الفلسطيني ل تعني فصله عن ‏صدر اأمه،‏ واإمنا 

)73( 

هي تاأكيد لهويته العربية يف مواجهة نقيضه الصهيوين.‏ 

ولكن اخلصوصيات تتحول خارج هذا الناظم اإىل مولد دائم للرصاعات والستنزاف 

الداخلي املدمر،‏ كما يتحول العام اإىل قوة كبح تهدف اإىل فرض التجانس املميت،‏ وهكذا 

تتاأسس ديناميات اغتيال احلرية والدميقراطية باستمرار.‏ كما تدفع من جهة اأخرى باجتاه 

وضع خصوصية الشعب الفلسطيني يف حالة تضاد مع الأمة العربية،‏ الأمر الذي قاد يف 

)74( 

النهاية اإىل حترير العرب من فلسطني،‏ وصول اإىل كارثة اأوسلو،‏ وهذه قمة املاأساة.‏ 


حني نتمعن يف جتربتنا الوحدوية املاضية،‏ فاإننا جند اأنفسنا اأمام جتربة فاشلة على 

جميع الأصعدة،‏ واإذا كان علينا اأن نبحث عن حلول لأزمتنا احلارض ومستقبلنا يف هذه 

التجربة،‏ فاإننا لن نعرث اإل على ركام من الإخفاقات املتتالية التي علينا جتنب تكرارها.‏ 

اإن نقطة الإنطالق نحو تاأصيل فكر عربي وحدوي جديد تتمثل يف العرتاف بالواقع 

القطري القائم ومعرفة كيفية التعامل معه من اأجل تغيريه مع تسليمنا باأنه من ‏صناعة 

الستعمار.‏ ولقد راأينا كيف اأدت ‏سياسة حرق املراحل،‏ والستهانة بالواقع العنيد الذي




كرسته الدولة القطرية اإىل اإخفاق الوحدة املرصية السورية عام ‎1961‎م،‏ والذي ‏شكل بداية 

‏صعود النزعة القطرية يف العامل العربي،‏ وجتذر الدولة يف مواجهة فكر قومي وحدوي 

عفوي اأطنب يف ترديد الشعارات والنداءات من اأجل الوحدة العربية،‏ دون اأن يقدم بيانا 

بكيفية حتقيقها ووسائل بناء موؤسساتها.‏ 

اإن الدولة القطرية ليست هي الضالة املنشودة للعربي،‏ فكلما تقدم بنا الزمن،‏ كلما 

انكشفت عيوبها اأكرث فاأكرث،‏ بل اأصبحت قيداً‏ على احلرية وتقرير املصري،‏ والتحول نحو 

اأشكال الحتاد الأوسع اإقليميا وقوميا،‏ والذي اأصبحت تتعلق به حياة الشعوب والأمم 

والأفراد ومستقبلها.‏ فقد حتالفت القبيلة مع النظام العربي القطري ‏ضد نشوء الدولة 

املدنية للحفاظ على مصاحلها،‏ وشجع السيد الأوروبي والأمريكي هذا التوجه؛ لأنه يكرس 

النفوذ الأجنبي على مقدرات الأمة،‏ وقد ورث عرب ‏سايكس بيكو هذا الإرث الستعماري 

الثقيل لالأجيال واحلكام،‏ فقام هوؤلء بالزيادة عليه وجعله اأكرث ماأساوية.‏ لقد اأمسى النظام 

العربي وجها اآخر للقبيلة ممثلة يف زعامة فرد يحكم باسم الأجنبي رغم ادعائه باأنه يحكم 

باسم الشعب.‏ ولكن تغيري هذا الكائن املخيف الذي ‏صنعه الستعمار واملرغوب فيه يف 

الوقت نفسه مساألة تتعلق بالزمن ونضوج احلركة املضادة التي ‏سيولدها النظام السياسي 

القطري ذاته،‏ والتي ‏ستعمل من اأجل الالمركزية والحتاد الإقليمي يف الوقت ذاته،‏ واإرساء 

نظام التشاور واملشاركة الواسعة والتجديد الدميقراطي الدائم للنظام السياسي ذاته.‏ 

لقد ربطت التيارات القومية يف الغالب بني هديف الوحدة وحترير فلسطني،‏ وكانت 

الوحدة العربية مقصودة لغرض واحد هو حترير فلسطني فحسب،‏ ولتوفريالعامل الأغلب 

للتحرير وهو السالح والرجال،‏ دون العمل من اأجلها باعتبارها حاجة موضوعية للعرب 

تتطلب عمال على مشارف عديدة ‏سياسية واقتصادية وثقافية واجتماعية جتعل من الوحدة 

اأمراواقعا،‏ ووحدة كهذه هي الكفيلة بتوفري ‏رشوط حترير فلسطني واأدواته،‏ وليس الفهم 

العددي امليكانيكي الذي عربت عنه على النحو الآنف الذكر غالبية التيارات القومية.‏ 

ولكن هذه النتائج السلبية املدمرة للسياسات)الوحدوية(‏ اأحدثت،‏ من جانب اآخر،‏ 

انعطافا جذريا يف تفكري املواطن العربي،‏ متثل يف اإدراك املواطن بعد هزمية حزيران/‏ 

يونيو 1967 لعبثية انتظار حتقيق هدف الوحدة دون العمل على اإصالح الأنظمة السياسية 

التي حتكمه وتطويرها لكي تقرتب من الدميقراطية،‏ وتصبح اأكرث قدرة على مواجهة حتديات 

العرص،‏ فبداأت مرحلة جديدة من املواجهة بعيدة املدى بني السلطة السياسية يف الدولة 

القطرية التي اأصبحت بعبعا استبداديا،‏ وتضخمت باسم القومية العربية والوحدة العربية 

يف بعض الدول واحلفاظ على الأمن والستقرار والوحدة الوطنية يف دول اأخرى،‏ وبني


املجتمع املدين الذي تركزت مطالبه على اإقامة دولة القانون،‏ واحرتام حقوق الإنسان،‏ 

والتعددية احلزبية،‏ والتداول على السلطة،‏ وجعل ‏صندوق القرتاع هو احلكم بني التيارات 

واخليارات الفكرية والسياسية.‏ 

وقد اأسهمت ثورة العلوم والتكنلوجيا املنفلتة من عقالها والثورة يف جمال الإعالم 

والتصال يف تكريس هذا التغيري يف اأجندة اهتمامات املواطن العربي حيث تقف قضايا 

الدميقراطية وحقوق الإنسان والتنمية يف مقدمة هذه الهتمامات،‏ تليها الوحدة العربية 

التي لن تكون اإل وحدة دميقراطية،‏ متليها اإرادة الشعوب العربية املتحررة من العسف 

واحليف،‏ ومتليها مصاحلها املادية والروحية.‏ 

يجب اأن نكف عن احلديث عن عوامل الوحدة العربية،‏ فلو كان جمرد وجود هذه العوامل 

كافيا لتحقيق الوحدة ملا كنا نبحث يف هذا املجال عن اأسباب اإخفاقها،‏ فالوحدة العربية 

ورضورتها مل تعد بحاجة اإىل اإثبات،‏ وهي ما زالت هدفا عزيزا واأمال ‏ساكنا يف اأعماق 

الوجدان العربي،‏ ولكن علينا اأن نتعلم اأكرث كيفية اإقامة هذه الوحدة بدل من اجرتار الأسس 

التي تقوم عليها.‏ اإننا مطالبون بتشخيص الواقع الذي جتاهلناه يف الفكر القومي القدمي،‏ 

ومعرفة كيفية تطويعه واستخدامه لدفع مسار الوحدة.‏ 

وترتيبا على ماتقدم،‏ يجب اأن نضع اأمامنا الصورة الواقعية للوطن العربي،‏ هذه 

الصورة تنم عن وجود مستويات عدة لالنتماء والشعور بالعروبة لدى العربي،‏ وهي النتماء 

للقبيلة واجلهة والوطن الصغري،‏ ومن ثم الوطن العربي الكبري،‏ وكذلك النتماء الديني الذي 

ما انفك يتعاظم يوما بعد يوم،‏ وكذلك الشعوراملتنامي بالنتماء الثني والطائفي لدى 

الأقليات التي تعيش يف الوطن العربي ومطالبها املرشوعة من اأجل املواطنة املتساوية،‏ 

وهذا يقتضي تلبية احلاجات املرتتبة على هذه النتماءات،‏ اأو انطالقا منها لتقوية ‏شبكة 

العالقات املجتمعية ملختلف مكونات املجتمعات العربية وتقوية ‏شبكة الرتباط بني 

اأفراد الأمة العربية وقبائلها وشعوبها.‏ كما يجب اأن ناأخذ بعني العتبار التنوع القليمي 

والتفاوت بني اأقطار الوطن العربي يف املساحة وعدد السكان،‏ يف الرثوة واملوارد الطبيعية 

واملالية والمكانات الصناعية والتكنولوجية،‏ ودرجة النمو والتطور والكتفاء القطري،‏ 

ومستوى منوّ‏ عالقات النتاج وتطور وسائلها واأدواتها،‏ وتقسيم العمل واملوقع يف النظام 

القتصادي العاملي،‏ ويف طبيعة التكوين التاريخي،‏ والختالف يف ‏شكل احلكم،‏ وتباين 

السياسات والعالقات اخلارجية.‏ هذا التنوع والتباين يجب اأن يوظف كي يصبح مصدر 

حيوية واإثراء واإبداعاً،‏ الأمر الذي لن يتاأتى اإل اإذا راأينا الواقع العربي بجميع عنارصه 

ومكوناته املتباينة وعالقاته وتناقضاته موظفة توظيفا جيدا وعقالنيا،‏ مدفوعني بالرغبة 

يف التغيري نحو الأفضل والتقدم اإىل الأمام.‏




لقد اأصبح واضحا اأن التحديات الكربى ل ميكن مواجهتها اإل جماعياً،‏ ولعل ما يعزز 

فرص العرب يف النجاح يف مواجهة هذه التحديات كونهم ينتمون اإىل جمموعة حضارية 

وثقافية واحدة ذات ‏شخصية تاريخية مميزة،‏ وذات عقيدة واحدة ومصالح ‏سياسية 

واقتصادية واحدة.‏ واإذا كان ‏ضمان حقوق اجلماعات الوطنية اجلهوية والأقليات العرقية 

والطائفية والثقافية هو من ‏رشوط جناح الوحدة العربية مبفهومها اجلديد،‏ ل اأن يتم التعامل 

معها كما فعل القوميون ‏سابقا كشعوبيني اأو خارجني عن القانون،‏ فاإن الإجماع الوطني 

والوحدة الوطنية هي الأخرى ‏رشط ل بد من توافره لنجاح هذه الوحدة،‏ غري اأن الوحدة 

الوطنية ل تكون بالإلغاء الكيفي للتعارضات داخل املجتمع،‏ اأو بفرض وصاية قرسية 

لرشيحة ما على غالبية املجتمع حتت اأي اسم اأو مفهوم اأو اأي مربر كان،‏ واإمنا تتاأتى من 

خالل العرتاف بهذا التمايز بني خمتلف الفئات املجتمعية،‏ والعمل على تنظيمه ودعم 

احلوار بني اأطرافه،‏ باعتبار التنوع والتمايز دليل غنى وقوة وليس دليل ‏ضعف،‏ والتعدد 

دليل خصوبة وعامل اإثراء وتنوع يف اإطار الوحدة،‏ فالوحدة ل تنفي التعددية،‏ والتعددية 

بدورها ل تنفي الوحدة.‏ 

علينا اإذا الإنطالق من واقعنا يف التخطيط للمستقبل،‏ واإقامة احتاد عربي كنفدرايل،‏ 

ينهض يف الإطار القطري على اإرساء دعائم الدميقراطية والالمركزية وبناء املوؤسسات،‏ 

وصول اإىل الكنفدرالية العربية،‏ بعدما ثبت فشل الشعارات القومية القدمية للبعثيني 

والنارصيني)وحدة،‏ حرية،‏ اشرتاكية(،‏ وللقوميني العرب)وحدة،‏ حترر،‏ ثاأر(.‏ ولكن الوحدة 

لن تقوم اإل اإذا جنحت الشعوب العربية يف اإقامة اأنظمة ‏سياسية دميقراطية،‏ وحررت الإرادة 

الوطنية من القيود الأجنبية،‏ فالوحدة العربية لن تكون اإل دميقراطية،‏ وبني الشعوب العربية 

التي اثخنت بالهزائم مثلما ملت النتصارات الوهمية،‏ واأصبحت تطالب بدور اأكرث فاعلية 

وسط عامل تعصف به رياح التغيري والدميقراطية.‏ والفعالية بحد ذاتها تقتضي اإرشاك اأكرب 

عدد ممكن من الناس والعقول يف التقرير والتنفيذ والتقييم واحرتام احلقوق واحلريات 

الأساسية لالإنسان.‏ وعلينا اأن ندرك اأن احرتام حقوق الإنسان ليس دليل ‏ضعف اأو ‏سذاجة،‏ 

واإمنا على عكس ذلك،‏ مصدر قوة للموؤسسات التي يجب ان يخضع فيها الأفراد لقوانني 

التداول على السلطة والتقييم،‏ وجمتمع كهذا هو بالرضورة اأقوى واأكرث متاسكا وتعاضدا،‏ 

والنظام السياسي الذي يفرزه اأكرث متانة ورشعية وقدرة على مواجهة خصومه يف الداخل 

واخلارج من خالل ‏سيادة القانون واحرتام حقوق الإنسان.‏ 

غري اأن من السذاجة العتقاد اأن الدميقراطية السياسية ميكن لوحدها اأن توفر احلل


يف جمتمعات فقرية اأو تقليدية،‏ فبالإضافة اإىل مصادرة الإرادة الوطنية من قبل القوى 

الستعمارية الطاغية،‏ فهي ‏ستظل مهددة بفعل قوة العادات والتقاليد املتوارثة،‏ وقوة 

الذهنية القبلية،‏ وضعف الوعي والشعور باملسوؤولية الذي يكمن غالبا وراء النقسامات 

الوطنية،‏ والنشطارات احلزبية،‏ والرصاع املستدمي بني الأفراد الطاحمني داخل التنظيمات 

السياسية مبا يرتتب عليه من ‏شلل للطاقات واملوؤسسات،‏ والتمهيد تلقائيا لعودة اأو تكريس 

نظام احلزب الواحد والرجل الواحد والأرسة الواحدة،‏ ولهذا ميكن القول باأن الدميقراطية لن 

تعمر طويال بدون نظام ثقايف واقتصادي يقوم على استخدام الآلة احلديثة،‏ واإرساء مبادىء 

العدالة الإجتماعية وتكافوؤ الفرص،‏ وعدالة التوزيع والكفاية يف الإنتاج كما ونوعا،‏ ومن 

جهة اأخرى فاإن اإحداث تنمية اإقتصادية اإنتاجية لن ينجح اإل يف اإطار موؤسسات دميقراطية،‏ 

هذه الدميقراطية التي خلناها موضوعا ‏سياسيا فاإذا هي قضية اقتصادية.‏ 

لقد وجدنا كيف وحدت الدميقراطية بني الشعوب الأوروبية املتباينة،‏ يف حني فرقت 

الدكتاتورية بني الأمة العربية الواحدة،‏ وليس بني الدول القطرية فحسب،‏ وزجت بها يف 

اأتون الإحرتاب والتعصب اجلاهلي والشعوبية.‏





‎1‎من . 1 ورقة بعنوان)العروبة والإسالم:وصل تاريخي مل ينقطع اإل يف حتصل اأيديولوجي(‏ 

مقدمة من عبد الإله بلقزيزاإىل املوؤمتر القومي الإسالمي الثالث املنعقد يف بريوت 

23-21 كانون الثاين-‏ يناير 2000، اأنظر،‏ املوؤمتر القومي الإسالمي الثالث،‏ وثائق 

ومناقشات وقرارات،‏ الطبعة الأوىل،‏ بريوت،‏ اآذار-مارس ‎2004‎‏.ص.‏‎324-323‎‏.‏ 

2 نافع حسن،‏ يف الوحدة العربية والدولة القطرية والسلطة السياسية،‏ احللقة الأوىل،‏ 

‏صحيفة القدس،‏ القدس،‏ 2000-9-18. 

3 عاما،‏ دراسة يف السرية النبوية املحمدية،‏ ترجمة ثائر ذيب،‏ برتا 

للنرش والتوزيع،‏ دمشق،‏ 2004، ‏ص.‏‎226‎‏.‏ 

. ‎4‎‏سورة يوسف،‏ الآية)‏‎2‎ 

5 من ورقة بعنوان)حقوق الإنسان واحلريات العامة(قدمها الصادق املهدي زعيم 

حزب الأمة السوداين اإىل موؤمتر الفكر القومي الإسالمي الثالث،‏ اأنظر،‏ املوؤمتر القومي 

السالمي الثالث،‏ املصدر السابق ذكره،‏ ‏ص.‏‎625-624‎‏.‏ 

6 اأنظر،‏ حوار ‏شامل مع جورج حبش،‏ اأجراه حممود ‏سويد،‏ موؤسسة الدراسات الفلسطينية،‏ 

 

2 . 

. ‎3‎علي الدشتي،‏ 23 

.) 4 

5 . 

6 . 

بريوت ،1998 ‏ص.‏‎101‎‏،‏ .104 ،103 

7 . 

7 من ورقة لفائز اأسماعيل اأمني عام حزب الوحدويني الإشرتاكيني يف ‏سوريا 

بعنوان)بني الإسالم واملسيحية واملسلمني واملسيحيني(‏ قدمها اإىل املوؤمتر القومي 

الإسالمي الثالث املنعقد يف بريوت،‏ 23-21 كانون الثاين-يناير‎2000‎‏.‏ اأنظر 

املوؤمتر القومي-الإسالمي الثالث،‏ املرص السابق ذكره،‏ ‏ص.‏ 432. 

8 . 

9 . 

8 غايل ‏شكري،‏ الدين بني العدالة والليربالية،‏ جملة الفكر والفن املعارص،‏ ‏شهرية تصدرها 

الهيئة املرصية العامة للكتاب،‏ العدد 160، القاهرة،‏ مارس 1996. ‏ص.‏ 45. 

9 من ورقة بعنون)القوميون والإسالميون العرب:اإشكاليات احلارض وحتديات املستقبل(‏ 

قدمها عوين فرسخ اإىل املوؤمتر القومي-الإسالمي الثالث املنعقد يف بريوت،‏ 23-21 

كانون الثاين-يناير 2000. اأنظر املوؤمتر القومي-الإسالمي الثالث،‏ املصدر السابق 

ذكره،‏ ‏ص.‏‎544‎‏.‏ 

، 10 العدد 

1 1 

‎1‎السيد 0 ياسني،‏ حتليل مضمون الفكر القومي العربي،‏ املستقبل العربي،‏ السنة 3 

16، بريوت،‏ حزيران-‏ يونيو 1980، ‏ص،‏ 130. 

11 نبيل علقم،‏ الثقافة العربية والتجديد الإسالمي،‏ املركز الإسالمي املستقل للدراسات 

والنرش ‏سان خوسيه-‏ كاليفورنيا ومركز فلسطني للدراسات والنرش،‏ رام اهلل/البرية،‏ 

الطبعة الثانية 2002، ‏ص.‏‎214‎‏.‏


. 12 

1 3 

1 5 

‎1‎نبيل 2 علقم،‏ املصدر السابق ذكره،‏ ‏ص.‏ 211 

13 ميشيل عفلق،‏ ذكرى الرسول العربي،‏ يف ‏سبيل البعث،،‏ دار الطليعة للطباعة والنرش،‏ 

ط‎17‎‏،‏ بريوت 1970، ‏ص.‏ 126-122. 

‎1‎هاين 414 الفكيكي،‏ اأوكار الهزمية،‏ جتربتي يف حزب البعث،‏ ط‎1‎ ، رياض الريس للكتب 

والنرش،‏ لندن-قربص،‏ 1993، ‏ص.‏‎79‎‏.‏ 

15 مصطفى طيبة،‏ هل انهار املرشوع القومي النارصي؟!‏ روؤية جديدة للنارصية،‏ املركز 

املرصي العربي،‏ القاهرة،‏ دون تاأريخ،‏ ‏ص.‏‎69‎‏.‏ 

‎1‎جمال 6 عبد النارص،‏ كلمة يف استقبال خمتار ولد دادة يف 1967/3/27 

النارص ‎1967‎و‎1968‎‏،‏ القاهرة،‏ مركز الدراسات الإسرتاتيجية-الأهرام،‏ 1973، 

: 16 وثائق عبد 

‏ص،‏ 130. 

1 7 

17 مصطفى طيبة،‏ هل انهار املرشوع القومي النارصي،‏ املصدر السابق ذكره،‏ 

‏ص.‏‎46-44‎‏.‏ 

‎1‎لينني،‏ 8 موضوعات من اأجل املوؤمتر الثاين لالأممية الشيوعية،‏ خمتارات 4 

موسكو،‏ ‏ص.‏ 156. 

19 من رسالة لراشد الغنوشي زعيم حركة النهضة الإسالمية يف تونس وجهها اإىل املوؤمتر 

القومي الإسالمي الثالث الذي عقد يف بريوت 21- 23 كانون الثاين-يناير 2000، 

اأنظر،‏ املوؤمتر القومي-الإسالمي الثالث،‏ املصدر السابق ذكره،‏ ‏ص.‏ 590-589(. 

‎2‎‏سورة 0 الشورى،‏ الآية)‏‎38‎ 

‎2‎‏سورة 1 اآل عمران،‏ الآية)‏‎159‎ 

22 حممد عابد اجلابري،‏ الدميقراطية وحقوق النسان،‏ مركز دراسات الوحدة العربية،‏ 

الطبعة الوىل،‏ بريوت،‏ 1994 ‏ص.‏ 242. 

23 حسن ابراهيم احمد،‏ الدميقراطية يف دروس مضيعة من تراثنا،‏ الطريق،‏ فكرية ‏سياسية 

‏شهرية،‏ العدد الرابع،‏ متوز-اآب-يوليو-اأغسطس 1998، بريوت،‏ ‏ص.‏‎38‎‏،‏ 39. 

24 من كلمة اآدمي احلبيب الأمني العام حلركة النهضة يف اجلزائراأمام املوؤمتر القومي 

الإسالمي الثالث املنعقد يف بريوت من 23-21 كانون الثاين-يناير 2000، اأنظر،‏ 

املوؤمتر القومي-الإسالمي الثالث،‏ املصدر السلبق ذكره،‏ ‏ص.‏‎204‎‏.‏ 

‎2‎القراآن 5 الكرمي،‏ ‏سورةاآل عمران،‏ الآية 128 

‎2‎القراآن 6 الكرمي،‏ ‏سورة الغاشية،‏ الآية 22 

27 عبد الإله بلقزيز،‏ نحن والدميقراطية الغربية،‏ الطريق،‏ جملة فكرية ‏شهرية،‏ العدد الرابع،‏ 

السنة السابعة واخلمسون،‏ بريوت،‏ متوز/يوليو-اآب/اأغسطس 1998، ‏ص.‏ 6. 

، 18 دار التقدم،‏ 

1 9 

.) 20 

.) 21 

2 2 

2 3 

2 4 

. 25 

. 26 

2 7




. 28 

2 9 

3 0 

‎2‎حممد 8 عمارة،‏ الإسالم والسلطة الدينية،‏ دار الثقافة اجلديدة،‏ القاهرة،‏ 1977، ‏ص.‏ 41 

29 اأبو عبد اهلل حممد بن اأبي بكر ابن تيم اجلوزيه،‏ اأعالم املوقعني عن رب العاملني،‏ 

بريوت،‏ دار اجلليل،‏ 1973، ‏ص.‏‎372‎‏.‏ 

30 عبد الرحمن الكواكبي،‏ الأعمال الكاملة لعبد الرحمن الكواكبي،‏ حتقيق حممد عمارة،‏ 

الهيئة املرصية العامة للتاأليف والنرش،‏ القاهرة،‏ 1970، ‏ص.‏ 358 

‎3‎حسن 1 البنا،‏ جمموعة رسائل الإمام الشهيد حسن البنا،‏ ط‎3‎ 

الإسالمية للطباعة والصحافة والنرش،‏ 1984، ‏ص.‏‎24-23‎‏.‏ 

32 اأنظ الكراس الصادر عن التيار القومي العربي يف فلسطني،‏ دون تاأريخ اأو ذكر ملكان 

الصدور اأو دار النرش،‏ ‏ص.‏ 14. 

33 اأنظر حوار ‏شامل مع جورج حبش،‏ اأجراه حممود ‏سويد،‏ موؤسسة الدراسات الفلسطينية،‏ 

، 31 بريوت،‏ املوؤسسة 

3 2 

3 3 

بريوت ،1998 ‏ص.‏ .88 ،87 

3 4 

. 35 

3 6 

3 7 

34 عبد الغفار ‏شكر،‏ الدميقراطية يف الفكر السياسي العربي،‏ الطريق،‏ جملة دورية فكرية 

‏سياسية ‏شهرية،‏ العدد الرابع،‏ متوز/يوليو-اآب/اأغسطس 1999. ‏ص.‏ 27. 

‎3‎دستور 5 حزب البعث العربي الإشرتاكي،‏ ‏ص.‏ 11-10 

36 عبد العزيز اأمني موسى عرار،‏ حزب البعث العربي الإشرتاكي يف فلسطني ودوره يف 

احلركة الوطنية الفلسطينية،‏ 1982-1948، رسالة ماجستري)غري منشورة(‏ قدمت 

يف جامعة النجاح الوطنية،‏ نابلس 2001، ‏ص.‏‎50‎‏.‏ 

37 ميشيل عفلق،‏ نقطة البداية،‏ اأحاديث بعد اخلامس من حزيران،‏ املوؤسسة العربية 

للدراسات والنرش،‏ بريوت،‏ 1971، ‏ص.‏ 204-201. كذلك اأنظر احلديث الذي فجر 

اأزمة البعث يف ‏سوريا،‏ ميشيل عفلق يروي كيف ديست ‏رشعية احلزب،‏ ‏صحيفة احلياة 

اللبنانية،‏ العدد 7000، بريوت،‏ اجلمعة 25 ‏شباط 1966, ‏ص.‏‎8-7‎‏.‏ 

‎3‎حممد 8 عابد اجلابري،‏ الدميقراطية وحقوق الإنسان،‏ املصدر السابق ذكره،‏ 1994 

، 38 

‏ص.‏ 99. 

. 39 

4 0 

‎3‎مصطفى 9 طيبة،‏ املصدر السابق ذكره،‏ ‏ص.‏‎79‎ 

40 غايل ‏شكري،‏ الدين بني العدالة والليربالية،‏ القاهرة،‏ جملة الفكر والفن املعارص،‏ 

‏شهرية تصدرها الهيئة املرصية العامة للكتاب،‏ العدد 160، القاهرة،‏ مارس 1996، 

‏ص.‏ 35. 

. 41 

‎4‎مصطفى طيبه،‏ املصدر السابق ذكره،‏ ‏ص.‏‎123‎ 

1 ‎4‎نافع احلسن،‏ الثورة والدميقراطية،‏ حمارضة األقيت يف 18 حزيران/يونيو يف املندى 

242 العاملي الذي انعقد يف ماناغوا عاصمة نيكاراغوا مبناسبة الذكرى العارشة لنتصار


الثورة الساندينية،‏ ونرشت لحقا يف الصداقة،‏ جملة فصلية يصدرها احتاد جمعيات 

الصداقة الفلسطينية مع الشعوب - منظمة التحرير الفلسطينية،‏ السنة الثالثة،‏ العدد 

،9 تونس .1989 ‏ص.‏ 106.375 

. 43 

. 44 

. 45 

4 6 

‎4‎نافع احلسن،‏ الثورة والدميقراطية،‏ املصدر السابق ذكره،‏ ‏ص،‏ 109 

3 ‎4‎لينني،‏ ملناسبة الذكرى الرابعة لثورة اأكتوبر،‏ خمتارات 4، دار التقدم،‏ موسكو،‏ ‏ص 228 

4 ‎4‎نافع احلسن،‏ الثورة والدميقراطية،‏ املصدر السابق ذكره،‏ ‏ص.‏ 109 111، 

5 من رسالة للشيخ راشد الغنوشي اإىل املوؤمتر القومي الإسالمي الثالث املنعقد ببريوت،‏ 

46 23-21 كانون الثاين/‏ يناير‎2000‎‏،‏ املوؤمتر القومي-الإسالمي الثالث،‏ املصدر 

السابق ذكره،‏ ‏ص.‏‎590‎‏.‏ 

‎4‎من رسالة للشيخ راشد الغنوشي،‏ املصدر السابق ذكره،‏ ‏ص.‏ 591 

7 من ورقة قدمه املفكر العربي خملص الصيادي اإىل املوؤمتر القومي الإسالمي الثالث،‏ 

48 املصدر السابق ذكره،‏ ‏ص.‏‎702‎‏.‏ 

اأنظر الكراس الصادر عن التيار القومي العربي يف فلسطني املصدر السابق ذكره،‏ 

49 . 47 

4 8 

4 9 

‏ص.‏‎3‎‏،‏ .16 ،15 ،12 

. 50 

. 51 

5 2 

‎5‎حوار ‏شامل مع جورج حبش اأجراه حممود ‏سويد،‏ املصدر السابق ذكره،‏ ‏ص.‏‎20‎ 

0 ‎5‎حوار ‏شامل مع جورج حبش،‏ املصدر السابق ذكره،‏ ‏ص.‏ 97 

1 نافع حسن،‏ يف الوحدة العربية والدولة القطرية والسلطة السياسية،‏ احللقة الثالثة،‏ 

52 ‏صحيفة القدس،‏ 2000-10-9. 

نافع احلسن،‏ الدميقراطية الشعبية والتحديات اجلديدة،‏ الصداقة،‏ جملة فصلية 

53 يصدرها احتاد جمعيات الصداقة مع الشعوب-‏ منظمة التحرير الفلسطينية،‏ السنة 

الثالثة،‏ العدد العارش،‏ تونس،‏ 1990، ‏ص.‏‎102‎‏.‏ 

‎5‎نافع احلسن،‏ الثورة والدميقراطية،‏ املصدر السابق ذكره،‏ ‏ص.‏ 108 

4 ‎5‎املصدر السابق ذاته،‏ ‏ص.‏ 107 

5 نافع حسن،‏ يف الوحدة العربية والدولة القطرية والسلطة السياسية،‏ احللقة الرابعة،‏ 

56 ‏صحيفة القدس،‏ القدس،‏ 2000-11-3. 

‎5‎نافع حسن،‏ يف الوحدة العربية والدولة القطرية والسلطة السياسية،‏ احللقة الثالثة،‏ 

757 ‏صحيفة القدس،‏ القدس،‏ 2000-10-9. 

‎5‎ميشيل عفلق،‏ املصدر السبق ذكره،‏ ‏ص.‏ 26-25 

8 ‎5‎غايل ‏شكري،‏ املصدر السابق ذكره،‏ ‏ص.‏‎35‎ 

9 ‎6‎عياد املالكي،‏ الفراغ السياسي واآثره على الواقع العربي املعارص،‏ املركز القومي 

060 للدراسات العربية،‏ الطبعة الأوىل،‏ دون ذكر املكان،‏ 1998، ‏ص.‏ 35. 

. 54 

. 55 

5 6 

 

5 3 

. 58 

. 59




. 61 

. 62 

‎6‎عياد املالكي،‏ املصدر السابق ذكره،‏ ‏ص.‏‎36‎ 

1 ‎6‎مصطفى طيبه،‏ املصدر السابق ذكره،‏ ‏ص.‏‎64‎ 

2 ‎6‎نافع حسن،‏ يف الوحدة العربية والدولة القطرية والسلطة السياسية،‏ احللقة الرابعة،‏ 

363 ‏صحيفة القدس،‏ القدس،‏ 2000-11-3 

‎6‎منصف 464 املرزوقي،‏ دع وطني يستيقظ،‏ نحو احلضارة الرابعة،‏ الطبعة الثانية،‏ دار 

النرش للمغرب العربي،‏ تونس،‏ 1988، ‏ص.‏‎181‎‏.‏ 

‎6‎بد 5 الإله بلقزيزنحو مضمون دميقراطي للوحدة العربية،‏ جملة الوحدة،‏ العدد 53 

، 65 

فرباير/شباط 1989، ‏ص.‏ 37. 

. 66 

. 67 

‎6‎منصف املرزوقي،‏ دع وطني يستيقظ،‏ املصدر السابق ذكره،‏ ‏ص.‏ 197 

6 ‎6‎من رسالة للشيخ راشد الغنوشي،‏ املصدر السابق ذكره،‏ ‏ص.‏ 590 

7 ‎6‎من ورقة للصادق املهدي زعيم حزب الأمة السوداين بعنوان)نداء املهتدين(‏ قدمها 

868 للموؤمتر القومي الإسالمي الثالث،‏ املصدر السابق ذكرهن ‏ص.‏ 644. 

‎6‎حوار ‏شامل مع جورج حبش،‏ املصدر السابق ذكره،‏ ‏ص.‏‎117‎ 

9 7 حوار مع جورج حبش،‏ املصدر السابق ذكره،‏ ‏ص.‏ 27 26، 20، 

0 ‎7‎حوار ‏شامل مع جورج حبش،‏ املصدر السابق ذكره،‏ ‏ص.‏ 98 

1 ‎7‎حوار ‏شامل مع جورج حبش،‏ املصدر السابق ذكره،‏ ‏ص.‏‎82‎ 

2 ‎7‎حوار مع جورج حبش،‏ املصدر السابق ذكره،‏ ‏ص.‏ 80-79 

3 ‎7‎حوار مع جورج حبش،‏ املصدر السابق ذكره،‏ ‏ص.‏ 80 79، 52، 

4 . 69 

. 70 

. 71 

. 72 

. 73 

. 74



‏•القراآن الكرمي 

اأولً:‏ الكتب 

1 . 

اآذار/مارس 2004. 

. ‎2‎علي الدشتي،‏ 23 

1 املوؤمتر القومي الإسالمي الثالث،‏ وثائق ومناقشات وقرارات،‏ الطبعة الأوىل،‏ بريوت،‏ 

2 عاما،‏ دراسة يف السرية النبوية املحمدية،‏ ترجمة ثائر ذيب،‏ برتا 

للنرش والتوزيع،‏ دمشق،‏ 2004. 

3 حوار ‏شامل مع جورج حبش،‏ اأجراه حممود ‏سويد،‏ موؤسسة الدراسات الفلسطينية،‏ 

3 . 

بريوت،‏ 1998. 

4 . 

4 نبيل علقم،‏ الثقافة العربية والتجديد السالمي،‏ املركز السالمي املستقل للدراسات 

والنرش،‏ ‏سان خوسيه-كاليفورنيا،‏ ومركز فلسطني للدراسات والنرش،‏ رام اهلل/البرية،‏ 

الطبعة الثانية،‏ 2002. 

. ‎5‎ميشيل عفلق،‏ يف ‏سبيل البعث،‏ دار الطليعة للطباعة والنرش،‏ ط‎17‎‏،‏ بريوت،‏ 1970 

6 ميشيل عفلق،‏ نقطة البداية،‏ احاديث بعد اخلامس من حزيران،‏ املوؤسسة العربية 

للدراسات والنرش،‏ بريوت،‏ 1971. 

‎7‎هاين . 7 الفكيكي،‏ اأوكار الهزمية،‏ جتربتي يف حزب البعث،‏ ط‎1‎ ، رياض الريس للكتب 

والنرش،‏ لندن-قربص،‏ 1993. 

8 مصطفى طيبة،‏ هل انهار املرشوع القومي النارصي،‏ روؤية جديدة للنارصية،‏ املركز 

املرصي العربي،‏ القاهرة،‏ دون تاأريخ.‏ 

‎9‎وثائق . 9 عبد النارص ‎1967‎و‎1968‎ ، مركز الدراسات السرتاتيجية-الأهرام،‏ القاهرة،‏ 

. 5 

6 . 

8 . 

.1973 

1 0 

1 1 

10 لينني،‏ خمتارات،‏ دار التقدم،‏ موسكو،‏ دون تاأريخ.‏ 

11 حممد عابد اجلابري،‏ الدميقراطية وحقوق النسان،‏ مركز دراسات الوحدة العربية،‏ 

الطبعة الأوىل،‏ بريوت،‏ 1994. 

‎1‎حممد 2 عمارة،‏ السالم والسلطة الدينية،‏ دار الثقافة اجلديدة،‏ القاهرة،‏ 1977 

13 ابو عبد اهلل حممد بن اأبي بكر ابن تيم اجلوزيه،‏ اعالم املوقعني عن رب العاملني،‏ 

بريوت،‏ دار اجلليل،‏ 1973. 

14 عبد الرحمن الكواكبي،‏ الأعمال الكاملة لعبد الرحمن الكواكبي،‏ حتقيق حممد عمارة،‏ 

الهيئة املرصية العامة للتاأليف والنرش،‏ القاهرة،‏ 1970. 

‎1‎حسن 5 البنا،‏ جمموعة رسائل المام الشهيد حسن البنا،‏ ط‎3‎ 

للطباعة والصحافة والنرش،‏ بريوت،‏ 1984. 

. 12 

1 3 

، 15 املوؤسسة السالمية 

1 4




1 7 

1 8 

‎1‎عياد 616 املالكي،‏ الفراغ السياسي واأثره على الواقع العربي املعارص،‏ املركز القومي 

للدراسات العربية،‏ الطبعة الوىل،‏ دون ذكر مكان النرش،‏ 1998. 

17 منصف املرزوقي،‏ دع وطني يستيقظ،‏ نحو احلضارة الرابعة،‏ الطبعة الثانية،‏ دار 

النرش للمغرب العربي،‏ تونس،‏ 1988. 

18 التيار القومي العربي يف فلسطني،‏ ‏رضورة الوجود،‏ كراس ‏صادر عن التيار القومي 

يف فلسطني،‏ دون ذكر ملكان وتاريخ النرش.‏ 

رسالة ماجستري غري منشورة بعنوان،‏ حزب البعث العربي الشرتاكي يف فلسطني ودوره 

يف احلركة الوطنية الفلسطينية 1948- 1982، قدمها عبد العزيز امني موسى عرار 

يف جامعة النجاح الوطنية،‏ نابلس،‏ 2001. 

ثانياً:‏ الدوريات 

‎1‎جملة . 1 الفكر والفن املعارص،‏ ‏شهرية،‏ تصدرها الهيئة املرصية العامة للكتاب،‏ العدد 

160، القاهرة،‏ مارس 1996. 

، 2 بريوت،‏ حزيران/‏ 

يونيو 1980. 

3 . 

‎1998‎و 1999. 

. 4 

5 . 

. ‎2‎املستقبل العربي،‏ دار املستقبل العربي،‏ السنة 3، العدد 16 

3 الطريق،‏ جملة فكرية ‏سياسية ‏شهرية،‏ العدد الرابع،‏ متوز/يوليو-اآب/اغسطس 

. ‎4‎جملة الوحدة،‏ العدد 53، فرباير/شباط 1989 

5 الصداقة،‏ جملة فصلية يصدرها احتاد جمعيات الصداقة الفلسطينية مع الشعوب-منظمة 

التحرير الفلسطينية،‏ تونس،‏ الأعداد:‏ التاسع،‏ السنة الثالثة ‎1989‎؛ العارش،‏ 1999. 

ثالثاً:‏ اليوميات 

. ‎6‎‏صحيفة القدس،‏ القدس املحتلة،‏ الأعداد الصادرةيف:‏ ‎2000/9/18‎؛ 2000/10/9 

.2000/11/3 

‎7‎‏صحيفة 7. احلياة،‏ بريوت،‏ العدد الصادر يف 25 ‏شباط/فرباير 1966. 

6 ؛


املوقف اإلسرائيلي من قضية حق العودة 

للشعب الفلسطيين – 1948 1967 

د.‏ أكرم حممد عدوان*‏

املوقف اإلسرائيلي من قضية حق العودة للشعب د.‏ أكرم محمد عدوان 

الفلسطيني – 1948 1967 

ملخص البحث:‏ 

تركز الدراسة على قضية حق العودة لالجئني الفلسطينيني اإىل ديارهم التي 

هجروا منها قرساً‏ منذ عام ‎1948‎م،‏ وحتى عام ‎1967‎م،‏ واملوقف الإرسائيلي الرسمي 

وغري الرسمي منها.‏ 

وتعود اأهمية الدراسة كونها تركز على قضية مهمة يف تاريخ الشعب الفلسطيني األ 

وهي قضية لجيء فلسطني.‏ 

وتهدف الدراسة اإىل اإظهار حقيقة رئيسة تتمثل يف اأن اإرسائيل ترفض كل اأشكال 

احللول املطروحة ‏سواء على املستوى املحلي اأم الدويل للقضية،‏ بل ترص على روؤيتها حلل 

القضية،‏ واملتمثلة يف عدم عودتهم اإىل ديارهم،‏ بل توطينهم يف الأماكن املوجودين فيها 

يف الوقت احلارض.‏ 

وسيعتمد الباحث يف دراسته على منهجني رئيسني – املنهج التاريخي من حيث 

املراجع والوثائق – واملنهج التحليلي يف حتليل املعلومات.‏


Abstract: 

This study focuses on the right of return for Palestinian refugees who 

were forced to leave home from 1948 to 1967 in addition to the Israeli 

official and non-official position from this issue. 

The research discusses an important question in the history of the 

Palestinian people-Palestine refugees. 

The discussion and results of this study reveal that Israel rejects all 

proposals- for the refugees to return back to their homes- at both domestic 

and international levels. Meanwhile the Israeli side suggests for the refugees 

to stay and settle in the host countries. 

The researcher makes use of both historical and analytical 

methodology.





تتناول هذه الدراسة موضوعاً‏ مهماً‏ جداً‏ يف تاريخ القضية الفلسطينية احلديث 

واملعارص،‏ األ وهو موضوع حق العودة للشعب الفلسطيني،‏ وهي القضية التي مازالت 

تراوح مكانها دون اأي حل،‏ وكما نعلم فقد ظهرت هذه القضية منذ عام 1948، اأثر 

وقوع حرب 1948، واحتالل اليهود اأجزاء كبرية جداً‏ من اأرض فلسطني،‏ ومن ثم اإعالن 

دولة اإرسائيل.‏ 

وبالرغم من ‏صدور العديد من القرارات عن هيئة الأمم املتحدة،‏ وعلى راأسها قرار 

رقم 194 الذي طالب ‏رصاحة بحل هذه القضية على اأساس عودة الالجئني اإىل ديارهم 

وتعويضهم عما حلق بهم من اأذى،‏ فاإن هذه القرارات واملشاريع رفضت رفضاً‏ تاماً‏ 

من الدولة الصهيونية،‏ وطالبت اإرسائيل باأن يكون احلل يف توطينهم يف الأماكن التي 

هجروا اإليها،‏ ‏ضاربة بعرض احلائط - كعادتها - كل ا لقرارات والأفكار واملشاريع 

الدولية جتاه تلك القضية.‏ 

من هنا جاءت اأهمية دراسة هذا املوضوع،‏ فهي تناقش قضية مازالت حيَّة ومطروحة 

يف كل املشاريع والأفكار السياسية التي حتاول اإيجاد حل مناسب للقضية الفلسطينية،‏ 

وهي قضية مازالت تعدُّ‏ من القضايا الرئيسة فيما يطرح من مشاريع يف الوقت احلارض 

حلل القضية الفلسطينية‎0‎ 


تهدف الدراسة اإىل اإبراز اأهمية قضية حق العودة،‏ وتطورها واإظهار اأهم الأفكار 

واملشاريع الإرسائيلية جتاه هذه القضية،‏ خاصة يف املرحلة الواقعة بني عامي ‎1948‎م 

– ‎1967‎م،‏ وهي املرحلة التي اأسست للقضية الفلسطينية بشكل عام،‏ كما تهدف الدراسة،‏ 

اإىل اإظهار املوقف الرسمي وغري الرسمي الصهيوين من هذه القضية،‏ خاصة اأن املوقف 

الإرسائيلي من هذه القضية،‏ ومنذ نساأتها مل يتغري ومل يتبدل على الإطالق،‏ وهو القاضي 

باأن حتل القضية بعيداً‏ عن دولة اإرسائيل.‏


منهجية الدراسة:‏ 

استخدم الباحث يف دراسته املنهج التاريخي التحليلي،‏ معتمداً‏ على اأهم املراجع 

والوثائق التي تناولت هذا املوضوع،‏ مع حتليل املعلومات قدر املستطاع والتعليق عليها.‏ 


متتد الدراسة يف بعدها الزمني من عام ‎1948‎م – ‎1967‎م،‏ اأما عام ‎1948‎م فهو ا 

لعام الذي ظهرت فيه القضية عقب احتالل الصهاينة اأجزاء كبرية جداً‏ من اأرض فلسطني 

وتنتهي الدراسة عام 1967، وهو العام الذي وقعت فيه احلرب الإرسائيلية العربية الثانية 

التي نتج عنها مرة اأخرى هزمية العرب،‏ وظهور مشكلة الالجئني الفلسطينيني التي اأطلق 

عليها اسم الالجئني عام ‎1948‎م والنازحني عام ‎1967‎م.‏ 

وانتهى الباحث بوضع خامتة استعرض فيها اأهم ما توصلت اإليه الدراسة من نتائج.‏ 

نشأة قضية الالجئني الفلسطينيني:)حق العودة(‏ 

كان من اأهم الآثار التي ترتبت على حرب عام 1948، بني العرب والصهاينة،‏ مشكلة 

اأو قضية الالجئني الفلسطينيني،‏ فقد كان من اأهم ما نتج عن تلك احلرب،‏ تهجري اأكرث من 

900 األف فلسطيني من اأراضيهم،‏ وقد مثلت تلك املشكلة ومازالت،‏ ‏رضبة يف ‏صميم القيم 

الإنسانية والقوانني والترشيعات الدولية،‏ وذلك اأمام فشل العامل والأمم املتحدة يف اإيجاد 

حل مناسب لها،‏ مما يدل على فشل املنظمات الدولية وعلى راأسها هيئة الأمم املتحدة 

التي اأصدرت العديد من القرارات،‏ وعلى راأسها القرار 194*، الذي يدعو اإىل اإيجاد حل لهذه 

القضية،‏ ولكن مل تستطع املنظمة الدولية،‏ ول غريها من املنظمات الإنسانية واحلقوقية 

حتى هذه اللحظة من تطبيق هذا القرار،‏ ول غريه من الدعوات لإيجاد حل لقضية حق العودة 

الذي نادى به ذلك القرار.‏ 

ولقد اأدت عمليات الإرهاب الصهيوين التي قامت بها جمموعات منظمة ومدربة من 

العنارص املتطرفة والستعمارية يف ‏شكلها،‏ والرجعية يف عقيدتها،‏ والهمجية يف وسائلها 

اإىل كارثة حقيقية،‏ جنم عنها تهجري اأكرث من 900 األف ‏شخص من الشعب الفلسطيني كما 

ذكرنا،‏ واستيالء الصهاينة على ممتلكاتهم واأموالهم ومساكنهم،‏ واأدى ذلك اإىل هجرتهم اإىل 

البالد العربية املجاورة،‏ واإىل بعض املناطق الفلسطينية التي مل يطلها البطش الصهيوين،‏ 

فقد وصل منهم ما يقرب من 430.000 اإىل منطقة الضفة الغربية وقطاع غزة.‏



املهم يف املوضوع اأن قضية الالجئني الفلسطينيني،‏ اأو ما يطلق عليها اسم قضية حق 

العودة مازالت تراوح مكانها حتى هذه اللحظة،‏ وذلك لسبب بسيط جداً‏ هو اأن اإرسائيل،‏ ومنذ 

نساأتها عام 1948 ونساأة تلك القضية يف العام نفسه،‏ مازالت ترفض وبشكل قاطع التعامل 

مع هذه القضية،‏ وترفض رفضاً‏ تاماً‏ تطبيق القرار 194 الذي يدعو ‏رصاحة اإىل حق العودة 

للشعب الفلسطيني،‏ بل تطلب من الدول التي يوجد بها لجئون فلسطينيون اإىل توطينهم 

ومنحهم جنسيات تلك الدول،‏ وهو احلل الذي ترى فيه اإرسائيل حالً‏ مناسباً‏ لهذه القضية.‏ 

وهنا ‏سنحاول اإلقاء الضوء على املوقف الإرسائيلي،‏ من قضية حق العودة للشعب 

الفلسطيني وذلك منذ نساأة هذه القضية عام ‎1948‎م،‏ وحتى عام ‎1967‎م،‏ وهو العام الذي 

وقعت فيه الهجرة الثانية للشعب الفلسطيني وترسخت فيه قضية حق العودة،‏ مع الهزمية 

الثانية للعامل العربي،‏ وقيام اإرسائيل يف حينها باحتالل ما تبقى من اأرض فلسطني،‏ 

وظهور لجئني جدد من الشعب الفلسطيني.‏ 

متحور املوقف الإرسائيلي من قضية حق ا لعودة،‏ حول نقطة رئيسة ومهمة،‏ تتمثل 

يف رفض تام ملا يسمى بحق العودة،‏ اأو السماح للمهاجرين من الشعب الفلسطيني بالعودة 

اإىل ديارهم مهما كلف ذلك من ثمن،‏ لهذا ومنذ اللحظة الأوىل لوقوع الأزمة،‏ عام 1948، 

‏صدرت العديد من الترصيحات من زعماء احلركة الصهيونية ودولة اإرسائيل،‏ التي ترفض 

جملة وتفصيالً‏ اأي دعوة لعودة اأولئك الالجئني،‏ اإىل ديارهم اأو حتى تعويضهم،‏ كما طالبت 

الأمم املتحدة يف حينها،‏ بل ميكن القول اإن املوقف الرسمي وغري الرسمي لزعماء دولة 

اإرسائيل،‏ متثل يف التغطية على هذه اجلرمية،‏ والدفع مبا ميلكونه من مكانة يف العامل،‏ 

لفرض اأمر واقع،‏ يقضي باإنهاء هذه القضية بالطريقة التي يراها زعماء احلركة الصهيونية 

. هذه النظرة وهذا املوقف الإرسائيلي جتاه هذه القضية،‏ جاء مطابقاً‏ متاماً‏ للنظرة اأو 

للعقيدة التي حملها زعماء احلركة الصهيونية،‏ حتى قبل قيام دولة اإرسائيل على اأرض 

فلسطني،‏ فالدعوات الصهيونية لتهجري ‏سكان فلسطني،‏ جاءت قبل عام 1948، اأي قبل قيام 

دولة اإرسائيل بالفعل،‏ فلو األقينا نظرة على اأهم منظري احلركة الصهيونية يف هذا املجال،‏ 

فسنجد العديد من اأولئك الذين نادوا بهذه الفكرة،‏ وعلى راأسهم البارون«‏ اإدموند روتشيلد«‏ 

Edmond Rotchield املمول الرئيس ملشاريع الستيطان الصهيوين يف فلسطني،‏ الذي 

اأعرب عن استعدادة لتقدمي الدعم املادي واملعنوي للعرب الذين يقبلون مغادرة اأرض 

فلسطني اإىل دول عربية وغربية،‏ واقرتح يف حينها اأن يرحلوا اإىل العراق نهائياً،‏ اأما موؤسس 

احلركة الصهيونية الرسمية ‏“ثيودر هرتزل”‏Herzl ،Thodor فقد اعتمد لإقامة الكيان 

الصهيوين على اأرض فلسطني على ثنائية الستيالء على الأرض،‏ وشن حرب اإبادة،‏ باعتبار 

اأن اأصحاب البالد الأصليني هم”‏ كائنات اأخرى”‏ ليس لها احلق يف العيش”‏ )1( وهذه اأمثلة


بسيطة من الدعوات التي نادى بها زعماء احلركة الصهيونية يف هذا املجال،‏ وقد ترسخ 

هذا املوقف يف ذهن اأول زعيم للدولة الصهيونية بعد اإنشائها،‏ األ وهو ‏“ديفيد بن غوريون”‏ 

David Ben Gurion الذي ظل يعمل طوال حياته السياسية لإجناز هذا الهدف،‏ فقد اأعترب 

بنغوريون يف جلسة اإدارة الوكالة اليهودية التي عُ‏ قدت يف حزيران عام 1938، اأن نقطة 

النطالق اأو املخرج حلل مساألة العرب يف الدولة اليهودية،‏ تكمن يف ا لتوقيع على معاهدة 

)2 

مع الدول العربية متهد الطريق لإخراج العرب من الدولة اليهودية اإىل الدول العربية.)‏ 

وهكذا نرى اأن تهجري الشعب الفلسطيني كان الفكرة الرئيسة يف اأذهان زعماء ومنظري 

احلركة الصهيونية وعقولهم منذ نساأة هذه احلركة،‏ حتى قبل اأن يكون للصهاينة موضع 

قدم على هذه الأرض،‏ فما بالنا بعد اأن اأصبح لهوؤلء الصهاينة مكانة وموقع ودولة على 

هذه الأرض،‏ الأمر الذي مكنهم من تطبيق تلك الأفكار عملياً‏ على اأرض الواقع بعد عام 

1948، وهو الأمر الذي عمل عليه الصهاينة منذ اإنشاء دولتهم وحتى هذه اللحظة.‏ 

لهذا فتطبيق الفكرة جاء بشكل منظم ودقيق وخمطط له،‏ وليس بالصدفة كما يعتقد 

بعضهم،‏ فمنذ اليوم الأول لقيام دولة اإرسائيل يف ‎1948/5/14‎م،‏ عمدت هذه الدولة 

اإىل وضع اخلطط املناسبة لتنفيذ هذا العمل على اأكمل وجه،‏ فالأساليب التي استخدمها 

الصهاينة مع السكان الأصليني كما ذكرنا كانت من اأسواأ الأساليب الأخالقية والهمجية،‏ 

هذا من ناحية،‏ ومن ناحية اأخرى بداأت احلكومة الإرسائيلية تعمل على تنفيذ هذا املخطط 

وبدعم مادي ومعنوي كبري جداً،‏ ومن اأمثلة ذلك:‏ تشكيل جلنة ترانسفري ‏)ترحيل(‏ رسمية 

حكومية،‏ عُ‏ ينت يف نهاية اآب/‏ اأغسطس عام 1948، من اأجل التخطيط املنظم لإعادة توطني 

الالجئني الفلسطينيني يف الدول العربية.‏ )3( حيث قامت هذه اللجنة منذ تاأسيسها بوضع 

مرشوع تضمن النقاط الآتية:‏ 

‏•منع الالجئني الفلسطينيني من العودة اإىل بيوتهم اأو قراهم.‏ 

‏•تدمري القرى العربية.‏ 

‏•توطني اليهود يف القرى والبلدات العربية،‏ وتوزيع الأراضي العربية على املستوطنني 

اليهود.‏ 

‏•استدعاء يهود العراق وسوريا.‏ 

‏•البحث عن طرق تضمن استيعاب الالجئني الفلسطينيني يف البالد العربية،‏ مثل ‏سوريا 

)4( 

والعراق ولبنان والأردن.‏ 

اإن قراءة بنود هذا التوجه اأو هذا املرشوع،‏ يعطينا دللة واضحة على ما ‏سبق ذكره 

من اأفكار وخمططات ‏صهيونية جتاه الشعب الفلسطيني،‏ فهذا املرشوع يتمحور حول هدف 

واضح ورصيح،‏ األ وهو التخلص من الوجود الفلسطيني وباأي ‏شكل من الأشكال،‏ وذلك اإما



عن طريق تدمري قراهم وبيوتهم وتوطني اليهود بدلً‏ منهم،‏ اأو البحث عن اأساليب اأخرى 

تكفل استيعابهم يف اخلارج،‏ وتكفل عدم عودتهم اإىل اأراضيهم بشكل قاطع.‏ 

وقد تاأكد ذلك املوقف الصهيوين من قضية حق العودة،‏ من خالل العديد من الآراء 

والأفكار الصهيونية،‏ التي جاءت خالل هذه املرحلة،‏ لتوؤكد فيما ل يدع جمالً‏ للشك على 

املوقف الرسمي الصهيوين من هذه القضية.‏ 

فقد جاء التاأكيد من خالل املندوب الإرسائيلي يف هيئة الأمم املتحدة يف حينها ‏“اأبا 

اإيبان”‏ عند ما طُ‏ رحت اأمام هيئة الأمم املتحدة اأفكار اإرسائيل حلل هذه القضية التي متثلت 

يف النقاط الآتية:‏ 

اإن اإرسائيل ل تتحمل اأية مسوؤولية عن وجود قضية الالجئني الفلسطينيني،‏ بل اأن هذه 

القضية هي مسوؤولية عربية بحتة.‏ 

واقرتح اإعادة اإسكان الالجئني الفلسطينيني يف مناطق واقعة حتت ‏سيطرة حكومة 

يكون جوهرها وتقاليدها مطابقة جلوهرهم وتقاليدهم،‏ حيث ميكن استيعابهم فوراً،‏ ومن 

دون ‏صدمات.‏ 

ورصح اأنه ل يوجد نية لإرسائيل يف اإعادة اليهود اإىل العراق وسوريا ومرص واملغرب 

واليمن واإىل بالد عربية اأخرى،‏ كي نستقبل لجئني عرباً‏ مكانهم.‏ 

يتضح لنا مما ‏سبق،‏ اأن الأفكار التي ‏رصح بها اأبا اإيبان اأمام الهيئة الدولية تتحدث وبكل 

وضوح عن رفض اإرسائيل،‏ وبشكل قاطع،‏ عودة الشعب الفلسطيني املهجر اإىل دياره،‏ بل اأكرث 

من ذلك،‏ فهو يدعو اإىل حل قضيتهم على اأساس توطينهم يف الأماكن املتواجدين فيها،‏ واأن 

ل مكان لهم على اأرض دولة اإرسائيل املزعومة،‏ وهو بذلك يرضب عرض احلائط القرارات 

الدولية الصادرة عن الهيئة الدولية التي يتحدث اأمامها دون اأي خوف اأو مسوؤولية.‏ 

وتنفيذاً‏ لهذه السياسة الصهيونية املعلنة بحق قضية الالجئني،‏ عمدت اإرسائيل ومنذ 

اليوم الأول لإعالنها قيام دولة اإرسائيل،‏ اإىل استخدام ‏سياسة مفادها،‏ الستيالء على 

اأموال وممتلكات الشعب الفلسطيني املنقولة وغري املنقولة،‏ فقد ‏سيطرت اإرسائيل على اأكرث 

من 15 مدينة عربية ‏رصفة،‏ واأكرث من 800 قرية فلسطينية،‏ مبا تشتمل عليه هذه املدن 

والقرى من اأرض وعقارات واأموال منقولة،‏ مستولية بذلك على اأموال ما يقارب من %90 

من جمموع الفلسطينيني املقيمني يف اأراضي عام 1948 الذين جرى تهجريهم منها.‏ اإىل 

جانب الستيالء على الأموال التجارية والصناعية والأموال والأمتعة الشخصية.‏ )5( . 

وعلى هذا الصعيد،‏ قامت اإرسائيل مبصادره املمتلكات والأموال الشخصية كافة 

لأكرث من مليون لجئ،‏ يف ‏سبيل تثبيت يدها على هذه الأموال واملمتلكات.‏ فقد قامت 

باإصدار العديد من القوانني والترشيعات،‏ كقانون املناطق املتخلَّى عنها الصادر عام


1948، وقانون اأنظمة الأراضي البور لعام 1948، وقانون ممتلكات الغائبني لعام 1948، 

وقانون نقل امللكية لهيئة التنمية،‏ وقانون اأنظمة زراعة الأراضي البور لعام ‎1948‎م،‏ هذا 

بالإضافة اإىل العديد من القوانني والترشيعات،‏ التي اأسهمت يف الستيالء على الأراضي 

التي مازال يسكنها بعض املواطنني الفلسطينيني ومل يهاجروا عنها،‏ بذريعة الأمن اأو 

التطوير،‏ حيث جرد اأولئك من %80 من الأراضي اململوكة لهم،‏ ومل يبق حتت اأيديهم ‏سوى 

200 األف دومن تقريباً‏ اأي ما نسبتة اأقل من %1 من الأراضي اململوكة لهم،‏ وتشري التقديرات 

اإىل اأن الأراضي الزراعية التي استولت عليها اإرسائيل تصل مساحتها اإىل)‏‎568‎‏،‏ 6( 705، 

)6( 

دومناً.‏ 

اإن السياسة الإرسائيلية يف هذه املرحلة واضحة جداً،‏ فهي،‏ يف ‏سبيل اتخاذ كل 

الإجراءات السياسية،‏ والقتصادية والقانونية،‏ التي تضمن عدم عودة لجئي فلسطني اإىل 

ديارهم،‏ عمدت اإىل اتخاذ هذه الإجراءات،‏ لإعطاء انطباع اأن ل رجعة فيما قررته بخصوص 

هذه القضية على الأقل يف هذه املرحلة)‏‎1948‎‏(.‏ 

تطورت الأحداث السياسية،‏ يف هذه املرحلة،‏ وتدخلت الأمم املتحدة عن طريق اإرسال 

مبعوث خاص بها لإيجاد حل ملشكلة الرصاع بني الصهاينة والعرب،‏ وقامت بوضع مندوب 

لها وهو»الكونت برنادوت«‏ Count Bernadotte الذي جاء ببعض الأفكار حلل قضية 

الالجئني،‏ وقام بدعوة اإرصٍ‏ ائيل اإىل السماح بعودة الالجئني اإىل ديارهم،‏ واأكد اأن هيئة الأمم 

املتحدة،‏ اأكدت على حق الذين ‏رشدوا من ديارهم بسبب الإرهاب احلايل بالعودة اإىل ديارهم 

مرة اأخرى،‏ واأكد اأيضاً،‏ على اأنه يجب اأن تدفع تعويضات عن املمتلكات ملن ل يرغب يف 

)7( 

العودة اإىل دياره،‏ وذلك حسب ما جاء يف قرار هيئة الأمم املتحدة رقم 191. 

رفضت اإرصٍ‏ ائيل هذا املرشوع،‏ بل اأكرث من ذلك قامت باغتيال الكونت برنادوت.‏ 

ثم طرحت مرشوعاً‏ بديالً،‏ كان من اأهم ما جاء فيه بخصوص قضية حق العودة،‏ رفض 

حكومة اإرسائيل العودة لالجئني،‏ والتاأكيد على اأن احلرب حتى هذه اللحظة مل تنته بعد،‏ 

واأن اإرسائيل يجب عليها اأن حتارب باأساليب جديدة واأسلحة جديدة حتى تتحرر كل اأراضي 

)8( 

فلسطني’’‏ وذلك كما جاء على لسان ‏‘‘مناحيم بيغن ‏’’يف ‏شهر نوفمرب 1948. 

فشل برنادوت يف اإقناع دولة اإرسائيل للتجاوب مع مطالب هيئة الأمم وقراراتها 

بخصوص قضية حق العودة وكان مصريه القتل،‏ وظل زعماء دولة اإرسائيل على مواقفهم 

السابقة واملتعنته بخصوص هذه القضية،‏ بل اأكرث من ذلك بداأ قادة احلركة الصهيونية يف 

الداخل ويف اخلارج بوضع تصوراتهم النهائية بخصوص تلك القضية ومن اأمثلة ذلك قيام 

اأحد زعماء احلركة الصهيونية وهو ‏“جوزيف ‏سختمان Sigtman’’ ، Joseph وهو اأحد 

خرباء الرتانسفري السكاين،‏ بوضع تصور خاص بهذه القضية،‏ وذلك عندما اجتمع مع اأعضاء



جلنة الرتاتسفري احلكومية،‏ اأثناء زيارته لالأراضي املحتلة،‏ يف اأيلول 1948، و اأوكلوا له 

مهمة االبحث وتقدمي مقرتحات لهم بخصوص قضية حق العودة،‏ فقام بوضع خطة بعنوان 

‏“قضية التبادل السكاين العربي اليهودي”‏ قدَّمها على ‏شكل دراسة اإىل ‏“اإلياهو اإبشتاين”‏ 

‏سفري اإرسائيل يف واشنطن،‏ وقام هذا بدوره بتقدميها لسكرتري احلكومة الإرسائيلية ‏“زئيف 

‏شارن”‏ ولرئيس جلنة الرتاتسفري يو ‏سف فايتس.)‏‎9‎‏(‏ 

جاءت خطة ‏سختمان على النحو الآتي:‏ 

‏•ترحيل اإجباري لالجئني وغري الالجئني الفلسطينيني،‏ واإعادة توطينهم يف العراق.‏ 

‏•تبادل منظم للسكان بني فلسطني والبالد العربية وبشكل اأساس للعراق،‏ وترحيل 

اجلاليات اليهودية يف البالد العربية اإىل اإرسائيل.‏ 

‏•التوطني لبد من تعزيزه مبعاهدة بني حكومة اإرسائيل والعراق،‏ ورمبا دول عربية 

)10( 

اأخرى.‏ 

وناشد ‏سختمان الإدارة الأمريكية،‏ والبيت الأبيض مبارشة لتقدمي الدعم للسياسة 

)11( 

الإرسائيلية من اأجل اإعادة توطني الفلسطينيني يف العراق.‏ 

يوؤكد مرشوع ‏سختمان على وحدانية النظرة الصهيونية لقضية حق العودة،‏ والقاضية 

برتحيل اأكرب عدد ممكن من الشعب الفلسطيني،‏ اإن مل يكن كل الشعب الفلسطيني من اأرضه اإىل 

اأراضي دول عربية اأخرى،‏ وبخاصة العراق،‏ واستبدال هذا الشعب مبستوطنني ‏صهاينة،‏ مبعنى 

عملية اإحالل كاملة كما كانت فرنسا واإيطاليا تفعالن يف اأثناء استعمارهما للجزائر وليبيا.‏ 

جاء املوقف الإرسائيلي من قضية حق العودة خالل عام 1948، ثابتاً‏ متفقاً‏ مع 

الروؤية الصهيونية العامة لهذه القضية،‏ واملتمثلة يف رفض حق العودة ‏سواء احلق املبدئي 

اأو احلق العملي،‏ اأما احلق املبدئي وهو رفض اإرسائيل العرتاف بكونها املسوؤولة عن هذه 

القضية منذ البداية،‏ بل بالعكس فهي ترى اأن التبعه تقع كلها على عاتق اجلانب العربي 

الفلسطيني،‏ وتعتقد ارسائيل اأن العرب هم الذين دفعوا ‏سكان فلسطني اإىل الهجرة،‏ وان الشعب 

الفلسطيني هاجر من اأراضيه مبحض اإرادته.‏ ان اعرتاف اإرسائيل بهذه القضية يحرمها حق 

النقض،‏ ويحرمها التحكم يف كمية العائدين.‏ 

ظل املوقف الرسمي الإرسائيلي هكذا باستثناء فرتة قصرية الأجل جاءت عام 1949، 

وذلك عندما اأبدى رئيس احلكومة الأسبق)دافيد بن غوريون(‏ استعداد اإرسائيل للسماح بعودة 

100.000 لجئ،‏ اإىل ديارهم ويبدو اأن هذا العرض جاء فقط لكسب الوقت واملواقف حينها 

وبخاصة مع اإرصار هيئة الأمم املتحدة على تنفيذ القرار 194، ووساطة جلنة التوفيق الدولية 

يف هذه القضية،‏ وجاء العرض يف مقدمة املناقشة التي دارت يف هيئة الأمم املتحدة لقبول 

)12( 

اإرسائيل عضواً‏ فيها.‏ اأما على اأرض الواقع حتى هذا العرض مل يكتب له النجاح والتطبيق


حاولت اإرسائيل يف عام 1949، كسب ود املجتمع الدويل وتعاطفه،‏ وذلك لقبولها 

عضواً‏ يف هيئة الأمم املتحدة،‏ والذي يعني العرتاف بها كدولة رسمياً‏ يف هذه املرحلة،‏ 

لهذا طرحت مرشوعها الداعي اإىل استيعاب مائة األف من الالجئني اإل اأن هذا الطرح مل يطبق 

فعلياً،‏ خاصة بعد اأن حصلت اإرسائيل بالفعل على عضوية هيئة الأمم املتحدة عام 1949، 

وبداأت يف الدخول مع الدول العربية يف مفاوضات الهدنة بل جند اأن اإرسائيل،‏ قد رفضت يف 

هذه املرحلة الطرح الأمريكي الذي يقضي باأن تسمح اإرسائيل بعودة ثلث العدد الإجمايل 

لالجئني الفلسطينيني،‏ وكانت التقديرات حينها تقول اأن الثلث يقدر ب 200.000 نسمة 

تقريباً،‏ على اأن تتحمل الوليات املتحدة الأمريكية،‏ نفقات اإعادة تاأهيل باقي الالجئني،‏ 

الذين كان من املفرتض اأن يُستوعبوا يف الدول العربية،‏ وجاء هذا الرفض على لسان)ديفيد 

بن غوريون(،‏ رئيس احلكومة الإرسائيلية اآنذاك واقرتح بديالً‏ لذلك،‏ اإنشاء ‏صندوق دويل 

يعالج هذا املوضوع على اأن تشرتك اإرسائيل فيه،‏ من دون اأن تتحمل اإرسائيل املسوؤولية،‏ 

على اأن جترى معاجلة الأمر على اأساس عمليات اإعادة تاأهيل جماعية،‏ ل تصفية حسابات 

)13( 

وتعويضات فردية.‏ 

‏شهدت املرحلة املمتدة من عام – 1949 1967 تطورات ‏سياسية كبرية جداً‏ يف اإرسائيل،‏ 

كان من اأهمها قبول اإرسائيل عضواً‏ رئيساً‏ يف هيئة الأمم املتحدة،‏ ومن ثم جناحها يف توقيع 

اتفاقيات الهدنة مع الدول العربية)اتفاقيات رودس(‏ ‎1949‎م،‏ ومن ثم جتميد مناقشة القضية 

الفلسطينية داخل اأروقة الأمم املتحدة،‏ واإنشاء وكالة اإغاثة وتشغيل الالجئني الفلسطينيني،‏ 

وغريها من الأحداث على املستوى العربي ل داعي حلرصها يف هذا البحث.‏ 

وبالرغم من هذه الأحداث ظل املوقف الإرسائيلي من قضية حق العودة،‏ على حاله 

دون اأي تغيري،‏ بل ميكن القول اإن القضية اأصبحت حتتل مكانة ثانوية يف املجالني 

املحلي والدويل.‏ 

واأهم ما طرح من مقرتحات اإرسائيلية بخصوص هذه القضية خالل هذه املرحلة،‏ ما 

‏سمي يف حينه،‏ بالعملية الليبية عام 1950، وهو املقرتح الذي تقدمت به وزارة اخلارجية 

الإرسائيلية يف اآذار/‏ مارس/‏ 1950، حني عرض ‏»خزقئيل غوردن«‏ مدير قسم املوؤسسات 

الدولية لدى وزارة اخلارجية خطة بعنوان ‏»اإعادة توطني العرب يف الصومال وليبيا«‏ اللتني 

تسيطر عليهما اإيطاليا يف ذلك الوقت،‏ وقد جرت املوافقة على هذه اخلطة رسمياً‏ يف اجتماع 

عقد يوم ‎13‎‏/اأيار/‏ 1954، مبشاركة الوزراء موشيه ‏شاريت وزير اخلارجيه ووزير املالية 

ليفى اأشكول،‏ ووزير الزراعة بريتس نفتايل،‏ ومدير عام وزارة اخلارجيه ومستشار رئيس 

الوزراء للسوؤون العربية،‏ يوسف فايتس ممثالً‏ عن الصندوق القومي اليهودي،‏ وبناء على



)14( 

هذا الجتماع ‏شكِّلت جلنة تسمى « جلنة الالجئني«‏ ملتابعة اإمكانية تطبيق هذه اخلطة.‏ 

وتضمن املرشوع الإرسائيلي املسمى بالعملية الليبية البنود الآتية:‏ 

‏•جمع الأموال لغرض ‏رشاء اأراض زراعية يف ليبيا من املستعمرين الإيطاليني واإسكان 

الالجئني الفلسطينيني فيها لزراعتها.‏ 

‏•تبادل ممتلكات العرب يف اإرسائيل مع ممتلكات اليهود يف ليبيا.‏ 

‏•ترحيل 300 

خبري زراعي فلسطيني مع عائالتهم اإىل ليبيا،‏ واملرشحون يجب اأن يكونوا 

لجئني تخلوا عن ممتلكاتهم يف اإرسائيل كخطوة اأوىل عند بداية التنفيذ.‏ 

‏•رشاء اأراض من مالكني يعيشون يف قرى واقعة يف منطقة احلدود الأردنية)الضفة 

)15( 

الغربية(‏ لكن اأراضيهم موجودة يف اإرسائيل.‏ 

عند قراءة بنود هذا الطرح،‏ نالحظ اأنه يتمحور حول نقطة رئيسية،‏ األ وهي اإعادة 

تاأهيل الالجئني الفلسطينيني وتوطينهم ولكن ليس يف فلسطني،‏ بل يف ليبيا الوطن اجلديد 

الذي يقرتحه زعماء احلركة الصهيونية بديالً‏ عن الوطن الأم،‏ وذلك من خالل ما يسمى 

تبادل السكان والأرض يف فلسطني مع ممتلكات اليهود يف ليبيا.‏ 

وهذا يدل على مدى حرص زعماء احلكومة الصهيونية يف هذه املرحلة على اإفراغ 

فلسطني من ‏سكانها الأصليني واستبدالهم بصهاينة،‏ وهو ما يعني اإنهاء الوجود الفلسطيني 

يف هذه الأرض.‏ 

مل تتوقف املقرتحات والأفكار الصهيونية يف هذه املرحلة لإيجاد حل لقضية 

الالجئني الفلسطينيني ‏سواء من اأطراف رسمية داخل احلكومة الإرسائيلية،‏ اأو من اأطراف 

‏صهيونية غري رسمية.‏ 

ففي عام ‎1949‎م قام ‏“عزرا دانني”‏ وهو كبري موظفي وزارة اخلارجية،‏ واملخول 

الرئيس يف قضية الالجئني،‏ بطرح اأفكار ظنَّ‏ اأنها جديدة حلل قضية حق العودة للشعب 

الفلسطيني وقد جاءت اأفكاره على النحو الآتي:‏ 

‏•العمل على استيعاب اأكرب عدد ممكن من الالجئني الفلسطينيني يف الدول العربية.‏ 

‏•فتح مشاريع اقتصادية خارج فلسطني،‏ لتشغيل الالجئني الفلسطينيني لكي 

يُوطنوا هناك.‏ 

)16( 

‏•مساهمة اإرسائيل يف اإعادة توطني الالجئني الفلسطينيني يف تلك املنطق.‏ 

مازال الرتكيز الإرسائيلي حول قضية حق العودة،‏ يبني على اأساس اإيجاد حلول 

خارجية بعيدة عن املسوؤولية الإرسائيلية جتاه حق العودة،‏ توافق اإرسائيل على حلول لهذه 

القضية،‏ ولكن دون اأدنى مسوؤولية اإرسائيلية عنها،‏ من خالل العمل على تذويب الالجئني 

الفلسطينيني يف املجتمعات التي يعيشون معها يف اخلارج.‏


وقد طرح دانني فكرة بناء مشاريع كبرية لهذا الغرض،‏ وبخاصة يف جمال النفط 

عن طريق ‏رشكة اأرامكو،‏ التي تصل ما بني السعودية ولبنان،‏ وطبقاً‏ لتصوره فاإن مثل 

هذه املشاريع ‏ستستوعب اآلف الالجئني من الشعب الفلسطيني،‏ ويف نهاية املطاف ‏سوف 

يندجمون ويذوبون يف تلك الأماكن)‏‎17‎‏(‏ 

وقد تكررت الأفكار واملقرتحات الصهيونية السابقة،‏ على لسان اأحد زعماء احلركة 

الصهيونية وهو ‏“حنان بار”‏ Hanan Bar اأحد كبار موظفي اإرسائيل،‏ وكان يعمل قنصالً‏ 

عاماً‏ يف اأثيوبيا،‏ الذي اقرتح،‏ تاأسيس منظمة يف الوليات املتحدة الأمريكية اأو يف اأمريكيا 

الالتينية هدفها تشجيع هجرة الالجئني الفلسطينيني اإىل بلدان العامل املختلفة،‏ مبا يف 

ذلك القارة الأمريكية،‏ على اأن تركز تلك املنظمة على قادة املهاجرين العرب يف اأمريكا 

الالتينية والوليات املتحدة الأمريكية،‏ وضم عنارص اأخرى مثل رجال الدين املسيحي 

وحتى عنارص يهودية غري معروفة اأمام العامة باأنها متعاطفة مع اإرسائيل،‏ وتقوم هذه 

املنظمة باإجراء مفاوضات مع حكومات وموؤسسات خمتلفة يف العامل لإيجاد اأماكن 

استيعاب يف بالد خمتلفة،‏ مع جمع الأموال الالزمة لإعادة تاأهيل الالجئني الفلسطينيني 

)18( 

يف البلدان املختلفة.‏ 

ثم طرح موشى ديان ،Moshe Dayan اأحد قادة دولة اإٍرسائيل الكبار يف عام 1959، 

مرشوعاً‏ لتسوية قضية حق العودة،‏ وقد متحور مرشوعه يف النقاط الآتية:‏ 

‏•رفض عودة الالجئني الفلسطينيني.‏ 

‏•اإعادة تاأهيل وتوطني الالجئني الفلسطينيني من خالل احتاد كونفدراىل مع الأردن.‏ 

‏•اإمكانية توسيع هذا الحتاد ليشمل الأردن.‏ 

)19( 

‏•تشجيع الهجرة الصهيونية لزيادة عد ‏سكان دولة اإرسائيل.‏ 

القاسم املشرتك يف هذه املقرتحات جميعاً،‏ هو عدم عودة الالجئني الفلسطينيني اإىل 

ديارهم باأي حال من الأحوال،‏ والعمل على جعل دول العامل الآخر خاصة الدول العربية 

على استيعابهم وتوطينهم،‏ بهدف تذويب هذه القضية والقضاء عليها نهائياً.‏ 

ظل املوقف الإرسائيلي من قضية حق العودة،‏ على هذا النحو،‏ بالرغم من التغيريات 

السياسية يف املنطقة،‏ وطرحت اأفكار اأخرى ل تختلف كثرياً‏ عن الأفكار السابقة حلل هذه 

القضية،‏ ففي عام 1965 قام ‏“ليفى اأشكول”‏ ،Levi Eshkol وهو من اأشهر الشخصيات 

الصهيونية واأقواها،‏ وقد ‏شغل العديد من املناصب يف دولة اإٍرسائيل،‏ كان من اأهمها رئاسة 

الوزراء ووزارة الدفاع عام 1963، بوضع خمطط جديد واأفكار جديدة حلل قضية حق 

العودة،‏ كان من اأهمها:‏



توجيه جزء من املوارد الضخمة للمنطقة باجتاه اإعادة توطني الالجئني،‏ ودجمهم يف 

بيئتهم الوطنية الطبيعية)اأي يف الدول العربية(.‏ 

استعداد اإرسائيل للمساهمة املالية،‏ مع الدول الكربى،‏ يف عملية توطني الالجئني 

باعتبارها احلل املناسب ملصاحلهم احلقيقية والأساسية،‏ واملناسب اأيضاً‏ ملصالح 

)20( 

اإرسائيل الأساسية.‏ 

ثم جاء مرشوع موشيه ديان الثاين يف حزيران 1967، وكان يشغل يف هذه املرحلة 

منصب وزير الدفاع يف الكيان الصهيوين،‏ والذي اشتمل على النقاط الآتية:‏ 

‏•تاأهيل الالجئني الفلسطينيني وتوطينهم خارج حدود دولة اإرسائيل.‏ 

‏•تقدمي مساعدة مالية للعائالت الفلسطينية التي ترغب يف الهجرة.‏ 

‏•رشاء اأراضٍ‏ خارج حدود دولة اإرسائيل،‏ خاصة يف اأمريكيا الالتينية لتوطني الالجئني 

الفلسطينيني فيها.‏ 

‏•تسهيل اإجراءات السفر للمهاجرين من خالل السفارات الإرسائيلية يف اخلارج،‏ ومن 

خالل مكتب احلاكم العسكري.‏ 

ومن اأجل تنفيذ هذا املخطط قام موشى ديان،‏ بتشكيل وحدة بالغة الرسية من ممثلني 

من مكتب رئيس الوزراء،‏ ووزير الدفاع،‏ والشاباك،‏ وقد اأطلق على الوحدة اسم ‏“وحدة اأشكول”‏ 

نسبة اإىل رئيس الوزراء الإرسائيلي،‏ وقد تولت اللجنة وضع اخلطط الالزمة لتشجيع الهجرة 

الفلسطينية من املناطق املحتلة اإىل اأمريكيا الالتينية ومناطق اأخري من العامل.‏ )21( . 

يتضح لنا مما ‏سبق،‏ اأن احلكومة الإرسائيلية يف هذه املرحلة،‏ بداأت تضع اخلطط ليس 

فقط برفض رجوع الالجئني الفلسطينيني يف اخلارج،‏ بل لإخراج اأكرب عدد ممكن من الشعب 

الفلسطيني من اأراضيه اإىل دول اأخرى،‏ وهذا يعترب تطوراً‏ خطرياً‏ يف السياسة الإرسائيلية 

جتاه هذه القضية،‏ وهذا يعطي اإشارة واضحة،‏ اأن قضية حق العودة التي بداأت عام 1948، 

اأصبحت يف طي النسيان يف السياسة الإرسائيلية،‏ واأن اإرسائيل اأصبحت تبحث عن ما هو 

اأخطر من ذلك،‏ وهو طرد اأكرب عدد ممكن ممن بقوا من الشعب الفلسطيني يف اأراضيهم،‏ ومل 

يغادروها رغم ‏سياسة القهر والقتل والترشيد،‏ حتى تصبح هذه الأرض ‏صهيونية خالصة.‏ 

وعلى اأثر هذه السياسة احلكومية الرسمية الإرسائيلية جتاه قضية حق العودة،‏ جاءت 

اأفكار وطروحات اأخرى،‏ من خالل زعماء اإٍرسائيل يف هذه املرحلة،‏ ل تقل خطورة عن تلك 

الأفكار التي طرحها موشى ديان اأو ليفي اأشكول،‏ ومن اأهم تلك الأفكار ما طرحه يوسف 

فايتس Yusef Vites عام 1967، وهو اأحد زعماء احلركة الصهيونية،‏ ورئيس ‏سابق لدائرة 

الأراضي يف الصندوق القومي اليهودي،‏ وهو بالطبع من اأكرب مشجعي ‏سياسة الرتانسفري.‏ 

وقد طرح النقاط الآتية:‏


‏•ترحيل كل العرب اإىل البالد املجاورة،‏ والرتحيل يجب اأن يتم من خالل استيعابهم يف 

العراق وسوريا ورشق الأردن.‏ 

‏•تقوم احلكومة الإرسائيلية بتوفري الأموال الالزمة،‏ لإعادة توطني الالجئني.‏ 

وكان من اأهم مربرات يوسف فايتس لهذا الطرح،‏ هو اأن البالد ل تتسع لشعبني واإذا 

)22( 

ما بقي العرب فيها،‏ ‏ستكون البالد ‏ضيقة وحمصورة.‏ 

من الواضح من خالل الطرح السابق،‏ اأن الآراء واملقرتحات الصهيونية،‏ اإزاء قضية 

حق العودة،‏ اأصبحت اأكرث تطرفاً‏ وعنرصية من ‏سابقاتها،‏ فالرتكيز الآن على طرد اأكرب عدد 

ممكن من الشعب الفلسطيني اإىل خارج ما تدعيه دولة اإرسائيل بالوطن القومي اليهودي،‏ 

واأكرر هنا اأن الطرح الصهيوين بداأ يركز فقط على كيفية جعل فلسطني خالصة لليهود،‏ 

وليس على كيفية اإيجاد حل لقضية حق العودة.‏ 

لهذا جاءت معظم مشاريع حل قضية حق العودة من اجلانب الإرسائيلي يف هذه 

املرحلة)عام 1967( لرتسم خريطة جديدة لهذه القضية،‏ وبخاصة بعد انتصار اإرسائيل 

يف حرب الأيام الستة،‏ واحتاللها لأراضٍ‏ جديدة عربية وفلسطينية)الضفة الغربية وقطاع 

غزه(،‏ وتكرار املشكلة القدمية التي حدثت عام 1948، وظهور لجئني جدد من الشعب 

الفلسطيني على اأثر هذه احلرب.‏ 

هذه اخلارطة تتمثل كما ذكرنا يف السابق،‏ بطي مشكلة لجئي عام 1948، ونسيانهم 

نهائياً،‏ والتعامل مع مشكلة لجيء عام 1967، ولكن بالأسس القدمية نفسها التي ترفض 

كلياً‏ عودة اأي لجئ فلسطيني اإىل اأراضيه ‏سواء داخل الأرض املحتلة عام 1948، اأو 

الأراضي املحتلة عام 1967. 

ومما يدلل على هذا احلديث ما طرح من اأفكار جديدة جتاه هذه القضية بعد حرب عام 

1967 مبارشة،‏ والتي كان من اأهمها،‏ اأفكار ‏“األيعزر ليفنه”‏ ،Alaaezer Levni وهو 

اأحد قادة حركة اإرسائيل الكاملة،‏ وقد اأطلق على مرشوعه اسم ‏‘‘مرشوع الهجرة”‏ وتضمن:‏ 

‏•ترحيل نصف مليون لجئ فلسطيني من قطاع غزة والضفة العربية،‏ وتوطينهم يف ‏سيناء،‏ 

وترحيل جزء اآخر اإىل بالد ما وراء البحار،‏ اأو توطينهم يف بالد جماورة كالأردن.‏ 

• يجب اأن توجه الهجرة اإىل جميع البالد التي حتتاج اإىل اأيدي عاملة،‏ مبا فيها الوليات 

املتحدة الأمريكية وكندا واسرتاليا واأمريكيا الالتينية.‏ 

‏•تقوم اإرسائيل بتقدمي الدعم املايل للمهاجرين من اأجل مساعدتهم يف الستقرار يف اأماكنهم 

)23( 

اجلديدة،‏ بحيث يخصص مبلغ 5000 دولر لكل عائلة مكونة من – 6 7 اأشخاص.‏



وقد تكررت هذه الفكرة اأكرث من مرة يف هذه املرحلة،‏ وبداأ العمل من اجلانب الإرسائيلي 

على ترسيخ هذه الأفكار اجلديدة،‏ للقضاء نهائياً‏ على فكرة حق العودة،‏ ولريكز العامل فقط 

على الهجرة اجلديدة عام ‎1967‎م وعلى ما يتبعها من هجرات قرسية للشعب الفلسطيني من 

جراء السياسات الصهيونية ‏ضده،‏ فجاءت يف هذه املرحلة اأفكار من خالل مرشوع«موشي 

دوتان«‏ Moshiيف Dotan نوفمرب 1967، وهو اأحد اأعضاء حركة اإرسائيل الكربى،‏ والتي 

متثلت يف النقاط الآتية:‏ 

‏•يجب اأن تنفذ ‏سياسة التهجري بدعم وتشجيع من احلكومة الإرسائيلية.‏ 

‏•القيام باتصالت اأولية مع حكومات الدول املنوي الرتحيل لها،‏ ومن ثم عقد اتفاقيات 

معها بهذا الساأن.‏ 

‏•الستعانة بالهبات الدولية والقومية للمشاركة يف التخطيط حلل مشكلة الالجئني 

الإنسانية.‏ 

)24( 

‏•تخصيص مبلغ وقدرة 5000 دولر لهجرة عائلة مكونة من 6 اأفراد.‏ 

من الواضح اأنه بعد حرب عام 1967، وما اأسفرت عنه من نتائج ومتغريات على 

الأرض،‏ ومن احتالل اإرسائيل ملناطق جديدة ‏شملت كما ذكرنا الضفة الغربية وقطاع 

غزة اأي باقي الأرض الفلسطينية،‏ وجدت اإرسائيل نفسها اأمام واقع جديد،‏ واأمام تطورات 

‏سياسية تختلف كلياً‏ عن ‏سابقتها،‏ خاصة فيما يتعلق بقضية حق العودة،‏ لهذا ومنذ ذلك 

التاريخ عكفت اإرسائيل يف البحث عن حلول جديدة لهذه القضية التي ‏سبق احلديث عنها،‏ 

وقد اختلفت تلك احللول والأفكار من وجهة نظري الشخصية كلياً‏ عن احللول السابقة لهذه 

احلرب،‏ فقيل حرب 67، كانت اإرسائيل تطرح مشاريع واأفكاراً‏ تتعلق فقط يف كيفية القضاء 

نهائياً‏ على فكرة حق العودة لالجئني عام 1948، لهذا جاءت معظم اأفكارها ومقرتحاتها 

‏سواء على املستوى الرسمي اأو املستوى الشخصي،‏ برفض فكرة عودة الالجئني الفلسطينيني 

اإىل اأراضيهم وظلت اإرسائيل طوال تلك املرحلة)‏‎1948‎ – 1965( تراوغ وتساوم من اأجل 

رفض اأي مقرتح حلل هذه القضية يعني عودة اأي لجئ فلسطيني اإىل اأرضه،‏ وهذا بالطبع 

ثابت من الأفكار واملشاريع التي نوقشت خالل البحث،‏ اأما املقرتحات واملواقف الإرسائيلية 

من قضية حق العودة،‏ مع بداية عام 1967 ووقوع حرب عام 1967، والنتائج السياسية 

والعسكرية التي ترتبت عليها فنجد اأن هذه املواقف الرسمية وغري الرسمية الإرسائيلية قد 

اختلفت نوعاً‏ ما.‏ 

فمعظم تلك الأفكار واملواقف اأصبحت تنادي بهجرة اأكرب عدد ممكن من الشعب 

الفلسطيني اإىل دول العامل الآخر،‏ والبحث يف كيفية دعم هذه الهجرة واستبدالها بهجرة


‏صهيونية معاكسة،‏ وهذا يف اعتقادي يعود يف املقام الأول اإىل النتائج التي ترتبت عليها 

حرب عام 1967، وبخاصة يف املجال العسكري،‏ والهزمية التي حلت بالعامل العربي،‏ 

التي جعلت اإٍرسائيل اأكرث قوة ومناعة من ذي قبل،‏ ورسخت اأقدام دولة اإرسائيل على اأرض 

فلسطني وعلى املناطق املجاورة لها،‏ واأصبحت اإرسائيل يف هذه املرحلة قوة ثابتة ل ميكن 

فرض اأي حلول عليها دون موافقتها،‏ خاصة مع الدعم الدويل الأوروبي الأمريكي لها.‏ 

خامتة:‏ 

نستطيع اأن نوؤكد يف نهاية هذه الدراسة،‏ اأن قضية حق العودة للشعب الفلسطيني،‏ 

‏ستبقى تراوح مكانها،‏ ولن يكون لها اأي حلول،‏ اإزاء الرفض الإرسائيلي لهذه القضية،‏ 

فاإرسائيل ترفض كل املشاريع والأفكار واملقرتحات حلل هذه القضية بالطريقة التي 

ينادي بها العامل،‏ لأنها تعلم جيداً‏ اأن عودة اأكرث من خمسة ماليني لجئ فلسطيني موزعني 

على جميع اأنحاء العامل،‏ تعني القضاء عليها نهائياً،‏ والدليل على ذلك،‏ ما تعانية اإرسائيل 

الآن من مشكلة ‏سكانية داخلية وخارجية،‏ واملتمثلة يف الزيادة السكانية املطردة،‏ لعرب اأو 

فلسطيني الداخل اأولً،‏ اأو لسكان فلسطني فى الضفة العربية وقطاع غزة من جهة ثانية،‏ اإىل 

جانب ما تواجهه الآن من مشكلة رئيسية تتمثل يف الهجرة الصهيونية املعاكسة من دولة 

اإرسائيل املزعومة،‏ اإىل دول العامل الآخر نتيجة ما تواجهه اإرسائيل الآن من مشكلة ‏سياسة 

وعسكرية خطرية جداً.‏ 

لهذا نستنتج اأن قضية حق العودة للشعب الفلسطيني،‏ قضية ‏شائكة ومعقدة ل ميكن 

اأن حتل بعيداً‏ عن ما يسمى الأن من حلول نهائية للقضية الفلسطينية،‏ فهي ل تقل اأهمية عن 

قضية القدس اأو قضية احلدود اأو غريها من القضايا التي تعاين منها القضية الفلسطينية.‏ 

كما نوؤكد اأن ما يطرح الآن من حلول لهذه القضية،‏ ‏سواء من اجلانب الإرسائيلي اأو 

الفلسطيني ل ميثل ‏سوى حلول مرحلية القصد منها واأد هذه القضية والقضاء عليها،‏ كونها 

متثل عنرصاً‏ رئيسياً‏ من احلل النهائي للقضية الفلسطينية.‏ 

لهذا نوؤكد اأن قضية حق العودة للشعب الفلسطيني،‏ هي قضية حمورية وحساسة جداً‏ 

ل يستطيع اأي ‏شخص مهما بلغ من اأهمية ‏سياسية،‏ اأن يتنازل عنها،‏ وليس من حق اأي اأحد 

يف الداخل اأو يف اخلارج اأن يطرح اأي مرشوع هدفه القضاء على هذه القضية اأو تذويبها اأو 

العبث بها،‏ لأن ذلك ميثل خيانة عظمى لقضية حق العودة والالجئني الفلسطينيني.‏




* نص قرار رقم 194 والصادر عن هيئة الأمم املتحدة عام 1948 ويف فقرته رقم 

»11« على اأن اجلمعية العامة لالأمم املتحدة تقرر وجوب السماح لالجئني الراغبني يف 

العودة اإىل ديارهم والعيش بسالم مع جريانهم باأن يفعلوا ذلك يف اأقرب وقت ممكن عملياً،‏ 

ووجوب دفع تعويضات عن ممتلكات الذين يقررون عدم العودة،‏ وكذلك عن كل خسارة اأو 

‏رضر اأصاب املمتلكات وتعني،‏ مبقتضى مبادئ القانون الدوىل اأو عمالً‏ بروح الإنصاف،‏ 

على احلكومات اأو السلطات املسوؤولة التعويض عنه وتوعز اإىل جلنة التوفيق تسهيل اإعادة 

الالجئني وتوطينهم من جديد واإعادة تاأهيلهم القتصادي والجتماعي ودفع التعويضات 

لهم،‏ واإقامة عالقات وثيقة مع مدير وكالة الأمم املتحدة لإغاثة الالجئني الفلسطينيني،‏ 

ومن خالله مع الأجهزة والوكالة املناسبة يف الأمم املتحدة)انظر قرارات هيئة الأمم 

املتحدة قرار رقم 194، موؤسسة الدراسات الفلسطينية،‏ قرارات الأمم املتحدة بساأن فلسطني 

املجلد الأول)‏‎1948‎ – 1974( مراجعة وتدقيق،‏ جرورج طعمه،‏ بريوت،‏ 1984. 

1 عبده الأسدي،‏ قضية الالجئني الفلسطينيني من املنظور الإرسائيلي،‏ ‏صامد القتصادي،‏ 

1 . 

العدد 105 اأيلول،‏ 1996، ‏ص 110. 

. 2 

3 . 

. ‎2‎املرجع نفسه،‏ ‏ص 112 

3 نور مصاحلة اإرسائيل وسياسة النفي،‏ ترجمة عزت الغزاوي،‏ موؤسسة الأيام للنرش،‏ رام 

اهلل،‏ فلسطني،‏ ب ط،‏ 2003، ‏ص 78. 

44. 

Benny Morris «Yosef weitz and the Transfer Committess, 1948– 49» 

Middle Eestern Studies, Vol.2(October 1986),PP- 549 – 550. 

. 5 

6 . 

7 . 

. ‎5‎هرنى كنت،‏ فلسطني يف ‏ضوء احلق والعدل،‏ مكتبة لنبان،‏ بريوت،‏ 1997، ‏ص 82 

6 د.‏ جمال نافعه حق الالجئني الفلسطينيني يف العودة اإىل وطنهم يف ‏ضوء قرارات هيئة 

الأمم املتحدة،‏ ‏صامد القتصادى،‏ العدد 83، اآذار،‏ 1991، ‏ص 152. 

7 مرشوع برنادوت الثاين الوثائق الرسمية للجمعية العامة،‏ الدورة الثالثة،‏ املحلق رقم 

‎11‎‏)التقرير املرحلي لوسيط الأمم املتحدة لفلسطني(‏ اجلزء الأول الفصل الثالث.‏ ‏ص 

188 

8 . 

8 عادل حممود رياض الفكر الإرسائيلي وحدود الدولة،‏ معهد البحوث والدراسات العربية،‏ 

القاهرة،‏ دار النهضة العربية للطباعة والنرش،‏ بريوت،‏ 1989، ‏ص 127. 

99. 

Simha Flapan, The Birth of Israel Myths and Realities (New York: 

Pantheon book's 1987).p.107.


10 10Nur Masalha, Expulsion of the Palestinians:the Concept of «Transfer» 

in Zionist Political Thought, 1882 – 1948(Washington, DC: Institute 

for Palestine, 1992) PP.161 – 165, 

‎1111‎نور مصاحله اإرسائيل الكربى و الفلسطينيون،‏ موؤسسة الدراسات الفلسطينية،‏ بريوت 

النارصة،‏ ط الأوىل،‏ 2001، ‏ص 8. 

12 ‏شلومو غازيت،‏ قضية الالجئني الفلسطينيني:‏ احلل الدائم من منظور اإرسائيل،‏ جمله 

12 

الدراسات الفلسطينية العدد،‏ ،1995 ،22 ‏ص – 86 .87 

. 13 

. 14 

. 15 

. 16 

17 17Walid Khalike «Plan Dalet: Master for the Conquest of Palestine,» 

Jour nal of Palestine Studies 18, nol(Autumn 1988). P.p 4 – 19. 

. 18 

‎13‎املرجع السابق،‏ ‏ص،‏ 89 

‎14‎مصاحلة،‏ اإرسائيل وسياسة النفي،‏ مرجع ‏سابق،‏ ‏ص 92 

‎15‎جملة السياسة الدولية،‏ القاهرة،‏ العدد،‏ 72، اإبريل 1983، ‏ص 198 

‎16‎مصاحله،‏ اإرسائيل وسياسة النفي،‏ مرجع ‏سابق،‏ ‏ص 85 

‎18‎مصاحله،‏ اإرسائيل وسياسة النفي،‏ مرجع ‏سابق،‏ ‏ص 19 

‎1919‎نظام بركات،‏ مراكز القوى يف اإرسائيل – 1963 1983 ، دار اجلليل،‏ عمان الأردن،‏ 

،1983 ‏ص .62 

، 20 حزيران 

،1991 ‏ص .136 

. 21 

. 22 

. 23 

24 24DIvid Hirst, the Gun and The Olive Branch(London: Faber and 

Faber, 1984).p. 378 

‎20‎جملة ‏صامد القتصادي،‏ دار الكرمل للنرش والتوزيع،‏ عمان،‏ الأردن،‏ العدد،‏ 84 

‎21‎مصاحلة،‏ اإرسائيل وسياسة النفي،‏ مرجع ‏سابق،‏ ‏ص 119 

‎22‎املرجع السابق،‏ ‏ص 110 

‎23‎مصاحلة،‏ اإرسائيل الكربى،‏ مرجع ‏سابق،‏ ‏ص – 54 55


الفلسطيني – 1948 1967


فايز الزير 

‏)دراسة شفوية وثائقية(‏ 

د.عدنان عياش*‏

فايز الزير)دراسة شفوية وثائقية(‏ 

د.عدنان عياش 

ملخص:‏ 

‏شكلت هجرة اليهود اإىل فلسطني عدوانا ‏صارخا على مستقبل الإنسان الفلسطيني،‏ 

اإضافة اإىل املخاطر القتصادية,وذلك بتبني احللم الصهيوين عرب وعد بلفور الشهري يف 

20 اإبريل ‎1936‎؛ لذا ‏شكلت جلنة قومية يف مدينة نابلس دعت البالد اإىل الإرضاب العام 

املستمر،‏ حتى تبدل حكومة النتداب ‏سياساتها،‏ واستجابت البالد للدعوة،‏ وشمل الإرضاب 

خمتلف نواحي احلياة.‏ 

ويف 25 اإبريل اأجمعت الأحزاب على تشكيل جلنة عربية عليا،‏ بقيادة احلاج اأمني 

احلسيني وعضوية ممثلني عنها،‏ ودعت هذه اللجنة اإىل الستمرار يف الإرضاب،‏ حتى تبدل 

احلكومة ‏سياستها،‏ وتوقف الهجرة اليهودية اإىل فلسطني،‏ ومتنع انتقال الأراضي اإىل اليهود،‏ 

وتقيم حكومة وطنية نيابية،‏ وعمت التظاهرات املدن والقرى الفلسطينية،‏ ووقعت اشتباكات 

اندلعت على اأثرها اأحداث ‎1936‎م،‏ وتوالت وقائعها.وكانت اللحظة التاريخية وبداية 

املسلسل الدموي من اشتباكات مسلحة واإرضاب ‏شامل ‏شمل املدن والقرى الفلسطينية فيما 

حملت هذه اخلطوة خماطر جمة على القتصاد الوطني,‏ فسارع الأحرار اإىل تاأييد الثورة 

واأخذت اللجان والهيئات زمام املبادرة وقيادة الشارع,وظهرت جمموعات مسلحة اأبرزها 

كانت ثورة الشهيد عز الدين القسام،‏ وثوار برزوا يف مواقعهم وقادوا الفصائل،‏ وكان لهم 

دور نضايل عريق.‏ 

ومن هوؤلء القائد فايز الزير مدار حديثنا يف هذا البحث الذي كان يقود جمموعات 

مسلحة يف منطقة ‏سلفيت.حيث حرص فايز على التواصل مع القادة يف املناطق الأخرى 

لتوحيد الكلمة واجلهود ليكون العمل منطقيا ومنظما وفعليا.‏


Abstract 

The Jews immigration to Palestine formed a massive enemy on the future 

of Palestinian human, in the addition to the economical risks, mainly by 

adopting the Zionists dreams which was embodies by the well known(Belfor 

Promise) which was held on 20th April, 1936, a national committee was 

formed in Nablus city, which called the country’s regions for general 

strikes in order to make the authorities change their policies, the whole 

regions responded for the strike, the strike covered all the forms of life. On 

25 April, there was parties’ summit for forming a High Arabic Committee 

which was leaded by Al Hajj Ameen Alhusaini and other members, the 

committee called for the continuation of the strike in order to make the 

government change its policy and to stop the Jews immigration to Palestine 

and stopping the transmission of lands to Jews, the committee called for 

forming a new national government, the protest and protestors covered the 

whole Palestinian Regions and there were many serious casualties. 

In the year of 1936, new events irrupted and continued again, it was 

the beginning of historical moments and bloody serial with arms exchanges, 

general strikes, covered the markets and port, this step carried serious risks 

on the national economy, the free Palestinian people accelerated to support 

the revolution, the committees and associations took new initiatives and 

leaded the Palestinian streets. There were many armed groups appeared 

on the ground, one of these is the well known one “Ez-aldeen Alqassam 

Armed Group”, and some other resistances contributed in a great role in 

the Palestinian Revolution. 

The core point of this study is the resistant man, the leader Fayez Al- 

Zeer, the man who leaded armed groups in Salfeets Region. Fayez was 

so cautious and took care of being in continuation with the other leaders 

in other parts of the Palestinian regions in order to reunite the efforts, 

words so as to form a logical and organized real work of the Palestinian 

Revolution.



املقدمة:‏ 

حاولت القيادة الفلسطينية جاهدة ‏صد العدوان عن الأرض الفلسطينية,‏ وقد وصلت 

الأمور اإىل حافة النفجار,‏ اأمام التحيز الربيطاين للمرشوع الصهيوين الرامي اإىل اإقامة وطن 

قومي لليهود على حساب الأرض والإنسان الفلسطيني,فاندلعت اأحداث ‎1936‎م وتوالت 

وقائعها,‏ وكانت اللحظة التاريخية وبداية املسلسل الدموي من اشتباكات مسلحة,واإرضاب 

‏شامل ‏شمل الأسواق وامليناء فيما حملت هذه اخلطوة خماطرة جمة على القتصاد 

الوطني,فسارع الأحرار اإىل تاأييد الثورة واأخذت اللجان والهيئات زمام املبادرة وقيادة 

الشارع,وظهرت جمموعات مسلحة اأبرزها كانت ثورة الشهيد عزا لدين القسام,‏ وثوار برزوا 

يف مواقعهم وقادوا الفصائل وكان لهم دور نضايل عريق.‏ 

ومن هوؤلء مدار بحثنا القائد ‏»فايز الزير«‏ الذي كان يقود جمموعات مسلحة من 

منطقة ‏سلفيت,‏ حيث حرص فايز على التواصل مع القادة يف املناطق الأخرى لتوحيد 

الكلمة واجلهود ليكون العمل منطقيا ومنظما وفعليا,‏ فقد عمل على التصال بالقائد ‏»حممد 

لِعْمَرْ«‏ يف منطقة املزارع,‏ والقائد ‏»عارف عبد الرازق«وهو قائد فصيل يف منطقة الطيبة,‏ 

والقائد ‏»حمد زواتا«‏ وهو قائد فصيل يف منطقة نابلس والقائد«عبد الرحيم احلاج حممد 

القائد العام للثورة«‏ والقائد يوسف اأبو وردة يف منطقة جنني,والقائد ‏»فارس العزوين قائد 

فصيل املوت « يف منطقة عزون ‏–قلقيلية,‏ الذي اختلف معه لحقاً‏ بعد اأن ثبت اأن فارس 

اأصبح عالة على الثورة بسبب قيامه بجباية مبالغ طائلة من عامة الناس بحجة مساعدة 

الثورة,‏ والقائدان الأخوان حافظ وحمفوظ علي الأحمد من كفر الديك اللذيْن كانا يعمالن 

يف منطقة بني زيد واملنطقة الغربية.‏ 

هذا وقد اخرتت هذه الشخصية املناضلة بالدراسة بالطريقة العلمية التي تعتمد على 

املقابالت مع الشخصيات القريبة منه ويتضمن البحث اأموراً‏ عدة:‏ 

• مولده ونساأته 

• النشاط السياسي واجلهادي 

• النشاط التنظيمي واملطاردة 

• ‏سفره للعالج 

• مرضه ووفاته.‏


1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 

أهمية البحث:‏ 

من الرضورة استقصاء احلقائق التي تكمن يف تسجيل ‏سري اأبطال الثورة,‏ وكتابة ‏سطور 

مباء الذهب يف حق قادة خاضوا غمار النضال,‏ فكانوا مثال يحتذى به ويشار اإليهم بالبنان,‏ 

وهنا يف بحثنا هذا كان لزاما علينا اأن نعطي هذا القائد«‏ فايز الزير«‏ الصورة التي تليق به و 

بنضالته,‏ وان نرسم لوحة ثورية واقعية حيث قام بجملة عمليات قادها مع رفاقه.‏ 


وكما هو احلال يف اأي زمان,‏ يخرج من ‏صفوفنا عناوين ورموز كان ل بد لنا اأن نسلط 

عليها الأضواء ومنها قائدنا فايز الزير الذي كان له دور ريادي يف الرصاع الفلسطيني - 

الربيطاين ولنشكل القراءة الصحيحة لسرية هذا القائد الفذ.‏ 

واإيفاءً‏ منا لهذا القائد الذي مل يسبق اأن كتب اأحد من الباحثني حول ما قام به من اأعمال 

يدفعنا واجبنااإىل اأن نفيه بعض حقه.‏ وبحثنا هذا فيه توثيق للحياة السياسة اإزاء التاريخ,‏ 

اأما التاريخ الشفوي فيذهب ‏سدى و ميوت,‏ وتدوين تاريخ الثورة وفصائلها املسلحة يعني 

الوعي و اإحياء الذات الوطنية مستقبال.‏ 

أسباب اختيار البحث:‏ 

طبيعي جدا اأن يرسم معادلة الرصاع من تدفق يف اأعماقهم حبهم وانتماوؤهم لأرضهم,‏ 

فكل احتالل ل بد له من مقاوم وثورة تكافح لإزالة هذا الرسطان,ومن حق الأجيال املتعاقبة 

اأن تتعلم كيف كان اأجدادها يخوضون معارك طاحنة ‏ضد قوات النتداب الربيطاين,‏ وعليه 

فاإن اختيار البحث يعود لأسباب عدة منها:‏ 

من قام بواجبه الوطني حني دعاه,‏ وجب اأن يخلده التاريخ 

1 لأن هذا البحث ‏سابقة رائعة ومرشفة تستحق الحرتام والتبجيل.‏ 

2 ليكون هذا البحث عربة ومدرسة ملن خلف مدرسة الثوار املناضلني.‏ 

3 لتعليم الأجيال اأن احلق املسلوب الذي اأخذ بالقوة ل يسرتد اإل بالقوة.‏ 

4 اإن درب احلرية طويل وشاق ول بد له من ثمن.‏ 

5 6 اإن النضال وسام لصاحبه والعار يلحق باملتخاذلني,‏ وان احلق يبقى والباطل 

يذهب هباء.‏ 

7 . 7 تعزيز الروح النضالية لدى الأجيال القادمة.‏



مشكلة البحث:‏ 

بعد التوجه للسوؤال والستطالع للحصول على املعلومات لالإملام بالأحداث حول 

‏شخصية املناضل فايز الزير,‏ وطرق الأبواب املتاحة فقد وجدنا من اأقربائه استحسانا،‏ 

ولكن مع عدم كفاية املعلومات،‏ وعند طرق اأبواب من عايشوا الثورة اإىل جانبه لقينا بعض 

العناء حيث حترَّج بعضهم يف الرواية،‏ وقد يعود ذلك اإىل تخوفه من اإحداث اأي ‏رصاع اأو 

اإشكالت ونزاعات قد ينجم عنها بعض اخلالفات,لأن نبش املاضي وما كان من خالفات 

عائلية فيه حساسية حيث رفض بعضهم باإدلء اأي معلومة رغم معرفته بواقع اأحداث 

الثورة وبعض تفاصيلها,ومما يالحظ عرب املقابالت التي اأجريت اأننا مل ناأخذ املعلومات 

اإل بعد املجامالت حينا والضغط على راويها حينا اآخر.‏ 

اإن البحث عن احلقيقة قد يكون موؤملا لبعضهم،‏ ولكن احلقيقة ل يساوم عليها اأبدا،‏ ول 

يسعنا يف هذا املقام اإل اأن نشكر من تعاون وشاركنا يف البحث واإظهار احلقيقة ونعذر من 

امتنع واعتذر.‏ 

فايز عبد القادر الزير 

‎1898‎م ‏-‏‎1945‎م 

ميالده ونشأته:‏ 

ولد ‏»فايز«‏ عبد القادر الزير يف بلدة ‏سلفيت ‏سنة ‎1898‎م,‏ درس يف مدرسة ‏سلفيت 

البتدائية,‏ كان والده مسوؤولً‏ عن منطقة اجلماعينيات*‏ يف العهد العثماين,‏ وكان اإنسانا 

بسيطا,ينتمي اإىل اأرسة عرفت بانتمائها الوطني,‏ حيث كان يرافق والده الذي ترشب منه 

الصفات احلميدة ومما عرف عن والده اأنه كان يحرص دائما على اأن يرافقه ابنه يف ‏شتى 

املناسبات والجتماعات،‏ وبذلك كان فايز ‏صاحب ثروة اجتماعية،‏ ومعرفة وصيت حسن 

يف اأهل بلدته،‏ وحمط احرتام بني عائلته وكبار الناس يف بلدته.‏ 

عمل فايز يف بداية حياته يف مطحنة والده الكائنة قرب بيته،‏ ومما عرف عن عائلة 

فايز اأنها متتاز بوضع اقتصادي جيد حيث كان والده ميتلك معرصة حجريه لعرص الزيتون 

واأمالكاً‏ واأراضي.‏ 

ينتمي فايز اإىل عائلة عريقة وله من الأخوة ثالثة هم)حسني وحسن وجميل(،‏ وله من 

الأخوات ‏شقيقتان,‏ اأحداهما ‏رضيرة,وتوفيت والدته وهو يف ‏سن اخلامسة عرش من عمره،‏ 

وتويف والده وهو يف ‏سن اخلامسة والعرشين 

تزوج فايز من اثنتني من النساء اإحداها تدعي)خرييه(,‏ والأخرى تسمى)جميله(,‏ اأما 

خريية فقد اأجنبت له ثالثة اأولد هم)شعبان وفايق وعبد القادر(,‏ وبنتا واحده تدعى)رقية(,‏


ومن الأخرى ثالثة اأولد,هم:‏ ‏)رشيف و حمرم ورمضان(,‏ وابنتان هما:‏ ‏)عائشة ورشيفه(,‏ 

ومن املعلوم اأن ‏رشيفاً‏ ابنه الأكرب ‏سنا كان يكنى بابي الرشيف,‏ حيث حمل ‏صفات 

والده)فايز(‏ اخلْلقية واخلُ‏ لقية،‏ ومل يبق على قيد احلياة منهم حتى الآن ‏سوى ابنه عبد 

القادر,‏ الذي يسكن حاليا يف ‏سوريا ويعمل يف الأعمال احلرة,وابنه رمضان)اأبو تيسري(,‏ 

الذي يقيم يف ‏سلفيت حاليا وابنته رقية زوجة ‏صالح الدين عودة )1( . 

عالقته بأسرته وأبناء عائلته:‏ 

امتاز فايز بكرمه املعهود حيث كان يقدم املساعدات املادية العينية)الطحني(،‏ 

واملواد التموينية اإىل الأرس الفقرية ‏سواء بالبلدة اأم بالقرى املجاورة.‏ واتصف فايز بهيبة 

ووقار متيز بهما بشكل ملحوظ حيث اعتادت النساء اجللوس اأمام بيوتهن،‏ فكانت النساء 

يدخلن البيوت مبجرد عبوره ‏شوارع البلده،‏ وذلك حسب رواية ابنته رقية 

وكان فايز يتميز مبشية خاصة،‏ رافع الراأس ويداه خلف ظهره،‏ وذلك ينم عن وقار 

وهدوء وانشغال ذهن دائم.‏ 

وعرف عن فايز انه متتع بحب ليس له نظري من طرف اأبناء عائلته حيث كان يتفقد 

عائلته بشكل دائم،‏ ويساأل عن كل فرد من اأفرادها،‏ واإذا ما حصل اأن تعذر قدوم اأحد منهم 

للديوان والجتماع يقوم فايز بالسوؤال عنه،‏ وعن ‏سبب عدم جميئه لعله يستطيع تقدمي 

العون له.‏ ذكر اأبناء عائلته انه كان يجد اأذناً‏ ‏صاغية من الكبري والصغري،‏ وكلمته لها كل 

احرتام ووزن،‏ و كان معروفا عن هذا الرجل اأنه متدين عابد لربه،‏ عُ‏ رف بطاعة اهلل والتزامه 

الديني،‏ فقد كان حمافظا على ‏صالته وعبادته.‏ )2( . 

اختياره قائداً‏ للثورة:‏ 

نتيجة ثورة ‎1936‎م،‏ وما قدمه الأهايل من موقف ‏شجاع مناهض لالنتداب الربيطاين 

يف حصاره للبلدان،‏ ومن ‏ضمنها ‏سلفيت ملرات كثرية،‏ وفرض عليها نظام منع التجول 

لأيام عدة،‏ وملا عرف عن فايز من توجه ثوري يجري يف عروقه،‏ فقد عمل منذ اللحظة 

الأوىل على الوقوف مع احلركة الوطنية،‏ وكان اأن قامت القوات الربيطانية مبحارصة البلدة 

‏سنة 1937 م ملدة ‏سبعة عرش يوما مما اأدى اإىل اجتماع اأهايل البلدة والقرى املجاورة 

لبحث الأمور وجمرياتها.‏ )3( . 

وذات يوم قدم اإىل البلدة رجل يدعى)فارس العزوين(،‏ وطلب اجتماعا مع كبار السن 

يف البلدة،‏ وطلب منهم دفع اخلاوة)بحجة متويل الثورة(،‏ وقال اأيضا اإنه يريد تصفية احد 

الأشخاص لأنه عميل لربيطانيا،‏ فوقف كبار السن موقفا ‏شجاعا وبطوليا حيث قالوا:)اإذا 

كان هناك ‏شخص يستحق القتل بسبب اخليانة،‏ فنحن اأحق به منك ومن غريك(.‏ )4( .



وتصدى له فايز مبوقف ‏شجاع،‏ ورفض ما قاله فارس العزوين وقال:)ان ‏سلفيت 

اأبناوؤها اأحرار،‏ وهم على قدر من املسوؤولية ونستطيع عالج اخلطاأ باأيدينا(‏ )5( . 

وعرب روؤية فايز وملا متتع به من نظرة ثاقبة،‏ فقد قام وكبار السن بدعوة لجتماع 

لأهل البلدة،‏ وقد حرض ما يقارب السبعني رجال,وحتدث فايز الزير،‏ واأشار اإىل اأن فارس 

العزوين هو جمرم ولص يقوم بالسلب والنهب والقتل ونحن نرفض ذلك )6( . 

كانت املرة الأوىل يف البلدة التي يجتمع اأهلها من اأجل مصلحة البلدة والوطن عموما،‏ 

ومما هو معلوم عن ‏سلفيت اأن اأبناءها كانوا يقاتلون اإىل جانب القائد)حممد الإعمر النوباين(‏ 

ويقدمون خرية اأبنائهم فداءً‏ للوطن اأمثال الشهيد)سامي الرمال(‏ الذي ‏ضحى بنفسه يف 

معركة دير غسانه والشهيد البطل)حممد حماد ‏سليم(,‏ لقد استطاع اأهل البلدة،‏ الجتماع 

والإقرار برضورة اختيار قائد يتحمل اأعباء املرحلة،‏ ويقبل باإمرته اأبناء بلدته,فقد اجتمع 

اأهل البلدة وبدون اأي خالف اأو تعارض اأو امتعاض اتفق على اختيار)فايز عبد القادر الزير(‏ 

قائدا للثورة يف منطقة ‏سلفيت الذي قام برشاء بندقية من جيبه اخلاص،‏ ودفع الثوار ثمن 

‏سالحهم من رغيف خبزهم،‏ وفعال التحق فايز بالثورة،‏ وشكل جمموعة من خرية مناضلي 

‏سلفيت واملنطقة وبداأ مبقاومة قوات اجليش الإجنليزي.كان فايز ومن معه يهدفون اإىل 

حماية البلدة من الرسقات والفوضى السائدة حيث قامت كل حمولة برشاء عدد من البنادق 

لتسليح الشباب,‏ ومتكينهم من املشاركة يف الثورة )7( . 

عرف اأهايل البلدة بالشجاعة فكانوا يخرجون بالعصي والفوؤوس ملقاتلة الإجنليز،‏ 

وكانوا اأيضا يخرجون خارج البلدة ملقاتلة اجليش وهذا دليل ‏شجاعتهم.‏ وقد ‏شارك اأهايل 

‏سلفيت و رجالها مشاركة حقيقية يف معارك ‏ضد النتداب الربيطاين يف دير غسانه،‏ حيث 

جرح العديد منهم هناك )8( . 

تأسيس خاليا للثورة يف سلفيت:‏ 

قام فايز بتشكيل خاليا مسلحة عدة من خرية اأبناء البلدة ليقاتلوا الأعداء,‏ وقد كان 

اأبرزهم:‏ ‏)حسني القحاح وصابر رباح و يوسف اخلياط وموسى دحدول و حممود حممد 

الطقطق وابراهيم حسن خرض وراجح غنيم زجال فلسطني،‏ وعبد اهلل اأبوذناب وعيسى قوقر 

وذيب اأبو ‏سويدان وذيب خرض ناصيف(.‏ 

وبالإضافة اإىل عنارص من املنطقة،‏ فقد رُتبت اأمور الثورة ودراستها،‏ ووضعت خطة 

للعمل،‏ وكان خيارفايز ل يقع اإل على النخبة،‏ ومن ثم الإعداد للعمل اجلهادي للكفاح ‏ضد 

قوات النتداب،‏ ومن ثم ‏رشاء السالح والتهيئة لعمليات مسلحة )9( .


وهنا ل بد من الإشارة اإىل الشيخ اجلليل املناضل طه كرز الذي كان مثال للتضحية 

والفداء والرشف,‏ والذي كان له دور كبري يف معركة اأخرى اإىل جانب فايز الزير هي معركة 

حوارة التي اندلعت بعد العرص،‏ واستمرت حتى منتصف الليل,‏ حيث راقب الثوار خط مردة,‏ 

التي كانت تعرب فيه حافالت الإجنليز،‏ فقام الثوار بزرع الألغام فانفجرت اإحدى احلافالت،‏ 

واشتبك الثوار مع الإجنليز مما اأسفر عن جرح وقتل بعضهم،‏ مما اأدى اإىل حصار ‏شامل على 

بلدان املنطقة،‏ وتضييق اخلناق على الثوار والناس عامة فقد اأصبحت معاناتهم ‏شديدة 

وصعبة للغاية )10( . 

وكان فايز قد اأصيب يف يده اليرسى اإصابة غري بالغة وشفي منها بعد ذلك.‏ وبعد 

ثالثة ‏شهور كان الثوار قد خططوا بعد اسرتاحة املقاتل,‏ فجهزوا اأنفسهم لعملية اأخرى على 

مفرق زعرتة,‏ حيث بداأت املعركة منذ ‏ساعات الصباح الأوىل,‏ عندما حاولت دورية اإجنليزية 

الدخول اإىل املنطقة,‏ فقام الثوار بالهجوم على الدورية،‏ واإطالق النار على من فيها,‏ فقام 

اجليش الجنليزي بطلب النجدة حيث قدمت طائرة لنجدتهم,‏ وكان اإطالق الرصاص من كل 

حدب وصوب,‏ مما اأدى اإىل استشهاد خرية ‏شباب الثورة من اأبناء ‏سلفيت حينها وهم:)عبد 

الروؤوف املرصي وعبدا حلافظ اأحمد عودة(,‏ وجرح العديد من الثوار،‏ وانسحب الباقي اإىل 

بلداتهم وبحوزتهم الشهداء واجلرحى )11( . 

فايز واالتصال مع القادة:‏ 

كانت وسائل التصال عن طريق املشي على الأقدام،‏ والتنقل من مكان اإىل اآخر وبطرق 

عدة،‏ ومما رواه الراوي)حممود النمر(‏ اأن الثوار كانوا يرسلون اأحد طالب املدرسة من 

موقع لآخر،‏ لإخبار قائد معني اأن فايز يريد مشاهدته واجللوس معه حتى ل يثري النتباه 

والشكوك،‏ وحدثنا اأحد الرواة)حممود التوفيق اأبوفهمي(‏ كنت اأبلغ من العمر 12 ‏سنة،‏ واعمل 

مع والدي يف منطقة البيادر يف موقع يسمى امليادين يف موسم احلصاد،‏ فطلب مني رجل 

كبري السن ل اأعلم من هو،‏ وهو ليس من البلدة،‏ فقال يل:‏ خذ هذه العصا واأعطها فايز وقل له 

‏صاحب هذه العصا يريدك فذهبت لوالدي واأخربته القصة فقال:‏ اذهب ول تخف فذهبت اإىل 

بيت فايز واأخربت اإحدى زوجتيه عن العصا،‏ وقلت لها ما قاله الرجل يل،‏ فاأخربت زوجها،‏ 

ومت اللقاء بني فايز وصاحب العصا يف اخلالء(‏ وبعد وقت عرفت اأن هذا الرجل هو)حممد 

الإعمر(‏ من قرية املزارع )12( .



اْشهر املعارك اليت خاضها « فايز«‏ ضد قوات اإلجنليز 

1.1 عملية مفرق زعرتة:‏ 

كان لفايز مواقف بطولية كثرية،‏ فقد كان الناطق باسم الثورة يف منطقة ‏سلفيت،‏ 

وكانت له مقولة ‏شهرية:)هكذا تكون الرجال(،‏ وقال اأيضا:)اإن العتداء على اأي ‏صاحب 

حق هو اعتداء على فايز(.‏ وكان لأهل ‏سلفيت حينها موقف مرشف عند كل معركة اإذ كانوا 

)13( 

يتعاونون فيما بينهم،‏ فكانت النساء يخرجن بالطعام والرشاب)الزاد(‏ للثوار ومساندتهم 

ومما هو معروف لدينا حسب روايات من عاش تلك املرحلة جنبا اإىل جنب مع فايز,‏ اأنه قد 

خرج لعمليات عدة مع جمموعة على مفرق زعرتة،‏ وقام باشتباكات مسلحة عدة،‏ وكانت 

املجموعة تقوم بوضع احلواجز واملعوقات الصخرية,‏ اأمام اآليات اجليش الربيطاين 

وقد اأعد اأفرادها العدة بالبحث عن الذخائر والقنابل,‏ من خملفات اجليش العثماين،‏ 

وكمنوا يف الكمائن,‏ وعندما علم الإجنليز بوجود الثوار,‏ قاموا على الفور مبحارصتهم 

واإطالق النار عليهم,‏ وبعد ذلك فر قسم من الثوار اإىل)قرية ياسوف(‏ املجاورة واختباأوا يف 

اأماكن ل تكاد العني املجردة تراهم فيها.‏ 

وجاء على لسان اأحدهم وهو ‏»حسني القحاح«‏ اأن الرصاص كان قريباً‏ جداً‏ من 

اأجسادهم وهم خمتبئون,‏ اإل اأن رعاية اهلل اأحاطتهم بالسالمة,‏ وقدر لهم العودة اإىل بيوتهم 

واأولدهم.‏ وعلى اأثر الكثري من املعارك التي دارت رحاها,‏ فقد اشتد احلصار على البلدان 

وضيق اخلناق على الثوار والناس عامه,‏ فقد اأصبحت معاناتهم ‏شديدة العناء,‏ وصعبة 

)14( 

للغاية،‏ وكان فايز قد اأصيب يف يده اليرسى اإصابة غري بالغة وشفي منها بعد ذلك.‏ 

وبعد ثالثة ‏شهور كان الثوار قد خططوا بعد اسرتاحة،‏ فجهزوا اأنفسهم لعملية اأخرى 

على ‏»مفرق زعرتة«‏ حيث بداأت املعركة منذ ‏ساعات الفجر الأوىل عندما حاولت دوريه 

اإجنليزية الدخول اإىل املنطقة,‏ فقام الثوار بالهجوم على الدورية،‏ واإطالق النار على من 

فيها،‏ فقام اجليش الإجنليزي بطلب النجدة واملساندة من القوات الإجنليزية,‏ حيث قدمت 

طائرة لنجدتهم,‏ وكان اإطالق الرصاص من كل حدب وصوب,‏ مما اأودى بخرية ‏شباب الثورة,‏ 

من اأبناء ‏سلفيت حينها وهم ‏»عبد الروؤوف املرصي و عبد احلافظ منر واأحمد عودة « وجرح 

العديد من املقاومني،‏ وانسحب الثوار عائدين اإىل بلدانهم وبحوزتهم الشهداء واجلرحى.‏ 

‎2.2‎معركة مردة:‏ 

راقب الثوار خط مردة الذي كانت تعربه حافالت الإجنليز,‏ فقام الثوار بزرع الألغام 

فانفجرت اإحدى احلافالت،‏ واشتبك الثوار مع قوات الإجنليز,‏ مما اأسفر عن جرح العديد منهم,‏ 

واستشهد من اأبطال هذه املعركة اثنان هما:‏ ‏»ذيب ناصيف اشتية واأحمد البرش«,‏ واأصيب


يف هذه املعركة البطل«حسن اأبو دقه«.‏ وكان لأهل ‏سلفيت موقف مرشف عند كل معركة,‏ 

اإذ كانوا يتعاونون فيما بينهم,‏ حيث كانت النساء يخرجن بالطعام والرشاب)الزاد(‏ للثوار 

ومساندتهم)‏‎15‎‏(.‏ ومما هو جدير بالذكر اأن ‏سلفيت قدمت من الشهداء نساء خالدات حيث 

كانت النساء يحملن الطعام والرشاب للثوار،‏ وهم مطاردون يف اجلبال,فاستشهدت)حنونة 

بنت حسن اشتية(‏ و)زهرة حماد اشتية(.‏ 

كذلك كان الشيخ اجلليل املناضل طه كرز الذي كان مثال للتضحية والفداء والرشف,‏ 

والذي كان له دور كبري يف املعركة اإىل جانب فايز الزير وبعض الثوار التي اندلعت بعد 

العرص واستمرت حتى منتصف الليل,‏ والتي اأسفرت عن ‏سقوط العديد من القتلى يف ‏صفوف 

العدو وتدمري عرباتهم ويف املعركة نفسها,‏ اأسقطت طائرة اجنليزيه على يد املجاهد)طه 

كرز(‏ بسالحه البسيط،‏ وهذه الرواية يعلمها الناس اإىل هذه اللحظة,‏ فقامت الطائرات 

مبالحقته حتى مسافات بعيده فعمل على اإخفاء نفسه والحتماء بالأشجار والصخور حتى 

اختفى،‏ وجنا من اخلطر املحدق واملوت باأعجوبة )16( . 

نتيجة لعملية مردة وما حلق بالأهايل من معاناة خانقه,‏ قرر فايز تهدئة الأمر,‏ وعدم 

استمرار الشتباكات للتخفيف عن اأهل البلده,‏ وليقوم بتجميع قوى الثوار,‏ والتخطيط للقيام 

بعمليات اأخرى جديدة )17( . 

‏)فايز واملطاردة(:‏ 

اإجراءات الحتالل الربيطاين للقضاء على الثورة:‏ 

تضايق الحتالل من اأعمال الثوار,‏ وقرر القضاء عليهم باأي ثمن،‏ فماذا فعل لتحقيق 

هذه الغاية ؟ قام الإجنليز بسلسلة من املضايقات للسكان وبالعديد من الأعمال التعسفية مثل 

اإلقاء املناشري من الطائرات،‏ التي اأخذت حتُ‏ رض السكان ‏ضد الثورة والثوار,كما قاموا بفرض 

منع التجوال على السكان مرات عديدة ومتتالية,‏ وبخاصة يف ‏سلفيت والقرى املجاورة لها،‏ 

وقد رافقتها حملة قمع وممارسات تعسفية راح ‏ضحيتها عدد من الشهداء واجلرحى.‏ 

كانت ‏سلطات الحتالل الربيطاين حريصةً‏ كل احلرص على القضاء على ‏»الثوار«،‏ وقد 

اتخذت ‏سبالً‏ عديدة لتطويع القادة كي يخدموا اأغراضها،‏ ويصبحوا طوع اإرادتها،‏ لكنهم 

رفضوا التساهل اأو التجاوب مع السلطات الستعمارية )18( . 

فايز املطارد الصلب:‏ 

انترش اسم فايز علماً‏ من اأعالم املقاومة,‏ واأصبح مطارداً‏ لقوات الجنليز على اأثر 

العمليات البطولية،‏ فكانت املداهمات العديدة للبلدة بحثا عنه وعن الثوار،‏ وكلها باءت



بالفشل ونتيجة لهذه املالحقة املستمرة واملرهقة لفايز الزير واأهل بلدته,‏ قرر فايز اللجوء 

للخالء لالختباء يف الصخر،‏ واإىل القرى املجاورة للتواري عن اأنظار الإجنليز واأعوانهم )19( . 

عملت قوات النتداب على تفتيش بيته مرات عدة بحثاً‏ عنه والتهديد بقتله،‏ وقد اختباأ 

فايز ورفاقه يف مغارة مطلة على الطريق القريبة من منطقة تسمى الشالل وهي معروفة 

لدى اأهايل البلدة والقرى املجاورة حدثنا من كان بصحبته وهو حي حتى هذه اللحظة،‏ 

انه كان يحصل على الطعام من القرية املجاورة فرخة,‏ وذلك رغم املشقات والصعوبات 

واملخاطر،‏ وقد روى)حسني القحاح(‏ اأنه نتيجة اإقامته الطويلة بالكهوف,‏ اأصبح يعاين من 

اأزمة ‏صحية حقيقية,‏ ورغم ذلك فلم يتوان فايز عن الختفاء والسري على الأقدام للوصول 

اإىل اأهله وبلدته لالطمئنان عليهم ‏شخصيا )20( . 

كان فايز الزير يتعرض للمخاطر الشديدة حني يدخل البلدة،‏ ويدخل اإىل بيته 

املراقب من اخلونة واجلواسيس مما اأدى اإىل قيام قوات الحتالل مبحارصة املنزل 

والبحث عنه،‏ فكان يختبىء يف مكان ل يعلمه ‏سوى وزوجته واأخته.‏ وذات مرة تنكر بزي 

امراأة للتخلص من جيش النتداب الربيطاين،‏ وهذا ما ‏سبب جنوناً‏ لدى املحتل الربيطاين 

لعدم معرفتهم اأين ذهب.‏ 

حدثتنا ابنته رقيه)اأن اجليش تذرع عند عدم القبض عليه باأن قام اأفراد منه باإتالف 

حاجيات البيت وحمتوياته وسكب الطعام والزيت على الأرض(‏ )21( . 

تقييم ملسرية القائد فايز الزير النضالية:‏ 

على الرغم من حيطة فايز الشديدة على اأن ل يتعامل ال مع الثوار والرشفاء،‏ فاإنه 

تعرض ملوقف ل حتمد عقباه،‏ فقد اختار له ‏سكرترياً‏ خاصاً,‏ كان يعمل مديرا للمدرسة 

يف البلدة,‏ وهو من بلدة حجه ال اأن هذا الرجل بعد امتالكه كثرياً‏ من الأموال,‏ التي قام 

بجبايتها،‏ عمل على الهرب اإىل الأردن،‏ ومعه كل الأموال التي جمعها,‏ وخان فايز،‏ ودليل 

ذلك اأن هذا الرجل قام برشاء ارض واإنشاء ‏سوق كامل بالزرقاء يسمى باسمه اإىل هذا 

احلني)سوق احلجاوي(،‏ وهذا ما ورد على لسان الراوي)اأبو جنيب القحاح()‏‎22‎‏(,‏ اإن هذا 

اخلطاأ مل يكن لفايز ذنب اأو يد فيه,بل عمل منذ البدايات على التاأسيس التنظيمي السليم 

والعمل الصادق,‏ الذي يعرب عن الوعي املتواصلوالدوؤوب وعفة نفس خملصةً‏ يف اختيار 

الثوريني النشامى اأصحاب النخوة واملروءة.‏ 

فايز وعالقته مبا يسمى فصيل السالم:‏ 

ظهر راأيان بساأن الثورة الفلسطينية وانقسم الناس اإىل فريقني اأو حزبني هما:‏ حزب 

املجلس الإسالمي الأعلى بزعامة احلاج اأمني احلسيني الذي اأرص على استمرار العمل


املسلح,‏ وفريق اآخر يرى اأن القضية الفلسطينية يجب اأن حتُ‏ ل ‏سياسيا حيث اأن الشعب 

الفلسطيني ‏ضعيف,‏ ول يستطيع مقارعة بريطانيا واليهود.‏ اإن التصنيف العام لنقسام هذه 

املواقف يوضحه السوؤال التايل الذي درج يف تلك الأيام:‏ « هل اأنت جملسي اأو معارض؟«‏ 

اأي هل اأنت مع توجه املجلس الإسالمي الأعلى يف احلرب,‏ اأو معارض له,‏ وتتبنى توجه 

احلل السياسي ؟.‏ لقد كان يقود املعارضة اآنذاك عدد من الزعامات الفلسطينية الذين يُعدون 

من اأعيان املدن والقرى الفلسطينية ويُعتربون زعماء بارزين وخملصني،‏ ويرتبع على 

راأس املعارضة السيد فخري بك النشاشيبي من اأعيان القدس الذي اغتيل يف بغداد عام 

‎1939‎م,‏ واأخوه السيد راغب بيك النشاشيبي واآل عبد الهادي واآل الشقريي والشكعة والسيد 

‏سليمان عبد الرزاق طوقان زعيم مدينة نابلس بال منازع،‏ والذي اغتيل يف بغداد عام 

‎1958‎م,‏ اأثناء ثورة عبد الكرمي قاسم حيث كان عضواً‏ يف دولة الحتاد العربي الهاشمي 

مع اإبراهيم هاشم فقتلهم النقالبيون يف بغداد على يد احدهم رجماً‏ باحلجارة على باب 

الفندق.‏ ومن العائالت املعارضة دار عبد الهادي يف عرابة وجنني ودار اأرشيد يف جنني.‏ 

وكان املجلسيون يتهمون املعارضة باخليانة ظلما بدون دليل,‏ وذلك اأن روؤيتهم الواقعية 

مل تلق القبول والستحسان لدى اجلماهري الفلسطينية الغاضبة,‏ اإذ كان املعارضون يقبلون 

بالتقسيم لقتناعهم باأن اليهود اأقوياء,‏ ولن يسمح العامل املتحالف مع الصهيونية بهزمية 

اليهود،‏ وكان يدعم روؤيتهم الأمري عبد اهلل بن احلسني اأمري ‏رشق الأردن والأمري عبد الإله بن 

الرشيف علي الوصي على العراق ونوري باشا السعيد رئيس ورزاء العراق )23( . 

أخطاءالثورة:‏ 

ارتكبت الثورة الفلسطينية بعض الأخطاء راح ‏ضحيتها كثري من الأبرياء الذين اتهموا 

ظلما وصُ‏ فوا جسديا على اعتبار اأنهم عمالء للمستعمر املحتل.‏ وقد اأرسف بعض قادة الثورة 

يف القتل والتصفيات )24( . كان من اأبرز القادة يف هذا املجال القائد عارف عبد الرازق من 

بلدة الطيبة جنوب طولكرم واأحد القادة التاريخيني لثورة ال 36. وبالرغم من اأنه اأبلى بالءً‏ 

حسنا يف ‏سلسلة من املعارك ‏ضد القوات الإجنليزية وحمل العبء الكبري اإل اأنه انحرف 

فيما بعد،‏ واأخذ يفرض على الناس اإتاوات باهظة،‏ فضج الناس وشكوه اإىل القائد العام 

للثورة عبد الرحيم احلاج حممد)اأبو كمال(‏ الذي مل ميهله الوقت لتاأديبه حيث جرت بينهما 

مكاتبات وتهرب عارف من لقاء القائد العام للثورة حتى استشهد اأبو كمال بعد اأن اأدى 

‏صالة الفجر حيث حارصته القوات الإجنليزية يف بلدة ‏صانور واستشهد وهو على فرسه )25( . 

اأما القائد فارس العزوين فكان له تابع حجازي اسمه مسلم،‏ ولأنه من اأهل احلجاز فقد 

اأطلق الفلسطينيون عليه اأسم احلاج مسلم،‏ وكان ‏سفاحا قاسيا فاأخذ يفرض على الناس اإتاوات



كبرية)من اأجل دعم الثورة(‏ كما يزعم،‏ وكان هذا ممنوعا،‏ ومن كان يتاأخر عن الدفع يقتله احلاج 

مسلم ويف نهاية املطاف تبني اأن احلاج مسلم كان يعمل لصالح القوات الربيطانية وجاسوساً‏ 

على القائد عارف عبد الرازق وفارس العزوين وهما من القادة املعروفني للثورة )26( . 

كذلك كان هنالك خالف بني جماعة الشيخ املفتي)احلاج اأمني احلسيني(‏ الذي كان قائداً‏ 

للثوار,والنشا ‏شيبي وهو متعاون مع الإجنليز حيث قام النشاشيبي بتشكيل فصيل السالم,‏ 

وحسب ما ذكر يف هذا املضمار)برزت داخل الثورة معارضة مسلحة متخذة اأشكال الثورة 

املضادة التي كانت خماطرها الفعلية تفوق املخاطر التي تعرضت لها الثورة يف السابق(‏ )27( . 

عمليا متكنت السلطات الربيطانية من استغالل اخلالفات السياسية,‏ فعمدت اإىل زرع 

بذور الفتنة,‏ وقامت بتحريك قوى الثورة املضادة,وجنحت جهودها يف هذا الصدد,‏ حيث 

تشكلت فصائل السالم,‏ وعمدت فصائل السالم هذه اإىل ‏شن حمالت دعائية واسعة ‏ضد 

اللجنة العربية العليا,‏ وحصلت على السالح من السلطات الربيطانية,‏ ومبساعدتها,‏ هكذا 

كان احلال يف الوطن بشكل عام،‏ وقد قامت جمموعات اأخرى متعاونة مع قوات النتداب 

الربيطاين واأخذت تعمل ‏ضد رجالت الثورة ومنهم فايز الزير ومثال على ذلك القصة التي 

كان يتبادلها الناس واأهايل هذه البلدة هي)قصة حافظ وحمفوظ(‏ وهما اأخوان من قرية 

كفر الديك،‏ وكان حمفوظ قناصا بارعاً‏ ، وكان واأخوه يعمالن مع فايز ومسوؤولن عن 

منطقة غرب قراوة بني زيد حيث قام اأعوان الإجنليز بنصب خدعة خبيثة لالإيقاع بهذين 

املناضلني وذلك بزرع خائن بينهما من اإحدى القرى املجاورة)قرية بروقني(‏ ليعمل معهما 

على اأنه مناضل,‏ ويف فصيل الثورة،‏ وقد قام هذا بالعمل مع حافظ وحمفوظ والذهاب 

معهم يف تنقالتهم لكي يعطياه الأمان,‏ ويف اجلانب الآخر كان مكره وخداعه وخيانته 

تنحرص باأن يوصل اأخبارهما اأول باأول اإىل ما يسمى بفصيل السالم,‏ وذات ليله اأخرب 

هذا الرجل جماعته باأن حافظ وحمفوظ ‏سيقومان بتناول الطعام يف اإحدى بيوت القرية 

املجاورة)بروقني(وقام بوضع اأقراص منومة يف طعامهما مما جعل هوؤلء الثوار ومن 

معهما ينامون ليال نوما عميقا,‏ فداهمتهم جمموعة ما يسمى بفصيل السالم,‏ حتت قيادة 

عبد الروؤوف عفانة وهو من ‏سلفيت,‏ ومعه عدد من جماعته بلغوا ثمانية اأشخاص,‏ ومن 

هوؤلء من ل يعلم اإىل اأين كان ذاهباً،‏ فقامت جماعة)فصيل السالم(‏ باإلقاء القبض على الثوار 

جميعا,‏ وهم 12 رجالً‏ حيث قاموا بتوثيقهم والإتيان بهم اإىل ‏سلفيت حتت تهديد السالح,‏ 

ووضعهم يف احدى الأماكن التي يعرفها اأهايل البلدة,‏ قال اأحد الرواة اأبو فهمي:)جاءت 

اإحدى اأخوات حافظ وحمفوظ وقمن بتقبيل اأيدي واأرجل قائد فصيل السالم,‏ لالإفراج عن 

اإخوانها،‏ ال انهذا الرجل رفض ذلك،‏ وقام باإبالغ قوات الإجنليز التي جاءت واعتقلت 

هوؤلء املقاومني جميعاً(،‏ ومما هو معلوم لدى اأهايل ‏سلفيت اأن الإجنليز قاموا باإعدام


خمسة منهم,‏ وعلى راأسهم حافظ وحمفوظ والسبعة الباقون حكم عليهم بالسجن املوؤبد 

يف ‏سجن عكا وعرف منهم)اإبراهيم املرصي وشخص اآخر من بلدة بديا واآخر من كفر 

قاسم واآخر من ديار عدس(‏ )28( ، ومن الطبيعي اأن الناس الرشفاء ‏ضجت من هذا املوقف 

اللعني,‏ ومل ترض به,‏ ومما هو معلوم لدينا ان فصيل السالم,‏ قام مبطاردة فصيل الثورة 

وقتل منهم كثرياً,‏ ومنهم من مت القبض عليه,‏ واخذ ‏سالحه,‏ ومن كان يسلم ‏سالحه يعفى 

عنه,‏ ومن رفض اأخذ ‏سالحه و ‏سلموه لالإجنليز,ومعلوم كذلك كيف كانت قوات النتداب 

الربيطاين تقوم باإمداد فصيل السالم بالسالح والدعم مقابل اخليانة,‏ واعتقال اأبناء الثورة 

الأحرار,فقد استباح هوؤلء الزمرة كل حمرم،‏ واعتدوا بعربدتهم على كل ما طالت اأيديهم,‏ 

ومل يراعوا اإلًّ‏ ول ذمة ول حرمة لأحد )29( . 

عمل اأبناء فصيل السالم,‏ بدعم اأسيادهم الإجنليز,‏ بكل جد لإسقاط ‏سالح املقاومة,‏ 

لكن كان لفايز موقفا حرا ومسوؤولً‏ جتاه فصيل السالم,‏ فلم يقم باحلرب ‏ضدهم خوفا من 

الفتنة وللمحافظة على وحدة الشعب,‏ لكنه باملقابل رفض كل ترصفات ونهج رجالت هذا 

الفصيل املتخاذل وكشف اأوراقهم وتعاونهم مع الإجنليز,‏ وكان ملواقف فايز الشجاعة تلك 

اأن لقيت الرتحاب والتاأييد من اأبناء ‏شعبه )30( . 

هدم منزل القائد فايز الزير:‏ 

وبعد البحث املضني لقوات الإجنليز عن فايز وعدم القبض عليه كان فايز قد متكن 

من الفرار اإىل ‏سوريا للعالج وعاد بعد مدة اإىل اأهله وبيته وتواصلت مطاردته قرابة اإل 8 

‏سنوات،‏ وذات مرة عندما داهم جيش النتداب بيت فايز الزير على اأثر اإخباريات وصلتهم 

من فصيل السالم اأنه يف املنزل،‏ فقام اأفراده بتطويق البلدة ومنع التجوال،‏ واأرادوا هدم 

منزله ومل يستطع اأحد اإخراج ‏شيء من ممتلكاته اإل القليل,‏ وعلى الفور قام رجال اجليش 

بهدم املنزل بعد اأن وجدوا بندقيته فيه,‏ وقد لذ بالفرار بعيدا,‏ ومما تذكره رقية ابنته 

الراوية اأن ‏سطح املنزل كان يف ذلك احلني ميتليء بحب الزيتون والزيت مبا يقدر مبائة جرة 

زيت,‏ وهو حصاد ذلك املوسم،‏ وكل ذلك ذهب هباء منثورا مع الركام والأنقاض )31( . 

عندها ‏سارع اأهل البلدة لروؤية احلادثة،‏ وقد بهر عيونهم ما راأوه وقد مت اعمار البيت 

من جديد على نفقة الأهل فدفع حسني الزير نصف تكاليف اإعادة البناء،‏ واأمت اأقاربه بقية 

التكاليف,‏ من اجلهد والعمل,‏ ومما جتدر الإشارة اإليه اأن قوات النتداب الربيطاين قامت 

بهدم ‏سقيفة الثائر يف فصيل الثورة)موسى رهدل(‏ الكائن يف زقاق الفاخورة,‏ حيث وجدت 

يف بيته رصاصة كما قيل,‏ وكانت العقوبات الإجنليزية يف ذلك احلني ان من وجد يف بيته 

رصاصة يهدم بيته او ‏سجناً‏ موؤبداً‏ ومن وجدوا بحوزته بندقية يعدم )32( . 

اإن ‏سياسة املحتل يف اأي زمان كانت هي القتل والتخويف,‏ اأو هدم البيوت,‏ لإحلاق



الهزمية النفسية واملعنوية بالثوار,‏ لكن هذه الإجراءات مل تثن فايز عن القيام بواجبه نحو 

اأهله ووطنه،‏ ومل تزده اإل اإرصارا على مواصلة النهج الذي بداأه وارتضاه.‏ 

سفره للعالج واعتقاله بعد عودته للوطن:‏ 

كان فايز يعاين من املرض الشديد الذي حلق به على اأثر مطاردته ونومه بالكهوف 

فخرج متوجها اإىل ‏سوريا للعالج وذهب اإىل اأقربائه هناك وعاد من ‏سوريا يف تلك الفرتة 

دون الستفادة من العالج ولو بشكل ملحوظ )33( ‏.ويف اأثناء ذلك تعرض فايز لنكسة ‏صحية 

مما دفعه اإىل التوجه اإىل كافة الأطباء يف منطقته,ثم توجه بعدها اإىل مستشفى يافا,‏ حيث 

عجز الأطباء,‏ اأمام مرضه ومعاناته,‏ فسافر اإىل ‏سوريا خفية حيث اأن الطب هناك متقدم 

لكن رغم كل ذلك مل يستطع الأطباء اأن يشفوه من مرضه )34( . 

وبعد انهيار الثورة اأعلن املندوب السامي حينها العفو عن الثوار,‏ وعاد فايز اإىل 

فلسطني يحمل اآلمه وجراحه,‏ وعند وصوله اعتقل للتحقيق معه,‏ رغم العفو,‏ مما اأدى اإىل 

اعتقاله ثالثة ‏شهور واقتياده اإىل ‏سجن عكا وحلسن حظه مل تستطع قوات النتداب الربيطاين 

اأن تثبت عليه اأي اعرتاف مما خفف حكمه,‏ وكان حماميه يف ذلك الوقت)يحيى حمودة(‏ 

الرئيس الثاين ملنظمة التحرير الفلسطينية,‏ ومن ثم الإفراج عنه بعد انتهاء حمكوميته,‏ وهو 

يف وضع يرثى له )35( . 

وفاة القائد فايز الزير:‏ 

تفاقم وضع فايز الصحي اأثر املرض الذي اأمل به)الزلل(,‏ مما استدعاه اأن يذهب اإىل 

املستشفى يف يافا للعالج,‏ حيث خضع فايز ملرحلة ‏صعبة من العالج,ولعجز الأطباء عن 

عالجه فقد اأخرج من املستشفى,‏ بعد اأن طلب من طبيبه اأن يعطيه اإبرة لكي يرى ابناءه 

وبعدها ميوت حسب رغبته،‏ وقد ‏شاءت الأقدار اأن يعود لبيته واولده لرياهم للمرة الخرية 

حيث تويف بتاريخ 1945/11/13 وفاز فايز برضا ربه وشعبه,‏ ومما يحكى عن حب 

الناس له اأن كل من عرفه وسمع عنه حزن حزناً‏ ‏شديداً‏ عليه،‏ ويقال عن اأحد الرواة اإن 

اأحد الناس يف القرى املجاورة لبس ثوب احلداد عليه مدة ‏سنه كاملة وهو من قرية فرخة 

املجاورة )36( وحزن على فراقه اأبطال الثورة,ومن يعرفه,‏ وجاء على لسان من جاوره يف 

فراش موته انه مل يكن يعلم كيف تويف،‏ ويف ذلك دلله على خروج روحه بسهوله,‏ وقد دُفن 

يف بلدته ‏سلفيت,‏ يف منزله قرب قرب والده وذلك تنفيذاً‏ لوصية الفقيد فايز الزير )37( ‏.وقد قال 

احد رفاق فايز كلمة رثاء على قربه قال فيها )38( ‏:»مثلما كتب للشمس اأن ترشق فجرا كتب 

اهلل لها اأن تغيب«.‏ 

مالحظة:‏ كل ما ورد يف هذا البحث من قصص هي حقيقية وردت على لسان الرواة.‏


نتائج الدراسة:‏ 

‏ضعفت الثورة نتيجة اخلالفات الداخلية بني الثوار،‏ و لتشكيل القوات املضادة للثورة 

واملدعومة من قوات النتداب الربيطاين اإضافة اإىل حصول بعض التجاوزات من بعض 

الثوار ‏ضد كثري من الشخصيات العتبارية,‏ يف كثري من املناطق,‏ فتحول قسم من الثوار 

اإىل قطاع طرق نتيجة ‏سوء التنظيم والعتماد على قيادات غري فلسطينية,‏ مما جعل بعضهم 

يفكر بالإثراء من الثورة،‏ وهذا ما حصل فعال ورشد الكثري من بيوتهم ملا تعرضوا له من 

اضطهاد وحرمان،‏ وكان لتدهور الثورة واإضعافها وسقوطها عوامل عدة اأهما:‏ 

• عدم الوعي الثوري الكامل لدى القيادات.‏ 

‏•جناح فصيل السالم واملشبوهني باإثارة الفتنة وشق الصف.‏ 

• العتماد على القيادات غري الفلسطينية.‏ 

‏•عدم وضع خطة بعيدة املدى وتدهور الوضع القتصادي.‏ 

جنح بعض العمالء واملشبوهني واملندسني اأو املرتزقة يف التسلل عرب ‏صفوف الثورة 

ويعتقد اأنهم كانوا يهودا اأمثال حممد احلاج مسلم احلجازي,‏ الذي استطاع اأن يخرتق 

الصفوف الأوىل يف فصيل عارف عبد الرازق,‏ ثم فصيل املوت بقيادة فارس العزوين,‏ وكان 

هذا الشخص قاسيا يف ردة فعله جتاه املتهمني بالعمالة لالإجنليز,‏ ورجال املعارضة,‏ 

وكاأنه كان يسعر نار الفتنة واخلالفات العائلية ويقسو على الناس يف ممارساته,‏ ويبتز 

الأموال منهم بحجة جمعه ملصلحة الثورة.‏ 


بعد هذا البحث املضني يف كشف معامل احلقيقة وسرب اأغوارها,‏ عرب البحث يف ‏سرية 

ونضال القائد)فايز الزير(,‏ لحظنا كيف كانت حياته ومطارداته تشكل حلقة من العطاء 

والفداء واللحمة الوطنية البناءة بالرتقاء اإىل ‏رصح املسوؤولية قول وعمال.‏ اإن الناظر لهذا 

البحث بسالسة األفاظه ورسده ليجد متعة حقيقية متثل واقعا األيما كانت حتياه ربوع 

الوطن,‏ وكيف كان لقوات الحتالل اأن تساند القوى املسلحة املضادة لإسقاط اأي ثورة.‏



املالحق والصور:‏ 

املناضل:‏ فايز عبد القادر الزير


‏شهادة ميالد للمناضل فايز الزير ‏صادرة عن مكتب النفوس للدولة العثمانية



تابع ‏شهادة ميالد للمناضل فايز الزير ‏صادرة عن مكتب النفوس للدولة العثمانية


اأغراض كان فايز قد طلبها من اأهله وهو يف السجن



القائد عبد الرحمن ‏صالح احلمد.‏ امللقب باأبي عمر.‏ يف منطقة جنني)‏‎1961-1936‎‏)‏


القائد العسكري عارف عبد الرازق يتوسط حمد داود زواتا وحممد عمر النوباين.‏ 

 

, 

 

, 

,



حافظ وحمفوظ على الأحمد)اخوان(‏


مصادر الدراسة:‏ 

‎1‎الفتاش,‏ . 1 اإبراهيم،اأوراق خاصة يف احلركة الوطنية الفلسطينية )1986 ‏(،ل.ن 

. ‎2‎الفتاش,‏ اإبراهيم تاريخ قضاء ‏سلفيت اجلماعينيات,‏ )1987 

2 ‏(م،ل.ن.‏ 

‎3‎جريدة . 3 احلياة اجلديدة – 2006/6/17 . 

‎4‎‏شبيب,سميح,الثورة . 4 الغربية الكربى يف فلسطني )1939-1936 ‏(,هيئة التوجيه 

السياسي والوطني,رام اهلل,فلسطني,‏‎1997‎‏.‏ 

5 . 5 عياش,‏ عدنان,‏ فارس العزوين”قائد فصيل املوت”,‏ بحث قدم ملوؤمتر التاريخ 

الشفوي,‏ اجلامعة الإسالمية ‎2006‎‏.غزة.‏ 

الرواة:‏ 

‎1‎اأحمد . 1 ذيب علقم,‏‎80‎ عاما,مزارع,سلفيت،اأجرى اللقاء كمال دحدول.‏ 

‎2‎الأستاذ . 2 خميس حمد,‏‎76‎ عاما,‏ مدير مدرسة متقاعد,سلفيت،اأجرى اللقاء كمال 

دحدول.‏ 

3 . 3 احلاج حسن حسني الزير,‏‎83‎ عاما,سلفيت,‏ رئيس بلدية ‏سلفيت السابق.‏ اأجرى اللقاء 

عبري حممد عرباسي 

4 عاما,‏ ‏صديق فايز الزير اأثناء مطاردته,سلفيت،اأجرى اللقاء كمال 

دحدول.‏ 

‎5‎رقيه . 5 فايز الزير,‏‎68‎ عاما,سلفيت،اأجرى اللقاء عبري عرباسي.‏ 

‎6‎رمضان . 6 فايز الزير,‏‎68‎ عاما,موظف متقاعد,‏ ‏سلفيت،اأجرى اللقاء عبري عرباسي 

7 . 7 عبد الروؤف زهد,‏‎78‎ عاما,سلفيت،اأجرى اللقاء عبري حممد عرباسي.‏ 

‎8‎عمران . 8 عبد احلافظ فاتوين,‏‎80‎ عاما,سلفيت،اأجرى اللقاء عبري عرباسي.‏ 

‎9‎غازي . 9 فريد الزير,‏‎70‎ عاما,سلفيت،اأجرى اللقاء عبري عرباسي.‏ 

1 010 حممود توفيق املرصي,‏‎85‎ عاما,سلفيت،اأجرى اللقاء حممد حسني املرصي.‏ 

1 111 حممود منر املرصي,‏‎84‎ عاما,متقاعد,سلفيت،اأجرى اللقاء حممد حسني املرصي.‏ 

‎1‎موسى 212 ذيب ناصيف,‏ 71 ‏سنة,مزارع,‏ اأجرى اللقاء كمال دحدول.‏ 

. 4 حسني القحاح,‏‎83‎



التعريف بشخصيات الرواة:‏ 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

احلاج حسن حسني الزير،اأبو فاروق,مواليد مدينة ‏سلفيت عام 1923 م,يبلغ من 

العمر الآن 85 ‏سنة,‏ عمل مدرسا ملادتي التاريخ واجلغرافيا,ثم مديرا لبعض مدارس 

منطقة ‏سلفيت,‏ عام 1966 انتخب رئيسا لبلدية ‏سلفيت,‏ وبقي يف هذا املنصب حتى 

عام ‎1997‎م,ثم عمل رئيسا للجنة الإصالح يف املحافظة التي ‏شكلتها منظمة التحرير 

الفلسطينية,‏ وعضو جلنة الزكاة املركزية يف حمافظة ‏سلفيت.,‏ ابن اأخ فايز الزير.‏ 

ويحتفظ مبجموعة من الوثائق التي تخص اأبناء العائلة بصفته عميد العائلة.‏ 

حسني القحاح,‏ 85 ‏سنة من مواليد ‏سلفيت عام 1923 م,‏ مزارع,‏ ‏صديق حمزة الزير 

ابن اأخ فايز الزير,‏ عارص فايز الزير ولزمه فرتة املطاردة اأثناء الثورة وجرح عدة 

مرات,‏ اأصبح فيما بعد من قيادات احلزب الشيوعي يف املنطقة,‏ ‏سجن لفرتات طويلة 

يف ‏سجن اجلفر الصحراوي يف الأردن وهو ل يزال ‏شيوعيا.‏ 

الأستاذ خميس احلمد,‏ اأبو جمال مواليد مدينةسلفيت عام 1930 م,‏ عمل مدرسا ثم 

مديرا للعديد من مدارس املحافظة متقاعد حاليا,عارص الثورة,كان عضوا بارزا 

يف احلزب الشيوعي,سجن لدى الحتالل الإرسائيلي يف النتفاضة الأوىل ‏)انتفاضة 

احلجارة(.‏ 

عبد الرءوف زهد,‏ 80 ‏سنة من ‏سلفيت , مزارع من عائلة القائد فايز,‏ وينتمي اإىل ‏ساللة 

العباسيني وكل « اآل زهد«‏ التي هي فرع من عائلة الزير..‏ 

حممود توفيق املرصي,‏ 86 ‏سنة , مزارع من ‏سلفيت وكان ميتلك معرصة لعرص الزيتون 

يف وسط البلد,‏ عارص الثورة ‏سنة‎1936‎‏,نقل لنا الكثري من اأخبار القائد فايز.‏ 

عمران عبد احلافظ فاتوين,‏ من ‏سلفيت 80 ‏سنة وعضو ‏سابق يف احلزب الشيوعي 

الفلسطيني,مزارع.‏ 

رمضان فايز الزير,‏ 74 ‏سنة , موظف متقاعد,‏ ابن فايز الزير,‏ عضو ‏سابق يف احلزب 

الشيوعي الفلسطيني.‏ 

رقية فايز الزير,‏ ابنة فايز الزير 63 ‏سنة - عضو يف جمعية ‏سلفيت النسائية اخلريية.‏ 

غازي فريد الزير,‏ 74 ‏سنة-‏ مزارع ‏سلفيت-‏ يكون القائد فايز الزير عم والدة فريد.‏ 

موسى ذيب ناصيف,‏ 71 ‏سنة,مزارع,‏ كان عضوا يف احلزب الشيوعي.‏



 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

مقابلة مع احلاج حسن حسني الزير,‏‎83‎ عام.‏ 

مقابلة مع عبد االروؤوف زهد,‏‎78‎ ‏سنة 

‏•الفتاش,‏ اإبراهيم,اجلماعينيات,ص 64 

مقابلة مع حسني القحاح,‏‎83‎ ‏سنة 

‏•الفتاس،اإبراهيم،اأوراق خاصة,ص‎58‎ 

‏•الفتاش,اجلماعينيات,ص‎66‎ 

خميس احلمد,مقابلة,‏‎76‎ ‏سنة 

‏•حسني القحاح,مقابلة,‏ وكذلك موسى ذيب ناصيف.‏ 

‏•احلاج حسن حسني الزير,مقابلة 

‏•خميس احلمد,مقابلة 

عمران عبد احلافظ فاتوين‎80‎ ‏سنة 

حممود توفيق املرصي,‏‎85‎ ‏سنة 

حممود النمر,‏‎84‎ ‏سنة 

‏•حسني القحاح,مقابلة 

احمد ذيب علقم,‏‎80‎ ‏سنة 

‏•الفتا ‏ش,اجلماعينيات,ص‎67‎ 


‏•شبيب,‏ ‏سميح,الثورة العربية الكربى يف فلسطني,ص‎11‎ 

‏•عبد الروؤوف زهد,مقابلة 


رقية بنت فايز الزير,‏‎68‎ ‏سنة 


‏•شبيب,‏ مصدر ‏سبق ذكره 

‏•الفتاش,‏ اجلماعينيات 

‏•عياش,‏ عدنان,‏ فارس العزوين,بحث فدم يف موؤمتر التاريخ الشفوي,اجلامعة الإسالمية.‏ 

غزة 

‏•املصدر نفسه 

غازي فريد الزير,مقابلة,‏‎70‎ ‏سنة 

‏•حممود النمر,مقابلة



• 

• 

• 


رمضان الزير,مقابلة,‏‎68‎ ‏سنة 

‏•رقية فايز الزير,مقابلة 

‏•احلاج حسن الزير,مقابلة 

‏•رقية فايز الزير,مقابلة 

‏•خميس احلمد,مقابلة 

مصطفى ‏صالح ‏سليم,‏‎80‎ ‏سنة,مقابلة 


عمران فاتوين,مقابلة,‏‎80‎ ‏سنة 

‏•حسني القحاح,مقابلة

مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد السادس عشر - حزيران 2009

ÙØ³Ø®Ø© pdf - Ø¬Ø§Ù Ø¹Ø© Ø§ÙÙØ¯Ø³ Ø§ÙÙ ÙØªÙØ­Ø©

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?

ÙØ³Ø®Ø© pdf - Ø¬Ø§ÙØ¹Ø© Ø§ÙÙØ¯Ø³ Ø§ÙÙÙØªÙØØ©