Anotace pÅÃspÄvků - Pedagogická fakulta MU
Anotace pÅÃspÄvků - Pedagogická fakulta MU Anotace pÅÃspÄvků - Pedagogická fakulta MU
PONDĚLÍ, 5. 9. 2011, SEKCE A5, 14:45–16:15, MÍSTNOST 39 úrovně do druhé, tj. od detailního mapování jednotlivých proměnných k holistickému obrazu a naopak. Nástroj měl umožňovat jak jednoduché skládání jednotlivých částí do celku a přidávání příslušných vazeb a vztahů, tak komfortní zobecňování a průběžnou revizi centrální kostry analytického příběhu (Švaříček & Šeďová, 2007). Pro verifikaci teoretického modelu a modelování intervenčních strategií jsme požadovali možnost dobře graficky ilustrovat dynamiku navrhovaných změn a jejich konkrétní působení na jednotlivé proměnné. Zvolili jsme konceptové mapy (Novak, 2008) pro jejich vhodnost pro znázornění vztahů ve složité a komplexní struktuře informací (Matýsová, 2009) a moderní softwarový nástroj na jejich tvorbu CMap Tools (Institute for Human and Machine Cognition, 2004). Příspěvek dokládá potenciál tohoto freewarového metodologického nástroje a jeho synergické využití ve výzkumném designu zakotvené teorie. Žákovské knížky je možné vnímat jako prostředek komunikace mezi rodinou a školou. Údaje, které se jejím prostřednictvím předávají, lze rozdělit do tří velkých skupin: 1) organizace školního života, 2) známky z jednotlivých předmětů informující o průběhu a výsledcích učení, 3) komentáře týkající se chování dítěte, tj. poznámky a pochvaly. Sdělování jednotlivých typů informací se řídí specifickými pravidly. Příspěvek se zabývá konkrétně poznámkami v žákovských knížkách, a to jejich obsahem, formou a následnou písemnou reakcí ze strany rodičů. Hlavní pozornost je přitom položena na funkci poznámky v rámci vztahu mezi rodinou a školou, tj. zda poznámka může působit jako impuls k vytvoření výchovné koalice mezi vyučujícími a rodiči, či spíše jako zdroj „boje o dítě“. Příspěvek je dílčím výstupem z výzkumu, který se zabývá aktuální podobou a účelem žákovských knížek na základních školách. V jeho rámci jsou analyzovány žákovské knížky od přibližně 550 žáků a žákyň. Při zpracování byly použity jak kvantitativní postupy (statistické zpracování některých údajů z žákovských knížek, např. počet poznámek v závislosti na věku či na prospěchu dítěte), tak kvalitativní postupy (obsahová a diskurzivní analýza udělených poznámek). Irena Smetáčková Poznámky v žákovských knížkách: koalice, nebo konflikt mezi rodinou a školou Katedra psychologie PedF UK v Praze Pondělí, 5. 9. 2011 65
PONDĚLÍ, 5. 9. 2011, SEKCE A5, 14:45–16:15, MÍSTNOST 39 Veronika Najvarová, Světlana Hanušová, Martin Adam Zkoumání povahy žákovských promluv ve výuce anglického jazyka Institut výzkumu školního vzdělávání PdF MU, Katedra anglického jazyka a literatury PdF MU Příspěvek představuje metodologii a vybrané výsledky výzkumu promluv učitele a zejména žáků ve výuce anglického jazyka na druhém stupni základní školy. Budou představeny zejména kategoriální systémy vytvořené pro potřeby prezentovaného výzkumu, zaměřené na zjištění proporcí využívání mateřského a cílového jazyka a na postižení povahy anglických promluv žáků v reálné výuce. V teoretické rovině se výzkum opírá o koncept komunikačního přístupu ve výuce cizích jazyků. Hlavní metodou sběru dat bylo zprostředkované pozorování (videostudie). Analyzováno bylo 79 vyučovacích hodin, jednotkou analýzy byl 10vteřinový interval. Z výsledků vyplývá, že existují značné rozdíly v tom, jakým způsobem je výuka organizována jednotlivými učiteli a jaké příležitosti k mluvení žákům výuka nabízí. Pondělí, 5. 9. 2011 Jana Zerzová Učitelovo pojetí kultury a cílů výuky reálií a IKK Katedra anglického jazyka a literatury PdF MU 66 Příspěvek se věnuje problematice výuky reálií a rozvíjení interkulturní komunikační kompetence (IKK) v rámci výuky anglického jazyka (AJ) na 2. stupni ZŠ, a to konkrétně učitelovu pojetí kultury a cílů výuky reálií a IKK. Jestliže je učitelovo pojetí výuky základem pro plánování výuky, jednání v hodině a vnímání výuky a představuje obecnou strategii pro učitelovo pedagogické myšlení a jednání (srov. Průcha, Walterová, & Mareš, 2003; Mareš et al., 1996), pak je učitelovo pojetí kultury a cílů výuky reálií a IKK, představující jeho dílčí složky, základem pro plánování výuky reálií a IKK a volbu témat i metod pro výuku vhodných. Výzkumného šetření se v akademických letech 2008/2009 a 2009/2010 účastnilo 50 učitelů. Cílem jeho první části bylo zjistit, jakým způsobem učitelé definují pojem kultura. V tomto případě byla provedena kvalitativní obsahová analýza volných výpovědí učitelů a induktivně vzniklé kategorie daly vznik modelu učitelova pojetí kultury. Druhá část šetření se zabývala cíli výuky reálií a IKK, které si učitelé kladou. Zkoumán byl poměr cílů zaměřených na rozvíjení kognitivní, afektivní a behaviorální složky IKK, cílů zaměřených na Big-C culture a small-c culture a cílů zaměřených na obecná a specifická kulturní témata. V tomto případě byla provedena kvantitativní obsahová analýza za použití kategoriálního systému Reálie a IKK. Ve formulacích učitelů převažovaly cíle v rovině znalostí (61 %), orientace na specifi cké kulturní obsahy (70 %) a small-c culture (73 %).
- Page 1 and 2: Anotace příspěvků
- Page 3 and 4: PONDĚLÍ, 5. 9. 2011, KOREFERÁTY
- Page 5 and 6: PONDĚLÍ, 5. 9. 2011, SYMPOZIUM 1,
- Page 7 and 8: PONDĚLÍ, 5. 9. 2011, SYMPOZIUM 1,
- Page 9 and 10: PONDĚLÍ, 5. 9. 2011, SYMPOZIUM 2,
- Page 11 and 12: PONDĚLÍ, 5. 9. 2011, SYMPOZIUM 3,
- Page 13 and 14: PONDĚLÍ, 5. 9. 2011, SYMPOZIUM 3,
- Page 15 and 16: PONDĚLÍ, 5. 9. 2011, SYMPOZIUM 4,
- Page 17 and 18: PONDĚLÍ, 5. 9. 2011, PANELOVÉ JE
- Page 19 and 20: PONDĚLÍ, 5. 9. 2011, SEKCE A1, 14
- Page 21 and 22: PONDĚLÍ, 5. 9. 2011, SEKCE A1, 14
- Page 23 and 24: PONDĚLÍ, 5. 9. 2011, SEKCE A2, 14
- Page 25 and 26: PONDĚLÍ, 5. 9. 2011, SEKCE A3, 14
- Page 27 and 28: PONDĚLÍ, 5. 9. 2011, SEKCE A3, 14
- Page 29 and 30: PONDĚLÍ, 5. 9. 2011, SEKCE A4, 14
- Page 31: PONDĚLÍ, 5. 9. 2011, SEKCE A5, 14
- Page 35 and 36: PONDĚLÍ, 5. 9. 2011, SEKCE A6, 14
- Page 37 and 38: PONDĚLÍ, 5. 9. 2011, SEKCE A7, 14
- Page 39 and 40: PONDĚLÍ, 5. 9. 2011, SEKCE A7, 14
- Page 41 and 42: ÚTERÝ, 6. 9. 2011, SEKCE P1, 8:30
- Page 43 and 44: ÚTERÝ, 6. 9. 2011, SEKCE P1, 8:30
- Page 45 and 46: ÚTERÝ, 6. 9. 2011, SEKCE P1, 8:30
- Page 47 and 48: ÚTERÝ, 6. 9. 2011, SEKCE P1, 8:30
- Page 49 and 50: ÚTERÝ, 6. 9. 2011, SEKCE P2, 8:30
- Page 51 and 52: ÚTERÝ, 6. 9. 2011, SEKCE P2, 8:30
- Page 53 and 54: ÚTERÝ, 6. 9. 2011, SEKCE P2, 8:30
- Page 55 and 56: ÚTERÝ, 6. 9. 2011, SEKCE P2, 8:30
- Page 57 and 58: ÚTERÝ, 6. 9. 2011, SEKCE P3, 8:30
- Page 59 and 60: ÚTERÝ, 6. 9. 2011, SEKCE P3, 8:30
- Page 61 and 62: ÚTERÝ, 6. 9. 2011, SEKCE P3, 8:30
- Page 63 and 64: ÚTERÝ, 6. 9. 2011, SEKCE P3, 8:30
- Page 65 and 66: ÚTERÝ, 6. 9. 2011, SEKCE B1, 10:1
- Page 67 and 68: ÚTERÝ, 6. 9. 2011, SEKCE B1, 10:1
- Page 69 and 70: ÚTERÝ, 6. 9. 2011, SEKCE B2, 10:1
- Page 71 and 72: ÚTERÝ, 6. 9. 2011, SEKCE B3, 10:1
- Page 73 and 74: ÚTERÝ, 6. 9. 2011, SEKCE B3, 10:1
- Page 75 and 76: ÚTERÝ, 6. 9. 2011, SEKCE B4, 10:1
- Page 77 and 78: ÚTERÝ, 6. 9. 2011, SEKCE B5, 10:1
- Page 79 and 80: ÚTERÝ, 6. 9. 2011, SEKCE B6, 10:1
- Page 81 and 82: ÚTERÝ, 6. 9. 2011, SEKCE C1, 12:3
PONDĚLÍ, 5. 9. 2011, SEKCE A5, 14:45–16:15, MÍSTNOST 39<br />
úrovně do druhé, tj. od detailního mapování jednotlivých<br />
proměnných k holistickému obrazu a naopak. Nástroj<br />
měl umožňovat jak jednoduché skládání jednotlivých<br />
částí do celku a přidávání příslušných vazeb a vztahů,<br />
tak komfortní zobecňování a průběžnou revizi centrální<br />
kostry analytického příběhu (Švaříček & Šeďová, 2007).<br />
Pro verifikaci teoretického modelu a modelování<br />
intervenčních strategií jsme požadovali možnost dobře<br />
graficky ilustrovat dynamiku navrhovaných změn a jejich<br />
konkrétní působení na jednotlivé proměnné. Zvolili jsme<br />
konceptové mapy (Novak, 2008) pro jejich vhodnost<br />
pro znázornění vztahů ve složité a komplexní struktuře<br />
informací (Matýsová, 2009) a moderní softwarový nástroj<br />
na jejich tvorbu CMap Tools (Institute for Human and<br />
Machine Cognition, 2004). Příspěvek dokládá potenciál<br />
tohoto freewarového metodologického nástroje a jeho<br />
synergické využití ve výzkumném designu zakotvené<br />
teorie.<br />
Žákovské knížky je možné vnímat jako prostředek<br />
komunikace mezi rodinou a školou. Údaje, které se jejím<br />
prostřednictvím předávají, lze rozdělit do tří velkých<br />
skupin: 1) organizace školního života, 2) známky<br />
z jednotlivých předmětů informující o průběhu<br />
a výsledcích učení, 3) komentáře týkající se chování<br />
dítěte, tj. poznámky a pochvaly. Sdělování jednotlivých<br />
typů informací se řídí specifickými pravidly. Příspěvek se<br />
zabývá konkrétně poznámkami v žákovských knížkách,<br />
a to jejich obsahem, formou a následnou písemnou reakcí<br />
ze strany rodičů. Hlavní pozornost je přitom položena na<br />
funkci poznámky v rámci vztahu mezi rodinou a školou,<br />
tj. zda poznámka může působit jako impuls k vytvoření<br />
výchovné koalice mezi vyučujícími a rodiči, či spíše<br />
jako zdroj „boje o dítě“. Příspěvek je dílčím výstupem<br />
z výzkumu, který se zabývá aktuální podobou a účelem<br />
žákovských knížek na základních školách. V jeho rámci<br />
jsou analyzovány žákovské knížky od přibližně 550 žáků<br />
a žákyň. Při zpracování byly použity jak kvantitativní<br />
postupy (statistické zpracování některých údajů<br />
z žákovských knížek, např. počet poznámek v závislosti<br />
na věku či na prospěchu dítěte), tak kvalitativní postupy<br />
(obsahová a diskurzivní analýza udělených poznámek).<br />
Irena Smetáčková<br />
Poznámky v žákovských<br />
knížkách: koalice, nebo<br />
konflikt mezi rodinou<br />
a školou<br />
Katedra psychologie PedF<br />
UK v Praze<br />
Pondělí, 5. 9. 2011<br />
65
Change language