OÅwiata Mazowiecka nr 4 (sierpieÅ 2010 r) - Kuratorium OÅwiaty w ...

DIALOG 

POMOC 

KULTUR PSYCHOLOGICZNO 

19 

I WYZNAŃ 

21 

– PEDAGOGICZNA 

12 

PROGRAM 

LEONARDO 

DA VINCI 

Biuletyn Informacyjny 

Kuratorium Oświaty 

w Warszawie 

Nr 03 [04] 08 2010 

ISSN1896-2521 

24 

Klasa integracyjna – problem czy dobrodziejstwo 

„Każdy ma prawo do szczęścia i swojego miejsca w społeczeństwie” 

MARIA GRZEGORZEWSKA 

fot. archiwum MKO 

Szkoła zawodowa szkołą 

pozytywnego wyboru 

16 

Inny wymiar kształcenia 

młodego pokolenia 

5 

www.oswiatamazowiecka.pl

4 

5 

9 

11 

12 

14 

16 

20 

21 

23 

24 

26 

sierpień 

|aktualnoœci 

Konkursy na programy nauczania 

Partnerstwo dla transplantacji 

Europejskie Letnie Igrzyska 

Olimpiad Specjalnych 2010 

|nowoci oœwiatowe 

03 [04] 08 2010 

Inny wymiar kształcenia młodego 

pokolenia 

|nadzór pedagogiczny 

Efekty i organizacja procesu 

kształcenia w zawodach w ocenie 

dyrektorów szkół 

Wywiady przeprowadzone w ramach 

badania ustalonego przez 

Mazowieckiego Oświaty 

|ekoedukacja 

Czyste Lasy Mazowsza 

|publikacje 

Program Leonardo da Vinci szansą 

na wszechstronny rowój uczniów. 

Nowoczesne pracownie – nowa jakość 

kształcenia w Centrum Kształcenia 

Praktycznego w Siedlcach 

|primum docere 

Szkoła zawodowa szkołą 


|publikacje 

Jestem potrzebny, pracuję – kształcenie 

zawodowe specjalne 

Pomoc psychologiczno-pedagogiczna 

|dobra szko³a 

Ośrodek „Jana od biedronki” 

Klasa integracyjna – problem czy 

dobrodziejstwo 

|publikacje 

Wartości – integralne wychowanie 

– program wychowawczy szkoły 

Biuletyn Informacyjny Kuratorium Oświaty w Warszawie 

Wydawca: Mazowieckie Samorządowe 

Centrum Doskonalenia Nauczycieli 

Współwydawca: Ośrodek Edukacji Informatycznej 

i Zastosowań Komputerów 

www.oswiatamazowiecka.pl 

Redaktor naczelny: Mariusz Dobijański 

tel. 22 551 24 00 wew. 5041, 

kontakt@mariuszdobijanski.eu 

Skład: WEMA Wydawnictwo-Poligrafia Sp. z. o.o 

00-093 Warszawa, ul. Daniłowiczowska 18 a 

tel. 828 62 78, fax: 828 57 79 

„To jest fajne 

w komputerach – pamiętają 

wszystko, nie kłócą się i nie 

wypĳają całej twojej coli”. 

KAROL SEMIK 

MAZOWIECKI KURATOR OŚWIATY 

Jak stwierdził Aleksander Fleming: To nie 

marmurowe przedsionki w przybytkach 

wiedzy świadczą o świetności intelektualnej 

– lecz duch i inteligencja badaczy. Bez 

nich nie moglibyśmy myśleć również o rozwoju, 

postępie technologicznym czy gospodarczym, o 

rosnącym komforcie naszego życia. To ich pasja 

decyduje tak naprawdę o miejscu Polski w 

świecie, o naszej przyszłości. 

Oddajemy w Państwa ręce kolejny numer naszego 

biuletynu. Publikowane w nim artykuły 

nawiązują do zorganizowanych przez Ministerstwo 

Edukacji Narodowej regionalnych konferencji 

na temat kierunków zmian w kształceniu 

zawodowym oraz kształceniu uczniów ze specjalnymi 

potrzebami edukacyjnymi. Temat to 

ważny i aktualny, warto zatem przyjrzeć mu się 

bliżej, m.in. przez pryzmat działań podejmowanych 

w mazowieckich szkołach i placówkach. 

Zachęcając do lektury Oświaty Mazowieckiej, 

chcę kilka słów poświęcić wykorzystaniu 

nowoczesnych technologii w edukacji, o czym 

traktuje najnowszy numer Meritum. Jest to tematyka 

szczególnie mi bliska z racji na inżynierskie 

wykształcenie, fascynację naukami 

ścisłymi, zwłaszcza matematyką i fizyką. Pasję 

tę zawdzięczam swoim nauczycielom, dzisiaj 

doceniam to w sposób szczególny, dlatego 

zachęcam Państwa do wnikliwej lektury. 

Od wielu lat obserwujemy zmiany dokonujące 

się na naszych oczach nieomal w postępie 

geometrycznym. Czasami one nas zdumiewają, 

czasami przerażają, ale najczęściej fascynują. 

Świat zmienia się w tempie dotychczas nieznanym, 

a my na co dzień korzystamy z dobrodziejstwa 

nowoczesnych technologii. Nie mogły te 

przeobrażenia ominąć również polskiej szkoły. 

Dzięki projektom unijnym realizowanym przez 

Ministerstwo Edukacji Narodowej z funduszy 

EFS szkoły i placówki zostały wyposażone w 

nowoczesne pracownie komputerowe, utworzono 

multimedialne centra informacji, doposażono 

pracownie zawodowe w sprzęt najnowszej 

generacji. Przeszkolono również rzesze nauczycieli, 

którzy mogą wykorzystywać owe pracownie 

do nauki przedmiotów ogólnokształcących, 

co zdecydowanie uatrakcyjnia zajęcia. W ostatnim 

czasie wyposażono również szkoły specjalne 

i poradnie psychologiczno – pedagogiczne, 

choćby w biofeedback, czyli w skrócie – urządzenie 

dostarczające człowiekowi informacji 

zwrotnej o zmianach jego stanu fizjologicznego. 

Zmiany fizjologiczne organizmu monitorowane 

są bowiem przez odpowiednie urządzenie, np. 

pomiarowy system komputerowy. Metoda ta od 

dawna wykorzystywana jest między innymi w 

psychologii, w medycynie, ale także w sporcie 

czy biznesie. Jest to także metoda terapii, polegająca 

na podawaniu pacjentowi sygnałów 

zwrotnych o zmianach stanu fizjologicznego jego 

organizmu, dzięki czemu może on nauczyć 

się świadomie modyfikować funkcje, które normalnie 

nie są kontrolowane świadomie, np. fale 

mózgowe. Technologia ta, wywodząca swój 

rodowód z NASA, dostępna jest coraz większej 

liczbie ludzi i może być stosowana w celu eliminacji 

stwierdzonych dysfunkcji, z pożytkiem 

dla dzieci. 

Ważne jest również wyposażenie w nowoczesne 

pracownie zawodowe placówek, które 

kształcą przyszłych techników, inżynierów. 

Dzięki wspomnianym projektom wiele szkół zawodowych 

stworzyło wspaniałe warunki do nauki 

w zawodach związanych z nowoczesnymi 

technologiami, elektroniką, informatyką, mechaniką. 

Pozwalają one nie tylko przygotować 

młodzież do przyszłej aktywności na rynku pracy, 

obsługi skomplikowanego sprzętu, ale również 

uatrakcyjniają proces dydaktyczny, zachęcają 

do podjęcia nauki w szkole zawodowej. 

Na koniec pragnę zwrócić uwagę na inny 

aspekt rozwoju informatyki i dostępu do nowoczesnych 

technologii. Wszystko, co wymyśli 

człowiek, może, niewłaściwie wykorzystane, 

stanowić również zagrożenie, że wspomnę 

chociażby o zjawisku cyberprzemocy. Poświęciliśmy 

tej tematyce szereg zorganizowanych 

na terenie całego województwa, we współpracy 

z Fundacją Dzieci Niczyje, konferencji, kierowanych 

do dyrektorów szkół, nauczycieli, 

pedagogów, rodziców. Zagrożeń nie można bagatelizować. 

Na nas, jako pedagogach, spoczywa 

odpowiedzialność za promowanie wiedzy 

na ich temat, by chronić przed nimi najmłodszych 

użytkowników Internetu. 

 

fot. archiwum MKO 

nr 03 [04] sierpień 2010 

3

aktualności 

Konkursy na programy 

nauczania 

Departament Programów Nauczania 

i Podręczników Ministerstwa 

Edukacji Narodowej rozpoczyna 

realizację projektu systemowego 

“Wdrażanie podstawy programowej 

kształcenia ogólnego w poszczególnych 

typach szkół ze szczególnym 

uwzględnieniem II i IV etapu edukacyjnego” 

realizowanego w ramach 

Programu Operacyjnego Kapitał 

Ludzki. 

Jednym z zadań realizowanych w 

ramach projektu jest cykl konkursów 

na programy nauczania do nowej 

podstawy programowej kształcenia 

ogólnego. Zadanie to będzie 

realizowane w latach 2010/2011 

przez Ośrodek Rozwoju Edukacji 

w Warszawie. 

W roku 2010 planowane jest przeprowadzenie 

konkursów na programy 

nauczania: 

• edukacji wczesnoszkolnej 

• edukacji dla bezpieczeństwa 

• wychowania fizycznego 

• wychowania do życia w rodzinie 

• etyki 

• zajęć komputerowych i informatyki 

• zajęć artystycznych. 

W roku 2011 zostaną zrealizowane 

konkursy na zestaw programów 

dla II etapu edukacyjnego oraz programy 

do nauczania: geografii, biologii, 

chemii, fizyki, wiedzy o społeczeństwie, 

historii, matematyki, 

języka polskiego, podstaw przedsiębiorczości, 

przyrody oraz historii 

i społeczeństwa (bloków uzupełniających 

w szkołach ponadgimnazjalnych). 

Szczegóły: [> www.men.gov.pl]. 

Partnerstwo dla 

transplantacji 

Projekt „Partnerstwo dla transplantacji 

w województwie mazowieckim” 

będzie realizowany w kilku 

obszarach, w ramach których 

przewidziano, począwszy od roku 

szkolnego 2010/2011, także działania 

edukacyjne skierowane do nauczycieli 

i młodzieży szkół ponadgimnazjalnych. 

Program został zainicjowany 

w 2009 roku przez Polską Unię Medycyny 

Transplantacyjnej, jako odpowiedź 

na bardzo niską liczbę 

przeszczepianych narządów w Polsce. 

Jego celem jest uzyskanie społecznego 

poparcia dla idei dawstwa 

narządów poprzez przekazanie 

fachowej wiedzy w tym zakresie. 

W tej sprawie Wojewoda Mazowiecki, 

przedstawiciele organów założycielskich 

mazowieckich szpitali, 

środowiska medyczne i inni partnerzy 

społeczni podpisali w czerwcu 

br list intencyjny. 

Szczegółowe informacje na temat 

programu oraz zasad udziału zainteresowanych 

szkół i nauczycieli 

w szkoleniach będą publikowane 

na stronie kuratorium: 

[> www.kuratorium.waw.pl]. 

Europejskie Letnie Igrzyska 

Olimpiad Specjalnych 2010 

Zawody odbędą się w terminie 18 

- 24 września 2010 r. w Warszawie 

i będą największą imprezą sportową 

w tym roku w Polsce. Udział 

w nich weźmie 57 reprezentacji narodowych 

skupiających blisko 1600 

zawodników z całej Europy. 

Wszystkim wolontariuszom Komitet 

Organizacyjny Igrzysk oferuje możliwość 

włączenia się w przygotowania 

i obsługę tej imprezy. Wachlarz prac 

dla wolontariuszy jest ogromny: pomoc 

w pracach organizacyjno – biurowych, 

przygotowywanie zawodów 

sportowych w różnych dyscyplinach, 

organizacja czasu wolnego zawodnikom 

w przerwie między zawodami, 

pomoc na obiektach sportowych, 

towarzyszenie reprezentacjom narodowych 

w czasie pobytu w Warszawie, 

organizowanie wydarzeń 

kulturalnych i artystycznych w Wiosce 

Olimpiad Specjalnych, przygotowanie 

ceremonii otwarcia i zamknięcia 

i wiele, wiele innych. 

W ramach wolontariatu w czasie 

trwania Igrzysk organizatorzy oferują: 

pewną (ograniczoną) liczbę bezpłatnych 

miejsc noclegowych dla 

wolontariuszy spoza Warszawy, całodniowe 

wyżywienie, oficjalny ubiór 

wolontariusza igrzysk (koszulki, 

kurtka, plecak), bezpłatne przejazdy 

po Warszawie komunikacją miejską 

i oczywiście wspaniałą atmosferę. 

Zapraszamy do zapoznania się z serwisem 

Igrzysk oraz szczegółową ofertą 

prac dla wolontariuszy pod adresem: 

www.warsaw2010.eu. W 

serwisie tym można również zarejestrować 

się on-line jako wolontariusz. 

[>www.kuratorium.waw.pl]. 

moim 

zdaniem 

M A R I U S Z D O B I J A Ń S K I 

MAZOWIECKI WICEKURATOR OŚWIATY 

Demos + cratos 

Gdy obywatele rządzą swoim 

państwem, a źródło prawa stanowi 

wola większości, którą wyrażają jej 

przedstawiciele, ustrój ten nosi miano 

demokracji 

Klasyczny pogląd na demokrację 

zakłada wybór władzy w wolnych 

wyborach, w których wziąć 

udział mogą wszyscy obywatele. 

W demokratycznym państwie prawa, 

prawo winno być stanowione 

jawnie i być przestrzegane. Dla 

demokracji wartością nadrzędną 

jest człowiek, wolny w swoich poglądach 

i sposobie ich wyrażania, 

wolny od dyskryminacji. Dostępność 

do sfery politycznej jest bez 

ograniczeń, przestrzegana jest suwerenność 

narodu, gwarantowana 

jest reprezentatywność poglądów 

i możliwość zrzeszania się w partie 

polityczne. Sprawujący władzę cyklicznie 

potwierdzają swą legitymację 

w wyborach powszechnych, 

a rządzący sprawdzani są poprzez 

wzajemne kontrolowanie się ośrodków 

władzy, jak i wyspecjalizowane 

instytucje. W państwie tym prawa 

i wolności człowieka podlegają 

ochronie przed nadmierną i nieuzasadnioną 

ingerencją władzy. 

Przejawem silnej i odpowiedzialnej 

demokracji jest powszechność 

udziału obywateli w wyborach 

władzy. Frekwencja jest zarówno 

wskaźnikiem świadomości obywatelskiej, 

jak i wyrazem zaufania 

i zadowolenia z rządzących przez 

rządzonych. W Polsce poziom frekwencji 

waha się średnio między 

40 a 50 proc. Badania wskazują, 

że w naszym kraju aktywna grupa 

obywateli stanowi ciągle mniej 

niż połowę populacji. Kilkadziesiąt 

procent stanowią głosujący od 

czasu do czasu, a średnio co siódmy 

Polak nigdy nie uczestniczył w żadnych 

wyborach. 

Głosujący od niegłosujących 

różnią się w naszym kraju wykształceniem, 

wiekiem i częstotliwością 

praktyk religijnych. Częściej głosują 

lepiej wykształceni, osoby starsze 

i stosujące praktyki religijne. 

Absencja wyborcza w Polsce 

musi budzić niepokój, a bierność 

dotyczy wszystkich grup głosujących 

(w tym w szczególności ludzi 

młodych). Obawy związane są nie 

tylko z możliwością utrwalenia się 

tendencji nieinteresowania się wyborami, 

lecz także zwiększaniem 

się braku wiedzy na temat demokracji 

i jej znaczenia, pogłębianiem 

się braku poszanowania dla powinności 

i obowiązków obywatelskich, 

a także alienowaniem się polityki od 

potrzeb i oczekiwań społecznych. 

Przed nami wybory samorządowe 

- wybory o największym znaczeniu 

dla społeczności lokalnych. 

To władza lokalna ma za zadanie 

zaspakajać potrzeby społeczności 

gminnej. W tych wyborach, jak 

w żadnych innych, osoby sprawujące 

władzę są znane i są blisko przeciętnego 

obywatela. 

Działanie na rzecz zwiększenia 

frekwencji w wyborach jest zadaniem 

stojącym przed edukacją. Nauczyciele 

winni rozwijać w młodych 

ludziach postawy krytyczne 

(przecież życie bez refleksji nie jest 

warte przeżycia), przeciwdziałać 

fundamentalizowaniu się postrzegania 

i rozumienia świata, a także brania 

na siebie odpowiedzialności za 

otaczającą nas, bliższą i dalszą rzeczywistość. 

Podstawa programowa 

zawiera treści związane z kształceniem 

obywatelskim. Warto więc – 

mając w pamięci słowa Churchilla, 

iż demokracja jest najgorszą formą 

rządu, jeśli nie liczyć wszystkich innych 

form, których próbowano od 

czasu do czasu – skutecznie podjąć 

wysiłek edukacyjny i skuteczniej 

zwiększać poziom świadomości 

praw i obowiązków obywatelskich 

u młodych Polaków. Warto wspólnie 

dążyć do tego, by rządy ludu 

stały się faktem, a nie deklaratywną 

zasadą. 

 

4 

www.oswiatamazowiecka.pl

nowości oświatowe 

Inny wymiar kształcenia 

młodego pokolenia 

ELŻBIETA MAŁGORZATA NYGA 

KONSULTANT DO SPRAW KSZTAŁCENIA ZAWODOWEGO I PRZEDSIĘBIORCZOŚCI MSCDN WYDZIAŁ W CIECHANOWIE 

Dyrektorze, rok szkolny 2012/2013 stawia przed Tobą nowe wyzwania. Odpowiesz: „To jeszcze 

dużo czasu, niech mi dadzą wszystkie dokumenty, dopiero będę się zastanawiał, jak zorganizować 

pracę szkoły czy placówki”. Czy wiesz, że wtedy będzie trochę za późno? Twoje zadania, w świetle 

kolejnego etapu dostosowania kształcenia zawodowego do wymogów Unii Europejskiej, będą na 

tyle trudne, że warto się zastanowić, nad którymi z nich możesz popracować już w najbliższym 

roku szkolnym. 


Postęp cywilizacyjny, mobilność 

geograficzna i zawodowa, 

nowe techniki i technologie, wymagania 

pracodawców w zakresie 

poziomu umiejętności pracowników 

i złożoność problemów 

natury ogólnej, z jakimi styka się 

młody człowiek na rynku pracy, 

a także członkowstwo w Unii Europejskiej 

– wszystko to wymusza 

konieczność zmian w systemie 

kształcenia zawodowego. 

Współczesna edukacja zawodowa 

musi być dostosowana do 

przemian społeczno-ekonomicznych, 

technologicznych i kulturowych, 

co wyznacza jej inny 

wymiar kształcenia młodego pokolenia. 

Aby sprostać tym wymaganiom, 

Ministerstwo Edukacji Narodowej 

obok kształcenia ogólnego 

modernizuje kształcenie 

zawodowe. 

Podstawowe obszary zmian 

dotyczą: 

• nowej klasyfikacji zawodów 

szkolnych, które mają być 

bardziej niż dotychczas spójne 

z klasyfikacją zawodów i 

specjalności (rozporządzenie 

w sprawie klasyfikacji zawodów 

szkolnictwa zawodowego 

z 2007 r. Dz. U. Nr 124, 

poz. 860, z 2008 r. Nr 144, poz. 

903 oraz z 2010 r. Dz. U. z 2010 

r. Nr 60, poz. 374) opartej na 

Międzynarodowym Standardzie 

Klasyfikacji ISCO opracowanym 

przez Międzynarodową 

Organizację Pracy 

i rekomendowanym przez Eurostat 

do stosowania w krajach 

Unii Europejskiej, 

• struktury i organizacji szkolnictwa 

zawodowego, 

• oferty programowej wraz 

z obudową programów kształcenia 

zawodowego aktualnych 

do potrzeb rynku pracy, 

• systemu egzaminowania i potwierdzania 

kwalifikacji zawodowych, 

• doskonalenia nauczycieli 

kształcenia zawodowego, 

• poprawy praktycznego przygotowania 

uczniów do wejścia 

na rynek pracy, 

• mechanizmów zachęcających 

pracodawców do włączania 

się w proces kształcenia zawodowego, 

• edukacji zawodowej na odległość, 

• rozwoju doradztwa zawodowego, 

• promocji kształcenia zawodowego. 

Jest wiele czynników spełniających 

rolę determinantów 

zmian w systemie kształcenia 

zawodowego. Większość z nich 

wynika ze zobowiązań naszego 

kraju względem UE jako jej 

członka. Są to cele odnowionej 

Strategii Lizbońskiej oraz powiązane 

z nią takie inicjatywy 

i dokumenty, jak: 

• Strategia uczenia się przez 

całe życie (LLL), 

• Europejskie i Krajowe Ramy 

Kwalifikacji (EQF/NQF), 

• Europejski transfer osiągnięć 

w kształceniu zawodowym, 

tj. kompetencji kluczowych 

cenionych na rynku pracy 

(ECVET, EUROPASS), 

• wzajemne uznawanie kwalifikacji 

w UE. 

W kraju zaś takimi czynnikami 

są: 

• potrzeby gospodarki i rynku 

pracy, 

• strategia rozwoju Polski i regionu, 

• priorytety działania MEN – 

najważniejsza jakość kształcenia 

w zawodzie, 

• nowe podstawy kształcenia 

ogólnego. 

Aby sprostać tym zadaniom 

i znaleźć zatrudnienie, młody 

człowiek musi posiadać wiele 

kompetencji. Przytoczę tu tylko 

te, które definiują zalecenia Parlamentu 

Europejskiego i Rady 

Europy z 18.12.2006 r. w sprawie 

kompetencji uczenia się przez 

całe życie: 

Gdy spojrzymy na kompetencje 

jako zdolność wykonywania 

zadań zawodowych przez ludzi 

o określonych cechach psychofizycznych, 

samodzielnych, odpowiedzialnych 

i reprezentujących 

odpowiednie standardy zacho- 

[>] 

5


wań, szybko przenosimy się na grunt kwalifikacji 

zawodowych. 

Europejskie Ramy Kwalifikacji zakładają 8 

poziomów kształcenia. Wszystkie znalazły odpowiedniki 

w Krajowych Ramach Kwalifikacji 

Kolejną zmianą jest wprowadzenie krajowych 

standardów kwalifikacji zawodowych. 

Czytający artykuł skomentuje, że „standardy 

już są, obowiązują”, pojawiły się wraz z wprowadzeniem 

do kształcenia zawodowego egzaminów 

zewnętrznych, potwierdzających kwalifikacje 

w zawodzie. Tak, ale te, które się tworzą 

są inne, a co najważniejsze, spójne z Kwalifikacjami 

Zawodów i Specjalności MPiPS. 

Krajowy standard kwalifikacji zawodowych 

(KSKZ) jest normą opisującą kwalifikacje 

pracownicze, konieczne do wykonywania 

zadań zawodowych zgodnych z wymogami 

obowiązującymi w danym zawodzie, które są 

respektowane również w sektorze edukacji. 

Obecne KSKZ stanowią „wzorzec” w wymiarze 

krajowym i międzynarodowym jednolitych 

norm wymagań w danym zawodzie. 

Standard Kwalifikacji Zawodowych zawiera: 

• nazwę zawodu zgodną z klasyfikacją, 

• słownik pojęć, 

• podstawy prawne wykonywania zawodu, 

• opis zawodu, 

• stanowiska pracy, 

• zadania zawodowe, 

• składowe kwalifikacji zawodowych, 

• wskazania do korelacji między zadaniami 

zawodowymi a składowymi kwalifikacji 

zawodowych, 

• kwalifikacje ponadzawodowe, 

• specyfikę kwalifikacji ogólnozawodowych, 

podstawowych i specjalistycznych dla zawodu. 

Jednolitość KSKZ zapewnia: 

• bazę do opisów pracy, wartościowania pracy, 

selekcji i rekrutacji pracowników oraz 

ocen pracowniczych, 

• możliwość planowania rozwoju zawodowego, 

doradztwa, poradnictwa, orientacji 

zawodowej itp., 

• przejrzystość kwalifikacji zawodowych dla 

rynku pracy, 

• podstawę tworzenia oferty programowej 

w zakresie kształcenia zawodowego, 

• jakość usług edukacyjnych, 

• podstawę do uznawania oraz potwierdzania 

kwalifikacji formalnych, nieformalnych 

oraz incydentalnych, 

• porównywalność kwalifikacji zawodowych 

potwierdzanych świadectwami i dyplomami, 

• dostosowanie krajowych systemów kwalifikacji 

do europejskich ram kwalifikacji w 

uczeniu się przez całe życie. 

W praktyce szkolnej KSKZ wyznacza kierunek 

pracy szkoły od standardu do certyfikatu 

potwierdzającego kwalifikacje zawodowe 

(schemat poniżej). 

Kwalifikacje zawodowe to układ umiejętności 

(U), wiadomości (W) i cech psychofizycznych 

(P) niezbędny do wykonywania zadań 

zawodowych, wyodrębniony w oparciu o 

wnikliwą analizę takich dokumentów, jak: 

Klasyfikacja zawodów szkolnictwa zawodowego 

(KZSZ), 

Podstawa programowa kształcenia w zawodzie 

(PP), 

Suplement do dyplomu potwierdzającego 

kwalifikacje zawodowe (SdD), 

Standard wymagań będący podstawą 

przeprowadzania egzaminu zawodowego 

(SWE), 

Klasyfikacja zawodów i specjalności dla 

potrzeb rynku pracy (KZiS), 

Polska Klasyfikacja Działalności (PKD), 

Krajowy standard kwalifikacji zawodowych 

(KSKZ). 

Kwalifikacja będzie wystawiana przez 

uprawniony organ jako formalny wynik oceny 

i walidacji osiągnięcia efektów uczenia się 

zgodnie z założonymi standardami. 

Nowe podstawy programowe kształcenia w 

zawodach będą uwzględniać podział zawodu 

na kwalifikacje zawodowe, to znaczy wiązki 

wiadomości i umiejętności skupiające się na 

zadaniach zawodowych, pozwalających podjąć 

pracę na określonym stanowisku. 

Każda wiązka będzie powiązana z jednostką 

efektów uczenia się: 

Kwalifikacja, jako dokument, będzie poprzedzona 

opisem zawodu, a jej zawartość 

stanowić będą postawy oraz wykaz wyodrębnionych 

dla niej jednostek efektów uczenia 

się. 

Jednostka efektów uczenia się zawierać 

będzie umiejętności i wiadomości składające 

się na daną jednostkę, których osiąganie 

będzie sprawdzane poprzez wykonanie 

zadań zawodowych zapisanych w podstawie 

programowej. 

Podstawa programowa kształcenia 

w zawodzie będzie miała analogiczną budowę 

co wprowadzona już podstawa programowa 

kształcenia ogólnego, a zatem zawierać będzie: 

• opis zawodu, 

• zbiór umiejętności zawodowych wyrażonych 

w języku wymagań, 

• zbiór zadań zawodowych wykorzystywanych 

do potwierdzania umiejętności, 

• opis warunków realizacji treści nastawionych 

na nabycie przez uczącego się umiejętności 

zapisanych w języku wymagań 

i zadań zawodowych. 

Podstawa programowa kształcenia w zawodzie 

będzie realizowana poprzez programy 

nauczania dla zawodu. 

Program nauczania dla zawodu ma określoną 

prawnie strukturę i zawiera: 

• wprowadzenie, 

• mapy kwalifikacji, 

• warunki realizacji, 

• warunki oceniania, 

• plan nauczania dla zawodu, 

• przedmioty /moduły, 

• szczegółowe cele kształcenia, 

• materiał nauczania, 

• wskazówki metodyczne dotyczące realizacji 

programu, 

• propozycje metod sprawdzania i oceny 

osiągnięć edukacyjnych ucznia. 

6 www.oswiatamazowiecka.pl


Programy nauczania w myśl ustawy o systemie 

oświaty z 19 marca 2009 r. o zmianie ustawy 

o systemie oświaty oraz o zmianie niektórych innych 

ustaw w kwestii dopuszczenia do użytku 

szkolnego programów wychowania przedszkolnego, 

programów nauczania i podręczników 

oraz cofania dopuszczenia nowelizują przepisy 

art. 22a. ust. 2 i 2b. Wobec tych przepisów nauczyciel 

przedstawiać będzie dyrektorowi opracowany 

program nauczania, w oparciu o który 

chciałby realizować kształcenie, a dyrektor, po 

zasięgnięciu opinii rady pedagogicznej, może 

dopuścić ten program do użytku w danej szkole. 

Na dyrektora szkoły spadnie także odpowiedzialność 

za uwzględnienie w programach nauczania 

podstaw programowych kształcenia 

w określonych zawodach. 

Praktyka pokazuje, że szkoły wolą korzystać 

z przykładowych programów nauczania dopuszczanych 

co roku do użytku szkolnego przez Ministra 

Edukacji Narodowej, ufając w ich jakość. 

Nowe wyzwania dla dyrektorów szkół/placówek 

oraz nauczycieli kształcenia zawodowego przyniesie 

dopiero rok szkolny 2012/2013, kiedy zaczną 

obowiązywać nowe podstawy programowe 

kształcenia w zawodach skonstruowane 

w oparciu o opisy kwalifikacji. 

Zmianom ulegną także: system kształcenia 

uczącego się w zawodzie oraz sposoby 

zdobywania kwalifikacji. 

Podstawę nadal będzie stanowiło kształcenie 

formalne. Pozostałe formy zdobywania 

wiadomości i umiejętności będą równorzędne 

kształceniu formalnemu. 

Nowe ocenianie. Nowe podstawy programowe 

kształcenia w zawodach stanowić będą 

również punkt odniesienia, dla organizatorów 

kształcenia zawodowego i egzaminów 

potwierdzających kwalifikacje w zawodzie, do 

działań w zakresie oceniania postępów uczącego 

się w trakcie oraz na etapie zakończenia 

nauki oraz nowego systemu egzaminowania. 

Każda zdana kwalifikacja pozwoli uczącemu 

się na poszukiwanie zatrudnienia zgodnego 

z uzyskaną kwalifikacją, zaś bilans 

zdobytych kwalifikacji będzie uprawniał do 

otrzymania CERTYFIKATU ZAWODU. 


Certyfikat – zwiększa szanse na zatrudnienie 

osoby bezrobotnej, ponieważ jest gwarantem 

posiadanych przez nią kwalifikacji 

zawodowych, określonych na podstawie kompetencyjnego 

standardu stanowiska pracy, 

nabytych w procesie kształcenia, szkolenia, 

poprzez praktykę zawodową, samokształcenie 

lub przypadkowe nabycie kwalifikacji 

i ich potwierdzenie. 

Jedynym warunkiem, jaki będą musiały 

spełnić instytucje wydające certyfikaty potwierdzające 

nabycie danej kwalifikacji, będzie 

posiadanie przez nich akredytacji. 

Jak wynika z analizy powyżej zamieszczonego 

schematu, zreformowany system 

kształcenia zawodowego będzie bardziej niż 

dotychczas spełniał oczekiwania rynku pracy. 

Dostarczy pracodawcom młodych ludzi 

łatwo poddających się procesowi szkolenia, 

o szerszych zakresach umiejętności, które 

nie zestarzeją się wraz ze zmianami technologicznymi 

czy zmianami struktury przemysłowej. 

Nowi absolwenci powinni posiadać 

zdolność do pracy samodzielnej, a także w 

zespole, do formułowania ocen krytycznych 

i rozwiązywania konfliktów oraz powinni wykazywać 

gotowość do nieustannego kształcenia 

się. 

Dopełnieniem modernizacji kształcenia 

zawodowego będzie podjęcie m.in. takich 

zmian organizacyjno-programowych, które 

doprowadzą do zaangażowania pracodawców 

w kształcenie przyszłych pracowników, 

szczególnie w sektorach poddanych szybkim 

zmianom technologicznym, zmianom w organizacji 

produkcji lub usług. 

Spowodowanie trwałego zbliżenia do siebie 

sfery edukacji i rynku pracy, powinno dać 

obopólne korzyści. I tak: 

Korzyści dla szkół, wynikające ze 

współpracy z pracodawcami: 

• możliwość wprowadzenia innowacyjnych 

programów nauczania, w tym realizacja 

modułowych programów kształcenia, 

• wyposażenie szkoły w specjalistyczny 

sprzęt i materiały, 

• realizacja praktycznej nauki zawodu 

w rzeczywistych warunkach pracy (u pracodawcy), 

• możliwość zdobywania certyfikatów firm 

honorowanych na rynku pracodawcy, 

• większe szanse na zatrudnienie absolwentów. 

Korzyści dla pracodawców, wynikające 

ze współpracy ze szkołami: 

• realizacja programu praktycznej nauki zawodu 

z wykorzystaniem materiałów i technologii 

przedsiębiorstwa, 

• reklama produktów i usług – upowszechnienie 

wśród uczniów, a przyszłych pracowników, 

stosowania własnej technologii, 

• pozyskanie dobrze przygotowanych pracowników 

– absolwentów szkoły, znających 

technologię i materiały stosowane 

w przedsiębiorstwie. 

Dyrektorze, rok szkolny 2012/2013 stawia 

przed Tobą nowe wyzwania. Odpowiesz: „to 

jeszcze dużo czasu, niech mi dadzą wszystkie 

dokumenty, dopiero będę się zastanawiał, jak 

zorganizować pracę szkoły czy placówki”. Czy 

wiesz, że wtedy będzie trochę za późno. Twoje 

zadania, w świetle kolejnego etapu dostoso- 

7


wania kształcenia zawodowego do wymogów 

Unii Europejskiej, będą na tyle trudne, że warto 

się zastanowić, nad którymi z nich możesz 

popracować już w najbliższym roku szkolnym. 

Podstawowe pojęcia reformy kształcenia 

zawodowego: 

Kompetencje to połączenie wiedzy, umiejętności 

i postaw potrzebnych wszystkim osobom 

do samorealizacji i rozwoju osobistego, 

bycia aktywnym obywatelem, integracji społecznej 

i zatrudnienia. W kontekście europejskich 

ram kwalifikacji kompetencje określane 

są w kategoriach odpowiedzialności 

i autonomii. 

Europejskie ramy kwalifikacji (ERK) są 

wspólnym europejskim systemem odniesienia, 

który powiąże krajowe systemy i ramy kwalifikacji. 

Jako narzędzie przełożenia pomogą 

uczącym się i pracownikom w przemieszczaniu 

się pomiędzy krajami, zmianie pracy lub 

instytucji edukacyjnej. Głównym elementem 

ERK jest proponowany zestaw 8 poziomów odniesienia 

od kwalifikacji osiąganych w kształceniu 

i szkoleniu obowiązkowym po osiągane 

na najwyższych poziomach akademickiego 

i zawodowego kształcenia i szkolenia. ERK 

obejmują szkolnictwo ogólne i kształcenie dorosłych, 

kształcenie i szkolenie zawodowe 

i szkolnictwo wyższe (COM(2006)479). 

Krajowe ramy kwalifikacji (KRK) są 

instrumentem, który służyć będzie do klasyfikacji 

kwalifikacji zgodnie z zestawem kryteriów 

dotyczących określonych osiąganych 

poziomów nauczania, który ma na celu integrację 

i koordynację krajowych podsystemów 

kwalifikacji oraz poprawę przejrzystości, dostępu, 

stopniowania i jakości kwalifikacji w 

odniesieniu do rynku pracy i społeczeństwa 

obywatelskiego. 

Kwalifikacja to formalny wynik oceny 

i walidacji osiągnięcia efektów uczenia się, 

zgodnie z założonymi standardami niezbędny 

do wykonywania zestawu zadań zawodowych 

(KSKZ), wystawiany przez uprawniony 

organ. 

Jednostki efektów uczenia się to składnik 

kwalifikacji, stanowiący spójny zbiór 

umiejętności, wiadomości i postaw podlegający 

ocenie i walidacji. 

Efekty uczenia się to wiadomości, umiejętności 

i postawy, jakie reprezentuje uczący się 

po zakończeniu danego okresu uczenia się. 

Umiejętność rozumiana jest jako gotowość 

do świadomego działania, oparta na wiedzy oraz 

konkretnym ruchowym opanowaniu (wyćwiczeniu) 

określonych czynności, z możliwością dostosowania 

ich do zmiennych warunków. 

Czynności zawodowe to działania podejmowane 

w ramach zadania zawodowego i dające 

efekt w postaci realizacji celu przewidzianego 

w zadaniu zawodowym. Czynności 

mogą mieć charakter praktyczny (motoryczny) 

lub umysłowy (intelektualny). 

Zawód to zbiór zadań zawodowych 

oraz odpowiadających im jednostek efektów 

kształcenia i kwalifikacji, wyodrębnionych w 

wyniku społecznego podziału pracy i wymagających 

od pracownika odpowiednich kwalifikacji. 

Standard kwalifikacji zawodowych to 

norma opisująca kwalifikacje konieczne do 

wykonywania zadań zawodowych wchodzących 

w skład zawodu, akceptowana przez 

przedstawicieli organizacji zawodowych 

i branżowych, pracodawców, pracobiorców 

i innych kluczowych partnerów społecznych. 

„Zgodnie z art. 4, ust. 7, lit. C ustawy z dnia 

20.04.2004 r. o promocji zatrudnienia i instytucjach 

rynku pracy (tj. Dz. U. z 2008 r., Nr 

69, poz. 415) koordynowaniem opracowania 

standardów kwalifikacji dla zawodów występujących 

w klasyfikacji zawodów i specjalności 

oraz prowadzeniem baz danych o standardach 

czym (skreślić) zajmuje się minister 

właściwy do spraw pracy”. 

Klasyfikacja zawodów szkolnictwa zawodowego 

to wykaz zawodów, jakie mogą być 

otwierane w szkołach lub innych placówkach 

kształcących w zawodzie z dnia 07.09.1991 r. 

o systemie oświaty (tj. Dz. U. z 2004 r., Nr 256, 

poz. 2572 z późniejszymi zmianami). Określa 

ją minister właściwy do spraw oświaty i wychowania. 

Klasyfikacja obejmuje 208 zawodów, 

określa typy szkół ponadgimnazjalnych, 

w których może odbywać się kształcenie oraz 

wskazuje ministrów, na których wniosek zostały 

włączone do klasyfikacji. Zawody objęte 

klasyfikacją zostały ujęte w: 

• 7 grup wielkich, 

• 18 dużych, 

• 49 średnich 

zgodnie z podziałem zawodów ustalonym 

w klasyfikacji zawodów i specjalności dla potrzeb 

rynku pracy. 

Podstawa programowa kształcenia 

w zawodzie to obowiązkowe na danym etapie 

kształcenia zestawy celów i treści nauczania, 

w tym umiejętności, a także zadania wychowawcze 

szkoły, które są uwzględniane 

w programach nauczania oraz umożliwiają 

ustalenie kryteriów ocen szkolnych i wymagań 

egzaminacyjnych. Podstawę programową 

kształcenia w zawodzie określa w drodze 

rozporządzenia minister właściwy do spraw 

oświaty i wychowania. 

Ramowy plan nauczania zawiera tygodniowy 

wymiar godzin zajęć edukacyjnych 

dla odpowiednich okresów nauczania o wyróżnionych 

celach, stanowiących całość dydaktyczną 

w szkole. Ramowe plany nauczania 

określa w drodze rozporządzenia minister 

właściwy do spraw oświaty i wychowania. 

Program nauczania dla zawodu oraz 

program nauczania dla profilu zawiera propozycje 

planu lub planów nauczania dla zawodu 

lub profilu kształcenia ogólnozawodowego 

oraz programy nauczania poszczególnych 

przedmiotów zawodowych, bloków tematycznych, 

modułów lub innych układów treści. 

Certyfikat to zaświadczenie, dowód, dokument, 

będący świadectwem stwierdzającym 

jakiś stan faktyczny, potwierdzający 

prawo do wykonywania określonych w nim 

czynności, wydawany przez akredytowane 

lub cieszące się powszechnym zaufaniem instytucje. 

Kształcenie ustawiczne to kształcenie 

przez całe życie – „proces ciągłego doskonalenia 

zasobu wykształcenia i kwalifikacji 

oraz ciągłej adaptacji intelektualnej, psychicznej 

i profesjonalnej do przyspieszonego 

rytmu zmienności, który jest znamieniem 

współczesnej cywilizacji”. 

Literatura: 

Baraniak B., Programy kształcenia zawodowego. 

Teoria. Metodologia. Aplikacje, wyd. IBE, 

Warszawa 2001. 

Biała Księga Komisji Europejskiej: Nauczanie 

i uczenie się na drodze do uczącego się społeczeństwa, 

tłum. K. Pachniak, R. Piotrowski, wyd. 

WSP TWP, Warszawa 1997. 

Edukacja zawodowa wobec rynku pracy i integracji 

europejskiej, red. S.M. Kwiatkowski, wyd. 

IPiSS, Warszawa 2001. 

Krajowe standardy kwalifikacji zawodowych. 

Projektowanie i stosowanie, red. S.M. Kwiatkowski, 

I. Woźniak, wyd. IBE, Warszawa 2003. 

Kwiatkowski S.M., Kształcenie zawodowe – wyzwania, 

priorytety, standard, wyd. IBE, Warszawa 

2006. 

Peruszka U., Kwalifikacje zawodowe. Poglądy 

teoretyczne a rzeczywistość, wyd. IPiSS, Warszawa 

2006. 

Sławiński St., Europejskie i krajowe ramy 

kwalifikacji. Podstawowe informacje. MEN, 

Warszawa 2010. 

Standardy kwalifikacji zawodowych. Teoria. 

Metodologia. Projekty, red. S.M. Kwiatkowski, 

K. Symela, wyd. IBE, Warszawa 2001. 

Symela K., Teorie i badania. Uwarunkowania 

zmian w kształceniu zawodowym i ustawicznym 

w Polsce, „Meritum. Mazowiecki Kwartalnik 

Edukacyjny” 2009, nr 3. 

Założenia projektowych zmian. Kształcenie 

zawodowe i ustawiczne. Informator, MEN, Warszawa 

2010. 

http://www.ec.europa.eu/egf, 

http://www.konferencje.men.gof.pl, 

http://www.kwalifikacje.praca.gov.pl, 

http://www.eur-lex.europa.eu, 

http://www.europas.org.pl, 

http://www.konferencje.men.gof.pl, 

http://www.standardyiszkolenia.praca.gov.pl 

(wszystkie strony dostępne: 20.06.2010 r.). 


nadzór pedagogiczny 

Efekty i organizacja procesu 

kształcenia w zawodach 

w ocenie dyrektorów szkół 

Wywiady przeprowadzone w ramach badania ustalonego przez Mazowieckiego Kuratora Oświaty nt. „Skuteczność 

realizacji podstawy programowej kształcenia zawodowego na podstawie oceny procesu kształcenia i efektów 

edukacyjnych w wybranych zawodach w roku szkolnym 2008/2009” były próbą zdiagnozowania sytuacji 

w województwie mazowieckim w tak niezwykle istotnym obszarze, jakim jest szkolnictwo zawodowe. Badanie 

przeprowadzone było w szkołach kształcących w pięciu wybranych zawodach, a mianowicie: technik elektryk, technik 

ekonomista, technik mechanik, mechanik pojazdów samochodowych, mechanik monter maszyn i urządzeń. 

AGATA BRONOWSKA, BEATA GRONOSZ 

WYDZIAŁ EWALUACJI I PRAGMATYKI ZAWODOWEJ KURATORIUM OŚWIATY W WARSZAWIE 

Według deklaracji dyrektorów, wszyscy 

nauczyciele przedmiotów zawodowych planowali 

swoją pracę w kontekście realizacji 

podstawy programowej. Również wszyscy 

dyrektorzy w planie nadzoru pedagogicznego 

uwzględnili kontrolę realizacji podstawy 

programowej kształcenia w zawodzie i pozyskiwali 

od nauczycieli informacje dotyczące 

realizacji tej podstawy. Według wiedzy dyrektorów 

nauczyciele planowali swoją pracę 

najczęściej poprzez 


1. analizę podstawy programowej i w oparciu o nią przygotowanie zagadnień, tematów 

oraz określenie liczby jednostek lekcyjnych w korelacji z planem realizacji 

przedmiotów ogólnokształcących 

2. opracowywanie planów wynikowych, rozkładów materiału 

3. wybór podręczników, przygotowanie pomocy dydaktycznych 

4. diagnozowanie możliwości edukacyjnych uczniów w celu wyboru odpowiednich 

metod pracy 

Tab. 1. Formy planowania pracy nauczycieli 

Zdecydowana większość dyrektorów 

szkół wszystkich diagnozowanych zawodów 

uwzględniała kontrole z realizacji podstawy 

programowej w planie nadzoru pedagogicznego 

dyrektora szkoły, a przypadki przeciwne 

zdarzały się niezwykle rzadko. 

Wszyscy dyrektorzy deklarowali, że w ramach 

sprawowanego nadzoru pedagogicznego 

analizowali wyniki kształcenia w zawodzie 

i wszystkie programy kształcenia w zawodzie 

były programami dopuszczonymi do użytku 

szkolnego przez ministra właściwego do 

spraw oświaty (zamieszczonymi w wykazie 

ogłoszonym na stronie internetowej MEN). 

W przypadku opisywanych zawodów, wszyscy 

dyrektorzy mówili o tym, że pozyskują informacje 

od nauczycieli kształcących w zawodzie 

na temat realizacji przez nich podstawy 

programowej nauczanego przedmiotu, a pozyskiwali 

je poprzez: hospitacje lekcji, kontrolę 

dokumentacji, sprawozdania z pracy zespołów 

przedmiotowych, ankiety. 

W 19% techników nauczyciele przedmiotów 

zawodowych zgłaszali dyrektorom problemy 

związane z niemożnością zrealizowania 

podstawy programowej mechanik 

pojazdów samochodowych, ale zdecydowana 

większość dyrektorów nie wskazywała 

na pojawianie się tego typu problemów. 

Co czwarty dyrektor szkół kształcących 

w zawodzie technik mechanik stwierdzał, że 

nauczyciele przedmiotów zawodowych zgłaszali 

mu problemy związane z niemożnością 

zrealizowania podstawy programowej. Nauczyciele 

zgłaszali też brak odpowiednich 

pomocy dydaktycznych oraz rozbieżności w 

wymaganiach egzaminacyjnych w porównaniu 

z wymaganiami określonymi w podstawie 

programowej zawodu. Ponadto, podnoszone 

były kwestie niedoborów finansowych 

na zakup nowoczesnych środków dydaktycznych, 

potrzebnych do realizacji podstawy 

programowej kształcenia w zawodzie. 

Tylko co trzeci dyrektor szkół kształcących 

w zawodzie technik ekonomista mówił 

o zgłaszaniu przez nauczycieli problemów 

związanych z niemożnością zrealizowania 

podstawy programowej, a niecałe 70% dyrektorów 

nie miało tego typu przypadków. 

Ze szkół kształcących w zawodzie technik 

elektryk wśród badanych dyrektorów ponad 

40% stwierdziło, że nauczyciele przedmiotów 

zawodowych zgłaszają im problemy związane 

z niemożnością zrealizowania podstawy programowej 

(najczęściej dotyczyły one braku 

nowych podręczników do niektórych przedmiotów 

elektrycznych oraz braku nowoczesnego 

sprzętu i pomocy dydaktycznych). Tylko 

jeden dyrektor ze szkół kształcących w 

zawodzie mechanik monter maszyn i urządzeń 

stwierdził, że nauczyciele przedmiotów 

zawodowych zgłaszają mu problemy związane 

z niemożnością zrealizowania podstawy 

programowej (problemy dotyczyły wyposażenia 

technodydaktycznego szkoły, niedoborów 

finansowych na zakup nowoczesnych środków 

dydaktycznych zgodnych z najnowszymi 

osiągnięciami technologii do realizacji podstawy 

programowej kształcenia w zawodzie). 

Prawie wszyscy dyrektorzy deklarowali wdrażanie 

wniosków z analizy efektów kształcenia w 

ich szkołach. Jako najczęściej podawane wnioski 

w roku szkolnym 2006/2007 wymieniali: 

doskonalenie umiejętności zawartych 

w standardach wymagań egzaminacyjnych, 

organizację dodatkowych zajęć przygotowujących 

do egzaminu potwierdzającego kwalifikacje 

zawodowe; 

doposażenie pracowni przedmiotów 

zawodowych; 

położenie większego nacisku na kształtowanie 

umiejętności łączenia wiedzy teoretycznej 

z praktyczną; 

9

nadzór pedagogiczny 

dostosowanie i przekonstruowanie 

szkolnego rozkładu materiału nauczania z 

uwzględnieniem standardów wymagań egzaminacyjnych; 

intensyfikację prowadzenia egzaminów 

próbnych; 

uzyskanie, chociaż przez 1 nauczyciela, 

tytułu egzaminatora w zawodzie technik 

mechanik; 

wykorzystywanie wyników egzaminu 

zawodowego do poprawy efektywności 

kształcenia; 

wdrażanie uczniów do wykonywania 

zadań zgodnie z procedurami egzaminacyjnymi; 

zwracanie uwagi na częściej popełniane 

na egzaminach błędy w celu ich eliminowania; 

dostosowanie zajęć dodatkowych do 

potrzeb uczniów; 

wprowadzanie metod, form i środków 

dydaktycznych aktywizujących uczniów na 

zajęciach; 

wykorzystanie wniosków z analizy do 

weryfikacji planów pracy nauczycieli pod 

kątem realizacji podstawy programowej 

kształcenia zawodowego; 

ćwiczenie umiejętności czytania ze 

zrozumieniem dokumentacji technicznej. 

W przypadku badania losów absolwentów, 

stwierdzono, że najczęściej losy te śledzą 

szkoły kształcące w zawodzie technik 

ekonomista (67%) i mechanik pojazdów samochodowych 

(62%), rzadziej technik mechanik 

(52%) i technik elektryk (33%), zaś 

żadna z badanych szkół kształcących w zawodzie 

mechanik monter maszyn i urządzeń 

nie śledziła losów absolwentów. 

We wszystkich szkołach biorących udział 

w badaniu ankietowym nauczyciele przedmiotów 

zawodowych byli zatrudnieni zgodnie 

z kwalifikacjami określonymi w rozporządzeniu 

Ministra Edukacji Narodowej i Sportu 

z dnia 10 września 2002 roku w sprawie szczegółowych 

kwalifikacji wymaganych od nauczycieli 

oraz określenia szkół i wypadków, 

w których można zatrudnić nauczycieli niemających 

wyższego wykształcenia lub ukończonego 

zakładu kształcenia nauczycieli – 

Dz. U. z 2002 r. Nr 155, poz.1288 ze zmianami. 

Największa liczba nauczycieli ma ukończone 

studia wyższe z przygotowaniem pedagogicznym, 

kolejno wyższe zawodowe z przygotowaniem 

pedagogicznym, a nieliczni kolegia 

nauczycielskie lub studium pedagogiczne. 

Prawie wszyscy dyrektorzy twierdzili, że nauczyciele 

kształcący w badanych zawodach 

w ich szkołach uczestniczą w doskonaleniu 

zawodowym. Zazwyczaj dyrektorzy oceniali 

aktywność nauczycieli w zakresie uczestnictwa 

w różnych formach doskonalenia zawodowego 

jako dobrą. Ich zdaniem nauczyciele 

chętnie i aktywnie uczestniczyli w doskonaleniu 

zawodowym zarówno w zakresie podnoszenia 

kwalifikacji zawodowych, jak i nabywania 

dodatkowych umiejętności pracy z 

młodzieżą. Podejmowali także doskonalenie 

w zakresie pogłębiania i aktualizacji wiedzy 

merytorycznej, obsługi programów komputerowych 

czy metod pracy z uczniami. 

W większości szkół zatrudnieni są nauczyciele 

– egzaminatorzy. Biorąc pod uwagę 

określony zawód, sytuacja przedstawia 

się następująco: w badanych szkołach 

kształcących w zawodzie technik ekonomista 

97% nauczycieli posiada kwalifikacje egzaminatora, 

technik elektryk – 90%, technik 

mechanik – 71%, mechanik pojazdów samochodowych 

– 62% i mechanik monter maszyn 

i urządzeń – 60%. Doskonalenie zawodowe 

nauczycieli przedmiotów zawodowych 

planuje średnio około 90% dyrektorów. Najczęstsze 

opinie dyrektorów na temat wykorzystania 

w pracy dydaktycznej wiedzy 

i umiejętności zdobytych przez nauczycieli 

przedmiotów zawodowych w ramach form 

doskonalenia zawodowego miały charakter 

pozytywny, m.in 1 : 

nauczyciele wykorzystują zdobytą wiedzę 

i umiejętności w procesie dydaktycznym, 

nauczyciele dzielą się zdobytą wiedzą z 

innymi nauczycielami w czasie spotkań, zespołu 

nauczycieli przedmiotów zawodowych, 

na egzaminach próbnych nauczyciele 

stosują poznane zasady tworzenia testów i 

formułowania zadań, a także sposoby oceniania, 

udział w konferencjach, seminariach, 

kursach jest dla nauczycieli inspiracją do 

wzbogacania pracowni w środki i materiały 

dydaktyczne. 

Analizując odpowiedzi dyrektorów w powyżej 

opisywanym zakresie, pojawiły się 

jednak nieliczne negatywne opinie, m. in. 

dotyczyły one tego, że niektóre formy doskonalenia 

organizowane przez podmioty 

zewnętrzne zawierają treści nieprzydatne 

do pracy nauczyciela przedmiotów zawodowych, 

gdyż nie uwzględniają praktycznych 

aspektów pracy nauczyciela. 

Od 61% (mechanik pojazdów samochodowych) 

do 97% (technik ekonomista) dyrektorów 

uważało, że wyposażenie technodydaktyczne 

ich szkół zapewnia realizację podstawy 

programowej kształcenia w zawodzie. Podobnie 

od 61% (mechanik pojazdów samochodowych) 

do 100% (mechanik monter maszyn i 

urządzeń oraz technik elektryk) szkół posiadało 

plan doposażenia bazy technodydaktycznej 

szkół. Problemy w zakresie wyposażenia bazy 

technodydaktycznej szkół dotyczyły przede 

wszystkim: braku nowoczesnych pomocy dydaktycznych 

w szkołach, braku wyposażenia w 

nowe technologie, co w XXI wieku niewątpliwie 

może sprawiać pewien problem w pełnej realizacji 

wytycznych z podstawy programowej, w 

szczególności w obszarze praktycznym wykonywanego 

zawodu. 

Większość dyrektorów deklarowało współpracę 

z pracodawcami w zakresie kształcenia 

w badanych zawodach. Najczęściej wskazywany 

przez dyrektorów zakres tej współpracy 

obejmował 2 : 

wycieczki programowe, 

zajęcia praktyczne na nowoczesnych 

liniach produkcyjnych, 

udział młodzieży w zajęciach praktycznych 

i praktykach zawodowych, 

spotkania z pracodawcami, 

udostępnianie ofert pracy dla uczniów. 

Według deklaracji dyrektorów, z uczelniami 

wyższymi współpracuje 20% szkół kształcących 

w zawodzie mechanik monter maszyn 

i urządzeń, 23% - w zawodzie mechanik pojazdów 

samochodowych, 42% - technik mechanik, 

60% technik elektryk i 64% - technik 

ekonomista. Współpraca ta polegała przede 

wszystkim na: doskonaleniu nauczycieli, doradztwie 

zawodowym, doskonaleniu umiejętności 

zawodowych, zwiększaniu zainteresowania 

szkolnictwem zawodowym, udziale 

uczniów w konkursach ogłaszanych przez 

szkoły wyższe, pokazach, seminariach, wy- 


ekoedukacja 

kładach czy odczytach. Około 40% badanych 

szkół uczestniczy w realizacji międzynarodowych 

projektów. Są to m. in. 

„Leonardo da Vinci”; 

„Comenius”; 

POKL Priorytet IX – Rozwój wykształcenia 

i kompetencji regionalnych; 

Działanie 9.5 – Oddolne inicjatywy na terenach 

wiejskich; 

Działanie 9.2 – Podniesienie atrakcyjności 

i jakości szkolnictwa zawodowego. 

Na podstawie przeprowadzonych wywiadów 

z dyrektorami szkół stwierdzono, iż realizacja 

podstawy programowej kształcenia 

w zawodach przebiega prawidłowo, a mianowicie: 

– nauczyciele przedmiotów zawodowych 

planują swoją pracę, 

– dyrektorzy szkół dokonują kontroli realizacji 

podstawy programowej, 

– zgłaszane przez nauczycieli problemy dotyczyły 

głównie braków odpowiednich pomocy 

dydaktycznych i rozbieżności między wymaganiami 

egzaminacyjnymi a wymaganiami określonymi 

w podstawie programowej zawodu, 

– szkoły dokonują analizy wyników 

kształcenia. 

Efekty kształcenia w zawodach są w szkołach 

analizowane: 

– najczęściej analiza efektów kształcenia 

prowadzona jest w ramach prac Zespołu 

Przedmiotów Zawodowych, 

– wyniki egzaminów, jakie otrzymali absolwenci 

na egzaminach pkz nie są satysfakcjonujące 

dla szkół, analiza wyników 

egzaminów zawodowych wskazuje na konieczność 

ich poprawy, szczególnie w zakresie 

przygotowania uczniów do praktycznego 

wykonywania zadań egzaminacyjnych. 

Organizacja procesu kształcenia w zawodach 

w badanych szkołach przebiega prawidłowo: 

– nauczyciele przedmiotów zawodowych 

posiadają wymagane kwalifikacje; 

– szkoły planują doskonalenie zawodowe 

nauczycieli, 

– nie wszystkie szkoły posiadają wystarczające 

wyposażenie potrzebne do realizacji 

podstawy programowej kształcenia zawodowego. 

W części badanych szkół nauczyciele zgłaszają 

dyrektorom trudności w realizacji podstawy 

programowej wynikające z braku podręczników 

do kształcenia zawodowego oraz 

niedostatecznej liczby nowoczesnych pomocy 

dydaktycznych. Niestety, obserwowane jest 

małe zainteresowanie zakładów pracy współpracą 

ze szkołami zawodowymi. 

1 Pytanie to w ankiecie miało charakter pytania otwartego, 

a przedstawione kategorie są rezultatem procedury kodowania. 

2 Pytanie to również miało charakter pytania otwartego, a przedstawione 

kategorie są rezultatem procedury kodowania. 

nr 03 [04] lipiec 2010 

Czyste Lasy Mazowsza 

Postępująca degradacja środowiska przyrodniczego nakłada na nas obowiązek 

uświadamiania społeczeństwu skali zagrożenia i podjęcia działalności edukacyjnej 

w zakresie ochrony środowiska 

MARZENNA ZALESKA 

WYDZIAŁ ZWIĘKSZANIA SZANS EDUKACYJNYCH KURATORIUM OŚWIATY W WARSZAWIE 

Edukacja ekologiczna powinna uwrażliwiać 

nowe pokolenia na współczesne problemy 

środowiska, budzić szacunek do 

przyrody, a także zachęcać do działań proekologicznych. 

Warunkiem realizacji tych celów 

jest dotarcie do wszystkich grup społecznych, 

a zwłaszcza do dzieci i młodzieży. Edukacja ekologiczna 

powinna stać się priorytetowym zadaniem 

dla nauczycieli i rodziców. To oni jako 

pierwsi kształtują właściwe postawy dzieci 

wobec przyrody i jej ochrony. Mając na uwadze 

powagę działań ekologicznych w edukacji najmłodszych, 

Kuratorium Oświaty w Warszawie w 

roku szkolnym 2009/2010 uczestniczyło w tworzeniu 

programu Mazowieckiego Urzędu Wojewódzkiego 

Czyste Lasy Mazowsza. 

Program zakłada edukację ekologiczną 

dzieci i młodzieży w zakresie działań promujących 

poszanowanie lasów, oszczędzanie wody, 

energii, segregację śmieci oraz zaangażowanie 

gmin, powiatów, organizacji pozarządowych, 

urzędów i lokalnej społeczności w działania 

prowadzące do polepszenia stanu środowiska 

na terenie Mazowsza. 

Budowanie świadomości społecznej dotyczącej 

niezanieczyszczania lasów, kształtowanie 

postaw proekologicznych u dzieci i młodzieży, 

zorganizowanie akcji sprzątania lasów 

oraz osiągnięcie zadawalających efektów 

w zakresie gospodarki odpadami, to główne 

cele programu. 

Nawiązana została współpraca z przedszkolami 

i szkołami podstawowymi województwa 

mazowieckiego, które realizują 

w pracy z dziećmi i uczniami rozszerzone treści 

z zakresu edukacji ekologicznej. Do programu 

przystąpiło 14 przedszkoli i 12 szkół 

podstawowych, których zadaniem było wypracowanie 

scenariuszy zajęć dla dzieci i lekcji 

dla uczniów w klasach I - III, poruszających 

wyżej wymienioną tematykę. 

Dyrektorzy przedszkoli i szkół podstawowych 

we współpracy z kadrą pedagogiczną 

i doradcami metodycznymi opracowali i dokonali 

wyboru po 5 najciekawszych scenariuszy, 

na podstawie których przeprowadzono pilotażowe 

zajęcia i lekcje. Opracowane wyniki ewaluacji 

powyższych działań oraz scenariusze zajęć 

i lekcji dostępne będą od 1 września 2010 r. 

na stronie internetowej Kuratorium Oświaty 

w Warszawie: www.kuratorium.waw.pl, do wykorzystania 

w pracy z dziećmi i uczniami przez 

przedszkola i szkoły podstawowe w województwie 

mazowieckim. 

Tylko wspólne działania przedszkoli, szkół 

i rodziców przyniosą oczekiwane rezultaty w zakresie 

kształtowania postaw proekologicznych 

dzieci. 

Zapraszamy wszystkich zainteresowanych 

edukacją ekologiczną najmłodszego pokolenia 

do włączenia się w realizację programu Czyste 

Lasy Mazowsza. 

To od nas zależy stan naszego środowiska. 

Nasze lasy zasypują tony śmieci, zagrożone 

są zwierzęta, rośliny, gleba i powietrze. 

Pomóżmy lasom. 

 

11 

fot. archiwum MKO

publikacje 

Program Leonardo da Vinci 

szansą na wszechstronny 

rozwój uczniów 

Długa i burzliwa historia naszej szkoły, mieszczącej się w malowniczej leśnej okolicy w Zalesiu Dolnym, 

doprowadziła do tego, że w 2002 r. musieliśmy znaleźć na nią nowy pomysł, aby mogła przetrwać. 

MAŁGORZATA ŁUKASIAK-ZAMOYSKA, MAŁGORZATA MADRAS 

DYREKTOR ZESPOŁU SZKÓŁ NR 2 IM. EMILII PLATER W PIASECZNIE, WICEDYREKTOR ZESPOŁU SZKÓŁ NR 2 IM. EMILII PLATER W PIASECZNIE 

fot. Katarzyna Pilińska 

Pierwszego września nasi uczniowie rozpoczęli 

naukę w Zespole Szkół nr 2 im. Emilii Plater. 

Powołanie Zespołu i nadanie imienia było 

nawiązaniem do wieloletnich tradycji szkoły 

i pierwszym krokiem do przywrócenia jej dawnego 

znaczenia w środowisku lokalnym. W Zespole 

utworzono wówczas Liceum Ogólnokształcące 

oraz Technikum kształcące w zawodzie 

technik hotelarstwa. Ponieważ oba typy szkół 

były w tamtym czasie nowością i nie cieszyły 

się zbyt dużym zainteresowaniem, musieliśmy 

zaproponować taką ofertę edukacyjną, która 

byłaby atrakcyjna dla naszych potencjalnych 

uczniów. W przypadku liceum ogólnokształcącego 

dobrym pomysłem okazały się innowacje 

pedagogiczne, które wówczas opracowaliśmy 

i z powodzeniem realizujemy do dziś. 

Uatrakcyjnienie oferty technikum stało się 

dla nas dużym wyzwaniem. Poszukując nowych 

rozwiązań, zainteresowaliśmy się unijnym 

programem Leonardo da Vinci. Nie zdawaliśmy 

sobie sprawy z tego, jak dużo pracy 

nas czeka. Mimo że temat był dla nas całkowicie 

nowy, a więc musieliśmy wiele się nauczyć i 

wodowy w Rotterdamie. Partnerem w projekcie 

był Albeda College, a wartość kontraktu wynosiła 

20 850 euro. Podczas stażu uczniowie 

zdobyli dodatkowe umiejętności w pracy w środowisku 

międzynarodowym, rozwinęli kompetencje 

w zakresie komunikowania się w języku 

angielskim, stali się bardziej otwarci w kontaktach 

interpersonalnych i samodzielni w rozwiązywaniu 

problemów – dzięki temu zwiększyły 

się ich szanse na zdobycie atrakcyjnej pracy. 

Udział w programie okazał się więc „strzałem 

w dziesiątkę”, dlatego postanowiliśmy kontynuować 

działania i opracować kolejne projekty 

– tym razem skierowane już do większego 

grona uczniów technikum kształcącego w zawodzie 

technik hotelarstwa. Do chwili obecnej 

dla uczniów wspomnianego wyżej technikum 

zrealizowaliśmy już trzy projekty: 

1. „Europejskie kwalifikacje uczniów 

technikum hotelarskiego” (wartość kontraktu: 

55 390 euro oraz 10 000 zł; miejsce stażu: 

Rotterdam, Holandia i Granada, Hiszpania); 

2. „Europejski wymiar zdobywania kwalifikacji 

w zawodzie hotelarza” (wartość 

kontraktu: 40 930 euro; miejsce stażu: Granada 

w Hiszpanii); 

3. „Staż zagraniczny jako sposób indywidualnego 

rozwoju w zawodzie hotelarza” 

(wartość kontraktu: 82 947euro; miejsce stażu: 

Granada w Hiszpanii) 

W ramach projektów nasi uczniowie wyjeżdżają 

na czterotygodniowe staże, podczas których 

pracują w zagranicznych hotelach. Staże 

odbywają się w trzecim roku nauki, a więc wtedy, 

gdy uczniowie są już pełnoletni i zdobyli niezbędną 

wiedzę teoretyczną oraz podstawowe 

praktyczne umiejętności zawodowe. O wyjazd 

na staż mogą ubiegać się wszyscy uczniowie 

klas trzecich, składając deklaracje. Powołana 

przez dyrektora szkoły komisja przeprowadza 

postępowanie kwalifikacyjne. Podczas postępowania 

kwalifikacyjnego uczniowie zdają egzamin 

ustny z języka angielskiego, piszą test 

z podstawowej wiedzy o Hiszpanii i uczestniznaleźć 

odpowiednich partnerów - postanowiliśmy 

spróbować. I tak zaczęła się nasza przygoda 

z programem, która trwa już 6 lat. Gdy nasza 

szkoła po raz pierwszy zaczęła starać się 

o wzięcie w nim udziału (2003 r.), istniał on jako 

samodzielny, niezależny program. Obecnie 

program Leonardo da Vinci jest częścią nowego 

programu edukacyjnego Unii Europejskiej 

„Uczenie się przez całe życie”. 

Początki, jak to zwykle bywa, łatwe nie były: 

szereg wymagań, gąszcz formalności i całkowity 

brak doświadczenia. Nic dziwnego więc, 

że przygotowanie pierwszego wniosku traktowaliśmy 

bardziej jako próbę niż realną szansę 

zakwalifikowania się do programu. Okazało 

się jednak, że zapał, wysiłek i wytrwałość 

nauczycieli, którzy zaangażowali się w pracę 

nad projektem, zaowocowały skierowaniem go 

do realizacji. Pierwszy opracowany przez nas 

projekt, noszący nazwę „Międzynarodowy staż 

uczniów ekonomicznej szkoły średniej”, był 

przeznaczony dla niewielkiej liczby uczniów 

klasy czwartej liceum ekonomicznego, którzy 

w terminie 18.01.–15.02.2004 r. odbyli staż za- 


fot. Magdalena Skaryszewska 

publikacje 

nr 02 [03] kwiecieñ 2010 

czą w rozmowie badającej ich zachowania społeczne. 

Ponadto komisja bierze pod uwagę oceny 

szkolne z języków obcych oraz średnią ocen 

z przedmiotów zawodowych. Ustala się precyzyjnie 

punktację za poszczególne elementy 

i na jej podstawie tworzy się listę osób zakwalifikowanych 

na staż. Na liście umieszcza się 

osoby w kolejności uzyskanych punktów aż do 

wyczerpania miejsc na dany staż. Taki sposób 

postępowania jest dodatkowym bodźcem motywującym 

uczniów do systematycznej, efektywnej 

pracy. Staże są w całości finansowane 

z funduszy Unii Europejskiej. 

Mimo że udział w programie wymaga ogromnego 

nakładu pracy nauczycieli zaangażowanych 

w projektowanie i realizację, kontynuujemy 

działania, ponieważ jest to dla naszych uczniów 

szansa na zdobycie doświadczenia zawodowego. 

Szkoła nie dysponuje jeszcze odpowiednim 

zapleczem do praktycznej nauki zawodu, a staże 

zagraniczne są doskonałym uzupełnieniem 

praktyki, którą uczniowie odbywają w hotelach 

krajowych. W maju 2008 r. nasze działania zostały 

poddane audytowi przez reprezentanta 

Dyrekcji Generalnej ds. Edukacji i Kultury Komisji 

Europejskiej z udziałem przedstawicieli 

Narodowej Agencji Programu. Przekazano nam 

wyrazy uznania dla całego zespołu, który był zaangażowany 

we wdrażanie projektu oraz przyczynił 

się do jego wysokiej jakości. 

Doświadczenia zdobyte podczas realizacji 

pierwszych projektów mają wpływ na zmiany, 

które wprowadziliśmy w kolejnych. I tak, np. w 

projekcie „Staż zagraniczny jako sposób indywidualnego 

rozwoju w zawodzie hotelarza” 

zwróciliśmy szczególną uwagę na indywidualne 

potrzeby uczniów. W związku z tym staż 

ten przebiegał dwutorowo. Uczniowie, którzy 

lubią bardziej bezpośredni, osobisty kontakt z 

klientem lub planują w przyszłości samodzielne 

prowadzenie hotelu, odbywali staż w średnich 

i małych hotelach o lokalnym zasięgu, często 

zarządzanych rodzinnie. Uczniowie łączący 

swoją karierę z sieciami hoteli wysokiej klasy, 

sprawnie posługujący się językiem obcym, mogli 

odbywać staż w hotelach należących do międzynarodowych 

sieci, co stwarza duże możliwości 

zatrudnienia na rynku europejskim ze 

względu na standardy jakości, które niezależnie 

od kraju w danej sieci są takie same. 

Indywidualne potrzeby i możliwości uczniów 

stały się dla nas priorytetem także podczas 

przygotowania najnowszego projektu „Do hoteli 

w Hiszpanii po nowe umiejętności zawodowe”. 

Jest to kolejny sukces naszych nauczycieli, 

ponieważ projekt został bardzo dobrze oceniony 

przez Narodową Agencję Programu Leonardo 

da Vinci i w związku z tym zatwierdzony do 

realizacji. Projekt przewidziany jest na lata 2011 

– 2012. Tym razem stażyści, zgodnie z indywidualnymi 

potrzebami i oczekiwaniami, sami wybiorą 

konkretny dział i stanowisko spośród zaproponowanych 

im modułów. Cały staż uczeń 

odbędzie w wybranym zakresie i miejscu, co 

umożliwi szczegółowe poznanie zadań i czynności 

przypisanych do 

danego modułu. Koncentrując 

się przez 

4 tygodnie na jednym, 

ściśle określonym obszarze 

tematycznym, uczniowie będą mieli możliwość 

bardzo dobrego opanowania wiadomości 

i umiejętności. Głównym celem nowego projektu 

jest przygotowanie uczestników do tego, by byli 

konkurencyjni na krajowym i zagranicznym 

rynku pracy. 

Po sześciu latach udziału w programie możemy 

wskazać konkretne korzyści. W tym czasie 

zrealizowaliśmy w całości 4 projekty. Wzięło 

w nich udział 113 uczniów. Łączna kwota 

pozyskana z funduszy UE to ponad 200 tysięcy 

euro. Udział w projekcie przyczynił się do podwyższenia 

jakości kształcenia w technikum. 

Uczestniczenie szkoły w programie i korzyści z 

tego płynące są znane w środowisku lokalnym 

i przyczyniają się do jej promocji, a kandydaci 

do klasy pierwszej technikum wskazują, że jest 

to jeden z powodów wyboru tej szkoły. 

Wyjazd na staż w dużym stopniu wpływa na 

wielopłaszczyznowy i wszechstronny rozwój 

naszych uczniów. Realizując program stażu, doskonalą 

oni umiejętności wykształcone podczas 

nauki w szkole oraz nabywają nowe. Lepiej poznają 

funkcjonowanie hotelu jako przedsiębior- 

Indywidualne potrzeby i możliwości 

uczniów stały się dla nas priorytetem 

stwa usługowego. Ze względu na to, że polski 

system kształcenia zawodowego jest oparty w 

dużej mierze na wiedzy teoretycznej, zagraniczny 

staż stanowi cenny i bardzo atrakcyjny sposób 

działania praktycznego. Umożliwia uczniom 

zdobycie wiedzy operacyjnej oraz wykształcenie 

umiejętności i postaw zgodnych ze standardami 

europejskimi. Uczniowie podczas stażu doskonalą 

umiejętności komunikowania się w języku 

obcym, pokonując „barierę językową” i interpersonalną 

oraz osiągają kompetencje międzykulturowe. 

Uczą się radzić sobie w nowych warunkach, 

często nietypowych dla nich sytuacjach 

w innym kraju. Stają się bardziej samodzielni i 

potrafią podejmować działania mające na celu 

ich dalszy rozwój (np. są zatrudniani do pracy 

w weekendy jeszcze przed ukończeniem szkoły). 

Nasze obserwacje dowodzą, że wielu uczniom 

udział w projekcie pomógł w nabraniu pewności 

siebie i wpłynął na podwyższenie samooceny. 

Staż jest także doskonałą, a dla dużej części 

naszych uczniów – jedyną okazją do poznania 

zabytków i kultury innego kraju. Wysokie kwalifikacje 

w zawodzie hotelarza oznaczają bardzo 

wysoką mobilność, ponieważ standardy usług 

hotelarskich na danym poziomie kategoryzacji 

są podobne w całej Unii Europejskiej. Dlatego 

stwarzają naprawdę duże możliwości zatrudnienia. 

Uczestnictwo w stażu ułatwia uczniom 

bycie konkurencyjnym na rynku pracy w Polsce 

i jednocześnie przygotowuje ich do pracy w krajach 

Unii Europejskiej. 

Formalnym potwierdzeniem umiejętności 

nabytych podczas stażu jest Europass Mobility 

– certyfikat wydany 

uczniowi przez hotel, 

w którym pracował. 

Jest on jednym 

z 5 dokumentów 

wchodzących w skład portfolio (Europass) 

i umożliwiających obywatelom UE lepsze dokumentowanie 

i prezentowanie kwalifikacji 

i kompetencji na obszarze całej Europy. 

Realizowane przez nas projekty Programu 

Leonardo da Vinci cieszą się ogromną popularnością 

wśród uczniów. Wszyscy, którzy zakwalifikowali 

się na staż i wzięli w nim udział, wracają 

po czterech tygodniach usatysfakcjonowani, 

uśmiechnięci i chętnie pojechaliby kolejny raz. 

Świadczy o tym chociażby fragment dowcipnego 

listu jednej z uczestniczek ostatniego stażu, który 

na zakończenie przytaczamy: 

Zwracam się z uprzejmą prośbą o przedłużenie 

mojego pobytu na stażu zagranicznym w 

Granadzie. Prośbę swą motywuję tym, że zarówno 

miejsce, jak i okoliczności owego pobytu 

bardzo sprzyjają mojemu rozwojowi intelektualnemu 

oraz umacniają zdolności lingwistyczne. 

(…) Myślę również, że takie rozwiązanie 

przyniesie korzyści obu stronom, szkoła zyska 

spokój, a moja skromna osoba – nowe umiejętności. 

Proszę o szybką odpowiedź. 

NIE ZABIERAJCIE MNIE STĄD! 

13

publikacje 

Nowoczesne pracownie - nowa jakość kształcenia w 

Centrum Kształcenia Praktycznego w Siedlcach 

Centrum Kształcenia Praktycznego w Siedlcach jest placówką oświatowo-wychowawczą, jedną 

z pierwszych piętnastu powołanych przez władze oświatowe na terenie Polski. Centrum stale się 

rozwĳa, zmianie ulega baza, rozszerza się działalność dydaktyczna. 

fot. Janusz Mazurek 

BOŻENA WYRĘBIAK 

DYREKTOR CENTRUM KSZTAŁCENIA PRAKTYCZNEGO W SIEDLCACH 

W latach dziewięćdziesiątych w większości 

likwidowane były warsztaty szkolne, a zatem 

również baza technodydaktyczna. W szkołach 

zawodowych w miejsce klas technicznych 

zaproponowano licea profilowane, rozpoczęła 

się degradacja kształcenia zawodowego, 

brakowało środków na doposażenie pracowni, 

sprzęt był przestarzały. Dzięki przychylności 

władz naszego miasta nastąpiła realizacja 

inwestycji pt. „Modernizacja i rozbudowa CKP 

w Siedlcach”, która pozwoliła na bazie starych 

warsztatów szkolnych utworzyć nowoczesne 

pracownie zawodowe, służące w pierwszych 

latach tylko jednemu zespołowi szkół elektryczno 

- elektronicznych. Kolejne lata pozwalały 

na rozszerzenie oferty kształcenia zawodowego 

dla innych szkół zawodowych. Obecnie 

Centrum realizuje zadania z zakresu praktycznej 

nauki zawodu młodzieży i dorosłych, wynikające 

z programów nauczania zajęć praktycznych, 

a także inne zadania zlecone przez 

szkoły i organ prowadzący placówkę oraz inne 

jednostki organizacyjne i podmioty gospodarcze 

dla kierunków mechatronicznych, mechanicznych, 

elektrycznych, gastronomiczno – hotelarskich. 

Centrum korzysta ze środków EFS. W ramach 

projektu Ministerstwa Edukacji Narodowej 

„Wyposażenie CKU, CKP i szkół zawodowych 

w stanowiska do egzaminów zawodowych 

– cz. I, II, III” CKP w Siedlcach otrzymało wyposażenie 

dla siedmiu zawodów, na kwotę ponad 

milion złotych. Podjęto działania, które pozwoliły 

na spełnienie nowych wymogów związanych 

z prowadzeniem nauki zawodu dla mechanika 

samochodowego oraz możliwości pełnienia 

funkcji ośrodka egzaminacyjnego. 

12 maja 2010 roku w Centrum Kształcenia 

Praktycznego w Siedlcach odbyło się uroczyste 

otwarcie pracowni diagnostyki samochodowej. 

Na tę uroczystość przybyły władze samorządowe 

Miasta Siedlce oraz dyrektorzy współpracujących 

z Centrum szkół i placówek. Otwarcie 

nie mogło się też odbyć bez udziału pracowników 

Centrum oraz jego uczniów. Podczas inauguracji, 

która miała miejsce w nowej pracowni, 

Dyrektor Centrum Bożena Wyrębiak gorąco 

podziękowała władzom za finansową pomoc. 

Jej efektem jest piękna nowa pracownia diagnostyki 

samochodowej. 

W nowo powstałych pracowniach uczyć się 

będą zarówno uczniowie klas technikum ze 

specjalizacją obsługa i naprawa pojazdów samochodowych, 

jak i uczniowie klas zasadniczych 

o specjalności mechanik pojazdów samochodowych. 

Pracownie zostały wyposażone 

w „podnośniki nożycowe z szarpakiem” STD- 

-8200 firmy SINO-ITALIAN TAIDA o udźwigu 

4,0 t, które doskonale zastępują kanały obsługowe. 

Wbudowany szarpak elektrohydrauliczny 

umożliwia diagnoście wykrycie wszystkich 

ewentualnych luzów w elementach układu kierowniczego 

i zawieszeniu pojazdu. Podnośnik 

nożycowy wyposażony jest w dodatkowy podnośnik 

hydrauliczny, pracujący na wózku wewnątrz 

platform najazdowych, aby umożliwić 

uniesienie przodu lub tyłu pojazdu w celu naprawy 

bądź wymiany podzespołów. 

Dodatkowym wyposażeniem dla tego zawodu 

poza podnośnikami są urządzenia: analizatory 

spalin z dymomierzem - służące do analizy 

spalin i pomiaru zadymienia w pojazdach 

napędzanych silnikami benzynowymi i wysokoprężnymi. 

Kolejne urządzenia to diagnoskopy 

AUTOMEDICS 10, które posiadają możliwość 

diagnozowania systemów zapłonowych: 

kąta wyprzedzania, kąta zwarcia styków, czasu 

włączenia świecy żarowej. Można je wykorzystywać 

do diagnozowania większości popularnych 

marek samochodów spotykanych na 

polskim rynku samochodowym. Dla celów diagnostyki 

używany jest GTI Geomaster, który 

jest komputerowym urządzeniem do pomiaru 

geometrii kół i osi pojazdów samochodowych 

i przyczep o dmc do 3,5 tony. 

Po otwarciu pracowni samochodowej zaproszeni 

goście mieli możliwość obejrzenia bazy 

szkoleniowej oraz prezentacji stanowisk 

uczniowskich. Dużym zainteresowaniem cieszyła 

się pokaz pracowni wyposażonej w nowoczesne 

obrabiarki: pionowe centrum obróbcze 

CNC; tokarka sterowana numerycznie 

z wyposażeniem VENUS 350 / CBKO; frezarka 

uniwersalna z wyposażeniem; tokarka uniwersalna 

z wyposażeniem SPE-1000PV / PROMA. 


publikacje 

Prezentację przeprowadzili kierownik 

branży mechanicznej Sławomir Kożuchowski 

oraz nauczyciele Waldemar Ciulak i Emil Baj. 

W tych pracowniach uczniowie zdobywają wiedzę 

z zakresu programowania, obsługi i wykonywania 

obróbki na obrabiarkach sterowanych 

numerycznie. 

Zajęcia prowadzone w pracowniach CAD/ 

CAM/CNC umożliwiają uczniom poznanie 

i zdobycie praktycznych umiejętności z zakresu 

nowoczesnych technik projektowania i wytwarzania 

z zastosowaniem wybranych narzędzi 

CAx, tak bardzo poszukiwanych obecnie na 

rynku pracy. Zademonstrowano również nową 

pracownię mechatroniczną przygotowaną, pod 

kierunkiem wicedyrektora Centrum Sławomira 

Siewruka i nauczyciela Piotra Pniewskiego, 

do przeprowadzenia egzaminu potwierdzającego 

kwalifikacje zawodowe w zawodzie technik 

mechatronik. Pracownie mechatroniczne 

wyposażone są w sterowniki PLC firmy Schneider 

serii Twido typ TWDLCDA10DRF, Simens 

oraz Festo FPC 101 wraz z zasilaczami, czujnikami. 

W prostych układach sterowania stosowany 

jest dydaktyczny system mikroprocesorowy 

DSM-51 firmy MicroMade. Programy: 

FluidSim Hydraulics 4.2 oraz FluidSim P firmy 

Festo służą do symulacji układów hydraulicznych, 

pneumatycznych, elektrohydraulicznych 

i elektropneumatycznych. Programy te zawierają 

bogatą bazę danych elementów hydraulicznych 

i pneumatycznych wraz z ich opisem. 

W oparciu o program uczniowie technikum mechatronicznego, 

elektronicznego o specjalności 

„automatyka przemysłowa” oraz mechanicznego, 

zdobywają wiedzę z zakresu sterowania 

hydraulicznego, elektrohydraulicznego i elektropneumatycznego. 

Kompletne stanowiska dydaktyczne do nauki 

elektrohydrauliki i elektropneumatyki firmy 

Festo to stanowiska, na których uczniowie 

mają możliwość połączenia układu. Daje 

to szansę zapoznania się w praktyce z rzeczywistymi 

układami sterowania hydraulicznego, 

elektrohydraulicznego, pneumatycznego 

i elektropneumatycznego. Pracownie mechatroniczne 

wyposażone są w programy symulacyjne 

typu VEEP oraz zestawy montażowe 

symulujące modułowe systemy produkcyjne, 

np. MPS-4. Stanowiska do badania przekształtników 

energoelektronicznych firmy 

Lucas-Nulle służą do realizacji materiału nauczania 

w klasach technikum elektrycznego 

na zajęciach specjalizacyjnych. Uczniowie na 

stanowiskach montują oraz badają półprzewodnikowe 

przemienniki AC/DC, DC/DC, DC/ 

AC oraz AC/AC. 

Absolwenci po ukończeniu szkoły mają szerokie 

możliwości zatrudnienia w nowoczesnych 

gałęziach gospodarki narodowej i są bardzo 

poszukiwani na rynku pracy. Większość z nich 

ma solidne podstawy do kontynuowania nauki 

na uczelniach technicznych. 

 

nr 02 [03] kwiecieñ 2010 

100 lat, 100 lat 

Sto lat, sto lat z tytułu mojego artykuły śpiewamy w tym roku dla harcerstwa na 

ziemiach polskich. Trudno w to uwierzyć, bo w Polsce jest bardzo mało organizacji 

pozarządowych, które mogą się pochwalić trzycyfrową liczbą lat swojego istnienia. 

A tu, niespostrzeżenie, harcerstwo dołączyło do tej grupy organizacji. 

ANDRZEJ RYBUS-TOŁŁOCZKO 

PEŁNOMOCNIK WOJEWODY MAZOWIECKIEGO DS. WSPÓŁPRACY Z ORGANIZACJAMI POZARZĄDOWYMI 

Początek istnienia harcerstwa w naszym kraju 

to rok 1910. Wówczas Andrzej Małkowski 

przetłumaczył na język polski podręcznik Scouting 

for boys Roberta Baden-Powella. Autor ten 

był twórcą ruchu skautowego na świecie. 

Małkowski bardzo szybko stał się popularyzatorem 

myśli skautingowej, zwanej u nas po dziś 

dzień harcerstwem. W lecie 1910 r. stworzył tymczasową, 

wakacyjną, kilkunastoosobową grupę 

chłopców przy gnieździe „Sokoła”. Grupa ta 

wraz z końcem wakacji zakończyła swą działalność. 

We wrześniu 1910 uczniowie I Gimnazjum 

św. Anny w Krakowie założyli „Zastęp Kruków”. 

Była to pierwsza trwała drużyna harcerska. 

Idea ta szybko się rozprzestrzeniała i już 26 

lutego 1911 r. na spotkaniu członków największych 

organizacji młodzieżowych podjęto decyzję 

o stworzeniu skautingu na ziemiach polskich. 

Harcerstwo przez lata rozwijało się. Odegrało 

niezwykle ważną rolę podczas I i II wojny światowej. 

Harcerze prowadzili działalność konspiracyjną. 

W latach Polskiej Rzeczpospolitej Ludowej 

harcerze wpajali wartości patriotyczne. Po 

1989 r. wszystko zaczęło się zmieniać. Nastąpiły 

rozłamy i powstały (stan na 2009 r.) 42 organizacje 

harcerskie. Najbardziej znane i skupiające 

najwięcej członków to: Związek Harcerstwa 

Polskiego, Związek Harcerstwa Rzeczpospolitej, 

Stowarzyszenie Harcerskie, Stowarzyszenie 

Harcerstwa Katolickiego „Zawisza”. 

Na Mazowszu wszystkie największe organizacje 

harcerskie działają: 

– Związek Harcerstwa Polskiego - teren całego 

Mazowsza obejmują dwie Chorągwie: Stołeczna 

z siedzibą w Warszawie i Mazowiecka 

z siedzibą w Płocku; 

– Związek Harcerstwa Rzeczpospolitej Polskiej 

- na terenie całego Mazowsza; 

– Stowarzyszenie Harcerstwa Katolickiego 

„Zawisza” - Warszawa i okolice, okolice Płońska, 

Radom i okolice, Garwolin i okolice; 

– Stowarzyszenie Harcerskie - Warszawa 

i Warka. 

I mimo tak rozwiniętych struktur - harcerzy 

jest mało. W Chorągwi Mazowieckiej Związku 

Harcerstwa Polskiego (obejmuje 27 powiatów naszego 

województwa) na kilka tysięcy placówek 

edukacyjnych funkcjonują zaledwie 43 harcówki. 

To pokazuje wielki potencjał, który nie jest 

wykorzystywany. Brakuje harcówek, ale przede 

wszystkim drużyn harcerskich w szkołach. Starszyzna 

jednego z mazowieckich hufców zwróciła 

mi uwagę, że brakuje kształcenia nauczycieli 

w pracy z młodzieżą metodą harcerską. Kiedyś 

taki przedmiot był w kolegiach nauczycielskich. 

Obecnie go brakuje. 

A może dziś brakuje możliwości pozyskania 

wiedzy na temat tego, jak pracować z dziećmi 

i młodzieżą? Warto pomyśleć o szkoleniach 

dla nauczycieli, jak prowadzić drużyny harcerskie 

i jak pracować metodą harcerską. Mazowiecki 

Urząd Wojewódzki w Warszawie, Kuratorium 

Oświaty w Warszawie wspólnie z placówką 

szkolącą nauczycieli myślą o stworzeniu właśnie 

takiego kursu doskonalącego. 

Działania harcerzy są na co dzień niezwykle 

ważne. Organizacje pozarządowe sprawdzają się 

w sytuacjach kryzysowych. Podczas tragedii smoleńskiej 

to harcerze przed Pałacem Prezydenckim 

zorganizowali składanie zniczy i kwiatów. 

To harcerze pomagali straży pożarnej i wojsku 

przy umacnianiu wałów podczas powodzi w maju 

i czerwcu tego roku. Mundurowe organizacje pozarządowe 

są nam bardzo potrzebne nie tylko w takich 

sytuacjach, ale również w codziennym życiu. 

Bez współpracy ze szkołami harcerstwo się 

nie odrodzi. A harcerstwo to możliwość aktywnego 

spędzania czasu przez dzieci i młodzież. To 

też pewna myśl wychowawcza. Harcerze budują 

wspaniałe postawy patriotyczne, a także więzi 

na całe życie. Osoby, które w życiu były związane 

z harcerstwem pełnią dziś ważne funkcje 

publiczne. Dlatego warto zrobić wszystko, by 

harcerstwo, stojąc u progu drugiego wieku swojego 

działania, rozwijało się tak jak na początku 

pierwszego stulecia. 

Harcerze, 200 lat! 

fot. archiwum 

15

primum docere 

fot. archuwzm 

Szkoła zawodowa 

szkołą 


wywiad ze Zbigniewem Włodkowskim 

Podsekretarzem Stanu w Ministerstwie Edukacji Narodowej 

red: W środowiskach oświatowych 

i tych związanych z oświatą toczy się 

dyskusja nad kwestiami dotyczącymi 

projektowanej przez Ministerstwo 

Edukacji Narodowej modernizacji 

kształcenia zawodowego. 

Panie Ministrze, jakie są najważniejsze 

przesłanki zmian wprowadzanych 

w kształceniu zawodowym w Polsce? 

MZW: Zaproponowane w systemie 

kształcenia zawodowego zmiany, te organizacyjne 

i te merytoryczne, wynikają przede 

wszystkim z potrzeb polskiej gospodarki 

i rynku pracy, powiązanych z nimi strate- 


MZW: Tak, to drugi wskazany przeze mnie 

obszar modernizacji. Odejdziemy od sesyjności 

egzaminu (obecnie tylko sesja zimowa i letnia) 

na rzecz przeprowadzania egzaminów zawoprimum 

docere 

gii rozwoju kraju i regionów oraz naszych 

zobowiązań jako państwa członkowskiego 

Unii Europejskiej. Zobowiązania te odnoszą 

się zwłaszcza do odnowionej Strategii 

Lizbońskiej i wynikających z niej inicjatyw 

i dokumentów. Należy także wskazać na 

globalizację procesów gospodarczych i społecznych, 

rosnący udział handlu międzynarodowego, 

przekształcenia w gospodarce 

krajowej, nowe techniki i technologie oraz 

zmiany w organizacji pracy wynikające ze 

zmian technologicznych. Szybciej niż do 

niedawna zmieniają się oczekiwania pracodawców 

w zakresie poziomu umiejętności 

pracowników i dotyczą one nie tylko kwalifikacji 

zawodowych, ale także umiejętności 

ogólnych, takich jak myślenie matematyczne, 

przygotowanie informatyczne, sprawne 

posługiwanie się językiem ojczystym i językiem 

obcym, umiejętności komunikacyjne, 

rozumienie, porządkowanie, ocenianie wartości 

i znaczenia informacji oraz samodzielność 

ich wykorzystywania w działaniu, rozwiązywanie 

problemów i zdolność myślenia 

analitycznego. Szkoła zawodowa musi 

wyjść naprzeciw tym oczekiwaniom, co więcej, 

musi im sprostać. 

red: Jakie zatem obszary systemu 

kształcenia zawodowego obejmie modernizacja?. 

MZW: Wymienić należy przede wszystkim 

trzy obszary kluczowe: klasyfikację zawodów 

szkolnictwa zawodowego, system 

egzaminów potwierdzających kwalifikacje 

zawodowe oraz organizację i strukturę 

kształcenia ogólnego, zawodowego i ustawicznego. 

red: Obowiązująca dzisiaj klasyfikacja 

zawodów szkolnych liczy ich ponad 

dwieście, a proces wpisania do niej nowego 

zawodu jest bardzo długi. Czy to 

się zmieni? 


MZW: Zdecydowanie tak. Chcemy, by 

ścieżka wprowadzania zawodu do klasyfikacji 

była znacznie szybsza, m.in. poprzez 

umożliwienie organizacjom pracodawców 

zgłaszania do niej nowych zawodów. Natomiast 

modyfikacja samej klasyfikacji zawodów 

„szkolnych” polegać będzie przede 

wszystkim na redukcji liczby zawodów na 

rzecz wyodrębnienia i nazwania poszczególnych 

kwalifikacji, potwierdzanych 

w ramach egzaminów zewnętrznych. Jako 

przykład przytoczę, podany w naszych 

materiałach informacyjnych, zawód elektryk. 

Wyodrębniamy w nim i nazywamy 

dwie kwalifikacje: kwalifikacja I – montaż 

i konserwacja instalacji elektrycznych, 

kwalifikacja II – montaż i konserwacja maszyn 

i urządzeń. Uczeń będzie miał możliwość 

oddzielnego potwierdzenia każdej 

z wyodrębnionych kwalifikacji w trakcie 

nauki w szkole. Po zdaniu egzaminu zorganizowanego 

przez okręgową komisję 

egzaminacyjną uzyska on dokument w postaci 

certyfikatu poświadczającego określoną 

kwalifikację. Otrzymanie dyplomu 

oraz suplementu będzie możliwe po potwierdzeniu 

wszystkich wyodrębnionych 

w zawodzie kwalifikacji oraz po ukończeniu 

szkoły. Taka konstrukcja klasyfikacji 

zawodów szkolnictwa zawodowego i potwierdzania 

poszczególnych, wyodrębnionych 

kwalifikacji jest przyjazna także 

uczniom o szczególnych potrzebach edukacyjnych, 

znacznie bardziej przyjazna 

niż utworzenie, tzw. zawodów pomocniczych. 

red: W środowiskach oświatowych 

i tych związanych z oświatą toczy się 

dyskusja nad kwestiami dotyczącymi 

projektowanej przez Ministerstwo Edukacji 

Narodowej modernizacji kształcenia 

zawodowego. 

Panie Ministrze, jakie są najważniejsze 

przesłanki zmian wprowadzanych 

w kształceniu zawodowym w Polsce? 

MZW: Zaproponowane w systemie 

kształcenia zawodowego zmiany, te organizacyjne 

i te merytoryczne, wynikają 

przede wszystkim z potrzeb polskiej gospodarki 

i rynku pracy, powiązanych z nimi 

strategii rozwoju kraju i regionów oraz 

naszych zobowiązań jako państwa członkowskiego 

Unii Europejskiej. Zobowiązania 

te odnoszą się zwłaszcza do odnowionej 

Strategii Lizbońskiej i wynikających z 

niej inicjatyw i dokumentów. Należy także 

wskazać na globalizację procesów gospodarczych 

i społecznych, rosnący udział 

handlu międzynarodowego, przekształcenia 

w gospodarce krajowej, nowe techniki 

i technologie oraz zmiany w organizacji 

pracy wynikające ze zmian technologicznych. 

Szybciej niż do niedawna zmieniają 

się oczekiwania pracodawców w zakresie 

poziomu umiejętności pracowników 

i dotyczą one nie tylko kwalifikacji zawodowych, 

ale także umiejętności ogólnych, 

takich jak myślenie matematyczne, przygotowanie 

informatyczne, sprawne posługiwanie 

się językiem ojczystym i językiem 

obcym, umiejętności komunikacyjne, rozumienie, 

porządkowanie, ocenianie wartości 

i znaczenia informacji oraz samodzielność 

ich wykorzystywania w działaniu, 

rozwiązywanie problemów i zdolność myślenia 

analitycznego. Szkoła zawodowa 

musi wyjść naprzeciw tym oczekiwaniom, 

co więcej, musi im sprostać. 

red: Jakie zatem obszary systemu kształcenia 

zawodowego obejmie modernizacja? 

MZW: Wymienić należy przede wszystkim 

trzy obszary kluczowe: klasyfikację zawodów 

szkolnictwa zawodowego, system egzaminów 

potwierdzających kwalifikacje zawodowe 

oraz organizację i strukturę kształcenia 

ogólnego, zawodowego i ustawicznego. 

red: Obowiązująca dzisiaj klasyfikacja 

zawodów szkolnych liczy ich ponad dwieście, 

a proces wpisania do niej nowego 

zawodu jest bardzo długi. Czy to się 

zmieni? 

MZW: Zdecydowanie tak. Chcemy, by ścieżka 

wprowadzania zawodu do klasyfikacji była 

znacznie szybsza, m.in. poprzez umożliwienie 

organizacjom pracodawców zgłaszania do 

niej nowych zawodów. Natomiast modyfikacja 

samej klasyfikacji zawodów „szkolnych” 

polegać będzie przede wszystkim na redukcji 

liczby zawodów na rzecz wyodrębnienia i nazwania 

poszczególnych kwalifikacji, potwierdzanych 

w ramach egzaminów zewnętrznych. 

Jako przykład przytoczę, podany w naszych 

materiałach informacyjnych, zawód elektryk. 

Wyodrębniamy w nim i nazywamy dwie kwalifikacje: 

kwalifikacja I – montaż i konserwacja 

instalacji elektrycznych, kwalifikacja II – montaż 

i konserwacja maszyn i urządzeń. Uczeń 

będzie miał możliwość oddzielnego potwierdzenia 

każdej z wyodrębnionych kwalifikacji 

w trakcie nauki w szkole. Po zdaniu egzaminu 

zorganizowanego przez okręgową komisję egzaminacyjną 

uzyska on dokument w postaci 

certyfikatu poświadczającego określoną kwalifikację. 

Otrzymanie dyplomu oraz suplementu 

będzie możliwe po potwierdzeniu wszystkich 

wyodrębnionych w zawodzie kwalifikacji oraz 

po ukończeniu szkoły. Taka konstrukcja klasyfikacji 

zawodów szkolnictwa zawodowego i potwierdzania 

poszczególnych, wyodrębnionych 

kwalifikacji jest przyjazna także uczniom o 

szczególnych potrzebach edukacyjnych, znacznie 

bardziej przyjazna niż utworzenie, tzw. zawodów 

pomocniczych. 

red: Przedstawiona przez Pana Ministra 

koncepcja wyodrębnienia i potwierdzania 

kwalifikacji właściwych dla danego 

zawodu wiąże się z innym niż dotychczas 

podejściem do egzaminów potwierdzających 

kwalifikacje zawodowe. 

[>] 

17

[>] 

primum docere 

dowych w ośrodkach egzaminacyjnych funkcjonujących 

w trybie całorocznym, wzmocnimy 

praktyczny aspekt egzaminu w zawodach na 

poziomie technikum, o co wnioskowały środowiska 

oświatowe związane z kształceniem zawodowym. 

Już trwają prace nad utworzeniem 

zinformatyzowanego systemu banku zadań egzaminacyjnych 

oraz racjonalizacją części praktycznej 

egzaminu. Chcemy także zwiększyć 

udział pracodawców w tworzeniu i funkcjonowaniu 

ośrodków egzaminacyjnych. Obok ośrodków 

działających dzisiaj, przede wszystkim 

w szkołach i placówkach systemu oświaty, 

chcemy, by działały one u pracodawców, a więc 

w rzeczywistych warunkach pracy i z egzaminatorami 

rekrutującymi się spośród pracodawców. 

Istotne jest także to, że system egzaminów potwierdzających 

kwalifikacje zawodowe zostanie 

ujednolicony bez względu na formę uczenia się 

– szkolną lub pozaszkolną. Dzisiejsze komisje 

przeprowadzające egzaminy na tytuł zawodowy 

lub tytuł mistrza w zawodzie, powoływane przez 

kuratorów oświaty, przestaną funkcjonować. Do 

egzaminów potwierdzających kwalifikacje zawodowe 

organizowanych przez okręgowe komisje 

egzaminacyjne będzie można przystępować: 

w trakcie nauki w zasadniczej szkole zawodowej 

lub w technikum, po ukończeniu odpowiednich 

form kursowych kształcenia ustawicznego 

lub po nabyciu kwalifikacji na otwartym rynku 

pracy czy za granicą. 

red: Grupowanie zawodów oraz wyodrębnianie 

kwalifikacji zawodowych wymaga 

także, jak rozumiem, innego podejścia 

do podstaw programowych 

kształcenia w poszczególnych zawodach. 

MZW: Kwalifikacje opisywane są w nowych 

podstawach programowych jako zasób wiadomości, 

umiejętności i postaw wyodrębnionych 

z określonego zawodu, pozwalających na samodzielne 

wykonywanie zadań zawodowych. 

Przy czym podstawy programowe kształcenia 

w poszczególnych zawodach, tak jak podstawa 

programowa kształcenia ogólnego, pisane są w 

języku efektów kształcenia i tak jak ona zawierają 

dwa rodzaje wymagań: ogólne i szczegółowe. 

Wymagania ogólne to opis najważniejszych 

zadań zawodowych, które powinien umieć zrealizować 

absolwent szkoły oraz postaw, których 

kształtowanie jest szczególnie istotne dla 

danego zawodu. Wymagania szczegółowe dzielimy 

na dwie części A i B. W części A opisujemy 

wymagania ogólnozawodowe, zaś w części 

B kwalifikacje właściwe dla opisywanego zawodu. 

I jeszcze jedna ważna rzecz – nowa podstawa 

programowa kształcenia w zawodzie będzie 

tak opisywać wyodrębnione kwalifikacje, 

aby stanowić jednocześnie standard wymagań 

egzaminacyjnych dla poszczególnych wyodrębnionych 

kwalifikacji. Nie będzie zatem dzisiejszych, 

odrębnie ustalonych, standardów wymagań 

egzaminacyjnych. 

red: Jak zatem będzie organizowane 

kształcenie ogólne i zawodowe w szkołach 

ponadgimnazjalnych? 

MZW: Konstruując podstawę programową 

kształcenia ogólnego, założyliśmy powiązanie 

programowe gimnazjum oraz szkoły ponadgimnazjalnej. 

Edukacja w szkołach ponadgimnazjalnych 

będzie więc zamykała rozpoczęty 

wgimnazjum cykl kształcenia ogólnego. Dlatego 

też dla liceów ogólnokształcących, techników 

i zasadniczej szkoły zawodowej określony 

został ten sam katalog przedmiotów ogólnokształcących, 

jedynie z odrębnością wymagań 

dla języka polskiego i matematyki w zasadniczej 

szkole zawodowej. Dyrektor szkoły będzie 

odpowiadał za sposób organizacji pracy szkoły, 

w szczególności za to, aby łączne sumy godzin 

w cyklu kształcenia z danego przedmiotu 

były nie mniejsze niż określone w ramowym 

planie nauczania. W technikum na kształcenie 

praktyczne dyrektor szkoły powinien przeznaczyć 

minimum 50% godzin przewidzianych na 

kształcenie zawodowe, a w zasadniczej szkole 

zawodowej powinno ich być nie mniej niż 

60%. Ważne jest również to, że uczeń technikum 

w kształceniu ogólnym będzie obowiązkowo 

realizował dwa przedmioty na poziomie 

rozszerzonym powiązane zakresowo z wybranym 

zawodem. Z jednej strony umożliwi to dobre 

przygotowanie do egzaminu maturalnego 

z tych przedmiotów, z drugiej zaś pozwoli szkole 

zintegrować te zajęcia z teoretycznym przygotowaniem 

zawodowym. W materiałach informacyjnych 

podajemy jako przykład kształcenie 

w zawodzie technik mechanik - przedmioty 

ogólne matematyka i fizyka realizowane w zakresie 

rozszerzonym zintegrowane z mechaniką. 

W trzyletniej zasadniczej szkole zawodowej 

zamknięcie podstawy programowej kształcenia 

ogólnego może być rozłożone na cały etap 

edukacyjny, natomiast zajęcia praktyczne, 

w szczególności u pracodawców, powinny rozpocząć 

się już w klasie pierwszej. Ich realizacja 

będzie konsultowana z pracodawcami. Te regulacje 

już zawieramy w projektowanych zmianach 

prawa oświatowego na rok 2010. 

red: Trzyletnia zasadnicza szkoła zawodowa? 

Jakie są inne zmiany w ustroju 

szkół ponadgimnazjalnych? 

MZW: Odchodzimy od dwuletniego cyklu 

kształcenia w zasadniczych szkołach zawodowych, 

występującego dotychczas w niektórych 

zawodach, np. sprzedawca czy ogrodnik. Absolwent 

gimnazjum będzie mógł kontynuować naukę 

w szkołach dla młodzieży: 3-letnim liceum 

ogólnokształcącym, 4-letnim technikum lub 3- 

-letniej zasadniczej szkole zawodowej. W systemie 

kształcenia ustawicznego funkcjonować 

będą szkoły dla dorosłych, dające możliwość 

ukończenia gimnazjum lub liceum. Jeżeli z przyczyn 

losowych uczeń nie ukończy nauki w szkole 

dla młodzieży, będzie mógł ją kontynuować w 

szkole dla dorosłych, przy czym zostanie przyjęty 

programowo do tej klasy, na której przerwał 

naukę w gimnazjum, technikum lub liceum. Zakończenie 

edukacji na którejkolwiek klasie zasadniczej 

szkoły zawodowej pozwoli na przejście 

do przynajmniej drugiej klasy liceum dla 

dorosłych. Taki elastyczny system wymagać 

jednak będzie rozpoznania „na wejściu” poziomu 

opanowania wiedzy i umiejętności przez słuchaczy 

przyjmowanych do szkół dla dorosłych. 

Kształcenie zawodowe będzie mogło być realizowane 

na zawodowych kursach kwalifikacyjnych, 

które wstępnie definiujemy jako kursy realizowane 

w oparciu o podstawę programową 

w danym zawodzie w zakresie jednej wyodrębnionej 

kwalifikacji. Ukończenie kursu da możliwość 

przystąpienia do egzaminu potwierdzającego 

tę kwalifikację. Prawo do organizowania 

i prowadzenia zawodowych kursów kwalifikacyjnych 

będą miały szkoły realizujące kształcenie 

zawodowe, ale po uzyskaniu zgody organu 

prowadzącego. Ponowne uzyskanie zgody organu 

prowadzącego uzależniamy od wyników 

egzaminu potwierdzającego uzyskaną kwalifikację. 

Dotychczasowe licea profilowane, licea 

uzupełniające i technika uzupełniające dla młodzieży, 

jak również dotychczasowe szkoły dla 

dorosłych powinny zostać przekształcone w licea 

dla dorosłych lub wygaszone. Natomiast nie 

będzie zmian w systemie kształcenia młodocianych 

pracowników. 

red: A co ze szkołami policealnymi? 

MZW: Pozostaną one w ustroju szkolnym, 

ale ze statusem szkół dla dorosłych. Ich organizacyjna 

forma – stacjonarna czy zaoczna – 

zależeć będzie od przyjętych w szkole ustaleń. 

Zmniejszy się także liczba zawodów, w których 

szkoły te będą kształcić. Jakie zawody pozostaną 

w szkołach policealnych to zależeć będzie 

przede wszystkim od ministrów wiodących 

dla danego zawodu. Z pewnością pozostaną te 

kształcące w zawodach medycznych. 

red: Kształcenie zawodowe jest kosztowne, 

by sprostać oczekiwaniom rynku 

pracy powinno dysponować nowoczesną 

bazą technodydaktyczną, współpracować 

z pracodawcami, zatrudniać wysoko 

kwalifikowaną kadrę. Jak sprostać 

ma tym wyzwaniom każda szkoła zawodowa? 

MZW: Pojedynczej szkole zawodowej trudno 

sprostać wszystkiemu, aczkolwiek znamy 


primum docere 

wiele znakomitych szkół, w których kształcenie 

ogólne i zawodowe są na najwyższym poziomie. 

Odwołujemy się do ich osiągnięć, jako 

przykładów dobrej praktyki, ale proponujemy 

też rozwiązanie polegające na tworzeniu przez 

jednostki samorządu terytorialnego (powiaty) 

branżowych centrów kształcenia zawodowego 

i ustawicznego, dla których bazą mogą być centra 

kształcenia ustawicznego, centra kształcenia 

praktycznego, szkoły zawodowe dla młodzieży, 

gimnazjum i liceum dla dorosłych, formy 

kursowe kształcenia praktycznego i ustawicznego. 

Przewidujemy złożoność zadań centrum, 

bowiem to: kształcenie w szkołach dla młodzieży 

i dla dorosłych, organizowanie i prowadzenie 

praktycznej nauki zawodu (w tym praktyk 

zawodowych), kształcenie w formach pozaszkolnych 

(kursy z zakresu poszczególnych kwalifikacji 

zawodowych, których organizatorami 

mogą być szkoły i placówki wchodzące 

w skład centrum), organizowanie doskonalenia 

nauczycieli kształcenia zawodowego, dokształcanie 

teoretyczne młodocianych pracowników, 

przeprowadzanie egzaminów potwierdzających 

kwalifikacje zawodowe i także realizacja 

zadań z zakresu poradnictwa i doradztwa zawodowego. 

Jednym z najważniejszych zadań 

centrum będzie dbałość – we współpracy z lokalnymi 

pracodawcami – o jak najlepsze wyposażenie 

poszczególnych pracowni. Dobrze 

wyposażone pracownie będą wykorzystywane 

również jako ośrodek egzaminacyjny upoważniony 

przez właściwą okręgową komisję egzaminacyjną. 

Jest to rozwiązanie spełniające kryterium 

efektywności ekonomicznej. Centrum 

dzięki swej wieloobszarowości zadaniowej będzie 

mogło elastycznie reagować na sytuację 

na lokalnym rynku pracy pod względem doboru 

oferty kształcenia zawodowego i ustawicznego. 

Podkreślam jednak, że nie jest to struktura 

obligatoryjnie wprowadzana do systemu 

– utworzenie centrum należeć będzie do kompetencji 

organów prowadzących i uzależnione 

od lokalnych potrzeb i możliwości. 

red: A co ze szkołami policealnymi? 

MZW: Te rezultaty, a może raczej warto powiedzieć 

efekty, to przede wszystkim zbliżenie 

kształcenia zawodowego do rynku pracy 

i podniesienie jego jakości, stosowanie bardziej 

elastycznych form przygotowania 

uczniów do radzenia sobie w zmieniających 

się warunkach gospodarczych i społecznych, 

przejrzystość, porównywalność i możliwość 

przenoszenia kwalifikacji zgodnie z praktykami 

stosowanymi w poszczególnych państwach 

Unii Europejskiej. 

Co najważniejsze, szkoła zawodowa stanie 

się szkołą nowoczesną, dynamiczną, głęboko 

osadzoną w otoczeniu gospodarczym, szkołą 

pozytywnego wyboru. 

 


Dialog kultur i wyznań 

ZOFIA RUDZIŃSKA 

WYDZIAŁ KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO KURATORIUM OŚWIATY W WARSZAWIE 

Współczesny świat staje się „globalną wioską”, 

w której obok siebie mieszkają ludzie o 

różnych kolorach skóry, odmiennych poglądach 

i wyznaniach. Przed szkołą stawia to nowe, 

ogromne zadanie - przygotowanie dzieci i 

młodzieży do dialogu kultur i wyznań, do życia 

razem, a nie obok siebie w tym wielkim świecie 

różnorodności; przygotowanie do otwartości w 

poszanowaniu inności, a równocześnie akceptowania 

własnej odrębności. Droga prowadząca 

to tego celu wiedzie poprzez poznanie, dialog 

i współdziałanie. 

Wyjątkową rolę szkoły, a zwłaszcza nauczycieli 

religii w tym procesie, dostrzegł Karol Semik, 

Mazowiecki Kurator Oświaty, organizując 

z przedstawicielami Kościołów i Związków 

Wyznaniowych odpowiedzialnych za nauczanie 

religii naradę pod hasłem „Dialog kultur 

i wyznań w szkole”. Konferencja odbyła się 13 

kwietnia 2010 r. w Konsystorzu Kościoła Ewangelicko 

– Augsburskiego w Warszawie. 

W konferencji wziął udział między innymi 

prof. zw. dr hab. Eugeniusz Sakowicz, Kierownik 

Katedry Pedagogiki Kultury i Edukacji Międzykulturowej 

Uniwersytetu Kardynała Stefana 

Wyszyńskiego w Warszawie, który w swoim 

wystąpieniu „Inny, ale nie obcy” analizował 

aspekt historyczno-fenomenologiczny i etyczny 

omawianego zagadnienia. Podkreślił znaczenie 

tolerancji i dialogu jako metody poznawania 

i pokonywania obcości, kładąc szczególny 

nacisk na dialog międzyreligijny i międzywyznaniowy 

w szkole oraz inicjatywy kształtujące 

postawę otwartości i życzliwości wobec „innego”. 

(Wykład prof. Eugeniusza Sakowicza 

publikujemy na stronie internetowej www.kuratorium.waw.pl 

). 

Szczególnie cenne były studia przypadków 

przedstawione przez nauczycieli religii rzymskokatolickiej 

i prawosławnej uczących w tych 

samych szkołach: księdza Tomasza Szmurło 

nauczającego religii rzymskokatolickiej w Zespole 

Szkół w Drohiczynie i księdza Eugeniusza 

Zabrockiego prowadzącego w tej samej 

placówce lekcje religii prawosławnej oraz księdza 

Marka Dąbrowskiego – Kościół rzymskokatolicki 

i księdza Mikołaja Białomyzy - Kościół 

prawosławny - nauczycieli religii ze Szkoły 

Podstawowej w Czeremsze. W sposób interesujący 

przedstawili praktyczne działania, które 

podejmują w szkołach w ramach dialogu międzywyznaniowego. 

Są to między innymi wspólne 

spotkania opłatkowe, lekcje i pielgrzymki 

ekumeniczne, wycieczki, zwiedzanie świątyń 

i miejsc kultu. Szkoła jest dla nich miejscem, w 

którym młody człowiek poznaje „innych”, uczy 

się empatii i szacunku wobec wierzących inaczej 

i niewierzących, poszanowania symboli 

religijnych i kulturowych. Wszystkie podejmowane 

przez nauczycieli działania mają na celu 

integrację środowiska szkolnego i kształtowanie 

w uczniach postawy życzliwości w stosunku 

do „innych”, a zarazem szacunku do siebie. 

Elżbieta Byrtek - reprezentująca Kościół 

Ewangelicko – Augsburski zaprezentowała 

książkę „W drodze za Chrystusem, Kościoły 

chrześcijańskie mówią o sobie” - kierowaną do 

katechetów, nauczycieli, studentów i wszystkich, 

którzy chcą poznać różnorodność chrześcijaństwa 

w Polsce. 

Przepisy prawa oświatowego dotyczące 

omawianych kwestii przybliżyła obecnym Joanna 

Jałosińska – starszy wizytator Kuratorium 

Oświaty w Warszawie. 

Zjawisko wielokulturowości jest stale obecne 

w naszym codziennym życiu, a przygotowanie 

dzieci i młodzieży do dialogu i współistnienia 

odmiennych wartości i tradycji jest jednym 

z najważniejszych zadań, jakie muszą podjąć 

nauczyciele polskiej szkoły – podkreślił na zakończenie 

narady Karol Semik, Mazowiecki 

Kurator Oświaty. 

19 

fot. Elżbieta Byrtek

publikacje 

fot. Blackred 

Jestem potrzebny, pracuję 

- kształcenie zawodowe specjalne 

Czy uczeń szkoły zawodowej specjalnej może być w pełni wykwalifikowanym 

pracownikiem? Czy posiada umiejętności i kompetencje przydatne na rynku pracy? 

MAŁGORZATA SYLWESIUK 

DYREKTOR ZESPOŁU SZKÓŁ SPECJALNYCH NR 2 W GARWOLINIE 

Upowszechnianie i promowanie zawodów 

i kierunków kształcenia odbywa się już na 

ostatnim etapie gimnazjum, celem jest wspieranie 

człowieka w poszukiwaniu swojego miejsca 

w przestrzeni zawodowej i edukacyjnej. 

W szkole sprawdza się system doradztwa 

zawodowego przygotowany przez psychologa 

i nauczycieli przedmiotów zawodowych. 

Sprzyja on zwiększeniu świadomości absolwentów 

gimnazjum w wyborze zawodu. 

W Zasadniczej Szkole Zawodowej Specjalnej 

kształcenie odbywa się w trzyletnim cyklu, 

W efekcie uczniowie są pełnoprawnymi 

pracownikami, a nie tylko „pomocnikami”. 

W szkole sprawdza się system 

doradztwa zawodowego 

20 

Kształcenie odbywa się na dwóch płaszczyznach. 

Z jednej strony szkoła kształcąca w zakresie 

przedmiotów ogólnokształcących i teoretycznych, 

z drugiej - potencjalni partnerzy 

z lokalnego rynku pracy, u których nasi 

uczniowie odbywają praktyczną naukę zawodu. 

Są to prywatni przedsiębiorcy, zakłady 

rzemieślnicze, instytucje państwowe oraz placówki 

oświatowe. Pracodawcy chętnie podejmują 

współpracę ze szkołą. Bliskie im są problemy 

uczniów, pomagają, są zaangażowani w 

wyposażenie ich w wiedzę i umiejętności. 

Na szczególne podziękowania zasługują: Kazimierz 

Jasiński - właściciel firmy budowlanej 

„REMBUD”, Grzegorz Głowacki, Dyrektor Szkoły 

Podstawowej nr 1 w Garwolinie, Karol Majewski, 

właściciel zakładu Usług Wodno-Kanalizacyjnych 

i CO, Grzegorz Magnuski, właściciel 

firmy „HYDRO-MAG”, Piekarnia Henryka Mianowskiego, 

Piekarnia Jana Frankowskiego, Zakład 

Usług Stolarskich Stefana Wielgosza. 

Wychowawcy, a jednocześnie opiekunowie 

praktyk stale monitorują i diagnozują proces 

kształcenia zawodowego u pracodawców. 

Około 40% absolwentów szkoły znajduje 

zatrudnienie w miejscu odbywania zajęć 

praktycznych. Śledząc losy absolwentów, jesteśmy 

przekonani, że potrafią oni sprostać 

założeniom szkoły i oczekiwaniom stawianym 

przez pracodawców oraz że posiadają 

umiejętności i kompetencje wymagane do 

podjęcia pracy. W grupie absolwentów są tacy, 

którzy założyli własne firmy budowlane. 

Szkoła podejmuje działania na rzecz 

uczniów poprzez współpracę z P.U.P, który występuje 

nie tylko z propozycją pracy, ale również 

z ofertą kursów doskonalących i pomagających 

nabyć nowe umiejętności. 

Sytuacja na rynku pracy i coraz wyższe 

wymagania pracodawców spowodowały, że 

i oczekiwania uczniów wobec szkoły są dzisiaj 

większe. 

Uczeń szkoły zawodowej specjalnej to 

uczeń, który z pełną świadomością oczekuje: 

– nowoczesnych metod kształcenia, 

– stworzenia odpowiednich warunków do nabycia 

pełnych kwalifikacji w danym zawodzie, 

– nowych i atrakcyjnych form promocji 

szkolnictwa zawodowego, 

– dostosowania kierunków kształcenia 

zawodowego do potrzeb rynku pracy, a co 

za tym idzie, zwiększenia liczby zawodów, 

w których może odbywać się kształcenie zawodowe 

specjalne. 

Aby sprostać temu zadaniu, potrzebne jest 

również doskonalenie zawodowe nauczycieli 

Sytuacja na rynku pracy i coraz 

wyższe wymagania pracodawców 

spowodowały, że i oczekiwania 

uczniów wobec szkoły są dzisiaj 

większe 

w celu wykorzystania nowoczesnych technologii 

w procesie kształcenia. Jednym z ostatnich 

znaczących osiągnięć było zakwalifikowanie 

się Katarzyny Błażejczyk, nauczyciela 

technologii gastronomicznej do projektu doskonalenia 

zawodowego „Efektywny Nauczyciel 

Sztuki Kulinarnej” realizowanego 

na zlecenie Ministerstwa Edukacji Narodowej. 

Projekt polegał na wypełnieniu rejestracją 

VHS zajęć dydaktycznych prowadzonych 

w szkole. Przeprowadzona lekcja została oceniona 

przez panel ekspertów, w którego skład 

wchodzili między innymi mistrz sztuki kulinarnej 

– Kurt Scheller oraz prof. UWM - Henryk 

Mizerek. Następną czynnością w drodze 

do certyfikatu były dwudniowe zjazdy w Akademii 

Kurta Schellera w Warszawie. Na podstawie 

wyników z testów, zespół ekspertów 

przygotował autorski program doskonalenia 

zawodowego. W kolejnym etapie realizacji 

projektu przewidziany był 11-dniowy staż 

w renomowanych restauracjach i hotelach w 

Polsce. Opiekunami stażystów byli mistrzowie 

sztuki kulinarnej: Giancarlo Russo, Aleksander 

Potocki, Adam Chrząstowski, Artur 

Grajber, Dariusz Struciński, Jarosław Uściński, 

Hubert Michalik oraz Paweł Łoś. Katarzyna 

Błażejczyk odbyła swój staż w restauracji 

Hotelu Anders w Starych Jabłonkach pod 

kierunkiem Dariusza Strucińskiego, znanego 

organizatora Festiwalu Ryb, Wędki i Muzyki 

Sielawa Blues, jurora wielu prestiżowych 

konkursów zawodowych oraz członka Fundacji 

Klubu Szefów Kuchni. W końcowym etapie 

projektu nauczyciele wzięli udział w dwudniowych 

zjazdach w Akademii Kurta Schellera 

w Warszawie, które miały na celu zweryfikowanie 

wiedzy z zakresu sztuki kulinarnej 

po stażach. Każdy z beneficjentów ostatecznych 

– bo tak nazwano nauczycieli biorących 

udział w programie, kończąc udział w projekcie 

przeprowadził także 45-minutową lekcję 

pokazową, podczas której miał niepowtarzalną 

okazję zademonstrować zdobytą w czasie 

programu wiedzę i umiejętności. Lekcja ta została 

oceniona przez cały panel ekspertów. W 

przyszłości udział w tego typu programach 

doskonalenia zawodowego w rzeczywistych 

warunkach pracy kuchni ma być obligatoryjny 

dla wszystkich nauczycieli nauki zawodu. 

Według opinii eksperta kluczowego, Katarzyna 

Błażejczyk ukończyła projekt jako najlepszy 

beneficjent programu, uzyskując tym samym 

dodatkowy tytuł. 

Udział naszego nauczyciela w projekcie 

„Efektywny Nauczyciel Sztuki Kulinarnej”, 

oprócz zdobytej wiedzy, poznania kunsztu 

sztuki kucharskiej, nawiązania wielu przyjaźni, 

zaowocował również współpracą 

z Dariuszem Strucińskim. Szkoła otrzymała 

w formie prezentu profesjonalne bluzy 

kucharskie i zapaski. Planowana jest również 

lekcja wspólnego gotowania uczniów 

klas zawodowych z członkami Klubu Szefów 

Kuchni, tj. Dariuszem Strucińskim, Karolem 

Okrasą i Robertem Sową. 

Przygotowanie młodych ludzi do życia w 

zmieniającej się wciąż rzeczywistości to jeden 

z priorytetów Szkoły Zawodowej Specjalnej. 

Deficyty rozwojowe nie przekreślają 

u większości uczniów możliwości ich dalszego 

rozwoju. Zdobycie pełnych kwalifikacji 

zawodowych pozwala, i stwarza warunki, 

na pełną integrację ze społeczeństwem i 

odnalezienie własnego miejsca w życiu. 


publikacje 

Pomoc psychologiczno-pedagogiczna 

Obecnie około 60% dzieci z orzeczeniami o potrzebie kształcenia specjalnego uczy się w szkołach ogólnodostępnych. 

Ministerstwo Edukacji Narodowej przygotowało zmiany rozporządzeń dotyczących, ogólnie mówiąc, pomocy 

psychologiczno-pedagogicznej. 

VIOLETTA PULWARSKA 

DYREKTOR WYDZIAŁU ZWIĘKSZANIA SZANS EDUKACYJNYCH KURATORIUM OŚWIATY W WARSZAWIE 

Zmiany mają obowiązywać już od września 

2010 r. Zatem ważne jest, aby do ich wprowadzenia 

dobrze się przygotować. Poradnie psychologiczno-pedagogiczne 

i szkoły specjalne zapewne 

będą dzielić się wiedzą i doświadczeniem 

ze szkołami ogólnodostępnymi, w których będą 

uczyć się dzieci ze specjalnymi i specyficznymi 

potrzebami edukacyjnymi. Niewątpliwie jest 

wiele pytań i wątpliwości, jaki kształt przyjmą 

proponowane przez MEN zmiany. Wierzę jednak, 

że wspólna realizacja nowych wyzwań [>] nie 

pozwoli, aby niepełnosprawność uczniów stała 

się dla nich barierą dobrej edukacji. Mam nadzieję, 

że uda się pokonać przeszkody, tak, aby 

kierując się potrzebami uczniów, zapewnić im 

jak najlepsze warunki nauki. Dziecko ze specjalnymi 

potrzebami edukacyjnymi może uczyć 

się w każdej szkole: specjalnej, integracyjnej czy 

ogólnodostępnej. Nie każda jednak – zwłaszcza 

szkoła ogólnodostępna – jest dobrze przy- 

gotowane do pracy z dzieckiem ze specjalnymi 

potrzebami edukacyjnymi. Rodzice natomiast 

muszą dokonać wyboru najlepszej placówki, 

kierując się m.in. potrzebami edukacyjnymi 

swojego dziecka. Kiedy dziecko jest już w szkole, 

nauczyciele po zapoznaniu się z orzeczeniem, 

a w nim z diagnozą i zalecanymi formami i metodami 

pracy oraz po przeprowadzeniu rozmów 

z rodzicami dziecka, muszą zaplanować działania 

zmierzające do jego efektywnej edukacji. 

Zespół nauczycieli wraz z psychologiem i pedagogiem 

powinien określić zasady nauczania 

i uczenia się wychowanka. Ważnym jest, aby nacisk 

położyć na uczenie zindywidualizowane 

i koncentrować się na dziecku, a nie na realizacji 

programów. Mam nadzieję, że uczeń z niepełnosprawnością 

będzie w szkołach różnego typu 

mógł korzystać z wszelkich mu przysługujących 

praw zapisanych m.in. w Powszechnej Deklaracji 

Praw Człowieka, Konwencji o Prawach 

Dziecka czy Nowej Strategii UE w Odniesieniu 

do Osób Niepełnosprawnych. Większość krajów 

europejskich stosuje zindywidualizowane programy 

nauczania wobec uczniów ze specjalnymi 

potrzebami edukacyjnymi - tak jest również 

w Polsce. Program uwzględnia potrzeby uczniów, 

określa cele kształcenia i rodzaj wsparcia, sposób 

adaptacji programu szkoły ogólnodostępnej 

oraz zasady ewaluacji osiągnięć edukacyjnych 

uczniów. Na dobre funkcjonowanie dzieci ze specjalnymi 

potrzebami edukacyjnymi w różnych 

szkołach, w tym ogólnodostępnych, mogą mieć 

zasadniczy wpływ szkoły specjalne, których rola 

musi ulec zmianie. 

Z uwagi na zatrudnioną w szkołach specjalnych 

wysoko wykwalifikowaną kadrę oraz 

sprawdzone metody i formy pracy, szkoły te 

muszą spełniać na danym terenie rolę koordy- 

[>] 

fot archiwum 


21

publikacje 

[>] 

natora kształcenia specjalnego. Powinny pełnić 

rolę placówek konsultacyjnych dla szkół ogólnodostępnych, 

zwłaszcza w trudnych przypadkach, 

w celu rozpoznania i zaplanowania jak 

najlepiej dobranych form i metod pracy z dzieckiem. 

Powinny służyć szkołom integracyjnym 

i ogólnodostępnym m.in. poprzez: 

‣ wspieranie nauczycieli i rodziców uczniów 

ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, 

‣ udzielanie pomocy poszczególnym uczniom 

i ich rodzicom, 

‣ opracowywanie i rozpowszechnianie metod 

i materiałów metodycznych, 

‣ organizowanie szkoleń dla nauczycieli 

i specjalistów, 

‣ wspieranie uczniów ze specjalnymi potrzebami 

edukacyjnymi przy ich wchodzeniu 

na rynek pracy. 

Obecnie jest wiele barier utrudniających 

włączanie czy integrację uczniów ze specjalnymi 

potrzebami edukacyjnymi z dziećmi, które 

nie posiadają orzeczeń o potrzebie kształcenia 

specjalnego, ponieważ: 

‣ istnieje duża liczba szkół specjalnych niewspółpracujących 

ze szkołami ogólnodostępnymi, 

‣ występuje obawa nauczycieli szkół specjalnych 

przed utratą pracy, 

‣ brak jest odpowiedniego przygotowania 

nauczycieli szkół ogólnodostępnych, 

‣ system finansowania jest mało elastyczny, 

‣ klasy są zbyt liczne. 

Duży wpływ na kształcenie uczniów ze specjalnymi 

potrzebami edukacyjnym mają postawy 

ich nauczycieli. Ważnymi czynnikami 

wpływającym na te postawy m.in. są: 

‣ dotychczasowe doświadczenie w pracy, 

‣ szkolenia, 

‣ możliwość korzystania ze wsparcia, 

‣ liczebność klasy, 

‣ zakres innych obowiązków. 

Nauczyciele, którzy pracują w szkołach 

ogólnodostępnych z uczniami ze specjalnymi 

potrzebami edukacyjnymi, wymagają wsparcia, 

które przede wszystkim dotyczy informacji 

o indywidualnych potrzebach uczniów, selekcji 

materiałów nauczania i indywidualnego 

programu edukacyjnego oraz organizacji zajęć 

edukacyjnych. Korzystają z doświadczeń innych 

nauczycieli i pedagogów - w tym specjalnych 

- i bywa, że zwracają się o pomoc w rozwiązywaniu 

indywidualnych potrzeb uczniów 

do szkół specjalnych czy poradni psychologiczno-pedagogicznych. 

Często marginalizują 

rolę rodziców, jaką mogą oni odgrywać przy 

planowaniu edukacji swoich dzieci. W edukacji 

wczesnoszkolnej większość rodziców ma 

pozytywny stosunek do nauczania integracyjnego 

czy włączającego. Oczywiście w dużej 

mierze zależy to od ich osobistych doświadczeń 

w zakresie efektywnego wspierania dzieci 

ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. 

Każdy nauczyciel jest obowiązany, na podstawie 

orzeczeń o potrzebie kształcenia specjalnego 

wydanych przez publiczne poradnie psychologiczno-pedagogiczne, 

w tym publiczne 

poradnie specjalistyczne, dostosować wymagania 

edukacyjne do indywidualnych potrzeb 

psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, 

u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia 

rozwojowe lub specyficzne trudności 

w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie 

tym wymaganiom. 

W Polsce ponad 2,5 mln osób w wieku produkcyjnym 

to niepełnosprawni. Od stycznia 

2009 r. liczba pracujących niepełnosprawnych 

maleje. Dla firmy każdy niewidomy, upośledzony, 

cierpiący na epilepsję to obciążenie. 

Taki pracownik pracuje krócej, maksymalnie 

siedem godzin dziennie, ma prawo do dłuższych 

urlopów, częściej bywa na zwolnieniu 

lekarskim. Nie przynosi dużego zysku dla firmy, 

ale dotąd nie generował też strat. Zatem 

niezbędne jest przygotowanie wszystkich zainteresowanych 

edukacją dzieci z niepełnosprawnością, 

w tym dyrektorów i nauczycieli 

przedszkoli i szkół, a także pracowników 

jednostek samorządu terytorialnego do realizacji 

zadań odpowiadających potrzebom ww. 

uczniów. Mam nadzieję, że artykuł, choć nie 

wyczerpuje całego spektrum zagadnienia, zostanie 

odczytany jako próba zwrócenia uwagi 

na to, co jest ważne w edukacji osób ze specjalnymi 

potrzebami edukacyjnymi, również 

w kontekście proponowanych zmian. Mam 

również nadzieję, że zgodzą się Państwo, 

że osoba niepełnosprawna może być pełnosprawną 

w życiu społecznym, o ile my wszyscy 

odpowiednio się do tego przygotujemy i 

podejmiemy odpowiednie działania w najlepszym 

do tego czasie. 

 

fot archiwum 


dobra szkoła 

Ośrodek 

„Jana od biedronki” 

fot Archiwum 

Zdiagnozowanie niepełnosprawności intelektualnej u dziecka jest 

dla rodziców trudnym doświadczeniem. Tymczasem, jak pisał ksiądz 

Jan Twardowski, od 2002 roku - Patron Specjalnego Ośrodka Szkolno- 

Wychowawczego w Makowie Mazowieckim: 

„…nie ma sytuacji bez wyjścia 

kiedy Bóg drzwi zamyka - to otwiera okno…” 

Jeśli dzieci trafiają do naszego Ośrodka, to następuje dla nich właśnie 

MARZANNA TRACZYK 

WICEDYREKTOR SPECJALNEGO OŚRODKA SZKOLNO-WYCHOWAWCZEGO W MAKOWIE MAZOWIECKIM 

Spotkanie z księdzem Janem Twardowskim 


SOSzW w Makowie Mazowieckim istnieje 

od 41 lat. Opieką i nauczaniem obejmujemy 

dzieci i młodzież niepełnosprawną intelektualnie 

w stopniu lekkim, umiarkowanym, 

znacznym, prowadzimy również zajęcia rewalidacyjno-wychowawcze 

dla dzieci niepełnosprawnych 

intelektualnie w stopniu głębokim. 

Nasi wychowankowie to również dzieci 

z autyzmem oraz z niepełnosprawnościami 

sprzężonymi. Od dwóch lat organizujemy zajęcia 

wczesnego wspomagania rozwoju dla 

najmłodszych, w wieku od trzech do sześciu 

lat. Nasza kadra to świetnie wykształceni fachowcy: 

oligofrenopedagodzy, surdopedagodzy, 

terapeuci oraz logopeda, rehabilitant, 

psycholog. Posiadamy specjalistyczne gabinety 

i nowocześnie wyposażone sale, m. in. doświadczania 

świata, terapii pedagogicznej, 

gabinet logopedy, gabinet do terapii metodą 

Biofeedback. 

Niepełnosprawność intelektualna, niestety, 

mimo rosnącej świadomości społeczeństwa, 

jest częściej niż inne typy niepełnosprawności 

odbierana przez osoby postronne niewłaściwie. 

Spotyka się z nawet mimowolną niechęcią, 

unikaniem kontaktu, a nierzadko też z lękiem. 

Pokutuje w społeczeństwie obraz osoby 

niepełnosprawnej, która nic nie rozumie, nie 

potrafi, jest niesamodzielna, dziwna i niebezpieczna. 

Ludzie wolą unikać niepełnosprawnych 

intelektualnie, izolować się od nich, nie 

pozwalają swoim dzieciom na kontakt z dziećmi 

upośledzonymi. Najczęściej dlatego, bo niewiele 

wiedzą o niepełnosprawnych. 

fot. W. Kaliszewski 

Działalność naszego Ośrodka przełamuje 

stereotypy. Ukazuje niepełnosprawnych w 

prawdziwym świetle, jako osoby wartościowe, 

pracowite, wrażliwe, a ponadto posiadające 

ogromny potencjał. Wystarczy tylko docenić 

je, dać im szansę i możliwości rozwoju... Pomagamy 

niepełnosprawnym zaistnieć w społeczeństwie, 

odnieść sukces, funkcjonować 

i być docenianymi tak jak osoby pełnosprawne. 

Działalność SOSzW wychodzi poza ramy 

typowej placówki dla niepełnosprawnych. 

Pragniemy przekazać naszym wychowankom 

to, co najlepsze. Zależy nam na nawiązywaniu 

kontaktów z osobami wybitnymi, autorytetami, 

które mogą ofiarować dzieciom swoją 

pogodę ducha, mądrość czy charyzmę. Dzięki 

nim nawet codzienne życie naszych niepełnosprawnych 

uczniów nabrało zupełnie innego 

wymiaru. 

W roku 2002 Ośrodek otrzymał zaszczytne 

imię ks. Jana Twardowskiego, który nazywał 

siebie „Janem od biedronki”. Przyjaźniliśmy 

się z księdzem. Jan Twardowski odwiedzał 

nasze dzieci. Zasadził przed budynkiem 

SOSzW świerk, który jest żywą pamiątką po 

naszym Patronie. Dzieci bywały wielokrotnie 

w jego mieszkaniu i ogrodzie na Krakowskim 

Przedmieściu oraz w kościele Sióstr Wizytek. 

Powstała między nami silna więź, tym 

bardziej, że ks. Jan rozumiał naszych wychowanków, 

jak mało kto - sam nauczał przecież 

dzieci upośledzone. Pisał o sobie „ten od głupich 

dzieci”. Uczniowie Ośrodka traktowali 

Go jak przemiłego Dziadka, który zawsze znalazł 

dla nich czas, porozmawiał, pożartował. 

Dzieci poznawały z pomocą nauczycieli i wychowawców 

Jego poezję. Czytały i ilustrowały 

ją, znajdując w niej wszystko, co najważniejsze: 

nadzieję, miłość do człowieka i przyrody, 

szacunek do życia, umiłowanie Boga. Wybór 

Patrona przy zgodzie księdza był niekwestionowany. 

Dzieci czuły się wyróżnione. Były 

dumne. I tak jest nadal. Staliśmy się jedną 

z pierwszych placówek noszących imię ks. 

Twardowskiego. 

 

23

dobra szkoła 

fot archiwum 

Klasa integracyjna 

– problem czy dobrodziejstwo 

Każdy ma prawo do szczęścia i swojego miejsca w społeczeństwie. 

Maria Grzegorzewska 

24 

EWA WOŹNIAK 

DYREKTOR SZKOŁY PODSTAWOWEJ Z ODDZIAŁAMI INTEGRACYJNYMI NR 23 W PŁOCKU 

Pod adresem współczesnej 

szkoły wysuwane są często zarzuty, 

że nie wypełnia należycie 

swoich funkcji. Przedmiotem krytyki 

jest zarówno metodyka nauczania 

oparta na tradycyjnych 

rozwiązaniach, jak i organizacja 

pracy szkoły: nadmierna liczebność 

klas, brak nowoczesnego 

wyposażenia. Nauczyciele, którym 

zależy na wysokiej jakości 

swojej pracy, przy pomocy władz 

oświatowych i instytucji wspierających, 

wprowadzają w codzienność 

szkolną coraz to nowe 

innowacje i eksperymenty pedagogiczne, 

rozszerzają ofertę zajęć 

pozalekcyjnych i pozaszkolnych. 

Aby szkoła mogła spełniać 

wszelkie wymagania i zaspakajać 

potrzeby edukacyjne wszystkich 

uczniów, nie może pominąć 

integracji. 

Według A. Hulka, integracyjny 

system kształcenia i wychowania 

„polega na maksymalnym włączeniu 

dzieci i młodzieży z odchyleniami 

od normy do zwykłych 

szkół i innych placówek oświatowych, 

umożliwiających im - w 

miarę możliwości - wzrastanie w 

grupie zdrowych rówieśników”. 

Integracja, jako nowy model 

oświaty będący przeciwieństwem 

segregacji dzieci sprawnych i niepełnosprawnych, 

rozwija się w 

Polsce od 20 lat. Pierwsze przedszkole 

integracyjne powstało przy 

XVII Oddziale STOCER Warszawa 

w 1989 roku. Od 1993 r., kiedy 

to weszły w życie akty wykonawcze 

dotyczące warunków tworzenia 

oddziałów integracyjnych 

oraz form opieki psychologiczno-pedagogicznej 

nad dzieckiem 

niepełnosprawnym, powstało 

wiele integracyjnych oddziałów 

przedszkolnych i klas w szkołach 

podstawowych, gimnazjalnych i 

ponadgimnazjalnych. Zarządzenie 

Nr 29 Ministra Edukacji Na- 

rodowej z dnia 4 października 

1993 r. w sprawie zasad organizowania 

opieki nad uczniami niepełnosprawnymi, 

ich kształcenia 

w ogólnodostępnych i integracyjnych 

publicznych przedszkolach, 

szkołach i placówkach oraz organizacji 

kształcenia specjalnego 

(Dz. U. MEN, Nr 9, poz. 36) stworzyło 

ramy organizacyjne dla integracyjnych 

form kształcenia. 

Zarządzenie określa, że liczba 

uczniów w oddziale integracyjnym 

powinna wynosić od 15 do 

20, w tym od 3 do 5 uczniów niepełnosprawnych. 

Główne cele nauczania integracyjnego 

to: 

• Wdrażanie programów autorskich 

dostosowanych do tempa 

i potrzeb rozwojowych dzieci 

pełnosprawnych i niepełnosprawnych. 

• Zapewnienie do realizacji 

tych programów odpowiedniej 

kadry nauczycieli i specjalistów 

oraz właściwych standardów lokalowych 

i pomocy dydaktycznych. 

• Likwidowanie barier społecznych 

i psychicznych wśród 

zdrowych rówieśników. 

• Włączenie do integracji społecznej 

rodziców i społeczności 

lokalnej. 

W Szkole Podstawowej z Oddziałami 

Integracyjnymi nr 23 w 

Płocku tworzymy klasy integracyjne 

od 6 lat. Obecnie do szkoły 

uczęszcza osiemnaścioro dzieci z 

orzeczeniami o potrzebie kształcenia 

specjalnego. Są wśród nich 

uczniowie z upośledzeniem umysłowym, 

autyzmem wczesnoszkolnym, 

zespołem Downa, zespołem 

Aspergera, słabo widzący, z 

• Integracja, jako nowy 

model oświaty 

rozwija się w Polsce 

od 20 lat 

niepełnosprawnością ruchową, 

ADHD. 

W każdej klasie integracyjnej 

pracuje nauczyciel prowadzący 

i nauczyciel wspomagający 

uczniów ze specjalnymi potrzebami 

edukacyjnymi. Dodatkowo 

uczniowie otoczeni są opieką pe- 


dobra szkoła 

dagoga szkolnego, psychologa, 

logopedy. Dzięki Europejskiemu 

Funduszowi Społecznemu szkoła 

wyposażona jest w wysoko specjalistyczne 

pracownie: 

• logopedyczną z programem 

Tomatisa, 

• EEG Biofeedback wykorzy- 

• Najmniejszy sukces 

pobudza ich wiarę 

we własne możliwości 

i motywuje 

do przezwyciężania 

trudności 


stującą trening mózgu, poprawiającą 

pamięć, nastrój, kreatywność, 

samoocenę, 

• terapii polisensorycznej, 

gdzie zgromadzone pomoce pozwalają 

poszerzyć zakres oddziaływań 

dydaktycznych, są 

środkiem doraźnym na depresje, 

nerwice, zaburzenia emocjonalne 

i nadpobudliwość. 

Uczniowie mają zapewnione 

zajęcia gimnastyki korekcyjno- 

-kompensacyjnej, terapii pedagogicznej. 

Mogą uczestniczyć w zajęciach 

wyrównawczych i kołach 

zainteresowań. 

Nauczyciele wykorzystują w 

pracy elementy wielu terapii, 

między innymi: Wesołej Gramatyki 

P. Denisona, 18 struktur 

wyrazowych, klocków Rocławskiego, 

Metody Dobrego 

Startu Marty Bogdanowicz, Artreterapii, 

Bajkoterapii, Muzykoterapii, 

Ruchu Rozwijającego 

W. Sherborne, Metody Art.-Treningu 

Zastępowania Agresji, 

elementy metody Marianny i 

Christophera Knillów. Aby aktywizować 

uczniów i wyrabiać 

w nich poczucie własnej wartości, 

nauczyciele zachęcają ich 

do udziału w konkursach szkolnych 

i o szerszym zasięgu. Dzieci 

uczestniczą w nich chętnie i 

odnoszą sukcesy. Niektóre z nich 

to: I nagroda w konkursie literacko-plastycznym 

„Wakacyjne 

wspomnienia”, III miejsce w Integracyjnym 

Konkursie „Podaj 

dłoń - jesteśmy tacy sami”, nagroda 

w kategorii pracy zespołowej 

za najciekawszą książkę 

w Powiatowym Konkursie Literackim 

„Piszę książkę”, nagroda 

w ogólnopolskim konkursie 

organizowanym przez Muzeum 

Niepodległości za opracowanie 

gry planszowej „Moja Polska”. 

Największe emocje towarzyszyły 

uczniom klasy V przy przygotowaniach 

do Płockiego Kabaretu 

Osób Niepełnosprawnych, 

gdzie wszyscy uczniowie uczyli 

się ról, szyli kostiumy, przygotowywali 

dekoracje. Uczniowie 

klas integracyjnych występują 

w akademiach, apelach i uroczystościach 

szkolnych. Najmniejszy 

sukces pobudza ich 

wiarę we własne możliwości 

i motywuje do przezwyciężania 

trudności. Dwa razy w roku 

dzieci uczestniczą w imprezach 

integracyjnych organizowanych 

przez Państwową Wyższą Szkołę 

Zawodową w Płocku i Stowarzyszenie 

na Rzecz Dzieci Niepełnosprawnych. 

Zdaniem wielu pedagogów integracja 

na poziomie organizacyjnym 

jest najłatwiejsza. Dużo 

większym wyzwaniem jest opracowanie 

systemu oddziaływań 

• Nauczyciel uczący 

w klasie integracyjnej 

musi mieć wysoki 

poziom kompetencji 

wychowawczych 

wychowawczych, które bazować 

będą na szczerości i otwartości, 

kształtować pozytywne myślenie, 

poczucie własnej wartości i umiejętności 

współpracy w grupie. Nauczyciel 

uczący w klasie integracyjnej 

musi mieć wysoki poziom 

kompetencji wychowawczych. 

Powinna cechować go łatwość obserwacji 

stosunków panujących w 

grupie ze szczególnym uwzględnieniem 

przypadków odrzucenia 

czy izolacji wychowanków przez 

rówieśników. Wychowawca klasy 

integracyjnej musi posiadać 

również umiejętność pozyskiwania 

rodziców jako sprzymierzeńców 

w edukacji. Często bywa tak, 

że nauczyciel pełni rolę terapeuty 

nie tylko w stosunku do niepełnosprawnego 

ucznia, ale także 

jego rodziców. Oprócz specjalistycznej 

wiedzy i umiejętności jej 

wykorzystania powinien więc 

wyróżniać się otwartością, komunikatywnością, 

cierpliwością 

i wewnętrznym spokojem. Bardzo 

ważna jest też potrzeba ciągłego 

poszukiwania, tworzenia i 

wdrażania do praktyki innowacyjnych 

rozwiązań w zakresie organizacji 

procesu dydaktyczno- 

-wychowawczego. 

Czy edukacja w klasie integracyjnej 

jest dobrodziejstwem? 

Jestem przekonana, że powinniśmy 

dążyć do takiej edukacji 

społeczeństwa, aby uważać ją za 

standard. Nie ma wątpliwości, że 

nauczanie dzieci niepełnosprawnych 

razem z ich pełnosprawnymi 

rówieśnikami niesie dla obu 

tych grup istotne korzyści, bowiem 

w czasie wspólnej nauki i 

zabawy pełnosprawni uczniowie 

uczą się tolerancji i pomocy innym, 

zaś niepełnosprawni upewniają 

się, że nie różnią się od swoich 

pełnosprawnych kolegów. 

Takie wzajemne poznanie się ma 

istotne znaczenie dla obu grup 

uczniów w ich dorosłym życiu. 

Czy edukacja w klasie integracyjnej 

jest problemem? 

Osoby, które są przekonane do 

idei integracji z pewnością odpowiedzą, 

że nie. Ale nawet one muszą 

przyznać, że przed nami jest 

jeszcze kilka problemów do rozwiązania. 

Chciałabym zaakcentować 

dwa, bardzo istotne w mojej 

ocenie. 

Często spotykam się ze 

stwierdzeniem, z którym się 

zgadzam, że nie wszystkie 

dzieci „nadają się” do integracji. 

Dla niektórych dzieci niepełnosprawnych 

najlepszym 

wyborem jest przedszkole 

i szkoła specjalna lub ośrodek 

terapeutyczny. Dotyczy to dzieci 

o bardzo opóźnionym rozwoju, 

niesamodzielnych w czynnościach 

samoobsługowych, 

wymagających stałej opieki i pomocy. 

Dla takich dzieci klasa integracyjna 

może stać się „przechowalnią”, 

która nie zaspokoi 

ich potrzeb. Fakt, że dziecko mimo 

wysiłków rodziców i terapeutów 

nie może pokonać wielu 

ograniczeń wynikających 

z jego kalectwa nie oznacza, że 

nie można myśleć o stworzeniu 

warunków do bycia wśród 

zdrowych rówieśników. Służyć 

temu mogą spotkania integracyjne, 

wspólne wycieczki, zabawy, 

wyjścia do teatru itp. Także 

w takich sytuacjach dzieci niepełnosprawne 

mogą poczuć się 

akceptowane i szczęśliwe. 

Klasa integracyjna jest szczególnym 

miejscem, gdzie w sposób 

naturalny rozwijamy u dzieci 

tolerancję, odpowiedzialność, 

wzajemną pomoc oraz rozumienie 

i akceptowanie różnic między 

ludźmi. Niestety, tu pojawia się 

• klasa integracyjna jest 

i dobrodziejstwem, 

i problemem 

drugi problem. Jak wspomniałam 

wcześniej, idea integracji rozwija 

się w naszym kraju od niedawna, 

dlatego często napotykamy 

na niechęć rodziców uczniów pełnosprawnych. 

Rodzice obawiają 

się, że ich dzieci mogą tracić 

na edukacji w klasie integracyjnej. 

Spotkałam się z różnymi argumentami, 

od prostych, że dzieci 

będą uczyły się mniej, żeby dać 

szansę słabszym, przez zatroskane, 

że nauczyciel skupiając się na 

uczniu niepełnosprawnym zaniedba 

zdrowe, po absurdalne, że 

dziecko może się „tym” zarazić. 

Argumenty te świadczą o tym, jak 

wiele jeszcze musimy zrobić, aby 

przekonać do integracji dorosłą 

część społeczeństwa. Nauka w 

klasie integracyjnej jest bowiem 

wielokrotnie pierwszym spotkaniem 

z osobą niepełnosprawną 

nie tylko dla dzieci zdrowych, ale 

także ich rodziców. 

Myślę, że na chwilę obecną 

klasa integracyjna jest i dobrodziejstwem, 

i problemem - tak 

jak różnorodne i złożone są losy 

ludzkie. I to dobrze, bo proces 

integracji ciągle ewaluuje, a osoby 

w niego zaangażowane ciągle 

poszukują nowych, lepszych rozwiązań. 

Musimy tylko pamiętać, 

żeby słowo integracja oznaczało 

zawsze akceptację i życzliwość, 

a nie litość i zło konieczne. Wtedy 

nie stanie się frazesem. 

25

publikacje 

Wartości – integralne wychowanie 

– program wychowawczy szkoły 1 

PROF. DR HAB. KRYSTYNA CHAŁAS 

KATOLICKI UNIWERSYTET LUBELSKI 

wej i religijnej w projekcie życia, 

zdążającym do pełni człowieczeństwa. 

Wskaźnikiem tak rozumianego 

rozwoju jest spójność myśli, 

słowa i czynu zakotwiczona 

w dobru osobistym, integralnie 

związanym z dobrem wspólnym. 

Integralne wychowanie określane 

jest jako wspomaganie wychowanka 

w drodze do osiągania 

pełni człowieczeństwa – w harmonijnym 

rozwoju swych potencjalności 

tkwiących w poszczególnych 

warstwach rozwojowych: 

fizycznej, psychicznej, społecznej, 

duchowej, religijnej oraz ich 

integrowaniu ze sobą. 

Alina Rynio podkreśla, że „Integralny 

charakter wychowania 

wyraża się w tym, że obejmuje 

ono całego człowieka z jego niepowtarzalnym 

życiem fizycznym, 

psychicznym, społecznym, duchowym, 

religijnym i chroni go przed 

różnego rodzaju modnymi dziś, a 

zarazem zgubnymi , 

mającymi swoje zakorzenienie 

w błędnym rozumieniu 

osoby ludzkiej.” 4 

Gdy rozpatrujemy – w kontekście 

wartości - integralny rozwój 

człowieka i jego integralne 

wychowanie, na uwagę zasługuje 

warstwicowa teoria rozwoju 

i wychowania. Jej twórcami są: 

Wilhelm Flinter, Sergiusz Hessen, 

Stefan Kunowski, Jan Paweł 

II. 

Teoria ta zakłada, że człowiek 

funkcjonuje w czterech warstwach: 

jako organizm psychofifot 

archiwum 

Część 2 

Na której teorii wartości 

budować wychowanie? 

By odpowiedzialnie budować 

wychowanie ku wartościom, 

ważną sprawą jest wybór teorii 

wartości. Brak wiedzy na ten temat 

wprowadza chaos w dyskursie 

na tematy aksjologiczne. 

Wyróżnia się trzy koncepcje 

wartości: 

• obiektywizmu aksjologicznego 

– ujmuje wartości w sposób 

uprzedmiotowiony, tzn. jako cechę 

bytującą w przedmiocie (rzeczy, 

zjawisku, działaniu, osobie, 

grupie społecznej) niezależnie 

od świadomości, dążeń, uczuć, 

oceny podmiotu jednostkowego i 

społecznego. Tak rozumiana wartość 

jest niezależna od podmiotu, 

nie zmienia się pod wpływem subiektywnych 

przeżyć. Jest autonomiczna 

w aspekcie czasowym 

i treściowym. Wartości więc nie 

podlegają kryzysowi. Kryzysowi 

podlegają: nasz stosunek do wartości, 

zachowania wobec wartości, 

postawy wobec wartości. 

• Subiektywizmu aksjologicznego 

– wartości utożsamiane są 

z doznaniem podmiotowym. Ujmowane 

są jako cechy przedmiotów 

przypisywane przez podmiot 

stanowiące źródło przeżyć. Mają 

względny charakter. Zależą 

od podmiotu poznającego, jego 

potrzeb, dążeń, preferencji, pozycji 

społecznej, wykształcenia. 

U podstaw tej teorii znajduje się 

relatywizm etyczny. 

• Koncepcja obiektywistyczno 

– subiektywistyczna – uznaje 

obiektywne istnienie wartości 

i podkreśla pozytywny stosunek 

do nich jako zadanie człowieka. 

Wartości istnieją obiektywnie, 

rzecz w tym, żeby nabrały dla nas 

istotnego znaczenia 2 . I w tej teorii 

sytuuje się praca pedagogiczna. 

Często mówimy o kryzysie 

wartości, bądźmy więc świadomi, 

że można o nim mówić tylko, 

jeśli przyjmujemy teorię subiektywizmu, 

jeśli negujemy 

obiektywny ich charakter, a tym 

samym opowiadamy się za relatywizmem 

etycznym. 

Gdy przyjmiemy koncepcję 

obiektywistyczną, nie istnieje 

kryzys wartości, natomiast występuje 

kryzys naszych postaw 

i zachowań wobec wartości, kryzys 

ich urzeczywistniania, który 

wyraża się w ustosunkowaniu 

do wartości, że przestają one 

być cechami naszej osobowości. 

Przestajemy być ludźmi kochającymi, 

sprawiedliwymi, wolnymi, 

odpowiedzialnymi etc. 

Ku jakim wartościom 

wychowywać młodzież, 

by wychowanie miało 

charakter integralny? 

Najkrótsza odpowiedź na to 

pytanie brzmi: na tych wartościach, 

które zapewniają integralny 

rozwój człowieka. 

Przez integralny rozwój należy 

rozumieć „całościowy, zewnętrzny 

i wewnętrzny rozwój 

człowieka i przystosowanie do 

życia według przyjętego wzoru” 3 , 

którym jest pełnia człowieczeństwa. 

Sprowadza się on do koordynacji 

i harmonii sfery fizycznej, 

psychicznej, społecznej, ducho- 

1 Szerzej na ten temat znajdzie czytelnik w moich publikacjach: K. Chałas, Wychowanie ku wartościom, 

T. 1 – godność, wolność, odpowiedzialność, tolerancja, Lublin – Kielce 2006; K. Chałas, S. Kowalczyk, 

Wychowanie ku wartościom narodowo – patriotycznym, Lublin – Kielce 2006; Red. K. Chałas, Wychowanie 

ku wartościom w nauczaniu Jana Pawła II, Lublin – Kielce 2006; K. Chałas, Wychowanie ku 

wartościom wiejskim szansą integralnego rozwoju wychowanka, Lublin 2007; w przedstawionym materiale 

wykorzystałam fragmenty tych opracowań. 

2 Zob. M. Borowski. Wartość jako przeżycie. Lublin 1992, s. 8. Zob. także. J. Gajda. Wartości w życiu 

człowieka. Prawda, miłość, samotność. Lublin 1997, s. 3. Zob. także. K. Chałas, Wychowanie ku wartościom, 

T. I, Lublin - Kielce 2006. s. 23 – 24. 

3 A. Rynio, Integralne wychowanie w myśli Jana Pawła II, Lublin 2004, s. 13. 

4 Tamże, s. 17. 


publikacje 

nr 03 02 [04] [03] kwiecieñ sierpień 2010 

zyczny, jako jednostka społeczna, 

kulturalna, duchowa. 

Całość warstw nakłada się 

na siebie i rozwija w następujący 

sposób: 

– warstwa biologiczna; 

– warstwa psychologiczna; 

– warstwa socjologiczna; 

– warstwa kulturologiczna; 

– warstwa duchowa, światopoglądowa, 

kształtująca w pełni 

duchowość i jej stronę religijno – 

moralną. 

W kontekście rozpatrywanego 

zagadnienia zasadnym staje 

się przybliżenie sił, dynamizmów 

wychowania. Są nimi: 

• siła biosu – pęd życiowy do 

naturalnego, psychicznego rozwoju 

człowieka; 

• siła etosu – społeczna siła 

obyczajowości i moralności zbiorowej, 

której nośnikiem są wychowawcy, 

rodzice, nauczyciele; 

• siła agosu – siła działania 

moralnego i umysłowego autorytetu 

wychowawców, która prowadzi 

w kierunku szlachetnych 

ideałów; 

• los – siła spotkania z człowiekiem, 

który wskaże cel życia, 

zmobilizuje do działania, zainspiruje 

do wysiłku, w tym do wysiłku 

pracy nad sobą, spotkania 

z dziełami człowieka, spotkania 

z Bogiem 5 . 

S. Kunowski podkreśla, że: 

„Każda warstwa ma swój czas 

rozwoju, wymaga odpowiednich 

czynników zewnętrznych, jako 

wpływów wychowawczych i dochodzi 

do dojrzałości w procesie 

scalania się, czyli integracji.” 6 

Analizując warstwy rozwojowe, 

należy podkreślić, że w każdą 

warstwę „wpisane” są w naturalny 

sposób, zintegrowane z nią 

określone wartości. Ich urzeczywistnianie 

staje się warunkiem 

i zarazem czynnikiem rozwoju. 

Z warstwą biologiczną związane 

są wartości witalne: zdrowie, 

pokarm, powietrze, ruch, 

wypoczynek, wartości geograficzno 

– klimatyczne. Dbałość 

o zdrowie psychiczne i fizyczne 

staje się priorytetowym celem. 

Z warstwą psychologiczną 

integralnie związane są wartości 

poznawcze: wiedza, nauka, 

mądrość, odkrywczość, 

twórczość. Przyjęcie przez dziecko 

wartości nauki, pozytywny stosunek 

do procesu kształcenia 

i samokształcenia, zaangażowanie 

w zdobywanie wiedzy, umiejętności 

stanowi czynnik rozwoju myślenia, 

wyobraźni, pamięci, uwagi, a więc 

elementów stanowiących podstawę 

rozwoju warstwy psychologicznej. 

Warstwa socjologiczna, wyraża 

się w spontanicznym szukaniu 

kontaktów z rówieśnikami, 

zainteresowaniami inną płcią, 

budowaniem związków przyjacielskich 

i uczuciowych, szukania 

uznania jako członka grupy 

i wspólnoty, podejmowaniu zadań 

i obowiązków społecznych w rodzinie 

klasie szkolnej, organizacjach 

młodzieżowych, a w przyszłości 

w podejmowanych działaniach 

na rzecz coraz szerszych grup społecznych: 

parafii, Kościoła, grupy 

zawodowej, samorządu lokalnego, 

narodu, państwa. 

Podstawę rozwoju warstwy socjologicznej 

stanowi urzeczywistnianie 

wartości życia codziennego 

i wartości społecznych. One 

to warunkują komunikację i integrację 

społeczną, porozumienie, 

współpracę i współdziałanie dla 

dobra wspólnego. 

Spektrum wartości życia codziennego 

stanowi rodzina, sumienność, 

uczciwość, honor, dom, 

wspólnota, odpowiedzialność, posłuszeństwo, 

opanowanie, cierpliwość, 

odwaga, dobroć, koleżeństwo, 

czystość, wierność, 

samodzielność, umiejętność bycia 

sobą, lojalność, wytrwałość, prawdomówność, 

praca, pracowitość, 

łagodność, ufność, uprzejmość, 

punktualność, systematyczność, 

dyskrecja, szczerość, stałość przekonań, 

szacunek, poszanowanie 

życia, pokora, przebaczenie, wyrzeczenie, 

jałmużna, dobre obyczaje. 

Są to wartości zorientowane 

na platformę funkcjonowania 

jednostki w życiu codziennym. 

Spektrum wartości społecznych, 

szczególnie podstawowych, 

stanowią: ojczyzna, naród, 

Kościół, patriotyzm, niepodległość, 

praworządność, tradycja, 

wolność, pokój, tolerancja, sprawiedliwość, 

równość społeczna, 

demokracja, solidarność. Stanowią 

one fundament porozumienia 

społecznego i działania społecznego. 

Urzeczywistnianie ich 

sprawia, że grupa społeczna może 

razem żyć, komunikować się. 

5 Zob. S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa 2004, s. 171 - 178. 

6 Tamże, s. 197. 

7 Zob. W. Piwowarski (red), Słownik Katolickiej Nauk Społecznej, Warszawa 1993, s.188. 

8 Zob. S. Kunowski, Podstawy współczesnej… dz. cyt. S. 200. 

Warstwa kulturologiczna 

(kulturotwórcza) wyraża się w 

urzeczywistnianiu wartości zawartych 

w wytworach kultury 

wyższej: sztuce, poezji, muzyce, 

plastyce. Wartości kulturowe dynamizują 

myślenie, wyobraźnię 

twórczą, „wołają” o rozwój talentów, 

„wołają” o podjęcie procesu 

twórczego na rzecz rozwoju kultury. 

Urzeczywistnianie wartości 

kulturowych sytuuje ucznia 

na określonej pozycji społecznej, 

wyznacza miejsce w klasie, społeczności 

szkolnej, lokalnej, a nawet 

szerszej, ponadlokalnej. 

„Dojrzałość kulturalna jednostki 

włącza ją do określonej 

tradycji historycznej i kulturalnej 

własnego narodu, do jakiegoś typu 

myślenia i cywilizacji oraz do 

kultury ogólnoludzkiej tak przeszłej, 

jak i współczesnej.” 8 

Warstwa światopoglądowa 

kształtuje się jako ostatnia. W nią 

wpisane są wartości ostateczne, 

duchowe, wartości religijne: godność 

dana i zadana religia, wiara, 

nadzieja, miłość, modlitwa, świętość. 

S. Kunowski zwraca uwagę, 

że: „Do głosu dochodzi tu pełnia 

rozwiniętej duchowości ludzkiej, 

dzięki czemu rozumność staje 

się mądrością w szukaniu prawdy 

i dobra, zdolności do wartościowania 

stwarza miłość najwyższego 

ideału Prawdy, Dobra 

i Piękna, równocześnie wolność 

wybierania dobrej drogi kształtu- 

[>] 

27 

fot archiwum

publikacje 

[>] 

je plan życiowy z pełną odpowiedzialnością 

za swe postępowanie 

i za innych ludzi, porywy zaś i intuicje 

twórcze wyłaniają syntezę 

światopoglądową, a nastawienie 

otwarte na głębię metafizyczną 

doprowadza wreszcie do ujęcia 

źródeł bytu, czyli Absolutu i do 

dania osobistej odpowiedzi na te 

stwierdzenia w postaci przekonań 

religijno – moralnych rozwiązanych 

teistycznie lub przez negację 

– ateistycznie” 9 

Należy podkreślić, że ta naturalna 

linia rozwoju człowieka 

wzwyż warunkuje hierarchię 

wartości: wartości hedonistyczne, 

witalne; poznawcze; społeczne; 

kulturowe; ostateczne; religijne; 

Byt Absolutny. Zaniechanie 

jednej z tych modalności zaburza 

rozwój człowieka. W powyższym 

kontekście można postawić tezę, 

że urzeczywistnianie wartości 

zintegrowanych z warstwami 

rozwojowymi człowieka stanowi 

warunek i szansę integralnego 

rozwoju i wychowania. 

Na uwagę zasługuje urzeczywistnianie 

wartości religijnych. 

Są one dziedzictwem myśli nie 

tylko o Bogu, ale też o człowieku, 

o społeczeństwie. Są czynnikami 

dynamizowania poszczególnych 

warstw rozwojowych. 

(Szerzej na temat urzeczywistniania 

wartości religijnych 

znajdzie czytelnik w książce K. 

Chałas, A. Maj, J. Mariański, Wychowanie 

ku wartościom religijnym, 

Lublin – Kielce 2009.) 

Jak budować wychowanie 

ku wartościom? 

W kontekście postawionego 

pytania wyrasta zadanie nadania 

wychowaniu ku wartościom 

charakteru integralnego. 

Kiedy mówimy o wychowaniu 

integralnym, to myśl nasza 

kieruje się ku wychowaniu całościowym 

i spójnym, wychowaniu, 

które harmonizuje oddziaływania 

skierowane na każdą sferę 

rozwojową. Chodzi też o stworzenie 

takich warunków, by mogły 

rozwijać i integrować ze sobą 

wszystkie sfery rozwojowe: fizyczną, 

intelektualną, społeczną, 

moralną, kulturową, religijną. 

Kardynał Zenon Grocholewski 

wyróżnia cztery istotne elementy 

wychowania młodego 

człowieka: 

– wartości, 

– współpraca między wychowawcami, 

– kwalifikacje wychowawców, 

– perspektywa czasowa. 

Ten sam autor kreśli poczwórny 

wymiar ubogacania wartościami 

młodego człowieka, które określa 

przymiotnikami: ludzki, duchowy, 

intelektualny, zawodowy. 10 

Cechą wymiaru ludzkiego jest 

dojrzałość ludzka, wyrażająca 

się w: 

• dojrzałej osobowości; 

• byciu wolnym; 

• dojrzałej uczuciowości; 

• zrównoważeniu; 

• odpowiedzialności; 

• szlachetności; 

• roztropności; 

• współpracy z innymi; 

• pomnażaniu dobra; 

• miłości bliźniego; 

• ukochaniu prawdy; 

• sprawiedliwości; 

• bezinteresowności. 11 

Z. Grocholewski pisze: „Wychowanie 

ludzkie zmierza do tego, 

by uczynić z wychowanka solidną 

osobowość, pomóc mu stać 

się coraz bardziej człowiekiem 

wolnym, tzn. umiejącym panować 

nad sobą (a nie zniewolonym 

przez słabości), dojrzałym 

uczuciowo, zrównoważonym, 

odpowiedzialnym, szlachetnym 

człowiekiem, na którego można 

liczyć, roztropnym, umiejącym 

konstruktywnie współpracować 

z innymi, nastawionym 

altruistycznie, pragnącym i potrafiącym 

czynić dobro, umiejącym 

kochać, miłującym prawdę, 

mającym poczucie sprawiedliwości, 

zdolnym do bezinteresowności 

itd.” 12 

W kontekście wychowania 

ludzkiego istotnego znaczenia 

nabiera urzeczywistnianie 

wartości: godność, wolność, odpowiedzialność, 

szlachetność, 

roztropność, altruizm, dobro, miłość, 

prawda, sprawiedliwość. 

Wymiar duchowy wychowania 

w centrum stawia kontakt 

z Bogiem. Należy zauważyć, 

że dojrzałość ludzka warunkuje 

rozwój duchowy. Otwiera się 

na wartości duchowe, w urzeczywistnianiu 

których znajduje 

swoje dopełnienie. W ten sposób 

rozwój duchowy człowieka przyczynia 

się do rozwoju dojrzałości 

ludzkiej. 13 

Trzecim wymiarem integralnego 

wychowania jest formacja 

intelektualna. Sprowadza 

się ona do przygotowania młodego 

człowieka do samodzielnego 

i krytycznego myślenia, 

rozwijania w nim kompetencji 

wartościowania według kryterium 

dobra, rozwijania kultury w 

nim, przygotowania do budowania 

kultury oraz wyposażania w 

kompetencje urzeczywistniania 

wartości religijnych. 

Czwarty wymiar wychowania 

obejmuje kształtowanie postaw 

zawodowych, w tym twórczych i 

racjonalizatorskich przez przygotowanie 

do personalizacji 

swojego zawodu 14 . Istotnego 

znaczenia nabiera wartość pracy, 

jej poszanowanie i wykorzystanie 

jej owoców dla własnego 

wzrostu osobowego i budowania 

dobra wspólnego. 

9 Tamże, s. 200. 

10 Zob. Z. Grocholewski, Integralne wychowanie według bł. E. Bojanowskiego, w: S. Loyola Opiela, A. Smagacz, S. Wilk (red.), Służyć 

i wychowywać do miłości. Błogosławiony Edmund Bojanowski – wychowawca i apostoł laikatu, Lublin 2009, s. 22 –23. 

11 Tamże 

12 Tamże, s. 23. 

13 Zob. tamże, s. 24 – 25. 

14 Zob. tamże, s. 25 

fot archiwum 


publikacje 

Jednym z warunków wychowania 

jest integracja podmiotów 

wychowawczych: rodziny, szkoły, 

parafii, samorządu lokalnego, 

środowiska, przyjaciół, środków 

masowego przekazu. Ich ogniwem 

integrującym powinien być 

wspólny kanon wartości. On warunkuje 

dialog, porozumienie, 

dynamizuje działania, pozwala 

wartościować efekty. Jest przestrzenią 

na twórczą pracę. 15 

Ważnym czynnikiem wychowania 

jest postawa wychowawcy, 

jego stosunek do wartości 

wyrażający się w dawaniu im 

świadectwa, w ich autentycznym 

urzeczywistnianiu. „By słowa 

były poparte czynem. A między 

nim a uczniem stała wartość miłości, 

miłości wychowawczej.” 16 

W procesie wychowania młodego 

człowieka istotnego znaczenia 

nabiera wiek dziecięcy. 

W tym wieku wychowanie jest 

bardziej potrzebne i skuteczne. 

Okres ten można określić czasem 

kształtowania się korzeni, 

które są podstawą wzrostu osobowego 

młodego człowieka. 

Chodzi o taką formacją wychowanka 

- pisze Z. Grocholewski 

– „by on wychowywał 

potem samego siebie przez całe 

życie, tzn. by nie tylko nie zaprzepaścił 

wartości otrzymanych 

w latach młodzieńczych, 

ale czuł potrzebę ciągłego doskonalenia 

się.” 17 

Rozpatrując integralne wychowanie, 

należy podkreślić, że 

u jego podstaw znajduje się wychowanie 

ku wartościom. Obejmuje 

ono następujące ogniwa: 

– poznanie przez wychowawcę 

spektrum wartości preferowanych 

i urzeczywistnianych 

przez wychowanków; 

– wspomaganie wychowanków 

w wartościowaniu rzeczy 

i zjawisk w aspekcie aksjologicznym; 

w poznaniu wartości 

i kształtowaniu umiejętności 

wnikania w istotę wartości, ich 

znaczenia w życiu człowieka; 


w akceptacji świata wartości; 

– motywowanie wychowanków 

do wolnego wyboru właściwych 

wartości; 


w urzeczywistnianiu wartości 

i budowaniu właściwych 

struktur hierarchicznych; 


w wartościowaniu siebie 

w aspekcie urzeczywistnianych 

wartości; 

– inspirowanie wychowanków 

do działań animacyjnych 

w środowisku społecznym celem 

budowania świata wartości 

w coraz szerszych kręgach 

społecznych; 


w działaniach animacyjnych 

i ich wartościowaniu. 18 

Rzecz w tym, by w procesie 

urzeczywistniania nie zabra- 

15 Zob. tamże, s. 25. 



18 K. Chałas, Wychowanie ku wartościom..., dz. cyt. s. 51. 

fot archiwum 

fot archiwum 


[>] 

29

publikacje 

aktualności 

kło wartości „przypisanych” 

poszczególnym warstwom 

rozwojowym. Drugą ważną 

sprawą jest wspomaganie 

młodych ludzi w urzeczywistnianiu 

własnej, lecz właściwej 

hierarchii wartości. Właściwej, 

to znaczy budowanej na 

obiektywnej hierarchii, która 

wyznaczona jest linią pionową 

rozwoju poszczególnych 

warstw funkcjonowania człowieka 

i zintegrowanymi z nimi 

wartościami. 

Jak budować program 

wychowawczy szkoły, 

by stał się ogniwem 

integrującym jej 

podmioty i postawą 

integralnego 

wychowania? 

Pierwszoplanowym zadaniem 

jest odpowiedź na pytania: 

• na jakich płaszczyznach życia 

szkoły zachodzi proces wychowania, 

jego treść i jakość? 

• jakie są filary programu wychowawczego, 

rozumiane jako 

jego podsystemy – elementy 

składowe? 

Należy przyjąć, że podstawowymi 

płaszczyznami i filarami tworzącymi 

strukturę programu wychowawczego 

szkoły są: 

• ważne wydarzenia w życiu 

szkoły – program wychowawczy 

znaczących wydarzeń w życiu 

szkoły; 

• przedmioty nauczania - programy 

wychowawcze poszczególnych 

przedmiotów; 

• klasa szkolna – programy mikrosystemów 

wychowawczych 

klas; 

• organizacje szkolne i zajęcia 

pozalekcyjne – programy wychowawcze 

organizacji szkolnych 

i zajęć pozalekcyjnych; 

• aksjologiczne programy o wąskim 

spektrum tematycznym, 

określające tożsamość szkoły – 

wychowanie do: 

prawdy; 

miłości; 

wolności; 

odpowiedzialności; 

pokoju; 

tolerancji; 

świętości. 19 

Należy podkreślić, że realizacji 

powyżej wskazanej struktury 

towarzyszy refleksja, która 

odpowiedź na następujące 

pytania: 

• w jaki sposób wspomagać 

uczniów w urzeczywistnianiu 

wartości, by dynamicznie wzrastało 

człowieczeństwo w młodym 

człowieku i owocowało odpowiedzialnymi 

wyborami, postawami, 

twórczymi działaniami? 

• Jakie w tym względzie podjąć 

działania? 

• Jakie stworzyć sytuacje wychowawcze? 

• Jakie postawić zadania? 

• Jakie zastosować metody 

i środki? 

Podstawowymi elementami, 

które znajdują się w poszczególnych 

podsystemach są: wartości, 

sytuacje wychowawcze, zadania 

wychowawcze, podmioty odpowiedzialne, 

oczekiwane efekty, 

metody ewaluacji. 20 

W szkołach należących do 

TGP wśród organizacji szkolnych 

powstały między innymi 

Kluby Młodych Twórców 

Kultury, Szkolne Koła Caritas, 

Szkolne Kluby Wolontariatu, 

Kluby Myśli Jana Pawła 

II. Wśród ważnych wydarzeń w 

życiu szkoły znajdują się Dni 

Kultury Chrześcijańskiej, Wewnątrzszkolne 

Konkursy Wiedzy 

i Twórczości, sesje popularnonaukowe 

o tematyce 

aksjologicznej. 

Program wychowawczy to 

nie dokument napisany przez 

komisję powoływaną w wielu 

szkołach do tego celu, często 

kierującą się subiektywnym 

podejściem. Program wychowawczy 

szkoły to zespół zintegrowanych 

działań wszystkich 

nauczycieli, uczniów, środowiska 

lokalnego. 

 

19 Koncepcja ta realizowana jest w gimnazjach zrzeszonych w Towarzystwie Gimnazjów Poszukujących z Małych Miast i Wsi, w którym 

dane jest mi sprawować opiekę naukową. 

Skuteczna komunikacja nauczyciel - uczeń 

Centrum Szkoleń i Ekspertyz 

realizuje projekt szkoleniowy 

w ramach Programu 

Operacyjnego Kapitał Ludzki 

nt. Edukacja na rzecz bezpieczeństwa 

i skuteczna komunikacja 

nauczyciel – uczeń. 

Celem projektu jest przygotowanie 

kadry systemu oświaty 

z zakresu bezpieczeństwa 

i zarządzania kryzysowego 

w szkołach, a także nabycie 

praktycznych umiejętności 

w skutecznej komunikacji 

Kontrole pracowni internetowych 

Do końca roku 2010 przeprowadzane 

będą na terenie 

województwa mazowieckiego 

dodatkowe kontrole 

problemowe szkół uczestniczących 

w projektach „Internetowe 

Centra Informacji 

Multimedialnej”, „Pracownie 

komputerowe dla szkół”, „Wyposażenie 

w sprzęt komputerowy 

CKU i CKP”, „Wyposażenie 

Projekt „Szkoła humanitarna” 

interpersonalnej „nauczyciel- 

-uczeń”. Szkolenia są skierowane 

do nauczycieli i kadry 

administracyjnej szkół gimnazjalnych 

i ponagimnazjalnych 

w województwie mazowieckim. 

Szkolenia będą realizowane 

w okresie od września 2010 

r. do czerwca 2011 r. w pięciu 

ośrodkach w: Warszawie, 

Ostrołęce, Płocku, Radomiu 

i Siedlcach. Dodatkowe informacje 

na stronie: www.csee.pl. 

Autor: AK 

w specjalistyczny sprzęt komputerowy 

poradni psychologiczno 

– pedagogicznych wraz 

z oprogramowaniem”. Obszary, 

których dotyczyć będzie 

kontrola to: dokumentacja projektowa, 

sprzęt oraz informacja 

i promocja projektu. Więcej 

strona kuratorium: www.kuratorium.waw.pl. 

Autor: AK 

Polska Akcja Humanitarna 

zaprasza wszystkie typy szkół 

do udziału w projekcie edukacyjnym 

„Szkoła Humanitarna” 

w roku szkolnym 2010/2011. 

Jego celem jest zwiększanie 

wiedzy uczniów z zakresu globalnych 

współzależności oraz 

kształtowanie postaw społecznie 

odpowiedzialnych. Uczniowie 

pozyskują wiedzę w zakresie: 

uchodźstwa, repatriacji, 

zrównoważonego rozwoju, pomocy 

humanitarnej i rozwojowej. 

Projekt trwa od 27 września 

2010 r. do 25 czerwca 2011 r. 

Zgłoszenia należy dokonać do 

dnia 17 września wypełniając 

formularz on-line na stronie: 

www.szkolahumanitarna.pl. 

Autor: AK 

Propozycje nowego Systemu Informacji Oświatowej 

Trwają prace nad nowym 

Systemem Informacji Oświatowej, 

który ma przynieść szereg 

korzyści dla samorządów, 

m.in.: większą wiarygodność 

danych dzięki współpracy 

z rejestrami PESEL, REGON, 

TERYT, ich bieżącą aktuali- 

20 Fragmenty programu szkoły znajdzie czytelnik w książce K. Chałas, Pedagogia gimnazjum. Dzierżanów 2001. 

zację oraz możliwość generowania 

raportów analitycznych 

i statystycznych. Dane mają 

być bezpośrednio przekazywane 

z lokalnych baz danych do 

bazy SIO przy użyciu bezpiecznego 

kanału komunikacyjnego. 

Samorządy będą mogły pozyskiwać 

dane na potrzeby rekrutacji 

do szkół ponadgimnazjalnych 

i docelowo sprawdzać 

wybór szkoły wyższej przez absolwentów. 

Autor: AK 


Mazowieckie Samorządowe Centrum 

Doskonalenia Nauczycieli 

zaprasza na szkolenia 

dofinansowane przez Mazowieckiego Kuratora Oświaty: 

Modernizacja kształcenia zawodowego na podstawie modułowych programów nauczania (25 godzin). 

Dostosowanie form i metod pracy do możliwości psychofizycznych uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, 

sprawiających problemy wychowawcze (25 godzin). 

Matematyka w podstawie programowej a praktyka szkolna (25 godzin). 

Ewaluacja wewnętrzna zaproszeniem do rozwoju szkoły/placówki oświatowej (25 godzin). 

Jak formułować wymagania edukacyjne, planując proces dydaktyczny zgodnie z nową podstawą programową? (25 godzin). 

Sześciolatek w klasie I szkoły podstawowej (25 godzin). 

Zastosowanie pomiaru dydaktycznego i wskaźnika EWD do analizy osiągnięć gimnazjalistów (25 godzin). 

Wychowanie przedszkolne – współpraca z rodzicami w realizacji nowej podstawy programowej (25 godzin). 

Uczeń odmienny kulturowo (15 godzin). 

Wychowanie ku wartościom i edukacja aksjologiczna w szkolnym systemie kształcenia i wychowania (15 godzin). 

Szczegółowe informacje znajdą Państwo na stronach wydziałowych MSCDN 

www.mscdn.edu.pl

OÅwiata Mazowiecka nr 4 (sierpieÅ 2010 r) - Kuratorium OÅwiaty w ...

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?

OÅwiata Mazowiecka nr 4 (sierpieÅ 2010 r) - Kuratorium OÅwiaty w ...