Journal of Taibah University the fourth issue

مجلة جامعة طيبة 

: 

العلوم التربوية ، السنة الثانية ، العدد الرابع ، ‎١٤٢٧‎ه 

مجلة 

جامعة طيبة 

العلوم التربوية 

العدد ٤ 

‎١٤٢٧‎ه / ‎٢٠٠٦‎م

א 

 

،––אאאא • 

אאאא،א،אא،אא،אאאאאא 

אKאאW 

אאא،א 

אאא،E٣٠٠٠٣FK،א 

Kאאא • 

• 

Kא 

א 

،א،M.S. WordאECDFאא • 

Kאאא،٥אאא،٢{٥ 

Kאא٤٠א • 

א 

Wאאא • 

Kאאא؛אא J١ 

KEאFא J٢ 

KאאEאFאא J٣ 

KEאFא J٤ 

،אאא،אא،אא،אFאאאא J٥ 

א،א،אא،א،EאאאאאאאK 

KSimplified ArabicE٠{٨٥Fא،٤אא،٥אאWA4אאא J٦ 

KE١٣Fא 

אאאא،אא • 

Kא،٢٠٠ 

KESIFאאאאא • 

Wאאאא • 

Wאא،Eא،א،אFWא o 

א،E٢٨،١٤٢٣،אFW،אאאא،אא • 

אאאFW،אא،E١٢،١٤٢٠،אאא 

אאFW،،אJ١٧،١٤٢٥، אאאאא،E١٩ 

KEEdward et, al, 1992, 3-9FWW 

Wאא،EאFWאא o 

Kאאאאאא • 

KEאFאאא • 

Kאאאא • 

KEאאF–אא–א • 

Kאאאא • 

אא 

W،אאאאאאאאא • 

אאא،אאWאאא • 

،אאאאאא،א 

W 

Kאא،אא،אאאאWE١٤١٥F، J 

Abu-Ghararah, A. H. (1998): Teaching English as Foreign Language, Procedures, Techniques and Activities. J 

Riyadh, Tawbah Library. 

WWאא • 

J 

אאאאאאאאאאא?WE١٤١٦F،א، 

אא،?אאWאא،אJ٩،E٩F K٤٦ 

Kershner, R. (1999): "The Role of School based Research in Helping Teachers to Extend, their Understanding of 

Children Learning and Motivation", Journal of In-Service Education, 25(3). 

Kאאאא 

WEאאאFWאא • 

،אאא،אאEאFאWאאאאא • 

W 

U.S. Office of Educational Technology National Educational Technology Plan (2000), Washington, D.C., 

.http://www.ed.gov.echnologyRetrieved: January26, 2001, From the world Wide Web: 

אאאWאאאא،אK، 

 

 

אאא،،אא، 

אאFא?WEאא،?אא،אFא،EאWK 

אאאWאאK 

אKE٣٠FEFW

مجلة جامعة طيبة : العلوم التربوية ، السنة الثانية ، العدد الرابع ، ‎١٤٢٧‎ه


: 


א 

أ.د.‏ محروس بن أحمد إبراهيم غبان 

أ.د.‏ منصور بن أحمد عمر غوني 

أ.د.‏ علي بن محمد الأخضر العربي 

د.‏ يوسف بن أحمد حوالة 

د.‏ هاشم بن حمزة نور 

أ.‏ عمر بن عبداالله الأزعر 

رئيسا ً للتحرير 

عضوا ً 

عضوا ً 

عضوا ً 

عضوا ً 

سكرتير ًا


: 


١ 

٥٥ 

٩١ 

١١٩ 

١٤٨ 

١٨٩ 

علوم تربوية 

• 

المحتويات 

אמא 

قياس فاعلية أداء مديري مدارس التعليم العام في المملكة 

على ضوء مقياس هالينجر في الإدارة التعليمية من وجهة نظر 

المعلمين 

د.‏ علي بن محمد زهيد الغامدي 

.............................................................................................................................. 

• 

خصخصة الأندية الرياضية في مملكة البحرين 

د.‏ عبدالرحمن بن أحمد سيار 

.............................................................................................................................. 

• 

أداء الطلبة/المعلمين في تخصص التربية الابتدائية بجامعة 

اليرموك للكفايات التدريسية الأساسية وفعالية أسلوب التدريس 

المصغر في تنميتها 

د.‏ علي البركات ود.‏ عبدالكريم أبو جاموس 

............................................................................ 

• 

مدى ممارسة معلمي التربية الرياضية في الأردن لمبادئ 

التدريس الفعال من وجهة نظر مشرفي التربية الرياضية 

د.‏ سليمان قزاقزة ود.‏ عيد كنعان 

............................................................................ 

• 

علوم إنسانية 

الاحتياجات التدريبية لأعضاء هيئة التدريس بكليات التربية 

للبنات للقيام بمهام تصميم المقرر الدراسي والإعداد لتنفيذه 

د.‏ نورة بنت عواد عبدالغفار 

.............................................................................................................................. 

• 

واقع العمل التطوعي في المملكة العربية السعودية والدور 

الإعلامي المأمول لتنميته – دراسة وصفية نقدية 

د.‏ محمد بن عامر عبدالحميد مظاهري 

......................................................................................................

مجلة جامعة طيبة:‏ العلوم التربوية،‏ السنة الثانية،‏ العدد ‎١٤٢٧‎ه ٤، 


على ضوء مقياس هالينجر في الإدارة التعليمية من وجهة نظر المعلمين 

د.‏ علي بن محمد زهيد الغامدي 

أستاذ الإدارة التربوية والتخطيط المساعد 

المستخلص:‏ تهدف هذه الدراسة إلى التعرف على آراء المعلمين حول أهمية 

استخدام مقياس هالينجر في الإدارة التعليمية لقياس فاعلية أداء مدير 

المدرسة من أجل تحقيق أهداف التعليم في المملكة العربية السعودية،‏ 

ويتضمن هذا المقياس في صورته ‏(العربية المقننة)‏ النهائية من 

مستوفية محك ّات الصدق،‏ مشتملا ً على بعدا ً في مختلف جوانب 

الإدارة التعليمية وهي:‏ 

− صياغة أهداف المدرسة،‏ 

− الإعلام عن أهداف المدرسة،‏ 

− الإشراف على التدريس وتقويمه،‏ 

− تنسيق المنهج،‏ 

− متابعة تحصيل التلاميذ،‏ 

− المحافظة على انتظام التدريس،‏ 

− المتابعة المستمرة لشئون المدرسة،‏ 

− توفير الحوافز للمعلمين،‏ 

− تشجيع النمو المهني للمعلمين،‏ 

− تطوير المعايير الأكاديمية للمعلمين،‏ 

− توفير حوافز للتعلم.‏ 

(٧١) فقرة 

(١١) 

وقد تم تطبيق هذه الدراسة على نحو (٤٥٠) معلما ً بالمدارس الثانوية 

والمتوسطة والابتدائية في المدينة المنورة بالمملكة العربية السعودية.‏ ومن 

نتائج هذه الدراسة أن فاعلية أداء مديري المدارس فيما يتعلق بتوفير الحوافز 

للتعليم حصلت على المرتبة الأولى لأنها من أولويات مديري المدارس 

بمتوسط بلغ ‏(‏‎٤,٠٧‎‏)،كما حصل البعد السادس وهو المحافظة على انتظام 

التدريس على المرتبة الثانية بمتوسط قدرة (٣,٨١)، ثم تسلسلت بعد ذلك

٢ 

علي بن محمد زهيد الغامدي 

المقدمة:‏ 

(٣,٧١) 

أبعاد المقياس بمتوسطات تراوحت أهميتها من إلى ‏(‏‎٣,٥٢‎‏).أما 

بعدي المتابعة المستمرة لشؤون المدرسة،‏ وتشجيع النمو المهني للمعلمين فقد 

حصلا على أقل متوسطين تنازليا ً،‏ كما تشير النتائج الواردة في الدراسة إلى 

عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في فاعلية أداء مديري مدارس التعليم 

العام في المملكة على ضوء مقياس هالينجر في الإدارة التعليمية من وجهة 

نظر المعلمين،‏ ت ُعزى للمرحلة الدراسية والتخصص وسنوات الخبرة 

للمعلمين،‏ مما يستوجب أهمية استخدام مقياس هالينجر في الإدارة التعليمية 

لقياس فاعلية أداء مدير المدرسة.‏ وإفساح المجال أمام المعلمين للمساهمة 

فيه،‏ لأنه إجراء يساعد في الكشف عن بعض مواطن قصور مديري 

المدارس التي لا يستطيع المشرفين التربويين كشفها والحكم عليها من خلال 

الزيارات القليلة المعمول بها حاليا ً في وزارة التربية والتعليم.‏ 

وفي ضوء نتائج هذه الدراسة أوصي الباحث بأهمية استخدام مقياس هالينجر 

في الإدارة التعليمية لقياس فاعلية أداء مدير المدرسة من أجل تحقيق أهداف 

التعليم في المملكة العربية السعودية،‏ والعمل على إفساح المجال أمام 

المعلمين لممارسة عملية تقويم مدير المدرسة،‏ والتنبيه على الرؤساء القائمين 

بعملية تقويم أداء العاملين في حقل التعليم إلى أهمية وجود تقارير وسجلات 

وكشوف دقيقة تعكس الأداء الفعلي للعاملين،‏ والعمل على ربط فاعلية أداء 

المدير بدرجة تحصيل طلبة مدرسته.‏ 

الإطار العام للدراسة 

اهتم القائمون على حقل الإدارة المدرسية بالعوامل المتعلقة برفع فاعلية الإدارة 

التعليمية من خلال العمل على طرح رؤية واضحة للأهداف المبتغاة،‏ ودعم وتطوير 

القوى البشرية وكذا العمل على إيجاد روح الفريق الواحد المتكامل في العمل.‏ 

ولكون 

مدير المدرسة يتربع على قيمة الجهاز الإداري داخل إطار المدرسة،‏ باعتباره المسئول 

الأول والرئيس عن وظائف الإدارة المدرسية ونتائجها،‏ فإن معرفة فاعلية الإدارة التعليمية 

تستدعي تحديد فاعلية الأداء لمدير المدرسة باعتبارها حجر الزاوية الأساسي في الوصول 

إلى الأهداف المنشودة للمدرسة.‏

٣ 



ويقصد بفاعلية أداء مدير المدرسة مدى النجاح الذي تحققه ممارسته على صعيد 

صنع القرار في المدرسة وتنفيذه،‏ وقيادة الإدارة المدرسية وتنظيمها وتسيير شؤونها،‏ 

وتفعيل نشأة الهيئة التعليمية والإدارية،‏ وتحسين مخرجات التعليم في المدرسة ‏(الموسوي،‏ 

.(٢٠٠١ 

وقد برز المفهوم الحديث للإدارة المدرسية في ظل التركيز على الإصلاح 

المدرسي فتحول دور مدير المدرسة من مسئول إداري إلى قائد تعليمي في فترة 

الثمانينات.‏ وقد ظهر مصطلح ‏(الإدارة التحولية)‏ 

وذلك في مصطلح التسعينات،‏ وقد ركز ذلك على أهمية القيادة واتخاذ القرار بصورة 

جماعية،‏ والسعي إلى تحقيق الأهداف المشتركة لمؤسسات المجتمع،‏ ومن خلال هذا 

المنظور يعتبر المدير قائدا ً تعليمي ًا،‏ ومطورا ً للموارد البشرية،‏ وإذا يضطلع بمسؤولية حث 

أعضاء الهيئة التعليمية والإدارية في المدرسة على صياغة رؤية مشتركة لأهداف 

المدرسة ووظائفها وعلى المزيد من الإلتزام بالتغيير،‏ وحث كافة إمكاناتهم وطاقاتهم 

لتحسن الفاعلية الكلية للمدرسة 1993) , Steinbach (Leithwood & 

(TransFormational Leadership) 

إلا أن هناك دراسات نظرية وميدانية ‏(مصطفى،‏ ‎١٤٠٧‎ه،‏ المذيع والعبيدي،‏ 

‎١٩٨٢‎م)‏ تشير أن المفهوم التقليدي للإدارة المدرسية هو السائد في أنظمة التعليم العربية 

على الرغم من أن هناك حاجة ملحة للمدارس في العالم العربي لنوع من الإدارة المدرسية 

أكثر فاعلية،‏ إذ يلاحظ أن كثيرا ً من مديري المدارس يخصصون جل وقتهم للأعمال 

الإدارية والمكتبية على حساب الجوانب الإشرافية والتوجيه والإرشاد ومتابعة شؤون 

المدرسة والطلبة.‏ 

لذا فإن فاعلية أداء مدير المدرسة تصطدم عند تقويمها بعدد من المعوقات 

والصعوبات العلمية والمنهجية.‏ إذ تتمثل إشكالية دراسة السلوك الإداري والتنظيمي لمدير 

المدرسة في:‏ 

إيجاد نموذج يجسد الدور الذي يقوم به مدير المدرسة في مجمل الحياة المدرسية بكامل 

تفاصيلها وعمقها وثرائها 1992) , Heck .(Boyan , 1988 , Marcoulides & 

صعوبة إيجاد معايير ثابتة وموحدة لتقويم فاعلية السلوك الإداري والتنظيمي لمدير 

المدرسة في الواقع العملي،‏ ولمعرفة العلاقة بين فاعلية أداء مدير المدرسة،‏ ومجموعة 

المتغيرات الديموغرافية والتربوية يمكن استخدام الإستبانة كأداة لفحص فاعلية أداء 

- 

-

٤ 


المدير،‏ إلا أن استنباط معايير محددة يمكن الحكم من خلالها على مستوى هذه الفاعلية 

يعد أمرا ً جدليا ً 1984) Denk, .(Rowan & 

وقد عكف الباحثون على تطوير مقاييس تساهم في تحري مدى فاعلية الإدارة 

التعليمية في تحقيق أهداف التعليم على المستوى المدرسي الملموس،‏ وذلك استنادا ً إلى 

الدور الجديد لمدير المدرسة،‏ كقائد لعمليات التغيير الجارية في المدرسة ‏(الموسوي،‏ 

‎٢٠٠١‎م)‏ ومن أشهر الأدوات التقويمية المقياس الذي وضعه التربوي الأمريكي فيليب 

هالينجر (Hallinger,1993) لقياس السلوك الإداري التعليمي لمدير المدرسة 

،"Principal Instructional Management Rating Scale وذلك من اجل الوقوف 

على السلوك الإداري والتعليمي للمدير كقائد تعليمي في مدرسته،‏ وبالتالي تحديد فاعلية 

الإدارة التعليمية،‏ وهذا المقياس يشتمل على (٧١) فقرة تقيس سلوكيات مدير المدرسة،‏ 

وتعبر عن ما هو متوقع من المدير،‏ ويمكن ملاحظته وقياسه.‏ 

" 

وقد سعت وزارة التربية والتعليم في المملكة العربية السعودية إلى إعادة تأهيل 

البعض من مديري المدارس من خلال تشجيعهم للانخراط في الدورات التدريبية بهدف 

تطوير أدائهم ومستواهم،‏ ورفع كفاءتهم وقدرتهم الإدارية،‏ ولكن يبقى نجاح هذه الجهود 

مرهون بوجود أدوات صادقة لتقويم أداء الإدارة التعليمية بصفة عامة في المملكة العربية 

السعودية،‏ ولتقويم مدير المدرسة بصفته قائد في المؤسسة التعليمية بوجه خاص،‏ وهذا ما 

حفز الباحث إلى صياغة مشكلة هذا البحث.‏ 

مشكلة البحث:‏ 

انطلاقا من إيمان وزارة التربية والتعليم في المملكة العربية السعودية بضرورة 

مواكبة التطورات والتغيرات العصرية في مجال الإدارة المدرسية،‏ فقد سعت إلى تطوير 

أساليب الإدارة المدرسية،‏ ومنح مدارسها مزيدا ً من الصلاحيات في إدارة شؤونها 

الداخلية،‏ مما حدا بالوزارة إلى فتح المجال لإعادة تأهيل بعض مديري المدارس سواء 

كان في كليات التربية بالجامعات السعودية أو في كليات المعلمين من أجل مساعدتهم على 

اكتساب المعرفة العلمية في المجال الإداري،‏ وكذا من أجل امتلاكهم لمهارات الإدارة 

المدرسية.‏ 

وبالرغم من الدور الفاعل لمدير المدرسة كمسئول أول عن قيادة وتنفيذ السياسة 

التربوية في المدرسة،‏ وتحقيق أهدافها بوصفه رئيس لمجلس إدارتها،‏ إلا أن مطالب بقيادة 

وتنظيم المدرسة في كل ما يتصل بالإدارة التنفيذية والإجرائية بمعية دوره القيادي الفعال

٥ 



في الإشراف على الجوانب التربوية،‏ ومتابعة البرامج التعليمية والنشاطات العلمية 

والثقافية والاجتماعية والرياضية والفنية والمشاركة في تخطيط وتنظيم عمل المدرسة مع 

المجتمع المحلي،‏ ومتابعة مختلف البرامج والفعاليات(الموسوي،‏ ‎٢٠٠١‎م،‏ ص 

.(٧٧ 

وقد أصدرت وزارة التربية والتعليم قرار يقضي بأن ‏(لا يبقى المدير في منصبه 

أكثر من أربع سنوات،‏ إلا إذا استطاع قيادة مؤسسته التربوية إلى تحقيق نتائج تربوية 

ناجحة)‏ ولاشك أن لهذا القرار مغزى هام فيما يتعلق بضرورة تقويم أداء مدير المدرسة 

للتحقيق من فاعلية أدائه،‏ ودرجة كفاءته في القيام بالأدوار التربوية والقيادية المناطة به.‏ 

لأهمية تقويم الأداء كما يشير ‏(الحمود ‎١٩٩٤‎م،‏ والصواف ‎١٩٩٢‎م)‏ في الحصول على 

معلومات وبيانات محددة عن ممارسات المدير المهنية والتي من شأنها أن تساعد على 

تقدير كفاءته الفنية والعلمية والعملية للنهوض بأعباء مسؤولياته وواجباته،‏ وهو 

بالتالي أداة توفر أساسا ً موضوعيا ً عادلا ً لقياس مدى التفاوت بين حجم ومستوى العمل 

الفعلي للمدير وفقا ً لمؤهلاته وقدراته،‏ وحجم ومستوى العمل المناط أصلا ً بالمدير،‏ 

والمتوقع منه،‏ وذلك رغبة في معالجة أوجه القصور ومكافأة الجهود المبذولة.‏ 

لكننا نجد أن تقويم أداء مدير المدرسة في المملكة العربية السعودية يواجه العديد 

من المشكلات المنهجية والعملية.‏ حيث يرى ‏(الموسوي،‏‎٢٠٠١‎م)‏ أن المشكلات المنهجية 

تكمن في تحديد الأدوار والمهام والمسؤوليات الموكلة لمدير المدرسة بصورة واضحة 

وصريحة بما يتماشى مع المتغيرات والتطورات التي تشهدها الساحة التربوية من جهة،‏ 

وبما ينسجم مع نظام المدرسة كوحدة تربوية أساسية من جهة أخرى.‏ أما المشكلات 

العملية فتتعلق بأساليب التقويم،‏ حيث تنعدم المقاييس الصادقة ذات المعايير الدقيقة 

والواضحة لتقويم أداء مدير المدرسة في المملكة العربية السعودية،‏ حيث نجد في الوقت 

الراهن أن تقويم أداء المدير يتم من خلال استمارة التقييم السنوية الصادرة عن وزارة 

الخدمة المدنية.‏ 

ومن هذا المنطلق تنبع الحاجة الملحة إلى إيجاد أسس ومعايير موضوعية،كما 

يشير ‏(الموسوي ‎٢٠٠١‎م)‏ لتقويم أداء مدير المدرسة وإشراك العاملين إلى أقصى حد 

ممكن في تحديد فاعلية الأداء،‏ وذلك بإفساح المجال أمام المعلمين لممارسة عملية التقويم 

بهدف استكمال الجوانب التي لا يستطيع الرؤساء المباشرون إدراكها،‏ والحكم عليها 

بصورة محايدة.‏ ومما سبق يمكن أن تنحصر مشكلة الدراسة في عدم قياس فاعلية أداء 

مديري مدارس التعليم العام في المملكة.‏

٦ 


وقد لاحظ الباحث قبل انتقاله للجامعة،‏ حينما عمل في مجال التربية والتعليم في 

الفترة من ‎١٤١٢‎ه إلى ‎١٤١٩‎ه بين معلم ووكيل ومدير مدرسة،‏ أن هناك خلل في 

تقويم أداء مدير المدرسة نظرا ً لقلة زيارة موجهي الإدارة المدرسية للمدير أو الوكيل،‏ 

والتي قد لا تتجاوز ثلاث مرات في كل عام،‏ وكذا لعدم عموميتها وشموليتها للجوانب 

الإدارية والتعليمية والتربوية المختلفة،‏ ولهذا فإننا بحاجة إلى تطبيق مقياس هالينجر 

للسلوك الإداري التعليمي لقياس فاعلية أداء مديري مدارس التعليم العام في المملكة،‏ حيث 

يعتبر هذا المقياس أحد أكثر أدوات تقويم أداء المدير موضوعية ودقة لتضمنه عبارات 

هامة.‏ 

الدراسة:‏ أسئلة 

.١ 

.٢ 

تسعى هذه الدراسة إلى قياس فاعلية أداء مديري مدارس التعليم العام في 

المملكة..‏ بالتطبيق على مدارس المدينة المنورة الحكومية ‏(الابتدائية والمتوسطة والثانوية)‏ 

وذلك على ضوء مقياس هالينجر في الإدارة التعليمية،‏ وكذلك التعرف أهناك أثر 

لمتغيرات المرحلة الدراسية التي يعمل بها المستجيب وتخصصه وسنوات خبرته،‏ في 

فاعلية أداء مديري المدارس..‏ وذلك من خلال الإجابة على التساؤلات التالية:‏ 

ما مستوى فاعلية أداء مديري المدارس الحكومية في التعليم العام بالمملكة،‏ من وجهة 

نظر معلمي مدارس المدينة المنورة في جوانب الإدارة التعليمية التالية:‏ 

• صياغة أهداف المدرسة،‏ 

• الإعلام عن أهداف المدرسة،‏ 

• الإشراف على التدريس وتقويمه،‏ 

• تنسيق المنهج،‏ 

• متابعة تحصيل التلاميذ،‏ 

• المحافظة على انتظام التدريس،‏ 

• المتابعة المستمرة لشئون المدرسة،‏ 

• توفير الحوافز للمعلمين،‏ 

• تشجيع النمو المهني للمعلمين،‏ 

• تطوير المعايير الأكاديمية للمعلمين،‏ 

• توفير حوافز للتعلم.‏ 

هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في فاعلية أداء مديري مدارس التعليم العام في 

المملكة على ضوء مقياس هالينجر في الإدارة التعليمية،من وجهات نظر المعلمين،‏



تعود لمتغيرات المرحلة الدراسية ‏(ابتدائي،‏ متوسط،‏ ثانوي)‏ التي يعمل بها المستجيب،‏ 

والتخصص،‏ وسنوات الخبرة ؟ 

٧ 

.٣ 

ما أثر إشراك المعلمين في قياس فاعلية أداء مديري المدارس بالمملكة في الجوانب 

التي لا يستطيع الرؤساء المباشرون إدراكها والحكم عليها بصورة محايدة،‏ على ضوء 

مقياس هالينجر في الإدارة التعليمية؟.‏ 

أهداف الدراسة:‏ 

تهدف هذه الدراسة إلى قياس فاعلية أداء مديري مدارس التعليم العام في 

المملكة..‏ بالتطبيق على مدارس المدينة المنورة الحكومية ‏(الابتدائية والمتوسطة والثانوية)‏ 

وذلك على ضوء مقياس هالينجر في الإدارة التعليمية من وجهة نظر المعلمين،‏ وكذلك 

التعرف على أثر لمتغيرات ‏(المرحلة الدراسية والتخصص وسنوات الخبره،‏ في فاعلية 

أداء مديري المدارس..‏ وذلك من خلال الآتي:‏ 

الكشف عن مستوى فاعلية أداء مديري المدارس الحكومية في التعليم العام بالمملكة،‏ 

من وجهة نظر معلمي مدارس المدينة المنورة في جوانب الإدارة التعليمية.‏ 

التعرف على أثر كل من المرحلة الدراسية التي يعمل بها المستجيب،‏ والتخصص،‏ 

وسنوات الخبرة،‏ في أداء مديري مدارس التعليم العام في المملكة على ضوء مقياس 

هالينجر في الإدارة التعليمية.‏ 

التعرف على أثر إشراك المعلمين في قياس فاعلية أداء مديري المدارس بالمملكة في 

الجوانب التي لا يستطيع الرؤساء المباشرون إدراكها والحكم عليها بصورة محايدة،‏ 

في ضوء مقياس هالينجر في الإدارة التعليمية.‏ 

.١ 

.٢ 

.٣ 

أهمية الدراسة:‏ 

- 

انطلق الباحث في اهتمامه بهذه الدراسة من خلال عمله في مجال التربية والتعليم 

– في الفترة بين‎١٤١٢‎ه ‎١٤١٩‎ه في التعليم العام بين معلم ووكيل ومدير 

مدرسة،‏ حيث وجد أن هناك خلل وقصور في تقويم أداء مدير المدرسة،‏ نظرا ً لقلة زيارة 

موجة الإدارة المدرسية للمدير والتي قد لا تتجاوز أربع مرات في كل عام ؛ ولعدم 

شموليتها لعدد من الجوانب السلوكية والتربوية والتعليمية والإدارية لمدير المدرسة،‏ حيث 

تشير الدراسات النظرية والميدانية إلى أن المفهوم التقليدي للإدارة المدرسية هو السائد في 

أنظمة التعليم العربية،‏ على الرغم من الحاجة الملحة لمدارسنا في العالم العربي كما يقول 

(٤) 

– سابقا ً

٨ 


(١٩٨٢ 

‏(مصطفى،‏‎١٤٠٧‎ه،‏ المذيع والعبيدي،‏ إلى أن تكون إدارة المدرسية أكثر 

فاعلية،‏ إذ يلاحظ أن كثير من مديري المدارس يخصصون جل وقتهم للأعمال الإدارية 

والمكتبية،‏ على حساب الجوانب الإشرافية والتوجيهية والإرشاد ومتابعة شؤون المدرسة 

والطلبة.‏ 

إن دراسة فاعلية أداء مدير المدرسة تحت تأثير المتغيرات التربوية والبيئية 

تتطلب اشتقاق معايير موضوعية لتحديد مستوى هذه الفاعلية ضمن أطر نظرية واضحة 

المعالم.‏ لذا عكف الباحثون كما يشير ‏(الموسوي،‏ على تطوير مقاييس تساهم في 

تحري مدى فاعلية الإدارة التعليمية في تحقيق أهداف التعليم على المستوى الملموس،‏ 

ومن أشهر الأدوات التقويمية مقياس السلوك الإداري التعليمي لمدير المدرسة الذي وضعه 

التربوي الأمريكي فيليب هالينجر(‏‎1983‎‏,‏ ،(Hallinger حيث يعتبر أحد أكثر أدوات 

تقويم أداء المدير موضوعية ودقة لأنه يتضمن عبارات هامة.‏ 

(٢٠٠٢ 

ومن هذا المنطلق تولدت لدى الباحث قناعة جادة عند اختياره لهذه الدراسة 

بأهمية استخدام مقياس هالينجر في الإدارة التعليمية السعودية لقياس فاعلية أداء مدير 

المدرسة،‏ بهدف الوقوف على السلوك الإداري والتعليمي للمدير كقائد تعليمي في مدرسته،‏ 

وبالتالي تحديد فاعلية الإدارة التعليمية من أجل تحقيق أهداف التعليم في المملكة العربية 

السعودية.‏ 

ولأن وزارة التربية والتعليم في المملكة العربية السعودية قد سعت في السنوات 

الأخيرة إلى تدريب وتأهيل مديري المدارس عن طريق الدورات التدريبية بقصد تطوير 

أدائهم،‏ فإن نجاح هذه المساعي مرهون بوجود أدوات صادقة لتقويم أداء الإدارة التعليمية 

في وزارة التربية والتعليم بوجه عام،‏ ومدير المدرسة بصفته قائد المؤسسة التعليمية 

‏(المدرسة)‏ بوجه خاص.‏ لذا فإن استخدام مثل هذا المقياس في الإدارة التعليمية هام لقياس 

فاعلية أداء مدير المدرسة.‏ 

حدود الدراسة:‏ 

تتحدد الدراسة الحالية بالحدود التالية:‏ 

الحدود الزمانية:‏ 

أجريت الدراسة في المدة الزمنية الواقعة ما بين 

‎١٤٢٦/٥/١‎ه 

- 

ولغاية ‎١٤٢٧/٤/٢٩‎ه.‏



الحدود المكانية:‏ قام الباحث بتطبيق المقياس على عينة من معلمي المدارس ‏(الثانوية 

والمتوسطة والابتدائية)‏ من مدارس المدينة المنورة بالمملكة العربية 


الحدود الموضوعية:‏ تسعى هذه الدراسة إلى تحديد وجهات نظر معلمي المدارس 

‏(الثانوية والمتوسطة والابتدائية)‏ بالمدينة المنورة حول مستوى 

فاعلية أداء مديري المدارس الحكومية في التعليم العام بالمملكة،‏ من 

وجهة نظر معلمي مدارس المدينة المنورة في أبعاد الإدارة التعليمية 

التالية:‏ ‏(صياغة أهداف المدرسة،‏ والإعلام عن أهدافها،‏ والإشراف 

على التدريس وتقويمه،‏ وتنسيق المنهج،‏ ومتابعة تحصيل التلاميذ،‏ 

والمحافظة على انتظام التدريس،‏ والمتابعة المستمرة لشئون 

المدرسة،‏ وتوفير الحوافز للمعلمين،‏ وتشجيع النمو المهني للمعلمين،‏ 

وتطوير المعايير الأكاديمية للمعلمين،‏ وتوفير حوافز للتعلم).‏ 

٩ 

- 

- 

مصطلحات الدراسة:‏ 

الباحث 

تتعامل الدراسة مع بعض المصطلحات التي يمكن تحديد معناها 

– في هذه الدراسة كما يلي:‏ 

– كما يقصده 

القياس:‏ عملية تهدف إلى الوقوف على السلوك الإداري والتعليمي للمدير كقائد تعليمي في 

مدرسته،‏ ومن ثم تحديد فاعلية الإدارة التعليمية التي يقوم بها،‏ من أجل تحقيق 

أهداف التعليم في المملكة العربية السعودية.‏ 

فاعلية الأداء:‏ عملية إصدار الحكم على فاعلية المدير في القيام بالأدوار المتوقعة منه،‏ 

والواجبات والمسؤوليات المناطة به بحكم موقعه الوظيفي،‏ وبما يسهم في 

تحقيق الأهداف التربوية والاجتماعية للمدرسة(العبيدي،‏ الجبوري،‏‎٢٣،١٩٨٠‎‏)،‏ 

ويعد أداء المدير فعالا ً حين يقوم بأداء جميع الأدوار المطلوبة منه ‏(العمايرة،‏ 

أبو نمرة،‏‎١٤٥،٢٠٠٤‎‏)‏ وذلك في ضوء مقياس هالينجر في الإدارة التعليمية،‏ 

المعد لقياس فاعلية الأداء،‏ حيث يعتبر أحد أكثر أدوات تقويم أداء المدير 

موضوعية ودقة.‏ 

مدير المدرسة:‏ هو المسئول الأول عن توجيه النشاطات الإدارية والفنية والمشرف العام 

على حسن سير العمل المدرسي لتحقيق الأهداف المنشودة من المدرسة.‏

١٠ 


مقياس هالينجر في الإدارة التعليمية:‏ يعتبر من أشهر الأدوات التقويمية،‏ حيث وضعه 

التربوي الأمريكي فيليب هالينجر (Hallinger,1993) لقياس السلوك الإداري 

التعليمي لمدير المدرسة Principal Instructional Management 

وهذا المقياس يشتمل على فقرة تقيس سلوكيات مدير 

المدرسة،‏ وتعبر عن ما هو متوقع من المدير،‏ ويمكن ملاحظته وقياسه.‏ 

(٧١) 

" Rating Scale 

التعريف بالمقياس بصورته الأصلية 

أدبيات الدراسة 

يعتبر مقياس السلوك الإداري التعليمي بصورته الأجنبية واحدا ً من مقاييس 

وقد طوره 

التقدير المرتكزة على السلوك 

لتعويض النقص الحاصل في أدوات القياس التي تقيس 

هالينجر 

السلوك التعليمي الإداري لمدراء المدارس.‏ ويشتمل المقياس على أحد عشر مقياسا ً فرعيا 

يقابل كل منها مهمة محددة function) (Specific في الإدارة التعليمية،‏ ويتكون المقياس 

فقرة تمثل كل منها سلوكا ً في الإدارة التعليمية،‏ ويستجاب لها 

بصورته النهائية من وفق مقياس ليكرت ذي التدريج الخماسي بحيث تعكس الاستجابة مدى ممارسة مدير 

أحيان ًا 

ثم غالبا ً يليه يحدث دائما ً المدرسة للسلوك المبين في الفقرة ويبدأ التدريج أبدا ً لا 

وأخيرا ً نادرا ً ثم " 

" 

،(Behaviorally anchored rating scates) 

(Hallinger, 1983) 

" 

" 

" 

" 

." 

(٧١) 

" 

" 

" 

وتكمن قوة المقياس في درجة التحديد التي تتمتع بها فقراته،‏ فالفقرات تقوم على 

الوصف الصريح لمجموعة السلوكيات المرتبطة بالمهمات الإدارية المراد قياسها،‏ وتعبر 

بشكل صريح عن ما هو متوقع من المدير وما يجب ملاحظته.‏ وقد أُعدت الفقرات بعناية 

للمهمات 

حيث تم استنتاجها بشكل منطقي من تحليل العمل 

الإدارية المعينة،‏ ومن خلال المناقشات المكثفة مع العاملين في مجال الإدارة التعليمية،‏ 

وانسجاما ً مع نتائج الدراسات ذات العلاقة بهذا المجال.‏ وتقع المهمات الإدارية المقاسه 

ضمن ثلاثة أبعاد رئيسية للإدارة التعليمية تمشيا ً مع نموذج الإدارة التعليمية الذي اعتمده 

مطور المقياس والذي يمارس مدير المدرسة فيه تأثيرا ً مباشرا ً أو غير مباشر من خلال 

المدرسين على تحصيل الطلبة،‏ ويبين الشكل الأبعاد الرئيسة للإدارة التعليمية حسب 

النموذج المستخدم والمهمات الإدارية المتضمنة فيها والتي تشكل المقاييس الفرعية 

للمقياس.‏ 

(job function analysis) 

(١)



אמ(١) 

אאאאאאא 

١١ 

אא 

 

אאא 

 

א 

א 

مهام كل 

بعد من 

الأبعاد 

- صياغة الأهداف 

المدرسية،‏ 

- الإعلام عن 

الأهداف المدرسية 

والتأكيد عليها.‏ 

- الإشراف على التعليم وتقويمه،‏ 

- تنسيق المنهاج،‏ 

- متابعة تقدم التلاميذ،‏ 

- المحافظة على انتظام التعليم،‏ 

- تشجيع النمو المهني وتحسين 

التعليم.‏ 

- الاط لاع عل ى أم ور 

المدرسة،‏ 

- توفير حوافز للمعلمين،‏ 

- تطوير معايير أكاديمية،‏ 

- توفير حوافز للتعلم.‏ 

/ 

ويوفر استخدام المقياس الذي طوره هالينجر استنادا ً إلى هذا النموذج في الإدارة 

التعليمية البيانات الضرورية لأغراض النمو المهني والاعتماد (1983 ،(Hallinger, 

ويمكن استخدام الأداة لتقدير السلوك الإداري التعليمي لمدير المدرسة من قبل المدير نفسه 

‏(تقويم ذاتي)‏ / أو المعلمين أو المشرفين.‏ ويصحح المقياس من خلال حساب المتوسط 

الحسابي لكل مهمة إدارية،‏ وتشير العلامة المرتفعة على المهمة إلى إدارة فعالة في ذلك 

المجال،‏ وينظر للمدراء الذين يحصلون على تقديرات عالية في مختلف المهمات الإدارية 

باعتبارهم يمارسون سلوكيات إدارية تعليمية مماثلة لسلوكيات مديري المدارس الفعالة.‏ 

الدراسات السابقة:‏ 

شكل موضوع تحديد فاعلية أداء مدير المدرسة اهتماما ً واسعا ً في الأدبيات 

التربوية والأجنبية،‏ غير أن الدراسات والأبحاث العربية التي تناولت أدوات قياس فاعلية 

الإدارة المدرسية تظل محدودة العدد،‏ كما أنه يتمحور في جله حول ماهية الأدوار 

المتوقعة من المدير ‏(صائغ،‏ 

،١٩٩٥ الشحرور،‏ .(١٩٩٣ 

-١ 

ويمكن تصنيف الدراسات السابقة إلى قسمين:‏ القسم الأول يشمل الدراسات 

المتصلة بقياس فاعلية أداء مدير المدرسة،‏ أما القسم الثاني فهي الدراسات التي تم فيها 

توظيف مقياس هالينجر لسلوك مدير المدرسة الإداري والتعليمي.‏ 

أولا ً:‏ الدراسات التي تناولت مهام مديري المدارس وواجباتهم ودرجة فاعلية أدائهم في 

القيام بهذه المهام والأدوار،‏ ومن هذه الدراسات:‏ 

دراسة خيري عبد اللطيف بعنوان ‏"واقع الممارسات الإدارية لمدير المدرسة 

الابتدائية في مدارس وكالة الغوث الدولية في الأردن"،‏ وقد جاءت نتائج الدراسة على 

النحو الآتي:‏ 

(١٩٧٦)

١٢ 


تحتل الأعمال الكتابية والإدارية الروتينية المرتبة الأولى في ممارسات المديرين.‏ 

تحتل المهام:‏ مساعدة المعلمين في النمو المهني،‏ تطوير المناهج المدرسية 

وتحسينها،‏ إدارة شؤون المعلمين،‏ إدارة شؤون التلاميذ،‏ علاقة المدرسة بالمجتمع 

المحلي،‏ البناء المدرسي والتجهيزات المدرسية،‏ اهتماما ً أقل من الأعمال الكتابية 

والإدارية الروتينية.‏ 

أظهرت الدراسة عدم وجود أثر لسنوات الخدمة في مستوى ممارسة المدير 

لمهماته الإدارية.‏ 

أظهرت نتائج الدراسة عدم وجود أثر للمؤهل العلمي في مستوى ممارسة المدير 

لمهماته الإدارية.‏ 

- 

- 

- 

- 

دراسة عادل الطوباسي (١٩٨٠) 

بعنوان 

‏"واقع الإدارة المدرسية في الأردن"،‏ وجاءت 

-٢ 

نتائج الدراسة على النحو الآتي:‏ 

إن الأعمال الكتابية وإدارة شؤون المعلمين،‏ وصيانة البناء المدرسي،‏ هي من أكثر 

الممارسات والأعمال التي يقوم بها مدير المدرسة.‏ 

إن الممارسات الإدارية في مجالات:‏ أولياء أمور التلاميذ،‏ وإدارة شؤون التلاميذ،‏ 

ونمو المعلمين مهنيا ً وتحسين المناهج الدراسية،‏ هي أقل الممارسات والأعمال 

حدوثا ً.‏ 

- 

- 

(١٩٨٥) 

-٣ 

دراسة مازن عواد بعنوان ‏"دراسة تحليلية لمعرفة درجة ممارسة مديري 

المدارس الثانوية في الأردن للمهام الإدارية المطلوبة"،‏ وقد جاءت نتائج الدراسة على 

النحو الآتي:‏ 

(0.05) = α 

هناك فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى في درجة ممارسة 

مديري المدارس الثانوية للمهام الإدارية لمركز مدير المدرسة الثانوية تعزى إلى 

مؤهله العلمي والتربوي.‏ 

يوجد أثر لنوع المدرسة وسنوات الخبرة الإدارية في ممارسة مديري المدارس 

الثانوية في الأردن لمركز مدير المدرسة الثانوية.‏ 

- 

- 

(١٩٩٠) 

-٤ 

دراسة أميرة الغامدي بعنوان ‏"الدور المثالي والرسمي والواقعي لمديرة 

المدرسة الثانوية في السعودية"،‏ وقد أشارت نتائج الدراسة إلى أن أهم مجالات 

الأنشطة والمهام التي تقوم بها مديرات المدارس الثانوية يتعلق بالتنظيم المدرسي



والتنشئة الاجتماعية والإشراف على المباني،‏ في حين لم يحظ تطوير البرنامج 

التربوي وتجديده،‏ وتنمية العلاقات الإنسانية،‏ بدرجة كبيرة من اهتمامات المديرات.‏ 

١٣ 

(١٩٩١) 

دراسة عبد االله الهليل بعنوان 

مقيما ً"‏ ومن نتائج الدارسة التي برزت:‏ 

‏"دور مدير المدرسة بوصفه مشرفا ً تربويا ً 

-٥ 

- إن اهتمام المدير بالدور الإداري يطغى على دوره الفني.‏ 

وجاء في توصيات الدراسة:‏ أهمية تطوير دور مدير المدرسة الإشرافي الفني تجاه 

المعلمين والتلاميذ والمناهج الدراسية،‏ وعلاقة المدير بالموجهين التربويين.‏ 

(١٩٩٢) 

دراسة خالد العمري بعنوان ‏"السلوك القيادي لمدير المدرسة وعلاقته بثقة 

المعلم من وجهة نظر المعلمين"،‏ وقد جاءت نتائج الدراسة على النحو الآتي:‏ 

-٦ 

إن أكثر الممارسات أهمية لدور مدير المدرسة الثانوية في الأردن هي تلك المتعلقة 

بمجال الشؤون الإدارية،‏ يليها مجال الشؤون الفنية،‏ ثم مجال الشؤون الطلابية،‏ 

وأخيرا ً مجال المجتمع المحلي.‏ 

- 

-٧ 

وأوصت الدراسة بضرورة رفع المستوى العلمي والثقافي لمديري المدارس من 

خلال إشراكهم في برامج التأهيل والتدريب المستمر لتمكنوا من أداء أدوارهم 

بكفاءة عالية.‏ 

(١٩٩٣) 

دراسة إبراهيم الحوراني بعنوان ‏"واقع الممارسات الإشرافية الفنية لمديري 

المدارس الثانوية الأكاديمية الحكومية ومديراتها في مديريتي التربية الأولى والثانية 

لمنظمة عمان الكبرى،‏ كما يراها المديرون والمعلمون"،‏ وقد تألفت عينة الدراسة من 

مديرا ً،‏ و(‏‎٥٥‎‏)‏ مديرة،‏ وقد استخدم الباحث استبانة تألفت من فقرة،‏ وقد 

جاءت نتائج الدراسة على النحو الآتي:‏ 

(٨٠) 

(٤٥) 

وصف المديرون والمعلمون واقع الممارسات الإشرافية الفنية بأنها ممارسات 

مقبولة من وجهة نظرهم.‏ 

- 

هناك فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة 

= α (0.05) في مجال 

- 

التخطيط يعود إلى متغير الجنس ولصالح الإناث.‏

١٤ 


(0.05) = α 

ليست هناك فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة في 

مجالات:‏ المنهاج،‏ الأساليب الإشرافية الفردية والجماعية،‏ التعاون مع المجتمع 

المحلي،‏ النمو المهني للمعلمين،‏ مجال التقويم،‏ تعود إلى متغير الجنس.‏ 

- 

ليست هناك فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة = α (0.05) 

في 

- 

المجالات الإشرافية كلها تعزى للمؤهل العلمي.‏ 

(0.05) = α 

هناك فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة في مجال 

المنهاج تعود للخبرة الإدارية ولصالح المديرين والمديرات الذين تزيد خبرتهم 

الإدارية على سنوات فأكثر.‏ 

(١٠) 

- 

(١٩٩٣) 

-٨ 

-٩ 

دراسة أعدها فهمي ومحمود بتكليف من مكتب التربية العربي لدول الخليج 

حول ‏(تطوير الإدارة المدرسية في دول الخليج العربية).‏ وقد تبين أن استمارة تقويم 

أعمال مدير المدرسة ت ُوجه للمسئولين عن الإدارة المدرسية في هذه الدول تتضمن 

١٥ عنصرا ً هاما ً في تقويم الأداء يأتي في مقدمتها الإلمام بالعمل،‏ ثم العلاقات 

الإنسانية،‏ فالكفايات الشخصية،‏ فالمواظبة والانتظام في العمل،‏ فالسلوك والمحافظة 

على النظام،‏ أما العناصر الخمسة الأقل أهمية فهي:‏ الاهتمام بمستوى تحصيل 

الطلاب،‏ والرغبة في العمل والمساهمة في تقديم المقترحات لتطويره،‏ والقدرة على 

الابتكار والتجديد،‏ وتحمل المسئولية،‏ وكمية العمل.‏ كما اتضح أن مدير المدرسة يط َّلع 

على نتائج تقويمها في ثلاث دول فقط هي البحرين،‏ والمملكة العربية السعودية،‏ 

وسلطنة عمان.‏ وأوصى الباحثان بإيجاد جهاز إداري مؤهل لتقويم أداء مدير المدرسة 

في دولة الإمارات وسلطنة عمان،‏ وبإدراج نتائج المدرسة ضمن عناصر تقويم الأداء 

في البحرين.‏ 

وبالرغم من أهمية هذه الدراسة في رسم الإطار العام لطريقة تقويم أداء مدير 

المدرسة،‏ إلا أنها لم تقترح معايير محددة يمكن الاستناد إليها عند تقويم أداء مدير 

المدرسة بصرف النظر عن اختلاف أساليب التقويم المتبعة في دول الخليج العربية 

في المجال التربوي.‏ 

(١٩٩٥) 

دراسة الصائغ التي صمم مقياسها بغرض ‏"تقويم فاعلية أداء مدير المدرسة 

للأدوار المتوقعة منه".‏ وقد استند الإطار النظري للمقياس إلى أربعة عناصر هي:‏ 

الدور وخصائصه وترابطه مع الشخصية،‏ والمهارات الواجب توافرها في المدير 

الكفء،‏ ومسئوليات مدير المدرسة،‏ وتقويم أدائه.‏



وقد تكونت فقرات المقياس في صورته النهائية من ٦٠ فقرة تغطي ستة أبعاد تمثل 

الأدوار المختلفة التي يضطلع بها مدير المدرسة الحديثة،‏ وهي:‏ الدور القيادي،‏ 

والدور الإداري،‏ والدور الإشرافي،‏ والدور التقويمي،‏ والدور التخطيطي،‏ والدور 

الإنساني.‏ وقد تحقق للمقياس الصدق المنطقي والصدق البنائي،‏ كما بلغ معامل ثبات 

المقياس الكلي ٠,٨٣ من خلال تقنينه على عينة قوامها ٢٢٨٠ مديرا ً ومديرة 

بالمراحل التعليمية المختلفة في المملكة العربية السعودية.‏ 

١٥ 

(١٩٩٦) 

-١٠ 

دراسة مطر الشمري بعنوان ‏"درجة معرفة مديري المدارس في دولة قطر 

وممارستهم للكفايات المهنية الأساسية وحاجتهم إليها"،‏ وقد جاءت نتائج الدراسة 

على النحو الآتي:‏ 

ليست هناك فروق ذات دلالة إحصائية في معرفة مديري المدارس للكفايات تعزى 

إلى متغيرات الجنس ومستوى المرحلة،‏ والتفاعل بينهما.‏ 

ليست هناك فروق ذات دلالة إحصائية في ممارسة مديري المدارس للكفايات 

تعزى إلى متغيرات الجنس ومستوى المرحلة،‏ والتفاعل بينهما.‏ 

هناك فروق ذات دلالة إحصائية في حاجة مديري المدارس للكفايات تعزى إلى 

متغير الجنس ولصالح المديرات عند مستوى = α (0.05). 

ليست هناك فروق ذات دلالة إحصائية في حاجة مديري المدارس للكفايات تعزى 

إلى متغير المرحلة والتفاعل بين الجنس والمرحلة.‏ 

هناك علاقة ارتباطيه متوسطة أو ضعيفة بين معرفة مديري المدارس للكفايات 

وممارستهم وحاجتهم إليها.‏ 

- 

- 

- 

- 

- 

(١٩٩٧) 

-١١ 

ومن جهته اقترح عيسى نصار نموذجا ً ‏"لتقويم أداء مدير المدرسة"‏ يعتمد 

على المقومات الرئيسية الأربعة التالية:‏ إنجازات الفرد،‏ الجوانب الشخصية،‏ 

علاقات الفرد مع الأفراد الآخرين،‏ صفات تتعلق بتطبيق الإجراءات والأنظمة 

والتعليمات.كما قدم الباحث أربعة معايير يمكن من خلالها تقويم الإدارة المدرسية؛ 

هي:‏ وضوح الأهداف،‏ التحديد الواضح للمسئوليات،‏ تسخير جميع الإمكانيات لخدمة 

العملية التربوية،‏ وجود نظام جيد للاتصال داخل المدرسة أو مع المجتمع المحلي 

والجهات التعليمية الأخرى.‏ غير أن الباحث لم يوضح الأساس النظري 

الذي اعتمدت لاشتقاق المعايير.‏ 

– المنهجي

١٦ 


(٢٠٠٠) 

دراسة عبد الرحمن المحبوب بعنوان:‏ ‏"كفاءة مديري المدارس ومديراتها 

الثانوية في المملكة العربية السعودية من وجهة نظر المعلمين والمعلمات،‏ وقد تألفت 

عينة الدراسة من معلما ً ومعلمة ً،‏ وتكونت الدراسة من ستة أبعاد،‏ وجاءت 

نتائج الدارسة على النحو الآتي:‏ 

(٢٩٦) 

جاءت تقديرات المعلمين والمعلمات مرتفعة على درجة كفاية ممارسات مديري 

المدارس في الممارسات الإدارية والفنية.‏ 

جاءت تقديرات المعلمين والمعلمات متوسطة تقريبا ً على درجة كفاية ممارسات 

مديري المدارس في مجال الاهتمام بالمعلمين والتلاميذ وبالمبنى المدرسي والعلاقة 

بين المدير وأولياء أمور التلاميذ.‏ 

هناك دلالة إحصائية بين تقديرات المعلمين والمعلمات تعزى لمتغيري الجنس 

والخبرة ولصالح الإناث.‏ 

-١٢ 

- 

- 

- 

وبالمقابل فإن هناك عددا ً من الدراسات الأجنبية حول فاعلية أداء مدير 

المدرسة،‏ حيث يشير ليثوود إلى أن هذه الدراسات تتمحور حول ثلاثة مداخل 

لدراسة هذا الموضوع (1982 Montgomery, ،(Leithwood & هي:‏ 

دور المدير في الإدارة والقيادة والتنظيم بوجه عام.‏ 

دور المدير في إدخال التغييرات والتجديدات في المدرسة.‏ 

دور المدير في رفع فاعلية المدرسة عن طريق الاهتمام بمستوى تحصيل طلابها.‏ 

-١ 

-٢ 

-٣ 

وباستقراء الدراسات الخاصة بكل مدخل من هذه المداخل استطاع ليثوود فرز 

ثلاثة أبعاد حاسمة في السلوك القيادي للمدير؛ هي:‏ 

الأهداف،‏ والعوامل،‏ والاستراتيجيات.‏ 

ويرى ليثوود أن المدير الفاعل يضع تحصيل الطلبة في المقام الأول بين أولويات عمله،‏ 

ويتمركز توجهه الرئيسي في علاقته مع المعلمين حول مهمة تحسين المناهج المدرسية،‏ 

ويوليها اهتماما ً أكبر من مجرد بناء العلاقات الإنسانية مع المعلمين،‏ وخلافا ً للمدير العادي 

الذي يركز على العمل الإداري الروتيني بالدرجة الأولى،‏ يهتم المدير الفاعل بخلق 

التوازن بين القيادة التعليمية،‏ والعمل المكتبي اليومي،‏ والعلاقات الإنسانية.‏ 

كما يسعى 

المدير الفاعل إلى توجيه المعلمين نحو تحديد سلم الأولويات،‏ ووضع الأهداف الخاصة 

برفع مستوى تحصيل الطلبة،‏ ويشترك معهم في حل المشكلات المتصلة بإدارة الصف،‏ 

ويشجعهم ليصبحوا شركاء فعليين في عملية صنع القرار في المدرسة،‏ ويدعم مبادراتهم

١٧ 



المتعلقة بتحسين المنهج ويبارك توجهاتهم الجديدة في ميدان التدريس..‏ وفيما يلي هذه 

الدراسات:‏ 

،(Brown,1979) حول " 

معرفة المهمات الإدارية التي يمارسها 

دراسة براون 

مديرو المدارس"‏ وهدفت إلى معرفة اتجاهات المعلمين نحو هذه المهام،‏ وقد جاءت 

نتائج الدراسة على النحو الآتي:‏ 

-١ 

جاء في مقدمة المهمات التي تنال الاهتمام الأكبر من قبل المديرين:‏ 

والمناهج،‏ وشؤون التلاميذ،‏ والعلاقة مع أفراد المجتمع المحلي.‏ 

تطوير التعليم 

- 

لم يولِ‏ المديرون اهتماما ً كبيرا ً للمهمات الآتية:‏ الإشراف على شؤون المعلمين 

والأعمال الإدارية والمالية والأثاث المدرسي والخدمات.‏ 

يرى المعلمون أن المديرين يركزون أعمالهم على شؤون التلاميذ أكثر من 

المهمات الإدارية الأخرى.‏ 

(Wilson, 1980) 

بعنوان ‏"مقارنة للدور الحقيقي والدور المثالي 

دراسة ويلسون 

لمدير المدرسة من وجهة نظر المديرين أنفسهم"،‏ وقد تألفت عينة الدراسة من 

مدير مدرسة متوسطة،‏ و(‏‎١٩‎‏)‏ مدير مدرسة ثانوية في مدينة لوس أنجلوس،‏ وقد 

جاءت نتائج هذه الدراسة على النحو الآتي:‏ 

(٤٤) 

ليست هناك فروق ذات دلالة إحصائية بين الممارسات الإدارية الواقعية وما ينبغي 

أن تكون عليه هذه الممارسات وخاصة في قسم الإرشاد والنشاطات والسلوك 

الإداري والعلاقة بالمجتمع المحلي والتطوير المهني.‏ 

(Bridges, 1982) 

التي يرى فيها أن فاعلية أداء مدير 

دراسة بريدجز 

المدرسة تتجلى في مخرجات التعلم،‏ التي يفترض أن تعكس العواقب المرغوبة 

وغير المرغوبة التي يمكن أن تعزى لسلوك المدير أو سماته الشخصية وتعتمد 

الدراسات الخاصة بالفاعلية بصورة رئيسية على استخدام التقديرات التي تتفاوت من 

‏"ممتاز"‏ إلى ‏"ضعيف"،‏ التي يضعها المعلمون،‏ وفي حالات قليلة،‏ المسئولون 

الإداريون.‏ ونادرا ً ما يوضح الباحثون المعايير التي يحكم بموجبها المعلم على أداء 

المدير.‏ وفي معظم الأحيان يتم اختيار الأبعاد التالية للفاعلية:‏ العلاقات الإنسانية،‏ 

الإشراف التربوي،‏ الاتصال،‏ الإشراف على المعلمين الجدد.‏ 

- 

- 

-٢ 

- 

-٣

١٨ 


دراسة فان كليف وآخرين (1982 , etal ،(Van Clave, هدفت الدراسة إلى 

تعرف الأدوار التي يقوم بها مدير المدرسة الثانوية في أمريكا،‏ وقد جاءت نتائج 

الدارسة على النحو الآتي:‏ 

يقضي مدير المدرسة الثانوية معظم وقته في إدارة المشكلات السلوكية في المدرسة 

ومعالجتها.‏ 

يقضي مدير المدرسة معظم وقته في تمثيل مدرسته أمام المجتمع المحلي.‏ 

يقضي مدير المدرسة معظم وقته في خدمة الهيئة التدريسية في مدرسته وإيصال 

المعلومات لهم كقائد تربوي للجماعة.‏ 

يقضي معظم وقته في معالجة المشكلات وحل ّها تلك المشكلات التي تنشأ فيما بين 

التلاميذ،‏ وبين التلاميذ والمعلمين من جهة أخرى.‏ 

(Heck & Lang, 1991) 

فقد قاد الباحثين في مجال الإدارة 

أما هيك ولانغ 

المدرسية إلى ربط فاعلية أداء المدير بدرجة تحصيل طلبة مدرسته،‏ وذلك حينما 

يخصص المدير وقتا ً أطول لبعض جوانب القيادة الإدارية ‏(السلوك الإداري،‏ بناء 

ثقافة المدرسة،‏ تنظيم المنهج ‏(المدرسي)‏ فإنه يمكن حينئذ التنبؤ بمستوى تحصيل 

الطلبة.‏ 

أما دراسة بالمر (1996 ،(Palmer, هدفت الدراسة إلى تعرف العلاقة بين النمط 

القيادي لمدير المدرسة والفاعلية العامة للمدرسة،‏ وقد أظهرت نتائج الدراسة ما 

يأتي:‏ 

وجود علاقة ذات دلالة إحصائية بين النمط القيادي لمدير المدرسة والفاعلية العامة 

للمدرسة.‏ 

إن مديري المدارس الذين يستخدمون نمط الأدوار التشاركية كانت مدارسهم أكثر 

فاعلية من المديرين الذين يستخدمون النمط الدكتاتوري.‏ 

-٤ 

- 

- 

- 

- 

-٥ 

-٦ 

- 

- 

ثاني ًا:‏ 

الدراسات التي استخدمت مقياس هالينجر لأغراض مختلفة:‏ 

تشكل هذه الدراسات المحك الواضح للمقياس الذي يسعى إليه الباحث،‏ حيث 

تتصدر هذه القائمة من الدراسات:‏



والتي هدفت إلى فحص 

دراسة شورت وسبنسر 

طبيعة العلاقات القائمة بين تصورات الطلبة للبيئة الصفية،‏ والقيادة التعليمية للمدير 

من منظور المدرسين،‏ وأداء الطلبة في المدرسة.‏ ولاستجلاء هذه العلاقات تم استخدام 

مقياس هالينجر في الإدارة التعليمية إلى جانب مقاييس أخرى في مجموعة من 

المدارس الثانوية بولاية ألاباما الأمريكية.‏ وقد أثبتت الدراسة وجود علاقة إيجابية بين 

المتغيرات المذكورة،‏ كما أشار معلمو الصفوف الذي أبرز فيها الطلبة روحا ً تعاونية 

عالية ً إلى مشاركة المديرين الفاعلة في الإشراف على المعلمين وتقويم التعلم،‏ 

وتوضيح الأهداف وسبل تحقيقها.‏ 

(Short & Spencer, 1990) 

(MacNeil, 1993) 

التي سعت إلى تحديد العلاقة بين تقدير المعلم 

دراسة ماكنيل 

للسلوك القيادي التعليمي لمدير مدرسته ومستوى رضاه الوظيفي،‏ وأوضحت نتائج 

تطبيق مقياس هالينجر في الإدارة التعليمية على ٩٠٢ معلما ً ومعلمة ً كندية ً وجود 

علاقة بين مستوى الرضا الوظيفي للمعلم ودرجة تقديره لسلوك مدير مدرسته،‏ كما 

تبين أن صياغة الأهداف التعليمية،‏ والمحافظة على انتظام التعليم،‏ ورؤية المدير 

وسعة اطلاعه على أمور المدرسة هي أكثر العوامل القادرة على التنبؤ بدرجة الرضا 

الوظيفي للمعلم.‏ 

(Sheppard, 1993) 

التي قامت باستقصاء العلاقة بين سلوك المدير 

دراسة شيبارد 

وبعض خصائص المدرسة الفعالة كالتزام المعلم،‏ ومشاركته المهنية،‏ والتجديد.‏ 

وبتطبيق مقياس هالينجر على ٦٢٤ معلما ً ومعلمة ً في المدارس الابتدائية وجد الباحث 

علاقة ً موجبة دالة إحصائيا ً بين سلوك المديرين،‏ من ناحية،‏ ومستوى التزام المعلمين 

بالنظام المدرسي ودرجة مشاركتهم المهنية ومستوى التجديد في المدرسة،‏ من ناحية 

أخرى.‏ 

١٩ 

.١ 

.٢ 

.٣ 

ومن خلال استعراض الدراسات المتعلقة بمهام مديري المدارس وواجباتهم ودرجة 

فاعلية أدائهم في القيام بهذه المهام والأدوار،‏ يتبين ما يلي:‏ 

هناك دراسات ركزت على دور المدير الإداري،‏ ومن هذه الدراسات:‏ دراسة خيري 

عبد اللطيف ودراسة عادل الطوباسي ودراسة أميرة الغامدي 

ودراسة خالد العمري ودراسة الصائغ ودراسة مطر 

الشمري ودراسة عبد الرحمن المحبوب ودراسة ويلسون 

(١٩٨٠) 

(١٩٩٥) 

(٢٠٠٠) 

(١٩٩٢) 

(١٩٧٦) 

(١٩٩٠) 

(١٩٩٦) 

o

٢٠ 


(Van Clave, etal , 1982) 

(Wilson, 1980) 

ودراسة كليف وآخرين 

نتائجها هذه على النحو الآتي:‏ 

وجاءت 

إن من أكثر الأدوار التي تشغل المديرين وتأخذ وقتا ً طويلا ً من دوامهم الأعمال 

الكتابية وإدارة شؤون المعلمين،‏ وصيانة البناء المدرسي.‏ 

هناك دراسات ركزت على الدور الإشرافي لمدير المدرسة،‏ ومن هذه الدراسات:‏ 

دراسة عبداالله الهليل ودراسة إبراهيم الحوراني(‏‎١٩٩٣‎‏)،‏ ومن نتائج هاتين 

الدارستين:‏ 

(١٩٨١) 

إن الممارسات الإشرافية الفنية مقبولة نوعا ً ما،‏ ولكن اهتمام المديرين بالدور الإداري 

يطغى على دورهم الفني.‏ 

- 

o 

- 

o 

تفاوت نتائج بعض الدراسات حول أثر بعض المتغيرات في درجة فعالية أداء مديري 

المدارس ومديراتها في القيام بأدوارهم المتوقعة.‏ 

ونخلص من العرض السابق أن قياس فاعلية أداء مدير المدرسة يتطلب تأسيس إطار 

نظري ومنهجي واضح المعالم يتيح لنا وضع معايير محددة لقياس الفاعلية،‏ وبناء على 

هذه المعايير يتم وضع أدوات القياس،‏ ينبغي أن تستوفي محكات الصدق والثبات 

والشمولية والموضوعية،‏ وهي تلك المتطلبات المطلوبة في وسيلة التقويم المتميزة.‏ 

أما 

الدراسات التي استخدمت مقياس هالينجر لأغراض مختلفة:‏ 

فيتضح لنا مدى أهمية استخدام مقياس هالينجر في توفير بيانات يمكن الإفادة منها 

في تقويم أداء مدير المدرسة على المستويين الإداري والتعليمي.‏ 

تتميز هذه الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة في الجوانب التالية:‏ 

تناولت الدراسة أهمية استخدام مقياس هالينجر في الإدارة التعليمية السعودية لقياس 

فاعلية أداء مدير المدرسة،‏ بهدف الوقوف على السلوك الإداري والتعليمي للمدير كقائد 

تعليمي في مدرسته،‏ وهذا مرهون بوجود أدوات صادقة لتقويم أداء الإدارة التعليمية 

في وزارة التربية والتعليم بوجه عام،‏ ومدير المدرسة بصفته قائد المؤسسة التعليمية 

‏(المدرسة)‏ بوجه خاص.‏ 

تتزامن هذه الدراسة مع خطة التنمية التي تنادي بأهمية رفع مستوى الأداء لدى 

مختلف القطاعات،‏ ويعد قطاع التربية والتعليم من أولى القطاعات التي ينبغي أن 

تسعى وزارة التربية والتعليم إلى رفع درجة تأهيل منسوبيها،‏ وقياس فاعلية أدائهم،‏ لما 

• 

•

٢١ 



لذلك من أهمية بالغة في مسيرة التعليم،‏ وهذا لابد أن يتزامن مع الإصلاحات 

والتجديدات التعليمية والتربوية التي تقوم بها وزارة التربية والتعليم من أجل جودة 

مخرجاتها.‏ 

تعد هذه الدراسة إضافة جديدة إلى تلك الدراسات التي تهتم بتقويم أداء مديري 

المدارس،‏ حيث تعتبر أول دراسة سعودية تنادي باستخدام مقياس هالينجر في الإدارة 

التعليمية السعودية لقياس فاعلية أداء مدير المدرسة،‏ بهدف الوقوف على السلوك 

الإداري والتعليمي للمدير كقائد تعليمي في مدرسته.‏ 

• 

إجراءات الدراسة 

يحتوي هذا الجزء من الدراسة على خطوات قام بها الباحث شملت المنهج،‏ 

وأدوات جمع البيانات والمعلومات،‏ وتحديد المجتمع والعينة،‏ والأساليب الإحصائية 

المستخدمة في تحليل بيانات الدراسة.‏ وفيما يلي وصف لتلك الخطوات والإجراءات التي 

قام بها الباحث في الجانب الميداني لتحقيق أهداف الدراسة والإجابة عن أسئلتها:‏ 

أولا:‏ 

منهج الدراسة:‏ 

استخدم الباحث في هذه الدراسة المنهج الوصفي،‏ ويقوم هذا المنهج كما يرى 

العساف ‏(‏‎١٤٢١‎ه،‏ ص بوصف الظاهرة المدروسة من حيث طبيعتها،‏ ودرجة 

وجودها بينما يرى عبد الحميد ‏(‏‎١٣٩٨‎ه ص أنه يهتم بوصف ما هو كائن 

وتقييمه،‏ ويحدد الظروف والعلاقات التي توجد بين الوقائع،‏ ويهتم بتحديد لممارسات 

الشائعة أو السائدة كما أنه يتسم بالقدرة على وصف الظاهرة وصفا ً دقيقا ً،‏ والتعبير عنها 

تعبيرا ً كيفيا ً أو كميا ً،‏ وذلك على النحو التالي:‏ 

" 

(١٣٦ 

" (١٩١ 

." 

التعبير الكيفي:‏ 

ويعنى بوصف الظاهرة،‏ وتوضيح خصائصها.‏ 

.١ 

التعبير الكمي:‏ ويقصد به إعطاء وصف رقمي يوضح مقدار الظاهرة،‏ أو حجمها،‏ 

ودرجات ارتباطها مع الظواهر المختلفة الأخرى.‏ 

.٢ 

وتشير البسام ‏(‏‎١٤٢٣‎ه،ص ١١١) بأن هذا المنهج يعتمد ‏"على وصف 

المعلومات المتعلقة بالموقف الراهن،‏ ولتوضيح جوانب الأمر الواقع بمسحها ووصفها 

وتفسيرها واستخلاص النتائج والتعميمات ومن أهم أنواع المنهج الوصفي،‏ المنهج 

المسحي،‏ والمسح هو محاولة لتحليل وتفسير وعرض واقع الحال للأفراد غي مؤسسة 

كبيرة من أجل توجيه العمل في الوقت الحاضر وفي المستقبل القريب ".

٢٢ 


(٢٠٦ 

." 

" 

ومن الدراسات المسحية الأكثر شيوعا ً كما يشير منسي ‏(‏‎٢٠٠٠‎م،‏ ص 

الدراسات المسحية التربوية المتعمقة في البرامج التعليمية وما يتصل بها من نشاطات 

تؤثر في فعالية البرامج التعليمية 

ثاني ًا:‏ 

عينة الدراسة:‏ 

قام الباحث بتطبيق المقياس على (٤٥٠) معلم،‏ ممن هم على رأس العمل في 

الفصل الدراسي الأول من عام ‎١٤٢٧/١٤٢٦‎ه،‏ تم انتقاؤهم عشوائيا ً من المجتمع 

الأصلي من بين معلمي المدارس ‏(الثانوية والمتوسطة والابتدائية)‏ من مدارس المدينة 

المنورة بالمملكة العربية السعودية.‏ 

(٤٥٠) 

وقد بلغ عدد الاستبيانات التي وزعت عليهم استبانه،‏ وبلغ العائد من 

الاستبانات الموزعة على المستجيبين استبانه،‏ أي ما يقدر بنسبة(‏‎٩٥,٥٥‎‏%)‏ من 

مجموع عينة الدراسة وهي نسبة جيدة،‏ كما بلغ عدد الاستبانات غير المكتملة 

استبانة،‏ وقد تم استبعادها،‏ مما يجعل عدد الاستبانات المستلمة والتي يمكن استخدامها في 

التحليل(‏‎٤١٨‎‏)‏ أي بنسبة من عينة الدراسة المستلمة،‏ وهي نسبة جيدة إذا 

قورنت ببعض الدراسات.‏ 

(١٢) 

(٤٣٠) 

(%٩٧,٢٠) 

ويوضح الجدول رقم (٢) الذي يوضح عدد الاستبيانات التي وزعت على أفراد 

عينة الدراسة والعائد منها والمستبعد نظرا ً لعدم استكمال بياناتها والاستجابات الصالحة 

وذلك على النحو التالي:‏ 

אמ(٢) 

אאאאאא 

אאא 

אאא 

א 

אאא 

 

א 

א٪ 

א 

 

א 

א 

א٪ 

 

 

אמ 

אא 

 

א 

%٩٧,٢٠ 

٤١٨ 

١٢ 

%٩٥,٥٥ 

٤٣٠ 

٢٠ 

٤٥٠ 

ثالث ًا:‏ 

الوصف الإحصائي لعينة الدراسة:‏ 

فيما يلي عرض الباحث بعض الخصائص الإحصائية لعينة الدراسة بحسب 

معلوماتهم الأولية التي تم الحصول عليها من خلال استجاباتهم:‏



توزيع عينة الدراسة وفقا ً للمرحلة الدراسة:‏ 

٢٣ 

-١ 

أظهر الجدول رقم (٣) التكرار والنسبة المئوية لأفراد عينة الدراسة تبعا ً للمرحلة 

الدراسية التي ينتمي إليها،‏ حيث شملت العينة فردا ً من المرحلة الابتدائية أي 

بنسبة قدرها وهي تمثل أعلى نسبة لعينة الدراسة،‏ بينما تأتي المرحلة المتوسطة 

في المرتبة الثانية مباشرة إذ شملت العينة فردا ً أي بنسبة قدرها ويتضح 

من ذلك التقارب بين نسبة العائد من المرحلتين إلى حد ما،‏ أما المرحلة الثانوية فتأتي في 

آخر الترتيب بعينة بلغت فردا ً أي بنسبة قدرها وفيما يلي الجدول رقم 

(٣) الذي يوضح هذا التوزيع التكراري لاستجابات أفراد عينة الدراسة الصالحة للتحليل 

تبعا ً للمرحلة الدراسية التي ينتمي إليها عمل المستجيب:‏ 

אמ(٣) 


אאא 

%٣٤,٢ 

.%٢٤,٤ 

(١٧٣) 

(١٤٣) 

(١٠٢) 

%٤١,٤ 

אאא 

אא 

אא 

אמ 

٤١,٤ 

١٧٣ 

ابتدائي 

١ 

٣٤,٢ 

١٤٣ 

متوسط 

٢ 

٢٤,٤ 

١٠٢ 

ثانوي 

٣ 

%١٠٠ 

٤١٨ 

المجموع 

 

אמ(٢) 

אאאאאא 

אאא

٢٤ 


-٢ 

توزيع عينة الدراسة وفقا ً للتخصص:‏ 

اشتملت عينة الدراسة على عدد من التخصصات،‏ فكان عدد الذين تخصصهم عام 

وهي تمثل أقل نسبة بين أفراد الدراسة،‏ وعدد الحاصلين من أفراد 

بنسبة بنسبة ٥,٥%، أما الحاصلين على تخصص 

الدراسة على دبلوم كلية متوسطة بنسبة 

التربية الإسلامية فيمثلوا أكثر من ربع أفراد عينة الدراسة حيث بلغ عددهم ٢٥,١%، ويأتي عدد الحاصلين من أفراد الدراسة على تخصص لغة عربية في المرتبة 

أما عدد 

معلم وبنسبة الثانية بعد تخصص التربية الإسلامية بعدد معلم بنسبة 

الحاصلين من أفراد الدراسة على تخصص اجتماعيات فكان وعدد الحاصلين من أفراد الدراسة على تخصص رياضيات (٤٧) بنسبة 

عدد الحاصلين من أفراد الدراسة على تخصص علوم في المرتبة الثالثة بعد تخصص 

معلم وبنسبة ١٢,٠%، أما تخصص التربية الفنية والتربية 

اللغة العربية بعدد لكل منهما،%،‏ أما عدد الحاصلين 

معلم لكل تخصص وبنسبة الرياضية فبلغ معلم بنسبة ٤,٥%، وبلغ عدد 

من أفراد الدراسة على تخصص اللغة انجليزية فكان بنسبة‎٤,٣‎‏%‏ مثل تخصص 

الحاصلين على التخصصات الأخرى من عينة الدراسة الحاسب الآلي والإدارة العامة والتربية الخاصة.‏ ويوضح الجدول التالي رقم 

أفراد الدراسة حسب التخصص:‏ 

(١٠٥) 

،%١٨,٧ 

،%١٠,٠ 

١١,٢%، ويأتي 

(٤) توزيع 

(٤٢) 

%٣,١ 

(١٩) 

(١٨) 

(٧٨) 

(٢٣) 

אמ(٤) 

אאאא 

%٢,٤ 

(٥٠) 

(١٣) 

אמ 

١ 

(١٠) 

א 

عام ‏(معهد معلمين)‏ 

אא 

١٠ 

אא 

٢,٤ 

٢ 

دبلوم كلية متوسطة 

٥,٥ 

٢٣ 

٣ 

تربية إسلامية 

٢٥,١ 

١٠٥ 

٤ 

لغة عربية 

١٨,٧ 

٧٨ 

٥ 

اجتماعيات 

١٠,٠ 

٤٢ 

٦ 

رياضيات 

١١,٢ 

٤٧ 

٧ 

علوم 

١٢,٠ 

٥٠ 

٨ 

تربية فنية 

٣,١ 

١٣ 

٩ 

تربية رياضية 

٣,١ 

١٣ 

١٠ 

لغة انجليزية 

٤,٥ 

١٩ 

١١ 


أخرى 

٤,٣ 

%١٠٠ 

١٨ 

٤١٨



 

אמ(٣) 

٢٥ 

אא 

 

٣- توزيع عينة الدراسة وفقا ً لسنوات الخبرة:‏ 

تشير بيانات الجدول رقم (٥) إلى توزيع أفراد العينة حسب سنوات الخبرة حيث 

كأقل نسبة من عينة 

بلغ عدد من خبرتهم أقل من خمس سنوات(‏‎٣٩‎‏)‏ معلم بنسبة الدراسة،‏ بينما جاء أكثر من ثلث العينة ممن خبرتهم تقع بين 

أي ما يقارب 

معلم بنسبة معلم بنسبة 

معلم بنسبة ١٦,٥%، بينما نجد أن 

ربع أفراد العينة،‏ ومن 

من أفراد الدراسة تكون خبرتهم من ٢١ سنة فأكثر،‏ كالتالي:‏ 

‏(‏‎٥٠‎‏)معلم بنسبة %٩,٣ 

٦ إلى ١٠ سنوات (١٥٩) 

%٢٤,٢ 

،%٣٨,٠ ومن ١١ إلى ١٥ سنة (١٠١) 

١٦ إلى ٢٠ سنة (٦٩) 

%١٢,٠

٢٦ 


אמ(٥) 

אאאאא 

אמ 

١ 

٢ 

٣ 

٤ 

٥ 

אאמ 

خمس سنوات فأقل 

אא 

אא 

٩,٣ 

٣٨,٠ 

٢٤,٢ 

١٦,٥ 

١٢,٠ 

١٠٠,٠ 

٣٩ 

١٥٩ 

١٠١ 

٦٩ 

٥٠ 

٤١٨ 

من 

من 

من 


٦ إلى ١٠ سنوات 

١١ إلى ١٥ سنة 

١٦ إلى ٢٠ سنة 

من ٢١ سنة فأكثر 

אמ(٤) 

אאאאא 

رابعا ً:‏ 

أداة الدراسة:‏ 

قام الباحث باستخدام أداة الإستبانة للدراسة الميدانية لكونها،‏ كما يشير عبيدات 

‏(‏‎١٩٩٧‎م،ص‎١٢١‎‏)‏ " أداة ملائمة للحصول على معلومات وبيانات وحقائق ترتبط 

بواقع معين،‏ يقدم بشكل عدد من الأسئلة يطلب الإجابة عنها من قبل عدد من الأفراد 

المعنيين بالدراسة".‏ 

وتم في هذه الدراسة استخدام مقياس هالينجر لقياس السلوك الإداري والتعليمي 

لمدير المدرسة الذي يتكون من أحد عشر مقياسا ً فرعيا ً،‏ وتجسد هذه المقاييس إجمالا ً ثلاثة 

أبعاد أساسية لسلوك المدير،‏ وينطوي تحت كل بعد عدد من الفقرات،‏ حيث يتألف

٢٧ 



المقياس من(‏‎٧١‎‏)‏ فقرة يعكس كل منها سلوكا ً في الإدارة التعليمية،وقد تم إعطاء الفقرات 

في هذه الدراسة أوزانا ً متساوية على مقياس متدرج من نوع ليكرت(‏Likert‏)‏ ذي خمس 

درجات يبدأ بخانة ‏(يحدث دائما ً،‏ يحدث غالبا ً،‏ يحدث أحيانا ً،‏ يحدث نادرا ً،‏ لا يحدث أبدا ً)‏ 

وتمثل رقميا ً 

.(١ ،٢ ،٣ ،٤ ،٥) 

وتركز هذه الفقرات كما يشير هالينجر (Hallinger,1983) على الوصف 

الصريح لمجموعة السلوكيات المرتبطة بالمهمات الإدارية المراد قياسها،‏ وتعبر بصوره 

مباشرة عما هو متوقع من المدير،‏ وما ينبغي ملاحظته.‏ وتم استخلاص الفقرات من واقع 

تحليل العاملين في مجال الإدارة التعليمية،‏ وبما يتناغم مع نتائج الدراسة ذات الصلة بهذا 

الموضوع.‏ 

وتتمحور فقرات المقياس حول ثلاثة أبعاد رئيسية وهي:‏ 

تحديد مهمة المدرسة:‏ ويقيس هذا البعد المهمتين التاليتين:‏ ‏(صياغة أهداف المدرسة،‏ 

والإعلام عن أهداف المدرسة).‏ 

إدارة البرنامج التعليمي:‏ ويقيس هذا البعد المهام التالية:‏ ‏(الإشراف على التدريس 

وتقويمه،‏ تنسيق المنهج،‏ متابعة تحصيل الطلبة،‏ المحافظة على 

انتظام التدريس،‏ تشجيع النمو المهني للمعلمين).‏ 

تحسين المناخ التعليمي في المدرسة:‏ هذا البعد المهام التالية:‏ ‏(المتابعة المستمرة 

لشؤون المدرسة،‏ توفير حوافز للمعلمين،‏ تطوير المعايير 

الأكاديمية وتعزيزها،‏ توفير حوافز للتعليم).‏ 

− 

− 

− 

خامسا ً:‏ صدق أداة الدراسة:‏ 

لاستخراج صدق الأداة اتبع الباحث طريقة استخراج الصدق الظاهري للاستبانة 

بعرضها في صورتها الأولية على مجموعة من المحكمين من أعضاء هيئة التدريس 

والمتخصصين من ذوي الخبرات العلمية والإدارية في جامعات سعودية هي(جامعة أم 

القرى،‏ وجامعة الملك عبد العزيز،‏ وجامعة طيبة).‏ 

وطلب الباحث من المحكمين تقييم عبارات الإستبانة من حيث انتمائها للمحور 

ووضوح الصياغة اللغوية،‏ وكذا التعليق على عباراتها وبيان آرائهم في مدى شموليتها،‏ 

ومدى صحة ودقة العبارات وتحقيقها لأهدافها،‏ واقتراح ما يرونه من تعديل مناسب في 

هذا الصدد،‏ وجاءت الآراء بالموافقة على جميع محاور وفقرات المقياس بنفس الصورة.‏

٢٨ 


وللتأكد من الصدق الظاهري لأداة الدراسة،‏ فقد تم توزيع الإستبانة على عينة من 

المعلمين قريبين في خصائصهم من خصائص العينة الأصلية،‏ وط ُلب منهم التعليق على 

مناسبة الإستبانة.‏ 

سادسا ً:‏ ثبات أداة الدراسة:‏ 

تم التحقق من ثبات أداة الدراسة عن طريق حسابات معامل ألفا كرونباخ 

وينبغي الإشارة إلى أن الثبات كما يشير ‏"السيد"‏ 

‏(‏‎١٩٨٦‎م،ص‎٥١٣‎‏)‏ هو"‏ أن يعطى الاختبار نفس النتائج تقريبا ً إذا أعيد تطبيقها بعد فاصل 

زمني على نفس المجموعة من الأفراد أو مجموعة مماثلة 

." 

Gronbach,s Coefficient Albha 

واستخدم الباحث طريقة ألفا كرونباخ لتحديد معامل ثبات أداة الدراسة من الناحية 

الإحصائية.‏ حيث يشير العمر والقحطاني ‏(‏‎١٤٢٠‎ه،‏ ص‎٢٥‎‏)‏ أن توافر معدل جيد 

من الصدق والثبات للاستبانه،‏ يؤهلها لتكون أداة قياس مناسبة وفاعلة للدراسة التي 

أُجريت وللتأكد من الاتساق الداخلي للفقرات جمعاء استخدمت معادلة كرونباخ ألفا،‏ 

حيث بلغت معامل الاتساق الداخلي (٠,٩٧) كما هو موضح في الجدول رقم التالي:‏ 

(٦) 

" 

(٦)מ 

אאאאאא 

." 

א 

א 

א 

א 

٠,٨٤٩٠ 

٠,٨٦٠٦ 

٠,٩٢٨٩ 

٠,٨٧٨٢ 

٠,٩٢٩٣ 

٠,٦٧٤٩ 

٠,٧٧٩٧ 

٠,٨٦١٨ 

٠,٩٣٠٨ 

٠,٨٣٨٧ 

٠,٩٠٨١ 

**٠,٧٣ 

**٠,٧٩ 

**٠,٧٨ 

**٠,٨٣ 

**٠,٧٧ 

**٠,٦٩ 

**٠,٦٩ 

**٠,٨٩ 

**٠,٩٢ 

**٠,٨٢ 

**٠,٧٨ 

٦ 

٦ 

١١ 

٧ 

٨ 

٥ 

٥ 

٤ 

١٠ 

٥ 

٤ 

صياغة أهداف المدرسة 

الإعلام عن أهداف المدرسة 

الإشراف على التدريس وتقويمه 

تنسيق المنهج 

متابعة تحصيل الطلبة 

المحافظة على انتظام التدريس 

المتابعة المستمرة لشؤون المدرسة 

توفير الحوافز للمعلمين 

تشجيع النمو المهني للمعلمين 

تطوير المعايير الأكاديمية وتعزيزها 

توفير حوافز للتعليم 

٠,٩٧٧٨ 

٧١ 

الثبات الكلي للمقياس 

** 

دالة عند مستوى 

٠,٠١



إجراءات التطبيق:‏ 

٢٩ 

سابعا ً:‏ 

تم توزيع الإستبانة بصورتها النهائية على عينة الدراسة وفقا ً للخطوات 

والإجراءات التالية:‏ 

حصل الباحث على خطابات موجهه من وكيل الجامعة للدراسات العليا والبحث 

العلمي بجامعة طيبة بالمدينة المنورة ‏(وهي الجامعة التي يعمل بها الباحث)‏ إلى مدير 

عام التربية والتعليم بمنطقة المدينة المنورة،‏ وهي المشمولة بالدراسة،‏ حيث طل ُب 

تسهيل مهمة الباحث بشأن توزيع الاستبانه على المعلمين في مختلف المدارس الثانوية 

والمتوسطة والابتدائية داخل المدينة المنورة،‏ وكذا ط ُلب الاستجابة الفورية مع 

الباحث.‏ 

عمد الباحث إلى تسليم الاستبانه للمشاركين في الدراسة عن طريق التوزيع المباشر 

حيث قام بتوزيع الإستبانة على المعلمين أفراد الدراسة مناولة مع أخذ إجابتها في نفس 

الوقت.‏ 

تم توزيع الاستبانات على أفراد عينة الدراسة،‏ وجمعها على ضوء ما سبق من 

خطوات إجرائية،‏ في الفترة من ‎١٤٢٦/١٠/٢٥‎ه وتم استلام آخر استبانه في 

‎١٤٢٦/١٢/٢٤‎ه.‏ 

(١ 

(٢ 

(٣ 

ثامنا ً:‏ 

أساليب المعالجة الإحصائية للبيانات:‏ 

قام الباحث بترميز أسئلة الاستبانه،‏ وبعد ذلك تم إدخال البيانات في الحاسب الآلي 

الشخصي.‏ 

(١ 

قام الباحث بإجراء التحليل الإحصائي باستخدام حزمة برنامج (SPSS) الإحصائية 

للعلوم الاجتماعية.‏ 

(٢ 

قام الباحث بترميز فقرات الاستبانة وتفريغها ثم إدخالها في الحاسب الآلي وتحليلها 

باستخدام البرنامج الإحصائي المعروف ببرنامج الحزمة الإحصائية للعلوم 

وعمد الباحث 

في معالجة تحليل البيانات على الطرق الإحصائية التالية:‏ 

الاجتماعية (SPSS) .Statisical Package for Social Science 

(٣ 

التكرار والنسب المئوية:‏ للمتغيرات الخاصة بأفراد الدراسة،‏ بحسب المعلومات 

الأولية لهم من حيث ‏(المرحلة الدراسية،‏ التخصص،‏ سنوات الخبرة).‏ 

−

٣٠ 


− 

− 

− 

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية:‏ وذلك للفقرات الخاصة بالمحاور 

المتعلقة بمقياس هالينجر،‏ وذلك لترتيب آراء عينة الدراسة وفقا ً لإحدى درجات 

المقياس الذي اعتمده الباحث في هذه الدراسة لتحديد درجة الموافقة وهي ‏(يحدث 

دائما ً،‏ يحدث غالبا ً،‏ يحدث أحيانا ً،‏ يحدث نادرا ً،‏ لا يحدث أبدا ً)،ثم لتحديد الأولويات 

لعبارات كل محور من محاور المقياس وفقا ً لمتوسطها.‏ 

تم استخدام تحليل التباين الأحادي لدراسة الأثر الرئيس لكل متغير من متغيرات 

‏(المرحلة الدراسية،‏ التخصص،‏ سنوات الخبرة).‏ 

(ALPHA) 

تم استخدام معامل ألفا لحساب معامل ثبات أداة الدراسة،‏ وهذه 

الطريقة تعتمد على مدى ارتباط كل وحدة أو بند مع الأداة ككل.‏ 

عرض النتائج ومناقشتها:‏ 

عرض ومناقشة النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الأول:‏ 

ينص السؤال الأول على الآتي:‏ ما مستوى فاعلية أداء مديري المدارس الحكومية 

في التعليم العام بالمملكة،‏ من وجهة نظر معلمي مدارس المدينة المنورة في أبعاد الإدارة 

التعليمية التالية:‏ ‏(صياغة أهداف المدرسة،‏ والإعلام عن أهدافها،‏ والإشراف على التدريس 

وتقويمه،‏ وتنسيق المنهج،‏ ومتابعة تحصيل التلاميذ،‏ والمحافظة على انتظام التدريس،‏ 

والمتابعة المستمرة لشئون المدرسة،‏ وتوفير الحوافز للمعلمين،‏ وتشجيع النمو المهني 

للمعلمين،‏ وتطوير المعايير الأكاديمية للمعلمين،‏ وتوفير حوافز للتعلم)؟.‏ وللإجابة عن هذا 

السؤال تم استخراج المتوسط الحسابي،‏ والانحراف المعياري لأفراد عينة الدراسة عن كل 

بعد من أبعاد هذه الدراسة،‏ وفيما يلي عرض لنتائج تقديرات المعلمين مرتبة تنازليا ً من 

حيث فاعلية أداء مديري المدارس الحكومية،‏ وذلك كما هو مبين في الجدول رقم 

:(٧) 

(٧)מ 

אאאאאא 

אא 

א 

١ 

א 

א 

١١ 

א 


א 

א 

٤,٠٧ 

אא 

א 

٠,٩٢ 

٢ 

٦ 


٠,٨٩ 

٣,٨١ 

٣ 

٢ 


٠,٩٢ 

٣,٧١ 

٤ 

٣ 


٠,٨٤ 

٣,٧١ 

٥ 

٤ 


٠,٨٧ 

٣,٧٠ 

٦ 

١٠ 


٠,٩٦ 

٣,٦٨



٣١ 

א 

א 

א 

אא 

א 

אא 

א 

א 

א 

١,١٤ 

توفير الحوافز للمعلمين ٣,٦٢ 

٧ 

٨ 

٠,٩٦ 

متابعة تحصيل الطلبة ٣,٥٧ 

٨ 

٥ 

٠,٩٨ 

صياغة أهداف المدرسة ٣,٥٢ 

٩ 

١ 

٠,٩٢ 

١٠ المتابعة المستمرة لشؤون المدرسة ٣,٣٣ 

٧ 

١,٠٦ 

١١ تشجيع النمو المهني للمعلمين ٣,٢٣ 

٩ 

٠,٧٨ 

٣,٦٠ 

الدرجة الكلية للمقياس 

ويتضح من الجدول رقم (٧) أن المتوسطات الحسابية للأبعاد ال الأحد (١١) 

عشر تراوحت مابين كحد أعلى للبعد الحادي عشر وهو مجال توفير حوافز 

للتعليم،‏ و(‏‎٣,٢٣‎‏)‏ كحد أدنى للبعد التاسع وهو تشجيع النمو المهني للمعلمين،‏ وحصل البعد 

السادس وهو المحافظة على انتظام التدريس على متوسط حسابي مقداره 

حصل البعدين الإعلام عن أهداف المدرسة و الإشراف على التدريس وتقويمه 

على متوسط حسابي متساو قدره (٣,٧١)، أما البعد الرابع وهو تنسيق المنهج فحصل 

على متوسط مقداره(‏‎٣,٧٠‎‏)،‏ وكان المتوسط الحسابي للبعد العاشر وهو تطوير المعايير 

الأكاديمية وتعزيزها (٣,٦٨)، بينما حصل البعد الثامن وهو توفير الحوافز للمعلمين على 

متوسط حسابي قدره (٣,٦٢)، وحصل البعد الخامس المتعلق بمتابعة تحصيل الطلبة على 

متوسط مقداره (٣,٥٧)، أما المتوسط الحسابي للبعد الأول وهو صياغة أهداف المدرسة 

فبلغ (٣,٥٢)، كما حصل البعد السابع وهو المتابعة المستمرة لشؤون المدرسة على 

متوسط حسابي بلغ (٣,٣٣)، فيما بلغ المتوسط الحسابي للبعد التاسع وهو تشجيع النمو 

المهني للمعلمين على (٣,٢٣). 

ويمكن أن تفسر هذه النتيجة،‏ أن فاعلية أداء مديري المدارس فيما يتعلق بتوفير 

الحوافز للتعليم حصلت على المرتبة الأولى لأنها من أهم أولوياته كمدير للمدرسة،‏ كما 

يمكن أن يفسر حصول البعد السادس وهو المحافظة على انتظام التدريس على المرتبة 

الثانية لدقة الضبط التي يمارسها مديري المدارس للحد من غياب وتأخر المعلمين بقوة 

النظام،‏ الذي نص على الرفع بالموظف الذي يتغيب عن العمل لمدة يوم متصلة أو 

لمدة يوم منفصلة،‏ وكذا الرفع بساعات التأخر الصباحية مجتمعة في نهاية كل شهر 

لإدارات التعليم لحسمها،‏ أما بعد الإعلام عن أهدف المدرسة،‏ وبعد الإشراف على 

التدريس وتقويمه،‏ وبعد تنسيق المنهج فحصلت على درجات جيدة جدا ً ومتقاربة نظرا 

للأهمية التي يدركها مديري المدارس لأنها من أهم أولويات المشرف التربوي عند زيارته 

(٣,٨١)، بينما 

(١٥) 

(٣) 

(٤,٠٧) 

(٢) 

(٣٠)

٣٢ 


للمدرسة،‏ أما بالنسبة لأبعاد تطوير المعايير الأكاديمية وتعزيزها،‏ وتوفير الحوافز 

للمعلمين،‏ ومتابعة تحصيل الطلبة،‏ وصياغة أهداف المدرسة فقد حصلت على درجات 

جيدة ومتقاربة،‏ لكونها تقع ضمن المنظومة الهامة التي يسال عنها مدير المدرسة ولكونها 

من المهام المكلف بها كمدير.‏ أما بعدي المتابعة المستمرة لشؤون المدرسة،‏ وتشجيع النمو 

المهني للمعلمين فقد حصلا على أقل متوسطين تنازليا ً نظرا ً لانشغال مديري المدارس 

بكثير من الأعمال الإدارية وللخوف من أن تشجيع المعلمين سيشغلهم عن مهمتهم 

الأساسية وهي التدريس.‏ وتتفق نتائج هذه الدراسة مع دراسة عبد اللطيف 

والطوباسي والهليل والعمري التي ترى إن اهتمام المدير 

بالدور الإداري يطغى على دوره الفني؛ واختلفت نتائجها مع نتائج دراسة 

التي ذكرت أن من المهمات التي تنال الاهتمام الأكبر من قبل المديرين:‏ تطوير 

التعليم والمناهج،‏ وشؤون التلاميذ،‏ والعلاقة مع أفراد المجتمع المحلي.‏ 

وللمزيد من التعمق في تحليل بيانات الدراسة،‏ تم استخراج المتوسطات الحسابية،‏ 

والانحرافات المعيارية لإجابة أفراد عينة الدراسة عن كل فقرة من فقرات الأبعاد،‏ كلٌ‏ 

على حده بناء على التقديرات التي أدلى بها المعلمين من أفراد عينة الدراسة.‏ وفيما يأتي 

عرض تفصيلي لنتائج أبعاد هذه الدراسة،‏ مرتبة من حيث فاعلية أداء مديري المدارس 

تنازلي ًا:‏ 

البعد الأول:‏ 


تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لكل فقرة من فقرات 

البعد الأول،‏ فكانت كما هو مبين بالجدول رقم 

(١٩٧٦) 

Brown, 

) 

(١٩٩٢) 

.(٨) 

(٨)מ 

(١٩٩١) 

(١٩٨٠) 

(1979 

אאאאאאא)אמ)‏ 

א 

א 

 

א 

١ 

٦٨ 

א 

يقدر الطلبة المتميزين في المدرسة بمنحهم 

جوائز رمزية 

يبرز الطالب المتميز في التحصيل أو السلوك 

في الاجتماعات العامة 

يقدر الإنجاز المتميز للطالب من خلال مقابلته 

مع إنجازه في الإدارة 

يتواصل مع الآباء لإطلاعهم على تحسين 

مستوى أبنائهم في المدرسة 

א 

א 

٤,٢٧ 

אא 

א 

١,٠٣ 

١,٠٤ 

١,١٤ 

١,١١ 

٤,١١ 

٣,٩٦ 

٣,٩٤ 

٢ 

٣ 

٤ 

٦٩ 

٧٠ 

٧١

٣٣ 



يتضح من الجدول رقم(‏‎٨‎‏)‏ أن هذا البعد قد حصل على متوسطات حسابية 

حيث حصلت الفقرة رقم يقدر الطلبة المتميزين 

تراوحت بين 

في المدرسة بمنحهم جوائز رمزية " على أعلى المتوسطات،‏ وهي درجة كبيرة.‏ أما باقي 

الفقرات فقد كانت متوسطاتها الحسابية متقاربة.‏ 

" (٦٨) 

(٣,٩٤) ،(٤,٢٧) 

ويرجع ذلك إلى توجيهات وزارة التربية والتعليم في المملكة العربية السعودية 

بتشجيع الطلاب،‏ وإبراز المتميزين في التحصيل الدراسي أو السلوك،‏ وتقديرهم أمام 

زملائهم،‏ ومنحهم جوائز رمزية من البند المخصص لذلك ‏(من دخل المقصف المدرسي)،‏ 

وإطلاع أولياء أمورهم على مستواهم.‏ وتنسجم هذه النتائج مع دراسة براون 

1979)، ودراسة هيك ولانغ (1991 Lang, (Heck & وجاء بعض من نتائج هذه 

الدراسات يؤكد على الاهتمام الأكبر من قبل المديرين:‏ بشؤون التلاميذ،‏ والسلوك 

الإداري،‏ وتنظيم المنهج ‏(المدرسي)،‏ والعلاقة مع أفراد المجتمع المحلي.‏ 

البعد الثاني:‏ 


Brown, ) 


البعد الثاني،‏ فكانت كما هو مبين بالجدول رقم 

א 

א 

.(٩) 

(٩)מ 

אאאאאא 

(אמאא)א 

 

א 

١ 

٤١ 

א 

يناشد الطلبة عدم التغيب عن الحصص الدراسية 

א 

א 

٤,٦٣ 

אא 

א 

٠,٧٥ 

٢ 

٤٣ 

يتأكد من استغلال الحصة الدراسية في اكتساب 

مفاهيم ومهارات جديدة 

١,٢٤ 

٣,٧٩ 

٣ 

٣٩ 

يؤكد على عدم إذاعة الإعلانات العامة أثناء سير 

الحصة الدراسية 

١,٣٦ 

٣,٦١ 

٤ 

٤٠ 

يشدد على عدم استدعاء الطلبة إلى الإدارة أثناء 


١,٣٤ 

٣,٥٦ 

٥ 

٤٢ 

يؤكد على تعويض الطلبة المتغيبين ما فاتهم من 

الحصص الدراسية 

١,٣٠ 

٣,٤٤

٣٤ 


" (٤١) 

(٩) 

يلاحظ من الجدول رقم أن الفقرة رقم يناشد الطلبة عدم التغيب عن 

الحصص الدراسية " قد حصلت أعلى متوسط حسابي قدره (٤,٦٣)، كما حصلت الفقرة 

رقم (٤٣) " يتأكد من استغلال الحصة الدراسية في اكتساب مفاهيم ومهارات جديدة " 

على متوسط حسابي قدره (٣,٧٩)، أما الفقرة رقم يؤكد على تعويض الطلبة 

المتغيبين ما فاتهم من الحصص الدراسية " فحصلت على أقل متوسط 

.(٣,٤٤) 

" (٤٢) 

وهذا يرجع إلى توجيهات وزارة التربية والتعليم في المملكة العربية السعودية 

وحثها لمديري المدارس في بداية ونهاية كل عام على عدم غياب الطلاب،‏ نظرا ً لكونها 

مشكلة يلحظها التربويون في كل عام؛ وقد جاءت دارسة فان ‏"كليف وآخرين"‏ ) 

لتؤكد أن مدير المدرسة يقضي معظم وقته في إدارة المشكلات 

السلوكية في المدرسة ومعالجتها.‏ على عكس ما جاءت به نتائج دراسة ‏"بريدجز"‏ 

من أن فاعلية أداء مدير المدرسة تتجلى في مخرجات التعلم،‏ التي 

يفترض أن تعكس العواقب المرغوبة وغير المرغوبة التي يمكن أن تعزى لسلوك المدير 

أو سماته الشخصية.‏ حيث يتضح من الفقرة أن مدير المدرسة لا " يشدد على عدم 

استدعاء الطلبة إلى الإدارة أثناء الحصة الدراسية ‏"،كما يتضح أيضا في الفقرة أنه 

لا يؤكد على تعويض الطلبة المتغيبين ما فاتهم من الحصص الدراسية ". 

Van 

(٤٢) 

(٤٠) 

(Clave, etal , 1982 

(Bridges, 1982) 

" 

البعد الثالث:‏ 



البعد الثالث،‏ فكانت كما هو مبين بالجدول رقم 

א 

א 

.(١٠) 

(١٠)מ 

אאאאאא 

(אאמא)א 

 

א 

١ 

٩ 

א 

يناقش أهداف المدرسة مع المعلمين في 

الاجتماعات الرسمية 

א 

א 

٤,٠٩ 

אא 

א 

١,٠٥ 

٢ 

٨ 

يؤكد على أهداف المدرسة في لقاءاته الفردية مع 

المعلمين 

١,٠٢ 

٤,٠٥ 

٣ 

١١ 

يؤكد على أهداف المدرسية في الاجتماعات 

العامة مع الطلبة 

١,٢٢ 

٣,٧٢



٣٥ 

 

א 

א 

א 

א 

א 

א 

אא 

א 

١,١٤ 

١,٢٤ 

١,٣٧ 

٣,٦٤ 

٣,٦٤ 

٣,١١ 

٤ 

٥ 

٦ 

يسترشد بالأهداف عند اتخاذ القرار بشأن المنهج 

مع المعلمين 

يؤكد على وضوح الأهداف الأكاديمية لدى جميع 

معلمي المدرسة 

يطلع أولياء الأمور على الأهداف الأكاديمية 

للمدرسة 

١٠ 

١٢ 

٧ 

" (٩) 

(١٠) 

يتضح من الجدول رقم أن الفقرة رقم يناقش أهداف المدرسة مع 

المعلمين في الاجتماعات الرسمية " قد حصلت على أعلى متوسط حسابي قدره 

كما حصلت الفقرة رقم (٨) " يؤكد على أهداف المدرسة في لقاءاته الفردية مع المعلمين " 

على متوسط قدره ‏(‏‎٤,٠٥‎‏)،وتليها الفقرة رقم بمتوسط مقداره (٣,٧٢)، أما الفقرة 

رقم يطلع أولياء الأمور على الأهداف الأكاديمية للمدرسة " فحصلت على أقل 

متوسط في هذا البعد ومقداره 

،(٤,٠٩) 

(١١) 

.(٣,١١) 

(٧) 

" (٧) 

ويرجع ذلك إلى أهمية ما يسعى إليه المسئولون في وزارة التربية والتعليم في 

المملكة العربية السعودية من تحقيق لأهداف المدرسة،‏ سواء كان ذلك من خلال 

الاجتماعات الرسمية بالمعلمين،‏ أو من خلال اللقاءات الفردية بهم،‏ أما بقية فقرات البعد 

وهي و(‏‎١٠‎‏)‏ و فيتضح منها أن مدير المدرسة ليس لديه القدرة على الإعلام 

عن أهداف المدرسة من خلال اجتماعاته العامة بالطلاب،‏ ولا يسترشد بالأهداف عند 

اتخاذ القرار،‏ وتأتي الفقرة في مؤخرة الفقرات لأن مديري المدارس نادرا ً ما يطلعون 

أولياء أمور الطلاب على الأهداف الأكاديمية للمدرسة.‏ وقد جاءت نتائج دراسة عبد 

اللطيف (١٩٧٦)، ودراسة الطوباسي لتؤكد على إن الممارسات الإدارية في 

مجالات:‏ أولياء أمور التلاميذ،‏ وإدارة شؤون التلاميذ،‏ ونمو المعلمين مهنيا ً وتحسين 

المناهج الدراسية،‏ هي أقل الممارسات والأعمال حدوثا ً عند مديري المدارس.‏ 

(١٩٨٠) 

(١٢) 

(١١) 

البعد الرابع:‏ 



البعد الرابع،‏ فكانت كما هو مبين بالجدول رقم 

.(١١)

٣٦ 


(١١)מ 

אאאאאא 

(אאא)א 

 

א 

א 

א 

א 

א 

א 

אא 

א 

١,٠٥ 

٣,٩٢ 

يدون نواحي القوة في التدريس في سجل تقييم 

أداء المعلم 

١ 

٢٠ 

١,١١ 

٣,٩١ 

يحدد نقاط الضعف في التدريس في سجل تقييم 

أداء المعلم 

٢ 

١٩ 

١,٠٩ 

٣,٨٨ 

يدون نواحي الضعف في التدريس في سجل 

تقييم أداء المعلم 

٣ 

٢١ 

١,٠٢ 

٣,٨٦ 

يقوم بزيارات مفاجئة وقصيرة للصفوف بشكل 

منتظم 

٤ 

١٣ 

١,٠٨ 

٣,٧٥ 

يؤكد على التوافق بين الأهداف التدريسية 

وأهداف المدرسة 

٥ 

١٤ 

١,٢٠ 

٣,٧ 

يحدد مجالات القوة في تدريس المعلم عند لقائه 

بعد الزيارة الصفية 

٦ 

١٨ 

١,١٦ 

٣,٦٦ 

يراجع أعمال الطلبة أثناء تقويم أداء المعلم في 

الصف 

٧ 

١٦ 

١,١٦ 

٣,٦٥ 

يقوم المعلمين على أساس تنفيذهم الأهداف 

الأكاديمية للمدرسة 

٨ 

١٧ 

١,١٥ 

٣,٥٨ 

يناقش محتوى الأنشطة الصفية مع المعلم عند 

لقائه بعد الزيارة الصفية 

٩ 

٢٢ 

١,٢٢ 

٣,٤٧ 

يجتمع مع مدرسي المادة الواحدة للتأكد من 

تنفيذهم نفس الأهداف 

١٠ 

١٥ 

١,١٧ 

٣,٤٤ 

يدون ممارسات تدريسية محددة ذات علاقة 

بالأهداف الصفية 

١١ 

٢٣ 

" (٢٠) 

(١١) 

يتبين من الجدول للبعد الرابع أن الفقرة رقم يدون نواحي القوة في 

التدريس في سجل تقييم أداء المعلم " حصلت أعلى متوسط حسابي قدره 

الفقرة رقم (١٩) " يحدد نقاط الضعف في التدريس في سجل تقييم أداء المعلم " فحصلت 

على متوسط (٣,٩١)، أما بقية الفقرات فهي متقاربة في المتوسطات الحسابية،‏ وأن الفقرة 

رقم يدون ممارسات تدريسية محددة ذات علاقة بالأهداف الصفية " فحصلت على 

(٣,٩٢)، أما 

" (٢٣)

٣٧ 



أقل متوسط (٣,٤٤)، مما يبين أن هناك ضعف إلى حد بعيد في جميع متوسطات بعد 

إشراف مديري المدارس على التدريس وفي النواحي التقويمية لأداء المعلمين.‏ 

وتعزى هذه النتيجة لكثرة الأعمال الإدارية والكتابية عند مديري المدارس،‏ حيث 

تؤكد نتائج دراسة عبد اللطيف (١٩٧٦)، ودراسة الطوباسي (١٩٨٠)، ودراسة الغامدي 

(١٩٩٠)، ودراسة الهليل (١٩٩١)، ودراسة العمري أن الأعمال الكتابية 

والإدارية الروتينية تحتل المرتبة الأولى في ممارسات المديرين.‏ بعكس دراسة براون 

(1979 ،(Brown, التي أكدت أن المهمات التي تنال الاهتمام الأكبر من قبل المديرين 

هي:‏ تطوير التعليم والمناهج،‏ وشؤون التلاميذ.‏ 

البعد الخامس:‏ 


(١٩٩٢) 

تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لكل فقرة من فقرات البعد 

الخامس،‏ فكانت كما هو مبين بالجدول رقم 

א 

א 

.(١٢) 

(١٢)מ 

אאאאאא 

(א)א 

 

א 

١ 

٢٧ 

א 

يشدد على أهمية ربط أسئلة الاختبارات الصفية 

بمحتوى المنهج 

א 

א 

٤,١٩ 

אא 

א 

١,٠٣ 

٢ 

٢٩ 

يؤكد على تمثيل أسئلة الاختبارات التحصيلية 

لأهداف المنهج 

١,١٠ 

٣,٩٩ 

٣ 

٢٨ 

يتأكد من انسجام محتوى المنهج الصفي مع 

الأهداف العامة للمنهج 

١,٢١ 

٣,٧٢ 

٤ 

٣٠ 

يحث المعلمين على المشاركة النشطة في 

مراجعة محتوى المنهج 

١,٢٠ 

٣,٦٩ 

٥ 

٢٦ 

يعتمد على نتائج الامتحانات عند اتخاذ قرارات 

متصلة بالمنهج 

١,١٥ 

٣,٤٩ 

٦ 

٢٥ 

يؤكد على ترجمة أهداف المدرسة إلى أهداف 

منهجية مشتركة 

١,١٦ 

٣,٤٤ 

٧ 

٢٤ 

يعين المسئول عن تنسيق المنهج في الصفوف 

ذات العلاقة 

١,٢٨ 

٣,٣٦

٣٨ 


(١٢) 

يلاحظ من جدول هذا البعد رقم أن الفقرة رقم (٢٧) " يشدد على أهمية 

ربط أسئلة الاختبارات الصفية بمحتوى المنهج " حصلت أعلى متوسط حسابي قدره 

(٤,١٩)، أما الفقرة رقم (٢٩) " يؤكد على تمثيل أسئلة الاختبارات التحصيلية لأهداف 

فحصلت على متوسط (٣,٩٩)، ويلاحظ تقارب في المتوسطات الحسابية لبقية 

الفقرات،‏ أما الفقرة رقم يعين المسئول عن تنسيق المنهج في الصفوف ذات 

فحصلت على أقل متوسط (٣,٣٦)، وهذا يشير إلى أن هناك عدم اهتمام إلى حد 

بعيد نحو بعد تنسيق المنهج من قِبل مديري المدارس.‏ 

" (٢٤) 

المنهج " 

العلاقة " 

ويمكن أن يعود عدم الاهتمام من مديري المدارس بهذا البعد لكثرة الإعمال 

الإدارية والكتابية المطلوبة منهم،‏ حيث جاءت نتائج دراسة عبد اللطيف (١٩٧٦)، 

ودراسة الطوباسي (١٩٨٠)، ودراسة الحوراني (١٩٩٣)، ودراسة المحبوب 

ودراسة العمري تؤكد على أن الأعمال الإدارية الروتينية تحتل مرتبة متقدمة في 

ممارسات المديرين.‏ وهذا بعكس ما جاءت به دراسة براون 

من أن المهمات التي تنال الجانب الأكبر 

كليف وآخرين 

من قبل مديري المدارس هي:‏ تطوير التعليم والمناهج،‏ وشؤون التلاميذ وخدمة الهيئة 

التدريسية في مدرسته وإيصال المعلومات لهم كقائد تربوي للجماعة.‏ 

البعد السادس:‏ 

،(٢٠٠٠) 

1979) ،(Brown, ودراسة 

(١٩٩٢) 

،(Van Clave, etal , 1982) 



البعد السادس،‏ فكانت كما هو موضح بالجدول رقم 

א 

א 

.(١٣) 

(١٣)מ 

אאאאאא 

(אא)א 

 

א 

١ 

٦٤ 

א 

يشجع المعلمون على بدء الحصة وإنهائها في 

الوقت المحدد 

א 

א 

٤,٤٧ 

אא 

א 

٠,٩٢ 

٢ 

٦٧ 

يدعم المعلمون في تنفيذ السياسة الأكاديمية 

للمدرسة 

١,٢١ 

٣,٦٩ 

٣ 

٦٥ 

يطلع الطلبة على ما هو متوقعا منهم في جميع 

المستويات الصفية 

١,٢٥ 

٣,٥٨



٣٩ 

 

א 

א 

א 

א 

א 

א 

אא 

א 

١,٢٨ 

١,٢٩ 

٣,٤٣ 

٣,٢٦ 

٤ 

٥ 

يطبق معايير الترفيع التي تتطلب بلوغ الطالب 

مستوى الإتقان المقبول 

يضع معايير عالية لإتقان الطلبة لأهداف 

التدريس الهامة 

٦٦ 

٦٣ 

(٦٤) " يشجع 

(١٣) 

يتضح من الجدول رقم لهذا البعد السادس أن الفقرة رقم 

المعلمين على بدء الحصة وإنهائها في الوقت المحدد " قد حصلت أعلى متوسط حسابي 

قدره (٤,٤٧)، كما حصلت الفقرة رقم (٦٧) " يدعم المعلمين في تنفيذ السياسة الأكاديمية 

على متوسط حسابي قدره (٣,٦٩)، ويلاحظ تقارب المتوسطات الحسابية في 

الفقرتين رقم و(‏‎٦٦‎‏)،‏ أما الفقرة رقم يضع معايير عالية لإتقان الطلبة 

لأهداف التدريس الهامة " فحصلت على أقل متوسط 

.(٣,٢٦) 

" (٦٣) 

(٦٥) 

للمدرسة " 

ويرجع ارتفاع المتوسط الحسابي في الفقرة رقم (٦٤)، إلى توجيهات وحرص 

وزارة التربية والتعليم في المملكة العربية السعودية وحثها لمديري المدارس على بدء 

الحصص في وقتها،‏ نظرا ً للحرص على وقت الحصة التي ينبغي على المعلم أن يحقق 

الأهداف التربوية من خلالها لصالح الطالب؛ وقد جاءت نتائج دراسة عبد الرحمن 

المحبوب تؤكد بأن تقديرات المعلمين والمعلمات مرتفعة في الممارسات الإدارية 

فيرى المعلمون أن المديرين يركزون 

والفنية،‏ أما دراسة براون 

أعمالهم على شؤون التلاميذ أكثر من المهمات الإدارية الأخرى.‏ بينما نجد أن نتائج 

دراسة خالد العمري جمعت بين الاهتمام بالجوانب الإدارية وشؤون التلاميذ،‏ 

حيث أكدت هذه الدراسة على إن أكثر الممارسات أهمية لدور مدير المدرسة الثانوية في 

الأردن هي تلك المتعلقة بمجال الشؤون الإدارية،‏ يليها مجال الشؤون الفنية،‏ ثم مجال 

الشؤون الطلابية،‏ وأخيرا ً مجال المجتمع المحلي.‏ 

البعد السابع:‏ 

(Brown,1979) 

(١٩٩٢) 

(٢٠٠٠) 

توفير الحوافز للمعلمين 


البعد السابع،‏ فكانت كما هو موضح بالجدول رقم 

.(١٤)

٤٠ 


(١٤)מ 

אאאאאא 

(אא)א 

 

א 

א 

א 

א 

א 

א 

אא 

א 

١,١٢ 

٤,٠٦ 

يمتدح المعلمين لقاء جهودهم وأدائهم في اللقاءات 

الفردية معهم 

١ 

٥٠ 

١,٣٤ 

٣,٦٩ 

يكرم المعلمين المتميزين في الاجتماعات 

واللقاءات العامة 

٢ 

٤٩ 

١,٤١ 

٣,٥٣ 

يوجه خطابات الشكر والتقدير للمعلمين لقاء 

الأداء المتميز 

٣ 

٥١ 

١,٥٠ 

٣,٢ 

يكرم المعلم المتميز بمنحه فرص التدريب 

المهني أو الترقية 

٤ 

٥٢ 

(٥٠) " يمتدح 

(١٤) 

يتبين من الجدول رقم لهذا البعد السابع أن الفقرة رقم 

المعلمين لقاء جهودهم وأدائهم في اللقاءات الفردية معهم " حصلت أعلى متوسط حسابي 

قدره (٤,٠٦)، بينما يلاحظ أن هناك تقارب بين المتوسطات الحسابية في الفقرتين رقم 

و(‏‎٥١‎‏)،‏ بينما نجد أن الفقرة رقم يكرم المعلم المتميز بمنحه فرص التدريب 

المهني أو الترقية " حصلت على أقل متوسط 

" (٦٣) 

.(٣,٢) 

(٤٩) 

وهذه النتائج التي ظهرت في الفقرات الخاصة بهذا البعد وخاصة ما يتعلق 

بالفقرات رقم و و فإنها غالبا ً ما ت ُعزى إلى الدور الذي يقوم به مديري 

المدارس أثناء الاجتماعات والاحتفالات المدرسية من مدح وشكر وتقدير وتكريم لجهود 

المعلمين بطرق مختلفة ومتباينة بين مدرسة وأخرى حسب ق ُدرات مديري تلك المدارس،‏ 

حيث تؤكد نتائج دراسة عبد اللطيف (١٩٧٦)، ودراسة الطوباسي 

الغامدي (١٩٩٠)، ودراسة الهليل (١٩٩١)، ودراسة العمري أن الأعمال 

الكتابية والإدارية الروتينية تحتل المرتبة الأولى في ممارسات المديرين.‏ كما تشير دراسة 

براون (1979 ،(Brown, أن المهمات التي تنال الاهتمام الأكبر من قبل المديرين هي 

تطوير التعليم والمناهج،‏ وشؤون التلاميذ.‏ بينما لم يولِ‏ المديرون اهتماما ً كبيرا ً للمهمة 

الإشراف على شؤون المعلمين،‏ بعكس دراسة فان كليف وآخرين ) , etal Van Clave, 

1982)، التي هدفت إلى التعرف على الأدوار التي يقوم بها مدير المدرسة الثانوية في 

أمريكا،‏ وجاء من بين نتائج الدارسة أن مدير المدرسة يقضي معظم وقته في خدمة الهيئة 

التدريسية في مدرسته وإيصال المعلومات لهم كقائد تربوي للجماعة.‏ 

(١٩٨٠)، ودراسة 

(١٩٩٢) 

(٥١) 

(٤٩) 

(٥٠)

٤١ 



البعد الثامن:‏ 



البعد الثامن،‏ فكانت كما هو مبين بالجدول رقم 

.(١٥) 

(١٥)מ 

אאאאאאא)א( 

א 

א 

 

א 

١ 

٣٦ 

א 

يبلغ الطلبة بنتائج التحصيل في المدرسة 

א 

א 

٣,٧٤ 

אא 

א 

١,٢٩ 

٢ 

٣١ 

ينظم لقاءات فردية مع المعلمين لمناقشة مستوى 

تحصيل الطلبة 

١,١٦ 

٣,٧٣ 

٣ 

٣٣ 

يستفيد من نتائج الاختبارات في معرفة مدى 

تحقق أهداف المدرسة 

١,١٢ 

٣,٧٣ 

٤ 

٣٢ 

يناقش نتائج الاختبارات مع المعلمين لفرز مزايا 

المنهج ونقاط ضعفه 

١,١٨ 

٣,٥٨ 

٥ 

٣٥ 

يطلع المعلمين رسميا ً على نتائج التحصيل في 

المدرسة 

١,٢٩ 

٣,٥٧ 

٦ 

٣٧ 

يحدد الطلبة الذين أبرزت نتائج تحصيلهم 

حاجتهم لدروس علاجية 

١,٢٣ 

٣,٥٣ 

٧ 

٣٤ 

يوزع نتائج الطلبة في الاختبارات على المعلمين 

بصورة دورية 

١,٣٠ 

٣,٥ 

٨ 

٣٨ 

يضع برامج تدريس مناسبة للطلبة الضعاف في 

مستوى التحصيل 

١,٣٥ 

٣,١٩ 

(١٥) 

يلاحظ من جدول هذا البعد رقم أن الفقرة رقم (٣٦) " يبلغ الطلبة بنتائج 

التحصيل في المدرسة " حصلت أعلى متوسط حسابي قدره (٣,٧٤)، أما الفقرتين رقم 

(٣١) " ينظم لقاءات فردية مع المعلمين لمناقشة مستوى تحصيل الطلبة " و رقم 

يستفيد من نتائج الاختبارات في معرفة مدى تحقق أهداف المدرسة " فحصلتا على متوسط 

متساو بلغ (٣,٧٣)، بينما يلاحظ أن هناك تقارب في المتوسطات الحسابية للفقرات 

و(‏‎٣٥‎‏)‏ و(‏‎٣٧‎‏)‏ و الموضحة في الجدول أعلاه إذ حصلت على متوسط بين 

، أما الفقرة رقم يضع برامج تدريس مناسبة للطلبة الضعاف في مستوى 

فحصلت على أقل متوسط حسابي بلغ (٣,١٩)، وهذا يوضح عدم قدرة 

" (٣٣) 

(٣٢) 

٣,٥٨ و 

(٣٤) 

" (٣٨) 

٣,٥ 

التحصيل "

٤٢ 


الوزارة على وضع برامج تدريس مناسبة للطلبة الضعاف في مستوى التحصيل خلاف 

دروس التقوية التي يشوبها كثيرا من جوانب الضعف الإدارية والمنهجية والتعليمية وعدم 

المتابعة.‏ 

ويمكن أن يعود الاهتمام من مديري المدارس بهذا البعد نظرا ً لما تولية وزارة 

التربية والتعليم بهذا الجانب،‏ وللدور الذي تقوم به إدارات التعليم من خلال المشرفين 

التربويين من متابعة مستمرة لسير الاختبارات ورصد النتائج ومعرفة مدى التحصيل 

العلمي وكذا معرفة الدور الذي تقوم به المدرسة في أبراز نتائج تحصيل الطلاب ومدى 

حاجتهم لدروس علاجية،‏ وهذا بعكس ما جاءت به دراسة براون (1979 ،(Brown, 

التي تشير أن من المهمات التي 

ودراسة كليف وآخرين 

تنال الجانب الأكبر من قبل مديري المدارس هي:‏ تطوير التعليم والمناهج،‏ وشؤون 

التلاميذ وخدمة الهيئة التدريسية في مدرسته وإيصال المعلومات لهم كقائد تربوي 

للجماعة.‏ 

البعد التاسع:‏ 

صياغة أهداف المدرسة 


البعد التاسع،‏ فكانت كما هو موضح بالجدول رقم 

א 

א 

،(Van Clave, etal , 1982) 

.(١٦) 

(١٦)מ 

אאאאאא 

(אא)א 

 

א 

١ 

٣ 

א 

يحدد المعلمين المسئولين عن تحقيق الأهداف كل 

فيما يخصه 

א 

א 

٣,٧٨ 

אא 

א 

١,١٤ 

٢ 

١ 

يضع أهدافا ً لرفع مستوى التحصيل الحالي 

للطلبة 

١,١٦ 

٣,٧٦ 

٣ 

٤ 

يناقش مع المعلمين أثناء وضع الأهداف 

الأكاديمية للمدرسة 

١,٢٨ 

٣,٤٩ 

٤ 

٢ 

يطور أهدافا ً تعليمية مع تحديد مواعيد تنفيذها 

١,١٨ 

٣,٤٤ 

٥ 

٥ 

يفيد من المعلومات الخاصة بتحصيل الطلبة عند 

وضع الأهداف 

١,١٧ 

٣,٣٨ 

٦ 

٦ 

يطور أهدافا ً يستطيع المعلمين تحويلها بسهولة 

إلى أهداف صفية 

١,٢٤ 

٣,٢٤

٤٣ 



يتضح لنا من خلال الجدول رقم أن هناك تقارب بين الفقرتين رقم 

يحدد المعلمين المسئولين عن تحقيق الأهداف كل فيما يخصه " والفقرة رقم 

أهدافا ً لرفع مستوى التحصيل الحالي للطلبة " حيث حصلتا على متوسط حسابي وقع بين 

و (٣,٧٦)، كما يلاحظ أن هناك تقارب بين الفقرتين رقم و(‏‎٢‎‏)‏ إذ وقع 

متوسطهما الحسابي بين و (٣,٤٤)، ويلاحظ من ذلك التقارب بين الفقرات 

الأربع السابقة الذكر وضوح التعليمات التي تضعها وزارة التربية والتعليم حول صياغة 

أهداف المدرسة،‏ بينما نجد أن الفقرة رقم (٥) " يفيد من المعلومات الخاصة بتحصيل 

الطلبة عند وضع الأهداف " حصلت على متوسط (٣,٣٨)، وحلت في المرتبة الأخيرة 

الفقرة رقم (٦) " يطور أهدافا ً يستطيع المعلمين تحويلها بسهولة إلى أهداف صفية"‏ نظرا ً 

لانشغال مديري المدارس بالأعمال الكتابية والإدارية الروتينية في ممارساتهم.‏ 

" (٣) 

(١) ‏"يضع 

(٤) 

(١٦) 

(٣,٤٩) 

(٣,٧٨) 

ويمكن أن نستنتج من هذه النتائج الخاصة بهذا البعد أن هناك حرص من مديري 

المدارس بتنفيذ التوجيهات التي ترد من الوزارة بتحقيق الأهداف التربوية وتطويرها 

ووضع برنامج أو جدول زمني لتنفيذها،‏ حتى وان كانت في بعض المدارس لا تعدو 

كونها أهداف مكتوبة دون تطبيق،‏ ويأتي هذا كنتيجة حتمية لانشغال مديري المدارس 

بالأعمال الإدارية والكتابية،‏ وإهمال في تنفيذ الأهداف التربوية أو تطويرها بدقة،‏ حيث 


(١٩٩٠)، ودراسة الهليل (١٩٩١)، ودراسة العمري(‏‎١٩٩٢‎‏)‏ أن الأعمال الكتابية 

والإدارية الروتينية تحتل المرتبة الأولى في ممارسات المديرين.‏ كما تشير دراسة براون 

(1979 ،(Brown, أن مهمة الإشراف على شؤون المعلمين؛ وبما فيها متابعة تنفيذ 

الأهداف،‏ لم تنال الاهتمام من مديري المدارس،‏ بينما جاءت إحدى نتائج دراسة فان كليف 

وآخرين (1982 , etal ،(Van Clave, لتؤكد على أن مدير المدرسة يقضي معظم وقته 

في خدمة الهيئة التدريسية في مدرسته وإيصال المعلومات لهم كقائد تربوي للجماعة.‏ 

البعد العاشر:‏ 



البعد العاشر،‏ فكانت كما هو مبين بالجدول رقم (١٧).

٤٤ 


(١٧)מ 

אאאאאא 

(אאא)א 

 

א 

א 

א 

א 

א 

א 

אא 

א 

١,٣٢ 

٣,٨٦ 

يقوم بإشغال بعض حصص المعلمين الغائبين 

لحين حضور البديل 

١ 

٤٧ 

١,١٨ 

٣,٧٣ 

يتحدث مع الطلبة والمعلمين بين الحصص وفي 

فترة الاستراحة 

٢ 

٤٤ 

١,٢١ 

٣,٦١ 

يحضر أو يشارك في الأنشطة اللاصفية أو 

المشتركة بين المواد 

٣ 

٤٦ 

١,٣٩ 

٢,٨٧ 

يناقش شؤون المدرسة مع المعلمين والطلبة أثناء 


٤ 

٤٥ 

١,٤٦ 

٢,٥٥ 

٥ يقوم بالتدريس ومهام تدريسية أخرى 

٤٨ 

(١٧) 

يلاحظ من جدول هذا البعد رقم أن الفقرة رقم (٤٧) " يقوم بإشغال بعض 

حصص المعلمين الغائبين لحين حضور البديل " حصلت أعلى متوسط حسابي قدره 

تليها مباشرة في الترتيب الفقرة رقم (٤٤) " يتحدث مع الطلبة والمعلمين بين 

الحصص وفي فترة الاستراحة " بمتوسط حسابي قدره (٣,٧٣)، وحصلت الفقرة رقم 

(٤٦) " يحضر أو يشارك في الأنشطة اللاصفية أو المشتركة بين المواد " على عكس 

الفقرتين رقم و الموضحة في الجدول أعلاه حيث حصلتا على أدنى متوسط 

وقع بين ٢,٥٥، كدليل على أن مديري المدارس لا يناقشون شؤون المدرسة مع 

المعلمين والطلبة أثناء الحصص الدراسية ولا يقومون بالتدريس أو مهام تدريسية أخرى.‏ 

(٤٧) و (٤٤) 

(٤٨) 

(٤٥) 

٢,٨٧ و 

،(٣,٨٦) 

و 

ويظهر في نتائج هذا البعد وخاصة ما يتعلق بالفقرات رقم 

أنها حصلت على متوسطات عالية ومتقاربة نتيجة لاهتمام مديري المدارس بإشغال 

بعض حصص المعلمين الغائبين،‏ والتحدث مع الطلبة والمعلمين بين الحصص وفي فترة 

الاستراحة،‏ وحرصه على الحضور أو المشاركة في الأنشطة اللاصفية أو المشتركة بين 

المواد،‏ بناء على التوجيهات المستمرة من الوزارة بالحرص على هذه الجوانب،‏ ومراعاة 

لما قد يلاحظه المشرفون التربويون عند زيارتهم للمدرسة،‏ حيث أكدت نتائج دراسة كليف 

وآخرين (1982 , etal ،(Van Clave, أن من بين الأدوار التي يقوم بها مدير المدرسة 

الثانوية في أمريكا،‏ قضاء معظم وقته في خدمة الهيئة التدريسية في مدرسته وإيصال 

(٤٦)

٤٥ 



المعلومات لهم كقائد تربوي للجماعة.‏ بعكس دراسة براون 

ترى أن المديرون لم يولوا اهتماما ً كبيرا ً لمهمة الإشراف على شؤون المعلمين.‏ 

كما نجد إن النتائج الواردة الفقرتين رقم و حصلتا على نسبة متدنية،‏ 

وهذا يأتي كنتيجة طبيعية لانشغال مديري المدارس بالأعمال الإدارية والكتابية،‏ وإهمال 

بعض الأهداف التربوية أو عدم القدرة تطويرها بما يتناسب مع أوضاع المدرسة،‏ حيث 


(١٩٩٠)، ودراسة الهليل (١٩٩١)، ودراسة العمري أن الأعمال الكتابية 

والإدارية الروتينية احتلت المرتبة الأولى في ممارسات مديري المدارس على وجه 

العموم.‏ 

البعد الحادي عشر:‏ 

تشجيع النمو المهني للمعلمين 


البعد الحادي عشر،‏ فكانت كما هو مبين بالجدول رقم 

1979) ،(Brown, التي 

(٤٨) 

(١٩٩٢) 

.(١٨) 

(٤٥) 

 

(١٨)מ 

אאאאאא 

(אא)א 

 

א 

א 

א 

א 

א 

א 

אא 

א 

١,٢٣ 

٣,٧٢ 

يدعم مساعي المعلمين لحضور الدورات 

والورش التدريبية 

١ 

٥٥ 

١,٣٢ 

٣,٥ 

يطلع المعلمين على الفرص المتاحة لنموهم 

المهني 

٢ 

٥٣ 

١,٢٧ 

٣,٥ 

يشجع المعلم على توظيف المهارات المكتسبة في 

التدريب في الصف 

٣ 

٥٧ 

١,٣٣ 

٣,٣٢ 

يخصص وقتا ً لمناقشة قضايا التدريس مع 

المعلمين بشكل فردي 

٤ 

٦٠ 

١,٣١ 

٣,٢٢ 

يحضر جانبا ً من اجتماعات المعلمين لمناقشة 

مردود الأنشطة التدريبية 

٥ 

٦٢ 

١,٣٢ 

٣,٢ 

يتابع الأنشطة التدريبية للتأكد من امتلاك 

المتدربين المهارات المطلوبة 

٦ 

٥٨ 

١,٣٠ 

٣,١٧ 

يقترح أنشطة تدريبية للمعلمين أثناء الخدمة 

تتوافق مع أهداف المدرسة 

٧ 

٥٤

٤٦ 


 

א 

א 

א 

א 

א 

א 

אא 

א 

١,٣٢ 

٣,٠٤ 

يحضر الأنشطة التدريبية للمعلمين أثناء الخدمة 

المتعلقة بشؤون التدريس 

٨ 

٦١ 

١,٤٢ 

٢,٩٦ 

يوزع بانتظام على المعلمين المقالات الصحفية 

المتصلة بنموهم المهني 

٩ 

٥٦ 

١,٤٣ 

٢,٦٢ 

يدعو مختصين من خارج المدرسة للتحدث 

للمعلمين في قضايا التدريس 

١٠ 

٥٩ 

(١٨) 

" 

" 

يتبين لنا من الجدول رقم أن الفقرة رقم (٥٥) " يدعم مساعي المعلمين 

لحضور الدورات والورش التدريبية " أما الفقرتين رقم (٥٣) " يطلع المعلمين على 

الفرص المتاحة لنموهم المهني ورقم يشجع المعلم على توظيف المهارات 

المكتسبة في التدريب في الصف حيث حصلتا على متوسط حسابي متساو بلغ 

و و 

كما يلاحظ أن هناك تقارب بين متوسطات الفقرات رقم 

و وقع بين و (٣,٠٤)، أما الفقرتين رقم (٥٦) " يوزع بانتظام على 

المعلمين المقالات الصحفية المتصلة بنموهم المهني"‏ يدعو مختصين من خارج 

المدرسة للتحدث للمعلمين في قضايا التدريس " فحصلتا على متوسط حسابي متقارب جدا ً 

وقع بين و (٢,٦٢)، ويلاحظ من خلال المتوسطات الحسابية التي ظهرت في هذا 

البعد أن هناك تقصير في جانب تشجيع النمو المهني للمعلمين.‏ 

،(٣,٥) 

(٥٨) 

(٦٠) و (٦٢) 

و(‏‎٥٩‎‏)‏ " 

" (٥٧) 

(٣,٣٢) 

(٦١) 

(٢,٩٦) 

(٥٤) 

وهذه النتيجة ت ُعزى إلى قصور من وزارة التربية والتعليم فيما يتعلق بتشجيع 

النمو المهني للمعلمين،‏ حيث جاءت نتائج دراسة عبد الرحمن المحبوب تؤكد 

بأن تقديرات المعلمين والمعلمات مرتفعة في الممارسات الإدارية والفنية،‏ أما دراسة 

فيرى المعلمون أن المديرين يركزون أعمالهم على شؤون 

براون 

التلاميذ أكثر من المهمات الإدارية الأخرى.‏ كما جاءت نتائج دراسة خالد العمري 

تؤكد إن أكثر الممارسات أهمية لدور مدير المدرسة الثانوية في الأردن هي تلك 

المتعلقة بمجال الشؤون الإدارية،‏ يليها مجال الشؤون الفنية،‏ ثم مجال الشؤون الطلابية،‏ 

وأخيرا ً مجال المجتمع المحلي.‏ 

(٢٠٠٠) 

(Brown,1979) 

(١٩٩٢) 

ثاني ُا:‏ النتائج ذات الصلة بالسؤال الثاني والذي ينص على الآتي:‏ 

هل هناك فروق ذات دلالة إحصائية في فاعلية أداء مديري مدارس التعليم العام في 

المملكة على ضوء مقياس هالينجر في الإدارة التعليمية،من وجهات نظر المعلمين،‏ تعود 

لمتغيرات المرحلة الدراسية،‏ والتخصص،‏ وسنوات الخبرة ؟

٤٧ 



وللإجابة على هذا السؤال فقد تم إجراء تحليل التباين الأحادي وفقا ً لمتغيرات 

الدراسة ‏(المرحلة الدراسية،‏ والتخصص،‏ وسنوات الخبرة)‏ وذلك كما هو موضح في 

الجداول التالية:‏ 

 

אמ(١٩) 

אאא 

אאאאא 

א 

 

א 

 

 

א 

 

א 

 

א 

א 

٠,٩٠٥٧ 

١,٨١١٤ 

بين المجموعات ٢ 

٠,٢٢٤١ 

١,٥٠١١ 

٠,٦٠٣٣ 

٢٥٠,٣٨١٧ 

داخل المجموعات ٤١٥ 

غير دالة 

٢٥٢,١٩٣١ 

المجموع ٤١٧ 

(١٩) 

حيث تشير النتائج الواردة في الجدول رقم إلى عدم وجود فروق ذات دلالة 

إحصائية في فاعلية أداء مديري مدارس التعليم العام في المملكة على ضوء مقياس 

هالينجر في الإدارة التعليمية،‏ من وجهة نظر المعلمين ت ُعزى إلى المرحلة الدراسية.‏ 

 

אמ(٢٠) 

אאא 

אאא 

א 

 

א 

 

 

א 

 

א 

 

א 

א 

٠,٥٣٧٨ 

٥,٣٧٧٩ 

بين المجموعات ١٠ 

٠,٦٠٦٤ 

٢٤٦,٨١٥٢ 

داخل المجموعات ٤٠٧ 

٠,٥٤٥٦ غير دالة 

٠,٨٨٦٨ 

٢٥٢,١٩٣١ 


(٢٠) 

كما تشير النتائج الواردة في الجدول رقم إلى عدم وجود فروق ذات دلالة 


هالينجر في الإدارة التعليمية،‏ من حثي وجهة نظر المعلمين ت ُعزى إلى التخصص.‏

٤٨ 


אמ(٢١) 

אאא 

אאאא 

א 

 

א 

 

 

א 

 

א 

 

א 

א 

٠,٤٠٢٧ 

١,٦١٠٩ 

بين المجموعات ٤ 

٠,٦٠٦٧ 

٢٥٠,٥٨٢٢ 

داخل المجموعات ٤١٣ 

٠,٦١٧٥ غير دالة 

٠,٦٦٣٨ 

٢٥٢,١٩٣١ 


(٢١) 

وتشير النتائج الواردة في الجدول رقم إلى عدم وجود فروق ذات دلالة 


هالينجر في الإدارة التعليمية،‏ من وجهة نظر المعلمين ت ُعزى إلى سنوات الخبرة.‏ 

אמ(٢٢) 

אאא 

אאאאא 

א 

 

א 

 

 

א 

 

א 

 

א 

 

א 

א 

אא 

٠,٩٠٥٧ 

٠,٦٠٣٣ 

١,٨١١٤ 

٢٥٠,٣٨١٧ 

٢ 

٤١٥ 

المرحلة 

الدراسية 

بين 

المجموعات 

داخل 


٠,٢٢٤١ غير دالة 

١,٥٠١١ 

٢٥٢,١٩٣١ 


٠,٥٣٧٨ 

٥,٣٧٧٩ 

١٠ 

بين 


٠,٦٠٦٤ 

٢٤٦,٨١٥٢ 

٤٠٧ 

التخصص 

داخل 


٠,٥٤٥٦ غير دالة 

٠,٨٨٦٨ 

٢٥٢,١٩٣١ 


٠,٤٠٢٧ 

٠,٦٠٦٧ 

١,٦١٠٩ 

٢٥٠,٥٨٢٢ 

٤ 

٤١٣ 

سنوات 

الخبرة 

بين 


داخل 


٠,٦١٧٥ غير دالة 

٠,٦٦٣٨ 

٢٥٢,١٩٣١ 

المجموع ٤١٧

٤٩ 



تشير النتائج المتعلقة بتحليل التباين الأحادي لدلالة الفروق في الدرجة الكلية 

للمقياس باختلاف متغيرات الدراسة الواردة في الجدول رقم إلى عدم وجود فروق 

ذات دلالة إحصائية في فاعلية أداء مديري مدارس التعليم العام في المملكة على ضوء 

مقياس هالينجر في الإدارة التعليمية من وجهة نظر المعلمين،‏ ت ُعزى إلى المرحلة 

الدراسية،‏ والتخصص،‏ وسنوات الخبرة للمعلمين،‏ مما يستوجب أهمية استخدام مقياس 

هالينجر في الإدارة التعليمية لقياس فاعلية أداء مدير المدرسة من أجل تحقيق أهداف 

التعليم في المملكة العربية السعودية.‏ 

(٢٢) 

ثالث ًا:‏ النتائج ذات الصلة بالسؤال الثالث والذي ينص على الآتي:‏ 

ما أثر إشراك المعلمين في قياس فاعلية أداء مديري المدارس بالمملكة في الجوانب 

التي لا يستطيع الرؤساء المباشرون إدراكها والحكم عليها بصورة محايدة،‏ على ضوء 

مقياس هالينجر في الإدارة التعليمية؟.‏ 

وإجابة عن هذا السؤال على ضوء ما ورد في الإجابة على السؤال الأول والثاني فقد 

أتضح لنا من خلال تطبيق مقياس هالينجر في الإدارة التعليمية لقياس فاعلية 

السلوك التنظيمي والإداري لمدير المدرسة في الواقع العملي عن طريق أفراد 

هذه الدراسة،‏ أن هناك تقصير في أداء مديري المدارس في عدد من الأبعاد ال 

(١١) الموجودة في المقياس،‏ وخاصة نتائج تلك الأبعاد أو الفقرات التي يقل 

متوسطها عن كونها تدخل في المقياس في حقل أحيان ًا "، بدرجة تقع 

بين(‏‎٣,٤٠-٢,٦٠‎‏).‏ كما تبين أن إفساح المجال أمام المعلمين إلى أقصى حد 

ممكن لممارسة عملية تقويم مدير المدرسة،‏ يساعد في الكشف عن بعض مواطن 

القصور التي لا يستطيع المشرفين التربويون إدراكها والحكم عليها من خلال 

الزيارات القليلة المعمول بها حاليا ً في وزارة التربية والتعليم.‏ 

التوصيات:‏ 

" 

(٣,٤٠) 

- 

في ضوء عرض نتائج الدراسة يوصي الباحث بما يلي:‏ 

أهمية استخدام مقياس هالينجر في الإدارة التعليمية لقياس فاعلية أداء مدير المدرسة 

من أجل تحقيق أهداف التعليم في المملكة العربية السعودية ؛كتعويض للنقص 

الحاصل في أداة القياس المستخدمة لتقويم أداء مديري المدارس بوزارة التربية 

والتعليم حاليا ً.‏

٥٠ 


أنه ينبغي العمل على إفساح المجال أمام المعلمين إلى أقصى حد ممكن لممارسة 

عملية تقويم مدير المدرسة،‏ بهدف استكمال الجوانب التي لا يستطيع الرؤساء 

المباشرون ‏(الموجهين التربويون)‏ إدراكها والحكم عليها بصورة محايدة 

التنبيه على الرؤساء القائمين بعملية تقويم أداء العاملين في حقل التعليم إلى أهمية 

وجود تقارير وسجلات وكشوف دقيقة تعكس الأداء الفعلي للعاملين،‏ وهذا يؤكد 

أهمية تطبيق أبعاد مقياس هالينجر للرفع من أداء مديري المدارس.‏ 

ضرورة الاهتمام بالفقرات أو بالأبعاد التي حصلت على متوسط أقل من 

أثناء تطبيق مقياس هالينجر في الإدارة التعليمية على أفراد العينة،‏ عند تقويم الأداء.‏ 

(٣,٤٠) 

ينبغي العمل على ربط فاعلية أداء المدير بدرجة تحصيل طلبة مدرسته،‏ وذلك حينما 

يخصص المدير وقتا ً أطول لبعض جوانب السلوك التنظيمي والإداري والتربوي 

الواردة في أبعاد مقياس هالينجر،‏ لأن فاعلية أداء مدير المدرسة تتجلى في مخرجات 

التعلم.‏ 

- 

- 

- 

- 

المراجع 

المراجع العربية:‏ 

البسام،‏ فريدة عبد االله عبد الرحمن،‏ أزمة الموارد البشرية في الجامعات السعودية..‏ 

مؤشراتها-أسبابها-أساليب التعامل معها،‏ رسالة دكتوراه غير منشورة،‏ 

كلية التربية،‏ جامعة أم القرى،‏ مكة المكرمة،‏ ‎١٤٢٣‎ه.‏ 

الحوراني،‏ إبراهيم:‏ (١٩٩٣). واقع الممارسات الإشرافية الفنية لمديري المدارس 

ومديراتها الثانوية الأكاديمية في مديرتي التربية الأولى والثانية لمنطقة 

عمان الكبرى كما يراها المديرون والمعلمون،‏ رسالة ماجستير غير 

منشورة،‏ الجامعة الأردنية،‏ الأردن.‏ 

سوالمة وشبيلات:‏ ‏"الخصائص السيكومترية لصورة أردنية معدلة من مقياس ‏"هالينجر"‏ في 

الإدارة التعليمية"،‏ أبحاث اليرموك،‏ سلسلة العلوم الإنسانية والاجتماعية،‏ 

المجلد الحادي عشر،‏ العدد الرابع،‏ ‎١٤١٦‎ه/‏‎١٩٩٥‎م.‏ 

السيد،‏ فؤاد البهي،‏ علم النفس الإحصائي وقياس العقل البشري،‏ ط‎٥‎‏،‏ دار المعارف،‏ 

القاهرة،‏ ‎١٩٨٦‎م.‏

٥١ 



الشحرور،‏ أحمد الكفاءة الإدارية لدى مديري المدارس الحكومية كما يراها كل 

من مديري الإدارة التربوية الوسطى والمشرفين ومديري المدارس 

والمعلمين والمعلمات في محافظة المفرق.‏ رسالة ماجستير غير 

منشورة،‏ الجامعة الأردنية،‏ عمان،‏ الأردن.‏ 

.(١٩٩٣) 

الشمري،‏ مطر:‏ (١٩٩٦). مدى معرفة ممارسة مديري المدارس في دولة قطر للكفايات 

المهنية الأساسية وحاجتهم لها،‏ رسالة ماجستير غير منشورة،‏ جامعة 

اليرموك،‏ ١٩٩٦، الأردن.‏ 

صائغ،‏ عبد الرحمن (١٩٩٥)، مقياس فعالية أداء مدير المدرسة لأدواره المتوقعة،‏ 

كلية التربية،‏ جامعة قطر،‏ 

حولية 

.٣٣٠ – ٢٨١ ،١٢ 

.٤٩ 

– 

٧ 

،(٧٦) 

الصواف،‏ محمد (١٩٩٢). 

تقويم الأداء الوظيفي.‏ 

الإدارة العامة،‏ 

الطوباسي،‏ عادل:‏ (١٩٨٠). ‏"واقع الإدارة التعليمية في الأردن"،‏ 

منشورة،‏ الجامعة اليسوعية،‏ لبنان.‏ 

رسالة دكتوراه غير 

عبد الحميد،‏ حامد كاظم (١٩٩٨). منهج البحث في التربية 

العربية،‏ ط‎٢‎‏،‏ القاهرة.‏ 

وعلم النفس،‏ دار النهضة 

عبد اللطيف،‏ خيري:‏ (١٩٨٨). ‏"المنحى الإشرافي الشامل وتطبيقاته العملية"،‏ 

الرئاسة العامة لوكالة الغوث الدولية،‏ عمان،‏ الأردن.‏ 

ورقة عمل،‏ 

عبيدات،‏ ذوقان وآخرون،‏ البحث العلمي..‏ مفهومه-أدواته-أساليبه،‏ الرياض،‏ دار أسامة 

للنشر والتوزيع،‏ ‎١٩٩٧‎م.‏ 

العبيدي،‏ غانم،‏ والجبوري،‏ رضا،‏ أساسيات القياس والتقويم في التربية والتعليم،‏ دار 

العلوم،‏ الرياض،‏ ‎١٩٨٠‎م.‏ 

العساف،‏ صالح بن حمد،‏ المدخل إلى البحث في العلوم السلوكية،‏ 

الرياض،‏ ‎١٤٢١‎ه.‏ 

مكتبة العبيكان،‏ 

" 

العمايرة،‏ محمد،‏ وأبو نمرة،‏ محمد،‏ درجة فعالية أداء مديري المدارس ومديراتها في 

منطقتي عين الباشا وجنوب عمان التعليميتين في القيام بأدوارهم 

مجلة دمشق،‏ المجلد‎٢٠‎‏،‏ العدد الأول،‏ 

من وجهة نظرهم المتوقعة ‎٢٠٠٤‎م.‏ 

،"

٥٢ 


العمر،‏ فؤاد عبد االله،والقحطاني،‏ محمد دليم،‏ تطوير الموارد البشرية في الشركات 

الصناعية السعودية،‏ الإداري،‏ معهد الإدارة،‏ سلطنة عمان،‏ العدد‎٨٠‎‏،‏ 

السنة ٢٢، ذو الحجة،‏‎١٤٢٠‎ه.‏ 

العمري،‏ خالد:‏ (١٩٩٢). ‏"السلوك القيادي لمدير المدرسة،‏ وعلاقته بثقة المعلم من وجهة 

نظر المعلمين"،‏ مجلة أبحاث اليرموك،‏ العدد 

٨، الأردن.‏ 

عواد،‏ مازن:‏ (١٩٨٥). ‏"دراسة تحليلية لمعرفة مدى ممارسة مديري المدارس الثانوية في 

الأردن للمهام الإدارية المطلوبة"،‏ رسالة ماجستير غير منشورة،‏ 

الجامعة الأردنية،‏ عمان،‏ الأردن.‏ 

الغامدي،‏ أميرة:‏ (١٩٩٠). ‏"الدور المثالي والرسمي والواقعي لمديرة المدرسة الثانوية"،‏ 

رسالة ماجستير غير منشورة،‏ جامعة الملك سعود،‏ كلية التربية،‏ 


.(١٩٩٣) 

فهمي،‏ محمد ومحمود،‏ حسن تطوير الإدارة المدرسية في دول الخليج العربية.‏ 

الرياض:‏ مكتب التربية العربي لدول الخليج.‏ 

المحبوب،‏ عبد الرحمن:‏ (٢٠٠٠). ‏"كفاءة مديري المدارس ومديراتها الثانوية في المملكة 

العربية السعودية من وجهة نظر المعلمين والمعلمات"،‏ المجلة 

التربوية،‏ المجلد ٥٧، جامعة الكويت،‏ الكويت.‏ 

١٥، العدد 

مصطفى،‏ صلاح 

‏(‏‎١٤٠٧‎ه).‏ الإدارة المدرسية في ضوء الفكر التربوي المعاصر.‏ 

الرياض:‏ دار المريخ للنشر.‏ 

منسي،‏ محمود عبد الحليم،‏ مناهج البحث العلمي،‏ دار المعرفة الجامعية،‏ الإسكندرية،‏ 

‎٢٠٠٠‎م.‏ 

المنيع،‏ 

محمد،‏ و العبيدي،‏ غانم ‏(‏‎١٩٨٢‎‏).دراسة تحليلية للعمل الوالثانوية،‏ المدرس 

الابتدائية والمتوسطة والثانوية،‏ دراسات،‏ مجلة كلية التربية،‏ جامعة 

الملك سعود،‏ 

.١٤ – ٣ ،٤ 

الموسوي،‏ نعمان محمد صالح،‏ مقياس هالينجر في الإدارة التعليمية:‏ الخصائص 

السيكومترية للصيغة العربية المطبقة بالمدارس الثانوية لدولة البحرين،‏ 

المجلة العربية،‏ العدد ٦، جامعة الكويت،‏ ‎٢٠٠١‎م.‏ 

٦١، المجلد



نصار،‏ عيسى معايير تقويم أداء مديري المدارس.‏ التربية،‏ اللجنة الوطنية 

القطرية للتربية والثقافة والعلوم،‏ 

.١٩١ – ١٧٤ ،١٢٢ 

.(١٩٩٧) 

الهليل،‏ عبد االله:‏ (١٩٩١). ‏"دور مدير المدرسة بوصفه مشرفا ً تربويا ً مقيما ً،‏ رسالة 

ماجستير غير منشورة،‏ جامعة الملك سعود،‏ كلية التربية،‏ السعودية.‏ 

٥٣ 


الأجنبية:‏ 

Brdges , M.B. (1982) Research on the school administrator: The State of the 

art , 1967-1980.Educational Administration Quarterly , 

18 (3) , 12-33. 

Brown, c. (1979): "Administrative tasks practiced school principals and 

verification of their size and order". Dissertation abstracts 

International, Vol. 44 No. 2. 

Hallinger , P.J.(1983). Assessing the Instructional management behavior of 

principals. Unpubished Doctoral Dissertation, School of 

Education, Stanford University , Stanford. 

Heckm R.,Marcoulidess, G., and lang, p. (1991).principal instructional 

leadership and school achievement: The application of 

discrimi-nant techniques. School Effectiveness and School 

Improvement,2 (2) ,115 – 35. 

Leithwood, K.A., and Montgomery, D.J. (1982). The role of the elementary 

school principal in program improvement. Review of 

elementary school principal in program improvement. 

Review of Educational Research, 52 (3), 309-39. 

MacNeil, A.J (1993). principal instructional management and its relation to 

teacher jop statisfaction. Dissertation Abstracts 

International, A,53/11, p. 3758. 

Palmer, R. E. (1996): "Faculty Perception of Principals Effectiveness", 

Dissertation abstracts International, Vol. 56, No. 9. 

Sheppard, L.B. (1992). Astudy of the relationship among instructional 

leadership behaviors of the school principal and selected of 

school – level characteristics. Dissertaion Abstracts 

International , A, 54109, p 3276. 

Short, P. M., and spencer, W. A. (1989). principal instructional leadership. 

Paper presented at the annual meeting of the Ainerican 

Educational Research Association (San Francisco, CA 

Wilson, R. (1980): "A Comparative Study of the Actual and Ideal Role 

Perception of Principals", E. D. D. University of Southern 

California, Dissertation Abstract International, Vol. 41.

٥٤ 


Assessing the Effectiveness of the Performance of Saudi Public Schools 

Adminstrators On the Basis of Hallinger's Measure of Educational 

Management From the Teachers Point of View 

Dr. Ali Mohammad Al-Ghamdi 

Assistant Professor of Planning & Education Management 

Faculty of Education & Human Studies, 

Taibah University, Madinh, Kingdom of Saudi Arabia 

ABSTRACT: The objective of the study is to review the opinions of 

teachers about the use of Haligner scale in educational management to 

measure the effectiveness of the school director in order to achieve the goals 

of education in the Kingdom of Saudi Arabia. This scale in its final codified 

form is made up of 71 items satisfying the conditions of validity and 

consisting of 11 dimensions in the various aspects of the educational 

management. These are: formulation of the school objectives, 

announcement of the school objectives, supervision and evaluation of 

instruction, coordination of the curriculum, follow-up of students 

achievement, preservation of regularity of teaching, continuous follow-up of 

the school affairs, provision of incentives for teachers, encouragement of 

occupational growth of teachers, development of academic standards for 

teachers and provision of incentives for education. 

This study will be applied to about 450 teachers in the secondary, 

intermediate and elementary schools in Al-Madinah Al-Munawwarah in the 

Kingdom of Saudi Arabia. On the basis of this study the Ministry of 

Education can apply this new scale to measure the effectiveness of the 

performance of the school directors in the Kingdom of Saudi Arabia in 

order to achieve the objectives of education.



خصخصة الأندية الرياضية في مملكة البحرين 

د.‏ عبدالرحمن بن أحمد سيار 

قسم التربية الرياضية – كلية التربية - جامعة البحرين 

المستخلص:‏ استهدفت الدراسة إعداد مشروع مقترح لخصخصة الأندية 

الرياضية بمملكة البحرين،‏ وقد استخدم الباحث المنهج الوصفي من خلال 

الدراسات المسحية،‏ كما تضمنت عينة الدراسة فردا ً من رجال 

الأعمال والاقتصاد والقانون العاملين بالأندية الرياضية وكذلك أعضاء 

مجالس إدارة الأندية الرياضية بمملكة البحرين،‏ وقد استخدمت الاستبانه 

كأداة لجمع البيانات والتي قام بإعدادها الباحث بعد إجراء المعاملات العلمية 

‏(الصدق والثبات)‏ عليها.‏ 

(١٢٠) 

وقد توصلت الدراسة إلى النتائج التالية:‏ إلى المشروع المقترح لخصخصة 

الأندية الرياضية والذي تضمن تجديد السياسة العامة لخصخصة الأندية 

الرياضية،‏ وأهداف الخصخصة للأندية،‏ أهمية الخصخصة للأندية،‏ 

ومقومات نجاح خصخصة الأندية الرياضية وكذلك أساليب خصخصة 

الأندية الرياضية.‏ 

وأوضحت الدراسة أهمية وجود هيئة إدارية مستقلة للإشراف والتوجيه 

والرقابة على عملية خصخصة الأندية الرياضية بحيث تضم الكفاءات 

الإدارية من رجال الأعمال والاقتصاد والقانون،‏ والمتخصصين في مجال 

الرياضة من القطاعين:‏ العام والخاص بمملكة البحرين.‏ 

يشهد العالم بشطريه الصناعي والنامي منذ أواخر السبعينات اهتماما ً متزايدا ً 

بالخصخصة على المستوى النظري الفكري والعملي،‏ فعلى الصعيد النظري الفكري فإن 

إستراتيجية الخصخصة تسعى بشكل عام إلى تحقيق أهداف عامة ترتبط بالاقتصاد الكلي 

من حيث تطويره 

وتنميته وأهداف خاصة ترتبط بمجموعة من السياسات العامة لتحسين 

وتطوير نوعية وطبيعة العلاقات بين الحكومة والقطاع الخاص،‏ ولقد انتقلت هذه الأدبيات 

من مرحلة تبرير الخصخصة في أواخر السبعينات إلى توضيح كيفية تنفيذها والتغلب على 

المعوقات التي تعترض طريق نجاحها في أواخر الثمانينات وبداية التسعينات،‏ أما على

٥٦ 

عبدالرحمن بن أحمد سيار 

الصعيد العملي فقد كانت حكومة مارغريت تاتشر المحافظة في المملكة المتحدة هي رائدة 

أكبر عملية الخصخصة في العالم عندما قامت بتحويل شركتي الاتصالات والغاز من 

ملكية القطاع العام إلى ملكية القطاع الخاص في بداية الثمانينات وانتقلت بعد ذلك إلى دول 

العالم بشطريه المتقدم والنامي فقد تبنت أكثر من مائة دولة في العالم سياسة الخصخصة 

وطبقتها ضمن حجمها ووضعها الاقتصادي وأنظمتها السياسية،‏ ومن الدول المتقدمة 

بريطانيا وفرنسا وأمريكا،‏ أما من الدول النامية شيلي وغانا وأندونيسيا وماليزيا وباكستان،‏ 

كما انتهجت كثير من الدول العربية هذه السياسة كالأردن ومصر والمغرب والسودان 

وتونس،‏ وبعض الدول الخليجية كالكويت والسعودية وعمان والبحرين.‏ ‏(الربضي،‏ 

(٥١ :٢٠٠٠ 

وقد قدرت المشروعات التي تم تخصيصها منذ بداية الثمانينات بحوالي 

مشروع في الدول النامية وبأكثر من 

٢٠٠٠ 

٦٨٠٠ على مستوى العالم.(‏‎1992‎ .(KiKERI, Et al 

إن النجاحات الاقتصادية التي حققتها دول شرق آسيا خلال الفترة من عام 

‎١٩٩٠‎م)‏ والتي أطلق عليها معجزة شرق آسيا،‏ لم تكن ناتجة عن فعالية 

القطاع الخاص وحده في هذه الدول كما يدعى أصحاب النظرية الكلاسيكية الجديدة،‏ بل 

أنها حصيلة مبادرات فعالة وإيجابية من قبل القطاع العام نتج عنها توسع وتطور القطاع 

الخاص واستفادته من الفرص التي أوجدها له القطاع العام.‏ ‏(اليوسف،‏ 

.(١٩٩٧ 

- ١٩٦٥) 

كما أن أدبيات البنك الدولي تقر بأن معجزة دول شرق آسيا الاقتصادية تحققت 

نتيجة تبني حكومات تلك الدول مجموعة من السياسات منها تحقيق الاستقرار الاقتصادي،‏ 

إنشاء وتدعيم المؤسسات المالية والاستثمارية،‏ تشجيع البحث والتطوير في العلوم 

الأساسية،‏ إنشاء وحدات ومؤسسات لتسويق الصادرات..‏ وغيرها من أشكال التدخل في 

مسار التنمية الاقتصادية.‏ 

لذا يجب الاستفادة من تجربة الخصخصة من ماليزيا ونيوزيلاندا والمكسيك في 

رسم استراتيجيات وبرامج الخصخصة للدول التي تنوي المضي قدما في هذا الاتجاه ولقد 

جاء اختيار هذه الدول بناء على توصيات البنك الدولي الذي يعتبر المؤسسة العالمية 

الرائدة في مجال الخصخصة ‏(الجزاف،‏ 

.(١٩٩٦ 

لقد أثبتت دراسة البنك الدولي في أربع دول المملكة المتحدة وشيلي والمكسيك 

وماليزيا أن تخويل المؤسسات العامة القطاع الخاص في تلك الدول ترك أثرا ً إيجابيا ً على 

الاقتصاد ككل وأدى إلى إنتاجية أعلى ونموا ً أسرع في جميع المجالات الاقتصادية

ي(‏ 

٥٧ خصخصة الأندية الرياضية في مملكة البحرين 

والاجتماعية،‏ أما في الدول العربية فيعد تخصيص المؤسسات المملوكة للدولة واحدا ً من 

الأهداف العامة والمبادئ الاستراتيجية للخطط الإنمائية،‏ كما أن تعزيز مشاركة القطاع 

الخاص في خدمات البنية الأساسية قد أصبح من البنود المدرجة على جدول أعمال 

الإصلاحات التي تقوم بها تلك الدول ‏(الصادق وآخرون،‏ 

.(٣٣٢ :١٩٩٥ 

إن القوى المؤثرة في الخصخصة العربية اختلفت من دولة لأخرى،‏ فالدول 

الخليجية العربية ذات تجربة في الخصخصة تستهدف تحقيق الكفاءة والربحية والإنتاجية 

وتوفير حصيلة لاستثمارات جديدة،‏ في حين أن تجربة بقية الدول العربية تعكس ضغوط 

المديونية الدولية وتدخلات البنك الدولي،‏ وصندوق النقد الدولي كقوى مؤثرة وراء التوجه 

نحو الخصخصة مثل مصر والمغرب والسودان ‏(النجار،‏ 

.(٢٠٠١ 

مما سبق يتضح أن سياسة الخصخصة انتشرت بشكل سريع منذ الثمانينات من 

هذا القرن بتشجيع مؤسسات التمويل العالمية مثل البنك الدولي وصندوق النقد الدولي 

وتتضمن جوهرها الأساسي رسم السياسات التي تحفز على تحويل القطاع العام إلى 

القطاع الخاص من أجل تحقيق كفاءة عالية في الإنتاج ولتوفير جودة الخدمات للمستفيدين.‏ 

وواقع الأمر أن فكرة الخصخصة ليست بالأمر المستحدث في المجال الاقتصادي 

حيث أشار تقرير البنك الدولي عن التنمية إلى أن ابن خلدون يذكر في مقدمته 

‏(أن النشاط التجاري من جانب الحاكم هو نشاط ضار لرعاياه،‏ ومدمر لإيرادات 

الضرائب،‏ ويحول دون دخول المتنافسين يملي أسعار المواد والمنتجات مما قد يؤدي إلى 

الانهيار المالي للكثير من الأعمال التجارية وعندما تكون هجمات الحاكم على الممتلكات 

واسعة وعامة،‏ وتؤثر على جميع أسباب الحياة،‏ يصبح التراخي في النشاط التجاري.‏ 

‏(البنك الدولي،‏ 

(١٩٩١) 

.(١٧٩ ،١٩٩١ 

إن الأدبيات الاقتصادية تزخر بشرح واف للخصخصة سواء من حيث مفهومها 

أو أهدافها ودوافعها أو الأساليب التي يمكن اتخاذها،‏ وقد بدأ لفظ الخصخصة علميا ً 

على أيدي كاتب الإدارة المعروف بيتر دراكر عام 

.(١٩٦٨) 

Privatization 

Privatization 

في المعجم لأول مرة عام ‏(‏‎١٩٨٣‎م)‏ وتم 

وقد ظهر مصطلح 

تعريفه على أنه تحويل الأعمال والمشاريع الحكومية إلى الملكية الخاص.‏ . س سافس،‏ 

(١١ :١٩٨٩ 

وقد استخلص الفاعوري،‏ و أحمد (٢٠٠٠) ومن آراء المتخصصين أن عملية 

الخصخصة هي تحويل ملكية القطاع العام إلى القطاع الخاص كليا ً أو جزئيا ً أو أشراك

٥٨ 


القطاع الخاص في إدارة الأموال والنشاطات،‏ وذلك ضمن سياسة الحكومة في مجال 

الإصلاح الاقتصادي.‏ 

ولمصطلح الخصخصة مرادفات كثيرة تعبر عن نفس المفهوم مثل التخصصية،‏ 

الخاصية،‏ التخصيص،‏ الخوصصة.‏ إلا أن الأدبيات الاقتصادية العربية تفضل استخدام 

مصطلح الخصخصة الذي اقترحه مجمع اللغة العربية في جمهورية مصر العربية 

‏(الفاعوري،‏ وجولو ١٩٩٨). 

ونظرا ً لاعتبار الرياضة من الهيئات الرياضية كظاهرة اقتصادية فلا بد من 

تطبيق مبادئ التخطيط العلمي لإنجاح برامجها الخدمية التي تقدمها لأعضائها وذلك 

لتحقيق النمو الشامل والمتكامل من النواحي الصحية والبدنية والرياضية والاجتماعية 

والنفسية واستثمار أوقات فراغهم بصورة بناءة من خلال إتاحة الفرصة للممارسة وبالتالي 

توسيع قاعدة الممارسين في الألعاب الرياضية ومن ثم تحقيق التفوق والنجاح المتمثلة في 

الإنجازات في البطولات الرياضية على المستوى المحلي والخارجي،‏ وهذا لا يتم إلا من 

خلال توفير الإمكانات المالية والمادية والبشرية،‏ وتنميتها لتحقيق تلك الأهداف 

والطموحات ‏(درويش وآخرون،‏ 

.(٤٨ :١٩٩٩ 

ويشير أبو النور إلى أنه يمكن التعرف على اقتصاديات الرياضية داخل 

أي نظام اقتصادي من خلال المحددات الرئيسية التالية:‏ ملكية الهيئات الرياضية،‏ تنظيم 

الهيئات الرياضية،‏ تمويل الهيئات الرياضية،‏ أهداف الهيئات الرياضية.‏ 

(١٩٩٦) 

:١٩٩٦) 

ويؤكد الكاشف ٦٥) على أهداف الهيئات الرياضية في ظل نظام 

اقتصاد السوق يجب أن تنبع من فلسفة المجتمع وطبيعته الأيدلوجية،‏ وبالتالي يمكن أن 

تتعدل أو تتغير الأهداف الحالية للهيئة الرياضية وفقا لما يراه مجلس إدارة الهيئة 

الرياضية في ضوء نظام السوق على أن لا يتعارض ذلك مع أهداف الدولة.‏ 

كما أشار كامل (٢٠٠٠) إلى أهمية توجه المؤسسات الرياضية لبناء استراتيجية 

قومية لتطوير برامجها ونظمها وعملياتها الإدارية بما يتناسب والمفاهيم الإدارية 

والاقتصادية الحديثة المتمثلة في الخصخصة،‏ والاحتراف أو تسويق الرياضة،‏ وإمكانية 

تحويلها إلى مؤسسات اقتصادية لا تسعى للكسب المادي فحسب بل تقديم الخدمات على 

أعلى مستوى باعتبار الرياضة سلعة خدمية استثمارية على أعلى مستوى من الطلب.‏ 

كما أكدت أدبيات اقتصاد الرياضة،‏ بأن هناك كثرة من الوسائل المساهمة في 

تقديم الخدمات للتنمية والإصلاح الاقتصادي للأندية الرياضية،‏ وتأتي منظومة الخصخصة

٥٩ خصخصة الأندية الرياضية في مملكة البحرين 

بإبعادها الاقتصادية والاجتماعية والسياسية والتجارية على رأس تلك الوسائل التي يبدو 

للعالم اجمع أن لا سبيل للهروب منها أو الانغلاق عنها أو اختيار أي وسيلة من دونها 

نظرا ً لقوتها ونجاحها وهيمنتها على صناعة المستقبل في الألفية الثالثة.‏ 

من هذا المنطلق سوف تركز الدراسة الحالية على إمكانية تطبيق عملية 

الخصخصة للأندية الرياضية بمملكة البحرين،‏ باعتبارها الوحدة الأساسية لقاعدة تنظيم 

الهيئات الرياضية في الدول،‏ مبينا ً أهداف الخصخصة والسياسة العامة التي يجب أن 

تنتهجها،‏ ومقومات نجاحها وأهميتها وأهم الأساليب الملائمة لاستخدامها،‏ كما تعرج 

الدراسة إلى طرح بعض تجارب الخصخصة في الدول العربية والأجنبية والدروس 

المستفادة منها.‏ 

مشكلة الدراسة:‏ 

أولت اقتصاديات الرياضة في العصر الحاضر ضرورة تقليص الإنفاق العام 

لمؤسسات الدولة من جانب وضرورة اتساع وانتشار الخدمات الاقتصادية من جانب آخر،‏ 

الأمر الذي استلزم أهمية القطاع الخاص لمشاركة الدولة في المساهمة في دعم وتقديم 

الخدمات الاقتصادية للمستثمرين ‏(العملاء)‏ وبالتالي كثرت الوسائل والأساليب الاقتصادية 

المساهمة في تقديم الخدمات للتنمية والإصلاح الاقتصادي،‏ ومن تلك الأساليب ظهرت 

ظاهرة الخصخصة والتي أصبحت محور الاهتمام الملحوظ في الآونة الأخيرة سواء على 

مستوى الجهود العلمية أو على مستوى اهتمام الحكومات بصفة عامة،‏ والقطاع الخاص 

بصفة خاصة على مستوى العالم بإعتبارها إحدى الوسائل التي يمكن أن تساهم في تفعيل 

وتطوير البرنامج الاقتصادي في البلاد.‏ 

من هذا المنطلق يمكن تحديد المشكلة في إعداد مشروع حول خصخصة الأندية 

الرياضية بمملكة البحرين مع وضع آلية لتنفيذ عملية الخصخصة من خلال وضع وسياسة 

واضحة وأهداف محددة وأساليب ملاءمة ومقومات لنجاح تطبيقها وذلك لضمان قبولها 

والالتزام بتطبيقها من جميع المعنيين والمنتسبين لتلك الأندية الرياضية بشكل خاص 

والمجتمع البحريني بشكل عام على المستوى الرسمي أو الأهلي.‏ 

الدراسة:‏ أهمية 

لقد أرسى التطور الاقتصادي الذي شهدته منطقة الخليج العربي عبر الثلاثين سنة 

الماضية قواعد متينة لدعم القطاع الخاص.‏ حيث عملت الحكومات في مجلس التعاون

٦٠ 


لدول الخليج العربية على تطوير القاعدة الاقتصادية وتهيئتها بشكل أتاح للقطاع الخاص 

أن يعمل جنبا ً إلى جنب مع القطاع العام.‏ 

ذلك أن حجم التغيير ومعدلات النمو المتسارعة التي شهدتها دول المجلس أدت 

إلى تغيرات اقتصادية واجتماعية نقلت المجتمعات الخليجية من طابعها التقليدي إلى 

مجتمعات تقوم على 

استخدام منجزات ومبتكرات التقنية الحديثة.‏ 

وفي مملكة البحرين تعد برنامج التخصيص جزءا ً من التوجهات العامة الرامية 

إلى دفع عجلة التنمية الاقتصادية،‏ وتوسيع قاعدتها بإعطاء دفعة قوية للقطاع الخاص 

وزيادة مساهمته في النشاط الاقتصادي للمملكة.‏ وقد بدأت المملكة في تنفيذ برنامج 

التخصيص من خلال شركة فنادق البحرين،‏ وشركة البحرين للسياحة،‏ وشركة الفنادق 

الوطنية،‏ وشركة البحرين للهندسة وإصلاح السفن.‏ وهناك اتجاه لتخصيص العديد من 

المشاريع الحكومية ذات الصبغة التجارية والاقتصادية بما يتلاءم مع التوجهات الحكومية 

ذات الأهداف الاقتصادية للمملكة.‏ ‏(غرفة تجارة وصناعة البحرين،‏ ١٩٩٥). 

من منطلق الاهتمام الكبير بموضوع الخصخصة فقد اتجه الباحث لدراسة 

الموضوع دراسة علمية وعملية من خلال اختيار الأندية الرياضية لإجراء دراسة عليها 

كونها إحدى أهم المؤسسات الرياضية التي أوجدتها الدولة لتحقيق الأهداف الموجودة منها 

ومن خلال البرامج الرياضية المتعددة مثل برامج الرياضة الترويجية ورياضة قطاع 

البطولة وهي إحدى الهيئات التي تم إعطاءها الأولوية في الخصخصة من جانب القطاع 

العام والخاص على المستوى العالمي.‏ 

كذلك تأتي أهمية هذه الدراسة من كونها من أولى الدراسات الاستكشافية ‏(حسب 

معلومات الباحث)‏ التي تحاول التعرف على الركائز الأساسية للخصخصة في الأندية 

الرياضية.‏ 

كما تتبع أهمية هذه الدراسة على المستوى المحلي من توجه الدولة إلى إعطاء 

دور أكبر للقطاع الخاص في مجال التنمية وتملك المشاريع العامة التي أسستها الدولة أو 

شاركت في تأسيسها وعزم الدولة على تشجيع وتسريع عملية خصخصة مشروعات 

القطاع الخاص.‏ 

كذلك تبين أهمية هذه الدراسة ومن خلال إلقائها الضوء على واحد من المواضيع 

الإدارية الحديثة والمهمة في الفكر الإداري والذي بدأ الباحثون بدراسته حديثا ً وبروز 

الأهمية العالمية التي حظى بها موضوع الخصخصة والمساهمة الإيجابية التي حققتها

٦١ خصخصة الأندية الرياضية في مملكة البحرين 

بعض الدول سواء عن طريق الفاعلية الاقتصادية أو تحسين مستوى الأداء والإنتاجية 

لمؤسساتها ومشروعاتها الاقتصادية والاجتماعية ويأمل الباحث أن تسهم نتائج هذه 

الدراسة بجانبيها النظري والتطبيقي بمساعدة إدارة الهيئات الرياضية،‏ وأصحاب وصانعي 

القرار في الدولة للتعرف على الخصخصة من حيث مفهومها وأهدافها ووسائلها وأساليبها 

وأهميتها ومقومات نجاحها وكيفية التعامل معها بفاعلية لتجنب سلبياتها أو على الأقل الحد 

من آثارها السلبية.‏ 


خلال:‏ 

إعداد مشروع مقترح لخصخصة الأندية الرياضية بمماكة البحرين وذلك من 

تحديد السياسة العامة لخصخصة الأندية.‏ 

تحديد أهداف الخصخصة للأندية الرياضية.‏ 

تحديد أهمية الخصخصة للأندية الرياضية.‏ 

تحديد مقومات نجاح الخصخصة للأندية الرياضية.‏ 

تحديد أساليب الخصخصة للأندية الرياضية.‏ 

.١ 

.٢ 

.٣ 

.٤ 

.٥ 


الخصخصة:‏ تحويل ملكية القطاع العام إلى القطاع الخاص كليا ً أو جزئيا ً وذلك ضمن 

سياسة الحكومة في مجال الإصلاح الاقتصادي ‏(الفاعوري،‏ وأحمد 

.(٢٠٠١ 

خصخصة الأندية الرياضية:تحويل ملكية أو إدارة الأندية الرياضية كليا ً أو جزئيا ً من 

القطاع العام إلى القطاع الخاص وذلك بهدف رفع مستوى أداء الأندية إداريا ً 

وفنيا ً لتحقيق أفضل النتائج الرياضية ومن أجل الربح وتحقيق المنفعة العامة 

لمنتسبي الأندية.‏ ‏(تعريف إجرائي)‏ 

الإطار النظري للدراسة:‏ 

مفهوم الخصخصة:‏ 

الخصخصة كإحدى سياسات الإصلاح الاقتصادي اللازمة لتحقيق التنمية التي 

برزت في إطار تحول إستراتيجية التنمية من النموذج الشمولي إلى النموذج التحرري 

المبنى على آلية السوق.‏ ويقصد بها عملية تحويل الملكية من القطاع العام إلى القطاع

٦٢ 


الخاص،‏ ويشار إليها أيضا بألفاظ أخرى منها التخصصية،‏ الخوصصة،‏ والتخصيص،‏ 

والتقويب إلا أن الأدبيات الاقتصادية العربية تفضل مصطلح الخصخصة الذي اقترحه 

مجمع اللغة العربية في سوريا وجمهورية مصر العربية ‏(الصادق وآخرون،‏ 

.(١٩٩٥ 

(٢٠٠١) الخصخصة 

بأنها عملية تحويل ملكية القطاع 

وعرف الفاعوري،‏ وأحمد 

العام إلى القطاع الخاص كليا ً أو جزئي ًا،‏ أو إشراك القطاع الخاص في إدارة الأموال 

والنشاطات وذلك ضمن سياسات الحكومة في مجال الإصلاح الاقتصادي.‏ 

وعرف عامر (٢٠٠١) الخصخصة على أنها سياسة ضمن مجموعة من 

السياسات التي تتبناها الدولة في الإصلاح الاقتصادي مع إعادة الهيكلة الإدارية 

والاقتصادية تتحول فيها الدولة من مالكة ومديرة إلى مجرد صانعة سياسات.‏ 

ويشير عبد المتعال (٢٠٠١) إلى أن الخصخصة تعني التحول من الملكية العامة 

للمشروعات والمؤسسات إلى الملكية أو التبعية الخاصة أي توسيع وتنويع قاعدة الملكية،‏ 

وبالتالي إخضاع نشاط تلك المؤسسات لعوامل آليات السوق وعوامل وآليات العرض 

والطلب في مناخ تسود فيه المنافسة الحرة التي تدفع إلى التميز.‏ 

ويعرف البنك الدولي (١٩٩١) الخصخصة على أنها تعني زيادة مشاركة القطاع 

الخاص في إدارة ملكية الأنشطة والأصول التي تسيطر عليها الحكومة أو تملكها.‏ 

وعرفها كوين كاري (1998 (Keon Chi بأنها أداة تستطيع بواسطتها الحكومة 

من توفير المال وتقديم خدمات أفضل.‏ 

وعرفها (1996 (Dennis بأنها السياسات التي تشجع القطاع الخاص على 

المشاركة في الخدمة العامة،‏ وإنشاء البنية التحتية والتخفيف من حالة الاحتكار للمشاريع 

المملوكة ومن قبل الحكومة.‏ 

ويعرفها (1997 (Rubena بأنها الانتقال بالنشاط الاقتصادي من القطاع العام 

إلى القطاع الخاص من التغيير في أشكال الملكية لهذا النشاط.‏ 

ويعرفها (1987 (Savas, بأنها تخفيف دور الدولة القطاع العام 

القطاع الخاص في ملكية وإدارة الأنشطة المختلفة.‏ 

– وزيادة دور 

(Kahn & Dennus 1988) (Stuart 1985) 

في أن 

ويتفق كل من 

الخصخصة بشكل عام هي انتقال عمل ما،‏ كليا ً أو جزئيا ً من القطاع العام إلى القطاع 

الخاص،‏ بما ينطوي عليه ذلك من اعتماد متزايد على فعاليات القطاع الخاص،‏ وقوى

٦٣ خصخصة الأندية الرياضية في مملكة البحرين 

السوق،‏ سعيا لتحقيق الأهداف الاجتماعية وتمثل الخصخصة في مفهومها المتطرف جهدا ً 

واعيا ً من أجل تقليص الجهاز الحكومي،‏ ومن أجل تضييق من حدود مسئولية الدولة.‏ 

أما هارفي وآخرون (١٩٩٤) فإنهم يعرفون الخصخصة بأنها عملية انتقال عمل 

ما كليا ً أو جزئيا ً من القطاع العام إلى القطاع الخاص بما ينطوي عليه ذلك من اعتماد 

متزايد على فعاليات القطاع الخاص وقوى السوق سعيا ً لتحقيق الأهداف الاقتصادية 

والاجتماعية،‏ على أنها ترتبط الخصخصة بأربعة عوامل وهي:‏ منافسة أفضل،‏ وتدخل 

حكومي أقل،‏ وتطوير لأسواق رأس المال،‏ وإحداث تغييرات في بنية الحوافز.‏ 

ومما تقدم يمكن تعريف الخصخصة بأنها تحويل ملكيات الوحدات الاقتصادية 

مؤسسات أو شركات أو أعمال ومشاريع انتاجية لسلع وخدمات مملوكة للقطاع العام 

‏(الحكومة)‏ إلى القطاع الخاص باستبعاد رأس المال الحكومي في ضوء سياسة الإصلاح 

الاقتصادي للدولة.‏ 

أهداف الخصخصة:‏ 

لقد حددت الحكومة المكسيكية الأهداف الرئيسية التالية لعملية الخصخصة.‏ 

.(Aspe.P1993) 

ترشيد وتخفيض الإنفاق الحكومي.‏ 

توفير الأموال اللازمة لقضاء الديون الحكومية 

‏(الداخلية والخارجية).‏ 

.١ 

.٢ 

.٣ 

جلب رؤوس الأموال الأجنبية للاستثمار في المكسيك والاستفادة في توسعة البنية 

التحتية وتمويل المشاريع الجديدة في البلاد.‏ 

٤. زيادة الكفاءة الاقتصادية للقطاعات الإنتاجية والخدمية.‏ 

وقد حددت ماليزيا أهداف عملية الخصخصة كالتالي:‏ Bank,1992) .(World 

تخفيف الأعباء المالية والإدارية عن عائق الدولة.‏ 

تحسين الكفاءة والإنتاجية.‏ 

تعجيل النمو الاقتصادي.‏ 

تقليص حجم ودور القطاع العام في الاقتصاد الوطني.‏ 

.١ 

.٢ 

.٣ 

.٤ 

.٥ 

المساهمة في تحقيق أهداف السياسة التنموية الوطنية.‏

٦٤ 


Dwn Can & ) 

أما نيوزلندا فقد حددت الأهداف التالية 

لعملية الخصخصة:‏ 

(Bollard,1992 

زيادة الكفاءة الاقتصادية.‏ 

تقليص المصروفات العامة وزيادة إيرادات الدولة.‏ 

تخفيض الديون الخارجية المزمنة.‏ 

المساهمة في تحقيق أهداف البرنامج الوطني للتنمية الاقتصادية.‏ 

.١ 

.٢ 

.٣ 

.٤ 

أما أهداف الخصخصة في المملكة المتحدة فإنها تتمثل في:‏ ١٩٩٧). 

‏(السقا،‏ 

رفع درجة الكفاءة الاقتصادية للمؤسسات العامة.‏ 

إرساء قواعد المنافسة.‏ 

تدعيم قوى السوق.‏ 

توسيع قاعدة الملكية.‏ 

.١ 

.٢ 

.٣ 

.٤ 

.٥ 

تقوية وتوسيع نطاق سوق الأوراق المالية عن طريق زيادة حجم الأوراق المالية 

المتداولة في السوق.‏ 

التالية:‏ 

أما في الدول العربية فإن الحكومة الأردنية 

‏(الفاعوري،و أحمد 

تبنت سياسة الخصخصة للدوافع 

.(٢٠٠١ 

.١ 

.٢ 

.٣ 

التوجه نحو العولمة والانفتاح والتحرير الاقتصادي وإزالة الحواجز أمام حركة 

السلع والخدمات.‏ 

التدني المتواصل في أداء المشروعات العامة وتدهور أوضاعها ومستوى 

خدماتها.‏ 

تضاؤل قدرة الحكومة على التوسع في الاستثمار ومواكبة التقنية الحديثة 

ومجارات القطاع الخاص المحلي والأجنبي في العملية الانتاجية.‏ 

زيادة حجم العجز في الميزانية.‏ 

تفاقم التحديات أمام الاقتصاد الأردني 

والجودة والتطوير والتحديث.‏ 

مثل التحديات التقنية والإدارية والمعلوماتية 

.٤ 

.٥

٦٥ خصخصة الأندية الرياضية في مملكة البحرين 

٦. حاجة المملكة لجلب العملات الأجنبية.‏ 

أما أهداف الخصخصة في دولة الإمارات العربية المتحدة فقد تمثلت في التالي:‏ 

‏(اليوسف،‏ ١٩٩٧). 

رفع كفاءة الأداء الاقتصادي.‏ 

تخفيف الأعباء المالية والإدارية للدولة.‏ 

تطوير القطاع الخاص.‏ 

توسيع نطاق الملكية.‏ 

.١ 

.٢ 

.٣ 

.٤ 

في المملكة العربية السعودية،‏ فإن أهداف عملية الخصخصة فهي كما يلي:‏ 

‏(الربضي،‏ ٢٠٠٠). 

رفع كفاءة المشروعات التي ثبت فشل القطاع العام في رفع كفاءتها الإنتاجية.‏ 

التخفيف في أعباء الموازنة للدولة.‏ 

إصلاح الهياكل الاقتصادية.‏ 

إطلاق المنافسة بالمساواة في المعاملة بين القطاعين العام والخاص.‏ 

توظيف السيولة النقدية الناتجة عن البيع بما يحقق أهداف التنمية الاقتصادية.‏ 

توسيع قاعدة الملكية وتنشيط الاستثمارات في الدولة 

.١ 

.٢ 

.٣ 

.٤ 

.٥ 

.٦ 

أما أهداف الخصخصة من وجهة نظر الحكومة المصرية فقد تحددت وبالتالي:‏ 

‏(مصطفى،‏ ‏(عبد المعطي،‏ ١٩٩٧)، تشجيع المنافسة في القطاع الاقتصادي،‏ 

الاستفادة من خبرات القطاع الخاص،‏ تشجيع المواطنين على المساهمة في التنمية 

الاقتصادية،‏ الاصلاح الاقتصادي وزيادة الانتاجية،‏ وتعظيم الربحية،‏ التكييف مع آليات 

اقتصاد السوق.‏ 

وأشار هارفي فيجنبادم وآخرون إلى أن تبني الدول الظاهرة 

الخصخصة يؤدي إلى تحسين مقدرة المديرين على الاستجابة للمؤشرات بعدة طرق منها 

أن التحول عن القطاع العام قد يؤدي إلى تحرير المؤسسة التجارية من قيود اللوائح 

والأوامر،‏ الأمر الذي يعطي للإدارة حرية في إتخاذ القرارات تتقيد فقط بهدف تعظيم 

الأرباح،‏ وتسير الأمور بصورة أكثر فعالية لأن الإدارة تعمل بصورة أفضل في ظل 

اللامركزية.‏ 

(١٩٩٤) 

(٢٠٠١

٦٦ 


أساليب عملية الخصخصة:‏ 

يمكن تطبيق الخصخصة من خلال أساليب متنوعة تسعى جميعها لزيادة الأهمية 

النسبية للقطاع الخاص داخل الاقتصاد الوطني،‏ أما عمليا ً لا تمثل هذه الأساليب قائمة 

كاملة بما هو متاح في الواقع العملي ويرجع ذلك لما استحدثته كل دولة من أساليب 

وتعديلاتها لتتلاءم مع اقتصادياتها ومواجهة احتياجات مكوناتها ومستثمريها المرتقبين 

وأفراد مجتمعها ككل،‏ لذا فإن لكل دولة محددات لاختيار الأسلوب الملائم لها.‏ 

(١٩٩٨) 

ويشير دهال إلى أن للخصخصة طرقا ً وأساليب مختلفة ويعتبر اختيار 

الطريقة المناسبة من أهم عناصر نجاح عملية الخصخصة ويتوقف هذا الاختيار بدوره 

على عدد من العناصر من أهمها:‏ أهداف الخصخصة،‏ حجم الشركات أو المؤسسات التي 

سيتم خصخصتها،‏ مدى تطور الأسواق المالية،‏ خصائص المشترين والمستثمرين.‏ 

ويضيف خليفة (١٩٩٩) إلى ما سبق التركيبة الاجتماعية،‏ والاقتصادية والسياسية 

للدولة من جهة،‏ وطبيعة النشاط الذي تمارسه المؤسسات العامة المنوي تحويلها إلى 

القطاع الخاص من جهة أخرى.‏ 

وحول أهم الأساليب لعملية الخصخصة في دول العالم فإن الحكومة المكسيكية 

تبنت أسلوبين رئيسيين للخصخصة وهما البيع المباشر عن طريق المزايدة العلنية 

للقطاعات القائمة،‏ وعقود الامتياز للمشاريع الجديدة،‏ أما أسلوب الاكتتاب العام فقد جرى 

تطبيقه بشكل ثانوي نظرا ً لبطئه وتكاليفه المرتفعة نسبي ًا .(Newell,R.1994) 

أما الحكومة الأردنية،‏ فقد اتبعت الأساليب التالية لعملية الخصخصة:‏ 

‏(القضاة،‏ 

(١٩٩٨ 

.١ 

.٢ 

التخصيص الجزئي المتمثل في بيع جزء من مساهمة الحكومة والاحتفاظ بالباقي 

ولو بصفة مرحلية.‏ 

بيع الأسهم المدرجة في السوق المالي،‏ كما يتم في بعض حالات البيع في محفظة 

المؤسسة الأردنية للاستثمار.‏ 

اتفاقيات الامتياز.‏ 

عقود الإدارة أو التأجير.‏ 

.٣ 

.٤ 

أسلوب المشاركة في الحالات 

التي 

تستدعي الاستعانة بشركة ذات 

خبرة 

.٥ 

متخصصة ولديها التقنية.‏

٦٧ خصخصة الأندية الرياضية في مملكة البحرين 

٦. أسلوب البناء والتملك والإدارة.‏ 

ويتفق النجار (١٩٩٥) الفاعوري،‏ وأحمد 

استخداما ً في الدول العربية تتمثل في:‏ 

(٢٠٠١) إلى أن أكثر الأساليب 

.١ 

.٢ 

نقل ملكية المؤسسة العامة كليا ً أو جزئيا ً للقطاع الخاص وهذا ما يطلق عليه 

التصرفية.‏ 

نقل إدارة المؤسسة العامة إلى القطاع الخاص مع بقاء حق الملكية في يد 

الحكومة.‏ 

٣. عقود التأجير مقابل مبلغ ثابت تحصل عليه الدولة.‏ 

.٤ 

عقود الإدارة:‏ إدارة المؤسسة من قبل القطاع الخاص على أن تتقاسم الربح 

الصافي مع الدولة.‏ 

عقد امتياز حيث يلتزم القطاع الخاص بأداء خدمة معينة 

الدولة.‏ وهناك أنواع خاصة من عقود الامتياز وهي:‏ 

مقابل مبلغ ثابت تدفعه 

.٥ 

أ.‏ 

ب.‏ 

أسلوب الإنشاء والتشغيل،‏ التملك.‏ 

أسلوب الإنشاء والتشغيل،‏ النقل.‏ 

.٦ 

البيع إلى القطاع الخاص ويتخذ أسلوب البيع للقطاع الخاص أشكالا متعددة من 

أهمها:‏ 

أ.‏ 

ب.‏ 

ج.‏ 

البيع المباشر.‏ 

بيع الأسهم في الأسواق المالية.‏ 

البيع للعاملين والإدارة.‏ 

مقايضة الديون.‏ 

تجزئة المشروع أو إعادة الهيكلية والعمل بالأسس التجارية.‏ 

.٧ 

.٨ 


Privatization in ) 

S.Chi Keon 

(1998) بعمل دراسة بعنوان 

قامت 

(state Government تعرضت إلى دراستين ميدانيتين الأولى منها دراسة ميدانية قام 

بها مركز الاستشارات الحكومية في الولايات المتحدة الأمريكية عام عن 

(١٩٩٧)

٦٨ 


نشاطات الخصخصة في الولايات المتحدة الأمريكية حيث بينت الدراسة أن الخصخصة 

هي أداة جيدة لتوفير السيولة النقدية وتزويد المواطنين بخدمات أفضل وذلك من خلال 

الدعم من قبل القادة السياسيين والتشريعيين لبرامج الخصخصة،‏ كما بينت الدراسة ارتفاع 

نشاطات الخصخصة في مجالات:‏ النقل وإدارة الخدمات العامة،‏ والخدمات الاجتماعية 

والإصلاح،‏ وأن أقل هذه النشاطات إتباعا للخصخصة هي في:‏ التعليم والخزانة والأمن 

العام.‏ أما الأساليب التي اتبعت في عملية الخصخصة في الولايات المتحدة الأمريكية فقد 

كان أوسعها انتشارا ً أسلوب التعاقد،‏ حيث تم تطبيقه على (٨%) من مشاريع الخصخصة 

للخدمات والأعمال الأخرى للدوائر الحكومية،‏ وأسلوب حق الامتياز الذي استعمل بكثرة 

في خصخصة دوائر الخدمات الاجتماعية ومراكز الصحة العامة والمعوقين وفي النقل،‏ 

وكذلك أسلوب المشاركة بين القطاع العام والقطاع الخاص.‏ 

كما بينت الدراسة أن الخصخصة هي أداة جيدة لتوفير السيولة النقدية وتزويد 

المواطنين بخدمات أفضل وذلك من خلال الدعم من قبل القادة السياسيين والتشريعيين 

لبرامج الخصخصة كما بينت الدراسة ارتفاع نشاطات الخصخصة في مجالات النقل 

وإدارة الخدمات العامة،‏ والخدمات الاجتماعية والإصلاح.‏ 

أما بالنسبة للأساليب التي اتبعت في عملية الخصخصة فقد كان أوسعها انتشار ًا 

أسلوب التعاقد – وأسلوب حق الامتياز الذي استعمل بكثرة في خصخصة دوائر الخدمات 

الاجتماعية ومراكز الصحة العامة،‏ والمعوقين.‏ 

دراسة الجزاف (١٩٩٦) بعنوان تجارب دولية في الخصخصة دروس من 

تجارب ماليزيا ونيوزلندا والمكسيك،‏ حيث أوضحت الدراسة أن تلك الدول استخدمت 

مجموعة أساليب في خصخصة مؤسساتها الحكومية بهدف تخفيف الأعباء المالية 

والإدارية عن عائق الدولة،‏ وتحسين الكفاءة الإنتاجية وتعجيل النمو الاقتصادي،‏ وتقليص 

حجم ودور القطاع العام في الاقتصاد الوطني والمساهمة في تحقيق أهداف السياسة 

التنموية الوطنية،‏ وتخفيف الديون الخارجية المزمنة عن الدولة،‏ ولجلب رؤوس الأموال 

الأجنبية للاستثمار والاستفادة منها توسعة البنية التحتية،‏ وتمويل المشاريع الجديدة في 

البلاد.‏ 

(Jane, Adam, 1997 ) 

بعنوان الرعاية الرياضية في بريطانيا أظهرت 

دراسة 

الدراسة بعض الخدمات الأساسية التي تقدمها الرعاية الرياضية وتتخلص في:‏ 

١. إظهار عوامل الجذب للشركات الراعية والضامنة للرياضة المحلية والدولية.‏

٦٩ خصخصة الأندية الرياضية في مملكة البحرين 

إعطاء الشركات الراعية الحق في 

الرسمي أو الأهلي.‏ 

الاتصال بصانعي القرار سواء على المستوى 

.٢ 

تقديم مستوى معين من الخدمات الإعلامية للشركات الراعية.‏ 

عمل الأبحاث العلمية الخاصة بالناحية التمويلية والرعاية المالية.‏ 

تقديم المشورة الرياضية والحلول المثلى للمشكلات المثارة على الساحة 


إصدار نشرة شهرية تتضمن تحليل الاقتصاد الرياضي وبيان لتطورات السوق 

المتصلة بهذا المجال.‏ 

.٣ 

.٤ 

.٥ 

.٦ 

دراسة علي سمير عبد الحميد (١٩٩٩) استهدفت التعرف على أثر استخدام 

مفهوم الخصخصة للأندية الرياضية على متطلبات العملية التدريبية،‏ وتضمنت عينة 

الدراسة الإداريين والمدربين والسكرتيرين في أندية الهلال والرياض والنصر بالمملكة 

العربية السعودية،‏ وقد توصلت الدراسة إلى أنه:‏ يجب السماح للأندية ببيع الأسهم 

لأعضائها،‏ يجب إعادة النظر في اللوائح والقوانين العاملة في مجال الرياضة بما يتمشى 

مع متطلبات الخصخصة،عدم الاعتماد على الدولة في توفير الدعم المادي والبحث عن 

موارد أخرى أكثر قوة لتوفير متطلبات العملية التدريبية،‏ يجب إعداد جدوى اقتصادية 

للعملية التدريبية قبل إدخال أنشطة رياضة البطولة.‏ وأوصت الدراسة على الخصخصة 

كضرورة حتمية للأندية في ظل الظروف الراهنة ألا وهي خلل الاتزان القائم بين 

الإيرادات والمصروفات،‏ وحدوث أزمات مالية أدت إلى انخفاض مستوى الأداء،‏ وأن 

آليات العمل بالأندية الرياضية تحتاج إلى إعادة النظر لتواكب الخصخصة.‏ 

دراسة حمدان،‏ ساري،‏ أديب،‏ سهى (١٩٩٥) بعنوان أساليب التسويق من خلال 

الأنشطة الرياضية كما يراها رجال الأعمال في الأردن،‏ وقد توصلت الدراسة إلى أن 

آراء رجال الأعمال جاءت إيجابية ومتفقة مع الأعداد والتنظيم للبطولات والأنشطة 

الرياضية،‏ وأن الألعاب الرياضية الأكثر انتشارا ً ككرة القدم والكرة الطائرة وكرة السلة 

وكرة اليد وألعاب القوى هي الأكثر دعما من قبل رجال الأعمال وبالتالي من قبل 

الشركات والمؤسسات الخاصة،‏ كما أوضحت الدراسة إلى إن أساليب التسويق تعتمد على 

التلفزيون والصحافة والإعلان في الملاعب والمنشآت الرياضية على مختلف مستوياتها 

لاستقطاب رجال الأعمال لدعم الأنشطة الرياضية،‏ وكذلك أهمية تنظيم البطولات العربية 

والآسيوية والدولية والتي لها دور في الترويج والدعاية والإعلان للشركات.‏

٧٠ 


دراسة حلمي،‏ إبراهيم (١٩٩٥) بعنوان عرض عام لمشاكل تمويل وتسويق 

الرياضة في الولايات المتحدة الأمريكية.‏ حيث أوضحت الدراسة إلى أن التمويل،‏ حتى 

ولو كان منتظما ً ومن الأموال العامة أو الخاصة لا يستطيع أن يقابل المطلوب ومن 

الأموال العامة أو الخاصة لا يستطيع أن يقابل المطلوب منه بسبب الزيادة السريعة 

للسكان،‏ كذلك لا يستطيع التمويل إن يقابل ويتعامل مع المستويات الجديدة،‏ والتطور 

السريع في التكنولوجيا،‏ وكذلك تحتاج وسائل التمويل وطرق التسويق إلى وجود 

متخصص قد يكون من الصعب توفره في معظم المؤسسات الرياضية الترويحية 

وأوضحت الدراسة إلى أن وسائل التمويل وطرق التسويق في الرياضة والترويج في 

الولايات المتحدة الأمريكية تعتمد على القطاع العام ويقصد به الأنشطة الترويحية 

والرياضية التي تشرف عليها إحدى الحكومات الثلاثة ‏(الفيدرالية 

والقطاع الخاص ويشمل العديد من المؤسسات التي تساهم في مجال الترويح والرياضة،‏ 

ويعتمد هذا القطاع على الاشتراك والبيع والشراء كمصادر أولية للتمويل والتسويق.‏ 

– الولاية – المحلية)‏ 

دراسة شحاته،‏ حسام (٢٠٠٢) بعنوان نظام مقترح لخصخصة بعض الأندية 

الرياضية بجمهورية مصر العربية وتضمنت عينة الدراسة مديرو وأعضاء مجالس 

إدارات الرياضة،‏ ورجال الاقتصاد والقانون المنتمين للوسط الرياضي،‏ وتوصلت الدراسة 

إلى النتائج التالية:‏ ضرورة التخطيط الاستراتيجي في عملية تحديد متطلبات تطبيق برنامج 

الخصخصة في الأندية الرياضية،‏ وإن أغراض مخرجات نظام الخصخصة تتمثل في 

الآثار الاقتصادية والاجتماعية،‏ والآثار السياسية والتشريعية،‏ والآثار على الحركة 

الرياضية المتمثلة في تطور الإدارة في الأندية الرياضية وتطور المستويات ونتائج الفرق 

الرياضية،‏ وتحقيق متطلبات العملية التدريبية ‏(للاحتراف الرياضي)‏ وتحقيق النهوض 

الرياضي ‏(منافسة،‏ ممارسة)‏ كما توصلت الدراسة إلى أن الأساليب المقترحة للأندية 

الرياضية تمثلت في أعادة تنظيم وتقسيم النادي،‏ البيع للعاملين بالنادي،‏ الطرح العام 

للأسهم،‏ إتاحة فرصة نمو الاستثمارات الخاصة داخل النادي.‏ وأوصت الدراسة إلى 

ضرورة دراسة الجدوى الاقتصادية،الاجتماعية،‏ والتجارية لخصخصة النادي الرياضي،‏ 

وتدعيم الهياكل التحويلية والإدارية والتدرج في تنفيذ الخصخصة.‏ 

دراسة البدوي،‏ سمية (٢٠٠٣) حول تأثير الخصخصة على تطوير الشركة 

السودانية للاتصالات،‏ دراسة في التطوير التنظيمي توصلت إلى أن الشركة قد طبقت 

عملية التطوير التنظيمي بصورة علمية سليمة،‏ وقد بني التطوير على إجراء تغيير منتظم 

ومتكامل شمل كل عناصر المنشأة مثل إعادة تصميم الهيكل التنظيمي،‏ وإدارة الموارد

٧١ خصخصة الأندية الرياضية في مملكة البحرين 

البشرية وأسلوب اتخاذ القرارات،‏ ونظام الاتصال داخل الشركة،‏ إلى جانب تهيئة سلوك 

العاملين وإشراكهم في كل مراحل التغيير الذي انتهجته الشركة وقد أدى كل ذلك إلى 

تقوية درجة ولاء العاملين والتزامهم وإخلاصهم للشركة كما توصلت الدراسة إلى أن 

الشركة قد نجحت إلى حد كبير في وضع أهداف واهتمام موظفيها في نفس المسار مع 

أهداف الشركة الرئيسية،‏ وذلك بدمجهم وإشراكهم منذ البداية في وضع سياسات 

واستراتيجيات الشركة الأساسية،‏ وتطوير وترفيع مهاراتهم عن طريق التدريب المكثف 

في مختلف المجالات المتعلقة بالعمل،‏ إلى جانب نظام التخفيز والمرتبات المجزى الذي 

انتهجته الشركة،‏ كما أظهرت النتائج أن الشركة قد نجحت في تحقيق أهدافها من الناحية 

الفنية حيث تمكنت من التوسع بصورة كبيرة في مد شبكة الاتصالات وتقديم خدمات 

متنوعة في هذا المجال داخليا ً وخارجيا ً مستخدمة أحدث الوسائل والتكنولوجيا،‏ كما حققت 

أرباحا ً ووضعا ً ماليا ً متميزا ً مما ساعد الشركة على المشاركة الإيجابية في الناتج القومي 

المحلي في مجال التنمية والاستثمار.‏ 

(٢٠٠١) 

دراسة الفاعوري،‏ وأحمد،‏ حول خصخصة شركات الكهرباء الأردنية،‏ 

وقد توصلت الدراسة إلى أن الآثار الإيجابية للخصخصة من وجهة نظر مديري الإدارات 

بالشركة تمثلت في أن القطاع الخاص سوف يمنحها استقلالا ً إداريا ً أكثر،‏ وكذلك يجعل 

الموظف يعمل بكل طاقته من أجل المحافظة على مركزه الوظيفي أو الترقي،‏ والسهولة 

والمرونة في اتخاذ القرارات.‏ وحول أهم أساليب الخصخصة فقد كان من أبرز الأساليب 

‏(احتفاظ الحكومة بسهم خاص في حالة البيع للمستثمر الأجنبي والذي يمكنها من حماية 

المستهلك والعاملين من قرارات الإدارة الجديدة،‏ وإعطاء الأولوية للعاملين في شراء 

الأسهم فيها وإعطاء الأولوية للمستثمرين الأردنيين المقيمين والمغتربين،‏ وحول أهم 

المعوقات التي تواجه عملية الخصخصة جاءت المعوقات الإدارية المتمثلة بأساليب الإدارة 

القديمة من حيث التخطيط المركزي في إدارة وتنفيذ البرامج،‏ وعدم توفير معلومات 

ملائمة عن برنامج الخصخصة وعدم المرونة في الأنظمة والقوانين والتشريعات.‏ 

دراسة أرمينازي،‏ نسرين (٢٠٠١) حول خصخصة مراكز الشباب بمحافظة 

الاسكندرية استراتيجية مقترحة،‏ وطبقت الدراسة على مركزا ً للشباب بعدد أفراد 

مجتمع الدراسة على (٤٩٥) من الجهاز الإداري والفني والأعضاء المنتفعين،‏ وتوصلت 

الدراسة إلى قصور في العمليات والكفاءات الإدارية بها ويجب إعادة النظر في تشكيل 

مجالس إدارة مركز الشباب،‏ ويجب مشاركة أفراد من رجال الأعمال والأعضاء المنتفعين 

والعاملين بالمراكز مع الحكومة في إدارة وملكية مراكز الشباب،‏ ويجب جعل مراكز 

.(١٩)

٧٢ 


الشباب ضمن مشروع استثماري يطرح خطط تسويقية جديدة لزياد رأس المال وعمليات 

التمويل،‏ وأوصت الدراسة إلى أهمية خصخصة المؤسسات الرياضية وخاصة مراكز 

الشباب كمقترح استراتيجي.‏ 

إجراءات الدراسة:‏ 

منهج الدراسة:‏ اتبعت الدراسة المنهج الوصفي من خلال الدراسات المسحية وذلك 

لملاءمته لمشكلة الدراسة وتحقيق أهدافها.‏ 

مجتمع الدراسة:‏ اشتمل مجتمع الدراسة من رجال الأعمال والاقتصاد والقانون الأعضاء 

بالأندية الرياضية وكذلك أعضاء مجالس إدارات الأندية الرياضية بمملكة 

البحرين البالغ عددهم عضوا ً يمثلون ناديا ً رياضيا ً.‏ 

(٢٠) 

(١٨٠) 


تم اختيار عينة الدراسة بالطريقة العشوائية من مجتمع الدراسة حيث بلغ 

عددهم فردا ً من رجال الأعمال والاقتصاد والقانون الأعضاء 

بالأندية الرياضية،‏ وكذلك أعضاء مجالس إدارات الأندية الرياضية.‏ 

(١٢٠) 

أدوات جميع البيانات:‏ 

استخدم الباحث أداة الاستبانة كوسيلة رئيسية لجمع 

وقد استخدم الباحث الإجراءات التالية لبناء الاستبانة:‏ 

البيانات المرتبطة بالدراسة،‏ 

تم الإطلاع على الكتب والمراجع المرتبطة بموضوع الدراسة للاستفادة منها في 

الإطار النظري للدراسة.‏ 

تم الإطلاع على الدراسات والبحوث العربية والأجنبية والمرتبطة بموضوع الدراسة 

وذلك للاستفادة منها في بناء أداة الاستبانة وما تتضمنه من محاور وعبارات.‏ 

(٥) 

تم تحديد محاور الدراسة حيث تضمنت محاور ومن ثم عرضها على مجموعة 

من المحكمين من جامعة البحرين وكلية التربية الرياضية للبنين بالقاهرة من جامعة 

حلوان،‏ وكذلك من كلية التربية الرياضية للبنين من جامعة الاسكندرية،‏ وذلك لأخذ 

موافقتهم حول محاور الدراسة مع إمكانية التعديل أو الإضافة وقد روعي في اختيار 

المحكمين المعايير التالية:‏ الحصول على درجة الدكتوراة في التربية الرياضية وأن 

لا تقل مدة الخبرة عن خمس سنوات وكذلك أن يكون التخصص في مجال الإدارة 

الرياضية،‏ كما اتفق على قبول المحاور التي تحصل على درجة من آراء 

المحكمين الجدول رقم يوضح آراء المحكمين حول محاور الدراسة.‏ 

(%٨٠) 

(١) 

.١ 

.٢ 

.٣

٧٣ خصخصة الأندية الرياضية في مملكة البحرين 

אמ(‏(١‎ 

(١٠)אאאא 

درجة الموافقة 

م 

المحاور 

موافق 

موافق لحد ما 

غير موافق 

% 

% 

العدد % 

العدد 

العدد 

%١٠ 

١ 

%٩٠ 

١ السياسة العامة للخصخصة ٩ 

%١٠٠ 

٢ أهداف الخصخصة ١٠ 

%٢٠ 

٢ 

%٨٠ 

٣ أهمية الخصخصة ٨ 

%١٠٠ 

٤ مقومات نجاح الخصصة ١٠ 

%١٠٠ 

٥ أساليب الخصخصة ١٠ 

(١) 

بدراسة الجدول يتضح قبول جميع محاور الدراسة من قبل المحكمين حيث 

تراوحت درجة الموافقة ما بين 

.(% ١٠٠ – ٨٠) 

في ضوء قبول محاور الدراسة من قبل المحكمين قام الباحث بإجراء المعاملات 

العلمية لاستبانة الدراسة وذلك حسب التالي:‏ 

١. صدق المحتوى:‏ 

من أجل صدق المحتوى قام الباحث بعرض عبارات محاور الدراسة على نفس 

عينة المحكمين.‏ المشار إليهم سابقا ً وذلك للتعرف على موافقتهم على العبارات من حيث 

الصياغة ومدى ارتباطها بالمحاور،‏ وقد تم الاتفاق على قبول العبارات التي تحصل على 

نسبة (٧٥%) من آراء المحكمين،‏ وقد أجمع المحكمين على صلاحية العبارات مع إدخال 

بعض التعديلات على بعضها والتي أخذ بها الباحث.‏ 

٢. ثبات الاستبانة:‏ 

من أجل ثبات الاستبانة قام الباحث باستخدام أسلوب تطبيق وإعادة تطبيق 

الاستبانة على عينة عشوائية من مجتمع الدراسة حيث بلغ عددهم فردا ً وذلك بفاصل 

زمني مدته أيام بين التطبيقين.‏ حيث وصلت معامل الارتباط بين التطبيقين 

عند مستوى دلالة (٠,٠٥) وهذا يشير إلى ثبات الاستبانة بصورة مرضية.‏ 

(٠,٨٧) 

(١٥) 

(١٠) 

وبذلك ومن خلال المعاملات العلمية ‏(صدق وثبات الاستبانة)‏ توصل الباحث إلى 

الصورة النهائية للاستبانة حيث تضمنت خمسة محاور،وذلك حسب التالي:‏ 

(٨) 

المحور الأول 

‏(السياسة العامة لخصخصة الأندية الرياضية)‏ ويتضمن 

عبارة.‏

٧٤ 


(١٥) 

المحور الثاني 

‏(أهداف الخصخصة للأندية الرياضية)‏ ويتضمن 

عبارة.‏ 

(١٧) 

المحور الثالث 

‏(أهمية خصخصة الأندية الرياضية)‏ ويتضمن 


(١٤) 

المحور الرابع 

‏(مقومات نجاح خصخصة الأندية الرياضية)‏ ويتضمن 


(١٢) 

المحور الخامس 

‏(أساليب خصخصة الأندية الرياضية)‏ ويتضمن 


الخطة الإحصائية:‏ 

برنامج 

تضمنت الخطة الإحصائية للدراسة على التكرارات والنسب المئوية من خلال 

(Spss) وذلك لمعالجة وتحليل البيانات.‏ 

عرض النتائج وتفسيرها:‏ 

(٢) 

بالنسبة للمحور الأول للدراسة المتمثل في السياسة العامة لخصخصة الأندية 

الرياضية فإن الجدول رقم يوضح التكرارات والنسب المئوية والوزن النسبي 

والأهمية النسبية لعبارات المحور من وجهة نظر عينه الدراسة.‏ 

אמ(٢) 

אאאאאאאאאאאאא 

אא‏(אאאא(١٢٠)( 

א 

٪ 

 

א 

 

٪ 

 

א 

٪ 

מ 

אא 

א 

א 

א 

א 

٩٨,٦ 

٣٥٥ 

٤,٢ 

٥ 

٩٥,٨ 

١١٥ 

الإلتزام بتطبيق سياسة اقتصادية 

واضحة باعتبارها وسيلة لتحقيق 

الكفاءة المالية والفنية للأندية.‏ 

١ 

٩٩,٤ 

٣٥٨ 

١,٧ 

٢ 

٩٨,٣ 

١١٨ 

تفويض دور الدولة في مختلف 

الأنشطة الاقتصادية والسماح 

للقطاع الخاص بالعمل بها خاصة 

في المجالات التي اعتبرت تاريخي ًا 

حكرا ً على الدولة 

٢ 

٩٨,٣ 

٣٥٤ 

٥ 

٦ 

٩٥ 

١١٤ 

ضرورة التعاون والتكامل بين 

القط اعين الع ام والخ اص 

والتعاون بين أدوارهما لإنجاح 

سياسات الإصلاح الاقتصادي 

٣ 

٩٨,٨ 

٣٥٦ 

٣,٤ 

٤ 

٩٦,٦ 

١١٦ 

توسيع نطاق السوق من خلال 

استخدام لأدوات المالية المتداولة 

فيها كما ونوعا 

٤

٧٥ خصخصة الأندية الرياضية في مملكة البحرين 

א 

٪ 

 

א 

 

٪ 

 

א 

٪ 

מ 

אא 

א 

א 

א 

א 

٩٩,٧ 

٣٥٩ 

١ 

١ 

٩٩ 

١١٩ 

الإصلاح الاقتصادي خلال 

الخصخصة يجب أن يتم بهدوء 

وبشكل تدريجي مراعاة للبعد 

الاجتماعي والسياسي.‏ 

٥ 

٩٩,١ 

٣٥٧ 

٢,٥ 

٣ 

٩٧,٥ 

١١٧ 

أن تتضمن برامج الخصخصة 

على تجديد وتطوير المنافسة 

ودخول استثمارات وخدمات 

جديدة.‏ 

٦ 

إن تبني الحكومة معايير إصدار 

١٠٠ 

٣٦٠ 

١٠٠ 

١٢٠ 

ترخيص للمؤسسات الخاصة 

التي سوف تقدم خدمات بكفاءة 

عالية ومواصفات قياسية للجودة 

وأسعار مناسبة وفي نفس الوقت 

تحقق عائدا ً ماليا ً عادلا ً لملاك 

مؤسسات القطاع الخاص.‏ 

٧ 

٩٨,٦ 

٣٥٥ 

٤,٢ 

٥ 

٩٥,٨ 

١١٢ 

توفير مجموعة من المعايير 

يمكن من خلالها الحكم على 

نتائج التطبيق العملي 

للخصخصة.‏ 

٨ 

(٢) 

بدراسة الجدول رقم يمكن ملاحظة أن الأهمية النسبية لعبارات المحور 

‏(الأول)‏ ‏(السياسية العامة لخصخصة الأندية الرياضية)‏ تراوحت ما بين 

١٠٠%) من وجهة نظر عينة الدراسة حيث حصلت العبارة السابعة ‏(أن تبني معايير 

إصدار ترخيص للمؤسسات التي سوف تقدم خدمات بكفاءة عالية ومواصفات قياسية 

للجودة وأسعار مناسبة وفي نفس الوقت تحقق عائدا ً حاليا ً عادلا ً لملاك مؤسسات القطاع 

الخاص)‏ على أهمية نسبية (١٠٠%) من وجهة نظر عينة الدراسة.‏ 

– ٩٨,٦) 

أن عبارات السياسة العامة لخصخصة الأندية الرياضية أكدته واتفقت عليه 

مجموعة من الدراسات،‏ حيث أشارت دراسة (1998 إلى نجاح عملية 

الخصخصة في الولايات المتحدة الأمريكية يعتمد على الدعم من قبل القادة السياسيين 

والتشريعيين لبرامج الخصخصة.‏ 

(s.chi

٧٦ 


(١٩٩٦) 

كما أوضح الجزاف من خلال دراسة تجارب دوليه في تقليص حجم 

ودور القطاع العام في الاقتصاد الوطني،‏ والمساهمة في تحقيق أهداف السياسة التنموية 

الوطنية ولجلب رؤوس الأموال الأجنبية للاستثمار والاستفادة منها في توسعة البنية 

التحتية وتمويل المشاريع الجديدة في البلاد.‏ 

كما توصلت دراسة الفاعوري،‏ وأحمد إلى أهمية توفير إطار تنظيمي 

إداري وهيكل مؤسسي للمؤسسة التي تتولى عملية وضع القرارات المتعلقة بالخصخصة 

ومتابعتها والإشراف عليها.‏ وأن تقوم الحكومة برسم الاستراتيجيات ووضع السياسات 

والأهداف على المدى الطويل بحيث لا يتأثر تنفيذها بتغيير الأشخاص في الوزارات.‏ 

(٢٠٠١) 

كما أشار الربضي أن حكومات الدول النامية اتبعت عدة سياسات 

للخصخصة بهدف تصحيح الهيكل الاقتصادي من أجل أصلاح القطاع العام وتقييم إمكانية 

تمويل أوجه نشاطاته إلى القطاع الخاص وتحسين فعالية الإنتاج وتذليل الصعوبات 

لاستخدام الموارد الاستخدام الأمثل.‏ 

(٢٠٠٠) 

(٣) 

بالنسبة للمحور الثاني للدراسة ‏(أهداف خصخصة الأندية الرياضية)‏ فإن الجدول 

رقم يوضح التكرارات والنسب المئوية والوزن النسبي والأهمية النسبية لصادرات 

المحور من وجهة نظر عينة الدراسة.‏ 

אמ(٣) 


אא)אאא(١٢٠)( 

א 

٪ 

א 

٪ 

א 

٪ 

מ 

אא 

א 

א 

א 

א 

٩٣,٨ 

٣٣٨ 

٤,٢ 

٥ 

٥,٨ 

٧ 

٩٠ 

١ ترشيد وتخفيض الإنفاق الحكومي ١٠٨ 

٩٧,٢ 

٣٥٠ 

٨,٤ 

١٠ 

٩١,٦ 

١١٠ 

توفير الأموال لقضاء الديون الحكومية 

‏(الداخلية والخارجية).‏ 

٢ 

٩٠,٥ 

٣٢٦ 

٨,٣ 

١٠ 

٤,٢ 

٥ 

٨٧,٥ 

١٠٥ 

جلب رؤوس الأموال الأجنبية 

للاستثمار في الدولة.‏ 

٣ 

الاستفادة من الموارد المالية من القطاع 

٩٨,٣ 

٣٥٤ 

٥ 

٦ 

٩٥ 

الخاص في توسعة البنية التحتية وتمويل ١١٤ 

المشاريع الجديدة في الدولة.‏ 

٤ 

٩٦,٣ 

٣٤٧ 

٣,٣ 

٤ 

٤,٢ 

٥ 

٩٢,٥ 

١١١ 

زيادة الكفاءة للقطاعات الإنتاجية 

والخدمية.‏ 

٥ 

٩٧,٥ 

٣٥١ 

١,٧ 

٢ 

٤,٢ 

٥ 

٩٤,١ 

١١٣ 

إيجاد فرص عمل جديدة للعمالة 

الوطنية المؤهلة.‏ 

٦

٧٧ خصخصة الأندية الرياضية في مملكة البحرين 

א 

٪ 

א 

٪ 

א 

٪ 

מ 

אא 

א 

א 

א 

א 

٩٩ 

٣٥٧ 

٠ 

٢,٥ 

٣ 

٩٧,٥ 

١١٧ 

تنمية الموارد البشرية وتطورها ورفع 

كفاءتها الإنتاجية والخدمية،‏ 

٧ 

٩٤,٤ 

٣٤٠ 

٤,٢ 

٥ 

٨,٣ 

١٠ 

٨٧,٥ 

١٠٥ 

تخفيف الأعباء المالية عن كاهل الدولة 

وذلك بإقامة المشاريع التنموية العديدة.‏ 

٨ 

٩٧,٢ 

٣٥٠ 

١,٧ 

٢ 

٥ 

٦ 

٩٣,٣ 

١١٢ 

قدرة القطاع الخاص على التأقلم 

والتكيف في مختلف الظروف 

الاقتصادية التي تحدث على المستوى 

المحلي والإقليمي والدولي.‏ 

٩ 

٩٨,٦ 

٣٥٥ 

٤,٢ 

٥ 

٩٥,٨ 

١١٥ 

القدرة الذاتية للقطاع الخاص على 

القيام بالمشاريع الاستثمارية التنموية 

الجدي دة وتحم ل المجازف ة ف ي 

الاستثمار.‏ 

١٠ 

٩٧,٢ 

٣٥٠ 

١,٧ 

٢ 

٥ 

٦ 

٩٣,٣ 

١١٢ 

المساهمة في تخفيف السياسة التنموية 

الوطنية.‏ 

١١ 

٩٧,٥ 

٣٥١ 

١,٧ 

٢ 

٤,٢ 

٥ 

٩٤,١ 

١١٣ 

تقليص حجم دور القطاع العام في 

الاقتصاد الوطني.‏ 

١٢ 

٩٨,٣ 

٣٥٤ 

٥ 

٦ 

٩٥ 

١١٤ 

القدرة على تطبيق أدارة الجودة 

الشاملة.‏ 

١٣ 

٩٥ 

٣٤٢ 

٤,٢ 

٥ 

٦,٦ 

٨ 

٨٩,١ 

١٤ التوجه نحو عالمية السلع والخدمات.‏ ١٠٧ 

٩٨,٨ 

٣٥٦ 

٣,٤ 

٤ 

٩٦,٦ 

١١٦ 

الإصلاح الهيكلي للاقتصاد الوطني 

وإتاحة الفرصة لكي ينطلق بكفاءة 

وينمو بلا قيود وخاصة في مجال 

الاستثمار في التكنولوجيات الحديثة 

المتقدمة والمسارعة.‏ 

١٥ 

(٣) 

بدراسة الجدول رقم يلاحظ أن الأهمية النسبية لعبارات المحور الثاني 

من وجهة نظر 

‏(أهداف خصخصة الأندية الرياضية)‏ تراوحت ما بين 

عينة الدراسة حيث حصلت العبارة تنميته الموارد البشرية وتطورها ورفع كفاءتها 

الإنتاجية والخدمية على في حين حصلت العبارة (١٥) ‏(الإصلاح الهيكلي 

للاقتصاد الوطني وخاصة في مجال الاستثمار في التكنولوجيا الحديثة المتقدمة 

والمتسارعة)‏ على 

(%٩٩ – ٩٣,٨) 

(٧) 

(%٩٩) 

.(%٩٨,٨) 

أن جميع أهداف خصخصة الأندية الرياضية قيد الدراسة أكدت عليها مجموعة 

إلى أن نجاح التخصصية 

من الدراسات،‏ وآراء بعض الدول حيث أشار 

(Owan ١٩٩٠)

٧٨ 


يعتمد على وضوح الأهداف التي ترنو الدولة إلى تحقيقها من تحويل عدد من مؤسساتها 

العامة إلى القطاع الخاص لأن مسار التخصصية يتحدد بهذه الأهداف.‏ 

(Adam et Al 

إلى أن التخصصية تحدث تغيرا ً في 

في حين أشار(‏‎1992‎‏,‏ 

مكونات الموارد وذلك لأن بيع المؤسسات العامة نتج عنه زيادة في السيولة لدى الحكومة 

في مقابل انخفاض في أصولها التي كانت تمتلكها من المؤسسات العامة.‏ أما القطاع 

الخاص فإن شراء للمؤسسات العامة يقلل من حجم سيولته ويزيد من حجم أصوله من 

المؤسسات التي تم تخصيصها.‏ 

كما جاءت الأولويات والمحاور الرئيسية لخطة التنمية السادسة في السعودية 

لتؤكد دعم وتعزيز دور القطاع الخاص في عملية التنمية الاقتصادية،‏ ووضع مزيدا ً من 

السياسات التي تشجع رؤوس أموال القطاع الخاص على المشاركة في الاستثمار الوطني 

في الداخل،‏ والتوسع في استغلال رؤوس أموال القطاع الخاص في تمويل بعض المشاريع 

الحكومية ‏(وزارة التخطيط،‏‎١٩٩٢‎‏).‏ 

(٢٠٠٢) 

(٤) 

كما توصلت دراسة شحاتة إلى أن الهدف الرئيسي لنظام الخصخصة 

في الأندية الرياضية المصرية هو تحقيق النهوض الرياضي من خلال التالي:‏ توفير 

التمويل اللازم للأندية الرياضية،‏ وتحويل بعض الأندية الرياضية إلى خلايا اقتصادية،‏ 

الإصلاح الإداري ‏(التنظيمي)‏ للأندية الرياضية المحولة،‏ تخفيف العبء عن كاهل الدولة،‏ 

التنمية الشاملة لأداء الأندية الرياضية.‏ 

بالنسبة للمحور الثالث للدراسة ‏(أهمية خصخصة الأندية الرياضية)‏ فإن الجدول 

رقم يوضح التكرارات والنسب المئوية والوزن النسبي والأهمية النسبية لعبارات 

المحور من وجهة نظر عينة الدراسة.‏ 

אמ(٤) 


אא)אא(١٢٠)( 

א 

٪ 

א 

٪ 

א 

٪ 

מ 

אא 

א 

א 

א 

א 

٩٣ 

٣٣,٥ 

٤,٢ 

٥ 

١٢,٥ 

١٥ 

٨٣,٣ 

١٠٠ 

من الأفضل تحويل الأندية الرياضية 

إلى القطاع الخاص.‏ 

١ 

٩١,٦ 

٣٣٠ 

٨,٤ 

١٠ 

٩١,٦ 

١١٠ 

أن تحويل الأندية الرياضية إلى 

القطاع الخاص سيؤدي إلى رفع 

الكفاءة الاقتصادية والإنتاجية.‏ 

٢ 

٩٨,٦ 

٣٥٥ 

٤,٢ 

٥ 

٩٥,٨ 

١١٥ 

أن خصخصة الأندية تؤدي إلى التقليل 

من الروتين ‏(البيروقراطية)‏ في العمل.‏ 

٣

٧٩ خصخصة الأندية الرياضية في مملكة البحرين 

א 

٪ 

א 

٪ 

א 

٪ 

מ 

אא 

א 

א 

א 

א 

٩٨,٣ 

٣٥٤ 

٥ 

٦ 

٩٥ 

١١٤ 

أن خصخصة الأندية تؤدي إلى وضع 

الرجل المناسب في المكان المناسب.‏ 

٤ 

٩٧,٧ 

٣٥٢ 

٦,٧ 

٨ 

٩٣,٣ 

١١٢ 

أن خصخصة الأندية تؤدي إلى 

الاستثمار الأفضل للموارد البشرية 

والمادية.‏ 

٥ 

٩٨,٣ 

٣٥٤ 

٥ 

٦ 

٩٥ 

١١٤ 

أن تحويل الأندية الرياضية للقطاع 

الخاص يعنيان استغلالا ً ماليا ً وإداريا ً 

أكثر.‏ 

٦ 

٩٧,٧ 

٣٥٢ 

٦,٧ 

٨ 

٩٣,٣ 

١١٢ 

أن تحويل الأندية الرياضية للقطاع 

الخاص تؤدي إلى زيادة الكفاءة الفنية 

والإدارية.‏ 

٧ 

٩٨ 

٣٥٣ 

٥,٨ 

٧ 

٩٤,٢ 

١١٣ 

أن الخصخصة تساعد على اتخاذ 

القرارات الإدارية الرشيدة.‏ 

٨ 

٩٩ 

٣٥٧ 

٢,٥ 

٣ 

٩٧,٥ 

١١٧ 

أن الخصخصة تتيح الفرصة لتدريب 

وتطوير القوى العاملة في الأندية 


٩ 

٩٦,٦ 

٣٤٨ 

١,٧ 

٢ 

٥ 

٦ 

٩٣,٣ 

١١٢ 

أن الخصخصة تساهم في إيجاد نظام 

أكثر لحافزية العمل في الأندية 


١٠ 

٩٨,٦ 

٣٥٥ 

٤,٢ 

٥ 

٩٥,٨ 

١١٥ 

أن الخصخصة تساهم في زيادة وجود 

نظام للرقابة الإدارية والفنية للعاملين.‏ 

١١ 

أن الخصخصة تجعل الفرد يعمل بكل 

٩٩,٤ 

٣٥٨ 

١,٧ 

٢ 

٩٨,٣ 

طاقاته من أجل المحافظة على مركزه ١١٨ 

الوظيفي ومن ثم الترقي في العمل.‏ 

١٢ 

٩٥,٥ 

٣٤٤ 

٣,٣ 

٤ 

٦,٧ 

٨ 

٩٠ 

١٠٨ 

أن الخصخصة تؤدي على إيجاد روح 

التنافس على المستوى الفردي.‏ 

١٣ 

٩٨,٨ 

٣٥٦ 

٣,٣ 

٤ 

٩٦,٧ 

١١٦ 

أن الخصخصة تؤدي إلى زيادة الربح 

والمنفعة العامة للأندية الرياضية.‏ 

١٤ 

٩٨,٦ 

٣٥٥ 

٤,٢ 

٥ 

٩٥,٨ 

١١٥ 

أن الخصخصة تساعد على تنظيم 

الوقت واستغلاله بكفاءة.‏ 

١٥ 

٩٨,٣ 

٣٥٤ 

٥ 

٦ 

٩٥ 

١١٤ 

أن الخصخصة تساعد على تطبيق 

مبدأ الشفافية والمصداقية والمعلومات 

الصحيحة.‏ 

١٦ 

٩٦ 

٣٤٦ 

٥ 

٦ 

١,٧ 

٢ 

٩٣,٣ 

١١٢ 

هناك بعض الخوف والتحفظ لدى 

المسئولين بالأندية من الآثار السلبية 

المحتملة لعملية الخصخصة.‏ 

١٧

٨٠ 


(٤) 

بدراسة الجدول رقم يلاحظ أن الأهمية النسبية لعبارات المحور الثالث 

‏(أهمية خصخصة الأندية الرياضية)‏ من وجهة نظر عينة الدراسة تراوحت ما بين(‏‎٩١,٦‎ 

حيث حصلت العبارة التاسعة ‏(أن الخصخصة تتيح الفرصة لتدريب وتطوير 

القوى العاملة في الأندية الرياضية)‏ والعبارة (١٢) ‏(أن الخصخصة تجعل الفرد يعمل بكل 

طاقاته من أجل المحافظة على مركزة الوظيفي ومن ثم الترقي في العمل)‏ على أعلى نسبة 

مئوية وهي (٩٩%). 

(%٩٩,٤ – 

أن أهمية خصخصة الأندية الرياضة قيد الدراسة أكدته آراء الدول والمؤسسات 

إلى أن حصيلة بيع 

الاقتصادية وكذلك الدراسات والبحوث حيث أشار 

المؤسسات الرياضية سوف توفر الموارد الحكومية لاستكمال البنية التحتية للمشروعات 

الرياضية،‏ وكذلك تجنب الدولة من الاقتراض الداخلي والخارجي الذي يسبب الضغوط 

على الاقتصاد القومي،‏ كما تتيح للدولة حق التصرف فيها وفقا ً لاعتبارات اقتصادية 

وسياسية واجتماعية.‏ 

عويس (١٩٩٩) 

كما أثبتت دراسة البنك الدولي في أربع دول ‏(الولايات المتحدة،‏ شيلي،‏ المكسيك،‏ 

ماليزيا)‏ أن تحويل المؤسسات العامة إلى القطاع الخاص ترك أثرا ً إيجابي ًا على الاقتصاد 

ككل،‏ وأدى إلى إنتاجية أعلى،‏ ونموا ً أسرع وارتفاع في المعدلات الربحية وتحسن أداء 

العاملين في تلك المؤسسات.‏ ‏(الصادق وآخرين،‏ 

(١٩٩٥ 

(Jane Adam ،1997) 

على أن الرعاية الرياضية في 

كما أكدت دراسة 

بريطانيا خلقت الآلاف من الفرص في العمل،‏ ومدى تأثرها في تحسين مستوى الرياضة 

في بريطانيا،‏ وإجراء الدراسات والبحوث الخاصة بالناحية التمويلية والرعاية المالية في 

المجال الرياضي.‏ 

(١٩٩٥) 

كما أشارت دراسة حمدان و أديب إلى حجم التنافس في القطاع الخاص 

وتنويع أساليب التسويق دفعت المؤسسات الخاصة نحو الاستثمار وتمويل الرياضة من 

خلال تبني الفرق الرياضية ودعم البطولات الرياضية ‏(محلية،‏ دولية)‏ وتشكيل الاتحادات 

الخاصة.‏ 

(Chis,1988) 

أن نشاطات الخصخصة في الولايات المتحدة 

كما أكدت دراسة 

الأمريكية وفرت السيولة النقدية وتزويد المواطنين بخدمات أفضل.‏ 

(٢٠٠١) 

كما توصلت دراسة الفاعوري،‏ و أحمد إلى أن هناك أثار إيجابية إدارية 

واجتماعية واقتصادية لعملية الخصخصة من أهمها أن تحويل المؤسسات إلى القطاع

מ 

٨١ خصخصة الأندية الرياضية في مملكة البحرين 

الخاص يمنحها استغلالا ً إداريا ً وماليا ً أكثر ويحسن مركزها الوظيفي،‏ واستغلالا ً أفضل 

لوقت العمل،‏ وترشيد استخدام القوى البشرية بصورة أفضل،‏ وتقديم خدمات أفضل 

للزبائن.‏ 

بالنسبة للمحور الرابع ‏(مقومات نجاح عملية الخصخصة)‏ فإن الجدول رقم (٥) 

يوضح التكرارات والنسب المئوية والوزن النسبي والأهمية النسبية لعبارات المحور من 

وجهة نظر عينة الدراسة.‏ 

אמ(٥) 


אאא)א(١٢٠)( 

אא 

א 

٪ 

 

א 

٪ 

 

٪ 

א 

 

١ 

على الحكومة أن تعلن فلسفتها في مجال 

الخصخصة بشكل واضح وأن تعمل 

على توعية الشعب بأسباب تبنيها لهذه 

الفلسفة والآثار الناجمة عنها.‏ 

١٠٠ 

١٢٠ 

א א 

א א 

١٠٠ 

٣٦٠ 

٢ 

وجود أسواق مال نشطة وفعالة الأمر 

الذي يساعد على نجاح الخصخصة.‏ 

٩٨,٦ 

٣٥٥ 

٤,٢ 

٥ 

٩٥,٨ 

١١٥ 

٣ 

يجب إجراء الإصلاحات الهيكلية في 

الاقتصاد بشكل جذري،‏ الأمر الذي 

يساهم في إنجاح سياسة الخصخصة 

ودفعها إلى الأمام.‏ 

٩٩,١ 

٣٥٧ 

٢,٧ 

٣ 

٩٧,٥ 

١١٧ 

٤ 

سن التشريعات والقوانين المؤثرة في 

المناخ الاستثماري.‏ 

٩٩,٤ 

٣٥٨ 

١,٧ 

٢ 

٩٨,٣ 

١١٨ 

٥ 

تقديم المعلومات الكافية والواضحة 

وتدفقها بشكل منتظم حتى تستطيع تلبية 

احتياجات التحويل أو التبليغ.‏ 

٩٨ 

٣٥٣ 

٦ 

٧ 

٩٤ 

١١٣ 

٦ 

تنمي ة ال وعي الاس تثماري ل دى 

المستثمرين والمدخرين وتوسيع إدراكهم 

حول المجالات التي يمكن خصخصتها.‏ 

٩٥ 

٣٤٢ 

٣,٤ 

٤ 

٥ 

٦ 

٩١,٦ 

١١٠ 

٧ 

أهمية وجود التوازن الدقيق من الناحية 

الاقتصادية بين المنتجين والمستهلكين 

من خلال تنظيم الأسعار،‏ وتنظيم ما 

يتدفق إلى الأسواق من خدمات 

ومنتجات،‏ ولإيجاد التوازن بين 

الاستثمارات الخدمية والاستثمارات 

السلعية.‏ 

٩٣ 

٣٣٥ 

٤,٢ 

٥ 

٨,٣ 

١٠ 

٨٧,٥ 

١٠٥

٨٢ 


מ 

אא 

اختيار التوقيت المناسب للخصخصة من 

حيث دراسة ظروف السوق.‏ 

א א 

א א 

٩٩ ٣٥٧ 

١٠٠ ٣٦٠ 

٩٥,٨ ٣٤٥ 

٩٩ ٣٥٧ 

٩٨,٨ ٣٥٦ 

٩٨,٦ ٣٥٥ 

٩٨,٣ ٣٥٤ 

א 

٪ 

٣,٤ ٤ 

א 

٪ 

٢,٥ ٣ 

٥,٨ ٧ 

٢,٥ ٣ 

٣,٤ ٤ 

٤,٢ ٥ 

٥ ٦ 

א 

٪ 

٩٧,٥ ١١٧ 

١٠٠ ١٢٠ 

٩٠,٨ ١٠٩ 

٩٧,٥ ١١٧ 

٩٦,٦ ١١٦ 

٩٥,٨ ١١٥ 

٩٥ ١١٤ 

أخذ الظروف والعوامل المحلية 

الاقتصادية والاجتماعية والقانونية 

والسياسية بعين الاعتبار عند رسم 

وتنفيذ استراتيجيات الخصخصة.‏ 

إن تجارب الخصخصة لا يمكن نقلها 

بحذافيرها من دولة إلى أخرى.‏ 

إن المناخ الاستثماري يعتمد على 

الحرية الاقتصادية المستمدة من الشريعة 

الإسلامية التي تحتكم إليها الدولة.‏ 

يج ب اختي ار الأس لوب المناس ب 

للخصخصة بما يتناسب وظروف 

المؤس سات والم شاريع المطروح ة 

للتحويل بين القطاع الخاص.‏ 

تقديم الكثير من الدعم والحوافز من قبل 

الدولة للاستثمار كمنح الإعفاءات 

الجمركية والإعفاء الضريبي وتخفيض 

أجور الماء والطاقة والحصول على 

الأراضي بأسعار رمزية.‏ 

إنشاء وحدة تنظيمية لرقابة الأنشطة 

التجارية في المؤسسات الحكومية التي 

تم تحويل ملكيتها إلى القطاع الخاص.‏ 

٨ 

٩ 

١٠ 

١١ 

١٢ 

١٣ 

١٤ 

(٥) 

بدراسة الجدول رقم يلاحظ أن الأهمية النسبية لعبارات المحور الرابع 

‏(مقومات،‏ نجاح عملية خصخصة الأندية الرياضية)‏ من وجهة نظر عينة الدراسة 

حيث حصلت العبارة (١) ‏(على الحكومة أن تعلن 

تراوحت ما بين 

فلسفتها في مجال خصخصة الأندية الرياضية بشكل واضح وأن تعمل على توعية الشعب 

بأسباب تبنيها لهذه الفلسفة والآثار الناجمة عنها)‏ على كما أن مقومات نجاح 

خصخصة الأندية قيد الدراسة والتي وافق عليها عينة الدراسة قد أشارت إليها آراء 

المتخصصين من خلال الدراسات والبحوث.‏ حيث أشار ‏(الربضي إلى أن ظاهرة 

الخصخصة ارتبطت بالأوضاع الاقتصادية والسياسية والقانونية ودرجة التقدم والنمو في 

كل دولة من دول العالم،‏ إلى جانب توفر بعض المقومات الأساسية التي ساعدت على 

أنجاح تجارب هذه الدول بصورة أسرع وأكثر كفاءة وهي:‏ وجود أسواق مال نشطة 

(٢٠٠٠ 

(%١٠٠) 

(%١٠٠ – ٩٣)

وكمل 

٨٣ خصخصة الأندية الرياضية في مملكة البحرين 

وفعالة،‏ استقرار القوانين والإجراءات،‏ الحد من الاتجاهات الاحتكارية،‏ توافر المعلومات 

الكافية والواضحة وتدفقها بشكل منتظم،‏ من أهداف الحكومات توسيع نطاق ملكية 

المواطنين للمشروعات والشركات التي كانت م ه للحكومة،‏ توفر المناخ الاستثماري 

لجذب الرؤوس الأموال الأجنبية.‏ 

(١٩٩٧) 

كما أكد اليوسف أن نجاح عملية الخصخصة تتطلب إعادة الهيكلة مثل 

تعديل مواد الدستور أو القوانين المنبثقة عنه،‏ وكذلك أتباع مجموعة من السياسات التي 

تقلل من الآثار السلبية لعملية الخصخصة وإيجاد بيئة سياسية ومؤسسة قانونية واقتصادية 

مستقرة وتتصف بحرية المبادرة الاقتصادية وسيادة القانون وحماية الملكية،‏ وتأصيل مبدأ 

المحاسبة.‏ 

كما أكدت دراسة شحاتة على أهمية وضع خطة لمواجهة معوقات 

تطبيق الخصخصة في الأندية الرياضية،‏ وإصدار الإطار التشريعي المناسب لخصخصة 

الأندية الرياضية المختارة،‏ وإعداد الخطة الإعلامية لبرنامج خصخصة الأندية.‏ 

(٢٠٠٢) 

(٦) 

كما أكدت دراسة علي (١٩٩٩) إلى أهمية إعادة النظر في التشريعات للمجال 

الرياضي الأهلي بما يتماشى مع متطلبات الخصخصة،‏ وتقويم الجدوى الاقتصادية 

والاجتماعية والتجارية للأندية القائمة والراغبة في تطبيق الخصخصة وأوصت الدراسة 

بأهمية بناء مشروع متكامل لخصخصة الأندية الرياضية.‏ 

بالنسبة للمحور الخامس ‏(أساليب خصخصة الأندية الرياضية)‏ فإن الجدول رقم 

يوضح التكرارات والنسب المئوية والوزن النسبي والأهمية النسبية لآراء عينة 

الدراسة حول عبارات المحور.‏ 

אמ(٦) 


אא)אא(١٢٠)( 

م 

العبارات 

ك 

موافق 


ك 

ك 

لا أوافق 

الوزن 

النسبي 

الأهمية 

النسبية 

٩١,٦ 

٩٥ 

٩٢,٢ 

٣٣٠ 

٣٤٢ 

٣٣٢ 

% 

٨,٤ ١٠ 

٢,٥ ٣ 

٨,٤ ١٠ 

% 

٨,٣ ١٠ 

١٠ ١٢ 

٦,٦ ٨ 

% 

٨٣,٣ ١٠٠ 

٨٧,٥ ١٠٥ 

٨٥ ١٠٢ 

يتم بيع وحدات القطاع العام كوحدة كاملة 

للقطاع الخاص.‏ 

يتم نقل الملكية جزيئا ً للقطاع الخاص،‏ أي أن 

تستثمر الحكومة مالكة لجزء من رأس المال 

المؤسسة بالمشاركة مع القطاع الخاص.‏ 

المقايضة بالديون الخارجية أي أن يقوم 

المستثمرون بشراء ديون على الدولة مقابل 

خصم من القيمة الإسمية.‏ 

١ 

٢ 

٣

٨٤ 


م 

العبارات 

ك 

موافق 


ك 

ك 

لا أوافق 

الوزن 

النسبي 

الأهمية 

النسبية 

% 

% 

% 

٩٥ 

٣٤٢ 

٣,٣ 

٤ 

٨,٤ 

١٠ 

٨٨,٣ 

١٠٦ 

استخدام نظام الصكوك وهذا يعني بأن لكل 

فرد الحق من الحصول على نسبة من رأس 

المال من المشاريع المطروحة للتحويل 

للقطاع الخاص.‏ 

٤ 

٩٨,٦ 

٣٥٥ 

٤,٢ 

٥ 

٩٥,٨ 

١١٥ 

توزيع رأس مال مؤسسة إلى أسهم تطرح 

للاكتتاب العام،‏ لتوسيع قاعدة الملكية وزيادة 

المساهمة الشعبية.‏ 

٥ 

٩٩ 

٣٥٧ 

٢,٧ 

٣ 

٩٧,٥ 

١١٧ 

أسلوب طرح الأسهم للبيع في أسواق 

الأوراق المالية.‏ 

٦ 

٩٦,٩ 

٣٤٩ 

٢ 

٨,٤ 

١٠ 

٩٠,١ 

٣ 

١٠٩ 

أسلوب طرح المؤسسة بكاملها للبيع بالمزاد 

مع الالتزام بمبادئ العلانية وتكافئ الفرص 

والمساواة بين المستثمرين عند إدارة المزاد 

أو تلقي العطاءات أو الممارسة.‏ 

٧ 

٩٧,٢ 

٣٥٠ 

١,٧ 

٢ 

٥ 

٦ 

٩٣,٣ 

١١٢ 

أسلوب التعاقد مع وحدات القطاع الخاص 

للحصول على عقود تخولها تقديم بعض 

الأعمال والخدمات لحساب الدولة.‏ 

٨ 

٩٩,٤ 

٣٥٨ 

١,٧ 

٢ 

٩٨,٣ 

١١٨ 

أسلوب عقود الإدارة يقوم بموجبها القطاع 

الخاص بإدارة المنشأة مقابل مبلغ ثابت.‏ 

٩ 

٩٨,٦ 

٣٥٥ 

٤,٢ 

٥ 

٩٥,٨ 

١١٥ 

أسلوب عقود تأجير وحدات القطاع العام 

للقطاع الخاص مقابل مبلغ ثابت تحصل علية 

الدولة دوريا ً.‏ 

١٠ 

٩٦ 

٣٤٦ 

٤,٢ 

٥ 

٣,٣ 

٤ 

٩٢,٥ 

١١١ 

أسلوب السماح للقطاع الخاص بمزاولة 

نشاطات يحتكرها القطاع العام.‏ 

١١ 

٩٩,٧ 

٣٥٩ 

١ 

١ 

٩٩ 

١١٩ 

الاتفاق بين الحكومة والقطاع الخاص يتم 

بموجبه القطاع الخاص ببناء المشروع 

واستخدامه لفترة زمنية معينة ثم يسلمه 

للحكومة بعد انتهاء تلك الفترة.‏ 

١٢ 

(٦) 

بدراسة الجدول رقم يلاحظ أن الأهمية النسبية لعبارات محور أساليب 

خصخصة الأندية الرياضية من وجهة نظر عينة الدراسة تراوحت ما بين 

٩٩,٧%) حيث حصلت العبارة (١٢) ‏(الاتفاق بين الحكومة والقطاع الخاص يتم بموجبه 

القطاع الخاص ببناء المشروع واستخدامه لفترة زمنية معينة ثم يسلمه للحكومة بعد انتهاء 

تلك الفترة)‏ والعبارة (٩) ‏(أسلوب عقود الإدارة يقوم بموجبها القطاع الخاص بإدارة 

المنشأة مقابل مبلغ ثابت)‏ حصلتا على أعلى نسبة من وجهة نظر عينة الدراسة.‏ 

– ٩١,٦) 

(%٩٩)

ه(‏ 

٨٥ خصخصة الأندية الرياضية في مملكة البحرين 

أن الأساليب المقترحة لخصخصة الأندية الرياضية قيد الدراسة أكدت عليه 

مجموعة من الدراسات وآراء المخصصين حيث أكد عبد المتعال أن أساليب 

الخصخصة عديدة ولكل منها متطلباتها ومشاكلها وصعوباتها ونتائجها،‏ ومدى فعاليتها من 

تحقيق الهدف منها ومناسبتها للمجال والنشاط موضوع الخصخصة لهذا يجب التريث جيدا ً 

في اختيار الأسلوب المناسب في كل حالة حيث يعتمد نجاح الخصخصة على حسن اختيار 

أسلوبها فضلا ً عن أحكام توقيتها.‏ 

(٢٠٠١) 

(٢٠٠٢) 

كما توصلت دراسة شحاته إلى أن العوامل المؤثرة في اختيار أسلوب 

الخصخصة في الأندية الرياضية تمثلت في الآتي:‏ أنشطة الأندية الرياضية،‏ الظروف 

المالية والتشريعية للأندية الرياضية الأهداف التي تريدها الدولة من برنامج في خصخصة 

النادي،‏ الظروف الاجتماعية والسياسية للدولة،‏ ومستوى نمو وتطور الاقتصاد الرياضي.‏ 

وقد اتفق كل من ‏(النجار،‏ ‎١٩٩٥‎‏)،(عبد المتعال،‏‎٢٠٠١‎‏)،‏ ‏(الشافعي،‏ ٢٠٠٢)، 

على أن أساليب الخصخصة تمثلت في 

‏(الفاعوري و أحمد،‏ 

التالي:‏ عقود الإدارة،‏ عضو التأجير،‏ البيع بالمزاد إلى القطاع الخاص،أسلوب الامتياز 

‏(أسلوب لإنشاء التشغيل والتملك)‏ ‏(أسلوب الإنشاء والتشغيل،‏ النقل)،‏ بيع الأسهم في 

الأسواق المالية.‏ 

،(١٩٩٩ ‏(شحاتة (٢٠٠٢ 

٢٠٠١)، ‏(الربضي،‏‎٢٠٠٠‎‏)‏ 

على أساليب 

كما أكدت دراسة كل من ‏(علي 

الخصخصة التالية في الأندية الرياضية:‏ إعادة تنظيم وتقسيم النادي الرياضي،‏ البيع 

للعاملين بالنادي،‏ الطرح العام للأسهم،‏ إتاحة فرصة نمو الاستثمارات الخاصة داخل 

النادي،‏ وعقود الإيجار والإدارة.‏ 

(١٩٨٦) 

كما أوضح صندوق النقد الدولي أنه خلال الفترة 

نفذت حوالي دولة برنامجا ً للخصخصة بالتفاوض مع صندوق النقد الدولي،‏ 

وفي دولة منها تضمن البرنامج بيع الأصول والممتلكات العامة إلى القطاع الخاص 

ارني فيجنباوم:‏ 

(١٩٨٤ – ١٩٨٠) 

(٩٤) 

.(١٩٩٤ 

(٦٧) 

(٢٣) 


نظرا ً لأن عملية الخصخصة عملية طويلة وشاقة ومتعددة الأبعاد ولها انعكاسات 

اقتصادية وسياسية واجتماعية فإن الأمر يتطلب وجود هيئة تنفيذية مستقلة تتحلى 

بدعم القيادات السياسية في الدولة ومرتبطة بمجلس الوزراء ولها صلاحية صنع 

القرارات المتعلقة بالخصخصة،‏ ومتابعتها والإشراف عليها،‏ وتقويمها،‏ على أن 

-١

٨٦ 


تضم الهيئة أعضاء لديهم خلفية علمية واسعة ومن ذوي الخبرة الواسعة في 

موضوع الخصخصة من القطاع الخاص ومن رجال الأعمال والاقتصاد والقانون 

في المجال الرياضي.‏ 

إعادة الهيكلة التي تساعد على نجاح الخصخصة بحيث لا تكون هناك مانع دستوري 

لنقل ملكية الأندية أو إدارتها من القطاع العام إلى القطاع الخاص.‏ 

إتباع مجموعة من السياسات التي تقلل من الآثار السلبية لعملية الخصخصة على 

العمالة المواطنة والتي من بينها إعطاؤهم الخيار في الالتحاق بالمؤسسة المخصصة 

أو التقاعد المبكر مع كافة الحقوق المرتبطة.‏ 

توفير البيئة القانونية للخصخصة بحيث يكون قانون الدولة واضحا ً في تعريف 

حقوق الملكية الخاصة وطرق حمايتها وواضحا ً في القضايا المتعلقة بالإفلاس،‏ 

وطرق حل المنازعات،‏ والاستثمارات الأجنبية،‏ وحازما ً في محاربة الفساد 

الإداري،‏ ومقيد ًا لأي تدخل غير مبرر للحكومة في النشاط الاقتصادي.‏ 

وجود إطار قانوني واضح تسترشد به المؤسسات التي يتم تخصيصها في ما يتعلق 

بجودة منتجاتها وخدماتها،‏ وارتباطها بالمبادئ والأسس التربوية،‏ وبمستويات 

أسعارها وذلك حماية للمستهلك من الاستغلال.‏ 

تعزيز الاتجاهات الإيجابية لدى المسئولين في الأندية الرياضية نحو خصخصة 

الأندية من خلال توضيح الآثار الإيجابية التي يمكن أن تحدث بعد عملية 

الخصخصة سواء على مستوى الأفراد ‏(الإداريون،‏ والمدربون،‏ واللاعبون،‏ 

والعاملون)‏ أو على مستوى أداء ونتائج الفرق الرياضية.‏ 

-٢ 

-٣ 

-٤ 

-٥ 

-٦ 

ضرورة إجراء دراسات لاحقه للتعرف على المعوقات الإدارية 

لعملية الخصخصة وإيجاد الحلول الجذرية لها.‏ 

والفنية والقانونية 

-٧ 

إعداد خطة إعلامية من خلال وسائل الإعلام ‏(المقروءة والمسموعة والمرئية)‏ حول 

أهمية خصخصة الأندية ومخرجاتها على مستوى الأداء الإداري والفني للأفراد 

وللأندية الرياضية ككل.‏ 

ضرورة تهيئة البيئة الملائمة للأندية الرياضية من حيث البنية التحتية من ملاعب 

ومنشآت رياضية والتنمية البشرية في الأندية.‏ 

-٨ 

-٩ 

١٠- ضرورة إتباع الشفافية في توفير المعلومات الصحيحة المرتبطة بممتلكات النادي 

وعمرها الافتراضي،‏ وكذلك تحديد المعلومات عن العضوية 

والبرامج والأنشطة 

والبطولات الرياضية وذلك لاستقطاب رجال الأعمال لدعم الأندية الرياضية.‏

٨٧ خصخصة الأندية الرياضية في مملكة البحرين 

المراجع المستخدمة في الدراسة:‏ 

إبراهيم،‏ حلمي (١٩٩٥) 

عرض عام لمشاكل تمويل وتسويق الرياضة في الولايات 

المتحدة الأمريكية،‏ القاهرة،‏ جامعة حلوان كلية التربية الرياضية للبنين،‏ 

المؤتمر العلمي ‏(التنمية البشرية واقتصاديات الرياضة التجسيدات 

والطموحات)‏ ٦٠) – .(٧٤ 

(١٩٩٦) 

أبو النور،‏ أشرف عبد المعز تقويم اقتصاديات الأندية الرياضية.‏ رسالة دكتورة 

غير منشورة،‏ القاهرة،‏ جامعة حلوان،‏ كلية التربية الرياضية للبنين.‏ 

(٢٠٠١) 

ارمينازي نسرين خصخصة مراكز الشباب لمحافظة الإسكندرية.‏ رسالة 

ماجستير غير منشورة،‏ الإسكندرية،‏ كلية التربية الرياضية للبنات.‏ 

(٢٠٠٣) 

البدوي،‏ سمية محمد الزين أحمد تأثير الخصخصة على تطوير الشركة السودانية 

للاتصالات،‏ دراسة في التطوير التنظيمي القاهرة،‏ المجلة العربية 

للإدارة.‏ مجلد العدد 

.(١٩٤ – ١٨٠) (١) 

(٢٣) 

البنك الدولي (١٩٩١) 

تقرير عن التنمية في العالم.‏ 

تحديات التنمية.‏ 

(١٩٩٦) 

الجزاف،‏ مهدي إسماعيل تجارب دولية في الخصخصة ‏(دروس من تجارب 

ماليزيا ونيوزلندا والمكسيك)‏ دولة الكويت.‏ مجلة العلوم الاجتماعية 

المجلد العدد 

.(١٦٠ – ١٢٩) (١) 

(١٩٩٥) 

(٢٤) 

حمدان ساري أحمد،‏ أديب،‏ سهى أساليب التسويق من خلال الأنشطة الرياضية 

كما يراها رجال الأعمال في الأردن،‏ القاهرة،‏ جامعة حلوان كلية التربية 

الرياضية للبنين المؤتمر العلمي ‏(التنمية البشرية واقتصادات الرياضة 

التجسيدات والطموحات)‏ (٧٥ 

.(٨٧ - 

خليفة،‏ علاء (١٩٩٩) 

التخاصيه،نظرة 

شاملة،‏ 

ندوة التخاصيه 

ما لها 

وما عليها،‏ عمان،‏ 

نقابة المهندسين الأردنيين.‏ 

درويش،‏ كمال وآخرون 

العامة للكتاب.‏ 

(١٩٩٩) الإدارة الرياضية،‏ الأسس والتطبيقات،‏ القاهرة الهيئة 

(١٩٩٨) 

دهال،‏ رياض حسن الحاج حول طرق الخصخصة،‏ تجارب بعض الدول النامية.‏ 

بحوث اقتصادية عربية العدد 

.(١٠٧) (١٣) 

(٢٠٠٠) 

الربضي،‏ مدلين إلياس التوجه نحو الخصخصة في الاقتصاد السعودي،‏ 

الرياض،‏ الدار السعودية للنشر والتوزيع.‏

٨٨ 


السقا،‏ محمد إبراهيم تجربة الخصخصة في المملكة المتحدة دولة الكويت،‏ 

العلوم الاجتماعية،‏ مجلد العدد 

مجلة 

.(٦٢ – ٤٥) (٢) 

(٢٥) 

(١٩٩٧) 

(٢٠٠٢) 

الشافعي،‏ حسن أحمد نظام مقترح لخصخصة الأندية في التربية البدنية 

والرياضية،‏ الإسكندرية،‏ مكتبة ومطبعة الإشعاع الفنية.‏ 

(٢٠٠٢) 

شحاتة،‏ حسام حسن نظام مقترح لخصخصة الأندية الرياضية.المنيا،‏ 

دكتورة غير منشورة،‏ كلية التربية الرياضية.‏ 

رسالة 

(١٩٩٥) 

الصادق علي توفيق وآخرون جهود ومعوقات التخصيص في الدول العربية،‏ أبو 

ظبي،‏ صندوق النقد العربي،‏ معهد السياسات الاقتصادية،‏ سلسلة بحوث 

ومناقشات ورش العمل،‏ العدد 

عامر سعيد بس 

.(١) 

(٢٠٠١) 

تحديات الخصخصة كنموذج للتغيير نحو إصلاح اقتصادي 

بمصر،‏ القاهرة،‏ مركز وايد سير فيس للاستشارات والتطوير الإداري.‏ 

(٢٠٠١) 

عبد المتعال،‏ مصطفى بهجت الخصخصة،‏ معايير ومحاذير،‏ ورقة قدمت إلى 

ندوة الخصخصة إيجابياتها وسلبياتها،‏ القاهرة.‏ منظمة ويسكاد 

للاستشارات والتطوير الإداري 

.(٣٣٠ – ٣٠٤) 

عبد المعطي،‏ ريهام (١٩٩٧) 

الخصخصة والتمويلات الاقتصادية.‏ 

المحروسة للبحوث والتدريبات.‏ 

القاهرة.‏ مركز 

(١٩٩٩) 

علي سمير عبد الحميد أثر استخدام مفهوم الخصخصة للأندية الرياضية على 

متطلبات العملية التدريبية.الإسكندرية،‏ جامعة الإسكندرية كلية التربية 

الرياضية بفلمنج،‏ المؤتمر العالمي الدولي الثالث ‏(ياضة المرأة وعلوم 

المستقبل بين التأثير والتأثر).‏ 

عويس،‏ مسعد سيد (١٩٩٩) 

آفاق جديدة للرياضة رؤية إستراتيجية لتطوير الرياضة 

المصرية في الألفية الثالثة،‏ القاهرة.‏ نقابة المهن الرياضية.‏ 

غرفة تجارة وصناعة البحرين(‏‎١٩٩٥‎‏)‏ التخصيص في دولة البحرين الواقع الحالي 

والآفاق المستقبلية،‏ ورقة عمل مقدمة لندوة ‏(التوجهات المستقبلية 

للخصخصة في دول مجلس التعاون،‏ البحرين)‏ 

.(٢٣ – ١٧) 

(٢٠٠١) 

الفاعوري،‏ 

رفعت عبد الحليم،‏ أحمد،‏ هاشم جميل خصخصة شركات الكهرباء 

الأردنية،‏ دراسة ميدانية لاتجاهات مديري إدارتها،‏ الرياض.الإدارة 

العامة،‏ المجلد العدد 

.(٢١٩ – ١٦٣) (١) 

(٤١)

٨٩ خصخصة الأندية الرياضية في مملكة البحرين 

(١٩٩٨) 

الفاعوري،رفعت عبد الحليم،‏ جولو،‏ هند خصخصة المؤسسة العامة القطرية 

للاتصالات السلكية واللاسلكية والآثار المترتبة عليها،‏ الرياض.‏ الإدارة 

العامة،‏ المجلد العدد 

.(٧١٨ - ٧١٧) (٤) 

(٣٧) 

القضاة،‏ عادل (١٩٩٨) 

التخاصية في الأردن،‏ عمان،‏ 

المستثمرين،‏ الأردنيين 

المؤتمر الأول لرجال الأعمال 

.(٤٥ – ٧) 

الكاشف عزت (١٩٩٦) 

اقتصاديات التربية البدنية والرياضة.‏ 

العربية.‏ 

القاهرة،‏ مكتبة النهضة 

(٢٠٠٠) 

كامل،‏ حسام رضوان اقتصاديات الاتحادات الرياضية الأولمبية المصرية،‏ 

رسالة دكتورة غير منشورة،‏ القاهرة.‏ جامعة حلوان كلية التربية 

الرياضية للبنين.‏ 

(٢٠٠١) 

مصطفى سعيد عطوي حول فكر الخصخصة وخصخصة البنية الأساسية 

القاهرة،‏ مركز وايد سير فيس للاستشارات والتطوير الإداري 

– ٥٤٩) 

.(٥٥٩ 

النجار،‏ سعيد (١٩٩٥) 

التخصصية والتصحيحات الهيكلية.‏ القضايا الأساسية.‏ 

أبو ظبي ندوة التخصيصية والتصحيحات الهيكلية في البلاد العربية 

١٨) 

.(٢٩ – 

النجار،‏ فريد (٢٠٠١) 

التصرفية والخصخصة وإعادة الهيكلية.‏ القاهرة مركز وايد 

سيرفيس للاستشارات والتطوير الإداري.‏ 

(١٩٩٤) 

هارفي فيجنبارم وآخرون برامج الخصخصة في العالم العربي.‏ أبو ظبي،‏ مركز 

الأمارات للدراسات والبحوث الإستراتيجية العدد 

.(٧) 

(١٩٩٩ – ٩٤) 

وزارة التخطيط (١٩٩٢) 

‏(طبيعة الأهداف العامة 

خطة التنمية السادسة 

والأسس الإستراتيجية لخطة التنمية السادسة.‏ الرياض.‏ المملكة العربية 


ي.س سافس (١٩٨٩) 

التخصاصيه،‏ المفتاح لحكومة أفضل،‏ ترجمة سارة أبو الرب 

الأردن،‏ مركز الكتاب الأردني.‏ 

اليوسف،‏ يوسف خليفة (١٩٩٧) آفاق التخصصية في دولة الأمارات العربية المتحدة،‏ 

دولة الكويت،‏ مجلة العلوم الاجتماعية،‏ المجلد العدد 

– ٣١) (٤) 

(٢٥) 

.(٥٥

٩٠ 


Specialization Of The Sporting Clubs In The Bahrain Kingdom 

Abdul Rahman Ahmed Sayar 

Physical Education Department, 

College of Education, Bahrain University 

Abstract: The present study is considered as one of the most 

important scientific efforts that consider the subject of the 

specialization process as one of the upgrading process and 

development of the sporting clubs. Consequently this matter needs or 

require establishing certain mechanism to accomplish this special 

mechanism in the field of sporting clubs in the Bahrain Kingdom. This 

can be done through establishing clear policy, definite targets and 

suitable ways as well as assistance to be successfully applied. 

Moreover, for insurance of its acceptance and the work with its 

application. 

The main target of this study was to prepare suggestive project for the 

specialization process of the sporting clubs in Bahrain Kingdom. To 

do that, the author has applied the descriptive methods where the 

samples of this study were represented by members of administration 

broad of these clubs such as businessmen, investment, and lawmen. 

From this study, it could be concluded that there is certain processes 

for this policy among them are: determination of the public strategy of 

the specialization process, the main targets of the specialization and 

the importance of the presence of independent authority that must be 

supported by the political leaders in the state. Also it must have the 

authority of making decisions concerned with specialization process 

and supervising, examination of it. It must be mentioned that this 

authority should include among its membership, the businessmen, 

law, and the investment specialists of both the public and private 

sectors as well as the different sectors related to the sporting fields.


أداء الطلبة/المعلمين في تخصص التربية الابتدائية بجامعة اليرموك للكفايات 

التدريسية الأساسية وفعالية أسلوب التدريس المصغر في تنميتها 

د.‏ علي بن أحمد غالب البركات 

أستاذ مشارك بقسم التربية الابتدائية 

كلية التربية،‏ جامعة اليرموك،‏ إربد،‏ الأردن 

د.‏ عبدالكريم بن محمود أبو جاموس 

أستاذ مشارك بقسم المناهج والتدريس 


المستخلص:‏ هدفت الدراسة الحالية إلى التعرف على مستوى أداء الطلبة/‏ 

المعلمين للكفايات التدريسية ضمن مجالات:‏ التخطيط،‏ والتنفيذ،‏ والتقويم،‏ 

وبيان أثر استخدام استراتيجية التدريس المصغر في تنميتها ضمن المجالات 

المشار إليها.‏ وبلغ عدد أفراد الدراسة طالبا ً وطالبة موزعين بالتساوي 

على مجموعتين إحداهما تجريبية والأخرى ضابطة.‏ وقد استمرت التجربة 

فصلا ً دراسيا ً كاملا ً،‏ هو الفصل الدراسي الثاني من العام 

وكان من أبرز النتائج الآتي:‏ 

.٢٠٠٥/٢٠٠٤ 

(٤٠) 

وجود ضعف كبير في أداء أفراد عينة الدراسة للكفايات التدريسية قبل 

البدء بممارسة التدريب العملي.‏ 

وجود تحسن في أداء جميع أفراد عينة الدراسة للكفايات التدريسية 

خلال فترة التدريب العملي،‏ وكان هذا التحسن لدى أفراد المجموعة 

التجريبية الذين تم تدريبهم بالتدريس المصغر تحسنا ً كبيرا ً مقارنة مع 

نظرائهم في المجموعة الضابطة،‏ إذ إن الفروق بين المتوسطات 

الحسابية بين المجموعتين ‏(التجريبية والضابطة)‏ كانت دالة عند مستوى 

∝≤٠,٠٥) ولصالح المجموعة التجريبية.‏ 

) 

• 

• 

وفي ضوء ذلك فإن هذه الدراسة تثبت فعالية التدريب من خلال التدريس 

المصغر في تنمية كفايات التدريس لدى الطلبة/المعلمين في تخصص معلم 

الصف بجامعة اليرموك،‏ وقد خلصت الدراسة إلى جملة من التوصيات ذات 

العلاقة.‏

٩٢ 



المقدمة 

تشهد الأنظمة التربوية عالميا ً،‏ توجهات تربوية حديثة في إعداد المعلمين قبل 

الخدمة.‏ وهذه التوجهات تؤكد دور المؤسسات التربوية في الاهتمام بتطوير برامجها 

لإعداد معلمين قادرين على القيام بأدوارهم على أكمل وجه من خلال إكسابهم المهارات 

التدريسية المتنوعة.‏ واستجابة لأهمية إعداد المعلمين،‏ فقد أولت الحكومة الأردنية أهمية 

بارزة لإعدادهم.‏ وقد تمثل هذا الاهتمام بإنشاء برامج خاصة؛ لتدريب المعلمين على 

مستوى الجامعات الأردنية،‏ تركز على عملية إعداد المعلمين قبل الخدمة 

.(Alkhawaldeh and Qualter, 2004) 

فالاهتمام بإعداد المعلمين،‏ وتطوير قدراتهم؛ لأداء أدوارهم التدريسية،‏ بحيث 

يواكبون التطورات التربوية الحديثة،‏ ناتج من الدور القيادي الذي سيمارسونه،‏ باعتبارهم 

أحد ميسري العملية التربوية.‏ ولذلك فقضية إعداد المعلمين كما يشير الحذيفي (٢٠٠٣)، 

تعد من القضايا التي تشغل الأذهان؛ لأن المعلم هو الذي سيقوم بإعداد الأجيال المتوالية،‏ 

لاسيما وأن الأفراد المتخرجين من الأنظمة التربوية،‏ هم العناصر الفعالة في تحديد نوع 

ومستوى تقدم المجتمعات البشرية.‏ 

والنجاح في إكساب المعلمين قبل الخدمة الكفايات التدريسية،‏ سيؤدي إلى 

وفي هذا السياق 

المساهمة الفعالة في تحسين نوعية التعليم المدرسي 

أشار النجادى،‏ الوارد ذكره في الحذيقي (٢٠٠٤)، إلى أن أي تغيير تربوي هادف،‏ لا 

يمكن أن يتم دون وجود معلم لديه قدر من الكفاية،‏ تمكنه من إحداث التغيير التربوي 

المطلوب،‏ ومن هنا تبرز أهمية إعداد المعلمين.‏ وعليه،‏ فإن برامج إعداد المعلمين تتجه 

إلى اعتماد مبدأ الكفايات بهدف إعداد معلمين أكفاء،‏ وتدريبهم وفقا ً لنظريات التعلم 

والتعليم،‏ إذ إن تربية المعلمين القائمة على الكفايات تسعى لتزويد الطلبة/المعلمين 

بالخبرات التدريسية التي تمكنهم من القيام بأداء أدوارهم.‏ ولذلك فأداء الطلبة/المعلمين 

للكفايات يعد من المعايير التي يتم بموجبها تقويم أدائهم ‏(مرعي،‏ ‎١٩٨٣‎؛ الخوالدة،‏ 

.(Güven, 2004) 

.(٢٠٠٣ 

ولتحقيق هذا النجاح في إكساب المعلمين الكفايات التدريسية،‏ فقد اتجه التربويون 

للبحث عن أساليب حديثة في إعداد المعلمين وتدريبهم.‏ 

وكان من بين هذه الأساليب 

استخدام أسلوب التدريس المصغر كبديل لبرامج التدريب القائمة على أساس إرسال 

المعلم/الطالب إلى المدارس لمشاهدة المعلم ثم القيام بعملية التدريس.‏

٩٣ أداء الطلبة/المعلمين في تخصص التربية الابتدائية بجامعة اليرموك 

للكفايات التدريسية الأساسية وفعالية أسلوب التدريس المصغر في تنميتها 

ويعد التدريس المصغر،‏ كما يشير كبانج (2001 ،(Kpanja, من الأساليب 

المناسبة لإعداد المعلمين قبل الخدمة وأثناءها،‏ إذ استخدم في إعداد الفنيين والمرشدين 

والمهندسين والمعلمين.‏ وعلى المستوى التعليمي،‏ فقد بدأ استخدامه في جامعة ستانفورد 

University) (Standford بالولايات المتحدة الأمريكية،‏ إذ قامت مجموعة من المربين 

بتدريب المعلمين على أداء بعض الكفايات التدريسية اللازمة للموقف الصفي.‏ وقد ازداد 

انتشار هذا الأسلوب في أوائل السبعينيات في الكثير من الجامعات الأمريكية والأوروبية 

لأغراض تدريب المعلمين.‏ ويشير عودة والخوالدة إلى أن انتشار هذا الأسلوب 

ربما يعود إلى أسباب كثيرة منها قدرته على تركيز الانتباه على السلوك التعليمي،‏ وهذا 

يزود المتعلم بفكر للتطبيقات المراقبة practice) ،(controlled والتركيز على ما يقوم 

به أثناء الموقف التدريسي،‏ يعد الطريقة المناسبة للبدء بتحليل كفايات المعلم التدريسية.‏ 

ولعل هذا يؤدي إلى خلق نوع من الرضا والارتياح لدى المعلمين المتدربين،‏ إذ من خلال 

التجارب الأولى،‏ يتولد لديهم رضا بحب الاستطلاع الطبيعي في أن يشاهدوا أنفسهم،‏ كما 

يشاهدهم الآخرون.‏ وللتأكيد على انتشار التدريس المصغر،‏ فقد عد في المملكة المتحدة 

جزءا ً أساسيا ً من إعداد المعلمين ‏(اليماني،‏ وهذا كله بهدف تطوير الكفايات 

التدريسية في مواقف تمثيلية،‏ والتي تعد من أبرز الأهداف في برامج إعداد المعلمين 

وهذه المواقف التمثيلية تتكون من دروس قصيرة ‏(مصغرة)‏ يقدمها 

الزملاء لبعضهم البعض،‏ متبوعة بتغذية راجعة بمساعدة المشرف 

.(Edwards, 2001) 

(١٩٧٥) 

.(٢٠٠١ 

.(Edwards, 2001) 

وبالرغم من أن التدريس المصغر مبسط من حيث الوقت،‏ والمهمات التدريسية،‏ 

وعدد التلاميذ في الدرس،‏ بيد أنه يسهم في مساعدة المعلمين على التدرب على أداء 

كفايات تدريسية معينة،‏ الواحدة تلو الأخرى،‏ حسب ترتيب معين،‏ وفي مواقف تعليمية 

حقيقية ‏(الخطيب،‏ فالتدريس المصغر في استراتيجياته،‏ يعتمد على تقسيم 

المتدربين إلى مجموعات صغيرة،‏ بحيث يقوم كل متدرب بإعداد درس مصغر يقدمه أمام 

زملائه،‏ وأثناء عملية التقديم،‏ يقوم المشرف والزملاء بتسجيل ملاحظاتهم؛ من أجل إجراء 

نقاش حول أداء المتدرب،‏ وتزويده بتغذية راجعة،‏ ويمكن إعادة العرض في حالة 

التصوير التلفازي أو السمعي باستخدام أشرطة تسجيل ‏(اليماني،‏ 

.(٢٠٠١ 

.(١٩٨٢ 

وخلاصة القول فإن التدريس المصغر تعليم حقيقي مناسب لتنمية كفايات تعليمية 

جديدة وتنقيح كفايات 

قديمة،‏ إذ يقوم المتدرب من خلالها بتنفيذ درسٍ‏ محدد الأهداف 

بوضوح لمجموعة صغيرة من المتدربين،‏ ولفترة زمنية قصيرة تتراوح بين 

٥-١٠ دقائق.‏ 

وفي نهاية الدرس يحصل المتدرب على تغذية راجعة فريدة من نوعها؛ وذلك لتنوع

٩٤ 



مصادرها،‏ فعلى سبيل المثال يمكن للمتدرب الحصول عليها من المشرف والزملاء و/‏ وأ 

التسجيل التلفازي.‏ 

وبما أن العملية التدريسية قائمة على مجموعة من الكفايات المكونة من مهارات 

تعليمية يمكن تحليلها،‏ فأسلوب التدريس المصغر يهدف إلى تنمية هذه الكفايات ‏(طعيمة،‏ 

‎٢٠٠٠‎‏)؛ وعليه فالأدب التربوي ‏(اليماني،‏ ‎٢٠٠١‎؛ طعيمة،‏ ‎٢٠٠٠‎؛ قطامي وآخرون،‏ 

‎١٩٩٤‎؛ الخطيب،‏ يشير إلى أن التدريس المصغر يستند إلى مجموعة من 

المسلمات والمبادئ الآتية:‏ 

(١٩٨٢ 

يعد التدريس المصغر عبارة عن موقف حقيقي رغم أن الموقف التربوي مصطنع،‏ 

فالمعلم والطلاب يعملون معا ً في موقف تدريبي.‏ 

يمكن أن يقلل التدريس المصغر من أثر بعض التعقيدات التي تنشأ في التدريس 

العادي،‏ إذ يتيح الفرصة للمتدرب التحكم في عدد التلاميذ،‏ ووقت الحصة،‏ وكيفية 

الحصول على التغذية الراجعة في ضوء الموقف التدريسي 

يركز التدريس المصغر على إتقان كفايات محددة؛ الأمر الذي يسهل عملية اكتسابها.‏ 

يتيح التدريس المصغر الفرصة الكاملة للمتدرب للاطلاع على أدائه من خلال تغذية 

راجعة فورية قائمة على أدوات موضوعية.‏ 

• 

• 

• 

• 

(٦٠-٥٩ 

ويشير اليماني (٢٠٠١: 

أن التدريس المصغر يسير حسب الخطوات 

الآتية:‏ 

جلسة التدريس أو التدريب:‏ أي أن يقوم المتدرب بالتدريس بعد عملية التخطيط 

بعناية،‏ ويقوم المشرف بعملية الملاحظة لأداء المتدرب.‏ 

جلسة النقد:‏ يتلقى المتدرب تغذية راجعة سواء بإعادة الشريط الصوتي أو 

التلفزيوني أو مناقشة المشرف.‏ 

.١ 

.٢ 

إعادة التخطيط:‏ 

يقوم المتدرب بالتخطيط لدرسه في ضوء التغذية الراجعة.‏ 

.٣ 

إعادة التدريب أو التدريس:‏ يقوم المتدرب بإعادة الدرس لمجموعة ثانية من 

الطلبة مماثلة في العدد والمستوى.‏ 

.٤ 

إعادة التغذية الراجعة:‏ 

التدريس.‏ 

يحصل المتدرب على تغذية راجعة في ضوء إعادة 

.٥

٩٥ أداء الطلبة/المعلمين في تخصص التربية الابتدائية بجامعة اليرموك 


ويلحظ من العرض السابق أنه من المهم في التدريس المصغر أن يتعرف 

المتدرب بشكل جلي وتام على المهارة التي يريد التدرب عليها،‏ وأن يخطط لها تخطيطا ً 

واعيا ً مدروسا ً مع مرشده،‏ أو مدربه،‏ ويعد لها الإعداد الجيد والكامل قبل البدء بالتنفيذ،‏ ثم 

يقوم بترجمة تلك المهارة عمليا ً وفق الرؤيا المطروحة آنفا ً،‏ ليصل في النهاية إلى التغذية 

الراجعة المفيدة،‏ والتي يمكن أن يعدل أو أن يحذف ويضيف أمورا ً جديدة في ضوئها 

ليصل في النهاية إلى إتقان المهارة التي تم التدرب عليها.‏ 

مشكلة الدراسة وأسئلتها 

يعد رسم الخطوط العريضة لفلسفة برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة أمرا ً بالغ 

الأهمية؛ إذ يسهم في التعرف على مستوى أداء الطلبة/المعلمين للكفايات التدريسية.‏ وبهذا 

فقد ازداد الاهتمام ببرامج إعداد المعلمين القائمة على الكفايات،‏ فالكشف عن الكفايات 

المطلوب توافرها لدى الطلبة/المعلمين،‏ يؤدي إلى تحسين مستوى أدائهم وتطوير مهاراتهم 

التدريبية ‏(الحذيفي،‏ وبناء على ذلك،‏ جاءت هذه الدراسة لتكشف عن مدى أداء 

الطلبة/المعلمين للكفايات التدريسية الأساسية اللازمة لأدائهم التعليمي،‏ ومدى فعالية 

توظيف أسلوب التدريس المصغر في تنمية هذه الكفايات،‏ مقارنة بالأسلوب التقليدي لدى 

الطلبة/المعلمين في تخصص التربية الابتدائية بجامعة اليرموك،‏ لاسيما وأن القائمين على 

برنامج التربية العملية يبحثون عن الأساليب المناسبة لتنمية الكفايات التدريسية لدى 

المعلمين قبل الخدمة.‏ 

.(٢٠٠٣ 

ومن هذا المنطلق حاولت الدراسة الإجابة عن الأسئلة الآتية:‏ 

) 

ما مستوى أداء الطلبة/المعلمين المجموعة التجريبية والضابطة)‏ 

‏(التخطيط،‏ والتنفيذ،‏ والتقويم)‏ في بداية التطبيق العملي؟ 

للكفايات التدريسية 

.١ 

ما الفرق في أداء الطلبة/المعلمين ‏(المجموعة التجريبية والضابطة)‏ للكفايات التدريسية 

‏(التخطيط،‏ والتنفيذ،‏ والتقويم)‏ عند مستوى الدلالة الإحصائية ٠,٠٥) في بداية 

التطبيق العملي؟ 

≥ ∝) 

.٢ 

ما مستوى أداء الطلبة/المعلمين ‏(المجموعة التجريبية والضابطة)‏ 

‏(التخطيط،‏ والتنفيذ،‏ والتقويم)‏ في نهاية التدريب العملي؟ 

للكفايات التدريسية 

.٣

٩٦ 



ما الفرق في أداء الطلبة/المعلمين(المجموعة التجريبية والضابطة)‏ للكفايات التدريسية 

‏(التخطيط،‏ والتنفيذ،‏ والتقويم)‏ في ضوء استخدام التدريس المصغر عند مستوى 

(∝ ≥ الدلالة ٠,٠٥) في نهاية التدريب العملي؟ 

.٤ 

أهمية الدراسة 

تجاوبا ً مع الاهتمام المعاصر في إعداد المعلمين وتأهيلهم؛ فقد برزت أهمية 

إجراء هذه الدراسة،‏ خاصة وأن الأدب التربوي،‏ يؤكد ضرورة إيلاء جل الاهتمام بإكساب 

الطلبة/المعلمين الكفايات التدريسية اللازمة لتخطيط الدروس،‏ وتنفيذها،‏ وتقويمها من 

خلال توظيف أسلوب التدريس المصغر،‏ باعتباره أحد الأساليب في إعداد المعلمين 

وتأهليهم ‏(عمار،‏ وبهذا تتلخص أهمية الدراسة الحالية في الآتي:‏ 

.(٢٠٠٠ 

تحديد درجة اكتساب الطلبة/المعلمين للكفايات التدريسية من خلال الأساليب العادية 

المعتمدة بجامعة اليرموك.‏ 

تعرف أهمية التدريس المصغر في تنمية كفايات المعلم/الطالب خلال فترة التربية 

العملية،‏ لا سيما وأن هذا الأسلوب غير مطبق في جامعة اليرموك.‏ 

تقديم تغذية راجعة للقائمين على برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة بجامعة اليرموك،‏ 

بمدى فعالية هذا الأسلوب كتقنية يمكن توظيفها في إعداد المعلمين قبل الخدمة 

وأثناءها.‏ 

• 

• 

• 

محددات الدراسة 

اقتصرت محددات الدراسة على الآتي:‏ 

عينة من الطلبة/المعلمين في تخصص التربية الابتدائية بجامعة اليرموك للفصل 

الدراسي الثاني ٢٠٠٥/٢٠٠٤. 

بطاقة ملاحظة صفية لقياس كفايات تخطيط التدريس وتنفيذه وتقويمه.‏ 

• 

• 

التعريفات الإجرائية 

تشتمل التعريفات الإجرائية على المصطلحات الآتية:‏ 

التربية العملية:‏ هي الجانب التطبيقي من برنامج إعداد المعلمين بكلية التربية بجامعة 

اليرموك،‏ والذي يكون لمدة فصل دراسي واحد،‏ وعادة يكون فصل

٩٧ أداء الطلبة/المعلمين في تخصص التربية الابتدائية بجامعة اليرموك 


التخرج للطالب،‏ حيث يتفرغ للتدريس في صف من الصفوف الثلاثة 

الأولى من التعليم الأساسي.‏ 

التدريس المصغر:‏ هو موقف يتدرب من خلاله الطالب على أداء الكفايات التدريسية 

لمجموعة صغيرة من الطلبة،‏ ولفترة زمنية قصيرة لا تتعدى ١٥ دقيقة،‏ 

ويسجل ذلك الموقف على أشرطة فيديو لأغراض التغذية الراجعة.‏ 

كفايات التدريس:‏ هي مجموعة السلوكيات التي ينبغي أن يكتسبها المعلم؛ ليتمكن من تنفيذ 

مهماته التدريسية بنجاح،‏ وهذه السلوكيات ينبغي أن تظهر في الممارسات 

التعليمية التعلمية للمعلم أثناء التخطيط والتنفيذ والتقويم.‏ 

الدراسات السابقة 

قام الباحثان بإجراء محاولة لمسح الدراسات ذات العلاقة بأهداف الدراسة،‏ 

ولكنهما لم يعثرا على دراسات تتناول درجة أداء المعلمين الطلبة للكفايات التدريسية،‏ 

وفعالية التدريس المصغر على تنميتها بشكل مباشر،‏ لكن كانت هناك دراسات متعددة 

تناولت جانب الكفايات،‏ وجانب التدريس المصغر كلٌ‏ على حده.‏ وفي ضوء ذلك تم ايراد 

بعض هذه الدراسات على النحو الآتي:‏ 

(١٩٩٢) 

قام البخيت بإجراء دراسة في الأردن بهدف استقصاء أثر كل من 

التدريب بالتدريس المصغر والمؤهل العلمي في تنمية مهارتي التقديم والتهيئة الحافزة 

والتساؤل لدى معلمي الرياضيات.‏ وقد تكونت عينة الدراسة من ٢٤ معلما ً ومعلمة تم 

توزيعهم عشوائيا ً إلى مجموعتين متكافئتين قوام كل منهما ١٢ معلم ًا ومعلم ًة.‏ واستخدم 

الباحث بطاقة الملاحظة لتقويم أدائهم،‏ وخلصت الدراسة في ضوء الملاحظة البعدية لأداء 

المعلمين إلى وجود فروق دالة إحصائيا ً تعزى لطريقة التدريس المصغر،‏ بينما لم يظهر 

أي أثر للمؤهل العلمي.‏ 

وفي نيجيريا ‏،أجرى كبانجا (2001 (Kpanja, بمقارنة أثر استخدام الأشرطة 

في التدريس المصغر على تحسين أداء المعلم/الطالب.‏ ولهذا الغرض اختار الباحث 

طالبا ً،‏ من جامعة ايلورين النيجيرية،‏ موزعين على مجموعتين متكافئتين،‏ إذ دربت 

المجموعة التجريبية (٢٠ طالباً(‏ بممارسة التدريس المصغر باستخدام الأشرطة المرئية،‏ 

وأما المجموعة الضابطة دربت باستخدام التدريس المصغر وبدون أشرطة مسجلة.‏ 

وأشارت نتائج التحليل الإحصائي أن المجموعة التي دربت بالأشرطة المرئية بالتدريس 

٤٠

٩٨ 



المصغر حققت تقدما ً أكثر في مستوى الأداء من نظائرهم الذين لم يتدربوا خلال التدريس 

المصغر باستخدام الأشرطة.‏ 

(٢٠٠٠) 

وفي الأردن،‏ قام الصمادي وأبو جاموس باستقصاء مدى اكتساب 

الطلبة/المعلمين بجامعة اليرموك للكفايات التدريسية من وجهة نظر مديري المدارس 

المتعاونة والمعلمين المتعاونين والطلبة/المعلمين أنفسهم.‏ وقد وزعت استبانة على أفراد 

عينة الدراسة،‏ والتي كشفت أن الطلبة/المعلمين قد اكتسبوا وأتقنوا الكفايات التدريسية 

بنسبة تزيد عن ٧٥%. 

وفي الولايات المتحدة الأمريكية،‏ أجرى ادواردز (2001 (Edwards, هدفت 

إلى التعرف على فعالية بعض المكونات التي يمكن أن تضاف إلى التدريس المصغر 

وذلك من خلال التعلم الذاتي والتدريس المصغر الموجه من قبل المشرف،‏ تم اختيار 

مجموعتين من جامعة ولاية الينوز الأمريكية،‏ الأولى تكونت من ثلاثين طالبا ً تم تدريبهم 

باستخدام الاشراف الرسمي من قبل مشرفين متدربين،‏ بالإضافة إلى مواد تعليمية ذاتية 

لأغراض التدريب خلال التدريس المصغر.‏ أما المجموعة الثانية المكونة من خمسة 

وعشرين طالبا ً،‏ فقد أعطيت فقط مواد تعليمية ذاتية لأغراض التدريب من خلال التدريس 

المصغر،‏ وبدون أي نوع من الإشراف.‏ وكشفت نتائج التحليل الإحصائي عن عدم وجود 

فروق دالة إحصائيا ً بين المجموعتين.‏ وهذا يبين فعالية المواد التدريسية الذاتية لأغراض 

التدريس المصغر سواء استخدم الإشراف الموجة أو لم يستخدم.‏ وبالرغم من هذا،‏ فلم 

ينكر الباحث أهمية الإشراف الرسمي خلال التدريس المصغر،‏ ففعالية المادة التدريسية 

المضافة إلى التدريس المصغر يمكن أن تزداد إذا أضيف لها الإشراف الرسمي.‏ 

(٢٠٠٣) 

وفي الأردن،‏ هدفت دراسة أبو نمرة إلى تحديد مدى امتلاك معلمي 

التربية الرياضية للكفايات التدريسية في المرحلة الأساسية الأولى.‏ ولتحقيق هدف 

الدراسة،‏ استخدم الباحث الاستبانة لجمع البيانات من وجهة نظر مديري المدارس 

والمعلمين أنفسهم.‏ وخلصت الدراسة إلى أن درجة امتلاك المعلمين للكفايات التدريسية 

كانت عالية من وجهة نظرهم الشخصية،‏ في حين كانت متوسطة من وجهة نظر مديري 

المدارس.‏ 

وفي الكويت،‏ قامت المثان (2003 (Al-Methan, بدراسة هدفت إلى التعرف 

على حسنات التدريس المصغر من وجهة نظر الطلبة/المعلمين،‏ وذلك من خلال استبانة 

صممت خصيصا ً لهذا الغرض.‏ وبصورة عامة أشار أفراد عينة الدراسة إلى الجوانب

٩٩ أداء الطلبة/المعلمين في تخصص التربية الابتدائية بجامعة اليرموك 


الإيجابية للتدريس المصغر من حيث تنمية كفايات التخطيط والكفايات والشخصية لدى 

المعلم/الطالب.‏ 

(٢٠٠٤) 

. 

وفي البحرين،‏ هدفت دراسة عبداالله إلى التعرف على فعالية التدريس 

المصغر في تنمية الكفايات التدريسية لدى عينة من طلبة التربية الرياضية بجامعة 

البحرين،‏ والبالغ عددهم طالبا ً ولتحقيق ذلك قام الباحث بتصميم بطاقة ملاحظة 

مكونة من ثلاثين سلوكا ً صفيا ً،‏ وقد طبقت البطاقة على مجموعتين متساويتين إحداهما 

تجريبية والأخرى ضابطة قوام كل منهما اثني عشرة طالبا ً.‏ وبعد أن تم تدريب المجموعة 

التجريبية بأسلوب التدريس المصغر،‏ والضابطة بالأسلوب التقليدي،‏ أشارت نتائج تحليل 

البيانات إلى وجود فروق دالة إحصائيا ً بين أداء المجموعتين في مستوى تنمية كفايات 

تنظيم الصف وإدارته،‏ والعرض،‏ والتقديم،‏ والتغذية الراجعة.‏ وهذه الفروق جاءت جميعها 

لصالح أفراد المجموعة التجريبية.‏ 

(٢٤) 

وفي ضوء ما تقدم،‏ يتضح أن الدراسات السابقة ركزت إما على تحديد مدى 

امتلاك الطلبة/المعلمين للكفايات التدريسية من خلال استبانة تقدير ذاتي،‏ ومثال ذلك 

دراسة الصمادي وأبو جاموس (٢٠٠٠)، وأبو نمرة فضلا ً عن وجود دراسات 

اقتصرت على تحديد حسنات التدريس المصغر مثل دراسة المثان 

(2003، أو استقصاء فعالية التدريس المصغر،‏ ومثال ذلك ‏(البخيت،‏ ‎١٩٩٢‎؛ عبداالله،‏ 

وجميع هذه الدراسات أسهمت في بلورة 

فكرة الدراسة الحالية،‏ وفي بناء بطاقة الملاحظة،‏ التي تم اعتمادها في ملاحظة أداء 

الطلبة/المعلمين،‏ أثناء قيامهم بالتدريس الفعلي في الصفوف الثلاثة الأولى من التعليم 

الأساسي.‏ 

(Al-Methan, 

.(٢٠٠٣) 

.(Kpanja, 2001; Edwards, 2001; ٢٠٠٤ 

وقد تميزت الدراسة الحالية عن غيرها من الدراسات السابقة،‏ في أنها جمعت بين 

تحديد مدى امتلاك الطلبة/المعلمين للكفايات التدريسية بصورة عامة،‏ وتوظيف أسلوب 

التدريس المصغر 

في التدريب على الكفايات التدريسية؛ للكشف عن فعاليته،‏ مقارنة 

بالأسلوب العادي المعتمد في جامعة اليرموك.‏

١٠٠ 

الطريقة والإجراءات 

مجتمع الدراسة وعينتها 



تكون مجتمع الدراسة من جميع الطلبة/المعلمين في تخصص التربية الابتدائية 

‏(معلم صف)،‏ والمسجلين في برنامج التدريب العملي بجامعة اليرموك للفصل الأول 

٢٠٠٥، والذين بلغ عددهم متدربا ً.‏ أما عينة الدراسة فتكونت من 

متدربا ً،‏ تم اختيارهم بطريقةعشوائية.‏ وتوزع أفراد عينة الدراسة على مجموعتين،‏ 

التجريبية متدربا ً،‏ والضابطة متدربا ً.‏ والجدول الآتي يبين توزيعهم حسب 

الجنس ‏(ذكر،‏ أنثى)،‏ والمعدل الأكاديمي ‏(ممتاز،‏ جيد جدا ً،‏ جيد،‏ مقبول):‏ 

(١)מ 

אאאאאא 

(٤٠) 

(٩٥) 

(٢٠) 

(٢٠) 

/٢٠٠٤ 

أداة الدراسة 

אא 

ذكر 

א 

א 

٤ ٣ 

١٦ ١٧ 

الجنس 

المعدل 

الأكاديمي 

أنثى 


ممتاز 

جيد جدا ً 

جيد 

مقبول 


٢٠ 

٣ 

٩ 

٤ 

٤ 

٢٠ 

٢٠ 

٣ 

٨ 

٥ 

٤ 

٢٠ 

استخدم الباحثان في هذه الدراسة بطاقة الملاحظة،‏ باعتبار أنها أداة فعالة في 

تحديد السلوك الصفي للمعلم،‏ فالحكم على جودة أي برنامج تعليمي يبدأ بعد ملاحظة أداء 

المعلم في الغرفة الصفية ‏(طعيمة،‏ وقد صممت بطاقة الملاحظة لأغراض 

الدراسة بعد مراجعة الأدب التربوي والدراسات السابقة في مجال إعداد المعلمين،‏ فضلا ً 

عن خبرة الباحثين في هذا المجال.‏ وقد اشتملت البطاقة على ثمانٍ‏ وثلاثين كفاية تعليمية،‏ 

موزعة على ثلاثة مجالات هي:‏ التخطيط،‏ والتنفيذ،‏ والتقويم.‏ ولتحديد درجة أداء المعلم 

لكل كفاية تعليمية،‏ فقد تم اعتماد مقياس خماسي يتألف من:‏ ممتاز وله خمس درجات،‏ 

وجيد جدا ً وله أربع درجات،‏ وجيد وله ثلاث درجات،‏ ومقبول وله درجتان،‏ وضعيف جدا ً 

وله درجة.‏ 

.(٢٠٠٠

١٠١ أداء الطلبة/المعلمين في تخصص التربية الابتدائية بجامعة اليرموك 


وللتحقق من صلاحية أداة الدراسة في قياس ما وضعت لقياسه،‏ تم عرضها على 

لجنة من أعضاء هيئة التدريس بقسم المناهج والتدريس بكلية التربية في جامعة اليرموك،‏ 

حيث طلب منهم إبداء آرائهم حول أداة الدراسة من حيث الصياغة اللغوية للكفايات،‏ 

ومناسبة الكفايات للمجال،‏ وإضافة أو حذف أو تعديل أي كفاية من الكفايات الواردة في 

الأداة.‏ وبعد الأخذ بآراء المحكمين تكونت أداة الدراسة في صورتها النهائية من خمس 

وثلاثين كفاية تعليمية موزعة على المجالات الثلاثة الآنفة الذكر.‏ وبالنسبة لثبات الأداة،‏ 

فقد تم تطبيق معادلة كرونباخ ألفا على عينة مكونة من عشرين فردا ً من خارج أفراد عينة 

الدراسة،‏ وقد بلغ معامل الاتساق الداخلي لها وهذه القيمة مناسبة لأغراض تطبيق 

الأداة.‏ 

خطوات تنفيذ الدراسة:‏ 

،٠,٩١ 

بعد أن قام الباحثان بتصميم بطاقة الملاحظة وتأكدا من صدقها وثباتها،‏ شرعا في 

تنفيذ الدراسة،‏ وذلك حسب الخطوات الآتية:‏ 

اختيار أفراد الدراسة البالغ عددهم (٤٠) 

معلم ًا/طالبا ً،‏ ومن ثم تقسيمهم إلى مجموعتين 

• 

.(٢٠) 

تجريبية (٢٠) 

وضابطة 

الالتقاء بأفراد المجموعتين الضابطة والتجريبية كلٌ‏ على حده،‏ من أجل إبلاغهم بأنهم 

ممن وقع عليهم الاختيار ليكونوا ضمن أفراد الدراسة والتعرف على مدى موافقتهم،‏ 

وقد أبدوا جميعهم استعدادهم الإيجابي للمشاركة في الدراسة.‏ 

(*) 

تطبيق بطاقة الملاحظة القبلية في الأسبوعين الأولين من بدء التطبيق،‏ وذلك 

لأغراض التأكد من تكافؤ المجموعتين وهذه الخطوة تمت من خلال ملاحظة صفية 

واحدة قام بها الباحثان،‏ وذلك حتى يخضع جميع الطلبة/المعلمين في التقييم لوجهة 

نظر واحدة متفق عليها.‏ 

• 

• 

تقسيم أفراد المجموعة التجريبية لمجموعتين كل مجموعة عشرة 

لأغراض التدريب.‏ 

أفراد وذلك فقط 

• 

القيام بإجراءات تدريب المجموعة التجريبية لمدة شهر ونصف أثناء 

ركزت إجراءات التدريب على الآتي:‏ 

الممارسة وقد 

• 

(*) مدة التدريب العملي أربعة اشهر متواصلة ‏(فصل دراسي واحد).‏

١٠٢ 



تعريف الطلبة/المعلمين بفلسفة التدريس المصغر وآلية استخدامه لأغراض 

تدريب المعلمين.‏ 

.١ 

تسجيل الدرس المصغر على شريط فيديو مع قيام 

ملاحظاتهم على أداء وسلوك المعلم/الطالب.‏ 

الطلبة/المعلمين بتسجيل 

.٢ 

القيام بتكليف كل معلم/متدرب بتنفيذ درس مصغر وذلك في ضوء عملية 

تخطيط قام بها 

الطالب/المعلم نفسه.‏ 

.٣ 

عرض الدرس المصغر الذي خطط له المعلم/الطالب 

باستخدام أشرطة الفيديو.‏ 

.٤ 

تسجيل ملاحظات حول أداء المعلم/الطالب من جانب المشرف والزملاء.‏ 

تزويد المعلم/الطالب بتغذية راجعة،‏ مع إعادة عرض الدرس المصغر المسجل،‏ 

وإجراء عملية تحليل،‏ وذلك لتحديد نواحي القوة والضعف،‏ لا سيما وأن المعلم 

الطالب يتعرف عليه بصورة ذاتية.‏ 

إعادة المعلم/الطالب للدرس المصغر،‏ في ضوء الاستفادة من التغذية الراجعة؛ 

وذلك للوصول إلى مدى التحسن في أداء الكفايات لدى المعلم/الطالب،‏ 

اتباع نفس الإجراءات السابقة مع بقية أفراد المجموعة التجريبية ومع بقية 

الكفايات التدريسية الأخرى.‏ 

تطبيق بطاقة الملاحظة البعدية بعد أن تم تدريب جميع أفراد المجموعة 

التجريبية على الكفايات التدريسية،‏ حيث قام الباحثان بإجراء عملية ملاحظة 

صفية لمرتين وبهذا فكل معلم/طالب تم إجراء ملاحظتين له من قبل نفس 

الملاحظ في المرتين وقد تم تسجيل درجة الأداء لكل كفاية ولكل مرة على 

حدة،‏ وفي هذه المرحلة التي تم بها تطبيق بطاقة الملاحظة البعدية على أداء 

المجموعتين،‏ تم مراعاة الآتي:‏ 

.٥ 

.٦ 

.٧ 

.٨ 

.٩ 

عدم إخبار المعلم/الطالب بموعد الملاحظة وذلك لتجنب حدوث مواقف مصطنعة ربما 

تؤثر على أداء المعلم/الطالب.‏ 

• 

طلب الإذن من المعلم/الطالب قبل 

الدخول 

للحصة الصفية،‏ وإقامة علاقة ودية معه 

• 

حتى لا يشعر بالخوف والقلق.‏

١٠٣ أداء الطلبة/المعلمين في تخصص التربية الابتدائية بجامعة اليرموك 


وضع درجة تقدير لكل كفاية حسب المقياس الخماسي للبطاقة وذلك في ضوء مستوى 

الأداء التعليمي للكفاية.‏ 

إدخال البيانات لذاكرة الحاسوب وذلك لإجراء عملية التحليل الإحصائي من خلال 

برنامج للتعرف على درجة أداء الكفايات التدريسية ومدى فعالية التدريس 

المصغر في تنمية الكفايات التدريسية لدى الطلبة/المعلمين مقارنة بالأسلوب المعتاد.‏ 

(SPSS) 

• 

• 

نتائج الدراسة ومناقشتها:‏ 

تطبيق إجراءات الدراسة،‏ وإجراء عملية التحليل الإحصائي للبيانات التي جمعت 

باستخدام بطاقة الملاحظة،‏ تم الوصول إلى النتائج الآتية،‏ والتي ستعرض حسب أسئلة 

الدراسة:‏ 

نتائج السؤال الأول ومناقشتها:‏ 

للإجابة عن هذا السؤال ونصه:‏ ‏"ما مستوى أداء الطلبة/المعلمين ‏(المجموعة 

التجريبية والضابطة)‏ للكفايات التدريسية ‏(التخطيط،‏ والتنفيذ،‏ والتقويم)‏ في بداية التطبيق 

العملي؟"‏ تم استخراج الأوساط الحسابية،‏ كما هو موضح في الجدول الآتي،‏ والذي يعرض 

فقرات كل مجال من مجالات الدراسة بصورة مرتبة تنازليا ً حسب الوزن النسبي لكل 

منها:‏ 

(٢)מ 

אאאאאאאאא 

אאאא 

אא 

אמ 

الترتيب التنازلي لفقرات المجال الأول:‏ التخطيط 

א 

א 

٢,٣٠ 

א 

א٪ 

٤٦ 

٤٤,٦ 

٤٤,٦ 

٤٤ 

٤٤ 

٤٣,٤ 

٤٣,٤ 

٤٢,٤ 

٤٢,٤ 

٢,٢٣ 

٢,٢٣ 

٢,٢٠ 

٢,٢٠ 

٢,١٧ 

٢,١٧ 

٢,١٢ 

٢,١٢ 

.١ 

.٢ 

.٣ 

.٤ 

.٥ 

.٦ 

.٧ 

.٨ 

.٩ 

يصوغ اهدافا ً وفقا ً للمجالات المعرفية والوجدانية والمهارية.‏ 

يصمم أنشطة مناسبة لتحقيق الأهداف والمحتوى التعليمي.‏ 

يصمم أنشطة مناسبة لقدرات التلاميذ 

يصوغ أهدافا ً سلوكية محددة وواضحة 

يبين كيفية الاستخدام الوظيفي للوسيلة التدريسية 

يصوغ أهدافا ً تغطي المحتوى التعليمي 

يصوغ أهدافا ً واقعية قابلة للتحقيق في ضوء الإمكانيات المدرسية 

يحدد الوسائل التدريسية المناسبة لتحقيق الأهداف.‏ 

يصوغ أسئلة تقويمية متنوعة

١٠٤ 



٤٢,٠٠ 

٤٣,٨ 

٥٤,٤ 

٤٦,٦ 

٤٥ 

٤٤ 

٤٣,٤ 

٤٢,٦ 

٤١,٦ 

٤١ 

٤١ 

٤٠,٦ 

٣٩ 

٣٩ 

٣٨,٦ 

٣٨,٦ 

٣٨,٤ 

٣٨,٤ 

٣٨ 

٣٨ 

٣٧,٦ 

٤١,٤ 

٤٣ 

٤٢,٦ 

٤٠,٦ 

٤٠ 

٣٨ 

٣٦,٦ 

٤٠,٠٠ 

٢,١٠ 

٢,١٩ 

٢,٧٢ 

٢,٣٣ 

٢,٢٥ 

٢,٢٠ 

٢,١٧ 

٢,١٣ 

٢,٠٨ 

٢,٠٥ 

٢,٠٥ 

٢,٠٣ 

١,٩٥ 

١,٩٥ 

١,٩٣ 

١,٩٣ 

١,٩٢ 

١,٩٢ 

١,٩٠ 

١,٩٠ 

١,٨٨ 

٢,٠٧ 

٢,١٥ 

٢,١٣ 

٢,٠٣ 

٢,٠٠ 

١,٩٠ 

١,٨٣ 

٢,٠٠ 

.١٠ 

يحدد استراتيجيات التدريس المناسبة لتحقيق الأهداف.‏ 

الوسط الكلي للمجال 

الترتيب التنازلي لفقرات المجال الثاني:‏ التنفيذ 

.١ 

.٢ 

.٣ 

.٤ 

.٥ 

.٦ 

.٧ 

.٨ 

.٩ 

.١٠ 

.١١ 

.١٢ 

.١٣ 

.١٤ 

.١٥ 

.١٦ 

.١٧ 

.١٨ 

.١٩ 

يوظف الثواب والعقاب بفعالية.‏ 

يحترم ويقدر مشاعر التلاميذ.‏ 

يقوم بالتدريس وفقا ً لمعطيات المنحى التكاملي.‏ 

يراعي الفروق الفردية بين التلاميذ في المهمات المتنوعة التي يكلف بها 

التلاميذ.‏ 

يبرز دور التلميذ كمحور للعملية التدريسية التعلمية.‏ 

يستخدم لغة عربية سليمة بعيدة عن العامية.‏ 

يستخدم الوسائل التدريسية بصورة سليمة وفي الوقت المناسب.‏ 

يوظف أنشطة تعليمية تعلمية متنوعة لتنفيذ الدرس.‏ 

ينوع في استخدام الوسائل التدريسية حسب مقتضيات المواقف التدريسية 

التعلمية.‏ 

يستخدم أساليب متنوعة لتشجيع التفاعل الصفي.‏ 

يربط محتوى الدرس بواقع حياة التلاميذ.‏ 

يركز على تنمية المجالات المعرفية والوجدانية والمهارية بمستوياتها 

المختلفة لدى التلاميذ أثناء تنفيذ المواقف الصفية.‏ 

يعالج أخطاء التلاميذ بما يتناسب وطبيعتها.‏ 

يوظف استراتيجيات متنوعة أثناء عرض الدرس 

يبدأ الدرس بالكشف عن خبرات التلاميذ السابقة 

يتيح فرصا ً كافية للتلاميذ للتفكير لإجابة الأسئلة الصفية.‏ 

يمهد للدرس بطرق شائقة وقادرة على إثارة دافعية التلاميذ.‏ 

ينفذ الدرس بصورة متسلسلة منطقيا ً،‏ وفقا ً للأهداف المحددة.‏ 

يطرح أسئلة واضحة ومثيرة لتفكير التلاميذ.‏ 


الترتيب التنازلي لفقرات المجال الثالث:‏ التقويم 

.١ 

.٢ 

.٣ 

.٤ 

.٥ 

.٦ 

يوزع الأسئلة بشكل عادل بين التلاميذ.‏ 

يحرص على تزويد التلاميذ بتغذية راجعة مناسبة في نوعها ووقتها.‏ 

يستخدم أسئلة تقويمية متنوعة بدلالة ‎٣١‎الأهداف المتوخاة.‏ 

يستخدم أساليب تقويم قادرة على قياس مدى تحقيق الأهداف.‏ 

ينوع في أدوات التقويم بما يتلاءم مع الأهداف السلوكية.‏ 

يصمم أنشطة إثرائية وعلاجية في ضوء التغذية الراجعة.‏ 

الوسط الكلي للمجال

١٠٥ 

أداء الطلبة/المعلمين في تخصص التربية الابتدائية بجامعة اليرموك 

(٢) 


يلحظ من الجدول أن الأوساط الحسابية لدرجة أداء الطلبة/المعلمين للكفايات 

التدريسية كافة تقع ضمن درجة تقدير مقبول وضعيف جدا ً إذ إن كفايات التخطيط 

تراوحت اوساطها الحسابية بين و أي بوزن نسبي و 

بينما تراوحت الأوساط الحسابية لكفايات التنفيذ بين و أي بوزن نسبي 

و (٣٧،٨%)، أما كفايات التقويم فقد تراوحت أوساطها الحسابية بين 

و أي بوزن نسبي (٤٣%) و وهذه التقديرات جميعها تشير إلى 

وجود ضعف شديد لدى الطلبة/المعلمين خلال الإعداد النظري ‏(دراسة المساقات 

الأكاديمية والمسلكية).‏ 

،(%٤٢) 

(٢,١٥) 

(%٤٦) 

(١,٨٨) 

* 

(٢,١٠) 

(٢,٧٢) 

.(%٣٦,٦) 

(٢,٣٠) 

(%٥٤,٤) 

(١,٨٣) 

.١ 

.٢ 

وربما يعزى هذا الضعف المتدني لتقديرات الأداء العملي للكفايات التدريسية 

لأفراد الدراسة إلى:‏ 

• 

اقتصار الدراسة النظرية الأكاديمية والمسلكية على تلقين معلومات مجردة،‏ حول 

عمليات التخطيط،‏ والتنفيذ،‏ والتقويم،‏ بعيدا ً عن التدريب العملي القائم على تكليف 

الطلبة بإعداد نماذج من الخطط التدريسية لمواقف متنوعة،‏ ثم إجراء عمليات 

نقاش حول خططهم التدريسية.‏ 

عدم تركيز أعضاء هيئة التدريس على تدريب الطلبة على عرض بعض النماذج 

من الحصص الصفية،‏ أو قيام بعضهم بعرض بعض الحصص الصفية المتلفزه 

كجزء تدريبي،‏ خلال دراسة مساقات الأساليب التدريسيه لكل مادة،‏ ومن خلال 

خبرة الباحثين يمكن أن يعزى هذا إلى:‏ 

أن التغير الذي جرى على الخطط الدراسية أث ّر على التدريب خلال دراسة 

الأساليب،‏ إذ إن عملية التغير أدت إلى استبدال المساقين بمساق واحد،‏ 

لبعض المواد الدراسية،‏ وأحيانا ً تجميع مساقين بمساقٍ‏ واحد معا ً لمادتين 

مختلفتين مثل:‏ تجميع مساق أساليب التربية الإسلامية،‏ ومساق أساليب 

التربية الاجتماعية بمساق واحد،‏ تحت مسمى"تعليم التربية الإسلامية 

والاجتماعية.‏ 

* 

تم الحكم على أن درجة التقدير مقبول أو ضعيف،‏ وفقا ً لمقياس بطاقة الملاحظة،‏ الذي يتضمن تدريجا ً 

من خمس نقاط ‏(ممتاز=‏ ٥ درجات،‏ جيد جدا ً=‏‎٤‎ درجات،‏ جيد=‏‎٣‎ درجات،‏ مقبول درجتان،‏ ضعيف=‏ 

درجة واحدة)‏ 

=

١٠٦ 



وجود اعتقاد بأن فترة التربية العملية كافية لأغراض التدريب ولا يوجد أي 

مبرر للتدريب خلال دراسة مساقات الأساليب.‏ 

• 

) 

نتائج السؤال الثاني ومناقشتها 

للإجابة عن هذا السؤال ونصه:‏ " ما الفرق في أداء الطلبة/المعلمين ‏(المجموعة 

التجريبية والضابطة)‏ للكفايات التدريسية ‏(التخطيط،‏ والتنفيذ،‏ والتقويم)‏ عند مستوى الدلالة 

الإحصائية ∝≤٠,٠٥) في بداية التطبيق العملي؟"‏ تم إجراء اختبار 

والذي يكشف فيما إذا كان هناك تكافؤ بين هاتين المجموعتين في درجات أداء الكفايات 

التدريسية قبل البدء بتوظيف أسلوب التدريس المصغر،‏ ويبين الجدول رقم نتائج 

اختبار ‏(ت).‏ 

א 

التخطيط 

التنفيذ 

التقويم 

‏(ت)‏ ،(t-test) 

(٣) 

מ(‏‎٣‎ 

א()אאאאא 

( 

. 

א 

التجريبية 

الضابطة 





א 

א 

אא 

א 

 

א 

،٣٤٣ 

،٣٠١ 

،٢٣٣ 

 

-،٩٦١ 

-،١,٠٤٨ 

-،١,٢١٣ 

 

א 

٣٨ 

٣٨ 

٣٨ 

٣٨ 

٣٨ 

٣٨ 

،٧١ 

،٧٣ 

،٥٠ 

،٥٧ 

،٥٩ 

،٥٩ 

٢,٠٨ 

٢,٣٠ 

١,٩٨ 

٢,١٦ 

١,٨٩ 

٢,١٢ 

(٣) 

٢٠ 

٢٠ 

٢٠ 

٢٠ 

٢٠ 

٢٠ 

يلحظ من الجدول رقم أنه لا توجد فروق دالة إحصائيا ً عند مستوى الدلالة 

بين متوسطات درجات التقدير لمدى أداء المعلمين الطلبة لكفايات التخطيط 

والتنفيذ والتقويم في مجموعتي أفراد الدراسة الضابطة والتجريبية في بداية التطبيق 

العملي،‏ حيث إن هذه القيم غير دالة إحصائيا ً؛ ولذا فإنها تعد مؤشرا ًُ‏ كافيا ً يدل على أن 

المجموعتين التجريبية والضابطة متكافئتان في درجات أدائهم ‏(من خلال الملاحظة القبلية)‏ 

للكفايات التدريسية بمختلف المجالات.‏ 

/ 

(٠,٠٥) 

نتائج السؤال الثالث ومناقشتها:‏ 

للإجابة عن هذا السؤال ونصه:‏ ‏"ما مستوى أداء الطلبة/المعلمين ‏(المجموعة 

التجريبية والضابطة)‏ للكفايات التدريسية(التخطيط،‏ والتنفيذ،‏ والتقويم)‏ في نهاية التدريب 

العملي؟"‏ تم استخراج الأواسط الحسابية للملاحظتين ‏(البعدية الأولى والثانية)‏ لكل فقرة من

أ.‏ 

أ.‏ 

أ.‏ 

أ.‏ 

أ.‏ 

١٠٧ أداء الطلبة/المعلمين في تخصص التربية الابتدائية بجامعة اليرموك 


فقرات بطاقة الملاحظة،‏ والجدول الآتي يعرض الفقرات مرتبة تنازليا ً حسب درجة التقدير 

ولكل مجال على حدة.‏ 

(٤)מ 


אאאא 

אא 

אמ 

الترتيب التنازلي لفقرات المجال الأول:‏ التخطيط 

א 

א 

٤,٢٨ 

א 

א٪ 

٨٥,٦ 

٨٥,٢ 

٨٤,٢ 

٨٤,٢ 

٨٤,٢ 

٨٣,٨ 

٨٣,٦ 

٨٣,٢ 

٨٢,٢ 

٨١ 

٨٣,٨ 

٧٤,٨ 

٧٤,٨ 

٧٤ 

٧٤ 

٧٣ 

٧٣ 

٧٢,٨ 

٧٢,٦ 

٧٢,٢ 

٧٢ 

٧٢ 

٧١,٤ 

٤,٢٦ 

٤,٢١ 

٤,٢١ 

٤,٢١ 

٤,١٩ 

٤,١٨ 

٤,١٦ 

٤,١٤ 

٤,٠٥ 

٤,١٩ 

٣,٧٤ 

٣,٧٤ 

٣,٧٠ 

٣,٧٠ 

٣,٦٥ 

٣,٦٥ 

٣,٦٤ 

٣,٦٣ 

٣,٦١ 

٣,٦٠ 

٣,٦٠ 

٣,٥٧ 

.١ 

.٢ 

.٣ 

٣ 

٣ ب.‏ 

.٤ 

.٥ 

.٦ 

.٧ 

.٨ 

١ 

يصوغ أهدافا ً سلوكية محددة وواضحة 

يصمم أنشطة مناسبة لقدرات التلاميذ 

يحدد استراتيجيات التدريس المناسبة لتحقيق الأهداف.‏ 

يصوغ أهدافا ً واقعية قابلة للتحقيق في ضوء الإمكانيات المدرسية 

يصوغ الأهداف وفقا ً للمجالات المعرفية والوجدانية والمهارية.‏ 

يصمم أنشطة مناسبة لتحقيق الأهداف والمحتوى التعليمي.‏ 

يصوغ أسئلة تقويمية متنوعة 

يصوغ أهدافا ً تغطي المحتوى التعليمي 

يحدد الوسائل التدريسية المناسبة لتحقيق الأهداف.‏ 

يبين كيفية الاستخدام الوظيفي للوسيلة التدريسية 


الترتيب التنازلي لفقرات المجال الثاني:‏ التنفيذ 

١ ب.‏ 

٢ 

٢ ب.‏ 

٣ 

٣ ب.‏ 

.٤ 

.٥ 

.٦ 

٧ 

٧ ب.‏ 

٨ 

يبدأ الدرس بالكشف عن خبرات التلاميذ السابقة 

يمهد للدرس بطرق شائقة وقادرة على إثارة دافعية التلاميذ.‏ 

يراعي الفروق الفردية بين التلاميذ في المهمات المتنوعة التي يكلف بها 

التلاميذ.‏ 

ينفذ الدرس بصورة متسلسلة منطقيا ً،‏ وفقا ً للأهداف المحددة.‏ 

يقوم بالتدريس وفقا ً لمعطيات المنحى التكاملي.‏ 

يوظف استراتيجيات متنوعة أثناء عرض الدرس.‏ 

يتيح فرصا ً كافية للتلاميذ للتفكير لإجابة الأسئلة الصفية.‏ 

يربط محتوى الدرس بواقع حياة التلاميذ.‏ 

يستخدم أساليب متنوعة لتشجيع التفاعل الصفي.‏ 

يعالج أخطاء التلاميذ بما يتناسب وطبيعتها.‏ 

يطرح أسئلة واضحة ومثيرة لتفكير التلاميذ.‏ 

ينوع في استخدام الوسائل التدريسية حسب مقتضيات المواقف التدريسية

١٠٨ 



٧١,٢ 

٧١ 

٧٠,٦ 

٧٠,٤ 

٦٩ 

٦٧ 

٦٦ 

٧١,٨ 

٧٢,٦ 

٧١ 

٧٠,٢ 

٦٩,٤ 

٦٩ 

٦٦,٤ 

٦٩,٨ 

٣,٥٦ 

٣,٥٥ 

٣,٥٣ 

٣,٥٢ 

٣,٤٥ 

٣,٣٥ 

٣,٣٤ 

٣,٥٩ 

٣,٦٣ 

٣,٥٨ 

٣,٥١ 

٣,٤٧ 

٣,٤٥ 

٣,٣٢ 

٣,٤٩ 

٩ 

١٠ 

١١ 

١٢ 

١٣ 

١٤ 

١٥ 

التعليمية.‏ 

يبرز دور التلميذ كمحور للعملية التدريسية التعليمية.‏ 

ينوع في استخدام الوسائل التدريسية حسب مقتضيات المواقف التدريسية 

التعليمية.‏ 

يستخدم الوسائل التدريسية بصورة سليمة وفي الوقت المناسب.‏ 

يبرز دور التلميذ كمحور للعملية التدريسية التعليمية.‏ 

يستخدم لغة عربية سليمة بعيدة عن العامية.‏ 

يوظف أنشطة تعليمية متنوعة لتنفيذ الدرس.‏ 

يركز على تنمية المجالات المعرفية والوجدانية والمهارية بمستوياتها 

المختلفة لدى التلاميذ أثناء تنفيذ المواقف الصفية.‏ 


الترتيب التنازلي لفقرات المجال الثالث:‏ التقويم 

.١ 

.٢ 

.٣ 

.٤ 

.٥ 

.٦ 

يوزع الأسئلة بشكل عادل بين التلاميذ.‏ 

يحرص على تزويد التلاميذ بتغذية راجعة مناسبة في نوعها ووقتها.‏ 

يستخدم أسئلة تقويمية متنوعة بدلالة ‎٣١‎الأهداف المتوخاة.‏ 

يستخدم أساليب تقويم قادرة على قياس مدى تحقيق الأهداف.‏ 

ينوع في أدوات التقويم بما يتلاءم مع الأهداف السلوكية.‏ 

يصمم أنشطة إثرائية وعلاجية في ضوء التغذية الراجعة.‏ 


يلحظ من الجدول السابق أن كفايات التخطيط لدى المعلمين/‏ الطلبة حققت أوساطا ً 

حسابية مرتفعة تراوحت بين ٤,٢٨-٤,٠٥، وبوسط حسابي للمجال ٤,١٩، أي بوزن 

وبوزن نسبي للمجال بشكل كلي وهذه 

نسبي يتراوح بين 

القيم تشير إلى أن درجات التقدير لكافة الكفايات المتعلقة بهذا الجانب كانت بدرجة تقدير 

جيد جيدا ً.‏ 

.(%٨٣,٨) 

%٨١ -%٨٥,٦ 

وفيما يتعلق بكفايات التنفيذ،‏ فمن الواضح أن هناك تقاربا ً في الغالبية العظمى 

لدرجات التقدير لمدى أداء الطلبة/المعلمين في كفايات تنفيذ المواقف الصفية،‏ إذ تراوحت 

وبأوزان 

ما بين 

الأوساط الحسابية للكفاية رقم ١ ولغاية رقم ٧٠,٨%)، وهذا يدل أن درجة التقدير جيدة،‏ أما بقية 

نسبية تراوحت بين فقد كانت أوساطها الحسابية على التوالي:‏ 

الكفايات ذوات الأرقام 

وهذه القيم تدل على أن 

٣,٣٤، أي بأوزان نسبية 

درجات التقدير لاستخدام الوسائل التدريسية بصورة سليمة،‏ واحترام وتقدير مشاعر 

التلاميذ،‏ والتركيز على تنمية المجالات المعرفية والوجدانية والمهارية بمستوياتها المختلفة 

،٣,٤٥ 

(٣,٥٢ – ٣,٧٤) 

(١٢) 

- %٧٤,٨) 

(١٥ ،١٤ ،١٣) 

.%٦٦,٨ ،%٦٧ ،%٦٩ 

،٣,٥٣

١٠٩ أداء الطلبة/المعلمين في تخصص التربية الابتدائية بجامعة اليرموك 


لدى التلاميذ أثناء تنفيذ المواقف الصفية،‏ جاءت متوسطة.‏ وبصورة عامة فالتقدير الكلي 

للمجال يشير إلى درجة تقدير جيدة،‏ فالمتوسط العام بلغ (٣,٥٩)، أي بوزن نسبي 

(٤) 

.(%٧١,٨) 

وبالنسبة لدرجات تقدير المعلمين/‏ الطلبة لكفايات التقويم،‏ فالجدول رقم يشير 

أي بأوزان نسبية 

إلى أن الأوساط الحسابية للفقرات انحصرت ما بين 

وهذا يظهر أن درجات التقدير جاءت بمستوى 

تراوحت ما بين 

جيد ومتوسط،‏ أي أن الكفايات المتعلقة باستخدام أسئلة تقويمية متنوعة بدلالة الأهداف،‏ 

والتنويع بأدوات التقويم،‏ وتوزيع الأسئلة بشكل عادل بين التلاميذ جاءت بتقدير جيد،‏ بينما 

بقية الفقرات المتصلة بتزويد التلاميذ بتغذية راجعة مناسبة في نوعها ووقتها،‏ واستخدام 

أساليب تقويم قادرة على قياس مدى تحقق الأهداف،‏ وتصميم أنشطة تقويمية،‏ وعلاجية في 

ضوء التغذية الراجعة،‏ جاءت بدرجة تقدير ضعيف.‏ 

(٣,٣٢ - ٣,٦٣) 

.(%٦٦,٤ - %٧٢,٦) 

وفي ضوء التحليل السابق،‏ يمكن القول إن الكفايات التي حققت درجات عالية من 

التقدير في مجال التخطيط،‏ مقارنة ببقية المجالات في هذه الدراسة خاصة،‏ وأن هذا 

المجال احتل الدرجة الأولى في الأوساط الحسابية فالوسط الكلي له بلغ وبوزن 

نسبي (٨٣,٨%)، ربما يعزى إلى أكثر من سبب:‏ 

(٤,١٩) 

أن عملية تدريب الطلبة/المعلمين في المدارس تعطي قيمة كبيرة للتخطيط.‏ فالمشرف 

التربوي في كل زيارة تقييمية يناقش المعلم/الطالب بموضوع التخطيط للدرس.‏ 

فضلا ً عن أن التدريس المصغر ركز على مناقشة المعلمين الطلبة بالتخطيط للدرس 

وفقا ً لكل كفاية.‏ 

أن المعلمين/‏ الطلبة استعانوا بدليل المعلم الذي يسهل على الطالب عملية التخطيط 

فالدليل يساعد المعلم على صياغة الأهداف واختيار طرائق التدريس والأنشطة 

وتحديد وسائل التقويم.‏ 

• 

• 

وبالرغم من أن الطلبة/المعلمين لديهم درجة تقدير جيدة لمدى أداء كفايات التنفيذ،‏ 

فهذا يمكن أن يعطي مؤشرا ً على أن الأداء لدى هؤلاء المعلمين قد بدأ بالتحسن مقارنة مع 

النتائج السابقة خلال الملاحظة القبلية.‏ وهذا يعكس الأثر لفترة التدريب العملي على تنمية 

الكفايات التدريسية،‏ ولا سيما وأن عملية الملاحظة الصفية جاءت في نهاية الفصل 

الدراسي ‏(نهاية التطبيق).‏ وفيما يتعلق بالفقرات التي حققت أوساطا ً متوسطة فهذا يمكن أن 

يفسر على النحو الآتي:‏

١١٠ 



وجود تصورات خطأ لدى المعلمين/‏ الطلبة حول الاستخدام السليم للوسائل التدريسية،‏ 

وهذا التفسير ينسجم مع دراسة البركات 

معلمي الصف الأول الأساسي عندهم فهم خطأ،‏ حول الاستخدام الفعال للوسائل 

التدريسية في المواقف التدريسية.‏ 

(2004 -Barakat, ،(Al التي وجدت أن 

إن الدرجة المتوسطة لكفاية احترام وتقدير مشاعر التلاميذ،‏ تعزى إلى ضعف إعداد 

المعلم في مجال العلاقات الإنسانية،‏ وأن الطفل إنسان ينبغي أن يحظى بأعلى درجات 

الاحترام،‏ والتقدير،‏ إن هذا الضعف الواضح،‏ ربما يعود إلى عدم دراسة الطالب أي 

مساق يتناول جانب العلاقات الإنسانية،‏ لاسيما وأن هذا الجانب عادة يدرس في مساق 

إدارة الصف،‏ ومما يشار إليه أن هذا المساق قد ألغي من خطة الطالب/معلم الصف.‏ 

إن إغفال التركيز على المجالات الانفعالية والمهارية يعكس مدى اهتمام المعلم/الطالب 

بالجانب المعرفي،‏ وإغفال بقية المجالات وهذا من المحتمل أن يعود إلى اعتقاد خطأ 

لدى المعلمين،‏ وهو الاهتمام بتزويد الطفل بمعلومات على حساب باقي المجالات.‏ 

• 

• 

• 

وفيما يتعلق بالمجال الثالث فالدرجات المتوسطة لتقدير أداء الطلبة/المعلمين التي 

حصل عليها أفراد الدراسة يمكن أن تعود إلى ضعف برامج الإعداد النظري في التركيز 

على مجال التقويم.‏ كما أن المعلمين في المدارس ربما يركزون على الأساليب التقليدية في 

عملية التقويم،حيث يعتمدون أسئلة تقيس مدى المعرفة ويغفلون الاهتمام ببقية المجالات 

مثل الجانب المهاري والانفعالي اللذين يحتاجان إلى أدوات أخرى مثل الملاحظة وغيرها،‏ 

ووفقا ً لما أشار إليه أبو نمرة (٢٠٠٤)، فهذا النتيجة ربما تعود إلى قلة اهتمام المعلمين 

لهذه الكفايات اهتماما ً يتساوى مع درجة أهميتها.‏ 

ومما يلاحظ أن النتائج العامة لهذه الدراسة لا تتفق مع نتائج دراسة كل من 

الخوالدة وأبو نمرة والصمادي وأبو جاموس إذ كشفت هذه 

الدراسات أن درجات أداء المعلمين للكفايات التدريسية كانت عالية.‏ وهذا ربما يعود إلى 

أن الدراسة الحالية اعتمدت على بطاقة ملاحظة بعيدا ً عن استخدام الاستبانة التي في 

معظم الأحيان وظفت في الدراسات السابقة لتعكس درجة أداء المعلم/الطالب للكفايات من 

وجهة نظره نفسه.‏ إذ الإنسان بطبيعته يحاول أن يظهر نفسه في أفضل صورة.‏ 

(٢٠٠٠) 

(٢٠٠٤) 

(٢٠٠٣)

١١١ 

أداء الطلبة/المعلمين في تخصص التربية الابتدائية بجامعة اليرموك 


نتائج السؤال الرابع ومناقشتها 

للإجابة عن هذا السؤال ونصه:"‏ ما الفرق في أداء الطلبة/المعلمين ‏(المجموعة 

التجريبية والضابطة)‏ للكفايات التدريسية ‏(التخطيط،‏ والتنفيذ،‏ والتقويم)‏ في ضوء 

استخدام التدريس المصغر عند مستوى الدلالة ٠,٠٥) في نهاية التدريب العملي؟"‏ 

تم استخدام اختبار للكشف فيما إذا كان هناك ثمة فروق بين متوسطات 

الطلبة/المعلمين في المجموعتين التجريبية والضابطة تعزى لفعالية أسلوب التدريس 

المصغر،‏ وذلك في ضوء إجراء عملية الملاحظة البعدية والجدول رقم يظهر نتائج 

اختبار ‏(ت).‏ 

א 


التنفيذ 


(٥) 

≥ ∝) 

‏(ت)‏ (t-test) 

(٥)מ 

א()אאאא١* 

מא 

א 







א 

א 

אא 

א 

 

א 

*،٠٠٠ 

*،٠٠٠ 

*،٠٠٠ 

 

٦,٤٦٨ 

٢٩,١٥٧ 

٢٠,٠٦٣ 

 

א 

٣٨ 

٣٨ 

٣٨ 

٣٨ 

٣٨ 

٣٨ 

،٢٤ 

،٤٢ 

،١٥ 

،٢٥ 

،٢٢ 

،٤٧ 

٤,٥٤ 

٣,٨٤ 

٤,٥٥ 

٢,٦٢ 

٤,٦٦ 

٢,٣٣ 

٢٠ 

٢٠ 

٢٠ 

٢٠ 

٢٠ 

٢٠ 

* 

دالة عند مستوى الدلالة 

يلحظ من الجدول 

.(٠,٠٥ ≥ ∝) 

(٥) 

أولا ً-‏ مجال التخطيط:‏ 

الآتي:‏ 

(٥) 

يبين الجدول رقم أن نتائج اختبار ‏(ت)‏ test) t)، أظهرت أن المتوسط 

الحسابي في بطاقة الملاحظة البعدية،‏ لدرجات التقدير لمدى أداء المعلمين/‏ الطلبة لكفايات 

التخطيط في المجموعة التجريبية التي درب معلموها بالتدريس المصغر بلغ 

بانحراف معياري قدرة في حين بلغ المتوسط الحسابي في بطاقة الملاحظة البعدية 

نفسها لدرجات التقدير للمجموعة الضابطة التي درب معلموها بالطريقة المعتادة 

بانحراف معياري قدرة وبلغت قيمة ‏(ت)‏ المحسوبة للكشف عن دلالة الفرق بين 

قيمة دالة إحصائي ًا ‏≤‏‎٠,٠٥‎‏)؛ الأمر الذي 

متوسطي المجموعتين 

(٤,٥٤) 

(٣,٨٤) 

∝) 

(،٢٤) 

(،٤٢) 

(٦,٤٦٨)، وهي

١١٢ 



يظهر أن هذه الفروق جاءت لصالح المجموعة التجريبية التي دربت باستخدام التدريس 

المصغر،‏ إذ إن تنمية كفايات التخطيط لدى المجموعة التجريبية كانت بدرجة ممتاز حيث 

‏(الوسط الحسابي =٤,٥٤ أي بوزن نسبي ٩٠,٨%)، في حين كانت تنمية الكفايات نفسها 

لدى المجموعة الضابطة بدرجة جيد حيث ‏(الوسط الحسابي=‏ ٣,٨٤ أي بوزن نسبي 

.(%٧٦,٨ 

إن تفوق أفراد المجموعة التجريبية على أفراد المجموعة الضابطة ربما يعزى 

إلى حضور أفراد المجموعة التجريبية الجلسات المتعددة للتدريس المصغر ومناقشتهم لكل 

عنصر من عناصر التخطيط في دروس مصغرة مختلفة لا سيما وأن المعلم/الطالب في 

التدريس المصغر يناقش في عملية التخطيط،‏ وهذه الجلسات أسهمت في تطوير وتنمية 

المعلومات النظرية والعملية لدى المعلم/الطالب المتعلقة بالتخطيط.‏ ومما يشير إلى فعالية 

التدريس المصغر،‏ هو ما ركز عليه الباحثان في حث الطلبة/المعلمين على نقد كل عنصر 

في تخطيط المواقف التدريسية،‏ فضلا ً عن أن جلسات التدريس المصغر،‏ بدأت بإجراء 

عملية تخطيط لبعض الدروس المصغرة بصورة جماعية،‏ ثم تكليف الطلبة بالتنفيذ،‏ ثم 

تكليف كل ‏(معلم/طالب)‏ بتقديم درس مصغر بصورة مستقلة بعيدا ً عن التخطيط بالتعاون 

مع الجماعة وعلى العكس من ذلك فإن كل ما تلقاه أفراد المجموعة التجريبية حرِم منه 

أفراد المجموعة الضابطة الذين اقتصر تدريبهم على المعلومات النظرية التي درسها 

المعلم/الطالب في المساقات الأكاديمية ثم عملية نقاش المشرف خلال الزيارة التقويمية 

للمعلم الطالب.‏ 

ثاني ًا-مجال التنفيذ:‏ 

(٥) 

يكشف الجدول رقم نتائج اختبار ‏(ت)‏ test) t)، التي أظهرت أن المتوسط 

الحسابي في بطاقة الملاحظة البعدية،‏ لدرجات التقدير لمدى أداء المعلمين/‏ الطلبة لكفايات 

التنفيذ في المجموعة التجريبية التي درب معلموها بالتدريس المصغر بلغ (٤,٥٥) 

بانحراف معياري قدرة في حين بلغ المتوسط الحسابي في بطاقة الملاحظة البعدية 

نفسها لدرجات التقدير للمجموعة الضابطة التي درب معلموها بالطريقة المعتادة 

بانحراف معياري قدرة وبلغت قيمة ‏(ت)‏ المحسوبة للكشف عن دلالة الفرق بين 

قيمة دالة إحصائي ًا ‏≤‏‎٠,٠٥‎‏)؛ الأمر الذي 

متوسطي المجموعتين 

يظهر أن هذه الفروق جاءت لصالح المجموعة التجريبية التي دربت باستخدام التدريس 

المصغر،‏ حيث إن فعالية أسلوب التدريس المصغر أدت إلي تنمية كفايات التنفيذ إلي 

درجة تقدير بمستوى ممتاز حيث ‏(الوسط الحسابي ‎٤,٥٥‎أي بوزن نسبي في حين 

(٢,٦٢) 

(%٩١ 

∝) 

(،١٥) 

(،٢٥) 

(٢٩,١٥٧)، وهي

ض ف 

١١٣ أداء الطلبة/المعلمين في تخصص التربية الابتدائية بجامعة اليرموك 


لم ترق َ الطريقة المعتادة في تدريب الطلبة/المعلمين في تنمية كفايات التخطيط لدى 

المعلمين الطلبة إلى المستوى المتوسط بل بقيت في مستوى المقبول حيث ‏(الوسط الحسابي 

٢,٦٢ أي بوزن نسبي ٥٢,٤%)، وهذا يشير إلى أن الطريقة المعتادة لم تصل بالمعلمين 

إلى تنمية كفاياتهم إلى المستويات العليا.‏ 

إن هذه النتائج يمكن أن تعود إلى فعالية التدريس المصغر في تنمية كفايات 

التنفيذ،‏ الذي يلعب دورا ً حاسما ً في مساعدة المعلم/الطالب على إدراك الكفايات الصفية 

الفعالة،‏ فالتسجيل للدرس،‏ ثم إتاحة الفرصة للمعلم الطالب ليرى نفسه؛ يتيح الفرصة 

الكاملة للمعلم ‏/الطالب ليدرك كفاياته الصحيحة والخطأ لا ً عن التغذية الراجعة التي 

يتلقاها من المشرف والزملاء ‏.إن هذه الإجراءات في التدريس المصغر،‏ تجعل 

المعلم/الطالب مدركا لنواحي القوة من أجل تعزيزها ونواحي الضعف لتفاديها.‏ 

/ 

إن هذه النتيجة تنسجم مع الميزة الكبيرة للتدريس المصغر في أنه يتيح الفرصة 

للمعلم/الطالب ليصقل شخصيته،‏ فضلا ً عن المرونة في الحركة،‏ والتفاعل مع المواقف 

التدريسية المتنوعة؛ الأمر الذي يزيد من ثقة المعلم/الطالب بنفسه مع تقدمه باكتساب 

الكفايات التدريسيه ‏(سعد،‏‎٢٠٠٠‎‏).‏ وعلى هذا الأساس يمكن القول،‏ كما تشير المثان 

أن التدريس المصغر ينمي الكفايات التدريسية الضرورية 

لتنفيذ المواقف الصفية،‏ لاسيما وأن أبو الهيجاء (٢٠٠٣) ذكر أن عملية النقد 

للمعلم/الطالب أثناء تنفيذ الدرس المصغر تبدأ بكيفية التمهيد للدرس،‏ وتسلسل الأفكار،‏ 

واستخلاص المعرفة،‏ واستخدام الوسائل التدريسية،وكيفية ربط الدرس بالمباحث الأخرى،‏ 

وربطه بخبرات التلاميذ السابقة،‏ وكيفية تنفيذ الأنشطة،‏ ومدى تفاعل التلاميذ معها.‏ إن 

هذه الإجراءات في جلسات التدريس المصغريمكن أن تسهم بصورة فعالة في إكساب 

المعلم/الطالب كفايات تنفيذ الموقف الصفي.‏ 

(٢٠٠٤) 

،(Al-Methan،2003) إلى 

وجاءت هذه النتيجة متفقة مع الدراسة التي قام بها عبد الل ّه والتي 

كشفت نتائجها عن وجود تحسنٍ‏ واضحٍ‏ في أداء الطلبة/المعلمين في تخصص التربية 

الرياضية بجامعة البحرين،‏ لكفايات العرض والتقديم.‏ 

ثالث ًا-‏ التقويم:‏ 

بالرجوع للجدول رقم (٥)، يتبين أن نتائج اختبار ‏(ت)‏ test) t)، قد أظهرت أن 

المتوسط الحسابي في بطاقة الملاحظة البعدية،‏ لدرجات التقدير لمدى أداء المعلمين/‏ 

الطلبة لكفايات التقويم في المجموعة التجريبية التي درب معلموها بالتدريس المصغر بلغ

؛)‏ 

١١٤ 



(،٢٢) 

(٤,٦٦) 

بانحراف معياري قدره في حين بلغ المتوسط الحسابي في بطاقة 

الملاحظة البعدية نفسها لدرجات التقدير للمجموعة الضابطة التي درب معلموها بالطريقة 

المعتادة بانحراف معياري قدرة وبلغت قيمة ‏(ت)‏ المحسوبة للكشف عن 

دلالة الفرق بين متوسطي المجموعتين وهي قيمة دالة إحصائي ًا 

الأمر الذي يظهر أن هذه الفروق جاءت لصالح المجموعة التجريبية التي دربت باستخدام 

التدريس المصغر،‏ إذ إن تنمية كفايات التقويم لدى المجموعة التجريبية كانت بدرجة ممتاز 

‏(الوسط الحسابي =٤,٦٦ أي الوزن النسبي*‏‎٢‎ ٩٣,٢)، في حين كانت تنمية الكفايات 

نفسها لدى المجموعة الضابطة بدرجة ضعيف حيث ‏(الوسط الحسابي=‏ ٢,٣٣ أي أن 

الوزن النسبي إن هذه الفروق الكبيرة تشير إلى أن الطلبة/المعلمين في 

المجموعة التجريبيةحققوا في مجال التقويم درجات أعلى لأدائهم هذه الكفايات مقارنة 

بأداء أقرانهم في المجموعة الضابطة.‏ 

٠,٠٥≥ ∝) 

(،٤٧) 

(٢٠,٠٦٣) 

.(%٤٦,٦ 

(٢,٣٣) 

إن هذا التفوق لدى المجموعة التجريبية ربما يعزى إلى أثر التدريس المصغر 

الذي نما لدى الطلبة/المعلمين المبادئ التربوية لاستخدام التقويم،‏ وطرق طرح الأسئلة،‏ 

وأنواع التقويم،‏ ودور التغذيه الراجعة في تنمية أداء المتعلم،‏ لاسيما وأن الباحثين رك ّزا 

أثناء فترة التدريس المصغر على تدريب الطلبة/المعلمين على صياغة الأسئلة المتنوعه،‏ 

والتنويع في أدوات التقويم،‏ في حين وجد أن المعلمين في المجموعة الضابطة اعتمدوا 

على زيارة المشرف كأداة لتنميه أدائهم التدريسي.‏ وبالإضافة إلى ذلك فالضعف الكبير في 

درجة أداء المجموعة الضابطة على كفايات التقويم ربما يعزى إلى عدم دراسة مساق 

القياس والتقويم في المرحلة الابتدائية،‏ إذ إن خبرة الباحث كمرشد لطلبة التربية الابتدائية،‏ 

لأغراض تسجيل المساقات تشير إلى رفض تسجيل الطلبة لمساق القياس و التقويم في 

المرحلة الابتدائية،‏ إذ إن خبرة الباحثين كمرشدين لطلبة التربية الابتدائية لأغراض تسجيل 

المساقات تشير إلى رفض الطلبة تسجيل مساق القياس والتقويم،‏ كونه أحد المساقات 

الاختيارية؛ وذلك لاعتقادهم أنه يتضمن معلومات رياضية،‏ وأنهم يكرهون الجانب 

الرياضي.‏ 

وبصورة عامة فإن تفوق المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة في كافة 

المجالات يمكن أن يكون مرده الأساسي إلى التدريب 

الهادف بصورة فعلية إلى تطوير 

الكفايات التدريسية من خلال استراتيجية التدريس المصغر والتي تتمثل بتغذية راجعة 

مباشرة يتلقاها المعلم/الطالب من المشرف والزملاء،‏ فضلا ً عن النقد الذاتي 

لنفسه.‏ وفي 

ضوء ذلك يتم تحليل كامل لكفايات المعلم الصفية أثناء جلسات التدريس المصغر.‏ إن كافة

١١٥ أداء الطلبة/المعلمين في تخصص التربية الابتدائية بجامعة اليرموك 


هذه الممارسات الحاصلة في التدريس المصغر أسهمت في تحسين الكفايات التدريسية؛ 

الأمر الذي انعكس إيجابيا ً على أداء الطلبة/المعلمين خلال إجراء عملية الملاحظة البعدية.‏ 

وفي ضوء الضعف الواضح في تنمية الكفايات التدريسية لدى المعلمين/‏ الطلبة في 

المجموعة الضابطة،‏ والتي دربت بالطريقة المعتادة،‏ فهذا يعكس أن الأداء الإشرافي من 

قبل المشرف التربوي والمعلم المتعاون والمدير المتعاون لم يكن فعالا ً في تطوير الكفايات 

التدريسية لدى المعلمين/‏ الطلبة،‏ بدرجة ما تم الحصول عليه من خلال استراتيجية 

التدريس المصغر المنظمة وفق جلسات محددة ومتعددة.‏ 


في ضوء نتائج الدراسات السابقة ونتائج الدراسة الحالية،‏ يوصي الباحثان بالآتي:‏ 

ضرورة عقد برامج تدريبية قائمة على التدريس المصغر للطلبة/المعلمين قبل 

بتنفيذ التربية العملية،‏ وأثنائها.‏ 

البدء 

.١ 

تضمين خطة التربية الابتدائية مساقا ً إجباريا ً في القياس والتقويم في المرحلة 

الابتدائية.‏ 

إجراء دراسات لأثر تدريب الطلبة/المعلمين بأسلوب التدريس المصغر على تحصيل 

التلاميذ،‏ واتجاهاتهم نحوه في مختلف المراحل التدريسية.‏ 

.٢ 

.٣ 


باللغة العربية:‏ 

.(٢٠٠٣) 

أبو الهيجاء،‏ فؤاد التربية الميدانية:‏ دليل عمل المشرفيين والطلاب والمعلمين.‏ 

عمان:‏ دار المناهج للنشر والتوزيع.‏ 

أبو نمرة،‏ محمد (٢٠٠٣). 

الكفايات التدريسية الأدائية الأساسية لدى معلمي المرحلة 

الأساسية الأولى اللازمة لتدريس التربية الرياضية.‏ مجلة جامعة النجاح 

للأبحاث،‏ العلوم الإنسانية،‏ 

.٥٣٨-٥٠١ :(٢)١٧ 

البخيت،‏ عماد (١٩٩٢). 

أثر التدريب بالتدريس المصغر في تنمية مهارتي التقويم 

والتهيئة الحافزة.‏ رسالة ماجستير غير منشورة.‏ إربد:‏ جامعة اليرموك.‏ 

.(٢٠٠٤) 

الجسار،‏ سلوى والتمار،‏ جاسم واقع برنامج التربية العملية في كلية التربية 

بجامعة الكويت من وجهة نظر الطالب المعلم.‏ مجلة العلوم التربوية،‏ 

جامعة قطر،‏ العدد الخامس:‏ 

.١٠١-٦٥

١١٦ 



الحذيفي،‏ خالد (٢٠٠٣). 

تصور مقترح للكفايات اللازمة لإعداد معلم العلوم للمرحلة 

المتوسطة.‏ مجلة جامعة الملك سعود،‏ العلوم التربوية والدراسات 

الإسلامية،‏ 

.٤٦-١ :(١)١٦ 

الخطيب،‏ أحمد (١٩٨٢). 

التعليم المصغر كتقنية متطورة للتدريب.‏ 

دار الشعب،‏ عمان.‏ 

الخوالدة،‏ ناصر (٢٠٠٣). 

درجة ممارسة الطالب/المعلم في برنامج التربية العملية 

للكفايات التدريسية اللازمة لتعليم التربية الإسلامية في المرحلة 

الأساسية.‏ مؤتة للبحوث والدراسات،‏ 

.١١٧-٩١ :(١)١٨ 

سعد،‏ محمود (٢٠٠٠). 

التربية العملية بين النظرية والتطبيق.‏ 

عمان:‏ 

دار الفكر للطباعة 

والنشر والتوزيع.‏ 

.(٢٠٠٠) 

الصمادي،‏ عقلة وأبو جاموس،‏ عبدالكريم مدى اكتساب الطلبة المعلمين في كلية 

التربية بجامعة اليرموك للكفايات التدريسية ومعيقات اكتسابها من وجهة 

نظر مديري المدارس المتعاونة والمعلمين المتعاونين والطلبة أنفسهم.‏ 

مجلة جامعة الملك سعود،‏ العلوم التربوية والدراسات الإسلامية،‏ 

.(١)١٤ 

طعيمة،‏ رشدي (٢٠٠٠). 

مرشد الطالب/المعلم في التربية العملية:‏ 

تخصص تربية 

إسلامية.‏ 

عمان:‏ 

منشورات المركز الوطني.‏ 

.(٢٠٠٤) 

عبداالله،‏ فيصل الملا فاعلية استخدام التدريس المصغرفي تنمية بعض كفايات 

التدريس لدى الطلاب المعلمين بقسم التربية الرياضية بجامعة البحرين.‏ 

المجلة التربوية،الكويت،‏ عدد :٧٦-١٠٤. ٧٢ 

عمار،‏ سام (٢٠٠٠). 

اتجاهات مدرسي اللغة العربية قبل الخدمة نحو تصميم الدروس 

وفق المنهج السلوكي وعلاقتها بتحصيلهم في مقرر تصميم الدروس 

وتطويرها.‏ مجلة جامعة دمشق للآداب والعلوم الإنسانية والتربوية،‏ 

.٩٧-٧٩ :(٤)١٦ 

عودة،‏ صادق والخوالدة،‏ محمد (١٩٧٥). 

التعليم المصغر.‏ 

مكتبة الشباب،‏ عمان.‏ 

عيد،‏ محمد .(١٩٧٨). 

التعليم المصغر وسيلة للارتفاع بمستوى التدريس.‏ 

العلمية للنشر والتوزيع،‏ الكويت.‏ 

دار البحوث

١١٧ أداء الطلبة/المعلمين في تخصص التربية الابتدائية بجامعة اليرموك 


غوني،‏ منصور (١٩٩٦). 

أثر التغذية الراجعة على تنمية كفاءة طلاب العلوم بكلية التربية 

لأداء التجارب المعملية بواسطة التعليم المصغر.‏ حولية كلية التربية،‏ 

جامعة قطر،‏ العدد الثالث عشر:‏ ١٧٣-٢٠٠. 

قطامي،‏ يوسف،‏ نايفة،‏ قطامي وحمدي،‏ نرجس (١٩٩٤). 

منشورات جامعة القدس المفتوحة.‏ 

تصميم التدريس.‏ 

عمان:‏ 

مرعي،‏ توفيق (١٩٨٣). 

الكفايات التدريسية في ضوء النظم.‏ 

عمان:‏ 

دار الفرقان.‏ 

الهاشل،‏ سعد ومحمد،‏ محمد عودة تقويم أثر التربية العملية في إكساب الطالب 

المعلم الكفايات التدريسية.‏ الكويت:‏ جامعة الكويت.‏ 

.(١٩٩٠) 

اليماني،‏ أحمد (٢٠٠٣). 

التعليم المصغر وإمكانية استخدامه في التربية العملية ‏(مرحلة 

المشاهدة)‏ لطلاب كلية التربية بجامعة عدن:‏ دراسة نظرية.‏ التواصل،‏ 

جامعة عدن،‏ اليمن،‏ العدد التاسع:‏‎٦٩-٥٣‎‏.‏ 

المراجع باللغة الإنجليزية:‏ 

Al-Barakat, A. (2004). The First Primary Grade Teachers’ Understanding 

of the Effective Instructional Role of Illustrations in 

Developing Young Jordanian Children’s Teaching and 

Learning. Dirasat, Educational Sciences, Journal of 

University of Jordan, 31(2): 453-463. 

Alkhawaldeh, A. and Qualter, A. (2004). Initial Teacher Training: 

Who Should Lead? University or School. The 

Educational Journal, 18(72), pp.47-67. 

Al-Methan, A. (2003). Merits of Micro-Teaching as Perceived by 

Student Teachers at Kuwait University. Journal of 

Pendidikan, 28, pp.65-76. 

Edwards, C. (2001). Changing Teacher Behaviour Through Self 

Instruction and Supervised Micro-Teaching in a 

Competency Based Programme. Journal of 

Educational Research, 68(6), pp. 219-22. 

Güven, I. (2004). A Qualitative Study of Perceptions of Prospective 

Social Studies Teachers Towards School Practices. 

Educational Sciences: Theory and Practice, 4(2), pp. 

291-300. 

Kpanja, E. (2001). A Study of the Effects of Video Tape Recording in 

Micro-Teaching Training. British Journal of 

Educational Technology, 32(4), pp.483-486.

١١٨ 



Student Teachers' Performance of the Basic Instructional 

Competencies and the Efficiency of Micro-Teaching on the Acquisition 

of These Competencies in the Primary Education Programme at 

Yarmouk University 

Dr. Ali A. AlBarakat 


Jordan 

Dr. Abdulkraeem M. Abu Jamoos 


Jordan 

Abstract: This study aimed at exploring student teachers’ 

performance of instructional competencies (planning, implementation, 

and evaluation). It also tried to find out the efficiency of microteaching 

on the development of instructional competencies of student 

teachers. The subjects of the study were 40 male and female student 

teachers who were enrolled in practicum education programme at 

Yarmouk University in the second semester 2004/2005. The subjects 

of the study were divided into experimental group (20 student 

teachers) and control group (20 student teachers). 

The findings of the study revealed the following: 

• There was a considerable weakness in the performance of the 

subjects of study concerning acquisition of instructional 

competencies before starting of field-based experience. 

• Although all student teachers improved their performance of 

instructional competencies during field-based experience, the 

subjects of the study in the experimental group, who were 

trained by micro-teaching, achieved better than their peers in 

the control group, as the differences in the means of the 

performance of both groups were statistically significant in 

favour of the experimental group at the level of (p ≤ 0.05). 

Based on these findings, this study proved that employing microteaching 

has a positive effect on developing the instructional 

competencies of student teachers in the Primary Education 

Programme at Yarmouk University. In the light of the findings of the 

study, a set of recommendations were offered.


مدى ممارسة معلمي التربية الرياضية في الأردن لمبادئ التدريس الفعال من 

وجهة نظر مشرفي التربية الرياضية 

د.‏ سليمان قزاقزة 

محاضر متفرغ،‏ قسم المناهج والتدريس 


د.‏ عيد محمد كنعان 

أستاذ مساعد بقسم المناهج والتدريس 


المستخلص:‏ هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن درجة ممارسة معلمي 

التربية الرياضية في الأردن لمبادئ التدريس الفعال من وجهة نظر مشرفي 

التربية الرياضية.‏ ولجمع البيانات قام الباحثان بإعداد استبانة اشتملت على 

قسمت هذه الفقرات إلى خمسة مجالات.‏ تكونت عينة الدراسة من 

٤٥ مشرفا ومشرفة رياضة.‏ وقد تم حساب المتوسطات الحسابية 

والانحرافات المعيارية لتحليل فقرات الدراسة ومجالاتها.‏ وفي ضوء تحليل 

البيانات تم التوصل إلى مجموعة من النتائج أهمها:‏ إن ترتيب المشرفين 

لمجالات التدريس الفعال التي اشتملت عليها الدراسة والتي تمارس بدرجة 

كبيرة من قبل معلمي التربية الرياضية كانت مجالات التخطيط الأنشطة 

التعليمية،‏ التطبيق،‏ إدارة الصف.‏ فيما أظهرت الدراسة غياب ممارسة 

معلمي التربية الرياضية لتقويم تحصيل الطلبة كمبدأ من مبادئ التدريس 

الفعال.‏ وأظهرت النتائج كذلك عدم وجود اختلاف في تقديرات أفراد عينة 

الدراسة لأداء معلمي التربية الرياضية لمبادئ التدريس الفعال تعزى لجنس 

المشرف والموقع الجغرافي في درجة ممارسة معلمي التربية الرياضية 

لمبادئ التدريس الفعال.‏ وفي ضوء نتائج الدراسة أوصى الباحثان بضرورة 

العمل على عقد دورات متخصصة لمدرسي التربية الرياضية وورش عمل 

لتعريفهم بأهمية تقويم التلاميذ وتحديد نقاط القوة والضعف عند الطلبة،‏ 

وتحديد المعايير التي في ضوئها نقيس مدى تقدم الطلبة بالأنشطة الحركية.‏ 

، 

٤٤ فقرة،‏ 

خلفية الدراسة:‏ 

يتسم العصر الحالي بالسرعة والتقدم العلمي والتقني والتطور المعرفي في 

مختلف المجالات،‏ وهذا يصاحبه تغير في أدوات وأساليب الإنتاج،‏ وعليه يترتب واجبات

١٢٠ 



ومهام إضافية على التربية والتعليم والسياسات التربوية لإعداد متطلبات المجتمع من 

البشر بأهلية عالية،‏ تساهم في دفع عجلة التنمية على مختلف الصعد ‏(حمدان 

ادى إلى خروج التعليم من الرتابة والتقليد إلى دائرة الانفتاح والتجديد بفضل هذا التقدم 

‏(عدس 

١٩٩١). مما 

.(١٩٩٦ 

ونتيجة لهذه التغيرات التي واكبت العملية التربوية كان لا بد من تطوير المناهج 

الدراسية،‏ وتفعيل دور المعلم من خلال تأهيله وتدريبه على المهارات وزيادة كفاءته 

التعليمية المناسبة والتي قد تسهم بالمحافظة على أصالة المدرسة والمجتمع واستيعاب 

المستجدات لتمكين المجتمع من مواجهة التحديات والتصدي لها بروح المعاصرة البناءة 

‏(وزارة التربية والتعليم ١٩٨٧). 

وفي الآونة الأخيرة كان لزاما على وزارة التربية والتعليم ان تؤهل كوادرها 

التدريسية واعدادهم اعدادا جيدا للقيام بأدوارهم لممارسة التدريس الفعال لايصال الطلبة 

الى الهدف المنشود من العملية التعليمية التعلمية في المدارس ) Fishburne Hickson & 

2001). لقد ظهر مفهوم التدريس الفعال كنتيجة للابحاث العلمية التي هدفت إلى تحري 

وتحديد كيف يتم التطبيق العملي للتدريس والذي قد يعود بنتائج ومخرجات تعلمية ايجابية 

(Borich 1996) 

يعتبر التدريس الفعال Teaching) (Effective من المصطلحات التي يصعب 

اختلف الباحثون 

تعريفها بشكل سلوكي دقيق 

في تعريف التدريس الفعال،‏ فلقد عرفه Robert) (Wlilter بأنه التدريس الذي يجعل 

الطلبة قادرين على اكتساب مهارات معينة ومعارف واتجاهات بيسر وسهولة"،‏ كما يرى 

كل من (1988 (Brown & Atkins بأن فعالية التدريس تقدر بالأهداف التي يسعى 

التدريس لتحقيقها.‏ وهناك من يرى أن التدريس الفعال ليس فقط امتلاك بعض مهارات 

التدريس الأساسية،‏ ولكن التدريس الفعال عبارة عن القدرة على امتلاك كثير من 

المهارات والمميزات التي تتعلق بالنواحي الخاصة بعرض المحتوى،‏ والتطبيق،‏ والنواحي 

التنظيمية والإدارية،‏ وسلوكات المدرس،‏ والنواحي التحفيزية،‏ ‏(النداف وأبو زمع‎٢٠٠٣‎‏،‏ 

ص وقد لخص (1996 (Borich خمسة مبادئ للتدريس الفعال وهي:‏ وضوح 

الدرس،‏ تنوع التعليمات،‏ توجيه المعلم للمهام،‏ الاندماج في عمليات التعلم،‏ ومعدل نجاح 

الطلبة.‏ 

1998) (Kirchner & Fishburne لذلك 

.(٣٠٠ 

أما فيما يتعلق بالتدريس الفعال للتربية الرياضية فلقد لوحظ 

الدراسات المتعلقة بالمعلم الفعال في مبحث التربية الرياضية 

(Mawer 1995) 

تأخر إجراء 

مقارنة

١٢١ مدى ممارسة معلمي التربية الرياضية في الأردن لمبادئ التدريس الفعال 

من وجهة نظر مشرفي التربية الرياضية 

مع بقية المواد الدراسية الصفية المنهجية كالرياضيات واللغة وغيرها،‏ مع تركيز 

المختصين في التربية الرياضية على إجراء الدراسات المتعلقة بالفعالية واقتصارها فقط 

على بعض الجوانب كمعرفة مدى اندماج الطلبة في حصص التربية الرياضية،‏ والوقت 

المخصص للمنهج،‏ وطرق التدريس،‏ وسلوك المعلم،‏ وتصورات المعلمين.‏ 

أقتصر دور المعلم في السابق على أساليب التدريس المباشرة لتحقيق الكفاية 

التعليمية والمعرفية فقط،‏ إذا اعتبر المعلم هو المصدر الوحيد للمعرفة والمعلومات،‏ وعلى 

المعلم أن يضمن عملية الضبط والنظام في الساحات والصالات الرياضية وفي الاماكن 

الرياضية الاخرى ويكون المعلم غير قادر على تحقيق أهدافه.‏ أما في وقتنا الحاضر فقد 

أصبح معلم التربية الرياضية مطالبا بتوفير الجو التعليمي الايجابي والصحي،‏ و الاهتمام 

بالنمو المتكامل للطالب ‏(جسميا ً،‏ عقليا ً،‏ واجتماعي ًا)‏ بغض النظر عن قدراتهم،‏ وخبراتهم،‏ 

وتوفير الدافعية والمحافظة عليها و التخطيط الجيد لعمليات التعليم والتعلم ) 

Solomons 

(1999 

ونتيجة للاختلاف في طبيعة مبحث التربية الرياضية من حيث تنوع الأهداف،‏ 

وأماكن الحصص ونوعية الأنشطة التعليمية،‏ فقد انعكس ذلك على تباين النظرة لما يعرف 

بالتدريس الفعال وكيفية تحقيقه بين الباحثين.‏ فمنهم من ربط التدريس الفعال بشكل مباشر 

بمدى ما أحرزه الطلبة من تقدم نحو تحقيق الأهداف التربوية المعينة ويرى 

1987) أن علينا لتحديد فاعلية المعلم أن نقيس سلوك الطلاب،‏ وليس سلوكه هو شخصيا 

فليس كل سلوك نقوم به يؤدي بنا إلى نتيجة.‏ 

Medely 

) 

بينما ذهب القسم الآخر إلى أن التدريس الفعال ليس مرتبطا بتحقيق الأهداف 

حيث أشار 

التعلمية 

(1983 (Placek بأن المعلمين يقيسون نجاح تدريسهم للتربية الرياضية من خلال توفير 

الإشغال المستمر الطلبة،‏ وعدم إساءة السلوك،‏ وإضفاء جو من السعادة أثناء الممارسة 

إلى أن معلمي التربية 

للأنشطة الحركية المقدمة.‏ كذلك فقد أشار 

الرياضية يؤمنون بأنهم يدرسون بفعالية،‏ حيث أشاروا إلى المعايير المهمة في تدريس 

التربية الرياضية كالشرح،‏ وتوفير التغذية الراجعة،‏ والتوضيح ومدى تحقيق الاستمتاع 

للطلبة.‏ 

، (Hickson & Fishburne 2002) و (Placek 1983) 

(Siedentop 1998) 

من خلال ما تقدم نلاحظ أنه من الصعب تحديد تعريف مثالي للتدريس الفعال أو 

تحديد خصائص التدريس الفعال للتربية الرياضية،‏ ويعود السبب في ذلك إلى طبيعة مادة

١٢٢ 



التربية الرياضية وأهميتها ‏(مجموعة من المهارات الحركية التي تحدث في الملاعب 

والساحات الخارجية)‏ والتي تركز على تنمية الجوانب الحركية،‏ المعرفية والاجتماعية 

للطلبة.‏ لذلك تتبنى الدراسة الحالية ان التدريس الفعال هو عبارة عن أنه عملية تنظيم 

النشاطات التعليمية لتحقيق الأهداف السلوكية على شكل نتاجات تعليمية والتي تشمل 

الجوانب المعرفية،‏ والحركية والاجتماعية والنفسية.‏ 

فالدراسة الحالية تحاول معرفة درجة ممارسة معلمي التربية الرياضية لمبادئ 

التدريس الفعال من خلال الاعتماد على مصدر مهم في معرفة وتحديد درجة الممارسة ألا 

وهو مشرفو التربية الرياضية،‏ الذين هم حلقة الوصل بين السياسة التربوية وصناع القرار 

من جهة،‏ وبين الميدان تحديدا في الاماكن المخصصة للتربية الرياضية من جهة اخرى.‏ 

فدور المشرف التربوي مهم في متابعة وتقديم التوجيهات للمعلمين حتى ينفذوا منهاج 

التربية الرياضية بفعالية،‏ إذ يشير ‏(الشبلي ٢٠٠٠) إلى ان المشرف التربوي شخص ذو 

خبرة في المجالين العلمي والتربوي يزور المعلم ويشاهد تدريسه والمهارات الرياضية 

التي يقدمها لطلبته فيشخص جوانب القوة والضعف لديه ويقترح ما من شأنه تطوير عمل 

المعلم وييسره له،‏ فعلى المعلم الإصغاء لما يقوله المشرف دون تشنج أو حساسية بل من 

منطلق الرغبة في تطوير العمل وتحقيق إنجاز أفضل.‏ 

لذا يجب أن تقوم العلاقة بين المشرف والمعلم على أسس مبنية على التعاون 

والمسؤولية بين القائد والعامل،‏ وهذه العلاقة إذا تجاوزت مرحلة الديمقراطية والمصلحة 

العامة فإنها ستؤدي إلى تدمير العملية التربوية والتعليمية على حد سواء،‏ فعلى المشرف 

أن يراعي في تعامله مع المعلم الأوضاع النفسية والاجتماعية والأوضاع العامة للبيئة 

المدرسية بشكل عام قبل أن يقوم بأي دور توجيهي،‏ لأن هذه العوامل هي التي تشكل في 

مجملها جو الدرس الذي هو الهدف الأسمى للعملية التربوية،‏ وبالمقابل فإذا تعامل المعلم 

مع المشرف على أساس من الزمالة واحترام فارق الخبرة والكفاءة وسعى إلى الاستفادة 

من التعليمات والتوجيهات الموجهة إليه فإنه بلا شك سيجني كثيرا من الفوائد تعود على 

العملية التعليمية بالمنفعة بشكل عام.‏ ‏(الأسدي وإبراهيم ٢٠٠٣). 

إن الإشراف في التربية عملية متعددة الوجوه،‏ ويسمى الأفراد الذين يقومون بهذه 

العملية بألقاب مختلفة وهم يؤدون خدمات مختلفة،‏ 

ويسعون للوصول إلى الهدف الإجمالي 

من الإشراف وهو تحسين التدريس من خلال القيام بمجموعة واسعة من النشاطات.‏ 

وقد 

صار موضوع التنمية المهنية يحظى بأهمية كبيرة في المدارس في أيامنا هذه،‏ 

كما صار 

إعداد البرامج لمقابلة الحاجات الفردية لهيئات التدريس فيها أمرا ً جوهريا ً.‏

١٢٣ مدى ممارسة معلمي التربية الرياضية في الأردن لمبادئ التدريس الفعال 



يعد المعلم من العناصر الرئيسة في العملية التعليمية التعلمية،‏ يعد دوره خلال 

عملية التدريس في الموقف الصفي ذا أهمية لتحقيق الأهداف ألمقرره.‏ ولقد لوحظ من 

خلال إجراء بحث قام به الباحثان أن هناك كثيرا من إضاعة الوقت المعطى للطلبة 

والمخصص للتطبيق العملي للمهارات الحركية التي يتم تقديمها للطلبة والتي ظهرت بشكل 

متدن وان المعلم يقضي فترة طويلة من زمن الحصة التعليمية في الشرح وإدارة الصف،‏ 

مما شجع على القيام بهذا البحث.‏ ويلاحظ أن معلمي التربية الرياضية في الميدان لديهم 

ضعف في امتلاكهم عناصر التدريس الفعال ‏(التخطيط،‏ التطبيق،‏ إدارة الصف،‏ الأنشطة 

التعليمية،‏ والتقويم)‏ لذلك تهدف هذه الدراسة إلى معرفة مدى ممارسة معلمي التربية 

الرياضية لمبادئ التدريس الفعال من وجهة نظر مشرفي التربية الرياضية.‏ 

أسئلة الدراسة:‏ 

تحاول الدراسة الإجابة عن الأسئلة التالية:‏ 

ما مدى ممارسة معلمي التربية الرياضية لمبادئ التدريس الفعال من وجهة نظر 

مشرفي التربية الرياضية في مجالات:‏ التخطيط،‏ والتطبيق،‏ وإدارة الصف،‏ 

والأنشطة التعليمية،‏ والتقويم؟ 

هل تختلف وجهات نظر مشرفي التربية الرياضية لدرجة ممارسة معلمي التربية 

الرياضية مبادئ التدريس الفعال باختلاف متغيرات جنس المشرف والموقع 

الجغرافي؟ 

.١ 

.٢ 


في مراجعة واسعة للأبحاث المتعلقة بموضوع التدريس الفعال،‏ تبين أن هذه 

الدراسات كثيرة وقد استخدمت في موضوعات وبيئات مختلفة.‏ فقد اهتمت معظم 

الدراسات بتحديد خصائص التعليم الفعال للتربية الرياضية،‏ ومن هذه الدراسات:‏ 

(1993 :(Rink والتي هدفت 

إلى مراجعة الأبحاث في مجال التدريس 

دراسة 

الفعال ووضعت ستة أبعاد لخصائص المعلم مرتبطة بالتوجيه الفعال في مادة التربية 

الرياضية:‏ ماهية النتائج المقصودة للتعليم،‏ التخطيط تقديم المهام بأسلوب واضح،‏ التنظيم 

وإدارة بيئة التعليم،‏ استناد تطور محتوى الدرس على أجوبة الطالب،‏ وتقييم الفعالية 

العلمية.‏ 

،

١٢٤ 



(1995 :(Parker وهدفت الدراسة 

إلى التعرف على رؤى المعلمين 

دراسة 

للموضوعات التي تسهم في فعالية التدريس وترتيبها.‏ وكان من أهم نتائجها أن معظم 

أفراد العينة يرون أن التدريس الفعال يرتبط ب:‏ الإدارة والتنظيم،‏ الانضباط،‏ التحكم 

والسيطرة في الصف.‏ ومن العوامل الأخرى للتدريس الفعال التي عبر عنها أغلبية 

العينة:‏ الشرح الواضح،‏ التقويم،‏ تحديد الاهداف وتوقعات المعلمين.‏ 

(1995 :(Mawer هدفت الدراسة 

إلى معرفة وجهات النظر حول التعليم 

دراسة 

الفعال للتربية الحركية،‏ واقترح أن الخواص التالية هي دلائل التعليم الفعال:‏ تخطيط 

العمل بفاعلية،‏ التقديم الجيد للمادة الجديدة،‏ التنظيم وإدارة الطالب،‏ اشتراك المدرس النشيط 

في العملية التعليمية للطالب،‏ اتخاذ التدابير الاحتياطية لإيجاد بيئة تعليمية إيجابية،‏ اكتشاف 

أساليب تعليمية جديدة والقدرة على استخدامها لتسهيل فهم الطالب للمفاهيم ومحتوى 

الدرس.‏ 

وأجرى ‏(مناور ٢٠٠١) دراسة بعنوان مدى ممارسة مبادئ التدريس الفعال من 

وجهة نظر معلمي التربية الرياضية وهدفت إلى استقصاء آراء معلمي التربية الرياضية 

حول مبادئ التدريس الفعال في التربية الرياضية ومدى تأثيرها على العملية التدريسية 

وعلاقتها ببعض المتغيرات منها:‏ الجنس،‏ المؤهل العلمي،‏ وسنوات الخبرة،‏ وتكونت عينة 

الدراسة (١٠٥) معلمين ومعلمات اختاروا الطريقة العشوائية،‏ وقد استخدم الباحث أداة 

أعدت لهذه الغاية وكانت الاستمارة على فقراتها رباعية التدريج وقد استخدم الباحث 

المعالجة الإحصائية المناسبة لها المتوسطات الحسابية واختبار نيومن كولز،‏ وقد أظهرت 

نتائج الدراسة أن ممارسة مبادئ التدريس الفعال من وجهة نظر معلمي التربية الرياضية 

ومعلماتها تقع ضمن الوسط،‏ أما فيما يتعلق بأثر المؤهل العلمي ألمسلكي على تقديرات 

معلي التربية الرياضية لممارستهم مبادئ التدريس الفعال فقد أظهرت النتائج وجود فروق 

ذات دلالة إحصائية كانت لصالح المعلمين الذين يحملون درجة دبلوم كلية مجتمع.‏ 

وأجرى ‏(أبو دلبوح ٢٠٠٢) دراسة بعنوان ‏"مدى ممارسة معلمي التربية 

الرياضية لمبادئ التدريس الفعال وعلاقتها ببعض المتغيرات"‏ وهدفت الدراسة إلى 

استقصاء آراء معلمي التربية الرياضية لمبادئ التدريس الفعال وتكونت عينة الدراسة من 

معلمي ومعلمات التربية الرياضية في شمال المملكة والبالغة عددهم (١٩٩) معلما ومعلمة 

اختيروا بطريقة الطبقة العشوائية،‏ وقد استخدم الباحث أداة تكونت من (٦٤) فقرة موزعة 

على (٦) مجالات وهي:‏ التخطيط،‏ التنفيذ،‏ الأنشطة التعليمية والوسائل التعليمية،‏ التقويم 

وإدارة الصف،‏ التفاعل.‏ وكانت نتائج الدراسة على النحو التالي:‏

١٢٥ مدى ممارسة معلمي التربية الرياضية في الأردن لمبادئ التدريس الفعال 


فيما يتعلق بالنتائج المتعلقة بالفرق بين تقديرات معلمي التربية الرياضية 

لممارستهم مبادئ التدريس الفعال حسب متغير الجنس،‏ حيث لم يظهر أثر واضح لمتغير 

الجنس،‏ أما فيما يتعلق بالفروق بين تقديرات معلمي ومعلمات التربية الرياضية لممارستهم 

مبادئ التدريس الفعال حسب متغير سنوات الخبرة،‏ توصلت الدراسة إلى أن هناك أثرا ذا 

دلالة إحصائية لصالح المعلمين ذوي الخبرة الطويلة،‏ أما فيما يتعلق بأثر المؤهل العلمي 

على تقديرات معلمي التربية الرياضية لممارستهم مبادئ التدريس الفعال،‏ فقد أظهرت 

النتائج أن هناك فروقا ذات دلالة إحصائية لصالح المعلمين الذين يحملون درجة دبلوم كلية 

المجتمع.‏ 

وأجرى ‏(آدم ٢٠٠٢) دراسة بعنوان التدريس الفعال كما يدركه طلبة التطبيق 

الميداني بقسم التربية البد نية بجامعة الملك سعود،‏ وهدفت الدراسة إلى التعرف على 

المجالات التي تدرك على أنها الأكثر إسهاما ً في فعالية التدريس وتكونت عينة الدراسة 

من طلبة مقرر التطبيق الميداني لقسم التربية الرياضية والبد نية بكلية التربية بجامعة 

الملك سعود وبلغ عددهم وأختير منهم (٢٥) بالطريقة العشوائية،‏ وقد استخدم 

الباحث أداة تكونت من (٣١) فقرة موزعة على (٦) مجالات وهي:‏ النظم والإدارة وتقديم 

المادة والتخطيط،‏ والتنظيم والتطوير التعليمي،‏ وحصائل التدريس والتقويم وطرق التدريس 

وموضوعات تتصل بالمعلم،‏ وقد استخدم الباحث المعالجة الإحصائية المناسبة لها 

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية.‏ 

،(٥٨) 

وكانت نتائج الدراسة أن أفراد العينة يدركون تقديم المادة والتنظيم والإدارة 

والتخطيط كمجالات تتضمن أهم الموضوعات التي تسهم في فعالية التدريس.‏ 

وأجرى ‏(النداف وابو زمع ٢٠٠٣) دراسة تحليلية لأهم عناصر التدريس الفعال 

للمواد العملية في التربية الرياضية وعلاقتها ببعض المتغيرات:‏ الجنس،‏ المستوى 

الدراسي،‏ المعدل الأكاديمي،‏ وهدفت الدراسة إلى تحديد أهم عناصر التدريس الفعال 

للمواد العملية في التربية الرياضية.‏ 

وتكونت عينة الدراسة من (٩٤) طالبا ً و (١٢١) طالبة من طلبة السنة الثانية 

والثالثة والرابعة في كلية العلوم الرياضية بجامعة مؤتة،‏ واستخدام الباحث استبانة تضم 

(٤٧) فقرة وتمثل خمسة محاور وهي:‏ عرض المحتوى،‏ تطبيق الدرس،‏ تنظيم إدارة 

الدرس،‏ مجال السلوكيات المدرس،‏ ومجال تحفيز الطلبة وتعزيزهم،‏ وقد استخدم الباحث 

معامل الارتباط للمجالات المختلفة وكانت نتائج الدراسة أن العناصر المتعلقة بسلوكيات

١٢٦ 



المدرس تعد الأهم عند أفراد عينة الدراسة وبمتغيراتها واحتل المركز الثاني مجال 

التطبيق أما عرض المادة فقد احتل المركز الثالث أيضا ً عند متغيرات الدراسة،‏ أما محورا 

النواحي التنظيمية والإدارية والتحفيز والتعزيز فقد حصلا على المركز الرابع والخامس 

عند جمع المتغيرات.‏ 

يلاحظ مما تقدم أن جميع الدراسات السابقة تناولت التدريس الفعال من وجهة 

نظر معلمي ومعلمات التربية الرياضية في بعض مديريات التربية ضمن الإقليم الواحد 

دلبوح ٢٠٠٢) أو من وجهة نظر طلبة التدريب الميداني أثناء فترة 

‏(مناور 

‏(كدراسة ‏(النداف ‏(آدم ٢٠٠٢) بينما اهتمت 

الإعداد الأكاديمي 

الدراسة الحالية بالتعرف على درجة ممارسة معلمي التربية الرياضية لمبادئ التدريس 

الفعال من وجهة نظر مشرفي التربية الرياضية في الأردن.‏ 

٢٠٠٣) و 

٢٠٠١) ‏(وأبو 

pre- service) 


منهجية الدراسة:‏ اتبع الباحثان المنهج 

أهدافها.‏ 

الوصفي التحليلي في هذه الدراسة،‏ 

لملاءمته 

، 

متغيرات الدراسة:‏ تضمنت الدراسة متغيرا تابعا واحدا،‏ وهو درجة ممارسة معلمي 

التربية الرياضية لمبادئ التدريس الفعال في الأردن.‏ ومتغيرين مستقلين 

هما:‏ الجنس:‏ مشرف مشرفة والموقع الجغرافي ‏(جنوب،‏ وسط 

وشمال)‏ 

مجتمع الدراسة وعينتها 

، 

يتألف مجتمع الدراسة من (٥٤) مشرفا ومشرفة ‏(وزارة التربية والتعليم ٢٠٠٥- 

٢٠٠٦) يمثلون جهاز الإشراف على معلمي التربية الرياضية الذين يدرسون مبحث 

التربية الرياضية لجميع المراحل الدراسية في الأردن للعام الدراسي الثاني 

كما هو في جدول رقم 

-٢٠٠٥ 

 

 

 

 

 

 

 

.(١) 

.٢٠٠٦

مدى ممارسة معلمي التربية الرياضية في الأردن لمبادئ التدريس الفعال 


(١)מ 


אמ 

شمال 

وسط 

جنوب 


א 

 

٦ 

 

١٣ 

א 

١٩ 

٢٢ 

١٣ 

٥٤ 

١٠ 

٣ 

١٩ 

١٢ 

١٠ 

٣٥ 

١٢٧ 

تشير الإحصاءات في الجدول رقم (١) إلى أن عداد مشرفي التربية الرياضية 

متباين في الأقاليم الثلاثة،‏ ويوضح الجدول بأن مشرفي التربية الرياضية ‏(ذكورا وإناث)‏ 

في إقليم الجنوب أقل عددا مقارنة مع إقليمي الشمال والوسط وقد يعكس تزايد نسبة 

السكان في إقليمي الوسط والشمال.‏ ويوضح الجدول كذلك أن أعداد مشرفي التربية 

الرياضية الذكور أعلى من الإناث في الأقاليم الثلاثة.‏ 

ونتيجة لصغر مجتمع الدراسة فقد تمت عملية توزيع أداة الدراسة على جميع 

المشرفين.‏ وكان عدد الذين أعادوا أداة الدراسة بعد الإجابة عنها (٤٥) مشرفا ومشرفة،‏ 

وهم الذين مثلوا عينة هذه الدراسة،‏ وهم يشكلون ما نسبته (٨٣%) من مجتمعها.‏ علما أن 

المشرفين الذين شملتهم الدراسة يتوزعون على جميع المناطق التعليمية في الأردن.‏ 

والجدول رقم (٢) يظهر أعداد أفراد عينة الدراسة موزعين وفق متغيري الموقع 

الجغرافي وجنس المشرف.‏ 

א 

אא 

جنوب 

وسط 

شمال 

الكلي 

(٢) 

אאאאא 

 

 

א 

 

٢ 

٢٠,٠ 

٩ 

א 

א 

א 

٤,٤ 

א 

١١ 

א 

א 

٢٤,٤ 

٣٥,٦ 

٤٠,٠ 

١٠٠,٠ 

١٦ 

١٨ 

٤٥ 

١٣,٣ 

١١,١ 

٢٨,٩ 

٦ 

٥ 

١٣ 

٢٢,٢ 

٢٨,٩ 

٧١,١ 

١٠ 

١٣ 

٣٢

١٢٨ 



أداة الدراسة:‏ صدقها وثباتها:‏ 

من أجل تحقيق أهداف الدراسة قام الباحثان بإعداد استبانة خاصة للتعرف على 

مدى ممارسة معلمي التربية الرياضية مبادئ التدريس الفعال من وجهة نظر المشرفين 

التربويين.‏ واعتمد الباحثان في إعدادها بالإضافة إلى خبرتهما على مراجعة الدراسات 

السابقة ذات الصلة بواحد أو بأكثر من المجالات التي اشتملت عليها الأداة،‏ ولا سيما 

الدراسات المتعلقة بالتدريس الفعال.‏ كما اعتمد كذلك على نتائج الدراسة الاستطلاعية التي 

قام بها الباحثان من خلال توجيه سؤال مفتوح لعينة استطلاعية مكونه من 

ومشرفات في التربية الرياضية من خارج عينة الدراسة،‏ إذ طلب منهم تحديد درجة 

ممارسة معلمي التربية الرياضية لمبادئ التدريس الفعال.‏ وقد تم الحصول على 

للتدريس الفعال موزعة على خمسة مجالات هي:‏ ‏(التخطيط،‏ التطبيق،‏ ‎١١‎فقره،‏ 

إدارة الصف،‏ الأنشطة التعليمية،‏ ٩ فقرات والتقويم،‏‎٨‎ فقرات)‏ 

(٦) مشرفين 

(٤٤) مبدأ 

٨ فقرات،‏ 

٨ فقرات،‏ 

وللاستجابة على درجة ممارسة معلمي التربية الرياضية مبادئ التدريس الفعال 

تم استخدام المقياس التالي ‏(كبيرة جدا،‏ كبيرة،‏ قليلة،‏ قليل جدا،‏ لا تمارس)‏ وقد أعطى 

وزن ًا للاستجابة على هذه المبادئ كالأتي:‏ بدرجة كبيرة جدا،‏ بدرجة كبيرة،‏ بدرجة قليلة،‏ 

١) على الترتيب.‏ 

بدرجة قليل جدا،‏ لا تمارس)‏ ويمثلها رقميا 

صدق الأداة:‏ 

،٢ ،٣ ،٤ ،٥) 

للتحقق من صدق الأداة قام الباحث بعرضها على ثلاثة من الأساتذة 

والمتخصصين بقسم المناهج وطرق التدريس في كلية التربية ، وعلى 

متخصصين في التربية الرياضية من ذوي الخبرة والاختصاص،‏ حيث طلب منهم تحديد 

درجة مناسبة الفقرات لغويا وبنائيا،‏ ومدى انتماء وصلاحية الفقرات بالكشف عن مدى 

ممارسة معلمي التربية الرياضية مبادئ التدريس الفعال بعد أن تم توضيح أهمية الدراسة 

والغرض من إجرائها لهم.‏ 

ثبات الأداة:‏ 

٦ مشرفين 

للتحقق من ثبات الأداة قام الباحثان بحساب معاملات الثبات لأبعاد المقياس،‏ فقد 

تم اختيار عينة استطلاعية من خارج عينة الدراسة بطريقة الاختبار وإعادة الاختبار 

بفاصل زمني بينهما أسبوعين حيث حسب بطريقة الاتساق الداخلي ‏(كرونباخ-الفا)،‏ 

وكانت قيمة معامل الثبات المستخرج للاستبانة الكلي وقد اعتبرت دلالات 

، (٧١,٠)

١٢٩ مدى ممارسة معلمي التربية الرياضية في الأردن لمبادئ التدريس الفعال 


الصدق والثبات المستخرجة كافية لاستخدام الاستبانة في هذا البحث:‏ وكما هو موضح في 

جدول رقم 

(٣)מ 

אאאא 

.(٣) 

א 

٨ 

١١ 

٨ 

٩ 

٨ 

א 

٧٦,٠ 

٦٨,٠ 

٨٦,٠ 

٨٥,٠ 

٨٤,٠ 

א 

مجال التخطيط 

مجال التطبيق 

مجال إدارة الصف 

مجال الأنشطة التعليمية 

مجال التقويم 


بعد أن قام الباحثان ببناء استبانة الدراسة،‏ وبعد أن تم عرضها على عدد من 

المحكمين من أجل معرفة صدق الأداة ومن ثم إيجاد ثبات الأداة وزعها على جميع 

مشرفي ومشرفات التربية الرياضية في جميع مديريات التربية والتعليم في أقاليم:‏ الشمال،‏ 

والوسط والجنوب.‏ وطلب الباحثان من أفراد عينة الدراسة وضع إشارة (x) أمام الفقرة 

وفي المكان المناسب الذي يعبر عن مدى ممارسة معلمي التربية الرياضية مبادئ 

التدريس الفعال وحسب السلم الخماسي لكل فقرة.‏ وقد استغرق زمن توزيع الاستبيانات 

وبعد ذلك قام 

وجمعها حوالي وقد بلغ عدد الاستبانات المسترجعة 

الباحث بإدخال هذه الاستبانات إلى الحاسب الآلي لاستخراج النتائج.‏ 

المعالجة الإحصائية:‏ 

(٤٥) استبانة.‏ 

٤٥ يوما،‏ 

للإجابة عن أسئلة الدراسة تم استخدام التقنيات الإحصائية التالية:‏ 

للإجابة عن السؤال الأول من أسئلة الدراسة،‏ فقد استخدم الباحثان المتوسطات الحسابية 

والانحرافات المعيارية لكل مجال من مجالات الأداة،‏ ولكل فقرة من 

فقرات الأداة.‏ 

للإجابة عن السؤال الثاني والمتعلق بمتغيرات الدراسة،‏ فقد تم استخدام تحليل التباين 

الثنائي لدرجة الممارسة الكلية حسب متغيري الدراسة،‏ وتحليل التباين 

المتعدد لدرجات الممارسة الفرعية حسب متغيري الدراسة 

.(Multivariate Analysis of Variance)

١٣٠ 



عرض النتائج:‏ 

سيتم عرض النتائج التي أسفرت عنها هذه الدراسة في ضوء أسئلتها.‏ 


عرض النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الأول:‏ 

، 

ما مدى ممارسة معلمي التربية الرياضية مبادئ التدريس الفعال من وجهة 

نظر مشرفي التربية الرياضية في الأردن في مجالات:‏ التخطيط،‏ والتطبيق،‏ 

وإدارة الصف والأنشطة التعليمية،‏ والتقويم؟ 

للإجابة عن هذا السؤال بصفة عامة،‏ تم حساب المتوسطات الحسابية،‏ 

والانحرافات المعيارية لدرجة ممارسة معلمي التربية الرياضية مبادئ التدريس الفعال في 

الأردن ورتبت ترتيبا تنازليا تبعا لموسطاتها الحسابية لكل مجال من مجالات الدراسة 

الخمسة.‏ وقد رصدت النتائج في الجدول رقم(‏‎٤‎‏).‏ 

(٤)מ 

אא،אאאאא 

رقم المجال 

الفقرة 

الرتبة 

لا تمارس 

قليلة جدا ً 

قليلة 

كبيرة 

كبيرة جدا ً 

المتوسط 

الانحراف 

درجة 

الممارسة 

٠,٥٥ 

٢,٧٦ 

٢٠,٦ 

٤٤,٧ 

٢٦,١ 

٧,٢ 

١,٤ 

١ مجال التخطيط ١ 

٠,٨٨ 

٢,٧١ 

١٧,٣ 

٣٩,٨ 

٢٩,٩ 

٩,٤ 

٣,٥ 

٢ 

مجال الأنشطة 

التعليمية 

كبيرة 

٤ 

٠,٦٧ 

٢,٧١ 

١٦,٤ 

٤٤,٠ 

٢٩,٧ 

٦,٩ 

٢,٨ 

٢ مجال التطبيق ٣ 

٠,٦٤ 

٢,٦٩ 

١٨,٣ 

٤٤,٢ 

٢٧,٢ 

٨,٣ 

١,٩ 

٣ مجال إدارة الصف ٤ 

٠,٦٦ 

٢,٤٨ 

١٦,٧ 

٣١,٧ 

٣٦,٩ 

١٢,٢ 

٢,٥ 

مجال التقويم ٥ 

قليلة 

٥ 

٠,٤٥ 

٢,٦٧ 

١٧,٨ 

٤٠,٩ 

٣٠,٠ 

٨,٨ 

٢,٤ 

درجة ممارس ة معل م التربي ة 

الرياضية مبادئ التدريس الفعال في 

التربية الرياضية من وجهة نظر 

المشرفين التربويين في الأردن 

كبيرة 

يبين الجدول رقم (٤) أن المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للحكم على 

مدى ممارسة معلمي التربية الرياضية مبادئ التدريس الفعال من وجهة نظر مشرفي 

التربية الرياضية في الأردن قد جاءت على الترتيب التالي:‏ جاء في المرتبة الأولى المجال 

الأول وهو مجال التخطيط حيث حصل على متوسط حسابي مقداره وجاء في 

المرتبة الثانية والثالثة المجالان:‏ الرابع والثاني وهما مجالا الأنشطة التعليمية والتطبيق 

حيث حصل كل منهما على متوسط حسابي مقداره جاء في المرتبة الرابعة 

.(٢,٧٦) 

.(٢,٧١)

١٣١ 



المجال الثالث وهو مجال إدارة الصف حيث حصل على متوسط حسابي مقداره (٢,٦٩). 

وجاء في المرتبة الخامسة والأخيرة المجال الخامس وهو مجال التقويم حيث حصل على 

متوسط حسابي مقداره(‏‎٢,٤٨‎‏).‏ 

ومن ناحية ثانية يشير الجدول رقم (٤) إلى أن جميع المتوسطات الحسابية 

لاستجابات أفراد عينة الدراسة حول مدى ممارسة معلمي التربية الرياضية مبادئ 

التدريس الفعال قد جاءت بدرجه أعلى من المتوسط النظري (٢,٥٠) الذي اتخذه الباحث 

كمعيار لتفسير نتائج الدراسة،‏ باستثناء المجال الخامس وهو مجال التقويم الذي حصل 

على متوسط وهو اقل من المتوسط النظري مما يدل على انه يمارس بدرجه 

قليلة.‏ 

،(٢,٤٨) 

ولمتابعة الإجابة عن بقية أجزاء السؤال الأول استخرجت المتوسطات الحسابية،‏ 

والانحرافات المعيارية لمدى ممارسة معلمي التربية الرياضية مبادئ التدريس الفعال من 

وجهة نظر مشرفي التربية الرياضية لكل مجال من مجالات الدراسة الخمسة بفقراته كافة،‏ 

ورتبت ترتيبا تنازليا تبعا لمتوسطاتها الحسابية.‏ وسيتم عرض نتائج كل مجال من 

المجالات فيما يأتي وفق المعيار المشار إليه في إجراءات بناء الأداة:‏ 

ا – مجال التخطيط:‏ وقد رصدت نتائجه في الجدول رقم 

(٥) 

(٥)מ 

אאאאאא 

אא 

رقم الفقرة 

الفقرة 

الرتبة 



قليلة 

كبيرة 




درجة 


كبيرة 

٠,٨١ 

٠,٩٥ 

٠,٨٦ 

٠,٨١ 

٠,٩٤ 

٣,٠٢ 

٣,٠٠ 

٢,٨٩ 

٢,٨٠ 

٢,٦٢ 

٢٨,٩ 

٣٣,٣ 

٢٢,٢ 

١٧,٨ 

٢٠,٠ 

٤٨,٩ 

٤٢,٢ 

٥١,١ 

٥١,١ 

٣٣,٣ 

١٧,٨ 

١٧,٨ 

٢٢,٢ 

٢٤,٤ 

٣٥,٦ 

٤,٤ 

٤,٤ 

٢,٢ 

٦,٧ 

١١,١ 

٠,٠ 

٢,٢ 

٢,٢ 

٠,٠ 

٠,٠ 

١ 

٢ 

٣ 

٤ 

٥ 

إعداد خطة سنوية شاملة واضحة 

الإطلاع على دليل المعلم عند 


الإعداد الجيد للمادة الدراسية 

تهيئة بيئة التعلم بشكل مناسب 

قابل للتطبيق 

مواجهة الموقف المتغيرة 

والطارئة ‏(تقلبات الجو،‏ التغيير 

في البرنامج،‏ أيام النشاط،..)‏ 

بنجاح 

٤ 

٧ 

١ 

٦ 

٨

١٣٢ 



رقم الفقرة 

الفقرة 

الرتبة 



قليلة 

كبيرة 




درجة 


٠,٧٢ 

٠,٩٦ 

١,٠٨ 

٢,٦٠ 

٢,٦٠ 

٢,٥٣ 

٤,٤ 

١٧,٨ 

٢٠,٠ 

٦٠,٠ 

٤٠,٠ 

٣١,١ 

٢٦,٧ 

٢٦,٧ 

٣٧,٨ 

٨,٩ 

١٥,٦ 

٤,٤ 

٠,٠ 

٠,٠ 

٦,٧ 

٦ 

٧ 

٨ 

وض وح الأه داف وإمكاني ة 

تحقيقها في ظل إمكانات المدرسة 

ص ياغة الأه داف ال سلوكية 

بصورة إجرائية 

إعداد خطة يومية ذات أهداف 

متنوعة 

٢ 

٣ 

٥ 

يوضح الجدول رقم (٥) المتوسطات الحسابية لإجابة أفراد عينة الدراسة الخاصة 

بالمجال الأول/‏ مجال التخطيط مرتبة تنازليا.‏ 

يلاحظ من هذا الجدول أن المتوسطات الحسابية لفقرات هذا المجال تراوحت بين 

حيث احتلت الفقرة رقم(‏‎٤‎‏)‏ ‏"إعداد خطة سنوية شاملة واضحة"‏ قد احتلت 

المرتبة الأولى ‏(المتوسط الحسابي ٣,٠٢) وجاءت الفقرة رقم (٧) ‏"الإطلاع على دليل 

المعلم عند التخطيط"‏ في المرتبة الثانية ‏(المتوسط الحسابي بينما احتلت الفقرة رقم 

(٥) ‏"إعداد خطة يومية ذات أهداف متنوعة"‏ في المرتبة الثامنة ‏(المتوسط الحسابي 

‎٢,٥٣‎‏).يبين هذا الجدول أن معظم الفقرات تمارس بدرجة كبيرة.‏ 

،(٣,٠٠ 

،(٢,٥٣ -٣,٠٢) 

ب-‏ مجال التطبيق:‏ وقد رصدت نتائجه في الجدول رقم 

(٦) 

(٦)מ 

אאאאאא 

אא 

א 

كبيرة 

א 

 

 

א 

 

אמ 

א 

א 

א 

אא 

٤,٧٨ 

٠,٦١ 

١,٠١ 

٠,٨٢ 

٣,١٣ 

٣,١١ 

٢,٩٣ 

٢,٩١ 

١١,١ 

٢٢,٢ 

٣١,١ 

٢٤,٤ 

٣١,١ 

٦٨,٩ 

٤٢,٢ 

٤٦,٧ 

٤٤,٤ 

٦,٧ 

٢٠,٠ 

٢٤,٤ 

١١,١ 

٢,٢ 

٢,٢ 

٤,٤ 

٠,٠ 

٠,٠ 

٤,٤ 

٠,٠ 

١ 

٢ 

٣ 

٤ 

١١ 

٩ 

١٨ 

١٠ 

طرح أسئلة للتأكد من فهم الطلاب 

للمهارات الرياضية 

استثارة دافعية التلاميذ ‏(السعادة 

والسرور)‏ أثناء التطبيق 

مراعاة الفروق الفردية بين الطلاب 

عرض المادة العلمية ‏(المهارات 

الحركية)‏ أمام الطلاب بشكل منطقي 

متسلسل

١٣٣ مدى ممارسة معلمي التربية الرياضية في الأردن لمبادئ التدريس الفعال 


א 

א 

 

 

א 

 

א 

א 

א 

אא 

אמ 

٠,٧٩ 

٢,٩١ 

٢٠,٠ 

٥٥,٦ 

٢٢,٢ 

٠,٠ 

٢,٢ 

٥ 

الحرص على التفاعل الإيجابي مع 

جميع الطلاب 

١٩ 

١,٠٩ 

٢,٦٧ 

٢٠,٠ 

٤٦,٧ 

٢٠,٠ 

٦,٧ 

٦,٧ 

٦ 

الحرص على استخدام لغة سليمة 

دائما ً 

١٦ 

٠,٩٦ 

٢,٦٤ 

١٥,٦ 

٤٦,٧ 

٢٨,٩ 

٤,٤ 

٤,٤ 

٧ 

الحرص على التكامل بين فروع 

التربية الرياضية 

١٧ 

٠,٧٨ 

٢,٦٠ 

١١,١ 

٤٤,٤ 

٣٧,٨ 

٦,٧ 

٠,٠ 

٨ 

توفير فرص التطبيق المناسبة لجميع 

الطلاب 

١٣ 

٠,٨٤ 

٢,٤٧ 

١١,١ 

٣٥,٦ 

٤٢,٢ 

١١,١ 

٠,٠ 

٩ 

التنويع في الأساليب المستخدمة في 

الحصة 

١٥ 

١,٠٤ 

٢,٣٣ 

٦,٧ 

٤٦,٧ 

٢٨,٩ 

٨,٩ 

٨,٩ 

١٠ 

الح رص عل ى زي ادة الوق ت 

المخصص للتطبيق 

قليلة 

١٢ 

٠,٩١ 

٢,٠٧ 

٦,٧ 

٢٠,٠ 

٥١,١ 

١٧,٨ 

٤,٤ 

١١ 

الحرص على التكامل مع المباحث 

الأخرى 

١٤ 

" 

يوضح الجدول رقم (٦) المتوسطات الحسابية لإجابة أفراد عينة الدراسة الخاصة 

بالمجال الثاني/‏ مجال التطبيق مرتبة تنازليا.‏ 


حيث احتلت الفقرة رقم(‏‎١١‎‏)‏ " طرح أسئلة للتأكد من فهم الطلاب 

قد احتلت المرتبة الأولى ‏(المتوسط الحسابي ٣,١٣) وجاءت الفقرة 

للمهارات الرياضية في المرتبة الثانية 

رقم (٩) ‏"استثارة دافعية التلاميذ ‏(السعادة والسرور)‏ أثناء التطبيق مراعاة الفروق الفردية بين 

واحتلت الفقرة رقم ‏(المتوسط الحسابي في حين إن الفقرة رقم 

الطلاب"‏ في المرتبة الثالثة ‏(المتوسط الحسابي التنويع في الأساليب المستخدمة في الحصة"احتلت المرتبة التاسعة ‏(المتوسط الحسابي 

الحرص على زيادة الوقت المخصص للتطبيق"‏ 

واحتلت الفقرة رقم واحتلت الفقرة رقم (١٤) ‏"الحرص على 

المرتبة العاشرة ‏(المتوسط الحسابي التكامل مع المباحث الأخرى"‏ المرتبة الحادية عشرة ‏(المتوسط الحسابي 

" (١٥) 

.(٢,٠٧ 

" 

" (١٨) 

،(٢,٩٣ 

" (١٢) 

،(٢,٣٣ 

،(٣,١١ 

،(٢,٠٧ -٣,١٣) 

،(٢,٤٧ 

ب-‏ مجال 

إدارة الصف:‏ وقد رصدت نتائجه في الجدول رقم 

(٧)

١٣٤ 



(٧)מ 

אאאאאא 

אאא 

א 

א 

 

 

א 

 

א 

تنظيم إدارة الحصة بشكل جيد 

א 

א 

אא 

٠,٨٦ 

٣,٠٧ 

٣٥,٦ 

٤٠,٠ 

٢٠,٠ 

٤,٤ 

٠,٠ 

١ 

אמ 

٢٠ 

٠,٩٨ 

٣,٠٠ 

٣١,١ 

٥١,١ 

٦,٧ 

٨,٩ 

٢,٢ 

٢٣ الحرص على التعاون بين الطلاب ٢ 

٠,٧٩ 

٢,٩١ 

٢٢,٢ 

٥١,١ 

٢٢,٢ 

٤,٤ 

٠,٠ 

٣ 

الإشراف والحرص على متابعة سير 

الحصة 

٢١ 

كبيرة 

٠,٩١ 

٢,٧٣ 

٢٠,٠ 

٤٢,٢ 

٣١,١ 

٤,٤ 

٢,٢ 

٤ 

توفير عوامل الأمن والسلامة التي 

قد تؤثر على سلامة الطلبة أثناء 

الأداء 

٢٥ 

٠,٧٨ 

٢,٦٠ 

١١,١ 

٤٤,٤ 

٣٧,٨ 

٦,٧ 

٠,٠ 

٥ 

التعامل مع السلوك غير المرغوب 

بشكل هادئ 

٢٧ 

٠,٨٧ 

٢,٥٨ 

١٣,٣ 

٤٢,٢ 

٣٣,٣ 

١١,١ 

٠,٠ 

٦ 

تطبيق قواعد النظام بكل أجزاء 

الحصة 

٢٢ 

٠,٨١ 

١,١٣ 

٢,٣٨ 

٢,٢٢ 

٦,٧ 

٦,٧ 

٣٧,٨ 

٤٤,٤ 

٤٢,٢ 

٢٤,٤ 

١٣,٣ 

١٣,٣ 

٠,٠ 

١١,١ 

٧ 

٨ 

الحرص على توزيع الطلاب بسرعة 

على محطات التطبيق 

الحرص على توفير الأجهزة 

والأدوات لتسهيل التطبيق 

قليلة 

٢٤ 

٢٦ 

يوضح الجدول رقم (٧) المتوسطات الحسابية لإجابة أفراد عينة الدراسة الخاصة 

بالمجال الثالث/‏ مجال إدارة الصف مرتبة تنازليا.‏ 

يلاحظ من هذا الجدول ان المتوسطات الحسابية لفقرات هذا المجال تراوحت بين 

حيث احتلت الفقرة رقم(‏‎٢٠‎‏)‏ " تنظيم إدارة الحصة بشكل جيد"‏ قد احتلت 

المرتبة الأولى ‏(المتوسط الحسابي ٣,٠٧) وجاءت الفقرة رقم (٢٣) ‏"الحرص على 

التعاون بين الطلاب"‏ في المرتبة الثانية ‏(المتوسط الحسابي بينما احتلت الفقرة رقم 

(٢٤) ‏"الحرص على توزيع الطلاب بسرعة على محطات التطبيق"‏ المرتبة السابعة 

‏(المتوسط الحسابي واحتلت الفقرة رقم الحرص على توفير الأجهزة 

والأدوات لتسهيل التطبيق"،‏ المرتبة الثامنة ‏(المتوسط الحسابي 

،(٣,٠٠ 

.(٢,٢٢ 

" (٢٦) 

(٢,٣٨ 

،(٢,٢٢ -٣,٠٧) 

(٨) 

ب-‏ مجال 

الأنشطة التعليمية:‏ وقد رصدت نتائجه في الجدول رقم



(٨)מ 

אאאאאא 

אאא 

١٣٥ 

א 

א 

 

 

א 

 

אמ 

א 

א 

א 

אא 

٧,٩٩ 

٠,٦٥ 

٠,٨٣ 

٠,٧٢ 

٠,٨٨ 

٠,٩٩ 

١,٠٦ 

١,٠١ 

١,٠٣ 

٣,٨٤ 

٣,١٨ 

٣,١١ 

٢,٩٨ 

٢,٦٤ 

٢,٥٦ 

٢,٢٠ 

٢,١٨ 

١,٧٣ 

١٣,٣ 

٢٨,٩ 

٣٣,٣ 

٢٤,٤ 

١٧,٨ 

٢٠,٠ 

٨,٩ 

٤,٤ 

٤,٤ 

٤٢,٢ 

٦٢,٢ 

٥١,١ 

٤٨,٩ 

٣٥,٦ 

٣١,١ 

٣١,١ 

٤٠,٠ 

١٥,٦ 

٣٧,٨ 

٦,٧ 

٨,٩ 

٢٦,٧ 

٤٢,٢ 

٣٣,٣ 

٤٠,٠ 

٣١,١ 

٤٢,٢ 

٤,٤ 

٢,٢ 

٦,٧ 

٠,٠ 

٢,٢ 

١٥,٦ 

١١,١ 

١٧,٨ 

٢٤,٤ 

٠,٠ 

٠,٠ 

٠,٠ 

٠,٠ 

٢,٢ 

٠,٠ 

٨,٩ 

٦,٧ 

١٣,٣ 

١ 

٢ 

٣ 

٤ 

٥ 

٦ 

٧ 

٨ 

٩ 

٣١ 

مراعاة تنوع الأنشطة/مهارات 

فردية وجماعية 

التركيز على الجوانب العملية في 

الدرس 

الاشتراك في الأنشطة الرياضية 

الخارجية التي تشرف عليها مديرية 

التربية 

مراعاة ارتباط الأنشطة بالأهداف 

التربوية 

مراعاة اختيار الأنشطة التي تلبي 

ميول ورغبات الطلاب 

تنظيم الأنشطة الداخلية بين الصفوف 

في المدرسة الواحدة 

تفعيل استخدام الوسائل التعليمية 

أثناء شرح المهارات الرياضية 

مراعاة ارتباط الأنشطة بالبيئة 

والمجتمع 

الاهتمام بتدريب الفرق المدرسية 

خارج أوقات اليوم الدراسي 

كبيرة 

جدا ً 

كبيرة 

قليلة 

٢٩ 

٣٣ 

٢٨ 

٣٠ 

٣٢ 

٣٦ 

٣٥ 

٣٤ 

يوضح الجدول رقم (٨) المتوسطات الحسابية لإجابة أفراد عينة الدراسة الخاصة 

بالمجال الرابع/‏ مجال الأنشطة التعليمية مرتبة تنازليا.‏ 


حيث احتلت الفقرة رقم(‏‎٣١‎‏)‏ " مراعاة تنوع الأنشطة/مهارات فردية 

وجماعية"‏ قد احتلت المرتبة الاولى ‏(المتوسط الحسابي ٣,٨٤) وجاءت الفقرة رقم 

التركيز على الجوانب العملية في الدرس"‏ في المرتبة الثانية ‏(المتوسط الحسابي 

واحتلت الفقرة رقم الاشتراك في الأنشطة الرياضية الخارجية التي تشرف عليها 

مديرية التربية في المرتبة الثالثة ‏(المتوسط الحسابي بينما احتلت الفقرة رقم 

تفعيل استخدام الوسائل التعليمية أثناء شرح المهارات الرياضية"‏ المرتبة السابعة 

(٢٩) ‏"ا 

،(٣,١٨ 

،(٣,١١ 

" (٣٣) 

،(١,٧٣ -٣,٨٤) 

" 

" (٣٦)

١٣٦ 



" (٣٥) 

،(٢,١٨ 

،(٢,٢٠ 

‏(المتوسط الحسابي واحتلت الفقرة رقم مراعاة ارتباط الأنشطة بالبيئة 

والمجتمع"‏ المرتبة الثامنة ‏(المتوسط الحسابي واحتلت الفقرة رقم الاهتمام 

بتدريب الفرق المدرسية خارج أوقات اليوم الدراسي"‏ المرتبة التاسعة ‏(المتوسط الحسابي 

" (٣٤) 

.(١,٧٣ 

ب-‏ مجال التقويم:‏ وقد رصدت نتائجه في الجدول رقم 

(٩) 

(٩)מ 

אאאאאא 

מאא 

א 

كبيرة 

א 

 

 

א 

 

אמ 

א 

א 

א 

אא 

٠,٨٨ 

٠,٩٠ 

٠,٩٩ 

٠,٩٤ 

١,١٢ 

١,١٥ 

٠,٩٢ 

٠,٨٣ 

٢,٩٦ 

٢,٦٧ 

٢,٥١ 

٢,٤٩ 

٢,٤٠ 

٢,٣٣ 

٢,٢٩ 

٢,١٨ 

٢٦,٧ 

٢٠,٠ 

١٥,٦ 

١٣,٣ 

٢٢,٢ 

٢٠,٠ 

٨,٩ 

٦,٧ 

٥١,١ 

٣٥,٦ 

٣٧,٨ 

٣٧,٨ 

١٧,٨ 

٢٠,٠ 

٣١,١ 

٢٢,٢ 

١٣,٣ 

٣٥,٦ 

٣١,١ 

٣٥,٦ 

٤٢,٢ 

٤٠,٠ 

٤٢,٢ 

٥٥,٦ 

٨,٩ 

٨,٩ 

١٣,٣ 

١١,١ 

١٣,٣ 

١٣,٣ 

١٥,٦ 

١٣,٣ 

٠,٠ 

٠,٠ 

٢,٢ 

٢,٢ 

٤,٤ 

٦,٧ 

٢,٢ 

٢,٢ 

١ 

٢ 

٣ 

٤ 

٥ 

٦ 

٧ 

٨ 

٣٧ 

٤٢ 

٤٤ 

٤١ 

٣٩ 

٤٣ 

٤٠ 

٣٨ 

التقويم يركز على الناحية الحركية 

مراعاة استمرارية التقويم 

الاستفادة من التقويم في التغذية 

الراجعة 

اتصاف التقويم بالصدق والثبات 

والموضوعية 

مراعاة أن يتم التقويم بدلالة الأهداف 

يساعد التقويم المعلم على تشخيص 

الصعوبات والمشاكل الحركية عند 

بعض الطلبة والعمل على معالجتها 

يساعد التقويم على التفكير العلمي 

عند الطلبة 

التقويم يركز على الناحية النظرية 

قليلة 

يوضح الجدول رقم (٩) المتوسطات الحسابية لإجابة أفراد عينة الدراسة الخاصة 

بالمجال الخامس/‏ مجال التقويم مرتبة تنازليا.‏ 

يلاحظ من هذا الجدول ان المتوسطات الحسابية لفقرات هذا المجال تراوحت بين 

حيث احتلت الفقرة رقم(‏‎٣٧‎‏)‏ " التقويم يركز على الناحية الحركية"‏ قد 

احتلت المرتبة الأولى ‏(المتوسط الحسابي فيما جاءت الفقرة رقم يساعد 

التقويم المعلم على تشخيص الصعوبات والمشاكل الحركية عند بعض الطلبة والعمل على 

معالجتها في المرتبة السادسة ‏(المتوسط الحسابي بينما احتلت الفقرة رقم 

يساعد التقويم على التفكير العلمي عند الطلبة"‏ المرتبة السابعة ‏(المتوسط الحسابي 

" (٤٠) 

،(٢,٢٩ 

" (٤٢) 

،(٢,٣٣ 

،(٢,٩٦ 

،(٢,١٨ -٢,٩٦) 

"

١٣٧ 

واحتلت الفقرة رقم 

الحسابي 


" (٣٨) 

.(٢,١٨ 

السؤال الثاني:‏ 

" 


التقويم يركز على الناحية النظرية"‏ المرتبة الثامنة ‏(المتوسط 

للإجابة عن السؤال الثاني هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α=0,05) 

في مدى ممارسة المعلمين مبادئ التدريس الفعال تعزى لجنس المشرف والموقع 

الجغرافي؟ فقد قام الباحثان بحساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجة 

الممارسة الكلية،‏ تبعا لاختلاف مستويات متغيري الدراسة كما هي في الجدول رقم 

א 

אא 

جنوب 

وسط 

شمال 

الكلي 

.(١٠) 

(١٠)מ 

אאאאאאמ 

אאא 

א 

 

אא 

٠,٢٠ 

٢,٦٢٤ 

א 

٩ 

א 

٢,٤٥٥ 

א 

א 

אא 

٠,٠٣ 

א 

٢ 

א 

٢,٥٩٣ 

א 

אא 

٠,١٩ 

א 

١١ 

١٦ 

١٨ 

٤٥ 

٠,٦٤ 

٠,٣٧ 

٠,٤٥ 

٢,٦٤٦ 

٢,٧٤٤ 

٢,٦٧٢ 

٦ 

٥ 

١٣ 

٠,٥٦ 

٠,٢٨ 

٠,٤٤ 

٢,٩٢٤ 

٢,٧٢٣ 

٢,٧٧٤ 

١٠ 

١٣ 

٣٢ 

٠,٦٥ 

٠,٤١ 

٠,٤٦ 

٢,٤٨٠ 

٢,٧٥٢ 

٢,٦٣١ 

يلاحظ من الجدول رقم (١٠) وجود فروق ظاهرية بين المتوسطات الحسابية 

الخاصة بدرجة الممارسة الكلية،‏ تبعا لاختلاف مستويات متغيري الدراسة وبهدف التحقق 

من جوهرية الفروق الظاهرية،‏ فقد تم استخدام تحليل التباين الثنائي لدرجة الممارسة 

الكلية حسب متغيري الدراسة وذلك كما في جدول رقم 

(١١) 

(١١)מ 

אאאאמאא 

אאאאא 

 

א 

 

א 

 

א 

 

א 

א 

الجنس 

الموقع الجغرافي 

الجنس*الموقع الجغرافي 

الخطأ 

الكلي 

٠,٢٥٥ 

٠,٠٥٣ 

١ 

٠,٠٥٣ 

א 

א 

٠,٦١٧ 

א 

א 

٠,٠ 

٠,٠ 

٠,١ 

٠,٦٤٦ 

٠,٢٤٢ 

٠,٤٤٢ 

١,٤٧٠ 

٠,٠٩١ 

٠,٣٠٤ 

٠,٢٠٧ 

٢ 

٢ 

٣٩ 

٤٤ 

٠,١٨٣ 

٠,٦٠٨ 

٨,٠٦٠ 

٩,٠٢٣

١٣٨ 



يتضح من الجدول رقم (١١) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 

(α=0,05) على درجة الممارسة الكلية تعزى لمتغيري الدراسة.‏ 

وللإجابة عن البند الثاني الخاص بالسؤال الثاني،‏ فقد قام الباحث بحساب 

المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات الممارسة الفرعية،‏ تبعا لاختلاف 

مستويات متغيري الدراسة،‏ وذلك كما في جدول رقم 

(١٢) 

(١٢)מ 


א 

א 

 

 

א 

אא 

جنوب 

א 

אא 

א 

א 

אא 

א 

א 

אא 

א 

١١ 

١٦ 

١٨ 

٤٥ 

١١ 

١٦ 

١٨ 

٤٥ 

١١ 

١٦ 

١٨ 

٤٥ 

١١ 

١٦ 

١٨ 

٤٥ 

١١ 

١٦ 

١٨ 

٤٥ 

٠,٢٧ 

٠,٧٤ 

٠,٤٨ 

٠,٥٥ 

٠,٣١ 

٠,٥٨ 

٠,٩٠ 

٠,٦٧ 

٠,٣٦ 

٠,٧٥ 

٠,٦٩ 

٠,٦٤ 

٠,٣١ 

٠,٨١ 

١,١٣ 

٠,٨٨ 

٠,٦٠ 

٠,٧٤ 

٠,٦٥ 

٠,٦٦ 

٢,٦٢٥ 

٢,٧٦٦ 

٢,٨٣٣ 

٢,٧٥٨ 

٢,٧١٩ 

٢,٦٦٥ 

٢,٧٣٧ 

٢,٧٠٧ 

٢,٦١٤ 

٢,٧٤٢ 

٢,٦٨١ 

٢,٦٨٦ 

٢,٦١٦ 

٢,٥٥٦ 

٢,٩١٤ 

٢,٧١٤ 

٢,٣٤١ 

٢,٥٠٨ 

٢,٥٣٥ 

٢,٤٧٨ 

٢ 

٦ 

٥ 

١٣ 

٢ 

٦ 

٥ 

١٣ 

٢ 

٦ 

٥ 

١٣ 

٢ 

٦ 

٥ 

١٣ 

٢ 

٦ 

٥ 

١٣ 

٠,٢٧ 

٠,٩٥ 

٠,٢١ 

٠,٦٥ 

٠,٠٦ 

٠,٤٧ 

١,٢٢ 

٠,٧٩ 

٠,٠٠ 

٠,٤٥ 

٠,٨٢ 

٠,٦١ 

٠,٠٨ 

٠,٨٩ 

٠,١٤ 

٠,٦١ 

٠,٢٧ 

٠,٦٦ 

٠,٣٥ 

٠,٥٣ 

٢,٨١٣ 

٣,٠٦٣ 

٢,٧٢٥ 

٢,٨٩٤ 

٢,٥٠٠ 

٢,٩٥٥ 

٣,٠٠٠ 

٢,٩٠٢ 

٢,٦٢٥ 

٣,٠٦٣ 

٢,٥٥٠ 

٢,٧٩٨ 

٢,١٦٧ 

٢,٧٠٤ 

٢,٦٤٤ 

٢,٥٩٨ 

٢,١٨٨ 

٢,٨٥٤ 

٢,٦٠٠ 

٢,٦٥٤ 

٩ 

١٠ 

١٣ 

٣٢ 

٩ 

١٠ 

١٣ 

٣٢ 

٩ 

١٠ 

١٣ 

٣٢ 

٩ 

١٠ 

١٣ 

٣٢ 

٩ 

١٠ 

١٣ 

٣٢ 

٠,٢٧ 

٠,٥٧ 

٠,٥٥ 

٠,٥٠ 

٠,٣٢ 

٠,٥٩ 

٠,٧٨ 

٠,٦١ 

٠,٤١ 

٠,٨٥ 

٠,٦٧ 

٠,٦٦ 

٠,٢٤ 

٠,٧٩ 

١,٣٣ 

٠,٩٧ 

٠,٦٦ 

٠,٧٤ 

٠,٧٥ 

٠,٧٠ 

٢,٥٨٣ 

٢,٥٨٨ 

٢,٨٧٥ 

٢,٧٠٣ 

٢,٧٦٨ 

٢,٤٩١ 

٢,٦٣٦ 

٢,٦٢٨ 

٢,٦١١ 

٢,٥٥٠ 

٢,٧٣١ 

٢,٦٤١ 

٢,٧١٦ 

٢,٤٦٧ 

٣,٠١٧ 

٢,٧٦٠ 

٢,٣٧٥ 

٢,٣٠٠ 

٢,٥١٠ 

٢,٤٠٦ 

مجال التخطيط 

مجال التطبيق 

مجال إدارة الصف 

مجال الأنشطة 


مجال التقويم 

وسط 

شمال 

الكلي 

جنوب 

وسط 

شمال 

الكلي 

جنوب 

وسط 

شمال 

الكلي 

جنوب 

وسط 

شمال 

الكلي 

جنوب 

وسط 

شمال 

الكلي

١٣٩ 

א 



يلاحظ من الجدول (١٢) وجود فروق ظاهرية بين المتوسطات الحسابية الخاصة 

بدرجات الممارسة الفرعية تبعا لاختلاف مستويات متغيري الدراسة وللوقوف على الدلالة 

الإحصائية لهذه الفروق الظاهرية،‏ فقد تم استخدام تحليل التباين المتعدد لدرجات الممارسة 

الفرعية حسب متغيري الدراسة،‏ وذلك كما في الجدول رقم 

.(١٣) 

(١٣)מ 

אאאאאאאא 

الجنس 

الموقع الجغرافي 

الجنس*الموقع 

الجغرافي 

אא 

 

 

א 

א 

 

 

א 

٣٥ 

 

 

א 

٥ 

٠,٢٩٣ 

٠,٠٤٢ 

Hotelling's 

Trace 

Wilks' Lambda 

א 

א 

٠,٩١٤ 

א 

א 

٠,٠ 

٠,٠ 

٠,١ 

٠,٩٧٥ 

٠,٧٥٨ 

٧٠ 

٧٠ 

١٠ 

١٠ 

٠,٣١٥ 

٠,٦٥٩ 

٠,٩١٦ 

٠,٨٣٥ 

Wilks' Lambda 

يتضح من الجدول رقم (١٣) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 

الدلالة (α=0,05) لدرجات الممارسة الفرعية تعزى لمتغيري الدراسة وتفاعلهما معا،‏ مما 

يعني عدم وجود أثر لأي منهما على مجالات الدراسة.‏ علما بأنه قد تم إجراء اختبار 

(Bartlet) الذي يكشف عن جواز استخدام تحليل التباين المتعدد وذلك كما في الجدول 

.(١٤) 

(١٤)מ 

אאאא 

 

א 

١٤ 

 

א 

*٦٤,١٤٤ 

 

א 

٠,٠٠٠ 

א 

א 

٠,٠٠٠ 

* 

دال إحصائيا ً عند مستوى 

(٠,٠٥=α) 

يتضح من الجدول (١٤) وجود فروق ذات دلالة إحصائيا عند مستوى 

(α=0,05) مما يعني صواب استخدام تحليل التباين المتعدد نظرا لوجود علاقة ارتباطية 

معتبرة بين المجالات.‏

١٤٠ 



مناقشة النتائج:‏ 

يتضمن هذا الجانب عرضا لمناقشة النتائج التي أسفرت عنها الدراسة والعوامل 

التي ربما تفسر هذه النتائج في ضوء أسئلة الدراسة،‏ التي هدفت إلى معرفة مدى 

ممارسة معلمي التربية الرياضية مبادئ التدريس الفعال في الأردن من وجهة نظر 

مشرفي التربية الرياضية.‏ 

أظهرت النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الأول إلى أن أفراد العينة أشاروا 

إلى أن جميع فقرات المجال الأول المتعلقة بالتخطيط قد حصلت على متوسطات أعلى من 

المتوسط النظري للدراسة،‏ وهذا يشير إلى ممارسة معلمي التربية الرياضية بالإعداد 

المسبق للعملية التدريسية بدرجة كبيرة.‏ وهذه النتيجة اتفقت مع دراسة ‏(أبو دلبوح 

ودراسة ‏(ادم ويعزي الباحثان النتيجة إلى أن مشرفي التربية الرياضية يهتمون 

بالتحضير والإعداد المسبق لحصص التربية الرياضية،‏ وخاصة عند قيام مشرف التربية 

الرياضية بحضور حصة لدى المعلم.‏ ونجد من ناحية ثانية أن مجال التقويم ‏(التعرف على 

مدى تقدم الطلبة وتحديد نقاط القوة والضعف لديهم)‏ قد احتل المرتبة الأخيرة من حيث 

درجة الممارسة،‏ مما يدل على أن معلمي التربية الرياضية يستخدمون معايير ذاتية للحكم 

على مدى تقدم الطلبة بمبحث التربية الرياضية ولا يعدون الاختبارات العملية والنظرية..‏ 

وفي هذا السياق اشار ) Mustain, Jefferies, Stephen., Jefferies, Toni., and 

أن المعلم الفعال هو الذي يقوم بإجراء التقويم المستمر،‏ بحيث 

يراقب أداء طلبته ويحكم عليه ويدونها وذلك في كل حصة تعليمية لتساعد في تحديد 

الخبرات المستقبلية اللازمة.‏ بالإضافة إلى أن وزارة التربية والتعليم لا تولي الأهمية 

الكافية لمبحث التربية الرياضية إلا لاعتباره جانبا ترويحيا في المدارس.‏ وهذه النتيجة 

أشارت إلى أن التقويم في التربية 

اتفقت مع دراسة 

الرياضية يميل إلى معايير غير موضوعية لعدم توافر معايير واضحة ومحددة،‏ مما يجعل 

المعلمين يقومون باستخدام معايير مختلفة تتوافق مع المحتوى والامكانات المتوافرة.‏ وقد 

اختلفت هذه النتيجة مع (1990 Barnes, (Anderson & الذين اعتبرا الكفايات الخاصة 

بالتقويم جزءا رئيسا من ذخيرة المعلم الفعال والذي يرتبط ايجابيا بزيادة التحصيل.‏ بينما 

اتفقت نتائج هذه الدراسة مع دراسة ‏(أبو دلبوح ٢٠٠٢) التي أشارت إلى غياب معايير 

تقويم الطلبة في مبحث التربية الرياضية في المدارس الثانوية الأردنية ودراسة 

(1993 &) Penney & Bryant التي وجدت بأن معلمي التربية الرياضية في مدرسة 

ريتشفلد يعانون من قلة في الأدلة المساعدة على وضع علامة الطلبة في التربية الرياضية.‏ 

(٢٠٠٢ 

Evans 

.(٢٠٠٢ 

1997) Embrey, (Smith & التي 

(Wendy, 1997 إلى

١٤١ مدى ممارسة معلمي التربية الرياضية في الأردن لمبادئ التدريس الفعال 


وهذه النتيجة قد تعزى إلى عدد من الاعتبارات منها:‏ غياب معايير التقويم التربوية 

اللازمة والتي تساعد معلمي التربية الرياضية للحكم على أداء الطلبة للمهارات الحركية،‏ 

النظر إلى مادة التربية الرياضية على أنها مادة حركية وخاصة في غياب المحتوى 

النظري لدى الطلبة،‏ قلة الاهتمام بعلامة التربية الرياضية ضمن المجموع العام للطلبة في 

الشهادة المدرسية،‏ عدم إدراك معلمي التربية الرياضية لأهمية إجراء الاختبارات العملية 

والنظرية التي تقيس تقدم الطلبة في أداء المهارات الرياضية،‏ وكذلك قلة توافر الأدوات 

والوقت المعطى للتربية الرياضية وخاصة في المرحلة الأساسية العليا الصفوف من الثامن 

وحتى العاشر،‏ والمرحلة الثانوية وهي ٤٥ دقيقة أسبوعيا،‏ مما يجعل معلمي التربية 

الرياضية لا يركزون على إجراء الاختبارات بقدر توفير فرص للممارسة الحركية.‏ وفي 

هذا السياق أشار (1996 (Carpenter إلى أن عدم قيام المعلم بالتقويم في التربية 

الرياضية فإننا نعلم بدون وجود الإطار أو العلاقات التي تستخدم كمرجع للحكم على 

مقدار تعلم الطلبة وما هي الأهداف التي يجب أن تطبق لاحقا.‏ وقد وجد 

1992) بعض الاثار السلبية التي تنجم عن نوعية برامج التربية الرياضية التي تقدم للطلبة 

كضعف الدافعية،‏ وخلق الاتجاهات السلبية لدى الطلبة نحو برنامج ومعلمي التربية 


Krotee 

) 

ويلاحظ من نتائج الدراسة أن درجة ممارسة معلمي التربية الرياضية مبادئ 

التدريس الفعال والمتعلقة بمجال التطبيق كانت تمارس بدرجة كبيرة بشكل عام،‏ إذ بلغ 

المتوسط لمجال التطبيق وعلى الرغم من ذلك،‏ أظهرت المتوسطات الحسابية 

لكل فقرة من فقرات هذا المجال وجود ممارسة قليلة من قبل معلمي التربية الرياضية 

لثلاث فقرات هي:"التنويع في الأساليب المستخدمة"‏ و ‏"عدم الحرص على زيادة وقت 

التطبيق"‏ وكذلك قلة ‏"التكامل مع المباحث الأخرى".‏ فعدم التنويع في أساليب التدريس ربما 

مؤشر على أن المعلمين ما زالوا يعتبرون التربية الرياضية تهدف إلى تنمية المجال 

وفي هذا السياق ناقش 

الحركي 

إلى أن أساليب التدريس في التربية الرياضية متنوعة بتنوع الأهداف التي يسعى 

المعلم إلى تحقيقها،‏ فإذا ما أراد المعلم أن يحقق أهداف حركية فالطريقة المباشرة تكون 

الأنسب،‏ بينما إذا أراد المعلم إلى تنمية العلاقات الاجتماعية بين الطلبة فلا بد من استخدام 

طريقة أخرى كالطريقة الثنائية.‏ بينما قلة ممارسة المعلمين لزيادة وقت التطبيق الفعلي 

للمهارات الرياضية في حصص التربية الرياضية لربما يعزى ذلك إلى قلة توافر الأدوات 

والمساحات الرياضية بجانب الزيادة في أعداد الطلبة في الفصل الواحد.‏ فقد أشار 

Doherty ) 

.(٢,٧١) 

Domain) (Sychomotor للطلبة.‏ 

(2003

١٤٢ 



(Colvin & Johnson 1998) 

إلى أهمية توافر ادوات رياضية مناسبة لأعداد الطلبة 

مما قد يعطي فرص متماثلة للطلبة لأداء المهارات الحركية.‏ أما فيما يتعلق بقلة ممارسة 

معلمي التربية الرياضية للربط ما بين النشاط الحركي وبقية المواد الدراسية الأخرى فهذا 

قد يعزى إلى ضعف الذخيرة المعرفية للمعلمين والتي تحتاج إلى متابعة من قبل مشرفي 

أن معلمي التربية 

التربية الرياضية.‏ ففي هذا السياق أشار 

الرياضية لديهم فرص لاستخدام الحركة والأنشطة الرياضية في تعلم المواد الدراسية 

الأخرى كالرياضيات،‏ اللغة،‏ الدراسات الاجتماعية وغيرها.‏ 

1994) (Nichols إلى 

وفي مجال الأنشطة التعليمية نلاحظ وجود فجوة في ممارسة معلمي التربية 

الرياضية لهذه المبادئ،‏ فقد أشارت عينة الدراسة إلى اهتمام معلمي التربية الرياضية 

بتدريس ألعاب رياضية فردية وجماعية ويشتركون بالمنافسات الرياضية التي تنظم من 

قبل مديرية التربية والتعليم بدرجة كبيرة.‏ وفي المجال نفسه نلاحظ أن معلمي التربية 

الرياضية لا يهتمون بتدريب الفرق المدرسية.‏ وهذا ربما يدل على أن المعلمين يشتركون 

في البطولات الرياضية التي تعدها مديرية التربية كونها إجبارية،‏ بالإضافة أن اشتراك 

المعلم في النشاط الخارجي يعتبر جزءا مهما في تقويم المشرف للمعلم من غير الاهتمام 

بإعداد هذه الفرق،‏ مما قد ينعكس على تطور الرياضة المدرسية بشكل خاص والرياضة 

الأردنية بشكل عام.‏ ويلاحظ كذلك بان معلمي التربية الرياضية يهتمون بالأنشطة 

الرياضة داخل المدرسة،‏ ويفسر هذا أيضا لمدى اهتمام مدير المدرسة بالنشاط الرياضي 

الداخلي،‏ وهذا يختلف من مدير لأخر وهذا النشاط هو مهم للمعلم لأنه يدخل في تقويم 

المعلم السنوي من قبل المدير.‏ بينما أشارت الدراسة إلى غياب الممارسة والاتصال 

لمعلمي التربية الرياضية مع البيئة المحلية كالأندية الرياضية،‏ واتفقت هذه النتيجة مع 

دراسة (2004 (Kanan التي بينت غياب الاتصال ما بين التربية الرياضية المدرسية 

والأندية الرياضية بالمجتمع المحلي،‏ نتيجة للعديد من الأسباب كغياب التواصل بين معلمي 

التربية الرياضية والأندية الرياضية بالإضافة إلى عدم قيام المدارس بدعوة الأندية 

الرياضية للبطولات التي تجري بين المدارس على مستوى المحافظة الواحدة.‏ وقد يعزى 

ضعف الاتصال لاختلاف طبيعة دوام كل من المدرسة والأندية وهذا يؤثر على رفد 

الأندية الرياضية بالطلبة المتميزين رياضيا.‏ كذلك يوضح الجدول أن ممارسة معلمي 

التربية الرياضية لتفعيل استخدام الوسائل التعليمية أثناء شرح المهارات الرياضية قليلة،‏ 

وقد يعزى ذلك إلى غياب النشاط التعليمي من حصص التربية الرياضية،‏ والتركيز على 

النواحي العملية.‏

١٤٣ مدى ممارسة معلمي التربية الرياضية في الأردن لمبادئ التدريس الفعال 


وفي مجال إدارة الصف نلاحظ قلة موازنة معلم التربية الرياضية من الموازنة 

ألعامة للمدرسة وهذا ينعكس على قلة الأدوات والتجهيزات المتوفرة في المدارس وخاصة 

في ظل تزايد أعداد الطلبة مما يعيق قدرة المعلم على توزيع الطلبة على محطات 

التطبيق.‏ أظهرت نتائج الدراسة عدم وجود فروق ذات دلالة فروق ذات دلالة إحصائية 

على مستوى (0.05=α) لمتغير جنس المشرف والموقع الجغرافي على درجة ممارسة 

معلمي التربية الرياضية لمبادئ التدريس الفعال وذلك ربما يعود نسبيا إلى التشابه في 

البيئات المدرسية مما أدى إلى تقارب أفراد العينة تجاه ممارسة معلمي التربية الرياضية 

لمبادئ التدريس الفعال.‏ 


يدرك أفراد العينة أن معلمي التربية الرياضية يمارسون مبادئ التدريس الفعال وهذا 

مرتبط بتعليم المهارات والألعاب الرياضية ‏(الفردية والجماعية)‏ حركيا،‏ إلا أن 

تدريس المعارف النظرية المرتبطة بالألعاب الرياضية لم تمارس بدرجة كبيرة.‏ 

التأكيد على المبادئ التي يمارسها المعلمون بدرجة كبيرة في ممارساتهم التعليمية،‏ 

اثراء المبادئ الأخرى التي تمارس بدرجة قليلة.‏ 

عقد دورات متخصصة لمدرسي التربية الرياضية وورش عمل لتعريفهم بأهمية 

تقويم التلاميذ وتحديد نقاط القوة والضعف عند الطلبة،‏ وتحديد المعايير التي في 

ضوئها نقيس مدى تقدم الطلبة بالأنشطة الحركية.‏ 

تفعيل دور مشرفي التربية الرياضية في شرح وإثراء معلومات ومعارف معلمي 

التربية الرياضية حول ضرورة التنويع في استخدام اساليب تدريس التربية الرياضية 

المباشرة وغير المباشرة مع إستبدال بعضها ببعض لمواجهة احتياجات التلاميذ 

المختلفة وتحقيق الأهداف المتنوعة ‏(الحركية،‏ المعرفية والاجتماعية)‏ الموضوعة 

للتربية الرياضية.‏ 

للمشاركة في الأنشطة الرياضية التنافسية،‏ يتوجب على وزارة التربية والتعليم التأكيد 

على ضرورة قيام معلمي التربية الرياضية بالاهتمام بالأنشطة التدريبية للفرق 

المدرسية خلال اليوم الدراسي وبعد انتهاء اليوم الدراسي،‏ لما لذلك من انعكاس على 

تطور النواحي المهارية لدى الطلبة وخاصة في قلة الوقت المخصص للممارسة 

الحركية.‏ 

.١ 

.٢ 

.٣ 

.٤ 

.٥

١٤٤ 



التأكيد على ضرورة تزويد المعلمين بالمعلومات النظرية اللازمة لمساعدة المعلمين 

على ربط تدريس التربية الرياضية بالمواد الدراسية الأخرى من خلال نشرات،‏ 

وورش عمل والاهتمام بها في برامج إعداد المعلمين.‏ 

.٦ 

.(٢٠٠٠) 


أبو دلبوح،‏ 

موسى 

مدى ممارسة معلمي التربية الرياضية لمبادئ التدريس 

الفعال.‏ ابحاث اليرموك،‏ المجلد الثامن عشر،‏ العدد الرابع ‏(ب)‏ ص،‏ 

.١٥٧ -١٥٥ 

آدم،‏ 

مبارك محمد.‏ (٢٠٠٢). التدريس الفعال كما يدركه طلبة التدريب الميداني بقسم 

التربية البدنية بجامعة الملك سعود.‏ مجلة مركز البحوث التربوية،‏ 

العدد الواحد والعشرون،‏ ص ص ١٢٧ جامعة قطر 

-٩٩ 

حمدان،‏ (١٩٩١). 

محمد زياد 

تصميم وتنفيذ برامج التدريب.‏ 

عمان.‏ دار التربية الحديثة.‏ 

.(٢٠٠٣) 

النداف،‏ 

عبد السلام وأبو زمع،‏ علي دراسة تحليلية لأهم عناصر التدريس 

الفعال للمواد العملية في التربية الرياضية.‏ مجلة البحوث والدراسات،‏ 

ص،‏ 

.٣٠٣ -٢٨١ 

(١) ١٨ 

.(٢٠٠٣) 

الأسدي،‏ 

سعيد جاسم وابراهيم،‏ 

مروان عبد المجيد 

الإشراف التربوي.‏ 

مكتبة 

دار الثقافة للنشر والتوزيع،‏ 

عمان.‏ 

.(١٩٩٦) 

عدس،‏ 

محمد عبدالرحيم المعلم الفاعل والتدريس الفعال.‏ عمان.‏ 

الفكر للطباعة والنشر والتوزيع.‏ 

مكتبة دار 

.(١٩٨٧) 

وزارة التربية والتعليم المرجع في مبادئ التربية والتعليم.‏ عمان.‏ 

للنشر والتوزيع.‏ 

دار الشروق 

شواغر الاشراف التربوي في المباحث العلمية 

وزارة التربية والتعليم 

إدارة التدريب والتأهيل والاشراف التربوي،‏ 

للعام 

مديرية الاشراف التربوي.‏ 

.(٢٠٠٦-٢٠٠٥) 

.٢٠٠٦ -٢٠٠٥ 

ولتر وروبرت،‏ (١٩٨٦) 

ريزر التخطيط للتعليم الفعال،‏ ‏(ترجمة محمد الغزاوي)،‏ 

الاردن،‏ شركة مركز الكتاب الاردني المحدودة.‏ 

عمان،‏



الشبلي،‏ ابراهيم مهدي.‏ (٢٠٠٠). التعليم الفعال والتعلم الفعال.‏ اربد،‏ الاردن.‏ دار الأمل،‏ 

ص 

.(٢٠٠١) 

(٢)٢٨ 

.٣٥٣ -٣٣٧ 

Anderson, T., & Barnes, T. (1990). Assessment of Teaching. In. R. 

Houston. Handbook of Research on Teacher 

Education, N.Y. Macmillan, pp. 569-598. 

Borich, G.D. (1996). Effective Teaching Methods (3 rd ed.). New 

Jersey: Prentice-Hall. 

Brown, G. and Atkins, M. (1988). Effective Teaching in Higher 

Education. London and New York, Methuen. 

Carpenter, Chris (1996). Assessing, Recording and Reporting on 

Physical Education in the National Curriculum. 

Bulletin of Physical Education. V. 32(3), pp. 42-46. 

Colvin, V. and Johnson, P. (1998). Building a Better Physical 

Education Program. Streamlined Seminar. V. 17(1), 

pp.1-3. 

Doherty, Jonathan (2003) Teaching Styles in Physical Education 

and Mosston's Spectrum 

Evans, John., Penney, Dawn., and Bryant, Amanda (1993) School 

Contexts and the Implementation of the National 

Curriculum in Physical Education. Bulletin of 

Physical Education. V. 29(3), pp.6-13. 

Hickson, Clive. and Fishburne, Graham J. (2001) Learning Through 

Effective Teaching: Research Studies in Physical 

Education. In. B. Cope and B. Kalantzis (Eds.). 

Learning for the Future. Proceedings of the 

Learning Conference 2001. Spetses: Greece. 

Hickson, Clive and Fishburne, Graham J. (2002) Effective Teaching 

in Elementary Schools: Subject Area Differences. 

Poster Session at the Annual Convention of the 

American Alliance for Health, Physical Education, 

Recreation and Dance, San Diego, C.A. 

مناور،‏ سمير محمد مدى ممارسة مبادئ التدريس الفعال من وجهة نظر معلمي 

التربية الرياضية.‏ مجلة دراسات العلوم التربوية،‏ ص،‏ 

.١٨ 

١٤٥

١٤٦ 



Jefferies, Stephen., Jefferies, Toni., and Mustain, Wendy (1997) Why 

Assess in Physical Education?. PE Central. 16 Apr. 

www.percentral.org/assessment/assessmentresearch.html. 

Kanan, Eid M. (2004) An Investigation into Factors Affecting 

Links between School Physical Education and 

Community Sport in Irbid. 

Kirchener, G., and Fishburne, G. J. (1998) Physical Education for 

Elementary School Children. (10 th ed.). New York: 

Mcgraw-Hill. 

Krotee, March L. (1992) Physical Education in the United States: 

Overview, Issues and Problems. British Journal of 

Physical Education. V. 23(4), Winter, pp. 7-10. 

Mawer, Mick (1995) The Effective Teaching of Physical Education. 

London: Longman. 

Medley, D.M. (1982) Foundations of Behavioral Research. 2 nd ed. 

N.Y. Holt Rinehart and Winston, inc. pp. 582-600. 

Nichols, B. (1994) Moving and Learning: the Elementary School 

Physical Education Experience. St. Louis: Mosby. 

Parker, Joey K. (1995) Secondary Teachers Views of Effective 

Teaching in Physical Education. Journal of Teaching 

in Physical Education. V. 14(2), pp.127-139. 

Placek, J. H. (1983) Conceptions of Success in Teaching: Busy, 

Happy, and Good? In T. Templin and J. Olsen (Eds.). 

Teaching in Physical Education. Pp.45-56). Illinois: 

Human Kinetics Publishers. 

Rink, Judith E. (1993) Teaching Physical Education for Learning. 

St. Louis: Mosby Year Book. 

Siedentop, D (1998) In search of effective teaching: what we have 

learned from teachers and students. Mccloy lecture 

presented at the AAHPERD annual general 

meeting, Reno, NV. 

Smith, Bob. and Embrey, Sarah (1997) The Impact of the National 

Curriculum for the Teaching of Gymnastics. The 

British Journal of Physical Education. V. 28(3), pp. 

25-30. 

Solomons, Doreen (2001) Good Practices in Physical Education. 

Proceedings: World Summit on physical education, 

ICSSPE/CIEPSS, Germany.



The practice of effective teaching elements used by physical 

education teachers as viewed by their supervisors in Jordan 

١٤٧ 

Dr. Eid M. Kan'an 


Jordan 

Dr. Soliman Kazakzh 


Jordan 

Abstract: This study aimed at exploring the degree of practicing 

effective teaching principles by physical education teachers as 

reported by their supervisors. A 44 item questionnaire divided into 

five domains was developed. The sample of the study consisted of 45 

supervisors both male and female. SPSS package were used to analyze 

the collected data. Based on data analysis, the findings of the study 

showed that the domains of effective teaching practice which scored a 

high degree of practice were planning, instructional activities, field 

practices, and class management. Moreover, it was found there was 

lack of practice by teachers regarding the assessment of students as 

an element of the effective teaching. In addition the findings of the 

study showed there were no statistical significant differences in 

teacher performances attribute to supervisors' gender and location of 

the school. The study recommended holding training sessions and 

workshops concerning the assessment of students.


.١ 

الاحتياجات التدريبية لأعضاء هيئة التدريس بكليات التربية للبنات 

للقيام بمهام تصميم المقرر الدراسي والإعداد لتنفيذه 

د.‏ نورة بنت عواد عبدالغفار 

أستاذ الإدارة والتخطيط التربوي المساعد 

بكلية التربية للبنات بجدة 

المستخلص:‏ يعد تصميم المقرر الدراسي والإعداد لتنفيذه من أهم مهام عضو 

هيئة التدريس في هذا العصر،‏ فالتدريس في التعليم العالي يختلف عن 

التعليم العام،‏ حيث أن عضو هيئة التدريس يساهم مساهمة مباشرة في 

تصميم وتغيير وتعديل المقرر الدراسي.،‏ وله الحرية في اختيار طريقة 

التدريس وجميع ما تستلزم المهام التدريسية.‏ ولاشك أن ذلك يستدعي تمكن 

عضو هيئة التدريس من أداء جميع تلك المهام على أفضل وجه لتحقيق 

الأهداف المرجوة.‏ 

ويتضمن تصميم المقرر الدراسي مجموعة من المهام التي تستلزم أن يلم بها 

عضو هيئة التدريس.‏ هدفت هذه الدراسة إلى تحديد أهم المهام المطلوبة 

لتصميم المقرر الدراسي والإعداد لتنفيذه،‏ ومن ثم تحديد الاحتياجات 

التدريبية لأعضاء هيئة التدريس بكليات التربية للبنات بجدة للقيام بمهام 

تصميم المقرر الدراسي والإعداد لتنفيذه واقتراح أهم الأساليب التي تساهم 

في تنمية تلك الاحتياجات.‏ 

وأتبعت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي في وصف وتحليل بيانات الدراسة 

معتمدة على ما جاء في أدبيات الدراسة والمعلومات المتوفرة من الدراسة 

الميدانية.‏ وأهم ما توصلت إليه الدراسة:‏ 

إن أهم المهام اللازمة لتصميم المقرر الدراسي والإعداد لتنفيذه مرتبة 

هرميا،‏ تتمثل في:‏ 

فهم عضو هيئة التدريس للمتعلمين من حيث 

خصائصهم العامة وما يعرفونه مسبقا عن المحتوى.‏ 

تحديد وصياغة 

الأهداف،‏ اشتقاق محتوى المقرر،‏ تحديد مصادر التعليم والتعلم المناسبة،‏ 

تنظيم محتوى المقرر،‏ إعداد مواد ووسائل التعليم والتعلم المناسبة لتنفيذ 

المحتوى،‏ تقويم المقرر باستخدام الأساليب المختلفة،‏ الإعداد لتنفيذ



المقرر وذلك يتضمن تهيئة بيئة التعليم والتعلم المناسبة،‏ اختيار طرق 

التعليم المناسبة التي يتم بها تنفيذ المقرر والوسائل التعليمية التي سيتم 

استعمالها،‏ تقويم تعلم الطالبات وذلك باستخدام أساليب التقويم المختلفة 

والاستفادة من تحليل نتائجها.‏ 

١٤٩ 

.٢ 

.٣ 

إن أهم احتياجات أعضاء هيئة التدريس التدريبية للقيام بمهام تصميم 

المقرر الدراسي والإعداد لتنفيذه كان ترتيبها كما يلي:‏ احتلت المهام 

المتصلة بتنظيم محتوى المقرر المرتبة الأولى،‏ وفي المرتبة الثانية 

المهام المتصلة بتقويم تعلم الطالبات،‏ وفي المرتبة الثالثة المهام المتصلة 

بتقويم المقرر،‏ وفي المرتبة الرابعة المهام المتصلة بإعداد أهداف 

المقرر،‏ وفي المرتبة الخامسة المهام المتصلة بالإعداد لتنفيذ المقرر،‏ 

وفي المرتبة السادسة المهام المتصلة باشتقاق محتوى المقرر،‏ وفي 

المرتبة السابعة المهام المتصلة باختيار طرق التعليم المناسبة،وفي 

المرتبة الثامنة المهام المتصلة بتحديد مصادر التعليم والتعلم المناسبة،‏ 

وفي المرتبة التاسعة المهام المتصلة بإعداد وسائل التعليم والتعلم 

المناسبة لتنفيذ محتوى المقرر.‏ 

فدلت نتائج الدراسة أنه على الرغم من أهمية دور عضو هيئة التدريس في 

القيام بتلك المهام خاصة في هذا العصر،‏ إلا أن تمكن أعضاء هيئة التدريس 

بالكليات للقيام بتلك المهام لازال قاصرا ً.‏ مما يستلزم التخطيط لإعداد برامج 

تساهم في تلبية تلك الحاجات.‏ 

إن من أهم الأساليب التي تساهم في تنمية وتطوير أعضاء هيئة 

التدريس:إنشاء مركز أو إدارات داخل الكليات تشرف عليه إدارة مستقلة 

تعمل لهذا الغرض(التنمية المهنية لأعضاء هيئة التدريس في مجال 

التدريس والبحث العلمي وخدمة المجتمع)‏ 

ويقوم هذا المركز بتقديم 

خدمات متنوعة مثل إتاحة الفرصة لأعضاء هيئة التدريس للمشاركة 

وحضور المؤتمرات العلمية المتخصصة لما توفره من خبرات 

ومعارف.‏ 

الاعتناء بإصدار مطبوعات دورية تعني بأخبار التنمية 

لأعضاء هيئة التدريس الجامعي على المستوى المحلي والعالمي.‏ 

وكذلك 

توفير الكتب المؤلفة والمترجمة في هذا المجال.‏

١٥٠ 

نوره بنت عواد عبدالغفار 


يعتبر عضو هيئة التدريس العنصر الفعال في مؤسسات التعليم العالي.‏ لأنه أحد 

المدخلات الأساسية قي المنظومة التربوية،‏ وهو الركيزة الأساسية التي يتوقف عليها 

تحقيق الأهداف التعليمية الجامعية.‏ بل إن دور الجامعات ومكانتها وسمعتها ترتبط بمكانة 

أساتذتها وقدرتهم على تأدية أدوارهم الأكاديمية والمهنية.‏ كيف لا وهم المنوط بهم إعداد 

وتدريب الطاقة البشرية،‏ وإعداد الأبحاث العلمية،‏ وحل المشكلات التي تتعرض لها 

مجتمعاتهم والعمل على خدمتها.‏ 

ولذلك فقد حظي أمر إعداد وتنمية عضو هيئة التدريس باهتمام مؤسسات التعليم 

العالي في مختلف دول العالم،‏ وأخذت بالعمل على التخطيط لبرامج ترفع من مستوى أدائه 

وكفاءته،‏ وتوفير المناخ المناسب له حتى يتمكن من تحقيق تلك الأدوار بكل كفاءة 

وفعالية.خاصة ونحن في عصر العولمة،‏ والانفجار المعرفي،‏ والتقدم التقني.(المحسن 

‎٢٠٠٥‎م)‏ إضافة إلى ما أوضحته العديد من الدراسات من أن كثيرا من الظواهر السلبية 

في الوسط التعليم الجامعي مثل انخفاض مستوى الطلاب والرسوب والتسرب وغير ذلك 

من المشكلات ترجع لعوامل عدة من أهمها انخفاض كفاءة التأهيل المهني لأعضاء هيئة 

التدريس.‏ وقد تبدأ الجامعة بالتنمية المهنية لعضو هيئة التدريس منذ شغله وظيفة معيد 

وتستمر إلى ما بعد ذلك وتركز على تنميته مهنيا َ بعد حصوله على درجة الدكتوراه،‏ أو قد 

تقوم بذلك هيئات متخصصة داخل إطار الجامعة مثل مراكز تنمية أعضاء هيئة 

التدريس.(حداد ٢٠٠٤) 

وأخذت معظم الجامعات السعودية بالاهتمام بالتنمية المهنية المستمرة لأعضاء 

هيئة تدريسها باتباع أساليب مختلفة.‏ كما تم عقد العديد من الندوات والمؤتمرات 

والدراسات في الجامعات السعودية لدراسة واقع أعضاء هيئة التدريس واقتراح أهم 

الأساليب التي تعمل على تطويرهم،‏ مثل ندوة تنمية أعضاء هيئة التدريس في مؤسسات 

التعليم العالي والتي عقدت في جامعة الملك سعود(‏‎٢٠٠٤‎‏)‏ وورشة العمل التي عقدت في 

جامعة الملك عبد العزيز لتفعيل وثيقة الآراء للأمير عبدا الله بن عبد العزيز 

حول التعليم العالي.‏ 

(٢٠٠٥) 

ويعتبر التدريب من أكثر البرامج التي تأخذ بها الجامعات العالمية والمحلية لتنمية 

أعضاء هيئتها التدريسية،‏ باعتباره العملية الرئيسة والحيوية في مجال التنمية المهنية 

المستمرة للعاملين في مختلف الوظائف،‏ حيث يجدد معلوماتهم،‏ ويعمل على تحسين 

معدلات أدائهم،‏ والارتقاء بقيمهم،‏ وصقل اتجاهاتهم.‏ ولكي يحقق التدريب أهدافه فإن

١٥١ 



برامجه يجب أن تبنى حسب احتياجات المتدربين.‏ بعد حصرها وتجميعها.‏ فالأدبيات 

الحديثة تنادي بكفاءة التدريب الذي يركز على تحقيقه للأهداف المرسومة والمستمدة من 

الاحتياجات التدريبية الفعلية للمتدربين أكثر من فاعلية التدريب،‏ والذي قد يكون متكاملا 

من حيث التخطيط،‏ والتنفيذ،‏ ولكن نتائجه لا تخدم الاحتياجات الفعلية للمتدربين.(السيد 

ويري راى(‏‎٢٠٠١‎‏)‏ أن التدريب الفاعل يبدأ بتحديد احتياج معين.‏ وأن الحاجة إلى 

التدريب تنشأ من معادلة توضح غياب أحد العناصر،‏ وسيقوم التدريب بتوفير هذا العنصر 

المفقود.‏ ويوضح وجود الحاجة إلى التدريب أن هناك ضرورة لإجراء تغيير،‏ وهو تغيير 

من موقف أو أداء دون المستوى المطلوب إلى آخر يكون على الأقل في مستوى الحد 

المطلوب،‏ والتدريب هو الذي يحدث التغيير.‏ وإذا كان التدريب يشكل ضرورة ملحة 

لجميع الوظائف والأعمال التي تتطلب نموا مستمرا في عناصرها البشرية حتى يمكنها 

مواكبة المتغيرات السريعة والمتطورة في مجال عملها،‏ فإنه يشكل لأعضاء هيئة التدريس 

ضرورة أكثر إلحاحا وأشد مطلبا لأهمية الدور الذي يقومون به.(السيد،‏ ٢٠٠٢) كما أنه 

من المعايير التي تعتمد عليها تطبيقات الاعتماد الأكاديمي الجامعي مستوى التدريب الذي 

توفره الجامعات لمنسوبيها.‏ 

(٢٠٠٢ 

والتدريس من أهم وظائف عضو هيئة التدريس.‏ وهو مهنة تشهد إضافات 

مستمرة لابد من الوقوف والتدريب عليها ممن يمارسها.‏ والتدريس كوظيفة يندرج تحتها 

مهام عديدة وكل مهمة تحتاج إلى مهارات يجب إتقانها،‏ لأن الطرق التقليدية لم تعد تحقق 

الأهداف المرجوة.‏ من أجل ذلك يحب الاهتمام بدراسة الاحتياجات التدريسية لأساتذة 

الجامعات.‏ 

ولا يوجد اتفاق عام بين التربويين على خصائص التدريس الفعال في التعليم 

العالي.‏ إلا أنه يمكن تحديد أهم تلك الخصائص التي أثبتتها بعض البحوث والدراسات 

التربوية والتي تعد الأكثر استخداما في مختلف الجامعات وذلك مثل:التنظيم الجيد للمادة 

التعليمية من حيث اختيار الأهداف وصياغتها،‏ والمحتوى وملاءمته للأهداف،‏ والواجبات،‏ 

والنشاطات،‏ والاختبارات،‏ والتحضير الجيد للمحاضرة،‏ واستخدام وقت المحاضرة بشكل 

جيد،‏ والتنظيم المنطقي،‏ وتتابع المادة التدريسية بطريقة تسهل وتشجع عملية تحقيق 

الأهداف،‏ الاتصال الفعال في استخدام الأستاذ للوسائل والأساليب التي من شأنها جذب 

انتباه الطلبة،‏ الوضوح في تقديم الأفكار والمادة،‏ والطلاقة اللفظية،‏ وشرح وتوضيح 

الأفكار والمفاهيم المجردة،‏ والقدرة الجيدة على الإصغاء والحديث.‏ كذلك عمق المعرفة 

للمادة التي يتم تدريسها من خلال تنظيم المادة الدراسية ومناقشتها مع الطلبة.تنوع أساليب

١٥٢ 


التقويم المستخدمة،‏ وشمولية الاختبارات والموضوعية في التصحيح،‏ وتقديم التغذية 

الراجعة.وملائمة نواتج التعلم.‏ ‏(شحاتة ‎٢٠٠١‎م)‏ 

ويعد تصميم المقرر الدراسي والإعداد لتنفيذه من المهام الرئيسة التي تتطلبها 

وظيفة التدريس.‏ لأن التدريس في التعليم العالي يختلف عن التعليم العام،‏ حيث إن عضو 

هيئة التدريس يساهم مساهمة مباشرة في تصميم وتغيير وتعديل المقرر الدراسي.‏ وتحديد 

مرجع(مراجع)‏ المقرر،‏ وله الحرية في اختيار طريقة التدريس وجميع ما تستلزم المهام 

التدريسية.‏ ولاشك أن ذلك يستدعي تمكن عضو هيئة التدريس من أداء جميع تلك المهام 

على أفضل وجه لتحقيق الأهداف المرجوة.‏ 

إن كليات التربية البنات من أهم المؤسسات التي تعني بالتعليم العالي للمرأة 

السعودية،‏ وبالرغم من أنه من أهداف تلك الكليات إعداد معلمات المستقبل لمراحل التعليم 

المختلفة.ألا أنه باستقراء واقع النمو المهني لعضو هيئة التدريس بكليات التربية للبنات 

يشير إلى أن ما يبذل لتحسين الأداء التدريسي يعد ضعيفا،‏ فليست هناك حلقات دراسية 

تعقد،‏ أو خبراء في شؤون التدريس يستقدمون لإلقاء المحاضرات وعقد ورش للتدريس،‏ 

وإيجاد بيئة للتعاون بين أعضاء هيئات التدريس بكليات التربية للبنات والجامعات 

السعودية الأخرى.‏ كما أن عضو هيئة التدريس المستجدة قلما تجد في قسمها العلمي أو 

كليتها من يأخذ بيدها ويرشدها إلى الأصول الصحيحة في وضع مخططات المقررات 

الدراسية وإعداد المحاضرات وإجراء الامتحانات والتعامل السليم مع الطالبات.‏ ‏(شحاتة 

٢٠٠١) وهذا استدعى الباحثة إلى الاهتمام بدراسة جانب من الاحتياجات للتنمية المهنية 

لأعضاء هيئة التدريس بكليات التربية للبنات.‏ 


إن من أهم ما يميز الأستاذ الجامعي عن معلم التعليم العام هو قيامه بتصميم 

المقرر الدراسي والإعداد لتنفيذه،‏ فبينما يسهم العديد من الهيئات واللجان في الإعداد 

لمناهج التعليم ما قبل الجامعي،‏ يترك جزء كبير من هذه المهام-‏ إن لم تكن جميعها-‏ 

لعضو هيئة التدريس للقيام بها.‏ 

ولما كان النظام المعمول به بكليات التربية للبنات يقوم على التحديد المسبق لما 

يتعلق بأهداف المقررات وموضوعاتها ومراجعها،‏ مما يجعل شكل التعليم في كليات 

التربية للبنات يقترب كثيرا من شكل التعليم قبل الجامعي،‏ مما لم يعط الفرصة لعضو هيئة 

التدريس للمشاركة والتدريب على تصميم وتطوير المقررات بما يسمح بالتجديد والابتكار

١٥٣ 



والتنوع ومسايرة الجديد بصورة أفضل.‏ لذا اهتمت هذه الدراسة بتحديد احتياجات أعضاء 

هيئة التدريس بكليات التربية للبنات في مجال تصميم المقرر الدراسي والإعداد لتنفيذه مما 

يساعد على التخطيط لتصميم برامج تدريبية تساعد على تنميتهن في هذا الجانب،‏ 

ولمواكبة متطلبات العصر.‏ 

ويمكن صياغة مشكلة الدراسة في الإجابة عن التساؤلات التالية:‏ 

ما مهام تصميم المقرر الدراسي والإعداد لتنفيذه؟ 

ما الاحتياجات التدريبية لأعضاء هيئة التدريس بكليات 

تصميم المقرر الدراسي والإعداد لتنفيذه؟ 

التربية للبنات في مجال 

.١ 

.٢ 

ما الأساليب المقترحة التي تسهم في تلبية متطلبات احتياجات أعضاء هيئة 

التدريس بكليات التربية للبنات في مجال تصميم المقرر الدراسي والإعداد لتنفيذه.‏ 

.٣ 


تهدف هذه الدراسة إلى تحديد المهام المطلوبة في مجال تصميم المقرر الدراسي 

والإعداد لتنفيذه،‏ ومن ثم تحديد احتياجات أعضاء هيئة التدريس بكليات التربية للبنات 

التدريبية للقيام بمهام تصميم المقرر الدراسي والإعداد لتنفيذه واقتراح أهم الأساليب التي 

تساهم في تنمية تلك الاحتياجات.‏ 

أهمية الدراسة:‏ 

تتفق جميع الدراسات على أن أعضاء هيئة التدريس يمثلون أهم مكونات العملية 

التعليمية،‏ حيث يعد عضو هيئة التدريس هو العامل الفاعل في إعداد مخرجات التعليم 

العالي،‏ وتأهيلها بما يتناسب مع حاجات العصر إذا كان معدا لمهنته ومخلصا في عمله.‏ 

وتأتي أهمية هذه الدراسة من كونها تلبية لحاجات العقد الحالي من حيث الاهتمام 

بالتنمية المهنية المستمرة لأعضاء هيئة التدريس،‏ وذلك بتحديد الاحتياجات التدريبية 

لأعضاء هيئة التدريس بكليات التربية للبنات في مجال تصميم المقرر الدراسي والإعداد 

لتنفيذه.‏ وهذا يساعد المسئولين للتخطيط لبرامج تدريبية تعمل علي تلبية احتياجات أعضاء 

هيئة التدريس في هذا الجانب باتباع الأساليب المتنوعة المأخوذ بها في مختلف مؤسسات 

التعليم العالي عالميا ومحليا.‏ وكذلك تزداد أهمية هذه الدراسة لقلة البحوث التي تهتم 

بالتنمية المهنية لأعضاء هيئة التدريس بكليات التربية للبنات على الرغم من شدة الحاجة 

إليها.‏

١٥٤ 


منهج الدراسة:‏ 

استخدمت الدراسة المنهج الوصفي.‏ وهو المنهج المناسب لتحقيق أهداف 

البحث.ويعتمد على وصف وتحليل بيانات الدراسة.‏ في ضوء المعلومات المتوافرة،‏ 

وتحليل الاستبانات.‏ 


الاحتياجات:‏ عرف الخطيب(‏‎١٩٨١‎م)‏ الحاجة بأنها:"التفاوت بين ما هو كائن وبين ما يجب 

أن يكون ص"(‏ وعرفها أبو جابر ‏(‏‎١٩٩٥‎م)‏ بأنها:‏ ‏"فرص تحسين الأداء 

التي تستند أساسا ً على التناقض بين ما هو كائن وما ينبغي أن يكون،‏ وبين 

الحقيقي والمثالي،‏ وبين الظروف الحالية والمعايير المرغوب تحقيقها،‏ وبين 

الانجاز الحقيقي الواقعي وأفضل ما يمكن تحقيقه في النتاجات والمخرجات 

والنتائج ص"(‏ ويقصد به في هذه الدراسة الفارق بين ما يستطيع أن 

يقوم به عضو هيئة التدريس فعلا ً وبين المطلوب أن يقوم به.‏ 

،(٨٩ 

.(٢٣٣ 

المقرر الدراسي:‏ عرف التل ‏(‏‎١٩٩٧‎م)‏ المساق في الجامعة بصورة عامة،‏ بأنه:‏ 

‏"الموضوع الذي يدرس للطلبة خلال فصل أو عام دراسي،‏ بعدد مقرر من 

الحصص يتراوح بين حصة أو ثلاث حصص أسبوعيا،‏ ويطلق على المساق 

في بعض الجامعات العربية اسم مادة أو موضوع أو مقرر دراسي.‏ تحدد 

قيمة المساق في نظام الساعات المعتمدة بالساعات المعتمدة.‏ والساعة 

المعتمدة هي وحدة قياس تعليمية تتكون من حوالي ست عشرة ساعة تدريس 

صفية،‏ وتتطلب كل ساعة منه ساعتين من الدراسة والاستعداد يقوم بها 

الطالب.‏ أما في النظام السنوي فتحدد قيمة المساق عادة بعدد الحصص 

المقررة له أسبوعيا.‏ ويدرس المساق وسواء أكان فصليا أو سنويا،‏ وسواء 

أكان بحساب الساعات المعتمدة أو بعدد الساعات الأسبوعية،‏ وفق خطة 

يطلق عليها اسم خطة المساق الدراسية".‏ ص(‏ ٢٢٨) 

ويرى مرسي ‏(‏‎٢٠٠٢‎م)‏ بأن المقصود بالمادة الدراسية هو كل ماله حصة زمنية 

محددة في الجدول المدرسي أو الجامعي.‏ 

واستخدم ماتيرو ‏(‏‎٢٠٠٢‎م)‏ مصطلح المنهج ليعطي مفهوما للمقرر ليشير إلى 

وحدة دراسية واحدة حيث تعادل الوحدة مجموع عدد من الساعات وتنتهي باختبار 

تحريري.وأضاف بأنه ‏(المنهج)‏ سلسلة مرتبة من التجارب العملية،‏ وتشغل عددا من

١٥٥ 



الجلسات التعليمية،‏ وتتضمن نوعا من أنواع التقييم لعمل المتعلم.‏ وفي الجامعات فان مثل 

تلك الوحدة تخصص في العادة لمحاضر واحد يكون متخصصا في موضوع.‏ 

وعرف زيتون ‏(‏‎١٩٩٩‎م)‏ المقرر بأنه منظومة تدريس مكونة من عدد من 

الوحدات الدراسية أو التدريسية المصممة لتحقيق أهداف تدريسية معينة،‏ ويستغرق تعليمها 

فصلا دراسيا،‏ أو عاما كاملا،‏ أو نحو ذلك،‏ وهذه الوحدات عادة ما يجمعها موضوع 

محوري وغالبا ما يعنون المقرر بمسمى هذا النوع.‏ 

وعرفت ‏(اسماعيل‎١٩٩٧‎‏)المنهج بأنه مخطط تربوي يتضمن مكونات تشتمل على 

أهداف ومحتوى وخبرات تعليمية وتدريسية وتقويمية مشتقة من أسس فلسفية واجتماعية 

ونفسية ومعرفية مرتبطة بالمتعلم ومجتمعه،‏ ومطبقة في مواقف تعليمية تعلميه داخل 

المؤسسة التعليمية وخارجها تحت إشراف منها،‏ بقصد الإسهام في تحقيق النمو المتكامل 

لشخصية المتعلم وتقويم مدى تحقيق ذلك كله لدى المتعلم.‏ ويقصد بالمقرر في الدراسة 

الحالية بأنه ترتيب لخبرات تعليم وتعلم تدرس في فصل دراسي واحد بعدد مقرر من 

المحاضرات تتراوح بين محاضرة واحدة،‏ أو اثنتين،‏ أو ثلاث أسبوعيا.ويقوم بتدريسه 

عضو هيئة تدريس واحد،‏ وقد يساعده بعض الأفراد كالمعيدات،‏ أو محضرات المعامل.‏ 

وتتضمن أنواعا من التقييم للمتعلم.‏ 

(١٩٩٧) 

تصميم المقرر الدراسي:‏ أوضحت إسماعيل بأن تصميم المقرر هي عملية يتم 

فيها اختيار وتحديد الأهداف التعليمية،‏ والمحتوى،‏ وأنشطة التعليم والتعلم،‏ 

وأساليب التقويم وأدواته من المصادر ووفق المعايير المحددة.وهو المقصود 

به في الدراسة الحالية.‏ 

الإعداد لتنفيذ المقرر:‏ يقصد به وضع وكتابة مخطط مفصل للإطار الذي يقود عملية 

التعليم والتعلم لمقرر معين.‏ 

عضو هيئة التدريس:‏ الحاصلات على درجة الدكتوراه والماجستير واللاتي يقمن 

بالتدريس بكليات التربية للبنات بجدة.‏ 


إن أكثر الدراسات المتصلة مباشرة بعضو هيئة التدريس في التعليم العالي،‏ 

تناولت أهمية تطوير وتنمية أدائه المهني والأكاديمي،‏ والأساليب التي تسهم في تلك

١٥٦ 


التنمية،‏ ولم تعثر الباحثة على دراسات تتصل اتصالا ً مباشرا َ بالدراسة الحالية.‏ 

الدراسات:‏ 

وأهم تلك 

فقد أوصت دراسة السميح(‏‎٢٠٠٥‎‏)‏ بضرورة اهتمام واعتراف الإدارة الجامعية 

بأهمية تطوير الأداء لأعضاء هيئة التدريس،‏ وتنظيمه،‏ والتخطيط له في جميع المجالات،‏ 

سواء الإعداد التربوي،‏ أو التخصصي،‏ أو البحثي،‏ أو الإداري،‏ أو التقني،‏ أو غيرها وذلك 

من خلال وسائل عديدة منها:‏ 

تأسيس وحدات أو مراكز تأهيلية وتطويرية متخصصة بالجامعات السعودية 

لتدريب أعضاء هيئة التدريس من أجل تطوير أدائهم الأكاديمي والتربوي.‏ 

تشكيل لجنة لزيارة مؤسسات التعليم العالي التي لها خبرة في مجال تطوير 

أعضاء هيئة التدريس للوقوف على أحدث التجارب والإفادة منها.‏ 

تسهيل فرص الحضور والاشتراك في المؤتمرات،‏ والندوات،‏ والحلقات الدراسية 

لأعضاء هيئة التدريس.‏ 

ضرورة إقامة برامج ودورات التطوير للأداء العلمي والتربوي والتقني وغيرها 

لأعضاء هيئة التدريس.‏ وان تكون موضوعات الدورات التدريبية متعلقة بتطوير 

أداء أعضاء هيئة التدريس في وظائف الجامعة الثلاث،‏ التدريس،‏ والبحث 

العلمي،‏ وخدمة المجتمع.‏ ومن أهم الموضوعات المتعلقة بالتطوير التربوي:‏ 

مهارات التدريس وطرائقه وأساليبه والجديد فيه خاصة في مرحلة التعليم 

الجامعي،‏ طرق استخدام وسائل التقنية الحديثة في تدريس طلاب المرحلة 

الجامعية.‏ كيفية استخدام وتطبيق الأساليب الحديثة في تقويم طلاب المرحلة 

الجامعية،‏ وكذلك تنويع استخدام أساليب التقويم من قبل الأساتذة.‏ 

- 

- 

- 

- 

وقد استهدفت دراسة ‏(القرني تنمية طرق وأساليب أداء الأستاذ الجامعي 

التدريسي،‏ وإبراز ما يصاحبها من سلوكيات عملية ونفسية قد تؤدي في حالة استخدامها 

بكفاءة وفاعلية إلى نجاح الأستاذ في تأدية رسالته التدريسية العظيمة بطريقة مشوقة يحبها 

الطلبة،‏ مما يسهم في اندفاعهم إليها وتفاعلهم معها ويحد من تدني مستوى تحصيلهم 

الدراسي.‏ وأورد الباحث عددا من الطرق والأساليب التدريسية الفاعلة والضرورية لتنمية 

أداء الأستاذ الجامعي ممثلة في اثنتين وثلاثين طريقة.ومن تلك الأساليب المرتبطة 

بالدراسة الحالية:‏ 

(٢٠٠٤



التحضير الجيد للمحاضرة وذلك بتحديد أهداف كل مقرر دراسي،‏ 

ومراجعة،‏ ومتطلبات تنفيذه،‏ وطرق تقويمه.‏ 

ومفرداته،‏ 

- 

١٥٧ 

تنويع مصادر المحاضرة من البحوث الحديثة ذات العلاقة والمراجع الأخرى،‏ 

بالإضافة إلى المقرر الدراسي.‏ 

تنويع طرق وأساليب التدريس.وتهيئة بيئة التدريس المناسبة.‏ 

استخدام المساعدات البصرية.و توظيف تقنية المعلومات في العملية التدريسية 

لتوضيح المعلومات بطريقة مشوقة.‏ 

توزيع درجات المقرر على أساس عدة عوامل متنوعة.ورسم منحنى الدرجات إذا 

دعت الحاجة والتأكد من صدق وثبات الاختبار.‏ 

تقويم الأداء التدريسي مابين الفنية والفنية مستفيدا من أسلوب إعادة هندسة 

عمليات التعليم.‏ 

- 

- 

- 

- 

- 

أوضحت دراسة سلامة أهمية تطبيق الأساليب الحديثة لتكنولوجيات 

التعليم وأهمية دور الوسائل التعليمية في تطوير طرائق التدريس بالجامعات والدور الذي 

يمكن أن يقوم به أعضاء هيئة التدريس في إعداد المادة العلمية،‏ ومشاركة مصمم الوسائل 

في وضع فكرة تصميم الوسيلة التعليمية بالشكل الذي يحقق الهدف التربوي مع الاهتمام 

بدراسة استراتيجية الاستخدام.‏ 

(٢٠٠٤) 

وقد أكدت نتائج الدراسة على أن المشكلة التربوية في طريقة التدريس ليست في 

كيفية معرفة استخدام الوسائل التعليمية أو نظم الوسائط المتعددة أو أجهزتها فقط،‏ ولكن 

المشكلة الأهم وبالتحديد تكمن في النقاط الأربعة التالية والتي يجب استثارتها وتفعيلها في 

واقعنا التطبيقي بقاعات الدراسة والمعامل وغيرها وهي:‏ 

تحديد الأهداف التربوية.‏ 

الإعداد الجيد للمادة العلمية بما يحقق الهدف التربوي.‏ 

كيفية إنتاج الوسيلة بالمواصفات والشكل المناسب لطبيعة المادة العلمية والمستوي 

التعليمي للطلاب.‏ 

الإعداد الجيد لاستراتيجية وطريقة استخدام الوسيلة التعليمية.‏ 

- 

- 

- 

-

١٥٨ 


وهدفت دراسة ‏(أحمد ‎٢٠٠٤‎م)‏ إلى تحديد أهداف التنمية المهنية لأستاذ الجامعة،‏ 

وأساليبها،‏ ومعوقاتها،‏ ثم تقديم بعض المقترحات لتحسين التنمية المهنية.‏ 

وأهم ما توصلت إليه نتائج الدراسة الميدانية أن أهم أهداف التنمية المهنية:‏ دقة 

وكفاءة التعامل مع الوسائل التكنولوجية الحديثة،‏ مساعدة الطلاب على التعلم الذاتي،‏ حسن 

إدارة الموقف التعليمي داخل قاعات الدراسة،‏ رفع الكفاءة في التدريس الجامعي،‏ اكتساب 

الكفاءة في وضع وتخطيط المقررات التعليمية وتحديث محتواها باستمرار،‏ التزود 

بالخبرات والمعلومات والمهارات التي تسهم في تطوير الأداء المهني.‏ 

أما أهم أساليب التنمية المهنية،‏ فهي:‏ البرامج التدريبية الخاصة باكتساب المزيد 

من مهارات التعلم الذاتي المستمر،‏ مشاركة أعضاء هيئة التدريس في الندوات 

والمؤتمرات العلمية المتخصصة على المستوى المحلي والإقليمي والعالمي،‏ تبادل 

الزيارات مع بعض الجامعات المتقدمة،‏ اكتساب مهارات التدريس وعمليات التعلم من 

خلال أساليب التدريس الحديثة وخاصة ما تقوم على تغذية التعليم.‏ 

(٢٠٠٤) 

وأوضحت دراسة علي أهم وظائف مؤسسات التعليم العالي،‏ وأهم 

خصائص عضو هيئة التدريس الكفء والتي تمثلت في أربعة محاور هي السمات 

الشخصية،‏ الكفايات التدريسية،‏ الكفايات المهنية والكفايات الاجتماعية والثقافية،‏ كما 

أوضحت الدراسة أهمية الإعداد المهني والتربوي لأعضاء هيئة التدريس وأهم أساليب 

تنميتهم وتطوير كفاياتهم التدريسية 

وحددت دراسة(حداد ٢٠٠٤) 

المهنية لأعضاء هيئة التدريس ومنها:‏ 

أهم الأسباب التي تدعو للاهتمام بموضوع التنمية 

حاجة أعضاء هيئة التدريس للعمل المستمر في مراجعة المناهج 

‏(الأهداف_المحتوى_‏ الطرق_الوسائل والأنشطة_التقويم)‏ لتعديلها نحو الأفضل 

والمساهمة الفعالة في التنمية البشرية على مستوى المنهج والتدريس،‏ وكذلك 

ظهور أشكال جديدة في التدريس مثل:‏ دور المتعلمين_‏ مداخل حل المشكلات.‏ 

اعتبار التعليم الجامعي مهنة حيث تتوافر فيه السمات الخاصة بالمهن من حيث 

كونه:يتطلب مهارات قائمة على المعرفة النظرية،‏ كما يتطلب تدريبا وتعليما عاليا 

يبرز كفاءة عضو هيئة التدريس لأداء المهام المنوطة به.‏ 

- 

- 

وأبرزت الدراسة أهم برامج وأساليب التنمية المهنية لأعضاء هيئة التدريس 

الجامعي وتقويم لتلك البرامج.‏ وكذلك تضمنت الدراسة مقارنة لواقع التنمية المهنية

١٥٩ 



لأعضاء هيئة التدريس في دول المقارنة.‏ كما اشتملت على تصور مقترح لتطوير عملية 

التنمية المهنية لأعضاء هيئة التدريس في الجامعات السعودية.‏ 

وقد هدفت دراسة الغامدي ‏(‏‎٢٠٠٣‎م)‏ إلى الوقوف على الخصائص الأكاديمية 

والمهنية،‏ والشخصية،‏ والاجتماعية لعضو هيئة التدريس في كليات المعلمين بالمملكة من 

وجهة نظر الملتحقين بهذه الكليات.‏ 

وقد أبرزت الدراسة أن أهم الخصائص الأكاديمية المرغوب توفرها في عضو 

هيئة التدريس هي:القدرة على توصيل المادة العلمية التي يقوم بتدريسها،‏ الإعداد 

للمحاضرات والتنظيم الجيد،‏ الإحاطة بالمادة العلمية والحرص على متابعة ما يجد فيها،‏ 

التسلسل المنطقي في نقل أفكاره إلي طلابه،‏ الوضوح في تحديد متطلبات المادة من 

اختبارات وأبحاث ونحوها،‏ تنظيم المعرفة بما يتلاءم مع طبيعة المادة التي يقوم بتدريسها،‏ 

تحديد أهداف المادة لطلابه بشكل واضح،‏ اختيار المراجع المناسبة للمواد التي يدرسها.‏ 

أما أهم الخصائص المهنية من وجهة نظر العينة فهي:الالتزام الصارم بأخلاقيات 

مهنة التعليم،‏ القدرة على توصيل المعلومات لطلابه،‏ الإخلاص في التدريس والتفاني في 

أداء الواجب،‏ احترام الطلاب ومعاملتهم معاملة تليق بهم،‏ توزيع خطة دراسية تبين 

متطلبات المادة التي يدرسها،‏ إثارة دافعية طلابه نحو التعلم،‏ الإلمام بأساليب إدارة 

المحاضرات في التعليم الجامعي،‏ تهيئة المناخ الصفي الملائم لعملية التعليم،‏ القدرة على 

الإبداع والتجديد في طرق وأساليب التدريس،‏ تشجيع التغذية الراجعة لطلابه حول العملية 

التعليمية،‏ استخدام تكنولوجيا التعليم في تدريسه.‏ 

كما أوضحت الدراسة كذلك أهم الخصائص الشخصية والاجتماعية المرغوب 

توافرها في عضو هيئة التدريس.‏ 

دراسة ‏(شحاتة‎٢٠٠١‎م)‏ وهدفت إلى التعرف على واقع التعليم والتقويم الجامعي 

ومستقبله في كليات البنات بالرياض كما تراه عضوات هيئة التدريس والطالبات.‏ ومن أهم 

نتائج الدراسة ‏-التي تتصل بالدراسة الحالية-أن هناك اتفاقا بين الطالبات وأعضاء هيئة 

التدريس على خمس من السمات الشخصية لعضو هيئة التدريس وهي:التمكن من المادة 

العلمية،‏ والتمسك بالانضباط والنظام،‏ وتعزيز الإجابة،‏ وتوفير الدافعية للتعلم واحترام 

الطالبات والتفاعل مع وجهة نظرهن،‏ وتقبل الأفكار الجديدة.‏ 

أما أهم مهارات التدريس والتي حظيت بالصدارة لدى أفراد العينة هي:السماح 

للطالبات بالأسئلة والتعليقات،‏ والمساعدة على إتقان التعلم،‏ واختيار المدخل المناسب

١٦٠ 


والمشوق للمحاضرة،‏ وإثارة اهتمام الطالبات ودوافعهن،‏ وتحقيق ايجابية الطالبة 

ومشاركتها،‏ وربط المعلومات النظرية بالتطبيقات.‏ 

ومن توصيات الدراسة ضرورة توعية أعضاء هيئة التدريس بطرائق التدريس 

والتقويم الحديثة،‏ وذلك لأن بعض أعضاء هيئة التدريس لديهم الميل لاستخدام طرق 

التدريس نفسها التي تلقوا بها تعليمهم عندما كانوا طلابا دون العمل على تجديدها أو 

تجويدها.‏ كما أوصت بإنشاء مركز تطوير التعليم الجامعي ليعمل على تحقيق:نشر 

المعارف والخبرات الناجحة في التعليم الجامعي من طرائق التدريس والتقويم بين أعضاء 

هيئة التدريس،‏ وإجراء الدراسات والبحوث الخاصة بالتدريس والتعليم الجامعي،‏ وكذلك 

عقد ورش عمل واستقدام كفايات تدريسية متميزة لرفع مستويات الأداء،‏ وغيرها من 

الأساليب التي تساهم في تطوير التعليم الجامعي.‏ 

وبينت دراسة آل ناجي ‏(‏‎١٩٩٩‎م)أهم الخصال الواجب توافرها في الأستاذ 

الجامعي من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس والطلاب،‏ والتي من شأنها أن ترفع من 

مستوى تحصيل الطالب الدراسي ومنها:‏ 

القدرة على التدريس والتقويم وتوصيل المادة بشكل جيد.‏ 

تمكن عضو هيئة التدريس من مادته العلمية.‏ 

التفاعل مع الطلاب وإتاحة فرصة للمناقشة والحوار.‏ 

بذل المزيد من الجهد في إلقاء المحاضرات.‏ 

- 

- 

- 

- 

وحددت دراسة إسماعيل (١٩٩٧) 

المكونات الأربعة التالية:‏ 

أهم المكونات التي يرتكز عليها بناء المنهج وهي 

مكون الأهداف ويتضمن الغايات،‏ الأغراض،‏ الأهداف التعليمية بمستوياتها 

المتنوعة كما تضمن كيفية ومعايير ومصادر بنائها.‏ 

مكون المحتوى ويتضمن تركيب المحتوى،‏ تغطية المحتوى والأهداف السلوكية 

الإجرائية،‏ كما تتضمن هذا المكون مصادر وعمليات ومعايير بناء المحتوى.‏ 

مكون أنشطة التعليم والتعلم ويشتمل على جميع أنواع الأنشطة التي يمكن أن 

تستخدم من قبل المعلمة أو الطالبة وذلك لتحقيق أهداف الموضوع وبالتالي تحقيق 

أهداف المنهج.‏ 

- 

- 

-



مكون أساليب التقويم وأدواته ويتضمن أساليب التقويم وأدواته وذلك لتقويم مدى 

تحقق الأهداف لدى الطالبة وتقويم فاعلية المنهج.‏ 

- 

١٦١ 

وتناول أبو جابر (١٩٩٥) في دراسته مفهوم تقدير الحاجات،‏ والحالات التي 

يمكن الإفادة منها من تقدير الحاجات،‏ كما يبين هذا البحث موضع تقدير الحاجات بالنسبة 

لمراحل تصميم برنامج تعليمي نظامي،‏ ولماذا يتم إجراؤه،‏ وما الأسئلة التي ينبغي طرحها 

بشأنه،‏ وما المصادر والأدوات التي يمكن استخدامها في بنائه؟ 

كما بينت الدراسة أن الدور الرئيس الذي يؤديه تقدير الحاجات مهم جدا في 

تزويدنا بالمعلومات الضرورية التي ينبغي أن يتم تحقيقها وتنفيذها من البرنامج التعليمي 

أو التدريبي.‏ 

ومن أهم فوائد تقدير الحاجات التي أوردتها الدراسة:‏ 

معرفة المسئولين والإداريين والتربويين بالأداء الحقيقي للعاملين أو المتعلمين أو 

المتدربين.‏ 

مساعدة المسؤولين والتربويين في تحديد مدى فاعلية البرامج المستخدمة في 

مؤسساتهم في تغطية وسد الحاجات،‏ أو في إجراء بعض التغييرات أو التعديلات 

لتحقيق ذلك.‏ 

التعرف على أسباب المشكلات الأدائية مثل عدم امتلاك المعلمين أو المتدربين 

إلى المهارات الضرورية لتحقيق أهداف معينة،‏ أو عدم توافر الظروف البيئية 

المناسبة لتحقيق الأهداف المرغوبة،‏ ضعف دافعية المتعلمين أو المتدربين.‏ 

المساعدة في إيجاد الفجوات وترتيبها حسب أولويتها واختيار الأكثر تأثيرا وأهمية 

منها والبدء في تغطيتها ومعالجتها.‏ 

المساعدة في إقناع المسئولين وأصحاب القرار في تصميم برامج تعليمية أو 

تدريبية ضرورية.‏ 

تحديد السلوكيات الضرورية للأفراد ليتم التركيز عليها من أجل ضمان نجاحها.‏ 

المساعدة في إثارة دافعية المسئولين وأصحاب القرار للاهتمام بالتغيير لتحسين 

أداء العاملين لديهم.‏ 

- 

- 

- 

- 

- 

- 

- 

وأوضحت دراسة كل من ‏(صابر‎٢٠٠٢‎‏)‏ ‏(مهران‎١٩٩٧‎‏)‏ ‏(الحصين أهم 

المهام اللازمة لتصميم مقرر أو برنامج دراسي وتمثلت في:‏ تحديد الأهداف،‏ اشتقاق 

(١٩٩٤

١٦٢ 


المحتوى،‏ تحديد طرائق التدريس والوسائل المناسبة للمقرر،‏ وتحديد وسائل وأدوات 

التقويم الناسبة والتي تتمشى مع ألأهداف والمحتوى.‏ 

(Woolcock 2004) 

أهمية تصميم المقرر الدراسي وربطه 

ووضحت دراسة 

بالتدريس الفعال،‏ وبينت الدراسة أهم الأسس في بناء المقرر الدراسي وتتلخص في:‏ 

تحديد الغايات والأهداف للمقرر الدراسي،‏ وصياغتها بأسلوب صحيح.‏ 

تحديد محتوى المقرر وطريقة تنظيمه على ضوء الأهداف المحددة مسبقا ً.‏ 

تحديد أساليب قياس وتقويم المقرر والطالب.‏ 

تحديد أسلوب إدارة وعرض مفردات المقرر.‏ 

تحديد استراتيجيات التدريس لتحقق أهداف المقرر 

- 

- 

- 

- 

- 

وحددت دراسة مركز بناء وتطوير الأبحاث في واشنطن،(‏‎١٩٩٩‎‏)‏ إجراءات بناء 

المقرر الدراسي فيما يلي:‏ 

تحديد خصائص الطلاب الذين سيقدم لهم المقرر وذلك بالإجابة على بعض 

الاستفسارات مثل ‏(هل الطلاب جدد على الجامعة،‏ المقرر،‏ ما الذي يجب أن 

يعرفه الطلاب من معلومات مسبقة،‏ ما الأسباب التي دعت التلاميذ يأخذون هذا 

المقرر؟)‏ 

تحديد ما الذي يجب أن يتعلمه ويقوم به الطلاب بعد الانتهاء من دراسة المقرر.‏ 

وكيف يمكن التعرف على ما تعلمه وأكتسبه الطلاب وذلك بعرض بعض أساليب 

التقويم المختلفة.‏ 

- 

- 

التعليق على الدراسات السابقة:‏ 

أهمها:‏ 

ركزت الدراسات السابقة على عدد من المحاور والمتصلة بالدراسة الحالية ومن 

التأكيد على أهمية أهداف التنمية المهنية لأعضاء هيئة التدريس لرفع كفاءتهم 

التدريسية ليؤدوا دورهم بفاعلية مثل دراسة القرني،‏ سلامة،‏ أحمد.مما يؤكد أهمية 

إعداد مثل الدراسة الحالية.‏ 

توضيح الأسباب التي تدعو للاهتمام بالتنمية المهنية لأعضاء هيئة التدريس مثل 

دراسة حداد،‏ ومن أهم تلك الأسباب التي وردت حاجة أعضاء هيئة التدريس 

.١ 

.٢



للعمل المستمر في مراجعة المناهج لتعديلها وتطويرها وما يتضمن ذلك من 

مراجعة للأهداف والمحتوى والطرق والوسائل والأنشطة والتقويم.‏ وقد أفاد هذا 

الدراسة الحالية لاشتمالها على تلك الجوانب،‏ ولإعداد أداة الدراسة.‏ 

١٦٣ 

أهم الخصائص الأكاديمية والمهنية لأعضاء هيئة التدريس مثل دراسة الغامدي،‏ 

شحاتة،‏ آل ناجي.‏ ومن تلك الخصائص القدرة على إعداد المقرر الدراسي وما 

يتضمنه من تحديد للأهداف واختيار المراجع والمواد التعليمية المناسبة والإعداد 

والتنظيم الجيد للمحاضرة وتحديد متطلبات المقرر من اختبارات وغيرها.‏ وهذه 

من أهم مهام تصميم المقرر الدراسي التي تتناوله الدراسة الحالية.‏ 

.٣ 

النظري:‏ الإطار 


الاحتياجات 

التدريبية 

تعريف 

الاحتياجات 

التدريبية:‏ 

يعرف الاحتياج لغة بأنه الافتقار والنقص.‏ والحاجة تعني القصور 

المطلوب.‏ والاحتياج هو ما يتطلبه الشيء لاستكمال نقص أو قصور فيه.‏ 

المبلغ عن 

أما الاحتياجات التدريبية فيعرفها درويش وتكلا(‏‎١٩٨٠‎‏)‏ بأنها"‏ مجموعة التغيرات 

المطلوب إحداثها في الفرد والمتعلقة بمعارفه،‏ مهاراته،‏ خبراته سلوكه،‏ واتجاهاته لجعله 

لائقا لشغل وظيفة أعلى،‏ أو لأداء اختصاصات وواجبات وظيفته الحالية بكفاءة عالية"‏ ص 

٦٠٣ 

وهناك من يعرف الاحتياجات التدريبية بأنها،‏ جوانب النقص التي قد يتسم بها 

أداء العاملين في منظمة ما،‏ والتي يجب أن تتضمنها برامج التدريب المقدمة إلى هؤلاء 

العاملين بما يعمل على تحسين هذا الأداء.(الصباغ 

(١٩٩٤

رافغلادبع داوع تنب هرون 

١٦٤ 

تاجايتحلااو 

ةيبيردتلا 

دنع 

(٢٠٠٦)ةميعط 

يه 

عومجم 

تاربخلا 

يتلا 

لثمت 

قرفلا 

نيب 

ىوتسم 

ءادلأا 

،يلاحلا 

ىوتسمو 

ام 

يغبني 

نأ 

نوكب 

هيلع 

اذه 

،ءادلأا 

ءاوس 

تناكأ 

هذه 

تاربخلا 

تامولعم 

مأ 

اميق 

،تاهاجتاو 

مأ 

.تاراهم 

ىريو 

لك 

نم 

،ديسلا 

(٢٠٠٢)ىفطصمو 

تاجايتحلاا 

:ةيبيردتلا 

- 

اهنأ 

تامولعم 

تاهاجتاو 

تاراهمو 

تاردقو 

ةنيعم 

ةينف 

وأ 

ةيكولس 

داري 

اهتيمنت 

وأ 

اهليدعت 

وأ 

.اهرييغت 

- 

اهنأ 

لثمت 

فعض يحاون 

وأ 

صقن 

بناوج 

ةينف 

وأ 

،ةيناسنإ 

ةيلاح 

وأ 

ةلمتحم 

يف 

تاردق 

نيلماعلا 

وأ 

مهتامولعم 

وأ 

،مهتاهاجتا 

وأ 

تلاكشم 

ةددحم 

داري 

.اهلح 

- 

اهنأ 

ةيلمع 

ةرمتسم 

ريغ 

ةيهتنم 

كلذو 

ةجيتن 

تاريغتلل 

ةيميظنتلا 

وأ 

ةيجولونكتلا 

وأ 

.ةيناسنلإا 

- 

اهنأ 

رفوت 

ام 

نكمي 

هتيمست 

ةيرارمتساب 

جضنلا 

ميوقتلاو 

،يتاذلا 

ديدحتف 



حمسي 

ةعجارملاب 

ةرمتسملا 

عقاولل 

هرودو 

يف 

لوصولا 

ىلإ 

عضو 

.لضفأ 

- 

اهنأ 

هجوب 

ماع 

فادهأ 

بيردتلل 

ىعست 

ةمظنملا 

ىلإ 

،اهقيقحت 

بيردتلاف 

لا 

نوكي 

لاإ 

اذإ 

تناك 

كانه 

تاجايتحا 

.ةيبيردت 

:ايناث 

بيلاسأ 

ديدحت 


:ةيبيردتلا 

عمجي 

ريثكلا 

نم 

نيمتهملا 

تايلمعب 

بيردتلا 

ىلع 

نأ 

كانه 

ديدعلا 

نم 

بيلاسلأا 

ةيملعلا 

يتلا 

نكمي 

اهمادختسا 

يف 

ديدحت 



:اهزربأ 

ليلحت 

،ميظنتلا 

ليلحت 

،تايلمعلا 

ليلحت 

.درفلا 

ىريو 

ىار 

(٢٠٠١) 

نأ 

ديدحت 



نمضتت 

نيبناج 

نييسيئر 

امه 

ليلحت 

،لمعلا 

عمجو 

.تانايبلا 

نأو 

بناوجلا 

ةسيئرلا 

ليلحتلل 

يتلاو 

ربتعت 

ةديفم 

يف 

ديدحت 



:يه 

ليلحت 

،لمعلا 

ليلحتو 

،ماهملا 

ليلحتو 

.تاراهملا 

ركذو 

ميهاربإ 

(٢٠٠٤) 

نأ 

مهأ 

رداصم 

ديدحت 



لخاد 

ليلحت:ةسردملا 

ميظنتلا 

،(ةسردملا) 

ليلحت 

لمعلا 

وأ 

،ةفيظولا 

ليلحت 

ءادأ 

.درفلا 

موقتسو 

هذه 

ةساردلا 

ىلع 

بولسأ 

ليلحت 

ماهملا 

ديدحتل 



ءاضعلأ 

ةئيه 

سيردتلا 

يف 

لاجم 

ميمصت 

ررقملا 

يساردلا 

دادعلإاو 

.هذيفنتل



تحليل المهمة:‏ 

١٦٥ 

أسلوب ثالثا:‏ 

يصف برات المهمة بأنها عبارة عن نشاط أو مهارة يقوم به شخص 

ما،‏ وتتكون من عناصر مرتبطة في علاقات متعددة،‏ يمكن ترتيبها هرميا.‏ 

(٢٠٠٢) 

(pratt, 1980) 

أما المهمة عند بوقس ‏"فهي عبارة عن سلسة من الإجراءات،‏ أو 

المهارات التي يجمعها هدف موجه نحو ناتج نهائي معين،‏ وترتبط فيما بينها بعلاقات 

متعددة تمكننا من ترتيبها بشكل هرمي."‏ (٤٧). 

وأسلوب تحليل المهمة عند بوقس عبارة عن إجراء تصنيفي لجمع وتسجيل 

وتحليل بيانات تركز على ما الذي يعمله الموظف عند أداء مهمة مفردة أو مجموعة مهام.‏ 

فهو تجزئة العمل إلى مكوناته.‏ وهو أسلوب يستخدم بصورة مستمرة في المجال المهني أو 

الوظيفي.‏ 

ويعتمد هذا الأسلوب على تحليل العمل وتحليل مواصفات العمل حيث يتطلب المعرفة 

العامة المتعلقة بالعمل المطلوب تحليله.‏ فوصف العمل يعني ما يجب أن يؤديه شاغل 

الوظيفة وأن يكون له القدرة على أدائه.‏ وكلما كانت مواصفات العمل أكثر تفصيلا سهل 

تحديد مواقع النقص.‏ 

رابعا َ:‏ 

أهم مهام تصميم المقرر الدراسي والإعداد لتنفيذه:‏ 

للإجابة على تساؤل الدراسة الأول(ما مهام تصميم المقرر الدراسي والإعداد 

لتنفيذه؟)‏ فبالرجوع إلى أدبيات الدراسة المتعلقة بهذا الموضوع،‏ تم تحديد أهم مهام تصميم 

المقرر الدراسي والإعداد لتنفيذه،‏ ثم تم عرضها على محكمين متخصصين،‏ متضمنة في 

الاستبانة التي أعددتها الباحثة لتحديد احتياجات أعضاء هيئة التدريس في هذا الجانب.‏ 

والمهام التي تم تحديدها كما يلي:‏ 

١. فهم خصائص الطلاب المستهدفين لتعلم المقرر:‏ 

حيث يرى علماء المناهج(العجمي‎٢٠٠١‎‏)‏ بأن المتعلم هو أحد أسس بناء المنهج 

بمفهومه الحديث،‏ لأنه محور العملية التعليمية التي تهدف إلى تنميته.‏ لذا فإن أحد المعايير 

الأساسية في بناء المناهج هو معرفة المتعلمين من حيث خصائصهم،‏ وحاجاتهم،‏ 

واهتماماتهم،‏ وما يعرفونه مسبقا ً عن المحتوى.‏ وهذا يساعد على تحديد الأهداف 

وصياغتها بحيث تحدد نوع التعلم المطلوب ومستواه،‏ ويمكن على أساسها اختيار المحتوى 

وتقويم التعلم الناتج.‏

نوأ 

١٦٦ 


٢. تحديد الأهداف:‏ 

وهي نقطة البداية.حيث تعتبر الأهداف التربوية الخطوة الأولى في أي عمل 

تربوي وفي منظومة تصميم المقرر.‏ فهي الطريق لرسم الخطط التعليمية،‏ وانتقاء 

الخبرات التعليمية المتنوعة والمناسبة ‏(العجمي،‏ ومع ذلك نجد العديد من 

المقررات تتجاهلها أو تضعها دون استفادة حقيقية منها،‏ إما لأنها ليست مصاغة بصورة 

دقيقة وواضحة،‏ وإما لأن عضو هيئة التدريس لا يعرف وظيفتها،‏ وكيف تقوده في اختيار 

كل مكونات مقرره.كما أن كثيرا من الأهداف التي تعطى لعضو هيئة التدريس من جهات 

خارجية،‏ أو يجدها في بعض الكتب والمراجع هي في حقيقتها غايات وليست أهداف.‏ لذا 

فهي عبارات عامة وغير محددة تصف غالبا عمل المعلم ودوره بدلا من الناتج من تعلم 

المقرر.‏ ومن هنا يأتي دور عضو هيئة التدريس في صياغة أهداف محددة.‏ 

(٢٠٠١ 

- 

وقد أوضح ‏(الخليفة‎٢٠٠٣‎ نأ)‏ الأهداف موجهات لمكونات المقرر الأخرى،‏ فهي 

تساعد في تحديد محتوى المقرر واختيار طرق التدريس واستراتيجياته المناسبة لمقتضيات 

الموقف التعليمي،‏ كما أنها تسهم في انتقاء الأنشطة والوسائل التعليمية وأساليب التقويم 

الملائمة لعملية التدريس.‏ 

وتتطلب الأهمية الوظيفية لأهداف التعليم في الجامعة على مستوى المقرر 

الدراسي أن يراعي واضع هذه الأهداف عضو هيئة التدريس-‏ تطوير معرفته ومهاراته 

في مجال صياغة الأهداف وتحديدها بما يتناسب وخصائص المعلمين ونشاط التدريس 

ونتائج التعلم المتوقعة،‏ يعرف الاختلاف في نوعية الأهداف نفسها ومضمونها 

التعليمي،‏ كما عليه أن يعمل دائما على ربط أهدافه بوسائله ومراجعه وبما يستجد في 

ميدانه وما يجري حوله من أحداث في المجتمع.(التل وآخرون،‏ وقد ساهمت كثير 

من الأعمال والدراسات في التعريف بالحاجات والمهام التي يتطلبها صياغة 

الأهداف(بلوم‎١٩٦٥‎وجانييه وآخرون 

(١٩٩٧ 

(١٩٩٢ 

المقرر:‏ محتوى اشتقاق 

.٣ 

باشتقاق ويقصد 

وتحديد اختيار أي المحتوى 

تحقيق على يعمل الذي المحتوى 

الأهداف 

مناسبة.‏ بصورة للمنهج المحددة 

إن عضو هيئة التدريس يحتاج إلى معرفة ماذا سيدرس والكيفية التي يحدد 

ويشتق بها محتوى مقرره الذي يحقق الأهداف التي سبق تحديدها.‏ ويتطلب ذلك عددا من 

المهام،‏ من أهمها تحديد المفاهيم الرئيسة والفرعية،‏ وانتقاء المعرفة والمهارات والمواقف

ةيبرتلا تايلكب سيردتلا ةئيه ءاضعلأ ةيبيردتلا تاجايتحلاا 

هذيفنتل دادعلإاو يساردلا ررقملا ميمصت ماهمب مايقلل تانبلل 

١٦٧ 

يتلا 

اهجاتحي 

ةبلطلا 

يكل 

اونكمتي 

نم 

زاجنإ 

كلت 

.فادهلأا 

كلذكو 

كاردإ 

تاعوضوملا 


ةيعرفلاو 

يتلا 

بجي 

اهتيطغت 

بسح 

تقولا 

رفوتملا 

قمعلاو 

يذلا 

هاري 

وضع 

ةئيه 

.ايرورض سيردتلا 

هذهو 

ةمهملا 

اههجاوت 

ضعب 

تابوعصلا 

ببسب 

ومنلا 

ديازتملا 

يف 

ةفرعملا 

مدقتلاو 

ينقتلا 

نم 

،ةهج 

ريغتلاو 

روطتلاو 

رمتسملا 

يف 

فادهأ 

ةيلمعلا 

ةيميلعتلا 

يمجعلا) 

(٢٠٠١ 

.٤ 

ديدحت 

رداصم 

ميلعتلا 

ملعتلاو 

:ةبسانملا 

نوكيو 

كلذ 

ديدحتب 

ءامسأ 

بتكلا 

،ةررقملا 

عجارملاو 

ةيفاضلإا 

ررقملل 

نم 

بتك 

تايرودو 

تلاجمو 

رداصمو 

ملعتلا 

ةفلتخملا 

ةثيدحلا 

رتويبمكلاك 

يتلا 

نكمي 

عوجرلا 

.اهيلإ 

امك 

بلطتي 

كلذ 

ديدحت 

لئاسولا 


ةبسانملا 

قيقحتل 

فادهأ 

ىوتحملا 

ررقملاو 

.لكك 

.٥ 

ميظنت 

ىوتحم 

:ررقملا 

دعيو 

ميظنت 

ررقملا 

نم 

مهأ 

لامعلأا 

يتلا 

موقي 

اهب 

وضع 

ةئيه 

،سيردتلا 

ثيح 

دجوي 

ديدعلا 

نم 

لاكشأ 


يتلا 

نيعتي 

هيلع 

رايتخلاا 

،اهنم 

دقو 

(٢٠٠٢ارابرب) ددح 

ةعست 

نم 

لخادملا 

ميظنتل 


يهو 

لخدم 

عيضاوملا 

،ةيزاوتملا 

لخدملا 

،يخيراتلا 

لخدم 

عقاوملا 

،ةرواجتملا 

لخدم 

تاقلحلا 

،ةلصاوتملا 

لخدملا 

يضرعلا 

وأ 

،ببسلا 

لخدم 

قطنملا 

،يبيكرتلا 

لخدم 

زيكرتلا 

ىلع 

،ةلكشملا 

ةقيرط 

،(بلوللا) نوزلحلا 

ةقيرط 

طبرلا 

.يعاجترلاا 

.٦ 

دادعإ 

داوم 

لئاسوو 




ذيفنتل 

:ىوتحملا 

كلذو 

لثمتي 

يف 

ديدحت 

دادعإو 

لك 

ةدام 

ةيميلعت 

فوس 

مدختست 

ذيفنتل 


:ءاوس 

،ةءورقملا 

وأ 

وأ،ةعومسملا 

ةيئرملا 

لثم 

دادعإ 

رايتخاو 

روصلا 

تايفافشلاو 

،ةبسانملا 

تلايجستلا 

ةيتوصلا 

طئارشو 

،ويديفلا 

جمارب 

،بوساحلا 

موسرلا 

ةيحيضوتلا 

(٢٠٠٠،ليدنق).تامسجملاو 

.٧ 

ميوقت 

:ررقملا 

دعيو 

ميوقت 

ررقملا 

يساردلا 

نم 

مهأ 

لامعلأا 

يتلا 

موقي 

اهب 

وضع 

ةئيه 


دقو 

ترج 

ةداعلا 

ىلع 

مهف 

تابلطتم 

ميوقتلا 

اهنأب 

ميوقت 

ملعتلا 

يذلا 

هثدحأ 

ررقملا 

ىدل 

،نيملعتملا 

نكلو 

تايلمع 

ميوقت 

تاررقملا 

لا 

رصتقت 

ىلع 

كلذ 

امنإو 

دتمت 

ةباجلإل 

ىلع 

ديدعلا 

نم 

تلاؤاستلا 

،١٩٨١يرتنور):اهنم 

(٢٤٦ 

له 

تناك 

تاباغلا 

فادهلأاو 

ةحضاو 

ةجردب 

؟ةلوبقم


١٦٨ 

له 

تاياغلا 

فادهلأاو 

ةبسانم 

؟نيملعتملل 

له 

فادهلأا 

يدؤت 

ىلإ 

قيقحت 

؟تاياغلا 

له 

؟حيحص ىوتحملا 

له 


زكري 

ىلع 


؟ةبولطملا 

له 

فذح 

نم 


ءازجأ 

؟ةماه 

نإ 

ديدعلا 

نم 

تاودأ 

تايلمعو 


ةبولطم 

يف 

ميوقت 

تاررقملا 

كانهف 

تارابتخلاا 

يتلا 

موقت 

جتان 

ملعتلا 

تانابتسلإاو 

يتلا 

نكمي 

اهفيظوت 

ةفرعمل 

ءارآ 

نيملعتملا 

لوح 

ررقملا 

حورطملا 

نمو 

موقي 

هذيفنتب 

تايلمعو 

ةظحلاملا 

ةننقملا 

ةحوتفملاو 

،اهريغو 

امم 

بلطتي 

ديدحتلا 

.٨ 

دادعلإا 

ذيفنتل 

:ررقملا 

كلذو 

نمضتي 

ةئيهت 

ةئيب 



يتلا 

دعاست 

تابلاطلا 

ىلع 

امب.ملعتلا 

اهيف 

عيزوت 


ةيفيكو 

نهميسقت 

ىلإ 

.تاعومجم 

.٩ 

رايتخا 

قرط 


:ةبسانملا 

امأ 

رايتخا 

ةقيرطلا 

يتلا 

متي 

اهب 

ذيفنت 

ررقملا 

لئاسولاو 


يتلا 

متيس 

قرط)اهلامعتسا 


(ملعتلاو 

نمضتت 

ديدعلا 

نم 

لئادبلا 

دمتعتو 

ىلع 

ديدعلا 

نم 

تاريغتملا 

لماوعلاو 

:اهنم 

ددع 

،نيملعتملا 

عون 


يذلا 

متي 

هميلعت 

رداصملاو 

ةرفوتملا 

لثم 

تقولا 

،لاجملاو 

لئاسو 

ليصوتلا 

ددع،ةرفوتملا 

ءاضعأ 

ةئيهلا 

ةكراشملا 

يف 

ذيفنت 

ىدم،ررقملا 

راركت 

مايق 

وضعلا 

سيردتب 

ررقملا 

عونو 

ةئيب 

ملعتلا 

يتلا 

لمعي 

اهب 

اهميمصتو 

ةفاضإ 

يلإ 

ةئيبلا 

ثروف) .ةيرادلإا 

نورخآو 

(١٩٩٥ 

كلذو 

رايتخلا 

رثكأ 

قرطلا 

ةيلعاف 

.١٠ 

ميوقت 

ملعت 

:نيملعتملا 

نمو 

مهأ 

بيلاسلأا 

يتلا 

دعاست 

وضع 

ةئيه 


ىلع 

ةفرعم 

اذإ 

ناك 

دق 

ققح 

فادهأ 

ررقملا 

مايقلا 

ميوقتب 

كلذو.نيملعتملا 

مادختساب 

بيلاسأ 


.ةفلتخملا 

ةفرعمو 

ةيفيك 

اهدادعإ 

ليلحتو 

اهجئاتن 

امك 

نمضتت 

ةيفيك 

مادختسا 

.اهجئاتن 

املع 

نأ 

عيمج 

هذه 

ماهملا 

لمكي 

اهضعب 

ًاضعب 

لاو 

نكمي 

.اهلصف



الميدانية 

١٦٩ 

الدراسة 

أداة الدراسة:‏ 

إعداد استبانة من قبل الباحثة وذلك لتحديد الاحتياجات المطلوب تنميتها من قبل 

أفراد العينة ‏(أعضاء هيئة التدريس بكليات التربية للبنات بجدة)‏ وقد تم إتباع الخطوات 

التالية:‏ 

بناء استبانه تضمنت أهم مهام تصميم المقرر الدراسي والإعداد لتنفيذه.‏ لتحديد 

احتياجات أعضاء هيئة التدريس.‏ وتضمنت في صورتها المبدئية ستين عبارة.‏ 

للتحقق من صدق الاستبانة تم عرض الاستبانة على عشرة من عضوات هيئة 

التدريس المتخصصات في المناهج وعلم النفس.‏ وقد طلب من المكرمات 

المحكمات إبداء مرئياتهن في مدى مناسبة ووضوح وصحة عبارات الاستبانة 

لتحقيق الهدف من إعدادها،‏ ومن استيفائها للحاجات المطلوبة لغرض الدراسة.‏ 

تم تعديل بعض عبارات الاستبانة تبعا لمقترحات المحكمات.كما تم استبعاد 

العبارات التي أتفق من المحكمات على عدم مناسبتها.‏ 

%٥٠ 

وصل مجموع بنود الاستبانة في صورته النهائية إلى ست وخمسين عبارة 

موزعة على تسعة محاور مرتبة حسب تتابع مهام تصميم المقرر الدراسي وهي:‏ 

إعداد أهداف المقرر وتضمن أربع مهام.‏ 

اشتقاق محتوى المقرر وتضمن خمس مهام.‏ 

تحديد مصادر التعليم والتعلم وتضمن ست مهام.‏ 

تنظيم المحتوى وتضمن تسع مهام.‏ 

إعداد مواد ووسائل التعليم والتعلم وتضمن تسع مهام.‏ 

تقويم المقرر وتتضمن ثلاث مهام.‏ 

الإعداد لتنفيذ المقرر وتتضمن ثلاث مهام.‏ 

اختيار طرق التعليم المناسبة وتتضمن سبع مهام.‏ 

تقويم تعلم الطالبات وتتضمن عشرة مهام.‏ 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

.١ 

.٢ 

.٣ 

.٤ 

وتدرجت الإجابة عن الاحتياج إلى التدريب على تلك المهام على ثلاث مستويات،‏ 

بدرجة عالية متوسطة منخفضة 

،(٣) بدرجة ،(٢) بدرجه .(١)

١٧٠ 


تضمنت الاستبانة كذلك خطاب موجه للمستفتيات إضافة إلى بعض البيانات 

الخاصة بهن مثل:‏ الوظيفة،‏ التخصص العام والدقيق،‏ الدورات التربوية التي 

حصلت عليها.‏ 

تم التأكد من ثبات الاستبانة عن طريق استخدام معامل ألفا كرونباخ وقد بلغ 

معامل الثبات وهي درجة تدل على ثبات الأداة.‏ 

،.٩٥ 

.٥ 

.٦ 

مجتمع الدراسة:‏ 

يتكون مجتمع الدراسة من أعضاء هيئة التدريس الحاصلات على درجة الدكتوراه 

والماجستير بكليات التربية للبنات بجدة:كلية التربية للبنات الأقسام الأدبية،‏ الأقسام العلمية،‏ 

الاقتصاد المنزلي والتربية الفنية،‏ كلية إعداد المعلمات 


جميع مجتمع الدراسة وهن أعضاء هيئة التدريس من الحاصلات على درجة 

الدكتوراه والماجستير بكليات التربية للبنات بجدة.‏ وقد توزيع وجمع الاستبيانات في 

الفصل الدراسي الأول للعام الدراسي‎١٤٢٧-١٤٢٦‎ه.‏ 

:(١) 

אא 

א 

٥٢ 

٧١ 

٢١ 

٢٦ 

١٧٠ 

א 

الأقسام الأدبية 

الأقسام العلمية 

الاقتصاد المنزلي والتربية الفنية 

إعداد المعلمات 


الأساليب الإحصائية:‏ 

تم تفريغ الاستبانات،‏ وإدخال بياناتها في الحاسب الآلي باستخدام برنامج 

الإحصاء(‏SPSS‏)‏ 

لإجراء العمليات الإحصائية المناسبة للدراسة الحالية والتي شملت:حساب 

التكرارات والنسب المئوية والمتوسط الحسابي والانحراف المعياري لكل عبارة.‏ 

كما تم 

حساب الوزن النسبي لكل عبارة ولكل محور.‏



تحليل نتائج الدراسة ومناقشتها:‏ 

١٧١ 

أولا:خصائص العينة 

:(٢) 

אאאא 

א 

 

 

 

 

١٧٠ 

٦٧ 

٩٧ 

٥ 

אא ١ 

١٠٠ 

٣٩,٤ 

٥٧,١ 

٢,٩ 

א ٠,٦ 

(٢) 

أن غالبية أفراد العينة على درجة أستاذ مساعد حيث 

يتضح من الجدول من أفراد العينة،يليها بدرجة محاضر ويمثلن حوالي‎٣٩‎‏%،‏ وأقلها 

يمثلن نسبة واحدة فقط.أما بدرجة أستاذ مشارك فيمثلن 

بدرجة أستاذ حوالي .%٣ 

:(٣) 

%٥٧,١ 

%١ 

אאאא 

א 

 

 

١٧٠ 

٢١ 

אא ١٤٩ 

١٠٠ 

١٢,٤ 

א ٨٧,٦ 

(٣) 

يبين الجدول أن غالبية أفراد العينة حاصلات على مؤهل تربوي في مرحلة 

البكالوريوس حيث بلغت نسبتهن تقريبا وذلك لأن أغلبهن خريجات كليات التربية 

في مرحلة البكالوريوس.‏ وحوالي‎١٢‎‏%‏ منهن لم يحصلن على مؤهل تربوي.‏ 

.%٨٦ 

:(٤) 

אאאאא 

א מ 

 

 

١٧٠ 

١٠٦ 

٦٤ 

אא 

١٠٠ 

٦٢,٤ 

٣٧,٦ 

א 

(٤) 

يبين الجدول أن أغلب أفراد العينة لم يحصلن على تدريب تربوي أثناء 

الخدمة حوالي‎٦٢‎‏%،‏ بينما اللاتي حصلن على تدريب حوالي‎٣٨‎‏%‏ فقط.‏ ومع أن الاستبانة 

لم تتضمن على سؤال عن أسباب عدم التحاقهن بدورات تدريبية إلا أن بعض المجيبات 

علقن بأن الكلية لم تتح لهن فرصة الالتحاق بأي دورة تربوية داخل الكلية،‏ إضافة إلى

١٧٢ 


ارتفاع أسعار الدورات التي تقام خارج الكلية.فوكالة كليات البنات لم تضع خطة أو 

استراتيجيه للتنمية المهنية لأعضاء هيئة التدريس،‏ وإن وجدت بعض الدورات في بعض 

الكليات فهي اجتهاد من تلك الكليات وعلى نطاق ضيق جدا.‏ وذلك يتفق مع دراسة 

شحاتة.‏ 

:(٥) 

אאאאא 

אא 

א 

٦٢,٤ 

١٥,٣ 

٨,٨ 

٧,٦ 

١,٢ 

٣,٧ 

١٠٦ 

٢٦ 

١٥ 

١٣ 

٢ 

٦ 

אא 

لا يوجد 

 

 

.٥ 

.٥ 

١٠٠ 

١ 

١ 

١٧٠ 

١ 

٢ 

٣ 

٤ 

٥ 

٦ 

٧ 

٨ 

(٥) 

يبين الجدول أن حوالي‎٦٢‎‏%‏ من أفراد العينة لم يحصلن على أي تدريب 

أثناء الخدمة بينما اللاتي حصلن على دورة واجدة فقط تقريبا أما من حصلن على 

أكثر من ثلاث دورات فتقريبا وهي نسبة ضئيلة جدا.ولعل هذه النسب تؤكد حتمية 

الاهتمام بالتنمية المهنية لأعضاء هيئة التدريس بكليات البنات.‏ 

.%١٥ 

%١ 

ثالثا ً:‏ للإجابة عن تساؤل الدراسة الثاني ‏(ما احتياجات أعضاء هيئة التدريس 

للقيام بمهام تصميم المقرر الدراسي والإعداد لتنفيذه)‏ فقد تم تحليل نتائج البيانات التي تم 

تجميعها من خلال الاستبانات التي وزعت على عينة الدراسة.‏ وذلك بتجميع مهام كل 

مهمة في محور.‏ وكانت النتائج كما يلي:‏



١٧٣ 

:(٦) 

אאאאאממאאא 

מ 

א 

 

 

 

 

 

 

א 

א 

אא 

א 

א 

א 

א 

:ا ًيناث 

قاقتشا 

ىوتحم 

ررقملا 

راركتلا 

٨٥ 

٦٣ 

٢٢ 

أ 

ديدحت 

ىوتسملا 

قباسلا 

تابلاطلل 

ةبسنلا 

٥٠ 

٣٧,١ 

١٢,٩ 

٢,٣٧ 

٠,٧٠ 

٢٣٧,١ 

٤ 


١٠٢ 

٤٩ 

١٩ 

ب 

ةغايص 


ةماعلا 

ررقملل 

ةبسنلا 

٦٠ 

٢٨,٨ 

١١,٢ 

٢,٤٨ 

٠,٦٩ 

٢٤٨,٨ 

٢ 


١٠٦ 

٥٣ 

١١ 

ج 

عيونت 


ًاعبت 

تايوتسمل 

ملعتلا 

ةبولطملا 

ةبسنلا 

٦٢,٤ 

٣١,٢ 

٦,٥ 

٢,٥٥ 

٠,٦١ 

٢٥٦,١ 

١ 


٩٠ 

٦٣ 

١٧ 

د 

ةغايص 


ةيعونلا 

ةعرفتملا 

نم 


ةماعلا 

اهتايوتسمب 

ةفلتخملا 

ةبسنلا 

٥٢,٩ 

٣٧,١ 

١٠,٠ 

٢,٤٢ 

٠,٦٦ 

٢٤٢,٩ 

٣ 

حضت 

نم 

جئاتن 

لودجلا 

(٦) 



ةنيعل 


مايقلل 

ماهمب 

دادعإ 

فادهأ 

ررقملا 

.يساردلا 

ثيح 

لتحت 

ةمهم 

عيونت 


اعبت 

تايوتسمل 

ملعتلا 


ةبترملا 

ىلولأا 

يف 

جايتحلاا 

،بيردتلل 

ثيح 

غلب 

نزولا 

يبسنلا 

٢٥٦ابيرقت 

ةبسنو 

%٦٢ 

نهنم 

نرتخا 


ةجردب 

ةيلاع 

%٧و 

ابيرقت 

نرتخا 


ةجردب 

،ةضفخنم 

ةبسنو 

%٣١ 

نددح 

نهجايتحا 

ةجردب 

.ةطسوتم 

لتحاو 

يف 


ةيناثلا 


ةغايص)ىلإ 


ةماعلا 

(ررقملل 

نزوب 

يبسن 

غلب 

ابيرقت 

ةبسنبو.٢٤٩ 

نددح%٦٠ 

نهجايتحا 

ةجردب 

.ةيلاع 

يفو 


ةثلاثلا 

ةجاحلا 

ةغايص)ىلإ 


ةيعونلا 

ةعرفتملا 

نم 


ةماعلا 

اهتايوتسمب 

(ةفلتخملا 

نزوب 

يبسن 

غلب 

٢٤٣ابيرقت 

%٥٣ةبسنب 

نددح 


ةجردب 

.ةيلاع 

مث 

يف 


ةعبارلا 

ديدحت 

ىوتسملا 

قباسلا 


نزوب 

يبسن 

غلب 

٢٣٧ 

ةبسنبو 

%٥٠ 

نددح 


ةجردب 

.ةيلاع 

امم 

لدي 

ىلع 

نهتجاح 

يلإ 


مايقلل 

ماهمب 

اذه 

.بناجلا


١٧٤ 

:(٧) 

אאמאאא 

מ 

א 

 

 

 

 

 

 

א 

א 

אא 

א 

א 

א 

א 

:ا ًيناث 

قاقتشا 

ىوتحم 

ررقملا 


١٠٤ 

٤٧ 

١٩ 

أ 

ققحتلا 

نم 

ةبسانم 


فادهلأ 

ملعتلا 


ةبسنلا 

٦١,٢ 

٢٧,٦ 

١١,٢ 

٢,٥ 

٠,٦٩ 

٢٥٠ 

٢ 


١٠٥ 

٥٢ 

١٣ 

ب 

ليلحت 


ىلإ 

تايوتسملا 


ةفرعملل 

،قئاقح 

ميهافم 

تايرظنو 

تاميمعتو 

...نيناوقو 

راكفأ 

ةسيئر 

راكفأو 

ةيعرف 

خلا 

ةبسنلا 

٦١,٨ 

٣٠,٦ 

٧,٦ 

٢,٥٤ 

٠,٦٣ 

٢٥٤,٢ 

١ 


٩٨ 

٣٦ 

٣٦ 

ج 

ققحتلا 

نم 

ةبسانم 


صئاص خل 

تا بلاطلا 

نهتاردقو 

ةبسنلا 

٥٧,٦ 

٢١,٢ 

٢١,٢ 

٢,٣٦ 

٠,٨١ 

٢٣٦ 

٣ 


١٠٠ 

٢٦ 

٤٤ 

د 

ققحتلا 

نم 

ةبسانم 


نمزلل 

صصخملا 

سيردتلل 

ةبسنلا 

٥٦,٨ 

١٥,٣ 

٢٥,٩ 

٢,٣٢ 

٠,٨٦ 

٢٣٢,٩ 

٤ 


٨٦ 

٤٣ 

٤١ 

ه 

طبر 


ةفاقثب 

عمتجملا 

ةئيبلاو 

ةيلحملا 


ةبسنلا 

٥٠,٦ 

٢٥,٣ 

٢٤٠١ 

٢,٢٦ 

٠,٨٢ 

٢٢٦,٥ 

٥ 

حضتي 

نم 

جئاتن 

لودجلا 

(٧) 

نأ 

ةجاحلا 

ليلحت) ىلإ 


ىلإ 

تايوتسملا 


(ةفرعملل 

دق 

تلتحا 



نزوب 

يبسن 

غلب 

،٢٥٤ 

ةبسنو 

%٦١,٨تغلب 

ةجاحلل 

يلإ 


ةجردب 

.ةيلاع 

اهيلي 

ةجاحلا 

ىلإ 

ققحتلا) 

نم 

ةبسانم 


فادهلأ 

ملعتل 

(ةبولطملا 

نزوب 

يبسن 

غلب 

،٢٥٠ 

ةبسنبو 

%٦١,٢ 

جايتحلال 

ةجردب 

.ةيلاع 

يفو 



ةجاحلا 

ققحتلا)ىلإ 

نم 

ةبسانم 


صئاصخل 


(نهتاردقو 

نزوب 

يبسن 

غلب 

،٢٣٦ 

،٦ةبسنبو 

% ٥٧ 

يفو 


ققحتلا)ةعبارلا 

نم 

ةبسانم 


نمزلل 

صصخملا 

(سيردتلل 

نزوب 

يبسن 

ابيرقت 

،٢٣٣ 

ةبسنبو 

تغلب 

%٥٦,٨ 

ةجاحلل 

ىلإ 


ةجردب 

يفو.ةيلاع 


ةسماخلا 

ةجاحلا 

طبر)ىلإ 


ةفاقثب 

عمتجملا 

ةئيبلاو 

ةيلحملا 

(تابلاطلل 

نزوب 

يبسن 

ابيرقت 

،٢٢٦،٥ 

ةبسنبو 

تغلب 

%٥٠،٦ 

ةجاحلل 

ىلإ 


ةجردب 

.ةيلاع 

ةفصبو 

ةماع 

نإف 

ءاضعأ 

ةئيه 


يف 

تايلكلا 

ةجاحب 

ىلإ



١٧٥ 


مايقلل 

ةمهمب 

قاقتشا 

ىوتحم 

.ررقملا 

ةصاخ 

نأو 

وضع 

ةئيه 


موقي 

هذهب 

ةمهملا 

ةفصب 

ةرمتسم 

عم 

روطتلا 

.يفرعملا 

אמאמאמאאא:(٨) 

מ 

א 

 

 

 

 

 

 

א 

א 

אא 

א 

א 

א 

א 

ديدحت:اثلاث 

رداصم 





٩٠ 

٣٤ 

٤٦ 

أ 

ديدحت 

ءامسأ 

بتكلا 

ةررقملا 


ةبسنلا 

٥٢,٩ 

٢٠,٠ 

٢٧٠١ 

٢,٢٥ 

٠,٨٥ 

٢٢٥,٨ 

٢ 


٧٠ 

٤٩ 

٥٠ 

ب 

د يدحت 

ءام سأ 

ع جارملا 


ررقملل 

ةبسنلا 

٤١,٢ 

٢٨,٨ 

٢٩,٤ 

٢,١٧ 

١,٠٧ 

٢١٠,٦ 

٦ 


٧٤ 

٥٣ 

٤٣ 

ج 

ديدحت 

رداصم 

ملعتلا 

يتلا 

نكمي 

عوجرلا 

اهيلإ 

يف 

ةسارد 

ررقملا 

ةبسنلا 

٤٣,٥ 

٣١,٢ 

٢٥,٣ 

٢,١٨ 

٠,٨١ 

٢١٨,٢ 

٤ 


٧٥ 

٤٧ 

٤٨ 

د 

ريفوت 

تلاجملا 

تايرودلاو 

فحصلاو 


ةبسنلا 

٤٤,١ 

٢٧,٦ 

٢٨,٢ 

٢,١٥ 

٠,٨٣ 

٢١٥,٧ 

٥ 


٧٨ 

٥٣ 

٣٩ 

ه 

ديدحت 



ةب سانملا 

روص لا 

ةيفارغوتوفلا 

...ملافلأا 

خلا 

ةبسنلا 

٤٥,٩ 

٣١,٢ 

٢٢,٩ 

٢,٢٢ 

٠,٧٩ 

٢٢٣ 

٣ 


١٠٥ 

٤٠ 

٢٥ 

و 

ةفرعم 

رداصم 

جمارب 


رتويبمكلاب 

ةبسنلا 

٦١,٨ 

٢٣,٥ 

١٤,٧ 

٢,٤٧ 

٠,٧٣ 

٢٤٧,١ 

١ 

جئاتن 

لودجلا 

(٨) 

نيبت 

ىدم 

جايتحا 

ءاضعأ 

ةئيه 


مايقلل 

ةمهمب 

ديدحت 

رداصم 



ةجاحلاف 

ىلإ 

ةفرعم) 

رداصم 

جمارب 


(رتويبمكلاب 

دق 

تلتحا 



يف 

تاجاح 

ءاضعأ 

يف 

اذه 

بناجلا 

نزوب 

ةبسنبو ،٢٤٧,١يبسن 

%٦١,٨ 

ةجاحلل 

ىلإ 


ةجردب 




رهظا 


ديدحت)ىلإ 

ءامسأ 

بتكلا 

ةررقملا 

(ةسيئرلا 

نزوب 

،٢٢٦يبسن 

ةبسنبو 

ةجاحلل%٥٢،٢ 

ىلإ 


ةجردب 

.ةيلاع 

يفو 



ةجاحلا 




(ةبسانملا 

نزوب 

،٢٢٣يبسن 

ةبسنب 

%٤٥،٩ 

ةجاحلل 

ىلإ 


ةجردب 

،ةيلاع 

يفو 


ةعبارلا 

ةجاحلا 


رداصم 

ملعتلا 

يتلا 

نكمي 

عوجرلا 

اهيلإ 

يف 

ةسارد 

(ررقملا 

نزوب 

و،٢١٨يبسن 

%٤٣،٥ةبسنب 

ةجاحلل 

ىلإ 


ةجردب 

.ةيلاع 

يفو 


ةسماخلا 

ةجاحلا 

ريفوت) ىلإ 

تلاجملا 

تايرودلاو 

فحصلاو 

(ةبسانملا 

نزوب 

،٢١٦يبسن 

%٤٤،١ةبسنب 

جايتحلال 

ةجردب 

يفو..ةيلاع 


ةسداسلا 

ةجاحلا 


ءامسأ 

عجارملا 


(ررقملل


١٧٦ 

نزوب 

٢١١يبسن 

%٤٤،١ةبسنب 

ةجاحلل 

ىلإ 


ةجردب 

ةيلاع 

لعلو 

ببسلا 

يف 

روهظ 

ةجاحلا 

ةحلملا 

يف 

اذه 

لاجملا 

وه 

نأ 

ءاضعأ 

ةئيه 


يف 

بلاغلا 

ددحت 

نهل 

رداصملا 

نم 

لبق 

ةلاكو 

،تايلكلا 

نهيلعو 

مازتللاا 

اهب 

نود 

.رايخ 

نكلو 

عم 

اذه 

نرعش 

ةيمهأب 


ةينقتلا 

ةثيدحلا 

يف 


ناكف 


لإى 


ىلع 


جمارب 


.رتويبمكلاب 

אממאאא:(٩) 

מ 

א 

 

 

 

 

 

 

א 

א 

אא 

א 

א 

א 

א 

: ًاعبار 

ميظنت 

ىوتحم 

ررقملا 


١١٣ 

٥٠ 

٧ 

أ 


ةقيرطلاب 

ةيزاوتملا 

ةبسنلا 

٦٦,٥ 

٢٩,٤ 

٤,١ 

٢,٦٢ 

٠,٥٦ 

٢٦٢،٤ 

٣ 


٩٨ 

٥٩ 

١٣ 

ب 


يخيراتلا 

ةبسنلا 

٥٧,٦ 

٣٤,٧ 

٧٠٦ 

٢,٥ 

٠,٦٣ 

٢٤٩،٨ 

٨ 


٩٩ 

٥٤ 

١٧ 

ج 


ينوزلحلا 

يبلوللا 

ةبسنلا 

٥٨,٢ 

٣١,٨ 

١٠,٠ 

٢,٤٨ 

٠,٦٧ 

٢٤٨،٢ 

٩ 


١٠٦ 

٥٣ 

١١ 

د 


يضرعلا 

وأ 

يببسلا 

ةبسنلا 

٦٢,٤ 

٣١,٢ 

٦,٥ 

٢,٥٥ 

٠,٦١ 

٢٥٦،١ 

٦ 


١١٠ 

٤٨ 

١٢ 

ه 

مي ظنتلا 

ة قيرطب 

طبر لا 

يعاجترلاا 

ةبسنلا 

٦٤,٧ 

٢٨,٢ 

٧,١ 

٢,٥٧ 

٠,٦٢ 

٢٥٧،٦ 

٥ 


١٢٢ 

٣٨ 

١٠ 

و 

مي ظنتلا 

زيكرتلا ب 

ى لع 

تلاكشملا 

ةبسنلا 

٧١,٨ 

٢٢,٤ 

٥,٩ 

٢,٦٥ 

٠,٥٨ 

٢٦٦،١ 

٢ 


١١٣ 

٤٤ 

١٣ 

ز 


يسفنلا 

يجولوكيسلا 

ةبسنلا 

٦٦,٥ 

٢٥,٩ 

٧,٦ 

٢,٥٨ 

٠,٦٣ 

٢٥٨،٩ 

٤ 


١٠٤ 

٥٧ 

٩ 

ح 


ةقيرطب 

عقاوملا 

ةرواجتملا 

ةبسنلا 

٦١,٢ 

٣٣,٥ 

٥,٣ 

٢,٥٥ 

٠,٥٩ 

٢٥٥،٩ 

٧ 


١٣٢ 

٢٩ 

٩ 

ط 

دادعإ 

ةطخ 

ررقملل 

ديوزتل 


اهب 

ةبسنلا 

٧٧,٦ 

١٧,١ 

٥,٣ 

٢,٧٢ 

٠,٥٥ 

٢٧٢،٧ 

١ 

حضتي 

نم 

جئاتن 

(٩)لودجلا 

عافترا 

ةبسن 

جايتحا 

دارفأ 

ةنيعلا 

ىلإ 


مايقلل 

هذهب 

،ةمهملا 

ثيح 

تحوارت 

ةبسن 

ةجاحلا 

ىلإ 

ريوطتلا 

ةجردب 

ةيلاع 

يف 

كلت 

تاجاحلا 

نيبام 

ىلإ%٧١،٨ 

.%٥٨،٢

(٩) 

١٧٧ 



ولقد علقت بعض المجيبات على هذا المحور بأنهن لايعلمن أي شيء عن هذا 

التنظيم.‏ مما يوضح شدة حاجتهن إلى التدريب للقيام بمهام تنظيم المحتوى.‏ وذلك لعدم 

تدربهن على القيام بهذه المهام من قبل.‏ 

أما البند فيتصل بالحاجة إلى إعداد خطة للمقرر لتزويد الطالبات بها.‏ وقد 

احتلت المرتبة الأولى،‏ وبوزن نسبي‎٢٧٢،٧‎ فعلى الرغم من أهمية هذه المهمة لعضو 

هيئة التدريس إلا أن إجابات أفراد العينة تدل على حاجتهن الشديدة إلى التدريب فقد بلغت 

نسبة إجابة العينة للحاجة إلى التدريب بدرجة عالية بنسبة مع أن بعض 

الجامعات تلزم عضو هيئة التدريس بإعداد هذه الخطة وتزويد الطالبات بها.‏ 

.% ٧٧,٦ 

אמאמאאאמאאא:(١٠) 

 

 

 

 

 

 

מ 

א 

א 

א 

אא 

א 

א 

א 

א 

خامسا:‏ إعداد مواد ووسائل التعليم والتعلم المناسبة لتنفيذ المحتوى 

١ 

٢٣٤،٧ 

٠,٧٩ 

٢,٣٤ 

٣٤ 

٢٠,٠ 

٤٣ 

٥٢,٣ 

٩٣ 

٥٤,٧ 

أ 

إعداد الوسائل المطبوعة 

‏(أوراق العمل،‏ النشرات،‏ 

ملخصات،‏ التقارير)‏ 

التكرار 

النسبة 

٥ 

٢٠٢,٩ 

٠,٨٠ 

٢,٠٢ 

٥٣ 

٣٤٠١ 

٥٩ 

٣٤,٧ 

٥٨ 

٣١,٢ 

ب 

إعداد الشفافيات 


النسبة 

٧ 

١٩٧,١ 

٠,٧٩ 

١,٩٧ 

٥٦ 

٣٢,٩ 

٦٣ 

٣٧,١ 

٥١ 

٣٠,٠ 

ج 

إعداد أو اختيار الصور 

الفوتوغرافية 


النسبة 

٦ 

١٩٨,٣ 

٠,٨١ 

١,٩٨ 

٥٨ 

٣٤,١ 

٥٧ 

٣٣,٥ 

٥٥ 

٣٢,٤ 

د 

إعداد الشرائح 


النسبة 

٨ 

١٩٣ 

٠,٨٣ 

١,٩٢ 

٦٦ 

٣٨,٨ 

٥٠ 

٢٩,٤ 

٥٤ 

٣١,٨ 

ه 

اختيار وإعداد التسجيلات 

الصوتية 


النسبة 

٥ 

٢٠٢،٩ 

٠,٨٦ 

٢,٠٢ 

٦١ 

٣٥,٩ 

٤٣ 

٢٦,٣ 

٦٦ 

٣٨,٨ 

و 

اختي ار ش رائط الفي ديو 



النسبة 

٢ 

٢٣١،٢ 

٠,٧٧ 

٢,٣ 

٣٣ 

١٩,٤ 

٥١ 

٣٠,٠ 

٨٦ 

٥٠,٦ 

ز 

إعداد أو اختيار برامج 

التعليم بالحاسوب 


النسبة 

٣ 

٢٢٣،٥ 

٠,٨٣ 

٢,٢٣ 

٤٤ 

٢٥,٩ 

٤٢ 

٢٤,٧ 

٨٤ 

٤٩,٤ 

ح 

إعداد الرسوم التوضيحية 


النسبة 

٤ 

٢١٨،٢ 

٠,٨٣ 

٢,١٨ 

٤٦ 

٢٧,١ 

٤٧ 

٢٧,٦ 

٧٧ 

٤٥,٣ 

ط 

إعداد المجسمات 

عينات)‏ 

‏(نماذج،‏ 


النسبة


١٧٨ 

حضتي 

نم 

جئاتن 

لودجلا 

(١٠) 

نأ 

ةيبلاغ 

تاباجإ 

دارفأ 

ةنيعلا 

هجتت 

ىلإ 


ىلإ 


هجردي 

ةطسوتم 

وأ 

ةجردب 

ةضفخنم 

يف 

اذه 

يفف.بناجلا 



تءاج 

ةجاحلا 

ى إ 

ل 

دادعإ) 


يفو(ةعوبطملا 



ةجاحلا 

دادعإ)ىلإ 

وأ 

رابتخا 

جمارب 

(بوساحلا 

يفو 


دادعإ) ةثلاثلا 

موسرلا 

(ةيحيضوتلا 

يفو 


دادعإ)ةعبارلا 

(تامسجملا 

يفو 


رايتخا)ةسماخلا 

طئارش 

ويديفلا 

يفو(ةيميلعتلا 


دادعإ)ةسداسلا 

(حئارشلا 

يفو 


دادعإ)ةعباسلا 

وأ 

رايتخا 

روصلا 

(ةيفارغوتوفلا 

مأ 

يف 


ةنماثلا 

ةجاحلاف 

رايتخا)ىلإ 

دادعإو 

تلايجستلا 

.(ةيتوصلا 

لعلو 

ةجاحلا 

مل 

رهظت 

ةروصب 

ةديدش 

امك 

يف 

ةيقب 

دونبلا 

دوعت 

ىلإ 

نهنأ 

نمقي 

هذهب 

ماهملا 

بسح 

ةجاح 

نهتاصصخت 

نهنأو 

نسل 

ةجاحب 

ىلإ 

ةفرعم 

ناقتإو 

عيمج 

هذه 

امك)تاجاحلا 

درو 

يف 

تاقيلعت 

ضعب 

(نهنم 

אממאאא:(١١) 

מ 

א 

 

 

 

 

 

 

א 

א 

אא 

א 

א 

א 

א 

ررقملا ميوقت: ًاسداس 


١١٩ 

٣١ 

٢٠ 

أ 

ررقملا ميوقتل تاودأ ددعا 

ةئيه ءاضعأ رظن ةهجو نم 


ةبسنلا 

٧٠,٠ 

١٨,٢ 

١١,٨ 

٢,٥٨ 

٠,٦٩ 

٢٥٨،٢ 

١ 


٩٨ 

٥٣ 

١٩ 

ب 

ررقملا ميوقتل تاودأ دادعإ 

تابلاطلا رظن ةهجو نم 

ةبسنلا 

٥٧,٦ 

٣١,٢ 

١١,٢ 

٢,٤٦ 

٠,٦٨ 

٢٤٦،٤ 

٣ 


١٠٨ 

٤٦ 

١٦ 

ج 

ررقملا ميوقت جئاتن ليلحت 

ةيذغتلا يف اهنم ةدافتسلال 

ةعجارلا 

ةبسنلا 

٦٣,٥ 

٢٧,١ 

٩,٤ 

٢,٥٤ 

٠,٦٦ 

٢٥٤،١ 

٢ 

حضتي 

نم 

تانايب 

(١١)لودجلا 

نأ 

ةنيع 


ةجاحب 

ةيلاع 

ىلإ 


يف 

اذه 

.بناجلا 

يفف 



ةجاحلا 

ددعا)ىلإ 

تاودأ 

ميوقتل 

ررقملا 

نم 

ةهجو 

رظن 

ءاضعأ 

ةئيه 

(سيردتلا 

نزوب 

يبسن 

٢٥٨،٢غلب 

ةبسنبو 

%٧٠ 

ةجاحلل 

ىلإ 

ريوطتلا 

ةجردب 




ةجاحلا 

ليلحت)ىلإ 

جئاتن 

ميوقت 

ررقملا 

ةدافتسلال 

اهنم 

يف 

ةيذغتلا 

(ةعجارلا 

نزوب 

يبسن 

،٢٥٤غلب 

%٦٣،٥ةبسنبو 

ةجاحلل 

ىلإ 


ةجردب 




ةجاحلا 

دادعإ)ىلإ 

تاودأ 

ميوقتل 

ررقملا 

نم 

ةهجو 

رظن 

(تابلاطلا 

نزوب 

يبسن 

.٦٤٦غلب 

رهظتو 

ةجاحلا 

ىلإ 


ةجردب 

ةيلاع 

يف 

ماهم 

اذه 

روحملا 

نلا 

بلغأ



أفراد العينة لا يقمن بهذه المهام فهو ليس من أنظمة الكليات.والقلة جدا يقمن 

باجتهاد شخصي.‏ 

المقرر بتقويم 

:(١٢) 

١٧٩ 

אאאמאאא 

 

 

 

 

 

 

מ 

א 

א 

א 

אא 

א 

א 

א 

א 

سابعا ً:‏ الإعداد لتنفيذ المقرر 

١ 

٢٤٦،٥ 

٠,٧٣ 

٢,٤٦ 

٢٤ 

١٤,١ 

٤٣ 

٢٥,٣ 

١٠٣ 

٦٠,٦ 

أ 

تهيئة بيئة التعلم والتعليم 

المناسبة 


النسبة 

٣ 

٢٣٧،١ 

٠,٧٧ 

٢,٣٧ 

٣١ 

١٨,٢ 

٤٥ 

٢٦,٥ 

٩٤ 

٥٥,٣ 

ب 

توزيع الطالبات في 

مجموعات كبيرة،‏ صغيرة أو 

أفراد 


النسبة 

٢ 

٢٤١،٧ 

٠,٧٥ 

٢,٤١ 

٢٧ 

١٥,٩ 

٤٥ 

٢٦,٥ 

٩٨ 

٥٧,٦ 

ج 

تنظيم وترتيب بيئة التعليم 

وال تعلم بطريق ة ت ساعد 

الطالبات على التعلم 


النسبة 

الجدول (١٢) 

حاجة أعضاء هيئة التدريس إلى التدريب بدرجة 

يتضح من نتائج 

عالية للقيام بتلك المهام.‏ ففي المرتبة الأولى جاءت الحاجة إلى(تهيئة بيئة التعلم والتعليم 

المناسبة)‏ بوزن نسبي بنسبة للحاجة إلى التدريب بدرجة عالية.وفي 

المرتبة الثانية الحاجة إلى(تنظيم وترتيب بيئة التعليم والتعلم بطريقة تساعد الطالبات على 

التعلم)‏ بوزن نسبي وبنسبة للحاجة إلى التطوير بدرجة عالية.‏ وفي 

المرتبة الثالثة الحاجة إلى(توزيع الطالبات في مجموعات كبيرة،‏ صغيرة أو أفراد)‏ بوزن 

نسبي قد يكون السبب في حاجة أفراد العينة إلى التدريب بدرجة عالية للقيام بهذه 

المهام لنظام التدريس ولإمكانيات الكلية،‏ إضافة إلى أن الأعداد الكبيرة للطالبات في جميع 

المحاضرات لا يسمح لأعضاء هيئة التدريس مجرد التفكير فقط في تغيير أو تطوير 

الوضع الحالي لبيئة التعلم والتعليم.‏ 

%٦٠،٦ 

%٥٧،٦٥ 

 

 

 

 

٢٤٦،٥ 

،٢٤١ 

.٢٣٧

١٨٠ 


אמאאמאאא:(١٣) 

 

 

 

 

 

 

מ 

א 

א 

א 

אא 

א 

א 

א 

א 

ثامنا ً:‏ اختيار طرق التعليم المناسبة 

٤ 

٢٤٨،٢ 

٠,٧٣ 

٢,٤٨ 

٢٥ 

١٤,٧ 

٣٨ 

٢٢,٤ 

١٠٧ 

٦٢,٩ 

أ 

جعل التعليم من خلال 

المحاضرة أكثر فاعلية عند 

التدريس لمجموعات كبيرة 


النسبة 

٥ 

٢٣١،٨ 

٠,٧٨ 

٢,٣١ 

٣٤ 

٢٠,٠ 

٤٨ 

٢٨,٢ 

٨٨ 

٥١,٨ 

ب 

استخدام طرق التدريس 

ألمخبري والعملي 


النسبة 

٦ 

١٥٣،٥ 

٠,٧٦ 

٢,٤٣ 

٢٨ 

١٦,٥ 

٤٠ 

٢٣,٥ 

١٠٢ 

٦٠,٠ 

ج 

استخدام طرائق التدريس 

للمجموع ة ال صغيرة 

كالمناقشة والمشروعات 


النسبة 

٣ 

٢٥٣،٥ 

٠,٦٧ 

٢,٥٣ 

١٧ 

١٠,٠ 

٤٥ 

٢٦,٥ 

١٠٨ 

٦٣,٥ 

د 

استخدام أساليب تعليم جديدة 

للمجموعات الصغيرة 

كالعصف الذهني وورش 

العمل 


النسبة 

٢ 

٢٥٤،٧ 

٠,٦٧ 

٢,٥٤ 

١٨ 

١٠,٦ 

٤١ 

٢٤,١ 

١١١ 

٦٥,٣ 

ه 

استخدام مناقشات جماعية 

كحلقات البحث،‏ حل 

المشكلات،‏ التغذية 

الراجعة،دراسة الحالة 


النسبة 

١ 

٢٥٦،٥ 

٠,٦٥ 

٢,٥٦ 

١٥ 

٨,٨ 

٤٤ 

٢٥,٩ 

١١١ 

٦٥,٣ 

و 

استخدام الحاسوب في التعليم 


النسبة 

١ 

٢٥٦،٥ 

٠,٦٦ 

٢,٥٦ 

١٧ 

١٠,٠ 

٤٠ 

٢٣,٥ 

١١٣ 

٦٦,٥ 

ز 

تشغيل الأجهزة المساعدة في 

التعلم 


النسبة 

يتضح من نتائج الجدول(‏‎١٣‎‏)‏ حاجة أعضاء هيئة التدريس إلى التطوير بدرجة 

عالية للقيام بمهام هذا المحور.‏ فيتضح من تحليل إجابات أفراد العينة أن الحاجة إلى 

التطوير بدرجة عالية احتلت أعلى نسبة في جميع مهام هذا المحور.ففي المرتبة الأولى 

الاحتياج إلى كل من ‏(تشغيل الأجهزة المساعدة في التعلم)‏ و(استخدام الحاسوب في 

التعليم)‏ وفي المرتبة الثانية الحاجة إلى ‏(استخدام مناقشات جماعية كحلقات البحث،‏ حل 

المشكلات،‏ التغذية الراجعة،‏ دراسة الحالة).‏ وفي المرتبة الثالثة الحاجة إلى ‏(استخدام 

أساليب تعليم جديدة للمجموعات الصغيرة كالعصف الذهني وورش العمل)‏ وفي المرتبة 

الرابعة الحاجة إلى ‏(جعل التعليم من خلال المحاضرة أكثر فاعلية عند التدريس



لمجموعات كبيرة)‏ وفي المرتبة الخامسة الحاجة إلى ‏(استخدام طرق التدريس 

والعملي)‏ وفي المرتبة السادسة(استخدام طرق التدريس للمجموعة الصغيرة 

والمشروعات).‏ 

אמממאאא:(١٤) 

١٨١ 

المخبري 

كالمناقشة 

 

 

 

 

 

 

מ 

א 

א 

א 

אא 

א 

א 

א 

א 

تاسعا:‏ تقويم تعلم الطالبات 

٧ 

٢٥١،١ 

٠,٦٩ 

٢,٥١ 

٢٠ 

١١,٨ 

٤٣ 

٢٥,٣ 

١٠٧ 

٦٢,٩ 

أ 

تنفيذ عمليات التقويم المستمر 

للطالبات 


النسبة 

٦ 

٢٦٢،٤ 

٠,٦٣ 

٢,٦٧ 

١٤ 

٨,٢ 

٣٦ 

٢١,٢ 

١٢٠ 

٧٠,٦ 

ب 

تطوير أدوات التقويم في 

المج الات المعرفي ة،‏ 

المهارية،‏ الانفعالية 


النسبة 

٨ 

٢٣٨،٢ 

٠,٨١ 

٢,٣٨ 

٣٦ 

٢١,٢ 

٣٣ 

١٩,٤ 

١٠١ 

٥٩,٤ 

ج 

تحدي د الوق ت المناس ب 

للاختبار 


النسبة 

٩ 

٢٣٥،٩ 

٠,٧٩ 

٢,٣٥ 

٣٤ 

٢٠,٠ 

٤١ 

٢٤,١ 

٩٥ 

٥٥,٩ 

د 

كتابة أسئلة المقال المنوعة 


النسبة 

٤ 

٢٦٤،٢ 

٠,٦٢ 

٢,٦٤ 

١٣ 

٧,٦ 

٣٥ 

٢٠,٦ 

١٢٢ 

٧١,٨ 

ه 

كتابة أسئلة الاختبارات 

الموضوعية المختلفة 


النسبة 

٢ 

٢٦٧،٠ 

٠,٥٨ 

٢,٦٧ 

١٠ 

٥,٩ 

٣٦ 

٢١,٢ 

١٢٤ 

٧٢,٩ 

و 

تطوير وسائل تقويم جديدة 

كاستخدام الحاسوب 


النسبة 

٦ 

٢٦٢،٤ 

٠,٥٤ 

٢,٧٢ 

٨ 

٤,٧ 

٣١ 

١٨,٢ 

١٣١ 

٧٧,١ 

ز 

التأكد من صدق أدوات 



النسبة 

١ 

٢٦٧،٣ 

٠,٥٧ 

٢,٦٧ 

٩ 

٥,٣ 

٣٨ 

٢٢,٤ 

١٢٣ 

٧٢,٤ 

ح 

التأكد من ثبات أدوات التقويم 


النسبة 

٣ 

٢٦٦،١ 

٠,٥٩ 

٢,٦٥ 

١١ 

٦,٥ 

٣٦ 

٢١,٢ 

١٢٣ 

٧٢,٤ 

ط 

تلخيص البيانات التي تمثل 

نتائج التقويم في صورة 

مناسبة 


النسبة 

٥ 

٢٦٣،٥ 

٠,٦٠ 

٢,٦٣ 

١١ 

٦,٥ 

٤٠ 

٢٣,٥ 

١١٩ 

٧٠,٠ 

ي 

الاستفادة من نتائج التقويم 

كتغذية راجعة لتطوير 

المقرر 


النسبة 

عالية 

يتضح من نتائج الجدول(‏‎١٤‎‏)‏ حاجة أعضاء هيئة التدريس إلى التدريب بدرجة 

للقيام بمهام هذا المحور.‏ فيتضح من تحليل إجابات أفراد العينة أن الحاجة إلى

١٨٢ 


التدريب بدرجة عالية احتلت أعلى نسبة في جميع مهام هذا المحور.ففي المرتبة الأولى 

الحاجة إلى(التأكد من ثبات أدوات التقويم).‏ وفي المرتبة الثانية الحاجة إلى ‏(تطوير وسائل 

تقويم جديدة كاستخدام الحاسوب).‏ وفي المرتبة الثالثة الحاجة إلى ‏(تلخيص البيانات التي 

تمثل نتائج التقويم في صورة مناسبة)‏ وفي المرتبة الرابعة الحاجة إلى ‏(كتابة أسئلة 

الاختبارات الموضوعية المختلفة).‏ وفي المرتبة الخامسة الحاجة إلى ‏(الاستفادة من نتائج 

التقويم كتغذية راجعة لتطوير المقرر).‏ وفي المرتبة السادسة الحاجة إلى كل من ‏(التأكد 

من صدق أدوات التقويم)‏ وإلى ‏(تطوير أدوات التقويم في المجالات المعرفية،‏ المهارية،‏ 

الانفعالية).‏ وفي المرتبة السابعة الحاجة إلى ‏(تنفيذ عمليات التقويم المستمر للطالبات).‏ 

وفي المرتبة الثامنة الحاجة إلى ‏(تحديد الوقت المناسب للاختبار).‏ وفي المرتبة التاسعة 

الحاجة إلى ‏(كتابة أسئلة المقال المنوعة).‏ 

אא:(١٥) 

מ 

א 

א 

א 

א 

٤ 

١ إعداد أهداف المقرر ٢٤٦,٢ 

٦ 

٢ اشتقاق محتوى المقرر ٢٣٩,٩ 

٨ 

٣ تحديد مصادر التعليم والتعلم ٢٢٣,٤ 

١ 

٤ تنظيم محتوى المقرر ٢٥٨,٦ 

٩ 

٢١١,٣ 

إعداد مواد ووسائل التعليم والتعلم 

المناسبة لتنفيذ محتوى المقرر 

٥ 

٣ 

٢٥٢,٩ 

تقويم المقرر 

٦ 

٥ 

٧ الإعداد لتنفيذ المقرر ٢٤١,٨ 

٧ 

٨ اختيار طرق التعليم المناسبة ٢٣٦,٣ 

٢ 

٩ تقويم تعلم الطالبات ٢٥٧,٩ 

(١٥) 

يتضح من الجدول والذي يبين الوزن النسبي لكل محور أن المحور 

المتصل بتنظيم محتوى المقرر يحتل المرتبة الأولى في حاجات أعضاء هيئة التدريس 

للتطوير ويليه في المرتبة الثانية المحور المتصل بتقويم تعلم الطالبات،‏ وفي المرتبة الثالثة 

المحور المتصل بتقويم المقرر،‏ وفي المرتبة الرابعة المحور المتصل بإعداد أهداف 

المقرر،‏ وفي المرتبة الخامسة المحور المتصل بالإعداد لتنفيذ المقرر،‏ وفي المرتبة 

السادسة المحور المتصل باشتقاق محتوى المقرر،‏ واحتل المرتبة السابعة المحور المتصل 

باختيار طرق التعليم المناسبة،‏ وفي المرتبة الثامنة المحور المتصل بتحديد مصادر التعليم

١٨٣ 



والتعلم المناسبة،‏ وأحتل المرتبة التاسعة المحور المتصل بإعداد وسائل التعليم والتعلم 

المناسبة لتنفيذ محتوى المقرر.‏ 

أساليب تنمية أعضاء هيئة التدريس:‏ 

للإجابة على السؤال الثالث للدراسة تم الرجوع إلى أدبيات الدراسة والتجارب 

السابقة لبعض مؤسسات التعليم العالي العالمية والمحلية في مجال التنمية المهنية لأعضاء 

هيئة التدريس اتضح أن من أهم الأساليب المتبعة والتي يجب الأخذ بها ما يلي:‏ 

إنشاء مركز أو إدارات داخل الكليات تشرف عليه إدارة مستقلة تعمل لهذا الغرض 

‏(التنمية المهنية لأعضاء هيئة التدريس في مجال التدريس والبحث العلمي وخدمة 

المجتمع)‏ ويقوم هذا المركز بتقديم خدمات متنوعة مثل:‏ 

الإشراف على إعداد الدورات التدريبية التي تعد وتنفذ من قبل المتخصصون في 

هذا المجال،‏ وتقدم مجانا لأعضاء هيئة التدريس.‏ 

دراسة احتياجات أعضاء هيئة التدريس لإعداد البرامج التي تلبي وتناسب تلك 

الحاجات.‏ 

تقديم مصادر للتعليم مجانية تتضمن أشرطة الفيديو والحقائب التعليمية 

والمطبوعات والبرامج المساعدة للأعضاء للتدريب في منازلهم.‏ 

تسهيل تبادل الخبرات للتشاور حول الأساليب الحديثة المتصلة بالأداء المهني 

لعضو هيئة التدريس.‏ 

تنظيم مؤتمرات وسيمنارات وورش عمل.‏ 

استضافة المتخصصين في هذا المجال لتقديم الجديد في هذا المجال.‏ 

التنسيق والتعاون مع المراكز المتخصصة في الجامعات والكليات لتنمية أعضاء 

هيئة التدريس سواء في داخل المملكة أو خارجها.‏ 

إتاحة الفرصة لأعضاء هيئة التدريس للمشاركة وحضور المؤتمرات العلمية 

المتخصصة لما توفره من خبرات ومعارف.‏ 

الاعتناء بالمطبوعات وذلك بإصدار مطبوعات دورية تعني بأخبار التنمية لأعضاء 

هيئة التدريس الجامعي على المستوى المحلي والعالمي.‏ وكذلك توفير الكتب المؤلفة 

والمترجمة في هذا المجال.‏ 

- 

- 

- 

- 

- 

- 

- 

.١ 

.٢ 

.٣

١٨٤ 


التعليق على نتائج الدراسة والتوصيات:‏ 

لقد أظهرت نتائج الدراسة احتياجات أعضاء هيئة التدريس التدريبية،‏ للقيام بمهام 

تصميم المقرر الدراسي والإعداد لتنفيذه.‏ فعلى الرغم من أهمية دور عضو هيئة التدريس 

في القيام بتلك المهام خاصة في هذا العصر،‏ إلا أن إلمام أعضاء هيئة التدريس للقيام بتلك 

المهام لازال قاصرا كما أثبتته نتائج الدراسة الحالية.‏ ومع أن غالبية مجتمع الدراسة 

حاصلات على مؤهل تربوي ‏(جدول‎٣‎‏)‏ إلا أن تدريبهن كان على التدريس في مراحل 

التعليم العام،‏ ولم يحصلن على دورات تدريبية للتدريس الجامعي.‏ ولكل ما سبق فإن الأمر 

يستلزم ما يلي:‏ 

إعداد المزيد من الأبحاث والدراسات،‏ التي تهدف إلى دراسة الاحتياجات 

التدريبية لأعضاء هيئة التدريس في مجال وظائفهن.‏ 

التخطيط العاجل لإعداد برامج تهدف إلى التنمية المهنية لأعضاء هيئة التدريس 

بكليات البنات حسب احتياجاتهن.وذلك باستخدام الأساليب والبرامج السالفة الذكر 

وغيرها،‏ لمواكبة التطور والانفجار المعرفي من جهة،‏ وحتى يستطيع الأعضاء 

أداء دورهم التدريسي بفعالية لإعداد مخرجات التعليم التي يتطلبها العصر 

الحديث.‏ وهذا ما أكدته جميع الدراسات السابقة التي تناولت النمو المهني 

لأعضاء هيئة التدريس.‏ 

.١ 

.٢ 

المراجع:‏ 

إبراهيم،‏ محمد عبد الرازق،(‏‎٢٠٠٤‎‏)دراسة تقويمية لوحدات التدريب والتقويم بالحلقة 

الأولى من التعليم الأساسي،‏ التربية،‏ الجمعية المصرية للتربية 

المقارنة والإدارة التعليمية،،‏ كلية التربية،جامعة عين شمس،‏ السنة 

السابعة العدد ‎١٢‎‏،ص ص‎١٦٠-٧٣‎‏.‏ 

أبو جابر،‏ ماجد(‏‎١٩٩٥‎‏).تقدير الحاجات.‏ المفهوم.‏ الفوائد.‏ الإجراءات،‏ مجلة تكنولوجيا 

التعليم،‏ الكتاب الرابع،‏ القاهرة:‏ الجمعية المصرية لتكنولوجيا التعليم،‏ 

المجلد الخامس،(‏‎٢٤٦-٢٢٩‎‏).‏ 

إسماعيل،‏ وداد 

‏(‏‎١٩٩٧‎‏)نموذج مقترح لبناء المناهج في كليات البنات بالمملكة العربية 

السعودية واستخدامه في تطوير مناهج طرق تدريس العلوم،‏ 

رسالة 

دكتوراه غير منشورة،‏ كلية التربية للبنات،‏ جدة.‏

١٨٥ 



آل ناجي،‏ محمد بن عبد االله.خصال الأستاذ الجامعي المرتبطة بدعم التحصيل الدراسي 

كما يراها أعضاء هيئة التدريس والطلاب الجامعيون،‏ المجلة العربية 

للتربية،‏ المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم،‏ المجلد التاسع عشر،‏ 

العدد الأول (٥٢-٧٤). 

بوقس،‏ نجاة عبد االله (٢٠٠٢) نموذج لبرنامج تدريبي في تنمية مهارات تدريس المفاهيم 

العلمية بكليات التربية،‏ الدار السعودية للنشر والتوزيع،‏ جدة.‏ 

التل،‏ سعيد وآخرون ‏(‏‎١٩٩٧‎م)‏ 

والنشر.‏ 

قواعد التدريس في الجامعة.‏ 

عمان،‏ دار الفكر للطباعة 

حافظ،‏ فرج أحمد (٢٠٠٤) 

التنمية المهنية المستدامة لأستاذ الجامعة في ضوء متغيرات 

العصر،‏ المؤتمر الحادي عشر،‏ 

.١٣٤-١٠٥ 

حداد،‏ محمد بشير 

‏(‏‎٢٠٠٤‎م)‏ التنمية المهنية لأعضاء هيئة التدريس الجامعي.‏ 

عالم الكتب.‏ 

القاهرة،‏ 

الحصين،‏ عبداالله (١٩٩٤) 

نموذج مقترح لتصميم مقرر الثقافة العلمية لطالبات الكلية 

المتوسطة للبنات بالمملكة العربية السعودية.‏ دراسات في المناهج 

وطرق التدريس،‏ العدد‎٢٩‎‏،‏ القاهرة:الجمعية المصرية للمناهج وطرق 

التدريس،‏ كلية التربية،‏ جامعة عين شمس،‏ (١٥٠-١٧٥). 

الخطيب،‏ أحمد 

‏(‏‎١٩٨١‎م).‏ منهجية النظم في تحديد الاحتياجات التدريبية ونماذجها.‏ مجلة 

التربية،‏ العدد ٤٤، قطر:اللجنة الوطنية القطرية للتربية والثقافة 

والعلوم(‏‎٩٢-٨٤‎‏).‏ 

الخليفة،‏ حسن جعفر 

‏(‏‎٢٠٠٣‎م)‏ 

المنهج المدرسي المعاصر،‏ الرياض،‏ مكتبة الرشد.‏ 

درويش،‏ عبد الكريم وتكلا،‏ ليلى،‏ 

المصرية،‏ القاهرة.‏ 

(١٩٨٠) أصول الإدارة العامة،‏ مكتبة الأنجلو 

(٢٠٠١) 

راى،‏ ليسلي،‏ 

كيفية قياس فاعلية التدريب،‏ ترجمة حمزة سر الختم حمزة 

معهد 

الإدارة العامة،‏ الرياض.‏ 

زيتون،‏ حسن حسين 

‏(‏‎١٩٩٩‎م)‏ 

تصميم التدريس،‏ المجلد (٢) 

القاهرة،‏ عالم الكتب.‏ 

زيتون،‏ حسن حسين 

‏(‏‎٢٠٠١‎م)‏ مهارات التدريس،‏ القاهرة عالم الكتب.‏

١٨٦ 


سلامة،‏ محمد جلال عبد العزيز(‏‎٢٠٠٤‎م)‏ أهمية ودور الأستاذ الجامعي في تطوير طرق 

التدريس بالمرحلة الجامعية،‏ المؤتمر الحادي عشر لمركز تطوير 

التعليم الجامعي التعليم الجامعي العربي آفاق الإصلاح والتطوير.‏ 

القاهرة،‏ جامعة عين شمس(‏‎٣٢٣‎‏-‏ ٣٣٤) 

السميح،‏ عبد المحسن بن محمد.(‏‎٢٠٠٥‎‏)‏ تطوير أداء أعضاء هيئة التدريس بالجامعات 

السعودية في ضوء خبرات بعض الدول الغربية والعربية.التربية،‏ 

الجمعية المصرية للتربية المقارنة والإدارة التعليمية،‏ كلية التربية،‏ 

جامعة عين شمس.‏ السنة الثامنة،‏ العدد 

(٣١٣-٢٦٥) ،١٥ 

السميح،‏ محسن بن عبد الرحمن،‏ ‏(‏‎٢٠٠٥‎‏)الاحتراف الأكاديمي لأعضاء هيئة التدريس 

مفهومه ومعوقاته وسبل النهوض به،‏ ورشة عمل طرق تفعيل وثيقة 

الأداء للأمير عبد االله بن عبد العزيز حول التعليم العالي،‏ جامعة 

الملك عبد العزيز،‏ جدة،‏ ٢٣-٢٤ 

السيد،‏ هدى سعد.‏ 

مصطفى،‏ أميمة حلمي(‏‎٢٠٠٢‎‏)‏ الاحتياجات التدريبية لرؤساء مجالس 

الأقسام الأكاديمية بالجامعات المصرية بالتطبيق على جامعة طنطا في 

ضوء خبرات بعض الدول المتقدمة.التربية،‏ الجمعية المصرية للتربية 

المقارنة والإدارة التعليمية،‏ كلية التربية،‏ جامعة عين شمس،‏ 

العدد‎٧‎‏،السنة الخامسة،ص ص‎٢٧٩-٢٠٣‎ 

شحاتة،‏ حسن 

‏(‏‎٢٠٠١‎م)‏ التعليم الجامعي والتقويم الجامعي بين النظرية والتطبيق.‏ 

القاهرة الدار العربية للكتاب.‏ 

صابر،‏ ابتسام سالم(‏‎٢٠٠٢‎م)تطوير مقرر الثقافة الصحية لكليات المعلمات بمنطقة مكة 

المكرمة التعليمية في توجه العلم والتقنية والمجتمع،‏ رسالة ماجستير 

غير منشورة،‏ كلية التربية للبنات بجدة الأقسام الأدبية.‏ 

الصباغ،‏ حمدي عبد العزيز(‏‎١٩٩٤‎‏)‏ برنامج لتدريب معلمي العلوم بالمرحلة الثانوية العامة 

في ضوء احتياجاتهم التدريبية،‏ مجلة كلية التربية جامعة عين شمس،‏ 

العدد ص،‏ ص 

١٧٦-١٤٧ 

،١٨ الجزء ٣ 

طعيمة،‏ رشدي(‏‎٢٠٠٦‎‏)‏ المعلم،‏ كفاياته،‏ إعداده،‏ تدريبه،‏ الطبعة الثانية،‏ دار الفكر 

العربي،‏ القاهرة.‏



العجمي،‏ مها بنت محمد المناهج الدراسية:‏ أسسها مكوناتها 

وتطبيقاتها التربوية،‏ مطابع الصيني الحديثة.‏ 

تنظيماتها 

(٢٠٠١) 

١٨٧ 

علي،‏ حمود علي(‏‎٢٠٠٤‎م)،‏ تنمية وتطوير كغايات وفعالية أعضاء هيئة التدريس 

بمؤسسات التعليم العالي،‏ ندوة تنمية أعضاء هيئة التدريس في 

مؤسسات التعليم العالي ‏(التحديات والتطوير)‏ الرياض،‏ كلية التربية 

جامعة الملك سعود.‏ 

الغامدي،‏ حمدان أحمد(‏‎٢٠٠٣‎م)‏ خصائص عضو هيئة التدريس التي يفضلها الملتحقون 

بكليات المعلمين في المملكة العربية السعودية،‏ مجلة كلية المعلمين،‏ 

المجلد الثالث،‏ العدد الثاني،‏ الرياض،‏ (٤٥-١١٦) 

القرني،‏ على بن سعد آل هزاع القرني(‏‎٢٠٠٤‎‏)‏ طرق وأساليب تنمية أداء الأستاذ الجامعي 

التدريسي،‏ ندوة تنمية أعضاء في مؤسسات التعليم العالي(التحديات 

والتطوير)‏ كلية التربية جامعة الملك سعود،‏ الرياض.‏ 

ماتيرو،‏ بر بارا ‏(‏‎٢٠٠٢‎م)‏ الأساليب الإبداعية في التدريس الجامعي.‏ الأردن دار الشروق 

للنشر والتوزيع 

مرسي،‏ محمد منير(‏‎٢٠٠٢‎م)‏ الاتجاهات الحديثة في التعليم الجامعي المعاصر وأساليب 

تدريسه.‏ القاهرة،‏ عالم الكتب.‏ 

مهران،‏ محمد 

‏(‏‎١٩٩٠‎م)إعداد برنامج مقترح في العلوم والتربية الصحية لأطفال ما قبل 

المدرسة وقياس مدى فاعليته في تحقيق أهدافه.مجلة كلية التربية،‏ 

العدد ١، الجزء الأول،‏ 

(٤٦٣-٤٣٦) 

Gagne, r.m., briggs,l.j and wager,w.w.(1992) Principles of Instructional 

design,4 th edn, London: Harcourt brace Jovanovich. 

http;//depts.washington.edu/ciderweb/tl.bulletins/2(1)coursedesign.htmL199 

92 

http;//www.brown.edu. Woolcock, Michael j.v.2004 (the fundamentals of 

course construction). 

Rowntree, D. (1974) Educational Technology in Curriculum 

Development, harpr and row, London 

Rowntree, d. (1981) Developing Courses for Student, McGraw-hill book 

company, London.

١٨٨ 


Training needs for staff members of the Women's Colleges of Education 

for designing and achieving the course. 

Dr. Nora Abdul Ghaffar 

Asistant Prof. at Education 

Girl College In Jeddah 

Abstract: Considerably, designing and planning a course is one of the most 

important commitments of a member of a staff in a university; as he is fully 

responsible about designing, changing or modifying a course for effectiveness. The 

study aims at stating the commitments for designing the courses. It will decide the 

needs of the members of the staff of the Women's Colleges of Education for 

designing and achieving the courses and the study presents the best suggested 

procedures to fulfill that. The Descriptive analytical procedure is used in presenting 

the data which is based on the previous studies. Moreover, it reaches to the 

following: 

1. The commitments are as: The awareness of the member of the staff of the 

standard of the students and their. Previous Knowledge. Molding and 

limiting the objectives of the course. The organization of the content of the 

course in an appropriate climate. Preparing helpful suitable educational 

aids and choosing methods of teaching. Assessing the course by varied 

procedures. Using different methods of evaluation in evaluating students' 

achievement. 

2. The gradation of needs for the member of the staff in designing and 

planning a course is as follows: The organization of the content of the 

course comes first. Secondly, the evaluation of the students achievement. 

Thirdly, the course assessment. Fourthly, the preparation of the goals of the 

course. Fifthly, the commitment of the course. Sixthly, the deviation of the 

content of the course. Seventhly, the choice of the appropriate methods of 

teaching. Eighthly, the choice of the appropriate source of leaning and 

education. And finally, preparing the best aids for learning and education. 

In spite of the significance of the above mentioned commitments, 

yet most of the members of the staff in women's colleges lack the ability to 

plan and design programmes to cope with those needs. 

3. The best ways to develop the member of the staff are as follows:-To 

establish a specialized centre in women's colleges to fulfill such needs. It 

will be responsible to develop the achievement of the member of the staff 

for academic and educational purposes. Moreover, the centre will be 

having other purposes as: 

- giving a chance for a member of a staff to participate and attend 

specialized symposiums and conferences as they supply experiences 

and Knowledge. 

- It should care about issuing local and international periodicals 

concerned of developing the achievement of the member of the staff. 

- It should supply translated books in each field of a study.


واقع العمل التطوعي في المملكة العربية السعودية 

والدور الإعلامي المأمول لتنميته دراسة وصفية نقدية 

د.‏ محمد بن عامر عبدالحميد مظاهري 

باحث متعاون بمركز بحوث ودراسات المدينة المنورة 

المستخلص:‏ يستهل البحث بتقديم تعريف للعمل التطوعي،‏ ومفهوم ثقافته،‏ 

وأسسه،‏ ومجالاته،‏ ثم يذكر بعضا ً من فوائد التطوع بالعمل الخيري 

النفسية والاجتماعية.‏ 

وبعد ذلك يستعرض البحث واقع التطوع بالعمل الخيري في المملكة،‏ مبرز ًا 

دور الدولة في تنمية العمل الخيري،‏ وناقدا ً ما في هذا الواقع من جوانب 

سلبية مع ذكر أسباب وجود هذه الجوانب.‏ 

ثم يقترح البحث الدور الإعلامي الذي يأمله من أجل رفع مستوى التطوع 

بالعمل الخيري،‏ سواء ما كن منه متعلقا ً باستقطاب المتطوعين؛ أم المتعلق 

منه بالحفاظ على المتطوعين داخل الجهات الخيرية.‏ 

وفي نهاية البحث تأتي النتائج والتوصيات العامة،‏ والتي من أهمها ما يلي:‏ 

يرى البحث أن العمل الخيري له جانبين:‏ جانب إشرافي،‏ وجانب 

تنفيذي،‏ وأن العمل التطوعي في المملكة ينصب جل ّه على الجانب 

الأول،‏ بينما يحتاج الواقع إلى تنمية الجانب الآخر.‏ 

إن أكبر عائق في طريق تنمية التطوع في الجانب الثاني المذكور يتمثل 

في القرارات والتصرفات الفردية الارتجالية التي تصدر عن بعض 

المشرفين على العمل الخيري سواء كانوا من المتطوعين أم من 

الموظفين.‏ 

إن الإعلام مطالب بإعطاء العمل التطوعي مزيدا ً من العناية والاهتمام 

حتى يستشعر العامة بهذه العناية فيتأثروا إيجابا ً بهذه المساعي 

الإعلامية.‏ 

لا بد لأجهزة الإعلام والعلاقات العامة بالجهات الخيرية أن تتعاون مع 

أجهزة الإعلام العامة للنهوض بالعمل التطوعي.‏ 

- 

- 

- 

-

١٩٠ 

محمد عامد عبدالحميد مظاهري 

المقدمة 

فلقد اهتم الإسلام بالعمل التطوعي الذي لا ينتظر مقابلا ماديا أيما اهتمام،‏ ولا 

أدلّ‏ على ذلك من أن الدعوة الإسلامية قائمة في الأساس على التطوع ابتغاء وجه 

االله تعالى،‏ قال تعالى على لسان رسوله : 

• 

•☺ •• • 

(١) 

• 

. 

(٢) 

الآية ، والدعوة الإسلامية إصلاح شامل لجميع نواحي 

الحياة – من العبادات والمعاملات الاجتماعية والسياسية والمالية..‏ الخ -، ولكن مع 

تسرب الانحراف إلى مفاهيم المسلمين للدعوة ومقاصدها ونطاقها غلب على المجتمع 

المسلم الطابع المادي،‏ وفشا فيه الجهل والجمود الفكري،‏ وفي مقابل هذا الوضع أخذت 

المجتمعات الغربية في التطور في كثير من جوانب الحياة،‏ حتى جاء الوقت الذي شعرنا 

فيه بتفوق هذه المجتمعات على مجتمعاتنا الإسلامية في مجالات شتى،‏ ومنها مجال العمل 

التطوعي 

(٣) 

وبما أن ‏((الحكمة ضالة المؤمن))‏ فلا بأس من تعل ّم ما ينفع من غير المسلمين 

ولا سيما في عصر ظهرت فيه آليات جديدة للعمل الخيري التطوعي تستخدم في معظم 

الأحيان وسائل وتقنيات علمية حديثة نشأت أساسا ً في المجتمعات الغربية،‏ ومنها وسائل 

الإعلام التي يمكن باستخدامها؛ توجيه المجتمع والرأي العام بكل اقتدار،‏ إذا ما أُحسن هذا 

الاستخدام،‏ غير أننا ندرك أن ّه إذا كانت عملية استقطاب المتطوعين للجهات الخيرية في 

مجتمعاتنا بأي وسيلة من وسائل الإعلام عملية ليست بالسهلة؛ فإن المهمة التي تفوق هذه 

العملية صعوبة هي الحفاظ على هؤلاء المتطوعين ليبقوا على صلة بالجهات الخيرية 

وينفعوها بأنشطتهم المختلفة،‏ ولذا بات من الضروري وضع آلية مناسبة لا لاستقطاب 

المتطوعين للعمل الخيري فحسب؛ بل لضمان استمرارهم في هذا التوجه الخيري لمدة 

أطول وبصورة فعالة،‏ وهذا ما سوف يحاول البحث التوصل إليه بإذن االله.‏ 

أهمية البحث وسبب اختياره:‏ 

.(٢٣) 

(1) 

(2) 

سورة الشورى،‏ آية رقم 

وهذا الأمر تؤكده الدراسات الحديثة التي قام بها عدد من الباحثين العرب،‏ انظر على سبيل 

المثال:‏ إبراهيم القعيد،‏ الجمعيات الخيرية والشباب – تحصين وتأهيل،‏ سجل أوراق العمل،‏ 

الملتقى الثاني للجهات الخيرية بالمدينة،‏ 

أصل هذه المقولة حديث نبوي شريف نصه ‏((الكلمة الحكمة ضالة المؤمن))،‏ أخرجه 

الترمذي في باب ‏(العلم).‏ انظر:‏ سنن الترمذي،‏ بيروت:‏ دار إحياء التراث العربي،‏ ج‎٥‎ ص/‏ 

.٥١ 

١٤٢٥، ص‎٨٤-٨٠‎‏.‏ 

(3)

١٩١ 



تكمن أهمية هذا البحث في أنه يحاول الحث ّ على الإفادة من تجارب المجتمعات 

المتقدمة في علوم الاجتماع والإعلام من أجل تصحيح الأنماط التطوعية التقليدية التي 

ولفها مجتمعنا دون محاولة تقييم الوضع التطوعي والأسباب التي تحول دون ارتقائه إلى 

المستوى المأمول،‏ ملفتا ً الأنظار إلى جذور المشكلة وأسبابها،‏ ويقدم حلولا ً واقعية ً 

لإصلاحها.‏ 

وبما أن هدف هذا البحث الأساس هو:‏ الترغيب في التطوع للعمل الخيري 

المؤسسي،‏ وكفالة حقوق المتطوعين بالعمل الخيري رجاء استمرارهم في أحضان الجهات 

الخيرية؛ كان من الواجب توضيح الأسباب التي تقف حائلة ً دون وصول المتطوعين إلى 

الجهات الخيرية،‏ والعِلل التي تصرف هؤلاء عن هذه الجهات بعد وصولهم إليها،‏ وذلك 

بكل أمانة وشجاعة،‏ خدمة ً للمجتمع وأداء لحق العمل الخيري.‏ 

منهج البحث:‏ 

يتطل ّب موضوع البحث وهدفه المنشود؛ الوصف والنقد مع شيء من التحليل 

والاستقراء حسب مقتضيات الأمور،‏ ولذا فإن الباحث سيعتمد في بحثه على منهجي 

الوصف والنقد مستفيدا ً من خبرته الطويلة في مجال العمل الخيري 

. 

(١) 

(٢) 


ومن الطبيعي أن تستفيد المهمة التي سيتولاها البحث في ثناياه من أعمال سابقة 

في هذا المجال ومكملة لها،‏ ولهذا كان جلّ‏ اعتماده – بعد االله تعالى – على أعمال كل 

من:‏ إبراهيم حمد القعيد ، وإسماعيل أحمد النزاري ، ويحيى إبراهيم اليحيى 

، الذين 

(١) 

(٣) 

(1) 

(2) 

(3) 

فالباحث ذو صلة مباشرة بالعمل الخيري المؤسسي منذ عام ‎١٤٠٧‎ه وحتى الآن،‏ وذلك 

عبر جهات خيرية كثيرة مثل:‏ جمعية تحفيظ القرآن الكريم،‏ والندوة العالمية،‏ وهيئة الإغاثة 

الإسلامية وغيرها،‏ وشغل في هذه الجهات مناصب إدارية وقام بأعمال ميدانية على حدٍ‏ سواء.‏ 

وهو رئيس دار المعرفة للتنمية البشرية،‏ وأعماله المستفاد منها في هذه الورقة:‏ الجمعيات 

الخيرية والشباب تحصين وتأهيل،‏ الندوة العالمية للشباب الإسلامي نموذجا،‏ ورقة عمل قدمت 

للملتقى الثاني للجهات الخيرية بالمدينة المنورة عام ‎١٤٢٥‎ه،‏ ووسائل استقطاب المتطوعين 

والانتفاع الأمثل بجهودهم،‏ ورقة عمل مقدمة للمؤتمر العلمي الأول للخدمات التطوعية بالمملكة،‏ 

جامعة أم القرى،‏ ‎١٤١٨‎ه.‏ 

وهو عميد شؤون الطلاب بجامعة طيبة،‏ وعمله المستفاد منه هو:‏ الأنشطة الإعلامية 

للجمعيات الخيرية العاملة في المملكة،‏ البحث الفائز بجائزة الأمير محمد بن فهد لخدمة أعمال 

البر لعام ‎١٤٢٢‎ه.‏

١٩٢ 


– على 

(٢) 

بذلوا الكثير لخدمة العمل الخيري بهذه البلاد،‏ وكذلك على كتابات أخرى،‏ كلها 

الرغم من قيمتها العلمية والاجتماعية – لم تهدف إلى معالجة واقع العمل التطوعي 

بالمملكة من الزاوية التي يريدها الباحث،‏ والتي أشار إليها في أهمية البحث وأسباب 

اختياره.‏ 

فقد عنيت مجموعة من الدراسات بوصف مناشط الجمعيات الخيرية التابعة 

لوزارة العمل والشؤون الاجتماعية ، بينما يقوم هذا البحث بوصف شامل لجميع المناشط 

الخيرية على أرض المملكة من غير تفصيل،‏ وإذا كان بعض الدراسات صن ّف العمل 

التطوعي إلى عمل تطوعي فردي وعمل تطوعي مؤسسي ؛ فإن هذا البحث يوضح أن 

العمل التطوعي بالمملكة ينقسم إلى:‏ تطوع بالعمل الإداري وتطوع بالعمل الميداني،‏ وبما 

أن الدراسات الأخرى لم تفرق عند بحثها عن مشكلة التطوع بين هذين الجانبين؛ عممت 

المشكلة على ظاهرة التطوع كلها ، وعلى الطرف الآخر؛ كان البعض متفائلا ً في نظرته 

(٣) 

(٤) 

(1) 

وهو المشرف العام على المستودع الخيري بالمدينة المنورة،‏ وعمله المستفاد منه هو:‏ 

استقطاب المتطوعين،‏ عمل منشور في موقع طيبة على الانترنت.‏ 

‏(‏‎2‎‏)عوض بنيه الردادي،‏ واقع العمل التطوعي بالمملكة العربية السعودية،‏ بحث مقدم للملتقى 

الأول للجمعيات الخيرية المنعقد في مركز الملك فهد الثقافي بالرياض خلال فترة 16-18 شعبان 

‎١٤٢٣‎ه،‏ موقع الوزارة الالكتروني.‏ ضيف االله البلوي،‏ واقع العمل التطوعي بالمملكة العربية 

‎١٤٢٥/٦/٢‎ه.‏ 

السعودية،‏ موقع ‏(صيد الفوائد)‏ 

(3) علي عيسى الوباري،‏ الوسائل الاجتماعية لاستقطاب المتطوعين،‏ دراسة مقدمة إلى اللقاء 

‎١٤٢٤/١١/٢‎ه.‏ 

السنوي للجهات الخيرية الرابع بالمنطقة الشرقية المنعقد في 

محمد عبد االله السلومي،‏ الوقفات الثلاث مع العمل الخيري،‏ موقع ‏(إسلاميات)‏ 

‎١٤٢٥/٦/٢‎ه.‏ بلال عرابي،‏ دور العمل التطوعي في تنمية المجتمع،‏ 

مجلة النبأ،‏ عدد:‏ 

(4) صالح بن محمد الصغير،‏ الجهود التطوعية وسبل تنظيمها وتفعيلها،‏ بحث مقدم للملتقى الأول 

للجمعيات الخيرية المنعقد في مركز الملك فهد الثقافي بالرياض خلال فترة 16-18 شعبان 

‎١٤٢٣‎ه،‏ موقع الوزارة الالكتروني.‏ عوض عبداالله الغامدي،‏ دواعي التغيير في لائحة 

الجمعيات والمؤسسات الخيرية،‏ بحث مقدم للملتقى الأول للجمعيات الخيرية المنعقد في مركز 

الملك فهد الثقافي بالرياض خلال فترة 16-18 شعبان ‎١٤٢٣‎ه،‏ موقع الوزارة الالكتروني.‏ 

يحيى إبراهيم اليحيى،‏ الرؤى المستقبلية لأعمال الجميعات الخيرية،‏ بحث مقدم للملتقى الأول 

للجمعيات الخيرية المنعقد في مركز الملك فهد الثقافي بالرياض خلال فترة 16-18 شعبان 

‎١٤٢٣‎ه،‏ موقع الوزارة الالكتروني.‏ علي عيسى الوباري،‏ الوسائل الاجتماعية لاستقطاب 

المتطوعين ‏(مرجع سابق).‏ 

-١٤٢٤/١٠/٢٩ 

،www.saaid.net 

،www.islameiat.com 

.٦٣

١٩٣ 



إلى التطوع بالعمل الخيري نظرا ً إلى الجانب الإداري فقط،‏ معمما ً واقع العمل الخيري في 

الجانب الإداري على العمل الخيري بأسره ، كما قام بعض الدراسات بنقد الإدارات 

المشرفة على العمل الخيري وتحميلها مسؤولية الوقوف عقبة ً في طريق نمو العمل 

التطوعي ، ولكن هذا البحث حاول الغوص في أعماق المشكلة والتفريق بين أنواع تلك 

الإدارات،‏ وأخيرا ً،‏ فإن بعض الدراسات قد تطرق فقط للدور الإعلامي الإيجابي في تنمية 

العمل الخيري بالمملكة ؛ فإن هذا البحث لم يغفِل عدم قيام أجهزة الإعلام الداخلية 

للجهات الخيرية بدور فعال،‏ كما تحدث عن قصور أجهزة الإعلام الخارجية في العناية 

الكافية بتغطية أنشطة الجهات الخيرية المتنوعة،‏ وعدم عنايتها البتة بمشكلة المتطوعين 

فيها.‏ 

(١) 

(٣) 

(٢) 

• 

• 

• 

محتوى البحث:‏ 

يتلخص محتوى هذا البحث في النقاط التالية:‏ 

بيان بعض الفوائد التي تترتب على العمل التطوعي،‏ سواء ما كان منها متعلقا 

بالمتطوع نفسه أم ما كان متعلقا بالمستفيد من العمل التطوعي.‏ 

استعراض واقع التطوع في العمل الخيري في المجتمع،‏ سواء ما كان منه متعلقا 

بالمستوى الإشرافي والقيادي أم ما كان متعلقا بالمستوى التنفيذي الميداني.‏ 

تناول الدور الإعلامي المأمول لرفع مستوى التطوع للعمل الخيري في المجتمع،‏ ذلك 

الدور الذي يمكن أن تلعبه إدارات وأقسام الإعلام والعلاقات العامة في الجهات 

الخيرية من جهة،‏ ووسائل الإعلام العامة خارج هذه الجهات من جهة أخرى.‏ 

تعريف التطوع:‏ 

(1) 

(2) 

عوض بنيه الردادي،‏ واقع العمل التطوعي بالمملكة العربية السعودية ‏(مرجع سابق).‏ 

زيد بن محمد الرماني،‏ التطوع والمتطوعون،‏ جريدة الجزيرة السعودية العدد:‏‎١٠٤١٩‎ 

الطبعة الأولى الأحد محرم يحيى اليحيى،‏ استقطاب المتطوعين،‏ كيف تطرد 

.١٤٢٢ 

، ١٤ 

المتطوع عن منشأتك،‏ موقع طيبة .www.tayba.com 

(3) علي عيسى الوباري،‏ 

الوسائل الاجتماعية لاستقطاب المتطوعين ‏(مرجع سابق)،‏ دور الإعلام 

في العمل التطوعي.‏

١٩٤ 


لغة ً:‏ ت َف َعلٌ‏ من الطاعة،‏ وت َط َوع كذا:‏ ت َحمل َه ط َوعا،‏ وت َك َل َّف َ استطاعته،‏ وتطوع 

له:‏ تكل ّف استطاعته حتى يستطيعه،‏ وتطوع به:‏ ت َبرع به فلم يلزمه ولكنه انقاد مع خيرٍ‏ 

أحب أن يفعله،‏ ولا يقال هذا إلا ّ في باب الخير 

. 

(١) 

. 

(٣) 

. 

(٢) 

واصطلاحا:‏ التطوع:‏ تحملُ‏ المرء فعلَ‏ خيرٍ‏ غيرِ‏ واجبٍ‏ عليه،‏ راغبا فيه،‏ متبرعا به من 

ذات نفسه 

وكذلك:‏ التطوع هو:‏ تخصيص بعض من وقت الإنسان الخاص من أجل عمل عام 

عبر التزام ليس بالوظيفي إنما هو التزام أدبي وهو أيضا ً تنافس شريف من أجل خدمة 

أهداف إنسانية ومجتمعية 

مفهوم ثقافة التطوع وإشكاليته 

المقصود بالثقافة في هذا المقام هو ‏((منظومة القيم والمبادئ والأخلاق والمعايير 

والرموز والممارسات التي تحض على المبادرة بعمل الخير الذي يتعدى نفعه إلى 

الغير؛ إما بدرء مفسدة أو بجلب منفعة،‏ تطوعا ً من غير إلزام،‏ ودون إكراه))،‏ وإن مفهوم 

‏(ثقافة التطوع)‏ بهذا المعنى يقع في منظومة الفكر المادي العلماني على طرف نقيض 

لمفهوم ‏(الواجب)‏ أو ‏(الإلزام)؛ ولذلك نجد الذين يتبن ّون هذا المفهوم؛ يفرقون بين 

العمل التطوعي والعمل غير التطوعي؛ وأيضا ً بين القطاع الخيري ‏(اللاربحي)،‏ وقطاع 

الأعمال ‏(الربحي)،‏ وبين المنظمات الحكومية والمنظمات غير الحكومية أو المنظمات 

الأهلية.‏ 

والأمر مختلف جدا ً في منظومة الفكر الإيماني الإسلامي؛ إذ يتصل التطوع 

بالفرض كما تتصل السنة بالواجب اتصالا ً وثيق ًا يصل أحيانا ً إلى حد انتقال العمل الواحد 

من موقع التطوع إلى موقع الفريضة الملزمة،‏ وذلك في الحالات التي عبر عنها الفقهاء 

بمفهوم ‏(فروض الكفاية)؛ وهي تلك الأعمال التي يتعين القيام بها لمصلحة المجتمع أو 

(1) 

محمد الرازي،‏ مختار الصحاح،‏ بيروت:‏ مكتبة لبنان،‏ ط:‏ ‎١٤١٥‎ه،‏ ج‎١‎ ص/‏ ‎١٦٨‎؛ ابن 

منظور،‏ لسان العرب،‏ بيروت:‏ دار صادر،‏ ط‎١‎‏:‏ بدون،‏ ج‎٨‎ ص/‏ 

ابن جرير الطبري،‏ جامع البيان في تفسير القرآن،‏ بيروت:‏ دار الفكر،‏ ط:‏ 

ج‎٢‎ ص/‏ ج‎١٠‎ ص/‏ ‎١٩٤‎؛ القرطبي،‏ الجامع لأحكام القرآن،‏ بيروت:‏ مؤسسة مناهل العرفان،‏ 

ط:‏ بدون،‏ ج‎٢‎ ص/‏ 

سلوى صعب،‏ العمل التطوعي،‏ ميادينه وآثاره،‏ مجلة بقية االله،‏ عدد:‏ ١٤٤، جمعية المعارف 

الإسلامية الثقافية،‏ ص‎١٢٢‎‏.‏ 

،١٤٠٥ 

.٢٤٣ 

.١٨٣ 

،٥٢ 

(2) 

(3)

. 

(١) 

١٩٥ 



الأمة كلها،‏ ويناط ذلك بفرد أو بجماعة منها أو فئة معينة تكون مؤهلة لهذا العمل على 

سبيل التطوع،‏ فإن لم ينهض به أحد صار العمل المطلوب فرضا ً ملزما ً ويأثم الجميع إذا 

لم يقم هذا الفرد أو تلك الفئة أو الجماعة أو غيرها بأدائه على الوجه الذي يكفي حاجة 

المجتمع.‏ 

وكلما كان الفرد أو الجماعة أو الفئة أكثر قدرة على القيام بأداء فرض الكفاية 

على سبيل التطوع،‏ ثم تقاعس عن ذلك؛ كان نصيبه من الإثم أكبر بالمقارنة مع غير 

القادر أو الأقل قدرة منه 

قواعد وأسس العمل التطوعي 

- 

- 

- 

- 

يعتبر العمل التطوعي توظيف ًا للطاقات في كل المجالات الإنسانية والاجتماعية 

دون تمييز بين فئة اجتماعية وأخرى بغرض الارتقاء بالمجتمع دون انتظار مردودٍ‏ ماديٍ،‏ 

وعلى هذا الأساس يحدد تعريف العمل التطوعي إطارا ً واضحا ً لمسألة التطوع وفق عدة 

قواعد تتمثل فيما يلي:‏ 

توفر الرغبة والاختيار الحر للعمل التطوعي.‏ 

إن التطوع توظيف أمثل للطاقات البشرية أو المادية وتسخيرها لخدمة 

المجتمعات،‏ وهو أقرب إلى الإتقان والإخلاص باعتبار ذاتية دوافعه.‏ 

إن العمل التطوعي لا يميز بين الفئات الاجتماعية المتباينة،‏ فهو ينطلق من مبدأ 

المساواة والعدالة.‏ 

إن العمل التطوعي يعطي الإنسان شعورا ً بأهمية وجوده ضمن منظومة المجتمع،‏ 

ويسهم في تنمية عناصر إيجابية جديدة في سلوكه ومعارفه العامة تضاف إلى ما 

لديه أصلا ً من رصيد معرفي بحكم الدراسة والتخصص 

مجالات التطوع في العمل الخيري:‏ 

. 

(٢) 

(1) 

هاني عبد الجواد البنا،‏ الدور العالمي للمسلمين في العمل الإنساني،‏ موقع شبكة ‏(إسلاميات)‏ 

www.islameiat.com ‏(نقلا عن:‏ مجلة المجتمع،‏ عدد ١٧٤٧)، مفهوم ثقافة التطوع 

وإشكاليته.‏ 

(2) انظر كذلك:‏ حميد محمد القطامي،‏ تجربة العمل التطوعي في دولة الإمارات العربية المتحدة 

‏(ورقة عمل مقدمة إلى المؤتمر الدولي السابع للمتطوعين)،‏ ١٧-٢٠٠٢/١٢/١٨.

١٩٦ 


يمكن تلخيص هذه المجالات في الجوانب التالية:‏ نشر المعرفة،‏ تنمية الموارد 

المالية والعينية،‏ المساهمة الحِرفية،‏ الجهود الإدارية،‏ الخدمة العامة،‏ توجيه السلوك العام،‏ 

الدعم بالوجاهة الاجتماعية،‏ الرعاية والاحتواء.‏ 

وعليه يمكن تصنيف المتطوعين في العمل الخيري على النحو التالي:‏ 

المتطوع بماله:‏ 

بالصدقات والتبرعات 

والقروض 

والهبات والوقف.‏ 

• 

المتطوع بجهده:‏ بالمراسلات والحِرف والحراسة والمساهمة في تنفيذ المشروعات 

وتقديم الخدمات العلمية وجمع الأموال والتبرعات العينية والقيام بالدعاية للجهة 

الخيرية،‏ والتدخل في مجالات الإصلاح وتنمية المجتمع.‏ 

• 

المتطوع بجاهه:‏ 

بالشفاعات 

والعلاقات والقيادة الرمزية.‏ 

• 

المتطوع بفكره:‏ بتقديم رأي صائب أو استشارة علمية 

اجتماعي أو المساهمة في إجراء إحصاءات.‏ 

أو القيام ببحث علمي أو 

• 

ويمكن تصنيف هذه المشاركات التطوعية إلى نوعين رئيسين:‏ 

التطوع في الجوانب الإشرافية على الأعمال الخيرية:‏ ويشمل التطوع بالجاه والمهام 

الإدارية وما يساندها.‏ 

التطوع في الجوانب التنفيذية للأعمال الخيرية:‏ ويشمل المهام الميدانية الأخرى.‏ 

− 

− 

فوائد التطوع بالعمل الخيري:‏ 

يذكر المختصون نوعين من الفوائد التي يجنيها المتطوع بالعمل الخيري،‏ 

بالإضافة إلى الأجر الجزيل الذي ليس له حساب،‏ وهذان النوعان هما:‏ 

- الفوائد النفسية.‏ 

- الفوائد الاجتماعية.‏ 

أولا:‏ الفوائد النفسية:‏ 

يكتسب المستفيدون من هذه الخدمات شعورا ً بالطمأنينة بأنهم إضافة إلى رعاية 

الدولة يحظون برعاية إخوانهم الذين يشعرون بشعورهم ويحرصون على تلبية 

احتياجاتهم وإشباعها لئلا يشعروا بأي نقص قد يؤدي إلى الإحباط أو غير ذلك 

•

(١) 

١٩٧ 

• 

• 

• 

• 



من آثار سلبية ، وهذا الشعور من المستفيد يعود بآثار نفسية إيجابية على 

المتطوع نفسه.‏ 

المتطوع يقدم جزءا ً من جهده ووقته وأحيانا ً ماله في مقابل تقدم الآخرين،‏ 

واستفادة هؤلاء الآخرين تشكل بالنسبة إليه مصدر راحة نفسية،‏ على عكس 

العمل غير التطوعي ‏(القصري والوظيفي)‏ الذي يحصل فيه الرضا النفسي لدى 

الشخص القائم به بمقدار ما يحصل هو نفسه على المنفعة الناتجة عن هذا العمل.‏ 

يرفع العمل التطوعي مستوى الدافعية للعمل،‏ ويزيد من حماسة المتطوع كلما 

رأى الآثار الإيجابية الملحوظة لدى من يتطوع للعمل من أجلهم.‏ 

يخفف العمل التطوعي لدى المتطوع من النظرة العدائية أو التشاؤمية تجاه 

الآخرين وتجاه الحياة،‏ ويمده بشعور قوي بالأمل والتفاؤل.‏ 

يهذ ّب العمل التطوعي الشخصية،‏ ويرفع عنها الشح ويحولها إلى شخصية 

معطاء،‏ مصداقا ً للآية الكريمة:‏ 

◦ ⌧ 

(٢) 

، ففي العمل 

☺ 

. 

(٣) 

. 

(٤) 

• 

الوظيفي يتحدد العمل بقدر ما يحصل العامل من مال ومنفعة ذاتية مادية بينما في 

العمل التطوعي لا حدود للعطاء 

يمكن استخدام العمل التطوعي لمعالجة الأفراد المصابين بالاكتئاب والضيق 

النفسي والملل؛ لأن التطوع في أعمال خيرية للمجتمع يساعد هؤلاء المرضى في 

تجاوز محنتهم الشخصية والتسامي نحو خير يمس محيط الشخص وعلاقاته،‏ 

ليشعر هؤلاء بأهميتهم ودورهم في تقدم المجتمع الذي يعيشون فيه؛ مما يعطيهم 

الأمل بحياة جديدة سعيدة 

ثاني ًا:‏ الفوائد الاجتماعية:‏ 

.٩ 

(2) 

(3) 

(4) 

(1) ضيف االله البلوي،‏ واقع العمل التطوعي بالمملكة العربية السعودية ‏(مرجع سابق)،‏ المحور 

الأول ‏(دور الجمعيات الخيرية الاجتماعية).‏ 

سورة الحشر،‏ الآية:‏ 

سلوى صعب،‏ العمل التطوعي ‏(مرجع سابق)،‏ ص‎١٢٤‎‏.‏ 

بلال عرابي،‏ دور العمل التطوعي في تنمية المجتمع ‏(مرجع سابق)،‏ ص‎٧٤‎‏.‏

١٩٨ 


. 

(١) 

ينطلق الإنسان المتطوع من إحساسٍ‏ بالمسؤولية تجاه من حوله وما حوله:‏ تجاه 

محيطه الإنساني وتجاه محيطه المكاني،‏ ومع اتساع رقعته يشمل كل ميادين 

الحياة وتظهر أرقى أشكال التكامل البشري.‏ 

يزيد التطوع من قدرة الإنسان على التفاعل والتواصل مع الآخرين.‏ 

يحد التطوع من النزوع إلى الفردية وين مي الحس الاجتماعي لدى الفرد المتطوع 

ويساهم في جعل المجتمع أكثر اطمئنانا ً وأكثر ثقة ً بأبنائه.‏ 

يخف ّف من الشعور باليأس والإحباط والنقص الاجتماعي.‏ 

يحد من النزعة المادية لدى أفراد المجتمع،‏ ويجعل القيمة الأساسية في التواصل 

والإنتاج؛ الرضا الذاتي المتصل برضا الل َّه سبحانه وتعالى.‏ 

يتيح للإنسان تعلم مهارات جديدة أو تحسين مهارات يمتلكها أصلا ً.‏ 

يمك ِّنه من إعادة توجيه مجال اختصاصه إلى منحى أفضل أو مجال ونشاط 

جديد.‏ 

يتيح للإنسان التعرف عن كثب على مجتمعه والتفاعل مع قضاياه والتعرف على 

أناس يختلفون عنه في السن والقدرات والخبرات مما يؤدي إلى تبادل هذه 

الخبرات.‏ 

يساعد على إنشاء صداقات جديدة وعلاقات شخصية وهو ما ينعكس إيجابا ً على 

المزيد من العطاء في مجال التطوع.‏ 

ينمي الثقة بالنفس،‏ ويشعر الإنسان بقدرته على إحداث تغيير إيجابي في محيطه 

الاجتماعي 

يكسب العاملين نوعا ً من التميز والسمو الأخلاقي الذي يؤسس ويقوي فيهم نوازع 

الخير والطمأنينة والشعور بالمسؤولية الأخلاقية تجاه الآخرين تحقيقا ً للترابط 

الإيماني وفِقه التكافل الاجتماعي.‏ 

يشغل التطوع ملكات الإبداع في المتطوع من خلال وضع الخطط أو تجديدها 

وتحقيق الغايات وتطوير آليات التنفيذ والتشغيل.‏ 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

(1) 

سلوى صعب،‏ مرجع سابق،‏ ص‎١٢٤‎‏.‏

. 

(١) 

١٩٩ 

• 



يكسب المتطوع المزيد من أساليب التعايش الصحيح ومهارات الحوار والقدرة 

على الإقناع والعمل الجماعي 

واقع التطوع بالعمل الخيري في المملكة:‏ 

في هذه النقطة نستعرض واقع العمل الخيري في المملكة العربية السعودية 

ومقارنته بما وصل إليه العمل الخيري في بعض البلاد الغربية،‏ وذلك بقصد الإفادة من 

خبرات الآخرين،‏ ونقد الواقع الذي يعيشه العمل الخيري لدينا بأمانة وموضوعية من أجل 

النهوض به إلى مستوى نظيراته في الدول التي قطعت شوطا ً كبيرا ً في مضمار الحضارة 

والرقي الإنساني.‏ 

أولا ً:‏ دور الدولة في تنمية العمل الخيري:‏ 

/٢٥ 

أصدرت حكومة المملكة العربية السعودية عددا ً من اللوائح والأنظمة التنظيمية 

للعمل الخيري وقدمت تسهيلات له داخل أراضيها بغرض تشجيعه ودعمه:‏ 

فقد أصدرت نظام تأسيس الجمعيات والمؤسسات الخيرية بقرار من مجلس 

الوزراء برقم في ‎١٤١٠/٦‎ه وأناطت مسؤولية تطبيقه بوزارة العمل 

والشؤون الاجتماعية،‏ ثم أصدرت الوزارة لائحة عمل الجمعيات والمؤسسات الخيرية 

‎١٤١٢‎ه،‏ وتلا ذلك صدور 

وقواعدها التنفيذية بالقرار الوزاري رقم 

النظام الأساسي الاسترشادي للجمعيات الخيرية بالقرار الوزاري رقم 

‎١٤١٣/٦/١‎ه،‏ وهو نظام استرشادي تستأنس به الجمعيات في إعداد أنظمتها الأساسية.‏ 

٣٨٠ ٦ في 

٧٦ ٥ في /١/٣٠ 

(١٠٧) 

ونظرا لارتباط أعمال الخير بالدين الإسلامي الحنيف ارتباطا ً وثيق ًا؛ فإن الدولة 

تولي العمل التطوعي عناية خاصة ويحظى منها بدعم وتأييد كبيرين،‏ حيث يتبوأ مكانته 

في خارطة التنمية الوطنية،‏ ويتمثل الدعم المعنوي الذي تقدمه الدولة للعمل الخيري في 

الإشراف على أعمال الجمعيات الخيرية وتوجيهها،‏ والعمل على تسهيل مهمتها لما يحقق 

أهدافها بفاعلية وسرعة،‏ وكذلك في منح المتخرجين من الدورات التدريبية التي يقيمها 

بعض هذه الجهات الخيرية شهادات مصدقة من وزارة العمل والشؤون الاجتماعية،‏ إضافة 

إلى منح القروض للمتخرجين من هذه الدورات من بنك التسليف السعودي للمساعدة في 

إقامة المشروعات الفردية.‏ 

(1) 

توفيق أحمد القصير،‏ الجمعيات الخيرية،‏ تحصين وتأهيل،‏ سجل أوراق عمل المشاركة في 

الملتقى السنوي الثاني للجهات الخيرية بالمدينة المنورة،‏ صفر ‏/‏‎١٤٢٥‎ه،‏ ص‎٢٦-٢٥‎‏.‏

٢٠٠ 


وفي جانب الدعم المادي تقدم الدولة الإعانات المتنوعة وفقا ً للائحة منح الإعانات 

للجمعيات الخيرية الصادرة بقرار مجلس الوزراء رقم ٦١٠ في‎١٣٩٥/٥/١٣‎ه الذي 

يتيح للجمعيات الخيرية الاستفادة من إعانات مختلفة مثل:‏ إعانة تأسيسه،‏ وإعانة سنوية 

قد تصل إلى من إجمالي مصروفاتها،‏ وغير ذلك من أنواع الإعانات،‏ كما تمنح 

الدولة الجمعيات الخيرية حاجتها من الأراضي لإقامة منشآتها الخيرية عليها وفقا ً 

لقرار مجلس الوزراء رقم ١٢٧ في‎١٤٠٦/٦/٨‎ه،‏ وتمك ّن الدولة هذه الجهات الخيرية 

من الحصول على التيار الكهربائي في منشآتها بسعر مخفض عن التعرفة المعلنة،‏ كما 

تقدم الدولة مساعدات أخرى متنوعة تسهل قيام هذه الجهات بمهامها الإنسانية 

. 

(١) 

%٨٥ 

ثاني ًا:‏ مجالات العمل الخيري في المملكة:‏ 

وقد تمكنت الجمعيات الخيرية في المملكة نتيجة هذا الدعم الحكومي وبالاعتماد 

على جهودها التطوعية من أداء دور واضح في مجال الرعاية والتنمية الاجتماعية 

واستطاعت شق طريقها وتحقيق أهدافها بشكل ملفت للنظر،‏ إذ بلغ عدد الجمعيات الخيرية 

التابعة لوزارة العمل والشئون الاجتماعية في المملكة مع مطلع العقد الثالث من القرن 

الحالي جمعية منها جمعية نسائية،‏ وعدد أعضاء هذه الجمعيات يبلغ أكثر 

من ثلاثين ألف عضو،‏ يبلغ عدد الإناث منهم أكثر من ألف َي امرأة،‏ كما يبلغ عدد العاملين 

والعاملات بها أكثر من ستة آلاف موظف وموظفة،‏ بينما زادت مصروفاتها عن 

مليون ريال.‏ 

(٦٨١) 

(٢٠) 

(١٩٢) 

هذا فيما يتعل ّق بالجمعيات التابعة لوزارة العمل والشؤون الاجتماعية،‏ وأما 

مجالات عمل الجهات الخيرية بالمملكة بما فيها مناشط الجمعيات التابعة للوزارة؛ فهي 

على النحو التالي:‏ 

١- برامج التعليم والتدريب والتأهيل:‏ وتشمل استعمال الحاسب الآلي والنسخ على الآلة 

الكاتبة وتعليم التفصيل والخياطة والتطريز،‏ وتعليم اللغات وتحسين الخط،‏ والتعليم 

الابتدائي والمتوسط والثانوي ومكافحة الأمية،‏ وتعليم السكرتارية والفنون التشكيلية،‏ 

وتدريب بعض أفراد الأسر التي ترعاها جمعي ٌة ما على صياغة الذهب والمجوهرات 

وتشغيلهم بالفرع النسائي لمصانع الذهب المقامة بالتعاون مع بعض الجمعيات النسائية 

ومصانع الذهب.‏ 

(1) ضيف االله البلوي،‏ واقع العمل التطوعي بالمملكة العربية السعودية 

الأول ‏(الأنظمة واللوائح المنظمة لأعمال الجمعيات الخيرية).‏ 

‏(مرجع سابق)،‏ المحور

٢٠١ 

-٣ 



٢- برا مج الرعاية الصحية:‏ وتتمثل في إنشاء المستوصفات والعيادات الطبية الخيرية،‏ 

وإجراء بعض العمليات على حسابها،‏ وإنشاء عيادات مكافحة التدخين والصيدليات 

ومراكز العلاج الطبيعي،‏ وتقديم دورات الإسعافات الأولية وخدمة نزلاء المستشفيات،‏ 

ودعم لجان أصدقاء المرضى،‏ وتأمين السكن الصحي للمرضى ومرافقيهم،‏ ومساعدة 

مرضى الفشل الكلوي،‏ بالإضافة إلى التوعية الصحية والمشاركة في أسبوع النظافة 

والمناسبات الصحية الأخرى.‏ 

برامج الرعاية الاجتماعية:‏ وتتمثل في كفالة الأيتام،‏ سواء كانوا في بيوتهم وبيوت 

أقاربهم،‏ أم كانوا في دور الرعاية الخاصة بهم،‏ كما تشمل الرعاية كفالة الأسر الفقيرة 

وتقديم المساعدات المالية والعينية لها،‏ ورعاية المعاقين وكبار السن بمختلف البرامج.‏ 

٤- البرامج الثقافية المتنوعة الكثيرة.‏ 

٥- برنامج تقديم المساعدات المتنوعة:‏ وتشمل تقديم المساعدات الطارئة والموسمية،‏ 

ومساعدة المرضى والمعسرين وراغبي الزواج وأسر السجناء والمعاقين وغير ذلك،‏ 

بالإضافة إلى خدمات الأربطة ودور الضيافة لإيواء الحالات الطارئة الناجمة عن حوادث 

الطرق وغيرها.‏ 

٦- إقامة المعسكرات والمراكز الصيفية لشغل أوقات الشباب في الصيف.‏ 

٧- إقامة المراكز الاجتماعية للشباب ومراكز الأحياء لتنمية الأحياء وخدمتها.‏ 

٨- جمع وتوزيع فائض الولائم والحفلات والمناسبات.‏ 

٩- تأمين وجبات إفطار للصائمين في رمضان.‏ 

١٠- توزيع لحوم الهدي والأضاحي بالتعاون مع البنك الإسلامي للتنمية.‏ 

١١- القيام بإجراء بعض البحوث والدراسات الاجتماعية.‏ 

١٢- توعية السجناء وتقديم المساعدات لهم.‏ 

(١) 

١٣- إقامة الحفلات والمعارض والأسواق الخيرية . 

(1) 

انظر بصدد مجالات العمل الخيري في المملكة:‏ ضيف االله البلوي،‏ واقع العمل التطوعي 

بالمملكة العربية السعودية ‏(مرجع سابق)،‏ المحور الأول ‏(الجمعيات الخيرية).‏ عوض بنيه 

الردادي،‏ واقع العمل التطوعي بالمملكة العربية السعودية ‏(مرجع سابق)،‏ أشكال العمل التطوعي

٢٠٢ 


- 

هذا،‏ وقد تمك ّنت الجمعيات الخيرية في المملكة من تحويل بعض الحالات من 

حالات متلقية إلى عناصر منتجة في المجتمع،‏ كما اهتمت بالتوعية الاجتماعية بين فئات 

المجتمع من خلال برامج توجه للشباب في المدارس والعاملين في جهات عملهم،‏ 

بالإضافة إلى البرامج التي تقيمها الجمعيات في مقارها،‏ وكان تركيزها كبير ًا – ولا سيما 

في الآونة الأخيرة على الجوانب الاجتماعية والطلاق وانحراف الأحداث وغيرها 

بالإصلاح والتوجيه والرعاية.‏ 

ويرى المختصون بالشؤون الاجتماعية في المملكة أنه آن الأوان للعمل الخيري 

بالمملكة أن يوجه مستقبلا ً إلى:‏ إنشاء جمعيات متخصصة في مجالات معينة كما حصل 

في السنوات الأخيرة،‏ مثل:‏ جمعيات ‏(المعوقين ورعاية الأيتام والإعاقة السمعية وجمعية 

مرضى الفشل الكلوي،‏ ويرون كذلك إنشاء نظام معلومات متكامل يخدم الجمعيات ويساعد 

على انسياب المعلومات بين الجمعيات بعضها ببعض 

ثالثا:‏ نقد التطوع بالعمل الخيري في المملكة:‏ 

. 

(١) 

على الرغم من ضخامة حجم العمل الخيري في المملكة بفضل ما تقدمه الدولة 

من دعم معنوي ومادي لها؛ إلا ّ أن هذا العمل الخيري الذي يطلق عليه عادة ً مسمى 

‏(العمل التطوعي)‏ ليس تطوعيا ً بحتا ً،‏ بل وإن الجهود التطوعية – إذا ما تم استخلاصها 

من بين هذه الجهود الكبيرة – لا تكون كبيرة ً بالمقارنة مع ما وصلت إليه الجهود 

التطوعية في البلاد التي قطعت شوطا ً كبيرا ً في مضمار الحضارة والرقي الإنساني 

وإذا كانت بعض الدراسات يمكن أن يفهم منها أن نسبة المتطوعين في الجهات الخيرية 

بالمملكة نسبة ٌ عالية؛ فهذا الفهم لن يكون مصيبا ً عند إمعان النظر ، كما أن ّنا في المملكة 

، 

(٢) 

(٣) 

(2) 

بعد إنشاء وزارة العمل والشؤون الاجتماعية.‏ محمد عامر مظاهري،‏ إشكالية الازدواجية في 

العمل الخيري والدور المأمول من التنسيق،‏ سجل أوراق العمل للملتقى السنوي الثاني للجهات 

الخيرية بمنطقة المدينة المنورة،‏ صفر/‏‎١٤٢٥‎‏،‏ ص‎١٧٧-١٧٤‎‏.‏ 

(1) ضيف االله البلوي،‏ مرجع سابق،‏ المحور الأول ‏(نظرة الوزارة المستقبلية).‏ 

إبراهيم حمد القعيد،‏ الجمعيات الخيرية والشباب ‏(مرجع سابق)،‏ ص‎٨٠‎‏.‏ وقد كشفت دراسة 

ميدانية أجريت على فئة من الطلاب الجامعيين بمدينة الرياض أن نسبة منهم لا يشاركون 

في أعمال تطوعية مع أن الرغبة بالمشاركة في هذه الأعمال موجودة لدى منهم.‏ انظر:‏ 

صحيفة الوطن،‏ عدد ‎١٤٢٣/٢/٦‎ه.‏ 

انظر:‏ إسماعيل النزاري،‏ الأنشطة الإعلامية للجمعيات الخيرية العاملة في المملكة العربية 

السعودية،‏ الدمام:‏ جمعية البر بالمنطقة الشرقية،‏ ‎١٤٢٢‎ه،‏ ص‎٤١-٤٠‎‏،‏ فالدكتور النزاري يقول 

%٧٨ 

%٥٩ 

،٥٦٧ 

(3)

٢٠٣ 



نواجه صعوبة ً في تمييز المتطوعين الذين لا ينالون جراء تطوعهم أجرا ً مستمرا ً من 

أولئك الذين يتقاضون على عملهم أجرا ً مستمرا ً،‏ وذلك لأسباب منها أن بعض المنتسبين 

إلى العمل الخيري يزاولون أعمالا ً تحظر عليهم – الجمع بين وظيفتين،‏ 

فيلجؤون إلى تسمية أعمالهم المسائية في الجهات الخيرية ‏(تطوعا ً)‏ مع أنها مقابل أجر 

مستمر.‏ 

– نظاميا ً 

وفي مقابل ذلك هناك بعض المجالات التي يتطوع فيها سك ّان المملكة،‏ غير أن 

هذه المجالات لم يتم رصدها من قبل الأبحاث المعنية بالتطوع في المملكة بصورة جدية،‏ 

ومن هذه المجالات:‏ التطوع للعمل مع جمعية الهلال الأحمر السعودي،‏ فحسب إفادات 

بعض المتطوعين في هذا المجال تبلغ نسبة المتطوعين في الجمعية ما لا يقل عن 

من جميع العاملين ، غير أن دوافع الكثيرين منهم البحث عن وظيفة في الجمعية بدايتها 

العمل التطوعي.‏ 

%١٠ 

(١) 

ومن خلال استعراض سريع للجهود التطوعية في بلاد العالم الأول ‏(بلغة الأرقام)‏ 

ندرك حقيقة أن العمل التطوعي في مجتمعنا لا يزال في مهده ويحتاج منا جميعا ً النهوض 

به ودفع عجلة تنميته،‏ ففيما يتعلق بالجهود التطوعية المبذولة من أفراد المجتمع في العالم 

الغربي نجد الآتي:‏ 

• 

في الولايات الأمريكية المتحدة يشكل المتطوعون في جميع الأعمال الدينية 

والإغاثية والإنسانية نسبة من إجمالي عدد البالغين من السكان،‏ ويعمل 

هؤلاء بواقع خمس ساعات أسبوعيا ً متطوعين في جميع التخصصات 

. 

(٢) 

%٤٤ 

• 

وفي إسرائيل بلغ عدد المتطوعين بالعمل الخيري نسبة 

السكان عام 

%٣٢ 

. 

(٣) 

١٩٩٧ 

من مجموع عدد 

%٦٦,٤ 

%٢٧ 

إن من الجمعيات تدار بواسطة المتطوعين فقط،‏ وإن منها تدار بجهود مشتركة 

من المتطوعين والموظفين،‏ فنلاحظ أن نسبة هذه لم يبين الدكتور نسبة المتطوعين منها 

من الموظفين.‏ 

(1) لم يأذن المتطوع للباحث بالتصريح باسمه،‏ غير الذي يمكن ذكره هو أن المتطوع من المدينة 

المنورة،‏ وقد مضى على صلته بجمعية الهلال الأحمر أكثر من خمس سنوات،‏ أجريت المقابلة 

الخاصة في:‏ ‎١٤٢٦/١١/٢٢‎ه.‏ 

محمد عبد االله السلومي،‏ الوقفات الثلاث مع العمل الخيري ‏(مرجع سابق)،‏ الوقفة الثالثة.‏ 

إبراهيم القعيد،‏ مرجع سابق،‏ ص‎٨١‎‏.‏ 

%٦٦,٤ 

(2) 

(3)

٢٠٤ 


١٠ ملايين 

• 

أما في فرنسا فقد جاء في تقرير لجمعية فرنسا للشؤون الاجتماعية أن 

ونصف المليون فرنسي يتطوعون في نهاية الأسبوع للمشاركة في تقديم خدمات 

اجتماعية مختلفة تخص الحياة اليومية من مجالات التربية والصحة والبيئة 

والثقافة وغيرها،‏ وتتراوح أعمار من المتطوعين ما بين الخامسة والثلاثين 

والتاسعة والخمسين،‏ ويمثل الطلبة نسبة وتتراوح أعمار المتطوعين منهم 

ما بين 

%٢١ 

%٥١ 

. 

(١) 

١٨ و ٢٥ عاما ً 

وفيما يتعلق بعملية التمويل التطوعي المستمر للعمل الخيري في تلك المجتمعات نجد 

الوضع كالتالي:‏ 

• 

٣٢٠٠٠ مؤسسة وقفية مانحة تمنح الأعطيات والأموال وتساند الجمعيات 

مؤسسة هي مؤسسة بيل غيتس الوقفية مع زوجته بوقف مقداره 

دولار.‏ 

، 

(٢٤) 

• 

وآخر 

مليار 

٨٠ مليون أصولي من المسيحيين المولودين من جديد يدفع معظمهم التزاما ً ديني ًا 

مقداره من دخله الثابت غير التبرعات والضرائب 

. 

(٢) 

%٥ 

معاناة العمل التطوعي في المملكة:‏ 

. 

(٣) 

(1) 

يعاني العمل الخيري في مجتمعاتنا من إشكاليات أربع هي:‏ إشكاليات التسييس،‏ 

واختلال الأولويات،‏ وجمود الخطاب الفكري وتقليديته في ميدان التطوع،‏ وازدواجية 

المرجعية المعرفية في هذا الميدان،‏ وقد نبتت تلك الإشكاليات بجملتها في مناخ الرغبة 

المركزية التسلطية التي عانت منها الجهات الخيرية على مدى نصف القرن الأخير،‏ حيث 

تشكل هذا المناخ في إطار فلسفة الرأي الواحد،‏ والأمر من أعلى هرم السلطة إلى أدناه،‏ 

والامتثال من قاعدة المجتمع إلى حد الإذعان التام،‏ وهو ما يتناقض مع فلسفة التطوع 

القائمة على المبادرة والاختيار الحر 

فالملاحظ أن الجهود التطوعية في مجتمعنا تتخذ شكلين أساسيين هما:‏ الجهود 

التطوعية الإشرافية،‏ والجهود التطوعية التنفيذية،‏ وأن الشكل الذي يظهر به التطوع في 

محمد عامر مظاهري،‏ إشكالية الازدواجية في العمل الخيري والدور المأمول من التنسيق 

‏(مرجع سابق)،‏ ص‎١٧٤‎‏.‏ 

(2) محمد عبد االله السلومي،‏ مرجع سابق،‏ الوقفة الثالثة.‏ 

(3) هاني عبد الجواد البنا،‏ الدور العالمي للمسلمين في العمل الإنساني ‏(مرجع سابق)،‏ مفهوم 

ثقافة التطوع وإشكاليته.‏

٢٠٥ 



مجتمعنا بشكل مؤثر وفعال هو الشكل الأول،‏ أي:‏ الجهود الإشرافية،‏ وذلك على حساب 

الشكل الآخر،‏ فلماذا كان انحصار الجهود التطوعية في الجانب الإشرافي ؟ ولماذا لا تعج 

مجتمعاتنا بمتطوعين في الجانب التنفيذي ؟ 

إن الإجابة عن هذا السؤال قد لا ت ُسعِد البعض،‏ وقد تسبب إحراجا ً للبعض 

الآخرين،‏ ولكن الحقيقة لا بد من إظهارها،‏ كما أن الخطأ لا بد من تصحيحه،‏ وعليه يرى 

الباحث أن أسباب عدم توفر الجهود التطوعية الكبيرة في الجانب التنفيذي في مجتمعاتنا 

كثيرة من أهمها بعض العناصر التي تمثل جزءا ً من الجهود الإشرافية على الجهات 

الخيرية في المملكة،‏ فالجهود الإشرافية التطوعية بشكل عام؛ يقوم بها ثلاثة أنواع من 

المتطوعين:‏ 

النوع الأول:‏ أصحاب السمو الأمراء،‏ وكبار الشخصيات في الدولة،‏ وهؤلاء يكون 

تطوعهم في الغالب بدعم المؤسسات الخيرية بأموالهم ووجاهتهم ومكانتهم 

الاجتماعية والإدارية في الدولة،‏ وصلتهم بهذه الجهات تكون 

محصورة ً في حضور بعض اجتماعاتها العليا واحتفالاتها السنوية أو 

ببعض الزيارات الخاطفة على فترات متباعدة.‏ 

النوع الثاني:‏ وجهاء المجتمع،‏ من كبار التجار ورؤساء الدوائر والمؤسسات الكبيرة،‏ 

وهؤلاء تكون صلتهم بالمؤسسات الخيرية وثيقة،‏ وحضورهم إلى مقارها 

واتصالهم بموظفيها ومنسوبيها يكون بصورة أقرب إلى الاستمرار،‏ وهؤلاء 

يقومون بالإشراف الفعلي على مسيرة الجهات الخيرية ويسهمون في وضع 

استراتيجياتها وخططها المستقبلية،‏ وينفعون هذه المؤسسات بوجاهتهم 

ومكانتهم في المجتمع وبأموالهم الخاصة - أكثر من الأشخاص 

الموظفين.‏ 

– أحيانا 

النوع الثالث:‏ أساتذة الكليات والمعاهد والمدارس،‏ والتجار الصغار وغيرهم ممن يتميزون 

عن بقية أفراد المجتمع بقليل من الوجاهة،‏ وهؤلاء منهم من يقوم بخدمة 

الجهة التي ينتسب إليها خدمات جليلة،‏ ومنهم من ينتسب إليها بدافع تحقيق 

غايات منها اكتساب الوجاهة بالانتساب إلى جهة خيرية أو عمل خيري،‏ 

وهؤلاء هم المعنيون بالحديث،‏ ولذلك نجد أن هؤلاء إذا تبوؤوا مكانة جيدة 

في جهة خيرية ما؛ فإنهم لا يقبلون التنازل عنها مهما كان مستوى أدائهم

٢٠٦ 


(٢) 

(١) 

متواضعا ً ولو كان من تحت أيديهم أكثر أهلية ً لتبوء مناصبهم ، وقد يكون 

الضرر الذي يلحقه هؤلاء بالعمل الخيري أكثر من نفعهم له،‏ لأنهم غالبا ً ما 

يتحولون مع مرور الوقت إلى محتكرين متسل ّطين،‏ وبسبب وجود هؤلاء 

وتعاملاتهم ينفر الكثيرون من المتطوعين في المجالات التنفيذية من الجهات 

الخيرية بعد توجههم لها راغبين في التطوع.‏ 

وعلاج مثل هذه الحالات يتم بإصدار الدولة متمثلة في وزارة العمل أو في لجان 

التنسيق بين الجهات الخيرية وغيرهما أنظمة ً تقضي بضرورة تكوين جمعية عمومية لدى 

جميع الجهات الخيرية وفروعها يكون انتخاب أعضاء مجلس الإدارة ومشرفي اللجان من 

صلاحياتها،‏ على أن يتم الانتخاب بشكل دوري منتظم في أجواء تكفل حرية إبداء الرأي 

والإدلاء بالأصوات،‏ كما يقترح أن تقوم الوزارة ولجان التنسيق بإنشاء لجنة مشرفة على 

هذه الانتخابات للتأكد من نزاهتها وتقييم معاييرها وفق لوائح تضبط ذلك،‏ وهكذا يمكن 

علاج هذا الداء الذي يبدو غير مستشرٍ‏ حتى الآن،‏ ولكنه في طريقه إلى الانتشار ما لم يتم 

استئصاله بطرق حكيمة وجادة.‏ 

كما يلاحظ في بعض الأحيان أن شخصا ً ما يتم تنصيبه على جهة خيرية أو أحد 

فروعها من قبل سلطات عليا في نفس الجهة أو من خارجها،‏ ويمارس هذا الذي تم 

تنصيبه أساليب تحك ّمية غير مسؤولة تتسبب في إلحاق أضرار مختلفة بالجهة أو 

فرعها ، منها نفور المتطوعين عنها،‏ ولعلاج مثل هذه الحالات تشتد الحاجة إلى أجهزة 

إعلام محايدة وجريئة تقوم بخطوات سنذكرها عند حديثنا عن دور الإعلام في رفع 

مستوى التطوع في الفقرة القادمة.‏ 

الدور الإعلامي المأمول 

في رفع مستوى التطوع بالعمل الخيري:‏ 

(1) 

(2) 

انظر:‏ عبد الرحمن بن عبد االله بن محمد المقرن،‏ تنظيم الجهود التطوعية وتفعيلها،‏ بحث 

مقدم للملتقى الأول للجمعيات الخيرية المنعقد في مركز الملك فهد الثقافي بالرياض خلال فترة 

‎16-18‎شعبان ‎١٤٢٣‎ه،‏ موقع الوزارة الالكتروني.‏ عوض عبداالله الغامدي،‏ دواعي التغيير في 

لائحة الجمعيات والمؤسسات الخيرية ‏(مرجع سابق)،‏ كيفية إدارة الجمعيات الخيرية ومشكلة 

ازدواجية العضوية للشخص الواحد.‏ 

انظر:‏ يحيى إبراهيم اليحيى،‏ الرؤى المستقبلية لأعمال الجمعيات الخيرية ‏(مرجع سابق)،‏ 

الصعوبات التي تواجه القطاع الخيري.‏

٢٠٧ 



الدور الذي ننشده للإعلام في مجال التطوع بالعمل الخيري هو أن يساعد الإعلام 

الجهات الخيرية في استقطاب عدد مطلوب من المتطوعين وأن يحافظ على هؤلاء 

المتطوعين بصفتهم عناصر صالحة داخل هذه الجهات الخيرية،‏ ويمكن لأجهزة الإعلام 

العامة أن تشارك أجهزة الإعلام الداخلية للجهات الخيرية في استقطاب المتطوعين إلى 

الجهات الخيرية،‏ كما أن مسؤولية الحفاظ على المتطوعين منتمين إلى الجهات الخيرية؛ 

من مسؤوليات الأجهزة الإعلامية الداخلية للجهات الخيرية ومن مسؤوليات الأجهزة 

الإعلامية العامة أيضا ً،‏ وذلك في صورة الرقابة والنقد والتوجيه كما سيأتي تفصيله فيما 

بعد،‏ وفيما يلي سنلقي بمزيد من الضوء على هذين الجانبين من دور الإعلام المأمول:‏ 

أولا ً:‏ دور الإعلام في استقطاب المتطوعين إلى الجهات الخيرية:‏ 

(١) 

إن وسائل الإعلام العامة في هذه البلاد تولي بعض العناية بالعمل التطوعي ، 

ولكن هذه العناية لا تزال قليلة وغير كافية من أجل توعية العوام بمحاسن وضرورة 

العمل الخيري التطوعي توعية تجعلهم يتحركون ويبذلون من أوقاتهم للأعمال الخيرية 

تطوعا ً واحتسابا ً بصورة منتظمة واعية،‏ ولذلك بات من الضروري أن ترفع وسائل 

الإعلام العامة من عنايتها واهتمامها بالعمل التطوعي في المجتمع حتى يصبح هذا 

الاهتمام ملموسا ً لدى متابعي هذه الوسائل فيؤدي إلى التأثير الإيجابي فيهم.‏ 

ولا يمكن لأجهزة الإعلام العامة أن تقوم بهذه العناية المزيدة ما لم تتكاتف جهود 

العاملين فيها مع جهود العاملين في إدارات الإعلام الداخلية للجهات الخيرية العاملة في 

المجتمع،‏ وعليه فإن أجهزة الإعلام الداخلية للجهات الخيرية مطالبة بإقامة حملة قوية 

منسقة ومنظمة لتوعية العاملين في أجهزة الإعلام العامة بأهمية العمل الخيري التطوعي 

دينيا ً واجتماعيا ً ووطني ًا،‏ مع بيان أن الاهتمام بالعمل الخيري التطوعي هو عين توجه 

الدولة،‏ لأن ذلك أدعى أن يستجيبوا وتؤتي الحملة ثمارها،‏ ومن ثم تمد هذه الأجهزة 

%٥ 

(1) 

فمن خلال خبرتي بالعمل في اللجنة الإعلامية لهيئة الإغاثة الإسلامية بالمدينة المنورة،‏ 

ومتابعة الصحف السعودية الأربعة ‏(المدينة والندوة والرياض واليوم)‏ خلال عامي 

‎١٤٢٤/١٤٢٣‎ه؛ تبين أن عناية هذه الصحف الأربعة خلال هذه الفترة بالعمل الخيري لا 

تتجاوز من مجموع اهتماماتها المتعددة،‏ وقد ازداد هذا الاهتمام في شهر رمضان إلى ما لا 

يتجاوز ١٠%، وذلك أيضا في صورة متابعة تحركات كبار الشخصيات الذين تكثر مساهماتهم 

الخيرية في هذا الشهر.‏

٢٠٨ 


الإعلامية الداخلية تلك الأجهزة العامة بكافة ما يمك ّن الأجهزة العامة للإعلام من تكثيف 

عنايتها بالعمل الخيري التطوعي،‏ ولا بد لهذا التواصل أن يستمر حتى تصبح عناية 

أجهزة الإعلام العامة بالعمل الخيري التطوعي سمة ً لازمة ً لها،‏ وحتى يصبح هذا الاهتمام 

ركنا ً ثابتا ً من أركان العناية الإعلامية في هذا المجتمع.‏ 

وهكذا يمكن لأجهزة الإعلام العامة أن تقوم بإذكاء الوعي الاجتماعي لدى أفراد 

المجتمع وتعبئتهم ودعوتهم للتطوع في المؤسسات الخيرية بتوضيح ماهية العمل التطوعي 

ومدى حاجة المجتمع إليه وتبصيرهم بأهميته ودوره في عملية التنمية،‏ وكذلك بإبراز دور 

العاملين في هذا المجال بطريقة تكسبهم الاحترام الذاتي واحترام الآخرين،‏ وتذكيرهم بما 

وعد االله تعالى للقائم بالعمل الخيري من ثواب جزيل وبما يمكن أن يلحق بالأمة من 

ويلات ونكسات نتيجة تقاعسها عن الإقبال على العمل التطوعي في وقت يتسابق فيه 

غيرهم من الأمم الأخرى على الأعمال الخيرية ، كما يمكن لهذه الأجهزة تفعيل عملية 

استضافة العاملين في المجال الخيري في برامج ولقاءات تمك ّنهم من تقديم التعريف بالعمل 

التطوعي وأهميته ومجالاته المتاحة 

(١) 

. 

(٢) 

ولا بد لأجهزة الإعلام الداخلية في الجهات الخيرية أن تمد أجهزة الإعلام العامة 

باستمرار بحاجات المؤسسات الخيرية والمجالات والأنشطة التي تحتاج إلى 

متطوعين فيها،‏ وكذلك بتزويدها بالأخبار والإحصاءات والتقارير والصور الساكنة 

والمتحركة لأنشطتها المختلفة،‏ من أجل تعريف المجتمع بهذه الاحتياجات حتى يكون 

مجال التطوع وأهدافه واضحين لكل من يقبل على الجهة الخيرية للتطوع فيه 

يمكن لأجهزة الإعلام الداخلية بالجهات الخيرية أن تقوم ذاتيا ً بهذه المهمة التعريفية 

بالعمل التطوعي وبمجالاته المطلوبة،‏ وذلك عن طريق وسائل الاتصال الجمعي من خلال 

، كما 

(٣) 

(1) 

حميد القطامي،‏ تجربة العمل التطوعي في دولة الإمارات العربية المتحدة ‏(مرجع سابق)‏ 

منهجية عمل جمعية متطوعي الإمارات:‏ فقرة بلال عرابي،‏ دور العمل التطوعي في تنمية 

المجتمع ‏(مرجع سابق)،‏ بعض المقترحات لتطوير العمل التطوعي،‏ فقرة يحيى اليحيى،‏ 

استقطاب المتطوعين ‏(مرجع سابق)،‏ أساليب جذب المتطوعين؛ طالب محفوظ،‏ العلاقة التكاملية 

المقترحة بين وسائل الإعلام والجمعيات الخيرية ‏(ورقة عمل مقدمة للملتقى الثاني للجهات 

الخيرية بالمدينة المنورة سجل أوراق العمل للملتقى،‏ ص‎١٦‎‏.‏ 

طالب محفوظ،‏ المرجع السابق،‏ ص‎١٨‎‏.‏ 

حميد القطامي،‏ مرجع سابق،‏ هامشية العلاقة مع المؤسسات الإعلامية؛ يحيى اليحيى،‏ 

استقطاب المتطوعين ‏(مرجع سابق)،‏ أساليب جذب المتطوعين؛ طالب محفوظ،‏ مرجع سابق،‏ 

ص‎١٨‎؛ توفيق القصير،‏ الجمعيات الخيرية،‏ تحصين وتأهيل ‏(مرجع سابق)،‏ ص‎٢٥‎‏.‏ 

.(٦ ،١) 

.(١) 

(١٤٢٥ 

(2) 

(3)

. 

. 

(٢) 

(٤) 

(٣) 

(١) 

٢٠٩ 



زيارات تقوم بها لجان الإعلام والعلاقات العامة بالجهات الخيرية للمدارس والنوادي 

لإقامة المسابقات الثقافية يتم من خلالها تعريف العامة بالعمل التطوعي وقيمته في الإسلام 

ومكانته في الحياة الاجتماعية وبصفته مطلبا ً وطنيا ً يلبيه كل مواطن صالح يحب وطنه 

ومجتمعه ، كما يمكن لأجهزة العلاقات العامة والإعلام بالجهات الخيرية أن تقيم ندوات 

ولقاءات لفئات المجتمع المختلفة للغرض نفسه،‏ ومن بين هذه الفئات ربات البيوت 

والمسنين،‏ حتى يكون لهم دورهم بصورةٍ‏ فعالة للمساهمة في العمل التطوعي في 

أوقات محددة ووفق برامج مدروسة 

وأجهزة الإعلام والعلاقات العامة الداخلية بالجهات الخيرية مطالبة أيضا ً 

بالحرص على توجيه الدعوة للصحفيين والإعلاميين في جميع المناسبات الخاصة للجهات 

الخيرية مثل الاحتفالات السنوية والأطباق الخيرية وحتى لحضور اجتماعات جمعياتها 

العمومية تحريا ً للشفافية والمصداقية في التصويت على انتخاب رؤساء لجانها الداخلية،‏ 

كما أن على هذه الأجهزة الداخلية للإعلام والعلاقات العامة بالجهات الخيرية أن تستكتب 

كبار ومشاهير الكتاب من الإعلاميين وأصحاب الأقلام الهادفة في النشرات والمجلات 

الصادرة عن هذه الأجهزة الداخلية ، ومن البدهي أن تكون هذه النشرات والمجلات على 

مستوى عال من الجودة الإخراجية والطباعية تتضمن موضوعات جذابة ومفيدة حتى 

تكون مناسبة لعرض كتابات شخصيات مرموقة،‏ ومن أجل ذلك ينبغي أن تولي الجهات 

الخيرية مزيدا ً من العناية والاهتمام بأجهزتها الإعلامية وأن تحاول توفير ميزانيات 

معقولة لهذه الأجهزة حتى يتسنى لها تحري أساليب العرض المبدعة والجذابة لأهدافها 

وأعمالها متوافق ًا مع المستجدات الحديثة 

(1) 

(2) 

وفي هذا الإطار تجربة جيدة للمكتب الإقليمي لهيئة الإغاثة الإسلامية بالمدينة المنورة،‏ حيث 

دأبت لجنة الإعلام والعلاقات العامة بها على قيام وفودها بزيارات لمدارس البنين بالتعاون مع 

الإدارة العامة للتربية والتعليم بالمدينة وإقامة مسابقات تعريفية بأنشطة الهيئة وأهدافها،‏ وكانت 

هذه الزيارات قد بلغت ذروتها في التنظيم والجدية خلال الأعوام الدراسية ١٤٢٤/١٤٢٣ و 

.١٤٢٥/١٤٢٤ 

هاني عبد الجواد البنا،‏ الدور العالمي للمسلمين في العمل الإنساني ‏(مرجع سابق)،‏ دفع عجلة 

التطوع:‏ الإعلام؛ إسماعيل النزاري،‏ التخطيط الإعلامي للجهات الخيرية،‏ الملتقى السنوي الثاني 

للجهات الخيرية بالمدينة المنورة،‏ 

إسماعيل النزاري،‏ المرجع السابق،‏ ص‎٨٩-٧١‎‏.‏ 

إسماعيل النزاري،‏ الأنشطة الإعلامية للجمعيات الخيرية ‏(مرجع سابق)،‏ ص‎١١-١٠‎‏.‏ 

١٤٢٥، ص‎٨٩-٧١‎‏.‏ 

(3) 

(4)

٢١٠ 


كما أن أقسام الإعلام والعلاقات العامة في الجهات الخيرية مطالبة بإعداد ملف 

شامل يتم تقديمه لكل راغب في التطوع يشتمل على معلومات شاملة عن المنشئة 

ومجالات التطوع فيها بدقة،‏ ويمكن أن تقوم التقارير السنوية لأنشطة المؤسسة الخيرية 

بدور هذا الملف التعريفي،‏ ولذلك ينبغي صرف اهتمام أكبر وعناية بالغة بإعداد هذه 

التقارير في موعدها كل عام في صورة منتظمة وفي شكل إخراجي يتلاءم مع القدرة 

الاقتصادية للمؤسسة مع الحفاظ على الجودة والجاذبية 

. 

(١) 

(٢) 

وبالإضافة إلى ذلك ينبغي أن تقوم أجهزة الإعلام والعلاقات العامة بالجهات 

الخيرية بحسن استقبال المتطوعين،‏ وأن يقوم المشرفون على هذه الأجهزة باختيار من 

يقوم بمهمة استقبال المتطوعين مِمن يتوفر فيهم اللباقة وحسن الكلام وجمال الأسلوب 

وبشاشة الوجه ، فكثيرا ً ما يتسبب بعض المنتسبين إلى العمل الخيري التطوعي في إفقاد 

الجهة التي يتبع لها؛ من مقبل على التطوع بوقته أو جهده أو ماله،‏ وذلك بسوء استقباله 

للمتطوع أو بعدم إعطائه معلومات كافية ومقنعة عن مشروعات الجهة الخيرية 

ثاني ًا:‏ دور الإعلام في الحفاظ على المتطوعين 

داخل الجهات الخيرية:‏ 

. 

(٣) 

وإذا كانت مهمة توعية العوام بأهمية العمل التطوعي عبر وسائل الإعلام 

المختلفة ليست مهمة ً سهلة ً؛ فإن عملية الحفاظ على هؤلاء المتطوعين متصلين بالجهات 

الخيرية مهمة أكثر صعوبة وأجدر بالعناية والاهتمام،‏ ولا شك في أن أجهزة الإعلام 

(1) 

(2) 

(3) 

إسماعيل النزاري،‏ المرجع السابق،‏ ص-‏‎١١‎؛ قلت ُ:‏ ولعله من المفيد أن تقوم أجهزة الإعلام 

في الجهات الخيرية بتصميم نموذجين لتقاريرها السنوية يتفقان في المحتوى ويختلفان في الإخراج 

والطباعة،‏ وذلك لتقديم كل من النسختين بحسب مكانة المستلم الاجتماعية.‏ 

يحيى اليحيى،‏ استقطاب المتطوعين ‏(مرجع سابق)،‏ وسائل الاحتفاظ بالمتطوعين.‏ 

ولذلك أمثلة حية شاهدتها في بعض الجهات الخيرية التي عملت معها طوال الأعوام 

العشرين،‏ ومن أمثلة سوء المعاملة:‏ الإصرار على معرفة كافة تفاصيل هوية المتطوع من أول 

وهلة مما يعطيه انطباعا ً بعدم وثوق الجهة الخيرية به،‏ ومنها:‏ أن تكل ّف الجهة الخيرية للرد على 

مكالمات الهاتف واستقبال الضيوف شخصا ً لا يتقن اللهجة المحلية للمجتمع،‏ مما يفقد الجهة شيئ ًا 

من ثقة المتصل والزائر من أول وهلة لشعوره بعدم الملائمة التامة لاختلاف اللهجة ولاسيما 

في مجتمع يراعي ذلك،‏ بينما يؤك ّد الخبراء على ضرورة محاكاة المستقبل لنبرات المتصل 

فضلا ً عن محاكاة اللهجة من أجل إيجاد جو من الألفة بينهما.‏ انظر:‏ طاهر جوهري،‏ دبلوم 

البرمجة اللغوية العصبية ،(NLP) مهارات الاتصال،‏ الألفة والمجاراة،‏ ص‎٥٧‎‏.‏

. 

(١) 

٢١١ 

(1) 



العامة مطالبة بالمساهمة في هذه المهمة العظيمة؛ ولكن أجهزة الإعلام والعلاقات العامة 

الداخلية بالجهات الخيرية هي المسؤولة المباشرة عن الحفاظ على المتطوعين بالعناية بهم 

وتوفير الإمكانات المساعدة على رعايتهم.‏ 

والحقيقة أن هذه المسؤولية ليست ملقاة على عواتق أجهزة الإعلام والعلاقات 

العامة بالجهات الخيرية فقط؛ وإنما يجب على المؤسسة الخيرية إدارة ً وموظفين كافة ً 

أن تعي حجم هذه المسؤولية وتقدرها حق قدرها،‏ فتتضافر جهود جميع لجانها من أجل 

تحقيق هذه المهمة،‏ فالمتطوع أيا ً كان مجال تطوعه:‏ بالجاه أو المال أو الجهد لن 

تقتصر صلته بالمؤسسة الخيرية على لجان الإعلام والعلاقات العامة،‏ بل تتعدى هذه 

الصلة إلى جميع اللجان وكافة الأقسام،‏ وهنا يكون من واجب الجميع المحافظة عليه 

للاستفادة من تطوعه أيا ً كان نوعه بصورة أفضل ولمدة أطول.‏ 

وقد يكون بعض كبار المسئولين في الجهات الخيرية وهم من المتطوعين سبب ًا 

بتسلطهم في نفور المتطوعين الآخرين الذين لا يرضون بسياسة التسلط والانفراد بالرأي.‏ 

وفي حالة عدم توف ّق شخص نصبته أجهزة الدولة على قمة مؤسسة خيرية 

ما؛ فإن هذا الإعلام يجب عليه إيضاح الحقائق للدولة خدمة ً لها ولمساعيها الحميدة،‏ 

فتكشف لها عدم مراعاة هذا الشخص لسمعة الدولة،‏ وإساءة استغلاله لثقتها به،‏ فالإعلام 

المحايد الواعي قادر على القيام بإعداد تقارير واقعية عن الوضع المشتكى منه 

بموضوعية مع تقديم أدلة وبراهين،‏ وعندما يتم كشف ما يحدث في تلك الجهة الخيرية 

من ممارسات مضرة للسياسة الحكيمة للدولة وأهدافها النبيلة؛ سيبادر الذين نصبوا هذا 

الشخص إلى تنحيته عن منصبه،‏ وهكذا يقوم الإعلام بدوره الرقابي في المؤسسات 

الخيرية بالإضافة إلى أدواره الأخرى،‏ وهو الدور الذي يقوم به الإعلام بالفعل في بلاد 

العالم الأول 

أما على الصعيد الداخلي للجهات الخيرية فإن واجب الحفاظ على المتطوع ليس 

منوطا ً بلجان الإعلام والعلاقات العامة بهذه الجهات وحسب،‏ بل المؤسسة الخيرية بكافة 

لجانها وإدارتها مسؤولة عن ذلك،‏ وبما أن هذا البحث يتحدث عن الدور الإعلامي في 

صلة الجهات الخيرية بالمتطوعين؛ فإنه لن يتطرق إلى واجبات اللجان الأخرى داخل 

المؤسسة الخيرية تجاه المتطوع،‏ بل يقتصر في حديثه عن هذا الواجب على ما يمكن أن 

تقدمه أجهزة الإعلام في الجهات الخيرية لهذه المهمة.‏ 

فاروق أبو زيد،‏ فن الكتابة الصحفية،‏ جدة:‏ دار الشروق،‏ ط‎٢‎‏:‏ ‎١٤٠٣‎ه،‏ ص‎٩٨-٩٧‎‏.‏

٢١٢ 


(١) 

ينبغي أن تحث أجهزة الإعلام والعلاقات العامة بالجهة الخيرية إدارتها على 

إنشاء لجنة منبثقة عن العلاقات العامة من أجل رعاية المتطوعين،‏ حيث يتم فيها 

وضع استراتيجية الاستفادة من الجهود التطوعية في تنفيذ مخططات المؤسسة الخيرية 

وبرامجها،‏ ومن ثم يتم تجهيز استمارة طلب التطوع في المؤسسة تشتمل على فراغات 

يدون فيها المتطوع بياناته الشخصية التي تفيد الجهة الخيرية في التعرف على مهارات 

المتطوع وخبراته ومدى إمكانية تطوعه بالعمل الخيري مع هذه الجهة الخيرية والمردود 

الذي ينتظره من الجهة الخيرية مقابل تطوعه فيها،‏ كما تقوم هذه اللجنة بإقامة برامج 

ودورات تعرف المتطوع بأهداف الجهة الخيرية وأنشطتها،‏ وتدربه عمليا ً على تنفيذ ما 

يمكنه التطوع بتنفيذه مع الجهة الخيرية ، ويجب أن تحرص الجهة الخيرية على أن تبدأ 

هذا المشروع التدريبي في أبسط صوره وبأقل تكلفة ممكنة حتى يمكن له أن يستمر 

ويتطور فيما بعد،‏ إذ لا طائل من مشروع يبدأ قويا ً ثم سرعان ما ينتابه الاضمحلال حتى 

لا يستطيع السير أكثر من خطوات قليلة.‏ 

كما ينبغي أن تقوم أجهزة الإعلام والعلاقات العامة بالمؤسسة الخيرية بِحث ّ إدارة 

المؤسسة على تخصيص حوافز معنوية ومادية لكبار المتبرعين وللمبدعين من المتطوعين 

وبتقديم الشكر والتشجيع لصغار المتبرعين ، وأقل ما يمكن أن تقدمه هذه الجهات 

للمتطوعين فيها هو التقدم بالشكر والعرفان فردا ً فردا ً إلى كل البارزين منهم في احتفالاتها 

السنوية أمام الحضور وعلى رؤوس الملأ،‏ ويجب أن تكون إدارة الجهات الخيرية جريئة 

في تسمية البارزين دون الذين لم يقدموا شيئا ً يذكر،‏ لأن هذا حقهم ولا يجوز بخسهم 

حقهم،‏ أما شكر البارزين على انفراد أو في اجتماعات داخلية ثم شكر الجميع بما فيهم 

البارز والمتقاعس في اجتماعات عامة يسيء إلى مشاعر البارزين لحساب مشاعر 

الآخرين،‏ وبالتالي يقود البارزين إلى التقاعس ثم النفور.‏ 

(٢) 

.(٨-٦) 

(1) 

حميد محمد القطامي،‏ مرجع سابق،‏ منهجية عمل جمعية متطوعي الإمارات:‏ فقرة 

حسن عمر القثمي،‏ التطوع في المنظمات الخيرية،‏ الشارقة:‏ مدينة الشارقة للخدمات الإنسانية،‏ 

ط‎١‎‏:‏ 

حميد محمد القطامي،‏ مرجع سابق،‏ منهجية عمل جمعية متطوعي الإمارات:‏ فقرة 

محمد حمد الخميس،‏ محاضرة في ‏(تسويق المشروعات الخيرية)،‏ المدينة المنورة:‏ قاعة 

المحاضرات للأكادمية التخصصية للتدريب الطبي،‏ ‎١٤٢٤/٥/٢٧‎؛ إبراهيم القعيد،‏ مرجع سابق،‏ 

ص‎٩٠‎‏.‏ 

.(١٠) 

١٤٢٣، ص‎٧٩-٦٣‎‏.‏ 

(2)

٢١٣ 



وعلى أجهزة الإعلام الداخلية للجهات الخيرية أن تحرص على بناء جسر من 

التواصل القوي بين المتبرع والمؤسسة الخيرية بتزويده بأخبار المؤسسة باستمرار في 

صورة مجلات ونشرات وتقارير تصل إليه على عنوانه دعوته للمشاركة في 

اجتماعات المؤسسة لإبداء الرأي والاقتراحات إزاء ما تستجد من الأمور،‏ وبهذه الطريقة 

تكسب المؤسسة الخيرية ولاء المتطوع بإعطائه الثقة وفرصة المشاركة ولو بالرأي،‏ 

كما تتجنب بذلك تعطيل طاقات المتطوع وتكديس مواهبه،‏ فالمتطوع يتقدم إلى الجهة 

الخيرية وهو مليء بمشاعر وحماس،‏ وعلى الجهة الخيرية أن تتيح له فرصة تفريغ 

هذا التدفق من الحماس ولو بأبسط الطرق،‏ وإلا ّ فلن تدوم صلة المتطوع بهذه الجهة 

الخيرية طويلا ً 

، وكذا 

(١) 

. 

(٢) 

نتائج وتوصيات:‏ 

لقد تناول هذا البحث أمر التطوع بالعمل الخيري في المجتمع عن طريق الجهات 

الخيرية،‏ فاستعرض واقع التطوع في المملكة العربية السعودية،‏ ووقف عند الأسباب التي 

تسببت في منع التطوع من النمو في المجتمع مقدما ً حلا ً جزئيا ً لأهم الأسباب المانعة لتنمية 

التطوع في المجتمع،‏ ثم تناول البحث الدور الإعلامي المأمول لرفع مستوى التطوع في 

المجتمع،‏ وذلك من خلال محاولات توفير المتطوعين للعمل الخيري من جهة،‏ ومحاولات 

الحفاظ على هؤلاء المتطوعين متصلين بالعمل الخيري فترة أطول،‏ وقد خرج البحث بعد 

تناوله هذه الأمور بنتائج فيما يلي سردها متضمنة ً بعض التوصيات والاقتراحات:‏ 

• 

• 

إن للعمل الخيري جانبين لكل منهما أهميته،‏ فهناك جانب إشرافي يقوم بإدارة 

أعمال الجهات الخيرية واتخاذ القرارات حيالها وتحديد أهدافها ورسم سياساتها 

العامة،‏ وهناك جانب تنفيذي لما يرسمه الجانب الإشرافي من أهداف وما يتخذه 

من قرارات،‏ ونجد أن المجال الإشرافي في الأعمال الخيرية بالمملكة زاخر 

بالمتطوعين،‏ بينما يعاني المجال التنفيذي في الأعمال الخيرية بالمملكة من حاجة 

شديدة إلى متطوعين،‏ إذا لا يبلغ عدد المتطوعين في هذا الجانب نسبة ً ت ُذكر.‏ 

إن أكبر عائق في طريق تنمية التطوع في مجال تنفيذ العمل الخيري يتمثل في 

القرارات الارتجالية الفردية التي تعاني منها بعض الجهات الخيرية أو بعض 

لجانها،‏ تلك القرارات التي لا تعتمد على دراسات ميدانية واعية،‏ ولا تأخذ في 

(1) 

(2) 

محمد حمد الخميس،‏ المرجع السابق.‏ 

حسن عمر القثمي،‏ التطوع في المنظمات الخيرية ‏(مرجع سابق)،‏ ص‎٣٨‎‏.‏

٢١٤ 


اعتبارها الآراء الأخرى،‏ بل تعتبرها آراء معاكسة تهدف إلى النقد والاعتراض،‏ 

في وقت ينبغي فيه أن تكون القرارات في المجال الخيري منطلقة أساسا ً 

من القاعدة الميدانية الممارسة لواقع الحاجة إلى العمل الخيري في صورة 

اقتراحات،‏ وأن لا يكون دور المشرفين على العمل الخيري أكثر من دراسة هذه 

الاقتراحات بعرضها على أهداف المؤسسة الخيرية وسياساتها ومن ثم صياغتها 

في صورة قرار،‏ وهذا كله فضلا ً عن أن القرارات الارتجالية الفردية لا تخدم 

أهداف وسياسة المؤسسة الخيرية نفسها التي قامت أصلا ً على جهدٍ‏ جماعي.‏ 

إذا كان الإعلام هو أكثر الوسائل فاعلية من أجل إيجاد رأي عام إزاء أي قضية؛ 

فإن الحاجة ماسة إلى قيام الإعلام في مجتمعنا بتخصيص حيز مناسب لتوعية 

العوام بضرورة المشاركة في العمل الخيري التنفيذي مشاركة ً تطوعية ً،‏ 

ويجب أن يكون هذا الحيز الذي تستغرقه الدعوة إلى التطوع حيزا ً يجلب اهتمام 

كل متابع لوسائل الإعلام المختلفة في البلاد.‏ 

وبما أن القائمين على الإعلام في المجتمع لا يمكنهم القيام بهذه التوعية المستمرة 

بالعمل التطوعي إلا ّ إذا كانوا مقتنعين فعلا ً بضرورة هذه التوعية دينيا ً وأخلاقيا ً؛ 

يجب على الجهات الخيرية نفسها أن تبادر إلى استقطاب الإعلاميين للعمل مع 

المؤسسات الخيرية – تطوعا ً أو مقابل أجر – وللدعوة إلى ضرورة العمل 

التطوعي باعتباره واجبا ً دينيا ً ومطلبا ً وطنيا ً وظاهرة ً حضارية ً،‏ ويقترح الباحث 

أن تقود مجالس التنسيق بين الجهات الخيرية في مناطق المملكة بمثل هذه الحملة 

ضمن نطاق خدماتها لتكون أسوة ً حسنة ً لغيرها من الأجهزة المشرفة على 

الجهات الخيرية العاملة في هذه البلاد المباركة.‏ 

وإذا كانت أجهزة الإعلام العامة مطالبة بالمشاركة في النهوض بالتطوع للعمل 

الخيري في الجانب الميداني التنفيذي؛ فإن الأمر يتأك ّد في حق أجهزة الإعلام 

الداخلية للجهات الخيرية نفسها،‏ ولكي تقوم هذه الأجهزة واللجان الإعلامية 

بدورها الفعال في تنمية التطوع بالعمل الخيري في المجتمع؛ تحتاج إلى دعمٍ‏ 

مالي ومعنوي مستمر وفعال من إدارة المؤسسة الخيرية ولجانها الأخرى،‏ ولذا 

يوصي الباحث لجان الإعلام في الجهات الخيرية أن تبدأ وقبل أي حملة 

بتوعية إدارة مؤسساتها الخيرية بأهمية الإعلام وضرورة تنمية التطوع حتى 

تستشعر هذه الإدارات بأهمية دور لجان الإعلام والعلاقات العامة في دفع 

• 

• 

•



عجلة تنمية الحِس التطوعي في المجتمع،‏ وذلك بالحفاظ على المتطوعين 

بإعطائهم الثقة وفرصة الإبداع.‏ 

وأخيرا ً يوصي الباحث بإجراء مزيد من البحوث والدراسات الميدانية العلمية في 

مجالات عمل الجمعيات الخيرية على سبيل المشاركة التطوعية،‏ وذلك 

لانعكاسه إيجابيا ً على تطوير وتجديد العمل الخيري بالمملكة،‏ ولا بد لمثل هذه 

الأبحاث أن تتصف بقدرٍ‏ كبيرٍ‏ من الجرأة والشفافية بالإضافة إلى الدقة 

والموضوعية،‏ لأن الهدف هو خدمة المجتمع الذي نعيش فيه جميع ًا،‏ وذلك بإيجاد 

كل السبل لرقيه وسد كل ذريعة تؤدي إلى تدهوره.‏ 

٢١٥ 

• 

وهكذا يصل هذا البحث إلى غايته ونهايته،‏ واالله تعالى أسأل أن يتقبل هذا 

وأن ينفع به المسلمين،‏ والحمد الله رب العالمين.‏ 

العمل،‏ 

المراجع:‏ 

القرآن الكريم.‏ 

البلوي:‏ ضيف االله سليم،‏ واقع العمل التطوعي بالمملكة العربية السعودية،‏ 

‎١٤٢٥/٦/٢‎ه.‏ 

الفوائد)‏ 

‏(صيد موقع 

،www.saaid.net 

البنا:‏ هاني عبد الجواد،‏ الدور العالمي للمسلمين في العمل الإنساني،‏ موقع شبكة 

‏(إسلاميات)‏ www.islameiat.com ‏(نقلا عن:‏ مجلة المجتمع،‏ عدد 

.(١٧٤٧ 

الترمذي:‏ الإمام محمد بن عيسى،‏ 

سنن الترمذي،‏ بيروت:‏ دار إحياء التراث العربي.‏ 

الجوهري:‏ طاهر،‏ 

مهارات الاتصال،‏ الألفة والمجاراة.‏ 

الخميس:‏ محمد حمد،‏ محاضرة في ‏(تسويق المشروعات الخيرية)،‏ المدينة المنورة:‏ قاعة 

المحاضرات للأكادمية التخصصية للتدريب الطبي،‏ 

.١٤٢٤/٥/٢٧ 

الرازي:‏ الإمام محمد،‏ 

مختار الصحاح،‏ بيروت:‏ مكتبة لبنان،‏ ط:‏ 

‎١٤١٥‎ه.‏ 

الردادي:‏ عوض بنيه،‏ واقع العمل التطوعي بالمملكة العربية السعودية،‏ بحث مقدم للملتقى 

الأول للجمعيات الخيرية المنعقد في مركز الملك فهد الثقافي بالرياض 

خلال فترة 16-18 شعبان ‎١٤٢٣‎ه،‏ موقع الوزارة الالكتروني.‏

٢١٦ 

الرماني:‏ 


زيد بن محمد،‏ التطوع والمتطوعون،‏ جريدة الجزيرة السعودية،‏ 

الطبعة الأولى الأحد محرم 

العدد:‏‎١٠٤١٩‎ 

.١٤٢٢ 

،١٤ 

أبو زيد:‏ فاروق،‏ 

فن الكتابة الصحفية،‏ جدة:‏ دار الشروق،‏ ط‎٢‎‏:‏ 

‎١٤٠٣‎ه.‏ 

السلومي:‏ محمد عبد االله،‏ الوقفات الثلاث مع العمل الخيري،‏ 

‎١٤٢٥/٦/٢‎ه.‏ 

موقع 

‏(إسلاميات)‏ 

،www.islameiat.com 

١٤٤، جمعية 

صعب:‏ سلوى،‏ العمل التطوعي،‏ ميادينه وآثاره،‏ 

المعارف الإسلامية الثقافية.‏ 

مجلة بقية االله،‏ عدد:‏ 

الصغير:‏ صالح بن محمد،‏ الجهود التطوعية وسبل تنظيمها وتفعيلها،‏ بحث مقدم للملتقى 


خلال فترة 16-18 شعبان ‎١٤٢٣‎ه،‏ موقع الوزارة الالكتروني.‏ 

الطبري:‏ الإمام محمد بن جرير،‏ 

جامع البيان في 

تفسير 

القرآن،‏ بيروت:‏ دار الفكر،‏ ط:‏ 

١٤٠٥ 

.٦٣ 

عرابي:‏ بلال،‏ دور العمل التطوعي في تنمية المجتمع،‏ 

مجلة النبأ،‏ عدد:‏ 

الغامدي:‏ عوض عبداالله،‏ دواعي التغيير في لائحة الجمعيات والمؤسسات الخيرية،‏ بحث 

مقدم للملتقى الأول للجمعيات الخيرية المنعقد في مركز الملك فهد 

الثقافي بالرياض خلال فترة 16-18 شعبان ‎١٤٢٣‎ه،‏ موقع الوزارة 

الالكتروني.‏ 

القثمي:‏ حسن عمر،‏ التطوع في المنظمات الخيرية،‏ الشارقة:‏ مدينة الشارقة للخدمات 

الإنسانية،‏ ط‎١‎‏:‏ ١٤٢٣. 

القرطبي:‏ الإمام محمد بن أحمد،‏ 

ط:‏ بدون.‏ 

الجامع لأحكام القرآن،‏ بيروت:‏ مؤسسة مناهل 

العرفان،‏ 

القصير:‏ توفيق أحمد،‏ الجمعيات الخيرية،‏ تحصين وتأهيل،‏ سجل أوراق عمل المشاركة 

في الملتقى السنوي الثاني للجهات الخيرية بالمدينة المنورة،‏ صفر 

‏/‏‎١٤٢٥‎ه.‏

٢١٧ 



القطامي:‏ حميد محمد،‏ تجربة العمل التطوعي في دولة الإمارات العربية المتحدة ‏(ورقة 

عمل مقدمة إلى المؤتمر الدولي السابع للمتطوعين)،‏ ١٧- 

.٢٠٠٢/١٢/١٨ 

القعيد:‏ إبراهيم حمد،‏ الجمعيات الخيرية والشباب – تحصين وتأهيل،‏ سجل أوراق العمل 

الملتقى الثاني للجهات الخيرية بالمدينة،‏ 

.١٤٢٥ 

متطوع بجمعية الهلال الأحمر في المدينة المنورة،‏ 

مقابلة خاصة في:‏ 

‎١٤٢٦/١١/٢٢‎ه.‏ 

محفوظ:‏ طالب يسلم،‏ العلاقة التكاملية المقترحة بين وسائل الإعلام والجمعيات الخيرية 

‏(ورقة عمل مقدمة للملتقى الثاني للجهات الخيرية بالمدينة المنورة 

١٤٢٥) سجل أوراق العمل للملتقى.‏ 

مظاهري:‏ محمد عامر،‏ إشكالية الازدواجية في العمل الخيري والدور المأمول من 

التنسيق،‏ سجل أوراق العمل للملتقى السنوي الثاني للجهات الخيرية 

بمنطقة المدينة المنورة،‏ صفر/‏‎١٤٢٥‎‏.‏ 

مظاهري:‏ محمد عامر،‏ دراسة ميدانية على أعداد من جرائد ‏(المدينة والندوة والرياض 

واليوم)‏ خلال عامي ‎١٤٢٤/١٤٢٣‎ه،‏ المدينة المنورة:‏ هيئة 

الإغاثة الإسلامية،‏ لجنة الإعلام والعلاقات العامة.‏ 

المقرن:‏ عبد الرحمن عبد االله،‏ تنظيم الجهود التطوعية وتفعيلها،‏ بحث مقدم للملتقى الأول 

للجمعيات الخيرية المنعقد في مركز الملك فهد الثقافي بالرياض خلال 

فترة 16-18 شعبان ‎١٤٢٣‎ه،‏ موقع الوزارة الالكتروني.‏ 

ابن منظور:‏ محمد بن مكرم،‏ 

لسان العرب،‏ بيروت:‏ دار صادر،‏ ط‎١‎‏:‏ بدون.‏ 

النزاري:‏ إسماعيل أحمد،‏ الأنشطة الإعلامية للجمعيات الخيرية العاملة في المملكة 

العربية السعودية،‏ الدمام:‏ جمعية البر بالمنطقة الشرقية،‏ ‎١٤٢٢‎ه 

النزاري:‏ إسماعيل أحمد،‏ التخطيط الإعلامي للجهات الخيرية،‏ الملتقى السنوي الثاني 

للجهات الخيرية بالمدينة المنورة،‏ ط ‏(بدون)،‏ 

.١٤٢٥ 

الوباري:‏ 

علي عيسى،‏ الوسائل الاجتماعية لاستقطاب المتطوعين،‏ دراسة مقدمة إلى اللقاء 

السنوي للجهات الخيرية الرابع بالمنطقة الشرقية المنعقد في 

١٤٢٤/١٠/٢٩- ‎١٤٢٤/١١/٢‎ه.‏

٢١٨ 


،٥٦٧ 

الوطن 

‏(جريدة سعودية)،‏ عدد 

‎١٤٢٣/٢/٦‎ه.‏ 

اليحيى:‏ يحيى إبراهيم،‏ استقطاب المتطوعين،‏ 

موقع طيبة .www.tayba.com 

اليحيى:‏ يحيى إبراهيم،‏ الرؤى المستقبلية لأعمال الجمعيات الخيرية،‏ بحث مقدم للملتقى 


خلال فترة 16-18 شعبان ‎١٤٢٣‎ه،‏ موقع الوزارة الالكتروني.‏



٢١٩ 

The Reality of the Volunteering in the Kingdom of Saudi Arabia and the 

Expected Role of Media for its Development 

Dr. Mohammad A. Mzaheri 

Co-Researcher at Research and studies Center 

of Al-Madinah Al-Munawwah 

ABSTRACT: In the beginning, the Research defines the Volunteering: its 

Fundamentals and its Fields. Then mentions some of its Psychical and 

Social Benefits. 

The Research then reviews The Reality of the Volunteering in the Kingdom, 

and criticizes its Negative Sides, and mentions the Reasons of these 

Negative Sides. 

After that, it suggests the Expected Role of Media for Development of the 

Volunteering in the Charities, for the sake of bringing over of the 

Volunteers, and to keep their cooperating with the Charities. 

Finally, the Research reviews the Epilogue, what includes Most Important 

Findings and Recommendations, like: 

- The Volunteering has Two Forms: Supervisory Form and Executive 

Form. But the Most of Volunteering in the Kingdom of Saudi Arabia 

is existing in the Supervisory Form. 

- The Basis Reason what hinders the Development of the 

Volunteering, is the Supervisory Form's Individuality and 

Extemporary Decisions. 

- The Mass Media has to give More Care and Interest in the 

Volunteering and to take Part in its Development. 

- The Media Sections in the Charities has to cooperate with the Mass 

Media in the Country.

Journal of Tibah University for Educational Sciences, 2 nd Year, Issue (4), 2006 

Journal of 

Tibah University 

Educational Sciences 

Issue 4 

1427 - 2006


Journal of Educational Sciences Taibah University 

Introduction 

• This journal is published by Taibah University in educational fields and humanities semiannually. 

It accepts theoretical as well as practical researches and studies. It also publishes dissertations 

and theses abstracts, books reviews, conferences and symposiums recommendations, and 

articles reviews, All correspondences to be sent to: 

The Editor Taibah University Journal of Educational Sciences 

College of Education and Humanities, P O Box 30003, Taibah University 

Madinah Munawwarah, Saudi Arabia 

• Researches will not be published unless they are arbitrated (judged). 

• The research must not be published before, or submitted to be published elsewhere. If it is 

accepted to be published in our Journal, it will not be published elsewhere Except after a written 

permission from the editor. 

Submission for Publication: 

• All materials must consist of the one original and two copies typed on a CD using M.S. word, on a 

1.5 distance single faced sheet of paper, leaving 2.5 cm margin in the sides, and a 5cm margin in 

the top of the page, each page, table, and figure must be numbered serially. 

• Pages must not b more than 40 including bibliography and references pages. 

Writing 

• The research must be written as follows: 

1. Research title must be short and indicative of the content of the subject. 

2. Writer(s). 

3. Writer(s) address. 

4. Abstract 

5. The text must e divided into determined subtitles according to the methods of the research ( 

for example, the main text, the theoretical frame, research procedures, result findings, 

discussions, recommendations, references, and appendices) 

• There must be two Abstracts for each research, one in Arabic and the second is in English which 

follow the international rules provided that they do not exceed 200 words, and must be separate. 

• Using the metric system and codified abbreviations. 

• The documentation must be in one of the following two methods: 

o In the text system: (name, date, page): 

• If It was a one writer reference, the writers last name is written first followed by date of 

publishing, then the pages, like (alzahhar, 1423, 28), but if the reference was by two 

writers we write the last names of both like ( Raddadi and Mansi, 1425,12), but if the 

reference contained more than three writers, the last name of the first writer is written 

first then et, al, for example (Edward, et, al, 1992,3-9). 

o Footnote (final footnotes) are written as follows: 

• Write the number of the footnote in the text, after the given information. 

• Footnotes numbers are written above the intended line. 

• Footnotes must be numbered serially. 

• Footnotes page(s) must come before references page(s). 

References 

• References are written at the end of the research in separate pages alphabetically ordered. 

Arabic references come first, then non-Arabic ones follow. 

• If the reference was for a single author, the last name comes first , then the first name then 

the middle name, but if the reference has more than one author , we add the other 

authors names using the same method, as shown below: 

- Abu-Ghararah, A. H. (1998): Teaching English as a foreign Language, procedures, 

Techniques and Activities. Riyadh, Tawbah Library. 

• If the reference was a research or an article in a periodical, we write it as follows: 

Writers' name (year of publication): "research or article title" periodical's title (number), 

then pages, for example: 

Krashner, R. (1999) "The Role of school based Research in Helping Teachers to 

Extend their Understanding of Children Learning and Motivation", Journal In- 

Service Education, 25(3). 

Note: The reference must be written in different fonts from other references or it must be 

underlined. 

• We follow the same methods mentioned above and we add the date of browsing from the 

internet followed by the web title and page, for example: 

U.S. Office of Educational Technology National Educational Technology Plan (2000), 

Washington D.C., Retrieved January 2001, From the World Wide Web: 

http://www.ed.gov.technology 

Tables and Figures 

• Tables and figures are numbered serially according to its place in the text, each has its own 

title above and its source below. 

Language revision 

• The researcher submits his research after it is revised by language specialist. 

Each researcher gets 30 copies of his/her research free.


In The Name of Allah, The merciful, The 

Mercy-giving


Journal of 

Tibah University 

Educational Sciences 

Issue 4 

1427 - 2006


Appearance Release 

Prof. Mahroos A. Ghabban 

Prof. Mansour A. Ghwani 

Prof. Ali M. Al-Arab 

Dr. Yousef A. Hawalah 

Dr. Hashem H. Noor 

Mr. Omar A. Al-z'ar 

Editor-in-chief 

Member 

Member 

Member 

Member 

secretary


Arabic Section 

Vol. 4 

Contents 

• Educational Sciences 

• Assessing the Effectiveness of the Performance of Saudi Public 

Schools Adminstrators On the Basis of Hallinger's Measure of 

Educational Management From the Teachers Point of View 

(English Abstract)…………………… 54 

Dr. Ali Mohammad Al-Ghamdi 

• Specialization Of The Sporting Clubs In The Bahrain Kingdom 

(English Abstract) …………………… 90 

Dr. Abdul Rahman Ahmed Sayar 

• Student Teachers' Performance of the Basic Instructional 

Competencies and the Efficiency of Micro-Teaching on the 

Acquisition of These Competencies in the Primary Education 

Programme at Yarmouk University 


Dr. Ali A. AlBarakat 

Dr. Abdulkraeem M. Abu Jamoos 

• The practice of effective teaching elements used by physical 

education teachers as viewed by their supervisors in Jordan 


Dr. Eid M. Kan'an 

Dr. Soliman Kazakzh 

• Training needs for staff members of the Women's Colleges of 

Education for designing and achieving the course 


Dr. Nora Abdul Ghaffar 

• Humanities Sciences 

• The Reality of the Volunteering in the Kingdom of Saudi Arabia 

and the Expected Role of Media for its Development 


Dr. Mohammad A. Mzaheri

Journal of Taibah University the fourth issue

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?