Sadr`aj - Institut za društvena istraživanja u Zagrebu

^asopis za istra`ivanja prostornoga i sociokulturnog razvoja
Godina 44.
Zagreb, travanj–rujan 2006.
Broj 172–173 (2–3)
Str. 151–393
Sadr`aj
^lanci
Nikola Pastuovi}: Usporedba strukture i uspje{nosti srednjoeuropskoga i
skandinavskog obrazovanja 155
Branislava Baranovi}: Nacionalni kurikulum u europskim zemljama i Hrvatskoj:
komparativan prikaz 181
Ivana Batarelo, Iris Maru{i}: Digitalna podijeljenost u hrvatskim {kolama: razlike u
kori{tenju ra~unala s obzirom na neke socio-demografske varijable 201
Martina Prpi}, Filip Mili~evi}: Mi{ljenja nastavnika o nacionalnim ispitima:
kvalitativna analiza 221
Sa{a Puzi}, Karin Doolan, Danijela Dolenec: Socijalna dimenzija “Bolonjskog
procesa” i (ne)jednakost {ansi za visoko obrazovanje: neka hrvatska
iskustva 243
Branka Golub: Socioprostorna pokretljivost hrvatskih znanstvenika 261
Adrijana [uljok: Socijalno podrijetlo mladih znanstvenika i (samo)obnavljanje
znanosti 289
Nikola Skledar: Metodologi~ke osnove znanstvenih istra`ivanja 309
Dejana Bouillet: Struktura i dinamika obiteljskih odnosa mladih
Dubrova~ko-neretvanske `upanije 325
Du{ica Seferagi}: Pyramidal Network of Settlements in Croatia 355
Recenzije i prikazi
Dvobroj 81–82 (2006.) ~asopisa Dru{tvena istra`ivanja: Ku}e za odmor na hrvatskoj obali
(Fedor Kritovac) 369
I. Rogi}, A. Mi{eti} i R. Zimmermann (ur.): Ku}a pokraj mora: povremeno stanovanje
na hrvatskoj obali (Fedor Kritovac) 378
Katarina Prpi} (ur.): Elite znanja u dru{tvu (ne)znanja (Dunja Poto~nik) 383
Gordana Bosanac, Hrvoje Juri}, Jasenka Kodrnja (ur.): Filozofija i rod
(Mirjana Adamovi}) 387
Sociologija sela
151

Quarterly for Spatial and Sociocultural Development Studies
Volume 44
Zagreb, April–September 2006
Number 172–173 (2–3)
pp. 151–393
Content
Articles
Nikola Pastuovi}: Comparison of the Structure and Efficiency Between the
Central-European and Scandinavian Model of Education 155
Branislava Baranovi}: National Curriculum in European Countries and in Croatia:
Comparative Analysis 181
Ivana Batarelo, Iris Maru{i}: Digital Differentiation in Croatian Schools:
Differences in Using Computers in Relation to some
Socio-Demographic Variables 201
Martina Prpi}, Filip Mili~evi}: Teachers' Opinions about National Exams:
Qualitative Analysis 221
Sa{a Puzi}, Karin Doolan, Danijela Dolenec: Social Dimension of the Bologna
Process and (Un)Equality of Chances of Getting High Education:
Some Croatian Experiences 243
Branka Golub: Socio-Spatial Mobility of the Croatian Scientists and Scholars 261
Adrijana [uljok: Social Background of the Young Scholars and Scientists and
(Self)Restoration of Science 289
Nikola Skledar: Methodological Bases of Scientific Researches 309
Dejana Bouillet: The Structure and Dynamics of Family Relationships of
the Young in Dubrova~ko-Neretvanska County 325
Du{ica Seferagi}: The Pyramidal Network of Settlements in Croatia 355
Sociologija sela
Reviews and Presentations
Double Issue 81-82 (2006) of the Review Social Researches: Vacation Houses at
the Croatian Coast (Fedor Kritovac) 369
I. Rogi}, A. Mi{eti} i R. Zimmermann (eds.): The House by the Sea: Occasional
Dwelling at the Croatian Coast (Fedor Kritovac) 378
Katarina Prpi} (ed.): Knowledge Elites in the (Non)Knowledge Society (Dunja Poto~nik) 383
Gordana Bosanac, Hrvoje Juri}, Jasenka Kodrnja (eds.): Philosophy and Gender
(Mirjana Adamovi}) 387
152

Revue pour recherche du développement spatial
et socio-culturel
Volume 44
Zagreb, Avril–Septembre 2006
Numéro 172–173 (2–3)
pp. 151–393
Sommaire
Articles
Nikola Pastuovi}: Comparaison entre la structure et l'efficacité de l'enseignement
de l'europe centrale et des pays scandinaves 155
Branislava Baranovi}: Le curriculum (programme scolaire) national dans les
pays européens et en Croatie: représentation comparative 181
Ivana Batarelo, Iris Maru{i}: La division en matiere d'acces aux ordinateurs dans
les écoles croates: les différences dans l'utilisation des ordinateurs
compte tenu de certaines variables sociodémographiques 201
Martina Prpi}, Filip Mili~evi}: Les points de vue des instituteurs sur les
examens nationaux: analyse qualitative 221
Sa{a Puzi}, Karin Doolan, Danijela Dolenec: La dimension sociale du
“Processus de Bologne” et l'(in)égalité des chances pour
l'enseignement supérieur: quelques expériences croates 243
Branka Golub: La mobilité socio-spatiale des scientifiques croates 261
Adrijana [uljok: L'origine sociale des jeunes scientifiques et l'(auto)renouvellement
de la science 289
Nikola Skledar: Principes méthodologiques des recherches scientifiques 309
Dejana Bouillet: La structure et la dynamique des relations familiales
des jeunes du comitat de Dubrovnik-Neretva 325
Du{ica Seferagi}: Pyramidal Network of Settlements in Croatia 355
Comptes rendus
Dru{tvena istra`ivanja, 81–82 (2006): Les maisons de vacances sur la côte croate
(Fedor Kritovac) 369
I. Rogi}, A. Mi{eti} i R. Zimmermann (eds.): Maison pres de la mer: sejour periodique
sur la côte croate (Fedor Kritovac) 378
Katarina Prpi} (ed.): Les elites du savoir dans la societe du (non)savoir (Dunja Poto~nik) 383
Gordana Bosanac, Hrvoje Juri}, Jasenka Kodrnja (eds.): La philosophie et le genre
(Mirjana Adamovi}) 387
Sociologija sela
153

UDK 37.014.53(48)(4-191.2)
Pregledni rad
Usporedba strukture i uspje{nosti
srednjoeuropskoga i skandinavskog
obrazovanja
Nikola
Pastuovi}
U~iteljski fakultet Sveu~ili{ta u Zagrebu, Zagreb, Hrvatska
SA@ETAK U ovom je radu uspore|ena kvaliteta obrazovanja u trima srednjoeuropskim
i trima skandinavskim zemljama prema glavnim pokazateljima u~inkovitosti
osnovnog obrazovanja: nacionalnim prosjecima u trima vrstama pismenosti, veli~ini
individualnih razlika oko nacionalnog prosjeka te veli~ini razlika u me|u{kolskim
prosjecima. Utvr|eno je da je skandinavsko obrazovanje uspje{nije prema svim trima
kriterijima u~inkovitosti. U skandinavskim zemljama vi{i su nacionalni prosjeci
u svim trima vrstama pismenosti, manje je djelovanje socioekonomskog polo`aja
roditelja na individualne razlike u obrazovnim postignu}ima, i znatno su manje razlike
u me|u{kolskim prosjecima. Vi{a kvaliteta skandinavskog obrazovanja zna~ajnim
je dijelom obja{njena razlikama u strukturnim karakteristikama njihovih obrazovnih
sustava: u du`em trajanju primarnog obrazovanja (ono traje dvije godine
du`e), u du`em trajanju op}eobrazovne osnovne {kole za sve te, u kasnijem provo|enju
vanjske institucionalne diferencijacije programa i u~enika. Na temelju provedene
analize mo`e se zaklju~iti da strukturne karakteristike sustava nisu irelevantne
za obrazovnu u~inkovitost sustava te da sustavi, sukladni skandinavskom modelu,
bolje pripremaju u~enike za `ivot u dru{tvu znanja.
Klju~ne rije~i: struktura obrazovnog sustava, obrazovna u~inkovitost, ~itala~ka, matemati~ka
i prirodoslovna pismenost, me|u{kolske razlike.
Primljeno: 25. 10. 2006.
Prihva}eno: 2. 12. 2006.
1. Uvod
Reformom obrazovanja smatra se proces mijenjanja strukturnih elemenata nacionalnoga
obrazovnog sustava (Fägerlind; Saha, 1989.). Strukturni elementi sustava
jesu oni o ~ijem funkcioniranju ovisi i funkcioniranje ostalih dijelova sustava, odnosno
funkcioniranje sustava kao cjeline. O tome ovisi obrazovna produkcija i
kvaliteta obrazovnih i odgojnih ishoda. Najva`nije strukturne promjene ({to se
obi~no naziva reformom sustava) odnose se na trajanje primarnoga, osnovnog,
odnosno obveznoga i srednjeg obrazovanja, na provedbu unutarnje i vanjske di-
Copyright © 2006 Institut za dru{tvena istra`ivanja u Zagrebu - Institute for Social Research of Zagreb.
Sva prava pridr`ana - All rights reserved.
Sociologija sela
155

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 155-179
ferencijacije programa i u~enika tijekom osnovnog obrazovanja te na modalitete
prijelaza izme|u pojedinih smjerova vi{ega srednjeg obrazovanja i ulaze u pojedine
tipove visokog (tercijarnog) obrazovanja. (Terminologija {to je rabimo preuzeta
je iz Me|unarodne standardne klasifikacije obrazovanja, ISCED, 1997.) Prikazi
nacionalnih obrazovnih sustava sastoje se u prikazu navedenih karakteristika
strukture predtercijarnog obrazovanja (Key Data on Education in Europe, 2002.;
Die Schulsysteme Europas, 2004.).
Glavni razlog za pokretanje obrazovnih reformi jest u prevelikom raskoraku izme|u
zahtjeva neposredne okoline za odgovaraju}e osposobljenim ljudima te
kvantitete i kvalitete obrazovne produkcije. Zbog korjenitih promjena dru{tvenog
konteksta u postkomunisti~kim je zemljama do{lo do promjena njihovih obrazovnih
sustava. Neke su zemlje provele strukturne promjene koje se ti~u organizacije
sustava i nacionalnog kurikuluma, dok su se neke zadovoljile kurikularnim promjenama
i promjenama koje se ti~u upravljanja sustavom.
Sociologija sela
156
Kao i u drugim tranzicijskim zemljama, tako je i u Hrvatskoj do{lo do odre|enih
promjena u obrazovnom sustavu. Ve} su 1990. godine provedene promjene u
sadr`ajima obrazovanja te promjene u organizacijskoj strukturi {to su se sastojale u
reafirmaciji ranije tradicionalne strukture {kolskog sustava (Pastuovi} et al., 1990.).
Nakon toga godinama nije bilo zna~ajnijega strukturnog pomaka u sustavu, u smislu
njegove modernizacije i uskla|ivanja s dominantnim europskim modelom predtercijarnog
{kolstva. Tek 2002. godine prosvjetna je vlast predlo`ila program strukturnih
promjena osnovnog i srednjeg {kolstva (Koncepcija promjena odgojno-obrazovnog
sustava u Republici Hrvatskoj, 2002.). Zbog kontroverzi i osporavanja {to ih
je taj projekt izazvao, do njegova prihva}anja i primjene nije do{lo. Sljede}a je vlada
procijenila da strukturne promjene sustava nisu potrebne jer je sustav u osnovi
dobar pa ga je dovoljno konsolidirati kako bi se pobolj{ala kvaliteta njegovih ishoda.
Plan razvoja sustava odgoja i obrazovanja 2005. – 2010. (2005.) predstavlja
plan konsolidacije sustava i unapre|ivanja njegove kvalitete. Takva se orijentacija
obrazlagala time da je Hrvatska srednjoeuropska zemlja koja treba slijediti obrazovnu
tradiciju tih zemalja, tj. prvenstveno austrijsko i ma|arsko obrazovno iskustvo.
No kako je prijedlog promjena prethodne prosvjetne vlasti slijedio skandinavski
model {kolstva, to~nije finski model, smatrali smo teoretski zanimljivim i prakti~no
va`nim usporediti strukturu austrijskoga i finskoga obrazovnog sustava te njihovu
u~inkovitost (kao i u~inkovitost modela u dvjema srednjoeuropskim i dvjema skandinavskim
zemljama), {to bi moglo pripomo}i pri ocjeni aktualnih reformskih odluka
o strukturi hrvatskoga predtercijarnog obrazovanja.
Kako se rasprava o va`nim odlukama treba temeljiti na ~injenicama, dr`imo potrebnim
opisati strukturne zna~ajke spomenutih dvaju obrazovnih sustava te usporediti
obrazovna postignu}a {to ih u~enici, u posljednjem razredu osnovne {kole, u
tim sustavima posti`u u me|unarodnim komparativnim istra`ivanjima ~itala~ke,
matemati~ke i znanstvene pismenosti (PISA, 2000.; PISA, 2003.). Razumije se, to ne
mora dovesti do preuzimanja zna~ajki onoga sustava koji se u takvoj komparaciji
iskazuje obrazovno nadmo}nim. Uvid u podatke o u~inkovitosti uspore|enih su-

N. Pastuovi}: Usporedba strukture i uspje{nosti srednjoeuropskoga i skandinavskog obrazovanja
stava samo je jedan element u procesu reformskog odlu~ivanja u kojem sudjeluje
mnogo aktera sa svojim specifi~nim interesima. Prihva}anje i provedba projekta reforme
ovisi i o brojnim kulturalnim, politi~kim i gospodarskim kontekstualnim ~imbenicima,
a ne samo o potencijalnoj kvaliteti odre|enog projekta.
2. Austrijski {kolski sustav
Prvi stupanj obveznog {kolovanja u Austriji (primarno obrazovanje – ISCED 1)
traje 4 godine. Primarno je obrazovanje karakteristi~no po tome {to su programi
organizirani u planske jedinice, a ne prema predmetima utemeljenima na znanosti.
Broj nastavnih predmeta znatno je manji nego u ni`em srednjem obrazovanju.
Nastava je razredna, tj. nju izvodi, u pravilu, jedna u~iteljica/u~itelj. Predmetna
nastava {to je izvode nastavnici specijalizirani obi~no za dva predmeta, po~inje u
ni`em srednjem obrazovanju.
U primarno obrazovanje u Austriji upisuje se dijete u dobi od {est godina `ivota
djeteta. Nakon ~etverogodi{njega primarnog obrazovanja (Grundschule) u~enici
se moraju upisati u jednu od triju ni`ih srednjih {kola (drugi stupanj obveznog
{kolovanja – ISCED 2). Obvezno {kolovanje traje osam, odnosno devet godina za
one u~enike koji nakon obveznoga osmogodi{njeg {kolovanja ne bi nastavljali
vi{e srednje {kolovanje. U~enici se potom mogu upisati u op}u ni`u srednju {kolu
(Hauptschule) u koju se upisuje oko 70% u~enika, u ni`u gimnaziju – {to je
akademska srednja {kola koja vodi prema studiju na fakultetima – u koju se upisuje
oko 30% u~enika, te u tzv. vi{i stupanj primarne {kole (Volksschuloberstufe)
u koju se upisuje zanemariv broj u~enika. Negimnazijski programi pripremaju
u~enike za upis u neku strukovnu {kolu koja osposobljava vi{e za rad negoli za
nastavak obrazovanja.
U Austriji se provodi vanjska ili eksplicitna diferencijacija u~enika u dobi od 10
godina, {to odgovara petom razredu osnovne {kole u Hrvatskoj. Pod vanjskom
diferencijacijom razumijemo usmjeravanje u~enika u razli~ite programe vi{eg stupnja
obrazovanja, nakon zavr{enoga ni`eg stupnja obrazovanja, na temelju postignutoga
{kolskog uspjeha. U zahtjevnije (gimnazijske) programe upisuju se najbolji
u~enici, a u pojedine programe strukovnog obrazovanja u~enici s lo{ijim ocjenama.
Naknadni prijelazi izme|u pojedinih tipova ni`e ili vi{e srednje {kole
mogu}i su, ali su veoma rijetki.
Unutarnja diferencijacija u~enika usmjeravanjem u razli~ite programe (unutarnja
se diferencijacija provodi tijekom odre|enog stupnja obrazovanja) u austrijskim
se {kolama provodi u ni`im srednjim {kolama, {to odgovara vi{im razredima na{e
osmogodi{nje {kole, nakon {to je provedena vanjska diferencijacija po zavr{etku
primarnog obrazovanja. U ni`oj gimnaziji program je u prve dvije godine isti za
sve u~enike. U tre}oj godini u~enici se dijele u tri razli~ita programa. U ni`oj
op}oj srednjoj {koli u~enici se prema sposobnostima dijele u tri grupe po nekim
predmetima (njema~ki jezik, strani jezik i matematika). Takvo se usmjeravanje u
Sociologija sela
157

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 155-179
toj {koli provodi ve} u prvih nekoliko tjedana po upisu. To zna~i da se i unutarnja
diferencijacija u ni`oj srednjoj {koli za ve}inu u~enika provodi veoma rano.
Sustav vi{ih srednjih {kola (ISCED 3) obuhva}a ~etverogodi{nju vi{u gimnaziju
(Oberstufe der Allgemein höheren Schule), te petogodi{nje i ~etverogodi{nje strukovne
{kole. Za onaj dio populacije koji ne namjerava upisati neku vi{u srednju
{kolu, obvezna je jednogodi{nja politehni~ka {kola.
3. Finski {kolski sustav
Finska osnovna obvezna {kola traje devet godina. U~enici se upisuju u prvi razred
sa sedam godina. Primarno obrazovanje, kao prvi stupanj osnovnog obrazovanja,
traje {est godina, a ne ~etiri godine kao u Austriji (i Njema~koj). To zna~i
da razredna nastava traje dvije godine du`e nego u Austriji i Njema~koj. To omogu}uje
da individualizirano (na u~enika usmjereno) pou~avanje u Finskoj traje
do trinaeste, a ne samo do desete godine kao u Austriji, Njema~koj i Ma|arskoj.
Predmetna nastava odvija se u trima posljednjim godinama osnovnoga obveznog
{kolovanja (u ni`oj srednjoj {koli ili ni`em sekundarnom obrazovanju).
Sociologija sela
158
Vanjska diferencijacija u~enika doga|a se tek pri prijelazu iz ni`e u vi{u srednju
{kolu, tj. u dobi od {esnaest godina, `ivota i to na temelju pokazanog uspjeha i
sklonosti u~enika {to su do{le do izra`aja u ni`oj srednjoj {koli. Zbog navedenih
zna~ajki finsko se osnovno obrazovanje (kao i druge osnovne {kole s tim karakteristikama)
naziva jedinstvenom osnovnom {kolom, odnosno jedinstvenim obrazovanjem
(single structure education). U trinaest europskih zemalja obvezno
osnovno obrazovanje komponirano je tako da ne postoji organizacijska razlika izme|u
primarnoga i ni`ega srednjeg obrazovanja, upravo po uzoru na skandinavski
model u kojemu po kvaliteti prednja~e Finska i [vedska (Key Data on Education
in Europe, 2002.). Skandinavski je model preuzela i Slovenija, {to je u koncept
“srednjoeuropskog modela” unijelo odre|enu nekonzistentnost. No ostaje
~injenica da ve}ina zemalja koje pripadaju srednjoeuropskom krugu, {to nije samo
zemljopisno nego i kulturno odre|eno, ima sli~nu strukturu {kolstva. U kritici
prijedloga reforme sustava {to ga je nudilo Ministarstvo prosvjete i {porta RH
2002. godine, kao referentne zemlje navodile su se Austrija, Njema~ka, Ma|arska,
Slovenija, Slova~ka i Italija. Pritom su ~e{}e bile spominjane prve tri (Austrija,
Njema~ka i Ma|arska) nego posljednje tri (Slovenija, Slova~ka i Italija). Kako je
Slovenija preuzela strukturu skandinavskog obrazovanja i provela radikalne strukturne
promjene sustava, ona se kao uzor – zemlja za promjene {kolstva u nas koristi
selektivno, uglavnom kao primjer zemlje koja je uspje{no uvela vanjsko vrednovanje
obrazovnih postignu}a.
4. PISA istra`ivanja nacionalne obrazovne u~inkovitosti
Obrazovni se sustavi mijenjaju kako bi se pobolj{ala kvaliteta u~eni~kih postignu}a,
pove}ao obuhvat populacije predtercijarnim obrazovanjem te smanjilo osi-

N. Pastuovi}: Usporedba strukture i uspje{nosti srednjoeuropskoga i skandinavskog obrazovanja
panje u~enika tijekom vi{ega srednjeg obrazovanja. Od 1997. godine ~lanice
OECD-a rade na utvr|ivanju usporedivih pokazatelja uspje{nosti nacionalnih obrazovnih
sustava. Svrha jest tih nastojanja da se na temelju razlika u uspje{nosti
pojedinih nacionalnih sustava i identifikacije uzroka tih razlika formuliraju uspje{nije
nacionalne obrazovne politike. Rezultat tih napora je i OECD-ov Program
me|unarodnog procjenjivanja u~enika (Programme of International Student Assessmen
– PISA), a sastoji se u ispitivanju obrazovnih postignu}a u~enika u posljednjem
razredu osnovne {kole. Godine 2000. ispitivanje je provedeno u 28 zemalja
OECD-a i 4 zemlje koje nisu ~lanice te organizacije. Tijekom 2002. godine njima
se pridru`ilo jo{ 13 zemalja-partnerica (OECD, 2001.). Istra`ivanje se ponavlja
svake tri godine, s time da se fokus istra`ivanja premje{ta s jedne vrste pismenosti
na drugu. Primjerice, u 2000. godini PISA je bila usredoto~ena na ~itala~ku pismenost,
2003. na matemati~ku, dok je u 2006. godini te`i{te istra`ivanja usmjereno
na znanstvenu pismenost (rezultati toga posljednjeg istra`ivanja u vrijeme pisanja
ovoga ~lanka nisu bili poznati). No, ve} su rezultati PISA istra`ivanja iz
2000. godine omogu}ili utvr|ivanje zajedni~kih karakteristika uspje{nih u~enika,
{kola i obrazovnih sustava. Njegovi su rezultati potaknuli {iroku nacionalnu debatu
o prosvjetnoj politici u razli~itim zemljama te usmjerili budu}a istra`ivanja
va`na za obrazovni razvoj u pojedinim zemljama.
Kao {to je re~eno, PISA projektom provedeno je ispitivanje triju vrsta pismenosti:
~itala~ke, matemati~ke i znanstvene (prirodoslovne). Pod pismeno{}u se razumije
u~enikova sposobnost da primijeni svoja znanja i vje{tine u susretu sa stvarnim
`ivotnim problemima, a ne stupanj u kojem je u~enik usvojio sadr`aje {kolskog
kurikuluma i sposoban ih vjerno reproducirati. Ispitivanjem pismenosti `ele se
utvrditi u~enikove kompetencije (osposobljenosti) za izvo|enje procesa, za razumijevanje
koncepata i sposobnost njihove primjene u rje{avanju problema. Tako
definirane pismenosti pripremaju u~enike za `ivot u dru{tvu znanja {to se izgra|uje,
kako bi ono bilo gospodarski konkurentno u utakmici s vode}im ekonomijama
svijeta, a gra|ani bili osposobljeni za razvoj demokratskog dru{tva.
PISA izvje{taji za 2000. i 2003. godinu prikazuju prosje~ne nacionalne rezultate u
pojedinim pismenostima te nacionalne razlike izme|u njih. Te se razlike obja{njavaju
pomo}u onih karakteristika obrazovnih sustava koje su povezane s razlikama
u nacionalnim postignu}ima. Pritom su za racionalnu prosvjetnu politiku
va`ne spoznaje o tome koje su zna~ajke obrazovnog sustava odgovorne za dobra
odnosno lo{a u~eni~ka postignu}a. Zbog takvog koncepta PISA, njezini rezultati
omogu}uju nam da odgovorimo na problem na{ega rada: je li u~inkovitiji finski
(skandinavski) ili austrijski (srednjoeuropski) sustav obveznog obrazovanja te {to
uvjetuje eventualne razlike u njihovoj u~inkovitosti?
5. Pokazatelji uspje{nosti nacionalnih obrazovnih sustava
Kvaliteta osnovnog obrazovanja zemlje koja pretendira da postane dru{tvom
znanja, o~ituje se u mnogim pokazateljima od kojih su najva`nija dva: 1) u pro-
Sociologija sela
159

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 155-179
sje~nim obrazovnim postignu}ima pojedine zemlje; 2) u raspr{enju u~eni~kih postignu}a
i prosje~nih postignu}a {kola u odre|enoj zemlji oko nacionalnog prosjeka.
Obrazovni sustav neke zemlje je to u~inkovitiji (kvalitetniji) {to je nacionalni
prosjek obrazovnih postignu}a vi{i, a razlike u postignu}ima u~enika i razlike
izme|u {kolskih prosjeka oko nacionalnog prosjeka doti~ne zemlje manje. Ovaj
drugi cilj obrazovne politike u dru{tvu znanja smatra se sve va`nijim. To je zbog
toga {to se smanjivanjem individualnih razlika u u~eni~kim postignu}ima i prosje~nim
postignu}ima u~enika razli~itih {kola (ali ne na ra~un sni`avanja nacionalnog
prosjeka) u ve}oj mjeri posti`u glavni ciljevi obrazovanja u dru{tvu znanja, a
to su: trajna zaposlivost odraslih, osposobljenost za aktivno demokratsko gra|anstvo,
ja~anje dru{tvene kohezije i smanjenje broja dru{tveno isklju~enih gra|ana
(Education Policy Analysis: Education and Skills, 2001.). Na taj se na~in istodobno
podi`e osposobljenost gra|ana za `ivot u dru{tvu znanja i ubla`ava podjela
gra|ana na manje i vi{e kompetentne (u dru{tvu znanja svi gra|ani trebaju biti
kompetentni), {iri se kadrovska osnova za ulazak u visoko obrazovanje, a u~eni~ka
se populacija bolje osposobljava za cjelo`ivotno u~enje. Time se pobolj{ava
kvaliteta ljudskog kapitala na nacionalnoj razini, koja je u dru{tvu znanja najva`niji
razvojni resurs. S obzirom na to, usporedna analiza u~inkovitosti razli~itih
obrazovnih sustava treba se sastojati u usporedbi prosje~nih nacionalnih rezultata
dobivenih ispitivanjem ~itala~ke, matemati~ke i znanstvene pismenosti te usporedbom
varijabiliteta u~eni~kih postignu}a i {kolskih prosjeka u u~eni~kim postignu}ima
oko nacionalnog prosjeka. Dakako, komparativna je analiza sustava potpuna
tek onda kada objasni razlike u u~incima uspore|enih sustava.
Sociologija sela
160
U na{oj se analizi usredoto~ujemo na nacionalne prosjeke zemalja {to su ih postigle
na skalama kojima su se mjerile ~itala~ka, matemati~ka i znanstvena (prirodoslovna)
pismenost u 2000. i 2003. godini, te na podatke o djelovanju socijalne
okoline na u~eni~ka postignu}a kao i razlike u postignu}ima pojedinih {kola
unutar iste zemlje. Utvr|ivanjem pak onih strukturnih osobina obrazovnih sustava
u kojima se nejednako u~inkoviti sustavi razlikuju, mogu}e je identificirati zna~ajke
sustava koje su odgovorne za dobre, odnosno lo{e obrazovne u~inke. Nadalje,
usporedba sukcesivnih nacionalnih prosjeka postignutih PISA istra`ivanjem 2000.
i 2003. godine, omogu}uje utvr|ivanje promjena do kojih je do{lo u pismenosti
petnaestogodi{njaka u nekoj zemlji u razdoblju izme|u dvaju ispitivanja, {to ukazuje
na eventualne trendove. Trendovi su tako|er va`an kriterij za ocjenu razvojnog
potencijala nekog sustava i odre|ene prosvjetne politike. Nizak nacionalni
prosjek, ako se tijekom vremena pobolj{ava, ima druga~ije zna~enje nego isti rezultat
ako je konstantan, ili pak predstavlja to~ku na silaznoj putanji nacionalne
obrazovne uspje{nosti.
6. Nacionalne razlike u prosje~noj ~itala~koj pismenosti
Na slici 1. prikazani su nacionalni prosjeci u ~itala~koj pismenosti te razlike u
prosje~noj pismenosti u~enika pojedinih zemalja do kojih je do{lo u razdoblju izme|u
PISA istra`ivanja provedenih 2000. i 2003. godine (A Profile of Student Performance
in Reading and Science, 2004.: 282).

N. Pastuovi}: Usporedba strukture i uspje{nosti srednjoeuropskoga i skandinavskog obrazovanja
Slika 1.
Razlike u prosje~nim rezultatima na skali ~itanja u PISA istra`ivanju 2003. i 2000. godine
Kao {to se iz prezentiranih podataka vidi, Finska u oba ispitivanja ~vrsto dr`i
prvo mjesto na skali ~itala~ke pismenosti. [vedska je natprosje~na u oba ispitivanja,
a Island je prosje~an. Austrija je u prvom ispitivanju bila malo iznad prosjeka,
dok je u drugom pala ispod prosjeka. Njema~ka i Ma|arska su u obadva ispitivanja
bile ne{to ispod prosjeka od 500 bodova na skali ~itala~ke pismenosti. Pri interpretaciji
ovih rezultata valja uzeti u obzir i nov~ana ulaganja po u~eniku u navedenim
zemljama. Naime, obrazovna su postignu}a u nekoj mjeri uvjetovana pedago{kim
standardom u osnovnim {kolama, a on ovisi o financijskim sredstvima investiranima
u osnovno {kolstvo. U okviru PISA studije izra~unata je korelacija izme|u
obrazovnih rashoda po u~eniku, korigiranih za kupovnu mo} USD u pojedinoj
zemlji, i nacionalnog prosjeka na skali ~itala~ke pismenosti. Korelacija iznosi
0.44 {to obja{njava 19% razlika u prosje~noj obrazovnoj uspje{nosti izme|u
dr`ava (Education Policy Analysis, 2002.: 40). Ako uzmemo u obzir da Austrija
tro{i po u~eniku oko 2.500 $ godi{nje vi{e od Finske te 1.800 $ vi{e od [vedske i
~ak oko 4.000 $ vi{e od Islanda a da Njema~ka i Finska tro{e pribli`no jednako,
obrazovna nadmo} skandinavskih zemalja postaje jo{ vrjednijom jer je postignuta
uz ni`u cijenu. Komparativne studije u obrazovanju obi~no uklju~uju i cost-benefit
analizu, jer su sredstva za obrazovanje uvijek ograni~ena.
Usporedbom strukture srednjoeuropskoga i skandinavskoga osnovnog obrazovanja
uo~avaju se razlike koje su odgovorne za bolju u~inkovitost ovog posljednjega.
Nacionalne razlike u prosje~noj ~itala~koj pismenosti povezane su s traja-
Sociologija sela
161

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 155-179
njem op}eg obrazovanja u objema skupinama zemalja. Austrija, Njema~ka i
Ma|arska imaju kra}e primarno i osnovno obrazovanje od Finske, [vedske i
Islanda. Primarno obrazovanje u navedenim srednjoeuropskim zemljama traje 4
godine. Obvezno (ne osnovno) obrazovanje u Njema~koj traje 10 godina, u Austriji
9, a u Ma|arskoj 8 godina (Ma|arska se priprema na produ`etak obveznoga
obrazovanja za cijelo srednje obrazovanje). Op}e osnovno obrazovanje u navedenim
zemljama za ve}inu u~enika traje znatno kra}e, ovisno o tipu ni`e srednje
{kole koju su upisali. Finska, [vedska i Island imaju pak sustav jedinstvenoga
osnovnog obrazovanja u kojemu primarno obrazovanje traje 6 godina, a op}e za
sve jednako osnovno (obvezno) obrazovanje, traje 9 odnosno 10 godina (Island).
Razlike me|u uspore|enim skupinama zemalja nisu u trajanju obveznog obrazovanja
nego u trajanju primarnoga (na u~enika usmjerenoga) i osnovnoga op}eg
obrazovanja ~itave u~eni~ke populacije. To zna~i da je du`e primarno obrazovanje
i du`e op}e obrazovanje koje je jednako za sve, povezano s boljim prosje~nim
nacionalnim postignu}ima u ~itala~koj pismenosti skandinavskih zemalja.
7. Ujedna~enost ~itala~kih postignu}a u~enika oko nacionalnih prosjeka
U osnovno obrazovanje u~enici ulaze iz obitelji koje pru`aju nejednako kvalitetnu
primarnu socijalizaciju. Karakteristike obitelji za koje je utvr|eno da djeluju na
u~eni~ka postignu}a jesu: obrazovanost roditelja, zanimanje roditelja, aktivnosti
u~enika te sredstva u obiteljskom domu vezana za klasi~nu kulturu, raspolo`ivost
materijalnih resursa va`nih za u~enje (ra~unalo, knjige, rje~nici, prostor za u~enje),
kvaliteta komuniciranja izme|u roditelja i u~enika te je li jezik komuniciranja u
obitelji identi~an jeziku pou~avanja u {koli. Te se varijable integrirano iskazuju
kompozitnim indeksom ekonomskoga, socijalnog i kulturnog statusa obitelji. Kako
je cilj suvremenoga osnovnog obrazovanja pripremiti mlade ljude za `ivot u
dru{tvu znanja, koje tra`i da svi njegovi pripadnici budu {to kompetentniji, {kole
trebaju osigurati uvjete da svi u~enici, bez obzira na obiteljske uvjete, u {to ve}oj
mjeri razviju svoje potencijale kako bi postali {to osposobljeniji. Dakle, trebaju se
smanjiti one razlike u postignu}ima koje su uvjetovane nekvalitetnom potporom
roditelja ni`ega socijalno-ekonomskog statusa. [kola mo`e smanjiti takav utjecaj
roditelja (koji pripadaju ni`em socioekonomskom sloju) na na~in da odgovaraju}im
mjerama poticanja i individualiziranom nastavom u {to ve}oj mjeri iskoristi
u~enikov potencijal. Razumije se, korist od takve, na u~enika orijentirane nastave,
u`ivaju i drugi u~enici bez obzira na kvalitetu njihove obiteljske sredine.
Sociologija sela
162
Takvo je djelovanje {kole va`no i zbog toga {to u njoj istodobno spontano djeluju
i mehanizmi poja~anoga djelovanja roditeljskog polo`aja na {kolski uspjeh.
Poznato je da polo`aj roditelja djeluje na u~iteljsku percepciju u~eni~kih postignu}a
(ne samo znanja nego i motivativnih osobina), da djeluje na intenzitet i
kvalitetu u~iteljske potpore pojedinim u~enicima te kvalitetu individualiziranog
pou~avanja. Za {kolski uspjeh u~enika va`na je njegova uklju~enost u {kolu, odnosno
njegov pozitivan stav prema {koli i u~enju. Razvijaju}i pozitivno {kolsko
ozra~je, u zna~ajnoj je mjeri mogu}e pobolj{ati uklju~enost manjeuspje{nih u~enika,
i korigirati njihov stav prema {koli i u~enju, te na taj na~in kompenzirati defi-

N. Pastuovi}: Usporedba strukture i uspje{nosti srednjoeuropskoga i skandinavskog obrazovanja
cite u obiteljskoj potpori u~enicima u statusno ni`epozicioniranih roditelja (korelacija
izme|u zauzetosti ~itanjem i ~itala~kih postignu}a na nacionalnoj razini iznosi
0.38 {to obja{njava oko 15% varijance u ~itala~koj pismenosti). Zbog toga se,
pobolj{avanjem uspjeha slabijih u~enika, ne samo smanjuju razlike u postignu-
}ima u~enika oko nacionalnog prosjeka nego se ujedno on i podi`e. Individualne
razlike u intelektualnim sposobnostima u~enika i nadalje }e biti va`an ~imbenik
razlika u {kolskom uspjehu, makar se individualiziranom nastavom postignu}a
manje uspje{nih u~enika pobolj{avaju i time smanjuje obrazovni jaz izme|u
ispodprosje~no i prosje~no sposobnih u~enika.
Povezanost izme|u nacionalnog prosjeka zemalja OECD-a na skali ~itala~ke pismenosti
i djelovanja socioekonomskog polo`aja obitelji na u~eni~ka postignu}a,
prikazana je na slici 2. (Education Policy Analysis, 2002.: 42).
Slika 2.
Postignu}e u ~itanju i utjecaj obiteljske sredine, OECD zemlje, PISA 2000.
Na grafikonu su dovedeni u odnos nacionalni prosjeci u ~itala~koj pismenosti i
djelovanje ekonomskoga, socijalnog i kulturnog statusa roditelja. Povezanost izme|u
djelovanja obiteljske sredine na u~eni~ka postignu}a i nacionalnih prosjeka
indicirana je crtom {to ide kroz sva polja grafikona. Zapa`amo da je korelacija izme|u
nacionalnog prosjeka i djelovanja obiteljske sredine negativna, {to zna~i da
je u zemljama s vi{im nacionalnim prosjekom djelovanje obiteljskog polo`aja ro-
Sociologija sela
163

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 155-179
ditelja na {kolski uspjeh (u prosjeku) manje. Zemlje se razlikuju ne samo prema
prosje~noj pismenosti u~enika nego i prema tome u kojoj su mjeri sposobne
smanjiti razlike u znanju izme|u u~enika ~iji roditelji imaju razli~it dru{tveni polo`aj,
uz zadr`avanje visokoga nacionalnog prosjeka. Rezultati pokazuju da kvaliteta
i jednakost mogu i}i zajedno te da se ne trebaju smatrati supstitutivnima nego
komplementarnim ciljevima prosvjetne politike.
Na grafikonu se vidi da su Finska, [vedska i Island bolje od Austrije, Njema~ke i
Ma|arske i prema drugom kriteriju obrazovne uspje{nosti, tj. prema (slabijem)
djelovanju obiteljske sredine na razlike u u~eni~kim postignu}ima. U Finskoj i
Islandu je utjecaj roditeljskog statusa na u~eni~ka postignu}a daleko manji nego
u Austriji, a pogotovo je manji nego u Njema~koj i Ma|arskoj.
8. Nacionalne razlike u matemati~koj pismenosti s obzirom
na utjecaj socioekonomskog polo`aja roditelja
Nacionalne razlike u matemati~koj pismenosti kao i njihova povezanost s utjecajem
socioekonomskog polo`aja roditelja na matemati~ku pismenost u~enika, prikazane
su na 3. slici (How Student Performance Varies between Schools and the
Role that Socio-economic Bacground Plays in This, 2004.: 183).
Slika 3.
Rezultati u matematici i djelovanje socioekonomskog polo`aja
Prosje~an rezultat zemalja na PISA matemati~koj skali i odnos izme|u rezultata i indeksa ekonomskog,
socijalnog i kulturnog statusa
Sociologija sela
164

N. Pastuovi}: Usporedba strukture i uspje{nosti srednjoeuropskoga i skandinavskog obrazovanja
Na slici se vide nacionalni prosjeci u matemati~koj pismenosti te povezanost izme|u
nacionalnog prosjeka i utjecaja socioekonomskog polo`aja roditelja na
u~eni~ka postignu}a. U skupini zemalja Finska je vode}a s obzirom na prosje~nu
matemati~ku pismenost, dok su [vedska i Island ne{to uspje{nije od Austrije,
Njema~ke i Ma|arske. Navedene skandinavske zemlje znatno su uspje{nije
i u drugom pokazatelju u~inkovitosti obrazovnog sustava: u njih je utjecaj roditeljskog
statusa na u~eni~ka postignu}a znatno manji nego u Austriji, a osobito
manji u odnosu na Njema~ku i Ma|arsku. Skandinavske zemlje, osim {to posti`u
vi{e nacionalne prosjeke, smje{tene su u sektor ispodprosje~nog utjecaja socioekonomskog
polo`aja roditelja. Srednjoeuropske zemlje imaju ni`e nacionalne
prosjeke (osim Austrije) i u zoni su natprosje~nog djelovanja socioekonomskog
polo`aja roditelja.
9. Nacionalne razlike u znanstvenoj pismenosti
Znanstvena se pismenost odre|uje kao sposobnost uo~avanja problema i zaklju~ivanja
o prirodnim pojavama na temelju empirijske evidencije te zaklju~ivanja
o ljudskoj aktivnosti {to bi je trebalo poduzeti kako bi se na prirodne pojave moglo
uspje{nije djelovati. Zadacima kojima se mjeri znanstvena pismenost ispituje
se razumijevanje znanstvenih koncepata, prepoznavanje znanstvenih pitanja i razumijevanje
prirode znanstvenog istra`ivanja (A Profile of Student Performance in
Reading and Science, 2004.). U PISA istra`ivanju provedenom 2003. godine
te`i{te je bilo na ispitivanju matemati~ke pismenosti, dok je u prethodnome iz
2000. godine te`i{te bilo na ~itala~koj pismenosti. U istra`ivanju koje }e biti provedeno
2006. godine PISA }e biti vi{e usredoto~ena na znanstvenu pismenost,
kada }e biti utvr|eno djelovanje socioekonomskih varijabli na znanstvenu pismenost
u~enika u posljednjem razredu osnovne {kole. Kao i kod ostalih pismenosti,
na jedinstvenoj skali pismenosti prosje~ni je rezultat 500 bodova, dok standardna
devijacija iznosi 100 bodova. Oko dvije tre}ine ispitanika u zemljama OECD-a raspodijeljeno
je izme|u 400 i 600 bodova.
Podaci o nacionalnim prosjecima u znanstvenoj pismenosti postignuti u PISA
istra`ivanjima 2000. i 2003. godine prikazani su na 4. slici (A Profile in Student
Performance in Reading and Science, 2004.: 295).
Kao {to se vidi, Finska ponovno posti`e najbolji nacionalni prosjek. Ostale skandinavske
zemlje u razini su s Austrijom, Njema~kom i Ma|arskom, i prosje~ne su.
Iako ne raspola`emo podacima o utjecaju obiteljske sredine na znanstvenu pismenost,
ipak pretpostavlja se da je on sli~an djelovanju obiteljske sredine na
~itala~ku i matemati~ku pismenost.
Uspore|uju}i prosjeke zemalja postignute u 2000. i 2003. godini, zamje}ujemo da
su neke zemlje (statisti~ki) zna~ajno nazadovale, a neke napredovale. Najvi{e je
nazadovala skupina zemalja predvo|ena Austrijom, a Finska je sustigla i prestigla
Japan. Pobolj{anja su uglavnom ostvarena tako {to su natprosje~ni postali jo{
Sociologija sela
165

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 155-179
Slika 4.
Nacionalne razlike u prosje~nim rezultatima u PISA istra`ivanjima 2004. i 2000. godine na skali znanstvene
pismenosti
uspje{niji (bolji su postali jo{ bolji), dok su ispodprosje~ni ostali jednako lo{ima
ili su postali jo{ lo{iji. Iz toga se vidi koliko je te{ko ujedna~iti obrazovna postignu}a
u~enika pobolj{avaju}i znanje manjeuspje{nih, odnosno koliko je va`no da
organizacija sustava omogu}i dovoljnu usmjerenost nastave na u~enika tijekom
njegova osnovnog obrazovanja. Nastava se usmjerava na u~enika individualizacijom,
a sastoji se u uskla|ivanju tzv. “vanjskih” i “unutarnjih uvjeta u~enja”.
Uskla|ivanje vanjskih i unutarnjih uvjeta u~enja lak{e se provodi u primarnom
nego u sekundarnom obrazovanju. Primarno je obrazovanje vi{e usmjereno na
u~enika (child oriented teaching), a sekundarno na predmet (subject oriented teaching).
Tehnologija takvog uskla|ivanja dio je kurikulumske teorije koji se odnosi
na “uvjete u~enja” (Pastuovi}, 1999. a).
Sociologija sela
166
Strukturno obja{njenje razlika u razli~itim vrstama pismenosti izme|u dviju uspore|enih
skupina zemalja sastoji se u tome {to u skandinavskim zemljama i primarno
obrazovanje i osnovno op}e obrazovanje za sve traje du`e nego u srednjoeuropskima.
Skandinavsko predtercijarno obrazovanje (osnovno i vi{e srednje
obrazovanje) odvija se prema obrascu 6+3+3, dok se srednjoeuropsko odvija prema
modelu 4+4+4. Budu}i da je trajanje predtercijarnog {kolovanja u obje skupine
zemalja jednako, razlike u u~inkovitosti proizlaze iz unutarnje strukture sustava.
U skandinavskom je modelu primarno obrazovanje, tj. onaj dio {kolovanja
koji omogu}uje uspje{niju individualizaciju (lak{e uskla|ivanje tzv. vanjskih i
unutarnjih uvjeta u~enja), dvije godine du`e nego u srednjoeuropskome. U skan-

N. Pastuovi}: Usporedba strukture i uspje{nosti srednjoeuropskoga i skandinavskog obrazovanja
dinavskom je modelu za jednu godinu du`e i trajanje op}eg obrazovanja i to za
~itavu u~eni~ku populaciju, a ne samo za onaj njezin dio koji nastavlja {kolovanje
u op}eobrazovnim srednjim {kolama. A op}im obrazovanjem svi trebaju ste}i nove,
klju~ne kompetencije potrebne za `ivot u dru{tvu znanja.
10. Nacionalne razlike u me|u{kolskim prosjecima
Kao {to je re~eno, bolji je onaj sustav osnovnog obrazovanja u kojemu u~enici
posti`u vi{i nacionalni prosjek obrazovnih postignu}a, te u kojemu su obiteljski
uvjetovane individualne razlike u u~eni~kim postignu}ima oko nacionalnog prosjeka
manje. Veli~ina tih razlika ukazuje na to u kojoj je mjeri {kola uspjela kompenzirati
slabiju obiteljsku potporu {to je dio u~enika dobiva u razdoblju osnovnog
obrazovanja. Na slikama 2. i 3. vidljivo je da smanjivanje utjecaja obiteljske
sredine na varijabilitet u~eni~kih postignu}a pove}ava nacionalne prosjeke ~itala~ke
i matemati~ke pismenosti. Djelovanje obitelji na razlike u u~eni~kim postignu}ima,
{kole smanjuju time {to pobolj{avaju uklju~enost slabijih u~enika u {kolu,
motiviraju ih na vi{a postignu}a i podupiru ih u ostvarivanju boljih postignu}a
preko individualiziranog pou~avanja (nastavom orijentiranom na u~enika). No,
neke strukturne karakteristike sustava olak{avaju, a neke pak ote`avaju takvo djelovanje
{kole. To se prvenstveno odnosi na one zna~ajke sustava koje olak{avaju
individualizaciju pou~avanja i nastave: du`e primarno obrazovanje, vanjska diferencijacija
tek po zavr{etku osnovnog obrazovanja, te kvalitetna unutarnja diferencijacija
tijekom ni`ega srednjeg obrazovanja.
Vrsno}a osnovno{kolskog sustava neke zemlje o~ituje se, me|utim, u jo{ jednom
pokazatelju: ona se o~ituje u veli~ini razlika u {kolskim prosjecima. [to su razlike
izme|u {kolskih prosjeka u obrazovnim postignu}ima u~enika manje, to je
obrazovni sustav bolji. Male razlike u {kolskim prosjecima zna~e da su u~eni~ki
potencijali, {to se prema prirodnim zakonima u demografskom prostoru raspodjeljuju
uglavnom ravnomjerno, dobro iskori{teni. Aktualizacija u~eni~kih potencijala
glavni je cilj obrazovanja, jer se time razvijaju pojedinci koji, {to su obrazovaniji,
to vi{e doprinose dru{tvenom razvoju. Velike me|uregionalne i me|u-
{kolske razlike u obrazovnim postignu}ima zna~e da su u~enici ispodprosje~nih
{kola bili prikra}eni za dobre prilike, neophodne za aktualizaciju njihovih potencijala.
One zemlje koje su uspjele smanjiti me|u{kolske razlike, a i zbog bolje
iskori{tenosti u~eni~kih potencijala, posti`u i vi{a prosje~na obrazovna postignu}a.
Zato su korelacije izme|u nacionalnih prosjeka i varijabiliteta {kolskih
prosjeka unutar zemalja negativne. Primjerice, korelacija izme|u nacionalnih
prosjeka u ~itala~koj pismenosti i intranacionalnih razlika u u~eni~kim postignu}ima
{to su pripisane {kolama iznosi –.46. (Education Policy Analysis,
2002.: 50).
Slika 5. prikazuje razlike u ~itala~koj pismenosti izme|u i unutar {kola u pojedinim
zemljama OECD-a te dio varijance koji je, u tim razlikama, obja{njen socioekonomskim
statusom obitelji (Education Policy Analysis, 2002.: 49).
Sociologija sela
167

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 155-179
Slika 5.
Razlike u ~itala~koj pismenosti izme|u i unutar {kola, izra`ene u postotku prosje~nog varijabiliteta
u~eni~kih postignu}a u OECD zemljama
Sociologija sela
168
Na slici 5. prikazane su me|u{kolske, ali i unutar{kolske razlike u ~itala~koj pismenosti
u zemljama OECD-a koje su sudjelovale u PISA istra`ivanju 2000. godine.
Veli~ina me|u{kolskih razlika prikazana je du`inom horizontalnog stupca {to
ide lijevo od sredi{nje vertikalne osi, dok je veli~ina unutar{kolskih razlika prikazana
du`inom horizontalnog stupca desno od vertikalne osi grafikona. Veli~ina
varijance me|u{kolskih i unutar{kolskih razlika, koja je u svakoj pojedinoj zemlji
obja{njena socioekonomskim faktorima obitelji, izra`ena je dijelom stupca koji je
blijedo osjen~an i polazi od sredi{nje vertikalne osi lijevo, odnosno desno.
Inspekcijom slike ponajprije je uo~ljivo da se zemlje zna~ajno razlikuju prema veli~ini
me|u{kolskih razlika u ~itala~kim postignu}ima. Varijacije u me|u{kolskim
razlikama izme|u zemalja kre}u se u velikom rasponu – od 1 prema 8. Uvidom
u podatke o nacionalnim prosjecima u ~itala~koj pismenosti prikazanima na slici
1. mo`e se ustanoviti da su zemlje s najmanjim me|u{kolskim razlikama (ispod
20% prosje~nog varijabiliteta me|u OECD zemljama) uspje{nije s obzirom na prosje~nu
nacionalnu pismenost. One su bolje iskoristile svoje ljudske resurse {to se

N. Pastuovi}: Usporedba strukture i uspje{nosti srednjoeuropskoga i skandinavskog obrazovanja
o~ituje u vi{im nacionalnim prosjecima. S desne strane vertikalne osi nalaze se
stupci koji prikazuju veli~inu unutar{kolskih razlika u pojedinim zemljama (u postocima
prosje~ne razlike me|u OECD zemljama u u~eni~kim postignu}ima). To
omogu}uje usporedbu veli~ine me|u{kolskih i unutar{kolskih razlika. Takva je
usporedba va`na, jer je omjer ovih razlika indikator kvalitete sustava: dobar je
onaj sustav u kojemu su me|u{kolske razlike manje od unutar{kolskih.
Analizom grafikona mo`e se konstatirati da zemlje s ve}im me|u{kolskim razlikama
imaju manje unutar{kolske razlike. To je karakteristika selektivnih sustava s
kra}im primarnim obrazovanjem i ranom vanjskom diferencijacijom. Ranom vanjskom
diferencijacijom u~enika na osnovi njihova uspjeha u primarnom obrazovanju,
formiraju se {kole koje se razlikuju prema razini pismenosti svojih u~enika,
{to pove}ava razlike u me|u{kolskim prosjecima. Druga posljedica ranog usmjeravanja
jest ve}a homogenost u~enika unutar {kole, s obzirom na njihove sposobnosti,
znanje i motivaciju za u~enje, {to smanjuje unutar{kolske razlike u
obrazovnim postignu}ima.
Srednjoeuropske i skandinavske zemlje razlikuju se prema omjeru me|u{kolskih i
unutar{kolskih razlika. U Njema~koj, Austriji i Ma|arskoj razlike izme|u {kola
ve}e su nego {to su razlike unutar {kola. U Finskoj, [vedskoj i Islandu razlike izme|u
{kola mnogo su manje nego {to su razlike unutar {kola. Prema omjeru
me|u{kolskih i unutar{kolskih razlika, skandinavsko je obrazovanje bolje od srednjoeuropskoga,
jer bolje iskori{tava u~eni~ki potencijal ({to se vidi i u vi{im nacionalnim
prosjecima).
Unutar{kolske razlike u skandinavskim su zemljama ve}e nego u srednjoeuropskima
zato {to skandinavski sustavi nisu selektivni. U istim su razredima integrirani
u~enici razli~itih sposobnosti (dakle, i djeca s te{ko}ama u razvoju i nadarena
djeca), razli~itog {kolskog uspjeha i socijalnog podrijetla. U Njema~koj i Austriji
provodi se pak rana vanjska diferencijacija nakon ~etverogodi{njega primarnog
obrazovanja radi usmjeravanja u~enika u razli~ito zahtjevne {kole. Pri takvom
usmjeravanju va`nu ulogu ima i socijalni status roditelja. Tip {kole u koju se
usmjeravaju u~enici nakon primarnog obrazovanja u Njema~koj i Austriji u visokoj
je korelaciji s dru{tvenim polo`ajem roditelja. U nekim je njema~kim dr`avama
vjerojatnost da }e u~enici iz skupine roditelja s najvi{im socioekonomskim
polo`ajem poha|ati gimnaziju, ~etiri do {est puta ve}a od vjerojatnosti da }e ih
poha|ati u~enici ~iji roditelji imaju najni`i profesionalni status (Stanat, et al.
2002.). U unutar{kolskim razlikama ~imbenik socijalnog statusa ima manji utjecaj
jer su osnovne {kole, nakon primarnog stupnja, ranom diferencijacijom postale homogenije
i prema dru{tvenom statusu roditelja i prema karakteristikama u~enika.
11. ^imbenici me|u{kolskih razlika
Da bi se na smanjenje me|u{kolskih razlika moglo djelovati, nu`no ih je prethodno
objasniti. Dvije su glavne skupine ~imbenika me|u{kolskih razlika: jedna se
odnosi na razlike u “vanjskim uvjetima u~enja” izme|u {kola, a druga na nejed-
Sociologija sela
169

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 155-179
naki prosje~ni socioekonomski status roditelja ~ija djeca poha|aju razli~ite {kole.
Postavlja se pitanje, kako sustav mo`e djelovati na uvjete u~enja i efekte obiteljske
sredine?
Pod uvjete u~enja spadaju svi ~imbenici o kojima ovisi uspjeh u u~enju. Oni mogu
biti “vanjski” i “unutarnji” (Gagné; Briggs; Wager, 1989.). Unutarnji uvjeti u~enja
jesu osobine u~enika o kojima ovisi njihov uspjeh u u~enju, a to su: sposobnost
za u~enje, predznanje i motivacija za u~enje. Vanjski su uvjeti u~enja oni koji se
nalaze izvan u~enika, ali u {kolskoj sredini (postoje vanjski uvjeti u~enja {to djeluju
izvan {kole, a obuhva}eni su drugim konceptima {kolskog uspjeha), a to su:
sadr`aji u~enja (nastavni programi), organizacija i metode pou~avanja, stanje
{kolske zgrade i opreme, osposobljenost i motiviranost u~itelja, ravnatelja i obrazovnih
specijalista (“stru~nih suradnika”), {kolsko ozra~je (sustav vrijednosti kojima
te`i {kola) te svi va`ni organizacijski procesi u {koli. Dio navedenih vanjskih
uvjeta u~enja obuhva}en je konceptom “pedago{kog standarda”.
Me|u{kolske razlike u prosje~nim postignu}ima u~enika u znatnoj se mjeri mogu
smanjiti ujedna~avanjem vanjskih uvjeta u~enja u razli~itim {kolama. To se posti`e
optimizacijom {kolske mre`e. Optimizacija {kolske mre`e je proces ujedna~avanja
fizi~ke dostupnosti i ujedna~avanje kvalitete obrazovanja u {kolama
koje se nalaze u razli~itim dijelovima ve}ih gradova ili razli~itim dijelovima zemlje.
Time se ostvaruje pravo na jednako kvalitetno obrazovanje za sve u~enike,
{to je jedno od najva`nijih ljudskih prava. Optimizacija {kolske mre`e je slo`ena
operacija u sustavu, a provodi se prema odre|enoj metodologiji (Pastuovi},
2006.). Jedna od va`nih zada}a prosvjetne politike jest ujedna~avanje uvjeta
u~enja diljem zemlje, kako bi se svim u~enicima osigurali podjednaki resursi potrebni
za njihov razvoj. U {kolama koje rade u lo{ijim uvjetima, mnogi talenti
ostaju neotkriveni, a potencijali mnogih u~enika ne}e biti optimalno iskori{teni.
Skandinavske {kole, osobito finske, poznate su po ravnomjernoj raspodjeli resursa
me|u {kolama pa je, {to se toga ti~e, svejedno poha|a li finski u~enik osnovnu
{kolu u sredi{tu Helsinkija ili u nekom udaljenom, malom mjestu u Laplandiji.
Sociologija sela
170
I onda kada je sustav u velikoj mjeri optimiziran glede vanjskih uvjeta u~enja,
me|u{kolske razlike jo{ uvijek postoje. Negdje su te razlike veoma velike. To je
zbog djelovanja drugog ~imbenika me|u{kolskih razlika, tj. zbog razlika u prosje~nom
socioekonomskom statusu roditelja u~enika razli~itih {kola. Do njih dolazi
zbog razlika u socijalnom sastavu stanovni{tva u razli~itim dijelovima gradova
u kojima se {kole nalaze (rezidencijalna i nerezidencijalna podru~ja), selektivnog
izbora {kole od strane roditelja, ili zbog nejednake ekonomske snage razli~itih
obitelji koje, u sustavu {kolstva s mje{ovitim vlasni{tvom, svoju djecu upisuju u
{kole s dostupnim {kolarinama (u privatne {kole s vi{im {kolarinama upisuju se
djeca bogatijih roditelja). Ovi ~imbenici pove}avaju me|u{kolske razlike u statusu
roditelja, a smanjuju unutar{kolske razlike.
Kako me|u{kolske razlike u statusu roditelja djeluju na me|u{kolske razlike u
obrazovnim postignu}ima? Djelovanje roditeljskog statusa je dvojako. Ponajprije,

N. Pastuovi}: Usporedba strukture i uspje{nosti srednjoeuropskoga i skandinavskog obrazovanja
obiteljska sredina svakoga pojedinog u~enika djeluje na njegovo obrazovno postignu}e
i time doprinosi prosjeku {kole. Drugi se mehanizam toga djelovanja sastoji
u tome da agregirani utjecaj obiteljskih sredina svih u~enika neke {kole dodatno
djeluje na u~enje i pona{anje pojedinog u~enika u {koli, ali i na funkcioniranje
{kole kao organizacije. Naime, socijalni sastav roditelja, {to uvjetuje njihove
vrijednosti, stavove i navike, djeluje na na~in uporabe postoje}ih materijalnih i
nematerijalnih resursa {kole i na njezino funkcioniranje. Zbog toga, podjednaki
vanjski uvjeti u~enja mogu davati veoma razli~ite obrazovne efekte i onda kada
su osobine u~enika jednake. Na taj se na~in ostvaruje nadsumativni utjecaj individualnih
obiteljskih sredina. Kolektivan utjecaj obiteljskih sredina obja{njava oko
tri puta vi{e varijance me|u{kolskih razlika nego utjecaj individualnih obiteljskih
sredina. Za njihovo je smanjivanje va`no znati na koje {kolske karakteristike roditelji,
s vi{om socijalnom strukturom djeluju, tako da u~enici u njima posti`u
bolje rezultate.
U prosjeku, {kole s natprosje~nim statusom roditelja imaju ja~u potporu lokalne
zajednice, imaju bolje u~itelje, ravnatelje i stru~ne suradnike, vi{u u~iteljsku etiku,
bolju suradnju roditelja i u~itelja, manje u~eni~kih izostanaka i op}enito manje disciplinskih
problema, kvalitetniji odnos izme|u u~itelja i u~enika u smislu bolje
u~iteljske potpore, vi{a o~ekivanja u~itelja glede obrazovnih postignu}a u~enika,
vi{u razinu kompeticije i suradnje me|u u~enicima te {kolsku klimu koja je fokusirana
na visoka postignu}a, a potom i nastavak obrazovanja na tercijarnoj razini.
U tim se {kolama u~inkovitije koriste postoje}i materijalni resursi, a njihov je kurikulum
zahtjevniji i omogu}uje br`e napredovanje. Takve se {kole obi~no nazivaju
elitnima.
No elitne su ne samo pojedine osnovne {kole nego su to i pojedine vrste {kola u
selektivnim sustavima s ranom diferencijacijom. One su razli~ite po karakteru
drugog stupnja osnovnog obrazovanja (ISCED 2). To su obi~no op}eobrazovne
ni`e srednje {kole te neke {kole koje pripremaju u~enike za nastavak strukovnog
obrazovanja. One se razlikuju po socijalnom sastavu svojih u~enika, {to proizvodi
razlike u obrazovnim postignu}ima u~enika koji polaze razli~ite tipove {kola. Zato
je, u ve}ini zemalja, prednost poha|ati {kolu ~iji u~enici dolaze, u prosjeku, iz
naprednije obiteljske sredine. U zemljama OECD-a 36% razlika u u~eni~kim postignu}ima
ovisi o me|u{kolskim razlikama.
12. Kako smanjiti me|u{kolske razlike
Smanjivanje me|u{kolskih razlika u obrazovnim postignu}ima treba biti ciljem
prosvjetnih politika, ukoliko se `eli pobolj{ati kvaliteta ljudskog kapitala na nacionalnoj
razini. Pitanje je, me|utim, kako to posti}i? Jedan od na~ina jest optimizacija
{kolske mre`e, {to uklju~uje ujedna~avanje tzv. pedago{kog standarda.
Pedago{ki standard je pojam koji nije jednozna~no definiran i obi~no se povezuje
s materijalnim resursima {kole. No to, kao {to smo vidjeli, nije dovoljno jer
se, objektivno, isti materijalni resursi mogu nejednako u~inkovito koristiti. Zato
Sociologija sela
171

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 155-179
se koncept pedago{kog standarda koristi i u pro{irenom zna~enju, tako da on
obuhva}a i nematerijalne vanjske uvjete u~enja. Drugi jest na~in djelovanje na
smanjivanje onih me|u{kolskih razlika koje izlaze iz nejednakoga prosje~noga
socioekonomskog polo`aja roditelja. Djelovanje ovog ~imbenika na me|u{kolske
razlike uvjetovano je strukturnim karakteristikama {kolskog sustava. Neke
strukturne karakteristike poja~avaju a neke ubla`avaju djelovanje socioekonomskih
dispariteta. Kratko trajanje primarnog obrazovanja, rana vanjska diferencijacija,
tj. rano usmjeravanje u~enika u razli~ite programe, a {to su povezani s
u~enikovom socijalnom sredinom, vodi ve}im me|u{kolskim razlikama u obrazovnim
prosjecima, odnosno ne omogu}uje u~enicima u manje zahtjevnim programima
da ostvare svoje potencijale. U selektivnim sustavima, {kola poja~ava
prednosti u~enika iz povoljnijih obiteljskih sredina pa se individualne razlika u
postignu}ima u~enika koji poha|aju razli~ite tipove {kola, tijekom {kolovanja ne
smanjuju nego pove}avaju.
Sistemska institucionalna diferencijacija sna`an je ~imbenik me|u{kolskih razlika
u u~eni~kim postignu}ima. Njegovo je djelovanje mogu}e i kvantificirati. Stoga
je u okviru PISA projekta konstruiran indeks obrazovne institucionalne diferencijacije.
Njime se uzima u obzir nekoliko strukturnih karakteristika sustava:
dob u~enika u kojoj se provodi prva selekcija (vanjska diferencijacija), varijabilitet
razreda u kojima su uklju~eni petnaestogodi{njaci (izra`en standardnom devijacijom
razreda petnaestogodi{njaka koji su sudjelovali u PISA), broj tipova
programa ({kola) koje petnaestogodi{njacima stoje na raspolaganju, te postotak
petnaestogodi{njaka koji su obuhva}eni nekim programom predprofesionalnog
obrazovanja. Ti su parametri dovedeni u vezu s totalnim varijabilitetom u {kolskim
prosjecima u svakoj pojedinoj zemlji. U tablici 1. prikazujemo podatke za
Austriju, Njema~ku i Ma|arsku te Finsku, [vedsku i Island (Education Policy
Analysis, 2002.: 55).
Tablica 1.
Strukturne karakteristike {kolskih sustava srednjoeuropskih i skandinavskih zemalja
Zemlja
Godina
prve
selekcije
Varijabilitet
razreda s
15-godi{njacima
Broj
razli~itih tipova
programa
% 15-godi{njaka
u pred-prof.
prog.
Totalna
razlika me|u
{kolama
Austrija 10 0.61 4 44 69
Njema~ka 10 0.63 3 30 75
Sociologija sela
172
Ma|arska 11 0.59 4 30 71
Finska 16 0.32 a* 0 11
[vedska 16 0.15 a* 0 9
Island 16 0.00 a* 0 7
*a(not applicable); nije usporediv i ne mo`e se jednozna~no interpretirati, jer odra`ava i broj ponavlja~a
te ~injenicu da u~enici u razli~itim zemljama ne upisuju prvi razred u istoj godini `ivota
(u srednjoeuropskim zemljama polaze u {kolu sa {est, a u skandinavskim zemljama sa sedam godina).

N. Pastuovi}: Usporedba strukture i uspje{nosti srednjoeuropskoga i skandinavskog obrazovanja
Analiza pokazuje da je totalni efekt diferencijacije na povezanost socijalne sredine
i ~itala~kih postignu}a 0.55, mjeren standardiziranim regresijskim koeficijentom
(Education Policy Analysis, 2002.: 55). Time je potvr|eno da je vanjska institucionalna
diferencijacija sna`an prediktor utjecaja obiteljske sredine na u~eni~ko postignu}e.
Inspekcijom tablice 1. uo~ljivo je da su razlike izme|u {kola u srednjoeuropskim
zemljama ~ak do 10 puta ve}e nego u skandinavskima. Iz toga se vidi
koliko su strukturne karakteristike sustava generatori razlika u u~inkovitosti sustava
glede iskori{tavanja potencijala mladih.
Strukturne zna~ajke sustava ne djeluju same po sebi, nego tako {to o njima ovise
pojedini elementi kurikulumskog sustava kao {to su: ciljevi u~enja (klju~ne kompetencije),
sadr`aji u~enja (nastavni planovi i programi), uvjeti u~enja (unutarnji i
vanjski), te evaluacija (Pastuovi}, 1999.b). Strukturne zna~ajke sustava odre|uju
koji su ciljevi u~enja realisti~ni s obzirom na trajanje pojedinog stupnja osnovnog
obrazovanja, te uvjete u~enja koji nisu jednaki u primarnom obrazovanju, izvo|enom
razrednom nastavom, i ni`em sekundarnom obrazovanju koje se izvodi
predmetnom nastavom. U primarnom obrazovanju druga~iji su i vanjski i unutarnji
uvjeti u~enja nego u sekundarnome, a i mogu}nost njihova uskla|ivanja je
lak{a. Du`im se primarnim obrazovanjem lak{e smanjuju razlike izme|u u~enika
koji ne u`ivaju jednako kvalitetnu obiteljsku potporu. Jednako tako, unutarnja
diferencijacija tijekom drugog stupnja osnovnog obrazovanja, nasuprot vanjskoj
institucionalnoj, smanjuje djelovanje socioekonomskog statusa obitelji na me|u-
{kolske razlike. Zato su skandinavski sustavi s du`im primarnim obrazovanjem (6
godina), du`im op}eobrazovnim osnovnim obrazovanjem za sve (9 godina) i odgo|enom
vanjskom diferencijacijom (iza 16. godine `ivota), bolji od srednjoeuropskih
u kojima primarno obrazovanje traje 4 godine, vanjska diferencijacija se
provodi nakon 10. godine `ivota, a op}e je osnovno obrazovanje rezervirano za
svega oko tre}inu populacije.
13. Za{to institucionalna diferencijacija tijekom osnovnog obrazovanja
pove}ava razlike i smanjuje nacionalne prosjeke?
Poznato je da je pou~avanje homogenijih skupina u~enika koje su homogenije s
obzirom na sposobnosti, predznanje i predanost u~enju, lak{e i uspje{nije nego
pou~avanje heterogenijih skupina. Stoga je razumno o~ekivati da }e grupiranje
u~enika prema osobinama {to su va`ne za uspjeh u u~enju (unutarnjim uvjetima
u~enja), dovesti do boljih individualnih i nacionalnih obrazovnih postignu}a. U
institucionalno diferenciranom sustavu ujedno je lo{ije u~enike lak{e premjestiti u
program primjeren njihovim osobinama. Op}enito govore}i, u homogenijim skupinama,
~ijem formiranju pogoduje institucionalna diferencijacija, lak{e je uskladiti
vanjske i unutarnje uvjete u~enja, {to pogoduje obrazovnoj i odgojnoj u~inkovitosti.
Pa kako to da mjere rane homogenizacije, pomo}u rane institucionalne diferencijacije
obrazovnih skupina, proizvode suprotne efekte od onih koji se
o~ekuju prema hipotezi o pozitivnom djelovanju homogenizacije na uspje{nost
pou~avanja?
Sociologija sela
173

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 155-179
Nedostataka rane vanjske diferencijacije, zbog kojih se o~ekivanja od nje i ne
ostvaruju, ima nekoliko. Ponajprije, u dobi od deset, godina kada se u selektivnim
sustavima srednjoeuropskih zemalja provodi prva selekcija u~enika prema
{kolskom uspjehu, intelektualne sposobnosti djece jo{ nisu stabilizirane, a jo{ su
manje stabilne njihove obrazovne preferencije i motivacija za u~enje. Zato se uz
tako rano usmjeravanje u~enika ve`e i znatna pogre{ka u prognozi. Zagovornici
rane diferencijacije dr`e, me|utim, da to nije znatan nedostatak, s obzirom da je
mogu}e naknadno promijeniti obrazovni put i prije}i iz jednoga u drugi smjer. I
to se, uistinu, doga|a ali uglavnom u jednome smjeru: od vi{ezahtjevnoga (gimnazijskog)
programa prema manjezahtjevnim strukovnim programima. Ali ne i
obratno. Za{to? Zato {to je prijelaz iz strukovnih u op}eobrazovni, vi{e akademski
usmjeren, program, te`i. On je te`i zbog nekoliko razloga, od kojih su najva`niji:
razlike u saturiranosti programa op}eobrazovnim znanjima, razlike u kvaliteti
pou~avanja, te “efekt etiketiranja”. Prijelaz iz nekoga strukovnog programa u
op}eobrazovni gimnazijski program te`i je jer su strukovni programi manje saturirani
op}eobrazovnim sadr`ajima, pa u~enicima koji su zainteresirani za prijelaz iz
strukovnoga u op}eobrazovni program nedostaju potrebna predznanja. Takav je
prijelaz to te`i {to je vi{e vremena provedeno u strukovnom programu (a ono je
potrebno kako bi se o~itovao pogre{an izbor programa). Nadalje, postoji i razlika
u prosje~noj pedago{ko-psiholo{koj i metodi~koj osposobljenosti nastavnika op}eobrazovnih
i strukovnih predmeta, {to se o~ituje u kvaliteti izvo|enja nastave. U
PISA istra`ivanju, u~enici koji su uklju~eni u strukovne programe, sistematski izjavljuju
da u`ivaju manju potporu u~itelja (OECD, 2001.).
“Efekt etiketiranja” sastoji se u tome da se u~enici, koji su na osnovi {kolskog
uspjeha usmjereni prema manje zahtjevnim programima, smatraju manje sposobnima
(bez obzira jesu li oni to stvarno ili nisu) pa se tako i pona{aju. Od njih se
manje o~ekuje pa je i njihova razina aspiracija i motivacija za u~enje ni`a, zbog
~ega i posti`u slabije rezultate od onih koje bi ina~e mogli uz ve}a u~iteljska, roditeljska
i osobna o~ekivanja.
Sociologija sela
174
Kratko primarno obrazovanje te rana diferencijacija programa i u~enika pove}avaju
utjecaj socioekomomskog statusa obitelji na individualne i kolektivne
razlike u {kolskom uspjehu. Primarno obrazovanje, koje se izvodi razrednom nastavom,
je onaj dio osnovnog obrazovanja {to je vi{e usmjeren na u~enika, dok
se drugi stupanj osnovnog obrazovanja izvodi predmetnom nastavom {to je vi{e
usmjerena na predmet. U primarnom je obrazovanju u~iteljska potpora u~enicima
intenzivnija i kvalitetnija nego u sekundarnom. U~iteljska je potpora va`nija
u ranijoj dobi koja je razvojno osjetljivija nego u kasnijoj dobi kada su intelektualne
i ~uvstveno-voljne osobine u~enika u ve}oj mjeri stabilizirane (Clarke-Stewart;
Perlmutter; Friedman, 1988.). Zato razlike u obiteljskim resursima statusno
razli~ito pozicioniranih roditelja, vi{e utje~u na postignu}a u~enika u sustavima
u kojima primarno obrazovanje traje kra}e a vanjska diferencijacija zapo~inje
ranije. Ako primarno obrazovanje, koje je vi{e usmjereno na u~enika, traje du`e
(6 a ne samo 4 godine), a tijekom ni`ega sekundarnog obrazovanja se provodi
unutarnja diferencijacija (koja tako|er predstavlja oblik individualizacije nastave),

N. Pastuovi}: Usporedba strukture i uspje{nosti srednjoeuropskoga i skandinavskog obrazovanja
lak{e je kompenzirati lo{iju kvalitetu roditeljske potpore koju dobiva dio u~eni~ke
populacije. U sustavima s du`im primarnim obrazovanjem i kasnijom vanjskom
diferencijacijom, {to se provodi u pravilu tek nakon devetogodi{nje obvezne
op}eobrazovne {kole, utjecaj obiteljske sredine na obrazovne razlike manji je
jer su vanjski i unutarnji uvjeti u~enja bolje uskla|eni sve do dobi od 15 do 16
godina, a ne samo do dobi od 10 do 11 godina. U~enici ~iji roditelji pripadaju
statusno ni`im skupinama, a imaju dobar razvojni potencijal, u konkurenciji s
u~enicima ~iji su roditelji statusno bolje pozicionirani, imat }e ve}e {anse da razviju
svoj potencijal nego ako su ranije usmjereni u manje zahtjevni program. U
suprotnom, izgubili bi i oni, ali bi izgubilo i dru{tvo, jer ne bi optimalno iskoristilo
dio svojih ljudskih resursa. Iz tih je razloga u Europi prevladala struktura
osnovnog obrazovanja u kojem primarno obrazovanje traje 6 godina, a osnovno
op}e obrazovanje, {to je jednako namijenjeno svima, traje 9 godina, dok se vanjska
institucionalna diferencijacija provodi u dobi iza 16. godine. To su postali
standardi u organiziranju obrazovnih sustava {to ih UNESCO preporu~a svojim
~lanicama (International Standard Classification of Education, 1997.).
14. Zaklju~ak
Rezultati provedenoga usporednog istra`ivanja iz 2000. i 2003. godine omogu}uju
da se odgovori na pitanje: je li u~inkovitiji skandinavski ili srednjoeuropski obrazovni
sustav? Utvr|eno je da je skandinavski obrazovni sustav uspje{niji prema
svim kriterijima u~inkovitosti {to su primijenjeni u me|unarodnom istra`ivanju pismenosti
petnaestogodi{njaka u zemljama OECD-a 2000. i 2003. godine. U skandinavskim
zemljama prosje~na nacionalna postignu}a u ~itala~koj, matemati~koj i
znanstvenoj pismenosti vi{a su, razlike u u~eni~kim postignu}ima oko nacionalnog
prosjeka, {to su pod utjecajem obiteljske sredine, manje su, a mnogo su
manje i razlike u {kolskim prosjecima. Ukratko, u~enici skandinavskih {kola (Finske,
[vedske i Islanda) u posljednjem razredu osnovne {kole bolje su osposobljeni
za nastavak {kolovanja te snala`enje u dru{tvu znanja nego su to petnaestogodi{njaci
u srednjoeuropskim zemljama (Austriji, Njema~koj i Ma|arskoj). Pri tome
su tro{kovi po u~eniku u skandinavskim {kolama u prosjeku ni`i nego u srednjoeuropskim.
Vi{a kvaliteta skandinavskog obrazovanja obja{njena je zna~ajnim dijelom razlikama
u strukturnim karakteristikama njihovih obrazovnih sustava: u du`em trajanju
primarnog obrazovanja (ono traje dvije godine du`e), u du`em trajanju
op}eobrazovne osnovne {kole za sve, te u kasnijem provo|enju vanjske institucionalne
diferencijacije programa i u~enika. Zbog prednosti skandinavskog tipa
obrazovanja, njegove su strukturne karakteristike prihva}ene kao osnova me|unarodne
standardne klasifikacije obrazovanja (International Standard Classification
of Education – ISCED, 1997.). Njih u svoje sustave uvode one tranzicijske
zemlje koje provode strukturne promjene. Niti jedna zemlja koja mijenja
svoj model osnovnog obrazovanja, ne prelazi na srednjoeuropski nego na skandinavski
model.
Sociologija sela
175

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 155-179
Uspore|uju}i hrvatski model osnovnog obrazovanja s dvama referentnim sustavima
{to su analizirana, mo`emo konstatirati da on predstavlja kombinaciju i jednoga
i drugog modela. Zajedni~ko hrvatskom i srednjoeuropskom modelu jest to da
osnovno obrazovanje traje 8 godina te da je komponirano od 4 godine primarnog
obrazovanja i 4 godine ni`ega sekundarnog obrazovanja. Hrvatskom i skandinavskim
modelu je pak zajedni~ko to da se vanjska institucionalna diferencijacija
provodi po zavr{etku osnovnog obrazovanja, a ne nakon primarnoga, {to je
slu~aj kod srednjoeuropskog modela. Prema tome, struktura hrvatskoga osnovnog
obrazovanja suvremenija je od strukture srednjoeuropskoga, ali je zaostala u odnosu
na dominantnu europsku koju preporu~a UNESCO. Stoga ne vidimo opravdanim
da se Koncepcija promjena odgojno-obrazovnog sustava u Republici Hrvatske
iz 2002. godine kritizira zbog njezina odmaka od srednjoeuropske, prvenstveno
austrijske {kole, koja se strukturno smatra zastarjelom, a s obzirom na ranu
institucionalnu diferencijaciju i horizontalnu neprohodnost, smatra se i segregacionisti~kom
(Altrichter; Posch, 1994.: 424).
Literatura
Sociologija sela
176
1. Altrichter, H.; Posch, P. (1994.): Austria: System of Education – In: Husén, T.; Postlethwaite,
T. N. (eds.): The International Encyclopedia of Education. – Oxford : Pergamon.
Vol. 1: 423–432.
2. A Profile of Student Performance in Reading and Science (2004.) – In: Learning for
the Tomorrow's World. – Paris: OECD, chapter 6.
3. Clarke-Stewart, A., Perlmutter, M., Friedman, S. (1988.): Lifelong Human Development.
– New York, etc. – John Willey &Sons.
4. Die Schulsysteme Europas (2004.). Grundlagen der Schulpädagogik, 46.
5. Education Policy Analysis: Education and Skills (2001.). – Paris : CERI (Center for
Educational Research and Innovation).
6. Education Policy Analysis (2002.). – Paris : OECD.
7. Fägerlind, I.; Saha, L. H. (1989.): Education and National Development. – Oxford :
Pergamon Press.
8. Gagné, R. M., Briggs, L. J., Wager, W. W. (1989). Principles of Instructional Design.
Fot Worth, Chicago, San Francisco, philadelphia, montreal, Toronto, london, Sydney,
Tokyo: Holt, Rinehart and Winston, Inc.
9. How Student Performance Varies between Schools and the Role that Socio-economic
Bacground Plays in This (2004). U: Learning for Tomorrow's World – First Results
from PISA 2003.. Paris: OECD, chapter 4.
10. International Standard Classification of Education – ISCED (1997.). – Paris :
UNESCO. (Hrvatski prijevod: Me|unarodna standardna klasifikacija obrazovanja. –
Zagreb : Dr`avni zavod za statistiku, 2000.)
11. Key Data on Education in Europe (2002.). – European Commission, Eurostat.
12. Koncepcija promjena odgojno-obrazovnog sustava u Republici Hrvatskoj (2002.). – Zagreb
: Ministarstvo prosvjete i {porta.
13. Literacy Skills for the World of Tomorrow (2003.). – Paris : OECD; UNESCO, Institute
for Statistics.
14. OECD (2001.): Knowledge and Skills for Life – First results from PISA 2000.

N. Pastuovi}: Usporedba strukture i uspje{nosti srednjoeuropskoga i skandinavskog obrazovanja
15. Pastuovi}, N. et al (1990.): Prijedlog osnovnih pravaca promjena u sustavu odgoja i
obrazovanja. – Pedago{ki rad, 45, (4): 351–378.
16. Pastuovi}, N. (1999.a). Teorija uvjeta u~enja. – U: Edukologija : integrativna znanost o
sustavu cjelo`ivotnog obrazovanja i odgoja. – Zagreb : Znamen, str. 546–561.
17. Pastuovi}, N. (1999.b): Kurikulumska teorija. – U: Edukologija : integrativna znanost
o sustavu cjelo`ivotnog obrazovanja i odgoja. – Zagreb : Znamen, str. 514–574.
18. Pastuovi}, N. (2006.): Ujedna~avanje uvjeta u~enja putem optimiranja {kolske mre`e.
– U: Stani~i}, S. (ur.): [kolski priru~nik. – Zagreb : Znamen, 192–198.
19. Plan razvoja sustava odgoja i obrazovanja 2005.–2010. (2005.). – Zagreb : Ministarstvo
znanosti, obrazovanja i {porta.
20. Stanat, Altert; Baumert, Klieme; Neubrandt, Prenzel, Schifele, Schneider, Schümer, Tillman
und Weiss (2002.): PISA 2000: Overview of the Study (Design, Method and Results).
– Berlin : Institute for Human Development.
Sociologija sela
177

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 155-179
Overview scientific work
Nikola Pastuovi}
Faculty of Teacher Education of the University in Zagreb, Zagreb, Croatia
Comparison of the Structure and Efficiency between the
Central-European and Scandinavian Model of Education
Abstract
The paper deals with comparison between the quality of education of three Central-European
and three Scandinavian countries according to the main indicators of the efficiency
of primary education: national averages in the three types of literacy, degree of individual
differences in relation to the national average and degree of interschool difference in the
average score. The results showed that Scandinavian education is more efficient according
to the all three criteria of efficiency. Scandinavian countries have higher national averages
in all three types of literacy, socioeconomic status of the parents is much less affecting the
individual differences in educational achievements and the interschool differences in the
average score are of a smaller degree.
Higher quality of the Scandinavian model of education can be explained to a great extent
by the differences in the structural characteristics of their educational systems: longer duration
of primary education (two years longer), longer duration of general-education primary
school for all these, in further implementation process, external institutional differentiation
of curriculum and pupils. Basis this analysis, we can conclude that structural characteristics
of the system are not irrelevant for educational efficiency of the system and that the systems
consistent with the Scandinavian model make pupils better prepared for life in the
company of knowledge.
Key words: structure of educational system, educational efficiency, reading, mathematical
and science literacy, interschool differences.
Received on: 25 th of October, 2006
Accepted on: 2 th of December, 2006
Sociologija sela
178

N. Pastuovi}: Usporedba strukture i uspje{nosti srednjoeuropskoga i skandinavskog obrazovanja
Revue scientifique
Nikola Pastuovi}
Faculté d'Instituteurs, Université de Zagreb, Zagreb, Croatie
Comparaison entre la structure et l'efficacité de l'enseignement de
l'europe centrale et des pays scandinaves
Résumé
A été comparée la qualité de l'enseignement de trois pays d'Europe centrale et de l'enseignement
de trois pays scandinaves, d'après les indicateurs généraux de l'efficacité de l'enseignement
élémentaire: moyennes nationales dans trois catégories de connaissances, importance
des différences individuelles concernant la moyenne nationale et importance des
différences dans les moyennes entre les écoles. Il a été constaté que l'enseignement scandinave
est plus efficace selon tous les trois critères d'efficacité. Dans les pays scandinaves,
les moyennes nationales sont supérieures dans toutes les trois catégories de connaissances;
la situation socio-économique des parents a moins d'influence sur les différences individuelles
des résultats de l'enseignement et les différences des moyennes entre les écoles
sont beaucoup moindres. Une plus grande qualité de l'enseignement scandinave est expliquée
par la part importante des différences dans les caractéristiques de la structure de
leurs systèmes d'enseignement: une plus longue durée de l'enseignement primaire (il dure
deux ans de plus), une plus longue durée de l'enseignement général à l'école primaire
pour tous et la réalisation plus tardive de la différenciation institutionnelle extérieure des
programmes et des éleves. En vertu de l'analyse effectuée, on peut conclure que les caractéristiques
de la structure du systeme ne sont pas insignifiantes pour l'efficacité éducationnelle
du système, et que les systemes conformes au modèle scandinave préparent mieux
les éleves pour la vie dans la société éduquée.
Mots-clés: structure du système d'enseignement, efficacité de l'enseignement, connaissances
en matière de lecture, en mathématiques et en sciences naturelles, différences
entre les écoles
Reçu: 25 octobre 2006
Accepté: 2 decembre 2006
Sociologija sela
179

UDK 371.214: 373.3(4)(497.5)
Izvorni znanstveni rad
Nacionalni kurikulum u europskim
zemljama i Hrvatskoj:
komparativan prikaz
Branislava
Baranovi}
Institut za dru{tvena istra`ivanja u Zagrebu, Centar za istra`ivanje i
razvoj obrazovanja, Zagreb, Hrvatska
e-mail: baranov@idi.hr
SA@ETAK U ovome su tekstu prikazani rezultati komparativne analize okvirnih nacionalnih
kurikuluma za obvezno obrazovanje u 11 europskih zemalja te u Hrvatskoj.
Te`i{te je bilo na analizi formalno-strukturnih aspekata nacionalnih kurikuluma.
Analiza je pokazala da, pored sli~nosti u osnovnoj strukturi (zajedni~ke komponente),
izme|u nacionalnih kurikuluma postoje i razlike koje upu}uju na njihovu
kontekstualnu uvjetovanost. U tom smislu zamije}eni su utjecaji dviju osnovnih kurikulumskih
politika: 1. centralizirane politike s predmetno-preskriptivnim kurikulumom
(srednjoeuropske zemlje); 2. decentralizirane politike, s fleksibilnim nacionalnim
kurikulumskim okvirom koji implicira visok stupanj autonomije {kola u njegovoj
prilagodbi vlastitom profilu i potrebama sredine u kojoj djeluju (Nizozemska,
skandinavske zemlje, Velika Britanija).
Tako|er je vidljivo da postoji tendencija slabljenja predmetnog pristupa u korist
razvoja integriranoga i koherentnog kurikuluma (uvode se kurikulumska podru~ja,
krozkurikulumske teme ili moduli, integrirani predmeti). Bez obzira na razlike u
pristupu i kurikulumskoj koncepciji, nacionalni kurikulumi svih analiziranih zemalja
predstavljaju outcome based kurikulume, orijentirane na uvo|enje kompetencija potrebnih
za razvoj dru{tva znanja. U komparaciji s analiziranim kurikulumima, u spomenutih
jedanaest zemalja hrvatski je kurikulum jo{ uvijek tradicionalan (predmetno-preskriptivan),
bez dovoljne zastupljenosti sadr`aja i komponenti koje bi omogu}avale
razvoj novih kompetencija za `ivot mladih u dru{tvu znanja.
Klju~ne rije~i: nacionalni okvirni kurikulumi, predmetni kurikulumi, kurikulumske komponente,
kompetencije za dru{tvo znanja, europske zemlje, Hrvatska
Primljeno: 10. 12. 2006.
Prihva}eno: 23. 12. 2006.
Copyright © 2006 Institut za dru{tvena istra`ivanja u Zagrebu - Institute for Social Research of Zagreb.
Sva prava pridr`ana - All rights reserved.
Sociologija sela
181

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 181-200
1. Uvod
U svojemu poznatom i utjecajnom djelu “Osnovni principi kurikuluma i nastave”
iz 1949. godine, 1 Ralph W. Tylor navodi tri osnovne odrednice (izvora) na kojima
po~iva konstrukcija i planiranje kurikuluma. To su: 1. u~enik, 2. znanstvena ba{tina
i dostignu}a te 3. dru{tvo. Iako je navedena tvrdnja izre~ena i elaborirana prije
ne{to vi{e od pedeset godina, ona je i danas metodologijski vrlo instruktivna. Primijenimo
li je na makrorazini, ona pokazuje da je u analizi suvremenoga nacionalnog
kurikuluma i njegovih razvojnih tendencija potrebno uzeti u obzir karakteristike
suvremenog dru{tva i razvoja znanosti, a potom i osobine i kompetencije
pojedinca {to bi ih obrazovanje trebalo razviti kako bi on mogao uspje{no odgovoriti
na zahtjeve {to mu ih postavlja `ivot u suvremenom dru{tvu.
Za razliku od doba industrijskog dru{tva, kada je Tylor elaborirao spomenute
principe konstrukcije i planiranja kurikuluma, karakteristike i dinamika razvoja
dana{njeg dru{tva i znanosti zna~ajno su druga~ije i zahtijevaju paradigmatske izmjene
u podru~ju obrazovanja, posebice u podru~ju kurikuluma. Cilj ovoga rada
jest analizirati karakteristike i razvojne tendencije nacionalnih kurikuluma za obvezno
obrazovanje u europskim zemljama, uklju~uju}i i Hrvatsku, u kontekstu
suvremenih promjena u dru{tvu. Te`i{te analize bilo je na planiranom kurikulumu,
i to na njegovim formalno-strukturnim karakteristikama.
Teze o razvoju suvremenog dru{tva kao dru{tva znanja i dinami~noj ekspanziji
znanosti, op}a su mjesta u literaturi. Ne ulaze}i u detaljnu analizu, spomenut
}emo one njihove karakteristike koje smatramo relevantnima za razumijevanje
promjena u nacionalnom kurikulumu. 2
Sociologija sela
182
Kada je rije~ o dru{tvu znanja, va`no je naglasiti da njegova pojava i razvoj vode
(re)definiranju pojma znanja te promjeni njegove dru{tvene uloge i statusa, a potom
i obrazovanja. Znanje, naime, postaje temeljem dru{tvenog razvoja i dobiva
status glavne proizvodne snage, a obrazovanje, kao sastavni dio toga razvojnog
trenda, ~ini sna`nu dru{tvenu osnovicu za ubrzani razvoj. Pri tome se sam pojam
znanja od tradicionalno shva}enoga znanstvenog znanja – {iri na razli~ite vrste
ekspertnog znanja – nove ideje, tehnologiju, proizvode i usluge. [irenje sadr`aja
pojma znanja pra}eno je promjenama u proizvodnom procesu i na~inu funkcioniranja
tvrtki odnosno poduze}a. Preciznije, rije~ je o poznanstvenjivanju proizvodnog
procesa, pri ~emu tvrtke postaju institucije ~iji su timovi u stanju primjenjiva-
1 Spomenuti Tylorov rad je prvi put objavljen 1949. godine pod nazivom “Syllabus for
Education” (Program za odgoj i obrazovanje) u izdanju The University Chicago Press, Ltd.,
London. Pod nazivom “Basic Principles of Curriculum and Instruction” (Osnovni principi
kurikuluma i nastave) objavljen je 1969. godine od istog izdava~a.
2 O razvoju dru{tva znanja i njegovu utjecaju na promjene u {kolskom obrazovanju i nacionalnom
kurikulumu op{irnije sam pisala u prilogu Dru{tvo znanja i nacionalni kurikulum
(Baranovi}, 2006.).

B. Baranovi}: Nacionalni kurikulum u europskim zemljama i Hrvatskoj: komparativan prikaz
ti, generirati i komercijalizirati novo znanje (znanstvene spoznaje, ideje, tehnologije,
itd.). Ukratko, proizvodnja znanja postaje klju~nom formom samog rada i
proizvodnje, pri ~emu je specifi~nost novog na~ina dru{tvene proizvodnje upravo
u tome da se ona zasniva na proizvodnji novoga znanja, i to na kontinuiranoj
proizvodnji novog znanja. (Hargreaves, 2003.; Bell, 1999.; Castells, 1996.). Takvo
dru{tvo u kojem samoproizvodnja novog znanja ~ini glavni izvor produktivnosti,
stvara realne dru{tvene pretpostavke i {irok okvir za ekspanziju znanja tako i
znanja u {irem smislu.
Navedeni koncept znanja i njegovo dru{tveno situiranje zna~ajno su pro{irili pojam
znanja i naglasili njegovu uporabnu dimenziju (uklju~uju}i i znanstveno
znanje), {to je dodatno ubrzalo tempo njegova dinami~nog razvoja. Tragom Tylorova
razmi{ljanja o podru~ju znanja kao jednome od izvora ili odrednica konstrukcije
kurikuluma, izdvojili smo navedene karakteristike znanja kao neke od
njegovih temeljnih karakteristika, za koje smatramo da }e zna~ajno utjecati na
odabir i koncipiranje onoga {to }e se i kako }e se u {koli pou~avati.
Kada je rije~ o utjecaju suvremenih dru{tvenih promjena na obrazovanje i kurikulum,
treba imati na umu da je proces razvoja dru{tva znanja globalan proces,
pra}en globalizacijom ekonomskog `ivota, naro~ito komunikacije, informacija i
tehnologije, s izra`enom kompeticijom na globalnoj razini. Izlo`enost pojedinih
nacija-dr`ava kompeticiji na globalnoj razini iznijela je na vidjelo njihove komparativne
prednosti ali i slabosti, {to se pripisuju i obrazovanju. Stoga je obrazovanje
postalo sastavni dio nacionalnih programa zemalja za prilago|avanje zahtjevima
globalizacije i prijelaza na ekonomiju utemeljenu na dru{tvu znanja. Da bi osposobilo
pojedince i dru{tvo da odgovore zahtjevima {to su pred njih postavljali novi
razvojni trendovi (neprestano inoviranje znanja i procesa proizvodnje, promjenljivi
uvjeti rada i `ivota, rastu}a i globalna kompeticija i sl.) i samo se obrazovanje
na{lo na udaru kritike i zahtjeva za reformiranjem.
2. Promjene u nacionalnim kurikulumima u europskim zemljama
Potreba za prilago|avanjem novom dru{tvenom i ekonomskom kontekstu i zaostajanje
(naro~ito u ekonomskom razvoju) za drugim zemljama, u ve}ini zemalja
su stvarali osje}aj da je nacija u krizi. Goodson (2004.) navodi da je percepcija
nacionalne krize bila zajedni~ka osobina svih zapadnih zemalja, ponajprije europskih.
Diskusije o promjenama u {kolskom obrazovanju i nacionalnim kurikulumima
u zapadnoeuropskim zemljama zapo~ele su i vo|ene u kontekstu {irokorasprostranjenog
mi{ljenja da naciji prijeti ekonomsko zaostajanje, te je izrada novoga
kurikuluma prezentirana kao aspekt projekta ekonomskog oporavka zemlje.
Pored globalizacije ekonomskoga i dru{tvenog `ivota koji su iznosili na vidjelo
slabosti i “zaostajanje” nacije u usporedbi s drugima, osje}aju ugro`enosti europskih
nacija doprinosila je i integracija Europe. Osje}aj ugro`enosti manifestirao se
kao gubitak kontrole, nacionalnog identiteta i upravljanja vlastitom sudbinom.
Koliko je obrazovanje bilo va`an faktor ovih procesa ali i sredstvo izlaska iz krizne
situacije, govore i strategijski dokumenti europskih tijela.
Sociologija sela
183

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 181-200
Tako je, primjerice, Lisabonska deklaracija (2000.) pred Europu, koja se suo~avala
s problemima prilago|avanja procesu globalizacije i prijelaza na ekonomiju
utemeljenu na znanju, postavila vrlo ambiciozan cilj: Europa treba postati “najkompetitivnija
i najdinami~nija na znanju utemeljena ekonomija u svijetu, koja je
u stanju odr`ati ekonomski rast s brojnijim i boljim radnim mjestima te ve}om socijalnom
kohezijom” (European Commission, 2003.). Obrazovanje je u tom kontekstu
dobilo ulogu sna`nog instrumenta ekonomskog razvoja i ostvarivanja socijalne
kohezije, ali i u~vr{}enja kontrole nacionalnih dr`ava nad usmjeravanjem
razvoja obrazovanja, u smislu brige i osiguranja uvjeta za dostizanje odre|ene
kvalitete obrazovanja na nacionalnoj razini. Tome su u izvjesnoj mjeri pridonijeli i
me|unarodni programi evaluacije u~eni~kih postignu}a (npr. PISA i TIMSS) koji
su obrazovanje u~inili pitanjem “nacionalne ~asti” doti~ne zemlje. Ovo su tek neki
od razloga pove}anog interesa i porasta uloge dr`ave u razvoju obrazovanja,
posebice kurikuluma i njegova vrednovanja kao podru~ja putem kojih se najefikasnije
ostvaruje kontrola dr`ave nad obrazovanjem.
Kontrolom nad kurikulumom (distribucijom znanja, vje{tina, vrijednosti i stavova),
naro~ito nad kurikulumom za obvezno obrazovanje koji pru`a temelje za
daljnje obrazovanje i profesionalnu orijentaciju, dr`ava je regulirala kvalitetu ljudskog
kapitala na nacionalnoj razini te smjer njegova razvoja. Jedno od centralnih
pitanja bilo je: kako {to ve}em broju u~enika osigurati stjecanje temeljnih kompetencija
potrebnih za `ivot i rad u dru{tvu znanja te time osigurati osnovne pretpostavke
razvoja dru{tva i pojedinca u novim uvjetima? Upravo zato {to je pitanje
identificiranja i konceptualizacije temeljnih kompetencija postalo pitanje od internacionalnog
zna~aja, 3 ono sve vi{e utje~e na reguliranje kurikulumske politike na
nacionalnim nivoima. Na europskoj razini tome u prilog svjedo~i i intenzivan rad
tijela Europske unije na razradi osam podru~ja temeljnih kompetencija koje postaju
referentan okvir za razvoj nacionalnih kurikuluma za obvezno obrazovanje
u njezinim zemljama – ~lanicama. 4 Njihova integracija i operacionalizacija u nacionalnim
kurikulumima jedna je od temeljnih karakteristika razvoja nacionalnih
kurikulumskih sustava u Europi.
Me|utim, analize (Kuiper et al., 2005.) pokazuju da razvoj nacionalnih kurikuluma
za obvezno obrazovanje nije bio pravocrtan, linearan. Pored sli~nosti, razvoj
Sociologija sela
184
3 Problemom definiranja i identificiranja temeljnih kompetencija potrebnih za `ivot i rad
u dru{tvu znanja danas se bave sve relevantne me|unarodne organizacije – OECDE,
UNESCO, kao i tijela Europske unije (Rychen, D. S.; Salganik, L. H., 2003.; Rychen, D. S.;
Tiana, 2004.; European Commission, Working Group B “Key Competences”, 2004.).
4 Radna grupa razvila je u dokumentu i osam podru~ja temeljnih kompetencija: 1. komunikacija
na materinskom jeziku; 2. komunikacija na stranom jeziku; 3. kompetencije u matematici,
prirodnim znanostima i tehnologiji; 4. kompetencije u informati~ko-komunikacijskoj
tehnologiji; 5. u~iti kako u~iti; 6. interpersonalne i gra|anske kompetencije; 7. poduzetni{tvo;
8. kultura i umjetnost. Razmi{lja se i o uvo|enju europske dimenzije obrazovanja
kao jedne od temeljnih kompetencija. (European Commission, 2004).

B. Baranovi}: Nacionalni kurikulum u europskim zemljama i Hrvatskoj: komparativan prikaz
nacionalnih kurikuluma za obvezno obrazovanje u europskim zemljama pokazuje
i razli~itosti, odnosno odra`ava i specifi~nosti karakteristi~ne za pojedine zemlje.
Neke od osnovnih karakteristika razvoja nacionalnih kurikuluma u Europi prikazat
}emo na temelju rezultata komparativne analize njihovih karakteristika u 11
europskih zemalja: [vedske, Finske, Norve{ke, [kotske, Irske, Engleske, Austrije,
Ma|arske, Slovenije, Nizozemske te Njema~ke (Nordrhein-Westfalen /NRW/). Istra-
`ivanje je provedeno u razdoblju od 2004. do 2005. godine, s ciljem da se ustanove
osnovne karakteristike nacionalnih okvirnih kurikuluma za obvezno obrazovanje
u europskim zemljama te da ih usporedimo s nastavnim programima u
Hrvatskoj. 5 Komparativna analiza predstavlja drugu fazu {irega znanstvenoistra-
`iva~kog projekta Evaluacija nastavnih programa i razvoj nacionalnog kurikuluma
za obvezno obrazovanje u Hrvatskoj, u okviru kojega je provedeno i empirijsko
istra`ivanje mi{ljenja u~itelja, nastavnika, u~enika osmih razreda te ravnatelja
u 120 osnovnih {kola o nastavnim programima, njihovoj implementaciji i kurikulumskoj
reformi u obveznom obrazovanju u Hrvatskoj. 6 Ovakvim koncipiranjem
projekta nastojali smo identificirati indikatore koji bi pridonijeli razvoju nacionalnog
kurikuluma za obvezno obrazovanje u Hrvatskoj, a koji bi istovremeno bio
kompatibilan s razvojnim tokovima u Europi i primjeren hrvatskom obrazovnom i
socijalnom kontekstu.
U ovom tekstu prikazat }emo neke od nalaza komparativne analize, preciznije,
one koji govore o strukturi nacionalnih okvirnih kurikuluma i njihovim osnovnim
komponentama: predmetnoj strukturi i satnici.
3. Struktura nacionalnih kurikuluma za obvezno obrazovanje
Iako izme|u analiziranih zemalja postoje razlike, u svima njima na nacionalnoj
razini postoji okvirni dokument, ili nacionalni kurikulum koji na manje-vi{e detaljan
na~in definira za{to, {to i kako }e se u obveznom obrazovanju pou~avati i
u~iti, te kojim odgojno-obrazovnim ishodima (kompetencijama) obvezno obrazovanje
treba rezultirati. Ukratko, rije~ je o temeljnom kurikulumskom dokumentu
koji odre|uje nacionalnu, zajedni~ku jezgru obveznog obrazovanja, koji osigura-
5 Komparativnu su analizu proveli suradnici Centra za istra`ivanje i razvoj obrazovanja pri
Institutu za dru{tvena istra`ivanja u Zagrebu, u suradnji sa suradnicima U~iteljskog fakulteta,
Filozofskog fakulteta te Prirodoslovno-matemati~kog fakulteta (Odjel za matematiku i
Odsjek za geografiju): dr. sc. Branislava Baranovi} (voditeljica projekta), dr. sc. Ivana Batarelo,
prof. dr. sc. Ante Be`en, prof. dr. sc. Zoran Curi}, prof. dr. sc. Aleksandra ^i`me{ija,
Mladen Domazet, BA Phys Phil, Petra Hoblaj, prof., prof dr. sc. Vjeran Katunari}, Snje`ana
Koren, prof., dr. sc. Ankica Marinovi} Bobinac, dr. sc. Iris Maru{i}, prof. dr. sc. Jelena Mihaljevi}
Djigunovi}, Magdalena Najbar-Agi~i}, prof., mr. sc. Sa{a Puzi}, prof. dr. sc. Pavel
Rojko, prof. dr. sc. Aleksandar [tulhofer te prof. dr. sc. Vera Turkovi}.
6 O empirijskom istra`ivanju, njegovoj metodologiji i rezultatatima, op{irnije je pisala B.
Baranovi} u spomenutom prilogu (2006.).
Sociologija sela
185

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 181-200
va koherentan kurikulumski sustav obveznog obrazovanja na nacionalnoj razini.
On je osnova za izradu svih ostalih kurikulumskih dokumenata. S obzirom na
elemente ili komponente koje sadr`e te na~in njihove prezentacije, nacionalne
kurikulume mo`emo klasificirati u nekoliko grupa: 1. predmetni nacionalni kurikulum
(Austrija, Slovenija); 2. nacionalni okvirni kurikulum bez opisa predmeta
([kotska i Irska); 3. nacionalni okvirni kurikulumi s opisom zajedni~kih elemenata
nacionalnog kurikuluma i predmeta (Finska, Norve{ka, [vedska); 4. Nizozemska
i Engleska su zemlje za ~ije je nacionalne kurikulume karakteristi~na fokusiranost
na definiranje o~ekivanih odgojno-obrazovnih ishoda (engl. attainment targets).
Me|utim, izme|u njih postoji i zna~ajna razlika, a ona se, pored ostalog,
o~ituje u tome {to nizozemski nacionalni kurikulum definira o~ekivane odgojno-obrazovne
ishode po zavr{etku primarnog obrazovanja i ni`ega srednjeg obrazovanja,
bez specificiranja sadr`aja i metoda pou~avanja. Engleski nacionalni
kurikulum definira o~ekivane odgojno-obrazovne ishode uz specificiranje propisanih
standarda u~eni~kih postignu}a po pojedinim predmetima za pojedine
obrazovne cikluse (engl. 4 key stages); 5. Njema~ka i Ma|arska su zasebni
slu~ajevi. U Njema~koj je u toku proces izrade novoga nacionalnog kurikuluma.
Nacionalni obrazovni standardi, definirani na federalnom nivou, razra|uju se u
pojedinim dr`avama i razvijaju nove kurikulume u formi o~ekivanih odgojno-
-obrazovnih ishoda (podsje}amo, analizirali smo Nordrhein-Westfalen). Ma|arska
je primjer zemlje s ~estim izmjenama u nacionalnom kurikulumu. Tokom devedesetih
ona je pro{la put od nagle decentralizacije kurikulumske politike da bi se,
nakon anarhi~nog stanja i neujedna~ene kvalitete obrazovanja na lokalnim razinama,
vratila centraliziranim mehanizmima ujedna~avanja i podizanja kvalitete
obrazovanja na cijelom teritoriju dr`ave. Ona danas ima dva nacionalna kurikuluma:
nacionalni kurikulum definiran u obliku o~ekivanih odgojno-obrazovnih ishoda
za kurikulumska podru~ja (zajedni~ka kurikulumska jezgra iz 2004.), te nacionalni
kurikulumski okvir s detaljnim opisom sadr`aja za pojedine predmete
(predmetni kurikulum), koji predstavlja operacionalizaciju nacionalnog kurikuluma.
Ne ulaze}i ovom prilikom u detaljnu analizu strukture spomenutih nacionalnih
kurikuluma, nazna~it }emo samo da svi oni, kao {to je ve} i u drugim analizama
primije}eno (Kuiper et al., 2005.: 27), imaju sljede}e komponente ili elemente:
Sociologija sela
186
1. op}e ciljeve – definirane u formi kompetencija, a slu`e kao temeljne to~ke iz
kojih se izvode i koje povezuju sve komponente kurikulumskog sustava u koherentnu
cjelinu, uklju~uju}i znanja, vje{tine i vrijednosti {to ih u~enici trebaju
ste}i tokom obveznog obrazovanja;
2. o~ekivane odgojno-obrazovne ishode – sa specificiranim standardima u~eni~kih
postignu}a za pojedine cikluse ili godine obveznog obrazovanja ili bez
njih;
3. osnovne odrednice sadr`aja koji }e se pou~avati – predmeti, kurikulumska
podru~ja ili grupe predmeta, krozkurikulumske teme, i sl.;
4. satnicu ili distribuciju vremena za pojedine predmete, kurikulumska podru~ja i
sli~no – ovisno o koncepciji nacionalnog kurikuluma.

B. Baranovi}: Nacionalni kurikulum u europskim zemljama i Hrvatskoj: komparativan prikaz
4. Kurikulumska podru~ja i predmeti
Sli~nosti i razlike u nacionalnim okvirnim kurikulumima jasnije se vide kada se
usporede njihove predmetne strukture i satnica. Kada je rije~ o predmetnoj strukturi
nacionalnih okvirnih kurikuluma mogu se razlikovati sljede}e skupine: 1. oni kurikulumi
koji imaju eksplicite (npr. navedeni ciljevi, o~ekivana postignu}a, sadr`aji
kroz koje se ostvaruju) identificirane krozkurikulumske teme (npr. finski, norve{ki,
{vedski, nizozemski, engleski, {kotski kurikulum); 2. kurikulumi koji nemaju eksplicite
navedene krozkurikulumske teme, nego je krozkurikularnost prisutna kao
op}i didakti~ki princip ili zahtjev (uz identifikaciju veze ili korelacije s drugim
predmetima). To su uglavnom zemlje s predmetnim nacionalnim kurikulumom,
poput austrijskog, slovenskog pa i engleskog kurikuluma. Nagla{avamo ~injenicu
eksplicitne formulacije krozkurikulumskih tema u nacionalnim okvirnim kurikuluma,
jer se time iskazuje njihova kurikulumska va`nost i status, a {kolama olak{ava
proces stvarnog ostvarivanja krozkurikularnosti. [tovi{e, u navedenom slu~aju {kolama
se smanjuje mogu}nost da odlu~uju ho}e li ili ne}e provoditi krozkurikulumsku
nastavu, a da im se pritom ostavlja {iroka sloboda u izboru na~ina na koji }e je
ostvarivati u ocrtanim okvirima. U tablici 1. navodimo primjere eksplicite formuliranih
krozkurikulumskih tema u nacionalnim kurikulumima.
Tablica 1.
Kroz-kurikulumske teme u finskom, nizozemskom i {kotskom okvirnom nacionalnom kurikulumu
Zemlja
Finska
Krozkurikulumske teme
Osobni razvoj u~enika
Kulturni identitet i internacionalizam
Medijske vje{tine i komunikacija
Participacijsko gra|anstvo i poduzetni{tvo
Odgovornost za okoli{, blagostanje i odr`ivu budu}nost
Sigurnost i promet
Tehnologija i pojedinac
Nizozemska Primarno obrazovanje Bazi~no srednje obrazovanje
[kotska
Stav prema radu
Rad prema planu
Upotreba razli~itih
strategija u~enja
Samopercepcija
Socijalno pona{anje
Novi mediji
Osobni i socijalni razvoj
Obrazovanje za rad
Gra|anski odgoj i obrazovanje
[kotska kultura
Informacijska i komunikacijska tehnologija
Poznavanje i postupanje sukladno vlastitim vrijednostima i
vrijednostima drugih
Poznavanje i odnos prema sli~nostima i razlikama izme|u spolova
Odnos izme|u ~ovjeka i prirode te koncept odr`ivog razvoja
Aktivno gra|anstvo u demokratskom i multikulturnom dru{tvu i
internacionalnoj zajednici
Briga za osobnu i op}u sigurnost u vlastitoj sredini i prometu
Dru{tveni zna~aj tehnolo{kog razvoja, uklju~uju}i inform.-komunik.
tehnologiju
Dru{tveni zna~aj pla}enog i nepla}enog rada
Dostignu}a i mogu}nosti umjetnosti i kulture, uklju~uju}i i medije
Izvor: National Core Curriculum for Basic Education. Helsinki: Finnish National Board, 2004.; Attainment
targets primary education; Attainment targets for the basic secondary education. Amsterdam:
istry of Education, Culture and Science, 1998.; The structure and Balance of the Curriculum
5-14 Guideline. Glasgow: Learning and Teaching Scotland, 2000.
Sociologija sela
187

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 181-200
S obzirom na obuhvat i na~in strukturiranja sadr`ajnih podru~ja, nacionalni okvirni
kurikulumi analiziranih zemalja mogu se klasificirati u sljede}e skupine: 1. nacionalni
kurikulumi koji su strukturirani od krozkurikulumskih tema, podru~ja sa
specificiranim predmetima te posebnih predmeta (npr. skandinavske zemlje i Nizozemska);
2. nacionalni kurikulumi s nagla{enim kurikulumskim podru~jima bez
detaljnijeg prikaza ili opisa njihove predmetne strukture i pojedinih predmeta; nacionalni
kurikulumski okvir pru`a konceptualnu osnovu i identificira strukturne
komponente za izradu predmetnih kurikuluma koji ~ine zasebne dokumente
([kotska, Irska); 3. zemlje s predmetnim nacionalnim kurikulumima tj. one s naglaskom
na opisu pojedinih predmeta (Slovenija, Austrija, Ma|arska – nacionalni
kurikulumski okvir te Njema~ka i Engleska); 4. sve navedene skupine nacionalnih
kurikuluma ostavljaju prostor {kolama za odre|enje izbornih predmeta. Kako
su izbor i struktura predmeta u nadle`nosti {kola, to su za njihov detaljniji prikaz
i razumijevanje potrebni empirijski uvidi. Podaci iz tablice 2. prikazuju primjere
kurikulumskih podru~ja i predmetne strukture za sve tri navedene skupine nacionalnih
kurikuluma.
Sociologija sela
188
Ve} i ovaj egzemplaran pregled kurikulumskih podru~ja i predmetne strukture
nacionalnih kurikuluma za obvezno obrazovanje upu}uje na konceptualnu i
sadr`ajnu raznolikost okvirnih nacionalnih kurikuluma u europskim zemljama. U
ve}em broju zemalja, npr. u skandinavskim zemljama, Nizozemskoj i naro~ito
[kotskoj i Irskoj uo~ljiva je orijentacija na integrirani kurikulum koji upu}uje na
afirmiranje holisti~kog pristupa razvoju u~enika i kurikulumsko programiranje. Rije~
je o nacionalnom kurikulumu koji, obuhvatom i sadr`ajnom strukturom kurikulumskih
podru~ja, pokriva temeljna podru~ja razvoja u~enika, povezuju}i ih u
sustavnu cjelinu (pri tome va`nu integracijsku dimenziju vidimo upravo u ve}
spomenutom naglasku na kurikulumskim podru~jima i me|upredmetnim ili krozkurikulumskim
temama). Tako|er se primje}uje i intencija na razvoju socijaliziraju}e
funkcije kurikuluma (socijalne kompetencije: participacija i odgovornost za
dru{tveni razvoj, briga za druge itd.), potom na osobnom razvoju pojedinca, razvoju
novih kompetencija poput informacijsko-komunikacijske kompetencije, upotrebe
znanja, `ivotne vje{tine i sl. Pri tome je va`no naglasiti da navedene kurikulumske
funkcije proizlaze i imaju supstancijalnu osnovu u sadr`ajnoj strukturi nacionalnih
kurikuluma, tj. u strukturi njegovih podru~ja i predmeta, {to ukazuje da
se ne radi samo o idejama i ciljevima koji imaju tek deklarativno zna~enje nego i
o idejama koje su operacionalno iskazane u temeljnim kurikulumskim komponentama,
kao {to je njegova sadr`ajna/predmetna struktura.
Spomenute karakteristike u manjoj su mjeri prisutne u kurikulumima srednjoeuropskih
zemalja (austrijski kurikulum u tablici 2. i slovenski kurikulum u tablici
3.), ~ija je struktura jo{ uvijek tradicionalna (nema eksplicitnih krozkurikulumskih
tema ili modula, niti kurikulumskih podru~ja koja bi integrirala predmetna podru~ja,
tako|er i informacijsko-komunikacijska tehnologija nije integrirana u kurikulum
kao zaseban predmet ili pak kao me|upredmetna tema, kao {to je to
primjerice slu~aj u skandinavskim zemljama i Nizozemskoj.

B. Baranovi}: Nacionalni kurikulum u europskim zemljama i Hrvatskoj: komparativan prikaz
Tablica 2.
Kurikulumska podru~ja i predmetna struktura nacionalnih kurikuluma za obvezno obrazovanje Finske,
Nizozemske, [kotske, Austrije te Hrvatske
Finska Nizozemska [kotska Austrija Hrvatska
Predmeti i grupe
predmeta
Podru~ja Podru~ja Predmeti Predmeti
Materinski jezik
(11 programa)
Matematika
Strani jezici
Glazba
Vizualna umjet.
Obrt
Tjelesni odgoj
Religija
Etika
Okoli{ i prirodni
predmeti
Biologija i geografija
Fizika i kemija
Povijest
Biologija
Geografija
Fizika
Kemija
Zdravstveni odgoj
Dru{tveni predmeti
Doma}instvo
A. Primarno obrazovanje
Materinski jezik
– Frizijski (u Friziji)
Engleski jezik
Aritmetika/matematika
^ovjek i svijet
Tjelesni odgoj
Umjetnost
Podru~je “^ovjek
i svijet”
Geografija
Povijest
Dru{tvo
Tehnologija
Okoli{
Promoviranje
samopouzdanja i zdravog
`ivota
Priroda
Podru~je “Umjetnost”
Crtanje i obrt
Glazba
Drama
Pokreti, kretnje (ples)
B) Bazi~no srednje
obrazovanje
Materinski jezik
Strani jezici
Matematika
Geografija
Povijest i politika
Ekonomija
Tehnologija
Informacijska tehnologija
Osobni razvoj i `ivotne
vje{tine (njega)
Fizika i kemija
Biologija
Tjelesni odgoj
Umjetnost i obrt
Ples
Drama
Glazba
A. Primarno obrazovanje
Religijsko i moralno
obrazovanje, osobni i
socijalni razvoj i zdravlje
Okoli{: dru{tvo, prirodne
znanosti i tehnologija
Matematika i primjena
Engleski jezik (uklju~uju}i
strani jezik)
Ekspresivna umjetnost i
tjelesni odgoj
IKT (pro`ima sva
podru~ja)
B. Ni`e srednje
obrazovanje
Religijsko i moralno
obrazovanje, osobni i
socijalni razvoj
Znanost i primjena
Dru{tvo i okoli{
Tehnologija i primjena
Matematika
Jezik i komunikacija
Kreativne i estetske
aktivnosti
Tjelesni odgoj
IKT* (pro`ima sva
podru~ja)
A. Osnovna {kola
Vjeronauk
Priroda i dru{tvo
Njema~ki
Matematika
Glazbeni odgoj
Likovni odgoj
Tehni~ki odgoj
Tjelesni
B. Ni`a realna
gimnazija
Vjeronauk
Njema~ki
Strani jezik
Povijest i dru{tvene
znanosti
Zemljopis i
ekonomija
Matematika
Geometrija
Biologija i za{tita
okoli{a
Fizika
Kemija
Glazbeni odgoj
Likovni odgoj
Tehni~ki odgoj ili
tekstil (jedan od
dva)
Doma}instvo i
prehrana
Tjelesni odgoj
A. Obvezni predmeti
Materinski jezik
Likovna kult.
Glazbena kult.
Strani jezik
Matematika
Priroda
Biologija
Kemija
Fizika
Priroda i dru{tvo
Povijest
Geografija
Tehni~ka kultura
Tjelesna i zdravstv.
kultura
Izvor: National Core Curriculum for Basic Education, Helsinki: Finnish National Board, 2004.; Attainment targets
primary education; Attainment targets for the basic secondary education, Amsterdam: Ministry of Education,
Culture and Science, 1988.; The structure and Balance of the Curriculum 5-14 Guidelines, Glasgow: Learning
and Teaching Scotland, 2000.; Lehrplan der Volksschule, September, 2001. Wien: Bundesministerium für Bildung,
Wissenschaft und Kultur; Lehrplan AHS, Wien: Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur
(BGB1. II Nr. 133/2000); Nastavni plan i program za osnovnu {kolu. Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja
i {porta, 2006.
* IKT = informacijsko-komunikacijska tehnologija.
Napomena: Izborni predmeti nisu uklju~eni u tablicu.
Sociologija sela
189

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 181-200
Usporedimo li hrvatski kurikulum s prikazanim kurikulumima iz spomenutih zemalja
pokazuje se da je on i svojom predmetnom strukturom i brojem predmeta
od njih zna~ajno siroma{niji. U strukturi obveznih predmeta, nedostaju odgojno-obrazovni
sadr`aji koji omogu}uju razvoj kompetencija potrebnih za `ivot i
rad u suvremenom dru{tvu. Tako su primjerice u hrvatskom kurikulumu informacijsko-komunikacijska
tehnologija i strani jezici jo{ uvijek izborni predmeti, dok
su u ve}em broju zemalja oni obvezni i temeljni sadr`aji. U usporedbi s drugim
zemljama, u nas tako|er nedostaju kurikulumska podru~ja i predmeti koji bi osiguravali
bolji osobni razvoj u~enika, kao i stjecanje prakti~ne i `ivotne vje{tine.
Izdvojit }emo neke od predmeta, podru~ja i krozkurikulumskih tema prisutnih u
analiziranim kurikulumima, a kojih nema u hrvatskom kurikulumu: “promoviranje
samopouzdanja i zdravog `ivota”, “obrt”, “doma}instvo”, “poduzetnost”, “ekonomija”,
“okoli{” kao zasebno podru~je ili predmet (tablice 1. i 2.).
U odnosu na spomenute zemlje, hrvatski je kurikulum zna~ajno tradicionalniji i s
obzirom na princip organizacije odgojno-obrazovnih sadr`aja. On spada u skupinu
predmetnih kurikuluma, i u tom je pogledu sli~niji kurikulumima srednjoueropskih
zemalja, mada je u sadr`ajnom smislu i od njih siroma{niji (tablice 2. i 3.).
Tablica 3.
Sli~nosti predmetne strukture nacionalnih kurikuluma za obvezno obrazovanje u europskim zemljama
(u~enici u dobi do 15/16 godina)
Podru~ja/
predmeti
Finska* Nizoz. Engl. Austr.** Slov. Hrvat
Materinski jezik i knji`evnost X X X X X X
Strani jezici X X X X X X
Matematika X X X X X X
Prirodne znanosti X X
Priroda, biologija/okoli{ X X X X X
Fizika X X X X X
Kemija X X X X X
Okoli{ X X
Geografija X X X X X X
Sociologija sela
Dru{tvo/dru{tvene znanosti,
gra|anski odgoj, politika
X X X X X X
Povijest X X X X X X
Likovna umjetnost/dizajn X X X X X
Glazba/ples X X X X X X
Drama
X
Tehnika/tehnologija/dizajn X X X X X
IT/IKT X X
190

B. Baranovi}: Nacionalni kurikulum u europskim zemljama i Hrvatskoj: komparativan prikaz
Podru~ja/
predmeti
Finska* Nizoz. Engl. Austr.** Slov. Hrvat
Obrt/umjetnost X X
Tjelesni odgoj X X X X X X
Zdravlje X X X
Religija X X X
Moralni odgoj/etika
Slov.–dr`avlj. odg./etika
X
X
Doma}instvo/njega X X
Ekonomija X X X
Seksualni odgoj
X
* Osim navedenih predmeta i podru~ja, dio obrazovnih sadr`aja pou~ava se kroz krozkurikulumske
teme ili module (npr. u Finskoj: osobni razvoj u~enika, gra|anski odgoj i poduzetni{tvo, tehnologija,
sigurnost i promet, medijske vje{tine i komunikacija, itd.).
** U Austriji u~enici koji ne nastavljaju obrazovanje moraju zavr{iti deveti razred, tj. jednogodi{nji Politechnische
Schule.
Napomena: Iz metodolo{kih razloga (mogu}nost komparacije) u tablici je navedena predmetna struktura
onih nacionalnih kurikuluma koji imaju specificirane predmete. Predmeti u kurikulumima me|usobno
se razlikuju po pristupu i sadr`aju, ali ocrtavaju ista ili sli~na znanstvena, umjetni~ka, tehni~ka i
prakti~na podru~ja na kojima se zasnivaju. Izborni predmeti nisu uklju~eni u tablicu.
Podaci u tablici 3. indiciraju da podru~jem kurikulumima, i pored navedene tendencije
k razvoju integriranog kurikuluma, jo{ uvijek dominira “kultura predmetnih
specijalista”. 7 Iako se pojavljuju novi predmeti i nova kurikulumska podru~ja
(npr. okoli{, dizajn, informacijsko-komunikacijska tehnologija, internacionalizam)
i nagla{ava uporabna dimenzija znanstvenog znanja, ve}ina europskih kurikuluma
jo{ uvijek je zadr`ala tradicionalan obrazac predmetne strukture, utemeljene u
akademskom znanju i disciplinama. Predmete u podru~ju jezika, matematike, prirodnih
znanosti, dru{tveno-humanisti~kih disciplina, umjetnosti i tehnike nalazimo
u svim nacionalnim kurikulumima europskih zemalja (u tablici 3. ilustrirano
na nekoliko primjera) uklju~uju}i i Hrvatsku. To potvr|uje Goodsonovu tezu
(1998.) da je u biti rije~ o gimnazijskom kurikulumu ~ija je predmetna struktura u
osnovnim elementima postala op}om obrazovnom osnovom, tj. sadr`ajem obveznog
obrazovanja.
7 Sintagmu “kultura predmetnih specijalista” preuzeli smo od Goodsona (1995.: 8-9), koji
ju je upotrijebio u analizi uvo|enja nastave ekologije kao integriranoga nastavnog podru~ja
u engleske {kole, pokazuju}i da se novi predmeti promoviraju i uklju~uju u postoje}u
strukturu i pravila konstrukcije i funkcioniranja nacionalnih kurikuluma, koja u osnovi
jo{ uvijek stavlja akcent na akademsko znanje i osobine “discipline” ili disciplina na kojima
se temelji.
Sociologija sela
191

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 181-200
U sociolo{kom smislu to se mo`e shvatiti kao napredak u ostvarivanju obrazovnih
prava, kao korak k ujedna~avanju obrazovnih {ansi na razini obveznog obrazovanja,
koji ima ekonomske i dru{tvene razloge u razvojnim tokovima suvremenog
dru{tva. Naime, da bi se uspje{no razvijalo suvremeno dru{tvo, ono treba
imati kvalitetno obrazovane pojedince (obrazovanje u nacionalnim razmjerima za
kompetencije potrebne za `ivot i rad u dru{tvu utemeljenome na znanju). [irenje
op}eobrazovnog (akademskog) kurikuluma na ni`e srednje obrazovanje ubla`ilo
je separaciju kurikuluma, odnosno dugogodi{nju dominaciju tripartitnog kurikuluma:
akademsko znanje, tehni~ko, te manualno-prakti~no znanje. Ipak, ona se i
danas zadr`ala na vi{im razinama srednjega i visokog obrazovanja, internaliziraju}i
socijalnu diferencijaciju (nejednakosti) i reproduciraju}i postoje}u socijalnu
strukturu dru{tva (Goodson, 1998.: 145).
Bez obzira na koji su na~in i kako odgojno-obrazovni sadr`aji u nacionalnim kurikulumima
organizirani, va`no je naglasiti da su u ve}ini slu~ajeva oni okvirno
definirani s naglaskom na njihovoj formulaciji u obliku odgojno-obrazovnih ishoda,
ili postignu}a (znanja, vje{tine, vrijednosti) {to ih u~enici trebaju ste}i, odnosno
koje trebaju imati po zavr{etku odgovaraju}eg ciklusa ili cijeloga razdoblja
obveznog obrazovanja. Stavljanjem naglaska na postignu}a u~enika te okvirnim
odre|enjem sadr`aja, nacionalni kurikulumi ostavljaju slobodu nastavnicima i
{kolama u programiranju {kolskog kurikuluma i njegove izvedbe. To ujedno
zna~i da je rije~ o fleksibilnim, otvorenim kurikulumima koji impliciraju zna~ajan
stupanj autonomije nastavnika i {kola u kurikulumskoj politici.
Sociologija sela
192
Pove}ana autonomija nastavnika i {kola pra}ena je i pove}anjem njihove odgovornosti
za kvalitetu implementacije nacionalnog kurikuluma i realizaciju njegovih
ciljeva To je rezultiralo i promjenama u kontroli njihova rada, kroz uvo|enje
razli~itih oblika vanjske evaluacije i samoevaluacije kvalitete rada {kola i odgojno-obrazovnih
postignu}a u~enika. Bitna osobina svih analiziranih kurikuluma
jest tretman evaluacije kao sastavnog dijela kurikuluma. Osim naglaska na definiranju
i mjerljivom iskazivanju u~eni~kih postignu}a kao ishoda obrazovanja, u
nacionalnim kurikulumima se sve ve}a pa`nja poklanja i odre|enju evaluacijskih
kriterija. Oni su najrazra|eniji u engleskom nacionalnom kurikulumu, gdje su za
svaki ciklus obrazovanja, za sve predmete definirana o~ekivana postignu}a u~enika
i nacionalni standardi, tj. definirane su razine u~eni~kih postignu}a {to se
o~ekuju po zavr{etku odre|enoga obrazovnog ciklusa. U tom smislu definirano je
osam razina o~ekivanih postignu}a, uz navo|enje razine koju bi trebala posti}i
ve}ina u~enika po zavr{etku odre|enoga obrazovnog ciklusa ili obrazovnog razdoblja.
8 Gotovo u svim analiziranim nacionalnim kurikulumima predvi|aju se i
8 U samom dokumentu, o~ekivana postignu}a u~enika (engl. attainment targets) odre|uju
se kao “znanja, vje{tine i razumijevanja koja u~enici razli~itih sposobnosti i dobi trebaju
imati na kraju svakog obrazovnog ciklusa (engl. key stage)”. Opisana su na 8 razina razli~ite
te`ine (1. je najni`a razina, a 8. najvi{a razina te`ine), plus opis izuzetnih postignu}a
(engl. exceptional performance) koja nadilaze 8. razinu. (The National Curriculum, Key
stages 3 and 4, 2004.: 15).

B. Baranovi}: Nacionalni kurikulum u europskim zemljama i Hrvatskoj: komparativan prikaz
nacionalni ispiti, bilo po zavr{etku pojedinih obrazovnih ciklusa bilo na kraju obveznog
obrazovanja. Pri tome je va`no naglasiti da navedeni oblici evaluacije,
pored kontrolne funkcije, slu`e i unapre|enju kvalitete rada {kola, ali i u~eni~kih
postignu}a.
5. Satnica
Satnica pojedinih predmeta predstavlja jednu od zna~ajnijih komponenti nacionalnih
kurikuluma. Ona je va`na utoliko {to se davanjem ve}ega ili manjeg prostora
pojedinim kurikulumskim podru~jima i predmetima odre|uje i njihov odgojno-obrazovni
status, odre|uje im se i zna~aj {to im se u nacionalnom kurikulumu
pridaje. Stoga je satnica interesno “obojena”, te spada u osjetljivija pitanja konstrukcije
nacionalnog kurikuluma oko kojega se sukobljavaju interesi predmetnih
specijalista.
Na{a je analiza pokazala da je satnica u europskim zemljama regulirana na razli~ite
na~ine, ovisno o kurikulumskoj politici i koncepciji nacionalnog kurikuluma.
Tako primjerice zemlje s okvirnim nacionalnim okvirnim kurikulumima koji
su fokusirani na programiranje kurikulumskih podru~ja a ne predmete, nemaju
specificiranu satnicu. One okvirno odre|uju minimalan broj tjednih sati za grupe
godina (Finska), ili ukupan broj sati za pojedine obrazovne cikluse (Norve{ka), ili
za cijelo obvezno obrazovanje (Nizozemska), ili pak odre|uju postotak vremena
za svako pojedino kurikulumsko podru~je ([kotska). U tablici 4. prikazujemo satnicu
finskoga, a u tablici 5. {kotskoga nacionalnog kurikuluma.
Tablica 4.
Satnica u finskom nacionalnom kurikulumu (za jezi~no podru~je i matematiku)
Predmetna grupa ili predmet
Razred
Ukupno
tjedni sati
u godini
Jezi~no podru~je 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Materinski jezik i knji`evnost 14 14 14 42
Strani jezik koji se po~inje u~iti
od 1 do 6. razreda (Jezik A)
- - 8 8 16
Strani jezik koji se po~inje u~iti
_ _ _ _ _ _ 6 6
od 7 do 9. razreda (Jezik B)
Matematika 6 12 14 32
Izvor: National Core Curriculum for Basic Education. Helsinki: Finnish National Board, 2004.
Sociologija sela
193

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 181-200
Tablica 5.
Satnica u {kotskom nacionalnom kurikulumu
Satnica za primarno obrazovanje
Kurikulumsko podru~je
Minimalno preporu~eno
vrijeme (u %)
Jezik (uklju~uju}i strani jezike, ne kasnije od 6. razreda) 20
Matematika 15
Okoli{: dru{tvo, prirodne znanosti i tehnologija 15
Ekspresivne umjetnosti 15
Religijsko i moralno obrazovanje, osobni i socijalni razvoj, zdravstveni odgoj 15
Satnica za ni`e srednje obrazovanje
Jezik 20
Matematika 10
Okoli{: dru{tvo, prirodne znanosti i tehnologija 30
Ekspresivne umjetnosti 15
Religijsko i moralno obrazovanje 5
Izvor: The structure and Balance of the Curriculum, 5-14 Guidelines. Glasgow: Learning and
Teaching Scotland, 2000.
Za razliku od navedenih koncepcija regulacije satnice, u predmetnim nacionalnim
kurikulumima satnica je specificirana po pojedinim predmetima, a naveden je i
tjedni broj sati za svaki predmet po pojedinim razredima, ali i za cijelu godinu,
{to je slu~aj u Sloveniji, Ma|arskoj i Austriji, za osnovnu {kolu. U ovu skupinu
spada i Hrvatska u kojoj se primjenjuje isti na~in regulacije satnice. Engleska je
primjer zemlje u kojoj okvirni nacionalni kurikulum uop}e ne regulira satnicu,
ve} se ona orijentaciono usmjerava kroz druge dokumente, odnosno njezina je
specifikacija uglavnom prepu{tena {kolama.
Sociologija sela
194
Osim razlika u na~inu iskazivanja satnice, izme|u analiziranih kurikuluma postoje
i razlike s obzirom na duljinu trajanja {kolskog sata. U Irskoj, na primjer, {kolski
sat traje 60 minuta, a tako|er i u [vedskoj, a u primarnom obrazovanju i u Nizozemskoj
(u Nizozemskoj u srednjem ni`em, ili bazi~nom srednjem obrazovanju,
{kolski sat traje 50 minuta); u Norve{koj, Austriji, Sloveniji i Ma|arskoj on traje 45
minuta, kao i u Hrvatskoj.
S obzirom na ~injenicu da se satnica iskazuje na razli~ite na~ine, te da se u nekim
zemljama uop}e ne regulira nacionalnim kurikulumom, i s obzirom na ~injenicu
da postoje razlike u duljini {kolskog sata, nije mogu}e direktno komparirati koli~inu
vremena {to ga nacionalni kurikulumi posve}uju pojedinim predmetima i
predmetnim podru~jima. Ono {to se iz analiziranih dokumenata mo`e i{~itati jest
to da se u europskim zemljama najvi{e prostora daje materinskom jeziku i matematici,
a isti je slu~aj i s Hrvatskom.

B. Baranovi}: Nacionalni kurikulum u europskim zemljama i Hrvatskoj: komparativan prikaz
Tablica 6.
Satnica materinskog jezika i matematike u austrijskom, ma|arskom, slovenskom i hrvatskom nacionalnom
kurikulumu, po razredima i broju sati
Materinski jezik
Matematika
1. r. 2. r. 3. r. 4. r. 1. r. 2. r. 3. r. 4. r.
Austrija 7 7 7 7 4 4 4 4
Ma|arska 8 8 8 7 4 4 4 3
Slovenija 6 7 7 5 4 4 5 5
Hrvatska 5 5 5 5 4 4 4 4
Izvor: Lehrplan der Volksschule. Wien: Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur,
September, 2001; Framework Curricula for Primary education. Budapest: Ministry of Education,
2000.; Predmetnik devetletne osnovne {ole. Ljubljana: Ministrstvo za {olstvo in sport RS,
1998.; Nastavni plan i program za osnovnu {kolu. Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i
{porta, 2006.
Usporedba s kurikulumima koji iskazuju satnicu na isti na~in kao i hrvatski kurikulum,
pokazuje da u Hrvatskoj nastava materinskog jezika ima ne{to manji broj
sati, prije svega u prvim razredima (tablica 6.). S matematikom je situacija ne{to
druga~ija. U nas ona ima ne{to ni`u satnicu samo od Slovenije, istu kao i Austrija,
dok je od ma|arske satnice ne{to vi{a (tablica 6.). Da hrvatski u~enici imaju vi{e
sati nastave matematike od ma|arskih u~enika, naro~ito je vidljivo u vi{im razredima
(npr. u {estom, sedmom i osmom razredu ma|arske {kole imaju po tri sata
tjedno nastave iz matematike, a hrvatske 4 sata). Iako su razlike u satnici prisutne
i u drugim predmetima (npr. podzastupljenost umjetni~kih predmeta u Hrvatskoj
u odnosu na druge zemlje), u ovom smo ih tekstu nastojali ilustrirati upravo na
primjeru dvaju temeljnih predmeta koji u svim analiziranim zemljama imaju najve}u
satnicu.
6. Zaklju~ak
Iako je na{a analiza nacionalnih kurikulumskih okvira reducirana na njihove formalno-strukturne
aspekte, ipak se mogu izvu}i neke bitne karakteristike nacionalnih
kurikuluma u europskim zemljama, koje mogu predstavljati va`ne informacije
i instruktivna iskustva za razvoj nacionalnog kurikuluma za obvezno obrazovanje
u Hrvatskoj.
1. Uo~ljiva je konceptualna i strukturna raznolikost nacionalnih kurikuluma {to
upu}uje na va`nost obrazovno-socijalnog konteksta za njihovu konstrukciju. I u
strukturi i prikazu pojedinih komponenti nacionalnih kurikuluma prisutni su utjecaji
dviju temeljnih kurikulumskih politika u europskim zemljama: centralizirane i
decentralizirane politike, s visokim stupnjem autonomije {kola. Zemlje s dugom
tradicijom decentralizirane politike, i kada se vra}aju centralizaciji kurikuluma, jo{
uvijek imaju otvorene, fleksibilne nacionalne kurikulume koji u svim klju~nim ku-
Sociologija sela
195

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 181-200
rikulumskim komponentama, naro~ito u regulaciji sadr`aja i satnice, ostavljaju
{kolama visok stupanj slobode za njihovu razradu i implementaciju, sukladno
profilu {kole i potrebama sredine u kojoj djeluju (Velika Britanija, Nizozemska i
skandinavske zemlje). Za razliku od njih, zemlje s dugom tradicijom predmetnog
kurikuluma i centralizirane kurikulumske politike, i pored zaokreta k decentralizaciji,
jo{ uvijek imaju preskriptivnije kurikulume (Austrija, Slovenija, pa i Ma|arska)
od prethodno spomenutih zemalja.
2. Bez obzira na razlike u pristupu i kurikulumskoj koncepciji, nacionalni kurikulumi
svih analiziranih zemalja orijentirani su na odgojno-obrazovne ishode ili postignu}a
u~enika kao temeljnih komponenti u konstrukciji kurikuluma (engl. outcome
based curriculum).
3. Ve}ina nacionalnih kurikuluma predstavlja koherentne sisteme ~ije su komponente
me|usobno povezane ili integrirane u cjelinu (ciljevi kurikuluma su operacionalno
iskazani u ostalim njegovim komponentama, kao {to su o~ekivani odgojno-obrazovni
ishodi kurikulumskih podru~ja i predmeta, zatim u eksplicitnom
navo|enju i opisu krozkurikulumskih tema ili modula, uvo|enju kurikulumskih
podru~ja ~iji ciljevi povezuju sadr`aje vi{e predmeta, uvo|enje integriranih predmeta,
itd.). Ova orijentacija na konstrukciju integriranih i koherentnih nacionalnih
kurikuluma o~itija je u kurikulumima {to naglasak stavljaju na kurikulumska podru~ja,
a manje kod predmetnih kurikuluma.
Ako se uzmu u obzir i iskustva drugih zemalja, moglo bi se re}i da postoji tendencija
slabljenja predmetnog pristupa u korist razvoja okvirnih nacionalnih kurikuluma
koji se zasnivaju na holisti~kom pristupu, tj. kurikuluma koji polaze od
cjeline znanja, vje{tina i vrijednosti {to ih u~enik treba imati po zavr{etku obveznog
obrazovanja, kao polazne to~ke iz koje se izvode ostale komponente kurikuluma
i strukturiraju u koherentan sistem.
4. Za Hrvatsku je tako|er, kao vrlo va`no iskustvo, potrebno naglasiti da ve}ina
analiziranih nacionalnih kurikuluma razvija kompetencije kojih nema, barem ne u
eksplicite razra|enoj formi, u hrvatskom kurikulumu, kao {to su npr. poduzetnost,
upotreba informacijsko-komunikacijske tehnologije kao obvezni predmet ili
krozkurikulumski sadr`aj, nagla{ena upotreba znanstvenih znanja, razli~ite `ivotne
vje{tine, itd.
Sociologija sela
Zaklju~no nagla{avamo navedene kompetencije jer pripadaju skupini kompetencija
potrebnih za uspje{no funkcioniranje odnosno za `ivot pojedinca u dru{tvu
znanja. Njihova konceptualizacija i integracija u nacionalne kurikulume danas sve
vi{e postaje pitanjem od sredi{njega znanstvenog i politi~kog interesa svih europskih
zemalja.
196

B. Baranovi}: Nacionalni kurikulum u europskim zemljama i Hrvatskoj: komparativan prikaz
Literatura
1. Attainment targets primary education (1988.) – Amsterdam : Ministry of Education,
Culture and Science.
2. Attainment targets for the basic secondary education (1988.) – Amsterdam : Ministry
of Education, Culture and Science.
3. Baranovi}, B. (2006.): Dru{tvo znanja i nacionalni kurikulum. – U: Baranovi}, B. (ur.):
Nacionalni kurikulum za obvezno obrazovanje u Hrvatskoj : razli~ite perspektive.
–Zagreb : Institut za dru{tvena istra`ivanja.
4. Bell, D. (1999.): The Coming of Post-Industrial Society. – New York : Basic Books.
5. Castells, M. (1996.): The Rise of the Network Society. – Oxford : Blackwell.
6. European Commission (2004.), Working Group B “Key Competences”: Key Competences
for Lifelong Learning: A European Reference Framework. – Brussels.
7. European Commission (2003.): Education and Training 2010. The Success of the Lisbon
Strategy. Hinges on Urgent Reform. – Brussels, COM (2003.). Draft.
8. Framework Curricula for Primary education (2000.). – Budapest : Ministry of Education.
9. Goodson, I. F. (1998.): On Curriculum form: Notes Toward a Theory of Curriculum. –
In: Goodson, I. F.; Anstead, C. J.; Marshall Mangan, J. (eds.): Subject Knowledge: Readings
for the Study of School Subjects. – London : RoutledgeFalmer.
10. Goodson, I. F. (1995.): The Making of Curricul: Collected Essays. – London : Routledge
Falmer.
11. Hargreaves, A. (2003.):Teaching in the Knowledge Society. – New York : Teachers
College Columbia University.
12. Junior cycle syllabus. – Dublin : Department of Education and Science Republic of
Northern Ireland: http://www.education.ie/, velja~a 2005.
13. Kupier, W.; Akker, J.; Hooghoff, H.; Letschert, J. (2005.): Curriculum Policy and School
Practice in a European Comparative Perspective. Interim report. Enschede : University
of Twente, Faculty of Behavioral Sciences, Department of Curriculum and Netherlands
Institute for Curriculum Development.
14. Lehrplan der Volksschule (2001.) – Wien : Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft
und Kultur.
15. Lehrplan AHS. – Wien : Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur.
(BGB1. II Nr. 133/2000).
16. Nastavni plan i program za osnovnu {kolu (2006.) – Zagreb : Ministarstvo znanosti,
obrazovanja i {porta.
17. National Core Curriculum for Basic Education. (2004.) – Helsinki : Finnish National
Board.
18. Predmetnik devetletne osnovne {ole (1998.) – Ljubljana : Ministrstvo za {olstvo in sport
RS.
19. Primary School Curriculum (1999.) – Dublin : Department of Education and Science
Republic of Northern Ireland, The Stationery Office.
20. Rychen, D. S.; Salganik, L. H. (eds.) (2003.): Key Competencies for a Successful Life
and Well-Functioning Society. – Bern : Hogrefe & Huber.
21. Rychen, D. S.; Tiana, A. (2004.): Developing Key Competencies in Education. – Paris :
International Bureau of Education, UNESCO.
22. The National Curriculum, Key stages 3 and 4. National curriculum online.
www.nc.uk.net /2005.
23. The structure and Balance of the Curriculum 5-14 Guidelines (2000.) – Glasgow : Learning
and Teaching Scotland.
Sociologija sela
197

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 181-200
24. Tylor, W. R. (1969.) Basic Principles of curriculum and Instruction. – London : The
University Chicago Press, Ltd.
25. Velajvni u~ni na~rti, Zavod RS za {olstvo. http://www.mss.gov.si/si/delovna_podrocja/
osnovnosolsko_izobrazevanje/program_devetletne_osnovne_sole/obvezni_predmeti_v
_devetletni_osnovni_soli/ velja~a 2005.
Sociologija sela
198

B. Baranovi}: Nacionalni kurikulum u europskim zemljama i Hrvatskoj: komparativan prikaz
Original scientific paper
Branislava Baranovi}
Institute for Social Research in Zagreb, Zagreb, Center for Research and Development of
Education, Zagreb, Croatia
e-mail: baranov@idi.hr
National Curriculum in European Countries and in Croatia:
Comparative Analysis
Abstract
This paper is presenting the results of a comparative analysis of the national frame curriculums
for mandatory education in 11 European countries and in Croatia. The research was
concentrated on the analysis of formal-structural aspects of the national curriculums. The
analysis showed that besides similarities in the basic structure (common components) of
the national curriculums, there are also differences that indicate their contextual conditions.
In this respect the influence of two curriculum policies can be seen: 1. centralized
with subject-based prescriptive curriculum (Central European countries) and 2. decentralized
policies with flexible national curriculum frame that implies a high degree of schools
autonomy in respect of their adjustment to their own profile and the requirements of the
milieu where they act (The Netherlands, Scandinavian countries, Great Britain).
We can also see a tendency of weakening of subject-based approach in favor of development
of an integrated and coherent curriculum (curriculum areas, cross-curriculum themes
or modules and integral subjects are being introduced). Regardless of the differences in
the approach and curriculum concept, all the analyzed national curriculums represent outcome-based
curriculums oriented towards an introduction of competencies needed for the
knowledge society. In comparison to the analyzed curriculums, the Croatian curriculum is
still a traditional one (subject-base prescriptive), without adequate presence of the contents
and components that would enable a development of the new competencies for life
in the knowledge society.
Key words: national frame curriculums, subject-based curriculums, curriculum components,
competencies for the knowledge society, European countries, Croatia.
Received on: 10 th of December 2006
Accepted on: 23 th of December 2006
Sociologija sela
199

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 181-200
Article scientifique original
Branislava Baranovi}
Institut de Recherche sociale à Zagreb, Zagreb, Centre de la recherche et du développement
de l'éducation, Zagreb, Croatie
e-mail: baranov@idi.hr
Le curriculum (programme scolaire) national dans les pays européens
et en Croatie: représentation comparative
Résumé
Dans le texte sont présentés les résultats de l'analyse comparative des curriculums nationaux
dans leurs grandes lignes pour l'enseignement obligatoire dans onze pays européens
et en Croatie. Le centre porte formellement sur l'analyse des aspects structurels des curriculums
nationaux. L'analyse a montré qu'à côté des similitudes dans la structure de base
(composantes communes) entre les curriculums nationaux il existe des différences qui indiquent
leur conditionnalité contextuelle. Dans ce sens sont visibles les influences de deux
politiques de base en matière de curriculums: 1. la politique centralisée avec un curriculum
prescriptif des disciplines (pays de l'Europe centrale) et 2. la politique décentralisée
avec un cadre du curriculum national flexible qui implique un haut degré d'autonomie des
écoles dans son adaptation à son propre profil et aux nécessités du milieu où elles exercent
leurs activités (Pays-Bas, pays scandinaves, Royaume Uni).
Il est également visible qu'il existe une tendance à un affaiblissement de l'approche des
disciplines en faveur de l'évolution du curriculum intégré et cohérent (sont introduits des
domaines des curriculums, au moyen de thèmes des curriculums ou modules, et des disciplines
intégrées). Malgré les différences dans l'approche et la conception des curriculums,
les curriculums nationaux de tous ceux analysés représentent des curriculums outcome based,
orientés vers l'introduction des compétences nécessaires pour une société éduquée.
En comparaison avec les curriculums analysés, le curriculum croate est toujours traditionnel
(prescriptif en ce qui concerne les disciplines), sans une représentation suffisante des
sujets et des composantes qui permettraient le développement de nouvelles compétences
pour la vie dans la société éduquée.
Sociologija sela
Mots-clés: curriculums nationaux dans leurs grandes lignes, curriculums des disciplines,
composantes des curriculums, compétences pour la société éduquée, pays européens,
Croatie
Reçu: 10 decembre 2006
Accepté: 23 decembre 2006
200

UDK 681.3.06/.07:37]:316.344(497.5)
Izvorni znanstveni rad
Digitalna podijeljenost u~enika u hrvatskim
{kolama: razlike u kori{tenju ra~unala s
obzirom na neke socio-demografske
varijable
Ivana Batarelo
Iris Maru{i}
Institut za dru{tvena istra`ivanja u Zagrebu, Centar za istra`ivanje i
razvoj obrazovanja, Zagreb, Hrvatska
e-mail: iris@idi.hr
e-mail: ivana@idi.hr
SA@ETAK Analiza rezultata dobivenih istra`ivanjem provedenim 2003. godine na
reprezentativnom uzorku {kola u Republici Hrvatskoj, ima za cilj utvrditi prisutnost
digitalne podijeljenosti me|u u~enicima osmog razreda osnovne {kole. Istra`ivanje
je provedeno u 121 {koli iz svih hrvatskih regija, a obuhvatilo je 2.674 u~enika prosje~ne
dobi od 14 godina. Teorijski dio rada predstavljaju istra`ivanja o digitalnoj
podijeljenosti u u~eni~koj populaciji provedena u posljednjih desetak godina u
SAD i zapadnoeuropskim zemljama. Rezultati dobiveni na reprezentativnom uzorku
u~enika osmog razreda upu}uju na digitalnu podijeljenost s obzirom na regiju u
kojoj oni `ive, veli~inu mjesta, obrazovanje njihovih roditelja te spol. Zamjetno je
da ve}i broj u~enika iz ve}ih gradova i razvijenijih regija, te ve}i broj dje~aka i
u~enika ~iji su roditelji obrazovaniji, posjeduje ra~unala u ku}i te se ~e{}e koriste
ra~unalom i internetom nego u~enici iz manjih mjesta i manjerazvijenih regija, te
oni ~iji su roditelji slabije obrazovani. Izrazita digitalna podijeljenost u doma}instvima
ne odra`ava se toliko i u {koli, jer u~enicima iz manjih mjesta {kola pru`a vi{e
prilike da se koriste ra~unalom i internetom, dok se izme|u u~enika razli~itog spola
i razli~itoga obrazovnog statusa njihovih roditelja ne pravi razlika pri kori{tenju
informacijsko-komunikacijske tehnologije.
Klju~ne rije~i: digitalna podijeljenost, informacijsko-komunikacijska tehnologija, spol, socio-ekonomski
status, osnovno{kolsko obrazovanje
Primljeno: 20. 11. 2006.
Prihva}eno: 20. 12. 2006.
Copyright © 2006 Institut za dru{tvena istra`ivanja u Zagrebu - Institute for Social Research of Zagreb.
Sva prava pridr`ana - All rights reserved.
Sociologija sela
201

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 201-219
1. Uvod
U brojnim stranim znanstvenim i stru~nim publikacijama posljednjih se godina
sve ~e{}e analizira digitalna podijeljenost posebice u obrazovnom kontekstu, dok
u nas jo{ uvijek nema sustavnih istra`ivanja ovoga problema. Organizacija za
ekonomski razvoj (OECD, 2001.) definira pojam digitalne podijeljenosti (digital
divide) kao razliku izme|u pojedinaca, doma}instava, poduze}a i zemljopisnih
regija, razli~itoga socioekonomskog statusa, u kori{tenju i pristupu informacijskoj
i komunikacijskoj tehnologiji, te kori{tenju interneta za razli~ite aktivnosti. Zbog
slo`enosti i interdisciplinarnosti problema digitalne podijeljenosti, te{ko je utvrditi
{to sve utje~e na njezine karakteristike i razvoj (Serrano Santoyo, 2003.). No ~injenica
jest da je upravo digitalna podijeljenost sna`na prepreka ve}em kori{tenju
elektronskih informacija (Schneider; Buckley, 2002.). Definicije digitalne podijeljenosti
koje se odnose na {kolstvo, nagla{avaju razlike u kori{tenju tehnologije u
{kolama, a koje se temelje na lokaciji {kole i socioekonomskom statusu u~enika
koji poha|aju odre|enu {kolu (Swain; Pearson, 2002.). Nadalje, nagla{ava se i
podr`avanje digitalne podijeljenosti unutar {kole poticanjem u~enika s ve} postoje}im
znanjima na ra~unalu (Volman; Van Eck; Heemskerk; Kuiper, 2005.; Attewell,
2001.a).
2. Teorijske postavke
Sociologija sela
202
U pra}enju znanstvene literature usmjerili smo se na radove u kojima se analizirao
utjecaj demografskih varijabli (mjesto `ivljenja, socioekonomski status obitelji,
spol u~enika) na digitalnu podijeljenost (pristup ra~unalima, dostupnost interneta)
kojoj su izlo`ena djeca osnovno{kolske dobi. U tim je radovima o digitalnoj
podijeljenosti utvr|en stvaran pristup djece osnovno{kolske dobi ra~unalima i internetu,
ali i utjecaj pristupa tehnologiji na njihovo znanje i stavove. Najve}i broj
pregledanih radova odnosi se na istra`ivanja provedena u SAD, Velikoj Britaniji i
drugim zapadnoeuropskim zemljama. Me|utim, pri analizi te literature nisu prona|eni
znanstveni radovi temeljeni na istra`ivanjima o digitalnoj podijeljenosti u
Republici Hrvatskoj. Obitelji s vi{im socioekonomskim statusom znatno ~e{}e
imaju ra~unalo i pristup internetu u svome domu (Calvert; Rideout; Woolard;
Barr; Strouse, 2005.), dok obitelji nacionalnih manjina imaju smanjeni pristup
ra~unalima i internetu (Volman; Van Eck; Heemskerk; Kuiper, 2005.; Attewell,
2001.b). Socioekonomski status obitelji vezuje se i uz mjesto gdje djeca imaju pristup
internetu – u ku}i i {koli, ili samo {koli (Linebarger; Royer; Chernin, 2004.).
Istra`ivanja pokazuju da, osim {to rje|e imaju pristup ra~unalima u ku}i, djeca iz
obitelji s ni`im socioekonomskim statusom pokazuju i slabije poznavanje kori{tenja
ra~unala (Looker; Thiessen, 2003.; Attewell; Battle, 1999.). U~enici, pripadnici
manjinskih skupina, ra~unala u {koli koriste u manjoj mjeri za prikupljanje
informacija i pripremu seminara, a u ve}oj mjeri za vje`banje (Volman; van
Eck; Heemskerk; Kuiper, 2005.). Keegan Eamon (2004.) utvrdio je da nema razlike
u akademskom kori{tenju ra~unala izme|u siroma{ne i ostale mlade`i, dok si-

I. Batarelo, I. Maru{i}: Digitalna podijeljenost u~enika u hrvatskim {kolama
roma{ni mladi rje|e koriste ra~unala za neakademske svrhe. U istra`ivanju stavova
srednjo{kolaca, Shashaani (1994.) je utvrdila da ku}ni pristup ra~unalu ne djeluje
na njihove stavove o ra~unalima. Pritom i roditeljski socioekonomski status
nema utjecaja na vrijeme {to ga djeca provedu u interakciji s razli~itim medijima
(Annand; Krosnick, 2005.), ali je zato uo~eno da dob djeteta, rasa, stupanj obrazovanja
te bra~ni status roditelja imaju zna~ajan utjecaj na tu interakciju.
Brojna istra`ivanja o digitalnoj podjeli me|u u~enicima usmjerena su na razlike
me|u spolovima, pa o njima imamo najvi{e podataka (Volman, et al, 2005.). Razli~ita
istra`ivanja daju suprotne podatke o ja~ini utjecaja {to ga pristup ra~unalima
imaju na dje~ake i djevoj~ice. Istra`ivanje {to su ga proveli Dugdale, DeKoven i
Ju (1998.) ukazuje da ku}ni pristup ra~unalu ima ve}i pozitivan utjecaj na djevoj~ice
nego na dje~ake, dok su Attewell i Battle (1999.) utvrdili da je pozitivan
utjecaj ja~i kod dje~aka. Pitanjem spolnih razlika me|u u~enicima s obzirom na
poznavanje, stavovima i do`ivljaj informacijsko-komunikacijske tehnologije, u posljednjih
petnaestak godina bavila su se i me|unarodna komparativna istra`ivanja
(Janssen Reinen; Plomp, 1993., 1997.). Ta istra`ivanja pokazuju da djevoj~ice u
dvadesetak zemalja znaju manje o informacijskoj tehnologiji i manje je vole nego
dje~aci, a te su razlike na|ene i u {koli i izvan {kole. Jedan od mogu}ih razloga
ovim razlikama jesu i spolni stereotipi, prisutni u razli~itim kulturama, prema kojima
se upotreba ra~unala smatra aktivno{}u primjerenijom dje~acima (Makrakis;
Sawada, 1996.). Takvi stereotipi djeluju i na socijalizacijsku praksu prema dje~acima
i djevoj~icama, pri ~emu dje~aci imaju znatno ve}u podr{ku za kori{tenje
ra~unala (Janssen Reinen; Plomp, 1997.).
Volman i Van Eck (2001.) navode univerzalan trend razlika u kori{tenju ra~unala
u ku}i i u {koli, prema kojem dje~aci kod ku}e vi{e koriste ra~unalo nego djevoj~ice,
a i u {koli se njime koriste na vi{e na~ina. Tako|er, podaci upu}uju da se
dje~aci koriste ra~unalima za zabavu vi{e nego djevoj~ice (Hakkarainen, et al.,
2000.; Volman, et al., 2005.). Recentna istra`ivanja upu}uju na to da se u novije
vrijeme spolna podjela u nekim zemljama smanjuje, primjerice u Velikoj Britaniji,
iako dje~aci jo{ uvijek ~e{}e koriste ra~unala izvan {kole i imaju o njima pozitivnije
stavove od djevoj~ica (Colley; Comber, 2003.). S obzirom na spolnu podjelu
u kori{tenju informacijsko-komunikacijske tehnologije me|u u~enicima osnovno{kolske
dobi, razlika nije na|ena u vrlo razvijenoj zemlji poput Norve{ke, gdje
vi{e od 90% ku}anstava ima ra~unalo (Sølvberg, 2002.). Spolna podjela mo`e biti
specifi~na i s obzirom na dob u~enika. Volman i suradnici (2005.) u Nizozemskoj
ne nalaze razlike me|u dje~acima i djevoj~icama osnovno{kolskog uzrasta u kori{tenju
ra~unalne tehnologije, ali su se u srednjo{kolaca se pojavile spolne razlike
u nekim aspektima njezina kori{tenja.
3. Digitalna podijeljenost me|u u~enicima u Hrvatskoj
Na temelju podataka Me|unarodnog udru`enja za telekomunikacije (International
Telecommunication Union, 2004.), Hrvatska ima 29.51 korisnika interneta na 100
Sociologija sela
203

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 201-219
stanovnika, te 19.07 osobnih ra~unala na 100 stanovnika. Podaci o kori{tenju
ra~unala i interneta u Republici Hrvatskoj sli~ni su podacima u drugim tranzicijskim
zemljama u Europi (Poljska, ^e{ka). U sagledavanju podataka o kori{tenju ra~unala
i interneta u Republici Hrvatskoj posebnu je pa`nju potrebno posvetiti postoje}oj
digitalnoj podijeljenosti unutar zemlje. Prema podacima iz 2002. godine, raspon
BDP-a izme|u `upanija (bez Grada Zagreba) bio je 1:5, a s Gradom Zagrebom bio
je 1:10 (Komadina, 2004.). No, informatizacija je navedena kao jedan od strate{kih
ciljeva Republike Hrvatske za 21. stolje}e (Budin, 2001.), s posebnim naglaskom na
informatizaciju u {kolstvu. Smatra se da upravo obrazovni sustav ima va`nu ulogu
u smanjivanju postoje}e digitalne podijeljenosti koja postoji izme|u u~enika, a koji
ima socioekonomsku i/ili regionalnu pozadinu. Prema podacima Ministarstva znanosti,
obrazovanja i {porta – MZOS (2006.), sve osnovne i srednje {kole u Republici
Hrvatskoj imaju besplatan pristup internetu, te imaju jednu ili vi{e ra~unalnih
u~ionica. Spomenuti su podaci izrazito pozitivni, ali na temelju samo njih nije mogu}e
odrediti dostupnost ra~unala i interneta u~enicima.
Uz postoje}u hardversku informatizaciju {kolskog sustava, pa`nju valja posvetiti i
informati~kom obrazovanju u~enika i nastavnika, {to utje~e na fenomen digitalne
podijeljenosti u {kolskom sustavu. Na temelju me|unarodnih iskustava, velika se
va`nost treba posvetiti i obrazovanju nastavnika za kori{tenje informacijsko-komunikacijske
tehnologije u nastavi (Batarelo, 2005.). Prema podacima MZOS-a
(2006.), svi nastavnici u Republici Hrvatskoj imaju priliku uklju~iti se u radionice
za informati~ko opismenjivanje. Pregledom programa za stru~no usavr{avanje nastavnika
u Hrvatskoj, mogu}e je uo~iti da nema programa koji bi bili usmjereni
na pripremu nastavnika za odgojno-obrazovnu uporabu informacijsko-komunikacijske
tehnologije u nastavi.
U Nastavnom planu i programu za osnovne {kole (MZOS, 2006.) poseban je naglasak
stavljen na definiranje i odre|ivanje sadr`aja “informacijske i komunikacijske
tehnologije”. Nastavni planovi i programi, temeljeni na standardima, trebali bi
izjedna~iti mogu}nosti za sve u~enike. Informacijsko-komunikacijska tehnologija
treba se uklju~iti u sva nastavna podru~ja, s ciljem promoviranja samostalne potrage
za informacijama, vi{ih kognitivnih procesa i cjelo`ivotnog u~enja.
4. Metodologija istra`ivanja
Sociologija sela
204
4.1. Instrument
U ispitivanju provedenome sredinom 2003. godine kori{ten je upitnik za u~enike,
dizajniran za potrebe {ireg istra`ivanja o percepciji postoje}ih nastavnih planova i
programa u hrvatskim osnovnim {kolama. Upitnik se sastoji od nekoliko skupina
pitanja, odabranih nakon vi{ekratnih rasprava istra`iva~ke skupine. Najve}i dio
upitnika ~inile su skale semanti~kog diferencijala, na kojima su u~enici trebali
procijeniti obvezne {kolske predmete prema pet dimenzija: zanimljivost, razumljivost,
te`ina, korisnost i va`nost za budu}i `ivot. Usto, upitnik je sadr`avao jo{ i

I. Batarelo, I. Maru{i}: Digitalna podijeljenost u~enika u hrvatskim {kolama
neka pitanja vezana uz procjenu predmeta, skupine pitanja vezanih uz procjenu
nastavnika, metoda rada, vremensku strukturu radnog dana te do`ivljaj {kole
op}enito. Na kraju, upitnik je sadr`avao i nekoliko pitanja vezanih uz ~estinu kori{tenja
ra~unala, te pitanja vezana uz sociodemografska obilje`ja ispitanika.
4.2. Uzorak
Prvi korak u odabiru uzorka za potrebe {ireg istra`ivanja bio je odabir reprezentativnog
uzorka osnovnih {kola. Kona~an uzorak ~inila je 121 osnovna {kola iz
{est hrvatskih regija, a svaka od regija ~inila je zaseban stratum. Unutar svake od
regija {kole su odabirane slu~ajno, a njihov udio u ukupnom uzorku odgovarao
je udjelu svake od regija u ukupnom broju {kola u RH. U svakoj od {kola koje su
uvr{tene u uzorak, istra`iva~i su primijenili upitnik na jednom osmom razredu.
Sami istra`iva~i nisu imali nikakvog utjecaja na odabir razreda, jer je odabir u
potpunosti bio prepu{ten {kolama. Na taj su na~in podaci prikupljeni od 2.674
u~enika, prosje~ne dobi od 14 godina. Od toga su 1.322 bile u~enice, a 1.345
u~enika (osmoro u~enika nije navelo spol).
4.3. Prikupljanje podataka
Prikupljanje podataka obavljeno je u {kolama, kao dio cjelovitog istra`ivanja u
sklopu kojega su primjenjivani upitnici na u~iteljima i nastavnicima, te na ravnateljima.
Primjenu upitnika u svakom razredu vodila su dva istra`iva~a tijekom jednoga
{kolskog sata. U~enicima je, prvo, dana op}enita uputa i obja{njena im je
svrha istra`ivanja, a zatim su dobili detaljne upute za ispunjavanje prvih dvaju pitanja
u upitniku. Ostatak upitnika u~enici su nastavili rje{avati sami, bez izravnih
uputa istra`iva~a, ~itaju}i pismene upute na po~etku svakog pitanja. Pritom su tijekom
rada u~enici su u svakom trenutku mogli zatra`iti dodatna obja{njenja od
istra`iva~a. Vrijeme za popunjavanje upitnika nije bilo ograni~eno, ali su ga svi
u~enici popunili do kraja {kolskog sata.
5. Rezultati
5.1. Kori{tenje informacijsko-komunikacijske tehnologije kod ku}e
U~enici su bili upitani – posjeduju li ra~unalo kod ku}e? Na osnovi njihovih odgovora
utvr|eno je da postoji statisti~ki zna~ajna razlika u posjedovanju ra~unala
kod ku}e s obzirom na veli~inu mjesta ( 2 = 79,543; df = 3; p < .001), {to je prikazano
na slici 1. Nadalje, pokazalo se da postoji i statisti~ki zna~ajna razlika u
posjedovanju ra~unala kod ku}e s obzirom na regiju u kojoj u~enici `ive ( 2 =
39,704; df = 5; p < .001), {to je prikazano na slici 2. Postotak u~enika koji posjeduju
ra~unalo linearno raste s veli~inom mjesta u kojemu `ive. Tako primjerice,
manje od polovine u~enika na selu posjeduje ra~unalo kod ku}e, naspram tri
~etvrtine zagreba~kih u~enika kojima je u ku}i dostupno ra~unalo. Prema posje-
Sociologija sela
205

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 201-219
dovanju ra~unala, Zagreb i Zagreba~ka `upanija su na prvom mjestu i kada se
ispituju razlike me|u regijama, u ~emu se – prema u~estalosti posjedovanja
ra~unala u ku}anstvu – izdvaja jo{ i Istra i Primorje, dok je najmanje u~enika koji
u svojim domovima imaju ra~unalo u Sredi{njoj Hrvatskoj, te Slavoniji.
Slika 1.
Posjedovanje ra~unala kod ku}e u odnosu
na veli~inu mjesta
Slika 2.
Posjedovanje ra~unala kod ku}e u pojedinim
regijama
selo gradi} veliki grad Zagreb
76,4
Sredi{nja Hrvatska
Dalmacija
Istra i Primorje
Slavonija
Sjeverozapadna Hrvatska
Zagreb i zagreba~ka `upanija
68,2
Da
60,3
48,8
0 20 40 60 80 100
Da
71,6
67,5
61,8
58,7
55,7
54,9
0 20 40 60 80
Na osnovi u~eni~kih odgovora utvr|ena je ~estina kori{tenja ra~unala kod ku}e.
Pritom je konstatirano da postoji statisti~ki zna~ajna razlika u kori{tenju ra~unala
kod ku}e, s obzirom na veli~inu mjesta iz kojeg u~enici dolaze ( 2 = 87,147; df =
9; p < .001), {to je prikazano na slici 3. ^ak 49,1% u~enika iz seoskih sredina ne
koristi ra~unalo kod ku}e, dok ga 46% u~enika iz Zagreba i 40,8% u~enika iz velikog
grada ~esto koristi. Statisti~ki zna~ajna razlika u kori{tenju ra~unala kod
ku}e postoji i izme|u u~enika iz razli~itih regija ( 2 = 58,075; df = 15; p < .001),
kao {to je prikazano na slici 4. Preko 40% u~enika iz dviju najsiroma{nijih regija
(Slavonija, Sredi{nja Hrvatska) ne koristi ra~unala kod ku}e, dok ih preko 40% iz
dviju najbogatijih regija (Zagreb i Zagreba~ka `upanija, Istra i Primorje) vrlo ~esto
koristi u ku}i.
Slika 3.
Kori{tenje ra~unala kod ku}e u odnosu na
veli~inu mjesta
Slika 4.
Kori{tenje ra~unala kod ku}e u pojedinim
regijama
Nikad Rijetko ^esto Vrlo ~esto
Nikad Rijetko ^esto Vrlo ~esto
Sociologija sela
206
Zagreb
veliki grad
gradi}
selo
20
29,3
37,3
9,3
49,1
8,2
24,3
7,2
21,7
17,4
5,5
17
46,4
40,8
38,1
28,5
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Zg i Zg `upanija
Istra i Primorje
Sjeverozap. Hrvatska
Dalmacija
Sred. Hrvatska
Slavonija
Nadalje, u~enicima je postavljeno pitanje – slu`e li se internetom kod ku}e? I tu
je utvr|eno da postoji statisti~ki zna~ajna razlika u kori{tenju interneta kod ku}e s
obzirom na veli~inu mjesta iz kojega u~enici dolaze ( 2 = 101,435; df = 9; p <
.001). Zamjetno je da kori{tenje interneta ukazuje na jo{ ve}u digitalnu podijelje-
24,2
28,9
37,7
38,2
41,5
43,1
8,3
9,6
23,5
7,4 18,4
6,8
20,6
7
21,2
14
5,6 16,1
44,1
40,8
36,4
33,8
37,5
35,2
0% 20% 40% 60% 80% 100%

I. Batarelo, I. Maru{i}: Digitalna podijeljenost u~enika u hrvatskim {kolama
nost izme|u sela i grada u Republici Hrvatskoj. ^ak 62% u~enika u selu nema
pristup internetu kod ku}e, a taj je broj upola manji za u~enike iz Zagreba
(30,9%). Ovi su podaci grafi~ki prikazani na slici 5. Statisti~ki je zna~ajna i razlika
u kori{tenju interneta kod ku}e u razli~itim regijama ( 2 = 65,861; df = 15; p <
.001), {to je prikazano na slici 6. Preko 50% u~enika u ~etirima siroma{nim regijama
(Slavonija, Sredi{nja Hrvatska, Dalmacija, Sjeverozapadna Hrvatska) ne koristi
internet kod ku}e.
Slika 5.
Kori{tenje interneta kod ku}e u odnosu na
veli~inu mjesta
Slika 6.
Kori{tenje interneta kod ku}e u pojedinim
regijama
Nikad Rijetko ^esto Vrlo ~esto
Zagreb 30,9 14 18,3 36,7
veliki grad 42,5 10,3 19,4 27,8
gradi}
50,4 6,3 16,7 26,6
selo
62,6
6,2 13,4 17,8
0% 50% 100%
Nikad Rijetko ^esto Vrlo ~esto
Zg i Zg `upanija 38,1 13 17,7 31,2
Istra i Primorje 40,1 8 20,2 31,7
Sjeverozap. Hrvatska
Dalmacija
50,5
50
6
8,4
17,5
17,3
26
24,3
Sred. Hrvatska
53,7 5,4 15,4 25,5
Slavonija
58,5 7,1 13,8 20,7
0% 20% 40% 60% 80% 100%
5.2. Kori{tenje informacijsko-komunikacijske tehnologije u {koli
U~enici su upitani – slu`e li se ra~unalom u {koli? Utvr|eno je da postoji statisti~ki
zna~ajna razlika u kori{tenju ra~unala s obzirom na veli~inu mjesta u kojemu
poha|aju {kolu ( 2 = 93,819; df = 9; p < .001). Podaci prikazani na slici 7.
ukazuju na ~injenicu da vi{e od 50% u~enika iz velikih gradova i Zagreba nikad
ne koristi ra~unala u {koli. Nadalje, postoji statisti~ki zna~ajna razlika u kori{tenju
ra~unala s obzirom na regiju u kojoj je {kola smje{tena ( 2 = 64,334; df = 15; p <
.001). Preko 50% u~enika iz Zagreba i Zagreba~ke `upanije nikada ne koristi
ra~unala u {koli (slika 8.). Budu}i da su 2003. godine gotovo sve {kole u Republici
Hrvatskoj imale ra~unala, dobiveni podaci ukazuju da u~enici u ve}im {kolama
vjerojatno imaju manju mogu}nost rada na ra~unalu.
Slika 7.
Kori{tenje ra~unala u {koli u odnosu na
veli~inu mjesta
Slika 8.
Kori{tenje ra~unala u {koli u pojedinim
regijama
Nikad Rijetko ^esto Vrlo ~esto
Zagreb
52,7
22,8 18,9 5,7
veliki grad
52,7
28,1 15,2 4
gradi} 38,6
32,2 23 6,1
selo 28,5
39,5
25,6 6,4
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Nikad Rijetko ^esto Vrlo ~esto
Zg i Zg `upanija 50,6 28,5 16,5 4,5
Istra i Primorje
32,5 38,3 23,7 5,5
Sjeverozap. Hrvatska
34,9 31,9 27,1 6,1
Dalmacija
Sred. Hrvatska
47,1 27,2 20,5 5,2
Slavonija 45,6 33,2 17,9 3,3
35,9 34,4 21,5 8,2
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Sociologija sela
207

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 201-219
Upitnikom je utvr|eno da postoji statisti~ki zna~ajna razlika u kori{tenju interneta
u {koli s obzirom na veli~inu mjesta u kojem je {kola smje{tena ( = 67,376; df =
9; p < .000), kao {to je prikazano na slici 9. Nadalje, postoji i statisti~ki zna~ajna
razlika u kori{tenju interneta u {koli s obzirom na regiju u kojoj je {kola smje{tena
( 2 = 82,582; df = 15; p < .001), {to se vidi na slici 10.
Slika 9.
Kori{tenje interneta u {koli u odnosu na
veli~inu mjesta
Slika 10.
Kori{tenje interneta u {koli u pojedinim
regijama
Nikad Rijetko ^esto Vrlo ~esto
Nikad Rijetko ^esto Vrlo ~esto
Zagreb
62,7
17
13,8
6,5
Zg i Zg `upanija
Istra i Primorje
68,6
49,4
14,9 11 5,5
29,9 14 6,8
veliki grad
66,6
19,9
7,8 5,7
Sjeverozap. Hrvatska
45,9
29,3
17,4 7,4
gradi}
51,3
24,6
16
8,2
Dalmacija
Sred. Hrvatska
63,6
64,3
18,9 11,7 5,8
22,3 7,95,6
selo
60,5
26,7
8,2 4,7
Slavonija
56,8
24,9
10,18,2
0% 20% 40% 60% 80% 100%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
U~enici su upitani – dopisuju li se putem e-maila, a da pri tome nije bilo specificirano
mjesto gdje koriste e-mail. Analizom u~eni~kih odgovora utvr|eno je da
postoji statisti~ki zna~ajna razlika u dopisivanju putem e-maila s obzirom na veli~inu
mjesta ( = 24,209; df = 3; p < .001): u~enici iz ve}ih mjesta se vi{e dopisuju
preko e-maila od u~enika iz manjih mjesta (slika 11.). Nadalje, postoji statisti~ki
zna~ajna razlika u dopisivanju preko e-maila u odnosu na regiju iz koje su
u~enici ( 2 = 26,512; df = 5; p < .001). Zagreb i Zagreba~ka `upanija, te Istra i
Primorje na prvom su mjestu prema u~estalosti dopisivanja putem e-maila. Prema
u~estalosti dopisivanja e-mailom jo{ se izdvajaju Sjeverozapadna Hrvatska i
Dalmacija, dok se u Slavoniji najmanje u~enika dopisuje ra~unalnom po{tom
(slika 12.).
Slika 11.
Dopisivanje putem e-maila u odnosu na
veli~inu mjesta
Slika 12.
Dopisivanje putem e-maila u odnosu na
regiju
selo gradi} veliki grad Zagreb
Slavonija
Dalmacija
Istra i Primorje
Sredi{nja Hrvatska
Sjeverozapadna Hrvatska
Zagreb i Zagreba~ka `upanija
Sociologija sela
47,1
39,6
Da
37,5
30,6
0 10 20 30 40 50
41,4
41,4
40,8
Da
39,7
34,6
28,8
0 10 20 30 40 50
208

I. Batarelo, I. Maru{i}: Digitalna podijeljenost u~enika u hrvatskim {kolama
5.3. Kori{tenje ra~unala kod ku}e s obzirom na obrazovanje roditelja
Slika 13.
Postotak u~enika koji imaju ra~unalo kod ku}e
s obzirom na obrazovanje majke i oca
Obrazovanje oca
Obrazovanje majke
Fakultet
86,1
89,6
Viša {kola
Srednja {kola
59,3
57,8
76,8
74,4
Strukovna {kola
50
49,3
Osnovna {kola
31
28,9
0 20 40 60 80 100
Djeca roditelja razli~itoga obrazovnog statusa statisti~ki se zna~ajno razlikuju prema
obilje`ju posjeduju li ili ne ra~unalo kod ku}e. Postotak u~enika koji posjeduju
ra~unalo linearno raste s porastom obrazovnog statusa njihova i oca ( 2 =
317,02; p = .000) i majke ( = 318,45 p = .000). U~enici ~iji roditelji imaju osnovno{kolsku
naobrazbu, u manje od tre}ine slu~ajeva kod ku}e posjeduje ra~unalo,
naspram vi{e od 85% djece visokoobrazovanih roditelja (Slika 13).
^estina kojom se u~enici koriste ra~unalom kod ku}e s obzirom na obrazovni
status svojih roditelja, pokazuje isti trend {to ga pokazuje i posjedovanje ra~unala.
Budu}i da ga u ve}em postotku i posjeduju, djeca roditelja s vi{im obrazovnim
statusom ~e{}e se i koriste ra~unalom kod ku}e (slike 14. i 15.).
Slika 14.
^estina kori{tenja ra~unala kod ku}e s
obzirom na obrazovanje oca
Slika 15.
^estina kori{tenja ra~unala kod ku}e ovisno
o obrazovanju majke
Nikad Rijetko ^esto Vrlo ~esto
Nikad Rijetko ^esto Vrlo ~esto
Fakultet
8,9 9,6
27,3
54,1
Fakultet
13,8
10,7
27,2
48,2
Viša {kola
23
6,5
20,6
49,9
Vi{a {kola
20,8
8,1
19,7
51,5
Srednja {kola
40,5
7,1
18,4
34
Srednja škola
38,3
6,3
18,3
37
Strukovna {kola
47,6
7
16
29,4
Strukovna škola
47,5
5,5
18
29
Osnovna {kola
67
7,3 8,3
17,4
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Osnovna škola
Razlike u frekvenciji kori{tenja ra~unala kod ku}e statisti~ki su zna~ajne i za
obrazovni status oca ( 2 = 302,44; p = .000) i za obrazovni status majke ( =
295,12; p = .000). Otprilike polovina u~enika ~iji roditelji imaju vi{e ili visoko
obrazovanje, navodi da se ra~unalom kod ku}e vrlo ~esto koristi, naspram tek
17% u~enika ~iji roditelji imaju samo osnovnu {kolu. Podaci o posjedovanju i kori{tenju
ra~unala kod ku}e upu}uju na vrlo jasnu digitalnu podijeljenost ovisno o
65,4
5,9 11
17,6
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Sociologija sela
209

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 201-219
obrazovnom statusu roditelja, pri ~emu su djeca roditelja s vi{im obrazovnim statusom
u znatno povoljnijem polo`aju. Znatno ve}i postotak djece u obitelji vi{e i
visokoobrazovanih roditelja ima priliku ~e{}e se koristiti ra~unalom kod ku}e nego
u~enici ~iji su roditelji slabo obrazovani. Istovjetni se podaci dobivaju i pri kori{tenju
interneta, {to pokazuju slike 16. i 17.
Slika 16.
^estina kojom se u~enici slu`e internetom
kod ku}e ovisno o obrazovanju oca
Slika 17.
^estina kojom se u~enici slu`e internetom
kod ku}e ovisno o obrazovanju majke
Nikad Rijetko ^esto Vrlo ~esto
Nikad Rijetko ^esto Vrlo ~esto
Fakultet
19,3
11,4
24,2
45,1
Fakultet
24,1
11,5
22,3
42,2
Vi{a {kola
34,9
8,6
19,2
37,3
Vi{a {kola
34,6
10,4
21,3
33,8
Srednja {kola
54,4
8,1 16,1
21,4
Srednja {kola
52,2
7,4 16,2
24,1
Strukovna {kola
61,9
6,3 13,7
18
Strukovna {kola
59,5
5,1 14,9
20,5
Osnovna {kola
79,6
4,1 8,1 8,1
Osnovna {kola
77,8
4,8 9,3 8,1
0% 20% 40% 60% 80% 100%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
U~enici ~iji roditelji imaju razli~it obrazovni status, razlikuju se i po tome koliko
se ~esto slu`e internetom kod ku}e (slike 16. i 17). ^estina kori{tenja interneta
kod ku}e statisti~ki se zna~ajno razlikuje i s obzirom na obrazovni status oca (
= 320,22; p = .000) i s obzirom na obrazovni status majke ( 2 = 283,49; p = .000).
Gotovo 80% u~enika ~iji roditelji imaju zavr{enu osnovnu {kolu, kod ku}e se nikada
ne koristi internetom, naspram dvije tre}ine djece roditelja s fakultetskom
naobrazbom koji se internetom koriste ~esto ili vrlo ~esto.
5.4. Kori{tenje ra~unala u {koli s obzirom na obrazovanje roditelja
Sociologija sela
Za razliku od kori{tenja ra~unala i interneta kod ku}e, u ~emu postoje zna~ajne
razlike me|u u~enicima s obzirom na obrazovanje njihovih roditelja, ~ini se da te
razlike nestaju u samoj {koli (slike 18. i 19.). Naime, u~enici koji dolaze iz obitelji
s razli~itim formalnim obrazovanjem svojih roditelja, u {koli imaju podjednaku
priliku koristiti se ra~unalima ( 2 = 15,038; p = .239 za o~evo obrazovanje, =
20,59; p = .057 za maj~ino obrazovanje). Me|utim, u vrijeme na{eg ispitivanja,
ve}ini u~enika ra~unala u {koli ili nisu bila dostupna (izme|u 36% i 47%), ili su
ih mogli tek rijetko koristiti (28% – 38%). Tek se otprilike ~etvrtina u~enika, bez
obzira na obrazovni status njihovih roditelja, u {koli mogla ~esto ili vrlo ~esto koristiti
ra~unalom.
210

I. Batarelo, I. Maru{i}: Digitalna podijeljenost u~enika u hrvatskim {kolama
Slika 18.
^estina kojom se u~enici slu`e ra~unalom u
{koli ovisno o obrazovanju oca
Slika 19.
^estina kojom se u~enici slu`e ra~unalom u
{koli ovisno o obrazovanju majke
Nikad Rijetko ^esto Vrlo ~esto
Nikad Rijetko ^esto Vrlo ~esto
Fakultet
45,3 30,9
19,1
4,7
Fakultet
47
30,5
17,8
4,7
Viša škola
37,6
36,7
19,8
5,9
Vi{a {kola
40,9
30,2
23,8
5,1
Srednja škola
41,4
31
22,5
5,1
Srednja {kola
39,1
31,9
23,5
5,6
Strukovna škola
36,2
34,2
23,1
6,5
Strukovna {kola
34,8
38,5
19,9
6,8
Osnovna škola
45,9
28,4
20,7
5
Osnovna {kola
44,5
31,5
18,3
5,6
0% 20% 40% 60% 80% 100%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Sli~nu sliku daju i podaci o upotrebi interneta, kojim se u {koli ~esto ili vrlo ~esto
koristilo manje od 20% u~enika (slike 20. i 21.), i to bez obzira na obrazovanje
oca ( 2 = 19,00; p = .088). Zapa`ena je marginalna razlika u ~estini kori{tenja interneta
u {koli s obzirom na obrazovanje majke ( 2 = 21,02; p = 0.05), ali ta razlika
u postocima nije velika. Najve}i postotak u~enika koji se u {koli nikada ne
slu`i internetom jesu djeca majki s osnovnom {kolom, a najmanji je postotak
me|u djecom ~ije majke imaju s vi{u stru~nu spremu. Zanimljivo je da je postotak
djece majki s fakultetskim obrazovanjem koja se u {koli nikada ne slu`e internetom
podjednak postotku djece ~ije su majke ni`ega obrazovnog statusa, odnosno
sa zavr{enom srednjom {kolom ili strukovnom {kolom. O~ito je, dakle, da
{kolski sustav u nas pru`a podjednaku {ansu djeci da se koriste informacijsko-komunikacijskom
tehnologijom, te da u tom smislu ne podr`ava digitalnu podjelu
me|u djecom s obzirom na obrazovni status njihovih roditelja, koja je ina~e vrlo
primjetna u kori{tenju te tehnologije kod ku}e.
Slika 20.
^estina kojom se u~enici slu`e internetom u
{koli ovisno o obrazovanju oca
Slika 21.
^estina kojom se u~enici slu`e internetom u
{koli ovisno o obrazovanju majke
Nikad Rijetko ^esto Vrlo ~esto
Nikad Rijetko ^esto Vrlo ~esto
Fakultet
56,6
24,2
12,7 6,6
Fakultet
58,9
22,8
12,1 6,3
Viša škola
52,4
26,9
14,1
6,6
Viša škola
50,7
27
14,4
7,9
Srednja škola
58,2
22,7
12,7 6,5
Srednja škola
57,8
22,7
12,6
7
Strukovna škola
57,5
24,1
11,9 6,5
Strukovna škola
59,5
20,5
12,7 7,3
Osnovna škola
69,7
18,1 6,8 5,4
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Osnovna škola
64,5
23,4 7,3 4,8
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Sociologija sela
211

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 201-219
5.5. Kori{tenje elektroni~ke po{te
Slika 22.
Postotak u~enika koji se koriste elektroni~kom
po{tom ovisno o obrazovanju majke i oca
Obrazovanje oca
Obrazovanje majke
Fakultet
Viša škola
Srednja škola
Strukovna škola
Osnovna škola
18,3
16,9
52,3
57,9
47,6
45
36,6
35
28,3
28
0 20 40 60 80
U ~estini kori{tenja elektroni~kom po{tom postoje razlike s obzirom na obrazovanje
roditelja sli~ne onima koje postoje u kori{tenju ra~unala i interneta kod
ku}e. [to su roditelji vi{eg obrazovnog statusa ( = 149,67; p = .000 za obrazovanje
oca, 2 = 126,92; p = .000 za obrazovanje majke) to je ve}a i vjerojatnost da
}e se njihovo dijete koristiti elektroni~kom po{tom (slika 22.). Me|utim, samo u
skupini u~enika osmog razreda ~iji roditelji imaju fakultetsko obrazovanje, elektroni~kom
po{tom koristi se vi{e od polovine u~enika, a u svim ostalim kategorijama
taj je postotak manji od 50%.
5.6. Spol i kori{tenje ra~unala kod ku}e i u {koli
Ra~unalo kod ku}e ima ne{to ve}i postotak dje~aka (64%) nego djevoj~ica (59%),
{to nije velika razlika, ali je statisti~ki zna~ajna ( 2 = 7,91; p = 0.05). Ne{to vi{e od
tre}ine u~enika koristi se elektroni~kom po{tom, a u tome nema razlike izme|u
dje~aka (36,2%) i djevoj~ica (39%).
Slika 23.
^estina kojom se dje~aci i djevoj~ice slu`e
ra~unalom kod ku}e
Slika 24.
^estina kojom se dje~aci i djevoj~ice slu`e
ra~unalom u {koli
Djevoj~ice
Dje~aci
Djevoj~ice
Dje~aci
Sociologija sela
Vrlo ~esto
^esto
Rijetko
Nikad
44,4
30,6
16
22,2
5,7
8,9
33,9
38,3
0 10 20 30 40 50
Vrlo ~esto
^esto
Rijetko
Nikad
6,5
4,8
21,3
21,5
33
30,5
39,2
43,2
0 10 20 30 40 50
212

I. Batarelo, I. Maru{i}: Digitalna podijeljenost u~enika u hrvatskim {kolama
Dje~aci i djevoj~ice statisti~ki se zna~ajno razlikuju u ~estini kori{tenja ra~unala
kod ku}e ( = 57,04; p = 0.00). Ne{to ve}i postotak djevoj~ica izjavljuje da se
kod ku}e nikad ne koristi ra~unalom, a ta je razlika podjednaka razlici u postotku
dje~aka i djevoj~ica koji kod ku}e nemaju ra~unalo. Me|u onima koji se koriste
ra~unalom kod ku}e neznatno je vi{e djevoj~ica koje navode da se njime rijetko
koriste, a i ne{to je vi{e djevoj~ica u odnosu na dje~ake koje procjenjuju da se
ra~unalom ~esto koriste. Najve}a je razlika ipak me|u u~enicima koji se kod
ku}e koriste ra~unalom vrlo ~esto: u toj je kategoriji 44,4% dje~aka naspram
30,6% djevoj~ica. Dje~aci i djevoj~ice me|usobno se ne razlikuju prema ~estini
kojom se slu`e ra~unalom u {koli. ^etrdesetak posto i jednih i drugih navodi da
se u {koli nikada ne koristi ra~unalom, otprilike tre}ina ih se u {koli njime rijetko
koristi, petina to ~ini ~esto, a malen ih se postotak (6% dje~aka i 5% djevoj~ica) u
{koli vrlo ~esto slu`i ra~unalima.
Slika 25.
^estina kojom se dje~aci i djevoj~ice slu`e
internetom kod ku}e
Slika 26.
^estina kojom se dje~aci i djevoj~ice slu`e
internetom u {koli
Djevoj~ice
Dje~aci
Djevoj~ice
Dje~aci
Vrlo ~esto
^esto
Rijetko
Nikad
8,1
7,9
17,5
16,1
28,2
24
46,2
52
Vrlo ~esto
^esto
Rijetko
Nikad
6,6
6,7
11,7
12,6
24,8
21,5
56,8
59,2
0 10 20 30 40 50 60
0 10 20 30 40 50 60 70
U ~estini kojom se u~enici slu`e internetom kod ku}e postoje statisti~ki zna~ajne
spolne razlike u korist dje~aka ( 2 = 9,41; p = 0.02), ali su one vrlo malene. Ne{to
ve}i postotak djevoj~ica naveo je da se kod ku}e nikad ne slu`e internetom, a
ne{to je ve}i postotak dje~aka koji ga vrlo ~esto koriste kod ku}e. Ni u ~estini kori{tenja
interneta u {koli nema razlika izme|u dje~aka i djevoj~ica ( 2 = 3,98; p =
0.26). Vi{e od polovine i jednih i drugih nikad se u {koli ne slu`i internetom,
ne{to vi{e od petine to ~ini rijetko, a manje od petine ih se u {koli slu`i internetom
~esto ili vrlo ~esto. Nema zna~ajne razlike izme|u dje~aka i djevoj~ica ni u
kori{tenju e-maila, kojega ina~e koristi ne{to vi{e od tre}ine u~enika.
6. Rasprava
Podaci na{ega istra`ivanja upu}uju na razlike u posjedovanju i kori{tenju informacijsko-komunikacijske
tehnologije u ku}anstvima s obzirom na veli~inu mjesta,
regiju te obrazovni status roditelja. Te su razlike vjeran odraz razlika u bruto
dru{tvenom proizvodu (BDP-u) u razli~itim mjestima i regijama u Republici
Hrvatskoj. Pri utvr|ivanju postojanja digitalne podijeljenosti me|u u~enicima, uz
kori{tenje ra~unalima i internetom kod ku}e, pa`nju valja posvetiti i posjedovanju
Sociologija sela
213

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 201-219
i kori{tenju ra~unala u {kolama. ^injenica da u~enici u manjim mjestima i siroma{nijim
regijama nemaju ra~unala kod ku}e, izravno se vezuje uz razli~ite ekonomske
prilike u razli~itim krajevima Republike Hrvatske, {to o~ito deprivilegira
u~enike iz manjih sredina i nerazvijenih regija, smanjuju}i im dostupnost informacijsko-komunikacijske
tehnologije. ^injenica je da razlike prema veli~ini mjesta i
regiji nestaju kad se ispituje dostupnost ra~unala u {koli, {to zna~i da na{ obrazovni
sustav ne pridonosi daljnjem produbljivanju digitalne podijeljenosti, koju
ina~e stvaraju razlike u posjedovanju ra~unala kod ku}e u razli~itim sredinama.
No to jo{ uvijek ne zna~i da sustav pridonosi smanjivanju digitalne podijeljenosti
time {to }e u~enicima, koji nemaju kod ku}e dostupno ra~unalo, omogu}iti da se
u {koli njime ~e{}e koriste od onih koji ga mogu koristiti i u svome domu, ~ime
bi {kola dijelom kompenzirala razlike u dostupnosti ra~unala u ku}anstvima. Vrlo
je bitno obratiti pa`nju i na na~in kori{tenja informacijsko-komunikacijske tehnologije
u razli~itim krajevima Hrvatske. Naime, dok je dostupnost ra~unala donekle
povoljnija za u~enike iz manjih sredina, nije isto slu~aj i s pristupom internetu.
Sociologija sela
214
Razlike u dostupnosti informacijsko-komunikacijske tehnologije kod ku}e na|ene
su i s obzirom na spol u~enika, te njihov socioekonomski status, iskazan kroz
obrazovanje njihovih roditelja. Spolne razlike govore da se ne{to ve}i postotak
dje~aka, koji zavr{avaju osnovno {kolovanje, kod ku}e koristi ra~unalom i internetom
nego djevoj~ice istoga uzrasta. Te su razlike u korist dje~aka sukladne onima
{to su ih potvrdila istra`ivanja provedena u drugim europskim zemljama (Volman;
Van Eck, 2001.). Na{e istra`ivanje ne nudi podatke o na~inu kori{tenja
ra~unala kod ku}e, te je pitanje koriste li se dje~aci ra~unalom vi{e od djevoj~ica
u obrazovne svrhe ili samo za zabavu, na {to ina~e upu}uju podaci dobiveni u
drugim zemljama (Hakkarainen, et al., 2000.; Volman, et al., 2005.). Kao i u
slu~aju razlika po regijama i veli~ini mjesta, spolnu podijeljenost u kori{tenju informacijsko-komunikacijske
tehnologije ne podr`avaju same {kole, gdje i u~enici
i u~enice imaju podjednaku {ansu slu`iti se ra~unalima. Sli~no se mo`e re}i i za
u~enike s razli~itim socioekonomskim podrijetlom iskazanom kroz obrazovanje
njihovih roditelja. Naime, u~enici ~iji su roditelji slabijega obrazovanja, u manjem
postotku imaju ra~unalo u svome domu i rje|e se slu`e ra~unalom i internetom
nego djeca bolje obrazovanih roditelja. No u {koli su im i ra~unala i internet bili
podjednako dostupni, bez obzira na obrazovni status roditelja. Podaci o razlikama
u dostupnosti ra~unala na{im u~enicima kod ku}e potvr|uju univerzalno prisutnu
digitalnu podijeljenost prema socioekonomskom statusu: obitelji vi{ega socioekonomskog
statusa u ve}em broju slu~ajeva imaju ra~unalo i pristup internetu
u svome domu (Calvert, et al., 2005.).
Ohrabruju}a je spoznaja da, prema ovim podacima, pri kori{tenju informacijsko-komunikacijske
tehnologije {kole ne prave razliku me|u u~enicima razli~itih
sociodemografskih obilje`ja, dakle ne pridonose daljnjem ja~anju digitalne podijeljenosti
koja ina~e postoji kod ku}e. Me|utim, u vrijeme kada su ovi podaci prikupljani,
u {kolama jo{ uvijek ra~unala nisu bila dostupna znatnom broju u~enika.
Stoga je 41% u~enika izjavilo da u {koli nikada nisu imali priliku koristiti
ra~unalima. To zna~i da {kole jo{ nisu imale dovoljno resursa da aktivno djeluju

I. Batarelo, I. Maru{i}: Digitalna podijeljenost u~enika u hrvatskim {kolama
na uklanjanju digitalne podijeljenosti, kojoj su u~enici s razli~itih sociodemografskim
obilje`jima bili izlo`eni kod ku}e.
U kontekstu rezultata dobivenih u istra`ivanju u 2003. godini u Republici Hrvatskoj,
djelomi~no je mogu}e primijeniti preporuke za smanjivanje digitalne podijeljenosti
{to se koriste u razli~itim svjetskim obrazovnim sustavima. Hrvatski
obrazovni sustav prolazi kroz proces izmjena, a u novom Nastavnom planu i programu
(MZOS, 2006.) jasno su dane smjernice za kori{tenje informacijsko-komunikacijske
tehnologije u nastavi. Swain i Pearson (2002.) smatraju da nastavnici
trebaju poduzeti konkretne mjere kako bi smanjili postoje}u digitalnu podijeljenost
me|u u~enicima. S tim u vezi postavlja se pitanje metodi~ke pripremljenosti
hrvatskih nastavnika za pravilnu uporabu ra~unala u nastavi, jer stru~no usavr{avanje
– s ciljem pove}anja informacijsko-komunikacijske pismenosti nastavnika
– nije istovjetno sa spremno{}u za pravilnu metodi~ku uporabu ra~unala u nastavi
(Schrum, 1999.).
Valja napomenuti da je ovo na{e istra`ivanje dalo samo op}enite podatke o dostupnosti
ra~unala u ku}i i u {koli za razli~ite kategorije u~enika. Me|utim, suvremena
istra`ivanja o kori{tenju informacijsko – komunikacijske tehnologije pokazuju
da za obrazovni uspjeh u~enika nije va`na samo u~estalost kori{tenja ra-
~unala ve} i na~in na koji se njima koriste. [tovi{e, vi{e vremena provedenoga za
ra~unalom mo`e i {tetiti uspjehu u~enika, ukoliko to vrijeme nije provedeno u
aktivnostima {to podupiru proces u~enja (Lei; Zhao, 2005.). U ovom su istra-
`ivanju prikazani samo op}eniti podaci o dostupnosti ra~unala i interneta u ku}i i
u {koli za razli~ite kategorije u~enika. Dostupnost informacijsko-komunikacijske
tehnologije u doma}instvima i {kolama zna~ajan je pokazatelj digitalne podijeljenosti
me|u u~enicima. Pritom je va`no je naglasiti da dostupnost same tehnologije
u razredima ne ukazuje i na kvalitetu njezine primjene u u~enju i pou~avanju.
Zbog nestru~nog kori{tenja informacijsko-komunikacijske tehnologije, u nastavi
se velika pa`nja poklanja osnovnoj ra~unalnoj pismenosti, dok se nedovoljno
pa`nje poklanja u~enju i pou~avanju kroz akademski naprednije oblike primjene
ra~unalne tehnologije u razredu (Warschauer; Knobel; Stone, 2004.). Informacijsko-komunikacijsku
tehnologiju potrebno je sagledavati iz odgojno-obrazovnog
kuta, kao me|upredmetno podru~je ~ije se op}e aktivnosti primjenjuju kroz razli~ite
nastavne predmete, a s ciljem kurikularne inkluzije u~enika s razli~itim sposobnostima
i pou~avanja razli~itih nastavnih sadr`aja.
Literatura
1. Annand, Sowmya; Krosnick, Jon A. (2005.): Demographic predictors of media use
among infants, toddlers, and preschoolers. – American Behavioral Scientist, 48
(2005.) 5: 539-561.
2. Attewell, Paul (2001.a): The winner-take-all high school: Organizational adaptations to
educational stratification. – Sociology of Education, 74 (2001.) 2: 267-295.
Sociologija sela
215

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 201-219
Sociologija sela
216
3. Attewell, Paul (2001.b): Comment: The first and second digital divides. – Sociology of
Education, 74 (2001.) 3: 252-259.
4. Attewell, Paul; Battle, Juan (1999.): Home computers and school performance. – The
Information Society, 15 (1999.) 1: 1-10.
5. Batarelo, Ivana (2005.): Priprema nastavnika za kori{tenje obrazovne tehnologije u nastavi:
me|unarodna iskustva. – U: Vizek Vidovi}, V. (ur.): Cjelo`ivotno obrazovanje
u~itelja i nastavnika: Vi{estruke perspektive. – Zagreb : Institut za dru{tvena istra`ivanja.
6. Becker, Henry Jay (2000.): Who's wired and who's not? Children's access to and use
of computer technology. – Children and Computer Technology, 10 (2000.) 2: 44-75.
URL: http://www.futureofchildren.org/ (kolovoz 2006.)
7. Budin, Leo (2001.): Hrvatska u 21. stolje}u: informacijske i komunikacijske tehnologije.
– Zagreb : Ured za strategiju razvitka Republike Hrvatske.
8. Calvert, Sandra L.; Rideout, Victoria J.; Woolard, Jennifer L.; Barr, Rachel F.; Strouse,
Gabrielle A. (2005.): Age, ethnicity, and socioeconomic patterns in early computer
use: A national survey. – American Behavioral Scientist, 48 (2005.) 5: 590-607.
9. Colley, Ann; Comber, Chris (2003.): Age and gender differences in computer use and
attitudes among secondary school students: what has changed? – Educational Research,
45 (2003.) 2: 155-165.
10. Dugdale, Sharon; DeKoven, Elyon; Ju, Mi-Kyung (1998.): Computer course enrollment,
home computer access, and gender: Relationships to high school students' success
with computer spreadsheet use for problem solving in pre-algebra. – Journal of
Educational Computing Research, 18 (1998.) 1: 49-62.
11. Hakkarainen, Kai; Ilomaki, Liisa; Lipponen, Lasse; Muukkonen, Hanni; Rahikainen,
Marjaana; Tuominen, Taneli; Lakkala, Minna; Lehtinen, Erno (2000.): Students' skills
and practices of using ICT: results of a national assessment in Finland. – Computers &
Education, 34 (2000.) 2: 103-117.
12. Hess Frederick M.; Leal David L. (2001.): A shrinking digital divide: The provision of
classroom computers across urban school systems. – Social Science Quarterly, 82
(2001.) 4: 765-778.
13. International Telecommunication Union (2004.): Telecommunication/ICT statistics.
URL: http://www.itu.int/ITU-D/ict/statistics/ (kolovoz 2006.)
14. Janssen Reinen, Ingeborg; Plomp, Tjeerd (1993.): Some gender issues in educational
computer use: results o fan international comparative survey. – Computers & Education,
20 (1993.) 4: 353-365.
15. Janssen Reinen, Ingeborg; Plomp, Tjeerd (1997.): Information technology and gender
equality: A contradiction in terminis? – Computers & Education, 28 (1997.) 2: 65-78.
16. Keegan Eamon, Mary (2004.): Digital divide in computer access and use between poor
and non-poor youth. – Journal of Sociology & Social Welfare, 31 (2004.) 3: 91-112.
17. Komadina, Zlatko (2004.): Polo`aj regionalne samouprave u Republici Hrvatskoj. –
Opatija : Hrvatska zajednica `upanija.
18. Linebarger, Deborah L.; Royer, Susan; Chernin, Ariel R. (2004.): Young children, parents,
computers and the Internet. – It & Society: A Web Journal Studying How Technology
Affects Society [On-line]. 1(2004) 6: 68-86. URL: http://www.ITandSociety.
org/ (kolovoz 2006.)
19. Looker, Dianne E.; Thiessen, Victor (2003.): Beyond the digital divide in Canadian
schools, From access to competency in the use of information technology. – Social
Science Computer Review, 21 (2003.) 4: 457-490.
20. Makrakis, Vasilios; Sawada, Toshio (1996.): Gender, computers and other school subjects
among Japanese and Swedish students. – Computers & Education, 26 (1996.) 4:
225-231.

I. Batarelo, I. Maru{i}: Digitalna podijeljenost u~enika u hrvatskim {kolama
21. Ministarstva znanosti, obrazovanja i {porta (2006.): Slu`bene stranice. URL:
http://www.mzos.hr/ (kolovoz 2006.)
22. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta (2006.): Nastavni plan i program za osnovnu
{kolu. – Zagreb : Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta.
23. OECD (2001.): Understanding the Digital Divide. – Paris : OECD.
24. Roschelle, Jeremy M.; Pea, Roy D.; Hoadley, Christopher M.; Gordin, Douglas N.; Means,
Barbara M. (2000.): Changing how and what children learn in school with computer-based
technologies. – Children and Computer Technology, 10 (2000.) 2: 76-101.
URL: http://www.futureofchildren.org/ (kolovoz, 2006.)
25. Schneider, Mark; Buckley, Jack (2002.): Creating choosers: Information, the Digital divide,
and the propensity to change. – Social Science Computer Review, 20 (2002.) 2:
451-470.
26. Schrum, Lynne (1999.): Technology professional development for teachers. – Educational
Technology Research and Development, 47 (1999.) 4: 83-90.
27. Serrano Santoyo, Arturo (2003.): Estimation and characterization of the digital divide:
2003 round table on developing countries access to scientific knowledge. – Trieste :
The Abdus Salam ICTP.
28. Shashaani, Lily (1994.): Socioeconomic status, parents' sex role stereotypes, and the
gender gap in computing. – Journal of Research on Computing in Education, 26
(1994.) 4: 433-451.
29. Sølvberg, Astrid M. (2002.): Gender differences in computer-related control beliefs
and home computer use. – Scandinavian Journal of Educational Research, 46 (2002.)
4: 409-426.
30. Swain, Colleen; Pearson, Tamara (2002.): Educators and technology standards: Influencing
the digital divide. – Journal of Research on Technology in Education, 34
(2002.) 3: 326-335.
31. Volman, Monique; van Eck, Edith (2001.): Gender equity and information technology
in education: the second decade. – Review of Educational Research, 71 (2001.) 4:
613-634.
32. Volman, Monique; van Eck, Edith; Heemskerk, Irma; Kuiper, Els (2005.): New technologies,
new differences. Gender and ethnic differences in pupils' use of ICT in primary
and secondary education. – Computers & Education, 45 (2005.) 1: 35-55.
33. Warschauer, Mark; Knobel, Michele; Stone, Leeann. (2004.): Technology and equity in
schooling: Deconstructing the digital divide. – Educational Policy, 18 (2004.) 4:
562-588.
Sociologija sela
217

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 201-219
Original scientific paper
Ivana Batarelo
Iris Maru{i}
Institute for Social Research in Zagreb, Zagreb, Center for Research and Development of
Education, Zagreb, Croatia
e-mail: iris@idi.hr
e-mail: ivana@idi.hr
Digital Differentiation in Croatian Schools: Differences in Using
Computers in Relation to Some Socio-Demographic Variables
Abstract
The analysis of the results obtained from the research carried out in 2003 on a representative
sample of the schools in the Republic of Croatia is aimed at determining the presence
of differentiation among 8 th grade pupils of the primary school. The research was carried
out in 121 schools from all Croatian regions and it included 2674 pupils, 14 years old on
the average. The researches on digital differentiation made in the last ten years in the USA
and West European countries have been a basis for the theoretical part of the work. The
results obtained on a representative sample of the pupils of the 8 th grade indicate a digital
differentiation in view of the region and size of the locality they come from, educational
background of their parents and gender. There are more pupils from bigger cities and
more developed regions, more boys and the pupils whose parents are more educated
who have computers at home and use them together with the Internet more frequently
than the pupils from smaller communities and less developed regions and those whose
parents are of lower education. This clear digital differentiation in households is not quite
reflected in school that gives more opportunity to the pupils from smaller communities to
use the computer and have access to the Internet, where the information and communication
technology is being used without making any distinction between the pupils’ genders
and different educational background of their parents.
Key words: digital differentiation, information and communication technology, gender, socioeconomic
status, primary school education.
Sociologija sela
Received on: 20 th of November 2006
Accepted on: 20 th of December 2006
218

I. Batarelo, I. Maru{i}: Digitalna podijeljenost u~enika u hrvatskim {kolama
Article scientifique original
Iris Maru{i}
Ivana Batarelo
Institut de Recherche sociale à Zagreb, Zagreb, Centre de la recherche et du développement
de l'éducation, Zagreb, Croatie
e-mail: iris@idi.hr
e-mail: ivana@idi.hr
La division en matiere d'acces aux ordinateurs dans les écoles croates :
les différences dans l'utilisation des ordinateurs compte tenu de
certaines variables sociodémographiques
Résumé
L'analyse des résultats obtenus lors de la recherche faite en 2003 sur un échantillon représentatif
des écoles en République de Croatie a pour objectif de déterminer l'existence
d'une division en matière d'accès aux ordinateurs parmi les élèves de la huitième classe de
l'école élémentaire. La recherche a été effectuée dans 121 écoles de toutes les régions de
Croatie, et elle englobait 2674 élèves dont l'âge moyen était de 14 ans. L'étude théorique
est représentée par les recherches sur la division en matière d'accès aux ordinateurs, réalisées
ces dix dernières années aux États-Unis et dans les pays de l'Europe occidentale. Les
résultats obtenus sur un échantillon représentatif d'élèves de huitième classe indiquent une
division en matière d'accès aux ordinateurs compte tenu de la région où ils vivent, de l'importance
de la localité, du niveau d'instruction des parents, et du sexe. Un plus grand
nombre d'élèves de villes plus importantes et de régions plus développées, un plus grand
nombre de garçons et d'élèves dont les parents ont plus d'instruction possèdent un ordinateur
à la maison et se servent plus souvent de l'ordinateur et de l'Internet à la maison, par
rapport aux élèves de localités moins importantes et de régions moins développées et à
ceux dont les parents ont moins d'instruction. Cette division nette quant à l'accès aux ordinateurs
dans les foyers ne se reflète pas tout à fait dans les écoles, qui donnent aux élèves
des localités moins importantes davantage l'occasion de se servir d'un ordinateur et de
l'Internet, tandis que parmi les élèves de sexe différent et dont les parents ont un niveau
d'instruction différent, elle ne fait pas de différence dans l'utilisation de la technologie informatique
et de la communication.
Mots-clés: division digitale, informatique (technologie de l'information et communication),
sexe, statut socio-économique, enseignement primaire
Reçu: 20 novembre 2006
Accepté: 20 decembre 2006
Sociologija sela
219

UDK 37.014.54
Stru~ni rad
Mi{ljenja nastavnika o nacionalnim
ispitima: kvalitativna analiza
Martina Prpi}
Filip Mili~evi}
Institut za dru{tvena istra`ivanja u Zagrebu, Centar za istra`ivanje i
razvoj obrazovanja, Zagreb, Hrvatska
e-mail: martina@idi.hr
e-mail: filip@idi.hr
SA@ETAK U sklopu provedbe nacionalnih ispita 2006. godine, provedeno je i istra`ivanje
o mi{ljenju nastavnika o njima. U jednom dijelu upitnika nastavnici su zamoljeni
da iznesu svoje komentare o nacionalnim ispitima te svoja iskustvu o radu u {kolstvu.
Va`nost nastavnika je sagledana u kontekstu teorije ljudskog kapitala. Iskustvo,
promi{ljanja i stavovi nastavnika predstavljaju doprinos razvoju kvalitete obrazovnog
sustava, ali i doprinos {to boljem uvo|enju sustava vanjskog vrednovanja. Rezultati
kvalitativne analize njihovih stavova upu}uju na generalno pozitivan odnos prema
uvo|enju nacionalnih ispita i dr`avne mature. Ipak, neke od primjedbi zajedni~ke su
svim nastavnicima i ~esto se pojavljuju u komentarima. Naime, oni smatraju da informacije
o ispitima u~enici trebaju dobiti navrijeme te predla`u uskla|ivanje ispita s
ud`benicima i programom. Vi{e primjedbi nalazimo pri komentiranju uvjeta rada u
{koli. Izra`eno je i nezadovoljstvo preop{irnim nastavnim programima, prevelikim
razrednim odjelima, slabom tehni~kom opremljeno{}u {kola, slabim ili razli~itim
predznanjem u~enika koji se upisuju u gimnazije. No ipak je zajedni~ki stav nastavnika
da su nacionalni ispiti iskorak prema podizanju kvalitete obrazovnog sustava.
Klju~ne rije~i: obrazovanje, nacionalni ispiti, ljudski kapital, mi{ljenja nastavnika, kvalitativna
analiza, vanjsko vrednovanje
Primljeno: 20. 11. 2006.
Prihva}eno: 10. 12. 2006.
1. Uvod
Promjenom Zakona o srednjem {kolstvu 1 najavljeno je uvo|enje sustava vanjskog
vrednovanja u hrvatske srednje {kole. Me|u mnogobrojnim promjenama nalazi se
1 http://www.drzavnamatura.hr/docs/drzavnamaturaHR/documents/16/Original.htm.
Copyright © 2006 Institut za dru{tvena istra`ivanja u Zagrebu - Institute for Social Research of Zagreb.
Sva prava pridr`ana - All rights reserved.
Sociologija sela
221

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 221-242
i ona o uvo|enju trajnog sustava nacionalnih ispita, s ciljem provjere uspje{nosti
odgojno-obrazovnog rada. Odlukom vije}a Ministarstva znanosti, obrazovanja i
{porta o uvo|enju dr`avne mature u hrvatski {kolski sustav od 1. rujna 2005. godine,
odre|eno je da se nacionalni ispiti iz hrvatskog jezika, matematike, stranih
jezika (engleski, njema~ki, francuski) i talijanskog kao materinskog jezika, odr`e
od 3. do 5. svibnja 2006. za sve u~enike 1. razreda gimnazijskog programa. Budu}i
da se radilo o jedinstvenom doga|aju u hrvatskom {kolstvu, projektna skupina
Instituta za dru{tvena istra`ivanja u Zagrebu odlu~ila je nacionalne ispite popratiti
upitnicima za u~enike i nastavnike. Dva su upitnika bila namijenjena
u~enicima koji su polagali nacionalne ispite, a tre}i je namijenjen nastavnicima
koji tim u~enicima predaju ispitne predmete. U ovom ~lanku izla`emo rezultate
kvalitativne analize dobivenih komentara iz upitnika za nastavnike.
2. Teorijski okvir
Tehnolo{ki napredak suvremenih gospodarstva potakao je i ja~anje uloge srednjega
{kolstva i sveu~ili{nog obrazovanja (Becker, 1993.: 20). Hrvatska, kao zemlja
koja te`i stvaranju dru{tva znanja, tako|er pokazuje poja~an interes za obrazovnu
tematiku. Va`nost nastavnika u sustavu obrazovanja proizlazi iz njihove
uloge nositelja nastavnog procesa (Anderson, 2004.). Nastavnike poimamo kao
ljudski kapital u obrazovnom sustavu, ~ije mi{ljenje, motivacija i zadovoljstvo bitno
utje~u na kvalitetu i u~inkovitost obrazovanja. Upitnici {to smo im poslali, korak
su prema sustavnom pra}enju njihova doprinosa kvalitetnom {kolstvu u kontekstu
vanjskog vrednovanja obrazovanja. Dr`imo da njihovo mi{ljenje daje jasne
pokazatelje o dobrim i lo{im stranama obrazovnog sustava. Naposljetku, vanjsko
vrednovanje {kolstva ne mo`e funkcionirati bez suradnje nastavnika (Van Veen;
Sleegers; Van de Ven, 2005.). U okviru hrvatskoga obrazovnog sustava dosada se
va`nost u javnoj raspravi i politici Ministarstva znanosti, obrazovanja i {porta u
ve}oj mjeri posve}ivala fizi~kom kapitalu: {kolskim zgradama, opremi, pomagalima
i ud`benicima (prora~un Republike Hrvatske za 2005.). Tek nedavno se otvorio
prostor za diskusiju o ljudskom kapitalu, o ulaganju u razvoj te usavr{avanje
nastavnika i stru~nih suradnika.
Sociologija sela
222
Najbolji primjer promjene u tom smjeru jest strate{ki dokument Ministarstva znanosti,
obrazovanja i {porta pod nazivom Plan razvoja sustava odgoja i obrazovanja
2005.–2010. U njemu se prepoznaje ovisnost kvalitete obrazovanja o stupnju
obrazovanosti nastavnika i nastavnica. Prema njihovim podacima, u srednjim
{kolama radi 5,18% nastavnika sa srednjom stru~nom spremom, a 6,48% nastavnika
ima vi{u stru~nu spremu. U osnovnom {kolstvu sa srednjom stru~nom spremom
radi 5,16% nastavnika, dok vi{u stru~nu spremu ima 43,7% nastavnika.
Zbog neujedna~enosti dodiplomskih studija 2 i stru~nih usavr{avanja, u Hrvatskoj
2 Bolonjskom sustavu tek se valja Nastavnici koji sada rade u {kolama, {kolovali su se po
starome programu. Stru~nost nastavnika koji }e se {kolovati po vidjeti.

M. Prpi}, F. Mili~evi}: Mi{ljenja nastavnika o nacionalnim ispitima: kvalitativna analiza
postoji neujedna~enost i u stru~nosti onih nastavnika koji imaju visoku stru~nu
spremu. Zbog toga Plan razvoja sustava odgoja i obrazovanja 2005.–2010. kao
jedan od prioriteta razvoja odgoja i obrazovanja navodi poticanje trajnoga profesionalnog
usavr{avanja zaposlenika u obrazovanju 3 . Val pozitivnih promjena u
pou~avanju i u~enju trebao bi prema tom dokumentu, osigurati bolje po~etno
obrazovanje nastavnika, kvalitetnije pripravni{tvo za mla|e nastavnike, intenzivno
trajno profesionalno usavr{avanje i nastavni~kog kadra, ali i ravnatelja i stru~nih
suradnika. Ove bi se promjene trebale financirati iz vi{e razli~itih izvora, tako da
se, osim dr`avnih ulaganja, ra~una i na mjesna, privatna i inozemna ulaganja. 4
Budu}i da dr`avna ulaganja ~ine samo dio ulaganja u usavr{avanje kadra, ravnatelji
{kola trebaju pro}i institucionaliziranu obuku koja bi ih pripremila i osposobila
za uspostavljanje ja~e suradnje s drugim izvorima financija.
Ljudski kapital, kao teoretski koncept, svoje korijene vu~e iz prve polovice 20.
stolje}a. Nalazimo ga u Arthura Cecila Pigoua koji je napisao da usporedno s ulaganjem
u fizi~ki kapital, postoji i ulaganje u ljudski kapital. Najpoznatiji po primjeni
i razvoju ideje ljudskog kapitala jest nobelovac Gary Becker koji nagla{ava
da su ulaganja u obrazovanje i izobrazbu najva`nija ulaganja u ljudski kapital
(Becker, 1993.: 17). Iako je taj koncept nastao u okviru ekonomske znanosti i odnosi
se na gospodarske, profitabilne djelatnosti, mo`e se korisno primijeniti i na
javni sektor. Promatraju}i obrazovni sustav kroz prizmu ljudskog kapitala, mo-
`emo primijetiti da on ima dvostruku va`nost: prva proizlazi iz ~injenice da je
obrazovanje (na svim razinama) temelj razvitka kompetencija {to }e se u zreloj
dobi manifestirati u gospodarstvu (Anderberg; Andersson, 2003.; Gradstein; Justman,
2000.; Hanushek, 2006.); druga proizlazi iz ~injenice da nastavnici predstavljaju
bitan ~imbenik u kvalitetnom, uspje{nom i u~inkovitom {kolstvu (Day;
Elliot; Kington, 2005.).
3. Metodologija
3.1. Predmet i ciljevi istra`ivanja
Predmet istra`ivanja bili su stavovi i mi{ljenja nastavnika o sustavu vanjskoga
vrednovanja i sustavu odgoja i obrazovanja op}enito.
3 Ostala tri klju~na razvojna prioriteta navedena u Planu razvoja sustava odgoja i obrazovanja
2005.–2010. jesu pobolj{anje kvalitete i u~inkovitosti odgoja i obrazovanja, razvoj
strategija upravljanja odgojno-obrazovnim sustavom i njegova u~inkovitost, te odgoj i
obrazovanje za dru{tvenu povezanost (koheziju), gospodarstveni rast i razvoj.
4 Prioriteti u obrazovanju i usavr{avanju nastavnika su sljede}i: stjecanje kvalitetne razine
znanja predmeta, nastavnih metoda usmjerenih prema u~enicima, kori{tenje informacijskih
i komunikacijskih tehnologija (do 2008. planira se da }e svi nastavnici imati temeljne kompetencije
za slu`enje ra~unalom), svijest o nacionalnom identitetu, interkulturalno razumijevanje
i znanje stranih jezika.
Sociologija sela
223

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 221-242
Op}eniti cilj istra`ivanja bio je dobiti uvid u odnos nastavnika prema obrazovnom
sustavu i njegovu vanjskom vrednovanju, te stvaranje temelja za budu}a
istra`ivanja koja bi se koncentrirala na to~no odre|ene probleme. Kroz komentare
nastavnika dobili smo podatke o njihovim interesima, {to je u kontekstu teorije
ljudskog kapitala iznimno va`no ako `elimo ozbiljno pristupiti fenomenu obrazovanja.
Teme {to su se pojavile u komentarima nastavnika predstavljaju temelj za
dublje analize.
3.2. Uzorak i metode istra`ivanja
Istra`ivanje je provedeno u svibnju 2006. godine u sklopu provedbe prvih nacionalnih
ispita na svim u~enicima prvih razreda gimnazija u Republici Hrvatskoj.
Nacionalnim su ispitima bile obuhva}ene sve {kole gimnazijskog programa koje
su u {kolskoj godini 2005./2006. imale upisan prvi razred. Podaci o {kolama i
upisanim razredima dobiveni su od Ministarstva znanosti obrazovanja i {porta. Na
nacionalnim se ispitima ispitivalo znanje iz sljede}ih predmeta: hrvatskog jezika,
matematike, engleskog jezika, njema~kog jezika, francuskog jezika 5 i talijanskoga
kao jezika nacionalnih manjina. Upitnici su bili poslani svim nastavnicima koji u
prvim razredima predaju ispitivane predmete. Upitnik se sastojao od dva dijela:
jedan je dio bio strogo vo|en i u njemu su ispitanici odgovarali na pitanja koja su
im bila postavljena u upitniku; drugi je dio bio slobodan i u njemu su ispitanici
po vlastitoj `elji mogli napisati svoj komentar vezan uz svoj rad, stanje u {kolstvu,
nacionalne ispite i sli~no. U ovom se ~lanku koriste rezultati kvalitativne analize
podataka dobivenih iz drugoga dijela upitnika. Budu}i da je broj nastavnika, a i
broj odgovora nastavnika francuskoga i talijanskog jezika malen, njihovi se odgovori
nisu iskoristili u analizi podataka.
Poslali smo 1.458 upitnika, vode}i ra~una o broju prvih razreda a ne o broju nastavnika
(jer nije bilo mogu}e do}i do podataka o broju nastavnika). Vratilo nam
se 1.013 (69,5%) upitnika, a odnose se na sljede}e predmete:
Sociologija sela
224
– hrvatski jezik, 290 (200);
– matematika, 292 (180);
– engleski jezik, 272 (170);
– njema~ki jezik, 96 (51).
U zagradama se nalazi broj upitnika koji su sadr`avali komentar i kojima smo se
koristili u kvalitativnoj analizi. Broj analiziranih odgovora manji je od broja primljenih
upitnika, jer analizirani dio upitnika nije bio obvezan za ispunjavanje.
5 U~enici su pristupili ispitu iz onoga stranog jezika koji im je prvi strani jezik u {koli.

M. Prpi}, F. Mili~evi}: Mi{ljenja nastavnika o nacionalnim ispitima: kvalitativna analiza
3.3. Terenski dio istra`ivanja i instrumenti
Istra`ivanje je provedeno u svibnju 2006. godine. Podaci su prikupljani na na~in
da je odgovaraju}i broj upitnika bio poslan na adrese {kola. Upitnici su podijeljeni
nastavnicima koji su ih anonimno ispunili a potom poslali na adresu Instituta
za dru{tvena istra`ivanja u Zagrebu.
3.4. Metode obrade podataka
Obradili smo podatke iz 601 upitnika. Na manjem broju komentara razlu~ili
smo glavne grupacije interesa i mi{ljenja ispitanika. Pritom smo prepoznali pet
skupina interesa: nacionalni ispit iz pojedinog predmeta, priprema i provedba
nacionalnih ispita, stanje u hrvatskom {kolstvu, prijedlozi te pitanja. Zbog specifi~nosti
svakoga pojedinog predmeta, analizirali smo ih odvojeno. U ~lanku su,
s ciljem lak{e usporedbe i preglednosti, rezultati prikazani po zajedni~kim kategorijama.
4. Rezultati
4.1. Nacionalni ispiti iz pojedinog predmeta
4.1.1. Ispit iz hrvatskog jezika
U svojim komentarima nastavnici se (njih 38) na~elno sla`u da je nacionalni ispit
dobro uskla|en s planom i programom nastave hrvatskog jezika, ali ujedno daju i
brojne primjedbe. Te se primjedbe mogu svrstati u ~etiri skupine: prva se skupina
odnosi na slabu zastupljenost jezi~nih sadr`aja; druga se odnosi na nemogu}nost
obrade gradiva {to ga predvi|a nacionalni ispit do po~etka svibnja; tre}a se skupina
odnosi na preveliko inzistiranje na razumijevanju i logi~kom zaklju~ivanju
na testu, a premalo na znanju; ~etvrta skupina kritizira inzistiranje na pojedinim
segmentima programa (npr. obrada “Ilijade”), ali i izostanak epike i drame. U pitanju
tipova zadataka, u dobivenih 24 komentara nastavnici nisu jednoglasni. Dok
jedni smatraju izbor tipova zadataka dobrim, velik broj smatra da kori{teni tipovi
zadataka nisu prikladni nastavi hrvatskog jezika. Nekoliko komentara odnosi se i
na neprikladnost ponu|ene pjesme u programu s obzirom na dob u~enika, a s
druge strane ima i pohvala za izbor te iste pjesme. Zahtijeva se i ve}a raznolikost
pitanja i manje nagla{avanja reproduktivnog znanja.
Manji broj nastavnika (svega njih 13) komentirao je nacionalni ispit u kontekstu
pripreme u~enika. Ipak, komentari su jednoglasni u izra`avanju te{ko}a u obradi
gradiva do ispitnog termina, kao i zaka{njelim uvidom u ispitnu specifikaciju. ^ak
je 40 nastavnika jednoglasno izrazilo da je prvi dio ispita bio lagan. Ipak nekoliko
ih je komentiralo da se on ~ini laganim samo na prvi pogled. S druge strane, za
pisanje eseja ve}ina nastavnika ocjenjuje da je to prezahtjevan i te`ak dio ispita.
Sociologija sela
225

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 221-242
Me|u primjedbama se isti~e i jedna u kojoj se tvrdi da se zbog lako}e testa kod
u~enika mo`e stvoriti dojam superiornosti, a druga se odnosi na pretjerano lagana
pitanja iz podru~ja jezika. Nekoliko je nastavnika istaklo dobro pogo|enu
te`inu i koncipiranost ispita. [to se ti~e trajanja ispita, u svih 29 komentara jednoglasno
je konstatirano da je manjkalo vremena za pisanje eseja. Mi{ljenja o jasno}i
ispitnih zadataka podijeljena su unutar 21 komentara. Manji broj nastavnika
smatra da je bilo dvosmislenih zadataka. Tako|er napominju da je zbunjuju}e
moglo djelovati i to {to se prvo spominje sastavak, a tra`i se esej. Ipak, u ve}ini
komentara prisutno je suglasje da su pitanja bila jasno oblikovana. Svih 8 komentara
{to se odnose na bodovanje isti~u da se previ{e bodova dalo eseju.
4.1.2. Ispit iz matematike
Ve}ina komentara, izme|u 32 koja se odnose na uskla|enost ispita iz matematike
i programa, odnose se na neuskla|enost nacionalnih ispita s planom i programom
nastave matematike. U nekoliko ih se upu}uje i na konkretne probleme. U
jednom se nagla{ava da ispiti favoriziraju linearnu funkciju i koordinatni sustav;
drugi se odnosi na problemske zadatke koji se ne obra|uju na nastavi matematike;
tre}i navodi da podjela ispita na one za prirodoslovno-matemati~ke i sve
ostale gimnazije nije pravedna, jer i kod jezi~nih i kod op}ih gimnazija postoje
razlike u satnicama. U dobivenih 28 komentara nastavnici su podijeljenih mi{ljenja
glede tipova zadataka. Dok jedni smatraju da su tipovi zadataka dobro izabrani,
drugi dr`e da su neprikladni i da odska~u od zadataka s kakvima se u~enik
susre}e na nastavi i u zbirkama zadataka. Vrlo malen broj nastavnika (njih 7) komentirao
je probleme pripreme u~enika za ispit. Njihove se primjedbe uglavnom
odnose na potrebu ranijeg dobivanja relevantnih informacija, kako bi se primijenile
u nastavi, te problem u svladavanju kompletnog gradiva do samog ispita.
Me|u 40 komentara o te`ini ispita, nastavnici ~esto nagla{avaju da su zadaci prete{ki
za u~enike, posebice u odnosu na ispite iz hrvatskoga i engleskog jezika.
Neki od komentara idu i u detalje pa navode da su poseban problem bili problemski
zadaci. Ipak podjednak broj nastavnika smatra da zadaci nisu bili prete{ki
te da su dobro postavljeni.
Sociologija sela
Malen broj komentara (svega 14) odnosi se na trajanje ispita. Me|utim u svima je
izra`ena suglasnost da nije bilo dovoljno vremena za rje{avanje ispita, te da je
dioba trajanja ispita na 30+60 minuta bila pogre{na. Svih 19 nastavnika koji su se
osvrnuli na jasno}u zadataka, jednoglasno je u tome da je bilo nejasnih zadataka.
Konkretno se to ti~e zadatka s dionicama, zadatka s pe}nicom i brojem, sedmi
zadatak drugog dijela, dvanaesti zadatak u prvom dijelu i peti u drugome. Dva
komentara ukazuju na lo{ i nestru~an prijevod na talijanski jezik. Svega pet nastavnika
osvrnulo se na sustav bodovanja. Ti komentari iskazuju jedinstveni stav
da je bodovanje nedovoljno razra|eno i nelogi~no, a smatraju i da je 37 bodova
lo{e odmjereno.
226

M. Prpi}, F. Mili~evi}: Mi{ljenja nastavnika o nacionalnim ispitima: kvalitativna analiza
4.1.3. Ispit iz engleskog jezika
Od 19 nastavnika koji su razmatrali uskla|enost ispita iz ovoga predmeta s programom,
5 ih je pozitivno reagiralo na ispitni program, dok je ostalih 14 imalo
primjedbe vezane uz neka podru~ja. Naime, dio nastavnika smatra da neka gramati~ka
podru~ja ne bi trebala biti u ispitu jer nisu u njihovim ud`benicima. Drugi
smatraju da se na ispitu zahtijeva vi{e gradiva nego {to ga je obuhva}ao program.
Opre~no njima, pojedini nastavnici smatraju da je ono {to rade u nastavi
znatno zahtjevnije, dok druge smeta to {to nisu bile zastupljene sve vje{tine u
ispitu.
Tipove ispitnih zadataka komentiralo je 19 nastavnika, i ve}inom su izrazili nezadovoljstvo
s njima. Neki su nezadovoljni time {to takvih tipova zadataka vi{e nema
u ud`benicima, pa su u~enicima nepoznati; zamjeraju {to nema vi{e gramatike,
{to je ispit vi{e usredoto~en na razumijevanje a ne na aktivnu uporabu jezika.
Drugi su opet imali suprotno mi{ljenje: po njima su zadaci bili zanimljivi i poticajni
za razumijevanje, razmi{ljanje i zaklju~ivanje.
Te`inu ispita iz engleskog jezika komentiralo je 45 nastavnika, i svi su se slo`ili
da je ispit lagan. Neki su to komentirali pozitivno, ali ih je ve}ina smatrala da su
zadaci prelagani. Duljinu trajanja testa komentiralo je 5 nastavnika i svi smatraju
da je test bio prekratak, ili da je vrijeme predvi|eno za test bilo preduga~ko. Jasno}u
ispita komentiralo je 5 nastavnika, s tim da je dvoje od njih smatralo kako
je ispit jasan, dvoje da su neka pitanja nejasna, a jedan je nastavnik komentirao
da bi, usprkos jasno}i ispita, nekim u~enicima on mogao biti zbunjuju}i jer su
djeca brzopleta i ne ~itaju pa`ljivo upute.
4.1.4. Ispit iz njema~kog jezika
Me|u sedam komentara o uskla|enosti nacionalnog ispita i programa, nalazimo
raznolika mi{ljenja, od toga da je na ispitu iz njema~kog jezika bilo relevantno
gradivo za prvi razred, pa do toga da takvih zadataka nema u va`e}im ud`benicima.
Nastavnici koji su komentirali tipove zadataka (njih 9), uglavnom imaju
pozitivan stav prema istima. Ipak nekoliko mi{ljenja valja izdvojiti. Jedan nastavnik
smatra da takvih zadataka nema u ud`benicima, a drugi da su zadaci
vi{estrukog izbora prelagani. Ostali nastavnici pohvaljuju raznovrsnost zadataka
i novi pristup provjeri znanja. Na te`inu ispita osvrnulo se 16 nastavnika: otprilike
polovina ih smatra da on ima odgovaraju}u te`inu, dok ga ostali dr`e prelaganim,
uz napomene da to nije lo{e za prvi put, ali da bi ga trebalo u~initi zahtjevnijim
u budu}nosti. Svega su se tri komentara odnosila se na trajanje ispita, s
jedinstvenim stavom da je bilo previ{e vremena za rje{avanje zadataka. S obzirom
na pitanje jasno}e zadataka, dobili smo 5 komentara: troje nastavnika pohvalno
govore da su zadaci bili jasni; ostalo dvoje ukazuje da nije trebalo u zadnji
tren mijenjati na~in ispunjavanja lista za odgovore, te da je ogledni primjer
ispita bio jasniji.
Sociologija sela
227

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 221-242
5. Priprema i provedba nacionalnih ispita
5.1. Nastavnici hrvatskog jezika
Izrazita ve}ina od 62 nastavnika hrvatskog jezika koji su komentirali svrhu nacionalnih
ispita, dala je pozitivnu ocjenu i podr{ku uvo|enju novog sustava u {kolstvo.
Pritom su nagla{avali kako su oni potrebni kao priprema za dr`avnu maturu,
da poti~u u~enje i osuvremenjuju nastavu, podi`u kvalitetu rada u {kolama te
promi~u standardizaciju i ujedna~ivanje kriterija. Nastavnici s negativnim komentarima
isti~u neprimjerenost ovakve provjere rada nastavnika, jer se pri tome ne
pokazuje po{tovanje prema njihovu radu. Tako|er navode da ovakvi ispiti ne}e
detektirati sve nedostatke u obrazovnom sustavu. Malo se nastavnika osvrnulo se
i na dr`avnu maturu, no svi su je izuzetno pozitivno ocijenili, kao zaista potrebnu,
a jedan je nastavnik naglasio da }e ona imati smisla samo ako se njome uspije
posti}i to da ona ujedno bude i prijamni ispit za fakultet. Brojni su nastavnici
(njih 39), komentirali i u~eni~ki pristup i pripremu za ispit. Me|u njima 15 ih
tvrdi da su u~enici ozbiljno shvatili ispit, neki dodaju ~ak i preozbiljno, tj. u~enici
su im se po`alili da su im nacionalni ispiti bili stresni. U tom su kontekstu navodili
kako usporedivost rezultata djeluje motiviraju}e, te da roditelji tra`e napredak
svoje djece, a ne ocjene. Ostali dio nastavnika smatra da u~enici nisu bili dovoljno
motivirani, pa }e se to negativno odraziti i na rezultate i nastavnike. Kao glavni
problem isti~u ~injenicu da ne postoji ocjena iz nacionalnog ispita, {to djeluje
demotiviraju}e za u~enike kojima je ocjena jedina motivacija za u~enje. Svega je
15 nastavnika komentiralo jesu li u~enici bili dobro ili lo{e informirani. Njihovo je
mi{ljenje da ih je ve}ina bila nezadovoljna ili koli~inom informacija koju su dobili
ili terminom u kojem su ih dobili.
Na gubitak nastave odnose se svega dva komentara kojima se isti~e da priprema i
provedba projekta oduzima ionako nedostatne sate za obradu gradiva. Nezadovoljstvo
terminom ispita izrazilo je {estero nastavnika koji dr`e da bi termin trebalo
pomaknuti za kasnije. Organizaciju nacionalnih ispita u njihovim {kolama komentiralo
je 40 nastavnika. Pritom ih znatna ve}ina ocjenjuje provedbu i organizaciju
izuzetno dobrom, neki ~ak savr{enom i besprijekornom, dok ih je manjina
negativno ocijenila provedbu, i to ve}inom zbog toga {to im se ~inila prestrogom
ili pak neorganiziranom i neujedna~enom.
Sociologija sela
228
5.2. Nastavnici matematike
Svrhu nacionalnih ispita komentiralo je 64 nastavnika matematike. Izrazita ih je
ve}ina ocijenila da uvo|enje nacionalnih ispita u {kole dr`e pozitivnim korakom
u obrazovanju, dok ih manji broj ipak nije imao tako pozitivan stav prema nacionalnim
ispitima. Ovi drugi se protive nacionalnim ispitima jer se njima ocjenjuju
nastavnici, i to na temelju jednog ispita i jedne ocjene. No bilo je i onih koji smatraju
da se najprije treba napraviti dobar program i katalog znanja u osnovnoj i
srednjoj {koli, pa tek onda krenuti u vanjsko vrednovanje znanja.

M. Prpi}, F. Mili~evi}: Mi{ljenja nastavnika o nacionalnim ispitima: kvalitativna analiza
Na samu dr`avnu maturu osvrnulo se 9 nastavnika, i to ve}inom vrlo pozitivno,
s tim da ih je dvoje bilo za to da se na maturi bira matematika ili strani jezik,
dok je jedan nastavnik izrazio `elju da se matematika na maturi na|e kao obvezan
predmet. Stav u~enika prema ispitu iz matematike komentiralo je 36 nastavnika,
i od toga se ve}ina po`alila da u~enici nisu dovoljno ozbiljno shvatili ispite,
te da }e se to negativno odraziti na rezultate njihova rada. Glavnim uzrokom
dr`e nedostatak posljedica za lo{e rije{eni ispit, tj. nastavnici tvrde da su u~enici
za u~enje motivirani ocjenom, pa se za ovaj ispit i nisu spremali jer se ne ocjenjuje.
Manji broj nastavnika tvrdi da su djeca ozbiljno shvatila ispit, od toga ih
jedan dio ka`e da su bila spremna i zainteresirana, dok jedan dio nastavnika
ispite dr`i previ{e stresnim za u~enike, roditelje i nastavnike, {to se negativno
odra`ava i na ispitne rezultate. [est nastavnika je komentiralo da nisu bili dobro
i navrijeme informirani o strukturi, svrsi i obliku ispita. [est nastavnika se
po`alilo da su pripremama i samim nacionalnim ispitom izgubljeni satovi za
obradu nastavnih sadr`aja, i to ne samo u 1. razredima u kojima je proveden
ispit, ve} i u drugim razredima. [est nastavnika smatra da je previ{e novca potro{eno
na nacionalne ispite. Termin ispita je komentiralo 5 nastavnika i svi oni
smatraju da se ispit trebao provesti kasnije tj. nakon odlaska maturanata, ili nakon
{to se obradi cjelokupno gradivo. Dvoje nastavnika smatra da je bilo neprikladno
provesti ispite neposredno poslije praznika. Od 28 nastavnika koji su
komentirali organizaciju i provedbu nacionalnih ispita, ve}ina ih je bila vrlo zadovoljna,
i tvrdila kako su ispiti odli~no organizirani i provedeni. Manji broj ih
je bio nezadovoljan provedbom, ili jednim njezinim dijelom, pa su se `alili da
nije trebalo provesti tri ispita u tri dana zaredom, da su popratne ankete bile
nepotrebne, da je bilo previ{e uputa, i sli~no.
5.3. Nastavnici engleskog jezika
Od 57 nastavnika engleskog jezika koji su op}enito komentirali nacionalne ispite,
gotovo svi imaju pozitivan odnos prema uvo|enju nacionalnih ispita u hrvatski
{kolski sustav. Mnogi uvo|enje nacionalnih ispita dr`e odli~nom idejom, koju
u potpunosti podr`avaju, smatraju}i da }e uroditi va`nim informacijama o radu
{kola i nastavnika, a nastavnicima dati smjernice za budu}i rad. Neki smatraju
da }e nacionalni ispiti promijeniti stav u~enika prema u~enju i znanju, tj. da
}e po~eti u~iti za znanje, a ne za ocjenu. Manji broj nastavnika (njih 5) komentirao
je i dr`avnu maturu. Svi su je do~ekali s odu{evljenjem. Od 26 nastavnika
koji su komentirali pristup u~enika nacionalnom ispitu, ve}ina ih je bila zadovoljna
jer su u~enici ozbiljno i odgovorno pristupili testiranju, dok se manjini nije
svi|alo to {to ispiti nisu za ocjenu, pa se zbog toga u~enici nisu ozbiljno odnosili
prema pripremanju i rje{avanju zadataka na nacionalnom ispitu. Razinu
informiranosti o nacionalnom ispitu komentiralo je 9 nastavnika: ve}ina ih je
nezadovoljna, jer misli da su o ispitima trebali biti obavije{teni puno ranije. Svoj
sud o tro{ku ispita iskazalo je 6 nastavnika koji su jednoglasni u stavu da nacionalni
ispiti previ{e ko{taju, a jedan nastavnik je predlo`io da se pritom i nastavnici
financijski potaknu. Termin ispita komentiralo je 12 nastavnika i svi se sla`u
Sociologija sela
229

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 221-242
da je bio neodgovaraju}i: ve}ina smatra da bi se ispiti trebali provesti ne{to kasnije.
Znatna ve}ina od 27 nastavnika koji su komentirali organizaciju i provedbu
nacionalnih ispita bila je vrlo zadovoljna, dapa~e misle da su ispiti dobro
promi{ljeni u organizacijskom smislu, detaljno pripremljeni i planirani do u najmanju
sitnicu. No neke je zasmetala prevelika tajnost i previ{e administracije
oko provedbe ispita.
5.4. Nastavnici njema~kog jezika
Svih 22 nastavnika njema~kog jezika koji su op}enito komentirali uvo|enje nacionalnih
ispita, sla`e se u pozitivnoj ocjeni istih. Me|u komentarima se naj~e{}e ponavlja
da oni slu`e kao dobra priprema za dr`avnu maturu, da su orijentir nastavnicima
i motivacija u~enicima.
O pripremama za nacionalne ispite dobili smo samo 9 komentara. Skoro svi komentari
su na~elno pozitivni, a samo se jednom isti~e da je motivacija za u~enje
njema~kog jezika slaba. U ostalim se komentarima navodi da su u~enici ozbiljno
shvatili ispit, da su bili motivirani te da nije bilo stresa. Ve}ina od 8 komentara o
informiranosti upu}uje da su i nastavnici i u~enici prekasno dobili informacije o
ispitu, te da je njema~ki jezik stavljen u neravnopravan polo`aj prema ostalim
predmetima jer je bio naknadno uvr{ten u raspored nacionalnih ispita. Samo u
jednom komentaru nalazimo pozitivan stav da su informacije upu}ene navrijeme,
{to je umanjilo stres u~enika pred ispit. Nastavnici koji su se osvrnuli na organizaciju
ispita, nagla{avaju da je ispit izvrsno proveden. U jednom se komentaru ipak
navodi da je bilo previ{e administracije i upitnika, dok se u drugom navodi da je
seminar u Zagrebu bio nepotreban.
6. Stanje u hrvatskom {kolstvu
6.1. Nastavnici hrvatskog jezika
Sociologija sela
Manji broj nastavnika (njih 17) komentirao je uvjete rada. Svi su jednoglasni u ocjeni
da su razredi preveliki da bi se u njima ostvarila kreativna nastava, te da je i
opremljenost {kola lo{a. Velik broj nastavnika (~ak njih 71) komentirao je plan i
program nastave hrvatskog jezika. Svi smatraju da je program preop{iran, pretrpan
~injenicama, nezanimljiv i nimalo poticajan za u~enike i razvoj njihovih kreativnih
sposobnosti. Neki nastavnici navode da je program bio ra|en za nastavu
od 5 sati tjedno, dok u praksi oni imaju na raspolaganju svega ~etiri sata tjedno.
Me|u 18 komentara {to se odnose na predznanje u~enika, isti~u se dvije grupacije
mi{ljenja: prva isti~e razli~ito predznanje, {to ote`ava rad unutar razreda jer pojedini
u~enici nisu u stanju pratiti gradivo; druga upu}uje na op}enito slabo predznanje
s kojim u~enici dolaze iz osnovne {kole, s posebnim naglaskom na slabu
pismenost i komunikacijske vje{tine.
230

M. Prpi}, F. Mili~evi}: Mi{ljenja nastavnika o nacionalnim ispitima: kvalitativna analiza
6.2. Nastavnici matematike
Na lo{e stanje radnih uvjeta u nastavi matematike ukazuje 8 komentara. Prije svega
to se odnosi na prevelika razredna odjeljenja, nedostatak kabineta te slabu
opremljenost radnim pomagalima. Na plan i program nastave matematike osvrnulo
se 16 nastavnika. Svi njihovi komentari ukazuju da je program preop{iran i
te`ak za u~enike. Nekoliko nastavnika predla`e da se program, te posebice
ud`benici rasterete, kako bi se ostvario kvalitetniji rad s u~enicima. Vrlo kriti~an
ton prisutan je u svih 36 komentara o predznanju s kojim u~enici dolaze u srednje
{kole. Pritom se izdvajaju dvije skupine zamjerki: prva se odnosi na op}enito
lo{e predznanje u~enika, slabe radne navike, negativan stav prema matematici te
manjak motivacije; druga ukazuje na velike razlike u predznanju, nepouzdanost
ocjena iz osnovne {kole te usporavanje nastave kako bi se nadoknadili nedostaci
iz osnovne {kole.
6.3. Nastavnici engleskog jezika
Na lo{e uvjete rada po`alilo se 19 nastavnika engleskog jezika, s time da nekima
smeta prevelik broj u~enika u razredima, a nekima neadekvatan prostor za rad te
oprema. Jedan je nastavnik naglasio potrebu za kontaktima s izvornim govornicima
engleskoga jezika koji su, po njemu, va`niji od opreme. Nastavnici koji su komentirali
prikladnost nastavnog programa za nastavu jezika u 1. razredu gimnazije
(njih 7) nezadovoljni su i programom, no ve}i je problem s ud`benicima koji
su neuskla|eni a neki i zastarjeli (primjerice Headway Intermediate). Problem
razli~itih sposobnosti i znanja u~enika koji dolaze u srednju {kolu, komentiralo je
30-ak nastavnika. Neki od njih vide problem u tome {to su pojedine {kole dobile
lo{ije u~enike iz osnovne {kole nego druge {kole, te da }e zbog toga imati lo{ije
rezultate od ostalih. Nekim nastavnicima smeta to {to ocjene iz engleskog jezika
iz osnovne {kole ne odgovaraju stvarnom znanju u~enika.
6.4. Nastavnici njema~kog jezika
Ve}ina nastavnika koji su komentirali uvjete u kojima odr`avaju nastavu (njih 7)
iznosi kriti~an stav prema opremljenosti {kola i u~ionica, te spominje nedostatak
kvalitetnih radnih materijala. Manji broj se `ali na previ{e u~enika u razredu. Nastavni
plan i programa njema~kog jezika, ali i ud`benike, komentiralo je 8 nastavnika,
s time da ih ve}ina smatra da je program preop{iran s obzirom na broj nastavnih
sati, da ne dozvoljava dovoljno vremena za vje`bu, te da je ra|en za
u~enike s boljim sposobnostima. Neke primjedbe odnose se i na neuskla|enost
ud`benika s nastavnim programom. Svih ~etvero nastavnika koji su komentirali
znanje u~enika s kojim dolaze iz osnovne {kole, po`alilo se na njihovo slabo ili
neadekvatno znanje, kao i na velike razlike u predznanju izme|u pojedinih
u~enika.
Sociologija sela
231

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 221-242
7. Prijedlozi nastavnika vezani uz nastavu iz pojedinih predmeta
Nastavnici hrvatskog jezika i matematike sla`u se da treba rasteretiti nastavni
program. Pritom nastavnici hrvatskog jezika smatraju da se treba pove}ati broj
sati nastave, dok nastavnici matematike smatraju da treba ostaviti vi{e mjesta
u~enju i uvje`bavanju osnova. Primjerice, gradivo 1., 2. i 3. razreda treba razvu}i
na 4 godine kako bi bilo vremena da se sve obradi i uvje`ba; time bi se
oslobodio prostor za samostalan rad s ud`benikom jer u~enici nisu u stanju iz
ud`benika izvu}i bitno i nebitno. Nastavnici hrvatskog jezika nagla{avaju jo{ i
va`nost uskla|ivanja programa osnovne i srednje {kole. Nastavnici stranih jezika
nisu predlo`ili da se rastereti njihov nastavni program. Oni nagla{avaju potrebu
osuvremenjivanja ud`benika iz engleskog jezika i same nastave (npr. bilo
bi motiviraju}e nastavu engleskog jezika spojiti s informatikom te osuvremeniti
metode podu~avanja, ili pak osigurati razmjenu u~enika sa zemljama njema~koga
govornog podru~ja.). Nastavnici engleskog jezika nagla{avaju jo{ i va`nost
smanjenja u~enja gramatike te usredoto~enost na u~enje jezika kao komunikacije
(potrebno je smanjiti gramatiku, razviti primjenu i u~vr{}ivanje u strukturi
svakodnevnog govora, s naglaskom na konverzaciji i razumijevanju tekstova).
8. Prijedlozi nastavnika vezani za ispite iz pojedinih predmeta
I nastavnici hrvatskog jezika i nastavnici matematike predla`u da se izrade detaljni
katalozi znanja te da se prezentiraju ve} na po~etku {kolske godine, kako bi
nastavnici po njima mogli podu~avati u~enike i pripremati ih za ispit. Tako|er je
potrebno izraditi zbirke i ud`benike koji prate kataloge znanja i u kojima }e biti
zadaci {to se javljaju i na nacionalnom ispitu. Pritom smatraju da bi i sve ostale
informacije o ispitima trebale biti dostupne na po~etku {kolske godine. Neki nastavnici
stranih jezika dr`e da bi ispiti trebali biti prilago|eni satnici, tj. prilago|eni
razli~itim gimnazijskim usmjerenjima. Ostali prijedlozi nastavnika vezani
za ispite, specifi~ni su za pojedine predmete pa ih stoga navodimo pojedina~no.
8.1. Prijedlozi za ispit iz hrvatskog jezika
Sociologija sela
232
– vi{e pitanja iz jezika;
– pro{iriti tipove zadataka;
– zadatke u kojima se tra`i vi{e odgovora odvojiti od onih u kojima se tra`i samo
jedan odgovor;
– uvesti usmeni dio ispita, jer se bez njega gubi osje}aj za dru{tvenost i komunikaciju;
– odijeliti vrijeme pisanja sastavka od pismenog ispita;
– jo{ vi{e inzistirati na dobrom pismenom izra`avanju i interpretativnom eseju;
– treba uklju~iti i provjeru sposobnosti i kreativnosti u~enika;
– umjesto eseja, trebao je biti tekst s puno gramati~kih, semanti~kih i stilisti~kih
pogre{aka, a koje bi u~enici trebali ispravno napisati;

M. Prpi}, F. Mili~evi}: Mi{ljenja nastavnika o nacionalnim ispitima: kvalitativna analiza
– umjesto eseja valjalo bi pisati funkcionalne tekstove – zapisnike, molbe, prijave,
`ivotopise;
– ponuditi vi{e tekstova za pisanje eseja;
– treba birati tekstove koji su reprezentativni i antologijski, te primjereni dobi
u~enika;
– prilo`ene tekstove uzimati iz ud`benika;
– ne ograni~avati broj rije~i u eseju;
– staviti naglasak na ~injeni~no znanje, jer se to tra`i i na prijamnim ispitima;
– uvesti negativne bodove.
8.2. Prijedlozi za ispit iz matematike
– ne odvajati prvi i drugi dio testa ve} ostaviti u~enicima da sami odlu~e koliko
}e vremena posvetiti rje{avanju kojega dijela ispita/ponavlja se vi{e puta/;
– postaviti minimalan prag rje{ivosti testa;
– dijagnosti~ki je test trebalo provesti na cijeloj populaciji i usporediti s nacionalnim
ispitom;
– ne treba ograni~avati uporabu d`epnog ra~unala;
– razdvojiti te`inu zadataka prema programima odre|enoga gimnazijskog smjera;
– dozvoliti u~enicima formule na ispitu;
– zadacima u drugom dijelu mogla su biti ponu|ena rje{enja;
– bolje zadatke prevesti na talijanski, o~ito je prijevod radio nematemati~ar.
8.3. Prijedlozi za ispit iz engleskog jezika
– treba uvesti ispitivanje i drugih vje{tina – slu{anje, govorenje /ponavlja se vi{e
puta/;
– testovi bi morali biti zahtjevniji kako bi se poticao rad i u~enika i nastavnika
/ponavlja se vi{e puta/;
– dodati prevo|enje s engleskog na hrvatski i obrnuto;
– vi{e oglednih primjera testa;
– uvesti raznolikije tipove zadataka.
8.4. Prijedlozi za ispit iz njema~kog jezika
– poraditi jo{ na definiranju {to je va`no te raditi na vlastitom modelu primjerenom
na{oj zemlji;
– jo{ vi{e pisanja na nacionalnom ispitu (kriterij je mo`da bio preblag);
Sociologija sela
233

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 221-242
– gramatika bi trebala biti malo du`a i te`a;
– treba uvesti umetanje odgovora i pitanja u dijalog;
– skratiti trajanje ispita.
9. Prijedlozi nastavnika vezani uz sustav vanjskog vrednovanja
Nastavnici hrvatskog jezika, matematike i engleskoga jezika predlo`ili su da se
nacionalni ispiti provode iz svih predmeta. Pritom neki nastavnici predla`u da se
rezultatima postignutima na nacionalnim ispitima dade ve}a te`ina, tj. da se ocjenjuju.
Neki ~ak predla`u da ocjena iz nacionalnih ispita bude va`nija od ostalih
ocjena dobivenih tijekom {kolovanja. Primjerice, nastavnik hrvatskog jezika ka`e:
“Ukinuti ocjene, a na kraju svake godine provesti test”, ili nastavnik matematike:
“Rezultati nacionalnih ispita iz svih godina bi se trebali formirati kao odre|eni
postotak ili ocjena, kao dodatak uz ocjenu iz dr`avne mature, kako bi cjelokupan
~etverogodi{nji rad dobio na va`nosti, a upis na fakultet ne bi ovisio o jednoj ocjeni.”
Neki nastavnici nagla{avaju va`nost sigurnosti i osiguranja ispita. Neki opet
smatraju da nadziratelji na ispitima trebaju biti ljudi izvan {kole (prijedlog nastavnika
iz engleskog i hrvatskog jezika). Dosta nastavnika predla`e da bi se nacionalni
ispiti trebali provoditi jo{ i ~e{}e (naprimjer da bi se trebali provoditi u
osnovnoj {koli, na po~etku 1. razreda, na po~etku i kraju {kolske godine, tokom
{kolovanja itd.). Nastavnici hrvatskoga jezika i matematike smatraju da bi se rad
nastavnika ~iji u~enici pi{u nacionalne ispite i/ili postignu poseban uspjeh, trebao
posebno vrednovati i nagraditi. Ostale prijedloge {to su ih predlo`ili nastavnici
samo iz jednoga predmeta, posebno }emo izlo`iti.
9.1. Prijedlozi za hrvatski jezik
– {kole rangirati na temelju istih karakteristika;
– ispite provoditi u sklopu nastave;
– u plan rada valja uvrstiti vrijeme za pripremu za ispite;
– nekoliko manjih testova godi{nje poslati nekim {kolama te da zavr{ni ispit bude
izbor pitanja iz tih testova.
Sociologija sela
234
9.2. Prijedlozi za matematiku
– ne bi trebalo biti upitnika i anketa kod provedbe ispita /ponavlja se vi{e puta/;
– nacionalne ispite provoditi kasnije /ponavlja se vi{e puta/;
– uskladiti te`ine svih ispita /ponavlja se vi{e puta/;
– u 4. razredu gimnazije uvesti izbornu nastavu iz matematike ili stranoga jezika,
ovisno o tome {to }e u~enik polagati na dr`avnoj maturi;

M. Prpi}, F. Mili~evi}: Mi{ljenja nastavnika o nacionalnim ispitima: kvalitativna analiza
– testovi bi trebali po~eti 30 minuta kasnije;
– testovi bi se idu}e godine trebali dovoziti u svaku {kolu, a ne u `upanijske
centre;
– profesorima pojedina~no dostaviti usporedbe anketa i njih i u~enika;
– zbog smanjenja tro{kova mo`da koristiti e-mail adrese u slanju materijala;
– testove bi trebali provoditi sami profesori – nu`no je vi{e povjerenja u profesore;
– usporediti ocjenu nastavnika i nacionalnih ispita;
– organizirati dopunske sate za nacionalni ispit.
9.3. Prijedlozi za engleski jezik
– rezultate dati najvi{e za dva tjedna;
– izostaviti vrednovanje nastavnika, ili u vrednovanju njihova rada uzeti u obzir
velik utjecaj u~enikova predznanja iz osnovne {kole;
– ve} na po~etku godine trebalo bi znati kad }e biti nacionalni ispiti te {to }e se
testirati;
– pojedina~no pakirati ispitne materijale;
– lo{i se rezultati ne trebaju skrivati – nastavnicima treba povratna informacija,
kad ve} nema drugoga na~ina nagra|ivanja i poticanja;
– ranije dostaviti ogledni test.
10. Prijedlozi nastavnika vezani za {kolstvo
Nastavnici svih ispitivanih predmeta sla`u se da bi se trebao smanjiti broj u~enika
u razrednim odjeljenjima. Nastavnici hrvatskog jezika, matematike i engleskog jezika
nagla{avaju va`nost kontinuirane edukacije za nastavnike u raznolikim podru~jima
(iz metodike rada, psihologije u~enika, informatike). Nastavnici tako|er
nagla{avaju i va`nost dobrog opremanja {kola pomagalima za rad i ra~unalima.
Osim toga, nastavnici hrvatskog jezika i matematike predla`u pove}anje pla}e nastavnicima
kako bi oni bili motiviraniji za rad. Ostali prijedlozi nastavnika javljali
su se pojedina~no i bili vezani za samo jedan predmet, pa }e tako biti i navedeni.
10.1. Prijedlozi za hrvatski jezik
– naglasiti to~no odre|ene zadatke te omogu}iti vremenski rok da bi se mogli
rije{iti;
– uvesti pravilnik o pona{anju i profesora i u~enika;
– poraditi na komunikaciji nastavnik – u~enik – roditelj.
Sociologija sela
235

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 221-242
10.2. Prijedlozi za matematiku
– fakulteti bi trebali po{tivati program gimnazija, a ne na prijamnim ispitima
tra`iti ono {to se ne u~i u {koli;
10.3. Prijedlozi za engleski jezik
– prepoloviti broj predmeta i pro~istiti programe od faktografije;
– mijenjati pravilnike o ispitivanju i ocjenjivanju jer su ograni~avaju}i – u~enike
su naveli da se programirano pripremaju samo za ispit ili ispitivanje;
– treba uvesti nastavu samo u jednoj smjeni;
– pobli`e odrediti program i na~in rada;
– bilo bi uputno prilagoditi programe predmeta europskim kriterijima pa ih onda
evaluirati; ako je uvo|enje nacionalnih ispita po~etak promjena u tom
pravcu, podr`avam ga u potpunosti;
– ne povla|ivati u~enicima na na~in da im se omogu}i tri ili vi{e popravnih rokova
dok ne pro|u;
– poja~ati proto~nost informacija, ideja, savjeta;
– vi{e povjerenja imati u ljude koji su u neposrednom kontaktu s djecom;
– reformirati {kolstvo, uvesti izbornost predmeta.
10.4. Prijedlozi za njema~ki jezik
– trebalo bi se po~eti druk~ije raditi ve} u osnovnoj {koli te napraviti selekciju
ve} u 4. razredu osnovne {kole.
11. Pitanja nastavnika
Neposredna pitanja {to su ih postavljali nastavnici iz triju ispitnih predmeta, a vezanih
uz nacionalne ispite, brojna su i vrlo precizna. [teta je jedino {to i od nastavnika
njema~kog jezika nismo dobili nikakva pitanja.
Sociologija sela
236
11.1. Pitanja nastavnika hrvatskog jezika
Kome }e koristiti pokazatelji nacionalnih ispita i s kojom namjenom?
Postoji li test koji mjeri napredovanje u~enika?
Koji je cilj u~eni~kih anketa?
Ho}e li katalog znanja izi}i do rujna 2006. kad se i ina~e rade i predaju nastavni
planovi i programi za novu {kolsku godinu?

M. Prpi}, F. Mili~evi}: Mi{ljenja nastavnika o nacionalnim ispitima: kvalitativna analiza
Za{to ispiti nisu provedeni na po~etku godine te na kraju godine (lipanj)?
Za{to toliko nepovjerenje u stru~nost i moralni lik prosvjetnih radnika?
Ho}e li na platnoj listi svi ostati jednaki – oni prema kojima se vrednuje rad {kola
i ostali?
Mo`e li se vratiti dignitet profesorima koji je postojao jo{ prije 10 godina?
Za{to su ispite sastavljale tri profesorice iz cijele Hrvatske?
Za{to nije bilo uklju~eno vi{e profesora, a pitanja bila izabrana po slu~ajnom
odabiru?
Tko ispravlja eseje?
Za{to se pri sastavljanju pitanja ne pazi na terminolo{ka odre|enja?
11.2. Pitanja za nastavnike matematike
Za{to su na ispitu iz matematike u~enici imali {to raditi do kraja sata, a engleski
su zavr{ili puno ranije?
Je li prolazna ocjena na ovom ispitu uistinu minimum znanja {to ga u~enici trebaju
pokazati?
Je li bilo nu`no ocjenjivanje profesora?
Kada }e profesori biti adekvatno pla}eni?
Kako motivirati u~enike da u~e ako nacionalni ispiti nisu za ocjenu, a matematika
nije obvezna na dr`avnoj maturi?
O~ekujem lo{e rezultate, ali moji se u~enici uvijek upi{u na fakultete gdje se tra`i
matematika na prijamnom; {to se trebam pitati?
Kada }e se za profesore uvesti stru~ni i psihopedago{ki testovi?
11.3. Pitanja za nastavnike engleskog jezika
Za{to ispit iz matematike ima dvije razine, a engleski ih nema?
Za{to profesori stranih jezika imaju satnicu od 21 sata, a profesori hrvatskog i matematike
20 sati tjedno?
Za{to ima toliko odlika{a?
Ho}e li se testiranje nastaviti i idu}e godine iz ovog predmeta te ho}e li se testirati
govorne sposobnosti u stranom jeziku na dr`avnoj maturi?
Za{to su profesori dozvolili prepisivanje u onim gimnazijama u kojima ima najvi{e
odlika{a?
Sociologija sela
237

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 221-242
Kako precizno izgleda katalog znanja u osnovnim {kolama? Kad bi se to znalo,
bilo bi jasnije koju razinu znanja valja nadogra|ivati.
12. Zaklju~ak
Iako postoje me|usobne razlike u odgovorima, posebno me|u razli~itim predmetima,
rezultati analize odgovora nastavnika pokazali su da su nastavnici primijetili
sli~ne probleme u svome radu, neovisno jedni od drugih. Znatna ve}ina
nastavnika, bez obzira na predmet, pozdravlja uvo|enje nacionalnih ispita i
dr`avne mature u hrvatsko {kolstvo. Pritom o~ekuju da }e im rezultati nacionalnih
ispita te sami ispiti dati informacije o nedostacima i problemima u obrazovnom
sustavu, pru`iti smjernice za daljnji rad te promicati standardizaciju i ujedna~avanje
kriterija. Negativnih komentara je manje, a ve}inom se odnose na
osje}aj ugro`enosti nastavnika ovakvim na~inom ispitivanja, jer neki nastavnici
nacionalne ispite poimaju kao neprimjerenu provjeru svoga rada. Razlozi za njihov
negativan stav mogu biti razli~iti, od pasivnosti do stava da vanjsko vrednovanje
nije bitno za podizanje kvalitete obrazovanja (Van Veen; Sleegers; Van de
Ven, 2005.).
Nastavnicima je bilo va`no spomenuti i stav u~enika prema nacionalnim ispita.
Ve}ina je nastavnika primijetila da su u~enici ozbiljno shvatili ispite, neki ~ak i
preozbiljno, pa im je iskustvo pisanja ispita bilo vrlo stresno. Ostali nastavnici, a
posebno nastavnici koji predaju matematiku, po`alili su se da su u~enici previ{e
neozbiljno shvatili te ispite i da se uop}e nisu pripremali. Gotovo svi nastavnici
koji su komentirali kvalitetu informiranosti o nacionalnim ispitima, bili su nezadovoljni.
Smatraju da nisu dobili dovoljno kvalitetnih informacija, ili da informacije
nisu bile upu}ene navrijeme. Neki su nastavnici komentirali i financijsku stranu
uvo|enja nacionalnih ispita. Nezadovoljni su tro{kovima provedbe ispita te dr`e
da se novac ulo`en u ispite mogao bolje potro{iti.
Ve}ina nastavnika je vrlo zadovoljna organizacijom i provedbom ispita u svojim
{kolama, a samo ih se manji dio po`alio na strogost provedbe ispita te kompliciranu
administraciju.
Sociologija sela
238
O stanju u {kolstvu ve}ina je nastavnika napisala samo negativne komentare. Nastavnici
negativno komentiraju prevelika razredna odjeljenja u kojima je vrlo
te{ko ostvariti kreativnu nastavu, zamjeraju nedovoljnu opremljenost {kola radnim
pomagalima i radnim materijalima kao i nedostatak kabineta. Ipak, neka
istra`ivanja ne dovode u pitanje povezanost slabijih rezultata u~enika s veli~inom
razrednih odjeljenja, ve} slabije rezultate tuma~e slabijom kvalitetom rada nastavnika
(Wößmann; West, 2006.). Druga istra`ivanja idu u prilog stavu profesora da
su veliki razredi neprikladni za kvalitetnu i kreativnu nastavu (Hargreaves; Galton;
Pell, 1998.). Nastavnici su uvelike nezadovoljni i nastavnim programima iz
svojih predmeta jer su, po njihovu mi{ljenju, programi preop{irni ili neuskla|eni s
ud`benicima.

M. Prpi}, F. Mili~evi}: Mi{ljenja nastavnika o nacionalnim ispitima: kvalitativna analiza
Nastavnici su negativno ocijenili i predznanje s kojim u~enici dolaze iz osnovnih
{kola. Smatraju da osnovne {kole nedovoljno dobro pripremaju u~enike za nastavak
{kolovanja. Kao jo{ jedan, vrlo ~est problem, navodi se i razlika u pripremljenosti
u~enika. Iako u~enici imaju pribli`no jednake ocjene, njihovo se znanje
uvelike razlikuje te ote`ava daljnji rad. Prijedlozi nastavnika ukazuju na smjer kako
bi trebalo raditi na pobolj{anju kvalitete i u~inkovitosti samog sustava obrazovanja
i sustava vanjskog vrednovanja. U tom smislu upu}uju na sljede}e:
– rasteretiti nastavni program; sastaviti i predstaviti katalog znanja na po~etku
godine;
– sve upute i informacije vezane za ispit, dati ve} na po~etku godine; osuvremeniti
ud`benike;
– izvr{iti testiranje na kraju osnovne ili na po~etku srednje {kole. Ove je prijedloge
potrebno iskoristiti u budu}em razvoju sustava vanjskog vrednovanja
obrazovanja te op}enito u kreiranju obrazovne politike u Republici Hrvatskoj.
Neki od navedenih prijedloga na tragu su ve} pokrenutih aktivnosti u sklopu
Ministarstva znanosti, obrazovanja i {porta (naprimjer osnutak Vije}a za nacionalni
kurikulum, postupak uskla|ivanja ud`benika u osnovnom obrazovanju
s HNOS-om te najava vanjskog vrednovanja iz matematike i hrvatskog
jezika za osme razrede osnovnih {kola). Drugi su prijedlozi nastavnika specifi~no
vezani za aktivnosti Nacionalnog centra za vanjsko vrednovanje obrazovanja,
te predstavljaju praksu kojoj treba te`iti kroz implementaciju sustava
vanjskog vrednovanja.
Literatura
1. Anderberg, Dan; Andersson, Fredrik (2003.): Investment in human capital, wage uncerianty,
and public policy. – Journal of Public Economics, 87 (2003) 1. URL:
http://www.sciencedirect.com (rujan 2006.)
2. Anderson, Lorin W. (2004.): Increasing teacher effectiveness. – Paris: UNESCO; International
Institute for Educational Planning.
3. Becker, Gary S. (1993.): Human capital: A Theoretical and Empirical Analysis with
Special Reference to Education. – Chivago: The University of Chicago Press.
4. Day, Christopher; Elliot, Bob; Kington, Alison (2005.): Reform, standards and teacher
identity: Challenges of sustaining commitment. – Teaching and teacher education, 21
(2005) 1. URL: http://www.sciencedirect.com (rujan 2006.)
5. Gradstein, Mark; Justman, Moshe (2000.): Human capital, social capital, and public
schooling. – European Economic Review, 44 (2000) 1. URL: http://www.sciencedirect.com
(rujan 2006.)
6. Hanushek, Eric A. (2006.): Alternative school policies and the benefits of general cognitive
skills. – Economics of Education Review, 25 (2006) 1. URL: http://www.sciencedirect.com
(rujan 2006.)
7. Hargreaves, Linda; Galton, Maurice; Pell, Anthony (1998.): The effects of changes in
class size on teacher-pupil interaction. – International Journal of Educational Research,
29 (1998) 1. URL: http://www.sciencedirect.com (rujan 2006.)
Sociologija sela
239

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 221-242
8. Ministarstvo financija: Dr`avni prora~un Republike Hrvatske za 2005. godinu po ekonomskoj
klasifikaciji. 1. URL: http://www.mfin.hr/ (rujan 2006.)
9. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i {porta: Plan razvoja sustava odgoja i obrazovanja
2005.–2010; 1. URL: http://www.mzos.hr/ (rujan 2006.)
10. Van Veen, Klaas; Sleegers, Peter; Van de Ven, Piet-Hein (2005.): One teacher's identity,
emotions, and commitment to change: A case study into the cognitive-affective
processes of a secondary school teacher in the context of reforms. – Teaching and
Teacher Education, 21 (2005) 1. URL: http://www.sciencedirect.com (rujan 2006.)
11. Wößmann, Ludger; West, Martin (2006.): Class-size effects in school systems around
the world: Evidence from between-grade variation in TIMSS. – European Economic
Review, 50 (2006) 1. URL: http://www.sciencedirect.com (rujan 2006.)
Sociologija sela
240

M. Prpi}, F. Mili~evi}: Mi{ljenja nastavnika o nacionalnim ispitima: kvalitativna analiza
Professional Paper
Martina Prpi}
Filip Mili~evi}
Institute for Social Research in Zagreb, Zagreb, Center for Research and Development of
Education, Zagreb, Croatia
e-mail: martina@idi.hr
e-mail: filip@idi.hr
Teachers' Opinions on the National Exams: Qualitative Analysis
Abstract
During the administration of the national exams in 2006, research was conducted to investigate
teachers' opinions. In one part of the questionnaire teachers were asked to comment
on the national exams and their experience with working in schools. The importance of
teachers is viewed in the context of the theory of human capital. Experience, thoughts and
opinions of teachers represent a contribution to the development of the quality of the system
of education, but also a contribution to a better introduction of the system of external
evaluation. The results of the qualitative analysis show an overall positive attitude towards
the introduction of national exams and the state matura. However, some negative comments
are common to all teachers and appear often in the comments. The teachers think
that the information about the exams should be given on time and they suggest that the
exams be more compatible with the textbooks and the curriculum. More negative comments
can be found when the teachers comment working conditions. They are dissatisfied
with the overly extensive curriculum, too many students in the class, lack of technical
equipment and poor or too varied knowledge students have from elementary schools. The
teachers agree that the national exams are a step forward towards raising the quality of the
educational system.
Key words: education, national exams, human capital, teachers' opinions, qualitative analysis,
external evaluation
Received on: 20 th of November 2006
Accepted on: 10 th of December 2006
Sociologija sela
241

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 221-242
Article professionnel
Martina Prpi}
Filip Mili~evi}
Institut de Recherche sociale à Zagreb, Zagreb, Centre de la recherche et du développement
de l'éducation, Zagreb, Croatie
e-mail: martina@idi.hr
e-mail: filip@idi.hr
Les points de vue des instituteurs sur les examens nationaux:
analyse qualitative
Résumé
Dans l'ensemble des examens nationaux de 2006, une recherche a été faite sur les points
de vue des instituteurs. Dans une partie du questionnaire, il a été demandé aux instituteurs
d'exposer leurs commentaires sur les examens nationaux et leur expérience dans
leur travail dans l'enseignement. L'importance des instituteurs a été observée dans le
contexte de la théorie du capital humain. L'expérience, les considérations et les attitudes
des instituteurs représentent une contribution à l'évolution de la qualité du système d'enseignement,
mais aussi une contribution en vue de l'introduction la meilleure possible
d'un système de valorisation extérieure. Les résultats de l'analyse qualitative indiquent une
attitude généralement positive à l'égard de l'introduction d'examens nationaux et de l'examen
de maturité “matura” national. Cependant, certaines remarques sont communes chez
tous les instituteurs et elles apparaissent souvent dans les commentaires. Ils considèrent
qu' ils doivent obtenir à temps les informations concernant les examens et proposent une
coordination des examens avec les manuels et le programme. Nous trouvons davantage de
remarques dans les commentaires des conditions de travail. Est exprimé le mécontentement
en raison des programmes d'enseignement trop chargés, des classes trop nombreuses,
de l'équipement technique insuffisant des écoles, des connaissances préalables faibles
ou différentes des élèves qui s'inscrivent au lycée. Le point de vue commun des instituteurs
est que les examens nationaux sont un progrès vers l'augmentation de la qualité du
système d'enseignement.
Sociologija sela
Mots-clés: enseignement, examens nationaux, capital humain, points de vue des instituteurs,
analyse qualitative, valorisation extérieure
Reçu: 20 novembre 2006
Accepté: 10 decembre 2006
242

UDK 378.14:316.344(497.5)
Izvorni znanstveni rad
Socijalna dimenzija “Bolonjskog procesa” i
(ne)jednakost {ansi za visoko obrazovanje:
neka hrvatska iskustva
Sa{a Puzi}, Karin Doolan,
Danijela Dolenec
Institut za dru{tvena istra`ivanja u Zagrebu, Centar za istra`ivanje i
razvoj obrazovanja, Zagreb, Hrvatska
e-mail: puzic@idi.hr, karin@idi.hr, danijela@idi.hr
SA@ETAK Osnovni cilj rada jest ukazati na va`nost socijalne dimenzije u reformi visokog
{kolstva u Hrvatskoj i Europi. Pritom valja imati na umu ~injenicu da je iznala`enje
europskih politi~kih preporuka za pobolj{anje kvalitete i pravednosti javnih
sustava visokog obrazovanja osnovna zada}a ministarskih konvencija Bolonjskoga
procesa. Sukladno tome, u radu se poku{ava odgovoriti na pitanja pridonose li, na
normativnoj razini, institucije visokog obrazovanja uklanjanju nejednakosti u pristupu
i sudjelovanju u visokom obrazovanju, odnosno na koji se na~in u~e{}e u visoko{kolskom
obrazovanju posreduje vi{im dru{tvenim statusom. Analizi ovih pitanja
pristupa se u tri koraka: najprije se, na osnovi analize slu`benih dokumenata Bolonjskog
procesa, konceptualno odre|uje {to je to “socijalna dimenzija” visokog
obrazovanja; potom se daje kratak pregled karakteristi~nih teorijskih pristupa vezanih
uz tematiku obrazovne i socijalne nejednakosti; na kraju se analiziraju neki normativni
aspekti sustava visokog obrazovanja u Hrvatskoj i dostupni empirijski podaci
vezani uz socijalne karakteristike hrvatskih studenata/ica.
Klju~ne rije~i: visoko {kolstvo, Bolonjski proces, socijalna dimenzija, Bernstein, Bourdieu,
kulturni kapital, kulturna reprodukcija, dru{tveno isklju~ivanje, statusne
grupe, studentska populacija.
Primljeno: 1. 12. 2006.
Prihva}eno: 15. 12. 2006.
1. Uvod
Hrvatski sustav visokog obrazovanja danas prolazi kroz zna~ajne strukturne reforme,
s ciljem {to potpunije prilagodbe jedinstvenome europskom prostoru visokog
obrazovanja (engl. European Higher Education Area) definiranoga Bolonjskom
deklaracijom iz 1999. godine. Spomenutim reformama u europskom kontekstu
Copyright © 2006 Institut za dru{tvena istra`ivanja u Zagrebu - Institute for Social Research of Zagreb.
Sva prava pridr`ana - All rights reserved.
Sociologija sela
243

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 243-260
daje se primarna va`nost, budu}i da njihova zada}a jest osna`ivanje i promocija
europskoga visoko{kolskog sustava na globalnoj razini, te da “Osobitu pozornost
trebamo posvetiti cilju pove}anja me|unarodne konkurentnosti europskog sustava
visokog obrazovanja” (Bolonjska deklaracija, 1999.: 2). Iako retorika kompetitivnosti
odnosno konkurentnosti prevladava i u dokumentima koji se nastavljaju
na Bolonjsku deklaraciju, kao {to su Pra{ko priop}enje (2001.), Berlinsko priop}enje
(2003.) i Bergensko priop}enje (2005.), u potonjima se tako|er isti~e
va`nost “socijalne dimenzije” u visokom obrazovanju. Pritom se misli na mjere
{to doprinose ve}oj jednakosti {ansi pri upisu studija, za vrijeme njegova trajanja i
zavr{avanja, za sve koji pristupaju i postaju dio sustava visokog obrazovanja. U
kona~nici se te`i ostvarenju ravnote`e izme|u ekonomske konkurentnosti i socijalne
kohezije unutar europskog prostora visokog obrazovanja.
Sociologija sela
244
Kada je rije~ o reformi hrvatskoga visokog {kolstva prema Bolonjskom procesu,
dojam je da prevladavaju}a retorika konkurentnosti zasjenjuje njezine socijalne
aspekte. Pritom se, primjerice, u brojnim raspravama u stru~noj i {iroj javnosti,
pobolj{anje kvalitete hrvatskoga visokog obrazovanja isti~e prvenstveno kao klju-
~an instrument br`ega gospodarskog razvoja, odnosno ja~anja ekonomske konkurentnosti
zemlje u me|unarodnom okru`enju (55 Preporuka za pove}anje konkurentnosti,
2003.). U isto se vrijeme pitanjima koja se odnose na stvarnu mogu}nost
pristupa visokom obrazovanju ili njegova uspje{nog zavr{avanja u razli~itim
dru{tvenim skupinama, ne posve}uje dovoljna pa`nja. U prilog takvoj
tvrdnji govori i podatak da je zadnje sustavno istra`ivanje socijalnih karakteristika
hrvatskih studenata/ica provedeno jo{ krajem 80-ih godina pro{log stolje}a (Magdaleni}
et al., 1991.). Stoga je osnovni cilj ovoga rada nagla{avanje upravo socijalne
dimenzije aktualne reforme visokog {kolstva, imaju}i pritom na umu ~injenicu da
je iznala`enje europskih politi~kih preporuka za pobolj{anje kvalitete i pravednosti
javnih sustava visokog obrazovanja, osnovna zada}a ministarskih konvencija Bolonjskog
procesa. Pitanja koja se s tim u vezi mogu postaviti jesu: doprinose li, na
normativnoj razini, institucije visokog obrazovanja uklanjanju nejednakosti u pristupu
i sudjelovanju u visokom obrazovanju, te na koji se na~in u~e{}e u visoko{kolskom
obrazovanju posreduje {irim dru{tvenim statusom. Analizi ovih pitanja pristupamo
u tri koraka: (1) najprije se – na osnovi analize slu`benih dokumenata Bolonjskog
procesa – konceptualno odre|uje “socijalna dimenzija” visokog obrazovanja;
(2) potom se daje kratak pregled karakteristi~nih teorijskih pristupa vezanih
uz tematiku obrazovne i socijalne nejednakosti; (3) na kraju se analiziraju neki
aspekti sustava visokog obrazovanja u Hrvatskoj, kao i dostupni empirijski podaci
vezani uz odre|ene socijalne karakteristike hrvatskih studenata/ica.
2. Socijalna dimenzija visokog obrazovanja prema Bolonjskom procesu
Ve} je spomenuto da je – u procesu stvaranja europskog prostora visokog obrazovanja
prema smjernicama Bolonjske deklaracije – u Hrvatskoj naglasak bio
stavljen na strukturne reforme. Te reforme uklju~uju: usvajanje sustava lakoprepoznatljivih
i usporedivih akademskih stupnjeva, prihva}anje sustava studiranja

S. Puzi}, K. Doolan, D. Dolenec: Socijalna dimenzija “Bolonjskog procesa”
temeljenoga na trima glavnim ciklusima (preddiplomski, diplomski i poslijediplomski
studij), uvo|enje ECTS bodovnog sustava, te sustava osiguranja kvalitete.
No dokumenti Bolonjskoga procesa, usvojeni nakon Bolonjske deklaracije (Pra-
{ko priop}enje, 2001., Berlinsko priop}enje, 2003., Bergensko priop}enje, 2005.)
isti~u va`nost i tzv. socijalne dimenzije visokog obrazovanja. Za ilustraciju potonjega,
u Berlinskom se priop}enju navodi da potreba za pove}anjem konkurentnosti
europskog prostora visokog obrazovanja mora biti uravnote`ena, s ciljem
pobolj{anja njegovih socijalnih karakteristika, te “te`njom za ja~anjem dru{tvene
kohezije i smanjivanjem dru{tvenih i rodnih nejednakosti na nacionalnoj i europskoj
razini” (2003.: 1).
Socijalna dimenzija visokog obrazovanja po prvi se puta spominje u klju~nim dokumentima
Bolonjskog procesa s Pra{kim priop}enjem iz 2001. godine, kao neodre|en
pojam vezan uz mobilnost. Tako se u priop}enju navodi: “/Ministri/ su
potvrdili svoju predanost otklanjanju svih zapreka slobodnom kretanju studenata,
nastavnika, istra`iva~a i administrativnog osoblja te naglasili socijalnu dimenziju
mobilnosti” (2001.: 3), te dodaje: “/T/ako|er su ponovno istaknuli potrebu, koju
su naglasili studenti, da se u Bolonjskom procesu u obzir uzme i socijalna dimenzija”
(2001.: 5). U obadva slu~aja nedostaje poja{njenje na {to se pojam “socijalne
dimenzije” to~no odnosi.
Va`nost socijalne dimenzije visokog obrazovanja posebice je nagla{ena u dokumentima
donesenima na ministarskim konferencijama nakon Praga, tj. u Berlinu i
Bergenu. U Berlinskom se priop}enju iz 2003. godine djelomi~no konkretizira
zna~enje “socijalne dimenzije” navodom da “/M/inistri nagla{avaju potrebu za odgovaraju}im
uvjetima u~enja i stanovanja studenata kako bi oni mogli uspje{no
zavr{iti studij u predvi|enom roku bez prepreka vezanih uz njihov dru{tveni ili
ekonomski polo`aj” (2003.: 7). Naglasak je dakle na tro{kovima studiranja kao
mogu}oj prepreci uspje{nom zavr{etku studija, odnosno na aspektu koji se ve`e i
za pitanje mobilnosti u istom dokumentu: “Imaju}i u vidu poticanje studentske
mobilnosti, ministri }e poduzeti potrebne korake kako bi osigurali dostupnost nacionalnih
zajmova i stipendija” (2003.: 5). U ovakvoj se formulaciji stje~e dojam
da se socijalna dimenzija visokog obrazovanja odnosi na jednake mogu}nosti
zavr{etka studija, kao i na jednake mogu}nosti mobilnosti za pripadnike/ce razli~itih
socioekonomskih grupa.
Naposljetku, priop}enje iz Bergena (2005.) govori o socijalnoj dimenziji visokog
obrazovanja u kontekstu jednakih mogu}nosti i u visokom obrazovanju, te se ponovno
nagla{ava va`nost uklanjanja prepreka financijske prirode: “Socijalna dimenzija
uklju~uje mjere koje poduzimaju vlade kako bi pomogle studentima, osobito
onima iz socijalno ugro`enih skupina, financijski i ekonomski, te im omogu}ile
usluge savjetovanja sa ciljem pro{irenja pristupa /visokom obrazovanju/” (2005.: 6).
Na osnovi dokumenata ministarskih konferencija iz Praga, Berlina i Bergena
mo`e se zaklju~iti da se socijalna dimenzija visokog obrazovanja unutar Bolonjskog
procesa odnosi na institucionalne mjere {to doprinose jednakim mo-
Sociologija sela
245

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 243-260
gu}nostima pri upisu studija, potom za vrijeme njegova trajanja te pri zavr{etku
studija, s posebnim naglaskom na studente/ice iz socijalno ugro`enih skupina.
Va`nost socijalne dimenzije, kako je definirana u klju~nim dokumentima Bolonjskog
procesa, le`i primarno u ukazivanju na problem financijske optere}enosti
studenata/ica. Pritom se, iako problem financiranja studija svakako jest od sredi{nje
va`nosti, takvom (isklju~ivom) koncipiranju socijalne dimenzije mo`e prigovoriti
da je svojom usredoto~eno{}u na jednu rizi~nu skupinu, nedovoljno
obuhvatna. Naime, postoje brojni drugi socijalni ~imbenici kao {to su invaliditet,
dob ili etnicitet, koji jednako tako mogu utjecati na pristup visokom obrazovanju,
na iskustvo studiranja te na uspje{an zavr{etak studija. Stoga smatramo da ovako
usko definirana socijalna dimenzija zapostavlja ostale “rizi~ne” skupine. Jednako
tako, dokumenti kao mjere pomo}i studentima/cama ni`ega socioekonomskog
statusa spominju, primjerice, prikladne uvjete za u~enje (Priop}enje iz Berlina,
2003.), te financijsku pomo} i usluge savjetovanja (Priop}enje iz Bergena, 2005.),
izostavljaju}i istodobno druge faktore koji doprinose kvaliteti studija, poput otklanjanja
administrativnih barijera ili pobolj{anja institucionalnih karakteristika
podr{ke (kao {to su dobar broj~ani omjer profesor/ica-student/ica, primjereni
oblici vrednovanja i sl.).
Sociologija sela
246
Iako je pojam “socijalne dimenzije” nedovoljno jasno i precizno definiran, njegov
je zna~aj u tome {to skre}e pozornost na odgovornost europskih sustava javnoga
visokog obrazovanja za brigu o dru{tvenim nejednakostima koje mogu stvarati i
sami sustavi visokog obrazovanja. Zagovaranje obrazovanja kao javne zajedni~ke
odgovornosti gra|ana/ki europskih dru{tava, po~iva na uvjerenju da se njime
mo`e utjecati na izjedna~avanje {ansi pojedinaca koji su ina~e u podre|enom polo`aju
zbog svoga dru{tveno-ekonomskog podrijetla. Na tom uvjerenju po~iva i
politika besplatnoga visokog obrazovanja, kao i druge poticajne mjere {to imaju
za cilj omogu}avanje pristupa visokom obrazovanju osobama iz ni`ega socijalnog
statusa. No istra`ivanja iz pojedinih europskih zemalja pokazuju da se politika,
koja se temeljila samo na ukidanju {kolarina, pokazala nedostatnom u promicanju
principa dru{tvene jednakosti, odnosno stvarnom izjedna~avanju {ansi za pristup
visokom obrazovanju. Nakon 50 godina besplatnoga visokog obrazovanja i dalje
studira disproporcionalno malena grupa studenata s ni`im dru{tveno-ekonomskim
statusom (Biffl; Isaac, 2002.). Sukladno tome, za iznala`enje adekvatnih institucionalnih
modela za izjedna~avanje {ansi za visoko obrazovanje potrebna su
rje{enja koja }e nadopunjavati, po sebi vrijednu tekovinu besplatnog obrazovanja,
odnosno rje{enja koja uzimaju u obzir i nematerijalne prepreke za ostvarivanje
toga prava. U tom smislu “socijalna dimenzija” ostaje i dalje izazovom za dana{nja
dru{tva i sustave visokog obrazovanja u Europi.
3. Teorijski pristupi vezani uz tematiku obrazovne
i socijalne nejednakosti
Privr`enost ideji jednakih {ansi u obrazovanju (od primarnoga do tercijarnog) jedna
je od osnovnih vrednota dana{njih demokratskih dru{tava. Smatra se da svat-

S. Puzi}, K. Doolan, D. Dolenec: Socijalna dimenzija “Bolonjskog procesa”
ko ima jednako pravo na kvalitetno obrazovanje, te da sposobnosti pojedinaca
izra`ene u obliku individualnih obrazovnih postignu}a, a ne ne~ije dru{tveno podrijetlo
imaju odrediti sva~iju budu}u poziciju u dru{tvu. 1 Na obrazovanje se stoga
oduvijek gledalo kao na sredstvo za postizanje ve}e dru{tvene jednakosti, pri
~emu se polazilo od pretpostavke da }e se sve ve}em broju sposobnih mladih
ljudi omogu}iti stjecanje po`eljnih pozicija u dru{tvu. No rezultati najve}eg broja
dosada{njih istra`ivanja govore suprotno: kroz obrazovanje se postoje}e dru{tvene
nejednakosti ~e{}e potvr|uju negoli smanjuju. Halsey i suradnici (prema Giddens,
1995.) za Veliku Britaniju nakon 1945. pokazuju, da je vjerojatnost da
mu{ko dijete, podrijetlom iz srednje klase ostane u {koli do svoje 18 godine, bila
~ak 10 puta ve}a nego kod mu{ke djece radni~kog podrijetla, dok je vjerojatnost
da }e potom i studirati bila ve}a 11 puta. I novija istra`ivanja u zapadnoeuropskim
zemljama potvr|uju da su nejednakosti u obrazovnim postignu}ima me|u
pripadnicima/ama razli~itih klasa i dalje velika, pa tako Haralambos i Holborn
navode da se u Velikoj Britaniji klasne nejednakosti “tijekom proteklih nekoliko
desetlje}a gotovo uop}e nisu smanjile” (2002.: 827).
Jedan od najutjecajnijih teorijskih pristupa koji obja{njava spomenutu povezanost
dru{tvenog podrijetla i uspjeha u {kolovanju jest teorija “kulturne reprodukcije”,
koja se razvija od kraja 1960-ih u sklopu tzv. “nove” sociologije obrazovanja (Karabel;
Halsey, 1977.). Javlja se u razli~itim oblicima (Bourdieu i Passeron, Bernstein
i dr.), no osnovna je teza da obrazovne institucije, umjesto da djeluju ujedna~avaju}e,
kod djece prije poja~avaju kulturne razlike koje se usvajaju ranom
socijalizacijom. Naglasak je na suptilnim institucionalnim mehanizmima putem
kojih se u obrazovnom sustavu u~enicima/ama posreduju znanja i vje{tine, vrijednosti,
stavovi i navike, a {to se na razli~ite na~ine izvodi iz kulturne transmisije ili,
to~nije, njezine dru{tvene kontrole. McEneaney i Meyer tako isti~u “da je implicitno
znanje koje se prenosi u /obrazovnom/ sustavu jedino u skladu s arbitrarnom
kulturom vi{ih statusnih grupa, tako da su u~enici ni`ega statusa u podre|enom
polo`aju” (prema, Nash, 2004.: 1). U kona~nici se na taj na~in kulturne razlike
pretvaraju u socijalne razlike, budu}i da nekim u~enicima/ama pove}avaju izglede
u {kolovanju i radu dok ih drugima ih smanjuju. U spomenutoj raspravi teorije
dvojice sociologa, Bernsteina i Bourdieua, imale su sna`an utjecaj, pa }emo ih
stoga ukratko predstaviti u osnovnim elementima.
Bernstein navodi da se “Geni socijalne klase mogu prenositi manje genetskim kodom,
a mnogo vi{e kroz komunikacijski kod koji je sam izraz socijalne klase”
(prema, Karabel i Halsey, 1977.: 62). Sukladno tome, u sredi{tu njegove analize je
lingvisti~ki “sustav znakova” kao “regulativno na~elo na kojem po~ivaju razli~iti
sustavi komunikacije, posebno kurikulum i pedagogija” (Atkinson, prema Harker;
1 Takvo uvjerenje izra`ava tzv. “meritokratsko na~elo”, koje pripada temeljnim elementima
suvremenoga politi~kog liberalizma a koje osigurava zna~ajan dio legitimnosti modernom
dru{tvenom poretku: ukoliko su razli~ite pozicije u dru{tvu posljedica razli~itih individualnih/obrazovnih
postignu}a i zasluga, nejednakosti {to iz njih proizlaze ~ine se legitimnima.
Sociologija sela
247

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 243-260
May, 1993.: 3). Bernstein nagla{ava da je “unutarnja logika” pedago{ke prakse izvedena
iz niza pravila {to prethode sadr`ajima koji se prenose, a koja su u osnovi
determinirana obiteljskim klasnim polo`ajem (Bernstein, 1977.). Pripadnost radni~koj
obitelji i sudjelovanje u `ivotu zajednice, u kojima su dru{tveni odnosi
naj~e{}e zasnovani na sli~nim o~ekivanjima i pretpostavkama, presudni su za razvoj
ograni~enoga sustava znakova (engl. restricted code), u kojemu se zna~enja u
pravilu uzimaju zdravo za gotovo, te se razmjerno malo izrijekom opisuju i verbaliziraju.
Za razliku od toga, razra|eni sustav znakova (engl. elaborated code) razvija
se kao dio kulture srednje klase u kojoj prevladavaju individualni interesi i
gdje se, slijedom toga, pove}avaju mogu}nosti za potencijalne sukobe i nesporazume.
Govornici/e razra|enoga “koda” stoga naj~e{}e izra`avaju eksplicitna zna-
~enja, daju}i mno{tvo jasnih i detaljnih obja{njenja koja su razumljiva svima bez
obzira na dru{tveni kontekst.
Budu}i da se obrazovanje odvija u sklopu razra|enoga sustava znakova, djeca iz
radni~ke klase, koja su upu}ena na ograni~eni sustav, u pravilu su, prema
Bernsteinu, u nepovoljnijem polo`aju u odnosu na djecu podrijetlom iz srednje i
vi{e klase. Osim toga, ograni~eni sustav znakova smanjuje izglede djece iz radni~ke
klase i zbog samih svojih karakteristika, koje su u neskladu s o~ekivanjima
nastavnika/ca, kao i znanjima i vje{tinama {to se zahtijevaju u {koli. Kori{tenje
ograni~enoga sustava znakova mo`e, kako navodi Bernstein, rezultirati orijentacijom
“prema manje kompleksnoj konceptualnoj hijerarhiji te na taj na~in prema
ni`em redu kauzalnosti” (prema, Karabel; Halsey, 1977.: 65). Autor nadalje pokazuje
da se djeca iz srednje klase lak{e snalaze i u apstraktnim sustavima klasifikacije,
tipi~nima za sustav obrazovanja, {to (kao razradu osnovne teze), izvodi iz
razlikovanja op}ih na~ina klasifikacije prema osobnim zna~enjima i apstraktnim
na~elima. Imaju}i na umu sve navedeno, Bernstein nagla{ava da su razli~iti sustavi
znakova “funkcije posebnog oblika dru{tvenog odnosa ili, op}enitije, osobina
socijalne strukture” (prema, Karabel, Halsey, 1977.: 63). Pritom socijalnu strukturu
promatra prvenstveno kao sustav klasnih nejednakosti, ~iji se efekti u lingvisti~koj
formi inicijalno prenose unutar obitelji, dok se u {koli oni naj~e{}e dalje produbljuju
i stje~u legitimnost.
Sociologija sela
248
Iako opisane Bernsteinove teze nisu izravno vezane uz pristup tercijarnom
obrazovanju, one nas senzibiliziraju za interakciju niza kulturnih faktora koji, na
putu prema visokom obrazovanju, mogu djelovati diskriminiraju}e po djecu iz
ni`ih dru{tvenih slojeva. Sve navedeno mo`e smanjiti izglede za obrazovni
uspjeh djece iz radni~ke klase (od primarnoga do tercijarnog nivoa), budu}i da
se tijekom nastavka {kolovanja inicijalne razlike u kulturnim predispozicijama
mogu dalje transformirati i sustavno nadogra|ivati. [tovi{e, kako primje}uje
Nash (2004.), Bernstein nagla{ava da je obrazovni sustav, time {to pedago{kim
djelovanjem “proizvodi” u~enike/ce koji/e su socijalizirani/e u dvije razli~ite diskurzivne
forme (razra|eni sustav znakova kao jezik ili “diskurs dru{tvene
mo}i”, te ograni~eni sustav kao “diskurs pod~injenosti”), duboko upleten u proces
socijalne i kulturne reprodukcije, {to je neodvojivo od mogu}nosti pristupa
visokom obrazovanju.

S. Puzi}, K. Doolan, D. Dolenec: Socijalna dimenzija “Bolonjskog procesa”
Da je obrazovni sustav pristran u korist kulture vi{ih dru{tvenih slojeva, odnosno
da devalvira znanja i vje{tine u~enika iz radni~ke klase, nagla{ava i Pierre Bourdieu.
Sli~no kao Bernstein, i on smatra da za uspjeh u obrazovanju nisu dovoljni
samo ekonomski resursi, odnosno ekonomski kapital, ve} da u~enici tako|er moraju
raspolagati i odre|enim kulturnim predispozicijama, koje naziva “kulturnim
kapitalom”. U tom smislu kao sredi{nju funkciju obrazovnog sustava on navodi
kulturnu reprodukciju kroz koju se kultura vladaju}ih klasa potvr|uje kao temelj
znanja u obrazovnom sustavu. Posljedica toga je da u~enici/e iz vi{ih klasa, koji/e
su od najranijeg djetinjstva socijalizirani/e u dominantnu kulturu, imaju “ugra|enu
prednost” pred drugim u~enicima/ama: oni/e raspola`u obimnijim “kulturnim
kapitalom” koji se, putem obrazovnog sustava, mo`e prevesti najprije u obrazovni
uspjeh a kasnije i u bogatstvo i mo}. Bourdieu (1997.) op}enito razlikuje tri
vrste kulturnog kapitala, pri ~emu {kolski uspjeh mo`e biti posljedica njegovim
raspolaganjem u inkorporiranom (dugoro~ne dispozicije {to se ogledaju, primjerice,
u na~inu opho|enja ili izra`avanja), objektiviranom (u obliku kulturnih dobara,
npr. knjige, slike) i/ili institucionaliziranom obliku (obrazovne kvalifikacije). U
kontekstu na{e problematike, primarna je va`nost inkorporiranoga kapitala, budu}i
da (poput Bernsteina) i Bourdieu smatra da su znanja i navike ste~ene u
prvim godinama `ivota predodre|uju}i faktori za kasniji uspjeh u sustavu formalnog
obrazovanja. K tome on nagla{ava “da je prijenos kulturnog kapitala, bez
sumnje, najskrivenija forma nasljednog transfera kapitala”, te da stoga “u sustavu
strategija za reprodukciju kapitala, dobiva na va`nosti u mjeri u kojoj izravni i
vidljivi oblici transfera postaju predmetom dru{tvene kritike i kontrole” (Bourdieu,
1997.: 46).
Kako bi detaljnije opisao na~in na koji pojedinac internalizira iskustva {to se prenose
socijalizacijom i koja izravno utje~u na uspjeh u {koli, Bourdieu uvodi pojam
“habitusa”. Po njemu, habitus ozna~ava sustav usvojenih dispozicija koje generiraju
praksu u skladu s postoje}im strukturalnim principima. Sukladno tome,
habitus posreduje izme|u struktura i prakse te, generiraju}i praksu, doprinosi
strukturalnoj reprodukciji (Bourdieu, 1977.). Za razliku od, primjerice, Veblenove
klasi~ne formulacije o “upadljivoj potro{nji” (engl. conspicuous consumption) kao
svjesnog djelovanja (s namjerom statusnog potvr|ivanja), Bourdieu smatra da je
djelovanje habitusa nesvjesno, odnosno “bez pretpostavljenog svjesnog razmi{ljanja
o ciljevima ili postupcima nu`nim za njihovo ostvarenje” (prema, Harker;
May, 1993.: 6). Opisuje ga kao “modus operandi” svakoga djeluju}eg pojedinca s
inherentnim uvjerenjima i akcijskim strategijama. Ispoljava se “neprimjetno” jer
se, kao posrednik izme|u objektivnih struktura i individualne prakse, rutinski
(re)producira kao strukturirani sustav zna~enja: “Habitus se stalno oblikuje u svakodnevnim
praksama individualnih subjekata...” pri ~emu “/l/judi ne reproduciraju
jednostavno svoje sustave zna~enja, ve} ih oni i stvaraju i koriste” (Sulkunin,
prema Harker, 1984.: 120). Habitus je stoga uvijek i kompromis s materijalnim uvjetima
djelovanja i, kao takav, podlo`an je razvoju i modifikacijama sa strane pojedinaca,
iako je taj kompromis neizbje`no pristran, jer je i sama percepcija objektivnih
uvjeta izazvana i filtrirana habitusom (Harker, 1984.). Unato~ spomenutoj
relativizaciji, smatramo da je Bourdieovo izbjegavanje strukturalnog determi-
Sociologija sela
249

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 243-260
nizma va`na to~ka u kojoj se njegov koncept habitusa razlikuje od sli~noga
Bernsteinovog, ali primarno strukturalisti~koga koncepta govornih obrazaca.
Kada se pojmovi kulturnog kapitala i habitusa stave u odnos s nejednakim mogu}nostima
za tercijarno obrazovanje, primjetno je da u~enici iz vi{ih socioekonomskih
grupa, sa zavr{etkom sekundarnog obrazovanja ne moraju u svome habitusu
ni{ta zna~ajnije mijenjati u zamjenu za obrazovne kvalifikacije: oni, uz novoste~eni
“obrazovni kapital”, zadr`avaju i svoj izvorni “kulturni kapital”. Za razliku
od njih, u~enici iz radni~ke klase, ukoliko `ele obrazovni uspjeh, primorani su
mijenjati svoj “kulturni kapital” u zamjenu za sekundarne obrazovne kvalifikacije
(“obrazovni kapital”). Harker (1984.) isti~e da kulturni kapital u tercijarnom obrazovanju
zna~ajno umno`ava djelovanje obrazovnog kapitala, pa su u~enici iz kulturno
dominantnih klasa u bitnoj prednosti pred djecom iz radni~kog miljea.
Sociologija sela
250
Budu}i da je uspjeh i polo`aj dru{tvenih skupina u suvremenom dru{tvu ovisan o
koli~ini kulturnoga kapitala {to ga posjeduju, Bourdieu obrazovanje i obrazovni
uspjeh dovodi u izravnu vezu s klasnom strukturom dru{tva. Ve} i sam pojam
“kulturnog kapitala” svojim materijalisti~kim prizvukom sugerira da Bourdieu proces
kulturne reprodukcije poima kao dio {irega procesa socijalne reprodukcije, u
~emu, pored kulturnoga, sudjeluje jo{ i ekonomski (materijalni resursi) i socijalni
kapital (dru{tvene veze). Bourdieu navodi da “struktura distribucije razli~itih oblika
i podoblika kapitala 2 u danom vremenskom trenutku predstavlja imanentnu
strukturu dru{tvenoga svijeta” (1997.: 46), te dodaje da je nemogu}e objasniti tu
strukturu i njezino funkcioniranje “ukoliko se kapital ponovno ne uvede u svim
svojim oblicima, a ne samo onom koji priznaje ekonomska teorija” (str. 46). U
na{em je kontekstu va`no naglasiti da Bourdieu na taj na~in dolazi u poziciju da
strukturalne mehanizme dru{tvenog isklju~ivanja i stratifikacije locira ne samo u
ekonomskoj sferi ve} i {ire, tj. u podru~ju kulture (isti~u}i pritom primarnu
va`nost obrazovanja). Tako, primjerice, Lamont i Lareau predla`u da se koncept
kulturnog kapitala definira u`e od onoga u svom izvornom obliku, tj. kao “institucionalizirani,
odnosno, {iroko rasprostranjeni, signali visokoga statusa (stavovi,
preferencije, formalno znanje, pona{anje, dobra i kvalifikacije) koji se koriste za
kulturno i socijalno isklju~ivanje, pri ~emu se prvo odnosi na isklju~ivanje od poslova
i resursa, a drugo na isklju~ivanje iz vi{ih statusnih grupa” (1988.: 156). I
sam Bourdieu (1984.) navodi da se dominantne grupe slu`e kulturnim kapitalom
kako bi ozna~ile kulturnu distancu i bliskost, monopolizirale privilegije, te isklju-
~ile i regrutirale nove nositelje visokih statusnih polo`aja. U tom smislu, uloga
obrazovanja u stratifikaciji suvremenih dru{tava postaje klju~nom (Collins, 1971.),
budu}i da djeluje kao najva`niji ~imbenik u diferenciranoj socijalizaciji u~enika/ca
prema njihovu podrijetlu te vrsti kulturnoga kapitala {to ga posjeduju. Takva
konstatacija podrazumijeva tako|er da pojam kulturnoga kapitala osim klasnih
2 Pojam kapitala Bourdieu definira kao akumulirani rad (u materijalnom ili inkorporiranom
obliku), s mogu}no{}u stvaranja profita, odnosno reprodukcije u istom ili pro{irenom
obliku (1997.).

S. Puzi}, K. Doolan, D. Dolenec: Socijalna dimenzija “Bolonjskog procesa”
razlika uklju~uje i razlike uvjetovane, primjerice, etni~kom ili rodnom pripadno{}u,
te da se granice izme|u statusnih grupa uspostavljaju i prema tim kriterijima
obrazovne socijalizacije.
Brojna istra`ivanja u podru~ju visokog obrazovanja potvr|uju va`nost sociokulturnih
~imbenika u pristupu visokom obrazovanju (Simonova, 2003.; Cooke at al.,
2004.; Flere; Lavri~, 2005.), tj. da pripadnost odre|enoj statusnoj grupi, rodu i etnicitetu
utje~e na {anse za upis u institucije visokog obrazovanja ili, primjerice, na
odabir smjera obrazovanja: Galland i Oberti (2000.) navode da 71% `ena u francuskom
sustavu visokog obrazovanja upisuju humanisti~ke znanosti. Istra`ivanje
Simonove (2003.) potvrdilo je postojanje problema socijalne diferencijacije u pristupu
visokom obrazovanju u ^e{koj, pri ~emu me|ugeneracijsku obrazovnu reprodukciju
obja{njava Bourdieuovom teorijom kulturnog kapitala, to~nije, obrazovanjem
roditelja i lingvisti~kim i simboli~kim kodovima kojima oni (ne)raspola`u.
Za Englesku, Cooke i suradnici (2004.) navode da se broj studenata u engleskom
visokom obrazovanju u posljednjih dvadeset godina udvostru~io, no da je
dru{tveni profil studentske populacije u velikoj mjeri ostao jednak, s ve}inom studenata
na preddiplomskom sveu~ili{nom studiju iz vi{ih socioekonomskih slojeva.
Pone{to druga~ije rezultate nalazimo u istra`ivanju provedenome u Sloveniji,
na Sveu~ili{tu u Mariboru (Flere; Lavri~, 2005.). Autori istra`ivanja su pokazali da
se nazire trend izjedna~avanja pristupu visokom obrazovanju zajedno s op}im
trendom pove}anja broja upisanih, iako su studenti/ce iz vi{ih socioekonomskih
grupa i dalje uspje{niji u pristupu visokom obrazovanju. Istra`ivanje, na`alost, ne
pokazuje i zastupljenost pripadnika/ca razli~itih dru{tvenih skupina prema upisanom
studiju, budu}i da postoji mogu}nost da studenti/ce iz ni`ih socioekonomskih
grupa u ve}ini upisuju studije tzv. “ni`eg” statusa.
4. Hrvatski kontekst socijalne dimenzije u pristupu visokom
obrazovanju: normativni i empirijski pregled
U hrvatskom visokom {kolstvu socijalna dimenzija u pristupu visokom obrazovanju
svoj normativni izraz dobiva u Zakonu o znanstvenoj djelatnosti i visokom
obrazovanju (2003.). Taj zakon obvezuje institucije visokog obrazovanja obvezuje
da njihov postupak odabira pri upisu jam~i ravnopravnost svim pristupnicima/ama.
Prema ~l. 77.2. “/S/veu~ili{te, veleu~ili{te ili visoka {kola utvr|uju postupak
odabira pristupnika/ca za upis na na~in koji jam~i ravnopravnost svih pristupnika/ca
bez obzira na rasu, boju ko`e, spol, jezik, vjeru, politi~ko ili drugo
uvjerenje, nacionalno ili socijalno podrijetlo, imovinu, ro|enje, dru{tveni polo`aj,
invalidnost, seksualnu orijentaciju i dob”. U usporedbi s op}im odre|enjem socijalne
dimenzije u bolonjskim dokumentima, koja je prvenstveno usredoto~ena na
“rizi~nu skupinu” studenata/ica iz ni`ih socioekonomskih grupa, ovdje je uo~ljivo
daleko {ire zahva}anje rizi~nih faktora. No citiranoj se zakonskoj odredbi mo`e
prigovoriti da joj je isklju~ivi naglasak na pristupu studiju. Naime, kako je ve}
spomenuto, odre|enje socijalne dimenzije (prema dokumentima Bolonjskog procesa)
uklju~uje ne samo pitanje pristupa studiju, ve} i sam tijek studiranja te njegov
uspje{an zavr{etak.
Sociologija sela
251

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 243-260
No, premda hrvatski Zakon o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju formalno
obvezuje da institucije visokog obrazovanja u odabiru pristupnika/ca za
upis jam~e njihovu ravnopravnost, potencijalni se izvori nejednakih {ansi mogu
javiti i u razli~itim oblicima, pa tako i u sklopu prijamnih ispita. Prema Vodi~u za
studente Sveu~ili{ta u Zagrebu 2006/2007., razredbeni se postupak zasniva na
vrednovanju uspjeha iz srednje {kole, uspjeha na razredbenom ispitu, te na provjeri
posebnih sposobnosti. Vezano uz provjeru znanja na razredbenom ispitu, ona
se provodi jedino prema gimnazijskim ud`benicima i nastavnim programima gimnazija,
~ime u~enici/e gimnazija imaju prednost pred svojim kolegama/icama u
strukovnim i stru~nim {kolama. Ova se prednost dodatno perpetuira na onim fakultetima
koji ispituju znanja za koja ne postoji propisana literatura, budu}i da,
unutar Sveu~ili{ta u Zagrebu, jedni fakulteti ispituju tzv. “op}u kulturu”, drugi
“op}e znanje”, a tre}i “op}u informiranost 3 ”. Pozivaju}i se na prethodnu raspravu
o Bourdieuovoj teoriji kulturnog kapitala, postavlja se pitanje jesu li pristupnici iz
obitelji vi{ega socioekonomskog statusa, uz pretpostavku posjedovanja ve}ega
kulturnog kapitala, u boljoj poziciji pri rje{avanju toga ispita od onih iz ni`ih socioekonomskih
skupina. Nadalje, posebni uspjesi postignuti tijekom srednjo{kolskog
obrazovanja vrednuju se, izme|u ostaloga, prema poznavanju tre}ega svjetskog
jezika koji nije materinji i kojega pristupnici nisu u~ili u {koli. I ovdje se postavlja
pitanje: nemaju li ve}e mogu}nosti poznavanja tre}ega stranog jezika oni
pristupnici iz urbanih sredina kojima je pristup {kolama stranih jezika ve}i, te pristupnici
iz obitelji koje mogu financirati privatno u~enje stranih jezika? U navedenim
slu~ajevima, umjesto da ubla`ava diskriminacijske faktore pri upisu u visoko
obrazovanje, ~ini se da ih ovaj sustav dodatno pogor{ava.
No pod pretpostavkom da }e se, u sklopu Bolonjskog procesa, izjedna~avanje
{ansi i nadalje programatski razvijati, i u hrvatskom }e sustavu visokog obrazovanja
trebati dodatno razmotriti cjelokupnu slo`enost ove problematike. U tom
smislu ~ini se neizostavnim, pored normativnih preduvjeta, imati i detaljan uvid u
socioekonomsku strukturu studentske populacije. Centar za istra`ivanje i razvoj
obrazovanja pri Institutu za dru{tvena istra`ivanja u Zagrebu, u sklopu projekta
CAREER 4 , sakupio je neke osnovne podatke o socioekonomskim karakteristikama
hrvatskih studenata/ica. Podaci su dobiveni u prolje}e 2006. godine anketiranjem
1.269 studenata druge i ~etvrte godine sveu~ili{noga dodiplomskog studija
sa {est hrvatskih javnih sveu~ili{ta 5 – Sveu~ili{te u Dubrovniku, Sveu~ili{te u Osi-
Sociologija sela
252
3 Arhitektonski i Filozofski fakultet ispituju tzv. “op}u kulturu”, Fakultet politi~kih znanosti
“op}e znanje”, a U~iteljski fakultet “op}u informiranost”.
4 Istra`iva~ki dio me|unarodnog projekta “CAREER – Platform for Career Advice Centres
in Croatia”, financiranoga od Europske komisije, proveden je u Institutu za dru{tvena
istra`ivanja u Zagrebu, 2005–2006. godine.
5 Uzorak je konstruiran kao stratificirani slu~ajni uzorak, pri ~emu je ukupna studentska
populacija podijeljena na 6 sveu~ili{ta s kojih se broj studenata odre|ivao proporcionalno
njihovu udjelu u ukupnoj studentskoj populaciji u Hrvatskoj. Na temelju podataka za akademsku
2004./2005. godinu, na Sveu~ili{tu u Zagrebu studiralo je 50,98% cijele hrvatske

S. Puzi}, K. Doolan, D. Dolenec: Socijalna dimenzija “Bolonjskog procesa”
jeku, Sveu~ili{te u Rijeci, Sveu~ili{te u Splitu, Sveu~ili{te u Zadru, Sveu~ili{te u Zagrebu.
U nastavku }emo prikazati podatke o obrazovnoj razini roditelja studenata/ica
u uzorku, te o njihovoj procjeni obiteljske materijalne situacije.
Ranije je istaknuto da uloga obrazovanja u stratifikaciji suvremenih dru{tava postaje
klju~na (Collins, 1971.), budu}i da se dominantne grupe slu`e kulturnim kapitalom
kako bi ozna~ile kulturnu distancu i bliskost, monopolizirale privilegije,
te isklju~ile i regrutirale nove nositelje visokih statusnih polo`aja. Podaci u tablici
1. prikazuju sakupljene podatke za studente/ice u uzorku, razvrstane prema {kolskoj
spremi njihovih o~eva i majki, odnosno roditelja zajedno, kao jednom od
klju~nih indikatora njihova kulturnog kapitala (Halsey; Heath; Ridge, prema Harker,
1984.).
Tablica 1.
Hrvatski studenti/ce na dodiplomskom sveu~ili{nom studiju, prema {kolskoj spremi roditelja 2006. (u %)
[kolska sprema roditelja Majka Otac Zajedno
Nezavr{ena osnovna {kola 1,2 0,2 0,7
Osnovna {kola 5,4 4,1 4,8
[kola za KV, VKV radnika (zanatske i radni~ke {kole) 13,5 25,7 19,5
Ostale srednje {kole 41,3 27,7 34,6
Vi{a {kola, VI. stupanj fakulteta ili stru~ni studij 17,1 19,8 18,4
Sveu~ili{ni studij na fakultetu ili umjetni~koj akademiji 19,9 18,2 19,0
Magisterij, doktorat 1,6 4,4 3,0
Izvor: Institut za dru{tvena istra`ivanja, CIRO, 2006.
Iz prikazanih podataka vidljivo je da je najve}i broj roditelja ispitivanih studenata/ica
(majke i o~evi) imao srednju stru~nu spremu. U obrazovanju majki 54,8%
odgovora otpada na kategorije “zanatske i radni~ke {kole” te “ostale srednje {kole”.
Potonje su zastupljene sa ~ak 41,3%, {to se vjerojatno prvenstveno odnosi na
klasi~na, “~inovni~ka” zanimanja te ostale djelatnosti u kojima tradicionalno prevladava
udjel `ena (uslu`ne djelatnosti, npr. medicinske sestre). Me|u o~evima
gotovo da je jednak udjel “radni~kih” (25,7%) i “~inovni~kih” (27,7%) zvanja. No i
ovdje se uo~ava razmjerno zna~ajan udio roditelja s vi{om i visokom stru~nom
spremom: kod majki taj udjel iznosi 37%, a me|u o~evima 38%. Istodobno je po-
studentske populacije, na Sveu~ili{tu u Splitu studiralo ih je 19,31%, Sveu~ili{tu u Osijeku
12,25%, Sveu~ili{tu u Rijeci 12,29%, Sveu~ili{tu u Zadru 3,96%, i na Sveu~ili{tu u Dubrovniku
1,18% studenata. Kako bismo dobili bolju reprezentativnost i u slu~aju manjih sveu~ili{ta
kao {to su Zadar i Dubrovnik, postoci su pove}ani da bi dosegli 100 ispitanika po
sveu~ili{tu. Sukladno tome, broj ispitanika/ca po sveu~ili{tu bio je: u Zagrebu 525, Splitu
219, Osijeku 160, Rijeci 177, Zadru 100, te Dubrovniku 90 (N = 1269).
Sociologija sela
253

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 243-260
stotak roditelja s magisterijem ili doktoratom razmjerno nizak: 1,6% majki ima
zavr{en neki oblik poslijediplomskog studija, dok je u o~eva taj postotak ne{to
vi{i, 4,4%. Primjetno je tako|er da samo 0,7% roditelja nema zavr{enu osnovnu
{kolu, a tek oko 4,8% ih ima samo osnovnu {kolu.
Budu}i da se navedeni podaci odnose na studente/ice, odnosno na onaj dio populacije
koji se ve} nalazi u sustavu visokog obrazovanja, zanimljivo je usporediti
podatke o njihovu dru{tveno-ekonomskom statusu s podacima za ukupnu populaciju.
Takva usporedba mo`e poslu`iti kao indikator za provjeru koliko je ovaj
sustav “elitisti~ki”, odnosno pogoduje li sustav visokog obrazovanja reprodukciji
postoje}ih obrazovnih i socijalnih nejednakosti. Naime, kako je ve} ranije navedeno,
brojna empirijska istra`ivanja u Europi pokazuju da djetetovo dru{tveno
podrijetlo uvelike odre|uje ho}e li ono studirati (Simonova, 2003.). Kao indikator
socijalne reprodukcije ovdje se uzima o~eva stru~na sprema, koju se smatra jednim
od najva`nijih faktora za nastavak {kolovanja na tercijarnom nivou.
Tablica 2.
Stanovni{tvo od 40 do 69 godina prema zavr{enoj {koli (u %)
Zavr{ena {kola (%)
Bez ikakve {kole i nepotpuno osnovno obrazovanje 21,8
Osnovno obrazovanje 20,2
Srednje obrazovanje 43,1
Vi{e obrazovanje 5,3
Visoko obrazovanje 9,0
Nepoznato 0,5
Izvor: Popis stanovni{tva 2001., Dr`avni zavod za statistiku Republike Hrvatske
Sociologija sela
254
Ukoliko se opisana obrazovna struktura roditelja usporedi s obrazovnom strukturom
op}e populacije od 40 do 69 godina 6 (tablica 2.), primje}uje se zna~ajan nerazmjer
u korist roditelja ispitanih studenata/ica. Naime, iako i kod srednje stru-
~ne spreme postoji razlika (54,1% roditelja sa SSS naprama 43,1% u populaciji),
kod udjela roditelja s vi{om i visokom stru~nom spremom razlike su drasti~ne,
to~nije, ~ak 40,4% roditelja ispitanih studenata/ica ima vi{u ili visoko{kolsku diplomu
(uklju~uju}i one s magisterijem i doktoratom), dok je analogan udjel u populaciji
tek 14,3%. Potvrdu ovako izra`enih disproporcija nalazimo na suprotnom
kraju obrazovne strukture. Naime, tek 5,5% roditelja anketiranih studenata ima
nezavr{enu osnovnu ili samo osnovnu {kolu, dok istodobno u populaciji na ovu
kategoriju otpada ~ak 42% stanovni{tva. Dobivene razlike mogu ukazivati na vrlo
6 Pretpostavka je da je to populacija iste starosne dobi kao i roditelji sada{njih studenata/ica.

S. Puzi}, K. Doolan, D. Dolenec: Socijalna dimenzija “Bolonjskog procesa”
visoku stopu socijalne reprodukcije u pogledu obrazovne strukture, odnosno na
mogu}nost da obrazovanje, umjesto kao sredstvo socijalne promocije, djeluje kao
svojevrstan filter {to zaustavlja one koji su bli`i donjem dijelu socijalne ljestvice.
Sukladno tome, opisane razlike sna`no podupiru ranije iznesenu tezu o kulturnoj
reprodukciji dominantnih statusnih grupa, pri ~emu je primjetno da je intenzitet
reprodukcije najvi{i na krajnjim polovima statusne ljestvice.
Dok se stru~na sprema roditelja naj~e{}e uzima kao indikator kulturnog kapitala
odnosno, {iroko uzev{i, individualnih dispozicija, izvora informacija i znanja {to
se prenose s generacije na generaciju, procjena materijalne situacije po ocjeni studenata/ica
pru`a izravniji uvid u strukturu studenata prema ekonomskom statusu
vlastitih obitelji (tablica 3.).
Tablica 3.
Studentska procjena materijalne situacije u obitelji (u %)
Kako procjenjujete materijalnu situaciju svoje obitelji? (%)
Jako dobra 1,8
Dobra (iznad dr`avnog prosjeka) 30,0
Srednja (oko dr`avnog prosjeka) 54,9
Lo{a (ispod dr`avnog prosjeka) 11,9
Jako lo{a (daleko ispod dr`avnog prosjeka) 1,4
Izvor: Institut za dru{tvena istra`ivanja, CIRO 2006.
Procjenjuju}i materijalnu situaciju svoje obitelji ve}ina ispitanih studenata/ica
(54,9%) odgovorilo/a je da je ona srednja ili “oko dr`avnog prosjeka”. Zamjetno
je, nadalje, da razmjerno visok udio (31,8%) materijalnu situaciju svoje obitelji
smje{ta “iznad dr`avnog prosjeka”, dok tek manji dio studenata/ica (13,3%) materijalnu
situaciju svoje obitelji procjenjuje “lo{om” ili “jako lo{om”. Takvi su podaci
konzistentni onima o {kolskoj spremi roditelja, koji otkrivaju da je obrazovna
razina roditelja ispitivanih studenata/ica zna~ajno vi{a od hrvatskog prosjeka.
Budu}i da se uz zanimanja koja zahtijevaju vi{i stupanj obrazovanja u prosjeku
ve`u i ve}a primanja, ona se o~ito reflektiraju i u studentskoj procjeni obiteljske
materijalne situacije. Tako tre}ina studenata materijalnu situaciju svoje obitelji
ocjenjuje iznadprosje~nom, a ne{to vi{e od polovine dr`i je prosje~nom, dok je
manji udjel onih lo{eg materijalnog statusa. Osim {to potkrjepljuju opisane nejednakosti
u distribuciji kulturnog kapitala, ovakvi rezultati mogu upu}ivati i na
njegov potencijalno transformativni karakter, gdje ekonomske razlike imaju tendenciju
preno{enja svoga utjecaja u podru~je kulture i obrazovanja, zbog svoga
potvr|ivanja u obliku, obrazovnim postignu}em legitimiranih statusnih nejednakosti
(Bourdieu, 1997.).
Sociologija sela
255

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 243-260
5. Zaklju~ak
Istaknuto je da je u Hrvatskoj reforma visokog {kolstva dosada bila usredoto~ena
na strukturne prilagodbe proizi{le iz Bolonjskoga procesa, dok je socijalni aspekt
reforme bio u sjeni toga razvoja. No s obzirom na to da izjedna~avanje {ansi u visokom
obrazovanju ~ini integralan dio Bolonjskog procesa, hrvatski }e se sustav
visokog obrazovanja trebati suo~iti i s ovom problematikom. U tra`enju odgovora
na pitanje o europskim politi~kim preporukama za uklanjanje nejednakosti u pristupu
i sudjelovanju u visokom obrazovanju, nazna~ili smo da se “socijalna dimenzija”
Bolonjskog procesa odnosi na institucionalne mjere koje doprinose jednakim
mogu}nostima pri upisu studija, potom na vrijeme njegova trajanja, te na
zavr{etak studija, s posebnim naglaskom na studente/ice iz socijalno ugro`enih
skupina. Sukladno tome, za razmatranje ovih smjernica u kontekstu hrvatskoga
visokog {kolstva ~ini se neizostavnim s jedne strane promotriti postoje}e zakonske
odredbe {to reguliraju ovu problematiku, a s druge, istra`iti socioekonomsku
strukturu studentske populacije u Hrvatskoj.
Sociologija sela
256
Analiza hrvatskog Zakona o visokom obrazovanju i znanstvenoj djelatnosti pokazala
je kako zakon relativno sveobuhvatno zahva}a rizi~ne faktore u pristupu visokom
obrazovanju, ali govori samo o pristupu studiju, a pritom propu{ta naglasiti
va`nost iskustva studiranja i uspje{an zavr{etak studija. U analizi su nazna~eni
i potencijalni izvori nejednakih mogu}nosti za razli~ite statusne grupe u sustavu,
koji se javljaju kroz selekcijski proces razredbenih ispita, konkretno kroz provjeru
“op}eg znanja”, te dodatnim bodovanjem znanja iz tre}ega svjetskog jezika. U vezi
socioekonomske strukture studentske populacije, istaknuto je da je posljednje
sustavno istra`ivanje socijalnih karakteristika hrvatskih studenata provedeno jo{
krajem 80-ih godina pro{log stolje}a (Magdaleni} et al., 1991.), te da novi sveobuhvatni
podaci o toj populaciji nisu dostupni. No, na temelju prikazanih teorijskih
uvida i rezultata istra`ivanja, ~ini se opravdanim pretpostaviti da, sli~no kao i
u drugim europskim zemljama (Simonova, 2003.; Cooke et al., 2004.), i u Hrvatskoj
pripadnost odre|enoj socioekonomskoj grupi pove}ava ili smanjuje {anse za
nastavak {kolovanja na tercijarnoj razini. To u nekim naznakama potvr|uju i na{i
analizirani podaci. Iako su prikazani podaci o dru{tveno-ekonomskom statusu
hrvatskih studenata/ica nedovoljni za sustavno razmatranje ovoga pitanja, oni
ipak mogu poslu`iti kao indikatori za raspravu. Kao takvi, podaci upu}uju na ~injenicu
da tipi~an presjek studentske populacije u Hrvatskoj po nekim klju~nim
socijalnim karakteristikama ne odgovara prosje~noj populaciji mladih u Hrvatskoj.
Tu prije svega mislimo na obrazovnu strukturu roditelja studentske populacije,
koja je po broju visokoobrazovanih zna~ajno iznad hrvatskoga prosjeka populacije
roditeljske dobi. Ovakav nalaz s jedne strane potvr|uje teorijsku pretpostavku
o va`nosti kulturnog kapitala, kao ukupnosti individualnih dispozicija, izvora informacija
i znanja {to se prenose s generacije na generaciju, a s druge, svjedo~i o
mogu}nosti strukturalne reprodukcije postoje}ih obrazovnih i socijalnih nejednakosti.
Ve} i sami ovi navodi, po na{em mi{ljenju, predstavljaju dovoljan razlog da
socijalna dimenzija Bolonjskoga procesa bude u vrhu prioriteta aktualne reforme
hrvatskoga visokog {kolstva.

S. Puzi}, K. Doolan, D. Dolenec: Socijalna dimenzija “Bolonjskog procesa”
Literatura
1. Bergensko priop}enje (2005.): Priop}enje s konferencije europskih ministara zadu-
`enih zavisoko obrazovanje. Bergen.
URL: www.dfes.gov.uk/bologna/uploads/documents/050520_Bergen_Communique.pdf
(Pregledano 13. 11. 2006.)
2. Berlinsko priop}enje (2003.): Priop}enje s konferencije europskih ministara zadu`enih
za visoko obrazovanje. Berlin.
URL: www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/030919Berlin_Communique.PDF
(Pregledano 13. 11. 2006.)
3. Bernstein, Basil (1977.): Social Class, Language and Socialisation. – In: Karabel, J.;
Halsey, A.H. (eds.) Power and Ideology in Education. – New York : Oxford University
Press.
4. Biffl, G.; Isaac, J. (2002.): Should Higher Education Students Pay Tuition Fees? – European
Journal of Education, 32 (4): 433–456.
5. Bolonjska deklaracija (1999.): Zajedni~ka deklaracija europskih ministara obrazovanja.
Bologna.
URL: www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/990719BOLOGNA_DECLARATI
ON.PDF (Pregledano 13. 11. 2006.)
6. Bourdieu, Pierre (1977.): Cultural Reproduction and Social Reproduction. – In: Karabel,
J.; Halsey, A. H. (eds.) Power and Ideology in Education. – New York : Oxford
University Press.
7. Bourdieu, Pierre (1984.): Distinction. – London : Routledge and Kegan Paul.
8. Bourdieu, Pierre (1997.): The Forms of Capital. – In: Halsey, A. H. et al. (eds.) Education
Culture, Economy and Society. – Oxford : Oxford University Press.
9. Collins, Randall (1971.): Functional and Conflict Theories of Educational Stratification.
– American Sociological Review, 36 (6): 1002–1019.
10. Cooke, R.; Barkham, M.; Audin, K.; Bradley, M. M. (2004.): How Social Class Differences
Affect Students' Experience of University – Journal of Further and Higher Education,
28 (4): 407–421.
11. Flere, S.; Lavri~, M. (2005.): Social inequity and educational expansion in Slovenia.
Educational Studies, 31 (4): 449–464.
12. Galland, Olivier; Oberti, Marco (2000.): Higher education students in contemporary
France. Journal of Education Policy, 15 (1): 105–116.
13. Giddens, Anthony (1995.): Soziologie. – Graz–Wien : Nausner und Nausner.
14. Haralambos, Michael; Holborn, Martin (2002.): Sociologija: teme i perspektive. –Zagreb:
Golden marketing.
15. Harker, Richard K. (1984.): On Reproduction, Habitus and Education. British Journal
of Sociology of Education, 5 (2): 117–127.
16. Harker, Richard; May, Stephen A. (1993.): Code and Habitus: comparing the accounts
of Bernstein and Bourdieu. British journal of sociology of education, 14 (2): 169–178.
17. Karabel, Jerome; Halsey, A.H. (1977.): Educational Research: A Review and an Interpretation.
– In: Karabel, J.; Halsey, A. H. (eds.) Power and Ideology in Education. –
New York: Oxford University Press.
18. Lamont, Michele; Lareau, Annette (1988.): Cultural Capital: Allusions, Gaps and Glissandos
in Recent Theoretical Developments. Sociological Theory, 6: 153–168.
19. Magdaleni}, Ivan; Baranovi}, Branislava: Ili{in, Vlasta; Milak, Zdravko; Radin, Furio;
Rimac, Ivan; @upan~i}, Milan (1991.): Dru{tveni profil zagreba~kih studenata krajem
osamdesetih. – Zagreb : Institut za dru{tvena istra`ivanja.
Sociologija sela
257

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 243-260
20. Nacionalno vije}e za konkurentnost (2003.): 55 Preporuka za pove}anje konkurentnosti.
– Zagreb.
21. Nash, Roy (2004.): Can the arbitrary and the necessary be reconciled? Scientific realism
and the school curriculum. Journal of Curriculum Studies, 36 (5): 605–623.
22. Pra{ko priop}enje (2001.): Priop}enje sa sastanka europskih ministara zadu`enih za
visoko obrazovanje. – Prag.
URL: http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/010519PRAGUE_COMM
UNIQUE.PDF (Pregledano 13. 11. 2006.)
23. Simonova, Natalie (2003.): The Evolution of Educational Inequalities in the Czech Republic
after 1989. British Journal of Sociology of Education, 24 (4): 472–485.
24. Zakon o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju (2003.) – Narodne novine, br.
123 (31. 7. 2003.).
Sociologija sela
258

S. Puzi}, K. Doolan, D. Dolenec: Socijalna dimenzija “Bolonjskog procesa”
Original scientific paper
Sa{a Puzi}, Karin Doolan, Danijela Dolenec
Institute for Social Research in Zagreb, Zagreb, Center for Research and Development of
Education, Zagreb, Croatia
e-mail: puzic@idi.hr, karin@idi.hr, danijela@idi.hr
Social Dimension of the Bologna Process and (Un)Equality of Chances
of Getting High Education: Some Croatian Experiences
Abstract
The article emphasizes the importance of the social dimension of higher education reforms
in Croatia and Europe, in view of the central task of Bologna process ministerial
meetings to define European policy recommendations which target the improvement of
quality and equality in European higher education systems. In line with that, the article attempts
to address issues concerning the normative level of higher education participation
in Croatia and whether higher education institutions contribute to reducing inequalities in
access and progress to higher education study, as well as whether higher education participation
in Croatia is mediated by social status. These issues are approached in three steps.
Firstly, on the basis of analysing Bologna process official documents, the 'social dimension'
of higher education is conceptualised. This is followed by a short review of characteristic
theoretical approaches to educational and social inequalities; and finally, some aspects
of the Croatian higher education system are analysed on both a normative and empirical
level, the latter giving an insight into the social characteristics of the Croatian student
body
Key words: higher education, the Bologna process, the social dimension, Bernstein,
Bourdieu, cultural capital, cultural reproduction, social exclusion, status
groups, student population
Received on: 1 st December 2006
Accepted on: 15 th December 2006
Sociologija sela
259

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 243-260
Article scientifique original
Sa{a Puzi}, Karin Doolan, Danijela Dolenec
Institut de Recherche sociale à Zagreb, Zagreb, Centre de la recherche et du développement
de l'éducation, Zagreb, Croatie
e-mail: puzic@idi.hr, karin@idi.hr, danijela@idi.hr
La dimension sociale du “Processus de Bologne” et l'(in)égalité des
chances pour l'enseignement supérieur: quelques expériences croates
Résumé
L'objectif fondamental de cette étude est de souligner l'importance de la dimension sociale
de la réforme de l'enseignement supérieur en Croatie et en Europe, ayant en vue, à cette
occasion, le fait que la création de recommandations politiques européennes pour améliorer
la qualité et l'équité des systèmes publics de l'enseignement supérieur est la tâche principale
des conventions ministérielles du Processus de Bologne. Conformément à ceci on
essaie de répondre à la question: au niveau normatif, les institutions d'enseignement supérieur
contribuent-elles à supprimer les inégalités dans l'accès et la participation à l'enseignement
supérieur, à savoir de quelle façon le statut social, plus large, intervient dans la
participation à l'enseignement supérieur. Il est procédé à l'analyse de ces questions en
trois phases: tout d'abord, sur la base de l'analyse des documents officiels du Processus de
Bologne est déterminée conceptuellement la “dimension sociale” de l'enseignement supérieur;
puis est présenté un bref aperçu des approches théoriques caractéristiques liées à la
thématique des inégalités en matière d'enseignement et sociales, puis à la fin sont analysés
certains aspects normatifs du système de l'enseignement supérieur en Croatie et les données
empiriques accessibles liées aux caractéristiques sociales des étudiant(e)s croates.
Mots-clés: enseignement supérieur, Processus de Bologne, dimension sociale, Bernstein,
Bourdieu, capital culturel, reproduction culturelle, exclusion sociale, groupes
en fonction du statut, population des étudiant(e)s
Reçu: 1 decembre 2006
Accepté: 15 decembre 2006
Sociologija sela
260

UDK 331.556-057.4(497.5)"199"
Izvorni znanstveni rad
Socioprostorna pokretljivost hrvatskih
znanstvenika
Branka
Golub
Institut za dru{tvena istra`ivanja u Zagrebu, Zagreb, Hrvatska
e-mail: golub@idi.hr
SA@ETAK Socioprostorna pokretljivost hrvatskih znanstvenika u ovome je ~lanku
definirana kroz dva specifi~na oblika pokretljivosti: odljev znanstvenika iz znanstvenoistra`iva~kih
institucija u druge djelatnosti (brain waste), i odljev znanstvenika
iz Hrvatske (brain drain). Oslanjaju}i se uglavnom na empirijski materijal prikupljan
od 1990. godine naovamo, analizama je pokriveno tranzicijsko razdoblje
preobrazbe hrvatskoga dru{tva, a te`i{te je pritom stavljeno na potencijalni odljev
znanstvenika. S obzirom na netransparentnost i nedostupnost podataka o stvarnome
odljevu, potencijalni je odljev mjeren stupnjem spremnosti i ~estinom razmi{ljanja
znanstvenika o odlasku. Socioprofesionalne odlike znanstvenika sklonih
odlasku pra}ene su u okviru sociodemografskih i socijalizacijskih varijabli te u radno-profesionalnom
i obiteljsko-materijalnom okru`enju. Zabilje`eni pad sklonosti
prema odlascima, posebno pad emigracijske spremnosti, valja tuma~iti vi{eslojnim
utjecajem koji je, bez obzira na socioprofesionalne uvjete `ivota i rada u Hrvatskoj,
bio obilje`en psiholo{kom razinom o~ekivanih i projiciranih promjena sveukupnoga
dru{tvenog okru`enja, izvanjskim faktorom me|unarodnog tr`i{ta radne snage
te perspektivom napu{tanja izoliranoga i perifernog polo`aja hrvatskih znanstvenika
u odnosu na svjetsku (europsku) znanost.
Klju~ne rije~i: znanstvenici, socioprostorna pokretljivost, brain drain, brain waste, potencijalni
znanstveni~ki odljev
Primljeno: 15. 11. 2006.
Prihva}eno: 5. 12. 2006.
1. Uvod
Socioprostornu pokretljivost pripadnika neke socioprofesionalne grupe ili segmenta
populacije mogu}e je promatrati u razli~itim obuhvatima i s razli~itih stajali{ta.
Tako je na razini cjelokupnog dru{tva mogu}e pratiti propusnost dru{tvenih
struktura, odnosno vertikalnu i horizontalnu prodornost pojedinaca kroz strukturirane
dru{tvene segmente, pratiti mogu}nost njihova penetriranja u odre|ene
grupe ili institucije, ili se vi{e koncentrirati na socioprostornu mobilnost s obzi-
Copyright © 2006 Institut za dru{tvena istra`ivanja u Zagrebu - Institute for Social Research of Zagreb.
Sva prava pridr`ana - All rights reserved.
Sociologija sela
261

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 261-288
rom na dr`avnu granicu, drugim rije~ima, na unutarnju ili vanjsku migraciju. U
ovome }emo ~lanku posebnu pozornost posvetiti dvama specifi~nim oblicima socioprostorne
pokretljivosti koji su prvenstveno vezani uz obrazovano i stru~no,
visokoosposobljeno stanovni{tvo, pa tako onda i uz znanstvenike. Radi se o dvama
fenomenima poznatim u sociolo{koj literaturi pod globalno rasprostranjenim
izrazima brain drain i brain waste. Prvi, daleko kori{teniji, podrazumijeva prelijevanje
pameti preko granica jedne zemlje, a drugi, ~esto s prvim u vezi, osipanje
visokoobrazovanih, stru~nih ili specijaliziranih pojedinaca iz neke djelatnosti ili
struke, u na{em slu~aju iz znanosti, u druge djelatnosti. U prvom obuhvatu radi
se o vanjskoj migraciji ili odlasku znanstvenika u inozemstvo, a u drugom o unutarnjoj
profesionalnoj migraciji ili o napu{tanju znanstvene profesije.
Sociologija sela
262
Kada je rije~ o znanosti, a to zna~i o jednoj posebno pozicioniranoj djelatnosti s
obzirom na izuzetno dugotrajna ulaganja u visoko odnosno znanstveno obrazovanje
i specijalno osposobljavanje pripadnika znanstvene profesije, mogu}e je u
kontekstu ovih procesa govoriti i o osipanju znanstvene pameti (brain waste) kao
i o osipanju (naj)kvalitetnijeg dijela nacionalne pameti (brain drain). Slika tranzicijske
realnosti odljeva hrvatskoga znanstveni~kog potencijala temeljit }e se na rezultatima
posebnih istra`ivanja aktera znanstveno-tehnolo{kog razvitka {to se ve}
godinama sustavno provode u sklopu redovite znanstvenoistra`iva~ke djelatnosti
u Institutu za dru{tvena istra`ivanja u Zagrebu. Uz druge, pobo~ne podatke, u
ovome ~lanku obra|uju se uglavnom podaci dvaju empirijskih istra`ivanja hrvatskih
znanstvenika i istra`iva~a, prikupljenih po{tanskom anketom 1990. i 2004.
godine. Tim podacima je u odre|enoj mjeri bila osigurana komparativnost stanja i
promjena znanstveni~kog potencijala u tranzicijskim turbulencijama cjelokupnoga
hrvatskog dru{tva. Spomenuta su istra`ivanja identi~nim ili vrlo sli~nim baterijama
pitanja obuhvatila cijelu znanstveni~ku populaciju – znanstvenike i istra`iva~e zaposlene
na sveu~ili{tima (fakultetima), institutima i u istra`iva~ko-razvojnim jedinicama
u privredi i dru{tvenom sektoru koji su bili registrirani pri Ministarstvu
znanosti, obrazovanja i {porta. Analize u tekstu temelje se na 8.6% uzorcima od
921 ispitanika u 1990., odnosno 915 u 2004. Dobiveni uzorci bili su, s obzirom na
po{tansku anketu i stupanj apstinencije koju ova metoda nu`no sa sobom donosi,
1 tek dijelom reprezentativni za cjelokupnu populaciju znanstvenika. U odnosu
na spol bili su, primjerice, reprezentativni, ali su bili preponderirani u znanstvenoj
kvalificiranosti (obuhvatili su vi{e doktora znanosti). Isto tako reprezentativnost
nije bila ujedna~ena s obzirom na vremenski presjek. Uzorak iz 1990. reprezentirao
je vi{e karakteristka (spol, dob, znanstveno podru~je, vrstu institucije)
nego onaj iz 2004. godine. O uzorcima, njihovim karakteristikama i specifi~nim
uvjetima uzorkovanja mogu}e je na}i vi{e podataka u izdanjima mati~noga istra-
`iva~kog Instituta (Prpi}; Golub, 1990.; Golub, 2004.).
1 Spremnost znanstvenika da sura|uju na anketama ovoga tipa vrlo je razli~ita. Odzivi se
kre}u u rasponu od 25% (Markusova, et al., 1996.) ili 33% (Eastwood, et al., 1996.), preko
odziva sli~noga na{emu iskustvu od 50% (Hemlin; Gustafsson, 1996.), pa do izuzetno visokih
povrata od 78% (Kyvik, 1989.) ili 89% (Hagstrom, 1974.). Vi{e o tome pisala je K. Prpi}
(2000.).

B. Golub: Socioprostorna pokretljivost hrvatskih znanstvenika
2. Tranzicijski rakurs
Posljednje desetlje}e pro{loga stolje}a predstavljalo je posebno te{ko razdoblje za
egzistenciju hrvatskoga stanovni{tva. Ispunjeno epohalnim povijesnim zbivanjima,
zapo~elo je uru{avanjem socijalisti~koga dru{tvenog ustroja i raspadom jugoslavenskoga
dr`avnopravnog okvira, a nastavilo se Domovinskim ratom i kontroverznim
pora}em, institucionalnim i op}edru{tvenim restrukturiranjem, privatizacijom
ve}ega dijela dru{tvenog sektora, gospodarskim kolapsom i visokom nezaposleno{}u.
Sve je to rezultiralo drasti~nom socijalnom diferencijacijom i osiroma{enjem
(naj)ve}ega dijela stanovni{tva. Takav dru{tveni kontekst bio je dobro
tlo za pove}ani odljev u inozemstvo svih struktura stanovni{tva, a posebno obrazovanog
segmenta koji je diktatom globalnog tr`i{ta radne snage lak{e mogao
prona}i putove i na~ine odlaska. Na razini znanstvenoistra`iva~kog podsustava
dogodio se zamjetan egzodus znanstvenika i istra`iva~a. S jedne strane, rat i
dru{tveno prestrojavanje za ve}inu je znanstvenika zna~ilo pogor{anje dru{tvenoga,
profesionalnoga, obiteljskoga ili osobnog standarda, pa su mnogi tra`ili financijsko
i profesionalno profitabilnija ili sigurnija rje{enja za sebe i svoje obitelji ili u
inozemstvu, ili u drugim djelatnostima u zemlji, a neki su se uklju~ivali u direktnu
potporu vezanu uz ratne i vojne aktivnosti. S druge strane, stvarali su se i
druga~iji uvjeti zapo{ljavanja visokoobrazovanih stru~njaka i profiliranih eksperata,
umno`avanjem institucija gospodarskoga i dru{tvenog zna~aja – dolaskom
inozemnih firmi i banaka, formiranjem novih ministarstava, resora i drugih dr`avnih,
javnih i privatnih poduze}a, konzaltinga, marketin{kih firmi i istra`iva~kih
agencija. Sve ove institucije nudile su daleko vi{e od dru{tvenomarginalizirane,
niskobud`etirane i permanentno podfinancirane znanosti.
3. (Potencijalni) odljev znanstvenika iz znanstvene djelatnosti
Imaju}i na umu promjenljive devedesete, posebice njihovu prvu polovicu kada je
znanstvenoistra`iva~ko tijelo bilo smanjeno za 2.669 znanstvenika ili za visokih
25%, 2 zanimalo nas je u kojoj je mjeri danas, kada je – uz sve nerije{ene probleme
u mnogim sektorima dru{tvenog i gospodarskog `ivota – ipak postala stabilnija,
do{lo do promjena u namjerama znanstvenika da napuste postoje}e profesionalne
pozicije unutar sustava znanosti te tra`e, potaknuti razli~itim osobnim,
obiteljskim ili profesionalnim razlozima, nove na~ine rje{avanja karijerne uspje-
{nosti ili osiguraju `ivotnu egzistenciju rade}i izvan znanosti. Odlasci iz (nacionalne)
znanosti, rekli smo, u praksi pokazuju dva oblika koji se sociolo{ki ekspliciraju
kao vanjska emigracija ili odlazak znanstvenika u inozemstvo (brain drain)
te kao unutarnja profesionalna migracija ili odlazak u druge, lukrativnije djelatnosti
unutar zemlje (brain waste). Manji prostor analize ustupit }emo, za po~etak,
ovoj drugoj pojavi. Kolikogod odljev iz znanosti po relevantnosti ne zaostaje za
2 O veli~ini znanstveni~kog potencijala mogu}e je na}i vi{e informacija u odjeljku Na vjetrometini
hrvatske tranzicije (Golub; [uljok, 2005.).
Sociologija sela
263

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 261-288
odljevom iz zemlje, {tovi{e, mnogi ga po posljedicama smatraju dalekose`nijom
pojavom za samu znanost, brain waste je tematika koja je manje istra`ivana, pa
tako i mi nemamo usporedivih podataka o namjerama odlaska u startnoj tranzicijskoj
godini, {to bi bilo dobro za utvr|ivanje promjena u spremnosti napu{tanja
znanstveni~kog poziva kroz cijeli tranzicijski period. Vremenske usporedbe za
koje postoji empirijska potkrepa odnose se na neposredno iskustvo {to su ga
hrvatski znanstvenici imali s odlascima svojih kolega u izvanznanstvenu djelatnost.
Od 358 iskaza hrvatske znanstveni~ke elite, 3 a koji datiraju iz 1995. godine i
odnosili su se na problematiku odljeva u druge djelatnosti, ~ak 231 eminentni
znanstvenik (64.6%) svjedo~io je slu~ajeve svojih kolega koji su u prvih pet godina
hrvatske samostalnosti, iz njegove neposredne radne okoline oti{li raditi u neku
drugu djelatnost (tablica 1.).
Tablica 1.
Vremenska usporedba iskustava eminentnih znanstvenika (1995.) i znanstveni~ke populacije (2004.) o
odlascima kolega iz neposredne radne sredine (znanstvene institucije) u neku drugu, neznanstvenu
djelatnost
Eminentni znanstvenici
(1990.–1995.)
Znanstveni~ka populacija
(1999.–2004.)
Nitko nije oti{ao 35.4 36.7
Oti{ao jedan kolega 12.6 12.7
Oti{lo dvoje kolega 14.0 14.9
Oti{lo troje kolega 12.6 8.5
Oti{ao ve}i broj kolega (do 10) 23.4 23.6
Oti{ao velik broj kolega 2.0 3.4
Ukupno 100.0 100.0
Hi-kvadrat = 22.422, df = 5, p = 0.00
Sociologija sela
264
Desetak godina kasnije, to~nije zadnjih dviju godina pro{le dekade i prvih triju
godina ove dekade, odljev znanstvenika u druge djelatnosti statisti~ki se razlikovao,
mada realne razlike u oba vremenska presjeka, dobivena usporedbom izvje{}a
eminentnih znanstvenika i cijele znanstveni~ke populacije, nisu velike.
Impregniranost hrvatske znanstvene zajednice s po~etka devedesetih dojmom o
velikom odljevu u neznanstvene djelatnosti, mjerena neposrednim iskustvom napu{tanja
znanstveni~kog poziva od svojih kolega iz neposredne radne sredine,
perzistentna je i danas. Ova vrst mjerenja nije precizna niti je kvantitativno
odre|ena. Ona detektira pojavu u obrisima, ali ne govori egzaktno o njezinoj
3 Znanstveni~ku elitu ~inili su 1995. godine najeminentniji hrvatski znanstvenici, popisani
u biografskom adresaru Tko je tko u Hrvatskoj (Maleti}, 1993.). Odabirom prema zadanim
kriterijima bilo je obuhva}eno 769 istaknutih znanstvenika ili pribli`no desetopostotan vrh
(9.6%) hrvatske znanstveni~ke piramide, a istra`ivanju se odazvala njegova polovina (385).

B. Golub: Socioprostorna pokretljivost hrvatskih znanstvenika
stvarnoj veli~ini. S obzirom da je te{ko, ili bismo rekli nemogu}e, izmjeriti
dru{tvenu ~injenicu koja se ne evidentira, a javlja se na {irokoj fronti razlomljenoga
segmenta cjelokupne znanstvenoistra`iva~ke djelatnosti, i ovakvi dojmovi mogu
biti koristan indikator. Osipanje znanstvenoistra`iva~kog potencijala na jednoj
druga~ijoj razini uvida bilo je i pra}enje sklonosti znanstvenika profesionalnom
egzodusu. Za usporedbu smo imali na raspolaganju iskaze mladih znanstvenika u
rasponu od {est godina, a spremnost pomlatka na demisiju od znanstveni~kog
poziva bilo je mogu}e uspore|ivati i s cijelom znanstveni~kom populacijom unutar
istoga vremenskog raspona.
Tablica 2.
Strukture promjena sklonosti prema profesionalnom egzodusu
Mladi znanstvenici
1998. 4 2004.
Znanstveni~ka populacija
2004.
Ne namjeravaju napustiti
znanstvenu karijeru 32.0 32.1 51.6
Razmi{ljaju o odlasku 64.5 63.3 40.8
Odlu~ili oti}i ili su ve}
prihvatili drugi posao 3.5 4.5 7.6
Ukupno 100.0 100.0 100.0
Razlike izme|u znanstveni~ke populacije (2004.) i mladih znanstvenika (1998.) zna~ajne su.
(Hi-kvadrat = 227.654, df = 2, p = 0.00)
Razlike izme|u znanstveni~ke populacije (2004.) i mladih znanstvenika (2004.) zna~ajne su.
(Hi-kvadrat = 195.950, df = 2, p = 0.00)
Razlike izme|u mladih znanstvenika 1998. i 2004. godine nisu zna~ajne.
Promjene u strukturama sklonosti napu{tanju znanstvenog poziva i zapo~ete ili
ve} izgra|ene znanstvene karijere, kroz {est promatranih godina nisu bile statisti~ki
signifikantne. Uo~ene su razlike samo u dobnom segmentu izme|u mladih
znanstvenika i ukupne znanstveni~ke populacije (tablica 2.). Zna~ajno vi{e mladih
znanstvenika, gotovo dvije tre}ine u odnosu na dvije petine svih znanstvenika,
pod odre|enim je uvjetima bilo spremno napustiti znanstvenu karijeru i raditi
neki drugi posao izvan znanosti. Razmi{ljaju}i o napu{tanju znanstvenog poziva
iskazali su, kako 1998. tako i 2004. godine, visok stupanj kriti~nosti prema
dru{tvenom i profesionalnom polo`aju znanstvenika, ali i visok stupanj osobnog
nezadovoljstva i frustracija. Interesantan je podatak da je znanstveni~ka populacija,
dakle cjelokupno znanstvenoistra`iva~ko tijelo neovisno o `ivotnoj dobi, u
zna~ajno ve}oj mjeri od mladih znanstvenika napu{tala znanstveni~ki poziv od-
4 U okviru teme Nositelji znanstvenog i tehnolo{kog razvoja, godine 1998. u Institutu za
dru{tvena istra`ivanja u Zagrebu ispitana je i populacija mladih hrvatskih znanstvenika (do
35 godina). Osim socioprofesionalnih performansi, tada je snimljen i tematski blok vezan
uz znanstveni~ki odljev.
Sociologija sela
265

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 261-288
nosno prihva}ala posao izvan znanosti (7.6%), unato~ manjoj ukupno iskazanoj
spremnosti na promjenu profesije. To govori u prilog tezi da su stariji, ve} formirani
i educirani znanstvenici, u okru`enju dugogodi{nje visoke nezaposlenosti
puno lak{e nalazili drugi posao ukoliko su se odlu~ili na takav korak. Na tragu
osipanja znanstvenoistra`iva~kog potencijala iz znanosti navodimo i podatak da
bi od 287 znanstvenika, koliko ih je 2004. godine izjavilo da razmi{ljaju o mogu}nosti
odlaska u inozemstvo ili su ve} odlu~ili oti}i, gotovo sedamdeset postotaka
bilo spremno raditi izvan znanosti, odnosno prihvatili bi svaki inozemni posao
primjeren svojim kvalifikacijama, dok bi idu}a tri postotaka radilo bilo kakav
ni`ekvalificirani posao samo da osiguraju svoju egzistenciju. Uvidom u ovakva
razmi{ljanja, nije suvi{no ponoviti desetak i vi{e godina stare rije~i iz zaklju~aka
Savjeta za budu}nost Europe, Rimskoga kruga, gdje stoji da brain drain nije poguban
samo za zemlju koja putem njega gubi svoj ljudski potencijal nego je {tetan
i za ~ovje~anstvo u cjelini. Treba znati da se odljeveni dio pameti neke zemlje
nikada u potpunosti ne reintegrira u novoj sredini ([laus; Pop-Jordanov, 1993.).
Stoga je na gubitku prije svega znanost sama, bila ona svjetskoga ili nacionalnog
opsega.
Sociologija sela
266
4. Paradoksalno smanjenje spremnosti na trajan ili
du`i odlazak iz zemlje
Navedeni podatak o preko sedamdeset posto znanstvenika koji bi kondicionalno
bili spremni u novoj sredini odre}i se znanstvene karijere, izaziva pitanje: koliko
je nada u uspje{niji nastavak znanstvene karijere, s onu stranu materijalnih i periferijom
uvjetovanih ograni~enja, u ve}ine potencijalnih emigranata realna pretpostavka
ili je, samokriti~ki, ipak shva}ena kao iluzija koja realne {anse za ostvarenje
ima tek u malobrojni(ji)h, propulzivnih i iznimnih pojedinaca? Teorijski korelati o
specifi~nim obrascima motiviranosti znanstveni~kih migracija u ve}oj mjeri vrijede
za realizirane migracije nego {to vrijede na razini pri`eljkivanih odlazaka koji se
naj~e{}e nikada ne}e ostvariti. Nezadovoljstvo {to ga je isprovociralo razmi{ljanje
o odlasku, produciralo je, o~ito, pri`eljkivani odljev koji je izvan gabarita i performansi
stvarnih znanstveni~kih (e)migracija. 5 U~estalost razmi{ljanja ili spremnost
hrvatskih znanstvenika na du`e izbivanje ili trajni odlazak u inozemstvo dobro je
pratiti odvojeno – u segmentu znanstveni~ke populacije te u segmentu mladih
znanstvenika. Mladi su se, po svojoj spremnosti i sklonosti trajni(ji)m odlascima,
pokazali daleko potentnijom skupinom za odljev.
5 Izuzimanje znanstvenika iz op}ih migracijskih obrazaca i njihova posebnost kao (e) migranata
temelji se na unutarnjoj, inherentnoj liniji koja se, kroz povijest migriranja znanstvenika,
uo~ava kao manifestacija potpune predanosti odabranom smislu i stilu `ivota,
sve do spremnosti da se za ljubav znanstvene vokacije promijeni sredina i na~in sveukupnog
`ivljenja (Golub, 2004.).
266

B. Golub: Socioprostorna pokretljivost hrvatskih znanstvenika
Tablica 3.
Promjene u sklonostima prema vanjskom egzodusu
1990. 1998. 2004.
ZNANSTVENI^KA POPULACIJA
Ne}e oti}i 39.3 67.5
Razmi{ljaju o odlasku 54.3 28.7
Odlu~ili oti}i ili ve} odlaze 6.4 3.8
Ukupno 100.0 100.0
Hi-kvadrat = 304.369, df = 2, p = 0.00
MLADI ZNANSTVENICI
Ne}e oti}i 9.6 36.7 42.7
Razmi{ljaju o odlasku 78.7 56.0 50.2
Odlu~ili oti}i ili ve} odlaze 11.7 7.3 7.1
Ukupno 100.0 100.0 100.0
Razlike izme|u 1990. i 2004. godine: Hi-kvadrat = 279.859, df = 2, p = 0.00.
Razlike izme|u 1998. i 2004. godine nisu zna~ajne.
Promjene u sklonostima hrvatskih znanstvenika prema emigriranju vrlo su ilustrativne
(tablica 3.). Ako je 1990. godine 60.7% znanstveni~kog tijela u odre|enom
stupnju bilo spremno razmotriti mogu}nost vlastitog odlaska u inozemstvo kako
bi tamo rje{avalo svoj egzistencijalni i/ili profesionalni status, a 2004. godine njihov
se opseg prepolovio (32.5%), tada tu promjenu raspolo`enja prema emigriranju
valja shvatiti indikativnom: ona na odre|eni na~in zrcali realnost na nacionalnoj,
ali i na globalnoj razini. Promjene u emigracijskoj sklonosti mladih znanstvenika,
koji su ve} po svome generacijskom habitusu ali i po lo{ijoj socioprofesionalnoj
poziciji spremniji na promjene, jo{ su indikativnije. Krajem socijalisti~koga
odnosno predtranzicijskog razdoblja (1990.), tek nepuna desetina znanstvenika
mla|ih od 35 godina nije razmatrala mogu}nost o vlastitom odlasku u
inozemstvo. Osam godina kasnije (1998.), udjel mladih koji su bili sigurni da
ne}e napustiti Hrvatsku popeo se na tre}inu, da bi u idu}ih {est godina (1998. –
2004.) sigurno domicilno opredjeljenje dosizalo gotovo do polovine udjela mla|e
generacije znanstvenika. 6
Opadanje spremnosti na trajan odlazak iz zemlje uo~eno je prvi put upravo me|u
mladim znanstvenicima. Ilustrirat }emo ga jednim, {est godina starim citatom:
6 Jedno rusko istra`ivanje iz 1994. godine, u sli~noj postsocijalisti~koj fazi, pokazalo je
smanjenje aspiracija za emigriranjem. Prema tom istra`ivanju svega je 4% ruskih znanstvenika
`eljelo zauvijek napustiti Rusiju, a 12% je pri`eljkivalo privremeni boravak u inozemstvu.
Me|u ruskim potencijalnim emigrantima najvi{e je bilo znanstvenih lidera i zapa`enih
mladih istra`iva~a (Mirskaya, 1995.).
Sociologija sela
267

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 261-288
“Zanimljivo je da je struktura i stupanj spremnosti na odlazak vrlo sli~an ili gotovo
identi~an izme|u znanstveni~ke populacije 1990. godine i mladih znanstvenika
1998. godine. Ali nije na generacijskoj razini. Kako su mladi ljudi ve} po odlikama
svoje dobi skloniji promjenama (poletnost, otkrivanje novoga, nemirenje s
rascjepom aspiracija i mogu}nosti njihova ostvarivanja), aiposvojoj socijalnoj
poziciji lak{e donose radikalne odluke (profesionalna neukorijenjenost, izvanprofesionalna
neoptere}enost itd.), gotovo je sigurno da bi ispitivanjem cijele populacije
znanstvenika u 1998. godini stupanj spremnosti na odlazak opao i vi{e” (Golub,
2000.: 140). Ovo o~ekivanje potvrdilo se istra`ivanjem u 2004. godini. Postojanje
odre|ene sklonosti k odlasku na razini cjelokupne znanstveni~ke populacije
svedeno je na manje od jedne tre}ine (32.5%). Isto tako i visok stupanj izvjesnosti
da }e do emigracije do}i, odnosno postojanje odluke o odlasku ili sam odlazak, u
postupku je potvrdio silaznu tendenciju. Na razini znanstveni~ke populacije to je
izgledalo ovako: 1990. godine bilo je 6.4% sigurnih emigranata, a 2004. godine
njihov se udjel sveo na 3.8%. Na razini mla|e generacije znanstvenika 1990. godine
bilo je 11.7% pojedinaca koji su odlu~ili oti}i ili su ve} bili u odlasku, 1998.
njihov je udjel smanjen na 7.3%, a 2004. na 7.1%. Smanjenje sklonosti hrvatskih
znanstvenika prema trajnom odlasku iz zemlje, {to je vi{ekratno zabilje`eno u retrospektivi
tranzicijskih promjena cjelokupnoga hrvatskog dru{tva, zrcali kompleksan
i vi{eslojan impakt. On se ukratko mo`e skicirati u trima glavnim pravcima.
Prvo, hrvatsko je dru{tvo 1990. godine jo{ uvijek bilo uronjeno u vrijeme i epohu
socijalizma. Naime, te je godine zavr{avalo jedno dugo i besperspektivno razdoblje,
ali su ljudi jo{ uvijek razmi{ljali u njegovim okvirima i kategorijama. Tranzicijski
procesi koji su nakon dru{tveno-politi~kog prestrojavanja uslijedili, u mnogim
su segmentima dru{tvenog i `ivotnog standarda izazvali jo{ ve}u recesiju i pogor{anje.
U gospodarstvu su oni – uz enormnu nezaposlenost – prouzro~ili kolaps
pa i zamiranje nekih djelatnosti i privrednih grana. Realni `ivotni i profesionalni
uvjeti nikako nisu pogodovali smanjivanju potrebe za tra`enjem boljih solucija
izvan granica zemlje. Unato~ tomu, rekli bismo nelogi~no, ovi su procesi na
manifestnoj razini potaknuli pona{anja i dozu spremnosti na suo~avanje sa `ivotnim
i profesionalnim problemima upravo ovdje. U Hrvatskoj je stvorena atmosfera
velikog o~ekivanja od nadolaze}ih promjena. Otvorene mogu}nosti druga~ijega
dru{tvenog i profesionalnog okru`enja, projicirane u projekte dru{tvene restrukcije,
bile su novum izvan iskustava iz prethodnoga sustava.
Sociologija sela
268
Drugo, globalni aspekt odljeva hrvatskih znanstvenika imao je i svoje vrlo realne
zadanosti. Uz ovaj pretpostavljeni psiholo{ki modulator, svoju su te`inu imala i
dva eksterna faktora. Eho sedamdesetih pa i osamdesetih godina, kada su hrvatski
znanstvenici lak{e i vi{e odlazili u strani svijet, bio je na po~etku devedesetih
jo{ posve svje`. Mnogi su hrvatski znanstvenici u prethodnom periodu uspjeli u
inozemstvu posti}i zamjetne znanstvene karijere i profesionalne rezultate. Me-
|utim, situacija u visokorazvijenim zemljama vremenom se mijenjala i do{lo je do
novih trendova u zapo{ljavanju inozemne radne snage. Unato~ jo{ uvijek lak{em
prodoru visokoobrazovanih pojedinaca i stru~njaka u pojedina podru~ja me|unarodnog
tr`i{ta radne snage, sve je te`e bilo prona}i posao i u sektorima znanstve-

B. Golub: Socioprostorna pokretljivost hrvatskih znanstvenika
noistra`iva~kog i akademskog profila. Reperkusije pove}anog pritiska znanstvenika
i visokoobrazovanih stru~njaka iz zemalja biv{ega Sovjetskog Saveza, koji se
nakon njegova raspada odrazio na gospodarski, vojni, znanstveni i istra`iva~ko-
-razvojni sektor visokorazvijenih zemalja, jo{ i danas nisu dovoljno poznate i
istra`ene.
Tre}i modulator smanjenja spremnosti hrvatskoga znanstveni~kog tijela na odlazak,
odnosno smanjenja potencijalnog odljeva od devedesetih godina naovamo,
bio je kopernikanski obrat u planetarnoj i svima dostupnoj komunikaciji temeljenoj
na posve novim tehnologijama. Njime je pospje{en proces potiranja (pre)velikih
razlika izme|u znanstvenih centara i periferije. Dio potencijalnog odljeva koji
bi se danas u realizaciji svog odlaska rukovodio uglavnom znanstvenim i karijernim
motivima, ima mnogo vi{e drugih mogu}nosti za svoju profesionalnu promociju
i u Hrvatskoj. Talentiranim i propulzivnim pojedincima otvorene su mogu}nosti
i {anse za suradnju i uklju~ivanje u me|unarodne znanstvene timove,
aktivnosti i projekte i putem virtualnog kontakta. Tim se oblikom suradnje {ire
mogu}nosti participacije u relevantnim istra`ivanjima i bez dugotrajnije fizi~ke
prisutnosti u nekome centru. S obzirom na predtranzicjsku zatvorenost hrvatske
znanosti kada je komunikacija, s iznimkom u prirodnim znanostima, bila ote`ana
ili u pojedinim znanstvenim podru~jima posve izostala, gotovo jedini model susreta
s relevantnim znanstvenim svijetom bilo je emigriranje. Stoga smanjenje potrebe
za trajni(ji)m odlaskom u svijet zbog znanstveno-karijernih razloga, a na tragu
novih komunikacijskih mogu}nosti i novoga globalnog (europskog) poretka,
~ini se da ima naj~vr{}e utemeljenje.
5. Socijalne i profesionalne odrednice potencijalnoga
znanstveni~kog odljeva
Su~eljavanje namjera hrvatskih znanstvenika da odustanu od aktivnoga bavljenja
znanstvenoistra`iva~kim radom, odnosno njihovih namjera da potra`e posao u
djelatnostima izvan znanosti ili da odu u inozemstvo bilo radi nastavka znanstvene
karijere bilo tra`e}i neki drugi posao, pokazalo je mnogo ve}i pad spremnosti
na razini emigriranja. U segmentu namjera napu{tanja znanosti (brain waste)
komparacije ne se`u, vidjeli smo, do po~etne tranzicijske godine ve} samo do
1998. godine. Drugo ograni~enje odnosilo se na razinu usporedbe. Dostupnost
komparacije samo s mladom populacijom znanstvenika svakako je ograni~avaju}i
faktor, no rezultat je danas ve}a sklonost k napu{tanju znanosti nego napu{tanju
zemlje.
Podaci u tablici 4. pokazuju, primjerice, da 2004. godine polovica hrvatskih znanstvenika
(51.6%) nije razmi{ljala niti je imala namjeru napu{tati znanstveni~ki poziv,
ali u isto ih vrijeme ~ak i vi{e od dvije tre}ine (67.5%) nije niti razmatralo mogu}nost
odlaska u inozemstvo. Na razini mlade generacije, vrijednosti postojanog
opredjeljenja za znanost i za Hrvatsku ni`e su, ali su u istom odnosu s obzirom
na manji udjel ~vrste profesionalne opredijeljenosti (32.1%) i na ve}i udjel ~vrsto-
Sociologija sela
269

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 261-288
ga domicilnog izbora (42.7%). Interesantan je i podatak da su mladi znanstvenici,
unato~ ve}oj spremnosti na profesionalni egzodus, bili uspje{niji pri realizaciji
namjere odlaska u inozemstvo, dok su drugi posao u Hrvatskoj lak{e pronalazili
stariji i kvalificirani znanstvenici, unato~ manjeiskazanoj ukupnoj spremnosti k
napu{tanju znanstveni~kog poziva.
Tablica 4.
Struktura sklonosti hrvatskih znanstvenika k napu{tanju znanosti i napu{tanju zemlje (2004.)
Napu{tanje znanosti/zemlje
Potencijalni brain waste
Mladi
znanstvenici
Znanstveni~ka
populacija
Potencijalni brain drain
Mladi
znanstvenici
Znanstveni~ka
populacija
Ne namjeravaju oti}i 32.1 51.6 42.7 67.5
Razmi{ljaju o odlasku 63.3 40.8 50.2 28.7
Donijeli odluku o odlasku 4.5 7.6 7.1 3.8
Ukupno 100.0 100.0 100.0 100.0
Potencijalni brain waste: Hi-kvadrat = 195.950, df = 2, p = 0.00
Potencijalni brain drain: Hi-kvadrat = 229.675, df = 2, p = 0.00
Promatra li se tranzicijski period od 1990. godine naovamo, mo`e se op}enito govoriti
o zamjetnom su`avanju segmenta znanstveni~kog tijela koje je danas spremno
razmatrati mogu}nosti profesionalne preorijentacije, ili je u manjoj ili ve}oj
mjeri sklono napu{tanju zate~ene profesionalne pozicije unutar znanstvenog podsustava.
Postavlja se pitanje: mogu li se na tako su`enom segmentu potencijalnog
odljeva iz hrvatske znanosti, kako na onome prvom od 48.4% koji bi u mjeri realizacije
zna~io i odre|enu kadrovsku devastaciju znanosti (brain waste), tako i na
ovome drugom od 32.5% koji bi ipak sa~uvao dio znanstveni~kog potencijala
unutar znanosti same (brain drain) 7 , uo~avati odre|ene karakteristike pojedinaca
spremnih na odlazak, odnosno prepoznati profilirane obrasce odljeva? Jednostavnije,
mo`e li se iscrtati profil hrvatskoga znanstvenika koji `eli oti}i?
5.1. Sociodemografski i socijalizacijski okvir odljeva
Sociologija sela
270
Demografska obilje`ja u procesima odljeva znanstveni~kog potencijala preko utjecaja
osnovnih varijabli spola i dobi, pokazala su se nebitnima prema spolnoj diferencijaciji
znanstvenika, 8 ali vrlo bitnima prema njihovoj `ivotnoj dobi. Ve} je
7 Na pitanje biste li radi eventualnog odlaska u inozemstvo odrekli znanstvene karijere,
27.9% znanstvenika odgovorilo je nije~no. Toliko bi, dakle, anketiranih znanstvenika u novoj
sredini bilo spremno prihvatiti isklju~ivo posao istra`iva~a/znanstvenika.
8 Spolne razlike nisu bile zna~ajne niti na razini odljeva iz znanosti (Hi-kvadrat = 2.121, df
= 2, p = 0.35), a niti na razini vanjskoga odljeva (Hi-kvadrat = 1.776, df = 3, p = 0.62).

B. Golub: Socioprostorna pokretljivost hrvatskih znanstvenika
nagla{eno, mladi znanstvenici pokazali su ve}u spremnost na egzodus. Tako su
iznadprosje~ne udjele u potencijalnom odljevu imali pojedinci u dvadesetim i tridesetim
godinama, a iznadprosje~ne udjele u znanstvenom i domicilnom opredjeljenju
imali su znanstvenici u pedesetim i {ezdesetim godinama. Podaci u tablici
5. upu}uju na prosje~ne i ekstremne vrijednosti `ivotne dobi najnovijega potencijalnog
odljeva.
Tablica 5.
@ivotna dob potencijalnog odljeva (2004.)
Prosje~na dob Najmla|i znanstvenik Najstariji znanstvenik
BRAIN WASTE
Ne namjerava oti}i 48.7 24 72
Razmi{lja o odlasku 41.3 25 67
Donio odluku o odlasku 49.2 27 68
F-omjer: 50.666, zna~ajnost F-omjera: 0.00
BRAIN DRAIN
Ne namjerava oti}i 48.6 24 72
Razmi{lja o odlasku 39.8 25 65
Donio odluku o odlasku 40.5 25 64
F-omjer: 44.780, zna~ajnost F-omjera: 0.00
Znanstveno i domicilno opredijeljeni pojedinci u prosjeku imaju ne{to vi{e od 48
godina. Znanstvenici skloni razmi{ljanju o odlasku u inozemstvo u prosjeku su
neznatno mla|i (39.8 godina) u odnosu na one koji jo{ uvijek dopu{taju mogu}nost
napu{tanja znanstveni~kog poziva (41.3 godine). Dobna diskrepanca izme|u
vanjskoga i profesionalnog odljeva vidljiva je i na pragu realizacije odlaska:
prosje~na dob znanstvenika koji su odlu~ili napustiti znanost iznosila je gotovo
50 godina, 9 dok je prosje~na dob izvjesnih ili sigurnih emigranata bila 40.5 godine.
Dobna distribucija potencijalnog odljeva vrlo je raspr{ena: kretala se od pojedinaca
koji su tek s fakulteta u{li u svijet profesionalnoga znanstvenoistra`iva~kog
rada (24), do pojedinaca ~iji su odgovori u smjeru iskazivanja jo{ uvijek u
obliku namjere odlaska, a jednim dijelom su upu}ivali na realne mogu}nosti koje
se iskusnim znalcima i ekspertima u pojedinim podru~jima nude bez obzira na
njihovu `ivotnu dob, dok su drugim dijelom iskazivali odre|eni revolt ili protest
na konkretnu profesionalnu situaciju. Ove dvije mogu}nosti realne su pretpostavke
obja{njenju spremnosti na pojedina~an profesionalni ili vanjski egzodus i u
kasnim {ezdesetim te ranim sedamdesetim godinama `ivota, kada se aktivna pro-
9 Ve} je nagla{eno da je udjel realiziranih odlazaka iz znanosti bio ve}i na razini cjelokupne
znanstveni~ke populacije (7.6%) nego {to je bio na razini mladih znanstvenika (3.5%),
bez obzira na ve}u sklonost odlasku mla|ih generacija.
Sociologija sela
271

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 261-288
fesionalna karijera ve} sasvim primakla kraju. U ocrtavanju socijalnog profila hrvatskih
znanstvenika i njegovim mijenama kroz protekli tranzicijski period, socijalizacijske
su odrednice pokazale zamjetnu djelotvornost (Golub; [uljok: 2005.).
Me|utim, na razini potencijalnog odljeva one nisu bile toliko u~inkovite. Na razini
odljeva iz znanosti nisu uo~ene nikakve pravilnosti, a na razini vjerojatnosti
odljeva iz zemlje pokazala se povezanost s nekoliko varijabli socijalizacijskog
kompleksa. To je bio slu~aj za ruralno-urbani lokalitet odrastanja, razinu obrazovanosti
u`e obiteljske sredine, uspje{nost na akademskoj razini {kolovanja te
poznavanje stranih jezika.
Obrise socijalizacijskih elemenata koji su odre|enim kanalima posredovanosti
mogli utjecati na ve}u spremnost hrvatskih znanstvenika na trajniji odlazak u inozemstvo,
mogu}e je od~itavati iz podataka prikazanih u tabli~nom prilogu A. Prema
tim podacima, potencijalnijim su se emigrantima pokazali pojedinci koji su
odrastali u urbanom ambijentu i u porodicama ~iji su o~evi pripadali obrazovanijem
dijelu populacije, dok su se domicilno opredijeljeni znanstvenici u ne{to
ve}em dijelu socijalizirali u ruralno-perifernoj okolini i u obiteljima ni`ega obrazovnog
statusa. Od ove pravilnosti u odre|enoj mjeri odstupaju znanstvenici druge
generacije znanstvenika u obitelji, koji su iskazali pribli`no podjednaku domicilnu
i emigracijsku opredijeljenost. [to se ti~e individualne socijalizacijsko-obrazovne
uspje{nosti, emigriranju skloniji znanstvenici bili su pojedinci koji su ve} u
vrijeme studija objavljivali znanstvene ili stru~ne radove, te pojedinci koji u ve}oj
mjeri poznaju i koriste strane jezike. Tako je prosje~no 23.5% hrvatskih znanstvenika
u dodiplomskom periodu svoga {kolovanja objavilo neki rad, dok je me|u
onima koji su pokazali odre|enu sklonost odlasku u inozemstvo bilo 28.2% ranih
produktivaca ili visokih 96.3% pojedinaca koji poznaju i aktivno se koriste stranim
jezicima.
5.2. Radno-profesionalni okvir odljeva
Sociologija sela
272
(1) Uz individualni kapacitet sposobnosti i energije ulo`ene u znanstveni rad i
doprinos, karijerni obrazac svakog znanstvenika odre|en je i njegovom formalnom
znanstvenom edukacijom, usavr{avanjem, odnosno znanstvenom promocijom
na razini stjecanja znanstvenih stupnjeva i znanstvenih zvanja, te kontinuitetom
znanstvene karijere. U kojoj su mjeri okviri profesionalnog (dis)kontinuiteta
u znanosti i postignutoga znanstvenog ranga utjecali na sklonost k odlasku, pokazuju
podaci u tabli~nom prilogu B. Sva tri karijerna indikatora: znanstveni stupanj,
znanstveno zvanje i kontinuitet znanstvene karijere, bili su statisti~ki zna~ajno
povezani s (ne)spremno{}u na odlazak.
(a) Me|u znanstveno nekvalificiranim pojedincima na razini hrvatske znanstveni~ke
populacije (13.1%) zamjetna je ve}a sklonost napu{tanju znanstveni~kog
poziva (19.5%) no {to je sklonost prema emigriranju (17.0%). Ovaj je podatak
mogu}e direktno vezati uz `ivotnu dob ispitanika, pri ~emu se pokazala ista tendencija.
Prisjetimo se, mladi su bili skloniji promjeni karijernog obrasca nego {to

B. Golub: Socioprostorna pokretljivost hrvatskih znanstvenika
su bili spremni emigrirati. Suprotno, doktori znanosti iskazali su najve}u privr`enost
svome sada{njem profesionalnom statusu (73.7%) te ne{to manju, no jo{
uvijek natprosje~nu privr`enost ostanku u Hrvatskoj (66.4%). Magistri, sli~no nekvalificiranim
istra`iva~ima, radije bi oti{li iz znanosti (43.1%) no {to bi oti{li u inozemstvo
(35.0%), ali i emigracijska sklonost magistara znatno je ve}a od njihova
kvalifikacijskog udjela (26.6%).
(b) Paralelna linija znanstvene kvalificiranosti, znanstvena zvanja, pratila su istu
tendenciju u sklonosti prema odlasku. Istra`iva~i bez znanstvenih zvanja (25.5%)
pokazivali su ve}u sklonost odlasku, i to na razini stru~nih suradnika sklonost
odlasku iz znanosti (43.8%) a na razini asistenata i vi{ih asistenata odlasku u inozemstvo
(47.2%). Istra`iva~i sa znanstvenim zvanjima, redom u sva tri zvanja, pokazali
su ve}u sklonost status quo poziciji: znanstveni suradnici nisu bili skloni
napustiti niti znanstvenu karijeru (10.8%) niti domovinu (16.0%), udjelom ve}im
od svoje zastupljenosti u cjelokupnom znanstvenoistra`iva~kom tijelu (17.7%), a
znanstveni savjetnici (16.9%) jo{ i manje – 4.3% s mogu}no{}u preorijentacije u
druga podru~ja i 7.3% s mogu}no{}u odlaska u inozemstvo.
(c) Prethodno radno iskustvo izvan znanosti (39.9%) utjecalo je daleko vi{e na
spremnost ponovnog odlaska iz znanosti (50.4%) negoli je utjecalo na spremnost
emigriranja (35.2%). Suprotno tome, znanstvenici kontinuirane znanstvene karijere
(60.1%) bili su skloniji emigriranju (64.8%) negoli napu{tanju znanstveni~ke
karijere kojoj su posvetili svoj cjelokupan dotada{nji radni vijek (49.6%).
(2) I institucionalno-podru~ni okvir znanstvenoistra`iva~ke djelatnosti ~inio je
krug radno-profesionalnih odrednica potencijalnom odljevu hrvatskih znanstvenika.
Vrsta znanstvene institucije i znanstvena podru~ja pokazala su statisti~ki signifikantnu
povezanost s odljevom iz znanosti (tablica C u prilogu), ali ne i s odljevom
znanstvenika u inozemstvo.
(a) Iskorak od prosje~nih odstupanja znanstveni~kog odljeva u druge djelatnosti
u~inili su znanstvenici iz ostalih vrsta znanstvenih institucija, s ve} donijetom
odlukom o odlasku, i to s udjelom od 54.6% u odnosu na 22.3% udjela u institucionalnoj
distribuciji. S obzirom na ve}u povezanost znanstvenoistra`iva~kih organizacija
ovoga tipa s izvanznanstvenom djelatno{}u, odnosno s ve}im stupnjem
primjenljivosti njihovih istra`iva~ko-razvojnih aktivnosti i rezultata u raznim drugim
sektorima `ivota, primjerice, zdravstvu, gospodarskom sektoru, meteorologiji,
agrobiznisu, marikulturi i sli~no, takav se nalaz mogao i o~ekivati. S druge strane,
sveu~ili{na sredina, odnosno fakulteti, visoke {kole i akademije pokazali su se
najatraktivnijim institucionalno-organizacijskim okru`enjem koje znanstvenici najrje|e
napu{taju, a ne pokazuju niti izra`eniju sklonost drugim profesionalnim solucijama
izvan znanosti.
(b) U okvirima podru~ne razdiobe, najve}i recentni odljev znanstvenika na razini
odluke o odlasku osjetile su tehni~ke (30.3%) i biomedicinske znanosti (33.3%).
To se mo`e povezati s prethodnim iznadprosje~nim odljevom iz drugih vrsta
Sociologija sela
273

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 261-288
znanstvenih institucija u kojima su spomenuta dva podru~ja zamjetno institucionalizirana.
Dru{tvenjaci i humanisti su, pak, iskazali najmanju sklonost napu{tanju
znanosti, i to kako na razini razmi{ljanja tako i na razini ve} donijetih odluka.
(3) Statisti~ki relevantnim odrednicama potencijalnoga znanstveni~kog odljeva
pokazale su se i neke radno-profesionalne varijable direktno vezane uz inozemni
kontekst ili prethodno inozemno iskustvo, primjerice, {kolovanje i usavr{avanje u
inozemstvu (boravci do {est mjeseci), pozivi iz inozemstva na suradnju u istra-
`ivanjima, predavanjima ili sudjelovanjem (uz pla}ene tro{kove) na znanstvenim
skupovima te direktna ponuda za rad u inozemstvu. Prve dvije varijable pokazale
su negativnu vezanost uz brain waste, a tre}a je pokazala pozitivnu povezanost
uz brain drain. Konkretno, znanstvenici koji su se u sklopu svojega edukacijsko-promocijskog
procesa {kolovali i usavr{avali u inozemstvu, bili su daleko neskloniji
napu{tanju znanstveni~ke profesije (62.6%) od znanstvenika bez inozemnoga
edukacijskog iskustva (37.4%). Istu nesklonost odlasku iz znanosti dijelili su
i pojedinci koji su u prethodnih pet godina (izme|u 1999. i 2004.) bili pozivani u
inozemstvo temeljem osobne reputacije i priznatosti svojih znansvenih postignu}a
i rezultata (62.3%).
Sociologija sela
274
S druge strane, znanstvenici koji su tijekom svoje profesionalne karijere dobivali
ponude iz inozemstva za trajni(ji)m boravkom i zapo{ljavanjem, pokazali su se
daleko spremnijima na emigriranje od znanstvenika bez takvih ponuda. Primjerice,
~ak 71.4% pojedinaca koji su u vrijeme anketiranja bili u postupku realizacije
odlaska u inozemstvo ili 66.7% pojedinaca koji su ve} odlu~ili oti}i ali su jo{ uvijek
tra`ili ili ~ekali povoljnu priliku za odlazak, tijekom radnoga vijeka imalo je
inozemnu ponudu za rad. 10 U zavr{noj interpretaciji radno-profesionalnih odrednica
potencijalnoga znanstveni~kog odljeva kako onoga iz znanosti tako i onoga
iz zemlje, poku{alo se, osim univarijatnih i bivarijatnih analiza, primijeniti i
stupnjevitu multiplu regresijsku analizu s razli~itim selekcijama nezavisnih varijabli.
Time se `eljelo iz {irega kontekstualnog skupa izdvojiti samo one prediktore
koji zna~ajno sudjeluju u obja{njenju varijabiliteta potencijalnoga profesionalnog i
vanjskog egzodusa. Me|utim, rezultati na razini demografsko-socijalizacijskog seta
varijabli, bloka varijabli znanstvene istaknutosti i karijerno-institucionalnog
konteksta, pokazali su vrlo malen stupanj obja{njivosti varijabiliteta potencijalnog
odljeva. Treba li neuspje{nost u dobivanju sinteti~kih pokazatelja me|uovisnosti
razli~itih socioprofesionalnih krugova s potencijalnim odljevom znanstvenika
pripisati isklju~ivo malenim frekvencijama unutar stupnjevito strukturiranoga
potencijalnog odljeva ili i nekim neprepoznatim pro`imanjima, te{ko je ocijeniti.
Prezentirat }emo stoga samo jednu regresiju, i to onu o prediktabilnosti
10 Povezanost (ne)spremnosti k napu{tanju znanstveni~kog poziva s inozemnim {kolovanjem
i usavr{avanjem iskazana je Hi-kvadratom od 6.273 (df = 2, p = 0.04), a s pozivima
(uz pla}ene tro{kove) u inozemstvo Hi-kvadratom od 23.872 (df = 2, p = 0.00). Povezanost
spremnosti na vanjsku migraciju s ponudom za rad u inozemstvu pokazao je Hi-kvadrat
od 8.960 (df = 3, p = 0.03).

B. Golub: Socioprostorna pokretljivost hrvatskih znanstvenika
znanstvene istaknutosti odnosno znanstvene marginalnosti na obadva oblika
odljeva (tablica 6.).
Doprinos tuma~enju varijabiliteta (ne)spremnosti znanstvenika na profesionalni
izlazak iz znanosti setom varijabli znanstvene istaknutosti iznosio je 14.9% (R 2 =
0.149), a (ne)spremnosti na odlazak iz zemlje 10.2% (R 2 = 0.102). Koeficijenti
vi{estruke korelacije (R) upu}uju na ne{to ve}u povezanost prvoga kriterija
(0.386) te ne{to manju povezanost drugoga (0.319) s cjelokupnim prediktorskim
setom, mada su oba mogu}a odljeva (kako onaj iz znanosti tako i onaj iz zemlje)
uvjetovana ili, bolje re~eno, asocirana vi{e nekim drugim, posve raspr{enim i nestrukturiranim
vezama.
Tablica 6.
Komponente znanstvene istaknutosti vezane uz potencijalno napu{tanje znanosti i/ili zemlje
Prediktorski set varijabli
Napu{tanje znanosti
Potencijalni brain waste
Napu{tanje zemlje
Potencijalni brain drain
Beta Sign. Beta Sign.
Dodatna istra`ivanja za vrijeme studija – – – –
Objavljivanje radova za vrijeme studija – – – –
Poznavanje stranih jezika – – 0.102 0.00
Znanstveni skupovi u petogodi{tu – – 0.091 0.01
Recenziranje doma}ih i stranih radova –0.164 0.00 –0.100 0.02
Pozivi u inozemstvo, uz pla}ene tro{kove – – 0.102 0.01
Mentorstvo magistrandima i doktorandima – – – –
Komisije za ocjenu magisterija/doktorata –0.183 0.00 –0.174 0.00
Savjeti/redakcije znanstvenih publikacija – – – –
^lanstvo u doma}im/me|unarodnim dru{tvima – – – –
^lanstvo u upravnim/radnim tijelima dru {tava – – – –
Nagrade za znanstveni rad – – – –
Koeficijent vi{estruke korelacije (R)
Koeficijent vi{estruke determinacije (R 2 )
F-vrijednost
Zna~ajnost F-vrijednosti
0.386
0.149
11.775
0.000
0.319
0.102
7.703
0.000
Recenziranje znanstvenih radova te rad u komisijama za ocjenu odnosno obranu
magisterija i doktorata, me|u svim prediktorskim varijablama znanstvene istaknutosti
pojedinca pokazalo se jedino statisti~ki relevantnim za njegovo potencijalno
(ne)napu{tanje znanstveni~kog poziva. Pojedinci, uklju~eni u takve oblike profesionalnih
aktivnosti i zadu`enja bili su daleko manje projektivno orijentirani prema
drugim vrstama poslova i drugim djelatnostima izvan znanosti. Odre|enu
sklonost odlasku iz Hrvatske pokazali su i znanstvenici koji su prethodno bili po-
Sociologija sela
275

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 261-288
zivani u inozemstvo da tamo, uz pla}ene tro{kove, sura|uju u zajedni~kim projektima,
predaju na koled`ima i sveu~ili{tima ili sudjeluju u radu znanstvenih skupova.
Potom su to bili i znanstvenici koji su aktivno sudjelovali u ve}em broju
doma}ih i inozemnih skupova te lingvalno obrazovani pojedinci. Istaknuti znanstvenici,
posebno involvirani u uloge vratara pri ulasku i usponu mla|ih nara{taja
u svijet znanosti (recenziranje, ocjenjivanje magisterija i doktorata), pokazali su
visok stupanj privr`enosti kako znanosti tako i ostanku u zemlji.
Analizirani pokazatelji mogu uputiti na ocrtavanje dvaju tipova istaknutih znanstvenika,
i to:
(1) suvremenoga, pokretnoga, komunikativnoga i na suradnju spremnoga znanstvenika;
(2) tradicionalnoga, sedentarnoga, meritornoga i na transfer znanja spremnoga
znanstvenika. Odre|ena spremnost na odlazak iz zemlje i uklju~ivanje u svjetsku
znanost mo`e se o~ekivati u prvog tipa renomiranog znanstvenika, dok je postojanost
domicilnom opredjeljenju izvjesnija u drugog tipa.
5.3. Obiteljsko-materijalni okvir odljeva
Va`nost socioprofesionalnih ~initelja odljeva, u kontekstu specifi~nosti znanstveni~ke
profesije, ne isklju~uje iz analize obiteljske i materijalne odrednice. One,
mada su s profesijom na svoj na~in pro`ete, 11 predstavljaju zaseban segment cjelokupnoga
`ivota koji mo`e presudno utjecati na spremnost i odluku o eventualnom
prekidu znanstveni~ke karijere ili o promjeni cjelokupne radne i `ivotne sredine
s onu stranu granica mati~ne zemlje. Statisti~ki signifikantnim u obadva oblika
odljeva, od uklju~enih varijabli vezanih uz privatnu, obiteljsku stranu `ivota,
pokazalo se bra~no stanje ispitanika, broj djece u obitelji, stambeni status te mjese~ni
prihodi ku}anstva (tablica D u prilogu).
Sociologija sela
276
(1) Segment obiteljsko-materijalnoga statusa vezan uz obiteljski software, odnosno
uz obiteljsku, `ivu komponentu – bra~ni status ispitanika i broja djece u obitelji,
pokazao je sljede}i odnos spram potencijalnoga profesionalnog i vanjskog
odljeva. Manju spremnost na ostanak u znanosti pokazali su samci i pojedinci koji
su `ivjeli s partnerom u izvanbra~noj zajednici. Istu sklonost k napu{tanju znanosti
imali su i pojedinci bez djece ili, eventualno, roditelji s jednim djetetom, za
razliku od o`enjenih znanstvenika ili roditelja s ve}im brojem djece. Sli~na situacija
pokazala se i na razini potencijalnog emigriranja, s time da su iste strukture
11 Pro`etost profesionalnoga i obiteljsko-materijalnog statusa znanstvenika analizirana je u
poglavlju o socijalnoj slici znanstvenikove obitelji (Golub; [uljok, 2005.). Ona se ogledala
prije svega u sli~nim obrazovno-profesionalnim karakteristikama bra~nih partnera, te neposredno
u materijalnom odnosno financijskom statusu obitelji.

B. Golub: Socioprostorna pokretljivost hrvatskih znanstvenika
znanstvenika bile ne samo sklonije odlasku ve} su bile i spremne na odlazak.
O~ito je da zamjetan dio pojedinaca sa spomenutim odlikama obiteljsko-bra~noga
statusa ~ine mla|u populaciju hrvatskih znanstvenika, me|u kojima, vidjeli smo,
postoji i daleko ve}a spremnost na promjene.
(2) Sli~nu tendenciju potvrdio je i obiteljsko-materijalni hardware, odnosno
stambeni i financijski status pripadaju}eg ku}anstva. Logikom pobolj{anog standarda
stanovanja u odnosu na 1990. godinu, te u isto vrijeme smanjene spremnosti
znanstvenika na odlazak u inozemstvo, dade se –iutako kratkom periodu
kao {to je ~etrnaest promatranih godina – prepoznati va`nost osnovnih
`ivotnih pretpostavki na odluku o napu{tanju mati~ne zemlje. Drugim rije~ima,
ukoliko `ivotni uvjeti i standard op}enito ne dosegnu neku prihvatljivu granicu,
12 tada se i segment znanstveni~ke populacije ne}e bitnije razlikovati po
emigrativnim motivima od cjelokupnog stanovni{tva neke zemlje. Smanjena
spremnost na odlazak te smanjen stvaran odljev regrutiraju se i nadalje dijelom
iz onih (danas smanjenih) redova znanstvenika koji i dalje `ive u unajmljenom
stambenom prostoru, ili jo{ uvijek `ive s roditeljima u zajedni~kom ku}anstvu.
Najve}i udjel na promjenu i odlazak nespremnih znanstvenika, obitava danas u
vlastitom stanu ili u svojoj ku}i, dok su podstanari ili jo{ neosamostaljeni znanstvenici
mnogo spremniji na zamjenu znanstveni~ke profesije nekom drugom,
isplativijom solucijom ili su spremni na odlazak iz zemlje. U ovaj, temeljni odnos
mladosti, neosiguranih `ivotnih pretpostavki i pove}ane sklonosti i/ili spremnosti
na profesionalni i vanjski egzodus, na razini prihoda ku}anstva u{uljao
se i jedan drugi ~inilac, a prepoznaje se u ve}oj spremnosti napu{tanja znanstveni~kog
poziva u onih znanstvenika ~iji prihodi ku}anstva dose`u iznadprosje~ne
pa ~ak i visoke vrijednosti. Dio odljeva iz znanosti valja o~ekivati i na liniji
veza znanstvenika odre|enog profila iz profitabilnijih znanstvenih podru~ja
(tehnika, medicina) i organizacijsko-institucionalnih struktura (instituti i znanstvene
jedinice u gospodarstvu, bolnice i zavodi razli~itoga tipa s pripadaju}om
laboratorijskom i istra`iva~kom infrastrukturom), koji u svakodnevnim aktivnostima
i radnome okru`enju dolaze u dodir s neznanstvenim strukturama gospodarskoga
i dru{tvenog okru`enja. Svu mo}nost faktora `ivotne dobi u suodnosu
s potencijalnim profesionalnim i vanjskim odljevom, bez obzira na ovo potonje
odstupanje, pokazale su i dvije regresije obiteljsko-materijalnog statusa s kriterijem
profesionalnoga odnosno vanjskog egzodusa, {to su u prediktorskom setu
`ivotne dobi te {est varijabli obiteljsko-materijalnog statusa 13 pokazale da je za
potencijalni brain drain, uz manju prediktabilnost broja djece u obitelji (Beta
indeks = –0.091, p = 0.02), relevantna jo{ i `ivotna dob ispitanika (Beta =
12 U istra`ivanju populacije znanstvenih novaka zaposlenih na Zagreba~kom sveu~ili{tu
2000. godine, 86.3% ispitanika izjavilo je da je za njihov trajan ostanak u Hrvatskoj najva`nije
rije{iti stambeno pitanje (Adamovi}, 2003.: 96).
13 Prediktorske varijable obiteljsko-materijalnog statusa bile su sljede}e: spol, dob, {kolska
sprema (izvan)bra~nog partnera, stambena situacija, mjese~ni prihod ku}anstva, broj djece,
zaposlenost (izvan)bra~nog partnera.
Sociologija sela
277

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 261-288
–0.290), a za brain waste ostala je relevantna jedino njegova dob (Beta =
–0.270). 14
6. Slika odlika i skica promjena potencijalnoga
znanstveni~kog odljeva
Svo|enje problematike znanstveni~kog odljeva na odre|eni prostor i vrijeme, {to
je u ovome ~lanku zna~ilo fokusiranje na tranzicijsku Hrvatsku izme|u 1990. i
2004. godine, u ovom zaklju~nom razmatranju i zavr{noj rekapitulaciji iznesenih
nalaza iziskuje jo{ rije~-dvije iz poop}enoga ili pro{irenog rakursa. Ovisno o
znanstvenom ili nacionalnom interesu, u prosudbi gubitaka ili odlazaka ljudskoga
potencijala iz znanosti, mogu}e je govoriti o ve}oj {tetnosti osipanja znanstvene
(brain waste) ili pak nacionalne pameti (brain drain). Ljudski resursi, posebice
njihov istra`iva~ko-razvojni dio, bili su op}enito usko grlo uspje{noga i sveobuhvatnog
razvitka i u devedesetim godinama pro{loga stolje}a, mada bi se, sude}i
po smanjenom interesu za problematiku alokacije ljudskih potencijala uo~enome
u svjetskoj znanstvenoj i stru~noj literaturi nakon booma {ezdesetih, 15 moglo i
druga~ije zaklju~ivati. Spomenute dvije pojave, u sociolo{kim analizama uobi~ajeno
nazivane brain waste i brain drain, dobar su indikator poreme}enih odnosa u
dru{tvenom entitetu, ukoliko njihova prisutnost, opsegovnost i tendencije u nekoj
zemlji, a posebice u okviru jedne profesije ili djelatnosti, prerastaju predvidljive,
prihvatljive ili po`eljne okvire socijalne i profesionalne pokretljivosti. Nemogu}nost
realizacije `ivotnih i profesionalnih ciljeva te perspektiva dugotrajne nezaposlenosti
krajem devedesetih, bila su dva osnovna razloga zbog kojih su mladi
ljudi razli~itoga dru{tvenog i profesionalnog statusa, izra`avali stav da bi, u prilici
da biraju, potra`ili svoju {ansu izvan granica Hrvatske. 16 U to isto vrijeme,
prema podacima Zavoda za zapo{ljavanje, ~ak je 150.000 osoba u zemlji mla|ih
Sociologija sela
278
14 Uz regresiju obiteljsko-materijalnog kompleksa prediktorskih varijabli s kriterijem potencijalnoga
profesionalnog odljeva, vezalo se 7.9% njegova protuma~enog varijabiliteta
(R 2 = 0.079), te koeficijent vi{estruke korelacije (R) od 0.280 i F-vrijednost od 7.867 (p =
0.00). Uz istovrsni prediktorski set u regresiji s kriterijem potencijalnoga vanjskog odljeva
vezalo se 10.2% njegova protuma~enog varijabiliteta (R 2 = 0.102), te koeficijent vi{estruke
korelacije (R) od 0.319 i F-vrijednost od 10.573 (p = 0.00).
15 [ezdesete su godine predstavljale dekadu sna`nih su~eljavanja nacionalnih (Shearer,
1966.; Patinkin, 1968.; Muir, 1969.) i internacionalnih modela migracija (Johnson, 1968.;
Grubel, 1966., 1968.; Scott, 1966., 1970.) visokoobrazovanog stanovni{tva u oba smjera –
brain drain i brain gain.
16 Krajem 1998. i po~etkom 1999. godine u Institutu za dru{tvena istra`ivanja u Zagrebu
provedeno je istra`ivanje o vrijednosnom sustavu mlade`i i dru{tvenim promjenama u
Hrvatskoj. Razdioba emigracijske spremnosti od 61.4%, testirane na reprezentativnom
uzorku hrvatske mlade`i veli~ine 1.700 ispitanika, izgledala je ovako: na du`e vrijeme, ali
ne zauvijek, Hrvatsku bi napustilo 40.0% mladih gra|ana Hrvatske; uz odgovaraju}u priliku
zauvijek bi oti{lo daljnjih 18.3%, dok bi 3.1% zauvijek napustilo zemlju kada bi postojala
bilo kakva {ansa ([timac Radin, 2002.).

B. Golub: Socioprostorna pokretljivost hrvatskih znanstvenika
od 30 godina bilo bez stalnoga zaposlenja te povrh toga 115.000 gra|ana u najproduktivnijoj
dobi izme|u 30. i 40. godine `ivota tra`ilo je posao. U dru{tvenom
okru`enju u kojemu zaposlenost nije bila normalno stanje ve} je, za velik dio stanovni{tva
a posebice za onaj njegov dobno najvitalniji dio, predstavljala te{kodosti`an
cilj, zabilje`ena sklonost dviju tre}ina zaposlenih mladih znanstvenika s
kraja devedesetih k napu{tanju znanstvenog poziva (68.0%) ili zemlje (63.3%) pokazivala
je njihovo tada{nje raspolo`enje, izazvano lo{im osobnim i dru{tveno-profesionalnim
polo`ajem. Odre|eni pad sklonosti prema napu{tanju znanstveni~ke
profesije i posebno prema trajnom odlasku hrvatskih znanstvenika iz
zemlje, koji je s vremenom bilje`en iz istra`ivanja u istra`ivanje, povr{nim bi dovo|enjem
u vezu s dru{tveno-profesionalnim prilikama u zemlji mogao stvoriti
zaklju~ak o permanentnom pobolj{anju uvjeta `ivota i rada tijekom devedesetih
{to, dakako, nije bio slu~aj. Smanjenje spremnosti na profesionalnu remisiju ili bijeg,
u retrospektivi tranzicijskih promjena cjelokupnoga dru{tvenog realiteta zrcali
jedan mnogo kompleksniji i vi{eslojan utjecaj koji se mo`e eksplicirati na sljede}i
na~in.
(1) Iako je jedno besperspektivno razdoblje zavr{avalo, ljudi su 1990. godine jo{
uvijek razmi{ljali u okvirima prethodnoga socijalnog iskustva te izra`avali spremnost
na odlazak po mjeri takvoga iskustva. Tranzicijski procesi koji su nakon
dru{tveno-politi~kog loma iste godine uslijedili, u mnogim su segmentima dru-
{tvenog i `ivotnog standarda izazvali recesiju i pogor{anje, a u gospodarstvu veliku
nezaposlenost. Promjene {to su imale mnogo negativnih reperkusija kako na
egzistencijalni tako i na profesionalni `ivot ve}ine gra|ana, polu~ile su, me|utim,
dozu spremnosti na su~eljavanje sa `ivotnim i profesionalnim te{ko}ama. Bilo je
to novo psiholo{ko iskustvo, nepoznato u prethodnom sustavu u kojemu su opcije
i perspektive gotovo ili posve bile nestale.
(2) Globalni aspekt odljeva hrvatskih znanstvenika u svijet proizveo je, uz ovaj
psiholo{ki moment, i neke posve realne u~inke. Iskustvo sedamdesetih pa jo{ i
osamdesetih godina pro{loga stolje}a, kada su znanstvenici lak{e prodirali u
znanstveni i istra`iva~ko-razvojni sustav razvijenog svijeta, bilo je 1990. godine jo{
vrlo svje`e. Desetlje}e potom zrcalilo je novu realnost u zapo{ljavanju stranaca
koja je, unato~ lak{emu prodoru visokoobrazovanih pojedinaca i stru~njaka u pojedina
podru~ja me|unarodnog tr`i{ta radne snage, uvjetovala i ote`ano zapo{ljavanje
u sektorima znanstvenoistra`iva~kih i akademskih bran{i.
(3) Posvema{nji obrat u globalnoj i svima dostupnoj komunikaciji koja se temeljila
na posve novim tehnologijama, mo`da je klju~an moment u smanjenju spremnosti
hrvatskih znanstvenika na odlazak. Na temelju velike dostupnosti informacija, razli~itih
podataka i profesionalnih veza, pokrenuo se proces potiranja (pre)velikih
razlika izme|u znanstvenih centara i periferije, tako da je danas onaj dio znanstveni~kog
odljeva koji bi se (potencijalno) mogao usmjeriti prema inozemnim
znanstvenim karijerama, na odre|eni na~in destimuliran. Unato~ jo{ uvijek vrlo
sna`nim potisnim ~imbenicima domicilne socioprofesionalne etiologije, otvorene
su mogu}nosti za suradnju i uklju~ivanje hrvatskih znanstvenika u me|unarodne
Sociologija sela
279

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 261-288
istra`iva~ke timove i projekte koji, financijskim potencijalom i znanstveno-stru-
~nim sadr`ajima, nude {ansu talentiranima i propulzivnim pojedincima da sura|uju
na relevantnim znanstvenim temama dana{njice. Na tragu su~eljavanja djelomi~ne,
a u pojedinim znanstvenim podru~jima i posvema{nje predtranzicijske
zatvorenosti hrvatske znanosti s novim zahtjevima za njezinim suobli~avanjem
europskim kriterijima kvalitete, suradnje i komunikacije, a koja se temelji na bezgrani~nim
mogu}nostima {to ih potencijalnim korisnicima nudi suvremena tehnologija,
valja promatrati i pad spremnosti na trajan odlazak iz zemlje.
Ovakav vi{eslojan utjecaj {to je proizveo opadanje raspolo`enja i sklonosti hrvatskih
znanstvenika profesionalnom, ali prvenstveno vanjskom odljevu, rezultirao
je, vidjeli smo, i danas jo{ uvijek prisutnim segmentom od 48.4% znanstveni~kog
tijela koje je u odre|enoj mjeri spremno razmi{ljati o napu{tanju znanstveni~kog
poziva te znatno u`im dijelom od 32.5% znanstvenika koji predstavljaju emigracijski
potencijal. Podsjetimo se, godine 1990. taj je potencijal obuhva}ao 60.7%
znanstvenika manje-vi{e sklonih razmi{ljanju o trajnom odlasku u inozemstvo.
Dostupne analize ovih bitno su`enih segmenata znanstveni~kog potencijala u
odre|enoj mjeri su omogu}ile ocrtavanje i prepoznavanje pojedinaca – potencijalno
spremnih na odlazak. Pokazalo se da su to dominantno, ali ne i isklju~ivo,
mla|i znanstvenici. Socijalizacijske odrednice koje su bile zamjetno djelotvorne u
socijalnom profiliranju hrvatskih znanstvenika kroz sve vrijeme njihova pra}enja
od osamdesetih godina naovamo, na razini potencijalnog odljeva nisu bile u~inkovite
u tolikoj mjeri, a pogotovo nisu djelovale na razini odljeva iz znanosti.
Sociologija sela
280
Na razini odljeva iz Hrvatske potencijalni(ji)m emigrantima mogu se smatrati pojedinci
koji su odrastali u urbanom ambijentu i u porodicama obrazovanog dijela
populacije, dok su domicilno opredijeljeni znanstvenici ve}im dijelom socijalizacijski
bili odre|eni ruralno-provincijalnom okolinom te obiteljskim okru`enjem s
ni`im obrazovanjem. Od ove pravilnosti odstupaju znanstvenici druge generacije
znanstvenika u obitelji, koji su pokazali podjednako domicilnu i emigracijsku orijentaciju.
U sklopu radno-profesionalnih odrednica, vrsta znanstvene institucije i
znanstvena podru~ja pokazala su statisti~ki signifikantnu povezanost s odljevom
iz znanosti ali ne i s odljevom znanstvenika u inozemstvo. Pritom su se tehni~ke i
biomedicinske znanosti kao i institucionalni okvir ostalih znanstvenih organizacija,
pokazali prikladnim ambijentom za formiranje ozra~ja olak{anog odlaska iz
znanosti. Zbog povezanosti spomenutih podru~ja i znanstvenoistra`iva~kih organizacija
ovoga tipa s izvanznanstvenom djelatno{}u, odnosno s ve}im stupnjem
primjenljivosti njihovih istra`iva~ko-razvojnih aktivnosti i rezultata u raznim drugim
sektorima `ivota (gospodarstvo, zdravstvo i sl.), takav se nalaz mogao i predvidjeti.
Suprotno tome, sveu~ili{na sredina, s fakultetima, visokim {kolama i akademijama,
pokazala se atraktivnim institucionalno-organizacijskim okru`enjem
koje znanstvenici rje|e i te`e napu{taju. S prete`no{}u mla|ih znanstvenika u potencijalnom
odljevu, bilo je za o~ekivati prevagu znanstveno (jo{) nekvalificiranih
pojedinaca me|u njima. Me|utim, {to se ti~e odlaska iz Hrvatske, njemu su bili
skloni i istaknut(ij)i znanstvenici lingvalno obrazovani i s bogatim inozemnim
iskustvom (suradnja na me|unarodnim projektima, predavanja, skupovi). Istaknu-

B. Golub: Socioprostorna pokretljivost hrvatskih znanstvenika
ti znanstvenici koji su u svojoj znanstvenoj karijeri vi{e bili orijentirani ulogama
vratara u znanstveni svijet (recenziranje, prosudba, mentorstvo), pokazali su
ve}u privr`enost kako znanosti tako i ostanku u zemlji. Na razini obiteljsko-materijalnih
odrednica mo`e se govoriti o ve}oj sklonosti k profesionalnom i vanjskom
odlasku samaca i pojedinaca iz nevjen~anog partnerstva, osoba bez djece,
pojedinaca koji `ive u unajmljenim stambenim prostorima ili u su`ivotu s roditeljima
te onih koji imaju ni`e prihode.
U ovaj temeljni odnos mladosti, neobvezanosti, neosiguranih `ivotnih pretpostavki
i pove}ane sklonosti ili spremnosti na profesionalni i vanjski egzodus, na razini
prihoda ku}anstva uvukao se, vidjeli smo, jedan ~inilac koji se prepoznaje
kroz ve}u spremnost napu{tanja znanstveni~kog poziva onih pojedinaca kojih su
prihodi ku}anstva dosizali iznadprosje~ne vrijednosti. To upu}uje na zaklju~ak da
se dio odljeva iz znanosti generira na liniji veza znanstvenika odre|enog profila
iz profitabilnijih znanstvenih podru~ja (tehnika, medicina) i organizacijsko-institucionalnih
struktura (instituti i znanstvene jedinice s laboratorijskom i instrumentalnom
infrastrukturom u gospodarstvu, zdravstvu i sl.), koji u svakodnevnom radu
dolaze u dodir s neznanstvenim strukturama gospodarskog i dru{tvenog okru`enja.
Literatura
1. Adamovi}, Mirjana (2003.): Migracije mladih znanstvenika: stvarni i potencijalni “odljev
mozgova” iz Hrvatske devedesetih godina. Magistarski rad. – Zagreb : Filozofski
fakultet Sveu~ili{ta u Zagrebu, 167.
2. Golub, Branka (2000.): Potencijalni (profesionalni i vanjski) egzodus mladih znanstvenika.
– U: Prpi}, K. (ur.): U potrazi za akterima znanstvenog i tehnolo{kog razvoja. –
Zagreb : Institut za dru{tvena istra`ivanja u Zagrebu, 129–186.
3. Golub, Branka (2004.): Hrvatski znanstvenici u svijetu. – Zagreb : Institut za dru{tvena
istra`ivanja u Zagrebu, 215.
4. Golub, Branka; [uljok, Adrijana (2005.): Socijalni profil znanstvenika i njegove mijene
(1990.–2004.). – U: Prpi}, K. (ur.): Elite znanja u dru{tvu (ne)znanja. – Zagreb :
Institut za dru{tvena istra`ivanja u Zagrebu, 123–183.
5. Grubel, Herbert G.; Scott, Anthony D. (1966.): The International Flow of Human Capital.
– American Economic Review, 56 (2): 270.
6. Grubel, Herbert G. (1968.): The reduction of the brain drain: problems and policies. –
Minerva, 6 (4) : 541–558.
7. Eastwood, Susan; Derish, Pamela; Leash, Evangeline; Ordway, Stephan (1996.): Ethical
Issues in Biomedical Research – Perception and Practices of Postdoctoral Research
Fellows Responding to a Survey. – Science and Engineering Ethics, 2 (1) : 89–114.
8. Hagstrom, Warren O. (1974.): Competition in Science. – American Sociological Review,
39 (1) : 1–18.
9. Hemlin, Sven; Gustafsson, M. (1996.): Research Production in the Arts and Humanities.
A Questionnaire Study of Factors Influencing Research Performance. – Scientometrics,
37 (3): 417–432.
Sociologija sela
281

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 261-288
10. Johnson, Harry G. (1968.): An “Internationalist” Model. – In: Adams, W. (ed.): The
Brain Drain. – New York/London: Macmillan, 69–91.
11. Kyvik, Svein (1989.): Productivity Differences, Fields of Learning, and Lotka's Law. –
Scientometrics, 15 (3–4) : 205–214.
12. Maleti}, Franjo (1993.): Tko je tko u Hrvatskoj. – Golden Marketing, Zagreb.
13. Markusova, Valentina A.; Gilyarevskii, R. S.; Chernyi, A. I.; Belver C. Griffith (1996.):
Information Behavior of Russian Scientists in the “Perestroika” Period. Results of Questionnaire
Study. – Scientometrics, 37 (2): 361–380.
14. Mirskaya, Elena Z. (1995.): Russian Academic Science Today: Its Societal Standing and
the Situation within the Scientific Community. – Social Studies of Science, 25 (4):
705–725.
15. Mosse, Robert (1968.): France: Some Case Studies. – In: Adams, W. (ed.), The Brain
Drain. – New York/London: Macmillan, 157–165.
16. Muir, J. D. (1969.): Schould the Brain Drain be encouraged? A Critical Look at the
Grubel-Scott Approach. – International Migration, 7 (1/2): 34–50.
17. Patinkin, Don (1968.): The “Nationalist Model. – In: Adams, W. (ed.): The Brain Drain.
– New York/London: Macmillan, 92–108.
18. Prpi}, Katarina; Golub, Branka (1990.): Znanstvena produktivnost i potencijalni egzodus
istra`iva~a Hrvatske. – Zagreb, Institut za dru{tvena istra`ivanja Sveu~ili{ta u Zagrebu,
167.
19. Prpi}, Katarina (2000.): Profesionalni i dru{tveni polo`aj mladih istra`iva~a. – U: Prpi},
K. (ur): U potrazi za akterima znanstvenog i tehnolo{kog razvoja. – Zagreb, Institut za
dru{tvena istra`ivanja u Zagrebu, 21–127.
20. Scott, Anthony (1970.): The Brain Drain – Is a Human-Capital Approach Justified? –
In: Hansen, W. L. (ed.): Education and Human Capital in International Economics. –
New York: Columbia University Press, 241–284.
21. Shearer, J. C. (1966.): In Defence of Traditional Views of the “Brain Drain” Problems.
– International Educational and Cultural Exchange, Fall: 18–26.
22. [laus, Ivo; Pop-Jordanov, J. (1993.): Conclusions. – Rome: WG CFE, Club of Rome,
November, 1993.
23. [timac Radin, Helena (2002.): Radne vrijednosti mladih. – U: Ili{in, V., Radin, F. (ur.):
Mladi uo~i tre}eg milenija. – Zagreb, Institut za dru{tvena istra`ivanja u Zagrebu,
219–258.
Sociologija sela
282

B. Golub: Socioprostorna pokretljivost hrvatskih znanstvenika
Tabli~ni prilozi
Tablica A.
Socijalizacijske odrednice potencijalnoga vanjskog odljeva znanstvenika (2004.)
Socijalizacijske varijable
Znanstveni~ka
populacija
Ne razmi{ljaju
o odlasku
Razmi{ljaju o odlasku
ili su odlu~ili oti}i
TIP NASELJA
Selo 15.7 18.1 10.9
Manji grad 14.6 14.8 14.6
Ve}i grad 12.2 10.9 14.6
Veliki grad (Osijek, Rijeka, Split) 19.7 18.8 21.1
Zagreb 37.8 37.4 38.8
Ukupno 100.0 100.0 100.0
Hi-kvadrat = 9.478, df = 4, p = 0.05
OBRAZOVANOST OCA
Osnovna {kola 11.7 14.8 5.4
[kola za radni~ka zanimanja 13.9 15.5 10.5
Srednja {kola 21.5 20.2 24.1
Vi{a {kola 13.5 11.7 16.3
Fakultet, akademija, visoka {kola 29.4 27.6 33.7
Magisterij, doktorat 10.0 10.1 9.9
Ukupno 100.0 100.0 100.0
Hi-kvadrat = 25.492, df = 5, p = 0.00
PREDPROFESIONALNO OBJAVLJIVANJE RADOVA
Ne 76.7 79.0 71.8
Da 23.3 21.0 28.2
Ukupno 100.0 100.0 100.0
Hi-kvadrat = 5.761, df = 1, p = 0.02
POZNAVANJE STRANIH JEZIKA
Pasivno 6.9 8.5 3.7
Aktivno 93.1 91.5 96.3
Ukupno 100.0 100.0 100.0
Hi-kvadrat = 6.911, df = 1, p = 0.01
Sociologija sela
283

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 261-288
Tablica B.
Karijerne odrednice potencijalnog odljeva znanstvenika (2004.)
Karijerne varijable
ZNANSTVENI STUPANJ
Znanstveni~ka
populacija
Potencijalni brain waste
Potencijalni brain drain
Ne Da Ne Da
Bez znanstvenog stupnja 13.1 8.9 19.5 11.1 17.0
Magisterij 26.6 17.5 43.1 22.5 35.0
Doktorat 60.2 73.7 37.4 66.4 48.0
Ukupno 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
Hi-kvadrat = 87.152,
df = 4, p = 0.00
Hi-kvadrat = 28.244,
df = 2, p = 0.00
ZNANSTVENO ZVANJE
Bez zvanja, stru~ni sur. 21.1 13.6 43.8 22.4 19.1
(Vi{i) asistent 30.0 19.0 32.6 21.3 47.2
Znanstveni suradnik 17.7 21.3 10.8 18.4 16.0
Vi{i znanstveni suradnik 14.3 17.9 8.7 16.2 10.4
Znanstveni savjetnik 16.9 28.3 4.3 21.7 7.3
Ukupno 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
Hi-kvadrat = 210.081,
df = 8, p = 0.00
Hi-kvadrat = 73.088,
df = 4, p = 0.00
KONTINUITET ZNANSTVENE KARIJERE
Nekontinuirana 39.9 38.7 50.4 42.1 35.2
Kontinuirana 60.1 61.3 49.6 57.9 64.8
Ukupno 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
Hi-kvadrat = 16.931,
df = 2, p = 0.00
Hi-kvadrat = 3.986,
df = 1, p = 0.05
Sociologija sela
284

B. Golub: Socioprostorna pokretljivost hrvatskih znanstvenika
Tablica C.
Institucionalno-podru~ne odrednice potencijalnog odljeva iz znanosti (2004.)
Varijable
ZNANSTVENE INSTITUCIJE
Znanstveni~ka
populacija
Ne namjeravaju
oti}i
Sklonost napu{tanju znanosti
Razmi{ljaju
o odlasku
Donijeli odluku
o odlasku
Javni institut 16.3 16.8 16.8 10.6
Fakultet 61.4 66.0 60.4 34.8
Ostale ustanove 22.3 17.2 22.8 54.6
Ukupno 100.0 100.0 100.0 100.0
Hi-kvadrat = 46.832, df = 4, p = 0.00
ZNANSTVENA PODRU^JA
Prirodne znanosti 20.1 20.5 20.5 15.2
Tehni~ke znanosti 20.9 20.1 20.3 30.3
Biomedicinske znanosti 28.4 24.4 32.6 33.3
Biotehni~ke znanosti 8.1 8.4 8.2 4.5
Dru{tvene znanosti 14.3 16.6 12.3 9.1
Humanisti~ke znanosti 8.2 9.9 6.0 7.6
Ukupno 100.0 100.0 100.0 100.0
Hi-kvadrat = 18.262, df = 10, p = 0.05
Sociologija sela
285

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 261-288
Tablica D.
Obiteljsko-materijalne odrednice potencijalnom znanstvenikovu napu{tanju znanosti i/ili zemlje
Varijable obiteljskomaterijalnog
statusa
BRA^NO STANJE
Znanstveni~ka
populacija
Napu{tanje znanosti
Potencijalni brain waste
Napu{tanje zemlje
Potencijalni brain drain
1. 2. 3. 1. 2. 3. *
Neo`enjen/neudana 20.9 18.4 25.1 16.2 16.0 30.9 30.9
Izvanbra~na zajednica 6.3 4.1 9.0 4.4 4.3 8.9 30.7
O`enjen/udana 72.8 77.4 65.8 79.4 79.7 60.2 38.4
Ukupno 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
Hi-kvadrat = 17.689,
df = 4, p = 0.00
Hi-kvadrat = 63.231,
df = 6, p = 0.00
BROJ DJECE
Bez djece 26,5 21.0 33.7 25.0 19.9 39.2 43.7
Jedno dijete 24.5 24.6 25.1 20.6 25.0 24.2 18.3
Dvoje djece 37.2 41.4 30.8 42.6 41.6 29.2 30.7
Troje i vi{e djece 11.8 13.0 10.4 11.8 13.5 7.3 7.3
Ukupno 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
Prosje~an broj djece 1.3 1.5 1.2 1.4 1.5 1.0 1.0
F-omjer = 7.715,
Sig. F-omjera = 0.00
F-omjer = 14.570,
Sig. F-omjera = 0.00
STAMBENO STANJE
Vlastiti stambeni prostor 79.7 83.3 74.9 82.4 83.9 71.2 63.8
Unajmljeni stambeni prostor 7.5 6.5 8.6 8.8 5.6 11.3 18.0
Stanovanje kod roditelja 12.8 10.2 16.5 8.8 10.5 17.5 18.2
Ukupno 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
Hi-kvadrat = 12.702,
df = 6, p = 0.05
Hi-kvadrat = 29.353,
df = 9, p = 0.00
MJESE^NI PRIHODI KU]ANSTVA (u kunama)
Do 5.000 6.3 4.5 9.3 2.9 2.9 13.1 9.3
5.001 – 10.000 29.2 25.9 34.3 23.5 25.9 35.8 38.1
10.001 – 15.000 34.3 37.6 30.2 33.8 37.4 26.9 41.4
Sociologija sela
286
15.001 – 20.000 19.2 19.9 17.2 25.0 22.0 14.2 5.6
20.001 i vi{e 11.0 12.1 9.0 14.7 11.7 10.0 5.6
Ukupno 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
Prosje~ni mjese~ni prihodi
ku}anstva
13.290 13.640 12.520 14.840 13.930 12.080 11.030
F-omjer = 5.079,
Sig. F-omjera = 0.01
1. Ne namjeravaju oti}i; 2. Razmi{ljaju o odlasku; 3. Donijeli odluku o odlasku.
F-omjer = 5.978,
Sig. F-omjera = 0.00

B. Golub: Socioprostorna pokretljivost hrvatskih znanstvenika
Branka Golub
Institute for social research in Zagreb, Zagreb, Croatia
e-mail: golub@idi.hr
Original scientific paper
Socio-Spatial Mobility of the Croatian Scientists and Scholars
Abstract
In this article the socio-spatial mobility of the Croatian scientists and scholars is defined by
two specific types of mobility: Drain of the scientists and scholars from research institutes
to some other working areas – brain waste and drain of the scientists from Croatia – brain
drain. Using mostly the empirical results from 1990 onwards, our analyses covered the
transitional period of the transformation of Croatian society with an emphasis on a potential
drain of the scientists considering the intransparency and unavailability of the data on
an actual drain. The potential drain was measured by a degree of the readiness and frequency
of considerations of leaving. Socio-professional characteristics of the scientists and
scholars apt to leaving have been assessed within the frame of socio-demographic and socialization
variables and in working and family-material status environments. The research
showed a drop in inclination to leaving, especially a drop in leaving abroad which can be
explained through multi-layers influence that, regardless of socio-professional conditions
of life and work in Croatia, was marked by a psychological level of expected and projected
changes of the whole social environment, external factors of international labor
market and through a perspective of vanishing image of an isolated and peripheral position
of the Croatian scientists and scholars in relation to the world (European) science.
Key words: scientists and scholars, socio-spatial mobility, brain drain, brain waste, potential
drain of scientists and scholars.
Received on: 15th of November 2006
Accepted on: 5th of December 2006
Sociologija sela
287

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 261-288
Branka Golub
Institut de Recherche sociale à Zagreb, Zagreb, Croatie
e-mail: golub@idi.hr
Article scientifique original
La mobilité socio-spatiale des scientifiques croates
Résumé
La mobilité socio-spatiale des scientifiques croates est définie dans cet article au moyen de
deux aspects spécifiques de la mobilité: émigration des scientifiques d'institutions scientifiques
et de recherches dans d'autres activités (brain waste) et émigration des scientifiques
de Croatie (brain drain). En se basant, en général, sur le matériel empirique recueilli depuis
1990 jusqu'à présent, au moyen d'analyses est couverte la période de transition de la
transformation de la société croate, et à cette occasion la place primordiale est donnée à
l'émigration potentielle des scientifiques. Étant donné le manque de transparence et l'impossibilité
d'accès aux données sur l'émigration réelle des scientifiques, l'émigration potentielle
est évaluée à partir du degré de la disposition et de l'intensité de l'idée d'un départ.
Les qualités distinctives socioprofessionnelles des scientifiques enclins au départ sont suivies
dans le cadre des variables sociodémographiques et de socialisation et dans le milieu
professionnel et de travail et familial-matériel. La baisse enregistrée de la tendance aux départs
et surtout la baisse de la préparation à l'émigration doivent être expliquées par une
influence multiple qui, sans tenir compte des conditions socioprofessionnelles de la vie et
du travail en Croatie a été marquée par le niveau psychologique des changements attendus
et projetés du milieu social dans son ensemble, par le facteur extérieur du marché international
de la main-d'oeuvre et par la perspective de quitter la position isolée et périphérique
des scientifiques croates par rapport à la science mondiale (européenne).
Mots-clés: scientifiques, mobilité socio-spatiale, brain drain, brain waste, émigration potentielle
des scientifiques
Reçu: 15 novembre 2006
Accepté: 5 decembre 2006
Sociologija sela
288

UDK 316.34-057.4-053.81(497.5)
Izvorni znanstveni rad
Socijalno podrijetlo mladih znanstvenika i
(samo)obnavljanje znanosti
Adrijana
[uljok
Institut za dru{tvena istra`ivanja u Zagrebu, Zagreb, Hrvatska
e-mail: adrijana@idi.hr
SA@ETAK U ovome se radu propituje socijalna selekcija, odnosno regrutacija u znanost,
kroz prizmu socijalnog podrijetla mladih znanstvenih nara{taja u Hrvatskoj te
njegovih promjena u zadnjih ~etvrt stolje}a. Koriste}i se ponajprije podacima iz
istra`ivanja provedenoga metodom po{tanske ankete 2004. godine na uzorku znanstveni~ke
populacije, analizirali smo socijalno podrijetlo najnovijih nara{taja mladih
istra`iva~a, operacionalizirano varijablama veli~ine naselja odrastanja i obrazovanosti
oca. Rezultati ovoga istra`ivanja uglavnom su potvrdili nalaze ranijih studija koji
govore o izrazitoj elitnosti socijalnog podrijetla unutar znanstveni~ke profesije. Prete`no
urbano i visokoobrazovno podrijetlo, odnosno malen udjel ispitanika ruralne
provenijencije te niskog obrazovnog statusa roditelja, upu}uje na mogu}e probleme
u dostupnosti obrazovanja i mobiliziranju interesa za znanost u deprivilegiranih
dru{tvenih skupina. No znakovito je i pojavljivanje trenda smanjivanja razine elitnosti
socijalnog podrijetla kod najnovije generacija mladih znanstvenika. Naposljetku,
na{i nalazi sugeriraju brisanje podjele na socijalno elitnija i manje elitna znanstvena
podru~ja, {to je sukladno nalazima nekih inozemnih, ali ne i doma}ih studija.
Klju~ne rije~i: mladi znanstvenici, socijalno podrijetlo, socijalna selekcija, znanstvena podru~ja,
elitizam
Primljeno: 10. 11. 2006.
Prihva}eno: 15. 12. 2006.
1. Uvod
Socijalna selekcija, odnosno regrutacija znanstvenika tema je koja se u sociologiji
znanosti ~esto zaobilazi, a posebno je to primjetno u novije vrijeme. Nevelik
zna~aj {to se sredinom pro{log stolje}a pridavao ovoj problematici (zamjetan kroz
nekoliko studija, ~lanaka i analiza 1 ), danas je jo{ vi{e reduciran. Zaokupljeni pri-
1 Jedna od najobimnijih jest studija R. H. Knappa i Goodricha (1952.): “Origins of American
Scientists”.
Copyright © 2006 Institut za dru{tvena istra`ivanja u Zagrebu - Institute for Social Research of Zagreb.
Sva prava pridr`ana - All rights reserved.
Sociologija sela
289

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 289-308
marno funkcionalno va`nim aspektima znanosti, kao {to su znanstvena produktivnost
i sistem vrednovanja i nagra|ivanja, sociolozi znanosti su posve marginalizirali
istra`ivanja procesa socijalne selekcije koji se odvijao pri regrutaciji u znanost.
Tko se odlu~uje za znanstvenu profesiju? Postoje li neke karakteristike ili ~imbenici
koji olak{avaju ili ote`avaju vjerojatnost postanka znanstvenikom? Favorizira
li znanost odre|enu skupinu ljudi? To su samo neka od pitanja na koja su nastojale
odgovoriti tek malobrojne studije. ^injenica je da znanstvena karijera zahtijeva
(visoko) obrazovanje i talent. No jesu li to doista jedini ~imbenici koji djeluju
u procesu regrutiranja u znanost? Da bismo odgovorili na to pitanje, nu`no je
osvrnuti se na proces regrutiranja pojedinaca u znanstvenu profesiju. Koji su to
selekcijski ~imbenici {to pojedincima – na razli~itim polo`ajima u dru{tvenoj
strukturi – ote`avaju ili olak{avaju ulazak u znanost?
Postoje}e studije ukazuju da na putu prema znanstvenoj profesiji veliku va`nost
imaju obrazovna postignu}a, ali i (ne)posredno socijalno podrijetlo (Bornmann;
Enders, 2004.; Andersen, 2001.; Xie, 1989.; Berry, 1981.). Dakle, iako je slobodan
pristup znanstvenoj profesiji funkcionalni imperativ u znanosti izra`en ve} u ideji
univerzalizma (Merton, 1973.; Andersen, 2001.), nu`no je preispitati do koje je
mjere regrutiranje u znanost u skladu s univerzalisti~kom hipotezom te koliko
doista ovisi isklju~ivo o postignu}ima pojedinca. Konkretno, norma univerzalizma,
tj. impersonalnosti, podrazumijeva da se prihva}anje i odbacivanje u znanosti
ne smije temeljiti na osobnim ili dru{tvenim karakteristikama aktera kao {to su,
primjerice, spol, rasa, nacionalnost, klasa, socijalno podrijetlo i sli~no (Merton,
1973.). Univerzalizam zahtijeva da znanost bude otvorena talentima i da se znanstveni
rad primarno prosu|uje prema njihovoj uspje{nosti. Ograni~iti ulazak u
znanstvenu karijeru na temelju bilo ~ega drugoga (primjerice, klase, narodnosti,
spola) osim na temelju nedostatne kompetencije, zna~ilo bi naru{iti napredovanje
znanosti i znanstvenih spoznaja (Andersen, 2001.).
Sociologija sela
290
Rijetke su studije koje su poduzimane s ciljem istra`ivanja socijalnog backgrounda
znanstvenika (zanimanje i obrazovanje roditelja, obiteljski prihodi, veli~ina naselja,
red ro|enja, religijska pripadnost itd). One su se uglavnom fokusirale na
odre|ene podskupine znanstvenika poput nobelovaca, eminentnih znanstvenika
i sli~no (Zuckermann, 1977., prema Xie 1989.; Visher, 1947., prema Xie 1989.;
Roe, prema Xie 1989.; Berry, 1981.), a rijetko su zahva}ale cjelovitu skupinu
znanstvenika (Knapp i Goodrich, 1952., prema Xie 1989.). Zbog takve fragmentiranosti
te{ko je uop}avanjem pro{irivati njihove nalaze na znanstvenu populaciju
uop}e. K tomu, znanstvene populacije razli~itih zemalja pokazuju svoja specifi~na
obilje`ja – neke su stare, neke mlade itd. Ipak, ne mo`emo zanemariti sli~nosti
dobivenih nalaza koji ukazuju da obiteljski prihodi, obrazovanje i zanimanje roditelja,
pa tip {kole, mjesto boravka, `ivotni stil i sli~no, imaju utjecaj na sposobnosti
i obrazovna postignu}a pojedinca (Jencks, 1972., prema Xie, 1989.). Stoga je
socijalno podrijetlo, kao socijalni kontekst u kojem se pojedinac socijalizirao, relevantno
za utvr|ivanje selekcije {to se odvija pri regrutaciji u znanost.

A. [uljok: Socijalno podrijetlo mladih znanstvenika i (samo)obnavljanje znanosti
Socijalno podrijetlo, pri ~emu prvenstveno mislimo na obiteljski i prostorni background
(uz intelektualne sposobnosti), ponajvi{e utje~e na obrazovne {anse i postignu}a,
te je svakako va`an faktor u ne~ijoj odluci da postane znanstvenikom.
Djeca znanstvenika ~e{}e su i sama postajala znanstvenicima. To je samo jedan
od nalaza ranijih studija. U tom kontekstu op}enito vrijedi – {to je vi{a dru{tvena
klasa iz koje pojedinac potje~e, ve}a je i vjerojatnost da on postigne i vi{u razinu
obrazovanja (Haralambos; Holborn, 2002.). Kako je u suvremenom dru{tvu (visoko)
obrazovanje od klju~ne va`nosti onima koji `ele postati znanstvenici, jer se u
redove znanstvenika selektiraju isklju~ivo visokoobrazovane osobe, mo`e se o~ekivati
da je njihov socijalni background ~e{}e background visoke klase. Op}enito
se mo`e zaklju~iti da postoji znatna dru{tvena reprodukcija, odnosno naslje|ivanje
profesionalne i obrazovne razine roditelja (Previ{i}; Serdar, 1978.), s time da su
mogu}a stanovita odstupanja, ali ~e{}e prema vi{oj a znatno manje prema ni`oj
obrazovnoj razini.
Vi{e je autora razvilo razli~ite teorijske pristupe kojima su nastojali objasniti povezanost
obrazovnih {ansi i postignu}a sa socioekonomskim statusom pojedinca.
Tako Hyman (1967.) smatra da “vrijednosni sustav ni`ih klasa stvara samonametnutu
zapreku pobolj{anju polo`aja” (Haralambos; Holborn, 2002.: 829). Naime,
pojedinci iz vi{ih klasa, u pravilu obrazovaniji, svojoj }e djeci prenijeti vrijednosti
obrazovanja. Nasuprot tome, djeca iz ni`ih klasa, ~iji su roditelji neobrazovaniji,
pokazuju slabiji interes za {kolu, tendiraju lo{ijim ocjenama i ne `ele poha|ati visoke
{kole.
Teorija kulturne depriviranosti dr`i da je “supkulturna skupina niskih prihoda deficitarna
u nekim va`nim to~kama i time obja{njava nisko obrazovno postignu}e
pripadnika tih skupina. Uzroke neuspjeha ona tra`i u djetetu, njegovoj obitelji i
okolini. Tzv. kulturno deprivirano dijete nema neke va`ne vje{tine, vrijednosti i
znanja koje su prijeko potrebne za visoko postignu}e u obrazovanju” (Haralambos;
Holborn, 2002: 834.) te se zbog toga suo~ava s te{ko}ama u {koli.
Teorija kulturnog kapitala (Bourdie) isti~e da je “bitna uloga obrazovnog sustava
kulturna reprodukcija. Ona ne uklju~uje preno{enje kulture dru{tva kao cjeline,
nego se umjesto toga vr{i reprodukcija kulture vladaju}e klase. Bourdie govori o
dominantnoj kulturi kao o kulturnom kapitalu zato jer se ona, putem obrazovnog
sustava, mo`e prevesti u bogatstvo i mo}” (Haralambos; Holborn, 2002.: 837).
Djeca koja potje~u iz vi{ih klasa, imaju ugra|enu prednost jer su od po~etka socijalizirana
u dominantnoj kulturi. Prema tome obrazovni uspjeh dru{tvenih skupina
u izravnoj je vezi s koli~inom kulturnog kapitala {to ga posjeduju. Tako djeca
iz srednje klase imaju vi{e stope uspjeha nego djeca iz radni~ke klase, jer je supkultura
srednje klase bli`a dominantnoj kulturi.
Boudonova pozicijska teorija smatra da se “ljudi pona{aju racionalno: va`u {tete i
koristi a potom donose odluke o tome koliko }e dugo ostati u obrazovnom sustavu
i koju }e {kolu odabrati. Isti obrazovni izbor za neke je dru{tveno napredovanje,
dok je za druge dru{tvena degradacija” (Haralambos; Holborn, 2002.: 840).
Sociologija sela
291

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 289-308
Tako pojedinci koji potje~u iz vi{ih, obrazovanih klasa, mogu te`iti visokom
obrazovanju kako bi izbjegli degradaciju socijalnog polo`aja. Oni pak koji potje~u
iz ni`ih klasa, ne riskiraju socijalnu degradaciju ako odustanu od visokog
obrazovanja, a i socijalno se uzdi`u ve} ako do|u do srednje klase. Zbog toga je
ve}a vjerojatnost da }e oni biti zadovoljni i ni`im stupnjem obrazovanja (Nordli
Hansen, 1997.).
Navedene teorije koje obja{njavaju razlike u obrazovnim {ansama i uspjesima pojedinaca
razli~itoga socioekonomskog statusa me|utim ne upu}uju na jednu latentnu
implikaciju na koju su ukazale neke teorijsko-empirijske studije. Te studije,
naime, impliciraju kako bi najve}e nejednakosti trebale biti u najranijim danima
poha|anja obrazovnog sustava, te da bi utjecaj socijalnog podrijetla trebao
pokazati tendenciju slabljenje prema vi{im godinama (Nordli Hansen, 1997.; Xie,
1989.). Jer iako se prednosti i nedostaci obiteljskog polo`aja prenose preko obrazovanja,
ono tako|er otvara mogu}nosti pomlatku lo{ijega socioekonomskog statusa
da preko obrazovanja postigne bolji polo`aj nego njegovi roditelji (Hauser
1971., prema Xie, 1989.) Kad pomladak prije|e edukacijsku barijeru, ulazak u
znanost je olak{an, tvrdi Xie (52:1989.). Dakle, iako ova obja{njenja idu u smjeru
da bi najve}e nejednakosti trebale biti u najranijim danima obrazovanja, postoje
razlozi za vjerovanje da socijalno podrijetlo nastavlja utjecati na obrazovne opcije
i ciljeve i na vi{im razinama obrazovanja (Nordli-Hansen, 1997.; Nordli Hansen;
Mastekaasa, 2006.), a time posredno i na proces selekcije znanstvenika. Nordli
Hansen i Mastekaasa smatraju da ~ak i kada sposobnosti i postignu}a postanu
homogeniji na vi{im razinama obrazovanja, oni koji su podrijetlom iz visokoobrazovanih
slojeva imaju najvi{e razloga za nastavak obrazovanja, stoga se mo`e
o~ekivati da }e utjecaj socijalnog podrijetla opstati i na najvi{im obrazovnim razinama.
Zato je nu`no zapitati se, je li znanstveni~ka profesija doista dostupna
svim talentiranim pojedincima u dru{tvu, bez obzira iz kojega socioekonomskog
sloja oni dolazili?
Odgovor }emo potra`iti kroz analizu pomlatka hrvatske znanstveni~ke populacije,
odnosno njegova socijalnog podrijetla. Zahvaljuju}i tome {to u Hrvatskoj, za
razliku od svjetske znanstvene scene, postoji tradicija i kontinuitet istra`ivanja
znanstvenog pomlatka i njegovih glavnih obilje`ja (Cifri}; Magdaleni}; [tambuk
1984., 1986.; Prpi}, 1989., 2000., 2004.; Golub 2000.), u mogu}nosti smo pratiti i
trendove (promjene) u socijalnom podrijetlu mladih znanstvenika.
Sociologija sela
Stoga, glavna namjera ovoga rada jest analiziranje socijalnog podrijetla najnovijih
generacija mladih znanstvenika – operacionalizirano socioprostornim i obrazovnim
varijablama – kako bismo posredno ustanovili je li znanstveni~ka profesija
podjednako dostupna svim dru{tvenim slojevima. Kompariraju}i podatke, poku{ali
smo odgovoriti, nastavljaju li se (elitisti~ki) trendovi pri socijalnoj selekciji
u znanost, na koje su ukazivali doma}i autori (Prpi}, 2000.; Cifri}, Magdaleni},
[tambuk, 1984.).
292

A. [uljok: Socijalno podrijetlo mladih znanstvenika i (samo)obnavljanje znanosti
2. Metoda i instrumenti istra`ivanja
2.1. Uzorak i provedba istra`ivanja
U radu se koriste rezultati istra`ivanja znanstveni~ke populacije provedenoga u
sklopu znanstveno-istra`iva~kog projekta Elite znanja u znanstvenom i tehnolo{kom
razvoju. Istra`ivanje je provedeno metodom po{tanske ankete 2004. godine
na uzorku znanstvenika Republike Hrvatske, a anketom je bila obuhva}ena
petina znanstvene populacije: zaposleni na sveu~ili{tima, u javnim institutima, ali
i u drugim ustanovama 2 . Na ustanove je potencijalnim ispitanicima bio poslan
upitnik, a na njega je odgovorilo ukupno 915 osoba. U obzir su se uzimali samo
korektno ispunjeni upitnici. Kasnije su iz uzorka izdvojeni znanstvenici i istra-
`iva~i bez obzira na znanstveno zvanje i status, koji su u vrijeme provo|enja
istra`ivanja imali 35 ili manje godina. Dobna granica mladih znanstvenika odre-
|ena je na temelju prija{njih istra`ivanja znanstvenog pomlatka, kako bi podaci
bili komparabilni. Izdvojeni poduzorak uklju~ivao je 223 mlada istra`iva~a. Reprezentativnost
ostvarenog uzorka, na`alost, upitna je zbog tada{nje nea`urnosti
registra znanstvenika u Ministarstvu znanosti, obrazovanja i {porta, {to je naknadno
utvr|eno. Zbog toga su razloga mogu}a odstupanja koja zna~ajnije naru{avaju
realne proporcije. Stoga ove nalaze valja uzeti s ogradom. Za komparaciju smo
koristili podatke iz dvaju ranijih istra`ivanja znanstveni~ke populacije, jednoga
provedenoga 1990. godine te istra`ivanja asistenata 1984., a zatim i podatke iz
istra`ivanja provedenih 2004. i 1989. godine na proporcionalno stratificiranom
slu~ajnom uzorku punoljetnog stanovni{tva RH 3 . Potonja dva istra`ivanja poslu`it
}e nam kao referentna to~ka kako bismo mogli identificirati potencijalne razlike u
socijalnom podrijetlu mladih znanstvenika te mladih iz op}e populacije 4 .
Socijalno podrijetlo ispitanika operacionalizirali smo dvjema varijablama: obrazovanje
oca, te veli~ina naselja iz kojega ispitanik potje~e. Kako u upitnik nije uklju~ena
varijabla zanimanja oca, koja se u~estalo koristi kao dio instrumenta kojim
se mjeri socijalno podrijetlo, podaci }e ostati nedostatni u tom segmentu. No
neke studije (Goyette; Mullen, 2006.) dr`e da je obiteljsko podrijetlo operacionalizirano
upravo kroz najvi{i stupanj obrazovanja roditelja, najbolji indikator socioekonomskog
statusa obitelji.
2 Znanstvenicima su definirani i oni koji nisu zaposleni u akademskim ili znanstvenim
ustanovama nego u ustanovama/poduze}ima koji imaju znanstvenoistra`iva~ke odjele –
primjerice “Pliva”, “Belje”, klini~ko-bolni~ki centri i ostalo.
3 Sva je ova istra`ivanja proveo Institut za dru{tvena istra`ivanja u Zagrebu.
4 Iz reprezentativnog uzorka op}e populacije, izdvojili smo poduzorak mladih iste `ivotne
dobi, kao i mladih istra`iva~a.
Sociologija sela
293

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 289-308
3. Rezultati istra`ivanja
3.1. Socijalno podrijetlo mladih znanstvenika
U uvodnom dijelu teksta ve} smo ukazali na va`nost socijalnog podrijetla pri
opredjeljenju za znanstvenu profesiju. Obiteljske prilike, obrazovanje i zanimanje
roditelja, veli~ina naselja u kojem su odrastali, samo su neki od elemenata koji se
mogu pokazati va`nima pri stvaranju i dono{enju odluke o bavljenju znano{}u.
Ve} smo naglasili da visokoobrazovani roditelji vjerojatno ~e{}e mogu osigurati
materijalne, ali i kulturalne resurse koji }e potaknuti njihov pomladak na izbor
znanstvene profesije. Sli~no tome, relevantan je i tip naselja u kojemu se osoba
socijalizirala u djetinjstvu, jer o karakteristikama prvoga socijalnog miljea zna~ajno
ovise poticaji i {anse za stjecanje razli~itih znanja, ali i opredjeljenja u izabiranju
`ivotnog poziva (Cifri}; Magdaleni}; [tambuk, 1984.).
3.1.1. Socioprostorno podrijetlo mladih znanstvenika
Socioprostorna dimenzija, odnosno veli~ina naselja u kojemu pojedinac obitava,
bitno utje~e na dostupnost razli~itih kulturnih, dru{tvenih, obrazovnih i drugih
sadr`aja u neposrednoj blizini, te kao takva mo`e (de)stimulirati znanstveni~ke
aspiracije pojedinca. Neosporna je ~injenica da seoske sredine puno ~e{}e oskudijevaju
u nekim sadr`ajima klju~nima za obrazovanje i znanost, kao {to su
knji`nice, {kole itd., te kao takve mogu biti potencijalno nestimulativan socijalni
okvir za budu}u znanstvenu karijeru 5 .
Sociologija sela
294
Prema na{im podacima, preko 55% mladih znanstvenika iz istra`ivanja provedenog
2004. godine, podrijetlom je iz najve}ih hrvatskih gradova (Zagreb, Split,
Rijeka, Osijek). Posebno je velik udjel mladih istra`iva~a koji potje~u iz Zagreba,
njih ~ak 35%. Ako se tome pridodaju i ispitanici iz ve}ih gradova (Zadar,
Pula itd.), oko 70% mladoga znanstvenog nara{taja podrijetlom je iz ve}ih urbanih
sredina. Radi se o gradovima koji imaju {irok spektar obrazovnih institucija,
osobito kada su u pitanju srednje {kole, relativno dobru ponudu kulturnih i
ostalih sadr`aja, a ~etiri najve}a grada sveu~ili{ni su centri svojih regija (i Hrvatske)
i kao takvi “inkubatori” su potencijalnih znanstvenika. Upravo nas stoga ne
treba iznenaditi velik udjel znanstvenika ro|enih u velikim (i ve}im) urbanim
sredi{tima koja mogu pru`iti bolje uvjete za proznanstvenu socijalizaciju negoli
ruralne sredine.
5 Prema @upan~i}u (2006.), osnovnu {kolu ima 67.3% sela, a manje od 4% sela ima neku
od srednjih {kola. Od kulturnih ustanova, seoska naselja su opskrbljena uglavnom kulturnim
amaterizmom (folklorne grupe i sli~no), a pokoje ima i kinodvoranu ili knji`nicu (svega
16.7% seoskih naselja ima knji`nice). Galerije, muzeji i ostale kulturne ustanove u selima
su prava rijetkost.

A. [uljok: Socijalno podrijetlo mladih znanstvenika i (samo)obnavljanje znanosti
Me|utim, ovakvo socioprostorno podrijetlo, odre|eno varijablom tipa naselja u
kojem je ispitanik odrastao, bitno odstupa od ukupne prostorne distribucije stanovni{tva.
Prema podacima popisa stanovni{tva iz 2001. godine, u gradovima je
`ivjelo oko 55% stanovni{tva Hrvatske, dok je udjel stanovni{tva u selima (naseljima
manjima od 2.000 stanovnika) iznosio oko 45%. Kako je u na{em uzorku samo
13% mladih znanstvenika s ruralnim podrijetlom, jasno je da je to nerazmjerno
manji udjel mladih iz ruralnih naselja u odnosu na podatke iz popisa. No ne
treba zaboraviti da je seosko stanovni{tvo u pravilu starije od gradskoga, pa se
ovako velika razlika mo`e objasniti i razli~itom dobnom strukturom i stoga neadekvatnom
usporedbom.
S obzirom na op}u tendenciju izumiranja sela koja otkriva da vi{e od 85% seoskih
naselja gubi svoje stanovni{tvo, a gotovo 10% naselja zbog sna`ne je depopulacije
pred nestajanjem, te da je ranih pedesetih godina oko tri ~etvrtine stanovni{tva
Hrvatske ~inilo ruralno stanovni{tvo dok se danas smanjilo na oko 45%
(@upan~i}, 2005.), jasno je da mo`emo o~ekivati daljnji pad broja znanstvenika s
ruralnim podrijetlom.
Uo~ena pristranost u socioprostornom podrijetlu mladih znanstvenika u korist
“urbanita” datira jo{ iz ranijih razdoblja, {to nam govore istra`ivanja znanstveni~ke
populacije provedena u doba socijalisti~ke Jugoslavije. No ima li ta pojava
tendenciju slabljenja ili ja~anja, ustanovit }emo analizom podataka iz dvaju ranijih
empirijskih istra`ivanja provedenih 1990. i 1984. godine. Ti nam podaci omogu}uju
komparaciju i sustavan uvid u fenomen socioprostorne pristranosti pri regrutaciji
znanstvenika, odnosno omogu}avaju provjeru su`ava li se ili {iri “prostorna
osnovica” selekcije znanstvenika. Kako bismo promjene pratili u vremenskom
kontinuitetu, prvo }emo analizirati i usporediti empirijski materijal iz 1990.,
a potom i 1984. godine.
Usporedba socioprostorne provenijencije znanstvenog pomlatka s po~etka tranzicijskog
razdoblja (1990.) s podrijetlom dana{njih mladih znanstvenika prikazana
je u tablici 1.
Tablica 1.
Struktura mladih znanstvenika 1990. i 2004. prema tipu naselja (u %)
Mladi znanstvenici
(2004.)
Mladi znanstvenici
(1990.)
Selo i manji grad Ve}i gradovi Veliki gradovi Ukupno
29,6 15,2 55,2 100
26,5 10,9 62,6 100
Iz tablice vidimo da je udjel pomlatka iz seoskih i malih urbanih sredina ne{to
malo ve}i kod dana{njih mladih istra`iva~a nego {to je to bio slu~aj na po~etku
tranzicijskog razdoblja. Upotrebom hi-kvadrat testa uo~eno je da je razlika i stati-
Sociologija sela
295

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 289-308
sti~ki zna~ajna (hi-kvadrat = 6.646, df = 2, sig. = 0.036), {to zna~i da je, u kontekstu
prostorne varijable, do{lo do relevantne promjene u regrutaciji znanstvenika u
promatranom vremenskom periodu. Ona je prvenstveno vidljiva u kategoriji velikih
gradova (Zagreb, Split, Rijeka, Osijek), gdje je udjel ispitanika danas manji
nego prije 14 godina. S druge strane, do{lo je i do manjeg pove}anja udjela mladih
znanstvenika iz seoskih i manjih urbanih te ve}ih urbanih sredina (vjerojatno
s naglaskom na potonje). Zanimljivo je da nije do{lo do o~ekivanog obrnutog rezultata,
odnosno do pove}anja razlika u prostornoj strukturi u korist (vele)gradske
djece. Jedno od obja{njenja le`i i u metodolo{kim razlikama izme|u ovih
dvaju istra`ivanja. Naime, podaci koji su nam bili dostupni iz istra`ivanja provedenoga
u devedesetima, raspolagali su sa svega tri kategorije naselja 6 : sela i manji
gradovi (do 25.000 stanovnika), srednji gradovi, te veliki gradovi, pa smo varijablu
iz istra`ivanja 2004. godine radi usporedbe rekodirali. Kako su predo~ene kategorije
pre{iroko postavljene, pa su seoske sredine spojene s manjim urbanim
naseljima, analiza je znatno limitirana, te bi bilo neprimjereno zaklju~ivati o konkretnim
promjenama u socioprostornoj strukturi na osnovi ovih kategorija.
Stoga }emo se, u cilju kompletne provjere i razja{njavanja ovih nalaza i trendova
u socioprostornom podrijetlu mladih znanstvenika, poslu`iti i podacima iz istra-
`ivanja provedenoga 1984. godine, u kojemu je ispitivano i socioprostorno podrijetlo
asistenata (operacionalizirano kroz tip naselja u kojima su ispitanici poha|ali
osnovnu {kolu). Njega smo usporedili s tipom naselja u kojem su na{i ispitanici
prete`no `ivjeli do zavr{etka osnovne {kole. Iako opet treba naglasiti da se ove
dvije kategorije ne moraju posve podudarati (naselje {kolovanja i boravka), dr`imo
da su one usporedive.
Tablica 2.
Struktura mladih znanstvenika 1984. i 2004. prema tipu naselja (u %)
Tip naselja Mladi znanstvenici (2004.) Mladi znanstvenici (1984.)
Selo 13,5 14,2
Manji grad 16,1 14,2
Ve}i grad 15,2 13,3
Veliki grad (Osijek, Rijeka, Split) 20,2 9,1
Zagreb 35,0 49,2
Sociologija sela
296
Ukupno 100 100
Uvidom u tablicu 2. spoznajemo da su najve}e razlike u smanjivanju udjela ispitanika
iz Zagreba (s gotovo 50% smanjen je na 35%), ali i pove}anju zastupljenosti
6 Iako je u upitniku postojalo vi{e kategorija, u elektroni~kom su obliku dostupni samo
ovi podaci.

A. [uljok: Socijalno podrijetlo mladih znanstvenika i (samo)obnavljanje znanosti
ispitanika iz ostalih velikih gradova (s 9.1% na 20.2%). Interesantno je, me|utim,
da je udjel ispitanika iz seoskih sredina ostao gotovo nepromijenjen (13.5%). Taj
podatak, u kontekstu aktualnog procesa deruralizacije odnosno napu{tanja seoskih
naselja i paralelnog pove}anja udjela urbanog stanovni{tva, mogao bi zna~iti
~ak i relativno (skromno) pove}anje udjela znanstvenika s ruralnim podrijetlom.
Kako se i hi-kvadrat pokazao signifikantnim (hi-kvadrat = 40.556, df = 4, sig. =
0.000) ovi nalazi bacaju novo svjetlo na tuma~enje promjena {to su zahvatile socioprostornu
selekciju u znanosti. Sumiraju}i ovdje iznesene nalaze, mo`emo
zaklju~iti da su promjene u socioprostornom obrascu selekcije ispitanika vidljive i
kroz pove}anu regrutaciju istra`iva~a koji su podrijetlom iz ve}ih urbanih naselja,
dok je udjel istra`iva~a ruralnog podrijetla ostao uglavnom nepromijenjen. Tako|er
je uo~en i trend pada udjela mladih znanstvenih nara{taja podrijetlom iz
glavnoga grada. Kada je zaista zapo~eo trend smanjivanja broja znanstvenika podrijetlom
iz Zagreba, ne mo`emo sa sigurno{}u utvrditi, budu}i da su kategorije u
90-ima bile preop}enito definirane.
Op}enito gledano, neupitna je pristranost socioprostornog podrijetla mladih znanstvenih
nara{taja jer se u znanost i dalje regrutiraju prete`no “urbaniti”. Me|utim,
akcentirat }emo ~injenicu kako promjene u socioprostornom podrijetlu ispitanika
sugeriraju otvaranje znanosti i za mlade nara{taje iz drugih velikih gradova, osim
metropole, {to svakako mo`e ukazivati na pozitivan trend u regrutaciji znanstvenika,
koji (potencijalno) uva`ava policentri~ki tip razvoja. Naravno, problem se javlja
ukoliko se mladi i talentirani ljudi, kao potencijalni nositelji razvoja, iz drugih
gradova preseljavaju u glavni grad, ~ime bi se i dalje odvijala centralizacija znanstvenog
kadra i aktivnosti. No ako kao jedan od indikatora policentri~nosti uzmemo
trend ulaganja, otvaranja i osamostaljivanja u~ili{ta u gradovima, primjerice u
Dubrovniku i Puli, to mo`e upu}ivati na stanovitu decentralizaciju znanosti i
znanstvenih aktivnosti.
3.1.2. Socioprostorno podrijetlo znanstvenika i znanstveno podru~je
Prije analize obrazovanja oca kao drugog aspekta socijalnog podrijetla, osvrnut
}emo se kratko i na odnos tipa naselja i znanstvenoga podru~ja za kojeg su se
opredijelili dana{nji mladi znanstvenici. Naime, neka ranija istra`ivanja otkrila
su statisti~ki zna~ajnu vezu izme|u veli~ine naselja iz kojega znanstvenik potje~e
i znanstvenog podru~ja za koje se opredijelio (Prpi}, 2000.; Cifri}; Magdaleni};
[tambuk, 1984.). Ta istra`ivanja ustanovila su vezu izme|u podrijetla znanstvenika
iz urbanih sredina i njihova opredjeljenja za biomedicinske znanosti, te
onih iz ruralnih sredina i (bio)tehni~kih znanosti. Neka druga, inozemna istra-
`ivanja, otkrila su tek slabu vezu izme|u naselja podrijetla (selo) i opredjeljenja
za biotehni~ke znanosti, odnosno agronomiju (Xie, 1989.; Van de Werfhorts,
2002.).
Podaci {to smo ih mi prikupili, demantiraju postojanje statisti~ki zna~ajne veze
ovih dvaju varijabli. Naime, kada smo ukrstili varijablu znanstvenog podru~ja i
Sociologija sela
297

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 289-308
tipa naselja podrijetla nisu se pojavile signifikantne razlike (hi-kvadrat = 10.365,
df = 16, sig = 0.847). Manje razlike, statisti~ki bezna~ajne ali u skladu s ovim
o~ekivanjima, primije}ene su u biomedicinskom i tehni~kom podru~ju. Potonje
je, naime, imalo ne{to ve}i udjel ispitanika podrijetlom sa sela i iz manjih urbanih
sredina, za razliku od biomedicinskog podru~ja koje je imalo ne{to ve}i udjel
ispitanika urbanog podrijetla. Ako se osvrnemo na nalaze iz prethodnih studija,
~ini se kako nekada{nji obrazac koji je povezivao socioprostorno podrijetlo
i znanstveno podru~je, po~inje nestajati te se razlike izme|u znanstvenih podru~ja,
barem u kontekstu socioprostornog podrijetla, polagano gube. Ovi se
nalazi mogu primjereno shvatiti i tuma~iti i u kontekstu promjena {to su se odvijale
u (infra)strukturi naselja. Osim {to dolazi do smanjenja ruralnog stanovni{tva,
danas i djeca iz ruralnih sredina sve lak{e dolaze u intenzivan kontakt s
urbanom sredinom, ~ime se mijenjaju i njihove aspiracije koje sada vi{e nisu
odre|ene isklju~ivo mikrozajednicom. Veza izme|u odrastanja u seoskom doma}instvu
i preferiranja biotehni~kih znanosti, kao {to su agronomija ili {umarstvo,
~ini se da polagano nestaje. Motre}i s aspekta prostornog podrijetla mladoga
znanstvenog nara{taja, u ovom su se istra`ivanju znanstvena podru~ja pokazala
kao jedna homogena skupina.
3.1.3. Obrazovanje oca
Unato~ manjkavosti podataka o socijalnom podrijetlu na{ih ispitanika zbog izostanka
varijable koja bi se odnosila na zanimanje roditelja, smatra se da i obrazovanje
roditelja dobro reflektira socijalno ali i ekonomsko ozra~je u kojem se mlade`
socijalizira, a o kojem ovise {anse i poticaji za stjecanje visokog obrazovanja,
pa tako i za odabir znanstveni~ke profesije.
Struktura mladih znanstvenika prema obilje`ju obrazovnog statusa oca u 2004. i
1990. godini, prikazana je u tablici 3. Za po~etak, fokusirat }emo se na najnoviju
generaciju mladih znanstvenika.
Tablica 3.
Struktura mladih znanstvenika 1990. i 2004. prema obrazovanju oca (u %)
Obrazovanje oca Mladi znanstvenici (2004.) Mladi znanstvenici (1990.)
Sociologija sela
Osnovna {kola i manje 4,5 11,7
[kola za radni~ka zanimanja 9,4 12,6
Srednja {kola 28,3 18,7
Vi{a {kola 15,7 14,3
Fakultet, akademija, visoka {kola 29,6 33,0
Magisterij, doktorat 12,6 9,6
Ukupno 100 100
298

A. [uljok: Socijalno podrijetlo mladih znanstvenika i (samo)obnavljanje znanosti
Raspodjela ispitanika prema obrazovanju oca u 2004. godini pokazuje da je najmanji
udjel mladih istra`iva~a-znanstvenika ~iji su o~evi zavr{ili samo osnovnu
{kolu (ili manje) te onih koji su se {kolovali za radni~ka zanimanja. Najve}i je udjel
ispitanika ~iji su o~evi zavr{ili srednju {kolu i fakultet, {to ukazuje na pomak
pri regrutaciji znanstvenika prema boljeobrazovanim slojevima dru{tva. U odnosu
na stanje snimljeno 1990. godine, najve}a su odstupanja u kategoriji osnovne
{kole, gdje danas imamo manji udjel ispitanika ~iji su o~evi na najni`em stupnju
obrazovanja, te u kategoriji srednje {kole gdje je zamije}eno pove}anje udjela
ispitanika za gotovo 10%. Manje su razlike zabilje`ene i u kategorijama magisterija
i doktorata, te fakulteta. U prvoj kategoriji, u promatranom vremenskom periodu,
imamo pomak prema gore. Naime, udjel mladih istra`iva~a iz 2004. godine,
~iji su o~evi dosegli najvi{i obrazovni stupanj, porastao je u odnosu na 1990. godinu.
U kategoriji fakulteta, iako se naizgled pojavljuje nelogi~nost jer dolazi do
smanjivanje broja mladih znanstvenika s fakultetski obrazovanim o~evima, ako
zbrojimo postotak znanstvenika ~iju o~evi imaju minimalno zavr{eni fakultet,
uvi|amo da je taj udjel 2004. i 1990. godine bio podjednak, oko 42%. To bi
zna~ilo da je u periodu smjene stolje}a do{lo do preraspodjele unutar najvi{e
socioobrazovne skupine, pri ~emu se nije pove}ao ukupan udjel mladih znanstvenika
~iji su o~evi zavr{ili barem fakultet. S obzirom da se smanjio i udjel
mladih znanstvenika ~iji o~evi imaju zavr{enu samo osnovnu {kolu, a udjel mladih
znanstvenika ~iji o~evi imaju zavr{en barem fakultet je ostao isti, o~ito je da
se najve}i pomak u strukturi socioobrazovnog podrijetla mladih znanstvenika
dogodio upravo pove}anjem udjela znanstvenika ~iji o~evi imaju neku vrstu
srednje {kole. Uo~ene razlike izme|u obrazovanja roditelja mladih znanstvenika
iz 1990. i 2004. godine potvr|ene su i kao signifikantne (hi-kvadrat = 25,686, df
= 5, sig. = 0.000).
No kako ovi podaci samostalno ne otkrivaju postoji li pristranost u obrazovnom
podrijetlu mladih znanstvenika, nu`ne su i usporedbe s obrazovnom strukturom
op}e populacije. Kako bismo provjerili tvrdnju da se i dana{nja generacija mladih
znanstvenika prete`no regrutira iz natprosje~no obrazovanih obitelji (Prpi}, 2000.),
komparirali smo podatke o obrazovnom statusu o~eva mladih istra`iva~a s odgovaraju}im
podacima o obrazovanosti mladih iz op}e populacije, iste `ivotne dobi kao
znanstveni pomladak. Oni su prezentirani u grafikonu 1.
Ve} i letimi~an uvid u grafikon 1. pokazuje da u 2004. godini postoje znatne razlike
u obrazovnoj strukturi o~eva znanstveni~ke i op}e populacije. Jedna od najuo~ljivijih
razlika jest znatno ve}i udjel o~eva sa samo zavr{enom osnovnom {kolom
u op}oj u odnosu na znanstveni~ku populaciju (27.6 % prema 4.5%), te ve}i
udjel o~eva koji su se obrazovali za radni~ka zanimanja (36.29% prema 9.4%). S
druge strane, mladi znanstvenici ~e{}e imaju o~eve sa zavr{enim fakultetom ili
vi{om {kolom nego njihovi vr{njaci iz op}e populacije (45.3% prema 18.14%).
Najve}a je razlika vidljiva u dosegnutoj razini magisterija ili doktorata. Naime, udjel
mladih iz op}e populacije ~iji su o~evi imali znanstveni stupanj magistra ili
doktora znanosti iznosi samo 0.61%, za razliku od visokih 12.6% u o~eva mladih
znanstvenika! Tako|er, vi{e od polovine mladih znanstvenika (57.9%) ima o~eve
Sociologija sela
299

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 289-308
koji su zavr{ili barem vi{u {kolu (uklju~uju}i fakultet i znanstveni stupanj), dok je
udjel takvih u op}oj populaciji mladih samo 18.75%.
Grafikon 1.
Obrazovni status oca – usporedba dana{njeg znanstvenog pomlatka i mladih iz op}e populacije (u %)
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Osnovna {kola i manje
4,5
27,6
[kola za radni~ka
zanimanja
9,4
36,3
Srednja {kola
17,3
28,3
Vi{a {kola, fakultet,
akademija
18,1
45,3
12,6
Magisterij, doktorat znanosti Mladi znanstvenici - 2004
0,6
Mladi iz op}e populacije - 2004
Sociologija sela
300
Neupitno je da ovakvi nalazi potkrepljuju tezu o elitnom obrazovnom podrijetlu
mladih znanstvenika te svakako idu u prilog teorijskim pretpostavkama o vezi
obrazovne razine roditelja i njihove djece. Mladi znanstvenici elitnijeg su socijalnog
podrijetla od njihovih vr{njaka iz op}e populacije, pogotovo s obzirom na
obrazovni status njihovih obitelji. Zahvaljuju}i visokom obrazovnom backgroundu,
njihove su aspiracije, u usporedbi s aspiracijama vr{njaka s lo{ijim obrazovnim
podrijetlom, ~e{}e visoko postavljene. Teorijski promatrano, djeca iz vi{ih,
obrazovanih slojeva vjerojatno ~e{}e te`e visokom obrazovanju kako bi izbjegla
degradaciju vlastitoga socijalnog polo`aja. Za razliku od njih, djeca iz ni`ih
dru{tvenih slojeva ne riskiraju socijalnu degradaciju ako odustanu od visokog
obrazovanja, jer se socijalno uzdi`u ve} i ako zavr{e srednju {kolu. Stoga i nije
za~udan malen udjel ispitanika iz niskoobrazovanih obitelji.
Ako usporedimo (grafikon 2.) obrazovnu strukturu o~eva mladih znanstvenika iz
1990. godine s poduzorkom mladih iz op}e populacije u istom periodu (istra`ivanje
iz 1989.), vidjet }emo da je sli~an trend pristranosti socijalnog podrijetla mladih
znanstvenika postojao ve} i tada. Po~etkom 90-ih najuo~ljivije su razlike bile u kategoriji
o~eva sa zavr{enom osnovnom {kolom i kategoriji o~eva sa zavr{enim fakultetom.
No, zanimljivo je da je udjel visokoobrazovanih o~eva znanstvenika bio
ve} 1990. godine jednak kao i danas, iako je tada obrazovna struktura op}e popu-

A. [uljok: Socijalno podrijetlo mladih znanstvenika i (samo)obnavljanje znanosti
lacije bila ne{to nepovoljnija 7 . Drugim rije~ima, iako predo~eni grafikoni jasno pokazuju
pobolj{anje obrazovne strukture cijele populacije (svega 10% mladih ispitanika
iz op}e populacije 1989. godine imali su o~eve sa zavr{enim fakultetom i/ili
znanstvenim stupnjem, dok je udjel u 2004. godini 18.75% 8 ), takav rast nije zamije}en
i kod znanstveni~ke populacije (56.9% prema 57.9%).
Grafikon 2.
Obrazovno podrijetlo mladih znanstvenika i mladih iz op}e populacije uo~i tranzicije (u %)
0 10 20 30 40 50 60
Osnovna {kola i manje
11,7
55,0
[kola za radni~ka
zanimanja
12,6
21,3
Srednja {kola
13,7
18,7
Vi{a {kola, fakultet,
akademija
9,2
47,3
9,6
Magisterij, doktorat znanosti Mladi znanstvenici - 1990
0,8
Mladi iz op}e populacije - 1989
Iz toga mo`emo zaklju~iti kako, unato~ zadr`avanju neproporcionalno velikog
udjela visokoobrazovanih o~eva u znanstveni~koj populaciji, pristranost u selektiranju
i regrutiranju znanstvenika pokazuje tendenciju slabljenja. Naime, ako usporedimo
ova dva grafikona (1. i 2.), vidjet }emo da se obrazovna struktura o~eva
iz op}e populacije pobolj{ava br`e nego kod znanstveni~ke, ali samo kad su u
pitanju vi{e razine obrazovanja 9 . S druge strane, pa`ljivijom usporedbom prikazanih
veli~ina uo~avamo smanjenje udjela mladih znanstvenika ~iji su o~evi zastali
na ni`im razinama obrazovanja, posebice na razini osnovne {kole te {kola za radni~ka
zanimanja.
7 Svaka nova generacija obrazovanija je od prethodne, a taj je trend prisutan u posljednjih
pola stolje}a (Ili{in; Mende{; Poto~nik, 2003.)
8 Ovaj bi podatak svakako valjalo provjeriti ponavljanjem istra`ivanja.
9 Potrebno je napomenuti da su u ukupno realiziranom uzorku op}e populacije 2004. zamije}ena
odstupanja koja su pobolj{ala obrazovnu strukturu (Hod`i}, 2005.), pa je stoga
navedene podatke potrebno uzeti s rezervom.
Sociologija sela
301

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 289-308
S ciljem boljeg razumijevanja ovih trendova i nedvosmislenog prikazivanja razlika
u obrazovnoj strukturi o~eva mladih nara{taja neko} i danas, izra~unati su koeficijenti
pristranosti 10 . Koeficijent pristranosti koristili smo kako bismo usporedili
pristranost socioobrazovnog podrijetla mladih znanstvenika u razli~itim periodima,
uzimaju}i u obzir promjene u strukturi obrazovanja op}e populacije. Naime,
direktna usporedba socioobrazovnog podrijetla mladih znanstvenika u razli~itim
razdobljima, bez uva`avanja promjena u obrazovnoj strukturi op}e populacije, ne
omogu}ava izvo|enje jasnog zaklju~ka o promjenama u stupnju pristranosti ili
elitnosti socioobrazovnog podrijetla znanstvenika. Komparacija koeficijenata pristranosti
uo~i tranzicije i danas dane su u tablici 4.
Tablica 4.
Usporedba koeficijenata pristranosti socioobrazovnog podrijetla mladih znanstvenika 2004. i 1990.
Obrazovanje oca Koeficijent pristranosti (2004.) Koeficijent pristranosti (1990.)
Osnovna {kola i manje –7.14 –5.70
Srednja {kola –1.42 –1.12
Vi{a {kola, fakultet, magisterij, doktorat 3.09 5.69
Ako promotrimo koeficijent pristranosti na razini osnovne {kole, uo~avamo da je
1990. godine bio ni`i nego danas. Takav podatak mo`e zna~iti kako se na putu
prema obrazovnom i profesionalnom vrhu dio mladih iz ni`eobrazovanih obitelji
danas ~e{}e “izgubi”, {to zbog nestimulativne socijalne okoline, {to zbog materijalnih
uvjeta, obrazovnog sustava i sli~no. U kategoriji srednjih {kola promjene su
male, odnosno u 2004. godini imamo tek ne{to ve}u pristranost nego u devedesetima.
Zadnja kategorija, koja objedinjuje sve one s akademskim stupnjem, pokazuje
pak suprotan trend. Iz njenih koeficijenata ~itamo kako je pri regrutaciji
znanstvenika ~iji su o~evi imali visok obrazovni status zabilje`ena ve}a pristranost
i elitnost u devedesetima, nego danas. Konkretno, osnovna zapa`anja utemeljena
na uspore|ivanju koeficijenta upu}uju na tendenciju pove}anja negativne pristranosti
na ni`im razinama obrazovanja (smanjuju se relativne {anse za ulazak u
znanost mladima ni`eg socioobrazovnog podrijetla), ali i na smanjivanje pozitivne
pristranosti na vi{im obrazovnim razinama (smanjuju se relativne {anse za ulazak
u znanost mladima iz visokoobrazovanih obitelji). Drugim rije~ima, ako ste bili
dijete ni`eobrazovanih roditelja po~etkom 90-ih godina pro{loga stolje}a imali
Sociologija sela
302
10 Koeficijent pristranosti je omjer izme|u udjela o~eva mladih znanstvenika s odre|enim
stupnjem obrazovanja i udjela o~eva mladih iz op}e populacije s istim stupnjem obrazovanja.
Kako bi koeficijent bio intuitivno interpretabilniji, uvijek je manji broj bio djelitelj a
ve}i djeljenik. Negativan predznak ozna~ava da je udjel o~eva mladih znanstvenika s
odre|enim stupnjem obrazovanja manji od udjela o~eva mladih iz op}e populacije s istim
stupnjem obrazovanja. Pozitivan predznak ozna~ava obrnuti odnos – kada je udjel o~eva
mladih znanstvenika s odre|enim stupnjem obrazovanja ve}i od udjela o~eva mladih iz
op}e populacije s istim stupnjem obrazovanja.

A. [uljok: Socijalno podrijetlo mladih znanstvenika i (samo)obnavljanje znanosti
ste, uvjetno re~eno, ne{to ve}e {anse postati znanstvenikom nego {to to imaju
djeca ni`eobrazovanih roditelja danas. Razlog ovom negativnom trendu mo`e biti
~injenica da su nisko obrazovane osobe, pa onda i njihove obitelji, danas relativno
vi{e deprivilegirane nego {to su bile 1990. godine, kada je njihov stupanj
obrazovanja bio bli`i prosje~nom. S druge strane, ako ste 1990. godine bili dijete
visokoobrazovanih roditelja imali ste ve}u {ansu postati mladim znanstvenikom
nego {to to imate danas, jer je tada broj djece s visokoobrazovanim roditeljima
bio manji. Ovakav je rezultat u skladu i s ~injenicom da je udjel mladih znanstvenika
~iji o~evi imaju zavr{en barem fakultet ostao nepromijenjen 2004. u odnosu
na 1990. godinu, mada je u me|uvremenu do{lo do pove}anja udjela visokoobrazovanih
u op}oj populaciji.
Nedvojbeno se mo`e zaklju~iti da se na{a znanstvena populacija u ve}oj mjeri reproducira(la)
iz redova (natprosje~no) visokoobrazovanih slojeva (preko 57%),
{to ukazuje da djeca iz razli~itih socioekonomskih slojeva nemaju jednake {anse
da dostignu najvi{e stupnjeve obrazovanja. Me|utim, u periodu nakon 1990. mogu
se zamijetiti i neki pozitivni trendovi smanjenja te pristranosti, prije svega u
obliku smanjivanja relativne pozitivne “diskriminiranosti” mladih znanstvenika iz
obitelji s vi{im stupnjem obrazovanja (vi{a {kola ili vi{e). Ovo je prije svega posljedica
ohrabruju}eg trenda pobolj{anja obrazovne strukture cjelokupne populacije.
Pove}anje broja visokoobrazovnih osoba u op}oj populaciji, uz zadr`avanja
istog stupnja pristranosti u regrutaciji mladih znanstvenika, samo po sebi donosi
povoljnije okolnosti za univerzalisti~ke principe izbora znanstvenika, jer se pove}ava
masa iz koje se mogu birati mladi znanstvenici na temelju njihova talenta i
osobne kvalitete. To bi zna~ilo da kvantiteta (u smislu {ire baze biranja) u
odre|enoj mjeri ipak omogu}ava i ve}u kvalitetu (u smislu izbora najboljih).
3.1.4. Obrazovanje oca i znanstveno podru~je
S obzirom na dosada{nje empirijske nalaze doma}ih autora po kojima je socijalna
diferencijacija u zna~ajnoj mjeri prisutna pri odabiru znanstvenoga podru~ja,
va`no je analizirati i vezu socioobrazovnog podrijetla i znanstvenog podru~ja
ispitanika. Zbog veli~ine uzorka, varijablu obrazovanje oca rekodirali smo u2kategorije:
zavr{ena srednja {kola ili manje, te znanstveni stupanj i/ili zavr{eni fakultet.
Rezultati su prikazani u tablici 5.
Tablica 5.
Socioobrazovno podrijetlo mladih istra`iva~a prema znanstvenim podru~jima (u %)
Prirodne
znanosti
Tehni~ke
znanosti
Biomedicinske
znanosti
Biotehni~ke
znanosti
Dru{tveno-humanisti~ke
znanosti
Osnovna i srednja {kola 47,6 39,7 32,4 50,0 44,1
V[S, VSS, MR, DR 52,4 60,3 67,6 50,0 55,9
Ukupno 100 100 100 100 100
Sociologija sela
303

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 289-308
Primjenom hi-kvadrat testa nije utvr|ena statisti~ki zna~ajna veza (hi-kvadrat =
2.835, df = 4, sig. = 0.586), ali su se rekodiranjem ove varijable mogle izgubiti neke
finije razlike. Naime, prethodne studije u Hrvatskoj upu}ivale su na elitnost
medicinskih, prirodnih i dru{tveno-humanisti~kih znanosti s aspekta sociobrazovnog
podrijetla roditelja, dok su se tehni~ke znanosti nalazile na razme|u ne/elitizma.
Suprotno tomu biotehni~ke znanosti, prema Prpi} (2000.), najvi{e su privla~ile
mlade ljude ~iji su o~evi imali zavr{enu samo osnovnu ili srednju {kolu.
Iako dana{nje razlike nisu zna~ajne, interesantno je otkriti da je udjel o~eva sa
zavr{enom srednjom {kolom (ili manje) najni`i u biomedicinskim znanostima, a
najvi{i u biotehni~kim znanostima (tablica 8.). Radi se upravo o kategorijama u
kojima su i prije uo~ene relevantne razlike. Upu}uje li izostanak statisti~ki zna~ajnih
razlika u ovome istra`ivanju (poput onoga u istra`ivanju socioprostornog podrijetla)
na brisanje granica izme|u (socijalno) elitisti~kih i neelitisti~kih znanstvenih
podru~ja, ne mo`emo sa sigurno{}u utvrditi bez ponavljanja istra`ivanja.
4. Zaklju~ak
Nalazi ovoga rada uglavnom su u skladu sa stajali{tima i drugih istra`iva~a (Prpi},
2000., 2004.; Golub 2004.; Cifri}; Magadaleni}; [tambuk,1984.), prema kojima je
socijalno podrijetlo znanstvenog pomlatka elitno. Na svim obuhva}enim analiti~kim
razinama (socioprostornom i socioobrazovnom podrijetlu), daje se naslutiti
da je opravdano govoriti o socijalnoj selektiranosti mladih istra`iva~a prema elitnijim
obilje`jima, preciznije re~eno, prema urbanom podrijetlu i visokom obrazovnom
statusu o~eva ispitanika. Tako je potvr|ena polazna pretpostavka da je
socijalni background mladih znanstvenika ~e{}e background visoke klase. Znanost
se, unato~ univerzalisti~kom imperativu, nije pokazala jednako otvorenom
za pripadnike svih socioekonomskih slojeva. No to jo{ uvijek ne zna~i da razloge
tomu valja tra`iti u samom socijalnom sustavu znanosti. Uo~ena tendencija da se
mladi ljudi u znanost regrutiraju uglavnom iz redova urbanih i visokoobrazovanih
obitelji te malen udjel ispitanika ruralne provenijencije i niskoga obrazovnog
o~eva statusa, upu}uje na mogu}e probleme u dostupnosti obrazovanja i razvoju
interesa za znanost kod deprivilegiranih skupina. Ipak te{ko je suditi koji je od
mogu}ih ~imbenika – sustav vrijednosti {to ga usvajaju u obitelji, ote`ani pristup
znanju, obrazovni sustav, lo{a materijalna situacija i sli~no – najutjecajniji.
Sociologija sela
304
No jednako tako, unutar razdoblja od ~etvrt stolje}a, mogu se uo~iti i promjene
odnosno neki pozitivni pomaci u smjeru {irenja regrutacijske osnovice i otvaranja
znanosti u kontekstu socijalne selekcije. Tako je zamije}eno i pove}anje udjela
ispitanika iz velikih i ve}ih gradova, dok je ranije postojala izrazita dominacija
glavnoga grada u varijabli podrijetla znanstvenog kadra. Uo~eno je i da trend
obrazovne pristranosti u selektiranju i regrutiranju znanstvenika pokazuje blagu
tendenciju slabljenja.
Na{i nalazi sugeriraju i nestajanje povezanosti izme|u socijalnog podrijetla i
znanstvenih podru~ja. Zabilje`ene su neznatne razlike koje, dodu{e, svjedo~e o

A. [uljok: Socijalno podrijetlo mladih znanstvenika i (samo)obnavljanje znanosti
postojanju ostataka ranije zabilje`enih specifi~nosti, no one vi{e nisu tolike da bismo
mogli govoriti o njihovoj signifikantnosti. Motre}i s aspekta prostornog podrijetla
mladoga znanstvenog nara{taja, ali i obrazovanosti o~eva, znanstvena su
se podru~ja u ovome istra`ivanju pokazala kao jedna homogena skupina. Podjela
na socijalnoelitnija i manjeelitna znanstvena podru~ja, prema na{im nalazima, ~ini
se da po~inje nestajati. No ovi se rezultati ipak ne smiju posve uop}avati bez dodatnih
istra`ivanja. Sugeriraju li zamije}ene promjene (selektivno) otvaranje znanosti,
u smislu da ona postaje dostupna ve}em broju visokoobrazovanih i talentiranih
pojedinaca bez obzira na njihovo socijalno podrijetlo, ostaje tek da se vidi.
Za kraj, potrebno je podsjetiti da bi, ve} i zbog problema s (pod)uzorcima mladih
znanstvenika, dobivene rezultate i njihovu interpretaciju valjalo svakako provjeriti
te dopuniti izostavljenim indikatorima socijalnog podrijetla.
Literatura
1. Andersen, H. (2001.): The norm of universalism in sciences : social origin and gender
of researchers in Denmark. – Scientometrics, 50 (2): 255–272.
2. Berry, C. (1981.): The Nobel scientists and the origins of scientific achievement. – British
Journal of Sociology, 32 (3): 381–391.
3. Bornmann, L.; Enders, J. (2004.): Social origin and gender of doctoral degree holders :
impact of particularistic attributes in access to and in later career attainment after
achieving the doctoral degree in Germany. – Scientometrics, 61 (1): 19–41.
4. Cifri}, I. (1986.): Profesionalna kolebljivost ili eksodus mladih znanstvenih kadrova. –
U: Kalanj, R., [porer, @. (ur.): Inteligencija i moderno dru{tvo. – Zagreb: Sociolo{ko
dru{tvo Hrvatske.
5. Cifri}, I.; Magdaleni}, I.; [tambuk, M. (1984.): Mla|i znanstveni radnici u SR Hrvatskoj.
– Zagreb: Institut za dru{tvena istra`ivanja Sveu~ili{ta u Zagrebu. (Strojopis).
6. Golub, B. (2004.): Hrvatski znanstvenici u svijetu. – Zagreb: Institut za dru{tvena
istra`ivanja.
7. Golub, B. (2000.): Potencijalni (profesionalni i vanjski) egzodus mladih znanstvenika
– U: Prpi}, K. (ur.): U potrazi za akterima znanstvenog i tehnolo{kog razvoja. –Zagreb:
Institut za dru{tvena istra`ivanja, 123–183.
8. Goyette, K.; Mullen, A. (2006.): Who studies the arts and sciences? Social backround
and the choice and consequences of undergraduate field of study. – The Journal of
Higher Education, 77 (3): 497–538.
9. Haralambos, M; Holborn, M. (2002.): Sociologija: teme i perspektive. – Zagreb: Golden
marketing.
10. Hod`i}, A. (2005.): Mre`a naselja u umre`enom dru{tvu. – Sociologija sela, 43 (3):
497–524.
11. Ili{in, V.; Mende{, I.; Poto~nik, D. (2003.): Politike prema mladima u obrazovanju i zapo{ljavanju.
– Politi~ka misao, 40 (3): 58–89.
12. Magdaleni}, I. (1986.): Vrijednosno-interesne orijentacije mladih znanstvenih radnika.
– U: Kalanj, R., [porer, @. (ur.): Inteligencija i moderno dru{tvo. – Zagreb: Sociolo{ko
dru{tvo Hrvatske.
13. Merton, R. (1973.): The sociology of science. Theoretical and empirical investigations.
– Chicago: The University of Chicago Press.
Sociologija sela
305

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 289-308
14. Nordli Hansen, M. (1997.): Social and economic inequality in the educational career :
do the effects of social background decline? – European Sociological Review, 13 (3):
305–321.
15. Nordli Hansen, M.; Mastekaaasa, A. (2006.): Social origins and academic performance
at university. – European Sociological Review, 22 (3) 277–291.
16. Previ{i}, J.; Serdar, V. (1978.): Studentska omladina danas. – Zagreb: Naklada CDD.
17. Prpi}, K. (2004.): Sociolo{ki portet mladih znanstvenika. – Zagreb: Institut za dru{tvena
istra`ivanja.
18. Prpi}, K. (2000.): Profesionalni i dru{tveni polo`aj mladih istra`iva~a. – U: Prpi}, K.
(ur.): U potrazi za akterima znanstvenog i tehnolo{kog razvoja. – Zagreb: Institut za
dru{tvena istra`ivanja.
19. Prpi}, K. (1989.): Marginalne grupe u znanosti. Zagreb: Institut za dru{tvena istra-
`ivanja Sveu~ili{ta u Zagrebu.
20. [tambuk, M. (1986.): O stambenim prilikama mladih znanstvenih kadrova. – U: Kalanj,
R., [porer, @. (ur.): Inteligencija i moderno dru{tvo. – Zagreb: Sociolo{ko dru{tvo
Hrvatske.
21. Van de Werfhorst, H. (2002.): A detailed examination of the role of education in intergenerational
social-class mobility. – Social Science Information, 41 (3): 407–438.
22. @upan~i}, M. (2005.): Infrastuktura hrvatskih sela. – Sociologija sela, 43 (3): 617–657.
23. Xie, Y. (1989.): The process of becoming a scientist. Doctoral dissertation. – Madison :
University of Wisconsin.
Sociologija sela
306

A. [uljok: Socijalno podrijetlo mladih znanstvenika i (samo)obnavljanje znanosti
Adrijana [uljok
Institute for Social Research in Zagreb, Zagreb
e-mail: adrijana@idi.hr
Original scientific paper
Social Background of the Young Scholars and Scientists and
(Self)restoration of Science
Abstract
This paper is questioning a social selection, respectively, recruitment to science through a
perspective of the social background of the generation of young scientists and scholars in
Croatia and its changes in the last quarter of the century. First of all by using the data collected
via postal enquiry in the research carried out in 2004 on the representative sample
of the scientists and scholars, we analyzed the social background of the generation of the
youngest researchers which was operationalized by using the variables - the size of the locality
of growing up and the educational background of father. The results of this research
generally corroborated the findings of the previous studies that ascertained an exceptional
eliteness of the social background within the scientific profession. Mostly urban and
high-education background, respectively, a lesser part of the respondents of rural provenance
and with parents of low-education point to possible problems in accessibility to education
and in triggering interest in science of deprivileged social groups. However, there
is an indicative trend of lowering the level of eliteness of the social background when
speaking of the youngest generation of the scientists and scholars. And finally, our results
suggest erasing of the division to socially more elite or less elite scientific areas, which is
consistent with some results from abroad, but not with the results of the national researches.
Key words: young scientists and scholars, social background, social selection, scientific areas,
elitism
Received on: 10 th of November 2006
Accepted on: 15 th of December 2006
Sociologija sela
307

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 289-308
Adrijana [uljok
Institut de Recherche sociale à Zagreb, Zagreb, Croatie
e-mail: adrijana@idi.hr
Article scientifique original
L'origine sociale des jeunes scientifiques et l'(auto)renouvellement de
la science
Résumé
Dans cette étude est examinée la sélection sociale, en fait le recrutement dans la science à
travers le prisme de l'origine sociale des jeunes générations de scientifiques en Croatie et
ses changements au cours du dernier quart de siècle. En utilisant en premier lieu les données
de la recherche faite en 2004 par la méthode d'une enquête par la poste sur un
échantillon de la population des scientifiques, nous avons analysé l'origine sociale des générations
les plus récentes de jeunes chercheurs, opérationnalisée par les variables de l'importance
de la localité où le chercheur a grandi et de la formation du père. Les résultats
de cette recherche ont confirmé, en général, les constatations des études antérieures qui
parlent d'une élite explicite de l'origine sociale dans la profession scientifique. La majorité
d'origine urbaine et ayant terminé des études supérieures, et une petite partie des interrogés
d'origine rurale dont les parents ont un bas niveau d'instruction, indiquent les problèmes
possibles dans l'accès à l'enseignement et la mobilisation de l'intérêt pour la science
des groupes sociaux dé-prilégiés. Mais est significative l'apparition de la tendance à la diminution
du niveau élitaire de l'origine sociale chez les plus récentes générations de jeunes
scientifiques. A la fin, nos constatations suggèrent de supprimer la division en sphère
scientifique socialement plus élitaire et moins élitaire, ce qui est conforme aux constatations
faites dans certaines études étrangères, mais non pas dans les études croates.
Mots-clés: jeunes scientifiques, origine sociale, sélection sociale, sphères scientifiques, élitisme
Reçu: 10 novembre 2006
Accepté: 15 decembre 2006
Sociologija sela
308

UDK 001.8:1
Izvorni znanstveni rad
Metodologi~ke osnove znanstvenih
istra`ivanja
Nikola
Skledar
Institut za dru{tvena istra`ivanja u Zagrebu, Zagreb, Hrvatska
e-mail: skledar@idi.hr
SA@ETAK Temeljni problem kojim se bavi ovaj tekst jesu metodologijske osnove i
okvir znanstvenih istra`ivanja. Termin metodologi~ke u naslovu upotrijebljen je zato
da naglasi upravo epistemo-logi~ke temelje metodologije kao dijela logike, a koja
je propedeuti~ka disciplina filozofije. Time se upu}uje na bitnu i nerazdvojnu povezanost
metodologije znanosti s teorijskom filozofijom, {to se u tekstu nastoji izvesti
i pokazati. Osim toga, odre|eni su i osnovni pojmovi znanost i znanstvena metoda,
te obra|en temeljni i odlu~uju}i odnos teorije i empirije u znanstvenome
istra`ivanju.
Klju~ne rije~i: metodologija, znanstvena istra`ivanja, znanost, znanstvena metoda.
Primljeno: 15. 11. 2006.
Prihva}eno: 10. 12. 2006.
1. Prethodna napomena
U obradi svake znanstvene teme najprije treba to~no odrediti za nju relevantne
pojmove, kako bi i njezin izvod bio logi~an, dosljedan i razgovijetan. Temeljni
problemi kojima se bavimo u ovome konspektu jesu znanost i njezina istra`ivanja,
odnosno metodologijske osnove i okvir tih istra`ivanja. Stoga }emo prvo odrediti
pojmove znanost i metodologija. U tome nam znatno poma`e etimologija klju-
~nih rije~i, te zato valja krenuti od nje. No prije toga valja jo{ re}i da je sintagma
metodologi~ke osnove u naslovu uporabljena zato da naglasi upravo epistemo-logi~ke
temelje metodologije kao dijela logike, a koja je propedeuti~ka disciplina filozofije.
Time upu}ujemo i na bitnu povezanost metodologije znanosti s teorijskom
filozofijom, {to }emo u tekstu nastojati i pokazati.
2. Pojam znanosti
Dakle, sam termin znanost potje~e od gr~ke rije~i logos, {to zna~i – rije~, misao,
smisao, pojam, razlog, zakon. U izvedenome smislu to zna~i – u~enje, nauk (lat.
Copyright © 2006 Institut za dru{tvena istra`ivanja u Zagrebu - Institute for Social Research of Zagreb.
Sva prava pridr`ana - All rights reserved.
Sociologija sela
309

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 309-323
– doctrina), te kona~no – znanje i znanost, za {to je gr~ka ina~ica episteme, alatinska
scientia. No, iako je ova etimologija dobra uputa u odgovor na na{e pitanje
o znanosti, ona ipak nije i dostatna. Etimologija samo implicitno upu}uje na
zna~enje pojma znanosti, koji podrazumijeva sustavan skup ste~enih znanja o
odre|enom podru~ju zbilje – prirodi, dru{tvu i ljudskome duhu, {to uklju~uje i
djelatnosti kojima stje~emo i sre|ujemo ta znanja u procesu spoznaje, tj. metodu
(methodos, gr~. – dosljedno ostajanje na zapo~etu putu).
Sada treba pobli`e odrediti upravo znanstveno zna~enje pojma znanosti. No prethodno
ipak moramo napomenuti da postoji vi{e definicija, odnosno deskripcija
znanosti. Naime, svaku logi~ki valjanu definiciju tvori najbli`i vi{i rodni pojam –
genus proximum, koji to~no smje{ta i odre|uje definirani pojam, i differentia specifica,
koja ga pobli`e poja{njava i opisuje u njegovoj posebnosti i svojstvima.
Zna~i, ako odredbi pojma nedostaje vi{i rodni pojam pod kojega on potpada, a
ostaje samo differentia specifica, onda to jo{ nije definicija, nego samo deskripcija.
U na{em odre|ivanju pojma znanosti prvo }emo dati najop}enitiju definiciju znanosti,
a potom je i obrazlo`iti. Dakle, znanost je oblik ljudskoga duha i kulture
(vi{i rodni pojam), ~ija je osnovna zna~ajka da je racionalna i empirijska (differentia
specifica).
To da je znanost racionalan oblik ljudske duhovne djelatnosti, zna~i da se ona
treba temeljiti na op}im logi~kim zakonitostima mi{ljenja, a ne na subjektivnim
emocijama i volji. Subjektivizam, voluntarizam i a-racionalizam nespojivi su sa
znano{}u. Oni dolaze do izra`aja u drugim oblicima ljudskoga duha, primjerice,
u umjetnosti i religiji. Dakle, u znanosti se treba pridr`avati logi~kih pravila o
valjanim oblicima ljudske misli i njihove primjene u procesu spoznaje (pri definiranju
njezinih pojmova, dono{enju sudova i zaklju~aka, u ispitivanju znanstvenih
zakona i njihovu povezivanju u znanstvene teorije i znanstvene sustave).
Kao racionalna spoznaja koja se osniva na logici i njezinim na~elima, znanost o
svojemu predmetu (prirodi, dru{tvu, ljudskom duhu) mora ste}i objektivne, op}eva`e}e
i precizne spoznaje. To su i bitna na~ela znanosti, bez kojih znanost nije
znanost. Re}i }emo ono osnovno o njima.
Sociologija sela
310
Na~elo objektivnosti jest bitno i op}e na~elo znanosti. S njime je usko i nerazdvojivo
povezan metodologijski postupak provjeravanja znanstvene spoznaje. U znanosti
nema mjesta za empirijske podatke i rezultate koje nije mogu}e objektivno
provjeriti (dokazati ih ili pobijati).
[to se ti~e teorijskih stavova, njih je mogu}e znanstveno provjeravati uklju~ivanjem
u {ire teorijske sklopove i provjeravanjem podudaranja tih iskaza sa sustavom
ve} provjerenih teorijskih stavova, odnosno zakona i teorija. S na~elom objektivnosti
znanosti povezano je i na~elo eti~ke, vrijednosne neutralnosti znanosti (u poznatom
predavanju M. Webera: Znanost kao poziv). Po njemu znanost ne smije izri-

N. Skledar: Metodologi~ke osnove znanstvenih istra`ivanja
cati vrijednosne sudove, nego samo ~injeni~ne! S time je povezano i na~elo po{tenja
u znanosti, tj. nepristranosti znanstvenika u odnosu prema ~injenicama.
Me|utim, takav apsolutni objektivizam, neutralnost, “~ista” znanost, a pogotovo
dru{tvena, gotovo i nije mogu}a, budu}i da je i znanstvenik ~ovjek sa svojim
svjetonazorom i vrednotama, kulturom, emocijama itd., ~ega se on ne mo`e potpuno
osloboditi. Osim toga, i samo istra`ivanje utje~e na zbilju koja se istra`uje
(princip neodre|enosti W. Heisenberga) i mijenja je, a pogotovo u dru{tvenim
istra`ivanjima (primjerice, ako ljudi znaju da ih se ispituje, i nesvjesno mijenjaju
svoje pona{anje). Objektivnost, dakle, jest jedno od konstitutivnih na~ela znanosti.
No pitanje je: {to je doista znanstvena objektivnost? Naime, znanost je povijesna
kategorija, ona se mijenja i razvija (osim po svojoj vlastitoj logici) i u vezi s
povijesnim uvjetima, potrebama i mogu}nostima. Prema tome, znanstvena je objektivnost
povijesna i ona se mijenja i razvija. Zna~i, ona se u znanosti ne mo`e
izvesti samo iz nekih op}ih, apriornih na~ela koja bi imala va`iti zasvagda (pozitivizam).
S druge strane, valja biti oprezan da se ne zapadne u ideologi~nost i
pragmatizam, kamo bi odvelo inzistiranje na stajali{tu odre|enoga dru{tvenog interesa,
sloja, skupine itd. (kao u dogmatskom marksizmu). U suvremenom trenutku
povijesti jedino je izvjesna neizvjesnost, i to je njegova objektivnost, o kojoj
onda mora voditi ra~una znanost (Gilli, 1984.).
Objektivnost u znanosti o~ituje se u nepristranosti u obradi empirijskih podataka
(metodi), bez unaprijed pode{enih rezultata. To zna~i da uvjerenja, vrednote i interesi
znanstvenika, koliko je najvi{e mogu}e, ne smiju predodrediti njihove zaklju~ke,
zanemaruju}i (iskrivljuju}i) skupljenu i obra|enu iskustvenu evidenciju, a
ne eti~ku, vrijednosnu neutralnost. Znanost, tj. znanstvenici trebaju biti humanisti~ki
anga`irani i odgovorni da se njihovi rezultati ne zlorabe u nehumane, izvanznanstvene
ciljeve. Znanost treba slu`iti dru{tvu znanstvenom istinom i etikom,
jer ina~e mo`e biti kori{tena nehumano, destruktivno. Osim ve} nazna~ene
objektivnosti kao konstitutivnoga na~ela znanosti, spomenut }emo i ostala na~ela
bez kojih nema znanosti.
To je na~elo preciznosti znanstvene spoznaje, koje se izra`ava u preciznosti definiranja
pojmova i u klasifikaciji i mjerenju znanstvenih iskustvenih podataka
(iskustvene evidencije). Iako se sve spoznaje o dru{tvenim i prirodnim pojavama
ne moraju (i ne mogu!) osnivati na mjerenjima, znanost te`i da sve neodre|ene
kvantitativne elemente zamijeni {to preciznijim veli~inama. Samo pritom treba paziti
da se u tome ne pretjera, da to ne postane svrha samo sebi te na taj na~in zanemari
teorijsko uop}avanje i vizije (o ~emu }e jo{ biti rije~i).
Na~elo op}enitosti i sustavnosti znanstvene spoznaje ozbiljuje se u obliku znanstvenoga
zakona i znanstvene teorije kao sustava zakona. Svako znanstveno obja{njenje,
naime, nastoji da ne bude primjenljivo samo za neki poseban slu~aj, ve}
i da omogu}i da se obja{njavani pojedina~ni slu~aj obuhvati sa {to {irega i op}enitijega
teorijsko-sustavnog sklopa, da ne bi ostao teorijski neosmi{ljen, nego samo
opisan i kvantificiran i kao takav za znanost u osnovi sporadi~an i efemeran.
Sociologija sela
311

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 309-323
3. Odnos duhovnih i prirodnih znanosti
Znanost o dru{tvu te ostale dru{tvene i humanisti~ke znanosti imaju zajedni~ke
osnovne zna~ajke i na~ela znanosti s prirodnim znanostima. Sve su one racionalan
(logi~ki) i empirijski oblik ~ovjekove stvarala~ke duhovne djelatnosti kojima
se otkrivaju novi, jo{ nepoznati predjeli prirode, dru{tva i ljudskoga duha. U tom
procesu metodi~koga i sustavnoga spoznavanja zbilje, one trebaju posti}i objektivne,
{to preciznije, op}e i provjerljive spoznaje o svojemu predmetu. No one se i
razlikuju, {to proizlazi iz razli~itosti predmeta – prirode i dru{tva, {to je i metodologijski
zna~ajno, kako je to ispravno primijetio klasik dru{tvene misli i znanstvenik
od formata M. Weber. Te razlike proistje~u iz biti ljudskoga pona{anja koje
ima neke specifi~nosti u odnosu spram prirode. ^ovjek `ivi u dru{tvu i mijenja
svoju dru{tvenu organizaciju i svoje dru{tvene odnose u skladu sa svojom prakti~no-proizvodnom
djelatno{}u te ciljevima koje sebi postavlja. Dakle, on ima povijest,
~iji je aktivan subjekt. To zna~i da on stvara dru{tvene situacije i odnose
koji su jedinstveni i u istom obliku neponovljivi. Dok se prirodni procesi mogu
ponavljati beskona~no, dru{tveni su procesi jednokratni. To dalje zna~i da, izu-
~avaju}i dru{tvene procese, ne mo`emo do}i do zakona koji bi imali trajno
va`enje kao u prirodnim znanostima, nego dolazimo do zakonitosti koje va`e samo
relativno, samo za odre|eno vremensko razdoblje ili samo za odre|enu dru-
{tvenu organizaciju. Osim toga, i faktor slu~ajnosti koji proizlazi iz ljudske volje,
namjere i intervencije u dru{tvene i povijesne tijekove, mnogo je ve}i nego u prirodnim
procesima.
Postoji jo{ jedna va`na razlika. U prirodnim procesima koji se razvijaju i evoluiraju
kroz neke faze razvitka, mogu se predvidjeti budu}i stupnjevi na osnovi poznavanja
po~etnoga ili pro{loga stanja. I obrnuto: iz sada{njega stanja mo`emo
zaklju~iti na prethodne stupnjeve razvitka. No dru{tvenim znanostima na taj na~in
to nije mogu}e. Stoga ka`emo da su prirodni procesi reverzibilni, dok su dru{tveni
procesi ireverzibilni. Postoji, naime, mala vjerojatnost da bi se s odre|enoga
stupnja povijesnoga razvitka vratili na prija{nje stupnjeve (bez ostatka, iako regresa
ima). Dru{tvene su pojave, dakle, po svojoj strukturi slo`enije od prirodnih.
“Ovdje su stvari toliko raznovrsne da ono {to je u njima zajedni~ko ostaje skriveno
za poglede, one su toliko pokretljive da izgleda kao da bje`e promatra~u. [tovi{e,
uzroci i posljedice se ovdje toliko me|usobno preple}u da treba mnogo paziti
da se ne pobrkaju” (Durkheim, 1999.).
Sociologija sela
312
Nadalje, one su izlo`ene ve}oj individualizaciji (ne postoje dva identi~na dru-
{tva), za razliku od univerzalnosti prirodnih procesa, a mnogo su neodre|enije u
svojim zakonitostima, ~ak su izlo`ene razli~itim vrstama zakonitosti (polideterminizam)
u svome razvitku; tako|er i indeterminizam ima znatno ve}u ulogu (ne
postoji strogo odre|ena uzro~no-posljedi~na veza). Prirodne znanosti bave se prirodnim
pojavama i ~injenicama koje obja{njavaju pomo}u prirodnih zakona i
zbog toga su nomotetske (nomos, gr~. – zakon). Dru{tvene i humanisti~ke znanosti
bave se zna~enjima i smislom dru{tvenih, kulturnih, duhovnih pojava, nastoje}i
ih razumjeti. One su idiografske (idios, gr~. – svoj, vlastiti, grafo – pi{em),

N. Skledar: Metodologi~ke osnove znanstvenih istra`ivanja
zna~i s vlastitim “rukopisom”, svojevrsne, zasebne. To zna~i da se, po Weberu,
dru{tvene pojave ne mogu istra`ivati “kao stvari”. Time on osporava stajali{te da
se u dru{tvenim znanostima mogu primijeniti metodologijski postupci koji su ve}
provjereni u prirodnima. Kao osnovni razlog za to navodi sumnju o bitnoj mogu}nosti
otkrivanja zakona u dru{tvenom `ivotu (i to ponajprije zbog sudjelovanja
ljudske volje). Weber stoji na stajali{tu o zna~ajnijoj razlici izme|u prirodnih i
dru{tvenih te kulturnih pojava, pa prema tome i prirodnih i dru{tvenih (duhovnih)
znanosti, osobito s obzirom na njihove metode. Prirodne znanosti mogu samo
ustvrditi uzro~ne sveze izme|u pojava i pomo}u njih kauzalno objasniti pojedine
prirodne doga|aje. Znanost o dru{tvu mo`e razumjeti pona{anje pojedinaca koji
sudjeluju u nekom dru{tvenom odnosu. Razumijevanje dru{tvenoga i kulturno-duhovnoga
ljudskog djelovanja, smisla i zna~enja dru{tvenih i kulturno-duhovnih
tvorevina, osnovna je zada}a znanosti o dru{tvu i kulturi.
4. O znanstvenoj metodi i metodologiji
Svaka znanost, prirodna i dru{tveno-humanisti~ka, da bi bila samostalna, mora
imati, osim precizno odre|enoga predmeta svojega prou~avanja, i odre|ene vlastite
na~ine istra`ivanja, tj. metode primjerene naravi toga predmeta. Tako svaka
oblikovana i razvijena znanost ima svoje op}e, teorijske i posebne empirijske metode
istra`ivanja. No prije izlaganja konkretne, naslovljene tematike, iznijet }emo
nekoliko op}ih, uvodnih metodologijskih napomena. Metodologija je, naime, nauk
o metodama spoznaje (na~inima mi{ljenja) i istra`ivanja u svim znanostima i disciplinama
duha. Op}a metodologija sadr`i teorijske, filozofijske pretpostavke i
logi~ke okvire znanstvene spoznaje uop}e, a posebne metodologije bave se jo{ i
istra`iva~kim metodama (postupcima, sredstvima) i rezultatima koje pojedine
znanosti primjenjuju i posti`u u svojim istra`ivanjima, da bi do{le do spoznaja u
odre|enim podru~jima zbilje (prirodnom, dru{tvenom, duhovnom). Naime, kao
strukturalni dio znanosti, metoda je nerazdvojno povezana s teorijskim shva}anjem
znanosti o njezinu predmetu u svim njegovim aspektima, i kao takva (sveza
teorije i metode), pokazatelj je stupnja i razine razvijenosti odre|ene znanosti.
Da podcrtamo: znanstvena teorija jest op}i i bitan dio postoje}ega fonda znanstvenoga
znanja, i kao takva, sna`an izvor heuristi~kih, pronalaza~kih ideja znanstvene
metode. Posredstvom ovih heuristi~kih ideja povezuju se teorija i metoda
znanosti, ali se ne poistovje}uju, jer su heuristi~ke ideje, kako smo vidjeli, samo
jedan element znanstvene metode, u koju jo{ spada i iskustvena evidencija (obavje{tenja
o istra`ivanom predmetu) koja verificira, potvr|uje ili obara hipoteti~ka
teorijska polazi{ta, odnosno upu}uje na nove teorijske hipoteze koje zamjenjuju
stare. Jednako se tako ne mo`e poistovjetiti znanstvenu teoriju i metodologiju.
Metodologiju smo odredili kao logi~ku kriti~ku analizu metodskih postupaka i
cjelokupnoga stanja znanosti. U toj svojoj funkciji metodologija ne ovisi ni o jednoj
konkretnoj znanstvenoj teoriji, budu}i da je op}enitija i {ira, i jer su njezine
onto-gnoseologijske pretpostavke op}enitije od pretpostavki bilo koje odre|ene
Sociologija sela
313

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 309-323
znanstvene teorije. U metodologiji dru{tvenih i humanisti~kih znanosti, naprimjer,
implicirana su kao supozicije najop}enitija shva}anja o biti ~ovjeka, dru{tvenih
pojava i povijesti uop}e, te mogu}nostima njihove spoznaje. Metodologija je po
definiciji dio logike. Kao propedeuti~ka filozofijska disciplina, logika se bavi
prou~avanjem oblika valjane misli (formalna) i primjenom tih oblika misli u procesu
spoznaje (metodologija). Kao takva metodologija se, naravno, susre}e isfilozofijom,
prije svega s onom njezinom disciplinom koja ispituje podrijetlo i izvore,
mogu}nosti i granice ljudske spoznaje uop}e – s gnoseologijom, odnosno epistemologijom
kao u`im njezinim dijelom koji je usmjeren na istra`ivanje osnovnih
na~ela i mogu}nosti znanstvene spoznaje kao jednoga oblika ljudske racionalne
spoznaje.
Metodologija i gnoseologija, dakle, tijesno su povezane, me|usobno se nadopunjuju
i zajedni~ki daju cjelovit odgovor na pitanje o ljudskoj spoznaji – o njenim
oblicima, uvjetima, mogu}nostima i granicama. Ove se discipline mogu razvijati
samo uz stalnu suradnju, jer, kako smo vidjeli, logi~ka i metodologijska pitanja
nisu odvojena od filozofijskih. Budu}i da je logika s metodologijom oru|e (organon)
za otkrivanje odnosa ljudske misli i zbilje, da se {to bolje shvati {to se u
zbilji zbiva i time prinosi promicanju ljudske stvarala~ke prakse kojom se zbilja
mijenja, onda je i logi~no da se logika i metodologija (kao njezin dio) ne mogu
zasnovati bez pretpostavki o postojanju zbilje koju se ho}e spoznati i o mogu}nostima
te spoznaje (tj. postoji li ona neovisno o ~ovjeku i je li, i u kojoj mjeri,
spoznaja zbilje mogu}a).
No, ove osnovne onto-gnoselogijske pretpostavke nisu jedini prostor susreta metodologije
i op}e logike s gnoseologijom. Spoznajnoj teoriji, iako je njezino podru~je
{ire od bavljenja znanstvenom spoznajom, potrebna su iskustva metodologija
razli~itih znanosti, i ona se danas u prvom redu razvija na temelju tih iskustava,
te se ovdje uspostavlja sveza metodologije i epistemologije kao dijela gnoseologije
koji se bavi znanstvenom spoznajom.
Sociologija sela
314
I na kraju ovoga metodologijsko-filozofijskoga uvoda u problematiku metode,
valja re}i da, kada je rije~ o odnosu metodologije s filozofijom, s teorijom spoznaje,
da se ne radi o nekom o{trom razgrani~avanju ovih disciplina, ve} samo o razli~itom
stupnju op}enitosti, razli~itom naglasku u prila`enju nekim zajedni~kim
problemima. Ve} smo na po~etku izlaganja rekli da neraskidiva teorijska povezanost
znanstvene spoznaje s filozofijskom ima i svoje metodologijske reperkusije,
{to }e – nakon gornjega metodologijskog nazna~aja – biti razgovjetnije. Te metodi~ke
reperkusije zajedni{tva nekih teorijskih pretpostavki i shva}anja o~ituju se
prije svega u zajedni~koj uporabi nekih op}ih metoda mi{ljenja i spoznavanja
uop}e, uz napomenu da, osim toga metodologijskog zajedni{tva, postoje i neke
osnovne metodologijske razlike koje proizlaze iz razlika izme|u filozofije i znanosti
uop}e. Kada je rije~ o spomenutom metodologijskom zajedni{tvu, onda se
ponajprije radi o op}oj dijalekti~koj metodi koja prirodu ~ovjeka i njegovo dru-
{tvo i mi{ljenje, njegovu materijalnu i duhovnu kulturnu proizvodnju gleda kao
mijenu, dakle kao proces, nezavr{enost, otvorenost.

N. Skledar: Metodologi~ke osnove znanstvenih istra`ivanja
Nadalje, zajedni~ka je filozofijskoj refleksiji, filozofijskom govoru o ~ovjekovoj
prirodi i smislu i znanstvenom pristupu materijalnoj i duhovnoj proizvodnji i tvorevinama,
te prirodi da upotrebljavaju neke univerzalne metode teorijskoga mi-
{ljenja, npr. dedukciju koja polazi od nekih op}ih znanja, zamisli ili pretpostavljenih
op}enitosti, a u kojoj je dijalekti~ki uronjena indukcija, zatim analizu i sintezu
– razabiranje i sabiranje elemenata u neku cjelinu, generalizaciju i apstrakciju,
koju mo`emo nazvati i fenomenologijskom redukcijom (eliminiranje svega akcidentalnoga,
sporednoga, da bi se do{lo i ostalo na bitnome), te komparaciju, tj.
uspore|ivanje raznih elemenata i fenomena.
[to se pak ti~e spomenute osnovne metodologijske razlike izme|u filozofijske i
znanstvene metode, ona se sastoji u tome {to je osnovni (i jedini) postupak filozofijskoga
pristupa misaono promatranje (theoria), zrenje biti koje ne isklju~uje i
intuiciju, zna~i transcendentalno promatranje nasuprot u osnovi teorijsko-empirijskoga
pristupa i empirijskih metoda i tehnika znanstvene metode ({to ne isklju-
~uje i transcendentalnu), budu}i da, za razliku od znanosti, filozofija nema empirijski
cilj i odnos prema svome intencionalnom (meta-fizi~kom) predmetu.
5. Odnos teorije i empirije u znanstvenom istra`ivanju
U suvremenoj znanosti, osobito u dru{tveno-humanisti~koj, i bez obzira na razli~ite
teorijsko-metodologijske orijentacije i polazi{ta, op}enito se priznaje odre-
|ena dijalekti~ka sveza teorije i empirije, odnosno da teorijska shva}anja u znanosti
odre|uju selektivno: prvo, {to }e se i za{to istra`ivati (predmet), te s tim u vezi,
kojim }e se teorijsko-empirijskim postupcima to istra`ivati (metoda). Znanstvena
teorija, kao inventivno uop}avanje i povezivanje dru{tvenih i prirodnih ~injenica,
zakonitosti pravilnosti, ne nastaje ex nihilo, ve} iz aktivnoga teorijskoga, misaonoga
i prakti~noga, iskustvenog odnosa s dru{tvenom i prirodnom zbiljom. Kao
takva, ona nu`no implicira i polazi od nekih filozofijskih i gnoseologijskih pretpostavki
o toj zbilji, te o mogu}nosti njihova spoznajnoga dohva}anja, tj. je li i u
kojoj je mjeri spoznaja zbilje uop}e mogu}a (Supek, 1983.).
Iz biti svake teorije, shva}ene izvorno kao theoria (duhovno promatranje, zrenje
biti pojava, metodologijski reperkutirano kao transcendentalna metoda), proizlazi
da u njoj uvijek preostaje jedan nad-empirijski ostatak koji se ne mo`e dokraja
iskustveno provjeravati. I naposljetku, u konstrukciji znanstvene teorije sudjeluje i
znanstvenikova “osobna jednad`ba” (A. Gouldner), njegov personalitet, dakako
situiran u odre|enome povijesnom i kulturnom sklopu, tj. njegova religijska, filozofijska,
politi~ka itd. shva}anja i uvjerenja, teorijsko-metodologijske sposobnosti
i sprema, invencija i imaginacija. Kada je rije~ o primjeni znanstvene metode, suprotno
od tradicionalne (pozitivisti~ke) metodologije, koja metode tretira i rabi
odvojeno od specifi~noga problema (objekta) i dru{tvenoga okvira istra`ivanja
(pa je istra`ivanje, tj. primjena metode puki izvr{ni posao), valja naglasiti da je u
znanosti metodologijski nedopustivo odvajanje metode od konkretnoga problema
{to je predmet istra`ivanja te od dru{tvenoga i kulturnog okru`ja i uvjeta u kojima
Sociologija sela
315

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 309-323
se istra`ivanje obavlja. Radi se, dakle, o stanovitome relativiziranju, “historiziranju”
tradicionalne pozitivisti~ke metodologije istra`ivanja (Gilli, 1984.).
Ovome valja opetovano dodati i naglasiti da znanost na temelju svojih istra`ivanja
i sama treba teorijski razmi{ljati, u ~emu se i o~ituje njezina bitna sprega s filozofijom.
Zna~i, i ona se mora slu`iti i transcendentalnom metodom koja kao predlo`ak
ima fenomene u svijetu i u povijesti, koji se ne mogu uvijek dokraja empirijski
obuhvatiti (Diemer, 1978.). Znanstveni smisao i teorijsko-metodologijska vrijednost
transcendentalne metode, kao i transeuntne kritike, interteorijskoga i interdisciplinarnog
dijaloga, i jest u tome da se neprestano propituju i time izo{travaju
i korigiraju polazne pretpostavke svake teorijske koncepcije. Naime, te polazne
pretpostavke, kao i teorijski koncept uop}e, nisu i ne smiju biti fiksni i nedodirljivi,
jer bi se tada radilo o ne`ivotnom, skolasti~kom, stati~kom teorijskom
konstruktu, a ne o aktivnom, s fluidnom zbiljom povezanom, dijalekti~kom teorijsko-prakti~nom
metodologijskom procesu.
Iskustvene, eksperimentalne znanosti, ina~e, javile su se i konstituirale znatno kasnije
od teorijskih, deduktivnih. Za to postoje neki epistemologijsko-metodologijski
razlozi (Supek, 1983.). Prije svega, to je, po J. Piagetu, naravna tendencija
ljudskoga uma da zbilju zahva}a neposredno, a ne da njome eksperimentira; jer
dedukcija je spontana, slobodna njegova funkcija, a eksperimentiranje zahtijeva
podvrgavanje nekim vanjskim uvjetima. Tzv. “empirijsko o~itovanje” nije samo
puko “~itanje” zbilje, ve} pretpostavlja, osim neke njezine logi~ke strukture, i
odre|eno djelovanje na nju (Supek, 1983.). Znanstvenik, prou~avaju}i odre|ene
fenomene, utje~e na njih, i mo`e ih mijenjati (primjerice, anketa ili druga ispitivanja
u nekoj ljudskoj zajednici mogu izazvati promjene u pona{anju ljudi). I obrnuto,
ako je uklju~en u pojave koje prou~ava (kao pripadnik istra`ivanoga
dru{tva i kulture), one utje~u na njega i zamagljuju njegovu objektivnost, budu}i
da je i znanstvenik ~ovjek sa svojim svjetonazorima, moralnim, politi~kim itd. stavovima
i opredjeljenjima.
Sociologija sela
316
O tim “interakcijama” (znanstvenika, predmeta i sociokulturnoga miljea) svakako
je potrebno voditi ra~una, kao i, s tim u vezi, o “principu autoregulacije” (Piaget).
U ovom kontekstu ne smije se zabaciti jo{ jedan bitan ~imbenik: uloga li~nosti
(osobnosti) istra`iva~a u istra`ivanjima. Nasuprot pozitivisti~ki orijentiranim znanstvenicima,
koji smatraju da je u znanosti primjenljiva samo strogo egzaktna, pozitivna
metoda kao u prirodnim znanostima, skloni smo prihvatiti shva}anja (R.
Redfield, npr.) koja polaze od stajali{ta da li~nost istra`iva~a, njegova kompletna
ljudska i znanstvena osobnost, njegova intuicija, invencija i imaginacija, njegova
shva}anja, uvjerenja i stavovi, analiti~ka sposobnost i mo} teorijskoga uop}avanja,
sinteze, znanstvena metodi~nost i sustavnost, ima veoma va`nu ulogu u njegovomu
radu. Tome u prilog ide ~injenica da postoje slu~ajevi dviju posve razli~itih
interpretacija rezultata istra`ivanja (Erlich, 1978.).
Kako je ve} prije re~eno, u svim znanostima, osobito u dru{tvenim i humanisti~kim,
teorija, apstrahiraju}i iz totaliteta svega {to jest njezin predmet, uspostav-

N. Skledar: Metodologi~ke osnove znanstvenih istra`ivanja
lja i vidik s kojega }e ga promatrati, tj. odre|uje smjer, opseg i granice prou~avanja,
a time i metodologijske postupke koji se u istra`ivanju primjenjuju (Gilli,
1984.). Teorijska shva}anja u znanosti odre|uju selektivno i fokusiraju {to }e se i
za{to istra`ivati (predmet – de Saussure, te s tim u vezi, i kojim }e se teorijsko –
empirijskim postupcima, tehnikama i instrumentarijem istra`ivati (metoda). Kao
ilustraciju za to mo`emo navesti klasi~an primjer – Maxa Webera. Tako Weber,
koji zapravo polazi od agnosti~koga kantovskoga i neokantovskoga shva}anja o
odnosu beskona~ne zbilje i ograni~enoga ljudskog uma, smatra da predmet
odre|enoga znanstvenog zahvata (Efrassung) u zbilju, pogotovo u duhovnim
znanostima, mogu biti samo odre|eni fragmenti zbilje (iako znanost te`i totalnom
obuhvatu, a svijest o granicama – pretpostavka je njihova prekora~enja u smjeru i
obzoru cjeline), tj. one sveze u totalitetu koje su relativno ~vrste, koje se ~esto
ponavljaju (pa mo`emo govoriti barem o nekoj pravilnosti, ako ne i o zakonitosti),
te koje imaju neki ljudski smisao i zna~enje pa su dostupne razumijevanju
(Weber, 1964.).
Ovdje i ljudski um prelazi granice stroge pozitivne, novovjekovne znanosti, transcendira
uop}e racionalno-diskurzivnu svoju sferu i ulazi u poieti~ke predjele, {to
bitno uklju~uju elemente invencije i ma{tovitosti (Kuva~i}, 1963.). U konstrukciju
znanstvene teorije, kako je ve} re~eno, ulazi i “osobna jednad`ba”, znanstvenikov
personalitet, dakako situiran u odre|enom povijesnom i kulturnom sklopu, tj. cjelokupni
ljudski habitus i anga`man, nasuprot vrijednosnoj neutralnosti ili “objektivnosti”.
Znanstvena teorija, naime, povezuje znanstvene zakone u logi~ki neproturje~an
sustav, a zakon uop}uje ~injenice s odre|enoga podru~ja zbilje (prirode,
dru{tva, duha) i obja{njava ih. Teorija obja{njava zakone. Zato ona mora vladati
jasno odre|enim pojmovima, njihovim definicijama i klasifikacijama. Ne mo`e se,
primjerice, istra`ivati dru{tvena struktura i njezin razvoj ako nam nije jasan pojam
dru{tvenih slojeva, dru{tvenih promjena i sl. Pojmovni okvir, sustav op}ih stavova
(zakona), koji govori o uvjetima me|usobnoga odnosa iskustvenih pojava jest teorijski
okvir bez kojega je znanstveno istra`ivanje slijepo i proma{eno, {to zna~i
nanizano mno{tvo kvantitativnih i opisnih, ali teorijski neuop}enih i za znanost
neosmi{ljenih podataka.
U ovom kontekstu valja svakako ponoviti i to da svaka prava znanstvena teorija,
dakle i znanost uop}e, polazi od nekih filozofijskih pretpostavki koje svojim sredstvima
ne mo`e dokazati u smislu egzaktnoga dokaza, budu}i da one kao takve,
tj. kao meta-fizi~ke, nemaju odgovaraju}i empirijski odnos. Te osnovne pretpostavke
kao postulati od kojih polazi znanost jesu:
– svijet (kozmos) postoji neovisno o nama (mi svijet do`ivljavamo na na~in koji
odre|uje struktura i organizacija na{ih osjetila i uma, na{ega cjelokupnoga
spoznajnog ustroja);
– postoji uzro~no-posljedi~na povezanost u svijetu (kauzalitet) i zakonitost (logos)
uop}e, koje odre|uju (determiniraju) i ure|uju sve {to opstoji, i koje
omogu}uju spoznavanje i prakti~no snala`enje u svijetu.
Sociologija sela
317

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 309-323
Kada ne bi bilo zakona, kozmos (kosmos) ne bi bio ure|eni svijet, red, nego kaos
(haos), nered. Pod zakonom se, naime, pomi{lja svaka postojana, op}a i nu`na
sveza izme|u odre|enih pojava. Kada ne bi bilo zakonomjernosti, ne bi bilo mogu}e
ni zajedni~ko shva}anje i mi{ljenje. Spoznaja i znanje svakoga ~ovjeka bilo
bi ograni~eno na njegovo vlastito neposredno iskustvo. Zna~i, u jednu re~enicu,
kada ne bi bilo zakona, ne bi bilo ni znanosti. Do{li smo tako i do pitanja odstupanja
od zakona, tj. do problema da se ne{to mo`e dogoditi i druk~ije nego {to
odre|uje zakon. Odstupanje od zakona ne negira zakon i njegovu nu`nost, jer
nu`nost nije neizbje`nost. U znanosti se prije tvrdilo da je odre|ena teorija istovremeno
i metoda prou~avanja, a da se nije razmatralo kako iz sadr`aja teorije
slijede metodologijske ideje i postupci.
Sociologija sela
318
Me|utim, kako je re~eno, ne mo`e se staviti znak jednakosti izme|u znanstvene teorije
i metode. Epistemologijska analiza pokazuje da svaka znanost posjeduje stanovit
fond znanja na razli~itom stupnju op}enitosti. To su: ~injeni~na gra|a iskustvenih
podataka, iskustvena uop}avanja, zakoni, teorijski sustavi te znanstvene hipoteze
koje jo{ nisu provjerene i dokazane, pa ih ne mo`emo smatrati znanstvenim
zakonima ili teorijama. Upravo u onim podru~jima u kojima postoje plodne hipoteze
odvija se naj`ivlja istra`iva~ka djelatnost. Tu se i najbolje pokazuje bitna
me|usobna povezanost znanstvene teorije i metode. U znanstvenu metodu, naime,
spadaju oni misaoni postupci, pomo}u kojih se stvara polazna hipoteti~ka osnova i
okvir istra`ivanja na temelju postoje}ega znanstvenog znanja, uobli~enoga i sa`etoga
u znanstvenim teorijama, otkrivaju}i u njemu jo{ nerije{ene probleme ili stanovite
mogu}nosti novog povezivanja znanstvenih ~injenica i teorijskih stavova. To
stvaranje hipoteti~ke osnove novog istra`ivanja daljnjim prou~avanjem ve} postoje}ih
spoznaja, stvarala~ki je i originalan ~in. To je prvi korak u istra`ivanju i prvi
vidik znanstvene metode. U metodu, zatim, kao njezin drugi dio, spada sve ono
{to, polaze}i od hipoteti~ke osnove, treba u~initi da bi se skupile potrebne obavijesti
o istra`ivanoj stvarnosti, kako bi se izgradila iskustvena evidencija. Tre}a faza
metode sastoji se u nastojanju da se rezultati istra`ivanja {to aktivnije uklju~e u postoje}i
fond znanja u odre|enoj znanosti. To zna~i da se kroz prizmu rezultata
istra`ivanja pregledaju oni dijelovi znanstvenoga fonda na kojega se novi rezultati
odnose. Konkretan na~in povezivanja novog istra`ivanja s postoje}im fondom
znanstvenoga znanja uokvirenoga u znanstvenoj teoriji, ovisi prije svega o op}oj
teorijskoj razvijenosti doti~ne znanosti, kao i razvijenosti teorije koja se odnosi na
njezino istra`ivano podru~je. No postupak povezivanja teorije i empirije u istra-
`ivanju ne odvija se sam od sebe, spontano, automatski, ve} je to temeljna metodologijska
zada}a o kojoj ovisi uspjeh i rezultati znanstvenoga posla uop}e.
Dva su osnovna, me|usobno suprotstavljena stajali{ta o odnosu teorije i empirije
u znanstvenom istra`ivanju: skuplja~ki empirizam i hipoteti~ko-deduktivno shva-
}anje toga odnosa.
Skuplja~ki empirizam osniva se na pretpostavci da je u znanosti najva`nije prikupiti
{to vi{e iskustvenih ~injenica i da se zatim lako, gotovo spontano, izvode iz
te ~injeni~ne gra|e teorijski zaklju~ci. On ponekad pokazuje otvorenu odbojnost

N. Skledar: Metodologi~ke osnove znanstvenih istra`ivanja
prema teoriji te se ne promi{ljaju teorijski okviri i metodologijski postupci, a podaci
se objavljuju kao sirova monografska, deskriptivna gra|a ili ~ak samo kao
povr{no prokomentiran statisti~ki materijal, neuklju~en ni u koji teorijski okvir.
To nije znanost: precjenjuje se uloga kvantitativnoga na ra~un teorijskoga aspekta.
Skuplja~ki empirizam je posljedica pragmatizma u kojemu se svi istra`iva~ki
problemi postavljaju u okvir dnevnih, izvanznanstvenih potreba (ideologijskih,
prakti~nih), a, naravno, zapostavljaju se {ira teorijska uop}avanja.
Hipoteti~ko-deduktivno shva}anje odnosa empirije i teorije u istra`ivanju precjenjuje
ulogu teorije u istra`ivanju, a zanemaruje iskustvene podatke. Po tom shva-
}anju uloga empirijskog istra`ivanja sastoji se samo u provjeravanju teorijskih hipoteza
koje se na deduktivan na~in izvode iz postoje}e teorije. Me|utim, to stajali{te
(teorijski konstruktivizam) ne obja{njava kako se mogu protuma~iti slu~ajevi
kada se tijekom samoga znanstvenog istra`ivanja, pod utjecajem dobivenih rezultata,
promijeni osnovni njegov smjer, {to zna~i da se mijenja polazna hipoteza i
stvaraju nova teorijska uop}avanja.
Odnos izme|u empirijskog istra`ivanja i teorije u znanosti treba biti recipro~an,
mo`e se re}i dijalekti~an, {to zna~i aktivan. Treba imati valjan, primjeren teorijski
okvir od kojega istra`ivanje polazi, ali ono treba ostati i otvoreno prema stvarnosti
koju se istra`uje i rezultatima koji se dobivaju. Primjerice, Röntgen je, uo~iv{i
neobi~ne i neo~ekivane promjene na fotografskim plo~ama u svome laboratoriju,
do{ao do znanstvenoga otkri}a poznatoga pod imenom Röntgenove zrake. Fleming
je sli~no tako otkrio penicilin, budu}i da su ga gljivice koje su se neo~ekivano
pojavile potakle da istra`ivanje usmjeri u drugom pravcu. No obojici im je
zato bila potrebna solidna teorijska potkovanost, jer manje teorijski naobra`eni
istra`iva~i na njihovu mjestu ne bi znali {to u~initi s novim ~injenicama. Osnovni
princip povezivanja pojedina~noga istra`ivanja i teorije jest da njihov odnos bude
{to aktivniji u svim fazama istra`ivanja. Ovo je mogu}e samo ako se poznaju
osnovna teorijska shva}anja, kao i metodologijski postupci i postoje}i izvori iskustvenih
podataka o odre|enom problemu.
Tek na temelju takvoga svestranog i aktivnoga prou~avanja prethodnih znanstvenih
spoznaja (uop}enih u znanstvenim teorijama) i istra`iva~koga iskustva iz
odre|enoga znanstvenog podru~ja i mo`emo stvoriti plan (novog) istra`ivanja, tj.
teorijski odrediti {to }emo istra`ivati (sadr`aj), metodologijski najadekvatnije istra-
`iva~ke postupke, kao i iskustveni djelokrug istra`ivanja, tj. {to ve}e mogu}nosti
uporabe izvornih podataka (iskustvena obavje{tenja, empirijska evidencija). O aktivnom
odnosu teorije i empirije u tijeku istra`ivanja ve} je bilo rije~i, a na kraju
je ostalo da se ka`e da takav odnos treba zadr`ati i u zavr{nom dijelu istra`ivanja.
On se sastoji u tome da se prikupljeni podaci {to svestranije objasne. Svestrana
analiza prikupljenoga materijala omogu}uje i sinteze, tj. teorijske zaklju~ke koji su
{iri od polaznih hipoteza.
Da sa`memo! Teorija baca svjetlo na cijelo podru~je istra`ivanja te na taj na~in
omogu}uje kretanje u jo{ neistra`ene predjele, budu}i da iz nje proizlazi i na~in
kretanja dalje (metoda).
Sociologija sela
319

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 309-323
Teorija je vodi~ u istra`ivanju bez kojega se ne zna {to treba istra`ivati te koja
nam vrsta iskustvenih podataka treba. Ispitivanje podataka je, naime, uvijek selektivno.
Sve znanstvene teorije trebaju kona~no imati svoje dokaze, iskustvene i
teorijske provjere. Njihova je kona~na potvrda zbiljnost (s kojom moraju biti povezane),
ali ne samo u smislu pozitivisti~ke, empiristi~ke, kvantitativne provjere
nego se one moraju verificirati i teorijski, dovode}i ih u vezu s drugim poznatim i
provjerenim teorijama.
I na kraju ovoga sa`etog izlaganja onoga najosnovnijega o metodologi~kom okviru
znanosti u istra`ivanjima razli~itih dru{tvenih i prirodnih pojava i ~injenica, iznijet
}emo, tako|er u osnovnim crtama, kakav bi trebao biti nacrt ili plan nekoga
konkretno obavljenoga znanstvenog istra`ivanja. Dakle, taj plan, dakako i njegova
provedba, treba sadr`avati:
1) definiranje problema, kojim odre|ujemo {to }emo, koje pojave i njihove
aspekte i za{to istra`ivati;
2) formuliranje polazne teorijske hipoteze, na temelju ve} poznatih teorijskih
rje{enja (ako i koliko ih ima) i ste~enoga znanja o problemu kojega istra-
`ujemo;
3) izbor predmeta istra`ivanja, primjerenih metoda i tehnika te prikupljanje potrebnih
podataka;
4) analiza i interpelacija rezultata koje smo dobili, da bi na taj na~in provjerili
polaznu hipotezu i eventualno je korigirali, ako na to upu}uju dobiveni rezultati.
Ovo je zaklju~na faza istra`ivanja u kojoj moramo korektno: a) opisati
istra`ene ~injenice, b) klasificirati ih po nekim kriterijima, c) uop}iti ih i objasniti
(uzro~no, strukturalno, funkcionalno i sl.).
[to se pak ti~e ovisnosti predmeta istra`ivanja o teorijskoj poziciji, valja ponoviti
da se prema njoj konstruira sam predmet, zapravo to~nije re~eno, apstrahira {to
}e se istra`ivati, tj. koje pojave i njihove sveze i odnose iz odre|ene dru{tvene
cjeline (Weber, 1964.).
Sociologija sela
320
Za to je, dakle, osim metodologijske (empirijsko-tehni~ke, zanatske) spreme, potreban
i nu`an prije svega filozofijski uvid u dru{tvenu i prirodnu cjelinu. Jedva
da postoji adekvatnije obilje`je znanstvenog mi{ljenja od Goetheove misli koja
ka`e da aktivna skepsa neprestano nastoji da se prevlada, da sre|enom spoznajom
dospije do svojevrsne uvjetne pouzdanosti: “Eine tätige Skepsis, unablässig
bemüht, sich selbst zu überwinden, um durch geregelte Erfahrung zu einer Art
von bedingter Zuverlässigkeit zu gelegen” (J. W. Goethe: Maximen und Reflexionen).
I znanost je jedan od oblika dru{tvene svijesti koji je, kao takav, svagda povijesno
situiran, fenomen duha koji je determiniran ne samo vlastitom unutarnjom
logikom ve} i odre|en dru{tveno-povijesnim (a i ideologijskim) odnosima i potrebama.
To zna~i da je ona nu`no uklopljena u jedan povijesni sklop, o smislenosti
kojega, a ne samo o njoj samoj, zavisi kako }e biti anga`irana i uporabljena:
humano ili destruktivno.

N. Skledar: Metodologi~ke osnove znanstvenih istra`ivanja
Bavi li se novovjekovna pozitivna znanost (kao za tu odluku izvan-sebe upu}ena
i na svoj predmet ograni~ena) svojim smislom, brani li ona ~ovjeka od opasnosti
da bude pretvoren u puki predmet, stvar, sredstvo? Pozitivna znanost to u okviru
svojih mogu}nosti i ne mo`e! Naime, makar ona postigla i najfantasti~nije rezultate,
ostat }e sfere u koje ona po svojoj biti ne mo`e ulaziti, ostat }e ~ovjekova
“vje~na”, metafizi~ka pitanja: odakle? kamo? ~emu? pitanja o iskonu, smislu i
eshatonu, pitanje Faustovo i Hamletovo, kojima se pozitivna znanost po definiciji
ne mo`e baviti. Ali, ima jedno druk~ije mi{ljenje (i do`ivljavanje) svijeta, mi{ljenje
smisla ~ovjekova obitavanja u kozmosu i u povijesti, mi{ljenje koje sva bi}a promi{lja
u svjetlu onoga po ~emu jesu, koje u ~ovjeku budi smisao za Smisao, a koje
je na djelu u filozofiji shva}enoj izvorno kao philosphia. Ako suvremena znanost
ne zaboravi potrebu za Smislom, prema tome i svoj vlastiti smisao, moglo bi
do}i do njezina dijaloga s filozofijom, do njihova mogu}eg plodnog susreta (a ne
sukoba) (Pejovi}, 1963.).
Literatura
1. Diemer, A. (1978.): Philosophische Anthropologie. – Düsseldorf-Wien: Econ Verlag.
2. Durkheim, Emile (1999.) Pravila sociolo{ke metode. – Zagreb: Naklada Jesenski i
Turk i Hrvatsko sociolo{ko dru{tvo.
3. Erlich, Vera (1978.): U dru{tvu s ~ovjekom. – Zagreb: Liber.
4. Gilli, Gian Antonio (1984.): Kako se istra`uje: vodi~ u dru{tvenim istra`ivanjima. – Zagreb:
[kolska knjiga.
5. Kuva~i}, Ivan (1963.): Znanost i filozofija. – Na{e teme, Zagreb, 7 (1963) 8: 1284–1298.
6. Pejovi}, Danilo (1963.): Znanost i filozofija. – Forum, Zagreb, 2 (1963).
7. Supek, Rudi (1983.): Zanat sociologa. – Zagreb: [kolska knjiga.
8. Weber, Max (1964.): Osnovni sociolo{ki pojmovi. – U: Sociolo{ka hrestomatija 6. Zagreb:
Matica hrvatska.
Sociologija sela
321

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 309-323
Nikola Skledar
Institute for social research in Zagreb, Zagreb, Croatia
e-mail: skledar@idi.hr
Original scientific paper
Methodological Bases of Scientific Researches
Abstract
The basic problems that this text deals with are the methodological bases and the methodological
framework of a scientific research. The term methodological was used in the title
to emphasize the epistemo-logical bases of methodology as a part of logics which is a
propedeutic discipline of philosophy. Thus it is pointed to the important and inseparable
link between methodology of science with theorical philosophy, what this text intends to
derive and show.
Besides, science and scientific method, the basic notions, are defined and the essential relation
of theory and experience in scientific research is dealt with.
Key words: Methodology, scientific research, science, scientific method
Received on: 15 th of November 2006
Accepted on: 10 th of December 2006
Sociologija sela
322

N. Skledar: Metodologi~ke osnove znanstvenih istra`ivanja
Nikola Skledar
Institut de Recherche sociale à Zagreb, Zagreb, Croatie
e-mail: skledar@idi.hr
Article scientifique original
Principes methodologiques des recherches scientifiques
Résumé
Le problème fondamental faisant l'objet de ce texte sont les principes méthodologiques et
le cadre des recherches scientifiques. Dans le titre, le terme méthodologiques est utilisé
pour accentuer justement les principes épistémo-logiques de la méthodologie en tant que
partie de la logique, et qui est une discipline propédeutique de la philosophie. On indique
ainsi le lien essentiel et indissociable de la méthodologie de la science avec la philosophie
théorique, ce que l'on s'efforce de réaliser et de montrer dans le texte. En outre sont aussi
déterminées les notions élémentaires science et méthode scientifique, et élaboré le rapport
fondamental et décisif de la théorie et de l'expérience dans la recherche scientifique.
Termes-clés: méthodologie, recherches scientifiques, science, méthode scientifique
Reçu: 15 novembre 2006
Accepté: 10 decembre 2006
Sociologija sela
323

UDK 316.356.2-053.6(497.5-35 Dubrovnik)
Izvorni znanstveni rad
Struktura i dinamika obiteljskih odnosa
mladih u Dubrova~ko-neretvanskoj `upaniji
Dejana
Bouillet
Institut za dru{tvena istra`ivanja u Zagrebu, Zagreb, Hrvatska
e-mail: dejana@idi.hr
SA@ETAK Ovaj je rad dio znanstvenog projekta “Pra}enje kori{tenja sredstava ovisnosti
u populaciji srednjo{kolaca Dubrova~ko-neretvanske `upanije” {to ga od
2001. godine kontinuirano provodi i financira Zavod za javno zdravstvo Dubrova~ko-neretvanske
`upanije. Uzorak istra`ivanja ~ine reprezentativno izabrani u~enici
svih srednjih {kola Dubrova~ko-neretvanske `upanije koji su u prolje}e 2003.
(N = 1298) i 2006. godine (N = 1485) anonimno popunjavali upitnik pod nazivom
“Kako si?” (autor Petar Bezinovi}). Postavljena su tri op}a cilja istra`ivanja: (1)
utvrditi i analizirati na~ine na koje srednjo{kolci Dubrova~ko-neretvanske `upanije
do`ivljavaju svoj odnos s majkama i o~evima te obiteljsku interakciju; (2) ustanoviti
dinamiku triju komponenata obiteljskih odnosa, odnosno utvrditi eventualne promjene
u njihovoj strukturi tijekom trogodi{njeg razdoblja; (3) ustanoviti povezanost
triju komponenti obiteljskih odnosa sa sociodemografskim i sociostrukturnim obilje`jima
mladih i njihovih obitelji. Ciljevi su realizirani pomo}u deskriptivne analize
podataka o obiteljskim odnosima mladih, analize varijance i kanoni~ke diskriminativne
analize.
Rezultati su ukazali na promjenljivost odnosa u obiteljima mladih, na razli~itost dinami~nosti
pojedinih komponenti obiteljskih odnosa te na povezanost kvalitete
obiteljskih odnosa s mnogim sociodemografskim i sociostrukturnim obilje`jima
mladih i njihovih obitelji. Obiteljski su odnosi najsna`nije odre|eni spolom adolescenata
i materijalnim prilikama obitelji, a ve}inu suvremenih hrvatskih obitelji karakteriziraju
odnosi s visokim stupnjem konverzacijske i niskim stupnjem konformisti~ke
orijentacije. Budu}i da gotovo tre}inu obitelji obilje`ava nizak stupanj konverzacijske
i konformisti~ke orijentacije, u radu se ukazuje na nepovoljne u~inke
postomodernisti~kog vremena koje sve vi{e karakterizira hrvatsko dru{tvo.
Klju~ne rije~i: mladi, obiteljski odnosi, sociokulturni razvoj
Primljeno: 20. 11. 2006.
Prihva}eno: 22. 12. 2006.
Copyright © 2006 Institut za dru{tvena istra`ivanja u Zagrebu - Institute for Social Research of Zagreb.
Sva prava pridr`ana - All rights reserved.
Sociologija sela
325

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 325-353
1. Uvod
Suvremena sociolo{ka teorijska razmatranja obiteljskih odnosa prete`no su orijentirana
na analizu {irih strukturnih i socijalnih promjena usmjerenih na utvr|ivanje
njihova utjecaja na funkcioniranje obitelji. Promjene u odnosima suvremenih obitelji,
sadr`ane u detradicionalizaciji i individualizaciji socijalnog `ivota te pluralizaciji
obiteljskih oblika, naj~e{}e se tuma~e kao posljedica postindustrijalizacije i
postmodernizma (Gillies, 2003.). U pojmovima “postindustrijalizacija” i “postmodernizam”
prefiks “post” mo`e zna~iti da `ivimo u svijetu mijene i tranzicije: staro
se raspada i nestaje, a novo je jo{ nejasno i neodre|eno pa izgleda da je sadr`aj
sada{njosti ne{to {to se pojavljuje poslije, {to slijedi na putu iz odre|ene pro{losti
u budu}nost koja jo{ nije zacrtana. U drugom smislu, taj se prefiks mo`e odnositi
i na svijet u kojemu staro i novo koegzistiraju: ono {to slijedi nakon fordisti~koga,
industrijskoga, modernog dru{tva ne zamjenjuje ga nu`no, ve} se mije{a s njim i
fragmentira ga. Ovdje sada{njost ima brojne sadr`aje, mno{tvo razli~itih politi~kih,
kulturnih i ekonomskih do`ivljaja, suprotstavljenih i nestabilnih socijalnih i
institucionalnih udru`ivanja, mno{tvo razina osobnoga i kolektivnog djelovanja
(Penna; O'Brien, 1997.). Slijedom navedenoga, postmodernizam obilje`ava neizvjesnost,
nesigurnost i stalne dvojbe.
Zeitlin i suradnici (Zeitlin; Megawangi; Kramer; Colletta; Babatunde; Garman,
1995.) nagla{avaju tri va`ne zna~ajke postmodernih obitelji: indiferentnost adolescenata
spram identiteta obitelji, nestabilnost bra~ne zajednice koja, popra-
}ena rapidnim pove}anjem stope razvoda brakova te liberalizacijom `ena, nuklearnu
obitelj sve manje ~ini “uto~i{tem” svojih ~lanova. U usporedbi s obiteljima
iz ranijih razdoblja, postmoderne obitelji su broj~ano manje, manje ovisne o
krvnoj vezi, ~lanovi obitelji ~e{}e komuniciraju posredstvom elektroni~kih ure-
|aja, sudjeluju u brojnim promjenljivim psihi~kim, simboli~kim i socijalnim kontekstima,
izlo`eni su zahtjevima za izno{enje i procesuiranje sa`etih informacija,
mogu birati u kojim }e aspektima zajednice sudjelovati, imaju visoku razinu privatnosti
i izbora, razvijaju razli~ite identitete zbog me|usobno nepovezanih i
promjenljivih obveznih ili dobrovoljnih socijalnih uloga, a sve je to okru`eno
pluralisti~kim, relativnim vrijednostima i nelinearnom simboli~nom interpretacijom
stvarnosti.
Sociologija sela
326
Ipak, u pogledu tuma~enja krajnjih ishoda postmodernizma me|u znanstvenicima
ne postoji slaganje. Dok jedni autori nagla{avaju da slabljenje tradicionalnih veza
vodi rastapanju moralnih vrijednosti, drugi smatraju da raznolikost `ivotnih stilova
poti~e demokratizaciju me|uljudskih odnosa (Gillies, 2003.).
Procese pomo}u kojih se stvaraju i obnavljaju socijalni sustavi tuma~e mnoge teorije.
To su, primjerice, kriti~ka feministi~ka teorija, sociolo{ke teorije socijalnog
konstrukcionizma i simboli~kog interakcionizma, teorija socijalnih promjena, teorija
socijalnog u~enja, teorija stresa i prilagodbe, teorija strukturiranja, sistemska
teorija, teorija prirodne selekcije (Baxter; Braithwaite, 2006.).

D. Bouillet: Struktura i dinamika obiteljskih odnosa mladih u Dubrova~ko-neretvanskoj `upaniji
Zagovornici teorije strukturiranja (Krone; Schrodt; Kirby, 2006.) posebnu pozornost
pridaju na~inima kako se ~lanovi grupa koriste dru{tvenim sredstvima i pravilima.
Sustavi su pak vidljivi obrasci odnosa me|u grupama i njezinim ~lanovima
(kao {to je, primjerice, obitelj), dok struktura podrazumijeva pravila i sredstva kojima
se ~lanovi grupa koriste kako bi kreirali i odr`ali sustav. Drugim rije~ima,
strukturni pristup obiteljskim odnosima orijentiran je na vidljivu razinu funkcioniranja
obitelji i na dru{tvene strukture koje takvo funkcioniranje podr`avaju. Iako
obitelji mogu kreirati stanovite strukture koje su jedinstvene, one se znatno ~e{}e
prilago|avaju ve} postoje}im dru{tvenim strukturama (politi~kim, ekonomskim,
religijskim, kulturnim i drugim).
Nedvojbeno je da sve obitelji usvajaju odre|ene obrasce komunikacije koji slu`e
me|usobnom sporazumijevanju, funkcioniranju obitelji i socijalizaciji njezinih maloljetnih
~lanova. Prema teoriji obrazaca obiteljske komunikacije (izvorno engl.
Family Communication Patterns Theory, Koerner; Fitzpatrick, 2006.), najbitnije
dimenzije obiteljske komunikacije jesu konverzacijska i konformisti~ka orijentacija.
Konverzacijska orijentacija podrazumijeva stupanj u kojem se svi ~lanovi obitelji
ohrabruju na sudjelovanje u interakciji s neograni~enim brojem tema. Konformisti~ka
orijentacija odre|ena je stupnjem u kojem obitelji inzistiraju na ujedna~avanju
i homogenosti stavova, vrijednosti i vjerovanja svojih ~lanova. U tom
smislu postoje ~etiri tipa obitelji: koncenzualne obitelji (s visokim stupnjem konverzacijske
i konformisti~ke orijentacije); pluralisti~ke obitelji (s visokim stupnjem
konverzacijske i niskim stupnjem konformisti~ke orijentacije); protektivne (za{titni~ke)
obitelji (s niskim stupnjem konverzacijske i visokim stupnjem konformisti~ke
orijentacije); laisez-faire obitelji (s niskim stupnjem konverzacijske i konformisti~ke
orijentacije) (Koerner; Fitzpatrick, 2006.: 57).
U literaturi se odnosi izme|u roditelja i djece razmjerno ~esto prou~avaju pomo}u
modela roditeljskih odgojnih stilova (@i`ak, 1993., Raboteg-[ari}; Sakoman;
Braj{a-@ganec, 2002. ali i mnogi drugi autori). Prema tom modelu, dvije su
klju~ne dimenzije roditeljstva: emocionalna toplina i roditeljsko razumijevanje s
jedne, te roditeljski nadzor i roditeljske zabrane s druge strane. Kombinacija tih
dviju dimenzija proizvodi ~etiri op}a stila roditeljstva: autoritaran roditelj (zahtjevno
i restriktivno pona{anje, s malo ljubavi i topline); permisivan roditelj (nerestriktivno,
nezahtjevno, ali toplo i podr`avaju}e pona{anje); autoritativan roditelj
(restriktivno i odgovorno pona{anje, ispunjeno ljubavlju i toplinom); indiferentan
(roditelji daju malo ograni~enja, malo pa`nje i malo emocionalne podr{ke). Za
razvoj socijalno kompetentnih i psihi~ki stabilnih osoba najprimjerenijim se smatra
autoritativan stil roditeljskog odgoja. Poruka ve}ine dosada provedenih istra-
`ivanja jest da roditelji tendiraju nekom odgojnom stilu, uskla|uju}i svoje roditeljstvo
s dobi djeteta dominantno unutar tog stila. Kako djeca rastu, roditelji postaju
sve zahtjevniji i sve manje popustljivi, postavljaju}i granice pona{anja i zahtijevaju}i
da te granice djeca uva`avaju (@i`ak, 1993.).
Bez obzira na teorijski pristup obiteljskim odnosima, ostaje ~injenica da je obitelj
skupina dviju ili vi{e osoba koje su povezane ro|enjem, brakom ili usvajanjem, a
Sociologija sela
327

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 325-353
`ive zajedno. ^lanovi obitelji u pravilu su povezani sna`nim osje}ajima, me|usobno
razvijaju odnose koji ih u duljem razdoblju ~ine me|usobno vi{estruko
ovisnima, pa jedni prema drugima imaju brojna prava i obveze. Obitelj je ujedno
i socijalna institucija koja u odgoju i socijalizaciji djece i mladih ima nezamjenjiv
zna~aj.
Brojna istra`ivanja o pona{anju roditelja i djece identificirala su nekoliko obilje`ja
koja diferenciraju tzv. funkcionalne i nefunkcionalne obitelji. Tzv. nefunkcionalne
obitelji, iz kojih u pravilu potje~u maloljetni delinkventi i ovisnici o psihoaktivnim
tvarima (Krinslay; Bry, 1991.), pokazuju manje sposobnosti u rje{avanju problema,
~e{}e koriste obrambene mjere (uklju~uju}i prijete}a, ka`njavaju}a, kontorliraju}a i
dominiraju}a pona{anja), a rje|e podr`avaju}u komunikaciju (uklju~uju}i pomanjkanje
vje{tina i sposobnosti tra`enja i davanja informacija te empati~noga razumijevanja).
Istra`ivanja su nadalje pokazala da su majke agresivne djece, suprotno majkama
socijalno kompetentne djece, manje pozitivne, vi{e usmjerene na kritiku,
protivljenje i kontrolu (Dumas; LaFrenière; Beaudin; Verlaan, 1992.). Poznato je tako|er
da poja~ana potreba adolescenata za dru{tvom vr{njaka ne umanjuje zna~aj
obitelji u njihovu `ivotu, te da se – uz vi{u razinu osvije{tenosti pripadanja obitelji
– vezuje i bolja slika o sebi, bolji lokus kontrole i kvalitetnije funkcioniranje u drugim
dru{tvenim okru`enjima (Chubb; Fertman, 1992.). Nedvojbeno je da kvaliteta
obiteljskih odnosa znatno utje~e na formiranje identiteta i kasniju psihi~ku i socijalnu
zrelost mladih: adolescent koji svoj identitet gradi temeljem pozitivnih iskustava
o zadovoljenju osnovnih potreba i temeljne sigurnosti i poslije je, tijekom `ivota,
prilagodljiviji u okolnostima li{avanja i frustracije te posjeduje ve}i potencijal za
rje{avanje problema (Bezinovi}; Manestar; Risti} Dedi}, 2004.).
Iako ne postoji skupina kvaliteta koje bi sve obitelji ~inile sretnima, postoje zajedni~ka
obilje`ja obitelji koje podr`avaju razvoj socijalno kompetentnih osoba. To
su, primjerice, brak u kojemu obadva supru`nika podr`avaju zdrave odnose, usugla{eni
odgojni stavovi roditelja, obiteljska privr`enost i pru`anje podr{ke, dogovorena
obiteljska pravila, zajedni~ko provo|enje vremena u igri i poslu, u~inkovita
komunikacija (aktivno slu{anje, razumijevanje), fleksibilnost i prihva}anje promjena,
dijeljenje odgovornosti i po{tivanje privatnosti svih ~lanova obitelji i dr.
(Reid, 1996., prema Feri}, 2002.).
Sociologija sela
328
Sve u svemu, mladima i danas, kada se na|u u razdoblju sumnji i nedoumica,
treba odrasla osoba koja ih mo`e usmjeriti i potaknuti da sami tra`e odgovore o
smislu svoga `ivota, pa je, bez obzira na strukturnu i funkcionalnu promjenljivost
suvremenih obitelji, psihosocijalna dobrobit mladih nezamisliva bez kvalitetnih
obiteljskih odnosa.
Dok su se ranija istra`ivanja ponajvi{e bavila istra`ivanjima na mla|oj djeci, novija
su usmjerena ispitivanju odnosa roditeljskog pona{anja i pona{anja adolescenata.
Bezinovi} i Smojver-A`i} (2000.) isti~u da su istra`ivanja potvrdila kako je
maj~ino odbacivanje (nedostatak topline i prihva}anja) povezano s osobnim
emocionalnim problemima adolescenata te da su nedostatan roditeljski nadzor i

D. Bouillet: Struktura i dinamika obiteljskih odnosa mladih u Dubrova~ko-neretvanskoj `upaniji
niski intenzitet odnosa roditelj-dijete va`ni ~initelji lo{e prilagodbe dje~aka u ranoj
adolescenciji. Ipak, malo je autora koji su se u svojim istra`ivanjima bavili distinkcijom
izme|u komunikacijskih uloga izme|u o~eva i majki u razvoju adolescenata.
Ve}ina istra`ivanja usmjerena je na odnos izme|u majke i djeteta, a u
nekim je radovima pojam “roditelj” sinonim za majku. Rijetke studije koje ispituju
interakcije majki i o~eva s njihovom djecom, ukazuju na razli~itosti u modalitetima
komuniciranja adolescenata s o~evima i majkama. Utvr|eno je, primjerice, da
su majke hiperaktivne djece suo~ene sa znatno vi{e neposluha svojih sinova nego
o~evi (Krinslay; Bry; 1992.), da tijekom procesa djetetova odrastanja odnosi izme|u
o~eva i djece prolaze kroz mnogo kriti~nih faza, osobito kad djeca postaju
adolescenti (Croy, 1988.), te da je kvalitetan odnos s ocem sna`niji prediktor
zdravoga psihosocijalnog razvoja djece i mladih nego {to je to slu~aj s kvalitetnim
odnosom s majkom (Tasi}, 1994.).
Stru~na literatura ukazuje na slabljenje socijalizacijske uloge obitelji, uz ja~anje
nekih drugih ~initelja socijalizacije, {to dolazi do izra`aja osobito u vrijeme osjetljivoga
prijelaznog razdoblja adolescencije, dakle, uglavnom u vrijeme srednjo-
{kolskog obrazovanja. Taj se proces obja{njava u povezanosti s temeljitim i eskaliranim
dru{tvenim promjenama, a vjeruje se da se hrvatska obitelj u njima danas
uglavnom te{ko snalazi. Mnogi roditelji, osobito roditelji adolescenata, zbog svoje
vezanosti za tradicionalnu kulturu i pripadaju}i stil odgoja te drugih razloga ni ne
znaju kako reagirati na te promjene koje na odgoj njihovih k}eri i sinova nerijetko
djeluju {tetno, a dio roditelja (zbog nebrige ili ignorancije) svega toga i nije
svjestan. Pritom treba uzeti u obzir da se u novim dru{tvenim okolnostima smanjuju
materijalni, vremenski i drugi resursi mnogih obitelji, i to zbog pove}anja
broja obitelji s jednim roditeljem, razmjerno niskoga `ivotnog standarda u nas,
sve ve}ih zahtjeva za dodatnim radom roditelja da bi se osigurala materijalna egzistencija
obitelji, te drugih razloga. Istodobno se pove}avaju resursi nekih drugih
~initelja {to utje~u na socijaliziranje djece i mladih (Lali}, 2005.: 39).
Rezultati na{ega istra`ivanja pokazat }e na primjeru mladih u Dubrova~ko-neretvanskoj
`upaniji, na koji na~in i u kojoj mjeri ove op}enite postavke nalaze empirijsku
potvrdu.
2. Ciljevi i hipoteze istra`ivanja
Svrha ovoga rada jest empirijska provjera strukture i dinamike obiteljskih odnosa
mladih u suvremenom hrvatskom dru{tvu, budu}i da je ovoj temi u na{oj znanstvenoj
literaturi posve}ena slaba istra`iva~ka pozornost. Kao {to je ve} re~eno,
autori se uglavnom bave utvr|ivanjem doprinosa kvalitete op}e obiteljske komunikacije
psihosocijalnoj dobrobiti mladih (Raboteg-[ari}, 2001.; Ljubotina; Gali},
2002.; Raboteg-[ari}; Sakoman; Braj{a-@ganec, 2002.; Bezinovi}; Manestar; Risti}
Dedi}, 2004.; Feri}; Kran`eli}; Tavra, 2005.; Bouillet, 2005. i dr.), dok su obilje`ja
komunikacije izme|u adolescentne djece s njihovim majkama i o~evima razmjerno
slabo poznata.
Sociologija sela
329

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 325-353
Postavljena su tri op}a cilja istra`ivanja: (1) utvrditi i analizirati na~ine na koji
srednjo{kolci Dubrova~ko-neretvanske `upanije do`ivljavaju svoj odnos s majkama
i o~evima te aktivnosti kojima su prete`no ispunjena obiteljska dru`enja, ~ime
se opisuje obiteljska interakcija; (2) ustanoviti dinamiku triju komponenata obiteljskih
odnosa, odnosno utvrditi eventualne promjene u njihovoj strukturi tijekom
trogodi{njeg razdoblja; (3) ustanoviti povezanost triju komponenti obiteljskih
odnosa sa sociodemografskim i sociostrukturnim obilje`jima mladih i njihovih
obitelji.
Pritom se testiraju op}e hipoteze kojima smo pretpostavili da je u trogodi{njem
razdoblju mogu}e utvrditi promjenljivost odnosa u obiteljima mladih, da je dinamika
pojedinih komponenti obiteljskih odnosa razli~ita, te da ovisi o razli~itim
sociodemografskim i sociostrukturnim obilje`jima. Upori{te ovih hipoteza nalazi
se u sociolo{kim teorijama koje nagla{avaju me|uutjecaj obiteljskih i {irih dru-
{tvenih odnosa i okolnosti. Slijedom dosada{njih znanstvenih i stru~nih spoznaja,
a sukladno teoriji obrazaca obiteljske komunikacije, pretpostavljamo da se promjene
u odnosima u obiteljima mladih odvijaju u smjeru sve izra`enijih pluralisti~kih
i laisez-faire odnosa. Drugim rije~ima, pretpostavljamo da suvremene
hrvatske obitelji karakteriziraju odnosi s visokim stupnjem konverzacijske te niskim
stupnjem konformisti~ke orijentacije, ili s niskim stupnjem konverzacijske i
konformisti~ke orijentacije.
3. Metoda istra`ivanja
Istra`ivanje se temelji na podacima prikupljenima anketnim ispitivanjem na reprezentativnom
uzorku u~enika svih srednjih {kola Dubrova~ko-neretvanske `upanije
u prolje}e 2003. i 2006. godine. Istra`ivanje je provedeno u sklopu znanstvenog
projekta “Pra}enje kori{tenja sredstava ovisnosti u populaciji srednjo{kolaca
Dubrova~ko-neretvanske `upanije” {to ga od 2001. godine kontinuirano provodi i
financira Zavod za javno zdravstvo Dubrova~ko-neretvanske `upanije.
Sociologija sela
330
Ispitanici su anonimno, metodom grupnog anketiranja kojeg su vodili posebno
educirani anketari, popunjavali upitnik naslovljen “Kako si?” Upitnik je osmi{ljen
s namjerom istra`ivanja kvalitete `ivota mladih, a ve} je primjenjivan u istra`ivanjima
kvalitete `ivota mladih u drugim hrvatskim `upanijama (Bezinovi}; Smojver-A`i},
2000.; Bezinovi}; Tkal~i}; 2002.; Bezinovi}; Manestar; Risti} Dedi},
2004.). Uz op}e sociodemografske i sociostrukturne podatke, upitnik sadr`i ~estice
o slobodnom vremenu mladih, odnosu s vr{njacima, zdravlju, obiteljskim prilikama,
{kolovanju, kori{tenju sredstava ovisnosti, zadovoljstvu `ivotom te samoprocjeni
mladih.
U ovom su istra`ivanju kori{tene ~estice koje opisuju na~in na koji mladi do`ivljavaju
svoj odnos s majkom i ocem, te obiteljsku interakciju (15 ~estica opisuje
odnos s majkom i odnos s ocem, a 12 ~estica opisuje obiteljsku interakciju). Sve
su ~estice organizirane kao ~etverostupanjske skale, s kategorijama: nikada, ri-

D. Bouillet: Struktura i dinamika obiteljskih odnosa mladih u Dubrova~ko-neretvanskoj `upaniji
jetko, ~esto i vrlo ~esto. Te su ~estice u istra`ivanju tretirane kao kriterijske varijable.
One su analizirane u odnosu na godinu anketiranja i 10 prediktorskih varijabli
koje opisuju sociodemografska i sociostrukturna obilje`ja ispitanika i njihovih
obitelji: spol ispitanika, dob ispitanika, rezidencijalni status (`ive li u gradu ili selu),
struktura obitelji (s kime ispitanik `ivi te broj bra}e i sestara), obrazovanje
majke, obrazovanje oca, materijalne prilike obitelji te radni status roditelja (majke
i oca). Za potrebe analize sa`ete su izvorne kategorije dijela prediktorskih varijabli,
ili je iz analize izuzet dio ispitanika. Iz analize su izuzeti ispitanici koji imaju
14 godina, jer ~ine svega 0,6% ukupnog uzorka. Kategorije “jako lo{e” i “lo{e”
materijalne prilike obitelji sa`ete su u kategoriju “lo{e”. Varijabla “broj bra}e i sestara”
organizirana je tako da uklju~uje kategorije (1) jedinac/jedinica, (2) jedan
brat ili sestra, (3) dvoje bra}e i/ili sestara, (4) troje i vi{e bra}e i/ili sestara. Varijabla
“s kime `ivi{?” sa`eta je u tri kategorije: (1) s oba roditelja, (2) s jednim roditeljem
(uklju~uje izvorne kategorije “samo s ocem” i “samo s majkom”), (3) ostalo
(s bakom, djedom, rodbinom, podstanar, u u~eni~kom domu). U varijablama
obrazovanje majke i oca u jednu su kategoriju sa`eti ispitanici ~iji roditelji nisu
zavr{ili osnovnu {kolu ili imaju samo osnovno{kolsko obrazovanje. Izvorne kategorije
varijabli “radni status majke” i “radni status oca” sa`ete su u tri kategorije:
(1) javni/dr`avni sektor, (2) slobodna profesija (uklju~uje kategorije – obrt, vlastito
poduze}e, poljoprivredna djelatnost), (3) nije u radnom odnosu (nezaposlen, u
mirovini, ku}anica). Roditelji koji su povremeno zaposleni ili je podatak o njihovu
radnom statusu nepoznat, izuzeti su iz analize.
Na temelju podataka o broju u~enika u svakome razredu, pomo}u programa Research
Randomizer (www.randomizer.org), slu~ajnim je izborom obuhva}eno
20% u~enika u svakome razredu i u svakoj srednjoj {koli Dubrova~ko-neretvanske
`upanije. Tako je konstruiran proporcionalno stratificirani uzorak istra`ivanja.
Godine 2003. godine ispitano je 1.298, a 2006. godine 1.485 u~enika. U svim analizama
koje su u ovome istra`ivanju provedene, ti se uzorci ispitanika tretiraju
kao dva subuzorka, {to zna~i da su analize realizirane posebno na jednoj te posebno
na drugoj skupini ispitanika. Apsolutan broj ispitanika u pojedinim analizama
varira, budu}i da su u analize uklju~eni samo oni ispitanici za koje su nam
pojedini podaci bili poznati.
Razlike u strukturi i dinamici obiteljskih odnosa mladih, u dvije vremenske to~ke
anketiranja, utvr|ene su pomo}u deskriptivne analize i analize varijanci dviju
skupina ispitanika s obzirom na ~estice koje opisuju odnose s majkom, odnose s
ocem te obiteljsku interakciju. Doprinos sociodemografskih i sociostrukturnih
obilje`ja ispitanika i njihovih obitelji pojedinim aspektima obiteljskog odnosa,
analiziran je putem diskriminativnih analiza koje su za svako sociodemografsko i
sociostrukturno obilje`je zasebno realizirane. Drugim rije~ima, budu}i da je u
analizu uvr{teno deset prediktorskih varijabli, a ispitanici anketirani 2003. i 2006.
godine, one se tretiraju kao dva odvojena uzorka istra`ivanja, provedeno je 20 diskriminativnih
analiza.
Sociologija sela
331

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 325-353
Kao statisti~ki zna~ajne, tretirane su razlike kod kojih je zna~ajnost F-omjera ili
HI 2 testa jednaka 0,000 (p = 0,000).
4. Rezultati
4.1. Struktura i dinamika odnosa mladih s majkom
U ovom }emo odjeljku promatrati strukturu i dinamiku odnosa mladih prema
majci, temeljenih na istra`ivanjima iz 2003. i 2006. godine.
Grafikon 1.
Komparativan prikaz procjene odnosa mladih s majkom 2003. i 2006. godine – s odgovorima “~esto” i
“vrlo ~esto” (u %)
Mogu ra~unati na njenu pomo}
Iskrena je
Podr`ava me u dono{enju vlastitih odluka
Smatra da moram na sebe preuzeti odgovornost
Otvoreno iskazuje pozitivne emocije i toplinu
Dopušta mi da imam svoje tajne
Ima razumijevanja za moje osje}aje
Primijeti da sam zbog ne~eg uznemiren
Dozvoljava mi da imam razli~ito mišljenje od nje
Dopušta mi da sam odlu~ujem
Stalno prigovara mojim postupcima
Brani mi ono što je dopušteno mojim vršnjacima
Vi~e na mene
Nije zadovoljna ni sa ~im što napravim
Ka`njava me i kad nisam ništa loše u~inio
92,6
89,2
92
89,3
88,1
85,1
87,8
85,3
87,3
84
87,3
85,1
85,9
75,3
85,1
78,9
79,6
75,5
78,6
77,4
27,2
31,7
23,5
23,7
16,2
21,4
13,5
15,4
5,3
6,9
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
2003. god. 2006. god.
Sociologija sela
332
Podaci sadr`ani u grafikonu 1. pokazuju da znatna ve}ina ispitanika iz oba subuzorka
(2003. i 2006. godine) kvalitetu odnosa s majkom procjenjuje razmjerno
povoljnom, jer u odnosu s majkom ~esto i vrlo ~esto do`ivljavaju otvorenost,
iskrenost, podr{ku, razumijevanje i po{tivanje privatnosti. Udjel ispitanika koji odnose
s majkom procjenjuju razmjerno nepovoljnima, kre}e se od 5,3% do 27,2%.
U pogledu lo{e kvalitete me|uljudskih odnosa, osobito se isti~u ispitanici kojima
majke stalno prigovaraju, vi~u na njih, u~estalo do`ivljavaju maj~ino nezadovoljstvo,
zabrane i kazne. Godine 2006., u odnosu na 2003., primje}uje se vi{a zastupljenost
odgovora ispitanika na ~esticama koje upu}uju na otvorene, podr`avaju}e
i iskrene odnose, a ni`a na ~esticama koje upu}uju na odnose ispunjene
zabranama, ka`njavanjem, prigovorima i ograni~enjima. Analizom varijance
utvr|eno je da su te razlike statisti~ki zna~ajne na {est ~estica: (1) otvoreno iska-

D. Bouillet: Struktura i dinamika obiteljskih odnosa mladih u Dubrova~ko-neretvanskoj `upaniji
zuje pozitivne emocije i toplinu (F-omjer 21,936), (2) primijeti da sam zbog ne~eg
uznemiren (F-omjer 21,126), (3) mogu ra~unati na njezinu pomo} (F-omjer
17,614), (4) iskrena je (F-omjer 16,746), (5) vi~e na mene (F-omjer 16,178) (6) nije
zadovoljna ni~im {to napravim (F-omjer: 12,667). Smjerovi tih razlika prikazani
su u grafikonu 2.
Grafikon 2.
Statisti~ki zna~ajne razlike me|u ispitanicima u procjeni kvalitete odnosa s majkom 2003. i 2006. godine
(aritmeti~ke sredine)
4
3,5
3
3,55
3,43
3,51
3,39
3,38
3,29
3,23 3,14
2,5
2
1,5
1,86
1,75
2,06
1,94
1
0,5
0
Nije zadovoljna ni
sa ~im {to napravim
Mogu ra~unati na
njenu pomo}
Vi~e na mene Iskrena je Otvoreno iskazuje
pozitivne emocije i
toplinu
2006. god. 2003. god.
Primijeti da sam
zbog ne~eg
uznemiren
Vi{e prosje~ne vrijednosti karakteriziraju subuzorak ispitanika anketiranih 2006.
godine kada se radi o ~esticama koje upu}uju na otvoren i podr`avaju}i me|uljudski
odnos, a u subuzorku ispitanika anketiranih 2003. godine vi{e su kada je
rije~ o ~esticama koje upu}uju na nezadovoljstvo i izra`avanje maj~ine ljutnje.
Budu}i da vi{a prosje~na vrijednost upu}uje na ~e{}e do`ivljavanje pojedinih
komponenti odnosa, 1 zaklju~ujemo da se u trogodi{njem razdoblju (2003.-2006.)
primje}uju tendencije pobolj{anja kvalitete odnosa izme|u majki i njihove adolescentne
djece.
Analiza utjecaja pojedinih sociodemografskih i sociostrukturnih obilje`ja ispitanika
na do`ivljaj kvalitete odnosa s majkom pokazala je da do statisti~ki zna~ajnih
razlika u obje godine istra`ivanja dovodi spol ispitanika, dok su dob i materijalne
prilike obitelji proizveli po jednu statisti~ki zna~ajnu diskriminativnu funkciju, i to
1 Ovaj odnos vrijedi i za sve naredne grafikone u radu.
Sociologija sela
333

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 325-353
samo na subuzorku ispitanika anketiranih 2006. godine. Vrijednosti i struktura
statisti~ki zna~ajnih diskriminativnih funkcija prikazane su u tablicama 1. i 2.
Tablica 1.
Vrijednosti statisti~ki zna~ajnih diskriminativnih funkcija kvalitete odnosa s majkom s obzirom na sociodemografska
i sociostrukturna obilje`ja te veli~ina uzorka analize
Obilje`ja
ispitanika
Godina
Uzorak
% obja{njene
varijance
Wilks'
Lambda
2
Stupnjevi
slobode
Spol 2006. 1347 100,0 0,934 91,878 15
@enski 54,9%
Mu{ki 45,1%
Spol 2003. 670 100,0 0,920 54,747 15
@enski 53,9%
Mu{ki 46,1%
Dob 2006. 1192 59,2 0,914 106,295 60
15. godi{njaci 11,2%
16. godi{njaci 24,0%
17. godi{njaci 33,2%
18. godi{njaci 24,5%
19. godi{njaci 7,0%
Materijalne
prilike obitelji
2006. 1335 53,5 0,930 96,667 45
Lo{e 6%
Osrednje 61,7%
Dobre 27,3%
Odli~ne 5,0%
Tablica 2.
Struktura statisti~ki zna~ajnih diskriminativnih funkcija odnosa s majkom s obzirom na sociodemografska
i sociostrukturna obilje`ja
Sociologija sela
Kvaliteta odnosa s majkom
Spol
– 2006.
Spol
– 2003.
Dob
– 2006.
Materijalne prilike
obitelji – 2006.
Dopu{ta mi da sam/a odlu~ujem –0,036 –0,219 0,697 –0,293
Nije zadovoljna nisa~im {to napravim 0,228 0,264 0,012 0,399
Mogu ra~unati na njezinu pomo} 0,197 0,123 0,027 –0,468
Stalno prigovara mojim postupcima –0,071 0,327 0,128 0,478
Vi~e na mene 0,459 0,646 0,008 0,508
Dozvoljava mi da imam razli~ito mi{ljenje od nje 0,265 0,185 0,228 0,100
Dopu{ta mi da imam svoje tajne 0,358 0,322 –0,117 –0,287
Ka`njava me i kad nisam ni{ta lo{e u~inio/la –0,125 0,224 –0,019 0,432
Iskrena je 0,206 0,079 0,061 –0,392
Otvoreno iskazuje pozitivne emocije i toplinu 0,276 0,089 0,139 –0,362
334

D. Bouillet: Struktura i dinamika obiteljskih odnosa mladih u Dubrova~ko-neretvanskoj `upaniji
Kvaliteta odnosa s majkom
Spol
– 2006.
Spol
– 2003.
Dob
– 2006.
Materijalne prilike
obitelji – 2006.
Smatra da moram na sebe preuzeti odgovornost 0,245 0,171 0,544 0,174
Primijeti da sam zbog ne~eg uznemiren/a 0,537 0,424 0,298 –0,106
Brani mi ono {to je dozvoljeno mojim vr{njacima –0,033 0,396 –0,270 0,674
Ima razumijevanja za moje osje}aje 0,367 –0,049 0,088 –0,450
Podr`ava me u dono{enju vlastitih odluka 0,192 0,010 0,239 –0,292
Funkciju koja kvalitetu odnosa s majkom diskriminira prema spolu ispitanika,
najvi{e definiraju ~estice koje opisuju maj~inu brigu (razumijevanje osje}aja i
uo~avanje zabrinutosti ispitanika), ljutnju (vikanje) i uva`avanje privatnosti (dopu{tanje
tajni). Godine 2006., u odnosu na 2003., diskriminativnost spola oslabjela
je kada se radi o u~estalosti prigovaranja i zabrana, a oja~ala kada je rije~ o
razumijevanju osje}aja ispitanika. Funkciju koja kvalitetu odnosa s majkom diskriminira
prema dobi ispitanika, u najve}oj mjeri definiraju ~estice koje opisuju
razinu samostalnosti i odgovornosti ispitanika, te ~estica koja opisuje razumijevanje
ispitanikovih osje}aja. Razlike u kvaliteti odnosa s majkom najvi{e su u
odnosu na materijalne prilike obitelji. Tu diskriminativnu funkciju tvori ~ak 9
~estica: sputavanje, nepodr`avanje, nezadovoljstvo, prigovori, vika, ka`njavanje,
zabrane, neiskrenost i zatvorenost majke. Smjer dobivenih razlika prikazan je u
grafikonu 3.
Grafikon 3.
Aritmeti~ke sredine (centroidi) skupina ispitanika na diskriminativnim funkcijama kvalitete odnosa s
majkom s obzirom na spol i dob ispitanika, te s obzirom na materijalne prilike obitelji
0,8
0,720
0,6
0,4
0,461
0,2
0,272
0,241
0,235
0
-0,2
-0,4
-0,6
0,001
-0,008
`enski muški 15 god. 16. god. 17 god. 18 god. 19. god. loše osrednje dobre odli~ne
-0,071
-0,201
-0,294
-0,317
-0,375
-0,374
2006. god. 2003. god.
Sociologija sela
335

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 325-353
U oba subuzorka, na do`ivljaj kvalitete odnosa s majkom, spol ispitanika odra-
`ava se tako da djevojke posti`u vi{e rezultate na diskriminativnoj funkciji. Vi{em
rezultatu tako|er pridonose i vi{a dob ispitanika i lo{ije materijalne prilike obitelji.
Drugim rije~ima, djevojke ~e{}e do`ivljavaju maj~inu brigu i ljutnju, ali isto tako
~e{}e smatraju da ih majke razumiju i da uva`avaju njihovu privatnost. Stariji ispitanici
u odnosu s majkom ~e{}e zamje}uju da ih ona razumije te ~e{}e do`ivljavaju
njezino poticanje na vlastitu samostalnost i odgovornost. Uz lo{ije materijalne
prilike obitelji nadovezuje se odnos koji je ispunjen izra`avanjem nezadovoljstva
i ljutnje, {to je popra}eno sputavanjem, ~estim prigovorima, vikom,
ka`njavanjem, neiskreno{}u i zatvoreno{}u majki, za koje ispitanici vjeruju da ih
nedovoljno dobro razumiju.
Rezultati ovoga dijela istra`ivanja upu}uju na zaklju~ak da se kvaliteta odnosa
srednjo{kolaca i njihovih majki u razdoblju 2003.-2006. izmijenila na na~in koji
op}enito ukazuje na vi{u razinu otvorenosti i povjerenja. Pojedine komponente
toga odnosa ovise o trima od deset analiziranih sociodemografskih i sociostrukturnih
obilje`ja ispitanika, pri ~emu spol ima kontinuiranu diskriminativnu vrijednost,
dok dob i materijalne prilike obitelji tu vrijednost dobivaju u novije vrijeme.
U tom je pogledu osobito izra`ena povezanost materijalnih prilika obitelji, {to posredno
upu}uje na njihov negativan kumulativni u~inak.
4.2. Struktura i dinamika odnosa s ocem
Sociologija sela
336
Uvidom u podatke prikazane u grafikonu 4. ponajprije uo~avamo razmjerno visok
udjel ispitanika koji procjenjuju kako im o~evi dopu{taju da imaju svoje tajne
i da mogu ra~unati na njihovu pomo}, na {to se nadovezuju ostale komponente
pozitivnih me|uljudskih odnosa (odgovornost, iskrenost, samostalnost, tolerancija,
razumijevanje, otvorenost i dr.). Ve}ina tih obilje`ja, me|utim, u usporedbi s
procjenom odnosa s majkom (grafikon 1.), prisutnija je u ne{to manjoj mjeri
(primjerice, gotovo 40% ispitanika manje, u usporedbi s podacima o majkama,
smatra da njihovi o~evi primje}uju njihovu uznemirenost te da otvoreno iskazuju
emocije i toplinu). Podjednak udjel ispitanika procjenjuje da njihovi o~evi i majke
smatraju da na sebe moraju preuzeti vlastitu odgovornost te da im dozvoljavaju
neslaganje u mi{ljenjima. U odnosima s o~evima ispitanici znatno ~e{}e primje}uju
po{tivanje privatnosti (dopu{tanje tajni) i samostalno odlu~ivanje, ali i njihovo
nezadovoljstvo i ka`njavanje.
Godine 2006. u odnosu na 2003., vi{i je udjel ispitanika koji u odnosima s o~evima
zamje}uju komponente kvalitetnih me|uljudskih odnosa, a manji je kada je
rije~ o odnosima ispunjenima nerazumijevanjem, nezadovoljstvom, sputavanjem i
drugim nepovoljnim obilje`jima. Iznimku ~ini ~estica “podr`ava me u dono{enju
vlastitih odluka”, gdje je udjel ispitanika koji to obilje`je pripisuju svojim o~evima
2006. godine (u odnosu na 2003.) manji za 16,5%. Razlike su, me|utim, statisti~ki
zna~ajne samo u slu~aju varijable “stalno prigovara mojim postupcima” (F-omjer
16,086), {to je u znatno ve}oj mjeri karakteriziralo odnose s ocem 2003. godine

D. Bouillet: Struktura i dinamika obiteljskih odnosa mladih u Dubrova~ko-neretvanskoj `upaniji
(aritmeti~ka sredina za subuzorak ispitanika anketiranih 2006. godine iznosi 1,98,
a 2003. godine 2,12).
Grafikon 4.
Komparativan prikaz procjene odnosa mladih s ocem u 2003. i 2006. sa`eti odgovori “~esto” i “vrlo
~esto” (u %)
Dopušta mi da imam svoje tajne
90,4
88,1
Mogu ra~unati na njegovu pomo}
87
83,3
Smatra da moram na sebe preuzeti odgovornost
86,2
84
Iskren je
82,7
82,2
Dopušta mi da sam odlu~ujem
80,2
78,3
Dozvoljava mi da imam razli~ito mišljenje od njega
79,1
75,7
70,4
Ima razumijevanja za moje osje}aje
67,9
Podr`ava me u donošenju vlastitih odluka
60,1
76,6
Otvoreno iskazuje pozitivne emocije i toplinu
59,6
58,3
48,2
Primijeti da sam zbog ne~eg uznemiren
44,6
Stalno prigovara mojim postupcima
21,1
27,6
Brani mi ono što je dozvoljeno mojim vršnjacima
20,8
22,4
Vi~e na mene
13,5
16,2
Nije zadovoljan ni sa ~im što napravim
11,6
12,6
Ka`njava me i kad nisam ništa loše u~inio
7,7
7,8
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
2003. god. 2006. god.
Me|u analiziranim sociodemografskim i sociostrukturnim obilje`jima ispitanika,
diskriminativnim su analizama izolirane statisti~ki zna~ajne diskriminativne funkcije
s obzirom na spol (u oba subuzorka ispitanika), s obzirom na strukturu obitelji
ispitanika (2006. godine) i s obzirom na materijalne prilike obitelji (2003. godine).
Diskriminativni utjecaj spola ispitanika u kvaliteti odnosa s ocem 2003. godine
bio je najve}i u pogledu u~estalosti zabrana, verbalne agresije i toleriranja privatnosti
ispitanika. Tri godine kasnije, diskriminativna snaga spola zadr`ana je u
pogledu po{tivanja privatnosti, poja~ana u pogledu preuzimanja odgovornosti
ispitanika, dok je u pogledu zabrana i verbalne agresije je znatno oslabila. Veza
izme|u varijabli koje strukturiranju ove diskriminativne funkcije je pozitivna, {to
zna~i da se uz vi{e vrijednosti na jednoj varijabli vezuju vi{e vrijednosti na drugima.
Sociologija sela
337

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 325-353
Tablica 3.
Vrijednosti statisti~ki zna~ajnih diskriminativnih funkcija kvalitete odnosa s ocem s obzirom na sociodemografska
i sociostrukturna obilje`ja te veli~ina uzorka analize
Obilje`ja ispitanika Godina Uzorak
% obja{njene
varijance
Wilks'
Lambda
2
Stupnjevi
slobode
Spol 2006. 1112 100,0 0,964 40,375 15
@enski 54,6%
Mu{ki 45,4%
Spol 2003. 646 100,0 0,934 43,516 15
@enski 53,3%
Mu{ki 46,7%
S kime `ivi 2006. 1091 80,2 0,930 78,402 30
S oba roditelja 89,5%
S jednim roditeljem 5,6%
Ostalo 4,9%
Materijalne prilike
obitelji
2003. 631 49,2 0,874 83,702 45
Lo{e 5,7%
Osrednje 61,4%
Dobre 28,7%
Odli~ne 4,1%
Tablica 4.
Struktura statisti~ki zna~ajnih diskriminativnih funkcija odnosa s ocem s obzirom na sociodemografska
i sociostrukturna obilje`ja
Sociologija sela
Kvaliteta odnosa s ocem
Spol
– 2006.
Spol
– 2003.
S kime `ivi
– 2006.
Materijalne prilike
obitelji – 2003.
Dopu{ta mi da sam odlu~ujem –0,047 –0,118 0,354 0,063
Nije zadovoljan nisa~im {to napravim –0,010 0,172 –0,147 0,079
Mogu ra~unati na njegovu pomo} –0,115 0,146 0,677 0,047
Stalno prigovara mojim postupcima –0,196 0,032 –0,368 0,173
Vi~e na mene 0,098 0,327 0,186 0,139
Dozvoljava mi da imam razli~ito mi{ljenje od njega 0,043 0,118 0,213 –0,149
Dopu{ta mi da imam svoje tajne 0,572 0,440 0,490 –0,546
Ka`njava me i kad nisam ni{ta lo{e u~inio/la –0,085 0,033 –0,174 –0,253
Iskren je 0,089 0,262 0,513 0,108
Otvoreno iskazuje pozitivne emocije i toplinu 0,154 0,103 0,477 0,242
Smatra da moram na sebe preuzeti odgovornost 0,465 0,188 0,360 –0,212
Primijeti da sam zbog ne~eg uznemiren/a 0,105 0,128 0,364 0,218
Brani mi ono {to je dozvoljeno mojim vr{njacima 0,255 0,508 –0,146 –0,011
Ima razumijevanja za moje osje}aje –0,016 –0,095 0,510 0,150
Podr`ava me u dono{enju vlastitih odluka 0,078 0,002 0,389 –0,081
338

D. Bouillet: Struktura i dinamika obiteljskih odnosa mladih u Dubrova~ko-neretvanskoj `upaniji
Struktura obitelji, odnosno ~injenica `ivi li ispitanik s oba roditelja, s jednim roditeljem
ili je od roditelja odvojen, zna~ajno se odra`ava na ~ak 10 komponenti odnosa
s ocem. Uz odnose razumijevanja, iskrenosti, otvorenosti, podr`avanja,
po{tivanja privatnosti, osjetljivosti na osje}aje ispitanika, poticanja njihove odgovornosti
i samostalnosti, vezuje se i odnos u kojemu su prigovori vrlo rijetki. Dok
su se materijalne prilike obitelji statisti~ki zna~ajno odrazile na kvalitetu odnosa s
majkom 2006. godine, u slu~aju kvalitete odnosa s ocem takav je utjecaj zabilje-
`en samo 2003. godine. Ovu diskriminativnu funkciju najzna~ajnije strukturira varijabla
“dopu{ta mi da imam svoje tajne”. Ona je s funkcijom u negativnoj korelaciji,
{to zna~i da vi{a aritmeti~ka sredina upu}uje na slabiju u~estalost komponente
odnosa s ocem. Prosje~ne vrijednosti skupina ispitanika na statisti~ki zna~ajnim
diskriminativnim funkcijama prikazane su u grafikonu 5.
Grafikon 5.
Aritmeti~ke sredine (centroidi) skupina ispitanika na diskriminativnim funkcijama kvalitete odnosa s
ocem, s obzirom na spol ispitanika, strukturu i materijalne prilike obitelji
0,4
0,2
0
-0,2
-0,4
0,249
0,176
-0,212
-0,283
0,077
`enski muški s oba roditelja s jednim
roditeljem
0,297
ostalo loše
-0,035
osrednje dobre odli~ne
-0,342
-0,6
-0,667
-0,627
-0,8
-1
-0,93
2006. god. 2003. god.
U oba subuzorka istra`ivanja vi{e vrijednosti na diskriminativnim funkcijama posti`u
djevojke, {to zna~i da su one 2003. godine u svojim odnosima s o~evima
~e{}e do`ivljavale zabrane, verbalnu agresiju i po{tivanje privatnosti, a 2006. godine
po{tivanje privatnosti i poticanje odgovornog pona{anja. Kvalitetni odnosi s
ocem statisti~ki su zna~ajno ~e{}i u skupini ispitanika koji `ive s oba roditelja,
dok su u skupini ispitanika koji `ive s jednim roditeljem (poglavito s majkom) zabrinjavaju}e
rijetki (radi se o subuzorku ispitanika iz 2006. godine). U subuzorku
ispitanika iz 2003. godine po{tivanje privatnosti bilo je najslabije izra`eno u skupini
ispitanika s dobrim obiteljskim materijalnim prilikama, a najja~e u skupini
onih koji potje~u iz obitelji s lo{im materijalnim prilikama.
Sociologija sela
339

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 325-353
Ukratko, rezultati ovoga segmenta istra`ivanja dozvoljavaju zaklju~ak da se kvaliteta
odnosa s ocem u trogodi{njem razdoblju u ve}em dijelu nije zna~ajno izmijenila,
ali je 2006. godine primije}ena blaga tendencija ve}e permisivnosti, otvorenosti,
razumijevanja i podr`avanja ispitanika. Obilje`ja odnosa s ocem kontinuirano
su determinirana spolom ispitanika, a u novije su vrijeme zna~ajno izrazitije
odre|ena zajedni~kim `ivotom ispitanika i o~eva. Materijalne obiteljske prilike na
kvalitetu odnosa s ocem utje~u znatno manje no {to je to slu~aj s kvalitetom odnosa
s majkom, tim vi{e {to se njihov utjecaj 2006. godine potpuno izgubio.
4.3. Struktura i dinamika obiteljske interakcije
Grafikon 6.
Komparativan prikaz procjene obiteljske interakcije 2003. i 2006. godine – sa`eti odgovori “~esto” i
“vrlo ~esto” (u %)
Ru~amo/ve~eramo zajedno
Gledamo TV
Zajedno provodimo ljetne/zimske
praznike
Razgovaramo i raspravljamo
70,8
67
68,7
80,8
91,2
89,5
89,4
88,5
Odlazimo u kupovinu
Idemo u crkvu
Odlazimo na obiteljska
putovanja, izlete
Igramo društvene igre
Posje}ujemo sportske doga|aje ili
se bavimo sportskim aktivnostima
[etamo zajedno
U~imo i pišemo zada}e
Posje}ujemo predstave,
idemo u kino
13,6
15,1
9,1
10,7
26,5
23,3
25,7
25
33,9
31,8
32
32,1
43,4
50
68,7
65,9
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
2003. god. 2006. god.
Sociologija sela
340
Zajedni~ki obroci i gledanje TV-programa naj~e{}e su obiteljske aktivnosti u velikog
dijela ispitanika, i to u oba subuzorka istra`ivanja (grafikon 6.). Vi{e od polovine
ispitanika provodi praznike s ~lanovima obitelji, razgovara i raspravlja s njima
te odlazi u kupovinu, dok ih u crkvu s ~lanovima obitelji odlazi oko polovine.
Izleti i dru{tvene igre prakticiraju se u obiteljima tre}ine ispitanika, a jo{ je
manji udio onih koji zajedno posje}uju sportske doga|aje, bave se sportskim aktivnostima,
{e}u, u~e te posje}uju kino i kazali{ne predstave.
Tijekom trogodi{njega razdoblja u obiteljskoj interakciji nije do{lo do statisti~ki
zna~ajnih promjena, iako je uo~ljivo da je 2006. s ~lanovima svoje obitelji razgovaralo
12,1% ispitanika manje no {to je to bio slu~aj 2003. godine.

D. Bouillet: Struktura i dinamika obiteljskih odnosa mladih u Dubrova~ko-neretvanskoj `upaniji
O kojim sociodemografskim i sociostrukturnim obilje`jima ispitanika obiteljska interakcija
ovisi, saznajemo uvidom u podatke prikazane u tablicama 5. i 6. Diskriminativnim
su analizama u oba subuzorka istra`ivanja statisti~ki zna~ajne funkcije
izolirane u slu~aju povezanosti obiteljske interakcije sa spolom i dobi ispitanika,
veli~inom obitelji (brojem bra}e i sestara) te s materijalnim prilikama u obitelji.
Rezidencijalni status, struktura obitelji (s kime ispitanik `ivi) te obrazovanje oca i
majke, na obiteljsku su se interakciju statisti~ki zna~ajno odrazili samo u analizi
subuzorka anketiranoga 2006. godine.
Tablica 5.
Vrijednosti statisti~ki zna~ajnih diskriminativnih funkcija obiteljske interakcije s obzirom na sociodemografska
i sociostrukturna obilje`ja, te veli~ina uzorka analize
Obilje`ja ispitanika Godina Uzorak
% obja{njene
varijance
Wilks'
Lambda
2
Stupnjevi
slobode
Spol 2006. 1360 100,0 0,838 239,481 12
@enski 54,9%
Mu{ki 45,1%
Spol 2003. 699 100,0 0,862 102,693 12
@enski 53,6%
Mu{ki 46,4%
Dob 2006. 1202 67,1 0,924 93,911 48
15. godi{njaci 11,6%
16 godi{njaci 25,1%
17 godi{njaci 31,0%
18. godi{njaci 25,8%
19 godi{njaci 6,5%
Dob 2003. 630 67,3 0,867 88,599 48
15. godi{njaci 21,4%
16 godi{njaci 24,9%
17 godi{njaci 23,7%
18. godi{njaci 23,8%
19 godi{njaci 6,2%
Rezidencijalni status 2006. 1323 100,0 0,962 51,572 12
Na selu 43,2%
U gradu 56,8%
S kime `ivi 2006. 1326 72,2 0,949 68,603 24
S oba roditelja 84,9%
S jednim roditeljem 9,8%
Ostalo 5,3%
Sociologija sela
341

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 325-353
Obilje`ja ispitanika Godina Uzorak
% obja{njene
varijance
Wilks'
Lambda
2
Stupnjevi
slobode
Broj bra}e/sestara 2006. 1163 74,1 0,899 123,196 36
Jedinac/ica 6,4%
Jedan brat/sestra 41,9%
Dva brata/sestre 34,3%
Troje i vi{e
bra}e/sestara
17,4%
Broj bra}e/sestara 2003. 604 57,3 0,854 93,909 36
Jedinac/ica 4,8%
Jedan brat/sestra 44,7%
Dva brata/sestre 34,6%
Troje i vi{e
bra}e/sestara
15,9%
Obrazovanje majke 2006. 1342 93,3 0,941 80,452 24
Osnovna {kola i
manje
9,5%
Srednja {kola 64,1%
Vi{a {kola i vi{e 26,4%
Obrazovanje oca 2006. 1308 82,3 0,957 56,625 24
Osnovna {kola i
manje
7,3%
Srednja {kola 59,2%
Vi{a {kola i vi{e 33,5%
Materijalne prilike
obitelji
2006. 1347 72,0 0,900 140,239 36
Lo{e 5,6%
Osrednje 62,0%
Dobre 26,2%
Odli~ne 6,2%
Materijalne prilike
obitelji
2003. 684 66,1 0,865 98,127 36
Lo{e 5,7%
Sociologija sela
Osrednje 61,7%
Dobre 28,9%
Odli~ne 3,7%
342

D. Bouillet: Struktura i dinamika obiteljskih odnosa mladih u Dubrova~ko-neretvanskoj `upaniji
Tablica 6.
Struktura statisti~ki zna~ajnih diskriminativnih funkcija obiteljske interakcije s obzirom na sociodemografska
i sociostrukturna obilje`ja
Obiteljska
kohezija
Spol -2006.
Spol – 2003.
Dob – 2006.
Dob – 2003.
Bra}a/sestre –
2006.
Mat. prilike ob.
– 2006.
Mat. prilike ob.
– 2003.
Bra}a/sestre –
2003.
Rezidencijalni
status – 2006.
S kime `ivi –
2006.
Ob. status
majke – 2006 .
Ob. status oca
– 2006.
Zajedno
provodimo
ljetne/zimske
praznike
Odlazimo na
obiteljska
putovanja, izlete
Posje}ujemo
predstave, idemo
u kino
Odlazimo u
kupovinu
Posje}ujemo
sportske doga|aje
ili se bavimo
sportskim
aktivnostima
–0,230 0,232 0,529 0,262 –0,113 0,190 0,206 0,149 0,258 0,542 0,196 0,194
–0,002 –0,075 0,410 0,301 –0,156 0,678 0,675 0,005 –0,243 0,468 0,691 0,582
0,228 –0,151 0,360 0,749 –0,068 0,498 0,244 0,065 0,004 0,139 0,427 0,625
–0,432 0,505 0,328 –0,115 –0,101 0,456 0,565 –0,065 –0,288 –0,087 0,011
0,527 –0,545 0,700 0,352 0,149 0,448 0,488 0,098 –0,003 0,402 0,111 0,341
[etamo zajedno –0,287 0,185 0,271 0,112 0,127 0,110 0,190 –0,101 –0,023 0,009 –0,046 0,227
Igramo dru{tvene
igre
–0,172 0,150 0,421 0,347 0,033 0,127 –0,031 0,228 0,182 0,002 0,084 0,038
Gledamo TV –0,280 0,243 0,025 0,180 0,118 –0,005 –0,023 –0,167 0,013 0,371 –0,156 –0,066
Razgovaramo i
raspravljamo
U~imo i pi{emo
zada}e
–0,384 0,378 –0,117 –0,135 0,021 0,363 0,296 –0,170 –0,072 0,228 –0,166 –0,028
0,126 –0,023 0,377 0,232 0,258 0,068 0,134 0,266 0,170 0,108 0,261 0,219
Idemo u crkvu –0,038 0,078 0,200 0,109 0,833 –0,022 0,207 0,662 0,178 0,370 –0,296 –0,390
Ru~amo/ve~eramo
zajedno
0,046 0,175 0,076 0,060 0,019 0,280 0,184 –0,236 0,610 0,521 –0,204 –0,053
Slijedom podataka prikazanih u tablici 6., zaklju~ujemo da je u 2006. godini spol
ispitanika najvi{e diskriminirao obiteljsku interakciju u pogledu zajedni~ke kupovine,
posje}ivanja sportskih doga|aja, {etnji, gledanja TV-programa te razgovora i
rasprava. U 2003. godini spol ispitanika zna~ajno je pridonosio u~estalosti zajedni~kih
kupovina, posje}ivanja sportskih doga|aja te razgovora i rasprava. Uz
u~estalo obavljanje zajedni~ke kupnje, razgovore i rasprave, a u 2006. i gledanje
TV-programa i {etnje, vezuje se rje|e bavljenje sportskim aktivnostima. Dob ispitanika
je 2006. godine bila linearno povezana sa zajedni~kim provo|enjem praznika,
izletima, posje}ivanjem kulturnih i sportskih predstava, kupovinom i igranjem
dru{tvenih igara, a 2003. s posje}ivanjem kulturnih i sportskih priredbi,
igranjem dru{tvenih igara i obiteljskim izletima.
Sociologija sela
343

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 325-353
Broj bra}e i sestara u oba subuzorka istra`ivanja statisti~ki zna~ajno pridonosi
u~estalosti zajedni~kih odlazaka u crkvu, dok su materijalne prilike obitelji zna-
~ajno povezane s u~estalosti odlaska na izlete, posje}ivanjem kulturnih i sportskih
doga|aja, kupovinom i zajedni~kim razgovorima i raspravama (2003. godine
diskriminativnu funkciju nije znatnije definirala varijabla “posje}ujemo predstave,
idemo u kino”). Prema tome, utjecaj dobi i spola ispitanika te materijalnih prilika
na obiteljsku je interakciju bio izrazitiji 2006. negoli 2003. godine. Rezidencijalni
status ispitanika 2006. godine obiteljsku je interakciju najvi{e diskriminirao kada
se radilo o zajedni~kim obrocima i odlascima u kupovinu. Pritom se, uz ~e{}e
odla`enje u kupovinu, vezuju rje|i zajedni~ki obiteljski obroci. Struktura obitelji
zna~ajno pridonosi u~estalosti zajedni~kog provo|enja praznika, blagdana, obiteljskih
izleta, obiteljskih obroka i bavljenja sportskim aktivnostima.
Obrazovanje majke povezano je s obiteljskim izletima, odlascima u kino i u
crkvu, pri ~emu se, uz ~e{}e odlaske u crkvu, vezuju rje|i obiteljski izleti i posje}ivanje
predstava. Na sli~an se na~in na obiteljsku koheziju odra`ava i obrazovanje
oca, uz dodani utjecaj na posje}ivanje sportskih doga|aja i/ili bavljenje
sportom. Smjerovi doprinosa ovih sociodemografskih i sociostrukturnih obilje`ja
ispitanika obiteljskoj interakciji prikazani su u grafikonima 7. i 8.
Na diskriminativnim funkcijama koje su formirane prema spolu ispitanika, 2003.
godine vi{e rezultate posti`u djevojke a 2006. mladi}i. S obzirom na na~in na koji
se koeficijenti strukture odra`avaju na te funkcije, zaklju~ujemo da u oba subuzorka
ispitanika djevojke ~e{}e odlaze s ~lanovima obitelji u kupovinu, ~e{}e razgovaraju
i raspravljaju, a rje|e odlaze na sportske manifestacije. Uz to, 2006. godine djevojke
su ~e{}e s ~lanovima obitelji gledale TV-program i odlazile u {etnju.
Grafikon 7.
Aritmeti~ke sredine (centroidi) skupina ispitanika na diskriminativnim funkcijama obiteljske interakcije
s obzirom na spol, dob i rezidencijalni status ispitanika
0,6
0,486
0,4
0,372
0,425
0,443
0,2
0,181
0,232
0,229
Sociologija sela
0
-0,2
-0,4
-0,6
`enski muški 15 god. 16 god. 17 god. 18 god. 19 god. na selu u gradu
-0,137
-0,144
-0,174
-0,216
-0,221
-0,315
-0,351
-0,398
-0,43
2006. god. 2003. god.
344

D. Bouillet: Struktura i dinamika obiteljskih odnosa mladih u Dubrova~ko-neretvanskoj `upaniji
Obiteljska interakcija u oba subuzorka istra`ivanja znatno je bogatija u skupini
ispitanika u dobi od 15 i 16 godina, dok ispitanici sa 17 i vi{e godina iskazuju
znatno oskudniju obiteljsku interakciju. ^e{}i odlasci u kupovinu i rje|i zajedni~ki
obroci karakteristi~niji su za ispitanike iz sela.
Grafikon 8.
Aritmeti~ke sredine (centroidi) skupina ispitanika na diskriminativnim funkcijama obiteljske interakcije s
obzirom na strukturu obitelji, broj bra}e i sestara, obrazovanje oca i majke te materijalne prilike obitelji
0,8
0,6
0,4
0,627
0,468
0,394
0,586
0,544
0,408
0,2
0
-0,2
-0,4
s oba
roditelja
0,079
s jednim
roditeljem
ostalo
0,119
0,059
-0,207
-0,256
-0,305 -0,236
jedinac
jedan
dva
tri ili više
majka – O[
majka – SS
-0,27
-0,123
majka – V[
otac – O[
otac – SS
-0,39
-0,091
otac – V[
0,246
loše
osrednje
-0,105
dobro
-0,171
0,281
odli~ne
-0,6
-0,547
-0,566
-0,597
-0,8
-0,751
-1
2006. god. 2003. god.
Kao {to je i logi~no, obiteljska interakcija najsadr`ajnija je u skupini ispitanika
koji `ive s oba roditelja. U oba subuzorka istra`ivanja, s brojem bra}e i sestara
raste u~estalost zajedni~kih odlazaka u crkvu, dok bolje materijalne obiteljske
prilike pridonose ~e{}im odlascima na izlete, posje}ivanju priredbi, kupovinama
te zajedni~kim razgovorima i raspravama. S postignutim vi{im stupnjem obrazovanja
o~eva i majki rastu i rezultati na diskriminativnim funkcijama, {to zna~i da
obrazovaniji roditelji sa svojom adolescentnom djecom ~e{}e odlaze na izlete,
sportske i kulturne priredbe, a rje|e u crkvu. U ovom je dijelu istra`ivanja, dakle,
utvr|eno da se obiteljska interakcija tijekom trogodi{njeg razdoblja tek neznatno
promijenila te da tre}ina ili manje ispitanika s ~lanovima obitelji ~e{}e
odlazi na izlete, igra dru{tvene igre, {e}e i posje}uje sportske i kulturne doga|aje
(u kino s ~lanovima obitelji odlazi oko 10% ispitanika). Sadr`ajnosti obiteljske
interakcije statisti~ki zna~ajno pridonosi ~ak 8 od 10 analiziranih sociodemografskih
i sociostrukturnih obilje`ja. Pritom su najprisutniji kontinuirani utjecaji
spola i dobi ispitanika, materijalnih prilika obitelji te broja bra}e i sestara,
dok je utjecaj obrazovanja roditelja, rezidencijalnog statusa i strukture obitelji
poja~an tek 2006. godine.
Sociologija sela
345

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 325-353
5. Rasprava
Rezultati ovoga istra`ivanja pru`aju upori{te za prihva}anje hipoteza kojima smo
pretpostavili da je za godine 2003. i 2006. bilo mogu}e utvrditi promjenljivost odnosa
u obiteljima mladih, da je dinamika pojedinih komponenti obiteljskih odnosa
razli~ita te da je ovisila o razli~itim sociodemografskim i sociostrukturnim obilje`jima
mladih i njihovih obitelji.
Ukratko, pokazalo se da ve}ina srednjo{kolaca Dubrova~ko-neretvanske `upanije
odnos s majkama i o~evima do`ivljava za{titni~kim, podr`avaju}im i demokrati~nim,
a obiteljska interakcija ve}ine obitelji sukladna je razvojnim obilje`jima
adolecenata. Rezultati temeljeni na analizi dviju vremenskih to~aka daju osnovu
za utvr|ivanje tendencija u dinamici obiteljskih odnosa, kao i za utvr|ivanje povezanosti
obiteljskih odnosa sa sociodemografskim i sociostrukturnim obilje`jima
mladih i njihovih obitelji. U tom se pogledu osobito isti~e ovisnost obiteljskih odnosa
o spolu ispitanika i materijalnim obiteljskim prilikama.
Sociologija sela
346
Iako je trogodi{nje razdoblje za evaluiranje trajnih promjena u obrascima funkcioniranja
pojedinih dru{tvenih skupina zasigurno prekratko, rezultati dobiveni ovim
istra`ivanjem ipak upu}uju na promjenljivost obiteljskih odnosa u mladih. Nema
dvojbe, sveprisutna demokratizacija dru{tva odra`ava se i na demokratizaciju obiteljskih
odnosa, a roditelji jo{ uvijek uspijevaju adolescentima pru`iti zadovoljavaju}u
razinu za{tite, razumijevanja i podr{ke. Ve}inu suvremenih hrvatskih obitelji
karakteriziraju odnosi s visokim stupnjem konverzacijske te niskim stupnjem konformisti~ke
orijentacije, a gotovo tre}inu obitelji obilje`ava nizak stupanj konverzacijske
i konformisti~ke orijentacije. Prema tome, u obiteljima mladih prevladavaju
permisivni i autoritativni odgojni stilovi obaju roditelja. Oni su u manjoj ili
ve}oj mjeri uskla|eni s razvojnim potrebama mladih, pa ocjenjujemo da u ve}ini
slu~ajeva osiguravaju zadovoljavaju}u razinu za{tite od nepovoljnoga psihosocijalnog
razvoja mladih. Sude}i prema rezultatima na{ega istra`ivanja, takvi odnosi
karakteriziraju najmanje 70% srednjo{kolaca, a ~e{}e ih, u usporedbi s o~evima,
nalazimo i u odnosu izme|u adolescenata i majki. Gotovo 30% ispitanika koji su
ukazali na nepovoljnija obilje`ja odnosa s roditeljima, sukladno rezultatima dosada
provedenih istra`ivanja, mogu se smatrati skupinom koja je u manjoj ili ve}oj
mjeri izlo`ena djelovanju razli~itih rizi~nih ~initelja, posebno kada se u obzir uzme
razmjerno siroma{na obiteljska interakcija. Ovim je istra`ivanjem, naime,
utvr|eno da sadr`ajnije obiteljske interakcije, opisane obiteljskim aktivnostima
koje prema{uju zajedni~ke obroke i gledanje TV programa, do`ivljava tek tre}ina
mladih.
Neki autori, vrijeme provedeno u zajedni~kim obiteljskim aktivnostima ili obiteljskim
ritualima tretiraju pokazateljem obiteljske kohezije, odnosno stupnjem
povezanosti ~lanova obitelji (Bezinovi}; Manestar; Risti} Dedi}, 2004.). U literaturi
nalazimo i brojne potvrde va`nosti obiteljskih rituala za dobro funkcioniranje obitelji
(Je|ud; Maru{i}, 2005.). Vjeruje se da u suvremenim obiteljima, u fragmentirani
i u`urbani na~in `ivota red uvode upravo redovite obiteljske aktivnosti. One

D. Bouillet: Struktura i dinamika obiteljskih odnosa mladih u Dubrova~ko-neretvanskoj `upaniji
ujedno u~vr{}uju i odr`avaju privr`enost i emocionalne veze ~lanova obitelji,
stvaraju i njeguju osje}aj obiteljskog identiteta, te odre|uju pona{anja u dru{tvenim
odnosima. Na temelju rezultata na{ega istra`ivanja ocjenjujemo da je upravo
obiteljska interakcija mladih komponenta obiteljskih odnosa koja je, zbog promjena
u globalnom dru{tvu, najvi{e oslabjela. Ta okolnost otvara znatan prostor
drugim socijalizacijskim i odgojnim utjecajima na mlade, me|u kojima su, dakako,
i oni koji mladu osobu vode u ovisnosti, kriminalna i druga dru{tveno opasna
i individualno {tetna pona{anja.
Izrazito dinami~ni obrasci `ivljenja odra`avaju se i na dinami~nost obiteljskih odnosa.
Pokazalo se, naime, da i u razmjerno kratkom (trogodi{njem) razdoblju
mladi primje}uju promjene u pojedinim komponentama obiteljskih odnosa. One,
dodu{e, ve}im dijelom nisu statisti~ki zna~ajne (iznimke su komponente odnosa s
majkom i jedna komponenta odnosa s ocem), ali ocrtavaju trendove koji }e tijekom
vremena vjerojatno postati jo{ o~itiji. Ukratko, roditelji, osobito majke, prema
adolescentnoj djeci sve su otvoreniji, tolerantniji, podr`avaju ih, sve vi{e poti~u
samostalnost i odgovornost u adolescenata, a sve manje koriste autoritarni
odgojni stil. ^ini se da intenziviranje dru{tvenih rasprava, medijskih kampanja i
sve jasnije odre|ivanje obiteljskoga i svakoga drugog nasilja kao neprihvatljivoga
socijalnog pona{anja, ostavlja tragove u suvremenim obiteljima. Ipak, adolescenti
procjenjuju da ih 5,3% majki i 7,7% o~eva ka`njava i kada nisu ni{ta lo{e u~inili.
Istra`ivanja i ina~e pokazuju da je izrazito nasilni~kom pona{anju sklono 3% do
7% djece (Rado~aj, 2005.; Kuzman; Pejnovi} Franeli}; Pavi} [imetin; 2004.), a
poznato je da me|u etiolo{kim ~initeljima nasilni~kog pona{anja najva`nije mjesto
pripada upravo obiteljskim odnosima. Procjenjujemo da se radi o nefunkcionalnim
obiteljima koje iziskuju poja~ane psihosocijalne intervencije.
Posebno zabrinjavaju}im smatramo podatak prema kojemu je 2006. godine dvostruko
vi{e mladih koji procjenjuju da s ~lanovima svoje obitelji razgovaraju rijetko
ili gotovo nikada (udjel ovih ispitanika je s 19,8% u 2003. godini u 2006. porastao
na 31,30%). Dok se izostanak brojnih obiteljskih aktivnosti mo`e objasniti
nedostatkom financijskih sredstava i izra`enom potrebom adolescenata za osamostaljivanjem,
izostanak razgovora i rasprava upu}uje na svojevrsnu otu|enost, koju
je te{ko opravdati. Mo`da je upravo oskudna komunikacija jedna od posljedica
zna~ajki postmodernizma, odnosno konzumerizma i materijalizma, velike fragmentacije
i individualizacije dru{tvenog `ivota, znatne vezanosti ljudi za sve inovativnije
naprave za osobnu upotrebu, intenzivnog kori{tenja razli~itih medija i
oblika komuniciranja, involviranosti mnogih u kompeticijska pona{anja i dr. (Lali},
2005.).
S analiziranim sociodemografskim i sociostrukturnim obilje`jima adolescenata i
njihovih obitelji, me|u trima komponentama obiteljskih odnosa, najvi{e su povezane
obiteljske interakcije.
Okolnost prema kojoj su pojedina sociodemografska i sociostrukturna obilje`ja u
dvije vremenske to~ke pokazala razli~itu diskriminacijsku snagu, mogu}e je dvo-
Sociologija sela
347

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 325-353
jako objasniti. Ona ukazuje na potrebu dono{enja zaklju~aka na temelju vi{estrukog
ponavljanja istovjetnih istra`ivanja, ali i na izuzetnu dinami~nost dru{tvenih
pojava.
Obiteljski su odnosi najsna`nije odre|eni spolom adolescenata i materijalnim prilikama
obitelji. Radni status o~eva i majki nije se pokazao zna~ajnim ni za jednu
analiziranu komponentu obiteljskih odnosa, a rezidencijalni status bitan je za
manji dio obiteljskih interakcija (zajedni~ki obroci i odlazak u kupovinu). Ovo je
i svojevrsna novina, budu}i da su ranijim istra`ivanjima utvr|eni razli~iti obrasci
funkcioniranja obitelji u hrvatskomu ruralnom i urbanom miljeu (Bla`eka; Jankovi};
Ljubotina, 2004., Bezinovi}; Petak, 2001.). Vjerujemo da je slabljenje utjecaja
rezidencijalnog statusa na oblike obiteljskih odnosa odraz intenzivnih promjena
kojima su sve vi{e zahva}ena i hrvatska sela.
Diskriminativne funkcije obiteljskih odnosa koje su ekstrahirane prema kriteriju
spola ispitanika, pokazale su da djevojke sudjeluju u ve}em broju obiteljskih interakcija,
da do`ivljavaju vi{u razinu nadzora i brige roditelja, a ujedno su osjetljivije
na emocionalnu komponentu odnosa. ^ini se da su stereotipi o potrebi druga~ijeg
odgoja djevojaka i mladi}a zadr`ali svoje zna~enje, te da ve}ina roditelja
djevojke i mladi}e priprema za razli~ito socijalno pona{anje i za preuzimanje razli~itih
dru{tvenih uloga. To i iznena|uje, budu}i da spolni identitet nastaje iz interakcije
okoline i pojedinca, a pitanje koliko se pona{anje mladi}a razlikuje od pona{anja
djevojaka neovisno o sociokulturnim ~initeljima, jo{ nije dobilo jednozna~an
odgovor. Smatra se da roditelji odmah po ro|enju razli~ito percipiraju
mu{ku i `ensku djecu, a ta razli~ita percepcija postaje temelj razli~itih roditeljskih
o~ekivanja i pona{anja prema djeci razli~itog spola (Tasi}; @i`ak, 1995.).
Sociologija sela
348
Dok je utjecaj dobi na obiteljske interakcije i odnos s majkom logi~na posljedica
sazrijevanja adolescenata (s dobi raste i inzistiranje roditelja na odgovornosti i samostalnosti
adolescenata, a obiteljske se interakcije prorje|uju), zanimljivo je da
dob ne pridonosi razlikama u odnosima s ocem. Na{e nam istra`ivanje ne omogu}uje
egzaktno obja{njenje toga rezultata, ali je mogu}e da su o~evi kontinuirano
usmjereni na osamostaljenje djece te razvijanju njihove odgovornosti. Oni
ujedno, ako ne `ive u ku}anstvu sa svojoj djecom, znatno rje|e s njima i kontaktiraju
{to se, prirodno, odra`ava na njihove obiteljske interakcije i kvalitetu odnosa
s djecom. Iako o~ekivan, taj je podatak ipak i upozoravaju}i te aktualizira pitanje
prava djece i obveze izvr{avanja roditeljske uloge u slu~aju razvoda braka.
Bjelodano je, prekid bra~ne zajednice bitno remeti kvalitetu roditeljskog odnosa,
{to je suprotno pozitivnom zakonodavstvu, a istodobno znatno {teti psihosocijalnoj
dobrobiti djece i mladih.
Teza o utjecaju {irih dru{tvenih okolnosti na funkcioniranje obitelji osobito je
potvr|ena u slu~aju utjecaja materijalnih prilika na obiteljske odnose. Utvr|eno je
da lo{ije materijalne prilike ostvaruju kumulativan nepovoljan u~inak na funkcioniranje
obitelji, {to ukazuje na posredan utjecaj {irih dru{tvenih okolnosti na funkcioniranje
manjih dru{tvenih grupa. Iako se udjel siroma{nih obitelji u trogo-

D. Bouillet: Struktura i dinamika obiteljskih odnosa mladih u Dubrova~ko-neretvanskoj `upaniji
di{njem razdoblju nije promijenio (u oba subuzorka iznosi ne{to vi{e od 5%), ~ini
se da obitelji sve te`e podnose teret siroma{tva. Radi se o jednoj od nepovoljnih
posljedica postindustrijskog dru{tva, posebno pretjeranog konzumizma, materijalizma
i kompetitivnosti. Ina~e, pri analizi imovinskog stanja neke osobe valja uzeti
u obzir relativnost materijalnog i dru{tvenog statusa, s obzirom na to da na njezinu
vrijednost bitno utje~e na~in na koji je do`ivljavaju konkretne osobe i
dru{tvene grupe. Ovo osobito vrijedi za mlade koji svijet odraslih promatraju s izrazitije
visokom dozom kriti~nosti, i kojima je veoma stalo do vlastite afirmacije i
dokazivanja vlastite mo}i. U takvom kontekstu odmjeravanja statusnih pitanja i
simbola, mogu}e je da i osrednju materijalnu situaciju mlada osoba procijeni nezadovoljavaju}om
te da se osjeti uskra}enom za mnoga dobra koja joj nisu dostupna,
a procjenjuje ih sebi potrebnima (Bouillet, 2006.). Prema tome, nije
opravdano zanemarivati nepovoljne utjecaje dru{tvenog konteksta na funkcioniranje
hrvatskih obitelji, tim vi{e {to su u razvoju djece i mladih obitelji najvrjednije
i nezamjenjive dru{tvene zajednice, a svakodnevno se suo~avaju i sa sve ve}im
dru{tvenim izazovima. One sudjeluju u promjenama ukupnog dru{tva, nastoje im
se prilagoditi i prakticiraju dru{tvene vrijednosti (npr. demokrati~nost).
Vjerujemo da }e razlike u obiteljskim odnosima za nekoliko godina biti jo{ ve}e,
osobito kada na{i ispitanici budu u roditeljskoj ulozi. Vidjet }emo ho}e li i tada
biti mogu}e odr`avati obiteljsku kohezivnost na na~in na koji je do`ivljavamo danas,
a koja je ve} sada okrnjena.
Literatura
1. Bezinovi}, Petar; Smojver-A`i}, Sanja (2000.): Negativni odnos roditelja i agresivnost
adolescenata: uloga spola roditelja i spola djeteta. – Hrvatska revija za rehabilitacijska
istra`ivanja, Zagreb, 36 (2000) 1: 87-99.
2. Bezinovi}, Petar; Petak, Antun (2001.): Dru{tvenost, roditeljstvo i prilagodba adolescenata
na sjeverozapadnim otocima. – Sociologija sela, Zagreb, 39(2001) 1/4: 211-237.
3. Bezinovi}, Petar; Tkal~i}, Mladenka (2002.): [kola i psihosomatski simptomi kod srednjo{kolaca.
– Napredak, Zagreb, 143(2002) 3: 279-290.
4. Bezinovi}, Petar; Manestar, Kristina; Risti} Dedi}, Zrinka (2004.): Obiteljska kohezivnost
i zadovoljstvo `ivotom djevojaka i mladi}a iz sela i iz grada. – Sociologija sela,
Zagreb, 42(2004) 1/2: 157-173.
5. Bla`eka, Slavica; Jankovi}, Josip; Ljubotina, Damir (2004.): Kvaliteta obiteljskih odnosa
u seoskim i gradskim obiteljima. – Sociologija sela, Zagreb, 42(2004) 1/2: 113-139.
6. Bouillet, Dejana (2005.) Obiteljske i {ire socijalne odrednice ovisnosti mladih Hrvatske.
– U: Miharija, Mirela; Kramari}, Danica; Dundovi}, Darko; [ari}, Jandre; Maji},
Dra`en; Splivalo, Jadranka; Jureti}, Bernardica (ur.): Borba protiv ovisnosti – borba za
zdravu obitelj. – Zagreb: Vlada Republike Hrvatske – Ured za suzbijanje opojnih droga,
str. 306-315.
7. Bouillet, Dejana (2006.) Kvaliteta `ivota mladih: odgovornost zajednice i/ili obitelji. –
U: Ili{in, Vlasta (ur.): Mladi izme|u `elja i mogu}nosti: polo`aj, problemi i potrebe
mladih Zagreba~ke `upanije. – Zagreb: Institut za dru{tvena istra`ivanja u Zagrebu i
Zagreba~ka `upanija, str. 27-93.
Sociologija sela
349

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 325-353
Sociologija sela
350
8. Braithwaite, Dawn O.; Baxter, Leslie A. (ed.) (2006.): Engaging Theories in Family
Communication – Multiple Perspectives. – Thousand Oaks – London – New Delhi:
SAGE Publications, 364 p.
9. Chubb, Nancy H.; Fertman, Carl I. (1992.): Adolescents' Perceptions of Belonging in
Their Families. – Families in Society: The Journal of Contemporary Human Services,
Milwaukee, 18 (1992) 7:387-394.
10. Croy, Craig Winston L.E. (1988.): Parent-Adolescent Intimacy: Imact on Adolescent
Functioning, Adolescence, Liverpool, 23 (1988) 89: 137-149.
11. Dumas, Jean E.; LaFrenière, Peter J.; Beaudin, Louise; Verlaan, Pierrette (1992.): Mother-Child
Interactions in Competent and Aggressive Dyads: Implications of Relationship
Stress for Behaviour Therapy with Families. – New Zealand Yournal of Psychology,
Liverpool, 21 (1992) 1: 3-13.
12. Feri}, Martina (2002.): Obitelj kao ~imbenik rizika i za{tite za razvoj poreme}aja u pona{anju
djece i mladih. – Hrvatska revija za rehabilitacijska istra`ivanja, Zagreb, 38
(2002) 1: 13-25.
13. Feri}, Martina; Kran`eli} Tavra, Valentina (2005.): Rizici u obiteljskom okru`enju za
zlouporabu sredstava ovisnosti: vide li mladi i njihovi roditelji isto? – U: Miharija, Mirela;
Kramari}, Danica; Dundovi}, Darko; [ari}, Jandre; Maji}, Dra`en; Splivalo, Jadranka;
Jureti}, Bernardica (ur.): Borba protiv ovisnosti – borba za zdravu obitelj. –
Zagreb: Vlada Republike Hrvatske – Ured za suzbijanje opojnih droga, str. 269-276.
14. Gillies, Val (2003.): Family and Intimate Relationships: A Review of the Sociological
Research. – London: Families & Social Capital ESRC Research Group, South Bank University,
Research Group Working Paper No 2, p. 24.
15. Je|ud, Ivana; Maru{i}, Dubravka (2005.): Na~in `ivota u obitelji iz perspektive djece i
mladih. – Hrvatska revija za rehabilitacijska istra`ivanja, Zagreb, 41 (2005) 2: 71-87.
16. Koerner, Ascan F.; Fitzpatrick, Mary A. (2006.): Family Communication Patterns Theory:
A social Cognitive Approach. – In: Braithwaite, Dawn O., Baxter, Leslie A. (ed.):
Engaging Theories in Family Communication – Multiple Perspectives. – Thousand
Oaks – London – New Delhi: SAGE Publications. p. 50-66.
17. Krinsley, Karen E.; Bry, Brenna H. (1991.:) Sequential Analyses of Adolescent, Mother,
and Father Behaviors in Distressed and Nondistressed Families. – Child & Family Behavior
Therapy, Binghamton, 13 (1991) 4: 45-63.
18. Krone, Kathlen J.; Schrodt, Paul; Kirby, Erika L. (2006.) Structuration Theory: Promising
Directions form Family Communication Research. – In: Braithwaite, Dawn O.,
Baxter, Leslie A. (ed.): Engaging Theories in Family Communication – Multiple Perspectives.
– Thousand Oaks – London – New Delhi: SAGE Publications. p. 293-308.
19. Kuzman, Marina; Pejnovi} Franeli}, Iva; Pavi} [imetin, Ivana (2004.) Pona{anje u vezi
sa zdravljem u djece {kolske dobi 2001/2002 – rezultati istra`ivanja. – Zagreb: Hrvatski
zavod za javno zdravstvo, 84. str.
20. Lali}, Dra`en (2005.) Kontroverzno me|udjelovanje obitelji i drugih ~initelja socijalizacije
mladih u vezi s konzumiranjem droge i ovisno{}u o drogi u nas danas. – U: Miharija,
Mirela; Kramari}, Danica; Dundovi}, Darko; [ari}, Jandre; Maji}, Dra`en; Splivalo,
Jadranka; Jureti}, Bernardica (ur.): Borba protiv ovisnosti – borba za zdravu obitelj.
– Zagreb: Vlada Republike Hrvatske – Ured za suzbijanje opojnih droga, str.
38-44.
21. Ljubotina, Damir; Gali}, Jadranko (2002.): Obiteljski odnosi i konzumacija droga na
populaciji adolescenata grada Zagreba. – Ljetopis studijskog centra socijalnog rada,
Zagreb, 9 (2002) 2: 207-233.
22. Penna, Sue; O'Brien, Martin (1997.): Postmodernizam i socijalna politika: malen korak
naprijed? – Revija za socijalnu politiku, Zagreb, 4 (1997) 2: 169-182.

D. Bouillet: Struktura i dinamika obiteljskih odnosa mladih u Dubrova~ko-neretvanskoj `upaniji
23. Raboteg-[ari}, Zora (2001.): Komunikacija izme|u djece i roditelja. – U: Stjepan Baloban
(ur.): Hrvatska obitelj na prekretnici. – Zagreb: Centar za promicanje socijalnog
nauka Crkve, Glas Koncila, 221-253.
24. Raboteg-[ari}, Zora; Sakoman, Slavko; Braj{a-@ganec, Andreja (2002.): Stilovi roditeljskoga
odgoja, slobodno vrijeme i rizi~no pona{anje mladih – Dru{tvena istra`ivanja,
Zagreb, 11 (2002) 2-3: 239-265.
25. Rado~aj, Tanja (2005.): Nasilje me|u djecom. – Dijete i dru{tvo, Zagreb, 7 (2005) 1:
102-117.
26. Tasi}, Dejana (1994.): Djetetov pojam o sebi i ispoljavanje poreme}aja u pona{anju
obzirom na odnos s roditeljima (magistarski rad). – Zagreb: Edukacijsko-rehablitacijski
fakultet Sveu~ili{ta u Zagrebu, 116. str.
27. Tasi}, Dejana; @i`ak, Antonija (1995.): Analiza razlika i povezanosti “pojma o sebi” i
“pojma o vlastitom djetetu” obzirom na spol djeteta. – Kriminologija i socijalna integracija,
Zagreb, 3 (1995) 2: 123-137.
28. Zeitlin, Marian F.; Magawangi, Ratna; Kramer, Ellen M.; Colletta, Nancy D.; Babatunde,
Edi D.; Garman, David (1995.): Strengthening the family – Implications for international
development. – Tokyo – New Yourk – Paris: The United Nations University
Press, 437 str.
29. @i`ak, Antonija (1993.): Relacije roditeljskog odgojnog stila i socioemocionalnog statusa
djece. – Kriminologija i socijalna integracija, Zagreb, 1 (1993) 1: 107-117.
Sociologija sela
351

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 325-353
Dejana Bouillet
Institute for Social Research in Zagreb, Zagreb, Croatia
e-mail: dejana@idi.hr
Original scientific paper
The Structure and Dynamics of Family Relationships o the Young in
Dubrova~ko-Neretvanska County
Abstract
This paper is the part of the scientific project “Following the use of substances dependence
in the population of secondary school students in Dubrova~ko-neretvanska county”.
That project has been implemented and financed by the Dubrova~ko-neretvanska County
Institute for Public Health since year 2001. The sample of research consists of representatively
chosen students of all secondary schools in Dubrova~ko-neretvanska county who
anonimously filled the questionary “How are you?” (autor: Petar Bezinovi}) in spring of
year 2003 (N = 1298) and year 2006 (N = 1485). Three general goals were set, as follows:
(1) identify and analyse how the secondary school students in Dubrova~ko-neretvanska
County experience their relationship with mothers and fathers and the family interaction;
(2) determine the dynamics of the three components of family relationships and identify
possible changes in their structure during of three-years period and (3) determine the relation
of that components with sociodemographic and sociostructured characteristics of
youth and their families. Goals are reached by the descriptive analysis of data about family
relationships of youth, by the analysis of variances and by the canonical discriminant analysis.
Results have indicated the variability of relationships in families of youth, the diversity
of dinamics of different components of the family relationships and the connection between
the family relationships and the numerous sociodemographic and sociostructural
characteristics of youth and their families. Family relationships are determined to the greatest
extent with the gender of adolecents and with material status of families. The majority
of Croatian families are characterized by the high level of conversational orientation and
the low level of conformity orientation. Because allmost one third of families have a low
level of conversation and conformity orientation, the unfavorable effects of postmodernism
(which increasingly characterizes Croatian society) are pointed out in the paper.
Sociologija sela
Key words: youth, families relationships, socio-cultural development
Received on: 20 th of November 2006
Accepted on: 22 th of December 2006
352

D. Bouillet: Struktura i dinamika obiteljskih odnosa mladih u Dubrova~ko-neretvanskoj `upaniji
Dejana Bouillet
Institut de Recherche sociale à Zagreb, Zagreb, Croatie
e-mail: dejana@idi.hr
Article scientifique original
La structure et la dynamique des relations familiales des jeunes du
comitat de Dubrovnik-Neretva
Résumé
Cet article fait partie du projet scientifique “Suivi de l'usage de substances à psycho-dépendance
de la population des élèves des écoles secondaires pour la région Dubrova~ko-neretvanska”.
Ce projet a été initié et financé par l'Institut Régional de Santé Publique Dubrova~ko-neretvanska
depuis 2001. L'échantillon de recherche est constitué d'un choix représentatif
d'élèves des écoles secondaires de la région de Dubrova~ko-neretvanska, qui ont
anonymement rempli le questionnaire “Comment vas-tu?” (auteur: Petar Bezinovi}) au
printemps de l'année 2003 (N = 1298) et de l'année 2006 (N = 1485).
Trois objectifs généraux ont été établis de la manière suivante:
1. Identifier et analyser comment les élèves de la région de Dubrova~ko-neretvanska vivent
leur relation avec leurs père et mère et quelles sont les interactions familiales.
2. Déterminer les trois composants des relations familiales et identifier les changements
possibles dans leur structure lors d'une période de trois ans.
3. Déterminer la relation entre ces composants avec les caractéristiques socio-démographiques
et socio-structurelles des jeunes et de leur famille.
Les objectifs sont atteints à l'aide d'une analyse descriptive de données sur les relations familiales
des jeunes, l’analyse des variances et des analyses à discriminant canonique. Les
résultats ont montré la variabilité des relations familiales des jeunes, la diversité des dynamiques
des différentes composantes des relations familiales et la connexion entre les relations
familiales et les nombreuses caractéristiques socio-démographiques et socio-structurelles
des jeunes et de leur famille. Les relations intra-familiales sont déterminées le plus
fortement par le genre des adolescents concernés et le statut matériel des familles. La majorité
des familles Croates est caractérisée par un haut niveau d'orientation de conversation
et par un bas niveau d'orientation au conformisme. Alors que presque un tiers des familles
est caractérisé par un bas niveau d'orientation à la conversation et au conformisme cet article
démontre les indésirables effets du post-modernisme qui caractérise de plus en plus
la société Croate.
Mots-clés: jeunes, relations familiales, développement socio-culturel
Reçu: 20 novembre 2006
Accepté: 22 decembre 2006
Sociologija sela
353

UDK 371.214:373.3(4)(497.5)
Original scientific paper
The Pyramidal Network of
Settlements in Croatia *
Du{ica
Seferagi}
Institute for Social Research in Zagreb, Zagreb, Croatia
e-mail: dusica@idi.hr
ABSTRACT In the paper the author analyses the changes in Croatian society caused
by socialist, transitional and neo-liberal periods. The main change is in the deregulation
of the State’s role and the introduction of the market economy as well as different
actors into the game. The spatial changes concern structural rather than numerical
content. Many small villages have become even smaller while big cities
have grown, but more in their surroundings than in themselves. That is a feature of
third and fore urbanizations. Croatia’s settlement structure is “mildly” pyramidal
with Zagreb at the top of the pyramid; it is the biggest, the best equipped in the
technical and social sense, and has the most heterogeneous social structure. Yet
those factors do not reduce its problems – largely the huge social inequalities between
the very rich and the very poor, in this case in spatial terms.
Only fore macro regional centres have developmental capabilities, while middle
and small towns and villages do not have them. That is mostly due to political and
economic decisions which favour big settlements and not smaller ones. These conclusions
have been reached on the basis of several IDIZ sociological research projects.
Key words Settlements network, globalization, transition, social and spatial
inequalities
Received on: 20 th of October, 2006
Accepted on: 20 th November, 2006
* This is the paper delivered at the Panel of Sociological Analysis of Spatial Changes in
Three Transitional Countries: Slovenia, Croatia and Serbia ( from ex Yugoslavia), at the
School of Slavonic and East European Studies, University College London, London, UK,
22. 09. 2006.
Copyright © 2006 Institut za dru{tvena istra`ivanja u Zagrebu - Institute for Social Research of Zagreb.
Sva prava pridr`ana - All rights reserved.
Sociologija sela
355

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 355-368
1. Introduction
This introduction is connected with the spatial question. I am speaking about the
settlements network in Croatia. Social and spatial changes go hand-in-hand, as do
all special themes put into a social context. After socialism broke down in the
cruellest possible way, through war, Croatia entered the phase of transition that
leads it into neo-liberalism. Along with neo-liberalism, globalisation as a world
process is also influential; their respective structures, manners of operating and
consequences are alike. Global answers are not the same throughout the world
since they depend on local circumstances and power actors, as well as on the interests
of the world’s great and small powers in the respective roles of the countries
in question.
The socialist period after the Second World War was marked by the unfinished
modernization planned as part of socialism in Yugoslavia, in the first place as
deruralization (with the intention of the elimination of the villages and the peasantry),
and industrialization (the growth of the towns and the transformation of
former peasants into industrial workers), but without an adequate infrastructure:
dwellings, schools, medical service, culture. After the break with the USSR, Yugoslavia’s
brand of socialism had a number of both positive and negative sides
which, as in other communist / socialist countries, affected the composition of
the society and its development. Despite its numerous minuses, that socialism
was milder and more open than in the other countries of that type. And yet it
was there that its end was worse than in any of the others: in fratricidal wars between
mixed and merged peoples of Yugoslavia (chiefly Serbs, Croats, Bosniacs,
Herzegovinians, Muslims, Macedonians, Montenegries, Slovenes but also the Yugoslavs).
Sociologija sela
356
So, Croatia has also gone through the phase of the death of socialism and the period
of transition, without a clear picture what it actually was, until the phase of
initial, rough neo-liberalism was reached. The unfinished modernization continues
in another way (broached by the post-modern processes as well) producing
a “griffon-type” combination of the old, the new and the newest in social
changes. Not even by means of common sense speculations, let alone scientifically,
is it possible to answer whether the outcome for the small country of
Croatia will be good, bad or unknown – Unfortunately, sociology is not mathematics
nor are people figures, so it would be impossible and even immoral to
proffer binding conclusions. There is no need to dwell on the analyses of globalization
made by M. Castells, A. Giddens, E. Soja, S. Sassen, G. Ritzer (2004) and
many other authors because they are known by heart. I would only like to point
out that Croatia and its space is being affected by globalization in various ways –
from those inevitable ones to those from which it is defending itself locally.
For the time being, the answers to globalization are unstructured, irregular, and
defined by interests and vague in terms of outcome. The small actors have small
power and the big ones have big power within the country. Outwardly, towards

D. Seferagi}: The Pyramidal Network of Settlements in Croatia
the world, only the big actors from the country are acting on the level of the
world, Europe and neighbouring countries (even the closest ones). However,
their power is minor. Similarly to the case in earlier periods, Croatia has remained
a “provincial subject” to greater masters, regardless of its pride. Yet, since
the power relations in the world are changing rapidly and unpredictably (terrorism
from the East, heightened self-awareness of the countries of Latin America,
Africa and China, the weakening of the world’s greatest powers), there is a possibility
for different kinds of obedience, self-defence and connections between
countries in various combinations; from the value-related, economic, and political
to spatial ones. All the resounding slogans about Croatia’s independence can
only relate to the former Yugoslavia but not to other possible or imposed combinations
within the society and the space of the entire world. Once networked in
global society, Croatia can be free from Yugoslavia but not free from Europe and
the world. Should it want to be, it wouldn’t be able to develop by its autochthonous
forces. These introductory remarks were necessary to put the spatial situation
and changes into the social context understood sociologically.
2. The spatial situation in Croatia
2.1. Some data
This text is largely based on several sociological research projects conducted at
the Institute for Social Research in Zagreb by the group for the sociology of
space, village and city (Village in transition; possibilities of development of rural
areas, inRural Sociology 1/2, 2000, in the book The village: the destiny or the
choice, 2002, Sociological aspects of settlements’ network in transitional context,
in Rural Sociology, 169, 2005 and 171, 1, 2006, and on the proposal to the Ministry
of Science, Education and Sport: The Actors of Social Changes in the Space,
2006). 1
Before the analysis of the structure of settlements in Croatia from the sociological
point of view, it is necessary to state some unavoidable data. In the year 2001
(when the last census was conducted), there were 6,759 settlements in Croatia,
which represented a slight growth compared with the year 1961 (6,743). The essential
change in the structure of settlements is what is important.
“The portion of the smallest and the biggest settlements, those having 100 residents
and those with more than 5,000 inhabitants, has significantly grown. This
increase in the number of smallest settlements has occurred on the account of
the settlements which had between 200 and 1,000 inhabitants, so that, under
Croatia’s conditions, this represents a growth in the number of both smaller and
bigger settlements” (Alija Hod`i}; 2005, p. 518, also Milan @upan~i}, 2005.).
1 Principal Investigator of all of them – D. Seferagi}
Sociologija sela
357

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 355-368
It is obvious that the process of urbanization tended towards a decrease in the
number of village inhabitants, but not in the number of small villages, while the
population of towns grew as well as the number of towns (often administratively
determined). The researchers are driven crazy by such administratively determined
definitions and classifications of towns, since such changes make impossible
coherent observing of the changes in space. The changes that started in socialism
have continued. In short, in Croatia today there are still a great number of
small / dwarfish villages, and only some 20 towns with more than 20,000 inhabitants.
The picture is the following: many small villages without developmental
possibilities and with the prognosis of dying out, a number of middle-sized
towns of which only some are potential centres of development, three macro regional
centres (Osijek, Rijeka, Split) which are bearers of development, and
Zagreb at the top as the Croatian metropolis (@upan~i}, 2005; Svir~i} Gotovac,
2006).
2.2. Urban Network of Settlements
In the book “The town and urbanization” M. Vresk (2002) precisely analyses urbanization
in Croatia from the geographic point of view. He used data from the
year 1991, since when there has been a war. This changed the then-current picture
of the settlements and the changes in them, but not essentially. In socialism
the towns grew because of the policy of deruralization of the villages, and the industrialization
of towns. That was the period of the 2 nd urbanization, that is, of
the “paleo-industrial town” (I. Rogi} in all his works). In the 3 rd urbanization (M.
Vresk, ibid.), polarization and decentralization has occurred simultaneously. The
villages are getting smaller and vanishing, the towns are diminishing their growth
while their surroundings are growing. In modal (hub) regions, circulation of people,
goods and information is taking place, thus causing changes in the structure
and meaning of the settlements network. Despite this networking, the settlements
remain pyramidally structured by size, and their respective functions and relations.
Sociologija sela
358
Most authors (I. Rogi}, M. Salaj, ed., 1999) consider the middle-sized town incapable
of bearing any type of development whatsoever except, in some places,
mono-functional ones, while the minority of authors consider them the potential
bearers of development (ibid.). The latter attitude, but only the value-oriented
stance, offers the possibility of decentralization of the settlements network more
or less equal development of several settlements (such as, for instance, exists in
Slovenia, but not in Serbia!). Croatia has a potentially good structure of settlements
and, if politics wished it, it could develop a decentralized settlements network
all over its territory, small territories where urbanization could bear the
overall development of the country; from the large Slavonian villages to the numerous
islands and potentially rich hinterland. This is just what the “Strategy of
Spatial Development of Croatia” speaks about but, due to a range of contradictory
influences, it is not being implemented! “The dead letter”! The political idea

D. Seferagi}: The Pyramidal Network of Settlements in Croatia
of Zagreb as the metropolis annuls such possible organization so that the middle
size towns are considered weak and only four macro regional centres are being
singled out (with Zagreb at the top of the pyramid of politically determined
roles!).
This is not Croatian particularity. In the news you can hear: Paris decided, London
said, Washington ordered; it is similar with Prague, Budapest, Moscow, and
Tokyo (S. Sassen, 2006). So, the capitals in networked society still have the top
role in decision-making, regardless of the countries, the territories or the continents
in question. On the one hand, territoriality loses importance in the global
world; on the other, the classic cast remains. In Croatia, the role of Zagreb has
grown since Yugoslavia fell apart and Belgrade ceased to be the centre. Not in
Serbia, of course. The research of the Institute for Social Research in Zagreb (the
last entitled “Sociological Aspects of the Network of Settlements in Croatia”, 2005)
carried out on a sample of 154 settlements in Croatia and 2,220 individual respondents,
proved the hierarchical network of settlements. By deregulation of the
role of the State, the role of local self-government is growing, repeating the picture
of the top role of main centres and the unimportance of smaller settlements.
The national metropolis (thus, the politically determined role) and the three
macro regional centres have the main roles in Croatia’s development. Everything
is concentrated around them and everything depends on them. The data resulting
from our research show their excellent technical and social equipment, in terms
of conditions in Croatia, while other towns and villages are “precipitating” in the
pyramid of settlements.
Sociologija sela
3. Sociological Aspects of the Settlements Network
“The other side of the coin” (Seferagi}, 2005) shows the advantages and disadvantages
of such a concept at the level of the country, and at respective levels of
the regions, towns, their surroundings and social groups. The quality of life certifies
the data on the technical and social equipment of settlements; “the bigger,
the better”, because bigger towns have a range of problems different to those in
smaller settlements. Living in a big city is not always an advantage, but can very
often be a disadvantage. Nowhere does one find such a lack of and
expensiveness of dwellings, unemployment, an enormous number of the poor,
middle-class decay, long journeys through the town, etc.(Svir~i} Gotovac, 2006).
So, on one side, the ideological concept of the metropolis as the “centre of the
nation’s excellence” is true, while “on the other side of the coin” it is not true at
all! It seems that the researcher’s (sociologist’s) value-related positions greatly influence
the way the pyramidal network of towns is presented: as nationally excellent
or as objectively poor! I agree with the latter attitude, sine ira et studio towards
other attitudes! I share the view expressed by Zorislav Perkovi} when he
wrote: “If there is something the metropolis should be ashamed of, it isn’t the
flea-markets but the persistent existence and production of the poor in the coun-
Sociologija sela
359

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 355-368
try. Zagreb is a middling town in a middling country and one shouldn’t be
ashamed of that. What one should be ashamed of is the denial of that fact”
(Perkovi}, 2002).
The same is true for the other three macro regional centres: Osijek, Rijeka and
Split which, according to research findings, are excellently or very well equipped,
while, at the same time, the life there is “swarming” with different problems, from
smaller ones to those related to the darkest or even crime stories. Nevertheless,
the bigger the town, the greater the amount of all kinds of criminal activity (the
citizens of London as well as other big city citizens are familiar with these facts!).
4. The New Urban Actors
Sociologija sela
360
In the text The village between the traditional and the virtual community 2002, in
the book The village: the choice or the destiny, I have enumerated and analysed
the old and the new actors who have contributed to changes of the village,
whether for good or for bad. Some of them belong to “old” actors who have
changed the life in the village through their activities, while the others are of the
new sort, even urban ones, who have drastically changed the village according to
their needs. Some of them come to the village because they love it, while those
totally different ones occupy, transform and usurp the village as a place of cheap
investments and high profits. Making the social structure in the village heterogeneous,
they have introduced changes in the way of life that can be named
“rurban”. The issue is much more complex with the new urban actors, since they
belong to the network of global actors. This makes them more differentiated, but
also defined by the global system whether they belong to it, want to enter it, or
are defending themselves from it. The new urban actors in the neo-liberal society
are all those countries, strata of society, institutions, groups and individuals who
use the social system mentioned for their own benefit. They range from “local
elites” to “investors from abroad”. The local situation, greatly defined by the
global system, enables the foreign actors a profitable and interest-related inclusion
in Croatia’s neo-liberal situation. Ranging from countries, multinational corporations,
and bigger companies to wealthy individuals, they can participate in
the selling off of the properties of the small and poor country, Croatia. The interest
is theirs, but the decisions are ours! The State is selling the land for low prices
without ever asking anyone’s opinion. The result can only be read as information
in the newspaper. No citizen has ever taken part in the decision-making about
some major undertaking, as used to be the case under “dark socialism”!
Let us, for instance, remember “Dru`ba Adria” and the role of experts in the decision
that Russian petroleum be brought to Omi{alj and conducted through the
whole “hose” of the Adriatic Sea. The consequences were explained in a way
that could not be “scientifically” verified. For the time being, the project has been
rejected. It isn’t only a matter of this project, but of the way of decision-making
about the undertakings that are crucial for the country, and to whom they bring

D. Seferagi}: The Pyramidal Network of Settlements in Croatia
the benefit or the detriment. To me, the conclusion seems to be clear. The benefit
goes to those who undertake certain actions, while we all suffer the detriment,
albeit with possible minor compensation. Sapienti sat! Yet, this is and will be the
first principle of neo-liberalism! The country is being sold off to rich foreign and
local people at low prices, and they are expected to rehabilitate and repair the
factories, hotels, buildings, houses etc. “Until the last piece of sand and the last
drop of water”, the people would say! The foreign actors operate in accordance
with their own interests while the State / society makes the offer that is far from
being in the interest of the “entire population”. Even now when it is struggling to
achieve its own interests, Croatia will soon be a country with foreign proprietors
of the best, the most beautiful and the most profitable parts of the country, as it
always used to be.
Sociologija sela
4.1. Domestic urban actors
The breakdown of socialism, decay of Yugoslavia, domination of Croatian national
interests, transition and neo-liberalism have all in one “package” enabled
the emergence of the new urban actors, who have significantly influenced the
changes in towns. Contrary to the socialist concept of the development of towns
and the clear distinction of the roles of actors, political ones in the first place, numerous
free-lance actors emerge in neo-liberalism, acting in accordance with
their own interests, thanks to their power and money, and behaving far less in
accordance with social regulations. “Deregulation” of the State is basic, followed
by the neo-liberal freedom. Within this split, and simultaneous junction, a number
of uncontrollable and uncontrolled things occur, which shape urban systems
and define them in terms of their contents. There are numerous “disputes”
among the sociologists who the actors are in fact: those who can act or those
who are, willy-nilly, passive? It is my opinion that both groups are actors, regardless
of the degree of their respective power, because both determine the destiny
of the towns.
Such division is most often named “gentrification” or “pauperization”, although
both terms are questionable. In my opinion, “gentry” denotes high class in the
economic, political and, in particular, in the cultural sense, and not by one criterion
only. According to this, gentrification would be the conquering of fine, interesting
or central parts of the town by groups of people who have – in the sense
mentioned – the highest social quality.
4.2. Gentrification
In Croatia, the gentrification is taking place in such a way that the powerful and
the rich set the rules of the game. Generally, they are not connected with the
high class defined by knowledge and culture, but are a “high class” defined by
power and money. Political changes in the 1990s made possible the power and
Sociologija sela
361

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 355-368
wealth of diverse immigrants (from America, Australia, Bosnia-Herzegovina, etc.).
They occupied and usurped the land. The same is true for the Croats from
Croatia with similar characteristics, skilled in making money in all kinds of ways
– even in the grey economy – and investing it in various schemes, thus generating
additional wealth and living “good”. Living “good” is a particular value-related
topic, but these actors certainly have enough money to live as they please. This
is often manifested in material goods: houses, flats, weekend houses, cars, yachts,
travels to exotic countries.
And besides, they are interconnected – since their connections always political and
economic they buy cheaply parts of the land, institutions, organizations etc. and
sell them expensively, thus multiplying their property. After the disintegration of
Yugoslavia, Croatia has inherited the most valuable part: the coast, the islands and
the sea. What has it done with them? It is increasingly selling them off to rich domestic
and foreign persons. Yet, once bought, islands, hotels, houses, land, are not
Croatian any more and the question remains of how this will all end. The purchasers,
no matter where they come from or who they are, can obtain permits to build
whatever they want, so the coast and the islands are being concreted, built up too
densely, with the houses at the very seashore, with enclosures to restrict access of
local residents, tourists, or any other visitors. The Ministry of Environmental Protection,
Physical Planning and Construction sporadically orders the houses built without
planning permission to be pulled down (as on the Island of Vir, in Rogoznica,
etc.), but, generally speaking, it does not touch the richest and most powerful,
since it collaborates with them and belongs to them.
Sociologija sela
362
The same is happening in the towns and their surroundings. One can get a permit
to build an excessively large house, thus disturbing the existing public good
and establishing the new spatial (dis)order. The relation between public and private
property is totally disappearing as any private undertaking whatsoever can
disturb either the public good or somebody else’s private property (by destroying
gardens, views, blocking out sunlight, by sounds – noise, etc.). Such moves are
becoming more and more frequent, and more and more aggressive and they definitely
change the image and the quality of life of urban space. Along with urban
space, they are “swallowing up” the protected natural environment as well, since
the houses are getting ever bigger and the natural space is getting smaller (for
example in [estine, a satellite of Zagreb). Urbanization is encroaching upon nature
but also making the urban structure “denser”. Over a ten-year period, Zagreb
and other towns have changed so much that one can’t recognize them any more.
And this change is not for the better, but for the worse. Spatial chaos is the consequence
of social chaos. If a state with the rule of law be established one day,
the order in that space should also be established.
But still, many changes already made in the space are irreparable, especially
when they have been made in a poor society, so that it isn’t logical to expect
them to be rectified any time soon (by pulling down poorly built apartment
buildings, inadequate hospitals, re-building of routed up or poorly mended

D. Seferagi}: The Pyramidal Network of Settlements in Croatia
roads, etc.). It is more logical to expect that self-appointed power-wielders will
initiate certain undertakings (such as the Underground, tunnel, amusement arcade,
or enclosed “elite” residential zones – all as ugly as possible) than that the
public transport system, communal infrastructure, waste management, noise level
regulations (especially in coastal settlements during the summer) be raised to the
appropriate civilisation level.
It is interesting that due to the decrease, and not the increase of democracy, the
role of the town’s mayor has grown. In the metropolis, but in particular in smaller
towns, the people holding this position wield incredible power, make decisions by
themselves and belittle not only their employees but all the citizens as well; the citizens
are never asked about anything. The one-time “local communities”, which
were weak but did have legal rights, were replaced by “district councils” which
have neither the power of decision-making nor the standing of a legal entity. In
the town he rules, the mayor (no matter to which political party he belongs) can
make whatever decision he wants; most often these decisions are partly for his
own benefit and partly to the disadvantage of the citizens. The possibility to protest,
intervene or to make suggestions to the mayor is reduced to a telephone
which nobody ever answers, but “he is always available”. This fact is shameful for
every place and in particular for the metropolis with one million residents.
Sociologija sela
4.3. Pauperization
The town of Zagreb, caught in a controversial gap between the rich and the increasing
number of the poor, offers to the very poor two public soup-kitchens,
one overnight shelter, free streets for beggars and miserable social and medical assistance.
In comparison to the politicians, rich citizens, tycoons, Mafiosi etc., I find
much more important the various types of the poor. They are this “other side of the
shiny coin”. On this occasion I will leave out descriptions of the poor in the villages,
whose situation is the worst since they have no choice (@upan~i}, 2005).
I will describe only some strata of the poor of the town, which are evidently
growing in number every day. The neo-liberalism and termination of the Social
State has resulted in total indifference to the existence of the poor. The free bean
stew for the 1 st of May offered by the SDP (Social-democratic Party) and free sausages
served by the HDZ (Croatian Democratic Union) in the main squares on
memorial days of important dates in the liberation from Yugoslavia, would pretty
much cover their engagement in this respect. The ruling party’s (HDZ) pro-natal
policy only minimally assists families in having more children, and particularly diminishes
the role of working women who “by the way” have to be the mothers,
housewives and bearers of the increase of the Croatian nation.
In the first place, the middle class is declining, so the academicians, professors,
scientists, doctors and, along with them, the office workers, live much more
poorly than their colleagues in Europe. As an example, due to their low wages,
Sociologija sela
363

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 355-368
overburdened doctors, nurses and orderlies live, as a rule, on bribes, on ill people’s
account. Only the rich can pay for health, while the poor depend on “God’s
help” – and here I don’t mean the Church, the clergy, the priests and the nuns,
as they live on clover and, at the same time, interfere in every possible way in
State, social and private spheres. Concerning the space, new churches are being
built and the old ones gold-plated, while at the same time the hospitals are falling
apart, are infected, dirty and have to care for too many patients. The privatization
of various services only makes the inequalities among the people greater.
There are more and more services that have to be paid for, but at the same time
the taxes deducted from salaries remain the same. One half of the gross salary
goes for the payment of various services, so the concept of “solidarity” is maintained,
but one still has to pay for these same services out of one’s own pocket.
The second most endangered group are pensioners. Similarly to the case in developed
countries, the population is getting older, so people who are employed
are supporting more and more pensioners and the rate will pretty soon be 1:1.
On the other hand, the pensioners who have invested in social activities, and
also in their own pensions throughout their working lives, are poor today. The
regulations are being constantly changed so, depending on the moment the person
retires, he/she can become impoverished, even if he/she had had a high salary.
This picture is reflected in the space: pensioners are digging through rubbish
bins, they live in dilapidated and cold flats; they aren’t capable to pay their overhead
expenses, let alone to buy medicines. In socialism, things were different,
the Social State did function. Yet, pensioners can now ride free of charge and
warm themselves on the buses and trams, if they can only board them.
Sociologija sela
364
The third, even more endangered group are the unemployed (about 20% of the
working-age population), all those who are looking for a job and cannot find
one (mostly the young from non-lucrative branches, women – mothers), people
who have been fired from failed, sold and other factories, institutions, and small
private businesses, and “elderly” people (above 50 years) whom no one wants to
employ anymore. The part-time employees or those employed for a limited period
of time can be added to this number because, after the end of the period
they were engaged for (a couple of months, one year) has expired, they are fired
in order for the employer to avoid legal-economic obligations towards them, and
they have to look for a new job. All social cases (from alcoholics to refugees, disabled
persons, etc.) living on the social minimum, also fall in this group.
An unregistered, but identified group are the victims of the grey economy who
work “illegally”, without the employer’s obligation to pay their social and pension
insurance, and many other victims of the unregulated system who work regularly
but are paid irregularly, receiving their salaries with months of delay.
Strikes are their only means of defence since the trade unions are weak and often
oriented towards their own interests in the unregulated State. A particular category
of the poor are the beggars: miserable, often from rural areas, the workless,
old, or ill, Roma (who do this as a profession), and others. Along with the “too

D. Seferagi}: The Pyramidal Network of Settlements in Croatia
long dark blue coats and too small hats (the nouveau riche)”, they adorn the
streets sitting, standing, crawling, singing surrounded by moulting dogs - the beggars.
Under socialism, they were somehow taken off the streets, today they are
their trademark. What kind of street is it if there are no beggars there? I have already
said that in Zagreb, the metropolis of Croatia, there are only a few public
soup-kitchens, shelters and public baths with very strict rules (the time when to
come, the time when to leave...), and the data collected in our research of the
settlements network show that such facilities in other places I are no better in
this respect. The topic of this exposé is not the story of the poor, but that of their
presence in the urban environment and how they influence it. But, this is a
global fact, not endemic to transitional countries!
I personally consider important the issue of neglected and abandoned animals in
towns, molested, taken by the dogcatchers, and euthanized. I wonder what the
difference is between the poodles with their cropped hair and the ladies in fur
coats, on the one hand, and the moulting animal wanderers and homeless beggars,
on the other. “Luckily” for us, and unluckily for others, the towns in the
West can’t be compared to those where the poor of Latin America live (favellas,
ranchos...), of Africa (in Cairo, for instance, there is a neighbourhood where foreigners
can not enter because the residents dispose of the rubbish from the rooftops
and they have a tendency to rob and kill; in Kenya, the tourists dare not
walk alone through towns because they are being attacked without much
thought), or the whole East, where the children are being born to be killed in
war conflicts. Being different, is the criminal in the USA and in other “developed
countries” more benign? No, he isn’t!
I am not Noam Chomsky or George Ritzel and I do not go along with theirs
one-sided conclusions that America is to blame for everything, but we sociologists,
as well as collegial branches of scholarship, would need a sane, courageous
and argumentative criticism of all the countries “in question”, both the general
social one and the one related to urban areas, and to the space in general. I will
say no more about the poor who deserve much more attention, nor about the
rich. In a marvellous article entitled “Information-networked society, the society
of extreme inequalities” (in print) Ljerka Jaeger ^aldarovi} shows such extreme
inequalities between the owners of billions and those who only have one dollar
a day that they can’t be justified by brains, knowledge, or luck, but largely by the
social conditions of neo-liberalism, which makes possible all kinds of actions,
without moral, human or control regulations in general. Her opinion finds support
in the papers by Weber, Durkheim, Castells in particular, and others. Ljerka
Jaeger ^aldarovi} leans chiefly on economic analyses, but she makes her analyses
in terms of sociology. “Greed, losers – winners, uncertainty, consumerism,
etc.” – that is the vocabulary she is offered by the press and literature.
So, the world is more and more polarized and dually arranged: “Winners – losers”.
On the one side, there is the inconceivable wealth in the hands of a minority,
while there is indescribable poverty on the other! And all this is being re-
Sociologija sela
365

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 355-368
flected in the space; from urban villas, huge houses, ownership of islands, the
coast, land, to huts, crumbling buildings, bigger and smaller flats without communal
facilities (or with the unpaid bills for them). So, we are entering the Western
world in our own way, but in its way as well.
5. Conclusion
The problem of space, the settlements network, and villages and cities is an
enduringly interesting topic and the situation is changing at an accelerated pace.
While rural sociologists used to speak about very slow changes in the way of life
in villages, or urban ones about petrified cities, today the situation is absolutely
different. The space as such is quite different then it was. When it enters Europe
one of these days in the future, Croatia will become subjugated and will pay a
very high price for it. This will be manifested largely by the loss of the local characteristics
that make it special. Within the space – and this is what is already happening
– there will be more chaos, illegitimate actions, but maybe also some
better solutions. The institutions and the people making decisions about that will
by no means be the citizens, who will have a minor role for a prolonged time! I
repeat, in terms of sociology, it is impossible to predict the future changes, both
in society and in space.
Literature
Sociologija sela
366
Rogi}, Ivan; Salaj, Matija (ed) (1999): Srednji gradovi u Hrvatskoj (Middle Towns in Croatia).
– Zagreb : Institut dru{tvenih znanosti Ivo Pilar (In Croatian)
Perkovi}, Zorislav (2002): Bijeg u neozbiljnost (Escape to Unseriosity). – Zagreb : Horetzky,
(In Croatian)
Seferagi}, Du{ica (2005): Piramidalna mre`a gradova (Pyramidal Towns Network) (In Croatian).
In: Sociolo{ki aspekti mre`e naselja (Sociological aspects of the settlements
network). – Sociologija sela, 43 (2005) 169 (3): (In Croatian)
Hod`i}, Alija (2005): Mre`a naselja u umre`enom dru{tvu (The settlements network in networked
society) – Sociologija sela, 43 (2005) 169 (3): 579-617. (In Croatian)
Vresk, Milan (2002.): Grad i urbanizacija (City and urbanization). – Zagreb : [kolska knjiga
(In Croatian)
Sassen, Saskia (2006): Cities in World Economy. – London, New Delhi : Pine Forge Press
Svir~i} Gotovac, An|elina (2006): Sociolo{ki aspekti mre`e naselja u zagreba~koj regiji (Sociological
aspects of the settlements network in the Zagreb region). Zagreb : Faculty
of Philosophy, University of Zagreb. Masters work. (In Croatian)
Seferagi}, Du{ica (2002): Selo izme|u tradicionalne i virtualne zajednice (The village between
the traditional and virtual community). In: Village: the choice or destiny. –Zagreb
: Institut za dru{tvena istra`ivanja u Zagrebu. (In Croatian)
Ritzer, George (2004): The globalization of Nothing. – London, New Delhi : Pine Forge
Press
@upan~i}, Milan (2005): Infrastrukturna opremljenost hrvatskih seoskih naselja (Infrastructural
equipment of rural settlements in Croatia). – Sociologija sela, 43 (2005) 169 (3).
(In Croatian)

D. Seferagi}: The Pyramidal Network of Settlements in Croatia
Du{ica Seferagi}
Institut za dru{tvena istra`ivanja u Zagrebu, Zagreb, Hrvatska
e-mail: dusica@idi.hr
Izvorni znanstveni rad
Piramidalna mre`a naselja u Hrvatskoj
Sa`etak
U tekstu autorica analizira promjene u dru{tvu izazvane socijalisti~kim, tranzicijskim i neoliberalnim
periodima. Glavna promjena je u deregulaciji dr`avne uloge i uvo|enju tr`i{ta i
razli~itih slobodnih aktera. Kako u dru{tvu tako i u prostoru. Prostorne promjene su vi{e u
strukturi naselja nego u promjeni njihova broja. Mnoga sela gube stanovni{tvo dok nekoliko
gradova raste ali vi{e u svojim okolicama nego u samim centrima. Struktura je naselja
umjereno piramidalna s tim da je Zagreb najve}i, najbolje opremljen tehni~kom i dru{tvenom
infrastrukturom. Ta ~injenica ne umanjuje njegove probleme, ve}inom ogromne socijalne
i prostorne nejednakosti izme|u vrlo bogatih i vrlo siroma{nih stanovnika. Samo ~etiri
makroregionalna centra pokazuju razvojne sposobnosti dok ih druga naselja nemaju ili
ih imaju u najmanjoj mjeri. Iza toga stoji politi~ko i ekonomsko odlu~ivanje koje preferira
ve}e nad manjim. Ovi zaklju~ci rezultat su nekoliko sociolo{kih istra`ivanja u IDIZ-u.
Klju~ne rije~i: mre`a naselja, globalizacija, tranzicija, socijalne i prostorne nejednakosti.
Primljeno: 20. listopada 2006.
Prihva}eno: 20. studenog 2006.
Sociologija sela
367

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 355-368
Du{ica Seferagi}
Institut de Recherche sociale à Zagreb, Zagreb, Croatie
e-mail: dusica@idi.hr
Article scientifique original
Pyramidal Network of Settlements in Croatia
Résumé
Dans son étude l'auteur analyse les changements dans la société, provoqués par les périodes
socialiste, de transition et néolibérale. Le principal changement réside dans la dérégulation
du rôle de l'État et dans l'introduction du marché et de différents acteurs libres. Aussi
bien dans la société que dans l'espace. Les changements dans l'espace sont davantage
dans la structure des localités que dans le changement de leur nombre. Beaucoup d'habitants
quittent les villages, tandis que quelques villes s'accroissent, mais davantage dans
leurs alentours que dans leur centre. La strucutre des localités est modérément pyramidale,
étant entendu que Zagreb est la plus grande et la mieux équipée techniquement et en infrastructure
sociale. Ce fait ne réduit pas ses problèmes, la plupart relatifs à une très
grande inégalité sociale et en matière d'espace entre les habitants très riches et ceux très
pauvres. Seulement quatre centre macrorégionaux présentent des capacités de développement
alors que les autres localités n' en ont pas ou en ont dans la plus petite mesure. Il y
a derrière cela la décision politique et économique, qui préfère les grandes localités aux
petites. Ces conclusions sont le résultat de plusieurs recherches sociologiques à l'Institut
de Recherche sociale à Zagreb.
Mots-clés: Réseau des localités, globalisation, inégalités sociales et en matière d'espace
Reçu: 20 octobre 2006
Accepté: 20 novembre 2006
Sociologija sela
368

Recenzije i prikazi
Ku}e za odmor na hrvatskoj obali
Uz dvobroj 1/2 (2006.) ~asopisa “Dru{tvena istra`ivanja”,
Instituta dru{tvenih znanosti “Ivo Pilar” u Zagrebu
O ~emu je rije~?
Za{to se uredni{tvo ~asopisa “Dru{tvena istra`ivanja” uva`ene znanstvene institucije,
odlu~ilo za lapidaran naslov tematskog bloka Ku}e za odmor na hrvatskoj
obali? Oslobo|en od op{irnosti, ponekad i okoli{anja u naslovljavanju projekata,
konferencija kongresa i drugih stru~nih i znanstvenih doga|aja, ovako kratak i
odrje{it naslov in medias res blizak je digitalnoj konciznosti i medijskom akcentiranju.
Ovakav naslov, me|utim, te{ko bi podnijeli standardni listovi i rubrike kao
i tekstovi popularnih tiskovina o gradnji, nekretninama, ku}anstvu, doma}instvima,
`ivotnim stilovima, ure|ivanju domova; o moru, ljetovanju i turizmu; o nekretninama.
Usput, u magazinima, katalozima i na web-stranicama o nekretninama
nema “ku}e za odmor”. Uz apartmane (kad smo na moru), tu su “stare ku}e”
(obi~ne, luksuzno renovirane itd.) “prekrasne nove ku}e”, “kamene ku}e”, “kamene
katnice”, a one su samostoje}e, “ku}e u rustikalnom stilu” “u nizu”, “prvom
redu do mora” i “drugom redu do mora”, “na moru”, na nekim manjim i ve}im
metarskim udaljenostima od mora; {tovi{e, nude se i “ru{evine”. Ovakve i sli~ne
karakteristi~ne atribucije u klasifikacijama i kategorizacijama ku}a koje se prodaju
i kupuju k tome jo{ uz opis parcele, opreme i materijala, naznake veli~ine, vrijednosti
(i cijene), bez ikakvih pretenzija da se implicira namjena (pa tako i “za odmor”)
– zna~ajan su pokazatelj prometa nekretnina gdje, uostalom, namjena i
konkretna uporaba ku}a, stanova i drugih prostora ne samo {to mo`e biti marginalizirana
nego i dokinuta.
Uredni{tvo se priklonilo upitnoj kolokvijalnosti ovoga izraza – ali i neupitnoj
inerciji i anakronizmu slu`benih statisti~kih klasifikacija koje se, gotovo automatski,
uzima ne samo kao izvor podataka ve} i kao analiti~ku podlogu. I. Rogi} i
suradnici navedenoga projekta i navode da se dr`e (no jesu li i mogli {to drugo,
pogotovo ako je u zale|u europski model statisti~kog vo|enja?) klasifikacije
Dr`avnog zavoda za statistiku – za skupinu objekata o povremenom stanovanju
(Dr`avni zavod za statistiku, 2001.: Metodolo{ke upute: popis stanovni{tva ku}anstava
i stanova. U tablici “Stanovi prema na~inu kori{tenja” s podacima iz popisa
stanovni{tva 1981., 1991. i 2001. navode se, izme|u ostaloga posebno “stanovi za
odmor i rekreaciju” i “stanovi koji se koriste povremeno”). Ova distinkcija u navedenoj
klasifikaciji va`na je za analiti~ke interpretacije. Upozoriti je da se u statistici
ne poistovje}uje prostor/objekt odmora s prostorom/objektom povremenog
kori{tenja (prebivali{ta). Prema Zakonu o financiranju jedinica lokalne i podru~ne
(regionalne) samouprave (~l. 35.) pravnoj i fizi~koj osobi, vlasniku ku}e
za odmor mo`e se propisati porez, a u ~l. 37. tog zakona (a ne na primjer u Zakonu
o prostornom ure|enju i Zakonu o gra|enju) decidirano se odre|uje {to jest
Sociologija sela
369

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 369-393
“ku}a za odmor”: “Ku}om za odmor smatra se svaka zgrada ili dio zgrade (stan)
koja se koristi sezonski ili povremeno”. Ne bi li zanimljivo bilo vidjeti za{to se ovdje
povremeno odnosno sezonsko kori{tenje uzima (uvijek) kao odmor (?!). Pragmati~ni
razlog je razumljiv: porezni izvor. Ali, implikacije takvog odre|ivanja su
dalekose`nije. Pojedini boravi{ni stambeni entiteti, pa analogno tome i “ku}e za
odmor” sa svojim varijacijama, vide se i tretiraju kao sasvim evidentne, bezvremenske
svima samo po sebi razumljive konstante.
Naslov (“nadnaslov”, “podnaslov”) tematske publikacije predodre|uje tako osnovnu
intonaciju – iako naslovi pojedinih priloga i njihovi prijevodi u Sadr`aju
dopu{taju i poti~u sumnju u univerzalnost zna~enja ku}e za odmor. U ovom tematskom
bloku ~asopisa nalazimo, uz odabrani glavni izraz, i skupinu natuknica
koje otvaraju problemski horizont, a ne mogu se uzeti kao me|usobne ekvivalencije:
second homes, sekundaere Domizile, Ferienwohnungen, Ferienhauser, sekundarno
stanovanje, Zweitdomicile, occasional use. Dileme o “pravoj” odrednici
teme publikaciju o~ite su i u Predgovoru tematskom bloku, u neizvjesnostima izme|u
deskripcije objekata, pojava te normativnih termina i metafore. Stoga se
stavljaju navodnici ili zagrade: “druga ku}a”, “ku}a za odmor”, sekundarno (povremeno)
stanovanje na jadranskoj obali. U tekstovima su i drugi izrazi koji
upu}uju na povijesnost teme, teorijsku i prakti~ku usmjerenost: ladanjska ku}a,
drugi dom, vi{estruki dom, osobni prostor, mobilna mjesta, vacation house, rekreacijski
stan. Sintagma “povremeno stanovanje” temu ipak najbolje okuplja i
predstavlja. U predgovoru se i ka`e da je ve}ina materijala koji je poslu`io kao
temelj za radove uvr{tene u blok o povremenom stanovanju na jadranskoj obali
nastala kao rezultat istra`ivanja u sklopu projekta “Prostorni i gospodarski i socijalni
aspekti izgradnje za povremeno stanovanje na jadranskom podru~ju” (provedeno
2004. godine u Institutu dru{tvenih znanosti Ivo Pilar, a za potrebe Zavoda
za prostorno planiranje Ministarstva za{tite okoli{a, prostornog ure|enja i graditeljstva).
Sociologija sela
370
Od odre|enja koja, poput interpretativne zamke, raspr{uju, su`uju ili {ire horizont
ili ga asocijativno usmjeruju (ku}a za odmor, dom za odmor, druga ku}a,
drugi stan) a koji se javljaju u pojedinim prilozima gdje se navode i u osnovnim
crtama analiziraju, odmi~e se prilog Ivana Rogi}a Tipologija naselja i stambenih
tvorevina za povremenu uporabu. Ovdje da je izostao pridjev “stambeni”, tj. da se
odu~ilo govoriti i o naseljima i ne samo o gra|evnim tvorevinama za boravljenje i
smje{tavanje, dovoljno bi se otvorio problemski horizont. Makar bi i tada ostalo
otvorenim pitanje o povremenoj uporabi. [to se ~ini kad se negdje (u ovom
slu~aju na jadranskoj obali) prebiva? Pitanje je li danas uop}e smisleno razlikovanje
obitavanja kao boravljenja i prebivanja? Slijedom propisa (Zakon o prebivali{tu
i boravi{tu gra|ana, NN 53/1991. i 26/1993.), a ne teorijskih saznanja, inzistira
se jo{ na tome da se u prebivali{tu (~l. 2.), a ne u boravi{tu (~l. 5.), `ivi u
statusu trajne naseljenosti. Ka`e se u prvom stavku (~l. 2): Prebivali{te je mjesto u
kojem se gra|anin naselio s namjerom da u njemu stalno `ivi i u kojem ima osigurano
stalno stanovanje. Ustavni sud je 2000. godine donio odluku kojom poni{tava
odre|ene dijelove u ~l. 2. i ~l. 13., tj. ukida uvjet osiguranoga stalnog sta-

Recenzije i prikazi
novanja za prebivali{te, jer bi to bilo ograni~enje slobodnog kretanja i biranja boravi{ta.
Osim toga, u toj se odluci nagla{ava da “Ustav ne poznaje termin ‘prebivali{te’,
ve} samo boravi{te”. No ovom se odlukom (jer to nije ni tra`eno podneskom
prijedloga za pokretanje postupka za ocjenu ustavnosti) ne dovodi u pitanje
uvjeta naseljavanja u nekom mjestu da se “u njemu stalno `ivi”. Ne problematiziraju
se namjera i ~injenica “stalnog naseljavanja”. Uz ~vrstu odrednicu “trajnog nastanjivanja”
(od stani{ta, ukorijenjenja, zavi~aja, do doma...) ne bi smjelo biti nekoliko
ravnopravnih mjesta integralnoga i selektivnog obitavanja. Administraciju
ne zanima je li tko bio prinu|en naseliti se, ili je to njegov dobrovoljni naum i izbor;
ili je li netko u mobilnosti i fleksibilnosti (tr`i{ta, `ivotna opredjeljenja i stanja
itd.) upu}en na prinudi (“trbuhom za kruhom”), ili po svojevoljnom izboru (“ba{
mi se svi|a biti tamo”) negdje oti}i i naseliti se. Vezivanje osobne iskaznice za
prebivali{te – kako se odre|uje – relativizira i odre|ena gra|anska prava.
Relevantno je ovdje, kad je rije~ o prebivali{tu i obitavali{tu, da se kao sudionike
javnih rasprava i uvida o prijedlozima prostornih planova vidi “mje{tane” (kao
trajno naseljene osobe), a ne “vikenda{e” (moglo bi se sada re}i i “apartmana{e”),
a ne vlasnike nekretnina koji su locirani na drugim mjestima. Problematiku obitavanja
(s feudalnim, industrijskim, totalitarnim, kolonijalnim, azilantskim itd. konotacijama)
u ovom se tematskom bloku ostavlja po strani, uz diskretne konstatacije
da relevantnih istra`ivanja ionako (jo{?) nema niti su na vidiku. Kako primje}uje
I. Rogi}:“ograni~eni primjeri, dodu{e pokazuju da je manjina naknadno stanove
za odmor pretvorila u stalne `ivotne adrese i poistovjetila se sa stalnom lokalnom
zajednicom. No procesi koji su se pritom oblikovali jo{ su prete`no neistra`eni”
(str. 81.). I na drugom mjestu, usputna konstatacija o deficitarnosti istra`ivanja
(Anka Mi{eti}: “Na`alost, kad je rije~ o empirijskim istra`ivanjima na populaciji
korisnika sekundarnih rezidencija – glavni je problem njihov kroni~ni manjak”.
“Koncept povezanosti s mjestom i sekundarno stanovanje”, str. 31.).
Ostati po strani
U ovom problematiziranju ku}a za odmor ostaju po strani odre|enja pojmovnih
kategorija koja iznu|uju teorijski i metodolo{ki pristupi, poput rada, nezaposlenosti
i odmora, slobodnog vremena i odmora itd., pisali ih s navodnicima ili bez
navodnika. Nisu li tome bliski i pojmovi (spomenimo ih asocijativno) ovisnosti,
prolaznosti, isklju~enosti, uklju~enosti, ogra|enosti, gostoljubivosti, slijepim putnicima,
izgubljenim na pu~ini i u planinama. Ne poziva li “odmaranje” i na razgovor
o ste~enim i umi{ljenim pravima privatnosti i intimnosti (koga briga {to
~inim, {to ~inim na svojemu, kome i za{to poklanjam, posu|ujem, izravnavam
dugove, ustupam, pokazujem ku}u, parkirali{te...). Konvencije i odredbe iskazuju
i {tite granice i “~vrste” razlike izme|u “turizma”, “turisti~kih zona”, “stanovanja”,
“stambenih zona” (dopu{taju}i da se ve}im “mje{ovitim zonama” dese neo~ekivane
svekolike metamorfoze izri~itih namjena). U rigidnim i zaista nesuvremenim
prostorno-planerskim, statisti~kim i drugim diferencijacijama ne izlazi se, naravno,
nakraj ni s “apartmanskim aglomeracijama”, preobra`enima ili novoizmi{ljenim
“selima”, “resort-centrima”.
Sociologija sela
371

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 369-393
A {to se gra|evne tipologije ti~e (i ona je problemski zastupljena u prilozima razmatrane
tematske cjeline), za{to ne identificirati i razlikovati ne samo zarasle, obnovljene,
preina~ene i novoizvedene ku}e, oku}nice i njihove skupine, ve} (u
ambijentalno-prostornoj ukupnosti pojedinih mjesta) i me|e, suhozide, kamene,
betonske, `i~ane ograde, lukobrane, nasipe, vinograde i maslinike, obnovljeno
kr~enje spontanog po{umljavanja i makije. Kako se tipolo{ki ocrtava i otkriva krajobraz?
Nisu li terminolo{ki izvedene eko-analogije kao “gra|evno one~i{}enje”,
“arhitektonsko zaga|enje”, “vizualno zaga|ivanje” i sli~no, zavodljive simplifikacije
opisa i obja{njenja pojava (a kroz koje se prvenstveno o~ituju prosvjedni pozivi,
suprotstavljanja, uvjerenja, zabrinutost i ljutnja profesija: stati na kraj elementarnoj
nepogodi, zavjeri, apokalipti~nom udesu Jadrana. [to bi u tom smislu bilo
“tvrdo” re~eno (kako se ogra|uje sam autor) u zaklju~noj re~enici I. Rogi}a, “da
je prete`no na djelu aktivna barbarizacija pejsa`a, naselja, mre`a naselja i arhitektonskih
sklopova” (str. 95.).
Odmor – privilegija i represija
Odmor i povremenost uvu~eni su u potro{nju, konzumaciju, jo{ uvijek i u nadokna|ivanje
reproduktivne energije, manje kreativne emanacije i nove produktivne
resurse. Uz suvremeno, doma}e pozicioniranje odmora, primijetiti je i neke karakteristi~ne
pojave: ljeto je poslovi~no razdoblje odmora. Iako se uvijek izravno
ne ka`e “na odmoru smo”, “svi su na odmoru” i sli~no, nego otprilike “svi su na
moru”, “nikoga nema”, “nisu se jo{ vratili”..., misli se na ~vrsto ukorijenjeni obrazac
o totalnom olabavljenju od obveze (i interesa) ne samo radnog ~injenja ve} i
radne, pa i javne prisutnosti. Praznina prostora i komunikacijski vakuum je zorna
pojava toga prihva}enog ili nametnutog raspolo`enja – “nikoga nema”, “zatvoreno”.
Ljetna pauza, koja kulminira u kolovozu, ima nekih sli~nosti s postom: nakon
nje se o~ekuje novi impuls zbivanja – zaslu`eni ili nezaslu`eni odmor, privilegirani
odmor – pritom su manje va`na odre|enja. Odmor (makar jedan dan)
~uva se kao uobi~ajeno i ste~eno pravo (nije va`no kako i kada) koje ima zna~ajke
tabua: odmor kao totalna sloboda od obveze, ne i sloboda za. On se prote`e
od ljen~arenja, dosade do hiperaktivnoga planiranog i neplaniranog turizma.
Suo~eno s turizmom, odmaranje je ambivalentno. @ivopisni turizam privla~i radi
odmora, ali se iz turisti~kog vrtuljka i bje`i radi odmora. Sarkazam prisilnog odmora
zbog nezaposlenosti ili u ratnim godinama, u progonstvu (proveden nerijetko
ba{ i u jadranskim odmarali{tima) nije otklonjen.
Sociologija sela
372
Pravo na odmor – pravo na izdvojenost, izolaciju, neometanje u svome (i u javnom)
prostoru, u nas se kulturno relativizira: nisu li vikendi, blagdani i praznici
dani kada }e mnogi upravo tada biti u punom zamahu popravaka, ~i{}enja, kuhanja,
dru`enja, te bukom, vonjem i slikom, bezobzirno zadirati u tu|i prostor i
ometati svaki druk~iji odmor? U izvje{tajima o “kulturnim ljetima”, festivalima i sl.,
mogu se s naporom otkriti i bitne dimenzije povremenosti odmora i smje{taja,
kao {to se o odmaranju posredno da zaklju~ivati prema izvje{tajima o neumitnosti
glasno}e i veselja ili nasuprot tome, bje`anja ljudi od prevelike buke. U ver-

Recenzije i prikazi
balnom komuniciranju odmor zauzima va`no mjesto. Dobrohotno se `eli i preporu~uje,
ali i imperativno zadaje “odmori se!”, “odmorite se” (jer ina~e niste “niza{to”
sposobni). Odmor je izlika i opravdanje – “nismo se odmorili”, “treba nam
odmora”, ali je i znak uljudnosti i odre|ene znati`elje: “jeste li se odmorili?”
Stanovanje, turizam
Dileme i sporenja oko “turisti~kih zona” i “apartmanizacije” ostaju nerazumljive i
nerje{ive bez tematiziranja odmora i stanovanja. U prilogu Koncept povezanosti s
mjestom i sekundarnog stanovanja Anka Mi{eti} uz rasprave o alternativnom domu
(str. 30), vidi nu`nim “propitivanje klasi~nih modela sociologije stanovanja”
(osobito pojmova o primarnom i sekundarnom) i neprimjerenost redukcionisti~kih
klasifikacija, zahvaljuju}i “birokratskoj regulaciji stambenog sektora i teku}im
administrativnim praksama”. Uz difuzni i ekspandiraju}i odmor, “ku}a za
odmor” postala je zastarjela i ne~itka tvorba. Ona mo`e biti svojevrstan univerzalni
rekreacijski kapacitet: biti u takvoj ku}i animalnoga i/ili kontemplativnog smirenja,
rafiniranosti siroma{tva i/ili luksuza. Tu ima svega – od tr~anja na mjestu
do zalijevanja cvije}a i povr}a, od sofisticiranog uspavljivanja i beskona~nog odspavljivanja,
od super wellnessa do i uokrug cyber sexa. A mo`e biti i neuvjerljiva
parodija nametnutog naziva. U suhoparnom statisti~kom bilansiranju nekako
}e se na}i i davno napu{tene, obrasle ili opusto{ene monta`ne i sklepane “vikendice”,
ako ne i prikolice.
[to se ti~e turizma kao okvira pra}enja kretanja i boravljenja ljudi, oficijelni turisti~ki
diskurs (Hrvatska turisti~ka zajednica, upravna tijela, ministarstva, vlada, eksperti)
ustraje na kvantifikacijama i kvantitativnim promjenama pokazatelja s oscilacijama
i procjenama, uz ~u|enja o izostancima, veseljima o prema{ajima dolazaka,
s obe}anjima, nadanjima i vjerovanjima. Barata se tako s “popunjeno{}u”,
“le`ajevima”, brojem vozila koja prelaze granicu i naplatne ku}ice na autocestama.
Turisti~ku scenu mediji ili razvodnjavaju re`iranim anegdotama, komplimentima,
gastromanijom, povr{nim pjevom i slatkim bojama, ili se (u suradnji s priznatim
institucijama i osobama) name}u kao meritorni u opisu i ocjeni stanja u turizmu
(npr. emisija HRT “Boje turizma”).
Apartmanizacija
Op}enito, o ku}ama se ~ita uglavnom u crnim kronikama, gospodarskim i kulturnim
vijestima. Bespravna izgradnja i mogu}nosti kupnje i prodaje strancima, top
teme su kontinuirano, kao o akcijama iznena|enja ali i neosnovanosti ingerencija.
Uvijek ima prostora – bijesni za{to smo (tobo`e nemo}no) prevareni od stranaca,
kao od nekih izvanzemaljskih lukavih bi}a. Apartmanizacija (ponegdje i “nekontrolirana”
– kao da je rije~ samo o nadziranju) osnovna je ne tako nova tvorevina
koja se barem unatrag dva decenija potvr|uje kao jadranska aktualnost. Ako se i
misli, ne govori se uvijek izravno o apartmanskim solucijama, nego se npr. nudi
“stambeno-poslovna zgrada u atraktivnoj turisti~koj zoni”. U krabuljnom plesu i
Sociologija sela
373

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 369-393
rje~itom va{aru ponude dobro kotiraju natuknice poput “prema prostornom planu”,
“s urednim papirima” i sl. Isku{ana su razli~ita ~arobnja{tva, npr. gra|evina
(hotel ili pansion kao turisti~ki objekt) rasproda se po eta`ama i drugim zasebnim
dijelovima te je nema vi{e kao turisti~kog objekta. Ili, golf nije golf ako uz to nema
desetak smje{tajnih kapaciteta, itd. U nekim apartmanizacijama, paradoksalno,
“odmor” ve}inom ne ide bez prihva}anja egzistencijalnih rizika (ostati bez vode, s
neuklonjenim sme}em, svladati strahove od dolaska inspektora, od prijevara, provala...).
Po statusima apartmanizacija se raspore|uje u suprotne smjerove: na odvojene
oaze koje }e nadma{iti ono {to se (zasada) tra`i normiranim turizmom i
stanovanjem, i na neke vrste geta i favela “masovnog” prebivanja s grani~nim
iscrpljivanjem okoli{a. Apartmane i apartmanizaciju bije lo{ glas. Pohvale su, kad
se radi i o arhitekturi, samo iznimne. Pokazalo bi se, mo`da, da su dobri urbanisti~ki
i arhitektonski primjeri mogu}i putokazi za rje{enja koja nisu samo ubijanje
prostora, statisti~ke evidencije i standardizirana istra`ivanja. Terminolo{ki se apartmani
(od oglasa za ku}e i naselja, za kondominijume, resort centre i druge aglomeracije)
kite superlativima – najatraktivnija lokacija, vrhunska kvaliteta, izgradnje
s najkvalitetnijim materijalima i opremom, s gara`ama, bazenima, mikroklimom,
za{titom. Zanimljiva je (uz resorte i apartmane) re~enica: “Naselje }e se graditi
dvije do tri godine, zavisno od nov~ane snage ulaga~a” (F. K.). “Uz hotelski i
drugi smje{taj naselje }e imati brojne i raznovrsne ugostiteljske radnje (restorane,
konobe, buffete, i kafeterije), zabavne prostore i dvorane, sportske dvorane i igrali{ta,
trgova~ke radnje i druge sadr`aje koje imaju suvremena turisti~ka naselja”,
citat je iz prospekta za Odmarali{no naselje Podvr{ka – Murter, {to ga je pripremio
tada{nji Institut za ekonomiku turizma s projektantskim biroom APZ (kao
plan/projekt) u Zagrebu godine 1980. Popratni anketni upitnik, me|utim, svojim
naslovom otkriva razliku izme|u realnog vremena i anticipacije: “Upitnik o organizaciji
odmora i oporavka radnika” (1979. g.). Neposredne apartmanske komunikacije
(kontakti za prodaje se, for sale, for rent) obi~no su sustezljive – (e-mail,
broj mobitela ili jo{ i koja informacija), a op{irniji su preko agencijskih ponuda.
Sociologija sela
374
Raspon ozna~avanja apartmanskih fragmenata, interpolacija i aglomeracija u medijima,
kako u popularnim tako i u stru~nim, kre}e se od ~arobnog svijeta do
posprdnog i pogrdnog ozna~avanja, kao “betonizacija”, “rak rana prostora”, itd.
Apartmanizacija je pritom i znakovita sintagma: mjesto nadanja, slutnji, obe}anja
nagovje{taja, nu`ne investicijske potrebe, dobrih poznanstava, adrenalina, mjesto
vi{ezna~nosti. Jesu li apartmani uop}e odmori{te? Njihovoj vi{ezna~nosti teorijski
se, a i interpretacijski na konkretnom istra`iva~kom primjeru, pribli`io Geran
Marko Mileti} u svome prilogu Stavovi lokalne javnosti o nekim socijalno-ekologijskim
posljedicama izgradnje stanova za odmor na otoku Viru (str. 44–46), a tako|er
({to je ve} spomenuto) i Ivan Rogi} u prilogu o tipologiji (str. 80, 91, osobito
u dijelu o morfologiji, str. 92). Uvidom u “osnovne graditeljske tipove ku}a,
sklopova gdje se nalaze jedinice za odmor ili za povremeno stanovanje” (str. 93,
94), Rogi} idealizira obiteljsku ku}u, a ironiziraju}i stambenu “kolektivku” i “kureke”,
prividno jednostavno apsolvira tegobna pitanja morfologije. S pretrpanim
automobilima, ru~nicima i madracima, vi{ekatne, prostorno ~udno razgranate u
dubinu, visinu i u tlo, apartman – apartmanske ko{nice ko~e se pokadkad i s

Recenzije i prikazi
odobrenim, slu`beno kategoriziranim tablicama s pripadnim brojem zvjezdica. No
prema eri zimmer frei – di~e se one kao domet komfora i spretne racionalizacije.
Apartmani su bili zapo~eli kao znak vi{eg standarda, postizanja individualne slobode:
ne mora se vi{e prolaziti kroz ku}u, biti s doma}inima (ako se to ne}e), biti
na zajedni~koj trasi, koristiti zajedni~ke sanitarije. Onima koji `ele doma}u intimu
danas se pru`a u`itak “seoskog turizma”, posve drugi na~in, gdje je “aktivni
odmor” glavni. Zamr{eno je odgovoriti na pitanje: {to je suvremeni apartman na
jadranskom prostoru? Da bude jo{ kompliciranije (kad navru iluzije da samo treba
dobro suzdati prostor od fizi~ke gra|evne potro{nje), zamislimo sljede}e situacije:
nema uop}e ku}a na obali ni u prvom ni u zadnjim redovima. Ali su tu i
prenatrpane marine, a svakodnevno se muvaju i “kruzeri” u blizini iskrcavaju}i
dnevno na takvu skromnu obalu po nekoliko tisu}a turista i odmori{nih aktivista.
Ili, ne `elimo uop}e stupiti na tlo nego samo iz balona, paraglajdera, aviona ili
satelita konzumirati tu obalu, tu regiju, to mjestu, tu ku}u za odmor!
Projektirati ku}e za odmor, apartmane
Obrativ{i pa`nju ku}i za odmor kao konceptualnoj i gra|evnoj zamisli i tvorevini,
zanimljivo bi bilo saznati kako bi zadatak ku}e za odmor shvatili kandidati na
prijamnom ispitu ili studenti svih godina arhitekture? Kako }e se reagirati ako se
takav zadatak javi u redovnoj nastavi, eksperimentalno, u posebnoj radionici, seminaru,
na javnom ili pozvanom natje~aju? Zadatak bi se mogao na}i na studiju
dizajna, strojarstvu, brodogradnji, akademijama, artisti~kim {kolama. Za{to ne i na
postdoktorskim studijima na filozofiji, sociologiji, ekonomiji, politi~kim znanostima
(pod pretpostavkom disciplinarnih posebnosti ali i interdisciplinarnih suradnji).
Kako bi se vidjelo “ku}u za odmor” amaterski, iz hobija? Nije li u poprili~nom
broju adaptacija i nelegalnih gradnji ku}a za odmor prisutan upravo amaterski
uradak? Za{to ne bi u lokalnoj zajednici (op}ini, ~etvrti, mjesnom odboru,
gra|anskoj inicijativi susjedstva, u okviru udruga) bilo razgovora na temu ku}a za
odmor, a sudjelovati u tome ima pravo svatko od 8 do 80 godina.
Discipline i izvori
Gdje upoznati (ako ih ima), uz arhitektonske i urbanisti~ke rutine, vizije, teorijske
doprinose o ku}i za odmor. Pronalaze li se takvi radovi na adresama drugih disciplina?
Ve} ostvarene interdisciplinarnosti u plodotvornim suradnjama na prostoru
urbane sociologije, s intelektualnim dometima od prije tridesetak godina, u
Hrvatskoj i{~ezavaju. Potvr|ene se discipline u~vr{}uju prete`no samosvojno i
pro~i{}eno na dodijeljenim i ste~enim interesnim mjestima. Me|u autorima, osim
onih iz Instituta Ivo Pilar u tematskom bloku ~asopisa, drugih autora o povremenom
stanovanju, nema. Uz priloge objavljene u ~asopisu je i obilna literatura. U
obilju svjetske literature tek je nekoliko doma}ih autora relevantnih za ovaj fokus
urbane sociologije. Uz djela Ivana Rogi}a navode se skoro dva decenija stari radovi
Ognjena ^aldarovi}a “Suvremeno dru{tvo i urbanizacija” (1987.), “Dru{tvena
Sociologija sela
375

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 369-393
dioba prostora” (1989.). Ne samo {to nema djela i drugih autora kao fizi~kih osoba
nego nema nekada{njih pravnih osoba, npr. Urbanisti~kog zavoda Dalmacije,
urbanisti~kih institucija Rijeke, Pule itd. Nije li se na{lo relevantnih radova (planova,
studija za pojedina podru~ja ) iz navedenih urbanisti~kih institucija Hrvatske,
osim navedenih jadranskih makroprojekata onih izme|u 1967. i 1975. (str. 24)?
Urbanisti~ki institut Slovenije stoji iza kolokvijalno ozna~avanog projekta “Split 3”.
Mo`e li se, primjerice, izostaviti uz ovu temu genezu naselja ^ervar-Porat kod Pore~a?
Kako je Jadran prisutan u razdoblju 1960.–1990. (rekreacijski, turisti~ki,
stambeni i povijesni) u edukacijskoj i projektantskoj praksi? Sugestibilnost i rje-
~itost polazi{nog teorijskog rada I. Rogi}a “Odnos spram ku}e za odmor u Hrvatskoj
u strategiji urbanizacije 1945–2005”, lebdi u slaba{no upotpunjenoj doma}oj
literaturi (str. 24). U najmanju ruku, taj nedostatak uskra}uje mla|im generacijama
poticaj znati`elji i neovisnom kriti~kom promi{ljanju.
Preferencije, lokacije
[to bi mogli biti “ulazni podaci” za analizu i kreativno una{anje ku}a za odmor?
[to znamo o boravljenjima na drugom mjestu, na~inima ostvarivanja drugoga
mjesta, o konfliktima na drugom mjestu? [to znamo o motivacijama vlasnika, gostiju,
te kako se takva saznanja preta~u u upute za projektiranje? Ku}a za odmor,
slijedom izvr{enog istra`ivanja o povremenom stanovanju na Jadranu, nije pro{la
sferu arhitekture i urbanizma ve} odmah uhvatila razine prostornog planiranja i
ure|ivanja. A tu se upravo, ~ini se, dobro usidrio petrificiran stereotip o ku}i za
odmor. Kako se, primjerice, u izvje{}ima o stanju prostora i mjerama za njegovo
unapre|enje (va`nom aktu prostornog usmjeravanja) govori o povremenom stanovanju,
ku}ama za odmor? Kako se u izmjenama i dopunama prostornih planova
izmjenjuju i dopunjuju takve ku}e? Kakvima se one pojavljuju u detaljnom urbanisti~kom
planu? Koje se posebnosti ku}a za odmor prepoznaju u postupcima
lokacijskih i gra|evnih dozvola kod o~itovanja susjeda i lokalnih vlasti? Kako je
polo`ena, predlo`ena i predo~ena takva ku}a lokalnoj javnosti? Dijelim skepsu I.
Rogi}a o sudionicima i odgovornima za lokalni razvitak i strategijsko razvijanje
(str. 94). ^itaju li se i gledaju, primjerice, na oglasnim plo~ama lokalnih zajednica
dozvole i planovi, ~uje li se i prepoznaje brujanje gra|evinske mehanizacije uklju~uju}i
i bagere za ru{enja i {umove papira nesre|enih ili poreme}enih zemlji{nih
knjiga, karata i katastara?
Sociologija sela
376
U prilogu Za{to imati drugu ku}u? Analiza motivacija na primjeru vlasnika ku}a
za odmor na hrvatskoj obali Gerana-Marka Mileti}a i Anke Mi{eti}, me|u faktorima
koji su utjecali na odabir lokacije navode se, izme|u ostalih, “ljepota kraja i
privla~nost mjesta”, “privla~an okoli{, more”. [to takve atribucije za upitane zapravo
zna~e, ovdje ostaje nepoznato, kao i to mo`e li se kvaliteta okoli{a poistovjetiti
s ambijentalnom kvalitetom (str. 74, 75). Naslov ovoga istra`ivanja ina~e
nije u potpunosti to~an, jer se ne radi samo o vlasnicima individualnih ku}a ve} i
vlasnicima stanova za odmor (str. 66), i to u ku}ama s dva i vi{e stanova. Konfliktne
situacije (potencijalne i ostvarene) u kori{tenju nisu uop}e uzimane u obzir, a

Recenzije i prikazi
{to je posebice relevantno za vi{estambene zgrade (i naselja) s obzirom na strukturu
i pona{anje suvlasni~ke zajednice. Uz ovdje spomenute priloge, u tematskom
bloku je i rad Roka Mi{eti}a Neka sociodemografska obilje`ja stanovni{tva
obalnih naselja.
Koja rije~ vi{e
O problematici, slijedom obavljenog istra`ivanja za Ministarstvo za{tite okoli{a i
prostornog ure|enja (Zavod za prostorno planiranje), o~ekivala bi se i rije~ naru~itelja.
Ionako se ovo Ministarstvo ne mo`e podi~iti izvr{enima i primjenjivanim
istra`ivanjima. U predgovoru se ka`e da se predo~enim tekstovima ciljalo “zapo~eti
raspravu o fenomenu povremenog stanovanja na jadranskoj obali, o njegovim
uzrocima, motivacijama i posljedicama”. Uva`avaju}i nadu sudionika na
spomenutom projektu o povremenom stanovanju da }e, kako se ka`e, “ovi tekstovi
pridonijeti znanstvenom razumijevanju sekundarnog stanovanja u Hrvatskoj
i ponu|enim interpretacijama i postavljenim pitanjima”, odazivam se mogu}nosti
raspravljanja. U tom smislu ovdje navodim nekoliko referenci odnosno
autora, smatraju}i da idu uz ovu temu, a me|u njima navodim i vlastitu referencu.
Preporu~ujem, op}enito, pregledati stranice ~asopisa ^ovjek i prostor, Arhitektura
te publikacije Instituta za turizam, a u ~asopisu Prostor (kao znanstvenom
glasilu Arhitektonskog fakulteta Sveu~ili{ta u Zagrebu), upu}ujem na priloge:
Eduard Ku{en: Turizam i prostor, br. 21/2001., str. 1–14;
Vesna Perovi}: Ku}e za odmor arhitekta Frane Gotovca, br. 13/2005., str.
207–218;
Sonja Jurkovi}: Mogu}nosti kontrole i ograni~enja “potro{nje” pejsa`a uzrokovane
turisti~kim kori{tenjem, br. 10/1995., str. 245–260;
Ivan Juras: Od regionalnoga do univerzalnoga, br. 12/1996., str. 201–218;
Nenad Lipovac: Prostor i mjesto – Space and Place, br. 13/1997., str. 1–34;
Ljerka Biondi}: Stan kao pravo na mjesto, br. 15/16/1998., str. 25–34.
Fedor Kritovac: Urbanizacija i ugro`avanje okoline u jadranskom prostoru – neki
problemi urbanizacije prostora. Disertacija. Zagreb, 1983.
Fedor Kritovac
Zagreb, Hrvatska
Sociologija sela
377

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 369-393
Ku}a pokraj mora: povremeno stanovanje
na hrvatskoj obali
Urednici: Ivan Rogi}, Anka Mi{eti} i Ratimir Zimmermann. – Zagreb: Institut
dru{tvenih znanosti Ivan Pilar, 2006. (Biblioteka Zbornici)
Nekoliko mjeseci nakon objavljivanja tematskog broja ~asopisa Dru{tvena istra-
`ivanja, (81/82 odnosno 1/2, 2006., travanj 2006.) pod op}im naslovom Ku}a za
odmor – objavljen je (lipanj 2006.) opse`an poseban tematski zbornik (500 str.
teksta naslova Ku}a pokraj mora. Uz nove priloge, one koji su predstavljeni ve}
u tematskom bloku ~asopisa, u Zborniku su doprinosi iz Zavoda za prostorno
planiranje Ministarstva za{tite okoli{a, prostornog ure|enja i graditeljstva (Antun
Paunovi}, Ratimir Zimmermann) te od \ure Njavre. Valja upozoriti na pronicljive
i znala~ke tektove Antuna Paunovi}a o tehni~koj i dru{tvenoj infrastrukturi te
o turisti~kim subjektima u izgradnji struktura za povremeno stanovanje. Zbornik
je, (kao istovremeno sadr`ajem i duhom nabijena, a i sa`eta tvorevina), ne samo
bitno dopunjen s prilozima i dodacima, razvrstanim u 4 osnovna poglavlja/dijela:
Sastavnice povremenog stanovanja, Prema analizi stanova i ku}a za odmor, Polazna
gospodarska pitanja, Zaklju~ci i preporuke (prevedene i na engleski), ve}
je, koliko se razaznaje, i “drugi korak” slijedom istra`ivanja u pripremi izrade “posebnog
plana hrvatskog jadranskog podru~ja”, (a {to je dosada rezultiralo studijom
“Prostorni, gospodarski i socijalni aspekti izgradnje za povremeno stanovanje
na jadranskom podru~ju”) – gdje se istra`ivanja i nadalje dr`e otvorenim. Me-
|utim, kakvi }e biti i kada }e uslijediti daljnji koraci nije vidljivo, iako bi se nositelja
ovog istra`iva~kog i planskog zahvata trebalo o~ekivati da }e operacionalizirati
i najaviti barem one doga|aje koji se ti~u javnosti, posebice stru~ne (npr. tribine,
razgovore, forume, radionice itd.). U me|uvremenu objavljivanja ~asopisa i
zbornika ~ini se nije bilo tematsko-problemskih reagiranja u smislu o~ekivanih i
neo~ekivanih povratnih sprega, a o ~em bi se reklo u samom zborniku.
Poruke naslova
Sociologija sela
378
Ipak, promjena “glavnog” tematskog naslova nije bezna~ajna; ona nije samo figurativna
modifikacija ve} bitno, premda implicitno, nazna~uje osnovni tematsko-
-problemski horizont. Odmor je, naime, ovdje stavljen “u zagrade”, “na stranu”
kao odlu~uju}e ne-bitan aspekt – te`i{te je na povremenosti kori{tenja izgra|enog
prostora (“ku}e”) i implikacijama svestranosti takvog kori{tenja (koje se prote`e
od odmora do ~ekanja i i{~ekivanja mijena, od polu-opremljenosti do fizi~kog
propadanja, od situacija gdje bilo kakvog kori{tenja prostora/objekta uop}e (ili
jo{) ni nema, do skromnih i basnoslovnih zarada imatelja takvih prostora. Sve to
mo`e ku}a pored mora stoje}i (ve} prema tome: doslovce i/ili statusno, tr`i{no,
itd.) u prvom, drugom redu pokraj ili pak podalje i u kontinentalnom dijelu
Hrvatske (koji u istra`ivanju sudjeluje s komparativnim pokazateljima i anali-

Recenzije i prikazi
ti~kim interpretacijama). Kao takva, “ku}a” se bori i brani od nedostatnih dvosmislenih
pa i krivih evidencija (statisti~kih, onih o vlasni{tvu), zastarjelih urbanisti~kih
pojmova, termina, obrazaca i procedura – na {to skoro svi autori na vi{e
mjesta izri~ito upozoravaju.
Zaklju~ci i preporuke iz ovog zbornika sumiraju}i pojedine istra`iva~ke dionice
proizlaze iz “swot” i sli~ne analize (s identifikacijama ograni~enja, preporuka i
mogu}ih pravaca i uvjetnih na~ina rje{avanja /“ako-tada”/, plediraju}i za su{tinske
potrebite regulativne promjene – primjerice vi{e usmjerena porezna politika
koja, (pokazalo bi se, vjerojatno, u analizama kakvih nema zasada u sprovedenim
istra`ivanjima) djeluje kroz porez na nekretnine, ali i kao porez na ku}e za odmor,
a u pojedinim slu~ajevima i kao porez na neizgra|eno gra|evno zemlji{te (!)
Uz to, potrebite su i preobrazbe percepcija, odlu~ivanja i aktivnosti u lokalnim i
mjesnim zajednicama, kod upravnih tijela. Propituje se upozorava o generiranju i
formiranju socijalnih resursa s obzirom na subjekte i aktere. O zna~ajkama i proporcijama
investicijskih sredstava, o odr`anju ali i o komercijalizaciji javnih sadr`aja.
Tek potom, ako jo{ uop}e, mogle bi se o~ekivati i desiti promjene “na terenu” u
pravcu (ma koliko to zvu~alo otrcano i neodre|eno) o~uvanja odr`ivog razvitka,
okoli{a, kulturne ba{tine, individualnih i dru{tvenih prava. Ponu|enih interpretacija
(i podataka) ovog istra`ivanja mogli bi se neki iznenaditi i prestra{iti. Naro~ito,
ti~u li se zaklju~ci polo`aja u dru{tvu, pomanjkanja sredstava i klijentelizma
za ra~un lokalnih zajednica, “parazitiranja” na infrastrukturi iz javnih sredstava,
izgradnje (uklju~uju}i i “bespravnu” kao “trojanskog konja” u postizanju lokalnog
infrastrukturnog opremanja i prometnog dopiranja).
Lak{a iznena|enja; za arhitekte, urbaniste, povjesni~are umjetnosti i druge ljubitelje
i pregaoce krajobraznih, graditeljskih i estetskih dimenzija, bit }e “{okantno”
da samo 11% (uzorka) stalnih stanovnika isti~e ru`no}u ku}a za odmor! Op}enito,
zaklju~ci ne otklanjaju tjeskobu u pogledu sustavne neizvjesnosti prostorne regulacije
u Hrvatskoj. Preporuke nisu izgledno obe}avaju}e.
U predgovoru se nagla{ava; ovom knjigom uspje{nije je rje{avanje u otvaranju
nego li zatvaranju klju~nih pitanja. Urednici vjeruju da }e i ova knjiga “u tom pogledu
biti na pomo} svima koji, dakako, pomo} tra`e.” (Tko bi i tko }e takvu pomo}
potra`iti ili joj se odupirati – sjajna tema posebnog istra`ivanja). Ako bi se
aspekt Polazna gospodarska pitanja, pro{irio s pravnim, politi~kim, tehnolo{kim i
drugim aspektima (a mnogi su od takvih posredno inkorporirani, naro~ito kad je
rije~ o infrastrukturi), struktura ovog zbornika mogla bi poslu`iti kao predlo`ak –
model za istra`ivanja u domeni prostorno-planerskih (i drugih) strategija. Na
prvom mjestu bila bi svakako bespravna izgradnja (koje se ovdje, nu`no, istra-
`ivanje doti~e), a koja ne samo medijski ve} i na scenama i tribinama “struka”
ostaje za razumijevanje i vrednovanje uspje{no zakrivena frazama i kvazi-obja{njenjima
sa slu`benih i s javnih mjesta.
Sociologija sela
379

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 369-393
Entiteti
Uza svu analiti~ku ekvilibristiku, izbjegavaju}i mogu}e konfuzije slijedom evidencija
o stanovima i o ku}ama, uz ne-jasno}e sa stambenim jedinicama, stambenim
zonama, itd., u izvla~enjima od napasti poistovje}ivanja stana s ku}om – potra`ilo
se zamjenske neutralne sintagme. Uvjerljive – ali nedore~ene. Mogu}eg,
ali upitnog integralnog zna~enja kao: “sklopovi za povremeno stanovanje”, “povremeni
sklop”, “novi sklop”, “stambeni sklop”, (analogno i “tehni~ki sklop”). U
takvim sklopovima nije se potra`ilo i otkrilo istra`iva~ko mjesto o kontekstualnim
prostornim karakteristikama (i svemu {to iz toga slijedi).
Zaklonjena kori{tenja
Prisjetiti se na anegdotalni tip “povremene ku}e” gdje interferira (prilago|ena)
svakodnevica vlasnika-iznajmljiva~a sa slu~ajnim ili stalnijim gostima koji su privremeno/povremeno
do{li u ina~e “prazan” ili ina~e druk~ije uspostavljen (namje{ten,
opremljen, pristupa~an) dio ku}e, i gdje je upravo takva (statisti~ki i morfolo{ki)
nevidljiva promjena bitna odrednica kori{tenja. Ili: {aljive pa i paklene situacije
kakvih zna biti, namjere li se zainteresirani (suvlasnici, ro|aci, nasljednici i
drugi pretendenti) da se povremeno ali u isti mah okoriste ku}om koja im (pravno
ili uzurpatorski ) pripada. Ova `ivotna dinamika nije izazvala istra`iva~ko zanimanje
i tuma~enje ve} se osmatranje iscrpilo u tipologijama, klasifikacijama i
morfologijama prostorno-gra|evnih tvorevina.
Ostavljaju}i zbiljske situacije korisni~kih stanja povremenog kori{tenja neispitanim
({to se odnosi na neposredna boravi{ta: stan, ku}a, apartmani...), aina
bli`e i daljnje boravi{no okru`je, na kori{tenje prometne i komunalne infrastrukture,
istra`ivanje se zasada odreklo kvalitativne znati`elje. Za takve uvide i
interpretacije nije, naime, dostatna graduacija ocjene stanja ili zadovoljstva na
ljestvici “bolje-lo{ije”.
Sociologija sela
380
Stoga, u takvom osmatranju ni nije paradoksalno, da uz izvrsne i imaginativne interpretacije,
neka uop}avanja po~ivaju na svojevrsnoj idealizaciji kori{tenja ku}a
pokraj mora – kao (ipak) nekonfliktnih. (Na {to, uz nedovoljan oprez, navode
stavovi stalnih stanovnika i povremenih stanovnika, tako|er i stavovi du`nosnika
lokalne samouprave, mladih (srednjo{kolaca), stru~njaka u iscrpnim autorskim
prilozima.
Fantazijski scenariji
U odnosu na tematski dvobroj, problemski se nije obogatila sama tema “odmora/
odmaranja” (individualiziranog izbora, namjernih turisti~kih provo|enja...), nije se
(na razini propitivanja, ali i na razini preporuka) bavilo s proturje~jima u zadr`avanju
razlika izme|u boravi{ta i prebivali{ta (kako je jo{ uvijek u hrvatskoj

Recenzije i prikazi
regulativi). ^vrsto se istra`ivanje dr`i gra|evine, kao da nema drugih konstelacija.
Neka bude dozvoljeno predlo`iti “ad hoc” fantazijske scenarije, (kakvih, vjerojatno
ima, vje{to operacionaliziranih u asortimanu cyber igrica): potpuno neiskori{tenu
(nenaseljenu, s privremenim izbivanjem) aglomeraciju gdje `ive samo doma}i,
lijepo o~uvanu i u urednom funkcionalnom pogonu infrastrukture svako-ne{to
(povremeno) posje}uju i to pokatkad odjednom, “cruiseri” s nekoliko tisu}a
moreplovaca. Alternativno, mogu biti jahte, ronioci, zrakoplovci... U naselju
dugotrajno sezonski zgusnutog pogona turista, povremenika, do{ljaka i doma}ih
– valja se sna}i u susretima golfa, poljodjelaca, ribara, hodo~asnika, proljetnih i
jesenskih globetrottera. Imaju li ikakve veze MMS mobilne poruke povremeno zato~enih
bilo gdje na Jadranu s nekada{njim putopisima?
Identitet stalnosti
^emu inzistirati na da je odlu~uju}e za lokalni identitet “stalno stanovni{tvo”, da
je neophodna u tome “stalna `ivotna adresa” (str. 467). Tko bi uop}e bili oni koji
“stalno stanuju”? uklju~uju}i i kona~ne domove za stare i nemo}ne, redovnike u
samostanima). Za{to ne bi, primjerice jo{ mo}ni stariji iz hladnih krajeva kad sele
u svoje “sklopove” na jugu, mijenjaju}i jednakomjerna mjesta i ne napu{taju}i u
svom `ivotnom zna~aju ni jedno od njih, – bili uvr{teni tek u povremene, do{ljake
ili turiste, nego (barem napola) u doma}e? Je li doista bitna ili je izmi{ljena i
nametnuta razlika izme|u dvaju ku}ica: na otoku i na priobalju – izme|u kojih se
plovi nekoliko minuta, kao dizalom izme|u dva stana u velikoj stambenoj zgradi
koja kao adresa funkcionira kao jedno mjesto boravljenja? Nije li sam pojam “stalnosti”
i “trajnosti” mehani~ki uko~en, paralizirao vitalnost i ulo`enu energiju u
ovaj izvanredan istra`iva~ki projekt?
Uostalom zaklju~no se ka`e (str. 466.) “Bipolarni model primarno – sekundarno
stanovanje time se izla`e transformaciji u vi{ezavi~ajni, heterotopi~ni model, gdje
vlasnik istodobno rabi vi{e “alternativnih” adresa i – zavi~aja”. U pojmovnim i
interpretativnim nedoumicama i nesigurnostima upitno je i na {to se misli pod
“nacionalnim prostorom”, njegovim ugro`avanjem (str. 464.) i u kom je smislu
prostor ograni~eno dobro (str. 477.)? Ina~e takve se formulacije premje{taju u
prostor politi~ke frazeologije. Istra`ivanje je potvrdilo da su pokolebani pa i
opovrgnuti stereotipi o totalnim razlikama “doma}ih” i “do{ljaka”, otkrivaju}i polja
ambivalencije, igre, kooperacije, kompetencije i preuzimanja predlo`aka. Ovako i
onako do{ljaci se uz ne`eljena obilje`ja vide i prihva}aju kao mo`da i nu`an generator
lokalnog razvitka i orijentir za prilagodbu vlastitog polo`aja u sada{njosti i
budu}nosti.
Literatura, autori, dodaci
Uz Bilje{ke o autorima u Zborniku su Literatura i izvori. O navedenoj literaturi
ostaje re}i {to i za tematski blok ~asopisa. U dodacima priloga u Zborniku su fo-
Sociologija sela
381

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 369-393
todokumentacija, anketni upitnici, CD. U Dodatku 1 (na`alost presitno za ~itljivo
uo~avanje) niz je klasificiranih primjera zra~nih snimaka gradnje. Kada se pro~itaju
anketni upitnici , javljaju se neka pitanja o razumljivosti; npr. {to }e se razumjeti
(kao jedan od ponu|enih odgovora) pod pitanjem “koliko ste zadovoljni
rje{avanjem sljede}ih pitanja i problema u naselju”? – Gospodarenje obalom?
Prethodno bilo bi opravdano upitati: {to je za vas “gospodarenje obalom” (ure-
|enje pla`a?, nasipavanje? davanje pomorskog dobra u koncesiju? izgradnja muli}a/privezi{ta?
utvr|ivanje ribolovnih zona? po{umljavanje?...). U pitanju pak o
(ne)zadovoljstvu sa sada{njim uvjetima stanovanja nema pitanja o odr`avanju/
upravljanju stanom/zgradom (osobito kod apartmanskih tvorevina), o rekonstrukcijama
(tako|er mogu}em uto~i{tu za izigravanja u prostoru). Neke anketne
intonacije nude dr`avu kao glavnog regulatornog arbitra; jeste li za zabranu, treba
li dopustiti i sl.), – podalje od pregovora, dogovora, stimulacija, destimulacija
u planiranju i ure|ivanju prostora. Za sastav budu}ih upitnika, suradnja onih koji
ku}u ne vide samo kao tipolo{ku i morfolo{ku kategoriju, ve} i odre|eni graditeljski
entitet, bila bi dobro do{la. Na to upu}uju konstatacije-pretpostavke i u samom
Zborniku kao “povremeno stanovanje mo`e funkcionirati bez dru{tvene infrastrukture
mnogo lak{e nego bez tehni~ke...” (str. 147.). Pozivi na preciziranje
instrumentarija istra`ivanja privremeno mogu biti odlo`eni – dok se ne rastereti
breme temeljnih proturje~nosti, dilema i nerije{enosti prostornog planiranja i
prakse. Pored takvog bremena kao da je svaka ku}a pokraj mora umiljato pribje`i{te,
makar povremeno.
Okupljeni tekstovi o “ku}i za odmor” i “ku}i pokraj mora” ostaju kao fakti~ka i
kao djelotvorna zasebna (premda problemski i slijedom povezana) dokumentacija.
Po{tuju}i vremensku razliku zrenja istra`ivanja i vlastitih saznanja – ovi osvrti
tako|er ostaju zasebni.
Fedor Kritovac
Zagreb, Hrvatska
Sociologija sela
382

Recenzije i prikazi
Katarina Prpi} (ur.)
Elite znanja u dru{tvu (ne)znanja
Zagreb, Institut za dru{tvena istra`ivanja, 2005., 330 str.
Izlazak knjige Elite znanja u dru{tvu (ne)znanja urednice Katarine Prpi} konvergira
s proliferacijom rasprava o znanosti i znanstvenicima, posebice u svjetlu ponovnog
sagledavanja ostvarivosti ciljeva Lisabonske strategije. Petero autora na
temelju pet empirijskih istra`ivanja, u knjizi je ponudilo konzistentna kriti~ka obja{njenja
triju aspekta znanosti kojima se nastoji situirati rasprava o dru{tvu znanja,
tj. znanstveno-tehnolo{kom razvoju: proizvodnja znanja, proizvo|a~i znanja, te
odnos javnosti i znanosti. Urednica Katarina Prpi} u Predgovoru isti~e da sintagma
dru{tvo znanja i s njom povezan tematski sklop ekonomija znanja postaju
sve rasprostranjeniji i popularniji ne samo me|u dru{tvenim i ekonomskim analiti~arima,
ve} su prodrli u politi~ku, a sve su prisutniji i u {iroj javnosti. No, u sukobu
s konceptualnim okvirima dru{tva znanja stoji polumodernizam koji, po
urednici, dobro ozna~ava stanje hrvatskoga socijalnog kapitala kao vrijednosnog
sustava. Me|utim, moramo uzeti u obzir da usporedna analiza rezultata WSV
(World Value Survey, ili svjetskog istra`ivanja vrednota) pokazuje da su tehnologija,
znanost i rad bili ~ak pozitivnije vrednovani u tranzicijskim zemljama, me|u
kojima je Hrvatska visokopozicionirana, nego u nekim zemljama EU. Slijedom toga,
prihva}anje modernih vrednota u tranzicijskim zemljama, posebice u Hrvatskoj,
ocjenjuje se kao solidna osnova dru{tva znanja.
S namjerom situiranja promjena elita znanja u hrvatskom dru{tvenom okviru, tj.
njihova potencijala u oblikovanju budu}nosti te njihove recepcije u hrvatskoj javnosti,
prvi dio knjige tematizira proizvodnju znanja na dva na~ina – kao proizvodnju
znanstvenih spoznaja i (tehnolo{kih) inovacija. Autorice Katarina Prpi} i
Marija Brajdi} Vukovi} u poglavlju Znanstvena proizvodnja i produktivnost dolaze
do nalaza da transformaciju istra`iva~kih sustava postsocijalisti~kih tranzicijskih
zemalja ote`ava nedostatak odgovaraju}ih institucija i instrumenata, prije svega
razvijenih tr`i{nih ekonomija i nezavisnih znanstvenih zajednica, a kulturalne varijable
(religija) i strukturalne varijable (zna~ajke znanstvenog sustava) tako|er utje~u
i na broj istra`iva~ki aktivnih znanstvenika i na broj visokokvalitetnih radova
per capita. Tako|er, izgledi i stvarne mogu}nosti istra`iva~a da proizvede zna-
~ajan znanstveni doprinos, ovise (i) o njegovu mjestu u profesionalnoj hijerarhiji
koja odre|uje i njegovu istra`iva~ku ulogu na projektu.
Razmatraju}i promjene u tipu istra`ivanja u dvama vremenskim razdobljima, autorice
dr`e da se one u prvi mah ~ine kompatibilnima s postavkama modela o
novom na~inu proizvodnje znanja, pokazuju}i smanjenje zastupljenosti temeljnoga
znanstvenog rada naspram rasta udjela primijenjenih istra`ivanja. No zabrinjavaju}e
je ukupno smanjenje istra`iva~kih aktivnosti hrvatskih znanstvenika, ~iji je
Sociologija sela
383

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 369-393
pokazatelj i manji broj projekata na kojima ispitanici rade, a valja primijetiti da
ekspanzija primijenjenoga istra`iva~kog rada nije pra}ena komercijalizacijom (akademske)
znanosti. Ipak slijedom rezultata istra`ivanja i novijih tendencija u hrvatskoj
znanosti, autorice smatraju da je razlo`no o~ekivati poja~ano uklju~ivanje
doma}ih istra`iva~a u me|unarodne, posebice europske projekte, u pripremnom
razdoblju za ulazak u Europsku uniju, {to bi se moglo odraziti i na doma}u znanstvenu
produktivnost. Rezultati ispitivanja znanstvene produktivnosti naveli su
autorice na zaklju~ak da se, za razliku od cjelokupne istra`iva~ke populacije,
znanstvena produktivnost njezina pomlatka zamjetno pove}ala ve} pri usporedbama
anketa iz 1990. i 1998. godine. Mladi su se br`e prilagodili novim mjerilima
znanstvenog napredovanja, ugra|uju}i otpo~etka u svoje karijere zahtjeve za
ve}om, na svjetskoj razini prisutnom produktivno{}u. Govore}i o svjetskim tendencijama,
u skladu s njima je i porast koautorske produkcije i inozemnih publikacija,
na{i znanstvenici i dalje zaostaju u prezentaciji rezultata me|unarodnoj
znanstvenoj javnosti. Autorice poglavlje zaklju~uju konstatacijom da postoji razmjerno
visok stupanj suglasja u dru{tvu oko temeljnoga cilja znanstvene politike,
no taj cilj usprkos va`nim strukturalnim pobolj{anjima i pomacima znanstvene
produkcije – nije ostvariv bez mijena u na~inu proizvodnje znanja, istra`iva~kom
sustavu i cjelokupnom nacionalnom inovacijskom sustavu.
Sociologija sela
384
Branimir Kri{tofi}, poglavljem Inovacija u “dru{tvu znanja”, podsje}a na Bellovu
tvrdnju da u postindustrijskom dru{tvu vi{e ne vrijedi radna teorija vrijednosti –
postindustrijsko dru{tvo po~iva na teoriji vrijednosti znanja (knowledge theory of
value). Gotovo nezaobilaznu sastavnicu postindustrijskog dru{tva ~ini odnos znanosti
i tehnologije, a znanje putem povezivanja znanosti i tehnologije postaje najva`niji
strate{ki resurs rasta i razvoja. Prema indikatorima stupnja inovativnosti
hrvatskih poduze}a, Hrvatska stoji ne{to lo{ije ili ne{to bolje od zemalja Isto~ne
Europe, a zajedno s njima je ispod prosjeka Europske unije. No, kao {to autor iznosi,
ako je suditi po rezultatima ovoga i malog broja drugih istra`ivanja, Hrvatska
ima poduze}a koja mogu proizvesti relativno velik broj novih proizvoda i/ili
usluga. To podupire drugu postavku Nacionalnog vije}a za konkurentnost da se
inovacijska politika Hrvatske “treba zasnivati na shva}anju da su poduze}a glavni
izvor ponude i unapre|enja nove tehnologije”. Relativno optimisti~an zaklju~ak o
mogu}nostima Hrvatske u proizvodnji i plasiranju proizvoda/usluga potire socijalna
situacija dru{tva. Naime, tek se na tr`i{tu realizira veza izme|u znanja, inovacija,
rada i ekonomskog rasta. No u Hrvatskoj u situaciji kada se tro{kovi zdravstva,
{kolstva i drugih davanja sve vi{e prebacuju na stanovni{tvo, pitanje je koliko
“tr`i{ta” to stanovni{tvo mo`e podnijeti. I, kao {to autor zaklju~uje, Hrvatska nema
niti sredstva niti regulaciju tr`i{ta rada potrebnu za razvijanje socijaldemokratskog
modela. U takvoj nam situaciji ostaje balansiranje izme|u sustava socijalne
sigurnosti iz razdoblja prije tranzicije i tr`i{ta koje jo{ nije regulirano jasnim pravilima.
Drugi dio knjige bavi se proizvo|a~ima ili “tvorcima znanja”, preciznije istra`iva~kim
kadrom kao klju~nim nositeljima znanstvene proizvodnje. Autorice Branka
Golub i Adrijana [uljok, prilogom Socijalni profil znanstvenika i njegove mije-

Recenzije i prikazi
ne, nalaze da se u Hrvatskoj osipanje znanstveni~kog potencijala i postoje}ih
istra`iva~kih jezgara na toj osnovi doga|alo u manjem obimu nego u drugim
tranzicijskim zemljama, zahvaljuju}i prije svega ni`oj startnoj poziciji pri ulasku
Hrvatske u tranzicijski proces. Sociodemografska analiza tranzicijskih promjena
pokazala je jo{ uvijek (pre)staru strukturu znanstveni~kog kadra te naznake sve
ve}e feminizacije hrvatske znanosti. Vezano uz indikatore karijernih obrazaca,
mo`emo re}i da je danas vi{e vrsnih studenata s predprofesionalnim istra`iva~kim
iskustvom te ve} objavljenim radovima, koji direktno s fakulteta ulaze u
svijet znanosti; manje je stru~njaka koji iz drugih djelatnosti, kao formirani i dokazani
eksperti u svome podru~ju, prelaze u znanstvene institucije; sveobuhvatnije
se i ranije posti`u akademski stupnjevi i znanstvena zvanja. Stoga je za o~ekivati i
ve}i broj lingvalno kompetentnih pojedinaca i vi{e pojedinaca s inozemno ste-
~enim obrazovanjem, {to je direktna posljedica sve dostupnijih kanala u me|unarodnoj
znanstvenoj komunikaciji, ali i tendencije stvaranja razgranatih i gustih
mre`a socioprofesionalnih veza, otvorenijih i hrvatskim znanstvenicima.
Branka Golub, u poglavlju Napu{tanje znanstvenog poziva i/ili znanstvene karijere
u Hrvatskoj, propituje raspon brain draina i brain wasta, koje uzima kao gotovo
idealan indikator poreme}enih odnosa i vrijednosti u dru{tvu, ukoliko njihova
prisutnost i opseg nadrastaju prihvatljive okvire socijalne i profesionalne pokretljivosti.
Autorica nalazi da su navedene pojave u hrvatskom dru{tvu smanjene u
odnosu na prvo promatrano razdoblje, a kao jedan od najva`nijih elemenata
smanjenja spremnosti na odlazak hrvatskih znanstvenika progla{ava obrat u globalnoj
i svima dostupnoj komunikaciji koja se temeljila na posve novim tehnologijama.
Na temelju maksimalne dostupnosti informacija, razli~itih podataka i profesionalnih
veza, pokrenuo se proces potiranja (pre)velikih razlika izme|u znanstvenih
centara i periferije, tako da je danas onaj dio znanstveni~kog odljeva koji
bi potencijalno mogao biti usmjeren prema inozemnim znanstvenim iskustvima i
karijerama, na odre|eni na~in destimuliran. Razlozi mogu}em odlasku hrvatskih
znanstvenika u inozemstvo nisu pokazali zna~ajnije razlike u istra`ivanjima 1990.
i 2004. godine. No moramo re}i da – na temelju rezultata – zaklju~ujemo da je
najve}i broj mladih istra`iva~a na odlazak u inozemstvo pokrenulo siroma{tvo i
nizak `ivotni standard. U trenutnom ure|enju sustava znanosti, bolji materijalni
polo`aj obitelji mladih znanstvenika mo`e se o~ekivati jedino temeljem njihove
znanstvene promocije, {to je jo{ uvijek jedan od elemenata koji omogu}uje perzistiranje
odljeva mozgova.
Tre}i dio knjige prezentira novi podtemat u hrvatskim istra`ivanjima znanosti, a
to je odnos znanosti i javnosti. Vi|enjem znanosti u o~ima javnosti i znanstvenika
poduhvatila se Katarina Prpi} u istoimenom poglavlju, iznose}i da sumiranje rezultata
prvog hrvatskog (usporednog) istra`ivanja javne i znanstveni~ke slike znanosti
upu}uje na to da gledi{ta hrvatske javnosti o znanosti nalikuju kaleidoskopu
s razli~itim slikama dru{tvenih i spoznajnih mogu}nosti znanosti o suvremenosti.
Autorica nalazi da hrvatski sociokulturni kontekst u kojemu prevladavaju tradicionalne
vrednote, ali u kojemu se susre}u i razne mje{avine socijetalnih vrednota ili
percepcija u raznim sferama hrvatskog dru{tva, o~ito nije zapreka ve} pogodno
Sociologija sela
385

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 369-393
tlo za dvojni odnos javnosti prema znanosti. Odnos hrvatske javnosti prema znanosti
mogao bi se nazvati pozitivnim ili proznanstvenim. Znanstveni~ka vi|enja
znanosti tako|er su svojevrsna mje{avina epistemolo{kog realizma i optimizma,
sa skepti~nijim odnosom prema spoznajnim mogu}nostima znanosti te pretenziji
da ona pru`i potpunu i istinitu sliku svijeta. I njihova gledi{ta spajaju znanstveno-tehnolo{ki
optimizam, s relativno izra`enom nesklono{}u promjenama u na-
~inu `ivota {to ih nosi razvoj i primjena znanosti, kao i s donekle ambivalentnim
odnosom prema dru{tvenoj odgovornosti znanosti. Unato~ sli~nostima, javna i
znanstveni~ka slika znanosti zna~ajno su, dapa~e ~ak bitno razli~ite. Hrvatski
znanstvenici manifestiraju suzdr`aniji kognitivni optimizam od javnosti, {to implicira
i (samo)kriti~niji odnos prema vlastitoj profesiji; oni pokazuju i bitno manji
stupanj tradicionalizma u odnosu prema znanosti, a puno joj rje|e pripisuju i politi~ku
neutralnost.
Zadnje poglavlje knjige, Slika znanosti u dnevnom tisku: popularizacija ili marginalizacija?
autorica Marije Brajdi} Vukovi} i Adrijane [uljok, donosi podatke proiza{le
iz napisa o znanosti u Jutarnjem listu i Ve~ernjem listu, temeljenih na analizi
sadr`aja u~estalosti napisa o znanosti, napose znanstvenih vijesti i komentara
znanstvenika. Dobiveni podaci ne svjedo~e u prilog tome je li slika znanosti u
dvama hrvatskim naj~itanijim dnevnim listovima takva da mo`emo govoriti o popularizaciji
znanosti, ve} mo`emo re}i da je dobivena slika iznevjerila ~ak i najpesimisti~nija
o~ekivanja. Analiza dopu{ta zaklju~ak da su novinari znanstvenike
rado koristili kao izvore stru~nog autoriteta kada su u pitanju neznanstveni fenomeni,
no da su se u slu~aju znanosti nerado upu}ivali u potragu za informacijom,
ili jo{ rje|e za pri~om.
Vrijednost knjige Elite znanja u dru{tvu (ne)znanja jest u ~injenici da ne prikazuje
samo razli~ite klasi~ne i suvremene teorije znanja, znanosti i tehnolo{kog
razvoja, ve} i temeljem bogate baze podataka proiza{le ~ak iz pet istra`ivanja,
pru`a uvide u status i mogu}e perspektive aktera znanstvenoga i tehnolo{kog
razvoja Hrvatske. Zna~aj knjige le`i i u ~injenici da ona pru`a komparativnu analizu
situacije u Hrvatskoj i na razini Europe te tako poma`e boljem situiranju
hrvatskoga znanstvenog i tehnolo{kog potencijala. Stoga ova knjiga predstavlja
nu`nu literaturu onima koji doista `ele biti na tragu znanja te doprinijeti boljem
pozicioniranju Hrvatske na karti dru{tva znanja.
Sociologija sela
Dunja Poto~nik
Institut za dru{tvena istra`ivanja u Zagrebu, Zagreb, Hrvatska
386

Recenzije i prikazi
Gordana Bosanac, Hrvoje Juri}, Jasenka Kodrnja (ur.)
Filozofija i rod
Zagreb, Hrvatsko filozofsko dru{tvo, 2005., 340 str.
U organizaciji Hrvatskoga filozofskog dru{tva i Ureda za ravnopravnost spolova
Vlade RH, u Zagrebu je od 2. do 4. prosinca 2004. godine odr`an godi{nji me|unarodni
simpozij pod nazivom Filozofija i rod. Pod istim je naslovom objavljen i
zbornik Filozofija i rod u kojemu je zastupljen izbor od 26 radova s toga simpozija.
Kako ka`u njegovi urednici, “tematski raspon ponu|enih saop}enja kretao se od
ontolo{ko-metafizi~kih do antropolo{ko-socijalno-psiholo{kih pitanja ili teza o odnosu
roda i njegova filozofskog utemeljenja, od socijalno-politi~kih do povijesno-politi~kih,
umjetni~kih (likovnih i knji`evnih) diskurzivnih uvida u taj odnos”.
Va`nost ovog zbornika je u tome {to donosi radove s filozofskog simpozija na kojemu
su, po prvi put, otvorena pitanja koja se ti~u filozofije i roda. U zborniku su
objavljena teorijska istra`ivanja o pojmu univerzalnosti, roda/spola, subjekta, alternativnih
rodnih koncepcija, dru{tvenog polo`aja i mo}i, kao i saznanja zasnovana
na rodnim empirijskim istra`ivanjima ud`benika, filmova i reklama.
U ~lanku Ontologizacija rodne diferencijacije kao apstraktna antiteza klasi~noj
metafizici, Lino Veljak kriti~ki promi{lja pojam ~ovjeka u klasi~noj metafizici. U
Aristotela ~ovjek (anthrôpos, {to dolazi od ançr, andros, dakle mu{karac, mu`jak)
nije svaki mu{karac. Da bi bio ~ovjek, on mora biti punoljetan, slobodan i dr`avljanin
svoje zemlje. U opreci s tim pojmom, `ena gynç, je po definiciji isklju~ena.
Ona je “vi{e implicitno negoli izvedeno, ne{to na pola puta izme|u ljudskog i
ispodljudskog (`ivotinjskog) bi}a”, ona je, na~elno ispod razine oru|a koje govori.
@eni je status ~ovjeka apsolutno nedosti`an; ona, naime, ni pod kakvim okolnostima
ne mo`e postati anthrôpos. Stoga, zaklju~uje Veljak, spolna diferencijacija ne
determinira samo `enino rodno odre|enje na socijalnom planu nego i njezin ontologijski
status u hijerarhiji bi}a. Taj ontologijski status spolne diferencijacije na razini
antropologije, s druge je pak strane fakti~ki utemeljen u patrijarhalnom dru{tvu.
Judeokr{}anska (posebice kr{}anska) korekcija gr~ko-rimske ba{tine uspostavila je
jednakopravnost mu{karca i `ene pred Bogom, ali je ona uspostavljena tek na razini
psihologije, a ne na razini metafizike. Metafizika je tako|er pretrpjela raznoliku
kritiku, ali se androcentri~nost uzimala kao ne{to samorazumljivo, uz pojedine iznimke
(Mill, Marx). Na isti na~in kako podvrgava kritici onto-teo-kozmo-antropologiju,
Veljak kritici podvrgava i onto-teo-kozmo-ginekologiju kao i postmodernisti~ko
relativiziranje. Pitanje koje na kraju Veljak postavlja jest primarnost utjecaja
{to ga sustav vrijednosti ima na fakti~ku neravnote`u mo}i, odnosno obrnuto, svode}i
tu dilemu po stupnju smislenosti na primat koko{ ili jaje.
Univerzalnosti i rod ~lanak je Gordane Bosanac. Iako `ene ~ine polovicu ljudskoga
roda, pojava patrijarhata osporila je `enu kao ljudsko bi}e, jer se `ena na{la iz-
Sociologija sela
387

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 369-393
van povijesnog svijeta u kojem se stvaraju filozofija, znanost, umjetnost, povijest
kao svijet. Autorica postavlja problem sudjelovanja `ena u javnosti gdje se vode
poslovi jednakih. Naime, pojavom grada, `ena je povu~ena u “tamu privatnog
vlasni{tva”. @ene su u svojim analizama osporavali mnogi filozofi pa otuda, ka`e
G. Bosanac, treba doslovno shvatiti Lacanovu tezu da `ena ne postoji. Temelje}i
svoju analizu na eseju Vlastita soba Wirginie Woolf, Millovu eseju Podre|enost
`ena kao i filozofiji Simone de Beauvoir, autorica razmatra tezu po kojoj su se
`ene morale boriti kako bi najprije postale ljudska bi}a, a tek onda stvarateljice.
Samo kori{tenje `enskih simbola u dana{njem vremenu, u podru~ju reklame i dizajna,
ukazuje na ~injenicu dominantne percepcije `ene kao spola.
O Schopenhauerovu odnosu prema ljudskoj spolnosti, homoseksualnosti i `enama
u djelima Svijet kao samovolja i predod`ba i Parerga i Paralipomena, govori
~lanak Hrvoja Juri}a Svijet kao samovolja i predrasuda. Juri} se odlu~io na tu temu
jer, kako ka`e, Schopenhauerova razmi{ljanja predstavljaju jedno od najeksplicitnijih
i najskandaloznijih razmatranja u ~itavoj povijesti filozofije, uz ogradu
da je ipak rije~ o jednome od, kako mnogi smatraju, najva`nijih filozofa i autoriteta
zapadnja~ke filozofije. Schopenhauer tvrdi da `ena nije odre|ena niti za velika
duhovna, niti za velika tjelesna djela, te da je jedini ozbiljan `enin posao onaj
koji je vezan uz ljepotu (koja je kratkog daha) te osvajanja. @ene su savr{ene za
odgoj djece (zbog djetinjastosti i zaigranosti), suosje}ajne su i sa`aljive, ali nemaju
sekundarne uvjete za razvijanje vrlina kao {to su pravednost, po{tenje i savjesnost.
Juri} zaklju~uje da je Schopenhauerova filozofija mizogina, odnosno izrazito
protu-`enska, te postavlja pitanje do koje se mjere mo`e i treba opra{tati “velikim
umovima” u takvim razmi{ljanjima, koja su ipak dio njihove filozofije.
Sociologija sela
388
Velik broj radova u ovom zborniku bavi se temeljnim distinkcijama i sporovima u
suvremenoj feministi~koj teoriji, a ti~u se pojmova roda i spola. Tako, Andrijana
Zaharijevi}, u ~lanku Deregulacija temelja, daje kratku retrospektivu filozofski relevantne
povijesti tih pojmova. Napominje da je pojam roda u teorijskim radovima
feministica stekao veliku eksplanatornu mo}, u smislu odre|enja toga pojma preko
zna~enja stereotipa i uloga (Cornell) kao kulturni i dru{tveni identitet (De Beauvoir),
te kao prostor za stvaranje specifi~no `enskoga identiteta (Di Stefano). Da se
rod ne mo`e promatrati izolirano od njegovih interakcija sa siroma{tvom, klasom,
etnicitetom, rasom, seksualnim identitetom, dobi… itd., pokazala je bell hooks 1 ,
jedna od najpoznatijih afroameri~kih teoreti~arki feminizma. Judith Butler se pak
odlu~ila na kritiku roda/spola slu`e}i se foucaultskim modelom genealogije te pokazala
da je spol po definiciji sve vrijeme i rod, iako ne negira bilo koji od parova
dijade. Butler govori da spol nije preddiskurzivan ili prirodan nego konstruiran, on
funkcionira kao “regulativni ideal” koji pokre}e praksu razgrani~avanja tijela, i utoliko
ih i proizvodi. A. Zaharijevi} ocjenjuje da feministi~ka teorija, iako u njoj postoje
pojmovi koji su predmet plodnih sporova, sadr`i subverzivan potencijal.
1 Ameri~ka teoreti~arka feminizma i socijalna aktivistkinja bell hooks (psued.), ro|ena kao
Gloria Jean Watkins, inzistira na nekonvencionalnom pisanju pseudonima malim slovima.

Recenzije i prikazi
Rod kao mjesto u suvremenoj filozofiji na kojem se rasta~e tradicionalni filozofski
subjekt, tema je teksta Snje`ane Hasna{ Rod u filozofiji – jedno od suvremenih
mjesta rastakanja tradicionalnog filozofskog subjekta. Autorica kriti~ki valorizira
tekstove Simone de Beauvoir, Judith Butler i Joan Wallach Scott. Po Hasna{, rod
kao mjesto kritike i filozofije ne mo`e negirati druge subjekte i identitete, pa stoga
filozofija roda (posebice predstavljena u radovima Butler i Scott) predstavlja
novu snagu teorije filozofije, dru{tva, politike, a time i povijesti. Ona tako|er postavlja
nova pitanja: ako je realna bit rodnih odnosa tla~enje, sadr`i li kritika tih
odnosa i novu viziju dru{tvenih, simboli~kih, nesimboli~kih i uop}e rodnih i
dru{tvenih odnosa? Stoji li iza kriti~kog promi{ljanja pitanja roda, pitanje humanizma?
Rad Barbare Stamenkovi} @enski nered – od legitimiraju}e preko subverzivne etikete
do dekonstrukcije pokazuje kako se preko koncepcije “`enskog nereda” propituju
rodno–spolne kategorije, te kako jedan takav konstrukt mo`e poslu`iti za
cijeli dijapazon interpretacija od patrijarhalnih odnosa mo}i do koncepcije o
“Übermensch-Woman”. Ona tako|er propituje posljedice poststrukturalisti~kog
mi{ljenja i dekonstrukcije rodno-spolnih kategorija na feministi~ku politiku. Pritom
kre}e od artikulacije “`enskog nereda” u radovima Rousseaua, Hegela, Freuda
i Weiningera, u kojima pronalazi tezu o nemogu}nosti dostignu}a pravednosti
i morala kod `ena zbog partikularnih interesa. Nadalje, ona prati definiciju `enskosti
u feministi~kim teorijama, od toga da je ta definicija kulturni proizvod patrijarhata
(Mitchell), do ideja koje zahtijevaju da privatno podru~je postane predmet
bavljenja suvremenih teoreti~ara (Pateman). Razmatranje teze o `enskom neredu
kao subverzivnoj etiketi, autoricu je navelo na prou~avanje radova Dworkin,
Irigary, Cixous i Kristeve. Pritom ona, postavlja epistemolo{ko pitanje: ukoliko je
`enska {utnja sastavni dio filozofskog i teorijskog diskursa, iz kojeg to onda teorijskog
lokusa govore zagovornice `enskog pisma? Naime, temelji patrijarhalne
ideologije le`e na emotivnosti, intuitivnosti i imaginativnosti `ene, pa preuzimanje
takvog diskursa slijedi upravo tu logiku. Autorica upravo spori s ekofeministi~kim
tezama, jer ukoliko su mir i zdravi okoli{ svojstveni `enskoj prirodi, onda
se mu{karci diskreditiraju kao moralni i djeluju}i subjekti.
Slobodan Sad`akov u svome prilogu Filozofija u mre`ama univerzalnog bavi se
odnosom filozofije prema problematici roda, napominju}i da taj problem nije samorazumljiv.
Zaklju~uje da filozofija ne mo`e misaono opravdati neku “mu{ku”,
“`ensku” ili “nacionalnu” filozofiju, ve} samo “op}a odre|enja subjekta i vidokrug
njegovih prava koja upravo posjeduje kao ‘op}e bi}e’”. Filozofija ne mo`e nositi
nacionalne ili spolne odrednice.
O povijesti etike te njezinim rodnim aspektima pisala je Jasenka Kodrnja (Rodni
aspekti etike). Etika se razvijala u rasponu izme|u individualisti~kih i univerzalisti~kih
pristupa, zanemaruju}i prostor izme|u, odnosno razne dru{tvene pripisane
partikularitete. Zaslugu za redefiniranje filozofije iz motri{ta posebnoga, Drugoga,
autorica nalazi u postmodernoj i postfeminizmu. Isklju~eni, nevidljivi, Drugi
imaju svoju geografsku lokaciju, boju ko`e, materijalnu situiranost i, dakako,
Sociologija sela
389

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 369-393
spol, {to su dru{tvene odrednice koje utje~u na mogu}nost ostvarenja slobode.
Autorica nadalje analizira drugi Kantov kategori~ki imperativ koji “nala`e da drugi
~ovjek treba biti uvijek cilj, a nikada sredstvo”. U usporedbi zanimanja profesora
koji ima mogu}nost `ene tretirati prema izboru (kao ciljeve i kao sredstva) i
prostitutke, pokazuje se kako je prostitutka uvijek prisiljena na poziciju sredstva i
na izbor drugih kao sredstava. Nadalje, autorica kritizira Kantov stav o `enama
prema kojem su one bi}a osje}aja a ne razuma, djeluju zbog ugode a ne na~ela, i
ni{ta ne znaju o kategorijama morati, trebati i du`nosti, nedostaje im politi~ki ili
gra|anski razum. Autorica vidi problem u odre|enju subjekata etike, odnosno realizacije
prava na etiku Drugih. Zaklju~uje da se dekonstrukcijom rodnog aspekta
etike otvaraju nove perspektive za razli~ite, ali jednakovrijedne rodove.
Nadalje, Biljana Ka{i} razmatra feministi~ku epistemologiju (@enski studiji: feministi~ka
epistemologija i epistemologijska savezni{tva) koja se ne mo`e promatrati
izdvojeno u odnosu na epistemolo{ke probleme i dvojbe od drugih spoznajnih
matrica ili mre`a kao {to su postkolonijalni, multietni~ki ili kulturalni studiji. Pitanja
`enskih studija i feministi~ke epistemologije bave se spoznavanjem `ena i
`enskosti, `enske kulture, ali i izo{travaju tradicionalne dvojbe oko pitanja je li
znanje neutralno u odnosu na spol/rod, da li univerzalni status spoznaje predmnijeva
i prikriva posebne interese samo jednoga (mu{kog) roda, te mo`e li i u
kojoj mjeri partikularnost biti misliva kao mjera spoznaje. Tu se otvaraju i neke
dileme: je li posrijedi samo kompenzacijsko znanje koje po~iva na upisivanju `enskih
zasluga u povijest ili se radi o novim spoznajama (Gordon); kako oglasiti
vlastitu razliku, a izbje}i napetost feministi~ke epistemologije, te kako legitimirati
`enu kao subjekt (Braidotti). Jedno od mjesta na kojem se postavlja ova tema jesu
`enski studiji koji su, prema autorici, dosada bili nevidljivi, neakademski. Prijedlozi
u vezi sa suvremenom epistemologijom dolaze od feministica Nelson, Young,
Bhabhe, koje polaze od pretpostavke da je epistemologijski prihvatljivo govoriti
o mre`i teorijskih rastera za one subjekte koji su u dru{tvenom `ivotu obespravljeni,
povijesno nerazvidni, a teorijski u statusu nepovla{tenoga, Drugoga.
Sociologija sela
390
Sociolo{ku analizu roda, dru{tvenog polo`aja i mo}i dao je Fahrudin Novali} (Rod,
dru{tveni polo`aj i mo}). U analizi roda, kao i neki od ve} navedenih autora/ica u
ovom zborniku, on se poziva na koncepciju roda koju je dala Joan Wallach Scott
(1992.), a koja ka`e da je rod primarno podru~je u kojem se artikulira mo}. Rod je
socijalna i kulturna kategorija, a sve razine dru{tvenog `ivota predmet su oblikotvorne
snage mo}i koja djeluje kapilarno i posvuda (Foucault). Nadalje, autor daje
pregled shva}anja mo}i kod Webera, Gailbraitha, Millsa, Wronga itd.
Analiza dru{tvenog polo`aja `ena pokazuje da su najmo}nije `ene u svijetu u
svom djelovanju povezane s dru{tvenim sustavima gospodarstva i politike, dok
su tradicionalno podru~je djelovanja `ene (obitelj i dom), podru~ja koja se nalaze
s onu stranu dru{tvene mo}i. O `enama koje su u sferi obitelji smje{tene u predprivatno
podru~je, a koje jo{ nije dio dru{tva, govori Ankica ^akardi}. Njezin se
~lanak, Dr`ava kao bratska zajednica, bavi suvremenom dr`avom i propituje odvajanje
privatnoga (dru{tveno-ekonomskog) i javnoga (dr`avno-politi~kog), ~ime

Recenzije i prikazi
se stvara temelj za mogu}u trostruku otu|enost `ene. Jednostrukost se o~ituje pri
njezinu „uvrnutom“ izlasku iz sfere privacije (dru{tvo sa slobodnom trgovinom), a
dvostrukost se otu|enja uspostavlja njezinim neprirodnim ulaskom u sferu javnoga,
gdje poprima ve} postoje}e modele i stilove pona{anja patrijarhalnog dru{tva/
dr`ave. Kreiranjem moderne naddr`ave kao me|unarodno globalizirane javne zajednice,
uspostavlja se mogu}nost za stvaranje trostrukog otu|enja `ene.
U ovom su Zborniku su zastupljeni i radovi koji iznose empirijske rezultate. Rajka
Poli} je tako analizirala obveznu ud`beni~ku literaturu za djecu mla|eg uzrasta
(Konstruiranje prapovijesti u patrijarhalnom klju~u), te utvrdila da je cjelokupna
populacija djece u svojoj najosjetljivijoj dobi izlo`ena indoktrinaciji. Naime,
`enski likovi su malobrojni i prikazani u malom broju djelatnosti. Analizirana
je prapovijest, i to onaj njezin dio koji se odnosi na starije kameno doba, jer
se u tom razdoblju, kako ka`e autorica, te{ko mo`e identificirati patrijarhalna
kultura. Analiza ud`benika povijesti pokazala je da su autori opisivali isklju~ivo
lovce i njihove djelatnosti, za razliku od `ena i sakuplja{tva koji su sadr`ajno
potpuno zanemareni.
Maja Pan inovativno je analizirala bajku nastalu na prijelazu 20. stolje}a u Hercegovini,
uz pomo} formalisti~ke, strukturalisti~ke i feministi~ke metode (Feministi~ka
analiza bajke na filozofskim temeljima). Milan Poli} u ~lanku Rod u dekonstrukciji
i rekonstrukciji spola pi{e da je u posljednja dva desetlje}a do{lo do pomaka
u tradicionalno pojmljenoj spolnosti, i to kroz pojedina vanjska, fizi~ka
obilje`ja (kosa, na primjer). On tvrdi da je odvajanjem roda od spola stvoren prostor
za preraspodjelu rodnih uloga i zadovoljenje osobnih ambicija `ena i mu{karaca
nezadovoljnih njihovom tradicionalnom raspodjelom. Pri tome, pokreti za
`enska prava nisu ozbiljno doveli u pitanje dihotomiju `ensko-mu{ko, nego rade
na njezinu u~vr{}ivanju, ~ime se podr`ava diskriminacijski obrazac. Poli} postavlja
pitanje za{to ostati pri tome da je “rod dru{tveno oblikovanje biolo{kog spola”,
a ne postaviti pitanje dru{tvenog oblikovanja samoga biolo{kog spola. On
tvrdi da je spol dru{tveni konstrukt kao i bilo koja pojava uop}e, pa prema tome
koji }e, kako i koliko izra`en skup obilje`ja ~initi spol, ne odre|uju obilje`ja sama
po sebi ve} odre|ena dru{tvena (znanstvena) zajednica. Autor se pita nije li
do{lo doba zbiljske transseksualnosti, tj. spolnosti koja ne}e biti „utrpana“ u dva
obrasca u kojima malo kome mo`e biti udobno, i koja se ljudima ne}e nametati
kao njihovo temeljno obilje`je.
O histeriji i rodu pisala je @eljka Matija{evi} (Histerija i rod). Histerija je polazi{na
to~ka psihoanalize, a ujedno i prvi psihi~ki poreme}aj kojega su Freud i Breuer
prou~avali da bi u praksi do{li do tehnike katarze, a Freud do slobodnog asociranja
i lije~enja kroz razgovor. Histerija se oduvijek povezuje sa `enama. U Freudovim
i Breuverovim Studijama o histeriji iz 1895. godine pokazuje se da su histeri~ne
`ene bile uglavnom neovisnije, samopouzdanije, odlu~nije i dru{tveno
zna~ajnije u odnosu na “normalne” `ene. Bez obzira s kojeg se psihoanaliti~kog
stajali{ta promatra, histerija se bitno vezuje uz rod, u smislu u kojem ozna~ava
problemati~an odnos prema ambivalentnoj majci.
Sociologija sela
391

Sociologija sela, 44 (2006) 172–173 (2–3): 369-393
O transgresiji roda pisala je Jelena Po{ti} (Transgresija roda). Transfeminizam
smatra da su i spol i rod dru{tveni konstrukti te da je razlika izme|u spola i roda
umjetno povu~ena iz prakti~nih razloga. Feminizam ima slo`en odnos prema
transrodnosti, jer je sama koncepcija feminizma utemeljena na iskustvu i ugnjetavanju
`ena ro|enih kao `ena. Radikalni je feminizam nanio {tetu transrodnim
osobama koje su upravo u feminizmu prona{le snagu za samoodre|enje i otpor
protiv binarnog shva}anja spola/roda. Teorijska debata o tom problemu nastala je
nakon 1979. godine, nakon {to je lezbijska feministica Janice Raymond napisala
djelo “The Transsexual Empire” u kojem je tvrdila da transseksualke siluju `enino
tijelo, reduciraju}i stvarni `enski oblik na umjetni proizvod. Taj je diskurs, prema
autorici ovoga ~lanka, bio klju~an za razvoj feministi~ke teorije i prakse: razvila
su se gledi{ta od onih da se operativne promjene spola i medicinske terapije
smatraju saka}enjem osoba, do onih da postoji hijerarhija identiteta, te da postoji
struktura (nad)mo}i `ena, ro|enih kao `ena, nad transosobama. Autorica zaklju~uje
da kad je god koncepcija seksualnosti povezana s pristupom rodu i spolu,
politi~ka je borba za seksualna prava ograni~avaju}a.
Suzana Marjani} u ~lanku Transrodnost (i transvrsizam) i kao utopijska projekcija
razmatra androginiju kao jedan od modusa transrodnosti. Darija @ili} (Kratak
uvid u teoriju spolne razlike u djelu Rosi Braidotti) dala je pregled teorije spolne
razlike feministi~ke filozofkinje i kulturne teoreti~arke Rosi Braidotti.
U svom ~lanku, Imenovanje, `enski subjekt/ivitet i oro|eno ~itanje kulture, Slavica
Jakobovi} Fribec bavila se znanstvenim i knji`evnim radom Jasenke Kodrnja. Autorica
se u prvom redu bavi utjecajem roda kao teorijskog polazi{ta na umjetni~ku
prozu i poeziju J. Kodrnja, a tako|er propituje i pojam “`enskog pisma” i
feministi~ke knji`evne kritike.
O uspostavljanju subjekta kroz autoportretski likovni izraz umjetnica, pisala je
Alenka Spacal (Poku{aj uspostavljanja autonomnog subjekta kroz autoportretni likovni
izraz umjetnica). Iako su `ene sve do pro{log stolje}a na podru~ju likovne
umjetnosti bile ozna~avane kao drugi spol, neaktivan umjetni~ki subjekt, analiza
autoportreta kao i motiva tipi~nih za suvremenu `ensku umjetnost (izlaganje golih
tijela, motivi ro|enja, abortusa, trudno}e, poro|aja, boli itd.) pokazuje kako su
umjetnice dobile jednakopravno mjesto u umjetni~kom svijetu kroz nove umjetni~ke
izraze.
Sociologija sela
392
Tri teksta u zborniku autora/ica Sanje Kajini}, Tamare Belenzada i Marijana Krivaka
bavila su se filmskom umjetno{}u. Sanja Kajini} (Nevjestino tijelo) analizom tijela
glavne junakinje u Tarantinovom Kill Bill 1 i 2 otkriva zanimljive kulturalne
kodove – od `enske tjelesne ranjivosti u trudno}i, do izvanrodnoga funkcioniranja
`enskog borila~kog tijela. Predlo`ak za analizu kiborga, Tamare Belenzada u rodnom
kontekstu (O rodu i kiborzima), ~inio je pak film Istrebljiva~ Ridleya Scotta.
Ona se u ~lanku bavila osobinama replikanata (sinteti~kih ljudi) te utjecajem patrijarhalne
kulture na njihovu konstrukciju – zaklju~uju}i da su replikantkinje
“ma{ine za u`ivanje” stvorene po modelu `ena. O queer-identitetima, Chereau,

Recenzije i prikazi
Clarku… odgovornosti! ~lanak je Marijana Krivaka pisan s aspekta analize dvaju
filmova prikazanih na drugom Queer festivalu, zauzimaju}i stav da se queer-identitet
vezuje uz nekonvencionalnost i novo preispitivanje vrijednosnih sustava i
rodnih uloga kao i pluralitet tolerantnih praksi i aktivizma.
I kona~no, dva zadnja teksta u zborniku – Hajrudina Hromad`i}a (@ena na
hot-lineu) i Gorana Pavli}a (Perepcija `enske tjelesne po`eljnosti), bave se problematizacijom
prikaza `enskog tijela. Hromad`i} je proveo analizu fotografske reprezentacije
`enskog lika, uo~avaju}i izrazitu feti{izaciju i fragmentaciju slike u
hot line reklamama. Pritom razlikuje eksplicitne i implicitne oglase te dolazi do
zaklju~ka kako svaka hot line reklama kli{ejizira odre|ene nacionalne i kulturne
stereotipe. Goran Pavli} promatra `ensku debljinu i salo kao faktor koji ve}inu
`ena isklju~uje iz bivanja “normalnima”, za {to su uvelike krivi mediji ~iji se utjecaj
u ovoj sferi ~ini neograni~enim. Anoreksija postaje normativ za postizanje kredibiliteta
prirodno “zakinutih” jedinki.
Zbornik “Filozofija i rod” ostavlja dojam bogatstva ne samo u smislu op{irnosti i
zastupljenosti velikog broja autora/ica i spoznaja koje se mogu na}i na jednom
mjestu nego i u raznolikosti u pristupima ovoj izuzetno zahtjevnoj temi. U tom se
smislu mo`e re}i da zbornik kroz ve}i broj ~lanaka daje pregled uglavnom feministi~koga
i postfeministi~kog diskursa, {to se mo`e pratiti preko va`nosti i brojnosti
citiranja pojedinih autora/ica te teorijske provenijencije. Kriti~ki diskurs, postavljanje
novih teorijskih pitanja, inovativnost svih empirijskih analiza ~ine ovaj
zbornik, kao uostalom i cijeli simpozij, izrazito vrijednima. Time zbornik postaje
nezaobilazno {tivo za sve one koji `ele dobiti podrobniji uvid u ovu temu, a njegovu
vrijednost uve}ava i ~injenica da je rije~ o prvom takvom filozofskom djelu
na ovim prostorima, koje mo`e biti korisno ne samo filozofima ve} i znanstvenicima
i studentima iz drugih, srodnih struka.
Mirjana Adamovi}
Institut za dru{tvena istra`ivanja u Zagrebu, Zagreb, Hrvatska
Sociologija sela
393