Prijava sudjelovanja u radu simpozija Hrvatskog filozofskog društva ...

EPISTEMOLOŠKI PARADOKS
OBRAZOVANJA
Berislav Žarnić
SPOZNAJNA TEORIJA I CILJEVI OBRAZOVANJA
Spoznajno teorijski stavovi utječu na razumijevanje naravi obrazovanja. U
ovom radu ispitivat ćemo kako pitanje o dosegu znanja utječe na određivanje
ciljeva obrazovanja. Na početku uvodimo razliku u pojmu o znanju: iz uvjerenja
po kojem znanje može dosegnuti konačan oblik nastaje pojam o znanju kao
stanju, a iz suprotnog uvjerenja u nemogućnost dosezanja konačnog oblika
nastaje pojam o znanju kao procesu. Riječ ‘znanje’ čini se bližom prvom pojmu
pa bi ovdje možda bolje pristajala riječ ‘spoznaja’ koja dopušta i statično
(spoznaja-rezultat) i dinamično (spoznaja-proces) tumačenje. Ipak, razlika o
kojoj je riječ nije razlika unutar pojma o znanju, već između različitih i
uzajamno isključivih pojmova o znanju koje možemo nazvati ‘znanjem-stanjem’
i ‘znanjem-procesom’. Tko misli da naša vjerovanja mogu dosegnuti konačno
neosporivo stanje taj prihvaća pojam o znanju-stanju, u protivnom prihvaća
pojam znanja-procesa.
Pretpostavimo da je znanje-stanje filozofski opravdan pojam o znanju.
Pretpostavimo dalje da ljudskom rodu kao subjektu spoznaje to znanje-stanje
nije ni prirođeno ni objavljeno. Tada neki subjekt ili skupina subjekata mora
steći znanje-stanje kao samostalno otkriće. Jednom stečeno znanje-stanje može
se prenositi dalje u obliku koji ne mora sličiti izvornom, dakle samostalnom
procesu stjecanja znanja. Naime, ako znanje-stanje ima vrijednost, onda i
usvajanje tog znanja nasljeđuje njegovu vrijednost. Obrazovni ideal povezan s
pojmom znanja-stanja jest ideal učenosti. U takvom okviru obrazovni problem
sužen je na pitanja štedljivog i učinkovitog učenja već otkrivenog znanja uz
pomoć nekoga tko je njime već ovladao.
Pretpostavimo nasuprot ovome da je filozofski opravdan pojam znanjaprocesa.
Ako se u spoznajnom procesu može ostvariti samo privremeno stanje,
onda se ne čini opravdanim za svrhu obrazovanja odabrati ovladavanje s
dosegnutim stanjem znanja. Vrijednost bilo kojeg stupnja znanja-procesa
podređena je vrijednosti višeg stupnja. Obrazovni ideal u ovom pojmovnom
okviru povezan je sa sposobnošću nadilaženja dosegnutog stupnja i obilježen je
istraživačkim i kritičkim stavom. Krajnji cilj obrazovanja jest razvoj umijećâ
koja omogućuju stjecanje novog znanja. U pogledu ‘nižih’ ciljeva, za razliku od
ciljeva koji se mogu razlučiti u pojmovnom okviru znanja-stanja, ovdje se
obrazovni cilj u odnosu na ovladavanje već dosegnutim znanjima ne može suziti
1

na razumijevanje sadržaja, već uključuje i razumijevanje naravi znanja 1 . Kada
bismo obrazovanju postavili takvu svrhu da osoba treba preuzeti dosegnuto
stanje kao krajnje stanje znanja, ne samo da bismo odabrali obrazovanje koje je
strano naravi znanja već bismo time, ako je znanje način čovjekove prilagodbe,
umanjili njegove životne sposobnosti.
EPISTEMOLOGIJA ZNANJA-PROCESA
Uvid u nesavršenost ljudskog znanja nije nova pojava, već u filozofskim
početcima utkana je sokratska svijest o ograničenjima ljudske spoznaje.
Spoznajne teorije u dvadesetom stoljeću nedovršenost spoznaje ne promatraju
kao privremenu slabost koja se sada pokazuje, ali se ipak jednom može
prevladati. Veći broj autora dolazi do metateorijskog uvida u nemogućnost
ostvarenja konačnog spoznajnog stanja.
Spomenut ćemo neke teorijske sustave koji su u većoj mjeri utjecali na
odgojne filozofije. Istaknuti filozof odgoja J. Dewey u svom je djelu Kako
mislimo (koje je namijenio onima koji se odgojem bave kao svojim pozivom)
izložio sustav instrumentalističke logike. Doživljaj nesigurnosti i dvojbe koji
nastaje kada se u djelovanju susretnemo s preprekama za koje ne znamo kako
bismo ih savladali početni je korak spoznaje kao uklanjanja poteškoće, kao
rješavanja problema. Okolnosti ljudskog djelovanja su promjenljive, mnoge od
njih izmijenjene su upravo tim djelovanjem samim, te su problemi uvijek novi.
Spoznaja bivajući sredstvom za život u konkretnim okolnostima nije rezultat
koji se može preuzeti jer ne daje rješenje za probleme koji se javlja u
izmijenjenim okolnostima. J. Piaget u teoriji genetičke epistemologije naglašava
konstruktivnu narav spoznaje koju promatra kao adaptivnu reakciju kojom se
spoznajne strukture šire asimilacijom ili transformiraju u nove akomodacijom.
Posebno Piaget naglašava da spoznaju trebamo promatrati kao proces, a ne kao
stanje, jer spoznatljivost jest epistemički relativan pojam: neki intelektualni
problem koji apsolutno nerješiv u okviru jedne spoznajne strukture, ipak postaje
rješiv putem strukturalne promjene. K. Gödel sa svojim znamenitim teoremima
nepotpunosti pokazuje da se deduktivna teorija dovoljno bogata da iskaže
vlastitu sintaksu ne može dovršiti u sebi samoj. Takva deduktivna teorija ne
može ostvariti potpunost jer ne postoji postupak na temelju kojega bi se za svaku
rečenicu tog jezika moglo odrediti je li teorem. Deduktivna teorija, s druge
strane, zahtijeva dokaz vlastite konzistentnosti. Da bi se on izveo potrebna je
viša teorija koja obuhvaća prethodnu, i tako redom dalje prema sve širim
teorijama. Po znamenitoj Church-Turingovoj tezi 2 izračunljiva funkcija je
funkcija koju se može izračunati pomoću apstraktnog stroja. No postoje i
problemi koji se ne mogu riješiti algoritamskim putem (poput Turingovog
1 Sličan stav zastupa N. Cooper: “Moja je teza da obrazovanje mora biti prijenos znanja kao razumijevanja i da je u
pravom smislu obrazovana samo ona osoba koja ne samo da posjeduje znanje kao razumijevanje već i razumije
narav tog znanja.” Cooper, N. Transmission of Knowledge. u Philosophers on Education, uredili R. Staughton i J.
Wilson. Totowa, New Jersey: Barnes and Noble, 1987. str. 61-78.
2 2 “Koje su numeričke funkcije f: N n !N izračunljive? (…) ovo je pitanje već dobilo odgovore među kojima
ću izdvojiti tri: 1. f je rekurzivna funkcija (Goedel, Kleene), 2. f se može izračunati na apstraktnom stroju
(Turing, Post), 3. f se može definirati u "- računu bez teorije tipova (Church, Kleene). Da su ovi naslućujući
odgovori istovrijedni pokazali su Church (1936.) i Turing (1936-7.).” u Lambek, J. Programs, grammars and
arguments: a personal view of some connections between computation, language and logic, The Bulletin of
Symbolic Logic, vol.3. no.3. Sept.1997. str.312-313
2

halting problema). U racionalnoj rekonstrukciji povijesti ideja K. R. Poppera
polazi se od jednostavne činjenice da nijedan broj opažaja nije dovoljan za
potvrđivanje tvrdnje bilo o determinističkoj ili o vjerojatnosnoj pravilnosti koja
treba vrijediti za neograničen broj slučajeva. Nemogućnost potvrđivanja povlači
nemogućnost ostvarenja konačnog oblika za empirijske teorije. U
postpozitivističkoj rekonstrukciji povijesti znanosti T. Kuhn naglašava pojmovni
diskontinuitet glavnih teorijskih okvira: promjena paradigme nije nastavak već
rez u spoznajnom razvoju. U tematiziranju postmodernog razdoblja kulture J.F.
Lyotard ističe nemogućnost vjerovanja u utemeljujuću ili objedinjujuću metanaraciju.
KONSTRUKTIVIZAM
Sažimajući postavke spomenutih autora, možemo ustvrditi da dovršivost
teorije nije moguća za neke, dok za druge dovršivost teorije proturiječi
osnovnoj epistemološkoj pretpostavci o spoznaji kao adaptivnoj reakciji ili
jezičnoj pretpostavci o holističkom karakteru teorija. Pedagoška reakcija na
ograničenja spoznaje očituje se u pomaku obrazovnih ciljeva prema strani
razvoja sposobnosti za učenje. Konstruktivizam 3 je odgojna filozofija koja se na
takvim epistemološkim stavovima oblikuje krajem dvadesetog stoljeća.
Promotren u svojim osnovnim odrednicama, prostor pedagoškog odlučivanja
obuhvaća dvije relativno čvrste točke: 1. Koji je cilj odgoja? 2. Kakva je narav
osobe u čijem se odgoju sudjeluje? i dvije ovisne točke:3. Koji se sadržaji
trebaju izabrati? i 4. Koji postupci? s obzirom na zadane ciljeve i konkretne
odgojne subjekte. Očigledno je zbog čega su 3. i 4. točka ovisne točke:
postavljanje njima pripadajućeg pitanja nije moguće bez prethodnih odgovora na
pitanja o naravi cilja i subjekta. Neovisnost obrazovnog cilja relativna je: u gore
opisanom ‘prostoru’ pedagoškog odlučivanja obrazovni cilj jest neovisan, ali u
širem filozofskom okviru (npr. antropološkom i epistemološkom) obrazovni cilj
je ovisna točka. Epistemološki uvidi u ograničenost ljudske spoznaje motiviraju
redefiniranje obrazovnih ciljeva. Prevlast pojma ‘znanje-proces’ nad pojmom
‘znanje-stanje’ u odgojnoj se filozofiji očituje u prevlasti cilja definiranog u
terminima intelektualnih sposobnosti i umijeća nad ciljem definiranim po načinu
i stupnju usvajanja znanja.
Nekoliko primjera iz odgojne psihologije i iz didaktike može lijepo oslikati
tezu. Nekada je hijerarhija spoznajnih kategorija izložena u radu 4 Benjamina
Blooma predstavljala uzoriti način promišljanja o problemu obrazovnog cilja.
Hijerarhija obrazovnih zadataka definirana je u terminima načina ovladavanja
nastavnim gradivom 5 . Dvadeset godina kasnije Lauren Resnick 6 definira
3 “Jednostavno rečeno, konstruktivizam se može opisati u biti kao teorija o granicama ljudskog znanja,
kao vjerovanje da je po nužnosti cjelokupno znanje proizvod naših spoznajnih čina.” M.R. Matthews.
Old wine in new bottles: a problem with constructivist epistemology. Philosophy of Education Society
Yearbook 1996. University of Illinois.
4
Bloom, B.S. (ured.). Taxonomy of Educatioal Objectives: Handbook I. Cognitive Domain, New
York: D. McKay, 1956.
5 Uzlaznu hijerarhiju spoznajnih kategorija čine: znanje, razumijevanje, primjena, analiza, sinteza,
vrednovanje. Primjeri korespondentnih obrazovnih ciljeva: 1. zna osnovne pojmove, 2. može
opravdati metode i postupke, 3. primjenjuje načela na nove situacije, 4. prepoznaje logičke pogreške u
zaključivanju, 5. sačinjava novi obrazac za klasifikaciju predmeta, 6. prosuđuje pouzdanost konkluzije
u odnosu na dane podatke.
3

obrazovne ciljeve u terminima intelektualnih umijeća: cilj je razvoj umijeća za
‘mišljenje višeg reda’ (‘higher-order thinking’). Ono je obilježeno višestrukošću
interpretacijskih perspektiva i otvorenošću prema reviziji pa se stoga i ne može
definirati vrstom odnosa prema zadanom spoznajnom sadržaju. U
konstruktivističkoj didaktici nastava se redefinira kao ‘organiziranje i
dijagnosticiranje procesa učenja’, a konstruktivistički usmjereni učitelji
posreduju između učenikovih predznanja i njihovog svijeta života tvoreći
okoline za učenje koje će im pomoći da razviju sve složenija razumijevanja i
umijeća. Konstruktivizam 7 kao odgojna filozofija koja polazi od “teorije o
granicama ljudske spoznaje” spoznaju promatra kao kreativnu konstrukciju
izvedenu na osnovi pozadinskog znanja koje je individualna, socijalna i
povijesna konstrukcija.
UČENJE I NASTAVA
Ako se je filozofijski opravdan pojam o znanju – pojam ‘znanje-proces’ i
ako je zbog toga adekvatni obrazovni cilj ‘(na)učiti učiti’, onda se sredstva za
ostvarenje tog cilja trebaju tražiti u načinu organizacije nastave. Budući da se
umijeća stječu vježbom, slijedi da se umijeće stjecanja novog znanja može
razvijati samo ako subjekt samostalno stječe novo znanje. U tom smislu
filozofijski je opravdana konstruktivistička orijentacija nastavnog djelovanja na
sačinjavanje poticajne okoline za učenje primjerene učenikovu razvojnom
stupnju, osobnim obilježjima i svijetu života.
Procjena ostvarivosti obrazovnog cilja nužna je za racionalno utemeljene
bilo koje odgojne filozofije. Čini se da je jedno među načelima praktične
racionalnosti ono kojim se zahtijeva odbacivanje cilja koji za svoj sadržaj ima
nemoguće stanje stvari. Zato treba istražiti proces učenja 8 kako bismo otkrili
može li se umijeće učenja steći. Za tu svrhu preuzet ćemo poperovsku sliku
spoznajnog procesa u kojem se traži hipoteza koja pruža objašnjenje i
omogućuje predviđanje događaja. Po Popperu, spoznajni proces je proces
povećanja eksplanatorne i prediktivne moći teorija koje nastaju putem stalne
međuigre naslućujućih pokušaja i iskustvenih osporavanja. U
pojednostavljenom prikazu spoznajnog ciklusa razlikujemo sljedeće etape:
tvorba hipoteze, dedukcija predviđanja, opažanje osporavajućeg slučaja,
odbacivanje hipoteze, tvorba nove hipoteze,... Tvorba hipoteze ključna je etapa
jer se njome spoznaja proširuje preko granica ostvarenih opažanja omogućujući
predviđanje budućih događaja, a time i čovjekov svrhovit utjecaj na tijek
događaja. Popperovo odbacivanje indukcije kao načina tvorbe hipoteze je
prihvatljivo u nekoj mjeri: zaista, ne postoji indukcija koja bi započela s teorijski
neutralnim opisom “stvarnosti”. Ipak, postoje spoznajni procesi koji vode k
6 Mišljenje višeg reda je: ne-algoritmično, složeno, često daje više rješenja, uključuje iznijansirano
prosuđivanje, zahtjeva primjenu različitih kriterija, često uključuje neizvjesnost, uključuje autoregulaciju
procesa mišljenja, uključuje unošenje značenja, naporno je. Resnick, L.B. Education and
Learning to Think. Washington, D.C.: National Academic Press, 1987.
7
Klasičan rad: Glasersfeld, E. von, Cognition, construction of knowledge, and teaching. Synthese 80:
121-140, 1989.
8 Možemo nešto naučiti ako nas drugi koji to već zna pouči tome. No, učenje od drugoga pretpostavlja
da je već netko nešto naučio otkrićem. U ovom odjeljku, riječ ‘učenje’ koristi se u značenju
‘samostalnog stjecanja znanja’ osim ako drukčije nije navedeno.
4

odabiru i tvorbi hipoteze a koji nisu deduktivne naravi. U abdukciji spoznavajući
subjekt ima na raspolaganju više hipoteza između kojih bira onu koja najbolje
odgovara opaženim “činjenicama”. Naravno, nova hipoteza ne nastaje
abdukcijom, ali može nastati primjenom induktivnog algoritma. U literaturi su,
bilo klasično filozofskoj bilo onoj vezanoj uz istraživanje spoznaje putem izrade
računarskih modela, opisani različiti induktivni algoritmi (za prvo primjer su
Millovi algoritmi tvorbe hipoteze o uzročnoj vezi, za drugo - algoritam tvorbe
stabla odlučivanja 9 ). Nije teško uočiti da uspješnost primjene induktivnog
algoritma (učenja na temelju opažanja) ovisi o relevantnosti svojstava
zahvaćenih u opisu svijeta: ako pojmovna mreža unutar koje se tumače
opažanje ne zahvaća relevantna svojstva, onda ni induktivni algoritam koji se na
njih oslanja ne može polučiti relevantnu hipotezu 10 . Drugim riječima:
mogućnost stjecanja znanja o pravilnostima ovisi o predznanju. Zbog navedenih
razloga moramo se složiti s Popperom koji u kreativnosti prepoznaje krajnji
izvor novih ideja.
U pedagoškom ambijentu nizu hipoteza – dedukcija predviđanja – opažanje
osporavajućeg slučaja korespondira situacija u kojoj ‘učenik ima ono što učitelj
nema’ (pogrešan pojam ili hipotezu). Drugom nizu, uklanjanje hipoteze –
tvorba hipoteze, korespondira situacija u kojoj ‘učenik nema ono što učitelj ima’
(‘pravu’ hipotezu). Pedagoški problem 11 koji nastaje na pozadini cilja razvoja
intelektualnih sposobnosti i umijeća više nije vezan uz ‘dobro objašnjavanje
gradiva’ već postaje komunikacijsko-logički problem upoznavanja sugovornika
i pronalaženja načina da se samostalno učenje dogodi ili ne spriječi.
Konstruktivistički naglasak na raspravi, razgovoru i argumentaciji u tom se
smislu pokazuje opravdanim 12 .
ŠTO SE MOŽE NAUČITI?
Izgleda da se znanjem-procesom ne može ovladati. Na primjer: po Piagetu
spoznatljivost (naučivost) je relativna prema postojanju odgovarajuće spoznajne
strukture, po Popperu nema metode koja vodi prema otkriću, u računarskoj
9 Induktivni algoritmi su samo jedan od pristupa problema učenja u polju umjetne inteligencije. Ovdje
predstavljaju prikladan primjer zbog minimalne uloge prethodnog znanja. Za širu perspektivu pogledaj:
Russell, S.J. i Norvig, P. Artificial Intelligence: A Modern Approach. Prentice Hall, 1995.
10 Analiza ograničenja induktivnih algoritama izložena je u Žarnić, B. Spoznaja, predznanje i znanja. u
Božićević, J. (ured.) Obrazovanje za informacijsko društvo (III.) Hrvatsko društvo za sustave i
Hrvatska akademija tehničkih znanosti, Zagreb, 1999.
11 «Piaget je zapitao dijete: Kako nastaje vjetar? Slijedi tični pjažeovski dijalog. Julia: Od stabala. P:
Kako znaš?, J: Vidjela sam kako mašu rukama. P: Kako to može napraviti vjetar? J (mašući rukama
pred njegovim licem): Ovako. Samo što su ona veća. I ima ih puno. P: A kako nastaje vjetar na moru?
J: Puše s kraja. Ne. Prave ga valovi…Piaget je shvatio da vjerovanja petogodišnje Julie, iako pogrešna
sa stajališta odraslih, ipak nisu 'pogrešna'. Ona su posve smislena i usklađena s dječjim spoznajnim
okvirom. […] Piagetov rad snažno sugerira da automatska reakcija ispravljanja djetetovih vjerovanja
može biti štetna. Prakticirati umjetnost pravljenja teorija moglo bi biti vrjednije za dijete od usvajanja
meteorološke ortodoksije; a ako se njihove teorije uvijek dočekuju s Dobro je, ali zapravo je ovako…,
onda ona na kraju mogu odustati od pravljenja teorija « S. Papert u članku povodom Time-ovog izbora
najvećih mislilaca i znanstvenika u 20. stoljeću. (http://www.time.com/time/time100/scientist/)
12 Zanimljivo je promatrat pomak u pisanju didaktički priručnika i udžbenika. Izuzetno dobar udžbenik
Arends, R.I. Learning to Teach, McGraw-Hill, 1991. proširuje prvo izdanje iz 1988. s novim
poglavljem Otkriće i rasprava.
5

metafori spoznatljivost povlači postojanje algoritma koji rješava problem.
Oslanjajući se na prethodno izloženi prikaz spoznaje kao učenja na pogreškama,
možemo reći da se induktivni algoritam može naučiti. Kako relevantnost
hipoteze ovisi o relevantnosti svojstava obuhvaćenih u opisu ‘stvarnosti’ (ovisi o
‘pojmovnoj mreži’), slijedi regresija u znanje koje uvijek ovisi o predznanju.
Moramo pretpostaviti kreativni čin kao preduvjet proširenja spoznaje. Sigurno je
da neformalni pojam kreativnosti zahtijeva dublju analizu, ali izgleda nespornim
da kreativni postupak nije složen od konačnog broja potpostupaka koji se
trivijalno nadovezuju jedan na drugi dajući na kraju željeni ishod. Kreativnost se
ne može naučiti, a znanjem-procesom ne može se ovladati jer ono uključuje
kreativnost.
Razvoj intelektualnih sposobnosti i umijeća jest epistemološki opravdan cilj
obrazovanja. S druge strane, epistemološki je opravdano vjerovanje da ne
postoji efektivna procedura ovladavanja umijećem stjecanja novog znanja. U
obrazovanju zato susrećemo dilemu: izabrati ostvariv ali manje vrijedan cilj
usvajanja znanja ili izabrati autentični cilj, ‘naučiti učiti’, čiji nam je način
ostvarenja nepoznat. Izlaz iz ovog paradoksa izbora mogao bi imati rusoovsku
osnovu: po načelu ‘negativnog odgoja’ trebamo odabrati samo one načine
obrazovanja za koje promišljeno vjerujemo da neće omesti mogući razvoj
sposobnosti za učenje. To rješenje nas ponovo vraća prema osnovnom aksiomu
post-rusoovskih humanističkih odgojnih filozofija: učitelj treba stvoriti okolinu
za učenje primjerenu učenikovim osobinama 13 .
ULOGA FILOZOFIJSKE NAOBRAZBE
Proturječnosti odgoja i obrazovanja česta su tema radova iz filozofije
odgoja. Slijedeći Patricka Suppesa 14 navodimo neke antinomije: je li cilj
maksimalna prilagodba okolnostima života ili maksimalno postignuće svakog
pojedinog djeteta; treba li u obrazovanju težiti razvoju općenitih spoznajnih
umijeća ili ovladavanju specifičnim profesionalnim umijećima; je li škola u
službi djeteta ili curriculum-a; je li cilj sloboda mišljenja, govora i izbora ili
smisao za strogost i disciplinu koja zadovoljava visoke intelektualne standarde.
Njima možemo pridružiti i ovdje razmatrani epistemološki paradoks (odabrati
metodički dostupan ali neautentičan cilj ili neizvjestan autentičan cilj).
Čini se da je područje obrazovanja područje neotklonjivih proturječja. Zbog
toga učiteljska naobrazba mora uključivati filozofijsku naobrazbu kako bi
budući učitelji bili reflektivni praktičari svjesni složenosti i rizičnosti pedagoških
izbora i kako bi njegovali dijalošku racionalnost koja je primjeren način
bavljenja s antinomijama pedagoških odluka.
Pitanja o tome kako poučavati – pitanja pedagogije, vođenja itd. –
ovise i moraju ovisiti o našim odgovorima na filozofska pitanja [...] ta se
pitanja ne daju razriješiti u konačnom smislu [...] smisao je prije u tome
13 Potrebu diferenciranog, individualiziranog i refleksivnog pristupa obrazovanju Montagu je duhovito
opisao riječima:”Jednak pristup nejednakim predstavlja najveću nejednakost u pristupu ljudskim
bićima koja je ikada izmišljena”, Montagu, A. My idea of education. u G. Hass (ured.), Curriculum
planning: A new approach. Boston: Allyn and Bacon, 1983.
14 Suppes, P. The Aims of Education. Philosophy of Education Society Yearbook 1995.
6

da se nitko ne može isticati kao pedagog ako svoje djelovanje ne potiče
istinskim angažmanom u tim pitanjima. [ D. Carr 15 ]
S druge strane, pomak obrazovnog cilja prema strani intelektualnih umijeća
ponovo ističe nužnu uključenost filozofije u autentično obrazovanje.
Za razliku od drugih nastavnih predmeta, poput prirodoslovlja,
povijesti i matematike, koji se oslanjaju na umijeća povezana s dobrim
razmišljanjem, istraživanjem, poimanjem itd. filozofija je ta za koju se
može reći da ona tome poučava. [ L.J. Splitter 16 ]
SAŽETAK
Filozofija odgoja u svojoj zadaći istraživanja odnosa među teorijama koje su
povezane s odgojem i obrazovanjem ispituje i odnos između teorija o stjecanju
znanja i na njima utemeljenih teorija nastave. Rezultati epistemoloških i
metateorijskih istraživanja podupiru razvoj sposobnosti za učenje kao cilj
primjeren naravi spoznaje. S prihvaćanjem tog cilja uzornom “nastavom”
postaje proces učenja čiji način organizacije strukturalno sličan stvarnom
procesu stjecanja znanja jer umijeća se stječu vježbom i djelovanjem.
Posljedično javlja se sklonost prema nacrtu obrazovanja koji u većoj mjeri
koristi raspravu i otkrivanje, tj. dijaloški i heuristički oblik nastave. Ispitivanje
slučaja stjecanja znanja o pravilnostima pokazuje ograničenu valjanost
induktivnih algoritama u tvorbi hipoteze: pozadinsko znanje mora uključivati
relevantna svojstva da bi i hipoteza bila relevantna. Time se pokazuje
svojevrstan epistemološki paradoks: ‘naučiti učiti’ jest epistemološki opravdan
cilj, no nema sigurnog puta prema njegovu ostvarenju. Nije moguće ‘naučiti
učiti’ u smislu ovladavanja sposobnošću proširenja spoznaje, ali je filozofijski
opravdano ‘učenju za samostalno učenje’ dati prednost pred ‘učenjem onoga što
su drugi već naučili’. Epistemološki paradoks proširuje popis pedagoških
proturječja. Filozofija odgoja za odgoj zahtijevajući njegovanje problemske
svijest o odgojnom činu, zahtijeva i filozofijsko obrazovanje onih koji sudjeluju
u obrazovanju.
15 Carr, D. Toward a Re-Evaluation of the Role of Educational Epistemology in the Professional
Education of Teachers. Philosophy of Education Society Yearbook 1998.
16
Splitter, L.J. On the theme of “Teaching for Higher Order Thinking Skills”. Inquiry . vol.XIV, no.4.
1995.
7