RAZVOJNA PSIHOLOGIJA

• Za sticanje "fizičkog iskustva" u procesu nastave dovoljno je obezbediti potrebne
materijale i podsticati učenike da otkrivaju svojstva predmeta.
• Za sticanje logičko-matematičkog iskustva neophodna je refleksivna apstrakcija
koja je nužno konstruktivna - a to znači da prethodnu strukturu obogaćuje novim
elementima, dodaje nove akcije i operacije, obrazuje novu kognitivnu strukturu.
Pored fizičkog i logičko-matematičkog iskustva u koncept znanja su takođe ugrađena
i socijalna iskustva, između same dece i dece i odraslih.
Kami (1971) naglašava razliku između otkrića (discovery), pri sticanju fizičkog
iskustva, i izuma (invent), koji je neophodan za sticanje logičko-matematičkog iskustva.
Zaključak je da logičko-matematičke strukture ne možemo učeniku dati u gotovom stanju
- on ih mora sam stvarati. Pijaže naglašava da je upravo u tome ključ konstruktivnog
karaktera uravnotežavanja pomoću autoregulacije. Hant (Hunt, 1961) poredi asimilaciju
sa funkcijom transfera: postojeće strukture se primenjuju na nove informacije i ostaju
nepromenjene; dok akomodaciju poredi sa funkcijom vežbe: ona dovodi do
promena/razvoja kognitivnih struktura koje omogućavaju bolju adaptaciju subjekta u
okolini.
Menčinska (1981) ističe da je Pijaže svojim učenjem o usmerenosti intelektualnog
razvoja i načinom klasifikacije iskustva razrešio konflikt teorija učenja o reaktivnoj -
aktivnoj ulozi učenika, jer su ta iskustva - fizičko (reaktivno) i logičko-matematičko
(aktivno) - u procesu obrazovanja povezana i prepliću se.
Za Rubinštajna (1981) Pijaže u svom učenju "izvanredno razotkriva ulogu operacija,
delatnosti subjekta koji misli" - što je "ključ za pravu teoriju mišljenja".
Pijaže ističe da je pojava neravnoteže - potreba za novom adaptacijom - motivacioni
faktor razvoja. Ona je doživljena od strane učenika kao kognitivni konflikt. Kognitivni
konflikt može nastati između subjekta i objekta ili različitih podsistema subjekta. Konflikti
su pokretači zato što subjekt teži da prevaziđe nesklad i uspostavi ravnotežu. Za razvoj je
najpovoljnije ako dolazi do umerenog stepena neravnoteže - koja budi aktivnost i
dozvoljava samostalno dolaženje do rešenja problema. To razvija interesovanje i
povećava unutrašnju motivaciju, ali razvija i osetljivost za probleme - što je preduslov za
razvijanje individualnih potencijala. Iz ovog proizilazi da se u procesu nastave
aranžiranjem kognitivnih konflikta, po navedenom principu "umerene diskrepance", uvode
istinski pokretači razvoja učenika. To bi bio jedan od načina razvoja kognitivnih struktura,
koje postaju sve više predmet istraživanja od strane autora koji žele da razviju programe
kojima se obogaćuju sposobnosti učenika i kreativni procesi kod učenika - kojima se
povećava transferna vrednost nastave.
Kritike nekih postavki i nalaza Pijažea
Mnogi istraživači su u svojim proverama Pijažeovih postavki došli do nalaza koji se
razlikuju od njegovih što je bio povod za dopune ili kritike stavova i zaključka koji su iz njih
izvedeni. Većina autora je zadatke, sa kojima je Pijaže utvrdio razvoj misaonih operacija,
kritički ocenjivalo kako u pogledu jezičkih formulacija u pitanjima, koja je postavljao detetu u
toku rešavanja zadatka, tako i u pogledu sadržaja i strukture zadatka i njihove primerenosti
detetu. Kada su istraživači promenjene zadatke, sa kojima su inače merili iste misaone
operacije kao i Pijaže (npr. zadatke za utvrđivanje konzervacije, inkluzije klasa, stepena
egocentričnosti mišljenja i mogućnosti decentracije mišljenja), upotrebili kod jednako stare
dece, dosledno su dobili više rezultate. To ukazuje na viši stepen misaone kompetentnosti
deteta, nego što su na osnovu svojih empirijskih ispitivanja izvestili Pijaže i njegovi saradnici.
75