RAZVOJNA PSIHOLOGIJA

njihove instrumentalne vrednosti za buduće uspehe (Covington & Omelich, 1982,
1984).
Slika 87: Povezanost samoocene vrednosti ličnosti sa uspehom, sposobnostima i
naporom
Do najvećih očiglednih kvalitativnih promena u shvatanju sposobnosti dolazi između
sedme i osme i desete i dvanaeste godine starosti.
Između sedme i osme godine deca odvajaju sposobnosti od socijalno-moralnih
karakteristika, diferenciraju različite sposobnosti (motorne spretnosti, za matematiku,
čitanje), počinju shvatati sposobnosti kao »unutrašnje«, vrše socijalna poređenja što utiče
i na samoocenu sposobnosti, sposobnosti u poimanju deteta postaju potencijalno stabilne
karakteristike, na osnovu kojih predviđaju ponašanje u budućnosti, i na kraju, počinju
realističnije opažati svoje sposobnosti.
Između desete i dvanaeste godine dolazi do razlikovanja sposobnosti i marljivosti,
sposobnosti i veština i znanja, povezuju sposobnosti sa kompetentnošću na određenom
području. Učenikovo shvatanje sposobnosti počinje zajedno sa njegovim drugim
uverenjima o postignuću graditi celovit »značajan sistem«, koji se razvio iz niza
srazmerno izolovanih verovanja u detinjstvu. Taj sistem ima veći učinak na učenikovu
motivaciju i njegovu efikasnost pri školskom radu i učenju nego pojedina ranija poimanja
sposobnosti, kompetentnosti i verovanja o postignuću (Dweck, 2002).
Predstavnici atribucione teorije veći značaj pridaju faktoru napora (Weiner & Brown,
1984), ali ukazuju da su oba faktora važna za postignuće i promene u samooceni
vrednosti ličnosti i motivaciji učenika.
Vajner (1984) ističe da ovi nalazi imaju poseban značaj za obrazovnu praksu. Ako
poznajemo efekte pojedinih uzroka i uzročnih dimenzija uspešnije ćemo uticati na
pozitivne promene u motivaciji učenika. I većina drugih autora je saglasna da motivacija
ima značajan doprinos školskom (ne)uspehu jer ima dinamičku i integrativnu funkciju u
procesu obrazovanja.
Mak Ajver i saradnici (Mac Iver et al., 1991) su istraživali uzroke koji utiču na
promene angažovanja učenika u toku školske godine. Zašto neki učenici posustaju, dok
drugi povećavaju angažovanje? Proveravane su sledeće hipoteze: (a) na stepen
angažovanja utiču promene u samooceni sposobnosti (za predmet); (b) promene su
povezane sa spoljašnjom presijom da se uči; (c) na angažovanje utiče variranje stava
prema školskom predmetu (gradivu). Nalazi ukazuju da na angažovanje najviše utiče
samoocena sposobnosti (kompetentnosti) za predmet. Tek kad je učenik uveren da može
da savlada gradivo spreman je na povećano angažovanje i razvijanje strategija učenja.
Otuda autori sugerišu nastavnicima da kod učenika najpre rade na jačanju poverenja u
sposobnosti za predmet, jer će time pokrenuti njegovo veće angažovanje.
Jedan broj autora (socio-kognitivnog pristupa) motivacione procese i strategije
školskog učenja povezuju sa učenikovim ciljevima postignuća (Dweck, 1986; Ames and
Archer, 1988). Ako je učenje cilj, ako je učenik orijentisan da savlada zadatke, onda je to
226