RAZVOJNA PSIHOLOGIJA

Nalazi Katela ukazuju da se prediktivna vrednost testova sposobnosti povećava ako
uporedo koristimo i mere osobina ličnosti i motivacije učenika. Polazeći od nalaza u
svojim istraživanjima i rezultata drugih autora, Katel zaključuje da faktori ličnosti i
motivacije doprinose uspehu u školi isto onoliko koliko i sposobnosti. Na ova tri
modaliteta crta (sposobnosti, crte temperamenta i dinamičke crte) "otpada oko dve
trećine do tri četvrtine objašnjene varijanse individualnih razlika u postignuću" (Katel,
1978, str. 400).
Do sličnih saznanja dolaze i drugi autori. U istraživanju Kvaščeva i Radovanovića
(1977) potvrđeno je da uspeh u školskom učenju nastaje kao rezultat "sadejstva
inteligencije, osobina ličnosti i motivacije". Autori, na osnovu svojih nalaza i na osnovu
rezultata do kojih je došao Katel, izražavaju uverenje da bi se "smišljenim vaspitnim
postupcima" moglo uticati na povoljniji razvoj faktora ličnosti koji značajno utiču na
postignuće.
U posebnu grupu možemo izdvojiti autore koji naglašavaju povezanost između
školskog postignuća i afektivnih crta ličnosti (N. Entwistle, 1968; Entwistle & Welch, 1969;
Khan, 1969; Coopersmith, 1967).
Međutim, Blum (1976) i njegovi saradnici među prvima ističu da su karakteristike
ličnosti i preduslovi i "produkti" školskog učenja. Od istorije učenja, od doživljavanja
uspeha ili neuspeha, zavisi razvoj i menjanje kognitivnih i afektivnih karakteristika ličnosti.
Da povećanjem efikasnosti nastave i učenja možemo uticati i na povoljniji razvoj
opšte intelektualne sposobnosti ukazuju nalazi istraživanja u savremenoj kognitivnoj
psihologiji. Te nalaze istraživanja, o uticaju školovanja na intelektualni razvoj, Snou
(Snow, 1988) formuliše u sasvim određeno teorijsko shvatanje: "Obrazovanje je
prvenstveno program razvoja sposobnosti. Inteligencija je i primarna sposobnost za
učenje u procesu obrazovanja i primarni produkt učenja u procesu obrazovanja".
Brukover (1964) konstruiše test za merenje samoocene sposobnosti za školu (Test of
self-concept of ability)) i ukazuje da je za razvoj i menjanje ove varijable najvažnije kako
učenik reaguje na povratne informacije o svom uspehu koje dolaze preko školskih ocena
ili reagovanja nastavnika, vršnjaka i roditelja.
Socijalna interakcija i komunkacija učenika sa drugima, u porodici i školi, su najvažniji
faktori i razvoja samoocene vrednosti ličnosti (self-esteem), o čemu govore radovi
Kupersmita (Coopersmith, 1967) i Česnokove (1977). Kupersmit je posebno proveravao
Rodžersove postavke u vezi sa razvojem samopoštovanja i razvio je instrument za
merenje samoocene vrednosti ličnosti (Test of self-esteem). Samoocena ličnosti dobrim
delom sadrži reflektirane procene koje daju, pre svega, "značajni drugi" iz okoline.
Posebnu pažnju istraživača privlači konstrukt "mesto kontrole" (locus of control),
kako ličnost vidi svoje ponašanje i ono što joj se dešava - da li su uzroci od kojih zavise
ishodi pod njenom kontrolom ili van njene kontrole. Krandal (Crandal, 1965) konstruiše
instrument za merenje mesta kontrole (Intelektual achivement responsibility scale).
Tabela 25: Uzroci uspeha i neuspeha
DIMENZIJA UNUTRAŠNJI SPOLJAŠNJI
KONTROLA STABILAN NESTABILAN STABILAN NESTABILAN
VAN KONTROLE SPOSOBNOSTI RASPOLOŽENJE TEŽINA ZADATKA SREĆA
POD KONTROLOM STALAN NAPOR POVREMEN UTICAJ
POMOĆ DRUGIH
NAPOR
NASTAVNIKA
224