RAZVOJNA PSIHOLOGIJA

i razlika među predmetima, govornom razumevanju, grafomotorinim veštinama,
zaključivanju i poimanju količine, multiploj klasifikaciji predmeta i konzervaciji količine. U
okviru ispitivanih poduzoraka veći uspeh na merenim varijablama pokazivala su deca čiji
roditelji imaju viši stepen ovrazovanja (Marijanovič i sar., 2004)
U odnosu na rano detinjstvo decu pri polasku u školu odlikuje diferencijacija
sposobnosti. Između šeste i devete godine se kod njih brzo razvijaju sposobnosti
zaključivanja o složenim fizičkim i socijalnim situacijama, veštine sistematskog
simboličkog reprezentovanja konkretnih predmeta (čitanje, pisanje). U poznom detinjstvu
se brzo razvija detetova sposobnost uopštavanja i oblikovanja hipoteza. Dete razmišlja i
ponaša se na sve organizovaniji način, što mu omogućavaju narastajuće sposobnosti
posmatranja svojih vlastitih aktivnosti i mentalnih procesa (metakognicija).
Činioci školske uspešnosti
Blum (1976) razvija model školskog učenja kao kauzalni sistem u kome se ostvaruju
međuodnosi između osnovnih varijabli od kojih zavisi transferna vrednost procesa
obrazovanja:
• individualnih karakteristika učenika,
• kvaliteta nastave,
• materijala koji se uči i
• rezultata učenja.
Kognitivne karakteristike najviše zavise od stepena razvijenosti: opšte intelektualne
sposobnosti, grupnih sposobnosti, sposobnosti učenja, navika, relevantnih usvojenih
znanja i prethodnog dostignuća učenika u rešavanju zadataka.
Afektivne komponente: razvijenost motivacije učenika, interesovanja, generalizovani
stavovi učenika prema školi i školskim predmetima, generalizovani stavovi o vlastitoj
ličnosti i svojim sposobnostima za školu - koji zavise od istorije učenja.
Promene u kvalitetu nastave zavise od načina prezentovanja i objašnjavanja gradiva,
sistema vođenja, korektivnih povratnih informacija, korišćenja podsticaja zasnovanih na
spoljašnjoj ili unutrašnjoj motivaciji. Kvalitet nastave se određuje u skladu sa bitnim
karakteristikama učenika.
Za objašnjenje školskog postignuća najveći značaj imaju karakteristike učenika - koje
su u ovom kauzalnom sistemu i preduslovi i "produkti" školskog učenja. Otuda Blumov
model školskog učenja "Mastery learning", zahteva prethodno upoznavanje kognitivnih i
afektivnih karakteristika učenika i, u skladu s tim saznanjima, prema potrebi svakog
učenika, prilagođava se kvalitet i trajanje instrukcije.
Prema Blumovoj oceni najveće učešće u školskom postignuću imaju kognitivne
karakteristike (50%), a zatim afektivne karakteristike (25%) i kvalitet nastave (25%).
Najbolje prognoze i objašnjenja postignuća dobijaju se udruživanjem sve tri varijable. Ove
Blumove nalaze uglavnom potvrđuju i rezultati istraživanja u kojima je proveravan njegov
model nastave (Block, 1970; Anderson, 1971; Arlin, 1973; Binor, 1974; T. Levin, 1975).
Osobine ličnosti - školsko postignuće
Šezdesetih godina dvadesetog veka dolazi do značajnih promena u gledištima
psihologa o povezanosti postignuća u školi sa karakteristikama ličnosti. Za one koji se
bave problemom uspeha u školskom učenju najvažnije je bilo uviđanje da do
uspeha/neuspeha ne dovode samo kognitivni činioci.
223