Univerzitet Singidunum, Beograd
Univerzitet Singidunum, Beograd Univerzitet Singidunum, Beograd
interakcije. Za pristalice sociokulturnog pristupa proces saznavanja, kao i proces kognitivnog razvoja, jeste proces kokonstrukcije, a asimetrična socijalna interakcija je ključni formativni faktor ili „graditelj“ razvoja. Sve više mentalne funkcije specifične za čoveka socijalnog su porekla i ne bi se mogle razviti bez konstruktivne uloge socijalne interakcije Mnogi autori koji se bave psihološkim i socijalnim fenomenima, složiće se sa tvrdnjom da su oni povezani, tj. da sociokulturni kontekst utiče na psihološke funkcije, pogotovo kada je reč o složenijim funkcijama kao što su na primer mišljenje, učenje ili formiranje identiteta. Međutim, polazna pretpostavka sociokulturnog pristupa razvoju podrazumeva mnogo više od toga – uverenje da je ljudska aktivnost sociokulturna po svojoj prirodi tj. da su kulturni uticaji do te mere ugrađeni u individualni razvoj da se može govoriti o kulturnoj autogenezi čoveka. Drugim rečima, dok većina teorija u kojima se pominju sociokulturni faktori njima pripisuje samo motivacionu (dinamogenu) ulogu, teorija Vigotskog im pridaje formativnu (konstruktivnu) ulogu. Zastupnici sociokulturnog pristupa smatraju da glavni činilac u procesu razvoja nije individualna aktivnost deteta, već zajednička aktivnost deteta i odraslog, tj. socijalna interakcija. Prema genetičkom zakonu, u kome vigotskijanski orijentisani autori vide opštu pravilnost kulturnog razvoja čoveka, „svaka funkcija se pojavljuje na sceni dva puta, na dva plana, prvo – na socijalnom planu, zatim, na psihološkom, prvo među ljudima kao interpsihička kategorija, zatim unutar deteta kao intrapsihička kategorija“ (Vigotski, 1996, str. 114). Važno je naglasiti da proces internalizacije nije prosto prenošenje spoljašnje aktivnosti na neki prethodno postojeći unutrašnji plan svesti: reč je o procesu kojim se taj unutrašnji plan formira. Genetički zakon Vigotskog govori o tome da se mentalni (intrapersonalni) plan formira kroz odnose sa drugima, uz posredovanje kulturno stvorenih sredstava, a pre svega semiotičkih sistema (jezika). Reč je o transformaciji psihičkih procesa, kroz koju se, zapravo, taj unutrašnji plan gradi i oblikuje. Suština vigotskijanske ideje je u tome da se razvoj ne dešava samo unutar jednog ljudskog bića, u okviru njegovih granica kao pojedinca. Glavni proces dešava se u međuprostoru između spoljašnjeg i unutrašnjeg (Plut, 2003, str. 39). U svakodnevnom životu možemo naći veliki broj ilustracija za ovu vigotskijansku ideju. Na primer, oduvek se znalo da način na koji roditelji „preokvire” određene situacije presudno utiče na to kako će ih dete razumeti i doživeti. Na principima tog kognitivnog i emocionalnog prorađivanja događaja koji kod deteta mogu izazvati strah i neprijatnost, (objašnjenja, emocionalno bodrenje i sl.), počiva i postepeni razvoj detetove sposobnosti za nošenje sa kriznim situacijama, izgradnja određenih strategija, ali i kapaciteta za podnošenje frustracija. Lepu ilustraciju predstavlja pitanje jednog mališana prilikom prve posete zubaru – kada ga je doktor pitao da li ga je bolelo, ono se okrenulo ka majci i pitalo – jel’ me bolelo? Genetički zakon Vigotskog ne govori samo o socijalnoj prirodi kognitivnih funkcija čoveka, v eć i svesti i psihe u celini. Budući da govor posreduje sve više psihičke funkcije čoveka, ovaj pretpostavljeni prelazak od spoljašnjeg ka unutrašnjem odlikuje i svest u celini. Mišljenje, emocije, čak i duboko privatni doživljaji i odnos prema sebi, oblikuju se kroz odnos sa d rugima (pogotovo sa važnim osobama), jer „mi postajemo mi posredstvom drugih”. Drugi su prisutni u svakom aspektu mentalnog funkcionisanja, jer čovek uvek ima u vidu mogući odgovor i reakciju nekog konkretnog ili zamišljenog sagovornika: njegovo pitanje, ocenu, zamerku, vrednosni komentar, postupak. Sve više psihičke funkcije predstavljaju „interiorizovane odnose socijalnog reda” (...) čak i kada se pretvaraju u psihičke procese, one ostaju kvazisocijalne. I 136
kada je sam sa sobom, čovek zadržava funkcije opštenja“. (Vigotski , 1996, str. 114). Čak i unutrašnji govor, koji deluje kao krajnje privatna i unutrašnja stvar, po Vigotskom je dijaloške prirode. Pažljiva analiza unutrašnjeg govora pokazuje da njegove jedinice najviše podsećaju na replike dijaloga: misliti, znači zapravo neprekidno učestvovati u dijalogu – postavljati pitanja, odgovarati na njih, slagati se i ne slagati, tražiti i davati argumente. I onda kada nismo neposredno uključeni u socijalnu interakciju, drugi ljudi su indirektno prisutni i efekti tog „skrivenog dijaloga“ (hidden dialogicality) značajno oblikuju intrapsihički plan funkcionisanja. Psihički razvoj je, dakle, po svojoj suštini sociogenetički proces, posredovan kulturnim i nstrumentima. On podrazumeva raznovrsne o blike zajedničke aktivnosti deteta i odraslog, kroz koju dete sistematski internalizuje postignuća zajedničke delatnosti i različite kulturne instrumente Oni zatim kvalitativno m enjaju i unapređuju njegovo kognitivno funkcionisanje. Osnovni mehanizam razvoja je sistematska internalizacija kulturnih produkata (sign-tool mediation), kao i socijalne ili zajedničke aktivnosti (social mediation). Zastupnici sociokulturnog pristupa govore još i o "znakom posredovanoj" i "socijalno posredovanoj" aktivnosti deteta. Ključno pitanje za njih odnosi se na prirodu socijalne interakcije - kakve karakteristike treba da ima interakcija da bi zaista bila formativni činilac razvoja? Reč je o asimetričnoj socijalnoj interakciji, najčešče između deteta i odraslog. Odrasli ima razvijeniju kognitivnu strukturu i relevantna kulturna znanja i umenja, kao i sposobnost da ta znanja u odnosu sa detetom eksternalizuje (ospolji). Odrasle osobe u interakciji (npr. roditelje i nastavnike) možemo posmatrati kao “predstavnike” kulture, koji posreduju razvoj dečjeg intelekta, ali i njegove ličnosti u celini. Dete sistematski internalizuje postignuća zajedničke delatnosti – ona postaju sastavni (konstitutivni) elementi njegove kognitivne strukture, što kvalitativno menja i unapređuje njegovo saznajno funkcionisanje. Osim neposredne socijalne interakcije veoma je važna i interakcija sa produktima kulture. Budući da je teško razdvojiti i precizno razlikovati delovanje socijalnih i kulturnih faktora, obično se govori o sociokulturnoj interakciji (Ivić, 1994). I u kulturne produkte ugrađeni su principi asimetrične socijalne interakcije - sistematsko usmeravanje i vođenje delatnosti od strane zrelijih i kompetentnijih učesnika interakcije, koji su u ovom slučaju "sakriveni", odnosno indirektno prisutni. Uzmimo kao primer udžbenik. To je kulturni produkt u kome je dat uzorak onih znanja za koja se u datoj kulturi smatra da su navažnija i da svi pripadnici date zajednice treba da ih usvoje. Udžbenik je takođe sredstvo u koje je ugrađen sistem misaonih operacija i intelektualnih delatnosti, različitih po logičko-psihološkoj prirodi (npr. definisanje, klasifikovanje, tumačenje pojava, način računjanja istorijskog vremena, matematički algoritmi, procedure nučnih ogleda i sl.). U udžbenik su takođe ugrađeni i stavovi, sistemi vrednosti i modeli osobina ličnosti, koje mladi u datoj zajednici treba da razviju (npr. u starim udžbenicima to je bila “svestrana ličnost za socijalističko društvo”, a danas se socijalizacijski obrazac udžbenika približava dominantnom modelu zapadnog demokratskog društva). I same metode učenja koje su ugrađene u udžbenik odslikavaju za datu kulturu karakteristična uverenja o tome šta je učenje (obrazovanje) i kako se ono najadekvatnije vodi (npr. primat “školskih”, akademskih znanja ili akcenat na veštinama i primenu znanja u svakodnevnom životu). Kvalitet znanja i veština koje učenici izgrađuju zavisi od karakteristika interakcije u nastavi, kao i od interakcije sa udžbenikom. Na primer, od karakteristika udžbenika bitno zavisi da li će učenje biti svedeno na pasivno čitanje teksta i zapamćivanje informacija ili će se zaista stimulisati i usmeravati različite intelektualne aktivnosti i primena strategija smislenog učenja. U celini gledano, može se reći da udžbenik svojim karakteristikama određuje prirodu 137
- Page 85 and 86: prohodavanju, motoričkom i saznajn
- Page 87 and 88: Prilog 1: Frojdovi stadijumi psihos
- Page 89 and 90: eksperimentalnim proverama. Ovakav
- Page 91 and 92: Uprkos tome, smatra se da je naučn
- Page 93 and 94: Harlov je smatrao da udobnost dodir
- Page 95 and 96: Brajanova majka je ponovo izašla i
- Page 97 and 98: UNIVERZALNO - KONSTRUKTIVISTIČKI P
- Page 99 and 100: saznajne (kognitivne) sheme naziva
- Page 101 and 102: Pojasnimo opisane pojmove i „logi
- Page 103 and 104: „(Naše) viđenje asimilacije pre
- Page 105 and 106: Uzmimo kao primer Pijažeov zadatak
- Page 107 and 108: Pijaže je smatrao da postoje četi
- Page 109 and 110: U Pijažeovom određenju pojma razv
- Page 111 and 112: - Razvoj ne počiva na pasivnoj rea
- Page 113 and 114: nižeg uzrasta svoje moralne sudove
- Page 115 and 116: Poslednju, četvrtu fazu moralnog r
- Page 117 and 118: Drugi nivo - KONVENCIONALNI Treća
- Page 119 and 120: moralnosti („dobrog i lošeg“).
- Page 121 and 122: KOGNITIVNO-INFORMACIONI PRISTUP RAZ
- Page 123 and 124: koji rade na polju, čuvanje useva
- Page 125 and 126: slučajnosti, rukovodeći se asocij
- Page 127 and 128: opseg dečjih shema, već i njihova
- Page 129 and 130: veća težina bila bliža težištu
- Page 131 and 132: SOCIOKULTURNI PRISTUP RAZVOJU: TEOR
- Page 133 and 134: kao plod individualnog ili kolektiv
- Page 135: Razvoj deteta ne može se razumeti
- Page 139 and 140: član interakcije. Drugim rečima,
- Page 141 and 142: socijalne interakcije, u kojoj se p
- Page 143 and 144: EKOLOŠKI PRISTUP RAZVOJU: BRONFENB
- Page 145 and 146: Kao kontekst razvoja, mikrosistem i
- Page 147 and 148: Škola kao“eko-niša”: učionic
- Page 149: karakteristike koje se smatraju “
kada je sam sa sobom, čovek zadržava funkcije<br />
opštenja“. (Vigotski , 1996, str. 114).<br />
Čak i unutrašnji govor, koji deluje kao krajnje<br />
privatna i unutrašnja stvar, po Vigotskom je<br />
dijaloške prirode. Pažljiva analiza unutrašnjeg<br />
govora pokazuje da njegove jedinice najviše<br />
podsećaju na replike dijaloga: misliti, znači<br />
zapravo neprekidno učestvovati u dijalogu –<br />
postavljati pitanja, odgovarati na njih, slagati se i<br />
ne slagati, tražiti i davati argumente. I onda kada<br />
nismo neposredno uključeni u socijalnu<br />
interakciju, drugi ljudi su indirektno prisutni i<br />
efekti tog „skrivenog dijaloga“ (hidden<br />
dialogicality) značajno oblikuju intrapsihički plan<br />
funkcionisanja.<br />
Psihički razvoj je, dakle, po svojoj suštini<br />
sociogenetički<br />
proces, posredovan kulturnim<br />
i nstrumentima. On podrazumeva raznovrsne<br />
o blike zajedničke aktivnosti deteta i odraslog,<br />
kroz<br />
koju dete sistematski internalizuje<br />
postignuća<br />
zajedničke delatnosti i različite<br />
kulturne<br />
instrumente Oni zatim kvalitativno<br />
m enjaju i unapređuju njegovo kognitivno<br />
funkcionisanje.<br />
Osnovni mehanizam razvoja je sistematska<br />
internalizacija kulturnih produkata (sign-tool<br />
mediation), kao i socijalne ili zajedničke<br />
aktivnosti (social mediation). Zastupnici<br />
sociokulturnog pristupa govore još i o "znakom<br />
posredovanoj" i "socijalno posredovanoj"<br />
aktivnosti deteta. Ključno pitanje za njih odnosi<br />
se na prirodu socijalne interakcije - kakve<br />
karakteristike treba<br />
da ima interakcija da bi<br />
zaista bila formativni činilac razvoja?<br />
Reč je o asimetričnoj socijalnoj interakciji,<br />
najčešče između deteta i odraslog. Odrasli ima<br />
razvijeniju kognitivnu strukturu i relevantna<br />
kulturna znanja i umenja, kao i sposobnost da ta<br />
znanja u odnosu sa detetom eksternalizuje<br />
(ospolji). Odrasle osobe u interakciji (npr.<br />
roditelje i nastavnike) možemo posmatrati kao<br />
“predstavnike” kulture, koji posreduju razvoj<br />
dečjeg intelekta, ali i njegove ličnosti u celini.<br />
Dete sistematski internalizuje postignuća<br />
zajedničke delatnosti – ona postaju sastavni<br />
(konstitutivni) elementi njegove kognitivne<br />
strukture, što kvalitativno menja i unapređuje<br />
njegovo saznajno funkcionisanje.<br />
Osim neposredne socijalne interakcije veoma<br />
je važna i interakcija sa produktima kulture.<br />
Budući da je teško razdvojiti i precizno<br />
razlikovati delovanje socijalnih i kulturnih<br />
faktora, obično se govori o sociokulturnoj<br />
interakciji (Ivić, 1994).<br />
I u kulturne produkte ugrađeni su principi<br />
asimetrične socijalne interakcije - sistematsko<br />
usmeravanje i vođenje delatnosti<br />
od strane<br />
zrelijih i kompetentnijih učesnika interakcije,<br />
koji su u ovom slučaju "sakriveni", odnosno<br />
indirektno prisutni.<br />
Uzmimo kao primer udžbenik. To je kulturni<br />
produkt u kome je dat uzorak onih znanja za koja<br />
se u datoj kulturi smatra da<br />
su navažnija i da svi<br />
pripadnici date zajednice treba da ih usvoje.<br />
Udžbenik je takođe sredstvo u koje je ugrađen<br />
sistem misaonih operacija i intelektualnih<br />
delatnosti, različitih po logičko-psihološkoj<br />
prirodi (npr. definisanje, klasifikovanje,<br />
tumačenje pojava, način računjanja istorijskog<br />
vremena, matematički<br />
algoritmi, procedure<br />
nučnih ogleda i sl.).<br />
U udžbenik su takođe ugrađeni i stavovi, sistemi<br />
vrednosti i modeli osobina ličnosti, koje mladi u<br />
datoj zajednici treba da razviju (npr. u starim<br />
udžbenicima to je bila “svestrana ličnost za<br />
socijalističko društvo”, a danas se socijalizacijski<br />
obrazac udžbenika približava dominantnom<br />
modelu zapadnog demokratskog društva). I same<br />
metode učenja koje su ugrađene u udžbenik<br />
odslikavaju za datu kulturu karakteristična<br />
uverenja o tome šta je učenje (obrazovanje) i<br />
kako se ono najadekvatnije vodi (npr. primat<br />
“školskih”, akademskih znanja ili akcenat na<br />
veštinama i primenu znanja u svakodnevnom<br />
životu).<br />
Kvalitet znanja i veština koje učenici izgrađuju<br />
zavisi od karakteristika interakcije u nastavi, kao<br />
i od interakcije sa udžbenikom. Na primer, od<br />
karakteristika udžbenika bitno zavisi da li će<br />
učenje biti svedeno na pasivno čitanje teksta i<br />
zapamćivanje informacija ili će se zaista<br />
stimulisati i usmeravati različite intelektualne<br />
aktivnosti i primena strategija smislenog učenja.<br />
U celini gledano, može se reći da udžbenik<br />
svojim karakteristikama određuje prirodu<br />
137
Change language