Univerzitet Singidunum, Beograd
Univerzitet Singidunum, Beograd Univerzitet Singidunum, Beograd
kojima nije imao toliko znanja. Takođe, istraživači su, na osnovu prethodnog ispitivanja, izabrali 20 vrsta dinosaurusa koje je dete najbolje poznavalo (prva lista) i 20 koje je slabije poznavalo (druga lista). Zanimalo ih je da li će količina znanja o dinosaursima uticati na ono što dečak o njima može zapamtiti. Na testu pamćenja pokazalo se da je dečak značajno bolje pamtio podatke o dinosaurusima koje je bolje poznavao. Na primer, u proseku se mogao setiti 9 imena sa prve liste i samo 4 imena sa druge. Većina četvorogodišnjaka nesumnjivo bi se prisetila mnogo manje dinosaurusa od ovog četvorogodišnjeg „eksperta“. Istraživači su zaključili da posedovanje veće količine znanja o određenoj temi, olakšava pamćenje i prisećanje informacija vezanih za tu temu. Pošto je veliki deo znanja uskladišten u obliku pojmova, a bogatstvo i razvijenost pojmova se uvećavaju sa porastom znanja, iskustva koje dete stiče verovatno su bar delom odgovorna za povećanje sposobnosti pamćenja. I druga istraživanja jasno su pokazala uticaj postojećeg znanja u kognitivnom funkcionisanju, kao i to da pod određenim okolonostima uzrasne razlike u pogledu znanja mogu biti uticajnije od drugih razvojnih razlika. Nekim autorima to je bio povod da zaključe kako upravo razvoj baze znanja predstavlja suštinski aspekt kognitivnog razvoja, kao i da se uočene razlike u kognitivnom funkcionisanju mogu pripisati pre svega razlikama u strukturi znanja. Sigler smatra da uravnotežen stav u pogledu ovog pitanja svakako podrazumeva uvažavanje razvoja strukture znanja kao bitnog aspekta kognitivnog razvoja. Međutim, to što superiornija struktura znanja iz specifične oblasti nekada može da nadjača ulogu drugih faktora, ne znači da se to može smatrati opštim pravilom. Kada se razmatra značaj baze znanja, posebnu važnost ima pitanje kako je znanje reprezentovano i organizovano u dugoročnoj memoriji i pomoću kojih procesa mi operišemo tim znanjem. Iako mentalne reprezentacije imaju važnu ulogu u kognitivnom funkcionisanju, nema mnogo empirijskih nalaza o njihovom razvoju, a još manje o prirodi i mehanizmu razvojnih promena. Jedna od dobrih strana kognitivno-informacionog pristupa jeste to što se proučavanju ovog problema posvećuje više pažnje nego u okviru drugih pristupa. Nelsonova je sa saradnicima ispitivala razvoj skripta (script) ili scenarija: mentalne reprezentacije koja uključuje uobičajeni (stabilizovani, rutinizirani) redosled događaja i aktivnosti učesnika, vezanih za određeni kontekst (npr. ručak u restoranu). Istraživanje je pokazalo da već kod male dece (4-5 god.) postoje takve reprezentacije znanja. Deca poseduju opšte znanje o vrsti i sledu događaja koji su vezani za neke uobičajene situacije. Promena uobičajenih sekvenci na mlađu decu deluje zbunjujuće i disorijentišuće, jer su ona rigidnija u primeni skripta u odnosu na stariju decu i odrasle. Istraživanja su takođe pokazala postojanje jasnog redosleda u razvoju skripta: on na početku uključuje samo centralne događaje i operacije, i postepeno se obogaćuje onima koji su manje važni. U jednom broju istraživanja ispitivana je shema priče (story schema), mentalna struktura koja vodi i usmerava proces razumevanja i produkcije priča. Zastupnici tzv. gramatike priče smatraju da se svaka priča sastoji iz strukturnih jedinica koje se povezuju u celinu prema određenim pravilima (to su: seting - uvođenje likova i opis prostornog i vremenskog konteksta, tema, zaplet i rasplet ili razrešenje). Sa razvojnog stanovišta važno je utvrditi da li su deca različitih uzrasta osetljiva na postojanje ovih strukturnih jedinica priče, u kojoj meri razlikuju bitne i manje bitne jedinice (odnosno delove teksta), i da li i kako shema priče vodi proces njenog razumevanja i prepričavanja. Rezultati istraživanja pokazuju da i mlađa deca, trogodišnjaci, poseduju jednostavne sheme priča: poznaju neka pravila na kojima počiva struktura priče (kao što je npr. početak „Bilo jednom davno...“), a mogu i ispričati priče koje se uklapaju u pomenuti strukturni okvir. Naravno, sa uzrastom se menja ne samo 126
opseg dečjih shema, već i njihova složenost i tačnost. Na uzrastu od 7 godina, deca poseduju razvijeni strukturni okvir (shemu priče), koja usmerava njihovo razumevanje i zapamćivanje priča (ono je utoliko uspešnije i lakše, ukoliko priče više odgovaraju prirodnom sledu strukturnih jedinica). Deca, baš kao i odrasli, prilikom reprodukcije preuređuju priču u skladu sa njenom očekivanom strukturom. Takođe, opšti obrazac u reprodukciji događaja i priča ne razlikuje se puno kod dece i odraslih, ali su uzrasne razlike vrlo očigledne kada su u pitanju finije analize. Pokazuje se da, sa uzrastom, deca sve bolje razlikuju bitne i nebitne elemente priče, da su sve više svesna strukture priče, kao i da to znanje umeju sve bolje da primene u recepciji i produkciji priča. Razvoj metakognicije Istraživanja o razvoju metakognicije pokazuju da, generalno govoreći, deca postaju sve više svesna vlastitih kognitivnih aktivnosti i da sve više to znanje umeju da primene u njihovom vrednovanju, kontroli i usmeravanju. Postoje tri osnovne kategorije metakognitivnog znanja: znanje o zadatku, znanje o sebi (sopstvenim kognitivnim mogućnostima i ograničenjima) i znanje o strategijama (Flavell i Wellman, 1977). 27 Znanje o zadatku podrazumeva znanje o tipu problema kome pripada konkretan zadatak i o tome koliko je on nov ili poznat, lak ili težak, manje ili više zahtevan. Ova znanja se, kako pokazuju istraživanja, postepeno razvijaju sa uzrastom. Neka su izgrađena vrlo rano, kao na primer razlikovanje zadataka u pogledu njihove težine. Znanje o sebi podrazumeva znanje o sopstvenim kognitivnim mogućnostima i ograničenjima (u oblasti pamćenja, mišljenja, 27 Flavell, J. & Wellman, H. (1977). Metamemory. In: R. Kail, & J. Hagen (Eds.), Development of memory and cognition. Hillsdale, NJ: Erlbaum. rešavanja problema i učenja). Utvrđeno je da starija deca u odnosu na mlađu imaju realističniju i tačniju sliku o vlastitim sposobnostima, veću svesnost o individualnim razlikama i variranju sposobnosti u raznim situacijama, kao i bolji uvid o slabijim i jačim stranama vlastitog mišljenja i različitim faktorima koji na to utiču. Znanje o strategijama obuhvata svest o potrebi da se u rešavanju problema koriste strategije, eksplicitno znanje o samoj strategiji (u čemu se ona sastoji i kada se primenjuje), kao i svest o vrednosti i efektivnosti tog kognitivnog sredstva. Istraživanja pokazuju da većina sedmogodišnjaka i osmogodišnjaka ima razrađenije znanje o svetu u odnosu na decu predškolskog uzrasta, ali i više znanja o samom pamćenju (pojam o kome se govori kao o metamemoriji). Naravno, čak i petogodišnjaci imaju neko razumevanje procesa zapamćivanja. Na primer, oni znaju da je lakše zapamtiti kraću listu reči nego dužu, ponovo naučiti nešto što se jednom znalo nego učiti od početka, i setiti se nečega što se desilo juče nego onoga što se desilo pre mesec dana (Kreutzer, Leonard & Flavell, 1975). Većina osmogodišnjaka, međutim, ima mnogo bolje razumevanje ograničenja sopstvenog pamćenja u odnosu na petogodišnjake. Kada im se pokaže niz od deset slika i pita da li mogu sve da ih zapamte, većina petogodišnjaka i samo nekoliko osmogodišnjaka tvrdi da bi mogla. Mlađa deca takođe ne uspevaju da tačno procene koliko su napredovali u zapamćivanju. Kada im se da neograničeno vreme da zapamte niz slika, mlađa deca vrlo brzo smatraju da su spremna, iako su uspela da zapamte samo nekoliko ajtema. Nasuprot tome, starija deca imaju razvijenije znanje o ograničenjima vlastitog pamćenja, zbog čega proučavaju zadati materijal i proveravaju koliko su zapamtili, pre nego što procene da su spremni (Flavell, Friedrich & Hoyt, 1970). 127
- Page 75 and 76: veliki uticaj na savremena shvatanj
- Page 77 and 78: kao o tri mehanički odvojena segme
- Page 79 and 80: sazrevanjem deteta, njegovim narast
- Page 81 and 82: jedne faze u drugu (sa „ostrvcima
- Page 83 and 84: No, u jednom je psihoanliza nedvosm
- Page 85 and 86: prohodavanju, motoričkom i saznajn
- Page 87 and 88: Prilog 1: Frojdovi stadijumi psihos
- Page 89 and 90: eksperimentalnim proverama. Ovakav
- Page 91 and 92: Uprkos tome, smatra se da je naučn
- Page 93 and 94: Harlov je smatrao da udobnost dodir
- Page 95 and 96: Brajanova majka je ponovo izašla i
- Page 97 and 98: UNIVERZALNO - KONSTRUKTIVISTIČKI P
- Page 99 and 100: saznajne (kognitivne) sheme naziva
- Page 101 and 102: Pojasnimo opisane pojmove i „logi
- Page 103 and 104: „(Naše) viđenje asimilacije pre
- Page 105 and 106: Uzmimo kao primer Pijažeov zadatak
- Page 107 and 108: Pijaže je smatrao da postoje četi
- Page 109 and 110: U Pijažeovom određenju pojma razv
- Page 111 and 112: - Razvoj ne počiva na pasivnoj rea
- Page 113 and 114: nižeg uzrasta svoje moralne sudove
- Page 115 and 116: Poslednju, četvrtu fazu moralnog r
- Page 117 and 118: Drugi nivo - KONVENCIONALNI Treća
- Page 119 and 120: moralnosti („dobrog i lošeg“).
- Page 121 and 122: KOGNITIVNO-INFORMACIONI PRISTUP RAZ
- Page 123 and 124: koji rade na polju, čuvanje useva
- Page 125: slučajnosti, rukovodeći se asocij
- Page 129 and 130: veća težina bila bliža težištu
- Page 131 and 132: SOCIOKULTURNI PRISTUP RAZVOJU: TEOR
- Page 133 and 134: kao plod individualnog ili kolektiv
- Page 135 and 136: Razvoj deteta ne može se razumeti
- Page 137 and 138: kada je sam sa sobom, čovek zadrž
- Page 139 and 140: član interakcije. Drugim rečima,
- Page 141 and 142: socijalne interakcije, u kojoj se p
- Page 143 and 144: EKOLOŠKI PRISTUP RAZVOJU: BRONFENB
- Page 145 and 146: Kao kontekst razvoja, mikrosistem i
- Page 147 and 148: Škola kao“eko-niša”: učionic
- Page 149: karakteristike koje se smatraju “
opseg dečjih shema, već i njihova složenost i<br />
tačnost. Na uzrastu od 7 godina, deca poseduju<br />
razvijeni strukturni okvir (shemu priče), koja<br />
usmerava njihovo razumevanje i zapamćivanje<br />
priča (ono je utoliko uspešnije i lakše, ukoliko<br />
priče više odgovaraju prirodnom sledu<br />
strukturnih jedinica). Deca, baš kao i odrasli,<br />
prilikom reprodukcije preuređuju priču u skladu<br />
sa njenom očekivanom strukturom. Takođe,<br />
opšti obrazac u reprodukciji događaja i priča ne<br />
razlikuje se puno kod dece i odraslih, ali su<br />
uzrasne razlike vrlo očigledne kada su u pitanju<br />
finije analize. Pokazuje se da, sa uzrastom, deca<br />
sve bolje razlikuju bitne i nebitne elemente<br />
priče, da su sve više svesna strukture priče, kao<br />
i da to znanje umeju sve bolje da primene u<br />
recepciji i produkciji priča.<br />
Razvoj metakognicije<br />
Istraživanja o razvoju metakognicije pokazuju<br />
da, generalno govoreći, deca postaju sve više<br />
svesna vlastitih kognitivnih aktivnosti i da sve<br />
više to znanje umeju da primene u njihovom<br />
vrednovanju, kontroli i usmeravanju.<br />
Postoje tri osnovne kategorije<br />
metakognitivnog znanja: znanje o zadatku,<br />
znanje o sebi (sopstvenim kognitivnim<br />
mogućnostima i ograničenjima) i znanje o<br />
strategijama (Flavell i Wellman, 1977). 27<br />
Znanje o zadatku podrazumeva znanje o<br />
tipu problema kome pripada konkretan zadatak<br />
i o tome koliko je on nov ili poznat, lak ili<br />
težak, manje ili više zahtevan. Ova znanja se,<br />
kako pokazuju istraživanja, postepeno razvijaju<br />
sa uzrastom. Neka su izgrađena vrlo rano, kao<br />
na primer razlikovanje zadataka u pogledu<br />
njihove težine.<br />
Znanje o sebi podrazumeva znanje o<br />
sopstvenim kognitivnim mogućnostima i<br />
ograničenjima (u oblasti pamćenja, mišljenja,<br />
27 Flavell, J. & Wellman, H. (1977). Metamemory. In: R.<br />
Kail, & J. Hagen (Eds.), Development of memory and<br />
cognition. Hillsdale, NJ: Erlbaum.<br />
rešavanja problema i učenja). Utvrđeno je da<br />
starija deca u odnosu na mlađu imaju<br />
realističniju i tačniju sliku o vlastitim<br />
sposobnostima, veću svesnost o individualnim<br />
razlikama i variranju sposobnosti u raznim<br />
situacijama, kao i bolji uvid o slabijim i jačim<br />
stranama vlastitog mišljenja i različitim<br />
faktorima koji na to utiču.<br />
Znanje o strategijama obuhvata svest o<br />
potrebi da se u rešavanju problema koriste<br />
strategije, eksplicitno znanje o samoj strategiji<br />
(u čemu se ona sastoji i kada se primenjuje),<br />
kao i svest o vrednosti i efektivnosti tog<br />
kognitivnog sredstva.<br />
Istraživanja pokazuju da većina<br />
sedmogodišnjaka i osmogodišnjaka ima<br />
razrađenije znanje o svetu u odnosu na decu<br />
predškolskog uzrasta, ali i više znanja o<br />
samom pamćenju (pojam o kome se govori<br />
kao o metamemoriji). Naravno, čak i<br />
petogodišnjaci imaju neko razumevanje procesa<br />
zapamćivanja. Na primer, oni znaju da je lakše<br />
zapamtiti kraću listu reči nego dužu, ponovo<br />
naučiti nešto što se jednom znalo nego učiti od<br />
početka, i setiti se nečega što se desilo juče<br />
nego onoga što se desilo pre mesec dana<br />
(Kreutzer, Leonard & Flavell, 1975).<br />
Većina osmogodišnjaka, međutim, ima<br />
mnogo bolje razumevanje ograničenja<br />
sopstvenog pamćenja u odnosu na<br />
petogodišnjake. Kada im se pokaže niz od deset<br />
slika i pita da li mogu sve da ih zapamte, većina<br />
petogodišnjaka i samo nekoliko<br />
osmogodišnjaka tvrdi da bi mogla. Mlađa deca<br />
takođe ne uspevaju da tačno procene koliko su<br />
napredovali u zapamćivanju. Kada im se da<br />
neograničeno vreme da zapamte niz slika,<br />
mlađa deca vrlo brzo smatraju da su spremna,<br />
iako su uspela da zapamte samo nekoliko<br />
ajtema. Nasuprot tome, starija deca imaju<br />
razvijenije znanje o ograničenjima vlastitog<br />
pamćenja, zbog čega proučavaju zadati<br />
materijal i proveravaju koliko su zapamtili, pre<br />
nego što procene da su spremni (Flavell,<br />
Friedrich & Hoyt, 1970).<br />
127
Change language