Šolsko polje, letnik XX, številke 1-6, 2009 - Pedagoški inštitut

VSEBINA LETNIK XX ŠTEVILKA 1/2 POMLAD 2009 

Uvodnik ...............................................................................................5 

Mojca Štraus 

Psihometrična analiza slovenske verzije preizkusov 

PISA 2006 ............................................................................................ 9 

Gregor Sočan 

Varianca dosežkov slovenskih učencev med šolami in 

znotraj šol na lestvicah dosežkov iz matematike, branja in 

naravoslovja raziskave PISA 2006 .................................................. 41 

Gašper Cankar 

Kaj nam povedo mednarodne raziskave in nacionalno 

preverjanje znanja? ......................................................................... 55 

Neja Markelj, Matej Majerič 

Analiza razlik v dosežkih učencev/dijakov ter analiza 

primarnih in sekundarnih učinkov družbenih razlik 

na dosežke učencev/dijakov .......................................................... 83 

Slavko Gaber, Veronika Tašner, Ljubica Marjanovič Umek, 

Anja Podlesek, Gregor Sočan 

Povezanost nekaterih individualnih in socialnih značilnosti 

slovenskih dijakov z njihovimi dosežki na PISI 2006: 

matematična in bralna pismenost ................................................. 127 

Maja Zupančič, Anja Podlesek 

Povezanost individualnih značilnosti in dejavnikov 

konteksta z naravoslovnimi dosežki slovenskih dijakov 

na PISI 2006 .....................................................................................145 

Maja Zupančič, Anja Podlesek 

Povzetki/Abstracts ......................................................................... 175

ISSN 1581-6036 (tiskana izdaja) 

ISSN 1581-6052 (CD-ROM izdaja) 

ISSN 1581-6044 (»online« izdaja) 

ŠOLSKO POLJE 

Revija za teorijo in raziskave vzgoje in izobraževanja 

Letnik XX Številka 1/2 2009 

Revija Šolsko polje je vključena v naslednje 

indekse in baze podatkov: 

Contents Pages in Education 

Educational Research Abstracts 

International Bibliography of the Social Sciences (IBSS) 

Lingustics and Language Behaviour Abstracts (LLBA) 

Multicultural Education Abstracts 

Pais International 

Research into Higher Education Abstracts 

Social Services Abstracts 

Sociological Abstracts 

Worldwide Political Science Abstracts

UVODNIK 

Mojca Štraus 

Pedagoški inštitut, Ljubljana 

S podatki podprto odločanje v izobraževanju že dolgo ni več novost. Pravzaprav 

gre za stalno izboljševanje količine, vrste in kakovosti podatkov, na 

katere se želimo nasloniti. Tudi v Sloveniji so zgrajeni mehanizmi, ki priskrbijo 

številne podatke, potrebne za odločanje o strategijah razvoja izobraževalnega 

sistema. Mednje prav gotovo lahko štejemo nacionalno preverjanje 

znanja in mednarodne raziskave dosežkov učencev, kot je OECD–jev 

Program mednarodne primerjave dosežkov učencev PISA. Podatki iz teh 

raziskav nudijo možnosti za vrednotenje znanja učencev v širšem spektru 

primerjav, kot je to mogoče pri preverjanju in ocenjevanju znanja v šoli. 

Slovenija je v mednarodno raziskavo PISA (Programme for International 

Student Assessment) vstopila leta 2004. Tega leta so se začele priprave na zbiranje 

podatkov o znanju 15-letnih učencev in dijakov na področjih naravoslovne, 

matematične in bralne pismenosti v 56 državah sveta. Zbiranje podatkov je 

bilo izvedeno leta 2006 in rezultati raziskave so bili objavljeni konec leta 2007. 

Slovenija v raziskavi PISA sodeluje zato, da bi poiskali odgovore na vprašanja 

o kompetencah, ki jih mladi potrebujejo za nadaljevanje učenja vse življenje, o 

njihovi pripravljenosti na nadaljnje izobraževanje, delo in učenje ter o učinkovitosti 

šolskih sistemov. Verjetno ni nobenega dvoma več, da je oblikovanje šolske 

politike nujno treba podpreti tudi s tovrstnimi podatki. Raziskava PISA zbira 

in primerja podatke o kompetencah bralne, matematične in naravoslovne 

pismenosti 15-letnih učenk in učencev v rednem izobraževalnem sistemu, ne 

glede na stopnjo ali vrsto izobraževanja, ki ga obiskujejo. V Sloveniji so v raziskavi 

PISA večinoma udeleženi dijaki prvih letnikov srednjih šol. Zaradi splošnosti 

v nekaterih kontekstih še vedno uporabljamo poimenovanje z besedo 

učenci, ki v množinski obliki enakovredno naslavlja tako učenke kot učence. 

Zbiranje podatkov PISA poteka vsake tri leta. V prvih dveh raziskavah, leta 

2000 in 2003, Slovenija še ni sodelovala, zbirali pa smo podatke leta 2006 in 

2009. V raziskavi PISA 2006 se je izkazalo, da se dosežki slovenskih učencev 

umeščajo nad povprečje držav OECD pri vseh treh vrstah pismenosti. Osnovne 

značilnosti dosežkov slovenskih učencev v primerjavi z dosežki učencev iz 

drugih držav smo opisali v nacionalnem poročilu (Štraus, Repež, Štigl, 2007). 

ŠOLSKO POLJE LETNIK XX (2009) ŠTEVILKA 1/2 str. 5-8

6 ŠOLSKO POLJE LETNIK XX ŠTEVILKA 1/2 

Različne avtorje smo povabili k osvetlitvi rezultatov raziskave PISA 

2006. Njihove prispevke smo izbrali v dveh tematskih številkah. Številki 

predstavljata analize podatkov in rezultatov in ugotovitve za slovenski šolski 

sistem. V prvi številki so zbrani prispevki na temo metodoloških razprav 

in razprav o splošnih karakteristikah slovenskega šolskega sistema, 

druga številka pa predstavlja prispevke posameznih področij zbiranja podatkov 

oziroma merjenja kompetenc v raziskavi. Raziskovanje dosežkov 

učencev ne pomeni le zbiranja podatkov o njihovem znanju, temveč tudi 

ugotavljanje dejavnikov, ki se povezujejo s pridobivanjem in z izkazovanjem 

znanja. To še posebej velja za raziskave, katerih namen je podpreti 

oblikovanje šolske politike. V raziskavi PISA 2006 smo zato dodatno zbrali 

podatke o spremljajočih dejavnikih pridobivanja znanja, kot so šolske 

okoliščine in okoliščine, v katerih se učenci učijo doma. Te podatke uporabljamo 

za pojasnjevanje razlik v dosežkih učencev tako med državami 

kot znotraj držav. Bolj kot zgolj številke, ki jih primerjamo med državami 

takoj po objavi mednarodnih rezultatov raziskave, so prav analize, kot so 

predstavljene v pričujoči številki, pomemben prispevek k razvoju slovenskega 

šolstva in oblikovanju politike, ki naj bi ga spodbudila in podprla. 

V nacionalnem in mednarodnem merilu raziskave dosežkov v izobraževanju 

sprožajo številne polemike in kritike o ustreznosti njihove zasnove, 

metodologije, usmerjenosti, nekontroliranih in nepojasnjenih kulturnih in 

drugih vplivih. Stalna konstruktivna razprava o tem je pomembna za vzdrževanje 

ozaveščenosti, da so v vsako raziskovanje vgrajene predpostavke, 

ki niso nujno posplošljive v kontekst, v katerem bi rezultate želeli uporabiti. 

Ta ozaveščenost je ključna na vseh ravneh odločanja v izobraževalnem sistemu: 

od položajev, kjer se sprejemajo odločitve o nacionalnih politikah, 

do izvajanja pouka v razredu in oblikovanja mnenj in odločitev o znanju 

in napredku posameznega učenca. Nekateri prispevki tem polemikam posvečajo 

večjo pozornost, drugi manj in nekateri odpirajo nova vprašanja. 

Kakršne koli spremembe v šolskem sistemu pa morajo dokončno zaživeti 

na ravni posameznega učitelja in učenca, če naj bodo učinkovite. Mednarodne 

študije tako kot lučke na armaturni plošči avtomobila pokažejo na 

morebitne probleme, vzroke in postopke za reševanje pa je treba iskati v 

širšem kontekstu. Morda celo širše od šolske politike. 

Prvi prispevek v tej številki se dotika metodoloških vidikov raziskave. Pri 

vsakem merjenju je kakovost rezultata meritve odvisna tudi od kakovosti merskega 

instrumenta. Gregor Sočan je izvedel psihometrično analizo slovenske 

verzije preizkusov PISA 2006 po konceptu klasične testne teorije in po konceptu 

pristopa teorije odgovora na postavko (IRT – Item Response Theory).

UVODNIK 

Avtor ugotavlja, da so se glede na kriterije dimenzionalnosti, zanesljivosti ter 

diskriminativnosti in težavnosti preizkusi večinoma izkazali kot zelo dobri. 

Nekoliko nepričakovano so po klasičnih testnih kriterijih med tremi področji 

najboljše naloge s področja bralne pismenosti, najmanj dobre pa s področja 

naravoslovne pismenosti. Vprašuje pa se, ali je uporaba Raschevega modela 

za lestvičenje dosežkov optimalen pristop glede na velike razlike v diskriminativnosti 

posameznih nalog, saj Raschev model predpostavlja homogenost 

diskriminativnosti nalog. Kot je znano, si o tem niso enotna tudi velika imena 

vedenja o lestvičenju podatkov v mednarodnem prostoru. 

Kot je bilo že omenjeno, je skladno z mednarodnimi standardi določanja 

ciljne populacije med sodelujočimi učenci v raziskavi PISA v Sloveniji večina 

dijakov prvih letnikov srednjih šol. Razlike med povprečnimi dosežki šol so 

zato med drugim neposredna posledica različnosti izobraževalnih programov, 

ki jih dijaki obiskujejo. Podobno je tudi v nekaterih drugih sodelujočih 

državah, medtem ko je kar nekaj držav, kjer večina sodelujočih učencev v 

raziskavi PISA še vedno obiskuje enoten izobraževalni program. Zaradi teh 

in podobnih razlik med izobraževalnimi sistemi je treba določene kazalnike 

v raziskavi PISA primerjati skupaj s kontekstom. Primer je kazalnik neenakih 

možnosti šolskih sistemov, ki ga v svojem prispevku obravnava Gašper 

Cankar. Avtor ugotavlja, da je omenjen kazalnik za slovenski vzorec neprimeren 

zaradi prej omenjene specifičnosti slovenskega šolskega sistema in 

ločenega obravnavanja izobraževalnih programov pri izbiri vzorca učencev. 

Avtor predstavi alternativne izračune kazalnika in tudi primerljive vrednosti, 

izračunane na podlagi dosežkov nacionalnega preverjanja znanja. 

Neja Markelj in Matej Majerič v svojem prispevku iščeta skupne točke in 

razlike med mednarodnimi raziskavami TIMSS in PISA ter nacionalnim preverjanjem 

znanja in jih prek tega poskušata umestiti v širši proces evalvacije šole 

in s tem šolskega sistema. S primerjavo več raziskav tudi na podlagi njihove 

metodološke različnosti lahko dobimo širšo sliko o dejavnikih, ki vplivajo na 

učne dosežke učencev. V prispevku so omenjeni različni pristopi ugotavljanja 

in zagotavljanja kakovosti, med katerimi ima pomembno mesto samoevalvacija. 

Avtorja predstavita predlog modela integracije informacij različnih virov, 

ki ga lahko šole uporabijo pri razlagi in vrednotenju lastnega dela. 

Slavko Gaber, Ljubica Marjanovič Umek, Anja Podlesek, Gregor Sočan 

in Veronika Tašner analizirajo naravoslovne dosežke slovenskih učencev 

na podlagi socialne reprodukcije in primerjajo dosežke slovenskih učencev 

z dosežki učencev iz izbranih držav: Finske, Estonije in Norveške. 

Upoštevajoč rezultate, prikazane v mednarodnem poročilu PISA 2006 

(OECD 2007a in OECD 2007b), lastne izračune in različne koncepte pra- 

7


vičnosti in učinkovitosti izobraževalnega sistema, avtorji ugotavljajo, da 

ima ekonomski, socialni in kulturni status staršev učencev na primarni 

ravni pomemben učinek na dosežke učencev. Z izsledki analize primarnih 

in sekundarnih učinkov socialne neenakosti avtorji utemeljujejo, da je 

treba v slovenskem šolskem sistemu izoblikovati mehanizme in ukrepe, s 

katerimi bi zmanjšali vpliv, ki ga imajo na doseganje znanja otrok in mladostnikov 

oziroma na njihovo izobraževanje izobrazba staršev in druge 

pojavne oblike kulturnega in socialnega kapitala. 

Maja Zupančič in Anja Podlesek v dveh prispevkih obravnavata povezanost 

individualnih značilnosti in dejavnikov konteksta z dosežki učencev 

v raziskavi PISA 2006. Prvi prispevek obravnava matematične in bralne dosežke 

in drugi prispevek naravoslovne dosežke slovenskih učencev. Razlike 

v rezultatih učencev sta ugotavljali med štirimi izobraževalnimi programi 

različne zahtevnosti, med šolami znotraj programov in na ravni učencev. V 

trinivojskih modelih so razlike v naravoslovnem dosežku in kompetencah 

pojasnene večinoma z razlikami med programi in z individualnimi razlikami 

med učenci in v manjši meri z razlikami med šolami znotraj programov. 

V povprečju imajo najnižje rezultate v dosežkih vseh treh pismenosti učenci 

poklicnih srednjih šol, najvišje pa učenci splošnih gimnazij. Avtorici ugotavljata, 

da so dosledno pomembni posamični napovedniki na vsakem podpodročju 

izmed naravoslovne pismenosti dijakova motivacija za naravoslovje, 

zaznana samoučinkovitost v kontekstu naravoslovja in način poučevanja 

naravoslovja, kot je viden s strani dijaka. Na področjih bralne in matematične 

pismenosti pa dosežke dosledno napovedujejo večja poraba časa za učenje 

pri pouku ustreznega predmeta v šoli (matematike, slovenščine), večje število 

knjig doma in slovenski pogovorni jezik doma ter manjša poraba časa za 

organizirano učence ustreznega pouka zunaj pouka in manjše število materialnih 

dobrin doma, ki niso neposredno vezane na učno delo. 

Literatura 

OECD (2007a). PISA 2006: Sicence Competencies for Tomorrow's World. Vol 1: 

Analysis, Pariz: OECD. 

OECD (2007b). PISA 2006: Sicence Competencies for Tomorrow's World. Vol 2: Data, 

Pariz: OECD. 

Štraus, M., Repež, M. in Štigl, S. (ur.) (2007). Nacionalno poročilo PISA 2006: 

naravoslovni, bralni in matematični dosežki slovenskih učencev. Ljubljana: 

Nacionalni center PISA, Pedagoški inštitut.

PSIHOMETRIČNA ANALIZA SLOVENSKE 

VERZIJE PREIZKUSOV PISA 2006 

Gregor Sočan 

Oddelek za psihologijo, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani 

Problem in metoda raziskave 

Opredelitev in utemeljitev problema raziskave 

Namen te raziskave je bil opraviti psihometrično analizo preizkusov PISA 

2006, apliciranih na velikem vzorcu slovenskih dijakov. Pri tem smo se omejili 

na formalne značilnosti nalog (postavk) in preizkusov, torej na problematiko, 

ki jo proučuje testna teorija v ožjem pomenu besede. Vprašanje, na 

katerega želi ta raziskava odgovoriti, bi lahko formulirali kot: »Ali preizkusi 

PISA 2006 v slovenski priredbi zadoščajo osnovnim formalnih kriterijem 

psihološkega merjenja?« »Psihološko merjenje« tukaj seveda pojmujemo v 

najširšem smislu, ki vključuje tudi merjenje pridobljenih kompetenc, kamor 

spadajo tudi konstrukti bralne, matematične in naravoslovne pismenosti, ki 

jih skušajo meriti preizkusi PISA. Pojem psihometrije, kot ga uporabljamo v 

nadaljevanju, je zato treba razumeti, kot da vsebuje tudi t. i. edukometrijo. 

Problematike veljavnosti (tako vsebinske kot napovedne in konstruktne), 

taksonomske klasifikacije in posledično vsebinske interpretabilnosti 

tukaj ne obravnavamo – ne zato, ker bi bila ta vprašanja manj pomembna, 

ampak prav zaradi njihove kompleksnosti, ki presega obseg naše študije. 

Poenostavljeno povedano bi lahko rekli, da smo se ukvarjali z vprašanjem, 

v kolikšni meri preizkusi PISA merijo koherentne, empirično evidentne 

konstrukte, ne pa tudi s samo naravo in relevantnostjo teh konstruktov. 

Omejili smo se torej le na prvi korak validacije preizkusov. 

Glede na to, da pri sestavljanju preizkusov PISA sodelujejo institucije z vrhunskimi 

psihometričnimi kompetencami (npr. avstralski ACER, nizozemski 

CITO, ameriški ETS itd.; več o tem gl. v Repež, Bačnik in Štraus, 2008) in da 

naloge v preizkusih niso sestavljene ad hoc, ampak morajo še pred aplikacijo 

v raziskavi prestati psihometrično preverjanje, se zastavlja vprašanje, zakaj je 

takšna raziskava sploh potrebna. Glede tega je treba najprej upoštevati, da 



je pri vsakršnem testiranju, ki temelji na jezikovnem posredovanju postavk, 

prevod in priredba v drugi jezik (npr. slovenski) izrazita kritična točka merskega 

procesa, saj struktura in besednjak dveh različnih jezikov nista nikoli 

v popolni funkcionalni korespondenci. Nadalje moramo upoštevati, da konstrukt 

»pismenosti«, kot je uporabljen v raziskavah PISA, kljub svoji razmeroma 

splošni opredelitvi ne more biti popolnoma medkulturno prenosljiv, tako 

zaradi različnih kurikulov in šolskih sistemov kot zaradi različnih družbenih 

pogojev (od socialnih norm do ekonomskih pogojev) v različnih deželah, ki 

povzročijo, da vsebina pojma »pripravljenosti učencev na izzive, ki jih čakajo 

v življenju« (gl. Repež, Bačnik in Štraus, 2008: 7) ne more biti identična v vseh 

sodelujočih deželah. Ker pa ima narava merjenega konstrukta nujno neposredne 

implikacije za lastnosti merskega procesa, je seveda smiselno preveriti 

uspešnost prenosa tega procesa v vsako jezikovno-kulturno okolje posebej. 

Preizkusi PISA 2006 

Preizkusi PISA merijo naravoslovno, matematično in bralno pismenost. 

Pojem »pismenosti« se navezuje na znanje, vendar presega kurikularno 

šolsko znanje, ampak se nanaša na zmožnost učenca, da znanje uporabi 

pri aktivnem sodelovanju v družbi. Za naloge je zato značilno, da izhajajo 

iz realnih življenjskih situacij. 

Izhodišča in logika, na katerih preizkusi temeljijo, so podrobno opisani 

v publikaciji Izhodišča merjenja naravoslovne pismenosti v raziskavi PISA 

2006 (Repež, Bačnik in Štraus, 2008), naloge za merjenje naravoslovne pismenosti 

pa so navedene v publikaciji Naloge iz naravoslovne pismenosti (Repež, 

2008). Tu bomo opisali le tiste osnovne formalne značilnosti preizkusov, ki 

smo jih analizirali in so pomembne za neposredno razumevanje rezultatov. 

Postavke v preizkusih PISA so kratke naloge, ki so bodisi izbirnega tipa 

bodisi zahtevajo od preizkušanca, da sam oblikuje odgovor. Tudi v tem primeru 

so naloge sestavljene tako, da je objektivnost vrednotenja visoka. 

Vseh nalog je preveč, da bi jih lahko reševali vsi preizkušanci: v raziskavi 

PISA 2006 je bilo v Sloveniji uporabljenih 28 postavk s področja bralne 

pismenosti, 48 postavk s področja matematične pismenosti in 103 postavke 

s področja naravoslovne pismenosti. 1 Vsak preizkušanec zato rešuje samo 

del nalog s posameznega področja. Naloge so razdeljene v zvezke (booklets), 

ki funkcionirajo kot samostojni testi. V Tabeli 1 je navedeno število 

postavk s posameznega področja v posameznem zvezku in število oseb, ki 

so reševale posamezni zvezek. Naloge v različnih zvezkih se delno prekrivajo; 

natančnejša struktura zvezkov je razvidna iz tabel v nadaljevanju.

PSIHOMETRIČNA ANALIZA SLOVENSKE VERZIJE PREIZKUSOV PISA 2006 

Ker popolnoma reprezentativno vzorčenje ni izvedljivo, so odgovori 

posameznih preizkušancev obteženi glede na to, ali posameznik pripada 

skupini, ki je v vzorcu preveč ali premalo zastopana. Te uteži smo zato 

upoštevali tudi pri vseh analizah v tej raziskavi. 

Tabela 1: Število postavk in preizkušancev pri posameznih testnih zvezkih 

Pismenost 

Zvezek matemat. bralna naravosl. N 

1 58 487 

2 12 14 26 508 

3 24 31 488 

4 24 33 505 

5 60 497 

6 28 32 485 

7 24 14 15 491 

8 24 27 492 

9 12 14 28 480 

10 24 29 488 

11 12 14 28 483 

12 12 14 30 484 

13 24 14 15 490 

20 7 12 217 

Skupaj: 6595 

Opomba: N = število oseb, ki so reševale posamezni zvezek. 

Postopek psihometrične analize 

Čeprav med psihometriki obstaja načelno soglasje o kriterijih dobrega merskega 

postopka (enodimenzionalnost, zanesljivost in veljavnost), pa ne obstaja 

standardna procedura preverjanja teh kriterijev. V nadaljevanju bomo 

zato opisali postopke, ki smo jih uporabili v tej raziskavi. Uporabili smo 

tako klasično testno teorijo (KTT), 2 ki je še vedno prevladujoča psihometrična 

paradigma, kot tudi Raschevo lestvičenje, ki je vključeno tudi v proces 

konstrukcije preizkusov PISA. Osnovni pojmi, kot so unidimenzionalnost, 

napaka merjenja ipd., so sicer skupni obema paradigmama, vendar jih je 

vsaj v nekaterih vidikih lažje proučevati z vidika klasične testne teorije. 

11


Klasična testna analiza 

Za postopke, ki izhajajo iz klasične testne teorije, je značilno, da zahtevajo 

kompletno matriko podatkov. Pri tem ne gre (samo) za morebitno metodološko 

nedodelanost, ampak izhaja tudi iz tega, da je pri KTT glavna 

enota analize test in ne postavka. O zanesljivosti npr. je smiselno govoriti 

samo v zvezi z zaključeno skupino postavk, na katero je odgovorila skupina 

preizkušancev. V primeru preizkusov PISA to pomeni, da je enota analize 

testni zvezek. Vse klasične analize, o katerih govorimo v nadaljevanju, 

smo zato izvedli za vsak testni zvezek posebej. 

Postopek analize testov smo začeli s preverjanjem unidimenzionalnosti. 

Pojem dimenzionalnosti se nanaša na latentne konstrukte, ki jih preizkus 

meri. V idealnem primeru bi vse testne postavke merile eno samo 

latentno dimenzijo. V psihometričnem merjenju tega ni realno pričakovati: 

ker je odgovor na posamezno postavko v veliki meri obremenjen z 

naključno napako merjenja in z različnimi specifičnimi vplivi, ki izhajajo 

iz vsebinskih značilnosti postavke, njenega formata itd., je jasno, da moramo 

del variabilnosti dosežkov pripisati tudi irelevantnim latentnim spremenljivkam 

(»faktorjem«), ki odražajo vsebinske in oblikovne podobnosti 

med skupinami postavk. Bistveno vprašanje, na katerega mora odgovoriti 

analiza dimenzionalnosti, je, ali je vpliv teh irelevantnih faktorjev dovolj 

majhen v primerjavi s splošnim faktorjem, za katerega predpostavljamo, 

da je bolj ali manj istoveten z lastnostjo, ki jo želimo meriti. 

Pomembno se je zavedati, da pri preverjanju dimenzionalnosti ne 

ugotavljamo vsebinske narave merjenega konstrukta, ampak le, ali ta sploh 

obstaja (torej, ali lahko sploh govorimo, da preizkus meri neki koherenten 

konstrukt). Vprašanje narave merjene lastnosti (v našem primeru: ali lahko 

ta konstrukt res imenujemo npr. naravoslovna pismenost) se razčiščuje 

šele med validacijo preizkusa, ki sledi formalni psihometrični analizi. 

Predpostavko unidimenzionalnosti (imenovano tudi kongeneričnost) 

lahko preverjamo različno. Trenutno je verjetno najpogostejši pristop 

prek strukturnega modeliranja oz. konfirmatorne faktorske analize. 

Tega pristopa nismo uporabili iz naslednjih razlogov: 

– konfirmatorna faktorska analiza testira hipotezo o popolni unidimenzionalnosti, 

ki pa je nerealna tako zaradi vsebinskih razlogov (kot smo 

jih omenili zgoraj) kot zaradi matematičnih razlogov: Shapiro (1982) 

je npr. dokazal, da je verjetnost obstoja enodimenzionalne skupine 

več kot treh spremenljivk enaka nič (kar pomeni, da se taki podatki 

empirično ne pojavljajo);


– pri konfirmatorni faktorski analizi je v ospredju testiranje hipoteze, 

ne pa ocena stopnje unidimenzionalnosti; na voljo so sicer indeksi 

prileganja modela, ki pa nimajo jasne interpretacije v smislu stopnje 

unidimenzionalnosti. 

Namesto tega smo uporabili eksploratorno faktorsko analizo minimalnega 

ranga (Ten Berge in Kiers, 1988; gl. tudi Ten Berge in Sočan, 2007). S to 

metodo iščemo latentne spremenljivke, ki pojasnjujejo kovariance med 

postavkami, pri čemer rešitev minimizira odstotek skupne variance (komunalitete), 

ki ostane nepojasnjen (v našem primeru je to varianca, ki jo 

pripišemo vsem faktorjem razen prvega). Posebnost te metode v primerjavi 

z drugimi metodami eksploratorne faktorske analize je, da omogoča 

delitev skupne variance (tj. variance, ki jo pojasnijo skupni faktorji) na pojasnjeni 

del (ki ga pojasni izbrano število faktorjev, v našem primeru prvi 

faktor) in nepojasnjeni del (ki ga pojasnijo preostali, irelevantni faktorji). 

Razmerje med pojasnjeno skupno varianco in skupno varianco je v tem 

primeru naravna mera unidimenzionalnosti. 

Zanesljivost testa označuje stopnjo odvisnosti testnega dosežka od 

naključnih napak merjenja. Glede na to, da je bilo izvedeno le eno testiranje, 

je bilo treba uporabiti metodo notranje skladnosti (interne konsistentnosti). 

Izračunali smo koeficiente, ki so spodnje meje zanesljivosti, kar 

pomeni, da so v vzorcu vedno manjši ali enaki od dejanske zanesljivosti: 

1. koeficient α (Guttman, 1945; Cronbach, 1951) je verjetno najpogosteje 

uporabljena mera zanesljivosti. Temelji na povprečni kovarianci med postavkami. 

Koeficient α je dobra mera zanesljivosti, če je stopnja unidimenzionalnosti 

visoka in če so variance pravih dosežkov postavk podobne. 

2. koeficient λ (Guttman, 1945) ima podobne lastnosti kot α, vendar je 

2 

vedno nekoliko višji (torej je natančnejša ocena zanesljivosti), zlasti če 

so nekatere postavke med seboj negativno korelirane. 

najvišja spodnja meja zanesljivosti (NSMZ; angl. 

3. the greatest lower 

bound to reliability – GLB) je najvišja vrednost, za katero lahko trdimo, 

da ni višja od vzorčne zanesljivosti. NSMZ je torej najboljša možna 

konzervativna ocena. Za izračun smo uporabili algoritem, ki so ga 

razvili Ten Berge, Snijders in Zegers (1981). Ker je NSMZ pristranska 

cenilka (v majhnih vzorcih so njene vrednosti praviloma sistematično 

previsoke glede na populacijsko vrednost), smo izračunali tudi oceno 

pristranskosti in na njeni osnovi popravljeno oceno (po postopku, ki 

sta ga predlagala Shapiro in Ten Berge, 2000). 

13


Omeniti moramo še en priljubljen pristop k ocenjevanju notranje skladnosti, 

in sicer s pomočjo enofaktorske (konfirmatorne) faktorske analize. 

Ta pristop podrobno opisuje in zagovarja npr. McDonald (1999), v naši 

raziskavi pa ga nismo uporabili iz naslednjih razlogov: 

– faktorskoanalitično ocenjevanje zanesljivosti temelji na predpostavki 

popolne unidimenzionalnosti, ki ni nikoli povsem izpolnjena; 

– ta pristop meša unidimenzionalnost in zanesljivost, ki sta tako teoretično 

kot empirično različna pojma. 

Za podrobnosti o problematiki izbire med faktorskoanalitičnimi merami 

in spodnjimi mejami zanesljivosti gl. Ten Berge in Sočan (2004). 

Ocenjevanju lastnosti skupnega dosežka na posamezni lestvici sledi 

ocenjevanje kakovosti postavk. Izračunali smo naslednje kazalce: 

1. 

2. 

3. 

popravljeni koeficient diskriminativnosti postavke je koeficient korelacije 

med dosežkom na postavki in vsoto dosežkov na vseh preostalih 

postavkah. Ta koeficient torej odraža stopnjo, v kateri postavka meri 

isto kot surovi testni dosežek (vsota točkovanih odgovorov). 

korelacija (nasičenost) s prvo (nerotirano) glavno komponento. Prva 

glavna komponenta je obtežena vsota, kjer so postavke obtežene tako, 

da njihova vsota pojasni čim večji delež variance vseh posameznih postavk. 

Poenostavljeno rečeno to pomeni, da dobijo bolj diskriminativne 

postavke večjo utež, zaradi česar je ta korelacija natančnejša mera 

kakovosti postavk kot koeficient diskriminativnosti. Njena slabost je, 

da iz prve glavne komponente ne moremo izločiti vpliva posamezne 

postavke, zato je pri kratkih testih relativno višja kot pri daljših. 

sprememba zanesljivosti, če izločimo postavko iz testa. Izločitev postavke 

iz testa mora praviloma rezultirati v znižanju zanesljivosti. Razlike 

med zanesljivostjo testa in zanesljivosti po izločitvi postavke smo 

izračunali za najvišjo spodnjo mejo zanesljivosti. 

Vse klasične analize smo opravili s programom MATLAB 5 (1998).

Raschevo modeliranje 


Raschevo modeliranje pogosto obravnavamo kot posebno obliko teorije 

odgovora na postavko, torej psihometrične paradigme, ki temelji na (praviloma 

nelinearnem) modeliranju odnosa med odgovorom na postavko 

in latentno merjeno potezo (v našem primeru bralno/matematično/naravoslovno 

pismenostjo). Raschev model je posebna oblika splošnega logističnega 

modela, pri katerem lahko verjetnost določenega odgovora na 

postavko napovemo samo na podlagi težavnosti postavk in stopnji izraženosti 

merjene lastnosti (o logističnih modelih gl. npr. Embretson in Reise, 

2000; de Gruijter in van der Kamp, 2008). Pri uporabi Raschevega modela 

torej predpostavljamo, da se postavke zanemarljivo razlikujejo v diskriminativnosti 

ter da ugibanje nima velikega vpliva na rezultate. Raschev 

model je zelo restriktiven, vendar omogoča (v idealnih pogojih popolne 

izpolnjenosti predpostavk) konstrukcijo aditivnih mer, kar za klasično testno 

teorijo ne velja. Vsekakor lahko v praksi za Rascheve mere pričakujemo, 

da so bliže intervalni lestvici kot pa klasični seštevki točk (za podrobnosti 

o Raschevem modeliranju gl. npr. Bond in Fox, 2007). 

Na tem mestu bomo poročali o treh bistvenih vidikih Raschevega modeliranja: 

ocenili bomo ustreznost prileganja postavk modelu ter pregledali ustreznost 

porazdelitve težavnosti nalog in porazdelitev informacijske funkcije. 

Ustreznost prileganja postavk modelu smo ocenili z merama INFIT 

in OUTFIT. Obe meri temeljita na seštevanju kvadriranih standardiziranih 

rezidualov, pri čemer so reziduali pri izračunu INFIT-a obteženi glede na 

informativnost postavke, zaradi česar manj relevantna odstopanja (npr. odgovori 

oseb, katerih pismenost je daleč od težavnosti postavke) manj vplivajo 

na mero prileganja in obratno. Pričakovana vrednost obeh mer je 1, 

pri čemer visoke vrednosti (višje od pribl. 1,3, gl. npr. Bond in Fox, 2007: 

238–243) pomenijo slabo prileganje, torej neustrezno veliko odstopanje od 

modela, nizke vrednosti (nižje od pribl. 0,7) pa boljše prileganje modelu, 

kot bi ga pričakovali, kar lahko kaže na nepristne odvisnosti v podatkih. 

Pri vseh modelih teorije odgovora na postavko so osebe lestvičene na isti 

lestvici kot postavke. To nam omogoča primerjavo porazdelitve parametrov 

oseb in težavnosti postavk ter oceno, ali je struktura težavnosti ustrezna. 

Informacijska funkcija testa je povezana z velikostjo napake merjenja 

(natančneje, standardne napake ocene merjene lastnosti) pri določeni vrednosti 

merjene lastnosti. Oblika informacijske funkcije nam poda informacijo 

o tem, v katerem razponu merjene lastnosti je merjenje najnatančnejše. 

15


Analize po Raschevem modelu smo opravili s programom Winsteps 

3.65 (Linacre, 2008). Ker je v okviru Raschevega lestvičenja možna tudi 

analiza nepopolnih podatkovnih matrik, smo naloge za posamezno področje 

analizirali skupaj in ne po posameznih zvezkih. 

Rezultati in razprava 

Dimenzionalnost lestvic 

Tabela 2 prikazuje podatke o dimenzionalnosti posameznih zvezkov. V 

stolpcu % PSV so prikazani odstotki pojasnjene komunalitete (skupne variance) 

za vsak podtest ter srednje in skrajne vrednosti za vsako področje 

posebej. V splošnem se ti odstotki gibljejo okoli polovice, kar je za ta tip 

podatkov razmeroma visoko. Čeprav je torej dobršen del skupne variabilnosti 

treba pripisati irelevantnim faktorjem, podatki kažejo na obstoj 

enega močnega skupnega faktorja. Opazimo lahko, da so odstotki PSV 

najvišji pri bralnih testih, najnižji pa pri naravoslovnih. Opozoriti je treba, 

da to še ne pomeni, da so naravoslovne naloge same po sebi manj enodimenzionalne 

od bralnih. Kot sta opozorila Ten Berge in Sočan (2004), 

stopnja enodimenzionalnosti z dolžino testa praviloma upada. Izkazalo 

se je, da je tako tudi v tem primeru: korelacija med številom postavk in % 

PSV je bila –0,67 (Pearson) oz. –0,56 (Kendall). Ker so naravoslovni zvezki 

v povprečju najdaljši (število postavk je ponovno prikazano v stolpcu n), 

bi lahko bila višja dimenzionalnost bralnih testov artefakt različnih povprečnih 

dolžin. Zato smo s pomočjo linearne regresije izračunali napovedane 

vrednosti % PSV na podlagi dolžine testa in regresijske reziduale 

uporabili kot popravljeno mero dimenzionalnosti. Dobljene rezidualne 

vrednosti so prikazane v stolpcu PSV r . Izkaže se, da so tudi ti ostanki v 

povprečju najvišji pri bralnih testih, najnižji pa pri naravoslovnih. Pri bralnih 

preizkusih so torej naloge najbližje idealu merjenja ene same latentne 

dimenzije (na irelevantne faktorje odpade v povprečju le okoli tretjina variance), 

naravoslovni testi pa najdlje (irelevantni skupni faktorji pojasnijo 

v povprečju več kot polovico skupne variance). Na tem mestu se ne spuščamo 

v raziskovanje narave teh irelevantnih skupnih faktorjev, saj bi to 

zahtevalo dodatno vsebinsko analizo posameznih postavk, ki bi presegala 

namen tega prispevka.


Tabela 2: Indikatorji dimenzionalnosti zvezkov 

Zvezek % PSV PSV r n 

Branje 

2, 7, 12 63,1 7,2 14 

6 50,8 3,0 28 

9, 11, 13 73,5 17,7 14 

20 70,1 10,3 7 

M 64,4 9,5 15,8 

Me 66,6 

Min 50,8 

Max 73,5 

Matematika 

2 53,8 –3,1 12 

3 46,5 –3,6 24 

4 57,5 7,4 24 

7 50,5 0,4 24 

8 46,8 –3,3 24 

9 62,8 5,9 12 

10 43,2 –6,9 24 

11 56,2 –0,7 12 

12 63,1 6,2 12 

13 48,3 –1,8 24 

M 52,9 0,0 19,2 

Me 52,2 

Min 43,2 

Max 63,1 

Naravoslovje 

1 32,1 1,4 58 

2 48,7 –0,3 26 

3 41,0 –5,1 31 

4 46,8 1,8 33 

5 36,0 6,4 60 

6 37,1 –8,4 32 

7 50,2 –5,0 15 

8 49,5 1,1 27 

9 45,7 –2,1 28 

10 41,7 –5,5 29 

11 52,4 4,6 28 

12 44,0 –2,7 30 

13 57,1 1,9 15 

20 30,4 –26,5 12 

M 43,8 –2,7 30,3 

Me 44,9 

Min 30,4 

Max 57,1 

Opomba: M = aritmetična sredina, Me = mediana, Min = najmanjša vrednost, Max = 

najvišja vrednost. Oznake veljajo tudi v nadaljevanju. 

17


Dimenzionalnost je smiselno oceniti tudi grafično. Na »delta-PSV« grafu 

lahko narišemo, za koliko se poveča odstotek pojasnjene skupne variance, 

če v faktorski model vključimo en faktor več. Ostri preskoki na sliki 

praviloma ustrezajo preskoku med pomembnimi faktorji, ki pojasnijo 

upoštevanja vreden delež variance, in manj pomembnimi faktorji, ki jih 

lahko izpustimo iz modela oz. zanemarimo. Slika 1 prikazuje tovrstne grafične 

prikaze za šest izbranih zvezkov, in sicer za najbolj in najmanj enodimenzionalen 

zvezek na vsakem področju. 

Slika 1: Povečanje % pojasnjene komunalitete pri dodajanju faktorjev. 

Prirastek PSV 

Prirastek PSV 

Branje 9, 11, 13 

100 

90 

80 

70 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

0 2 4 6 8 10 12 

Število faktorjev 

100 

80 

60 

40 

20 

0 

Branje 6 

0 5 10 15 20 25 

Število faktorjev

Prirastek PSV 

Prirastek PSV 


Matematika 12 

100 

90 

80 

70 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

0 2 4 6 8 10 12 


Matematika 10 

100 

90 

80 

70 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

0 5 10 15 20 


19


Prirastek PSV 

Prirastek PSV 

Naravoslovje 13 

100 

90 

80 

70 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

0 2 4 6 8 10 12 14 


Naravoslovje 20 

100 

90 

80 

70 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

0 2 4 6 8 10 


Pozicija prve točke na sliki pomeni pojasnjevalno moč prvega (splošnega) 

faktorja in s tem stopnjo enodimenzionalnosti. Pri prvem grafu vidimo 

situacijo, ki je skoraj optimalna: prvi faktor pojasni tri četrtine komunalitete 

(kar je pri analizi posameznih postavk zelo veliko), dodajanje novih 

faktorjev pa zviša % PSV za relativno zelo majhne deleže. Tudi večina 

preostalih slik prikazuje razmeroma ugodno situacijo; tudi če prvi faktor 

ni zelo močan, so preostali še vedno relativno šibki. Izjema je zvezek 20 

pri naravoslovju, kjer slika kaže na problematično notranjo strukturo tega 

zvezka. Po eni strani skupni faktor pojasni samo tri desetine skupne vari-


ance, kar je razmeroma malo, po drugi strani pa bi tudi dodajanje novih 

skupnih faktorjev povečalo pojasnjeno skupno varianco za razmeroma 

visoke deleže. Veliko odstopanje od enodimenzionalnosti je še posebej 

problematično, če upoštevamo, da gre pri tem zvezku za razmeroma kratek 

test s samo 12 postavkami. 

Zanesljivost lestvic 

Levi del Tabele 3 (Dejanske vrednosti) prikazuje vrednosti vseh treh mer 

zanesljivosti: najvišje spodnje meje (v stolpcu NSMZ c so vrednosti, popravljene 

za oceno pristranskosti), koeficienta α in koeficienta λ 2 . Razlike med 

slednjima dvema so v večini primerov zelo majhne, kar je tudi posledica 

majhnega števila negativnih korelacij med postavkami. Vrednosti NSMZ 

pa so v večini primerov opazno, čeprav ne dramatično višje. Glede na 

to, da postavke niso točkovane na zelo različnih merskih lestvicah, lahko 

predpostavljamo, da so te razlike predvsem posledica nepopolne unidimenzionalnosti, 

saj tako α kot λ 2 pri odstopanju od unidimenzionalnosti 

podcenjujeta dejansko zanesljivost. 

Najpomembnejše vprašanje je seveda, ali so ti koeficienti ustrezno visoki. 

To vprašanje nima enoznačnega odgovora, saj je odgovor odvisen 

od uporabe testnih dosežkov: če se testni dosežki uporabljajo predvsem 

za proučevanje pojavov na ravni skupin, je dopustna nižja zanesljivost kot 

pri individualni diagnostiki. Mediane NSMZ c (ki jo tu obravnavamo kot 

najbolj relevantno mero zanesljivosti) so po področjih 0,84 (branje), 0,88 

(matematika) in 0,90 (naravoslovje). Te vrednosti so primerljive s tistimi, 

ki jih dosegajo standardizirani testi osebnosti ali sposobnosti (z izjemo 

testov splošne inteligentnosti, ki so praviloma zanesljivejši). Posamezni 

zvezki so torej dovolj zanesljivi, da bi jih lahko uporabili tudi za diagnostiko 

na ravni posameznika, vsaj kot dopolnilni pripomoček. Zanesljivost 

večine zvezkov pa načeloma ne bi bila zadovoljiva za morebitno sprejemanje 

pomembnih odločitev na ravni posameznika (npr. dodelitev štipendije, 

univerzitetna selekcija), če bi bila to edina uporabljena informacija, 

saj je v takem primeru zaželena zanesljivost vsaj 0,90 ali še raje 0,95 

(prim. Nunnally in Bernstein, 1994: 265). Za glavni namen raziskave PISA 

– določanje povprečnih dosežkov na ravni držav – so dobljeni koeficienti 

vsekakor zelo dobri. Spet je treba posebej omeniti naravoslovni zvezek 

20, kjer je zanesljivost popolnoma neustrezna, ne glede na to, s katerim 

postopkom jo ocenjujemo. Dejstvo, da imajo med vsemi tremi področji 

21


najvišjo zanesljivost naravoslovni zvezki, je primerno glede na to, da je bil 

pri PISI 2006 poseben poudarek prav na naravoslovni pismenosti. 

Pravkar opisane rezultate v Tabeli 3 je treba jemati kot mere kakovosti 

merjenja s posameznimi zvezki takimi, kot so. Ker je dolžina testa praviloma 

eden bistvenih dejavnikov zanesljivosti, zvezki pa se razlikujejo glede 

na število postavk, prikazanih vrednosti ne smemo med seboj primerjati 

v splošnem smislu merske kakovosti nalog po posameznih področjih. Torej, 

če so naravoslovni zvezki zanesljivejši od bralnih, to še ne pomeni, da 

so naravoslovne naloge v splošnem boljše od bralnih, saj so naravoslovni 

zvezki v povprečju skoraj dvakrat daljši od bralnih (gl. Tabelo 2). Za tovrstne 

primerjave moramo najprej kontrolirati dolžino zvezkov, tako da ocenimo, 

kolikšna bi bila njihova zanesljivost, če bi bili enako dolgi. To oceno 

lahko dobimo s pomočjo Spearman-Brownovega obrazca (gl. npr. Nunnally 

in Bernstein, 1994: 230–233). Za namen primerjave zvezkov je načeloma 

vseeno, katero dolžino si izberemo kot standard. Najmanj arbitrarna 

izbira je povprečna zanesljivost ene same postavke, vendar ta ne ustreza 

realnosti, v kateri so testi praviloma sestavljeni iz večjega števila postavk. 

Zato smo si izbrali dolžino 20 postavk, ki je sicer povsem arbitrarna, vendar 

je po našem mnenju blizu tipični dolžini krajših psihometričnih (in 

edukometričnih) preizkusov. Pri interpretaciji rezultatov ne smemo pozabiti, 

da gre za hipotetične vrednosti, ki temeljijo na predpostavki, da bi 

test podaljšali z enakovrednimi postavkami oz. da bi ga skrajšali tako, da 

bi izločili naključni vzorec postavk (in ne npr. najboljših ali najslabših). 

Ocene zanesljivosti za hipotetično situacijo, v kateri bi bili vsi zvezki 

sestavljeni iz po 20 postavk, prikazuje desni del Tabele 3. Razlike med 

vrednostmi prek zvezkov so precej majhne. Majhne so tudi srednje razlike 

prek področij, zlasti če vzamemo kot standard primerjave popravljeno 

najvišjo spodnjo mejo zanesljivosti. Vseeno lahko rečemo, da so naloge v 

bralnih zvezkih v povprečju najzanesljivejše, naloge v naravoslovnih zvezkih 

pa najmanj (zaradi nekaterih izstopajočih vrednosti je bolj smiselno 

primerjati mediane kot aritmetične sredine). Naravoslovni zvezek 20 ima 

še vedno daleč najnižjo vrednost, kar kaže, da problem tega zvezka ni 

samo razmeroma kratka dolžina (12 postavk).


Tabela 3: Mere zanesljivosti zvezkov 

Dejanske vrednosti 20 postavk * 

Zvezek 

Branje 

NSMZ NSMZc α λ2 NSMZc α λ2 2, 7, 12 0,83 0,83 0,77 0,78 0,87 0,82 0,84 

6 0,93 0,93 0,88 0,89 0,90 0,84 0,85 

9, 11, 13 0,86 0,85 0,82 0,83 0,89 0,86 0,87 

20 0,76 0,75 0,68 0,69 0,89 0,86 0,86 

M 0,85 0,84 0,78 0,80 0,89 0,85 0,86 

Me 0,84 0,84 0,79 0,80 0,89 0,85 0,86 

Min 0,76 0,75 0,68 0,69 0,87 0,82 0,84 

Max 

Matematika 

0,93 0,93 0,88 0,89 0,90 0,86 0,87 

2 0,81 0,80 0,72 0,74 0,87 0,81 0,82 

3 0,92 0,90 0,86 0,86 0,89 0,83 0,84 

4 0,95 0,94 0,90 0,91 0,93 0,88 0,89 

7 0,91 0,90 0,86 0,87 0,89 0,84 0,84 

8 0,90 0,88 0,83 0,84 0,86 0,80 0,81 

9 0,82 0,79 0,74 0,76 0,86 0,83 0,84 

10 0,90 0,88 0,83 0,84 0,86 0,81 0,81 

11 0,81 0,79 0,74 0,75 0,86 0,83 0,83 

12 0,79 0,77 0,71 0,73 0,85 0,80 0,82 

13 0,92 0,90 0,86 0,87 0,88 0,84 0,84 

M 0,87 0,86 0,81 0,82 0,87 0,83 0,84 

Me 0,90 0,88 0,83 0,84 0,87 0,83 0,84 

Min 0,79 0,77 0,71 0,73 0,85 0,80 0,81 

Max 

Naravoslovje 

0,95 0,94 0,90 0,91 0,93 0,88 0,89 

1 0,97 0,96 0,93 0,93 0,89 0,82 0,82 

2 0,91 0,90 0,85 0,86 0,87 0,81 0,82 

3 0,91 0,89 0,85 0,86 0,84 0,79 0,80 

4 0,95 0,94 0,90 0,91 0,91 0,84 0,86 

5 0,97 0,97 0,93 0,93 0,90 0,82 0,83 

6 0,94 0,93 0,88 0,88 0,89 0,82 0,82 

7 0,80 0,78 0,73 0,74 0,83 0,78 0,79 

8 0,93 0,92 0,88 0,88 0,89 0,84 0,85 

9 0,92 0,90 0,86 0,86 0,87 0,81 0,82 

10 0,92 0,91 0,86 0,87 0,88 0,81 0,82 

11 0,93 0,92 0,88 0,89 0,89 0,84 0,85 

12 0,92 0,91 0,87 0,87 0,87 0,81 0,82 

13 0,84 0,82 0,78 0,79 0,86 0,83 0,83 

20 0,56 0,50 0,37 0,40 0,63 0,49 0,53 

M 0,89 0,88 0,83 0,83 0,86 0,79 0,80 

Me 0,92 0,91 0,87 0,87 0,87 0,82 0,82 

Min 0,56 0,50 0,37 0,40 0,63 0,49 0,53 

Max 0,97 0,97 0,93 0,93 0,91 0,84 0,86 

Opomba: * Ocene zanesljivosti za hipotetično dolžino testa 20 postavk 

23


Analiza postavk 

Kot smo že omenili v uvodu, smo se pri analizi postavk v okviru klasične testne 

teorije osredotočili na oceno kakovosti posameznih postavk v smislu 

– korelacije s skupnim dosežkom in 

– prispevka postavke k natančnejšemu merjenju. 

Rezultate bomo prikazali za vsako od treh področij posebej. Tabele z vrednostmi 

za posamezne postavke so zaradi dolžine navedene v prilogi. 

Prvi stolpec tabele A v prilogi prikazuje število zvezkov bralnih preizkusov, 

pri katerih vključitev posamezne postavke zniža najvišjo spodnjo 

mejo zanesljivosti, v drugem stolpcu pa je navedeno število zvezkov, v 

katerih se postavka pojavlja. Pri bralnih preizkusih je stanje zadovoljivo, 

saj imamo le eno postavko, katere vključitev zniža zanesljivost (postavka 

B12 3 ). Naslednji trije stolpci se nanašajo na koeficiente diskriminativnosti: 

prikazane so povprečne oz medianske (prek zvezkov) vrednosti koeficientov 

ter povprečni absolutni odkloni koeficientov prek zvezkov. Zaželeno 

je seveda, da so povprečne vrednosti čim višje, razlike prek zvezkov pa 

čim manjše, saj velike razlike pomenijo bodisi neenakovrednost vzorcev 

oseb, ki so reševale različne zvezke, bodisi neenakovrednost konstruktov, 

ki jih merijo posamezni zvezki (enega in drugega ne moremo povsem 

ločiti, ker je posamezni preizkušanec rešil le del vseh postavk). 

Zaradi morebitnih aberantnih vrednosti so vrednosti povzete tako 

z aritmetičnimi sredinami kot z medianami. Čeprav ni mogoče postaviti 

trdnih kriterijev glede tega, kdaj je vrednost koeficienta diskriminativnosti 

še sprejemljiva, se razpon med 0,2 in 0,3 običajno jemlje kot mejno 

sprejemljiv (prim. Bucik, 1997: 165). Vidimo lahko, da sta med 28 bralnimi 

postavkami dve taki, ki imata srednjo diskriminativnost nižjo od 0,3. Problematična 

je zlasti B12, ki smo jo že omenili kot vprašljivo, katere diskriminativnost 

je neustrezna tudi po najblažjih merilih. To postavko bi bilo 

torej smiselno izločiti oz. jo podrobneje proučiti. 

Nalogi, ki imata razmeroma veliko variabilnost diskriminativnosti 

prek zvezkov, sta npr. B4 in B18. Za obe velja, da sta bili v 20. zvezku bistveno 

manj diskriminativni kot v drugih zvezkih. 

Zadnja dva stolpca prikazujeta povprečne in medianske koeficiente 

korelacije postavk s prvo glavno komponento, dobljeno pri analizi glavnih 

komponent posameznega zvezka. Te vrednosti so v splošnem nekoliko 

višje od koeficientov diskriminativnosti, ker iz glavnih komponent ne 

moremo izločiti posamezne postavke, sicer pa je vzorec korelacij zelo po-


doben vzorcu koeficientov diskriminativnosti (koeficienti korelacije med 

vrednostmi ene in druge mere prek postavk pri posameznih zvezkih so 

bili vsi višji od 0,99). Zato so tudi zaključki podobni: tudi tu se kot relativno 

slabši postavki izkažeta B9 in predvsem B12. Nekoliko odstopajo tudi 

postavke B5, B13 in B14 – pri njih korelacije sicer niso nizke v absolutnem 

smislu, vendar so opazno nižje od preostalih postavk. 

Tabela B v prilogi prikazuje mere kakovosti matematičnih postavk. 

Postavke, katerih vključitev zniža zanesljivost več kot enega zvezka, so 

M21, M27 in M48. Povprečna raven koeficientov diskriminativnosti – okoli 

0,40 – je sicer malenkostno nižja kot pri bralnih nalogah, vendar je še 

vedno dobra. Problematični sta postavki M9 in M22, ki imata zelo nizko 

diskriminativnost v vseh zvezkih, v katere sta vključeni. Postavka M27, ki 

smo jo omenjali pri obravnavi prejšnjih tabel, se ne zdi problematična, 

čeprav njena diskriminativnost v povprečju ni zelo visoka. Pri postavki 21 

sta dva koeficienta razmeroma visoka, dva pa dokaj nizka, kar narekuje 

podrobnejši vsebinski pregled te postavke. 

Razlike med koeficienti diskriminativnosti, ki smo jih izračunali za isto 

postavko znotraj različnih zvezkov, se tu bolj razlikujejo med seboj: povprečni 

absolutni odklon je približno dvakrat tolikšen kot pri bralnih postavkah. 

Najbolj v tem pogledu izstopata postavki M29 in zlasti M40. Pregled 

koeficientov (posamezni koeficienti v tem prispevku sicer niso navedeni) 

pokaže, da imata ti dve postavki zelo visoko diskriminativnost v enem samem 

zvezku, v preostalih pa razmeroma nizko; M40 v dveh zvezkih celo 

pod 0,20. Tudi ti dve postavki bi torej zahtevali podrobnejši pregled. 

Glede na koeficiente korelacije s prvo glavno komponento izrazito 

izstopata postavki M40 in M29, medtem ko so razlike med koeficienti preostalih 

postavk majhne, same korelacije pa ustrezno visoke. 

Tabela C v prilogi prikazuje mere kakovosti naravoslovnih postavk. 

Postavk, katerih vključitev zniža oceno zanesljivosti, je tu še nekaj več kot 

pri drugih dveh področjih. Postavke N8, N42 in N102 znižujejo vrednost 

NSMZ pri vsaj dveh zvezkih. Celotno število primerov, ko posamezna postavka 

znižuje zanesljivost zvezka, je 17. 

Povprečna diskriminativnost naravoslovnih postavk je ustrezno visoka, 

vendar nižja kot pri matematičnih in bralnih nalogah. Vseeno je koeficient 

diskriminativnosti le pri treh postavkah nižji od 0,20: to so N8, 

N78 in N96. Še dvajset postavk pa ima mejno diskriminativnost (med 0,2 

in 0,3). Pri nadaljnjem razvijanju naravoslovnih nalog bi bilo treba zato 

te temeljito prečistiti, najprej seveda z natančnim vsebinskim pregledom 

nalog z nizko diskriminativnostjo. Pri tem je treba poudariti, da je tudi 

25


med naravoslovnimi nalogami veliko zelo kakovostnih; štiri naloge imajo 

diskriminativnost celo višjo od 0,6. 

Glede na to, da smo pri zvezku 20 ugotovili zelo nizko zanesljivost in 

šibko moč prvega faktorja, si je smiselno natančneje ogledati naloge, ki 

sestavljajo ta zvezek. Pregled posameznih nalog sicer kaže, da te postavke 

v splošnem nimajo tako nizkih diskriminativnosti, kot bi jih pričakovali; 

njihove diskriminativnosti so praviloma daleč najnižje prav v 20. zvezku. 

Zdi se torej, da problem tega zvezka ni v nalogah, ampak da so na slabo 

zanesljivost in dimenzionalnost vplivali drugi razlogi, povezani bodisi z 

vzorcem preizkušancev bodisi s samim merskim procesom (npr. z motečimi 

kontekstualnimi dejavniki). 

Naravoslovne postavke, ki so najbolj problematične glede na rezultate 

komponentne analize so iste kot glede na koeficient diskriminativnosti, torej 

N8, N78 in N96, nizke vrednosti pa smo dobili še pri N42, N85 in N89. 

Korelacije med koeficienti diskriminativnosti in nasičenostmi s prvo 

glavno komponento prek postavk po posameznih zvezkih so bile 0,997 

ali višje (z izjemo 20. zvezka, kjer je bila korelacija 0,967). Visoka povezanost 

med enimi in drugimi vrednostmi kaže na to, da je običajni testni 

dosežek dober približek optimalno obteženega testnega dosežka. 

Raschevo lestvičenje 

Tabela 4 prikazuje število postavk, pri katerih vrednosti mer prileganja 

padejo zunaj intervala 0,7–1,3. Vidimo lahko, da je število takih postavk 

majhno, še zlasti če upoštevamo informativnost postavk – glede na mero 

INFIT le postavki B12 in M27 presegata izbrani kriterij. Na obe postavki 

smo že opozorili, saj sta imeli nizko diskriminativnost. Majhno število neustreznih 

postavk je sicer pričakovano, saj je Raschevo lestvičenje uporabljeno 

tudi v procesu sestavljanja banke nalog za preizkuse PISA. Zanimivo 

je tudi, da glede na prileganje Raschevemu modelu naravoslovne 

postavke niso manj kakovostne od bralnih in matematičnih. 

Tabela 4: Število postavk z neustreznim prileganjem 

INFIT OUTFIT 

Št. nalog < 0,7 > 1,3 < 0,7 > 1,3 

Branje 28 0 1 1 3 

Matematika 48 0 1 6 6 

Naravoslovje 103 0 0 6 5


Slabo prileganje modelu lahko povzročijo različni vzroki. Eden med njimi, 

ki ga lahko preprosto preverimo, so razlike v diskriminativnosti postavk. V 

našem primeru se je izkazalo, da so mere prileganja dejansko razmeroma 

visoko povezane s klasično diskriminativnostjo: koeficient korelacije med 

mero INFIT in povprečno korelacijo s prvo glavno komponento je bila 

npr. –0,77 pri bralnih in matematičnih postavkah ter –0,85 pri naravoslovnih 

postavkah. Razlike v stopnji prileganja modelu so torej v veliki meri 

posledica razlik v povezanosti odgovora na postavk s testnim dosežkom. 

Slike 2, 3 in 4 prikazujejo porazdelitev oseb in postavk glede na latentno 

pismenost, ocenjeno z Raschevim lestvičenjem. Na levi strani je 

prikazana porazdelitev oseb, na desni strani pa so umeščene posamezne 

postavke. Načeloma je zaželeno, da sta porazdelitvi podobni, torej da ima 

npr. največ postavk težavnost na območju lestvice, kjer se nahaja razmeroma 

veliko oseb. Ena enota lestvice pomeni en standardni odklon, vrednost 

0 pa pomeni povprečje oseb. 

V primeru bralne pismenosti vidimo, da je porazdelitev težavnosti 

postavk nekoliko zamaknjena navzdol. Boljšo ustreznost celote postavk 

bi torej dosegli, če bi bila glavnina postavk nekoliko težja (za približno 

polovico enote). Pri matematičnih nalogah je ravno obratno: naloge so 

glede na porazdelitev dosežkov oseb relativno težje, za spodnji del porazdelitve 

oseb pa nimamo nalog z optimalno težavnostjo. Pri naravoslovnih 

nalogah lahko vidimo, da je – podobno kot pri bralnih nalogah – nekoliko 

slabše pokrit zgornji del porazdelitve oseb, torej da manjka nekaj težjih 

nalog. V splošnem pa lahko rečemo, da težavnost nalog dobro ustreza 

porazdelitvi dosežkov dijakov. 

27


Slika 2: Porazdelitev oseb in postavk glede na bralno pismenost 

3 # + 

| 

| 

| 

| 

. | 

. | 

.# | 

2 + 

. | R102Q05 

| 

.# | R104Q05 

.#### | 

. | 

.## | 

. | 

1 .####### + R102Q04A 

.### | 

. | 

.############ | R111Q02B 

.# | R220Q01 

.############ | R055Q02 R104Q02 

####### | R111Q06B R219Q01E 

.####### | R067Q04 

0 .######### + 

. | R067Q05 R220Q02B 

.####### | R220Q04 R227Q03 

.#### | 

.#### | 

.### | R220Q06 R227Q02T 

.#### | R055Q03 R111Q01 R219Q01T 

.## | R227Q06 

-1 .## + R227Q01 

.## | 

.## | R055Q05 R220Q05 

.## | 

. | R219Q02 

.## | R102Q07 R104Q01 

.## | 

. | 

-2 .# + R055Q01 

.## | R067Q01 

| 

. | 

| 

. | 

.# | 

| 

-3 + 

| 

. | 

| 

| 

| 

| 

| 

-4 .# +


Slika 3: Porazdelitev oseb in postavk glede na matematično pismenost 

4 .# + 

| 

| 

| 

| 

. | 

. | 

3 + 

. | M446Q02 

. | 

. | 

. | 

. | 

.# | 

2 . + 

.### | 

. | M421Q02T 

.# | M406Q02 

.####### | M155Q03T M810Q03T 

.## | M302Q03 

.###### | M462Q01T M803Q01T 

1 .##### + M464Q01T 

###### | M421Q03 M828Q01 M828Q03 M833Q01T 

.####### | M406Q01 M408Q01T 

.####### | M442Q02 M710Q01 

.############ | M603Q02T 

.######## | M034Q01T M192Q01T 

.######### | M496Q01T M571Q01 

0 .######## + M411Q01 M411Q02 M420Q01 TM564Q01 

M564Q02 M603Q01T M828Q02 

.######### | M155Q02T M273Q01T M598Q01 

.############ | 

.########### | M155Q04T M305Q01 

.####### | M421Q01 M446Q01 M496Q02 M559Q01 

.######## | 

.##### | M155Q01 M810Q01T 

-1 .######### + M447Q01 

.### | M810Q02T 

.### | M033Q01 M474Q01 

.### | M302Q02 M423Q01 

.# | 

.## | 

.# | 

-2 .## + 

. | 

.# | 

| 

.# | 

| 

. | 

-3 . + M800Q01 

. | 

| 

. | 

. | 

| 

. | 

-4 . + M302Q01T 

29


Slika 4: Porazdelitev oseb in postavk glede na naravoslovno pismenost 

4 .# + ||||| 

3 

. | 

. + 

. | 

| 

. | 

. | 

.# | 

. | 

2 .#### + 

.# | S527Q01T 

.### | S519Q03 

.# | 

.####### | 

.#### | S114Q05T S458Q01 

.##### | S131Q04T 

1 .####### + S326Q04T 

.######### | S269Q03T S408Q03 S447Q05 

.####### | S438Q03T S519Q01 S524Q07 

############ | S114Q04T S269Q04T S413Q04T S478Q01 

S495Q03 S498Q03 

.######### | S114Q03T S268Q02T S408Q05 S425Q02 

S425Q04 S437Q03 S447Q04 

.############ | S326Q01 S416Q01 S485Q05 S493Q05T 

.###### | S131Q02T S413Q06 S428Q05 S477Q04 

S510Q04T S521Q02 

0 .########## + S304Q01 S304Q03A S326Q03 S447Q02 

S465Q04 S495Q04T 

.########## | S213Q01T S425Q03 S458Q02T S495Q01T 

S498Q02T S514Q03 

.########## | S326Q02 S408Q04T S437Q04 

S493Q01T S510Q01T S527Q04T 

.####### | S304Q03B S421Q03 S426Q07T S447Q03 

S465Q01 S478Q02T S498Q04 S514Q04 S524Q06T 

.########### | S415Q08T S421Q01 S465Q02 S476Q01 

S495Q02T 

.####### | S304Q02 S425Q05 S519Q02T S527Q03T 

.######### | S268Q06 S269Q01 S408Q01 S413Q05 

S466Q05 S476Q02 S478Q03T S508Q02T 

-1 .###### + S268Q01 S428Q01 S476Q03 S485Q02 

.####### | S466Q07T S477Q02 

.##### | S415Q02 S415Q07T S438Q02 S477Q03 

S485Q03 

.### | S437Q06 S466Q01T 

.###### | S426Q03 S437Q01 

.### | S428Q03 

.# | S213Q02 S508Q03 

-2 .### + S256Q01 S426Q05 S438Q01T 

. | S493Q03T 

. | 

.# | S514Q02 

. | 

. | 

. | 

-3 . + 

. | S521Q06 

. | 

| 

. | 

. | 

. | 

-4 . +


Slika 5 prikazuje informacijske krivulje vseh treh preizkusov. Informacijske 

funkcije se nanašajo na vse postavke skupaj, kar pomeni, da predstavljajo 

natančnost merjenja s celoto vseh postavk. Krivulja, ki ustreza naravoslovni 

pismenosti, je torej bistveno višja od preostalih dveh zaradi velikega števila 

naravoslovnih postavk in ne zaradi njihove višje kakovosti. 

Vrednost 0 tudi tu pomeni povprečja oseb. Vrh krivulje predstavlja raven 

pismenosti, za katero je preizkus optimalno informativen oz. pri kateri merimo 

z najmanjšo napako. V vseh treh primerih je ta zelo blizu povprečja, pri 

čemer je krivulja za matematične naloge zamaknjena nekoliko v desno v primerjavi 

z drugima dvema preizkusoma, torej je matematični preizkus najprimernejši 

za nekoliko nadpovprečne dijake (pribl. pol standardnega odklona 

nad povprečjem), preostala dva pa za dijaka z malenkostno podpovprečnimi 

dosežki. Te razlike med krivuljami so pričakovane glede na porazdelitev težavnosti 

postavk, prikazano na Slikah 2–4. Zlasti naravoslovna krivulja se dlje 

od povprečja hitro spusti, kar pomeni, da so ocene dosežkov dijakov, ki se 

nahajajo npr. dva standardna odklona pod povprečjem ali nad njim, bistveno 

manj natančne od ocen povprečnih dijakov. Glede na osnovni namen raziskave 

PISA, torej določanje povprečnih dosežkov, je takšna informacijska krivulja 

ustrezna. Če pa bi želeli preizkuse uporabljati za določanje medosebnih 

razlik na širšem razponu pismenosti, bi bila zaželena krivulja z manj izrazitim 

vrhom, kar bi dosegli z večjim deležem težkih in lahkih nalog. 

Slika 5: Informacijske funkcije preizkusov 

Informacija 

bralna 

matem. 

narav. 

0 

-8 -6 -4 -2 0 

"Pismenost" 

2 4 6 8 

31


Zaključki 

Rezultati analiz potrjujejo zelo dobro splošno kakovost preizkusov PISA. 

Naloge so sestavljene tako, da velik delež variance pojasni splošni faktor. 

Glede na to, da konstrukti bralne /matematične/naravoslovne pismenosti 

niso izrazito homogeni, ampak se nanašajo na različna vsebinska in strukturna 

ter taksonomska področja, je bila stopnja enodimenzionalnosti večinoma 

presenetljivo visoka. 

Zanesljivost testnih zvezkov je za namene raziskave prav tako odlična, 

večinoma pa so bili testni dosežki dovolj zanesljivi, da bi jih bilo mogoče 

uporabiti tudi za določanje medosebnih razlik na ravni posameznika. 

Nekoliko nepričakovana ugotovitev je bila, da so po klasičnih kriterijih 

med tremi področji najboljše naloge s področja bralne pismenosti, najmanj 

dobre pa s področja naravoslovne pismenosti, in to tako z vidika zanesljivosti 

in dimenzionalnosti testnih zvezkov kot z vidika diskriminativnosti 

postavk. Ta ugotovitev je nepričakovana, ker je bil v raziskavi PISA 2006 

poseben poudarek prav na naravoslovni pismenosti. Zlasti na področju 

naravoslovne pismenosti je med nalogami precej takih, ki dosegajo le minimalne 

kriterije diskriminativnosti. Morda so nekoliko slabši rezultati naravoslovnih 

nalog posledica velikega števila vključenih postavk, medtem ko je 

bil na preostalih področjih narejen izbor manjšega števila boljših postavk. 

Struktura težavnosti postavk, kot smo jo določili s pomočjo Raschevega 

lestvičenja, je bila pri vseh preizkusih ustrezna, pri čemer moramo upoštevati, 

da je raziskava PISA usmerjena predvsem v določanje povprečne 

stopnje pismenosti. Za merjenje medosebnih razlik bi bila zaželena nekoliko 

večja razpršenost težavnosti postavk, ki bi omogočala visoko informativnost 

preizkusa na širšem razponu merjene pismenosti. 

Poudariti je treba, da se postavke na vseh področjih precej razlikujejo 

glede na diskriminativnost – pravzaprav je zastopan celoten razpon diskriminativnosti 

od komaj sprejemljivih do zelo visokih vrednosti. To sicer ni 

zelo presenetljiva ugotovitev, je pa relevantna zato, ker točkovanje dosežkov 

v projektu PISA temelji na Raschevem modelu, ki implicitno predpostavlja 

enakost diskriminativnosti. Zastavlja se torej vprašanje, ali je uporaba 

Raschevega modela pri postavkah s tako heterogenimi diskriminativnostmi 

res upravičena. Ta pomislek podpira tudi ugotovitev, da lahko razlike v stopnji 

prileganja v veliki meri pojasnimo z razlikami v diskriminativnosti.

Opombe 


[1] Postavko tukaj pojmujemo kot najmanjšo statistično relevantno enoto testa, 

torej kot najmanjšo samostojno meritev. Z vsebinskega vidika je lahko več 

postavk del ene naloge, če le odgovori niso funkcionalno odvisni. 

[2] Za podrobnosti o klasični testni teoriji gl. npr. Nunnally in Bernstein, 1994. 

[3] Zaradi preglednosti se bomo v besedilu sklicevali na kratke oznake postavk, 

določene glede na njihov vrstni red v datoteki z rezultati. B12 torej pomeni 

12. postavko preizkusov bralne pismenosti. V tabelah A, B in C v prilogi so 

navedene tudi izvorne oznake postavk. 

Literatura 

Bond, T. G. in Fox, C. M. (2007). Applying the Rasch model: Fundamental measurement 

in the human sciences. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. 

Bucik, V. (1997). Osnove psihološkega testiranja. Ljubljana: FF. 

Cronbach, L. J. (1951). Coefficient alpha and the internal structure of tests. 

Psychometrika, 16, 297–334. 

de Gruijter, D. N. M. in van der Kamp, L. J. Th. (2008). Statistical test theory for the 

behavioural sciences. Boca Raton: Chapman&Hall/CRC. 

Embretson S. E. in Reise, S. P. (2000). Item response theory for psychologists. Mahwah, 

NJ: Lawrence Erlbaum. 

Guttman, L. (1945). A basis for analyzing test-retest reliability. Psychometrika, 10, 255–282. 

Linacre, J. M. (2008). Winsteps 3.65 [Programska oprema]. Chicago: Avtor. 

MATLAB 5.3 [Programska oprema].(1998). Natick, MA: MathWorks. 

McDonald, R. P. (1999). Test theory. A unified treatment. Mahwah, NJ: Lawrence 

Erlbaum. 

Nunnally, J. C., & Bernstein, I. (1994). Psychometric theory (3 rd ed.). New York: 

McGraw-Hill. 

Repež, M. (2008). PISA 2006. Naloge iz naravoslovne pismenosti. Ljubljana: Nacionalni 

center PISA, Pedagoški inštitut. 

Repež, M., Bačnik, A. in Štraus, M. (2008). PISA 2006. Izhodišča merjenja naravoslovne 

pismenosti v raziskavi PISA 2006. Ljubljana: Nacionalni center PISA, Pedagoški 

inštitut. 

Shapiro, A. (1982). Rank-reducibility of a symmetric matrix and sampling theory of 

minimum trace factor analysis. Psychometrika, 47, 187–199. 

Shapiro, A. in Ten Berge, J. M. F. (2000). The asymptotic bias of minimum trace 

factor analysis, with applications to the greatest lower bound to reliability. 

Psychometrika, 65, 413–425. 

Ten Berge, J. M. F., & Kiers, H. A. L. (1991). A numerical approach to the approximate 

and the exact minimum rank of a covariance matrix. Psychometrika, 56, 309–315. 

Ten Berge, J. M. F., Snijders, T.A.B., & Zegers, F. E. (1981). Computational aspects of 

the greatest lower bound to the reliability and constrained minimum trace factor 

analysis. Psychometrika, 46, 201–213. 

33


Ten Berge, J. M. F. in Sočan, G. (2004). The greatest lower bound to the reliability of a 

test and the hypothesis of unidimensionality. Psychometrika, 69, 613–625. 

Ten Berge, J. M. F. in Sočan, G. (2007). The set of feasible solutions for reliability and 

factor analysis. V S.-Y. Lee (ur.), Handbook of latent variable and related models 

(str. 303–320). Amsterdam: Elsevier.

Priloge 


Tabela A: Mere kakovosti bralnih postavk 

Postavka f(z) Št. zv. M(r) Me(r) AD(r) M(a) Me(a) 

B1 R055Q01 0 3 0,42 0,44 0,04 0,55 0,56 

B2 R055Q02 0 3 0,41 0,47 0,09 0,50 0,52 

B3 R055Q03 0 3 0,50 0,48 0,06 0,63 0,64 

B4 R055Q05 0 3 0,51 0,54 0,09 0,63 0,61 

B5 R067Q01 0 2 0,32 0,32 0,00 0,40 0,40 

B6 R067Q04 0 2 0,48 0,48 0,06 0,56 0,56 

B7 R067Q05 0 2 0,55 0,55 0,05 0,63 0,63 

B8 R102Q04A 0 2 0,40 0,40 0,06 0,48 0,48 

B9 R102Q05 0 2 0,23 0,23 0,02 0,28 0,28 

B10 R102Q07 0 2 0,39 0,39 0,03 0,47 0,47 

B11 R104Q01 0 2 0,47 0,47 0,00 0,57 0,57 

B12 R104Q02 2 2 0,13 0,13 0,00 0,16 0,16 

B13 R104Q05 0 2 0,30 0,30 0,01 0,37 0,37 

B14 R111Q01 0 2 0,32 0,32 0,04 0,39 0,39 

B15 R111Q02B 0 2 0,53 0,53 0,01 0,59 0,59 

B16 R111Q06B 0 2 0,55 0,55 0,01 0,62 0,62 

B17 R219Q01E 0 3 0,42 0,41 0,04 0,55 0,54 

B18 R219Q01T 0 3 0,48 0,51 0,08 0,61 0,63 

B19 R219Q02 0 3 0,42 0,45 0,06 0,54 0,52 

B20 R220Q01 0 2 0,46 0,46 0,01 0,55 0,55 

B21 R220Q02B 0 2 0,45 0,45 0,03 0,54 0,54 

B22 R220Q04 0 2 0,44 0,44 0,02 0,52 0,52 

B23 R220Q05 0 2 0,46 0,46 0,01 0,56 0,56 

B24 R220Q06 0 2 0,38 0,38 0,01 0,47 0,47 

B25 R227Q01 0 2 0,38 0,38 0,03 0,46 0,46 

B26 R227Q02T 0 2 0,43 0,43 0,04 0,51 0,51 

B27 R227Q03 0 2 0,56 0,56 0,02 0,63 0,63 

B28 R227Q06 0 2 0,53 0,53 0,03 0,62 0,62 

M 0,42 0,43 0,03 0,51 0,51 

Me 0,44 0,45 0,03 0,54 0,54 

Min 0,13 0,13 0 0,16 0,16 

Max 0,56 0,56 0,09 0,63 0,64 

Opomba: f(z) = število zvezkov, pri katerih vključitev postavke zniža najvišjo spodnjo mejo 

zanesljivosti; št. zv. = število zvezkov, v katere je postavka vključena, AD = povprečni absolutni 

odklon od aritmetične sredine; M(r) = povprečni koeficient diskriminativnosti; Me(r) 

= medianski koeficient diskriminativnosti; AD(r) = povprečni absolutni odklon koeficientov 

diskriminativnosti; M(a) = povprečna korelacija s prvo glavno komponento; Me(a) = 

medianska korelacija s prvo glavno komponento. Oznake veljajo tudi v nadaljevanju. 

35


Tabela B: Mere kakovosti matematičnih postavk 

Postavka f(z) M(r) Me(r) AD(r) M(a) Me(a) 

M1 

M2 

M3 

M4 

M5 

M6 

M7 

M8 

M9 

M10 

M11 

M12 

M13 

M14 

M15 

M16 

M17 

M18 

M19 

M20 

M21 

M22 

M23 

M24 

M25 

M26 

M27 

M28 

M29 

M30 

M31 

M32 

M33 

M34 

M35 

M36 

M37 

M38 

M39 

M40 

M41 

M42 

M43 

M44 

M45 

M46 

M47 

M48 

M 

Me 

Min 

Max 

M033Q01 

M034Q01T 

M155Q01 

M155Q02T 

M155Q03T 

M155Q04T 

M192Q01T 

M273Q01T 

M302Q01T 

M302Q02 

M302Q03 

M305Q01 

M406Q01 

M406Q02 

M408Q01T 

M411Q01 

M411Q02 

M420Q01T 

M421Q01 

M421Q02T 

M421Q03 

M423Q01 

M442Q02 

M446Q01 

M446Q02 

M447Q01 

M462Q01T 

M464Q01T 

M474Q01 

M496Q01T 

M496Q02 

M559Q01 

M564Q01 

M564Q02 

M571Q01 

M598Q01 

M603Q01T 

M603Q02T 

M710Q01 

M800Q01 

M803Q01T 

M810Q01T 

M810Q02T 

M810Q03T 

M828Q01 

M828Q02 

M828Q03 

M833Q01T 

0 

0 

0 

0 

0 

0 

0 

0 

0 

0 

0 

1 

0 

0 

1 

0 

0 

1 

0 

0 

2 

0 

0 

0 

0 

1 

3 

0 

1 

0 

0 

1 

0 

0 

0 

0 

0 

0 

0 

0 

0 

0 

0 

0 

0 

0 

0 

2 

0,36 

0,5 

0,47 

0,55 

0,54 

0,34 

0,44 

0,33 

0,14 

0,31 

0,51 

0,28 

0,49 

0,52 

0,41 

0,54 

0,4 

0,38 

0,54 

0,32 

0,25 

0,15 

0,57 

0,36 

0,31 

0,34 

0,3 

0,58 

0,28 

0,47 

0,41 

0,31 

0,37 

0,35 

0,49 

0,39 

0,39 

0,47 

0,42 

0,29 

0,52 

0,39 

0,44 

0,55 

0,44 

0,41 

0,45 

0,29 

0,4 

0,4 

0,14 

0,58 

0,33 

0,46 

0,41 

0,56 

0,53 

0,29 

0,42 

0,33 

0,15 

0,3 

0,51 

0,28 

0,5 

0,52 

0,44 

0,52 

0,38 

0,39 

0,54 

0,31 

0,26 

0,17 

0,55 

0,38 

0,31 

0,33 

0,29 

0,57 

0,21 

0,49 

0,44 

0,33 

0,38 

0,34 

0,5 

0,38 

0,41 

0,46 

0,42 

0,22 

0,49 

0,39 

0,44 

0,54 

0,47 

0,37 

0,43 

0,29 

0,4 

0,4 

0,15 

0,57 

0,09 

0,08 

0,11 

0,03 

0,05 

0,1 

0,05 

0,03 

0,03 

0,05 

0,02 

0,05 

0,02 

0,04 

0,06 

0,08 

0,1 

0,06 

0,05 

0,04 

0,07 

0,04 

0,06 

0,07 

0,07 

0,06 

0,06 

0,08 

0,15 

0,04 

0,06 

0,05 

0,01 

0,01 

0,06 

0,03 

0,05 

0,04 

0,02 

0,14 

0,07 

0,04 

0,04 

0,04 

0,06 

0,09 

0,08 

0,06 

0,06 

0,05 

0,01 

0,15 

0,44 

0,59 

0,54 

0,64 

0,63 

0,41 

0,54 

0,4 

0,18 

0,39 

0,61 

0,34 

0,6 

0,62 

0,49 

0,63 

0,48 

0,45 

0,64 

0,4 

0,32 

0,2 

0,66 

0,43 

0,38 

0,41 

0,37 

0,67 

0,34 

0,56 

0,49 

0,37 

0,46 

0,43 

0,59 

0,48 

0,47 

0,56 

0,52 

0,35 

0,62 

0,48 

0,54 

0,65 

0,52 

0,5 

0,54 

0,36 

0,48 

0,48 

0,18 

0,67 

0,42 

0,56 

0,49 

0,64 

0,62 

0,38 

0,52 

0,4 

0,18 

0,39 

0,61 

0,36 

0,6 

0,64 

0,51 

0,63 

0,47 

0,49 

0,65 

0,39 

0,32 

0,23 

0,64 

0,48 

0,41 

0,43 

0,37 

0,65 

0,28 

0,56 

0,53 

0,41 

0,46 

0,42 

0,58 

0,48 

0,49 

0,58 

0,5 

0,28 

0,6 

0,49 

0,55 

0,66 

0,55 

0,48 

0,55 

0,35 

0,48 

0,49 

0,18 

0,66 

Opomba: Vse postavke so vključene v po štiri zvezke.


Tabela C: Mere kakovosti naravoslovnih postavk 


N1 S114Q03T 0 4 0,52 0,5 0,05 0,58 0,57 

N2 S114Q04T 0 4 0,64 0,64 0,01 0,7 0,7 

N3 S114Q05T 0 4 0,32 0,34 0,04 0,37 0,38 

N4 S131Q02T 0 4 0,57 0,56 0,04 0,62 0,63 

N5 S131Q04T 0 4 0,49 0,45 0,08 0,54 0,51 

N6 S213Q01T 0 4 0,5 0,51 0,07 0,58 0,59 

N7 S213Q02 0 4 0,37 0,35 0,04 0,45 0,47 

N8 S256Q01 2 5 0,12 0,1 0,11 0,11 0,11 

N9 S268Q01 0 4 0,38 0,39 0,02 0,44 0,43 

N10 S268Q02T 0 4 0,59 0,58 0,03 0,65 0,65 

N11 S268Q06 0 4 0,39 0,37 0,06 0,46 0,43 

N12 S269Q01 0 4 0,52 0,53 0,03 0,59 0,59 

N13 S269Q03T 0 4 0,57 0,55 0,03 0,63 0,62 

N14 S269Q04T 0 4 0,35 0,34 0,02 0,39 0,4 

N15 S304Q01 0 4 0,53 0,54 0,03 0,59 0,6 

N16 S304Q02 0 4 0,47 0,46 0,04 0,53 0,51 

N17 S304Q03A 0 4 0,51 0,49 0,04 0,57 0,55 

N18 S304Q03B 0 4 0,66 0,67 0,03 0,72 0,73 

N19 S326Q01 0 4 0,35 0,37 0,04 0,4 0,42 

N20 S326Q02 0 4 0,49 0,51 0,03 0,54 0,56 

N21 S326Q03 0 4 0,44 0,46 0,05 0,48 0,52 

N22 S326Q04T 0 4 0,35 0,36 0,06 0,39 0,4 

N23 S408Q01 0 4 0,36 0,37 0,05 0,41 0,43 

N24 S408Q03 0 4 0,4 0,41 0,04 0,44 0,45 

N25 S408Q04T 0 4 0,25 0,26 0,04 0,28 0,31 

N26 S408Q05 0 4 0,4 0,39 0,03 0,44 0,43 

N27 S413Q04T 0 4 0,38 0,38 0,11 0,43 0,43 

N28 S413Q05 0 4 0,39 0,35 0,1 0,44 0,39 

N29 S413Q06 0 4 0,57 0,57 0,04 0,62 0,64 

N30 S415Q02 0 4 0,42 0,42 0,04 0,46 0,47 

N31 S415Q07T 0 4 0,31 0,29 0,05 0,35 0,33 

N32 S415Q08T 0 4 0,47 0,5 0,07 0,52 0,56 

N33 S416Q01 0 4 0,43 0,45 0,05 0,51 0,52 

N34 S421Q01 0 5 0,41 0,48 0,12 0,52 0,52 

N35 S421Q03 0 5 0,43 0,46 0,08 0,56 0,56 

N36 S425Q02 0 4 0,37 0,34 0,08 0,45 0,44 

N37 S425Q03 0 4 0,39 0,38 0,05 0,47 0,46 

N38 S425Q04 0 4 0,46 0,5 0,08 0,54 0,57 

N39 S425Q05 1 4 0,25 0,22 0,06 0,3 0,28 

N40 S426Q03 0 4 0,36 0,35 0,07 0,41 0,41 

N41 S426Q05 0 4 0,4 0,41 0,04 0,46 0,45 

N42 S426Q07T 2 4 0,2 0,21 0,04 0,23 0,23 

37



N43 S428Q01 0 5 0,41 0,45 0,1 0,5 0,5 

N44 S428Q03 0 5 0,36 0,36 0,05 0,48 0,46 

N45 S428Q05 0 5 0,49 0,55 0,12 0,56 0,61 

N46 S437Q01 0 4 0,32 0,35 0,05 0,36 0,39 

N47 S437Q03 0 4 0,29 0,29 0,03 0,33 0,33 

N48 S437Q04 0 4 0,41 0,42 0,05 0,45 0,47 

N49 S437Q06 0 4 0,43 0,47 0,08 0,47 0,51 

N50 S438Q01T 1 4 0,25 0,27 0,06 0,28 0,31 

N51 S438Q02 0 4 0,32 0,33 0,07 0,36 0,37 

N52 S438Q03T 0 4 0,41 0,41 0,03 0,46 0,45 

N53 S447Q02 1 4 0,34 0,32 0,06 0,39 0,37 

N54 S447Q03 0 4 0,43 0,4 0,06 0,49 0,46 

N55 S447Q04 0 4 0,46 0,45 0,06 0,51 0,5 

N56 S447Q05 0 4 0,62 0,63 0,02 0,68 0,67 

N57 S458Q01 0 4 0,32 0,31 0,03 0,36 0,34 

N58 S458Q02T 0 4 0,37 0,37 0,04 0,42 0,43 

N59 S465Q01 0 4 0,51 0,51 0,02 0,56 0,56 

N60 S465Q02 0 4 0,53 0,5 0,07 0,58 0,54 

N61 S465Q04 0 4 0,47 0,46 0,07 0,52 0,5 

N62 S466Q01T 0 5 0,26 0,26 0,06 0,34 0,34 

N63 S466Q05 0 5 0,33 0,38 0,11 0,4 0,42 

N64 S466Q07T 0 5 0,25 0,27 0,05 0,31 0,31 

N65 S476Q01 0 5 0,27 0,26 0,07 0,35 0,33 

N66 S476Q02 0 5 0,27 0,29 0,09 0,33 0,34 

N67 S476Q03 0 5 0,39 0,42 0,08 0,49 0,49 

N68 S477Q02 0 4 0,29 0,28 0,04 0,34 0,33 

N69 S477Q03 0 4 0,43 0,43 0,04 0,49 0,48 

N70 S477Q04 0 4 0,46 0,45 0,03 0,52 0,52 

N71 S478Q01 0 4 0,37 0,32 0,09 0,42 0,37 

N72 S478Q02T 0 4 0,49 0,47 0,05 0,54 0,53 

N73 S478Q03T 0 4 0,37 0,32 0,11 0,41 0,37 

N74 S485Q02 0 4 0,43 0,44 0,02 0,49 0,49 

N75 S485Q03 0 4 0,37 0,39 0,05 0,42 0,43 

N76 S485Q05 0 4 0,46 0,45 0,02 0,52 0,51 

N77 S493Q01T 1 4 0,26 0,28 0,05 0,31 0,34 

N78 S493Q03T 0 4 0,18 0,18 0,02 0,22 0,2 

N79 S493Q05T 0 4 0,46 0,47 0,03 0,54 0,54 

N80 S495Q01T 1 4 0,3 0,31 0,02 0,35 0,35 

N81 S495Q02T 0 4 0,38 0,37 0,04 0,43 0,42 

N82 S495Q03 0 4 0,62 0,62 0,02 0,68 0,68 

N83 S495Q04T 0 4 0,38 0,38 0,03 0,43 0,44 

N84 S498Q02T 0 4 0,35 0,36 0,03 0,41 0,41



N85 S498Q03 1 4 0,21 0,21 0,08 0,24 0,23 

N86 S498Q04 0 4 0,59 0,58 0,03 0,66 0,65 

N87 S508Q02T 1 4 0,27 0,27 0,02 0,31 0,32 

N88 S508Q03 0 4 0,42 0,41 0,03 0,48 0,47 

N89 S510Q01T 1 4 0,22 0,22 0,06 0,25 0,26 

N90 S510Q04T 0 4 0,42 0,42 0,06 0,46 0,46 

N91 S514Q02 0 4 0,28 0,26 0,08 0,33 0,32 

N92 S514Q03 0 4 0,5 0,49 0,05 0,59 0,59 

N93 S514Q04 0 4 0,55 0,57 0,06 0,63 0,64 

N94 S519Q01 0 4 0,48 0,48 0,04 0,54 0,54 

N95 S519Q02T 0 4 0,29 0,29 0,04 0,33 0,33 

N96 S519Q03 1 4 0,18 0,19 0,05 0,21 0,21 

N97 S521Q02 1 4 0,3 0,3 0,04 0,34 0,33 

N98 S521Q06 0 4 0,23 0,24 0,03 0,27 0,28 

N99 S524Q06T 0 4 0,37 0,37 0,02 0,42 0,42 

N100 S524Q07 0 4 0,51 0,52 0,04 0,57 0,59 

N101 S527Q01T 0 4 0,3 0,29 0,02 0,35 0,34 

N102 S527Q03T 2 4 0,26 0,25 0,04 0,3 0,3 

N103 S527Q04T 1 4 0,29 0,3 0,03 0,33 0,35 

M 0,39 0,4 0,05 0,45 0,45 

Me 0,39 0,39 0,04 0,45 0,45 

Min 0,12 0,1 0,01 0,11 0,11 

Max 0,66 0,67 0,12 0,72 0,73 

39

40 ŠOLSKO POLJE LETNIK XX ŠTEVILKA 1/2

VARIANCA DOSEŽKOV SLOVENSKIH 

UČENCEV MED ŠOLAMI IN ZNOTRAJ ŠOL NA 

LESTVICAH DOSEŽKOV IZ MATEMATIKE, 

BRANJA IN NARAVOSLOVJA RAZISKAVE 

PISA 2006 


Državni izpitni center, Ljubljana 

Uvod 

Programa mednarodne primerjave dosežkov učencev PISA (Programme 

for International Student Assessment) ni treba posebej predstavljati. V letu 

2006 je bila PISA izvedena tretjič; tokrat v obsegu 57 držav in prek 400.000 

učencev (OECD, 2007a; Štraus, Repež in Štigl, 2007). Prvič je v raziskavi sodelovala 

tudi Slovenija in tako skušala v primerjavi svojih rezultatov s preostalimi 

državami ugotoviti, ali so slovenski učenci in učenke pripravljeni 

na izzive prihodnosti. PISA vsake tri leta zbira podatke o bralni, matematični 

in naravoslovni pismenosti 15-letnikov v formalnem izobraževanju 

neodvisno od stopnje ali vrste izobraževanja. V vsakem ciklu raziskave je 

večji poudarek namenjen eni od treh pismenosti (npr. leta 2006 naravoslovni, 

leta 2009 bralni) drugi dve pa sta izmerjeni v manjšem obsegu, kar 

še vedno zadošča za spremljavo in ugotavljanje trendov. 

Več kot leto po izvedeni raziskavi so običajno na voljo tudi prve ugotovitve 

in primerjave, ki sprožijo zanimanje raziskovalcev in širše javnosti 

bodisi v nacionalnih poročilih bodisi v skupnem mednarodnem poročilu 

(OECD, 2007b; OECD, 2007c). Ker so podatki po končani raziskavi na voljo 

vsem raziskovalcem, ki jih želijo, in ker želi OECD kar najbolj veljavno primerjavo 

dosežkov, je veliko truda v raziskavi vloženega v skrb za primerljivost 

končnih podatkov. Od sestave nalog, testnih zvezkov in spremljajočih 

vprašalnikov do prevodov gradiva, vzorčenja učencev, nadzorovanja izvedbe, 

kodiranja in vnosa rezultatov, obteževanja in umerjanja podatkov ter čiščenja 

končne baze – v vseh postopkih je zajeta tudi skrb za izpeljavo, ki bo 

omogočala veljavne in zanesljive primerjave med rezultati različnih držav. 



V nadaljevanju se bomo osredotočili na delež variance dosežkov slovenskih 

učencev med šolami in znotraj šol na lestvici dosežkov iz naravoslovja PISA 

2006. Gre za kazalec, ki mu OECD v analizah rezultatov posveča veliko pozornost, 

saj naj bi bil pomemben kazalec uspešnosti šolske politike posamezne 

države pri zagotavljanju visoke kakovosti in enakih možnosti šolskega sistema. 

Cilj uspešne šolske politike je na eni strani zagotavljanje visoke ravni dosežkov 

vseh učencev ob omejevanju vpliva socialno-ekonomskega konteksta 

na dosežke na drugi strani, saj slednje lahko pomeni nezmožnost šolskega 

sistema omogočiti vsem učencem razvoj vseh njihovih kognitivnih potencialov 

(OECD, 2007a). V vsaki državi je razpon dosežkov udeleženih učencev 

v raziskavi velik, vprašanje pa je, v kolikšni meri so te razlike povezane s šolo, 

ki jo obiskuje posamezen učenec (Slika 1). Kadar je dosežek učenca v večji 

meri odvisen od tega, na kateri šoli je, potem (ob predpostavki, da šole ob 

vpisu dobijo primerljive skupine učencev) obstajajo med šolami razlike, ki 

učencem s sicer enakimi zmožnostmi onemogočajo enak razvoj vseh svojih 

potencialov. To je znamenje neenakih standardov znanja po šolah in ogledalo 

neenakosti šolskega sistema. Pogosto so velike razlike med šolami povezane 

tudi z razlikami v socialno-ekonomskem statusu učencev posamezne 

šole, kar poleg neenakih šolskih standardov znanja po posameznih šolah 

kaže še na družbeno razslojenost, kjer so določene šole na voljo večinoma 

le učencem iz družin z višjim socialno-ekonomskim statusom. 

Slika 1: Shematska primerjava države z večjimi razlikami med šolami 

(država A) in države z manjšimi razlikami med šolami (država B). 

Za vpogled v (ne)enakost izobraževalnih pogojev se v raziskavi PISA izračuna 

kazalec enakih možnosti v šolskih sistemih, izračunan kot delež variance dosežkov 

učencev, ki ga lahko pojasnimo z razlikami med šolami, in preostali de-

VARIANCA DOSEŽKOV SLOVENSKIH UČENCEV MED ŠOLAMI IN ZNOTRAJ ŠOL NA ... 

lež, ki se predstavlja kot varianca znotraj šol. Države z izrazito nizkim deležem 

variance med šolami veljajo za tiste, ki s svojim šolskim sistemom omogočajo 

enakomeren razvoj vsem svojim učencem oziroma jim nudijo enake možnosti 

za razvoj svojih potencialov. Za boljšo primerjavo med državami so posamezni 

deleži po državah izraženi kot odstotek glede na povprečno varianco 

dosežkov učencev v državah OECD. Na ta način je mogoče tudi primerjati, v 

katerih državah je varianca dosežkov učencev večja in v katerih manjša. 

Zmanjševanje razlik v dosežkih med šolami v posamezni državi tako 

kaže na večjo enakost možnosti za izobraževanje, vendar ne zadostuje 

povsem. Slika 2 nazorno kaže, da zmanjševanje razlik med šolami sicer 

nakazuje večjo enakost v šolskem sistemu, vendar je obenem pomemben 

tudi siceršnji povprečni dosežek učencev posamezne države. Poenostavljeno 

povedano, če je pouk na vseh šolah (enako) slab (primer države B 

na Sliki 2), potem med šolami sicer ni večjih razlik, vendar to ni šolski sistem, 

ki bi spodbujal kakovost in odličnost. Cilj so torej čim manjše razlike 

v dosežkih šol ob hkratnem visokem skupnem dosežku države – učenci 

dosegajo visoke dosežke, in to ne glede na dejstvo, katero šolo obiskujejo 

(država C na Sliki 2). Konkreten primer države v raziskavi PISA 2006 je 

Finska, ki ima najvišji dosežek na lestvici naravoslovnih dosežkov izmed 

vseh držav v raziskavi (dosežek 563 točk, povprečje držav OECD je 500 

točk), obenem pa ima najnižji delež variance dosežkov, ki predstavlja razlike 

med šolami (5,8 %, 1 povprečje držav OECD je 33 %). Majhna raznolikost 

dosežkov šol ob hkratnem visokem dosežku vseh učencev v državi bi 

tako lahko postavili za »zlati« standard kakovostnega šolskega sistema. 

Slika 2: Primerjava držav z različnim povprečnim dosežkom in homogenosti 

dosežkov šol 

43


Opis slovenskega vzorca 

Podobno kot v vseh državah, vključenih v raziskavo PISA 2006, so bili tudi 

v Sloveniji v raziskavo vključeni učenci, ki so bili rojeni v koledarskem 

letu 1990 in so bili pri starosti 15 let še vedno vključeni v redno formalno 

izobraževanje. Ker pa so pri starosti 15 let slovenski učenci večinoma že 

v srednjih šolah, je bil slovenski vzorec načrtovan tako, da so bile izbrane 

skupine učencev reprezentativni vzorci za vse učence v Sloveniji, ki obiskujejo 

izobraževalne programe splošne gimnazije, strokovne gimnazije, 

srednji tehniški in strokovni program, srednji poklicni program in nižji 

poklicni program. Omenjen postopek vzorčenja omogoča primerjave 

med različnimi izobraževalnimi programi in sklepanje na populacijske 

vrednosti posameznih statistik. Obenem zaradi ločenega vzorčenja šol v 

posameznih izobraževalnih programih prihaja do večje raznolikosti šol, 

kakor če vzorčenje ne bi bilo stratificirano po izobraževalnem programu. 

Izračun variance dosežkov med šolami in znotraj šol 

PISA 2006 Executive summary (OECD, 2007a) navaja skupno varianco med 

šolami in znotraj šol za posamezne države ter deleže obeh varianc, ki jih pojasnjuje 

indeks socialno-ekonomskega statusa učencev in šol, sestavljen iz 

posameznih spremenljivk v raziskavi PISA 2006. Izražena v deležu povprečne 

variance dosežkov učencev iz držav OECD znaša skupna varianca med 

šolami za Slovenijo 64,8 %, skupna varianca znotraj šol pa 42,8 % (Slika 3). 

Za mednarodno primerjavo je tak način izražanja deležev najprimernejši, 

saj upošteva tudi večjo ali manjšo izhodiščno varianco dosežkov učencev v 

posamezni državi. Če je npr. vsota obeh deležev manjša kot 100, potem je 

varianca dosežkov učencev v konkretni državi manjša od povprečne variance 

dosežkov učencev držav OECD. Če primerjamo le delež variance dosežkov 

med šolami in znotraj šol v posamezni državi, pa je laže, če je vsota 

obeh deležev 100. Če preračunamo oba deleža variance dosežkov slovenskih 

učencev, dobimo pri naravoslovju 60,2 % in 39,8 %. Ne glede na način 

preračunavanja pa je Slovenija s takim rezultatom tretja država po vrsti od 

skupno 57 držav po velikosti razlik dosežkov med šolami.


Slika 3: Države z največjim deležem variance med šolami in tiste z največjim 

deležem variance znotraj šol (Vir: OECD, 2007a) 

Iz mednarodne baze podatkov PISA 2006 smo izbrali želene podatke za 

Slovenijo ter za analize uporabili računalniško okolje in programski jezik 

R (R Development Core Team, 2007). Funkcija za modeliranje podatkov 

(lmer) izvira iz knjižnice lme4 avtorja Douglasa Batesa. Podrobnejša navodila 

za gradnjo ustreznih modelov za analizo hierarhično urejenih podatkov 

v okolju R najdemo v priročnikih ustreznih avtorjev (Pinheiro in 

Bates, 2004; Venables in Ripley, 2002). V vseh primerih so bili uporabljeni 

osnovni modeli (angl. unrestricted model), pri čemer so bili za izračun deležev 

variance dosežkov v raziskavi PISA uporabljeni večnivojski linearni 

modeli za multivariatne podatke (Raudenbusch in Bryk, 2003), pri analizi 

dosežkov nacionalnega preverjanja znanja pa osnovni večnivojski linearni 

modeli, vsakokrat z ustreznim obteževanjem učencev. Uporabljena je bila 

metoda največjega verjetja (angl. full maximum likelihood), saj je bila enaka 

metoda uporabljena tudi pri računanju ustreznih parametrov v mednarodnem 

poročilu (PISA 2006: Science competencies for Tomorrow's Wor- 

45


ld, Vol. 1, 2007). Osnovni izračuni deležev v okolju R so bili preverjeni z 

rezultati, dobljenimi s komercialnim programskim orodjem HLM 6.02. 

Pri poskusu replikacije skupne variance med šolami in znotraj šol smo 

dobili rezultate (Preglednica 1), ki sovpadajo s tistimi v mednarodnem 

poročilu. Razmerje deležev variance dosežkov med šolami in znotraj šol 

je pri naravoslovju sicer nekoliko drugačno kakor v mednarodnem poročilu, 

in ker tehnično poročilo za raziskavo PISA 2006 še ni objavljeno, ni 

bilo mogoče preveriti, kje v analizi je prišlo do razlik. Vsekakor pa razlike 

niso tako velike, da bi popolnoma spremenila ugotovitve analiz. 

Preglednica 1: Izračun variance v dosežkih učencev na lestvici skupnih 

dosežkov pri naravoslovju, bralni in matematični pismenosti v raziskavi 

PISA 2006 na ravni šol 

Odvisna 

spremenljivka 

Dosežek pri 

naravoslovju 

Št. učencev Št. šol 

Delež variance 

med šolami 


znotraj šol 

6.595 361 66,74 % 33,26 % 

Dosežek pri branju 6.595 361 73,42 % 26,58 % 

Dosežek pri 

matematiki 

6.595 361 65,57 % 34,43 % 

Poleg rezultatov za naravoslovne dosežke smo izračunali tudi razmerja 

varianc za bralno in matematično pismenost, čeprav slednja v mednarodnem 

poročilu niso navedena. Predvsem pri bralni pismenosti so rezultati 

zelo ekstremni, saj naj bi skoraj tri četrtine variance dosežkov pojasnjevale 

razlike med šolami, kar je pokazatelj zelo velikih neenakosti med šolami. 

Če bi o slovenskem šolskem sistemu sklepali le na podlagi teh podatkov, 

bi ocenili, da gre za izrazito neenak šolski sistem, ki ponuja učencem zelo 

neenake možnosti za njihov razvoj, saj so razlike v dosežkih med šolami 

zelo velike v primerjavi z razlikami v dosežkih znotraj šol. 

Ker je bil v načrt vzorčenja vključen tudi izobraževalni program kot 

samostojen stratum, so bile posamezne šole, ki izvajajo več izobraževalnih 

programov, štete večkrat kot samostojne enote znotraj posameznega izobraževalnega 

programa. Posledično se je s tem umetno povečala velikost 

variance razlik med šolami. 

V naslednjem koraku smo v model vključili tudi vrsto izobraževalnega 

programa in pogledali, kolikšen delež variance dosežkov učencev pri 

naravoslovju, branju in matematiki pojasnijo razlike med izobraževalnimi 

programi, šolami in znotraj njih (Preglednica 2). To ni korekcija, ki bi izni-


čila učinek stratificiranega vzorčenja, ampak nam le omogoča primerjave 

šol znotraj (oziroma prečno prek) izobraževalnih programov. V zadnjih 

dveh stolpcih smo deleža variance med šolami in znotraj šol izrazili relativno 

brez tistega dela variance, ki je zajet v razlikah med izobraževalnimi 

programi. Tako lahko ocenimo delež variance, ki predstavlja razlike med 

šolami znotraj izobraževalnega programa. 

Preglednica 2: Izračun variance v dosežkih učencev na lestvici skupnih 

dosežkov pri naravoslovju, bralni in matematični pismenosti v raziskavi 

PISA 2006 na ravni izobraževalnih programov in šol 

Odvisna spremenljivka 

Št. 

učencev 

Št. 

šol 

Delež 

variance 

med 

izobr. 

programi 

Delež 

variance 

med 

šolami 

Delež 

variance 

znotraj 

šol 

Delež 

variance 

med 

šolami* 

Delež 

variance 

znotraj 

šol* 

Dosežek pri 

naravoslovju 

6.595 361 60,26 % 10,75 % 28,99 % 27,06 % 72,94 % 

Dosežek pri 

branju 

6.595 361 67,76 % 11,53 % 20,71 % 35,76 % 64,24 % 

Dosežek pri 

matematiki 

6.595 361 56,80 % 12,04 % 31,16 % 27,86 % 72,14 % 

*Deleža sta preračunana, da skupaj predstavljata 100 %. 

Delež variance, ki ga predstavlja delitev na izobraževalne programe, je velik, 

saj pojasni več kot pol celotne spremenljivosti v dosežkih pri matematični 

ali naravoslovni pismenosti in kar dve tretjini spremenljivosti v dosežkih 

pri bralni pismenosti. Večji del variance dosežkov učencev je tako 

odvisen od tega, v katerem izobraževalnem programu so učenci, kar lahko 

na primeru dosežkov naravoslovne pismenosti vidimo tudi na Sliki 4. 

47


Slika 4: Dosežki učencev pri naravoslovni pismenosti, ločeno za posamezne 

izobraževalne programe 

Levo so prikazani kvantili, desno pa porazdelitve dosežkov. Črta na sredi kvadrata oziroma 

krog na desni sliki predstavljata mediano dosežkov posameznega izobraževalnega 

programa. Oznake pomenijo: SPL_G – splošne gimnazije, STR_G – strokovne gimnazije, 

STSP – srednji tehniški in strokovni program, SPP – srednji poklicni program in NPP – 

nižji poklicni program. (Vir: analiza raziskave PISA 2006 [neobjavljena], PEI, 2008.) 

Če pogledamo varianco med šolami in znotraj šol v posameznih izobraževalnih 

programih v Preglednici 2, lahko vidimo, da je varianca dosežkov med šolami 

relativno veliko manjša glede na varianco znotraj šol. Prej izrazito visoki 

deleži variance, ki pripadajo razlikam med šolami, so sedaj veliko manjši. Ker 

ima vsaka država specifičen šolski sistem, ki je v podrobnostih povsem neprimerljiv 

z drugimi, ne moremo na podoben način primerjati tudi deležev 

varianc dosežkov drugih držav in videti, za koliko se spremenijo. 

Je velik delež variance dosežkov, ki je povezan z izobraževalnimi programi, 

posledica izbire poklicne poti učencev ali odraz neenakosti šol? Iz podatkov 

15-letnikov, ki so v času testiranja PISA večinoma v prvih letnikih srednjih 

šol in imajo za sabo nekaj več kot pol šolskega leta, ne moremo sklepati o neenakosti 

srednjih šol v Sloveniji. Njihove razlike v znanju bi težko pripisali razlikam 

med pogoji, ki jih nudijo srednje šole, saj so v njih preživeli šele sedem 

do osem mesecev. Tipična interpretacija kazalca o neenakih možnostih za 

izobraževanje v raziskavi PISA temelji na predpostavki, da so učenci v šolah, 

na katerih opravljajo raziskavo in ki so uporabljene pri vzorčenju, že dalj časa


in je njihov dosežek deloma pogojen tudi z možnostmi, ki jih za njihov razvoj 

nudi konkretna šola. V primeru slovenskih srednjih šol, kjer se raziskava PISA 

tipično izvaja, ni tako. Kaj pa neenakost osnovnih šol, v katerih so bili učenci 

prej? Ali omenjene razlike izhajajo že iz obdobja pred vpisom v srednje šole? 

V poskusu iskanja odgovora na zgornje vprašanje lahko posežemo po drugi 

vrsti podatkov, ki so prisotni v slovenskem prostoru – dosežkih učencev pri 

nacionalnem preverjanju znanja (NPZ). V 9. razredu učenci v vseh osnovnih 

šolah opravljajo nacionalno preverjanje znanja iz treh predmetov: slovenščine, 

matematike in tretjega predmeta. Preverjanje je za učence devetega razreda 

obvezno in tako zajame praktično celotno populacijo devetošolcev, s čimer 

je zagotovljena reprezentativnost dobljenih rezultatov. Taka primerjava je še 

posebej zanimiva in aktualna zaradi časovne bližine nacionalnega preverjanja 

znanja in raziskave PISA, saj med eno in drugo mine manj kot leto dni. 

V Preglednici 3 lahko vidimo deleže variance dosežkov pri posameznih 

predmetih, ki pripadajo razlikam med šolami in znotraj šol. V analizo so bili 

poleg slovenščine in matematike vključeni naravoslovni predmeti, ki so bili v 

letih 2006 in 2007 pri nacionalnem preverjanju znanja izvedeni kot tretji predmeti. 

Rezultati dveh let so vključeni za grobo oceno nihanja deležev med leti. 

Preglednica 3: Izračun deležev variance v dosežkih učencev pri izbranih 

predmetih nacionalnega preverjanja znanja na ravni šol 

Predmet 

Slovenščina 

Slovenščina 

Matematika 

Matematika 

Biologija 

Fizika 

Kemija 

Izpitni rok 

NPZ 

Redni rok 

2006 

Redni rok 

2007 

Redni rok 

2006 

Redni rok 

2007 

Redni rok 

2006 

Redni rok 

2007 

Redni rok 

2007 

Število učencev Število šol 


med šolami 


znotraj šol 

20.689 477 15,90 84,10 

19.056 478 15,54 84,46 

20.832 479 13,21 86,79 

19.311 480 13,11 86,89 

20.833 480 10,69 89,31 

4.548 114 13,65 86,35 

4.937 121 20,12 79,88 

Vidimo lahko, da so na koncu osnovne šole dosežki učencev znotraj šole 

tipično bolj pestri kakor razlike med šolami. Delež variance dosežkov učen- 

49


cev znotraj šol je bistveno višji od deleža, ki pripada razlikam med šolami. 

Rezultati, dobljeni na podlagi dosežkov NPZ in vzorcu osnovnih šol opazno 

odstopajo od rezultatov, dobljenih v raziskavi PISA 2006, ki vključuje 

večinoma učence prvih letnikov srednjih šol. Kazalnik raziskave PISA 2006 

kaže, da več kot 60 % variance dosežkov učencev pravzaprav izvira iz razlik 

med srednjimi šolami, medtem ko analize podatkov nacionalnega preverjanja 

znanja kažejo, da razlike med osnovnimi šolami predstavljajo le 10–20 % 

variance dosežkov učencev. Vsekakor lahko glede na rezultate analize dosežkov 

nacionalnega preverjanja znanja zaključimo, da so razlike pri dosežkih 

za vključene predmete konec devetega razreda med osnovnimi šolami 

v relativnem smislu majhne v primerjavi z razlikami med dosežki učencev 

znotraj šol. Še vedno so sicer večje od razlik med šolami v državah, ki so se v 

raziskavi PISA 2006 na omenjenem kazalcu deleža variance dosežkov znotraj 

šol najbolje odrezale (npr. Finska 5,8 %; Islandija 8,9 %), vendar so bistveno 

manjše od kazalnika, ki ga za Slovenijo navaja PISA 2006 (60,2 %). 2 

Odstopanje med analizo dosežkov NPZ in prvotnih rezultatov raziskave 

PISA 2006 nas spodbuja k iskanju možnih razlag za tako veliko razliko. Če v 

zadnjem razredu osnovne šole najdemo relativno majhne razlike med šolami 

in tako zaključimo, da je šolski sistem na ravni osnovne šole v Sloveniji dokaj 

izenačen v omogočanju enakih možnosti za razvoj posameznikovih potencialov, 

kako potem razlagamo popolnoma drugačno sliko pri leto starejši 

generaciji učencev v raziskavi PISA? Ker so učenci ob izvedbi raziskave PISA 

v srednji šoli šele 7–8 mesecev, je veliko bolj verjetno, da je njihova izbira poklicne 

poti večji vzrok razlik med šolami kakor znanje, ki so ga učenci dosegli 

v prvem letniku srednje šole do izvedbe raziskave PISA 2006. Razlike med 

šolami tako ne odražajo neenakih možnosti za izobraževanje učencev do trenutka 

raziskave PISA, ampak so odraz odločitev o posameznikovi akademski 

in poklicni življenjski poti, do katerih pride konec osnovne šole (Slika 5).


Slika 5: Shematičen prikaz, pri katerem se učenci iz (po dosežkih) veliko 

bolj homogenih osnovnih šol vpišejo na srednje šole, med katerimi so 

po dosežkih učencev veliko večje razlike 

Zaključek 

V primeru Slovenije delež variance dosežkov med šolami in znotraj šol, naveden 

v mednarodnem poročilu PISA 2006 (OECD, 2007a), ne odraža stopnje 

izenačenih možnosti za izobraževanje in ne omogoča veljavne primerjave z 

drugimi državami. Rezultat je namreč posledica specifičnosti šolskega sistema, 

kjer se učenci konec osnovne šole odločajo o svoji nadaljnji izobraževalni 

in poklicni usmeritvi in se tako slabo leto pred raziskavo PISA razvrstijo na 

ustrezne srednje šole. Iz razlik med rezultati na ravni osnovnih šol pri nacionalnem 

preverjanju znanja in rezultati na ravni srednjih šol v raziskavi PISA 

2006 (Slika 6) je razvidno, da so razlike med šolami posledica dejstva, da se na 

posamezne srednje šole vpišejo populacije učencev, ki so po svojih dosežkih 

veliko bolj homogene kakor v osnovnih šolah in so zato razlike med šolami 

večje. Razlike med šolami je še povečalo dejstvo, da je bila pri vzorčenju šol v 

raziskavi PISA 2006 zagotovljena reprezentativnost posameznih izobraževalnih 

programov. Posledično se stratificiranje vzorca po izobraževalnih programih 

odraža kot večja variabilnost med šolami v primerjavi z vzorčenjem brez 

dodanega pogoja o reprezentativnosti izobraževalnih programov. 

51


Slika 6: Primerjava med deleži varianc v raziskavi PISA 2006 in NPZ 

2006 in 2007 

Opozoriti velja, da so te razlike v vzorčenju rezultat zavestnih odločitev v 

posameznih državah, ki želijo s podatki omogočiti najrazličnejše primerjave 

– v slovenskem primeru gre za primerjave med različnimi izobraževalnimi 

programi, ki so v bazi zbranih podatkov opredeljeni kot ločeni 

stratumi. Omenjene razlike ne vplivajo na reprezentativnost končnega 

vzorca za vse slovenske učence skupaj, zaradi česar so skupni podatki za 

Slovenijo popolnoma primerljivi s podatki drugih držav, vplivajo pa omenjene 

spremembe prav na razmerja varianc, povezana z razlikami med 

šolami. Kakovost vzorčenja ni vprašljiva, saj so postopki izvedbe raziskave 

PISA strogi in rigidni in v primeru opaženih odstopanj rezultatov za 

posamezno državo, v kateri je do odstopanj prišlo, mednarodni center 

dosežkov posamezne države ne uvrsti v tabele primerjav. Tako npr. v primerjavah 

iz raziskave PISA 2003 v večini primerov manjkajo podatki za 

Veliko Britanijo, čeprav je v raziskavi sodelovala (OECD, 2004). 

O neenakih možnostih za izobraževanje v osnovnih šolah na podlagi 

analize dosežkov nacionalnega preverjanja znanja ne moremo sklepati, 

kvečjemu nasprotno, vrednosti so manjše od povprečja držav OECD v 

raziskavi PISA 2006. Odgovorov o neenakih možnostih za izobraževanje v 

srednjih šolah iz navedenih podatkov ne moremo dobiti, saj bi jih kazalo 

iskati ob zaključku šolanja v srednjih šolah, pri čemer bi morali izkazane 

dosežke korigirati vsaj za znanje, ki so ga učenci izkazovali ob vpisu na 

posamezno šolo in računati t. i. dodano vrednost znanja. 

Kazalnik enakih možnosti za izobraževanje, ki se izračuna v raziskavi PISA 

in kateremu je v mednarodnemu poročilu posvečeno celotno poglavje, v primeru 

Slovenije ne daje veljavnih rezultatov, saj tipična interpretacija kazalnika


ne zdrži zaradi rezultatov, ki jih lahko dobimo na celotni populaciji učencev pri 

nacionalnem preverjanju znanja. Do neke mere bi bilo mogoče v raziskavi PISA 

izračunati ustreznejši kazalnik, če bi za vsakega učenca poznali osnovno šolo, 

na kateri je zaključil osnovnošolsko izobraževanje, in bi uporabili pri računanju 

kazalnika podatek o teh (osnovnih) šolah. Bi pa seveda tak premik sprožil vprašanje 

primerljivosti ustreznih deležev varianc za preostale države, saj so prehodi 

iz ene stopnje izobraževanja v naslednjo med državami zelo različni, kar onemogoča 

primerjave in otežuje izpeljavo enotnega veljavnega kazalnika. 

Opombe 

[1] V mednarodnem poročilu PISA 2006 so navedene vrednosti izražene kot 

odstotek povprečne variance dosežkov učencev v državah OECD. V tej 

raziskavi so vrednosti preračunane na 100 % (delež variance znotraj šol + 

delež variance med šolami = 100, saj nas zanima slika znotraj države in ne 

mednarodna primerjava). 

[2] V mednarodnem poročilu PISA 2006 so navedene vrednosti izražene kot 

odstotek povprečne variance dosežkov učencev v državah OECD. V tej 

raziskavi so vrednosti preračunane na 100 % (delež variance znotraj šol + 

delež variance med šolami = 100) 

Literatura 

OECD, (2004). PISA 2003: Learning for Tomorrow's World, Paris: OECD. 

OECD, (2007a). PISA 2006: Science competencies for Tomorrow's World Executive 

summary, Paris: OECD. 

OECD, (2007b). PISA 2006: Science competencies for Tomorrow's World, Vol. 1: 

Analysis, Paris: OECD. 

OECD, (2007c). PISA 2006: Science competencies for Tomorrow's World, Vol. 2: Data, 

Paris: OECD. 

Pinheiro, J.C. in Bates, D.M. (2004). Mixed-Effects Models in S and S-PLUS. New York: 

Springer. 

R Development Core Team (2007). R: A language and environment for statistical 

computing. R Foundation for Statistical Computing, Vienna, Austria. ISBN 

3-900051-07-0, URL http://www.R-project.org. 

Raudenbusch, S.W. in Bryk, A.S. (2002). Hierarchical Linear Models: Applications and 

Data Analysis Methods [druga izdaja]. London: Sage. 

Štraus, M, Repež, M. in Štigl, S. (2007). Nacionalno poročilo PISA 2006: Naravoslovni, 

bralni in matematični dosežki slovenskih učencev. Ljubljana: Pedagoški inštitut. 

Venables, W. N. in Ripley, B.D. (2002). Modern Applied Statistics with S [četrta izdaja]. 

New York: Springer. 

53


KAJ NAM POVEDO MEDNARODNE RAZISKAVE 

IN NACIONALNO PREVERJANJE ZNANJA? 

Neja Markelj, Matej Majerič 

Fakulteta za šport, Univerza v Ljubljani 

Uvodna misel ali predstavitev problema 

Kakovost izobraževanja je danes zelo aktualna tema. Razvoj tehnologije 

in tempo življenja sta prinesla globalne spremembe, ki postavljajo vedno 

večje zahteve tako od posameznika kot vsake institucije, podjetja. Evropske 

države se preoblikujemo v družbo, temelječo na znanju, da bi zagotovile 

gospodarsko rast in postale konkurenčne večjim gospodarskim silam 

(Portal Evropske unije, 2006). Države se temu klicu odzivajo tudi na področju 

vzgoje in izobraževanja, kjer postavljamo visoke standarde, s pomočjo 

katerih želimo doseči vrednotenje in prenos znanja čim bolj učinkovito. 

Zato iščemo učinkovite sisteme zagotavljanja kakovosti izobraževanja in 

učinkovitost šol s sprejemanjem inovacij ali celo šolskih reform ter se primerjamo 

med seboj po učnih dosežkih učencev. 

Ugotavljanje kakovosti dela na vzgojno-izobraževalnem področju je 

potrebno in pomembno za preverjanje uspešnosti pri uresničevanju zastavljenih 

ciljev. Zelo ohlapno bi lahko kakovost šolskega sistema opredelili 

kot uspešnost izpolnjevanja potreb in pričakovanj udeležencev v procesih 

vzgoje in izobraževanja, pri čemer gre za razmerje med realnimi in pričakovanimi 

dosežki. Tudi javnost ima pravico do vpogleda v kakovost vseh elementov 

izobraževalnega sistema (Bela knjiga o izobraževanju, 1996). Ravnatelji 

so v skladu z 49. členom ZOFVI (Ur. l. RS, št. 16/07 – UPB5 in 36/08) 

odgovorni za zagotavljanje in ugotavljanje kakovosti s samoevalvacijo, pri 

čemer morajo pripraviti tudi letno poročilo o samoevalvaciji šole. 

Koncept kakovosti ni enoznačno sprejet ali razumljen, na kar opozarjajo 

številni avtorji (npr. Barle, 2007; Brejc in Trunk, 2007). Odvisno je od glediščne 

točke opazovalca (časovne in perspektivne) ter načina vpletenosti v 

sistem vzgoje in izobraževanja. Na primer, z vidika državnih institucij je kakovost 

razumljena bolj v smislu učinkovitega prenosa znanja (visoki dosežki 

ob nizkem financiranju), na drugi strani pa je z vidika učenca in staršev 



razumljena kot uspešno doseganje (preseganje) standardov znanja ali pa 

uspešna priprava na življenje, spet odvisno od interesa in vrednot posameznika. 

V večini primerov pa kakovost vzgojno-izobraževalnega sistema obsega 

doseganje standardov znanja; kateri in na kakšni ravni so, je odvisno 

od posameznih institucij, nacionalnega sistema in usmeritve stroke. 

Mednarodne raziskave znanja so »za države članice določenih integracij 

skorajda obvezne«, pravi Barle (2007: 37), »in so podlaga za oblikovanje 

politik na določenem področju«. To pomeni, da razumevanje kakovosti 

šolskih sistemov prihaja »od zunaj«; še posebej pomembno je, kaj in na 

kakšen način se v testih znanja preverja ter kako se interpretira rezultate 

(Štraus, 2004). Vsaka faza takšne raziskave je pomembna, tudi in mogoče 

celo najbolj način objave rezultatov. Najpogostejša predstavitev rezultatov 

mednarodnih primerjalnih raziskav je lestvica povprečnih dosežkov 

učencev iz sodelujočih držav, kjer povprečni dosežek učencev ene države 

primerjamo s povprečnim dosežkom učencev druge države (ranžirna lestvica). 

Ta normativna informacija o kakovosti izobraževalnega sistema 1 je 

samo okvirna informacija posameznemu šolskemu sistemu, ker ne poda 

analize dejavnikov na dosežene rezultate, vendar pogosto postane v očeh 

javnosti glavno merilo primerjave med državami. 

Protner (2004) navaja primer Nemčije, kjer je slaba uvrstitev v ranžirno 

lestvico v raziskavi PISA 2001 sprožila ostro polemiko o vzrokih: na eni 

strani so rezultate pripisali zgodnji diferenciaciji, na drugi pa neživljenjski 

usmeritvi nemške šole, tretji pa so spet »neuspeh« pripisali ravno preveliki 

orientaciji na življenje in slabi pedagoški dejavnosti. To kaže na prisotnost 

subjektivnosti pri interpretaciji rezultatov; ta je torej odvisna od raziskovalčeve 

pedagoške paradigme, ki ji sledi, implicitnih teorij, ki jih poseduje, in 

ne nazadnje lastnega vrednotnega sistema. 

Nekateri raziskovalci (npr. Kodelja, 2005) opozarjajo, da enostransko 

obravnavani rezultati vodijo v unifikacijo in globalizacijo kurikulumov, saj se 

mnoge države s »slabo« uvrstitvijo na ranžirno lestvico začnejo zgledovati po 

tistih »boljših« in reducirajo »nepotrebne« elemente v lastnih kurikulumih. 

Pa vendar v tej tekmi ne smemo pozabiti na ključne elemente v tem 

sistemu – naše otroke. Preverjanje znanja (kaj in kako) je eden izmed pomembnejših 

elementov celotnega vzgojno-izobraževalnega sistema, ki 

povratno vpliva na vse predhodne faze v vzgojno-izobraževalnem procesu. 

Vsak šolski sistem je bil (in bo) zasnovan na določenih konceptih, ki so 

odvisni od vpliva stroke, prevladujoče družbene naravnanosti in vrednot 

ter aktualnih političnih stremljenj. Ti vplivi se odražajo v prav vsaki fazi 

vzgojno-izobraževalnega procesa.

KAJ NAM POVEDO MEDNARODNE RAZISKAVE IN NACIONALNO PREVERJANJE ZNANJA? 

Vzgoja in izobraževanje sta dva prepletajoča se procesa, ki pomembno 

sooblikujeta otrokov pogled in odnos do sveta in s tem vplivata na kakovost 

njegovega življenja. Zato moramo pri (pre)oblikovanju vzgojno-izobraževalnega 

sistema paziti, da imamo pred seboj jasne cilje in vizijo, predvideti moramo 

posledice svojih odločitev ter biti kritični do globalnih iniciativ in pri prevzemanju 

praktičnih rešitev drugih držav. Ne praviva, da spremembe niso dobre; 

sploh ne. Le pozivava, da bodimo kritični, ves čas s celovito vizijo v mislih. 

Zato je namen tega prispevka opozoriti na previdnost pri uporabi rezultatov 

mednarodnih raziskav, ki dajejo zaradi svoje metodologije omejene 

informacije o kakovosti šolskih sistemov. Prenagljene in nepremišljene 

reakcije na slabe ali dobre rezultate so lahko »usodne« na področju vzgoje 

in izobraževanja zaradi vpliva, ki ga ima vzgojno-izobraževalni sistem na 

šolajoče se generacije in posledično na razvoj naroda. Pomembno je, da 

rezultate interpretiramo v luči koncepta izobraževalnega sistema, ki smo 

si ga postavili in kateremu želimo slediti, zato avtorja prispevka poudarjata 

pomen kombiniranega evalvacijskega modela ugotavljanja kakovosti, 

ki temelji na sintezi različnih evalvacijskih pristopov. 

Ugotavljanje kakovosti vzgojno-izobraževalnega sistema 

Pristopi ugotavljanja kakovosti vzgojno-izobraževalnega sistema 

Evalvacija je proces sistematičnega zbiranja in analize informacij o nekem 

procesu (npr. vzgojno-izobraževalnem), na podlagi katerega presojamo 

in sprejemamo odločitve o morebitnih spremembah vrednotenega procesa. 

Če evalvacijski proces izpeljejo udeleženci procesa sami, potem je 

to notranja evalvacija, če pa jo opravijo zunanji strokovnjaki, pa evalvacijo 

imenujemo zunanja. 

Postopek ugotavljanja kakovosti izobraževalnega sistema je pravzaprav 

evalvacija njegove uspešnosti in učinkovitosti doseganja zastavljenih ciljev. 

Pristopi, ki jih uporabljamo pri ugotavljanju kakovosti vzgojno-izobraževalnega 

sistema, so lahko zelo različni: razlikujejo se glede na področje preverjanja 

(npr. izvajanje učnega procesa, vodenje šole), nivo preverjanja (npr. izvajalci 

programa, šola, šolski sistem), sistematičnost, pogostost, način in tako naprej. 

Resinovič, Rajkovič in Mahnič (2003) ločujejo modele in pristope ugotavljanja 

kakovosti v dve skupini: (1) pristopi k uspešnosti in učinkovitosti 

šole in (2) pristopi k stalnemu izboljševanju dela šol. Prva skupina pristopov, 

ki temeljijo na teoretičnih in empiričnih raziskovalnih spoznanjih, ugotavlja 

kakovost dela šole na podlagi standardov in kazalnikov uspešnosti, 

57


kot so uspešnost učencev, kakovost učiteljev, šolska klima in kultura. Druga 

skupina pristopov kakovost razume kot dinamičen proces, zato so ti pristopi 

osredotočeni na neprestano izboljševanje posameznih procesov znotraj 

šole, pogosto na udeležence v učnem procesu. Med temi pristopi je najbolj 

znana metodologija TQM (Total Quality Management), ki si skozi nenehne 

izboljšave in njihove evalvacije prizadeva celostno obvladovati in izboljševati 

kakovost šole (Sallis, 1993, v Resinovič, Rajkovič in Mahnič, 2003). 

Nekateri pristopi evalvacije (predvsem zunanje) so tradicionalni, kot 

na primer analiza uspeha ob zaključku ocenjevalnih obdobij ali pa šolska 

inšpekcija, medtem ko se drugi pospešeno razvijajo v zadnjem desetletju, 

kot na primer zunanje preverjanje znanja, matura in samoevalvacija kakovosti 

šole. 2 Večina pristopov, ki je uveljavljenih pri nas, se uvršča v prvo 

skupino pristopov po Resinoviču, Rajkoviču in Mahniču (2003), nekatere 

šole pa v samoevalvaciji uveljavljajo tudi drugi način razmišljanja. 

V našem šolskem sistemu poznamo: 

– proces samoevalvacije, ki ga izvaja učitelj ali strokovni aktiv za vrednotenje 

svojega lastnega pedagoškega dela; 

– samoevalvacija na ravni šole kot institucije, v katero so vključeni vsi 

zaposleni, lahko pa tudi učenci; 

– notranjo evalvacijo vzgojno-izobraževalne institucije, kjer je evalvator 

vključen v dejavnosti šole (npr. kot učitelj ali učenec); 

– zunanjo evalvacijo, kjer evalvator ni direktno vključen v dejavnosti 

šole, hkrati pa je odgovoren šolskim oblastem; 

– evalvacijo vzgojno-izobraževalnega sistema na nacionalni ravni, za 

katero je pristojen Svet za evalvacijo vzgoje in izobraževanja; 

– evalvacijo vzgojno-izobraževalnega sistema na mednarodni ravni, ki 

jo zagotavljamo z vključevanjem v mednarodne raziskave znanja. 

Zunanja evalvacija je orodje centralizirane nacionalne spremljave in zagotavljanja 

kakovostnega izobraževanja in enakomernega doseganja standardov 

znanja ter učinkovite izrabe sredstev. Prek primerjalnih podatkov 

zunanja evalvacija šolam nudi povratno informacijo in podporo za lažje 

doseganje ciljev (MacBeth, 2000, v Maes, 2005). 

Evalvacija vzgojno-izobraževalnih sistemov je pri nas pravno urejena s 

Pravilnikom o posodabljanju vzgojno-izobraževalnega dela (Ur. l. RS 13/2003) 

in dodatno z Izhodišči za evalvacijo kurikularne prenove vzgoje in izobraževanja 

v Republiki Sloveniji (1999), vodi pa jo Svet za evalvacijo pri Ministrstvu


za šolstvo in šport ob podpori Zavoda RS za šolstvo (programi splošnega izobraževanja), 

Centra RS za poklicno izobraževanje (programi poklicnega izobraževanja) 

in Andragoškega centra RS (programi za izobraževanje odraslih). 

Evalvacija vzgojno-izobraževalnih programov se izvaja z naročenimi 

(prek Pedagoškega inštituta) ali v postopku javnega razpisa izbranimi evalvacijskimi 

študijami (od leta 2000). Poleg evalvacijskih študij na nacionalni 

ravni poteka ugotavljanje in spremljanje kakovosti šolskega sistema še prek 

sodelovanja v mednarodnih raziskavah znanja TIMSS, PRILS in PISA. 

V zadnjih letih se pri nas vedno bolj spodbuja vzgojne-izobraževalne 

zavode k prevzemanju odgovornosti za kakovost lastnega dela, zato se 

v skladu s tem razvijajo pristopi samoevalvacije, ustanavljajo evalvacijske 

skupine na šolah in oblikuje zunanja strokovna podpora. Samoevalvacija 

se izvaja predvsem na ravni organizacije, prav tako pa jo lahko uporabimo 

za vrednotenje posameznikovega dela. 

Samoevalvacija je vrsta notranje evalvacije, ko udeleženci sami opredelijo 

in načrtujejo kriterije uspešnosti ter nato ugotavljajo in vrednotijo uspešnost 

in kakovost izvajanja procesa. Omogoča prepoznavanje prednosti in 

slabosti v delovanju posameznika ali organizacije, kar je temelj za nadaljnje 

načrtovanje (osebnega, skupinskega ali organizacijskega) razvoja, na ravni 

organizacije pa spodbuja tudi sodelovanje med zaposlenimi ter razpravo 

in usklajevanje pogledov na delovanje organizacije. Proces samoevalvacije 

se začne pred začetkom vrednotenega procesa, zaključi pa se krožno s 

postavljanjem novih ciljev in strategij, kar zelo dobro prikazuje Demingov 

krog statistične kontrole kakovosti (1986, v Vrabič s sodelavci, 2005): načrtovanje, 

izvedba (implementacija), vrednotenje in ukrepanje. Glede na to bi 

kot korake samoevalvacije lahko opredelili naslednje: (1) opredelitev vizije 

in ciljev ter strategije doseganja le-teh, (2) določitev parametrov (podatkov, 

spremenljivk), ki jih bomo spremljali, (3) postavitev kriterijev uspešnosti 

glede na zastavljene cilje, (4) spremljanje, (5) analiza podatkov in razlik z 

želenim stanjem, razprava in iskanje vzrokov, (6) oblikovanje ukrepov za 

izpopolnitev procesa ter (7) priprava samoevalvacijskega poročila. 

Vrednotenje lastnega dela je prisotno pri vsakem posamezniku, ki skrbi 

za lasten strokovni razvoj, še posebej pogosto je to pri učiteljih, ki morajo 

sproti spremljati napredek učencev in vsaj pred začetkom šolskega leta opraviti 

analizo stanja, na podlagi katere oblikujejo letni delovni načrt. Na drugi 

strani pa pristop samoevalvacije postaja z večanjem avtonomije in prevzemanjem 

odgovornosti za kakovost vedno pomembnejši tudi v šolah samih, 

ki postajajo pobudnice lastnega razvoja (van Lakerveld, Bauer in Williams, 

2005). To pomeni, da šole same izbirajo način doseganja pričakovanj, posta- 

59


vljenih s strani nacionalnega telesa in uporabnikov storitev, zato tudi same 

načrtujejo šolski proces in strukturno organizacijo, izbirajo poti delovanja in 

implementirajo različne politike, od vzgojnih do kadrovskih. Pogosto se povezujejo 

z drugimi podobnimi institucijami v t. i. mrežo šol ali partnerstva v 

nacionalnem in mednarodnem prostoru ter se vključujejo v različne razvojne 

projekte, na primer projekti Ogledalo, Mreža učečih se šol, Modro oko ipd. 

Težiti je treba k integraciji različnih evalvacijskih pristopov 

Opaziti je, da vzporedno potekata dva nasprotna procesa: decentralizacija in 

centralizacija. Z decentralizacijo se povečuje avtonomija šol, z njo pa tudi odgovornost 

za kakovostno izvajanje izobraževalnega procesa. To lahko opazimo 

tudi v povečanju števila različnih metod za aktivnejšo udeležbo šol v evalvaciji 

in samoevalvacijo. Na drugi strani pa poteka manj opazen proces centralizacije 

– gre namreč za evropski klic po razvoju gospodarsko močne in konkurenčne 

države, ki temelji na znanju državljanov, o čemer smo že govorili. Dokler bodo 

šole financirane od države, se bodo morale prilagajati tudi nacionalnim šolskim 

politikam, ki pa so pod pritiskom evropske iniciative. To se kaže v vedno 

številčnejši participaciji držav v mednarodnih primerjavah znanja. 

Maes (2005: 18) piše, da je »uspešna združitev notranje in zunanje evalvacije 

cilj, ki ga želi doseči večina evropskih sistemov«. Brejc in Trunk (2007: 44) 

povežeta namen notranje evalvacije z »izboljšanjem kakovosti učenja in poučevanja 

ter okrepitvijo šole, da samoevalvacijo vseh pomembnejših dejavnosti 

sistematično (načrtno in periodično) izvaja«, namen zunanje evalvacije pa 

s »spodbudo k izvajanju samoevalvacije in 'prisile' k javnemu poročanju šole 

o rezultatih delovanja – posredovanje transparentnih informacij udeležencem 

izobraževanja«. Samoevalvacija poglobi spoznanja zunanje evalvacije, 

izboljša interpretacijo zunanjih ugotovitev in vpliva na uporabo rezultatov 

zunanje evalvacije (Nevo, 2001; po Brejc in Trunk, 2007). 

Pomen vseh pristopov k ugotavljanju kakovosti izobraževalnega sistema 

lahko prikažemo na naslednjem primeru, ki vleče vzporednice med 

podobo izobraževalnega sistema in samopodobo posameznika. Namreč, 

kakor gradimo lastno samopodobo prek (povratnih) informacij, tako gradimo 

(samo)podobo (tj. vrednotimo) izobraževalnega sistema prek evalvacije. 

Kakor ima naša lastna samopodoba področje, ki je znano le nam samim, 

področje, ki je dostopno tudi drugim, in področje, katerega vidijo drugi, mi 

se ga pa ne zavedamo, enako velja za izobraževalni sistem. Prek nacionalnega 

preverjanja znanja (oz. tudi notranje evalvacije na ravni šole) dobimo dodatno 

informacijo, ki gradi tisti del (samo)podobe izobraževalnega sistema


(oz. posamezne šole), ki je dostopen le nam, medtem ko prek zunanje evalvacije 

(tj. mednarodnih primerjav znanja na ravni izobraževalnega sistema 

oz. nacionalnega preverjanja znanja na ravni šole) dobimo tiste dodatne 

informacije, ki se jih le delno ali pa sploh ne zavedamo. 

Maes (2005) razume sisteme evalvacije kot konstrukt, sestavljen iz 

treh dimenzij: notranja/zunanja dimenzija (kontinuum od samoevalvacije 

do zunanje evalvacije), dimenzija pritisk/podpora (objektivni kazalci 

in subjektivni občutki udeležencev o stopnji podpore oz. pritiska) in dimenzija 

neodvisnost/podrejenost višji oblasti (kako institucije dojemajo 

in implementirajo spremembe – »od zgoraj« ali »od spodaj«). Pri tem Maes 

poudarja, da je treba najti ravnovesje na vseh treh dimenzijah, da bi bila 

učinkovitost šol in izvajalcev pedagoškega procesa največja. 

V skladu s predstavljenimi idejami lahko nacionalno preverjanje znanja 

razumemo kot notranjo evalvacijo slovenskega izobraževalnega sistema, 

mednarodne raziskave znanja pa kot zunanjo evalvacijo. 

Predstavitev nekaterih projektov o ugotavljanju in zagotavljanju 

kakovosti v vzgojno-izobraževalnih zavodih 

Projekt Mreža učečih se šol je nastal pod okriljem Šole za ravnatelje in se 

posveča predvsem izobraževanju učiteljev in njihovemu strokovnemu povezovanju 

(po Koren in Sardoč, 2007): usmerjajo jih v razmišljanje o poslanstvu 

šole in s tem k sodelovalnemu vodenju ter vrednotenju in izboljševanju 

dejavnosti na šoli, s čimer vplivajo na organizacijsko kulturo šole. 

Pod okriljem Pedagoške fakultete in Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani 

je bil v šolskem letu 2000/2001 izveden raziskovalni projekt Pojmovanje 

kakovosti v vzgoji in izobraževanju in možni dejavniki kakovosti v vrtcih, 

osnovnih in srednjih šolah (Center za študij edukacijskih politik, 2009), katerega 

namen je bil ugotoviti teoretične koncepte ugotavljanja in zagotavljanja 

kakovosti, ovrednotiti posamezne dejavnike za različne ravni izobraževalnega 

sistema ter jih empirično verificirati. V njegovem okviru sta se izvajala dva 

podprojekta, in sicer projekt Ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v vzgoji 

in izobraževanju ter projekt Modro oko: spoznaj, analiziraj, izboljšaj. 

Raziskovalci v okviru projekta Modro oko (2001) so razvijali model in 

instrumente za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v obliki samoevalvacije 

na ravni šol, oddelkov in posameznih udeležencev pedagoškega procesa, 

in sicer za šest področij: doseganje ciljev kurikuluma, pouk, učenec, 

učitelj, šola in starši ter vodenje. Menijo, da so elementi za oceno celotnega 

61


sistema za Slovenijo na voljo v mednarodnih primerjavah, zunanjem ocenjevanju, 

uspehih na tekmovanjih, raziskavah o mladi populaciji ipd. 

Štraus (2005c) piše, da se kakovost izobraževalnega procesa izraža 

tudi v razliki med izvedbenim in doseženim kurikulumom, zato je Pedagoški 

inštitut v letih od 2002 do 2004 opravil evalvacijsko študijo Spremljanje 

in primerjava ključnih elementov, ki določajo učinkovitost in kakovost 

naravoslovnega in matematičnega izobraževanja na različnih ravneh, s 

katero je ugotavljal vpliv povezave med pričakovanji učiteljev in izkazanimi 

dosežki učencev na kakovost izobraževanja. 

Na podlagi raziskovalnega projekta Kakovost v vzgoji in izobraževanju 

– samoevalvacija (2002–2004) je bila leta 2003 na nacionalni ravni ustanovljena 

Komisija za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v vrtcih, osnovnih 

in srednjih šolah ter organizacijah za izobraževanje odraslih, katere namen 

je »prek različnih oblik sodelovanja s šolami in z drugimi institucijami bolje 

spoznati primere dobre prakse razvoja in spremljanja kakovosti iz domačih 

logov in iz tujine ter jih koordinirano spodbujati v našem šolskem sistemu« 

(Tratnik, 2005: 1). Prav tako so pripravili priročnike za vzgojno-izobraževalne 

zavode (osnovne šole, gimnazije ter srednje poklicne in strokovne šole) in 

vprašalnike za samoevalvacijo, v katerih so zajeli šest področij: učni dosežki in 

učinki, pouk, učenci, učitelji, šola in okolje ter upravljanje in vodenje. 

Pod okriljem Slovenskega instituta za kakovost in meroslovje se od šolskega 

leta 2005/2006 izvaja projekt Kakovost za prihodnost vzgoje in izobraževanja 

(SIQ, 2009), v katerem udeleženi vzgojno-izobraževalni zavodi 

skupaj s projektno skupino sooblikujejo, preizkušajo in dopolnjujejo model 

ter osnovne zahteve za pridobitev certifikata Kakovost za prihodnost. 

Cilji projekta so: uvedba sistematičnega in celovitega pristopa k vodenju 

kakovosti v vseh sodelujočih zavodih, zmožnost izkazovanja permanentne 

rasti kazalcev kakovosti v zavodih, nosilcih certifikata, v obdobju naslednjih 

pet let, doseganje prepoznavnosti in sprejetosti pojma »kakovostna« šola 

oz. vrtec v slovenskem vzgojno-izobraževalnem prostoru ter omogočanje 

izmenjave izkušenj in dobre prakse med sodelujočimi zavodi. 

Šola za ravnatelje je v letu 2008 začela tudi s projektom Zasnova in 

uvedba sistema ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti vzgojno-izobraževalnih 

organizacij (2008–2014), s katerim želijo oblikovati koncept in 

postaviti model usposabljanja strokovnih in vodstvenih delavcev vzgojnoizobraževalnih 

zavodov za uvajanje modela zunanje evalvacije in samoevalvacije 

vzgojno-izobraževalnih zavodov. 

Podobnih projektov je še veliko, predvsem na ravni povezovanja posameznih 

šol v mreže in sodelovanja v evropskih projektih, kot so na pri-


mer MoFAS (Modernisation of the Vocational Education and Training Financial-Administration 

System) (Vrabič idr., 2005), I-Probenet (Comenius 

3 mreža) in podobni. 

Ugotavljanje kakovosti na ravni vzgojno-izobraževalnega sistema 

Model ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti, ki bi ga implementirali na nacionalni 

ravni, vključuje načrt in potek vseh postopkov: od načrtovanja, izvajanja, 

evalvacije in revizije sistema. Imeti mora razvito primerno metodologijo 

in orodja za vrednotenje kazalcev kakovosti na različnih ravneh celotnega 

sistema in postopke integracije teh podatkov. Kot sem že omenila, ugotavljanje 

in zagotavljanje kakovosti lahko poteka na različnih ravneh (prirejeno po 

Modro oko, 2001): (1) celoten šolski sistem, (2) vrsta izobraževanja, (3) šola, 

(4) oddelki na šolah ter (5) učitelji in učenci ter drugo strokovno osebje. 

Za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti dela na ravni šol, oddelkov 

in posameznikov v pedagoškem procesu je že precej dobro poskrbljeno 

v okviru različnih projektov, ki so bili že opisani. Za evalvacijo celotnega 

izobraževalnega sistema pa še ni razvit neki model, čeprav raziskovalci v 

okviru projekta Modro oko (2001) menijo, da so elementi za oceno celotnega 

sistema za Slovenijo na voljo v mednarodnih primerjavah, zunanjem 

ocenjevanju, uspehih na tekmovanjih, raziskavah o mladi populaciji ipd. 

Vendar to ni dovolj, kajti treba je znati integrirati posamezne informacije, 

ki jih dobimo iz različnih virov, v neko pregledno in uporabno celoto. 

Tabela 1: Mehanizmi ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti (Vrabič in 

Mali, 2008) 

Zakon, pravilniki, izhodišča 

Implementacijski projekti 

Akreditacija izvajalcev 

izobraževana 

Samoevalvacija izvajalcev 

izobraževanja 

Nacionalni kurikulumi Zaključni izpiti 

Usposabljanje učiteljev in 

ravnateljev 

Sodelovanje med šolo in 

podjetji 

Povezovanje v mreže 

Spremljanje in evalviranje 

Šolska inšpekcija 

Nacionalni indikatorji 

kakovosti 

Vrabič in Mali (2008) pojasnjujeta, kako je in naj bi bil slovenski sistem ugotavljanja 

in zagotavljanja kakovosti sestavljen in povezan (Tabela 1). Prek 

63


zakonskih aktov in nacionalnega kurikuluma načrtujemo vzgojno-izobraževalni 

proces – implementacijski projekti, akreditacija izvajalcev, usposabljanje 

učiteljev in ravnateljev ter sodelovanje šole s podjetji zagotavljajo 

uspešno izvajanje le-tega. V proces evalvacije so na eni strani vključeni 

zaključni izpiti, šolska inšpekcija, nacionalni indikatorji kakovosti, procesi 

spremljanja in evalviranja, na drugi strani pa samoevalvacija izvajalcev 

in povezovanje v mreže. Ugotovitve evalvacije vzgojno-izobraževalnega 

procesa naj ne bi vplivale samo na izboljševanje vzgojno-izobraževalnega 

procesa, temveč tudi zakonskih aktov, procesov spremljanja in evalvacije, 

delovanja šolske inšpekcije, samoevalvacije izvajalcev in povezovanja šol 

v mreže. 

Pregled značilnosti različnih mednarodnih raziskav in 

nacionalnega preverjanja znanja 

Mednarodne raziskave znanja 

Mednarodne raziskave znanja prav tako postajajo pomembna podpora 

pri evalvaciji in ocenjevanju kakovosti vzgojno-izobraževalnih sistemov. 

Pojavile so se zaradi interesa različnih držav po pridobivanju dodatnih 

informacij o kakovosti svojega izobraževalnega sistema prek primerjave 

testnih dosežkov učencev iz različnih držav. 

Slovenija je članica Mednarodne organizacije za raziskovanje dosežkov v 

izobraževanju IEA [International Association for the Evaluation of Educational 

Achievements], ki je izpeljala že več različnih mednarodnih raziskav znanja, 

od katerih je Slovenija sodelovala v Mednarodni raziskavi matematike in 

naravoslovja TIMSS, Mednarodni raziskavi bralne pismenosti PIRLS, Študiji 

državljanske vzgoje CIVED, Mednarodni raziskavi uporabe informacijskih 

in komunikacijskih tehnologij v izobraževanju SITES. Poleg tega je Slovenija 

sodelovala še v Programu mednarodne primerjave dosežkov učencev PISA, 

ki je pod okriljem Organizacije za ekonomsko sodelovanje in razvoj OECD 

[Organisation for Economic Co-operation and Development]. 

Vključevanje v mednarodne raziskave znanja omogoča predvsem primerjavo 

povprečnih dosežkov učencev iz različnih držav oz. različnih šolskih 

sistemov, 3 s čimer naj bi dobili sliko o uspešnosti različnih rešitev prenosa 

znanja na mlajše generacije, torej o uspešnosti posameznega učnega 

sistema. Z zajemom podatkov na vsakih nekaj let pa lahko spremljamo tudi 

trende vzgojno-izobraževalnih sistemov in učinke določene spremembe v 

nekem šolskem sistemu. Na splošno so mednarodne primerjave pomemben 

vir informacij za oblikovanje strategij razvoja izobraževalnega sistema.


Kot pri vsakem znanstvenem raziskovanju se je tudi tu treba najprej dogovoriti, 

kaj in kako bomo merili, kar je zaradi različnosti vključenih držav izredno 

težko. Štraus (2004) pravi, da se morajo sodelujoče raziskave najprej dogovoriti 

o populaciji, vključeni v raziskavo, o spremenljivkah, ki jih želijo izmeriti 

(vsebine in področja znanja), ter o vrsti in načinu aplikacije instrumenta. 

Preizkuse znanja in spremljajoče vprašalnike izpolnjujejo reprezentativni 

vzorci učencev (metodologija vzorčenja in zajema podatkov je vnaprej 

dogovorjena). Pripravijo se nacionalne baze podatkov, na podlagi 

katerih se pripravi še skupna mednarodna baza podatkov, ki je običajno 

javno dostopna. Osnova primerjav so navadno povprečni dosežki sodelujočih 

držav, mnogokrat metodologi na mednarodni ravni pripravijo t. i. 

ravni znanja za analizo ravni znanja in razpršenosti znotraj države. 

Raziskave se izvajajo v ciklusih v razmiku nekaj let, kar nam nudi informacijo 

o trendih znanja in drugih dejavnikov v izobraževalnem sistemu. 

Previdni in natančni moramo biti pri interpretaciji rezultatov ene takšne 

raziskave, bolje pa je pri interpretaciji kombinirati rezultate več različnih raziskav, 

ker nam dajo več informacij in veljavnejšo sliko o realnem stanju. Premisliti 

moramo, kaj pravzaprav meri posamezna raziskava in rezultate skladno 

s tem interpretirati. Upoštevati moramo lastne referenčne točke, na podlagi 

katerih interpretiramo rezultate in jih ovrednotimo. Šele na podlagi tega lahko 

izpeljemo izsledke o močnih in šibkih področjih v dosežkih in ugotavljamo, 

kaj so vzroki in kaj bi bilo treba storiti za izboljšanje stanja (po Štraus, 2005a). 

Plomp idr. (2003; po Štraus, 2004) menijo, da se lahko podatke raziskave 

IEA 4 uporabi za: (1) opisovanje in primerjanje stanja v izobraževalnem 

sistemu s kulturno podobnimi državami, (2) spremljanje kakovosti 

izobraževanja (op. p. ker se mednarodne raziskave izvajajo v večletnih ciklih), 

(3) ugotavljanje dejavnikov v izobraževalnem sistemu, (4) ugotavljanje 

vzrokov izkazanih problemov ter (5) seznanjanje s procesi in učinki 

različnih pristopov v izobraževanju. 

Nacionalno preverjanje znanja 

Nacionalna preverjanja znanja (v nadaljevanju NPZ) predstavljajo evalvacijo 

vzgojno-izobraževalnega sistema na nacionalni ravni, s katerim preverjamo 

uspešnost doseganja ciljev in standardov, določenih z učnimi načrti (Nacionalno 

preverjanje znanja: informacije za učence in starše, 2007). Preverja se torej 

»le tisto znanje, ki ga predvidevajo učni načrti, in na način, ki ga učenci in učenke 

poznajo iz vsakdanjega šolskega dela« (prav tam, str. 3). Za učence in starše 

so informacije, dobljene pri NPZ, dobrodošle, saj pokažejo močna in šibka 

65


področja posameznega učenca ter morebitne pomanjkljivosti, ki jih moramo 

z nadaljnjim delom odpraviti. 5 Na drugi strani pa so rezultati NPZ pomemben 

vir informacij o kakovosti dela šolam in tudi sistemu na nacionalni ravni. 

Vendar pa je treba tu paziti na to, da povprečen rezultat šole pri NPZ 

ne pomeni nujno kakovosti dela na posamezni šoli, kajti (1) dosežek učenca 

je odvisen tudi od individualnih značilnosti posameznika in okolja, iz 

katerega izhaja, ter (2) povprečni dosežek šole je odvisen od značilnosti 

učencev, ki živijo v tem šolskem okolišu. 6 

Analiza in primerjava metodoloških značilnosti posameznih 

raziskav znanja 

Ko dobimo v roke rezultate neke raziskave, se moramo vedno najprej 

vprašati, kaj je bil namen raziskave, kaj je bil predmet merjenja, kakšna 

je njena metodologija in kakšen instrument je bil uporabljen ter ne nazadnje, 

kako so rezultati izračunani in interpretirani. 

Najprej je treba pojasniti razliko med namenom in možnostmi med 

mednarodnimi raziskavami znanja in nacionalnim preverjanjem znanja. 

Nacionalno preverjanje znanja je namenjeno predvsem učencu in 

staršem kot dodatna informacija o učenčevem znanju, hkrati pa daje informacije 

o ravneh znanja učencev nasploh (uspešnost doseganja ciljev 

in standardov učnih načrtov). Rezultati mednarodnih raziskav na drugi 

strani pa so podani na ravni celotne populacije ali njenih podskupin, zato 

dajo informacijo o delovanju izobraževalnega sistema nasploh, hkrati pa 

omogočajo vpogled v dejavnike uspešnosti v izobraževalnem sistemu. 

Nacionalno preverjanje znanja lahko bolje upošteva izobraževalni 

kontekst, saj izhaja iz njega, zato lahko rečemo, da je veljavnost merjenja 

tu boljša kot pri mednarodnih raziskavah, ki se metodološko ne zmorejo 

prilagoditi izobraževalnemu kontekstu v vseh državah, zato neposredna 

uporaba normativnih rezultatov ni primerna. Na drugi strani pa je to edini 

način, ko dobimo podatke, ki so primerljivi z drugimi državami (Štraus, 

2004), in lahko na podlagi različnih izobraževalnih kontekstov pojasnjujemo 

razlike med dosežki učencev znotraj države kot med državami. 

Predmet merjenja je naslednji pomemben element za razpravo, saj 

nam pove, v kolikšnem obsegu lahko rezultate različnih raziskav primerjamo 

med seboj – na katerih področjih se ujemajo in kje se dopolnjujejo. 

Nacionalno preverjanje znanja je vezano na slovenske veljavne učne 

načrte, na cilje in standarde znanja, ki so tam zapisani. Testi nacionalnega 

preverjanja znanja so oblikovani na podlagi veljavnih učnih načrtov.


Podobno tudi raziskava TIMSS ugotavlja šolsko znanje, vezano na 

učne načrte, vendar je vsebina merjenja nekakšen presek učnih načrtov 

sodelujočih raziskav, saj so izbor preverjanih ciljev in vsebin določili na 

podlagi konsenza predstavnikov sodelujočih držav. 

TIMSS poleg znanja otrok (vsebinsko in kognitivno področje) meri še 

spremenljivke, vezane na: (1) organizacijo dela na šoli in stališča ravnatelja, 

(2) učitelja (izobrazba, stališča) in njegovo poučevanje ter (3) učenca 

v razredu (stališča do vseh vsebinsko zajetih področjih, uporaba računalnika, 

doživljanje v šoli) ter njegovem zunajšolskem okolju (značilnosti domačega 

okolja in zunajšolske dejavnosti). 

Na drugi strani raziskava PISA ugotavlja pripravljenost učencev na življenje, 

torej meri kompetence, ki niso direktno vezane na učne načrte 

sodelujočih držav, temveč ugotavlja kompetence, ki so jih strokovnjaki določili 

kot pomembne. Na izbor pomembnih kompetenc je imela vpliv organizacija 

OECD, saj raziskava poteka pod njenim okriljem. Vendar prav 

tako kot TIMSS meri tudi druge spremenljivke, vezane na učenca, starše, 

šolo (spremljajoči dejavniki). 

Razlika v predmetu merjenja med raziskavama TIMSS in PISA je v tem, 

da TIMSS meri tisto, kar je bilo od učencev pričakovano, da so se naučili, 

medtem ko PISA meri tisto, kar lahko naredijo s tistim, kar naj bi se naučili. 

Za primerjave je pomembno tudi vedeti, koga smo izmerili (vzorčenje). 

Nacionalno preverjanje znanja izvajamo na koncu 6. razreda – vključeni 

so tisti učenci, ki sami želijo sodelovati, ter na koncu 9. razreda, vključeni 

so vsi učenci. Tako nacionalno preverjanje znanja predstavlja t. i. razredno 

raziskavo – vezano na razred. Ker so v 9. razredu vključeni v preverjanje 

vsi učenci, napake vzorčenja pri sklepanju na populacijo odpadejo. 

Te napake pa so lahko prisotne v mednarodnih raziskavah, v katere 

niso vključeni vsi učenci, temveč le tisti, ki smo jih na podlagi bolj ali manj 

ustreznega vzorčenja izbrali. Način vzorčenja je pri teh raziskavah delno 

že vnaprej določen, da se zagotovi čim večja primerljivost med državami. 

Vsaka država pa mora zaradi razlik v zunanji strukturi šolskih sistemov 

(npr. različen čas poklicnega usmerjanja) vzorčiti malo drugače, da se zagotovi 

reprezentativnost populacije znotraj države. 

Na drugi strani je raziskava TIMSS kompromis med kohortno in razredno 

raziskavo, kajti vključuje približno enako stare otroke, ki imajo za 

seboj približno enako število let šolanja. Karakteristiki (starost in leta šolanja) 

sta zastopani skoraj enakovredno, po čemer se TIMSS loči od drugih 

raziskav, v katerih prevladuje le ena od njih (po Japelj Pavešič idr., 2005). 

67


Načeloma so vključeni učenci 4. in 8. razreda. V raziskavi PISA pa so zajeti 

15-letniki ne glede na razred oz. letnik, ki ga trenutno obiskujejo. 

Sestavljanje merskih instrumentov pa predstavlja eno izmed zahtevnejših 

del, saj mora upoštevati tako vsebino, ki jo želimo meriti (veljavnost), 

zadostiti zahtevam drugih merskih značilnosti (zanesljivost, objektivnost) 

ter upoštevati značilnosti merjenje populacije. Pomembno je, 

katera področja vključimo v test in v kolikšnem obsegu, za kakšen tip nalog 

gre (odprti, zaprti tip vprašanj), kako obtežimo posamezne naloge. 

Testi mednarodnih raziskav znanja morajo poleg tega paziti še na kulturno 

in jezikovno neodvisnost, hkrati pa se morata težavnost in jasnost nalog s 

prevodi nujno ohraniti (gre za t. i. funkcionalno ekvivalentnost nalog). Večino 

teh zahtev je lažje izpolniti pri nalogah z izbirnimi odgovori, zato v raziskavah 

TIMSS in PISA takšne naloge prevladujejo, pogosto pa so vključene še naloge 

s kratkim zahtevanim pisnim odgovorom ali daljšim utemeljevanjem rešitve. V 

raziskavi TIMSS (TIMSS 2003) v nasprotju z nacionalnim preverjanjem znanja 

in raziskavo PISA pa so del nalog sestavljale tudi eksperimentalne naloge. 

Pomembno je tudi, na kakšen način merimo. Na primer, v raziskavi 

PISA in TIMSS se večja količina nalog, ki merijo iste koncepte, razdeli na 

več preizkusov (testnih zvezkov), od katerih posamezni otrok rešuje samo 

enega. Z metodo »imputiranja podatkov« kasneje na podlagi statističnih izračunov 

karakteristike posameznega učenca ocenjujemo njegove najverjetnejše 

odgovore še na vprašanja preostalih sklopov. Tako vsakemu učencu 

priredimo »imputirane« vrednosti za odgovore, ki manjkajo. Na drugi strani 

pa pri nacionalnem preverjanju znanja vsi učenci rešujejo enake naloge. 

Sledi faza ocenjevanja nalog. Pri izbirnem tipu nalog razen morebitnega 

napačnega vnosa v bazo ni težav pri enakem vrednotenju (pravilno 

– napačno), medtem ko je ocenjevanje nalog odprtega tipa bolj podvrženo 

subjektivnim dejavnikom. 7 Še posebej to velja za mednarodne raziskave 

znanja, kjer ne samo da teste ocenjujejo različni ocenjevalci, temveč v vsaki 

državi ocenjevalci prihajajo iz različnega kulturnega okolja, kar predstavlja 

dodatno subjektivno kontaminiranost vrednotenja glede na državo. 

Štraus (2004) opozarja, da različne definicije oz. določitve zgoraj opisanih 

elementov pri mednarodnih raziskavah znanja vodijo do različnih 

rezultatov in s tem posledično do različnih razvrstitev na lestvicah rezultatov. 

To je razumljivo, saj nabor nalog pri konkretnem preizkusu znanja ne 

ustreza enako vsem sodelujočim državam, čeprav vsaka država sodeluje 

pri izboru nalog.


Razprava 

Od izobraževalnega sistema vsi udeleženci nekaj pričakujemo: učenci, starši, 

pedagoški delavci, država in državljani, gospodarstvo … Torej, kakor smo ugotovili 

na začetku prispevka, uspešnost izobraževalnega sistema je odvisna od 

pričakovanj različnih udeležencev, ki pa pogosto niso jasno razvidna. 

Vendar kakovosti izobraževalnega sistema ne smemo razumeti kot 

vsoto uspešnosti posameznih pričakovanj, temveč moramo ta pričakovanja 

vzeti kritično in jih integrirati (Vahoof in Van Petegem, 2007), da dobimo 

popolnejšo sliko. To pomeni, da moramo razumeti uspešnost izobraževalnega 

sistema kot celote – namreč niso pomembni samo posamezni 

rezultati, temveč njihov sinergistični učinek ter tudi pot do njih, predvsem 

pa kontekst, v katerem se gibljemo. Kakor piše Cankar (2007), če uporabimo 

le posamezne rezultate brez upoštevanja konteksta, lahko dobimo 

izkrivljene informacije o uspešnosti delovanja šole; kot primer navaja primerjavo 

povprečnih rezultatov NPZ šole s povprečnimi nacionalnimi vrednostmi 

brez upoštevanja značilnosti populacije otrok posamezne šole 

(konkretno njihovega predznanja, sposobnosti in značilnosti okolja, iz 

katerega izhajajo). Zato poudarja pomen dodane vrednosti šole, ki predstavlja 

povprečje prispevkov šole k dosežkom vsakega učenca. Dodano 

vrednost pa dobimo, če integriramo informacije, ki jih dobimo z različnimi 

evalvacijskimi pristopi (tako različnih področij kot ravni evalvacije). 

V prispevku so omenjeni različni pristopi ugotavljanja in zagotavljanja 

kakovosti: vsak pristop je pomemben zaradi svojih lastnih značilnosti, 

skupaj pa nam lahko dajo popolnejšo sliko o dejavnikih, ki vplivajo na 

uspešnost delovanja izobraževalnega sistema. Vsak pristop preuči svoje 

področje uspešnosti in njenih dejavnikov, zato se med seboj dopolnjujejo. 

Hkrati pa se določeni deli prekrivajo, kar nam omogoča preverjanje 

veljavnosti posameznih podatkov oz. primerjavo interpretacije podatkov 

z različnih vidikov. Različni integrativni modeli zagotavljanja kakovosti s 

pomočjo notranjega in zunanjega načina ocenjevanja nastajajo tudi drugod: 

na primer Hopkins in Ahtaridon (2007) sta postavila okvir za model 

notranje in zunanje odgovornosti za zagotavljanje kakovosti na anglosaksonskem 

območju kot združevanje sistemskega vodenja in samoevalvacije 

posameznih vzgojno-izobraževalnih zavodov. 

V prispevku je predstavljena analiza značilnosti treh raziskav znanja 

(TIMSS, PISA in NPZ), ki je pokazala, da vsaka raziskava nudi ogromno informacij, 

ki pa jih moramo pravilno uporabiti: te so komplementarne, dopolnjujoče 

se. Podatki, ki jih dobimo s posamezno raziskavo znanja, sami po 

69


sebi ne povedo ničesar o kakovosti izobraževalnega procesa. Na primer, povprečni 

rezultat šole pri testih mednarodnih raziskav znanja ni zanesljiva mera 

uspešnosti, saj zaradi metodoloških značilnosti vzorčenja (tj. 25 naključno 

izbranih učencev na 100) ni dovolj reprezentativen. Prav tako povprečnega 

rezultata šole pri nekem testu znanja ne moremo direktno primerjati z nacionalnim 

povprečjem pri NPZ ali s povprečjem držav v mednarodni raziskavi 

znanja, kajti pomembni so še drugi dejavniki, ki vplivajo na končni rezultat, 

kot sta na primer socialno-ekonomski status učenčeve družine ali njegova 

motivacija. Zato je za uspešno oblikovanje strategije razvoja izobraževanja še 

posebej pomembna veljavnost sklepov, ki jih izpeljemo iz analiz zbranih podatkov. 

Štraus (2006, str. 7) opozarja, da »te veljavnosti ne moremo neizpodbitno 

dokazati, lahko pa se s skrbno premišljeno zasnovo in natančno izvedbo 

raziskave izognemo mnogim nevarnostim, ki to veljavnost ogrožajo«. 

V nadaljevanju bo opisan predlog modela integracije informacij različnih 

virov, ki ga lahko šole uporabijo pri razlagi in vrednotenju lastnega dela. 

Področje samoevalvacije šole se je pri nas začelo razvijati že pred leti 

in po predstavljenih projektih lahko ugotovimo, da šole že uporabljajo različne 

modele za ugotavljanje in zagotavljanje evalvacije in jih tudi razvijajo, 

oblikujejo delovne skupine, prav tako pa imajo zunanjo podporo (npr. SIQ, 

Komisija za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v vzgoji in izobraževanju, 

sodelovanje v mednarodnih projektih). Še posebej zanimiv je model samoevalvacije 

šole, ki je nastal v projektu Modro oko (2001) – ta je natančno 

izdelan in vsebuje vrsto kazalnikov za ugotavljanje kakovosti na šestih različnih 

področjih dela šole. Na drugi strani mednarodne raziskave ponujajo 

še druge kazalnike, nacionalno preverjanje znanja pa objektivno in primerljivo 

doseganje standardov znanja učencev. V evalvaciji dela šole pravzaprav 

iščemo njeno dodano vrednost, pri čemer nam rezultati mednarodnih raziskav 

znanja ponujajo ravno dodatne informacije za interpretacijo dosežkov 

učencev pri testih znanja in interpretacijo učinkovitosti dela šole. 

Tako so samoevalvacija šole, dosežki pri NPZ in rezultati mednarodnih 

raziskav osnovna področja, ki jih lahko integriramo v celovito povratno 

informacijo o delu šole. Slika 1 predstavlja, kako se področja, na 

katerih posamezne raziskave ugotavljajo znanje učencev in spremljajoče 

dejavnike uspešnosti dela, med seboj prekrivajo. Primerjava pogojev dela 

med šolami (npr. delovna klima ali značilnosti učencev) ter različnih načinov 

dela pri pouku nam pokaže, kako uspešno šola upravlja s človeškimi, 

materialnimi in finančnimi viri nasproti drugim šolam in kako uspešno 

učitelji načrtujejo in vodijo učni proces.


Slika 1: Prekrivanje in dopolnjevanje različnih pristopov ugotavljanja kakovosti 

vzgojno-izobraževalnega dela 

UČNI DOSEŽKI 

UČENCEV 

NACIONALNO 

PREVERJANJE ZNANJA 

učinkovitost učnega 

procesa glede na 

doseganje nac. 

standardov znanja 

STANDARDI ZNANJA 

SAMOEVALVACIJA 

ŠOLE 

učinkovito delovanje 

šole na vseh nivojih in 

področjih delovanja 

MEDNARODNE RAZI- 

SKAVE ZNANJA 

primerjava nacionalnih 

standardov znanja z 

drugimi državami 

DEJAVNIKI, KI VPLIVAJO 

NA USPEŠNOST 

UČENCEV 

V Tabeli 2 so zbrani različni kazalniki ugotavljanja kakovosti različnih 

raziskav, tj. samoevalvacije šole, nacionalnega preverjanja znanja in dveh 

mednarodnih raziskav znanja. Pregled kazalnikov pokaže, da se tako samoevalvacija 

šole kot mednarodne raziskave znanja lotijo ugotavljanja 

različnih dejavnikov na učinkovitost in uspešnost učnega procesa. 

71


Tabela 2: Usklajevanje različnih kazalnikov ugotavljanja kakovosti pristopa 

samoevalvacije šole in mednarodnih raziskav znanja 

PODROČJE doseganje ciljev kurikuluma 

MODRO 

OKO 

(2001) 

Znanje Vrednote Splošna uspešnost 

ocene notranjega 

ocenjevanja, 

kakovost znanja, 

udeležba in dosežki 

na tekmovanjih 

v znanju 

NPZ dosežki učencev 

TIMSS dosežki učencev 

iz preseka učnih 

načrtov matematike 

in naravoslovjasodelujočih 

držav 

PISA izraženost 

kompetenc, pomembnih 

za življenje 

s področja 

matematike, 

bralne pismenosti 

in naravoslovja 

odnos do pojavov 

in osebnostne 

značilnosti 

prehodnost, zaposljivost, usposabljanje 

za podjetnost, usposabljanje 

za vseživljenjsko učenje


PODROČJE pouk 

MODRO 

OKO 

(2001) 

NPZ 

Načrtovanje in 

vodenje pouka 

poznavanje učnega 

načrta in 

kataloga znanja, 

letna priprava 

na pouk, učne 

priprave in njihova 

vsebina 

TIMSS metode in oblike 

dela, delo z 

gradivi, vrsta in 

spremljanje domače 

naloge, 

naloge in načini 

preverjanja znanja 

Učenec pri pouku 

razumljivost razlage, 

motivacija, 

medpredmetne 

kompetence, 

medpredmetne 

povezave, spodbuda 

k rabi različnega 

učnega 

gradiva, metod 

in oblik poučevanja 

ter učenja, 

povratne informacije,pozornost 

na slabe 

učne rezultate, 

preverjanje in 

ocenjevanje znanja 

spodbujanje aktivnosti 

učencev 

PISA značilnosti interakcije 

v procesu 

učenja, aktivnost 

učencev, 

značilnosti poučevanja 

Čas, posvečen 

poučevanju in 

učenju 

za poučevanje 

in učenje novih 

ciljev oz. vsebin, 

čas za utrjevanje 

in ponavljanje 

pri pouku, čas 

za preverjanje in 

ocenjevanje znanja 

pri pouku, 

čas za aktivne 

metode poučevanja 

in učenja, 

čas za domače 

delo pri pouku 

čas za domače 

naloge 

Individualizacija 

individualizacija 

pri delu, identifikacijanadarjenih 

in učencev z 

učnimi težavami 

73


PODROČJE učenec 

MODRO 

OKO 

(2001) 

NPZ 

Šolsko učno 

okolje 

arhitektura in 

oprema učilnic, 

dostopnost in 

možnosti knjižnice,računalniške 

tehnologije, 

športnih površin 

in opreme ter 

drugih prostorov, 

varnost, urnik 

TIMSS značilnosti razredov, 

čas za 

poučevanje, načrtovane 

in poučevane 

vsebine, 

dostop do računalnika 

v šoli 

PISA možnosti uporabeinformacijskokomunikacijske 

tehnologije 

Domače delo in 

interesne dejavnosti 

domače delo, 

interesne in zunajšolskedejavnosti 

izobrazba staršev, 

jezik doma, 

količina knjig, 

računalnik in 

internetna povezava 

izobrazba in zaposlitev 

staršev, 

SES, kulturno 

okolje in dobrine, 

domači jezik, 

status priseljenstva, 

dostop do 

učnih virov 

Učno ozračje Značilnosti 

učenca 

pripadnost šoli, 

komunikacija 

občutek varnosti 

veselje do učenja 

področja, 

vrednote, zaupanje 

vase 

motivacija, samoučinkovitost, 

samopodoba, 

vrednote, splošnarazgledanost 

in poklicna 

orientiranost v 

naravoslovju


PODROČJE učitelj 

MODRO 

OKO 

(2001) 

NPZ 

Stalno izobraževanje 

kakovost in ponudbaprogramov 

stalnega 

izobraževanja, 

koncept stalnega 

izobraževanja 

na šoli, samoizobraževanje, 

sodelovanje v 

projektih 

TIMSS stalno strokovnospopolnjevanje, 

pedagoško 

usposabljanje 

PISA 

PODROČJE šola in starši 

MODRO 

OKO 

(2001) 

NPZ 

TIMSS 

Vključenost v 

delo šole 

sodelovanje v 

strokovnem aktivu 

in z drugimi 

učitelji in s službami 

na šoli in 

zunaj nje, mentorstvo, 

izvajanje 

interesnih dejavnosti 

sodelovanje z 

drugimi učitelji 

Informiranje Možnosti vplivanja 

načini in vsebina 

informiranja 

vpliv na aktivnosti 

šole in nadstandardnestoritve, 

evalvacija 

šole, način reševanja 

pobud in 

pripomb staršev 

PISA mnenje staršev 

o kakovosti šole 

Zadovoljstvo z 

delom 

prostorski pogoji 

in opremljenost 

šole, organizacija 

dela 

na šoli (urnik), 

socialno okolje, 

učenci 

občutek omejevanosti, 

delovni 

pogoji, zaznavanje 

šolske klime 

Značilnosti učitelja 

spol, starost, izobrazba, 

delovne 

izkušnje, občutekkompetentnosti 

Vključevanje v vzg.-izobr. proces 

na šoli in pri domačem delu otroka 

lastno znanje, vrednote, promocija 

učnih vsebin 

75


PODROČJE vodenje šole 

MODRO 

OKO 

(2001) 

NPZ 

Strokovni razvoj 

ravnatelja 

spremljanje novosti, 

stalno strokovnospopolnjevanje 

Vodenje in ravnanje 

z viri 

načrtovanje, odločanje,evalviranje, 

vodenje in 

razvoj zaposlenih, 

izraba časa 

in finančnih 

sredstev 

TIMSS značilnosti šole, 

čas za različne 

dejavnosti, razpolaganje 

z viri 

za pouk, varnost 

in urejenost šole 

PISA šolski menedžment,značilnosti 

šole, vstopni 

pogoji in diferenciacija,razpoložljivost 

virov 

Skrb za pouk Sodelovanje 

med šolo in okoljem 

osredotočenost 

na poučevanje 

in učenje, zagotavljanjepogojev 

za pouk 

lastnosti populacije 

učencev, prisotnost 

učencev 

pri pouku 

šolske dejavnosti 

za promocijo 

naravoslovja 

sodelovanje s 

starši, odprtost 

šole v okolje 

sodelovanje s 

starši 

vpliv gospodarskih 

interesov, 

starševska izbira 

šole 

Prva pomoč pri izvedbi samoevalvacije šole je analiza dosežkov pri nacionalnem 

preverjanju znanja. Tako notranje preverjanje in ocenjevanje znanja 

kot dosežek učenca pri NPZ nam ponujajo informacije o znanju učencev 

in njihovem doseganju standardov znanja (Tabela 2). Notranje preverjanje 

in ocenjevanje znanja pa dajeta informacije o učenčevem znanju celotnega 

obsega obravnavanih vsebin, medtem ko nam NPZ ponudi objektivno informacijo 

o delu celotnega znanja, ki so ga učenci usvojili, zato je to dodatna 

informacija k formativnemu spremljanju napredka učencev. Formativno 

spremljanje pa nam dodatno pove, kako je učenec napredoval, kakšen 

je njegov osebnostni razvoj in kolikšni meri smo dosegli druge vzgojno-izobraževalne 

cilje (čustvene, socialne in metakognitivne). 

Za veljavno vrednotenje dosežka in ugotavljanje uspešnosti dela šole 

moramo dosežek šole pri NPZ analizirati s pomočjo drugih povratnih informacij, 

ki jih šola pridobiva prek celega šolskega leta. Ugotoviti moramo, 

kakšno je bilo znanje učencev pred začetkom šolskega leta (in pred 

vstopom v šolo), kakšne so sposobnosti učencev, kakšni so njihova moti-


vacija, interesi, v kakšnem učnem okolju delajo in v kakšnem kulturnem 

okolju živijo, katere vire imajo na razpolago, kako je potekal učni proces 

in podobno (projekt Modro oko je področja za samoevalvacijo dobro 

razdelal). Bečaj (2008: 4) opozarja, da znanje, ki ga učenec pokaže pri 

NPZ, odraža »kakovost pouka, njegovo osebno motivacijo, domače delo, 

sposobnosti, ožje okolje, klimo in kulturo na šoli« … in »da lahko dosežke 

uspešno interpretiramo, če imamo pred očmi vse navedene in še druge 

dejavnike, ki so vplivali na učenčevo prikazano znanje«. 

Za vrednotenje rezultatov potrebujemo ustrezne referenčne točke 

(po Štraus, 2005a), ki jih navadno določimo na podlagi ciljev in standardov 

znanja v učnih načrtih, ali pa primerjalno glede na dosežke učencev 

primerljivih držav, kot je to pogosteje v mednarodnih raziskavah. Interpretacija 

tako obsega močna in šibka področja izobraževalnega sistema, na 

podlagi česar poskušamo ugotoviti vzroke za »dobre« in »slabe« rezultate 

in izpeljati ukrepe za izboljšanje dosežkov na slabših področjih. Te referenčne, 

primerjalne točke se nanašajo na zastavljeni nacionalni kurikulum 

in s tem na splošne in operativne cilje, ki jih želimo doseči, obenem pa ne 

smemo pozabiti na informacije, ki jih dobimo z drugimi evalvacijskimi 

postopki. Na podlagi takšnih analiz je mogoče oblikovati integrativni evalvacijski 

model uspešnosti učencev, ki bi vključeval vse ravni evalvacije. 

Na drugi strani pa rezultati mednarodnih raziskav znanja ponujajo primerjavo 

med nacionalnim kurikulumom in standardi znanja kot dogovorom 

različnih držav, kaj naj bi otroci v določenem letu starosti že znali (npr. TIMSS) 

oz. katere kompetence naj bi že razvili (npr. PISA). Odstopanje nacionalnih 

rezultatov od drugih držav samo po sebi ne pove še ničesar o učinkovitosti 

šolskega sistema in dela na posameznih šolah. Odstopanje od drugih držav 

lahko pomeni, da imamo drugačne vrednote in drugačno vizijo o izobraževanju 

in razvoju otrok kot druge države, česar pa ne moremo vrednotiti. Šele 

primerjava z državami, ki imajo podobno zastavljen šolski sistem, podoben 

kurikulum in kulturno okolje, nam lahko pokaže, kako učinkovit šolski sistem 

imamo. Zato so informacije, ki jih pridobimo iz rezultatov v mednarodnih 

raziskavah znanja, orientacija o značilnostih šolskega sistema glede na 

druge sistem in šele nato vrednotna orientacija kakovosti le-tega. 

Te dejavnike, ki vplivajo na uspešnost in učinkovitost učnega procesa, 

raziskujejo tako mednarodne raziskave kot samoevalvacija šole. Model ugotavljanja 

kakovosti po projektu Modro oko razvršča kazalnike na 6 različnih 

področij: poleg doseganja kurikularnih ciljev ugotavljajo še značilnosti vodenja 

pouka in vodenja šole, značilnosti učencev in učiteljev ter sodelovanje 

s starši. Raziskava PISA s spremljajočimi vprašalniki pokrije vsa ta področja 

77


in tudi podobne kazalnike kot v modelu samoevalvacije, vendar daje večji 

poudarek na učenca in njegove značilnosti ter na druge objektivne kazalnike 

v šolskem okolju, manj pa na samo izvajanje učnega procesa. Raziskava 

TIMSS prav tako zajame večino omenjenih kazalnikov, vendar daje večji poudarek 

šolskemu okolju in učnemu procesu kot značilnostim učencev. 

Kateri dejavniki imajo večji in kateri manjši učinek na učno uspešnost, 

je pomembna informacija za izvajalce evalvacije, da se lahko osredotočijo 

na izbrane dejavnike, saj bi v nasprotnem primeru evalvacijski proces postal 

preobsežen in s tem tudi neobvladljiv. Obenem se moramo zavedati, da rezultati 

raziskave PISA povedo, kateri dejavniki in v kolikšni meri vplivajo na 

znanje in kompetence učencev, ki so opredeljene kot pomembne za kasnejše 

življenje, medtem ko rezultati raziskave TIMSS povedo, kateri dejavniki 

in v kolikšni meri vplivajo na uspešnost doseganja nacionalnih standardov 

znanja. Na dilemo, katere dejavnike spremljati, odgovarjajo mednarodne raziskave 

znanja, ki na velikih in reprezentativnih vzorcih ugotavljajo velikost 

učinka posameznih dejavnikov na uspešnost učenca. Tako je od evalvacijske 

skupine na posamezni šoli odvisno, katere dejavnike bo vključila v evalvacijski 

proces in kakšno težo jim bodo dodelili, ali bodo upoštevali morebitne 

rezultate mednarodnih raziskav ali pa bodo izbrane dejavnike merili sami. 

Prispevek lahko zaključimo z mislijo Mary Joy Pigozzi (2006: 50): 

»Vizija kakovosti, ki vključuje različne dimenzije, postavlja standarde. Zaradi 

splošnih ciljev in osnovnih principov ne obstaja pristop, ki bi bil primeren 

za vse. […] Učitelji, šole, skupnosti, sistemi in narodi so odgovorni 

za določitev, kako bo ta vizija (op. p.: vizija kakovosti) interpretirana in 

sčasoma uresničena. Pomembno je to, da razumejo, kaj pričakujejo od 

izobraževanja, in da le-ta izrazijo tako, da bodo merljiva«. 

Zavedati pa se moramo, da je vpliv evalvacije posameznih ravni na nacionalno 

šolsko politiko različen (Livingston in McCall, 2005). To pomeni, 

da evalvacija na ravni šole takoj in neposredno vpliva na proces dela na tej 

šoli, na nacionalno politiko pa je njen vpliv posreden in izredno počasen. 

Obratno pa evalvacija na mednarodni ravni takoj in neposredno vpliva na 

nacionalno šolsko politiko, na šole pa je ta vpliv počasen in posreden. 

Opombe 

[1] Primerjave glede na neko normo (npr. dosežke učencev iz drugih držav) 

imenujemo normativne interpretacije (Hambleton in Sireci, 1997; po Štraus, 

2005b). Kriterijske interpretacije pa so pogosto vezane na cilje in standarde 

v učnih načrtih.


[2] Vpliv nove paradigme: kakovostna šola = učeča se organizacija. 

[3] Nekatere države, kot je na primer Belgija, imajo dva ali več različnih šolskih 

sistemov. 

[4] Tj. TIMSS in druge raziskave pod okriljem IEA. 

[5] Rezultati NPZ v 9. razredu se le v redkih primerih (ko ima več kandidatov 

na spodnji meji v izbirnem postopku enak seštevek zaključnih ocen iz 

obveznih predmetov 7., 8. in 9. razreda ter splošnega učnega uspeha v teh 

razredih in če se starši s tem strinjajo) uporabijo kot selekcijski kriterij za 

nadaljnje šolanje (Nacionalno preverjanje znanja: informacije za učence in 

starše, 2007). 

[6] Res pa je, da starši v praksi velikokrat vpišejo otroka na drugo šolo, če 

ocenijo, da je »boljša«, kar pa predstavlja eno izmed sistematičnih napak 

»vzorčenja«. 

[7] Gre za napake ocenjevalcev (npr. napaka osebne enačbe, ocenjevanje glede 

na slog odgovarjanja ...), ki pa jih na tem mestu ne bomo obravnavali. 

Literatura 

Adams, R., Wu, M. (ur.). PISA 2000 Technical Report. Paris: OECD. 

Barle, A. (2007). Aktualizacija kakovosti – zarota evalvativne države?. Vodenje v vzgoji 

in izobraževanju, 5, 2, str. 29–40. 

Bečaj, J. (2008). Gradivo za pomoč pri analizi dosežkov nacionalnega preverjanja 

znanja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo. Pridobljeno dne 10. 3. 2009 s spletne 

strani http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/ 

NPZ/Analiza_dosezkov_NPZ.doc 

Brejc, M., Trunk, N. (2007). Sistemi vodenja kakovosti – sinergija med notranjo in 

zunanjo evalvacijo. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 5, 2, str. 41–50. 

Center za študij edukacijskih politik (2009). Pojmovanje kakovosti v vzgoji in 

izobraževanju. Pridobljeno dne 1. 3. 2009 s spletne strani http://ceps.pef.uni-lj. 

si/projekti/slo/kakovost.htm 

Halton, M.A. (ur.), Smith-Voerman, M. (ur.), Williams, C. (ur.) (2005). Ustvarimo 

ogledalo za svojo šolo (2005). Ljubljana: Komisija za ugotavljanje in zagotavljanje 

kakovosti v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah ter organizacijah za izobraževanja 

odraslih. 

Hopkins, D., Ahtaridou, E. (2007). Zagotavljanje kakovosti v nacionalnih izobraževalnih 

sistemih. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 5, 2, str. 5–28. 

Izhodišča za evalvacijo kurikularne prenove vzgoje in izobraževanja v Republiki 

Sloveniji (1999). Ljubljana: Nacionalna komisija za uvajanje in spremljanje 

novosti in programov v vzgoji in izobraževanju. 

Japelj Pavešić, B., Brečko. B.N., Bezgovšek, H., Čuček, M., Kozina, A., Lipovec, A., 

Magajna, Z., Perat, Z., Vidmar, M. (2005). Slovenija v raziskavi TIMSS 2003: 

mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja: TIMSS 

2003. Ljubljana: Pedagoški inštitut. 

Kodelja, Z. (2005). Komparativne edukacijske raziskave in šolska politika. Šolsko 

polje, 16, 3/4, str. 211–226. 

79


Koren, A., Sardoč, M. (2007). Evalvacija programa Mreže učečih se šol: Mreže I. 

Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 5, 3, str. 33–46. 

Krek, J. (ur.) (1995). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. 

Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. 

Van Lakerveld, J., Bauer, C., Williams, C. (2005). Uvod v samoevalvacijo v šoli. V: Ustvarimo 

ogledalo za svojo šolo. Comenius 3 mreža o samoevalvaciji, str. 7–17. Ljubljana: 

Komisija za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v vzgoji in izobraževanju. 

Livingston, K., McCall, J. (2005). Evaluation: judgemental or developmental? European 

Journal of Teacher Education, 28, 2, str. 165–178. 

Maes, B. (2005). V: Ustvarimo ogledalo za svojo šolo. Comenius 3 mreža o 

samoevalvaciji, str. 18–28. Ljubljana: Komisija za ugotavljanje in zagotavljanje 

kakovosti v vzgoji in izobraževanju. 

Medveš, Z. (nosilec projekta) (2004). Kakovost v vzgoji in izobraževanju – 

samoevalvacija. Pridobljeno dne 5. 3. 2009 s spletne strani: http://www.mss.gov. 

si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/crp/2001/18_ 

medves1.doc 

Modro oko: spoznaj, analiziraj, izboljšaj (2001). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 

Nacionalno preverjanje znanja: informacije za učence in starše. (2007). Ljubljana: 

Državni izpitni center. 

Olson, J. F., Martin, M.O., Mullis, I. V. S. (ur.). (2008). TIMSS 2007 Technical Report. 

Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College. 

PISA 2006 Technical Report (2009). Pariz, Francija: OECD. 

Pigozzi, M. J. (2006). What is the 'quality of education'? (A UNESCO perspective). V: 

Ross, K. N., Genevois, I. J. (ur.).Cross-national studies of the quality of education: 

planning their design and managing their impact, str. 39–50. 

Portal Evropske unije. Pridobljeno dne 25. 4. 2006 na svetovnem spletu: http:// 

europa.eu/index_sl.htm 

Pravilnik o posodabljanju vzgojno-izobraževalnega dela. Uradni list RS, 13/2003. 

Protner, E. (2004). Vpliv mednarodnih primerjav znanja na šolski kurikulum. Sodobna 

pedagogika, 55, 5, str. 6–10. 

SIQ (2009). Model Kakovost za prihodnost vzgoje in izobraževanja. Pridobljeno 

dne 1. 3. 2009 s spletne strani http://www.siq.si/Model_Kakovost_za_ 

prihodnost.1361.0.html 

Štraus, M. (2004). Mednarodne primerjave kot podlaga za oblikovanje strategije 

razvoja izobraževalnega sistema. Sodobna pedagogika, 55, 5, str. 12–27. 

Štraus, M. (2005a). International comparisons of student achievement as indicators 

for educational policy in Slovenia: evaluating students' achievements. Prospects, 

35, 2, str. 187–198. 

Štraus, M. (2005b). Mejniki znanja v mednarodnih primerjalnih raziskavah. Matematika 

v šoli, 12, 1–2, str. 2–10. 

Štraus, M. (2005c). Primerjava med pričakovanimi in izkazanimi dosežki na izbranih 

nalogah TIMSS 2003 za nižje razrede osnovne šole. Preverjanje in ocenjevanje, 

2, 2/3, str. 25–37. 

Štraus, M. (2006). Pomen in vloga mednarodnih primerjav znanja v vzgoji in 

izobraževanju. Šolsko polje, 17, 1/2, str. 7–26.


Tratnik, M. (2005). Uvodni nagovor: Kakovost v vzgoji in izobraževanju. Komisija za 

ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti. Pridobljeno dne 15. 5. 2008 s spletne 

strani http://kakovost.ric.si/main.asp?vseb_id=99&vseb_meni=99. 

Vanhoof, J., Van Petegem, P. (2007). Matching internal and external evaluation in 

an era of accountability and school development: lessons from a Flemish 

perspective. Studies in Educational Evaluation, 33, str. 101–119. 

Vrabič, A., Mali, D. (2008). Poročilo o kakovosti šol v poklicnem in strokovnem 

izobraževanju. XV. strokovno srečanje ravnateljic in ravnateljev srednjega 

šolstva, 10.–12. 11. 2008. Pridobljeno dne 5. 3. 2009 s spletne strani http://www. 

solazaravnatelje.si/datoteke/File/VRABIC_MALI.pdf 

Vrabič. A., Štravs, F., Papež. M., Mali, D., Logaj, V., Harb, D., Muha, S. (2005). Delo 

skupine za kakovost na šoli. Priročnik s primeri. Velenje: Skupina za kakovost. 

Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI), Uradni list št. 

16/07 – UPB5 in Uradni list št. 36/08. 

81


ANALIZA RAZLIK V DOSEŽKIH UČENCEV/ 

DIJAKOV TER ANALIZA PRIMARNIH IN 

SEKUNDARNIH UČINKOV DRUŽBENIH 

RAZLIK NA DOSEŽKE UČENCEV/DIJAKOV 

Slavko Gaber, Veronika Tašner 

Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani 

Ljubica Marjanovič Umek, Anja Podlesek, 

Gregor Sočan 


Uvod 

Večina razvitih držav se že leta intenzivno ukvarja z možnostmi zmanjševanja 

zaostanka učno manj uspešnih učencev/učenk za uspešnejšimi vrstniki/vrstnicami. 

Pri tem v šolskih sistemih posvečajo posebno pozornost 

zmanjševanju razlik, ki so posledica družbene neenakosti in nepravičnosti. 

Vztrajnost ohranjanja razlik 

Med državami, ki na tej poti vztrajajo že desetletja, je posebej zanimiva Francija. 

Sodobni razpravljavci namreč opozarjajo na mogoče/verjetne ovire, s katerimi 

se bodo verjetno po odmiku od koncepta »enostavne enakosti« 1 soočile države, 

ki poskušajo najti pot do oblikovanja šolskih sistemov, ki bodo tako učinkoviti 

kot tudi pravični. 2 Slovenija je, tudi sodeč po rezultatih, ki smo jih dosegli 

znotraj raziskave PISA 2006, med državami, ki jih pri tem čaka še veliko dela. 

Kljub dolgotrajnemu ukvarjanju s problemom velikih razlik v dosežkih 

učeče se populacije in zavesti, da šola pri tem nastopa kot mehanizem 

reprodukcije socialne neenakosti (npr. Boudon ,1973; Bourdieu in Passeron 

1964,1970; Duru in Mingat, 1989), so v Franciji ob objavi rezultatov 

mednarodne raziskave znanja PISA 2006 razočarani ugotavljali, da so rezultati 

francoskih učenk/učencev v primerjavi z vrstnicami in vrstniki, ki 



prihajajo iz »primerljivo razvitih držav«, ne le zelo povprečni, 3 temveč da je 

Francija tudi manj uspešna pri odpravljanju neenakosti. 

Ob tej ugotovitvi se v Franciji ne morejo izogniti vprašanju, »zakaj spoprijem 

z neuspehom, s katerim se ukvarjajo institucije tako na področju strukturnih 

reform kot tudi na področju stalnega izobraževanja učiteljev, proizvaja 

dinamiko neenakosti« (Mallet, 2006: 187). Francozom sta prvo razočaranje 

(streznitev) pripravila Bourdieu in Passeron leta 1964 z objavo Dedičev. »(…) 

pred objavo Dedičev (...) vprašanje edukacije v Franciji ni predstavljalo niti 

socialnega problema niti ni bilo predmet znanstvenega preučevanja (...). Šola 

je bila na sebi nosilka svobode, enakosti in bratstva. Kot osvobajajoča naj bi 

prispevala k moralni in intelektualni emancipaciji posameznika in k socialni 

promociji najzaslužnejših (meritants) šolajočih, ne glede na okolje njihovega 

izvora« (Baudelot, 2004: 187). Po objavi Dedičev pa je bilo vse drugače. Avtorja 

sta v nasprotju z občim prepričanjem dokazala, da imamo v visokem šolstvu 

opravka z »nadreprezentiranostjo otrok iz družin, ki so kulturno favorizirane 

(...), hkrati pa s podreprezentiranostjo otrok, ki izhajajo iz ljudstva« (Troger, 

2002: 17). Podatki o socialnem izvoru študentov so namreč tudi v obdobju 

povečanega vpisa v srednje šole pokazali, da se socialna reprodukcija seli 

više in se ohranja na ravni terciarnega izobraževanja. Šola torej tudi po drugi 

svetovni vojni ni niti približno tako pravična, kot sta bili prepričani tako levica 

kot desnica. To pa še ni bilo vse. Za Francijo, in tudi za vse druge države, je bil 

pravi šok dejstvo, da je »ta knjiga, v nasprotju z anglosaksonskimi, potegnila 

sklepe oz. razkrila mehanizme, ki so v temeljih empiričnih podatkov (...), skušala 

je pojasniti, kolikšen je (...) prispevek šolskega sistema – torej učiteljev – k 

reprodukciji družbenih delitev« (Bourdieu, 2002: 73). 4 

Francozi so štiri desetletja po prvem razočaranju in potem, ko so dodatno 

povečali dostopnost različnih ravni šole, v sistem edukacije uvedli nove elemente 

skupne šole, spreminjali kurikulum in z mehanizmom šolskih okolišev 

ter ZEP (zone d'education prioritaire) poskušali zmanjšati neenakost, doživeli 

ob objavi rezultatov mednarodne primerjalne raziskave znanja drugo razočaranje. 

»(…) zdi se, da so prizadevanja v boju proti neenakostim (…) ostala 

skromna in brez rezultatov (…)« (Caillé, 2006: 16). 

Skrbi pa še nekaj. Podatki naj bi govorili, da v Franciji do diplome, ki 

upravičuje upanje na »dobro zaposlitev« – do času primernega kulturnega 

kapitala – pride le 38 odstotkov generacije. Njihovi podatki tako ne dajejo 

podlage za optimizem. Položaj ostaja – na spremenjenem področju – podoben 

onemu iz šestdesetih let prejšnjega stoletja. 

Razlika pa je v tem, da lahko danes raziskovalci svoje trditve o neustreznosti 

dosežkov na nacionalni ravni podkrepijo z rezultati že dodobra

ANALIZA RAZLIK V DOSEŽKIH UČENCEV/DIJAKOV TER ANALIZA PRIMARNIH ... 

uveljavljenih mednarodnih primerjav znanja. Pri tem ne ostanejo le pri 

podatkih, da je na Novi Zelandiji in Švedskem tistih, ki »smejo upati na 

dobro zaposlitev«, kar 80 %, na Finskem 73 %, na Poljskem in Madžarskem 

okrog 70 % (prim. ibid.), temveč se opirajo tudi na rezultate raziskav PISA 

in TIMSS, ki omogočajo veljavne primerjave uspešnosti edukacijskih sistemov 

in empirično osvetljene analize nacionalnih sistemov. 

Če Francozi v primerjalnih študijah znanja (npr. PISA, TIMSS, PIRLS) 

ne spadajo med primere uspešnega zmanjševanja velikih razlik med povprečnim 

rezultatom in rezultatom socialno prikrajšanih učenk/učencev, 

pa so nordijske države že nekaj let zgled manjše stopnje šolske reprodukcije 

socialnih razlik (gl. Erikson in Jonsson,1996). 

Mednarodne raziskave in dosežki v znanju 

Mednarodne primerjalne raziskave znanja imajo posebno vlogo tudi v novonastalih 

oz. posocialističnih državah. Ob številnih, vsem državam skupnih 

vlogah – opisovanje, benchmarking, opazovanje, razsvetljevanje, razumevanje 

in mednacionalno raziskovanje (prim. Howie in Plomb, 2005: 76) 

– naj bi v teh državah tovrstne raziskave opravile še vlogo »vključevanja 

pred tem izključenih in izoliranih šolskih sistemov v globalno razpravo o 

edukaciji in razvoju človeka« (ibid.: 77). 

Slovenija je na pot kontinuirane primerjalne »razprave o edukaciji« 

stopila še v času starega režima. 5 Da bi primerjali znanje slovenskih učencev 

in učenk z znanjem vrstnic in vrstnikov v drugih državah, so na Pedagoškem 

inštitutu v Ljubljani že v letih 1989, 1990 začeli preizkušati metodologijo 

primerjalnih raziskav znanja. 6 

Rezultati raziskave TIMSS 1995, ki je bila izvedena na področju matematike 

in v kateri je med 40 državami sodelovala tudi Slovenija, so bili eno od 

pomembnih vodil pri prenovi učnih načrtov za matematiko v drugi polovici 

devetdesetih let. Slovenski 13-letniki so dosegli povprečen rezultat, podoben 

kot vrstniki v Franciji, na Madžarskem in Irskem, vendar slabši kot v 

Švici, na Češkem, Slovaškem, v Belgiji, Koreji in Singapurju, pri čemer je bil 

rezultat 13-letnikov, ki so bili v 7. in ne 8. razredu in so torej šolo obiskovali 

eno leto manj kot večina vrstnikov in vrstnic v primerjanih državah, za več 

kot 40 točk nižji (TIMSS, 1995). Izsledki so med strokovnjaki spodbudili razmislek 

o potrebnosti sprememb in matematična stroka se je pri tem odločila 

za previdne spremembe, tudi zato, ker so »pretekle izkušnje in izkušnje 

drugih držav pokazale, da so radikalne spremembe tvegane in pogosto niso 

prinesle želenih rezultatov« (Howie in Plomb, 2005: 90). Izsledki mednaro- 

85


dnih primerjalnih raziskav znanja so tako v obdobju spreminjanja šolskega 

sistema v sredini devetdesetih let odločilno prispevali k vključevanju primerjalnih 

rezultatov v premislek o spremembah edukacije v Sloveniji in, kar je 

morda še pomembneje, prispevali so k zavedanju o vpetosti šolskega sistema 

v mednarodno šolsko polje. Slovenija je obsežno reformo v devetdesetih, 

tudi zaradi mednarodnih raziskav znanja, izvedla na podlagi spremljanja 

in primerjanja razvoja edukacijskih sistemov v drugih državah. Izsledke je 

uporabila tako pri pripravi sistemskih rešitev (primerjava struktur in logike 

sistemov) kot pri vsebinski prenovi. Obvezna je bila primerjava z najmanj 

tremi kurikuli oz. učnimi načrti na posameznih predmetnih področjih, in 

sicer s šolskimi sistemi, v katerih so učenci/učenke dosegali visoke rezultate. 

Hkrati pa nas dejstvo, da kljub dolgoletni udeležbi v mednarodnih primerjalnih 

raziskavah znanja danes praviloma ne zmoremo dovolj kakovostno in 

korektno uporabiti osnovnih rezultatov raziskav in imamo narejenih (pre) 

malo sekundarnih analiz, opozarja na zapletenost in celovitost navedenih 

raziskav. V času, ko v Sloveniji opažamo navdušenje nad dosežki PISA 2006 

in ko avtorji mednarodne raziskave PIRLS 2006 boljše dosežke v Sloveniji 

opisujejo kot pričakovane prav zaradi šolske reforme, ki je potekala od leta 

2001 do leta 2006 (PIRLS, 2006: 43), želimo z ugotovitvami, prikazanimi v 

prispevku, opozoriti tudi na nujnost razprave o dosežkih slovenskega šolskega 

sistema, povezanih z družbeno reprodukcijo socialne neenakosti. 

Z uporabo kategorialnega aparata Bourdieuja, Boudona, Bernsteina, 

Goldthorpa, Sena in Rawlsa bomo povezovali koncepte in empirične 

podatke, ki omogočajo vpoglede v polje razlik in družbene reprodukcije 

socialne neenakosti, razumljene kot neutemeljene in kot nepravične. V večjem 

delu prispevka bomo stanje v Sloveniji primerjali z dosežki na Norveškem, 

Finskem in v Estoniji, po potrebi tudi s povprečnim dosežkom 

držav OECD. Izbrane države spadajo v nabor razvitih in tudi po številu 

prebivalstva s Slovenijo še primerljivih evropskih držav. Pri izbiri držav, ki 

jih vključujemo v primerjave, smo se odločili za dve državi, ki sta uveljavljeni 

in stabilni predstavniški demokraciji (Norveška in Finska), ter dve »novi 

demokraciji« (Estonija in Slovenija). Zanimalo nas je, ali se lahko šolski 

sistemi »novih demokracij« uspešno kosajo z uveljavljenimi in tudi finančno 

bogatimi »starimi demokracijami«. Posebej nas je zanimalo, kako se 

izbrane države spoprijemajo z zahtevo po zmanjševanju vpliva socialnega 

izvora učencev/dijakov na njihove dosežke, torej vprašanje pravičnosti.


Razlike v dosežkih učencev/dijakov – posebej razlike v dosežkih 

med šolami in v šolah 

Avtorice in avtorji raziskave PISA 2006 zatrjujejo, da je želja »ustreči potrebam 

različnih učencev in zmanjšati razlike v njihovih dosežkih (…) veličasten 

izziv za vse države« (PISA 2006/I, 170). Rezultati mednarodne primerjalne 

raziskave pa kažejo, da so razlike v naravoslovnih dosežkih učencev/ 

učenk med državami zelo velike. Na področju naravoslovja so bile s 563 

točkami najuspešnejše učenke/učenci na Finskem, najmanj uspešne pa 

učenke/učenci v Kirgiziji, ki so dosegli le 322 točk. Tudi razlike med državami, 

ki smo jih za primerjavo izbrali v pričujoči študiji, so velike: norveški 

učenke/učenci so dosegli 76 točk manj kot finske učenke/učenci. 7 

87


Tabela 1: Dosežki učenk/učencev na področju naravoslovja v državah, 

vključenih v raziskavo PISA 2006 (povzeto po PISA 1, 2006). 

Finska 563 Islandija 491 

Hong Kong - Kitajska 542 Latvija 490 

Kanada 534 Združene Države 489 

Kitajski Tapei 332 Slovaška 488 

Estonija 531 Španija 488 

Japonska 531 Litva 488 

Nova Zelandija 530 Norveška 487 

Avstralija 527 Luksemburg 486 

Nizozemska 525 Rusija 479 

Liechtenstein 522 Italija 475 

Koreja 522 Portugalska 474 

Slovenija 519 Grčija 473 

Nemčija 516 Izrael 454 

Združeno Kraljestvo 515 Čile 438 

Češka 513 Srbija 436 

Švica 512 Bolgarija 434 

Makao - Kitajska 511 Urugvaj 428 

Avstija 511 Turčija 424 

Belgija 510 Jordanija 422 

Irska 508 Tajska 421 

Madžarska 504 Romunija 418 

Švedska 503 Črna Gora 412 

Polska 498 Mehika 410 

Danska 496 Indonezija 393 

Francija 495 Argentina 391 

Hrvaška 493 Brazilija 390 

Kolumbija 388 

Tunizija 386 

Azerbajdžan 382 

Katar 349 

Kirgizistan 322 

Vprašanje razlik med dosežki učencev/dijakov je zahtevno vprašanje, h 

kateremu se bomo v nadaljevanju še vračali. 8 

Razlike med dosežki učencev/dijakov imajo lahko različne razloge, 

med drugim so povezane tudi s šolskimi sistemi v posameznih državah.


Slika 1: Razlike med dosežki učencev/dijakov med šolami in znotraj šole 

(PISA 1, 171). 

Varianca v naravoslovnih dosežkih učencev med šolami in znotraj šo 

Izražena v odstotku povprečne variance v dosežkih učencev v državah OECD 

Skupna varianca med šolami Skupna varianca znotraj šol 

Varianca med šolami, ki je pojasnjena 

z indeksom ekonomskega, socialnega in 

kulturnega statusa učencev in šol 

Varianca znotraj šol, ki je pojasnjena 

z indeksom ekonomskega, socialnega in 

kulturnega statusa učencev in šol 

Varianca med šolami Varianca znotraj šol 

100 

Bolgarija 

Nemčija 

Slovenija 

Češka 

Avstrija 

Madžarska 

Nizozemska 

Belgija 

Argentina 

Čile 

Japonska 

Italija 

Grčija 

Kitajski Tajpej 

Izrael 

Brazilija 

Slovaška 

Turčija 

Uragvaj 

Švica 

Romunija 

Srbija 

Hongkong-Kitajska 

Hrvaška 

Tunizija 

80 60 40 20 0 20 40 60 80 100 120 

Koreja 

povprečje OECD 

Kirgizstan 

Luksemburg 

ZDA 

Portugalska 

Tajska 

Mehika 

Litva 

Kolumbija 

Rusija 

Velika Britanija 

Črna gora 

68.1% 

Nova Zelandija povprečje 

Avstralija OECD 

Jordanija 

Indonezija 

Macao-Kitajska 

Azerbajdžan 

Kanada 

Irska 

Estonija 

Danska 

Latvija 

Španija 

Poljska 

Švedska 

Norveška 

Islandija 

Finska 

33.0% 

89


Slovenija je med tistimi državami, v katerih je celotna varianca med dosežki 

15-letnih učencev/dijakov (izražena v odstotkih povprečne variance, ki so jo 

dosegli učenci/dijaki v državah OECD, in je 100) nad povprečjem (107,3 %), 

v preostalih treh primerjanih državah pa pod povprečjem: na Norveškem je 

99,1 %, na Finskem 81,4 %, v Estoniji pa 77,9 %. Kot je razvidno s Slike 1, je 

v Sloveniji varianca v dosežkih učencev/dijakov, ki jo lahko pripišemo šoli, 

visoka (64,8 %), višja, kot je povprečje držav OECD (33,0 %), in višja kot v 

Estoniji (16,0 %), na Norveškem (9,9 %) in na Finskem (4,7 %). Varianca, ki 

jo lahko pripišemo učencem/dijakom, torej varianca znotraj šole, pa je v Sloveniji 

nižja (42,8 %), kot velja za povprečje OECD (68,1 %), in nižja, kot je v 

Estoniji (61,5 %), na Finskem (76,6 %) in na Norveškem (88,8 %). Na Sliki 1 

so prikazani tudi deleži variance, ki jo na ravni šole in na ravni učenca/dijaka 

lahko pojasnimo z indeksom socialnega, ekonomskega in kulturnega statusa 

učenca/dijaka in šole. Izračuni, narejeni na celotno varianco, kažejo, da lahko v 

Sloveniji pojasnimo z navedenim indeksom manj variance med šolami (6,2 %) 

in znotraj šol (0,3 %), kot je povprečje OECD (med šolami: 7,2 % in znotraj 

šol 3,8 %), in več variance med šolami in manj znotraj šol kot na Finskem, 

Norveškem in v Estoniji. 

V prvem delu sekundarne študije bomo posebej primerjali varianco 

v dosežkih med šolami in znotraj šol v državah, ki smo jih zaradi že navedenih 

razlogov vključili v našo študijo. 9 Izračunali bomo tudi, kolikšen 

del variance v dosežkih med šolami in v šoli lahko pojasnimo z izbranimi 

napovedniki. 10 Pri analizi povezav med napovedniki in dosežki na PISI 

smo uporabili dvonivojske hierarhične linearne modele, in sicer program 

HLM 6.02 (Raudenbush, Bryk, Cheong in Congdon, 2005). 11 

Tabela 2: Odstotki pojasnjene variance dosežkov med šolami brez napovednikov 

ter med šolami in znotraj šole z vključenimi napovedniki po državah. 

Napovedniki: PPS, ESKS, 

MI 

ICC R2 (šola) R2 (uč.) 

Estonija 0,23 0,31 0,14 

Finska 0,05 0,15 0,25 

Norveška 0,08 0,44 0,23 

Slovenija 0,67 0,24 0,05 

Opombe: ICC = odstotek variance dosežkov na ravni šole v ničelnem modelu, torej brez 

napovednikov;12 R2 (šola) = odstotek variance na ravni šole, ki ga pojasnijo vsi napovedniki 

skupaj; R2 (uč.) = odstotek variance na ravni učenca/dijaka, ki ga pojasnijo vsi napovedniki 

skupaj.


Slika 2: Prikaz nepojasnjene in pojasnjene variance na ravni šole in 

učenca/dijaka po državah 

100% 

90% 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

10% 

0% 

Estonija Finska Norveška Slovenija 

poj.var.dijak 

nep.var.dijak 

poj.var.šola 

nep.var.šola 

Pikčast vzorec se nanaša na raven šole, črtkast pa na raven učenca/dijaka. Gostejši vzorec 

pomeni pojasnjeno varianco. Na Sliki 2 si torej od spodaj navzgor sledijo: nepojasnjena 

varianca na ravni šole, pojasnjena varianca na ravni šole, nepojasnjena varianca na 

ravni učenca/dijaka, pojasnjena varianca na ravni učenca/dijaka. 

V Sloveniji je primerjalno z vključenimi državami, kar kažejo že izračuni 

vzporedne študije PISA 2006 (Slika 1), varianca med šolami največja. Ko 

v model vključimo ESKS, motivacijo in aspiracije učencev/dijakov, ne pa 

izobraževalnih programov, pojasnimo v Sloveniji med šolami 24 % variance 

v dosežkih, kar je manj kot na Norveškem (44 %) in v Estoniji (31 %) ter 

več kot na Finskem (15 %). Znotraj šole (ta varianca je v Sloveniji primerjalno 

s preostalimi tremi državami najmanjša) lahko v Sloveniji z navedenimi 

napovedniki pojasnimo zelo majhen delež variance dosežkov v šoli 

(5 %) – ta je manjši kot v preostalih treh primerjanih državah. Glede na 

navedene napovednike se torej dosežki slovenskih učencev/dijakov, pa 

tudi povprečni dosežki šol, ne razlikujejo veliko, kar pomeni, da je njihova 

varianca v dosežkih povezana še z drugimi dejavniki. 

91


Slika 3: Prikaz deležev variance posameznih napovednikov, ki odpadejo 

na raven šole v vseh štirih državah. PPS = pričakovani poklicni status; 

MI = motivacijski indeks; ESKS = ekonomski, socialni in kulturni status 

Delež var. na ravni šole 

0,60 

0,50 

0,40 

0,30 

0,20 

0,10 

0,00 

PPS MI ESKS 

Napovednik 

Estonija 

Finska 

Norveška 

Slovenija 

S Slike 3 lahko razberemo, da v Sloveniji, ko jo primerjamo s preostalimi 

tremi državami, odpade na raven šole največji delež variance ESKS, sledijo 

ji Estonija, Norveška in Finska. Ne glede na to pa se šole v Sloveniji 

najbolj ne razlikujejo po ESKS, tako kot v vseh preostalih treh primerjanih 

državah, temveč po aspiracijah oz. pričakovanem poklicnem statusu 

(PPS) učencev/dijakov, najmanj pa po motivaciji učencev/dijakov (MI). Na 

Finskem lahko, primerjalno s preostalimi državami, pojasnimo z ESKS najmanjši 

delež variance na ravni šole, vendar se hkrati šole na Finskem med 

seboj najbolj razlikujejo po ESKS, nato po PPS ali MI.


Tabela 3 : Regresijski koeficienti za posamezne napovednike po državah 

in njihova statistična značilnost 

Država 

Napovednik 

b β P 

Estonija PPS 1,07 0,25 0,000 

MI 12,43 0,13 0,000 

ESKS 14,04 0,14 0,000 

Finska PPS 1,12 0,26 0,000 

MI 22,96 0,27 0,000 

ESKS 15,58 0,15 0,000 

Norveška PPS 1,13 0,24 0,000 

MI 21,61 0,28 0,000 

ESKS 18,81 0,16 0,000 

Slovenija PPS 0,42 0,07 0,001 

MI 12,44 0,13 0,000 

ESKS 8,89 0,08 0,000 

Opombe: b = nestandarizirani regresijski koeficient na ravni učenca; β = standardizirani 

regresijski koeficient na ravni učenca, s katerim lahko primerjamo relativno pomembnost 

napovednikov. 

V prvem stolpcu Tabele 3 vidimo, da lahko npr. v Sloveniji v primeru, da 

imajo učenci/dijaki enake aspiracije in enak motivacijski indeks, enota ESKS 

»prinese« 8,89 točke razlike v dosežku, precej več na Norveškem (18,81) in 

tudi na Finskem ter v Estoniji. V drugem stolpcu pa vidimo, da ima npr. v 

Sloveniji največji neodvisni prispevek k napovedovanju dosežka MI, sledita 

ESKS in PPS. V nobeni državi nima največjega neodvisnega prispevka k 

napovedovanju dosežka ESKS, gledano primerjalno med državami pa ima 

ESKS največji neodvisni prispevek napovedovanju dosežka na Norveškem. 

Kot kaže, je v Sloveniji ESKS povezan zlasti z vključitvijo učenk/učencev 

v različne izobraževalne programe, ko pa so dijakinje/dijaki že vključeni 

v programe, pa sicer ostaja ESKS še vedno pomemben napovednik 

dosežkov, vendar k dosežkom prispeva manj kot npr. motivacija ali aspiracije 

dijakov/dijakinj. Varianca v dosežkih, ki jo pripišemo ravni dijakov/dijakinj, 

je v Sloveniji majhna in z vključenimi napovedniki lahko pojasnimo 

majhen delež razlik v dosežkih. 

93


Vloga izobraževalnih programov 

Pri interpretaciji velike variance v dosežkih slovenskih učencev/dijakov 

med šolami seveda ne moremo mimo vloge izobraževalnih programov. 

V nadaljevanju smo postavili delovno hipotezo, da bo vključitev izobraževalnih 

programov v model pomembno spremenila velikost variance v 

dosežkih učencev/dijakov med šolami. 

Menimo, da avtorice in avtorji spremne študije PISA 2006, v kateri interpretirajo 

dosežke v različnih državah z vidika kakovosti in pravičnosti, 

spregledajo vlogo izobraževalnih programov in različne časovne točke, v 

katerih se učenke/učenci v različnih državah razdelijo v različne izobraževalne 

programe. »Tiha predpostavka« razlagalcev rezultatov v navedeni 

študiji je, da gre za dve vrsti šolskih sistemov: tiste, ki zgodaj (prezgodaj?) 

razlikujejo otroke v različne izobraževalne programe, in tiste s skupno 

obvezno šolo. Zdi se, da je opredeljena premalo natančno, saj pušča ob 

strani dejstvo, da se šolski sistemi, ki temeljijo na skupni šoli, delijo na 

tiste, v katerih so bile učenke/učenci ob preverjanju znanja že vključeni v 

srednješolske programe (Slovenija), in tiste, v katerih so bili še vsi učenci/ 

učenke v času preverjanja znanja v osnovni šoli in so se šele na začetku 

naslednjega šolskega leta vključili v srednješolske programe (Norveška, 

Finska, Estonija). Prav ta razlika v šolskem sistemu, čeprav je ne moremo 

primerjati z razliko v tistih šolskih sistemih, v katerih poznajo zgodnjo zunanjo 

diferenciacijo, npr. v Nemčiji in Avstriji ali na Nizozemskem, 14 verjetno 

pomembno prispeva k varianci dosežkov med šolami. Predpostavljamo 

torej, da je v Sloveniji, podobno kot npr. v Bolgariji, na Češkem in 

Madžarskem, velika varianca v dosežkih učencev/dijakov med šolami v 

veliki meri povezana z dejstvom, da je večina 15-letnikov že vključena v 

različne srednješolske izobraževalne programe. 

V naši sekundarni študiji smo zato na podlagi podatkov za slovenske 

učence/dijake posebej izračunali, kakšna je varianca dosežkov na ravni 

šole in na ravni učencev/dijakov znotraj posameznih izobraževalnih programov. 

Analiza je bila narejena na bazi podatkov, ki je vključevala 4387 

učencev/dijakov (ker je bil N učencev v osnovnih šolah majhen, moramo 

biti pri zaključevanju glede programa 1 previdni, saj so ocene parametrov 

v modelih manj stabilne). Poleg že opisanih spremenljivk, ki smo jih definirali 

pri primerjavi Slovenije z Norveško, s Finsko in z Estonijo, smo v ta 

del študije vključili še izobraževalne programe, spol in šolske ocene. 15


Tabela 4: Delež variance dosežkov dijakov v raziskavi PISA 2006 na ravni 

šole v ničelnem modelu in delež z napovedniki pojasnjene variance 

na posamezni ravni analize. 

Vključeni v 

analizo 

Število šol, 

vključenih 

v analizo 

Število 

dijakov, 

vključenih 

v analizo 

Delež 

variance na 

ravni šole 

v ničelnem 

modelu 

R 2 (skupaj) R 2 (šola) R 2 (dijak) 

vsi programi 317 4387 0,61 0,59 0,89 0,11 

program 1 21 35 0,21 0,39 0,69 0,31 

program 3 93 1056 0,17 0,07 0,02 0,08 

program 4 109 1616 0,22 0,12 0,28 0,07 

program 5 39 612 0,20 0,20 0,34 0,17 

program 6 55 1068 0,24 0,22 0,39 0,17 

Opombe. R2 (skupaj) predstavlja delež celotne variance dosežkov dijakov, ki je pojasnjen 

z napovedniki. R2 (šola) predstavlja delež variance na ravni šole, ki je pojasnjen z napovedniki, 

R2 (dijak) pa delež variance na ravni dijaka, ki je pojasnjen z napovedniki. 

Program 1 je program osnovne šole, 3 program srednjega poklicnega izobraževanja, 4 

program tehničnega oz. strokovnega srednjega izobraževanje, 5 program strokovne gimnazije 

in 6 program klasične/splošne gimnazije. 

V Tabeli 4 vidimo, da je delež variance dosežkov učencev/dijakov, ki jo 

lahko pripišemo razlikam med šolami, najvišji (61 %), ko so v izračun vključeni 

vsi učenci/dijaki iz vseh izobraževalnih programov. Preostali delež variance 

dosežkov, torej 39 %, lahko pripišemo individualnim razlikam med 

učenci/dijaki. Tretji stolpec v Tabeli 4 nam pove, da je 89 % od variance na 

ravni šole pojasnljive z napovedniki. To pomeni, da lahko 55 % celotne variance 

(89 % od 61%) dosežkov učencev/dijakov pojasnimo z napovedniki 

na ravni šole. Dobršen del variance dosežkov torej predstavljajo razlike 

med šolami (ko gre za šole, neodvisno od izobraževalnih programov), ki 

jih v analize vključeni napovedniki zmorejo precej dobro pojasniti. 

Analizo celotne variance na dele, ki jih lahko pripišemo razlikam med 

šolami in individualnim razlikam med dijaki iz vseh izobraževalnih programov 

in v posameznih programih ter jih napovedniki pojasnjujejo ali 

pa ne pojasnjujejo, prikazuje Slika 4. 

95


Slika 4: Razstavljanje variance dosežkov dijakov na z napovedniki pojasnjeni 

(R2(šola)) in nepojasnjeni (nep.var.(šola)) del, ki ga lahko 

pripišemo razlikam med šolami, in na pojasnjeni (R2(dijak)) in nepojasnjeni 

(nep.var.(dijak)) del, ki ga lahko pripišemo razlikam med 

učenci/dijaki, kadar v analize vključimo dijake vseh petih analiziranih 

programov in učenke/dijake v vseh programih. 

odstotek variance 

100% 

90% 

80% 

70% 

60% 

50% 

40% 

30% 

20% 

10% 

0% 

vsi 1 3 4 5 6 

izobraževalni program 

nep.var.(dijak) 

R2(dijak) 

nep.var.(šola) 

R2(šola) 

Številka 1 je program osnovne šole, 3 program srednjega poklicnega izobraževanja, 4 


in 6 program klasične/splošne gimnazije. 

V vseh izračunih, razen v izračunu, ki prikazuje združene učence/dijake v 

vseh izobraževalnih programih skupaj (zgolj temu podoben izračun je bil 

opravljen v okviru raziskave PISA 2006, prim. Sliko 1), je varianca dosežkov, 

ki jo pripišemo razlikam med šolami, manjša kot varianca, ki jo pripišemo 

razlikam med učenci/dijaki. Če primerjamo variance dosežkov, ki jih lahko 

v ničelnem modelu pripišemo šolam znotraj posameznih programov, vidimo, 

da so variance podobne v programih 1, 4 in 5 (od 20 % do 22 %) in da 

je varianca najnižja v programu 3 (17 %) ter najvišja v programu 6 (24 %). 

Navedene razlike bi kazalo podrobneje analizirati tudi v luči ugleda, ki ga 

posamezni izobraževalni programi uživajo, in glede na državno regulirane 

vpisne politike, ki sodoločajo večje ali manjše razlike v dosežkih med šolami. 

Tako ne čudi, da so razlike med šolami najvišje v izobraževalnem programu 

splošne in klasične gimnazije. Za ta program je značilna delitev šol na tiste, 

na katere je mogoč vpis le ob doseganju visokega števila točk v osnovni šoli,


in na tiste (gimnazije zunaj Ljubljane, Maribora in občasno Celja), na katere 

je vpis prost. Pri tem kandidatke in kandidati s preferencami dobesedno razvrstijo 

gimnazije v vrsto od najbolj želene do najmanj. Željam v pomembni 

meri sledi tudi dejanska kakovost dosežkov na teh gimnazijah. 16 Tako se na 

eni strani oblikujejo bolj ali manj elitne gimnazije, na drugi strani pa gimnazije 

z običajno razporeditvijo prijav in vpisa. Pri označitvi vpisa kot običajnega 

smo seveda že vključili t. i. sekundarni učinek socialnega izvora na dosežke 

učencev/dijakov, o katerem bomo sicer razpravljali v nadaljevanju. Če bi bil 

cilj šolske politike le zmanjšati razlike v dosežkih učencev/dijakinj med šolami, 

bi zelo verjetno, ko gre za gimnazije, že odprava obstoječega vpisnega 

postopka v omenjenih treh gimnazijskih središčih zmanjšala varianco v dosežkih 

med šolami. Sicer so si šole glede dosežkov učencev/dijakov najbolj 

podobne v programu srednjega poklicnega izobraževanja (3). Varianco, ki jo 

lahko pripišemo šolam znotraj osnovnošolskega programa, je treba interpretirati 

z veliko previdnostjo, saj je bilo v vzorcu 21 osnovnih šol z zelo majhnim 

številom učencev. V podobnih raziskavah (gl. Marjanovič Umek, Sočan 

in Bajc, 2006a, 2006b) se je pokazalo, da so bile razlike med šolami znotraj 

osnovnošolskega programa nižje. 17 Enaindvajset odstotkov variance, ki jo po 

izračunih v sekundarni analizi lahko pripišemo šolam znotraj osnovnošolskega 

programa, je nižji delež, kot je povprečje OECD v raziskavi PISA 2006 

(33 %), še vedno pa višji kot v državah, s katerimi smo se primerjali in imajo 

vse učenke/učence v času preizkušanja znanja vključene v osnovno šolo. 

Z vključenimi napovedniki lahko pojasnimo relativno velik delež celotne 

variance (59 %) v dosežkih učencev/dijakov med šolami, ko gre za vse izobraževalne 

programe, in relativno velik delež tudi v osnovnošolskem programu 

(39 %). 18 V vseh programih, z izjemo programa 3, lahko z vključenimi 

napovedniki pojasnimo večji delež variance med šolami kot znotraj šol, in 

sicer lahko npr. v osnovnošolskem programu na ravni šole pojasnimo 69 % 

variance v dosežkih učencev, znotraj šole pa 31 %; v programu splošne gimnazije 

pa na ravni šole 39 %, znotraj šole pa 17 %. Dosežki učencev/dijakov 

se glede na vključene napovednike (glej stolpec R 2 (šola) v Tabeli 4) najbolj 

razlikujejo med šolami v osnovnošolskem programu, sledijo pa programi 

splošne/klasične gimnazije, strokovne gimnazije, srednjega strokovnega izobraževanja 

in srednjega poklicnega izobraževanja. V vseh programih lahko 

znotraj šole z vključenimi napovedniki pojasnimo relativno majhen delež 

variance v dosežkih (največ v osnovnošolskem programu, in sicer 31 %). 

Povedano drugače: v Sloveniji se glede napovednikov šole znotraj posameznih 

izobraževalnih programov med seboj bolj razlikujejo, kot se razlikujejo 

učenci/dijaki znotraj posameznih šol. Delež celotne variance v dosežkih 

97


učencev/dijakov, ki jo pojasnimo z vključenimi napovedniki na ravni šol v 

posameznih srednješolskih programih, je relativno velik, saj moramo upoštevati, 

da so se učenci glede na ESKS, motivacijo in aspiracije že vključevali 

v posamezne programe. Tovrstni rezultati govorijo v prid potrebi po sistematični 

analizi drugih dejavnikov, ki ob aspiracijah in motivaciji učencev/ 

dijakov, socialnem, ekonomskem in kulturnem zaledju družin prispevajo k 

pojasnitvi nepojasnjenega dela variance v dosežkih med šolami (npr. organizacija 

dela na šoli, kakovost pouka, družinska etika, odnos do dela). 

Različni napovedniki nekoliko različno napovedujejo dosežke učencev/ 

dijakov v raziskavi PISA 2006 v različnih izobraževalnih programih (Tabela 3 

v Prilogi). Dosežek osnovnošolk in osnovnošolcev statistično pomembno napovedujeta 

spol (ob konstantnih vrednostih drugih napovednikov v modelu 

učenci dosegajo za 60,9 točke višje rezultate od učenk) in PPS (porast PPS za 

eno enoto – SD oz. standardni odklon – pomeni porast za 2,8 točke). Dosežek 

dijakinj in dijakov, vključenih v srednje poklicno izobraževanje, statistično pomembno 

napovedujejo spol (dijaki dosegajo 24,9 točke več kot dijakinje), MI 

(porast MI za eno SD pomeni porast v dosežku za 9,1 točke) in ŠON (porast 

za eno oceno pomeni porast za 13 točk). Ob konstantnih vrednostih drugih 

napovednikov dosegajo dijaki statistično pomembno višje rezultate od dijakinj 

tudi v preostalih treh izobraževalnih programih (za približno od 20 do 40 

točk). V njih dosežek statistično pomembno napovedujeta tudi motivacijski 

indeks in povprečje šolskih ocen iz matematike in slovenščine. Za strokovne 

gimnazije in klasične/splošne gimnazije pa je značilno, da dosežek statistično 

pomembno napoveduje tudi ESKS. V prvih se ob zvišanju ESKS za eno SD 

dosežek zviša za 9,6 točke, v drugih pa za 5,9 točke. 

Če pogledamo glavne učinke napovednikov pri vseh učencih/dijakih, 

vključenih v vzorec (Tabela 4 v Prilogi), vidimo, da povprečni dosežki dijakov 

z zahtevnostjo programa naraščajo. Vsi dijaki, razen tisti iz srednjega 

poklicnega izobraževanja, dosegajo statistično pomembno višje rezultate kot 

osnovnošolci. Na splošno ima na dosežek pri preizkusu naravoslovne pismenosti 

učinek tudi spol (dijaki dosegajo višje število točk od dijakinj, in sicer 

za 29 točk). Dosežek pa statistično pomembno napovedujejo tudi ESKS (če 

se ESKS zviša za eno SD, se dosežek zviša za 5,1 točke), MI (porast za eno SD 

pomeni porast v dosežku za 10,1 točke), ŠON (porast za eno oceno pomeni 

porast v dosežku za 8,2 točke) in ŠOMS (porast za eno oceno pomeni porast 

v dosežku za 17,4 točke). Povezave teh dejavnikov z dosežki so pozitivne. 

Višja kot je vrednost na posameznem napovedniku, višji je dosežek. 

Če bi rezultate, ki v spremni študiji PISA 2006 kažejo, kaj na ravni razlik 

v dosežkih učencev/dijakov med šolami in razlik znotraj šole pomeni ena


enota ESKS, interpretirali ne glede na dejanske razlike v šolskih sistemih (nekaj 

smo jih že opisali), bi dobili precej izkrivljeno sliko o bolj ali manj pravičnih 

šolskih sistemih. Avtorice in avtorji spremne študije skupne razlike v 

dosežkih učencev/dijakov, povezane z ESKS, razdelijo na tiste, ki jih lahko 

pripišemo razlikam v dosežkih med šolami, in na tiste, ki jih lahko pripišemo 

razlikam med dosežki znotraj šole. Na ravni razlik med šolami je povprečna 

razlika v državah OECD, ki je povezana z eno enoto ESKS, 64 točk, na ravni 

razlik med učenci/dijaki, torej znotraj šol, pa 21 točk. V Sloveniji so rezultati 

precej drugačni: razlika v dosežkih, ki je povezana z eno enoto ESKS in jo 

lahko pripišemo razlikam znotraj šol, je 7 točk, razlika med dosežki učencev/ 

dijakov, povezana z eno enoto ESKS, ki jo pripišemo razlikam med šolami, pa 

je 121 točk. Če bi v Sloveniji interpretirali zgolj podatek o razlikah znotraj šol 

(7 točk, ki jih prinese ena enota ESKS), ne da bi upoštevali razlike v variancah, 

ki jih pripišemo razlikam med šolami ali znotraj šol v različnih državah, 

bi nas ta lahko navedel k sklepanju, da šole v Sloveniji uspešneje kot šole na 

Finskem, Norveškem in v Estoniji in tudi uspešneje, kot velja za povprečje 

države OECD, zmanjšujejo tiste razlike v dosežkih znotraj šol, ki so povezane 

z ESKS. Slovenija bi se ob tovrstni razlagi med primerjanimi državami uvrstila 

med države z najpravičnejšim šolskim sistemom. Tovrstno posploševanje se 

zaplete ob 121 točkah, ki so povezane z eno enoto ESKS na ravni razlik med 

šolami, ko v varianci niso upoštevani izobraževalni programi, in kaže, kako 

je sklepanje lahko prehitro in s tem ne dovolj natančno, če v razmisleku niso 

upoštevane razlike v šolskih sistemih. Ko smo v naših izračunih v model na 

drugi stopnji vključili izobraževalne programe (privzeli smo sicer majhno 

časovno razliko enega leta v prehodu iz skupnega v »razlikovalno« izobraževanje), 

smo ugotovili, da so variance v dosežkih učencev/učenk, ki jih pripišemo 

razlikam med šolami, izobraževalni programi niso upoštevani. S tem se 

spremeni tudi delež variance v dosežkih učencev/dijakov na ravni šole. Tovrstne 

izračune pa bi, če bi se želeli dejansko primerjati s povprečjem držav 

OECD, potrebovali tudi za druge države, v katerih se učenci/učenke vključujejo 

v srednješolske programe med štirinajstim in petnajstim letom starosti. 

Še več: verjetno bi bilo treba rekonceptualizirati celoten pristop k obravnavi 

razlik v dosežkih med šolami in znotraj šol. To je seveda že novo vprašanje. 

Za zdaj lahko le ugotovimo, da so razlike v naravoslovnih dosežkih slovenskih 

učencev/dijakov med šolami v veliki meri rezultat vključitve v različne 

izobraževalne programe, v katere so se vključili približno šest mesecev pred 

preverjanjem znanja. Razlike v dosežkih med šolami pa tudi niso primerljive 

z razlikami v dosežkih med šolami v tistih državah, v katerih poteka zgodnja 

zunanja diferenciacija. Povedano drugače: v okviru mednarodne primerjalne 

99


raziskave znanja PISA 2006 bi moral biti model, če naj bi omogočal neposredne 

primerjave v dosežkih učencev/dijakov med državami, izdelan tako, da 

bi upošteval specifičnosti šolskih sistemov, ki lahko pomembno učinkujejo 

na prikazane rezultate. V Sloveniji pa bi bilo treba nadaljevati z ugotavljanjem 

razlogov za razlike v dosežkih učencev/dijakov tako na ravni šole kot na ravni 

učencev/dijakov, saj z napovedniki, ki smo jih vključili v našo študijo, precejšnega 

dela variance v dosežkih nismo uspeli pojasniti. Vpliv posameznih 

napovednikov na dosežke učencev/dijakov pa bi verjetno veljalo analizirati 

tudi s pomočjo analize poti, ki bi pokazala, kako dejansko posamezni napovedniki 

vplivajo na učenčev/dijakov dosežek. 

Socialni, ekonomski in kulturni status učencev ter njihovi dosežki 

Ugotovitve domačih in tujih raziskovalcev (npr. Burchinal idr., 2002; Johnson, 

McGue in Iacono, 2006; Marjanovič Umek, Sočan in Bajc, 2006a, 2007; Toličič 

in Zorman, 1977) o tem, da imajo učenci/dijaki staršev z nižjim ESKS v povprečju 

nižje ocene kot njihovi vrstniki, katerih starši imajo višji ESKS, so poznane 

že desetletja. Tudi v naši sekundarni študiji smo v delu analize, ki se nanaša na 

Slovenijo, potrdili statistično pomemben glavni učinek ESKS, ko so bili učenci/dijaki 

združeni ne glede na izobraževalne programe in tudi posebej v programih 

strokovne in splošne oz. klasične gimnazije. V preostalih programih 

učinek ESKS na dosežke ni bil statistično pomemben. Statistično pomemben 

pa je učinek ocene, v katerega so, kot potrjujejo rezultati drugih raziskav, že 

vgrajene tudi razlike v intelektualnih sposobnostih in govorni kompetentnosti 

otrok/mladostnikov ter razlike v osebnostnih značilnostih. Nekateri raziskovalci 

(npr. Johnson idr., 2006) tudi menijo, da so otrokove/mladostnikove 

visoke intelektualne sposobnosti zaščitni dejavnik učne uspešnosti, če ti prihajajo 

iz manj spodbudnega družinskega okolja; nekateri drugi (npr. Gutman, 

Sameroff in Cole, 2003) pa trdijo, da visoke intelektualne sposobnosti ne morejo 

kompenzirati negativnega učinka manj spodbudnega družinskega okolja 

v celotnem izobraževalnem obdobju, ker se s posameznikovo starostjo veča 

tudi učinek drugih dejavnikov, kot so npr. učne navade, vrstniški odnosi. 

Medtem ko rezultati zlasti psiholoških raziskav kažejo na pomembnost 

povezanosti ESKS in znanja ter ESKS in sposobnosti, pa ugotovitve 

socioloških in pedagoških raziskav (npr. Bourdieu in Passeron, 1964, 1970; 

Goldthorpe, 2007; Duru-Bella, 2006; Ericson in Jonsson, 1996; Gaber in 

Poljanšek, 2005) kažejo na pogosto nemoč šole pri zmanjševanju neenake 

porazdelitve dosežkov učencev/dijakov – še posebej, ko gre za visoke 

dosežke. Tudi PISA 2006 pri tem ni izjema. Razredne razlike v šolskem


uspehu in segmentacija na ravni terciarnega izobraževanja ostajajo (pre) 

močno prisotne, čeprav je postalo primarno in sekundarno izobraževanje 

»univerzalno, obvezno in brezplačno« (Goldthorpe, 2007: 28), kljub 

vse večji množičnosti edukacije, ki se odraža tudi v vse večjem deležu mladih, 

ki nadaljujejo šolanje po končanem obveznem izobraževanju, in ob 

dejstvu, da se vztrajno povečuje delež vpisanih na fakultete. Medtem ko 

so se v zadnjih 30 letih bistveno zmanjšale (celo izničile oz. obrnile v prid 

deklet/žensk) razlike med spoloma, pa razlike med učenci/učenkami glede 

na njihov socialni izvor ostajajo. 

Ob visokem deležu nepojasnjenih dejavnikov, ki verjetno prispevajo 

k razlikam v uspešnosti učencev/dijakov, je, kot ugotavljajo avtorice in avtorji 

vzporedne študije PISA 2006, socialni, ekonomski in kulturni status 

družin, iz katerih prihajajo otroci, v velikem številu držav pomemben napovednik 

dosežkov učencev/dijakov na PISI. Ob vztrajnosti razlik, ki so 

povezane s socialnim izvorom, pa so podatki v nekaterih državah »spodbudni« 

(PISA 1, 2006: 182), saj te »vzporedno izkazujejo visok povprečen 

rezultat in podobne dosežke učencev/dijakov, ki prihajajo iz različnih 

socialnih in ekonomskih ozadij« (ibid.). Erikson in Jonsson (1996) sta to 

že pred dobrim desetletjem (1996) dokazovala na primeru Švedske, kjer 

naj bi v zadnjih desetletjih prišlo do pomembnega zmanjšanja razlik v 

učnem uspehu učencev glede na njihov socialni izvor. Študije o dosežkih 

učencev/učenk na Finskem (Gaber in Poljanšek, 2006; Jakku - Sihvonen 

in Kuusela, 2002; Välijärvi Jouni idr., 2002) prav tako dokazujejo možnost 

zmanjševanja vpliva socialnega izvora na dosežke v šoli. 

Učenci/dijaki iz spodbudnejšega socialno-ekonomskega okolja dosegajo 

v povprečju višje naravoslovne dosežke kot njihovi vrstniki/vrstnice 

iz manj spodbudnega okolja. Izračunana povezava med ESKS in dosežki 

učencev/dijakov kaže, da porast ESKS za eno enoto (1 SD) pomeni na ravni 

povprečja držav OECD 40 točk. Slovenija se uvršča med države, v katerih 

enota ESKS prinese več od povprečja OECD – 46 točk. To je statistično pomembno 

višje kot 0 točk. Podobno velja tudi za naslednje države: Francijo, 

Novo Zelandijo, Češko, ZDA, Veliko Britanijo, Belgijo, Nemčijo, Avstrijo, Slovaško 

in Bolgarijo (razlika v dosežkih, povezana z eno enoto ESKS, je v teh 

državah od 45 do 54 točk). V vseh treh državah, s katerimi se v sekundarni 

študiji primerjamo, je razlika v dosežkih učencev, ki je povezana z eno enoto 

ESKS, manjša, kot je povprečje držav OECD, in sicer na Finskem 31 točk, 

Norveškem 36 točk in v Estoniji 31 točk – razlike niso statistično pomembno 

večje kot 0 (PISA 1/1, 2006). Je pa, kot ugotavljajo avtorice in avtorji vzporedne 

študije, treba poleg regresijskega nagiba (spremembe dosežka na enoto 

101


ESKS) upoštevati tudi stopnje povezanosti med ESKS in dosežki učencev/ 

dijakov, saj ni nujno, da sta v istih državah hkrati visok regresijski nagib in 

visoka povezanost. Na ravni povprečja držav OECD lahko z ESKS pojasnijo 

14,4 % variance dosežkov učencev/učenk; v Sloveniji 16,7 %, kar tako kot v 

drugih treh primerjanih državah (na Finskem lahko z ESKS pojasnijo 8,3 %, 

na Norveškem 8,3 %, v Estoniji 9,3 % variance dosežkov učenk/učencev) 

ni statistično pomembno različno od povprečja držav OECD. V nekaterih 

drugih državah, npr. v Luksemburgu, na Madžarskem, v Franciji, Belgiji, na 

Slovaškem, v Nemčiji pa je delež variance, ki jo lahko pojasnijo z ESKS, precej 

višji in tudi statistično pomemben. Za učence/dijake so najmanj ugodni 

rezultati v tistih državah, v katerih gre za visoko povezanost in visok nagib 

(npr. Nemčija) (PISA 1, 2006). V Sloveniji, tako kot na Norveškem, Finskem 

in v Estoniji, delež variance dosežkov učenk/učencev, ki jo lahko pojasnimo 

z ESKS, sicer ni statistično pomembno različen od povprečja držav OECD, je 

pa višji od povprečja OECD in višji kot na Norveškem, Finskem in v Estoniji. 

Če k temu dodamo še večjo razliko v dosežkih učenk/učencev, ki jo, gledano 

primerjalno z navedenimi državami, v Sloveniji prinese enota ESKS, vidimo, 

da gre v Sloveniji za večjo stopnjo neenakosti kot v primerjanih državah. 

Učenke oz. učenci na Finskem (563 točk) in v Estoniji (531 točk) so v 

skupnem dosežku pri naravoslovju uspešnejši kot učenci/dijaki v Sloveniji 

(519 točk), hkrati pa so slovenski učenci/dijaki uspešnejši kot norveški (487 

točk). Učenci/dijaki, ki obiskujejo šolo v Sloveniji in prihajajo iz okolja z nižjim 

ESKS, do vrstnikov v šoli na Finskem in v Estoniji niso primerjalno v slabšem 

položaju le zato, ker bodo v šoli lahko nadoknadili manj zaostanka za 

učenci/dijaki, ki prihajajo iz višjega ESKS, ampak tudi zato, ker znotraj šolskega 

sistema v celoti dosežejo slabši rezultat. Drugače pa je v odnosu do učenk 

in učencev na Norveškem. Razlika med učenci/učenkami je glede na enoto 

ESKS manjša kot v Sloveniji, nižja je tudi povezanost med ESKS in dosežki 

učencev/učenk, je pa dosežek učencev/učenk na Norveškem za 32 točk nižji 

kot v Sloveniji. Upoštevajoč navedene rezultate in teoretske koncepte lahko 

ugotovimo, da sta šolska sistema v Estoniji in na Finskem učinkovitejša in pravičnejša, 

kot je šolski sistem v Sloveniji, ko gre za dosežke učencev/dijakov 

na področju naravoslovja, in da je norveški šolski sistem pravičnejši (reproducira 

manj socialnih razlik), je pa hkrati manj učinkovit kot slovenski. Da bi 

lahko navedeno trditev o bolj ali manj pravičnih šolskih sistemih umestili v 

širši mednarodni prostor, bi bili potrebni dodatni izračuni, ki bi odgovorili 

na precej strukturirano vprašanje vrednosti kulturnih kapitalov, s katerimi 

razpolagajo učenci/dijaki v različnih državah, ko dosegajo določene rezultate 

pri preverjanju znanja. Za Slovenijo pa – tako se zdi – že velja, da bi morala


za nadaljnje vključevanje med države, ki bi tako po merilu učinkovitosti kot 

merilu pravičnosti spadale v zgornjo tretjino najuspešnejših držav, posebej 

poskrbeti za manjšo stopnjo šolske reprodukcije socialne neenakosti. 

Primarni in sekundarni učinki socialnega izvora in dosežki 

učencev/dijakov 

Razlike med družbenimi razredi in uspehom v šoli bomo v nadaljevanju 

– vsaj okvirno – pojasnili s pomočjo koncepta primarnih in sekundarnih 

učinkov (gl. Boudon, 2001; Goldthorpe, 2007; Nash, 2003/2005; Schneider, 

2006). Koncept razlikovanja med primarnimi in sekundarnimi učinki je 

razvil Boudon (1973), z željo dodatno razložiti vpliv socialnega izvora na 

dosežke po prehajanju med stopnjami izobraževanja. 19 

S primarnimi učinki je mogoče pojasniti vpliv socialnega statusa staršev 

na dosežke otrok. Bolj izobraženi starši, z več kulturnega, ekonomskega in 

socialnega kapitala, 20 ustvarjajo spodbudnejše okolje za učenje otrok. Zato 

so otroci iz takih okolij praviloma uspešnejši v šoli. Goldthorpe celo trdi, 

da razredne razlike ustvarjajo »primarni učinki« (2007: 32). Koncept primarnih 

učinkov je blizu Bourdieujevi tezi o privilegiranih otrocih višjih slojev. 

S Passeronom govorita o »kulturnem privilegiju« in z njim pojasnjujeta, da 

najbolj privilegirani študenti na univerzi ne uživajo le okolja, ki je podobno 

tistemu, iz katerega izhajajo, nimajo le navad, praks in stališč, ki jim neposredno 

pomagajo pri šolanju, ampak so podedovali tudi znanje, ravnanje, 

občutek za šolo in željo po tem, da bi od šole kaj imeli. 

Boudon je pristal na Bourdieujevo tezo o izvoru neenakih možnostih v 

izobraževanju. Bolj zadržan pa je bil do teze o pomanjkanju kulturnega kapitala 

kot najpomembnejšem razlogu za neenakost v izobraževanju. Po njegovem 

koncept primanjkljaja »ne more pojasniti različnih orientacij učenk 

in učencev z enakim uspehom ob koncu različnih ravni izobraževanja – v 

našem primeru ob koncu primarnega izobraževanja« 21 (2001: 157). Zato je 

na analizi izbir, za katere se odločijo učenci/učenke in njihovi starši glede 

na priložnosti in omejitve, povezane s stroški in tveganji, razvil koncept sekundarnih 

učinkov, ki pridejo do izraza, ko pride do prehodov med šolami. 

Torej takrat, ko se morajo učenci/dijaki odločiti, kam naprej. Seveda so 

nekatere izbire posameznikom/posameznicam onemogočene zaradi npr. 

nižjih sposobnosti. Večina pa se odloča med več možnostmi: ostati v šoli ali 

ne, izbrati poklicno šolo ali gimnazijo, nadaljevati izobraževanje na fakulteti 

itd. Pri tem pa ob dosežkih odigrajo pomembno vlogo »okoliščine, povezane 

z razrednim izvorom« (Goldthorpe, 2007: 32). 

103


Dejstvo, da »je uspeh odvisen od izvora (…), ob tem, ko primerjamo 

enako uspešne otroke, ne more izhajati iz kognitivnega ali kulturnega primanjkljaja« 

(2001: 157). 

Boudon oblikuje modele odločanja 22 zato, da bi izolirali prispevek posameznikovih 

kognitivnih in nekognitivnih zmožnosti, ki jih je mogoče pripisati 

socializaciji (razredne vrednote in kulturni kapital), in bi pojasnili tiste 

razlike, ki vznikajo kot rezultati učencev/učenk s podobnim učnimi rezultati, 

ki pa se pri izbiri programov nadaljnjega izobraževanja odločajo različno 

(povzeto po Nash 2005: 276). Klasični primer tega so odločitve otrok iz delavskega 

razreda za poti, ki vodijo v poklice z nižjim statusom. Sliko dopolnijo 

otroci iz srednjega razreda, ki tudi, ko so njihovi dosežki enaki tistim iz delavskega 

razreda, izbirajo poklice z višjim statusom. Boudon je prepričan, da 

je s temi primeri utemeljil obstoj in pomen sekundarnih učinkov. 

V pričujočem prispevku ne bomo razpravljali o manjšem oz. večjem pomenu 

primarnih ali sekundarnih učinkov (Nash 2003: 2005). Izhajali bomo iz teze, 

da oboji skupaj ustvarjajo vztrajajoče neenakosti v šoli, in preverili njihovo vlogo 

v slovenskem šolskem sistemu. Mestoma bomo to opravili tudi primerjalno. 

Primarni učinki 

Zapisali smo že, da se dosežki učencev/dijakov razlikujejo tudi glede na to, iz 

katerega socialnega okolja učenec/učenka prihaja. Pomembno določilo socialnega 

okolja je izobrazba staršev. 23 Na ravni povprečja držav OECD dosegajo 

učenci/dijaki, ki imajo očete z nedokončano osnovno šolo, 428 točk, učenci/ 

dijaki, ki imajo očete z osnovno šolo, 470 točk, učenci/dijaki, ki imajo očete z 

dokončano srednjo šolo, 503 točke in učenci/dijaki, ki imajo očete z visokošolsko 

izobrazbo, 530 točk. Razlika med dosežki učencev/dijakov, ki imajo očete z 

najnižjo izobrazbo, in tistih, ki imajo očete z najvišjo izobrazbo, je 102 točki. 

Tabela 5: Izobrazba očeta in dosežki učencev/dijakov na področju naravoslovja 

v primerjanih državah. 

Nedokončana OŠ Osnovna šola Srednja šola Terciarna izobrazba 

Finska ni podatka 557 555 573 

Norveška ni podatka 474 481 506 

Estonija ni podatka 516 529 543 

Slovenija ni podatka 472 514 564


Razlike v dosežkih med finskimi učenci/učenkami glede na izobrazbo njihovih 

očetov so naslednje: med dosežki učencev/učenk, katerih očetje imajo 

osnovno šolo, in dosežki učenk/učencev, katerih očetje imajo srednjo šolo, je 

razlika 2 točki (v prid učencem /učenkam očetov z osnovno šolo) in ni statistično 

pomembno različna od 0; razlika med dosežki učenk/učencev očetov 

s srednjo izobrazbo in učenk/učencev očetov s terciarno ravnjo izobrazbe pa 

je 18 točk in je statistično pomembno višja od 0 (p < 0,05). Navedene razlike 

so nižje od povprečja razlik držav OECD (v obeh državah razlika med dosežki 

učencev in učenk očetov z osnovno šolo in očetov s srednjo šolo ni statistično 

pomembno različna od 0, medtem ko je razlika med učenkami/učenci 

očetov s srednjo in tistih z visoko izobrazbo večja in statistično pomembno 

višja od 0). Razlike so največje v Sloveniji, in sicer je razlika med učenci/dijaki 

očetov z osnovno šolo in učenci/dijaki očetov s srednjo šolo 42 točk (je statistično 

pomembno višja od 0); razlika med učenci/dijaki očetov s srednjo in 

tistimi z visoko izobrazbo očetov pa še nekoliko večja (50 točk) in statistično 

pomembno višja od 0 (p < 0,05). Podatki torej kažejo na velike razlike v primarnih 

učinkih socialnega izvora na dosežke v šoli. Na Finskem tako skupna 

razlika, ki je povezana z izobrazbo očeta med najnižjo izobrazbo očeta in 

najvišjo, znaša 16, na Norveškem 32, v Estoniji 27, v Sloveniji pa kar 92 točk. 

Podatki kažejo na manjšo učinkovitost slovenske šole pri nadomeščanju zaostanka 

v znanju pri učencih/dijakih, katerih očetje imajo nižjo oz. srednjo 

izobrazbo. Razlika med povprečnimi dosežki (glede na izobrazbo očeta) in 

dosežki učencev/dijakov, ki imajo očete z visoko izobrazbo, je v Sloveniji večja 

kot na Finskem, Norveškem in v Estoniji. Med povprečnim rezultatom in 

rezultatom otrok očetov z visokošolsko izobrazbo je razlika OECD 30 točk, 

na Finskem 10 točk, v Estoniji 12 točk, na Norveškem 29 točk, v Sloveniji pa 

45 točk. Verjetnost, da se bo slovenski učenec/učenka, ki ima očeta z nizko 

izobrazbo, prebil v elitno slovensko gimnazijo, je tako pomembno manjša 

kot pri učenki/učencu, ki ima očeta z visoko izobrazbo. Za šolsko politiko in 

za šole v Sloveniji so navedene ugotovitve resen in celovit izziv. 

Pri primerjalni interpretaciji navedenih podatkov ostaja odprto vprašanje, 

kako v posameznih državah izobrazba staršev reproducira znanje, 

kolikšna je vloga šole in kolikšna družine (ter obeh v interakciji). Našteta 

vprašanja zahtevajo dodatne analize. V razmisleku o tem, ali je pravičnejši 

105


šolski sistem, ki razlike med učenci/učenkami, ki imajo starše z različno 

izobrazbo, veča ali manjša, jih je namreč treba obravnavati vzporedno. V 

mislih je treba imeti dosežke socialno deprivilegiranih učenk/učencev, 

dosežke povprečne skupine in dosežke tistih, ki iz različnih razlogov (tudi 

socialno pogojenih) zmorejo največ. Zgolj zmanjševanje razlik med najvišjimi 

in najnižjimi dosežki bi lahko privedlo ne le do nižjega povprečnega 

dosežka, temveč tudi do zmanjševanja možnosti za doseganje izjemnih 

dosežkov in za razporeditev koristi, ki izhajajo iz teh dosežkov. S tem bi 

sistem izgubil na pravičnosti v Rawlsovem smislu. Sistem edukacije bi v 

tem primeru privzel logiko udejanjanja zahtev preproste enakosti. 

Iz prikazov na Slikah od 5 do 9 je razvidno, da se v zahtevnejše izobraževalne 

programe vključujejo slovenski učenci/dijaki, ki imajo starše z višjim 

socialnim, ekonomskih in kulturnim statusom, učenci/dijaki, ki imajo višja 

poklicna pričakovanja, so nekoliko bolj motivirani za učenje, imajo višjo povprečno 

oceno iz naravoslovnih predmetov ter iz slovenščine in matematike. 

Slika 5: Ekonomski, socialni in kulturni status pri učencih/dijakih, vključenih 

v različne izobraževalne programe 

ESKS 

3 

2 

1 

0 

-1 

-2 

-3 

1 

2 3 4 5 

Izobraževalni program 

Številka 1 je program osnovne šole, 3 program srednjega poklicnega izobraževanja, 4 


in 6 program klasične/splošne gimnazije. Zaboji prikazujejo prvi in tretji kvartil in 

vključujejo vodoravno črto – mediano. Ročaji zabojev zamejujejo srednjih 95 % dijakov. 

6


Slika 6: Pričakovani poklicni status pri dijakih, vključenih v različne izobraževalne 

programe 

PPS 

80 

60 

40 

20 

1 

Glej tudi Opombe pod Sliko 5. 

3 4 5 


Slika 7: Motivacijski indeks pri dijakih, vključenih v različne izobraževalne 

programe 

MI 

3 

2 

1 

0 

-1 

-2 

-3 

1 


3 4 5 


6 

6 

107


Slika 8: Povprečje šolskih ocen pri naravoslovnih predmetih pri dijakih, 

vključenih v različne izobraževalne programe 

ŠON 

5 

4 

3 

2 

1 

1 


3 4 5 


Slika 9: Povprečje šolskih ocen pri matematiki in slovenščini pri dijakih, vključenih 

v različne izobraževalne programe 

ŠOMS 

5 

4 

3 

2 

1 

1 


3 4 5 


Razlike med dijaki, ki so vključeni npr. v program srednjega poklicnega izobraževanja 

in program splošne/klasične gimnazije, so v vseh navedenih 

spremenljivkah, še posebej pa v aspiracijah (PPS) in šolskih ocenah. Ko 

razmišljamo o pomenu sekundarnega učinka socialnega izvora, ne moremo 

mimo tega, da je npr. v programu srednjega poklicnega izobraževanja 

večji delež dijakov/dijakinj, katerih starši imajo nižji ESKS, kot v zahtevnejših 

programih, da imajo ti dijaki/dijakinje tudi nižje aspiracije, so manj 

motivirani in s seboj iz osnovne šole »prinesejo« nižje ocene. Vse to pome- 

6 

6


ni, da nimajo v manj zahtevnem izobraževalnem programu skorajda nikakršne 

možnosti, da bi šola določene primanjkljaje nadoknadila. Podobno 

kot so že ugotovili drugi avtorji, tudi mi potrjujemo, da so spremenljivke, 

kot so ESKS, šolske ocene, aspiracije, motivacija med seboj statistično pomembno 

in zmerno visoko povezane in da so z naravoslovnimi dosežki 

na PISI 2006 najvišje povezane šolske ocene 24 (Tabela 5 v Prilogi). Sicer 

statistično pomembne, vendar precej nižje so povezanosti med OPS in 

dosežki na PISI 2006 kot med PPS in dosežki na PISI 2006. Čeprav gre za 

naravoslovne dosežke, je, kot kažejo rezultati, pomembnejša uglednost 

poklica kot to, ali je poklic, ki bi ga učenec/dijak opravljal, s področja naravoslovja. 

Statistično pomembne, vendar nizke so tudi povezanosti med 

dosežki na PISI in motivacijskim indeksom, kar pomeni, da vsaj del učencev/dijakov, 

ki ne dosegajo visokih rezultatov na PISI (in tudi nimajo visokih 

šolskih ocen), zanima naravoslovje in v njem vsaj deloma uživajo ter 

nasprotno. Tudi Nash (2003) ugotavlja, da se dijaki, ki so bili vključeni v 

srednje šole z visokim indeksom ESKS, v interesu za naravoslovje niso pomembno 

razlikovali od dijakov, ki so bili vključeni v šole z nizkim ESKS. 

Sekundarni učinki 

Naloga edukacijske politike ob spoprijemu z zmanjšanjem vpliva socialnega 

izvora pa je še zahtevnejša, ker analize primarnega učinka pokažejo 

tudi moč sekundarnih učinkov socialnega izvora na izobraževalne izbire 

pri prehodu v višjo stopnjo šolanja. 

Vloga sekundarnega učinka je še posebej prepoznavna v analizi, 

v kateri smo izračunali, v katere izobraževalne programe so se vključili 

učenci/učenke, ki so imeli/imele v osnovni šoli enake šolske ocene pri 

matematiki, hkrati pa različen ESKS. 

Tabela 6 prikazuje število učencev/učenk, ki so se po končani osnovni 

šoli odločili za vpis v različne izobraževalne programe: od programa 

srednjega poklicnega izobraževanja (3) do programa splošne in klasične 

gimnazije (6). 

109


Tabela 6: Število dijakov/dijakinj s posamezno šolsko oceno iz matematike 

v različnih izobraževalnih programih (in odstotki posameznih 

ocen v posameznih izobraževalnih programih v oklepajih) 

MAT– 

ocena 

Izobraževalni program Skupaj 

3 4 5 6 

1,00* 9 (0,9) 9 (0,4) 2 (0,3) 2 (0,1) 22 

2,00 615 (59,7) 550 (24,9) 43 (6,9) 37 (1,6) 1245 

3,00 316 (30,7) 954 (43,1) 184 (29,3) 275 (12,2) 1729 

4,00 73 (7,1) 557 (25,2) 270 (43,1) 836 (37,1) 1736 

5,00 17 (1,7) 143 (6,5) 128 (20,4) 1102 (48,9) 1390 

Skupaj 1030 (100,0) 2213 (100,0) 627 (100,0) 2252 (100,0) 6122 

*Dijakov/dijakinj, ki so poročali, da imajo šolsko oceno pri matematiki 1, nismo vključili 

v nadaljnje analize. 

Podatki kažejo, da se je od 1245 učencev/učenk, ki so imeli pri matematiki oceno 

2, kar 615 učencev/učenk vpisalo v triletno poklicno šolo, 550 pa v programe 

štiriletnega tehniškega srednjega izobraževanja. Slednja številka je sicer visoka, 

vendar lahko ocenimo, da se bo predvsem preostalih 80 učenk/učencev, ki so 

se vpisali v različne gimnazijske programe, v šoli spoprijelo z resnimi težavami. 

Na drugi strani pa se je od 1390 tistih, ki so imeli oceno pri matematiki 5, kar 

1230 učencev vpisalo v gimnazijske programe. Tudi ta podatek ne preseneča 

posebej. Vprašanje je le, zakaj se več učenk/učencev z odlično oceno ne vpisuje 

tudi v štiriletne tehniške programe. Preseneča pa dejstvo, da se je 17 učencev/ 

učenk z oceno 5 pri matematiki vpisalo v triletni poklicni program. Ta podatek 

bi namreč lahko podprl Boudonovo tezo o enako uspešnih otrocih, ki zaradi 

socialnega izvora izbirajo različne (različno zahtevne) šolske programe. 

Tako kot za tiste, ki so imeli oceno 2 in so se odločili za gimnazijo, kot za tiste, 

ki so se z oceno 5 vpisali v poklicno šolo, velja, da niso slučajno »samoizbrani«.25 

Prvi prihajajo iz okolja z višjim ESKS kot drugi. Podatki tudi kažejo, da so učenci/učenke, 

ki se z oceno 3 odločijo za gimnazijo, pogosto iz spodbudnega socialnega 

okolja, tisti pa, ki se z enako oceno odločijo za srednjo poklicno šolo 

– teh je 316 od 1729 – pa imajo v povprečju manj spodbudno socialno okolje 

kot tisti, ki se z enako oceno vpisujejo na gimnazije – še posebej v splošno in 

klasično. Učenke/učenci iz nižjih socialnih razredov niso soočeni le s kulturnimi 

omejitvami, temveč so pri odločanju o nadaljevanju izobraževanja soočeni 

še z novimi odločitvami o relativnem tveganju in strošku za sebe in družino.


Rezultati (Tabela 6 in Slika 10) tako kažejo, da tudi, če so imeli učenci/ 

učenke v osnovni šoli enako šolsko oceno, je bil pri izbiri zahtevnosti srednješolskega 

programa pomemben ESKS njihovih staršev. Zelo verjetno je več staršev 

z nižjo izobrazbo svoje otroke/mladostnike usmerjalo v šole, ki jih bodo 

hitro privedle do »poklica«, več staršev z visoko izobrazbo pa svoje otroke/mladostnike 

dodatno motiviralo in oblikovalo kontekst za njihove višje aspiracije 

– tudi ko imajo nizke ali srednje visoke ocene. Če na strani socialno deprivilegiranih 

prevladuje težnja po hitri realizaciji dosegljivih ciljev, je na strani družin z 

višjo količino kulturnega, pogosto pa tudi ekonomskega in socialnega kapitala, 

na delu visoka pripravljenost pomagati svojim otrokom/mladostnikom premostiti 

manjšo količino doseženega kulturnega kapitala. Za te družine je stopnja 

tveganja, da njihov otrok/mladostnik ob vpisu v zahtevnejši izobraževalni 

program ne bo uspel in bodo stroški zaman, bistveno manjša kot za družino 

z nizkimi dohodki in nizko količino kulturnega in socialnega kapitala. Še več, 

starši, ki so zasidrani v sredini srednjega razreda ali pa višje, si le težko predstavljajo, 

da njihov otrok ne bi uspel. Tega neuspeha si ne morejo privoščiti. 

Slika 10: ESKS učencev/dijakov, vključenih v različne srednješolske programe, 

ki so poročali, da so imeli v osnovni šoli posamezno oceno iz matematike 

Izobraževalni program 3 je srednje poklicno izobraževanje, program 4 tehnično oz. strokovno 

srednje izobraževanje, program 5 strokovna gimnazija in program 6 klasična ali 

splošna gimnazija. Zaboji prikazujejo prvi in tretji kvartil in vključujejo vodoravno črto 

– mediano. Ročaji zabojev zamejujejo srednjih 95 % dijakov. 

111


Dobljeni rezultati opozarjajo, da bi bilo treba razvijati pristope in strategije za 

dvigovanje uspešnosti manj uspešnih učencev/dijakov in poiskati poti, kako 

učence/dijake, ki so relativno ali visoko uspešni, pa prihajajo iz družin z nizkim 

ESKS, »potegniti« v zahtevnejše izobraževalne programe. Tu ne moremo 

mimo ugotovitev, ki potrjujejo, da so ob socialnem in ekonomskem statusu 

družine in intelektualnih (enako ali še bolj tudi govornih) sposobnostih otrok/ 

mladostnikov pomemben napovednik učenčeve uspešnosti tudi nekognitivne 

dispozicije, kot jih je imenoval Nash (2003), zlasti aspiracije oz. poklicna pričakovanja, 

in to tako učencev/dijakov, njihovih staršev in učiteljev. Nash in Harker 

(1998, v Nash, 2003) poročata o rezultatih raziskave, ki kažejo, da so se dijaki, ki 

so relativno napredovali v znanju (to je bilo ocenjevano s preizkusom znanja 

na začetku in koncu šolskega leta) in so bile njihove intelektualne sposobnosti 

kontrolirane, razlikovali od tistih, ki niso napredovali v visokih aspiracijah in pozitivni 

akademski podobi o sebi. Čeprav si učitelji pričakovanja o učni uspešnosti 

učencev v veliki meri oblikujejo na podlagi njihovih dejanskih dosežkov oz. 

izkazanega znanja, pa se, kot kažejo rezultati več raziskav, njihova pričakovanja 

povezujejo tudi s socialnim in z ekonomskim statusom ter etnično pripadnostjo 

družin učencev (Hauser-Cram, Sirin in Stipek, 2003; Wigfield, Galper, Denton in 

Seefeldt, 1999). Učitelji do učencev, ki prihajajo iz socialno in ekonomsko manj 

spodbudnega okolja, oblikujejo nižja pričakovanja o njihovi učni uspešnosti, 

ki se prenašajo tudi na otrokova dejanska pričakovanja o akademski uspešnosti. 

V eni od slovenskih raziskav (Marjanovič Umek, Sočan in Bajc, 2006a) se je 

potrdilo, da so imeli starši mladostnikov (ti so bili vključeni v 9. razred osnovne 

šole), ki so imeli visoko izobrazbo, pomembno višja pričakovanja o šolanju svojih 

mladostnikov kot starši z nizko izobrazbo. 

Zaključek 

V sekundarni študiji, ki jo predstavljamo v pričujočem prispevku, smo izhajali 

iz: 

– spoznanja, da razlike v dosežkih učencev/dijakov, ki so povezane z 

različnimi dejavniki, še posebej pa z ekonomskim, s socialnim in kulturnim 

statusom otrokovih/mladostnikovih staršev, vztrajajo; 

– prizadevanj številnih držav, da bi razlike v dosežkih učencev/dijakov, 

zlasti tistih, ki so povezane s socialnim izvorom otrok/mladostnikov, 

zmanjšali;


– ugotovitev mednarodnih primerjalnih raziskav znanja, da različni šolski 

sistemi, tudi v povezavi z družinskim okoljem, različno uspešno 

zmanjšujejo razlike v dosežkih učencev. 

Ko smo v naši sekundarni študiji razlike v dosežkih slovenskih učencev/dijakov, 

ki jih lahko pripišemo razlikam med šolami, primerjali z variancami v 

dosežkih v izbranih državah (Finska, Norveška, Estonija), smo ugotovili, da je 

v Sloveniji velika varianca v dosežkih med šolami povezana s srednješolskimi 

programi, v katere so naši 15-letniki že vključeni. Vključitev izobraževalnih programov 

v model je varianco v dosežkih med šolami pomembno spremenila, 

in sicer se je varianca med šolami zmanjšala za približno trikrat. Varianca v dosežkih 

učencev/dijakov med šolami je v različnih izobraževalnih programih 

od 17 % do 24 %. Menimo, da je analiza, prikazana v poročilu PISA/1, 2006, 

ki v celoti ne upošteva specifičnosti šolskih sistemov v posameznih državah, 

pomanjkljiva in ne omogoča dovolj natančne primerjave med državami. 

V ozadju različnih konceptov pravičnosti in učinkovitosti ter na podlagi 

empiričnih izračunov v naši sekundarni študiji, zlasti izračunov, ki so povezani 

s socialnim izvorom učencev/dijakov, tudi ugotavljamo, da gre v Sloveniji 

za velike razlike med dosežki otrok/mladostnikov, ki prihajajo iz različnega 

ekonomskega, socialnega in kulturnega okolja. Rezultati analize primarnih 

in sekundarnih učinkov socialne neenakosti nam pokažejo, da bi morali v 

Sloveniji v prihodnje posvetiti dodatno skrb oblikovanju mehanizmov, s katerimi 

bi lahko zmanjševali »neupravičene/nepravične« neenakosti v šolah. 

Ugotovitve v naši sekundarni študiji, kot tudi rezultati nekaterih 

predhodnih raziskav, kažejo na potrebo po pripravi niza mehanizmov in 

ukrepov, ki bi v celotnem edukacijskem sistemu, od vrtca do univerze, 

prispevali k zmanjševanju vpliva, ki ga imajo na doseganje znanja otrok/ 

mladostnikov oz. na njihovo izobraževanje izobrazba staršev in druge pojavne 

oblike kulturnega in socialnega kapitala. 

Opombe 

[1] Walzer jo opredeljuje kot režim, v katerem imajo sicer vsi udeleženci enako 

količino sredstev, njihova uporaba in učinki pa kljub temu privedejo do 

razlik (1983: 14). Nasploh teoretiki svarijo, da ob razpravah o enakosti v 

izobraževanju »ne smemo imeti v mislih tega, da bi morali biti v šoli vsi 

učenci deležni enake obravnave v smislu identičnosti« (Meuret 2001: 94). 

[2] Rawls je prepričan, da mora biti pojem pravičnosti neodvisen od filozofskih in 

religijskih doktrin, zato mora biti obče pojmovanje pravičnosti politično in ne 

113


metafizično. Pri tem je treba zadostiti dvema načeloma: » – vsaka oseba ima enako 

pravico do popolnoma ustrezne sheme enakih temeljnih pravic in svoboščin; – 

družbene in ekonomske neenakosti morajo zadostiti dvema pogojema: 1) vezati 

se morajo na službene položaje, dostopne vsem pod pogojem enakih poštenih 

možnosti, 2) biti morajo v kar največjo korist najbolj zapostavljenih članov 

družbe« (Rawls, 2004: 183). Rawls utemeljuje pravičnost na načelu povračila za 

sodelovanje v delovanju družbe. To načelo je nasprotno načelu meritokracije. V 

nasprotju z meritokracijo, ki favorizira najboljše, daje omenjeno načelo prednost 

sodelovanju vseh – tudi ali pa še posebej šibkejših. In prav s predpostavko o 

potrebi kooperacije kot načinom delovanja družbe obravnava tudi pristop družbe 

do vlaganja v edukacijo. »Da bi bili vsi posamezniki obravnavani enako, da bi 

bile ustvarjene dejansko enake priložnosti, mora družba nameniti več pozornosti 

tistim z manj talentov in tistim, ki so bili rojeni v slabših socialnih razmerah (...). V 

zasledovanju tega principa se lahko porabi več virov za edukacijo manj sposobnih, 

vsaj v enem delu življenja, npr. v zgodnjih letih šolanja« (1973: 17). 

[3] Francoski učenci in učenke so v raziskavi PISA 2006 na področju naravoslovja 

– ob povprečju OECD 500 točk – dosegli 495 točk. Države, ki smo jih 

vključili v primerjavo v naši sekundarni študiji, pa so dosegle: Norveška 

487 točk, Slovenija 519 točk, Estonija 531 točk in Finska 563 točk. Razlika 

ene enote v ekonomskem, socialnem in kulturnem statusu (v nadaljevanju 

ESKS) prinese v povprečju držav OECD 40 točk, v Franciji pa največ med 

državami, ki so bile vključene v mednarodno raziskavo, to je 54 točk. 

[4] »V Bourdieujevem pristopu je bil drugačen način pojasnjevanja procesa 

vzpostavitve pojava (reprodukcije neenakosti – op. avt.). Izjemen je bil tudi 

pomen, ki ga je njegova sociologija edukacije imela na možnosti spoprijema 

z istim pojavom« (Grenfell, 2004: 58). 

[5] Obsežno raziskavo o vplivu socialno-ekonomskih in demografskih 

dejavnikov na šolski uspeh in osebnostne lastnosti otrok sta v Sloveniji v 

sredini sedemdesetih let izvedla Toličič in Zorman (1977). Avtorja sta pred 

tem sodelovala v mednarodni primerjalni raziskavi o uspešnosti učencev, 

v katero je bila med osmimi državami vključena tudi Slovenija (Peck, 

1972, 1973). V vseh sodelujočih državah so otroci staršev z višjim socialnoekonomskih 

statusom izkazali višjo bralno in matematično pismenost kot 

njihovi vrstniki, katerih starši so imeli nižjo izobrazbo. 

[6] Leta 1989 je mag. Marjan Šetinc, zaposlen na Pedagoškem inštitutu v 

Ljubljani, vključil Slovenijo v International Association for the Evaluation 

of Education Achivement (IEA) in s tem odprl pot vključitvi Slovenije v 

kontinuirane mednarodne primerjave dosežkov šolajočih. 

[7] »Razlika 74,7 točke predstavlja razliko ene stopnje v znanju učencev (PISA 

2006/1: 55). Več o razlikah gl. ibid. 

[8] Pogosto ugotavljamo, da so razlike v dosežkih zgodovinsko, razvojno, finančno 

itd. pogojene. »(…) primerjava rezultatov šolskih sistemov zahteva umestitev v 

kontekst ekonomskih okoliščin in sredstev, ki jih država lahko nameni edukaciji« 

(PISA 2006/1, 55). Rawls (1971) pa si ob tem zastavlja drugačno, a za naš nadaljnji 

razmislek odločilno vprašanje: katere in kolikšne razlike so utemeljene? S tem


vprašanjem se že v izhodišču odmakne od že omenjenega »enostavnega« 

pojmovanja enakosti, ker v nasprotju z ekstremnim egalitarizmom nasprotuje 

le tistim neenakostim, ki nekatere postavljajo v slabši položaj. Neenakosti so 

»dovoljene, če izboljšajo moj enaki začetni delež, niso pa dovoljene, če kakor 

pri utilitarizmu, posežejo po mojem pravičnem deležu« (Kymlicka, 2005, 

94). Nepravično je, da so »posamezniki zapostavljeni ali v prednosti zaradi 

arbitrarnih in nezasluženih razlik v svojih družbenih okoliščinah (...) Naravni 

talenti in družbene okoliščine so stvar gole sreče, moralne zahteve ljudi pa ne 

bi smele biti odvisne od gole sreče« (ibid.). Rawls je namreč prepričan, da gre 

za pravično enakost priložnosti takrat, »ko imajo tisti z enakimi talentom in 

sposobnostmi, ob enaki pripravljenosti in želji, da jih uporabijo, enako možnost 

uspeha, ne glede na njihov izvorni položaj v družbi« (Rawls, 1971: 73). 

[9] Opisne statistike za posamezne države so izračunane v Tabeli 1 v Prilogi. 

[10] V sekundarno analizo smo pri primerjavi navedenih držav v model 

vključili: socialni, ekonomski in kulturni status staršev učencev/dijakov 

(ESKS), motivacijski indeks učencev/dijakov (MI), pričakovani poklicni 

status učencev/dijakov (PPS). 

ESKS vključuje spremenljivke: izobrazbo staršev (tistega, ki ima višjo izobrazbo), 

število let izobrazbe (po klasifikaciji ISCED), poklic staršev (tistega, ki ima višji 

oz. uglednejši poklic); število knjig doma (manj kot 100; več kot 100). 

MI: ugotovili smo, da so indeksi motiviranosti in interesov učenca/dijaka med 

seboj visoko povezani, zato smo jih vključili v analizo glavnih komponent. 

MI vključuje: Splošni interes za učenje naravoslovja (intrinzična motivacija) 

– 21. vprašanje v Vprašalniku (8 trditev); Uživanje v naravoslovju – 16. 

vprašanje v Vprašalniku (5 trditev); Instrumentalno (uporabno) motivacijo 

za naravoslovje – 31. vprašanje v Vprašalniku (5 trditev); Splošne vrednote 

o naravoslovju – 18. vprašanje v Vprašalniku (5 trditev); Osebne vrednote o 

naravoslovju – 18. vprašanje v Vprašalniku (5 trditev). 

PPS: Vprašanje v Vprašalniku: Kakšen poklic pričakuješ, da boš opravljal, ko 

boš star približno 30 let? (Učenec/dijak napiše.) 

OPS: enako vprašanje kot pri PPS; ocenjevano glede na to, ali je poklic s 

področja naravoslovja ali ne. 

Kriterijske spremenljivke: pet ocen dosežka na področju naravoslovne 

pismenosti. Ocene so bile v mednarodni analizi dobljene z lestvičenjem 

po teoriji odgovora na postavko na podlagi odgovorov učencev/dijakov iz 

vseh ključnih držav. Predstavljajo pet različnih vrednosti verjetja za oceno 

dosežka posameznega dijaka pri testih znanja iz naravoslovja. 

[11] Prvo raven modela so predstavljali učenci/dijaki, drugo, višjo raven pa šole, v 

katere so bili učenci/dijaki vključeni. Izobraževalne programe smo opredelili 

kot napovednike na drugi ravni modela, preostale spremenljivke pa smo 

vključili kot napovednike na prvi ravni modela. V modelu smo na prvi ravni 

uporabili uteži dijakov (W_FSTUWT), ki jih program normalizira (na velikost 

vključenega vzorca). Kot kriterijske spremenljivke smo v model vnesli vseh pet 

ocen dosežka dijaka na PISI 2006 (pet vrednosti verjetnosti). V analizah smo 

v ničelnih modelih (tj. v modelih, v katerega ni vključen noben napovednik) 

115


najprej preverili, kolikšen delež variance v dosežkih dijakov lahko pripišemo 

razlikam med šolami, koliko pa individualnim razlikam med dijaki znotraj 

šol. Z modeli, v katere smo vključili napovednike, pa smo poskušali ugotoviti, 

koliko variance lahko, ko smo primerjali Slovenijo z drugimi državami, skupno 

pojasnimo z razlikami v motivaciji dijakov, poklicnem pričakovanju učencev/ 

dijakov in ekonomskem, socialnem in kulturnem statusu staršev učenca/ 

dijaka, ko pa smo delali analizo samo za Slovenijo, pa še v izobraževalnem 

programu, spolu učencev/dijakov in šolskih ocenah. Analizirali smo fiksne 

učinke napovednikov, in sicer le njihove glavne učinke. Predpostavljali smo, 

da se variance dosežkov znotraj posameznih šol ne razlikujejo in da so učinki 

različnih napovednikov v različnih šolah enaki. Za oceno statistik smo uporabili 

omejeni algoritem največjega verjetja (REML). Kot statistično pomembne smo 

opredelili učinke z ravnjo tveganja, nižjo od 5 %. 

[12] Morebitna odstopanja med odstotki variance dosežkov na ravni šole in tistimi 

iz poročila PISA 2006 so verjetno posledica tega, da so v naši sekundarni študiji 

upoštevane samo osebe, za katere imamo podatke za vse napovednike. 

[13] Pojasnjene variance se nanašajo na model s tremi napovedniki, saj je bil 

učinek napovednika OPS pomemben le v dveh od štirih držav (na Finskem 

in Norveškem); tudi v Estoniji in Sloveniji je pojasnil majhen delež variance 

(< 1 %); v primerjavi s preostalimi tremi napovedniki (PPS, ESKS, MI) je 

nekoliko nenavaden, saj gre za dihotomen odgovor na eno samo vprašanje 

in je torej tudi precej manj zanesljiv od preostalih napovednikov. 

[14] V Nemčiji in Avstriji poteka zunanja diferenciacija pri 10, na Nizozemskem pa 

pri 12 letih otrokove starosti. Naj spomnimo na opozorila, da je (pre)zgodnje 

razvrščanje otrok negotovo, saj je pri mlajših otrocih težko napovedati razvoj 

njihovih sposobnosti oz. ustrezno oceniti njihove potenciale (Gutman, 1999; 

Schneider, 2006). Hkrati pa ne smemo zanemariti dejstva, da pri zgodnejšem 

odločanju o nadaljevanju otrokove šolske poti prevlada odločitev staršev, ne 

otroka. Ta pa je močno povezana z njihovo osebno izobraževalno izkušnjo 

in socialnim položajem (Blossfeld in Shavit, 1993). 

[15] Izobraževalni programi (IP): 1 – osnovna šola; 2 – nižje poklicno izobraževanje; 

3 – srednje poklicno izobraževanje; 4 – tehnično oz. strokovno srednje 

izobraževanje; 5 – strokovna gimnazija; 6 – klasična ali splošna gimnazija. Ker 

dijaki izobraževalnega programa 2 niso imeli ustreznih podatkov za izračune MI, 

smo jih izključili iz nadaljnjih analiz. Pri 15-letnikih, ki so še obiskovali osnovno 

šolo, je treba imeti v mislih, da je šlo verjetno za velik del učencev/učenk, ki so 

ponavljali razred/-e. Šolske ocene: povprečje šolskih ocen pri naravoslovnih 

predmetih (ŠON); povprečje ocen pri matematiki in slovenščini (ŠOMS). 

[16] Ob redkih odstopanjih jih potrjujejo tudi rezultati, ki jih gimnazije dosegajo 

na maturi. 

[17] Raziskovalki in raziskovalec so ugotovili, da je bil ob koncu 3. razreda 

delež variance v rezultatih učencev pri nacionalnih preizkusih znanja iz 

slovenščine in matematike, ki so jo lahko pripisali razlikam med šolami, 20 

%; v 9. razredu pa od 0 % do 9 % (odvisno od šolskih predmetov oz. od tega, 

ali so upoštevali šolsko oceno ali dosežke pri NPZ). Tudi Martin in sodelavci


(2000) so v sekundarni analizi podatkov, zbranih v okviru mednarodne 

raziskave trendov znanja TIMSS 1995 pri učencih, starih približno 13 let, 

ugotovili, da lahko v Sloveniji razlikam med šolami pripišejo pri preizkusih 

znanja iz naravoslovja 7 % celotne variance med dosežki učencev, pri 

preizkusih znanja iz matematike pa 11 %. 

[18] Za ilustracijo lahko navedemo, da so L. Marjanovič Umek, Sočan in K. 

Bajc (2006a, 2006b) ugotovili, da lahko, v kolikor kot napovednike šolske 

uspešnosti upoštevamo tudi individualne značilnosti učencev in učenk 

(njihove intelektualne sposobnosti, govorno kompetentnost, osebnostne 

značilnosti), pojasnimo več, in sicer od 37 % do 63 % celotne variance v 

dosežkih učencev pri različnih predmetih. 

[19] Pri tem se je navezoval na strukturno teorijo aspiracij Kellerja in Zavallonija, 

ki sta med prvimi opozorila na razlike med učenci srednjega razreda, ki 

v primerjavi s tistimi iz delavskega razreda kažejo željo po nadaljevanju 

izobraževanja npr. na univerzitetni ravni, zato sta o njih govorila kot o tistih, 

ki imajo višje aspiracije. 

[20] Kulturni kapital je Bourdieu razvil kot teoretsko hipotezo, »ki je omogočila 

razlago neenakih šolskih dosežkov otrok, ki izhajajo iz različnih družbenih 

razredov v povezavi z akademskim uspehom, tj. specifičnih profitov, 

ki jih lahko otroci iz različnih razredov in razrednih frakcij pridobijo 

na akademskem trgu« (Bourdieu, 2004: 313). Ob tem, ko ekonomisti 

niso uspeli razložiti odnosa med stopnjami profita v izobraževalnem in 

ekonomskem vlaganju, Bourdieu opozarja, da tega niso mogli, ker so 

spregledali »družbeno najbolj determinirano izobraževalno investicijo, 

in sicer družinsko transmisijo kulturnega kapitala« (ibid.). Bourdieu je 

nasploh prepričan, da je sposobnost ali talent produkt investiranja časa in 

kulturnega kapitala. Socialni kapital pa Bourdieu opredeljuje kot »agregat 

dejanskih in potencialnih sredstev, ki so povezana s posedovanjem trajnega 

omrežja bolj ali manj institucionaliziranih odnosov vzajemnega poznanstva 

in prepoznavanja (…) – s članstvom v skupini« (ibid:, 317). Pomen socialnega 

kapitala dokazuje dejstvo, da »posamezniki pridobivajo zelo neenake 

profite iz dejansko enakovrednega (ekonomskega ali kulturnega) kapitala« 

(ibid.), pač v odvisnosti od tega, v kolikšni meri lahko angažirajo kapital 

skupine (družine, alumnija elitne šole, izbranega društva (kluba), članstva 

v različnih vplivnih skupinah ipd.). Takšni odnosi se vzpostavljajo in 

ohranjajo v menjavah in so socialno utemeljeni »in zagotovljeni z uporabo 

imena (družine, razreda, plemena, šole, stranke itd.)« (ibid.). 

[21] Boudon popisuje, kako se enako uspešni otroci, glede na socialni izvor, 

različno odločajo o nadaljevanju svojih izobraževalnih poti. Tako na licejih 

nadaljuje svoje izobraževanje med »zelo uspešnimi in uspešnimi dijaki 

iz družin delavcev 37 %, iz družin uradnikov 53 %, 70 % otrok srednjega 

upravljavskega sloja in 70 % otrok industrialcev in svobodnih poklicev, in 

83 % otrok, ki prihajajo iz družin najvišjega upravljavskega sloja« (ibid: 157). 

Socialno pogojevane odločitve so še izrazitejše pri povprečnih učencih. Med 

njimi na licejih nadaljuje šolanje »22 % dijakov iz delavskih družin, 36 % iz vrst 

117


uradništva, 50 % iz vrst srednjega upravljavskega sloja, 70 % otrok industrialcev 

in svobodnih poklicev, ter 83 % tistih, ki prihajajo iz družin najvišjega 

upravljavskega sloja« (ibid.). Podobna slika se ponovi s šibkimi dijaki. 

[22] Modeli so utemeljeni na »teoriji racionalne izbire«. Prim.: Goldthorpe, 2007. 

[23] Ob obravnavi razlik v naravoslovnih dosežkih smo se v tej točki odločili za 

prikazovanje razlik, povezanih z izobrazbo očeta. Za to se nismo odločili le 

zaradi »moške prevlade« pri dosežkih na tem področju, ampak tudi zaradi 

dosegljivosti podatkov: v publikaciji PISA so za očete podrobnejši podatki o 

številu let formalne izobrazbe kot za mame. 

[24] V izračune smo na začetku poleg šolskih ocen, o katerih so poročali učenci/ 

dijaki, vključili tudi njihove odgovore o dosežkih pri nacionalnih preizkusih 

znanja (NPZ) iz slovenščine, matematike in biologije (slednja je bila določena 

kot tretji predmet v letu zbiranja podatkov). Izkazalo pa se je, da vprašanje v 

Vprašalniku za učence/dijake ni bilo dovolj jasno oblikovano. Kot odgovor 

so, kot kaže, nekateri dijaki vpisovali dosežek v odstotkih, nekateri v številu 

točk, nekateri pa napačne podatke. Izračunane povezave z dosežki na PISI 

2006 in učenčevimi šolskimi ocenami so bile zelo nizke in nerealne, kar ne 

nazadnje potrjujejo rezultati, ki so bili na vzorcu iste generacije učencev/ 

učenk dobljeni v drugi slovenski raziskavi (Marjanovič Umek, Sočan 

in Bajc, 2007). V prihodnje bi veljalo v mednarodnih raziskavah znanja 

tovrstna vprašanja oblikovati natančneje in bolj nedvoumno. Dobljeni 

podatki bi pomembno prispevali tudi k dodatnim premislekom o kakovosti 

ocenjevanja znanja. 

[25] Prim. Boudon, 2001: 164–165. 

Literatura 

Baudelot, C. in Establet, R. (2004). École, la lutte de classes retrouvée. V: Pierre 

Bourdieu, Sociologue. Paris: Fayard. 

Boudon, R. (1973). Education, opportunity and social ineguality. New York: Wiley. 

Boudon, R. (2002). Les causes de l'inégalité des chances scolaires. V: École et société. 

Paris: Presses Universitaires de France. 

Bourdieu, P. in Passeron, J. C. (1964/2004). Les héritieres. Paris: Minuit. 

Bourdieu, P. in Passeron, J. C. (1970/1990). Reproduction in education, society and 

culture. London: Sage. 

Bourdieu, P. (2002). Reotur sur la réception des héritiers et de la reproduction. V: 

Interventions 1961-2001. Marseill: Agone. 

Bourdieu, P. (2004). Oblike kapitala. V: Kompendij socioloških teorij . Ljubljana: ŠZ. 

Burchinal, M. R., Peisner – Feinberg, E., Pianta, R. in Howea, C. (2002). Development of 

academic skills from preschool through secod grade: Family and classroom predictors 

of developmental trajectories. Journal of School Psychology, 40 (5), 415 – 436. 

Caillé, A. (2006). Présentation. V: Pense la crise de l' école – perspective anti-utilitariste. 

Revue du M.A.U S.S, 28.


Duru – Bellat, M. (2006). L'inflation scolaire. Pariz: Seuil. 

Erikson R. in Jonsson J. O. (1996). Explaining class inequality in education: The 

Swedish test case. V: Can education be equalized? Colorado: Westview Press. 

Gaber S. in Poljanšek M. (2006). Reproduction of inequalities and education – 

concepts and examples from primary and higher education in Slovenia. Tekst 

je bil predstavljen na sociološkem kongresu v Pragi, avgust 2006. 

Goldthorpe, J. H. (2007). On sociology (volume two). Stanford: Stanford University 

Press. 

Grenfell, M.(2004). Pierre Bourdieu - agent provocateur. London: Continuum. 

Gutmann, A. (1999). Democratic education. Princeton: PUP. 

Gutman, L. M., Sameroff, A. J. in Cole, R. (2003). Academic growth curve trajectories 

from 1st grade to 12th grade: Effects of multiple social risk factors and preschool 

child factors. Developmental Psychology, 39 (4), 777–790. 

Hauser-Cram, P., Sirin, S. R. in Stipek, D. (2003). When teachers' and parents' values 

differ: Teachers' ratings of academic competence in children from low-income 

families. Journal of Educational Research, 95(4), 813–820. 

Howie, S. in Plomp, T. (2005). International comparative studies of education and 

large –scale change. V: Bascia idr. (ur.), International handbook of educational 

policy I. Dordrecht: Springer. 

Jakku - Sihvonen R. in Kuusela, J. (2002). Evaluation of the equal opportunities in the 

Finnish comprehensive schools 1998-2001. Helsinki: Yliopistopaino Oy. 

Johnson, W., McGue, M. in Iacono, W. G. (2006). Genetic and environmental influences 

on academic achivement trajectories during adolescence. Developmental 

Psychology, 42 (1), 514–532. 

Mallet, C.(2006). Pour une « dématernisation » de l'education nationale. V: Pense la 

crise de l' école – perspective anti-utilitariste. Revue du M.A.U S., 28. 

Marjanovič Umek, L., Sočan, G. in Bajc, K. (2006a). Šolska ocena: koliko jo lahko 

pojasnimo z individualnimi značilnostmi mladostnika in koliko z dejavniki 

družinskega okolja. Psihološka obzorja, 15 (4), 25–52. 

Marjanovič Umek, L., Sočan, G. in Bajc, K. (2006b). Psihološki in družinski dejavniki 

šolske ocene. Sodobna pedagogika, 57(2), 108–129. 

Marjanovič Umek, L., Sočan, G. in Bajc, K. (2007). Vpliv psiholoških dejavnikov in 

izobrazbe staršev na učno uspešnost mladostnikov. Psihološka obzorja, 16(3), 

27–48. 

Martin, M. O., Mullis, I. V. S., Gregory, K. D., Hoyle, C. in Shen, C. (2000). Effective 

schools in science and mathematics. IEA's third international mathematics and 

science study. Boston: The International Study Center, Boston College. 

Meuret, D. (2001). School equity as a matter of justice. V: Hutmacher idr. (ur.), Pursuit 

of equality in education. Dortrecht: KAP. 

Nash R. (2003). Inequality/difference in education: is a real explanation of primary 

and secundary effects possible? British Journal of Sociology, 54 (4), 433–451. 

Nash R. (2005). Boudon, realism, and cognitive habitus: Why an explanation of 

inequality/difference can not be limited to a model of secondary effects. 

Interchange, 36 (3), 275–293. 

119


Peck, R. F. (1972). Coping styles and achivement: A cross - national study of school 

children. Cultural patterns to coping (Volumen II). Austin: UT. 

Peck, R. F. (1973). Coping styles and achivement: A cross - national study of school 

children.Patterns in eight countries (Volumen V). Austin: UT. 

PIRLS (2006). International Report pdf. http://timss.bc.edu/PDF/p06 . 

Raudenbush, S. W., Bryk, A. S., Cheong, Y. F. in Congdon, R. (2005). Hierarchical 

linear and nonlinear modeling, version 6.02: Users’ guide and software 

program. Chicago: Scientific Software International. 

Rawls, J. (1973). Theory of justice. Oxford: OUP. 

Rawls, J. (2004). Pravičnost kot poštenost: politično, ne metafizično. V: Komunitarizem 

in individualizem. Ljubljana: Sophia. 

Schneider, T. (2006). Does the effect of social origins on educational participation 

change over the life course? Zurich: University Zurich. 

Sen, A. (1995). Inequality reexamined. Camridge: HUP. 

Välijärvi Jouni idr. (2002). The Finnish success in Pisa – and some reasons behind 

It. Jyväskylä: IER. 

Toličič, I. in Zorman, L. (1977). Okolje in uspešnost učencev. Ljubljana: Državna 

založba Slovenije. 

Vprašalniku za dijakinje in dijake (2006). Ljubljana: Nacionalni center raziskave PISA 

2006, Pedagoški inštitut. 

Troger, V. (2002). Bourdieu et l’ecole: la démocratisation désenchantée. SH – posebna 

številka posvečena Bourdieuju. 

Walzer, M. (1983). Spheres of justice. USA: Basic Books. 

Wigfield, A,, Galper, A., Denton, K. in Seefeldt, C. (1999). Teachers' beliefs about former 

Head Star and non-Head Start first-grade children's motivation, performance, and 

future educational prospects. Journal of Educational Psychology, 91(1), 98–104.

Priloga 


Tabela 1: Opisne statistike po državah (del analize, ki se nanaša na primerjavo med Slovenijo, 

Estonijo, Finsko in Norveško) 

Estonija 

(N = 3561) 

Finska 

(N = 3470) 

Norveška 

(N = 3193) 

Slovenija 

(N = 4492) 

M Me SD Asim. Spl. Min. Max. Q1 Q3 

PPS 57,37 64 18,9 -0,26 -1,16 16 90 38 71 

MI 0,16 0,09 0,87 0,23 0,54 -3,24 3,35 -0,40 0,66 

ESKS 0,16 0,13 0,81 0,03 -0,54 -3,89 2,82 -0,46 0,81 

OD1 538,7 541,2 81,3 -0,12 -0,01 208,8 799,2 483,0 594,0 

OD2 538,7 538,8 81,3 -0,04 -0,23 266,9 798,3 483,8 596,3 

OD3 538,6 541,0 81,4 -0,08 -0,18 208,8 778,1 482,5 593,2 

OD4 538,3 539,0 80,1 -0,05 -0,18 279,0 789,0 483,9 594,4 

OD5 539,5 540,0 81,1 -0,05 -0,17 230,3 792,5 483,9 595,8 

PPS 51,33 51 19,10 0,29 -1,08 16 90 33 68 

MI -0,10 -0,14 0,99 0,18 0,44 -3,57 3,35 -0,73 0,51 

ESKS 0,23 0,24 0,79 -0,15 -0,16 -2,48 3,11 -0,31 0,80 

OD1 563,2 566,3 83,5 -0,07 -0,11 292,9 820,7 507,5 621,0 

OD2 563,0 563,6 83,5 -0,08 -0,19 292,3 821,9 506,5 621,2 

OD3 562,6 564,9 83,8 -0,11 -0,13 256,6 831,6 505,8 621,3 

OD4 562,8 564,3 83,0 -0,10 -0,03 255,9 851,8 508,3 619,3 

OD5 561,4 562,4 82,9 -0,10 -0,16 293,0 817,7 504,6 619,2 

PPS 56,03 56 18,92 -0,05 -1,18 16 90 40 71 

MI -0,12 -0,16 1,14 0,09 0,16 -3,57 3,35 -0,85 0,57 

ESKS 0,44 0,41 0,74 -0,05 0,21 -2,97 3,01 -0,08 0,97 

OD1 498,9 496,5 89,48 0,05 -0,18 214,9 803,9 437,5 560,6 

OD2 498,4 498,0 88,46 0,00 -0,13 211,1 790,2 437,4 558,7 

OD3 498,7 498,8 87,66 0,01 -0,17 201,8 757,3 437,8 557,8 

OD4 498,4 498,0 88,65 0,04 -0,10 202,5 848,5 437,3 559,0 

OD5 499,4 500,0 88,79 0,03 -0,09 215,4 828,8 437,2 559,6 

BSMJ 59,88 65 17,12 -0,23 -0,90 16 90 46 71 

motivacija 

0,08 0,04 1,02 0,06 0,18 -3,57 3,12 -0,58 0,72 

ESCS 0,15 0,07 0,88 0,08 -0,50 -3,37 2,94 -0,49 0,85 

OD1 525,8 525,7 96,5 0,01 -0,35 211,9 822,6 457,7 594,4 

OD2 526,0 524,9 96,9 0,01 -0,29 242,9 830,9 458,7 594,9 

OD3 525,4 525,4 97,4 -0,04 -0,34 240,4 822,6 457,4 594,6 

OD4 525,3 525,9 97,0 0,01 -0,36 219,0 821,5 453,3 594,2 

OD5 526,0 526,3 96,2 -0,02 -0,30 235,8 811,3 458,9 594,9 

121


Opombe: N = število upoštevanih udeležencev v posameznem vzorcu; M = aritmetična 

sredina; Me = mediana; SD = standardni odklon; Asim. = koeficient asimetrije, Spl. = 

koeficient sploščenosti; Min., Max. = najmanjša in največja vrednost; Q1, Q3 = prvi oz. 

tretji kvartil; OD = ocena dosežka. Statistike so izračunane za osebe, uporabljene v 

hierarhičnih linearnih modelih za primerjave med državami (torej tiste, ki so 

imele rezultate pri vseh napovednikih). Pri računanju so uporabljene uteži. 

Tabela 2: Opisna statistika vključenih spremenljivk (del analize, opravljene posebej za 

Slovenijo) 

M SD 

Ocena dosežka 1 526,87 95,94 





PPS 60,03 17,01 

OPS 0,41 0,49 

ESKS 0,15 0,88 

MI -0,00 1,01 

ŠON 3,80 0,95 

ŠOMS 3,64 0,95 

Tabela 3: Glavni učinki posameznih napovednikov v modelu pojasnjevanja dosežkov 

učencev/dijakov posameznega izobraževalnega programa pri testu naravoslovne pismenosti 

PISA 2006 

Izobraževalni 

program 

Učinek Koeficient SE(koef.) 

Osnovna šola 

t df p 

Presečišče 151,87 81,82 1,86 20 0,078 

Spol 60,91 20,45 2,98 27 0,007 

PPS 2,79 1,10 2,53 27 0,018 

OPS 7,46 26,37 0,28 26 0,780 

ESKS 0,24 18,74 0,01 27 0,990 

MI 11,89 16,08 0,74 24 0,467 

ŠON 7,62 28,16 0,27 27 0,789 

ŠOMS 6,49 18,62 0,35 11 0,734 

Srednje poklicno izobraževanje 

Presečišče 316,17 18,60 17,00 92 0,000 

Spol 24,87 4,96 5,01 410 0,000 

PPS 0,29 0,19 1,49 176 0,138 

OPS 7,90 6,05 1,31 1048 0,192 

ESKS -1,52 3,61 -0,42 100 0,674 

MI 9,09 2,40 3,78 725 0,000 

ŠON 13,04 4,71 2,77 263 0,007 

ŠOMS 7,83 5,90 1,33 316 0,185 

Izobraževalni 

program 

Učinek Koeficient SE(koef.) t df p


Tehnično oz. strokovno srednje izobraževanje 

Presečišče 387,64 16,82 23,04 108 0,000 

Spol 20,92 5,05 4,14 234 0,000 

PPS 0,12 0,14 0,87 673 0,386 

OPS 6,43 5,44 1,18 152 0,240 

ESKS 5,04 2,87 1,75 1608 0,079 

MI 8,01 2,59 3,10 23 0,006 

ŠON 5,01 4,45 1,13 43 0,267 

ŠOMS 15,45 3,41 4,53 157 0,000 

Strokovna gimnazija 

Presečišče 353,84 31,54 11,22 27 0,000 

Spol 40,75 7,38 5,53 56 0,000 

PPS 0,32 0,31 1,04 58 0,305 

OPS 8,20 7,29 1,13 386 0,262 

ESKS 9,59 4,08 2,35 604 0,019 

MI 9,88 3,26 3,04 234 0,003 

ŠON 8,47 6,47 1,31 202 0,192 

ŠOMS 18,14 5,81 3,12 330 0,002 

Klasična ali splošna gimnazija 

Presečišče 425,04 29,96 14,19 46 0,000 

Spol 30,82 4,60 6,70 164 0,000 

PPS -0,20 0,24 -0,83 333 0,407 

OPS 0,21 4,94 0,04 120 0,966 

ESKS 5,92 2,76 2,15 139 0,033 

MI 13,10 1,90 6,90 89 0,000 

ŠON 7,27 7,01 1,04 102 0,303 

ŠOMS 24,54 6,68 3,67 30 0,001 

Opombe. Pri napovednikih oznake pomenijo: PPS pričakovani poklicni status, OPS osebni 

poklicni status, ESKS ekonomski, socialni in kulturni status, MI motivacijski indeks, ŠON 

povprečje šolskih ocen pri naravoslovnih predmetih in ŠOMS povprečje šolskih ocen pri 

matematiki in slovenščini. V stolpcu Koeficient so zapisane regresijske konstante v modelu 

napovedovanja dosežka pri testu naravoslovne pismenosti PISA 2006, v stolpcu SE (koef.) 

pa njihove standardne napake. V zadnjih treh stolpcih so navedeni rezultati testiranja 

statistične pomembnosti posameznega učinka. Vrednosti koeficientov v tabeli razlagamo 

kot porast v dosežku pri testu naravoslovne pismenosti PISA 2006 (v točkah) ob porastu posameznega 

učinka za eno enoto in istočasnem ohranjanju vrednosti vseh drugih napovednikov 

kot konstantnih. Statistike so izračunane za osebe, ki so imele rezultate pri vseh napovednikih 

(N kot v Tabeli 4 v glavnem besedilu). Pri računanju so bile uporabljene uteži. 

123


Tabela 4: Glavni učinki posameznih napovednikov v modelu pojasnjevanja dosežkov 

vseh 15-letnikov, vključenih v analize, pri testu naravoslovne pismenosti PISA 2006 

Učinek Koeficient SE(koef.) t df P 

Presečišče 302,78 17,43 17,37 167 0,000 

Program 3 3,77 15,96 0,24 151 0,814 

Program 4 53,65 16,50 3,25 276 0,002 

Program 5 85,60 17,25 4,96 312 0,000 

Program 6 125,54 18,49 6,79 312 0,000 

Spol 29,14 2,84 10,25 1409 0,000 

PPS 0,15 0,12 1,32 671 0,187 

OPS 5,05 3,18 1,59 81 0,116 

ESKS 5,16 1,85 2,80 171 0,006 

MI 10,13 1,26 8,02 61 0,000 

ŠON 8,23 3,21 2,56 118 0,012 

ŠOMS 17,44 2,85 6,13 141 0,000 

Opombe. Program 3 je srednje poklicno izobraževanje, program 4 tehnično oz. strokovno 

srednje izobraževanje, program 5 strokovna gimnazija in program 6 klasična ali splošna 

gimnazija. Glej tudi opombe pod Tabelo 3. Tabela povzema učinkovanje vseh napovednikov 

v združenem dvostopenjskem modelu, kamor so bile k napovednikom, vključenim v 

modele za napovedovanje dosežka učencev/dijakov posameznih izobraževalnih programov, 

dodane še spremenljivke, ki so označevale programe. V vrsticah 2–5 Tabele vidimo, 

kako se povprečni dosežki dijakov v posameznih srednješolskih programih razlikujejo od 

povprečnega dosežka osnovnošolcev. 

Tabela 5: Pearsonovi koeficienti povezanosti med različnimi spremenljivkami, vključenimi 

v analize. 

Ocena 

dosežka 

1 

Ocena 

dosežka 

2 

Ocena 

dosežka 

3 

Ocena 

dosežka 

4 

Ocena 

dosežka 

5 

Spol PPS OPS ESKS MI ŠON 

Ocena dosežka 1 1 ,923** ,926** ,925** ,923** ,013 ,455** ,222** ,402** ,252** ,610** 

Ocena dosežka 2 ,923** 1 ,923** ,925** ,921** ,006 ,461** ,226** ,412** ,243** ,624** 

Ocena dosežka 3 ,926** ,923** 1 ,925** ,923** ,009 ,454** ,221** ,399** ,247** ,612** 

Ocena dosežka 4 ,925** ,925** ,925** 1 ,924** ,001 ,454** ,216** ,406** ,245** ,617** 

Ocena dosežka 5 ,923** ,921** ,923** ,924** 1 ,009 ,457** ,220** ,401** ,251** ,616** 

Spol ,013 ,006 ,009 ,001 ,009 1 -,134** ,051** ,016 ,005 -,206** 

PPS ,455** ,461** ,454** ,454** ,457** -,134** 1 ,418** ,309** ,204** ,496** 

OPS ,222** ,226** ,221** ,216** ,220** ,051** ,418** 1 ,096** ,286** ,211** 

ESKS ,402** ,412** ,399** ,406** ,401** ,016 ,309** ,096** 1 ,098** ,374** 

MI ,252** ,243** ,247** ,245** ,251** ,005 ,204** ,286** ,098** 1 ,261** 

ŠON ,610** ,624** ,612** ,617** ,616** -,206** ,496** ,211** ,374** ,261** 1 

ŠOMS 

** p < 0,01. 

,614** ,621** ,619** ,621** ,622** -,260** ,492** ,189** ,380** ,196** ,835**


Tabela 6: Modeli s programi kot napovedniki ESKS po posameznih šolskih ocenah iz 

matematike 

Koeficient SE(koef.) t p 

Ocena 2 

Program 3 -0.447 0.031 -14.653 0.000 

Program 4 0.351 0.052 6.752 0.000 

Program 5 0.947 0.107 8.837 0.000 

Program 6 

Ocena 3 

0.599 0.182 3.293 0.002 

Program 3 -0.371 0.046 -8.038 0.000 

Program 4 0.358 0.054 6.575 0.000 

Program 5 0.759 0.079 9.600 0.000 

Program 6 

Ocena 4 

0.835 0.074 11.233 0.000 

Program 3 -0.386 0.106 -3.627 0.001 

Program 4 0.375 0.119 3.155 0.002 

Program 5 0.716 0.125 5.709 0.000 

Program 6 

Ocena 5 

0.900 0.113 7.943 0.000 

Program 3 -0.065 0.139 -0.469 0.639 

Program 4 -0.010 0.152 -0.064 0.949 

Program 5 0.444 0.150 2.958 0.004 

Program 6 0.707 0.152 4.668 0.000 

Opombe. Program 3 je srednje poklicno izobraževanje, program 4 tehnično oz. strokovno 

srednje izobraževanje, program 5 strokovna gimnazija in program 6 klasična ali splošna 

gimnazija. Če v Tabeli analiziramo ESKS le pri dijakih/dijakinjah, ki so imeli v OŠ pri 

matematiki oceno 2, ugotovimo, da je v programu 3 povprečje ESKS –0,447. V programu 4 je 

povprečje ESKS za 0.351 višje od povprečja v programu 3. Razlika je statistično pomembna 

(t = 6.752, p = 0,000). V programu 5 je povprečje ESKS za 0,947, v programu 6 pa za 0,599 

višje od povprečja v programu 3. V obeh primerih je razlika statistično pomembna. Vidimo 

tudi, da je pri vseh ocenah v primerjavi s povprečjem programa 3 ESKS v vseh izobraževalnih 

programih statistično pomembno višji, razen pri dijakih/dijakinjah, ki so imeli v šoli pri 

matematiki oceno 5, se ESKS med programoma 3 in 4 ne razlikuje statistično pomembno. 

125


POVEZANOST NEKATERIH INDIVIDUALNIH 

IN SOCIALNIH ZNAČILNOSTI SLOVENSKIH 

DIJAKOV Z NJIHOVIMI DOSEŽKI NA PISI 2006: 

MATEMATIČNA IN BRALNA PISMENOST 

Maja Zupančič in Anja Podlesek 


Uvod 

V okviru pričujočega prispevka sva preučevali, katere izbrane značilnosti posameznikov 

in njihovega okolja, ki so bile zajete v raziskavo PISA 2006, napovedujejo 

matematično in bralno pismenost (skupni dosežek na področju) 

pri slovenskih dijakih prvih letnikov, vključenih v različne programe srednješolskega 

izobraževanja. Podatki PISA 2006 so bili sicer zbrani pri enako starih 

(15-letnih) mladostnikih (generacija, rojena leta 1990), med katerimi so nekateri 

obiskovali še osnovno šolo. Za homogeni vzorec dijakov sva se odločili 

zato, ker je učinek let šolanja na splošno spoznavno sposobnost in intelektualno 

kompetentnost udeležencev izobraževanja precejšen oz. večji od učinka 

kronološke starosti (npr. Ceci, 1999). Poleg tega večina (90 %) slovenskih 

15-letnikov obiskuje srednje šole in je v raziskavi PISA 2006 (v: Štraus, Repež 

in Štigl, 2007) sodelovalo majhno število osnovnih šol in seveda tudi učencev. 

V opravljenih sekundarnih analizah bi lahko navedena razloga vplivala 

na pravilnost zaključkov. Vzporedno z ugotavljanjem napovedne vrednosti 

izbranih spremenljivk sva tudi preverjali, ali se dosežki dijakov na PISI 2006 

in povezave preučevanih značilnosti z njihovimi dosežki razlikujejo med srednješolskimi 

programi in med šolami znotraj posameznih programov. 

Dosežke dijakov sva v okviru predstavljenih analiz obravnavali kot 

kriterijsko spremenljivko. Matematična pismenost zajema posameznikovo 

sposobnost prepoznavanja in razumevanja vloge matematike pri reševanju 

problemov v različnih situacijah in funkcionalno rabo znanja iz 

matematike. Pri zbiranju podatkov PISA 2006 na mednarodni ravni je bilo 

to področje preučevanja manj poudarjeno, enako kot bralna pismenost. 

Slednja vključuje posameznikovo sposobnost razumevanja, uporabe in 

razmišljanja o napisanem besedilu (v: Štraus idr., 2007). 



Med podatki, zbranimi z vprašalnikom za dijakinje in dijake v raziskavi 

PISA 2006, sva na podlagi različnih psiholoških razlagalnih modelov in rezultatov 

empiričnih raziskav izbrali dva sklopa napovednikov, sklop dejavnikov 

posameznika in sklop dejavnikov okolja. Tako sva med značilnostmi posameznikov 

upoštevali spol udeležencev in tiste mere, s katerimi so različni 

avtorji pojasnjevali medosebne razlike v učni uspešnosti (dosežkih pri preizkusih 

znanja, šolskih ocenah) učencev in dijakov, npr. posameznikove učne 

aspiracije in vrednotenje učnih dosežkov (Mullis, Martin, Gonzales in Chrostowski, 

2004; Zupančič, Gril, Štraus in Brečko, 2002). Z učnim dosežkom 

se povezuje tudi posameznikova zaznana količina učenja in učne pomoči, 

ki jo prejme od kompetentnih oseb zunaj pouka. Te zveze pa so negativne, 

kar pomeni, da se subjektivno zaznani čas učenja in količina pomoči z večjo 

verjetnostjo pojavljata kot posledica medosebnih razlik v učni uspešnosti 

in manj verjetno kot njihov vzrok (Marjanovič Umek, Sočan in Bajc, 2006; 

Puklek Levpušček in Zupančič, 2009; Zupančič idr., 2002). Večina avtorjev, 

ki se ukvarja s pojasnjevanjem učne uspešnosti, v analizah upošteva tudi 

spol posameznikov, ki pa v nasprotju s prevladujočimi laičnimi predstavami 

ljudi dosledno pojasnjuje majhne ali celo nepomembne odstotke variance 

na ravni doseženega znanja (pri objektivnih preizkusih znanja) in v šolskih 

ocenah. Če že prihaja do razlik med spoloma, se pogosteje izkaže, da so 

dekleta, če mero uspešnosti predstavlja šolska ocena, pri večini predmetov 

uspešnejša od fantov, razen npr. pri fiziki in matematiki (npr. Deary, Strand, 

Smith in Fernandes, 2007; Puklek Levpušček in Zupančič, 2009). 

V sklopu značilnosti okolja sva izbrali tiste spremenljivke, zajete v raziskavi 

PISA 2006, ki vsaj delno predstavljajo ključne značilnosti družine in 

šole (oz. pouka na procesni ravni), za katere je bila dosledno podprta pozitivna 

in pomembna posredna ali celo neposredna vloga v učni uspešnosti 

posameznikov. Te so npr. izobrazba staršev, poklicni položaj staršev, 

ekonomski položaj družine, jezik, ki ga uporablja dijakova družina doma, 

in število ur pouka v šoli pri ustreznem predmetu (npr. Johnson, McGue 

in Iacono, 2007; Marjanovič Umek idr., 2006; Mullis idr., 2004). 

Metoda 

Baza podatkov 

Sekundarno sva analizirali podatke PISE 2006, in sicer pri slovenskem vzorcu 

dijakov. Prvotno je baza podatkov o slovenskih dijakih obsegala podatke 

6595 oseb, in sicer odgovore pri Vprašalniku za dijakinje in dijake (Na-

POVEZANOST NEKATERIH INDIVIDUALNIH IN SOCIALNIH ZNAČILNOSTI SLOVENSKIH ... 

cionalni center za raziskave PISA 2006, 2006; v nadaljevanju Vprašalnik) 

in ocene dosežkov na različnih področjih pismenosti. Zaradi specifičnega 

načina vzorčenja šol in dijakov v raziskavi PISA 2006 je imel v izhodiščni 

bazi vsak dijak pripisano utež (W_FSTUWT), ki je označevala, koliko dijakov 

v slovenski populaciji zastopa. Da v analizah, ki sva jih izvajali, ob 

upoštevanju uteži dijaka ne bi presegli velikosti vzorca in stopenj prostosti, 

ki ustrezajo analizam vzorčnih podatkov, sva najprej izračunali novo utež 

za vsakega dijaka, in sicer tako, da sva populacijsko utež delili z vsoto vseh 

uteži W_FSTUWT (tj. 20595,19) in dobljeno vrednost nato pomnožili s številom 

dijakov v bazi, tj. s 6595. Tako sva dobili utež, s katero sva v nadaljevanju 

pri izvajanju vseh analiz obtežili podatke posameznega dijaka. 

V analize sva vključili samo dijake, ki so šolo obiskovali 10. leto in so 

obiskovali enega od programov srednjih šol. Ker pri modeliranjih, kakršna 

sva uporabili v raziskavi, v primerih, ko je število oseb znotraj posameznih 

skupin (šol) nizko (Kreft, 1996, po Garson, 2008), lahko dobimo 

nestabilne ocene parametrov, sva iz nadaljnje obdelave izključili vse šole, 

iz katerih je bilo v zbiranje podatkov vključenih manj kot 5 dijakov. Takih 

je bilo 30 šol. Tako so v analizah ostali podatki, zbrani na 288 šolah. Uteženi 

N v analize vključenih dijakov je bil 5888. Od tega je bilo v vzorcu 

2989 dijakinj (50,8 %). Povprečna starost dijakov in dijakinj je bila 15,71 

leta (SD = 0,27). V program srednjega poklicnega izobraževanja jih je bilo 

vključenih 1035 (17,6 %), v program tehničnega oz. strokovnega srednjega 

izobraževanja 2169 (36,8 %), v program strokovne gimnazije 610 (19,4 %) 

in v program klasične/splošne gimnazije 2075 (35,2 %). 

Ker so imeli nekateri od dijakov pri določenih spremenljivkah manjkajoče 

vrednosti, je končno število podatkov v analizah nižje od 5888. V 

analizo dosežkov pri preizkusu matematične pismenosti PISA 2006 sva 

tako vključili 3942 (uteženi N) dijakov, ki so imeli popolne podatke za 

vse obravnavane spremenljivke, v analizo dosežkov pri preizkusu bralne 

pismenosti PISA 2006 pa 3960 dijakov. 

Spremenljivke 

V analize sva vključili spremenljivke, vezane na odgovore dijakov pri Vprašalniku, 

in spremenljivke, vezane na dosežek dijakov pri preizkusih pismenosti 

v okviru raziskave PISA 2006 (z vrednostmi, kot obstajajo v bazi PISA 

2006). Nekatere spremenljivke sva prekodirali. Spremenljivko ST15Q01, 

ki predstavlja število knjig doma, sva iz ordinalne spremenljivke s šestimi 

ravnmi (kategorije števila knjižnih polic) spremenili v intervalno spremen- 

129


ljivko (število knjig doma), in sicer sva kategorijo 1 (0–10 knjig) pretvorili v 

vrednost 5, kategorijo 2 (11–25 knjig) v vrednost 18, kategorijo 3 (26–100) 

v vrednost 64, kategorijo 4 (101–200 knjig) v vrednost 151, kategorijo 5 

(201–500 knjig) v vrednost 351 in kategorijo 6 (več kot 500 knjig) v vrednost 

750. Spremenljivko ST02Q01, ki predstavlja izobraževalni program, 

sva spremenili v tri dihotomne spremenljivke, PROGRAM4, PROGRAM5 

IN PROGRAM6, ki so skupaj predstavljale štiri izobraževalne programe. Izobraževalni 

program 3 oz. program srednjega poklicnega izobraževanja 

je bil zastopan z vrednostmi 0 pri vseh treh spremenljivkah, medtem ko 

so imeli programi 4 do 6 vrednost 1 pri istoimenski spremenljivki in vrednost 

0 pri drugih dveh spremenljivkah. Tako je imel program 4, tj. program 

tehničnega oz. strokovnega srednjega izobraževanja, vrednost 1 na 

spremenljivki PROGRAM4, program 5 oz. program strokovne gimnazije 

na spremenljivki PROGRAM5 in program 6 oz. program klasične/splošne 

gimnazije na spremenljivki PROGRAM6. Spremenljivko ST12Q01 sva spremenili 

v jezik doma, kjer je vrednost 1 pomenila, da pri dijaku doma govorijo 

slovensko, vrednost 0 pa, da govorijo kateri koli drugi jezik. 

Veliko psihosocialnih dejavnikov sva opredelili prek WLE indeksov (ocen 

obteženega verjetja), ki so že vključeni v bazo podatkov PISA 2006. WLE indeksi 

so bili dobljeni na podlagi združene obdelave odgovorov dijakov vseh 

v raziskavo vključenih držav s skaliranjem po teoriji odgovora na postavko. 

Vsak indeks predstavlja skupno mero odgovorov na več izbranih dihotomnih 

ali intervalnih (likertovih) postavkah z določeno vsebino. Povprečna vrednost 

WLE indeksa za dijake vseh držav je 0, standardni odklon je enak 1. 

Kriterijske spremenljivke je sestavljalo pet ocen dosežka na področju 

matematične (MAT) in bralne (BRA) pismenosti. Te ocene so bile v mednarodni 

analizi dobljene s skaliranjem po teoriji odgovora na postavko 

na podlagi odgovorov dijakov iz vseh vključenih držav. Predstavljajo pet 

različnih, naključno izbranih vrednosti verjetja za oceno dosežka posameznega 

dijaka pri preizkusih matematične in bralne pismenosti. 

Napovedniki so vključevali: 

– izobraževalni program (srednji poklicni, tehnični oz. strokovni srednji 

programi, strokovne gimnazije, splošne oz. klasične gimnazije); 

– spol dijakov; 

– čas za učenje matematike oz. slovenščine (v urah tedensko), tj. redni pouk 

v šoli (v bazi podatkov PISA 2006 je bila to spremenljivka ST31Q04 oz.


ST31Q07), organizirano učenje zunaj rednega pouka (dopolnilni/dodatni 

pouk, inštrukcije; spremenljivka ST31Q05 oz. ST31Q08), samostojno 

učenje in domače naloge doma (spremenljivka ST31Q06 oz. ST31Q09); 

– pripisovanje osebne pomembnosti lastnemu uspehu pri matematiki 

(spremenljivka ST36Q02) in slovenščini (spremenljivka ST36Q03); 

– najvišjo izobrazbo obeh staršev (v letih šolanja; spremenljivka PARED), 

najvišji poklicni položaj staršev (spremenljivka HISEI) in predvideni 

lastni poklic (raven poklicnega položaja; spremenljivka BSMJ); 

– spremenljivke, ki opisujejo količino dobrin pri dijaku doma, in sicer 

število knjig in WLE indekse, ki opisujejo (a) kulturne dobrine 

(npr. klasična literatura, poezija, druga umetniška dela; spremenljivka 

CULTPOSS), (b) učne vire (npr. miren prostor za učenje, slovar, knjige 

za pomoč pri šolskem delu; spremenljivka HEDRES) in (c) materialne 

dobrine (npr. kamera, DVD, MP3, število avtomobilov, računalnikov, 

kopalnic; spremenljivka HOMEPOS). 

Statistična analiza 

Za opisno statistiko sva uporabili računalniški program AM (ver. 0.06; 

American Institutes for Research, 2005), ki omogoča istočasno združeno 

obdelavo vseh pet ocen dosežka pri dijakih. 

Pri analizi povezav med napovedniki in dosežkom na PISI 2006 sva 

uporabili dvonivojske linearne modele (HLM; Raudenbush, Bryk, Cheong 

in Congdon, 2005), pri čemer so prvo raven predstavljali dijaki, drugo, višjo 

raven pa so predstavljale šole, ki so jih dijaki obiskovali. V dvonivojske 

modele sva med napovednike vnesli tudi tri dihotomne spremenljivke, 

ki so predstavljale izobraževalne programe. Da bi ugotovili, kolikšen del 

variance dosežkov na PISI 2006 je pojasnljive z razlikami med izobraževalnimi 

programi, sva oblikovali tudi trinivojska linearna modela. 

Zaradi klastrskega vzorčenja je pri statističnih analizah priporočljivo upoštevati 

dejstvo, da so podatki različnih dijakov znotraj posameznih šol korelirani 

in da so korelirani tudi podatki med različnimi šolami znotraj posameznih 

izobraževalnih programov. Z drugimi besedami, dosežki dijakov, ki obiskujejo 

isto šolo, so si med seboj predvidoma bolj podobni, kot so si z dosežki 

dijakov iz drugih šol, saj si dijaki iz iste šole delijo določene izkušnje, način 

izvajanja pouka, socialno-ekonomsko okolje ipd. Prav tako so šole, ki izvajajo 

isti izobraževalni program, bolj homogene, medtem ko so šole z različnimi 

izobraževalnimi programi raznovrstnejše. V dvonivojskih linearnih modelih 

131


sva zato gnezdili podatke dijakov k posameznim šolam, v trinivojskih pa sva 

poleg tega gnezdili še šole k posameznim izobraževalnim programom. 

V analizah sva preverjali, koliko variance v dosežkih dijakov lahko 

pojasnimo s posameznimi napovedniki in kolikšen delež variance lahko 

pojasnimo z razlikami med izobraževalnimi programi ter z razlikami med 

šolami znotraj programov. Najprej sva izdelali ničelni model za pojasnjevanje 

dosežkov na PISA 2006 pri matematiki, tj. model, v katerega ni bil 

vključen noben napovednik. S tem modelom sva nato primerjali model 

z vključenimi napovedniki. Ker obstajajo le štirje izobraževalni programi, 

ki vključujejo dijake v 10. letu šolanja, bi bili za ocenjevanje učinkov napovednikov 

trinivojski modeli neprimerni, saj bi imeli zaradi nizkega števila 

enot na tretji ravni prenizko moč. Zato sva s trinivojskim modelom ocenili 

zgolj delež variance, ki ga lahko pripišemo vsaki od treh ravni modela, 

nato pa sva nadaljevali z dvonivojskim modelom, s katerim sva na prvi ravni 

(na ravni dijaka) preverjali učinke napovednikov, ki so vezani na dijaka, 

na drugi ravni (na ravni šole) pa učinek vrste izobraževalnega programa. 

Za oceno učinkov posameznih napovednikov sva analizirali t. i. fiksne 

učinke napovednikov, in sicer le njihove glavne učinke: predvidevali sva, 

da so variance dosežkov dijakov na različnih šolah enake in da se med različnimi 

šolami tudi ne razlikujejo učinki posameznih napovednikov (modeli, 

v katerih je bila predvidena drugačna kovariančna struktura, niso konvergirali 

k rešitvi). Z modelom sva tako ocenjevali vrednost presečišča in 

učinkov posameznih spremenljivk. Kot odvisne spremenljivke sva v model 

vnesli vseh pet ocen dosežkov dijakov pri preizkusu matematične oz. bralne 

pismenosti PISA 2006. Podatke sva na ravni 1 (ravni dijaka) ustrezno 

obtežili. Analize sva izvedli z necentriranimi spremenljivkami. Za oceno 

statistik sva uporabili algoritem omejenega največjega verjetja. Kot statistično 

pomembne sva opredelili učinke z ravnjo tveganja, nižjo od 5 %. 

Rezultati 

Napovedovanje matematične pismenosti na PISI 2006 

V trinivojskem modelu lahko z razlikami med izobraževalnimi programi 

pojasnimo 45 % variance v matematični pismenosti dijakov. Povprečni dosežek 

dijakov v srednjih poklicnih šolah je znašal 419,0 točke, v tehničnih 

oz. strokovnih srednjih programih 480,0 točke, v strokovnih gimnazijah 

524,4 točke in v splošnih oz. klasičnih gimnazijah 576,7 točke. K varianci 

dosežkov dijakov pa ni prispevala le vrsta izobraževalnega programa, tem-


več so se glede dosežkov dijakov med seboj razlikovale tudi šole znotraj 

posameznih programov. Z razlikami med šolami znotraj izobraževalnih 

programov lahko pojasnimo 14 % variance dosežkov, torej po priporočilih 

Cohena (1988) srednje velik delež. Preostali del variance, tj. 41 % variance 

dosežkov, pa lahko pripišemo individualnim razlikam med dijaki. 

V dvonivojskem modelu zmoremo z učinkom napovednikov pojasniti 

skupaj 57 % celotne variance dosežkov (in sicer 84 % na ravni šole in 

18 % na ravni dijaka). V Tabeli 1 so predstavljene ocene parametrov, ki 

odražajo glavne učinke posameznih napovednikov. Posamezna vrednost 

koeficienta v tabeli nam pove, za koliko točk bi se zvišal dosežek dijaka, 

če bi se zvišala vrednost napovednika za eno enoto (pri WLE indeksih 

sprememba za eno enoto pomeni spremembo za en standardni odklon), 

pri čemer bi imeli vsi drugi napovedniki konstantno vrednost. 

Tabela 1: Povzetek rezultatov za napoved dosežkov pri matematični pismenosti 

PISA 2006 

Učinek koef. SE(koef.) t df p 

presečišče 

na ravni šole 

366,29 11,03 33,20 139 0,000 

PROGRAM4 59,64 5,05 11,80 197 0,000 

PROGRAM5 99,22 6,72 14,76 284 0,000 

PROGRAM6 

na ravni dijaka 

148,09 7,26 20,39 167 0,000 

spol 34,54 2,84 12,15 38 0,000 

ure pouka MAT v šoli 4,74 1,47 3,22 416 0,002 

ure MAT izven pouka –16,45 1,29 –12,71 89 0,000 

čas samostojnega učenja MAT –2,40 1,42 –1,68 64 0,097 

pomembnost uspeha pri MAT –8,73 1,63 –5,37 36 0,000 

lastni poklicni položaj 0,10 0,08 1,19 2789 0,233 

najvišji poklicni položaj staršev 0,16 0,12 1,28 14 0,222 

najvišja izobrazba staršev 0,05 0,58 0,09 729 0,931 

kulturne dobrine 1,44 1,85 0,78 20 0,447 

učni viri 3,33 1,99 1,67 20 0,110 

materialne dobrine –6,58 1,78 –3,70 18 0,002 

število knjig 0,04 0,01 4,32 18 0,000 

jezik doma 21,91 5,35 4,09 18 0,001 

Opombe: MAT pomeni predmet matematika. V stolpcu koef. so predstavljene vrednosti 

regresijskih koeficientov, v stolpcu SE(koef.) pa njihove standardne napake. V zadnjih 

treh stolpcih so predstavljeni rezultati preverjanja statistične pomembnosti posameznih 

učinkov. PROGRAM4, PROGRAM5 in PROGRAM6 so naknadno ustvarjene dihotomne 

spremenljivke, namenjene preverjanju učinka vrste izobraževalnega programa. 

133


V Tabeli 1 vidimo, da je vrsta izobraževalnega programa napovednik, ki 

statistično pomembno pojasnjuje razlike v dosežkih dijakov pri preizkusu 

matematične pismenosti. Dosežki dijakov v programih 4 do 6 se pomembno 

razlikujejo od dosežkov dijakov programa 3. V analizah učinkov 

napovednikov na ravni dijakov se je izkazalo, da so dijakinje v povprečju 

dosegle za 34,5 točke nižji rezultat od dijakov. Ta razlika je statistično pomembna. 

Med statistično pomembnimi napovedniki so še: 

• tedensko število ur pouka matematike v šoli; ta napovednik je pozitivno 

povezan z dosežkom dijakov, ena ura pouka na teden več pomeni 

za skoraj 5 točk višji dosežek dijakov; 

• tedensko število ur organiziranega učenja matematike zunaj pouka; ta 

napovednik visoko negativno korelira z uspešnostjo dijakov na PISI; 

dijaki, ki so deležni več ur takega učenja, imajo nižje dosežke na PISI 

oziroma nasprotno, dijaki z nižjimi dosežki na PISI so deležni več ur 

organiziranega dodatnega učenja; 

• pomembnost uspeha pri matematiki; dijakom z višjimi dosežki je 

uspeh pri matematiki pomembnejši kot dijakom z nižjimi dosežki na 

PISI (nižja vrednost pri tej spremenljivki namreč pomeni višjo pomembnost 

uspeha dijaku); 

• količina materialnih dobrin doma; zvišanje tega indeksa za eno enoto 

rezultira v znižanju dosežka dijaka; količina materialnih dobrin je 

torej z dosežki povezana negativno – dijaki z več materialnimi dobrinami 

imajo nižje dosežke; 

• število knjig doma; zelo poenostavljeno povedano, vsaka dodatna 

knjiga doma prinese k dosežku dijaka 0,04 točke; 

• jezik, ki ga dijak govori doma; dijaki, ki doma govorijo slovensko, so pri 

preizkusu matematične pismenosti dosegli statistično pomembno višje 

rezultate kot dijaki, ki prihajajo iz domov, kjer govorijo kateri drugi jezik. 

Preostali napovedniki, med njimi tudi izobrazbena raven staršev, se z dosežki 

dijakov ne povezujejo statistično pomembno. 

Napovedovanje bralne pismenosti na PISI 2006 

V ničelnem trinivojskem modelu lahko 50 % variance v dosežkih dijakov 

pripišemo učinku vrste izobraževalnega programa. Povprečni dosežek


dijakov v srednjih poklicnih šolah je znašal 408,8 točke, v tehničnih oz. 

strokovnih srednjih programih 481,0 točke, v strokovnih gimnazijah 522,6 

točke in v splošnih oz. klasičnih gimnazijah 570,2 točke. Z razlikami med 

šolami znotraj izobraževalnih programov lahko pojasnimo 16 % variance 

dosežkov, nepojasnjene pa ostane 34 % variance. 

Z učinkom izbranih napovednikov zmoremo pojasniti 58 % variance 

dosežkov dijakov pri preizkusu bralne pismenosti PISA 2006 (81 % na 

ravni šole in 12 % na ravni dijaka). Tabela 2 prikazuje pomembnost posameznih 

napovednikov za pojasnjevanje bralne pismenosti dijakov. Tudi 

tokrat so razvidne pomembne razlike med izobraževalnimi programi v 

dosežku pri preizkusu bralne pismenosti. Pri tem preizkusu so, obratno 

kot pri preizkusu matematične pismenosti, dekleta v povprečju dosegla za 

18,6 točke višji rezultat od fantov. Tedensko število ur pouka slovenščine 

je z dosežkom pri preizkusu bralne pismenosti povezano statistično pomembno 

pozitivno, medtem ko se število organiziranih ur učenja izven 

pouka slovenščine, podobno kot število organiziranih ur matematike, 

negativno povezuje z dosežki na ustreznih področjih. Dosežki pri bralni 

pismenosti se pozitivno, a nizko, povezujejo z najvišjim poklicnim položajem 

staršev –višji kot je ta položaj, višji je dosežek dijaka. Z dosežkom se 

pozitivno in statistično pomembno povezujeta tudi količina učnih virov 

in število knjig doma, količina materialnih dobrin pa je tudi tokrat negativno 

povezana z dosežkom dijakov. Dijaki, ki doma govorijo slovensko, 

pri preizkusu bralne pismenosti PISA 2006 dosegajo približno 17 točk več 

kot njihovi vrstniki, ki doma govorijo drugi jezik. Napovedna veljavnost 

preostalih napovednikov ni statistično pomembna. 

Tabela 2: Povzetek rezultatov za napoved dosežkov pri bralni pismenosti 

PISA 2006 

Učinek koef. SE(koef.) t df p 

presečišče 

na ravni šole 

397,02 9,52 41,71 284 0,000 

PROGRAM4 57,91 6,27 9,24 284 0,000 

PROGRAM5 93,04 7,22 12,90 284 0,000 

PROGRAM6 

na ravni dijaka 

129,78 6,68 19,43 284 0,000 

spol –18,57 2,20 –8,42 1606 0,000 

ure pouka SLO v šoli 8,96 1,33 6,72 44 0,000 

ure SLO izven pouka –11,10 1,66 –6,67 28 0,000 

čas samostojnega učenja SLO 0,82 1,45 0,56 105 0,575 

pomembnost uspeha pri SLO –1,07 1,49 –0,71 36 0,480 

135


lastni poklicni položaj 0,13 0,08 1,66 131 0,099 

najvišji poklicni položaj staršev 0,20 0,08 2,47 87 0,016 

najvišja izobrazba staršev 0,53 0,51 1,05 1237 0,295 

kulturne dobrine –2,52 2,16 –1,17 119 0,245 

učni viri 16,45 5,26 3,13 30 0,004 

materialne dobrine –19,84 4,26 –4,65 34 0,000 

število knjig 0,02 0,01 2,66 35 0,012 

jezik doma 17,08 4,18 4,09 76 0,000 

Opombe: SLO pomeni predmet slovenščina. Glej tudi opombe pod Tabelo 1. 

V prikazanih modelih sta bili v analize vključeni približno dve tretjini 

osnovnega vzorca dijakov, kar bi lahko ogrožalo veljavnost zaključkov, če 

bi bili dijaki, ki so imeli manjkajoče vrednosti pri kateri od spremenljivk 

na kakršen koli način drugačni od dijakov, ki so podali popolne podatke. 

Največ manjkajočih podatkov je vsebovala spremenljivka lastnega predvidenega 

poklicnega položaja. Analize sva izvedli še enkrat brez tega napovednika, 

da bi preverili, ali se zaključki v zvezi z učinkom preostalih 

napovednikov spremenijo. V takem primeru je v analizah dosežkov pri 

preizkusu matematične pismenosti PISA 2006 ostalo 5080 dijakov, v analizah 

dosežkov pri preizkusu bralne pismenosti pa 5131. Osip je torej v 

obeh primerih znašal manj kot 15 %. Analizi sta vodili do zelo podobnih 

rezultatov – pri preizkusu matematične pismenosti so se vsi napovedniki, 

ki so se izkazali za statistično pomembne v modelu z vključenim predvidenim 

poklicnim položajem, izkazali za take tudi v modelu brez tega 

napovednika. Pri analizi dosežkov bralne pismenosti pa se je kot statistično 

pomemben dodatno pokazal učinek količine kulturnih dobrin doma; 

koeficient = 3,70, SE(koef.) = 1,16, t(138) = 3,18, p = 0,002. 

Razprava 

Na podlagi podatkov PISE 2006 ugotavljava, da približno polovico razlik v 

dosežkih slovenskih dijakov prvih letnikov srednješolskega izobraževanja 

pri vsakem od obeh obravnavanih področij pismenosti (matematična in 

bralna) pojasnijo razlike v izobraževalnih programih. V povprečju najvišje 

rezultate pri preizkusih matematične in bralne pismenosti dosegajo dijaki, 

ki obiskujejo splošne gimnazije, najnižje pa dijaki v srednjih poklicnih šolah. 

Razlike ocenjujeva kot razmeroma velike. Pojavljajo se lahko zaradi samega 

učinka izobraževalnega programa, ki se, tako pri predmetu matematika kot 

tudi slovenščina, v obsegu in spoznavni zahtevnosti razlikuje med poklic-


nimi šolami, tehničnimi srednjimi programi, strokovnimi gimnazijami in 

splošnimi gimnazijami. Poleg tega v statističnih analizah ugotovljeni učinek 

izobraževalnega programa ne vključuje le morebitnega dejanskega učinka 

programa, temveč tudi selekcijo udeležencev izobraževanja (npr. Pind, 

Gunnarsdottir in Johanesson, 2003) glede na njihove predhodne učne dosežke. 

V splošne gimnazije se vpisujejo posamezniki, ki so bili ob koncu 

osnovnega izobraževanja v povprečju učno najuspešnejši, v poklicne šole 

pa posamezniki z bistveno nižjimi preteklimi učnimi dosežki. 

Razmeroma majhen del razlik (14 do 16 %) v dosežkih dijakov na področju 

matematične in bralne pismenosti pri PISI 2006, ki pa praktično nikakor 

ni zanemarljiv, lahko pripišemo razlikam med šolami znotraj posameznih 

srednješolskih izobraževalnih programov. Razlike v povprečnih dosežkih 

dijakov med šolami bi se lahko pojavljale zaradi razlik med značilnostmi 

posameznih šol znotraj istih programov, npr. v težnjah šol, da bi za vpis pridobile 

čim več dijakov, v ravni pritiska staršev na šolo, da postavlja visoka 

učna merila dijakom, v ravni avtonomnosti šole pri njenem upravljanju, številu 

dijakov na učitelja pri ustreznem predmetu, v ravni usposobljenosti in 

obremenjenosti učiteljev (PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow's 

World Executive Summary, 2007) ter v njihovem prevladujočem načinu poučevanja 

(npr. Middleton in Midgley, 2002; Puklek Levpušček in Zupančič, 

2009), v razlikah med šolami pri izbiri učbenikov (Justin in Zupančič, 2005). 

Večji del variance kot z razlikami med šolami znotraj istih izobraževalnih 

programov pa pojasnjujejo razlike na ravni dijakov, tako socialne kot psihološke, 

in sicer približno dve petini razlik v matematični pismenosti in približno 

eno tretjino razlik v dosežkih pri bralni pismenosti. 

V dvonivojskih modelih, s katerimi sva preverjali učinke posameznih 

napovednikov, vezanih na dijake in na vrsto izobraževalnega programa, se je 

pokazalo, da večino pojasnjenih razlik (z izbranimi napovedniki pojasnimo 

nekoliko več kot polovico razlik v dosežkih dijakov) na vsakem izmed dveh 

obravnavanih področij pismenosti lahko pripišemo vrsti srednješolskega 

izobraževalnega programa. Učinek te spremenljivke vključuje tudi predhodno 

selekcijo posameznikov po učnem uspehu, kot sva navedli v prvem odstavku, 

pa tudi posameznikove izobraževalne aspiracije. V eni izmed delnih 

napovednih analiz, 1 v kateri nisva upoštevali izobraževalnih programov kot 

napovednikov, se je namreč izkazalo, da samoocena pričakovanega lastnega 

poklicnega položaja dijakov pomembno napoveduje njihove dosežke. Dijaki, 

ki pričakujejo višji položaj, imajo v povprečju višje rezultate pri PISI 

2006. Ko pa sva v analizo vključili izobraževalne programe, se pričakovani 

poklicni položaj ni izkazal kot pomemben napovednik ravni pismenosti. To 

137


pomeni, da se srednješolski programi razlikujejo tudi po pričakovanem poklicnem 

položaju dijakov (primerjaj tudi z Marjanovič Umek, Gaber, Sočan, 

Podlesek in Tasner, v tej številki), saj učinek programa »pobere« večino prispevka 

»lastnega« poklicnega položaja k ravni pismenosti. 

Med izbranimi napovedniki na individualni ravni se z matematičnimi in 

bralnimi dosežki PISA 2006 povezujejo čas učenja v okviru rednega pouka 

matematike oz. slovenščine v šoli, manjša subjektivno zaznana poraba časa 

za organizirane oblike učenja pri odgovarjajočih predmetih (matematika, 

slovenščina) zunaj rednega pouka teh predmetov in spol dijakov. Povezave 

med porabo časa dijakov za učenje ustreznih predmetov in njihovimi dosežki 

na področju matematične ter bralne pismenosti so enake tistim, ki jih 

navaja mednarodno poročilo na področju naravoslovja v različnih državah 

(PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow's World Executive Summary, 

2007). Prisotnost pri pouku, sledenje razlagi, sodelovanje pri učnem 

delu so pogoji, ki med drugimi prispevajo k usvajanju in uporabi ustreznih 

kompetenc. Po drugi strani pa je večja količina porabljenega časa dijakov 

za organizirano učenje ustreznega predmeta (dopolnilni pouk, inštrukcije) 

zunaj pouka prej posledica kot vzrok za njihove nižje dosežke. 

Fantje so na področju matematične pismenosti nekoliko uspešnejši 

od deklet, medtem ko dijakinje v povprečju dosegajo nekoliko višje rezultate 

pri preizkusu bralne pismenosti v primerjavi z dijaki. Do razlik v 

učnih dosežkih med spoloma naj bi prihajalo predvsem zaradi različnega 

vedenja fantov in deklet v razredu (Fergusson in Horwood, 1997) in zaradi 

razlik v izraznosti specifičnih spoznavnih sposobnosti. Slednje imajo, 

poleg splošne inteligentnosti (g faktor), pomembno dodatno vlogo v učnih 

dosežkih posameznikov, npr. prostorska sposobnost pri matematiki 

(Rohde in Thompson, 2007; Shea, Lubinski in Benbow, 2001), sposobnost 

pisnega izražanja v maternem jeziku (Deary idr., 2007). Fantje in dekleta 

se glede g praviloma ne razlikujejo (npr. Deary, Thrope, Wilson, Starr in 

Whalley, 2003; Fergusson in Horwood, 1997), vendar so dekleta v povprečju 

nekoliko uspešnejša pri večini predmetov kot fantje (Deary idr., 

2007), obratne majhne razlike med spoloma pa včasih najdemo v dosežkih 

iz matematike in fizike (npr. Mullis idr., 2004). Tako naj bi imela dekleta 

prednost pred fanti glede besedne fluentnosti, spomina za besedno 

posredovane podatke, spretnosti pisanja (Deary idr., 2007), fantje pa naj 

bi imeli prednost pred dekleti v specifični prostorski sposobnosti, ki je neodvisna 

od g (npr. predstavljanje obratov ali položajev predmeta ali oblik 

predmetov v prostoru) in dodatno napoveduje uspešnost pri reševanju 

težkih matematičnih nalog (Stumpf, 1994, v: Rohde in Thompson, 2007).


Z višjimi dosežki pri vsakem izmed dveh področij PISE 2006 se v povprečju 

povezujejo še slovenščina kot pogovorni jezik dijakov doma, večje število 

knjig doma in manjše število materialnih dobrin (npr. mobilnih telefonov, 

računalnikov, avtomobilov, televizorjev, kopalnic), za katere dijaki navajajo, 

da jih imajo doma. Dijaki, ki živijo v slovensko govorečem družinskem okolju, 

imajo verjetno bolj razvite govorne kompetence v tem jeziku kot dijaki, ki 

doma govorijo tuji jezik, kar prispeva k nekoliko višjim dosežkom pri bralni 

in matematični pismenosti prvih v primerjavi z drugimi. Govorna kompetentnost 

(npr. ustnega in pisnega razumevanja ter izražanja) je namreč pomemben 

dejavnik učne uspešnosti pri različnih šolskih predmetih, ne glede na 

metodo ocenjevanja uspešnosti (npr. Marjanovič Umek idr., 2006; Marjanovič 

Umek, Sočan in Bajc, 2007). Dalje dosegajo otroci staršev, ki imajo doma več 

knjig, na splošno višje učne rezultate kot tisti, ki imajo doma manj knjig (npr. 

Mullis idr., 2004; Plomin, DeFries, McClearn in McGuffin, 2001). Ta povezava 

pa ne pomeni, da sama količina knjig vpliva na učne dosežke oz. da so otroci 

in mladostniki z več knjigami doma zaradi tega učno uspešnejši kot njihovi 

vrstniki z manj knjigami. Navedena zveza se verjetno pojavlja zato, ker se 

število knjig doma pozitivno povezuje z izobrazbo in s spoznavnimi sposobnostmi 

staršev ter s kakovostjo in količino spoznavno spodbudnih dejavnosti, 

v katere starši vključujejo svoje otroke (tudi med navedenimi v povprečju obstaja 

zmerna povezanost). Te značilnosti staršev in starševstva, ki niso nujno 

okoljskega izvora (Plomin idr., 2001), pa pomembno prispevajo k sposobnostim 

in učni uspešnosti njihovih otrok ter mladostnikov (npr. Yeung, Linver 

in Brooks-Gunn, 2002). Ugotovljeni napovedni odnos tudi ne izključuje zveze 

v obratni smeri: dijaki z višjo ravnjo pismenosti se lahko bolj zanimajo za 

branje, več berejo in spodbujajo starše k nakupu knjig kot njihovi vrstniki z 

nižjimi dosežki. Ugotovljena nizka in negativna napovedna zveza med materialnimi 

dobrinami doma ter ravnjo pismenosti dijakov sugerira, da odnos med 

družinskim prihodkom in materialnimi dobrinami, ki jih imajo mladostniki 

doma, ni nujno linearen in pozitiven, kot to navajajo drugi avtorji pri posameznikih, 

pristransko izbranih zlasti iz nižjih socialnoekonomskih slojev (npr. 

McLoyd, 1998). V okviru zagotavljanja ugodnega, spoznavno spodbudnega 

fizičnega okolja doma in spoznavno spodbudnih dejavnosti za otroke in mladostnike, 

ima ugodno materialno stanje družine sicer pozitivno vlogo, vendar 

le do določene meje. Velika količina materialnih dobrin tako nujno ne zagotavlja 

optimalno spodbudnega okolja za otroke in mladostnike oz. materialno 

izobilje ni nujno pokazatelj intelektualno ugodnega okolja doma. 

Z bralno pismenostjo se pozitivno povezuje tudi količina učnih virov (pisalna 

miza, miren prostor za učenje, lasten kalkulator, knjige za pomoč pri 

139


šolskem delu, slovar), ki jih imajo dijaki doma, in visok poklicni položaj vsaj 

enega izmed staršev. S spoznavnimi dosežki torej sovariirajo tisti pogoji v dijakovem 

fizičnem okolju doma, ki se neposredno vežejo na njegovo vključevanje 

v »tradicionalno akademske« intelektualne dejavnosti, ne pa tudi tisti, ki so 

odraz visokega materialnega položaja družine. Seveda je pri tem pomembno, 

da dijaki vire tudi uporabljajo, ne le, da so jim neposredno dostopni. V pričujoči 

analizi se je tudi izkazalo, da izobrazba staršev ni pomemben napovednik 

ravni dosežkov pri preizkusu na področjih bralne (pa tudi matematične) pismenosti 

dijakov, verjetno predvsem zaradi povezave izobrazbe s (a) poklicnim 

položajem staršev, (b) številom knjig doma in (c) količino učnih virov na 

domu dijakov. Ko je v analizo poleg izobrazbe staršev vključenih več napovednikov, 

ki se povezujejo z izobrazbo, se namreč lahko izkaže, da nekateri (npr. 

število knjig, poklicni položaj staršev) poleg vse variance, ki jo v dosežkih dijakov 

pojasnjuje izobrazba staršev, vsebujejo še nekaj dodatne pojasnjevalne 

moči. Z višjimi dosežki na področju matematične pismenosti se v povprečju 

povezuje tudi dijakovo pripisovanje večje pomembnosti učnemu uspehu pri 

predmetu matematika, kar je skladno z nekaterimi predhodnimi ugotovitvami 

(glej npr. Mullis idr., 2004; Wigfield in Eccles, 2002; Zupančič idr., 2002). 

Omejitve, prednosti in nadaljnje analize 

Pomembna omejitev predstavljene sekundarne analize je zlasti ta, da vsi podatki 

temeljijo na poročilih dijakov. Te ocene, kot so npr. ocena časa samostojnega 

učenja pri ustreznem šolskem predmetu, pomembnost uspeha pri tem 

predmetu, so subjektivno pristranske zaradi več razlogov (npr. halo učinek, 

merila ocenjevanja, težnja k sredini), poleg tega poročila dijakov npr. o poklicu, 

izobrazbi staršev, količini dobrin doma niso nujno povsem zanesljiva. 

Prednosti opravljenega dela so predvsem v tem, da rezultati temeljijo 

na podatkih, pridobljenih pri velikem in reprezentativnem vzorcu slovenskih 

srednješolcev prvih letnikov, z izbrano metodo statistične analize pa 

sva lahko ločeno ocenili učinke različnih napovednikov in pregledali, kolikšen 

del variabilnosti dosežkov lahko pripišemo posamezni ravni analize 

(izobraževalnemu programu, šoli, dijaku). 

Rezultatov si ne smemo razlagati le v smislu enosmernih učinkov oz. 

enosmernih povezav od napovednih h kriterijskim spremenljivkam. Ugotovitve 

torej ne izključujejo zvez med spremenljivkami v nasprotni smeri. 

Dijaki z višjimi dosežki na področju matematične pismenosti verjetno porabijo 

manj časa za organizirano učenje matematike zunaj pouka, ker dejansko 

bolje in hitreje razumejo in obvladajo matematično snov ter upora-


bljajo učinkovitejše strategije pri reševanju nalog s tega področja kot dijaki 

z nižjimi dosežki, zato prvi ne potrebujejo dodatne pomoči zunaj pouka. 

Poleg tega tudi ni nujno, da so ugotovljeni učinki napovednih spremenljivk 

na dosežke dijakov neposredni. Tako se lahko dijaki z višjo ravnjo bralne 

pismenosti bolj zanimajo za branje knjig in zaradi tega v povprečju doma 

opazijo večje število knjig kot njihovi manj bralno pismeni vrstniki. 

V nadaljnjih analizah bi bilo smiselno preveriti še morebitne učinke interakcije 

med posamičnimi napovedniki na matematično in bralno pismenost 

dijakov. Pozornost bi bilo treba nameniti tudi ugotavljanju izvorov 

razlik v matematični in bralni pismenosti dijakov med šolami znotraj istih 

izobraževalnih programov, torej zakaj se npr. pojavljajo pomembne razlike 

v dosežkih dijakov med posameznimi splošnimi gimnazijami v Sloveniji. 

Vsekakor pa bodo natančnejši vpogled v izvore razlik v matematični in 

bralni pismenosti na ravni dijakov omogočila naslednja zbiranja podatkov, 

ko bosta poudarjeni področji bralne (leta 2009) in matematične (leta 2012) 

pismenosti. Kratek pregled stanja na področju bralne in matematične pismenosti, 

ki je bil cilj zbiranja podatkov v raziskavi PISA 2006 (poudarjeno 

je bilo področje naravoslovne pismenosti), je namreč v nabor spremenljivk 

zajel zelo majhno število individualnih značilnosti dijakov. Poleg tega te 

spremenljivke niso neposredno odražale psiholoških značilnosti posameznikov, 

ki jih je obravnavalo v letu 2006 poudarjeno področje naravoslovja 

(npr. motivacijska prepričanja, zaznana učna samoučinkovitost ipd). 

Opombe 

[1] Rezultati so dostopni v osebnem arhivu druge avtorice tega prispevka. 

Literatura 

American Institutes for Research in Jon Cohen (2005). AM statistical software. 

Sneto 1. 7. 2008 s spletne strani: http://am.air.org/ 

Ceci, S. J. (1999). Schooling and intelligence. V: S. J. Ceci in W. M. Williams (ur.), The 

nature-nurture debate (str. 168–176). Oxford: Blackwell Publishers Ltd. 

Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Hillsdale, NJ: 

Lawrence Erlbaum Associates. 

Deary, I. J., Strand, S., Smith, P. in Fernandes, C. (2007). Intelligence and educational 

achievement. Intelligence, 35, 13–21. 

Deary, I. J., Thrope, G., Wilson, V., Starr, J. M. in Whalley, L. J. (2003). Population sex differences 

in IQ at age 11: The Scottish Mental Survey 1932. Intelligence, 31, 533–542. 

141


Fergusson, D. M. in Horwood, L. J. (1997). Gender differences in educational 

achievement in a New Zealand birth cohort. New Zealand Journal of Educational 

Studies, 32, 83–96. 

Garson, G. D. (2008). Linear Mixed Models: Random Effects, Hierarchical Linear, 

Multilevel, Random Coefficients, and Repeated Measures Models. Sneto 15. 4. 

2008 s strani: http://www2.chass.ncsu.edu/garson/pa765/multilevel.htm 

Johnson, W., McGue, M in Iacono, W. G. (2007). How parents influence school 

grades: Hints from a sample of adoptive and biological families. Learning and 

Individual Differences, 17(3), 201–219. 

Justin, J. in Zupančič, M. (2005). TIMSS in trendi v stališčih do vloge učbenikov. Šolsko 

polje, 16(3/4), 79–104. 

Marjanovič Umek, L., Gaber, S., Sočan, G., Podlesek, A. in Tasner, V. (2009). PISA: 

analiza primarnih in sekundarnih učinkov družbenih razlik na naravoslovne 

dosežke učencev oz. dijakov. Šolsko polje, 20(1/2) 

Marjanovič Umek, L., Sočan, G. in Bajc, K. (2006). Psihološki in družinski dejavniki 


Marjanovič Umek, L., Sočan, G. in Bajc, K. (2007). Vpliv psiholoških dejavnikov in izobrazbe 

staršev na učno uspešnost mladostnikov. Psihološka obzorja, 16(3), 27–48. 

McLoyd, V. C. (1998). Socioeconomic disadvantage and child development. American 

Psychologist, 53(2), 185–204. 

Middleton, M. J. in Midgley, C. (2002). Beyond motivation: Middle school students’ 

perceptions of press for understanding in math. Contemporary Educational 

Psychology, 27, 373–391. 

Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Gonzales, E. J. in Chrostowski, S. J. (2004). TIMSS 

2003 international mathematics report. Chestnut Hills, MA: TIMSS & Pirls 

International Study Center. 

Nacionalni center za raziskave PISA 2006 (2006). Vprašalnik za dijakinje in dijake. 

Ljubljana: Pedagoški inštitut. 

Pind, J., Gunnarsdottir, E. K. in Johanesson, H. S. (2003). Raven’s standard progressive 

matrices: New school age norms and a study of test validity. Personality and 

Individual Differences, 34, 375–386. 

PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow's World Executive Summary (2007). 

Paris: OECD. 

Plomin, R., DeFries, J. C., McClearn, G. E. in McGuffin, P. (2001). Behavioral genetics. 

New York: Worth Publishers. 

Puklek Levpušček, M. in Zupančič, M. (2009). Math achievement in early adolescence: 

The role of parental involvement, teachers' behavior and students' motivational 

beliefs about math. Journal of Early Adolescence, 29, 541-570. 

Raudenbush, S. W., Bryk, A. S., Cheong, Y. F. in Congdon, R (2005). Hierarchical 

Linear and Nonlinear Modeling, Version 6.02: Users’ Guide and Software 

Program. Chicago: Scientific Software International. 

Rohde, T. E. in Thompson, L. A. (2007). Predicting academic achievement with 

cognitive ability. Intelligence, 35, 83–92.


Shea, D. L., Lubinski, D. in Benbow, C. P. (2001). Importance of assessing spatial 

ability in intellectually talented young adolescents: A 20-year longitudinal study. 

Journal of Educational Psychology, 93, 604–614. 



Nacionalni center PISA, Pedagoški inštitut. 

Wigfield, A. in Eccles, J. S. (ur.) (2002). Development of achievement motivation. San 

Diego: Academic Press. 

Yeung, W., Linver, M. R. in Brooks-Gunn, J. (2002). How money matters for young 

children’s development: Parental investments and family processes. Child 

Development, 73, 1861–1879. 

Zupančič, M., Gril, A., Štraus, M. in Brečko, B. (2002). Mednarodna primerjava 

obremenjenosti učencev z vidika otrokovega in mladostnikovega psihosocialnega 

razvoja. Neobjavljeno raziskovalno poročilo. Ljubljana: Pedagoški inštitut. 

143


POVEZANOST INDIVIDUALNIH 

ZNAČILNOSTI IN DEJAVNIKOV KONTEKSTA 

Z NARAVOSLOVNIMI DOSEŽKI SLOVENSKIH 

DIJAKOV NA PISI 2006 



Uvod 

V okviru prispevka sva analizirali napovedne odnose med izbranimi individualnimi 

značilnostmi dijakov in njihovega okolja, ki so bile zajete v 

raziskavo PISA 2006, ter ravnjo naravoslovne pismenosti. Slednja je bila 

poudarjeno področje pri zbiranju podatkov PISA 2006. Naravoslovna pismenost 

(PISA 2006. Science Competencies for Tomorrow’s World, 2007) 

vključuje posameznikovo: 

– naravoslovno znanje in rabo tega znanja pri prepoznavanju naravoslovne 

problematike, pridobivanju novega znanja, razlagi naravoslovnih 

pojavov ter pri izpeljavi sklepov, ki temeljijo na dejstvih; 

– razumevanje značilnosti znanstvenega védenja kot oblike človeškega 

znanja in raziskovanja; 

– poznavanje tega, kako znanost in tehnologija oblikujeta človekovo fizično, 

intelektualno in kulturno okolje; 

– pripravljenost za ukvarjanje z aktualno naravoslovno problematiko s 

perspektive razmišljujočega državljana. 

Podatki PISA 2006 so bili sicer zbrani pri slovenskih petnajstletnikih (generacija 

1990), med katerimi so nekateri obiskovali še osnovno šolo (v: Štraus, 

Repež in Štigl, ur., 2007), vendar sva se osredotočili le na dijake prvih 

letnikov, vključene v različne programe srednješolskega izobraževanja. Za 

homogen vzorec dijakov sva se odločili, ker: (a) je učinek let šolanja na splošno 

spoznavno sposobnost in intelektualno kompetentnost udeležencev 

izobraževanja precejšen oz. večji od učinka kronološke starosti (npr. Ceci, 



1999); (b) večina (90 %) slovenskih 15-letnikov obiskuje srednje šole; (c) 

v raziskavi PISA 2006 je sodelovalo majhno število osnovnih šol (in učencev). 

V opravljenih sekundarnih analizah bi se lahko zaradi navedenega 

pojavile neželene napake. Poleg ugotavljanja napovedne vrednosti izbranih 

spremenljivk sva tudi preverjali, v kolikšni meri lahko razlike v skupnih 

naravoslovnih dosežkih dijakov in v dosežkih na posameznih področjih naravoslovne 

pismenosti pojasnimo z razlikami med srednješolskimi izobraževalnimi 

programi ter z razlikami med šolami znotraj istih programov. 

Med podatki, zbranimi s pomočjo vprašalnika za dijakinje in dijake v raziskavi 

PISA 2006, sva na podlagi različnih psiholoških razlagalnih modelov in 

rezultatov empiričnih raziskav izbrali dva široka sklopa napovednikov, sklop 

individualnih značilnosti dijakov in sklop dejavnikov okolja (značilnosti konteksta). 

Med značilnostmi posameznikov sva upoštevali tiste mere, s katerimi 

so različni avtorji pojasnjevali medosebne razlike v učni uspešnosti (dosežkih 

pri preizkusih znanja, šolskih ocenah) učencev in dijakov. Zaznana učna samoučinkovitost 

je na primer ključna pri pojasnjevanju uspešnosti v modelu 

Bandure (1986, 1997). V skladu z novim modelom, v katerem naj bi intelektualna 

kompetentnost (Chamorro-Premuzic in Furnham, 2006) predstavljala 

mero učne uspešnosti, avtorji ugotavljajo, da t. i. mere subjektivne ocene 

sposobnosti (SOS) dodatno pojasnjujejo intelektualno kompetentnost, poleg 

pojasnjevalne vrednosti spoznavnih sposobnosti in osebnostnih potez učencev 

oz. dijakov. Pomembne značilnosti poleg navedenih, čeprav se z njimi 

do določene mere povezujejo, so tudi učna motivacija (notranja in zunanja; 

Eccles in Wigfield, 2001; Schunk in Pajares, 2002; Wentzel, 1997), posameznikovo 

zanimanje za učenje vsebin pri posameznih šolskih predmetih, njegove 

učne aspiracije in vrednotenje učnih dosežkov (Mullis, Martin, Gonzales in 

Chrostowski, 2004; Zupančič, Gril, Štraus in Brečko, 2002). Z učnim dosežkom 

se povezuje tudi posameznikova zaznana količina učenja in učne pomoči, ki 

jo prejme od kompetentnih oseb zunaj pouka. Te zveze pa so negativne, kar 

lahko pomeni, da se subjektivno zaznani čas učenja in količina pomoči z večjo 

verjetnostjo pojavljata kot posledica medosebnih razlik v učni uspešnosti 

in manj verjetno kot njihov vzrok (Marjanovič Umek, Sočan in Bajc, 2006; 

Puklek Levpušček in Zupančič, 2009; Zupančič idr., 2002). Večina avtorjev, ki 

preučujejo dejavnike učne uspešnosti, v analizah upošteva tudi spol posameznikov. 

Spol učencev in dijakov pa dosledno pojasnjuje majhne ali celo nepomembne 

odstotke variance na ravni doseženega znanja (pri objektivnih 

preizkusih znanja), v zaključnih šolskih ocenah iz posameznih predmetov in 

v skupnem učnem uspehu. Če že prihaja do razlik med spoloma, se pogosteje 

izkaže, da so dekleta pri večini predmetov (ko mero uspešnosti predstavlja

POVEZANOST INDIVIDUALNIH ZNAČILNOSTI IN DEJAVNIKOV KONTEKSTA Z ... 

zaključna šolska ocena), uspešnejša od fantov, fantje pa so nekoliko pogosteje 

uspešnejši npr. pri fiziki, matematiki (npr. Deary, Strand, Smith in Fernandes, 

2007; Puklek Levpušček in Zupančič, 2009). 

V sklopu posameznih dejavnikov konteksta sva izbrali tiste spremenljivke, 

zajete v raziskavi PISA 2006, ki se pomensko vsaj delno ujemajo s ključnimi 

značilnostmi družine in pouka v šoli in za katere je bila v dosedanjih raziskavah 

podprta pomembna vloga v učnih dosežkih posameznikov. Te so npr. izobrazba 

staršev, poklicni položaj staršev, ekonomski položaj družine (npr. Marjanovič 

Umek idr., 2006; Mullis idr., 2004; PISA 2006. Science Competencies for 

Tomorrow’s World, 2007), ciljne usmeritve učiteljev v razredu, način učnega 

dela (npr. Middleton in Midgley, 2002; Midgley idr. 2000; Puklek Levpušček 

in Zupančič, 2009). Na splošno se z višjimi dosežki učencev in dijakov povezujejo 

višja izobrazba, višji poklicni položaj staršev in višji materialni položaj 

družine (vendar to ne pomeni, da se zveza ohranja tudi z rastjo materialnega 

položaja na nadpovprečnem območju; glej tudi Zupančič in Podlesek, v tej 

številki). Dalje se učenci in dijaki, ki v razredu izkusijo več učne opore učitelja 

pri določenem predmetu (npr. zanimanje učitelja za učno delo učencev/dijakov, 

nudenje pomoči pri učenju, spodbujanje k optimalnim dosežkom glede 

na individualne značilnosti posameznikov), bolj vključujejo v učenje in imajo 

v povprečju višje učne dosežke pri tem predmetu kot posamezniki, ki zaznavajo 

manj učne opore učiteljev (npr. Wentzel, 1994, 1997). Tudi učenci/dijaki 

učiteljev, ki v razredu bolj usmerjajo k obvladovanju učne snovi (ciljna usmerjenost 

učiteljev k obvladovanju), razvijanju učnih kompetenc in spretnosti ter 

poudarjajo razumevanje učne snovi, se v povprečju uspešneje spoprijemajo 

z učnimi zahtevami in imajo v povprečju višje dosežke kot učenci/dijaki učiteljev 

z nižjo ravnjo ciljne usmerjenosti k obvladovanju (Kaplan in Midgley, 

1999; Urdan in Midgley, 2003). Prav tako so učenčeve/dijakove zaznave učiteljeve 

zahtevnosti glede spoznavnega vključevanja v razredu (pričakovanja 

učiteljev in tehnike, ki jih uporabljajo pri poučevanju, zagotavljanju razumevanja 

učne snovi in pri preverjanju znanja) pozitivno povezane z mladostnikovimi 

prilagojenimi vzorci učenja in z učno uspešnostjo (Middleton in Midgley, 

2002; Puklek Levpušček in Zupančič, 2009). 

Metoda 

Baza podatkov 

Sekundarno sva analizirali podatke raziskave PISA 2006 pri slovenskem 

vzorcu dijakov. Prvotno je baza podatkov o slovenskih dijakih obsegala 

147


podatke o 6595 posameznikih, in sicer njihove odgovore pri Vprašalniku 

za dijakinje in dijake (Nacionalni center za raziskave PISA 2006, 2006; 

v nadaljevanju Vprašalnik) in ocene dosežkov na različnih področjih naravoslovne 

pismenosti. Podatek vsakega dijaka sva obtežili tako, da sva 

populacijsko utež W_FSTUWT delili z vsoto vseh uteži W_FSTUWT (tj. 

20595,19) in dobljeno vrednost nato pomnožili s številom dijakov v bazi, 

tj. s 6595 (glej tudi Zupančič in Podlesek, v tej številki). 

V analize sva vključili samo dijake, ki so šolo obiskovali 10. leto in so 

obiskovali enega od srednješolskih programov (število dijakov, ki so šolo 

obiskovali 8., 9. ali 11. leto, je bilo tudi sicer prenizko za ustrezno izvedbo 

analiz). V obdelavo sva vključili le dijake iz 288 šol, v katerih je bilo v zbiranje 

podatkov vključenih več kot 5 dijakov (glej tudi Zupančič in Podlesek v 

tej številki). Nadalje so bili iz analiz izključeni dijaki z manjkajočo vrednostjo 

na kateri koli obravnavani spremenljivki. Končno število podatkov je 

bilo 3861. Vsota njihovih obtežitev je bila 3950,8. Od obteženih podatkov jih 

je 2143 (54,2 %) pripadalo dijakinjam. Povprečna starost dijakov in dijakinj 

je bila 15,70 leta (SD = 0,27). V program srednjega poklicnega izobraževanja 

jih je bilo vključenih 580 (14,7 %), v program tehničnega oz. strokovnega 

srednjega izobraževanja 1445 (36,6 %), v program strokovne gimnazije 441 

(11,2 %) in v program klasične/splošne gimnazije 1484 (37,6 %). 

Spremenljivke 

V analize sva vključili spremenljivke, vezane na odgovore dijaka pri Vprašalniku, 

in spremenljivke, vezane na dosežek dijaka na različnih področjih 

naravoslovne pismenosti PISA 2006, tj. z vrednostmi, kot so obstajale 

v bazi PISA 2006. Nekatere spremenljivke sva prekodirali. Spremenljivko 

ST15Q01, ki predstavlja število knjig doma, sva iz ordinalne spremenljivke 

s šestimi ravnmi (kategorije števila knjižnih polic) spremenili v intervalno 

spremenljivko število knjig doma (za natančnejši opis pretvorbe glej 

Zupančič in Podlesek v tej številki). Spremenljivko ST02Q01, ki predstavlja 

izobraževalni program, sva spremenili v tri dihotomne spremenljivke 

(program 4, program 5 in program 6), ki so skupaj predstavljale štiri izobraževalne 

programe (izobraževalni program 3 je bil zastopan z vrednostmi 

0 na vseh treh spremenljivkah, medtem ko so imeli programi od 4 do 

6 vrednost 1 na istoimenski spremenljivki in vrednost 0 na drugih dveh 

spremenljivkah). Spremenljivko ST12Q01 sva spremenili v jezik doma, 

kjer je vrednost 1 predstavljala, da pri dijaku doma govorijo slovensko, 

vrednost 0 pa, da govorijo katerikoli drugi jezik.


Veliko napovednih spremenljivk sva opredelili prek WLE indeksov (ocen 

obteženega verjetja), ki so že vključeni v bazo podatkov PISA 2006. WLE indeksi 

so bili dobljeni na podlagi združene obdelave odgovorov dijakov vseh 

v raziskavo vključenih držav s skaliranjem po teoriji odgovora na postavko. 

Vsak indeks predstavlja skupno mero odgovorov na več izbranih dihotomnih 

ali intervalnih (likertovih) postavk z določeno vsebino. Povprečna vrednost 

WLE indeksa za dijake vseh držav je 0, standardni odklon pa je enak 1. 

Kriterijske spremenljivke je sestavljalo 5 ocen dosežka na vsakem izmed 

6 področij: 

– splošni naravoslovni dosežek (SCIE), ki združuje tri naravoslovne 

kompetence in tri vsebinska področja znanja (fizikalni sistemi, živi 

sistemi in sistemi Zemlje in vesolja; v: Štraus idr., ur., 2006), 

– splošno zanimanje za naravoslovje (INTR), ki predstavlja eno izmed 

sestavin odnosa dijakov do naravoslovja, 

– dijakova podpora naravoslovnemu raziskovanju (SUPP), ki je prav 

tako eno izmed sestavin odnosa do naravoslovja, 

– znanstveno razlaganje pojavov (EPS), tj. prva izmed treh kompetenc 

naravoslovne pismenosti, 

– prepoznavanje naravoslovnih vprašanj oz. problematike (ISI), tj. druga 

izmed treh kompetenc naravoslovne pismenosti, 

– uporaba znanstvenih dokazov (USE), tj. tretja kompetenca v okviru 

naravoslovne pismenosti. 

Te ocene dosežkov na vsakem področju so bile v mednarodni analizi dobljene 

s skaliranjem po teoriji odgovora na postavko na podlagi odgovorov 

dijakov iz vseh vključenih držav. Predstavljajo pet različnih, naključno 

izbranih vrednosti verjetja za oceno dosežka posameznega dijaka pri splošni 

lestvici naravoslovne pismenosti in po posameznih petih področjih. 

Napovedniki so vključevali: 

– izobraževalni program (v bazi PISA 2006 spremenljivka ST02Q01 s 

kategorijami: srednji poklicni, tehnični oz. strokovni srednji programi, 

strokovne gimnazije, splošne oz. klasične gimnazije); 

– spol dijakov (spremenljivka ST04Q01); 

149


– čas, ki ga dijaki porabijo za učenje naravoslovja (v urah tedensko): 

(a) pri rednem pouku v šoli (spremenljivka ST31Q01), (b) organizirano 

zunaj rednega pouka, npr. pri dopolnilnem/dodatnem pouku, inštrukcijah 

(ST31Q02) in (c) doma, tj. za samostojno učenje in domače 

naloge (ST31Q03); 

– dijakovo pripisovanje pomembnosti lastnemu uspehu pri naravoslovnih 

predmetih (ST36Q01); 

– izobrazbeni oz. poklicni položaj družine: (a) izobrazbo (v letih šolanja) 

tistega od staršev, ki ima več zaključenih let šolanja kot drugi 

(spremenljivka najvišja izobrazba staršev oz. PARED), (b) poklicni 

položaj tistega od staršev, ki ima izmed obeh višji položaj (HISEI), in 

(c) predvideni lastni poklic dijaka v prihodnosti (raven poklicnega 

položaja; spremenljivka BSMJ); 

– spremenljivke, ki opisujejo količino dobrin pri dijakih doma, in sicer 

(1) število knjig ter (2) WLE indekse: (a) kulturne dobrine (npr. klasična 

literatura, poezija, druga umetniška dela; spremenljivka CULTPOSS), 

(b) učni viri (npr. miren prostor za učenje, slovar, knjige za pomoč pri 

šolskem delu; spremenljivka HEDRES) in (c) materialne dobrine (npr. 

kamera, DVD, MP3, število avtomobilov, računalnikov, kopalnic; spremenljivka 

HOMEPOS); premoženje družine (spremenljivka WEALTH); 

– dijakovo (a) raven obveščenosti o naravoslovnih poklicih (o zaposlitvah, 

ki so na voljo na trgu dela, kje poiskati informacije o poklicih, 

kateri koraki so potrebni za doseganje poklica, podjetja, ki zaposlujejo 

ljudi z naravoslovnimi poklici; spremenljivka CARINFO), (b) 

oceno priprave na naravoslovne poklice v šoli (npr. dijaki menijo, da 

pridobivajo pri ustreznih predmetih temeljna znanja in veščine; spremenljivka 

CARPREP), (c) vpletanje v dejavnosti, povezane z naravoslovjem 

(TV-oddaje, radijske oddaje, spletne strani, branje knjig, revij, 

člankov z naravoslovno vsebino, obiskovanje interesnih dejavnosti; 

spremenljivka SCIEACT); 

– spremenljivke, ki se nanašajo na značilnosti poučevanja naravoslovja 

v šoli: (a) na uporabnost naravoslovnega znanja (dijaki uporabljajo 

znanje pri reševanju vsakdanjih problemov, učitelj razloži, kako lahko 

dijaki znanje uporabijo pri razlagi različnih pojavov, pojasni, zakaj je 

naravoslovno znanje pomembno v njihovem življenju; spremenljivka 

SCAPPLY), (b) na praktično preizkušanje (dijaki v laboratoriju izvajajo 

praktične poskuse, poskuse izvaja učitelj pred razredom, dijaki de-


lajo poskuse tako, da sledijo navodilu učitelja; spremenljivka SCHAN- 

DS), (c) na interaktivno učenje (dijaki imajo priložnost razložiti svoje 

zamisli, povedati svoje mnenje o obravnavani snovi, razred sodeluje 

v razpravi o snovi; spremenljivka SCINTACT), (č) na raziskovanje (dijaki 

sestavijo načrt laboratorijskega poskusa, sami pripravijo poskus, 

sami si lahko izberejo raziskavo; spremenljivka SCINVEST); 

– spremenljivke, ki zajemajo dijakovo vrednotenje naravoslovja: (a) 

splošno vrednotenje naravoslovja (strinjanje s trditvami, kot so npr. 

napredek v naravoslovnih znanostih izboljša pogoje življenja ljudi 

in je koristen za družbo, poznavanje naravoslovja ljudem pomaga 

razumeti svet; spremenljivka GENSCIE), (b) osebno vrednotenje naravoslovja 

(strinjanje s trditvami, kot so npr. naravoslovna znanja mi 

pomagajo razumeti moje odnose z ljudmi, ko bom odrasel, bom na več 

načinov uporabljal naravoslovno znanje; spremenljivka PERSCIE); 

– spremenljivke, vezane na motivacijo dijakov za naravoslovje: (a) instrumentalna 

motivacija (strinjanje s trditvami, kot so npr. trud pri naravoslovnih 

predmetih mi bo pomagal pri delu, ki ga želim opravljati 

kasneje, naravoslovno znanje je zame pomembno, ker ga bom potreboval 

pri nadaljnjem šolanju, to znanje bo izboljšalo moje možnosti 

za napredovanje v poklicu; spremenljivka INSTSCIE) (b) zanimanje 

za učenje (v kolikšni meri dijake zanimajo vsebine iz npr. fizike, kemije, 

biologije, načrtovanja poskusov; spremenljivka INTSCIE), (c) 

veselje do naravoslovja (stopnja strinjanja s trditvami, kot so npr. z 

veseljem rešujem naravoslovne naloge, učenje mi je običajno v zabavo, 

uživam ob pridobivanju naravoslovnega znanja; spremenljivka 

JOYSCIE), (č) motivacija za naravoslovje v prihodnosti (dijaki bi npr. 

radi vpisali študij ene izmed naravoslovnih smeri, opravljali poklic, 

povezan z naravoslovjem; spremenljivka SCIEFUT); 

– spremenljivki, ki vključujeta dijakovo pojmovanje sebe v kontekstu 

naravoslovja: (a) samoučinkovitost (dijakova ocena truda, ki bi ga 

porabil npr. pri prepoznavanju naravoslovne problematike, pri razumevanju 

podatkov npr. na embalaži, v razpravljanju o določenih naravoslovnih 

vprašanjih; spremenljivka SCIEEFF) in (b) samopodoba 

(stopnja strinjanja s trditvami, kot so npr. novih naravoslovnih vsebin 

bi se zlahka naučil, snov dobro razumem, običajno dobro odgovarjam 

pri preverjanju znanja; spremenljivka SCSCIE). 

151


Statistična analiza 

Reduciranje števila napovednikov 

Zaradi velikega števila napovednikov in nekaterih močnejših povezav med njimi 

sva se odločili, da najprej skrčiva število napovednikov z analizo glavnih 

komponent, kar se je izkazalo za smiselno (KMO = 0,760, χ 2 [406] = 47019, p 

= 0,000). Prikaz drobirja je pokazal, da večino napovednikov lahko zgoščeno 

predstavimo s tremi komponentami. Ker je v regresijskih modelih ugodno, da 

so napovedniki čim manj korelirani med seboj, sva uporabili rotacijo Varimax. 

V dobljenih treh komponentah niso bili ustrezno predstavljeni (tj. so 

imeli prenizke nasičenosti): (a) spol, (b) čas, ki ga dijaki porabijo za učenje 

naravoslovja (spremenljivke ST31Q01, ST31Q02 in ST31Q03), (c) predvideni 

lastni poklic v prihodnosti, (č) naravoslovna samoučinkovitost in 

(d) jezik doma. Te napovednike sva zato ohranili ločene od preostalih. Tri 

komponente, ki so predstavljale preostale napovednike, so skupno pojasnile 

49,9 % njihove variance (po rotaciji prva komponenta 23,5 % variance, 

druga 14,1 % variance in tretja 12,3 % variance napovednikov). 

Tabela 1 prikazuje nasičenosti napovednikov s posamezno komponento. 

Vidimo, da so s prvo komponento nasičene spremenljivke, vezane na 

vrednotenje naravoslovja, samopodobo na tem področju, motivacijo in interes 

za naravoslovje, poznavanje naravoslovnih poklicev. Zato sva to komponento 

poimenovali motivacija za naravoslovje. Druga komponenta nasiča 

spremenljivke, kot so poklicni položaj in izobrazba staršev ter različne vrste 

dobrin doma, zato sva jo poimenovali dejavniki družinskega okolja. Tretja 

komponenta pa nasiča spremenljivke, vezane na poučevanje naravoslovja. 

Tabela 1: Matrika rotiranih komponent 

Napovedniki Prva komponenta: 

motivacija 

za naravoslovje 

Druga komponenta: 

dejavniki 

družinskega 

okolja 

Tretja komponenta:poučevanjenaravoslovja 

pomembnost uspeha pri NAR -,678 -,040 -,096 

splošno vrednotenje NAR ,602 ,122 ,037 

instrumentalna motivacija za NAR ,764 ,012 ,165 

zanimanje za učenje NAR ,708 ,063 ,079 

veselje do NAR ,794 ,006 ,015 

osebno vrednotenje NAR ,801 ,032 ,095 

NAR dejavnosti dijakov ,704 ,104 ,099 

motivacija za NAR v prihodnosti ,774 ,033 ,051


NAR samopodoba ,573 ,025 ,190 

priprava na NAR poklic v šoli ,483 ,028 ,204 

obveščenost o NAR poklicih ,395 ,139 ,271 

najvišji poklicni položaj staršev ,008 ,652 -,108 

najvišja izobrazba staršev v letih ,035 ,650 -,030 

materialne dobrine doma ,029 ,905 ,072 

družinsko premoženje -,095 ,686 ,124 

kulturne dobrine doma ,130 ,654 -,044 

število knjig doma ,130 ,505 -,084 

učni viri doma ,096 ,467 ,124 

poučevanje: uporabnost NAR znanja ,256 -,020 ,793 

poučevanje: praktično preizkušanje ,154 ,070 ,756 

poučevanje: interaktivno ,189 -,068 ,749 

poučevanje: raziskovanje ,069 -,007 ,819 

Opombe: Spremenljivka pomembnost uspeha pri NAR je vrednotena obrnjeno (nižja vrednost 

pomeni večjo pomembnost). 

Ker je bila struktura komponent v posameznih programih zelo podobna 

kot struktura, dobljena na celotnem vzorcu (glej Tabelo 1), sva z metodo 

regresije (s koeficienti, izračunanimi za celotni vzorec) za vsakega dijaka 

izračunali tri komponentne dosežke, ki sva jih nato v nadaljnjih analizah 

uporabljali namesto množice posameznih napovednikov. 

Pojasnjevanje naravoslovnih dosežkov z napovedniki 

Pri analizi povezav med napovedniki in dosežkom na PISI 2006 sva uporabili 

dvonivojske linearne modele (HLM; Raudenbush, Bryk, Cheong in 

Congdon, 2005), pri čemer so prvo raven predstavljali dijaki, drugo, višjo 

raven pa so predstavljale šole (N = 288), ki so jih dijaki obiskovali. V 

dvonivojske modele sva med napovednike na drugi ravni vnesli tudi tri 

dihotomne spremenljivke, ki so predstavljale izobraževalne programe. Da 

bi ugotovili, kolikšen del variance dosežkov na PISI 2006 je pojasnljive z 

razlikami med izobraževalnimi programi, pa sva naredili tudi trinivojska 

linearna modela (glej Zupančič in Podlesek v pričujoči številki). 

V analizah sva preverjali, koliko variance dosežkov dijakov lahko pojasnimo 

s posameznimi napovedniki in kolikšen delež variance lahko pojasnimo 

z razlikami med izobraževalnimi programi ter z razlikami med 

šolami znotraj programov. Najprej sva izdelali ničelni model za pojasnjevanje 

dosežkov na PISI 2006 pri vsakem skupku kriterijskih spremenljivk, 

tj. model, v katerega ni bil vključen noben napovednik. S tem modelom 

153


sva nato primerjali model z vključenimi napovedniki, da sva ugotovili, 

kako pomembno se izboljša napoved dosežkov po vključitvi napovednikov. 

Najprej sva s trinivojskim modelom ocenili delež variance, ki ga lahko 

pripišemo vsaki od treh ravni modela, nato pa sva nadaljevali z dvonivojskim 

modelom, s katerim sva preverjali učinke napovednikov, ki so na 

prvi ravni vezani na dijaka, in učinek vrste izobraževalnega programa kot 

napovednika na drugi ravni (glej tudi Zupančič in Podlesek v tej številki). 

Za oceno učinkov posameznih napovednikov sva analizirali njihove t. i. 

fiksne učinke, in sicer le njihove glavne učinke, saj modeli s prosto kovariančno 

strukturo niso konvergirali k rešitvi. To pomeni, da sva predvidevali, 

da se variance dosežkov znotraj posameznih šol ne razlikujejo in da se med 

različnimi šolami tudi ne razlikujejo učinki posameznih napovednikov. Kot 

odvisne spremenljivke sva v posamezni model vnesli vseh pet ocen dosežka 

dijaka pri preizkusu naravoslovne pismenosti PISA 2006 oz. na enem od 

njegovih področij. Podatke sva na ravni dijaka ustrezno obtežili (glej odsek 

Baza podatkov). Analize sva izvedli z necentriranimi spremenljivkami. Za 

oceno statistik sva uporabili algoritem omejenega največjega verjetja. Kot 

statistično pomembne sva opredelili učinke z ravnjo tveganja, nižjo od 5 %.

Rezultati 


Dosežki dijakov, ki so vključeni v različne izobraževalne programe. 

Tabela 2: Razstavljena varianca dosežkov na vsakem področju naravoslovne 

pismenosti po treh ravneh 

Področje 

SCIE 

Raven Varianca % pojasnjene variance 

program 4010,56 45 

šola 1034,30 12 

INTR 

dijak 3772,42 43 

program 0,21 0 

šola 405,49 5 

SUPP 

dijak 8353,09 95 

program 225,74 3 

šola 441,24 5 

EPS 

dijak 7956,45 92 

program 3807,47 37 

šola 1277,64 12 

ISI 

dijak 5211,07 51 

program 2728,03 41 

šola 923,66 14 

USE 

dijak 3080,11 46 

program 4154,36 46 

šola 1188,82 13 

dijak 3672,69 41 

Opombe: SCIE = splošni naravoslovni dosežek; INTR = splošno zanimanje za naravoslovje; 

SUPP = podpora naravoslovnemu raziskovanju; EPS = znanstveno razlaganje pojavov; ISI 

= prepoznavanje naravoslovnih vprašanj; USE = uporaba znanstvenih dokazov. 

V trinivojskem modelu lahko z razlikami med izobraževalnimi programi pojasnimo 

45 % variance v splošnem naravoslovnem dosežku dijakov (glej Tabelo 

2, razdelek SCIE – program). V Tabeli 3 pa v razdelku SCIE lahko razberemo, 

kakšen je povprečni dosežek dijakov v različnih izobraževalnih programih. 

Vidimo, da povprečni splošni naravoslovni dosežek v raziskavi PISA 2006 

narašča z zahtevnostjo izobraževalnega programa (od 426 točk v srednjih 

poklicnih šolah do 601 točke v splošnih oz. klasičnih gimnazijah). K varianci 

155


dosežkov dijakov pa ni prispevala le vrsta izobraževalnega programa, temveč 

so se glede povprečnih dosežkov dijakov med seboj razlikovale tudi šole znotraj 

posameznih programov. Z razlikami med šolami znotraj izobraževalnih 

programov lahko pojasnimo 12 % variance dosežkov (glej Tabelo 2), preostali 

del variance (43 %) pa lahko pripišemo individualnim razlikam med dijaki. 

Na področjih odnosa dijakov do naravoslovja (splošno zanimanje za naravoslovje 

in podpora naravoslovnemu raziskovanju) z razlikami med programi 

in z razlikami med šolami pojasnimo zanemarljive odstotke variabilnosti, razložimo 

jih lahko skoraj izključno z razlikami med posamezniki (95 % oz. 92 

%; glej Tabelo 2). Na področju dveh naravoslovnih kompetenc, tj. znanstveno 

razlaganje pojavov in prepoznavanje naravoslovnih vprašanj, večino razlik 

v dosežkih dijakov prav tako pojasnijo razlike med njimi (51 % in 46 %), 

vendar tudi razlike med izobraževalnimi programi prispevajo k razmeroma 

visokemu deležu pojasnjene variance (37 % in 41 %), manjši del te variance 

pa odpade na šole znotraj posameznih izobraževalnih programov (12 % in 

14 %). Podobno tudi raven kompetence na področju uporabe znanstvenih 

dokazov v največji meri pojasnimo z razlikami med štirimi izobraževalnimi 

programi (46 %) in z individualnimi razlikami med dijaki (41 %), na razlike 

med šolami znotraj programov pa odpade 13 % variance. 

Tabela 3: Povprečni dosežki dijakov, ki obiskujejo različne programe: posamezna 

področja naravoslovne pismenosti 

Področje 

pismenosti 

SCIE 

Program N M SE(M) 

3 580 426,0 2,9 

4 1445 496,8 2,2 

5 441 543,5 3,6 

INTR 

6 1484 600,7 2,7 

3 580 504,6 4,3 

4 1445 502,3 3,3 

5 441 498,4 4,5 

SUPP 

6 1484 505,6 3,3 

3 580 480,6 3,8 

4 1445 502,9 3,4 

5 441 502,1 4,4 

EPS 

6 1484 524,2 3,2 

3 580 430,6 3,3 

4 1445 499,5 2,9


5 441 544,9 3,9 

6 1484 601,8 3,1 

ISI 

3 580 441,1 2,9 

4 1445 500,0 2,3 

5 441 540,2 2,9 

6 1484 584,6 2,4 

USE 

3 580 418,8 3,0 

4 1445 495,4 2,5 

5 441 543,2 3,2 

6 1484 598,0 2,7 

Opombe: N = število dijakov; M = aritmetična sredina; SE = standardna napaka; program 

3 = srednje poklicne šole; program 4 = tehnični oz. strokovni srednji programi; program 5 

= strokovne gimnazije; program 6 = splošne oz. klasične gimnazije; SCIE = splošni naravoslovni 

dosežek; INTR = splošno zanimanje za naravoslovje; SUPP = podpora naravoslovnemu 

raziskovanju; EPS = znanstveno razlaganje pojavov; ISI = prepoznavanje 

naravoslovnih vprašanj; USE = uporaba znanstvenih dokazov. 

Podrobnejši pregled dosežkov po področjih naravoslovne pismenosti 

nam pokaže, da se programi (in šole) zelo malo razlikujejo v odnosu do 

naravoslovja, tj. v splošnem zanimanju dijakov za naravoslovje in v njihovi 

podpori naravoslovnemu raziskovanju. V Tabeli 2 je varianca dosežkov na 

ravni programov in šol nizka, prav tako so povprečni rezultati dijakov, ki 

obiskujejo različne izobraževalne programe (glej Tabelo 3) zelo podobni. 

Bolj pa se izobraževalni programi (in tudi šole znotraj njih) razlikujejo 

v dosežkih dijakov na področjih kompetenc, tj. znanstvenega razlaganja 

pojavov, prepoznavanja naravoslovnih vprašanj in uporabe znanstvenih 

dokazov. Na teh področjih se povprečni dosežki dijakov povečujejo z naraščanjem 

zahtevnosti izobraževalnega programa. 

Ničelni modeli in modeli z napovedniki 

V naslednjem koraku sva pregledali, v kolikšni meri lahko z izbranimi 

spremenljivkami (te so bile: spol, čas, porabljen za učenje naravoslovja, 

predvideni lastni poklic, naravoslovna samoučinkovitost, jezik doma ter 

trije komponentni dosežki, ki so predstavljali motivacijo za naravoslovje, 

dejavnike družinskega okolja in poučevanje naravoslovja) napovemo 

dosežke dijakov pri naravoslovju v raziskavi PISA 2006, in sicer tako splošni 

naravoslovni dosežek kot tudi posamezne naravoslovne kompetence 

(znanstveno razlaganje pojavov, prepoznavanje naravoslovnih vprašanj in 

157


uporabo znanstvenih dokazov), pa tudi, kako dobro lahko napovedujemo 

odnos dijakov do naravoslovja, in sicer njihovo splošno zanimanje za naravoslovje 

in podporo naravoslovnemu raziskovanju. 

V Tabelah 4 in 5 prikazujeva rezultate dvonivojskih hierarhičnih modelov 

za vsako obravnavano področje. V Tabeli 4 lahko v ničelnih modelih 

vidimo (glej stolpec delež skupne variance v modelu), kolikšen del 

variance dosežkov pripada posamezni ravni oz. kolikšen del variance je 

posledica razlik med šolami ter kolikšen posledica individualnih razlik 

med dijaki. Na primer, 58 % variance v splošnem naravoslovnem dosežku 

dijakov lahko pojasnimo z razlikami med šolami (v tem modelu izobraževalnih 

programov nisva obravnavali ločeno), 42 % variance dosežkov 

pa je posledica individualnih razlik med dijaki. Razlike v odnosu dijakov 

do naravoslovja v pretežni meri niso posledica razlik med šolami, temveč 

izhajajo iz individualnih razlik med dijaki, saj slednje pojasnijo 95 % razlik 

v splošnem zanimanju za naravoslovje in 92 % razlik v podpori naravoslovnemu 

raziskovanju. Razlike v treh naravoslovnih kompetencah pa so 

v nekoliko večji meri posledica razlik med šolami (od 50 % do 60 %) kot 

individualnih razlik med dijaki (od 40 % do 50 %). 

Potem ko v model uvedemo napovednike, se nepojasnjena varianca 

dosežkov zmanjša. V stolpcu R 2 vidimo, kolikšen del variance na posamezni 

ravni (šole, dijaki) in v celoti pojasnjujejo vsi napovedniki skupaj. Napovedniki 

pojasnjujejo 87 % variance splošnih naravoslovnih dosežkov na ravni 

šole in 21 % na ravni dijakov. Skupno zmoremo z modelom, v katerega so 

vključeni napovedniki, pojasniti 59 % variance dosežkov. Ob upoštevanju 

dejstva, da v model nisva vključili sposobnosti dijakov (npr. splošne spoznavne 

sposobnosti), njihovega znanja ipd., je to razmeroma visoka vrednost. 

Podobno ugotavljava na področjih treh naravoslovnih kompetenc: 

v celoti lahko z izbranimi spremenljivkami napovemo od 53 % (prepoznavanje 

naravoslovne problematike) do 56 % variance (uporaba znanstvenih 

dokazov). Z napovedniki razložimo bistveno višji odstotek razlik v kompetencah 

dijakov na ravni šol kot na ravni posameznikov. V primerjavi z navedenim 

pa na področju odnosa dijakov do naravoslovja napovedniki skupno 

pojasnijo manjši del variance, tj. 32 % na področju splošnega zanimanja za 

naravoslovje in 22 % na področju podpore naravoslovnemu raziskovanju, 

več variance pa napovedniki ponovno pojasnijo na ravni šol (67 % oz. 53 %) 

kot na ravni dijakov (30 % oz. 19 %).


Tabela 4: Razstavljanje variance po posameznih področjih naravoslovne 

pismenosti na pojasnjeni in nepojasnjeni del 

Področje Nep. var. 

Delež skupne variance 

v modelu R 2 R 2 (tot) 

Nep.var. 

(tot) 

SCIE 

model 1 – šola 689,29 0,19 0,87 0,50 0,08 

model 1 – dijak 2975,62 0,81 0,21 0,09 0,33 

model 1 – skupaj 3664,91 0.59 

model 0 – šola 5114,20 0,58 

model 0 – dijak 3769,82 0,42 

model 0 – skupaj 8884,03 

INTR 

model 1 – šola 137,63 0,02 0,67 0,03 0,02 

model 1 – dijak 5800,96 0,98 0,30 0,29 0,66 

model 1 – skupaj 5938,58 0,32 

model 0 – šola 420,70 0,05 

model 0 – dijak 8338,72 0,95 


SUPP 

model 1 – šola 310,92 0,05 0,53 0,04 0,04 

model 1 – dijak 6453,73 0,95 0,19 0,18 0,75 

model 1 – skupaj 6764,65 0,22 

model 0 – šola 658,80 0,08 

model 0 – dijak 7988,53 0,92 


EPS 

model 1 – šola 792,29 0,17 0,85 0,42 0,07 

model 1 – dijak 3944,25 0,83 0,24 0,12 0,38 

model 1 – skupaj 4736,54 0,54 

model 0 – šola 5153,03 0,50 

model 0 – dijak 5217,92 0,50 


ISI 

model 1 – šola 687,26 0,21 0,81 0,45 0,10 

model 1 – dijak 2652,69 0,79 0,13 0,06 0,39 

model 1 – skupaj 3339,96 0,53 

model 0 – šola 3712,89 0,55 

model 0 – dijak 3059,95 0,45 


USE 

model 1 – šola 862,44 0,22 0,84 0,50 0,09 

model 1 – dijak 3108,92 0,78 0,16 0,06 0,34 

model 1 – skupaj 3971,36 0,56 

model 0 – šola 5444,14 0,60 

model 0 – dijak 3685,16 0,40 


159


Opombe: Nep.var. = nepojasnjena varianca; R 2 = delež z napovedniki pojasnjene variance 

znotraj posamezne ravni; R 2 (tot) in nep.var.(tot) = z napovedniki pojasnljiv in nepojasnljiv 

delež celotne variance (izpisane v vrstici model 0 – skupaj) na posamezni ravni. 

Model 0 predstavlja ničelni model, v katerega so vnesene le kriterijske spremenljivke, brez 

napovednikov. Z ničelnim modelom uspemo varianco dosežkov razstaviti na varianco 

na ravni šole (varianco, ki je posledica razlik v povprečnih dosežkih dijakov med šolami) 

in varianco na ravni dijakov (varianco, ki je posledica individualnih razlik med dijaki). 

Model 1 pa je model z vključenimi napovedniki. Glej tudi opombe k Tabeli 3. 

V zadnjih dveh stolpcih Tabele 4, tj. v stolpcih R 2 (tot) in nep.var.(tot) lahko 

vidimo, kolikšen delež celotne variance dosežkov dijakov na posamezni ravni 

pojasnijo napovedniki, vključeni v model, in koliko variance je nepojasnljive 

(vsota vseh štirih vrednosti, tj. R 2 (tot) in nep.var.(tot) na ravni šole in na ravni 

dijaka, je znotraj posameznega področja enaka 1,00). V primeru splošnega 

naravoslovnega dosežka, kjer celotna varianca dosežkov znaša približno 8884 

(glej stolpec nep.var.), z napovedniki pojasnimo 50 % te variance na ravni 

šole, 9 % pa na ravni dijaka. Na ravni šole je 8 % celotne variance nepojasnljive, 

na ravni dijaka pa ostaja nepojasnjenih 33 % variance. Z napovedniki 

pojasnimo podobne odstotke celotne variance v naravoslovnih kompetencah 

na ravni šol (od 42 % do 50 %) in na ravni dijakov (od 6 % do 12 %), medtem 

ko na področjih odnosa do naravoslovja napovedniki pojasnijo zanemarljive 

odstotke celotne variance dosežkov na ravni šol in višje odstotke celotne variance 

na ravni dijakov (29 % in 18 %). Na ta način lahko dobimo splošno sliko 

o tem, kaj z modelom v varianci pojasnjujemo. Lahko bi rekli, da napovedniki 

v precejšnji meri pojasnjujejo tudi razlike med šolami, saj je večina pojasnljive 

variance pri splošnem naravoslovnem dosežku in naravoslovnih kompetencah 

na ravni šole. Zaključimo torej lahko, da se šole med seboj razlikujejo ne 

le v povprečnih dosežkih dijakov, temveč tudi v vrednostih napovednikov. 

Učinki posameznih napovednikov na naravoslovne dosežke PISA 2006 

V Tabeli 5 so predstavljene ocene parametrov, ki odražajo glavne učinke 

posameznih napovednikov. Posamezna vrednost v tabeli nam pove, za koliko 

točk bi se zvišal dosežek dijaka, če bi se zvišala vrednost napovednika 

za eno enoto (pri WLE indeksih in komponentnih dosežkih sprememba za 

eno enoto pomeni spremembo za en standardni odklon), pri čemer bi imeli 

vsi drugi napovedniki stalno vrednost. V drugi do četrti vrstici razdelkov 

tabele so dosežki dijakov v izobraževalnih programih 4, 5 in 6 primerjani z 

dosežki dijakov v programu 3 (rezultate sva opisali že v podpoglavju Dosežki 

dijakov, ki so vključeni v različne izobraževalne programe).


V razdelku SCIE (Tabela 5) vidimo, da so dijaki na splošni ravni naravoslovne 

pismenosti PISA 2006 v povprečju dosegli za 24 točk višji rezultat 

od dijakinj. Med statistično pomembnimi napovedniki splošnega naravoslovnega 

dosežka je tudi čas, ki ga dijaki posvetijo naravoslovju. Tedensko 

število ur učenja pri pouku naravoslovnih predmetov v šoli je pozitivno 

povezano z dosežkom dijakov. Ena ura pouka na teden več pomeni za več 

kot 9 točk višji dosežek dijakov. Tedensko število ur organiziranega učenja 

naravoslovja zunaj pouka in tedensko število ur samostojnega učenja naravoslovja 

pa se negativno povezujeta s splošnim naravoslovnim dosežkom. 

Dijaki, za katere je značilno večje število ur takega učenja, imajo v povprečju 

nižje dosežke na PISI 2006. Oziroma nasprotno, dijaki z nižjimi dosežki 

so deležni več ur organiziranega dodatnega učenja in se več samostojno 

učijo. Presenetljiva je negativna povezanost med splošnim naravoslovnim 

dosežkom in komponento poučevanje naravoslovja. Z naravoslovnim 

dosežkom sta pozitivno povezana naravoslovna samoučinkovitost in motivacija 

za naravoslovje. Medtem ko se rezultat na komponenti dejavniki 

družinskega okolja ni izkazal za pomemben napovednik naravoslovnega 

dosežka, pa je bil pomemben napovednik jezik, ki ga dijak govori doma. 

Dijaki, ki doma govorijo slovensko, imajo v povprečju višje dosežke kot 

njihovi vrstniki, ki doma govorijo kateri drugi jezik. 

161


Tabela 5: Napoved dosežkov pri naravoslovni pismenosti PISA 2006: povzetek 

rezultatov 

Izvor variabilnosti Koef. SE t df p Koef. SE t df p 

SCIE EPS 

presečišče 361,05 9,38 38,47 100 0,000 326,43 10,30 31,69 270 0,000 

program 4 61,31 5,17 11,85 201 0,000 59,66 5,56 10,74 284 0,000 

program 5 98,34 6,58 14,94 284 0,000 94,45 7,66 12,32 284 0,000 

program 6 144,68 7,13 20,30 284 0,000 139,59 7,28 19,18 284 0,000 

spol 24,32 2,36 10,29 2117 0,000 42,56 3,02 14,08 84 0,000 

ure v šoli 9,47 1,47 6,46 44 0,000 10,45 1,38 7,59 3847 0,000 

ure izven pouka -10,68 2,04 -5,23 20 0,000 -11,58 2,25 -5,14 23 0,000 

ure sam -3,12 1,48 -2,11 244 0,036 -2,10 1,62 -1,30 751 0,195 

poučevanje -11,18 1,45 -7,73 32 0,000 -11,46 1,38 -8,28 3847 0,000 

predvideni poklic 0,15 0,09 1,65 405 0,099 0,17 0,11 1,55 133 0,123 

samoučinkovitost 17,01 1,69 10,09 26 0,000 20,63 1,82 11,35 49 0,000 

motivacija 9,36 1,41 6,63 3847 0,000 10,84 1,98 5,47 34 0,000 

jezik doma 36,14 5,61 6,44 29 0,000 45,65 5,69 8,03 129 0,000 

domače okolje 1,78 1,33 1,34 2210 0,180 1,89 1,71 1,10 64 0,276 

INTR ISI 

presečišče 508,72 15,32 33,21 115 0,000 422,21 9,31 45,34 149 0,000 

program 4 -8,57 5,36 -1,60 85 0,113 49,11 5,20 9,44 227 0,000 

program 5 -9,61 6,62 -1,45 117 0,149 80,69 6,55 12,31 284 0,000 

program 6 -15,73 6,08 -2,59 88 0,012 114,04 6,85 16,64 284 0,000 

spol 7,87 3,37 2,34 745 0,020 -0,08 2,46 -0,03 92 0,975 

ure v šoli 0,67 1,79 0,38 298 0,707 10,40 1,19 8,72 1121 0,000 

ure izven pouka 1,76 2,32 0,76 256 0,449 -6,52 1,59 -4,11 38 0,000 

ure sam -0,39 2,15 -0,18 1011 0,857 -5,58 1,41 -3,97 93 0,000 

poučevanje 7,74 1,59 4,87 1539 0,000 -9,16 1,12 -8,18 175 0,000 

predvideni poklic -0,17 0,12 -1,50 565 0,135 0,03 0,10 0,31 108 0,757 


motivacija 48,31 2,32 20,84 98 0,000 5,57 1,60 3,47 62 0,001 

jezik doma 1,18 9,54 0,12 254 0,902 28,46 5,10 5,58 51 0,000 

domače okolje 0,64 1,96 0,33 43 0,746 2,98 1,36 2,20 298 0,029 

SUPP USE 

presečišče 510,99 14,67 34,83 82 0,000 369,78 9,53 38,78 148 0,000 

program 4 14,87 5,73 2,60 284 0,010 68,79 5,57 12,34 229 0,000 

program 5 13,52 8,43 1,60 64 0,113 108,09 6,94 15,57 284 0,000 

program 6 22,94 7,98 2,87 62 0,006 153,57 7,81 19,67 284 0,000 

spol -1,10 3,65 -0,30 111 0,764 18,94 2,43 7,79 421 0,000 

ure v šoli 2,02 2,04 0,99 40 0,327 9,85 1,27 7,74 436 0,000 

ure izven pouka -7,09 2,63 -2,70 54 0,010 -10,82 1,67 -6,49 63 0,000 

ure sam 2,35 2,45 0,96 141 0,339 -2,58 1,56 -1,66 462 0,098 

poučevanje 4,13 1,72 2,40 143 0,018 -9,63 1,16 -8,27 1988 0,000 

predvideni poklic -0,33 0,11 -3,07 274 0,003 0,07 0,10 0,67 102 0,506 


motivacija 34,96 2,28 15,36 558 0,000 7,98 1,74 4,58 32 0,000 

jezik doma 4,37 7,91 0,55 101 0,582 27,38 5,13 5,34 92 0,000 

domače okolje 5,20 2,17 2,40 50 0,020 0,98 1,59 0,62 49 0,539


Opombe: V stolpcu Koef. so predstavljene vrednosti regresijskih koeficientov, v stolpcu SE pa 

njihove standardne napake. Program 4, program 5 in program 6 so naknadno ustvarjene 

dihotomne spremenljivke, namenjene preverjanju učinka vrste izobraževalnega programa. 

Oznake pomenijo naslednje: NAR = naravoslovje/naravoslovno, ure v šoli = število 

ur pouka naravoslovja v šoli, ure izven pouka = čas organiziranega učenja naravoslovja 

izven pouka, ure sam = čas samostojnega študija naravoslovja, predvideni poklic = raven 

predvidenega lastnega poklicnega položaja dijaka v prihodnosti, poučevanje = komponenta 

poučevanja naravoslovja, motivacija = komponenta motivacije za naravoslovje, 

domače okolje = komponenta dejavniki družinskega okolja. SCIE = splošni naravoslovni 

dosežek; INTR = splošno zanimanje za naravoslovje; SUPP = podpora naravoslovnemu 

raziskovanju; EPS = znanstveno razlaganje pojavov; ISI = prepoznavanje naravoslovnih 

vprašanj; USE = uporaba znanstvenih dokazov. 

Jezik, ki ga dijak govori doma, je tudi pomemben napovednik vseh treh 

preučevanih naravoslovnih kompetenc, in sicer dijaki, ki doma govorijo 

slovensko, dosegajo višje rezultate. V primerjavi z dijakinjami dijaki dosegajo 

višje rezultate na področju znanstvenega razlaganja pojavov in uporabe 

znanstvenih dokazov. Vse tri preučevane naravoslovne kompetence 

dijakov napoveduje večje število ur učenja naravoslovja v šoli in manjše 

število ur organiziranega učenja izven pouka, prepoznavanje naravoslovnih 

vprašanj pa napoveduje še manjše število ur samostojnega učenja. 

Pogostejša uporaba interaktivnih metod pri poučevanju naravoslovja in 

poudarek na višjih ravneh znanja sta, tako kot s splošnim naravoslovnim 

dosežkom, negativno povezana tudi z vsemi tremi naravoslovnimi kompetencami. 

Dijakov predvideni poklicni položaj z naravoslovnimi kompetencami 

ni statistično pomembno povezan. Značilnosti družinskega okolja 

so povezane le s prepoznavanjem naravoslovnih vprašanj, ne pa tudi 

z znanstvenim razlaganjem pojavov in uporabo znanstvenih dokazov. Z 

vsemi tremi naravoslovnimi kompetencami pa se prepričljivo pozitivno 

povezujeta motivacija za naravoslovje in naravoslovna samoučinkovitost. 

Obe področji odnosa dijakov do naravoslovja (splošno zanimanje za 

naravoslovje in podpora naravoslovnemu raziskovanju) sta pomembno 

pozitivno povezani z njihovo motivacijo za naravoslovje. To je logično, saj 

ocene odnosa do naravoslovja temeljijo na odgovorih dijakov na vprašanja, 

postavljena ob nekaterih nalogah v preizkusu znanja, in na njihovih 

odgovorih na vprašanja na katerih temeljijo tudi WLE indeksi, ki sva jih 

združili v komponento motivacija. Nadalje sta obe področji odnosa do 

naravoslovja statistično pomembno pozitivno povezani z naravoslovno 

samoučinkovitostjo, pa tudi s poučevanjem naravoslovja. Pogostejša uporaba 

interaktivnih oblik učenja, uporaba znanja, praktično preizkušanje in 

raziskovanje so povezani s pozitivnejšim odnosom do naravoslovja. Dijaki 

163


izražajo nekoliko višji interes za naravoslovje kot dijakinje, medtem ko se 

v podpori naravoslovnemu raziskovanju od njih ne razlikujejo statistično 

pomembno. Podpora naravoslovnemu raziskovanju je pozitivno povezana 

z ugodnimi dejavniki družinskega okolja, negativno pa z dijakovim 

predvidenim poklicnim položajem in s časom, ki ga dijaki porabijo za organizirano 

učenje izven pouka. Na splošno pa čas, namenjen učenju naravoslovja, 

pri pojasnjevanju odnosa do naravoslovja nima tolikšne vloge 

kot pri pojasnjevanju splošnega naravoslovnega dosežka in posameznih 

naravoslovnih kompetenc. Enako velja tudi za pogovorni jezik doma. 

Razprava 

Na podlagi predstavljenih analiz ugotavljava, da se slovenski dijaki prvih letnikov 

srednjih šol, ki obiskujejo različne izobraževalne programe, med seboj 

precej razlikujejo v svojem splošnem naravoslovnem dosežku v raziskavi 

PISA 2006 in v kompetencah na področju naravoslovja. Najvišje rezultate v 

povprečju dosegajo dijaki splošnih gimnazij, najnižje pa dijaki poklicnih šol. 

Dosežki slovenskih 15-letnih dijakov na področju naravoslovja, tako kot dosežki 

na področjih matematične in bralne pismenosti v raziskavi PISA 2006 

(glej Zupančič in Podlesek, v tej številki), naraščajo s stopnjo zahtevnosti izobraževalnega 

programa, v katerega so mladostniki vključeni. Seveda navedene 

razlike v splošnem naravoslovnem dosežku in v naravoslovnih kompetencah 

dijakov verjetno niso le posledica zahtevnosti izobraževalnega programa, 

temveč tudi izbora posameznikov v programe različne zahtevnosti, ki temelji 

na predhodni učni uspešnosti dijakov v osnovni šoli. Kot kažejo rezultati pojasnjevanja 

razlik v dosežkih dijakov z dvonivojskimi modeli (šole in programi 

v teh modelih niso ločeni), k razlikam v povprečnih naravoslovnih dosežkih 

med programi verjetno prispevajo še nekatere značilnosti konteksta, v 

katerem dijaki delujejo in po katerem se mladostniki, ki obiskujejo različne 

programe, med seboj razlikujejo. Podobno velja za razlike na ravni nekaterih 

vidikov motivacije dijakov, njihove vrednotne usmeritve in pojma o sebi v 

kontekstu naravoslovja. Tudi te značilnosti dijakov se v povprečju razlikujejo 

med programi (šolami) in so povezane z naravoslovnimi dosežki. 

Pomemben, vendar bistveno manjši del razlik med splošnim naravoslovnim 

dosežkom dijakov in njihovimi kompetencami pri naravoslovju lahko 

pojasnimo tudi z razlikami med šolami znotraj izobraževalnih programov. 

K razlikam v povprečnih dosežkih dijakov med šolami, ki se ne razlikujejo 

po zahtevnostni stopnji, lahko prispevajo določene značilnosti šol, kot so 

npr. šolska politika odgovornosti, avtonomija šole, šolski viri (velikost razre-


dov, kakovost učil, obremenjenost učiteljev s poučevanjem ipd.) (PISA 2006. 

Science Competencies for Tomorrow’s World, 2007). Poleg tega se šole med 

seboj razlikujejo v določenih značilnostih družinskega in vrstniškega okolja, 

v katerem živijo dijaki, ki te šole obiskujejo. Prav tako med šolami obstajajo 

določene razlike v povprečnih motivacijskih in vrednotnih usmeritvah dijakov 

ter v njihovem pojmovanju sebe v kontekstu naravoslovja (glej Tabelo 

4). Dodatno se znotraj posameznih šol, delno neodvisno od že navedenega, 

razvija specifična vrstniška subkultura, ki lahko v precejšnji meri vpliva na 

učne dosežke in kompetence posameznikov ter prispeva tudi k razlikam v 

povprečnih dosežkih dijakov, ki se pojavljajo med paralelkami v istih šolah 

(Harris, 1998). Precejšen del razlik v splošnem naravoslovnem dosežku in 

v kompetencah dijakov pri naravoslovju pa lahko pripišemo individualnim 

razlikam med dijaki. Od tega lahko del razlik pojasnimo, kot je to moč razbrati 

iz dvonivojskih modelov z napovedniki, z izbranimi napovedniki (npr. 

čas učenja pri pouku naravoslovja in izven pouka, motivacija in vrednotenje 

naravoslovja, samoučinkovitost v kontekstu naravoslovja ipd.). Verjetno pa 

se precejšen del razlik na ravni dijakov pojavlja tudi zaradi razlik v njihovih 

splošni in specifičnih spoznavnih sposobnostih ter v osebnostnih potezah 

(npr. Allik, Laidra, Realo in Pullman, 2004; Bratko, Chamorro-Premuzic in 

Saks, 2006; Chamorro-Premuzic in Furnham, 2006). 

Razlike med srednješolskimi izobraževalnimi programi in razlike med 

šolami znotraj posameznih programov pa obratno zgoraj navedenemu pojasnijo 

praktično zanemarljivi del razlik v odnosu dijakov do naravoslovja. 

Tako gimnazijci kot tudi dijaki strokovnih in poklicnih srednjih šol v povprečju 

izražajo podobno splošno raven zanimanja za naravoslovje in v podobni 

meri podpirajo naravoslovno raziskovanje. Razlike v odnosu dijakov 

do naravoslovja torej lahko v največji meri pripišemo kontekstualnim in individualnim 

razlikam med njimi, in sicer ne glede na program izobraževanja 

in ne glede na šolo, ki jo znotraj tega programa obiskujejo. Del teh razlik 

na ravni dijaka napovedujejo v pričujočo analizo vključene spremenljivke. 

Povezava naravoslovnih dosežkov na PISI 2006 z individualnimi 

značilnostmi dijakov 

Vsi izbrani napovedniki skupaj, tako individualne značilnosti dijakov kot 

tudi značilnosti konteksta, v katerem delujejo (dom, šola), pojasnijo skupno 

(na ravni šol in na ravni dijakov) nekoliko več kot polovico variance 

v splošnem naravoslovnem dosežku dijakov in v njihovih kompetencah 

na področju naravoslovja, manjši del variance (petino do tretjino) pa po- 

165


jasnijo na vsakem izmed področij odnosa dijakov do naravoslovja. Med 

značilnostmi dijakov njihove dosežke na vsakem izmed šestih področij 

PISE 2006 (splošni naravoslovni dosežek, tri kompetence in dve področji 

odnosa do naravoslovja) pomembno napovedujeta: (a) njihovo splošno 

vrednotenje naravoslovja, zanimanje in motivacija zanj ter (b) zaznana 

samoučinkovitost v okviru naravoslovja. Oba napovednika sta dosledno 

pozitivno povezana z dosežki na vseh šestih področjih. 

Komponenta motivacija za naravoslovje zajema različne vidike: zanimanje 

za učenje naravoslovja in veselje do naravoslovja, izvajanje naravoslovnih 

dejavnosti, motivacijo za naravoslovje v prihodnosti, obveščenost o 

naravoslovnih poklicih in pripravo na te poklice v šoli, instrumentalno motivacijo 

za naravoslovje, pomembnost uspeha pri naravoslovju, splošno in 

osebno vrednotenje naravoslovja in naravoslovno samopodobo. Motivacija 

dijakov za naravoslovje verjetno prispeva k učinkovitejšemu in vztrajnejšemu 

učenju dijakov na tem področju, kar lahko vodi do višjih dosežkov. Pri 

primerjavi različnih držav je bilo npr. ugotovljeno, da so v tistih državah, kjer 

so dijaki visoko motivirani za naravoslovni poklic, tudi povprečni dosežki dijakov 

visoki (PISA 2006. Science Competencies for Tomorrow’s World, 2007). 

Seveda pa pričujoči rezultati ne izključujejo zveze tudi v nasprotni smeri: 

dijaki z višjimi naravoslovnimi dosežki so lahko zaradi svoje uspešnosti bolj 

motivirani za učno delo in druge dejavnosti na področju naravoslovja. 

Zanimanje za pridobivanje znanja na določenem področju je notranja 

motivacijska preferenca, ki prispeva h kontinuiteti in intenzivnosti učenja 

na ustreznem področju, neodvisno od posameznikove splošne motivacije 

za učenje (Baumert in Köller, 1998). Notranja motivacija ima pozitiven učinek 

na vztrajanje posameznikov pri učni dejavnosti, na rabo učinkovitih 

učnih strategij in uspešno delovanje tudi ob odsotnosti zunanjih nagrad. 

Eden izmed vidikov notranje motivacije za učenje je tudi veselje do učenja 

določenega predmeta: dijaki, ki se radi učijo o naravoslovju, so čustveno 

navezani na pridobivanje znanja s tega področja in doživljajo učenje naravoslovja 

kot smiselno dejavnost (Glaser-Zikuda, Mayring in von Rhoeneck, 

2003), naravoslovne dejavnosti pogosteje izvajajo tudi v prostem času. Odnos 

mladostnikov do naravoslovja je vsaj delno odvisen od njihove notranje 

motivacije za učenje na tem področju, tj. zanimanja za naravoslovne vsebine 

in doživljanja zadovoljstva ob učenju le-teh, pa tudi od pomembnosti, ki 

jo pripisujejo naravoslovju v kontekstu svojega osebnega življenja. 

V motivacijo dijakov za naravoslovje so nadalje zajeta tudi splošna 

vrednotna prepričanja o naravoslovju, ki kažejo na to, kako ugodno dijaki 

ocenjujejo prispevek znanosti in tehnologije k razumevanju naravnega in


umetno oblikovanega sveta ter k izboljšanju naravnih, tehnoloških in socialnih 

pogojev življenja (Carstensen, Rost in Prenzel, 2003). V Sloveniji se, 

v skladu s povprečnimi trendi povezav te spremenljivke z naravoslovnimi 

dosežki 15-letnikov med državami, kaže podobno: dijaki, ki višje cenijo 

naravoslovne ugotovitve in njihovo uporabo, imajo višje naravoslovne dosežke 

in tudi ugodnejši odnos do naravoslovja. Slednje ni presenetljivo, 

saj naj bi vrednotna prepričanja o naravoslovju predstavljala pomemben 

del odnosa do naravoslovnega raziskovanja in se tesno povezovala z epistemološkimi 

prepričanji posameznikov o naravoslovju (PISA 2006. Science 

Competencies for Tomorrow’s World, 2007). 

V motivacijo za naravoslovje je zajeta tudi samopodoba dijakov na področju 

naravoslovja. Učna samopodoba je večdimenzionalni konstrukt, ki se 

nanaša na oceno lastnega delovanja prek socialne primerjave z drugimi in 

relativnega delovanja sebe na enem področju v primerjavi z drugim, npr. pri 

različnih šolskih predmetih (Marsh in Yeung, 1996). V primerjavi z zaznano 

samoučinkovitostjo pri npr. naravoslovju (raven samozaupanja pri spoprijemanju 

z različno naravoslovno problematiko in pri obvladovanju posameznih 

nalog pri naravoslovju) samopodoba vključuje splošno raven posameznikovega 

pojmovanja lastnih sposobnosti in kompetenc pri naravoslovju. 

Splošno učno uspešnost pri posameznih predmetih napoveduje tako samopodoba 

pri ustreznih predmetih kot tudi splošna učna samopodoba, višja raven 

te podobe se povezuje z višjimi učnimi dosežki (npr. House, 1997; Marsh 

in Yeung, 1997). Posamezniki, ki zaupajo svojim sposobnostim pri učenju, 

imajo v povprečju ustreznejši nadzor nad svojim učenjem oz. bolj optimalno 

vlagajo svoj trud v učenje ter uporabljajo primernejše učne strategije, imajo 

višje učne dosežke kot njihovi vrstniki z manj pozitivno učno samopodobo. 

Povezave se po eni strani sicer kažejo v smeri od samopodobe k učnemu 

uspehu mladostnikov, npr. tudi ob nadzoru predhodne učne uspešnosti (House, 

1995; Marsh in Yeung, 1997) in v različnih kulturnih okoljih oz. sistemih 

izobraževanja (Rao, Moely in Sachs, 2000), vendar ima po drugi strani tudi 

predhodna učna uspešnost pomemben učinek na samopodobo in učno motivacijo 

učencev/dijakov. Višja uspešnost prispeva k izboljšanju učne samopodobe 

(Abu-Hilal, 2000; Skaalvik in Valas, 1999). Rezultati pričujoče slovenske 

študije s podatki PISE 2006 nakazujejo, da samopodoba pri naravoslovju 

(poleg šolskih ocen in doseženega znanja pri ustreznih predmetih, kar so 

ugotavljale prej omenjene študije) napoveduje tudi splošni naravoslovni dosežek 

in ustrezne kompetence na tem področju. 

Rezultati množice raziskav kažejo, da ima subjektivna ocena samoučinkovitosti 

posameznikov na določenem področju njihovega delovanja 

167


pomembno pozitivno vlogo v uspešnosti na tem področju, npr. pri matematiki, 

branju, naravoslovju ipd. (npr. House, 1996; Pajeras in Graham, 

1999; Puklek Levpušček in Zupančič, 2009). Pričujoča analiza pa dosedanje 

ugotovitve razširja s področja učne uspešnosti pri posameznih predmetih 

(šolske ocene, preizkusi znanja) na raven kompetenc in ugodnega 

odnosa mladostnikov do določenih ved, konkretno do naravoslovja. Posamezniki, 

ki se zaznavajo kot visoko učinkoviti, so bolj pripravljeni na 

spoprijemanje z izzivajočimi vprašanji in nalogami, bolj vlagajo svoj trud v 

dejavnost ter so vztrajnejši pri opravljanju ustrezne dejavnosti kot njihovi 

vrstniki z nižjo ravnjo zaznane samoučinkovitosti. Z drugimi besedami, 

ocena samoučinkovitosti vpliva na posameznikovo motivacijo (Bandura, 

1997). Zaznana samoučinkovitost pa ne predstavlja le tega, kako si posamezniki 

predstavljajo svojo uspešnost na določenem področju, temveč 

predvsem vrsto samozaupanja, ki je potrebna za uspešno obvladovanje 

posameznih nalog, izzivov, problematike, dejavnosti na ustreznem področju. 

Odnos med samoučinkovitostjo in dosežki ter stališči dijakov do npr. 

naravoslovja pa je lahko tudi recipročen: učno uspešni, kompetentni in tisti 

posamezniki, ki imajo bolj pozitiven odnos do naravoslovja, na podlagi 

tega tudi bolj zaupajo v svojo učinkovitost. 

Analiza slovenskih podatkov o splošnem naravoslovnem dosežku na 

PISI 2006, ki je zajela tudi osnovnošolski vzorec 15-letnikov, razlik med spoloma 

ni pokazala, v povprečju pa so imeli fantje v večini držav višje povprečne 

rezultate pri kompetenci znanstvenega razlaganja pojavov kot dekleta, ki so 

bila uspešnejša pri prepoznavanju naravoslovne problematike (PISA 2006. 

Science Competencies for Tomorrow’s World, 2007). Podobni trendi se kažejo 

pri homogenem vzorcu slovenskih srednješolcev v pričujoči študiji: fantje 

imajo višji splošni naravoslovni dosežek in višjo raven kompetenc na področju 

usvajanja znanstvenih spoznanj pri naravoslovju in na področju uporabe 

znanstvenih dokazov kot dekleta, medtem ko spol ne napoveduje kompetence 

na področju prepoznavanja naravoslovnih vprašanj v posameznih situacijah. 

Morda se ugotovljene razlike med spoloma v srednjih šolah pojavljajo 

zaradi sprememb v nekaterih specifičnih zanimanjih mladostnikov, povezanih 

s poklicno samopodobo, s poklicnimi odločitvami (pregled v: Zupančič, 

2004) in smerjo nadaljnjega šolanja na prehodu iz osnovne v srednjo šolo. 

Povezave med porabo časa dijakov za učenje naravoslovnih predmetov in 

njihovim splošnim naravoslovnim dosežkom ter naravoslovnimi kompetencami 

so podobne tistim, ki jih ugotavljava na področjih matematične in bralne pismenosti 

(glej Zupančič in Podlesek, v tej številki), ter stanju v drugih državah 

(PISA 2006. Science Competencies for Tomorrow’s World, 2007): večje število


ur pouka naravoslovja, prisotnost pri pouku, sledenje razlagi, sodelovanje pri 

učnem delu so pogoji, ki med drugimi prispevajo k učinkovitemu usvajanju 

naravoslovne problematike in uporabi ustreznih kompetenc; večja količina porabljenega 

časa dijakov za organizirano učenje naravoslovja (dopolnilni pouk, 

inštrukcije) izven pouka in za samostojno učenje pa je verjetno prej posledica 

kot vzrok nižjim dosežkom. Poleg tega kompetentnejši dijaki bolje obvladajo 

ustrezno snov in verjetno hitreje rešujejo naravoslovne naloge. 

Povezava naravoslovnih dosežkov na PISI 2006 z značilnostmi konteksta 

Značilnosti dijakovega okolja doma (to so: poklicni položaj in izobrazba 

staršev, družinsko premoženje, materialne in kulturne dobrine, število knjig, 

količina učnih virov), ki jih lahko pojmujemo v smislu pokazateljev spodbudnega 

družinskega okolja, so statistično pomembno pozitivno povezane 

s prepoznavanjem naravoslovne problematike in z dijakovo podporo naravoslovnemu 

raziskovanju. Pogovorni jezik doma pa se povezuje z višjim 

splošnim dosežkom dijakov pri naravoslovju in z višjo ravnjo vsake izmed 

treh preučevanih kompetenc (znanstvenim razlaganjem pojavov, prepoznavanjem 

naravoslovne problematike in uporabo znanstvenih dokazov). Dijaki, 

ki tudi doma govorijo slovensko, so verjetno bolj govorno kompetentni 

v tem jeziku, kot tisti, ki doma govorijo tuji jezik, zato so morda prvi nekoliko 

uspešnejši pri odgovarjanju na naloge PISE 2006, ki so zastavljene v 

slovenščini. Govorna kompetentnost v slovenščini (npr. ustnega in pisnega 

razumevanja ter izražanja) je namreč pomemben dejavnik učne uspešnosti 

slovenskih učencev in dijakov pri različnih šolskih predmetih, ne glede na 

metodo ocenjevanja (npr. Marjanovič Umek, Sočan in Bajc, 2006, 2007), pa 

tudi bralne in matematične pismenosti v raziskavi PISA 2006. 

Z naravoslovnimi dosežki dijakov se povezujejo tudi značilnosti konteksta 

v šoli, in sicer so dosežki na vseh šestih področjih statistično pomembno 

povezani z značilnostmi poučevanja naravoslovja. Medtem ko je 

pogostejša uporaba interaktivnih oblik učenja, poudarjanje uporabe znanja, 

praktičnega preizkušanja in raziskovanja pri dijakih pozitivno povezana z 

obema področjema odnosa do naravoslovja (zanimanjem za naravoslovje 

in podporo naravoslovnemu raziskovanju), pa so taki načini poučevanja in 

učenja negativno povezani s splošno ravnjo naravoslovne pismenosti in z 

vsemi tremi naravoslovnimi kompetencami. Višja (s strani dijakov zaznana) 

raven osredotočenosti pouka naravoslovnih predmetov na praktično preizkušanje 

(dijaki izvajajo poskuse, oblikujejo sklepe o poskusih, ki so jih 

izvedli, učitelj prikazuje poskuse) in pogostejše raziskovanje pri pouku na- 

169


ravoslovnih predmetov v šoli (dijaki samostojno izbirajo in oblikujejo poskuse, 

ugotavljajo, kako bi lahko potekal neki poskus, izvedejo raziskavo, da 

bi preverili svoje zamisli) torej v nasprotju s pričakovanji napovedujejo nižje 

naravoslovne dosežke dijakov, skladno s pričakovanji pa ugodnejši odnos 

dijakov do naravoslovja. Pri tem se seveda pojavlja vprašanje, v kolikšni meri 

dijaki ustrezno poročajo. Rezultati nakazujejo možnost, da praktično preizkušanje 

in raziskovanje sicer pritegneta učence oz. jim vzbujata zanimanje 

za naravoslovje, vendar pa jim tako poučevanje zaradi različnih razlogov 

ne omogoča tudi ustreznega posploševanja, njihove kompetence in znanje 

morda ostajajo na ravni posamičnih primerov. Perry (2000) npr. ugotavlja, 

da do želenega učinka prihaja takrat, ko praktičnim poskusom sledi obširna 

razlaga učitelja. K želenim učinkom seveda prispevata še premišljena izbira 

učinkovitih praktičnih primerov in učiteljeva psihološka opora učencem oz. 

dijakom (zanimanje za učno delo in napredek, spodbujanje k višjim dosežkom) 

v razredu (Boyer, 2002). Eden izmed razlogov za take rezultate, ob 

predpostavki, da dijaki razmeroma točno poročajo o poučevanju, bi npr. lahko 

bil tudi ta, da imajo dijaki prvih letnikov premalo naravoslovnega znanja 

za vpletanje v samostojno raziskovanje. Vsekakor bi bilo smiselno navedene 

načine poučevanja in njihovo izvajanje natančneje preučiti, da bi ugotovili, 

zakaj se pogostejša uporaba teh metod pri naravoslovju povezuje z nižjimi 

dosežki na področju naravoslovne pismenosti slovenskih dijakov. 

Sklepi, omejitve in prednosti opravljene analize 

Pomembna omejitev predstavljene raziskave je zlasti ta, da vsi podatki temeljijo 

na odgovorih dijakov, ki so poročali o svojih individualnih značilnostih in 

o značilnostih okolja doma ter v šoli. Te ocene so subjektivno pristranske oz. 

vključujejo napako istega ocenjevalca. Prednosti opravljenega dela so predvsem 

v tem, da rezultati temeljijo na podatkih, pridobljenih pri velikem in reprezentativnem 

vzorcu slovenskih srednješolcev prvih letnikov, z izbranimi 

metodami statističnih analiz pa sva preučili »izvore« razlik v naravoslovnih 

dosežkih slovenskih dijakov na več ravneh, na ravni programov, šol znotraj 

programov in na ravni dijakov. Hkrati sva preučili povprečne učinke več napovednikov 

skupaj na različna področja naravoslovne pismenosti dijakov, tako 

na ravni šol kot na ravni dijakov, ter pomembnost posameznih napovednikov 

pri pojasnjevanju naravoslovnih dosežkov in odnosa do naravoslovja. 

Rezultati opravljene sekundarne analize podatkov PISE 2006 na področju 

naravoslovne pismenosti pri slovenskih dijakih kažejo, da se razmeroma 

velike razlike v njihovem splošnem naravoslovnem dosežku in v


kompetencah pojavljajo med srednješolskimi programi različne stopnje 

zahtevnosti, pa tudi kot posledica individualnih razlik med dijaki. Razlike 

med šolami znotraj posameznih programov so precej manjše, čeprav 

praktično pomembne. Do razlik v odnosu dijakov do naravoslovja prihaja 

v pretežni meri zaradi razlik v njihovih individualnih značilnostih, ne pa 

zaradi razlik med programi in/ali šolami. Med individualnimi značilnostmi 

mladostnikov in značilnostmi konteksta, v katerem živijo, in jih ugotavljamo 

prek odgovorov na vprašanja v Vprašalniku za dijake in dijakinje PISA 

2006, prve pomembno napovedujejo tako naravoslovno znanje in kompetence 

dijakov pri naravoslovju kot tudi njihov odnos do naravoslovja. 

Med vsemi napovedniki skupaj višje rezultate pri vseh šestih obravnavanih 

sestavinah naravoslovne pismenosti dosledno napovedujejo višja motivacija 

dijakov za naravoslovje in višja raven samozaznane učinkovitosti 

pri naravoslovju. Med spremenljivkami konteksta značilnosti poučevanja 

naravoslovja prispevajo k pojasnjevanju vseh področij naravoslovne pismenosti. 

Značilnosti dijakovega okolja doma (razen pogovornega jezika, 

ki se povezuje s splošnim naravoslovnim dosežkom in kompetencami, ne 

pa tudi z odnosom do naravoslovja) pa prispevajo le k pojasnjevanju posameznih 

področij naravoslovne pismenosti. Ob upoštevanju vseh izbranih 

napvednikov je mogoče, da značilnosti družine na preostalih področjih 

naravoslovne pismenosti sovariirajo s tistimi individualnimi značilnostmi 

dijakov, ki se povezujejo z rezultati PISE 2006. Napovedniki v precejšnji 

meri pojasnjujejo tudi razlike na različnih področjih naravoslovne pismenosti 

med programi-šolami, ki se med seboj razlikujejo ne le v povprečnih 

dosežkih dijakov, temveč tudi v vrednostih napovednikov. Med ugotovitvami 

izpostavljava še negativne zveze med oblikami poučevanja naravoslovja, 

zajetimi v študijo, in naravoslovnimi dosežki slovenskih dijakov, kar 

bi bilo treba v prihodnosti natančneje preučiti. 

171


Literatura 

Abu-Hilal, M. M. (2000). A structural model of attitudes toward school subjects, 

academic aspirations, and achievement. Educational Psychology, 20, 75–84. 

Allik, J., Laidra, K., Realo, A. in Pullman, H. (2004). Personality development from 12 to 

18 years of age: Changes in mean levels and structure of traits. European Journal 

of Personality, 18, 445–462. 

American Institutes for Research in Jon Cohen (2005). AM statistical software. Sneto 

1. 7. 2008 s spletne strani: http://am.air.org/ 

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive 

theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman. 

Baumert, J. in Köller, O. (1998). Interest research in secondary level I: An overview. V: 

Hoffmann idr. (ur.), Interest and learning. Kiel: Institute for Science Education 

at the University of Kiel. 

Boyer, K. R. (2002). Using active learning strategies to motivate students. Mathematics 

Teaching in the Middle Schools, 8, 48–51. 

Bratko, D., Chamorro-Premuzic, T. in Saks, Z. (2006). Personality and school 

performance: Incremental validity of self- and peer-ratings over intelligence. 

Personality and Individual Differences, 41, 131–142. 

Carstensen, C., Rost, J. in Prenzel, M. (2003). Proposal for asessing the affective domain. 

Dokument, pripravljen za Srečanje ekspertne skupine PISA – naravoslovje, Las Vegas. 

Ceci, S. J. (1999). Schooling and intelligence. V: S. J. Ceci in W. M. Williams (ur.), The 

nature-nurture debate (str. 168–176). Oxford, UK: Blackwell Publishers Ltd. 

Chamorro-Premuzic, T. in Furnham, A. (2006). Intellectual competence and the 

intelligent personality: A third way in differential psychology. Review of General 

Psychology, 10(3), 251–267. 

Deary, I. J., Strand, S., Smith, P. in Fernandes, C. (2007). Intelligence and educational 

achievement. Intelligence, 35, 13–21. 

Eccles, J. S. in Wigfield, A. (1995). In the mind of the achiever: The structure 

of adolescent's academic achievement-related beliefs and self-perceptions. 

Personality and Social Psychology Bulletin, 21, 215–225. 

Eccles, J. S. in Wigfield, A. (ur.) (2001). Development of achievement motivation. San 

Diego: Academic Press. 

Garson, G. D. (2008). Linear Mixed Models: Random Effects, Hierarchical Linear, 

Multilevel, Random Coefficients, and Repeated Measures Models. Sneto 15. 4. 

2008 s strani: http://www2.chass.ncsu.edu/garson/pa765/multilevel.htm 

Glaser - Zikuda, M., Mayring, P. in von Rhoeneck, C. (2003). An investigation of the 

influence of emotional factors on learning physics interaction. International 

Journal of Science Education, 25(4), 489–507. 

Harris, J. R. (1998). The nurture assumption: Why children turn out the way they do. 

New York: Touchstone. 

House, J. D. (1995). The predictive relationship between academic sel-concept, 

achievement expectancies, and grade performance in college calculus. The 

Journal of Social Psychology, 135, 111–112.


House, J. D. (1996). Student expectations and academic self-concept as predictors of 

science achievement. The Journal of Psychology, 130, 679–681. 

House, J. D. (1997). The relationship between self-beliefs, academic background, and 

achievement in adolescent Asian-American students. Child Study Journal, 27, 95–110. 

Kaplan, A. in Midgley, C. (1999). The relationship between perceptions of classroom 

goal structure and early adolescents’ affect in school: The mediating role of 

coping strategies. Learning and Individual Differences, 11, 187–212. 

Marjanovič Umek, L., Sočan, G. in Bajc, K. (2006). Psihološki in družinski dejavniki 


Marjanovič Umek, L., Sočan, G. in Bajc, K. (2007). Vpliv psiholoških dejavnikov in izobrazbe 

staršev na učno uspešnost mladostnikov. Psihološka obzorja, 16(3), 27–48. 

Marsh, H. W. in Yeung, A. S. (1996). The distinctiveness of affects in specific school 

subjects: An application of confirmatory factor analysis with the National 

Educational Longitudinal Study of 1988. American Educational Research 

Journal, 33, 665–689. 

Marsh, H. W. in Yeung, A. S. (1997). Causal effects of academic self-concept in 

academic achievement: Structural equation models of longitudinal data. Journal 

of Educational Psychology, 89, 41–54. 

Middleton, M. J. in Midgley, C. (2002). Beyond motivation: Middle school students’ 

perceptions of press for understanding in math. Contemporary Educational 


Midgley, C., Maehr, M. L., Hruda, L. Z., Anderman, E., Anderman, L., Freeman, K. E. 

idr. (2000). Manual for the Patterns of Adaptive Learning Scales. University of 

Michigan. 

Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Gonzales, E. J. in Chrostowski, S. J. (2004). TIMSS 

2003 international mathematics report. Chestnut Hills, MA: TIMSS & Pirls 

International Study Center. 

Nacionalni center za raziskave PISA 2006. (2006). Vprašalnik za dijakinje in dijake. 


Pajeras, F. in Graham, L. (1999). Self-efficacy, motivation constructs, and mathematics 

performance of entering middle school students. Contemporary Educational 


Perry, M. (2000). Explanation of mathematical concepts in Japanese, Chinese, and U. 

S. first- and fifth-grade classrooms. Cognition and Instruction, 18, 181–207. 

PISA 2006. Science Competencies for Tomorrow’s World. Volume 1: Analysis (2007). 

Paris: OECD. 

Puklek Levpušček, M. in Zupančič, M. (2009). Math achievement in early adolescence: 

The role of parental involvement, teachers’ behavior and students’ motivational 

beliefs about math. Journal of Early Adolescence. 29,541-570. 

Rao, N., Moely, B. E. in Sachs, J. (2000). Motivational beliefs, study strategies, and 

math attainment in high- and low-achieving Chinese secondary school students. 

Contemporary Educational Psychology, 25, 287–316. 

Raudenbush, S. W., Bryk, A. S., Cheong, Y. F. in Congdon, R (2005). Hierarchical 

Linear and Nonlinear Modeling, Version 6.02: Users’ Guide and Software 

Program. Chicago: Scientific Software International. 

173


Schunk, D. H. in Pajares, F. (2002). The development of academic self-efficacy. V: A. 

Wigfield in J. S. Eccles (ur.), Development of achievement motivation (str. 16-32). 

San Diego: Academic Press. 

Skaalvik, E. in Valas, H. (1999). Relations among achievement, self-concept, and 

motivation in mathematics and language arts: A longitudinal study. The Journal 

of Experimental Education, 67, 135–149. 




Urdan, T. in Midgley, C. (2003). Changes in the perceived classroom goal structure 

and patterns of adaptive learning during early adolescence. Contemporary 

Educational Psychology, 28, 524–551. 

Wentzel, K. R. (1994). Relations of social goal pursuit to social competence, classroom 

behavior, and perceived social support. Journal of Educational Psychology, 86, 

173–182. 

Wentzel, K. R. (1997). Student motivation in middle school: The role of perceived 

pedagogical caring. Journal of Educational Psychology, 3, 411–419. 

Zupančič, M. (2004). Razvoj identitete in poklicno odločanje v mladostništvu. V: L. 

Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.), Razvojna psihologija (str. 571–588). 

Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. 

Zupančič, M., Gril, A., Štraus, M. in Brečko, B. (2002). Mednarodna primerjava 

obremenjenosti učencev z vidika otrokovega in mladostnikovega psihosocialnega 

razvoja. Neobjavljeno raziskovalno poročilo. Ljubljana: Pedagoški inštitut.

POVZETKI/ABSTRACTS 

VARIANCA DOSEŽKOV SLOVENSKIH UČENCEV MED ŠOLAMI IN ZNOTRAJ 

ŠOL NA LESTVICAH DOSEŽKOV IZ MATEMATIKE, BRANJA IN NARAVOSLOVJA 

RAZISKAVE PISA 2006 


Mednarodna raziskava PISA zagotavlja veliko zbirko podatkov, katerih največja prednost je prav 

možnost primerjav med državami. Pri tem je večina postopkov glede izbire vzorca in merjenja 

znanja natančno določenih in standardiziranih, da so primerjane vrednosti med državami tudi 

veljavno primerljive. Ker pa so določene odločitve pri izbiri vzorca prepuščene posameznim 

državam in posebnostim njihovih šolskih sistemov, lahko prihaja pri določenih statistikah do 

neprimerljivih vrednosti. Primer je kazalnik neenakih možnosti šolskih sistemov, izračunan 

kot delež variance dosežkov učencev med šolami in znotraj šol, saj je izračunana statistika, navedena 

v mednarodnem poročilu, za slovenski vzorec neprimerna zaradi specifičnega slovenskega 

šolskega sistema in ločenega upoštevanja izobraževalnih programov pri zajemu vzorca. 

Avtor predstavi alternativne izračune deležev variance, ki se razlikujejo od vrednosti v mednarodnem 

poročilu PISA 2006 (OECD, 2007a), in poleg njih predstavi tudi primerljive vrednosti, 

izračunane na podlagi dosežkov nacionalnega preverjanja znanja (NPZ) v letih 2006 in 

2007. Ker se omenjena statistika uporablja kot kazalec enakih možnosti v šolstvu, se pomembno 

spremeni tudi interpretacija omenjenega kazalca v raziskavi PISA 2006 za Slovenijo. 

Ključne besede: PISA, NPZ, veljavnost, enakost 

WITHIN AND BETWEEN SCHOOL VARIANCE AMONG SLOVENIAN STUDENTS’ 

ACHIEVEMENT IN SCIENCE, READING AND MATHEMATICS ON PISA 2006 


The Programme for International Student Assessment (PISA) provides invaluable database 

that enables important comparisons by country. Since most steps of PISA preparation and 

implementation are thoroughly prescibed and standardized most comparisons of results bear 

high validity. Due to specific differences between countrys' school systems and in smaller part 

specific sampling decisions in slovenian sample indicator of equity in distribution of learning 

opportunities for Slovenia, as published in international report (OECD, 2007a), can not be 

compared to other countries and validity of inferences from such comparisons are threatened. 

Based on results from national assessment that each year includes whole population of 

students in Slovenia approximately one year younger than in the population assessed in PISA 

author argues that interpretation of equity indicator for Slovenia is inherently flawed. 

Keywords: PISA, NPZ, validity, equity 

ANALIZA RAZLIK V DOSEŽKIH UČENCEV/DIJAKOV TER ANALIZA PRIMARNIH IN 

SEKUNDARNIH UČINKOV DRUŽBENIH RAZLIK NA DOSEŽKE UČENCEV/DIJAKOV 

Slavko Gaber, Ljubica Marjanovič Umek, Anja Podlesek, Gregor Sočan in Veronika Tašner 

V sekundarni študiji smo naravoslovne dosežke slovenskih učencev/dijakov, zbranih v 

okviru mednarodne primerjalne raziskave znanja PISA 2006, analizirali na ozadju socialne 

reprodukcije. Posebej so nas zanimale primerjave z izbranimi državami: Finsko, Estonijo 

in Norveško, mestoma pa tudi primerjave z drugimi vključenimi državami, zlasti z 

dosežki učencev/dijakov na ravni povprečja držav OECD. Rezultati analize razlik v dosežkih


učencev/dijakov med šolami in znotraj šole kažejo, da je treba velike razlike v dosežkih 

slovenskih učencev/dijakov med šolami pripisati različnim srednješolskim izobraževalnim 

programom, v katere so bili naši 15-letniki že vključeni v času preverjanja znanja. Tudi vsi 

nadaljnji izračuni, s pomočjo katerih smo dosežke slovenskih učencev/dijakov in njihovih 

vrstnikov iz primerjanih držav pojasnjevali z vključenimi napovedniki, kažejo, da izračuni in 

interpretacija o razlikah v dosežkih učencev/dijakov med šolami in v šolah, ki je prikazana v 

poročilu PISA 2006, niso dovolj natančni, ker spregledajo nekatere pomembne razlike med 

šolskimi sistemi v različnih državah. Upoštevajoč rezultate, prikazane v poročilu PISA 2006, 

lastne izračune in različne koncepte pravičnosti in učinkovitosti izobraževalnega sistema, 

smo ugotovili, da ima ekonomski, socialni in kulturni status staršev učencev/dijakov (ESKS) 

na primarni ravni pomemben učinek na dosežke učencev/dijakov. Izsledki analize primarnih 

in sekundarnih učinkov socialne neenakosti (vključitev učencev/učenk v različne 

izobraževalne programe, aspiracija in motivacija dijakov/dijakinj v različnih izobraževalnih 

programih, ocene, ki jih »prinesejo« s seboj, vloga ESKS pri vključitvi v različne programe 

ob enakih šolskih ocenah) pa kažejo, da je treba v slovenskem šolskem sistemu izoblikovati 

mehanizme in ukrepe, s katerimi bi zmanjševali učinke socialne neenakosti. 

Ključne besede: dosežki učencev/dijakov; šolski sistemi; socialna neenakost; socialni, 

ekonomski in kulturni status učencev; učinkovitost in pravičnost v izobraževanju 

ANALYSIS OF DIFFERENCES IN STUDENT PERFORMANCE AND OF PRIMARY 

AND SECONDARY EFFECTS OF SOCIAL DIFFERENCES 

Slavko Gaber, Ljubica Marjanovič Umek, Anja Podlesek, Gregor Sočan and Veronika Tašner 

This secondary study analyses Slovenian students’ science performance in the international 

comparative study PISA 2006 within the context of social reproduction. We were especially 

interested in comparisons with selected countries (Finland, Estonia, and Norway), and also, 

in places, comparisons with other countries included in PISA 2006, especially student performance 

at the OECD average. An analysis of between-school and within-school differences 

in student performance indicates that the large differences in performance of Slovenian students 

must be attributed to the various secondary-school programs that Slovenian 15-year-olds 

were enrolled in when tested. All of the additional calculations that we used to help explain 

the performance of Slovenian students versus their peers from the countries compared (with 

predictors included) indicate that the calculations and interpretation of between-school and 

within-school differences in student performance presented in the PISA 2006 report are not 

precise enough because they overlook certain important differences between the school 

systems in different countries. Taking into account the findings presented in the PISA 2006 

report, our own calculations, and various concepts of educational system fairness and effectiveness, 

we determined that the economic, social, and cultural status (ESCS) of students’ 

parents has an important effect on student performance at the primary level. Findings from 

the analysis of primary and secondary effects of social inequality (student inclusion in various 

educational programs, student aspirations and motivations in various educational programs, 

the grades that they “bring” with themselves, and the role of ESCS in inclusion in various 

programs despite having identical grades in school) indicate that mechanisms and measures 

must be created in the Slovenian school system to reduce the effects of social inequality. 

Key words: student performance; school systems; social inequality; students’ social, economic, 

and cultural status; effectiveness and equity in education

POVZETKI / ABSTRACTS 

KAJ NAM POVEDO MEDNARODNE RAZISKAVE IN NACIONALNO PREVERJANJE 

ZNANJA? 

Neja Markelj in Matej Majerič 

V prispevku avtorja poskušata umestiti mednarodne raziskave znanja in nacionalno preverjanje 

znanja v proces evalvacije šole in s tem šolskega sistema. Rezultati raziskav znanja se 

navadno med seboj precej razlikujejo, kar je predvsem posledica metodoloških razlik: razlike 

v vzorčenju, obliki in načinu aplikacije testov ter še posebej v izbiri spremenljivk (torej 

vsebina preverjanja znanja). Vsaka raziskava ima namreč svoj namen, zato je zastavljena tako, 

da le-tega najlaže ter čim bolj veljavno in zanesljivo tudi doseže. Zato moramo biti pri interpretaciji 

rezultatov in branju izsledkov previdni in upoštevati metodološke omejitve – 

evalvacija kurikuluma ali celo šolskega sistema na podlagi ene izmed raziskav ni smiselna 

niti „pravična”. Vendar pa nam primerjava več različnih raziskav ravno na podlagi njihove 

metodološke različnosti omogoča, da dobimo širšo sliko o dejavnikih, ki vplivajo na učne 

dosežke otrok v izobraževalnem procesu, kajti vsaka raziskava ponuja drugačno informacijo 

o znanju (slovenskih) otrok. Namen prispevka je torej poiskati skupne točke in razlike med 

omenjenimi raziskavami ter izpeljati, kaj uspešnost otrok v nacionalnih in mednarodnih 

raziskavah znanja pomeni za razumevanje kakovosti šol in s tem šolskega sistema. 

Ključne besede: mednarodne raziskave znanja, nacionalno preverjanje znanja, evalvacija, 

kakovost šolskega sistema 

WHAT CAN THE INTERNATIONAL AND NATIONAL STUDENT ASSESMENTS TELL US? 

Neja Markelj and Matej Majerič 

The authors discuss the role of national and international student assessments in the evaluation 

process of schools and educational system. Different assessments produce different 

results, usually due to methodological differences, for instance: sample design, type of test 

application and the content assessed. The research design is shaped in accordance to survey’s 

aim and in a way to achieve the goals at low costs and with still acceptable validity and 

reliability. Therefore it is necessary to read and interpret the surveys’ results carefully with 

methodological constraints in mind. The evaluation of educational system on the basis of 

one such assessment is not sensible neither fair. Nevertheless, the comparison of a number 

of such surveys gives us a wider perspective of factors that influence students’ academic 

achievements. The aim of this article is to point out the common features and differences 

between existing international and national surveys. On that basis we will discuss the meaning 

of their results for understanding the quality of schools and educational system. 

Key words: international student assessments, national student assessment, evaluation 

process, quality of educational system 


Gregor Sočan 

Na odgovorih slovenskega vzorca dijakov pri preizkusih bralne, matematične in naravoslovne 

pismenosti v okviru raziskave PISA 2006 smo izvedli psihometrično analizo v 

skladu s klasično testno teorijo in Raschevim modelom. Glede na kriterije dimenzionalnos- 

177


ti, zanesljivosti ter diskriminativnosti in težavnosti postavk so se preizkusi večinoma izkazali 

kot zelo dobri. Glede na velikost vzorcev dijakov in velike razlike v diskriminativnosti 

pa je vprašljivo, ali je Raschev model res optimalna osnova za lestvičenje dosežkov. 

Ključne besede: imenzionalnost, zanesljivost, analiza postavk, Raschevo lestvičenje, PISA 

PSYCHOMETRIC ANALYSIS OF THE SLOVENIAN VERSION OF PISA 2006 TESTS 

Gregor Sočan 

A psychometric analysis according to the classical test theory and the Rasch model, respectively, 

was performed on the Slovenian students’ scores on mathematics, reading 

literacy and science, obtained in the PISA 2006 study. In general, the tests fulfilled the 

criteria of dimensionality, reliability, item discrimination and difficulty distribution very 

well. However, regarding the huge size of the available data matrices and a large variability 

of discrimination indices, the optimality of the Rasch model as the basis for scaling the 

PISA scores is disputed. 

Key words: dimensionality, reliability, item analysis, Rasch scaling, PISA 

POVEZANOST INDIVIDUALNIH ZNAČILNOSTI IN DEJAVNIKOV KONTEKSTA Z 

NARAVOSLOVNIMI DOSEŽKI SLOVENSKIH DIJAKOV NA PISI 2006 


V prispevku analizirava podatke o naravoslovni pismenosti PISA 2006, ki so bili zbrani pri 

slovenskih dijakih prvih letnikov srednjih izobraževalnih programov. Razlike v rezultatih 

dijakov na področju splošnega naravoslovnega dosežka in po področjih naravoslovnih 

kompetenc ter odnosa do naravoslovja sva ugotavljali med štirimi programi različne 

zahtevnosti, med šolami znotraj programov in na ravni dijakov. V trinivojskih modelih 

razlike v naravoslovnem dosežku in kompetencah dijakov večinoma pojasnimo z razlikami 

med programi in z individualnimi razlikami med dijaki, v manjši meri pa z razlikami 

med šolami znotraj programov. V povprečju imajo najnižje rezultate dijaki poklicnih srednjih 

šol, najvišje pa dijaki splošnih gimnazij. K razlikam v odnosu dijakov do naravoslovja 

prispevajo individualne razlike med njimi, prispevek razlik med programi in med šolami 

znotraj teh pa je zanemarljiv. Dvonivojski model (raven šole-programa in raven dijakov) z 

napovedniki, ki zajemajo individualne značilnosti dijakov in značilnosti konteksta (dom, 

šola), razloži bistveno več variance na vseh področjih naravoslovne pismenosti kot model 

brez napovednikov. Z vsemi napovedniki je moč skupno (na ravni šol-programov in na 

ravni dijakov) pojasniti nekoliko več kot polovico razlik v splošnem dosežku in v vsaki 

izmed kompetenc, na področjih odnosa do naravoslovja pa je ta prispevek manjši. Dosledno 

pomembni posamični napovedniki na vsakem izmed področij naravoslovne pismenosti 

so dijakova motivacija za naravoslovje, zaznana samoučinkovitost v kontekstu 

naravoslovja in način poučevanja naravoslovja. 

Ključne besede: PISA 2006, dijaki, naravoslovna pismenost, individualne značilnosti, dejavniki 

konteksta, napovedne zveze


INDIVIDUAL CHARACTERISTICS AND CONTEXTUAL FACTORS: THEIR RELA- 

TIONS WITH PISA 2006 SCIENCE ACHIEVEMENTS OF SLOVENE STUDENTS 

Maja Zupančič and Anja Podlesek 

In this paper, we analyze data on science literacy PISA 2006 which were collected with 

15-year-old Slovene secondary school students. Differences in students' scores across 

domains of general science performance, science competencies, and attitudes towards 

science were explored among four secondary educational programmes, among schools 

within the programmes, and at the level of students. Considering three-level models, the 

differences in science performance and competencies were mainly explained by the differences 

among programmes and by students' individual differences, whereas the contribution 

of differences among schools within the same programme were smaller. On average, 

students of vocational secondary schools scored the lowest and general high school 

students obtained the highest scores. Individual differences among students account for 

most of the differences in students' attitudes towards science, while contributions of differences 

among the programmes and among the schools are negligible. Considering twolevel 

models (at the school-programme level and at the level of students), the model which 

includes predictors, i. e. individual characteristics of students and context (home, school) 

variables, explains considerably larger proportions of variance across the domains of science 

literacy than the null model. All of the predictors jointly account for somewhat more 

than a half of variance (at the school-programme level and at the level of students) in general 

science performance and in science competencies. The contribution of predictors is 

smaller with regard to students' attitudes towards science. Students' motivation to learn 

science, perceived self-efficacy, and teaching science were consistently demonstrated to 

be significant single predictors in each of the domains of science literacy. 

Keywords: PISA 2006, secondary school students, science literacy, individual characteristics, 

contextual factors, predictive relations 

POVEZANOST NEKATERIH INDIVIDUALNIH IN SOCIALNIH ZNAČILNOSTI SLOV- 

ENSKIH DIJAKOV Z NJIHOVIMI DOSEŽKI NA PISI 2006: MATEMATIČNA IN BRAL- 

NA PISMENOST 


V prispevku predstavljava rezultate sekundarne analize podatkov PISA 2006 na področju 

matematične in bralne pismenosti slovenskih dijakov prvih letnikov. Dosežke dijakov 

na vsakem izmed področij pismenosti sva napovedovali na podlagi izbranih spremenljivk, 

ki predstavljajo nekatere individualne značilnosti dijakov in njihovega socialnega 

okolja doma. V modelih brez napovednikov sva z razlikami med štirimi srednješolskimi 

izobraževalnimi programi pojasnili 45 % variance v matematični pismenosti in 50 % variance 

v bralni pismenosti dijakov, z razlikami med šolami znotraj teh programov pa 14 

% variance v dosežkih pri matematiki in 16 % variance v dosežkih pri bralni pismenosti. 

V povprečju imajo najnižje dosežke na obeh področjih dijaki poklicnih srednjih šol, 

najvišje pa dijaki, ki obiskujejo splošne gimnazije. V dvonivojskih modelih sva z izbranimi 

napovedniki pojasnili 57 % variance dosežkov dijakov na področju matematike in 58 % 

variance na področju bralne pismenosti. Tako na ravni šol kot tudi na ravni dijakov višje 

dosežke na obeh obravnavanih področjih dosledno napovedujejo večja poraba časa za 

učenje pri pouku ustreznega predmeta v šoli (matematike, slovenščine), večje število 

179


knjig doma in slovenski pogovorni jezik doma ter manjša poraba časa za organizirano 

učenje ustreznega predmeta zunaj pouka in manjše število materialnih dobrin doma, ki 

niso neposredno vezane na učno delo. Fantje imajo v povprečju nekoliko višje rezultate na 

področju matematične pismenosti kot dekleta, ta pa so v povprečju nekoliko uspešnejša 

od fantov na področju bralne pismenosti. 

Ključne besede: PISA 2006, dijaki, matematična pismenost, bralna pismenost, napovedni 

odnosi 

RELATIONSHIP BETWEEN SOME INDIVIDUAL AND SOCIAL CHARACTERISTICS 

OF SLOVENE STUDENTS AND THEIR PISA 2006 ACHIEVEMENT: MATHEMATICAL 

AND READING LITERACY 

Maja Zupančič and Anja Podlesek 

In this contribution, we present results of a secondary analysis of PISA 2006 data focused 

on mathematical and reading literacy in 15-year-old Slovene secondary school students. 

The students' achievement in each of the two domains of literacy was predicted from a set 

of selected variables which represent some of the students' individual and social characteristics 

of their home environment. Considering null models, the differences among four 

secondary school programmes explained 45% and 50% of variance in students' mathematical 

and reading literacy, respectively. The differences among schools within the same 

educational programme accounted for additional 14% and 16% of variance in math and 

reading literacy achievement, respectively. On average, the students of vocational secondary 

schools scored the lowest and the students attending general and classical gymnasia 

obtained the highest scores. Concerning the two-level models, the selected predictors accounted 

for 57% of variance in students' performance in the math domain and for 58% of 

variance in students' reading literacy. Higher performance in the two domains of literacy, 

and at both the school and the student level of analysis, was predicted by longer learning 

time the students spent in corresponding class (math, Slovene), more books in students' 

home, speaking Slovene at home, shorter time spent on organized learning for the relevant 

course outside the school class, and less material resources (not directly tied to 

academic work) in students' home. In math, boys performed somewhat better than girls. 

Girls, in turn, slightly outperformed boys in the reading literacy domain. 

Keywords: PISA 2006, secondary-school students, math literacy, reading literacy, predictive 

relations

ZAHVALA 

Revija Šolsko polje izhaja s finančno podporo naslednjih 

inštitucij: 

MINISTRSTVO ZA ŠOLSTVO in ŠPORT 

JAVNA AGENCIJA ZA KNJIGO REPUBLIKE SLOVENIJE 

PEDAGOŠKI INŠTITUT, Ljubljana

VSEBINA LETNIK XX ŠTEVILKA 3/4 JESEN 2009 

Uvodnik ...............................................................................................5 

Mojca Štraus 

Kompetence, povezane z eksperimentalnim pristopom pri 

reševanju naravoslovnih problemov – primer fizika .................. 9 

Gorazd Planinšič 

Kompetence razrednih učiteljev v luči mednarodne 

primerjalne študije PISA 2006 ....................................................... 21 

Darja Skribe - Dimec 

Naloga Kisli dež iz raziskave PISA 2006 pod drobnogledom...... 35 

Andreja Bačnik 

Vzpostavljanje enakih možnosti učne uspešnosti otrok 

s spremljanjem in z načrtovanjem razvoja 

bralnih spretnosti ............................................................................ 51 

Sonja Rutar 

Razmisleki in pomisleki ob PISI: naravoslovna pismenost, 

kurikulum in (ne)razlike v dosežkih med spoloma .................... 71 

Valerija Vendramin 

Elementi vzgojnega sloga staršev in dosežki mladostnikov ...... 87 

Tina Rutar Leban, Tina Vršnik Perše, Ana Kozina, Zoran Pavlović 

Tehnično poročilo o poteku raziskave PISA 2006 v Sloveniji ........105 

Maša Repež, Mojca Štraus 

Kazalniki kot ogledalo družbe ..................................................... 117 

Helga Brigita Kočevar

Ocene monografij 

Lilijana Burcar, Novi val nedolžnosti v otroški literaturi. 

Kaj sporočata Harry Potter in Lyra Srebrousta? ........................141 


Povzetki/Abstracts ..........................................................................145



ISSN 1581-6044 (»online« izdaja) 

ŠOLSKO POLJE 















UVODNIK 

Mojca Štraus 


Pričujoča številka revije Šolsko polje je druga od dveh tematskih številk s podrobnejšimi 

osvetlitvami rezultatov raziskave PISA 2006. V prvi številki so 

zbrani prispevki na temo metodoloških razprav in razprav o splošnih karakteristikah 

slovenskega šolskega sistema, druga številka pa predstavlja prispevke 

s posameznih področij zbiranja podatkov oziroma merjenja kompetenc v 

raziskavi. Verjetno ni dvoma, da je eksperiment eden izmed ključnih elementov 

znanstvenega pristopa pri reševanju problemov v naravoslovju. Gorazd 

Planinšič uvodoma ugotavlja, da sposobnost načrtovanja in izvedbe eksperimentov 

ter interpretacije eksperimentalnih rezultatov spadajo med osnovne 

kompetence, ki vplivajo tudi na stopnjo naravoslovne pismenosti populacije. 

Avtor v tem kontekstu s pomočjo podatkov raziskave PISA 2006 analizira naravoslovno 

pismenost slovenskih učencev v primerjavi z drugimi državami. 

Ugotavlja, da je kljub v splošnem relativno visoki ravni naravoslovne pismenosti 

slovenskih učencev iz podatkov razviden primanjkljaj kompetenc, povezanih 

z eksperimentalnim pristopom pri reševanju naravoslovnih problemov. 

Po mnenju avtorja je mogoče upati, da pravkar posodobljeni učni načrt za 

fiziko omogoča ustvarjanje pogojev za izboljšanje prav teh kompetenc. 

Darja Skribe - Dimec v svojem prispevku primerja kompetence učiteljev 

razrednega pouka, kot so načrtovane s sedanjim študijskim programom 

za razredni pouk in s prenovo programa po bolonjskem sistemu, ter 

jih primerja s kompetencami, ki jih je preverjala raziskava PISA 2006. Avtorica 

ugotavlja, da so opredelitve želenih kompetenc učiteljev zelo različne 

in večinoma na splošni ravni, čeprav neposrednih sklepov o kompetentnosti 

diplomantov razrednega pouka za poučevanje, ki bi omogočalo doseganje 

kompetenc učencev, ki se merijo v raziskavi PISA, iz izvedenih primerjav 

ni mogoče narediti. V nadaljevanju avtorica obravnava učne načrte 

za naravoslovje z vidika omogočanja doseganja kompetenc iz raziskave 

PISA in poudari uporabnost pristopov pri opredeljevanju naravoslovnega 

znanja iz raziskave PISA tudi v slovenskem šolskem prostoru. 

Nazorno obravnavo vsebine in dosežkov na eni od nalog iz preizkusa znanja 

PISA 2006 je v svojem prispevku predstavila Andreja Bačnik. Njena analiza 



naloge Kisli dež omogoča globlji vpogled v izhodišča merjenja naravoslovne 

pismenosti v raziskavi, saj posamezna vprašanja naloge odražajo večino komponent 

iz opredelitve naravoslovne pismenosti kot področja merjenja. Ob analizi 

naloge je predstavljen tudi aktivni, induktivni pristop pri delu z učitelji. 

Sonja Rutar obravnava probleme vzpostavljanja enakih možnosti učne 

uspešnosti otrok s spremljanjem in z načrtovanjem razvoja bralnih spretnosti 

skozi delo v mednarodnem razvojno-raziskovalnem projektu za razvijanje 

instrumentov spremljanja predbralnih in bralnih spretnosti otrok. Avtorica 

v prispevku predstavlja temeljne cilje projekta ter izzive in spoznanja, ki so 

izšla kot rezultati. Med njimi je spoznanje, da je otrokovo razumevanje smiselnosti 

brane vsebine ujeto v družbeni in kulturni kontekst oziroma v kontekst 

otrokovih dosedanjih izkušenj, v čemer lahko tudi iščemo razloge za učno 

uspešnost ali neuspešnost otrok. Avtorica poudarja, da je za zagotavljanje 

enakosti v vzgoji in izobraževanju treba preseči deklarativni nivo in začeti 

uvajati strategije in diskutirati o tem, kateri so konkretni indikatorji enakosti 

ter kateri procesni vidiki vzgojno-izobraževalne prakse le-te zagotavljajo. 

Valerija Vendramin v kontekstu mednarodnih raziskav dosežkov v izobraževanju, 

kot je PISA, razmišlja o nekaterih konstruktih, povezanih s spolom. 

V svoji razpravi ob pregledu rezultatov slovenskih učencev v raziskavi 

PISA 2006 vpelje razmisleke o podobi znanosti, naravoslovne pismenosti in 

opozori na kulturne kontekste in vrednostne sisteme, ki so neobhodno vgrajeni 

v takšne raziskave. Besedilo prinaša tudi marsikatero kritiko in pomislek 

o raziskavi PISA in tovrstnega raziskovanja v šolstvu v splošnem, še posebej 

glede ozkega pomena dosežka v izobraževanju, ki daje prednost uspehu pri 

preizkusih znanja pred nekaterimi drugimi, širšimi izobraževalnimi vidiki. 

Na koncu se avtorica kljub kritikam strinja, da je PISA pomemben projekt, ki 

naj bi prinesel rezultate, uporabne pri oblikovanju prihodnjih politik. 

V raziskavi PISA 2006 je bilo v nacionalnem delu vprašalnika vključeno tudi 

zbiranje podatkov o nekaterih elementih vzgojnega sloga staršev, kot ga doživljajo 

njihovi mladostniki. Tina Rutar Leban, Tina Vršnik Perše, Ana Kozina in 

Zoran Pavlović predstavljajo rezultate analiz teh podatkov, ki kažejo, da so mladostniki 

v povprečju zadovoljni z odnosom staršev do njih. Večina jih poroča 

o prijaznem in ljubečem domačem okolju. Povezave med podatki o vzgojnem 

slogu staršev in dosežki mladostnikov pa so zelo nizke, še v največji meri se z 

dosežki povezuje postavka o sodelovanju otrok pri pomembnih odločitvah. 

Vse raziskave, še posebej pa raziskave na mednarodni ravni, morajo 

imeti dobro zasnovo merjenja, saj bomo le tako lahko podatke med državami 

veljavno primerjali. Le tako bodo podatki iz raziskave smiselni in uporabni. 

V raziskavi PISA so izhodišča merjenja pismenosti oblikovana v sodelo-

UVODNIK 

vanju z vodilnimi svetovnimi strokovnjaki merjenja posameznega področja 

pismenosti in sprejeta v širokem dogovoru z vsemi sodelujočimi državami. 

V pomoč bralcem za osvežitev pregleda o tako kompleksni raziskavi, kot je 

PISA, sta zato na koncu vključena dva opisna prispevka. Maša Repež opisuje 

tehnično zasnovo in potek izvedbe raziskave, Helga Kočevar pa opisuje širši 

kontekst zbiranja podatkov o šolskih sistemih pod okriljem Organizacije za 

ekonomsko sodelovanje in razvoj, program International Educational Statistics 

– program INES, v katerem je tudi nastala raziskava PISA. 

7

KOMPETENCE, POVEZANE Z EKSPERIMEN- 

TALNIM PRISTOPOM PRI REŠEVANJU 

NARAVOSLOVNIH PROBLEMOV - PRIMER 

FIZIKA 


Fakulteta za matematiko in fiziko, Univerza v Ljubljani 

Uvod 

Večkrat slišimo ugibanja o tem, ali pouk naravoslovnih predmetov v naših 

srednjih šolah dijakom da splošna znanja in kompetence, ki jih bodo 

potrebovali pri nadaljnjem študiju in v življenju. Rezultati raziskave PISA 

2006 so pokazali, da so naravoslovni dosežki slovenskih učencev v mednarodnem 

merilu razmeroma visoki [1], kar gotovo kaže na kakovost obstoječega 

šolskega sistema in dobro usposobljenost učiteljev naravoslovnih 

predmetov. Pričujoči članek podrobneje analizira rezultate raziskave PISA 

2006, ki se nanašajo na eksperimentalno delo v šoli in uporabo eksperimentalnega 

pristopa pri reševanju problemov v naravoslovju. V zaključku 

je podan pregled tistih delov posodobljenega učnega načrta za fiziko, ki 

se nanašajo na usvajanje znanj in razvoj kompetenc, povezanih z eksperimentalnim 

pristopom reševanja problemov. 

Članek je osredotočen na primer fizike, ki pa je v marsičem relevanten 

tudi za kemijo in biologijo. 

Vloga poskusov pri pouku naravoslovnih predmetov 

Vloga in pomen poskusov pri poučevanju naravoslovnih predmetov se 

spreminjata tako v času kot v prostoru. Medtem ko so bili demonstracijski 

poskusi pomemben del razlage naravoslovnih pojavov že v sedemnajstem 

stoletju [2], so se šolski laboratoriji, v katerih dijaki sami izvajajo poskuse, 

pojavili šele v devetnajstem stoletju [3]. Konec dvajsetega stoletja je bila v 

Evropi vloga poskisov, ki jih kažejo učitelji, predvsem predstaviti pojav ali 

podpreti zakonitosti, medtem ko je v istem obdobju začel dobivati poskusi v 



ZDA pa tudi v Avstraliji pomembno vlogo rdeče niti, okoli katere učitelj gradi 

niz vprašanj, s katerimi spodbuja dijake k aktivnemu sodelovanju. Danes je 

takšna aktivna vloga poskusov in eksperimentov sestavni del pouka naravoslovnih 

predmetov v večini naprednejših šolskih sistemov. 

Poskuse kot del učenja in poučevanja naravoslovnih predmetov lahko 

razdelimo v dve skupini: na poskuse, ki jih izvajajo dijaki, in tiste, ki jih izvajajo 

učitelji. Eksperimentalno delo, ki ga izvajajo dijaki, lahko naprej delimo na 

eksperimentalno delo pri laboratorijskih vajah (v to kategorijo spadajo tudi 

terenske vaje), eksperimentalno delo pri projektnem delu in eksperimentalno 

delo, ki ni del rednega pouka (npr. raziskovalne naloge, domači poskusi, 

poskusi v centrih znanosti itd.), ki pa prispevajo k boljšemu razumevanju 

učne snovi. Pri laboratorijskih poskusih je izid poskusa ali opazovanja bolj 

ali manj vnaprej predviden, izvedba pa podrobno opisana v navodilih. Glavni 

namen laboratorijskih vaj je usvojitev veščin in znanj, povezanih z merjenji, 

izvedbami postopkov, obdelavo in s prikazom rezultatov ter povezovanje 

eksperimentalnih rezultatov s teoretičnim znanjem. Pri projektnem delu 

rešujejo dijaki (praviloma v skupinah) praktične naloge odprtega tipa. Pri 

tovrstnih nalogah je jasno definiran cilj naloge, pot do cilja pa morajo poiskati 

dijaki sami [4]. Sestavljavec projektne naloge pozna možno rešitev, ki 

pa je pogosto drugačna od tiste, ki jo izberejo dijaki. Organizacija in izvedba 

projektnega dela je zahtevnejša kot izvedba laboratorijskega dela, toda ob 

projektnem delu razvijajo dijaki pomembna procesna znanja in kompetence, 

ki jih ob laboratorijskem delu nimajo možnosti razviti. 

Poskuse, ki jih kažejo učitelji, lahko delimo na demonstracijske, interaktivne 

in motivacijske eksperimente (seveda lahko najdemo tudi takšne, 

ki hkrati spadajo v dve ali celo vse tri od naštetih kategorij). 

Demonstracijski eksperimenti so sestavni del učiteljeve razlage, največkrat 

kot podpora teoriji, ilustracija pojavov ali prikaz primera iz tehnologije. 

Interaktivni eksperimenti so sestavni del aktivnih oblik pouka. Njihova osrednja 

vloga je učenje strategij reševanja naravoslovnih problemov, razvijanje 

kritičnega mišljenja, spodbujanje diskusije in konfrontacije različnih mnenj 

[5, 6]. Običajno so sestavljeni iz premišljenih zaporedij napovedi, poskusov, 

vprašanj in razlag, ki spodbujajo znanstveni pristop pri reševanju problemov 

in interakcijo med dijaki ter med dijaki in učiteljem. Motivacijski poskusi 

so v glavnem namenjeni povečanju zanimanja za obravnavano snov ali za 

celoten predmet in so največkrat predstavljeni na začetku šolskega leta (npr. 

na informativnem dnevu), lahko pa tudi kot uvodna motivacija na začetku 

poglavij. Vloga poskusov pri pouku naravoslovnih predmetov je ključnega 

pomena pri razvijanju sposobnosti formalnega mišljenja. Znano je namreč,

KOMPETENCE, POVEZANE Z EKSPERIMENTALNIM PRISTOPOM PRI ... 

da je od dijakov, ki nadaljujejo študij na univerzah, le tretjina sposobna formalnega 

razmišljanja brez navezave na konkretno razmišljanje [7]. Poskusi 

lahko torej predstavljajo most med konkretnim in abstraktnim, seveda ob 

primerni integraciji v aktivne metode poučevanja. 

Kje v rezultatih raziskave PISA 2006 se nahajajo podatki, ki govorijo 

o eksperimentalnem pristopu pri reševanju problemov? 

Da bi lahko iz rezultatov raziskave PISA 2006 razbrali podatke o uspešnosti 

naših dijakov pri reševanju problemov, ki so vezani na eksperimentalne pristope, 

si poglejmo, kje v raziskavi se nahajajo podatki, ki so relevantni za to 

področje [1]. Tovrstne podatke najdemo tako med nalogami, ki so preverjale 

kompetence, kot med nalogami, ki so preverjale znanje po vsebinskih 

področjih. Kompetence, ki jih dijaki razvijajo ob reševanju problemov in se 

nanašajo na eksperimentalne pristope, je PISA 2006 preverjala v kategoriji 

Uporaba naravoslovno-znanstvenih podatkov. Znanja, ki jih dijaki pridobijo 

ob reševanju takšnih problemov, pa je raziskava preverjala v kategoriji Znanje 

o naravoslovju, ki je nadalje razdeljena na podkategoriji Znanstveno raziskovanje 

in Znanstvena razlaga. Iz opisa znanj, ki jih obsegata podkategoriji, 

je razviden pomen, ki ga daje PISA 2006 eksperimentalnim pristopom reševanja 

naravoslovnih problemov (glej Tabelo 1). Podkategoriji sta med seboj 

povezani, saj so znanstvene razlage rezultat znanstvenega raziskovanja. 

Tabela 1: Podkategoriji Znanstveno raziskovanje in Znanstvena razlaga 

kategorije Znanje o naravoslovju v raziskavi PISA 2006 [8] 

Znanstveno raziskovanje 

Izvor (npr. radovednost, znanstvena vprašanja) 

Namen (npr. pridobivanje dokazov, ki pomagajo odgovoriti na znanstvena vprašanja, 

veljavne zamisli, modeli in teorije, ki usmerjajo raziskovanje) 

Eksperimenti (npr. različna vprašanja terjajo različno načrtovanje znanstvenih raziskav) 

Tipi podatkov (npr. kvantitativni /merjenje/, kvalitativni /opazovanje/) 

Merjenje (npr. nezanesljivost, ponovljivost, odstopanja, točnost/natančnost v opremi 

in postopkih) 

Značilnosti rezultatov (npr. empirični, preizkušeni, preverljivi, ponarejeni) 

Znanstvene razlage 

Tipi (npr. hipoteza, teorija, model, zakon) 

Sestava (npr. predstavitev podatkov; vloga razpoložljivega, veljavnega znanja in novih 

dokazov, kreativnost in domišljija, logika) 

Pravila (morajo biti npr. logično dosledna; temeljiti na preverjenih dejstvih in zgodovinskem 

ter veljavnem znanju) 

Rezultati (prinašajo npr. novo znanje, nove metode, nove tehnologije, vodijo k novim 

vprašanjem in raziskavam) 

11


Primerjava skupnega dosežka slovenskih dijakov z dosežki na posameznih 

področjih 

Iz primerjav skupnega dosežka pri naravoslovju z dosežki na posameznih 

naravoslovnih področjih je razvidno, da so se slovenski dijaki slabše 

odrezali prav na zgoraj omenjenih področjih, tj. Uporaba naravoslovnoznanstvenih 

podatkov (3 točke nižje od skupnega dosežka) in Znanje o 

naravoslovju (9 točk nižje od skupnega dosežka) (glej Sliko 1). 

Za lažjo predstavo o tem, katere kompetence in znanja so tista, ki našim 

dijakom v povprečju primanjkujejo, poglejmo dva primera vprašanj [9]. 

Pri prvem so se naši dijaki odrezali znatno slabše, pri drugem pa znatno 

boljše, kot je povprečje OECD. 

Prvi primer 

Naloga: Učinek tople grede, vprašanje: S114Q03 

Dijaka Andreja je začelo zanimati, ali je med povprečno temperaturo Zemljine 

atmosfere in izpustom ogljikovega dioksida na Zemlji morebiti povezava. 

V knjižnici je odkril spodnja grafa. 

Andrej je na podlagi teh dveh grafov sklepal, da je povišanje povprečne 

temperature Zemljine atmosfere zagotovo posledica povišanja izpusta 

ogljikovega dioksida.


Vprašanje: Kaj v teh dveh grafih potrjuje Andrejevo sklepanje? 

.................................................................................................................................... 

.................................................................................................................................... 

Drugi primer 

Naloga: Veliki kanjon, vprašanje: S426Q03 

Veliki kanjon (Grand Canyon) leži sredi puščave v ZDA. Je zelo široka in 

globoka soteska, sestavljena iz več plasti kamnin. V preteklosti so se zaradi 

premikov v Zemljini skorji te plasti dvignile. Veliki kanjon je danes 

ponekod globok kar 1,6 km. Po njegovem dnu teče reka Kolorado. 

13


Spodaj je slika Velikega kanjona, posneta z južnega roba. V stenah kanjona 

lahko vidiš različne plasti kamnin. 

apnenec A 

glinavec A 

apnenec B 

glinavec B 

skrilavec in granit 

Vprašanje: V Velikem kanjonu se temperatura spreminja od manj kot 0 o C 

do več kot 40 o C. Čeprav je kanjon v puščavi, včasih v kamnitih razpokah 

najdemo vodo. Kako te temperaturne spremembe in voda v kamnitih razpokah 

pospešijo razpadanje kamnine? 

A Voda, ki zmrzuje, raztaplja tople kamnine. 

B Voda trdno poveže kamnino. 

C Led zgladi površino kamnine. 

D Voda, ki zmrzuje, se v kamnitih razpokah širi. 

_____________________________________________________________ 

Prvi primer spada v skupino vprašanj, ki so preverjala sposobnost uporabe 

naravoslovno-znanstvenih podatkov. Na to vprašanje je pravilno odgovorilo 

42 % slovenskih dijakov, kar je za 12 odstotnih točk slabše od povprečnega 

dosežka OECD, za 5 odstotnih točk slabše od dosežka avstrijskih 

in za 25 odstotnih točk slabše od dosežka finskih dijakov. Kot pravilni so 

bili priznani vsi tisti odgovori, v katerih so dijaki bodisi omenili povišanje 

(povprečne) temperature in tudi povečanje izpusta CO 2 ali pozitivno 

zvezo med temperaturo in izpustom CO 2 (z izrazi kot so 'pozitivna zveza', 

'podobna oblika', 'sorazmerje' itd).


Naloga je zahtevala od dijakov, da razmislijo, kateri podatki na grafih 

potrjujejo Andrejevo sklepanje (ne glede na to, ali je sklepal pravilno ali 

ne!). Primer nakazuje na to, da imajo naši dijaki pomanjkanje kompetenc, 

izkušenj in znanj, ko gre za kritično mišljenje, interpretacijo meritev, povezovanje 

vzrokov in posledic ter opis znanstvenega opažanja. 

Drugi primer spada v skupino vprašanj, ki so preverjala sposobnost 

znanstvenega razlaganja pojavov. Na to vprašanje je pravilno odgovorilo 81 

% slovenskih dijakov, kar je za 13 odstotnih točk boljše od povprečnega dosežka 

OECD, za 11 odstotnih točk boljše od dosežka avstrijskih in za 8 odstotnih 

točk boljše od dosežka finskih dijakov. Pravilni odgvor je odgovor D. 

Primer pokaže, da so naši dijaki dobri pri poznavanju ključnega naravoslovnega 

znanja in teorij, v kar so običajno usmerjeni tradicionaleni 

načini poučevanja naravoslovnih predmetov. 

Kje v Vprašalniku za dijake in dijakinje se nahajajo podatki, ki govorijo 

o eksperimentalnem pristopu pri reševanja naravoslovnih problemov 

v naših šolah? 

Poleg reševanja nalog in odgovarjanja na vprašanja o odnosu do naravoslovja 

so dijaki v okviru raziskave PISA 2006 v ločenem vprašalniku 

odgovarjali tudi na vprašanja, ki so se nanašala na njihove osebne okoliščine, 

učne navade, motivacijo za učenje, zaznavanje učnega okolja, lastne 

učinkovitosti pri reševanju naravoslovnih nalog in sposobnosti za učenje 

[1]. Vprašanja, ki se najbolj navezujejo na eksperimentalni pristop pri naravoslovnih 

predmetih, spadajo v sklop z naslovom »Kako pogosto pri pouku 

naravoslovnih predmetov, ki jih imaš na urniku, potekajo naslednje 

dejavnosti?«. Sklop obsega 17 vprašanj, v Tabeli 2 pa so prikazani deleži 

posameznih odgovorov na 8 izbranih vprašanj iz omenjenega sklopa. Ker 

sta pomen in vloga praktičnega dela v poklicnih šolah znatno drugačna 

kot v gimnazijah, so v pričujoči analizi upoštevani le odgovori dijakov iz 

gimnazij (torej iz splošnih, tehniških, umetniških, klasičnih in ekonomskih 

gimnazij). 

15


Tabela 2: Frekvence odgovorov na izbrana vprašanja iz Vprašalinka za 

dijake in dijakinje (v predstavljeno analizo so bili vključeni le odgovori 

gimnazijcev). 

Dijaki v laboratoriju ali naravoslovni 

učilnici izvajamo praktične poskuse. 

Dijaki moramo sestaviti načrt laboratorijskega 

poskusa za raziskovanje 

naravoslovnega problema. 

Dijaki lahko sami pripravimo poskus. 

Dijaki moramo narediti raziskavo, 

s katero preverimo svoje zamisli. 

Profesor razloži, kako lahko naravoslovno 

znanje uporabimo pri 

različnih pojavih. 

Profesor nam s pomočjo naravoslovja 

pomaga razumeti svet zunaj 

šole. 

Profesor jasno razloži, kako pomembno 

je naravoslovno znanje v 

našem življenju. 

Profesor s primeri uporabe tehnologije 

pokaže, kako je naravoslovje 

pomembno za družbo. 

Pri vseh urah Pri večini ur Pri nekaterih 

urah 

Nikoli ali 

skoraj nikoli 

8 % 12 % 74 % 7 % 

2 % 9 % 42 % 47 % 

4 % 13 % 43 % 40 % 

3 % 14 % 38 % 46 % 

11 % 40 % 39 % 11 % 

8 % 30 % 47 % 15 % 

8 % 33 % 41 % 17 % 

5 % 22 % 45 % 28 % 

Analiza odgovorov v Tabeli 2 kaže, da skoraj polovica dijakov v gimnazijah 

nikoli ali skoraj nikoli ni vključena v samostojno eksperimentalno delo, 

pri katerem bi morali sami načrtovati poskus, pripraviti poskus ali narediti 

raziskavo, s katero bi preverili svoje zamisli. Iz odgovorov lahko tudi 

razberemo, da po mnenju dijakov več kot polovica učiteljev naravoslovnih 

predmetov le pri nekaterih urah, ali še to ne, predstavi povezavo med 

učnimi vsebinami in svetom zunaj šole ali pomembnost naravoslovnega 

znanja in tehnologije za družbo. Med ugotovitvama obstaja povezava, saj 

je znano, da lahko naravoslovne vsebine iz učnega načrta učinkovito povežemo 

z vsakdanjim življenjem in s tehnologijo prav z eksperimentalnimi 

pristopi, ki vključujejo aktualne tematike ter številne predmete in materiale, 

ki so plod sodobne tehnologije. 

Samostojno in ustvarjalno eksperimentalno raziskovalno delo v šoli 

pa pozitivno vpliva tudi na samopodobo dijakov glede uspešnosti pri na-


ravoslovnih predmetih (glej Tabelo 3). Korelacije sicer niso velike, so pa 

značilne in zgovorne. 1 

Tabela 3: Korelacije med načrtovanjem poskusov (krepko tiskana trditev) 

in pozitivno samopodobo ter motivacijo pri naravoslovnih predmetih. 

Dijaki moramo sestaviti načrt laboratorijskega poskusa za 

raziskovanje naravoslovnega problema. 

Korelacija 

Naravoslovne predmete se učim, ker vem, da so zame koristni. 0,13 

Učenje naravoslovnih predmetov je zame vredno, ker bo to znanje 

izboljšalo moje možnosti za napredovanje v poklicu. 

0,13 

Nove vsebine pri naravoslovnih predmetih bi se zlahka naučil/-a. 0,16 

Naravoslovni predmeti so zame lahki. 0,12 

Pri pouku naravoslovnih predmetov snov dobro razumem. 0,13 

Nekoliko večja pozitivna vzročna povezanost se kaže med učiteljevo sposobnostjo 

povezovanja učnih vsebin s svetom zunaj šole in spoznanjem 

dijakov o pomembnosti naravoslovja in tehnologije za njihov bodoči poklic 

in živjenje (Tabela 4). 

Tabela 4: Korelacije med sposobnostjo profesorja za povezovanje učnih vsebin 

s svetom zunaj šole (krepko tiskana trditev) in motivacijo za učenje naravoslovnih 

predmetov ter izbiro poklica, ki je povezan z naravoslovjem. 

Profesor nam s pomočjo naravoslovja pomaga razumeti Korelacija 

svet zunaj šole. 

Pri naravoslovnih predmetih se je vredno potruditi, ker mi bo to 

0,26 

pomagalo pri delu, ki ga želim opravljati kasneje v življenju. 

Kar se naučim pri naravoslovnih predmetih, je zame pomembno, 

0,26 

ker bom to potreboval/-a pri svojem nadaljnjem šolanju. 

Naravoslovne predmete se učim, ker vem, da so zame koristni. 0,29 

Učenje naravoslovnih predmetov je zame vredno, ker bo to znanje 

0,26 

izboljšalo moje možnosti za napredovanje v poklicu. 

Pri naravoslovnih predmetih se bom naučil/-a veliko stvari, ki mi 

0,25 

bodo pomagale najti zaposlitev. 

Kje v posodobljenem učnem načrtu za fiziko za gimnazije najdemo 

možnost za vključevanje eksperimentalnih pristopov v pouk? 

V letu 2006 je bila na državni ravni imenovana krovna Komisija za posodabljanje 

učnih načrtov za vse predmete na douniverzitetni ravni izobraževanja. 

Ministrstvo je v sodelovanju z Zavodom RS za šolstvo imenovalo 

tudi predmetne komisije, sestavljene iz svetovalcev Zavoda, učiteljev in 

predstavnikov fakultet, ki so pripravile predloge sprememb posameznih 

učnih načrtov za osnovno šolo in gimnazijo. Pouk po posodobljenih uč- 

17


nih načrtih se je začel izvajati v gimnazijah v šolskem letu 2008/2009, v 

osnovnih šolah pa se bo v šolskem letu 2009/2010. 

Sestavljavci posodobljenega učnega načrta za fiziko (kratko posodobljeni 

UN) so dali velik poudarek na vključevanje eksperimentalnih pristopov 

v pouk fizike in integraciji takšnih pristopov v različne aktivne oblike pouka 

in učenja. Posodobljeni UN narekuje razvijanje kompetenc in znanj ob 

eksperimentalnih pristopih in eksperimentlanem praktičnem delu v okviru 

naslednjih enot učnega načrta (navedeni so citati iz posodobljenega UN): 

V okviru Ciljev 

Dijaki ... 

• ... se učijo natančno opazovati ... analizirati pojave in procese, 

• ... znajo razpravljati o svojih eksperimentalnih izkušnjah, 

• ... znajo načrtovati preproste poskuse ter jih tudi samostojno izvesti. 

V okviru Pričakovanih dosežkov po 3. letniku, poglavje Procesna znanja 

in veščine 

• Obvladovanje osnovnih veščin eksperimentiranja 

• Iskanje, obdelava in vrednotenje podatkov iz različnih virov 

• Zmožnost predstavljanja projektov, preprostih raziskav, lastnih idej 

V okviru Didaktičnih priporočil 

Izdatneje vključevati sodobne oblike in metode dela, kot so: 

• ... samostojno delo in delo v skupinah, 

• ... problemski pouk, 

• ... projektno učno delo, 

• ... sodobne eksperimentalne vaje dijakov, 

• ... računalniške meritve, terenske vaje. 

V okviru samostojnega poglavja Eksperimentalno delo


• Tradicionalne eksperimentalne vaje ... nadomeščati s sodobnejšimi 

• Razvijanje samostojnega opazovanja, razmišljanja, sklepanja in preprostega 

raziskovanja 

• Usvajanje nove učne snovi ob eksperimentiranju 

• Uporaba sodobnih merilnih pripomočkov itd. 

V okviru samostojnega poglavja o Aktivnih oblikah in metodah pouka 

• Nove oblike pouka in pristopi, ki spodbudijo aktivno sodelovanje 

vseh učencev .... 

• Dijaki aktivno sodelujejo ... v diskusiji, z razmišljanjem ali izvajanjem 

poskusov. 

• Dijaki samostojno ali v skupinah rešujejo problemske naloge ali izvajajo 

eksperimente. 

• Med dijaki poteka izmenjava mnenj ter konfrontacija alternativnih 

predstav in idej. 

Kot je razvidno iz predstavljenih izsekov iz posodobljenega učnega načrta 

za fiziko, ta omogoča ustvarjanje pogojev, v katerih bi lahko dosegli 

izboljšanje manjkajočih znanj in kompetenc, toda le, če bodo zagotovljeni 

ustrezna sredstva in čas za razvoj gradiv in izobraževanje učiteljev. 

Zaključek 

Rezultati raziskave PISA 2006 so pokazali, da so naravoslovni dosežki slovenskih 

učencev v mednarodnem merilu v povprečju razmeroma visoki, 

da pa našim dijakom primanjkuje znanj in kompetenc, povezanih z eksperimentalnim 

pristopom pri reševanju naravoslovnih problemov. Podrobna 

analiza reševanja nalog s področja naravoslovja kaže na to, da so naši 

dijaki dobri pri poznavanju ključnega naravoslovnega znanja in teorij, v 

kar so običajno usmerjeni tradicionalni načini poučevanja naravoslovnih 

predmetov, kaže pa tudi na določeno pomanjkanje kompetenc, izkušenj 

in znanj, ko gre za interpretacijo podatkov, kritično mišljenje, povezovanje 

vzrokov in posledic ter opis znanstvenega opažanja. Te ugotovitve se ujemajo 

z analizo Vprašalnika za dijake in dijakinje (prav tako del raziskave 

PISA 2006), ki pokaže, da je le manjši del dijakov v gimnazijah vključen 

19


v samostojno eksperimentalno delo, pri katerem morajo sami načrtovati 

poskus in preveriti svoje zamisli, in da po mnenju dijakov učitelji naravoslovnih 

predmetov le redko uspejo pokazati povezanost učnih vsebin z 

vsakdanjim življenjem. Iz podrobne analize je tudi razvidno, da obstaja 

pozitivna vzročna zveza med omenjenima aktivnostima in motivacijo dijakov 

za učenje naravoslovnih predmetov ter izbiro poklicev, ki so povezani 

z naravoslovjem. Nedavna posodobitev učnega načrta za fiziko omogoča 

ustvarjanje pogojev, v katerih bi lahko dosegli izboljšanje manjkajočih 

znanj in kompetenc, toda le, če bodo zagotovljeni ustrezna sredstva in čas 

za razvoj gradiv in izobraževanje učiteljev. 

Opombe 

[1] Korelacija izraža statistično določljiv odnos med dvema pojavoma. Korelacijski 

koeficient lahko zavzame vrednost med –1 in 1 (na primer, če je korelacijski 

koeficient 0, pojava nista povezana; 1, povečanje pri prvem pojavi vselej 

povzroči povečanje pri drugem pojavu; –1, povečanje pri prvem pojavu vselej 

povzroči zmanjšanje pri drugem pojavu). 

Literatura 

[1] Nacionalno poročilo PISA 2006: naravolsovni, bralni in matematični dosežki 

slovenskih učencev, (uredile M Štraus, M Repež, S Štigl), 1. izd., Ljubljana: 

Nacionalni center PISA, Pedagoški inštitut, 2007. 

[2] C Taylor, The art and science of lecture demonstrations, Adam Hilger, Bristol and 

Philadelphia, 1988. 

[3] Practical work in school science – which way now?, Ed.: J Wellington, Routledge, 

New York, 1998. 

[4] G Planinšič, »Project laboratory for first-year students«. Eur. J. Phys., 28 (2007) S71-S82. 

[5] A V Heuvelen, E Etkina, The Physics Active Learning Guide, Adison Wesley, San 

Francisco, 2006. 

[6] D Sokoloff, R Thornton, Interactive Lecture Demonstrations, John Willey & sons 

inc, 2004. 

7] Renner J W 1976 »Significant physics content and intellectual development« 

Phys. Educ. 11 458 

[8] Izhodišča merjenja naravoslovne pismenosti v raziskavi PISA 2006, dopolnjena 

izdaja (priredile in uredile: M Repež, A Bačnik, M Štraus, prevod K Dobrila), 

Ljubljana, Nacionalni center PISA, Pedagoški inštitiut, 2008. 

[9] PISA 2006: naloge iz naravoslovne pismenosti, (uredila M Repež, prevod K 

Dobrila et al) 1. izd., Ljubljana: nacionalni center PISA, Pedagoški inštitut, 2008.

KOMPETENCE RAZREDNIH UČITELJEV 

V LUČI MEDNARODNE PRIMERJALNE 

ŠTUDIJE PISA 2006 


Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani 

Uvod 

Na dosežke učencev, ki jih merimo z mednarodnimi primerjalnimi študijami, 

vpliva mnogo dejavnikov. Ključno vlogo pri izkazovanju znanja imajo 

vsekakor učenci, ki odgovarjajo na vprašanja, zastavljena v preizkusih 

mednarodnih primerjalnih študij. Čeprav okvire poučevanja opredeljujejo 

učni načrti, je znanje učencev v veliki meri odvisno tudi od učiteljev, 

predvsem od tega, kako učitelji pojmujejo znanje (Marentič - Požarnik, 

2000) in kako ga preverjajo. To potrjuje tudi jasno izražena misel Cvete 

Razdevšek - Pučko (1992: 235): »Tako in to, kar učitelj preverja, tako in 

tisto se učenci tudi učijo, tisto in tako si tudi zapomnijo.« Čeprav so bili 

učenci, ki so bili vključeni v mednarodno primerjalno študijo PISA 2006, 

stari 15 let in so jih ob času izvajanja testiranja poučevali predmetni učitelji, 

lahko trdimo, da so tudi učitelji razrednega pouka soodgovorni za 

dosežke učencev ob koncu obveznega osnovnošolskega izobraževanja. 

Pravzaprav imajo razredni učitelji ključno vlogo, saj postavljajo temelje za 

učenje. Z učiteljevo pomočjo učenci v prvem in drugem triletju namreč 

pridobivajo in oblikujejo svoje delovne navade, oblikujejo temeljna spoznanja 

o naravi, človeku in družbi, razvijajo logično mišljenje, gojijo ljubezen 

do materinega jezika (http://www.pef.uni-lj.si/oddelki_raz.html). 

Spremembe v šolstvu so stalnica sistema. Občasno se pojavlja tudi 

novo izrazoslovje. Na izraze, kot so kurikulum, kurikularno itd., smo se 

že navadili. Zadnjih nekaj let se v celotni družbi in še posebej v šolstvu 

srečujemo z novim izrazom – kompetence. V Slovarju slovenskega knjižnega 

jezika (1991: 388) je izraz pojasnjen z naslednjim: »obseg, mera odločanja, 

določena navadno z zakonom; pristojnost, pooblastilo, področje 

dejavnosti«. V tesnejši povezavi s šolstvom najdemo opredelitev kom- 



petenc v dvajset strani dolgem konceptualnem dokumentu z naslovom 

Ključne kompetence v na znanju temelječem gospodarstvu: prvi korak 

k izbiri, opredelitvi in opisu, ki ga je leta 2002 pripravila delovna skupina 

za ključne kompetence, ki jo je ustanovila Evropska komisija v okviru 

»Poročila o ciljih« (http://www.zrss.si/doc/MSP_Klju%C4%8Dne%20kompetence.doc). 

V tem dokumentu je kompetenca opredeljena kot: »… hibridni 

atribut, saj vsebuje kombinacijo znanja, veščin in stališč« (http://www.zrss. 

si/doc/MSP_Klju%C4%8Dne%20kompetence.doc: 4). Predlagana je tudi definicija 

ključnih kompetenc: »Ključne kompetence predstavljajo prenosljiv, 

večfunkcionalen paket znanja, veščin in stališč, ki jih vsi posamezniki potrebujejo 

za osebno izpolnitev oz. razvoj, vključenost in zaposljivost, ki bi 

morale biti razvite do konca obveznega izobraževanja ali usposabljanja 

in ki predstavlja osnovo vseživljenjskemu učenju.« (http://www.zrss.si/doc/ 

MSP_Klju%C4%8Dne%20kompetence.doc: 5). Pri opredelitvah in razvrstitvah 

znanja omenja koncept ključnih kompetenc in temeljnih veščin na področju 

poklicnega šolstva tudi Zora Rutar Ilc (2003). 

V našem šolskem sistemu so se kompetence uveljavile predvsem s 

prenovo visokošolskega izobraževanja, tako imenovanega bolonjskega 

procesa. Snovalci skupne evropske politike so v okviru Evropske komisije, 

generalnega direktorata za izobraževanje in kulturo, pripravili za področje 

izobraževanja učiteljev dokument z naslovom Skupna evropska 

načela za kompetence in kvalifikacije učiteljev (http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/principles_en.pdf) 

1 . Dokument je nastal kot pomoč 

oblikovalcem politike na nacionalni in regionalni ravni. V dokumentu so 

izpostavljena tri področja učiteljevega delovanja: 1. Delati z drugimi, 2. 

Delati z znanjem, tehnologijo in informacijami in 3. Delati z družbo in v 

družbi (Evropska komisija 2006: 196). Vsako od teh področij je še podrobneje 

predstavljeno, iz česar je mogoče razbrati, katere ključne kompetence 

je opredelila Evropska komisija. Visokošolski učitelji in sodelavci smo 

se s kompetencami konkretneje soočili pri izpolnjevanju spletne ankete 

o doseženih in zaželenih kompetencah študentov Pedagoške fakultete, ki 

je bila izdelana po metodologiji Tuning (Zgaga, 2005; Razdevšek - Pučko, 

Rugelj, 2006). V projektu Tuning so kompetence opisane kot referenčne 

točke za izdelavo učnih načrtov in za ocenjevanje, ne pa kot obvezne ali 

prisilne zahteve. Pri izdelavi učnih načrtov dovoljujejo fleksibilnost in avtonomijo, 

hkrati pa nudijo skupen jezik za opisovanje ciljev učnih načrtov 

(González in Wagenaar: 6). V projektu Tuning so kompetence razdelili 

v dve skupini: generične (splošne, prenosljive ali metakompetence) in 

predmetno specifične. Kompetence so pojmovane kot »sestavljene ka-

KOMPETENCE RAZREDNIH UČITELJEV V LUČI MEDNARODNE PRIMERJALNE ŠTUDIJE ... 

pacitete (zmožnosti), ki vključujejo diskurzivno in praktično znanje in 

predstavljajo dinamično kombinacijo znanja, razumevanja, spretnosti, 

sposobnosti in vrednot« (Tancig, 2006: 17). S poudarjanjem kompetenc naj 

bi prišlo do premika pozornosti od vsebin študijskih programov k študijskim 

rezultatom oziroma dosežkom. 

Kompetence učiteljev razrednega pouka 

Sočasno je, zaradi uvedbe bolonjskega sistema študija, na Pedagoški fakulteti 

Univerze v Ljubljani potekala prenova študijskih programov. Tudi ta je 

temeljila na metodologiji prenove evropskega visokošolskega prostora, ki 

jo je razvil projekt Tuning (Tancig, 2006). Na Oddelku za razredni pouk Pedagoške 

fakultete Univerze v Ljubljani smo želeli oblikovati seznam kompetenc 

za diplomante razrednega pouka, ki bi bil evropsko primerljiv in ki 

bi hkrati ohranjal nekatere značilnosti obstoječega sistema izobraževanja razrednih 

učiteljev. Z namenom, da bi ugotovili kakovost dosedanjega dela visokošolskega 

izobraževanja razrednih učiteljev in da bi na podlagi dobljenih 

rezultatov lahko smiselno načrtovali prenovo študija, smo izvedli anketo o 

doseženih in zaželenih zmožnostih 2 diplomantov razrednega pouka. Ugotoviti 

smo želeli, kako učitelji praktiki ocenjujejo svoje pedagoške sposobnosti 

oziroma sposobnosti svojih kolegov ob zaključku študija. Kakovost usposobljenosti 

smo ugotavljali z anketnim vprašalnikom, v katerem so učitelji 

ocenjevali dosežene oziroma zaželene zmožnosti za posamezne, v anketi 

navedene kompetence, ki so pomembne za učitelja razrednega pouka. 

Sestavili smo vprašalnik, ki je vključeval 23 kompetenc (Skribe - Dimec, 

2006: 124). Ocenjevanje kompetenc je potekalo s pomočjo štiristopenjske 

ocenjevalne lestvice, pri čemer je ocena 1 pomenila nič ali skoraj nič in ocena 

4 zelo dobro, zelo zaželeno. Anketa je bila izvedena septembra 2004. Anketni 

vprašalnik je izpolnilo 99 učiteljev razrednega pouka. Pri izpolnjevanju 

so sodelovali osnovnošolski učitelji, ki poučujejo v 1. in 2. triletju. Polovica 

(50 učiteljev ali 50,5 %) je bilo učiteljev razrednega pouka (ti so končali dveletno 

višješolsko izobraževanje) in polovica (49 učiteljev ali 49,5 %) profesorjev 

razrednega pouka (ti so končali štiriletno visokošolsko izobraževanje). 

Rezultati ankete (Skribe - Dimec, 2006: 109–111) so pokazali, da je dosežena 

usposobljenost vedno nižja od zaželene, kar pomeni, da anketiranci 

z usposobljenostjo diplomantov niso povsem zadovoljni. Najslabše je ocenjena 

dosežena usposobljenost za uporabo specialno-pedagoških znanj za 

delo z otroki s posebnimi potrebami (povprečna ocena je bila 2,11). Slabo 

usposobljenost diplomantov razrednega pouka vidijo učitelji in profesorji 

23


razrednega pouka tudi pri prilagajanju učno-vzgojnih pristopov glede na individualno, 

socialno, jezikovno in kulturno različnost učencev (povprečna 

ocena je bila 2,41) in pri sodelovanju s starši (povprečna ocena je bila 2,51). 

Najvišjo oceno dosežene usposobljenosti diplomatov razrednega pouka 

je dobila kompetenca »Razvijanje učenčeve zmožnosti ustnega in pisnega 

sporazumevanja v slovenskem jeziku« (povprečna ocena je bila 3,18). 

Relativno dobro so anketiranci ocenili tudi usposobljenost diplomantov 

za motiviranje učencev, spodbujanje razvoja in oblikovanja samopodobe 

(povprečna ocena je bila 3,15) ter poznavanje in razumevanje vsebinskih in 

didaktičnih posebnosti razrednega pouka (povprečna ocena je bila 3,14). 

Anketa je pokazala, da so mnenja učiteljev in profesorjev zelo podobna, saj 

so razlike med ocenami učiteljev in profesorjev razrednega pouka minimalne 

tako pri doseženih kot pri zaželenih kompetencah. Profesorji razrednega 

pouka so bili le za malenkost bolj kritični kot učitelji razrednega pouka. 

Pokazalo se je, da ima študija tudi nekatere pomanjkljivosti. Na žalost so 

bile vsebinske in didaktične kompetence združene v eno kategorijo, zato ni 

mogoče presojati, ali so diplomanti razrednega pouka bolje vsebinsko ali 

didaktično usposobljeni. Prav tako so bila v tej isti kategoriji združena tudi 

vsa predmetna področja, ki se poučujejo na razredni stopnji osnovne šole, 

(»Poznavanje in razumevanje vsebinskih in didaktičnih posebnosti razrednega 

pouka«), zato podrobnejšega vpogleda v kakovost vsebinskega in 

didaktičnega usposabljanja diplomantov razrednega pouka za posamezno 

predmetno področje žal nimamo. Prav tako se je pokazalo, da so se nekatere 

podobne kompetence pojavile v različnih kategorijah. Pomanjkljivost 

je tudi to, da je bilo pri nekaterih kategorijah združenih preveč elementov 

(kompetenc), saj v takem primeru dobimo neko povprečno oceno, ni pa 

mogoče ugotoviti, ali kateri od navedenih elementov posebej izstopa. 

Pri oblikovanju seznama kompetenc, ki smo ga uporabili za oblikovanje 

novih visokošolskih učnih načrtov, smo si, poleg seznama, ki je bil 

uporabljen v omenjeni raziskavi (Skribe - Dimec, 2006: 124), pomagali še 

z nekaterimi drugimi seznami kompetenc za učitelje in vzgojitelje. Končni 

seznam kompetenc za diplomante razrednega pouka vključuje 29 kompetenc; 

od tega 17 splošnih in 12 specifičnih (posebne zmožnosti za razredni 

pouk). V tem seznamu so vsebinske in didaktične kompetence ločene, še 

vedno pa so vsa predmetna področja (slovenščina, matematika, naravoslovje, 

tehnika, družboslovje, športna vzgoja, likovna vzgoja in glasbena 

vzgoja) omenjena v eni kompetenci.


Kompetence v raziskavi PISA 2006 

Izraz kompetence se uporablja tudi v dokumentih mednarodne primerjalne 

študije PISA 2006. Avtorji študije PISA 2006 so natančno opredelili komponente 

naravoslovne pismenosti (Repež, Bačnik, Štraus, 2007: 19–28). V 

shemi, ki opredeljuje naravoslovno pismenost, imajo kompetence osrednje 

mesto (Repež, Bačnik, Štraus, 2007: 26). Kontekst oziroma življenjske situacije, 

ki vključujejo naravoslovje in tehnologijo, zahtevajo od posameznika 

naslednje kompetence: prepoznavanje naravoslovno-znanstvenih vprašanj, 

znanstveno razlaganje pojavov in uporabo naravoslovno-znanstvenih 

podatkov in preverjenih dejstev. Na to, kako so te kompetence dosežene, 

pa vplivata znanje in odnos. Znanje je podrobneje razdeljeno na znanje 

o naravnem svetu (znanje naravoslovja) in znanje o naravoslovnih znanostih 

(znanje o naravoslovju). Odnos do naravoslovja oziroma odzivanje na 

naravoslovno-znanstvena vprašanja pa vključuje tri področja: zanimanje za 

naravoslovje, podpora znanstvenemu raziskovanju in odgovornost za vire 

in okolje. Vsako od teh področij je še podrobneje opredeljeno. 

Prav tako so podrobneje opredeljene tudi vse tri naravoslovne kompetence: 

1. Prepoznavanje naravoslovno-znanstvenih vprašanj 

– Prepoznavanje tematik, ki jih je mogoče znanstveno raziskati. 

– Prepoznavanja ključnih besed za iskanje naravoslovno-znanstvenih 

informacij. 

– Prepoznavanja ključnih značilnosti naravoslovno-znanstvenega raziskovanja. 

2. Znanstveno razlaganje pojavov 

– Uporaba naravoslovnega znanja v dani situaciji. 

– Znanstveno opisovanje ali pojasnjevanje pojavov in napovedovanje 

sprememb. 

– Iskanje primernih opisov, razlag in napovedi. 

3. Uporaba naravoslovno-znanstvenih podatkov in preverjenih dejstev 

– Pojasnjevanje znanstvenih dokazov, izpeljevanje in posredovanje 

ugotovitev. 

25


– Prepoznavanje domnev, dokazov in sklepanj, na podlagi katerih so 

oblikovane ugotovitve. 

– Razmišljanje o socialnih, torej družbenih posledicah vključevanja 

naravoslovno-znanstvenega in tehnološkega razvoja (Repež, Bačnik, 

Štraus, 2007: 30). 

Vsaka od navedenih kompetenc je v publikaciji, ki predstavlja izhodišča 

za merjenje naravoslovne pismenosti (Repež, Bačnik, Štraus, 2007), še obširneje 

in natančneje opisana, kar je nujno, saj so navedeni opisi (seznami) 

znotraj posamezne kompetence še vedno presplošni, da bi res lahko 

vedeli, kakšno znanje naj bi se pri posamezni kompetenci merilo. 

Primerjava kompetenc razrednih učiteljev in kompetenc v 

raziskavi PISA 2006 

Če povežemo kompetence učiteljev, diplomantov Oddelka za razredni 

pouk, in naravoslovne kompetence, opredeljene v raziskavi PISA 2006, 

lahko ugotovimo, da ni mogoče izpeljati sklepa, ki bi dal odgovor na vprašanje, 

ali je usposabljanje prihodnjih učiteljev ustrezno oziroma bo tako v 

prihodnosti. Opredelitve kompetenc so namreč tako različne, predvsem 

pa so kompetence diplomantov razrednega pouka tako splošne, da kljub 

želji po povezovanju konkretnih stičnih točk ne moremo najti. Zato je mogoče 

o kompetentnosti prihodnjih učiteljev razrednega pouka govoriti le 

na podlagi konkretnega poznavanja izvajanja študijskega programa oziroma 

posredno, prek rezultatov, ki jih učenci pokažejo na mednarodnih primerjalnih 

študijah. Vendar je dejavnikov, ki vplivajo na dosežke učencev, 

veliko, zato težko presojamo, kolikšen delež imajo pri tem učitelji razrednega 

pouka. Največji vpliv imajo prav gotovo učni načrti, ki so učiteljeva 

zakonska obveza in ki z obilico vsebinskih ciljev učiteljem omejujejo možnosti 

svobodnega delovanja. Zato ocenjujem, da bomo najboljši vpogled 

dobili, če natančno analiziramo učne načrte v osnovni šoli. 

Pregled učnih načrtov za pouk naravoslovja za prvo in drugo triletje 

pokaže, da so v opisih predmetov na splošni ravni lepo predstavljeni naravoslovni 

predmeti in opisani njihovi cilji, na operativni ravni pa se soočamo 

s problemom, da so večinoma zapisani le vsebinski cilji – procesna znanja 

so opisana le v dejavnostih. Na žalost pa pri standardih znanja skoraj ne 

najdemo drugega kot vsebinske cilje. S prenovo učnih načrtov, ki je v tem 

trenutku ravno v zaključni fazi, skušamo to pomanjkljivost odpraviti, zato 

so med pričakovanimi dosežki oziroma rezultati jasno zapisana tudi pro-


cesna znanja, vključno z odnosom učencev do naravoslovja (stališča), kot 

so vedoželjnost, kritičnost, objektivnost itd. Zelo jasno je tudi že v drugem 

triletju pri predmetu naravoslovje in tehnika izpostavljeno naravoslovno 

raziskovalno delo, ki vključuje prepoznavanje raziskovalnih vprašanj, načrtovanje 

preprostih raziskav, napovedovanje rezultatov, izvajanje raziskave 

(merjenje ali opazovanje – opredelitev spremenljivk), zbiranje in urejanje 

podatkov, zaključevanje in kritično vrednotenje oziroma evalvacijo izvedene 

raziskave. Podobne procesne cilje najdemo v učnem načrtu tudi za 

področje tehnike. S tako opredeljenimi cilji, kompetencami oziroma pričakovanimi 

rezultati 3 bodo strokovne podlage za kakovostno delo pri pouku 

naravoslovja v prvem in drugem triletju vsekakor bližje opredelitvam naravoslovnega 

znanja, kakor ga opredeljuje raziskava PISA 2006. 

Vzporedno s tem pa se posamezni visokošolski učitelji in sodelavci na 

Pedagoški fakulteti, ki izobražujemo bodoče učitelje, po svoji močeh in zmožnostih, 

a v časovno zelo omejenem obsegu, trudimo usposobiti študente, da 

bodo tako delo spodbujali in razvijali tudi kot učitelji svojih učencev. Ob takem 

delu pa naletimo na problem, da študenti v svojem dosedanjem šolanju skoraj 

niso srečali tovrstnega dela, zato je doseganje sprememb zelo zahtevno delo. 

Izkušnje namreč kažejo, da študenti poučujejo predvsem tako, kot so bili sami 

poučevani (Russell, Skribe - Dimec, 1992; Skribe - Dimec, 2004). Da bi omilili 

ta problem, skušamo pri izobraževanju prihodnjih učiteljev pri didaktiki naravoslovja 

udejanjati konstruktivistični način poučevanja, ki po mnogih raziskavah 

sodeč resnično omogoča rekonstrukcijo znanja in ravnanja (Harlen, 

1992; Gunstone, Slattery, Baird, Northfield, 1993; Gilbert, 1994; Piciga, 1995; 

Marentič - Požarnik, 2004; Skribe - Dimec, 2007 in mnogi drugi). 

Zaključek 

Čeprav mednarodna študija PISA ugotavlja znanje petnajstletnikov in so za 

dosežke v veliki meri poleg učencev odgovorni tudi učitelji predmetne stopnje, 

pa ne smemo prezreti dejstva, da se temelji za načrtno in sistematično 

pridobivanje znanja postavljajo v prvem in drugem triletju. Tako lahko trdimo, 

da so učitelji razrednega pouka soodgovorni za znanje petnajstletnikov. 

S prispevkom smo želeli primerjati kompetence diplomantov razrednega 

pouka s kompetencami, ki so jih za naravoslovno pismenost oblikovali strokovnjaki 

raziskave PISA 2006, in ugotoviti, ali je oziroma bo usposabljanje 

prihodnjih učiteljev razrednega pouka ustrezno. Primerjava pridobljenih in 

zaželenih kompetenc, ki jih oziroma naj bi jih v prihodnje z bolonjsko prenovo 

razvijal študijski program Oddelka za razredni pouk Univerze v Ljubljani, 

27


s kompetencami, ki jih je v teoretičnih podlagah za merjenje naravoslovne 

pismenosti predstavila raziskava PISA 2006, je pokazala, da so opredelitve 

kompetenc zelo različne in večinoma na splošni ravni. Neposrednih sklepov 

o kompetentnosti diplomatov razrednega pouka za poučevanje, ki omogoča 

doseganje ciljev, ki jih postavljajo strokovnjaki, ki načrtujejo raziskave PISA, 

ne moremo narediti. Vsekakor pa lahko trdimo, da odgovornost učiteljev v 

veliki meri pogojujejo tudi učni načrti. Natančen pregled učnih načrtov za 

naravoslovje v prvem in drugem triletju pokaže, da se dobro domišljeni cilji 

v uvodnih besedilih na ravni operativnih ciljev in standardov znanja izgubijo. 

S posodobitvijo učnih načrtov se lahko nadejamo nekoliko večjega poudarka 

procesnemu znanju, ki je vsekakor bliže kompetencam in drugim komponentam 

naravoslovne pismenosti v raziskavi PISA 2006. 

Na podlagi poznavanja vseh treh mednarodnih primerjalnih študij, 

pri katerih je bilo merjeno naravoslovno znanje osnovnošolcev in pri katerih 

je sodelovala tudi Slovenija (IAEP, 4 TIMSS 5 in PISA 6 ), in na podlagi 

dolgoletnega poznavanja izobraževanja učiteljev razrednega pouka želim 

na koncu podati nekaj splošnih ugotovitev o raziskavi PISA 2006 oziroma 

svoje videnje merjenja naravoslovnega znanja v raziskavi PISA 2006. 

1. Naravoslovno znanje je zelo natančno opredeljeno in jasno predstavljeno 

v shemi Komponente naravoslovne pismenosti (Repež, Bačnik, 

Štraus, 2007: 26). 7 Shema vključuje kontekst, kompetence, znanje in odnos 

ter vse te komponente tudi smiselno med seboj povezuje. Vsaka 

komponenta je še podrobneje razčlenjena in natančneje pojasnjena. 

2. Naravoslovno znanje je zelo sodobno opredeljeno. Bistvo naravoslovne 

pismenosti ni v vsebinah, ampak v znanju, kompetencah (vključno 

s sposobnostjo kritičnega mišljenja) in odnosu (Repež, Bačnik, Štraus, 

2007: 27). Vse prejšnje mednarodne študije so temeljile na kurikulih, 

in to le na tistih vsebinskih delih, ki so skupni vsem sodelujočim državam. 

Temeljna značilnost raziskave PISA pa je, da želi meriti znanja in 

spretnosti, ki veljajo kot nujni za življenje v prihodnje: funkcionalno 

znanje in spretnosti, ki posamezniku omogočajo aktivno sodelovanje 

v družbi (Repež, Bačnik, Štraus, 2007: 11–12). Pri določanju izhodišč je 

bilo namreč temeljno vprašanje: »Kaj je pomembno, da ljudje vedo, cenijo 

oziroma upoštevajo in so sposobni narediti v situacijah, ki vključujejo 

naravoslovje in tehnologijo?« (Repež, Bačnik, Štraus, 2007: 19) 

3. Vsa sodobna teoretična spoznanja o pojmovanju naravoslovnega znanja 

niso le teoretični lepo zveneči opisi, ampak so konkretizirana in udejanjena 

v naravoslovnih nalogah. Najočitnejši dokaz so že naslovi nalog,


kot so na primer: Pitna voda, Zobna gniloba, Zahtevna operacija, Kajenje, 

Krušno testo, Vetrne elektrarne, Podnebne spremembe, Kloni telička. 

4. Sestavni del vsake naloge je njena predstavitev, ki vključuje veliko 

informacij, kot so: tip vprašanj, kompetence, kategorije znanja, področje 

uporabe in situacija (Repež, Bačnik, Štraus, 2007: 53). S tem je 

vsako posamezno vprašanje zelo natančno opredeljeno, jasno pa se 

vidi tudi namen vsakega posameznega vprašanja. Tak sistem že sam 

po sebi onemogoča enoličnost vprašanj. 

5. Opredeljene so kompetence, ki naj bi jih dosegali učenci ob koncu obveznega 

izobraževanja. Te so: prepoznavanje naravoslovno-znanstvenih 

vprašanj, znanstveno razlaganje pojavov in uporaba naravoslovno-znanstvenih 

podatkov in preverjenih dejstev (Repež, Bačnik, Štraus, 2007: 

30–32). S tem je jasno razvidno osnovno znanje, ki opredeljuje sodobno 

pojmovanje naravoslovne pismenosti. Kompetence niso vezane le 

na vsebinska znanja, ampak so celo bolj poudarjena procesna znanja. 

6. Dosežki učencev so predstavljeni na dva načina: v deležih pravilnih 

odgovorov in na lestvicah dosežkov. V študiji IAEP so bili rezultati podani 

v deležih. Študija TIMSS (izvedena v letih 1994/95) je prinesla novost 

pri predstavitvi rezultatov. Uporabljena je bila metoda ITR (Item 

Response Theory), ki upošteva razlike v težavnosti nalog. S tem pa je 

bila nekoliko bolj zapletena interpretacija rezultatov. Tudi študija PISA 

2006 je uporabila isto metodo, le da so dosežki učencev predstavljeni 

preglednejše, z lestvico dosežkov, razdeljeno na šest ravni. 

7. Trditev, da »PISA 2006 meri pomembno naravoslovno znanje« (Repež, 

Bačnik, Štraus, 2007: 27) je mogoče podkrepiti z obsežnim predstavljanjem, 

pojasnjevanjem in utemeljevanjem naravoslovnih kompetenc, postavljenih 

v širši okvir sodobnega pojmovanja naravoslovne pismenosti. 

Jasen dokaz temu je naslednje besedilo: » V naravoslovju je specifično 

znanje, kot je poznavanje imen rastlin in živali, manj pomembno kot 

razumevanje širših pojmov, kot so uporaba energije, raznolikost vrst in 

človeško zdravje, ko govorimo o problematikah, s katerimi se ukvarjajo 

odrasli v družbi« (Repež, Bačnik, Štraus, 2007: 9). Znanje, ki naj bi ga 

učenci pokazali, je zasnovano na logiki, sklepanju in kritični analizi in 

presega ozke kurikularne okvire posameznih predmetnih področij. 

8. »PISA … meri uspešnost uporabe naravoslovnih kompetenc v pomembnih 

situacijah, ki so odsev realnega sveta« (Repež, Bačnik, Štraus, 2007: 

27). Vživljanje v posamezne naloge pokaže, da so avtorji nalog v resnici v 

29


naloge vključili uporabo znanja o naravnem svetu in naravoslovnih znanostih 

ter vrednotenje odnosa učencev do naravoslovnih vprašanj. Dokaz 

za to so aktualni in zanimivi naslovi nalog, ki so povezani z realnimi 

situacijami, s katerimi se danes srečuje družba. Dokaz za uporabo znanja 

so uvodna besedila posameznih nalog, saj morajo učenci pri mnogih 

vprašanjih informacije, podane v uvodu, v resnici pri nekaterih vprašanjih 

uporabiti (na primer 3. vprašanje pri nalogi Zaščita pred soncem 

(Štraus, Repež, Štigl, 2007: 152)). Prav tako je dokaz za zgornjo trditev uvrstitev 

vsakega vprašanja v kontekstni okvir (Repež, Bačnik, Štraus, 2007: 

28), ki opredeljuje tri situacije (osebno, družbeno in globalno) in pet 

področij uporabe (Zdravje, Naravni viri, Okolje, Tveganja naravoslovnih 

znanosti in tehnologije in Izzivi naravoslovnih znanosti in tehnologije). 

Lep zgled, kako je mogoče tudi v pisnih preizkusih preveriti praktično 

znanje (uporabo interneta oziroma spletnih iskalnikov) je 3. vprašanje 

pri nalogi Prehod Venere (Repež, Bačnik, Štraus, 2007: 104). 

9. Raziskava PISA 2006 udejanja vzgojo in izobraževanje za trajnostni 

razvoj. Na to nas opozarja besedilo v izhodiščih za merjenje naravoslovne 

pismenosti, ki se sklicuje na Unescov dokument o »Desetletju 

(2005–2015) izobraževanja za trajnostni razvoj«, s katerim so Združeni 

narodi potrdili pomembnost tega področja (Repež, Bačnik, Štraus, 

2007: 39–40). Raziskava PISA 2006 zato v okviru ugotavljanja odnosa 

do naravoslovja opredeljuje tudi postavko »Odgovornost za vire in 

okolje«. Prav tako pa so vsebinski okviri mnogih nalog povezani s temami, 

ki se nanašajo na trajnostni razvoj (npr. Učinek tople grede, 

Kisli dež, Gensko spremenjena hrana, Muhe). 

10. V naloge so vključene ne le naravoslovno in družbeno pomembne 

vsebine, ampak tudi zgodovinske in tehnološke situacije. Primera 

zgodovinske situacije sta uvodni besedili pri nalogah Semmelweisov 

dnevnik (Repež, Bačnik, Štraus, 2007: 130) in Mary Montagu (Štraus, 

Repež, Štigl, 2007: 162). Primera tehnološke situacije sta 3. vprašanje 

pri nalogi Mišje koze (Repež, Bačnik, Štraus, 2007: 69) in 4. vprašanje 

pri nalogi Kajenje (Repež, Bačnik, Štraus, 2007: 80). 

11. Raziskava PISA 2006 jasno izraža pomembnost odnosa do naravoslovja. 

Odnos do naravoslovja, ki je razdeljen na zanimanje, podporo znanstvenemu 

raziskovanju in motivacijo za odgovorno ravnanje, je celo ena 

od komponent, ki opredeljuje naravoslovno pismenost (Repež, Bačnik, 

Štraus, 2007: 26). O pomembnosti tega govori tudi naslednje besedilo: 

»Odnos do naravoslovja v raziskavi PISA imamo za ključni del posa-


meznikove naravoslovne pismenosti« (Štraus, Repež, Štigl, 2007: 108). 

Do odgovorov na vprašanje, kakšen je odnos učencev do naravoslovja, 

so prišli po dveh poteh: z vprašalnikom za učence in z zadnjim vprašanjem 

pri nekaterih nalogah, neposredno v preizkusu znanja. Značilna 

vprašalnica za to vrsto vprašanj je: »Koliko te zanima naslednje?« Učenci 

so se lahko odločali med naslednjimi možnostmi: »zelo me zanima«, 

»srednje me zanima«, «malo me zanima« in »ne zanima me«. 

12. Raziskava PISA 2006 je zgled, da je procesna znanja mogoče preverjati 

s preizkusom tipa »papir in svinčnik«, saj večina nalog od učencev zahteva, 

da se vživijo v konkretno situacijo izvajanja raziskave in tako na 

posreden način ugotavlja sposobnosti učencev za raziskovalno delo. 

Nekateri primeri takih nalog so: 1. vprašanje pri nalogi Vedenje zetov 

(Repež, Bačnik, Štraus, 2007: 71–72), 3. vprašanje pri nalogi Kajenje (Repež, 

Bačnik, Štraus, 2007: 79), 2. vprašanje pri nalogi Evolucija (Repež, 

Bačnik, Štraus, 2007: 94), 2. vprašanje pri nalogi Krušno testo (Repež, 

Bačnik, Štraus, 2007: 98), 1. in 2. vprašanje pri nalogi Škodljivo zdravju? 

(Repež, Bačnik, Štraus, 2007: 106-107), 3. vprašanje pri nalogi Gensko 

spremenjena hrana (Štraus, Repež, Štigl, 2007: 148), 2., 3. in 4. vprašanje 

pri nalogi Zaščita pred soncem (Štraus, Repež, Štigl, 2007: 151-152), 1. 

vprašanje pri nalogi Oblačila (Štraus, Repež, Štigl, 2007: 156), 7. vprašanje 

pri nalogi Veliki kanjon (Štraus, Repež, Štigl, 2007: 158), 5. vprašanje 

pri nalogi Kisli dež (Štraus, Repež, Štigl, 2007: 171). 

In za konec še sklepna misel. Glede na napisano ocenjujem, da raziskava 

PISA 2006 dejansko daje konkreten odgovor na vprašanje, kaj naj bi ljudje 

glede naravoslovja: 

a) znali, 

b) cenili in 

c) bili sposobni narediti. 

Zato menim, da je PISA 2006 s teoretičnim ozadjem in nalogami najsodobnejši 

učbenik za pouk naravoslovja v osnovni šoli in na univerzitetni ravni 

pri izobraževanju prihodnjih učiteljev naravoslovja. Le upamo lahko, da 

se bodo tega zavedali vsi tisti, ki na različnih ravneh odločajo o tem, kaj se 

bodo slovenski učenci učili pri pouku naravoslovja v osnovni šoli in kaj 

ter kako bodo to, kar se bodo učili, tudi znali. 

31


Opombe 

[1] Dokument je dosegljiv tudi v slovenskem jeziku (Evropska komisija 2006: 

193–198). 

[2] Izraz kompetence smo nadomestili s slovenskima izrazoma sposobnosti 

oziroma zmožnosti. 

[3] Vsi ti izrazi se pojavljajo v predlogih posodobljenih učnih načrtov. 

[4] International Assessment of Educational Progress. 

[5] Third International Mathematic and Science Study. 

[6] Program for International Student Assessment. 

[7] Res je škoda, da se to ni upoštevalo pri trenutni potekajoči prenovi učnih 

načrtov za osnovno šolo. 

[8] Za članek so bili uporabljeni prvotni učni načrti za devetletno osnovno šolo 

(2000) in predlogi posodobljenih učnih načrtov (2008). 

[9] Za članek so bili uporabljeni prvotni učni načrti za devetletno osnovno šolo 

(2000) in predlogi posodobljenih učnih načrtov (2008). 

Literatura 

Evropska komisija, Delovna skupina za ključne kompetence. Ključne kompetence v 

na znanju temelječem gospodarstvu: prvi koraki k izbiri, opredelitvi in opisu. 27. 

marec 2002 http://www.zrss.si/doc/MSP_Klju%C4%8Dne%20kompetence. 

doc (16. 8. 2009). 

Evropska komisija (2006). Skupna evropska načela za kompetence in kvalifikacije 

učiteljev. V: Zgaga P. (ur.), Posodobitev pedagoških študijskih programov v 

mednarodnem kontekstu, str. 193–198. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 

Gilbert, J. (1994). The construction and reconstruction of the concept of the 

reflective practitioner in the discourses of teacher professional development. 

International Journal of Science education, 16, 5, str. 511–522. 

González, J., Wagenaar R. Metodologija projekta TUNING http://ceps.pef.uni-lj.si/ 

knjiznica/doc/metodologija-tuning.pdf (14. 8. 2009). 

Gunstone, R. F, Slattery, M., Baird J. R, Northfield J. R. (1993). A Case Study Exploration of 

Development in Preservice Science Teachers. Science Education, 77, 1, str. 47–73. 

Harlen, W. (1992). The Teaching of Science. London: David Fulton Publishers. 

Marentič – Požarnik, B. (2004). Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev. 

Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete. 

Marentič – Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. 

Piciga, D. (1995). Od razvojne psihologije k drugačnemu učenju in poučevanju. Nova 

Gorica: Educa. 

Razdevšek – Pučko, C. (1992). Preverjanje znanja kot povezava med poučevanjem in 

učenjem. Sodobna pedagogika, 43, 5–6, str. 235–243. 

Razdevšek – Pučko, C., Rugelj, J. (2006). Kompetence v izobraževanju učiteljev. V: 

Tancig, S., Devjak, T. (ur.), Prispevki k posodobitvi študijskih programov, str. 30– 

44. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.


Repež, M., Bačnik, A., Štraus, M.. (ur.) (2007). PISA 2006. Izhodišča merjenja 

naravoslovne pismenosti v raziskavi PISA 2006. Ljubljana: Pedagoški inštitut. 

Russell, A., Skribe – Dimec, D. (1992). Odtujevanje kot priprava na poučevanje. V: 

Žagar, F. (ur.), Kaj hočemo in kaj zmoremo. Zbornik s posveta o problemih in 

perspektivah izobraževanja učiteljev, str. 304–309. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 

Rutar Ilc, Z. (2003). Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju. Ljubljana: 

Zavod RS za šolstvo. 

Skribe – Dimec, D. (2004). Pojmovanja o poučevanju naravoslovja. V: Marentič – 

Požarnik, B. (ur.), Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev, str. 481–508 

Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete. 

Skribe – Dimec, D. (2006). Analiza pridobljenih in zaželenih kompetenc študijskega 

programa za učitelje razrednega pouka. V: Tancig S., Devjak T. (ur.), Prispevki k 

posodobitvi študijskih programov, str. 103–124 Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 

Skribe – Dimec, D. (2007). S preverjanjem znanja do naravoslovne pismenosti. 

Ljubljana: DZS. 

Slovar slovenskega knjižnega jezika (1991). Druga knjiga: I–Na. Ljubljana: DZS. 

Štraus, M., Repež M., Štigl S. (ur.) (2007). Naravoslovni, bralni in matematični dosežki 

slovenskih učencev. PISA 2006. Nacionalno poročilo. Ljubljana: Pedagoški inštitut. 

Tancig, S. (2006). Generične in predmetno specifične kompetence v izobraževanju. 

V: Tancig S., Devjak T. (ur.), Prispevki k posodobitvi študijskih programov, str. 

17–29. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 

Učni načrt za spoznavanje okolja (2000 in 2008). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 8 

Učni načrt za naravoslovje in tehniko (2000 in 2008). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 9 

Zgaga, P. (2005). Učni izidi in kompetence. V: Devjak T. (ur.), Partnerstvo fakultete 

in vzgojno-izobraževalnih zavodov: izobraževanje – praksa – raziskovanje, str. 

17–26 Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani. 

Zgaga P. (ur.) (2006).. Posodobitev pedagoških študijskih programov v mednarodnem 

kontekstu. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 

http://www.pef.uni-lj.si/oddelki_raz.html (12. 8. 2009). 

http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/principles_en.pdf (13. 8. 2009). 

33


NALOGA KISLI DEŽ IZ RAZISKAVE PISA 

2006 POD DROBNOGLEDOM 


Zavod RS za šolstvo, Ljubljana 

Uvod 

Slovenija je v letu 2006 prvič sodelovala v odmevni mednarodni raziskavi 

PISA (Programme for International Student Assesment) s poudarkom na 

naravoslovni pismenosti. Mednarodna raziskava PISA vrednoti znanja 15-letnikov, 

ki so jih mednarodni strokovnjaki Organizacije za ekonomsko sodelovanje 

in razvoj (OECD) določili kot pomembna za posamezna področja 

pismenosti. V okviru merjenja naravoslovne pismenosti vključuje vrsto sodobnih 

pogledov na naravoslovno znanje in ne nazadnje prinaša sodobne 

trende vrednotenja znanja v naš šolski sistem. Rezultati raziskave PISA so 

pomembni, aktualni in zanimivi, ker nas seznanjajo s pojmi, ki jih 15-letniki 

(ne) obvladajo, (ne) znajo pojasniti oz. utemeljiti, nas seznanjajo s sposobnostjo 

njihove uporabe znanja za reševanje problemskih situacij, odnosom 

do naravoslovja itd. Ne nazadnje si vsi želimo izvedeti, kako dobro pripravljamo 

učence na izzive današnje družbe in prihodnosti (Štraus, 2007). 

Raziskava PISA je za naravoslovje in naravoslovno izobraževanje zelo 

dobrodošla, saj opredeljuje in vključuje naravoslovno pismenost oz. komponente 

naravoslovne pismenosti. Komponente naravoslovne pismenosti 

so v raziskavi PISA 2006 opredeljene v smislu konteksta, ki zahteva od 

posameznika ustrezne kompetence, te pa ustrezno znanje in odnos, kar 

vpliva na to, kako posameznik v danem kontekstu kaj naredi (PISA 2006: 

izhodišča merjenja naravoslovne pismenosti v raziskavi PISA 2006, 2008 

(ur. M. Repež, A. Bačnik, M. Štraus)). 



Slika 1: Komponente naravoslovne pismenosti v raziskavi PISA 2006 

Komponente 

naravoslovne pismenosti 

v raziskavi PISA 2006 

KONTEKST 

so življenjske 

situacije, ki 

vključujejo 

naravoslovje 

in tehnologijo 

zahteva 

od posam. 

KOMPETENCE 

• prepoznavanje 

naravoslovnoznan. 

vprašanj 

• znanstveno 

razlaganje pojavov 

• uporaba 

naravoslovno- 

znanstvenih 

podatkov in 

preverjenih dejstev 

(dokazov) 

na to, kako 

učenec kaj 

naredi, 

vpliva 

ZNANJE 

• znanje naravoslovja 

(o naravnem svetu) 

– fizikalni sistemi 

– živi sistemi 

– sistemi Zemlje in vesolja 

– tehnološki sistemi 

• znanje o naravoslovnih 

znanostih 

(znanje o naravoslovju) 

ODNOS 

oz. odzivanje na 

naravoslovnoznanstvena 

vpr.: 

• interes (zanimanje) 

• podpora znanst. 

raziskovanju 

• odgovornost 

Mednarodno raziskavo PISA pa naravoslovci še posebej cenimo, saj ob 

vsem zgoraj naštetem tudi 

– spodbuja delovanje na področju naravoslovne pismenosti oz. diskusijo 

o naravoslovni pismenosti, 

– vključuje veliko vprašanj odprtega tipa, ki omogočajo »večstopenjsko« 

vrednotenje in s tem večji vpogled v kakovost dosežkov, ter 

– vključuje tudi odnosna vprašanja (attitude items) o mnenjih, stališčih, 

interesu za posamezne naravoslovne teme in okolje. 

Med vrsto možnih uporab podatkov mednarodnih raziskav je tudi ugotavljanje 

vzrokov za izkazane probleme (Štraus, 2004, 2007). Za to je potrebna 

vrsta sekundarnih raziskav in poglobljen, diskusijski pristop k analizi 

dosežkov z učitelji. In prav temu je namenjen pričujoči prispevek: 

• poglobljeni analizi naloge Kisli dež iz raziskave PISA 2006 z vidika 

– komponent naravoslovne pismenosti, ki jih vključuje (in s tem 

predstaviti značilnosti nalog raziskave PISA),

NALOGA KISLI DEŽ IZ RAZISKAVE PISA 2006 POD DROBNOGLEDOM 

– analize dosežkov slovenskih učencev v primerjavi z mednarodnimi 

dosežki; 

• predstaviti pristopa dela z učitelji pri obravnavi dosežkov raziskave 

PISA 2006 oz. naloge Kisli dež. 

Zakaj izbira naloge kisli dež za analizo in tudi za obravnavo z 

učitelji kemije? 

Naloga Kisli dež odlično odraža večino komponent naravoslovne pismenosti 

PISA ter vse značilnosti nalog raziskave (vključuje tako vprašanja 

zaprtega, odprtega in odnosnega tipa) ter v dosežkih odraža tudi vse »težave« 

slovenskih in drugih 15-letnikov pri reševanju. Naloga Kisli dež je 

sestavljena iz: 

– 2. vprašanja – ODPRTEGA TIPA, 

– 3. vprašanja – ZAPRTEGA TIPA, 

– 5. vprašanja – ODPRTEGA TIPA, 

– 10. N in 10. S vprašanja – ODNOSNEGA TIPA. 

Pri obravnavi dosežkov slovenskih učencev v raziskavi PISA 2006 oz. posebej 

pri nalogi Kisli dež z učitelji so nas vodila naslednja vprašanja (cilji): 

– Kako poglobljeno razpravljati o dosežkih naših 15-letnikov v naravoslovju 

(kemiji) tudi v smislu analize lastne učne prakse? 

– Kako učiteljem čim bolj približati raziskavo PISA (tudi izhodišča), 

vprašanja odprtega tipa ter njihovo vrednotenje? 

Kot najustreznejša oblika aktivnega seznanjanja in poglobljene diskusije z 

učitelji so se izkazale delavnice. Večje dileme so bile ob vprašanju pristopa 

in izbire primera, da bi zadane cilje čim bolj dosegli. Iz izkušenj pri delu z 

učitelji ob tematikah z bogatimi in dodelanimi teoretskimi izhodišči smo 

se odločili za induktiven pristop. Kot primer pa se je kar ponujala naloga 

Kisli dež, objavljiva naloga raziskave PISA 2006 (Bačnik, 2008). 

Zaradi poznejše podrobne analize dosežkov poglejmo najprej nalogo 

Kisli dež raziskave PISA 2006 v celoti (Nacionalno poročilo PISA 2006: 

naravoslovni, bralni in matematični dosežki slovenskih učencev, 2007 (ur. 

M. Štraus, M. Repež, S. Štigl)). 

37


Kisli dež 

Spodnja fotografija prikazuje kipe, imenovane kariatide, ki so jih postavili 

na atenski Akropoli pred več kot 2500 leti. Kipi so izdelani iz marmorja, ki 

je sestavljen iz kalcijevega karbonata. 

Leta 1980 so izvirne kipe, ki jih je razjedel kisli dež, prenesli v notranjost 

akropolskega muzeja in namesto njih postavili kopije. 

2. vprašanje: KISLI DEŽ S485Q02 – 0129 

Navaden dež je rahlo kisel zaradi absorbcije nekaj ogljikovega dioksida iz 

zraka. Kisli dež je bolj kisel od navadnega dežja, ker so absorbirani tudi 

drugi plini, kot so žveplovi in dušikovi oksidi. 

Od kod pridejo žveplovi in dušikovi oksidi v zrak? 

…………………………………………………………………………………………………………………………………… 

……………………………………………………………………………………………………………………………………


Vpliv kislega dežja na marmor lahko preizkusimo tako, da drobec marmorja 

pustimo čez noč v kisu. Kis in kisli dež imata približno enako stopnjo kislosti. 

Ko drobec marmorja spustimo v kis, nastanejo mehurčki plina. Maso 

suhega drobca marmorja izmerimo pred preizkusom in po njem. 

3. vprašanje: KISLI DEŽ S485Q03 

Drobec marmorja tehta 2 grama, preden ga čez noč potopimo v kis. Naslednji 

dan vzamemo drobec iz kisa in ga posušimo. Kolikšna je masa posušenega 

drobca marmorja? 

A Manj kot 2,0 grama. 

B Točno 2,0 grama. 

C Med 2,0 in 2,4 grama. 

D Več kot 2,4 grama. 

Odgovor: ____________ 

5. vprašanje: KISLI DEŽ S485Q05 – 0 1 2 9 

Učenci, ki so naredili ta poskus, so nekaj drobcev marmorja čez noč potopili 

tudi v čisto destilirano vodo. Opazili niso nobene spremembe. 

Pojasni, zakaj so učenci v poskus vključili tudi ta korak. 

…………………………………………………………………………………………………………………………………… 

…………………………………………………………………………………………………………………………………… 

39


10. N vprašanje: KISLI DEŽ S485Q10N 

Koliko te zanima naslednje? 

V vsaki vrstici označi le en kvadratek. 

zelo me zanima 

srednje me 

zanima 

malo me 

zanima 

ne zanima 

me 

a) Katere človekove dejavnosti najbolj 

prispevajo h kislosti dežja? 1 2 3 4 

b) Katere tehnologije zmanjšujejo izpuste 

kislih plinov? 1 2 3 4 

c) S kakšnimi metodami lahko popravimo 

stavbe, ki jih je poškodoval 

kisli dež? 

1 2 3 4 

č) Katere človekove dejavnosti najbolj 

prispevajo h kislosti dežja? 1 2 3 4 

d) Katere tehnologije zmanjšujejo izpuste 

kislih plinov? 1 2 3 4 

e) S kakšnimi metodami lahko popravimo 

stavbe, ki jih je poškodoval 

kisli dež? 

1 2 3 4 

10. S vprašanje: KISLI DEŽ S485Q10S 

Koliko se strinjaš z naslednjimi trditvami? 

V vsaki vrstici označi le en kvadratek. 

a) Na območjih, kjer kisli dež uničuje 

stavbe, moramo beležiti podnebne 

razmere. 

b) Zaščita starodavnih ruševin bi morala 

temeljiti na znanstveno dokazanih 

vzrokih, ki povzročajo škodo. 

c) Trditve o vzrokih za kisli dež bi morale 

temeljiti na znanstvenih raziskavah. 

popolnoma 

se strinjam 

strinjam 

se 

ne strinjam 

se 

sploh se ne 

strinjam 

1 2 3 4 

1 2 3 4 

1 2 3 4 

Naloga Kisli dež odraža vse značilnosti nalog v raziskavi PISA, ki so sestavljene 

iz 

• uvodnega besedila oz. stimulusa, 

• in več vprašanj (3–5) v povezavi s stimulusom.


Ob tem so vsa vprašanja naloge kar se da neodvisna med seboj. Posamezna 

naloga vsebuje tako vprašanja zaprtega kot odprtega tipa, posamezne naloge 

(kot npr. Kisli dež) pa vključujejo tudi odnosna vprašanja (t. i. attitude items) 

o mnenjih, stališčih, interesu za posamezne naravoslovne in okoljske teme. 

UMESTITEV NALOGE KISLI DEŽ V NARAVOSLOVNI OKVIR PISA 

(PISA 2006: izhodišča merjenja naravoslovne pismenosti v 

raziskavi PISA 2006, 2008 (ur. M. Repež, A. Bačnik, M. Štraus)) 

Če umestimo nalogo Kisli dež v naravoslovni okvir PISA (Slika 1), ugotovimo, 

da vključuje veliko raznolikih elementov (komponent) naravoslovne 

pismenosti. Pobliže poglejmo vsakega posebej. 

Kontekst je v raziskavi naravoslovne pismenosti PISA 2006 opredeljen 

skozi področja uporabe in situacije. Vsa vsebinska vprašanja naloge Kisli 

dež (2., 3. in 5.) spadajo na isto področje uporabe: tveganja. To področje 

ob drugem opredeljuje tudi počasne, a napredujoče spremembe v okolju. 

Se pa vprašanja naloge Kisli dež razlikujejo glede na situacijo, ki jo obravnavajo, 

tako 2. vprašanje spada v družbene situacije (skupnost), medtem 

ko vprašanji 3 in 5 v osebne situacije (posameznik, vrstniki itd.). 

Konteksti raziskave naravoslovne pismenosti PISA 2006 (PISA 2006: izhodišča 

merjenja naravoslovne pismenosti v raziskavi PISA 2006, 

2008 (ur. M. Repež, A. Bačnik, M. Štraus)). 

SITUACIJE OSEBNA 

(posamezniki, družina, 

PODROČJA UPORABE 

vrstniki) 

ZDRAVJE 

NARAVNI VIRI 

OKOLJE 

TVEGANJA 

IZZIVI NARAV. 

ZNANOSTI IN TEHN. 

Ohranjanje zdravja, nesreče, 

prehrana … 

Osebna poraba snovi in 

energije … 

Okolju prijazno vedenje, 

uporaba in odlaganje 

snovi … 

3., 5. vpr. 

Upoštevanje naravnih danosti 

in človekovih odločitev 

pri gradnji objektov 

Zanimanje za znanstvene 

razlage naravnih pojavov, 

naravoslovni hobiji, šport in 

prosti čas, glasba in osebna 

tehnologija … 

DRUŽBENA 

(skupnost) 

Nadzorovanje bolezni, 

prenosljivost v družbi, izbira 

hrane, zdravje družbe … 

Ohranjanje človeške 

populacije, kakovost življenja, 

varnost, proizvodnja in 

distribucija hrane, oskrba z 

energijo … 

Porazdelitev populacije, odlaganje 

odpadkov, okoljski 

vpliv, lokalno vreme 

Hitre spremembe 2. 

(potresi, ekstremne vremenske 

spremembe), počasne 

a napredujoče spremembe 

(erozija obale, sedimentacija), 

ocenjevanje tveganja … 

Novi materiali, pripomočki 

in procesi, genske spremembe, 

tehnologija na področju 

orožja, transport … 

GLOBALNA 

(življenje po svetu) 

Epidemije, širjenje nalezljivih 

bolezni … 

Obnovljivi in neobnovljivi 

viri, naravni sistemi, rast populacije, 

trajnostna raba … 

Biološka raznolikost, ekološka 

sonaravnost, nadzor nad 

onesnaževanja, bogatenje in 

siromašenje prsti 

Podnebne spremembe, 

vpliv sodobnega Vojskovanja 

Izumiranje vrst, raziskovanje 

vesolja, izvor in zgradba 

vesolja … 

41


Naravoslovne kompetence so v raziskavi PISA 2006 opredeljene kot: 

– Prepoznavanje naravoslovno-znanstvenih vprašanj, 

– Znanstveno razlaganje pojavov in 

– Uporaba naravoslovno-znanstvenih podatkov in preverjenih dejstev 

(dokazov). 

Če analiziramo vprašanja naloge Kisli dež z vidika kompetenc, ugotovimo, 

da: 

2. vprašanje naloge Kisli dež sega na področje Znanstveno razlaganje 

pojavov, ki je nadalje opredeljeno kot: 

• Uporaba naravoslovnega znanja v dani situaciji, 

• Znanstveno opisovanje ali pojasnjevanje pojavov in napovedovanje 

sprememb, 

• Iskanje primernih opisov, razlag in napovedi. 

3. vprašanje naloge Kisli dež sega na področje Uporaba naravoslovnoznanstvenih 

podatkov in preverjenih dejstev (dokazov), ki je nadalje 

opredeljeno kot: 

• Pojasnjevanje znanstvenih dokazov, izpeljevanje in posredovanje 

ugotovitev, 

• Prepoznavanje domnev, dokazov in sklepanj, na podlagi katerih so 

oblikovane ugotovitve, 

• Razmišljanje o socialnih, torej družbenih posledicah vključevanja naravoslovno-znanstvenega 

in tehnološkega razvoja. 

5. vprašanje naloge Kisli dež sega na področje Prepoznavanje naravoslovno-znanstvenih 

vprašanj, ki je nadalje opredeljeno kot: 

• Prepoznavanje tematik, ki jih je mogoče znanstveno raziskati, 

• Prepoznavanje ključnih besed za iskanje naravoslovno-znanstvenih 

informacij, 

• Prepoznavanje ključnih značilnosti naravoslovno-znanstvenega raziskovanja. 

Znanje je v raziskavi PISA 2006 opredeljeno v dveh kategorijah, in sicer 

kot:


• znanje naravoslovja (fizikalni sistemi, živi sistemi, sistemi Zemlje in 

vesolja, tehnološki sistemi) in 

• znanje o naravoslovnih znanostih (znanstveno raziskovanje, znanstvene 

razlage). 

2. in 3. vprašanje naloge Kisli dež preverja znanje naravoslovja in znotraj 

tega fizikalne sisteme, ki so nadalje opredeljeni kot: 

• zgradba snovi (npr. modeli gradnikov, vezi), 

• lastnosti snovi (npr. spremembe stanja, toplotna in električna prevodnost), 

• kemijske spremembe snovi (npr. reakcije, prenos energije, kislost/bazičnost), 

• gibanje in sile (npr. hitrost, trenje), 

• energija in njene pretvorbe (poraba, ohranjanje energije, kemijske reakcije), 

• širjenje energije po prostoru in v snovi (npr. svetlobni in radijski valovi, 

zvočni in potresni valovi). 

5. vprašanje naloge Kisli dež pa preverja znanje o naravoslovnih znanostih 

in znotraj tega znanstveno raziskovanje, ki je nadalje opredeljeno kot: 

• izvor (npr. radovednost, znanstvena vprašanja), 

• namen (npr. pridobivanje dokazov, ki pomagajo odgovoriti na znanstvena 

vprašanja, veljavne ideje/modeli/teorije, ki usmerjajo raziskovanje), 

• eksperimenti (npr. različna vprašanja terjajo različne tipe znanstvenih 

raziskav), 

• tipi podatkov (npr. kvantitativni [merjenje], kvalitativni [opazovanje]), 

• merjenje (npr. nezanesljivost, ponovljivost, variante, točnost/natančnost 

v opremi in postopkih), 

• značilnosti rezultatov (npr. empirični, preizkušeni, preverljivi, ponarejeni). 

Odnos se v raziskavi PISA 2006 vrednoti skozi tri področja: 

– Zanimanje za naravoslovje, 

– Podpora znanstvenemu raziskovanju, 

– Odgovornost za vire in okolje. 

43


10. N vprašanje naloge Kisli dež vrednoti področje Zanimanja za naravoslovje, 

ki je opredeljeno kot: 

• izražanje zanimanja za naravoslovje ter za vprašanja in prizadevanja, 

povezana z njim, 

• izkazovanje pripravljenosti za pridobivanje dodatnega naravoslovnega 

znanja in spretnosti, z uporabo različnih virov in metod, 

• izkazovanje pripravljenosti za iskanje informacij in stalen interes za 

naravoslovje, vključno z razmišljanjem o poklicu v naravoslovju. 

10. S vprašanje naloge Kisli dež pa vrednoti področje Podpora znanstvenemu 

raziskovanju, ki je opredeljeno kot: 

• prepoznavanje pomembnosti upoštevanja različnih naravoslovnoznanstvenih 

vidikov in argumentov, 

• podpiranje uporabe preverjenih dejstev in razumskih razlag, 

• izražanje potrebe po logičnih in natančnih postopkih izpeljave ugotovitev. 

Potek delavnic za učitelje kemije 

Kot smo že zapisali, nas je pri izvedbi delavnice za učitelje in izbiri naloge 

Kisli dež za analizo vodila želja po aktivni, poglobljeni razpravi o dosežkih 

slovenskih učencev ob konkretnem primeru, ki čim bolj celovito predstavlja 

značilnosti nalog in izhodišč raziskave PISA 2006. Delavnice, namenjene 

raziskavi PISA 2006, smo na Zavodu Republike Slovenije za šolstvo 

izvedli v okviru študijskih skupin za učitelje kemije v osnovnih šolah 

(sodelovalo je 213 učiteljev kemije) in v okviru seminarja za gimnazijske 

učitelje kemije (sodelovalo je 29 učiteljev) (Bačnik, 2008) z induktivnim 

pristopom. Delavnice so potekale po naslednjem scenariju: 

1. REŠEVANJE naloge, 

2. ZAMENJAVA nalog, 

3. VREDNOTENJE (kodiranje) naloge po shemi, 

4. NAPOVEDOVANJE in UTEMELJEVANJE pričakovanih dosežkov slovenskih 

15-letnikov, 

5. PREGLED dosežkov slovenskih 15-letnikov v primerjavi s povprečjem 

OECD,


6. KOMENTARJI dosežkov oz. DISKUSIJA v smislu lastne učne prakse. 

Ad. 3.: Nalogo smo vrednotili po uradni kodirni shemi raziskave PISA. Za 

primer navajamo kodirno shemo za 2. vprašanje naloge Kisli dež, ki je 

vključevala tako kodo za pravilni odgovor kot tudi kodo za delno pravilni 

odgovor. Kasneje, ob objavi zbirke nalog raziskave PISA 2006, je bila kodirna 

shema tega vprašanja spremenjena v smislu združitve kod pravilnega 

in delno pravilnega odgovora. 

Ad. 4.: Po kodiranju, ki je ponudilo vpogled v sistem vrednotenja nalog 

odprtih tipov v raziskavi PISA in vse spremljajoče problematike, smo nadaljevali 

delo z napovedovanjem in utemeljevanjem dosežkov slovenskih 

dijakov za posamezno vsebinsko vprašanje. 

Za ilustracijo navajamo izsek iz »napovednega« lista, ki je služil kot izhodišče 

za vsebinsko diskusijo. 

Ad. 5.: Po napovedih in utemeljitvah smo veliko pozorneje spremljali realni 

dosežek – % pravilnih odgovorov – slovenskih učencev, posebej v 

primerjavi s povprečjem OECD. 

Ad. 6.: V zaključnih komentarjih, po pregledu dejanskih dosežkov, smo dopolnili 

naše utemeljitve in predlagali smernice v smislu lastne učne prakse. 

45


PRIMER VREDNOTENJA (kodirne sheme) ZA 2. VPRAŠANJE KISLI DEŽ 

Pravilni odgovor 

Koda 2: Učenec omeni katerega koli od naslednjih virov: izpušni plini 

avtomobilov, izpusti plinov iz tovarn, izgorevanje nafte, premoga 

in drugih fosilnih goriv, plini iz ognjenikov in podobno. 

• Sežiganje premoga in plina. 

• Oksidi v zraku so posledica onesnaževanja iz tovarn oz. 

industrijskih obratov itd. 

Delno pravilni odgovor 

Koda 1: Onesnaženje. Učenec omeni onesnaževanje, ne navede pa vira 

onesneževanja. 

• Onesnaženje. 

• Okolje na splošno, ozračje v katerem živimo – npr. onesnaženost. 

Nepravilni odgovor 

Koda 0: Drugi odgovori. 

• Izločajo se iz plastike. 

• So naravna sestavina zraka itd. 

Koda 9: Ni odgovora 

PRIMER »NAPOVEDNEGA« LISTA 

Vrednotenje (kodiranje) 2, vprašanja KISLI DEŽ: 

Vaša napoved uspešnosti (% pravilnih odgovorov) slovenskih 15-letnikov? 

Utemeljitev: 

% pravilnih odgovorov 

Dejanski rezultat: % pravilnih odgovorov – Slovenija 

% pravilnih odgovorov – povprečje OECD 

Komentar slovenskih dosežkov:


Analiza dosežkov slovenskih učencev pri nalogi kisli dež 

2. vprašanje naloge Kisli dež je primer vprašanja iz sredine lestvice dosežkov 

(3. raven). Od učenca zahteva, da razloži izvor žveplovih in dušikovih oksidov 

v zraku. Kodirna shema je v raziskavi opredeljevala tudi kodo za delno pravilni 

odgovor, ki pline pripisuje specifično nedoločenemu onesnaževanju. 

Napovedi učiteljev kemije glede dosežkov slovenskih 15-letnikov v % 

pravilnih odgovorov so bile v povprečju okrog 70 %. Dejanski rezultat je 

bil 57,6 % pravilnih odgovorov Slovenije in 57,7 % pravilni odgovorov – 

povprečje OECD. 

Učitelji kemije so v povprečju pričakovali višji delež pravilnih odgovorov, 

saj je tematika kislega dežja (virov in posledic) poznana, vključena 

v cilje več predmetov (kemija, geografija, naravoslovje itd.) ter predstavlja 

relativno „enostavno” okoljsko tematiko. Seveda pa se je kot problematična 

izkazala doslednost izražanja naših učencev, uporaba presplošnih, 

preohlapnih, nedoslednih trditev, kar se še posebej izrazi pri t. i. okoljskih 

tematikah. Ilustrativen primer je odgovor dimniki (značilen za slovenske 

učence) brez opredelitve, za katere dimnike v smislu vrste kuriva gre. 

3. vprašanje naloge Kisli dež je dober primer vprašanja na 2. ravni 

dosežkov. Od učenca zahteva uporabo informacij, ki so na razpolago za 

izpeljavo zaključkov o učinkih kisa na marmor (preprost model vpliva kislega 

dežja na marmor). Poleg opisnih dokazov mora učenec uporabiti 

tudi znanje o tem, da je kemijska reakcija vir mehurčkov plina in posledično 

marmorni drobec izgubi maso. Učenec, ki zna pravilno odgovoriti na 

to vprašanje 2. ravni, zna prepoznati jasne namige, s katerimi je »zarisana« 

logična pot do preprostega zaključka. 

Napovedi učiteljev kemije glede dosežkov slovenskih 15-letnikov v % 

pravilnih odgovorov so bile v povprečju nekoliko večje od 70 %, kar se je 

ujemalo z dejanskim rezultatom, ki je bil 72,8 % pravilnih odgovorov Slovenije. 

% pravilnih odgovorov – povprečje OECD je bilo pri tem vprašanju 

nekoliko nižje, 66, 7 %. 

Učitelji so se strinjali, da so k dobremu rezultatu prispevali zelo poznana 

in velikokrat izvedena kemijska reakcija (cilji več predmetov), jasni 

vsebinski namigi pred vprašanjem in tudi tip naloge (naloga zaprtega 

tipa). Enotnega mnenja smo bili tudi glede ugotovitve, da bi bil rezultat 

brez vsebinskih namigov pred vprašanjem slabši. 

5. vprašanje naloge Kisli dež od učenca zahteva razumevanje kontrolnega poskusa 

– dokaza, da do reakcije v vodi ne pride oz. da je kis nujno potreben za 

47


reakcijo. V kodirni shemi tega vprašanja odprtega tipa sta odgovoru dodeljeni 

koda za pravilni in koda za delno pravilni odgovor, pri čemer pravilni odgovor 

sega na 6. raven dosežkov, delno pravilni odgovor pa na 3. raven dosežkov. Pri 

delno pravilnem odgovoru se učenci zavedajo, da eksperiment vključuje primerjavo, 

vendar te ne opišejo na način, ki bi pokazal, da vedo, da je namen 

kontrolnega poskusa prikazati, da je kis nujno potreben za reakcijo. 

Napovedi učiteljev za dosežke slovenskih učencev so bile pri tem 

vprašanju občutno nižje kot pri ostalih – v povprečju so bile napovedi nižje 

od 40 % pravilnih odgovorov. Takšna napoved je izhajala tudi iz izkustva 

pri vrednotenju odgovorov kolegov, ki so jim nemalokrat dodelili kodo 

le za delno pravilni, pomanjkljiv odgovor. Delež pravilnih odgovorov slovenskih 

učencev je bil pri tem vprašanju še občutno nižji od napovedi 

učiteljev, in sicer 15,6 %, kar je tudi precej manj kot % pravilnih odgovorov 

– povprečje OECD, ki je znašal 35,6 %. Ob tem ni presenetil podatek, da je 

kar 42,4 % slovenskih učencev prejelo kodo za delno pravilni odgovor. 

V diskusiji o tem vprašanju smo z učitelji ugotavljali problematiko tako 

nizke uspešnosti slovenskih učencev. Ugotovili smo, da ob problematiki 

že večkrat izraženega pomanjkljivega pojasnjevanja velik delež prispeva 

tudi problematika eksperimentalnega dela, pomanjkanja kakovostnega 

eksperimentalnega dela v povezavi s kontrolnimi poskusi. Vsebina tega 

(5.) vprašanja naloge Kisli dež spada na področje razumevanja narave eksperimentalnega 

dela in preverja znanje o naravoslovnih znanostih, ki se je 

za slovenske učence (in tudi učitelje) izkazalo kot najbolj problematično. 

Odnosni vprašanji 

V Sloveniji so učenci v splošnem izkazali višje ravni seznanjenosti z okoljskimi 

vprašanji kot v splošnem učenci v državah OECD. S pojavom kislega 

dežja je v Sloveniji seznanjenih 81 % učencev, iz držav OECD pa v povprečju 

le 60 % učencev. Slovenski učenci izražajo še nekoliko višjo stopnjo 

zaskrbljenosti glede okoljskih vprašanj kot v povprečju učenci v državah 

OECD. Da je onesnaženje zraka skrb zbujajoče zanje osebno ali za druge 

v državi, je odgovorilo 94 % slovenskih učencev. Več kot učenci vedo o 

naravoslovju, manj so optimistični glede uspešnosti reševanja okoljskih 

težav v prihodnosti. Močnejši občutek odgovornosti za trajnostni razvoj je 

povezan z višjimi naravoslovnimi dosežki (izkazujejo višje naravoslovne 

kompetence) v vseh sodelujočih državah.

Zaključek 


Podrobna analiza naloge Kisli dež omogoča globlji vpogled v izhodišča merjenja 

naravoslovne pismenosti raziskave PISA, saj posamezna vprašanja naloge 

odražajo večino opredeljenih komponent naravoslovne pismenosti. Naloga 

Kisli dež tudi odlično predstavlja značilnosti nalog raziskave PISA, saj 

vključuje tako vprašanja zaprtega, odprtega kot odnosnega tipa, hkrati pa v 

dosežkih dobro ilustrira problematiko slovenskih 15-letnikov pri reševanju nalog 

naravoslovne pismenosti in s tem »pomanjkljivosti« pouka naravoslovja v 

obveznih osnovnih šolah in trenutnega stanja v prvem letu srednješolskega 

izobraževanja. Ob podrobni analizi naloge Kisli dež je predstavljen tudi aktivni, 

induktivni pristop pri delu z učitelji, ki se je izkazal kot zelo uspešen, tudi v 

smislu konstruktivne diskusije o dosežkih za izboljšanje lastne učne prakse. 

Dosežke slovenskih učencev pri naravoslovni pismenosti lahko v splošnem 

opišemo kot dobre, višje od povprečja držav OECD (glej prispevke G. 

Planinšič, J. Strgar). Pri podrobnejši analizi (kar se izraža tudi pri reševanju 

naloge Kisli dež) se vedno znova izpostavlja problematika ustreznega utemeljevanja 

oz. pojasnjevanja ter doslednosti izražanja pri vprašanjih odprtega 

tipa. Prav tako se izraža problematika eksperimentalnega dela oz. razumevanja 

narave eksperimentalnega dela (znanje o naravoslovnih znanostih). 

Učenci v Sloveniji so v splošnem izkazali višjo raven seznanjenosti z okoljskimi 

vprašanji kot v splošnem učenci v državah OECD. Prav tako je značilno, 

da so učenci z večjim razumevanjem naravoslovja bolje seznanjeni z okoljskimi 

vprašanji in imajo močnejši občutek odgovornosti za vire in okolje. 

Literatura 

Bačnik, A. (2005). Trendi v vrednotenju kemijskega (naravoslovnega) znanja ali v 

pričakovanju raziskave PISA 2006. V zborniku: Slovenski kemijski dnevi 2005. 

Maribor. 

Bačnik, A. (2008). Delovno gradivo za Študijske skupine učiteljev kemije. v OŠ; 2. sklic 

2007/2008. Ljubljana: ZRSŠ. 

PISA 2006 (2007). Science Competencies for Tomorrow’s World, Volume 1: Analysis. 

Paris: OECD. 

Repež, M., Bačnik, A. Štraus, M. (ur.) (2008). PISA 2006: izhodišča merjenja 

naravoslovne pismenosti v raziskavi PISA 2006. Ljubljana: Pedagoški inštitut. 

Repež, M. (2007). PISA 2006: Naloge iz naravoslovne pismenosti. Ljubljana: Pedagoški 

inštitut. 

Štraus, M., Repež, M., Štigl, S. (ur.) (2007). Nacionalno poročilo PISA 2006: naravoslovni, 


49


Štraus, M. (2004): Mednarodne primerjalne raziskave znanja. Preverjanje in 

ocenjevanje, 1, št. 02/03. 

Štraus, M. (2007). Vloga mednarodnih raziskav PISA, TIMSS, PIRLS ter nacionalnega 

preverjanja znanja v razvoju šolskega sistema; Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 

2, str. 75–87.

VZPOSTAVLJANJE ENAKIH MOŽNOSTI UČNE 

USPEŠNOSTI OTROK S SPREMLJANJEM 

IN Z NAČRTOVANJEM RAZVOJA BRALNIH 

SPRETNOSTI 

Sonja Rutar 

Pedagoška fakulteta, Univerza na Primorskem, Vrtec Idrija, Pedagoški 

inštitut, Ljubljana 

Uvod 

Problem zagotavljanja enakih možnosti v vzgoji in izobraževanju nas postavlja 

pred mnoga vprašanja in odločitve. Z ustavo je vsakemu otroku zagotovljeno 

obvezno in brezplačno osnovnošolsko izobraževanje (Ustava 

RS, 57. člen), kjer je jasno definirano tudi to, da »država ustvarja možnosti, 

da si državljani lahko pridobijo ustrezno izobrazbo«. Formalno in deklarativno 

je bila enakost zagotovljena tudi v Izhodiščih kurikularne prenove 

(1996), kjer je z namenom načrtovanja in izvajanja uradnega in izvedbenega 

kurikuluma zapisana tudi vrednota, ki je definirana kot: »enakost možnosti 

v izobraževanju za vse posameznike in različne družbene skupine«. 

Smiselno vprašanje, ki sledi deklarativni in formalni ravni zagotavljanja 

enakosti, je: kaj pomeni enakost, kje lahko zaznamo odklone oz. neenaka 

izhodišča, ki vzpostavljajo sedanjo in kasnejšo neenakost otrok v vzgojno-izobraževalnem 

procesu in posledično šolskih dosežkih, dosežene 

stopnje formalnega izobraževanja? 

V sedanjem obdobju družbenega povezovanja in odkritih diskusij o 

prisotnih predsodkih in stereotipih se izboljšuje zavedanje o raznolikosti, 

različnih možnostih, potencialni in dejanski izključenosti. Povečuje se soočanje 

s problematiko in situacijo, ki je bila vedno prisotna, pa vendarle načrtno 

ali nezavedno odrinjena na rob družbenih diskusij in transformacij. Samoumevnost 

stanja je bila v nebo vpijoča, tako na ravni vključevanja otrok 

s posebnimi potrebami v najrazličnejše institucije, »namenjene« otrokom s 

posebnimi potrebami, kot tudi izločanja starejših občanov na rob družbenega 

dogajanja (fizično in socialno) oz. izločanje drugih marginalnih sku- 



pin v sfero, kjer se sicer živi, vendar ne odloča. Kljub temu je socialna inkluzija 

mogoča z zavedanjem, da otroci s posebnimi potrebami potrebujejo 

pomoč v skladu s svojimi razvojnimi značilnostmi in potrebami, da starejši 

občani potrebujejo pomoč in realizacijo v skladu s svojimi razvojnimi značilnostmi 

in da vse družbene skupine potrebujejo enakost priložnosti biti 

slišani v tendenci samouresničevanja in opolnomočenja. Posebnega, izločevalnega 

umeščanja so bili v preteklosti brez dvoma o pravilnosti in smiselnosti 

deležni tudi otroci/učenci Romi. Razlogi oz. argumenti za tovrstno 

umeščanje so bili in še vedno so diferenciacijske narave (in nikakor individualizacije) 

– z dobrimi nameni. Položaj posameznika v družbi, odnos do 

njega, interakcijo z njim je predvsem smiselno reflektirati skozi sporočila 

uresničevanega, dejanskega in nekoliko manj skozi deklarirane postopke in 

razloge/razlage implementacije. Tako imenovani fenomen samoumevnosti 

in »zdrave pameti« je, kot je sam dejal, avtor Apple (1992) desetletja raziskoval 

in pisal o njem. Po njegovem prepričanju družbeni nosilci moči določajo 

kurikulum, sporočajo, kaj je normalno, sprejemljivo in zaželeno. In kar je 

najhujše: fenomen samoumevnosti spada na področje že omenjene »zdrave 

pameti«, o kateri nihče ali pa vsej redko kdo dvomi in jo reflektira. 

Za ilustracijo kompleksnosti situacije bi želela predstaviti anekdoto, 

ki se je zgodila v povojnem času. 

Družina madžarskih emigrantov se je preselila v ZDA in otroci so bili 

vključeni v šolo. Nihče iz družine ni govoril angleškega jezika. Po nekajmesečnem 

obiskovanju pouka je mati ugotovila, da so bili otroci 

vključeni v šolo s prilagojenim programom. Mati je po tem spoznanju 

zahtevala premestitev otrok v redno osnovno šolo, deklica, ki je bila 

premeščena, pa je v dobi odraslosti opravljala vlogo finančne direktorice 

v ugledni mednarodni organizaciji. 

Analiza zgornjega primera nam nakazuje, kako močno sredstvo izključenosti 

je lahko jezik, trenutni družbeni status v določenem, specifičnem družbenem 

kontekstu in v kolikšni meri se lahko stanje transformira v opolnomočenje oz. 

samozavedanje. Vsi našteti atributi so pomembni za razpravo o možnostih zagotavljanja 

enakosti na področju zagotavljanja bralne pismenosti. Zakaj ravno 

enakost na področju bralne pismenosti? Mednarodne raziskave nakazujejo 

(PISA 2006; PIRLS 2006), da otroci, ki izhajajo iz šibkih socialno-ekonomskih 

okolij, nimajo enakih možnosti (paradoksalno: čeprav so deklarativno in formalno 

zagotovljene enake možnosti) za doseganje visoke stopnje bralne pismenosti. 

V prispevku bodo obravnavane situacije vzpostavljanja neenakosti

VZPOSTAVLJANJE ENAKIH MOŽNOSTI UČNE USPEŠNOSTI OTROK S SPREMLJANJEM ... 

in mehanizmi, ki bi v prihodnosti lahko bistveno pripomogli k evidentiranju 

stanja in k načrtnem delovanju v vzgojno- izobraževalnem procesu. 

O enakih/neenakih izhodiščih za razvoj bralne pismenosti 

Veščina branja izjemno prispeva h kakovosti posameznikovega življenja. Na 

kratki rok seznanja bralca z novostmi, spodbuja domišljijo in je v veliko pomoč 

pri šolskem učenju. Na dolgi rok pa vpliva na posameznikovo odprtost 

do novih idej, na poznavanje sveta; razvija in spodbuja logično mišljenje, 

občutek nadzora nad določenimi situacijami, samozavedanje (Luria, Freire 

v Temple et al. , 2005), omogoča priložnost večjega zaslužka in vpliva na 

večjo možnost za pridobitev zadovoljujoče zaposlitve. V sodobnem času in 

okolju z razvito mrežo osnovnošolskega izobraževanja je razvijanje veščin 

branja eden izmed osnovnih ciljev izobraževanja, vendar je za razvoj bralne 

pismenosti potrebno zavedanje in spoznavanje pogojev za dosego tega 

tako pomembnega izobraževalnega cilja, ki ga Pečjak in Gradišar (2002) 

definirata kot sposobnost tekočega branja, razumevanja prebranega in 

sposobnost, da informacije, dobljene z branjem, uporabimo pri reševanju 

učnih in življenjskih problemov ter za osebno rast. Bralno pismen človek 

je po mnenju Pečjakove in Gradišarjeve (2002: 39) »… zmožen uporabljati 

različne tehnike branja glede na vrsto bralnega gradiva in cilj branja«. 

Branje predpostavlja istočasno koordinacijo različnih znanj in veščin, 

ki se začnejo razvijati že v najzgodnejšem predšolskem obdobju in so v 

neposredni povezavi s komunikacijskimi dejavnostmi: govorjenjem in pisanjem 

kot produktivnima dejavnostma in poslušanjem ter branjem kot receptivnima 

dejavnostma (Duffy in Roehler, 1993 v Pečjak, Gradišar, 2002). 

Vsebina in kakovost interakcije ter komunikacijskih dejavnosti, kar predstavlja 

otrokovo učno okolje, je odločilnega pomena za otrokov kasnejši 

razvoj bralne pismenosti in posledično kasnejšega šolskega uspeha. Raziskave 

kažejo, da imajo otroci, ki živijo v revščini, pomenljivo manj verbalnih 

interakcij s svojimi starši, kar pomeni, da vstopijo v šolo z manj razvitim 

besednim zakladom kot njihovi sovrstniki s spodbudnejšim socialno-ekonomskim 

ozadjem (Pikulski in Templeton, 2004). Branje otrokom in število 

knjig, ki so doma na razpolago, sta napovedovalec boljšega govornega 

razvoja, bralnih rezultatov in šolske uspešnosti (Whitehurst, 1998). Enako 

ugotavlja tudi Wells (1985), ki na podlagi svoje longitudinalne študije otrok 

v Bristolu v Angliji ugotavlja, da je edini najpomembnejši vpliv na otrokov 

uspeh na področju učenja branja v prvih razredih osnovnošolskega izobraževanja 

obseg izkušenj s tiskom v predšolskem obdobju. 

53


Na prvi pogled deluje, da je socialno-ekonomski status družine edini 

faktor za razvoj predbralnih veščin. Vendar je, kot napovedujejo raziskave, 

slika mnogo kompleksnejša. Rezultati projekta Effective Provision of 

Pre- School Education (Sylva, 2004, v Arnold, Bartlett , Gowani in Merali, 

2006) v Veliki Britaniji kažejo, da ima domače učno okolje večji vpliv na 

otrokov razvoj kot sam socio-ekonomski status. Ta longitudinalna študija 

je spremljala otroke od njihovega tretjega leta starosti do konca drugega 

razreda osnovne šole. Učno okolje in dejavnosti, ki otrokom omogočajo 

učne priložnosti (branje otrokom, učenje pesmi, igre z rimami, igra s črkami 

in števili, obiski knjižnic, risanje in slikanje …), so v večji neposredni 

povezavi z otrokovim intelektualnim in socialnim razvojem kot pa sama 

izobrazba ali zaposlitev staršev. Avtorji v skladu s temi spoznanji predlagajo, 

da starši s sicer nižjo izobrazbeno stopnjo lahko izboljšajo otrokovo napredovanje 

in jim omogočijo boljša izhodišča na začetku šolanja z vključevanjem 

otrok v dejavnosti, ki spodbujajo učenje. Avtorji tudi zaključujejo, 

da »je to, kar starši počnejo s svojimi otroki, pomembnejše kot to, kdo 

starši so«. Na podlagi tega zaključka predlagajo pomoč staršem in njihovo 

usposabljanje na področju zgodnjega razvoja in učenja otrok (Sylva et al, 

2004, v Arnold, Bartlett, Gowani in Merali, 2006). Tako lahko na podlagi 

omenjenih raziskav povzamemo, da bi moralo širše družbeno okolje s 

sistemskim vzpostavljanjem enakih priložnosti prevzemati odgovornost 

za zagotavljanje ustreznih jezikovnih spodbud tudi otrokom, katerih starši 

tega ne zmorejo, ne znajo oz. se ne zavedajo pomena zagotavljanja zgodnjih 

jezikovnih izkušenj, kot so branje, pripovedovanje, srečevanje s tiskano 

besedo, igre z rimo, poslušanje, čečkanje … 

Ni več dvoma, da zgodnje jezikovne izkušnje pomembno vplivajo 

na razvoj kasnejšega razvoja bralne pismenosti. Pomembno vprašanje je, 

zakaj imajo otroci tako zelo različne predbralne izkušnje. Avstralski raziskovalec 

Brian Cambourne je v supermarketu spraševal starše malčkov 

naslednje: »Ali pričakujete, da se bo vaš otrok naučil govoriti?« Starši so 

bili vsi začudeni nad zastavljenim vprašanjem in seveda so vsi pritrdilno 

odgovorili. In če poteka razvoj normalno, se zares vsi otroci naučijo govoriti. 

Toda, ali tudi vsi na enak način pričakujemo, da bodo otroci začeli pisati 

in brati? Avtorici Whitmore in Goodman (v Bredekamp in Rosegrant, 

1995) navajata izsledke raziskav v nekaterih predelih ZDA, ki kažejo, da 

nekatere družine pričakujejo, da se tudi druge opismenjevalne veščine 

razvijajo istočasno z razvojem govora. Ta pričakovanja so evidentna v okoljih, 

bogatih s komunikacijskimi dejavnostmi in z izkušnjami (branjem, 

pisanjem, govorjenjem, poslušanjem). Za nadaljnjo razpravo in za zagota-


vljanje enakih možnosti je pomemben navedek avtorjev Schieffelin in Cochran-Smith 

(1984: str. 11, v Bredekamp in Rosegrant, 1995: 148), ki pravita, 

da morajo biti učitelji informirani o »podobnostih in razlikah v pomenu, 

funkciji, vlogi in kontekstu pismenosti v določeni socialni skupini«. Iz tega 

lahko izhaja predvsem razlika v pričakovanjih glede tega, kdaj naj bi bil 

primeren čas za začetek opismenjevanja oz. začetek razvoja pomembnih 

predopismenjevalnih veščin ali začetek obiskovanja pouka. Obstaja tudi 

razlika v razlagi pomena branja in pripovedovanja otrokom, pogovarjanja, 

poslušanja, odzivanja, usmerjanja, spodbujanja. 

Izsledki raziskav na področju zagotavljanja učne uspešnosti romskih 

otrok v slovenskem prostoru niso ravno spodbudni. Krek in Vogrinc (2005, 

str. 2) navajata, da sta v svoji raziskavi »izhajala iz teze, da je začetno opismenjevanje 

učencev iz jezikovno, kulturno in socialno deprivilegiranih 

družin pogoj uspešne vključitve v vzgojno-izobraževalni sistem in celotnega 

nadaljnjega šolanja in napredovanja«. Povzemata tudi, da šola ni ključni 

dejavnik šolskega neuspeha, marveč razlika v jeziku in kulturi ter socialnem 

statusu večine romskih otrok. Na podlagi prej omenjenih in drugih 

raziskav pa lahko trdimo, da je uspeh šolanja romskih otrok pomembno 

pogojen s kakovostjo otrokovih predopismenjevalnih (predšolskih) izkušenj 

in da ima šola ravno zaradi pomena le-teh dejansko manjši vpliv na 

doseganje enakosti, kot bi si želeli. Da živijo romski otroci na Dolenjskem, 

kjer je bila raziskava tudi opravljena v jezikovno nestimulativnem okolju, 

priča tudi podatek, da je večina odraslega prebivalstva nepismena, brezposelna, 

odvisna od priložnostnega dela in denarne socialne pomoči (Strategija 

vzgoje in izobraževanja Romov v Republiki Sloveniji, 2004). 

Z vidika razumevanja in pomena načrtovanja kompenzacijskih strategij je 

izjemno odmevna študija avtorjev Hart in Riseley (1995) z naslovom Meaningful 

Differences in Everyday Experiences of Young American Children (Pomembne 

razlike v vsakdanjih izkušnjah ameriških otrok). V študiji so snemali 

tri skupine družin v prvih letih otrokovega življenja: socialno ogrožene družine, 

delavske družine in družine z visoko izobraženimi starši. Razlike v izkušnjah 

teh treh skupin so bile strašljive. Do četrtega leta starosti je bilo otroku z 

visoko izobraženimi starši izgovorjenih 50.000.000 besed, 30.000.000 besed je 

bilo namenjenih otrokom iz delavskih družin in samo 12.000.000 besed otrokom 

iz socialno-ekonomsko ogroženih družin. Pri treh letih so imeli otroci 

visoko izobraženih staršev večji besedni zaklad kot starši iz socialno ogroženih 

družin. Do treh let starosti je bil otrok visoko izobraženih staršev deležen 

700.000 spodbud, otrok iz socialno ogroženih družin pa 60.000. Otroci visoko 

izobraženih staršev so do tretjega leta izkusili samo 80.000 nespodbudnih be- 

55


sed (pusti, ne …), medtem ko so otroci iz socialno ogroženih družin izkusili 

120.000 nespodbudnih besed (dvakrat več kot spodbud). Ko so bili otroci, 

vključeni v študijo, merjeni pri starosti devetih in desetih let, so avtorji dejali: 

»Bili smo zgroženi, kako dobro so naša merjenja jezikovne razvitosti pri treh 

letih napovedovala jezikovno razvitost pri devetih oz. desetih letih,« kar v prenesenem 

pomenu pomeni, da šola zelo malo vpliva oz. nima bistvenega vpliva 

na razvoj jezikovnih znanj in spretnosti, ker je očitno v šoli že prepozno. 

Kljub dejstvu, da je socialno-ekonomski faktor pomemben in dokazan 

faktor spodbud, pa v slovenskem okolju kaže nedavna raziskava med učitelji 

paradoksalno sliko. Peček, Čuk, Lesar (2005a) na podlagi svoje raziskave 

o dejavnikih, ki vplivajo na učno uspešnost otrok, navajajo, da 19,2 do 35,4 

% učiteljev meni, da socialno-ekonomski status družine ne vpliva na učno 

uspešnost učencev. Tisti, ki so navedli, da vpliva, pa so označili, da je njegov 

delež vpliva v povprečju od 8,6 do 10,12 % (prav tam). Razlago za tako 

mnenje bi morali iskati vsaj v pojmovanjih učiteljev o tem, kaj si predstavljajo 

pod pojmom socialno-ekonomski status. Je razlog v tem, da želimo 

pred zakonom in v pedagoški situaciji vsaj na deklarativni ravni zagotavljati 

enake možnosti? Je povezava s tem, da je v skladu z raziskavo (Sylva et al., 

2004 v Arnold, Bartlett, Gowani in Merali, 2006) pomembno, »kakšne izkušnje 

starši nudijo in ne kdo so« /kar ne izničuje izsledkov raziskave Hart in 

Riseley (1995)/. V raziskavi (Lesar, Čuk, Peček, 2005b, 73) se »pokaže, da so 

po mnenju učiteljev otroci revnih staršev večinoma deležni dobrih in primernih 

učnih spodbud doma in pri učiteljih«. Isti avtorji (Peček, Čuk, Lesar, 

2005b) pa so v isti raziskavi ugotovili, da se »pokaže povezanost med zniževanjem 

učne zahtevnosti (učiteljev do romskih otrok – op. S. R.) z nespodbudnim 

odnosom staršev do otroka«. Nižja pričakovanja do romskih otrok 

v Sloveniji je zaznal tudi razvojno-raziskovalni projekt »Zagotavljanje enakih 

možnosti za izobraževanje romskih otrok«, katerega nosilec je bil Razvojnoraziskovalni 

center pedagoških iniciativ Korak za korakom na Pedagoškem 

inštitutu v Ljubljani (2002–2005) (Vonta, Vidmar, Rutar, Balič, Režek, 2008). 

Raziskave očitno kažejo, da učitelji ne želijo in ne zmorejo prevzemati odgovornosti 

za celotno družbeno situacijo neenakosti, ki se zgodi že ob otrokovem 

rojstvu. Situacija na področju izobraževanja romskih otrok v Sloveniji celo 

nakazuje, da »starši ne pričakujejo preveč od svojih otrok in da tudi krivde za 

neuspeh ne pripisujejo učitelju«. In kot so zapisali avtorji (Peček, Čuk, Lesar, 

2005b 74): «Torej je odgovornost za uspeh predvsem na učencu samem.«


Kakšna šola zagotavlja učno uspešnost vseh otrok? 

V skladu z zakonskimi določbami morajo slovenski »… starši v prvi razred 

osnovne šole vpisati otroke, ki bodo v koledarskem letu, v katerem bodo začeli 

obiskovati šolo, dopolnili starost 6 let« (Zakon o osnovni šoli, 1996, 45. člen). 

Predvidevamo lahko, da so izkušnje otrok do vstopa v šolo zelo raznolike. 

Kvaliteta in kvantiteta otrokovih najzgodnejših izkušenj pa sta izhodišče 

za načrtovanje vzgojno- izobraževanega procesa. Kaj torej šola je, 

če pa so tako pomembne že najzgodnejše otrokove izkušnje, in kaj otroku 

sploh lahko nudi? S spremenjenim konceptom razumevanja priprave na 

šolo se je spremenila tudi predstava o tem, kaj šola je in kaj otroku nudi. 

Šola je v današnjem času prepoznana kot izjemno pomembno osebno in 

socialno okolje v življenju in razvoju njenih učencev. Kakovost izobraževanja 

pa je razumljena skozi skrb za šolsko učenje, socialni razvoj, emocionalno 

in fizično dobro počutje ter zaščito pred nasiljem (Arnold, Bartlett, 

Gowani in Merali, 2006). 

Iniciative, ki temeljijo na otrokovih pravicah in dostopu brezplačnega 

izobraževanja za vse otroke ter v interesu otroka, poudarjajo v kontekstu 

kakovosti vzgoje in izobraževanja naslednja načela (prav tam): 

Kakovost in namen 

Proces poučevanja in učenja naj bo primeren stopnji otrokovega razvoja, 

stilom učenja, s poudarkom na aktivnem, participatornem učenju, reševanju 

problemov in kritičnem mišljenju s težnjo po dobrih učnih rezultatih. 

Pomembnost 

Izobraževanje naj temelji na dejanskem življenju otrok, močni povezanosti 

med domom, skupnostjo in šolo. 

Aktivno promocijo enakosti, spoštovanju in inkluzije 

Spodbudno, varno in zdravo učno okolje, odnos učitelja in otrok: spoštovanje 

pravic, dostojanstva, raznolikosti in enakosti (nediskriminatorno 

vedenje glede na: spol, raso, religijo, ekonomski status, zmožnosti …). 

57


Participacija 

Participacija učencev, staršev in drugih sovključenih v odločanje na ravni 

šole in v reforme šol. 

»Šola, ki naj bi bila pripravljena za otroka, mora razviti okolje, v katerem 

bi se otrok lahko učil, kar pomeni, da odrasli sprejemajo, pozdravljajo 

in cenijo otrokovo prizadevanje; zagotavlja varnost in občutek varnosti ter 

učinkovite učne priložnosti, ki omogočajo otrokom vzpostavljati učinkovito 

interakcijo z njegovim svetom« (prav tam, str. 19). Zakaj toliko poudarkov 

na spodbudni interakciji? Najprej zato, ker gre pri učenju za individualno 

in obenem socialno konstrukcijo pomena, ki se razvija v specifičnem socialnem 

kontekstu, s specifično vsebinsko in vrednostno konotacijo. Navedemo 

lahko tudi ugotovitve raziskav, da ima večina otrok, ki izhajajo iz 

socialnih okolij, kjer vladajo drugačna pravila kot v šoli, težave pri kodiranju 

prefinjenih socialnih sporočil (Razdevšek Pučko 2003, str. 122 v Peček, Čuk, 

Lesar, 2005b). Kar pomeni, da mora okolje zagotavljati občutek varnosti in 

vključenosti. Z vidika razvoja jezikovnih znanj in spretnosti lahko predvidevamo, 

da se z vključitvijo otroka v vrtec ali šolo širi otrokovo znanje jezikovnih 

funkcij, povezanih s šolskim učenjem. Način vrtčevskega in šolskega 

učenja lahko podpira, širi in bogati otrokova predhodna znanja. Vsekakor 

pa obstaja tudi možnost, da se bodo otrokove sposobnosti in razumevanja 

spremenila ali celo izničila, če otrok vstopi v razred, ki ne ceni otrokovega 

specifičnega konstruiranja pomena in/ali če ima neprimerna pričakovanja 

do otrokovega razvoja (Bredekamp in Rosegrant, 1995). 

Razvojno-raziskovalni projekt, katerega temeljni cilj je bil razvijanje modela 

uspešne integracije romskih otrok v vrtce in šole (Zagotavljanje enakih 

možnosti za izobraževanje romskih otrok, v letih od 2002 do 2005, Pedagoški 

inštitut, Razvojno-raziskovalni center pedagoških iniciativ Korak za 

korakom), je potekal ravno v času oblikovanja Strategije vzgoje in izobraževanja 

Romov v Republiki Slovenji (2004). Razvojno-raziskovalno delo 

pa je nakazalo pomembna izhodišča, ključna za zagotavljanje integracije 

romskih otrok v šole. Pogoji, ki jih navaja poročilo, so naslednji: 

• visoko kakovostno delo v oddelkih, kar dosežemo s stalnim izobraževanjem 

vzgojiteljev, učiteljev in drugih strokovnih delavcev (»na 

otroka osredinjeno« delo v oddelkih in razredih, z individualizacijo, 

integracijo, multikulturnostjo, dvojezičnim okoljem, s timskim delom 

itd.) in s sprotnim sledenjem profesionalnemu razvoju (timski sestanki, 

redna opazovanja v oddelkih in razredih, individualni pogovori),


• zaupanje romskih staršev do institucije (sodelovanje vzgojiteljice/učiteljice 

z romskimi starši in vključevanje romskih staršev v delo oddelka), 

• senzibilizacija učiteljev, vzgojiteljev, strokovnih delavcev ter predstavnikov 

organizacij, ki se ukvarjajo z romsko problematiko za socialno 

pravičnost, 

• prisotnost romskega pomočnika v oddelku in njegovo usposabljanje za 

to dejavnost ob hkratnem usposabljanju vzgojiteljice/učiteljice za delitev 

dela in vključevanje romskega pomočnika v skupnost oddelka in šole, 

• rednejši obisk otrok (to vpliva tudi na boljše akademske rezultate ter 

napredek na ravni socializacije), 

• povezovanje vrtca, šole in drugih institucij na ravni lokalne skupnosti, 

ob sprotnem reševanju nastalih problemov, 

• dejavnosti v naselju, ki pripomorejo k izobraževanju Romov in njihovemu 

razumevanju pomena šolanja otrok (povzeto po Vonta idr. 2005). 

Težko bi dejali, da je težnja po vzpostavljanju ustreznih in s tem enakih 

pogojev za učenje vseh otrok nova. Vsekakor pa razmislek o pogojih vključevanja 

otrok ne izhaja več iz opcije povprečja, pač pa iz opcije zadovoljevanja 

potreb vseh individuumov in s tem inkluzije vseh. Izobraževanje 

romskih otrok je v resnici opozorilo (kar je tudi ena izmed ugotovitev 

zgoraj omenjenega projekta) na probleme procesa in zagotavljanja kakovosti 

ne samo romskih, pač pa vseh otrok. Pri zagotavljanju kakovosti je 

metodologija projekta »Zagotavljanje enakih možnosti za izobraževanje 

romskih otrok« izhajala iz ISSA pedagoških standardov kakovosti (International 

Step by Step Association, 2002), ki zajemajo naslednje procesne 

standarde: interakcijo/individualizacijo, spodbudno učno okolje, sodelovanje 

s starši, strategije smiselnega učenja, spremljanje in načrtovanje, 

profesionalni razvoj in socialno inkluzijo. V nadaljevanju prispevka bo 

predstavljen mednarodni projekt, v okviru katerega je bil z namenom zagotavljanja 

učne uspešnosti romskih otrok oblikovan sistem spremljanja 

predbralnih in bralnih spretnosti, kar je bila logična posledica dotedanjega 

razvojno- raziskovalnega dela vseh držav, vključenih v iniciative Open 

Society Fundation in s tem delovanja v smeri omogočanja in zagotavljanja 

dostopa do izobraževanja in učne uspešnosti vseh otrok. 

59


Pomen zgodnjega odkrivanja in spremljanja razvoja predbralnih 

in bralnih veščin 

Razloge za zgodnje odkrivanje predbralnih in bralnih veščin lahko najdemo 

v izsledkih raziskav mnogih avtorjev. Ena izmed najodmevnejših raziskav 

je bila longitudinalna študija 54 otrok od prvega do četrtega razreda, 

v kateri je raziskovalce zanimalo, ali isti otroci ostajajo slabi bralci in ali isti 

slabi pisci ostajajo slabi pisci; katere veščine manjkajo slabim bralcem in 

katere slabim piscem ter kateri faktorji negativno vplivajo na napredovanje 

slabih piscev. Avtor raziskave (Juel, 1988) navaja, da je verjetnost, da 

otroci ostanejo v četrtem razredu slabi bralci, če so to bili ob koncu prvega 

razreda, kar 88 %. Avtor je v raziskavi tudi ugotovil, da zgodnje veščine 

pisanja niso tolikšen napovedovalec kasnejše uspešnosti pisanja, kar pa 

ne moremo trditi za zgodnjo razvitost bralnih veščin – stopnja zgodnje 

razvitosti bralnih sposobnosti napoveduje kasnejšo razvitost bralnih sposobnosti. 

Otroci, ki so postali slabi bralci, so v prvi razred vstopili s slabim 

glasovnim zavedanjem. Do konca četrtega razreda slabi bralci še vedno 

niso dosegli ravni bralnih veščin, ki so jo dobri bralci dosegli že na začetku 

drugega razreda. Ugotavljal je, da dobri bralci berejo veliko več kot 

slabi bralci – v šoli in zunaj nje, kar se zdi, da prispeva k razvoju nekaterih 

bralnih in pisalnih veščin dobrega bralca. In še pomembno spoznanje: 

slabi bralci se nagibajo k temu, da postanejo slabi pisci. 

Da je zgodnje spremljanje otrokovih predbralnih veščin odločilna intervencija, 

ki otrokom posledično omogoča zagotavljanje ustreznih predbralnih 

in bralnih izkušenj, nakazujejo tudi izsledki drugih raziskav. In kar je še pomenljivejše: 

rezultati kažejo, da je intervencija na področju bralne pismenosti 

in z namenom preprečevanja šolske neuspešnosti po tretjem ali četrtem 

razredu osnovne šole prepozna. Navajajo, da »imajo otroci, ki zaostajajo v 

prvem razredu, eno osmino možnosti, da kadar koli ujamejo razredni nivo 

brez izrednega prizadevanja« (Juel, 1994). Raziskave dokazujejo, da otroci, ki 

so bili v prvih razredih slabi bralci, to tudi ostajajo, če niso bili deležni zgodnje 

intervencije. Lonigan (2006: 98) pravi, da »…je zgodnje odkrivanje področij, na 

katerih otroci potrebujejo ciljno intervencijo bistvenega pomena, če želimo 

prekiniti krog neuspeha«. Ponavljajoč krog neuspešnosti utemeljuje s tem, da 

otroci, ki s težavo usvajajo abecedni sistem pisave in ki stalno doživljajo probleme 

pri dekodiranju, izgubljajo priložnosti za razvoj fluentnosti, potrebne, 

da postanejo vešči bralci. S tem izgubljajo motivacijo za branje in priložnosti 

za razvoj besednega zaklada ter spoznavanje drugih vsebin. Lonigan (2006) 

tudi meni, da je ustrezno spremljanje, ocena razvitosti veščin porajajoče se


pismenosti pomembna zato, ker lahko zgodnja identifikacija vodi k osredotočeni 

zgodnji intervenciji, da bi otroci razvili veščine, s katerimi bodo lahko 

optimalno pridobili od pouka v prvih razredih. Kar pomeni, da je spremljanje 

oz. ocena otrokove razvitosti predopismenjevalnih veščin pomembna informacija 

učiteljem za zagotavljanje ustreznih učnih izkušenj. Z drugimi besedami: 

stalno spremljanje (formalno in/ali neformalno) je integralni del kakovostnega 

poučevanja v kontekstu ugotavljanja, kaj otrok zmore oz. je zmožen na 

naslednji stopnji oz. v območju bližnjega razvoja (Vygotsky, 1978). 

Tradicionalni pristop preučevanja branja pojmuje začetek učenja branja 

z otrokovim vstopom v šolo, porajajoča se pismenost pa konceptualizira 

razvoj pismenosti kot razvojni kontinuum, ki temelji v zgodnjem 

obdobju otrokovega življenja in ne določa jasne meje med predbralnim in 

bralnim obdobjem (Lonigan, 2006). Vsekakor pa se pojem porajajoče se 

pismenosti razlikuje od behaviorističnih teorij o branju, ki predvidevajo, 

da je branje mogoče razčleniti v ločene spretnosti in otroke po delih naučiti 

branja. Predvideva, da se otroci branja in spretnosti naučijo celostno, 

razlikuje pa se tudi od teorij, ki menijo, da je ključnega pomena dozorevanje, 

ki se mora odviti do določene stopnje, preden se otroci začnejo učiti 

brati. Gre za razvojni pristop, ki predvideva, da je učenje branja predvsem 

kombinacija izkušenj in zrelosti (Academic Success for Roma Children: 

Assessment-Based Literacy Instruction, 2006). 

Skladno s tem ugotovitve raziskav kažejo, da so razvitost govora, glasovno 

zavedanje in poznavanje strukturiranosti tiska napovedovalci tega, 

kako dobro in s kolikšno lahkoto ali težavami se bodo otroci učili branja v 

prvih letih formalnega poučevanja in učenja branja (Lonigan, 2006). To pa 

so veščine, ki jih vsebinsko in razvojno umeščamo v obdobje porajajoče 

se pismenosti. O pomenu glasovnega zavedanja je Zorman celo zapisala: 

»Glasovno zavedanje je ključna podspretnost osnovne pismenosti in začetnega 

opismenjevanja … stopnja razvitosti glasovnega zavedanja v predbralnem 

in predpisalnem obdobju je prediktor učenja branja« (Zorman, 

2005). Ob tem pa tudi ni zanemarljivo zavedanje stopenj učenja branja v 

literarno bogatem okolju. Otrok se v okolju, kjer so na razpolago knjige 

in je otrok z njimi v interakciji, sam ali s pomočjo druge osebe uči ljubezni 

do knjig, spoznava, kako knjiga »deluje«, kako jo je treba obrniti, da 

jo lahko beremo. Kasneje otroci ugotovijo (v interakciji s knjigo), da je 

tisk nosilec prebranega in ne slika, ilustracija. Spoznavajo, kje začnemo 

brati, v katero smer beremo, kje nadaljujemo, ko pridemo do konca vrstice, 

spoznajo pomen ločil – ob stiku s knjigo in takrat, ko otroku beremo 

na način, da lahko temu dogajanju otrok vizualno sledi. Kasneje si otrok 

61


zapomni vsebino zapisanega, začne že prepoznavati cele besede, izgovarjati 

prepoznane besede v tisku in šele temu celotnemu procesu sledi 

začetek samostojnega branja. Predvidevamo lahko, da otroci iz jezikovno 

in literarno bogatega okolja prihajajo v šolo z mnogimi razvitimi predbralnimi 

veščinami, obenem pa lahko predvidevamo, da otroci, ki prihajajo iz 

okolja, kjer je malo možnosti za razvoj glasovnega zavedanja, stika s knjigo 

in tiskom, ne morejo razviti ustreznih predbralnih veščin. 

Razvoj in vsebina testov za ugotavljanje predbralnih in bralnih veščin 

v mednarodnem projektu »School Success for Roma Children« 

Mednarodni projekt »School Success for Roma Children«, ki je potekal od 

septembra 2005 do avgusta 2007, je temeljil na predhodnih izkušnjah pri 

implementacijah projektov s področja izobraževanja iz preteklih let, v koordinaciji 

in s finančno pomočjo Open Society Instituta ter Roma Educational 

Found. Osnovni namen projekta je bil razvijanje testov in učnih 

pristopov, ki zagotavljajo veliko verjetnost uspeha romskih otrok. Končni 

namen projekta je bila diseminacija znanj, izkušenj, instrumentov in učnih 

pristopov na projekte na območju osrednje Evrope, ki so v povezavi z 

izobraževanjem romskih otrok na ravni javnega vzgojno-izobraževalnega 

sistema in nevladnih organizacij. Mednarodni projektni partnerji so bili 

International Step by Step Association/ISSA, RWCT – Reading and Writing 

for Critical Thinking-International Reading Association; Forum za svobodo 

izobraževanja in Roma Education Fund. 

V Sloveniji je bil nosilec projekta Razvojno-raziskovalni center pedagoških 

iniciativ Korak za korakom s Pedagoškega inštituta v Ljubljani, v razvoj 

in implementacijo instrumentov in učnih strategij pa so bile vključeni 

vrtci in šole, ki so sodelovali tudi v okviru projekta »Zagotavljanje enakih 

možnosti za izobraževanje romskih otrok«/2002–2005/, in sicer: OŠ in vrtec 

pri OŠ Leskovec pri Krškem, vrtec in OŠ Belokranjskega odreda Semič 

ter OŠ in vrtec pri OŠ Frana Metelka Škocjan. Instrumenti in strategije 

poučevanja so bile v procesu razvoja preizkušene in implementirane v 

vrtcih (drugo starostno obdobje, skupine otrok, ki vključujejo najstarejše 

otroke, vključene v vrtec) in v prvi triadi osnovne šole.


Cilji projekta so bili: 

• priredba (Temple, Crawford, Gillet, 2005) in razvoj diagnostičnih instrumentov 

v jezikih držav, vključenih v iniciativo (Romunija, Hrvaška, 

Slovaška, Bolgarija, Slovenija, Moldavija), z namenom uporabe 

pri spremljanju in ocenjevanju otrokove porajajoče se pismenosti in 

razvoja branja, 

• razvoj poučevalnih strategij, ki so v povezavi z informacijami, pridobljenimi 

z diagnostičnimi instrumenti, 

• diseminacija znanj – diagnostičnih instrumentov in poučevalnih strategij 

z namenom kompenzacije ugotovljenih primanjkljajev. 

Projekt ni imel namena razvijati standardiziranih instrumentov, ki bi omogočali 

primerljivost podatkov, pač pa instrumente, ki so zlasti v anglosaksonskih 

državah pogosto v uporabi za ugotavljanje predbralnih in bralnih 

veščin (Temple, Crawford, Gillet, 2005). To so neformalni preizkusi 

predbralnih veščin in bralne pismenosti. Za namene spremljanja predbralnih 

veščin se večinoma uporabljajo: neformalni preizkusi, diagnostična 

ocenjevanja in skrining. 

Narava neformalnih preizkusov je, da niso standardizirani, pa tudi ne 

zelo strukturirani. Niso namenjeni primerjavi, pač pa pridobivanju informacij. 

Prednost instrumenta je, da ga je mogoče dokaj enostavno pripraviti 

in tudi uporabljati. Uporabljajo ga lahko vzgojitelji, učitelji, svetovalni 

delavci šol in vrtcev. 

Prirejena sta bila dva instrumenta: 

– instrument za ugotavljanje razvitosti predbralnih veščin in 

– instrument za ugotavljanje razvitosti bralnih sposobnosti. 

Instrument za ugotavljanje predbralnih veščin je vseboval vsebine s področja 

razumevanja pojma in strukturiranosti zapisa, tiska; poznavanja 

črk; glasovnega zavedanja; razumevanja pojma »beseda« ter prepoznavanja 

pogostih besed iz okolja. 

Vsebina neformalnega instrumenta ugotavljanja razvitosti zgodnjega branja 

je bila prepoznavanje besed – izolirano in v kontekstu, bralno razumevanje, 

slušno razumevanje in hitrost branja. Ključen namen neformalnega 

preizkusa je ugotavljanje, na kateri stopnji razvoja bralnih sposobnosti je 

otrok, pri čemer je pomembno na podlagi stopnje težavnosti teksta določanje 

samostojne, poučevalne in frustracijske bralne stopnje. 

63


Za samostojno bralno stopnjo je značilno: 

• samostojno branje, brez pomoči učitelja ali drugih izkušenejših bralcev, 

• ne več kot tri ali štiri neznane besede od stotih in skoraj popolno razumevanje 

besedila, 

• knjige, ki jih učenec bere za zabavo, učbeniki, ki jih otroci samostojno 

uporabljajo za domače naloge. 

Poučevalna bralna stopnja: 

• ena neznana beseda na 10 znanih ter jezik in pojmi, ki otrokom niso 

popolnoma razumljivi, 

• namen besedila na tej stopnji je, da bi učenci s pomočjo vodene prakse 

ter gradiva, ki je primerno za poučevalno stopnjo, spoznali nepoznane 

besede ter razumeli jezik in pojme, ki so jim nekoč predstavljali izziv, 

• področje bližnjega razvoja (Vygotsky, 1978), področje zmernega izziva 

oz. bližnjega razvoja, ki se nahaja na meji bralčevih sposobnosti, 

• pouk in podpora ter učne strategije, ki bodo učencu pomagale, da bo 

v prihodnosti zmožen samostojnega učenja, 

• je lahko višja ali nižja od razreda, ki ga otrok obiskuje. 

Frustracijska bralna stopnja: 

• več kot ena neznana beseda od desetih, 

• pojmi in jezik so popolnoma nerazumljivi, 

• na tej stopnji učenci ne morejo vaditi uspešnega branja, 

• uporablja se za določanje zgornje meje poučevalne stopnje, 

• za učenca tako zahtevno, da branje postane obremenjujoče in zoprno. 

(Povzeto po: Temple, Gillet, Crawford, 2005.) 

Učenci lažje napredujejo ob besedilu, napisanem za poučevalno stopnjo, 

čeprav je to lažje kot besedilo, primerno za stopnjo frustracije. 

Pri določanju bralne stopnje je pomembno zavedanje, da so ne glede 

na razred, ki ga otrok obiskuje, nekateri učbeniki prezahtevni za njegovo 

samostojno in tudi poučevalno bralno stopnjo. 

Priredbo in razvoj instrumentov je zagotovila projektna skupina iz Slovenije. 

Priredba instrumentov in izobraževalnih strategij je bila izpeljana 

v sodelovanju z avtorji anglosaksonskega koncepta: Charlesom Templom,


Alanom Crawfordom, Jean Gillet, Donno Ogle, ki so kot predstavniki mednarodne 

organizacije Critical Thinking International, Inc, izdali ekskluzivno 

pravico uporabe koncepta izključno inštitutu Open Society Institute, v 

okviru projekta REFINE Academic Success for Roma Children v sodelujočih 

državah: Bolgariji, Hrvaški, Moldaviji, Romuniji, Slovaški in Sloveniji. 

Od leta 2007 potekata diseminacija znanj in implementacija instrumentov 

v šolah in vrtcih, ki so se vključili v izobraževanje stalnega strokovnega 

spopolnjevanja, ki jih organizira Razvojno-raziskovalni center pedagoških 

iniciativ Korak za korakom s Pedagoškega inštituta v Ljubljani. 

Izzivi in spoznanja 

Razvojno-raziskovalno delo v projektu »School Success for Roma Children« 

je utrdilo zavedanje, da je zgodnje spremljanje predbralnih spretnosti 

in posledično ustrezno načrtovanje ter izvajanje dejavnosti, ki temeljijo 

na informacijah, pridobljenih s spremljanjem, temeljno za zagotavljanje 

razvoja bralne pismenosti. 

Utrdilo se je tudi zavedanje, da je o pismenosti smiselno in potrebno 

razmišljati v kontekstu razvoja komunikacijskih veščin (poslušanja, govorjenja, 

branja, pisanja) in da je branje iskanje pomena, ki se dogaja v funkciji 

(z določenim namenom: najprej prepoznavanje napisov s pomenom, 

ker nam nekaj sporočajo – in šele kasneje poznavaje zakonitosti in sestave 

sporočila), in ne (samo) skupek sicer povezanih veščin. 

• K spoznanju o pomenu izhajanja iz pristopa, ki predvideva najprej zaznavanje 

celote, čemur sledi prepoznavanje delov in kasneje ponovno 

celota, je prispeval predhoden dvom učiteljev o zmožnosti otrok za branje 

na hiter vpogled, ki se je kasneje izkazal za neutemeljen. Učitelji so 

pričakovali, da otroci potrebujejo več časa za branje na vpogled oz. za 

dekodiranje črk oziroma zlogov, kot se je kasneje izkazalo. Poizkusno 

testiranje je utrdilo prepričanje, da otroci istočasno procesirajo del in 

celoto (Second Language Learning, International Step by Step, 2006). 

• Učitelji so v preizkusnem testiranju spoznali, da pri učenju in poučevanju 

predbralnih sposobnosti ne dajemo pomembnega poudarka 

spoznavanju koncepta beseda. Razlog je v tem, da dajemo pri učenju 

in poučevanju večji poudarek spoznavanju elementov – zaznavanju 

glasov, prepoznavanju črk, zlogov. 

65


• Učitelji so spoznali, da je treba organizirati več skupnih in skupinskih 

dejavnosti za razvoj in razumevanje koncepta pisanja in branja: skupno 

pisanje otrokovega pripovedovanja in s tem demonstracija konvencionalnega 

zapisa, skupno branje skupnih zapisov, manipuliranje 

z zapisi /povedi, besede, črke/. 

• Učiteljice in vzgojiteljice, vključene v projekt, so navajale, da so do sedaj 

sicer spremljale otrokovo dejavnost in manifestacijo znanja, vendar 

so navajale tudi to, da so bile njihove ocene, ki niso temeljile na 

sistematičnem opazovanju, mnogokrat precenjene ali podcenjene, 

kar posledično pomeni, da načrtovanje pouka in dejavnosti v primeru 

nesistematičnega spremljanja ne temelji na ugotavljanju razvitosti 

spretnosti in veščin ter dotedanjih izkušnjah otrok. 

• Učiteljice in vzgojiteljice navajajo, da nimajo oziroma do sedaj niso 

imele na razpolago neformalnih preizkusov in da se od vzgojiteljev 

in učiteljev na pričakuje preverjanje predbralnih veščin v obsegu, kot 

ga je vseboval test predbralnih veščin, prirejen v okviru projekta. 

• Učitelji, vzgojitelji, vključeni v projekt, so pri otrocih, ki sicer obiskujejo 

višje razrede prve triade in imajo bralne težave, uporabili test ugotavljanja 

predbralnih veščin. V mnogih primerih so ugotovili ravno 

primanjkljaje na področju predbralnih sposobnosti. 

• Še vedno obstaja izziv na področju organizacije strateškega učenja. 

Učitelji pretežno ugotavljajo razumevanje prebranega, vendar je opazna 

nezadostna načrtna orientiranost v smiselno, strateško branje in 

učenje z zastavljenimi raziskovalnimi vprašanji, z namenom iskanja 

pomena, informacij, reševanja problemov. 

• Hitrost branja bo v prihodnje treba izboljševati z ustreznimi strategijami 

in ne samo s količino prebranega besedila. 

• Učitelji imajo težave pri izbiri in določanju težavnosti besedil. V Sloveniji 

imamo berila, napisana za določen razred, vendar lahko predvidevamo, 

da nekateri otroci berejo boljše od razrednega nivoja in 

nekateri slabše, kar pomeni, da bi bilo smiselno v določenem razredu 

uporabljati lažja in težja besedila, kot so predpisana za določen razred, 

če želimo organizirati pouk skladno z otrokovim samostojnim, 

poučevalnim in frustracijskim nivojem bralne pismenosti.


Projekt je bistveno prispeval k razumevanju pogojev za zagotavljanje enakih 

možnosti tudi zato, ker so bile vse projektne dejavnosti izvedene z najstarejšimi 

predšolskimi otroki v vrtcih in učenci prve triade v šolah, vključenih 

v projekt, ne glede na socialno-ekonomski status, nacionalnost ali kakršno 

koli drugo pripadnost. Otroci so bili razumljeni v razvojnem kontinuumu in 

v kontekstu ugotavljanja ter zagotavljanja razvitosti predbralnih in bralnih 

veščin, v kontekstu njihovih potreb. In ne nazadnje: spoznali smo, da otrok 

lahko razume samo to (v jeziku, ki ga razume), o čemer ima že določene 

izkušnje – kar je doživel, videl, slišal, česar se je dotaknil in ima v zvezi z 

zapisanim določene predstave oz. pojmovne strukture, kar posledično pomeni, 

da stanje ni skrb zbujajoče takrat, ko otrok bere počasi, in razume vse, 

kar prebere (to je z učinkovitim spremljanjem in načrtovanjem intervencij 

mogoče uravnati). Situacija je zapletena takrat, ko otrok bere, in to dobro, 

vendar ne razume pomena prebranega in pomena večine besed. Takrat 

otroku primanjkuje pomembnih življenjskih, vsebinskih izkušenj. Ali pa je 

tisto, kar otrok bere, zanj in njegov svet izkušenj popolnoma nepomembno, 

nesmiselno. In s tem je bistvo razumevanja branja, bralnega razumevanja in 

smiselnosti brane vsebine ujeto v družbeni in kulturni kontekst, v čemer 

tudi lahko iščemo razloge za učno uspešnost in žal, neuspešnost otrok. 

Povzamemo lahko, da je za zagotavljanje enakosti v vzgoji in izobraževanju 

treba preseči deklarativni nivo in začeti uvajati strategije ter diskutirati 

o tem, kateri so konkretni indikatorji enakosti in kateri procesni vidiki vzgojno-izobraževalne 

prakse te zagotavljajo. Enake možnosti za doseganje bralne 

učinkovitosti in s tem posledično boljše učne uspešnosti lahko tako vzpostavimo 

z zagotavljanjem razvoja predopismenjevalnih veščin, kar lahko zagotovimo 

s stalnim slednjem razvoja le-teh in z vzpostavljanjem vzgojno-izobraževalnih 

vsebin in strategij, ki omogočajo pridobivanje ustreznih in ključnih 

izkušenj za razvoj branja in pisanja vseh otrok. To bi bil obenem tudi odgovor 

na vprašanje, kako omogočiti vsem otrokom, ki imajo zelo različne/raznolike 

izkušnje na področju razvoja komunikacijskih veščin uspešno opismenjevanje 

in s tem uspešnost šolanja in kako vzpostaviti povezavo med kurikulom, 

učnim načrtom in otroki. To pa je stalna dilema vzgojno-izobraževalne prakse, 

ki je ujeta med behavioristično interpretacijo učnega načrta in otrokom 

kot (tudi) pomembnim akterjem vzgojno-izobraževalnega procesa. 

67


Literatura 

Academic Success for Roma Children: Assessment-Based Literacy Instruction. (2006). 

Geneva, New York USA: Critical Thinking International, Inc. 

Apple, M. W. (1992). Šola, učitelj in oblast. Ljubljana: Znanstveno in publicistično 

središče. 

Arnold, C., Bartlett, K., Gowani, S., Merali, R. (2006). Is everybody ready? Readiness, 

transition and continuity: Lessons, Reflections and Moving Forward. Background 

paper prepared for the Education for All Global Monitoring Report 2007 Strong 

Foundations: Early Childhood Care and Education. 

Bredekamp, S., Rosegrant, T. (1995). Reaching Potentials: Transforming Early 

Childhood Curriculum and Assessment. Volume 2. Washington D. C.: National 

Association for the Education of Young Children. 

Hart, B.; Risely, T. R. (1995). Meaningful Differences in the Everyday Experiences of 

Young American Children. Baltimore: MD, Paul H. Brookes Publishing. 

ISSA Pedagogical Standards. (2002). Budapest: International Step by Step 

Association. 

Izhodišča kurikularne prenove (1996) Ljubljana: Nacionalni kurikularni svet. 

Juel, C. (1988). Learning to read and write: A longitudinal study of 54 children from first 

through fourth grades. Journal of Educational Psychology, 80, 4, str. 437–447. 

Juel, C. (1994). Learning to Read and Write in One Elementary School. New York: 

Springer-Verlag. 

Krek, J., Vogrinc, J. (2005). Znanje slovenskega jezika kot pogoj šolskega uspeha 

učencev iz jezikovno in kulturno različnih ter socialno deprivilegiranih družin 

– primer začetnega opismenjevanja romskih učencev. Pridobljeno 9. 10. 2008 iz 

http://ceps.pef.uni-lj.si/2005-krek-vogrinc.pdf 

Lesar, I., Čuk, I., Peček, M. (2005a). Mnenja osnovnošolskih učiteljev o njihovi 

odgovornosti za učni uspeh. Sodobna pedagogika, št. 1, str. 90–107. 

Lonigan, J. C. (2006). Development, Assessment,and Promotion of Preliteracy Skills. 

Early Education and Development, 17, 1, str. 91–114. 

Peček, M., Čuk, I., Lesar, I.(2005b). Kako razumeti zahtevo po vključevanju 

marginaliziranih skupin učencev v redno osnovno šolo? Sodobna pedagogika, 

št. 5, str. 56–79. 

Pečjak, S.; Gradišar, A. (2002). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod Republike 

Slovenije za šolstvo. 

Pikulski, J.; Templeton, S. (2004). Teaching and Developing Vocabulary: Key to Long- 

Term Reading Success. Boston, MA, Houghton Mifflin Company. 

Strategija vzgoje in izobraževanja Romov v Republiki Slovenji. (2004). Sprejeto na 

sejah strokovnih svetov za: splošno izobraževanje, 20. 5. 2004; izobraževanje 

odraslih, 2. 6. 2004; strokovno in poklicno izobraževanje, 16. 6. 2004. 

Štraus, M., Repež, M., Štigl, S. (ur.). (2007). Nacionalno poročilo PISA: 2006: 



Temple, C., Gillet, J., Crawford, A. (2005). Reading processes observed: An inventory 

of Informal Assessments. Budapest: Open Society Institute.


Ustava Republike Slovenije. Pridobljeno 2. 6. 2008 iz http://www.dz-rs.si/index. 

php?id=150&docid=28&showdoc=1 

Vygotsky, L. S. (1978). Mind and Society. Cambridge, MA: Harvard University Press. 

Vonta, T., Vidmar, J., Rutar S., Balič, F., Režek, M. (2005). Zagotavljanje enakih možnosti 

za izobraževanje romskih otrok. Pridobljeno s spleta 9. 6. 2008, iz http://www2. 

arnes.si/~uljpeins/ 

Zakon o osnovni šoli (1996). Pridobljeno s svetovnega spleta 9. 6. 2008, iz http:// 

www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=199612&stevilka=570 

Zorman, A. (2005). Glasovno zavedanje in razvoj osnovne pismenosti v prvem, 

drugem/tujem jeziku. Sodobna pedagogika. Zgodnje opismenjevanje – 

opismenjevanje od vrtca do univerze. 56, 122, str. 24–45. 

Wells, G. (1985). Preschool Literacy-Related Activities and Success in School. V: D.R. 

Olson, N. Torrance & A. Hildyard (ur.), Language, Literacy and Learning, str. 

229–255. New York, Cambridge University Press. 

Whitehurst, J.; Lonigan, C. (1998). Child Development and Emergent Literacy. Child 

Development, 69, 3, str. 848–872. 

69


RAZMISLEKI IN POMISLEKI OB PISI: 

NARAVOSLOVNA PISMENOST, KURIKULUM 

IN (NE)RAZLIKE V DOSEŽKIH MED 

SPOLOMA 



Uvod 

Pisanje in razmišljanje o dosežkih naših učencev (in učenk) v mednarodnih 

raziskavah se v zadnjem času pojavlja tudi v naših medijih, 1 pogosto v povezavi 

z vprašanjem kakovosti izobraževalnega sistema, pa tudi prihodnje 

uspešnosti v globalni ekonomiji. Naše izhodišče je tisti del raziskave PISA 

(angl. Programme for International Student Assessment), ki je bil v Sloveniji 

izveden leta 2006 in v katerem je bil poudarek na zbiranju podatkov o naravoslovni 

pismenosti učencev in učenk. 2 Tega leta je Slovenija sodelovala 

prvič, sicer pa je PISA v mednarodnem merilu potekala že leta 2000, ko je bil 

poudarek na bralni pismenosti, in 2003, ko je bilo glavno področje matematična 

pismenost (za več o tem gl. Štraus in sod. 2007). 3 V tem okviru nas bodo 

zanimali rezultati, ki kažejo (ali pa tudi ne) na razlike v dosežkih v t. i. naravoslovni 

pismenosti – ta je v okviru PISE definirana kot znanje naravoslovja 

in znanje o naravoslovnih znanostih (Evropski parlament in Svet EU, nav. 

po Repež in sod., 2007: 21) – med dečki in deklicami ter sam pojem dosežka 

in njegova ustreznost oziroma relevantnost. Vse to bomo skušali nadgraditi 

z nekaterimi pojmi feministične teorije oziroma feministične epistemologije 

(med katere spadajo denimo: t. i. umeščena vednost, problematizacija objektivnosti, 

problematizacija univerzalnosti »kulturnih zgodb« itn.). 4 

Ob tem se bomo dotaknili tudi nekaterih kritik PISE, bolj v splošnem 

smislu kot partikularnem, 5 posredno pa tudi podob znanosti, ki so – kot 

je videti – še vedno pretežno nereflektirane in tradicionalistične. Med take 

spadajo denimo: znanost je objektivna in racionalna in počiva na golih dejstvih, 

ukvarja se s pojavi, ne ljudmi, je nevtralna in kulturno neodvisna ipd. 

Z drugimi besedami, znanost/znanosti tu niso postavljene kot zgodovinski, 



sociološki, kulturni in politični pojavi. Zastavlja se tudi vprašanje, ali je bilo 

pri PISI v zadostni meri poskrbljeno za to, da naloge in zasnova problemov 

ne vključujejo implicitnih kulturnih predsodkov ali predsodkov, povezanih s 

spolom. Pogled na »prikriti kurikulum« PISE nas bo pripeljal do razmisleka o 

pojmu dosežka, ki danes v okviru mednarodnih raziskav kotira zelo visoko. 

Vse to nam bo v pomoč pri oblikovanju nastavkov za morda drugačna izhodišča 

naravoslovne pismenosti 6 in evalvacijo interpretacij razlik med spoloma, 

tako kar zadeva PISO kot tudi širše. Kajti prav spol je (tudi v naravoslovju) 

v svojih različnih reprezentacijah tista točka, ki odkriva (ali zakriva) kulturne 

kontekste, oblastna razmerja, vrednostne sisteme, ideološke dogme in še kaj 

(Harding v Parker in sod., 1996: 3). Lahko bi torej tudi rekli, da je naš namen 

skozi interpretacijo izsledkov raziskave PISA (in vzporedno z njo) odkrivati 

obstoječe konstrukte, povezane s spolom, in tudi predstaviti njihovo moč. Za 

izhodišče pa recimo, da gre pri spolu (gender), kot pravi D. Haraway, v končni 

fazi za spodbijanje vsake razlike ali drugačnosti, ki bi jo imeli za samoumevno, 

za problematiziranje tega samoumevnega in rekonstitucijo tega, kar velja za 

človeško (Haraway, 1991: 147; Haraway, 1992: 96; Prins, 1995: 357). 

Raziskovanje spola in edukacija 

Edukacijske analize – kot je tudi PISA – ki puščajo ob strani vprašanja spola 

ali se zanje sploh ne menijo, na neki način delujejo proti enakosti dečkov 

in deklic, če uporabimo to splošno besedno zvezo z vsemi svojimi kontradikcijami, 

nakazujejo pa tudi odsotnost nekaterih dokaj pomembnih razmislekov. 

Kaj »enakost med spoloma« sicer natanko implicira, je lahko sporno, 

tako v feminizmu kot zunaj njega (za več gl. npr. Yates, 2006: 91 in nasl.). To 

pa ne pomeni, da je vse delo, ki je zastavljeno drugače in ki o razlikah med 

spoloma ne razmišlja, napačno in da obstaja preprosta, neproblematična 

resnica (Walkerdine, 1989: 1–2, 6; Vendramin, 2006: 89, 93–94). 7 Gre za to, 

da so resnice konstruirane v določenih svetovih in omejene na določena 

stališča. Pomembno je preizprašati okvire razprave – kar ne pomeni, da gre 

za relativiziranje resnice, pač pa za širitev pogleda na to, kako neko resnico 

raziskujemo (Cealey Harrison v Francis in Skelton, 2001: 56–57). 

Torej ne zadošča samo ugotavljati, kakšne so razlike med deklicami 

in dečki. Take razlike (ki se denimo kažejo kot razlike med dosežki enih 

in drugih) temeljijo na statistični pomembnosti, če pa so pri interpretaciji 

preprosto vzete za »prave«, »realne«, to že lahko predstavlja osnovo za vse 

mogoče trditve o deklicah in ženskah, ki se izrekajo tako v znanstvenem 

okviru kot tudi v vsakdanjem, zdravorazumskem govoru. Poleg tega (Ham-

RAZMISLEKI IN POMISLEKI OB PISI: NARAVOSLOVNA PISMENOST, KURIKULUM ... 

mersley v Francis in Skelton, 2001: 32) analize dosežkov in interpretacije 

pogosto prikrijejo variacijo znotraj kategorije spola, variacijo, ki je povezana 

z drugimi dejavniki, kot sta denimo razred in etnična pripadnost. 

V zvezi s PISO omenimo, da so bile leta 2003, ko je bila v ospredju matematična 

pismenost (kot poudarjeno področje, ki sta mu namenjeni dve tretjini 

raziskave, tretjina pa bralni in naravoslovni pismenosti skupaj), statistično 

pomembne razlike v dosežkih med spoloma ugotovljene v 27 državah 

(od 41 sodelujočih) in da je bila Islandija edina država, kjer so se pokazale 

statistično pomembne razlike v dosežkih med spoloma v korist deklic (Steinthorsdóttir 

in Sriraman, 2007: 171, in nasl. za razlago tega pojava). T. Wedege 

na primeru skandinavskih držav (predvsem Danske in Norveške) piše, 

da gre pri matematiki z izjemo Islandije v PISI v splošnem bolje dečkom, 

kar pa se ne ujema z rezultati nacionalnih šolskih testov, kjer v splošnem 

ni najti razlik (Wedege, 2007). Kje natanko gre iskati razloge – v različnosti 

metod za merjenje ravni dosežkov, v neujemanju vsebinskih področij ali 

specifičnosti nacionalnih kurikulov, ki PISE deklarativno ne zanimajo? 

Kaj pa kurikulum … 

Raziskava PISA – kot poskus, ki naj bi vsem udeleženim v izobraževanju, torej 

staršem, učencem, učiteljem in oblikovalcem politik, pokazal smernice – 

sicer ni usmerjena na merjenje rezultatov šolskih kurikulov (oziroma sploh 

ne), pač pa na zbiranje podatkov o spretnostih in znanju, »ki so potrebni v 

življenju posameznika in družbe« (Štraus in sod., 2007: 9). Zato ni mogoče 

ugotavljati povezav med dosežki ter načrtovanimi in izvedbenimi kurikuli 

v posameznih državah (prav tam). Oziroma nekoliko drugače: ocenjevalni 

sistem posamezne države ni nujno usklajen z mednarodnimi mejniki in v 

državi, ki se je v raziskavi PISA slabo »izkazala«, so učenci in učenke vseeno 

lahko dosegli raven, ki jo pričakujejo njihovi učitelji in šolski sistem. 8 

A vseeno ni mogoče govoriti o dosežkih, kot da nimajo nobene povezave 

s kurikulom (in šolskim sistemom, kulturo ipd.). Seveda je po drugi strani tudi 

res, da je lokalna in nacionalna kurikularna merila včasih koristno primerjati 

z zunanjimi merili, ki jih narekujejo različne življenjske situacije (Bonderup 

Dohn, 2007: 3). V mnogih državah, pravi L. Yates (to se tudi že delno nanaša 

na problem možnosti oz. nemožnosti čezkulturne univerzalnosti nalog v tako 

svetovno obsežnih raziskavah in njihove ustreznosti, k čemur se še vrnemo): 

je odločitev o tem, kakšen bo jezik, v katerem se bo poučevalo, zelo 

sporna – vpliva ne le na tiste, ki se učijo zlahka, ampak tudi na to, 

73


čigavi načini bodo dobili poseben status tako v domačem kot mednarodnem 

merilu. Kar se tako počne celo v »temeljni izobrazbi« in celo v 

okviru tega varljivo nevtralnega izraza »pismenost« – sposobnost brati 

ali dekodirati besedilo – ni spretnost brez vsebine ali spretnost brez 

vpliva na izide ali dobrobiti. In pogosto celo »temeljna« izobrazba 

vključuje stvari, ki očitno niso spretnosti brez vsebine, ampak izbire o 

tem, »katere stvari je treba znati« […] (Yates, 2006: 89). 9 

To potrjujejo tudi nekatere naloge, ki so bile vključene v predraziskavo, v 

glavni del PISE 2006 pa ne, in za katere se je izkazalo, da je bila razpršenost 

težavnosti vprašanja med državami neprimerna, kar kaže, da kurikuli 

številnih držav ne vsebujejo tega znanja naravoslovja (nav. po Repež in 

sod., 2007: 67–68). Torej se vsaj deloma navezovanju na kurikule preprosto 

ni mogoče ogniti, kakor tudi ne sedaj že antologijskemu vprašanju M. 

W. Appla: Čigava vednost je največ vredna (whose knowledge is of most 

worth)?, ki vodi v razmislek o neločljivem paru izobraževanja in oblasti. 10 

… in prikriti kurikulum? 

PISA naj bi med drugim dala koristne kazalnike o uspešnosti izobraževalnega 

sistema, merila pa naj bi znanja in spretnosti (torej ne skupnih elementov 

nacionalnih kurikulov), »ki veljajo kot nujni za bodoče življenje« (nav. 

po Repež in sod., 2007: 11). V predraziskavi se je izkazalo (nav. po prav 

tam: 72), da so nekatera vprašanja manj pomembna za vsakdanje življenje 

15-letnikov in (tudi zato) niso bila vključena v glavni del. Menimo, da je po 

eni strani ta kategorija, tj. ustreznost ali ujemanje z vsakdanjim življenjem 

oz. nujnost za bodoče življenje, sporna, tudi z vidika domnevne univerzalnosti 

vprašanj za vse sodelujoče 15-letnike in 15-letnice oz. države. 

Po drugi strani pa naj bi se v raziskavi PISA s to kategorijo opravilo 

precej površno, kot pravi N. Bonderup Dohn (prim. Bonderup Dohn, 2007: 

2 in nasl.), kar po njenem pomeni, da so znanja in spretnosti, ki jih PISA 

meri, tista, ki so potrebna – ne za življenje v prihodnje – pač pa natanko za 

testno situacijo. Da ima testna situacija svoje zahteve in posebnosti, seveda 

ni nekaj, kar bi bilo značilno samo za PISO, primerno je najbrž tudi predpostavljati, 

da se učenci in učenke v različnih deželah na te testne situacije 

različno odzovejo, kar je povezano s splošnim kulturnim okoljem in odnosom 

do šol in izobraževanja (za primere gl. Sjøberg, 2007/2008: 15 in nasl.). 

Poleg tega je na primer sodelovanje pri reševanju problemov v nasprotju z 

večino življenjskih situacij v testni situaciji prepovedano, natančno sta dolo-


čeni vsebina odgovorov, ki veljajo za pravilne, in oblika odgovorov, v kateri 

je dolžina odprtih odgovorov omejena ali pa gre za izbirni tip, spretnost 

ustnega komuniciranja je nepomembna (Bonderup Dohn, 2007: 7). 

Pozornost si zasluži še ena od kritik PISE. M. Uljens (2007) pravi, da 

bi raziskavo PISA, ki je predstavljena kot posebna vrsta transnacionalne, 

globalne edukacijske evalvacije, bolj kot za raziskovalni projekt morali 

imeti za neke vrste oblikovanja politik, ki temelji na raziskovanju (raziskavo 

PISA koordinira OECD). S tem v zvezi uporablja izraza, kot sta »prikriti 

kurikulum PISE« in pa »tiha revolucija v razmišljanju o izobraževanju na 

Zahodu«, katere del je tudi PISA. 

»Prikriti kurikulum« se nanaša na to, kako evalvacije ne delujejo tako, 

da bi neposredno uravnavale vedenje, pač pa narekujejo (prav po foucaultovsko) 

samouravnavanje, ne posameznikov, pač pa celotnih narodov. Narašča 

kompetitivna mentaliteta – ne za čim boljše dosežke učencev, pač pa 

za čim večjo uspešnost nacionalnih gospodarstev. Čim boljši dosežki naj 

bi bili zagotovilo za konkurenčno gospodarstvo. S tega vidika so slabši dosežki 

seveda takoj razlog za skrb. Kajti prav ta tri »področja«, ki zanimajo 

PISO, torej matematika, naravoslovje in pismenost, so v očeh nacionalnih 

vlad videna kot tista, ki bi lahko največ prispevala k ekonomski uspešnosti 

države. A ta povezava še zdaleč ni dokazana, še več, vprašanje je, kaj je tu 

vzrok in kaj posledica (prim. Kodelja, 2005: 214). 

Torej tu lahko problematiziramo vsaj še izbiro predmetnih področij – 

nekatera imajo nižji status in neuspeh oziroma nižje rangiranje na lestvicah 

skoraj nikogar ne pretrese. Podobno piše Kodelja (2005: 219) ob indiferentnosti 

medijev, politike in javnosti na rezultate raziskave o državljanski 

vzgoji, v kateri so se slovenski učenci na lestvici pozitivnega odnosa do 

imigrantov uvrstili globoko pod mednarodnim povprečjem. To kaže, da so 

edukacijski cilji razumljeni precej ozko – kot recimo nekaj, kar bo omogočilo 

čim večjo konkurenčnost na trgu dela in najbrž ne kot nekaj, kar je nujno 

za bodoče odraslo življenje (tudi slednja definicija je precej ozka) (tako 

OECD, gl. Repež in sod., 2007: 11 in 12). Javna pozornost se mobilizira samo 

v nekaterih primerih oziroma (ne)dosežkih, v drugih pa ne. 

Hkrati pa lahko domnevamo, da so nekatera področja razumljena 

tudi kot univerzalnejša, tj. očitno transnacionalno merljiva in neodvisna 

od denimo trajanja obveznega šolanja, strukture šolskega sistema, starosti 

vstopa v šolo, kurikula itn., pa tudi stopnje enakosti med spoloma oziroma 

občutljivosti na vprašanja, ki so povezana z razliko med spoloma. A 

prav povezava med kurikuli in uspehom na PISI se je po mnenju nekaterih 

izkazala kot pomembna – Finska naj bi se pri matematični pismenosti 

75


tako dobro izkazala tako na PISI kot tudi na TIMSSU 1999, ker se sestava 

testov dobro ujame z učnimi načrti za matematiko, ki se uporabljajo na 

Finskem (prim. Uljens, PISA-resultaten i Finland: 15). 

»Tiha revolucija« pa opisuje novost PISE – ki ni mednarodno rangiranje 

držav glede na uspeh učencev in učenk pri testih, pač pa konstrukcija in 

izpeljava raziskave ter distribucija in interpretacija rezultatov. Tako denimo 

PISA v končni fazi vodi v vse večjo homogenost (Uljens, 2007) prek sistema 

samoregulacije, saj PISA sodelujoče države samo rangira, breme razlag pa 

je prepuščeno sodelujočim, njihovim vladam in ministrstvom. Pri tem se 

spodbuja vse večja kompetitivnost, kjer se cilji izobraževanja pogosto kar 

pozabijo ali zdrsnejo v ozadje, stremi pa se k temu, da bi dosegli ali obdržali 

vodilni položaj (saj kompetitivnost vedno spremlja negotovost). 

S tem prihaja tudi do vpeljave nove lestvice vrednot, pri katerih specifična 

kulturna identiteta ni več pomembna, v ospredju so (domnevno) 

univerzalna znanja. Države, ki so se v mednarodni raziskavi odrezale slabše, 

spreminjajo kurikulum tako, da v njem reducirajo nacionalno specifično 

komponento in poudarjajo univerzalna znanja (Kodelja, 2005: 215). Tako 

se kljub deklariranemu »neosredotočanju« na merjenje rezultatov šolskih 

kurikulov PISA ne ogne povezavi s kurikuli oziroma vplivu na kurikule. 

V našem konkretnem primeru, naravoslovju, velja omeniti tudi odsotnost 

refleksije o znanosti, ki jo zaznamujejo družbeni, kulturni in osebni 

konteksti. V tem smislu gre kritično vrednotiti izjave in prizadevanja snovalcev 

PISE, da instrumenti ustrezajo kulturnemu in kurikularnemu kontekstu 

vseh sodelujočih (Štraus in sod., 2007: 12), da so naloge umeščene v »različne 

situacije, ki so del sveta učencev« (Repež in sod., 2007: 27), če vemo, da 

v raziskavi sodelujejo zelo različne države z nedvomno različnimi kurikuli 

in izobraževalnimi sistemi. Vprašanje (ki je sicer bolj retorične narave) torej 

je: ali situacije res predstavljajo plavzibilne življenjske kontekste vseh sodelujočih 

iz vseh dežel, ne glede na družbene stratifikacije, ki vplivajo na naše 

vsakdanje življenje? 11 Je vsakdanje življenje v vseh sodelujočih državah enako? 

Zadošča že pogledati na seznam sodelujočih držav (prim. tudi Sjøberg, 

2007/2008: 9), pa bomo videli, da je nekako po definiciji nemogoče doseči 

oboje: univerzalnost, k čemur mora globalna raziskava seveda težiti, in 

ustreznost vprašanj, ki so »uglašena« z vsakdanjim življenjem. 

(Ne)razlike v dosežkih med spoloma 

»Dosežek«, pišeta B. Francis in Ch. Skelton v svoji knjigi Reassessing Gender 

in Achievement (ki, mimogrede, izvrstno pokriva številne vidike te


problematike), »je v razpravah o 'spolni vrzeli' [gender gap], ki ga razumejo 

tako, kot da ga odražajo izključno potrdila o uspehih pri testih, zasnovan 

izjemno ozko« (Francis in Skelton, 2005: 2). Širši edukacijski cilji, 

kot so večje razumevanje, socialne kompetence, širjenje sposobnosti itn., 

so marginalizirani in jim je najpogosteje odvzeta vsaka teža z osredotočanjem 

na testne rezultate. 

Gender gap v zadnjem času vse bolj označuje razliko v korist deklic in 

opozarja na slabše rezultate dečkov, kar je nedvomno problem, ki ga je treba 

jemati resno, vendar pa tudi kritično. B. Francis in Ch. Skelton opozarjata (prav 

tam: 4), da se utegne zgoditi, da osredotočanje na dosežke dečkov utegne zakriti 

probleme deklic v šoli, upravičiti večje stroške za zadovoljevanje potreb 

dečkov (na račun deklic) in končno tudi preusmeriti pozornost od drugih 

vrzeli (ki jih zaznamujeta denimo rasa in razred). Od tod feministični zadržki 

ob moralni paniki, ki se pojavlja ob dosežkih dečkov – ob rezultatih, predstavljenih 

kot »grožnja« vrednotam in interesom družbe. Ta skrb je po drugi 

strani tudi neprimerljiva z ukrepanjem ob prejšnjem valu slabših dosežkov 

deklic, ki so bili v javnosti deležni le malo zanimanja in zdravorazumsko dojeti 

kot »nekaj običajnega«. Poleg tega pa osredotočanje na to vrzel v nekaterih 

edukacijskih politikah na Zahodu morda tudi kaže na to, da je »spol« za vlade 

»lahka varianta«, ker za ukvarjanje s spolno vrzeljo (drugače kot denimo z vrzeljo, 

povezano z razredom) ni treba načenjati vprašanj družbene pravičnosti, 

distribucije bogastva ipd. (kot menijo Francis in Skelton, 2005: 5; in Francis, 

2006: 197). Marsikatera pomembna razlika izgine, ko se ustvarijo kategorične 

razlike med dečki in deklicami. 12 V tovrstni razpravi in pomislekih ob (ne)razlikah 

v dosežkih deklic in dečkov je predvsem nujno in smiselno vzpostaviti 

kritičen razmislek o epistemološkem okviru te razprave. Ali malo drugače: ne 

gre toliko za krizo zaradi slabih dosežkov dečkov, ampak preprosto za »krizni 

diskurz« (Griffin, nav. po Francis in Skelton, 2005: 32). 

Štraus in sod. (2007: 49) pišejo, da so naravoslovni dosežki med spoloma 

v PISI 2006 razmeroma enotni – v Sloveniji razberemo rahlo prednost 

učenk, ki v povprečju znaša 8 točk. Na izobraževalni vertikali je stanje 

drugačno, po podatkih OECD pridobi naravoslovno diplomo »le« 37 odstotkov 

žensk. Dosežki, ki jih izkažejo deklice pri naravoslovju v raziskavi 

PISA, se torej slabo »prevajajo« v dosežke, ki bi bili vidni na izobraževalni 

vertikali. Skoraj odveč je ponoviti zgodbo o tem, v kakšnem obsegu se 

zmanjšuje število žensk, čim višje po vertikali gremo. 

Precej drugačno pa je stanje z dosežki pri bralni pismenosti, kjer so 

po besedah Štraus in sod. (prav tam: 90) razlike v vseh državah velike, v 

Sloveniji denimo 54 točk v korist deklic. 

77


Pri matematiki (prav tam: 104) so razlike v nekaterih državah zaznane 

(v 24 od 40 držav v korist dečkov), v drugih (kot je Slovenija) pa ne. 

Če se vrnemo k poudarjenemu področju raziskave PISA leta 2006, 

naravoslovju, lahko po različnih lestvicah naravoslovnih kompetenc prepoznamo 

razlike v dosežkih. Kompetence so definirane kot kombinacija 

znanja, spretnosti in odnosov, ki ustrezajo okoliščinam, namen merjenja 

znanja naravoslovja v raziskavi PISA 2006 pa je označen z izrazom naravoslovna 

pismenost. Na kratko si poglejmo kompetence (vse nav. po Štraus 

in sod, 2007: 52 in nasl.): 

• Pri prepoznavanju naravoslovnoznanstvenih vprašanj v večini držav 

deklice izkazujejo višje dosežke od dečkov (v Sloveniji 27 točk). 

• Na lestvici znanstveno razlaganje pojavov imajo v vseh državah dečki 

višje dosežke (v Sloveniji je razlika 10 točk). Razlike med spoloma 

so še posebej poudarjene na višjih ravneh dosežkov – v Sloveniji je 

na najvišjih ravneh lestvice 17,5 odstotka učencev in 13,1 odstotka 

učenk. 

• Pri uporabi znanstvenonaravoslovnih podatkov in preverjenih dejstev 

med spoloma v večini držav ni razlik, v Sloveniji pa so, in sicer v 

prid deklic za 12 točk. 

V Sloveniji torej deklice »vodijo« kar na dveh lestvicah naravoslovnih kompetenc. 

V posameznih kategorijah znanja je bilo v središče zanimanja postavljeno 

znanje o naravoslovju in znanje naravoslovja. Na lestvici znanje 

o naravoslovju oziroma znanje o naravoslovnih znanostih so deklice v 

prednosti pred dečki za 25 točk (Štraus in sod., 2007: 196). Kar pa zadeva 

kategorije znanja o naravnem svetu oziroma znanje naravoslovja, torej 

vsebinska področja (prav tam: 197 in nasl.), podatki kažejo naslednje: živi 

sistemi – razlike med spoloma ni oz. je statistično nepomembna; sistemi 

Zemlje in vesolja – razlika je prav tako statistično nepomembna; fizikalni 

sistemi – razlika je kar precejšnja, in sicer 31 točk v korist dečkov. Slednja 

razlika najbrž potrjuje domnevo o fiziki oziroma fizikalnem znanju, ki je 

razumljeno kot tradicionalno moško področje. 

Kako še lahko interpretiramo rezultate na lestvicah? Pri tem je najbrž treba 

vsaj deloma upoštevati tudi rezultate na drugih dveh področjih, bralni pismenosti 

in matematiki. Podatki o odstotkih na lestvici dosežkov pri branju 

(bralni pismenosti kot enemu od dveh nepoudarjenih področij raziskave) in 

matematiki (kot drugemu nepoudarjenemu področju) pa kažejo naslednje


(prav tam: 200 in nasl.): pri branju je razlika med spoloma znatna – kar 54 

točk v prid deklic; pri matematiki pa statistično pomembne razlike ni. 

Očitno je, da je na področju bralne pismenosti precejšnja vrzel med 

dečki in deklicami, kar je internacionalni pojav. B. Francis in Ch. Skelton 

(2005: 71), ki interpretirata rezultate PISE 2003 (z matematiko kot glavnim 

področjem), vidita kot enega glavnih razlogov za slabši uspeh dečkov sploh 

prav vrzel v pismenosti. Po International Reading Association (2003) je mogoče 

navesti naslednje razlage tega pojava: da elektronski mediji promovirajo 

stereotipne modele spolu primernega vedenja in vplivajo za razvijajoče 

se percepcije dečkov o moškosti, med katerimi seveda ni kontemplacije, 

ki je potrebna za branje knjig; da dečki postanejo nezainteresirani bralci, če 

jim vseskozi ponujajo knjige, ki niso povezane z njihovimi interesi in potrebami 

– da torej ni kurikula, ki bi se odzival na potrebe dečkov. 13 

Zdi se, da to vpliva tudi na rezultat kompetence prepoznavanje naravoslovnoznanstvenih 

vprašanj, ki po eni strani morda zahteva »drugačno« 

stopnjo pismenosti (branje, prepoznavanje bistva besedila ipd.) kot 

kompetenca, pri kateri je šlo dečkom bolje, to je znanstveno razlaganje 

pojavov. Po drugi strani pa to lahko nakazuje »obstoj sistematične razlike 

med spoloma v načinu zaznavanja naravoslovja in naravoslovnega kurikula« 

(Štraus in sod., 2007: 55). Ta del interpretacije bi potreboval še nadaljnjo 

razlago: za kakšno razliko gre, kje/kako nastane ipd. 

Za osvetlitev »spola in dosežka« je treba mobilizirati različne teorije, ki so 

kompleksnejše od stare znane dvojice narava/kultura ali »rojeno«/«pridobljeno«, 

predvsem pa razumeti ideološke perspektive in interese, ki uokvirjajo razpravo. 

14 Nekatere analize na primer kažejo (npr. Murphy v Parker in sod., 1996: 

111), da deklice ne abstrahirajo problemov iz konteksta, dečki v splošnem pa 

izolirano razmišljajo o problemih in se za kontekste ne menijo. Mogoče to potrjujejo 

tudi rezultati slovenskih učencev in učenk na PISI 2006, kjer so deklice 

pred dečki pri prepoznavanju naravoslovnoznanstvenih vprašanj in uporabi 

znanstvenonaravoslovnih podatkov in preverjenih dejstev, dečki pa so v 

prednosti pri znanstvenem razlaganju pojavov. Ta (ne)kontekstualiziranost 

je še posebej opazna pri ocenjevanju dosežkov učencev in učenk v vsakdanjih 

šolskih situacijah, ko dečkom pri rešitvah problemov učitelji/-ce namenijo 

višje ocene kot deklicam. P. F. Murphy (prav tam) problematizira tudi druge 

dejavnike, ki bi lahko vodili v neveljavnost ocen dosežkov v vsakdanjih 

situacijah v šoli. Velja pa jih omeniti tudi tu, čeprav gre za drug kontekst, ker 

utegnejo imeti nekaj vpliva na rezultate. Ti so npr.: razlike v načinih izkušanja, 

razlike v zaznavanju problemov, razlike v stilih izražanja. Pomemben dejavnik 

uspešnosti so tudi načini zastavljanja vprašanj – za »sporna« veljajo vprašanja 

79


z več možnimi odgovori oziroma vprašanja izbirnega tipa (nav. po prav tam), 

ki naj ne bi omogočala pokazati učencem in učenkam njihovega razumevanja 

sveta. Očitno je tudi, kot pravi M. Uljens (PISA-resultaten i Finland: 15), da je 

način formulacije problemov, kot je bil uporabljen v PISI, v šolskih sistemih 

določenih dežel bolj tipičen, medtem ko so v drugih pogostejši drugačni načini. 

Vse to lahko prispeva h kompleksnejši izgradnji odgovora na vprašanje 

o razliki med spoloma v povezavi z dosežki in osvetlitvi načinov, na katere so 

spolne identitete družbeno in individualno konstruirane, kar utegne voditi v 

različna vedenja, ki vplivajo na dosežke. 15 

Zaključek 

Razlaga razlik v dosežkih med spoloma (ali med katerimi koli drugimi 

skupinami učencev in učenk) je izjemno kompleksna in zdi se, da ni mogoče 

na splošno reči, da gre vsem učencem ali vsem učenkam slabše, če 

želimo podati tudi edukacijsko relevantno razlago, ne pa le ugotavljati statistične 

pomembnosti. Nekaterim gre znotraj skupine dečkov lahko bolje, 

drugim slabše. V tem smislu je treba kvantifikacijo dopolniti s kvalitativnimi 

metodami. Kot kažejo podatki, pridobljeni v raziskavi PISA, dejavnikov, 

ki opisujejo dosežke, ni mogoče vzeti za »univerzalne« ali »dane«, pač 

pa jih je najbrž treba misliti v okviru družbenih, ekonomskih in kulturnih 

vidikov življenja v določeni državi. To pa pomeni, da je vrednotenje in 

dosežke treba misliti kot družbeno umeščene (Francis in Skelton, 2005: 

72) in najbrž upoštevati tudi specifičnosti izobraževalnih sistemov in nacionalnih 

kurikulov. Poleg tega je razlaga razlik v dosežkih dečkov in deklic 

vezana na predobstojoče pozicije glede »narave spola« in temu ustrezno 

poteka tudi interpretacija. 

Ob tem je treba poudariti, da analize spolne razlike v izobraževanju 

ostajajo še kako aktualne, tudi (ali pa navkljub!) ob zadnje čase aktualnih 

raziskovanjih slabših dosežkov dečkov. (Gre dečkom slabše ali morda le 

deklicam boljše?) Ob tem, da se vprašamo, kako in zakaj prihaja denimo 

do razlik, se je treba tudi vprašati, kako in zakaj prihaja do konstrukcije 

problematičnosti teh razlik. Ali nam tovrstno raziskovanje morda ne pove 

več o družbenih, političnih in še kakšnih skrbeh, kot pa o razlikah v dosežkih 

ali razlikah na splošno med enim in drugih spolom (Cealey Harrison v 

Francis in Skelton, 2001: 60)? Bolj kot bi nas potemtakem morala zanimati 

»resnica«, ki zadeva razpon »vrzeli med spoloma« v dosežkih, je treba prepoznati 

in preučiti diskurze, ki producirajo tovrstne argumente (Francis 

in Skelton, 2005: 31).


Vendar pa bi po drugi strani veljalo biti v določeni meri previden pri 

oznaki naravoslovnega kurikula kot »kurikula za dečke« (kot H. Schwedes v 

Schwedes: 3), ker naj bi bil zgodovinsko oblikovan za dečke kot del njihovega 

izobraževanja, in pa pri predlogih, da bi naravoslovni kurikuli vsebovali 

več družbeno pomembnih tem (tem, ki so torej morda bližje družboslovju, 

če ohranimo to dvojnost), ki naj bi bile za deklice zanimivejše oziroma privlačnejše 

(bolj girl-friendly, nav. po prav tam). Konstrukcija relacijske spolne 

razlike, ki vidi različna predmetna področja nekako bolj povezana s tem 

ali onim spolom ter učence in učenke tja tudi usmerja, je lahko tudi zelo 

pejorativna in vodi v določene restrikcije (Francis in Skelton, 2005: 9; Walkerdine, 

1989: 12). Poleg tega, kot je na primer pokazala (morda presenetljivo, 

morda pa tudi ne) raziskava SAS (Science and Scientists) (Sjøberg, 2000), 

izpeljana v letih 1996–1999 na populaciji trinajstletnikov v 21 državah, so 

se za najzanimivejše teme izkazale teme o dinozavrih, planetih, možnosti 

zunajzemeljskega življenja, najmanj pa so tako dečke kot deklice zanimale 

teme o rastlinah in živalih v njihovi okolici, vrtnarjenju, shranjevanju hrane 

– tiste torej, za katere bi lahko rekli, da so povezane z vsakdanjim življenjem 

otrok in njihovim lokalnim okoljem. Bližnje in poznano torej ne zadovoljuje 

vedno interesov in radovednosti otrok, prej nasprotno. 

Mnogi obrazi edukacijske izkušnje deklic ostajajo negativno zaznamovani 

z maskulinističnimi vrednotami in pričakovanji, ki jih odražajo izobraževalne 

institucije. Če naštejemo samo nekaj kazalcev: vrednote, ki jih posredujejo 

kurikuli, zastopanost obeh spolov po izobraževalni vertikali, dominacija 

dečkov pri obvladovanju prostora in pozornosti učiteljev, oblike spolnega 

nadlegovanja ipd. (Francis in Skelton, 2001: 3). Torej je za dosego ustrezne 

podobe stanja na področju edukacije potreben čim bolj kompleksen pogled 

na konstrukcije spolnih identitet v edukaciji in na posledice, ki jih imajo take 

konstrukcije za vpletene posameznike in posameznice (prav tam: 5). Poleg 

tega je treba upoštevati tudi težnjo, ki v zadnjem času zaobrača diskurze, ki 

so konstruirali dečke kot »pametne, a lene«, ki denimo v primerjavi z deklicami 

predmet zares razumejo (Walkerdine, 1989: 12) – težnjo, ki zahteva rekonstrukcije 

spola in dosežka. Sodobni socio-ekonomski modeli, ki zahtevajo 

gospodarsko konkurenčnost, fleksibilnost, individualno odgovornost, seveda 

ne morejo več sprejemati takih konstrukcij dečkov kot »fantje so pač fantje«, 16 

ampak kot motilce, ki se ne vklapljajo v izobraževalni sistem, ki producira dosežke, 

potrebne za uspeh posameznika/države (nas tole ne pripelje spet k nekaterim 

pomislekom v povezavi s PISO, s katerimi smo se ukvarjali zgoraj?). 

Če ponovimo, »dosežek« je – vsaj zaenkrat – v razpravah o »spolni vrzeli« 

zasnovan ozko in daje prednost uspehu pri preizkusih znanja (ne le 

81


v mednarodnih raziskavah) pred drugimi izobraževalnimi vidiki. Kar pa 

zadevo PISO – ne glede na to, kako jo ovrednotimo, se je treba strinjati, da 

je pomemben projekt, ki se ga OECD prav gotovo ni lotila le iz golega akademskega 

interesa, pač pa zato, da bi dobili rezultate, ki bi bili uporabni 

pri oblikovanju prihodnjih politik. 

Opombe 

[1] Gl. npr. Kalčič, 2007, Čakš, 2008 itn. 

[2] V Sloveniji so bili v raziskavo vključeni učenci in učenke, rojeni v koledarskem 

letu 1990, ki so bili pri starosti 15 let še vedno vključeni v izobraževanje. Za več o 

tehnični plati izvedbe raziskave gl. Nacionalno poročilo (Štraus in sod., 2007). 

[3] Triletni cikel se nadaljuje: leta 2009 je poudarjeno področje spet bralna 

pismenost. Zbiranje podatkov naj bi tako ciklično potekalo do leta 2015. 

[4] To so izredno obsežna konceptualna vprašanja, ki se jim tukaj ne moremo 

posvetiti v taki meri, kot bi si zaslužila. Problematizacija objektivnosti 

denimo zahteva tudi radikalni razmislek o pojmih subjekta, objekta, 

vključitev relevantnosti epistemološke odgovornosti in še česa. Za več gl. 

npr. Haraway, 1991, 1997, in Prins, 1995. 

[5] Pod partikularno imamo tu v mislih denimo kritike nalog z nenatančnimi 

in včasih zares begajočimi vprašanji, nedvomno tudi občasnimi napakami, 

dvoumnostmi in nedomišljenostmi, najbrž tudi težavami s prevodi ipd. Gl. 

npr. Naylor, 2004, in Braams, 2004 (oba govorita o nalogah iz tistega dela 

raziskave PISA, ki je bil izpeljan leta 2003), pa tudi Bonderup Dohn, 2007. 

[6] Naravoslovna pismenost naj bi označevala »cilje naravoslovnega izobraževanja, 

ki so primerni za vse učence. Besedna zveza označuje širino in uporabnost 

naravoslovnega izobraževanja, pomeni povezanost naravoslovnega znanja, 

vključuje sposobnost znanstvenega razmišljanja oziroma raziskovanja in 

povezovanja naravoslovja in tehnologije« (nav. po Repež in sod., 2007: 21). 

[7] Torej previdno ob apriornem (feminističnem) zavračanju (seksistične) 

znanosti in njene produkcije. Sprašujemo se lahko, ali nastaja specifično 

feministična teorija vednosti ter ali bi feministični standardi vednosti končali 

dilemo o razcepu med subjektom in objektom in ponudili novo zgodbo, 

novo identiteto znanosti. In, po drugi strani: kaj pa razmerje med vednostjo 

in oblastjo, na katerega »tradicionalna« znanost kar prevečkrat pozabi (za 

več gl. Haraway, 1999: 119 in nasl.)? 

[8] Za več podrobnosti gl. International Reading Associatian PISA Task Force, 

2003, zlasti v povezavi s PISO 2003 (bralna pismenost). 

[9] To je nekako srž sodobnih in bolj reflektiranih razprav o pismenosti oziroma 

razprav o različnih pismenostih. Na kratko, pismenost, taka ali drugačna, ni 

univerzalna, kulturno nevtralna veščina, pač pa družbeno umeščena praksa. 

[10] To vprašanje je Apple formuliral v Apple, M. W. (1990). Ideology and 

Curriculum. New York: Routledge.


[11] Omeniti velja še tole: najbolj kulturno homogene dežele so na lestvici 

rezultatov na vrhu (Japonska in Finska z 0,1 % priseljencev). To pa ne pomeni 

avtomatično, da priseljenci zmanjšujejo uspeh, pač pa, da se spreminja 

celotna šolska kultura (nav. po Uljens, PISA-resultaten i Finland: 20) ali pa, da 

šolski sistem ne zna poskrbeti za vključitev migrantov (gl. Kalčič, 2007). 

[12] Epstein in sod. (nav. po Francis, 2006: 189 in nasl.) definirajo tri ključne 

diskurze, ki so na delu v razpravah o spolni vrzeli: (1) »fantje so pač 

fantje« (slavljenje fantovske moškosti in njihovega odpora do »ženskega« 

šolskega etosa pridnosti in discipline), (2) »revni fantje« (dečki kot nova 

skupina deprivilegiranih, kriva je »feminizacija« šolanja ali »kriza moškosti«, 

viktimizacija zaradi feminističnega programa), in (3) »krive so šole« (razprava 

o standardih, učinkovitosti itn., ki jih nekatere šole ne dosegajo). 

[13] Kako iz te zagate, ni povsem jasno – ponuditi spolnospecifična priporočila 

za izboljšanje bralne pismenosti lahko pomeni podati se v neko drugo vrsto 

spolnega stereotipiziranja. 

[14] Za pregled teorij gl. Francis in Skelton, 2005: 19–35. 

[15] Za pregled razlag razlik v dosežkih gl. Francis in Skelton, 2005: 75–102. 

[16] Gl. tudi op. 12. 

Literatura 

Bonderup Dohn, N. (2007). Knowledge and Skills for PISA – Assessing the Assessment, 

Journal of Philosophy of Education, letn. 41, št. 1, str. 1–16. 

Braams, B. (2004). Review of PISA Sample Science Unit 1: Stop That Germ, http:// 

www.math.nyu.edu/~braams/links/pisa2003-sci1.html, dostop 17. 4. 2008. 

Braams, B. (2004). Review of PISA Sample Science Unit 2: Peter Cairney, http://www. 

math.nyu.edu/~braams/links/pisa2003-sci2.html, dostop 17. 4. 2008. 

Braams, B. (2004). Review of PISA Sample Science Unit 3: Corn, http://www.math. 

nyu.edu/~braams/links/pisa2003-sci3.html, dostop 17. 4. 2008. 

Čakš, A. (2008). So izsledki odločilnega pomena za šolske sisteme?, Delo, 2. 6. 2008. 

Francis, B., in Skelton, Ch. (2001) (ur.). Investigating Gender. Contemporary 

Perspectives in Education, Buckingham in Philadelphia: Open University Press. 

Francis, B., in Skelton, Ch. (2005). Reassessing Gender and Achievement. Questioning 

Contemporary Key Debates, London in New York: Routledge. 

Francis, B. (2006). Heroes or Zeroes? The Discursive Positioning of ‘Underachieving 

Boys’ in English Neo-Liberal Education Policy, Journal of Education Policy, letn. 

21, št. 2, str. 187–200. 

Haraway, D. (1991). Simians, Cyborgs, and Women: The Reinvention of Nature, 

London: Free Association Books in New York: Routledge. 

Haraway, D. (1992). Ecce Homo, Ain't (Ar'n't) I a Woman, and Inappropriate/d Others: 

The Human in a Post-Humanist Landscape, v Butler, J., in Scott, J. W. (ur.), 

Feminist Theorize the Political, London: Routledge. 

Haraway, D. (1999). Opice, kiborgi in ženske. Reinvencija narave, Ljubljana: Študentska 

založba. 

83


International Reading Associatian PISA Task Force (2003). Policy and Practice 

Implication of the Program for International Student Assessment (PISA) 2000, 

http://www.reading-online.org/international/pisa_taskforce/pisa.pdf, dostop 

29. 9. 2008. 

Kalčič, V. (2007). Akademiki šolajo akademike, reveži reveže, Dnevnik, 8. 12. 2007. 

Kodelja, Z. (2005). Komparativne edukacijske raziskave in šolska politika, Šolsko 

polje, letn. XVI, št. 3–4, str. 211–226. 

Naylor, F. (2004). OECD: The Trojan Horse Within. Short History of the OECD and its 

PISA Activities, http://www.currentconcerns.ch/archive/2004/01/20040119.php, 

dostop 4. 4. 2008. 

Parker, L. H., Rennie, L. J., in Fraser, B. J. (1996). Gender, Science and Mathematics. 

Shortening the Shadow, Dordrecht, Boston, London: Kluwer. 

Prins, B. (1995). The Ethics of Hybrid Subjects: Feminist Constructivism According 

to Donna Haraway, Science, Technology and Human Values, 3, letn. 20, str. 

352–367. 

Repež, M., Bačnik, A., Štraus, M. (prir. in ur.) (2007). PISA 2006. Izhodišča merjenja 

naravoslovne pismenosti v raziskavi PISA 2006, Nacionalni center PISA, 

Pedagoški inštitut: Ljubljana. 

Schwedes, H., Gender in Bias in Science and Science Education, http://www. 

physik.uni-bremen.de/physics.education/schwedes/text/bellater.htm, dostop 1. 

4. 2008. 

Sjøberg, S. (2000). Science And Scientists: The SAS-study. Cross-Cultural Evidence and 

Perspectives on Pupils’ Interests, Experiences and Perceptions. Background, 

Development and Selected Results, http://folk.uio.no/sveinsj/SASweb.htm, 

dostop 14. 4. 2009. 

Sjøberg, S. (2007). PISA and »Real Life Challenges«: Mission Impossible? V Hopmann, 

T. S., Brinek, G., Retzl, M. (ur.) PISA zufolge PISA – PISA According to PISA. Hält 

PISA, was es verspricht? – Does PISA Keep, What It Promises? Wien: LIT-Verlag. 

Različica tega dostopna na http://folk.uio.no/sveinsj/Sjoberg-PISA-book-2007. 

pdf, dostop 24. 11. 2008. 

Steinthorsdóttir, O. B., in Sriraman, B. (2007). Iceland and Rural/Urban Girls – PISA 

2003 Examined from an Emancipatory Viewpoint, The Montana Mathematics 

Enthusiast, Monograph 1, str. 169–178. 

Štraus, M., Repež, M., in Štigl, S. (2007). Program mednarodne primerjave dosežkov 

učencev . OECD – PISA. Naravoslovni, bralni in matematični dosežki slovenskih 

učencev. Nacionalno poročilo, Ljubljana: Pedagoški inštitut. 

Uljens, M. (2007). The Hidden Curriculum of PISA – the Promotion of Neo-Liberal 

Policy by Educational Assessment, v Hopmann, T. S, Brinek, G., Retzl, M. (ur.). 

PISA zufolge PISA – PISA According to PISA. Hält PISA, was es verspricht? – 

Does PISA Keep, What It Promises? Wien: LIT-Verlag. Različica tega dostopna na 

http://www. vasa.abo.fi/pf/pispi/ pi/personWebb/Michael/pdf/the_hidden.pdf, 

dostop 21. 8. 2008. 

Uljens, M. PISA-resultaten i Finland. Perspektiv på och förklaringar till framgången, 

http://www. vasa.abo.fi/pf/pispi/pi/personWebb/Michael/pdf/PISA.pdf, dostop 

21. 8. 2008.


Vendramin, V. (2006). »Resnica« o deklicah?: o raziskovanju razlik med spoloma v šoli, 

Šolsko polje, letn. XVII, št. 3/4, str. 85–98. 

Walkerdine, V., in The Girls and Mathematics Unit (1989). Counting Girls Out, 

London: Virago. 

Wedege, T. (2007). Gender Perspectives in Mathematics Education: Intentions of 

Research in Denmark and Norway, The International Journal on Mathematics 

Education, 39, str. 251–260. 

Yates, L. (2006). Does Curriculum Matter?: Revisiting Women’s Access and Education 

in the Context of the UN Millennium Development, Theory and Research in 

Education, letn. 4, št. 1, str. 85–99. 

85


ELEMENTI VZGOJNEGA SLOGA STARŠEV IN 

DOSEŽKI MLADOSTNIKOV 

Tina Rutar Leban, Tina Vršnik Perše, Ana Kozina, 

Zoran Pavlović 


Vzgojni slog je sklop socializacijskih postopkov, ki jih v odnosu z otrokom 

uporabljajo starši ali drugi odrasli, ki otroka vzgajajo ter s tega vidika predstavljajo 

pomemben del subjektivne teorije posameznika o vzgoji. Starši ali 

drugi odrasli (v nadaljevanju vzgojitelji) začnejo uporabljati različne socializacijske 

postopke v interakciji z otrokom približno v drugem letu njegove 

starosti, ko je otrok sposoben slediti njihovim zahtevam in usmeritvam (Marjanovič 

Umek in Zupančič, 2004). Količina in kompleksnost socializacijskih 

zahtev do otroka se povečata v obdobju zgodnjega otroštva, vzgojitelji pa se 

med seboj precej razlikujejo glede tega, kakšne zahteve imajo do otrok in na 

kakšen način jih otroku postavljajo (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). 

Med najbolj znanimi pojmovanji socializacijskih postopkov pri starših 

so vzgojni slogi D. Baumrind (1967). Na podlagi opazovanj interakcije 

staršev s predšolskimi otroki je avtorica izpostavila dve temeljni dimenziji 

vzgojnega sloga staršev: zahtevnost – nezahtevnost ter odzivnost – neodzivnost. 

Na dimenziji zahtevnost – nezahtevnost imajo zahtevni starši razmeroma 

visoke zahteve do otroka in vztrajajo pri postavljenih standardih 

vedenja, medtem ko nezahtevni starši le malo zahtevajo od otroka, če pa 

že, pri tem niso vztrajni in pretežno nočejo vplivati nanj. Na dimenziji odzivnost 

– neodzivnost odzivni starši sprejemajo svojega otroka in se nanj 

skoraj vedno odzivajo, neodzivni pa ga pretežno zavračajo in se malokrat 

odzivajo. S kombinacijo teh dveh dimenzij vedenja staršev do otroka dobimo 

štiri vzgojne sloge: avtoritarni oz. slog uveljavljanja moči (temelji na 

zahtevnosti in neodzivnosti na otrokove potrebe, interese, pravice), avtoritativni 

(kombinacija zahtevnosti in odzivnosti), permisivni oz. slog neučinkovitega 

nadzora (vključuje nezahtevnost in odzivnost) in nevpleteni slog 

(opredeljujeta ga nezahtevnost ter neodzivnost staršev) (Baumrind, 1967). 



Študije kažejo, da je avtoritativni slog starševstva v splošnem najugodnejši 

za vzgojo otrok v zahodnih, tehnološko razvitih državah (npr.: Baumrind, 

1967, 1971, 1989; Cugmas, 2003; Darling in Steinberg, 1993; Denham, 

Renwick in Holt, 1991; Kuczyinski in Kochanska, 1995). Največkrat se ta slog 

povezuje z višjo socialno kompetentnostjo otroka, moralnim razvojem, s 

pozitivnim razpoloženjem, samozavestjo, z učinkovitim uravnavanjem čustev, 

starosti primerno neodvisnostjo, težnjo po obvladovanju okolja in učenju 

novih stvari ter prilagodljivostjo v izobraževalnih institucijah. 

Otroci, ki so vzgajani pretežno v avtoritarnem slogu, pogosteje izražajo 

negativno razpoloženje, tesnobnost, žalost (Baumrind, 1971). So bolj zavrti 

v svojem vedenju, bolj odvisni od odraslih ter manj nagnjeni k raziskovanju 

okolja. Do vrstnikov pogosto izražajo sovražnost v situacijah nasprotujočih 

si potreb, mnenj in interesov in so na splošno manj socialno prilagojeni v 

primerjavi z vrstniki. S permisivnim slogom starševstva se povezujejo otrokova 

relativna nezrelost, težave z nadzorovanjem impulzov, čustev in vedenja, 

neugodljivost, nasprotovalnost in težnja po takojšnjem zadovoljevanju 

potreb. Nevpleteni slog starševstva pa ima v povprečju najbolj neugoden 

učinek na otrokov spoznavni, čustveni, socialni in moralni razvoj (Baumrind, 

1971; pregled tudi v: Marjanovič Umek in Zupančič, 2004; Vidmar in 

Zupančič, 2006; Zupančič, Podlesek in Kavčič, 2004). 

Otrokov razvoj seveda ni popolnoma odvisen od socializacijskega sloga 

njegovih staršev in drugih vzgojiteljev. Ravno tako isti vzgojni slog ne deluje na 

vse otroke enako. Otroci se različno odzivajo na enake vzgojne postopke, hkrati 

pa s svojimi temperamentnimi in osebnostnimi značilnostmi tudi spodbujajo 

vzgojitelje k uporabi različnih pristopov. Kateri vzgojni slog bo med starši 

oz. vzgojitelji prevladoval, torej ni odvisno le od njih, temveč tudi od otroka 

oziroma od interakcij med značilnostmi otroka in vzgojnega sloga (Marjanovič 

Umek in Zupančič, 2004; Vidmar in Zupančič, 2006; Zupančič idr., 2004). 

Rezultati raziskav (pregled v: Zupančič idr., 2004) kažejo, da je avtoritativni 

vzgojni slog najučinkovitejši, vsaj z vidika ugodnih učinkov na razvoj 

otrok, ki živijo v zahodnih, tehnološko razvitih družbah. Kljub temu ne moremo 

govoriti o splošnem pozitivnem učinku avtoritativnega vzgojnega sloga 

na vse vidike otrokovega razvoja. Študije namreč kažejo, da so socializacijski 

postopki različno povezani z različnimi vidiki otrokovega razvoja (Petit, Bates 

in Dodge, 2000, v: Zupančič idr., 2004). Na temperamentno težavne otroke 

imata največji in najbolj neugoden učinek permisivni in nevpleteni vzgojni 

slog, na počasne pa avtoritaren. Na temperamentno težavne otroke se starši 

npr. pogosteje odzivajo z nihanjem med avtoritarnim (tehnike uveljavljanja 

moči) in permisivnim vzgojnim slogom (nedoslednost) kot na otroke z dru-

ELEMENTI VZGOJNEGA SLOGA STARŠEV IN DOSEŽKI MLADOSTNIKOV 

gačnimi temperamentnimi vzorci (pregled v: Marjanovič Umek in Zupančič, 

2004). Avtoritarni vzgojni slog (tehnike uveljavljanja moči) neugodno učinkuje 

v vzgoji plašnih in prestrašenih otrok, medtem ko ta vzgojni slog nima 

nobenega učinka na neprestrašene otroke (Kochanska, 1991, 1995, 1997). 

Vzgojni postopki slovenskih staršev 

Rezultati različnih študij kažejo, da med vzgojnimi postopki slovenskih 

staršev predšolskih otrok prevladujeta avtoritativni pristop ter spodbujanje 

otrokovega kognitivnega razvoja, v manjšem obsegu pa sta prisotna 

slog neučinkovitega nadzora ter slog uveljavljanja moči (npr.: Cugmas, 

2003; Veber, 2003; Zupančič idr., 2004). 

Mame slovenskih malčkov za doseganje želenega vedenja pri otrocih 

najpogosteje uporabljajo besedne spodbude, manj pogosto pa nagrajevanje. 

Za odpravljanje neprimernega oziroma nezaželenega vedenja otrok 

mame najpogosteje uporabljajo preusmerjanje pozornosti, indukcijo in negativno 

podkrepljevanje, manj pogosto pa spodbujanje empatije in ignoriranje 

vedenja (Zupančič in Kavčič, 2002, v: Zupančič idr., 2004). V primerjavi 

z očeti mame ocenjujejo, da bolj spodbujajo otrokov kognitivni razvoj ter 

se ocenjujejo kot bolj avtoritativne. Nasprotno očetje poročajo o pogostejši 

rabi postopkov uveljavljanja moči ter neučinkovitem nadzoru nad otroki kot 

mame (Zupančič idr., 2004). Avtorice kot razloge za navedene razlike predvsem 

navajajo razlike v zaznavanju materinske in očetovske starševske vloge, 

razlike v prepričanjih mam in očetov o učinkovitem starševstvu ter različnost 

vsakodnevnih situacij, v katerih večinoma potekajo interakcije med mamo 

in otrokom oz. med očetom in otrokom. Kljub temu so raziskovalke med 

vzgojnimi postopki staršev enega otroka našle zmerne korelacije, ki kažejo 

na to, da so si vzgojni postopki mam in očetov bolj podobni kot različni. 

Primerjava starševskih vzgojnih postopkov glede na spol otroka ni pokazala 

statistično značilnih razlik (Zupančič idr., 2004). Starši dojenčkov in malčkov 

se po njihovi oceni podobno odzivajo na deklice in dečke, postavljajo jim 

podobne zahteve glede discipline, v enaki meri jim izkazujejo naklonjenost, 

omogočajo jim enake možnosti za učenje, nudijo jim podobne igrače in igralne 

materiale … (Veber, 2003; Zupančič, 1999, v: Zupančič, Kavčič in Fekonja, 

2003), kar lahko kaže na to, da v Sloveniji stereotipi o razlikah v vzgoji glede 

na spol izginjajo, vsaj pri starših otrok v starosti do treh let jih v navedenih raziskavah 

ne zasledimo. Vendar moramo ob tem upoštevati, da rezultati raziskav 

kažejo na to, da starši svoje vzgojne postopke le zaznavajo enake oz. podobne 

ne glede na spol otroka, kar ne pomeni nujno, da se to tudi odraža v njihovem 

odnosu z otrokom. 

89


V mladostništvu se odnos med starši in otrokom (mladostnikom) praviloma 

reorganizira, predvsem v smeri večje simetričnosti v vplivanju, vzajemne 

komunikacije in možnosti pogajanj v konfliktnih situacijah (Allison in 

Sabatelli, 1988; Grotevant in Cooper, 1986), kar vpliva tudi na nekatere elemente 

vzgojnega sloga staršev. Mladostnikov odnos s starši je v veliki meri 

odvisen od kakovosti odnosa s starši pred vstopom v obdobje mladostništva. 

Starši, ki otroku postavljajo zahteve skladno z njegovimi sposobnostmi, 

nudijo čustveno podporno okolje ter spodbujajo otrokovo avtonomnost in 

iniciativnost, so tudi bolj dovzetni za prilagoditve, ki jih zahtevajo biološke 

in psihološke spremembe v obdobju mladostništva. Dobro diferencirana 

družina omogoča mladostniku razmišljati, čutiti in delovati neodvisno od 

drugih družinskih članov ter hkrati zahteva spoštovanje pravice do avtonomnosti 

drugih članov družine (Crespi in Sabatelli, 1997). Kljub povečanju 

avtonomije v odnosu med starši in mladostnikom pa osamosvajanje ne 

pomeni tudi prekinitve pozitivne čustvene povezanosti s starši. V nekaterih 

študijah se je pokazalo, da je kombinacija nepodpornega družinskega 

okolja in visoke emocionalne neodvisnosti od staršev pomembno napovedovala 

mladostnikovo problematično vedenje, psihične težave in nizke 

šolske kompetentnosti (Chen in Dornbusch, 1998; Lamborn in Steinberg, 

1993). Podobne rezultate kažejo študije o povezavi med tipom navezanosti 

na starše in psihološko prilagojenostjo mladostnikov. Varno navezani mladostniki 

so imeli večjo ego odpornost, nižjo anksioznost, nižjo sovražnost 

do vrstnikov, bolj pozitivno samopodobo ter manj psiholoških simptomov 

kot ambivalentno in izogibajoče navezani mladostniki (Cooper, Shaver in 

Collins, 1998; Kobak in Sceery, 1998). Uspešna individualizacija mladostnika 

vključuje tudi ohranjanje pozitivne čustvene povezanosti s starši. 

Namen prispevka 

Večina raziskav, ki se ukvarjajo s preučevanjem vzgojnih postopkov staršev, 

se nanaša na populacije mlajših otrok (navadno predšolskih), v raziskavo 

pa so vključeni starši teh otrok, ki samoocenijo svoje vzgojne postopke. V 

pričujočem prispevku nas je zanimalo, kako nekatere elemente vzgojnega 

sloga svojih staršev doživljajo in ocenjujejo mladostniki sami ter kako 

se te ocene povezujejo z njihovimi dosežki v raziskavi PISA 2006.

Metoda 


V analizo podatkov so bili vključeni odgovori petnajstletnikov v Sloveniji, 

ki so bili vključeni v raziskavo PISA 2006. V raziskavi se v vseh sodelujočih 

državah analizira znanje in spretnosti posameznikov, ki so rojeni v istem 

koledarskem letu in so pri starosti 15 let še vedno vključeni v izobraževalni 

proces (obiskujejo osnovno oz. katero koli srednjo šolo). V Sloveniji je v 

raziskavi PISA sodelovalo 6595 petnajstletnikov, s čimer so bili izpolnjeni 

mednarodni standardi izvedbe raziskave (pregled v: Štraus, Repež in Štigl, 

2007). V raziskavi je sodelovalo 48 % deklet in 52 % fantov. 20,9 % udeležencev 

je obiskovalo program splošne gimnazije, 12,0 % program strokovne 

gimnazije, 36,1 % program srednjega tehničnega in strokovnega 

izobraževanja, 25,6 % program srednjega poklicnega izobraževanja, 4,7 % 

program nižjega poklicnega izobraževanja ter 0,7 % osnovno šolo. 

Uporabljeni so bili podatki, pridobljeni na podlagi vprašalnika o vzgoji 

doma, ki je bil sestavljen v okviru raziskave PISA 2006. Vprašalnik je bil preveden 

v slovenščino, zaradi primerljivosti s podatki iz drugih držav ga nismo 

prirejali, temveč smo postavke ohranili v prvotni obliki kljub nekaterim pomanjkljivostim. 

Na mednarodni ravni je bil vprašalnik uporabljen v predraziskavi 

2005, ni pa bil vključen v glavno raziskavo 2006. Vprašalnik vključuje 

dva sklopa vprašanj. Prvi sklop postavk (12 postavk) se nanaša na nekatere 

elemente vzgojnega sloga staršev (npr. uporaba pohvale, kritike v vzgoji, 

upoštevanje otrokovega mnenja, izkazovanje ljubezni, ipd.), mladostniki pa 

so na štiristopenjski lestvici (1 – skoraj nikoli, 2 – včasih, 3 – pogosto, 4 – zelo 

pogosto) ocenjevali, kako pogosto njihovi starši uporabljajo posamezne elemente 

v odnosu do njih. Drugi sklop postavk (14 postavk) je postavljenih v 

obliki trditev, ki opisujejo starše, mladostniki pa za vsako trditev izrazijo stopnjo 

strinjanja s trditvijo na štiristopenjski lestvici (1– sploh se ne strinjam, 

2 – ne strinjam se, 3 – strinjam se, 4 popolnoma se strinjam). 

Dosežki otrok so v raziskavi PISA merjeni na treh področjih: matematična 

pismenost (opredeljena kot širša in funkcionalna raba matematike, 

sposobnost prepoznavanja in oblikovanja matematičnih problemov v različnih 

situacijah), naravoslovna pismenost (opredeljena kot razumevanje 

naravoslovno-znanstvenih konceptov in sposobnost uporabe znanstvenih 

pristopov ter znanstvenega razmišljanja o podatkih) in bralna pismenost 

(opredeljena kot razumevanje, uporaba in razmišljanje o napisanem 

besedilu, za doseganje določenih namenov, razvijanje posameznikovega 

znanja in zmožnosti ter sodelovanje v družbi) (Repež in Štraus, 2007: 12; 

Štraus, Repež, Štigl, 2007: 20). Nekatere naloge zahtevajo od mladostnikov 

91


samostojne odgovore (naloge odprtega tipa), pri nekaterih pa izbirajo 

pravilni odgovor izmed danih možnosti. Rezultat vsakega učenca pri testu 

je na podlagi Raschevega modela pretvorjen v njegov dosežek (podrobnejši 

opis metode računanja dosežkov v: PISA 2006, Technical Report). 

V skladu z raziskovalnim vprašanjem so bile uporabljene različne metode 

analiziranja podatkov. Analiza glavnih komponent ni pokazala smiselnih 

vsebinskih sklopov postavk, ki bi jih lahko predstavili v obliki vzgojnih 

slogov staršev, zato smo se v analizi omejili na analizo posameznih postavk 

kot elementov vzgojnega sloga. Prvi vpogled v rezultate omogočajo opisne 

statistike, podrobneje pa so bile analize opravljene v obliki analize korelacij. 

Uporabljen je bil statistični program SPSS 15.0 z dodatkom IDB Analyzer 

(IEA, 2005), s pomočjo katerega je mogoče natančneje analizirati velike 

kompleksne vzorce, pri čemer je uporabljena metoda Jackknife, ki v analizah 

upošteva verjetne vrednosti (plausible values) (podrobna razlaga metode 

in verjetnih vrednosti v: PISA Data Analysis Manual).

Rezultati in interpretacija 


V nadaljevanju bodo najprej predstavljeni odgovori petnajstletnikov na 

posamezne postavke o vzgojnih slogih njihovih staršev. 

Tabela 1: Odgovori udeležencev na prvi sklop vprašanj v odstotkih. 

Skoraj Včasih Pogosto Zelo 

nikoli 

pogosto 

Kako pogosto se zgodi naslednje? 1 2 3 4 

Starši me pohvalijo. 3,8 28,5 47,5 20,2 

Starši me vprašajo za mnenje, ko odločajo 

o nečem, kar me zadeva. 

4,5 23,0 46,8 25,8 

V težavah se vedno lahko zanesem na 

starše, da mi bodo pomagali. 

3,7 17,7 36,0 42,6 

Starši me kritizirajo. 27,7 52,5 13,8 6,0 

Starši želijo vedeti, kam grem in kaj 

počnem. 

3,1 17,6 38,5 40,8 

Ko starši hočejo, da nekaj naredim, 

mi pojasnijo, zakaj. 

7,8 31,9 42,0 18,3 

Starši povedo drugim o dobrih stvareh, 

ki jih naredim. 

7,2 35,1 37,3 20,5 

Starši mi z dejanji pokažejo, da me 

imajo radi. 

3,3 18,6 39,8 38,4 

Starši poslušajo moje mnenje, tudi 

kadar se ne strinjamo. 

7,3 24,9 38,6 29,1 

Starši se jezijo name. 18,0 56,2 17,4 8,5 

Starši mi pojasnijo, kaj pričakujejo od 

mene. 

4,6 25,1 48,1 22,1 

Starši so ljubeči do mene. 2,8 16,8 36,6 43,8 

Kot je razvidno iz Tabele 1, slovenski petnajstletniki v povprečju ocenjujejo 

odnos staršev do njih kot naklonjen. 80 % petnajstletnikov navaja, da so starši 

pogosto ali zelo pogosto ljubeči do njih. Približno toliko jih navaja tudi, da 

jim starši z dejanji pogosto kažejo, da jih imajo radi in da se v težavah lahko 

obrnejo nanje po pomoč. Nekoliko manj kot 70 % petnajstletnikov odgovarja, 

da jih starši pogosto ali zelo pogosto pohvalijo, približno 60 % udeležencev 

pa navaja, da jih starši pogosto pohvalijo tudi pred drugimi ljudmi. 

Tudi na področju komunikacije in sodelovanja otrok pri pomembnih 

odločitvah so rezultati spodbudni. Nekaj več kot 70 % vprašanih navaja, 

da jih starši pogosto vključujejo v odločanje o nečem, kar jih zadeva, približno 

toliko jih navaja, da jim starši pogosto ali zelo pogosto pojasnjujejo 

pričakovanja, ki jih imajo do njih, okoli 60 % petnajstletnikov pa odgovarja, 

da jih starši poslušajo, čeprav se ne strinjajo z njimi. O občasnem kritizi- 

93


ranju in jezi staršev poroča približno polovica udeležencev, zelo pogosto 

kritiko oz. jezo svojih staršev pa doživlja manj kot 10 % otrok. 

Rezultati so skladni z izsledki predhodnih raziskav, ki so pokazali, da 

otroci tudi v obdobju mladostništva ohranjajo pozitivno povezanost s starši 

(npr. Mayseless, Wiseman in Hai, 1998; Puklek, 2001, Steinberg, 1990), da v 

večini primerov odnosi s starši tudi v mladostništvu niso konfliktni (npr. Bosma, 

Jackson, Zijsling, Zani, Cicognani, Xerri, Honess in Charman, 1996; Puklek 

Levpušček, 2001) ter da starši tudi pri mladostnikih ostajajo pomembna 

figura navezanosti (npr. Paterson, Field in Pryor, 1994; Paterson, Pryor in Field, 

1995). Rezultati slovenske raziskave (Puklek Levpušček, 2003) so pokazali, 

da lahko nekaj več kot 60 % petnajstletnikov uvrstimo v skupino z zmerno 

povezanostjo s starši ali z visoko harmoničnim odnosom s starši. 

V negativno smer pa predvsem izstopata podatka, da se približno 20 

% petnajstletnikov po njihovi oceni ne more zanesti na pomoč staršev, ko 

se znajdejo v težavah, in da se približno toliko vprašanih skoraj nikoli ali 

le včasih počuti ljubljene s strani lastnih staršev. Rezultati slovenske raziskave 

(Puklek Levpušček, 2003) kažejo, da ima približno 13 % petnajstletnikov 

hladen odnos s starši, približno 26 % petnajstletnikov pa je avtorica 

raziskave razvrstila v skupino z ambivalentnimi odnosi s starši, kar je 

skladno z dobljenimi rezultati v pričujočem članku. Mladostniki, ki imajo 

hladen odnos s starši, poročajo o nižji čustveni podpori staršev ter višjem 

starševskem psihološkem nadzoru kot mladostniki z drugimi profili 

individualizacije (zmerna povezanost s starši, visoko harmoničen odnos 

s starši, ambivalenten odnos s starši), v odnosu s starši zaznavajo ogroženost 

lastne avtonomije ter zaznavajo lastno učno učinkovitost pomembno 

nižje kot mladostniki v preostalih treh profilih (Puklek Levpušček, 2003). 

Tudi odgovori na drugi sklop postavk večinoma kažejo na to, da so 

odnosi med slovenskimi petnajstletniki, zajetimi v raziskavo, in njihovimi 

starši pozitivno naravnani.


Tabela 2: Odstotek udeležencev, ki se strinjajo s posamezno postavko drugega 

sklopa vprašanj 

Strinjam se oz. popolnoma 

se strinjam 

Koliko se strinjaš z naslednjimi trditvami? 

Moji starši so strogi. 47,5 

Moji starši se radi družijo z mano. 89,3 

Moji starši pričakujejo, da se bom vedel/vedla zrelo. 92,7 

Moji starši so ponosni na to, kar počnem. 87,3 

Moji starši opazujejo, kako se vedem, preden mi dovolijo več 

svobode. 

78,0 

Moji starši me radi nadzirajo. 57,4 

Kadar moji starši ne odobravajo mojega vedenja, se o tem pogovorijo 

z mano. 

79,8 

Moji starši veliko pričakujejo od mene. 74,9 

Moji starši poskrbijo, da vem, da me cenijo. 85,4 

Moje starše zanima, kaj počnem po pouku. 76,3 

Moji starši pričakujejo, da se bom ravnal/-a po njihovih željah. 

50,2 

Moji starši opazujejo, kako se vedem, preden mi zaupajo več 

odgovornosti. 

75,8 

Moji starši mi dovolijo, da se družim le s tistimi prijatelji, za 

katere mislijo, da dobro vplivajo name. 

43,3 

Pomembno je, da izpolnim pričakovanja svojih staršev. 69,7 

Opomba: Udeleženci so na vprašanje odgovarjali na štiristopenjski lestvici : 1– sploh se 

ne strinjam, 2 – ne strinjam se, 3 – strinjam se in 4 – popolnoma se strinjam. V tabeli so 

zaradi večje preglednosti rezultatov predstavljeni združeni odstotki odgovorov 3 – strinjam 

se in 4 – popolnoma se strinjam. 

Skoraj 90 % vprašanih mladostnikov se strinja, da se njihovi starši radi družijo 

z njimi, približno toliko jih meni, da so starši ponosni na to, kar počnejo. Okoli 

85 % mladostnikov pravi, da jim starši dajo vedeti, da so cenjeni, približno 80 

% petnajstletnikov pa navaja, da se starši z njimi pogovorijo, kadar ne odobravajo 

njihovega vedenja. Rezultati kažejo na to, da ima večina petnajstletnikov, 

vključenih v raziskavo, harmoničen odnos s starši, kar je skladno s predhodnimi 

raziskavami na tem področju (npr. Puklek Levpušček, 2001; Puklek Levpušček, 

2003; Steinberg, 1993; Zani, Bosama, Zijsling in Honess, 2001). 

Nekoliko drugačno sliko dobimo, če se osredotočimo na postavke, ki bi 

jih vsebinsko lahko uvrstili na dimenzijo kontrole oz. uveljavljanja moči s strani 

staršev. 50 % petnajstletnikov se namreč strinja, da njihovi starši pričakujejo, da 

se bodo ravnali po njihovih željah, skoraj 60 % jih meni, da jih starši radi nadzirajo, 

kar 43 % vprašanih pravi, da jim starši določajo, s kom se lahko družijo. 

Okoli 75 % mladostnikov poroča, da jim starši dodeljujejo svobodo oz. odgo- 

95


vornost na podlagi predhodnega vedenja, dokazovanja zrelosti, skoraj 70 % 

petnajstletnikov se strinja, da je pomembno izpolniti pričakovanja svojih staršev. 

Podatke bi lahko razumeli z vidika povečane kritičnosti mladostnikov do 

staršev v procesu osamosvajanja oz. z nerealnim dojemanjem zahtev staršev s 

strani mladostnikov v tem obdobju. Vendar pričujoči rezultati niso edini, ki kažejo 

na tendenco slovenskih staršev, da mladostnikom omejujejo avtonomijo 

pod razlago, da je to zanje nevarno, da jih želijo zaščititi. Rezultati Mednarodne 

raziskave o otrokovih pravicah iz let 1994, 2001, 2003 in 2006 (Pavlović, 1994; 

Pavlović in Rutar, 2007; Pavlović in Rutar, 2008; Rutar in Pavlović, 2004) namreč 

podobno kažejo, da odrasli (starši in učitelji) dajejo pravicam do zaščite in eksistencialne 

varnosti mladostnikov prednost pred pravicami avtonomije. 

V nadaljevanju si bomo v Tabeli 3 in Tabeli 4 pogledali povezanost odgovorov 

petnajstletnikov na navedene postavke z njihovimi dosežki v raziskavi 

PISA 2006. Zanimalo nas je predvsem, kolikšna je povezanost in pri 

katerih postavkah je najbolj opazna. 

Tabela 3: Povezanost odgovorov udeležencev na postavke prvega vprašanja 

z njihovimi dosežki 

r 

Matematična Bralna Naravoslovna 

pismenost pismenost pismenost 

Starši me pohvalijo. 0,02 0,05 0,02 

Starši me vprašajo za mnenje, ko odločajo 

o nečem, kar me zadeva. 

0,10 0,13 0,11 

V težavah se vedno lahko zanesem 

na starše, da mi bodo pomagali. 

0,03 0,07 0,03 

Starši me kritizirajo. -0,04 0,00 -0,04 

Starši želijo vedeti, kam grem in kaj 

počnem. 

-0,08 -0,14 -0,10 

Ko starši hočejo, da nekaj naredim, 

mi pojasnijo, zakaj. 

-0,03 -0,01 -0,02 

Starši povedo drugim o dobrih stvareh, 

ki jih naredim. 

0,01 0,03 0,01 

Starši mi z dejanji pokažejo, da me 

imajo radi. 

0,00 0,06 0,01 

Starši poslušajo moje mnenje, tudi 

kadar se ne strinjamo. 

-0,02 0,02 -0,02 

Starši se jezijo name. -0,01 0,01 -0,01 

Starši mi pojasnijo, kaj pričakujejo 

od mene. 

0,00 0,02 0,00 

Starši so ljubeči do mene. 

Opomba: r – Kendallov τ 

0,02 0,08 0,03 

V odebeljenem tisku sta poudarjeni postavki, ki najviše korelirata z dosežki mladostnikov v 

raziskavi PISA 2006. Vsi koeficienti korelacije, navedeni v tabeli, so statistično pomembni.


Korelacije med odgovori petnajstletnikov na prvi sklop postavk o elementih 

vzgojnega sloga njihovih staršev in njihovimi dosežki pri matematični, 

naravoslovni in bralni pismenosti so, kot je razvidno iz Tabele 3, zelo nizke. 

Vsi korelacijski količniki so nižji od 0,20. Pa vendarle bi želeli na tem 

mestu izpostaviti postavko Starši me vprašajo za mnenje, ko odločajo o 

nečem, kar me zadeva, pri kateri so korelacijski količniki z dosežki otrok 

najvišji (0,10 do 0,13). Najvišja je povezanost med odgovori na navedeno 

postavko in dosežki otrok na področju bralne pismenosti. 

Bralna pismenost je v raziskavi PISA opredeljena kot posameznikova 

kompetenca, ki se nanaša na njegovo sposobnost razumevanja, uporabe in 

razmišljanja o napisanem besedilu, za doseganje določenih namenov, razvijanje 

posameznikovega znanja in zmožnosti ter sodelovanje v družbi. Od bralca 

naloge zahtevajo, da zna ustrezno izraziti in utemeljiti svoja stališča. V okviru 

raziskave se vrednoti pet stopenj razumevanja besedila: zbiranje informacij, 

tvorjenje širšega razumevanja, razvijanje razlag, razmišljanje o vsebini besedila 

in ovrednotenje te vsebine ter razmišljanje o obliki besedila in ovrednotenje 

te oblike. Popolno razumevanje besedila vključuje vse naštete stopnje (Repež 

in Štraus, 2007, str. 12). Prav višje stopnje razumevanja besedila (razvijanje razlag, 

razmišljanje o vsebini besedila in ovrednotenje vsebine) bi lahko povezali 

s postavko o sodelovanju otrok pri odločitvah, ki jih zadevajo. Starši s spodbujanjem 

otrok, da razmišljajo o situacijah, ki zahtevajo razmislek o širšem kontekstu 

in vključujejo pogled v prihodnost, spodbujajo razvoj kompetenc, ki se 

nanašajo na samostojno argumentiranje in vrednotenje specifičnih vsebin. Z 

večjo mero avtonomije in odgovornosti v razmišljanju, ki jo ti starši prepuščajo 

otrokom, spodbujajo analitičen in kritičen pristop k razumevanju situacij 

in vsebin. Raziskava na vzorcu norveških starejših mladostnic (Von der Lippe 

in M ller, 2000) je pokazala, da je kakovost pogajanj v problemskih situacijah 

med mladostnicami in njihovimi starši visoko pozitivno povezana s stopnjo 

razvoja njihove kompleksne kognicije, samozavedanjem, samorefleksijo in diferenciacijo 

sebe od drugih, spoštovanjem medosebnih razlik, diferenciacijo 

različnih glediščnih točk in medosebno recipročnostjo. 

Predpostavljamo lahko, da starši, ki otroka vključujejo v sprejemanje 

pomembnih družinskih in drugih odločitev, tudi na drugih področjih vzgoje 

pretežno uporabljajo elemente, ki so značilni za avtoritativni vzgojni slog. 

Značilnost tega sloga, ki se najbolj direktno povezuje s postavko vprašalnika 

(starševo spodbujanje izražanja individualnih pogledov, stališč, prepričanj 

pri mladostniku) se, glede na rezultate drugih raziskav, pozitivno povezuje 

s stopnjo razvoja mladostnikovega ega, samospoštovanja, identitete (Zupančič, 

1996), z nizko ravnjo sovražnosti in depresivnosti (Allen, Houser, 

97


Bell O'Connor, 1994). Med mladostniki, ki živijo v nizko rizičnem socialnem 

okolju, se avtoritativni vzgojni slog povezuje z ugodnim pojmovanjem sebe 

ter tudi višjo učno uspešnostjo (Baumrind, 1991), s čimer lahko razložimo 

dobljene pozitivne, čeprav nizke korelacije. 

Poleg postavke o sodelovanju bi iz zgornje tabele želeli izpostaviti še 

postavko, ki se nanaša na področje nadzora nad otrokom: Starši želijo vedeti, 

kam grem in kaj počnem. Postavka se negativno povezuje z dosežki 

na vseh treh področjih pismenosti, razmeroma največja povezanost se pokaže 

na področju bralne pismenosti. Negativno se z dosežki povezujejo 

tudi tri postavke iz drugega sklopa, ki so predstavljene v Tabeli 4. 

Tabela 4: Povezanost odgovorov udeležencev na postavke drugega vprašanja 

z njihovimi dosežki 

r 

Matematika 

Bralna 

pismenost 

Naravoslovje 

Moji starši so strogi. 0,05 0,05 0,06 

Moji starši se radi družijo z mano. -0,02 0,03 -0,01 

Moji starši pričakujejo, da se bom 

vedel/vedla zrelo. 

0,03 0,06 0,04 

Moji starši so ponosni na to, kar 

počnem. 

0,03 0,07 0,04 

Moji starši opazujejo, kako se vedem, 

preden mi dovolijo več svobode. 

-0,03 0,01 -0,02 

Moji starši me radi nadzirajo. 

Kadar moji starši ne odobravajo mo- 

0,00 0,00 0,00 

jega vedenja, se o tem pogovorijo z 

mano. 

0,05 0,09 0,06 

Moji starši veliko pričakujejo od 

mene. 

0,05 0,04 0,06 

Moji starši poskrbijo, da vem, da me 

cenijo. 

-0,01 0,03 -0,01 

Moje starše zanima, kaj počnem po 

pouku. 

0,03 0,04 0,03 

Moji starši pričakujejo, da se bom 

ravnal/-a po njihovih željah. 

-0,05 -0,10 -0,06 

Moji starši opazujejo, kako se vedem, 

preden mi zaupajo več odgovornosti. 

Moji starši mi dovolijo, da se družim 

-0,01 0,01 0,00 

le s tistimi prijatelji, za katere mislijo, 

da dobro vplivajo name. 

-0,14 -0,18 -0,16 

Pomembno je, da izpolnim pričakovanja 

svojih staršev. 

Opomba: r – Kendallov τ 

-0,09 -0,11 -0,10 

V odebeljenem tisku sta poudarjeni postavki, ki najviše korelirata z dosežki mladostnikov v 

raziskavi PISA 2006. Vsi koeficienti korelacije, navedeni v tabeli, so statistično pomembni.


V Tabeli 4 so predstavljeni korelacijski količniki med odgovori mladostnikov 

na drug sklop postavk o vzgoji v družini ter njihovimi dosežki na vseh 

treh področjih pismenosti. Kot lahko vidimo, so povezave zelo nizke (nižje 

od 0,20). Kljub temu pa vzorci korelacij kažejo negativno povezanost med 

dosežki otrok in njihovimi odgovori na postavke, ki bi jih lahko uvrstili na 

področje nadzora nad otrokom. To so postavke: moji starši pričakujejo, da 

se bom ravnal/-a po njihovih željah; moji starši mi dovolijo, da se družim 

le s tistimi prijatelji, za katere mislijo, da dobro vplivajo name; pomembno 

je, da izpolnim pričakovanja svojih staršev ter postavka iz Tabele 3 – starši 

želijo vedeti, kam grem in kaj počnem. Najvišjo povezanost najdemo med 

dosežki mladostnikov na področju bralne pismenosti in njihovimi odgovori 

na postavki o omejevanju druženja z neprimernimi prijatelji. 

Izpostavljene postavke predstavljajo nekatere elemente avtoritarnega 

vzgojnega sloga. Predpostavljamo lahko, da so starši, ki v vzgojo vključujejo 

navedene elemente, tudi na drugih področjih vzgoje bolj avtoritarno 

usmerjeni, mladostnikom dopuščajo manj avtonomije in jih nadzorujejo. 

Rezultati raziskave o intelektualnem razvoju v mladostništvu (McCall, 

Applebaum in Hogarthy, 1973) so pokazali, da se višanje dosežkov na 

psihometričnih preizkusih inteligentnosti (glede na dosežke v otroštvu) 

pozitivno povezuje z mladostnikovo neodvisnostjo in usmerjenostjo k učnemu 

dosežku. Starši tistih mladostnikov, ki so glede na vrstnike najbolj 

napredovali, so v večji meri uporabljali racionalne, demokratične, avtoritativne 

vzgojne tehnike. Tisti mladostniki, ki jim je IQ iz otroštva v mladostništvo 

upadal, pa so imeli v kontekstu družinskega okolja malo stimulacije, 

njihovi starši pa so uporabljali pretežno ekstremne vzgojne tehnike, 

ki spadajo v avtoritarni ali pa permisivni vzgojni slog (McCall, idr, 1973). 

Starši, ki v vzgoji pretežno uporabljajo tehnike uveljavljanja moči in 

strogega nadzora, predvsem ovirajo mladostnikovo postopno doseganje 

samostojnosti (Zupančič in Svetina, 2004). Sporočajo jim, da sami niso 

sposobni ustrezno delovati v različnih socialnih in kognitivno zahtevnejših 

situacijah, kar negativno vpliva na razvoj njihovega samospoštovanja 

ter pojma o sebi. Vzgojne tehnike uveljavljanja moči nad mladostniki se 

namreč povezujejo z nizkim samospoštovanjem mladostnika (Lacković- 

Grgin, Deković in Opačić, 1994). 

99


Zaključki 

Raziskava PISA je s svojo dodelano metodologijo in z obsežnim vzorčenjem 

(podroben pregled v: PISA 2006, Technical Report; PISA Data Analysis Manual) 

zagotovo zelo zanesljiv vir informacij o populaciji petnajstletnikov v 

Sloveniji. Z dodatkom dveh sklopov vprašanj o vzgoji v družini smo želeli na 

nacionalni ravni predvsem zadostiti radovednosti, ki nas žene v preučevanje 

subjektivnega doživljanja kakovosti lastnega življenja pri slovenskih mladostnikih. 

Zbrani podatki nam služijo kot pilotna študija za preučevanja doživljanja 

vzgojnih postopkov mladostnikov ter povezav med nekaterimi elementi 

vzgoje in dosežki mladostnikov na področju naravoslovne pismenosti. 

Odgovori petnajstletnikov kažejo, da so večinoma zadovoljni z vzgojnimi 

postopki svojih staršev. Večina poroča o veliki meri naklonjenosti 

staršev, približno petina mladostnikov, vključenih v raziskavo, pa izražajo 

potrebo po več pozornosti in topline svojih staršev. V splošnem pa lahko 

rečemo, da nekje med 70 % in 80 % slovenskih petnajstletnikov ocenjuje, 

da so deležni zadostne mere pozornosti svojih staršev. 

Malce drugačna je slika na področju avtonomije oziroma nadzora nad 

mladostniki. Več kot polovica vprašanih mladostnikov poroča o pogostem 

nadzoru staršev tudi na tistih področjih njihovega življenja, za katere bi pri 

njihovi starosti lahko pričakovali, da bodo o njih avtonomno odločali. Na to 

kaže predvsem postavka o izbiranju prijateljev za druženje, pri kateri kar 43 % 

petnajstletnikov pravi, da jim starši dovolijo druženje le z izbranimi prijatelji. 

Povezave med elementi vzgojnega sloga staršev in dosežki mladostnikov 

v raziskavi PISA 2006 so nizke, smer ugotovljenih povezav pa je skladna z 

ugotovitvami predhodnih raziskav, ki kažejo pozitivne povezave med avtoritativnim 

vzgojnim slogom in učno uspešnostjo (Baumrind, 1991) oziroma 

negativne povezave med nekaterimi tehnikami uveljavljanja moči, značilnimi 

za avtoritarni vzgojni slog, in intelektualnim napredkom v mladostništvu 

(McCall, Applebaum in Hogarthy, 1973). Pri zaključevanju o ustreznosti posameznega 

vzgojnega sloga v obdobju mladostništva ter o ustrezni stopnji 

nadzora staršev moramo biti pazljivi. Ravnotežje med postavljanjem meja in 

spodbujanjem samostojnosti pri mladostnikih mora biti usklajeno z ravnjo 

kompleksnosti izzivov in potencialnih nevarnosti v socialnem okolju (Bradley, 

1995). Odzivanje staršev na mladostnikovo težnjo po vedenjski samostojnosti 

ima različne posledice za njegov razvoj v visoko oz. nizko rizičnem okolju. 

Eden od razlogov, da smo v analizi dobili tako nizke povezave med dosežki 

mladostnikov in elementi vzgojnega sloga njihovih staršev, je najverjetneje 

način merjenja dosežkov. Končni rezultat, ki je v raziskavi opredeljen kot do-


sežek posameznega mladostnika, je sestavljen iz odgovorov na več nalog, na 

drugi strani pa imamo en sam odgovor mladostnika na posamezno postavko 

o vzgoji njegovih staršev. Najverjetneje bi bile navedene povezave višje, če bi v 

analizi lahko uporabili dejansko število doseženih točk pri posamezni nalogi, 

vendar to v okviru naše analize ni bilo mogoče. Nižje povezave so najverjetneje 

tudi posledica pomanjkljivosti postavk o vzgoji ter lestvic, na katerih so mladostniki 

nanje odgovarjali. Da bi ohranili primerljivost podatkov z drugimi 

državami, smo postavke in lestvice le prevedli, morebitnih pomanjkljivosti ni 

bilo mogoče odpravljati. V naslednjem krogu raziskave PISA bi bilo smiselno 

popraviti in prirediti postavke ter lestvice o vzgoji in analizirati povezave med 

odgovori nanje ter dosežki mladostnikov pri posameznih nalogah. 

Literatura 

Allen, J. P., Houser, S. T., Bell, K. in O'Connor, T. G. (1994). Longitudinal assesment 

of autonomy and relatedness in adolescent-family interactions as predictors of 

adolescent ego development and self-esteem. Child Development, 65, str. 179–194. 

Allison, M. in Sabatelli, R.M. (1988). Differentiation and individuation as mediators of 

identity and intimacy in adolescence. Journal of Adolescent Research, 3, str. 1–16. 

Baumrind, D. (1967). Child care practices anteceding three patterns of preschool 

behavior. Genetic Psychology Monographs, 75, str. 43–88. 

Baumrind, D. (1971). Current patterns of parental authority. Developmental 

Psychology, 4 (1/2), str. 1–103. 

Baumrind, D. (1989). Rearing competent children. V: Damon, W. (ed.), Child 

development today and tomorrow (str. 349–378). San Francisco: Josey-Bass. 

Baumrind, D. (1991). The Influence of Parenting Style on Adolescent Competence 

and Substance Use. The Journal of Early Adolescence, 11, 1, str. 56–95. 

Bosma, H. A., Jackson, S. E., Zijsling, D.H., Zani, B., Cicognani, E., Xerri, M. L. (idr.) 

(1996). Who has the final say? Decisions on adolescent behavior within the 

family. Journal of Adolescence, 19, str. 277–291. 

Bradley, R. H. (1995). Environment and parenting. V M. H. Borenstein (ur.), Handbook 

of parenting: Vol. 2. Biology and ecology of parenting (str. 235–261). Mahwah, 

NJ: Erlbaum. 

Chen, Z. Y. in Dornbusch, S. M. (1998). Relating aspects of adolescent emotional 

autonomy to academic achievement and deviant behaviour. Journal of adolescent 

Research, 13, 3, str. 293–319. 

Cooper, M.L., Shaver, P.R. in Collins, N.L. (1998). Attachment styles, emotion regulation, 

and adjustment in adolescence. Journal of Personality and Social Psychology, 5, 

str. 1380–1397. 

Crespi, T. D. in Sabatelli, R. M. (1997). Children of acoholics and adolescence: Individuation, 

development, and family systems. Adolescence, 32, 126, str. 407–417. 

101


Cugmas, Z. (2003). Narisal sem sonce zate: Izbrana poglavja o razvoju otrokove 

navezanosti in samozaznave. Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva. 

Darling, N. in Steinberg, L. (1993). Parenting styles as context: An integrative model. 

Psychological Bulletin, 113, str. 487–496. 

Denham, S. A., Renwick, S. M. in Holt, R.W. (1991). Working and playing together: 

Prediction of preschool social-emotional competence from mother-child 

interaction. Child Development, 62, str. 242–249. 

Grotevant, H. D. in Cooper, C.R. (1986). Individuation in family relationships. Human 

Development, 29,str. 82–100. 

Kobak, R. R. in Sceery, A. (1988). Attachment in late adolescence: Working models, 

affect regulation, and representation of self and others. Child Development, 59, 

str. 135–146. 

Kochanska, G. (1991). Socialization and temperament in the development of guilt 

and conscience. Child Development, 62, str. 1379–1392. 

Kochanska, G. (1995). Children's temperament, mother's discipline, and security of 

attachment: Multiple pathways to emerging socialization. Child Development, 

66, str. 597–615. 

Kochanska, G. (1997). Multiple pathways to conscience for children with different 

temperaments: From toddlerhood to age 5. Developmental Psychology, 33, str. 

228–240. 

Kuczynski, L. in Kochanska, G. (1995). Function and content of maternal demands: 

Developmental significance of early demands for competent action. Child 

Development, 66, str. 616–628. 

Lacković-Grgin, K., Deković, M. in Opačić, G. (1994). Pubertal status, interactions 

with significant others, and self-esteem of adolescent girls. Adolescence, 29, str. 

691–700. 

Lamborn, S. D., Mounts, N. S., Steinberg, L. in Dornbusch, S. M. (1991). Patterns of 

competence and adjustment among adolescents from authoritative, authoritarian, 

indulgent and neglectful families. Child Development, 62, str. 1049–1065. 

McCall, R. B., Applebaum, M. I. in Hogarthy, P. S. (1973). Developmental changes 

in mental performance. Monographs of the Society for Research in Child 

Development, 38 (3, ser. št. 159). 

Mayseless, O., Wiseman H. in Hai, I. (1998). Adolescents' relationships with father, 

mother, and same-gender friend. Journal of Adolescent Research, 1, str. 101–123. 

Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (2004). Socialni in moralni razvoj v zgodnjem 

otroštvu. V: L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.), Razvojna psihologija (str. 

363–381). Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. 

Paterson, J. E., Field, J. in Pryor, J. (1994). Adolescents' perceptions of their 

attachment relationships with mothers, fathers, and friends. Journal of Youth 

and Adolescence, 5, str. 579–600. 

Paterson, J. E., Pryor, J. in Field, J. (1995). Adolescents attachment to parents, friends 

in relation to aspects of self-esteem. Journal of Youth and Adolescence, 3, str. 

365–376. 

Pavlović, Z. (1994). Pomembnost in uveljavljenost otrokovih pravic v šoli in doma: 

Ocene učiteljev in svetovalnih delavcev. Didakta, 16/17, str. 3–12.


Pavlović, Z. in Rutar Leban, T. (2007). Projekt CRISP – prispevek k merjenju 

subjektivnega doživljanja otrokovih pravic in kakovosti življenja. Šolsko polje. 18 

(5/6), str. 79–99. 

Pavlović, Z. in Rutar Leban, T. (2008). Indikatorji kakovosti življenja otrok v Sloveniji 

v luči Medkulturne študije o otrokovih pravicah. Ljubljana: Pedagoški inštitut. 

PISA Data Analysis Manual. Paris: OECD (2009). 

PISA 2006: Technical Report. Paris: OECD (2009). 

Puklek, M. (2001). Razvoj psihološkega osamosvajanja mladostnikov v različnih 

socialnih kontekstih. Neobjavljena doktorska disertacija. Ljubljana: Filozofska 

fakulteta, Oddelek za psihologijo. 

Puklek Levpušček, M. (2001). Razvoj vedenjske avtonomije mladostnikov v odnosu 

do staršev in vrstnikov. Anthropos, 49, 1–3, str. 63–74. 

Puklek Levpušček, M. (2003). Psihosocialne značilnosti mladostnikov z različnim 

profilom osamosvajanja v odnosu do staršev. Psihološka obzorja, 12, 4, str. 

71–89. 

Repež, M in Štraus, M. (2007). Izhodišča merjenja bralne pismenosti v raziskavi PISA 

2006. Ljubljana: Pedagoški inštitut. 

Rutar, T. in Pavlović, Z. (2004). Družina in šola: razlike v pogledu staršev in učiteljev 

osnovnih in srednjih šol na otrokove pravice. Sodobna pedagogika, 3, 55, str. 42–59. 

Steinberg, L. (1990). Autonomy, conflict, and harmony in the family relationship. V: S. 

Feldman, G. Elliot (ur.), At the treshold: The developing adolescent (str. 255–276). 

Cambridge: Harvard University Press. 

Štraus, M., Repež, M. in Štigl, S. (2007). Nacionalno poročilo PISA 2006: Naravoslovni, 


Veber, P. (2003). Etnoteorije o vzgoji in malčkova igra. Neobjavljena magistrska 

naloga. Ljubljana: Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani. 

Vidmar, M. in Zupančič, M. (2006). Spremljanje socialnega vedenja otrok v vrtcu: na 

posameznika osredotočen pristop. Psihološka obzorja, 15, 1, str. 47–74. 

Von der Lippe, A. L. in MØller, I. U. (2000). Negotiation of conflict, communication 

patterns, and ego development in the family of adolescent daughters. 

International Journal of Behavioral Development, 24, str. 59–67. 

Zupančič, M. (1996). Izbrane teme iz predmeta Razvojna psihologija II. Ljubljana: 

Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo. 

Zupančič, M., Kavčič, T. in Fekonja, U. (2003). Personality structure of toddlers and 

pre-school children as percieved by their kindergarten teachers. Psihološka 

obzorja, 12, 1, str. 7–26. 

Zupančič, M., Podlesek, A. in Kavčič, T. (2004). Parental child-care practices of Slovenian 

preschoolers' mothers and fathers: The Family Environment Questionnaire. 

Psihološka obzorja. 3, 13, str. 7–26. 

Zupančič, M. in Svetina, M. (2004). Socialni razvoj v mladostništvu. V: L. Marjanovič 

Umek in M. Zupančič (ur.), Razvojna psihologija (str. 589–611). Ljubljana: 

Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. 

103


TEHNIČNO POROČILO O POTEKU 

RAZISKAVE PISA 2006 V SLOVENIJI 

Maša Repež, Mojca Štraus 


Program mednarodne primerjave dosežkov učencev PISA 

Na začetku leta 2004 je Slovenija pristopila k izvajanju projekta Program 

mednarodne primerjave dosežkov učencev PISA (Programme for International 

Student Assessment). Raziskava se izvaja pod okriljem Organizacije 

za ekonomsko sodelovanje in razvoj (OECD) in poteka v triletnih ciklih. 

V prvem ciklu, ki je bil izveden leta 2000, so sodelovale države članice 

OECD in le nekaj držav partnerk (nečlanice OECD), v drugem ciklu pa 

je poleg držav članic sodelovalo še 11 držav partnerk. V tretjem ciklu raziskave 

PISA, ki se je začel leta 2004 in v katerem je bila glavnina zbiranja 

podatkov izvedena v letu 2006, je poleg 30 držav članic OECD sodelovalo 

še 27 držav partnerk, med njimi tudi Slovenija. 

Države, ki so sodelovale v raziskavi PISA 2006 

Argentina Islandija Nizozemska 

Avstralija Italija Norveška 

Avstrija Izrael Nova Zelandija 

Azerbajdžan Japonska Poljska 

Belgija Jordanija Portugalska 

Bolgarija Kanada Romunija 

Brazilija Katar Rusija 

Češka Kirgizistan Slovaška 

Čile Kitajski Tajpej Slovenija 

Črna gora Kolumbija Srbija 

Danska Koreja Španija 

Estonija Latvija Švedska 

Finska Liechtenstein Švica 

Francija Litva Tajska 

Grčija Luksemburg Tunizija 

HongKong Madžarska Turčija 

Hrvaška Makao – Kitajska Urugvaj 

Indonezija Mehika Velika Britanija 

Irska Nemčija ZDA 



Cikli izvajanja raziskave PISA in vrste pismenosti 

V vsakem od ciklov izvedbe raziskave PISA je glavnina zbiranja podatkov posvečena 

enemu od treh področij pismenosti, medtem ko so podatki za preostali 

dve področji zbrani za namen raziskovanja trendov v dosežkih učencev 

in spremljajočih spremenljivkah. V prvem ciklu raziskave PISA, leta 2000, je 

bil poudarek zbiranja podatkov na področju bralne pismenosti, v drugem ciklu, 

v letu 2003, na področju matematične pismenosti, v tretjem ciklu, v letu 

2006, pa je bila glavnina posvečena področju naravoslovne pismenosti. 

V raziskavo PISA so zajeti 15-letni učenci/-ke, dijaki/-nje, ne glede na vrsto 

šole ali izobraževalni program, ki ga obiskujejo. Namen raziskave PISA je 

zbirati podatke o kompetencah učencev, ki jih ti potrebujejo za svoje življenje, 

poklicno in zasebno, in ki so pomembne tako za posameznika kot za 

celotno družbo. Raziskava PISA meri znanje in veščine, ki so potrebne v življenju 

posameznika in družbe in ni posebej usmerjena na merjenje kurikularnega 

znanja. To nekako omejuje možnosti raziskovanja povezav med razlikami 

v dosežkih učencev in razlikami v načrtovanih in izvedenih kurikulih 

v posameznih državah ali med državami, hkrati pa z zajemom populacije 15letnih 

učencev, ne glede na stopnjo šolanja, omogoča učinkovito merjenje 

rezultatov šolskih sistemov in primerjavo teh rezultatov med državami. 

Kot omenjeno, je bilo glavno področje merjenja znanja v raziskavi PISA 

2006 naravoslovna pismenost. V raziskavi PISA je naravoslovna pismenost 

opredeljena v dveh dimenzijah: znanje naravoslovja in znanje o naravoslovnih 

znanostih. Znanje naravoslovja pomeni znanje pomembnejših področij, 

kot so fizika, biologija, kemija in vedenje o Zemlji in vesolju. Znanje 

o naravoslovnih znanostih pa pomeni poznavanje načinov naravoslovnega 

raziskovanja, njegovih ciljev pojasnjevanja naravnih pojavov in poznavanje 

naravoslovnih znanosti in tehnologije ter njihove vloge v družbi. 

Delovna telesa v raziskavi PISA 

Za izvajanje raziskave PISA na mednarodni ravni deluje več mednarodnih 

organizacij in združenj. Mednarodni svet PISA (Pisa Governing Board, PGB) 

je sestavljen iz predstavnikov vseh sodelujočih držav v raziskavi PISA. PGB 

ima vodilno vlogo pri sprejemanju odločitev o konceptualni zasnovi raziskave 

PISA, določanju okvira zbiranja podatkov na področju merjenja znanja, 

smernicah nadaljnjega poteka raziskave, določanju glavnih korakov pri izvajanju 

raziskave, določanju in sprejemanju standardov izvedbe in poročanja 

v raziskavi, odločanju o zasnovi mendarodnih poročil in interpretaciji rezul-

TEHNIČNO POROČILO O POTEKU RAZISKAVE PISA 2006 V SLOVENIJI 

tatov raziskave, izvajanju razpisov za pripravo tematskih poročil o posebnih 

raziskovalnih področjih v raziskavi PISA, kot so na primer vpliv socioekonomskih 

dejavnikov na pridobivanje in izkazovanje znanja, ter odločanje o 

izboru prijaviteljev na razpise. 

Za mednarodno koordiniranje izvajanja raziskave PISA v sodelujočih državah 

na operativni ravni je v letu 1997 OECD izdal razpis, na katerega se je 

prijavilo več organizacij in združenj. Izbrano je bilo Mednarodno združenje 

(Consortium) organizacij, ki imajo že dolgo tradicijo izvajanja nacionalnih in 

mednarodnih raziskav znanja, Australian Council for Educational Research 

(ACER, Avstralija), Netherlands National Institute for Educational Measurement 

(CITO, Nizozemska), Westat (ZDA), National Institue for Educational 

Policy Research (NIER, Japonska) in Educational Testing Service (ETS, ZDA). 

Mednarodno združenje ima nalogo priprave izvedbe raziskave in sodelovanja 

z nacionalnimi centri za izvajanje raziskave PISA v sodelujočih državah. 

Za vsako sodelujočo državo je določen nacionalni koordinator (National Project 

Manager, NPM), ki neposredno sodeluje z Mednarodnim združenjem pri 

izvajanju raziskave. 

V okviru Mednarodnega združenja za izvedbo raziskave PISA delujejo 

delovna telesa za posamezna pomembnejša področja izvedbe raziskave. Za 

pripravo okvirov merjenja znanja posameznih področij pismenosti in zbiranje 

ter pripravo predlogov nalog v mednarodnih preizkusih znanja delujejo 

Strokovna skupina za bralno pismenost (Reading Expert Group, REG), Strokovna 

skupina za matematiko (Mathematics Expert Group, MEG) in Strokovna 

skupina za naravoslovje (Science Expert Group, SEG). Za pripravo predlogov 

postopkov izvedbe zajema podatkov deluje Skupina svetovalcev za 

tehnično izvedbo (Technical Advisory Group, TAG). Za pripravo predlogov 

vprašanj v mednarodnih vprašalnikih za zajemanje podatkov o spremljajočih 

dejavnikih, prek katerih pojasnjujemo razlike v dosežkih med državami in 

znotraj držav, deluje Strokovna skupina za pripravo vprašalnikov (Questionnaire 

Expert Group, QEG). QEG je pripravil referenčni okvir spremljajočih 

spremenljivk in njihovih potencialnih povezav z dosežki učencev v raziskavi 

PISA 2006, ki bo omogočal nadaljnja podrobnejša raziskovanja povezav med 

dosežki in pojasnjevalnimi dejavniki v raziskavi PISA glede na interese celotne 

skupine sodelujočih držav, manjših skupin ali posameznih držav. 

Področja raziskovanja v raziskavi PISA 2006 

V posameznem ciklu zbiranja podatkov v raziskavi PISA Mednarodni svet 

PISA določi posebna raziskovalna področja, ki bodo v tekočem ciklu še 

107


posebno podrobno obravnavana in poročana v posebnih poročilih. Določila 

Mednarodnega sveta za PISO so, da morajo biti ta področja posebej 

relevantna za oblikovanje nadaljnje politike razvoja in sprememb v 

sodelujočih izobraževalnih sistemih, da je rezultate teh raziskovanj moč 

pridobiti v realnem času in da morajo biti usmerjeni na pojasnjevanje 

izkazanih rezultatov šolskih sistemov in iskanje možnosti za izboljšave. 

Področja raziskovanja morajo ob tem omogočati vzpostavljanje mednarodnih 

primerjav med sodelujočimi državami in s tem tudi pričakovano 

dodano vrednost k izsledkom nacionalnih raziskav znanja, ki potekajo že 

v več državah. Glede na ta priporočila je Strokovna skupina za vprašalnike 

pripravila naslednji predlog področij raziskovanja v raziskavi PISA 2006: 

Področje raziskovanja 1: Dosežki učencev glede na spol 

Na tem področju je pozornost namenjena vsem trem področjem pismenosti. 

Podatki izhajajo ne le iz zajema podatkov v raziskavi PISA 2006, 

ampak tudi iz prejšnjih ciklov raziskave PISA in prejšnjih mednarodnih 

primerjalnih raziskav (IEA TIMSS – Tretja mednarodna raziskava matematike 

in naravoslovja, IEA Reading Literacy – Mednarodna raziskava bralne 

pismenosti). Pristop k raziskovanju je povezovanje rezultatov analiz razlik 

v dosežkih med spoloma v raziskavi PISA z rezultati iz drugih mednarodnih 

primerjalnih raziskav. 

Področje raziskovanja 2: Vloga staršev 

Pozornost je posvečena vplivom različnih vlog staršev v procesu učenčevega 

pridobivanja znanja. 

Področje raziskovanja 3: Učenčevo udejstvovanje v naravoslovju 

V tem raziskovalnem področju so zajeti učenčevo vključevanje v šolske, 

obšolske in zunajšolske naravoslovne aktivnosti ter odnos učencev do naravoslovja 

in njihova mnenja o naravoslovju. 

Področje raziskovanja 4: Učenje in poučevanje naravoslovja 

V okviru tega področja so analizirani podatki o tem, kakšne strategije poučevanja 

naravoslovja obstajajo v šolah in kako se razlikujejo glede na 

vrste šol in programov in glede na uspešnost učencev. 

Področje raziskovanja 5: Naravoslovna pismenost in okolje 

To področje raziskuje, koliko šole prispevajo k zavesti in mnenju 15-letnikov 

o okoljevarstvenih problemih. Področje je neposredno povezano z 

merjenjem naravoslovne pismenosti.


Področje raziskovanja 6: Organizacija šolskih sistemov 

Na tem področju so predmet raziskovanja povezave med ravnmi naravoslovne 

pismenosti in karakteristikami izobraževalnih sistemov, kot so 

splošno ali specialistično usmerjeni učni načrti in centralizirano ali necentralizirano 

vodenje šol. 

Področje raziskovanja 7: Naravoslovni dosežki in trg delovne sile 

To področje raziskuje vlogo in vrednotenje naravoslovne izobrazbe in naravoslovne 

pismenosti kot pripravo na poklic tako v smislu učenčevih pričakovanj 

kot aktivnosti, ki potekajo v šolah glede informiranja in pomoči 

učencem pri izbiri nadaljnjega naravoslovnega izobraževanja ali poklicev. 

Potek zbiranja podatkov v raziskavi PISA 

Za izvedbo zbiranja podatkov v raziskavi PISA so potrebne priprave dve leti 

in pol. Konceptualna zasnova zbiranja podatkov v posameznem ciklu je določena 

že nekaj let prej v okviru delovanja Mednarodnega sveta za PISO, 

operativne postopke in pripravo na mednarodni ravni in v nacionalnih centrih 

pa je prav tako treba začeti dovolj zgodaj, da je moč standardizirano 

izvesti zbiranje podatkov v tekočem ciklu in s tem zadostiti zahtevnim standardom 

izvedbe raziskave, ki jih je določil Mednarodni svet za PISO. 

V prvem letu priprav zbiranja podatkov v tekočem ciklu potekajo aktivnosti 

seznanjanja s postopki v raziskavi PISA, kot so postopki za vzorčenje 

šol in učencev, priprava mednarodnih instrumentov za merjenje 

znanja in spremljajočih spremenljivk, priprava, izvedba in verifikacija 

prevodov mednarodnih instrumentov v nacionalne izvode instrumentov, 

kontaktiranje šol, izbranih v vzorec, ter seznanjanje z zahtevanimi standardi 

za izvedbo teh postopkov. Vse leto potekajo priprave mednarodnih instrumentov 

za merjenje znanja in spremljajočih podatkov, ki se usklajujejo 

med Mednarodnim svetom PISA, strokovnimi skupinami, Mednarodnim 

združenjem za izvedbo raziskave PISA, nacionalnimi koordinatorji in nacionalnimi 

skupinami strokovnjakov za posamezna področja merjenja 

znanja. Proti koncu prvega leta države pripravijo prve osnutke prevodov 

mednarodnih instrumentov in osnovni okvir vzorčenja šol in učencev. 

Drugo leto izvajanja priprav na zajem podatkov sodelujoče države izvedejo 

poskusni zajem podatkov (predraziskavo ali field trial) s širokim naborom 

spremenljivk za merjenje in pojasnjevanje znanja. V ta namen na začetku 

leta države pripravijo dokončne prevode mednarodnih instrumentov. Mednarodno 

združenje za izvedbo raziskave PISA organizira neodvisno preverja- 

109


nje teh prevodov, s čimer zagotavljajo kakovost in primerljivost prevodov na 

mednarodni ravni. Za namene izvedbe poskusnega zbiranja podatkov države 

vzorčijo manjše število šol za tako imenovani priložnostni vzorec (približno 

40 šol), ki pa mora še vedno zadoščati standardom relativne reprezentativnosti 

in mora zajeti zadostno število učencev, kar omogoča smiselno izpeljevanje 

sklepov o ustreznosti nalog v preizkusih znanja, prevodov in postavk v 

vprašalnikih za zajemanje podatkov o spremljajočih dejavnikih. Po standardih 

Mednarodnega sveta PISA je treba za posamezno postavko v preizkusih 

znanja in v vprašalnikih o spremljajočih dejavnikih pridobiti 200 odgovorov 

učencev. Po zajemu podatkov države izvedejo kodiranje odprtih odgovorov 

z upoštevanjem standardiziranih postopkov in navodil za kodiranje, vnašanje 

podatkov v elektronsko obliko in čiščenje podatkov. Mednarodno združenje 

tako zbrane podatke iz vseh držav zbere v mednarodno bazo podatkov in 

izvede analize, s katerimi je moč preveriti ustreznost predlaganih nalog in postopkov. 

Na podlagi rezultatov analiz podatkov predraziskave so izbrane naloge 

za končni mednarodni preizkus znanja, postavke v vprašalnikih za spremljajoče 

podatke in izdana navodila za postopke v glavnem delu raziskave. 

V tretjem letu izvajanja cikla raziskave PISA države izvedejo glavni del 

zajema podatkov po mednarodno usklajenih postopkih in s končno sestavljenimi 

in prevedenimi preizkusi znanja in vprašalniki. Na začetku leta je 

izvedeno vzorčenje učencev na izbranih šolah. V splošnem države v vzorec 

izberejo 150 šol, ki jih obiskujejo 15-letniki, in na vsaki od teh šol po 

35 učencev, ki so stari med 15 let in 3 mesece in 16 let in 2 meseca. Število 

šol in učencev na šolah je odvisno od števila večjih in manjših šol v državi 

in od števila 15-letnih učencev, ki so izbrani na posamezni šoli. Standardi 

izvedbe v raziskavi PISA določajo zajem skupnega števila najmanj 5250 

15-letnih učencev v državi. V Sloveniji so v glavnem zbiranju podatkov 

sodelovale vse srednje šole in nekaj osnovnih šol ter več kot 7000 učenk 

in učencev, dijakov in dijakinj. Po končanem zbiranju podatkov države izvedejo 

kodiranje odprtih odgovorov, vnos podatkov v elektronsko obliko, 

čiščenje podatkov in pripravijo nacionalno bazo podatkov. Mednarodno 

združenje zbere nacionalne baze podatkov in jih sestavi v mednarodno 

bazo podatkov, ki je po objavi prvega mednarodnega poročila organizacije 

OECD o rezultatih raziskave, približno leto in pol po zbiranju podatkov, 

javno dostopna prek svetovnega spleta.


Mednarodni dodatki v raziskavi PISA 

Vsak cikel raziskave PISA obsega glavni (in obvezni) del zbiranja podatkov 

in tudi dodatke, ki niso obvezni. Dodatki so lahko pripravljeni na mednarodni 

ravni ali na nacionalni ravni. Za dodatke, ki so pripravljeni na mednarodni 

ravni prek Mednarodnega združenja za izvedbo raziskave PISA 

in odobreni s strani Mednarodnega sveta PISA, Mednarodno združenje 

pripravi tudi postopke in koordinira izvedbo. Za raziskavo PISA 2006 so 

bili pripravljeni naslednji mednarodni dodatki: 

1. Zajem podatkov o znanju naravoslovja prek računalnikov (CBAS, Computer 

Based Assessment) 

Ta mednarodni dodatek vključuje uporabo prenosnih računalnikov za 

merjenje naravoslovne pismenosti učencev. Naloge za merjenje znanja in 

veščin so sestavljene na podlagi Izhodišč merjenja naravoslovne pismenosti 

v raziskavi PISA 2006 (PISA Science Literacy Framework), ki je tudi 

podlaga za sestavo naravoslovnih nalog v preizkusu znanja z delovnimi 

zvezki. Dodana vrednost merjenja znanja z uporabo računalnikov je v 

tem, da lahko vključuje interaktivne naloge, animacijo in druge načine 

podajanja nalog za merjenje znanja. 

2. Vprašalnik o pogostosti uporabe informacijske in komunikacijske tehnologije 

(ICT Familiarity Questionnaire) 

Dodatek zajema kratek vprašalnik o tem, koliko in kako so učenci seznanjeni 

z računalniki in drugo informacijsko in komunikacijsko tehnologijo. 

Za države, ki so se odločile za sodelovanje v CBAS, je bila izvedba tega 

vprašalnika obvezna. 

3. Vprašalnik za starše (Parent Questionnaire) 

Podatki, zbrani z vprašalniki za starše, lahko dodajo nove možnosti raziskovanja 

povezav med dosežki učencev in pojasnjevalnimi dejavniki, še posebej 

vlogo staršev pri učenčevem pridobivanju znanja naravoslovja in ozaveščenosti 

o okoljevarstvenih problemih. Mednarodni svet PISA je vsem 

državam priporočil izvedbo zajema podatkov z vprašalniki za starše. 

4. Dvojno kodiranje odgovorov o poklicu staršev (ISCO Coding) 

V tem dodatku lahko države prepoznajo probleme kodiranja in mednarodne 

primerljivosti podatkov o poklicih staršev in tako pripomorejo k razvoju 

instrumentarija, ki bo omogočal pridobivanje zanesljivejših podatkov. 

111


5. Dvojni vnos podatkov 

Ta dodatek vključuje dvojni vnos 10 odstotkov delovnih zvezkov z nalogami 

iz preizkusa znanja. S tem lahko države izboljšajo kontrolo kakovosti 

postopkov za vnos podatkov. 

6. Vzorčenje razredov učencev 

Osnovni način vzorčenja učencev v raziskavi PISA je glede na njihovo starost. 

Države pa se lahko odločijo za mednarodni dodatek izbire dodatnega 

vzorca učencev, ki bo omogočal analizo podatkov glede na razredno 

stopnjo, ki jo učenci obiskujejo. 

Nacionalni dodatki v raziskavi PISA 

Sodelujoče države lahko v okviru raziskave PISA izvedejo tudi nacionalne 

dodatke. To je lahko poseben vprašalnik, razdeljen učencem ali šolam, ki 

so sicer vzorčene v okviru mednarodnega dela raziskave PISA, ali 5 ali več 

dodanih vprašanj v vprašalnik za šole ali v vprašalnik za učence. Nacionalni 

dodatek pa je tudi zbiranja podatkov z vprašalniki PISA na šolah in učencih, 

ki so vzorčene nacionalno, zunaj okvira mednarodnega dela raziskave 

PISA v državi. Standardi za raziskavo PISA določajo, da mora biti kakršen 

koli nacionalni dodatek vnaprej odobren v Mednarodnem združenju za 

izvedbo raziskave PISA in izveden po končanem zbiranju podatkov s preizkusi 

znanja in z vprašalniki za mednarodni del raziskave PISA. 

Potek izvajanja raziskave PISA v Sloveniji 

S pripravami zbiranja podatkov v raziskavi PISA za leto 2006 smo v nacionalnem 

centru PISA na Pedagoškem inštitutu začeli na začetku leta 2004. 

Pregled in strokovno ocenjevanje predlaganih nalog za raziskavo PISA 

2006 v sodelovanju z Zavodom RS za šolstvo 

V raziskavi PISA 2006 je poudarek na naravoslovni pismenosti (v raziskavi 

PISA se uporablja pojem naravoslovje, ker imajo države različne učne načrte; 

pri nekaterih gre za ločene predmete kemijo, fiziko, biologijo in geografijo, 

pri drugih pa za en oziroma dva predmeta in podobno), kar pomeni, da je 

dve tretjini nalog v preizkusu znanja naravoslovnih, preostala tretjina pa je 

namenjena matematični in bralni pismenosti. Ker je bil delež naravoslovnih 

nalog v prejšnjih dveh ciklih, v raziskavah PISA 2000 in PISA 2003, manjši,


je bilo treba za raziskavo PISA 2006 zbrati oziroma sestaviti nove naloge s 

področja naravoslovja. V raziskavi PISA 2006 kognitivni del obsega 83 % 

vseh vprašanj, preostalih 17 % vprašanj pa sprašuje po stališčih učencev. 60 

% vseh naravoslovnih nalog meri znanje naravoslovja (35 % nalog s področja 

fizike, 40 % nalog s področja biologije in 25 % nalog s področja kemije), 

40 % pa znanje o naravoslovnih znanostih (znanstveno raziskovanje). Mednarodno 

združenje za izvedbo raziskave PISA je vse nove predlagane naloge 

poslalo v pregled nacionalnim strokovnjakom s področja naravoslovja. 

V Sloveniji so to bili strokovnjaki s področja biologije, kemije, fizike in 

geografije z Zavoda RS za šolstvo. Pregledati je bilo treba pet svežnjev nalog, 

ki jih je Mednarodno združenje nacionalnim centrom poslalo v obdobju od 

februarja do avgusta 2004. Vsaka naloga je sestavljena iz stimulusa oziroma 

uvodnega besedila, ki mu sledi več vprašanj. Strokovnjaki Zavoda RS za 

šolstvo so morali ovrednotiti tri sklope, in sicer: pomembnost posameznega 

vprašanja za 15-letnika, občutljivost vprašanja in tehnične karakteristike 

posameznega vprašanja. Za vsako vprašanje so strokovnjaki Zavoda RS za 

šolstvo morali na lestvici od 1 do 5 (pri čemer 1 pomeni najmanj in 5 največ) 

oceniti, ali je vsebina v zastavljenem vprašanju pokrita s kurikulom oziroma 

ali bodo 15-letni učenci, ki bodo zajeti v raziskavo, do časa njene izvedbe 

(sredina marca) to vsebino v šoli že obravnavali. Pri tem niso smeli pozabiti, 

da slovenski 15-letniki lahko obiskujejo tako zadnje razrede osnovnošolskega 

izobraževanja kot tudi prve letnike srednješolskega izobraževanja. 

Oceniti so morali tudi pomembnost vsebine posameznega vprašanja za življenje, 

zanimivost vprašanja in njegovo avtentičnost oziroma avtentičnost 

pojava, ki ga vprašanje obravnava. Oceniti so morali sprejemljivost vsebine 

posameznega vprašanja za naše kulturno okolje. Strokovnjaki so ovrednotili 

tudi možne težave s prevodom uvodnega besedila in vprašanj v slovenščino. 

Predvsem je bilo treba upoštevati, da vprašanja s prevodom ne smejo 

izgubiti ali pridobiti na težavnostni stopnji, ter opozoriti na izraze, ki jih v 

slovenščino morda ne bi bilo mogoče prevesti oziroma bi se s prevodom 

spremenil njihov pomen (ohraniti je treba funkcionalno ekvivalentnost za 

merjenje naravoslovne pismenosti 15-letnikov). Ocenili so tudi morebitne 

težave, povezane z vsebino vprašanj, in kodirno shemo, ki je bila vprašanjem 

priključena. Na koncu so podali še mnenje o pomembnosti vključitve posameznih 

vprašanj v raziskavo PISA za merjenje naravoslovne pismenosti. 

Prevode izbranih nalog za raziskavo PISA smo prav tako oddali tudi 

v branje strokovnjakom Zavoda RS za šolstvo, ki so popravili morebitne 

napake pri prevajanju strokovnih izrazov in jih nadomestili z izrazi, ki se 

uporabljajo v šolah in so učencem znani. Vse napake oziroma težave v 

113


zvezi z vsebino vprašanj smo zapisali in jih skupaj z izpolnjenimi obrazci 

poslali Mednarodnemu združenju, ki je podatke o pregledih nalog iz vseh 

držav upoštevalo pri izboru nalog za uporabo v predraziskavi. 

Delovni zvezki v raziskavi PISA 2006 

Učenci, ki so sodelovali v raziskavi PISA 2006, so odgovarjali na vprašanja 

v delovnih zvezkih. Delovni zvezki so sestavljeni iz vprašanj izbirnega 

tipa z omejenim številom odgovorov (ponavadi so ponujeni štirje), med 

katerimi učenec izbere najboljši oziroma pravilni odgovor. Poleg teh so 

v delovnih zvezkih tudi kompleksna vprašanja izbirnega tipa, pri katerih 

morajo učenci izbrati enega izmed več možnih odgovorov (drži/ne drži, 

pravilno/nepravilno itd.). Vključena so tudi vprašanja s kratkimi odgovori, 

ki od učencev zahtevajo zelo kratek odgovor (npr. odgovor, ki vsebuje 

samo številko, eno samo besedo ipd.). Na vprašanja odprtega tipa pa 

učenci odgovarjajo širše in morajo svoj odgovor pojasniti. 

Dveurni delovni zvezki so bili razdeljeni v dva enourna dela, vsak pa je bil 

sestavljen iz dveh 30-minutnih blokov. Med prvo in drugo uro so imeli učenci 

kratek odmor in daljši odmor, preden so začeli izpolnjevati vprašalnik. 

Naravoslovno pismenost v raziskavi PISA 2006 zastopa 37 sklopov s 

108 vprašanji in 32 mnenjskih vprašanj, ki sledijo nalogam, matematično 

pismenost zastopa 31 sklopov z 48 vprašanji, bralno pismenost pa zastopa 

8 sklopov z 32 vprašanji. 

Priprava prevodov mednarodnih instrumentov za poskusni zajem 

podatkov 

Mednarodni instrumenti za zajem podatkov v raziskavi PISA so pripravljeni 

v dveh osnovnih izvedbah, v angleščini in francoščini, ki sta tudi sicer 

oba uradna jezika organizacije OECD. Po standardih za izvedbo raziskave 

PISA je treba prevode mednarodnih instrumentov za zajem podatkov prevesti 

v dveh neodvisnih izvedbah. Priporočeno je, da je vir prevoda ene 

izvedbe angleška osnova in druge izvedbe francoska osnova. Vendar pa 

je kot osnovo dovoljeno vzeti le angleško osnovo in obe izvedbi prevoda 

iz angleške osnove dodatno preveriti s francosko osnovo. Dokončno pripravljeni 

prevodi instrumentarija za raziskavo PISA so bili pred zajemom 

podatkov na šolah v poskusnem zajemu še natančno pregledani v nacionalnem 

centru, po potrebi prirejeni in poslani v mednarodno verifikacijo, 

ki jo izvaja cApStAn, prevajalska agencija v Bruslju. Ker Slovenija v prvih


dveh ciklih raziskave PISA ni sodelovala, je bilo treba prevesti tudi matematične 

in bralne naloge za merjenje trendov v dosežkih. Prevedenih je 

bilo 17 matematičnih, 8 bralnih in 40 naravoslovnih nalog. Poleg tega so 

bili prevedeni še priročnika za izvajalce in šolske koordinatorje ter drugi 

dokumenti, za katere je mednarodni center zahteval, da so prevedeni v 

jezik izvedbe posamezne države. 

Priprava vzorčnega okvira šol in učencev 

Standardi za izvedbo raziskave PISA natančno določajo zahteve glede kakovosti 

vzorca šol in učencev, ki bodo zajeti v glavni del zajema podatkov 

za raziskavo PISA 2006. Za ustreznost analiz na ravni šol je treba v vzorec 

zajeti najmanj 150 šol, skupno pa najmanj 5250 učencev. V poskusnem 

zajemu podatkov oziroma v predraziskavi je zahtevano število zajetih šol 

manjše, približno 40, te pa predstavljajo tako imenovani priložnostni vzorec. 

Tudi v predraziskavi je treba zagotoviti relativno reprezentativnost izbranih 

šol, da so čim bolj pokrite možne razlike pri izvajanju raziskave na 

šolah. Hkrati je treba zagotoviti zajem najmanj 200 odgovorov učencev na 

posamezno postavko v preizkusih znanja in v spremljajočih vprašalnikih. 

Ker je bila Slovenija „nova” država v raziskavi PISA 2006, je morala v predraziskavi 

preizkusiti 13 delovnih zvezkov (države, ki so sodelovale že v 

prejšnjih zajemih podatkov PISA, so preizkusile 12 delovnih zvezkov), kar 

po zasnovi raziskave skupaj pomeni 1300 zajetih učencev v predraziskavi. 

Zahtevnost vzorca PISA v Sloveniji je predvsem v tem, da 15-letni učenci 

obiskujejo tako osnovno kot srednjo šolo. V Sloveniji smo vzorčili dijake 

glede na izobraževalni program, ki ga obiskujejo, se pravi osemletni in 

devetletni program, program nižjega poklicnega izobraževanja, srednjega 

poklicnega izobraževanja, srednjega strokovnega in tehniškega izobraževanja, 

strokovne gimnazije in splošne gimnazije. 

Koordinacija raziskave in mednarodni sestanki 

Sodelovanje velikega števila držav v mednarodni primerjalni raziskavi predstavlja 

zahtevno koordinacijo projekta in natančno določanje postopkov izvedbe, 

ki jim morajo slediti vse države. Zato so delovni sestanki nacionalnih 

koordinatorjev z vodstvom Mednarodnega združenja za izvedbo raziskave 

PISA nujen način komunikacije in usklajevanja možnosti za primerljivo izvedbo 

raziskave v tako različnih šolskih sistemih. Praviloma letno potekata 

dva sestanka nacionalnih koordinatorjev in Mednarodnega združenja, na 

115


katerih se nacionalni koordinatorji seznanijo s postopki izvedbe in z možnimi 

prilagoditvami, zberejo se mnenja in dodatni predlogi za oblikovanje 

preizkusov znanja in spremljajočih vprašalnikov, načrtuje se nadaljnji 

potek dela v raziskavi, izvedejo se intervjuji o predvidenih postopkih dela 

v posameznih nacionalnih centrih, pripravi se časovni načrt prevajanja in 

verifikacije samih prevodov, s strokovnjaki za pripravo vzorčnega okvira se 

pripravi načrt za izvedbo vzorčenja za posamezno državo, potekajo dogovori 

o pripravi nacionalnega poročila in rezultatih raziskave in podobno. 

Praviloma dvakrat letno se sestane tudi Mednarodni svet PISA, ki sprejema 

odločitve o nadaljnjem razvoju raziskave, sprejema predloge za mednarodne 

dodatke v raziskavi, o nalogah v mednarodnem preizkusu znanja 

in postavke v mednarodnih vprašalnikih o spremljajočih dejavnikih. 

Literatura 

PISA 2003 Technical Report (2005). Pariz: OECD.

KAZALNIKI KOT OGLEDALO DRUŽBE 

Helga Brigita Kočevar 

Ministrstvo za šolstvo in šport 

Uvod 

Uspešen izobraževalni sistem predstavlja enega izmed pomembnejših 

elementov nacionalnega družbenega in ekonomskega razvoja, zaradi 

česar je postal razvoj uspešnih izobraževalnih politik prednostna naloga 

nacionalnih vlad. Pri tem se nacionalne vlade vedno bolj ozirajo v mednarodni 

prostor, kajti le primerljivost razvojnih kazalnikov na področju izobraževanja 

z drugimi državami pokaže stopnjo razvoja posamezne države. 

Primerljivost več držav med seboj je mogoče zagotoviti le ob uporabi 

enotnih metodologij in klasifikacij. 

Zaradi povečanega povpraševanja po informacijah o izobraževanju ter 

zaradi potrebe po večjem znanju o delovanju izobraževalnega sistema so 

se vse od leta 1980 porajala vprašanja tako o zbiranju podatkov kot tudi o 

organizaciji, poročanju ter interpretaciji podatkov. Vsa ta vprašanja so med 

državami članicami OECD (Organizacija za gospodarsko sodelovanje in razvoj) 

povečevala potrebo po novih načinih, ki bi omogočali primerljivost 

izobraževalnih sistemov. Dosežen je bil dogovor o možnosti in koristnosti 

razvoja mednarodno določenih kazalnikih, ki bi v statistični obliki predstavljali 

ključne značilnosti izobraževalnih sistemov držav članic OECD. 

Center za raziskave in prenovo šolstva (CERI – Centre of Education 

Research and Innovation), ki deluje v okviru OECD, se je odzval na potrebo 

po primerljivih informacijah s programom Kazalniki na področju izobraževanja 

(Education Indicators Programme). Program je razvil začasno 

ogrodje za organizacijo kazalnikov, znotraj katerega so bili predlagani niz 

kazalnikov ter metodologije za njihovo merjenje. Ogrodje se je sčasoma 

spreminjalo in v današnji obliki je predstavljeno v naslednjih poglavjih. 

Mednarodne organizacije OECD, Unesco in Eurostat uporabljajo enako 

metodologijo zbiranja podatkov ter enako standardno klasifikacijo izobraževanja 

(ISCED). Oblikujejo mednarodno primerljivo bazo podatkov o ključnih 

vidikih izobraževalnega sistema UOE, ki zajema podatke o več kot šestdese- 



tih državah po svetu. Rezultati kvantitativnih kazalnikov so objavljeni v letni 

publikaciji Education at a Glance, ki je bila prvič objavljena septembra 1992. 

Kljub velikim naporom in napredku na področju mednarodne primerljivosti 

podatkov in kazalnikov na področju izobraževanja je še vedno nekaj 

prostora za izboljšave. Raznolikost izobraževalnih sistemov med državami 

članicami OECD ter državami nečlanicami predstavlja izziv pri pripravi primerljivih 

metodologij, definicij in programov podatkovnih zbirk. 

Opis programa INES 

Projekt INES (Kazalniki o izobraževalnih sistemih) je bil vpeljan maja 1988 

kot raziskovalni projekt, ki bi omogočil državam članicam OECD določitev 

skupno dogovorjenih kazalnikov na področju izobraževanja ter uveljavitev 

verodostojnih in vsestransko uporabnih kazalnikov, ki bi bili v 

pomoč izobraževalnim politikam pri odločanju na nacionalni ravni in bi 

obenem omogočili veljavnejše mednarodne primerjave razvojnih dosežkov. 

Ugotovljeno je bilo namreč, da so v poročilih in analizah različnih organizacij 

(Unesco, Eurostat, OECD) velike razlike tako v vsebini kot tudi v 

metodologijah, po drugi strani pa se je zanimanje za področje izobraževanja 

povečevalo. K povečanemu zanimanju za izobraževanje so v glavnem 

pripomogli trije dejavniki: (1) kriza zaupanja v javne službe, predvsem v 

njihovo kakovost; (2) večja pomembnost izobraževanja v povezavi s konkurenčnostjo 

gospodarstva in globalizacijo trgov; (3) sam projekt INES je 

s svojimi prvimi izsledki povečal zanimanje za izobraževanje. Projekt so 

vpeljale Francija in Združene države. 

Program INES razvija sistem kazalnikov, s pomočjo katerih lahko primerjamo 

izobraževanje v različnih državah, predvsem: 

• razvija, zbira, analizira in interpretira ključne kazalnike za mednarodne 

primerjave v letni publikaciji Education at a Glance in Education 

Policy Analysis, 

• zagotavlja možnost mednarodnega sodelovanja in izmenjavo informacij 

o metodah in praksah razvoja in uporabe kazalnikov na področju 

izobraževanja, pomembnih za oblikovanje politike in sistema 

upravljanja v izobraževalnem sistemu, 

• prispeva k ocenjevalnim metodologijam in praksam, ki vplivajo na 

razvoj zanesljivih in vsestranskih kazalnikov, ter k boljšemu razumevanju 

njihove uporabe v politiki.


Do januarja 2005 so v programu INES lahko sodelovale le države članice 

OECD, od tedaj naprej pa je bila pod določenimi pogoji tudi državam 

nečlanicam OECD ponujena možnost sodelovanja. Slovenija je leta 2005 

začela postopek vključitve in bila na začetku leta 2007 tudi uradno sprejeta 

v program INES. 

Pogled nazaj 

1. faza: obdobje od 1988 do 1989 

V raziskovalni fazi je bilo oblikovanih pet omrežij: prehodi dijakov/študentov, 

dosežki, šolski proces, izdatki in viri, odnos in pričakovanja vključenih 

v izobraževalni sistem. V prvi fazi, ki je bila skladno z načrtom kratka, so 

se države opredelile za aktivno sodelovanje. Podan je bil predlog potencialnih 

kazalnikov, ki jih je bilo mogoče izračunati iz obstoječih podatkov in 

iz podatkov, ki bi jih bilo mogoče zagotoviti na novo. Predlagani kazalniki 

so morali ustrezati tudi kriteriju mednarodne verodostojnosti. 


Obetajoč začetek je države spodbudil k nadaljnjemu delu pri razvoju mednarodno 

primerljivih kazalnikov. Oblikovane so bile naslednje skupine: tehnična 

skupina 1 – prehodi dijakov/študentov, tehnična skupina 2 – izdatki 

in viri, omrežje A – dosežki, omrežje B – izobraževanje in usmerjenost v trg 

dela, omrežje C – šole in šolski sistemi, omrežje D – stališča in pričakovanja. 

Opredeliti je bilo treba definicije, zagotoviti primerljivost ter doreči zbiranje, 

obdelovanje ter upravljanje s podatki, pripraviti prvi niz mednarodno 

primerljivih kazalnikov. Sodelovanje držav se je močno okrepilo. 

Najpomembnejši rezultati te faze so bili: 

• priprava prve izdaje Education at a Glance (izid septembra 1992) – 

vključenih je bilo 30 kazalnikov, od bolj tradicionalnih (udeležba v 

izobraževanju, izdatki idr.) do bolj poskusnih (proces odločanja v izobraževalnih 

sistemih ipd.); zajeti so bili podatki za formalno izobraževanje, 

od predšolske vzgoje do visokošolskega izobraževanja, ter 

podatki o delovnih usmeritvah; 

• priročnik Handbook for Education Indicators z opisom 50 možnih 

kazalnikov, ki naj bi predstavljali popoln niz kazalnikov; definicije in 

navodila so v tistem času predstavljali pomembno pridobitev za zbiranje 

podatkov in zagotavljanje primerljivosti kazalnikov; 

119


• publikacija Making Education Count je pomenila pomembno konceptualno 

delo, upoštevajoč različne vidike razvoja kazalnikov. 

V Education at a Glance 1992 so bili objavljeni kazalniki za šolsko leto 

1987/1988, kar je bilo prepozno za sprejemanje kakršnih koli odločitev za 

spremembe izobraževalnih sistemov. Zagotoviti je bilo treba ažurnejše podatke, 

in sicer je bilo treba povečati obdelavo velikih količin podatkov, prečistiti 

izračune ter poročati o rezultatih s čim manjšimi časovnimi izgubami. 

Pomemben rezultat obeh faz je bil tudi razvoj nacionalnih sistemov 

zbiranja podatkov, ki so sledili zgledu razvoja projekta INES. Nekatere države 

so v svoje nacionalne sisteme zbiranja podatkov vgradile popolnoma 

enake kazalnike ter metode izračunavanja tudi za nacionalne potrebe. 


Prehod iz 2. v 3. fazo je pomenil prehod v redno zbiranje podatkov in izračunavanje 

kazalnikov. Oblikovana je bila skupina nacionalnih koordinatorjev, 

zamenjala so se vodstva v nekaterih omrežjih, dve tehnični skupini 

iz 2. faze sta se združili v eno. 

Pomembnejša napredka 3. faze: 

• v statističnem smislu – revizija obstoječega skupnega vprašalnika 

UOC (pod okriljem OECD) ter sprejem novega vprašalnika UOE, kar 

je vplivalo na povečano sodelovanje med OECD, Eurostatom in Unescom 

na področju izobraževalne statistike; sledila je priprava tehničnega 

priročnika, povečalo se je sodelovanje pri reviziji razvrščanja po 

ISCED ter nuja po skupni podatkovni zbirki in zmanjševanju časovnih 

izgub pri rednem objavljanju publikacije; 

• v organizacijskem smislu – ustanovljena je bila nova enota OECD za 

statistiko in kazalnike, kar je Sekretariatu OECD omogočilo dosego 

treh poglavitnih ciljev: (1) omogočiti boljšo koordinacijo aktivnosti 

na področju izobraževalnih statistik, razvoj kazalnikov o vlaganju v 

ljudi, razvoj mednarodne ankete o delovni sili idr., (2) zagotoviti več 

razpoložljivih virov, ter (3) povezati delo INES z delom Direktorata za 

izobraževanje OECD. 

V 3. fazi se je povečalo razširjanje informacij; izdane so bile štiri izdaje 

Education at a Glance: prva leta 1992, druga leta 1993, tretja leta 1995 ter 

četrta leta 1996.

Obdobje od leta 1996 naprej 

CERI – Center za raziskave in prenovo šolstva 

PISA – Program mednarodne primerjave dosežkov učencev 

PEB – Program o šolskih gradnjah 

IMHE – Institucionalno upravljanje v visokem šolstvu 


Po letu 1996 INES ni bil več raziskovalni projekt, saj je njegovo delovanje postalo 

stalno. Proces identifikacije, definicij, zagotavljanja podatkov in implementacije 

še vedno ni bil zagotovljen v zadostni meri. Izkazalo se je, da so nekateri 

kazalniki objavljeni zgolj zato, ker so bili podatki na voljo; drugi pa so bili bolj 

podobni podatkom kot kazalnikom. Zagotoviti je bilo treba razvoj kazalnikov 

in pripraviti seznam ključnih kazalnikov, pri tem pa izkoristiti standardizirane 

podatke OECD in poskrbeti za kontinuirano analitično delo. Sodelujoče države 

so še naprej podpirale nadaljevanje dela omrežij in tehnične skupine. 

V nadaljevanju je opisano delo v programu INES, kot je potekalo od 

leta 1996 do sredine leta 2008, ter kako poteka danes. 

Organizacijska shema INES do sredine leta 2008 

OECD 

Direktorat za 

izobraževanje 

Odbor za 


Upravni odbor 

CERI 

Upravni odbor 

PISA 

Upravni odbor PEB 

Upravni odbor 

IMHE 

Strateška vodstvena skupina INES 

Skupna seja 

Odbora za 


in Upravnega 

odbora CERI 

INES Nacionalni 

koordinatorji 

INES Tehnična 

skupina 

INES Omrežje A – 

izidi izobraževanja 

INES Omrežje B 

– družbeno-ekon. 

izidi 

INES Omrežje C – 

okolje in organizacija 

Strateška vodstvena skupina INES je določala strateške prioritete programa 

INES, nadzirala izvedbo aktivnosti INES, pripravljala priporočila za 

skupne seje Odbora za izobraževanje in Upravnega odbora CERI kot dveh 

najvišjih upravnih teles OECD za področje izobraževanja. Člani Strateške 

121


vodstvene skupine so bili izvoljeni iz predstavnikov Odbora za izobraževanje, 

Upravnega odbora CERI, Odbora za zaposlitev, delo in socialne zadeve 

ter Upravnega odbora PISA. 

Nacionalni koordinatorji INES so koordinirali izvedbo aktivnosti INES 

na nacionalni ravni, bili kontaktne osebe med sekretariatom OECD in državo, 

zadolženi so za nacionalno razširjanje aktivnosti INES, spremljali 

sredstva in rezultate, pregledovali besedila publikacij, skrbeli za zbiranje 

podatkov, poročanje in druge naloge na nacionalni ravni, pripravljali vsakoletno 

publikacijo Education at a Glance idr. 

Sodelujoča država je imenovala enega ali več predstavnikov v vsako 

od skupin strokovnjakov INES. Vlogo predstavnika posamezne skupine 

je lahko opravljal tudi nacionalni koordinator. Skupine strokovnjakov so 

bile: tehnična skupina, omrežje A, omrežje B in omrežje C. 

Tehnična skupina se je ukvarjala s standardizacijo nacionalnih virov podatkov 

in z razvojem mednarodnih kazalnikov o finančnih in človeških virih v 

izobraževanju, z dostopnostjo, vključenostjo in napredovanjem v izobraževanju 

in z diplomanti; skrbela je za pripravo letne zbirke podatkov UOE o izobraževalnih 

sistemih kot tudi za zbirke drugih statistik OECD; sestavljali so jo predstavniki 

vseh držav OECD, Eurostata ter Statističnega inštituta Unesco; skupino 

je vodil sekretariat OECD, posamezni sestanek pa gostujoča država. Zaradi obsežnosti 

dela v tehnični skupini so se znotraj nje oblikovale delovne skupine 

(mobilnost študentov, finančne pomoči šolajočim, spremembe ISCED idr.). 

Tehnična skupina je morala zagotavljati, da kazalniki sledijo naslednjim 

standardom kakovosti: 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 

7. 

ustreznost – kazalniki morajo imeti jasno vlogo v okviru programa 

INES in biti tudi za države politično pomembni, 

pravočasnost – kazalniki morajo biti izračunani pravočasno, saj le tako 

lahko nudijo informacije za odločanje, 

natančnost – kazalniki morajo meriti tisto, čemur so namenjeni, in biti 

mednarodno primerljivi, 

razumljivost – kazalniki morajo biti takšni, da jih je mogoče razumeti 

in primerno uporabiti, 

verodostojnost – o kazalnikih uporabniki naj ne bi dvomili, 

dostopnost – dostopni v bazah OECD, 

skladnost – kazalniki so smiselno povezani in konsistentni, pokritost 

držav je zelo velika.


Omrežje A je razvijalo ciljne izobraževalne dosežke; razvijalo instrumente 

za ocenjevanje kompetenc v prihodnosti; sodelovalo z Mednarodno zvezo 

za evalvacijo in izobraževalne dosežke (IEA) in z drugimi mednarodnimi 

organizacijami na področju primerjalnega ocenjevanja in evalvacije; omrežje 

so vodile Združene države. V omrežju A so nastali temelji za PISO. 

Omrežje B je razvijalo kazalnike o doseženih stopnjah izobraževanja, 

kazalnike o prehodu od začetnega izobraževanja v svet dela (zaslužki nedavno 

diplomiranih, delovni in študentski status mlade populacije) ter kazalnike 

o nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju odraslih; analiziralo 

davčne in socialne transferje po ravneh izobraževanja; preučevalo vpliv 

izobraževanja na družbeno okolje (zdravje, državljanstvo, družino, kriminal 

idr.); omrežje je vodila Švedska. 

Omrežje B je skrbelo med drugim za več podatkovnih zbirk: zbirka 

o doseženih stopnjah izobraževanja odraslih; zbirka o prehodu od izobraževanja 

do dela za populacijo, staro od 15 do 29 let; zbirka o študentih, ki 

so zapustili visokošolsko izobraževanje (ad hoc nacionalne ankete, administrativni 

podatki, ankete o delovni sili) - podatki so se nanašali na situacijo 

v času od enega do petih let po prekinitvi študija; zbirka o zaslužkih 

glede na doseženo raven izobrazbe in spol (anketa o delovni sili in druge 

ankete); zbirka o nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju odraslih (ankete 

o delovni sili, nacionalne ankete). 

Omrežje C se je osredotočalo na učno okolje in organizacijo šol; razvijalo, 

vodilo in spremljalo letno anketo o učiteljih in kurikulumu - podatki, 

ki so jih posredovali predstavniki omrežja C in so se nanašali na predhodno 

šolsko leto, so se zbirali s pomočjo elektronskih vprašalnikov o času 

za poučevanje, učiteljevem delovnem času, obveznem in neobveznem 

času za poučevanje na učenca, kurikulumu idr.; se ukvarjalo z razvojem 

kazalnikov o evalvacijskih politikah ter kazalnikov za opisovanje izobraževalnih 

sistemov; vodila ga je Nizozemska. Znotraj omrežja so nastali temelji 

za raziskavo TALIS (Mednarodna raziskava poučevanja in učenja). 

V program INES je Slovenija imenovala nacionalnega koordinatorja 

ter predstavnike v tehnično skupino, v omrežje B in omrežje C. 

123


Organizacijska shema INES danes 

Vsi sistemi se spreminjajo, zato je po dvajsetih letih delovanja tudi za program 

INES napočil čas za organizacijske spremembe. Te naj bi bile izvedene 

že poleti 2007, vendar zaradi določenih nejasnosti in nestrinjanj držav 

to ni bilo mogoče. Sodelujoče države so predstavnike v nova delovna telesa 

INES imenovale konec leta 2008. 

Upravljanje in strateško 

koordiniranje – 

raven 1 

Operativno 

upravljanje – 

raven 2 

Raziskave, razvoj, 

produkcija – 

raven 3 

Odbor za 

izobraževalno 

politiko 

Delovna skupina 

INES 

Novo upravljanje INES 

Omrežja 

strokovnjakov 

Omrežja 

strokovnjakov 

Omrežja 

strokovnjakov 

Upravni 

odbor 

CERI 

Svetovalna skupina INES 

Upravni 

odbor 

PISA 

Odbori sodelujočih držav v 

raznih raziskavah, ki jih države 

financirajo same 

Omrežja 

strokovnjakov 

Omrežja 

strokovnjakov 

Omrežja 

strokovnjakov 

Obstoječa delovna 

telesa 

Skupna seja Odbora 

za izobraževanje 

in Upravnega 

odbora CERI 

Strateška vodstvena 

skupina INES 

Nacionalni koordinatorji 

INES 

Tehnična skupina 

INES 

Omrežje A 

Omrežje B 

Omrežje C 

Na sestanku Odbora za izobraževalno politiko novembra 2007 je bilo odločeno, 

da se ustanovita dve novi telesi, in sicer Svetovalna skupina INES 

in Delovna skupina INES, z delovanjem pa prenehajo Strateška vodstvena 

skupina INES, Nacionalni koordinatorji INES (na mednarodni ravni) in 

Tehnična skupina INES. Na nacionalni ravni so se naloge nacionalnih koordinatorjev 

ohranile. 

Odbor za izobraževalno politiko sprejema vse strateške in finančne 

odločitve o programu INES. Največjo pozornost usmerja v ključne prioritete 

programa INES. Odbor predloge pripravlja v sodelovanju s Svetovalno 

skupino INES, ki jo sestavljajo predstavniki iz omenjenega odbora,


druga telesa z ravni 1, povezana z INES, ter ustrezna telesa z nižjih ravni. S 

tem je nadomeščeno delo Strateške vodstvene skupine INES. 

Svetovalna skupina INES opravlja naloge svetovanja, njeni člani naj bi 

se redno menjavali, omogočeno je široko in tekoče razširjanje informacij 

v smislu pridobivanja ustreznih predlogov že pred posameznimi sestanki. 

Sestanki Svetovalne skupine INES se izvajajo pred sestanki Odbora za izobraževalno 

politiko, tako da je na voljo dovolj časa za predhodno razpravo. 

Delovna skupina INES nadzira, svetuje, usmerja in koordinira statistično 

delo tako na področju razvoja kazalnikov kot tudi na področju kvantitativnih 

analiz, ki bodo pokazale, ali so zahteve in prioritete Odbora za 

izobraževalno politiko dosežene. Z operativnega vidika skupina skrbi za 

upravljanje letne podatkovne zbirke INES ter za pripravo analiz in publikacij 

na podlagi zbirk podatkov, vključno z Education at a Glance. Delovna 

skupina INES je nadomestila Tehnično skupino INES, prevzela nekaj nalog 

nacionalnih koordinatorjev na mednarodni ravni, nekaj operativnih nalog 

skupne seje Odbora za izobraževanje in Upravnega odbora CERI ter naloge 

omrežij INES, ki so bile povezane s podatkovnimi zbirkami. Delovna skupina 

INES za svoje delo odgovarja Odboru za izobraževalno politiko, ki mu 

o svojem delu tudi poroča; s svojimi predstavniki je prisotna v Svetovalni 

skupini INES; o svojem delu obvešča in sodeluje tudi z Upravnim odborom 

CERI in Upravnim odborom PISA. Delovna skupina v primerjavi s predhodnico 

(tehnično skupino) opravlja naloge na višji ravni. 

Delovna skupina INES bo za izvedbo določenih nalog oblikovala skupine 

strokovnjakov ter sprejemala odločitve na podlagi njihovih predlogov. 

Odbori sodelujočih držav v raznih raziskavah upravljajo s številnimi 

raziskavami (TALIS, PIAAC idr.) ali programi podatkovnih zbirk INES, ki 

jih države financirajo same. Odbori za raziskave poročajo Odboru za izobraževalno 

politiko, se posvetujejo z njim pri pripravi delovnega programa, 

srednjeročnih in dolgoročnih strategij ter imajo svoje predstavnike 

v Svetovalni skupini INES. PISA ni vključena v program INES, saj ima kot 

dolgoročno zastavljeni program svoje vodenje, kljub temu pa koordinira 

svoj program dela z delom INES skozi predstavnike PISE v Svetovalni skupini 

INES. Odbori za raziskave o relevantnih zadevah obveščajo in sodelujejo 

z Upravnim odborom CERI in Upravnim odborom PISA. 

125


Koristi sodelovanja v programu INES 

Koristi sodelovanja v programu INES so obojestranske (za OECD in sodelujočo 

državo) in večkratne oz. stalne. Najpomembnejša med njimi je 

vključitev države v mednarodne analize OECD in publikacije OECD. Zaradi 

premajhne podobnosti z delom OECD je bila v preteklih letih možnost 

vključitve držav nečlanic OECD zelo omejena. Z zagotovitvijo polnih prenosov 

preverjenih podatkov OECD ter s pogostejšimi povezavami med 

državami in omrežji pa se možnost vključitve novih držav povečuje. To bo 

omogočilo državam boljšo refleksijo v tabelah kazalnikov in analizah ter 

bo vplivalo na izboljšanje nacionalnega razširjanja kazalnikov. 

Druge koristi izhajajo iz možnosti države, da poleg sprejema mednarodnih 

konceptov, definicij in metodologij odigra dejavno vlogo pri svojem 

razvoju, ga ponovno oceni ter ga skladno s tem nadaljuje. Razprave o 

tem potekajo med predstavniki tehnične skupine in omrežij z namenom 

neprestanega ocenjevanja in sprejemanja obsega kazalnikov, ki jih glede 

na prioritete vsaki dve leti določijo nacionalni koordinatorji in strateška 

vodstvena skupina, ter stalnega pregledovanja in utrjevanja obstoječih instrumentov 

in metodologij, s čimer se skuša doseči in izboljšati njihovo 

mednarodno primerljivost. 

INES omogoča državam izmenjavo pogledov in izkušenj, pri čemer 

so v veliko pomoč dvajsetletne izkušnje OECD na tem področju. 

Kazalniki v Education at a Glance 

Publikacija Education at a Glance je najpomembnejši rezultat dela držav 

v programu INES. Državam omogoča primerjavo z drugimi državami na 

področju izobraževanja, saj predstavlja bogato, primerljivo in ažurno zbirko 

kazalnikov o izobraževalnih sistemih. Tematsko razdeljena s številnimi 

tabelami in grafi ter pojasnjevalnimi informacijami predstavlja oblikovalcem 

politike, raziskovalcem in širši javnosti dragocen vir podatkov za odločanje 

na nacionalni ravni, za mednarodno primerjanje ter za pripravo 

najrazličnejših analiz. 

Kazalniki v publikaciji predstavljajo dogovor strokovnjakov o tem, 

kako meriti trenutno stanje izobraževanja v mednarodnem kontekstu. 

Predstavljajo informacije o človeških in finančnih virih, vloženih v izobraževanje, 

o dostopnosti izobraževanja, napredovanju, zaključku ter prehodu 

v svet dela, o učnem okolju in organizaciji šol, o kakovosti izobraževalnih 

izidov ter o gospodarskih in družbenih koristih izobraževanja.


Publikacija nastaja vse šolsko leto. Podatki, na podlagi katerih se izračunajo 

kazalniki o izobraževalnih sistemih, upoštevajoč mednarodno 

sprejete koncepte in metodologije, se zbirajo na več načinov: prek statističnih 

uradov (UOE vprašalniki ter različne ankete), neposredno prek 

nacionalnih koordinatorjev raziskav, kot so PISA, TIMSS idr., ali prek predstavnikov 

omrežij (vprašalnik o učiteljih in kurikulumu, evalvaciji ipd.) – o 

tem več v posebnem poglavju. Validacija podatkov in kazalnikov poteka 

tako, da predstavniki delovne skupine INES najprej pregledajo podatke, 

nato izračunane kazalnike, sledi pregled grafov in tabel kazalnikov, na 

koncu pa pregledajo še besedilo publikacije. Publikacija izide vsako leto v 

začetku septembra, dostopna je tudi na spletni strani OECD. 

Pri uporabi publikacije je obvezna uporaba dodatka 3, v katerem so 

navedeni viri podatkov in metode ter obrazložene posebnosti posameznih 

držav, saj se je treba zavedati, da nimajo vse države enakih izobraževalnih 

sistemov in podatkovnih zbirk. Dodatek 3 je dostopen le na spletni 

strani OECD: www.oecd.org/edu/eag ... (letnica izdaje). 

Kadar različne organizacije (npr. OECD, Eurostat) za različne publikacije 

izračunavajo na prvi pogled enake kazalnike iz iste baze podatkov, se 

včasih zgodi, da so vrednosti kazalnikov različne. Vzrokov je več, zato je še 

toliko pomembneje, da se pri uporabi kazalnikov vedno navaja uradni vir 

podatkov ter preuči definicijo kazalnika oziroma v njem opredeljene vrednosti. 

Pri zajemanju podatkov in izračunavanju kazalnikov za publikacijo 

Education at a Glance sta pomembni dve metodološki podlagi: 

• priročnik OECD iz leta 2004 z naslovom Handbook for Internationally 

Comparative Education Statistics Concepts, Standards, Definitions 

and Classifications: Concepts, Standards, definitions and Classifications, 

in 

• priročnik za izpolnjevanje UOE vprašalnika, ki izide vsako leto: UOE 

Data Collection - Data Collection on Education Systems: Definitions, 

Explanations and Instructions. 

V nadaljevanju so prikazani kazalniki, ki so bili objavljeni v publikaciji 

Education at a Glance od leta 2004 do 2007. Sestava kazalnikov v publikaciji 

ni enaka vsako leto; večina kazalnikov je objavljenih stalno, nekateri 

so glede na terminski načrt raziskav objavljeni ciklično, razviti na novo, 

ukinjeni ali pa spremenjeni. Njihovo število se vseskozi giblje okoli 30. 

127


Kazalniki v Education at a Glance 2004 

Education at a Glance 2004 se osredotoča na kakovost izobraževalnih izidov, 

na politične vzvode in kontekstualne dejavnike, ki vplivajo na izide, 

ter na številne zasebne in socialne transferje, ki povečujejo vlaganja v izobraževanje. 

Izdaja 2004 prvič ponuja kazalnike o učinkih izobraževanja 

na trgu delovne sile glede na razvoj izobraževalnih sistemov skozi čas. 

V Education at a Glance 2004 so objavljeni naslednji kazalniki: 

Izid izobraževalnih institucij in vpliv znanja (poglavje A) 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 

7. 

8. 

9. 

Izobrazbena struktura odraslih 

Struktura prebivalstva z zaključeno srednješolsko izobrazbo in izobrazbena 

struktura odraslih 

Stopnja dokončanja in „preživetja” na terciarni ravni ter izobrazbena 


Visokošolski diplomanti po področjih študija 

Trendi četrtošolcev v bralni pismenosti 

Bralna pismenost 15-letnikov 

Matematična in naravoslovna pismenost 15-letnikov 

Pripadnost in sodelovanje 15-letnikov v šoli 

Razlike v šolski uspešnosti glede na spol 

10. Zaposlenost glede na doseženo stopnjo izobrazbe 

11. Učinki vlaganja v izobraževanje: izobrazba in zaslužek 

12. Učinki vlaganja v izobraževanje: človeški kapital in gospodarska rast 

Finančni in človeški viri v izobraževanju (poglavje B) 

13. Izdatki za izobraževanje na otroka/učenca/dijaka/študenta 

14. Izdatki izobraževalnih institucij glede na BDP 

15. 

Razmerje med javnim in zasebnim financiranjem v izobraževalne institucije 

16. Skupni javni izdatki za izobraževanje 

17. 

Finančna pomoč študentom in gospodinjstvom 

18. 

Izdatki institucij po vrstah porabe


Dostopnost, udeležba in napredovanje v izobraževanju (poglavje C) 

19. Pričakovano število let šolanja in vpis 

20. Vstop in pričakovano število let v visokošolskem izobraževanju in udeležba 

v srednješolskem izobraževanju 

21. Tuji študenti 

22. Izobraževalni in delovni status mladine – uspešnost prehoda iz izobraževanja 

v svet dela 

23. Položaj mlade populacije z nizko izobrazbo 

Učno okolje in organizacija šol (poglavje D) 

24. Skupni predvideni čas pouka v osnovnošolskem in srednješolskem 

izobraževanju 

25. Velikost razreda in delež otrok/učencev/dijakov/študentov na učno osebje 

26. Plače učiteljev 

27. 

Čas poučevanja in učiteljev delovni čas 

28. Politika vpisa in razvrščanja v srednješolskem izobraževanju 

29. Odločanje v izobraževalnih sistemih 

30. Razporeditev učiteljskega in drugega osebja v izobraževanju po starosti 

in spolu 


Izdaja 2005 ponuja naslednje nove vsebine: 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

objava izbranih rezultatov PISE 2003, 

objava podatkov o razporeditvi zaslužka posameznikov z različno stopnjo 

izobrazbe ter prvi podatki o neekonomskih vplivih znanja, 

primerjava udeležbe zaposlenih v vseživljenjskem učenju, 

analiza časa za učenje zunaj šole, 

primerjava uspešnosti javnih in zasebnih šol, 

objava podatkov o politikah in praksah, ki jih izobraževalni sistemi v 

zadnjem triletju osnovnih šol ter v srednjih šolah uporabljajo za diferenciacijo 

učencev in dijakov, ter vpliv tega na rezultate. 

129


Kazalniki, objavljeni v Education at a Glance 2005, so: 


1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 

7. 

8. 

9. 


Struktura prebivalstva z zaključeno srednješolsko izobrazbo 

Stopnja dokončanja na terciarni ravni 

Uspešnost 15-letnikov pri matematiki 

Uspešnost 15-letnikov pri reševanju problemov 

Razlike v uspešnosti 15-letnikov pri matematiki med šolami in znotraj šole 

Dosežki osmošolcev v matematiki in naravoslovju 

Zaposljivost glede na doseženo stopnjo izobrazbe 

Učinki vlaganja v izobraževanje: izobrazba in zaslužek 

10. Učinki vlaganja v izobraževanje: povezava med izobrazbo, gospodarsko 

rastjo in družbenim razvojem 




13. Razmerje med javnim in zasebnim financiranjem v izobraževalne institucije 


15. Finančna pomoč študentom in gospodinjstvom 

16. Izdatki institucij po vrstah porabe 


17. 

Vpis v izobraževanje od osnovnošolskega izobraževanja naprej 

18. Vključenost v srednješolsko in visokošolsko izobraževanje 

19. Tuji študenti 


v svet dela 

21. 

Položaj mlade populacije z nizko izobrazbo


22. Udeležba v nadaljevalnem izobraževanju in usposabljanju 




24. Velikost razreda in delež otrok/učencev/dijakov/študentov na učno 

osebje 


26. Čas poučevanja in učiteljev delovni čas 

27. 

Javne in zasebne izobraževalne institucije 

28. Raznolikost izobraževalnih institucij 


in spolu 


Novosti izdaje 2006 so: 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

nadaljnje analize rezultatov PISE 2003, vključno z dostopnostjo in 

uporabo IKT; analize najmanj uspešnih učencev/dijakov/študentov; 

učinki družinskega okolja ter narave organiziranosti šol na uspešnost 

učencev/dijakov/študentov, 

trendni podatki o terciarnih kvalifikacijah, vključno s projekcijami do 

leta 2014, 

trendni podatki o stopnjah »preživetja« na terciarni ravni, 

vpliv demografskih gibanj na izobraževalne sisteme, s projekcijami izdatkov 

do leta 2015, 

trendni podatki o pričakovanem trajanju šolanja, 

predmetnik za učence, stare od 9 do 14 let, 

mobilnost študentov in pomembnost internacionalizacije visokošolskega 

izobraževanja. 

131




1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 

7. 

8. 

9. 


Struktura prebivalstva z zaključeno srednješolsko izobrazbo 

Stopnja dokončanja in „preživetja” na terciarni ravni 

Uspešnost 15-letnikov pri matematiki 

Razlike v uspešnosti 15-letnikov pri matematiki med šolami in znotraj šole 

15-letniki na najnižji ravni uspešnosti pri matematiki 

Vpliv raznolikosti izobraževalnih institucij in družbeno-ekonomskega 

ozadja na uspešnost 15-letnikov pri matematiki 



10. Učinki vlaganja v izobraževanje: povezava med izobrazbo, gospodarsko 

rastjo in družbenim razvojem 

11. 

Vpliv demografskih gibanj na izobraževanje (izdatki, vpis in diplome) 






16. Šolnine in študijske pomoči študentom in gospodinjstvom 

17. 

Izdatki institucij po vrstah porabe 


18. Vpis v izobraževanje od osnovnošolskega izobraževanja naprej 

19. Vključenost v srednješolsko in visokošolsko izobraževanje 

20. 

Mobilnost študentov in tuji študenti



v svet dela 

22. Vključenost v izobraževanje odraslih 





osebje 



27. 

Dostop in uporaba IKT 


in spolu 


Nove vsebine v izdaji 2007: 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

• 

preučitev vpliva družbeno-ekonomskega ozadja na dostop do terciarnega 

izobraževanja, 

več podatkov o vključenosti v poklicne programe, vključno s primerjavo 

uspešnosti teh dijakov v raziskavi PISA, 

trendni podatki o stopnjah dokončanja srednješolskega in terciarnega 

izobraževanja v obdobju 1995–2005, 

trendni podatki o stopnjah vpisa v obdobju 1995–2005, kot tudi podatkov 

o prehodu iz izobraževanja v svet dela (po ravneh izobraževanja), 

podatki o pogodbenih odnosih učiteljev, 

podatki o evalvacijskih politikah do javnih šol in uporaba informacije 

iz evalvacij, 

večje število bogatejših podatkov o vlaganjih v izobraževanje ter ocena 

učinkovitosti javne porabe za izobraževanje. 

133




1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 

7. 

8. 

9. 


Struktura prebivalstva z zaključeno srednješolsko izobrazbo in izobrazbena 


Stopnja dokončanja in „preživetja” na terciarni ravni 

Pričakovanja 15-letnikov glede izobraževanja 

Stališča 15-letnih učencev do matematike, njihovi pristopi k učenju ter 

domače in šolsko okolje v povezavi z učenjem 

Uspešnost učencev migrantov 

Družbeno-ekonomsko ozadja študentov na visokošolski ravni 








14. Šolnine in študijske pomoči študentom in gospodinjstvom 

15. Izdatki institucij po vrstah porabe 

16. Učinkovitost javne porabe 


17. 

Razširjenost poklicnega izobraževanja 

18. Vključenost v izobraževanje 

19. Mobilnost študentov in tuji študenti 


v svet dela

21. Vključenost v izobraževanje odraslih 






osebje 



26. Evalvacija šol in nadzor 

Zbiranje podatkov 

Statistična infrastruktura, potrebna za pridobivanje podatkov znotraj 

Evropskega statističnega sistema, ki ga koordinira Eurostat, je kombinacija 

več virov podatkov (anket in administrativno zbranih podatkov) ter 

številnih instrumentov in metodologij (priročnikov, klasifikacij, registrov, 

definicij itd.). Za zagotavljanje primerljivosti so nujne ustrezne nacionalne 

infrastrukture (statistični uradi), ki so zmožne dajati usklajene podatke, 

saj priprava statističnih podatkov Evropske unije sloni na nacionalnih statističnih 

sistemih. Države, ki ne zagotavljajo podatkov prek Evropskega 

statističnega sistema, jih morajo, upoštevajoč enotno dogovorjene metodologije 

in definicije, z ustreznimi instrumenti zagotoviti na drug način. 

Viri podatkov za izračun kazalnikov so: 

1. 

2. 

3. 

4. 

vsakoletno zbiranje podatkov s pomočjo skupnega vprašalnika Unesco/OECD/Eurostat 

(vprašalnik UOE) o formalnem izobraževanju v državah 

članicah (vpis, zaključek šolanja, osebje, financiranje šolstva itd.), 

petletna anketa o stalnem poklicnem usposabljanju (CVTS), v kateri se 

zbirajo informacije o usposabljanju na ravni podjetij, 

petletna anketa o izobraževanju odraslih (AES), opravljena na vzorcu, ki 

zagotavlja informacije o učenju pri odraslih (anketa po gospodinjstvih), 

posebne ankete dopolnjujejo še drugi splošni viri informacij, kot sta 

anketa o delovni sili (LFS) in anketa Evropske unije o dohodkih in življenjskih 

razmerah (SILC); ti anketi zagotavljata informacije o izobra- 

135


5. 

6. 

7. 

8. 

ževanju in usposabljanju, ki jih je mogoče povezati z družbeno-ekonomskimi 

spremenljivkami; 

zbiranje podatkov s pomočjo vprašalnika o učiteljih in kurikulumu, 

vprašalnika o ocenjevanju in evalvaciji ipd., 

raziskave, kot so PISA, TIMMS idr., 

manj pogosto se informacije o izobraževanju zbirajo tudi s priložnostnimi 

delnimi anketami (ad hoc modules), 

drugi posamični viri zagotavljajo podatke o specializiranih temah ali 

splošnem okviru (npr. ankete IKT po gospodinjstvih in podjetjih). 

Zanimanje za mednarodno primerljive podatke na nacionalnih ravneh 

hitro narašča. Več držav zato že razvija statistične infrastrukture v obliki 

registrov in/ali ustreznih raziskovalnih instrumentov, s katerimi želijo bolje 

zagotavljati informacije na ravni šol in učencev, tudi kronološke. 

Cilj nadaljnjega razvoja evropskih statistik je, da bi bilo nekoč mogoče 

združevati informacije, ki prihajajo iz nacionalnih sistemov. Na ravni 

učencev bi tovrsten napredek omogočil boljše spremljanje učenčeve izobraževalne 

poti, na ravni izobraževalnih institucij (šol, univerz itd.) pa izboljšal 

možnosti za oblikovanje zanesljivih podlag za vzorčenje ter služil 

kot vir za nekatere temeljne informacije o izobraževalnih sistemih, ki bi 

jih lahko uporabljale vse države. 

Vprašalnik UOE 

Vprašalnik UOE je mednarodni vprašalnik, in sicer skupen (elektronski) 

vprašalnik treh mednarodnih ustanov – Unesca/UIS-a (Statističnega 

inštituta Organizacije Združenih narodov za izobraževanje, kulturo in 

znanost), OECD-ja (Organizacije za ekonomsko sodelovanje in razvoj) 

in Eurostata (statističnega urada Evropske unije) – za zbiranje osnovnih 

mednarodno primerljivih nefinančnih in finančnih statističnih podatkov 

s področja formalnega izobraževanja mladine in odraslih. Poročanje 

podatkov temelji na skupni mednarodni metodologiji UOE. Vprašalnik 

UOE izpolnjujejo v več kot 60 državah iz vsega sveta. 

Cilj zbiranja statističnih podatkov o izobraževanju z mednarodnim 

vprašalnikom UOE je zagotoviti mednarodno primerljive podatke o 

ključnih vidikih izobraževalnih sistemov, predvsem o vpisanih v izobraževalne 

programe, o diplomantih teh programov, o osebju, o finančnih 

virih za izobraževanje ter porabi izobraževalnih institucij.


Države, udeležene pri izpolnjevanju tega vprašalnika, sodelujejo pri 

zbiranju informacij, pri razvijanju in uporabi skupnih definicij in meril za 

nadzor kakovosti podatkov, pri preverjanju podatkov in pri zagotavljanju 

informacij, potrebnih za pravilno razlago in pravilno sporočanje podatkov. 

Države se tudi zavezujejo, da si bodo prizadevale sporočati zahtevane 

podatke v skladu z definicijami, klasifikacijami in zajetjem, določenim v 

priročniku za zbiranje podatkov z vprašalnikom UOE. V primeru odmikov 

od mednarodnih standardov, ocen ali pravil združevanja podatkov, je 

bistveno, da je to ustrezno dokumentirano. 

Vprašalnik UOE je razdeljen v dva osnovna vsebinska sklopa: 

1. 

2. 

Nefinančni del vprašalnika UOE vsebuje redne tabele UOE: UOE- 

ENRL – o osebah, vključenih v izobraževanje, UOE-ENTR – o novincih 

na posameznih ravneh izobraževanja, UOE-CLASS – o velikosti razredov, 

UOE-GRAD – o diplomantih na različnih ravneh izobraževanja, 

UOE-PERS – o osebju (zaposlenih) v izobraževanju; ter EU specifične 

tabele: UOE-LANG – o učenju tujih jezikov, UOE-GRAD5-BaMa – o 

diplomantih, prikazanih v skladu z dvociklično bolonjsko stopenjsko 

strukturo (Bachelor-Master), UOE-REGIO – o osebah, vključenih v izobraževanje 

po regijah (regije na ravni NUTS 2). 

Finančni del vprašalnika UOE vsebuje naslednje tabele: UOE-FINAN- 

CE 1 – o sredstvih za izobraževanje glede na vire sredstev in namen 

porabe, UOE-FINANCE 2 – o porabi izobraževalnih institucij po vrstah 

porabe, UOE-FINANCE-SUP2 – o odplačilu kreditov, UOE-FINANCE 

SUP3 – poseben prikaz izdatkov za raziskovalno-razvojno dejavnost v 

visokošolskem izobraževanju. 

Osnovno orodje za razvrščanje podatkov o izobraževanju v vprašalniku 

UOE je mednarodna klasifikacija ISCED 97 (ravni in področja izobraževanja), 

zato vsebuje vprašalnik UOE tudi posebno tabelo (ISCED-map), s 

katero vsaka država prikaže in opiše svoje nacionalne izobraževalne programe 

in njihovo razvrščanje po klasifikaciji ISCED. 

Podatki za vprašalnik UOE se poročajo enkrat letno, zbirajo pa se z 

določenim časovnim zamikom (npr. vprašalnik UOE 2007 vsebuje podatke 

o vpisanih in diplomiranih za šolsko leto 2005/2006 oz. izdatke za izobraževanje 

za koledarsko leto 2005). 

Slovenija sporoča podatke za nefinančni del vprašalnika UOE od 

šolskega leta 1996/1997 dalje. Vir teh podatkov so raziskave Statističnega 

urada Republike Slovenije (SURS) ter izobraževalne institucije. Podatke 

137


za finančni del vprašalnika UOE sporočamo od leta 2001 dalje. Osnovni 

finančni podatki (skupni javni izdatki; javni transferji, zasebni izdatki 

po osnovnih ravneh izobraževanja) pa so bili pripravljeni in sporočani 

tudi za časovno serijo 1995–2000. Vir za te podatke so izključno obstoječe 

evidence (proračunske evidence Ministrstva za finance, Ministrstva za 

šolstvo in šport, Ministrstva za visoko šolstvo, znanost in tehnologijo ter 

Ministrstva za delo, družino in socialne zadeve; zaključni računi izobraževalnih 

institucij; nekatere obstoječe raziskave SURS). 

S formalno vključitvijo Slovenije v program INES v letu 2007 so bili 

podatki na podlagi vprašalnika UOE, za šolsko leto 2004/2005 in koledarsko 

leto 2004, vključeni tudi v bazo OECD in v obliki kazalnikov prvič 

objavljeni v publikaciji Education at a Glance 2007. 

Zaključek 

So ves napor, čas in finančna sredstva pri tovrstnem delu potrebni? Vsekakor. 

Brez kazalnikov v mednarodnem kontekstu ne bi mogli vedeti, kje 

je naš razvoj, se ne bi mogli razvijati naprej, ne bi mogli sprejemati pomembnih 

odločitev na področju izobraževanja idr. – lahko rečemo, da so 

kazalniki ogledalo družbe. 

Najpomembnejši rezultat programa INES je sodelovanje, ki zagotavlja 

izid publikacije Education at a Glance, z bogatimi podatki o izobraževalnih 

sistemih za več kot 40 sodelujočih držav. Je ena izmed najpomembnejših 

publikacij na področju izobraževanja, ki brez prekinitve izhaja vrsto let 

in ohranja raven kakovosti od začetka. 

Delo po principu mreženja omogoča strokovnjakom iz različnih držav 

aktivno in kontinuirano sodelovanje. Novosti, ki se pri upravljanju 

programa INES še obetajo v prihodnje, ne pomenijo, da je bil sistem do 

sedaj slab, pač pa le to, da so kot pri vsakem sistemu, tudi pri tem programu, 

po dveh desetletjih potrebne spremembe. 

Literatura 

Plevnik, T. (ur.) (2001). UNESCOV priročnik za uporabo mednarodne standardne 

klasifikacije izobraževanja Isced 1997 – Problemi pri uporabi Isceda 1997 v 

Sloveniji (zbornik prispevkov). Ljubljana, Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. 

OECD (2004). OECD Handbook for Internationally Comparative Education Statistics 

Concepts, Standards, Definitions and Classifications: Concepts, Standards, 

Definitions and Classifications. Paris: OECD.


OECD (2004). Education at a Glance: OECD Indicators 2004. Paris: OECD. 




OECD – gradivo (2007). Proposed Governance of OECD Work on Indicators of 

Education Systems (INES), Paris. EDU(2007)5/REV1 

Spletna stran Direktorata za izobraževanje OECD: www.oecd.org/edu 

UIS, OECD and Eurostat (2007). UOE Data Collection – 2007 Data Collection on 

Education Systems: definitions, Explanations and Instructions. Paris: OECD. 

UNECSO-UIS (2006). ISCED 1997, International Standard Classification of Education. 

139


NOVI VAL NEDOLŽNOSTI V OTROŠKI LITERATURI. KAJ 

SPOROČATA HARRY POTTER IN LYRA SREBROUSTA? 

Lilijana Burcar 

Ljubljana: Sophia 2007 

Trditev, da je otrok »ideološki konstrukt« in da obstajajo kolektivne definicije 

otrok, ki so zavezane vsakokratnemu prostoru in času ter procesom, ki 

potekajo v družbi, danes seveda ne bi smela več biti nekaj novega. Vzporedno 

s tem se vse bolj uveljavlja tudi uvid v problematičnost predstave o 

otroku kot abstraktnem, takem torej, ki ga vsaj navidezno ne določajo kake 

kulturne, razredne, rasne, spolne idr. dimenzije. Ta predstava je odločilno 

zaznamovala velik del otroške/mladinske literature, kako pa je s tem danes, 

pa poskuša odgovoriti Lilijana Burcar v svojem delu, ki se osredotoča zlasti 

na nekatere britanske književne uspešnice: na serijo knjig o Harryju Potterju 

J. K. Rowling in trilogijo P. Pullmana Njegova temna tvar. 

Osrednja avtoričina teza, ki je predstavljena v tudi naslovu knjige in 

razdelana na različnih ravneh v knjigi, je, da v zadnjem času v otroški literaturi 

prepoznavamo oživitev (bi morda lahko tudi rekli, da gre za ponovno 

stopanje v ospredje, saj nemara ta pojav ni čisto usahnil?) romantične 

ikone nedolžnega otroka. Nekako skupaj s tem gresta tudi koncipiranje 

identitet kot obstoječih neodvisno od družbenomaterialnega sveta (str. 

184) in utesnjujoča shematizacija družbenospolnih delitev (zlasti ta je v 

nadaljevanju knjige v središču zanimanja). 

Avtorica meni, da gre za specifičen pojav vrnitve konservativnega 

vala, ki ni čisto ločen od najrazličnejših družbeno-ekonomskih interesov. 

Hkrati z njo pa gre za razmah navidezno depolitiziranega fantazijskega 

žanra, ki po mnenju avtorice sovpada z nastopom in okrepitvijo ideologije 

neoliberalizma v devetdesetih letih (str. 3). Še več: kar precej bogato 

oglaševanje in trženje tovrstnih literarnih del, ki prinašajo antifeministični 

reakcionarni zagovor dualističnih (ali recimo temu tudi: tradicionalnih) 

družbenospolnih (angl. gendered) vzorcev, je eden od sestavnih delov 

globalizacije in njenega uspeha (str. 80). 

V tej luči se pričujoča knjiga kaže kot nadvse relevantna in skorajda 

nujna, saj del, vsaj teoretsko ustrezno podprtih z razmisleki avtoritet na


tem področju v širšem merilu, ki bi se poglobila v tovrstne sodobne in 

globalne fenomene, kot je Harry Potter, v našem prostoru ni. Vprašanje 

je tudi, v kakšni meri je ta serija, ki je – po mnenju avtorice (pa tudi recenzentke) 

– v prvi vrsti komercialen pojav, daleč od kakršnega koli jezikovnega 

ali tematskega presežka (str. 80), sploh bila kritično obravnavana 

v našem književnovzgojnem kontekstu (njen vpliv je bil pred časom 

denimo označen kot pozitiven v tem smislu, da je spodbudila k branju 

tudi tiste, ki so veljali za slabe bralce). Tovrstna literarna dela so namreč 

pomembna, ker vstopajo skozi velika vrata v besedilno-socializacijskem 

pomenu, saj otroška literatura »nastopa kot embrionalna faza osmišljanja 

in prevzemanja družbenospolnih shem« (str. 79). 

V prvem delu knjige se avtorica podrobno posveti imaginarijem otroštva 

– podobam otroštva in predstavam o otroku – od romantike in razsvetljenstva 

vse do obdobja modernizacije, ki prinese tudi domestifikacijo in 

do neke mere sentimentalizacijo otroka. Tule je osrednjega pomena zlasti 

romantična ideologija s svojo konstrukcijo izvendružbenega otroka, ki se 

je v naslednjih obdobjih »nadgrajevala« na poseben način, saj se v jedru 

tega imaginarija vedno bolj stopnjuje tudi družbenospolna shematizacija 

in diferenciacija, kar s sabo prinese tudi cepitev žanra na tistega, namenjenega 

deklicam, in onega, ki naj bi bil za dečke (str. 29), pa tudi erotizacijo 

in seksualizacijo otroka (str. 35 in nasl.). 

Družbenospolni dualizem avtorica podrobneje predstavi v naslednjem 

delu knjige, kjer kategoriji maskulinosti in femininosti kot relacijski 

izpeljanki (ki sta tudi politični kategoriji!) obdela s pomočjo Judith Butler 

in njenega koncepta performativnosti družbenega spola. Ta, na kratko, 

morda tudi poenostavljeno, pomeni, da je družbeni spol »oblika početja« 

(neprestanega izvajanja in obnavljanja femininosti oziroma maskulinosti) 

in hkrati »regulacijska fikcija« (str. 54–55). 

Drug, s tem povezan koncept, ki pomaga osvetliti konstrukcije spola, 

pa je hegemonična (ali dominantna) maskulinost, ki se mora »neprestano 

leviti, da bi se lahko v […] ekonomiji družbenospolnih kategorij vsakokrat 

znova obdržala kot hierarhično prvopostavljeni člen« (str. 63). To se v 

otroški literaturi kaže na primer tako, da se deški protagonisti sicer nemara 

res ukvarjajo s tradicionalno bolj dekliškimi opravili, so modernizirano 

maskulini, a še vedno uživajo vse ustrezne statusne simbole in pozicije 

moči (str. 65). Ta koncept in tako zastavljena analiza se pokaže kot zelo 

relevantna v naslednjih dveh delih, ki se vsak posveča eni od zgoraj omenjenih 

knjižnih uspešnic izpod peresa J. K. Rowling in P. Pullmana.

RECENZIJA KNJIGE 

V primeru Harryja Potterja imamo opraviti s posebne vrste nedolžnim 

otrokom, heroičnim otrokom-dečkom kot aktivnim in odrešiteljskim 

likom (str. 85), ob katerem merjeni ženski liki so podcenjeni, zasmehovani 

ali kako drugače zaznamovani oziroma diskvalificirani. Podobno tudi 

Pullmannova trilogija, čeprav otroka najprej obravnava kot kompleksno, 

skozi družbene procese zaznamovano modalnost (str. 154), v naslednjih 

dveh delih to kompleksnost otroštva prestavi izključno v domeno deškega 

protagonista. 

Glede na to, da gre v seriji o Harryju Potterju za nekakšno zmes, po 

mnenju kritikov precej instantno (prim. str. 81), nekaterih klasičnih žanrov, 

pa tu nastane zagata, ki jo je nekako kar težko razplesti – namreč zagata o 

»etiki reprezentacije« v povezavi z otroško literaturo. Te zagate ne vežemo 

na kritiko knjige, saj avtorica ustrezno reflektira problem fantazijskega žanra, 

ki ni, kot pravi (str. 4-5) od realnosti povsem drugačen, eskapističen, 

ne stoji nasproti realnosti, saj tudi realistično pisanje ni mimetično (kot so 

to trdili v tradicionalni literarni vedi), ampak vselej kodirana oblika poustvarjanja 

zunajbesedilne stvarnosti. 

S to zagato povezano vprašanje, ki vsekakor presega fokus pričujoče 

knjige, a ga je ob njej vseeno vredno načeti, pa je: kako vrednotiti, umeščati 

v kanon ipd., žanrska dela oziroma dela, ki niso družbenokritična ali 

denimo multikulturno naravnana? Upravičeno je »repolitizirati« umetnost, 

a ob ustreznem razmisleku o neapriornem zavračanju žanrske literature 

ali denimo literature, ki ni družbeno kritična – kar nas že vodi k širšemu 

vprašanju interpretacije, ki ga moramo tule pustiti ob strani. Repolitizacija 

umetnosti tako na ravni produkcije kot recepcije pa ne pomeni, da je treba 

estetske kategorije interpretirati kot neposreden odsev interesov politične 

ideologije; prav v feministični literarni teoriji (ki do neke mere predstavlja 

konceptualno ogrodje pričujoče knjige) gre, kot pravi Rita Felski, za 

simptomatsko nasprotje med pragmatično pozicijo, ki poskuša ponovno 

politizirati literarno besedilo tako, da ga spet vključi v sfero vsakdanjih komunikacijskih 

praks, in hkratnim zavedanjem potencialnih omejitev čisto 

funkcionalistične estetike, ki poudarja neposredne politične učinke in se 

ne spopade s specifičnostmi literature kot mesta pluralnega pomenjenja 

in estetskega ugodja, ki se lahko – poudarjamo zlasti to slednje – upira 

dominantni ideološki poziciji ali pa jo posreduje naprej (Felski, 1989, str. 

175). Postavljanje zahtev literaturi je na tak način seveda zelo problematično, 

kar pa ne pomeni, da je kritika neupravičena. Taki globalni fenomeni 

si zaslužijo vso kritično pozornost, ki je toliko bolj nujna in zaželena zaradi 

njihove razsežnosti in vseprisotnosti. 

143


Novi val nedolžnosti je prispevek k razgradnji »samoumevnega« in 

del odgovora na vprašanje, kakšna je povezava ideologije in kulturnih artefaktov, 

kar konec koncev ne bi smelo biti le stvar (in zanimanje) teorije, 

pač pa tudi vsakdanjih izobraževalnih praks. 

Literatura 

dr. Valerija Vendramin 


Felski, R. (1989). Beyond Feminist Aesthetics. Feminist Literature and Social Change. 

Cambridge Mass.: Harvard University Press. 

Mills, C. The Ethics of Representation: Realism and Idealism in Children’s Fiction, 

http://www.publicpolicy.umd.edu/IPPP/winter99/ethics_of_representation. 

htm, dostop dne 2. 4. 2009. 

Vendramin, V. (2004). Književna vzgoja kot del kulturne vzgoje: problematizacija 

kanona in navezava na kurikulum, Šolsko polje, letn. 15, št. 3/4, str. 29-36.




Prispevek kot študij primera podrobneje analizira nalogo Kisli dež iz raziskave PISA 2006 z vidika 

komponent naravoslovne pismenosti, ki jih vključuje (in s tem predstavi značilnosti nalog 

raziskave PISA), ter z vidika analize dosežkov slovenskih učencev v primerjavi z mednarodnimi 

dosežki. Prav naloga Kisli dež odlično odraža večino komponent naravoslovne pismenosti PISA 

in vse značilnosti nalog raziskave (vključuje tako vprašanja zaprtega, odprtega in odnosnega tipa) 

ter v dosežkih odraža tudi vse »težave« slovenskih in drugih 15-letnikov pri reševanju. Ob analizi 

naloge in dosežkov prispevek predstavlja tudi induktivni delavnični pristop za delo z učitelji pri 

obravnavi dosežkov in same raziskave PISA 2006, v smislu analize lastne učne prakse. 

Ključne besede: PISA 2006, komponente naravoslovne pismenosti, naloga Kisli dež, 

dosežki slovenskih učencev, delo z učitelji 

PISA 2006 ITEM ACID RAIN IN FOCUS 


In the paper the PISA 2006 unit ACID RAIN is analyzed as a case study of the components of 

the PISA science literacy. Thus the characteristics of PISA assessment units are presented while 

at the same time the achievements of Slovene students on the items within this unit are compared 

internationally. The PISA unit Acid Rain perfectly reflects most of the components of 

PISA science literacy and at the same time the characteristics of the PISA items: closed format 

questions, open format questions and attitude questions. The analysis of the student achievement 

on the items in this unit reveal the ''problems'' Slovene 15-year-olds and their counterparts 

in other countries had in responding to questions. Furthermore, the paper presents inductive 

workshop approach to teacher training in self-evaluation of their teaching practices using student 

achievements on the Acid Rain unit and PISA study overall as an example. 

Key words: PISA 2006, component of scientific literacy, item Acid rain, achievement of 

Slovenian pupils, work with teachers 

KOMPETENCE SLOVENSKIH PETNAJSTLETNIKOV POVEZNE Z EKSPERIMENTALNIM 

PRISTOPOM PRI REŠEVANJU NARAVOSLOVNIH PROBLEMOV - PRIMER FIZIKA 


Eksperiment je eden izmed ključnih elementov znanstvenega pristopa pri reševanju problemov 

v naravoslovju. Sposobnost načrtovanja in izvedbe eksperimentov ter interpretacije 

eksperimentalnih rezultatov spadajo med osnovne kompetence, ki vplivajo tudi na stopnjo 

naravoslovne pismenosti populacije. Rezultati raziskave PISA 2006 kažejo na razmeroma visoko 

naravoslovno pismenost slovenskih petnajstletnikov v mednarodnem merilu. Podrobna 

analiza reševanja naravoslovnih nalog in primerjava z izpolnjevanjem Vprašalnika za dijake in 

dijakinje pa nakazuje na primanjkljaj kompetenc, povezanih z eksperimentalnim pristopom 

pri reševanju naravoslovnih problemov, in s tem na področje, kjer lahko dosežke slovenskih 

dijakov v prihodnje še izboljšamo. Pravkar posodobljeni učni načrt za fiziko omogoča ustvarjanje 

pogojev, v katerih bi lahko dosegli izboljšanje omenjenih znanj in kompetenc. 

Ključne besede: eksperimentalno delo v srednji šoli, naravoslovne kompetence, PISA 2006


COMPETENCES OF SLOVENIAN FIFTEEN YEAR OLD PUPILS RELATED TO EXPER- 

IMENTAL WORK IN SCIENCE CLASSES - THE CASE OF PHYSICS 


Experiment is one of the key elements of problem solving in science. Abilities to plan and conduct 

the experiment and interpret experimental results are among the essential competences 

that also affect the level of scientific literacy of the population. The results of PISA 2006 show 

that the level of scientific literacy of Slovenian pupils at the age of fifteen is relatively high 

on the international scale. However, detailed analysis of solving particular science units and 

comparison with the answers from Student questionnaire indicate some deficiencies of competences 

and knowledge related to the use of experimental approach in solving problems in 

science for Slovenian pupils and thus shows the possibilities how to improve achievement of 

Slovenian pupils in future. Recently modernized secondary school physics curriculum offers 

opportunities for improvement of deficient competences and knowledge. 

Key words: experimental work in high school, science competence, PISA 2006 


Maša Repež in Mojca Štraus 

V prispevku so opisani postopki izvedbe Programa mednarodne primerjave dosežkov učencev 

PISA na nacionalni ravni. Postopke izvedbe določa Mednarodno združenje, mednje pa spadajo 

pregled mednarodnih dokumentov, pregled izbranih nalog, prevod in tisk instrumentov, 

vzorčenje šol in učencev, izvedba predraziskave in glavne raziskave, kodiranje vprašanj odprtega 

tipa in vnos podatkov, pošiljanje baze podatkov v mednarodni center, organizacija in izvedba 

seminarjev za izvajalce na šolah, koderje, koordinatorje na šolah in ravnatelje šol, poročanje 

o rezultatih, prevajanje in objava publikacij OECD in udeležba na mednarodnih sestankih. 

Ključne besede: Program mednarodne primerjave dosežkov učencev PISA, OECD, Slovenija, 

tehnično poročilo 

TECHNICAL REPORT ON THE CARRYING OUT OF PISA 2006 IN SLOVENIA 

Maša Repež and Mojca Štraus 

The article describes procedures included in the Programme for International Student 

Assessment PISA on the national level. The procedures are defined by the Consortium 

and include the review of international documents, review of the item pool, translation 

and printing of instruments, sampling of schools and students, field trial and main study, 

coding of open-ended items and entering of data, sending the data to the Consortium, 

organisation and realization of seminars for test administrators, coders, school coordinators 

and school principals, reporting of results, translation and publishing of the OECD 

publications and participation at the international meetings. 

Key words: Programme for International Student Assessment PISA, OECD, Slovenia, technical 

report


VZPOSTAVLJANJE ENAKIH MOŽNOSTI UČNE USPEŠNOSTI OTROK S SPREML- 

JANJEM IN Z NAČRTOVANJEM RAZVOJA BRALNIH SPRETNOSTI 

Sonja Rutar 

Razvojno-raziskovalni center pedagoških iniciativ Korak za korakom na Pedagoškem 

inštitutu v Ljubljani je od oktobra 2005 do junija 2007 sodeloval v mednarodnem razvojno-raziskovalnem 

projektu z nazivom: »Academic Success for Roma Children«, katerega 

namen je bil razvijanje instrumentov spremljanja predbralnih in bralnih spretnosti otrok 

z namenom neposredne uporabe teh instrumentov v oddelkih predšolskih otrok v vrtcih 

in v prvih razredih osnovne šole. Instrumenti so bili oblikovani z namenom ugotavljanja 

vzgojno-izobraževalnih potreb in načrtovanja ustreznih učnih strategij za preseganje 

ugotovljenih primanjkljajev. V Sloveniji so bile v razvojno-raziskovalno delo vključene tri 

osnovne šole z vrtci: Osnovna Šola Frana Metelka Škocjan, Osnovna šola Belokranjskega 

odreda Semič in Osnovna šola Leskovec pri Krškem. Projekt je financiral Roma Educational 

Found, vsebinski del projekta pa je izhajal iz »na otroka/učenca osredinjeni« filozofiji 

poučevanja, znanjih in iniciativah, ki sta jih v preteklem desetletju razvijala Open Society 

Institute iz New Yorka in organizacija Critical Thinking International, Inc. 

Ključne besede: bralna pismenost, enakost, izobraževanje, romski otroci, spremljanje in 

načrtovanje 

ENSURING EQUAL OPPORTUNITIES FOR CHILDRENS ACCADEMIC SUCCESS 

THROUGH ASSESSMENT AND PLANNING READING SKILLS DEVELOPMENT 

Sonja Rutar 

Developmental research center of pedagogical Initiatives Step by Step at the Pedagogical 

Institute in Ljubljana was from October 2005, till June 2007 partner in the developmental 

research project, named by: »Academic Success for Roma Children«. The purpose of 

the project was developing pre-reading, emergent literacy and reading skills assessment 

instruments, to use them in kindergartens and in the first grades of primary schools. Instruments 

were developed with the aim to recognize educational needs and for planning 

teaching strategies that are related to the diagnostic information revealed by assessments. 

Schools and kindergartens, included in the project in Slovenia were: Primary School Frana 

Metelka Škocjan, Primary school Belokranjskega odreda Semič and Primary School Leskovec 

pri Krškem. Project were financed by Roma Educational Found, based and build 

on »child centered/ child oriented« philosophy of education, expertise and investments 

made in previous years of educational project implementation: Open Society Institute, 

New York, and Critical Thinking International, Inc. 

Key words: reading literacy, equality, education, Roma children, assessment and planning 



Namen prispevka je preučiti, kako posamezne elemente vzgojnega sloga svojih staršev 

doživljajo mladostniki, ki so bili vključeni v raziskavo PISA 2006, ter kako se ti elementi 

povezujejo z dosežki mladostnikov v omenjeni raziskavi. Rezultati kažejo, da so mladostniki 

v povprečju zadovoljni z odnosom staršev do njih. Večina jih poroča o dokaj prijaznem in 

147


ljubečem domačem okolju, približno 20 % pa je takih, ki bi si želeli več podpore in bližine 

staršev. Povezave med odgovori mladostnikov glede vzgoje doma in njihovimi dosežki so 

zelo nizke. V največji meri se z dosežki v raziskavi PISA 2006 povezuje postavka o sodelovanju 

otrok pri pomembnih odločitvah. 

Ključne besede: vzgojni slogi, dosežki, indikatorji kakovosti življenja otrok 

ELEMENTS OF PARENT'S PARENTING STILE AND THE ACHIEVEMENTS OF ADO- 

LESCENTS 


The purpose of this paper is to determine how adolescents, that participated in PISA 2006, experience 

some elements of their parents' parenting styles and how these elements correlate with 

achievements of adolescents on PISA 2006. Results show that on average fifteen-year-olds express 

satisfaction with their parents' parenting styles. Most of them report on fairly kind and loving 

home environment. Approximately 20 percent of adolescents express desire for more support 

and closeness of their parents. The correlations between the achievements and some elements 

of their parents' parenting practices are very low. In PISA 2006 the highest correlation with the 

achievements was found on the item about participation of children with important decisions. 

Key words: parenting styles, achievements, children’s life quality indicators 

KOMPETENCE RAZREDNIH UČITELJEV V LUČI MEDNARODNE PRIMERJALNE 

ŠTUDIJE PISA 2006 


V prispevku je podana primerjava med kompetencami, ki jih trenutno razvija študijski program 

za razredni pouk, in tistimi, ki naj bi jih razvijali s prenovo programa po bolonjskem 

sistemu. Narejena je primerjava med pridobljenimi in zaželenimi kompetencami učiteljev 

razrednega pouka s kompetencami, ki jih je preverjala mednarodna primerjalna študija PISA 

2006. Na podlagi teh primerjav je podana ocena, ali študijski program za učitelje razrednega 

pouka ustrezno usposablja (oziroma bo v prihodnje usposabljal) učitelje za to, da bodo svojim 

prihodnjim učencem pomagali doseči ustrezne kompetence, kakršne so merjene v študiji 

PISA. Na koncu so povzete ključne odlike mednarodne primerjalne študije PISA 2006. 

Ključne besede: kompetence, izobraževanje učiteljev, naravoslovje, razredni pouk, PISA 2006 

PRIMARY TEACHERS’ COMPETENCIES IN THE LIGHT OF THE INTERNATIONAL 

COMPARATIVE STUDY PISA 2006 


This article brings the comparison between competencies presently being developed by 

the primary teacher’ study program, and competencies, which should be developed according 

to the Bologna process. The comparison between acquired and desired competencies 

of primary teachers, and competencies that were used in the international comparative 

study PISA 2006, was made. On the basis of these comparisons the estimation was 

made, whether the study program gives (or will give) the proper qualifications to primary


teachers in order to help their pupils attain competencies measured in the PISA 2006 

study. At the end the basic distinctive features of the PISA 2006 study are summarized. 

Key words: competencies, teacher education, science, primary school, study program, PISA 2006 

RAZMISLEKI IN POMISLEKI OB PISI: NARAVOSLOVNA PISMENOST, KURIKU- 

LUM IN (NE)RAZLIKE V DOSEŽKIH MED SPOLOMA 


Avtorica si za svoje izhodišče vzame mednarodne raziskave (kot je PISA) in ob njih 

razmišlja o nekaterih konstruktih, povezanih s spolom. Vzporedno s predstavitvijo rezultatov 

slovenskih učencev in učenk v raziskavi PISA 2006 vpelje razmisleke o podobi 

znanosti, naravoslovni pismenosti in opozori na kulturne kontekste, oblastna razmerja in 

vrednostne sisteme kot spregledane dejavnike. Hkrati pa besedilo prinaša tudi nekatere 

kritike/pomisleke o PISI in nekaterih poudarkih, ki se danes pojavljajo v razmišljanju o 

izobraževanju na Zahodu na splošno: podeljevanje primata čimboljšim dosežkom na lestvicah 

kot zagotovilo za čim večjo uspešnost nacionalnih gospodarstev; izbira predmetnih 

področij – nekatera imajo nižji status in nižje rangiranje na lestvicah skoraj nikogar ne 

pretrese; težnja k (domnevni) univerzalnosti situacij, v katere so umeščene naloge – kot se 

zdi, specifična kulturna identiteta ni več pomembna. Sledi še pretres pojma dosežka oziroma 

razlik v dosežkih med spoloma, ki je danes zasnovan izjemno ozko in daje prednost 

uspehu pri preizkusih znanja pred nekaterimi drugimi, širšimi izobraževalnimi vidiki. 

Ključne besede: feministična teorija, enakost spolov, vrzel v dosežkih med spoloma, mednarodne 

raziskave, PISA, dosežek, prikriti kurikulum 

REFLECTIONS AND RESERVATIONS AROUND PISA: SCIENTIFIC LITERACY, CUR- 

RICULUM AND SEX (NON)DIFERENCES IN ACHIEVEMENT 


The author takes as a starting point international research (such as PISA) and starts the reflection 

on some gender-related constructs. Parallel to the presentation of the results of Slovenian 

students on PISA 2006 the author introduces some considerations about the image of science, 

scientific literacy and sheds some light on the cultural contexts, power relationships 

and value systems as the factors that are not taken into account in this context. At the same 

time the article also presents some critiques/reservations around PISA and the emphases that 

are today emerging in the educational thought in the West in general: the importance given 

to the rankings on the tests as a guarantee for successful national economies; the selection 

of subject areas – some are given lower status and lower rankings cause no public concern 

whatsoever; the tendency to the (supposed) universality of situations presented in tasks – it 

seems that specific cultural identity is no longer important. The reflection on the concept of 

achievement or differences in achievement between boys and girls follows. The achievement 

is today extraordinarily narrowly conceived as exclusively reflected by credentials from performance 

in tests; some other, broader views of educational aims are hereby marginalized. 

Key words: feminist theory, gender quality, gender gap, international research, PISA, 

achievement, hidden curriculum 

149

ZAHVALA 


inštitucij: 




VSEBINA LETNIK XX ŠTEVILKA 5/6 ZIMA 2009 

Uvodna notica ....................................................................................5 

Igor Ž. Žagar 

Za kaj gre v KAD – pregled zgodovine, pomembnih 

konceptov in razvoja .........................................................................7 

Ruth Wodak 

Diskurz: Foucault, Laclau ter zapopadanje dihotomije 

med diskurzivnim in zunajdiskurzivnim ....................................25 

Andreja Vezovnik 

Topoi in critical discourse analysis ...............................................47 


Journalistic (Re)production of History: Televized Coverage of 

Radovan Karadžić’s Arrest in Serbia .............................................75 

Karmen Erjavec, Zala Volčič 

The Voice of An Agenda-Setting Authority - Content 

Characteristics of the Discourse of the Office of the 

High Representative in Bosnia and Herzegovina ......................101 

Danijela Majstorović 

‘68 kot hkratna kriza evropskega Zahoda in Vzhoda ................133 

Primož Krašovec 

Povzetki/Abstracts .........................................................................157 

Avtorji/Authors ..............................................................................163



ISSN 1581-6044 (“online” izdaja) 

ŠOLSKO POLJE 















UVODNA NOTICA 


Tole pisanje bo res zgolj uvodno, predvsem pa samo notica. Ruth Wodak 

namreč v svojem članku, Za kaj gre v KAD - pregled zgodovine, pomembnih 

konceptov in razvoja, precej natančno razloži, kaj je kritična analiza 

diskurza, za kaj se zavzema (gre namreč za t.i. »angažirano« teorijo) in 

kako se je zgodovinsko in teoretsko oblikovala. 

Članki, ki sledijo, predstavljajo bodisi dodatne in drugačne osvetlitve 

kritične analize diskurza s teoretskih izhodišč bodisi konkretne analize z 

uporabo kritični analizi diskurza lastnega instrumentarija. 

V prvo skupino spadata članka Andreje Vezovnik in Igorja Ž. Žagarja. 

Andreja Vezovnik tako konceptualno primerja dve teoriji diskurza (in implicitno 

nakaže njun morebitni vpliv na analize diskurza), Foucaultovo in 

Laclauovo, Igor Ž. Žagar pa pokaže na nekatere teoretske nedomišljenosti 

KAD s stališča teorij(e) argumentacij(e), natančneje na nekonceptualizirano 

in nereflektirano rabo pojma/koncepta topos, kakor ga poznamo 

predvsem iz antične retorike. 

Članka Karmen Erjavec in Zale Volčič ter Danijele Majstorović predstavljata 

izvrstna primera kritične analize diskurza na delu, za nameček tudi na 

sorodnem področju: gre za vojno v BiH in za njene pravno-upravne posledice. 

Karmen Erjavec in Zala Volčič tako analizirata medijsko »pokritje« aretacije 

Radovana Karadžića (predvsem analizo poročanja Televizije Srbije), 

Danijela Majstorović pa nekatere značilnosti retorike Urada visokega predstavnika 

mednarodne skupnosti v BiH med leti 1996-2005 (zanimivo, da se 

obe analizi ogneta uporabi KAD tako ljubih toposov...). 

Številko sklene analiza Primoža Krašovca o (slovenski) medijski konstrukciji 

leta 1968, natančneje obeh ključnih »zgodovinskih« dogodkov: 

študentskega gibanja v Franciji in sovjetske zasedbe Češkoslovaške. 

In kaj ima vse to opraviti s šolstvom, se utegne kdo vprašati? S šolstvom, 

kot ga poznamo in prakticiramo na Slovenskem, na žalost, ne kaj 

dosti. Bi se pa šolstvo iz kritične analize diskurza (njenega pristopa in metodologije) 

lahko mnogokaj naučilo za svojo lastno prakso. 

ŠOLSKO POLJE LETNIK XX (2009) ŠTEVILKA 5/6 str. 5 

Igor Ž. Žagar


ZA KAJ GRE V KAD – PREGLED 

ZGODOVINE, POMEMBNIH KONCEPTOV IN 

RAZVOJA 1 

Ruth Wodak 

“Onstran opisovanja ali površne aplikacije kritična znanost na vsakem področju postavlja 

vprašanja, kot so tista, ki zadevajo odgovornost, interese in ideologijo. Namesto, da bi 

se osredinila na čiste akademske in teoretske probleme, kritična znanost izhaja iz 

prevladujočih družbenih problemov, s čimer izbere pogled tistih, ki najhuje trpijo, 

ter kritično analizira tiste, ki imajo moč, tiste, ki nosijo odgovornost, in tiste, ki imajo 

sredstva in priložnost, da tovrstne probleme rešujejo.” (van Dijk, 1986: 4.) 

“Da bi iz kritične teorije potegnili zaključke za politično delovanje, si prizadevajo 

tisti, ki imajo resne namene, in vendar za to ne obstaja noben splošen recept, razen, 

če ne gre za potrebo po vpogledu v lastno odgovornost.” (Horkheimer v: O'Neill, 

1979.) 

Uvodne opombe 2 

Izraza kritična lingvistika (KL) in kritična analiza diskurza (KAD) se pogosto 

izmenjujeta. 3 Pravzaprav se zadnje čase zdi, da ima prednost izraz KAD 

in da se uporablja za označevanje teorije, ki je bila v preteklosti znana kot 

KL. KAD pojmuje »jezik kot družbeno prakso« (Fairclough in Wodak, 1997) 

in kot ključno izhodišče opredeljuje upoštevanje konteksta jezikovne rabe 

(Wodak, 2000c; Benke, 2000). Še več: KAD posebej zanima razmerje med jezikom 

in močjo. Danes se izraz KAD nanaša zlasti na kritičnolingvistični pristop 

pri tistih znanstvenikih, ki kot temeljno enoto komunikacije pojmujejo 

večje diskurzivne enote besedila. Tovrstno raziskovanje se posebej osredinja 

na institucionalne, politične, spolne in medijske diskurze (v najširšem 

smislu), ki pričajo o bolj ali manj očitnih razmerjih boja in konflikta. 

Navedeni odlomek dela Teuna van Dijka, ki sem ga uporabila kot uvodni 

citat, povzema nekatere od nalog in ciljev KL in KAD. Mišljeni so zlasti 

tisti, ki zaznamujejo medsebojno odvisnost raziskovalnih interesov in političnih 

obvez v tem, kar van Dijk opiše s sintagmo kritična znanost in kjer 



pojem kritičnosti, kot je uporabljen v njegovi programski izjavi, ni izključno 

teoretski, ampak poudarja običajni pomen »kritičnega, ki ga takšno 

znanstveno udejstvovanje uteleša«. V tem »kritičnem« duhu želim podati 

pregled nekaterih temeljnih principov KL in KAD 4 ter kratko predstavitev 

najuglednejših šol, ki so izšle iz njiju. Heterogenost metodoloških in teoretskih 

pristopov, ki so zastopani na tem področju lingvistike, je vsekakor 

usmerjena k potrditvi van Dijkovega stališča, da predstavljata KAD in KL 

»v najboljšem primeru skupno perspektivo v okviru ukvarjanja z lingvistiko, 

semiotiko in analizo diskurza« (van Dijk, 1993: 131). 

Ta skupna perspektiva se nanaša na izraz »kritičen«, ki v delih nekaterih 

pripadnikov »kritične lingvistike« kaže sledi vpliva frankfurtske šole ali Jürgena 

Habermasa (Thompson, 1988: 71ss.; Fay, 1987: 203; Anthonissen, 2001). 

Vendar se omenjeni izraz danes konvencionalno uporablja v širšem smislu 

in zaznamuje, kot pravi Krings, praktično povezavo med »družbenim in političnim 

delovanjem« ter »sociološko utemeljeno konstrukcijo družbe« (Krings 

et al., 1973: 808), obenem pa dopušča, s Faircloughovimi besedami, »da so 

v človeških zadevah medsebojna povezanost in vzročno-posledične verige 

lahko popačene vse do nezmožnosti uvida. Zatorej kritičnost pomeni predvsem 

omogočiti, da medsebojna povezanost med stvarmi postane vidna.« 

(Fairclough, 1985: 747; glej tudi Connerton, 1976: 11–39 in glej spodaj.) 

KL in KAD lahko torej opredelimo kot disciplini, ki se temeljno ukvarjata 

z analizo nejasnih, a tudi povsem transparentnih strukturnih razmerij 

nadvlade (dominance), diskriminacije (discrimination), moči (power) in 

nadzora (control), kot se kažejo v jeziku. Z drugimi besedami: KAD si prizadeva 

kritično raziskati družbeno neenakost, kot je izražena, signalizirana, 

določena, legitimirana itd. z jezikovno rabo (ali v diskurzu). Večina pripadnikov 

kritične analize diskurza bi tako podprla Habermasovo trditev, da je 

»jezik tudi sredstvo prevlade in družbena sila. Služi za legitimizacijo razmerij 

organizirane moči. Dokler legitimizacije razmerij moči, /…/ niso artikulirane, 

/…/ je jezik tudi ideološki.« (Habermas, 1977: 259 in glej spodaj.) 

V nasprotju z drugimi paradigmami v analizi diskurza in besediloslovju 

za KL in KAD predmet raziskovanja niso le besedila (bodisi pisana 

ali govorjena). Celovita »kritična« obravnava diskurza namreč zahteva 

teoretski pretres in opis obeh, tako družbenih procesov in struktur, ki so 

povzročile nastanek besedila, kot tudi družbenih struktur in procesov, v 

okviru katerih posamezniki ali skupine kot družbeni zgodovinski subjekti 

ustvarjajo pomene v interakciji z besedili (Fairclough in Kress, 1993: 2ss.). 

Posledično predstavljajo del celotne KAD nujno trije koncepti: koncept 

moči, koncept zgodovine in koncept ideologije. 5

ZA KAJ GRE V KAD – PREGLED ZGODOVINE, POMEMBNIH KONCEPTOV IN RAZVOJA 

Za razliko od nekaterih raziskav v pragmatiki in tradicionalni sociologiji, 

kjer so pripadniki kritične lingvistike kontekstualne spremenljivke 

nekoliko naivno postavili v medsebojno odvisnost z avtonomnimi jezikovnimi 

sistemi (npr. Kress in Hodge, 1979), se poskušata KL in KAD izogniti 

vzpostavljanju preprostega determinističnega odnosa med besedili 

in družbenim. Upoštevajoč stališča, da je nadvlada tista, ki strukturira 

diskurz, 6 da je vsak diskurz historično ustvarjen in interpretiran, kar pomeni, 

da je postavljen v čas in prostor, in da strukture oblasti legitimirajo 

ideologije vplivnih skupin, je s pomočjo kompleksnega pristopa, ki ga 

predlagajo pripadniki KL in KAD, mogoče analizirati pritiske od zgoraj 

in možnosti odpora proti razmerjem neenake moči, ki se pojavljajo kot 

družbene konvencije. S tega stališča vladajoče strukture stabilizirajo in 

naturalizirajo konvencije, kar pomeni, da so učinki moči in ideologije v 

ustvarjanju pomena zastrti in da pridobivajo stalne ter naravne oblike: 

vzeti so kot »naprej dani«. Odpor je zato videti kot prelamljanje konvencij 

oziroma stalnih diskurzivnih praks v dejanjih »ustvarjalnosti« (Fairclough 

in Kress, 1993, 4ss.). 

Dandanes v KAD brez dvoma obstaja močna kontinuiteta s KL (glej 

npr. Fairclough in Wodak, 1997; Blommaert in Bulcaen, 2000), ki se je z 

Rogerjem Fowlerjem, Tonyjem Trewom in Guntherjem Kressom (glej spodaj) 

razvijala v 70. in 80. letih prejšnjega stoletja zlasti na Univerzi Vzhodne 

Anglije. Kontinuiteto je mogoče videti predvsem v trditvi, da so diskurzi 

ideološki in da znaki niso arbitrarni (glej tudi Kress, 1993). Za tekstovno 

analizo, ki jo je gojila omenjena šola, se je kot najpomembnejša izkazala 

funkcionalna sistemska lingvistika (glej Halliday, 1978). 

Ostale korenine KL in KAD izvirajo iz klasične retorike, besediloslovja 

in sociolingvistike, kakor tudi iz uporabnega jezikoslovja in pragmatike. 

Za interpretacijo ali pojasnjevanje tekstov so bili pomembni pojmi, kot 

so ideologija, moč, hierarhija in spol, ter statične sociološke spremenljivke. 

Predmeti raziskovanja se razlikujejo glede na različna področja in 

znanstvenike, ki uporabljajo KAD. Zelo pomembna so postala vprašanja 

spola, rasizma, medijski diskurzi ali dimenzije raziskovalne identitete (glej 

Wodak et al., 1999; Blommaert in Verschueren, 1999; Martín-Rojo in van 

Dijk, 1997; Pedro 1977; Martín-Rojo in Whittaker, 1998; ter številne uvodnike, 

ki so izhajali v reviji Discourse and Society, še zlasti razpravo med Emanuelom 

Schegloffom in Michaelom Billigom v številkah 2–4, 1999, in 2–4, 

2000). Prav tako se med seboj zelo razlikujejo metodologije: od majhnih 

kvalitativnih študij primerov pa vse do velikih podatkovnih korpusov, ki 

izhajajo iz terenskih in etnografskih raziskav. 

9


Za začetek: kratka zgodba o oblikovanju “znanstvene skupine 

somišljenikov” 

KAD je kot mreža znanstvenikov nastala v zgodnjih 90. letih prejšnjega 

stoletja, kot nadaljevanje majhnega simpozija v Amsterdamu januarja 

1991. Po naključju in s pomočjo podpore Univerze v Amsterdamu so Teun 

van Dijk, Norman Fairclough, Gunther Kress, Theo van Leeuwen in Ruth 

Wodak skupaj preživeli dva dneva in imeli čudovito priložnost razpravljati 

o teorijah ter metodah analize diskurza, še posebej o KAD. Srečanje je vsakemu 

izmed njih omogočilo, da se je soočil z ostalimi udeleženci v okviru 

zelo specifičnih in različnih pristopov, ki še danes zaznamujejo različne 

pristope v KAD (glej prispevke v tej knjigi in pripadajočo literaturo). V 

tem procesu oblikovanja skupine so bile izpostavljene razlike in podobnosti: 

razlike glede na ostale teorije in metodologije v analizi diskurza (glej 

Titscher et al., 2000) in podobnosti v programski smeri, ki bi lahko predstavljala 

okvir za različne teoretske pristope raznih izobrazbenih in strokovnih 

poti, kakor tudi šol, iz katerih so prihajali ugledni znanstveniki. 

Začetek mreže KAD zagotovo zaznamuje tudi izid van Dijkove revije 

Discourse and Society (1990), pa številne monografije, kot sta Language 

and Power Normana Fairclougha (1989) in Language, Power and Ideology 

Ruth Wodak (1989), ali prva knjiga o rasizmu Prejudice in Discourse 

(1984) Teuna van Dijka. Toda srečanje v Amsterdamu je pomenilo institucionalni 

začetek poskusnega uvajanja programa izmenjave (triletni program 

ERASMUS), 7 drugih skupnih projektov in oblik sodelovanja med različnimi 

znanstveniki ter pristopi, prav tako pa je bilo tudi povod za posebno izdajo 

revije Discourse and Society (1993), ki je združila zgoraj omenjene pristope. 

Od takrat se je marsikaj spremenilo, tako delovanje kot sodelujoči znanstveniki. 

Izšle so nove revije, napisanih je bilo lepo število preglednih razprav in 

danes velja KAD za uveljavljeno paradigmo v lingvistiki. 

Vse od prvega srečanja (KAD in KL sta seveda obstajali že prej, a ne v 

obliki mednarodne, heterogene in tesno povezane skupine znanstvenikov) 

potekajo letni simpoziji, ki so spremljali nastanek paradigme, za katero je 

značilno, da jo bolj določata raziskovalni načrt in program kot pa kakšna skupna 

teorija ali metodologija. Na tovrstnih strokovnih srečanjih sodeluje vse 

več znanstvenikov, vse več raziskovalcev pa je pričelo preučevati KAD (eden 

takih je, denimo, Ron Scollon). Znanstveniki z nemškega jezikovnega področja 

so se konferenc udeleževali redkeje, ker se je kot delovni jezik vedno 

uporabljala angleščina. Kljub temu so bila stališča Utza Maasa in Siegfrieda 

Jägra prepoznana in sprejeta v okviru KAD (glej Fairclough in Wodak, 1997;


Titscher et al., 2000). To dejstvo pojasni veliko raznolikost pristopov v pričujoči 

knjigi, bodisi na teoretski bodisi na empirični ravni, kakor tudi razpon 

lingvističnih orodij, ki se uporabljajo v analizi diskurza. Pogosta kritika KAD 

obsega več dimenzij, ki jih v tej knjigi prav tako obravnavamo: hermenevtični 

pristop k tekstovni analizi; širok kontekst, ki se uporablja za interpretacijo 

tekstov; pogosto zelo širok teoretski okvir, ki vedno ne ustreza podatkom; 

eksplicitna politična opredelitev raziskovalcev (za pregled kritike KAD glej 

Titscher et al., 2000, in prispevek Michaela Meyerja v pričujoči knjigi). 

Zgodovina kritične lingvistike in kritične analize diskurza 

V 70. letih prejšnjega stoletja se je pojavila oblika analize diskurza in tekstovne 

analize, ki je prepoznala vlogo jezika v razmerjih strukturiranja družbene 

moči (obsežen pregled razvoja glej v Anthonissen, 2001). Takrat se je večina 

lingvističnih raziskav drugod osredinjala na formalne vidike jezika, ki so določali 

lingvistično kompetenco govorcev in jih je bilo mogoče teoretsko izolirati 

od posebnih primerov jezikovne rabe (Chomsky, 1957). Tam, kjer so znanstveniki 

preučevali razmerje med jezikom in kontekstom, tako kot, denimo, 

v pragmatiki (Levinson, 1983), s poudarkom na govorčevi pragmatični/sociolingvistični 

kompetenci, so bili stavki in njihove sestavine še vedno obravnavani 

kot temeljne enote. Precej sociolingvističnih raziskav iz tega obdobja je 

težilo k opisovanju in pojasnjevanju jezikovnih variacij, jezikovnih sprememb 

in struktur komunikacijske interakcije, pri čemer so tovrstne raziskave družbeni 

hierarhiji in moči posvečale omejeno pozornost (Labov, 1972; Hymes, 

1972). V tem kontekstu pa je pozornost, ki je bila posvečena tekstom, njihovi 

produkciji in interpretaciji ter njihovemu razmerju do družbenih impulzov in 

struktur, dajala znak, da gre za precej drugačno zanimanje za jezik (de Beaugrande 

in Dressler, 1981; za pregled glej Titscher et al., 2000). Dela, ki so jih 

objavili Kress in Hodge (1979), Fowler in sodelavci (1979), van Dijk (1985), Fairclough 

(1989) in Wodak (ur.) (1989), pojasnjujejo in prikazujejo glavne predpostavke, 

principe in postopke tega, kar je postalo pozneje znano kot KL. 

Kress (1990: 84–97) navaja prikaz teoretskih izhodišč in virov za kritično 

lingvistiko. Pravi, da je bil izraz KL »prirejen precej samoumevno« (1990: 88) iz 

lastnega družbeno-filozofskega nasprotnega pola in kot oznaka za skupino 

znanstvenikov, ki so v 70. letih prejšnjega stoletja delali na Univerzi Vzhodne 

Anglije (glej tudi Wodak, 1996a; Blommaert in Bulcaen, 2000). Do leta 1990 

se je pričela oznaka KAD bolj dosledno uporabljati prav v zvezi s takšnim pristopom 

k lingvistični analizi. Kress (1990: 94) pokaže, kako se je KAD v tem 

času »pojavljala kot posebna teorija jezika, kot radikalno drugačna vrsta ling- 

11


vistike«. Avtor našteva kriterije, ki označujejo delo na področju paradigme 

kritične analize diskurza, in obenem prikazuje, kako ločujejo takšno delo od 

analize diskurza, ki prav tako obravnava politična vprašanja, a na drugačen 

način. Fairclough in Wodak (1997) sta omenjene kriterije opredelila še podrobneje 

in oblikovala deset temeljnih principov programa KAD. V okviru 

prispevkov v pričujoči knjigi lahko najdemo še podrobnejše izpeljave tovrstnih 

programskih trditev in predlogov. 

Številne temeljne predpostavke KL/KAD, ki so ključno zaznamovale 

zgodnje faze in so bile pozneje v razvoju teorije izpopolnjene, so nazorno 

predstavljene v Kressovem delu. Med njimi so naslednje premise: 

• jezik je družbeni fenomen; 

• ne le posamezniki, ampak tudi institucije in družbena gibanja imajo specifične 

pomene in vrednote, ki so na sistematičen način izražene v jeziku; 

• teksti so relevantne enote jezika v komunikaciji; 

• bralci/poslušalci v odnosu do tekstov niso pasivni sprejemniki; 

• obstajajo podobnosti med jezikom znanosti in jezikom institucij itn. 

(Kress, 1989). 

Kress se osredinja na politično ekonomijo reprezentacijskih medijev: 

to pomeni, da skuša razumeti, kako raznolike družbe vrednotijo različne 

načine reprezentacije. Osrednji vidik njegovega dela predstavlja poskus 

razumevanja oblikovanja individuma kot družbenega posameznika v odgovoru 

na razpoložljive reprezentacijske vire. 

Njegovo trenutno delovno mesto na pedagoškem inštitutu je pomenilo, 

da se je Kress precej intenzivno posvečal vsebini kurikulov v smislu 

reprezentacijskih virov in vprašanju, kako te vire rabijo posamezniki v nenehni 

transformaciji svoje subjektivnosti, v procesu, ki se običajno imenuje 

»učenje«. Eden od stranskih rezultatov tega raziskovalnega interesa je 

bilo Kressovo intenzivnejše sodelovanje v odprtih političnih vprašanjih, 

ki so vključevala tudi kulturno politiko. 

Delo Fowlerja in sodelavcev (1979) smo omenili že pri orisu prvih temeljev 

KL. V svojih mlajših delih Fowler (1991, 1996) ponazarja, kako je mogoče 

orodja standardnih lingvističnih teorij (različica čomskijanske slovnice iz leta 

1965 in Hallidayjeva teorija sistemske funkcionalne slovnice) uporabiti za razkrivanje 

lingvističnih struktur moči v tekstih. Avtor prikaže, da sistematične 

gramatične prvine pri ustvarjanju, manipuliranju in naturaliziranju družbenih 

hierarhij ne delujejo le v novičarskih diskurzih, temveč tudi v literarni kritiki.


Fairclough (1989) predstavlja socialne teorije, ki podpirajo KAD, in 

(kot že v drugih zgodnjih delih, ki obravnavajo kritično lingvistiko) analizira 

raznolike primere tekstov, s katerimi ponazarja področje KAD, njegove 

cilje in metode analize. Kasneje (1992, 1995), kakor tudi v Chouliaraki 

in Fairclough (1999), podaja razlago in podrobnejšo izpeljavo nekaterih 

dosežkov KAD in ne prikaže le, kako se je razvil analitični okvir za raziskovanje 

jezika v odnosu do moči in ideologije, temveč tudi, kako koristna je 

KAD pri razkrivanju diskurzivne narave velike večine sodobnih socialnih 

in kulturnih sprememb. Še posebej skrbno je obravnavan jezik množičnih 

medijev kot mesto moči, boja in tudi kot mesto, kjer je jezik navidezno 

transparenten. Medijske institucije pogosto trdijo, da so nevtralne v 

zagotavljanju prostora, ki je namenjen javnemu diskurzu, da nepristransko 

odražajo stanje stvari in da podajajo poglede ter argumente tistih, ki 

ustvarjajo novice. Fairclough pokaže na zmotnost takšnih predpostavk in 

s pomočjo primerov oriše posredniško in konstrukcijsko vlogo medijev. 

Že van Dijkovo zgodnje delo s področja besediloslovja in analize diskurza 

(1977, 1981) kaže njegovo zanimanje za besedila in diskurze kot temeljne 

enote in družbene prakse. Kot drugi teoretiki kritične lingvistike išče izvore 

lingvističnega zanimanja v jezikovnih enotah, daljših, kot so stavki, in v pomenu, 

ki je odvisen od besedila in konteksta. Van Dijk in Kintsch (1983) sta 

izhajala iz pomembnosti diskurza za preučevanje jezikovnega procesiranja. 

Njun razvoj kognitivnega modela diskurzivnega razumevanja pri posameznikih 

se je postopoma razvil v kognitivne modele za razlago konstrukcije 

pomena na družbeni ravni. V delu Handbook of Discourse Analysis je van 

Dijk (1985) zbral delo različnih znanstvenikov, za katere predstavljata jezik 

in način njegovega delovanja v diskurzu primarni predmet raziskovanja ali 

orodje v preiskovanju drugih družbenih fenomenov. Gre za neke vrste dokumentacijo, 

ki predstavlja vrhunec kritične lingvistike v sredini 80. let prejšnjega 

stoletja in ki je nato vodila k nastanku novega priročnika. Pomembna 

so postala nova vprašanja, ki jih bom obravnavala v nadaljevanju. 

Van Dijk se posebej obrača k medijskemu diskurzu, kjer ne podaja 

le lastnih misli o komunikaciji v množičnih medijih (van Dijk, 1986), temveč 

združuje teorije in aplikacije različnih znanstvenikov, ki jih zanimajo 

produkcija, raba in funkcije medijskih diskurzov (van Dijk, 1985). Ko kritično 

analizira različne vrste diskurzov, ki kodirajo predsodek, si van Dijk 

prizadeva razviti teoretski model, ki bi pojasnil kognitivne mehanizme 

procesiranja diskurzov (Wodak in van Dijk, 2000). Zadnje čase se van Dijk 

posveča predvsem vprašanjem rasizma in ideologije (van Dijk, 1998). 

13


Od konca 80. let prejšnjega stoletja je lahko KL veliko bolj specifično 

in urejeno opisala svoje cilje, raziskovalne interese, izbrane perspektive 

in metode analize kot do tistega časa. Wodak (1989) našteva, pojasnjuje 

in ilustrira najpomembnejše značilnosti raziskav kritične lingvistike, kot 

so se uveljavile v kontinuiranem raziskovanju. Ponavlja se pomen raziskovanja 

jezikovne rabe v institucionalnih okvirjih, uveden je tudi nov poudarek 

o nujnosti historične perspektive. Temu je sledila množica raziskovalnih 

projektov o diskurzivnih praksah v institucionalnih kontekstih, ki 

so pomagali pri razvoju integrirane teorije kritične analize diskurza (glej 

prispevek R. Wodak v pričujoči knjigi). 

Wodak (1996a, b) prikazuje, kako znanstveniki, ki so se ukvarjali z 

lingvistiko, semiotiko in analizo diskurza ter imajo različna znanstvena 

ozadja, delijo skupno perspektivo, kjer igrajo osrednjo vlogo koncepti 

moči, ideologije in zgodovine. V pregledu razvoja kritične tradicije v analizi 

diskurza se avtorica navezuje na Hallidayevo lingvistiko, Bernsteinovo 

sociolingvistiko, kakor tudi na dela literarnih kritikov in socialnih filozofov, 

kot so Pêcheux, Foucault, Habermas, Bakhtin in Voloshinov. Avtorica 

podpira stališče ostalih pripadnikov kritične lingvistike, ki verjamejo, da 

so razmerja med jezikom in družbo tako kompleksna in raznovrstna, da 

potrebujejo interdisciplinarno raziskovanje. 

Znanstveniki se v okviru kritičnega pristopa morda raje posvečajo mikro- 

ali makrolingvističnim pojavom ali pa jih bolj zanimajo tekstualne, diskurzivne 

ali kontekstualne značilnosti, pri čemer je njihovo primarno gledišče bodisi 

filozofsko, sociološko ali zgodovinsko – toda večina študij se sklicuje na Hallidayevo 

sistemsko funkcionalno slovnico. To nam kaže, da sta razumevanje temeljnih 

ugotovitev Hallidayeve slovnice in njegov pristop k lingvistični analizi 

bistvena za ustrezno razumevanje KAD. Za prikaz Hallideyevega prispevka k 

razvoju KL je treba upoštevati Hallideyevo delo (1978, 1985) kakor tudi delo 

znanstvenikov, ki so intenzivno delali s Hallideyevo slovnico, a teorije niso 

le aplicirali, temveč so jo tudi izpopolnili. Bralce posebej opozarjam na dela, 

kot so Kress (1976), Martin in Hasan (1989), Martin (1992) in Iedema (1997, 

1999). M. A. K. Halliday je že leta 1970 poudaril, da obstaja razmerje med gramatičnim 

sistemom in družbenimi ter osebnimi potrebami, ki jih mora jezik 

izpolnjevati (Halliday, 1970: 142). Halliday je ločeval med tremi funkcijami jezika, 

ki so medsebojno nenehno povezane: prvič, ideacijska funkcija, skozi 

katero jezik posoja strukturo izkušnji (ideacijska struktura je v dialektičnem 

razmerju z družbeno strukturo in jo tako odraža kot tudi nanjo vpliva); drugič, 

medosebna funkcija, ki določa razmerja med udeleženci; in tretjič, besedilna 

funkcija, ki določa kohezijo in koherenco v besedilih.


Še več: teorija argumentacije in retorika sta bili uspešno združeni s 

funkcionalno sistemsko lingvistiko (glej Reisigl in Wodak, 2001; Muntigl 

et al., 2000; van Leeuwen in Wodak, 1999). 

Spoznanje o tem, da k pomenu teksta prispevajo vsi vidiki komunikacijskega 

konteksta, in naraščajoče splošno zavedanje v medijskih študijih, 

da so v tekstih pomembni tudi nebesedni vidiki, sta bolj kot k lingvističnim 

pozornost preusmerila k semiotičnim elementom v diskurzu. Pionirsko 

delo o interakciji med verbalnim in vizualnim v tekstih ter diskurzu, 

kakor tudi o pomenu podob je opravil Theo van Leeuwen. Na tem mestu 

je treba omeniti predvsem teorijo, ki sta jo uveljavila Kress in van Leeuwen 

(1996), saj predstavlja koristen okvir za obravnavo komunikacijskega potenciala 

vizualnih elementov v medijih (glej Anthonissen, 2001; R. Scollon, 

2001). Žal v tole izdajo nismo mogli vključiti van Leeuwenovega prispevka 

in moramo opozoriti na njegovo najpomembnejšo »analizo akterjev« (van 

Leeuwen, 1996), ki predstavlja sistematičen način analize protagonistov in 

njihovih semantičnih vlog v diskurzih in različnih zvrsteh. 

Van Leeuwen je preučeval filmsko in televizijsko produkcijo kakor tudi 

Hallidayevo lingvistiko. Njegove glavne objave obravnavajo teme, kot so intonacija 

didžejev in napovedovalcev novic, jezik televizijskih intervjujev in 

časopisnega poročanja ter v zadnjem času semiotika vizualne komunikacije 

in glasbe. Van Leeuwen ločuje dve vrsti odnosa med diskurzi in socialnimi 

praksami: »Diskurz sam po sebi (kot) socialna praksa, diskurz kot oblika delovanja, 

kot nekaj, kar ljudje počnejo drug drugemu, drug za drugega ali drug 

z drugim. In potem je tukaj še diskurz v Foucaultovem smislu, diskurz kot 

način reprezentacije socialnih(-e) praks(-e), kot oblika vednosti, kot stvari, ki 

jih ljudje izrečejo o socialni(-ih) praksi(-ah).« (1993a: 193.) »Kritična analiza 

diskurza,« po van Leeuwenu, »se ukvarja ali bi se morala ukvarjati z obema 

omenjenima vidikoma, tako z diskurzom kot orodjem moči in nadzora kakor 

tudi z diskurzom kot orodjem družbene konstrukcije realnosti.« (Prav tam.) 

Na duisburško šolo so močno vplivale teorije Michela Foucaulta. Siegfried 

Jäger se ukvarja z lingvističnimi in ikoničnimi značilnostmi diskurza, 

pri čemer se osredinja zlasti na »kolektivne simbole« (topoi), ki imajo v besedilih 

pomembne kohezivne funkcije. Diskurz pojmuje kot tok besedila 

in govora skozi čas (Jäger, 1993: 6). Diskurzi imajo historične korenine in 

so prepleteni (diskursives Gewimmel). Jäger je razvil zelo ekspliciten raziskovalni 

program in metodologijo, ki omogoča analizo v številnih korakih. 

Glavni raziskovalni temi predstavljata diskurz desne stranke v Nemčiji in 

tudi analiza tabloidov (Bildzeitung). (Za daljši pregled Lesarten pristopa 

in duisburške šole glej tudi Titscher et al. 2000.) 

15


Pojem “kritičnega”, “ideologije” in “moči” 

Tudi pojem »kritičnosti«, ki je vsebovan v programu KAD, razumejo znanstveniki 

na zelo različne načine: nekateri vztrajajo pri frankfurtski šoli, drugi izhajajo 

iz pojma literarne kritike, tretji iz Marxovih pojmov (za pregled glej zgoraj 

ter Reisigl in Wodak, 2001). V osnovi je treba pojem kritičen razumeti kot tak, 

ki ima do podatkov distanciran odnos, ki podatke vključuje v družbeno, ki eksplicitno 

zavzema politično stališče in ki se v postopku znanstvenega raziskovanja 

osredinja na refleksijo lastnega početja. Za vse, ki se ukvarjajo s KAD, je 

pomembna aplikacija rezultatov, bodisi v okviru praktičnih seminarjev za učitelje, 

zdravnike in javne uslužbence bodisi v okviru pisanja strokovnih mnenj 

ali zasnove šolskih knjig. To nas seveda vodi k Horkheimerjevemu stališču, ki 

sem ga v obliki uvodnega citata navedla na začetku tega prispevka. 

Max Horkheimer, ki je bil leta 1930 direktor Inštituta za družbene raziskave 

v Frankfurtu, je videl vlogo teoretika v tem, da artikulira latentno 

razredno zavest in jo pomaga razvijati. Naloge kritične teorije so bile pomagati 

pri spominjanju preteklosti, ki ji je pretila nevarnost, da bo pozabljena, 

boriti se za emancipacijo, razjasniti razloge za tovrsten boj in opredeliti 

samo naravo kritičnega mišljenja. Razmerje med teorijo in prakso je bilo 

pojmovano kot dinamično: ne obstaja nespremenljiv sistem, ki utrjuje pot, 

po kateri bo teorija vodila človeška dejanja. Horkheimer je verjel, da ne obstaja 

ena sama raziskovalna metoda, s katero bi bilo mogoče ustvariti končne 

in zanesljive rezultate o katerem koli danem predmetu raziskovanja, in 

da z izbiro zgolj enega pristopa k danemu vprašanju tvegamo, da bomo 

dobili popačeno sliko. Predlagal je, da bi moralo več raziskovalnih metod 

dopolnjevati druga drugo. Čeprav je priznaval vrednost empiričnega dela, 

je poudarjal, da le-to ne more biti nadomestilo za teoretsko analizo. 

Sklicevanje na prispevek kritične teorije k razumevanju KAD, kakor 

tudi pojma »kritičen« in ideologija so zelo pomembna izhodišča (za obsežno 

razpravo o tem vprašanju glej Anthonissen, 2001). 8 Thompson (1990) 

obravnava koncepta ideologije in kulture ter razmerja, ki se vzpostavljajo 

med obema konceptoma, kakor tudi določene vidike množične komunikacije. 

Poudarja, da se je koncept ideologije najprej pojavil v poznem 

osemnajstem stoletju v Franciji in se torej uporablja približno dve stoletji. 

V različnih obdobjih so izrazu pridajali različne funkcije in pomene. Za 

Thompsona se ideologija nanaša na družbene oblike in procese, v okviru 

in s pomočjo katerih simbolne oblike krožijo v družbenem svetu.


KAD pojmuje ideologijo kot pomemben vidik pri uvajanju in vzdrževanju 

odnosov neenake moči. KL posebej zanimajo načini, s katerimi 

jezik posreduje ideologijo v raznolikih družbenih institucijah. 

Za Thompsona (1990) je preučevanje ideologije preučevanje »načinov, 

na katere je pomen konstruiran in sporočan skozi različne vrste simbolnih 

oblik«. Tak način preučevanja bo raziskal tudi družbene kontekste, 

v okviru katerih so simbolne oblike uporabljene in razvrščene. Preiskovalec 

želi ugotoviti, ali tovrstne oblike uvajajo ali vzdržujejo odnose nadvlade. 

Po Eagletonu (1994) mora preučevanje ideologije upoštevati množico 

teorij in teoretikov, ki so raziskovali razmerje med mislijo in družbeno realnostjo. 

Vse tovrstne teorije predpostavljajo, da »obstajajo določeni zgodovinski 

razlogi, zakaj ljudje čutijo, razmišljajo, si želijo in predstavljajo 

stvari na način, kot to počnejo« (1994: 15). 9 

Kritične teorije, torej tudi KL in KAD, imajo kot vodniki človekovega 

delovanja poseben položaj. Prizadevajo si za razsvetlitev in emancipacijo. 

Tovrstne teorije ne skušajo le opisati in pojasniti, temveč je njihov cilj 

tudi izkoreniniti prav posebno vrsto prevare. Kljub različnim konceptom 

ideologije skuša kritična teorija ustvariti zavedanje v delovalcih (agents), 

kako so zavedeni glede lastnih potreb in interesov. To je, seveda, obravnaval 

tudi Pierre Bourdieu v svojih konceptih »simbolnega nasilja« (violence 

symbolique) in »napačnega spoznanja« (méconnaissance). Eden od ciljev 

KAD je »demistificirati« diskurze s pomočjo dešifriranja ideologij. 

Za KAD jezik sam po sebi nima moči – moč pridobi s tem, ko ga izkoristijo 

vplivni ljudje. To tudi pojasni, zakaj KL pogosto izbere perspektivo 

tistih, ki trpijo, in kritično analizira jezikovno rabo onih, ki imajo moč, ki 

so odgovorni za obstoj neenakosti in ki imajo obenem sredstva ter priložnost 

za izboljšanje pogojev. 

Skladno s svojimi predhodniki KAD poudarja potrebo po interdisciplinarnem 

načinu dela, da bi bilo mogoče pridobiti ustrezno razumevanje, 

kako deluje jezik, denimo, pri določanju in prenašanju vednosti, organiziranju 

družbenih institucij ali pri uveljavljanju moči. 

Pomemben vidik KAD je tudi predpostavka, da je besedilo zelo redko 

delo ene same osebe. V besedilih so diskurzivne razlike rezultat pogajanj; 

obvladujejo jih razlike v moči, ki so deloma tudi same vkodirane v diskurz in 

zvrst ter so s slednjima tudi določene. Zatorej so besedila pogosto prizorišče 

spopada v smislu prikazovanja sledi med seboj razlikujočih se diskurzov in 

ideologij, ki tekmujejo in se spopadajo za prevlado. Značilna lastnost KAD je 

njeno ukvarjanje z močjo kot osrednjim pogojem družbenega življenja in prizadevanja 

za razvoj teorije jezika, ki omenjeno izhodišče vključuje kot glavno 

17


premiso. A ne le pojmov moči in spopada; v zvezi s tekmujočimi diskurzi 

KAD podrobno obravnava tudi intertekstualnost in rekontekstualizacijo. 

Moč zaznamuje razmerja v razlikah in pri tem še zlasti učinke razlik v 

družbenih strukturah. Stalna enotnost jezika in ostalih družbenih stvari na 

številne načine zagotavlja prepletenost jezika z družbeno močjo: jezik moč 

indeksira, jo izraža in je vpleten v spor za prevlado ali izzivanje moči. Moč 

ne izvira iz jezika, toda jezik je mogoče uporabiti za izzivanje moči, za njeno 

spodkopavanje, za spremembo razporeditve moči v kratko- in dolgoročni časovni 

perspektivi. Jezik daje na razpolago natančno artikulirana sredstva za 

izražanje razlik v moči, ki obstaja v družbenih hierarhičnih strukturah. Obstaja 

zelo malo lingvističnih oblik, ki s pomočjo procesov sintaktične ali besedilne 

metafore na določeni stopnji niso bile potisnjene v službo izražanja moči. 

KAD zanimajo načini, kako so lingvistične oblike rabljene v različnih izrazih 

in manipulacijah moči. Slednje ne signalizirajo le gramatične oblike znotraj 

besedila, ampak tudi posameznikov nadzor nad družbeno situacijo s pomočjo 

sredstev besedilnih zvrsti. Pogosto se udejanjanje in izzivanje moči vršita 

natanko znotraj zvrsti, ki so povezane z danimi družbenimi situacijami. 10 

Kako je del raziskav KAD neposredno in posredno povezan z raziskavami, 

ki so izšle iz tradicije kritične teorije, postane še posebej očitno, če 

upoštevamo glavne koncepte, ki jih uporabljajo različna področja KAD, in 

družbene pojave, na katere se ta področja osredinjajo. 

Takšni primeri ustrezajo njihovim pristopom k vprašanjem, kot so: 

• kaj določa vedenje; 

• kako so diskurzi konstruirani in kako sami konstruirajo družbene 

situacije; 

• kako funkcionira ideologija v družbenih institucijah in 

• kako znotraj dane skupnosti ljudje pridobivajo in obdržijo moč. 

Prispevki v pričujoči knjigi, še zlasti analiza izbranih besedil, prinašajo nekaj 

odgovorov na ta vprašanja. 

Odprta vprašanja in perspektive 

Skozi leta se je v obliki pomembnih raziskovalnih načrtov pojavila vrsta 

vprašanj, ki še niso bila zadovoljivo obravnavana. Omenili bi radi nekaj ti-


stih, ki so ključna tudi za prispevke v tej knjigi in o katerih v samostojnem 

poglavju razpravlja Michael Meyer. 

1. 

2. 

3. 

4. 

Operacionalizacija teorij in povezovanje lingvistične dimenzije z družbenimi 

dimenzijami (problem posredovanja). 

Nujnost aplikacije lingvistične teorije: pogosto se pri analizi besedil 

uporablja cela mešanica lingvističnih indikatorjev in spremenljivk, ki 

v ozadju niso podprti s teoretskimi pojmi in slovnično teorijo. 

Pojem »konteksta«, ki je pogosto opredeljen bodisi zelo široko ali zelo 

ozko: koliko informacij potrebujemo za analizo besedil, kolikšen vpliv 

imajo teorije? 

Obtožba o pristranskosti: kako so določena branja besedila opravičena 

in ovrednotena? 

5. Inter- in transdisciplinarnost še nista postali integralna dela tekstovne 

analize. 

Ta seznam bi bilo seveda mogoče podaljšati. Pristopi, ki so predstavljeni 

v tej knjigi, bodo pomagali razjasniti nekatere probleme, ki jih je še treba 

rešiti, in podali nekaj odgovorov na številna vprašanja, ki so se porodila 

med analizo diskurza. 

Opombe 

[1] Naslov izvirnika: »What CDA is about – a summary of its history, important 

concepts and its developments.« V: Ruth Wodak in Michael Meyer (ur.), Methods 

of Critical Discourse Analysis, str. 1–13. London: Sage, 2001. Prevedla Janja 

Žmavc. Prevod je objavljen z dovoljenjem Sage Publications Ltd. London. 

[2] Tale kratek pregled temelji na dolgotrajnih in obsežnih razpravah, ki sem 

jih imela s svojimi prijatelji, sodelavci in soraziskovalci kot tudi s študenti. 

Med njimi želim omeniti in se zahvaliti Rudiju De Cilliu, Martinu Reisiglu, 

Gertraud Benke, Gilbertu Weissu, Berndu Matouscheku in Richardu 

Mittenu, s katerimi sem sodelovala v vseh teh letih. Še več, precej idej se je 

razvilo skozi delo z mojimi študenti. Rada bi se zahvalila Usami Suleimanu, 

Alexandru Pollaku in Christine Anthonissen za njihov poglobljen vpogled 

in izpopolnitve kakor tudi za bistroumne pripombe in kritične opazke. 

Nazadnje bi se rada zahvalila še svoji skupini somišljenikov, o katerih sem 

pisala, in številnim drugim kolegom, ki jih tukaj nisem mogla omeniti. 

[3] V izvirnem prispevku pogosto srečamo akronima CDA in CL, ki se na 

področju analize diskurza uporabljata za oznako pojmov critical discourse 

analysis in critical linguistics. Akronima smo poslovenili v KAD ter KL 

19


in ustrezata slovenskemu prevodu izrazov kritična analiza diskurza in 

kritična lingvistika (op. prev.). 

[4] Izraza KL in KAD sta nastala neodvisno drug od drugega in nekateri praktiki 

bodo lahko tako za KL kot za KAD našli skrite točke, v katerih se razlikujeta. V 

večini primerov lahko za tiste praktike, katerih delo bi bilo mogoče opisati ali 

z eno ali drugo kategorijo, rečemo, da zasedajo isti »paradigmatični« prostor. 

Tudi v tem prispevku bomo oba izraza kakor tudi njune izpeljanke, kot so 

»pripadniki kritične lingvistike« (critical linguists) ali »pripadniki kritične 

analize diskurza« (critical discourse analysts), uporabljali izmenoma. 

[5] Literature o KL in KAD je ogromno, zato lahko navedem zgolj kratek in s tem 

tudi zelo poenostavljen povzetek (za obširnejše in natančnejše preglede glej 

Fairclough in Wodak, 1997; Reisigl in Wodak, 2001; Anthonissen, 2001, ter 

Blommaert in Bulcaen, 2000). 

[6] V habermasovskem smislu bi lahko postulirali, da vsako govorno situacijo 

»popačijo« strukture moči, še posebej v primerjavi z njegovo utopijo 

o »idealni govorni situaciji«, kjer se lahko uresniči racionalni diskurz 

(Habermas, 1969, 1971; Wodak, 1996a, b). 

[7] V mreži Erasmus so sodelovali Siegfried Jäger (Duisburg), Per Linell (Linköping), 

Norman Fairclough (Lancaster), Teun van Dijk (Amsterdam), Gunther Kress 

(London), Theo van Leeuwen (London) in Ruth Wodak (Dunaj). 

[8] V 60. letih prejšnjega stoletja je veliko znanstvenikov v raziskavah jezika 

privzelo bolj kritično perspektivo. Med prvimi je bil francoski znanstvenik 

Pêcheux (1982 (1975)), čigar pristop temelji na delih ruskih teoretikov Bakhtina 

(1981) in Volosinova (1973), ki sta kot izhodišče postavljala integracijo jezika 

in družbenih procesov. Sam izraz naj bi zasnoval Jacob Mey (1974). 

[9] Po frankfurtski šoli obstajajo med znanstvenimi in kritičnimi teorijami razlike 

v treh dimenzijah (za razpravo glej Anthonissen, 2001). Prvič: razlikujejo se 

po svojem namenu ali cilju in zato tudi po možnosti načina uporabe. Namen 

znanstvenih teorij je uspešna manipulacija zunanjega sveta: njihova raba je 

»instrumentalna«. Namen kritičnih teorij je osveščanje »delovalcev« (agents) 

o prikriti prisili (coercion), s čimer jih te prisile osvobajajo in postavljajo v 

položaj, ko lahko ugotovijo, kje so njihovi resnični interesi. Drugič: kritične 

in znanstvene teorije se med seboj razlikujejo v njihovi »kognitivni« strukturi. 

Znanstvene teorije so »objektivizirajoče« v tem, da je z njimi mogoče ločevati 

med teorijo in predmeti, na katere se le-ta nanaša. Teorija ni sestavni del 

predmetnega področja, ki ga opisuje. Na drugi strani je kritična teorija 

»reflektirajoča« v tem, da je vedno tudi sama del predmetnega področja, ki 

ga opisuje. Tovrstne teorije govorijo deloma tudi o sebi. Tretjič: kritične in 

znanstvene teorije se razlikujejo po vrsti dokazov, ki določajo, ali so sprejemljive 

ali ne. Obe vrsti teorij tako zahtevata drugačne oblike dokazovanja. 

[10] Nedavna vznemirljiva raziskava Christine Anthonissen o načinih preslepitve 

cenzure v Južni Afriki v obdobju apartheida podaja množico različnih 

lingvističnih in semiotičnih strategij moči ter odpora (za obsežno razpravo 

o konceptu moči glej Anthonissen, 2001).


Literatura 

Anthonissen, C. (2001). On the effectiveness of media censorship: linguistic, 

paralinguistic and other communicative devices of media regulation. PhD 

thesis. University of Vienna. 

Bakhtin, M. (1981). The Dialogic Imagination. Austin: University of Texas Press. 

Benke, G. (2000). Diskursanalyse als sozialwissenschaftliche Untersuchungsmethode. 

SWS Rundschau, 2, 140–62. 

Billig, M. in Schegloff, E. A. (1999). Debate: critical discourse analysis and conversation 

analysis. Discourse and Society, 10, 4, 543–82. 

Blommaert, J. in Bulcaen, H. (2000). Critical discourse analysis. An overview. Annual 

Anthropological Review (forthcoming). 

Blommaert, J. in Verschueren, J. (1999). The Diversity Debate. London: Routledge. 

Chomsky, N. (1957). Syntactic Structures. s-Gravenhage: Mouton. 

Chouliaraki, L. in Fairclough, N. (1999). Discourse in Late Modernity: Rethinking 

Critical Discourse Analysis. Edinburgh: Edinburgh University Press. 

Connerton, P. (1976). Critical Sociology. Selected Readings. Harmondsworth: 

Penguin. 

de Beaugrande, R. A. in Dressler, W. U. (1981). Einführung in die Textlinguistik. 

Tübingen: Niemeyer. 

Eagleton, T. (ur.) (1994). Ideology. London: Longman. 

Fairclough, N. (1985). Critical and descriptive goals in discourse analysis. Journal of 

Pragmatics, 9, 739–63. 

Fairclough, N. (1989). Language and Power. London: Longman. 

Fairclough, N. (1992). Discourse and Social Change. Oxford, UK and Cambridge, MA: 

Polity Press and Blackwell. 

Fairclough, N. (1995). Critical Discourse Analysis: the Critical Study of Language. 

London: Longman. 

Fairclough, N. in Kress, G. (1993). Critical discourse analysis. Unpublished 

manuscript. 

Fairclough, N. in Wodak, R. (1997). Critical discourse analysis. V: Teun van Dijk (ur.), 

Discourse Studies: A Multidisciplinary Introduction. Volume 2, str. 258–84. 

London: Sage. 

Fay, B. (1987). Critical Social Science. London: Polity Press. 

Fowler, R. (1991). Critical linguists. V: Kirst Halmkjaer (ur.), The Linguistic Encyclopedia, 

str. 89–93. London, New York: Routledge. 

Fowler, R. (1996). Linguistic Criticism, second edn. Oxford: Oxford University Press. 

Fowler, R., Hodge, G., Kress, G. in Trew, T. (ur.) (1979). Language and Control. 

London: Routledge and Kegan Paul. 

Habermas, J. (1969). Technik und Wissenschaft als Ideologie. Frankfurt: Suhrkamp. 

Habermas, J. (1971). Theorie und Praxis. Frankfurt: Suhrkamp. 

Habermas, J. (1977). Erkenntnis und Interesse. Frankfurt: Suhrkamp. 

Halliday, M. A. K. (1970). The Linguistic Sciences and Language Teaching. London: 

Longman. 

Halliday, M. A. K. (1978). Language as Social Semiotic. London: Arnold. 

21


Halliday, M. A. K. (1985) (1994). Introduction to Functional Grammar, first and 

second edns. London: Arnold. 

Hymes, D. (1972). Models of interaction of language and social life. V: John J. 

Gumperz in Dell Hymes (ur.), Directions in Sociolinguistics – The Ethnography 

of Communication, str. 35–71. New York: Holt, Rinehart and Winston. 

Iedema, R. (1997). Interactional dynamics and social change; planning as 

morphogenesis. Unpublished PhD thesis. University of Sydney. 

Iedema, R. (1999). Formalizing organizational meaning. Discourse and Society, 10, 1, 

49–66. 

Jäger, S. (1993). Kritische Diskursanalyse. Eine Einführung. Duisberg: DISS. 

Kress, G. (ur.) (1976). Halliday: System and Function in Language. Oxford: Oxford 

University Press. 

Kress, G. (1989). History and language: towards a social account of linguistic change. 

Journal of Pragmatics, 13, 3, 445–66. 

Kress, G. (1990). Critical discourse analysis. Annual Review of Applied Linguistics, 11, 

84–97. 

Kress, G. (1993). Against arbitrariness: the social production of the sign as a foundational 

issue in critical discourse analysis. Discourse and Society, 4, 2, 169–91. 

Kress, G. in Hodge, B. (1979). Language as Ideology. London: Routledge. 

Kress, G. in van Leeuwen, T. (1996). Reading Images: The Grammar of Visual Design. 

London: Routledge. 

Krings, H. et al. (1973). Handbuch philosophischer Grundbegriffe. Munich: Kösel. 

Labov, W. (1972). Language in the Inner City. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. 

Levinson, S. (1983). Pragmatics. Oxford: Oxford University Press. 

Martin, J. (1992). English Text: System and Structure. Amsterdam: Benjamins. 

Martin, J. in Hasan, R. (ur.) (1989). Language Development: Learning Language, 

Learning Culture. Norwood, NJ: Ablex. 

Martín Rojo, L. in van Dijk, T. A. (1997). „There was a problem, and it was solved!« 

Legitimating the Expulsion of »Illegal« Immigrants in Spanish Parliamentary 

Discourse. Discourse and Society, 8, 4, 523–67. 

Martín Rojo, L. in Whittaker, R. (ur.) (1998). Poder-decir o el poder de los discursos. 

Madrid: Arrecife. 

Mey, J. (1985). Whose Language? Amsterdam: Benjamins. 

Muntigl, P., Weiss, G. in Wodak, R. (ur.) (2000). European Union Discourses on Un/ 

employment. An interdisciplinary approach to employment policy-making and 

organizational change. Amsterdam: Benjamins. 

O’Neill, J. (1979). Kritik und Erinnerung. Studien zur politischen und sinnlichen 

Emanzipation. Frankfurt: Suhrkamp. 

Pêcheux, M. (1982). Language, Semantics and Ideology. London: Macmillan. 

Pedro, E. R. (ur.) (1997). Discourse Analysis. Lisbon: Macmillan. 

Reisigl, M. in Wodak, R. (2001). Discourse and Discrimination. Rhetorics of Racism 

and Antisemitism. London, New York: Routledge. 

Scollon, R. (2001). Mediated Discourse. The Nexus of Practice. London: Routledge. 

Scollon, R. in Scollon, S. B. K. (1979). Linguistic Convergence: An Ethnography of 

Speaking at Fort Chipewyan, Alberta. New York: Academic Press.


Thompson, J. B. (1988). Critical Hermeneutics, fourth edn. Cambridge: Cambridge 


Thompson, J. B. (1990). Ideology and Modern Culture. Cambridge: Polity Press. 

Titscher, S., Meyer, M., Wodak, R. in Vetter, E. (2000). Methods of Text and Discourse 

Analysis. London: Sage. 

van Dijk, T. A. (1977). Text and Context: Exploration in the Semantics and Pragmatics 

of Discourse. London: Longman. 

van Dijk, T. A. (1981). Studies in the Pragmatics of Discourse. The Hague/Berlin: Mouton. 

van Dijk, T. A. (1984). Prejudice in Discourse: An Analysis of Ethnic Prejudice in 

Cognition and Conversation. Amsterdam: Benjamins. 

van Dijk, T. A. (ur.) (1985). Handbook of Discourse Analysis (4 vols). New York: 

Academic Press. 

van Dijk, T. A. (1986). Racism in the Press. London: Arnold. 

van Dijk, T. A. (1993). Elite Discourse and Racism. Newbury Park: Sage. 

van Dijk, T. A. (1998). Ideology: A Multidisciplinary Approach. London: Sage Publications. 

van Dijk, T. A. in Kintsch, W. (1983). Strategies of Discourse Comprehension. New 

York: Academic Press. 

van Leeuwen, T. (1993a). Genre and field in critical discourse analysis. Discourse and 

Society, 4, 2, 193–223. 

van Leeuwen, T. (1996). The representation of social actors. V: Carmen Rosa Caldas- 

Coulthard in Malcolm Coulthard (ur.), Texts and Practices: Readings in Critical 

Discourse Analysis, str. 32–70. London: Routledge. 

van Leeuwen, T. in Wodak, R. (1999). Legitimizing immigration control. A discourse– 

historical analysis. Discourse Studies, 1, 1, 83–118. 

Volosinov, V.I. (1973 (1928)). Marxism and the Philosophy of Language. New York: 

Seminar Press. 

Wodak, R. (1989). Introduction. V: Ruth Wodak (ur.), Language, Power and Ideology, 

str. i–ix. Amsterdam: Benjamins. 

Wodak, R. (1996a). Disorders of Discourse. London and New York: Longman. 

Wodak, R. (1996b). Critical linguistics and critical discourse analysis. V: Jef Verschueren 

(ur.), Handbook of Pragmatics, str. 207–210. Amsterdam: Benjamins. 

Wodak, R. (2000). Does sociolinguistics need social theory? New perspectives 

on critical discourse analysis. Keynote speech at SS 2000, Bristol, April 2000 

(shortened and published in Discourse & Society, 2, 3, 123–147). 

Wodak, R., de Cillia, R., Reisigl, M. in Liebhart, K. (1999). The Discursive Construction 

of National Identity. Edinburgh: Edinburgh University Press. 

Wodak, R. in van Dijk, T. A. (ur.) (2000). Racism at the Top. Parliamentary Discourses 

on Ethnic Issues in Six European States. Klagenfurt: Drava. 

23


DISKURZ: FOUCAULT, LACLAU TER 

ZAPOPADANJE DIHOTOMIJE MED 

DISKURZIVNIM IN ZUNAJDISKURZIVNIM 


Uvod 

V dvajsetem stoletju smo bili v družboslovju in humanistiki nedvomno priča 

ponovnemu zanimanju za jezik. Rorty (1992) temu pravi »jezikovni obrat« 

in meni, da pojav vključuje širok nabor vplivov klasičnih jezikovnih analiz, 

kakršne so Wittgensteinova in Austinova, kot tudi prispevke avtorjev iz fenomenološke 

tradicije, npr. Husserla in Heideggra. Od šestdesetih dalje pa 

o pojavu navadno govorimo tudi kot o diskurzivnem obratu, saj je pojem 

»jezik« od izida Foucaultove Arheologije vednosti bolj ali manj zamenjal pojem 

»diskurz« kot širša pomenska razsežnost jezika. Sodobne teorije in analize 

diskurza zajemajo vrsto interdisciplinarnih pristopov, ki jim je bolj ali 

manj skupna preliminarna definicija diskurza: »/D/iskurz je specifičen način 

sporočanja o svetu ali razumevanja sveta oz. enega izmed njegovih vidikov« 

(Jørgensen in Phillips, 2002, 1). Diskurz pa, ožje gledano, pomeni tudi »rabo 

jezika v odnosu do družbenih, političnih in kulturnih oblik – diskurz je jezik, 

ki odraža družbeni red, ter hkrati jezik, ki oblikuje družbeni red in posameznikovo 

interakcijo z okoljem« (Jaworski in Coupland, 1999, 3). 

Znotraj raznolikih teoretskih tradicij, ki so vplivale na razvoj diskurzivnih 

teorij, v grobem razlikujemo dve usmeritvi. Prva izhaja iz francoske 

teoretske tradicije in so jo prevzeli predvsem avtorji, ki se posvečajo kategorijam 

identitete, subjekta, družbenih sprememb in oblasti. Nekateri se v 

zvezi z razumevanjem identitete in subjektivnosti navezujejo tudi na psihoanalitične 

pojme. Druga skupina pristopov pa izhaja pretežno iz analitične 

filozofije in se osredotoča na performativne značilnosti jezika. Posveča se 

torej načinom, kako se konstituirajo mnenja, njihovi učinki na govorca in/ 

ali pisca ter na vprašanje, katere retorične tehnike uporabljajo posamezniki 

v komuniciranju. Ta usmeritev se uporablja predvsem v etnometodologiji, 

v teoriji govornih dejanj ter v analizi konverzacije. Fairclough (1992, 



12–25) jih za razliko od prve kritične usmeritve umešča med nekritične. 

Čeprav sta usmeritvi različni, ju vendar ne gre pojmovati kot nasprotujoči 

si in nezdružljivi; delitev je v dokajšnji meri zgolj analitična. 

V pričujočem prispevku nas bodo zanimali predvsem pristopi, ki v veliki 

meri sledijo prvi usmeritvi, torej francoski teoretski tradiciji. V nadaljevanju 

bomo tako orisali področje teorij diskurza, pri čemer bomo za osnovni 

kriterij razlikovanja med teorijami in analizami diskurza uporabili njihovo 

razumevanje dihotomije med diskurzivnim in zunajdiskurzivnim. Zanimal 

nas bo predvsem pristop, ki ohranja razlikovanje med diskurzivnimi in zunajdiskurzivnimi 

elementi, pri čemer ima zunajdiskurzivno primat nad diskurzivnim, 

in pristop, ki omenjeno dihotomijo ukinja ter se zavzema za bolj 

transcendentalno pojmovanje diskurza. V slednjem primeru neskončno diskurzivno 

polje določa diskurzivnost vseh objektov v njem, hkrati pa vsakemu 

danemu konkretnemu diskurzu onemogoča končno prešitje, kar pomeni, 

da mu onemogoča dokončno fiksacijo pomena v danem diskurzivnem 

polju (gl. Laclau 2007). Za poudarjanje te delitve je primarno razumevanje 

ontološke in ontične 1 razsežnosti diskurza. Gre za delitev med diskurzivnim 

poljem kot ontološkim pojmovanjem, ki ga najdemo v drugem pristopu 

(predvsem pri Laclauovi esseški šoli), in ontičnim, torej »konkretnimi diskurzi«, 

s katerimi se skušajo na različne načine ukvarjati predvsem pristopi, 

ki pri razumevanju diskurza hkrati izhajajo iz Foucaulta in iz Laclaua, pri tem 

pa sklicevanje na obe teoriji diskurza privede do protislovij. To je predvsem 

očitno pri šoli, imenovani kritična analiza diskurza (gl. Fairclough 1992, Chouliaraki 

in Fairclough 1999, Fairclough 2003). 2 Vprašanje je pomembno, ker 

na področju teorij in analiz diskurza do neke mere še vedno ni povsem jasna 

razlika med jezikovnim in zunajjezikovnim ter med diskurzivnim in zunajdiskurzivnim, 

iz česar izhajajo številne nejasnosti pri opredelitvi diskurza, tako 

na ravni ontološkega kot tudi na ravni ontičnega ali empiričnega. To bo našo 

razpravo vodilo predvsem k dvema vprašanjema. 

Najprej nas bo zanimalo vprašanje odnosa med diskurzivnim in zunajdiskurzivnim, 

za katerega bi lahko dejali, da ustreza lacanovski delitvi 

med realnostjo in realnim. Realnost namreč ustreza diskurzivno konstruiranim 

identitetam objektov, realno pa ostaja tisto, česar ne moremo artikulirati 

v diskurzu. Lahko bi tudi dejali, da diskurzivnemu polju ustreza 

lacanovsko simbolno. Ker se naša razprava ukvarja z diskurzi, ki obravnavajo 

simbolno oz. diskurzivno polje, nas to vodi k drugemu vprašanju. 

In sicer: na kakšen način lahko analitično ugotavljamo, kako se diskurzi 

spreminjajo in fiksirajo, ter kako določiti meje konkretnih diskurzov, torej 

tistih, ki v diskurzivnem polju predstavljajo ontično raven, če predposta-

DISKURZ: FOUCAULT, LACLAU TER ZAPOPADANJE DIHOTOMIJE MED ... 

vljamo, da je struktura vedno necela in nezmožna dokončne totalizacije. 

Zato bomo razpravo umestili na razpotje med arheologijo Foucaulta, pri 

katerem bomo obravnavali njegov sistem razpršitve izjav v diskurzivni 

formaciji kot (nez)možnosti razmejitve diskurzov in njihove totalizacije 

v dani strukturi, in Laclaua, pri katerem bomo izpostavili pojem praznega 

označevalca kot elementa totalizacije diskurzivnega polja. Da bi lahko 

opredelili razliko med obema pristopoma, moramo najprej pokazati, kako 

Foucault in Laclau, vsak na svoj specifičen način, razumeta diskurz. 

Foucaultova dihotomija diskurzivno vs. zunajdiskurzivno 

Medtem ko sta strukturalizem in poststrukturalizem, ki pripeljeta do laclauovskega 

vseobsegajočega pojmovanja diskurza, izhajala iz logike znaka in 

njegovega prevrata od trenutka dalje, ko niso izpolnjeni pogoji popolnega 

zaprtja strukture, je Foucaultovo izhodišče drugostopenjska fenomenologija, 

ki skuša izolirati totalnosti, v katerih poteka produkcija vsakršnega pomena. 

Klasična fenomenologija se je osredotočala na pomene trditev, tako da je v 

oklepaj postavila svojo referenco na katerokoli zunanjo realnost. Foucault nadaljuje 

tako, da pokaže, da pomen sam po sebi predpostavlja pogoje produkcije, 

ki jih ne moremo reducirati le na njihov pomen. Ta skoraj transcendentalni 

korak pelje k izolaciji segmenta fenomenov, ki jim Foucault pravi diskurz. 

Osnovni cilj njegove arheološke analize je ugotoviti, kaj konstituira enotnost 

in načela koherence neke diskurzivne formacije (Laclau, 1993, 434). 

Pri tem je za foucaultovske pristope značilno, da diskurz pojmujejo tako, 

da ločijo med diskurzivnim in zunajdiskurzivnim. Pri Foucaultu samem pa je 

pojmovanje diskurzivnega in zunajdiskurzivnega dokaj nedorečeno in vezano 

predvsem na obdobje njegovega pisanja. Predvsem v arheološkem obdobju 

diskurze definira kot avtonomne sisteme pravil, ki oblikujejo objekte, pojme, 

subjekte in strategije tako, da upravljajo s produkcijo znanstvenih trditev. 

Diskurzi se analitično razlikujejo od praks, institucij in tehnik. V tem smislu se 

diskurzi nanašajo na zunajdiskurzivne prakse in procese, kot so ekonomske 

in politične spremembe (Howarth, 2000, 48–9). Zato v arheološkem obdobju 

opisuje predvsem pravila formacije, ki strukturirajo diskurz. Pri njem zunajdiskurzivni 

dejavniki vzdržujejo in obdajajo diskurzivne. Ko Foucault razlaga, 

kaj naj bi bila naloga njegove »arheološke metode«, zapiše, da »/a/rheologija 

prikaže tudi razmerja med diskurzivnimi formacijami in nediskurzivnimi področji 

(institucijami, političnimi dogodki, ekonomskimi praksami in procesi)« 

(Foucault, 2001, 174). Posledično gre razumeti, da zunajdiskurzivni dejavniki 

vplivajo na oblikovanje diskurzov. Po nekaterih interpretacijah mu prav ta od- 

27


nos pravzaprav omogoča izhod iz strukturalizma in hkrati nagibanje k materializmu, 

saj je sama ideja institucije kot nediskurzivne vzporedna z Althusserjevo 

idejo ideoloških aparatov države (Dosse, 1997, 243, 244). 

Poleg delitve na diskurzivno in zunajdiskurzivno, ki je pri Foucaultu 

do neke mere prisotna tudi v genealoškem obdobju, 3 je zanj bistvena tudi 

nejezikovnost diskurza in izjave kot osnovne enote diskurzivne formacije. 

V enem izmed intervjujev, objavljenem takoj po izdaji prvega dela Zgodovine 

seksualnosti, npr. pravi: 

M. F.: Kar v splošnem imenujemo “institucija”, je vsako bolj ali manj obvezujoče, 

naučeno ravnanje. Vse, kar v družbi funkcionira kot sistem prisile in ni izjava, 

skratka vse, kar je v družbi nediskurzivno, je institucija. 

J.-A. M.: Toda institucija je očitno nekaj diskurzivnega. 

M. F.: Morda res, toda za moj projekt dispozitiva ni tako pomembno, da rečemo: to 

je diskurzivno, to ni. Kaj je med Gabrielovim arhitekturnim načrtom Vojaške šole 

in njeno gradnjo diskurzivno, kaj pa institucionalno? To bi me zanimalo le tedaj, 

če zgradba ne bi ustrezala načrtu. Po mojem mnenju takšno prebiranje ni zelo 

bistveno, še posebej, ker moj problem ni lingvističen. (Foucault, 1991a, 80.) 

In res je, Foucault se jezikoslovju na široko izogne. Njegova izjava ni imela 

nikakršne empirične vsebine, kakršno je mogoče najti v austinovski tradiciji. 

Njegov pristop se umešča na robove diskurza, tako da se osredotoča na njegove 

možnosti in učinke, ne pa na njegovo vsebino ali pomen, hkrati pa tudi 

ne na konkretne propozicije, na katere se osredotoča teorija govornih dejanj. 

Ker se je Foucault osredotočal zgolj na sistem izjav v diskurzivni formaciji, je 

zavračal jezikoslovne metode opisovanja jezika. Lahko bi rekli, da je njegovo 

raziskovanje diskurza filozofsko in ne jezikoslovno. Smer raziskovanja, ki jo 

začrta v svojem arheološkem obdobju, predstavlja tretjo alternativo tehnikam 

jezikovne formalizacije – semiotike in filozofske interpretacije oz. hermenevtike; 

arheologija je umeščena med strukturalizem, ki ji sicer služi kot teoretski 

okvir, in historični materializem. Zato je diskurz kot osnovna ideja Arheologije 

vednosti pozicioniran med strukturo in dogodkom (Dosse, 1997, 241). 

Vendar skušajmo to dilemo nasloviti v okvirih Foucaultovega arheološkega 

obdobja in bolj sistematično uvedimo nekatere že omenjene temeljne 

pojme, ki se pri njem vežejo na pojem diskurza. Širše od diskurza Foucault 

uvaja pojem diskurzivne prakse. Gre za celoto anonimnih zgodovinskih stavkov, 

ki so bili določeni ter so vezani na specifičen čas in prostor. V neki epohi 

in za dano družbenoekonomsko, geografsko in jezikovno okolje so definirali 

pogoje izjavljanja oz. izjavljalne funkcije (Foucault, 2001, 128). Diskurz je za 

Foucaulta (2001, 128) celota »izjav, kolikor te izhajajo iz iste diskurzivne for-


macije; diskurz ne formira retorične ali formalne enotnosti, ki je neskončno 

ponovljiva in katere pojavitev ali rabo bi lahko naznačili v zgodovini; diskurz 

je konstituiran iz omejenega števila izjav, za katere lahko definiramo celoto 

pogojev eksistence«. Diskurz torej ne more biti ena sama izjava, temveč gre 

za verigo ali skupek izjav, ki se v neki dani okoliščini pojavijo o določeni temi 

oz. v zvezi z določenim dogodkom. Hkrati pa diskurz tudi ni kontinuiteta, ki 

bi nespremenljivo obstajala v danem časovnem obdobju. Foucault (1991a, 

17) je v enem izmed svojih predavanj poudaril, da je treba diskurzu vrniti 

njegov značaj dogodka. Diskurz je vezan na dogodek, torej na njegovo enkratnost 

in neponovljivost v določenem časovnem ter družbenem kontekstu. 

Biti moramo pripravljeni, da vsak moment diskurza sprejmemo v eruprivnosti 

dogodka; v tej punktualnosti, v kateri nastopa, in v tej časovni razpršitvi, ki diskurzu 

omogoča, da je ponovljen, priučen, pozabljen, transformiran, zabrisan tja do svojih 

najmanjših sledi in daleč stran od vsakega pogleda zakopan v pepel knjig. Diskurza 

ni treba zvajati na oddaljeno prisotnost izvora; treba ga je obravnavati v igri njegove 

instance. (Foucault, 2001, 28.) 

Pri diskurzu je nesmiselno iskati njegov prvotni ali »esencialistični« pomen, 

saj gre za dinamično tvorbo, ki proizvaja določene učinke, ki jih je 

treba podvreči analizi. 

Foucaultovo tematizacijo diskurza gre torej razumeti v zgodovinskem 

kontekstu. Kajti v nekem poznejšem zgodovinskem obdobju se bo pojavil 

drugačen diskurz oz. epistema, 4 ki bo izpodrinil prejšnjega, odprl novo 

diskurzivno formacijo in proizvedel nova pojmovanja oblasti ter »resnice«, 

s katerimi se bodo družbene prakse uravnavale na nove načine. Že v Redu 

stvari (1970/1999) je Foucault opredelil tri episteme, ki združujejo diskurzivne 

prakse Zahoda in ki naj bi unificirale intelektualno produkcijo v 

treh obdobjih (renesansi, klasicizmu in moderni). Epistema je zanj celota 

odnosov, ki v določeni dobi združujejo diskurzivne prakse, ki omogočajo 

epistemološke figure, znanosti in morda tudi formalizirane sisteme (Foucault, 

2001, 206). Intelektualna operacija razkrivanja teh osnovnih diskurzivnih 

strategij je arheologija. Kasneje bo poudaril tudi, da epistema 

ni temeljna teorija, temveč prostor razpršitve. Je odprto polje odnosov, ki 

se jih da opisati (Foucault, 1991b, 55). Skladno s to logiko že v Arheologiji 

vednosti počasi opusti pojem episteme, ki je prelome organizirala predvsem 

v Redu stvari, saj se želi znebiti predvsem njene strukturalistične 

implikacije in posledično v ospredje raje postavi diskurzivno prakso. 

Kot smo že nakazali, je, ožje gledano, osnovna raven diskurza izjava. 

Foucaulta (2001, 31) zanima predvsem dojemanje izjave v kontekstu posameznosti 

njenega dogodka in njenega odnosa glede na ostale izjave. Za- 

29


nima ga tudi, katere druge forme izjavljanja posamezna izjava izključuje. 

»Opis dogodkov diskurza postavlja /.../ vprašanje, kako pride do tega, da 

se pojavi takšna izjava in da se na njenem mestu ne pojavi nobena druga?« 

(Foucault, 2001, 31.) Tako kot na diskurz je tudi na izjavo treba gledati kot 

na dogodek in jo obravnavati v skladu z njenim zgodovinskim trenutkom. 

Izjava je kot dogodek edinstvena. Vselej pa odprta za ponavljanje, transformiranje, 

reaktiviranje (Foucault, 2001, 32). Razlikovati jo je treba od propozicije, 

kot jo razume moderna analitična filozofija, kot tudi od izjave v smislu 

govornih dejanj in stavka, kot ju definira filozofija jezika (gl. Deleuze, 2000, 

7). Foucault se oddalji od trditve, da je izjava izključno jezikovna enota. Izjava 

je zanj relacijska entiteta, ki se mora nanašati na sosednja polja ali druge 

izjave. Nobena izjava ni nerelacijska, vedno je v implicitnem ali eksplicitnem 

odnosu do neke druge izjave, pri čemer jo tudi reaktualizira. Foucault se 

osredotoča na tista jezikovna dejanja, ki so lahko vzvod za reproduciranje 

oblastnih razmerij. 5 Izjava zato ne »visi v zraku«, temveč pripada diskurzivni 

formaciji, ki definira tudi njeno regularnost (Foucault, 2001, 127). 6 

Diskurzivne formacije so tiste, ki po Foucaultu opisujejo odnose med 

izjavami. Za poskus opisa odnosov med izjavami Foucault (2001) zavrača štiri 

hipoteze o načelu poenotenja diskurzivne formacije: referenco na isti objekt, 

skupen način produkcije izjav, stalnost pojmov in referenco na skupno temo 

(gl. Foucault, 1991a, 36–42). Za Foucaulta je razpršitev načelo enotnosti, če v 

njej vladajo pravila formacije oz. kompleksni eksistenčni pogoji razpršenih 

izjav. Za določanje razpršitve je treba določiti referenčno točko, glede na katero 

lahko elemente mislimo kot razpršene. Pri Foucaultu lahko govorimo o 

razpršitvi edino glede na tip odsotne enotnosti, konstruirane okrog skupnega 

objekta, stila, konceptov in teme (Laclau in Mouffe, 1987, 89). 

Posledica prikazanega razmisleka je, da bi morala arheološka analiza 

pravzaprav opisovati sisteme razpršitve. Da bi zaznali spremembo dane 

diskurzivne formacije, Foucault (1991b, 56–7) meni, da moramo prepoznati 

spremembe, ki vplivajo na objekt diskurzivne formacije, na njene 

operacije, pojme in teoretske možnosti. Prepoznati moramo tudi spremembe, 

ki zadevajo diskurzivne formacije, torej premik meja, ki definirajo 

polje objektov; novo pozicijo in vlogo, ki jo zaseda govoreči subjekt v 

diskurzu; nov način delovanja jezika v odnosu do objektov ter nov način 

lokalizacije in kroženja diskurza v družbi. Nenazadnje moramo biti pozorni 

na spremembe, ki hkratno vplivajo na diskurzivne formacije. Opredelitev 

diskurzivne formacije 7 se torej glasi: 

/V/ primeru, ko bi lahko med določenim številom izjav opisali podoben sistem 

disperzije, v primeru, ko bi med objekti, tipi izjavljanja, pojmi in tematskimi izbirami


definirali regularnost (red, korelacije, pozicije in funkcioniranja, transformacije), 

bomo konvencionalno rekli, da imamo opravka z diskurzivno formacijo – na ta način 

se bomo izognili besedam, ki so preveč obremenjene s pogoji in konsekvencami ter 

so tudi sicer neustrezne za označitev neke sorodne disperzije, besedam, kot so 

“znanost”, “ideologija”, “teorija” ali “področje objektivnosti.”. (Foucault, 2001, 42.) 

Vidimo torej, da je tam, kjer je Foucault iskal načela združevanja, pravzaprav 

našel le razpršitev in prav to je postavil kot središče definicije diskurzivne 

formacije. Čeprav pa razpršitve ne razume zgolj kot nasprotja unifikacije, 

temveč nanjo gleda, paradoksalno, kot na sistem razpršitve s ciljem, da bi se 

izognil totalizaciji diskurzivne formacije, saj v Arheologiji vednosti prevladuje 

prav predpostavka o nezamejenosti oz. nerazmejljivosti diskurzov. 

Ideja razpršitve pri njem izhaja iz Nietzschejeve kritike klasičnega pojmovanja 

zgodovine; le-to jasno prevzame v svojem eseju Nietzsche, genealogija, 

zgodovina, ki je v izvirniku izšel leta 1971. V ozadju pravzaprav 

stoji ideja zavračanja zasledovanja »izvora resnice« v klasični genealogiji. 

Genealogija mora pokazati heterogenost tistega, kar se kaže kot konsistentno 

(Foucault, 1994b, 375). Genealogija se ne vrača nazaj v času, da 

bi onstran razpršenosti pozabe ponovno vzpostavila veliko kontinuiteto. 

Slediti zapletenemu toku izvora pomeni ohranjati tisto, kar se je zgodilo v 

njeni posebni razpršitvi, pomeni razkrivati nezgode, odklone, obrate, napake, 

pomeni odkriti, da v korenu tega, kar spoznavamo, in tega, kar smo, 

nista resnica in bit, ampak zunanjost naključja (Foucault, 2008, 92–3). 

Klasični zgodovinar zapolnjuje manjkajoče podatke tako, da jih postavlja 

nazaj v kontinuiteto. Z diskontinuiteto pa so meje preučevanih objektov opredeljene 

in opisane na podlagi njihovih mej ter točk, na katerih se prelamljajo. 

Tisto, kar je Foucaulta zanimalo, je odpiranje struktur časovnim diskontinuitetam 

in obratom, ki so determinirali neskončno igro diskurzivnih praks. Arheologija 

torej pomeni kazanje na te diskontinuitete in prelome, ki vplivajo na 

njihovo sedimentacijo (Dosse, 1997, 237–9), kajti obstajajo črte sedimentacije, 

pravi Foucault, a tudi črte »razpoke« oz. »preloma« (Deleuze, 2007, 6). 

Diskurz je torej mnoštvo izjav, ki pripadajo eni diskurzivni formaciji 

(gl. Deleuze, 2000, 14). Ob tem je vredno opozoriti na tri reči. Prvič: diskurzivna 

formacija je razpoznana glede na različne ravni, na katerih lahko 

obstajajo izjave. Drugič: med temi različnimi ravnmi obstaja določena regularnost. 

Tretjič: posamičen diskurz obstaja v odnosu do obstoja družbenih 

agentov, praks in njihovih pogojev nastanka, obstoja in spreminjanja. 

Pri tem družbeni agenti in prakse ne pripadajo diskurzivnemu, temveč 

različnim ravnem, ki se oblikujejo znotraj diskurza (Brown in Cousins, 

1980, 256). Brown in Cousins menita, da ima Foucault resne težave prav 

31


na tem področju, saj diskurzivne formacije in izjave pri njem ne izvirajo iz 

kategorije jezika niti iz kategorije logike. Pri Foucaultu izjava namreč ni ne 

formulacija v obliki stavka oz. zaporedja stavkov ne trditev. 

Vendar, ali je to nujno slaba odločitev? Prav ta je namreč novost Foucaultove 

Arheologije vednosti, osnovane na Benvenistovi teoriji izjavljanja, 

ki za predmet ni vzela ne stavkov ne propozicij, marveč izjave, ne besedila 

diskurza, marveč njegovo godénje. Izjava ni struktura, temveč funkcija 

obstoja. Ni nekaj, kar bi imelo opredeljene realne lastnosti, temveč čista 

eksistenca, dejstvo, da se godi bivajoče – govorica (Agamben, 2005, 97–8). 

Izjava namreč vzpostavlja svoj korelativni prostor, ki ga Foucault imenuje 

referencialno. Tako so npr. arhivi sistemi izjav v diskurzivnih praksah, ki 

vzpostavljajo izjave kot dogodke in stvari. Arhiv je tako splošen sistem formacije 

in transformacije izjav (Foucault, 2001, 141–2). Arhiv je tudi gmota 

nesemantičnega, vpisana v vsak smiselni diskurz kot funkcija njegovega 

izjavljanja, temni rob, ki omejuje vsako konkretno spregovoritev (Agamben, 

2005, 101). Vendar Foucault, kljub temu da zavrne konceptualizacijo 

diskurza v odnosu do jezikovnih in epistemoloških kriterijev, ne poda 

enoznačne definicije izjave kot osnovnega koncepta, s katerim opredeljuje 

diskurzivno formacijo. Kot smo videli, je regularnost razpršitve za 

Foucaulta edino načelo enotnosti diskurzivne formacije, kar pa posledično 

pušča odprto vprašanje mej med diskurzivnimi formacijami. Tega problema 

se skuša Foucault lotiti (1991b, 58), ko izhod poišče v razlikovanju 

med znotraj-, inter- in zunajdiskurzivnimi odnosi med elementi, a tudi ta 

poskus ne doprinese k rešitvi problema. Kar za Foucaulta (1991b, 58) kasneje 

postane najpomembnejše, je to, da definira igro odnosov med vsemi 

temi spremembami. Tako predstavi razdelitev: 

1. 

2. 

3. 

– znotrajdiskurzivni odnosi med objekti, operacijami in pojmi ene 

same formacije, 

– interdiskurzivni odnosi med različnimi diskurzivnimi formacijami, 

npr. njegova študija v Redu stvari, ko je preučeval odnose med naravoslovjem, 

ekonomijo, slovnico in teorijo reprezentacije, ter 

– zunajdiskurzivni odnosi med diskurzivnimi spremembami in spremembami 

zunaj diskurza, npr. njegovi študiji Zgodovina norosti (1998) 

in Rojstvo klinike (1994a), v katerih je preučeval medicinski diskurz v 

odnosu do sprememb v ekonomiji, politiki in družbi. 

Skladno s tem si Foucault (1991b, 54) zastavi tudi problem individualizacije 

diskurzov, ki je v osnovi »rešitev« njegovega problema sistema razpr-


šitve iz Arheologije vednosti. Težava, na katero ponovno naleti, je, da je 

vsak diskurz dinamična tvorba, ki se neprestano spreminja takoj, ko so 

mu dodane nove izjave (énoncés). Pri tem zanj vseeno obstajajo kriteriji 

formacije. Navaja dva: kriterij spremembe ali razmejitve in kriterij korelacije. 

V prvem primeru gre za razmislek v smislu, da lahko definiramo 

niz okoliščin, ki so bile obenem izpolnjene v točno določenem časovnem 

trenutku, da so se lahko v njihovem okviru izoblikovali objekti, operacije, 

pojmi in teoretske možnosti. Prepoznati bi morali, katerih notranjih sprememb 

so bili zmožni; navsezadnje bi lahko definirali mejo, pri kateri pride 

do novih pravil formacije. Pri kriteriju korelacije pa razlaga, da je npr. 

klinična medicina avtonomna diskurzivna formacija, če lahko definiramo 

niz odnosov, ki jo definirajo in umestijo v odnosu do drugih tipov diskurza 

(npr. do biologije, kemije, politologije) kot tudi do nediskurzivnih 

kontekstov, v katerih deluje (institucije, družbeni odnosi, ekonomske in 

politične konjunkture). 

Kar individualizira diskurz, ni enotnost njegovega objekta, niti njegova 

formalna struktura, niti koherenca njegove pojmovne arhitekture ali njegove 

temeljne filozofske izbire, temveč niz pravil formacije, ki velja za vse njegove 

objekte, operacije, pojme in teoretske možnosti. Takoj, ko je mogoče določiti 

tak niz pravil, lahko govorimo o individualizirani diskurzivni formaciji. 

Pri Foucaultu je torej treba na ločevanje med diskurzivnim in zunajdiskurzivnim 

gledati skozi pojem diskurzivne formacije. Foucault želi opredeliti 

relacijsko totalnost, ki je podlaga razpršitve izjav v diskurzivni formaciji, 

vendar jo lahko opredeli zgolj na ravni diskurzivne prakse. Vzrok gre iskati 

v dejstvu, da Foucault ne povezuje diskurza in njegovih sprememb s splošno 

kategorijo »zunanjih« dogodkov, ki lahko delujejo kot totalnost – bodisi v 

obliki »realnega« ali kot vzrok. Zato imamo opravka vsaj z dvema težavama. 

Prva zadeva vlogo že omenjenega dogodka. Navadno se v družbeni 

teoriji dogodke poenoti tako, da se jim pripisuje splošne in točno določene 

lastnosti – obravnava se jih npr. kot realno, materialno, zgodovino, 

prakso itd. –, s katerimi se opredeljujejo kot zunajdiskurzivno. Vendar 

Foucault ne naredi jasne delitve fenomenov na diskurzivne in zunajdiskurzivne. 

Zanj je to vprašanje identitete določene diskurzivne formacije. 

Tistega, kar iz določene diskurzivne formacije izpade, pa ne razume kot 

zunajdiskurzivnega. Ker pri Foucaultu ne obstaja natančen odnos med 

»zunanjimi dogodki« in diskurzom, se pojavi nova težava. Ta zahteva poglabljanje 

v to, kaj je lahko v določenem zunanjem dogodku (ki lahko 

vključuje tudi druge diskurze) dano kot objekt določenih diskurzov, kaj 

sestavlja povezavo med diskurzi in dogodki ter kakšne oblike in omejitve 

33


bo imela ta povezava. Kajti cilja arheološke metode sta ravno ugotavljanje, 

kateri »zunanji« dogodek je lahko objekt diskurza ter kaj sestavlja povezavo 

med diskurzom in »zunanjim dogodkom«. Ker bodo zunanji dogodki 

vedno diskurzivno organizirani, se je treba pri analizi načel organizacije 

izjav osredotočiti na diskurz in ne na dogodek (Brown in Cousins, 1980). 

Gre v osnovi za podoben problem, kot si ga postavlja tudi Laclauova 

teorija diskurza. Kako torej določiti meje med diskurzi oz. kako se izogniti 

popolni multicipliteti in konceptualizirati »sistematičnost sistema«? Da 

pokažemo totalizacijo sistema v sistemu, bi se morali zateči k samoreferenčnemu 

dejanju. Sistem bi se moral nanašati sam nase, da bi dosegel 

svojo sistematičnost. V Foucaultovi Arheologiji vednosti je problem mej 

med diskurzi mišljen z vidika razpršitve diskurzivnih dogodkov, torej z 

opustitvijo misli na tisto, kar je sistemu »zunanje«. Nekoliko drugače je v 

Laclauovi teoriji diskurza, kjer totalizacijo mislimo skozi prazni oz. hegemonski 

označevalec, relacije med diskurzi pa skozi pojem antagonizma 

oz. diferencialnosti njihovih pozicij v diskurzivnem polju. Prav zato bomo 

na tem mestu izpostavili laclauovsko pojmovanje diskurzivnega kot vseobsegajočega 

družbenega pojava. 

Laclauovo diskurzivno 

Družba je za Laclaua v prvi vrsti sedimentirana diskurzivna praksa. Poststrukturalistično 

pojmovanje diskurza, kot ga razumejo npr. Derrida ter 

Laclau in Mouffe, 8 ima svoje daljne korenine v transcendentalni filozofiji 

Kanta (Laclau v: Torfing, 2005, 9). Ne moremo torej mimo Laclauovega 

(1993, 431) mnenja, da je začetke sodobnih diskurzivnih teorij vsaj deloma 

mogoče iskati tudi v t. i. transcendentalnem obratu v moderni filozofiji. 

Vendar pa se klasična transcendentalna stališča vsaj v dveh pogledih 

močno razlikujejo od sodobnih diskurzivnih teorij. Medtem ko pri 

tipu Kantove filozofije a priori konstituira temeljno strukturo mišljenja, ki 

transcendira vse zgodovinske variacije, pa so sodobne diskurzivne teorije 

eminentno zgodovinske in skušajo preučevati diskurzivna polja, ki niso 

neodvisna od časovnih sprememb, četudi imajo transcendentalno vlogo. 

To pomeni, da je tok, ki loči »empirično« in »transcendentalno«, nečist, ker 

je podvržen stalnim premikom. Druga razlika pa je, da je Laclauov pristop 

k pojmovanju »diskurzivnih polj« in njihove strukture vezan predvsem na 

saussurjevsko in postsaussurjevsko jezikoslovje. 

Teorija diskurza zavrača razliko med diskurzivnimi in zunajdiskurzivnimi 

praksami. Laclau (1999, 94) poudarja, da je prav zato vedno skušal dr-


žati distanco do Foucaultove opredelitve diskurza v Arheologiji vednosti, 

ker je za Foucaulta »diskurz« le eden izmed mnogih objektov. Za diskurzivno 

analizo pa je vsak objekt konstituiran kot diskurzivni objekt. »Če ni 

noben objekt mogoč zunaj vsakokratnih diskurzivnih pogojev nastajanja 

in je vsako ločevanje med tistimi, čemur ponavadi pravimo jezikovni in 

vedenjski vidiki družbene prakse, ali napačno ločevanje ali pa bi ga morali 

kot obliko razločevanja umestiti znotraj družbene produkcije pomena, 

strukturirane v obliki diskurzivnih totalnosti« (Laclau in Mouffe, 1987, 90). 

Če analiziramo t. i. nediskurzivne sklope, institucije, tehnike, organizacije, 

produkcije itn., ne bomo našli le bolj ali manj kompleksnih oblik diferencialnih 

pozicij med objekti, ki ne izvirajo iz sistemu vnanje nujnosti, ki jih 

ta strukturira, zato jih je mogoče dojeti le kot diskurzivne artikulacije (Laclau 

in Mouffe, 1987, 90–1). Z drugimi besedami, opraviti imamo z dvema 

različnima redoma: z diskurzivnim bivajočim in z zunajdiskurzivno eksistenco. 

Za razumevanje družbe je pomemben predvsem prvi red, ki pa ne 

zanika obstoja drugega. Ideja je le, da drugi red ne doprinese k našemu 

razumevanju logike delovanja diskurza. Z Lacanovimi besedami bi lahko 

dejali, da Realno ustreza temu, kar ostaja zunaj diskurza oz. polja reprezentacije. 

Se pravi tisto, česar ni mogoče simbolizirati. Realnost pa ustreza 

diskurzivni konstrukciji identitete objektov. Realnost je torej to, kar družbeni 

subjekti konstruirajo tako, da pri tem uporabljajo svoje simbolne in 

imaginarne vire (Glynos in Stavrakakis, 2004, 204–5). 

Laclauova teorija ohranja jasno navezavo na diskurz, čeprav je vpliv 

ideološkosti diskurza slednjemu notranji, le da ni reduktibilen na svojo 

ideološko razsežnost (Glynos, 2001, 195). Tako je tudi za Laclaua in Mouffejevo 

(1990, 100) družbeni prostor diskurziven. Da bi to pokazala, si 

sposodita Wittgensteinov primer gradnje zidu. Predstavljajmo si, da z zidarjem 

gradimo zid. V nekem trenutku ga prosimo, naj nam poda opeko, 

ki jo nato dodamo na zid. Prvo dejanje – prošnja zidarju, naj nam poda 

opeko – je jezikovno; drugo dejanje – dodajanje opeke na zid – pa je zunajjezikovno. 

Ali izčrpamo realnost obeh dejanj s tem, ko zarišemo razliko 

med njima, torej med jezikovnim in zunajjezikovnim? Očitno ne, kajti 

kljub omenjeni razliki si obe dejanji delita dejstvo, ki omogoči njuno primerjavo 

– torej to, da sta obe del iste operacije (gradnje zidu). Kako lahko 

torej označimo totalnost, ki jo sestavljata obe dejanji? Če ta totalnost vključuje 

jezikovni in zunajjezikovni element, potem ne more biti niti samo 

jezikovna niti zgolj zunajjezikovna. Biti mora primarnejša od omenjenega 

razlikovanja. To totalnost, ki vključuje jezikovno in zunajjezikovno, imenujemo 

diskurz. Kljub temu pa diskurza ne pojmujemo kot kombinacije 

35


govora in pisave, kajti oba sta sama po sebi notranja sestavna dela diskurzivne 

totalnosti. 

V nadaljevanju pojem diskurz uporabljamo zato, da bi poudarili dejstvo, 

da je vsaka družbena konfiguracija pomenljiva. Če na ulici brcamo okrogel 

predmet ali če brcamo žogo na nogometnem igrišču, je fizično dejstvo 

enako, pomena pa sta različna. Objekt je nogometna žoga samo do mere, 

do katere vzpostavlja sistem odnosov z drugimi objekti. Ti odnosi pa niso 

dani kot materialni odnosi z drugimi objekti, temveč so družbeno konstruirani. 

Ta sistematični niz odnosov imenujemo diskurz. Diskurzivni obstoj 

nekega objekta ne pomeni dvoma o njegovi materialni eksistenci. Dejstvo, 

da je nogometna žoga samo nogometna žoga, dokler je ne postavimo v 

sistem družbeno konstruiranih pravil, še ne pomeni, da ta žoga ne obstaja 

kot materialni objekt. Kamen, recimo, obstaja neodvisno od sistema družbenih 

odnosov, vendar v specifični diskurzivni konfiguraciji lahko predstavlja 

orožje ali pa umetnino. Zato je diskurz tisti, ki konstituira »subjektno 

pozicijo« določenega družbenega akterja in ne družbeni akter, ki producira 

diskurz. Isti sistem pravil, ki okrogel predmet določi za nogometno žogo, 

tudi iz nas naredi nogometaša (Laclau in Mouffe, 1990, 100–101). 

Jezikovni elementi in zunajjezikovna dejanja torej oblikujejo diferencialni 

in strukturirani sistem pozicij, to je diskurz. Laclau in Mouffe (1987) 

diskurz razumeta v povezavi z artikulacijo. Artikulacija je vsaka praksa, ki 

vzpostavlja tako razmerje med elementi, da se njihova identiteta spreminja 

kot njen rezultat. 9 Strukturirani totalnosti, ki je rezultat artikulacijske 

prakse, pravita diskurz (Laclau in Mouffe, 1987, 88). O diskurzivni formaciji 

govorita, kadar se na podlagi nekaterih regularnosti vzpostavljajo diferencialne 

pozicije (Laclau in Mouffe, 1987, 92). Vendar lahko diskurz 

kot sistem diferencialnih entitet (oz. momentov) 10 obstaja le kot začasno 

fiksirana oblika. »Razpad« in reartikulacija pomena diskurza sta torej inherentna 

vsaki diskurzivni situaciji in sta področje, na katerem se konstituira 

družbena praksa. Temu področju pravimo polje diskurzivnosti. »Ta izraz 

nakaže obliko svojega razmerja do vsakega konkretnega diskurza: določa 

nujno diskurzivnost vsakega objekta in hkrati nezmožnost, da bi katerikoli 

dani diskurz izvedel dokončni šiv.« (Laclau in Mouffe, 1987, 95.) 

Prehod od elementov do momentov nikdar ni popolnoma izpeljan, saj 

so vse družbene oblike oz. diskurzi kontingentni. Spontano vprašanje, ki se 

nam tu poraja, je, kako je kakršnakoli identiteta ali družbena oblika sploh 

mogoča. Prvi odgovor predvideva vpeljavo vozlišč (Lacanovi point de capiton), 

ki ponazarjajo strukturacijo elementov v pomenske sisteme momentov 

v določenem diskurzu. Vsak diskurz se vzpostavi kot prizadevanje po


obvladovanju polja diskurzivnosti. Prav tem privilegiranim diskurzivnim 

točkam teh delnih utrditev Laclau in Mouffe (1987, 95) pravita vozlišča. Gre 

za privilegirane označevalce, ki utrdijo pomen določene označevalne verige. 

Logiko diskurzivne strukturacije Laclau (1996a) kasneje razlaga tudi 

z vpeljavo kategorije praznega označevalca, 11 ki se razvije iz Gramscijeve 

prispodobe modernega vladarja, 12 ki pri njem služi kot mit za poenotenje 

kolektivne volje. Je torej »politična ideologija, ki ni izražena niti kot oblika 

hladne utopije niti kot naučeno teoretiziranje, temveč z oblikovanjem konkretne 

fantazije, ki deluje na razpršenem in razdrobljenem ljudstvu tako, da 

to vznikne in organizira svojo kolektivno voljo« (Gramsci, 1971/2003, 126). 

Kot smo že pokazali, v teoriji diskurza polje družbenega nikoli ne 

more biti zaprto in politične prakse skušajo zapolniti prav to manjkajoče 

zaprtje. Čeprav je končnost, zaprtost oz. univerzalnost družbenega nemogoče 

doseči, se potreba po tem ne zmanjša, temveč se vedno kaže s prisotnostjo 

svoje odsotnosti (Laclau, 1996a, 53). 

/V/ situaciji radikalnega nereda se “red” kaže kot odsoten; postane prazen 

označevalec, označevalec odsotnosti. V tem smislu lahko različne politične sile 

tekmujejo v poskusu predstavljanja svojih partikularnih ciljev kot nosilcev funkcije 

zapolnitve ... Politika je mogoča, ker se konstitutivna nezmožnost družbenega lahko 

samoreprezentira samo skozi produkcijo praznih označevalcev. (Laclau, 1996a, 44.) 

Artikulacija političnega diskurza je torej možna le okrog praznega označevalca, 

ki nastopa kot vozlišče. Z drugimi besedami: manko se pokaže 

kot nujna značilnost vozlišča oz. kot pomemben pogoj možnosti za njegov 

hegemonski uspeh (Howarth in Stavrakakis, 2000, 9). Prazni označevalci 

pokažejo, da v označevalnem sistemu obstaja mesto, ki je v temelju 

nereprezentabilno. V tem smislu je zmeraj prazno, toda to je praznina, ki 

jo lahko označimo, saj imamo opraviti s praznino znotraj označevanja. 

Npr. de Manova analiza Pascalove ničle govori prav o tem. Ničla je odsotnost 

števila, toda s poimenovanjem te odsotnosti to »ničlo« spremenimo 

v »enko« (Laclau, 2008, 95). 

Teorija diskurza temelji na ontološkem razlikovanju med diskurzivnim 

poljem naddoločenih identitet in prizadevanjem različnih političnih 

projektov, da bi konstruirali končne ter zamejene diskurze (Howarth, 

2004). Diskurz se oblikuje v hegemonskih bojih, ki želijo prek artikulacije 

pomenov in identitet vzpostaviti moralno, intelektualno in politično vodstvo. 

Hegemonske prakse so zato tipična oblika dejavnosti diskurzov, ki 

vključuje artikulacijo različnih identitet in subjektivitet v skupen projekt. 

Rezultat teh projektov so hegemonske formacije diskurzov, ki si prizadevajo 

iz vrste različnih razpršenih in dislociranih elementov oblikovati nove 

37


oblike družbenega reda (Howarth in Stavrakakis, 2000, 14). Lastnost hegemonije 

je ustvarjalna artikulacija, torej politična konstrukcija določene 

družbene formacije, ki nastane iz različnih elementov. Tovrstna ustvarjalna 

artikulacija nasprotuje videnju družbe kot zaprte in homogene totalnosti 

in je zato ključen napad na sociologizem in ekonomizem (Dallmayr, 

2004). Ker odnosi niso totalizirajoči, izhajajoč iz Gramscija, tudi hegemonija 

ni »nekaj, kar lahko imamo«, temveč je tip političnega razmerja, saj je 

obče polje vznika hegemonije polje artikulacijskih praks. To je polje, na 

katerem se elementi niso kristalizirali v momente. V zaprtem sistemu relacijskih 

identitet, v katerem je pomen vsakega elementa utrjen, ni prostora 

za hegemonsko prakso. Prav zato hegemonija predpostavlja necelost in 

odprtost družbenega, torej je mogoča le na področju, na katerem vladajo 

artikulacijske prakse (Laclau in Mouffe, 1987, 114). 

Za hegemonistično artikulacijo sta zato potrebna dva pogoja: navzočnost 

antagonističnih sil in nestalnost meja, ki te sile ločijo. Teren, na 

katerem je mogoče tako prakso utemeljiti kot hegemonsko, konstituira 

navzočnost širokega območja plavajočih elementov in možnost njihove 

artikulacije v nasprotne tabore. To implicira, da se ti tabori nenehno na 

novo opredeljujejo (Laclau in Mouffe, 1987, 115). Osnovni cilj vsakega 

hegemonskega projekta je konstruiranje in stabiliziranje vozlišč, ki oblikujejo 

temelje konkretnih družbenih redov, tako da artikulirajo čim več 

plavajočih označevalcev. 

Pri tem je za Laclaua in Mouffejevo osrednjega pomena to, da razvijeta 

substantivna razumevanja Derridajevih dekonstrukcij. Eden temeljnih poudarkov 

je pravzaprav argument nezmožnosti obstoja družbe oz. odprtost 

sleherne strukture. Poudarek temelji na Derridajevem pojmovanju strukture 

kot decentralizirane. 13 Po Laclauu je namreč vsak strukturni sistem 

omejen in vedno obkrožen s presežkom pomena, ki je nezmožen vladati. 

Tovrstni presežek moramo razumeti v smislu signifikacije. Posledica je ultimativna 

nezmožnost fiksiranja katerega koli pomena ali identitete (Norval, 

2005, 91–2). Vsak poskus stabilizacije pomenov je torej hegemonsko 

dejanje, ki pa je le začasen trenutek artikulacije. Kajti če se hočemo trdno 

zasidrati v artikulaciji kot temeljni kategoriji na področju hegemonije, se 

moramo najprej odpovedati temu, da bi družbo pojmovali kot temeljno 

totalnost njenih parcialnih procesov (Laclau in Mouffe 1987, 79, 81). 14 

Idejo odprtosti strukture teorija diskurza vpelje z Derridajevim pojmom 

nedoločljivosti. Za Laclaua je vprašanje odnosa med dekonstrukcijo 

in hegemonijo vezano na nedoločenost potrebe po stabilizaciji tistega, 

kar je v osnovi nestabilno. Laclau meni, da je dekonstrukcija relevantna pri


dveh razsežnostih političnega. Prva je ideja političnega kot institutivnega 

momenta družbe, druga pa je ideja nedokončanosti vsakega dejanja nekega 

političnega instituta (Norval, 2005, 92). Dekonstrukcija kaže na konstitutivno 

nedoločenost, radikalno nezaključenost ali netotalnost tekstualnih, 

institucionalnih, kulturnih, družbenih in ekonomskih struktur. Hkrati pa je 

hegemonija teorija odločitve, 15 ki se zgodi na »terenu nedoločenosti«. Tega 

odpira prav dekonstrukcija in je potemtakem pravzaprav način, na katerega 

lahko začnemo misliti politike dekonstrukcije (Critchley, 1995, 21). 

Laclau (1996b, 60) meni, da sta dekonstrukcija in hegemonija dve 

osnovni razsežnosti ene in iste teoretsko-praktične operacije. Hegemonija 

zahteva dekonstrukcijo: brez radikalne »nedoločenosti« strukture, ki jo izvaja 

dekonstrukcijska intervencija, bi se veliko slojev družbenih odnosov 

kazalo kot bistveno povezanih z neko neizogibno logiko, in tako ne bi obstajalo 

nič, kar bi se dalo hegemonizirati. Vendar tudi dekonstrukcija potrebuje 

hegemonijo, torej teorijo odločitve, ki je lahko samo hegemonska, 

ker je, prvič, samoosnovana, 16 drugič, ekskluzivistična, 17 saj zatira alternativne 

odločitve, in tretjič, je s tem tudi notranje razcepljena, saj je hkrati 

oboje; ta odločitev in odločitev kot taka. Pri tem je pomembno poudariti, 

da Laclau ne pravi, da obstaja radikalna odsotnost pravil in da so vse odločitve 

popolnoma svobodne. 18 Pri tem namreč misli, da je »nedoločenost« 

pravzaprav strukturirana »nedoločenost«, torej ni preprosto neomejena, 

saj imamo vedno opraviti z delno destrukturacijo neke strukture (Laclau, 

1996b, 57). Če povzamemo: za Laclaua vprašanje odnosa med dekonstrukcijo 

in hegemonijo vznikne v kontekstu »nedoločenosti« in ob potrebi po 

stabilizaciji vsega, kar je v osnovi nestabilno (Norval, 2004, 143). 

Sklep 

Kot vidimo, imamo tako pri Foucaultu kot pri Laclauovi teoriji diskurza 

opraviti predvsem z razumevanjem logike družbenega kot sedimentirane 

oblike diskurzivnih praks. Logika družbenega nam omogoča, da označimo 

določene družbene prakse in režime v določenih družbenih domenah. 

Laclau razvije pojem družbene logike, da bi opredelil splošni vzorec 

koherentnosti diskurzivne prakse. Zanj družbena logika pomeni sledenje 

pravilom in s tem vključuje sistem izjav, torej pravil, ki rišejo horizont, znotraj 

katerega so določeni objekti reprezentirani, drugi pa izključeni. Pri tem 

pojem diskurzivne formacije razume tako, kot ga razlaga Foucault v Arheologiji 

vednosti, torej tako, da zavrne štiri hipoteze, ki zadevajo načelo enotnosti 

določene diskurzivne formacije (Glynos in Howarth, 2007, 139). 

39


Ker smo se odločili, da bo naša analiza družbenega potekala na ravni 

izjava – diskurz – diskurzivna formacija, se moramo vsaj za trenutek vrniti 

k Foucaultu in vpeljati dopolnitev tistega dela njegovega razumevanja 

diskurza, ki se nanaša na pojmovanje diskurzivne formacije. Pri tem naj 

spomnimo, da so izjave, ki pripadajo neki diskurzivni formaciji, lahko jezikovne 

oz. empirične, kot jih razumejo npr. pragmatika, kritična lingvistika, 

kritična analiza diskurza itd., ali od jezika abstrahirane in abstraktne, kot 

jih razume Foucault. 

Kot smo pokazali, Foucaultova ideja o regularnosti razpršitve izjav v 

diskurzivni formaciji na koncu pripelje v slepo ulico. Regularnost razpršitve 

– torej stalnost zunanjih odnosov med elementi, o katerih ne moremo 

misliti na način osnovnega načela ali strukturacije – je problem. Kajti če je 

regularnost v razpršitvi edino načelo enotnosti diskurzivne formacije, potem 

ostaja odprto vprašanje mej med diskurzivnimi formacijami (Laclau, 

1993, 435), obenem pa tudi vprašanje, kako to regularnost razpršitve vsaj 

začasno totalizirati in s tem omogočiti njeno empirično raziskovanje. Z Laclauom 

lahko zapopademo obe dilemi. Regularnost razpršitve je potrebno 

najprej misliti v smislu relacij diferenc med izjavami ali diskurzi, kar 

neposredno vodi v prej omenjeni pojem praznega označevalca, ki deluje 

kot začasni totalizator diskurzov, prisotnih v diskurzivnem polju. 19 Če se 

prazni označevalec spremeni v plavajočega, potem tudi struktura razpade 

in odpre se možnost za vznik nove. 

Skladno z zapolnjevanjem te Foucaultove vrzeli totalizacije se pravzaprav 

zelo približamo Laclauovemu »plavajočemu označevalcu«, ki kroži po 

strukturi in jo s tem, ko se spremeni v prazni označevalec, ki je artikulacija 

zahtev začasno fiksiranih diskurzov oz. členov neke ekvivalenčne verige, 

totalizira. Ker prazni označevalec zabriše partikularnosti v verigi, s tem v 

sistem vpelje tudi zunanji ali negativni element, ki omogoča konstituiranje 

verige. Pri tem pa »praznost« označevalca še vedno simbolizira nezmožnost 

dokončne totalizacije strukture. Diskurzi so torej v tesni navezavi z antagonizmom 

in hegemonijo, ki sta temelja razumevanja družbenih odnosov v 

teoriji diskurza ter pogoj nezmožnosti zaprtja družbe. Ta se kaže tudi kot 

nestalnost diskurzov, ki se v danem trenutku artikulirajo okrog nekega vozlišča. 

Diskurz je parcialna fiksacija pomena, diskurzivno polje pa se nanaša 

na vsakršen dejanski ali potencialni pomen, ki se lahko artikulira v določen 

diskurzivni red. Z drugimi besedami: diskurz ostaja pojem, ki definira 

pomene v določeni domeni, in se vedno oblikuje tako, da izključuje druge 

možne pomene v celotnem možnem spektru pomenov, ki mu pravimo 

polje diskurzivnosti. Polje diskurzivnosti je prostor, v katerem se vršijo an-


tagonistične pozicije med diskurzi. Polje diskurzivnega je torej polje vseh 

pomenov, ki niso vključeni v določen diskurz. Pojem je nujen, ker poudarja 

kontingenco in nedoločenost temeljne odprtosti strukture, ki nastane z njeno 

dislokacijo. Celotno hegemonsko polje je namreč v osnovi kontingentno. 

Vsaka začasna fiksacija oz. točka prešitja pa je vedno znova podvržena 

antagonizmu in možni reartikulaciji določenega hegemonskega razmerja. 

Za Laclaua je vse elemente mogoče razložiti le s pomočjo igre razlik samih. 

Glede na to, da imamo opraviti s povsem razlikovalnimi identitetami, moramo 

določiti celoto, znotraj katere so te identitete konstruirane kot različne. Ker pa 

Laclau ne predpostavlja nujnega središča strukture, morajo totalizirajoči učinki 

izhajati iz vzajemnega delovanja razlik samih. Če imamo torej razlikovalno 

celoto, mora biti njena totalnost navzoča v vsakem posameznem dejanju pomenjenja. 

Vendar če hočemo totalnost razumeti konceptualno, jo moramo 

ločiti od nečesa Drugega, kar ni ona sama, in s tem doumeti njene meje. Ker 

pa totalnost že sama po sebi zaobseže vse razlike, bi ta druga razlika, ki naj bi 

proizvedla zunanjost in šele omogočila konstruiranje totalnosti, bila glede na 

slednjo notranja in ne zunanja. Torej nezmožna totaliziranja. Edina možnost 

za resnično zunanjost je v tem, da zunanjost ni še en nevtralni element, ampak 

je izključeni element. Element, ki ga totalnost iz sebe izloči, zato da se lahko 

konstituira in zariše svoje meje. Vsi diskurzi se torej oblikujejo nekje med logiko 

ekvivalence in logiko razlike. Na mestu totalnosti torej odkrijemo to napetost 

sámo. Kar dobimo na koncu, je neuspela identiteta. Ta totalnost je torej 

objekt, ki je nemožen in hkrati nujen (gl. Laclau, 2008, 63–4; 2007, 41–50). 

Če sedaj strnemo. Tako Foucault kot Laclau se upirata popolnemu zaprtju 

sistema in totalizaciji strukture. Vendar pa v njunem pristopu obstaja 

pomembna razlika. Foucault govori o regularnosti razpršitve, a na način, 

da ne predpostavlja (diferencialnega) odnosa med diskurzi kot elementi 

strukture, ki bi le-to naredili mogočo za empirično analizo. Foucaultovsko 

iskanje rešitve v regularnosti razpršitve je paradoksalno, saj njegov razmislek 

ostane na ravni dialektičnega obrata. Z zavrnitvijo svojih štirih hipotez 

namreč ostane na ravni zavrnitve konstituiranja strukture okrog referenčne 

točke (dogodka, stila, koncepta, teme), a le tako, da jih premakne 

iz polja »zunanjosti« v polje imanence. Vendar ga ravno to pripelje nazaj 

v slepo ulico, iz katere je pravzaprav iskal izhod. Zato se zdi bolj smiselna 

zgoraj opisana Laclauova perspektiva, ki relacije med diskurzi misli na način 

diferencialnih pozicij, kar mu omogoča, da diskurze naredi dostopne 

za empirično analizo, saj je njihova začasna totalizacija možna preko praznega 

označevalca, hkrati pa mu igra med razliko in ekvivalenco omogoča, 

da na ontološki ravni strukturo razume kot odprto in kontingentno. 

41


Opombe 

[1] V prispevku bomo razločevanju med ontičnim in ontološkim sledili tako, kot 

ga je opredelil Heidegger, ki je v delu Bit in čas (1997) trdil, da se raziskovanje 

ontičnega osredotoča na določene tipe objektov in entitet, ki so umeščeni v 

določeni domeni ali »regiji« fenomenov, medtem ko raziskava ontološkega 

zadeva kategorični predpogoj za take objekte in njihovo raziskovanje. Npr. če 

v različnih kontekstih analiziramo konstrukcijo nacionalne identitete in če pri 

tem pojem nacionalne identitete privzemamo kot danega, potem je raziskava 

ontična. Če pa se raziskovanje osredotoča na temeljne predpostavke, ki 

določajo, kaj razumemo kot identiteto in kako se lotevamo študije tega 

fenomena, ter se sprašujemo o njenem obstoju, potem lahko rečemo, da je 

raziskava ontološka (gl. Glynos in Howarth, 2007, 109). 

[2] Žal na tem mestu nimamo prostora, da bi se natančneje spuščali v teoretske 

in metodološke nekonsistentnosti kritične analize diskurza (KAD), zato 

se bomo v pričujočem prispevku namesto na kritiko KAD osredotočili na 

teoretske probleme, iz katerih te nekonsistentnosti izhajajo. 

[3] V genealoškem obdobju se je Foucault oddaljil od raziskovanja odnosa 

med diskurzivnimi in zunajdiskurzivnimi praksami in se osredotočil zgolj 

na diskurz, tako, da je o njem razmišljal skozi telesnost. Genealogija se torej 

osredotoča na odnose med oblastjo, vednostjo in telesom. 

[4] Pojem se pojavi v Redu stvari in pomeni zgodovinski a priori, ki utemeljuje 

vedenje in diskurze in je zato pogoj možnosti vznika nekega diskurza v 

določeni epohi. 

[5] Tukaj je Foucault verjetno želel izpostaviti, da cilj njegove analize niso govorna 

dejanja kot taka, temveč da ga znotraj izjave, ki je pri njem širša od jezikovne 

izjave, zanimajo predvsem jezikovna dejanja, ki določajo razmerja moči. 

[6] Izjava in diskurz torej ne pripadata subjektu. Foucault (1991b, 58) poudarja, 

da ni ničesar takega kot inertni diskurz, ki je skorajda že zamrl, in na drugi 

strani suvereni subjekt, ki bi s tem diskurzom lahko manipuliral, ga prirejal, 

obnavljal; temveč da subjekti diskurza tvorijo del diskurzivnega polja, 

v katerem imajo tudi svoje mesto in vlogo. Diskurz ni mesto, kamor bi 

subjektivnost vdrla, temveč je prostor diferenciranih subjektnih pozicij in 

subjektnih vlog. Foucault odnosov med subjektom in diskurzom ne naslavlja 

tako, da bi se implicitno ali eksplicitno skliceval na zavest govorečega 

subjekta, niti tako, da bi diskurz povezoval z zavedno ali nezavedno voljo 

njegovega avtorja (Foucault, 1991b, 59). 

[7] Diskurzivna formacija je v osnovi Pêcheuxov pojem. Diskurzivno formacijo 

definira kot »tisto, kar v dani ideološki formaciji, tj. z določene pozicije z dano 

konjunkturo, ki jo determinira status medrazrednega boja, determinira, ‘kaj 

je lahko in kaj mora biti izrečeno’« (Pêcheux v: Fairclough, 1995, 40). 

[8] Pristop, ki izhaja iz Laclauovega kroga, bomo imenovali teorija diskurza. 

[9] Artikulacije, ki se zgodijo v antagonističnih bojih, so opredeljene kot 

hegemonske. Diskurz pa je strukturirana totalnost, ki je rezultat artikulacijske 

prakse (Laclau in Mouffe: 1987, 88).


[10] Laclau in Mouffe ločita elemente in momente. Ko so elementi artikulirani 

v določeno formacijo, dobijo status momenta. Kajti nobena artikulacija ni 

končna in vsak moment lahko po njenem razpadu ponovno preide v element. 

[11] Kategorije praznega označevalca ne smemo zamenjevati s kategorijo, ki ji 

Laclau pravi plavajoči (floating) označevalec. Status plavajočih označevalcev 

se veže na nepopolnost prehoda elementov v momente. Status elementov 

je status plavajočih označevalcev. Ta njihova lastnost prežema vsako 

diskurzivno, tj. družbeno identiteto (Laclau in Mouffe, 1987, 96). Kategoriji 

praznega in plavajočega označevalca sta strukturno različni. Prvi zadeva 

konstrukcijo identitete takrat, ko je obstoj stabilne meje privzet kot dan, 

drugi pa skuša prepoznati logiko premika te meje. Kljub temu pa v praksi 

razlika med pojmoma ni tako velika. Oba sta hegemonski operaciji. 

Situacija, v kateri bi bila relevantna zgolj kategorija praznega označevalca 

s popolno izključitvijo plavajočega momenta, bi bila situacija, v kateri bi 

imeli popolnoma nepremično mejo – nekaj, kar je težko predstavljivo. 

Nasprotno pa bi bili priča prav tako nemogoči situaciji, ko bi imeli 

popolnoma psihotičen univerzum, ki bi nastopil, ko bi imeli samo plavajoče 

označevalce, ki ne bi bili niti delno fiksirani. Zato moramo plavajoče in 

prazne označevalce razumeti kot različni, analitično ločljivi razsežnosti, in to 

prav v vsakem razumevanju hegemonske konstrukcije (Laclau, 2005, 133). 

[12] Gramsci (1971/2003) je nekaj svojih političnih spisov objavil pod naslovom 

Moderni vladar. V njih se je ukvarjal z Machiavellijevim delom Vladar. Čeprav 

je Machiavelli delo namenil vladarju Toscane, takrat je bil to Lorenzo de’ 

Medici, je po Gramscijevem branju delo ciljalo na oblikovanje kolektivne volje 

pri italijanskih ljudeh. Posledica naj bi bila »ljudska država« in ne država, ki bi 

ji vladal le en vladar. Vladar je tako le simbol idealnega vodstva, torej teoretska 

abstrakcija. Pravi vladar ne more biti neki posameznik, temveč je to lahko le 

(revolucionarna) stranka, ki s svojimi zahtevami stremi k univerzalnosti. 

[13] Derrida (1978, 278–93) meni, da je metafizično pojmovanje strukture vedno 

predvidevalo fiksnost središča, okrog katerega so se organizirali ostali 

elementi strukture. Vendar Derrida pokaže, da je celotna zgodovina pojma 

strukture pravzaprav niz oz. sosledje substitucij enega središča z drugim. 

Posledično središče zavzame različne oblike in poimenovanja. Zgodovina 

metafizike in zahodne misli je torej zgodovina metafor in metonimij, 

skozi katere se reproducira metafizika prisotnosti. Sama struktura pa ni 

nič drugega kot niz substitucij oz. repeticij ali bolje iteracij. Zato moramo 

razumeti, da je središčnost strukture vedno že zamenjana s strani svojega 

substituta. Substitut pa ne more zamenjati samega sebe in kot posledica 

nastopi zavedanje, da središča pravzaprav ni. Središče torej ni fiksirani lokus, 

temveč funkcija oz. neke vrste ne-lokus, v katerem se preigrava neskončno 

število substitucij znakov. Afirmacija pa ne pomeni izgube središča, temveč 

prej obstoj ne-središča, saj se obrača stran od iskanja izvornega pomena. 

[14] Vsako prakso, ki vzpostavlja razmerje med elementi, tako da se njihova 

identiteta spreminja kot rezultat artikulacijske prakse, imenujemo artikulacija. 

Strukturalni totalnosti, ki je rezultat artikulacijske prakse, pravimo diskurz; 

43


diferencialnim pozicijam, če so artikulirane v diskurzu, pa moment. Element 

je vsaka razlika, ki ni diskurzivno artikulirana v smislu, da ta element še nima 

diferencialne pozicije v diskurzivni totalnosti, ko pa jo pridobi, postane 

moment (Laclau in Mouffe, 1987, 88–9). 

[15] Če logiko apliciramo na Laclaujev pojem političnega, potem je zanj teren 

nedoločljivosti (torej manjko v strukturi) posledica destrukturiranega 

družbenega polja, ki nastane zaradi dislokacije v strukturi. Torej polja, v 

katerem je nastal dvom o neki politični logiki. Potemtakem je odločitev v teh 

okoliščinah nedoločenosti povsem politično dejanje. 

[16] Kar pomeni, da je ne določa neko zunanje pravilo, temveč odločitev izumi 

pravilo samo. 

[17] Kar pomeni, da v trenutku odločitve avtomatično izključi ostale alternative. 

[18] Tako imamo na eni strani svobodo, ki ni moja svoboda, temveč je svoboda 

strukture, ki me je konstituirala kot subjekt. Na drugi strani pa je svoboda, 

ki je moja svoboda, tista, ki se izogne tako pastem spinozovske svobode, 

reducirane na zavest nujnosti, kakor sartrovske svobode človeka, ki izbira, 

ko nima več nobenega razloga za izbiro, lahko je svoboda strukturne 

napake – to je dislokacije. Toda v tem primeru dvoumnost dislokacije okuži 

svobodo samo. Svoboda osvobaja in zasužnjuje, je radostna in travmatična, 

rešilna in pogubna (Laclau, 2007, 25). 

[19] Če totalizacijsko instanco iščemo v Foucaultovi misli, potem se moramo 

oddaljiti od njegove arheologije in se osredotočiti na genealoško obdobje, 

ko se Foucault oddalji od prej opisanega pojmovanja izjave kot temeljne 

enote diskurza in analize epistem ter uvede pojem dispozitiva. V svojem 

arheološkem obdobju, v Redu stvari ter v Arheologiji vednosti, Foucault 

govori o epistemah, vednosti in diskurzivnih formacijah, kasneje, 

v genealoškem obdobju, pa o dispozitivu, ki je zanj v svojem bistvu 

strateški, saj predpostavlja, da deluje na način manipuliranja z razmerji sil. 

Dispozitiv se vpisuje v igro oblasti in je veliko splošnejši od episteme, je 

specifično diskurzivni dispozitiv za razliko od dispozitiva, ki je diskurzivni 

in nediskurzivni, z dosti bolj heterogenimi elementi. Z uvedbo dispozitiva 

želi Foucault torej stopiti onstran diskurza (Foucault, 1991a, 79). 

Literatura 

Agamben, G. (2005). Kar ostaja od Auschwitza: arhiv in priča. Ljubljana: Založba 

ZRC. 

Brown, B. in Cousins, M. (1980). The Linguistic Fault: the Case of Foucault's Archaeology. 

Economy and Society 9, 3, 251–278. 

Chouliaraki, L. in Fairclough, N. (1999). Discourse in Late Modernity: Rethinking 

Critical Discourse Analysis. Edinburgh: Edinburgh University Press. 

Critchley, S. (1995). On Derrida's Spectres of Marx. Philosophy and Social Criticism 

21, 3, 1–30.


Dallmayr, F. (1987). Hegemony and Democracy: A Review of Laclau and Mouffe: 

Hegemony and Socialist Strategy: Towards a Radical Democratic Politics. 

Philosophy and Social Criticism. 13, 3, 283–296. 

Deleuze, G. (1995). Po čem prepoznamo strukturalizem? V: Sodobna literarna teorija: 

zbornik, ur. Aleš Pogačnik, 41–64. Ljubljana: Krtina. 

--- (2000). Foucault. Minneapolis: University of Minnesota Press. 

--- (2007). Kaj je dispozitiv? Problemi 45, 8/9, 5–14. 

Derrida, J. (1978). Writing and Difference. Chicago: University of Chicago Press. 

Dosse, F. (1997). History of Structuralism: Volume 2: The Sign Sets, 1967-Present. 

Minneapolis: University of Minnesota Press. 

Fairclough, N. (1992). Discourse and Social Change. Cambridge: Polity Press. 

--- (1995). Critical Discourse Analysis. London: Longman. 

--- (2003). Analysing Discourse: Textual Analysis for Social Research. London, New 

York: Routledge. 

Foucault, M. (1991a). Vednost – Oblast – Subjekt. Ljubljana: Krt. 

--- (1991b). Politics and the Study of Discourse. V: Graham Burchell, Colin Gordon in 

Peter Miller (ur.), The Foucault Effect: Studies in Governmentability, str. 53–86. 

Chicago: Chicago University Press. 

--- (1993). Zgodovina seksualnosti 3: Skrb zase. Ljubljana: Škuc. 

--- (1994a). The Birth of the Clinic: An Archaeology of Medical Perception. New York: 

Vintage Books. 

--- (1994b). Nietzsche, Genealogy, History. V: Aesthetics, Method and Epistemology, ur. 

James D. Faubion, 369–392. New York: The New Press. 

--- (1970/1999). The Order of Things. London: Routledge. 

--- (2001). Arheologija vednosti. Ljubljana: Studiorium Humanitatis. 

--- (2008). Nietzsche, Genealogija, Zgodovina. V: Vednost – Oblast – Subjekt. Michel 

Foucault. Ljubljana: Krtina. 

Glynos, J. (2001). The Grip of Ideology: a Lacanian Approach to the Theory of 

Ideology. Journal of Political Ideologies 6, 2, 191–214. 

Glynos, J. in Stavrakakis, Y. (2004). Encounters of the Real Kind. Sussing Out the Limit 

of Laclau's Embrace of Lacan. V: Simon Critchley in Oliver Marchart (ur.), Laclau: 

A Critical Reader, str. 201–216. London and New York: Routledge. 

Glynos, J. in Howarth, D. (2007). Logics of Critical Explanation in Social and Political 

Theory. Londona and New York: Routledge. 

Gramsci, A. (1971/2003). Selections from the Prison Notebooks. New York: International 

Publishers. 

Heidegger, M. (1997). Bit in čas. Ljubljana: Slovenska matica. 

Howarth, D. (2000). Discourse. Buckhingam – Philadelphia: Open University Press. 

--- (2004). Hegemony, Political Subjectivity and Radical Democracy. V: Simon Critchley 

in Oliver Marchart (ur.), Laclau: A Critical Reader., str. 256–276. London and 

New York: Routledge. 

Howarth, D. in Stavrakakis, Y. (2000). Introducing Discourse Theory and Political 

Analysis. V: David Howarth, Aletta J. Norval in Yannis Stavrakakis (ur.), Discourse 

Theory and Political Analysis: Identities, Hegemonies and Social Change, str. 

1–23. Manchaster and New York: Manchaster University Press. 

45


Jaworski, A. in Coupland, N. (1999). Introduction: Perspectives on Discourse Analysis. 

V: Adam Jaworski in Nikolas Coupland (ur.), The Discourse Reader, str. 1–44. 

London: Routledge. 

Jørgensen, M. in Phillips, L. (2002). Discourse Analysis as Theory and Method. 

London: Sage. 

Laclau, E. (1993). Discourse. V: Robert E. Goodin in Philip Pettit (ur.), A Companion to 

Contemporary Political Philosophy, str. 431–437. Oxford: Blackwell. 

--- (1996a). Emancipation(s). London: Verso. 

--- (1996b). Deconstruction, Pragmatics, Hegemony. V: Chantal Mouffe (ur.), 

Deconstruction and Pragmatism, str. 47–68. London: Routledge. 

--- (1999). Politics, Polemics and Academics: An Interview by Paul Bowman. Parallax 

5, 2, 93–107. 

--- (2005). On Populist Reason. London and New York: Verso. 

--- (2007). Emancipacija/emancipacije. Ljubljana: Založba ZRC. 

--- (2008). O populističnem umu. Ljubljana: Sophia. 

Laclau, E. in Mouffe, C. (1987). Hegemonija in socialistična strategija: k radikalni 

demokratični politiki. Ljubljana: Partizanska knjiga. 

--- 1990. Post-Marxism without Apologies. V: Ernesto Laclau (ur.), New Reflections on 

the Revolution of Our Time, str. 97–134. London, New York: Verso. 

Norval, A. (2004). Hegemony After Deconstruction: the Consequences of 

Undecidability. Journal of Political Ideologies 9, 2, 139–157. 

--- (2005). Theorising Hegemony: Between Deconstruction and Psychoanalysis. V: 

Lars Tønder in Lasse Thomassen (ur.), Radical Democracy: Politics Between 

Aboundance and Lack, str. 86–102. Manchester: Manchester University Press. 

Rorty, R. (1992). The Linguistic Turn: Essays in Philosophical Method: With Two 

Retrospective Essays. Chicago: University of Chicago Press. 

Torfing, J. (2005). Discourse Theory: Achievements, Arguments, and Challenges. V: 

David Howarth in Jacob Torfing (ur.), Discourse Theory in European Politics: 

Identity, Policy and Governance, str. 1–32. Hampshire: Palgrave Macmillan.

TOPOI IN CRITICAL DISCOURSE ANALYSIS 


The Discourse-Historical Approach (DHA), pioneered by Ruth Wodak (see 

Wodak, de Cillia, Reisigl, Liebhart, 1999; Wodak, van Dijk, 2000; Wodak, 

Chilton, 2005; Wodak, Meyer, 2006; Wodak, 2009), is one of the major 

branches of critical discourse analysis (CDA). In its own (programmatic) 

view, it embraces at least three interconnected aspects: 

»1. ‘Text or discourse immanent critique’ aims at discovering internal 

or discourseinternal structures. 

2. The ‘socio-diagnostic critique’ is concerned with the demystifying 

exposure of the possibly persuasive or ‘manipulative’ character of discursive 

practices. 

3. Prognostic critique contributes to the transformation and improvement 

of communication.« (Wodak, 2006: 65) 

CDA, in Wodak’s view, 

»is not concerned with evaluating what is ‘right’ or ‘wrong’. CDA ... should 

try to make choices at each point in the research itself, and should make 

these choices transparent.1 It should also justify theoretically why certain 

interpretations of discursive events seem more valid than others.« 

»One of the methodical ways for critical discourse analysts to minimize 

the risk of being biased is to follow the principle of triangulation. 

Thus one of the most salient distinguishing features of the DHA is its 

endeavour to work with different approaches, multimethodically and 

on the basis of a variety of empirical data as well as background 

information.« (Wodak, 2006: 65) 

One of the approaches DHA is using in its principle of triangulation is 

argumentation theory, more specifically the theory of topoi. Being a philosopher 

by formation, working within the field of argumentation theory 



and pragmatics, I will concentrate on this specific aspect: how topoi (and, 

consequentially, argumentation theory, are used in DHA as one of the 

most influential schools of CDA (curiously, other approaches (e.g. Fairclough 

(1995; 2000; 2003) or van Leeuwen (2004; 2008; van Leeuwen, Kress, 

2006)) don’t use topoi at all). 

Within argumentation theory, Wodak continues, 

»‘topoi’ or ‘loci’ can be described as parts of argumentation which belong 

to the obligatory, either explicit or inferable premises. They are 

the content-related warrants or ‘conclusion rules’ which connect 

the argument or arguments with the conclusion, the claim. As such, 

they justify the transition from the argument or arguments to the conclusion 

(Kienpointner, 1992: 194).« (Wodak, 2006: 74) 

We can find the very same definition in Discourse and Discrimination (Reisigl 

and Wodak, 2001: 75), in The Discourse of Politics in Action (Wodak, 

2009: 42), in Michal Krzyzanowski’s chapter »On the ‘Europeanisation’ of 

Identity Constructions in Polish Political Discourse after 1989«, published 

in Discourse and Transformation in Central and Eastern Europe (Galasinska 

and Krzyzanowski, 2009: 102), and in John E. Richardson’s paper 

(co-authored with R.Wodak) »The Impact of Visual Racism: Visual arguments 

in political leaflets of Austrian and British far-right parties« (manuscript, 

p. 3), presented at the 2008 Venice Argumentation Conference 2 . 

In addition to the above definition, Richardson (2004: 230) talks of topoi 

»as reservoirs of generalised key ideas from which specific statements 

or arguments can be generated«. Surprisingly, both definitions take the 

concept of topos/topoi as something self-evident, generally known and 

widely used, as, for example, bread, table, engine, to write, to clean up, 

and many other everyday obviousnesses. 

Also, one could wonder about the purpose of the two definitions: are 

topoi »content-related warrants« or are they »generalised key ideas«? Because 

warrants are much more than (just) ideas, they demand much more 

to be able to secure the transition from an argument to a conclusion than 

just being »generalised ideas« (namely, a certain structure, or mechanism, 

in the form of an instruction or a rule). While ideas, generalised ideas, lack 

(at least) a kind of mechanism the warrants seem to poses in order to be 

able to connect the argument to the conclusion.


But, let us proceed one step at a time. 

In the publications I’ve mentioned above 3 , we get to see the lists 

(reservoires?) of the(se) topoi. In the chapter »The Discourse-Historical 

Approach« (Wodak, 2006: 74) we read that »the analyses of typical content-related 

argument schemes can be carried out against the background 

of the list of topoi though incomplete and not always disjunctive«, 

given in the following table: 

1. Usefulness, advantage 

2. Uselessness, disadvantage 

3. Definition, name-interpretation 

4. Danger and threat 

5. Humanitarianism 

6. Justice 

7. Responsability 

8. Burdening, weighting 

9. Finances 

10. Reality 

11. Numbers 

12. Law and right 

13. History 

14. Culture 

15 Abuse. 

In Richardson (2008, p. 4) we get exactly the same list of topoi, but this 

time they are characterised as »the most common topoi which are used 

when writing or talking about ‘others’«, specifically about migrants. 

In The Discourse of Politics in Action (Wodak, 2009: 44) we get the following 

list of »the most common topoi which are used when negotiating 

specific agenda in meetings, or trying to convince an audience of 

one’s interests, visions or positions«: 

1. Topos of Burdening 

2. Topos of Reality 

49


3. Topos of Numbers 

4. Topos of History 

5. Topos of Authority 

6. Topos of Threat 

7. Topos of Definition 

8. Topos of Justice 

9. Topos of Urgency 

In The Discourse of Politics in Action we can also find topos of challenge, 

topos of the actual costs of enlargement (of EU), topos of belonging, and 

topos of ‘constructing a hero’. Here the analyses of typical content-related 

argument schemes (as found in discourse) are not just carried out »against 

the background of the list of topoi«, but some parts of discourse »gain the 

status of topoi« (topos of the actual costs ...). So, as far as the (ontic) status 

of topoi is concerned, we got a bit further: there isn’t just a list of topoi that 

can serve as the background (for the analysis), more topoi can be added 

to the list. And, presumably, if topoi can be added to the list, they can probably 

also be deleted from the list. Unfortunatelly, in the publications I am 

talking about, we get no epistemological or methodological criteria as to 

how this is done, i.e. why, when and how certain topoi can be added to the 

list, or why, when and how they can be taken off the list 4 . 

The most puzzling (and, for the very same reason, illuminating) list of 

topoi can be found in Krzyzanowski (2009: 103). In his article we get the 

»list of the topoi identified in the respective corpora« (the national and 

the European one - IŽŽ). Here they are: 

Topoi in the national corpus 

1. Topos of national uniqueness 

2. Topos of definition of the national role 

3. Topos of national history 

4. Topos of East and West 

5. Topos of past and future 

6. Modernisation topos

7. Topos of the EU as a national necessity 

8. Topos of the EU as a national test 

9. Topos of the organic work 

10. Topos of Polish pragmatism and Euro-realism 

Topoi in the European corpus 

Topos of diversity in Europe 

Topos of European history and heritage 

Topos of European values 

Topos of European unity 

Topos of Europe of various speeds 

Topos of core and periphery 

Topos of European and national identity 

Topos of Europe as a Future Orientation 

Modernatisation topos 


Topos of the Polish national mission in the European Union 

Topos of joining the EU at any cost 

Topos of preferential treatment. 

How these topoi were »identified«, and what makes them »the topoi« (not 

just simply »topoi«), we don’t get to know; Krzyzanowski just lists them as 

such. Is there another list that helped them identify? If so, it must be very 

different from the lists we have just mentioned. Maybe there are several 

different lists? If so, who constructs them? When, where, and especially, 

for what purpose and how? Is there a kind of a grid, conceptual or 

in some other way epistemological and/or methodological that helps us/ 

them do that? If so, where can we find it? And how was it conceptually 

constructed? And if there isn’t any grid, how do we get all these (different) 

lists of topoi? By casuistry, intuition, rule of a thumb? And when we (finally) 

do get those lists, do they ever change (and how), or are they here 

to stay (and why)? Are they universal, just general, or maybe only contin- 

51


gent? Judging from the lists we have just seen there are no rules or criteria, 

the only methodological precept seems to be: »anything goes«! 

In philosophy (of science), from 14th century onward, we have something 

called Occam’s razor. It could be phrased as Entia non sunt multiplicanda 

praeter necessitatem, which could be roughly translated as »entities 

must not be multiplied beyond necessity.« Or in alternative version: 

Pluralitas non est ponenda sine necessitate, which translates as »plurality 

should not be posited without necessity.« 

In the lists of topoi we have just browsed (through), Occam’s razor 

was, no doubt, left without work. We’ve seen identical/similar bundles of 

topoi for different purposes or occasions, we’ve seen different bundles 

of topoi for identical/similar purposes or occasions, we’ve seen different 

bundles of topoi for different occasion, and we’ve seen pretty exotic bundles 

of topoi for pretty particular/singular purposes. Which leads us to a 

key question: can anything be or become a topos? And, consequentially, 

what actually is a topos? 

But before we try to answer these questions, let us have a look at how 

these topoi are used in the respective works. 

In Discourse and Discrimination (Reisigl & Wodak, 2001: 75) as well 

as in »The Discourse-Historical Approach« (Wodak, 2006: 74), we can find 

the following definition of the topos of advantage (many more topoi are 

listed, of course, but for the purpose of this article, I can only discuss a 

few): 

»The topos of advantage or usefulness can be paraphrased by means 

of the following conditional: if an action under a specific relevant point 

of view will be useful, then one should perform it (...) To this topos 

belong different subtypes, for example the topos of ‘pro bono publico’ 

(‘to the advantage of all’), the topos of ‘pro bono nobis’ (to the advantage 

of us’), and the topos of ‘pro bono eorum’ (‘to the advantage 

of them’).« 

And then the definition is illustrated by the following example: 

»In a decision of the Viennese municipal authorities (...), the refusal of 

a residence permit is set out as follows: 

Because of the private and family situation of the claimant, the refusal 

of the application at issue represents quite an intrusion into her 

private and family life. The public interest, which is against the residence 

permit, is to be valued more strongly than the contrasting pri-


vate and family interests of the claimant. Thus, it had to be decided 

according to the judgement.« 

If a topos is supposed to connect an argument with a conclusion, one 

would expect that a reconstruction would follow, namely, what is the argument 

(in the quoted fragment), what is the conclusion (in the quoted 

fragment), how the above mentioned topos is connecting the two, and 

where is the analysis (of the quoted fragment). Unfortunatelly, all these 

elements are missing (including the analysis); the definition and the quoted 

fragment are all there is. 

It is also interesting to follow, how the working of topoi is described 

(especially in Discourse & Discrimination which is the most thorough in 

this respect): topoi are mostly »employed« (p. 75), or »found« (p. 76), when 

speaking about their supposed application in different texts, but also »traced 

back (to the conclusion rule)« (p. 76) or »based on (conditionals)« (p. 

77), when speaking about their possible frames of definitions. How topoi 

are »based on (conditionals)«, or »traced back (to the conclusion rule)«, 

and how these operations relate to argument(s) and conclusion(s) that 

topoi are supposed to connect is not explained. 

Let us have a look at another example, this time from Discourse of 

Politics in Action (Wodak, 2009: 97): 

»Among MEPs 5 no one cluster characteristics is particularly prominent; 

however, most MEPs mention that member states share a certain 

cultural, historical and linguistic richness that binds them together, 

despite differences in specifics; this topos of diversity occurs in 

most official speeches (Weiss, 2002). Among the predicational strategies 

employed by the interviewees, we see repeated reference to a 

common culture and past (topos of history, i.e. shared cultural, 

historical and linguistic traditions; similar social models) and 

a common present and future (i.e. European social model; ‘added value’ 

of being united; a way for the future). Morover, if identity is to 

some extent ‘based on the formation of sameness and difference’ (topos 

of difference; strategy of establishing uniqueness; Wodak et 

al., 1993: 36-42), we see this in the frequent refferal to Europe, especially 

in terms of its social model(s), as not the US or Asia (most prominently, 

Japan).« 

Let us try to reconstruct the »topological« part of this analysis. 

53


Three topoi are mentioned: topos of diversity, topos of history and topos 

of difference. Surprisingly, only the topos of history is listed and explained 

in the list of topoi on p. 44: »Topos of History - because history teaches 

that specific actions have specific consequences, one should perform or 

omit a specific action in a specific situation.« The absence of the other 

two should probably be accounted for with the following explanation on 

pages 42-43: 

»These topoi have so far been investigated in a number of studies on 

election campaigns (Pelinka and Wodak, 2002), on parliamentary debates 

(Wodak and van Dijk, 2000), on policy papers (Reisigl and Wodak, 

2000), on ‘voices of migrants’ (Krzyzanowski and Wodak, 2008), on 

visual argumentation in election posters and slogans (Richardson and 

Wodak, forthcoming), and on media reporting (Baker et al., 2008).« 

But in the study »on visual argumentation in election posters and slogans«, 

for example, the(se) topoi are not discussed at all, they are presented as a 

fixed list of names (of topoi), without any explanation of their functioning, 

while the authors (Richardson and Wodak) make occasional reference 

to their names (not to the mechanism of their functioning), just as 

Wodak does in the above example from The Discourse of Politics in Action. 

In argumentation theory, such an »approach« would be called fallacy 

of circular reasoning (petitio principii). 

Furthermore, topoi are characterised as (Wodak, 2009: 43) being applied 

»to justify and legitimize positions by providing ‘common-places’, 

instead of substantial evidence«, or »some topoi are used as appeals to 

human rights, to democracy or to justice«, or »topoi are used to promote 

such typical ambiguities, which serve as quasi-argumentative shortcuts 

linking unclear moves in negotiations, decision-making and so forth.« 

How all these rather different characterisations are linked to the definition 

of topos as a warrant connecting the argument with the conclusion is, 

once more, not explained, that is all the analysis we get (as far as topoi are 

concerned). 

If, again, topos is to serve the purpose of connecting an argument 

with a conclusion (as respective works emphatically repeat), one would 

expect at least a minimal reconstruction, but there is none. What we see 

could be reconstructed as reffering to topoi or evoking them or simply 

mentioning them, which mostly serves the purpose of legitimating the 

(already existing) discourse and/or text analysis, but gives little analytical 

or theorethical added value in terms of argumentation analysis.


When I speak of reconstruction, what I have in mind is (at least) a 

minimal syllogistic or enthymematic structure of the following type (as 

an example, I am using one of the topics from The Discourse of Politics in 

Action (Wodak, 2009: 132-142), namely the problem of EU enlargement): 

1) If a specific action costs too much money, one should perform actions 

that diminish the costs. (Topos connecting argument with conclusion) 6 

2) EU enlargement costs too much money. (Argument) 

3) EU enlargment should be stopped/slowed down ... (Conclusion) 

A real case in point of such hunting for topoi is the analysis we find in 

Krzyzanowski (2009: 104). First he gives an example from one of his corpora, 

then he provides an analysis: 

Example: 

»As General de Gaulle said, ‘one’s geography cannot be changed and 

one can only change one’s geopolitics’. Two dictators, Hitler and Stalin, 

changed our geography. Yet, with help of democratic institutions 

of the West and also thanks to a democratic rebirth in the East, we 

have been changing our geopolitics on our own in the recent years. 

Our current endeavours to join NATO and the European Union, our 

efforts to create new shapes of the regional politics, shall be seen as 

crucial, yet only as fragments of construction of a new, just and solidbased 

European order (PS-13: 2).« 

Analysis: 

»The fact that it is the national and not any other form of history which 

is eventually invoked in discourse constitutes an attempt typical 

of the constructions of national identities and identifications. In turn, 

the topos of East and West emphasises another strictly national aspect 

of the first corpus in question. It includes a set of elements of pre-1989 

political language which very strongly emphasised the differences 

that existed between Europe’s East and West and which reinforced 

the devisions introduced by the post-Second World war geopolitical 

order. Accordingly, this topos seeks (!) a unique placement of Poland 

above the devisions of East and West, and thus (heading back (!) into 

55


the topos of national uniqueness) reinforces Poland’s attractiveness 

vis-a-vis the European Union: it argues (!) that Poland has a unique 

role as a ‘bridge’ between Europe’s East and West. Then, the topos of 

past and future also constructs (!) Polish national identifications, yet 

within the dichotomy between collective ‘scope of experience’ and 

‘horizon of expectations’ (Koselleck, 1989). While this topos is used 

to emphasize that the Polish past might have been troubled and negative 

(...), it insists (!) that the Polish ‘European’ future will be almost 

entirely positive and peaceful. 

Unlike the previously elaborated (sic!) topoi, the topos of modernization 

clearly stands out and reaches beyond (!) the constructions 

of national identification. It focuses (!) mostly on presenting the 

European Union as carrying some unique modernising force which 

would help reform Polish state and society. The topos of modernisation 

is therefore frequently tied to the topos of the EU as a national 

necessity and to the topos of the EU as a national test of which both 

construct the ‘power’ of the Union over Poland in a similar way. By 

implying that the Union is characterised by some unique principles 

and standards of social and political organisation (...), the topos of modernisation, 

contrary to the previous ones, constructs a very positive 

image of the Union to the detriment of Poland, which is portrayed in 

a negative way.« 

Surprisingly, we learn that topoi in this rather long excerpt are »elaborated«, 

while Krzyzanowski doesn’t even gloss (on) them, let alone define them 

or give a possible pattern of their functionning (as Reisigl and Wodak 

do in the first part of Discourse and Discrimination). In his analysis, the 

words and phrases that are labeled topoi not only do not serve to connect 

the arguments and the conclusions, but act on their own: they can be arguments 

and conclusions, sometimes even both (actually, it is rather difficult 

to identify what arguments and conclusions could be in this text). Even 

more, they are clearly and openly antropomorphized, since they »seek«, 

»head back«, »argue«, »construct«, »insist«, »reach beyond« and »focus« (if 

we stay with the quoted part of the article). 

In their seminal work Traité de l'argumentation - La nouvelle rhétorique 

(1958/1983: 112-113), Chaim Perelman and Lucie Olbrechts-Tyteca 

bitterly commented on the degeneration of rhetoric in the course of history, 

but what we have just seen in the above quote is not just degeneration, 

but pure vulgarisation and abuse of one of the most important rhetorical


concepts, the concept of topoi. So, it is probably high time that we answer 

the crucial question: what are topoi? 

It is quite surprising that none of the quoted works even mention the 

origins of topoi (theory), their extensive treatment in many works and 

the main authors of these works, namely Aristotle and Cicero. And I have 

already mentioned that the definition, borrowed from Kienpointner, does 

not come from them either (i.e. Aristotle and Cicero).. 

All this is even more surprising because it is today almost a commonplace 

(a topos of its own, if I may say so) that for Aristotle a topos is a place 

to look for arguments (which is true), a heading or department where 

a number of rhetorical arguments can be easily found (which is true 

as well), and that those arguments are ready for use – which is a rather 

big misunderstanding. According to Aristotle (and above all, according 

to many of his commentators), topoi are supposed to be of two kinds: 

general or common topoi, appropriate for use everywhere and anywhere, 

regardless of situation, and specific topoi, in their applicability limited 

mostly to the three genres of oratory (judicial, deliberative and epideictic; 

but we will come to that later). Or, as Aristotle (Rh. 1358a31-32 1.2.22) puts 

it: »By specific topics I mean the propositions peculiar to each class of 

things, by universal those common to all alike«. 

The Aristotelian topos (literally: ‘place’, ‘location’) is an argumentative 

scheme, which enables a dialectician or rhetorician to construe an argument 

for a given conclusion. The majority of Aristotle’s interpreters see 

topoi as the (basic) elements for enthymemes, the rhetorical syllogisms. 7 

The use of topoi or loci, as the Romans have called them, can be traced 

back to early rhetoricians (mostly referred to as sophists) such as Protagoras 

or Gorgias. But, while in earlier rhetoric topos was indeed understood 

as a complete pattern or formula, a ready made argument that can be 

mentioned at a certain stage of a speech (to produce a certain effect, or 

even more important to justify a certain conclusion) – an understanding 

that also prevailed with the Renaissance -, most of the Aristotelian topoi 

are general instructions allowing a conclusion of a certain form (not 

content), to be derived from premises of a certain form (not content). 

That is why I emphasized that a rather widespread conviction that Aristotelian 

topoi were places where ready to use arguments could be found 

was a big misunderstanding. In fact, it is even more the other way round. 

57


If we look at the list of common topoi, usually attributed to Aristotle 8 : 

Common Topoi Special Topoi 

Definition 

Genus / Species 

Division 

Whole / Parts 

Subject / Adjuncts 

Comparison 

Similarity / Difference 

Degree 

Relationship 

Cause / Effect 

Antecedent / Consequence 

Contraries 

Contradictions 

Circumstances 

Possible / Impossible 

Past Fact / Future Fact 

Testimony 

Authorities 

Witnesses 

Maxims or Proverbs 

Rumors 

Oaths 

Documents 

Law 

Precedent 

The supernatural 

Notation and Conjugates 

Judicial 

justice (right) 

injustice (wrong) 

Deliberative 

the good 

the unworthy 

the advantageous 

the disadvantageous 

Ceremonial 

virtue (the noble) 

vice (the base) 

and if we compare them with the list of his categories (from Metaphysics): 

Substance 

Quantity 

Quality 

Relation 

Place 

Time 

Position 

State 

Action 

Affection


it becomes pretty obvious that Aristotle derived his common topics from 

his categories. While categories represent the most general (and basic) 

relations between different entities in the world (and are, therefore, metaphysical 

in nature), the common topics (i.e. topoi) represent the most 

general (and basic) relations between concepts, notions, or words representing 

(or denoting) these different entities in the world. That is why 

Aristotle could present them as a »list« (though it really wasn’t a list in 

the sense DHA is using the term): because they were so very general, so 

very basic, that they could have been used in every speech or writing. 

Intentionally or not. Which is not the case with the DHA lists of topoi we 

have been discussing above: these topoi can not be used in just any situation, 

but in rather particular situations, especially the topoi »identified« by 

Krzyzanowski (in that regard they could be classified not as common topoi, 

but more likely as specific topoi, something Aristotle called idia (idia 

could be roughly translated as »what is proper to...«; »what belongs to...«)). 

Also, this »list« of common topoi wasn’t there for possible or prospective 

authors »to check their arguments against it«. This »list« was there for general 

use, offering a stock of (possible and potential) common topoi for 

(possible and potential) future arguments (and speeches). 

Here is a short (and schematic) overview of how Aristotle defines the 

mechanics and the functioning of topoi and their parts in his Topics, a 

work that preceded Rhetoric. We have to start with a few definitions. 

Problems (what is at stake, what is being discussed) are expressed by 

propositions. Every proposition consists of a subject and predicate(s) that 

belong(s) to the subject. These predicates (usually referred to as predicables) 

are of four kinds: definition, genus, property, and accident: 

»Definition is a phrase indicating the essence of something.« (T. I. v. 39-40) 

»A genus is that which is predicated in the category of essence of several 

things which differ in kind.« (T. I. v. 32-33) 

»A property is something which does not show the essence of a thing but 

belongs to it alone and is predicated convertibly of it.« (T. I. v. 19-21) 

»An accident is that which is none of these things ... but still belongs to the 

thing.« (T. I. v. 4-6) 

And here is how Aristotle describes the role of these predicables and their 

interdependence: 

59


»Now the bases of arguments are equal in number and identical with the 

subjects of reasonings. From arguments arise ‘propositions’, while the 

subjects or reasoning are ‘problems’. Now every proposition and every 

problem indicates either a genus or a peculiarity or an accident; for the 

differentia also, being generic in character, should be ranged with the 

genus. But since part of the peculiarity indicates the essence and part 

does not do so, let the peculiarity be divided into the two above-mentioned 

parts and let that which indicates the essence be called a ‘definition’, 

and let the remaining part be termed a ‘property’ in accordance with 

the nomenclature usually assigned in these cases.« (T. I. iv. 15-23) 

These are the theorethical and methodological preliminaries that 

lead us to topoi, not yet the topoi themselves! To be able to select subject 

appropriate claims (premises for concrete (context-dependent) reasonings) 

from this pool of (potential) propositions, we need organa (tools). 

Aristotle distinguishes four: 

»The means by which we shall obtain an abundance of reasonings are 

four in number: 

1) the provision of propositions, 

2) the ability to distinguish in how many senses a particular expression 

is used, 

3) the discovery of differences and 

4) the investigation of similarities.« 

(T. I xiii. 21-26) 

Strictly speaking, we are still not dealing with topoi here, though very 

often and in many interpretations 9 the four organa as well as the four 

predicables are considered to be topoi (in the case of predicables maybe 

even the topoi). 

Another complicating moment in this respect may be that Aristotle 

described topoi as »empty places« where concrete arguments, for different 

purposes, can be found. And even if it sounds paradoxical, it is quite 

logical: if those places weren’t empty, allowing for each concrete matter to 

be moulded in them, but already filled up, they just wouldn’t be common 

anymore, and we wouldn’t be able to use them for each and every subjectmatter, 

but just in that one described and defined with the concrete content 

of a particular premise.


As one of Aristotle’s ambiguous characterizations of topos says – and 

he has given many, not always very consistent one with another - (Rhet. 

1403a17-18 2.26.1): »I call the same thing element and topos; for an element 

or topos is a heading under which many enthymemes fall«. It is important 

to emphasize that by ‘element’ Aristotle doesn’t mean a proper part of the 

enthymeme, but a general form under which many concrete enthymemes 

of the same type can be subsumed. According to this definition topos 

is a general argumentative form or pattern, and concrete arguments are 

instantiations of this general form. Or as Auctor ad Herennium puts it 

(3-29.15ss): loci are the background, and concrete arguments are imagines 

(images) on that background. 

In the Topics Aristotle actually established a very complex typology of 

topoi with hundreds of particular topoi: around 300 in the Topics, but just 

29 in the Rhetoric 11 . Two important sub-types of his typology are; 

a) topoi concerning opposites, and 

b) topoi concerning (semantic) relationships of ‘more and less’. 

Here are two examples: 

Ad a) 

Ad b) 

If an action Y is desirable in relation to an object X, the contrary action 

Y’ should be disapproved of in relation to the same object X. 

This is a topos (as Aristotle would have formulated it). And this is its 

application to a concrete subject matter that can serve as a general 

premise in an enthymeme (topos can’t): 

»If it is desirable to act in favor of one’s friends, it should be disapproved 

of to act against one’s friends.« 

If a predicate can be ascribed to an object X more likely than to an 

object Y, and the predicate is truly ascribed to Y, then the predicate can 

even more likely be ascribed to X. 

Once more, this is a topos. And this is its application to a concrete 

subject matter that can serve as a general premise in an enthymeme 

(topos can’t): 

»Whoever beats his father, even more likely beats his neighbour.« 

61


These examples may sound kind of square and flat nowadays. But here 

are a few Aristotelian topoi that could well be used in critical discourse 

analysis (instead of just checking the possible arguments »against the 

background of the list of topoi«). They are not »common truths«, or »generally 

accepted probabilities«, but a kind of precepts for finding and testing 

these »common truths« or »generally accepted probabilities«: 

»For philosophic purposes we must deal with propositions from the 

point of view of truth, but for purposes of dialectic, with a view to opinion. 

Propositions must always be taken in their most universal form.« 

(T. I. xiv. 30-31) 

»One commonplace is to look whether your opponent has assigned as 

an accident something which belongs in some other way.« (T. II. ii. 34-36) 

»Another commonplace is to make definitions both of the accident 

and of that to which it belongs, either of both separately or one of them, 

and then see if anything untrue has been assumed as true in the definitions. 

For example, to see if it is possible to wrong a god, you must ask, 

what does ‘wrong’ mean?« (T. II. ii. 30-34) 

»Furthermore, if a term is used with more than one meaning and it 

has been stated that it belongs to or does not belong to something, we 

ought to demonstrate one of the several meanings if it is impossible to 

demonstrate both.« (T. II iii 23-26) 

It should be pretty clear by now, I think, that we can distinguish two 

ways in which Aristotle frames topoi in his Topics. Even more, topoi in the 

Topics would (usually) be twofold, they would consist of an instruction, 

and on the basis of this instruction a rule would be formulated: 

1) Instructions (precepts): »Check whether C is D.« 

2) Rules (laws): »If C is D, then B will be A.« 

Instructions would (usually) check the relations between the four predicables 

(definition, genus, property, accident), and upon this check up, a 

kind of a rule would be formulated that could - applied to a certain subject-matter 

- serve as a general premise of an enthymeme. 

Topoi therefore serve as heuristic devices, and can be of three types: 

1) Some topoi instruct one to examine, for instance, whether »the contrary 

of A holds of the contrary of B«, if B is A is to be proved. 

2) Other topoi consist merely of such an introductory label and an example 

of the type of argument in question. Here the introductory label


is apparently meant to guide as associative process that might lead to 

an argument rather than to give a precise description of a premise to 

be used in a rhetorical syllogism. 

3) A third group provides no logical analysis or characterization of a possible 

type of argument. Aristotle occasionally acknowledges that he is 

drawing on useful material he found in contemporary handbooks. 

What is especially important for our discussion here (i. e. the use of topoi 

in critical discourse analysis) is that though they were primarily meant to 

be tools for finding arguments, topoi can also be used for testing given 

arguments. Which seems to be a much more critical and productive 

procedure than testing hypothetical arguments »against the background 

of the list of topoi«. But to be able to do that, DHA analysts should 

1) clearly (unequivocally) identify and formulate arguments and 

conclusions in a given discourse fragment, and 

2) show how (possible) topoi relate to these arguments. 

In the DHA works quoted in the first part of our article, neither of the two 

steps was taken. 

This is how topoi were treated in the Topics. But when we turn from 

the Topics to the (later) Rhetoric, we are faced with the problem that the 

use (and meaning) of topos in Aristotle’s Rhetoric is much more heterogeneous 

than in the Topics. Beside the topoi which perfectly comply with 

the description(s) given in the Topics, there is an important group of topoi 

in the Rhetoric, which contain instructions for arguments not of a 

certain form, but with a certain (concrete) predicate (for example, 

that something is good, honorable, just, etc.). 

In Rhetoric 1358a2-35 I.2 Aristotle distinguishes between general/ 

common topoi on the one hand and specific topoi on the other. In that 

same chapter, he explains the sense of ‘specific’ by saying that some things 

are specific to physics, others to ethics, etc. But from chapter I.3 on 

he makes us think that ‘specific’ refers to the different species of 

rhetoric, so that some topoi are specific to deliberative, other to 

epideictic, and still others to judical speech. While he is inclined to 

call the general or common topoi simply topoi, he uses several names for 

the specific topoi (idiai protaseis, eidê, idioi topoi). Therefore, it may be 

tempting to call the specific topoi ‘material’ and the common topoi ‘formal’. 

But in doing so we may easily overlook that some of the common 

topoi (in chapters II.23-24) are not all based on those formal cate- 

63


gories on which the topoi of the Topics rely (the four predicables). 

Most of them are ‘common’ only in the sense that they are not 

specific to one single species of speech, but to all of them (Aristotle 

calls those koina, »what is general, common«). Some of them offer strategic 

advice, for example, to turn what has been said against oneself upon 

the one who said it. For this reason, it would be completely misleading to 

say that the functions of common topoi and specific topoi (i.e. idia) are 

complementary, insofar as the common topoi offer the logical form to 

a content that has been provided by the specific ones (idia). 

With Romans topoi became loci (which is a great »improvement« for 

the speakers of Romance languages …), and Cicero literally defines them as 

places, as »the home of all proofs« (De or. 2.166.2), »pigeonholes in which arguments 

are stored« (Part. Or. 5.7-10) or simply »storehouses of arguments« 

(Part. Or. 109.5-6). Also, their number was reduced from 300 hundred (in 

Topics) or 29 (in Rhetoric) to up to 19 (depending on how we count). 

Here is a list of Cicero’s loci corresponding to the topoi in Aristotle’s Rhetoric 

B 23 (Rubinelli, 2009: 143): 

Topos from opposites: Locus ex contrario 

Topos from correlatives 

Topos from grammatical forms of the same word: Locus ex coniugatis 

Topos from the more and the less: Ex comparatione maiorum 

Ex comparatione minorum 

Topos from the belonging on a similar degree: Ex comparatione parium 

Topos from definition: Definitio 

Topos from division: Partium enumeratio 

Topos from induction: Ex similitudine 

Topos from a [previous] judgement: Loci extrinseci 

Topos from the parts: Partitio 

Topos from the consequence: Ex adiunctis 

Topos from analogy: Ex similitudine 

Topos from looking at contradictions: Ex repugnantibus 

Topos from the cause: Ex efficientibus rebus 

Topos from the meaning of a name: Notatio


Although the list correlates pretty much (though not completely) with 

Aristotle’s list from the Rhetoric B 23, there is a difference in use: this is a 

list of concepts that may trigger an associative process rather than a 

collection of (implicit) rules and precepts reducible to rules, as the topoi 

in Aristotle’s Topica are (as we have seen). In other words, Cicero’s loci 

mostly function as subject-matter indicators and loci communes 12 . 

Or, in Rubinelli’s words (2009: 107): 

» A locus communis is a ready-made argument that, as Cicero correctly 

remarks, may be transferable (...) to several similar cases. Thus, the adjective 

communis refers precisely to the extensive applicability of this 

kind of arguments; however, it is not to be equated to the extensive 

applicability of the Aristotelian topoi /.../. The latter are ‘subjectless’, 

while the former work on a much more specific lever: they are effective 

mainly in juridical, deliberative and epideictic contexts.« 

But being ready-made, doesn’t mean that they prove anything specific 

about the case that is being examined, or that they add any factual 

information to it. As Rubinelli puts it (2009: 148): 

»... a locus communis is a ready-made argument. It does not guide 

the construction of an argument, but it can be transferable to several 

similar cases and has the main function of putting the audience 

in a favourable frame of mind.« 

Which brings us a bit closer to how topoi are used in DHA. In the 

works quoted in this paper, the authors never construct or re-construct 

arguments from the discourse fragments they analyse by invoking topoi 

- despite the fact that they are repeatedly defining topoi as connecting arguments 

with conclusions -, they just hint at them with short glosses (not 

even definitions). And since there is no reconstruction of concrete arguments 

on the basis of topoi, hinting at certain topoi, referring to them or 

just mentionning them, can only serve the purpose that could be described 

as »putting the audience in a favourable frame of mind.« »Favourable 

frame of mind« in this respect would mean invoking or directing reader’s 

attention to a »commonly known or discussed« topic, but without explicitly 

phrasing or reconstructing it, so the reader can never really know what 

exactly the author had in mind and what exactly he/she wanted to say. 

Let us jump from the old rhetoric to the new rhetoric now, skiping 

more than 2000 years of degeneration of rhetoric, as Chaim Perelman puts 

it in his influential work Traité de l'argumentation - La nouvelle rhétorique. 

65


Commonplaces (topoi) are caracterised by their extreme generality, 

says Perelman (1958/1983: 112-113), which makes them usable in every 

situation. It is the degeneration of rhetoric and the lack of interest for the 

study of places that has led to this unexpected consequences that »oratory 

developments« - as he ironically calls them - against fortune, sensuality, 

laziness, etc., which school exercises were repeating ad nauseam became 

qualified as commonplaces (loci, topoi), despite their extremly particular 

character. By commonplaces we more and more understand, Perelman 

continues, what Giambattista Vico called »oratory places«, in order to distinguish 

them from the places treated in Aristotle’s Topics. Nowadays, 

commonplaces are caraterised by banality which doesn’t exclude extreme 

specificity and particularity. These places are nothing more than Aristotelian 

commonplaces applied to particular subjects, concludes 

Perelman. That is why there is a tendency to forget that (common)places 

form an indispensable arsenal in which everybody who wants to persuade 

others should find what he is looking for. 

And that is exactly what is happening in DHA approach to topoi. Moreover, 

the works quoted in the first part of the article give the impression 

that DHA isn’t using the Aristotelian (or Ciceronian) topoi, but the so called 

»literary topoi« as developed by Ernst Robert Curtius in his Europaeische 

Literatur und Lateinisches Mittelalter (1990: 62-105). And what is a 

literary topos? Well, already oral histories passed down from pre-historic 

societes contain literary aspects, characters, or settings which appear again 

and again in stories from ancient civilizations, religious texts and even 

more modern stories. These recurrent (and repetetive) motives or 

leitmotifs would be labeled literary topoi. »They are intelectual themes, suitable 

for development and modification at the orator’s pleasure«, 

argues Curtius (1990: 70). And topoi is one of the expressions Wodak is 

using as synonyms for leitmotifs (2009: 119): 

»In the analysis of text examples which were recorded and transcribed I 

will first focus on the leitmotifs, which manifeste themselves in various 

ways: as topoi, as justification and legitimation strategies, as rules 

which structure conversation and talk, or as recurring lexical items ...« 

For the New Rhetoric (Perelman/Olbrechts-Tyteca1958/1983: 113) topoi 

aren’t defined as places that hide arguments, but as very general premises 

that help us build values and hierarchies, something Perelman, 

whose background was jurisprudence, was especially concerned about. 

Perelman and Olbrechts-Tyteca therefore distinguish two main types of


techniques of argumentation: schemes of association and schemes 

of dissociation (a dichotomy that turned out as very handy in latter applications 

and analyses within argumentation theory). Let us have a quick 

look at the associative schemes: 

Associative schemes 

I. Quasilogical arguments: 

1. Contradiction and incompatibility 

2. Identity and definition 

3. Tautology 

4. Rule of justice 

5. Argument of reciprocity 

6. Argument of transitivity 

7. Inclusion of the part in the whole 

8. Division of the whole into its parts 

9. Argument by comparison 

10. Argument by sacrifice 

11. Probabilities 

II. Arguments based on the structure of reality 

A. Sequential relations 

1. Cause-effect 

2. Pragmatic argument 

3. Means-ends 

4. Argument of waste 

5. Argument of direction 

6. Unlimited development 

B. Relations of co-existence 

1. Person-act 

2. Argument from authority 

3. Speech-speaker 

4. Group-member 

5. Act-essence 

6. Symbolic relation 

C. Double hierarchy 

D. Differences of degree/order 

67


An attentive reader will no doubt notice that most of the subtypes of class 

I are based on well-known semantic relationships from the Topical tradition: 

opposites, identity, similarity and part-whole/genus-species. However, 

Perelman and Olbrechts-Tyteca introduce an interesting case of identityrelationship 

called ‘rule of justice’. The rationale of this special/new argument 

scheme is in a warrant that asks for identical treatment of entities or 

situations that can be subsumed under one and the same category. 

Another novelty is to be found under I.10: arguments of sacrifice are 

supposed to increase the value of a goal by comparing it with the great effort, 

which has been invested to achieve it. And the gist of subtype I.11 lies 

in a presumption that some entities are considered to be similar enough 

to justify quasi-probabilistic inferences. 

If we turn to the class II, we find three innovations: II.4 is used to argue 

against stopping before the goal of an action has been reached because of 

the energy already invested for performing the first stages of the action. 

II.5 is used to predict a definitive (disastrous) endpoint of a chain of causes 

and effects. And finally, II.6 also concerns predictions about chains of 

causes and effects, but in a positive way (unlimited development). So, in a 

way, the New Rhetoric is moving from (more) formal to less formal use. 

But, in opinion of many argumentation theorists, The New Rhetoric 

has three main deficiencies: 

1) Perelman and Olbrechts-Tyteca do not develop sufficient criteria for 

the distinction between sound and fallacious arguments. 

2) They rarely provide explicit reconstructions of arguments, despite their 

clearly expressed intention to reconstruct their internal structure. 

3) They don’t develop systematic criteria for the demarcation of argument 

schemes, and they don’t even claim that they are mutually exclusive. 

In other words, Perelman left topoi on a somewhat descriptive level, and 

exactly the same could be said for the Discourse-Historical Approach within 

CDA 12 . 

But, in contrast to DHA, Perelman has made some very interesting 

and important observations regarding the role and the use of topoi in contemporary 

societies. He argued that (Perelman 1983: 114) even if it is the 

general places that mostly attract our attention, there is an undeniable 

interest in examining the most particular places that are dominant in 

different societies and allow us to characterize them. On the other 

side, even when we are dealing with very general places, it is remarkable


that for every place we can find an opposite place: to the superiority of 

lasting, which is a classic place, we could oppose the place of precarious, 

of something that only last a moment, which is a romantic place. 

And this repartition gives us the possibility to characterize societies, 

not only in relation to their preference of certain values, but also 

according to the intensity of adherence to one or another member of the 

antithetic couple. 

This sounds like a good research agenda for CDA, as far as its interest 

in argumentation is concerned: to find out what views and values 

are dominant in different societies, and characterize these societies 

by reconstructing the topoi that underlie their discourses. But in 

order to be able to implement such an agenda - an agenda that is actually 

very close to DHA’s own agenda -, DHA should dismiss »the list of (prefabricated) 

topoi« that facilitates and legitimizes its argumentative endeavor 

somehow beforehand (the topoi are already listed, we just have to check 

our findings against the background of this list of topoi), and start digging 

for the topoi in concrete texts and discourses. 

How does it achieve that? 

Curiously enough, the same year that Perelman and Olbrechts-Tyteca 

published their New Rhetoric, Stephen Toulmin published his Uses of 

Argument, probably the most detailed study of how topoi work. I say »curiously 

enough« because he doesn’t use the terms »topos« or »topoi«, but 

the somewhat judicial term »warrant«. The reason for that seems obvious: 

he is trying to cover different »fields of argument«, and not all fields of argument, 

according to him, use topoi as their argumentative principles or 

bases of their argumentation. According to Toulmin (1958/1995: 94-107), 

if we have an utterance of the form, »If D then C« – where D stands for data 

or evidence, and C for claim or conclusion – such a warrant would act as 

a bridge and authorize the step from D to C (which also explains where 

Manfred Kienpointner’s definition of topos comes from: not from Aristotle 

but from Toulmin). But then, a warrant may have a limited applicability, 

so Toulmin introduces qualifiers Q, indicating the strength conferred 

by the warrant, and conditions of rebuttal (or Reservation) R, indicating 

circumstances in which the general authority of the warrant would have 

to be set aside. And finally, in case the warrant is challenged in any way, we 

need some backing as well. His diagram of argumentation looks like this: 

69


Grounds, 

reasons of 

evidence 

Warrant Rebuttal 

Backing 

Qualifier Claim 

It is worth noting that in Toulmin’s diagram, we are dealing with a kind of 

‘surface’ and ‘deep’ structure: while data and claim stay on the surface, as 

they do in everyday communication, the warrant is – presumably because 

of its generality – »under the surface« (like the topos in enthymemes), and 

usually comes »above the surface« (only) when we try to reconstruct it. 

And how do we do that, how do we reconstruct a warrant? 

What is attractive and useful about Toulmin’s theory is the fact that he is 

offering a kind of a guided tour to the center of topoi in six steps, not just in 

three. All he asks is that you find/identify the claim or the standpoint of the 

text or discourse you are researching, and then (mostly for the beginners) 

he provides a set of five questions that lead you through the process. 

If we return to our semi-hypothetical example with the topos of actual 

costs (of enlargement) (Wodak, 2009: 132-142): 

1) If a specific action costs too much money, one should perform actions 

that diminish the costs. 

2) EU enlargement costs too much money. 

--------------------------------------------------------------------------------------------- 

3) EU enlargment should be stopped/slowed down ... 

and »translate« it into the Toulmin model, we could get the following:


Claim EU enlargement should be stopped/slowed down … 

What have you got to go on? 

Datum EU enlargement costs too much money. 

How do you get there? 

Warrant If a specific action costs too much money, one should 

perform actions that diminish the costs. 

Is that always the case? 

Rebuttal No, but it generally/usually/very often is. Unless 

there are other reasons/arguments that are stronger/ 

more important … In that case the warrant doesn’t apply. 

Then you can’t be so 

definite in your claim? 

Qualifier True: it is only usually… so. 

Backing The history (of EU) shows… 

But then, what makes you 

think at all that if a specific 

action costs too much money 

one should perform actions 

… 

If the analysis (text analysis, discourse analysis) would proceed in this 

way 13 - applying the above scheme to concrete pieces of discourse each 

time it wants to find the underlying topoi - the »lists of topoi in the background« 

would become unimportant, useless and obsolete (as they, actually, 

already are). Text mining (if I may borrow this expression from computational 

linguistics) would bring text’s (or discourse’s) own topoi to the 

surface, not the prefabricated ones. And these topoi, which would be the 

product of a concrete empirical analysis, could then indeed be compared 

with a (possible) list of »historical« topoi in the background. For contrastive 

or other reasons, depending on the analysis in question. 

Therefore, if DHA really wants to make choices at each point in the 

research itself, and at the same time make these choices transparent (as it 

claims it does), taking all these steps (in finding the topoi) would be the 

only legitimate thing a credible and competent analysis should do. If DHA 

wants to incorporate argumentation analysis in its agenda, of course. 

71


Notes 

[1] All emphases (bold) in the article are mine (IŽŽ). 

[2] The paper was recently published in Critical Discourse Studies 6/4 (2009), 

under the title »Recontextualising fascist ideologies of the past: rightwing 

discourses on employment and nativism in Austria and the United 

Kingdom«. In this article, I will be referring to the manuscript version. 

[3] There are many more, I’ve just limited my analysis to the most recent ones. 

[4] Let alone the fact that there is no (theoretical) explanation why there should 

be list(s) at all. 

[5] Members of the European Parliament (IŽŽ). 

[6] It is worth noting that each topos can (usually) have two »converse« forms. 

Therefore the phrasing of this topos could also read: »If a specific action 

costs too much money, this action should be stopped«, depending on the 

context, and/or on what we want to prove or disprove. 

[7] An important and more than credible exception in this respect is Sara 

Rubinelli with her excellent and most thorough monograph on Topoi, Ars 

Topica, The Classical Technique of Constructing Arguments from Aristotle to 

Cicero, Argumentation Library, Springer, 2009. 

[8] This table is an extrapolated and reworked version of the topoi listed in 

Aristotle’s Rhetoric B 23. It was taken from an excellent website on rhetoric, 

Silva Rhetoricae (http://humanities.byu.edu/rhetoric/Silva.htm). 

[9] See Rubinelli, 2009: 8-14. 

[10] The 29 topoi in the Rhetoric cannot all be found among the 300 topoi from 

the Topics. There is a long-standing and heated debate about where these 

29 topoi come from, and how the list was composed. Rubinelli (2009: 

71-73) suggests that their more or less »universal applicability« may be the 

criterion. 

[11] Which is probably due to the fact that Cicero was selecting and using loci in 

conjunction with the so-called stasis theory (or issue theory). What is stasis 

theory? Briefly (and simplified), the orator has to decide what is at stake 

(why he has to talk and what he has to talk about): 1) whether something 

happened (or not); 2) what is it that happened; 3) what is the nature/quality 

of what happened; 4) what is the appropriate place/authority to discuss 

what has happened. And Cicero’s loci »followed« this repartition. 

[12] It should be emphasized, of course, that DHA is not an argumentation 

theory per se, it is just using argumentation (or some parts of it). 

[13] Our sample analysis is, of course, purely hypothetical.

References: 


Aristotle. (1989). Topica (Transl. by E. S. Forster). Cambridge, Massachusetts: Harvard 


Aristotle, (1991). Art of Rhetoric (Transl. by J.H. Freese). Cambridge, Massachusetts: 

Harvard University Press. 

Cicero, M. T. (2003). Topica (Transl. by T. Reinhardt). Oxford: Oxford University 

Press. 

Curtius, R. E. (1990). European Literature and the Latin Middle Ages. New Jersey: 

Princeton University Press. 

Fairclough, N. (1995). Critical discourse analysis: the critical study of language. 

Harlow: Longman. 

Fairclough, N. (2000). Discourse and Social Change. Cambridge: Polity Press. 

Fairclough, N. (2003). Analysing Discourse: Textual Analysis for Social Research. 

London/New York: Routledge. 

Galasinska, A. and Krzyzanowski, M. (eds.). (2009). Discourse and Transformation in 

Central and Eastern Europe. Basingstoke: Palgrave Macmillan. 

Kienpointner, M. (1992). Alltagslogik. Stuttgart-Bad Cannstatt: Frommann-Holzboog. 

Perelman, Ch. and Olbrechts-Tyteca, L. (1983). Traité de l'argumentation. La nouvelle 

rhétorique. Bruxelles: Editions de l'Université de Bruxelles. 

Reisigl, M. and Wodak, R. (2001). Discourse and Discrimination. Rhetoric of Racism 

and Antisemitism. London/New York: Routledge. 

Richardson, J. E. (2004). (Mis)Representing Islam: the racism and rhetoric of British 

Broadsheet newspapers. Amsterdam: John Benjamins. 

Richardson, J. E. and Wodak, R. (2008). The impact of visual racism: Visual arguments 

in political leaflets of Austrian and British far-right parties. (Manuscript. Paper 

presented at the 2008 Venice Argumentation Conference). 

Rubinelli, S. (2009). Ars Topica. The Classical Technique of Constructing Arguments 

from Aristotle to Cicero. Berlin: Springer. 

Toulmin, S. (1995). The Uses of Argument. Cambridge: Cambridge University Press. 

van Leeuwen, Th. (2004). Introducing Social Semiotics. London/New York: 

Routledge. 

van Leeuwen, Th. (2008). Discourse and Practice. New Tools for Critical Discourse 

Analysis. Cambridge: Cambridge University Press. 

van Leuween, Th. and Kress, G. (2006). Reading Images: The Grammar of Visual 

Design. London/New York: Routledge. 

Wodak, R. (2009). The Discourse of Politics in Action. Basingstoke: Palgrave 

Macmillan. 

Wodak, R. and Chilton, P. (eds.). (2005). A New Agenda in (Critical) Discourse 

Analysis. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. 

Wodak, R. and Meyer, M. (eds.). (2006). Methods of Critical Discourse Analysis. 

London: Sage. 

Wodak, R. and van Dijk, T. (eds.). (2000). Racism at the Top. Klagenfurt: Drava. 

Wodak, R., de Cillia, R., Reisigl, M. and Liebhart, K. (1999). The Discursive Construction 

of National Identity. Edinburgh: Edinburgh University Press. 

73


JOURNALISTIC (RE)PRODUCTION OF HISTORY: 

TELEVIZED COVERAGE OF RADOVAN 

KARADŽIĆ’S ARREST IN SERBIA 

Karmen Erjavec 

Zala Volčič 

University of Queensland, Centre for Critical and Cultural Studies, Australi 

Introduction 

On July 21 2008, Serbian media scene was chocked by event still hunting 

the Serbian community: the arrest of Radovan Karadžić. He was captured 

as Dragan Dabić in Belgrade, where he was cultivating a long white beard, 

practicing alternative medicine, was a regular health magazine contributor 

and even gave public lectures. According to the Serbian radical party, 

he is »the greatest Serbian hero«, but former UN ambassador Richard 

Hoolbrooke calls him »a European Osama bin Laden«. A day after his arrest, 

the television program entitled »Television Serbia on Radovan Karadžić« 

showed on Television Serbia (TS) achieved the highest ratings of any 

program in Serbia (Gledanost RTS, 2008). Serbian electronic media have 

been for decades one of the crucial producers and reproducers of dominant 

nationalistic ideology (Milivojević, 1996; 2007). As many authors 

point out (Milivojević, 2007; Milošević, 2008), the nationalistic framework 

still characterizes most prime-time television programs in Serbia. 

In the Serbian context, poets have traditionally played a crucial role 

in invoking nationalistic sentiment, and in this respect the political ascendance 

of the nationalist poet and a politician Radovan Karadžić was not 

as exceptional as it might have been in other national contexts. Serbian 

leaders have long had poetic ambitions, and poets have played an important 

role in the national political imaginary (Žarković, 2008). 1 Specifically, 

many scholars also point to the nostalgic sentiments expressed in Serbian 

nationalistic poetry – these offer simplistic ideals in order to avoid confronting 

the realities of daily life. Nostalgic sentiments can, as Boym argues, 

express both love of the past and hate of the Other (Boym, 2001). 

Karadžić was notorious for inciting Serbian troops with his speeches and 



poems full of nostalgic sentiments for Greater Serbia. 2 In his own poetry, 

the butchery he had led against »the Turks«– Bosnian Muslims – was 

openly expressed. 3 As Čolović (2002) points out, »exile, destruction, death, 

and return to a forsaken homeland« as well as »hatred« are themes that 

commonly feature in his works and actions. The titles of his poems are 

illustrative here: Goodbye, Assassins, A Man Made of Ashes, and War Boots. 

Čolović (2002: 34) calls Karadžić’s poetry »war-propaganda folklore« that 

transfers »conflicts from the sphere of politics, economy and history into 

the extrapolated sphere of myth.« The role of poets in the war of the 1990s 

in the former Yugoslavia has led Slavoj Žižek to famously declare that 

»instead of the military-industrial complex, we in post-Yugoslavia had the 

military-poetic complex personified in the twin figures of Ratko Mladić 

and Radovan Karadžić« (Žižek, 2008: 17). This article explores the ways 

in which TS’s journalists covered Karadžić’s arrest, arguing that it complemented 

the aestheticization of politics enacted by his poetry. In this 

regard, we might supplement Žižek’s account by noting the way in which 

the forms of forgetting, idealization, and nostalgia that characterized nationalist 

poetry were reproduced for mass audiences by the electronic 

media, creating a military-poetic-media-entertainment complex. 

The first part of this paper introduces some historical frameworks and 

theoretical investigations. We briefly deal with Boym’s »reflective« and »restorative« 

definitions of nostalgia – she distinguishes between two narratives 

of nostalgia that frame feelings of dislocation differently, since they both try 

to understand how we relate to a collective home (41). In the second part, 

we present a study which uncovers how TS’s journalists exploit and further 

incorporate a particular social event (in our case, Karadžić’s arrest) into nationalistic 

and a »restorative nostalgic« discourse. The research is based on critical 

discourse analysis (the analysis of recontextualization and the analysis 

of representation of social actors) (Fairclough, 1992; Van Leeuwen, 1996; 

Wodak, 1996, 2006). We argue that TS, while covering Karadžić’s arrest, constructed 

a nationalistic discourse that invoked nostalgia for the prospect of 

the creation of Greater Serbia. Any connections between Karadžić, the Serbs, 

and especially the current government with war crimes in BH were brushed 

aside. This nostalgia for Greater Serbia, we argue, exemplifies a political paradox 

in Serbia: at the same time that information on the historical atrocities of 

the former Yugoslav regimes and of Serbia’s role in these atrocities was being 

made available to the Serbian public, nostalgia for selected cultural aspects of 

the Serbian past is growing as well. The conclusions offer some observations 

directed towards answering how to refine theories of memory, nostalgia, and

JOURNALISTIC (RE)PRODUCTION OF HISTORY: TELEVIZED COVERAGE OF RADOVAN ... 

journalistic/media culture in ways that might help to challenge the manipulation 

of popular discourses by those who seek to exacerbate the forms of 

nationalism, racism, and historical hatred that have divided the region. 

The historical- political background 

In 1986, the Serbian Academy of Science and Art prepared a Memorandum 

– a long list of Serbian grievances against their position within the Yugoslav 

federation – which articulated the need for a collective mobilization of the 

Serbs throughout Yugoslavia. Slobodan Milošević, a Serbian president from 

1990-2000, reproduced historical and scientific data for the construction of 

the ideology of Greater Serbia. Its crucial vision was the idea that all ethnic 

Serbs need to live in the same state (MacDonald, 2002). 

In BH Milošević’s vision of Greater Serbia was literally carried out by 

Karadžić. It was in 1990 that Karadžić, at the time working at Sarajevo city 

hospital as a psychiatrist, helped to set up the nationalistic Serbian Democratic 

Party (SDS). SDS was formed in response to the rise of Croatian 

nationalistic parties in BH, and dedicated to achieve the goal of Greater 

Serbia – to ethnically cleanse different areas of the country of any non- 

Serbs. BH’s first free, multi-party elections in November 1990 were won 

by three dominant nationalist parties and they all immediately engaged 

in endless quarrels over what course the country should follow. In 1991, 

when Bosnian parliament held a session on the referendum for Bosnian 

independence, Karadžić famously declared: 

If the Republic of Bosnia votes for independence the Serb paramilitaries 

will make the Muslim people disappear, because the Muslims cannot 

defend themselves if there is war (in Williams and Scharf, 2002: 43). 

Less than two years later, Radovan Karadžić declared the creation of an independent 

Serbian Republic of BH (later renamed Republika Srpska) with 

its capital in Pale, a suburb of Sarajevo. He pronounced himself as the head 

of the state. Karadžić’s political party, openly supported by Milošević, mobilized 

and organized the Bosnian Serbs in fighting against Bosnian Muslims 

(Bosniaks) and Croats in BH. The war in BH escalated in April 1992, 

when Bosnian Serbs started to besiege Sarajevo for 43 months, shelling 

Bosniak forces, and also terrorizing the civilian population with a relentless 

bombardments and sniper fire (MacDonald, 2002). Karadžić sought 

to eradicate any non-Serbs living in the city. Bosnian Serb forces – assisted 

by paramilitaries from Serbia proper – committed war crimes, including 

77


ethnic cleansing, establishing concentration camps, destroying property, 

and massacring numerous sectors of the civilian population (97,207 civilian 

deaths) (Population losses in Bosnia and Herzegovina 92-95, 2007). 

In his many public speeches Karadžić vigorously advocated the creation 

of a homogeneous Greater Serbia »by violence«, while he often skilfully 

related to specific historical events where Serbs had been positioned as »betrayed 

victims«. He used nostalgic practices, such as a constant focus on Serbian 

»old-centuries« warrior identity, as crucial mechanisms through which 

the very idea of »Serbianness« was reified. Karadžić was also well known for 

publicly celebrating the crimes against the Bosniaks and Bosnian Croats, 

claiming these were committed in the name of Greater Serbia (MacDonald, 

2002). For example, on 15 October 1995 in RS parliament, Karadžić publicly 

stated that he does not regret the »radical mission« in Srebrenica and 

defined the massacre as the »defence against the Turks« (Repe, 2008: 45). 5 

On December 14 1995, the Dayton Peace Agreement brought an end to 

the Bosnian war and divided BH into two entities: the Federation of Bosnia- 

Herzegovina (with 51% of the territory) in which mostly Bosnian Muslims 

and Bosnian Croats live, and Republic Srpska (with 49% of the territory) 

populated almost exclusively by the Bosnian Serbs. Ironically, as many point 

out, the Agreement legalized Karadžić’s politics and his Serbian enclave, 

Republic Srpska (Repe, 2008). Today, this political entity is almost ethnically 

pure, and functions as a state within a state, having its own parallel political 

institutions (Verdery and Burawoy, 1999). Karadžić succeeded where other 

Serbian politicians had failed (i.e. Milošević) – he has, de facto, enlarged the 

territory of Serbia while creating a Serbian state in BH. In that way he has at 

least partially, realized the myth of Greater Serbia (Repe, 2008). 

During the arrest of Karadžić, the political situation in Serbia was tense 

and deeply divided. For example, on July 29 2008 the demonstrations against 

Karadžić’s arrest were organized by all nationalistic oppositional political 

parties, including the Serb Radical Party. The crowd of roughly 15,000 

members screamed and chanted his name, while singing »Karadžić is a hero 

of all heroes.« On Facebook, his advocates created various groups such as 

»Free Radovan Karadžić«, and »Freedom for Radovan Karadžić« to mobilize 

support. At the same time, death threats against the Serbian president Borislav 

Tadić were waged, framing him as a Serbian traitor and Serb hater.


Theoretical background 

Collective Nostalgia 

Nostalgia has been often understood through medical metaphors. Stewart 

(1993) characterizes nostalgia as a social disease, and Boym (2001) sees nostalgia 

as »the incurable modern condition« (xiv). The world nostalgia envisions 

is different from what would be created only from collection of memories. 

Nostalgia can be experienced in private as well as in public spaces. 

According to Davis (1979: 122–123), private nostalgia is fuelled by particular, 

even intimate, personal memories of an individual; collective nostalgia 

relies on collective/public images, symbols, and signs available to 

many within the same historical and socio-cultural context. Collective nostalgia 

is available to larger communities (e.g. ethnic groups, nations) and 

is often used in order to forge a collective sense. As such, public nostalgia 

dwells in the content of the group’s history, and exploits the group’s cultural 

symbols. In this sense it becomes possible that different symbols help 

to trigger the nostalgic and nationalistic sentiment. For example, the Chetniks’ 

(Serbian Serb nationalist guerrillas who fought against Nazi occupiers 

and Tito's partisans during the 2nd World War) iconography, frequently 

displayed during public events, provoked nostalgia for Greater Serbia. 

Boym conceptualizes nostalgia into »reflective« versus »restorative« 

one. She defines »reflective« one as a more critical one, since it calls the 

truth into doubt. In writing about nostalgia after the collapse of the Soviet 

Union, Boym argues that restorative nostalgia »attempts a transhistorical 

reconstruction of the lost home,« while reflective nostalgia »thrives in algia, 

the longing itself, and delays the homecoming – wistfully, ironically, 

desperately« (xviii). Moreover, restorative nostalgia »does not think of itself 

as nostalgia, but rather as truth and tradition,« while reflective nostalgia » 

rests on the ambivalences of human longing and belonging and does not 

shy away from the contradictions of modernity« (xviii). On one hand, a 

reflective mode of nostalgia provides both a complicated emotional state 

and a complex relation to history. Reflective nostalgia is based on cultural 

memory, but it is concerned with individual and historical time. In this 

way, reflective nostalgia allows for the endorsement of a specific identity 

narrative characterized by personal memories of the collective history. On 

the other hand, restorative nostalgia occupies the sphere of those concerned 

with reconstruction of the past in the sense of the restoration of origins 

and tradition (Boym, 2001: XV). In their extreme forms, the advocates 

of restorative nostalgia are engaged in the »anti-modern myth-making of 

79


history« (XV), usually to be found on the right of the political continuum. 

Often, they are in favour of the re-establishment of nostalgic practices that 

are held to be markers of their group identity (Boym, 2001: 41). At the 

level of everyday life the results of this view are observable in the pedantic 

restoration of monuments of the group’s »historical past«, changing 

the names of streets and public spaces to reflect »our tradition«, rewriting 

of history in public discourse, etc. all in order to construct and support 

one single narrative of national origin. Instances of this type of nostalgia 

are easily found in the policies and acts of nationalistic parties all over 

former Yugoslav states (Volčič, 2007). Or, specifically in the Serbian case, 

during the rallies in support of Karadžić and against his extradition to The 

Hague, many carried Karadžić’s and other nationalistic-historical figure’s 

photos, sung songs about Greater Serbia and demanded renaming of the 

streets in different Serbian cities after Karadžić and other Serbian nationalistic-historical 

figures (Repe, 2008). In that way, the re-articulation of 

Greater Serbia as a homeland of Serbs took place. The fantasy is to replace 

old symbolic names with the names of Serbs associated with the vision 

of Greater Serbia. Such symbolism feeds the nostalgic sense of longing 

for some golden times and hope for the return of the late 1980s and early 

1990s, when Serbia still had a strategic power and control over most parts 

of former Yugoslavia. However, the important element of the nostalgic 

sentiment is that its objects are not available in the present. The point is 

that nostalgia is only experienced in the present, but only in relation to 

things from the past, which by the definition can never be again. 

Serbian (Nationalistic) Journalism 

The media, and especially television, were among the crucial tools of the war 

effort in all former Yugoslav republics, and controlled by the nationalistic 

and populist forces, inciting ethnic hatred and denigrating the democratic 

opposition. In Serbia, during the 1990s, there was a dominant professional 

ideology of a so-called »nationalistic journalism.« There are a lot of elements 

characteristic of this journalistic discourse (De la Broose, 2003; Milivojević, 

1996, 2007; Milošević, 2008; Suša, 2005): »us-versus-them« dichotomy, »mynation-right-or-wrong« 

version of reporting, substantiation of the myths of 

superiority of the Serbian nation in relation to the other nations of the former 

Yugoslavia, and forging a sense of national pride and patriotism. 

Changes in media policy came after the fall of Milošević’s regime in 

October 2000, and ended the dominance of state television, but the poli-


cy changes still remain incomplete. The changes regulating the television 

were carried out chaotically, without any clear policy or legal frameworks. 

The new government recognized the importance of state television and 

slowed down the changes. TS, according to Milivojević (2007) does not 

play an explicit propagandistic role any more, since it does not use militant 

exclusionary practices and national hysteria. However, as many scholars 

note (e.g. Erjavec and Volčič, 2007; Milivojević, 2007; Suša, 2005), despite 

the fact that TS attempted to transform itself into a public service institution, 

TS does work as a state television, since it is not independent from 

governmental structures and it still predominately reproduces dominant 

political discourse. Milivojević (2007) asks a crucial question as to how TS 

should confront the traumatic past of the nation, since TS itself helped to 

legitimate, normalize and institutionalize a particular war culture that supported 

the expansionist and nationalist politics of the Serbian regime. 

Method: Principles of recontextualization and representation of 

social actors 

The mainstream research on media discourses in recent years has been focused 

on a broad framework of a critical discourse analysis, which is concerned 

with diverse issues such as the projection of power through discourse, 

the instantiation of dominance and inequality in discourse, the ideological 

underpinning of discourse and discourse’s affiliation with social change 

(Fairclough, 1989, 1995a, 1995b; 2003; van Dijk, 1988, 1989, 1993). 

Fairclough (2003) and Chouliaraki and Fairclough (1999) adopt 

Bernstein’s (1990) definition of recontextualization as a representation 

of social events. In the process of recontextualization, social events are 

not merely repeated. Rather, they are transformed in their new setting, 

perhaps through the addition of new elements, or through the deletion 

of others. In connection, Tannock (1995: 454) suggests that we can only 

ascertain whether nostalgia is progressive or regressive if we examine 

what has been excluded from a representation of the past. In his words, 

we need to »center essentially on what has been edited out of the nostalgic 

text – on the conflicts of interest and differences of position that are 

occluded, on the social groups and relations that are cut out of the picture, 

on the hidden values that may, intentionally or not, be in the process of 

being legitimated« (Tannock, 1995: 457). 

The arrangement of events may change in the new context, or some elements 

may be substituted for others. While recontextualization often invol- 

81


ves the suppression and filtering of some meaning potentials of a discourse 

(Chouliaraki and Fairclough, 1999), it is also a process which may expand 

meaning potential, through additions to, and elaborations upon, the previous 

text. As Bernstein claims, particular social fields, and networks of social 

practices, have been associated with »recontextualizing principles« (Bernstein, 

1990). These are specific »principles« according to which they incorporate 

and re-contextualize social events. These principles underlie differences 

between the ways in which a particular type of social event is represented in 

different fields, networks of social practices, and genres. Fairclough (2003: 

139–140) develops the following principles: Presence (e.g. which elements 

of events, or events in a chain of events, are present/absent, prominent/ 

background?), Arrangement (e.g. how are events ordered?), Abstraction (e.g. 

what degree of abstraction/generalization from concrete events?), and Additions 

(e.g. what is added in representing particular events – explanation/ 

legitimizations (reasons, purposes), evaluation?). Critical discourse analysis 

also sees recontextualization in terms of a dialectical colonization/appropriation. 

Recontextualization is a specific kind of a dialectic that appropriates 

and colonizes discourses from different spaces and times (Chouliaraki and 

Fairclough, 1999). The concept of appropriation accentuates the fact that, 

even in the process of colonizing, a new discourse enters potentially transformative 

relationships with existing discourses in the recontextualizing 

context. In this respect, our study attempts to uncover how Serbian national 

television appropriated Karadžić’s arrest into a nationalistic discourse, while 

helping to create a specific type of nostalgic nationalism. 

In order to identify TS’s recontextualization, we also analyze how TS 

represented the main social actors, i.e. who is included within the »us« 

realm and who is positioned as »them«. As Hodge and Kress (1993) argue, 

one of the central discursive strategies in ideological struggles relies on 

the construction of in-and-out group identities using discursive means. 

We adopt Hall’s »discourse of difference« (1989: 913) as the most effective 

method to think through binary positions. 

Data 

We analyzed all 78 news items broadcast on all TS news programs from 21 of 

July (the day of Karadžić’s arrest) up until 30 of July, 2008 (the day when Karadžić 

was sent to The Hague). Why this particular time-frame? As argued, it 

was during this period that the political situation in Serbia was intense, since 

the majority of opposition strongly challenged the president, government,


and institutions responsible for the arrest. Demonstrations in support of Karadžić 

were organized every day. On the 30 July 2008, the situation started 

to calm down, since Karadžić was sent to The Hague. Why the focus on this 

particular medium? We’ve analyzed TS’s news program precisely because it 

is still the most watched program in Serbia, known for its pro-government 

orientation. Thus, the analysis of its program can help to explain official government 

politics (Milivojević, 2007; Tanasić, 2008). TS broadcast two special 

news programs (on Tuesday, the 22 July 2008 between 20.15 and 24.00; 

and Wednesday, the 23 July 2008 between 20.15 and 22.00) focusing on the 

arrest of Radovan Karadžić, called »Radovan Karadžić – Myth and Reality«, 

both having extremely high ratings of 60% (roughly 2.5 million viewers) in 

Serbia. The rest of the news programs (11.45-12.15, 17.00-17.25, 19.30-20.15) 

also enjoyed high ratings (Gledanost RTS, 2008). Within a whole analyzed 

news program, in terms of genres, the news reports dominated (56 items), 

followed by short interviews (9 items), news items (8 items) and statements 

(5 items). We analyzed all news items as a whole, since they present primary 

information to more than half of Serbian population (Tanasić, 2008; Gledanost 

RTS, 2008). Thus, we try to reveal how the most popular television news 

program in Serbia represented Karadžić’s arrest and incorporated, re-articulated 

and appropriated it within representation of Serbian past and present. 

First, we follow a macro-structure analysis of recontextualization’s principles 

to find out how TS represented Karadžić’s arrest. Additionally, we employ a 

micro-analysis of the representation of the main social actors. 

TV Serbia’s recontextualization of Karadžić’s arrest 

(A) Presence and absence of elements of chains of events 

Which chains of events were present, or absent, in television news dealing 

with Karadžić arrest? The analysis has indicated that TS broadcast the following 

recurring themes of the Karadžić’s arrest: 

A. The life of Radovan Karadžić as Dragan Dabić; 

B. Karadžić’s arrest as one of the crucial obligations and defining principles 

for Serbia on its path towards the EU; 

C. The details of Karadžić’s arrest, and the legal procedures of the arrest; 

D. Karadžić’s family; 

E. The legal procedures in the Hague Tribunal and the descriptions of 

Karadžić’s future life in the prison; 

83


F. Different reactions of politicians to Karadžić’s arrest; 

G. Karadžić’s biography; 

H. Protests against the Karadžić arrest; 

I. Death threats against the Serbian president, ministers, and journalists 

favouring Karadžić’s arrest. 

Overall, the expressed nostalgia infused the ways in which other themes 

were represented, and it served as a kind of glue to connect the dominant 

topics. Specifically, nostalgia here is put to use in a variety of ways. 

Firstly, the analysis has showed that the most prominent theme has been 

Karadžić’s hidden life as a fugitive. 4 TS has focused on his life as Dragan 

Dabić, his new physical appearance, clothing, speech, psychological state 

of mind, his alternative medicine interests, new love life, his shopping 

habits, his visiting of a »Crazy house« café, his writing for the alternative 

medicine journal »Healthy life,« his Web page, public lectures on energetic 

therapy, and his Croatian holidays. In a way, Karadžić becomes a commercial-nationalist 

media product, a political commodity sold to audiences. 

The next most covered theme – also in quantitative terms – was devoted 

to a Serbian foreign policy towards the West, the European Union (the EU) 

and the International Community. Serbs have had a complex and traumatic 

relationship with the West. The longevity of the wish to be European, Western, 

or, on the other hand, the desire to preserve Serbian authenticity in 

opposition to the West has been noted by many scholars (Popov, 2000). For 

the advocates of civil society, the West signifies the source of the political 

and economic reforms that Serbia should undergo. For others, it represents 

a neo-imperialist threat to the Serbian state and culture. In this model, the 

West means either salvation or imperial domination. But for all who use it, 

»the West« remains a statement of future political intentions and a statement 

of national identity. Ironically, despite TS’s selective coverage of the arrest, 

it has represented the event as a point of departure for Serbia in its cooperation 

with the West – for which Serbia should be rewarded with some concrete 

support and investments from the EU. TS’s coverage further focused 

on minor details of the arrest: the legal procedures, the political consequences 

for Serbia, and the reactions of Serbian elites and Karadžić’s family. TS 

emphasized the reactions of politicians to Karadžić’s arrest, especially the 

representatives of the EU, the USA, NATO, the UN, Republic Srbska, BH, Croatia, 

Monte Negro, Russia and the main Serbian political parties. Different 

statements from Karadžić’s close collaborators and »ordinary people« alike 

were recorded, expressing emotional desire and nostalgia for Greater Ser-


bia. They similarly celebrated the fact that during the BH war Karadžić partly 

realized Serbian dreams for Greater Serbia. 

Moreover, the news reports speculated about how the trial in The Hague 

will take place in detail, and envisioned a life in a prison cell in Scheveningen 

for the once powerful and popular nationalist leader. The anticipatory 

portrayals of Karadžić’s ignominious future is at the same time a 

nostalgic one, insofar as nostalgia is often triggered by images of grandeur 

in ruin (Boym, 2001). The pathos of the ruin, in other words, takes shape 

against the background of the splendour of the shadow of past glory cast 

by the wreckage of the present. In our case, Karadžić as once-great leader in 

decline. The everyday protests, organized to support Karadžić, have played 

a prominent role. The news programs also covered the death threats against 

the Serbian president, and some pro-European ministers, and journalists. 

Every day, TS repeated a short biography of Karadžić’s life. 

However, in order to recontextualize the analysis, it’s more important 

to explore which chains of events were not represented (Fairclough, 2003). 

TS neglected to cover Karadžić’s war crimes although they are widely acknowledged 

among local and foreign scholars (e.g. Čolović, 2002; Popov, 

2000; MacDonald, 2002; Repe, 2008). The elision of history as a war criminal 

can be seen as a distinctly nostalgic practice, since restorative nostalgia 

clearly represents an idealized version of the past. When describing the 

main reasons for Karadžić’s arrest, TS did not cover the crime-against-humanity 

charges of the Hague Tribunal against Karadžić. Instead, it focused 

only on the legal reasons for the arrest: »a significant step towards Serbia’s 

EU membership« (22 July 2008, TV News), »enormous pressures from the 

Hague Tribunal and the EU« (24 July 2008, TV News) and »a Serbian ticket 

to finally enter European Union« (26 July 2008, TV News). 

The analyzed news items completely ignored, for example, the complex 

theme of Serbian responsibility for the delayed arrest of Karadžić. 

Many crucial questions were not addressed, such as, who actually knew 

about Karadžić’s whereabouts, who was helping him, and why the arrest 

came so late? Also, why does the current government refuse to offer access 

to secret archives that could help to answer the above questions? 

Why has TS represented Karadžić’s arrest in such a thematically imbalanced 

way? TS adopted the same (nostalgic) nationalistic principles for 

the construction of nationalistic discourses as in the past, i.e. refusal of acknowledgement 

after the wars, a denial of responsibility and a repression 

of memory (Broose, 2003; Milivojević, 2007; Milošević, 2008; Suša, 2005). 

Kammen’s description of nostalgia as »history without guilt« (1991: 6) is 

85


particularly pertinent in this regard. It can be argued that TS neglected 

negative information precisely because any reference to war crimes could 

question the myth of Greater Serbia. Furthermore, any critical coverage of 

the past could remind the Serbs about their negative role during the BH 

war. TS presented Karadžić’s arrest as a Serbian shift towards the EU – and, 

in that, positioned a project of »joining the EU« as a positive process, something 

that brings Serbia closer to the EU, and to its »modern roots.« 

(B) Arrangement 

How has TS »ordered« and »arranged« the main events of Karadžić’s arrest? 

As argued above, the biography of Karadžić was reported in a linear way, 

following historical events, but lacking any interpretation of the events. A 

typical segment from TS’s program is illustrative here: 

1. Radovan Karadžić was born in 1945 in Petnjica village, near Nikšić. In 

1960 he moved to Sarajevo, where he met his wife, Ljiljana. He finished 

his BA in medicine, and became a psychiatrist in a city hospital. 

He was intensively involved with politics from 1989... 

On 12 May 1992, he became a president of Republic Srpska. He was 

a president until the 30 June 1996. The same year, in 1996, he left the 

political public life and gave the presidential power to vice-president 

of RS, Biljana Plavšić. In October 2004 he published his book Miraculus 

of the Night. 

(22 July 2008, »Radovan Karadžić – Myth and Reality«) 

Similarly, the events around Karadžić’s arrest followed chronological order, 

with no additional explanations or interpretations: 

2. Radovan Karadžić was arrested on the 21 July in Belgrade. After the 

initial hearing, the investigative judge of Serbia’s special court on war 

crimes Milan Dilparić decided that Karadžić would be extradited to 

The Hague Tribunal. 

A day after the arrest, Serbia’s minister for UN Tribunal relations, Rasim 

Ljajić and war crimes prosecutor of the Belgrade County Court, 

Vladimir Vukčević showed the journalists a new photograph of Radovan 

Karadžić. He was living in New Belgrade under the false name of 

Dr. Dragan Dabić, while practicing alternative medicine.


On the 22 of July, the protests to support Radovan Karadžić were organized 

in Belgrade by the Serbian Radical party, and other right-wing 

organizations. 

On the 23 of July, copies of different official materials from Serbian 

Army meetings were found in the apartment where Radovan Karadžić 

was hiding. 

On the 29 of July, dozens of supporters of Serbian Radical Party showed 

their solidarity with Radovan Karadžić, while protesting against 

his arrest on the Belgrade’s Republic Square. 

In the morning, the lawyer of the former president of the Republic 

of Srbska claimed that he did not file an appeal against Karadžić’s 

transfer to the international war crimes tribunal in The Hague. He will 

attempt to prolong Karadžić’s transfer. (30 July 2008, TV News) 

First, then, the analysis shows that the coverage of the events of Karadžić’s 

life, arrest and legal process followed a chronological order, representing 

these events as a sequence of connected and linear events. This form of 

reconstruction gives the events a specific meaning, since it differs from 

news-story conventions (presenting time-movement in terms of causes 

and effects). It also avoids explicit interpretation of any events (Bird and 

Dardenne, 1997), because it doesn’t follow time in terms of cause and effect. 

Journalists use this chronological narration as a strategic ritual in reporting, 

since it insulates them from accusations of bias or distortion (Bird 

and Dardenne, 1997; Johnson-Cartee, 2005). The journalists attempt to legitimize 

their »objectivity« through presentation of facts, reliable sources, 

expert opinion, accuracy and fairness. However, while using strategic ritual 

in reporting, objective treatment of fact and deference to official sources, 

journalists function as uncritical conduits for military and government 

opinion instead of fulfilling their normative role as »watchdogs«. 

The second most important effect of chronological narrative, besides 

naturalization, is the dramatization of events, whereby journalists attempt to 

attract viewers and with that, high ratings. Also for Serbian media, sensational 

tendencies proved commercially expedient, and commercial imperatives of 

media organisations generate cultural content that reduce social and cultural 

complexities. When TS reported crucial events from either Karadžić’s political 

career and/or his arrest, TS has used the so-called »arrangement« principle 

in order to construct a belief in objective reporting: it created a linear connection 

between the events to offer only one interpretation of the events. In that, 

87


Karadžić has been (only) the president of Republic Srpska (and not a war 

criminal), and now they have arrested him. While employing this particular 

principle, TS contributes to the masking of the responsibility of the Serbs for 

the crimes committed in BH. It continues to cultivate the myth of an innocent 

Serbia, propagating the thesis that Serbs have always been victims of some 

external enemy, conspiring to annihilate them. In that way, Karadžić is positioned 

as someone who acted strongly to revenge past wrongs. TS attempts to 

erase the Serbian crimes in BH that were committed in the name of Greater 

Serbia, with the political, military, economic support of the majority of the 

Serbs (Čolović, 2002; MacDonald, 2002; Popov, 2000; Repe, 2008). 

(C) Abstraction/Personalization 

What types of abstraction and generalization dominated the analyzed TS 

news programs? The arrest of Karadžić was generalized in two ways. First, 

the already limited coverage of Karadžić’s war crimes was portrayed in »a 

relative way«, framed in terms of moral equivalence (see example 3) and 

described not as intentional acts but as »accidents.« 

3. A journalist: What war crimes did Radovan Karadžić commit? What is 

he responsible for? 

Vladislav Jovanović: We have to know that it wasn’t only Karadžić 

who’s been involved. Other presidents were participating, too, but 

they were not sent to The Hague. /.../ Accidents happened on all sides… 

and these have much deeper causes. (July 23 2008, »Radovan 

Karadžić – Myth and Reality«) 

In the above response, the source implicitly acknowledged that Karadžić 

is guilty of crimes, but he has generalized them (»others were involved«) 

and relativized them (»in a war, this kind of thing happens – everyone 

was doing it«). This practice remains a crucial strategy for representing 

war crimes (for more, see Wodak, 2006). Moreover, the source used the 

term »accident«, which is a typical euphemism in Serbian nationalistic discourse 

(Luković, 2002): it transposes criminal acts into the unintentional 

realm of chance, thereby refusing to acknowledge that war crimes were 

also committed by Serbs. The use of the notion »an accident« is illustrative 

– since an accident can happen without an intentional cause by some 

external »objective« force. Because the journalist did not challenge the re-


lativization of crimes or at least, demand an additional explanation, an 

implicit agreement with the source of information was established. 

TS claimed that Karadžić’s arrest means a shift towards the EU path 

for Serbia – it attempted to frame the significance of Karadžić arrest as fulfilling 

the EU’s requirements and thereby rendering Serbia deserving of 

being rewarded by the EU (see example 4). 

4. Goran Svilanović, former Yugoslav minister of foreign affairs claimed 

that we the Serbs have now proven to the world that we are finally on 

the path towards entry into the European Union. He added that Serbia 

has to be rewarded by the EU. The EU has to cease its attempts at 

blackmail. (July 23 2008,«Radovan Karadžić – Myth and Reality«) 

TS has used the »reverse« principle here. Personalization can be defined 

as a preference for or focus upon the individual actor(s) and human interest 

angles in events, while downplaying institutional and political considerations 

that establish their social context. Many authors claim that 

increased media personalization results from the values embedded in television 

(e.g. Blumler and Kavanagh, 1999; Swanson and Mancini, 1996). 

In this regard, the commercial and political values of entertainment take 

precedence over the public service ideals of journalism. Especially because 

of its visual nature, television tends to focus on personalities rather than 

on abstract entities such as parties and groups (Peri, 2004). Furthermore, 

the effect of personalized news is to decontextualize news events and 

especially to overlook structural power relations (Johnson-Cartee, 2005). 

The consequence is also to naturalize war, through the breakdown of war 

into episodes, or series of events, each reported and described largely in 

isolation. This logic serves to conceptualise war as disconnected »events« 

rather than as an ongoing political and military process. The »human story« 

becomes separated from the military-political policy of war, and the 

past. In a sense, restorative nostalgia is implicitly used here as »truth and 

tradition« – TS restores its vision of the golden past as a stable construct. 

In the analyzed news stories, the focus on drama, visual spectacle, 

human-interest stories and personalization means a focus on one person 

only – that is, a heavy emphasis on Karadžić to the exclusion of other social 

actors and the social context that helped to frame Karadžić’s life. All of 

this results in the construction of a narrative suggesting that Karadžić worked 

independently, without official Serbian state support. This meaning 

gets reinforced by the use of the word »only« (see example 5). 

89


5. Only his nephew knew about Radovan Karadžić’s life as Dragan Dabić. 

Dragan Karadžić: We usually talked in female voices, using female 

pronunciation, in order to deceive possible eavesdroppers. (23 July 

2008, TV news) 

TS’s coverage of Karadžić’s political life in the Republic Srpska during the 

1990s also focused strictly on Karadžić only – as if he had acted in isolation, 

disconnected from other social actors and isolated from the historical 

and political situation. The aim here is to represent Karadžić as a strong, 

skilled leader, a Serbian »warrior,« contributing to the idea of Greater Serbia, 

while at the same time establishing a sense of distance from the crimes 

for which he had been held responsible (see example 6). 

6. Aleks Buha: … It was only Karadžić who knew exactly what was going on 

in BH at the time. And he should be credited for helping to create a Serbian 

state in BH. (July 23 2008, »Radovan Karadžić – Myth and Reality«) 

The employment of the abstraction/personalization principle served 

to relativize Karadžić’s crimes, and to position Serbs in a positive light. 

Furthermore, it represented Karadžić’s arrest as the ticket that will allow 

Serbia to enter the EU. 

(D) Additions 

What was added in the TS’s representation of the events about Karadžić’s 

arrest? And were there different explanations/legitimizations and evaluations 

of the arrest? TS journalists have, through their selection of interviewers, 

nostalgically evaluated the war in BH as a victory, in which »the 

Serbs have finally achieved Serbian territory in Bosnia« or as »partly fulfilled 

dreams of Greater Serbia.« For example: 

7. Milan from Čačak claims: This was a big victory for the Serbs. Karadžić 

made our dreams real! Honour to him! The only problem still 

ahead of us… is that the Serbs in Bosnia are limited only to the territory 

of Republik Srpska. But at least we have that. I say this in a loud and 

proud way! I am proud of this. People are scared to say this, but I am 

not... (24 July 2008, TV News) 

But on the other hand, journalists evaluated Karadžić’s arrest as a crucial obligation 

that needs to be fulfilled, in order to receive rewards from the EU:


8. Zoran Pavlović declared: European Union plays politics of negotiations. 

They have to reward us for this arrest – for example, they have to 

formally cancel visas for Serbian citizens, they have to accept Serbia 

into the EU candidature, and have to provide access to the EU financial 

sources, such as different funds. Serbia needs to advance towards 

joining the EU. (July 22 2008, »Radovan Karadžić – Myth and Reality«) 

This arrest should also »help to improve the image of Serbia within the International 

Community« (24 July 2008, TV News). Thus, the representation 

of Karadžić’s arrest was used to brand Serbia on the international map 

– to convey a message that Serbia »is creating a spiritual link with Europe 

and is coming to share the common European value system. It is now a 

modern, civilized state, eager to join EU« (23 July 2008, TV News). 

The representation of social actors 

The ways in which main actors are represented serves chiefly as an affirmation 

of the ideology. Our analysis of social actors shows that TS used 

the binary oppositions: »we« versus »them.« Many scholars dealing with 

Serbian media propaganda show how, during the 1990s, the discourse of 

difference was a crucial element in nationalistic media discourse (e.g. De 

la Broose, 2003; Milivojević, 1996). The »production of Serbian enemies« 

was taking place during the end of the 1980s, whereby a whole spectrum 

of various enemies within and outside the Serbian borders was produced, 

from the very specific to the ethereally abstract, from the individual to the 

collective, from both the past and the present. 

We counted all actors (n= 41) who were represented in the coverage as 

a »we« group. Specifically, in Table I, we introduce those actors, who appeared 

at least 20 times in all 78 news items (since some actors were rarely 

mentioned). A common characteristic here is that all the »we« social actors 

were positively represented, and were – except Karadžić – »collectivized« 

(Van Leeuwen, 1996: 50). This was accomplished not only through the use 

of the first person plural »we« (see example 9), but also through terms like 

»Serbia/Serbian nation« (see example 10), and »our nation« (see example 

12). The »we« group discourse strategy attempts to assure that the positive 

image of Serbia/Serb prevails as homogeneous and consensual. 

91


Table I. Inclusion of social actors into »we«-group 

Actor(s) of »we«-group Frequency 

Serbia 221 

(Radovan) Karadžić 202 

Serbian nation 98 

Serbian government 69 

Serbian citizens 21 

9. We, the Serbs, have now proven that we respect the international law. 

Serbian enemies cannot comprehend that the Serbs are successful in 

fulfilling the international requirements. (23 July 2006, TV News) 

10. We have successfully proven to the International Community that the 

Serbian nation now meets all the criteria. The processes of modernization 

and Europeanization will follow. (22 July 2008, TV News) 

11. Our strategy is to adopt a process of Europeanization and to preserve 

Serbian territorial integrity, including Kosovo as a part of Serbia. 

Our nation will defend Kosovo and will never allow Albanians to steal 

from us this Serbian cradle. (29 July 2006, TV News) 

12. Velimir Ilić: Despite following the international orders and despite 

paying our dues, the EU and the Hague Tribunal treat Serbia unfairly, 

and this will also happen in the case of Karadžić. Do not have your 

hopes up. /…/ Tribunal is destroying Serbia. (30 July 2006, TV News) 

Similarly, the »them« group was coded in a particular way. As Table II shows 

the words »Serbian enemies« were frequently used in order to construct 

an unspecified and anonymous group of »them«. Van Leeuwen 

(1996: 51) defines this act as an »indetermination.« In this case, it serves 

the purpose of inclusion of different social actors into a group of »Serbian 

enemies« and, consequently, the construction of a positive »we« group. In 

these binary oppositions, Serbia appears as a »stronger«, »better«, »more 

victorious«, »more successful«, i.e. a superior nation. It’s clear here how 

nostalgia mobilizes unity, registers disappointment with the present by 

framing »Others« and positing alternative worlds that can exclude. 

The »them« and the »Hague Tribunal« are constructed as the big »Other« 

and are both positioned as the main threats to the Serbian identity. They are 

both framed as destroyers of the Serbs. Additionally, the Kosovo Albanians 

continue to be the Serbian Other: they are represented as thieves, waiting to 

»steal« »the cradle of Serbia« (see example 11). They continue to be framed 

as eternal Serbian enemies (Popov, 2000) and the representation of Kosovo


as the »cradle of Serbia« continues to remain at the heart of the Serbian nationalistic 

imaginary (Erjavec and Volčič, 2009; Popov, 2000). 

The Hague Tribunal becomes a Serbian »new« Other (see example 

12) not only because of demands to arrest Karadžić and other military leaders, 

such as Mladić and Hadžić, but also because Milošević died there. 

Table II. Inclusion of social actors into »them«- group 

Actor(s) of “them”-group Frequency 

Serbian enemies 77 

The Hague Tribunal 88 

Kosovo Albanians 63 

The European Union 59 

International Community 20 

The International community and the EU become relatively newly and 

differently represented social actors. In the coverage, the international 

community means different international organizations, such as UN, 

NATO, The Hague Tribunal and the European Union. International community 

and the EU in particular are depicted as not understanding the 

Serbs and as continuously blackmailing Serbia (for example, Karadžić is 

not enough – now Mladić and Hadžić are wanted, too). For the EU, a metaphor 

»Fortress Europe« is used, pointing to the restrictive laws, policies 

and practices resulting in the exclusion of non-citizens. 

However, this representation is not exclusively negative, since Serbia 

wants to, at least on the surface, fulfil these requirements and offer full cooperation 

with the Hague Tribunal (Torov, 2008). The construction of Serbia’s 

superior status in relation to the International community and the EU is more 

implicit than it is in relation to the other actors, but is visible in TS’s statements 

of expectation – Serbia deserves to be rewarded by the EU (see examples 13). 

13. The arrest of Karadžić means the fulfilment of all EU requirements; it means 

a ticket to enter the EU. They demanded that from us… and we fulfilled the 

obligations, since they told us we cannot even start a negotiation process. 

/.../ we gave them Karadžić, but now they want Mladić! The pressure from 

the EU is even stronger now. /.../ However, Serbia needs to be rewarded for 

Karadžić’s arrest. (23 July 2008, »Radovan Karadžić – Myth and Reality«) 

Interestingly, the former Serbian enemies, Bosniaks, formerly one of the 

crucial social actors belonging to »them« group during the 1990s wars, 

were largely ignored during Karadžić’s arrest (see, for example, Erjavec 

and Volčič, 2007; MacDonald, 2002; Popov, 2000). Despite the fact that TS 

cites three different politicians from BH about Karadžić’s arrest, Bosni- 

93


aks are not represented in any other context – neither as enemies, nor as 

victims. Perhaps this ignorance comes from the unwillingness to connect 

Karadžić and the Serbs with crimes committed in Bosnia. 

Specifically, we also tried to find out how Karadžić is referred to in the 

news items. Naming and labelling of a politician is not only a descriptive 

usage of linguistic resources, but can be indicative of the social processes 

and practices embedded in the communicative situation regarding, for instance, 

the social and political position of this leader within society. The names 

used by the TS to refer to Karadžić are a case in point. For the analysis 

we counted all the words (n= 178) referring to Karadžić. Because there was 

a diversity of words, they are arranged into sub-sections, grouped in terms 

of semantic fields and presented according to their numerical presence. 

Table III. Lexicalization of Radovan Karadžić in the news items 

Semantical field Word Frequency 

Karadžić’s life as 

Dragan Dabić 

103 

Alternative doctor/ doctor of alternative medicine 32 

Bio-therapist/energy-therapist 20 

Poet and a musician 19 

(Dr.) (Dragan) Dabić 10 

Friendly neighbour 9 

Bohemian 8 

Lawyer 5 

The Hague Tribunal 22 

Most sought after fugitive 19 

Victim of The Hague Court/Tribunal 3 

Nation/country 16 

Most Serbian Serb 7 

Strongest Serbian hero 6 

Hero of the heroes 3 

Family relationships 16 

Brother 5 

Uncle 4 

Father 4 

Husband 3 

Politics 15 

Successful/capable politician 8 

Leader of Bosnian Serbs 4 

Former president 3 

Violent conflict 6 

War criminal 3 

Murderer 2 

European Osama bin laden 1


In TS’s coverage, the emphasis is on the semantic field of Karadžić’s life 

as Dragan Dabić. The use of words, such as »alternative doctor«, »bioenergetic«, 

»poet«, »musician«, »friendly neighbour«, and even »a lover« (see 

example 14), shows that TS attempted to explicitly position Karadžić as a 

nice, warm, friendly, emotional, loving, and intelligent man, who possesses 

some spiritual powers and cannot really be »a war criminal.« 

14. Karadžić has been extremely intelligent and creative human. People 

perceived him as a bio-energetic, a therapist, a friendly neighbour, a 

poet and a musician. /.../ the editor of the newspaper Healthy Life, for 

which Karadžić contributed essays, claimed that he was bohemian. 

/.../ His colleagues say that he had a lover, a brunette called Mila. (23 

July 2008, »Radovan Karadžić – Myth and Reality«) 

On the other side, there are only three names referring negatively to Karadžić 

(»war criminal«, »murderer«, and »European Osama bin Laden«), published 

five times altogether. Because of journalistic attempts to present 

the coverage as »objective«, the news stories also had to include negative 

opinions from Western media and politicians (see example 15). 

15. Richard Holbrooke declared: This is a historical day. A European Bin 

laden has finally been arrested. (22 July 2008, TV News) 

TS covered predominately positive evaluations of Karadžić (for example, 

»the greatest Serbian hero«), as stated by Serbian nationalistic politicians: 

16. Secretary General of Serbian Radical Party Aleksandar Vucić claimed: The 

Government arrested the greatest Serbian hero. (22 July 2008, TV News) 

TS also positioned Karadžić within family relations, in order to portray 

him as a good husband, father, brother and uncle (see example 17). 

17. Radovan was an exceptional uncle – says his nephew Dragan. (28 July 

2008, TV News) 

The analysis also reveals that TS covered Karadžić as a great politician. A 

statement from an »ordinary man« connotes that Karadžić is a good politician 

because he has gained territory for the Serbs. In the following report, 

similar implicit nostalgia for Greater Serbia can be detected: 

18. Radovan Karadžić was an extremely capable politician, who really 

conquered more territory that historically belonged to the Serbs. Not 

like some other Serbian politicians. (22 July 2008, TV News) 

95


Discussion and Conclusion 

In this article, we attempted to explore how Karadžić’s arrest was represented 

by TS’s journalists. They still practice a so-called »nationalistic journalism«, 

which borrows its tactics from nationalistic ideology. Particular 

nostalgic sentiments were used, co-opted and appropriated by TS’s journalists, 

in order to achieve political goal of channelling specific interpretations 

about the past and present. In that sense Svetlana Boym’s insight 

that nostalgia is the “romance with one’s own fantasy” (2001: xiii) is a very 

accurate description of the relationship between the nostalgic sentiment 

as employed by TS. We argue that TS’ journalists used restorative nostalgia 

in ways that served both commercial and state interests, consolidating 

its place in an emerging synergy between government and market that 

we described, drawing on Žižek, as forming a military-poetic-media-entertainment 

complex. In TS’s discourse, nostalgia for Greater Serbia was 

present amidst the evidence of crimes committed in its name. Moreover, 

Karadžić was portrayed as a leader who has at least partly realized Serbia’s 

expansionist goals and made it possible for Serbs in BH to live together. 

TS’s journalists reproduced a specific type of nationalistic discourse 

– one which uses strategies of suppression of sensitive themes, including 

coverage of or reference to war crimes. Overall, TS glossed over contradictory 

elements that could compromise the ideal vision of Great Serbia. 

Nostalgic nationalism, as expressed in TS coverage of Karadžić’s arrest 

requires some kind of a disappointment in order to re-create the idealized 

nostalgic construction of the past community it hopes to achieve in 

the future. This type of nostalgia functions as the search for continuity 

(Tannock, 1995). The renewed possibility of the future depends upon a 

strong narrative of return. TS’s narrative articulates unity in terms of loss, 

by invoking nostalgia for a romanticized notion of Serbian unity in the 

past – a wholeness of community experience that has been eradicated 

by unjust external forces. Karadžić was predominately represented in a 

positive light: on the one hand, as a hero and a strong politician, and on 

the other, as a bio-energetic, a poet and a family man with a new identity. 

Any connections between Karadžić, the Serbs, and especially the current 

government with war crimes in BH were brushed aside. Thus, TS’s journalists 

incorporated Karadžić’s arrest into the predominant nationalistic 

discourse. They recontextualized pre-existing discourses to reproduce 

nationalism for a new, “pro-European” politics. They covered the “historical 

arrest” of Radovan Karadžić without serious attempt to confront the


traumatic past and reconcile with it. In that, nostalgia employed by TS’s 

journalists exploited popular culture with its entailed “banalities” of everyday 

life. 

Notes 

[1] Serbian epics has always been a symbol of a national imagination (Čolović, 

2002). Nationalist discourse wants to establish that a nation has always 

existed and in doing so often articulates and reinterpretes already existing 

discourses and other available cultural material, to convey a particular sense 

of belonging (ibid.). 

[2] Greater Serbia generally and in this paper specifically refers to the specific idea 

within Serbian nationalism – whose goal it is to unite all Serbs and Serbian 

lands in one state. Greater Serbia generally and in this paper specifically refers 

to the specific idea within Serbian nationalism – whose goal it is to unite all 

Serbs and Serbian lands in one state (MacDonald, 2002). 

[3] Serbian nationalists name the Muslims in former Yugoslavia »the Turks« 

(Erjavec and Volčič, 2007). In this example, Bosniaks are called »the Turks«. 

[4] Also in quantity terms, the largest number of news programs (more than half) 

has been devoted to the secret life of Radovan Karadžić as Dragan Dabić. 

References 

Bernstein, B. (1990). The Structure of Pedagogic Discourse. London: Routledge. 

Blumler, J. G. and Kavanagh, D. (1999). The third age of political 

communication: Influences and features. Political Communication, 16, 2, 209-230. 

Boym, S. (2001). The Future of Nastalgia. New York: Basic Books. 

Chouliaraki, L. and Fairclough, N. (1999). Discourse in Late Modernity. Edinburgh: 

Edinburgh University Press. 

Čolović, I. (2002). Politics of Identity in Serbia. New York: New York University 

Press. 

Davis, F. (1979). Nostalgia, Identity and the Current Nostalgia Wave. 

Journal of Popular Culture, 11, 4, 414–24. 

De la Broose, R. (2003). Political propaganda and the plan to create a ‘State for all 

Serb. Reims: University of Reims. 

Erjavec, K. and Volčič, Z. (2007). The Kosovo battle. The Harvard International 

Journal of Press/Politics, 12, 1, 67-86. 

Erjavec, K. and Volčič, Z. (2009). Rehabilitating Milošević. Social semiotics, 19, 2, 125- 

147. 

Fairclough, N. (1989). Language and power. London: Longman. 

Fairclough, N. (1995a). Critical discourse analysis. London: Longman. 

Fairclough, N. (1995b). Media discourse. London: Arnold. 

97


Fairclough, N. (2003). Analyzing discourse. London: Routledge. 

Faktor plus. (2008). from http://www.faktorplus.co.yu/ (4. 8. 2008). 

Gledanost RTS. (2008). from http://www.rts.co.yu (24. 8. 2008). 

Hall, S. (1989). Ideologie, Kultur, Medien. Hamburg: Argument. 

Hodge, R. and Kress, G. (1993). Language as Ideology. London: Routledge. 

Havlena, W. J. and Holak, S. L. (1991). “The Good Old Days”: Observations on Nostalgia 

and Its Role in Consumer Behavior. In: R. H. Holman and M. R. Solomon (Eds.), 

Advances in Consumer Research, pp. 323-329. Provo, UT: Association for Consumer 

Research. 

Johnson-Cartee, K. S. (2005). News Narratives and News Framing: Constructing Political 

Reality. Lanham: Rowman and Littlefield. 

Judah, T. (2000). The Serbs: History, myth and the destruction of Yugoslavia. New 

Haven: Yale University Press. 

Kammen, M. (1991). The Mystic Chords of Memory: The Transformation of Tradition 

in American Culture. New York: Knopf. 

Luković, P. (2002). Srbija: Polemika o soočenju s preteklostjo. MediaWatch http:// 

mediawatch.mirovni-institut.si/bilten/seznam/15/svet/ (24. 8. 2008). 

MacDonald, David B. (2002). Balkan Holocausts? Manchester: Manchester University 

Press. 

Milošević, A. (2008). Parlamentarni izbori 2008. Dosje o medijima. http://www.nuns. 

org.yu/dosije/24/04.jsp (24. 8. 2008). 

Milivojević, S. (1996). Nacionalizacija svakidasnjice . In: N. Popov (Ed.), Srbska strana 

rata , pp. 33-49. Beograd: Republika. 

Milivojević, S. (2007). Srbija: Molk ne zabriše preteklosti. MediaWatch, http:// 

mediawatch.mirovni-institut.si/bilten/seznam/15/svet/ (24. 8. 2008). 

Peri, Y. (2004). Telepopulism. Stanford, CA: Stanford University Press. 

Pola-pola oko izručenja. (2008). www.smmri.co.yu (24. 8. 2008). 

Popov, N. (2000). The Road to War in Serbia. Budapest: CEU Press. 

Repe, B. (2008). Primer Karadžić. Mladina, 31, 25 June 2008, 42-45. 

Statistics Bulletin. (1991). Sarajevo: Republic’s Bureau for Statistics. 

Suša, G. (2005). The Return of Hate Speech. Oxford. New York: Basil Blackwell. 

Swanson, D. and Mancini, P. (Eds.) (1996). Politics, media and modern democracy. 

Westport, CT: Praeger. 

Tanasić, N. (2008). Dva mita. http://www.nspm.org.yu/kulturnapolitika/2008_ 

tanasic3.htm (24. 8. 2008). 

Tannock, S. (1995). Nostalgia Critique. Cultural Studies, 9, 3, 453-464. 

Torov, I. (2008). Banalizacija zločina. http://pescanik.net/content/view/1780/80/ (24. 8. 2008). 

van Dijk, A. T. (1988). News as discourse. Hillsdale: Lawrence Erlbaum. 

van Dijk, T. A. (1989). Mediating racism: The role of the media in the reproduction of racism. 

In: R. Wodak (Ed.), Language, power and ideology. Amsterdam: John Benjamins. 

van Dijk, T. A. (1993). Principles of critical discourse analysis. Discourse & Society, 4, 

2, 249-83. 

van Leeuwen, T. (1996). The Representation of Social Actors. In: C.R. Caldas-Coulthard 

and M. Coulthard (Eds.), Texts and Practice: Readings in Critical Discourse 

Analysis, pp. 32-70. London: Routledge.


van Leeuwen, T. and Wodak. R. (1999). Legitimizing immigration control. Discourse 

Studies, 1, 1, 83–118. 

Verdery, M. and Burawoy, K. (1999). Uncertain Transition: Ethnographies of Change 

in the Postsocialist World. Lanham: Rowman and Littlefield. 

Volčič, Z. (2007). Yugo-nostalgia: Cultural Memory and Media in the former 

Yugoslavia. Critical Studies of Media Communication, 24, 1, 21-38. 

Williams, P. R. and Scharf, M. P. (2002). Peace With Justice? War Crimes and 

Accountability in former Yugoslavia. Boulder: Rowman and Littlefield. 

Wodak, R. (2006). History in the making/The making of history. Journal of Language 

and Politics, 5, 2, 125-154. 

Žarković, D. (2008). Seselj u svakoj kuci. Vreme, August 7, 2008, p. 5. 

Žižek, S. (2008). The Military-Poetic Complex. London Review of Books, August 17, 

2008, p. 17. 

99


THE VOICE OF AN AGENDA-SETTING 

AUTHORITY - CONTENT CHARACTERISTICS 

OF THE DISCOURSE OF THE OFFICE OF THE 

HIGH REPRESENTATIVE IN BOSNIA AND 

HERZEGOVINA 


1. Introduction 

After the Bosnian war 1992-1995, the international community (IC) established 

a strong presence in the country and the Office of the High Representative 

(OHR) was entrusted as the most powerful international body and ‘final 

authority in theatre’ regarding the implementation of Dayton and subsequent 

accession of Bosnia and Herzegovina (BiH) into the European Union (EU). 

The OHR was created under the General Framework Agreement for Peace in 

BiH (Dayton Peace Agreement) of 14 December 1995 to oversee implementation 

of civilian aspects of the Peace Agreement. The mission of the HR, also 

a Special Representative of the EU, is »to work with the people of BiH and 

the International Community to ensure that Bosnia and Herzegovina (henceforth 

BiH) is a peaceful, viable state on course to the EU integration.« 

If press releases’ »only raison d’etre is to be retold...as accurately as 

possible, preferably even verbatim, in news reporting« (Jacobs, 1999: xi) 

and if its function is to compete for the mercy of different journalistic gatekeepers, 

then OHR’s press releases are quite a peculiar genre. Due to the 

position of this institution in BiH, they are guaranteed news and they immediately 

affect citizens or politicians. As such, they have the full power 

of perlocution (Searle, 1975) as they immediately impact the public and 

political life in BiH. Their newsworthiness is not decided by the BiH journalists 

as their audience-directedness is inevitable, but by the concrete power 

of the OHR given by the Bonn Declaration 1 and its subsequent interpretation. 

Their sole production and publication assure their appearing 

in the Bosnian print and broadcast news; they precede the news, and this 



makes it difficult for to define its already hybrid generic qualities (Majstorović, 

2006: 131). In terms of its urgency and newsworthiness, press releases 

of the High representative very much resemble royal decrees, except 

that today the Internet has replaced heralds. As only a small percentage 

of the BiH public uses the Internet 2 , these press releases were meant to 

be picked up by the news media, and they because of the supreme role 

of the HR, they made it into the central news without much competition, 

particularly the HR’s decisions on laws and removals. 

The qualitative content analysis of the Office of the High representative 

(henceforth OHR) in Bosnia presents a preliminary insight in this large 

body of texts (Majstorović, 2006) primarily through its most frequent themes 

between 1996-2005. It is not however a media content analysis as the 

paper’s objective was not to measure the actual time given to the news on 

something that a HR did or said, but to see how and what this organization 

communicated to BiH public. If two press releases like the ones below 

In order to protect the Office of the President of the RS as an institution and the 

legitimate interest of the people of RS, the HR has removed Nikola Poplašen from 

the Office of the President of RS and forbids him to exercise any of the rights, 

privileges, and authorities of that Office. 5 March 1999 

The High representative, Paddy Ashdown, today issued a decision removing 

Nikola Grabovac from his position of Minister of Finance for the Federation of 

BiH. Mr. Grabovac and his Ministry have been implicated in the AM Sped affair 

yet the Minister has refused to accept final political responsibility for the actions 

or inactions of his Ministry and step down from this position. “High representative 

removes Nikola Grabovac”, 14 June, 2002 

were published on the OHR’s website or communicated at a press conference, 

most likely, they would make it to the central BiH news because 

of its domestic affairs importance. On another lever, an international 

official’s removing a legitimately elected president of an entity would also 

be indicative of the two power relations: a) the role and authority of the 

OHR prescribed by the Dayton Peace Agreement and b) the OHR’s agenda-setting 

capacity in Bosnian and Herzegovina’s public sphere shaping 

and contextualizing BiH’s reality. 

To examine how such discourse was possible in this particular spatiotemporal 

dimension, I will first provide contextual arguments on how such 

unprecedented authority was made possible and how the OHR’s agendasetting 

role became visible through the dictate of prominent topics such 

as democratization and transition in BiH. Secondly, I will define what this 

agenda-setting capacity has meant and how this shaping and recontextu-

THE VOICE OF AN AGENDA-SETTING AUTHORITY - CONTENT CHARACTERISTICS ... 

alizing was actually done through discourse. Thirdly, I will show how the 

High representative (HR) used language to exert power in constructing 

democratization and transition, two most important IC objectives in BiH, 

through a selection of particular discourse topics. 

2. Toward an interdisciplinary research agenda: discourse, politics and 

communication 

Although the language of democratization appears universal, its content 

today is a highly ideological one that qualifies liberal democracy in the states 

of Eastern Europe and justifies the interference of Western institutions 

into their domestic affairs (Chandler, 2000:7). The IC’s presence in BiH was 

on one hand the result of the numerous wars and contention in the Balkans 

and one could argue that it was needed as such. On the other hand, 

the IC mandate and actions have stepped out of line defined by Dayton, by 

being overtly authoritarian, situating this discussion in the realm of postcolonial 

3 and globalist theories (Flowerdew, 1997, Todorova, 1997). 

Press releases fall into the register of political communication, or political 

discourse, as could the entire international community’s talk in BiH, 

and Wilson (2001: 398) warns of this danger when he says ‘all analyses 

of discourse are potentially political, and, that on one level, ‘all discourse 

analysis is potentially political’. This study does not claim that discourse-analytical 

approach means reducing a social problem to its linguistic 

or communicative aspects; the language used by the High representative 

when talking about BiH or addressing the BiH citizens is the language of 

a dominant elite that struggles for primacy with languages of other, competing 

elites (the state, political parties, nongovernmental sector etc..) in 

the BiH public sphere. 

OHR’s press releases up until 2005 and later have been central in the 

mainstream BiH media discourse which is socially constructing BiH realities. 

Although professional activities are characterized by special languages, 

access to which is usually restricted to members of a given profession 

(Lakoff, R., 1990, Tannen, 1990), and political leaders use these languages 

‘to exert power over the general public and develop support for their 

policies’ (Kress, 1995 in Flowerdew, 1997: 454-455), the OHR’s discourse 

is not just ‘any’ institutional or professional discourse. It is relevant and 

worth studying because of the High Representative’s enormous influence 

in BiH even in 2009 as this organization was supposed to lead the country 

103


into a new era of its development, from socialism to capitalism, from postwar 

democratization into transition, from ‘Dayton to Brussels’. 

Any media text analysis can be seen as an analysis of cultural texts and 

Kellner (2003) proposes a useful three-pillar cultural research structure 

consisting of: 

• Political economy and production of culture (cultural texts) through 

studying ownership of media conglomerates, which subsequently 

means ownership of messages; 

• Cultural texts such as pamphlets, ads, and even OHR’s press releases. 

Textual analyses such as content analysis and discourse and critical 

discourse analysis (CDA) explain these texts through concepts of ideology, 

discourse type, narratives, semiotics, topics, formal linguistic 

characteristics etc. 

• Audience analysis (audiences are seen as heterogeneous and multiple): 

audience members are recipients of texts, which mean different 

things to different people, and cultural studies is interested in how 

audiences receive them. 

This research has to do with the second pillar as a preliminary step for a 

thorough CDA approach whose advantages were helpful in later more detailed 

analyses of the OHR press releases. As a press release is a borderline 

genre between interpersonal and mass communication (Jacobs, 1999: 

31), press release can be viewed as a genre or even media channel with a 

strong albeit not yet fully realized meaning potential. 

3. Contextualizing the IC role in BiH- A Job without Alternative 

The ‘new democracies’ were seen as dysfunctional for many reasons such 

as deep cultural barriers and Bosnian democratization as a needed ‘noble 

experiment’ (Denitch, 1996: 60). There are different opinions about international 

involvement in BiH, but they are mainly divided into those who think 

there was no other alternative and those who think although there may have 

not been alternatives, the actual democratization process has been catastrophic. 

Because of so much blood spilt in the name of nationalistic ideals, 

some critics say Western outsiders ‘are far better representatives of the genuine 

interests of the Croatian, Serbian and Bosnian peoples and states than 

their patriotic leaders’ (Denitch, 1996: 32). The pretext for this is that new 

democratic societies are just inept, with ‘remarkably few legal, political, and


civic skills...deep-seated prejudice...and have yet little willingness to reconceptualize 

their prejudices or anxieties in language familiar to Westerners’ 

(Fine, 1996: 559). Both of these opinions favor international intervention in 

BiH, which is seen as a course of action ‘without an alternative’. 

More recent and rather different opinions emerged later critiquing 

the ‘noble experiment’ as ‘a mockery of any meaningful concept of democracy’ 

and a ‘grotesque parody of democratic principles’ (Carpenter, 

1997 in Chandler, 2000: 158, 190). Paddy Ashdown has received much criticism 

regarding his colonial-style politics, ‘running Bosnia like Raj’, and 

‘making much greater use of his untrammeled powers as a ‘benevolent 

despot’ than his predecessors (Traynor, 2003). The critique of the ‘evangelic 

belief’ in imposing democracy from above and its similarities with 

the British East India Company was a theme of Knaus and Martin’s article 

‘Travails of the European Raj’ (2003). 

With a great deal of caution and diffidence there has, however, been 

some systematic critique against the OHR policy in the realm of international 

relations but little in discourse and media studies. Western politicians 

have been blamed for their lack of accountability to BiH citizens. They 

have been forcing statehood upon the divided Bosnian ethnic groups at 

all costs and at the expense of society. Ten years after Dayton, there is no 

‘positive peace’, as a form of cooperation and integration (Galtung, 1968 

in Roach, 1993), but ‘negative peace’, as a mere lack of organized violence 

between the main ethnic groups. A more detailed insight into the inadequacies 

of the Western efforts in terms of society building in Bosnia and 

Herzegovina and their subsequent inability to guarantee the BiH stability 

is given by Yordan (2003), who says the initial intervention of the EU and 

USA were led by their personal interests and not humanitarian ideals. 

American negotiators wrote the GFA with the assistance of Western Europeans and 

Russian diplomats. While the parties to the peace talks could debate these provisions, 

they were not allowed to make any substantive changes. Through diplomatic arm 

twisting, the U.S. forced the parties to sign the peace agreement, even though some 

of its provisions contradicted their self-interest. In the end, the GFA can be seen as 

an instrument of conflict settlement, rather than one of conflict resolution. It did 

not permit the leaders of ethno-national group to negotiate an ending to their war 

and it did not provide an incentive for Bosnia’s political leaders to address the very 

problems that had led them to war. Instead a settlement was forced upon them, 

angering many of Bosnia’s politicians and stripping them of their right to create a 

society that best represents their needs and interests (Yordan, 2003: 62). 

The Dayton Peace Agreement (GFA) in newly built Bosnian state was 

designed to stop the war and introduce capitalism and democracy as a 

105


new sort of modernity. But insisting on a market economy, without the social 

cohesion, which was shown in a World Bank’s study (Yordan, 2003), is 

not and cannot be a guarantee of a self-sustaining peace. »As a result, the 

success of the present peace building operation should not be solely gauged 

by how much the economy grows, by how many bills are passed by 

the legislature, or by how many pro-GFA supporters are elected to public 

office (Yordan, 2003: 63). »Indeed, one of the major faults of the peace 

process is that international diplomats are not accountable to Bosnia’s 

citizens and their policies often disregard the opinions of the country’s 

political leaders« (Yordan, 2003: 71). 

This lack of consideration for the BiH political subjects, while running 

a policy that eventually has to result in a modern state, and legitimizing 

ethno-nationalist leaders and their separatist politics while at the 

same time pursuing the idea of a strong state of BiH are probably two 

largest paradoxes of the OHR discourse which have subsequently created 

two very opposing and confusing messages to BiH citizens. To impose 

laws regulating civilian life without civic participation 4 , to create packets 

of laws aimed at strengthening ‘jobs and justice’ without input of BiH politicians 

(Knaus and Martin, 2003: 1), to ignore the country’s historic commonalities, 

multiculturalism, memory and emancipatory potentials of the 

socialist Yugoslav past in a monologic imposition of liberal-democratic 

Bosnianhood from above without any plans of restoring the country’s 

genuine and full sovereignty; these are acts of colonization. These acts 

have been justified by the lack of democracy in BiH and have also been 

recontextualized as necessary steps for democracy and Europeanization, 

which is a rather circular logic. Even the concept of democracy has been 

an ideologically loaded one being upheld as »a universal aspiration...difficult 

to obtain outside the developed and mature democracies of the West« 

(Chandler, 2000: 17). They behaved as if BiH was a clean slate on which 

liberal Western values were simply to be inscribed. 

An unprecedented amount of control resting with the HR has produced 

discursive relations of power and inequality between the participants and has 

also, as a result, affected their identities and social roles particularly when it comes 

to the noted lack of agency for BiH citizens and ‘progress from the above’ 

(Knaus and Martin, 2003: 68). This apparent progress is »no longer measured 

by free elections and constitutional frameworks, but on the basis of alleged 

cultural distinctions or ill-defined assessments of civil society...(which) has led 

to an increasingly qualified acceptance of liberal democracy in states outside


the West...and the international regulatory bodies which are now overseeing 

the political process in the new democracies« (Chandler, 2000: 4). 

The OHR’s mandate was strengthened in 1997 by the Bonn Peace Implementation 

Council powers 5 , an ad hoc created body aiming to follow the 

implementation of GFA. The Bonn Declaration gave the HR the power to 

propose and adopt legislation when conflict among politicians stalled the 

legislative process, and to dismiss politicians who worked to prevent or delay 

the implementation of the Dayton Peace Accords. Carlos Westendorp, 

the second High representative who originally campaigned for the expanded 

mandate, and his successors Petritsch and Ashdown, have rewritten or 

imposed over 100 laws, spanning economic, social, political, and judicial 

issues, and have removed over eighty individuals from public office 6 « (Yordan, 

2003: 61). Today, that number is over 150 individuals; only in June 2004, 

the HR Ashdown removed and conditionally removed around 60 individuals 

from their public positions. In May 1999, Westendorp said to Wall Street 

Journal: »Yes, this disregards the principles of sovereignty, but so what? This 

is not the moment for post-colonial sensitivity...The problems of the region 

will only be solved when we have introduced a general respect for democracy 

and the rule of law« (Westendorp, 1999 in Chandler, 2000:201). In August 

2009, in their rehabilitation process, some 53 were repealed by the current 

High Representative Valentin Inzko, as they were no longer seen to be a 

threat to peace implementation, institutional integrity or democracy. 

4. Delineating the OHR discourse: the scope and the truth 

The discourse of the international community in BiH is vast and includes 

texts produced by other international organizations such as OSCE or UN 

IPTF, Dayton Agreement, press reports and public addresses to name but 

a few. After Dayton, which not only established international control over 

military forces on the ground but also put into practice a new, post-Cold 

War, international agenda for long-term peace-building. This new role for 

international institutions is increasingly described as democratization...a 

major international experiment in political engineering in BiH. (Chandler, 

2000: 1-2). Although the role of the OHR was initially established to create 

long term peace and democracy, the OHR’s discourse was pregnant with 

discursive formations that were to be reenacted well before they were dialogically 

articulated, surpassing and exceeding the formal boundaries of 

the Dayton. This analysis seeks to outline elements of discursive construction 

of democratization and transition in the country by identifying and 

107


discussing prevailing discourse topics. Establishment of the OHR after 

Dayton, with its actions and interactions, is seen as a semiotic act in which 

the final word and interpretation of everything related to transition and 

future European integrations in Bosnia rests with the HR. 

Although discourses on democratization and transition have blurred 

boundaries, democratization or the so-called ‘post-war period’, conditionally 

speaking, began in 1996 and ended in 2000, when the transition 

stage began which still continues today. The OHR-style democratization 

and, more recently, Europeanization discourses are rarely criticized 

except from an extremely nationalistic point of view. In a world where 

‘social power is based on privileged access to socially valued resources, 

such as wealth, income, position, force, group membership, education or 

knowledge power’ (Van Dijk, 1993a: 254), it seems that BiH citizens either 

don’t have or don’t have enough of such power given the little resistance 

to OHR’s activities during the period. The reasons are plentiful: weak public 

opinion, corrupted and discredited politicians who are using populist 

rhetoric, the historical legacy of the Balkans as the Other, or mistrust 

and insecurity aggravated by the poverty typical for any post-war society. 

This type of discourse-as-social-interaction presumes subject positions 

and through occupying them both the OHR and BiH citizens become 

what they are. In the same way, occupation of the aforementioned subject 

positions, i.e. the dominant (OHR) and the dominated (BiH citizens), 

reproduces and temporarily fixates a certain social order that, wrongly, 

appears to be commonsensical. In this situation, BiH politicians, although 

sometimes appearing hesitant to attract votes, cannot but agree to the 

OHR’s decisions which creates a culture of dependence. Via its Internet 

portal, the OHR informed the public, used strategies of positive self – and 

negative other-presentation (Majstorović, 2006), sanctioned, brought legislation 

or otherwise promoted political stances. To make their dominance 

more efficient, the OHR also used all modern communication resources 

available from press officers, through press releases and press conferences 

where their statements appear in various frames and recontextualizations 

(Bernstein, 1990), such as extradition of war criminals to ICTY framed 

as a necessary precondition for entering the EU or frequent appeals 

to intellectuals to help BiH accept the changes and transition.


5. Analyzing the data: definition of topic/theme 

Discourse topics are crucial for understanding of text and talk (Van Dijk, 

1997: 10). It is »an intuitively satisfactory way of describing the unifying 

principle which makes one stretch of discourse ‘about’ something and 

the next stretch ‘about’ something else« (Brown and Yule, 1983: 70). For 

these reasons, the key rule in defining them was centrality of some propositions 

and concepts in relation to others (Tomlin, Forrest et al. in Van 

Dijk: 1997a). The study of semantic macrostructures of a text may show 

how propositions are ordered in hierarchical networks of importance, relevance 

or conceptual dominance (Van Dijk, 1993b: 33). Themes or topics 

are primarily realized in headlines or lead paragraphs and they »define 

the overall coherence or semantic unity of discourse, and also what information 

readers memorize best from a news report« (Van Dijk, 1998: 248). 

The semantic representation cannot be systematically ‘reduced’ to produce 

the discourse topic representation is provided; instead, one is required 

to go back to the original text and »make up a sentence which appears 

to summarize the main points in the piece of text, and then translate this 

sentence into a semantic representation« (Brown and Yule, 1983: 109). 

To identify topics and not the amount of airtime, I needed to become 

familiar with the corpus and then use corpus linguistics methodology. The 

data were downloaded from the OHR’s website by means of Teleport Pro 

and then processed by Wordsmith Tools software whereby two wordlists 

were created: a wordlist of the entire corpus and a wordlist comprising of 

headlines. These were compared with the reference corpus wordlist, which 

was Charles Dickens’s Great Expectations and some other texts in my textual 

archive, which made up a reasonably big list for calculating keyness 7 . I 

identified recurrent topics by investigating the contents of all the texts in 

the corpus and came up with a list that to a great extent coincided with the 

topics that were discussed in the HR’s special reports to the UN General 

secretary 8 . Then, to corroborate these findings, I analyzed headlines of over 

1400 press releases between 1996-2004 and partly 2005, as these were the 

most direct way of addressing the BiH public, and came up with a similar list 

of key words that coincided with the previously defined topic category 9 . 

This reason why I combined the two calculations was because this 

methodology proved in many ways problematic: the keyword analyses 

were not clear-cut in the sense that they yielded a lot of function words. 

Another problems with the content analysis method was that it included a 

great deal of overlap between the topics as some fell into multiple catego- 

109


ries. If there was a topic that would fit in more than one category, I included 

it in multiple categories 10 and provided charts for every topic’s annual 

distribution in Appendix 2. Interestingly enough, the keyword analysis 

showed a significant number of direct speech acts (Searle, 1975) or explicit 

semi-performatives (Jacobs, 1999) 11 and due to their prominence, 

I decided to establish a separate ‘performatives’ category. These speech 

acts, when it comes to the HR, are almost all directives with full power of 

perlocution 12 . 

It was also problematic to decide if the discourse of the OHR started 

immediately upon Dayton in late 1995, in 1996 when it technically started, 

or in 1998, when the first decisions on removals and laws on national insignia 

were passed? After the Office was formed in 1995, the OHR started 

with official press releases in 1996. The first releases were far fewer, less 

sophisticated and looked more like news reports. With the Bonn Powers 

and the strengthened OHR’s mandate in December 1997, Petritsch’s and 

Ashdown’s press releases sounded more similar to political and viceregal 

speeches (Kaminsky and Etz, 1999). The discourse of the ensuing High 

representatives, Schwarz-Schilling, Lajčak and Inzko, were not analyzed in 

this paper. 

6. Research findings 

The results obtained by looking at keywords of the entire corpus in comparison 

to the reference corpus were as follows 13 : 

1. Wordsmith List of Keywords from the entire corpus (the first 20) 

N WORDFREQ. UKUPNA.TXT % FREQ. POREDBA1.TXT % KEYNESS P 

1 THE 44,063 9.45 37,991 5.13 8,167.2 0.000000 

2 REPRESENTATIVE 3,591 0.77 28 6,543.0 0.000000 

3 BIH 2,884 0.62 26 5,221.9 0.000000 

4 HIGH 3,873 0.83 472 0.06 4,854.9 0.000000 

5 WILL 3,575 0.77 788 0.11 3,457.6 0.000000 

6 BOSNIA 1,916 0.41 33 3,344.9 0.000000 

7 HERZEGOVINA 1,728 0.37 27 3,036.3 0.000000 

8 BRCKO 1,247 0.27 0 2,372.7 0.000000 

9 FEDERATION 1,193 0.26 9 2,172.6 0.000000 

10 OHR 1,108 0.24 5 2,048.9 0.000000 

11 IMPLEMENTATION 1,017 0.22 12 1,815.8 0.000000 

12 RS 1,001 0.21 14 1,770.2 0.000000


13 DISTRICT 927 0.20 14 1,631.5 0.000000 

14 AUTHORITIES 904 0.19 22 1,533.1 0.000000 

15 AGREEMENT 892 0.19 28 1,473.5 0.000000 

16 PEACE 855 0.18 27 1,411.3 0.000000 

17 LAW 1,787 0.38 573 0.08 1,343.7 0.000000 

18 COUNCIL 870 0.19 49 1,320.1 0.000000 

19 INTERNATIONAL 1,220 0.26 289 0.04 1,129.1 0.000000 

20 REPRESENTATIVE 674 0.14 22 1,108.1 0.000000 

2. Wordsmith List of keywords from the press releases’ headlines (the first 20) 

N WORD FREQ. KIKILIKI.TXT % FREQ. POREDBA1.DOC % KEYNESS P 

1 REPRESENTATIVE 494 3.71 4 2,761.1 0.000000 

2 HIGH 522 3.92 58 0.03 2,597.1 0.000000 

3 BRCKO 197 1.48 0 1,115.3 0.000000 

4 BIH 190 1.43 26 0.01 919.8 0.000000 

5 OHR 158 1.19 5 849.9 0.000000 

6 STATEMENT 94 0.71 9 471.5 0.000000 

7 DISTRICT 85 0.64 1 469.8 0.000000 

8 LAW 111 0.83 37 0.02 465.8 0.000000 

9 SUPERVISOR 77 0.58 0 435.3 0.000000 

10 FEDERATION 60 0.45 3 315.3 0.000000 

11 IMPLEMENTATION 57 0.43 1 312.1 0.000000 

12 COUNCIL 58 0.44 3 304.2 0.000000 

13 RS 65 0.49 14 295.3 0.000000 

14 MEETS 51 0.38 0 288.2 0.000000 

15 COMMISSION 52 0.39 1 284.0 0.000000 

16 ON 3 23 2.42 1,608 0.76 280.7 0.000000 

17 MOSTAR 49 0.37 0 276.9 0.000000 

18 OF 704 5.28 5,570 2.64 261.1 0.000000 

19 WELCOMES 46 0.35 0 259.9 0.000000 

20 APPOINTS 42 0.32 0 237.3 0.000000 

Few addresses to the HR were found in the corpus, or other-people quotations, 

which justifies this assumption. Some of the topics identified have 

not even made it into the ‘keywords’ as can be seen in the examples below. 

Srebrenica and Hague Tribunal, two very important topics of today, 

didn’t even make it to the top twenty keywords. They became more pro- 

111


minent after 2000, or in the ‘transition’ phase, whereas they had been almost 

completely erased from the discourse of previous years. 

Chart 1 

Chart 2 

6 

5 

4 

3 

2 

1 

0 

10 

8 

6 

4 

2 

0 

Srebrenica 

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 

Hague Tribunal (ICTY) 

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 

Because keyword list 2 showed a number of explicit semi-performatives 15 , 

I decided to establish a special chart of ‘direct speech acts’ (Chart 3), as 

in these texts the HR ‘condemned, congratulated (Dayton anniversaries, 

8th of March, Easter), expressed condolences, criticized, warned, or ‘was 

disturbed’ regarding the situation in BiH. During Wolfgang Petritsch’s times 

(1999-2002), there were a lot more ‘socializing’ speech acts (commemorating, 

commiserating, wishing a happy holiday) and when it came to


Paddy Ashdown’s discourse (2002-2005), there were more sanctions and 

removals. 

Chart 3 

 

 

 

 

 

 

 

 

Removals of BiH officials and the HR’s introduction of legislation, immediately 

to become the law, were seen as separate topics. Chart 4a shows 

that removals of officials were most frequent in 1999, which is not true, 

as this charts is based on the number of published press releases that dealt 

with removals, and not the number of removed individuals. Removals 

were most frequent in 2004 (see chart 4.b), but there weren’t that many 

press releases talking about each individual removal: the HR would remove 

60 individuals just in one press release. 

Chart 4a 

Removals 

10 

8 

6 

4 

2 

0 

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 

113


Chart 4b 

80 

60 

40 

20 

0 

Removals 

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 

25 topics were identified in over 1400 texts and their annual distribution 

is provided in Appendix 2: 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 

7. 

8. 

9. 

Refugees, return, collective centers; 

Diplomacy, HR’s visits abroad, EU integrations; 

Territories, police, army, intelligence, airports; 

BiH courts and legislation; 

High representative and BiH politicians/politics; 

ICTY (the Hague tribunal); 

OHR and HR’s decisions, laws, occupying premises; 

Removals; 

Social issues (health care, education, POW, culture); 

10. Property issues and claims; 

11. Events, openings; 

12. Srebrenica; 

13. Assaults and crime; 

14. Reintegration and reconstruction, energy, resources; 

15. Elections; 

16. Media; 

17. 

Human rights; 

18. 

Brčko district;


19. Economy and inter-entity cooperation; 

20. OHR bureaucracy; 

21. Region; 

22. Donations; 

23. State symbols and insignia, citizens’ documents; 

24. Addresses to the OHR 

25. Corruption, drugs, trafficking. 

This preliminary content analysis showed that most prevalent topics are 

those about the OHR’s communication with local and international politicians, 

Peace Implementation Council, UN (Diplomacy, HR’s visits abroad, 

EU integrations), or topics such as Brčko district, property claims and social 

issues. Topics were analyzed not so much in terms of their prominence but 

more as trends, e.g. the property claim issues related to displaced people, 

for instance, entered the discourse in 1998, peaked in 2002, when the HR 

Petritsch brought a packet of laws related to this subject. Later, there was a 

decline of their topical prominence in 2004, as people mostly managed to 

reclaim their property or to resolve their property issues in another way. 

Chart 5 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Going back to 1996 and the 1 st HR, Carl Bildt, there were fewer removals, 

laws etc., which is logical given that 1996 was the first post-war year. Some 

press releases also announced that local politicians did not fully understand 

what they were supposed to do or how to act so they would even 

‘forget’ to show up at meetings. 

115


For the second week in a row, Republika Srpska Prime Minister Gojko Kličković 

failed to turn up at the meeting of the Joint Interim Commission this afternoon. 

This was in spite of explicit undertakings to come and in spite of the time and place 

of the meeting being agreed. “Statement by the High representative Carl Bildt”, 

June 25, 1996 

The most dominant topics were refugees, elections, then a novelty 

in BiH, regulation of property claims and so forth. As in 1997, there were 

more assaults and criminal incidents, but also more talks on the reintegration 

and restructuring of the country; a trend that declined in later years. 

As was seen earlier, topics such as ‘Srebrenica’ and ‘ICTY’ had been introduced 

whereas they did not exist prior to 2000 and their frequency was 

steadily growing towards 2004. 

1998 was a year of high increase in decision making in terms of the 

state symbols and insignia relevant to the BiH state identity such as license 

plates, first passports, the flag, the coat of arms, the currency etc. After 

local politicians could not agree about these things, the HR of the day 

‘had’ to make these decisions as well. The year 1997 marks an increase in 

direct speech acts, a trend that more or less continued until 2005. Speech 

acts of ‘congratulation’, be it New Year, 8 th of March, or Dayton anniversary, 

were most frequent during Wolfgang Petritsch’s time. In comparison 

with other HRs, Petritsch seemed to have a more personal and warmer 

tone but he also removed people, annulled decisions and issued edicts. 

Judging by their verbal acts, the power to make and freedom to interpret 

laws, meetings with the highest international and BiH officials, and the 

decisions published in the RS or Federation Official Gazettes, the HRs generally 

behaved more like BiH presidents than international envoys. 

The High representative, Carlos Westendorp, yesterday issued a Decision suspending 

the power of authorities in both Entities to re-allocate and dispose of certain types 

of socially-owned land... The High representative has taken this Decision after 

extensive research and consultation as to the problematic nature of the current 

legislation and the misapplication... His Decision is effective as of May 26, 1999, 

and shall be published in the Official Gazettes of the Entities. “Decision on Socially- 

Owned Land”, 27 May 1999 

The High representative, Wolfgang Petritsch, today met with a senior delegation from 

the European Commission’s Directorate for External Relations, headed by the Director, 

Mr Reinhardt Priebe. The delegation is visiting Bosnia and Herzegovina to discuss 

assistance to the country within the EU’s five-year Regional and Country Strategy. 

“High representative meets European Commission delegation”, 20 July, 2001


Petritsch was the one who tried to deny the claims of protectorate in BiH 

by introducing the concept of ‘ownership’, or a sense that Bosnians should 

be accountable for what was happening in their country. ‘Ownership’ 

initially planned to ‘give people the feeling that this is their country’ by 

allowing Bosnian leaders more say (Kaminski and Etz, 1999), but the problem 

was that Petritsch was very choosy which leaders he felt should have 

a say (Chandler, 2000: 202). 

In terms of removals and decision making for ‘obstructing Dayton’ 

or for ‘the lack of cooperation with ICTY’, the content analysis has shown 

Paddy Ashdown to be the most active HR. That trend had two peaks: in 

2002 when Ashdown came to power, and especially in 2004 with more 

and more individuals removed without any public disclosure of the supporting 

evidence and with a general lack of transparency. To illustrate 

the much debated ‘removals’, here is a typical format of a removal decision, 

which later on became much more formal and ritualized and had greater 

reference to the powers enabling a HR to do it 16 . The ‘removal’ trends 

can be seen in Chart 6. 

The High representative has written this morning to Dragan Čavić, Vice-Chairman 

of the SDS, notifying him of his decision to remove him from office in the newly 

elected Republika Srpska Assembly, using the authority vested in him by the Bonn 

Peace Implementation Council. Mr Čavić is also barred indefinitely from holding 

further official positions in BiH. “High representative removes SDS vice-Chairman 

Čavić from Office”, October 08, 1998 

Chart 6. 

200 

150 

100 

50 

0 

HR's decisions 

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 

117


7. Depths of critical discourse analysis versus breadths of content analysis 

Content analysis has been very helpful for definition of topics, but even 

results obtained cannot sufficiently account for the subtler ideological 

processes in texts. Critical discourse analysis (CDA) can give more detailed 

explanations of such relations and therefore is a logical continuation 

of any content analysis; where a content analysis gives breadth and general 

feeling, a CDA framework provides depth of details of vaguer notions 

such as ideologies, beliefs, coercion but also strategies of representation, 

mitigation and justification encoded in the actual language use. While 

content analysis tells us if a removal happened it doesn’t tell us how it happened, 

i.e. how it was constructed in the text. The text below: 

You will be aware that at the request of the High representative the NATO 

Secretary General and the SACEUR have authorized SFOR to occupy and control 

a number of Broadcasting Facilities in the RS. This action took place this morning. 

This action was taken following the grotesque distortion of the press conference 

with Judge Louise Arbour, which was broadcast by SRT on Sunday, 28 September. 

The High representatives recommendation was made on the basis of the mandate 

given to him under the terms of the Sintra Declaration specifically paragraph 70 

which empowers him to act against any media outlet whose output is in persistent 

and blatant contravention of either the spirit or letter of the Peace Agreement. 

The apology and rebroadcast of Judge Arbour’s interview by SRT was, although 

welcome, frankly too little too late. In our statement last night we made it clear that 

further action was under consideration. “NATO Secretary-General and SACEUR 

at the request of the HR authorized SFOR to occupy and control a number of 

Broadcasting Facilities in the RS”, October, 1, 1997 

is about an act of SFOR’s occupation of the broadcasting facilities. It can be 

coded as a topic ‘OHR decisions, laws, occupying premises’ but no content 

analysis would reveal that such a decision was presented as completely 

commonsensical at the time. SFOR, at the request of the HR Westendorp, 

committed the act of open coercion as a result of the Republic Srpska’s main 

media ‘distorting’ Louise Arbour’s press conference broadcast followed by a 

journalist’s commentary. The year 1997 was certainly not the prime time of 

BiH media’s objectivity and professionalism and although the SRT, perhaps 

reluctantly, came with an apology, this was still considered to be ‘frankly 

too little too late’. Through the combination of an adjunct expressing the 

speaker’s attitude followed by a metaphor with a condescending overtone, 

OHR made a case and justified a military seizure of SRT on the premises of 

bad journalism legitimizing it as a threat to Dayton and democratization. Not 

only did this language speak of a one-time sanction but of a contingency


plan in case similar things happened in the future enacted in a semi-performative 

of warning committing to ‘further action...under consideration’. 

In the following paragraph, it is not stated what powers or international 

provisions authorize the OHR and SFOR to act and occupy the premises of a 

bank that has been involved in illegal business operations. If BiH citizens were 

to construct their social identities from this text, they would be even more passivized 

seeing that none of the local police or authorities are mentioned, and 

would probably be misled to believe that the OHR has the power to do it and 

will do it instead. The linguistic choices used to describe this joint activity are 

particularly interesting as there are traces of military/secret service discourses 

(e.g. the operation was well-planned and well-executed, SFOR maintained a 

safe and secure environment, there was no outside-interference etc.). 

Early this morning, representatives of the Office of the High representative, with 

the strong support of SFOR, entered the main branch of Hercegovačka Banka in 

Mostar, retrieving documentation required by the Provisional Administrator, Toby 

Robinson. The operation was well-planned and well-executed. While SFOR was 

maintaining a safe and secure environment, the needed bank records and vaults 

were secured. There was no outside-interference.” High representative welcomes 

operation securing records of Hercegovačka Banka”, April, 18, 2001 

A great deal of OHR’s main topics dealt with removals and bringing 

new legislation which were justified with the negative Other representation 

of BiH politicians by distinguishing between the good (European) and 

the bad (Balkan) principle: 

“The Balkans as a pejorative term have returned to themselves, and among the 

Balkan nations there is a competition over which one belongs to the Balkans, which 

means is lost, and which one has managed to escape the dirt, corruption and hatred 

of the Balkans and can be counted as a part of Europe, that means of civilization.” 

This also goes for Bosnia and Herzegovina... I believe this is the only way in which 

BiH can become a democratic, self-sustaining and self-confident state. This is the 

essence of Europeanization. “The HR discusses Protectorate in DANI, This is not our 

country”, 3 March 2000 

In his discussion of the Bosnian protectorate, the HR Petritsch quotes an 

Austrian source, Karl Markus Gauss, who happens to be a Balkans expert. 

This is also a hortatory report as it implicitly prescribes a norm through a set 

of descriptions of what the norm is. As Petritsch himself is considered to be 

an expert on the Balkans, Gauss’s credibility and critical statements about 

BiH are not brought into question. After the quotation, Petritsch says ‘it is the 

only way for BiH to become a democratic, self-sustaining and self-confident 

state’ and that this is ‘the essence of Europeanization.’ 

119


Argumentation schemes/higher 

level semantic 

relations 

negative other-representation 

negative other-representation 

positive Europe representation 

Rhetorical devices/linguistic 

means 

presupposition: The Balkan 

used to mean something 

bad and now it is true 

again 

irony: Who would compete 

to become a member of something 

that is bad? 

implicature: one who belongs 

to the Balkans is lost 

topos of comparison (those 

belonging to the Balkans 

and those who have escaped), 

presupposition: the 

Balkans is dirty, corrupted 

and full of hatred, negative 

semantic context 

Examples 

The Balkans as a pejorative 

term have returned to themselves... 

and among the Balkan nations 

there is a competition 

over which one belongs to the 

Balkans which means is lost 

and which one has managed 

to escape the dirt, corruption 

and hatred of the Balkans 

and can be counted as a part 

of Europe, that means of civilization 

The sentence ‘the Balkans as a pejorative term’ presupposes the long-term 

negative legacy of the Balkans, which ‘has again returned’, which is a rather 

personal and ungrounded individual authority claim. The metaphor of competition 

over who ‘belongs to the Balkans’ is used in an ironic sense whereby 

the already negative semantic context surrounding the Balkans-as-synecdoche 

is stressed to create an even further distance from the region and its 

entailments for who would compete to stay in its dirt and corruption. The 

elaboration of this claim in the following sentence is also interesting because 

a value judgment is made between the lost and uncivilized who remain 

in the Balkans and those who have escaped its dirt, corruption and hatred 

and can be counted as a part of Europe, that means of civilization. This is a 

hegemonic meaning-making; in the HR’s words Europeanization, under the 

international community’s terms and supervision, becomes the only way in 

which BiH can become democratic, self-sustaining, and self-confident. The 

biblical reference of salvation is also tacitly present: the verb escape (escape- 

succeed in getting away or breaking free from, flee) is connected with 

getting away from something negative or binding while the noun escape is 

synonymous with flight (noun) and translates into Serbian as ‘save oneself’. 

By this analogy ‘escaping the Balkans’ could translate as an act of salvation. 

While there is little self-criticism in the OHR discourse, there is a lot 

of negative other-presentation. The more negatively presented BiH or its 

politicians are, the longer and more justifiable the mandate of the IC and


OHR. Through negative other-presentation, the OHR usually provides an 

alternative reflected through western, liberal-democratic values, claiming 

it is only done ‘in the BiH’s citizens’ best interest.’ 

In an unprofessional manner and with very few exceptions, local media have 

conducted a campaign of disinformation, if not an outright smear campaign, based on 

biased, incomplete or simply wrong information with the apparent goal to confuse and 

alarm the public...”Textbook Review in the Canton of Sarajevo”, 4 November 1998 

In this example, the HR justifies its role by assigning the chronic inability and 

negligence to the local politicians. This is a very general statement, but there 

are some interesting lexical choices to discuss. Deadlines have not been met, 

commitments have not been fulfilled etc. so the situation is total chaos and 

the HR is needed to put the place in order. In the paragraph below, local 

politicians are not regarded as people of authority nor are they respected. 

I could produce a long list of deadlines that have not been met, commitments that 

have not been fulfilled, minutes of important meetings during which the officials of 

this country have done nothing but to bicker and squabble and play babble games. 

“New Year’s Message to BiH Citizens”, 31 December 1999 

Politicians are ascribed ‘feminine qualities’: they ‘do nothing but bicker, 

squabble and play babble games.’ Aside from the OHR’s discourse being 

chauvinistic in general, here are some collocations for bicker, squabble 

and play babble games. from the Internet and traditional dictionaries such 

as Merriem-Webster and Collins Cobuild. 

e.g. Though the two women bicker and tease each other, they are obviously old 

friends. 

The women bicker, prattle, and flirt like characters out of Tennessee Williams or 

Eugene O’Neill. 

e.g. My four-year-old squabbles with his friends. 

Here are 8 tips for keeping the child squabbles away this season. 

In reality, today’s misguided parents even interfere in their child’s squabbles with 

other children. 

e.g. Mona babbled on and on about her new boyfriend. 

Baby Annabel makes realistic mouth movements and sucking sounds when drinking 

from her bottle, she babbles and giggles and when you rub her tummy. 

Crystal just sits a few feet away smiling sadly as she babbles. 

121


Given these verbs’ collocates, they primarily seem to refer to arguing over 

petty things while bicker and squabble as near synonyms seem to collocate 

a lot with women. Babble refers to uttering words in an incoherent way 

but can also imply ‘irrelevant or foolish utterance,’ which , when used for 

men, can imply a lack of seriousness and even masculinity. 

8. Conclusion 

The ways in which Bosnian reality is shaped and modeled from the outside 

are very disputable in terms of the power relations at work, while 

BiH still lacks strong public opinion which is respected, measured, and on 

the basis of which politicians and their constituents should act. This preliminary 

research puts some of these problems in perspective, providing 

context and opening space for further discourse analytical investigations 

especially since 14 years after Dayton BiH society is still fragile with the 

OHR still present. To do a solid analysis of discourse as social interaction 

that would account for discourses, processes and participants, one needs 

to respect triangulation consisting of heavy contextualization from other 

disciplines, careful linguistic methodology but also a series of more detailed 

textual analysis. For media texts, content analysis can be used as a preliminary, 

but it cannot fully account for the many and complex strategies 

of political communication. 

Notes 

[1] Bon Peace Implementation Council Declaration of 1997 further extended 

the Dayton powers of the HR. It is an extensive 26-page list of internationally 

prepared legislative measures...(which) covered policy-making powers 

at both state, entity and municipal level; intervening in order to regulate 

policy on housing, education, the legal system. citizenship, travel, the 

constitution, refugee return, policing, the media, electoral regulation, 

economic reconstruction and regional relations...extending right down 

to requirements for the Bosnian sports teams at the Winter Olympics in 

Nagano, Japan (PIC, 1997b, section II, 3)« (Chandler, 2000: 157). 

[2] Estimated internet penetration in BiH was around 20, 3 in 2007. (http:// 

www.internetworldstats.com/euro/ba.htm) 

[3] Postcolonialism is used here to refer to the Third World countries and the 

Balkans are also considered in this category. 

[4] See press release »Textbook Review in the Canton of Sarajevo«, 4 November 

1998 at www.ohr.int


[5] See Appendix 1 

[6] See Appendix 2 

[7] Key words are obtained by comparing the words in the text with a reference 

set of words usually from a larger corpus. Any word which is found to be 

outstanding in its frequency in the text is considered ‘key’. 

[8] OHR’s own categorization of topics, in their rapports to other foreign 

organizations, can be seen, for example, in the 14th Report by the High 

representative for Implementation of the Peace Agreement to The Secretary- 

General of the United Nations, 16 July 1999, APRIL - JUNE 1999, available at 

www.ohr.int 

[9] Their annual distribution was provided in Appendix 3. 

[10] For example, when a press release was titled ‘Brčko supervisor, Henry 

L. Clarke, halts privatization in Brčko district’, 14 August 2001, we would 

put it in three categories: ‘Brčko’, ‘economics’, and ‘OHR decisions, laws, 

occupations’. 

[11] These are .e. verbs in past simple used by the HR such as removed, welcomed, 

imposed etc. Due tot he prominence of self-quotation and 1 st and 3 rd person 

self reference typical for press release genre (Jacobs, 1999), the conclusion 

was these actions referred to the HR. 

[12] In speech acts theory (Searle, 1969, 1975, Austin, 1978), an illocutionary act 

implies the performance of an illocution such as, for example, declaring 

a removal of a person (directive speech act). Where illocution is an act 

performed in saying something, in contrast to a locution as an act of saying 

something, eliciting an answer is an act performed by saying something, 

which Austin calls perlocution. By saying that he removes an individual, 

the individual in real life is removed and that means that OHR’s word is the 

law and that illocutions (and locutions) also have the immediate power of 

perlocution. 

[13] To calculate keyness, I compared the entire corpus with the reference 

corpus list, which yielded a lot more function words and general words and 

nouns from the general register. In the second list, I compared press release 

titles as they almost always contained a verb. This proved to be the most 

relevant way of testing because of the corpus size. When I cross-referenced 

both of these lists, I found that a number of key words were present in both, 

at least the first 20 or so, and modal verb will made it to the ‘very high’ fifth 

place (this modal did not occur as a key word in the titles’ list), so I included 

it here. 

[14] Verschueren (1999) uses the term explicit semi-performatives to include 

performatives (illocutionary speech acts), which are not 1 st person present 

tense. 

[15] Example of more ritualized ‘removal’ and other decisions can be found at 

www.ohr.int under the link HR’s decisions. 

123


References 

Brown, G. and Yule, G. (1983) Discourse Analysis. Cambridge, London, Portchester 

Melbourne, Sydney: Cambridge University Press. 

Chandler, D. (2000) Faking Democracy After Dayton. London: Pluto Press. 

Denitch, B. (1996) Ethnic Nationalism: The Tragic Death of Yugoslavia (revised edn). 

London: University of Minnesota Press. 

Fairclough, N. (1989) Language and Power. London: Longman. 

Fairclough, N. (2005) ‘Transition’ in Central and Eastern Europe. British and 

American Studies Timisoara: University of Timisoara 11/2005, pp. 9-34. 

Fine, K (1997) ‘Fragile Stability and Change: Understanding Conflict During Transitions 

in East and Central Europe’. Presenting Conflict in the Post-Communist World. 

Chayes, A. and Handler Chayes, A. Washington, DC: Brookings Institution, pp. 

541-589. 

Flowerdew, J. (1997) ‘The Discourse of Colonial Withdrawal: A Case Study in the 

Creation of Mythic Discourse’. Discourse and Society 8 (4): 453-477. 

Jacobs, G. (1999) Preformulating the News. Amsterdam, Philadelphia: John 

Benjamins. 

Kaminsky, M. and Etz, W. (1999) ‘Viceroy Petritsch Strives to Make Hobbled Bosnia 

Into ‘Viable State’. Wall Street Journal, 27 December. 

Keenan, E. O. and Schieffelin, B. (1976) Topic as a Discourse Notion in (ed). C.N.Li 

Kellner, D. (2003) ‘ Cultural studies, multiculturalism, and media studies’. in Dines, G. 

and Humez, J.M. ed. (2003) Gender, Race, and Class in Media 2nd edition (pp.9- 

21). London, New Delhi: Sage Publications. 

Knaus, G and Martin, F. (2003) ‘Lessons from Bosnia and Herzegovina: Travails of the 

European Raj’. Journal of Democracy, Vol 14 (3), 3 July. 

Lakoff, R. (1990) Talking Power: The Politics of Language in our Lives. New York: 

Basic Books. 

Majstorović, D. (2006a) A Discourse Analysis of the Office of the High Representative 

(OHR) in Bosnia and Herzegovina- English Text and Local Context. Unpublished 

doctoral dissertation. University of Banja Luka. 

Roach, C. and Galtung J. (1993) Communication and Culture in War and Peace. 

London: Sage Publications. 

Searle, J.R. (1969) Speech Acts. London: Cambridge University Press. 

Searle, J.R. in Gunderson, K. (1975) ‘A Taxonomy of Illocutionary Acts’. Language, 

Mind, and Knowledge. Minnesota Studies in the Philosophy of science, vol VII. 

University of Minnesota Press. 

Tannen, D. (1990) You Just Don’t Understand: Women and Men in Conversation. 

New York: William Morrow. 

Traynor, I. (2003) ‘Ashdown running Bosnia like a Raj’. Guardian, 5 July. 

Todorova, M. (1997) Imagining the Balkans. London: Oxford University Press. 

Van Dijk, T. (1993a) ‘Principles of Critical Discourse Analysis’. Discourse and Society 

4 (2): 249-283. 

Van Dijk, T. (1993b) Elite Discourse and Racism. London, New Delhi, Newbury park: 

Sage Publications Inc.


Van Dijk, T. (ed.). (1997) Discourse Studies: A Multidisciplinary Introduction: 

Discourse as Structure and Process and Discourse as Social Interaction: Vol.1 

(1997a) and Vol.2 (1997b) London, Thousand Oaks, New Delhi: Sage. 

Van Dijk, T. (1998) Ideology - A Multidisciplinary Approach. London: Sage. 

Verschueren, J. (1999) Understanding Pragmatics. London, New York: Arnold. 

Volosinov, V.N. (1973) Marxism and the philosophy of language. New York: Seminar 

Press. 

Westendorp, C (1999) ‘Lessons Bosnia Taught Us’. Wall Street Journal, 19 May. 

Yordan, C.L. (2003) ‘Society Building in Bosnia: A Critique of Post-Dayton 

Peacebuilding Efforts’. Seaton Hall Journal of Diplomacy and International 

Relations. Summer/Fall 2003. 

www.ohr.int 

www.internetworldstats.com/euro/ba.htm 

Appendix 1: PIC Bonn Conclusions, 10 December 1997 

... The Council welcomes the High representative’s intention to use his 

final authority in theatre regarding interpretation of the Agreement on 

the Civilian Implementation of the Peace Settlement in order to facilitate 

the resolution of difficulties by making binding decisions, as he judges 

necessary, on the following issues: 

a. timing, location and chairmanship of meetings of the common institutions; 

b. interim measures to take effect when parties are unable to reach agreement, 

which will remain in force until the Presidency or Council of 

Ministers has adopted a decision consistent with the Peace Agreement 

on the issue concerned; 

c. other measures to ensure implementation of the Peace Agreement 

throughout Bosnia and Herzegovina and its Entities, as well as the 

smooth running of the common institutions 1 . Such measures may include 

actions against persons holding public office or officials who 

are absent from meetings without good cause or who are found by 

the High representative to be in violation of legal commitments made 

under the Peace Agreement or the terms for its implementation. 

1 This provision is very vague and it is up to the HR to interpret it as he sees fit. 

125


Appendix 2– distribution of discourse topics by the years 1996- 

2004 (charts) 

Chart 1 

Chart 2 

Chart 3 

25 

20 

15 

10 

20 

15 

10 

5 

0 

5 

0 

15 

10 

5 

0 

Refugees, return, collective centers 

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 

Diplomacy, HR abroad, EU 

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 

Territories, police, military, intelligence, airports 

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

Chart 4 

Chart 5 

Chart 6 


30 

25 

20 

15 

10 

20 

15 

10 

5 

0 

50 

40 

30 

20 

10 

5 

0 

0 

BiH courts and legislation 

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 

HR and BiH politicians, politics 

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 

OHR's decisions and law s, occupying premises 

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 

127


Chart 7 

Chart 8 

Chart 9 

25 

20 

15 

10 

5 

0 

30 

25 

20 

15 

10 

5 

0 

2 

1.5 

1 

0.5 

0 

Social issues 

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 

Property issues 

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 

Events, openings 

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

Chart 10 


10 

Chart 11 

8 

7 

6 

5 

4 

3 

2 

1 

0 

Chart 12 

7 

6 

5 

4 

3 

2 

1 

0 

8 

6 

4 

2 

0 

Assaults 

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 

Reintegration and reconstruction, energy, resources 

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 

Elections 

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 

129


Chart 13 

10 

8 

6 

4 

2 

0 

Chart 14 

6 

5 

4 

3 

2 

1 

0 

Chart 15 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

Media 

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 

Human rights 

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 

Brèko district 

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

Chart 16 


30 

25 

20 

15 

10 

Chart 17 

5 

0 

12 

10 

Chart 18 

12 

10 

8 

6 

4 

2 

0 

8 

6 

4 

2 

0 

Economy and interentity cooperation 

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 

OHR bureaucracy 

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 

Region 

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 

131


Chart 19 

3 

2.5 

2 

1.5 

1 

0.5 

0 

Chart 20 

12 

10 

8 

6 

4 

2 

0 

Chart 21 

8 

6 

4 

2 

0 

Donations 

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 

State symbols and insignia, citizens' documents 

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 

Corruptions, drugs, trafficking 

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

‘68 KOT HKRATNA KRIZA EVROPSKEGA 

ZAHODA IN VZHODA 


Članek izhaja iz raziskave Oblikovanje, razvoj in raba pojma Evrope v slovenskih 

časopisih v drugi polovici 20. stoletja, ki poteka na Pedagoškem 

inštitutu od februarja 2008. V teku raziskave, ki temelji na kritični analizi 

diskurza časopisnega poročanja, 1 se je leto '68 pokazalo kot posebej pomembna 

in prelomna letnica. '68 označuje sredino med jugoslovansko 

prekinitvijo s sovjetskim modelom socializma leta '48 in njegovim propadom 

'89, in če je bil leta '48 Titov ne Stalinu še drzna poteza, s katero je Jugoslavija 

tvegala mednarodno izolacijo in marginalizacijo (preveč socialistična 

za Zahod, preveč zahodna za Vzhod Evrope), je bila leta '68 – v času 

največjih uporov tako proti kapitalizmu v zahodni kot proti državnemu 

socializmu v vzhodni Evropi – jugoslovanska pot v socializem, ki je (vsaj 

deklarativno) temeljila na socialistični demokraciji in delavskem samoupravljanju, 

dejanska alternativa težavam in socialnim nemirom, s katerimi 

sta se srečevala tako zahodni kot vzhodni blok. Bila je alternativa 2 tako 

nasilju pariške policije in aroganci gaullističnega režima kot nasilju intervencijskih 

čet varšavskega pakta in birokratskemu avtizmu sovjetskega 

režima v prelomni zgodovinski situaciji – ko se je zaradi padanja stopnje 

profita končala zlata doba kapitalistične (keynesianske) socialne države 

in začela socialna agonija, ki je v Evropi trajala do poraza delavskega gibanja 

in vzpona thatcherizma v začetku osemdesetih, obenem pa se je začel 

krhati tudi državni socializem sovjetskega tipa, ki pa je zdržal nekaj let več 

kot zahodna socialna država (Hobsbawm, 2004; Harvey, 2009). 

V nadaljevanju nas bo zanimalo, kako je bil zamišljen ta alternativni, 

demokratični socializem in iz kakšnega koncepta Evrope je izhajal. 

Razmišljanje bo potekalo ob dveh primerih, ko sta režima na vstaje in iskanje 

poti v demokratični socializem odgovorila z nasiljem, v Parizu maja 

in v Pragi avgusta '68. Na koncu se demokratični socializem kot alternativa 

v Evropi ni uveljavil, zlom tako socialnega kapitalizma kot državnega socializma 

je nadomestil neoliberalni model – a morda lahko za nas danes, v 



času zatona neoliberalnega modela, ko lahko le-ta svojo vladavino ohranja 

le s čedalje bolj odkritim nasiljem, poskusi iskanja demokratičnega socializma 

izpred štiridesetih let predstavljajo naš informbiro, prve negotove, 

še v besede in podobe preteklosti zazrte korake proti alternativi današnjemu 

neoliberalnemu barbarstvu. 

Kriza evropske civilizacije med študentskim uporom in generalno 

stavko (Evropa v poročanju Dela in Dnevnika o razrednih bojih v 

Parizu maja 1968) 

Kaj hoče današnja mladina? 

Poročanje o študentskem uporu v Parizu se v Dnevniku začne 4., v 

Delu pa 5. maja 1968. Dnevnik začne s poročilom o demonstracijah v Latinski 

četrti, Delo pa s poročilom o zaprtju Sorbonne. Medtem ko je poročilo 

Dnevnika precej skopo in navede le nekaj najosnovnejšh dejstev, 

Delo že v prvem poročilu precizira osnovne tematike in akterje, ki prevladujejo 

tudi v naslednjih nekaj dneh poročanja. Glavna akterja v Delovem 

poročilu sta študenti in policija, celotno dogajanje pa je, vsaj na začetku 

poročanja, strukturirano okrog te opozicije. V članku se kar trikrat ponovi 

sintagma »srdit spopad«, študentske akcije so označene kot »nemiri«, ravnanje 

policije pa kot »surovo«. Poudarjeno je, da hočejo s policijskim nasiljem 

»oblasti onemogočiti delovanje levo usmerjene študentske mladine« 

(Delo, 5. 5. 1968: 1). To je prvi, zadržan in previden, poskus artikulacije 

politične in socialne problematike. 

Vse do 20. maja se poročanje v Delu osredotoča na opozicijo med dvema 

glavnima družbenima akterjema, študenti in policijo, in na temo nasilja (spopadov, 

bojev, aretacij, smrti) – še posebej je ta način način poročanja prevladujoč 

do 14. maja, do začetka splošne stavke v Franciji. Podobno je v Dnevniku, 

le da so tu v ospredju še nekateri simboli, ki označujejo revolucionarnost 

študentov (barikade) in je policijsko nasilje še bolj eksplicitno obsojeno (s 

pridevniki, kot je »brutalnost«). Delo je namreč nekoliko bolj zadržano in se v 

obsodbi policijskega nasilja bolj zanaša na empirične podatke, na številke in 

dejstveni tip poročanja. Dnevnik v nekaj člankih med 9. in 15. majem poda 

refleksijo študentskega upora in policijskega nasilja, potem pa 20. maja, nekaj 

dni kasneje kot v Delu, v ospredje pride splošna stavka ter delavsko-socialna 

problematika. Ker v Delu ni posebej izražene refleksije študentskih uporov in 

prevladuje zadržano, dejstveno poročanje in posredno obsojanje policijskega 

nasilja (z uvajanjem akterjev, kot so »ogorčena javnost«, »kritičen francoski tisk«

‘68 KOT HKRATNA KRIZA EVROPSKEGA ZAHODA IN VZHODA 

ipd.) brez jasno in neposredno opredeljenih političnih stališč ali podpore, se 

bomo pri analizi političnih pogledov jugoslovanskih časopisov na študentski 

upor v Parizu maja '68 opirali na omenjenih nekaj komentarjev iz Dnevnika. 

Osnovno vprašanje je »Kaj hoče mlada generacija?« – glede na to, da so 

»cilji, za katere so se nekdaj borili na barikadah in umirali, večinoma že uresničeni« 

in da je »standard višji, kot so ga imele prejšnje generacije« (Dnevnik, 

9. 5. 1968: 7). Poudarek je torej na vrednotah materialnega standarda, 

blagostanja in socialnih pravic, zato se zdi študentski upor, vsaj na prvi pogled, 

nerazumljiv. To je tudi razlog za pozno refleksijo, saj s postrevolucionarne 

socialistične perspektive, kjer je (v Jugoslaviji kot delu polperiferije 

svetovnega kapitalističnega sistema – Arrighi, 1985) boj potekal predvsem 

za nacionalno osvoboditev, državno suverenost ter socialne pravice kot pogoje 

za postopni družbeni napredek in razvoj. Prvi poskus refleksije v Dnevniku 

ostane pri vprašanju zakaj revolucionarne metode, kot je poulični boj, 

če so revolucionarni cilji, vsaj kot jih razume jugoslovanski tisk tistega časa, 

že uresničeni? Šele v zadnjem stavku komentator tvega odgovor: »Mladina 

je objekt te družbe, ne pa subjekt, ki soodloča,« torej je problematika zastavljena 

kot vprašanje demokratične participacije. Naslednji komentar, 12. 5., 

se ukvarja s študentskimi protesti v Italiji. Tu je politična vsebina študentskih 

bojev že nekoliko natančneje artikulirana – po skromnih začetnih zahtevah 

po reformah sistema štipendij ali po prenovi študentskih domov prihajata 

vse bolj v ospredje zavračanje skorumpirane in samozadostne predstavniške 

demokracije in iskanje novih form demokratične politike. Tretji poskus 

refleksije, 15. 5., prepozna novost in invencijo politike študentskih uporov, 

ki se ne ozira več na stare politične forme in kategorije ter poudarja globalni 

značaj študentskega gibanja, povezan z naraščanjem števila študentov po 

svetu in z njihovo vse bolj vidno družbeno vlogo. Obenem pa poda pokroviteljsko 

kritiko politične artikuliranosti uporniških študentov: »Protest mlade 

generacije gre iz srca in iz globin duše. Ta protest še ni kanaliziran, nima svojega 

programa, niti svojega imena« (Dnevnik, 15. 5. 1968: 7) – tu bi lahko ugovarjali, 

da je težava prej v tem, da je novost »programa« uporniških študentov 

nevidna s perspektive klasičnih socialističnih političnih idej in programov –, 

a poudari novost, prelomnost tega »pojava«. Dnevnik tako eksplicira in celo 

reflektira svojo zagato pri obravnavanju študentskih protestov – prepozna 

jih kot nekaj radikalno novega, a ni pripravljen svojega političnega konceptualnega 

aparata prilagoditi tej novosti ter lahko tako le prepozna, da se politike 

teh protestov ne da zgrabiti z obstoječimi političnimi koncepti. Zato se 

zadovolji z moralno refleksijo kot substitutom za politično. 

135


Delo ne gre tako daleč in, vse do zadnjega dne maja '68, ostane pri strogo 

dejstvenem tipu poročanja, ki omenjene zagate sploh ne eksplicira. Tako 

se poročanje Dela vrti izključno okrog empiričnega povzemanja bojev med 

študenti in policijo, kar je pospremljeno z velikimi fotografijami policijskega 

nasilja (ena izmed njih je opremljena z napisom »divjaštvo pariške policije« - 

Delo, 12. 5. 1968: 1). Edina politična gesta Dela je obsojanje policijskega nasilja, 

medtem ko se eksplicitne in reflektirane politične opredelitve do dogajanja 

vzdrži. Tako so članki v Delu v prvi polovici maja precej kratki (a podatkovno 

bogati); poročanje o študentskih protestih tudi prostorsko ne dominira. 

Poročila in vesti o njih so sicer vedno na prvi strani, a v prvi polovici maja ne 

vsak dan (le kadar se poroča o večjih izbruhih nasilja in pouličnih spopadih, 

drugače niso newsworthy) in ne kot glavna novica dneva (to mesto si delijo s 

poročili o poteku vietnamske vojne in mirovnih pogajanjih med ZDA in Vietnamom, 

ki istočasno potekajo v Parizu). Gre torej za solidarnost s pariškimi 

študenti proti policijskemu nasilju, ki je predstavljeno kot absolutno nesprejemljivo, 

in ne za solidarnost z njihovimi političnimi cilji in metodami (ki so 

Delu, tako kot Dnevniku, precej skrivnostni), oziroma za kritiko policijske represije 

svobodnega političnega delovanja kot antidemokratične, medtem ko 

demokratični eksperimenti in inovacije uporniških študentov niso posebej tematizirani. 

Tako v Delu kot v Dnevniku denimo ni citatov iz govorov študentskih 

voditeljev ali izvečkov iz programskih tekstov uporniških študentov, kar 

je drugače ustaljena praksa pri poročanju o prelomnih političnih dogodkih 

(to je posebej očitno na primeru časopisnega poročanja o okupaciji Češkoslovaške, 

ki vsebuje ogromno izvlečkov Tita, Dubčka in drugih pomembnih 

politikov ter deklaracij, izjav in drugih političnih tekstov). Daniel Cohn-Bendit 

in Rudi Dutschke se pojavita le kot pasivna akterja, kot žrtvi političnega preganjanja 

in diskreditacije ali prepovedi vstopa v Francijo. 

Obenem pa je policijsko nasilje edino, kar so jugoslovanski časopisi, 

vsaj v tej prvi fazi dogajanja, v fazi študentskega upora, v francoski oziroma 

zahodni družbi pripravljeni kritizirati; kot piše v zgoraj omenjenem komentarju, 

je visok standard že dosežen, torej vsebina študentskega upora ostaja 

uganka. To pomeni tiho pristajanje tudi na kapitalizem, če ta le vsebuje demokratično 

ureditev, visok standard in socialne pravice – predmet kritike je 

le nedemokratičen »eksces« te ureditve, policijsko nasilje nad svobodo izražanja 

in svobodo političnega delovanja. Kot bomo pokazali kasneje, v analizi 

poročanja jugoslovanskih časopisov o okupaciji Češkoslovaške, gre za 

povojno evropsko ureditev, ki temelji na skupnem antifašističnem boju ter 

miru, ki ga je nasledil. V tej zgodovinski situaciji, ko so glavna grožnja povojnemu 

evropskemu miru imperialistične težnje Sovjetske zveze, je vrednota


demokracije pri pisanju o evropskih zadevah pomembnejša od vrednote 

socializma (v pomenu ekonomske ureditve) in Zahod zaveznik Jugoslavije 

kljub različnim pogledom na ekonomska vprašanja. Boj za miroljubno koeksistenco 

in demokracijo suspendira problematizacijo zahodnega kapitalizma 

– vse do začetka splošne stavke v Franciji. 

Kriza povojne evropske ureditve 

Poročila Dela in Dnevnika o študentskem uporu v Franciji dogodek zelo 

hitro internacionalizirajo. Že 8. maja je v Delu natisnjen članek, v katerem 

je omenjeno, da so se s francoskimi študenti solidarizirali belgijski in nemški. 

V kasnejših, zgoraj navedenih, komentarjih v Dnevniku je poudarjen 

globalni značaj študentskega upora (omenjajo se študentske demonstracije 

v Zahodni Nemčiji, na Švedskem, v ZDA, pa tudi v Španiji, Alžiriji, 

Egiptu, Tuniziji in na Poljskem). Znotraj tega umeščanja študentskih protestov 

v globalni kontekst je pomemben moment poudarjanje »zahodnosti« 

protesta, denimo »zanimivo je, da je do študentskih demonstracij prišlo 

v najbolj razvitih deželah Zahoda«, kar predpostavlja določeno distanco 

tako do študentskih protestov (še posebej če upoštevamo, da v Delu in 

Dnevniku v maju '68 ni poročil o hkratnih študentskih akcijah in gibanju v 

Jugoslaviji) kot do Zahoda samega – kot da bi bili tako študentski upor kot 

kriza, ki ga je sprožila, stvar izključno Zahoda (skupaj z nekaterimi eksotičnimi 

arabskimi državami in – »celo«, kot začudeno piše v članku – Poljsko, 

a so te eksotične države v poročanju marginalno zastopane oziroma 

zgolj površno omenjene). 

Način poročanja torej izvzema Jugoslavijo (in celoten socialistični, 

vzhodni del Evrope) iz obravnave problematike – študentski upor je stvar 

Zahoda. Delitev na Zahod in Vzhod je v tem momentu pomembnejša od 

skupne kategorije Evrope in Vzhod je (kar je danes nezamisljivo) uporabljan 

afirmativno v razmerju do Zahoda, pretresenega od krize in uporov. 

Če so bili študentski upori prva velika problematizacija povojne evropske 

ureditve – oziroma, kot piše Dnevnik, je bilo povojno obdobje »obdobje, 

ko je mladina še verjela v državo pravičnosti, v šolo za vse, v Združeno 

Evropo«, nato pa »se je polagoma izkazalo, da je vse to le neuresničljiva 

utvara« (Dnevnik, 12. 5. 1968, 22) –, se Jugoslavija oziroma »Vzhod« v poročanju 

o študentskih uporih izvzema tako iz tega procesa deziluzionizacije 

kot iz krize, ki je pripeljala do rušenja iluzij in družbenih nemirov. Gre 

torej za razcep znotraj Evrope na Zahod, ki je verjel, da je mogoče razredna 

protislovja ukrotiti in umiriti znotraj kapitalistične družbene ureditve 

137


z določenimi reformami ter koncesijami delavskemu razredu, a mu to ni 

uspelo in zato sedaj doživlja krizo in socialne pretrese, ter na Vzhod, ki je 

krenil po pravilni poti socializma in ni imel nobenih iluzij o »pravičnem« 

kapitalizmu ter se je tako tudi izognil aktualni krizi. Ta delitev postane 

še posebej očitna, ko poglavitna tematika v drugi polovici maja niso več 

študentski protesti, temveč delavski boj in splošna stavka v Franciji. Prvi 

Delov komentar na temo študentskih uporov (»Pariška komuna študentov 

68«), ki se pojavi šele 31. maja (vsa besedila na to temo prej so novice, vesti 

in poročila), je obenem še zadnji članek, ki študentske proteste umešča v 

kontekst krize vrednost in civilizacije ter generacijskega prepada ... 

Po 14. maju, ki prinese prvo poročilo o začetku splošne stavke, se način 

poročanja močno spremeni. Najprej je stavka še definirana v razmerju 

do študentskih protestov, kot odgovor na policijsko nasilje nad študenti 

(kar je tudi dotedanja osnovna interpretacijska matrica študentskega upora), 

nato pa se premakne v drugo problemsko polje, v polje razmerja med 

delom in kapitalom, tj. razrednega boja. Tako Delo že 17. maja poroča o 

zasedbah tovarn in zapiranju direktorjev v pisarne z zahtevami po socialnem 

zavarovanju in višjih plačah. Dvajsetega maja je v Delu, v članku z 

značilnim naslovom »Usodni dnevi za V. republiko«, problematika še dodatno 

zaostrena. Članek namiguje na potencialno revolucionarno situacijo, 

ko morda le reforme ne bodo dovolj (»zastavlja se vprašanje, ali bo 

sedanja kriza dobila samo svojo socialno profesionalno rešitev, ali tudi 

politično«), zgodovinsko umesti situacijo kot prvi večji povojni delavski 

upor v Zahodni Evropi, kar maje vero v povojno kapitalistično socialno 

državo (»vsekakor takega stanja glede delavskih akcij v Franciji še ni bilo 

od leta 1936 dalje, ko je prišla na oblast vlada ljudske fronte Leona Bluna«) 

ter poudarja odločnost, številčnost in organiziranost delavcev (»delavci so 

zasedli glavne točke v gospodarstvu, prometu in komunikaciji ter postavili 

vlado pred hudo preizkušnjo«, »očitno je, da se milijoni delavcev tokrat 

ne bodo zadovoljili z minimalnimi materialnimi ugodnostmi in z obljubami 

delodajalcev, ki jim ne verjame nihče več« - Delo, 20. 5. 1968: 1). 

Šele z delavsko zahtevo po spremembi načina produkcije – oziroma s 

potencialnostjo te spremembe, ki se zarisuje v radikalnosti in množičnosti 

delavskih akcij, čeprav zahteva po revoluciji s strani delavcev ni izrečena, 

je pa, po drugi strani, očitna iz simbolov (rdeče zastave, slike Maa in 

Cheja) in retorike študentov –, tudi politika študentov dobi svoj smisel. Iz 

naslednjega, nekoliko daljšega citata je razvidna dialektika med delavsko 

in študentsko politiko (študenti so prvi, ki zahtevajo revolucijo, a šele z 

množičnim delavskim gibanjem ta dejansko postane mogoča, tako da šele


splošna stavka postavi študente v antikapitalistični kontekst in omogoči 

Delu, da jih preneha obravnavati kot pasivne žrtve policijskega nasilja ali 

naivne oznanjevalce krize smisla, vrednot ali civilizacije, temveč kot aktiven 

politični subjekt): 

“V Franciji je že slišati napovedi o usmeritvi francoske družbe v povsem novo smer. 

Odpor študentov proti kapitalističnemu sistemu je zajel široke družbene plasti. 

Odločenost delavskega razreda, da bo na miren način ali drugače prevzel svojo usodo 

v lastne roke, je prav tako deležna čedalje širše podpore pri raznih slojih prebivalstva. 

Značilno je, da so pobudniki te smeri mladi ljudje – študentom in srednješolcem so 

se pridružili mladi delavci in kmetje. Protagonisti novega časa že začenjajo poudarjati 

nujnost neposredne demokracije in samoupravljanja.” (Delo, 20. 5. 1968: 1) 

Klasičen socialistični ideološki horizont predvideva krizo, do katere 

bodo pripeljala notranja protislovja v kapitalističnem produkcijskem načinu 

in v kateri bodo glavno zgodovinsko vlogo prevzeli delavci ter izvedli 

komunistično revolucijo. Zato je bil začetek krize in upora, do začetka 

splošne stavke, za jugoslovanske medije neintelegibilen in so o njem lahko 

poročali le na način krize vrednot, smisla in civilizacije ali strogo dejstveno, 

kot o spopadu med študenti in policijo. Delavske akcije tako obenem 

naredijo zgodovinsko situacijo razumljivo (»Aha! Gre za strukturno 

krizo kapitalizma!«) in legitimizirajo družbene boje, ki potekajo znotraj 

nje (študentski boj kot nekoliko prezgoden in še ne popolnoma ozaveščen 

antikapitalistični upor, ki mu da vsebino in legitimnost šele povezava 

z delavskim bojem). Za izvedbo te miselne operacije je bilo seveda nujno 

zamolčati hkratne študentske boje v socialističnih državah (posebej v Jugoslaviji) 

ali pa je bilo slednje treba obravnavati kot eksotično posebnost 

(študentski protesti na Poljskem). 

Dvajsetega maja, ko stavkajo in zasedajo tovarne že milijoni francoskih 

delavcev, postane delavski upor glavna tema prvih strani tako Dela 

kot Dnevnika. Študentski upor prej nikoli ni dominiral na prvih straneh, z 

izjemo fotografij, ki so prikazovale spektakularno policijsko nasilje. Z delavskim 

uporom je drugače, o njem se, za razliko od študentskega upora, 

poroča vsak dan na vrhu prvih strani – kar je ravno nasprotno od današnje 

zgodovinopisne in popularno-kulturne obravnave maja '68, kjer so v 

ospredju študentski nemiri in se na delavsko razsežnost dogajanja pozablja 

– in članki so veliko daljši in izčrpnejši kot prej. Nova struktura politične 

situacije omogoči jugoslovanskim časopisom, da le-to interpretirajo v 

starih okvirih in s svojim običajnim političnim konceptualnim aparatom. 

Namesto prejšnjega skromnega dejstvenega poročanja in nekoliko zmedenih 

improvizacij nastopijo resne analize. Začne se tudi aktivacija klasič- 

139


nih individualnih akterjev – državnih voditeljev, pomembnih funkcionarjev, 

voditeljev strank, ministrov – ter citiranje in povzemanje njihovih izjav 

in govorov. Delavski upor se naslavlja na državo in govori v ekonomskodružbenih 

kategorijah, kar je okvir politike, ki je domač tudi tedanjemu 

(in sedanjemu) medijskemu diskurzu, ki ga je študentski upor, ki ni stopal 

v dialog z državo (razen posredno, preko spopadov z represivnim aparatom 

države) in je govoril v nerazumljivem jeziku, nekoliko presenetil. 

Ko v ospredje časopisnega poročanja pride delavski upor, so stvari 

spet na svojem mestu, razumljive in interpretabilne. Vzpostavita se dve 

veliki in antagonistični skupini akterjev: francoska država oz. politični vrh 

in leva opozicija, ki vključuje opozicijske stranke v parlamentu, sindikate 

in delavsko gibanje. Poročanje o dogajanju v Franciji se razširi in postane 

osrednja tema Dela in Dnevnika, a na račun študentskega gibanja, ki se na 

njunih straneh pojavlja vse manj. 

Evropa, zgodovina in politični subjekti 

Tudi po začetku splošne stavke Dnevnik najprej še nekaj dni poroča predvsem 

dejstveno. Enaindvajsetega maja je bil na sedmi strani, ki je bila drugače 

namenjena komentarjem, objavljen obširnejši članek, ki prinaša le 

podatke o številu stavkajočih delavcev in metodah stavke (zasedanje tovarn, 

zapiranje direktorjev v njihove pisarne) ter našteva panoge, ki jih je 

stavka zajela. Dodan je še opis vpliva stavke na vsakdanje življenje v Franciji, 

ni pa opisov ali citatov delavske politike, njihovih zahtev in razglasov. 

Značilna ocena politične situacije je: 

“Političnih posledic stavke še ni mogoče oceniti. Predsednik de Gaulle se je včeraj 

znova posvetoval z ministroma za socialno skrbstvo in notranje zadeve, ki kasneje 

nista hotela povedati niti besedice o tem, kaj so se pogovarjali. Iz predsedniške palače 

so samo sporočili, da se de Gaulle ne namerava obrniti na narod pred 24. majem.” 

Politike se torej ne da razbrati niti iz delavskih akcij samih – da bi izvedeli 

kaj o politiki, moramo krotko čakati pred vrati predsedniške palače in 

se vmes zadovoljiti s skromnim dejstvenim poročanjem. Ponovno so edini 

legitimni politični akterji državno vodstvo, predsednik, ministri in voditelji 

strank. Tudi delavci se v časopisnem poročanju ne kvalificirajo kot 

avtonomni in legitimni politični subjekti, njihove akcije sicer premaknejo 

težišče poročanja od moralnih premislekov k političnim (tema postane 

legitimna politična tema, medtem ko poročanje o študentskem uporu slednjega 

ne obravnava kot politični dogodek), a delavske množice, tako kot


študentske, ostanejo neme – tisti, ki naj bi delali zgodovino, o njej ne smejo 

govoriti. Za to je potrebno počakati na nastop državnega vrha. 

Poročanje o razrednih bojih v Franciji se v naslednjih dneh nadaljuje 

z opisi parlamentarnega teatra – šele, ko se v zgodbo vključi tudi ta, dobi 

poročanje obliko običajnega in popolnega političnega poročanja. Dokler 

so o dogodku molčali uradni francoski politiki, so molčali tudi časopisi 

oziroma so se omejevali na dejstveno poročanje in nekaj moralnih spekulacij. 

Premik od študentskega upora k množični delavski stavki je dogodek 

legitimiral kot pravo in ustrezno politično temo, počakati je bilo treba le, 

da spregovorijo pravi in ustrezni politični akterji. V Dnevniku se začnejo 

po 22. maju pojavljati citati govorov pomembnih francoskih politikov in 

podrobni opisi dogajanja v francoski vladi ter parlamentu. Gre za dva kriterija, 

ki se ju drži »objektivno« poročanje o politiki (kot nečem, kar je, za 

razliko od nespornih in objektivnih družbenih ter naravnih dejstev, nujno 

kontaminirano z ideologijo in »spolitizirano« - Krašovec, 2009) – mesto 

politike sta lahko le vlada in parlament oziroma izvršna in zakonodajna 

veja državne oblasti in edini legitimni politični akterji so člani vlade in 

parlamentarci (ter njihovi ustrezni ekvivalenti v socialističnih ureditvah). 

Diskurzivna strategija nevtralnega poročanja o politiki je torej stroga omejitev 

področja politike na delovanje državnega vrha in števila posameznikov, 

ki lahko legitimno govorijo o politiki, na profesionalne politike, ki 

zasedajo mesta v vladi ali parlamentu. Nevtralno poročanje o politiki je 

pravzaprav dejstveno poročanje o poteku političnih procesov v vladi in 

parlamentu določene države – in ker je velik del politike tudi govorjenje, 

so del dejstev, o katerih se poroča, tudi citati iz izjav in govorov uradnih 

politikov. Nevtralni časopisi lahko »politizirajo« le skozi usta uradne državne 

politike – če ta molči, kot se je zgodilo v Franciji v prvi polovici maja, 

jim ostane le navajanje številk in drugih empiričnih podatkov, števila aretiranih 

študentov in ranjenih policajev, števila stavkajočih delavcev in zasedenih 

tovarn. Šele uradni politični vrh je pristojen situacijo interpretireti 

– in če gre, kot v našem primeru, za konfrontacijo med političnim vrhom 

in političnimi subjekti iz ljudstva, lahko slednji nastopajo le v podrejeni, 

sekundarni, pasivni vlogi, kot statisti v parlamentarnem boju, v katerem 

vladajoča gaullistična koalicija predstavlja status quo, medtem ko leva parlamentarna 

opozicija predstavlja neme delavce in študente. 

Poročanje se do konca maja nadaljuje na način opisovanja dogajanja 

v parlamentarnem teatru. Medtem ko zahteve, deklaracije in politične prakse 

upornih študentov in delavcev niso bile deležne posebne pozornosti, 

je dolgočasno in predvidljivo parlamentarno mletje podrobno opisano; 

141


medtem ko večina študentskih in delavskih organizacij ter posameznikov 

v poročanju ni navedena poimensko, na način individualnih akterjev, so 

stranke in njihovi pomembnejši člani pedantno popisani in našteti. Iz sicer 

skromno dejstvenega, a vseeno poročanja o dejanskih zgodovinskih 

dogodkih se poročanje spremeni v spremljanje parlamentarnega lutkovnega 

gledališča, kjer so dejanski družbeni boji zastopani oziroma reprezentirani. 

O študentskem uporu se še naprej poroča kot o uličnem spektaklu, 

ki naj bi bil usmerjen predvsem proti vladi, kot reakcija na vladno 

politiko (politični akterji iz ljudstva v nevtralnem poročanju lahko nastopajo 

le kot reakcija na vladno politiko, kot gola negacija oziroma protest 

– politiko lahko dela le državni vrh, ljudstvu je, v perspektivi nevtralnega 

poročanja, dopuščeno le, da to odobrava ali ob tem negoduje), ne pa kot 

subjekt lastne, afirmativne in avtonomne politike. Tako je iz poročanja izpuščeno 

vse, kar je bilo v dogodkih maja '68 v Parizu novega in politično 

prelomnega: oblike politične organizacije, ki so se formirale na zasedenih 

univerzah in v tovarnah, teorija, ki se je tam producirala, ter predvsem 

nove politične perspektive in koncepti, ki sta jih obe gibanji proizvedli 

– kritika tovarniške discipline in družbe dela, predelava marksizma, ki ni 

več temeljil na valorizaciji dela, problematizacija tradicionalnih družbenih 

(medspolnih, družinskih, prijateljskih) odnosov, poskusi oblikovanje komunistične 

politike, ki ni več vezana na državo ali delovno mesto, kritika 

tako zahodnega kapitalističnega kot vzhodnega partijsko-birokratskega 

izkoriščanja in zatiranja ... Jugoslovanske časopise diskurzi upornih delavcev 

in študentov zanimajo le, vkolikor jih lahko prevedejo v zahteve po 

samoupravljanju in neposredni demokraciji, 3 kar je sicer na najsplošnejši 

ravni res, a umanjka podrobnejša obravnava teh diskurzov, ki bi lahko 

razjasnila, kaj je bilo v celotni situaciji dejansko novega in zgodovinsko 

prelomnega. 

Namesto tega si sledijo poročila o izjavah Pompidouja, de Gaulla, Mitteranda 

idr., ki govorijo znotraj starih političnih konceptov in liberalno-demokratskih 

klišejev. Delo te klišeje sicer res sproti problematizira in kritizira, 

a le znotraj okvirov uradne socialistične kritike zahodnega kapitalizma 4 

(kar je sicer samo po sebi precejšen preboj; kot bomo videli kasneje, pri 

analizi poročanja o okupaciji Češkoslovaške, je zahodni demokratični socializem 

pogosteje percipiran kot taktični zaveznik proti agresivni zunanji 

politiki Sovjetske zveze kot nevarnejši nasprotnici pravega socializma) – 

tako je sicer kritiziran »malomeščanski sistem Zahoda« in je možnost revolucije 

na Zahodu obravnavana odobravajoče, a obenem niso enaki kritiki 

podvrženi elementi »malomeščanstva« v Jugoslaviji sami. Francoska


študentsko-delavska kritika ni videna kot nekaj, kar zadeva tako Zahod 

kot Vzhod Evrope, kot nekaj, kar problematizira ureditev socialne države 

v obeh, tako kapitalistični kot socialistični različici – fetišizem dela in napredka, 

konservativne družbene mikroodnose, državno birokratsko administriranje 

življenj državljanov, institucije zapiranja in discipliniranja ... 

S tem se jugoslovanski časopisi sicer postavljajo v napredno pozicijo 

glede na kapitalistično demokracijo in deloma povzamejo nekatere zahteve 

delavskega gibanja v Franciji, 5 a ostajajo znotraj klasičnega horizonta 

socialistične politike – odločilen je ekonomski boj, v katerem je glavni cilj 

emancipacija delavskega razreda, ki bo po procesu svoje osamosvojitve 

emancipiral tudi vse ostale razrede in uresničil brezrazredno ter brezdržavno, 

torej resnično svobodno družbo – komunizem. A problem, ki je 

očiten že v predstavitvi zaporednega razvoja razrednih družb (antično 

sužnjelastništvo, fevdalizem, kapitalizem) v Komunističnem manifestu 

(Engels in Marx, 1976), je, da revolucionarne spremembe produkcijskega 

načina nikoli niso izvedli zatirani in izkoriščani tistega sistema: antičnega 

sužnjelastništva niso ukinili sužnji, temveč barbari, fevdalizma niso ukinili 

tlačani, temveč meščanstvo, razred, ki se je pojavil na novo in uveljavil 

nove ekonomske forme, in prav tako kapitalizma ni uspelo zrušiti delavskim 

gibanjem, čeprav so ta v svojem boju dosegla pomembne socialne 

in politične pridobitve, predvsem na področju materialnega standarda in 

delavskih pravic tako na demokratično-kapitalističnem Zahodu kot na socialističnem 

Vzhodu. Kot je slutil že Lenin (1977) v kritikah ekonomizma 

in v odgovorih na kritike (da njegova oblika politike ni delavska razredna 

politika), povzetih v sloviti doktrini o poklicnih revolucionarjih, in kot je 

očitno iz osvobodilnih vojn ljudstev Jugoslavije, Kitajske, Vietnama idr., 

ki so jim same materialne razmere ter konkretne naloge v osvobodilnem 

boju narekovale (v praksi, če že ne vedno v ideologiji in retoriki) odstopanja 

od klasičnih socialističnih doktrin in receptov, je za zrušenje in ukinitev 

kapitalizma potreben vdor novega razreda v zgodovino (klasična 

delavska gibanja so lahko ostala le pri reformizmu v okvirih kapitalizma, 

zato so Leninove intervencije v polemiki proti ekonomizmu in spontanizmu 

ter koncept partije kot avantgarde ključnega pomena). Morda so bili 

tudi uporni študentje v Parizu – skupaj s svojimi tovariši od Mehike do 

Kitajske – poskus oziroma zametek takšnega novega razreda, a tega se s 

perspektive klasične socialistične politike ni dalo videti. 

143


2. Evropa, mir in demokratični socializem (Evropa v poročanju 

Dela in Dnevnika o okupaciji Češkoslovaške avgusta 1968) 

Evropa v mitu socializma 

Diskurz poročanja Dela in Dnevnika o okupaciji Češkoslovaške leta 1968 

je strukturiran kot spopad dveh nasprotnih si ideoloških perspektiv, dveh 

antagonističnih »branj« mita socializma – demokratičnega, humanega, 

naprednega socializma (politična in ideološka perspektiva Jugoslavije in 

Češkoslovaške) ter birokratskega, avtoritarnega, etatističnega socializma 

(politična in ideološka perspektiva Sovjetske zveze in drugih držav, ki so 

sodelovale v okupaciji Češkoslovaške). Strukturo tega spopada in način, 

kako skupni mit socializma določa in omejuje obe omenjeni ideološki perspektivi, 

smo analizirali drugje (Krašovec in Žagar, 2008), tokrat nas bo bolj 

zanimala vloga Evrope v tem diskurzu, oziroma, kako deluje in na kakšen 

način se pojem Evrope umešča v omenjeni spopad in kakšno je njegovo 

razmerje do obeh antagonističnih ideoloških perspektiv. »Pojem« je zaenkrat 

seveda le provizorična oznaka brez teoretskih pretenzij – kaj natanko, 

tj. katero »diskurzivno dejstvo« je Evropa v diskurzu poročanja jugoslovanskih 

časopisov o okupaciji Češkoslovaške, moramo še ugotoviti. 

V poročanju o okupaciji Češkoslovaške je mit socializma predstavljal 

osnovni ideološki horizont, dogodek okupacije pa prelomno zgodovinsko 

situacijo, ki lahko ogrozi obstoj socializma kot takega, ki lahko torej uniči 

sam referenčni okvir zamišljanja in prakticiranja socializma. Posledično je 

bil diskurz poročanja o okupaciji zastavljen zelo ostro in usodno: namesto 

pluralnosti ideoloških perspektiv, ki jih običajno omogočajo moderni 

miti, 6 sta ostali le dve, diametralno nasprotni in antagonistični, in vsaka se 

je poskušala vzpostaviti kot tista, ki bo lahko, v dani zgodovinski situaciji, 

rešila socializem pred uničenjem. Apokaliptična vizija je bila namreč lastna 

obema perspektivama. Tako so zagovorniki naprednega socializma 

trdili, da bo le-tega uničila praksa uveljavljanja vojaške moči, s katero poskuša 

birokratski sistem ohraniti svojo problematično različico socializma 

pri življenju, medtem ko so zagovorniki birokratskega socializma trdili, da 

bo do uničenja socializma privedla ravno demokratizacija, saj naj bi bila 

slednja le krinka za kontrarevolucijo. 7 Usodnost situacije in preteča nevarnost 

uničenja socializma sta množico heterogenih ideoloških perspektiv 

znotraj mita socializma zreducirali na dve radikalno antagonistični in obe 

sta poskušali v medsebojnem spopadu pokazati, da ena od njiju ne sodi v 

mit socializma, ter jo izriniti iz skupnega ideološkega horizonta.


Pri tem sta se obe 8 perspektivi sklicevali na resničnost svojega in lažnost 

nasprotnega socializma. Šlo je torej, če uporabimo Foucaultovo (1991: 

57-77) terminologijo, za formacijo režima resnice, v katerem mehanizmi 

pridobivanja vednosti znotraj horizonta specifične, socialistične racionalnosti 

vladanja in uveljavljanja te vednosti kot resnice niso bili linearni in 

enostavni, temveč predmet boja med naprednim, demokratičnim in birokratskim, 

avtoritarnim socializmom. Obe perspektivi, ki sta pretendirali na 

mesto nove racionalnosti vladanja, sta izhajali iz skupne zaloge vednosti, 

ki jo je predstavljal mit socializma (teorija Marxa, Engelsa in drugih komunističnih 

teoretikov, politična praksa Lenina ter mednarodnega delavskega 

gibanja, komunistična »branja« razsvetljenskih teoretskih in demokratičnih 

političnih idej – svobode, pravic, vladavine ljudstva, emancipacije itn. –, boj 

proti imperializmu in fašizmu, iskanje nekapitalistične ekonomske ureditve, 

vprašanje države itn.), a je bil vsak element te skupne zaloge vednosti v 

boju obeh perspektiv drugače oziroma nasprotno interpretiran. Šlo je torej 

za to, kateri izmed antagonističnih socialističnih modelov racionalnosti vladanja 

bo uveljavil svoje načine branja klasičnih tekstov, svoj način reševanja 

vprašanja države, svoj model delavskega nadzora nad produkcijskimi sredstvi, 

svojo prakso ljudske demokracije itn., in sicer kot racionalnost vladanja 

socializma na splošno, ki bo sposobna odrejati resničnost in lažnost znanstvenih 

ter filozofskih spoznanj, načinov vladanja, pisanj zgodovine itn. 

Po Foucaultu socializem nima posebne, sebi lastne racionalnosti vladanja 

oziroma vladnosti – ima le posebno zgodovinsko in ekonomsko 

racionalnost: »Dejansko, in to je pokazala zgodovina, lahko socializem 

deluje le povezan z drugačnimi tipi vladnosti /prevedel P. K./« (Foucault, 

2008: 92). Realno obstoječi socializmi so se po Foucaultu tako povezovali 

ali z liberalno racionalnostjo vladanja ali pa z racionalnostjo vladanja, ki je 

zgodovinsko predhodila liberalni, s hiperadministrativno racionalnostjo 

vladanja policijske države, ki je bila značilna za Evropo sedemnajstega in 

osemnajstega stoletja. Foucault dodaja, da je nenehno preizpraševanje, ali 

gre za resničen ali lažen socializem, kar je tudi predmet naše analize, ravno 

učinek odsotnosti avtonomne socialistične racionalnosti vladanja, ki jo 

nadomešča nenehno preverjanje zvestobe klasičnim tekstom (Foucault, 

2008: 92-94). To obenem nastopa kot simulacija avtonomne socialistične 

racionalnosti vladanja, ki skriva, da je jugoslovanski socializem (deloma) 

pripet na liberalno racionalnost vladanja, sovjetski pa (deloma) na racionalnost 

vladanja policijske države, da ne gre za popolno zgodovinsko in 

politično novost, temveč za predelavo že obstoječih političnih konceptov, 

načel, postopkov in načinov organizacije. 

145


Evropa v tem kontekstu nastopa kot zunanji posrednik, kot element 

mediacije, ki prihaja izven skupne zaloge vednosti, izven komunističnega 

»kanona«. Že v utemeljitvenem tekstu tega kanona je komunizem 

opredeljen kot sicer evropski pojav, a kot nekaj, kar nasilno prekinja običajen 

tok evropske zgodovine, kar radikalno prelamlja z dotedaj obstoječimi 

družbenimi in političnimi formacijami ter ideologijami – kot pošast, 

ki hodi po Evropi (Engels in Marx, 1976). Na vrhuncu krize in razcepa 

znotraj realno obstoječega socializma se Evropa vrne kot posrednik, kot 

vmesni člen, ki ni del nobene izmed ideoloških perspektiv, ki sestavljata 

poročanje o okupaciji Češkoslovaške, a omogoča prehod iz ene v drugo 

oziroma predstavlja minimalni pogoj za njun dialog, četudi je ta antagonističen 

in destruktiven. Oziroma, natančneje rečeno, ravno zato, ker je ta 

dialog antagonističen in destruktiven, mit socializma ne more predstavljati 

pogoja zanj – saj poskušata obe nasprotni si ideološki perspektivi dokazati, 

da druga pravzaprav ne temelji na skupni mitski podlagi, da so njene 

reference na elemente skupne zaloge vednosti neupravičene in lažne ter 

da bi morala zapustiti skupni ideološki horizont –, zato je potrebno, da bi 

bil antagonistični dialog, katerega namen je uničenje ene izmed obeh perspektiv, 

sploh mogoč, uvoziti element od zunaj – in ta element je Evropa. 9 

Mit socializma tako predstavlja skupno zalogo referenčne vednosti, odreja 

osnovno strukturo tega ideološkega dialoga in mu postavlja meje, medtem 

ko je Evropa uvoženi zunanji posredovalni element, ki ga omogoča. 

Omogoča ga na dva osnovna načina – kot element razlikovanja (delitve na 

demokratični Zahod in socialistični Vzhod) in kot element povezovanja, 

spajanja (Evropa obenem označuje oziroma zgošča tisto, kar je skupno 

tako Zahodu in Vzhodu – antifašistični boj med drugo svetovno vojno in 

povojno ureditev, ki temelji na ideji miru). 

Evropa in delitev na Vzhod in Zahod 

Evropa se v poročanju o okupaciji Češkoslovaške redko pojavlja sama, skoraj 

vselej je v konjunkciji z vrednoto miru 10 (evropski mir), ki izvira iz antifašizma 

oziroma povojne ureditve Evrope. Tako se retroaktivno vzpostavlja 

poseben diskurzivni prostor, v katerem je mogoče pisati zgodovino, osredotočeno 

na omenjeni osnovni vrednoti. V tej perspektivi je druga svetovna 

vojna ključni dogodek, povojni mir pa ključni proces v zgodovini tako 

skonstruirane Evrope. Takšna Evropa je nujni pogoj diskurzivne konstrukcije 

demokratičnega socializma, kar je sintagma, ki označuje tako pozitivno 

vsebino jugoslovanske in češkoslovaške »poti v socializem« (ljudska demo-


kracija) kot njuno razliko od sovjetskega, avtoritarnega modela socializma. 

Če sledimo Foucaultu (2008: 92-94), bi bila jugoslovanska in češkoslovaška 

politika leta '68 ravno poskus spajanja zgodovinske in ekonomske racionalnosti 

socializma z liberalno racionalnostjo vladanja – za razliko od sovjetskega 

socializma, ki se je pripenjal na racionalnost vladanja policijske države. 

Takrat prevladujoča ideološka delitev geografskega prostora Evrope je bila, 

po liniji družbene ureditve, delitev na socialistični Vzhod in kapitalistični 

Zahod. Konstrukcija Evrope antifašizma in miru je bila, v jugoslovanskem 

ideološkem kontekstu, način, kako preseči to delitev in biti obenem del 

obojega – Zahoda (demokracija) in Vzhoda (socializem). Strategija preseganja 

delitve Vzhod – Zahod je bila sklicevanje na skupno zgodovino – tako 

zahodne demokracije kot komunisti Vzhoda so se skupaj borili proti fašizmu, 

ga premagali ter skupaj ustvarili novo Evropo, Evropo miru. Tisto, kar 

torej druži del Zahoda in del Vzhoda, je antifašizem in antimilitarizem. 

Linija, po kateri se deli geografski prostor Evrope, je v tej novi diskurzivni 

konstelaciji premeščena: ne več Vzhod – Zahod, temveč nasilne in nenasilne 

družbeno-politične ureditve. Kot nasilne so eksplicitno označene države 

okupatorke (implicitno pa v ta nabor sodijo tudi tedanje fašistične in vojaške 

diktature na Portugalskem, v Španiji in Grčiji), tako da sta nasilna oziroma militaristična 

tako del Vzhoda kot del Zahoda. Poudarek tako ni več na družbeni 

oziroma ekonomski ureditvi (socializem ali kapitalizem), temveč na političnem 

sistemu (demokratični ali avtoritarni) ter na načinu vodenja mednarodnih 

odnosov (diplomacija, miroljubnost, spoštovanje mednarodnega prava, 

pravica narodov do samoodločbe, suverenost držav in ozemeljska integriteta 

proti militarizmu, ekspanzionizmu in samovoljni agresiji). 11 

Eksplicitne zgodovinske paralele z nacistično zasedbo Češkoslovaške 

leta 1939 12 vzpostavljajo zgodovinsko kontinuiteto med bojem za mir proti 

nasilnima, agresivnima in militarističnima fašizmu in nacizmu med drugo 

svetovno vojno ter sodobnim nasilnim, agresivnim in militarističnim sovjetskim 

modelom socializma. S tem premikom perspektive je skupen element 

Jugoslavije in Češkoslovaške na eni ter Sovjetske zveze in njenih zaveznic 

na drugi strani – da vse vsebujejo socialistično družbeno-ekonomsko ureditev 

– potisnjen v ozadje; tisto, kar je poudarjeno, so njihove medsebojne 

razlike. Gre torej za nov pogled na zgodovino Evrope: ne vzporeden, heterogen 

in antagonističen razvoj dveh gospodarskih sistemov, socialističnega 

in kapitalističnega, ki rezultira v delitvi Vzhod – Zahod, temveč vzporeden, 

heterogen in antagonističen razvoj politike miru in militaristične politike 

(zgodovinsko dejstvo vojaške okupacije utemeljuje zgodovinsko primerjavo 

med nacistično Nemčijo nekoč in Sovjetsko zvezo danes). 

147


V boju proti fašizmu so se v času druge svetovne vojne s socialističnimi 

silami združile tiste kapitalistične sile, ki so bile demokratične (saj je fašizem 

ravno primer nedemokratičnega, avtoritarnega in militarističnega kapitalizma). 

Tako je demokracija drugi element oziroma druga ključna vrednota, 

ki omogoča in strukturira novo delitev, ki v jugoslovanskem časopisnem 

poročanju o okupaciji Češkoslovaške nadomešča takrat uveljavljeno in prevladujočo 

delitev Vzhod – Zahod: demokratične (in miroljubne) proti avtoritarnim 

(in militarističnim) silam. Družbeno-ekonomska ureditev je v tej 

perspektivi neodvisna od osnovne usmeritve v zunanji oziroma mednarodni 

politiki – tako socializem kot kapitalizem sta lahko tako miroljubna kot 

militaristična. Obenem pa je med političnim sistemom in načinom vodenja 

mednarodne politike vzpostavljen odnos nujnosti – demokracija (tako socialistična 

kot kapitalistična) je nujno miroljubna, medtem ko je avtoritaren 

politični sistem (tako sovjetski socializem kot fašizem) nujno militarističen 

in agresiven. S tem se ideološko retroaktivno legitimira spajanje z liberalno 

racionalnostjo vladanja (demokracija), saj to, v dani ideološki perspektivi, 

predstavlja edini možni način ohranjanja zgodovinske tradicije antifašizma 

in boja za mir, ki ju vsebuje ta nova diskurzivna konstrukcija Evrope. 

Obenem pa ta diskurzivna konstrukcija Evrope in zgodovinske kontinuitete 

z antifašizmom omogoča kritiko sovjetske okupacije kot izdaje 

antifašistične tradicije in zavrnitev kritik (ki jih je na Jugoslavijo in Češkoslovaško 

naslavljal tisk držav okupatork) o kontrarevolucionarni naravi 

zavezništva s kapitalističnim Zahodom ter zavrnitev kritik demokratičnih 

reform v Jugoslaviji in Češkoslovaški. 13 Retorika, s katero SZ in njene zaveznice 

opravičujejo okupacijo ČS, namreč vztraja pri stari delitvi na kapitalistični 

Zahod in socialistični Vzhod, znotraj katere je vsako preseganje te 

delitve izdaja revolucionarne preteklosti (v perspektivi SZ in njenih zaveznic 

iz varšavskega pakta evropski Vzhod vzpostavlja zgodovinska kontinuiteta 

socialističnih revolucij, začenši z oktobrsko, Zahod pa zgodovinska 

kontinuiteta »kapitalistične reakcije«), kar pomeni, da je vsako, četudi 

– kot v našem primeru – začasno in situacijsko, zavezništvo z Zahodom 

popuščanje kapitalizmu in opuščanje pozicij socializma. 14 Premestitev osi 

socialistični Vzhod – kapitalistični Zahod na delitev demokratična in miroljubna 

Evropa proti avtoritarni in militaristični Evropi ter nadomestitev 

družbeno-ekonomske ureditve in prisotnosti/odsotnosti socialistične revolucije 

kot ključnih kriterijev delitve s tradicijo miru, antifašizma in demokratične 

politične ureditve pomenita premik perspektive, ki omogoča 

zavrnitev omenjene legitimizacije okupacije ČS in kritike jugoslovanske 

in češkoslovaške poti v socializem. V ideološki perspektivi SZ in držav


zaveznic je socialistična družbeno-ekonomska ureditev nujno vezana na 

točno določeno politično ureditev (ki jo jugoslovanski mediji označujejo 

kot etatistično in birokratsko 15 ). Zveza med politiko in ekonomijo je deterministična, 

socialistična družba mora nujno imeti za svoj politični sistem 

centralizirano policijsko državo, kar pomeni, da je vsakršna reforma v 

smeri demokracije v političnem polju obenem nujno znak popuščanja na 

družbeno-ekonomskem področju, se pravi: znak ukinjanja socializma in 

uvajanja kapitalizma. Premik v smeri demokracije na političnem področju 

nujno vsebuje svoj korelat v ekonomiji (oziroma, natančneje, premik v 

smeri demokracije je samo površinski znak globjih premikov v ekonomiji), 

saj sta, v tej ideološki perspektivi, demokracija in kapitalizem prav tako 

deterministično in nujno povezana kot socializem in policijska država. 

Zasuk perspektive, ki ga naredijo jugoslovanski mediji v poročanju o 

okupaciji ČS, pa razmerje med politiko in ekonomijo ravno osvobodi te 

rigidne determiniranosti ter postavi demokracijo kot politično izbiro in rezultat 

boja za svobodo, kot nekaj, kar ustvarjajo ljudske množice, in ne kot 

preprost neposredni proizvod kapitalističnega ekonomskega sistema, ki le 

prikriva njegovo nepravičnost. 16 Demokracija v jugoslovanski ideološki perspektivi 

ni več nujno vezana na katerikoli ekonomski sistem in tudi ne pomeni 

toliko formalnih značilnosti ureditve političnega sistema, temveč prej 

osnovno načelo njegovega delovanja in organizacije 17 – takšna pozicija ji 

omogoča tako potencialno kritiko zahodne, »formalne« demokracije, kjer je 

udeležba ljudstva prej stvar rituala kot dejanske participacije pri političnem 

odločanju, kot tudi kritiko avtoritarnosti sovjetskega političnega sistema ter 

potencialno tudi avtoritarnosti nekaterih kapitalističnih držav (Španija, Portugalska, 

Grčija) – in obenem tudi osnovno načelo delovanja ekonomije. 

Demokracija tako ni le politično – in na tej točki začneta jugoslovanska 

ideološka perspektiva in zgodovinska praksa pomembno odstopati od preproste 

sheme o pripetosti socializma na že dovršeno in prej obstoječo racionalnost 

vladanja, ki jo na navedenem mestu predlaga Foucault –, temveč tudi 

družbeno in ekonomsko načelo. Delavsko samoupravljanje pomeni ravno 

udeležbo in soodločanje delavcev pri upravljanju podjetij. V jugoslovanski 

perspektivi sintagma demokratični socializem ne ukinja le rigidne enosmerne 

determiniranosti politike po ekonomiji, temveč aplicira tudi oba člena (tako 

demokracijo kot socializem) tako na ekonomijo kot na politiko. Tako politični 

kot ekonomski sistem sta tako demokratična kot socialistična – ekonomski sistem 

Jugoslavije je delavsko samoupravljanje, kar ga ločuje tako od kapitalistične 

dominacije nad ekonomijo na Zahodu kot od državne na Vzhodu, medtem 

ko je njen politični sistem ljudska demokracija, kar ga prav tako ločuje tako 

149


od formalne demokracije Zahoda kot od avtoritarne partijske vladavine na 

Vzhodu. Aplikacija demokracije tako na ekonomijo kot politiko omogoča zavezništvo 

z Zahodom na liniji skupne antifašistične zgodovine in zavezanosti 

miru v zunanji politiki ob ohranjanju razlike do Zahoda ter obenem omogoča 

zavrnitev kritik z Vzhoda in formulacijo kritik le-tega (ter obenem – če se za to 

pokaže potreba, kot v primeru delavske vstaje v Franciji – Zahoda). 

Evropa in kritike fašizma, militarizma in imperializma 

Antifašistični boj je bil osnova jugoslovanske državnosti in njen konstitutivni 

zgodovinski moment, za razliko od Sovjetske zveze, kjer je ta moment 

predstavljala oktobrska revolucija. Ostale socialistične države vzhodne 

Evrope je ob koncu druge svetovne vojne osvobodila sovjetska Rdeča armada, 

medtem ko je Jugoslavijo osvobodilo njeno lastno ljudstvo ob podpori 

zahodnih zaveznikov. Tako je določen kompromis, določeno zavezništvo 

z Zahodom vpisano že v samo konstitucijo Jugoslavije, čeprav se je ta konstituirala 

kot socialistična država. Obenem pa socialistična Jugoslavija ni, 

tako kot Sovjetska zveza, nastala samo iz socialistične revolucije, temveč iz 

kombinacije socialistične revolucije in antifašističnega boja. In ravno v tem 

je glavna razlika med sovjetsko in jugoslovansko ideologijo: za sovjetsko je 

konstitutiven boj proti kapitalizmu, za jugoslovansko pa boj proti fašizmu. 

Demokracija (v splošnem evropskem ideološkem kontekstu) nastopa 

kot osnova skupnega antifašističnega boja vseh zaveznikov in (v specifično 

jugoslovanskem kontekstu) kot množični ljudski boj za svobodo. 

Mir v zunanji politiki je ekvivalent demokraciji v notranji, osnovne vrednote 

jugoslovanske zunanje politike pa neposredno izhajajo iz antifašistične, 

ne sovjetske revolucionarne tradicije (tu je tudi glavna razlika med obema 

v pojmovanju socialistične zunanje politike): te vrednote so suverenost 

držav, pravica do samoodločbe, pravica do samostojne poti v socializem, 

nevmešavanje v notranje zadeve drugih držav, miroljubna koeksistenca 18 

itn. Nasprotje tega so vrednote avtoritarnosti (kot nasprotja demokracije) 

in nasilja (kot nasprotja miru), kar je oboje pripisano Sovjetski zvezi in 

njenim zaveznicam. V jugoslovanski perspektivi gre pri okupaciji za neposredno 

kršenje povojne ureditve Evrope, ki temelji na miru. Militarizem 

in agresija v zunanji sta prikazana kot neposredna učinka avtoritarnosti in 

dominacije v notranji politiki. 19 Os neposrednega določanja je torej premaknjena: 

če v sovjetski perspektivi neposredno določanje poteka na osi 

ekonomska – politična ureditev (in socializem nujno izključuje demokracijo, 

ki naj bi bila le maska kapitalističnega izkoriščanja), v jugoslovanski


poteka na osi notranja – zunanja politika. Nedemokratičnost v notranji 

nujno privede do nasilja v zunanji politiki in, obratno, demokratičnost v 

notranji pomeni zavezanost miru v zunanji politiki. Kritika okupacije Češkoslovaške 

je tako obenem nujno tudi kritika sovjetske notranje politike, 

kritika militarizma pa nujno tudi kritika avtoritarnega birokratizma. 

Čeprav pri poročanju jugoslovanskih časopisov o okupaciji Češkoslovaške 

prevladuje kritika sovjetskega tipa socializma in njegove zunanje 

politike (neposredno povezane oziroma določene z avtoritarnostjo njegove 

notranje politike), je ta kritika še vedno podana s stališča (alternativnega) 

tipa socializma. Ne gre torej za običajno hladnovojno denunciacijo 

socializma v kontekstu ideološkega dvoboja med »vzhodnim blokom« in 

»svobodnim svetom«, temveč za diskurz, ki presega to ideološko delitev 

in vzpostavi novo ideološko perspektivo – perspektivo demokratičnega 

socializma. Ta perspektiva omogoča in obenem zahteva kritiko obojega, 

tako zahodnega kapitalizma kot vzhodnega birokratskega socializma. Če 

je osnova sodobne Evrope in edino upanje za njeno prihodnost dejansko 

mir, mora biti »mir« – oziroma sklop vrednot, ki so zgoščene v pojmu 

Evrope (demokracija, svoboda, mir, nenasilje) in ki izhajajo iz boja proti 

fašizmu kot paradigmatskega boja za svobodo proti vsem oblikam nasilja 

– osnova tako zunanje (miroljubna koeksistenca, spoštovanje suverenosti 

držav), notranje (demokracija) in tudi ekonomske politike, kar pomeni 

samoupravni socializem, saj je kapitalizem, prav tako kot sovjetski etatistični 

paternalizem, oblika ekonomskega nasilja. Tako demokratični in samoupravni 

socializem pomeni edino ureditev, ki v vseh svojih instancah 

(zunanja politika, notranjepolitična ureditev, ekonomski sistem) izhaja 

iz antifašističnih načel in je edina dejansko evropska ureditev ter mora 

kot tak postati model razvoja za prihodnost, saj predstavlja edini izhod 

iz krize tako »malomeščanskega modela« Zahoda kot sovjetskega avtoritarnega 

socializma. 20 Oba modela se v trenutku, ko demokratične ljudske 

težnje ogrožajo njuno (ekonomsko ali politično) hegemonijo, zatekata 

k nasilju, k uporabi represije, h kršitvi evropskih vrednot. Po drugi strani 

pomeni demokratični socializem združitev obeh naprednih tendenc 

evropske zgodovine, socializma kot socialne in demokracije kot politične 

osvoboditve, in sicer tendenc, ki sta se združili v antifašističnem boju na 

področju Jugoslavije, kar daje Jugoslaviji posebno mesto v tej koncepciji 

evropskih vrednot in v zamišljanju prihodnosti Evrope. Le demokratični 

in samoupravni socializem je dejansko povsem antifašistična in v celoti 

evropska družbeno-politična ureditev, zato lahko sebe vidi in postavlja 

kot model razvoja vse Evrope (vse ostale družbeno-politične ureditve, ki v 

151


sebi ohranjajo momente takšnega ali drugačnega nasilja, lahko prinesejo 

le uničenje in propad). A ta razvoj ni prikazan mehanično, kot eshatološka 

nujnost, temveč kot nujnost nenehnega boja proti vsem oblikam nasilja in 

dominacije; sklicevanje na zgodovino dolgotrajnega in krvavega boja proti 

fašizmu predstavlja inspiracijo za aktualne boje proti njegovim nasilnim 

in avtoritarnim elementom, ki so preživeli drugo svetovno vojno. 

Če demokratični in samoupravni socializem predstavlja kombinacijo 

vseh najpomembnejših evropskih vrednot (mir, ekonomska in politična 

svoboda), je zgodovinski fašizem njegovo neposredno nasprotje, saj kombinira 

vrednote, ki so nasprotne temu, kar jugoslovanski časopisi v času 

okupacije Češkoslovaške diskurzivno konstruirajo kot pozitivne evropske 

vrednote – fašizem je nasilen, imperialističen in uničevalen, njegovo gospodarstvo 

in politika temeljita na prisili in zatiranju. Zelo shematično in 

poenostavljeno prikazano bi štirje osnovni tipi družbeno-političnih sistemov 

v tej perspektivi izgledali takole: demokratični socializem (svoboda 

tako na področju politike kot ekonomije), demokratični kapitalizem (politična 

svoboda, a ekonomsko nasilje), avtoritarni socializem (politično 

nasilje, svoboda v ekonomiji), avtoritarni kapitalizem oz. fašizem (nasilje 

tako v politiki kot v ekonomiji). Demokratični socializem tako predstavlja 

idealni tip družbeno-politične ureditve, fašizem najslabši mogoči model, 

sovjetski socializem in zahodna demokracija pa sta hibridna modela 

(kjer tudi njuni svobodni področji nista povsem »čisti« – zahodni demokratični 

sistemi so »formalni«, reproducirajo kapitalistično izkoriščanje 

itn., medtem ko se avtoritarnost sovjetske politične vladavine odraža tudi 

v etatističnem nadzoru in prisili v ekonomiji –, a sta v načelu pozitivni). 

Povedano s Foucaultovo terminologijo: socializem, povezan z liberalno 

racionalnostjo vladanja (ki ima povratne učinke na njegovo ekonomsko 

– samoupravljanje – in zgodovinsko – antifašizem – racionalnost), se v 

dani zgodovinski situaciji (kmalu po študentskih uporih in generalni stavki 

v Franciji, tj. po krizi demokratičnega kapitalizma, in v času okupacije 

Češkoslovaške – tj. ob krizi avtoritarnega socializma) poskuša vzpostaviti 

kot najracionalnejši model družbeno-politične ureditve, a poskuša hkrati 

vzpostaviti avtonomno racionalnost vladanja (ravno pomanjkanje le-te je 

Foucault na navedenem mestu očital realno obstoječemu socializmu), ki 

temelji na političnih invencijah partizanskega boja. Ugotovitev, da je »kljub 

hudemu udarcu, ki ga je ta agresija prizadejala socializmu, očitno, da se v 

tem trenutku odpirajo novi vidiki in novo obdobje samoupravnega socializma 

in neposredne demokracije« (Delo, 26. 8. 1968: 3) pomeni ravno to: 

iskanje avtonomne demokratično-socialistične politike kot izhoda iz krize


tako demokratičnega kapitalizma kot avtoritarnega socializma ter iz novih 

oblik dominacije in nasilja, kar obe krizi prinašata. 

Opombe 

[1] Metodologija vsebuje pregledovanje tako časopisnih člankov kot vizualnega 

gradiva (fotografije, karikature) in prostorske semiotike (koliko prostora je 

namenjenega čemu, kaj je na prvi strani itn.) v poročanju Dela in Dnevnika o 

nekaterih prelomnih, kriznih dogodkih v Evropi v zadnjih petdesetih letih. 

[2] Bila je alternativa na način, kot ga je formulirala Rosa Luxemburg (1977: 827): 

»Prihodnost človeštva bo socializem ali barbarstvo«. 

[3] Podkrepljeni tudi s Sartrovo intelektualno in moralno avtoriteto: 

»Prihodnost more biti le socializem, povezan z demokracijo. Omenil je tudi 

samoupravljanje kot izhod iz sedanjega položaja /.../« (Delo, 22. 5. 1968: 1.) 

[4] »CGT in KPF še nista trenutno v avantgardnem položaju razvoja« (Delo, 

22. 5. 1968: 1); »že zdaj je jasno dvoje: da bo do precejšnjih sprememb v 

stilu francoske politike in družbene strukture prišlo, če ne po tej, pa po 

drugi poti, in da je razvoj v tej deželi že močno prehitel parlamentarno 

govorništvo« (Delo, 23. 5. 1968: 1) – to je tudi edini primer, ko Delo kritizira 

»parlamentarno govorništvo«, a svojega poročanja vseeno ne prilagodi novi 

politični situaciji in novim političnim akterjem –; »Francija je v težkih krčih 

odhajanja starega in mehkem vrtincu prihajanja novega« (Delo, 27. 5. 1968: 

1), opozarjanje na antikomunizem gaullistov 30. in 31. maja ... 

[5] »Samoupravljanje je postalo aktualna parola v današnji Franciji. /.../ ‘Naš 

poudarek je predvsem na delavskem samoupravljanju v skladu z delavsko 

demokracijo’ /.../« (Delo, 30. 5. 1968: 1) Slednje je tudi eden izmed redkih 

primerov, ko besedo dobi delavski aktivist, a še to verjetno le zato, ker so njegove 

besede v sozvočju s tedanjo vladajočo jugoslovansko ideologijo, ker se jih da 

neposredno razumeti v prevladujočem umevanju politike in njenih zaželenih 

ciljev. Morda najpomembnejši sklep pričujoče raziskave je zato, da se napredni 

elementi v nevtralnem poročanju, ki je nadvse rigidno in v celoti pristaja na 

horizont politike, kot ga zarisuje vsakokratna vladajoča ideologija, lahko pojavijo 

le naključno, kadar obstajajo napredni elementi tudi v vladajoči ideologiji in 

»politični kulturi« – takrat jih nevtralno poročanje strokovno »povzame«. 

[6] Teorijo mita na splošno ter njegove ambivalentnosti in potencialnega 

političnega pluralizma, ki ga omogoča v moderni politiki, povzemamo po: 

Močnik, 2006: 1–25. Za bolj natančno opredelitev mita socializma in dveh 

nasprotnih si perspektiv znotraj njega gl. Krašovec in Žagar, 2008. 

[7] »TASS trdi: ‘Praga nas je nujno klicala na pomoč. To zahtevo so poslali zaradi 

nevarnosti, s katero preti ČSSR kontrarevolucija.’« (Delo, 21. 8. 1968, prva 

posebna izdaja: 1) 

[8] Sovjetska perspektiva oziroma perspektiva tiska držav napadalk nam je 

bila dostopna le preko ponatisov in citatov v Delu in Dnevniku, a je tudi 

153


iz omejenih virov očitno, da je tisk držav napadalk uporabljal po strukturi 

enake, čeprav po ideološki usmeritvi nasprotne diskurzivne strategije. 

[9] Da bi preverili, ali je uvoz zunanjega posredovalnega elementa nujen pojav 

ob krizah velikih mitov ali le specifičen način, s katerim se je znotraj mita 

socializma v specifični zgodovinski situaciji leta 1968 ideološko artikulirala 

takratna kriza, bi bilo potrebno več raziskav. Zato bomo zaenkrat uvoz 

zunanjega posredovalnega elementa obravnavali kot poseben primer. 

[10] »/P/retnja stabilnosti in miru v Evropi«, »zaščita evropskega miru«, (Delo, 21. 

8. 1968, p.p.i.: 1), »usoda miru v Evropi« (Dnevnik, 22. 8. 1968: 2), »s tem sta 

ogrožena mir in varnost v Evropi« (Dnevnik, 23. 8. 1968: 2) itn. 

[11] »Prepričani smo, da le enakopravni, odprti in demokratični odnosi, ki izhajajo 

iz načela proletarskega internacionalizma, lahko prispevajo k utrjevanju 

akcijske enotnosti socialističnih sil in poglabljanju najširše enotnosti vseh 

revolucionarnih in naprednih demokratičnih sil v boju proti imperializmu, za 

mir, nacionalno neodvisnost, napredek in socializem.« (Delo, 22. 8. 1968: 1) 

[12] »Dramatična noč v Pragi, ko je ČSSR doživljala drugi München.« (Delo, 22. 8. 

1968: 1) 

[13] »Kontrarevolucionarji, ki jih spodbujajo in podpirajo imperialisti, si 

prizadevajo priti na oblast.« (Delo, 24. 8. 1968: 2) 

[14] »’Bratska pomoč socialistični Češkoslovaški’ je spravila v bes imperialiste 

in reakcionarne kroge, ki so si na tihem želeli obnovitev kapitalizma 

v Češkoslovaški /.../ Vse je bilo pripravljeno, da se država Čehov in 

Slovakov odtrga od družine socialističnih narodov in da se obnovi mračna 

kapitalistična preteklost.« (Delo, 23. 8. 1968: 2) 

[15] »/S/tari birokratsko-etatistični okviri /.../ zbirokratizirani etatistični sistem 

/.../ birokratske težnje /.../ stalinistične metode /.../« (Delo, 25. 8. 1968: 2) 

[16] Za nekoliko natančnejšo obravnavo funkcije vrednot svobode in demokracije 

v sovjetski ideologiji tistega časa gl. Krašovec in Žagar, 2008: 75. 

[17] »Ker smo demokratična družba, ker imamo demokratsko partijo ter 

demokratski centralni komite /.../« (Delo, 25. 8. 1968: 2) 

[18] »/N/jene /Zveze komunistov Jugoslavije/ politike za obrambo neodvisnosti 

in enakopravnih odnosov med narodi /.../« (Dnevnik, 22. 8. 1968: 2) 

»/Predsedstvo mestne konference Socialistične zveze delovnega ljudstva/ je 

zahtevalo spoštovanje pravice suverene socialistične države, da samostojno 

in v skladu z voljo delovnega ljudstva oblikuje socialistične odnose.« 

(Dnevnik, 22.8: 5) »Vselej smo podpirali boj za osvoboditev in neodvisnost.« 

(Dnevnik, 23. 8. 1968: 2) 

[19] Gl. povzetek govora Svetozarja Vukmanovića na deseti seji CK ZKJ (Delo, 

25. 8. 1968: 2). 

[20] »V takšnem položaju je zgodovinska odgovornost socialističnih sil prav v 

tem, da razvijajo nov koncept o mednarodnih odnosih in demokraciji.« 

(Delo, 25. 8. 1968: 2)

Literatura 


Arrighi, G. (1985). Semiperipheral Development: The Politics of Southern Europe in 

the Twentieth Century. London: Sage. 

Engels, F. in Marx, K. (1976). Komunistični manifest. Ljubljana: Komunist. 

Foucault, M. (1991). Vednost – oblast – subjekt. Ljubljana: Krt. 

Foucault, M. (2008). The Birth of Biopolitics. Basingstoke: Palgrave Macmillan. 

Harvey, D. (2009). A Brief History of Neoliberalism. Oxford: Oxford University Press. 

Hobsbawm, E. J. (2004). Zanimivi časi. Ljubljana: Sophia. 

Lenin, V. I. (1977). Kaj delati? V: Izbrana dela I., Ljubljana: Cankarjeva založba. 

Krašovec, P. in Žagar, I. Ž. (2008). »Napredni« proti »birokratskemu« socializmu. Šolsko 

polje, 19, 3 in 4, 57–76. 

Krašovec, P. (2009). Dvojno delo ideologije, avtonomija novinarstva in politika 

nevtralnosti. V: Krašovec, P. in Žagar, I. Ž. (ur.), Medijske politike v postsocializmu, 


Luxemburg, R. (1977). Kaj hoče Spartakova zveza? V: Izbrani spisi, Ljubljana: 

Cankarjeva založba. 

Močnik, R. (2006). Julija Primic v slovenski književni vedi. Ljubljana: Sophia. 

155



ZA KAJ GRE V KAD – PREGLED ZGODOVINE, POMEMBNIH KONCEPTOV IN RAZ- 

VOJA 

Ruth Wodak 

Prispevek vsebuje pregledni prikaz razvoja kritične analize diskurza in kritične lingvistike 

ter pojasnjuje njuno navezavo na tradicijo kritičnih teorij in Hallidayeve sistemske funkcionalne 

lingvistike. Predstavljeni so temeljni teoretski principi in koncepti KAD in KL, 

kakor tudi ugledne šole in njihovi predstavniki, ki so izšli iz obeh teoretskih smeri. 

Ključne besede: kritična analiza diskurza, kritična lingvistika, kritično, ideologija, moč 

WHAT CDA IS ABOUT - A SUMMARY OF ITS HISTORY, IMPORTANT CONCEPTS 

AND ITS DEVELOPMENTS 

Ruth Wodak 

The article presents an overview of development of critical discourse analysis and critical 

linguistics and explains how they are related to the tradition of critical theories and Hallidayan 

systemic functional linguistics. Basic theoretical principles and concepts of CDA 

and CL are presented as well as the prominent schools and scholars, who emerged from 

both theoretical paradigms. 

Key words: critical discourse analysis, critical linguistics, critique, ideology, power 

DISKURZ: FOUCAULT, LACLAU TER ZAPOPADANJE DIHOTOMIJE MED DISKUR- 

ZIVNIM IN ZUNAJDISKURZIVNIM 


Prispevek načenja vprašanje dihotomije med diskurzivnim in zunajdiskurzivnim in jo obravnava 

v perspektivi Heideggrovske delitve med ontično in ontološko ravnijo. Ukvarja se s problematizacijo 

Foucaultovega razumevanja diskurza v njegovem arheološkem obdobju. Pri tem 

se osredotoči na njegovo paradoksalnost ideje o regularnosti razpršitve izjav v diskurzivni 

formaciji in pokaže na problem individualizacije diskurzov na empirični ravni. Kot alternativo 

foucaultovski ‘rešitvi’ ponudi Laclauovo teorijo diskurza, ki omenjeno dihotomijo ukinja, saj 

diskurzivno dojema kot vseobsegajoči družbeni pojav pri tem pa logiko diskurzivnega polja 

razlaga skozi totalizacijsko instanco - praznega označevalca. Osrednji problem Foucaultove 

teze prispevek zaznava v dejstvu, da Foucault odnosov med diskurzi ne pojmuje kot odnosov 

razlik, kar mu, za razliko od Laclaua onemogoča misliti sistem diskurzov na ravni ontičnega. 

Ključne besede: diskurz, diskurzivno, diskurzivna formacija, izjava, prazni označevalec 

DISCOURSE: FOUCAULT, LACLAU AND UNDERSTANDING THE DICHOTOMY BE- 

TWEEN THE DISCURSIVE AND THE EXTRA-DISCURSIVE 


The contribution raises the issue of the dichotomy between the discursive and the extradiscursive 

and deals with it in the Heideggerian perspective of the division between the


ontic and the ontological level. It deals with Foucault’s understanding of discourse in his 

archaeological period. It focuses on the paradoxic idea of the regularity of dispersion 

of the statements within a discursive formation and brings up the problem of how to 

individualize different discourse on the empirical level. As an alternative to the foucaultian 

‘solution’ the contribution offers Laclau’s theory of discourse which abolishes the 

dichotomy mentioned above. Laclau’s notion of discourse is perceived as an ubiquitous 

social phenomenon while the logic of discursive fields is interpreted through the totalizing 

instance of the empty signifier. The central problem of Foucault’s thesis is that, unlike 

Laclau, he does not think the relations between discourses as differential relations. This 

in fact makes for Foucault impossible to think the system of discourses on the ontic level. 

Keywords: discourse, discursive, discursive formation, statement, empty signifier 



Topos (topoi in pl.) is one of the most widely used concepts from classical argumentation 

theory (Aristotle, Cicero). It found its way not only in philosophy, sociology, anthropology 

and linguistics, it found its way in everyday life and everyday conversation as well. 

In this article, I will examine the role that topoi play in Critical Discourse Analysis. Starting 

with definitions from Aristotle and Cicero, contrasting them with new conceptualisations 

by Perelman and Toulmin, and examining the superficial use of topoi in everyday 

conversation, I will try to show that Critical Discourse Analysis (especially Ruth Wodak’s 

Discourse-Historical Approach) relies mostly on simplified, unreflected use of topoi (as 

found in everyday use), thus neglecting much more productive, theoretical elaborations 

of the concept. 

Key words: topoi, warrant, rhetoric, argumentation, Critical Discourse Analysis 

TOPOSI V KRITIČNI ANALIZI DISKURZA 


Topos (množinsko topoi, v slovenski različici tudi toposi) je eden od najbolj uporabljanih 

konceptov iz klasične teorije argumentacije (Aristotel, Cicero). Uveljavil se je ne le v filozofiji, 

sociologiji, antropologiji in lingvistiki, temveč tudi v vsakdanjem življenju in konverzaciji. 

V tem članku bom raziskal vlogo, ki jo toposi igrajo v kritični analizi diskurza. Začenši z 

definicijami Aristotela in Cicerona, primerjavo z novimi konceptualizacijami Perelmana 

in Toulmina, in osvetlitvijo površinske rabe toposov v vsakdanji konverzaciji bom skušal 

pokazati, da se kritična analiza diskurza (zlasti diskurzivno historični pristop Ruth Wodak) 

v glavnem opira na poenostavljeno, nereflektirano rabo toposov (kakršno najdemo v vsakdanji 

rabi) in s tem zanemarja veliko produktivnejše, teoretske razdelave tega koncepta. 

Ključne besede: topoi (toposi), utemeljitev, retorika, argumentacija, kritična analiza diskurza.


NOVINARSKA (RE)PRODUKCIJA ZGODOVINE: TELEVIZIJSKO POKRIVANJE 

KARADŽIĆEVE ARETACIJE V SRBIJI 

Karmen Erjavec in Zala Volčič 

Aretacija bivšega političnega in vojaškega voditelja bosanskih Srbov Radovana Karadžića v 

juliju 2008 je pritegnila veliko pozornosti mednarodne skupnosti in ponudila priložnost 

srbski javnosti in medijem, da razmislijo o vlogi Srbije med jugoslovanskimi vojnami v 

1990-tih. Karadžić je kot predsednik samooklicane Republike srbske v Bosni in Hercegovini 

obtožen genocida in zločinov proti človeštvu, storjenih v letu 1995. Na podlagi kritične 

diskurzivne analize (analiza rekontekstualizacije in analiza reprezentacije družbenih akterjev), 

trdiva, da so novinarji Televizije Srbija pri poročanju o aretaciji Karadžića reproducirali 

nacionalistični diskurz tako, da so obudili nostalgijo za Veliko Srbijo. Pri tem so 

prikrili vsako povezavo med Karadžićem kot posameznikom in Srbi na splošno, še posebej 

pa povezavo sedanje vlade z vojnimi zločini, obenem pa slavili Srbijo kot superiorno 

nacijo, ki napreduje v vstopanju v Evropsko unijo. 

Ključne besede: zgodovina, nacionalizem, novinarstvo, Televizija Srbija, kritična diskurzivna 

analiza 

JOURNALISTIC (RE)PRODUCTION OF HISTORY: TELEVIZED COVERAGE OF RA- 

DOVAN KARADŽIĆ’S ARREST IN SERBIA 

Karmen Erjavec and Zala Volčič 

The arrest of former Bosnian Serb political and military leader Radovan Karadžić in July 

2008 triggered a wide-spread interest within international community and provided the 

opportunity for the Serbian public and its media to reflect upon the role of Serbia during 

the 1990s Yugoslav wars. Karadžić was as a president of the self-proclaimed Serbian 

republic within Bosnia and Herzegovina. He was accused for genocide and crimes against 

humanity in 1995. On the basis of critical discourse analysis (the analysis of recontextualization 

and the analysis of representation of social actors), we argue that Television 

Serbia’s journalists, while covering Karadžić’s arrest, reproduced a nationalistic discourse 

by invoking nostalgia for Greater Serbia in ways that concealed any connection between 

Karadžić specifically, the Serbs in general, and especially the current government with 

war crimes in Bosnia and Herzegovina. At the same time this discourse celebrated Serbia 

as a superior nation as it progressed toward inclusion in the European Union. 

Keywords: history, nationalism, journalism, Television Serbia, critical discourse analysis 

GLAS OBLASTI, KI (VZ)POSTAVLJA DNEVNI RED – VSEBINSKE ZNAČILNOSTI 

DISKURZA URADA VISOKEGA PREDSTAVNIKA MEDNARODNE SKUPNOSTI V 

BOSNI IN HERCEGOVINI 


V članku skušamo prikazati nekatere značilnosti retorike Urada visokega predstavnika 

mednarodne skupnosti v BiH med leti 1996-2005. Študija predstavlja model kritične analize 

diskurza za izbrani korpus (sporočila za javnost), ki temelji na triangulaciji, pri čemer 

združuje in kontekstualizira perspektive mednarodnih odnosov, postkolonialne teorije, 

vsebinske analize, korpusnega jezikoslovja in tekstualne analize ter obenem podaja 

159


kritično refleksijo narave diskurza v procesu analize kakor tudi metodoloških vprašanj 

in problemov. V študiji opisujemo ozadje, v okviru katerega se je lahko uveljavil tovrstni 

paternalistični in avtoritarni diskurz, prav tako osvetljujemo najbolj izstopajoče ideologije, 

ki jih je mogoče zaslediti v tekstih. 

Ključne besede: kritična analiza diskurza, vsebinska analiza, Urad visokega predstavnika 

mednarodne skupnosti v Bosni in Hercegovini, diskurz, politična komunikacija 

THE VOICE OF AN AGENDA-SETTING AUTHORITY- CONTENT CHARACTERISTICS 

OF THE DISCOURSE OF THE OFFICE OF THE HIGH REPRESENTATIVE IN BOSNIA 

AND HERZEGOVINA 


This paper presents an effort to show some characteristics of the Office of the High Representative’s 

rhetoric in Bosnia and Herzegovina between 1996-2005. The study provides 

a model for a possible triangulated critical discourse analysis of the selected corpus (press 

releases) by combining contextualization from an international relations perspective, 

postcolonial theory, content analysis, corpus linguistics and textual analysis critically reflecting 

the nature of the discourse under analysis, and main methodological issues and 

concerns. It describes the background in which such a paternalistic and authoritarian 

discourse was possible but also points out at the salient ideologies located in the texts. 

Key words: critical discourse analysis, content analysis, Office of the High Representative, 

Bosnia and Herzegovina, theme, discourse, political communication 



Evropa je postala na svojem teritoriju prevladujoč politični koncept šele z agitacijskimi 

diskurzi, ki so spremljali njeno združevanje v Evropsko unijo na začetku devetdesetih let 

dvajsetega stoletja. Pred tem, v času njene “razdruženosti”, je to mesto prevladujočega 

političnega koncepta, ki je določal razumevanje in zamišljanje evropskega političnega 

prostora, zasedala delitev na (z nekaj napakami) demokratični Zahod in socialistični 

Vzhod. V razvoju koncepta Evrope po ponovni združitvi Nemčije in ostalih procesih evropske 

integracije – ki je vključevala tudi integracijo prej heterogenih evropskih političnih 

diskurzov v enoten diskurz nove, združene Evrope z ukinitvijo revolucionarnih diskurzov, 

ki so ta prostor prej delili na dvoje – ima leto ‘68 posebno vlogo, saj so množične vstaje 

hkrati problematizirale tako zahodno kot vzhodno obliko družbeno-politično ureditve 

tedanje Evrope. V tej krizi se je Evropa pokazala kot dedinja skupnega antifašističnega 

boja zaveznikov in kot potencialni prostor razvoja demokratičnega socializma kot družbe 

prihodnosti. Danes, v času integrirane Evrope, se politična zgodovina Evrope v drugi 

polovici dvajsetega stoletja pogosto prikazuje kot boj in končni triumf svobodnega sveta 

nad socialističnim “totalitarizmom”. Namen naše analize je pokazati, da je bila politična 

dinamika tega časa veliko bolj kompleksna. 

Ključne besede: Evropa, Zahod, Vzhod, socializem, demokracija

‘68 AS PARALLEL CRISIS OF BOTH EUROPEAN WEST AND EAST 



Europe has, within its territory, become a dominant political concept only with the emergence 

of discourses that propagated its unification into EU at the beginning of the nineties. 

Before that, in times when Europe was still divided, the role of the dominant political 

concept, which determined the understanding and imagining of the European political 

space, belonged to the division between (with a few errors) democratic West and socialist 

East. During the development of the concept of Europe after the reunification of Germany 

and other processes of European integration - which also included the integration 

of previously disparate European political discourses into a united discourse of the new, 

unified Europe by the way of termination of revolutionary discourses, which have before 

divided this space into two – year ‘68 has a special role, since massive insurrections occuring 

at that time problematised both Western and Eastern type of socio-political ordering 

of the then Europe. During this crisis Europe emerged as a heiress of the common antifascist 

struggle and as a potential space for the development of democratic socialism as 

a society of the future. Today, in times of the unified Europe, the political history of the 

post-war Europe is often represented as a struggle and a final triumph of the free world 

over socialist “totalitarianism”. The aim of our analysis is to show that political dynamic of 

that era was much more complex. 

Keywords: Europe, West, East, socialism, democracy 

161


AVTORJI/AUTHORS 

Ruth Wodak 

Ruth Wodak je od leta 2004 zaslužna profesorica in predstojnica diskurzivnih 

študij na Univerzi v Lancastru, kamor se je preselila z Dunaja, kjer 

je bila od 1991 redna profesorica za uporabno jezikoslovje na Univerzi 

na Dunaju. Za svoje delo je prejela več nagrad, leta 1996 med drugim tudi 

prestižno Wittgensteinovo nagrado, namenjeno vrhunskim raziskovalcem. 

Kot gostujoča profesorica je gostovala na številnih svetovno znanih 

univerzah (Stanford, Minnesota, Georgetown, Washington D.C., Uppsala). 

Je članica uredniškega odbora številnih lingvističnih revij, sourednica revije 

Discourse and Society, urednica revije Critical Discourse Studies (skupaj 

z Normanom Faircloughom, Philom Grahamom in Jayjem Lemkejem) 

in revije Journal of Language and Politics (skupaj s Paulom Chiltonom). 

Je avtorica in so-avtorica več kot 40 knjig, urednica 46 monografij in avtorica 

več kot 300 člankov. Njene zadnje objave vključujejo The Discourse 

of Politics in Action: Politics as Usual, 2009; English Language: Description, 

Variation and Context, 2009 (skupaj z J. Culpeperjem, F. Katamba, P. 

Kerswillom, T. McEneryem (ur.)); Europe in Crisis: The European Public 

Sphere and National Media in the Post-War Period, 2009 (skupaj z A. Triandafyllidou 

in M. Krzyzanowskim (ur.)); Methods of Critical Discourse 

Analysis, 2009 (2. revidirana izdaja (2001); skupaj z M. Meyerjem (ur.)); 

The Discursive Construction of National Identity, 2009 (2. revidirana izdaja, 

2001; skupaj R. De Cillia, M. Reisiglom in K. Liebhart). Glavna področja 

njenega raziskovanja zajemajo razvoj teoretskih pristopov v diskurzivnih 

študijih (kjer združuje etnografijo, teorijo argumentacije, retoriko in funkcionalno 

sistemsko lingvistiko), študije spolov, jezik v/in politiki(-a), predsodki 

in diskriminacija. 

Ruth Wodak has been Distinguished Professor and Chair in Discourse Studies 

at Lancaster University since 2004 (personal chair). She moved from 

Vienna, Austria, where she was full professor of Applied Linguistics, University 

Vienna (from 1991 to 2004). She has received many awards including 

Wittgenstein Prize for Elite Researchers (1996). She also holds many 

visiting professor-ships (Stanford, Minnesota, Georgetown, Washington 

DC, Uppsala). She is a member of the editorial board of a range of linguistic 

journals, co-editor of the journal Discourse and Society and editor 

of Critical Discourse Studies (with Norman Fairclough, Phil Graham and 

Jay Lemke) and of the Journal of Language and Politics (with Paul Chilton). 

She is an author and co-author of over 40 books, and published 46


edited volumes, and over 300 journal papers. Her recent publications include: 

The Discourse of Politics in Action: Politics as Usual, 2009; English 

Language: Description, Variation and Context, 2009 (with J. Culpeper, F. 

Katamba, P. Kerswill, T. McEnery (eds.)); Europe in Crisis: The European 

Public Sphere and National Media in the Post-War Period, 2009 (with A. 

Triandafyllidou and M. Krzyzanowski (eds.)); Methods of Critical Discourse 

Analysis, 2009 (2nd revised edition (2001); with M. Meyer (eds.)); The 

Discursive Construction of National Identity, 2009 (2nd revised edition 

(2001); with R. De Cillia, M. Reisigl and K. Liebhart). Her main research 

agenda focus lies on the development of theoretical approaches in discourse 

studies (combining ethnography, argumentation theory, rhetoric, 

and functional systemic linguistics); gender studies; language and/in politics; 

prejudice and discrimination. 


Dr. Andreja Vezovnik je zaposlena kot raziskovalka in asistentka na Fakulteti 

za družbene vede, Univerza v Ljubljani. Ukvarja se s teorijami diskurza 

in različnimi pristopi k analizi diskurza, vprašanjem političnega antagonizma 

in predstavništva ter z logiko kolektivne identifikacije. V svojih empiričnih 

raziskavah se je največ posvečala fenomenu novega očetovstva in 

konstrukcije slovenstva. V času doktorskega študija se je izpopolnjevala 

pri prof. Ernestu Laclauu na Northwestern University in se udeležila več 

mednarodnih simpozijev ter objavila več znanstvenih člankov na temo teorije 

in analize diskurza. 

andreja.vezovnik@fdv.uni-lj.si 

Dr. Andreja Vezovnik is currently employed as a researcher and teaching 

assistant at the Faculty of Social Sciences, University of Ljubljana. Her 

main focus is on discourse theories and different approaches to discourse 

analysis, on issues of political antagonism and representation, and on 

the logic of collective identification. In her empirical research she mainly 

focused on the phenomenon of new fatherhood, and on the construction 

of Slovenianess. Under the invitation of Ernesto Laclau she spent a period 

at Northwestern University as a pre-doctoral visiting scholar, attended 

several international symposiums, and published scientific papers on discourse 

theory and discourse analysis. 

andreja.vezovnik@fdv.uni-lj.si



IGOR Ž. ŽAGAR studied philosophy, sociology, and linguistics in Ljubljana, 

Paris, and Antwerp. He received his doctoral degree in Sociology of 

Culture from the University of Ljubljana. He is Professor in Rhetoric and 

Argumentation (University of Maribor), and a Senior Research Fellow 

(Head of the Centre for Discourse Studies) at the Educational Research 

Institute, Ljubljana, Slovenia. He lectured in Belgium, United States, Italy, 

China, United Kingdom, The Netherlands, Spain, Russia, and Poland. 

Žagar’s interests lie in pragmatics (speech act theory, (critical) discourse 

analysis), philosophy of language, argumentation, and rhetoric. He is (co) 

author and (co)editor of twelve books, and over a hundred articles. 

Address: Educational Research Institute, Gerbičeva 62, 1000 Ljubljana, 

Slovenia. E-mail: igor.zagar@guest.arnes.si, igor.zzagar@gmail.com, 

WWW: www.igorzagar.net. 

IGOR Ž. ŽAGAR je študiral filozofijo, sociologijo in lingvistiko na univerzah 

v Ljubljani, Parizu in Antwerpnu. Doktoriral je iz sociologije kulture na 

Univerzi v Ljubljani. Je redni profesor retorike in argumentacije(Univerza 

v Mariboru) in znanstveni svetnik (predstojnik Centra za diskurzivne 

študije) na Pedagoškem inštitutu v Ljubljani. Predaval je na univerzah v 

Belgiji, Združenih državah Amerike, Italiji, na Kitajskem, Nizozemskem, v 

Združenem kraljestvu, Španiji, Rusiji in na Poljskem. 

Žagarjeva področja zanimanja so pragmatika (teorija govornih dejanj, 

(kritična) analiza diskurza), filozofija jezika, argumentacija in retorika. Je 

(so)avtor in (so)urednik dvanajstih knjig in preko sto člankov. 

Naslov: Pedagoški inštitut, Gerbičeva 62, 1000 Ljubljana, Slovenija. E-naslov: 

igor.zagar@guest.arnes.si, igor.zzagar@gmail.com, 

WWW: www.igorzagar.net. 

165


Associate Professor Dr. Karmen Erjavec 

University of Ljubljana 

Faculty of Social Studies 

Kardeljeva pl. 5 

SI-1000 Ljubljana, Slovenia 

phone: ++01-5805-264 

fax: ++01-5805-110 

e-mail: karmen.erjavec@fdv.uni-lj.si 

Karmen Erjavec is an Associate Professor at the Faculty of Social Sciences, 

University of Ljubljana, Slovenia, where she teaches Journalistic and 

Media History, Theory of Journalistic Discourse, Media, Culture and Society 

and Media Education. Her main research interests are the media and 

minorities; children’s and youth’s media consumption and the quality of 

journalism, topics on which she has published a number of articles and 

books (The Journalistic Quality (1999); an article Eastern European media 

representation of the discrimination against the Roma in Discourse 

and Society (2001, 12:6), ‘Media construction of identity through moral 

panic’ in Journal of Ethnic and Migration Studies (2003, 29:1), ‘Beyond 

advertising and journalism’ in Discourse and Society (2004, 15:5), and ‘Hybrid 

Public Relation News Discourse’ in European Journal of Communication 

(2005, 20:2). 

Karmen Erjavec je izredna profesorica na Fakulteti za družbene vede 

Univerze v Ljubljani, kjer poučuje predmete kot Novinarska in medijska 

zgodovina, Mediji, kultura in družba ter Vzgoja za medije. Raziskovalno 

se ukvarja z mediji in manjšinami, medijsko potrošnjo pri otrocih in mladostnikih 

in kakovostnim novinarstvom. Na te teme je napisala številne 

članke in knjige, vključno z »Eastern European media representation of 

the discrimination against the Roma« v Discourse and Society (2001, 12: 6), 

»Media construction of identity through moral panic«, v Journal of Ethnic 

and Migration Studies (2003, 29: 1), »Beyond advertising and journalism«, 

v Discourse and Society (2004, 15: 5) in »Hybrid Public Relation News Discourse« 

in European Journal of Communication (2005, 20: 2).

Dr. Zala Volčič 

Postdoctoral Fellow 

Centre for Critical and Cultural Studies 

Forgan Smith Tower 

University of Queensland 

Brisbane Qld 4072, Australia 

e-mail: z.volcic@uq.edu.au 

phone: +61 7 3346 7409 

fax: +61 7 3365 7184 


Zala Volčič is a Postdoctoral Fellow at the Centre for Critical and Cultural 

Studies at the University of Queensland, Australia. She teaches Mass Communication 

Theory, Communication for Social Change, and International 

Communication. She is interested in the cultural consequences of nationalism, 

capitalism, and globalization, with a particular emphasis on international 

communication, media and cultural identities. Her research seeks to connect 

media with work in journalism, media studies, cultural geography and nationalism 

studies. She has published numerous books and articles, including 

‘The notion of »The West« in the Serbian National Imaginary’ in European Journal 

of Cultural Studies (8: 2); ‘Yugo-nostalgia: Cultural Memory and Media 

in the former Yugoslavia’ in Critical Studies of Mass Communication (2007: 

24: 1) and ‘Former Yugoslavia on the World Wide Web: Commercialization 

and Branding of Nation-states’ in the International Communication Journal, 

Gazette (2008, 70:5). 

Zala Volčič je podoktorska raziskovalka na Centru za kritične in kulturne študije 

Univerze Queensland v Avstraliji. Poučuje predmete kot Teorija množičnega 

komuniciranja, Komuniciranje za družbeno spremembo in Mednarodno 

komuniciranje. Raziskovalno se ukvarja s posledicami nacionalizma, kapitalizma 

in globalizacije, s poudarkom na mednarodnem komuniciranju, mediji in 

kulturno identiteto. V študijah povezuje raziskovanje medijev z novinarskimi 

in medijskimi študijami, kulturno geografijo in nacionalističnimi študijami. 

Objavila je številne knjige in članke, vključno z »The notion of ‘The West’ in 

the Serbian National Imaginary«, v European Journal of Cultural Studies (8: 

2), »Yugo-nostalgia: Cultural Memory and Media in the former Yugoslavia«, v 

Critical Studies of Mass Communication (2007: 24: 1) in »Former Yugoslavia 

on the World Wide Web: Commercialization and Branding of Nation-states«, v 

International Communication Journal, Gazette (2008, 70: 5). 

167



Danijela Majstorović je leta 2000 diplomirala iz angleščine. Vse od leta 

1996 je poučevala angleščino na različnih ravneh (od začetnih tečajev do 

univerzitetne ravni) ter kot stalna in občasna prevajalka sodelovala z različnimi 

mednarodnimi organizacijami v Bosni (Nadzorna misija Evropske 

unije, Organizacija združenih narodov, Svetovna banka idr.). Kot podiplomska 

študentka je v letih 2001-2003 obiskovala School of Telecommunications 

na Univerzi v Ohiu in magistrirala iz medijskih študijev in dokumentarne 

produkcije. Od leta 2001 je bila zaposlena kot asistentka na 

Oddelku za angleščino Filozofske fakultete Univerze v Banja Luki, kjer je 

leta 2006 doktorirala s tezo »Discourse Analysis of the Office of the High 

Representative (OHR) in Bosnia and Herzegovina - English Text and Local 

Context« (»Analiza diskurza Urada visokega predstavnika mednarodne 

skupnosti (OHR) v Bosni in Hercegovini – Angleški tekst in lokalni kontekst«). 

Od septembra do decembra 2006 je bila gostujoča raziskovalka na 

Univerzi v Lancastru. 

Režirala in producirala je dva feministična dokumentarna filma: Counterpoint 

for Her/Kontrapunkt zanjo (o žrtvah spolne trgovine) in Dream Job/ 

Sanjska služba (o bosanskih ženskah v medijih); prav tako je avtorica številnih 

člankov, kjer obravnava vprašanja reprezentacije, analizo diskurza, 

medije in film, ter avtorica monografije z naslovom Discourse, Power and 

the International Community (2007). Trenutno je zaposlena kot docentka 

in predstojnica Oddelka za angleščino Filozofske fakultete Univerze v Banja 

Luki, kjer predava angleško lingvistiko/analizo diskurza, komunikacijo 

in kulturne študije. 

Danijela Majstorović received her BA in English language and literature 

in July 2000. Since 1996, she has taught English at various levels from 

beginner’s to university and worked as a full and part-time translator/ 

interpreter for various international organizations in Bosnia such as EC 

Monitoring Mission, United Nations, World Bank etc. From 2001-2003, she 

was a graduate student at Ohio University’s School of Telecommunications 

majoring in media studies and documentary production. 

Since 2001, she has also been working for the Faculty of Philosophy’s English 

department as a teaching assistant and received her PhD degree in 

September of 2006 defending a thesis titled »Discourse Analysis of the 

Office of the High Representative (OHR) in Bosnia and Herzegovina - En-


glish Text and Local Context«. From September-December 2006, she was a 

visiting academic researcher at Lancaster University. 

She has directed and produced two feminist documentary films: Counterpoint 

for Her (about victims of sex trafficking) and Dream Job (about Bosnian 

women in the media), and has written several articles dealing with 

issues of representation, discourse analysis, media and film as well as a 

monograph Discourse, Power and the International Community (2007). 

She currently works as an assistant professor and department head of the 

University of Banja Luka Faculty of Philology’s English department, where 

she has taught courses in English linguistics/discourse analysis, communication 

and cultural studies. 


Primož Krašovec (1979) has a bachelor’s degree in journalism and sociology 

of culture and is currently a PhD student of sociology of everyday life at 

the Faculty of Social Science, University of Ljubljana. He works as a researcher 

at Educational Research Institute, Ljubljana. He is the author of several 

scientific and many journalistic articles on contemporary mass media discourses, 

as well as numerous book and film reviews, political interventions 

and some theoretical treatises. His main research interests include Marxist 

theory of ideology, epistemology of historiography, histories of 20th century 

revolutions and recent transformations of capitalist mode of production 

(especially those concerning work and everyday life). 

Primož Krašovec (1979) je diplomirani novinar in sociolog kulture, trenutno 

doktorski študent sociologije vsakdanjega življenja na Fakulteti 

za družbene vede Univerze v Ljubljani. Zaposlen je kot raziskovalec na 

Pedagoškem inštitutu v Ljubljani. Je avtor nekaj znanstvenih in mnogih 

publicističnih člankov o diskurzih sodobnih množičnih medijev kot tudi 

številnih knjižnih in filmskih recenzij, političnih intervencij in nekaj teoretskih 

razprav. Njegovi glavni raziskovalni interesi so marksistična teorija 

ideologije, epistemologija zgodovinopisja, zgodovina revolucij 20. stoletja 

in nedavne spremembe kapitalističnega načina produkcije (predvsem tiste, 

ki zadevajo delo in vsakdanje življenje). 

169

ZAHVALA 


inštitucij:

Šolsko polje, letnik XX, številke 1-6, 2009 - Pedagoški inštitut

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?