Úvod do obecné psychologie, psychologická propedeutika
Úvod do obecné psychologie, psychologická propedeutika
Úvod do obecné psychologie, psychologická propedeutika
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
<strong>Úvod</strong> <strong>do</strong> <strong>obecné</strong> <strong>psychologie</strong>, <strong>psychologická</strong> <strong>propedeutika</strong><br />
Zpracovala PhDr. at PaedDr.Věra Kosíková, Ph.D.<br />
Obsah: 10 kapitol<br />
1. Předmět <strong>psychologie</strong>, struktura psychologických věd, psychologický<br />
výzkum a jeho metody<br />
2. Determinace lidské psychiky<br />
3. Psychické jevy a jejich třídění, charakteristika kognitivních procesů.<br />
Čití a vnímání<br />
4. Představy a fantazie<br />
5. Myšlení, myšlenkové operace<br />
6. Kognitivní procesy a jejich souvislosti s osvojováním vě<strong>do</strong>mostí a<br />
pojmových systémů, myšlení jako řešení problémů<br />
7. Teorie učení<br />
8. Paměť a pozornost<br />
9. Emoce. Vůle. Náročné situace<br />
10. Motivace, principy, teorie motivace<br />
Literatura<br />
Pozn. autorky<br />
Studijní text je převážně zpracován dle základní literatury - Plháková, 2004, případně Holeček a<br />
kol. 2003, základní i rozšiřující literatura viz seznam literatury, v textu odkazy na citace)<br />
1. kapitola<br />
Předmět <strong>psychologie</strong>, struktura psychologických věd, psychologický výzkum a jeho<br />
metody<br />
Předmět <strong>psychologie</strong>-studium psychiky, která existuje v dimenzích prožívání a chování<br />
vě<strong>do</strong>mého a nevě<strong>do</strong>mého<br />
Prožívání – subjekt má určité obsahy vě<strong>do</strong>mí – vjemy, představy, myšlenky, city, snahy<br />
Chování – 3 kategorie – jednání (jednorázový akt), konání (dlouho<strong>do</strong>bé), výraz (mimický,<br />
pantomimický), probíhá v závislosti na objektivní situaci a motivaci subjektu<br />
Vě<strong>do</strong>mí a nevě<strong>do</strong>mí (podvě<strong>do</strong>mí) – člověk je schopen uvě<strong>do</strong>mit si jen ty obsahy, které jsou<br />
spojeny s jeho činností a lze je vyjádřit slovem<br />
Základní formy psychiky – procesy a dispozice<br />
Procesy – např. vnímání, cítění, myšlení závisejí na mozkových strukturách a jsou dispozicí pro<br />
psychické dění, to se realizuje ve vztahu dispozic a podnětu – vnějšího i vnitřního<br />
1
Struktura psychologických věd:<br />
Teoretické.<br />
- obecná včetně <strong>psychologie</strong> osobnosti<br />
- vývojová – ontogenetická<br />
- <strong>psychologie</strong> dítěte, <strong>do</strong>spělých (adulto<strong>psychologie</strong>), stáří<br />
- sociální – determinace chování<br />
Aplikované:<br />
- pedagogická<br />
- klinická – diagnostická<br />
- poradenská – školní, manželská<br />
- <strong>psychologie</strong> zdraví<br />
Speciální:<br />
- biologická – podíl biologické regulace na chování<br />
- <strong>psychologie</strong> sportu, reklamy…<br />
Metody výzkumu – výčet metod<br />
Longitudinální, průřezový výzkum<br />
Obecné metody:<br />
Pozorování<br />
Experiment<br />
Specifické metody.<br />
Sebepozorování<br />
Psychologický rozhovor – standardizovaný, ne.., polo…<br />
Dotazník<br />
Výkonové testy<br />
Rozbor výsledků činnosti<br />
Projektivní techniky<br />
Charakteristika metod psychologického výzkumu<br />
Pro současný psychologický výzkum je typická rozmanitost meto<strong>do</strong>logických přístupů a zároveň<br />
vě<strong>do</strong>mí, že jakákoliv metoda je pouze prostředkem na cestě k poznání.<br />
Volba psychologických výzkumných metod je závislá na obsahu psychologického zkoumání, na<br />
cíli výzkumu a na charakteru zkoumaných psychických jevů. Pro větší objektivitu je vhodné<br />
používat více metod, které se vzájemně <strong>do</strong>plňují.<br />
Meto<strong>do</strong>u rozumíme záměrný postup (cestu) ve<strong>do</strong>ucí k <strong>do</strong>sažení stanoveného cíle – toho, co<br />
chceme objevit, poznat.<br />
Psychodiagnostické metody můžeme rozdělit <strong>do</strong> 3 skupin:<br />
I. KLINICKÉ METODY<br />
1) pozorování<br />
2) rozhovor<br />
3) anamnéza<br />
4) analýza spontánních produktů<br />
II. TESTOVÉ METODY<br />
A. Výkonové testy<br />
2
1) testy inteligence<br />
2) testy speciálních schopností (např. paměti, kreativity)<br />
3) testy vě<strong>do</strong>mostní<br />
B. Testy osobnosti, např. <strong>do</strong>tazníky<br />
Testové metody odpovídají spíše na otázky týkající se dílčích stránek osobnosti, celkový obraz si<br />
utváříme na základě klinických metod<br />
KLINICKÉ METODY<br />
Pozorování<br />
- metoda pozorování spočívá v záměrném a plánovitém vnímání, které je cílevě<strong>do</strong>mě zaměřeno<br />
k <strong>do</strong>sažení určitého cíle<br />
- pozorovací metodiky můžeme různě rozdělit<br />
1)<br />
• Sebepozorování - zkreslené (diety, psaní deníčků,..)<br />
• Pozorování druhou osobou<br />
- přímé: pozorovaný člověk o tom ví (inspekce, hospitace) – zkreslení<br />
- nepřímé: magnetofonový záznam, skryté kamery,..<br />
- zúčastněné: pozorovatel je začleněn <strong>do</strong> kolektivu<br />
- nezúčastněné: pozorovatel není začleněn<br />
2)<br />
• Pozorování volné<br />
- pozornost je upoutána nějakým jevem, nápadností jednání apod.<br />
- pozorování je bezděčné, náhodné, nepodléhá žádným pravidlům<br />
- není vymezen předmět pozorování<br />
např. sledujeme-li sociální chování skupiny spolupracovníků, zaznamenáváme<br />
obsah i způsob každého projevu – jednotlivé výroky, tón řeči apod.<br />
• Pozorování zaměřené - systematické<br />
- je omezeno předem stanoveným plánem<br />
např. u téže sociální skupiny – např. jejich spolupracující chování<br />
3)<br />
- z hlediska času na dlouho<strong>do</strong>bé či krátko<strong>do</strong>bé<br />
- pozorováním se zjišťují a zaznamenávají vnější projevy chování člověka<br />
- vlastní pozorování je vystřídáno další etapou, a to analýzou získaných dat<br />
- pro objektivní vyhodnocení jsou cennější pozorování prováděna v přirozených podmínkách, kde<br />
můžeme sle<strong>do</strong>vat spontánní projevy zkoumaných osob<br />
- při pozorování se zaměřujeme hlavně na:<br />
3
1) mimiku (změny ve výrazech emocí v obličeji)<br />
2) pantomimiku (pohyby celého děla, chůze, koordinace pohybů)<br />
3) řeč (formální úroveň, rychlost řeči)<br />
4) projevy emocí apod.<br />
Rozhovor<br />
- metoda rozhovoru patří k nejobtížnějším diagnostickým postupům – psychologický<br />
rozhovor se značně liší <strong>do</strong> běžného rozhovoru (konverzace); naučit se správně vést interview je<br />
nesnadné<br />
- účelem psychologického rozhovoru je <strong>do</strong>zvědět se něco o tom, s kým mluvíme, o jeho povaze,<br />
postojích, názorech, prožívání, o citových stavech, zálibách<br />
- individuální nebo skupinový (beseda)<br />
fáze rozhovoru<br />
1. úvod - navození důvěry<br />
2. vzestup a pokračování - od obecnějších otázek k podstatě problému<br />
3. vrchol a rozuzlení - odkrytí jádra problému<br />
4. závěr - uvolnění, uklidnění, <strong>do</strong>mluva na další spolupráci<br />
5. záznam rozhovoru - vyhodnocení<br />
techniky vedení rozhovoru – např.:<br />
1) technika kladení otázek<br />
(typy otázek: přímé, nepřímé, projektivní)<br />
2) technika jednoduché akceptace<br />
- vyjadřování toho, že klienta posloucháme, bereme na vě<strong>do</strong>mí<br />
- záznam obsahu rozhovoru lze dělat během jeho trvání, případně po jeho ukončení<br />
- pokud dělá psycholog mnoho zápisů během interview, působí to rušivě na klienta a současně<br />
tím trpí i plynulost rozhovoru<br />
- záznam po ukončení rozhovoru tyto výhody nemá, na druhé straně tím trpí úplnost a přesnost<br />
přijatých informací<br />
Anamnéza<br />
- jako vzpomínka, zvláštní druh životopisu<br />
= zjišťování údajů z minulosti jedince, které mají významný vztah k poznání osobnosti<br />
TESTOVÉ METODY<br />
- testové metody představují vyšetření, při kterém <strong>do</strong>držujeme určitá pravidla a získané informace<br />
(odpovědi, výkony, výtvory) se jednotným způsobem vyhodnocují<br />
A. Výkonové testy<br />
= testy schopností; zaměřují se na výkon vyšetřované osoby<br />
Testy inteligence<br />
- počátky měření intelektových schopností jsou spojeny se jménem Jamese McKeen Cattella,<br />
který v roce 1890 použil poprvé pojmu „test“<br />
4
= metody vyšetření rozumových schopností a současné mentální úrovně jedince<br />
- nejznámějším a nejpoužívanějším vyjádřením úrovně inteligence je inteligenční kvocient (IQ),<br />
zavedený W. Sternem<br />
IQ = mentální věk / chronologický věk x 100<br />
Inteligenci je možno definovat jako mentální schopnost nebo pohotovost mysli.<br />
Testy vě<strong>do</strong>mostní<br />
- zjišťují úroveň vě<strong>do</strong>mostí nebo znalostí<br />
- jsou rozšířeny zejména v oblasti školství a poradenství; své místo mají i v psychodiagnostice<br />
<strong>do</strong>spělých, a to v oblasti profesionálních znalostí<br />
B. Testy osobnosti<br />
- objektivní testy osobnosti – z konstrukce metody nebo ze způsobu jejího vyhodnocení<br />
plyne, že vyšetřovaná osoba nemá možnost záměrně zkreslit vyšetření (zejména ve smyslu<br />
nadlepšení, nadhodnocení)<br />
- lze je interpretovat nejen jako výkonový test vzhledem k rychlosti a správnosti řešení,<br />
ale i jako test osobnosti – <strong>do</strong> popředí vystupuje pečlivost provedení<br />
Dotazníky<br />
- soubor standardizovaných otázek v písemné formě<br />
- typy otázek: a, otevřené – volně na ně odpovídáme<br />
b, uzavřené – volíme z několika odpovědí (ANO x NE, 5 variant…)<br />
- k hromadnému pozorování<br />
- výho<strong>do</strong>u <strong>do</strong>tazníků je snadný a rychlý způsob hodnocení<br />
- v krátké <strong>do</strong>bě lze získat velký počet údajů od mnoha osob<br />
- nevýho<strong>do</strong>u: možnost záměrného zkreslení výsledků pro subjekt žá<strong>do</strong>ucím směrem<br />
Vývoj názorů na předmět <strong>psychologie</strong><br />
4 názory – předmětem duše, vě<strong>do</strong>mí, chování, psychické struktury<br />
- <strong>do</strong> konce 18. st. duše – vztah duše k tělu, k hmotě…<br />
- 2000 let se brala <strong>psychologie</strong> jako věda o duši<br />
- pojem velice složitý, spíše filosoficky zaměřený, často kritizován, v 18. stol. odmítán,<br />
nazýván jako <strong>psychologie</strong> bez duše<br />
- nebyla samostatnou vě<strong>do</strong>u<br />
- v 2. pol. 19. stol. Se oddělila<br />
- první zmínky v 8. – 9. st. př. n. l. ve spisech Homéra<br />
- v novověku – byly pokládány otázky – můžeme poznávat svět objektivně? Podstata<br />
člověka? Co je vě<strong>do</strong>mí a nevě<strong>do</strong>mí?<br />
- Řekové se zabývali příčinou duševních chorob<br />
Platón<br />
- spisy O nesmrtelnosti duše, Fajdón a Fajdros -) duše jako něco nesmrtelného<br />
5
- 427 – 337 p. n. l.<br />
- odděluje duši od těla<br />
- duši považuje za důležitější než je tělo a oživuje ho<br />
- člověk je jakousi symbiózou<br />
- duše je nesmrtelná, tělo je smrtelné<br />
Aristoteles<br />
- shrnul veškeré vědění<br />
- dílo: Peri psychéz – o lidském poznání, které vychází ze smyslů<br />
- snažil se vymezit psychologii -) substance, která dává našemu životu směr<br />
Duše – rostlinná – plození, ovlivňuje vyživování<br />
- živočišná – poznávací a citová, pociťování<br />
- pohybová – motorická, reguluje pohyb<br />
- lidská – myšlení, rozum, regulace jednání<br />
- rozum považován za nejvyšší stupeň psychiky<br />
Hippokrates<br />
- řecký lékař<br />
- rozdělil 4 tělní tekutiny – žluč, sliz, krev, červená žluč<br />
- vytvořil nejstarší typologii temperamentu – cholerik, flegmatik, sangivnik, melancholik<br />
- studium dynamických vlastností -) en<strong>do</strong>krinologická typologie<br />
Empirie přináší nové poznatky – koncem 17.st.<br />
Descartes – vě<strong>do</strong>mí – organismus pracuje na základě reflexu<br />
Bacon – zakladatel experimentálních věd – pramenem poznání smysly, základní metoda<br />
pozorování<br />
Vzniká 1. koncepce – asocianismus – zákl. elementy počitky a představy, které se sdružují <strong>do</strong><br />
vě<strong>do</strong>mých zážitků, rozvoj v 18. a 19. st. spolu se senzualismem, Lock, Herbart, Spenser<br />
Wundt – 19., 20. Lipsko experimentální laboratoř – odrážení asociovaných obsahů ve vě<strong>do</strong>mí –<br />
sebepozorování, introspekce, Neumann, Hall v USA<br />
Reakcí na elementární psychologii byla celostní, tvarová <strong>psychologie</strong>, ne předmět <strong>psychologie</strong>,<br />
ale koncepce psychiky, význam tvaru jako kvality psychického dění, která není podmíněna pouze<br />
jednotlivými prvky, zastánci strukturálního přístupu ve výkladu vnímání, učení, myšlení – lewin,<br />
Köler..<br />
Proti asocianisnu koncem 19.st. psychoanalýza – existence psychických dějů mimo vě<strong>do</strong>mí,<br />
reálným psychičnem je nevě<strong>do</strong>mí, jehož obsahy se nemusí ztotožňovat s etickými normami<br />
Behaviorální <strong>psychologie</strong> – v USA, stimul, reakce - Watson<br />
Neobehaviorismus – Hull, Skiner – kromě chování i vě<strong>do</strong>mí – proměnné<br />
2. kapitola<br />
Determinace lidské psychiky<br />
Psychické vlastnosti a procesy, i jejich individuálně jedinečný, integrovaný komplex, osobnost,<br />
se rozvíjejí jako výsledek interakce dvou základních vývojových faktorů:<br />
- vnitřních – dědičně podmíněné dispozice<br />
- vnějších – veškeré vlivy prostředí<br />
1. Environmentalistické teorie – význam prostředí<br />
6
- přeceňují význam učení, podceňují význam dědičných dispozic<br />
- - navazují na empirismus Bacona, Locka – v mysli nemůže být nic, co by tam nevešlo<br />
prostřednictvím smyslů<br />
Behaviorismus<br />
- objektivně pozorovatelné chování ( ne psychika člověka), vychází z teorie učení, z<br />
pozitivismu<br />
- chování je reakcí na podněty<br />
- základním mechanismem učení je podmiňování<br />
- základním cílem behaviorálního poradenství je změna nežá<strong>do</strong>ucího chování<br />
- posilování žá<strong>do</strong>ucího chování odměnami<br />
- oslabování nežá<strong>do</strong>ucího chování tresty<br />
- veškeré lidské chování s výjimkou nejzákladnějších reflexů a instinktů je naučené<br />
2. Nativistické teorie<br />
- duševní vývoj je určen vrozenými mechanismy a prostředí zde nemá významnější vliv<br />
Psychoanalýza S. Freuda<br />
- lidské chování a prožívání je ovládáno převážně nevě<strong>do</strong>mými pudy a instinkty – sexualitou a<br />
agresivitou jako vrozenými tendencemi, psychoanalýza je odhalováním nevě<strong>do</strong>mých příčin<br />
obtíží, které nelze pochopit běžným, racionálním způsobem<br />
- struktura lidské psychiky – id = oblast základních instinktů a základních biologických potřeb,<br />
primární psychické procesy, které se řídí principem slasti – libidem<br />
ego = racionální oblast, duševní život vycházející ze zkušenosti, zahrnující naše myšlenky<br />
a pocity. Já kontroluje a usměrňuje pudy, řídí se principem reality, udržuje rovnováhu a<br />
zdravý vývoj osobnosti<br />
Superego = svě<strong>do</strong>mí, morální vě<strong>do</strong>mí, tradiční morální hodnoty, zafixované z dětství,<br />
superego hodnotí a ovlivňuje vě<strong>do</strong>mé aktivity ega i pu<strong>do</strong>vé impulzy id, pokud v rozporu<br />
se svě<strong>do</strong>mím, následuje pocit viny, zkreslené sebehodnocení<br />
- mechanismus vzniku psychických obtíží – střetnutí mezi id a superego vyvolává neurotické<br />
stavy, úzkosti<br />
- obranné mechanismy<br />
Individuální <strong>psychologie</strong> Alfreda Adlera<br />
Dynamika vývoje člověka dána potřebou <strong>do</strong>sáhnout úspěchu<br />
- důraz na sociální zaměření ve vývoji jedince<br />
- pocit méněcennosti je celoživotním motivačním zdrojem vývoje, základním cílem je<br />
překonání pocitů méněcennosti a získání nadřazenosti či úspěchu<br />
- kompenzace ne<strong>do</strong>sažitelného cíle<br />
- člověk je sebeurčující, utváří svou osobnost podle toho, jak chápe sám sebe a své vlastní<br />
zkušenosti, určujícím faktorem sebepojetí<br />
- hlavním činitelem – vlastní tvořivá aktivita<br />
- s přibývajícími zkušenostmi se ustaluje dynamický systém vzorců chování – na základě toho,<br />
co se osvědčilo, působí zde dědičné vlivy i interakce s prostředím<br />
- vzniká životní styl – dán osobním životním cílem, city vůči ostatním (sociálním cítěním),<br />
aktivitou jedince, chápáním světa, osobní logikou, strukturou rodiny, <strong>do</strong> níž se dítě rodí<br />
- volit jiné výchovné prostředky, ne jen pokárání a tresty<br />
- učit dítě se dívat na chybu bez pocitů provinění, ale dát šanci chybu napravit<br />
7
- usměrňovat cíle s životní realitou<br />
- kompenzace životních cílů<br />
- rozvíjení sociálního cítění, společenského citu, životního plánu<br />
3. Interakcionistické teorie<br />
Vzájemné působení a ovlivňování, aktivita, možnost volby<br />
Humanistická <strong>psychologie</strong><br />
– 50. léta 20. st. – USA Maslow, Bühlerová, Rogers, filozoficky vliv existencialismu<br />
(Heidegger, Sarter, Jaspers)<br />
- základním motivem lidského chování je seberealizace, jíž jsou podřízeny všechny dílčí<br />
motivy, vě<strong>do</strong>mí je centrem lidské zkušenosti, subjektivistický pohled na realitu – svět je<br />
reálný, jak ho jedinec vnímá a interpretuje<br />
Ve vzájemném společenství ustupují hodnoty, jež se zakládají na vnější autoritě, a naopak jsou<br />
posilovány hodnoty, které jsou bu<strong>do</strong>vány na vlastním prožitku. S tím souvisí i rozho<strong>do</strong>vací<br />
procesy, založené na pocitu a vě<strong>do</strong>mí své vlastní ceny.<br />
Rogers hovoří o prožitkovém učení, které zahrnuje vedle myšlenek i pocity, empatické<br />
porozumění a vnímání postojů.<br />
Humanistické paradigma<br />
1. Nalézání vlastní identity<br />
2. Získávání sociální zkušenosti<br />
3. Přebírání zodpovědnosti za sebe i za druhé<br />
C. R. Rogers – orientace na klienta<br />
- víra v přirozené <strong>do</strong>bro, člověk je schopen si uvě<strong>do</strong>movat své vlastní přirozené hodnoty a řídit<br />
se jimi, být zodpovědný k sobě i druhým<br />
- člověk je schopen seberozvoje, uspořádání vlastních myšlenek, pocitů, osobnostního vývoje,<br />
sebeaktualizace<br />
Poradenství na základě úcty, empatie, bezvýhradného přijetí celého člověka, jeho rozumové i<br />
prožitkové stránky<br />
- nedirektivní přístup<br />
- podpora osobnostního růstu– orientace na klienta<br />
- víra v přirozené <strong>do</strong>bro, člověk je schopen si uvě<strong>do</strong>movat své vlastní přirozené hodnoty a řídit<br />
se jimi, být zodpovědný k sobě i druhým<br />
- člověk je schopen seberozvoje, uspořádání vlastních myšlenek, pocitů, osobnostního vývoje,<br />
sebeaktualizace<br />
Determinace lidské psychiky – současné pojetí<br />
Ontogenetický přístup – čím jedinec mladší, tím více determinován dědičnými faktory, kolem<br />
15 let poměr opačný – prostředí, výchova, zkušenost, slábne význam dědičných faktorů<br />
8
Strukturální přístup – různost podílu dědičnosti a prostředí s ohledem na typ strukturální<br />
charakteristiky psychiky– temperament - dědičnost, charakter, postoje - prostředí<br />
Intervariabilní přístup – schopnosti jedince - Gaussova křivka rozložení četnosti výskytu<br />
vlastností podle měřitelných výkonů– jiný podíl na jedince, který se nachází v pásmu průměru<br />
(68% populace – velký vliv výchovy), jiný u krajních poloh – mentální retardace, talentovaní žáci<br />
genialita – nad 140<br />
70 – 80 – hraniční pásmo mezi normou a mentální retardací<br />
3. kapitola<br />
Psychické jevy a jejich třídění, charakteristika kognitivních procesů. Čití a vnímání<br />
1.Psychické procesy (krátké děje) =v čase probíhající psychické jevy, tj. jednotlivé modality<br />
prožívání (poznávací, citové, motivační procesy), v nichž vyvstávají určité obsahy, tj. vnitřní<br />
obrazy předmětů, vztahů a stavů…ve formě vnímání, představování, fantazie, myšlení, řeči,<br />
tvořivosti<br />
2.Psychické stavy (delší průběh) – statický moment, relativní stabilita psychického obrazu, tedy<br />
v čase setrvávající psychické procesy, zážitkově akcentované určitým obsahem – emoční stavy<br />
– nálady, ovlivňují průběh psychických procesů<br />
3. Psychické vlastnosti (relativně trvalé znaky osobnosti) – aktivačně motivační vlastnosti,<br />
charakter, temperament, schopnosti, potřeby…<br />
4. Psychické obsahy (dispozice, předpoklady) získané v procesu učení – vě<strong>do</strong>mosti, <strong>do</strong>vednosti,<br />
návyky, zájmy, postoje, hodnoty<br />
5. Mechanismy fungování a vývoje osobnosti – procesy socializace, interiorizace, sociální<br />
interakce a komunikace…<br />
Psychické procesy<br />
Psychické procesy – psychika vystupuje ve formě procesů, tj. v čase probíhajících změn<br />
prožívání a chování, v nichž je vyjádřena účelná interakce individua se situací, v níž se<br />
nachází<br />
- jsou chápány jako odpověď či reakce osobnosti na danou situaci, která vystupuje jako výzva<br />
k určitému reagování na jeho subjektivní význam<br />
- tvoří funkční celek<br />
Charakteristika a dělení psychických procesů<br />
1. Představují vnitřní aktivitu subjektu, zprostředkovanou CNS a funkčně<br />
neoddělitelnou od vnějšího prostředí (objektivní reality)<br />
2. P.p. jsou zprostředkovatelem reálné interakce jedince a prostředí (podnětové struktury<br />
okolí) na všech úrovních psychiky (čitím počínaje, psychickou regulací činnosti,<br />
vytvářením hodnot a společenského vě<strong>do</strong>mí konče)<br />
3. Jako složitě determinovaná složka lidské psychiky mají svůj obsah, průběh a výsledky,<br />
tyto atributy závislé na dispozicích jedince, na vývojových faktorech a na charakteru<br />
aktuálně stimulující situace<br />
Dělení psychických procesů<br />
9
- Kognitivní (poznávací) –přímé a zprostředkované poznávání skutečnosti - vnímání,<br />
představování, myšlení, učení, paměť<br />
- Emocionální – ve<strong>do</strong>u ke vzniku emocí, jejichž subjektivním prožitkem je cit (ra<strong>do</strong>st,<br />
smutek, hněv, překvapení)<br />
- Motivační - aktivizují a usměrňují chování, hlavní motivy – nevě<strong>do</strong>mé, ale i záměrné,<br />
zodpovědné rozho<strong>do</strong>vání, volní, cílevě<strong>do</strong>mé chování<br />
Kognitivní procesy<br />
Jsou všechny operace a pochody, jejichž prostřednictvím si člověk uvě<strong>do</strong>muje a osvojuje svět<br />
a sebe sama, na jejichž základě je schopen sebereflexe, rozlišování objektivního a<br />
subjektivního i vytváření hodnotových orientací a názorů.<br />
K.p. jsou úzce spojeny s procesy konativními (snahovými), s nimiž vytvářejí základní<br />
komponentu psychické činnosti člověka<br />
K.p. jsou spojeny s vývojovým přístupem<br />
Kognitivně vývojový přístup<br />
- překonal tradiční kognitivní psychologii (statický pohled na psychické procesy):<br />
a) nelze popsat vztah mezi věkem a chováním, aniž bereme v úvahu změny duševních struktur<br />
b) ovlivnil teorie učení – Piagetova teorie vývoje poznávání „svět se musí vejít <strong>do</strong> toho, co už<br />
dítě zná“ (asimilace, akomodace)<br />
Senzorické procesy - čití<br />
Čití a vnímání<br />
W. Wundt – rozlišuje čití a vnímání –počitky = nedělitelné jednotky zkušenosti, které<br />
charakterizuje:<br />
Kvalita – druh podnětu (světlo)<br />
Intenzita - (hlasitost, jasnost)<br />
(psychické procesy začínají vnímáním, ne čitím)<br />
Čití –vnímání - rozdíl je chápán v úrovni poznávacích procesů, vnímání založeno na<br />
senzorických procesech, ale zároveň je přesahuje<br />
Čití = proces získávání syrových informací a jejich transformování <strong>do</strong> po<strong>do</strong>by nervových<br />
impulsů, které mozek dále využívá<br />
Percepce = organizace a interpretace senzorických informací, která nám umožňuje pochopit<br />
jejich význam, důležitým faktorem je učení – zkušenost, každý akt vnímání spočívá na<br />
všech relevantních, současných i minulých informacích<br />
Obecná charakteristika senzorických procesů<br />
Počitek= – odraz (ve vě<strong>do</strong>mí člověka) jednotlivých vlastností předmětů a jevů, které právě<br />
působí na receptory člověka, projevem dráždivosti, citlivosti, základem smyslového<br />
poznávání<br />
10
- má li vzniknout počitek – podnět určitou intenzitu, sílu<br />
Nejmenší, která vyvolá počitek – <strong>do</strong>lní počitkový práh = absolutní práh (podprahové podněty<br />
– nevyvolají počitek)<br />
Nejvyšší – horní počitkový práh – (nadprahové – nepociťujeme, nebo jako bolest)<br />
Nejmenší rozdíl mezi dvěma podněty téhož druhu, jenž umožňuje postřehnout rozdíl mezi<br />
počitky – rozdílový počitkový práh – Weberův zákon=při vyšších intenzitách podnětů se<br />
rozlišovací schopnost lidských smyslů snižuje<br />
Smyslová citlivost = chopnost lidí pociťovat podněty s velmi nízkým počitkovým prahem a<br />
rozdílovým prahem<br />
Při čití se uplatňuje zákon kontrastu – při náhlé změně intenzity podnětu se zdá intenzita nového<br />
podnětu větší či menší<br />
Teorie nestability podnětových prahů<br />
Absolutní a rozdílové senzorické prahy jsou relativně nestabilní<br />
Teorie detekce signálu - vnímání určitých podnětů je ovlivněno motivy, očekáváními a<br />
vlastnostmi jedince<br />
Teorie adaptační úrovně -senzitivita smyslových orgánů se mění na základě působení<br />
předchozích podnětů – adaptační úroveň je úroveň stimulace, které jsme přivykli –<br />
přizpůsobení chuťovým, tepelným podnětům, nikoliv bolesti<br />
Schéma reflexního oblouku<br />
Analyzátor (receptor, <strong>do</strong>středivý nerv, mozkové centrum)<br />
Smyslové receptory tvořeny nervovými buňkami reagujícími na fyzikální, chemické,<br />
biochemické podněty,<br />
převod <strong>do</strong> po<strong>do</strong>by nervových signálů, které jsou aferentními nervovými drahami přiváděny <strong>do</strong><br />
mozku = transdukce<br />
mozkové centrum<br />
<strong>do</strong>středivý nerv odstředivý nerv<br />
receptor efektor<br />
(přijímací orgán) (výkonný orgán)<br />
podnět reakce<br />
Základní druhy receptorů<br />
Podle působení:<br />
exteroreceptory (informace z vnějšího světa) – zrak, sluch, čich, chuť, kožní smysly<br />
interoreceptory (tělesné změny), ty se dále dělí na:<br />
proprioreceptory (změny vlastního těla),<br />
visceroreceptory (změny probíhající bezděčně, mimo vě<strong>do</strong>mou kontrolu)<br />
Podle charakteru podnětů:<br />
11
fotoreceptory, mechanoreceptory, termoreceptory, chemoreceptory, nociceptory (bolesti),<br />
proprioreceptory (pohybu)<br />
Podle umistění v organismu:<br />
1.vnější – dálkové (telereceptory)– zrakový, sluchový, čichový, vibrační<br />
-<strong>do</strong>tykové – chuťový, tepelný, tlakový, bolesti<br />
2. vnitřní – visceroreceptory-útrobní, orgánový – trávení, bolesti, krevního oběhu, dýchání,<br />
vylučování, sexuální, vyčerpanosti<br />
- proprioreceptory – pohybu, polohy, rovnováhy<br />
Čití a mentální reprezentace<br />
Existence percepčních iluzí –to, co čijeme (smysly), není nutně tím, co vnímáme (ve vě<strong>do</strong>mí) –<br />
naše vě<strong>do</strong>mí sbírá smyslové informace a vytváří mentální reprezentace předmětů a jejich<br />
vlastností – percepce vzniká v okamžiku, kdy objekt vnímání odráží vlastnosti zevního světa<br />
– vjem=odraz souhrnu vlastností těch předmětů a jevů, které momentálně působí na naše<br />
analyzátory<br />
Proces vnímání, jeho funkce<br />
= analyticko-syntetická činnost analyzátorů:<br />
- smyslová (recepční) analýza (každý receptor z komplexu vnějších vlastností vybere ty,<br />
pro které je uzpůsoben<br />
- mozková (korová) analýza (umožňuje pomocí získaných informací analyzovat vnímaný<br />
předmět, jednotlivé vlastnosti<br />
- mozková syntéza (složky vnímaného předmětu se spojují v celek – vzniká vjem (není<br />
součtem počitků, jednotlivých vlastností, ale celistvým obrazem)<br />
Funkce vnímání spočívá v řízení adaptivního chování, tj. přizpůsobení se dané situaci na základě<br />
obrazu, který si o ní subjekt vytváří<br />
Charakteristika vnímání<br />
a) základní adaptivní proces – součinnost vnímání s předmětnou činností a s pamětí,<br />
tj.:vnímání je předpokladem řízení činnosti<br />
v jednotě s činností se utváří<br />
b) je proces centrálního zpracování senzorických dat <strong>do</strong> mentálních struktur, vjemů,<br />
umožňujících subjektu řízení jeho činnosti<br />
c) je aktivní a výběrový proces odběru informací, který má zásadní význam pro život<br />
Vlastnosti vnímání<br />
• výběrovost – dávání přednosti jedněm objektům, nebo jejich vlastnostem, před druhými,<br />
dáno objektivně – nápaditostí, velikostí, subjektivně – zájem, potřeby, zkušenosti...<br />
• zaměřenost – jak odlišujeme vnímaný objekt – pokud se odráží od pozadí - figura a<br />
pozadí, uplatňuje se zde zákon kontrastu – o co víc se vnímaný předmět liší od pozadí,<br />
tím víc ho vnímáme<br />
• pregnantnost – <strong>do</strong>tváření vjemu – vnímá i to, co není obsaženo, tendence <strong>do</strong>plňovat,<br />
z<strong>do</strong>konalovat<br />
• celistvost – tendence vnímat jednotlivosti jako celek – jednotlivé tony – jako melodii<br />
12
• konstantnost – tentýž předmět vnímáme stejně – kruh jako kruh, i když má po<strong>do</strong>bu<br />
elipsy<br />
Druhy vnímání z pohledu celostní <strong>psychologie</strong><br />
1.Vnímání objektů = trojrozměrných útvarů, jejich velikosti, vzdálenosti, pohybů<br />
- na úrovni senzomotorické - vnímání tvarů - vztah figury a pozadí (zákon po<strong>do</strong>bnosti,<br />
blízkosti, uzavřenosti, hladkého průběhu, zkušenosti)<br />
- na úrovni sémanticko-operační - spojeno s činností a s přiřazováním významů = vědění, tj.<br />
o určitém objektu vím, že má určité vlastnosti, k čemu ho lze použít…<br />
2. Vnímání času – v psychologii význam jako prožívání změn probíhajících v čase<br />
- základ ve sle<strong>do</strong>vání vzniku, trvání a ukončení nějakého jevu<br />
- vliv zkušenosti<br />
- rychlost uskutečňujících se změn<br />
- stupeň aktivity jedince<br />
- citový vztah k vykonávané činnosti<br />
- sociální způsob života<br />
3. Sociální vnímání<br />
Interpersonální percepce – formování soudů, které se týkají lidí jako sociálních bytostí<br />
Aspekty sociální percepce:<br />
- senzitivita, citlivost, empatie<br />
- předchozí zkušenosti<br />
- inteligence<br />
- <strong>do</strong>brý vztah k sobě<br />
- emocionální stabilita<br />
3 základní komponenty :atributivní složka<br />
očekávací složka<br />
afektivní složka<br />
Teorie vnímání<br />
1. Gestaltismus (Katz, Dietrich, Kohler)<br />
celek je víc než části, které ho tvoří, vjem jevíc než skladba různých<br />
počitků, prožívání světa se děje v určitých strukturách vnímání,<br />
myšlení, cítění… (chybí vývojové hledisko)<br />
2. Teorie jednoty vnímání a činnosti (Leonťjev)<br />
– vliv sociálních činitelů, procesů učení, vývojově jsou percepční činnosti odvozeny od<br />
praktických činností<br />
3. Ekologická teorie vnímání (Gibson)<br />
Zdůrazněn evoluční a adaptačně funkční aspekt = zdůrazněna orientace v životním prostředí a<br />
přirozený přístup k vnímání<br />
„když se díváme na objekty, tak vnímáme jejich možnosti, tj. co nám mohou poskytnout, nikoliv<br />
jejich kvalitu“<br />
Vnímání je funkcí stimulace<br />
13
4. kapitola<br />
Představy a fantazie<br />
Imaginace - definice, funkce<br />
Paměťové představy – obraz předmětu nebo děje ve vě<strong>do</strong>mí, i když není vnímán, zdrojem<br />
podněty z vnější reality<br />
Fantazijní představy – nejsou pouhou reprodukcí dříve vnímané skutečnosti, ale pozměněné,<br />
nové představy v nových souvislostech,utváření převážně z vnitřních zdrojů<br />
Funkce imaginace– vytváření mentálních reprezentací vnějšího světa<br />
Funkce fantazie – Vieweg- primární funkce - schopnost „emancipovat se“od objektivní<br />
reality,emocionálně podmíněná tendence jedince <strong>do</strong>sáhnout odstupu od reality<br />
- sekundární funkce - vytvářet alternativní model s potřebou „přesahu“ podle vlastních cílů<br />
Klasifikace představ<br />
Základním kritériem – způsob vzniku<br />
a) podle převažujícího mechanismu při vzniku:<br />
Paměťové představy – aktualizací stopy po dřívějších vjemech (vykládán asociačními zákony)<br />
Fantazijní představy – pasivní nebo tvůrčí syntéza částí paměťových představ (reprodukující či<br />
rekonstruující, tvořivá)<br />
Anticipační, cílové p. souvisí s regulačními funkcemi v rámci cílevě<strong>do</strong>mé činnosti čl.<br />
b) Podle převládajícího druhu receptoru.<br />
Zrakové, sluchové, motorické…(zároveň typy představivosti)<br />
c) Podle stupně abstraktnosti a zobecnění:<br />
Jedinečné – představy konkrétního předmětu nebo jevu<br />
Obecné – schematické představy předmětů a jevů určitého druhu<br />
Druhy fantazijních představ<br />
Stern -“fantazie je oblast představ, která je nesouhlasná s objektivním světem…fantazijní obrazy<br />
překračují zkušenosti“<br />
Piaget – spojitost fantazie a hry – „fantazie = interiorizovaná hra“<br />
1. Rekonstrukční fantazie – vybavování na základě slovního popisu, grafického nebo<br />
symbolického zobrazení<br />
2. Tvořivá fantazie – tvorba nových, originálních obrazů<br />
3. Bdělé snění – představy, které se vztahují k vlastní vytoužené bu<strong>do</strong>ucnosti= vzpomínky<br />
uchované v paměti a fantazijně zpracované <strong>do</strong>časně nahrazují vnější realitu, jsou<br />
přechodem od představ k fantazii<br />
Principy fantazijní činnosti - (Nakonečný)<br />
Aglutinace – spojování znaků jednoho předmětu se znaky jiného předmětu –mořská panna<br />
Kombinace – výběr a uspořádání znaků podle určité ideje-moderní architektura<br />
Stylizace – úprava určitého objektu <strong>do</strong> esteticky působivé po<strong>do</strong>by-postavy v li<strong>do</strong>vém výtvarném<br />
umění<br />
Schematizace – redukce struktury objektů na podstatné, charakteristické prvky-zjednodušující,<br />
ale výstižná kresba<br />
14
Zvětšování či zmenšování objektů – obři, skřítci<br />
Symbolizace – objekt zastoupený jiným objektem – klacek jako zbraň<br />
Alegorizace – obrazné vyjadřování – mír – bílá holubice<br />
Asociační zákony (psychické dění na základě asociace psychických obrazů)<br />
Hume(A.18.s.)-imprese (vjemy),ideje (představy-otisk imp.)<br />
Primární zákony při vybav. představ (Fröbes, Ebbinghaus)<br />
1. Po<strong>do</strong>bnosti -obraz asociuje jiný, po<strong>do</strong>bný<br />
2. Kontrastu – představa bílé asociována s černou<br />
3. Dotyku v prostoru – představy- na stejném místě<br />
4. Dotyku v čase – p. simultánní-současné, sukcesivní-následné<br />
5. Příčinnosti, kauzality – jev vyvolává příčinu -dříví-pila<br />
Sekundární – motivace, potřeby, zkušenosti<br />
Brown – (Angl. 19/20) - živost, častost, novost – čím je asociace novější, čím častěji se opakuje,<br />
čím silnější jsou emoce, tím snadnější je její vybavení<br />
Galton – (Angl. 19/20) –pokusy - ve schopnosti vytvářet představy jsou indiv. rozdíly<br />
Kognitivní přístup k imaginaci<br />
Imaginace = poznávací proces, který úzce souvisí s tvořivostí a pamětí<br />
Metoda loci-umístění-<strong>do</strong>konalé osvojení představy prostoru-vytvoření kognitivní mapy<br />
prostoru, tam umístění vytvořených představ věcí, které si chceme zapamatovat<br />
Efekt bizarnosti- neobvyklé představy se pamatují lépe, ale nepřispívají ke vštípení vzájemných<br />
vztahů a souvislostí<br />
Winograd, Soloway –metapaměť= o fungování paměti, součástí <strong>do</strong>mněnka, že neobvyklé údaje<br />
si lze zapamatovat lépe<br />
Paiviova (Kan.,20.) teorie dvojího kó<strong>do</strong>vání – v mysli jsou dva systémy zpracování informací –<br />
verbální (logogeny)a imaginativní (imageny), referenční spojení – jeden systém vede k<br />
aktivaci dr.<br />
z.- konkrétní slova jsou kó<strong>do</strong>vána ve verbálním a imaginativním systému, abstraktní slova<br />
pouze verbálně, protože s nimi nejsou asociovány žádné představy –např.účel=slova, kt. si lze<br />
představit- se učíme rychleji, konkrétnost slov-souvisí s představitelností<br />
Souvislost s poznatky o funkční diferenciaci mozkových hemisfér (levá – verbální, pravá<br />
imaginativní)<br />
Spojení asociací s učením a pamětí<br />
Asociace představ = spojení vytvářející se za určitých podmínek mezi dvěma, více představami,<br />
umožňující po vybavení jednoho jevu vyvolání jevu asociovaného<br />
J.F.Herbart: (Něm. 2.pol.19.st)<br />
učení = vštěpování žá<strong>do</strong>ucích představ za podmínek uvě<strong>do</strong>mělého zájmu a pozornosti<br />
(motivace,jasnost, novost, opakování)-soustředění, zaměření, uvě<strong>do</strong>mění<br />
Imaginace jako kognitivní proces<br />
Gardner – teorie rozmanitých inteligencí -prostorová inteligence – projevuje se orientací v<br />
prostoru, snadným vytvářením vizuálních představ<br />
15
= schopnosti, které zajišťují přesné vnímání vizuálního světa, umožňují transformaci a<br />
modifikaci původních vjemů a vytváření myšlenkové představy z vlastní vizuální<br />
zkušenosti, i když už vnější podněty nepůsobí<br />
Současné užívání prostorové a objektivní představivosti – vznik zvláštního druhu vizuálního<br />
myšlení, vhodného pro řešení vědeckých problémů – např. architekti<br />
Jiné druhy představ<br />
Eidetické představy – velmi živé (téměř se neliší od vjemu), u dětí, umělců, schopnost vyvolat<br />
si <strong>do</strong> všech podrobností přesný obraz toho, co bylo viděno, i v kombinaci s původním<br />
<strong>do</strong>provodným vjemem sluchu nebo hmatu<br />
U <strong>do</strong>spělých označení fotografická paměť(při reprodukci odborného textu), silná zraková<br />
představivost<br />
Perseverační představy – vtíravé (perseverace=setrvačnost, ulpívavost)<br />
Ulpívání na představě, její vracení se <strong>do</strong> vě<strong>do</strong>mí bez jakékoliv souvislosti<br />
5. kapitola<br />
Myšlení, myšlenkové operace<br />
Myšlení<br />
=zprostřed. a zobecňující způsob poznávání skutečnosti na zákl. pochopení vzáj. vztahů a souvis.,<br />
proces zprac. a využívání informací, výsledkem nový poznatek<br />
1. Konkrétní (praktické) – manipulace s vjemy – skládání puzzle – při praktické činnosti<br />
2. Názorné (konkrétní)– operujeme s představami – při řešení geometrických příkladů<br />
3. Abstraktní (teoretické)– operace se znaky, symboly a jejich významy– pojmové myšlení<br />
Bruner –analytické – jasně vymezené kroky, plně uvě<strong>do</strong>mované,intuitivní-málo uvě<strong>do</strong>movaný<br />
proces<br />
Guilford - konvergentní – sbíhavé, jedno řešení podle logic. postupu, divergentní – rozbíhavé,<br />
různá řešení<br />
Formy myšlení (Aristoteles)<br />
Pojmy = odraz obecných a podstatných vlastností předmětů a jevů ve vě<strong>do</strong>mí, vyjadřující<br />
po<strong>do</strong>bnost a rozdíly na základě společných znaků<br />
4 hlavní kategorie obecných pojmů:<br />
Substance (podstata), kvantita (množství),kvalita (vlastnost), relace (vztah)<br />
Soudy = vztahy mezi pojmy<br />
Názvosloví: subjekt = pojem, o kterém se něco vypovídá, predikát = výpověď o subjektu,<br />
propozice = vztahy mezi dvěma pojmy<br />
Úsudky = odvození nového soudu z jiných soudů, sestává z předpokladů (premis) a závěru<br />
(konkluze), základním typem sylogismus (3 výroky):<br />
16
1. Všichni lidé jsou smrtelní<br />
2. Sokrates je člověk<br />
3. Tedy také Sokrates je smrtelný<br />
Druhy pojmů na základě teorií<br />
Baron –pojmy jsou mentální kategorie, <strong>do</strong> kterých zařazujeme předměty, události, zkušenosti<br />
nebo ideje, které jsou si v jednom nebo více aspektech po<strong>do</strong>bné<br />
Bruner – klasická, definiční teorie pojmů – význam pojmu lze stanovit na základě určujících<br />
rysů, které tvoří jádro (babička-vnoučata)<br />
Baron – přirozené pojmy (neurčité)– tam, kde nejsou určující rysy – např. hra<br />
Roschová – ne určující rysy, ale vzájemná po<strong>do</strong>bnost (babička-šedivé vlasy) - teorie prototypů<br />
= nejvýstižnější příklady daného pojmu, prototypy základem neurčitých pojmů<br />
(neurčité pojmy v humanitních oborech – definice „inteligence“-podle zaměření na odlišné<br />
prototypické vlastnosti)<br />
Piaget – předpojmy (pes=náš pes)<br />
Barsalou – ad hoc kategorie-(účelové) - naše znalost pojmů zahrnuje více atributů, než kolik se<br />
jich v daném momentu aktivuje (střecha, chození po ní - tato vlastnost aktivována v<br />
relevantním kontextu – umístění antény)<br />
Myšlenkové operace<br />
=účelné mentální manipulace s psychickými obsahy, které směřují k řešení problémů:<br />
Logické – řídí se přesnými pravidly, algoritmy-specifický myšlenkový postup pro určitý typ<br />
problému (návod, jak postupovat)<br />
-hledání správného<br />
Heuristické – (objevné)-zkrácené myšlenkové postupy, zjednodušující problémy a cestu k jejich<br />
řešení-osobní zkušenost (rogersovský přístup) - hledání možného<br />
- řada problémů nemá algoritmická řešení, pak obecný heuristický postup=analýza prostředků z<br />
hlediska cíle, stanovení dílčích cílů<br />
Akademické problémy – přesně definované – informace, logika (počítače)<br />
Praktické problémy – nepřesně definované – porozumění významům a objevování nových<br />
Komparace = zjišťování po<strong>do</strong>bnosti a rozdílů mezi různými jevy – třídění, kategorizace<br />
Usuzování=vyvozování závěrů z výchozích předpokladů-<br />
2 zákl. typy- indukce, dedukce<br />
Indukce=vyvozování <strong>obecné</strong>ho tvrzení na základě znalosti jednotlivých případů-2 postupygeneralizace<br />
(zobec.) a abstrakce<br />
Generalizace-zjišťování a spojování společných a podstatných vlastností<br />
Abstrakce-vyčleňování podstatných a obecných vlastností<br />
Dedukce=vyvozování závěrů o specifických případech z obecných pravidel –typ. sylogismy<br />
Analogický úsudek = heuristický postup, kt. není systematický, ale napadne nás – na základě<br />
po<strong>do</strong>bnosti<br />
Myšlení a jazyk<br />
Psycholingvistika – zkoumá řeč jako zvláštní druh lidské mentální aktivity<br />
Jazyk=systém slov a znaků (symbolů), má svou gramatickou stavbu, je nástrojem řeči<br />
Řeč=individuální mentální aktivita, nástrojem myšlení a prostředkem <strong>do</strong>rozumívání<br />
Sémantika – nauka o významu slov a sděleních<br />
17
2 druhy významů – denotát, konotát<br />
Denotát - význam, který se vztahuje na samotný předmět či jev, na odraz jeho nejobecnějších<br />
znaků, je pro všechny shodný<br />
Konotát – to, co dané slovo u příjemce vyvolává,individuální, emocionálně zabarvené asociace,<br />
významy jedinečné a proměnlivé, ovlivněné situačním kontextem – Osgood – zjišťování<br />
konotativního významu slov –tzv. sémantický diferenciál-SD, „sycen“ třemi faktory:<br />
1.Faktor potence (síly)-silný-slabý,<br />
2. Faktor hodnocení – <strong>do</strong>brý-špatný, příjemný-nepříjemný, krásný-ošklivý,<br />
3 Faktor aktivity – (pohyb, činnost) – rychlý-pomalý, aktivní-pasivní<br />
I. Teorie Piageta<br />
Teorie myšlení<br />
1. Fáze sezomotorická-dítě chápe svět prostřednictvím manipulace s objekty-ke konci 1. rokuprincip<br />
objektní stálosti-dítě chápe, že určité objekty existují, i když nejsou momentálně<br />
objektem jejich zájmu, postupně se rozvíjí symbolická funkce-vytváření znaků a symbolů<br />
2. Fáze pře<strong>do</strong>peračního myšlení=a)myšlení předpojmové, symbolické - osvojování řeči,<br />
symbolických systémů komunikace –tj. možnost představovat si skutečnost prostřednictvím<br />
symbolů- symbolické hry-2 až 3 rok,b) intuitivní -7let:egocentrismus-subjektivní hledisko<br />
(neschopnost myšlení kritického, logického, realistického), centrace (soustředění pozornosti<br />
pouze na jeden znak), ireverzibilita (neschopnost postupovat zpětně)<br />
3. Stádium konkrétních operací-od 7 let ještě bez schopnosti zobecnění, vázána na konkrétní<br />
zkušenosti, sklon popisovat, ne vysvětlovat, třídění, řazení podle určitých znaků = grupování<br />
4. Stádium formálních operací-matematických, logických, hypoteticko-deduktivní usuzování –<br />
mřížově grupová struktura<br />
II. Teorie Vygotského<br />
– myšlení v interakci s prostředím, nápo<strong>do</strong>ba, interiorizace, vnitřní řeč- zkrácená,<br />
útržkovitá,fragmentární, proces vzniku: 3 stádia:<br />
1. sociální řeč - myšlení neverbální, senzomotorické<br />
2. vnější egocentrická - 2 roky-samomluva, monology, označování objektů-k řízení myšlení a<br />
chování)<br />
3. vnitřní řeč (egocentrická se mění na vnitřní-proces vrůstání, zvnitřňování)<br />
III. Teorie Brunera<br />
– 3 soustavy mentálních reprezentací v procesu učení a myšlení, rozvíjející se současně:<br />
1. akční modus – aktivní zpracování informací prostřednictvím chování- praktického konání,<br />
např. pohybové <strong>do</strong>vednosti<br />
2. ikonický modus-zprac. infor. prostřednictvím představ, např.jasná představa, jak pracuje stroj,<br />
ale ne popis slovy<br />
3. symbolický modus – mentální reprezentace zprostředkované jazykem – rozvoj myšlení<br />
6. kapitola<br />
Kognitivní procesy a jejich souvislosti s osvojováním vě<strong>do</strong>mostí a pojmových systémů,<br />
myšlení jako řešení problémů<br />
18
Pojem vě<strong>do</strong>most označuje soustavy představ a pojmů, které si žák osvojil, osvojování<br />
vě<strong>do</strong>mostí znamená pochopit fakta, jevy a vztahy mezi nimi.<br />
Osvojování probíhá jako aktuální proces poznávání.<br />
Osvojování vě<strong>do</strong>mostí probíhá ve třech etapách, jednotlivé poznávací operace se realizují na<br />
úrovni názorného poznání, slovního myšlení a vnější činnosti. (podle Čápa, 1997,<br />
Štefanoviče, 1977, aj.)<br />
1. etapa osvojování vě<strong>do</strong>mostí - vnímání<br />
Vnímání je aktivní a výběrový proces přijímání a zpracování informací, který má zásadní význam<br />
pro žákovo učení. Žák vnímá konkrétní jevy a fakta, čím je žákovo vnímání přesnější a<br />
jasnější, tím větší je předpoklad jejich kvalitního osvojení.<br />
Osvojování vě<strong>do</strong>mostí by nemělo probíhat pasivně jako přebírání hotových poznatků, ale jako<br />
proces aktivního zpracování informací, na němž se dále podílí paměť, představivost, myšlení,<br />
řešení problémů, experimentování…<br />
Vnímání je ovlivněno objektivně nápaditostí či novostí, subjektivně zájmem, potřebami či<br />
zkušeností jedince včetně jeho aktuálního psychického stavu.<br />
Vjemy společně s představami jsou na úrovni smyslového poznávání skutečnosti, ale<br />
představy na rozdíl od vjemů nejsou vázány na realitu, umožňují abstrakci a zobecnění, jsou<br />
důležitým stupněm k rozumovému poznávání. Utváření bohatých a odpovídajících představ je<br />
předpokladem rozvoje myšlení žáků, protože představy tvoří základ pojmů.<br />
2. etapa - správné pochopení a trvalé zapamatování<br />
Pochopení znamená postřehnutí vztahů, zákonitostí, příčinných souvislostí v po<strong>do</strong>bě vzorců,<br />
pravidel, pouček, definic atd. Je to etapa utváření správných představ a pojmů vztahujících se<br />
na poznávání skutečnosti.<br />
Trvalé zapamatování se potom zabezpečuje opakováním a aplikováním osvojených vě<strong>do</strong>mostí<br />
v praxi, cvičením.<br />
Kritériem správného pochopení může být schopnost žáka aplikovat osvojené vě<strong>do</strong>mosti<br />
v takových typech úkolů, ve kterých musí žák prokázat schopnost vlastního úsudku.<br />
Trvalé zapamatování je ovlivněno několika aspekty, a to:<br />
• Jak je žák motivován – jedinec si lépe trvale zapamatuje to, co má pro něj nějaký<br />
význam, co ho zajímá, co je pro něj smysluplné<br />
• Jak <strong>do</strong>káže koncentrovat a zaměřit svoji pozornost – souvisí s jeho aktuálním stavem a<br />
výběrovostí významných podnětů<br />
• Jak zapojí svoje emoce – jaké citové vazby, zážitky žáka pojí s utvářením představ a<br />
pojmů<br />
• Jak porozumí osvojené látce, jak zapojí myšlení, logické vazby a vztahy<br />
Podle převládajících charakteristik, vlastností paměti rozeznáváme 3 základní typy paměti:<br />
a) názorně obrazný – zrakový, sluchový, pohybový<br />
b) slovně-logický – pamatuje si pojmy, myšlenky, čísla<br />
c) emocionální – pamatuje si emocionální zážitky<br />
Z hlediska volby vyučovacích, učebních i hodnotících metod je pak důležité nabídnout<br />
takové činnosti, které osloví pokud možno všechny žáky.<br />
3. etapa - uvedení poznatků <strong>do</strong> systému<br />
19
V této etapě se nově osvojené poznatky propojují s již osvojenými, žák si plně uvě<strong>do</strong>muje jejich<br />
vzájemné souvislosti a příčinné vztahy.<br />
Ve vytváření soustav vě<strong>do</strong>mostí rozlišuje Čáp (1997, s. 215) několik stupňů podle obtížnosti– od<br />
soustavy v mezích jednoho tématu, učebního předmětu až k soustavě vě<strong>do</strong>mostí z různých<br />
vědních oborů a k vytvoření soustavy a struktury principů, kam si žáci <strong>do</strong>káží zařadit i vě<strong>do</strong>mosti<br />
osvojené mimo vyučování.<br />
Vytvoření soustav či struktur plní důležité funkce:<br />
• Pomáhá k lepšímu poznání, ke zkvalitnění vě<strong>do</strong>mostí<br />
• Přispívá k trvalejšímu zapamatování<br />
• Pomáhá k lepšímu využití vě<strong>do</strong>mostí, včetně praktického užití<br />
Vytváření soustav či struktur je důležité zvláště u základních pojmů a principů, vede žáky<br />
k nalézání algoritmů, k porozumění poznatků v souvislostech, a tím i kvalitnějšímu, hlubšímu<br />
osvojení a trvalejším vě<strong>do</strong>mostem.<br />
Řešení problému´= hlavní funkce myšlení<br />
a)porozumění problému-objevení,pojmenování,přijetí, přijetí-přesná formulace v po<strong>do</strong>bě cílů<br />
b)analýza problému,posloupnost řešení,formulace hypotéz jako ověřitelných předpokladů (vztah<br />
mezi dvěma proměnnými), analýza metod, technik řešení<br />
c)verifikace hypotéz-potvrzení,vyvrácení ne základě interpretace výsledků<br />
d)evaluace, celkové zhodnocení, případně <strong>do</strong>poručení<br />
Faktory ovlivňující řešení problému<br />
Významné faktory ovlivňující – umožňující či znesnadňující - řešení problému<br />
1. Rozho<strong>do</strong>vání - proces výběru mezi dvěma možnostmi, měli bychom brát v úvahu:<br />
• Subjektivní užitečnost a hodnotu důsledků určitého rozhodnutí<br />
• Pravděpo<strong>do</strong>bnost, s níž určitá možnost nastane<br />
Rozho<strong>do</strong>vací proces je podstatnou součástí každého hodnotícího posuzování, neboť<br />
v konkrétních situacích vznikají zcela konkrétní motivy činnosti, ovlivněné aktuálními<br />
potřebami, zájmy a cíli, ke kterým jedinec účelově směřuje.<br />
2. Zkušenost<br />
Jedinec si na základě svých zkušeností lépe uvě<strong>do</strong>mí, propojí nové poznatky a informace,<br />
subjektivní užitečnost, přijatelnost, důsledek; obvykle chybí analýza všech informací a možností<br />
řešení, pak zapojení intuice<br />
• analogický úsudek - heuristický postup, který není systematický, ale napadne nás – na<br />
základě po<strong>do</strong>bnosti<br />
• praktické problémy – nepřesně definované – porozumění významům a objevování<br />
nových na základě praktické zkušenosti<br />
3. Mentální nastavení<br />
Zažitá kognitivní schémata brání novým postupům myšlení a hledání nových řešení, rigidita<br />
v myšlení znamená jistou strnulost, neschopnost se odpoutat od již vyzkoušených, zažitých<br />
schémat.<br />
20
4. Mentální reprezentace<br />
Je ovlivněna kognitivně i emocionálně. Porozumění problému znamená vytvoření jeho přesné<br />
mentální reprezentace. U verbálně vymezených problémů je třeba pochopit význam všech pojmů<br />
a jejich vzájemné vztahy, neboť mentální reprezentace může být podle Stuchlíkové v jistém<br />
smyslu „konstrukcí subjektivního významu“, neboť každá informace je nějak interpretována<br />
(obvykle nevě<strong>do</strong>mě). „Procesy interpretace, stejně jako šíře, bohatost a konzistence mentálních<br />
reprezentací jsou spoluutvářeny emocionálními procesy. Emocionální osobnostní rysy<br />
spoluutvářejí kognitivní schémata, scénáře a stereotypy.“ (Stuchlíková, 2002, s. 112, 113)<br />
5. Způsob myšlení<br />
• reproduktivní - opakování osvojených myšlenkových postupů, reproduktivní otázky<br />
předpokládají správné řešení, v mnoha případech tomu tak je, „avšak tendence „slepě“<br />
aplikovat výsledky dřívějšího učení vede ke správnému řešení, aniž by člověk věděl, proč<br />
tomu tak je“<br />
• produktivní – vede „k postupné restrukturaci vztahů uvnitř dané problémové situace“<br />
(Plháková, 2004, s. 295), produktivní otázky postupně odhalí jádro pojmu, podstatu<br />
problému, iniciují žáky k přemýšlení, k argumentaci, k rozvíjení konvergentního<br />
(sbíhavého) i divergentního (rozbíhavého) myšlení<br />
6. Schopnost metakognice a tvoření jako souhrn kognitivních schopností, osobnostních<br />
vlastností a motivů (o tom více v následující kapitole)<br />
Metakognice<br />
V psychologických učebnicích a slovníkách najdeme definici metakognice jako poznávání na<br />
druhou, poznávání toho, jak člověk poznává, řízení vlastního učení, přemýšlení o myšlení, tj.<br />
uvě<strong>do</strong>mování si vlastních kognitivních procesů.<br />
Metakognici, stejně jako tvořivost, můžeme chápat jako souhrn kognitivních schopností,<br />
osobnostních vlastností a motivů. To znamená, že <strong>do</strong> poznávacích procesů jsou zapojeny i<br />
osobnostní charakteristiky, dány dispozicemi a rozvíjeny učením, metakognitivní strategie,<br />
logické i heuristické řešení problému a poznávacích situací, vyžadujících řešení na kvalitativně<br />
vyšší mentální úrovni s určitým vhledem i nadhledem.<br />
Kognitivní činnosti na nižší úrovni umožňují rozvoj metakognitivních <strong>do</strong>vedností.<br />
Kognitivní činnost nižší úrovně se vyznačuje tím, že je vázána na kontext a v něm obsažené<br />
informace, na jejich příjem, zpracování a další zacházení s nimi – hovoříme o učení<br />
s porozuměním, kam patří znalost, porozumění – interpretace, aplikace.<br />
Vyšší kognitivní úrovně se vyznačují činností vázanou na vlastní myšlenkové procesy a obsahy,<br />
na jejich utváření a samostatnost s nimi zacházet a hodnotit je, znamenají uvě<strong>do</strong>mování si<br />
vlastního myšlení. Podle Krykorkové (2004) jsou kategorie „tvořivosti“ a „řešení problému“<br />
klíčovými aspekty současného pojetí kognitivní kompetence.<br />
Rozvíjení metakognitivních <strong>do</strong>vedností je součástí osvojování vě<strong>do</strong>mostí.<br />
21
Příklad:<br />
Rozvíjení metakognice (metareflexe) nastává například při práci s chybou, kdy učitel vede žáka<br />
nejen k tomu, aby chybu objevil, pojmenoval, aby ji opravil, nalezl správné řešení, ale aby také o<br />
chybě přemýšlel, aby porozuměl tomu, proč k chybnému závěru <strong>do</strong>šel, jakou myšlenkovou<br />
strategií postupoval, které předpoklady řešení vedly ke správnému, či možnému řešení, které<br />
předpoklady ho zavedly k řešení nesprávnému…<br />
Žák se učí zhodnotit výsledek své práce, posoudit obtížnost problému, rozvrhnout si časový plán<br />
na jeho řešení.<br />
Metakognice rozvíjí žákovské kompetence k učení a řešení problému.<br />
Tvořivost<br />
„Tvořivost v sobě zahrnuje schopnosti, včetně intelektových, ale nevyčerpává se jimi. U<br />
tvořivých jedinců jsou důležité jejich motivy a rysy osobnosti“.<br />
Tvořivost není totéž co inteligence.“(Čáp, 1997)<br />
Tvořivost znamená soubor vlastností osobnosti, které jsou předpokladem pro tvůrčí činnost.<br />
Zároveň předpokládá u jedince určité kognitivní schopnosti. Čáp (1997) zdůrazňuje důležitý<br />
moment v tvůrčí činnosti, a to inspiraci. Znamená moment nalezení řešení, tvůrčí řešení<br />
problému - v předchozí kapitole bylo pojednáno o heuristickém, objevném myšlenkovém<br />
postupu, při kterém je důležitá inspirace, heuristika (objevný myšlenkový postup), kdy nezáleží<br />
jen na kognitivních, intelektových schopnostech, ale na motivech a osobnostních rysech.<br />
Kreativita je podporována divergentním myšlením, tj. myšlení, při němž hledáme různé<br />
způsoby řešení, vytváříme mnohonásobné řešení.<br />
Do oblasti divergentního myšleni patří (Ďurič, 74, s. 175) :<br />
• Originalita, tj. neobvyklost, původnost, překvapivost<br />
• Fluence, tj. schopnost pohotově a plynule produkovat co nejvíce poža<strong>do</strong>vaných<br />
myšlenkových obsahů<br />
• Flexibilita, tj. schopnost pružného seskupování různých řešení v určité problémové<br />
situaci<br />
Modelem tvořivého myšlení se zabývá Lubart, který pojmenoval 6 faktorů, působících současně<br />
na tvořivé myšlení: (in Plháková, 2003, s. 297 )<br />
• Intelektuální schopnosti - nezvyklý úhel pohledu, neobvyklé souvislosti, divergentní<br />
myšlení<br />
• Expertní znalosti a <strong>do</strong>vednosti - propracované kognitivní modely a schémata<br />
• Styly myšlení – globální, analytický - globálně i propracované detaily, překračování<br />
referenčního rámce již osvojených zkušeností<br />
• Osobnostní rysy - nekonformnost, riskování, argumentace<br />
• Vnitřní motivace – zaujetí, zvídavost, tvůrčí aktivita - seberealizace<br />
• Podpůrné prostředí – akceptace originality intelektuálně podnětného společenského<br />
prostředí – facilitace<br />
Jak z předchozího vyplynulo, tvořivost je činnost, při které <strong>do</strong>cházíme k novým, originálním<br />
řešením, výtvorům.<br />
22
Tato činnost je <strong>do</strong> jisté míry podmíněna osobnostními vlastnostmi, speciálními schopnostmi, jako<br />
jsou schopnost spontánního, adaptivního užívání osvojených informací, schopnost citlivě<br />
proniknout <strong>do</strong> problému, <strong>do</strong> jeho podstaty, schopnost hledat jiná, originální řešení.<br />
Záleží také na tom, čím je motivováno jednání jedince, zda ho uspokojuje tvůrčí činnost sama o<br />
sobě, zda v této činnosti nachází tzv. seberealizaci, aktualizaci svých potřeb. Takový jedinec pak<br />
vyhledává řešení, které vyžaduje tvořivé, objevné přístupy.<br />
Tvořivý proces řešení problému obvykle obsahuje následující fáze, které se vzájemně <strong>do</strong>plňují:<br />
• Fáze preparace, přípravy, která zahrnuje shromažďování všech <strong>do</strong>stupných informací o<br />
daném problému<br />
• Fáze inkubace, jakého si <strong>do</strong>zrávání problému, ještě bez vě<strong>do</strong>mé racionalizace<br />
• Fáze inspirace, zapojení intuitivního myšlení a vhledu, objevení nápadu, jak problém řešit<br />
• Fáze realizace, kdy objevené řešení realizujeme<br />
• Fáze verifikace a hodnocení, kdy ověřujeme správnost našeho řešení, případně<br />
korigujeme postup na základě nových informací…<br />
Tvořivé myšlení<br />
Lubart – integrativní přístup -6 faktorů působící současně:<br />
1.Intelektuální schopnosti-nezvyklý úhel pohledu, neobvyklé souvislosti, divergentní myšlení<br />
2.Expertní znalosti a <strong>do</strong>vednosti-propracované kognitivní modely a schémata<br />
3. Styly myšlení – globální, analytický-globálně i propracované detaily, překračování<br />
referenčního rámce již osvojených zkušeností<br />
4. Osobnostní rysy-nekonformnost,riskování, argumentace<br />
5. Vnitřní motivace – zaujetí, zvídavost, tvůrčí aktivita - seberealizace<br />
6. Podpůrné prostředí – akceptace originality intelektuálně podnětného společenského prostředí<br />
– facilitace<br />
UČENÍ (dle Plhákové, 2004)<br />
7. kapitola<br />
Teorie učení<br />
=veškeré behaviorální a mentální změny, které jsou důsledkem životních zkušeností<br />
Geneticky naprogramované typy učení (biologicky účelné, zajišťují lepší adaptaci na okolí):<br />
• habituace-přivykání, navazuje na orientačně-pátrací reflex-ustávání reakcí na neužitečné,<br />
škodlivé podněty (pes-výstřel)<br />
2. senzibilizace-zcitlivění-opakované narůstání určitého podnětu vede k postupnému narůstání<br />
reakce vůči tomuto podnětu-zahřívací efekt= pohotovost k jednání aktivována pomalu<br />
• imprintace-vtiskování-učení bez opakování, bez posilování na základě jediné expozice<br />
klíčového podnětu<br />
• explorační chování=spontánní a systematické přezkoumávání prostředí a neznámých<br />
předmětů-evoluční předchůdce lidské hravosti a zvídavosti<br />
23
Přehled teorií učení - asocianismus a pragmatismus jako starší teorie učení<br />
Asocianisnus – učení je funkcí paměti = upevňování a pamětní uchovávání sdružených počitků<br />
a představ (Herbart, Ebbinghaus)<br />
učení=vštěpování žá<strong>do</strong>ucích představ<br />
Kritika – učení chápáno jako receptivní proces, pomíjena motivace, aktivace jedince, vývojové<br />
aspekty učení a učení na základě pojmů (rozumových operací)<br />
Pragmatismus – (James, Dewey) – učení chápáno jako adaptace organismu v interakci s<br />
prostředím<br />
učení=rekonstrukce zkušeností<br />
Kritika – podcenění racionálních a myšlenkově poznávacích procesů, zdůrazňována praktická<br />
činnost<br />
Přehled základních teorií učení - behavioristický a kognitivní přístup<br />
Behavioristický – základním aktem učení=proces podmiňování, zaměření na pozorovatelné<br />
chování=na odezvy produkované jedincem a na podmínky, za nichž vznikají<br />
Kognitivní přístup – zaměření na schopnost jedince reorganizovat své psychologické pole<br />
(osvojené pojmy) v odezvu na prožívanou zkušenost – důraz na způsob, jak si jedinec<br />
vysvětluje a chápe to, co se děje-interpretace<br />
jedinec chápán jako aktivní činitel v procesu učení<br />
Klasické podmiňování<br />
= formou asociačního učení - reflexní teorie Procházky, Sečenova, Pavlova<br />
Učení=základním regulačním mechanismem v činnosti organismu<br />
Podmínkou učení – vytváření nových <strong>do</strong>časných spojů, jejich upevňování či vyhasínání<br />
závisí na tom, zda jsou či nejsou zpevňovány<br />
nepodmíněný podnět evokuje určitou vrozenou reakci bez předchozího učení<br />
nepodmíněná reakce (reflex) je nenaučená, vrozená odezva na nepodmíněný podnět<br />
podmíněný podnět (původně neutrální stimul) získává schopnost vyvolávat vrozenou reakci<br />
podmíněná reakce (reflex) je původně nepodmíněná, kterou vyvolal podmíněný podnět –<br />
vylučování slin při zazvonění<br />
Princip determinismu-průběh učení je určován vztahem organismu a prostředí, potřebami<br />
organismu, vnější situací, zkušeností<br />
Princip kontinuity –spoj mezi podmíněným podnětem a podmíněnou reakcí vzniká tím, že dva<br />
jevy následují za sebou=zapojovací funkce mozkových hemisfér<br />
Watson – pokusy s podmiňováním citových reakcí strachu (hadrové hračky,zvuk kladiva) –<br />
vrtačka-strach, podmínění reakce i pozitivní – <strong>do</strong>mov-pocit bezpečí<br />
Klasické podmiňování se podílí na vytváření konotativního významu slov – citová konotace<br />
(supervize-<strong>do</strong>hled)<br />
Učení podmiňováním,učení pokusem a omylem - behaviorismus<br />
24
=druh učení, při kterém pozitivní či negativní důsledky určitého chování ve<strong>do</strong>u ke změně<br />
pravděpo<strong>do</strong>bnosti jeho dalšího výskytu<br />
Thorndike-učení pokusem a omylem-“pokus a náhodný úspěch) – 3 zákony.<br />
- zákon efektu (akty chování v určité situaci ve<strong>do</strong>ucí k uspokojení se v ní později vyskytnou<br />
s větší pravděpo<strong>do</strong>bností, než akty chování, které k uspokojení neve<strong>do</strong>u)<br />
= vytváření asociací mezi podněty a reakcemi s pozitivními důsledky posilují spoj<br />
(konekci) mezi podnětem a reakcí, negativní důsledky (zážitky neúspěchu) ji naopak<br />
zeslabují.<br />
2. Zákon cviku – činností a opakováním se spoje zesilují, nečinností zeslabují<br />
3. Zákon pohotovosti – týká se motivačních faktorů – jedinec se neučí, nemá li k tomu motiv<br />
Učení – na základě důsledku = na základě zpevňování (pozitivního, negativního)<br />
Kritika: učení – jako kvantitativní proces spočívající ve vytváření a upevňování<br />
specifických spojů, nevysvětluje vznik nových psychických kvalit v učení<br />
Učení operantním podmiňováním<br />
Skinner-pokus o překonání S-R koncepce jako reakce bezprostředně determinované podnětem - 2<br />
druhy reakcí:<br />
a)respondens-tj. reakce vyvolané pozorovatelným podnětem=reflektivní reaktivní chování,<br />
b)operants-tj.reakce, u nichž nejsou pozorovány podněty=operantní chování, určováno svými<br />
důsledky, podmíněno předchozí zkušeností<br />
Aktivita operantního chování udržována vhodným zpevňováním, motivací-pochvaly<br />
(frekvence, intenzita)<br />
Učení – na základě důsledku = v učení se mění chování jedince na základě výsledků jeho<br />
vlastní činnosti<br />
Skiner – autorem programovaného učení<br />
Kritika – podcenění porozumění a chápání vztahů v učení, ale pozitivum v aktivitě učícího se a v<br />
zhodnocené zkušenosti<br />
Neobehaviorismus<br />
Osgood – nejen vnější, ale analýza „vnitřního“ chování=mediační odpovědi – průběh<br />
komplexních mentálních procesů – procesů aferentní syntézy, anticipačního chování<br />
zaměřeného na cíl-<br />
psychické procesy chápané jako intervenující proměnné, ale: kritika - jsou vyvozovány z<br />
modelu vnějšího chování, složitější formy poznávacích procesů a jejich sociální podmíněnost<br />
není propracovaná<br />
Učení vhledem – tvarová <strong>psychologie</strong><br />
-reakce na behaviorismus-gestaltismus-Köhler<br />
Učení se uskutečňuje postřehem, vhledem, okamžitým <strong>do</strong>vtípením toho, jak problém řešit<br />
učení = celková organizovaná aktivita na situaci, vycházející z určitých významových vztahů,<br />
zdůrazněno učení jako aktivní řešení problému, úkolu, ale:<br />
Kritika – nadměrný důraz na intuitivní postřeh, podcenění analytických metod učení<br />
Konstruktivistická teorie - kognitivní teorie<br />
25
Učení je aktivní proces<br />
Bruner – instrumentální konceptualismus, učení z hlediska vytváření různých druhů strategií,<br />
jejichž analýzou si jedinec vytváří metodu řešení problému<br />
učení ve třech poznávacích dějích:<br />
a) Získání informace<br />
b) Transformace této informace kó<strong>do</strong>váním, tříděním, zařazováním – interpretace <strong>do</strong> tzv.<br />
anticipačních kategorií, transformace souvisí se třemi způsoby reprezentace (akční, ikonické,<br />
symbolické)<br />
c) Ověřování přiměřenosti transformace<br />
3 proměnné:povaha učícího se, povaha znalostí, povaha procesu<br />
Současné teorie učení<br />
Základní teorie učení v procesu vzdělávání – celkový přehled (dle Dvořáka, 1996)<br />
Nativistické teorie jako krajní teorie zdůrazňují učení jako deduktivní proces, opak<br />
empirismu<br />
Bahaviorismus – fil. základ v pozitivismu-empiricky ověřitelná fakta<br />
Učení – změněná schopnost systému reagovat na podnět v důsledku předchozí zkušenosti, Učení<br />
– induktivní proces, Thorndike, Skinner – učení jako zpevňování žá<strong>do</strong>ucích reakcí na<br />
podnět, jako induktivní proces,reflexní, behaviorální pojetí učení, behaviorálním<br />
zpevňováním: podnět – otázka učitele – žá<strong>do</strong>ucí nebo nežá<strong>do</strong>ucí odpověď – odměna<br />
(zpevnění) nebo trest ve formě známky. Diagnostika znalostí je pro učitele prostředkem<br />
zpevňování naučeného.<br />
Strukturalismus – Piaget, Bruner - dítě se rodí s urč. strukturou reflexů, která se vyvíjí a<br />
kvalitativně mění.<br />
K učení <strong>do</strong>chází v interakci mezi vnitřní, biologicky danou strukturou a prostředím. Učení je<br />
aplikace těchto struktur na nové obsahy. Základními procesy interakce jsou:<br />
asimilace – nové obsahy jsou zabu<strong>do</strong>vány <strong>do</strong> již existujících struktur<br />
akomodace - nové poznatky ve<strong>do</strong>u k modifikaci stávajících nebo ke vzniku nových struktur.<br />
Podmínky učení: podávat nové obsahy tak,aby odpovídaly úrovni mentálních struktur dítěte,<br />
stimulovat kvalitativní vývoj těchto struktur<br />
Kognitivní teorie – učení je výsledkem řady procesů, proces tvorby strategií, kó<strong>do</strong>vání<br />
informací a organizace učení. Základním faktorem, ovlivňujícím učení, je, jakou má žák<br />
k dispozici poznatkovou bázi o daném předmětu a jak je uspořádána.<br />
Východ. – zjištění poznatkové báze,kotvících bodů, na něž se mentálně zapojí další nformace.<br />
Metakognitivní strategie – učit se „učit“, zpracovávat informace.<br />
Humanistické teorie – Maslow, Rogers. Učení je chápáno jako růst, proces<br />
sebeuskutečňování:<br />
získávání sociální zkušenosti, nalézání vlastní identity, přebírání zodpovědnosti<br />
Závěr – strukturalisté, kognitivisté a humanisté zdůrazňují, že učení je aktivní proces, záměrné<br />
konstruování významů z předložených informací a navozených individuálních zkušeností.<br />
8. kapitola<br />
Paměť a pozornost<br />
26
Paměť<br />
= schopnost zaznamenávat životní zkušenost (Plháková)<br />
= schopnost přijímat, držet a znovu oživovat minulé vjemy, schopnost uchování informace o<br />
podnětu, který již nepůsobí (Ebbinghaus)<br />
= spojení na sebe působících systémů, jejichž společná úloha spočívá v uchování a<br />
znovuvybavování informací, těmito systémy se rozumí v mozku se odehrávající procesy<br />
výběru, porovnávání, uskladňování, vyhledávání a vybavování informací (Nakonečný,<br />
Baddeley)<br />
Fáze paměti<br />
1. Vštípení – transformace senzorických vstupů <strong>do</strong> po<strong>do</strong>by mentálních reprezentací, které lze<br />
uložit <strong>do</strong> paměti<br />
2. Retence, uchování – proces uchování zakó<strong>do</strong>vané informace v paměti po různě dlouhé časové<br />
ob<strong>do</strong>bí<br />
3. Reprodukce, vybavování–aktivizace zapamatovaného<br />
a) znovupoznání, rekognice=vybavování při opětovném<br />
vnímání stejného, po<strong>do</strong>bného podnětu, jehož mentální<br />
reprezentace byla uložena <strong>do</strong> paměti, opírá se o receptivní znalosti,<br />
b)spontánní vybavování, vlastní reprodukce - vybavujeme si zapamatovaný materiál, ne<br />
všechny osvojené poznatky a činnosti <strong>do</strong>kážeme reprodukovat (opíráme se o různé<br />
souvislosti-po<strong>do</strong>bnost, kontrastnost, časové, prostorové vztahy), opíráme se o expresivní<br />
znalosti, které jsme schopni aktivně využívat<br />
Senzorická, ultrakrátká paměť<br />
Uchovává informace přicházející ze smyslů-přesný obraz smyslových podnětů, bezvýznamné<br />
zapomenuty<br />
Informace vstupují <strong>do</strong> krátko<strong>do</strong>bé tehdy, stanou-li se předmětem bezděčné nebo záměrné<br />
pozornosti, ve chvíli, kdy pochopíme jejich význam, některé informace přecházejí přímo <strong>do</strong><br />
dlouho<strong>do</strong>bé paměti<br />
Součástí paměť ikonická, která krátko<strong>do</strong>bě uchovává vizuální informace (setrvačnost zrakového<br />
vjemu-vizuální perzistence)<br />
+ paměť echoická – uchovává sluchové podněty<br />
Krátko<strong>do</strong>bá paměť<br />
Dva subsystémy – Baddeley:<br />
1. Fonologická, artikulační smyčka=okamžitá paměť pro čísla nebo slova, která se<br />
opírá o zvukovou po<strong>do</strong>bu-mechanismus opakování<br />
2. Konceptuální paměť=v ní uchováváme významy obsažené v mluvené řeči a<br />
psaných textech<br />
Kapacita paměti:7+,-2 informací, lépe si zapamatujeme:<br />
efekt novosti (výborná reprodukce slov na konci seznamu),<br />
efekt primárnosti (výborná reprodukce počátečních<br />
slov –ta se uložila <strong>do</strong> dlouho<strong>do</strong>bé paměti)<br />
efekt délky slov (bezprostřední vybavení je lepší u řady krátkých slov)<br />
Pracovní paměť<br />
27
= pracovní, operační, krátko<strong>do</strong>bá, její funkcí je <strong>do</strong>časně uchovávat informace, které člověk<br />
aktuálně používá nebo zpracovává<br />
= aktivovaná složka dlouho<strong>do</strong>bé paměti, zahrnuje oživené obsahy dlouho<strong>do</strong>bé paměti, které<br />
přesunuje <strong>do</strong> krátko<strong>do</strong>bé a zpět<br />
=činnou součástí dlouho<strong>do</strong>bé paměti, která obsahuje všechny poznatky, fakta či postupy,<br />
které byly právě aktivovány, včetně prchavé krátko<strong>do</strong>bé paměti a jejích obsahů<br />
Dlouho<strong>do</strong>bá paměť<br />
Relativně pasivní komponenta paměti, její kapacita téměř neomezená.<br />
Ukládání informací - proces konsolidace, ustálení,zpevnění pamětních stop – 30 minut, mohou<br />
narušit emoce<br />
Vštěpování údajů, informací, myšlenek, citů… probíhá:<br />
a) bezděčně<br />
b)záměrně – s využitím memorování, mechanického opakování<br />
či sémantického kó<strong>do</strong>vání-na základě významu slov<br />
Deklarativní- explicitní paměť-uchovává data v po<strong>do</strong>bě, v jaké byla vštípena, obsahuje fakta,<br />
události, lze verbálně popsat<br />
Procedurální- implicitní paměť-obsahuje sled postupů, <strong>do</strong>konale naučené, automatizované<br />
<strong>do</strong>vednosti<br />
Dva hlavní subsystémy paměti-explicitní, implicitní<br />
Explicitní – údaje, kt. ukládáme, musí projít vě<strong>do</strong>mím-vzpomínky, znalosti o světě<br />
a)epizodická-události prostorově umístěny, časově datovány, subjektivně prožívány, součástí<br />
autobiografická paměť (emoce)-vybavujeme si vzpomínky v po<strong>do</strong>bě smíšených forem<br />
mentálních reprezentací-výroky, představy, vůně, prožitky<br />
b)sémantická-faktické znalosti o světě, konkrétní, abstraktní pojmy ukládány především<br />
verbálním kó<strong>do</strong>váním-duálním-spojení s vizuální představou, zapomínání původního zdroje<br />
informací (na rozdíl od epizodické p.)<br />
Implicitní-nevě<strong>do</strong>má, mimovolní paměť, její součástí procedurální paměť, která zajišťuje<br />
formování <strong>do</strong>vedností a návyků, v impl.p. probíhá jednoduché klasické podmiňování a<br />
aktivace reflexních drah<br />
Procesy probíhající v explicitní a implicitní paměti se vzájemně <strong>do</strong>plňují a podílejí se společně na<br />
učení i vybavování z paměti<br />
Vybavování. Zapomínání<br />
Vybavování-a)vliv vnějšího situačního kontextu-<br />
např.po<strong>do</strong>bné prostředí, b)vliv vnitřního kontextu pro vštípení a následnou reprodukci –naše<br />
nálady, mentální stavy-efekt kongruence (obsah vzpomínek závislý na náladě-při <strong>do</strong>bré<br />
náladě-pozitivní vzpomínky)<br />
Zapomínání:<br />
Teorie rozpadu pamětních stop-funguje u krátko<strong>do</strong>bé paměti<br />
Teorie účelného zapomínání-odstranění nepřesných, nepotřebných nebo chybných informací z<br />
paměti<br />
Teorie interference-po<strong>do</strong>bné psychické obsahy uložené v paměti na sebe působí rušivě-potíže<br />
při vybavování, působení:<br />
proaktivní útlum -tlumivé působení starého učiva na nové<br />
28
etroaktivní útlum -záporné působení nového učiva na staré, silnější než proaktivní,ekforický<br />
útlum-rušivý účinek učení se po<strong>do</strong>bné látce krátce před reprodukcí<br />
Poruchy paměti:<br />
a) amnesie – těžká choroba, demence, u epileptiků častá<br />
b) hypomnesie – drobná odchylka, při únavě, trémě, strachu, úzkosti<br />
c) hypermnesie – nadměrná paměť<br />
d) paramnesie – odchylka v přesnosti, něco si přesně nepamatujeme<br />
e) pseu<strong>do</strong>logie – bájná lhavost<br />
Pozornost<br />
- zaměřenost a soustředěnost duševní činnosti na určitý objekt, děj, základem je orientační<br />
reflex<br />
- roli hrají – nápadnost, neočekávanost, novost, zájem, únava<br />
- je charakterizována – trvalostí, pružností, intenzitou, rozsahem, oscilace<br />
- zpracování informací probíhá většinou nevě<strong>do</strong>mě automaticky, pokud jim člověk<br />
nevěnuje zvláštní pozornost<br />
- běžně si neuvě<strong>do</strong>mujeme senzorické vlastnosti podnětů, <strong>do</strong>kud nejsme požádáni o jejich<br />
identifikaci<br />
Druhy pozornosti:<br />
a) bezděčná (neúmyslná, mimovolní, pasivní) pozornost – nezávislá na<br />
úmyslu člověka, vyvolána a udržována zvláštnostmi působících podnětů<br />
(síla, velikost, nápadnost, kontrastnost, novost…), základem je orientačněpátrací<br />
reflex, zpracování většiny informací probíhá obvykle nevě<strong>do</strong>mě,<br />
automaticky<br />
nepodmíněně reflexní – vzniká u všech lidí vlivem vrozených<br />
nepodmíněných reflexů<br />
podmíněně reflexní – nabývá významu pouze pro jedince v důsledku jeho<br />
individuální zkušenosti, zájmů, potřeb<br />
b) záměrná (úmyslná, aktivní) – proces vě<strong>do</strong>mého soustředění se na určitý<br />
podnět s cílem vyřešit úkol, <strong>do</strong>sáhnout vytyčený cíl, je udržována volním<br />
úsilí a je tedy náročnější, více vyčerpává, úzce spjata s vůlí, s myšlením,<br />
motivy, cíli i charakterem člověka, spjata s pocity zodpovědnosti i se<br />
zvládáním NŽS<br />
c) poúmyslná – zpočátku vyvolána volním úsilím, udržována významností či<br />
zajímavostí působících podnětů<br />
d) selektivní – výběrová, jedinec věnuje pozornost jedinému podnětu<br />
umístěnému na pozadí jiných vlivů<br />
e) protivolní (perseverační) – trvá i přes snahu ji odpoutat<br />
Vlastnosti pozornosti<br />
rozsah, šířka (extenzita) – množství podnětů, které je jedinec schopen vnímat najednou,<br />
nebo které <strong>do</strong>káže v krátkém čase postihnout, rozsah <strong>do</strong>spělého člověka je 4-5 podnětů, u<br />
dítěte 2-3 podněty najednou<br />
29
intenzita, hloubka – stupeň soustředění, podrobnost zpracování podnětů, vyjadřuje,<br />
nakolik jasně a zřetelně člověk zpracovává přicházející podněty, intenzita úzce souvisí<br />
s extenzitou pozornosti: čím větší je rozsah (extenzita, čím více předmětů najednou<br />
vnímáme), tím méně přesně a jasně si je uvě<strong>do</strong>mujeme, tím menší je intenzita pozornost<br />
stálost – délka soustředění pozornosti na jeden předmět, jedinec se <strong>do</strong>káže soustředit na<br />
tentýž předmět poměrně krátkou <strong>do</strong>bu: pouze 0,1 – 15 vteřin, lze zvýšit cvičením<br />
pohyblivost (oscilace, přenášení) – její přesouvání z objektu na objekt, též se nazývá<br />
fluktuace -) schopnost rychle přenášet pozornost z jednoho předmětu na druhý<br />
rozdělení – zpracování informací přicházející z více než jednoho zdroje současně,<br />
věnovat se najednou dvěma či více předmětům nebo činnostem<br />
Poruchy pozornosti<br />
roztržitost – neschopnost dlouho<strong>do</strong>bé koncentrace pozornosti, je opakem koncentrace,<br />
rozlišujeme dva typy:<br />
1. nestálost úmyslné pozornosti – jedinec se ne<strong>do</strong>káže na delší čas soustředit na konkrétní<br />
objekt, pozornost se stále přesouvá z jednoho objektu na jiný<br />
2. příliš velká intenzita pozornosti – hluboké soustředění na určitý objekt, které vyvolává<br />
nepozornost v ostatních oblastech<br />
rozptýlenost – neschopnost udržet pozornost v daném směru, je opakem stálosti, základem je<br />
buď silný útlum, nebo jednotvárnost činnosti<br />
9. kapitola<br />
Emoce. Vůle. Náročné životní situace.<br />
Emoce<br />
• psychické jevy, jejichž podstatným znakem je kvalita libosti nebo nelibosti (Traxel)<br />
• prožitky vyjadřující vztah jedince ke skutečnosti, k sobě samému a obsahující aspekt<br />
hodnocení (Ďurič)<br />
• vyjadřují psychické změny, které jsou prožívány-kladně (stenizující vliv), či je oslabují<br />
(astenický vliv) (Nakonečný)<br />
• fyziologickým základem jsou biochemické procesy probíhající v lymbickém systému<br />
(centrem citů je hypotalamus)<br />
Pojetí, funkce emocí<br />
30
Emoce zahrnují:<br />
1. Subjektivně pocitovou složku-city, pocity<br />
2. Výrazové chování, 3. Tělesnou složku<br />
4. Podnětovou situaci, která evokuje citové prožitky-její subjektivní hodnocení a interpretaci<br />
Funkce:<br />
• regulace chování fyziologické aktivity- potřebné pro adaptaci na okolí-ohrožení,<br />
frustrace-<br />
• poplachová reakce, obranné mechanismy<br />
• vyjádření zákl. lidských motivů, podporují chování směřující k uspokojení potřeb<br />
• sociální funkce-komunikace, vnitřní pobídky, které evokují motivované chování<br />
Tělesná složka emocí<br />
- jsou projevem prožívání aktuálního stavu organismu a uspokojení biofyziologických potřeb<br />
- zdůrazněna souvislost s biologickými potřebami a organickými pochody, -úzkost a strach<br />
způsobují bolesti srdce +zrychlený srdeční tep, zvýšené svalové napětí, pocení, stažení<br />
žaludku (Švancara)…<br />
- většina těchto změn je způsobena aktivací autonomního nervového a hormonálního systému,<br />
který připravuje organismus k boji nebo útěku (Atkinsonová)-vzniká poplachová reakce<br />
- Při stresu - obecný adaptační syndrom, kterým se organismus vyrovnává se zátěží<br />
Výrazová složka emocí<br />
Výrazové, expresivní chování v mimice (výrazové pohyby obličeje), pantomimice (výrazové<br />
pohyby celého těla), gestikulaci i řečovém projevu<br />
-účelnost a biologická užitečnost projevů emoce=vrozené vzorce chování (Darwin)<br />
Tomkins-9 primárních emocí-zájem, ra<strong>do</strong>st, překvapení, úzkost, strach, hněv, pokoření, hnus,<br />
odpor-vrozené výrazové projevy<br />
+sociální význam-komunikační neverbální prostředek (sdělujeme myšlenky i emoce), vliv<br />
kulturních norem na expresi emocí<br />
Pojmy: maskování-skrývání, modulace-úsilí o zvýraznění či zmírnění výrazu skutečných emocí,<br />
simulace-předstírání emocí<br />
Prožitková složka emocí<br />
Základní projevy lidského cítění:<br />
nálady - déletrvající, obvykle ne příliš intenzivní prožívání subjektivních stavů, kt. ovlivňují<br />
chování člověka-např. úzkost<br />
city - citové reakce-vznikají jako odezva na vnější situaci a její kognitivní hodnocení-např.<br />
ra<strong>do</strong>st, smutek, hněv<br />
citové vztahy-prožívány k podnětům určité hodnoty-např.přátelství, důvěra<br />
31
Obecné dimenze prožívání – libost-nelibost, napětí-uvolnění-vzrušení-uklidnění (Wundt), podle<br />
libosti – prožitky kladné, záporné,<br />
4 dimenze pozitivních emocí:<br />
1. pohroužení, pohlcení (jak je jedinec angažován, koncentrován)<br />
2. moc, síla (jak si jedinec připadá schopný)<br />
3. altruismus – sdílení s jinými)<br />
4. duchovní rozměr - osobní smysluplnost<br />
Obecné charakteristiky citových projevů<br />
Trvání – proměnlivost-nálady=déletrvající stavy<br />
Intenzita-kolísavá, mimořádné city – afekty=bouřlivé emoce,zúžení vě<strong>do</strong>mí, oslabení racionální<br />
kontroly, vášně=city vítězí nad rozumem a určují chování subjeku<br />
Polarita – většina emocí má svůj protiklad, citová ambivalence=současné prožívání<br />
protikladných emocí k témuž objektu-láska - nenávist, strach - úcta, ambivalentnost v<br />
sebepojetí<br />
Relace k vnějšímu nebo vnitřnímu podnětu, předmětu-nálady obvykle bezpředmětné, každý<br />
člověk tendenci k základ. citovému ladění-souvislost s temperamentem,city většinou<br />
evokovány podněty, výjimkou úzkost<br />
Nakažlivost-přenos na druhého, spontánnost-nezávisle na naší vůli a neopakovatelnost<br />
citových prožitků<br />
Dělení lidských citů<br />
1. Primární, základní – strach (nebezpečí, hrozba ztráty, různá intenzita-děs-ochranná<br />
funkce),úzkost (nemá příčinu vzniku, trvá déle než strach), hněv (zlost-ve frustrujících<br />
situacích-překážka brání <strong>do</strong>sažení cíle), ra<strong>do</strong>st (úspěch, <strong>do</strong>sažení cíle, projev uznání, trvalejší<br />
nižší intenzity-spokojenost, vyšší intenzity-štěstí), smutek (reakce na odloučení, ztrátu,<br />
neúspěch, tíživý smutek=deprese, expresivním projevem smutku-pláč), překvapení (reakce<br />
na něco nového,neočekávaného)<br />
2. Komplexní, vyšší, sociální city-nejzákladnějším citem pocit bezpečí, důvěra…<br />
etické city (podle mravních norem-hanba, stud), pocit viny, pocit křivdy (podle vnitřních<br />
mravních kritérií-výčitky svě<strong>do</strong>mí, pocit lítosti)<br />
Teorie emocí I<br />
Fyziologická teorie – James-Langova teorie-emočně významné podněty evokují fyziologickou<br />
reakci organismu, vzniká emoční prožitek, jehož podstatou je uvě<strong>do</strong>mění si tělesných změnlidské<br />
city jsou převážně vrozené behaviorální a fyziologické odezvy na podněty:<br />
“nepláčeme proto, že jsme smutní, ale jsme smutní, protože pláčeme“<br />
Kritika,pak částečná rehabilitace-Hunt-vnímání tělesných změn se podílí na formování jejich<br />
citových prožitků-<br />
k prožívání emocí přispívá subjektivní zaregistrování fyziologických změn a svalových<br />
pohybů<br />
(strach spojen s pocením, svíráním žaludku…)-<br />
Závěr: fyziologické faktory mají určitý vliv na emoce<br />
32
Terie emocí II<br />
Kognitivní teorie emocí-základní otázka, zda myšlení ovlivňuje citové prožívání-předpokladano,<br />
na základě myšlenkového posouzení a interpretace významu vnějších podnětů:<br />
Primární hodnocení-neutrální, pozit., negat.<br />
z hlediska cílů, slučitelnosti prostředí s osobními cíli, angažovanosti ega-ovlivňování<br />
sebehodnocení<br />
Vyrovnávací strategie zaměřené na emoce-nevě<strong>do</strong>mé obranné mechanismy-racionalizace,<br />
popření myšlenek a pocitů, boj, útěk<br />
Sekundární hodnocení-anticipace vývoje situace, vyrovnávání zaměřené na problém<br />
Teorie emocí III<br />
Evoluční teorie emocí – z hlediska fyziologických a expresivních komponent-snaha o přežití<br />
Plutchik-primární emoce jsou vrozenou, automatickou odezvou na opakující se životně důležité<br />
situace-adaptace na okolí:<br />
Podnětová událost-hrozba,poznatek-nebezpečí,cit-strach, hrůza,chování-útěk,efekt-ochrana<br />
Frijdaová-emoce jsou adaptivní, při hrozbě, problému vznikají akční tendence -při vzniku emocí<br />
důl. individuální posouzení prostředí, citové prožitky jsou stavem uvě<strong>do</strong>mění si akčních<br />
prožitků<br />
Vůle<br />
- u každého jedince se projevuje, jak <strong>do</strong>kážeme jít za svým cílem, omezovat se, o<strong>do</strong>lávat<br />
vnějšímu tlaku<br />
- vě<strong>do</strong>má aktivita<br />
- složkou vůle je i chtění -) něco chceme, chceme něčeho <strong>do</strong>sáhnout<br />
- zařazována <strong>do</strong> charakterových vlastností, vlastnosti osobnosti, souvisí i s motivací<br />
(ovlivněna potřebami, zájmy,…)<br />
- někteří mají velkou vůli - hyperbulie - nadměrně silná vůle - často porucha; hypobulie -<br />
snížená vůle - únava, nemoc; abúlie - při těžkých depresích, ztráta vůle<br />
- základy vůle ve 2 letech<br />
- vůle se projevuje, jak <strong>do</strong>kážeme překonávat překážky, být cílevě<strong>do</strong>mí, rychle se rozho<strong>do</strong>vat,<br />
krotit své afekty, emoce, prosazování sebe sama<br />
- záměrná regulace činnosti člověka, vyskytuje se pouze u člověka<br />
- projev slabé vůle – ne<strong>do</strong>kážeme plnit předsevzetí, nerozhodnost, apatie<br />
- projev pevné vůle – potlačovat přání, rozhodnost, sebekázeň<br />
- vě<strong>do</strong>mé směřování k cíli<br />
- rozvíjí se v rané ontogenezi<br />
- projev vůle v ob<strong>do</strong>bí prvního vz<strong>do</strong>ru 2-3 rok dítěte – fáze vzteku, prosazování sebe sama,<br />
negativistické chování, ob<strong>do</strong>bí pozitivní – individualita, Já chci…<br />
- vůle spjata s charakterem (vytrvalost, aktivnost, pečlivost)<br />
- spjata s myšlením = volní myšlení – vůlí regulujeme tok myšlenek, mimovolní<br />
- spjata s emocemi – <strong>do</strong>provází vůli, překonávání nelibosti, <strong>do</strong>sahování libosti<br />
- s motivací – potřeby, pudy, umožňuje a naplňuje realizaci potřeb<br />
- s vě<strong>do</strong>mím- vůle je vždy vě<strong>do</strong>má, kolem 2. roku – rozvoj vůle, plné sebeuvě<strong>do</strong>mění, první<br />
osoba – Já<br />
33
Složky vůle – kognitivní momenty<br />
- emocionální<br />
- konativní – cíl – něčeho <strong>do</strong>sáhnu<br />
aktivní volní vlastnosti – mobilizují (cílevě<strong>do</strong>most, rozhodnost, vytrvalost)<br />
pasivní volní vlastnosti – krotit, ovládat se, regulace pudů<br />
reaktivní vlastnosti – reakce na někoho – paličatost, tvr<strong>do</strong>hlavost, vz<strong>do</strong>rovitost<br />
Vůle rozhoduje o úspěchu v životě<br />
Fáze volního jednání :<br />
1. Orientační – setkání se s možnostmi, nabídkami, na co se zaměřit, co chtít, uvě<strong>do</strong>mění si<br />
svých zájmů, situace volby<br />
2. Rozho<strong>do</strong>vání – rozmýšlení, co chceme, zvažování alternativ, boj motivů, vznik konfliktů –<br />
alternativy stejně přitažlivé, dlouho<strong>do</strong>bé – u neurotiků, labilních, při ne<strong>do</strong>statku zkušeností, u<br />
chronického konfliktu, melancholii, motivy mají stejnou váhu<br />
3. Rozhodnutí – cítíme úlevu, padá z nás napětí<br />
4. Realizace - uskutečnění činnosti, bez ní jednání ztrácí smysl<br />
- mohou souviset s duševní poruchou, u vážných nemocí (schizofrenie, psychozy)<br />
- snížená hladina vůle = hypobulie = slabá vůle – člověk nerozhodný, ne<strong>do</strong>káže cíle uskutečnit<br />
- úplná ztráta vůle = abulie = těžké deprese, neschopnost mluvit, obléknout se<br />
- nadměrná vůle = hyperbulie= pod vlivem drog, léků<br />
- mánie = euforická nálada, činoro<strong>do</strong>st, vytrvalost aktivita<br />
- obsedantní chování = problém ve vůli (dělá, co nechce)<br />
Náročné životní situace<br />
Stresové situace, frustrační, konfliktní, silné emoční prožívání<br />
Situace – běžně potýkáme, prožíváme nepříznivě, mohou vést k tělesným změnám (únava,<br />
neklid, tense, útlum)<br />
Maladaptace = ne<strong>do</strong>statečné přizpůsobení<br />
Zvyšují o<strong>do</strong>lnost, mohou posilovat rezistenci, příprava pro život<br />
Stresové situace – stresory -) jejich výsledkem je stres = psychický stav<br />
Stresor -) manžel, nadřízený, ne<strong>do</strong>statek času, neschopnost, starosti<br />
Když jsou adekvátní, tak jsou zdravé – mobilizují<br />
Emergentní (zvýšený stres) – úplná novost, nepřipravenost…<br />
Dokážeme se přizpůsobit<br />
Hraniční – překračují míru adaptability – neurozy, mimořádné napětí<br />
Disstres – negativní stres, - moc povinností<br />
situace vyvolávající stres, frustrace, konflikt<br />
situace, kdy se člověk <strong>do</strong>stává <strong>do</strong> problémů - tím způsobena maladaptace<br />
stresové situace = stresory (zátěžové situace → problémy v rodině, mnoho úkolů,<br />
problémy v partnerství<br />
stres = psychický stav napětí, emoční nerovnováhy<br />
34
nepříjemná stav<br />
spojen s narušením stability<br />
o<strong>do</strong>lní lidé stres zvládají, aniž by onemocněli<br />
stres se projevuje tím, že se projevují adaptační hormony → zima, třes, krevní tlak,<br />
oslavení imunity, nadměrné bolesti v zádech, hlavy, sucho v ústech, pocity únavy<br />
emoční oblast - strach, úzkost, podrážděnost, fobie<br />
chování - bezcílné pohyby, únava, menší pozornost<br />
EUSTRES - pozitivní stres - spojený s něčím příjemným (př. svatba, příprava <strong>do</strong> divadla)<br />
DISTRES - negativní stres (př. návštěva lékaře, rozvod, zkouška,..)<br />
časový stres<br />
sociální stres<br />
anticipační stres (spojený s očekáváním něčeho nepříjemného)<br />
každý člověk stres zvládá jinak - ovlivňují to en<strong>do</strong>krinní žlázy, zkušenosti…<br />
stres je spojován s různými nemocemi adaptačními, s alergií, s onemocněním srdce neuróz<br />
způsoby řešení stresu = kouping = coping<br />
FRUSTRACE<br />
• (frustro = zmaření)<br />
• neuspokojení potřeb (dlouho<strong>do</strong>bé)<br />
• základem je existence kariéry<br />
• nepříjemná situace<br />
• frustrátor - příčina<br />
• extrapuritivní reakce → obviním někoho z toho, že se mi něco nepovedlo<br />
• intrapuritivní reakce → vztek obrátím proti sobě<br />
• imperativní reakce → řekneme si, že se nic nestalo - typické rpo flegmatiky<br />
• frustrace je široký pojem - zahrnuje i deprivaci (citová, řečová, hraná)<br />
DEPRIVACE<br />
• dlouho<strong>do</strong>bé strádání<br />
• subdeprivace<br />
• strádání v rodině<br />
• zmaření<br />
• nepodaří se něco, po čem jsme toužili<br />
• oddálení<br />
• u dětí - snáší to špatně, protože chtějí vše hned a teď<br />
• konflikty<br />
• střetnutí 2 či více sil na cestě k cíli<br />
• nejhorší je chronický (dlouho<strong>do</strong>bý) konflikt<br />
• intrapersonální (vnitřní) - boj sám se sebou PŘ: čemu dát přednost<br />
• interpersonální (vnější) - mezi lidmi P5: učitel X žák<br />
• techniky -agresivní - problém řeším hned<br />
• únikové - odkládání řešení<br />
• sebevražda<br />
35
Motivace<br />
10. kapitola<br />
Motivace, principy, teorie motivace<br />
=souhrn všech intrapsychických dynamických sil-motivů, které zpravidla aktivizují a organizují<br />
chování i prožívání s cílem změnit existující neuspokojivou situaci nebo <strong>do</strong>sáhnout něčeho<br />
pozitivního, projevují se tím, že chceme něco získat, nebo něčemu vyhnout (Plháková)<br />
-nutno odlišit motiv a motivaci-tvoří funkční jednotu, přičemž motiv lze chápat jako vnitřní<br />
dispozice-potřeby, pudy, zájmy, motivaci jako proces realizovaný vztahem mezi motivem a<br />
podnětovou situací (Nakonečný)<br />
Síla motivu ovlivňuje intenzitu a kvalitu chování-je <strong>do</strong>provázeno emocemi-motivačněemocionální<br />
systém<br />
Motivace<br />
- motivy -) hybné síly našeho jednání (pudy, zájmy, odměna, trest)<br />
- každé lidské jednání má pohnutku, příčiny<br />
- motivy určují směr a intenzitu<br />
- každá motivace zahrnuje:<br />
1) regulující složku -) motiv nás usměrňuje, zaměřenost na cíl<br />
2) energizující složku -) určitá míra energie, vyvolání určité energie, mobilizace, aktivnost<br />
organismu<br />
- některé motivy jsou více regulující (poznávací procesy), některé energizující (pudy)<br />
- motivy -) vnitřní – impulsy – potřeba, zájem, emoce, postoje, hodnoty =) intromotivy<br />
-) vnější -) incentivy – různé pobídky, odměny, trest =) vnější podněty<br />
Základní principy:<br />
1) ekvilibria (rovnováha) -) motivace nastává tehdy, když je narušen rovnovážný stav<br />
v organizmu; na počátku – rozpor, usilování o rovnováhu<br />
2) <strong>do</strong>minance – v dané chvíli jsme ovlivňováni mnoha principy; motivy mezi sebou bojují a<br />
jeden musí vyhrát; mnoho motivů -) 1 hlavní – <strong>do</strong>minantní<br />
3) cíle – při motivaci si uvě<strong>do</strong>mujeme určitý cíl a snažíme se přiblížit<br />
4) druhotné posilování – v dané chvíli nás ovlivňuje nejen hlavní potřeba, cíl ale mezi jsou<br />
dílčí – neuspokojení -) komplex -) motivy -) negativní zkušenosti, ovlivnění sebeúcty,<br />
sebedůvěry<br />
- problém poznání motivů -) někteří motivy maskují<br />
- po<strong>do</strong>bné motivy mohou vyvolávat u jedinců odlišné reakce<br />
- poznání motivu je složité, problematické<br />
konflikty mezi motivy – konflikt mezi cíli, kdy jsou pro nás oba příjemné, ale musíme se<br />
rozhodnout pro jeden (pozitivní konflikt)<br />
konflikt kladný a záporný – konflikt mezi cíli, kdy jeden je příjemný a jeden nepříjemný<br />
konflikt averze x averze – ať se rozhodneme jakkoliv, obojí je nepříjemné<br />
Motivace zahrnuje:<br />
vnější činitele – tzv. incentivy:<br />
- odměny: pochvala, <strong>do</strong>brá slova, úsměvy, výhody, peníze, dary…<br />
- tresty: přísný pohled vychovatele, napomenutí, důtka, pokuta, zákaz oblíbené činnosti, trest<br />
36
odnětí svobody…<br />
- příkazy, rozkazy velitelů, výzvy učitelů, rodičů, nadřízených…<br />
- nabídky, pobídky: např. zboží ve výkladní skříni, jakákoliv reklama<br />
- vzory (také antivzory), které ve<strong>do</strong>u k nápo<strong>do</strong>bě (nebo odmítání).<br />
vnitřní činitelé – tzv. introtivy:<br />
- potřeby a pudy patří mezi nejsilnější motivační činitele<br />
- zájmy např. sportovní, jazykové, umělecké …<br />
- emoce – kladné i záporné např. ra<strong>do</strong>st, touha, zamilovanost, zážitek úspěchu, ale i strach,<br />
nejistota ovlivňující naše chování<br />
- návyky, zvyky, které mohou být zdravé či nezdravé (kouření, aplikace drob, ale např. i<br />
kaž<strong>do</strong>denní běh se může stát „drogou“)<br />
- postoje a hodnoty jsou faktory, které dříve či později ve<strong>do</strong>u k nějaké aktivitě<br />
- životní plány, cíle, ideály ovlivňují téměř kaž<strong>do</strong>u lidskou činnost. V životní praxi pak ještě<br />
rozlišujeme cíle blízké (zlepšit známku z jednoho předmětu), střední (udělat maturitu) a<br />
dlouho<strong>do</strong>bé perspektivní (založit rodinu, pracovat, sportovat atd.)<br />
- pocit povinnosti patří sice spíše mezi komponenty rozvinutého charakteru, ale vzhledem<br />
k tomu, že tento faktor ovlivňuje často chování jedince (žák se učí, odsouzený <strong>do</strong>držuje vězeňský<br />
řád, protože „musí“), řadíme jej též mezi motivační činitele a hovoříme o tzv. morální motivaci<br />
Zákonitosti motivace<br />
Mezi již řečenými vnějšími a vnitřními činiteli motivace platí následující souvislosti,<br />
zákonitosti:<br />
- vnitřní motivy jsou vzájemně spjaty s vnějšími motivy, vnější požadavky by měly být<br />
jedincem přijaty (musí být završen tzv. proces interiorizace),<br />
- určitá činnost jedince může být motivována několika motivy, naše chování je<br />
polymotivistické (je řízeno komplexem motivů),<br />
- stejná činnost u různých jedinců, může být motivována různými motivy,<br />
- člověk si uvě<strong>do</strong>muje pouze část motivů (a to nemusí být vůbec ty hlavní), jiné si<br />
neuvě<strong>do</strong>muje (není schopen nebo ochoten si je uvě<strong>do</strong>mit).<br />
Genomotivy – primární motivy<br />
- geny a instinkty<br />
Pudy<br />
- jedny z nejsilnějších motivů<br />
- silné aktivizátory, vrozené automaticky, stálé nevě<strong>do</strong>mé<br />
- druhy pudů – zachování jedince, orientace, obživný, sexuální, rodičovský<br />
- probíhají automaticky, jsou rigidní – pud obživný, pud sebezáchovy, orientační<br />
- některé pudy mohou mít sníženou fci, hodnotu<br />
- některý pud může být extrémně zvýšen<br />
- nejhorší je zvrácenost pudu -) perverze (pe<strong>do</strong>fílie..)<br />
Potřeby<br />
- stav ne<strong>do</strong>statku x nadbytku něčeho<br />
- každá potřeba má předmět a emoční nádech<br />
- snahová stránka -) realizace, tlak, který nutí k uspokojení<br />
- potřeby se mohou jevit i negativně -) deprivace (sociální, …)<br />
37
Deprivace (dlouho<strong>do</strong>bé neuspokojení) -) často spojovaná s duševními chorobami,<br />
zanedbáváním<br />
- potřeby mají cyklický charakter -) <strong>do</strong>kola se musí uspokojovat (jídlo…)<br />
- některé potřeby jsou životně důležité -) spánek, jídlo, bezpečí, sexuální atd. -) primární<br />
- sekundární kromě psychických -) také potřeba číst, práce na PC<br />
- psychické potřeby -) seberealizace, autonomie, jistota<br />
- krátko<strong>do</strong>bé neuspokojení p. -) frustrace -) zmaření, neuspokojení potřeb<br />
Transformace potřeb -) potřeba, která není uspokojena se transformuje (neuspokojené potřeby ve<br />
snech…)<br />
- v případě neuspokojení potřeb – duševní i fyzické narušení<br />
Dělení motivů I<br />
Sebezáchovné motivy-primární pohnutky k přežití<br />
jednotlivce-hlad, žízeň,spánek…<br />
vztah emočních prožitků na příjem potravy, poruchy příjmu – mentální anorexie-extrémní<br />
hla<strong>do</strong>vění, bulimie-střídání přejídání a hla<strong>do</strong>vění-<br />
Teorie homeostatické regulace-princip homeostaze-tendence udržovat vnitřní biochem. hodnoty<br />
na urč. konst. úrovni<br />
b) druhu-sexuální a rodičovské motivy-k zachování rodu<br />
Teorie instinktů-vrozené vzorce chování-motivace z hlediska evoluční <strong>psychologie</strong> - přežití a<br />
reprodukční strategie jako geneticky podmíněné formy řešení adaptace, z hlediska<br />
sociobiologie-vzorce společenského chování zabu<strong>do</strong>vány v genech-Wilson-altruistické<br />
chování-zvýšená pravděpo<strong>do</strong>bnost přežití sk.před jednotlivcem<br />
Dělení motivů II<br />
Stimulační motivy-mají vrozený základ, ale jejich uspokojení není zákl. podmínkou přežití,<br />
projevují se hravostí, zvídavostí, vyhledáváním neobvyklých zážitků<br />
Teorie optimální úrovně aktivace-Yerkes-Dodsonův zákon – s rostoucím „nabuzením“,<br />
aktivací, roste i výkon<br />
- potřeba proměnlivých senzorických podnětů (senzorická deprivace), - potřeba vyhledávat<br />
nové, neobvyklé zážitky<br />
Teorie protikladných procesů-Solomon-vysvětluje závislost na vzrušení, na psychoaktivních<br />
látkách<br />
vznikne-li citový prožitek, vzniká i protikladná emoce, která redukuje intenzitu výchozího<br />
citového stavu-po euforii následuje abstinenční syndrom<br />
Komplexní teorie motivace<br />
Snaha o uspořádání pohnutek lidského chování<br />
Teorie pudů-jednání bez vě<strong>do</strong>mé racionální kontroly-psychoanalýza, Freud, dynamickou silou<br />
pud sexuální<br />
Murrayho teorie potřeb (pudů)-síly, které organizují vnímání, myšlení, snažení a jednání v<br />
určitém směru s cílem změnit existující neuspokojivou situaci, dělení na primárníviscerogenní-vytvářeny<br />
a uspokojovány fyziologickými procesy, sekundární-psychogenní-<br />
38
jejich vzorce (vyjádření a uspokojování) tvoří podstatu osobnosti, sexuální potřeba-mezi,<br />
individuální rozdíly v úrovni a intenzitě potřeb<br />
Maslowova hierarchie potřeb-fyziolog. bezpečí, lásky, uznání-deficitní-fungují na principu<br />
udržování tělesní nebo psychické rovnováhy, redukce napětí, růstové potřeby-seberealizacevědění,<br />
estetické-metapotřeby<br />
Dělení motivů III<br />
Sociální motivy-regulují a ovlivňují mezilidské vztahy i jejich subjektivní prožívání, předpoklad<br />
(podle Murrayho), že tyto pohnutky zakó<strong>do</strong>vány v mozku jako vrozené dispozice, které se<br />
aktivují v soc. interakci, především: (Winter)<br />
potřeba úspěš. výkonu-překonávat překážky, uplatňovat schopnosti-p.vyhnout se neúspěchu,<br />
úspěchu (zátěž, odpovědnost, izolace)<br />
potřeba afiliace - sdružování-Adler-pocit sounáležitosti<br />
potřeba intimity- důvěrnosti- potvrzení osobní identity, prožívat vztah blízkosti, sdílení,<br />
sebeodhalení<br />
potřeba moci, Adler,snaha překonat pocity méněcennosti, snaha mít na druhé vliv, mít prestiž<br />
Dělení motivů IV<br />
Individuální psychické motivy<br />
– směřují k „uchování vnitřního řádu“- Bühlerová, „úspěšně milovat a pracovat“-Kohut<br />
- potřeba sebeurčení-svobodně se rozho<strong>do</strong>vat a jednat-<br />
- behavioristé-vnější, vnitřní motivace<br />
- vnější-incentivy, odměňování, vnitřní-aktivity uspokojující samy o sobě, užívání odměn ve<br />
snaze řídit a ovládat chování snižuje vnitřní motivaci-snižuje uspokojení<br />
- potřeba stabilní a soudržné osobní identity-snaha najít smysl života a řídit se vnitřními<br />
etickými standardy<br />
Širší teorie motivace<br />
Teorie self- determination-teorie potřeby sebeurčení- zásadní rozdíl mezi činnostmi, kterými<br />
jedinec uspokojuje svou potřebu sebeurčení a mezi aktivitami ovládanými vnějšími tlaky,<br />
chování lze pokládat za ovládané i tehdy, když je „pod vnitřním <strong>do</strong>zorem subjektu“-např dělá<br />
něco jen proto, aby se vyhnul pocitům viny = ovládané chování, které nevede k uspokojení<br />
potřeby sebeurčení<br />
Odměny – a) kontrolující, manipulativní funkci - aktivity subjektu nejsou výsledkem<br />
sebeurčení<br />
-b) informativní aspekt - potvrzují a podporují osobní iniciativu, kompetenci,<br />
schopnost, pak zvyšují zájem, ale pokud jen potvrzují, že subjekt vyvíjí aktivitu jen kvůli<br />
odměně, pak jeho vnitřní motivace klesá.<br />
nepozornost v ostatních oblastech nepozornost v ostatních oblastech nepozornost v ostatních<br />
oblastech nepozornost v ostatních oblastech<br />
LITERATURA:<br />
ATKINSON, R., L. Psychologie. Praha: Victoria Publishing, 1995<br />
ČÁP, J.:Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum, 1993, <strong>do</strong>tisk 1997<br />
39
DVOŘÁK, D. Psychologická paradigmata učení a diagnostika znalostí žáka. In Sborník z 6.<br />
konference o současných celosvětových otázkách alternativního školství. Olomouc: UP, 1996, s.<br />
56-60<br />
ĎURIČ, L., ŠTEFANOVIČ, J. Psychológia pre učitelov. Bratislava: SPN, 1977<br />
ĎURIČ, L. <strong>Úvod</strong> <strong>do</strong> pedagogické <strong>psychologie</strong>. Praha: SPN, 1977<br />
FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha : Portál, 1997<br />
HOLEČEK, V., MIŇHOVÁ, J., PRUNNER, P. Psychologie pro právníky. Plzeň : Aleš Čeněk,<br />
2003<br />
LINHART, J. Psychologie učení. Praha: SPN, 1967<br />
NAKONEČNÝ, M. Základy <strong>psychologie</strong>. Praha: Academia, 1998<br />
PLHÁKOVÁ, A. Učebnice <strong>obecné</strong> <strong>psychologie</strong>. Praha : Academia, 2004.<br />
ROGERS, C.R. Způsob bytí. Praha: Portál, 1998<br />
STUCHLÍKOVÁ, I. Základy <strong>psychologie</strong> emocí. Praha : Portál, 2002<br />
KRYKORKOVÁ, H. Psychodidaktická aplikace metakognitivní teorie. In VALIŠOVÁ, A. A<br />
KOL. Historie a perspektivy didaktického myšlení. Praha : Karolinum, 2004, s. 174-186<br />
40